TEORIA ȘI METODICA EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI Pentru examenele de definitivat și gradul didactic II Editura AN-DA București, 2000 Cuprins I…. [610387]

GHEORGHE CÂRSTEA
TEORIA ȘI METODICA EDUCAȚIEI FIZICE ȘI
SPORTULUI
Pentru examenele de definitivat și gradul didactic II

Editura AN-DA
București, 2000
Cuprins
I. Teoria și Metodica Educației Fizice și Sportului ca Discipline Științifice
I.1. Generalități
I.2. Statutul – ca discipline științifice
I.3. loc și rol în „Știința „ domeniului
II. Noțiuni principale ale Teoriei și Metodicii Educației Fizice și Sportului
II.1. Educația fizică
II.2. Sportul
II.3. Antrenamentul Sportiv
II.4. Dezvoltarea fizică
II.5. Capacitatea motrică
II.6. Deprinderile motrice
II.7. Priceperile motrice
II.8. Calitățile motrice
II.9. Exercițiul fizic
II.10. Mișcarea omului
II.11. Cultura fizică
III. Educația Fizică și Sportul ca Fenomene Sociale
III.1. Originea educației fizice și sportului
III.2. Esența educației fizice și sportului
III.3. Idealul educației fizice și sportului
III.4. Funcțiile educației fizice și sportului
III.5. Obiectivele educației fizice și sportului
IV. Sistemul de Educație Fizică și Sport din România
V. Mijloacele Educației Fizice și Sportului
V.1. Considerații generale
V.2. Tipologia mijloacelor
VI. Componentele Procesului Instructiv – Educativ și ale Activității
Independente de Educație Fizică și Sport
VI.1. Considerații generale
VI.2. Cunoștințe teoretice de specialitate
VI.3. Indicii somatici/morfologici și funcționali/fiziologici ai organismului
VI.4. Calitățile motrice
VI.5. Deprinderile și Priceperile motrice
VI.6. Elementele de conținut ale celorlalte laturi ale educației generale
VII. Programa de Educație Fizică și Sport
VIII. Principiile de Instruire în Educație Fizică și Sport
VIII.1. Considerații generale
VIII.2. Principiul participării conștiente și active
VIII.3. Principiul intuiției
VIII.4. Principiul accesibilității
VIII.5. Principiul sistematizării și continuității
2

VIII.6. Principiul legării instruirii de cerințele activității practice
VIII.7. Principiul însușirii temeinice
IX. Metodele in Educație Fizică și Sport
IX.1. Considerații generale
IX.2. Metode de instruire
X. Tendințe și Orientări Metodologice în Educație Fizică și Sport
X.1. Considerații generale
X.2. Autonomia în educație fizică și sport
X.3. Tratarea diferențiată în educație fizică și sport
X.4. Problematizarea în educație fizică și sport
X.5. Modelarea și modelele în educație fizică și sport
X.6. Instruirea programată în educație fizică și sport
X.7. Algoritmizarea și algoritmii în educație fizică și sport
XI. Practicarea Independentă a Exercițiilor Fizice
XII. Sistemul Formelor de Organizare a Practicării Exercițiilor Fizice
XIII. Lecția de Educație Fizică și Sport
XIV. Jocurile de Mișcare în Educație Fizică și Sport
XV. Evidența în Educație Fizică și Sport
XVI. Planificarea în Educație Fizică și Sport
XVI.1. Considerații generale
XVI.2. Planul tematic anual
XVI.3. Planul calendaristic
XVI.4. Planul de lecție
XVII. Evaluarea în Educație Fizică și Sport
XVII.1. Caracteristici generale
XVII.2. Conținutul evaluării
XVII.3. Criteriile de evaluare
XVII.4. Metodele de evaluare
XVII.5. Sistemul Național de Evaluare
Bibliografie selectivă
3

I.TEORIA ȘI METODICA EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI
CA DISCIPLINE ȘTIINȚIFICE
I.1. Generalități
Știința presupune un volum semnificativ de cunoștințe privind un dome niu
al vieții sociale, naturii sau gândirii. Cunoștințele respective trebuie obținute prin
cercetare, după o metodologie progresiv pusă la punct.
Știința și-a constituit statutul său complex în timp, printr-o evoluție neu –
niformă, determinată de etapele dezvoltării social-istorice. Termenii de Știință și
științific au primit – tot pe dimensiunea temporală – semnificații diferite,
ajungându-se până a se afirma că știința este – de fapt – un rezultat a ceea ce fac
oamenii de știință!
Există multe clasificări ale științelor, după criterii extrem de diverse și nu
întotdeauna "ortodoxe".
Remarcabil este aspectul de diferențiere treptată, pe aceeași coordonată
temporală, a științelor, concretizat în apariția a noi și noi discipline științifice,
unele cu statut de "graniță". Deși, uneori, nici denumirile, nici conținutul aces tor
discipline nu sunt prea dare. S-a ajuns în etapa actuală la nivelul Academiei
Naționale de Educație Fizică și Sport din București, ca unele capitole din Teoria
și Metodica educației fizice și sportului (Învățarea motrică, Evaluarea etc.) să fie
propuse și acceptate ca discipline științifice de sine stătătoare!
Tot în timp s-au cristalizat condițiile pe care trebuie să le îndeplinească o
cunoaștere de tip științific, care conduc la validarea statutului de disciplină
științifică. Aceste condiții, printr-o extremă sinteză, sunt următoarele:
•să existe obiect domeniu propriu de cercetare/studiu;
•să existe metode proprii sau adaptate de cercetare;
•să existe noțiuni bine și unitar conturate, unele la nivel de concepte sau
categorii;
•să se stabilească legi, norme, cerințe, principii etc. specifice obiectu –
lui/domeniului de cercetare/studiu, în urma verificării în practica avansată
a unor ipoteze;
•să clasifice și să cuantifice propriile categorii și probleme.
4

Epistemologia, care este teoria cunoașterii științifice, a fost prima care a
prezentat condițiile menționate anterior. Mai târziu, scientica – adică știința
despre știință – a confirmat și completat aceste condicii.
Fundamentarea științifică în educație fizică și sport s-a realizat etapizat.
Primele generalizări sunt semnalate chiar în cultura popoarelor antice, pentru ca
apoi să asistăm la o evoluție neuniformă, în funcție de caracteristicile etapelor
social-istorice. Aceste generalizări cuprind reflecții sau chiar reco mandări
privind practicarea exercițiilor fizice.
Evul mediu înăbușă brutal practicarea exercițiilor fizice de către oamenii de
rând și, drept consecință, dezvoltarea gândirii teoretice specifice. Renașterea
reconsideră practicarea exercițiilor fizice, fapt confirmat de cultura umanistă
specifică acestei perioade istorice importante.
Idei înaintate privind practicarea exercițiilor fizice se întâlnesc și în operele
multor filosofi, medici și pedagogi din perioada umanismului și ilu minismului,
imediat după Renaștere.
Secolul al XVIII-lea înregistrează o creștere a preocupărilor teoretice
privind practicarea exercițiilor fizice, iar secolul al XIX-lea deschide o nouă
perspectivă prin apariția sistemelor naționale de educație fizică și sport, unele
(cele din Suedia, Franța, Anglia, Germania etc.) cu influențe deosebite, cel puțin
pe plan european.
Secolul al XX-lea marchează maturizarea gândirii teoretice în domeniul
educației fizice și sportului. Se consideră că pe la jumătatea acestui secol s-a
ajuns la o fundamentare științifică aproape completă a fenomenului de practi care
a exercițiilor fizice sub formele de educație fizică și sport. Mai întâi s-au
constituit disciplinele științifice de profil (în majoritatea lor) și apoi s-a ajuns la
"Știința" domeniului, asupra căreia nu sunt puncte unitare de vedere privind
denumirea și, mai ales, "așezarea", deci locul și, implicit, rolul disciplinelor care
o compun.
I.2. Statutul – ca discipline științifice
Teoria și Metodica educației fizice și sportului sunt discipline științifice
deoarece îndeplinesc toate condițiile necesare pentru validarea acestui statut,
adică:
•au obiect/domeniu propriu de cercetare/studiu;
•au metode adaptate de cercetare;
•au noțiuni bine conturate, bine și aproape unanim definite;
•au stabilit și stabilesc legi în domeniul propriu de cercetare/studiu;
•au clasificat și cuantificat propriile categoric și probleme.
5

