Teoria si Metodologia Instruirii si Evaluarii [311669]
Universitatea „Ștefan cel Mare” [anonimizat] I
TEORIA INTELIGENȚELOR MULTIPLE
OPORTUNITATE
PENTRU EDUCAȚIA DIFERENȚIATĂ
Universitatea „Ștefan cel Mare” Suceava
Facultatea de Științe ale Educației
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
Lector univ. dr. Aurora – Adina Ignat
CANDIDAT: [anonimizat] (Pahomi) Anamaria
Sesiunea 2009 – 2011
CUPRINS
Argument…………………………………………………………………………………………4
Capitolul I
INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIONAL ACTUAL
1.1.Tratarea diferențiată în literatura psihopedagogică.
a) Funcțiile instruirii diferențiate…………………………………………………………………8
b) Principiile diferențierii………………………………………………………………………..10
c) Trăsătura caracteristică a acțiunii de diferențiere……………………………………………11
d) Abordarea tratării diferențiate prin teoriile educației………………………………………..13
1.2. Exigențele educației diferențiate …………………………………………………………14
1.3. Cunoașterea elevilor ………………………………………………………………………18
Capitolul II
CADRUL TEORETIC DE VALORIFICARE A TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE (T.I.M.)
2.1. Conceptul de inteligență și definiții ale acesteia …………………………………………27
2.2. Teoria inteligențelor multiple
a) Critica lui H. Gardner asupra concepțiilor clasice despre inteligență:
„inteligența generală” și „perspectiva multifactorială”…………………………………………30
b) Perspectiva „molară” asupra structurii intelectului………………………………………..35
c) [anonimizat]……………………………………………………………………..37
d) Lista inteligențelor umane și criteriile de autentificare a inteligențelor propuse de H. Gardner…………………………………………………………………………………………..43
e) [anonimizat] „profiluri de inteligențe”………………………………………………………………………….55
Capitolul III
ASPECTE METODICE DE APLICARE A TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE
3.1. Inteligența tradițională vs. T.I.M. …………………………………………………………59
3.2. Oportunități de instruire oferite de T.I.M.
Cunoașterea profilului de inteligență al elevilor………………………………………………………..65
Examinarea strategiei proprii de instruire din perspectiva diferențelor
de potențial uman ……………………………………………………………………………71
Instruirea diferențiată a elevilor în conformitate cu propriul
profil de inteligență ……………………………………………………………………………………………………84
3.3. Utilizarea în practică a [anonimizat]…………………………………………………………………………………………………..98
Obiectivele cercetării…………………………………………………………………………………………….98
Ipoteza cercetării…………………………………………………………………………………………………..99
Lotul de elevi……………………………………………………………………………………………………….99
Metodologia cercetării…………………………………………………………………………………………..99
Descrierea instrumentelor cercetării………………………………………………………………………100
Prezentarea, interpretarea și analiza rezultatelor cercetării……………………………………….117
CONCLUZII ……………………………………………………………………………………………………………..120
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………………………123
ANEXE ………………………………………………………………………………………………………………………124
ARGUMENT
Mai mult ca oricând, societatea contemporană e marcată de o explozie informațională de intensitate și amploare fără precedent. Această realitate evidentă trebuie să declanșeze în conștiința cadrelor didactice o întrebare fundamentală: cum putem să-i pregătim cel mai bine pe elevi pentru o viață democratică și productivă proprie secolului XXI?
„Declarația Universală a Drepturilor Omului” prevede că „educația trebuie să urmărească dezvoltarea deplină a personalității umane și întărirea respectului față de drepturile omului și față de libertățile sale fundamentale”. Este deci dreptul fiecărei persoane de a fi tratat diferențiat în așa fel încât să se asigure o dezvoltare armonioasă a personalității sale, în funcție de dominantele sale de inteligență și de tipul său de personalitate.
Contrar unei vechi etichete puse educatorilor despre care se afirmă în general că ’’linia
lor de conduită este aceea de a-i înfrâna pe cei care se arată prea inteligenți, de a-i stimula pe cei care nu sunt destul de dezvoltați pentru realizarea unei norme unice’’ (Emile Planchard), slujitorii școlii moderne caută mereu alternative didactice, care să permit o mai mare motivare din partea copiilor pentru actul de învățare receptat mai degrabă ca o nouă descoperire proprie de care să se simtă mândri atât ei cât și părinții.
Conform tradiției, în activitatea didactică folosim des expresii ca ,, este un elev foarte talentat la pictură” etc. și suntem tentați să-i considerăm ,, inteligenți” pe cei care obțin rezultate superioare la disciplinele de învățământ cu caracter științific, iar pe ceilalți să-i considerăm ,, talentați”.
Autorul Teoriei Inteligențelor multiple, Howard Gardner, profesor de teoria cunoașterii, educație și psihologie la Universitatea Harvard, pornește în teoria sa de la constatarea că unii copii cu coeficient ridicat de inteligență nu au rezultate bune la școală. El a fost șocat de lunga listă de persoane celebre care au reușit remarcabil în viață, dar au avut dificultăți în școală: Picasso, Einstein, Ghandi, Freud. Conform tradiției, în activitatea didactică folosim des expresii ca „este un copil inteligent”, „este un elev talentat la pictură” etc. și suntem tentați să-i considerăm „inteligenți” pe cei care obțin rezultate superioare la disciplinele de învățământ cu caracter științific, iar pe ceilalți să-i considerăm „talentați”. Dacă le numim pe unele inteligențe și pe celelalte talente, înseamnă că nu le considerăm la fel de importante și egale. Comentând cele două denumiri, Gardner a spus în glumă: „toate acestea sunt egale, dar dacă le numeam talente, nimeni nu-mi citea cartea”. Ca urmare, le-a numit inteligențe, definite ca „moduri de a rezolva probleme și de a dezvolta produse considerate ca valori de cel puțin o cultură” și promisiuni de potențial bio-psihologic. Valorizarea inteligențelor este determinată de domeniul sau câmpul în care se manifestă, câmp care poate fi o disciplină sau un meșteșug practicat în societate.
Teoria lui Gardner justifică ceea ce se poate constata, de altfel, în activitatea cotidiană a fiecăruia, anume că nu învățăm în același mod, că avem stiluri diferite și atitudini de învățare diferite și, ca urmare, avem nevoie de un tratament diferit, individualizat, pe tot parcursul procesului de instruire și formare.
Contrazicând afirmația că rațiunea, logica și cunoașterea nu sunt sinonime, H. Gardner propune o nouă viziune asupra inteligenței, concepție care trebuie integrată la curriculum școlar.
Pe baza studiilor efectuate, Gardner distinge opt tipuri de inteligență: lingvistică, logico-matematică, spațială, muzicală, naturalistă, kinestezică, interpersonală, intrapersonală.
Pe parcursul vieții omul se confruntă cu variate situații de învățare, iar el va alege pe cea care se potrivește cel mai bine pentru a realiza o învățare eficientă. Performanțele sale în învățare vor fi astfel, în mod evident, amplificate. Limitarea șanselor la experiențe de învățare variate pot duce la reducerea inteligenței, știut fiind că acele zone ale creierului uman care nu sunt folosite se dezactivează ducând în mod evident la reducerea potențialului de învățare.
Este deci important ce persoanele implicate în orice fel de învățare să poată și să vrea să devină participanți activi în procesul de instruire, făcând uz de situații de învățare care le asigură succesul deplin al activității.
Acceptarea teoriei inteligențelor multiple a lui Gardner are câteva implicații pentru cadrele didactice în termenii instruirii în clasa de elevi.
Pornind de la aserțiunea fundamentală a acestei teorii, că cele opt tipuri de inteligență sunt necesare pentru o funcționare optimă a intelectului uman, educatorii trebuie să le acorde aceeași importanță în actul didactic. Aceasta contravine însă sistemelor tradiționale de educație care sunt axate pe dezvoltarea și folosirea inteligenței verbale (lingvistice) și matematice. Astfel, teoria inteligențelor multiple impune ca educatorii să recunoască și să educe o gamă largă de talente și abilități. Ei trebuie să structureze prezentarea materialului într-un stil care să angajeze majoritatea tipurilor de inteligență.
Pentru verificarea tuturor categoriilor inteligenței în predarea conținutului informațional trebuie să se țină seama de individualizarea învățământului:
parcurgerea materialului într-un timp determinat, specific structurii psihice a elevului;
elevului i se oferă posibilitatea să lucreze în anumite momente în condiții care îi convin personal, ceea ce impune modificarea organizării tradiționale a activitătii școlare;
posibilitatea de a aborda un subiect într-o fază anumită, în funcție de cunoștințele asimilate anterior; cerința este eficientă la obiectele cu conținut liniar;
posibilitatea introducerii unor unități de instruire în favoarea elevilor cu cunoștințe reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate;
utilizarea mai multor mijloace de instruire astfel încât el poate să aleagă pe cele care i se potrivesc la un moment dat.
Cadrele didactice trebuie să evalueze învățarea elevilor în moduri care să le ofere un punct de vedere adecvat asupra punctelor ,,forte” și asupra punctelor ,, slabe” ale elevilor. După cum elevii nu învață în același mod, tot așa ei nu pot fi evaluați în același mod și de aceea este important ca educatorii să creeze ,, profiluri de inteligență” pentru fiecare elev.
Cunoașterea felului în care învață fiecare elev va permite educatorului să ia decizii corecte asupra modului de evaluare a progreselor copiilor.
Instruire diferențiată se constituie ca un învățământ pe măsura elevilor, ceea ce conduce la formarea capacităților de autoinstruire și dezvoltarea nevoii de învățare continuă.
Astfel, învățătorul nu transmite cunoștințe, ci organizează, îndrumă activitatea de învățare, asistă formarea capacităților de autoinstruire, asigură adaptarea la situații noi. Totodată, instruirea diferențiată permite valorificarea potențialului fiecăruia și permite identificarea mai multor tipuri de indivizi și stiluri de învățare.
Diferențierea nu înseamnă renunțarea la un program unitar de instruire. Instruirea unitară presupune crearea situațiilor favorabile fiecărui elev, pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor și posibilităților de formare proprii. Ea capătă o importanță deosebită în cadrul învățământului simultan care antrenează cadrul didactic într-o activitate didactică mai complicată,îmbinând armonios activitatea directă cu activitatea independentă a elevilor,în mod gradat și după principii psihopedagogice bine organizate,dar nu-l scutește pe acesta să parcurgă în întregime programa școlară,la fel ca la o singură clasă.
Teoria inteligențelor multiple oferă un număr mare de instrumente didactice a căror utilizare asigură centrarea demersului didactic pe elev, condiție primordială pentru eficientizarea maximă a demersului educațional la clasele cu predare simultană. Tehnicile și materialele utilizate în procesul instructiv-educativ pot fi grupate în funcție de tipul de inteligență predominant, astfel încât fiecare dintre elevi să aibă acces la informație din propria perspectivă, fără a se simți inferior din punct de vedere intelectual; acest lucru nu poate duce decât la păstrarea la cote maxime a încrederii în propria persoană, condiție indispensabilă succesului în orice domeniu.
Capitolul I
INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ ÎN CONTEXTUL
EDUCAȚIONAL ACTUAL
Tratarea diferențiată în literatura psihopedagogică
a)Funcțiile instruirii diferențiate
La început, tratarea diferențiată se baza pe cunoașterea particularităților de vârstă și individuale ale elevilor.
Mai târziu s-a extins pe două planuri :
-conceperea unei activități instructiv-educative mai variate ,nuanțate ,în raport de diferențele dintre elevi în limitele normalului ;
-promovarea unei activități complexe de asistență a elevului ,atât medicală și socială, cât si psiho-pedagogică .
Soluționarea tratării diferențiate diferă de la o țară la alta , însă, tendința generală de a se realiza un învățământ pe măsura elevilor, s-a păstrat .
„Instruirea diferențiată vizează adaptarea activității de învățare la posibilitățile diferite ale elevilor ,la capacitatea de înțelegere și ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte .
Este necesar ca deosebirilor dintre elevi în ceea ce privește nivelul lor intelectual să le corespundă o anumită diferențiere a activității școlare .
Trebuie sprijiniți toți elevii, fără să fie neglijați cei cu dezvoltare mai lentă și nu trebuie favorizată dezvoltarea ,,elitelor intelectuale’’care , în cele mai multe cazuri reprezintă și o,,elită socială’’.
Fiecare elev trebuie pus în situația de a se dezvolta, de a-și valorifica pe deplin posibilitățile și aptitudinile. Astfel căile de formare ale viitorului om sunt numeroase și variate .
Tratarea diferențiată insuflă elevilor încredere în forțele lor,în timp ce tratarea nediferențiată duce la adâncirea inegalităților dintre elevi (eșec școlar).
În cadrul unui proces de instruire diferențiată elevii nu sunt obligați să-și însușească același conținut, ci se poate opera o selectare a acestora în concordanță cu unele grupe de interes și cu unele niveluri privind capacitatea de învățare. În același timp, printr-o tratare diferențiată se realizează atât o selectare a volumului și a gradului de complexitate a cunoștințelor, cât și a metodelor de învățare .
În vederea realizării instruirii diferențiate , pentru adaptarea conținutului învățământului la capacitățile elevilor este utilă crearea unor programe școlare care să stabilească un conținut obligatoriu pentru toți elevii, la care să se adauge un conținut suplimentar pentru elevii cu capacități mai ridicate”. (V.Pavelcu-,,Psihologie pedagogică’’,E.S.D.P.,București,1962)
Modalitățile de tratare diferențiată sunt menite să asigure obținerea unor rezultate mai bune în pregătirea elevilor, prin metode de lucru adecvate particularităților diferitelor grupe de elevi .
Aplicarea tratării diferențiate (mai ales în stabilirea conținutului învățământului), favorizează depistarea la timpul potrivit ,a intereselor și aptitudinilor elevilor, punându-se accent pe orientarea lor spre activități în care să obțină randamentul dorit. De asemenea, tratarea diferențiată, poate elimina programele supraîncărcate și astfel, suprasolicitarea elevilor.
Metodele de diferențiere aplicate în organizarea si desfășurarea activității (strategiile didactice ) se realizează cu întreaga clasă astfel încât să se asigure creșterea nivelului de pregătire și succesul tuturor elevilor. Ca urmare, tratarea adecvată a elevilor în cadrul lecțiilor trebuie să privească atât pe cei care întâmpină dificultăți (au nevoie de sprijin suplimentar), cât și pe cei apți să lucreze într-un ritm mai rapid .
„Trebuie evitată separarea elevilor capabili de un randament ridicat, de elevii lenți. Aceasta implică îmbinarea activității frontale cu întreaga clasă și a activităților pe grupe ori individuale, adaptate particularităților acestora .
Instruirea diferențiată se constituie ca un învățământ pe măsura elevilor, ceea ce conduce la formarea capacităților de autoinstruire și dezvoltarea nevoii de învățare continuă .”( Momanu m. – Teoria educației, Editura Polirom, Iași, 2002)
Cadrul didactic nu mai poate fi singura sursă de informații pentru elevi. El nu transmite cunostințe, ci organizează, îndrumă activitatea de învățare, valorificând potențialul fiecarui elev, considerând pe fiecare un « unicat ».
Instruirea diferențiată permite crearea situațiilor favorabile fiecarui elev, pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor și posibilităților de formare proprii.
b) Principiile diferențierii
1. Cadrul didactic se focalizează pe esențial, pe ceea ce este mai important pentru a obține o învățare eficientă (în general se uită mai mult decât se memorează).
2. Cadrul didactic trebuie să recunoască diferențele între elevi.
3. Evaluarea și instruirea sunt inseparabile.Evaluarea trebuie să fie continuă și mai ales formativă, nu doar sumativă, finală.Pentru aceasta trebuie purtate discuții, ținute jurnale, portofolii .
4. Cadrul didactic schimbă conținutul, procesul și produsul . Conținutul înseamnă ceea ce cadrul didactic vrea ca elevii să învețe, materialele și strategiile pe care le utilizează .Elevii slabi au nevoie de activități structurate pentru a-și identifica lacunele în învățare, pentru a-și forma deprinderi simple în condiții de viteză mică de învățare . Elevii buni realizează un salt la nivelul superior al capacității lor, lucrând în condiții de viteză mai mare . Un rol important aici îl are profilul învățării – unii au nevoie de verbalizare deosebită, alții doresc să scrie, să lucreze singuri sau în grup; unii sunt logici, analitici, alții sunt creativi . Cadrul didactic trebuie să țină seama de toți acești factori atunci când stabilește procesul, care este suma activităților proiectate, folosind deprinderile cheie ale elevilor, precum și produsul, care este cel mai bun mijloc pentru verificarea a ceea ce s-a învățat .
5. Toți elevii participă la propria lor educație . Cadrul didactic respectă nivelul de pregătire al fiecarui elev .
6. Cadrul didactic colaborează cu elevii în învățare, echilibrând normele individuale și de grup .
c) Trăsătura caracteristică a acțiunii de diferențiere
Prin
Proiectarea și organizarea instruirii diferențiate presupune valorificarea relației dintre resursele umane (elev-cadrul didactic) – cunoștințele și capacitățile solicitate conform programelor de instruire – structura instituției școlare.
„Diferențierea instruirii se poate realiza la nivelul :
– procesului de învățare (prin valorificarea corelației dintre resursele umane existente și cerințele programelor de instruire) ;
– conținutului învățării (prin valorificarea corelației dintre cerințele programelor de instruire și structura organizației școlare) ;
– organizării învățării, în clasă, (prin valorificarea corelației dintre structura organizației școlare și resursele umane existente).
Diferențierea prin conținut presupune adaptarea conținuturilor la o categorie anume de elevi (foarte buni-buni-medii-slabi). Trebuie avut în vedere atât aspectul cantitativ (volumul de cunoștințe), cât și calitativ (adecvarea la viteza și stilul de învățare).
Diferențierea prin organizarea colectivului presupune :
1. activitatea colectivă, caracterizată prin transmiterea informației frontal de la cadrul didactic către elev ;
2. activitatea pe grupe, în general omogene, constituite după un anumit criteriu ;
3. activitatea pe echipe, grupe eterogene, constituite după preferințele elevilor, pentru o activitate ;
4. activitatea individuală, independentă.
Pentru diferențierea prin metodologie este nevoie ca elevii cu capacitate de învățatre scăzută să fie cuprinși în activități frontale,dar tratați individual.Cadrul didactic trebuie să cunoască exact nivelul pregătirii anterioare a elevului, lacunele și greșelile tipice ale fiecărui elev, la fiecare disciplină de învățământ.”( Sorin Cristea – Dicționar de Pedagogie, Editura Litera-Internațional, Chișinău,2000.
)
INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ
Este un răspuns al cadrului didactic la
nevoile celor care învață
Ghidat de principiile generale ale diferențierii cum ar fi :
sarcini obligatorii grupări flexibile evaluare formativă și reglare
Cadrele didactice pot diferenția :
Conținut Proces Produs
în acord cu :
Disponibilitățile Interesele Profilul de învățare
elevilor elevilor al elevilor
printr-o gamă de strategii educaționale.
d)Abordarea tratării diferențiate prin teoriile educației
Cel care a introdus conceptul de ,,paradigmă’’ în teoria științei este Th.Kuhn.Acest termen cuprinde toate angajamentele impărtășite în comun de către un grup științific.
În teoria educației s-au impus câteva paradigme :
a)paradigma behavioristă
b)paradigma cognitivistă
c)paradigma constructivistă preocupată de dezvoltarea proceselor cognitive la elev.
Fiecare paradigmă propune o concepție proprie,un mod al ei de a vedea lumea.
Paradigma behavioristă :
-tinde să ofere o mai bună explicare a cunoașterii,învățării ;
-studiază modurile și etapele procesării informațiilor,de la faza perceptivă la cea de memorare,penrtu a fi modelată,stimulată ;
-precizează rolul atenției în direcționarea procesării,căutării ;
-studiază rolul percepție selective în alegerea scopurilor,structurilor gândirii,construirii răspunsurilor;
-studiază implicația în instruire a motivației;
-aprofundează rolul memoriei(tipuri,etape,procese,strategii,modele)în procesarea informațiilor externe și interne,rolul și specificul cunoașterii declarative(semantice)și a celei procedurale,ca tipuri de memorare,specificul și consecințele proceselor memorării;
-studiază deosebirile procesării între novice,începator și avansat,expert cu consecințele ce decurg pentru educație;
-cercetează construirea de modele de instruire,bazate pe mecanismele procesului de înțelegere,formare a imaginilor mentale,a schemelor și scenariilor mentale,de utilizare apoi a lor,prin proceduri specifice.
Paradigma constructivistă:încearcă și reușește în mare măsură să realizeze un echilibru al extremelor,să împace intelectualismul și formativismul;din acest motiv,constructivismul domină teoria și practica. (Sorin Cristea – Teorii ale învățării. Modele de instruire, Editura Didactică și Pepagogică, R.A., București, 2005).
1.2.Exigențele educației diferențiate
„Clasa diferențiată ar trebui să semene cu un magazin cu autoservire unde produsele de strictă necesitate sunt la îndemâna fiecăruia, produsele accesorii ca și produsele noi, o opțiune. Fiecare se servește în funcție de nevoile sale imediate sau viitoare, de preferințe și dorințe. Oferă deci lucruri practice și ca oricărui lucru practic îi corespunde un anumit mod de întrebuințare.
