Teorie Muzicala

Introducere

CAPITOLUL I. Elemente fundamentale de teorie muzicală

1.1.Funcțiile muzicii

1.2.Notațiile muzicale

CAPITOLUL II. Metode de predare-învățare în educația muzicală

2.1. Aspecte generale privind metodele de învățământ

2.2.Metode specifice predării activității de educație muzicală

CAPITOLUL III. Pregătirea și etapele lecției de educație muzicală

3.1. Mijloace și materiale necesare activităților de educație muzicală

3.1.1. Mijloace didactice pentru realizarea educației muzicale

3.1.2. Materiale didactice necesare pentru educația muzicală

3.2. Lecția – forma de bază a predării educației muzicale

3.2.1. Tipuri de lecții

3.2.2. Secvențele principalelor tipuri de lecții

CAPITOLUL IV. Predarea muzicii în învățământul primar

4.1. Principiile didactice în predarea muzicii copiilor

4.2. Metode folosite în educația muzicală a copiilor

CAPITOLUL I. Elemente fundamentale de teorie muzicală

1.1.Funcțiile muzicii

Funcțiile muzicii trebuie să fie cunoscute de către fiecare dintre noi, de către factorii decizionari în măsură să le utilizeze astăzi sau nu. Muzica a fost și rămâne un important mijloc de cultivare spirituală. Prin cunoașterea – în baza cerecetărilor făcute și cât mai aproape de adevăr, prin cunoașterea funcțiilor sale, factorii educativi vor putea influența – direct sau indirect- modul cum această artă, în școală- disciplină de studiu, poate influența în viitor, educația în general.

Efectele anatomo-fiziologice ale muzicii

Sunt cunoscute din cele mai vechi timpuri. În antichitate muzica era considerată , după hrană, îmbrăcăminte și adăpost, o a patra necesitate. Medicina și fiziologia au demonstrat faptul că muzica are efecte benefice asupra organismului uman. Contribuie la reglarea circulației sanguine, a tensiunii arteriale, a metabolismului, la o bună respirație etc. Au fost menționate cazuri de vinderări prin muzică a unor tulburări de limbaj, depășirea unor inhibiții verbale și a unor blocaje psihice.

Funcția hedonică

Este cea mai ușor de depistat și din păcate, pentru foarte mulți indivizi rămâne singura funcție activă. Se limitează la senzațiile de plăcere, de delectare primară, determinate de o anumită categorie de muzică, în general muzică de proastă calitate. În general, educatorii din domeniu își vor direcționa activitățile educative spre depășirea fazelor de plăceri primare determinate de muzica de consum cu slabe sau inexistente virtuți artistice, spre a ajunge la receptarea adevăratelor valori ale muzicii. A ne opri în educația muzicală doar limita hedonică nu poate fi decât păguboasă, atât pentru cultura muzicală cât și pentru cea generală. Convingerea noastră este că școala trebuie să-și păstrezestatutul de instituție de cultură, de inițiere în marea cultură a umanității. Aducem argumente din afirmațiile înaintașilor:

Haendel: „Aș regreta mult dacă muzica mea nu ar face decât să distreze ascultătorii, căci eu am tins să-i fac mai buni”.

Gluck: „Înțeleg muzica nu ca o artă de a mângâia auzul, ci ca unul dintre cele mai mărețe mijloace de a răscoli sufletul și de a trezi în ele sentimente”.

Dimitrie Cuclin: „…Muzica este revelatoarea imensului nostru univers sufletesc, fără de care nu se poate spune că trăiești cu adevărat.”

Funcția psihologică

Cercetătorii care se ocupă de această funcție, pornesc de la nevoia de muzică a sufletului uman și de la implicațiile ei în viața afectivă, emoționașă și volițională. Se subliniază faptul că absența muzicii dăunează vieții psihice.

Shakespeare, încredințează unui personaj din „Neguțătorul din Veneția”, o replică deventă celebră: „Omul care nu are muzică în sine și care nu se emoționează de acordurile dulci ale sunetelor este capabil de trădare… Mișcările sufletului său sunt întunecate ca noaptea și pasiunile negre ca iadul. Feriți-vă de un asemenea om”!

Funcția terapeutică.

Meloterapia-musicoterapia își are rădăcinile în practicile magice, nu este o descoperire recentă. Știm din Biblie că Regele David cunoștea această funcție a muzicii, prin cântul său vindecându-l pe Saul de duhurile rele. Personalitatea lui David – viitor conducător al poporului ales – se descoperă în primul rând prin calitățile lui muzicale.

Pitagora era unul dintre marii matematicieni și filosofi ai antichității, muzician și medic în același timp. Aprecia că muzica are un important rol în restabilirea sănătății.

Platon amintește despre cele două feluri de sănătate trupească- obținută prin gimnastică spirituală și întreținută prin intermediul muzicii. Plutarh relatează despre muzicianu cretan, Thaletas, care a scăpat de ciumă Cetatea Sparta. De la Pindar aflăm că Esculap își vindeca bolnavii „învăluindu-i cu ajutorul cântecelor dulci”. Investigările de până acum, începând cu Sulzer și până la Vasile Pârvan, au relevat faptul că străvechiul dans Colavrismos, conține elemente ale Călușului medieval românesc. Este o formă arhaică a dansului magic cu rosturi terapeutice. Contribuții importante la relevarea funcțiilor terapeutice ale obiceiului complex al Călușului datorăm lui Dimitrie Cantemir, Teodor T. Burada, Mircea Eliade și alții.