Obiectul domeniul lor de studiu îl constituie, conform denumirii, "edu cația
fizică și sportul". Dacă nu era așa, sigur disciplina se numea altfel! Dar, tind să
sintetizeze sau să esențializeze preocupările acestor discipline științi fice
specialiștii au știut să consemneze că: "perfecționarea dezvoltării fizice și
capacității motrice" prin practicarea sistematică a exercițiilor fizice sunt
obiectivele fundamentale din domeniu, nefiind exclusă – ba chiar necesară – și
realizarea altor obiective (n.n. – termenul de "perfecționare" este esențial deoar –
ece dezvoltarea fizică/corporală și capacitatea motrică sunt influențate și de alți
ton ereditari sau de mediu!).
Teoria și metodica educației fizice și sportului generalizează experiența
pozitivă obținută pe cele două coordonate menționate anterior de către practica
avansată, elaborând și ipoteze, pe care tot practica le verifică.
Metodele de cercetare științifică a obiectului/domeniului menționat sunt e
folosite de toate disciplinele care abordează, din diferite puncte de vedere,
fenomenul de practicare a exercițiilor fizice. Ele nu sunt deci, metode proprii
cercetare! Originea lor este pedagogică, psihopedagogică, psihologică, soci –
ologică, statistico-matematică etc., fiind supuse unui proces corect de adaptare.
Fără a analiza conținutul acestor metode (acest obiectiv revenind altei discipline
din planul de învățământ: "Metodologia cercetării științifice"), consider necesar
doar ca ele să fie prezentate schematic, după scopurile principale urmărite, con –
vins fiind – totuși – că "schema" nu este completă:
Scopuri Metode
A) Documentare asupra
fenomenului cercetat- metoda istorică
– studierea bibliografiei de specialitate a altor documente care vizează
fenomenul respectiv(inclusiv cele de evidență și planificare)
B) Recoltare/culegere de date – Monografia
– Observația
– Analiza de caz
– Măsurarea, verificarea sau testarea
– Ancheta pe bază de chestionar
– Convorbirea
– Interviul
– Testul sociometric
C) Verificare unor ipoteze – Experimentul
D) Prelucrare a datelor
recoltate- Statistica
E) Analiza a rezultatelor – Întabelarea
– reprezentarea grafică
6

Este normal ca toate aceste metode de cercetare, inclusiv altele necuprinse în
schemă, să fie folosite în "sistem". Prezentarea lor este necesară și pentru a le
distinge de alte categorii de metode: de instruire, de educație, de refacere
capacității de efort, de evaluare etc. Aplicarea metodelor de cercetare se face cu
ponderi diferite în funcție de "izvoarele" abordate.
Izvoarele Teoriei și Metodicii educației fizice și sportului, ca de altfel al
tuturor disciplinelor din domeniu, sunt cele clasice:
a) Practica
Este vorba numai de practica avansată, din care – logic – se fac generalizări.
În mod normal, între Teorie și Practică trebuie să existe concordanță, nu neapărat
simultană, concordanța trebuie înțeleasă în mod dialectic. De cele mai multe ori,
Teoria este cea care o ia înaintea Practicii, cu ajutorul cercetări științifice și a
ipotezelor. Este prezent și aspectul revers, în care Practica o poate lua înaintea
Teoriei. Acest ultim aspect este posibil numai prin creativitatea celor implicați
nemijlocit în practicarea exercițiilor fizice (specialiști și subiecți). În ambele
ipostaze, trebuie să se realizeze, într-un timp cât mai scurt punerea de acord între
cei doi factori (Teorie și Practică avansată; dacă se pune de acord Teoria cu
Practica rudimentară din multe "zone" ale domeniului, ar însemna să negăm rolul
principal al Teoriei, adică cel de stimulent pentru Practică! ).
b) Moștenirea
Este vorba de moștenirea teoretică și practică, valorificate critic (idei,
reflecții, publicații, construcții de materiale și baze în domeniu, invenții etc.) și
adaptate necesităților actuale și de perspectivă.
Noțiunile, legile. clasificările și cuantificările specifice Teoriei și Metodicii
educației fizice și sportului, vor constitui aspecte prezentate în paginile care
urmează.
I.3. Loc și rol în "Știința" domeniului
Teoria proprie domeniului educației fizice și sportului (numită astfel logic –
fiind vorba de "gândirea" asupra problemelor specifice!) s-a constituit relativ
târziu față de apariția cunoștințelor dispersate despre practicarea exercițiilor
fizice de către ființa umană. Se apreciază, în bibliografia de specialitate că
apariția "Teoriei" în domeniu s-ar fi datorat, în principal, următorilor factori:
•introducerea educației fizice ca disciplină în unitățile de învățământ;
•apariția grupărilor de educație fizică și sportive: asociații, cluburi, direcții,
federații etc.;
•extinderea practicării exercițiilor fizice în rândul populației umane de
diferite vârste, medii sociale și profesii;
7

•înființarea instituțiilor care au avut și au ca obiectiv pregătirea
specialiștilor pentru domeniu (la noi în România prima instituție de acest
tip s-a înființat în anul 1922; din păcate, aceste tipuri de instituții fiindcă
între timp numărul lor este de ordinul zecilor – sunt confundate cu unitățile
care pregătesc sportivi de performanță și nu sunt apreciate ca unități de
pregătire a specialiștilor pentru domeniu!).
În consecință, se poate vorbi de existența unei adevărate "Teorii" a dome –
niului cam doar după anul 1925. A existat o altă disciplină științifică înaintea
Teoriei? Nici nu poate fi vorba! După "Teorie" a urmat logic "Metodica" dome –
niului. Deci, așa cum am menționat și în alte lucrări/cărți, "Teoria" a existat și
poate exista și iară "Metodică", dar revers nu se poate! Apărând prima, este
explicabil faptul că problematica "Teoriei" a fost extrem de vastă. În realitate, ea
aborda toate aspectele din domeniu, ceea ce nu poate constitui un argument
pentru cei care revendică aceeași "arie curriculară" și în prezent! Au apărut logic
– noi discipline științifice care au preluat o serie de probleme abordate inițial de
"Teorie". Este vorba – printre altele – de Istoria educației fizice și sportului,
Sociologia educației fizice și sportului, Managementul în educație fizică și sport,
Organizarea și legislația în educație fizică și sport etc.
"Metodica" educației fizice și sportului s-a constituit aproape simultan cu
"Teoria " aceluiași domeniu, deși – în fond – o urmează. Metodica este o "teorie
a practicii eficiente" sau o "teorie activă cu finalități practice". Indiferent cum a
fost denumită ("Metodica educației fizice", "Teoria instruirii", "Didactica
specială", "Teoria predării exercițiilor fizice" etc.), această disciplină vizează, cu
prioritate, realizarea în mod eficient a obiectivelor instructiv-educative specifice
procesului de practicare sistematică și științifică a exercițiilor fizice. "Metodica"
pornește de la înțelegerea unității și dinamicii acestui proces și își propune să
generalizeze ceea ce este nou și eficient, având în vedere o serie de variabile
independente (vârsta subiecților, baza materială, clima, tipul unității socio-
umane etc.).
Apariția "Teoriilor" și "Metodicilor" ramurilor sportive sau ale altor
subsisteme din domeniu (cum este și "antrenamentul sportiv") s-a petrecut mult
mai târziu. Apariția acestor "Teorii" și "Metodici" particulare nu a putut și nici
nu va putea niciodată să înlocuiască "Teoria și Metodica" domeniului
("generală"!). De aceea, este normal ca tot ceea ce prevăd, sub formă de
generalizări (legi, principii, concepte, clasificări etc.), "Teoria și Metodica"
domeniului să fie valabil pentru toate "Teoriile și Metodicile" particulare.
Negarea acestor generalizări este condamnabilă, fiind admise – logic și legic –
unele aspecte strict specifice. Dar înlocuirea întregului prin părți pare ceva
absurd, dar nu ireal (dovada o poate ilustra conținutul și metodologia examenului
de licență de la A.N.E.F.S. București, din iunie 1999, unde Teoria și metodica
8