În procesul de cunoaștere al elevilor instruirea diferențiată este răspunsul pe care îl dă cadrul didactic la nevoile lor. Este ghidată de principiile diferențierii:
• conținutul, procesul și produsul instruirii se diferențiază după profilurile de inteligență, nevoile și interesele elevilor.
• parcurgerea materiei se face în conformitate cu ritmurile individuale ale elevilor.
• evaluarea este continuă, notarea nu este permanentă.”( Ioan Bontaș – Pedagogie, Editura All, București, 1994)
Punctul de plecare este acolo unde se află elevii…
În această idee cadrul didactic va reflecta periodic asupra următorului set de întrebări:
• Ce elemente noi a introdus în planificarea lecției?
• Ce a diferențiat: conținutul, procesul sau produsul. În funcție de ce?
• Cum a evaluat elevii săptămâna aceasta? În ce scop?
• A permis elevilor săptămâna aceasta să aibă opțiuni? În ce fel?
• A reușit să gestioneze timpul după nevoile elevilor? Dacă nu, de ce?
Cum poate diferenția cadrul didactic conținutul predării ?
• Pentru a preda conținutul în mod diferențiat trebuie să știe fiecare elev cât are de învățat din fiecare unitate de conținut.Este obligatorie testarea elevilor la începutul predării oricărei teme noi.
• Altă strategie de diferențiere a conținuturilor este de a facilita învățarea unei teme în mod integrat, pluridisciplinar astfel încât grupuri de elevi cu interese, abilități și cunoștințe diferite să poată să aprofundeze tema respectivă din perspective diferite.
• Un alt mod de a lucra diferențiat cu conținuturile este de a alege puncte diferite de intrare pe text. Accesarea unei teme noi este mai ușoară în momentul în care fiecare elev poate interveni în mod activ cu ceea ce știe despre tema respectivă .
• Pentru a trata diferențiat conținutul, elevilor li se poate permite să accelereze sau să încetinească ritmul progresului personal prin diferite procedee.
Cum poate diferenția cadrul didactic procesul de instruire?
• În timpul procesului de desfășurare al activităților se poate aprofunda înțelegerea subiectului prin investigarea acestuia din perspective multiple.
• Diferențierea procesului înseamnă diversificarea metodelor și tehnicilor de instruire pentru a oferi elevilor o mai mare bogăție de oportunități de explorare a conceptelor.
• Tipurile de interacțiuni se diversifică după nevoile, interesele sau profilurile de inteligență ale elevilor.
Cum poate diferenția cadrul didactic produsul?
• Prin activități în care elevii pot demonstra și dezvolta ceea ce știu, înțeleg și pot să facă.
• Prin proiecte care se realizează în mod diferit, prin exprimarea abilităților cognitive multiple.
• Prin investigații realizate de grupuri cu interese specifice.
• Rezolvare de probleme din perspective multiple
APLICAREA PRINCIPIILOR DE INSTRUIRE DIFERENȚIATĂ SE REALIZEAZĂ PRIN STRATEGII DE INSTRUIRE care demonstrează:
• O nouă viziune a cadrului didactic asupra clasei de elevi
• Noi roluri asumate de către profesori și elevi
• Folosirea unei diversități de metode, tehnici și procedee de instruire
Instruirea diferențiată invită la un nou mod de a gândi predarea ca răspuns la diferențele pe care le au elevii în profilul de învățare.
PROFESORUL, O NOUĂ GÂNDIRE STRATEGICĂ
Instruirea diferențiată nu are rețetă. Ține de un anumit mod de gândire al educatorului și de o atitudine a lui în realizarea activității cu elevii. Profesorul are capacitatea de a folosi informația în mod strategic la clasă pentru a motiva elevii pentru învățare și comportament individual bazat pe rigoare științifică, deschidere și toleranță.
Ce face profesorul pentru a transforma clasa tradițională într-o clasă diferențiată?
• Respectă curriculumul dar gândește independent la ceea ce este specific claselor la care predă și ajustează demersul didactic în consecință.
• Face transferul de la complexitatea informației la simplitatea abordări ei.
• Selectează materialul de lucru în funcție de elevi.
• Este atent la nevoile comune ale grupului de elevi precum și la nevoile individuale ale elevilor.
• Știe să lucreze creativ cu conținutul, procesul și produsul învățării.
• Creează un climat de respect reciproc.
• Asumă roluri noi ca cel de consultant , facilitator, moderator chiar de participant activ al procesului de învățare.
• Promovează învățarea prin cooperare.
• Echilibrează norma individuală cu cea de grup.
• Se preocupă de realizarea unui management al clasei care respectă principiile diferențierii.
• Evaluează continuu.
În Micul Prinț, Antoine de Saint Exupery povestește despre o vulpe care îl întâlnește pe micul prinț și îl roagă să o îmblânzească. Și pentru că băiețelul nu înțelege prea bine la ce se referă vulpea, aceasta îi explică: „Pot fi înțelese cu adevărat doar lucrurile pe care le îmblânzim”. Pentru acest lucru însă trebuie stabilită o anumită relație pe care numai ” îmblânzitorul” o știe crea.
„…trebuie să fii foarte răbdător…mai întâi trebuie să te așezi la distanță de mine…Mă voi uita la tine din colțul ochilor și tu nu vei spune nimic. Cuvintele sunt sursa neînțelegerii. Dar tu vei fi pe zi ce trece tot mai aproape de mine.” (pag.84)
Și așa îmblânzitorul înțelege că „numai cu inima vedem adevărurile. Ceea ce este esențial este invizibil ochiului.”
În clasa tradițională de cele mai multe ori între profesor și elev nu se stabilește un flux de comunicare care să treacă dincolo de procesul de transmitere de cunoștințe. Relația profesorului cu elevii lui, se bazează pe valori care îl conduc ,”de la distanță,” tot mai aproape.
Profesorul îi îmblânzește pe fiecare. Toți au nevoie de intervenții pentru a deveni ceea ce sunt: «iepurele să învețe să alerge mai bine, peștele să înoate și pasărea să zboare ».
• Profesorul îi învață pe copii ce să facă cu matematica și cu scrierea nu matematică și scriere. Știe că unii copii au emoții înainte de ora de științe ale naturii iar alții se bucură. Unii sunt neliniștiți și neatenți la ora de istorie, alții arată interes și sunt activi. Profesorul știe însă că fără stimă de sine randamentul elevilor este scăzut. Și mai știe că sentimentul că au realizat ceva bun duce la mai mult decât stima de sine, la eficiență.
• Profesorul însuși este într-o continuă dezvoltate personală.
• Profesorul face legătura dintre viața de zi cu zi a elevilor și fapte, evenimente, experiențe celebre ale omenirii.
• Profesorul știe să își motiveze elevii.
• Așteptările profesorului sunt înalte iar strategia lui de consiliere, ghidare și facilitare a învățării pe măsură.
• Profesorul nu poate să transfere cunoștințele și competențele sale.Ceea ce are de găsit sunt contextele prin care să îi ajute pe elevi să găsescă propria înțelegere a lumii.
• Cadrele didactice din clasa diferențiată folosesc acele strategii de instruire care îi implică pe elevi în activitatea la clasă în mod activ.
• Profesorul contribuie la formarea independenței elevilor.
• Profesorul folosește energie pozitivă și o atitudine deschisă față de elevi
• Disciplina este în spatele tuturor activităților prin care elevii sunt învățați cum să învețe și cum să se comporte.
1.3. Importanța și necesitatea cunoașterii elevilor
Întreaga activitate instructiv-educativă se bazează pe cunoașterea personalității elevilor. După spusele lui V.Pavelcu,,pentru a obține rezultatele dorite, trebuie să știm cum să acționăm, ce procedee să folosim în raport cu fiecare copil în parte.’’
Cunoașterea psihopedagogică este un proces organizat și continuu în care, printr-o acțiune de generalizare și sinteză a unui ansamblu de informații acumulate prin contexte variate, cadrul didactic evidențiază parametrii organizării psihice individuale a celor pe care îi educă .
Construcția unei case, proiectarea unui pod, croitul unui costum/rochii, preferința locației montane pentru un training, identificarea grupului țintă pentru un proiect, participarea la un concurs de dans sau la un interviu de angajare, programarea unei întâlniri, etc. sunt alegeri și/sau decizii luate întotdeauna în funcție de caracteristicile, afinitățile, aptitudinile persoanelor, grupurilor/echipelor implicate. Cunoașterea resurselor umane, așa numite „resurse calde” reprezintă cheia unei activități cu obiectivele propuse îndeplinite, „softul” pe care se modelează întregul proces de educație.
De ce este importantă cunoașterea elevilor? Nu ar fi mai simplu ca planul de lecție, minuțios elaborat, să fie doar „livrat” și atât? Desigur că ora de curs, presupune mai mult decât atât. Chiar dacă unitatea de timp, s-ar părea că nu are relevanță, într-o oră, abordarea sistemică și complexă se manifestă prin: obiective, curiculum, conținuri, evaluare, psihologia vârstelor, psihologia fiecărei persoane implicate în procesul de educație, relații sociale, relații profesor–elev, relații elev–elev, strategii și tehnici, evaluare, familia, tipuri de comunicare și enumerarea ar putea continua. Este o întreagă „chimie și alchimie” în care cunoașterea elevilor este necesară pentru:
• Proiectarea și derularea eficientă a activităților de predare–învățare–evaluare;
• Crearea unui mediu pozitiv de învățare în care „să savureze” experiențele învățării;
• Adaptarea și modelarea strategiilor și tehnicilor de învățare, conținuturilor, metodelor de evaluare în funcție de vârstă/ disciplină/ aptitudini și abilități/ interese/ calități personale;
• Realizarea conexiunilor transdisciplinare, integrate;
• Asigurarea consilierii și „coaching-ului” pentru rezolvarea situațiilor problematice și de criză și dezvoltarea responsabilității individuale;
• Dezvoltarea potențialului fiecărui individ și îmbunătățirea evaluării;
• Tratarea diferențiată și individualizată a elevilor;
• Asigurarea managementului clasei și dezvoltarea echipei;
• Împuternicirea (în limba engleză, „empowerment”) elevilor pentru reușita școlară și în viață;
• Diversificarea ocaziilor pentru dezvoltarea talentelor și obținerea performanțelor;
• Câștigarea și trăirea satisfacției profesionale (cadru didactic).
Metode de cunoaștere a elevilor :
I.Metode de cunoaștere a elevilor prin analiza conduitei și a activității :
a)Observația psihopedagogică constă în urmărirea sistematică a manifestărilor de comportament, individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare (joc, învățare școlară și extrașcolară).
Se va urmări dezvoltarea însușirilor elevului atât pe latura voinței (inițiativă, perseverență, stăpânire de sine), cât și pe latura morală (politețea,sinceritatea).
O atenție deosebită se acordă aspectelor negative ale caracterului : încăpățânarea, capriciul, minciuna,ș.a. care pot surveni în urma unor greșeli de educație .
Toate acestea vor fi consemnate într-un caiet de cunoaștere a elevului. Este bine ca materialul faptic adunat să fie interpretat și sintetizat în urma unei temeinice analize.( V.Pavelcu-,,Psihologie pedagogică’’,E.S.D.P.,București,1962,pag 137)
b)Metoda analizei produselor activității :
Produsele activității elevilor reprezintă o sinteză a fondului informațional și a celui aptitudinal și, în același timp,o reflectare a structurilor intelectuale, afective, volitive și psihomotorii proprii acestora .
Prin aplicarea acestei metode obțin date cu privire la : capacitățile psihice de care dispun elevii (coerența planului mental , forța imaginației, amploarea intereselor, calitatea cunoștintelor, deprinderilor, priceperilor și aptitudinilor); stilul realizării (personal, comun, obișnuit); nivelul dotării (înalt, mediu, slab); progresele realizate în învățare .
c)Metoda biografică nu se limitează la înregistrarea cronologică a datelor,evenimentele din viața unui individ,la listarea persoanelor semnificative și a relațiilor acestuia cu ele .Aplicarea metodei biografice pornește de la această acumulare de date în timp sau prin intermediul anamnezei,însa este mai puțin folosită datorită faptului că cei investigați (elevii)nu au înca o biografie amplă care să furnizeze date semnificative .( V.Pavelcu-,,Psihologie pedagogică’’,E.S.D.P.,București,1962,pag 137)
II.Metode de cunoaștere care solicită colaborarea subiectului studiat :
a)Metoda convorbirii poate fi aplicată fie ca metodă independentă, fie ca auxiliar al altor metode de investigație psihologică pentru obținerea unor informații . Poate îmbrăca forme multiple, interlocutorii putând fi atât adulții, părinții și cadrele didactice, cât și elevii. Convorbirea face apel la experiența subiectului, invitându-l să se autoanalizeze, să prezinte fapte, să descrie motivațiile unei anumite manifestări, să facă aprecieri asupra propriei persoane și a altora prin comparație, să descrie natura relațiilor interpersonale stabilite cu adulții, să conștientizeze și să relateze despre aspectele conflictuale în procesul integrării în gradul de școlaritate . Depășește stadiul unui dialog liber cu elevul, pe o anumită temă, deși implică trăsăturile unei astfel de discuții: flexibilitate, încredere reciprocă, familiaritate . Rigoritatea metodei este însă dată de faptul că dialogul este pregătit riguros de cadrul didactic .
b)Metoda chestionarului
Prin intermediul ei sunt sondate opiniile, dorințele, aspirațiile, interesele vocaționale ale elevilor . Chestionarul poate fi gândit și administrat atât copiilor cât și părinților .
c)Testele psihologige sunt probe relativ scurte și standardizate, ele dau posibilitatea investigării rapide a însușirilor psihice ale elevilor .
În ultimul timp, au fost publicate lucrări care prezintă diferite teste (teste de aptitudini și de inteligență, teste proiective), în formă completă (conținut, materiale de aplicare, mod de scorare și de interpretare etc.), ceea ce a dus la perimarea lor .
Unele din aceste teste de inteligență sunt : Matricele Progresive Raven și Testul Wechsler de inteligență pentru copii .
Matricele Progresive Raven – există trei variante ale acestui test :
-Matricele Progresive Standard (SPM) ;
-Matricele Progresive Colorate (CPM) ;
-Matricele Progresive Avansate (APM ).
Fiecare din cele trei variante sunt destinate unor subiecți cu vârste și particularități diferite . Astfel, SPM se adresează în general copiilor de la șase ani la vârsta adultă .CPM este folosit pentru măsurarea mai detaliată a copiilor, a celor retardați mental, iar APM sunt folosite pentru măsurarea indivizilor care se situează deasupra mediei de inteligență .
Un grup de cercetători din Cluj, în frunte cu Anca Domuța au omologat testul Raven pe populația României .
Au fost selectate 2 860 de persoane cu vârsta cuprinsă între 6 și 80 de ani din 117 localități . Evaluările s-au desfășurat la domiciliul subiecților și s-a demonstrat că abilitatea educativă scade o dată cu vârsta.
Scala Wechsler de inteligență pentru copii conține 12 subteste (6 pentru Scala verbală și 6 pentru Scala de performanță). Dacă timpul permite, toate subtestele pot fi administrate în următoarea ordine :
1.Informații – cuprinde 30 de întrebări de cultură generală
2.Completarea imaginii – cuprinde 30 de itemi,sarcina subiectului constând în a identifica partea esențială care lipsește dintr-o imagine.
3.Codul – are două părți, respectiv partea A, cu 59 de itemi și partea B, cu 119 itemi .Sarcina subiectului este de a copia simbolurile ce corespund anumitor numere .
4.Similitudini – conține 19 întrebări la care subiectul trebuie să răspundă în ce măsură se aseamănă două obiecte,două lucruri etc.
5.Aranjarea de imagini – conține 14 itemi, sarcina subiectului fiind aceea de a aranja o serie de imagini într-o succesiune logică, având înțeles. Trebuie să rezulte un fel de povestioară .
6.Aritmetica –include 24 de itemi, respectiv întrebări-problemă ce solicită subiectul să efectueze calcule matematice elementare.
7.Cuburi – la cei 12 itemi subiectul are sarcina de a reproduce anumite desene folosind patru sau nouă cuburi cu fețele colorate în alb sau roșu .
8.Vocabular – cuprinde 30 de cuvinte, subiectul având sarcina de a le defini .
9.Asamblarea obiectului – sunt 5 itemi, sarcina subiectului fiind aceea de a reface anumite figuri folosind mai multe piese disparate.
10.Comprehensiunea (înțelegerea) – cuprinde 18 întrebări care vizează, în special, în ce măsură subiectul cunoaște motivul sau cauza pentru care există anumite lucruri sau acțiuni .
11.Căutarea simbolului – sunt 45 de itemi în partea A și 45 de itemi în partea B, sarcina subiectului fiind aceea de a decide dacă un anumit simbol apare sau nu într-un șir de simboluri .
12.Memorarea cifrelor – cuprinde 15 itemi, respectiv serii de numere, dintre care opt în ordine directă și șapte în ordine inversă . Sarcina subiectului constă în a repeta seriile de cifre prezentate de examinator, în aceeași ordine a prezentării, în primul caz, și,în ordine inversă, în al doilea caz .
13.Labirintul – cuprinde 10 itemi, respectiv 10 labirinturi, care trebuie să fie completate de către subiect.
Dacă timpul de administrare este scurt se pot folosi formele abreviate, care sunt de mai multe feluri :
a) cea mai scurtă formă cuprinde numai două subteste :Vocabular și Cuburi ;
b) o altă formă cuprinde patru subteste :Vocabular și Aritmetică pentru Scala verbală; Aranjarea imaginii și Cuburi, pentru Scala performanță;
c) o altă formă cuprinde cinci subteste : Informatii, Cuburi, Comprehensiune, Aranjarea imaginii, Codul . (Nicolae Mitrofan, Laurențiu Mitrofan – Testarea Psihologică.Inteligența și aptitudinile, Editura Polirom, Iași, 2005.)
Testele psihologice veritabile, standardizate , cele care răspund în totalitate cerințelor și exigențelor de ordin psihometric pot fi folosite doar de cei care au pregătire psihologică necesară atât în plan teoretic, cât și practic .
Rezultatele la teste nu reprezintă în totalitate realitatea, nu pot preciza un diagnostic psihic și doar în baza acestor date nu se poate lua o decizie privind o anumită persoană
Deoarece interpretarea testelor trebuie făcută de un specialist (destul de costisitor), iar la școala unde îmi desfășor activitatea nu există, eu folosesc celelalte modalități de cunoaștere a elevilor .
III. Metode și tehnici de organizare a informației :
a) Fișa de caracterizare psihopedagogică este un instrument de bază pentru cunoașterea elevului în vederea formării sale ca personalitate dezvoltată în mod armonios prin dobândirea unui complex de însușiri psihice , fizice și sociale . Această fișă se structurează astfel :
a) Date generale despre copil și familia sa ;
b) Activitatea în școală și în afara ei ;
c) Caracteristici ale persoanei ;
d) Concluzii
Cu ajutorul fișei se pot sintetiza informațiile obținute prin :
– observația științifică a elevilor de către cadrul didactic, înregistrarea și analiza particularităților elevilor, evidențiate atât în învățarea școlară, cât și extrașcolară . Se evită formulările cu caracter general, insistând –se asupra gradului de dezvoltare a imaginației, creativității,etc. În același timp se consemnează și unele dificultăți întâmpinate de elev în procesul instructiv–educativ și se stabilesc modalități de înlăturare a acestor dificultăți.
– evaluarea performanțelor elevilor pe baza unor probe corespunzătoare publicate în literatura de specialitate sau pe baza unor probe create de cadrul didactic . Evaluările se realizează în timpul anului școlar (evaluari formative) sau la sfârșitul anului școlar (evaluări sumative).
-analiza produselor activității elevilor – care se stabilește luându –se în considerare gradul de realizare a obiectivelor și conținutului programei în cadrul ariei curriculare „Arte”. În acest fel se obține o analiză a valorii lucrărilor elevilor pe baza cunostințelor, priceperilor și deprinderilor acestora, a imaginației și a originalității dovedite. Analizând compunerea unui text se pot trage concluzii despre limbaj, memorie, aptitudini,etc.
-discuții cu elevii care sunt scurte dialoguri pe teme apropiate lor, legate de universul lor de viață (jocuri,plimbări,etc). Aceste discuții permit constatarea unor particularități ale gândirii, limbajului, imaginatiei, etc.
– convorbiri cu părinții și cadrele medicale – care sunt posibilități de cunoaștere a unor caracteristici ale fiecarui copil.
Fișa psihopedagogică este o riguroasă selecție a observațiilor cu caracter de generalitate. Eu preiau de la doamna educatoare, care își desfășoară activitatea în aceeași școală, atât ghidul de observare individuală a preșcolarului, cât și fișa psihopedagogică astfel încât îmi pot formată o imagine preliminară asupra elevului și pot continua activitatea educativă începută, cu câțiva ani în urmă, în grădiniță, asigurându-se astfel unitatea și continuitatea muncii educative.
b) Dosarul individual reprezintă un ansamblu organizat de documente care caracterizează o individualitate . El conține informații referitoare la starea medicală, psihologică, socială , educațională a unei parsoane , date înregistrate în timp și acumulate fie pe fișe special alcătuite, fie prin documentele originale de investigație ( fișa de caracterizare, produse ale activității, fișe de evaluare,etc.).
Alte practici de… să cunoaștem elevii!