Meloterapia și-a sporit atribuțiile la condițiile vieții moderne, care a adus multe cuceriri dar și stresurile ei. Astăzi, ea depășește funcțiile vechi care limitau muzica la arta ce a atins performanța de a vorbi sufletului, reușind să-i domolească „setea de fericire a acestuia, aidoma unui izvor fermecat”.

Specialiștii în meloterapie ne atrag atenția asupra aspectelor nocive (s.n.) ale acelei categorii de muzică „amplificate de ritmul amețitor și decibelii supraliminari”(Vasile Vasile, Op. Cit. P. 11), generatoare a unei atmosfere de infern festiv pe care o au concertele de muzică pop-rock. Atrag atenția asupra faptului că depășirea intensității de 65 decibeli în ascultarea muzicii atrage o serie de efecte negative pentru sănătate.( Câteva repere, pentru comparație: 20 dB – în dormitor; 50 dB – în birou; 60 dB – conversație; 70 dB – în circulație; 80 dB – zgomotul unei mașini de freză; 120 dB – pragul senzației dureroase auditive).

O serie de autori remarcă dependența tinerilor ascultători de muzica ușoară, devenită un adevărat stimulent indispensabil, în condițiile în care ei sunt lipsiți de alte satisfacții mai mari, alături de prezența la aceștia a unei fragilități emoționale. Majoritatea autorilor atrag atenația că terapia muzicală este în bună parte dependentă de educația muzicală și pledează pentru o educație muzicală complexă.

Funcția religioasă

Este reliefată de cele mai vechi documente. Mântuitorul a cântat în viața Sa pământeană, la Cina cea de Taină și în sinagogă.Apostolii au cântat psalmi, imne și cântări duhovnicești. Marile sevicii de cult creștine sunt dominate de cântări – rugăciuni, purtătoare de învățături creștine tradiționale. Edgar Willems, în 1956, apreciază că muzica are un caracter foarte spiritual iar ființa umană are o constituție asemănătoare. După afirmația compozitorului Ștefan Niculescu: „sacrul este ținta supremă a muzicii, care tinde spre sacru chiar și când e profană sau când își uită destinul de a-l sluji” (Vasile Vasile, Op. Cit. P. 13).

Funcția cognitivă

Muzica, literatura muzicală românească și universală are o bogată încărcătură de cunoaștere, reflectă trăiri sufletești care nu pot fi exprimate în alte limbaje. „Ceea ce nu poate fi exprimat prin cuvinte se exprimă prin muzică”(Beaumarchais).

Cezar Bârzea a realizat o prezentare a specificului cunoașterii artistice, raportată la cea științifice. O retăm într-o formă rezumată; Cunoaștere științifică/Cunoaștere artistică:

este pozitivă, căutând adevărul/este sensibilă, căutând frumosul;

este rațională, având ca principal instrument conceptul/este intuitivă, operând cu imagini artistice;

este analitică, insistând asupra relațiilor dintre elemente/este sintetică, implicând relații afective globale;

este indirectă, obiectul putând lipsi/este directă, simultană cu perceperea obiectului,

este obiectivă și impersonală/este reflexivă și comportă o trăire subiectivă;

limbajul științific este precis și închis/limbajul artistic este metaforic și are un caracter deschis, imprecizabil.

Funcția comunicativă

Prin muzică oamenii comunică între ei, transmițându-și elemente de cunoaștere, idealuri, concepții general umane. Muzica alături de celelalte arte contribuie la unirea dintre oameni, la comunicarea lor spirituală. Octavian Nemescu extinde funcția de cominicare a muzicii, ca reprezentând „ un mijloc aparte de comunicare între oameni, precum și între om și Univers, avânde scopuri și misiuni precise în cadrul colectivităților umane”(Vasile Vasile, Op. Cit. P. 15).

Funcția de comunicare a muzicii este strâns legată de cea culturală și socială, presupune transmiterea de idei, sentimente, idealuri. De aici derivă importanța selectării valorilor autentice cu o mare expresivitate și forță de generalizare și dezvoltarea componentei receptive a elevilor, care să asigure acestora înțelegerea și apropierea valorilor perene ale spiritualității.

Funcția culturală

Vizează faptul că marile lucrări ale muzicii sunt valori culturale reprezentative ale omenirii , elemente fundamentale de cunoaștere și creație puse în slujba marilor idealuri umane: Binele, Adevărul, Frumosul etc. Aceste idealuri sunt strâns legate de rosturile educației. Școala, factorii educativi trebuie să lupte cu subcultura, să bareze calea kitschului. Trebuie să asigure cunoașterea reprezentanților celor mai diferite moduri de exprimare umană. Necunoașterea acestora reprezintă un grav deserviciu adus cunoașterii umane și dezvoltării armonioase a personalității tinerilor.