educației fizice și sportului au fost reduse la zero, iar metodicile atletismului,
gimnasticii, hand balului etc. – desfășurate fără probe scrise – au devenit singurele
eliminatorii! Deci, mușchii au prioritate – în concepția factorilor actuali de
decizie – față de intelect/creier! ).
Necesitatea diferențierii cunoștințelor teoretice și metodice a fost con secința
diversificării educației fizice și sportului: Așa se explică apariția ulte rioară a
"Teoriei și metodicii educației fizice școlare", a "Teoriei și metodicii
antrenamentului sportiv", a "Teorie și metodicii educației fizice și sportului
pentru toți", a "Teoriei și metodicii fiecărei ramuri de sport", a "Teoriei și
metodicii educației fizice militate", a "Teoriei și metodicii educației fizice
independente" etc., chiar dacă unii "specialiști" nu recunosc aceste apariții
ulterioare!
Adevărații specialiști apreciază – așa cum am mai precizat – că pe la
jumătatea secolului nostru s-a definitivat, în general, apariția disciplinelor par –
ticulare în domeniu. Unele se constituie (chiar dacă pe temeiuri ilegale, cum este
vorba, așa cum am mai amintit, de "Învățarea motrică", "Măsurarea și eva luarea
în educație fizică și sport" etc.) și încearcă să se afirme doar în etapa actuală!
Cert este faptul că aceste discipline științifice (sau mai puțin științi fice!)
particulare, împreună cu disciplina "mamă" (Teoria și metodica educației fizice
și sportului) au contribuit la constituirea "Științei" din domeniu. Această
"Știință", care în realitate nu există decât prin reunirea tuturor disciplinelor
particulare specifice și adevărate, a căpătat – în timp și în spații geografice
diferite – mai multe denumiri, fără a se ajunge la un consens. Iată câteva dintre
aceste propuneri de denumiri: fiziografie; fiziopedagogie; gimnologie; știința
activităților motorii (P. Parlebas – Franța); știința mișcării umane (Anglia); știința
activității fizice (Landry și colab. – Canada); știința activităților corporale (M.
Epuran – România); kinantropologie (Țările de jos – mai ales Belgia); știința
sportului.
Nu comentez aceste propuneri, dar fac precizarea că unele dintre ele sunt
consecințe ale traducerii incorecte a unor termeni sau ale necesității "alinierii"
ceea ce zice Uniunea Europeană! Dacă la acest nivel european există doar
științe" și "Consilii/Comitete" ale Sportului, de ce să nu existe și în România
asemenea organigramă? Educația fizică este, doar, subînțelesă! Noroc cu legea"
din domeniu, care să sperăm că se va numi, totuși, a "Educației fizice Sportului"!
Sistemul de discipline științifice care alcătuiesc, prin însumare ideatică și
matematică, așa numita "Știință" a domeniului, a fost reprezentat grafic în
rânduri diferite, în funcție și de pregătirea autorilor sau, mai grav, de orientarea
politică a acestora.
9

Această Știință a educației fizice și sportului implică – în temeiul
interdisciplinarității – legături logice și cu alte științe: cibernetică, informatică,
statică etc. Dar cred că am dreptate când susțin că aceste "alte științe" nu pot fi
puse în "Știința Educației Fizice și Sportului" (așa cum se prezintă informațiile în
unele materiale de specialitate!).
II. NOTIUNI PRINCIPALE ALE TEORIEI ȘI METODICII EDUCAȚIEI
FIZICE ȘI SPORTULUI
II.1. Educația fizică
Este o componentă a educației generate, integrate, alături de educația
intelectuală, educația morală, educația estetică și educația tehnico-profesională.
Între toate aceste componente există – logic – interdependență, relații reciproce,
ele formând un întreg, un sistem. Educația fizică poate influența extraordinar de
mult sfera intelectuală a personalității umane, dar și celelalte sfere (mai ales
morală și estetică). Sensul principal al relației în cadrul componentelor
menționate este de la educația fizică către celelalte și nu revers.
În lucrarea "Terminologia educației fizice și sportului" (16) la care vom face
frecvent trimiteri, se prezintă următoarea definiție pentru educația fizică:
"activitatea care valorifică sistematic ansamblul formelor de practicare a
exercițiilor fizice în scopul măririi în principal (n.n. – deci nu exclusiv!) a
potențialului biologic al omului în concordanță cu cerințele sociale".
Tot în lucrarea menționată anterior se atribuie educației fizice următoarele
caracteristici fundamentale:
• este fiziologică prin natura exercițiilor;
• este pedagogică prin metodă;
• este biologică prin efecte;
• este socială prin organizare.
Educația fizică presupune întotdeauna activitate. De aceea este greșită
expresia "practicarea educației fizice". Nu se practică educația fizică, ci exer –
cițiile fizice. Educația fizică este una din variantele prin care se practică exer –
cițiile fizice. Ea este un tip fundamental de activitate motrică care implică legi,
norme, prescripții metodice etc., în scopul realizării unor obiective instructiv –
educative bine precizate.
10

Se desfășoară (fiind activitate!) în două modalități: ca proces instructiv –
educativ bilateral și ca activitate independentă. Cea mai răspândită modalitate la
noi în România este prima. În alte țări cea mai frecventă modalitate este cea de-a
doua. Oricum, cele mai multe referiri teoretico-metodice vizează educația fizică
ca proces instructiv-educativ bilateral.
Ca proces instructiv-educativ bilateral_ educația fizică se desfășoară în
timp, permanent și sistematic. Acest proces are o "intrare" și o "ieșire", între care
se desfășoară activitatea propriu-zisă, adică are loc pregătirea/prelucrarea
subiecților. Evident că prelucrarea este realizată de către cel care conduce
procesul instructiv-educativ, în majoritatea cazurilor acesta fiind profesor de
specialitate. Conducătorul are responsabilități precise asupra acestui proces. El
trebuie să fie compe tent, să fie capacitat cu cunoștințe și metodologie pentru a
putea să facă o prelucrare cât mai corectă a subiecților intrați în procesul
respectiv. Subiecții, constituiți în grupuri de diferite mărimi (clase de elevi,
grupe de studenți, plutoane de militari etc.), trebuie să fie pe "recepție", să fie
atenți și să încerce prin efort fizic și intelectual să-și însușească ceea ce este
transmis de conducătorul procesului instructiv-educativ. Această "însușire" nu se
poate realiza decât prin participarea conștientă și activă a subiecților. Se tinde
spre democratizarea relației între cei doi factori ai procesului instructiv-educativ,
adică între conducător și subiecți. Această democratizare nu trebuie altfel
înțeleasă decât în sen sul participării conștiente și active a subiecților la propria
lor pregătire. În timp, subiecții trebuie să ajungă la acele faze de pregătire în care
să poată prelua anumite atribuții ale conducătorului procesului. De aceea, tot în
timp, subiecții trebuie capacitați cu tehnici individuale sau de grup în sensul
autoorganizării, autoconduceri și autoevaluării activi tății respective, tehnici
transferabile și în timpul liber.
Ca activitate independentă realizată individual sau în grup, educația fizică
se desfășoară numai în timpul liber al subiecților și în absența fizică a
conducătorului procesului bilateral. Această activitate inde pendentă de educație
fizică trebuie, însă, să fie bine pregătită în cadrul procesului instructiv-educativ .
Deci, o primă constatare este aceea că putem vorbi de o activitate independentă
de educație fizică numai după o anumită vârstă, după câștigarea unei anumite
experiențe în problemă. A doua constatare este aceea că nu putem considera ca
activitate independentă de educație fizică orice "mișcare de timp liber" realizată
prin contracții musculare și fără nici o regulă științifică (cum sunt, de exem plu,
"miuțele" – mai ales de fotbal – realizate cu echipament necores punzător, în care
nu se respectă regulile de bază ale jocului, în care se folosește un jargon de
maidan etc.).
11

Educația fizică are mai multe subsisteme, determinate, în principal, de
ontogeneza umană. Este vorba de:
•educația fizică a tinerei generații (preșcolară, școlară și universitară);
•educația fizică militară;
•educația fizică profesională;
•educația fizică a adulților;
•educația fizică a vârstei a treia;
•educația fizică independentă.
Între subsisteme sunt legături logice evidente. La fel ca și în interiorul
subsistem, între nivelurile caracteristice. Cea mai mare atenție, însă, se acordă
deși la "cote valorice neeuropene" – educației fizice a tinerei generații, subsistem
considerat ca fiind nucleul activității de educație fi zică de fapt, al întregii
activități de practicare a exercițiilor fizice.
Alte câteva caracteristici ale educației fizice trebuie să fie menționate,
pentru o analiză comparativă cu celelalte activități motrice fundamen tale din
domeniu (antrenament sportiv, activități competițional-sportive, activi tăți
specifice de timp liber, activități motrice recuperatorii sau, și mai bine preventive
etc.). Am redus aceste "alte caracteristici" doar la următoarele trei:
•Educația fizică este accesibilă tuturor oamenilor, indiferent de starea de
sănătate, vârstă, ocupație, sex, rasă, credință religioasă, apartenență
politică, etnie, zonă social-economică sau geografică etc.
•Educația fizică are un predominant caracter formativ, în sensul că
pregătește subiecții pentru viață, pentru necesitățile existenței cotidi ene
din ontogeneză. Ea se adresează, cu precădere, corpului uman (în sens de
armonie a dezvoltării, rezistenței cardio-respiratorii la efortu rile fizice
etc.), calităților motrice ale practicantului exercițiilor fizice (inclusiv în
scopul obținerii unui randament optim de muncă, adică în activitățile
profesionale), deprinderilor și priceperilor motrice de bază și utilitar-
aplicative (necesare, mai ales, în existență benefică cotidi ană), sau
probelor sportive (necesare pentru existența omului – cum sun cele de înot,
schi, patinaj etc. – sau pentru a fi folosite în activitatea independentă,
plăcută și recreativă, din timpul liber). Acest caracter predominant
formativ nu exclude prezența în educația fizică a elemen tului competitiv,
care se realizează pe bază de întrecere, respectându-se reguli precise și
specifice. Majoritatea întrecerilor, a competițiilor, se bazează pe
deprinderile și priceperile specifice ramurilor și probelor sportive, dar nu
numai!
12