„Cu creionul pe hârtie, calități am desenat“
Fiecare elev este invitat să scrie pe o coală de hârtie acele calități care îl/ o recomandă pentru o activitate de proiect. Apoi, pe o coală de hârtie prinsă pe spatele fiecărui participant se vor trece calitățile persoanei respective văzute de ceilalți elevi. La sfârșit, se vor compara autoevaluarea și aprecierea dată de ceilalți, în vederea creșterii cunoașterii de sine, intercunoașterii și dezvoltării stimei de sine.
„Un altfel de bingo!“
Se distribuie cartonașe de bingo. În 12 căsuțe se notează diverse tipuri de activități specifice pentru petrecerea timpului liber, activități care reflectă aptitudini diferite (grădinărit, șah, rebus, citit, cântat la un instrument muzical, etc.) Fiecare participant caută să obțină semnăturile colegilor cu diferite preferințe. Ca regulă importantă, nu se va regăsi semnătura aceleiași persoane de mai multe ori. Prima persoană care a încheiat de completat cartonașul strigă: BINGO. Informațiile colectate pot să fie utilizate de către cadrele didactice în vederea organizării unor grupuri de lucru sau în vederea aplicării unei metode care implică: fie jocul de rol, fie aptitudini diferențiate. Este un exercițiu de identificare a intereselor diferite reflectate în activități cotidiene.
„Analiză de nevoi“
Pentru activarea cunoștințelor anterioare ale elevilor, profesorul poate utiliza o fișă de lucru care conține conceptele de bază necesare pentru buna desfășurare a predării lecției noi. Elevii sunt invitați să bifeze în mod sincer acele cunoștințe cu care pot opera și să marcheze acele concepte pentru care mai au nevoie de explicații. Lecția nouă începe după ce se realizează acest tip de identificare de nevoi. De asemenea, analiza de nevoi se poate transfera asupra propriei persoane: ce calități știți că aveți și ce calități vreți să dezvoltați sau să îmbunătățiți.
„Călătoria cunoașterii“
La începutul semestrului, elevii pot fi invitați să descrie într-o „valiză” desenată pe o coală de hârtie un lucru nou pe care l-au învățat sau cercetat în timpul vacanței. În prima etapă sunt urcate în trenul cunoașterii 6 bagaje. În jurul fiecărui bagaj se adună trecători interesați de conținut. După interesele exprimate, se formează primele 5–6 grupuri. Propunătorii povestesc, iar trecătorii în timp ce ascultă își notează ideile noi pe care le vor folosi într-un eseu pe tema vacanței. Cele 6 „bagaje” se aleg prin tragere la sorți. Este o activitate pentru stimularea intereselor diferite și a lucrului în echipă.
„Criterii“
Profesorul livrează conținuturile informaționale în mod direct, însă durata intervenției nu durează mai mult de 10 minute, după care elevii sunt invitați să rezolve o sarcină de lucru despre tema pusă în discuție din perspective multiple. Se pot chiar utiliza canale diferite de analiză. Apoi, se continuă prezentarea subiectului vizat. Este un exercițiu pentru exersarea rezolvării unei sarcini de lucru prin multiplele căi de abordare ale inteligenței.
„Centre de interes“
După o secvență de învățare, fiecare elev notează timp de 6 minute două idei pe care le-ar dori dezvoltate și două întrebări la care ar dori răspunsuri. Astfel se inițiază o discuție pentru fixarea temei. Clasa se poate grupa pe centre de interes. Elevii sunt invitați să considere o temă sau o problemă din perspective diferite, pluridisciplinar sau transdisciplinar. Se face apel la cunoștințele achiziționate de la discipline diverse. Se poate lucra pe centre de interes, după ce se face lista abordărilor din perspectiva propunerilor elevilor.
„Proiecte“
„Ancora” este un proiect care durează un semestru și se bazează pe ancorarea (căutarea) de exemple din viața reală pentru unitatea de învățare propusă de cadrul didactic.
„Viitorul” este un proiect care propune proiectarea viitorului personal sau al comunității, pe termen scurt, mediu și lung.
„Succesul” presupune lucrul în echipă sau individual la un ghid de bune practici utile în atingerea obiectivelor personale și profesionale.( Ion T. Radu – Învățământ diferențiat-concepții și strategii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978).
Capitolul II
CADRUL TEORETIC DE VALORIFICARE A
TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE (T.I.M.)
2.1.Conceptul de inteligență și definiții ale acesteia
Termenul de INTELIGENȚĂ provine de la latinescul INTELLIGERE, care inseamnă a relaționa, a organiza sau de la INTERLEGERE, care presupune stabilirea de relații între oameni.
Chiar terminologia sugerează faptul că inteligența depășește gândirea care se limitează la stabilirea relațiilor dintre insușirile esențiale ale obiectivelor si fenomenelor și nu a relațiilor între oameni. Cât de complexă este această latură a personalității reiese din modul ei de abordare în istoria filozofiei si psihologiei. Atitudinile față de inteligență au oscilat de la acceptarea și sublinierea rolului ei în cunoaștere, până la diminuarea semnificației ei sau chiar până la eliminarea ei din existența umană .
Socrate și Platon considerau că inteligența îi permite omului să ințeleagă ordinea lumii si să se conducă pe sine insuși, iar Budha milita pentru eliberarea omului de inteligență pentru a ajunge la cea mai înaltă formă de fericire. Pentru gândirea occidentală , inteligența apărea a fi atributul esențial, fundamental al omului, care face din om ceea ce el este; pentru gândirea orientală , inteligența era redusă la minimum.
Au fost foarte controversate si funcțiile inteligenței. Unii autori și-au manifestat încrederea aproape nemărginită în puterea inteligenței, iar alții au minimalizat-o. Pentru Hegel, inteligența era un gardian al intregii vieți psihice (el spunea că "adevărul si raționalitatea inimii si voinței se pot găsi numai în universalitatea inteligenței și nu în singularitatea sentimentului"), pentru Montaigne inteligența forma imagini eronate despre Dumnezeu, oameni și lume.
Kant o vede în uniune cu sensibilitatea, numai din această întrepătrundere totală și absolută izvorând cunoașterea. Leonardo Da Vinci legase inteligența de sensibil, înaintea lui Kant. Cadillac, senzualistul pentru care toate cunoștințele vin prin simțuri, adaugă că inteligența apare ca un distilator, ca un mecanism ce permite rafinarea materialului brut furnizat de simțuri. Pascal consideră că inteligența este inhibată de afectivitatea debordantă. Si Schopenhauer vede inteligența ca fiind subordonată voinței, singurul element primar si fundamental.
Toate aceste păreri contradictorii s-au repercutat asupra definirii inteligenței si asupra stabilirii componentelor si funcțiilor ei.
Descartes se pare că a dat definiția cea mai apropiată de înțelegerea modernă a inteligenței. Filozoful francez definea inteligența: "mijlocul de a achiziționa o știință perfectă privitoare la o infinitate de lucruri. În această definire, găsim intuirea celor două poziții actuale ale noțiunii de inteligență: ca sistem complex de modul general de abordare și soluționare a celor mai diverse situații și sarcini problematice, avem în vedere operații si abilități cum ar fi: adaptarea la situații noi, deducția si generalizarea, corelarea si integrarea într-un tot unitar a părților relativ disparate, consecințele și anticiparea deznodământului, compararea rapidă a variantelor acționale și reținerea celei optime, rezolvarea corectă si ușoară a unor probleme cu grade crescânde de dificultate.
Toate aceste abilități si operații relevă cel puțin trei caracteristici fundamentale ale inteligenței:
1. capacitatea de a soluționa situațiile noi;
2. rapiditatea, mobilitatea, suplețea, flexibilitatea ei;
3. adaptabilitatea adecvată și eficientă la împrejurări.
Inteligența apare ca o calitate a întregii activități mintale, ca expresia organizării superioare a tuturor proceselor psihice, inclusiv a celor afectiv – motivaționale. Pe măsură ce se formează și se dezvoltă mecanismele și operațiile tuturor celorlalte funcții psihice vom întâlni o inteligență flexibilă și suplă.
La începutul secolului nostru, psihologul englez C. Spearman distingea, în seria aptitudinilor umane, un factor G (general) ce participă la efectuarea tuturor fenomenelor de activitate, și numeroși factori S (speciali), care corespund, operațional, numai condițiilor concrete ale activiățtii respective (șțiințifice, artistice, sportive, etc). Factorul general este de ordin intelectual, întrucât înțelegerea și rezolvarea problemelor este necesară în orice activitate. De aceea factorul G a fost confundat cu inteligența.
.
Termenul de inteligență are o accepțiune dublă: pe de o parte de proces de asimilare si prelucrare a informațiilor variabile, în scopul unor adaptări optime, iar pe de alta parte, de aptitudine rezidând in structuri operaționale dotate cu anumite calități (complexitate, fluiditate, flexibilitate, productivitate), prin care se asigură eficiența conduitei. Inteligența apare astfel ca sistem de insușiri stabile proprii subiectului individual si care la om se manifestă in calitatea activității intelectuale centrată pe gândire. Procesul central al gândirii este strâns legat, chiar îmbinat organic cu toate celelalte. Psihologul american Thunstone, în această perspectivă, operând pe baza de cercetări stabilește mai mulți factori ai inteligenței, si anume: de raționament (deductiv si inductiv), de memorie, de capacitate de calcul, de rapiditate perceptuală, de operare spațială, de înțelegere a cuvintelor si de fluență verbală. Sunt, deci, in jur de șapte sau opt factori ai inteligenței, evaluați după efectele lor finale.
De altfel, in psihologia gândirii, s-au operat diverse diferentieri intre analitic si sintetic, pragmatic si teoretic, reproductiv si productiv, cristalizat si fluid, convergent si divergent etc.
În legătură cu lateralizarea cerebrală, considerandu-se că emisfera stanga este specializata in ordinea verbală si semantică, iar emisfera dreaptă deține funcțiile de “ manipulare” a relațiilor spațiale și de configurare a imaginilor, se vor contura probabil prin cercetări, variante de inteligență cu dominanța logico-semantică sau spațio-imagistică.
J.Piaget, prin psihologia genetică promovată, confirmă punctul de vedere conform căreia inteligența este ca aptitudine generală cu o anume bază nativă. Adaptarea constă din echilibrarea dintre asimilarea informațională la schemele preexistente si acomodarea sau restructurarea impusă de noile informații ce nu se potrivesc perfect cu vechile scheme. Echilibrarea pe care Piaget o identifică cu inteligența se produce precumpănitor în baza acomodărilor, a restructurărilor sau reorganizărilor mentale. Măsura inteligenței este echivalentă cu rata acomodărilor ce permit o bună ințelegere și rezolvare de probleme.
Considerând inteligența ca o structură instrumentală, proprie personalității individuale, trebuie sa arătam că însăși experiența de viață și cu deosebire experiența școlară și profesională o pune în evidență și permite evaluarea ei. Empiric, inteligența se poate evalua dupa randamentul învățării, după ușurința si profunzimea intelegerii si după dificultatea și noutatea problemelor pe care subiectul este în stare să le rezolve.
2.2. Teoria inteligențelor multiple
Critica lui H. Gardner asupra concepțiilor clasice despre inteligență: „inteligența generală” și „perspectiva multifactorială”
Howard Gardner s-a născut în anul 1943, în localitatea Scranton, Statul Pennsylvania, Statele Unite, unde părinții săi s-au stabilit în 1938, părăsind Germania. Se înscrie la Universitatea Harvard din New York (1961) unde studiază cu profesorii E. Erikson (1902-1994), D. Riesman (1909-2002), J.S. Bruner (n. 1915), realizând cercetări de psihologia cunoașterii, psihologia dezvoltării, științe comportamentale și cognitive. După susținerea doctoratului în 1971, lucrează ca profesor de științele cogniției și educației la Universitatea Harvard, respectiv, ca profesor asociat de neurologie la Universitatea din Boston.
Conform lui H. Gardner (1993, p. 322), în psihologia clasică se disting două concepții despre inteligență: abordarea psihometrică standard (C. Spearman, 1927; L. Terman, 1975) bazată pe testele de inteligență (scala Binet-Simon, 1905), considerând că inteligența poate fi descrisă ca un factor cognitiv general (g) implicat de gândire într-o măsură dată de coeficientul (cotientul) de inteligență „IQ” (intelligence quotient) al unei persoane; abordarea (sau perspectiva) multifactorială (L.L. Thurstone, 1960; J.P. Guilford, 1967) care, plecând de la observarea experimentală a unor corelații slabe între anumite teste de inteligență sau componente ale acestora, afirmă că inteligența nu este un factor cognitiv unic, ci o multitudine de factori implicați în gândire relativ independenți unii față de alții. Numărul factorilor care descriu inteligența este variabil pentru diferiți autori: de la „șapte vectori ai minții” pentru L.L. Thurstone, la peste 150 de „factori ai intelectului” pentru J.P. Guilford. Acești factori, denumiți și competențe sau abilități intelectuale – cum sunt înțelegerea verbală, fluența verbală sau numerică, reprezentarea spațială, memoria asociativă, randamentu perceptiv, raționamentul etc. – erau concepuți, fie ierarhizat, subordonați inteligenței generale (verbale sau numerice), cf. R. Cattell (1971), P. Vernon (1971), fie într-un ansamblu cu ranguri egale (heterarhic), cf. L.L.Thurstone (1938).
În anul 1983, H. Gardner publică „teoria inteligențelor multiple” îndepărtându-se de ambele concepții clasice despre inteligență. Nici una dintre aceste concepții, scrie H. Gardner, atât ideea inteligenței generale, cât și aceea a unor „multiple abilități intelectuale discrete” nu se dovedește mai avantajoasă. Ambele se sprijină pe analize factoriale, respectiv, pe analiza corelațiilor dintre factorii considerați, problematica interpretării datelor psihologice devenind predominant matematică:
„Cel mai important de precizat este că niciuna dintre părți nu a fost capabilă să aducă vreun avantaj. Aceasta deoarece problemele care însoțesc interpretarea scorurilor pentru inteligență se dovedesc de natură matematică și nu sunt susceptibile de rezoluție empirică. Astfel, pe baza aceluiași set de date este posibil ca folosind un anumit tip de proceduri de analiză factorială să rezulte o imagine care susține idea factorului «g»; folosind o altă metodă de analiză statistică la fel de valabilă, este posibil să susținem noțiunea unei familii de abilități mentale relativ discrete. (…) Când acestea revin la interpretarea testelor de inteligență, ne aflăm în fața unei probleme de gust sau de preferințe, mai curând decât a uneia în care este posibil să se ajungă la un rezultat științific” (Gardner, 1993, p. 16-17).
Noțiunea clasică de inteligență s-a dezvoltat astfel ca un „construct statistic” – „rezultatul corelațiilor între scorurile la teste” – eludând aspecte esențiale ale inteligenței, originea sa biologică și culturală. Teoria lui H. Gardner apare ca „o critică la teoria psihometrică standard”: „un argument absolut împotriva acestei viziuni a intelectului bun la toate”, a „ipotezei inerente conținute în g că un individ care are g înalt poate fi la fel de talentat în orice domeniu intelectual” (Gardner, 1999, p. 183). Noțiunea de inteligență generală este, pe de o parte, „limitată de ipotezele aflate la baza modelelor factoriale aplicate populațiilor evaluate, diferite de la o cercetare la alta” (Gardner, 2006, p. 69), pe de altă parte, este incapabilă să discrimineze între factorii psihologici care s-au dovedit mai slab corelați în diversele testări ale inteligenței, din cauza factorului «g» care „ar putea include orice: de la inteligența pură, la motivație, la abilitatea de a urmări instrucțiuni, la capacitatea de a trece cu ușurință de la un gen de probleme la altul” (Gardner, 2006, pg. 69).
„Încerc să înlocuiesc noțiunea de inteligență actuală, larg discreditată, ca o trăsătură (sau ansamblu de trăsături) unică, moștenită, despre care se consideră că poate fi evaluată fidel printr-un interviu de o oră sau printr-un test cu hârtie și creion” (Gardner, 1993, p. 286).
H. Gardner se distanțează de abordarea multifactorială a inteligenței – deși se apropie de aceasta în sensul că „dacă trebuie să cuprindem adecvat sfera cunoașterii umane este necesar să considerăm un set de competențe mult mai larg și mai universal decât a fost în mod obișnuit considerat” (Gardner, 1993, pg. 14)- criticând-o din mai multe motive. Abordarea multifactorială a inteligenței (Gardner, 1993, pp. 322-323):
– consideră mintea structurată din „abilități orizontale”, ca percepția și memoria, „care pot traversa diferite arii de conținut”, adică funcționând la fel în diferite domenii ale cunoașterii. Pentru H. Gardner (2006, p. 223), deși unii factori cognitivi pot fi forme orizontale ale percepției și memoriei, alții „reflectă strict arii de conținut”, cum este abilitatea spațială;
– este o teorie strict empirică, bazată pe analiza corelațiilor între scorurile la teste, neglijând originea biologică a intelectului. Teoria inteligențelor multiple, „prin sursele dovezilor pe care se bazează (…), adduce în prim plan dovezi neurologice, evolutive și cros-culturale ale existenței acestora” (Gardner, 1993, p. 6);
– consideră inteligența determinată la naștere, neafectată de dezvoltarea proprie a unei persoane și de experiența sa într-un anumit domeniu. Însă, experiența – „modul în care o persoană interacționează cu mediul” – este esențială pentru dezvoltarea diferitelor capacități intelectuale, „tari” sau „slabe”: „Fără muzică în mediul de viață, inteligența muzicală este improbabil să se dezvolte; fără potențialul inteligenței muzicale, este improbabil că oamenii vor crea muzică” (Gardner, 2006, p. 223).
– abordarea multifactorială încearcă să explice funcționarea inteligenței în termenii unor combinații de operații/ mecanisme mai simple care, fiecare luate individual, sunt „incompetente” (dumb mechanisms) – „insensibile la semnificații superioare, care operează simplu cvasi-reflexiv, atunci când sunt stimulate prin anumite conținuturi sau informații de intrare” (Gardner, 1993, p. 280-281) – rezultând în final o reprezentare mai puțin valoroasă a intelectului;
– prin instrumentele de măsurare utilizate, abordarea multifactorială nu permite evidențierea „competențelor intelectuale” (inteligențelor) definite de teoria inteligențelor multiple, întrucât, ca și abordarea psihometrică standard, apelează la același tip de teste:
„Atât timp cât ne mulțumim să folosim teste cu hârtie și creion sau tehnici de chestionare scurtă, (…) pur și simplu nu există nici o cale de a testa competența cuiva în arii ca expresivitatea corporală, abilitatea muzicală sau formele inteligenței personale” (Gardner, 2006, p. 23).
„Este necesar să rămânem deschiși la posibilitatea ca multe – dacă nu cele mai multe – dintre aceste competențe să nu ne conducă la măsurări prin metode verbale standard care se bazează fundamental pe o combinație de abilități logice și lingvistice” (Gardner, 2006, p.14).
Vizând teoriile clasice ale inteligenței, H. Gardner aduce argumente, în particular, asupra inutilității instrumentelor tradiționale pentru măsurarea inteligenței – testele de inteligență – a căror utilizare a redus inteligența la o „combinație de abilități logice și lingvistice”:
„Consider că obișnuitele corelații între sub-testele «IQ» provin din faptul că toate acestea măsoară în realitate abilitatea de a răspunde rapid la sarcini logico-matematice sau lingvistice; aceste corelații ar putea fi substanțial reduse, dacă am examina în contexte corespunzătoare (…) întregul domeniu al capacităților umane de rezolvare de probleme” (Gardner, 2006, p. 22).
Prin formatul lor, testele de inteligență (Gardner, 1993, p. 16-18): includ sarcini punctuale, factuale, adesea necorelate unele cu alele, care pun doar problema dacă răspunsul este corect sau nu; sunt legate fundamental de limbaj și de capacitatea de înțelegere verbală, de abilitatea de a defini cuvintele, de a găsi asemănări și diferențe între conceptele verbale; sunt îndepărtate de situațiile de viață reale – „o persoană care își pierde lobii frontali devine incapabilă să ia decizii și să rezolve probleme, dar continuă să prezinte un «IQ» înalt”; rareori evaluează priceperi (skills) în asimilarea noilor informații sau în rezolvarea a noi probleme; nu indică procesul gândirii, felul cum cineva ajunge la soluția unei probleme, fiind mai degrabă instantanee ale intelectului uman, ceea ce afectează negativ validitatea testării inteligenței; relevă nesemnificativ potențialul de dezvoltare al unei persoane în „zona dezvoltării proxime sau potențiale” (L.S. Vâgotski): dintre două persoane cu același scor „IQ”, una poate dovedi uimitoare performanțe creative, alta doar un nivel înalt al inteligenței; au o capacitate predictivă slabă în afara contextului școlar sau al mediilor sociale și economice în care au fost concepute, întrucât o mare parte dintre sarcinile incluse în teste reflect cunoștințe netransferabile, legate de aceste medii; sunt favorabile persoanelor educate în societățile cu tradiții de învățământ instituționalizat, respectiv, celor obișnuiți cu testări de tip „cu hârtie și creion”, cu bifarea unor răspunsuri scurte; sunt „complice” cu definiția inteligenței drept „ceea ce măsoară testele de inteligență”:
Întrucât „cele mai multe teste de inteligență sunt aplicații cu hârtie și creion, care se bazează în mare măsură pe abilitățile logico-matematice și lingvistice, (…) indivizii capabili în aceste două zone vor avea rezultate bune la testele de inteligență generală, spre deosebire de cei ale căror capacități se situează în alte zone. Școlile apreciază aceste abilități pentru «manipulare intelectuală», ceea ce explică de ce «g» poate prezice succesul școlar cu o anumită precizie” – scrie H. Gardner (1993, p. 322).