Studierea creației populare sau a celei culte nu se poate realiza în condiții corespunzătoare fără cunoașterea celei religioase. Creația populară și cea religioasă se află de multe secole în forme sincretice și intersectări benefice. „Elevii trebuie pregătiți în școală și pentru a deveni oaspeții sălii de concert, a sălii de operă dar și ai bisericilor păstrătoare a valorilor tradiționale…”(Vasile Vasile,Op. Cit. P.16). Cunoașterea gândirii unor personalități ale culturii noastre: Eminescu, Eliade, Cioran, Nae Ionescu etc ne relevă marea contribuție a muzicii în formarea lor.

Funcția euristică

Activitățile de interpretare și de receptare a muzicii sunt dominate de spiritul de creativitate și reprezintă un larg câmp de manifestare ale acestei trăsături specific umane. Punctul de rezistență al funcției euristice constă în caracterul inventiv, de descoperire a unor elemente noi pe baza celor cunoscute.

Funcția estetică

Este atribuită artei în general și muzicii în special, cultivând frumosul, echilibrul, armonia și perfecțiunea. Se conjugă cu nivelul formativ și aplicativ al educației în general, conducând la un ideal estetic. Muzica are implicații în viața morală, religioasă, civică, patriotică și socială. Emoțiile estetice au un rol deosebit în viața omului. Copilul trebuie deprins de mic cu acele emoții estetice care îi vor spori trăirile superioare, îi vor șlefui sensibilitatea.

Spiru Haret, ministru al învățământului, este cel care a sprijinit și încurajat în învățământul românesc o orientare artistică impregnată de idei estetice: deschiderea spre valori reale provenind din folclorul muzical românesc. El susținea că învățământul trebuie să aibă grijă nu numai de cultivarea gândirii, ci și de cultivarea inimii, a sentimentelor și de formarea caracterului”.( Vasile Vasile, Op. Cit. P. 17).

Funcția educativă

Este cea care domină celelalte funcții; fiecare are ca finalitate de bază influențarea publicului, cultivarea sentimentelor morale, religioase, patriotice, civice; au efecte multiple asupra vieții spirituale. Pedagogii sunt cu toții de acord cu faptul că cei mai buni dintre elevi provin din rândul acelora care îndrăgesc muzica. Aceasta îi ajută să-și cultive sensibilitatea, creativitatea, perseverența, simțul estetic, autocunoașterea și responsabilitatea pentru ceea ce fac. E adevărat, virtuțile științelor și ale artei muzicale sunt numai virtuale. Ele devin forțe modelatoare ale ființei umane doar dacă sunt exersate.

Funcția socială

Muzica și-a demonstrat în timp, forța de socializare și de modelare a trăsăturilor de caracter ale practicanților și auditorilor. Înființarea instituțiilor muzicale a demonstrat o fază superioară în promovarea artei cu implicații serioase în integrarea socială. Sfântul Vasile cel Mare se întreba: Cum poți să dușmănești pe cel împreună cu care ai cântat psalmi?

Rolul de socializare al artei muzicale, pentru interpreți și ascultătorii lor, decurge și din faptul că muzica, în general nu se practică în formă individuală decât în faza însușirii partiturii. Dintre toate disciplinele școlare, muzica are cele mai puternice legături cu viața socială, furnizează acesteia elemente pentru manifestările cultural-artistice.

Funcția catharctică

Urmărește contribuția muzicii în purificarea sufletului uman, în descătușarea de pasiunile primitive și de emoțiile negative, contribuind la înnobilarea sufletească. Funcția este atestată din antichitate. Pitagora și școala sa 10 practicau cântarea, considerând muzica necesară pentru realizarea armoniei și frumosului. Muzica este considerată în școala lui Pitagora modelatoarea sufletului uman. Platon reliefa rolul catharctic al muzicii, o contribuție la purificarea pasiunilor, la înălțarea vieții afective, la ridicarea ei pe treapta unui echilibru superior.

14.Funcția intelectuală

Muzica este rezultatul unor activități intelectuale de mare rafinament și de mare complexitate. Operează cu valori artistice autentice și care fac parte din bunurile spirituale ale umanității. Se bazează pe anumite cunoștințe și deprinderi intelectuale, având ca finalitate apropierea elevilor de marile lucrări ale artei muzicale, aspectele ei culturale.

Metodicile moderne ale educației muzicale grupează funcțiile în trei mari domenii:

educație – cultivarea sensibilității muzicale și spirituale, dorința de a se perfecționa;

instruire – însușirea unor cunoștințe muzicale puse în slujba dezvoltării capacităților de interpretare, receptare și a dezvoltării memoriei muzicale;

dezvoltarea unor capacități muzicale speciale – cultivarea aptitudinilor interpretative și de înțelegere a muzicii, a sensibilității, a formării judecăților estetice superioare.

1.2. Notațiile muzicale

Cunoașterea datelor cu privire la notația muzicală tradițională constituie fundamentul pe care operează muzica,deopotrivă pe direcțiile:cercetare,interpretare sau creație. Așadar,latura teoretică precum și cea practică sunt dependente de asimilarea datelor privind notația celor patru parametri ai sunetului. Desigur,începând cu sec.XX și până în prezent au apărut și creații care au apelat la notația modernă (notația muzicii electronice sau lucrări în care creatorul își propune diferite combinații timbrale-surse sonore noi-și maniere noi de execuții timbrale, pentru care este notată legenda cu asocierile grafice).Totuși și aceste creații au avut ca punct de pornire reperele notației tradiționale ca sistem precis și unitar.