•Educația fizică dispune de un număr foarte mare de exerciții fizice. În
diferitele sale forme de organizarea, educația fizică "operează" cu:
exerciții pentru influențarea dezvoltării corecte și armonioase a corpu lui
subiecților, exerciții pentru dezvoltarea calităților motrice, exerciții din
deprinderile și priceperile motrice (de bază, utilitar-aplicative și specifice
sporturilor), exerciții din gimnastica aerobică, exerciții de stretching,
exerciții din dansuri populare sau sportive etc. Volumul, intensitatea și
complexitatea acestor exerciții se situează, evident, la nivel mult inferior,
de exemplu, față de antrenamentul sportiv. Dar aceasta nu este diferența
semnificativă!
II.2. Sportul
Informațiile despre această noțiune, deși întâlnite și în alte publicații
speciale (de sociologie, antrenament, management etc.), sunt necesare deoarece
întotdeauna educația fizică va fi "legată" și comparată cu sportul. Peste tot, în
aproape toate împrejurările, se folosește expresia "educație fizică și sport".
Numai nespecialiștii și nepricepuții din domeniu reduc sintagma la expresia
"sport"! Aberația, apărută în anii 1991-1992, că despre sport nu trebuie să se
ocupe "Teoria și metodica educației fizice și sportului" ci doar "Teoria și
metodica antrenamentului sportiv" consider că aparține doar istoriei! Este vorba
doar despre definirea și analiza conceptului. De celelalte aspecte au grijă alte
discipline științifice. În foarte multe situații, sportul este folosit ca mijloc al
activității de educație fizică, apreciindu-se că aceasta se "sportivizează". Formula
că total nu este altceva decât "sport", întâlnită frecvent în multe țări cu dotare
materială specifică de excepție, nu o putem accepta, având în vedere finalitățile
integrate ale educației fizice.
Sportul este un fenomen social foarte important și despre care autorul
prezentei publicații a scris destul de mult cu alte ocazii. El a apărut, însă, în
istoria societății, după educația fizică și nu are dreptul să o anuleze. El a căpătat
o amploare deosebită după reluarea Jocurilor Olimpice în anul 1896 și sub
impulsul acestora. În secolul al XIX-lea a fost un sport "modern", racordat la
cuceririle tehnice și științifice specifice. În secolul al XX-lea a devenit un sport
„contemporan", cu anumite caracteristici specifice, între care se remarcă, mai
ales, universalismul (din care face parte și fair-play-ul, despre care am scris cel
puțin cu două decenii în urmă și pe care unele discipline recente îl revendică ca
pe o descoperire a ultimilor anii; și alți reputați specialiști, între care aș menționa
doar două nume: Nicu Alexe și Cristian Țopescu, au scris despre fair-play în
sport cu mult aplomb și cu mulți ani în urmă!).
13

Sportul este deosebit de complex, atât sub aspectul structurii, cât și al
funcțiilor.
• Ca structură, se remarcă cele patru subsisteme clasice ale sale: sportul
pentru toți (fostul "sport de masă"), baza de masă a sportului de performanță (sau
"sportul la copii și juniori"), sportul de performanță și sportul de înaltă
performanță (subsisteme menționate, între altele, de toate publicațiile din
domeniul antrenamentului sportiv). Între cele patru subsisteme există legături
evidente și logice, dar și diferențe specifice (inclusiv din punct de vedere al
caracteristicilor competiției – care este trăsătura fundamentală a sportului!).
Sportul există în mod concret, prin structuri motrice diferențiate pe discipline,
ramuri și probe sportive.
• Ca funcții ale sportului, se pot menționa următoarele mai importante:
contribuții la dezvoltarea corporală/fizică a practicanților exercițiilor fizice
(numai dacă fenomenul este dirijat științific); contribuție la dezvoltarea gustu lui
specific și specializat al omului – practicant sau spectator – pentru mișcare,
pentru unele ramuri sau probe sportive; contribuție la integrarea socială a prac –
ticanților exercițiilor fizice (mai ales în dimensiunea "postsportivă" din onto –
geneză).
Sportul se clasifică în foarte multe feluri, după criterii diferite, mai mult sau
mai puțin științifice. Nici o clasificare nu poate fi absolutizată și nu există nici o
ierarhizare a acestor clasificări. Iată, de exemplu, câteva dintre aceste clasificări:
• sporturi clasice, moderne și contemporane;
• sporturi olimpice și neolimpice;
• sporturi naționale și internaționale;
• sporturi pe echipe, individuale și mixte;
• sporturi pentru tot anul calendaristic și de sezon;
• sporturi pentru bărbați și pentru femei;
• sporturi cu caracter motric și cu caracter amotric (șah, aeromodelism etc.);
II.3. Antrenamentul sportiv
Deoarece, frecvent, educația fizică este comparată cu antrenamentul sportiv
se justifică prezentarea succintă a acestei noțiuni și în cadrul "Teoriei și
Metodicii Educației Fizice și Sportului". De această noțiune și de conținuturile
desemnate se ocupă, în detaliu, o disciplină științifică specializată ulterior. Este
vorba de "Teoria și Metodica Antrenamentului Sportiv".
În lucrarea "Terminologia educației fizice și sportului" se menționează că
antrenamentul sportiv este "procesul instructiv – educativ desfășurat sistema tic
și continuu gradat de adaptare a organismului omenesc la eforturi fizice și
psihice intense, în scopul obținerii de rezultate înalte într-una din formele de
14

practicare competitivă a exercițiilor fizice ". Fără a contesta această definiție,
aduc următoarele două completări:
1. Antrenamentul sportiv este, în majoritatea cazurilor, un proces
instructiv-educativ bilateral. Relația dintre cei doi factori implicați în acest
proces este relativ asemănătoare cu cea din procesul de educație fizică. Câteva
note/diferențe specifice merită menționate:
• pot activa și doi antrenori;
• sportivii sunt mai puțini, ca număr, față de elevii unei clase sau subiecții
altor grupuri cu care se face educația fizică;
• relația dintre cei doi factori este mult mai puternică, evident și prin prisma
numărului sportivilor, dar și prin frecvența de desfășurare pe săptămână a
lecțiilor de antrenament.
2. Poate fi realizat și antrenament sportiv ca activitate indepen dentă . În
această modalitate, antrenamentul se realizează – după o anumită experiență
acumulată, totuși, în procesul instructiv-educativ bilateral – fără prezența fizică a
antrenorului. Studiul unor surse bibliografice scrise de spe cialitate poate
constitui o cale de susținere a aspectului cât de cât științific al antrenamentului
sportiv independent.
În procesul bilateral de antrenament sportiv sau în antrenamentul sportiv
independent se realizează pregătirea pentru evoluția în competițiile sportive.
Deci, antrenamentul sportiv se subordonează sportului, este un fel de "labora tor"
pentru sport, neconfundându-se cu acesta.
Antrenamentul sportiv are la dispoziție, pentru fiecare ramură sau probă
sportivă, un număr mult mai mic de exerciții fizice, comparativ cu educația
fizică. Ne referim, desigur, la exercițiile fizice subordonate deprinderilor și
priceperilor motrice specifice. Aceste exerciții fizice sunt, însă, executate la un
nivel ridicat pe planul tehnic sau tactic și au volum, intensitate și com plexitate
mult deosebite – în sens pozitiv – față de exercițiile folosite în educația fizică.
II.4. Dezvoltarea fizică
Este o noțiune deosebit de importantă pentru "Teoria și Metodica Educației
Fizice și Sportului", fiindcă perfecționarea dezvoltării fizicului/cor pului este una
dintre cele două coordonate/dimensiuni ale obiectului/domeniu lui propriu de
cercetare/studiu.
În lucrarea "Terminologia educației fizice și sportului " se menționează că
prin dezvoltarea fizică se înțelege "rezultatul, precum și acțiunea îndreptată
spre influențarea creșterii corecte și armonioase a organismului uman,
concretizată în indici morfologici (somatici) și funcționali calitativ și
15