„Cele mai multe teste sunt instrumente cu hârtie și creion de natură lingvistică, indiferent de competența pe care sunt destinate de fapt s-o măsoare. Ca rezultat, cei ce lucrează mai slab cu inteligența lingvistică (…), pot fi dezavantajați, în ciuda unui potențial real pentru competența de evaluat. Dimpotrivă, cei ale căror abilități lingvistice și logice le permit să «speculeze» asemenea teste, pot obține performanțe, chiar atunci când cunoștințele lor în domeniu sunt în realitate insuficiente. Pentru ca testul să fie autentic și valid, fiecare inteligență ar trebui evaluată în propriul ei mediu – inteligența corporal-chinestezică prin mișcare, cea spațială prin imagini și orientare (…). Altfel, inteligența lingvistică (sau cea logico-matematică, dacă testul se bazează pe calcule) va servi ca blocaj” (Gardner, 2006, p. 220).
În concluzie:
„dacă abordarea clasică nu permite testarea întregului spectru de competențe intelectuale, atunci conceptul clasic de inteligență trebuie lărgit pentru a include nu numai rezultatele testelor cu hârtie și creion, ci și cunoștințele asupra creierului uman și asupra sensibilității sale la diversitatea culturală umană” (Gardner, 2006, p. 13).
Perspectiva „molară” asupra structurii intelectului
Din critica abordării multifactoriale și, mai ales, din studiile neurologice asupra inteligenței au reieșit, în ultimele decenii ale secolului al XX-lea, noțiuni noi – în confruntare unele cu altele – cu privire la creier și la funcțiile sale, cum sunt: caracterul „modular” al organizării sistemului nervos sau „principiul modular” al subsistemelor funcționale ale creierului; creierul analog unui „computer serial bun la toate” (general-purpose serial computer); caracterul „molar” sau „nivelul molar” de analiză a funcțiilor intelectului corespunzătoare „unităților funcționale” ale creierului sau „sistemelor comportamentale” (ca limbajul sau percepția vizuală); structurarea „ierarhic-heterarhic” a facultăților mintale; mecanismele cerebrale ca „sisteme de producție intelectuală”; viziunile „orizontal-vertical” și „serial-paralel” asupra funcționării acestor mecanisme; relația „heterocronic-sincronic” în dezvoltarea facultăților mintale și altele. În această perioadă, psihologia și neurologia s-au îndepărtat de cercetarea acelor legități psihologice pe care le considera universale, generale, acționând „orizontal”, „orb”, „uniform” în toate domeniile intelectuale umane – adică „indiferent de conținutul informațional sau de modalitatea senzorială particulară implicate într-un domeniu de cunoaștere: limbaj, muzică, stimulare vizuală și auditivă, rezolvare de probleme etc.” (Gardner, 1993, p. 14, 282) – care sau dovedit utile, „dar inadecvate în analiza proceselor psihologice fundamentale” (Gardner, 1993, p. 14-16). Investigațiile s-au orientat în favoarea ipotezei unei „organizări verticale” a minții, fiecare componentă a intelectului (limbajul, analiza vizuală, procesarea muzicală etc.) implicând funcții proprii, moduri specifice de operare asupra unor conținuturi specifice, apelând la sisteme senzoriale specifice, cu alte cuvinte, funcționând independent una de alta:
„Sunt sceptic cu privire la existența facultăților orizontale – unele ca memoria, atenția, percepția – destinate să opereze echivalent de-a lungul tuturor tipurilor de conținuturi. Una dintre cele mai importante descoperiri în științele cognitive și în științele creierului este că mintea este văzută mai degrabă structurată vertical, ca un set de facultăți echipate pentru conținuturi particulare din lumea exterioară și din experiența fenomenologică umană” (Gardner, 1999, pp. 104-105).
Psihologia și neurologia actuale concep intelectul uman alcătuit din capacități complexe sau „molare” (lingvistice, muzicale, spațiale etc.) funcționând independent una de alta, corespunzând unor „unități funcționale” sau „sisteme comportamentale” (ca limbajul sau percepția vizuală), în termeni de conținuturi psihice particulare (lingvistice, muzicale, vizuale) sau ca „sisteme de producție” legate fiecare și activate de conținuturi informaționale specifice (D.A. Allport):
„S-a acumulat informație copleșitoare pentru existența neuronilor specializați, răspunzând selectiv la proprietăți invariante particulare (adesea foarte abstracte) ale input-ului senzorial, ca o trăsătură caracteristică de design a sistemului nervos central” (D.A. Allport, citat de H. Gardner, 1993, pp. 282-283);
„activitățile noastre cognitive sunt legate (…) mai curând de prezența modelelor particulare cu care trebuie să rezoneze structurile neurale specifice” (Gardner, 1993, p. 283).
Diverse dovezi – existența „capacităților tari” sau „competențe” ale intelectului, propria istorie a dezvoltării acestora, cercetări neurobiologice – sugerează prezența în creier a acestor regiuni (areas) mai largi ale cortexului, „regiuni macroscopice care pot fi inspectate vizual”, corespunzând anumitor „conținuturi ale cunoașterii” și anumitor „organizări neurale”, favorabile ideii că sistemul nervos este alcătuit din „module”, „mecanisme de procesare a informațiilor”, „unități funcționale” (Gardner,1993, p. 59). Există, pe de o parte, „unități funcționale” ale creierului deservind abilități „microscopice” sau „moleculare” (în coloana ariilor senzoriale sau frontale ale creierului), pe de altă parte, unități „molare” sau „macroscopice”, deservind funcții umane mai complexe, ca procesarea lingvistică sau spațială (Gardner, 1993, p. 57). Dimensiunile „unităților funcționale” pot varia de la mini-module, de rezoluție mai fină, legate de comportamente specifice (implicate în percepția fonemelor, detecția unei linii), la „maxi-module” (implicate în limbaj și percepția spațială), servind nivelurilor de analiză mai generale, relevante, de exemplu, în educație și pedagogie – „pentru educatori sau pentru cei ce stabilesc politicile educaționale în domeniul dezvoltării umane” (Gardner, 1993, p. 286). Pare plauzibil – scrie H. Gardner (1993, p. 286) – că, în cursul multor milioane de ani de evoluție, asemenea „sisteme de producție individuale” sau „module de rezoluție mai fină” au evoluat pentru a devein „componente ale unor module mult mai cuprinzătoare și mai înalt structurate”.
Un limbaj mai adecvat pentru descrierea facultăților intelectuale și a activității cerebrale este preluat de către psihologi din teoria informației (Gardner, 1993, p. 55). În acești termeni: activitatea cerebrală se desfășoară într-un număr de „mecanisme computaționale” (computational mechanisms) sau „mecanisme de procesare a informațiilor cu funcții speciale” (special-purpose information-processing mechanisms); astfel de mecanisme „funcționează autonom” (Gardner, 1993, p. 55), adică independent de altele (conform propriilor legi, declanșându-se la analiza anumitor tipuri de evenimente sau forme de informație prezente în mediu), respectiv, în mod automat, inconștient, nedirijate de alte mecanisme superioare (ca mecanisme „cognitive impenetrabile” sau „încapsulate”, cf. lui D.A. Allport).
Interacțiunea acestor mecanisme independente în funcționarea minții este concepută în două feluri (Gardner, 1993, p. 285): „serial” (sau ierarhizat) și „paralel” (sau heterarhic). Conform modelului serial – care „deviază de la o perspectivă pur modulară” – creierul este dotat cu un „procesor central”, un „mechanism central de procesare a informațiilor”, care comandă celelalte „computere cu funcții specializate” (specialpurpose computational mechanisms), care decide ce „computer” al sistemului nervos să acționeze, care are acces la informațiile provenind de la alte „computere”, compară informațiile pentru a lua decizii și a rezolva probleme, utilizează împreună „memorii de lucru generale” sau un „spațiu general de stocare a informațiilor”. Conform modelului paralel, psihologii – inclusiv H. Gardner – nu văd necesitatea unui „procesor central” al sistemului nervos: „există multiple sisteme mentale în creier, fiecare cu capacitatea de a produce comportamente și cu propriul impuls pentru acțiune, care nu este necesar să converseze intern” (D.A. Allport). Cele mai multe mecanisme sau „unități computaționale” lucrează „în paralel pentru executarea comportamentelor complexe”, fiecare „folosind propriile capacități perceptive și mnemonice, cu motive (sau nevoi) reduse de a accesa spațiul altor module” (Gardner, 1993, p. 56).
Perspectiva antropologică sau culturală asupra inteligenței –definiții ale inteligenței propuse de Howard Gardner
Viziunea „molară” asupra funcționării creierului și observațiile neurologice asupra „modulelor” sistemului nervos, respectiv, limitarea numărului abilităților „prea specifice” identificate de abordarea multifactorială a inteligenței au furnizat în final o bază biologică (neurologică) pentru stabilirea „competențelor intelectuale” sau a „inteligențelor multiple” propuse de H. Gardner:
„Este preferabil să determinăm măsura în care toate activitățile umane pot fi gândite ca implicând dezvoltarea și diferitele interacțiuni ale câtorva inteligențe individuale. În final, poate rezulta chiar posibilitatea explicării proceselor de nivel superior, în orice fel – fie prin combinații complexe de inteligențe, fie prin adoptarea unui anumit tip de capacitate supramodulară (cu propria geneză și istorie); dar însăși această ultimă concluzie pare prematură” (Gardner, 1993, p. 285).
Noutatea teoriei lui H. Gardner asupra inteligenței o constituie în primul rând „puntea” pe care psihologul o propune între viziunea biologică (modulară) și viziunea antropologică asupra originii „inteligențelor” – „ceea ce conferă un avantaj analizei noastre”, întrucât „în psihologia clasică nu există o punte directă între aceste două corpuri de informație”. Perspectiva antropologică sau culturală devine esențială pentru definirea inteligențelor multiple: „înclinația biologică de a participa la o formă particulară de problem-solving trebuie asociată cultivării culturale a domeniului” (Gardner, 2006, p. 7).
„Dacă biologia furnizează o imagine a potențialului genetic, cât și o explicație a structurii celulelor nervoase, a conexiunilor sinaptice și a regiunilor relativ molare ale creierului, antropologia evidențiază diferitele roluri care există în societate, funcții pe care indivizii le înfăptuiesc, circumstanțele în care acestea sunt realizate, scopurile pe care oamenii le stabilesc, problemele pe care le pun și încearcă să le rezolve” (Gardner, 1993, p. 301).
„În măsura în care aproape fiecare rol cultural cere mai multe inteligențe, devine important să considerăm indivizii ca o colecție de aptitudini mai degrabă decât având o facultate unică de rezolvare de probleme care poate fi măsurată direct prin teste cu hârtie și creion” (Gardner, 2006, p. 22).
„Interferența universală a culturii în activitatea intelectuală umană face posibil să examinăm dezvoltarea și implementarea competențelor intelectuale dintr-o varietate de perspective” (Gardner, 1993, p. 58).
Întrucât „fiecare avem un repertoriu de capacități de rezolvare a diferitelor tipuri de probleme”, iar inteligența umană „implică abilitatea de a rezolva probleme relevante pentru o comunitate într-o anumită situație culturală” (Gardner, 2006, p. 7), descoperirea ansamblului de inteligențe umane trebuie să pornească de la „investigarea întregului repertoriu al capacităților de rezolvare a problemelor din diversele domenii ale culturii”, de la „o considerare a acestor probleme, a contextelor în care ele sunt găsite și a produselor culturale relevante care rezultă” (Gardner, 2006, p. 21).
„Astfel, o condiție pentru o teorie a inteligențelor multiple, în ansamblu, este ca ea să cuprindă un domeniu rezonabil de complet al tipurilor de abilități valorizate de culturile umane. Trebuie să explicăm atât capacitățile unui șaman sau ale unui psihoanalist, cât și ale unui yoghin sau ale unui sfânt” (Gardner, 1993, p. 62).
Pentru a fi acceptate ca inteligențe, diferitele tipuri de „abilități intelectuale”, „facultăți ale minții” sau „competențe cognitive” trebuie să reprezinte, ca precondiție, „abilitatea de a rezolva probleme în anumite
contexte culturale”. Astfel, H. Gardner, în „Frames of mind: Theory of multiple intelligences” (1983) ajunge la o primă definiție a inteligenței umane:
„O inteligență este abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse care sunt valorizate în cadrul uneia sau mai multor culturi” (Gardner, 1993, p. 25)
„O inteligență implică abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse care sunt semnificative într-o situație culturală particulară sau într-o comunitate” (Gardner, 2006, p. 6).
Ulterior, abordarea inteligenței prin „sisteme simbolice” (symbol system approach) – în termenii teoriei lui J. Piaget – presupune capacitatea omului „de a utiliza simboluri”, de a folosi „vehicule simbolice” în rezolvarea problemelor, în crearea de produse culturale, în comunicarea semnificațiilor, în exprimarea creativă. Capacitatea umană de a utiliza simboluri este cheie în evoluție, dând naștere la mituri, limbaj, artă, știință, toate exploatând facultățile simbolice umane (human symbolic faculty) fundamentale în cele mai înalte performanțe creative umane (Gardner, 1993, p. 25). Simbolurile și sistemele simbolice se regăsesc în diverse domenii ale culturii, în crearea „produselor simbolice mature”. Sistemele simbolice reprezintă: „tipurile de conținuturi informaționale pe care mintea umană în evoluția sa a căpătat capacitatea de a le distinge”; „conținuturile informaționale cărora li se aplică abilitățile de rezolvare a problemelor specific domeniilor unei culturi” (Gardner, 1993, p. xxv); „toate tipurile de entități simbolice pe care oamenii le creează cu scopul de a transmite semnificații și pe care ceilalți oameni din aceeași cultură sunt capabili să le înțeleagă, să le interpreteze, aprecieze, să le critice sau să le transforme” (Gardner, 1993, p. 303-304). În acești termeni „ai procesării informațiilor simbolice ca legi generale ale cunoașterii umane” (Gardner, 1993, p. 14) oamenii au căpătat „multiple inteligențe” corespunzătoare „sistemelor simbolice” existente în lume. Caracteristic inteligențelor umane „este potențialul lor de a fi implicate în toate tipurile de activitate simbolică – percepția simbolurilor, crearea simbolurilor, ocuparea cu sisteme simbolice de toate felurile” (Gardner, 1993, p. 299).
„Diferitele profiluri, traiectorii și viteze de dezvoltare care reies transversal din inteligențe permit unei persoane să stăpânească, mai mult sau mai puțin voluntar, sistemele de simboluri care sunt transmise de domeniile culturii sale” (Gardner, 2006, pp. 200-201).
„Relația dintre o inteligență și un sistem simbolic uman nu este întâmplătoare. De fapt, existența unei capacități computaționale fundamentale anticipează formarea unui sistem simbolic care utilizează această capacitate” (Gardner, 2006, p. 8).
Ca sisteme computaționale neurale, fiecare inteligență este activată sau declanșată de anumite tipuri de informații simbolice interne sau externe, implicând rețele neurale specializate și propriile procese neural caracteristice – „dintre care unele s-ar putea dovedi mai specifice unui individ” (Gardner, 1999, p. 63-64).
„Ceea ce doresc să transmit este că ființa umană normală este astfel alcătuită încât să fie sensibilă la un anumit conținut informațional; când o formă particulară de informație este prezentată, diferite mecanisme din sistemul nervos sunt activate pentru a îndeplini operații specifice asupra sa. Și prin utilizarea repetată, dezvoltarea și interacțiunea acestor mecanisme computaționale (computational devices) decurg eventual forme de cunoaștere pe care le putem numi inteligente” (Gardner, 1993, p. 280).
Orientarea actuală a psihologiei experimentale sprijină conceperea inteligenței umane ca alcătuită dintrun număr de „inteligențe” – sau „capacități computaționale”, „capacități de reprezentare”, „competențe simbolice”, „mecanisme computaționale”, „sisteme procedurale” – capabile să procese informații, relative independent, în diferite sisteme simbolice: lingvistic, logico-matematic, spațial, muzical, intrapersonal etc. (Gardner, 1993, p. 56). Utilizând simbolurile relevante ale culturii lor și contribuind la semnificațiile culturale, oamenii au devenit capabili de funcționare cognitivă în câteva arii relativ autonome (Gardner, 1999, p. 94). Inteligențele „sunt în mod particular legate de conținut. Afirm că ființele umane au inteligențe particulare datorită conținuturilor informaționale care există în lume – informație numerică, spațială, despre alte persoane” (Gardner, 1993, p.25). Inteligențele, deși inițial pure, necultivate (raw computational capacities), capătă treptat „potențialul de a fi implementate în sisteme simbolice” (enculturated), prin implicarea lor în sarcini culturale. Dar, în evoluția lor, inteligențele nu rămân legate de conținuturile care le-au generat, deoarece modul în care diferitele culturi le utilizează poate influența organizarea lor: inteligența lingvistică poate fi activată de diferite sisteme simbolice (sunete, texte, semne văzute sau simțite de surzi, dorința de a comunica etc.), produsele inteligenței spațiale (hărți, schițe, planuri) pot fi obținute combinând inteligența lingvistică cu cea chinestezică etc. (Gardner, 1993, p. 281).
„Prin simboluri și sisteme simbolice – scrie H. Gardner (1993, p. 302) – cadrul actual al psihologiei inteligențelor poate fi eficient legat cu obiectul culturii, incluzând educația copiilor și plasarea lor în final în nișe de responsabilitate și competență. Simbolurile pavează calea regală de la inteligențele pure la culturile finale”.
„Domeniul simbolurilor (…) este ideal pentru a acoperi distanța dintre aceste entități, sistemul nervos cu structura și funcțiile sale și cultura cu rolurile și activitățile sale. Ocupându-ne cu simboluri cum sunt cuvintele și imaginile, cu sisteme simbolice ca matematica și limbajul, cu produse simbolice ca teoriile științifice sau povestirile literare, facem apel la entități și niveluri de analiză care pot implica atât biologia cât și antropologia” (Gardner, 1993, p. 302).
La aproape două decenii după publicarea primei ediții (1983) a Teoriei inteligențelor multiple, aceste idei l-au condus pe H. Gardner la a doua definiție „mai rafinată” a inteligenței:
„O inteligență este o capacitate computațională – capacitatea de a procesa un anumit tip de informație” (Gardner, 2006, p. 6-7).
„Acum conceptualizez o inteligență ca un potențial biopsihologic de procesare a informațiilor ce pot fi activate într-un context cultural dat, pentru a rezolva probleme sau a crea produse valorizate într-o anumită cultură” (Gardner, 1999, p. 33-34);
„Fundamental, o inteligență se referă la potențialul biopsihologic al speciei noastre de a procesa anumite tipuri de informație în anumite modalități” (Gardner, 1999, p. 94);
„… am putea defini inteligența ca un mecanism neural sau sistem computațional care este programat genetic să fie activat sau «comandat» de anumite tipuri de informație prezentate intern sau extern” Gardner, 1999, p. 63-64).
Modificarea definiției inteligenței în termeni de „domenii culturale” corespunzătoare „sistemelor simbolice” existente în lume, drept „capacitatea de a procesa tipuri de informație simbolică” clarifică faptul că inteligențele „nu sunt lucruri care pot fi văzute sau cuantificate”, ci „potențiale – probabil, neurale – care vor fi sau nu activate, în funcție de valorile unei anumite culturi, de oportunitățile accesibile în acea cultură și de deciziile personale luate de indivizi și/ sau familiile lor, profesori, alte persoane” (Gardner, 1999, p. 94).
În același sens psihologii se referă la „contextualizarea inteligenței” (Gardner, 2006, p. 236), concepând inteligența nu doar „ca un atribut al creierului individual”, ci ca „un rezultat al interacțiunii între dotările biologice individuale și oportunitățile de învățare care există într-o anumită cultură”. În școală, o dovadă a „contextualizării inteligențelor” este cerința asigurării unui mediu de învățare bogat în stimuli cât mai variați, pentru a declanșa și dezvolta diferitele competențe intelectuale ale copiilor (Gardner, 2006, p. 237).
„… deși potențialul intelectual al oamenilor este conținut în interiorul genomului, calea și măsura în care acest potențial intelectual este manifestat vor depinde de cultura în care persoana s-a născut și de experiențele pe care le are în acea cultură” (Gardner, 2006, pp. 235).
„Mai curând decât să presupunem că am poseda o anumită «inteligență» independent de cultura în care trăim, mulți oameni de știință văd acum inteligența ca o interacțiune între, pe de o parte, anumite înclinații și potențiale și, pe de altă parte, oportunitățile și constrângerile care caracterizează o situație culturală particulară. Conform influentei teorii a lui Robert Sternberg (1985), o parte a inteligenței o reprezintă sensibilitatea unei persoane la variatele contexte din jur. În formulări mai radicale inspirate de opera psihologului sovietic Lev Vâgotski (1978), unii cercetători investighează diferențe între culturi și practicile lor, mai curând decât diferențe între indivizi (Lave, 1988)” (Gardner, 1999, p.17).
Strâns legată de noțiunea de „inteligență contextualizată”, dar distinctă este noțiunea de „inteligență distribuită”, „extinsă dincolo de corpul individului”:
Intelectul unei persoane „nu este pur și simplu ansamblul ideilor și priceperilor pe care și le-a însușit și pe care le poate accesa la nevoie ci, mai curând, capacitățile sale intelectuale vor depinde în mod egal și, probabil, în mod special de diferitele resurse umane (profesorul, colegii de clasă) și material (echipamente, material didactic, surse bibliografice etc.) la care persoana are acces” (Gardner, 2006, pp. 236-237).