Studiul notației muzicale tradiționale se desfășoară defalcat pe cei patru parametri ai sunetului,respectiv:înălțime,durată,intensitate,timbru, cu extindere la agogică, expresivitate, frazare, tehnică vocală sau instrumentală, utilizând simboluri speciale. Primordială în asimilarea datelor muzicii , în scopul practicării corecte și însușirii datelor disciplinelor de specialitate este prezentarea modului tradițional de notație a înălțimii.

Sistemul tradițional de notație (denumit și clasic)

Studiul notației muzicale începe prin cunoașterea reprezentării grafice a celor patru însușiri naturale ale sunetului: înălțimea,durata, intensitatea și timbrul, fiecare dintre acestea exprimându-se grafic prin semne speciale.

Reprezentarea grafică a înălțimilor sonore se face prin următoarele elemente: portativ, note, chei, alterații și semnul de transpunere la octavă.

a. Portativul Pe portativ se scriu principalele semne ale notației muzicale: cheile, măsurile,valorile de note și pauze, alterațiile,iar în exteriorul portativului se trec toate celelalte indicații privind tempoul, nuanțele, termenii de expresie și de execuție, textul.

După modul de întrebuințare, portativul muzical se folosește în practica muzicală în trei aspecte: portativul simplu (5 linii paralele) utilizat pentru muzica la o voce (observație: în practica teoretică se notează pe el și acorduri, deci mai multe voci); portativul dublu (2 portative simple unite între ele prin bară și acoladă) utilizat pentru un spațiu sonor mai amplu și întâlnit în literatura pentru pian, orgă, clavecin, harpă și, în genere, în redarea muzicii pe mai multe voci în scriitura armonică și polifonică; portativul complex (cuprinde un număr variabil de portative simple) este utilizat pentru ansambluri vocale și instrumentale.

b. Notele-În funcție de cheia folosită și de locul pe care-l ocupă pe portative (sau în afara lui), fiecare notă redă un anumit sunet din scara generală muzicală. În practica muzicală tradițională se folosește în general sistemul de identificare silabic, mai puțin în țările germanice-unde coexistă alături de sistemul silabic și cel literal.

c. Cheile muzicale pornesc în reprezentarea grafică de la trei sunete din scara acustică: nota sol 1-din octava 1(pentru cheia de violină); nota do 1 –din octava 1(pentru cele 4 chei de do) și nota fa –din octava mică(pentru cele 2 chei fa), fiecare dintre acestea ocupând un loc anume pe portativ și folosind în exprimare 3 semne diferite(grupate după cele 3 note de la care-și iau denumirea:sol,do,fa).

După pozițiile ocupate de cele 3 semne grafice pe liniile portativului s-au utilizat inițial în practică 9 chei muzicale (3 de sol, 3 de fa și 4 chei de do), iar ulterior următoarele 7 chei muzicale: sol-violină,pe linia a2- a; do-sopran,linia1; do-mezzosopran,linia a2-a; do-alto pe linia a3-a; do-tenor,pe linia a4-a; fa-bariton linia a3-a; fa-bas,linia a4-a (enunțate în funcție de registru plecând de la acut la grav).

În afara sunetelor reper (sol1,do1,fa) poziția celorlaltor sunete din exemplele muzicale se identifică în raport cu succesiunea lor în scara muzicală generală diferit, în funcție de folosirea uneia sau alteia dintre chei, și a locului ocupat de aceasta pe portativ. De exemplu: pentru cheia fa pe linia a patra-nota fa se află pe linia a 4-a, deci pe spațiul 4 se află nota sol, pe linia a5-a nota la și așa mai departe.

Folosirea cheilor în practica muzicală vocală și instrumentală:

Cheia de violină (sol pe linia a 2-a) este folosită la vocile de copii, de femei (sopran, alto), acute de bărbați(tenori); la instrumentele: vioară, apoi violă și violoncel (cheie secundară); flaut,oboi,clarinet,corn, trompetă; instrumente cu claviatură-pian,orgă (pentru portativul superior); la harpă etc.

Cheia de bas (fa pe linia a 4-a) este folosită la vocile grave bărbătești (bariton,bas),și instrumentele cu sonorități grave: violoncel, contrabas, fagot și contrafagot, trombon, tubă, timpani și la instrumentele cu claviatură (portativul inferior).

Cheia de alto (do pe linia a 3-a) este folosită pentru violă și trombon alto.

Cheia de tenor (do pe linia a 4-a)este folosită la violoncel,fagot,trombon-tenor (cheie secundară pentru toate acestea).

Celelalte trei chei –do de sopran(linia 1), do de mezzosopran(linia a2-a) și fa de bariton(linia a3-a) nu mai apar în partitura actuală, ci se folosesc în prezent numai în didactica citirii partiturilor pentru instrumentele transpozitorii.

d. Alterațiile reprezintă simboluri de notație care exprimă modificarea în sens ascendent sau descendent, a înălțimii sunetelor înaintea cărora sunt așezate,astfel:

diezul urcă intonația sunetului cu un semiton;

bemolul coboară intonația sunetului cu un semiton;

dublu-diezul urcă intonația sunetului cu un ton, iar dacă urmează după o notă cu diez urcă intonația numai cu un semiton;

dublu-bemolul coboară intonația sunetului cu un ton, iar dacă urmează după o notă cu bemol coboară intonația numai cu un semiton;

becarul anulează efectul oricăror alterații(simple sau duble),readucând sunetele la înălțimea notei naturale,fără alterați.