proporționali, cât mai apropiați de valorile atribuite în acest sens organismului
sănătos la diferite vârste ".
Dezvoltarea fizică/corporală presupune, deci, două categoric de indici:
1. somatici/morfologici – care se văd, se observă cu "ochiul liber" sau
se obțin prin măsurare: înălțimea corporală (numită – greșit – talie, în multe curse
bibliografice de specialitate), greutatea corporală, perimetrele și diame trele la
anumite niveluri corporale, lungimea segmentelor corpului etc.;
2. funcționali/fiziologici – care nu se văd cu "ochiul liber", dar care
constituie "motorul" organismului uman (dacă pe ceilalți indici îi accep tăm,
metodologic vorbind, în postura de "caroserie" a organismului uman!) și care se
obțin numai prin măsurare: frecvența cardiacă, frecvența respiratorie, capacitatea
vitală/respiratorie, tensiunea arterială etc.
De aceea, ne surprinde faptul că dezvoltarea fizică este frecvent confundată,
nu numai de către studenți, dar și de mulți specialiști din domeniu, cu pregătirea
fizică sau cu condiția fizică. De cele mai multe ori se includ în dez voltarea fizică
și calitățile motrice! Este o greșeală destul de mare și cu efecte negative pentru
practica domeniului.
Nivelul dezvoltării fizice umane este multifactorial determinat. Acest
nivel este un rezultat cumulativ al factorilor ereditari și de mediu (natural, ambi –
ental și social). Practicarea exercițiilor fizice special concepute reprezintă un
factor social cu rol deosebit pe planul dezvoltării fizice, mai ales în contextul
educației fizice. În antrenamentul sportiv, de cele mai multe ori se acționează în
detrimentul unor indici de dezvoltare fizică (în sensul armonizării lor!) și doar cu
scopul imediat de obținere a performanțelor maxime. Obținerea acestor
performanțe (concretizate în titluri olimpice, mondiale, europene etc.) încântă pe
orice român, iară ca să-i pese cuiva (în primul rând specialiștilor) și de aspec tul
postsportiv al dezvoltării fizice pentru majoritatea "campionilor" sau
"campioanelor"! Este o problemă mai mult de sociologie, dar ea trebuie să
conducă la reflecții serioase în perspectivă, chiar dacă ne aflăm într-o perioadă
abuziv competițională.
•Pentru realizarea unei dezvoltări fizice corecte și armonioase, în funcție de
vârstă, se urmăresc – mai ales în educația fizică, dar și în antrenamentul
sportiv condus de specialiști "serioși"/"umani" – următoarele obiective
principale:
•armonie între cele două categoric de indici;
•armonie/proporționalitate în interiorul indicilor somatici/morfologici (cel
mai important fiind raportul dintre înălțimea și greutatea corpo rală! );
•armonie între indicii funcționali/fiziologici;
16

•menținerea unui tonus muscular optim (sau, cum se precizează în lucrările
de specialitate: "îmbunătățirea troficității și tonicității muscu lare "! );
•obținerea și menținerea unei atitudini corporale (globale și segmen tare)
corecte, atât în actele motrice statice, cât și în cele dinamice;
•prevenirea atitudinilor și deficiențelor fizice;
•corectarea tuturor atitudinilor fizice deficiente și a unor deficiențe fi zice
(mai ales a celor de grad ușor și mediu);
•educarea marilor funcții ale organismului, dar în mod special a funcției
respiratorii (sau, cum precizează aceleași surse bibliografice de spe –
cialitate: "educarea actului respirator voluntar ").
Educația fizică – mai ales – acționează asupra dezvoltării fizice a oame nilor
în sensurile profilactic, preventiv și terapeutic. În lecția de educație fizică, mai
ales cea școlară, se influențează (mai mult sau mai puțin, mai bine sau mai puțin
bine, ca să nu zicem "rău"!) dezvoltarea fizică a organismului subiecților aproape
în toate verigile, mai ales indirect. În mod special, deci pentru acționare pe cale
directă, a fost introdusă o verigă (a III-a), neacceptată de neprofesioniști
(deoarece cere mult efort, multă participare pedagogică etc.). Dar, exerciții spe –
ciale de dezvoltare fizică, pe grupe de câte două-trei, se pot face (și o fac ade –
vărații profesioniști!) și pe parcursul altor verigi din lecție, inclusiv în cea de
"revenire a organismului după efort"!
II.5. Capacitatea motrică
Este o noțiune fundamentală pentru "Teoria și Metodica Educației Fizice și
Sportului", chiar dacă nu există o definiție unanim acceptată a sa. Această stare
de fapt este explicabilă deoarece capacitatea motrică este multi factorial
condiționată și se includ în definiție – de către mulți autori – și acești factori
condiționați.
În lucrarea "Terminologia educației fizice și sportului" se menționează ca
prin capacitate motrică se înțelege "ansamblul posibilităților motrice natu rale ,si
dobândite prin care se pot realiza eforturi variate ca structură și dozare ".
Sintetizând punctele de vedere ale mat multor specialiști (M. Epuran, Fleishman,
Hebelink, D.K. Mathews etc.) am ajuns – și pe baza unor contribuții personale de
ordin logic – la următoarea definiție: "capacitatea motrică este un potențial
uman dinamic (progresiv sau regresiv în ontogeneză) dat de unitatea dialectică
dintre calitățile și deprinderile sau priceperile motrice ".
Revenind la primul paragraf din acest subcapitol, reafirmăm că la om
capacitatea motrică este influențată de sarcina de îndeplinit și de multitudine de
alți factori, între care se remarcă procesele psihice, procesele chimice și
metabolice, nivelul indicilor de dezvoltare fizică etc. Faptul că acești factori o
17

influențează – uni chiar foarte mult – nu înseamnă că ei trebuie să intre în
definiție, chiar în mod obligatoriu cum susțin unit autori. De aseme ni nici
propunerea psihologilor sau chiar insistența acestora de a numi capac itatea
motrică drept "capacitate psihomotrică" nu are suport, cel puțin pe plan logic. De
ce biochimiștii nu au pretenția să-i zicem "capacitatea biochimicomotrică"? Sau,
propun eu, de ce să nu-i zicem "capacitate morfofiziomotrică"?
Din definiția de sinteză, rezultă că avem două tipuri de capacitate motrică:
generală și specifică.
Cea generală este formată din calitățile motrice de bază (V.Î.R.F.) și
deprinderile sau priceperile motrice de bază și utilitar-aplicative. Capacitatea
motrică specifică, care nu poate exista iară capacitatea motrică generală, este
formată sau rezultă din unitatea calităților motrice și a deprinderilor sau
priceperilor motrice specifice unor sporturi.
În educație fizică și sport, la toate subsistemele specifice, "perfecționarea
capacității motrice" se constituie în preocupare prioritară și intră în categoria
obiectivelor de rangul 1.
II.6. Deprinderile motrice
Sunt acțiuni motrice umane însușite pe parcursul vieții individuale
(ontogeneză), prin exersare conștientă și sistematică. Oricum, omul nu se naște
(cum afirmă fiziologul și fostul sportiv Andrei Demeter) cu nici un fel de
deprinderi motrice! Ele se bazează pe stereotipuri dinamice formate la nivelul
scoarței cerebrale.
Se formează/însușesc atât în practica vieții (mai ales unele din deprinde rile
de bază și utilitar-aplicative: mers, alergare, transport de obiecte/ "greutăți",
săritură etc.), dar și în procese instructiv-educative special organizate, de tip
educație fizică sau antrenament sportiv (mai ales deprinderile specifice
sporturilor: pase, dribling, rostogoliri, aruncări la poartă sau la coș, șuturi la
poartă, lovituri de atac la volei etc.).
Noțiunea va fi analizată, în detaliu, la alt capitol din "Manual".
II.7. Priceperile motrice
Sunt acțiuni motrice însușite în ontogeneza umană, ulterioare – în sensul lor
adevărat – deprinderilor motrice. Ele exprimă, în ultimă instanță, măiestria
motrică a indivizilor umani, mai ales în situații variabile și competitive.
Noțiunea va fi analizată în alt capitol al prezentului "Manual".
II.8. Calitățile motrice
18