„Deși ideea distribuției este un ecou al ideii contextualizării, o «viziune distribuită» se focalizează pe relația persoanei cu lucrurile/ obiectele din mediul apropiat, mai curând decât cu factorii și valorile unui context cultural mai larg. Din punctul de vedere tradițional «centrat pe individ» care s-a menținut în primele trei stadii istorice ale teoriilor despre inteligență, inteligența este un act efectuat în capul unui individ; în principiu, această inteligență ar putea fi măsurată în mod izolat. Conform viziunii distribuite, totuși, inteligența unei persoane rezidă, în aceeași măsură, atât în artefactele și în indivizii din jurul său, cât și în craniul său. Inteligența mea nu se oprește la pielea mea; mai curând, cuprinde instrumentele mele (hârtie, creion, calculator), memoria mea de lucru (conținută în dosare, notițe, reviste) și rețeaua mea de colaboratori (asistenți, colegi de profesie, alții cărora le pot telefona sau către care pot transmite email-uri)” (Gardner, 1999, p.17).
În concluzie:
„Măsura în care inteligențele se dezvoltă este un rezultat cumulat al potențialului biologic sau genetic, al accentului pe care o cultură îl pune pe o activitate, al calității instruirii și al motivației fiecărei persoane. Orice persoană poate întări o inteligență dacă este înalt motivat, dacă cultura din care face parte valorizează acea inteligență și dacă există resurse umane și artificiale (de exemplu, texte, programe pentru computer, clase) pe care persoanele se pot baza” (Gardner, 2006, p. 85).
d)Lista inteligențelor umane și criteriile de autentificare a inteligențelor propuse de H. Gardner
Un set „finit” de inteligențe este suficient, consideră H. Gardner, să explice „întregul spectru de performanțe umane”:
„… competența cognitivă umană este descrisă mai corect în termenii unui set finit de abilități, talente sau capacități mentale (mental skills, n.n.), pe care le numesc inteligențe. (…) Toți indivizii normali posedă fiecare dintre aceste inteligențe într-o anumită măsură; indivizii diferă prin nivelul inteligențelor și prin natura combinației acestora” (Gardner, 2006, p. 6).
Într-o măsură semnificativă, inteligențele multiple pot fi înțelese ca independente una de alta, ceea ce se confirmă prin constatarea că în urma leziunilor cerebrale nu toate facultățile mintale se pierd sau prin observația că abilitatea unei persoane de a opera cu un anumit tip de probleme sau de simboluri are putere predictivă mică pentru capacitatea sa de a opera cu alte tipuri – de exemplu, un nivel ridicat al inteligenței matematice nu impune un nivel înalt al inteligențelor lingvistice sau muzicale (Gardner, 2006, p. 22;1993, p.14):
„… am ajuns la aceste inteligențe printr-o metodă pe care o consider unică: sinteza unor semnificative corpuri de cunoștințe despre dezvoltarea, degenerarea, organizarea creierului, evoluția sa și alte concept similare. (…) Dovezile sunt căutate în diferite surse: cunoștințe despre dezvoltarea indivizilor talentați, dotați; informații despre dispariția priceperilor cognitive în caz de leziuni cerebrale; studii despre populațiile excepționale, talentați, savanți, copii autiști; date despre evoluția cunoașterii de-a lungul mileniilor; explicații cros-culturale ale cunoașterii; studii psihometrice, incluzând examinarea corelațiilor între teste; studii de training psihologic, în particular, măsurări ale transferului și generalizării de la o sarcină la alta” (Gardner, 2006, p. 7).
Ca urmare, pntru a fi acceptate ca inteligențe, diferitele tipuri de „competențe simbolice” sau „potențiale intelectuale” trebuie să satisfacă un set de criterii și sunt selectate ca autentice numai acele inteligențe care satisfac pe toate sau majoritatea criteriilor. Construind pe definiția inteligenței ca potențial biopsihologic, respectiv, pe dovezi biologice și antropologice, H. Gardner introduce opt criterii pentru a identifica o inteligență, grupate în funcție de sursele disciplinare (Gardner, 1993, p. 62-66; Gardner, 1999, pp. 36-41;
Gardner, 2006, p. 6-8): a) din biologie rezultă izolarea posibilă a unei inteligențe ca urmare a leziunilor cerebrale și istoria evoluției unei inteligențe (sau plauzibilitatea sa evolutivă); b) din logică rezultă existența unei operații sau set de operații de bază (core-operations) identificabile pentru o anumită inteligență, respectiv, posibilitatea de a codifica inteligența într-un sistem de simboluri; c) din psihologia dezvoltării rezultă posibilitatea identificării unui traseu distinct al dezvoltării fiecărei inteligențe, către performanțe finale de tip expert (expert end-state performances), respectiv, studii despre „savanți idioți” (indivizi retardați sau excepționali, autiști), copii precoce, persoane excepționale; d) din psihologia tradițională rezultă date experimentale și psihometrice.
Posibilitatea izolării unei inteligențe în urma unei leziuni cerebrale
Observațiile neurologice ale relației dintre funcțiile intelectuale și leziunile cerebrale au evidențiat disocierea „inteligențelor” prin legarea lor de zone distincte ale creierului. Inteligențele nu operează izolat, ci în juxtapunere, dar se poate localiza substratul lor neural, dovedind caracterul lor distinct. Criteriul neuropsihologic va identifica acele „capacități simbolice care se comportă similar în condițiile unor leziuni cerebrale, reflectând aceeași capacitate naturală” (Gardner, 1993, p. 64). Bazându-se pe o sinteză a datelor din domeniu, dar și pe propria experiență ca neurolog, H. Gardner distinge repartizarea „inteligențelor” în creierul uman:
Inteligențele și substratul neural
Verbal- lingvistică
– „pare să depindă de lobul temporal stâng intact” (Gardner, 1993, p. 84);
– „La indivizii dreptaci, (…), limbajul este intim legat de funcționarea anumitor arii din emisfera stângă a creierului” (Gardner, 1993, p. 85);
– „Unele mecanisme lingvistice sunt localizate în regiuni foarte restrânse ale creierului – de exemplu, procesele sintactice mediate de zona Broca; altele, sunt mult mai larg împrăștiate în emisfera stângă a creierului – de exemplu, sistemul semantic; altele par crucial dependente de structurile emisferei drepte, ca funcțiile pragmatice ale limbajului” (Gardner, 1993, p. 87);
– „la majoritatea indivizilor, ariile limbajului din lobul temporal stâng sunt mai mari decât ariile omoloage din lobul temporal drept (Gardner, 1993, p. 90).
Muzicală
– „majoritatea capacităților muzicale (…) sunt localizate la indivizii normali în emisfera dreaptă. Astfel, deteriorările lobilor drepți frontal și temporal produc dificultăți pronunțate în discriminarea tonurilor și în reproducerea lor corectă, în timp ce leziuni în regiunile omoloage din emisfera stângă (care produc dificultăți majore în limbajul natural) lasă abilitățile muzicale relativ neafectate” (Gardner, 1993, p. 118);
– „Aprecierea muzicii de asemenea pare să fie compromisă de maladii ale emisferei drepte. (…) amuzia este o dezordine distinctă de afazie” (Gardner, 1993, p. 118).
Logico-matematică
– „Abilitatea de a citi și produce semnele matematicii este mai adesea o funcție a emisferei stângi, în timp ce înțelegerea relațiilor numerice și a conceptelor pare să conducă la implicarea emisferei drepte” (Gardner, 1993, p. 158);
– „există un consens fragil că o anumită arie a creierului – lobul parietal stâng și ariile temporale și occipitale ale asociațiilor, învecinate – pot avea o importanță particulară în materie de logică și matematică”;
– „o situație la fel de convingătoare este că, la alți indivizi sau în raport cu alte operații, structuri din lobii frontali sau din altă porțiune a emisferei drepte pot compromite funcții esențiale logico-matematice”; (…) „există o mai mare flexibilitate a creierului uman în felul în care aceste operații și implicații logice pot fi efectuate” (Gardner, 1993, p. 158); „s-ar putea conchide că abilitatea logico-matematică nu este un sistem la fel de „pur” sau „autonom” ca altele revăzute aici, și probabil nu ar trebui să conteze ca o singură inteligență, ci ca un anumit fel de supra-inteligență sau inteligență mai generală” (Gardner, 1993, p. 159).
Vizual- spațială
– „Așa cum emisfera stângă a creierului a fost selectată în cursul evoluție ca locul predominant al procesării lingvistice, la fel emisfera dreaptă a creierului, și în particular porțiunea posterioară a emisferei drepte se dovedește că este locul esențial pentru procesarea spațială (și vizual-spațială)” (Gardner, 1993, p. 181);
– „leziuni în regiunile parietale drepte produc dificultăți în atenția vizuală, reprezentarea și orientarea spațială, producția imaginilor și memorie” (Gardner, 1993, p. 181);
– „Această reprezentare a implicării emisferei drepte în sarcini spațiale, în special implicarea lobului parietal pare ferm stabilită” (Gardner, 1993, p. 183).
Corporal-kinestezică
– „Paradoxal, deși cortexul servește drept centrul superior pentru cele mai multe forme de activitate umană, relativ ganglionii bazali inferiori și cerebelul sunt cei care conțin formele cele mai abstracte și mai complexe de «reprezentare a mișcărilor»; cortexul motor este mai direct legat de măduva spinării și de execuția reală a mișcărilor musculare specifice” (Gardner, 1993, p. 211);
– „Tendința pentru dominanța emisferei stângi în activitatea motorie pare să fie o înclinație a ființelor umane, aflată cel puțin în parte sub un control genetic și una care în întreaga copilărie este legată de limbaj. Așa cum cei mai mulți indivizi normali vor avea capacitățile lingvistice localizate în emisfera stângă, la fel jumătatea stângă a creierului va fi dominantă pentru activitatea motorie” (Gardner, 1993, p. 213).
Personală (interpersonală/intrapersonală)
– „toate indiciile conduc către lobii frontali ca structura de cea mai mare importanță pentru diferite forme ale cunoașterii personale (Gardner, 1993, p. 261);
– „lobii frontali constituie locul de întâlnire prin excelență pentru informațiile din cele două mari zone funcționale ale creierului: regiunile posterioare, implicate în procesarea tuturor informațiilor senzoriale (incluzând percepția altor persoane) și sistemele limbice unde sunt localizate funcțiile motivaționale și emoționale și unde sunt generate stările interne” (Gardner, 1993, p. 263);
– „Cortexul frontal se dovedește să fie domeniul unde rețelele neurale reprezentând mediul intern al individului – sentimentele personale, motivațiile și cunoștințele subiective – converg cu sistemul reprezentând mediul exterior – imaginile vizuale, sunetele, gusturile, și altele din lume, transmise prin diverse modalități senzoriale. Astfel, în virtutea localizării lor și a conexiunilor anatomice strategice, lobii frontali au potențialul de a servi ca stația majoră de integrare” (Gardner, 1993, p. 263);
– „datorită rolului lor unic ca nod în proces și datorită dezvoltării lor relativ târzii în istoria speciilor și a individului uman, lobii frontali joacă un rol privilegiat și de neînlocuit în formele de inteligență [personală, n.n.] cu care se ocupă” (Gardner, 1993, p. 264).
Naturalistă
– „Care sunt centrii neurali implicați în capacitățile de a recunoaște și numi entitățile vii și nevii, nu s-a stabilit încă. (…) Dar deoarece capacitatea naturalistă umană pare strâns legată de aceea a altor animale, ar fi posibil să se confirme care regiuni ale creierului sunt cruciale în percepția naturalistă” (Gardner, 1999, p. 51).
Plauzibilitatea existenței inteligențelor din perspectiva evoluției speciilor
Plecând de la modul cum operează o inteligență, poate fi dedusă succesiunea selecțiilor care au condus la dezvoltarea ei (Gardner, 1999, p. 36) și, în măsura în care aceste antecedente pot fi localizate, existența inteligenței devine mai plauzibilă. Se cercetează: capacități comune la om și alte specii (cântecul păsărilor, organizarea socială), abilități computaționale particulare funcționând izolat la unele specii, dar asamblat la om (aspecte ale inteligenței muzicale), perioadele de dezvoltare rapidă a inteligențelor în preistoria umanității, mutații care au oferit avantaje intelectuale unei populații date, studiul traseelor evolutive ale inteligențelor care nu s-au realizat (Gardner, 1993, p. 65).
Existența unei operații sau a unui set de operații-nucleu distincte pentru fiecare inteligență
Deși inteligențele nu operează izolat, ci în combinație unele cu altele (în mediile reale, bogate în stimuli), din motive analitice este util să se identifice operațiile-nucleu (core-operations, core-abilities) discrete care definesc o inteligență. De exemplu, operația-nucleu a inteligenței muzicale este sensibilitatea la relațiile dintre tonuri, a inteligenței chinestezice este abilitatea de a imita mișcările altora, iar a inteligenței lingvistice este sensibilitatea la particularitățile fonologice ale limbajului natural (Gardner, 2006, p. 7). Din această perspectivă, H. Gardner propune o listă de inteligențe – „competențe intelectuale”, „forme de cunoaștere” – „care nu este definitivă sau completă”, deocamdată opt identificate: verbal-lingvistică, logico-matematică, spațialvizuală, muzicală, chinestezică, naturalistă, intrapersonală, interpersonală.
„Am descris oamenii ca acele organisme care posedă un set de bază de șapte, opt sau o duzină de inteligențe. Datorită evoluției, fiecare dintre noi este echipat cu aceste potențiale intelectuale, pe care le putem mobiliza și conecta conform înclinațiilor noastre și preferințelor noastre culturale” (Gardner, 1999, p. 44).
Operații/ abilități specifice inteligențelor (core-operations, core-abilities) (cf. Gardner, 1993, p. 172-173; 1999, p. 41-43)
Verbal- lingvistică
– „sensibilitate la limbajul vorbit și scris, abilitatea de a învăța limbaje, capacitatea de a folosi limbajul pentru a îndeplini anumite scopuri – a se exprima sau ca mijloc de a-și reaminti informații”;
– „Abilitatea de a procesa rapid mesajele lingvistice – o cerință pentru a înțelege vorbirea normală” (Gardner, 1993, p. 84);
Logico-matematică
– „capacitatea de a analiza logic probleme, de a efectua operații matematice, de a investiga științific problemele”;
– „abilitatea de a detecta patern-uri [modele, tipare, scheme, n.n.], a raționa deductiv, a gândi logic”;
Vizual-spațială
– „potențialul de a recunoaște și manipula patern-uri ale spațiului amplu – acelea folosite, de exemplu, de către navigatori și piloți, cât și patern-uri ale unor spații mai reduse – ca acelea importante pentru sculptori, chirurgi, șahiști, artiști grafici, arhitecți”;
– „capacitățile de a percepe lumea vizuală cu precizie, de a efectua transformări și modificări pe baza percepției inițiale, de a fi capabili să recreeze aspecte ale experienței vizuale, chiar în absența stimulilor fizici relevanți. Se poate cere să producă forme, să manipuleze”;
Naturalistă
– „expertiză în recunoașterea și clasificarea numeroaselor specii (…) din mediul înconjurător. Permite oamenilor să recunoască, să clasifice și să infereze anumite caracteristici ale mediului”;
Corporal-kInestezică
– „potențialul de a folosi întregul corp sau părți ale corpului (ca mâna sau gura) pentru a rezolva probleme sau a realiza produse” (Gardner, 1999, p. 42);
– „capacitatea de a folosi abilitățile mentale pentru a coordona mișcările corporale”;
– „priceperi în interpretare, compoziție și aprecierea patern-urilor muzicale”;
– „capacitatea de a recunoaște și compune arii muzicale, tonuri și ritmuri. Funcționează aproximativ într-o paralelă structurală cu inteligența lingvistică”;
Interpersonală
– „capacitatea unei persoane de a înțelege intențiile, motivațiile și dorințele altor oameni și, în conformitate cu acesta, de a lucra eficient cu alții”;
Intrapersonală
– „capacitatea de a se înțelege pe sine, de a avea un model de lucru eficient asupra propriei persoane – incluzând propriile dorințe, temeri, capacități – și de a folosi efectiv asemenea informații pentru a-și regla propria viață”.
Ca rezultat al dezbaterilor din jurul teoriei inteligențelor multiple, H. Gardner analizează posibilitatea includerii în listă a altor inteligențe, existențială, spirituală, morală, dar apreciază că existența acestora rămâne îndoielnică: inteligența existențială (privind întrebările umane fundamentale) are un support experimental slab, cea spirituală presupune dificultăți în identificarea conținutului simbolic (a valorii de adevăr), iar inteligența morală include un spectru de inteligențe deja definite (personală, lingvistică, logică, probabil, existențială) pentru îndeplinirea rolurilor cheie în domeniul moral.
D. Posibilitatea codificării fiecărei inteligențe într-un sistem de simboluri
H. Gardner asociază descrierii operațiilor sau abilităților de bază prezentarea rolurilor sociale („domeniilor simbolice”) pe care diferite culturi le valorizează. De exemplu, primele două tipuri de inteligențe, logico-matematică și verbal-lingvistică „sunt cele tipic valorizate în școală”. Inteligențele este necesar să poată fi codificate în sisteme simbolice (limbajul natural, pictura, matematica și altele), ca „sisteme cultural de sensuri, care preiau și transmit forme importante de informație, necesare supraviețuirii și producției umane” (Gardner, 2006, p. 8).
„Istoric, sistemele simbolice par să fi evoluat pentru a codifica acele informații față de care inteligențele umane sunt cele mai sensibile. Într-adevăr, în raport cu fiecare inteligență umană, există sisteme simbolice atât personale, cât și sociale care permit oamenilor să circule în anumite tipuri de semnificații. Și astfel, deoarece izolează evenimentele și extrag inferențe din ele, ne-am dezvoltat simboluri lingvistice și iconice care pot capta cu abilitate semnificațiile evenimentelor. Creierul uman pare să fi evoluat pentru a procesa eficient anumite tipuri de simboluri. Reciproc, sistemele simbolice s-au putut dezvolta tocmai datorită potrivirii lor preexistente, complete cu inteligența sau inteligențele relevante” , pentru a codifica aceste
semnificații” (Gardner, 1999, p. 37-38).
„În special în activitatea profesională și în școală petrecem mult timp pentru a stăpâni și manipula diferite tipuri de sisteme simbolice – limbajul vorbit și scris, sistemele matematice, hărți, ecuații logice etc. Mai curând decât să fi apărut natural, aceste sisteme s-au dezvoltat și se dezvoltă de către oameni pentru a transmite informații culturale semnificative, într-un mod sistematic și precis” (Gardner, 1999, p. 37).
„O mare parte din reprezentarea și comunicarea cunoștințelor are loc prin intermediul simbolurilor – sisteme de semnificații organizate cultural care captează forme importante de informație. Limbajul, pictura, matematica sunt doar trei dintre sistemele simbolice care au devenit importante în lume pentru supraviețuirea omului și productivitatea umană. Din punctul meu de vedere, una dintre trăsăturile care face ca o capacitate computațională utilă (și utilizabilă) de către ființele umane este susceptibilitatea sa de a fi organizată de un sistem simbolic cultural. Dintr-o perspectivă opusă, sistemele simbolice pot să fi evoluat tocmai în acele situații când există o capacitate computațională pregătită să se conecteze la cultură. Deși poate fi posibil ca o inteligență să funcționeze în afara propriului sistem special de simboluri, o caracteristică principală a inteligenței umane poate fi gravitația «naturală» în jurul unui sistem simbolic” (Gardner, 1993, p. 66).
„Relația dintre o inteligență și un sistem sau domeniu de simboluri umane nu este întâmplătoare. De fapt, existența unei capacități computaționale de bază anticipează formarea unui sistem simbolic care utilizează această capacitate.” (Gardner, 2006, p. 8).
O istorie proprie a dezvoltării fiecărei inteligențe, către performanțele expertului (expert end-state performances)
O inteligență „ar trebui să aibă o istorie proprie a dezvoltării”, rezultând din faptul că nu se prezintă „în stare pură, necultivată”, ci implicată în roluri sociale, „prin ocuparea [de către oameni, n.n.] a anumitor nișe relevante în societățile lor” (Gardner, 1999, p. 38): matematicienii își dezvoltă abilitățile logico-matematice, medicii, inteligența interpersonală, muzicienii, inteligența muzicală etc. Pentru fiecare inteligență pot fi identificate în dezvoltarea ei diferite niveluri de expertiză, de la începător către competențele expertului vizibile la cei talentați sau cu exercițiu special, cât și în „produsele simbolice mature”. Pentru a selecta o inteligență „devine necesar să ne concentrăm pe acele roluri sau situații în care inteligența ocupă un loc central” (Gardner, 1993, p. 64).