Alterațiile se împart în trei categorii și anume: constitutive, accidentale și de precauție, clasificare ce are în vedere funcția îndeplinită de fiecare alterație în textul muzical.

Alterațiile constitutive sunt trecute după notarea cheii muzicale și alcătuiesc armura unei tonalități oarecare.

Ele reprezintă elemente sonore proprii tonalității respective, iar efectul lor este valabil pentru toate notele cu același nume din toate octavele, putând fi modificat numai temporar prin alterații accidentale, sau definitiv prin aducerea altei armuri.

Ordinea alterațiilor constitutive la armură este din cvintă în cvintă perfectă(ascendent pentru diezi și descendent pentru bemoli) în conformitate cu apariția lor în constituirea tonalităților:

Depistarea tonalităților în funcție de armură se realizează astfel:

pentru armură cu diezi- de la ultimul diez se urcă un semiton diatonic pentru a se afla numele tonicii tonalității majore.

pentru armură cu bemoli- penultimul bemol indică numele tonicii tonalității majore.

Pentru a afla tonalitatea minoră cu aceeași armură, se coboară de la relativa majoră o terță mică.

Alterațiile accidentale (accidenții) sunt notate pe parcursul cântecului si au efect numai asupra acelorași note(chiar reeditate la octavă) ale aceleiași masuri. Efectul alterației se extinde în măsura următoare, numai dacă se folosește legato de prelungire pentru nota respectivă. Orice alterație nouă(pentru aceeași notă) anulează efectul alterației precedente.

Alterațiile accidentale modifică elementele de constituție ale armurii și reprezintă momente de modulație , elemente cromatice sau revenire la elementele diatonice (eventual la tonalitatea inițială).

Alterațiile de precauție sunt folosite pentru a reaminti menținerea sau anularea unor alterații afirmate anterior în exemplul respective (pentru siguranța interpretului), ele indicând în general revenirea după modulație sau cromatism.

Notarea acestor alterații este firească și binevenită pentru aceeași măsură sau pentru măsura imediat următoare celei în care au apărut alterațiile care se cer reamintite.

e. Semnul de transpunere la octavă Deoarece se pot întâmpina dificultăți în scrierea și citirea notelor care necesită folosirea de prea multe linii suplimentare, a apărut în exprimarea grafică un simbol ce reprezintă interpretarea fragmentului respectiv după necesități: mai jos(se notează sub portativ) sau mai sus(se notează deasupra portativului) cu o octavă sau chiar două.

Capitolul 2. Metode de predare-învățare în educația muzicală

2.1. Aspecte generale privind metodele de învățământ

Metodele de învățământ prezintă modalitățile prin care pe baza principiilor didactice se realizează obiectivele educaționale propuse.Metodele de învățământ servesc urmă

toarelor scopuri:

Să transmită cunoștințe;

Să verifice gradul de asimilare al acestora (feed-back);

Să dezvolte capacitățile creatoare ale elevului;

Să dezvolte deprinderile practice (abilitatile psiho-motorii).

Metodele dețin mai multe funcții specifice din perspectiva unor specialiști în metodologia didactică:

a. funcția cognitivă (pentru elev, metoda constituie o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane; metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi);

b. funcția formativ-educativă (metodele supun exersării și elaborării diversele funcții psihice și fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capacități, comportamente; metoda de predare este și un proces educativ);

c. funcția instrumentală (sau operațională – metoda servește drept tehnică de execuție, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative);

d. funcția normativă (sau de optimizare a acțiunii – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate).

Metodologia didactică formează un sistem mai mult sau mai puțin coerent, realizat prin stratificarea și cumularea mai multor metode, atât pe axa evoluției istorice, cât și pe plan sincronic, metode care se corelează, se prelungesc unele în altele și se completează reciproc.

Clasificarea metodelor didactice este încă o problemă controversată, atât în legătură cu stabilirea criteriilor clasificării, cât și în raport cu apartenența metodelor la anumite clase, problematica taxonomiei rămâne încă deschisă.

Clasificările posibile ale metodelor pot fi realizate și după criterii subsecvente astfel:

din punct de vedere istoric :

• metode tradiționale, clasice (expunerea, conversația, exercițiul etc.);

• metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată etc).

în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:

• metode generale (expunerea, prelegerea, conversația, cursul magistral etc.);

• metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și educației, cum ar fi exercițiul moral sau exemplul, în cazul educației morale).

pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor :

• metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;

• metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor fenomenelor realității sau a substitutelor acestora.

după gradul de angajare a elevilor la lecție:

• metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultare; pasivă;

• metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realității.

după funcția didactică principală :

• cu funcția principală de predare și comunicare ;

• cu funcția principală de fixare și consolidare ;

• cu funcția principală de verificare și apreciere ale rezultatelor muncii.

în funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

• metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinainte;

• metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme.

după forma de organizare a muncii:

• metode individuale, pentru fiecare elev în parte ;

• metode de predare-învățare în grupuri (de nivel sau omogene și pe grupe eterogene);

• metode frontale, cu întreaga clasă;

• metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.

în funcție de axa învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):

• metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv);

• metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.);

• metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.)

după sorgintea schimbării produse la elevi:

• metode heterostructuranîe (transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversației, studiului de caz, problematizării etc.);

• metode autostructurante (individul se transformă prin sine, ca în situația unor metode de tipul descoperirii, observației, exercițiului etc.)

2.2.Metode specifice predării activității de educație muzicală

Fiecare disciplină are metode proprii sau î și adaptează metodele generale amintite mai sus și care diferă după cum se vede – în funcție de criteriile de clasificarea și de la olucrare la alta. Cele mai importante metode folosite în educația muzicală sunt:exercițiile, demonstrarea, explicarea, conversația, algoritmizarea, jocul didactic etc, răspunzând complexului proces de percepere, înțelegere, receptare și interpretare.

Perceperea muzicii se realizează prin audiții dirijate în care ascultătorii sunt învățați ce și cum trebuie să urmărească, prin explicații, prin perceperea auditivă și vizuală. Demonstrarea se interferează cu explicația. Conversația ajută procesul de decodificare a limbajului muzical. Exercițiile ajută interpretarea dar și înțelegerea și receptarea.

Dintre metodele ce apelează la limbajul oral primul, în ordinea unei comunicări active cu elevul, este dialogul.

Dialogul sau conversația didactică este o metodă care valorifică rezultatul alternanței dintre întrebările și răspunsurile date de profesori și elevi. Dialogul poate fi plasat ca moment introductiv într-o lecție, cu rol de sondare aperceptivă a cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor pentru ca profesorul să poată construi predarea sau consolidarea etc., pe un teren de cunoaștere a realității din clasa de elevi.

Dialogul mai poate fi plasat și pe parcursul predării pentru ca profesorul să se încredințeze că cele predate au fost corect însușite și să-și adapteze metodele și chiar secvențele activității în funcție de ce a observat. Dialogul mai poate fi plasat și în încheierea activității didactice ca o evaluarea cu aspect oral, de esențializare și sistematizare a celor mai importante probleme ale subiectului propus.

Dialogul sau conversația didactică poate să aibă următoarele forme:

• Dialog (conversație) de examinare, numit și catehetic (catihis = carte cu întrebări și răspunsuri inflexibile pe care un elev trebuia să le memoreze fără modificări în învățământul medieval religios). Acest tip de dialog poate fi utilizat în ora de Educație muzicală numai în situația limită când e vorba de verificarea stocului de termeni din vocabularul de specialitate necesar orei de Educație muzicală la orice ciclu curricular.

Se pune aici problema întrebărilor ce trebuie să aibă calitățile de a fi scurte, concrete, logice.

Exemple de întrebări incorecte (A) și corecte (B):

A) Caracterizează această audiție. (Ce observați în această audiție muzicală?)

B) Caracterizează audiția din punct de vedere al raportului dintre melodie și acompaniament sau a uniformității tempo-ului, al apelării la influențe populare: melodice, ritmice de acompaniament etc.

Întrebările din metoda dialogată, riguros dirijată, pot apela în câteva cazuri la categoria de întrebări erotematice, adică cele cu răspunsuri incluse într-o anumită proporție. La acest set de întrebări se poate apela la câteva cazuri:

– în situația în care elevul din primele cicluri curriculare nu are experiența răspunsurilor ce presupun capacitatea de analiză și sinteză amplă;

– în situația când un elev sau un lot de elevi are această capacitate dar este obosit și nu se poate concentra (vezi ora de Educație muzicală din ziua de vineri de la orele 17-18 sau 18-19 sau alte situații).

Termenul de „întrebare erotematică” a fost în uz în pedagogiile dintre cele două războaie mondiale, în secolul al XX-lea (G.G. Antonescu). Întrebările din cadrul metodei dialogate – aduc sau duc spre elemente complexe aflate în conflict, care necesită un set de răspunsuri, cer mai mult timp și apelează la raționamente combinatorii și la procedee interdisciplinare și fac parte din categoria întrebărilor problemă.

• Dialogul (conversația) de tip euristic, numit așa după termenul grecesc care înseamnă descoperire (Evrika! = am aflat, am descoperit), conduce elevul prin întrebări, aparent indirect puse de profesor, spre redescoperirea și înțelegerea unui fenomen, pe care apoi elevul este capabil să-l definească, să-l descrie prin propriile cuvinte.

Socrate – deși nu a lăsat nimic scris despre această metodă ce-i poartă numele – a avut (spun în scrieri discipolii lui) succes deosebit cu această metoda de „naștere a cunoștințelor”.

În activitățile ce țin de procesul de Educație muzicală, metoda dialogului euristic se poate folosi în ciclurile curriculare pentru vârste mai mari, pentru a determina atitudini, taxonomii valorice sau chiar de a se ajunge inductiv sau prin analogie-comparație la înțelegerea unor fenomene muzicale, estetice complexe.

Demonstrația didactică este o metodă ce se bazează pe limbajul oral pentru evidențierea caracteristicilor unor obiecte, fenomene, metodă ce este compatibilă cu toate ciclurile curriculare.