Sunt însușiri ale organismului uman, care se pot dezvolta/educa în onto –
geneză. Se mai numesc și "calități fizice". Sunt de două categorii: de bază și
specifice.
Noțiunea va fi analizată, în detaliu, la capitolul "Componentele procesu lui
instructiv-educativ de educație fizică și sport".
II.9. Exercițiul fizic
Este o noțiune "cheie" în domeniu, "speculată" în mod neprofesionist în
aberantele grile introduse la examenul de licență din A.N.E.F.S. București. Se
mai numește și "gest motric", fiind, de fapt, un act motric special și specia lizat.
Exercițiul fizic, pentru a fi deosebit de alte acte motrice umane, se
efectuează conștient și sistematic, după reguli metodologice riguros științifice,
numai pentru a fi îndeplinite obiectivele specifice activităților motrice din
domeniu. Altfel nu îl putem diferenția de gama variată de acte motrice umane
cotidiene sau profesionale!
Noțiunea va fi analizată, de asemenea în detaliu, la alt capitol din prezen tul
"Manual".
II.10. Mișcarea omului
Se mai numește și "motricitatea omului", adică capacitatea acestuia de a
efectua mișcări care implică un predominant efort fizic.
Această noțiune se referă la totalitatea mișcărilor efectuate de om, evi dent
numai cu ajutorul mușchilor scheletici, pentru întreținerea relațiilor sale cu
mediul natural sau social în care există, inclusiv prin practicarea unor spor
Mișcarea sau motricitatea omului este de diferite tipuri (ciclică, aciclică,
activă, pasivă, voluntară, involuntară, uniformă, neuniformă etc.) și are
caracteristici spațiale, temporale, energetice etc.
Elementele componente ale mișcării/motricității omului au fost grupate
următoarele trei categorii:
1. Actele motrice, care sunt fapte simple de comportare realizate în mod
voluntar (de regulă! ) pentru îndeplinirea unor acțiuni sau activități motrice.
Termenul poate indica și actele reflexe instinctuale și auto matizate. Un act
motric special este exercițiul fizic.
2. Acțiunile motrice, care sunt ansambluri de acte motrice astfel struc turate
încât realizează toturi unitare în scopul realizării unor sarcini imediate.
Deprinderile și priceperile motrice, de exemplu, sunt acțiuni motrice
reprezentative.
3. Activitățile motrice, care sunt ansambluri de acțiuni motrice încadrate într-
un sistem coerent de idei, reguli și forme de organizare în vederea obținerii
19

unui efect complex de adaptare a organismului uman și de perfecționare a
dinamicii acestuia, în concordanță cu obiective bine precizate. Activitățile
motrice fundamentale din domeniu sunt: "edu cația fizică", "antrenamentul
sportiv", "activitatea competițional /sportivă", "activitatea motrică
recuperatorie" și alte "activități motrice de timp liber".
Oricum, această noțiune fundamentală pentru domeniu cred că nu este
suficient de bine analizată de către specialiști, existând confuzii cu capacitatea
motrică și chiar cu alte noțiuni!
II.11. Cultura fizică
Este o noțiune controversată, comparativ cu celelalte noțiuni fundamental e
din domeniu, cel puțin sub două aspecte: acceptarea conceptuală și nivelul de
răspândire/acceptare. Paradoxal este faptul că unii specialiști (inclusiv cei care
decid în domeniu, acum când elaborez conținutul acestei publicații) con sideră că
"salvarea" domeniului va fi soluția de revenire la termenul de cultură fizică,
inclusiv ca denumire a instituției universitare, pentru că – în ultimă instanță –
"totul este cultură fizică"! Lucrurile nu sunt chiar așa, deși se fac trimiteri la mai
multe lucrări și – mai ales – la dicționare.
Cultura fizică, oricât ar contesta unii, este o componentă deosebit de
importantă și interesantă a culturii universale, care – prin accepțiune unanimă –
sintetizează toate valorile materiale și spirituale puse în slujba dezvoltării
personalității umane. În consecință, cultura fizică sintetizează toate valorile
(legități, categoric, instituții, bunuri materiale și informaționale etc.) menite a
fructifica exercițiile fizice în scopul perfecționării potențialelor biologic, spiritual
și motric ale omului.
Cultura fizică nu presupune, în sine, activitate. De aceea, mă surprinde
nostalgia manifestată de actualii factori de decizie din A.N.E.F.S. București
pentru revenire la includerea în denumirea instituției a termenului de "cultură
fizică". Surprinderea este cu atât mai mare cu cât se pune accent, nu prioritar, ci
aproape exclusiv, doar pe activitatea motrică a studenților! Sfera culturii fizice
este deosebit de largă, chiar dacă o acceptăm ca nefiind activitate. În această
sferă, după opinia majorității specialiștilor (deci nu a filosofilor, sociologilor,
pedagogilor etc.!), intră următoarele principale categoric de valori:
A)Valori create în scopul organizării superioare a practicării exerciți ilor fizice,
de-a lungul istoriei sociale, valori concretizate în urmă toarele elemente:
– discipline științifice în domeniu;
– regulamente competiționale (îmbunătățite permanent);
– performanțe motrice (unele în postura de recorduri);
– măiestria tehnică și tactică; etc.
20

B)Valori create în dezvoltarea filogenetică a omului, concretizate în următoarele
elemente:
– armonioasa și corecta dezvoltare fizică a ființei umane, practi cante a
exercițiilor fizice;
– idealul despre dezvoltarea armonioasă corporală umană (reflectat și în unele
opere clasice, cum este – de exemplu – Discobolul lui Miron); etc.
C)Valori create în procesul direct de practicare a exercițiilor fizice, care sunt de
natură materială sau create prin spectacolul sportiv.
D)Valori de ordin spiritual, gânduri și reflecții scrise despre practicarea
exercițiilor fizice, despre unele proiecte de bate materiale sau instalați sportive
etc.
Preluarea "creațiilor" umane și în domeniul educației fizice și sportului trebuie
realizată în mod critic. Condiții logice: trebuie să fie preluate numai adevăratele
valori; valorile preluate trebuie să poată fi adaptate cerințelor actuale.
Legătura dintre activitățile fundamentale din domeniu și cultura fizică nu poate
avea decât un singur sens: de la aceste activități spre cultura fizică, care
constituie într-un fel de "depozit" pentru valorile realizate în activitățile motrice
fundamentale respective.
21

III. EDUCAȚIA FIZICA ȘI SPORTUL CA FENOMENE SOCIALE
III.1. Originea educației fizice și sportului
Educația fizică și sportul sunt activități deosebit de complexe, dacă ne
referim – mai ales – la conținutul, structura, organizarea și desfășurarea lor.
Atunci când vrem să analizăm activitățile de educație fizică și sport ca fenomene
sociale trebuie să avem în vedere multitudinea de elemente compo nente pe care
le implică. Este vorba, cel puțin, despre următoarele elemente:
• exercițiile fizice;
• baza materială specifică;
• instalațiile și materialele specifice; aspectele tehnice și organizatorice;
• disciplinele științifice din domeniu;
• cadrele de specialitate.
Toate aceste elemente pot și sunt participante la eficiența activităților de
educație fizică și sport. Ele, dar și altele, nu puteau să apară în același timp, din
punct de vedere istoric. Fiecare element își are istoria sa în privința apariției și
evoluției. Educația fizică, ca activitate socială, nu a apărut simultan cu apariția
primului său element component (exercițiul fizic!), ci mult mai târziu, pe măsura
apariției și a celorlalte elemente componente. Formulările/expresiile de tipul
"educația fizică în comuna primitivă", "educația fizică în feudalism" etc. trebuie
regândite și reevaluate, mai ales de istorici domeniului, dar nu numai de ei! În
privința sportului, aspectele sunt și mai grave, având în vedere că acesta a apărut
– ca fenomen social – doar în secolul al XIX-lea!
Exercițiile fizice provin din actele motrice umane cotidiene, fără a fi
confundate cu acestea. Ele au apărut și s-au perfecționat continuu în concordanță
22