Criteriul cultural (sau istoric) al identificării inteligențelor conduce astfel la o „listă a sistemelor sau domeniilor simbolice desemnate de o anumită cultură să fie utilizate în scopuri educaționale sau de comunicare (cartografia, jocul de șah, istoria, geografia etc.)” (Gardner, 1993, p. 29). Dar, în acest punct, în ediția a doua, din 1993, a Teoriei inteligențelor multiple, H. Gardner respinge confuzia inițială dintre „inteligențe” și „domenii”, propagată „deoarece inteligențele și domeniile folosesc aceleași denumiri”. Dacă domeniul este un concept social – „Orice ocupație, artă, meserie sau sport este un domeniu”, adică „orice activitate organizată în societate în care indivizii pot fi identificați în termeni de expertiză” (Gardner, 2006, p. 65), „un set organizat de activități în cadrul unei culturi, unul caracterizat tipic printr-un sistem symbolic specific și operațiile utilizate” (Gardner, 1999, p. 82) – inteligențele reprezintă un concept biologic – „un potențial biopsihologic”: „Nu putem vedea direct inteligențele. Le observăm în activitate, prin observarea persoanelor îndeplinind diferite tipuri de acțiuni și sarcini. (…) ceea ce observăm în realitate sunt persoane lucrând în domenii” (Gardner, p. 65). Pot fi evidențiate legături între inteligențe și „tipurile de conținuturi simbolice” din diversele domenii ale culturii, dar cu următoarea distincție: inteligența „nu este ea însăși un conținut, ci este mecanismul unor conținuturi simbolice” (Gardner, 1999, p. 94).
De aceea, „identificarea unei inteligențe specifice cere o anumită inferență din partea unui observator”: „Până când nu vom stabili circuitele neurale răspunzătoare de acțiunea uneia sau alteia dintre inteligențe, nu vom ști sigur ce inteligență sau inteligențe sunt invocate într-o situație specifică” (Gardner, 1999, pp. 94- 95).
„Există o relație între inteligențe și domenii, dar este fundamental să nu confundăm aceste două sfere. O persoană cu inteligență muzicală este probabil să fie atrasă de domeniu și să aibă succes în domeniul muzicii . Dar domeniul interpretării muzicale cere inteligențe dincolo de cea muzicală (de exemplu, inteligență corporal-chinestezică, inteligențe personale), la fel cum inteligența muzicală poate fi mobilizată pentru domenii din afara muzicii propriu-zise (ca în dans sau în publicitate). În general, aproape toate domeniile cer aptitudini într-o gamă de inteligențe; și fiecare inteligență poate fi mobilizată pentru a fi utilizată într-o gamă largă de domenii culturale existente” (Gardner, 1993, p. 21).
„… există o tendință nefericită de a confunda o inteligență cu un domeniu social. Ideal, ar trebui să vorbim de dezvoltarea unui matematician în domeniul social numit matematică, mai curând decât de dezvoltarea inteligenței matematice. Dacă aș rescrie acest criteriu azi, aș vorbi despre dezvoltarea stărilor finale care conectează laolaltă inteligențele particulare. Mai mult, aș sublinia importanța asumării unei perspective cros-culturale, deoarece o inteligență poate fi relevant corelată în culturi care prezintă sisteme de roluri și valori foarte diferite. De exemplu, atât medicul din cultura americană, cât și șamanul dintr-o cultură tribală folosesc inteligențele lor interpersonale, dar în moduri diferite și pentru finalități întrucâtva diferite” (Gardner, 1999, p. 38-39).
Din perspectiva învățământului, confuzia dintre un anumit „domeniu” și o anumită „inteligență” poate antrena, de exemplu, situații de felul când se consideră că elevul X nu poate învăța geometrie, deoarece nu are inteligență spațială. „Pentru a fi exacți, inteligența spațială este utilă pentru învățarea geometriei, dar există mai mult de o singură cale pentru a învăța geometria; și provocarea care se află în fața fiecărui profesor de geometrie este să-și imagineze cum să-i învețe pe elevi să efectueze și să înțeleagă demonstrații, chiar dacă inteligența lor este aproape nulă” (Gardner, 2006, p. 32).
Observații asupra „savanților idioți”, a copiilor precoce, a altor oameni excepționali
Aceste categorii de persoane, fără semne de leziuni cerebrale, prezintă profiluri intelectuale neobișnuite, neregulate, cu unele abilități de nivel înalt și altele de nivel coborât, ceea ce permite „observarea inteligențelor umane într-o relativă izolare, în măsura în care pot fi legate de factori genetici sau regiuni neurale specifice” (Gardner, 1999, p. 39). Autiștii sunt excepționali la calcule numerice, la interpretări muzicale sau desen, dar prezintă dificultăți în comunicare, în limbaj, în sensibilitatea față de alții; copiii precoce sunt excepționali în domenii care cer puțină experiență de viață (șahul, matematica, desenul, gimnastica), sunt capabili să lucreze eficient cu cei mai în vârstă, dar pot avea dificultăți de relaționare cu proprii părinți și cei mai mulți rămân experți într-un domeniu (Gardner, 1993, p. 63).
Suport pentru inteligențe din partea psihologiei cognitive experimentale
Criteriul empiric (sau experimental) al evaluatorilor inteligenței stabilește „ce tipuri de sarcini simbolice (lingvistice, logice, spațiale, interpersonale etc.) se corelează statistic sub aceeași competență fundamentală” (Gardner, 1993, p. 63- 64): observațiile asupra gradului de îndeplinire a două activități simultan pot indica măsura în care operațiile corespunzătoare sunt corelate sau implică facultăți mentale discrete și rețele neurale localizate diferit; transferul abilităților în diferite contexte ori interferențele nedorite permit stabilirea abilităților discrete specifice unui anumit tip de informație simbolică și dacă acestea sun manifestări ale aceleiași inteligențe; după măsura în care diferite inteligențe operează corelat, se poate stabili felul în care abilitățile modulare sau specifice domeniului (domain-specific abilities) interacționează în executarea sarcinilor complexe și așa mai departe.
Pe baza studiului experimental al dezvoltării inteligențelor poate fi investigată autonomia lor relativă (Gardner, 1993, p. 82): regresul cu timpul al unora, dacă nu sunt stimulate; scăderea altora în vizibilitate cu vârsta, prin interiorizare; propriile forme de „plasticitate” sau de „flexibilitate”, sub influența condițiilor de mediu sau prin exersare (Gardner, 1993, p. 56) ori în recuperarea lor în situații de privare sau leziuni ale organismului (Gardner, 1993, p. 38); dezvoltarea în ritmuri sau moduri diferite a sistemelor neural (heterocronie, opusă sincroniei), în funcție de momentul din cursul evoluției primatelor în care au început să funcționeze sau de scopurile cărora le-au fost dedicate (Gardner, 1993, p. 55); propriile perioade critice în dezvoltare (Gardner, 1993, p. 56), contrar teoriei lui J. Piaget asupra ontogenezei inteligenței, pentru care aceleași stadii (senzorio-motor, operațional concret, operațional formal) sunt parcurse simultan la nivelul întregul intelect, indiferent de natura simbolurilor cu care creierul operează.
Pentru ontogeneza inteligențelor, H. Gardner (1993, p. 81, 394) propune un model în patru faze: I. În copilărie (0-2 ani) – însușirea noțiunilor de bază ce vor asigura utilizarea ulterioară a simbolurilor și capacităților pentru activități simbolice de rutină; II. În copilăria timpurie (2-5 ani) – achiziționarea de competențe de bază în diferite sisteme simbolice, într-un proces de dezvoltare rapidă, inteligențele apărând ca „un dar special al copilăriei”; III. În perioada școlarității (5-16 ani) – însușirea sistemelor simbolice „noționale” (de ordinul doi), necesare în efectuarea sarcinilor culturale complexe, la niveluri mai înalte în domeniile valorizate cultural; IV. În adolescență și maturitate – utilizarea competentă a simbolurilor, capacitatea de a transmite cunoștințe simbolice, de a crea produse simbolice originale.
Suport pentru inteligențele multiple din partea cercetărilor psihometrice
Majoritatea cercetărilor psihometrice clasice au oferit corelații pozitive între scorurile la sarcini variate (positive manifold), dovedind că „testele de inteligență” nu au întotdeauna validitate de construct (nu întotdeauna testează ceea ce afirmă, implicând mai mult decât capacitatea vizată), pot fi rezolvate printr-o varietate restrânsă de mijloace simbolice (lingvistice, logice sau spațiale), iar ca metode „cu hârtie și creion” împiedică testarea abilităților de manipulare activă, de interacțiune socială etc. (Gardner, 1993, p. 66). Odată cu lărgirea definiției inteligenței și diversificarea instrumentelor de măsură, cercetările psihometrice au arătat că abilitățile spațiale și lingvistice se corelează mai slab, că inteligența socială presupune abilități distincte de inteligențele lingvistice și logice standard, că inteligența emoțională este independentă de succesul la testele „IQ” etc., devenind dovezi în favoarea pluralismului inteligențelor (Gardner, 1993, p. 63).
e) Inteligențele nu funcționează și nu trebuie evaluate izolat, ci interacționând în cadrul unor „profiluri de inteligențe”
Teoria inteligențelor multiple este fundamentată pe viziunea interacțiunii inteligențelor, ca o explicație „globală” a minții umane, constituind profiluri unice pentru fiecare persoană (Gardner, 2006, p. 74). Din diverse motive inteligențele pot fi analizate izolat – la anumite populații sau în situații extreme inteligențele, pentru a sublinia caracterul particular al asamblării inteligențelor în profiluri, pentru a argumenta relative independență a inteligențelor (Gardner, 1993, p. 281) – dar izolarea inteligențelor nu este posibilă natural și nici necesară teoretic: în viața reală inteligențele operează complementar în rezolvarea problemelor (Gardner, 1999, p. 103).
„Întrucât fiecare rol cultural cere mai multe inteligențe, devine important să considerăm indivizii ca o colecție de aptitudini, mai curând decât ca având o facultate unică de rezolvare a problemelor care poate fi măsurată direct prin teste cu hârtie și creion. Chiar fiind dat un număr relativ mic de asemenea inteligențe, varietatea abilității umane este creată prin diferențele dintre aceste profiluri. De fapt, aceasta poate fi o dovadă că ansamblul este mai mare decât suma părților. Un individ poate să nu fie dotat special în nici o inteligență dar, datorită unei combinații particulare a inteligențelor, el poate fi capabil să ocupe o anumită nișă în societate într-un fel unic. Astfel, este de importanță vitală să apreciem combinațiile particulare de abilități care pot indica o persoană pentru o anumită nișă vocațională sau profesională” (Gardner, 2006, p. 22-23).
„Pe scurt, teoria inteligențelor multiple conduce la trei concluzii:
1. Fiecare dintre noi posedăm întregul spectru de inteligențe; este ceea ce ne distinge ca ființe umane, din punct de vedere cognitiv.
2. Nu există doi indivizi – nici chiar doi gemeni – care să aibă exact același profil intelectual, deoarece, chiar dacă materialul genetic moștenit este identic, ei au diferite experiențe (și gemenii identici sunt adesea puternic motivați să se deosebească unul de celălalt).
3. A avea o inteligență de nivel înalt, nu înseamnă că cineva în mod necesar va acționa inteligent. O persoană cu inteligență matematică dezvoltată și-ar putea folosi abilitățile pentru a efectua experimente importante în fizică sau a produce noi demonstrații geometrice de necontestat; dar ar putea risipi aceste abilități jucând la loterie toată ziua sau înmulțind în minte numere zecimale” (Gardner, 2006, p. 23).
Ca urmare a moștenirii genetice, a mediului cultural, a accesului diferit la tipuri de informație, inteligențele au o distribuție normală într-o populație, de exemplu, școlară: unii copii au toate sau cele mai multe inteligențe superior dezvoltate, un număr mic sunt lipsiți de cele mai rudimentare caracteristici ale inteligenței, cei mai mulți se situează la mijloc, având câteva inteligențe superior dezvoltate, majoritatea mediu dezvoltate și unele subdezvoltate. Profilul de inteligențe este un instantaneu al inteligențelor individuale și are în general o formă în zig-zag, cu niveluri înalte și coborâte, puncte tari și puncte slabe. Provocarea pentru profesor este să utilizeze cât mai eficient avantajul pe care îl conferă faptul că elevii prezintă nu o singură inteligență, ci profiluri de inteligențe (Gardner, 2006, p. 218).
La extreme, pot fi distinse două tipuri de profiluri de inteligențe (Gardner, 2006, p. 35-37): de tip „laser” (laser) – profil ascuțit, alcătuit din una-două inteligențe dezvoltate, dominând predispozițiile persoanei, alegerile în carieră, asociat unui stilul de lucru caracterizat prin concentrarea profundă și regulată asupra unui domeniu; de tip „lanternă” (searchlight) – profil plat, alcătuit din trei sau mai multe inteligențe mediu dezvoltate, cu un „IQ” de cca. 100 (cei „buni la toate”) sau un „IQ” coborât (retardați), asociat adesea cu inteligența generală și cu un stil de lucru caracterizat prin utilizarea unor forme variate de informație, monitorizarea simultană a multor elemente diferite, integrarea într-un tablou cât mai cuprinzător, asigurarea că nu s-a neglijat nimic.
Profilurile particulare de inteligențe sunt generate de diversele interacțiuni dintre inteligențe, cu efecte de catalizare, de compensare sau de blocaj (Gardner, 2006, pp. 219-222):
– prin efectul de catalizare sau de punte, inteligențele de tip catalizatori (catalysts) pot declanșa o altă inteligență sau pot modifica modul de funcționare. O persoană care lucrează în domeniul lingvistic poate fi mai sensibilă la proprietățile ritmice ale limbajului sau semnificații, dacă are o inteligență muzicală dezvoltată; mai sensibilă la forma simbolurilor lingvistice, dacă are o inteligență spațială dezvoltată; mai sensibilă la nuanțele unui discurs sau la efectul propriului discurs asupra altora, dacă are o inteligență interpersonal puternică;
– efectul de compensare (compensation) are loc atunci când o inteligență poate înlocui pe alta. O inteligență corporală dezvoltată poate compensa pe una lingvistică mai slabă, intențiile și mesajele fiind comunicate prin gesturi și mimică. Compensarea explică două aspecte: felul cum diferite profiluri de inteligențe pot stimula performanțele (de exemplu, la geometrie, fie pe baza inteligenței logico-matematice aplicând relații algebrice, fie pe baza inteligenței spațiale, lucrând cu tabele, baze de date și modele vizuale), respectiv, felul cum inteligențele slabe sunt mascate de inteligențele tari. În acest caz, pentru a determina potențialul de dezvoltare al unui elev într-o anumită direcție este necesar să cunoaștem nu numai că reușește să efectueze o sarcină, ci și „cum efectuează o sarcină”, adică să cunoaștem că o gândire logică mai dezvoltată poate fi dezavantajat de sarcini de organizare spațială sau că inteligența spațială poate fi dezavantajată de sarcini de tipul găsirii erorilor de calcul etc.;
– efectul de blocaj (bottleneck) reprezintă situațiile în care unele inteligențe limitează capacitatea altora din același profil de a opera: 1) când, cel mai probabil, inteligențele slabe inhibă exprimarea inteligențelor mai tari (o inteligență lingvistică slabă poate împiedica exprimarea inteligenței interpersonale; o inteligență interpersonală slabă – autocontrol slab al argumentelor – poate împiedica folosirea eficientă a celei logicomatematice etc.); 2) când inteligențele dezvoltate diminuează pe celelalte (mai ales în profilul de tip laser); 3) când mijloacele culturale au o natură limitată, indiferent de abilitatea pe care sunt destinate s-o dezvolte sau s-o măsoare. De exemplu, prin utilizarea excesivă a căilor lingvistice sau logico-matematice în predare, a testelor „cu hârtie și creion” în evaluare, elevii mai slab dotați lingvistic ar putea fi dezavantajați, în ciuda unui potențial real în disciplină și ar putea fi avantajați elevii ale căror abilități de limbaj și logică le permit să „speculeze”, deși abilitățile lor în domeniu sunt insuficiente;
În consecință, pentru a fi autentică și validă, abordarea inteligențelor – stimulare, evaluare, dezvoltare – impune anumite cerințe:
– „abordare în mediul intelectual propriu” – inteligența corporal-chinestezică prin mișcare, cea spațială prin imagini și orientare etc. Un elev cu abilități spațiale ar trebui să învețe să recunoască rapid structure specifice, să le aprecieze identitatea atunci când sunt modificate, să distingă transformările ulterioare etc.;
– „evaluarea profilului, nu a inteligențelor individuale” – scopul este să apreciem configurația mai multor inteligențe ca întreg și a interacțiunilor dintre ele, deoarece, contrar evaluărilor sumative convenționale, potențialul intelectual nu este în mod necesar egal cu suma inteligențelor – „întregul nu este egal cu suma părților”. Ca urmare, nu contează atât numărul și nivelul inteligențelor, ci felul cum acestea se influențează și ansamblul lor se acomodează pentru îndeplinirea unei sarcini (prin intermediul blocajelor, inteligențele slabe devin importante; prin intermediul compensărilor sau al catalizărilor, diferite roluri sau sarcini vor putea fi îndeplinite de un profil de tipul „laser” mai ascuțit ori de tipul „lanternă” mai plat etc.;
– „inteligențele nu ar trebui abordate la fel la diferite vârste” (Gardner, 1993, p. 385-388), ci observând inteligențele „la lucru” în mediul specific vârstei. În testarea tradițională a inteligenței, copilul se confruntă cu un adult care îi adresează întrebări cu un singur răspuns așteptat, în principal de tip lingvistic și logicomatematic, ce vor produce interferențe nedorite în evaluarea altei inteligențe. Din perspectiva inteligențelor multiple, elevii trebuie implicați în activități pe care ei înșiși le găsesc atrăgătoare, în câteva sisteme simbolice (inteligențe) relevante, pentru a obține în timp o imagine suficient de precisă a profilului intellectual al unui elev – inteligențe moștenite, cu potențial de dezvoltare, modeste sau cu deficiențe (surzenie, imaginație vizuală insuficientă, neîndemânare etc.).
Capitolul III
ASPECTE METODICE DE APLICARE
A TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE
3.1. Inteligența tradițională vs. T.I.M.
Inteligența Tradițională în Educație
În mod tradițional, inteligența presupune că abilitățile de a învăța și a acționa derivă dintr-o capacitate cognitivă uniformă. Unii cercetători au încercat să măsoare inteligența pentru a evalua rezultatele academice ale elevilor. Alfred Binet și Theodore Simon în 1905 la Paris au dezvoltat primul test de analiză a inteligenței copilului, la început pentru a-i descoperi neajunsurile intelectuale. Foarte curând însă acest test a fost folosit pentru a măsura inteligența omului, adică indicele nivelului de dezvoltare al inteligenței stabilit prin raportarea vârstei mentale la vârsta cronologică exprimat printr-un raport înmulțit cu 100. Testul Stanford – Binet pleacă de la premisa conform căreia oamenii se nasc cu o cantitate fixă de inteligență al cărui nivel nu se schimbă pe parcursul vieții și care se constituie din abilități logice și verbale.
Abilitățile Cognitive Multiple în Educație
Teoria Inteligențelor Multiple nu anulează importanța acestor teste. Semnificația acestei teorii constă în extinderea conceptului spre alte inteligențe în plus față de cea logico-matematică și verbal-lingvistică care sunt măsurate prin testul tradițional.
Teoria Inteligențelor Multiple subliniază faptul că fiecare om are mai multe tipuri de inteligență, și anume: inteligență verbal-lingvistică, logico-matematică, muzical-ritmică, corporal-kinestezică, vizual –spațială, intra și interpersonală, naturalistă. Abilitățile cognitive multiple pot să fie identificate, stimulate și dezvoltate. Ele reflectă modalități diferite de a interacționa cu lumea.
Pedagogia IM implică faptul că profesorii pot să predea și să evalueze în mod diferit pe baza forței și a slăbiciunii intelectuale ale indivizilor. Își pot structura activitățile de învățare în jurul perspectivei multiple de rezolvare a unei probleme prin folosirea diferitelor tipuri de inteligențe.
Povestea lui Mihai
În fiecare dimineață, Mihai își începe ziua de școală cu inima îndoită de neliniște. Deși în clasa a 5 a încă mai are nevoie de mai mult timp decât ceilalți copii atunci când se citește lecția dintr-o carte de școală. Și este foarte neplăcut să o auzi pe Rodica ,toți profesorii o laudă. Deși îți place cât de frumos recită. La
desenele lui nu se uită niciodată nimeni. La orele de desen sunt teme obligatorii și nu prea pare nimeni interesat de jocul de culori pe care l-a inițiat. O nouă zi de școală. Prima oră este de literatura română. Numai cu gândul la rezumatul unui text literar simte că îi transpiră palmele. Dar ce să vezi ? Doamna , e nouă, ce este drept , le cere cu totul altceva. Nu îi vine să își creadă urechilor când aude următoarele cuvinte: ”Dragi copii, astăzi aș dori să scoateți o foaie de hârtie și să începeți să desenați despre ceea ce tocmai am citit.” Nici un rezumat, nici o vorbă despre complicatele idei principale. Entuziasmat , Mihai a luat culorile și ar fi început imediat să deseneze. Dar ce? Nu prea a fost atent la ceea ce s-a citit așa că…a fost o mare bucurie când a auzit glasul doamnei sugerând celor care mai au nevoie de o lectură suplimentară să se adune în Centrul pentru Lectură inițiatiat într-un colț al sălii de clasă. După o nouă lectură, cu gândul la bucuria de a desena, Mihai a încercat să rețină cât mai multe detalii (pentru desen). De data aceasta i-a plăcut mult lecția. Și lui, și lui Paul. Paul lucra la o mică scenetă împreună cu încă 3-4 copii. Pentru același lucru: să reprezinte ceea ce au citit. Lor nu le prea place desenul, ceea ce lui Mihai îi este greu să înțeleagă. Rodica însă lucrează în grupul ei, cine știe ce lucruri complicate. Ei știu lecția aproape pe de rost. Și tare frumos lucrează, scriu chiar ei înșiși povești …dar nu prea desenează. Emil însă nu prea este mulțumit pentru faptul că deși a lucrat în Centrul pentru lectură lui nu îi place textul. Lui îi place sportul și i-a și mărturisit lui Mihai că un text despre Andrei Pavel l-ar citi cu toată plăcerea. Noua doamnă profesoară auzindu-i discutând nu a intervenit, însă a doua zi de dimineață Emil a găsit pe bancă un articol despre povestea reușitei lui Andrei Pavel.