În Educația muzicală demonstrația didactică, ca metodă specifică profesorului, mentorului sau unor elevi care au fost antrenați în cercetarea unor probleme, are următoarele forme:

– demonstrația vocală, instrumentală ca mijloace naturale specifice artei interpretative;

– demonstrația prin mijloace iconice (planșe), audio-vizuale, modele mute, experiențe de laborator acustic, ca mijloace de substituire a celor naturale.

Pentru procesul de Educație muzicală demonstrația didactică certifică în fața elevilor adevărul despre competența muzicală a profesorului (vocală, instrumentală, intelectuală) și contribuie la prestigiul lui profesoral.

Demonstrația didactică îmbină explicații orale cu concretețea dovezilor date de mijloacele muzicale naturale, audio-vizuale sau iconice. Este o condiție a eficienței unei demonstrații ca intuiția (cunoașterea intuitivă) să se facă prin mai multe simțuri: auditiv, vizual – așa cum o cerea cu peste un secol în urmă Pestalozzi.

Un procedeu ce intră obligatoriu în activitatea de redescoperire este observația. După I. Cerghit (1980) observația poate fi considerată metodă, ce constă în urmărirea sistematică de către elev a obiectelor și fenomenelor, cu scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora.

Spiritul de observație se constituie în prima treaptă în procesul gândirii. Observația ca metodă trebuie să fie urmată de prelucrarea datelor observate.

Pentru Educația muzicală observația se constituie într-o practică intrinsecă a formării auzului muzical melodic, armonic, ritmic etc. Pe baza ei se intră în categoria metodei exercițiilor muzicale, ca metodă principală de interpretare, receptare a muzicii (vezi tipurile de exerciții muzicale care se bazează pe observațiile comparative dintre principalele elemente constitutive ale muzicii: înălțime, durată, timbru, intensitate).

Expunerea este o metodă de comunicare a cunoștințelor dintr-un domeniu, prin intermediul limbajului oral.

Formele ei sunt:

– povestirea didactică ce implică o comunicare cu caracter evocator, cu trăire emoțională empatică, cu o durată de 3-5 minute;

– explicația didactică presupune utilizarea unui limbaj oral cu termeni ce asigură înțelegerea a ceea ce e esențial. Pentru a-și dovedi eficiența, metoda poate fi și trebuie însoțită de demonstrații și de dialog pentru dezvoltarea spiritului de observație al elevilor;

– prelegerea este o formă de comunicare complexă, pentru elevii mari, de înalt nivel științific, ce expune concepte științifice, estetice din cele mai diverse.

Prelegerea orală poate fi însoțită de punctări cu înscrisuri pe tablă (prelegerea magistrală) sau de demonstrații audio-vizuale sau poate fi îmbinată cu procedee de dialog interactiv cu echipa de specialiști (team teaching), cu oponenți.

Indiferent dacă este povestire, explicație sau prelegere ca formă, expunerea în momentul de față trebuie să țină cont de:

– respectarea caracterului științific, ocolind improvizația, amatorismul;

– obiectivele/competențele vizate în programe;

– depășirea graniței monodisciplinare (acolo unde subiectul o cere);

– folosirea unor limbaje oferite de mijloacele moderne, audio-vizuale;

– încadrarea expunerii într-un timp ce rezonează cu puterea de concentrare, de urmărire a auditoriului;

– grija pentru intonație, pentru sublinierea elementelor mai importante, de gesturi discrete dar expresive, de deplasarea în sala de clasă sau de curs, care nu trebuie să fie factori perturbatori ai atenției elevilor.

Problematizarea este o metodă complexă ce apelează la mai multe tehnici (întrebări, stări, defectări tehnice) prin care se rezolvă elemente conflictuale (necunoscute) într-un complex cu elemente cunoscute.

În situația când un profesor apelează la problematizare are ocazia să demonstreze elevilor că dobândirea de cunoștințe, deprinderi practice și atitudini, în general cunoașterea este lacunară și că fiecare ins își poate aduce contribuția la atașarea unei verigi în lanțul relativ incomplet al unui domeniu.

Tipurile problematizării pot fi:

– întrebare-problemă;

– rezolvarea unui defect tehnic muzical;

– rezolvarea unor conflicte necunoscute într-un context cu elemente cunoscute muzicale.

Modelarea didactică este metoda prin care unui model original, real (obiect, fenomen, proces tehnologic) i se cunosc caracteristicile prin intermediul unui substituent analog numit model.

Modelul poate fi redus la o scară mică sau poate fi mărit (machetele, mulajele), poate fi concretizat sau abstractizat (desene figurative, formule matematice sau literare) sau poate fi asimilat prin analogie (dintre două obiecte, fenomene, procese).

În Educația muzicală modelarea este frecvent utilizată. De exemplu, modelul mut de claviatură: o planșă pe carton individual poate fi un procedeu de exersare a degetației pentru pian în lipsa acestuia.

Enescu, însuși, exersa pe un model mut de vioară care cuprindea numai gâtul cu corzile întinse pe o tijă pentru exercițiile mâinii stângi, în lungile sale călătorii, în turnee pentru a nu deranja călătorii din compartimentul trenului.