cu comanda socială, procesul de perfecționare fiind vizibil și în prezent. În
comuna primitivă. spre sfârșitul ei, exerciți ile fizice erau practicate pentru
îmbunătățirea procesului de procu rare a unor bunuri necesare existenței umane.
Ele erau o prelungire a activității productive și – în mod indirect – mijloace de
perfecționare pentru această activitate. Neexistând clase sociale, exer cițiile fizice
din această perioadă istorică erau practicate în condiții de egalitate. Unele dintre
ele se efectuau în special pentru îmbu nătățirea capacității de muncă. În
orânduirea sclavagistă și în cea feudală apare și caracterul de clasă al practicării
exercițiilor fizice (deci, nu exercițiile fizice capătă caracter de clasă, ci
practicarea acestora!). Clasele dominante practicau exercițiile în scopul pre gătirii
pentru luptă (pregătirea spartanilor, pregătirea romanilor sau pregătirea
cavalerilor fiind semnificative în acest sens). În orân duirile postfeudale,
menținându-se caracterul de clasă al practicării exercițiilor fizice, apar și exerciții
fizice fără legătură cu activitatea de producție, cu munca. Ele vizau însă, cu
prioritate, pregătirea pen tru muncă, dezvoltarea capacităților fizice ale
oamenilor. În același timp, unele exerciții fizice vizau recrearea, destinderea
oamenilor în timpul lor liber (mai ales pentru clasa dominantă). În continuare
apar noi exerciții fizice și forme de practicare a acestora, legate de implicațiile
"revoluției" tehnico-științifice (ciclism, motociclism, automobilism etc.) sau de
alte cuceriri de ordin științific și inovator /inventiv (variantele "mini" în ramurile
și probele sportive, spor turile "artistice", înotul sincron, windsurfing-ul,
sporturile "extreme" etc.). Apariția și evoluția exercițiilor fizice au o
condiționare socială clară. Aceste exerciții fizice, în apariția și folosirea lor, nu
sunt determinate de instincte, de factori biologici etc. Contrar unor teorii, prea
multe și prea puțin argumentate, apariția și evoluția exercițiilor fizice au fost
determinate nu numai de latura materială a vieții sociale, ci și de alți factori:
știință, nivel de cultură, religie etc.
Evoluția, tot în timp, a bazelor materiale specifice din aer liber sau din
interior, precum și a instalațiilor și materialelor proprii, este deosebit de
semnificativă. În etapa actuală – evident, prea puțin în România – s-a ajuns la
"complexe multifuncționale" în aer liber și în interior, cu o densitate spațială
deosebită. În multe țări, asemenea complexe sunt similare laboratoarelor pentru
disciplinele teoretice fundamentale de învățământ. Subiecții, chiar dacă sunt
elevi, pot practica ce le dorește inima: înot, atletism, ciclism, patinaj pe rotile,
jocuri sportive, gimnastică, culturism, sporturi de luptă etc. Calitatea bazelor
materiale, instalațiilor și materialelor reprezintă totuși – criteriul de referință
pentru eficiența activităților de edu cație fizică și sport.
Fundamentarea științifică a practicării exercițiilor fizice s-a rea lizat, de
asemenea, de-a lungul timpului, cu "accelerări", "stagnări", "regrese". Această
fundamentare a valorificat unele idei, norme, reguli etc. aparținând antichității,
23

renașteri, umanismului burghez etc. Fundamentarea s-a accentuat odată cu
constituirea disciplinelor de "Teoria și Metodica Educației Fizice și Sportului",
precum și a altor discipline științifice derivate. În etapa actuală se pune proble ma
perfecționării acestei fundamentări științifice a practicării exercițiilor fizice cu
accent pe următoarele direcții: adâncirea cuno ștințelor specifice disciplinelor
existente, denumirea sistemului de discipline științifice (adică a "Științei"
domeniului), apariția unor noi discipline (unele de "graniță") și, mai ales,
clasificarea și acceptarea statutului unora dintre propuneri, rolul cercetărilor
multi-pluri-interdisciplinare etc.
În contextul constituirii educației fizice și sportului ca activități sociale,
cadrele de specialitate s-au format mult mai târziu. Este vorba de specialiștii cu
studii superioare specifice. În primele faze, aceste cadre de specialitate, într-un
număr foarte mic, au fost for mate în alte țări, acolo unde existau sisteme
naționale de educație fizică și sport cu renume (Suedia, Anglia; Franța,
Germanic etc.). În România, procesul de formare a specialiștilor pentru domeniul
practicării exercițiilor fizice a căpătat un statut clar începând cu anul 1922, an în
care s-a înființat instituția superioară de specialitate (LN.E.F., LC.F., LE.F.S. etc.
și astăzi A.N.E.F.S.). În etapa actuală, când ne pregătim să "pășim" în mileniul al
III-lea, procesul de for mare a cadrelor de specialiști în domeniul practicării
exercițiilor fizice s-a amplificat și diversificat, cu consecințe prioritar-pozitive,
dar și suficiente negative, mai ales din punctele de vedere ale cali tății pregătirii și
ale celui de perfecționare prin sistemul examenelor de definitivat și grade
didactice II și I. Amplificarea și diversificarea se regăsesc, cel puțin, în
următoarele elemente:
• înființarea secțiilor sau facultăților de educație fizică și sport în cadrul unor
universități din țară (deocamdată doar 10, deși putea fi aproximativ 30 în
contextul modalității de aprobare a înfi ințării for după anul 1990!);
• înființarea în A.N.E.F.S. București a facultății militare de edu cație fizică și
sport, a unei secții de Kinetoterapie și a unui colegiu de antrenori (cu durată
scurtă de 3 ani), pe lângă facultatea de educație fizică și sport, considerată –
totuși – de bază (această "dezvoltare" nu a fost deloc corelată cu baza materială
de care dispunea și nici ulterior însoțită de apariția acestei baze!).
• s-au înființat facultăți particulare de educație fizică și sport, în București și alte
orașe, majoritatea autorizate și unele deja acre ditate (deși funcționează aproape
exclusiv cu pensionari și cu profesori colaboratori din învățământul
preuniversitar!);
• s-au înființat colegii universitare de antrenori în unele centre uni versitare
(Sibiu, Arad, Iași, Cluj etc.), cu specializări pe ramuri de sport;
24

• s-au înființat secții de Kinetoterapie și în cadrul unor universități din țară
(Oradea, Bacău etc.);
• au funcționat foarte mulți ani, deși – după opinie personală – pe baze ilegale din
mai multe puncte de vedere, școli postliceale de antrenori pe linia federațiilor
sportive;
• s-a instituit doctoratul în educație fizică și sport, începând din 1991 (organizat –
deocamdată – numai la A.N.E.F. S. București, deși n-ar fi imposibilă desemnarea
și altor facultăți de profil din țară, așa după cum se dau aprobările în etapa
actuală!);
• postuniversitar s-a introdus – la cursurile de zi din A.N.E.F.S. București – un an
de "studii aprofundate în profilul licenței" (educație fizică și sport, antrenament
sportiv și Kinetoterapie);
• începând cu anul de învățământ 1999-2000 s-a introdus "master atul" în
domeniu, la fără frecvență, care asigură și reconversie profesională într-o
specializare a educației fizice și sportului;
• s-au instituit, începând tot cu anul de învățământ 1999-2000, "studiile
avansate", realizate în cercetarea științifică.
Perfecționarea cadrelor din domeniu s-a intensificat progresiv, acordându-
se atenție deosebită examenelor de definitivat, gradul II și gradul I. Calitatea
acestor examene este discutabilă, în ultimii ani, odată cu aprobarea ministerială
nescrisă, ci doar verbală) ca acestea să se desfășoare și la multe alte facultăți de
profil din tară!
Completarea de studii (pentru absolvenții de studii superioare cu durata de
trei ani și pentru absolvenții școlilor de antrenori pe linia federațiilor sportive) a
fost, de asemenea, o preocupare deosebită în domeniu. (Și aici cali tatea a scăzut
semnificativ de când M.E.N. a aprobat să se efectueze la foarte multe facultăți de
educație fizică și sport din provincie).
Au scăzut, în ultimii ani, ponderea și importanța reciclărilor, acestea
realizându-se în mai multe "variante" (inclusiv la locul de muncă!), cu o eficiență
oricând discutabilă atunci când nu sunt implicate cadre didactice universitare.
Constituirea "Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic",
deocamdată cu aprobare ministerială doar în A.N.E.F.S. București, poate aduce
clarificări, profunzime și multe alte avantaje pe linia formării cadrelor de spe –
cialitate în domeniul educației fizice și sportului la nivel preuniversitar și uni –
versitar (condiția de bază este aceeași: facultățile de profil din țară, care au primit
aprobări "verbale" pentru responsabilități în această problemă, să înțe leagă
necesitatea minimală a colaborării cu Departamentul menționat, pentru a nu ne
face de "pomină" în fața specialiștilor din domeniu!).
25