Ce frumos ar fi dacă la fiecare oră, domnii profesori ne-ar ajuta să învățăm astfel!
Probabil fiecare dintre noi a observat cât de diferite sunt comportamentele elevilor la clasă. Dar poate că nu întotdeauna am știut să ne racordăm predarea la nevoile, interesele și profilul de inteligență al elevilor.
Teoria Inteligențelor Multiple nu schimbă ceea ce avem de predat, ne ajută doar să schimbăm modul în care lucrăm cu elevii, ne ajută să înțelegem faptul că elevii pot fi deștepți în diferite feluri și ne instrumentează în a-i ajuta să evolueze în mod diferit.
Scopul este clar: Fiecare copil ar trebui să fie capabil să se dezvolte la maximum de capacitate în conformitate cu potențialul propriu.
În contextul derivat din teoria lui Gardner misiunea profesorilor este de a dezvolta strategii de predare care să permită elevilor să își demonstreze modalitățile multiple de a înțelege și valoriza propria lor unicitate.
Cum recunoaștem diferitele tipuri de inteligențe ?
Fiind atenți la noi înșine și la cei din jur!
Cel care:
• Gândește în cuvinte
• are o bună memorie pentru nume, locuri , date,etc.
• îi place să citească, să scrie și să spună povești
• înțelege ordinea și sensul cuvintelor
• explică ușor
• are un umor lingvistic remarcabil
• convinge ușor ,este persuasiv în vorbire și scriere
• face analize metalingvistice cu ușurință
manifestă inteligența verbal – lingvistică.
Exercițiu de autocunoaștere
• Înțeleg ușor ordinea și sensul cuvintelor?
• Sunt convingător atunci când intervin în cursul unei acțiuni?
• Am umor?
• Am tendința de a explica celor din jur?
Cel care:
• are plăcerea de a rezolva probleme, de a lucra cu cifre
• raționează inductiv și deductiv
• are un bun discernământ în ceea ce privește relațiile și conexiunile
• realizează calcule complexe
• are gândire științifică
manifestă inteligență logico-matematică.
Exercițiu de autocunoaștere
• Recunosc tipare abstracte?
• Pot realiza calcule complexe?
• Deduc ușor relații și conexiuni?
• Am o gândire științifică?
• Cauți să îți secventezi demersurile în mod logic?
Cel care:
• are imaginație activă
• își formează imagini mentale(vizualizează)
• se orientează ușor în spațiu
• recunoaște relații și obiecte spațial
• are percepții corecte din diferite unghiuri
• reprezintă ușor grafic prin pictură, desen, sculptură
manifestă inteligență vizual-spațială.
Exercițiu de autocunoaștere
• Am o imaginație activă?
• Formez imagini mental?
• Mă orientez ușor în spațiu?
• Am o percepție corectă din diferite unghiuri?
• Recunosc relațiile dintre obiecte în spațiu?
Cel care:
• poate controla în mod voluntar mișcările corpului
• își poate programa mișcări ale corpului
• face ușor legătura dintre corp și minte
• are abilități mimetice
manifestă inteligență corporal-kinestezică.
Exercițiu de autocunoaștere
• Îmi pot controla în mod voluntar mișcările?
• Am abilități mimetice?
• Pot să îmi programez mișcările?
Cel care:
• apreciază structura muzicii și a ritmului
• are “scheme” sau “cadre” pentru auzirea muzicii
• este sensibil la sunete și tipare vibraționale
• recunoaște, creează și reproduce sunete, ritmuri,muzică, tonuri și vibrații
• apreciază calitățile caracteristice ale tonurilor și ritmurilor
manifestă inteligență muzical-ritmică.
Exercițiu de autocunoaștere
• Apreciez structura muzicii?
• Formez scheme în minte atunci când aud muzica?
• Sunt sensibil la sunete, melodie și ritm?
• Sesizez calitatea tonului vocii de exemplu?
Cel care:
• comunică eficient verbal și non-verbal
• este sensibil la sentimentele,temperamentul și motivația celor din jur
• optează pentru lucrul în cooperare
• le place să lucreze în grup
• dau dovadă de înțelegerea perspectivelor celorlalți
• sunt capabili să cedeze și să păstreze sinergie
manifestă inteligență interpersonală.
Exercițiu de autocunoaștere
• Lucrez bine în grup?
• Îmi place să învăț împreună cu cineva?
• Am abilitatea de a discerne între intențiile și comportamentele celorlalți?
• Pot să “mă pun în locul celuilalt ?”
Cel care:
• are capacitate de concentrare
• tendință de a reflecta asupra realității înconjurătoare și a naturii umane
• își dezvoltă ușor abilitățile metacognitive
• sunt conștienți de propriile sentimente
• are simțul transpersonal al sinelui
• are abilități de gândire și rațiune de ordin superior
manifestă inteligență intrapersonală.
Exercițiu de autocunoaștere
• Mă concentrez ușor?
• Reflectez des la ce mi se întâmplă?
• Sunt capabil să exprim diferite sentimente?
Cel care:
• are dezvoltat simțul de comuniune cu natura
• recunoaște și clasifică ușor membri a diferite specii
• apreciază impactul naturii asupra sinelui și a sinelui asupra naturii
• recunoaște tipare și comportamente
manifestă inteligență naturalistă.
Exercițiu de autocunoaștere
• Mi se spune că dau gust bun mâncărurilor?
• Îmi place natura?
• Prefer tratamentele naturiste?
Îmi place să descompun în elemente și să recompun textele de învățat?
În acest context derivat din teoria lui Gardner misiunea profesorilor este de a dezvolta strategii de predare care să permită elevilor să își demonstreze modalitățile multiple de a înțelege și valoriza propria lor unicitate.
3.2. Oportunități de instruire oferite de T.I.M.
Cunoașterea profilului de inteligență al elevilor
În tabelul de mai jos se găsesc scurte descrieri ale copiilor care manifestă anumite înclinații, talente,”inteligențe” precum și câteva repere privitoare la modul în care se pot identifica, stimula și dezvolta acestea.
Examinarea strategiei proprii de instruire din perspectiva diferențelor de potențial uman
Th. Amstrong (1994) consideră că înainte de a aplica un model de învățare în clasă educatorii ar trebui să îl aplice asupra propriei persoane. Astfel, înainte de a aplica Teoria Inteligențelor Multiple în clasă se recomandă a se determina propriul profil de inteligențe. Pentru acest lucru recomand inventarul de mai jos poate fi utilizat ca un mic test de diagnoză.
Scopul activității: Să se identifice dominantele profilului de inteligență personal.
Instrucțiune: În tabelul de mai jos se găsește un număr de activități.
Pas 1.La această listă se mai poate adăuga o activitate preferată.
Pas 2.Se vor încercui activitățile cu un anumit grad de atractivitate personală.Opțiunile nu sunt limitate ca număr.
Pas 3. Se va analiza modul de implicare al activității din perspectiva inteligențelor multiple.
De exemplu:
• Din ce perspectivă îmi place grădinăritul?
1. pentru că îmi place să sap în grădină -perspectivă corporal-kinestezică
2. îmi place să plantez-perspectivă naturalistă
3. îmi place să aranjez spațiul pe culori, forme-perspectivă vizual spațială
4. îmi place că pot să lucrez singur în grădină, așa mă relaxez-perspectivă intrapersonală
5. îmi place liniștea, sunetele naturii-perspectivă muzical-ritmică
6. îmi place, dacă ieșim la lucru cu familia, cu prietenii-perspectivă interpersonală
Activitățile pot să ne atragă din diferite perspective.Dacă grădinăritul este o activitate preferată nu înseamnă în mod neaparat necesar că una din dominantele de inteligență este cea naturalistă după cum reiese din exemplul de mai sus.
După analiza fiecărei activități din perspectiva diferitelor tipuri de inteligență implicate se vor completa coloanele corespunzătoare lor pentru fiecare activitate selectată. Se vor obține voturi mai multe pentru un anumit număr de inteligențe care vor putea fi considerate dominante.
Informația obținută este utilă în identificarea căilor mai ușoare de rezolvare a problemelor.
Se obțin de asemena informații despre ce fel de activități nu trebuie angajate pentru o miză mare.
Activitatea se poate desfășura împreună cu un partener cu care se discută și prin acesta se conștientizează mai ușor perspectiva din care optăm pentru o activitate sau alta.
Interpretare
Odată ce se știu mai multe lucruri despre propriul profil de inteligențe, opțiunile individuale în proiectarea și realizarea lecției pot avea un impact mai mare asupra elevilor. Scopul inventarului propriu de inteligențe multiple este ca prin experiența trăită să înțelegem ce important este să angajăm prin lecție tipuri de activități de învățare diferite în conformitate cu individualitățile reale ale elevilor.
Propun o altă variantă de identificare a inteligențelor dominante:
Marcați propozițiile care sunt adevărate pentru dumneavoastră, încercuind cifra indicată în paranteză:
Aud cuvintele in minte înainte de a le citi, rosti sau scrie. (1)
Oamenii vin la mine sa ceară sfaturi, atât la locul de muncă cât și acasă. (6)
Petrec timp în mod regulat meditând,reflectând si gândindu-mă la problemele importante ale vieții. (7)
îmi place să fiu înconjurat de plante.(8)
Când am o problemă, caut ajutorul altcuiva mai degrabă decât să încerc s-o rezolv singur.(6)
Prefer cărțile cu ilustrații multe.(3)
Am o voce plăcută.(5)
Prefer sporturile de echipă celor care se practică individual.(6)
Trebuie să exersez pentru a-mi forma o deprindere; nu ajunge să citesc sau să urmăresc o demonstrație.(4)
Aud întotdeauna o notă falsă.(5)
Mă simt mai bine când lucrurile sunt măsurate, clasificate, analizate, cuantificate.(2)
Adesea mă joc cu animalele.(8)
Cred că am o coordonare motrică bună.(4)
Adesea bat ritmul sau fredonez când lucrez sau învăț ceva nou.(5)
Cărțile sunt foarte importante pentru mine.(1)
Am participat la sesiuni si seminarii de consiliere și dezvoltare personală ca să aflu mai multe despre mine însumi.(7)
Când închid ochii, văd adesea imagini clare.(3)
Am cel puțin trei prieteni apropiați.(6)
Rețin mai mult de la radio sau ascultând o casetă audio decât de la TV sau din filme.(1)
Îmi place să găsesc erori de logică în ceea ce spun sau fac ceilalți(2)
Țin un jurnal în care consemnez evenimentele din viața mea interioară.(7)
Îmi plac jocurile ca: Scrabble, integrame, etc.(1)
Știu multe melodii.(5)
Sunt patron sau cel puțin m-am gândit serios să încep o afacere proprie.(7)
Prefer să-mi petrec serile cu prietenii decât să stau singur. (6)
Pot să-mi imaginez ușor cum ar arăta ceva văzut de sus.(3)
Dacă aud o melodie o dată sau de două ori, pot s-o reproduc cu acuratețe.(5)
Fac experimente cu plante și animale.(8)
Fac sport/activitați sportive în mod regulat.(4)
Îmi place să mă distrez pe mine și pe alții, cu rime sau cu jocuri de cuvinte.(1)
Mă consider lider (alții mi-au spus că sunt lider).(6)
Sunt sensibil la culori.(3)
Mi-e greu să stau nemișcat mai mult timp.(4)
Pot să socotesc în minte cu ușurință.(2)
Când lucrez îmi place să categorisesc lucrurile după importanța lor.(8)
Consider că am voință puternică și că sunt independent.(7)
Matematica și stiințele au fost materiile mele preferate in școală.(2)
Pot să țin ritmul cu un instrument de percuție simplu când se cântă un cântec.(5)
Folosesc frecvent un aparat de fotografiat sau o cameră video pentru a înregistra ceea ce văd în jur.(3)
Ceilalți imi cer câteodată să explic sensul cuvintelor pe care le folosesc când scriu sau când vorbesc.(1)
Îmi place să port haine din materiale naturale.(8)
Sunt realist în privința punctelor mele tari și slabe (datorită feedback-ului primit din diverse surse.(7)
Cele mai bune idei îmi vin când mă plimb,fac jogging sau desfășor o activitate fizică.(4)
Prefer să joc Monopoly sau bridge decât să joc alte jocuri de unul singur.(6)
Ascult frecvent muzică la radio, casetofon, etc.(5)
Visez mult noaptea. (3)
Ca elev, am învațat mai ușor la engleză, științe sociale și istorie decât la matematică și științe.(1)
Prefer să petrec un week-end singur la o cabană în pădure,decât într-o stațiune modernă cu multă lume in jur.(7)
Îmi place să cos, să țes, să cioplesc, să fac tâmplărie sau alte activități manuale.(4)
Câteodată mă surprind mergând pe stradă fredonând.(5)
Mă orientez ușor în locuri necunoscute.(3)
Când conduc pe autostradă sunt mai atent la ce scrie pe pancarte decât la peisaj.(1)
Mă simt bine în pădure.(8)
Îmi place să joc jocuri care necesită gândire logică.(2)
Simt nevoia să ating obiectele pentru a afla mai multe despre ele.(4)
Îmi place să desenez sau să mâzgâlesc.(3)
Îmi place să-i invăț pe alții (indivizi sau grupuri) ceea ce știu eu să fac.(6)
Îmi place să mă implic în activități legate de munca mea, biserică sau comunitate care presupun prezența unui număr mare de oameni.(6)
Îmi place să fac experimente (ex.” Ce-ar fi dacă aș dubla cantitatea de apă pe care o torn la rădăcina trandafirului în fiecare zi?”) (2)
Pot să răspund la atacuri cu argumente.(7)
Cânt la un instrument muzical.(5)
La școală geometria mi s-a părut mai ușoară decât algebra.(3)
Mintea mea caută structuri, regularități, secvențe logice în jur.(2)
Recent am scris ceva ce m-a făcut să mă simt mândru sau a fost apreciat de ceilalți.(1)
Weekend-ul ideal este o ieșire in natură.(8)
Mă simt bine în mijlocul mulțimii.(6)
Cred că aproape orice are o explicație rațională. (2)
Am un hobby pe care nu-l dezvălui altora.(7)
Prefer să-mi petrec timpul liber în natură.(4)
Mă interesează progresele în știință.(2)
Sunt foarte bun bucătar.(8)
Îmi place să mă joc cu jocuri de puzzle, labirint și alte jocuri vizuale.(3)
Folosesc frecvent gesturi sau alte forme de limbaj corporal când vorbesc cu alții.(4)
Viața mea ar fi mai săracă dacă nu ar fi muzica.(5)
Uneori gândesc în concepte clare, abstracte, pe care nu le formulez în cuvinte sau imagini.(2)
Conversația mea face apel frecvent la lucruri pe care le-am citit sau le-am auzit.(1)
Am câteva scopuri importante in viață, la care mă gândesc în mod regulat.(7)
În camera mea trebuie să fie o floare.(8)
Îmi place “Montagne russe”(roller coaster) și alte experiențe fizice asemănătoare.(4)
Numărați de câte ori aveți fiecare număr și treceți cifra în dreptul numărului corespunzător. Scorurile cele mai ridicate indică inteligențele dumneavoastră predominante.
1…..; 2…..; 3…..; 4…..; 5…..; 6……; 7…..; 8….. .
Pentru acest test inteligențele au fost numerotate în felul următor:
verbală/lingvistică
matematică /logică
3. vizuală/spațială
4. corporală kinestezică
ritmică /muzicală
interpersonală
intrapersonală
naturistă
Planul lecției în care aplicăm teoria inteligențelor multiple
Pasul 1 în elaborarea planului de lecție din perspectiva IM este formularea unor întrebări care să ajute la descoperirea oportunităților prin care se pot implica cât mai multe inteligențe la oră.
Întrebări posibile:
1. Cum pot să folosesc cuvântul scris sau vorbit la oră ?
2. Cum pot să includ calcule, gândirea critică, clasificări în cadrul lecției?
3. Cum pot să folosesc culorile, graficele, organizatori grafici, desenul în diferite momente ale lecției?
4. Când pot să folosesc ritmuri diverse, sunete specifice din mediul înconjurător, muzica ?
5. La ce moment al lecției ar fi potrivit un exercițiu de învățare bazat pe mișcare, dramatizare?
6. Când este important să utilizez timpul și spațiul de învățare în mod individual?
7. Când folosesc lucrul în perechi și grup mic și care sunt criteriile pe baza cărora alcătuiesc grupurile?
8. Când pot să utilizez tipare, clasificări și diverse asociații cu mediul înconjurător, cu viața de fiecare zi?
Pasul 2 în planificarea lecției este enumerarea metodelor și procedeelor care sunt folosite cel mai des pentru a identifica tipurile de inteligențe care sunt activate prin intermediul acestora. Pentru identificarea, stimularea sau dezvoltarea abilităților cognitive multiple se recomandă folosirea unui meniu instrucțional cât mai diversificat. Este o condiție de bază în noua abordare strategică a lecției.
Activitate de autoevaluare
Asocierea metodelor, tehnicilor și procedeelor utilizate frecvent în instruire cu categoriile de inteligență corespunzătoare.
EXEMPLU:
activități de vizualizare
prelegere interactivă
folosirea de organizatori grafici
demonstrații științifice
dezbaterea
jocuri de cuvinte
excursii tematice în teren
mima
învățarea pe perechi
asaltul de idei
ținerea unui jurnal personal
povestire
jocuri de gândire logică
joc de rol
confecționare de colaje
scrierea unui eseu pe suport muzical
studiu de caz
Se recomandă a se lucra împreună cu colegi de diferite discipline pentru a observa diferențele individuale în alegerea metodologiei de lucru la clasă precum și pe cele care derivă din specificul disciplinei predate.
Pas 3. Efectuarea unor însemnări pentru reamintirea momentului și modului de utilizarea a fiecărei inteligențe în lecție. Se poate folosi un grafic pentru fiecare zi și un grafic pentru o săptămână. La sfârșitul unei săptămâni se poate verifica dacă s-au stimulat toate cele 8 tipuri diferite de inteligență. Ce schimbări, dacă sunt, ar trebui făcute în metoda de predare? De ce? De ce nu?
Folosind un asemenea exercițiu de observare se poate constata că sunt perioade lungi de timp în care nu se reușește decât activarea unui număr minim de abilități cognitive fiindcă de cele mai multe ori conținutul lecției nu favorizează acest tip de abordare.
Pas 4. Indiferent de specificul conținuturilor informaționale se recomandă exerciții de proiectare în vederea dezvoltării competenței de diversificare a strategiei de instruire prin filtrul inteligențelor multiple.
Îmbogățirea strategiei didactice personale ar trebui să fie o constantă în dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice.
Exerciții de proiectare
Exercițiul 1
Obiectiv: Recunoașterea formelor din mediul înconjurător
Procedura.
o ETAPA 1. Se împarte clasa în mai multe grupuri de câte 4-5 participanți.Fiecare grup primește o revistă. Ca sarcină de lucru, fiecare grup are de depistat toate cercurile din 2 imagini preselectate.
o ETAPA 2. Instrucțiune: Imaginați-vă că trăiți într-o lume fără cercuri. Desenați/scrieți un scurt text literar/faceți un colaj/jucați o scenetă despre o lume fără cercuri.
Exercițiul 2
Obiectiv: Adecvarea sistemului numeric la activitățile cotidiene
Procedură: Timp de o săptămână elevii înregistrează prin diferite modalități (înregistrare contabilă, desen, eseu, jurnal, calendar) cum sunt folosite numerele în viața de fiecare zi (numere de telefon, scoruri la meciuri, banii într-un magazin).
Exercițiul 3
Obiectiv: Recunoașterea istoriei vieții unui om într-o biografie
Procedură: Discutați cu copii despre viața lor și despre ce ar dori să aibă în povestea vieții lor.
Instrucțiune: Scrieți, desenați, povestiți, contabilizați, elaborați formula matematică, ilustrați prin colaje povestea vieții voastre.
Exercițiul 4
Obiectiv: Pregătirea elevilor pentru analiza unui text literar despre toamnă.
Procedură: Elevii sunt invitați să aleagă una din activitățile specifice de mai jos, după interesul personal.
1. Scrieți o poezie despre toamnă.
2. Scrieți un eseu reflexiv.
3. Alcătuiți un album cu fotografii.
4. Alcătuiți un calendar al evenimentelor specifice toamnei.
5. Găsiți 4 autori din literatura universală care au scris despre toamnă și prezentați un fragment de text literar.
6. Alcătuiți un catalog al florilor de toamnă.
7. Realizați un grafic al temperaturii pe o perioadă de o săptămână și prezentați un raport asupra fenomenelor naturale de toamnă.
Proiectul se realizează în mod diferențiat, în așa fel încât fiecare elev să fie pregătit și motivat pentru a lucra cu textul literar care urmează să fie studiat.