Formulele abstracte din armonie sau din formele muzicale ajută elevii în a urmări după o schemă planul armonic al unei piese sau forma arhitecturală a acesteia.

Exemplu:

• forma de rondo ABACADA;

• forma genului de concert instrumental;

• allegro de sonată;

• adagio (andante) lied;

• allegro (presto) rondo sau temă cu variațiuni.

Metoda exercițiului este „o repetare zeloasă a unei mișcări, operații, acțiuni sau activități în vederea însușirii unui model dat, consolidării sau perfecționării ei”.

Dacă repetarea este univocă dă naștere exercițiului stereotip fix, important și util pentru faza de inițiere muzicală de exemplu, dar periculos dacă se cramponează de un singur sens. Exercițiul cu stereotip dinamic este cel ce prin schimbări de sens și adaptabilități la situații noi, este cel mai aproape de aspectul modelului dinamic, cu prefaceri multiple, ce se numește muzică.

Clasificarea exercițiilor în tipuri (grupuri ce au elemente distincte, particulare, subordonate unor obiective) s-a efectuat după finalitatea (ideal, scop, sarcini) sistemului de învățământ tradiționalist.

Criteriile după care au fost prezentate exercițiile au ținut cont:

• de perioada în care obiectivul învățământului era legat de scrisul/cititul muzical (sarcină obligatorie a învățământului muzical de factură clasică);

• de specificul activității muzicale ce trebuie repetată;

• de locul și rolul acestora în activitatea didactică.

În Metodica predării muzicii (clasele I-VIII), Ana Motora-Ionescu, Elena Tudosie și Anton Scornea grupează exercițiile în felul următor:

A. Exerciții cu specific muzical:

a) exerciții pentru cultivarea vocii și auzului;

b) exerciții de intonație (melodice, armonice);

c) exerciții ritmice;

d) exerciții de solfegiere;

e) exerciții de dictare;

f) exerciții de memorare;

g) exerciții de audiție interioară;

h) exerciții de creație

B. Exerciții care arată locul și importanța pe care o au în lecție:

a) exerciții pregătitoare;

b) exerciții de bază;

c) exerciții principale;

d) exerciții secundare;

e) exerciții simple;

f) exerciții complexe.

C. a) exerciții pentru etapa oral-intuitivă (clasele I-II);

b) exerciții pentru etapa notației (clasele III-VIII).

În Îndrumarul pentru predarea muzicii la clasele I-IV, Ana Motora-Ionescu păstrează gruparea exercițiilor în etape (oral-intuitivă și etapa notației), dar le prezintă pe următoarele activități muzicale specifice claselor I-IV:

a) ascultarea;

b) cântarea după auz;

c) mișcarea corporală;

d) ritmul (dezvoltarea simțului acustic);

e) melodia (dezvoltarea simțului melodic);

f) armonia (dezvoltarea simțului armonic);

g)nuanțe – tempo;

h) creație (improvizații ritmice, melodice);

i) cântarea instrumentală;

j) scrisul/cititul muzical, solfegierea.

Ion Șerfez păstrează etapele Educației muzicale, schimbând numai terminologia, mai omogenă (etapa anterioară notației și etapa notației muzicale) dar care arată apartenența autorului la ideea că finalitatea învățării muzicale include ca obligatorie scrierea și citirea muzicală (solfegierea) prin mijloace strict vocale.

După Ion Șerfezi exercițiile se clasifică în felul următor:

A. Exerciții ritmice:

1) pentru etapa anterioară notației muzicale;

2) pentru etapa notației muzicale.

B. Exerciții melodice:

1) pentru etapa anterioară notației muzicale;

2) pentru etapa notației muzicale.

C. Exerciții de solfegiere:

1) pentru etapa anterioară notației muzicale;

2) pentru etapa notației muzicale.

D. Exerciții de dictat muzical:

1) pentru etapa anterioară notației muzicale;

2) pentru etapa notației muzicale.

Exercițiile precizează ca fiind eficientă recitirea ritmică a textului, asocierea scandării cu mișcările corpului, asocierea duratei sunetului cu anumite semne conveționale etc.

Alături de metodele de instrucție și de formare-dezvoltare a creativității la școlari, muzica mai mijlocește și contribuie la educația morală prin conținuturile sale (interpretarea sensibilă a pieselor muzicale vocale, instrumentale, atitudinile estetice referitoare la muzica audiată).

Educația muzicală și educația morală sunt mereu în relație de reciprocitate prin următoarele metode:

− exemplu de conduită a personajelor dintr-un spectacol de operă, operetă, music-hall;

− jocul de rol (dramatizarea didactică, psihodrama) în care elevii interpretează diverse roluri din lirica muzicală scenică;

− studiul de caz ce cercetează un caz particular sau o situație conflictuală aparte.

În istoria muzicii sunt cunoscute: războiul bufonilor, bătălia pentru Hernani, disputa dintre wagnerieni și brahmsieni. Poate constitui un studiu de caz punerea în discuție a cântecului actual popular, inundat de piese de petrecere, cu repertoriul folcloric și muzica manelelor. Din analiza acestora trebuie să reiasă ținuta morală a părților aflate într-un conflict, partea de dreptate și adevăr a fiecărui personaj sau grup aflat în conflict, modul în care s-a soluționat conflictul.