Fiecare cadru didactic interesat de lecția IM poate folosi valențele educative ale teoriei după stilul personal de instruire:
• ca punct de intrare în lecție
• integrându-le în sarcina de lucru pentru casă
• prin angajarea unui meniu instrucțional diversificat în vederea stimulării și dezvoltării potențialului cognitiv multiplu al elevilor pe tot parcursul lecției
• proiectul IM poate fi o opțiune pentru aplicarea abordării unei teme din perspective diverse
• centrele de învățare se pot organiza pe tot parcursul unei unități de învățare
Instruirea diferențiată a elevilor în conformitate cu propriul profil de inteligență
PROIECTE IM DE TRATARE DIFERENȚIATĂ A ELEVILOR
Exemplu 1
Tema de proiect :”PĂMÂNTUL”clasa a IV-a
Pentru realizarea proiectului, elevii lucrează în diferite centre de învățare.Opțiunile le aparțin.
Fiecare centru se centrează pe o dominantă de inteligență.
o În Centrul de Construcții se realizează macheta pământului folosindu-se materiale ilustrative diverse.
o În Centrul Oamenilor de Știință, grupul lucrează cu concepte geometrice, are de rezolvat probleme cu acest specific.
o În Centrul Oamenilor de Cultură, elevii au de studiat pe această temă în vederea elaborării unui eseu , a creării unei poezii, articol de ziar,etc.
o În Centrul Muzical se poate desfășura o activitate de ilustrare a sunetelor și ritmurilor asociate cu viața pe pământ
o În Centrul de Artă se ilustrează prin desen și culori diferite informații importante despre pământ.
o În Centrul Comunitar se discută o grilă de întrebări despre pământ și se negociază răspunsuri comune , se poate realiza o mini-dezbare,se poate dezvolta un proiect comun pentru comunitate
o În Centrul Solitarilor, individual se scrie un eseu creativ pe tema călătoriei în jurul pământului.
o În Centrul Naturaliștilor se realizează un proiect de cercetare despre modalități optime de a ocroti pământul.
Exemplul 2
Tema de proiect ,,NATURA – PRIETENA MEA” clasa a III-a
(după o zi minunată petrecută în mijlocul naturii).
Împărțirea elevilor pe grupe pentru a lucra astfel:
pentru realizarea unui jurnal al drumeției cu tema ,,Să iubim și să ocrotim natura”- grupa elevilor ce posedă inteligențe preponderent lingvistică și interpersonală;
pentru redactarea unei scrisori adresată naturii – grupa elevilor ce posedă inteligențe preponderent lingvistică și intrapersonală;
pentru scrierea pe portativ și interpretarea cântecelor- grupa elevilor ce posedă inteligență preponderent muzicală;
pentru redactarea unor texte și relizarearea desenelor corespunzătoare temei – grupa celor cu inteligențe preponderent spațială, lingvistică și interpersonală;
pentru șezătoare, dramatizări și Joc de rol- grupa elevilor ce posedă inteligență preponderent corporal chinestezică;
realizarea unor afișe ce conțin date despre protejarea naturii – elevii cu
inteligențe lingvistică și logică- matematică;
natura oglindită în opere literare; fișe de lectură; ghicitori; creații literare cu
tema ,,natura în splendoarea ei” – grupa elevilor cu inteligență preponderent lingvistică;
realizarea unor desene, care să ilustreze frumusețile naturii- grupa elevilor cu inteligență preponderent spațială;
Fișă de muncă independentă
CIORCHINELE
Exemplul 2
Disciplina Limba și literatura română
Tema lecției ’’O furnică’’ de Tudor Arghezi
Tipul lecției consolidare
-n
Exemplul 3
Disciplina Științe ale naturii
Tema lecției Soarele și planetele din Sistemul nostru solar
Tipul lecției consolidare
g) Prezentarea, interpretarea și analiza rezultatelor cercetării
La sfârșitul perioadei de cercetare am centralizat situația calificativelor obținute în urma rezolvării fișelor de muncă independentă de către membrii celor două grupuri participante la experiment.
Analizând rezultatele centralizării situației calificativelor grupului experimental, se poate observa ponderea mare a celor de Bine și Foarte bine , comparative cu cele de Suficient și Insuficient.
O primă explicație ar fi accesibilitatea mai mare a sarcinilor primite. Acest lucru este îmbucurător având în vedere că nu de puține ori, am observat, de-a lungul anilor, la majoritatea elevilor, un blocaj emoțional în momentul citirii și înțelegerii cerințelor exercițiilor. Astfel că, deși ei stăpâneau cunoștințele în cauză, nu le puteau folosi în practică.
Abordarea noțiunilor într-o manieră mai accesibilă a dus la progrese vizibile, crescând în același timp disponibilitatea elevilor de a aborda cu mai multă încredere și domeniile mai puțin îndrăgite .
Analizând centralizarea situației calificativelor grupului de control se observă ponderea dominantă a celor de Bine comparativ cu cele de Foarte bine , oglindind o situație de mediocritate, ce nu reflectă adevăratul potențial al elevilor.
Histograma surprinde foarte clar superioritatea rezultatelor grupului experimental,
dovedindu-se astfel eficiența aplicării teoriei inteligențelor multiple în cadrul procesului educativ. Ipoteza fiind confirmată, se observă clar diferența dintre reacțiile față de niște sarcini impuse și reacțiile față de niște sarcini asumate.
Această asumare fiind la rândul ei foarte importantă, am și inclus între obiectivele cercetării pe acela al conștientizării propriului profil intelectual, precum și al acceptării unicității indivizilor în orice grup social. Renunțarea la stigmatizări și competiții absurde poate lăsa loc adevăratei cunoașteri și autocunoașteri.
Histograma reflectă raportul rezultatele elevilor din cele două grupuri, cel experimental respectiv cel de control
CONCLUZII
Teoria inteligențelor multiple oferă un număr mare de instrumente didactice a căror utilizare asigură centrarea demersului didactic pe elev. Tehnicile și materialele utilizate în procesul instructiv-educativ pot fi grupate în funcție de tipul de inteligență predominant.
Acceptarea teoriei inteligențelor multiple a lui Gardner are câteva implicații pentru cadrele didactice în termenii instruirii în clasa de elevi.Pornind de la aserțiunea fundamentală a acestei teorii, că cele opt tipuri de inteligență sunt necesare pentru o funcționare optimă a intelectului uman , educatorii trebuie să le acorde aceeași importanță în actul didactic. Aceasta contravine însă sistemelor tradiționale de educație care sunt axate pe dezvoltarea și folosirea inteligențeiverbale și matematice. Astfel, teoria inteligențelor multiple impune ca educatorii să recunoască și să educe o gamă largă de talente și abilități. Ei trebuie să structureze prezentarea materialului într-un stil care să angajeze majoritatea tipurilor de inteligență.
Instruirea diferențiată se constituie ca un învățământ pe măsura elevilor , ceea ce conduce la formarea capacităților de autoinstruire și dezvoltarea nevoii de învățare continuă. Astfel, învățătorul nu transmite cunoștințe, ci organizează, îndrumă activitatea de învățare, asistă formarea capacităților de autoinstruire, asigură adaptarea la situații noi. Totodată instruirea diferențiată permite valorificarea potențialului fiecăruia, identificarea mai multor tipuri de indivizi și stiluri de învățare.
Astfel, diferite activități bazate pe metodele de gândire critică s-au dovedit a fi mult mai interesante, înlăturând rutina.În calitate de cadru didactic tânăr , deschis receptării și promovării noului, îmi pare deosebit de interesant să descopăr nivelul de dezvoltare al fiecărui copil, și, mai ales, tipul de inteligență predominant al fiecărui elev, în vederea adaptării demersului didactic specificității sale unice. Acest demers duce, o dată în plus, prin renunțarea la uniformitate și șablonizare, la intensificarea laturii profund emoționale și umane a relației cadru didactic-elev. Instruirea centrată pe elev ne obligă la cunoașterea și înțelegerea într-o proporție cât mai mare a acestuia , lucru ce nu poate avea decât consecințe benefice de ambele părți, părți ce învață pas cu pas să devină un întreg armonios. Acesta este motivul pentru care teoria inteligențelor multiple mi-a atras atenția.
Studiind această temă am întâlnit și opinii mai puțin favorabile .În teza sa de doctorat d-na Otilia Păcurari, profesor de limbi străine, formator național (MEC), șefa departamentului de formare și consultanță al Centrului Educația 2000+, membru Soros Open Network, București, aduce în unul din capitole câteva critici care vizează teoriile moderne despre inteligențe și implicațiile pe care le au asupra instruirii.
„ În timpul studiului teoriilor inteligențelor s-a evidențiat faptul că acestea se fundamentează pe concepte novatoare, imaginative și stimulative pentru practica pedagogică; totuși trebuie remarcat că acestea sunt teorii speculative în esență. Fără posibilități de cercetare empirică validate științific, fără metodologii clare de aplicare în practica educațională teoriile sunt criticate de multe ori în zona fundamentală a lor adică în jurul conceptului de inteligență.”
Totuși, tot dumneaei concluzionează:
„ În acest context, derularea unui program de instruire diferențiată din perspectiva noilor teorii despre inteligență are conotații cu semnificații diferite față de alte situații formative datorită faptului că se crează:
Necesitatea cunoașterii și evaluării în egală măsură a receptorilor și a propriei persoane;
Necesitatea recunoașterii receptorului ca ființă umană unică în esența ei;
Necesitatea recunoașterii interesului ca formă de manifestare a acestei personalități unice și definirea mesajului în conformitate cu pluralitatea intereselor receptorilor;
Necesitatea trecerii de la disciplinaritate și pluridisciplinaritate la viziunea transdisciplinară unde focalizarea este pe ființa umană;
Necesitatea aplicării cunoștințelor într-un mod creativ, într-un mod experiențial;
Necesitatea tratării spațiului (dimensiuni, culori, sunete) și timpului ca parte a mesajului didactic;
Necesitatea cunoașterii unor tehnici și proceduri de angrenare simultană în procesul formativ/ educațional a grupurilor cu pasiuni și interese diferite;
Necesitatea unei auto-percepții superioare a dascălului; astfel, el devine mai mult decât un mijlocitor între carte și cerințe ale instutituției școlare și elev; el devine, de fapt un creator angrenat în autoformare și modelare a ființei umane.
Beneficiile imediate, nu au întârziat să se manifeste: creșterea motivației și al angajamentului academic al elevilor precum și un nivel superior de promovare a aptitudinilor profesorilor corelată cu o puternica motivare privind dezvoltarea personală. Limitările au fost determinate de grija de a nu produce modificări comportamentale negative și de a nu transforma elevul în obiect de cercetare, elemente care ar duce negreșit la un segregaționism formal și care ar determina distorsiuni majore în procesul de educație. De aceea scopul final al demersului meu a fost a face dascălul să înțeleagă mai bine mediul în care lucrează și în consecință să conștientizeze faptul că în formare ca și în educație orice încercare de uniformizare a receptorilor devine ineficientă fără un sistem de coerciție exterioară.”
Avantajele depășind dezavantajele, oportunitatea teoriei inteligențelor multiple este evidentă.
Vreau să închei prin punctarea unor „reguli” ce sunt bine de reținut :
Să nu folosim aceste inteligențe ca pe niște etichete;
Fiecare elev (persoană) e unică, diferită de ceilalți;
Fiecare elev învață în felul lui;
Să respectăm, valorizăm și hrănim diferențele dintre indivizi;
Fiecare avem puncte tari/slabe din punctul de vedere al tipurilor de inteligență;
Există determinări genetice dar și influențe de mediu;
Tipurile de inteligență se dezvoltă diferit la elevi și cu viteze diferite;
Să predăm astfel încât să favorizăm dezvoltarea tuturor tipurilor de inteligențe;
Nu judecăm (apreciem) elevii după ceea ce nu știu, ci după ceea ce știu (potențial individual);
Nu cât de inteligent este elevul ci cum este el inteligent;
Să conștientizăm că există diferite tipuri de învățare;
Inteligențele multiple ne ajută să rezolvăm problemele de disciplină (elevii dificili);
Nici o metodă nu e bună pentru toți oricând.
BIBLIOGARFIE
1. Instruire diferențiată, Aplicații ale teoriei inteligențelor multiple. Ghid pentru formatori și cadre didactice .(2001). București .MEC. Seria calitate în formare ;
2. Alecu, Simona. (2005). Metodologia cercetării educaționale. Galați. Editura Fundației Universitare ,,Dunărea de Jos”;
3.Amstrong ,Th. (1994). Multiple Intelligences in the classroom;
4. Bontaș, Ioan. (1994). Pedagogie. București. Editura All ;
5. Crețu, Carmen. (1998). Curriculum diferențiat și personalizat. Ghid metodologic pentru învățătorii, profesorii și părinții copiilor cu disponibilități aptitudinale înalte. Iași. Editura Polirom;
6. Cristea, Sorin. (2005). Teorii ale învățării. Modele de instruire. București. Editura Didactică și Pepagogică;
7. Cucoș, Constantin. (1996). Pedagogie. Iași. Editura Polirom;
8. Drăgan, Ion. Nicolae, Ioan. (1993). Cercetarea psihopedagogică. Târgu-Mureș. Editura Timporum;
9. Gardner, H. (2005). Mintea disciplinată: educația pe care o merită orice copil , dincolo deinformații și teste standardizate. București. Editura Sigma;
10. Gardner, H. Csikszentmihalyi, M. Damon, W. (2005). Munca bine făcută.Când excelența și etica își dau mâna. București. EdituraSigma;
11. Gardner, H. (2006 ). Inteligențe multiple. Noi orizonturi . București . EdituraSigma;
12. Gardner, H. (2006). Tratat de răzgândire.Arta și știința RĂZGÂNDIRII noastre și a altora. București. EdituraAllfa ;
13. Joița, Elena. (2002). Educația cognitivă. Iași. Editura Polirom;
14. Momanu, M. (2002). Teoria educației. Iași. Editura Polirom;
15. Nicola, Ioan,. (2001). Tratat de pedagogie școlară. București. Editura Aramis;
16. Sarivan, L. (1999). Teoria inteligențelor multiple – noi pași spre practicǎ . Revista „Învǎțǎmântul primar” nr.3-4/;
17. Sarivan, L. (1996). Inteligențe multiple- o teorie pentru practica școlară . Revista
„ Învățământul primar”. nr. 3. p.65 ;
18. Stănescu, Maria-Liana. (2002). Instruirea diferențiată a elevilor supradotați. Iași. Editura Polirom;
19. Țîrcovnicu, Victor. (1981). Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe”. București. E.D.P.;
ANEXE
Anexa1 PROIECT DIDACTIC
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Etapele lecției: A – moment organizatoric B – captarea atenției C – reactualizarea cunoștințelor D – anunțarea temei
E – dirijarea învățării F – asigurarea conexiunii inverse G – încheierea activității
Anexa 2
Anexa 3
BUCUROSUL
JUCĂRIA DE VORBE
Două cuvinte într-unul singur:
Sunt în vorbirea noastră cuvinte care despărțite dau două cuvinte cu sensuri diferite. Descoperiți-le mai jos:
pasager = pas+ager
capac =
cadou =
gândac =
parfum =
friptură =
balcon =
Muncă independentă:
Găsește cuvinte cu același sens , apoi cu sens opus pentru :
bucurie-
aleargă-
vorbește-
Anexa 4
MUTULICĂ
CUVINTE ASCUNSE- JOC
1. Descoperă cuvintele „ascunse” ordonând corect literele amestecate.
e, r, a, n, p ………………………..
ă, ș, i, m, a, n …………………………
l, e, f, a, n, r, i ………………………..
Desenează obiectele descoperite!
Anexa 5
MOROCĂNOSUL
MUNCĂ RĂSPLĂTITĂ
Citește cuvintele și transcrie-le despărțite în silabe:
2.Încercuiește numai litera de la începutul fiecărui cuvânt !
3.Scrie numai literele încercuite,la rând, și vei descoperi ceva !
……………………………………………………….
Pliază fișa colorată pentru a obține obiectul descoperit!
AnexaaAA
HAP-CIU
Anexa 6
,,SILABE AMESTECATE”
Ordonați silabele și veți descoperi cuvinte care conțin pe,,m” înainte de ,,p” și,,b”.
Exemplu: po –va –îm –tri =împotriva
pi –în –nă –tâm=………………………….
la –bre –um=………………………………….
pă –cum –ra=…………………………………
cat –pă–îm=…………………………………..
puș –îm –cat=…………………………………..
na –boa –bom=……………………………..
Muncă individuală
Transcrieți în caiete în ordine alfabetică aceste cuvinte.
Anexa 7
Cuvinte rătăcite… RUȘINOSUL
Completează cuvintele uitate și ajută-l pe pitic să-și amintească refrenul cântecelului!
Noi suntem piticii,
……………… voinicii,
Piticii ………………….,
Cu ……………… roșii.
Alcătuiește enunțuri noi cu cuvintele completate:
…………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
Anexa 8
NUMERE PRIETENE
Află numărul de silabe pentru fiecare din cuvintele.
ciocârlie (…) televizor (…) broască(…) râu (…)
brad (…) prieten (…) dulceață (…) castravete (…)
curte (…) grav (…) verdeață (…) plasture (…)
Alcătuiește o propoziție formată din 3 cuvinte:
…………………………………………………………………….
ÎNȚELEPTUL
Anexa 9
SOMNOROSUL Ce spune piticul?
1.Completează cuvintele cu vocalele care lipsesc, pentru a obține denumiri din natură, apoi alintă-le:
c p c p s r r p d r
……………………. ……………………………. …………………………..
2. Scrie denumirea ființelor din imagine.
Notează cu V vocalele și cu C consoanele.
5. Scrie cuvinte după schemele date, pentru a obține cuvinte ce denumesc animale sălbatice.
VCC CVC CVCV
__________________ ____________________ _____________________
__________________ ____________________ ______________________
Anexa 10
REBUS
Parte de vorbire care ține locul unui nume.
Parte de vorbire care exprimă starea, acțiunea sau existența .
Partea de vorbire care arată însușiri.
Propoziție care are și părți secundare.
Propoziție formată numai din subiect și predicat.
Parte de propoziție care arată ce face subiectul.
Subiectul propoziției: Atacantul a marcat un gol.
Despre el se vorbește în propoziție.
Subiectul propoziției: Zăvoiul a înfrunzit. .
Denumește lucruri, ființe, fenomene ale naturii .
Arată numărul sau ordinea.
Comunicare spusă sau scrisă cu un singur predicat
ÎNȚELEPTUL
Anexa 11
Subiectul se transformă !
Alcătuiți propoziții despre primăvară în care subiectul să fie exprimat prin:
substantiv comun
…………………………………………………………………………………….
substantiv propriu
…………………………………………………………………………………….
pronume personal
……………………………………………………………………………………
pronume personal de politețe
………………………………………………………………………………………..
numeral cardinal
…………………………………………………………………………………..
numeral ordinal
………………………………………………………………………………………………………….
Muncă independentă
Analizați predicatul din a doua propoziție:
……………………………………………………………………………………………………………………………
Anexa 12
BUCUROSUL
SĂ NU UITĂM!
1.Formează adjective , apoi substantive , pornind de la verbele:
a mânca-
a munci-
a gândi-
Formulează enunțuri în care să folosești cuvintele:
va:
………………………………………………………………………………….
v-a:
………………………………………………………………………………….
3.Alcătuiește enunțuri în care cuvântul “ poartă” să aibă sensuri diferite.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Anexa 13 Hap-Ciu
COMPLETĂM!
Completați propozițiile cu predicatele
corespunzătoare, realizând acordul predicatului
cu subiectul:
Ei …………sacii în podul casei.
( a căra)
Prietena ei .. ………………. un peisaj.
(a desena)
Ieri, noi ………………. înghețată.
( a mânca)
………………vara călduroasă.
(a sosi)
Activitate independentă
Completează analiza părților de propoziție din enunțurilede mai sus :
călduroasă = ………………..(ce fel de vară ?), exprimat prin ……………… …………. , numărul………………. , genul ……………… ;
un peisaj = …………………..(ce a desenat ?), exprimat prin …………….. ………….. , numărul ……………. , genul ……………….. .
Anexa 14
Morocănosul DISTREAZĂ-TE !
1. Treceți părțile de propoziție indicate, în tabelul de mai jos :
Marcela plimbă câinele.
Frații Ralucăi se joacă în curte.
Simțeam blânda adiere a vântului.
2. Alcătuiește o propoziție după schema :
A.S.P.C…………………………………………………………………
Mimează conținutul propoziției în fața clasei !
Anexa 15
RUȘINOSUL
ANALIZĂM !
1.Analizează un subiect, un predicat, un complement și un atribut din versurile următoare:
Are o băbușcă Mult le place jocul,
Doi pui de rățușcă, Nu le-ncape locul,
Țușca-Albă, Țușca-Sură Țușca-Albă, Țușca-Sură
Nu mai tac din gură . Te ciupesc cu ciocul.
Alcătuiește o propoziție despre marele compozitor român Ciprian Porumbescu, iar apoi realizează schema gramaticală a propoziției.
………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………..
Anexa 16
CUVINTE ÎN CULORI
1. Transformați subiectele simple în subiecte multiple:
Copiii se joacă. MUTULICĂ
…………………………………………………………….
Fructele sunt coapte.
……………………………………………………………..
2. Desenează diferitele sensuri ale cuvântului „toc” :
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Teoria si Metodologia Instruirii si Evaluarii [311669] (ID: 311669)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.