III.2. Esența educației fizice și sportului
Este una din problemele mai greu de înțeles, în sensul său și filosofic, de
către specialiștii/practicienii din domeniu. Esența este elementul constant al unui
fenomen, indiferent de orice variabilă. În consecință, se apreciază că esența în
educație fizică și sport constă în aceea că practicarea exercițiilor fizice, indiferent
de forma organizatorică și de formațiunea social-economică și politică în care se
realizează, vizează, în principal, perfecționarea dezvoltării fizice și a capacității
motrice ale subiecților. Cu alte cuvinte, scopurile prac ticării exercițiilor fizice au
fost relativ diferite de la o formațiune social-eco nomică și politică la alta, dar
esența a rămas mereu aceeași. Indiferent de scop, în ultimă instanță, efectele
practicării exercițiilor fizice se concretizează pe pla nurile dezvoltării
fizice/corporale și capacității motrice ale indivizilor umani de diferite vârste,
efecte de cele mai multe ori benefice pentru personalitatea executanților.
Educația fizică are un caracter predominant biologic; de aceea i s-a zis și
educație a "fizicului", adică a corpului uman! Acest caracter predominant nu
trebuie să conducă spre concluzia și afirmația că el ar fi unicul, deoarece edu –
cația fizică, precum și sportul, au avut și au importante valențe pe celelalte pla –
nuri ale personalități umane.
Practicarea exercițiilor fizice sub forma activităților de educație fizică și
sport a fost, este și va fi determinată și de necesități de ordin recreativ sau
emulativ.
Educația fizică și sportul, prin diferitele for forme de organizare și – mai ales
– prin metodologia de tip euristic, plac și datorită caracterului lor emoțio nal,
contribuției deosebite pe care o aduc la dezvoltarea capacității creatoare a
executanților, a spiritului de afirmare și de "depășire" sau de "autodepășire" etc.
Practicarea exercițiilor fizice, indiferent sub ce formă, și "urmărirea" acesteia
în mod direct sau prin intermediul mijloacelor de comunicare în masă (presă,
radio, televiziune) dezvoltă simțul estetic, simțul dragostei pentru gestul motric
executat cu măiestrie, simțul gustului pentru mișcarea realizată prin contracția
musculară.
III.3. Idealul educației fizice și sportului
Idealul, în general, este un model prospectiv spre care trebuie să se drepte
întreaga activitate teoretică și practică specifică. El depășește întot deauna
cerințele prezentului și vizează perspectiva. Deci, idealul întotdeauna este stabilit
de comanda socială, în consecință și de nivelul acesteia, dar mai ales de
concepția factorilor de decizie pe plan național în privința practicării exercițiilor
fizice. Teoretic, orice ideal se concretizează în legi, instrucțiuni, decrete
26

guvernamentale sau alte acte normative statale, care subliniază elem entele de
conținut ale acestuia. În domeniile educației fizice și sportului din România, cele
mai relevante idei fundamentale care rezultă din aceste "docu mente" sunt
următoarele:
• educația fizică și sportul, alături de celelalte activități motrice funda mentale
din domeniu, fac parte integrantă din măsurile privind dez voltarea fizică
armonioasă și menținerea unei stări optime de sănătate pentru toate categoriile de
populație ale țării noastre;
•în practicarea exercițiilor fizice sub forma activităților de educație fizică și sport
trebuie să fie angrenați toți oamenii apți pentru efort fizic;
•trebuie urmărită, cu prioritate, afirmarea talentelor, mai ales pe planul
activităților competițional-sportive, atât la nivel național, cât și la nivel
'internațional;
• să fie pus accent pe educația fizică și sportivă a tinerei generații, mai . ales cea
școlară, care poate să constituie o premisă și pentru o activi tate sportivă de
calitate superioară pe plan performanțial;
•petrecerea timpului liber al oamenilor de diferite vârste și profesii să se
realizeze – în mod util și recreativ – și prin practicarea exercițiilor fizice prin
diferite forme organizatorice specifice;
• asigurarea unei conduceri unitare a fenomenului național de practi care a
exercițiilor fizice, pe fondul unei autonomi locale în plină afir mare.
Idealul educației fizice și sportului trebuie să fie – întotdeauna – în
concordanță cu idealul general educațional al societății. În consecință, orice ideal
se modifică în funcție de evoluția social-istorică a fiecărei societăți, de
succesiunea etapelor specifice de dezvoltare.
Și în educație fizică și sport, ca și în alte activități umane, idealul se
realizează pe etape. "Atingerea" (în sens de îndeplinire!) idealului în mod
integral nu este posibilă niciodată, indiferent de domeniu, deoarece el este în
permanentă modificare, într-o continuă dinamică, ca și comanda socială care îl
determină. Există țări, categoric de populație sau indivizi umani care se apropie
foarte mult de idealul educației fizice și sportului. Alte țări (printre care este –
desigur – și România) și alte categorii de populație sau indivizi umani sunt
departe de idealul educației fizice și sportului, de realizarea acestuia. Cauzele,
pentru ultima situație, sunt – desigur – multiple și cunoscute de "adevărații"
specialiști ai domeniului. Măsurile de combatere a cauzelor nu sunt la îndemâna
specialiștilor respectivi, decât doar parțial.
Formularea/stabilirea idealului educației fizice și sportului trebuie să fie
făcută de "Teoria și Metodica" domeniului, cu contribuția evidentă a "Teoriilor și
27

Metodicilor" specifice ramurilor și probelor sportive sau altor activități motrice
din domeniu.
În formularea idealului educației fizice și sportului se au în vedere și unele
elemente fundamentale de referință care sunt – de fapt – laturi ale aces tui ideal.
Aceste elemente se vor regăsi în calitate de componente ale modelelor de
educație fizică (finale, intermediare etc.), cu particularizări pentru fiecare
subsistem, fiecare categorie de populație umană, fiecare tip de condiții materi ale
etc. La fel și pentru modelele sportului pe subsistemele sale, niveluri sau
categoric de pregătire etc. Principalele elemente de referință vor fi întotdeauna
următoarele:
– dezvoltarea fizică/corporală corectă și armonioasă;
– calitățile motrice;
– deprinderile și priceperile motrice (de bază, utilitar-aplicative și speci fice
sporturilor);
– cunoștințele și tehnicile individuale sau de microgrup privind auto organizarea,
autoconducerea și autoevaluarea practicării exercițiilor fizice (inclusiv pe
planul refacerii capacității de efort);
– calitățile, trăsăturile și comportamentele pozitive pe planurile moral,
intelectual, estetic, tehnico-profesional etc. ale personalității umane.
III.4. Funcțiile educației fizice și sportului
Funcțiile sunt destinații constante ale unui fenomen și ele derivă din ideal, în
sensul că se subordonează acestuia. Cu alte cuvinte, prin funcții se realizează
idealul, se face "apropierea" de ideal, într-o măsură mai mare sau mai mică.
Toate funcțiile educației fizice și sportului sunt foarte importante și își
dovedesc eficiența numai dacă sunt îndeplinite în "sistem", influențându-se
reciproc. Aproape toți specialiștii domeniului consideră că funcțiile educației
fizice și sportului sunt de două feluri: specifice și asociate. Funcțiile specifice
vizează cele două dimensiuni principale ale obiectului/domeniului de studiu al
Teoriei și Metodicii Educației Fizice și Sportului": dezvoltarea fizică și corpo rală
și capacitatea motrică. Funcțiile asociate/nespecifice întregesc efectele practicării
exercițiilor fizice asupra ființei umane.
Funcția de perfecționare a dezvoltării fizice face parte din categoria funcțiilor
specifice și are rol prioritar, mai ales în educația fizică a tinerei generații. Rolul
pozitiv al dezvoltării fizice/corporale armo nioase, al unor indici superiori pe plan
somatic/morfologic și pe cel funcțional/fiziologic, pentru viața și activitatea
oamenilor de toate vârstele este prea bine cunoscut și recunoscut, nefiind negat
sau contestat. La fel și pentru activitatea sportivă. Amplificarea acestei funcții
specifice a educației fizice și sportului, mai ales în etapa actu ală și în
28

perspectivă, se justifică și prin unele influențe negative asupra dezvoltării
fizice/corporale a oamenilor, consecințe ale unor cuceriri ale științei și tehnici
contemporane (mecanizare, automati zare etc.).
Funcția de perfecționare a capacității motrice face parte tot din cate goria
funcțiilor specifice educației fizice și sportului. Prin această funcție sunt vizate
cele două elemente componente ale capacității mo trice: calitățile motrice și
deprinderile și/sau priceperile motrice. În sport este importantă atât capacitatea
motrică generală, dar – mai ales – capacitatea motrică specifică pentru
subsistemele performanțiale.
Funcția igienică face parte din categoric funcțiilor asociate/nespeci fice și
vizează cerința fundamentală de menținere a unei stări optime de sănătate a celor
care practică, sistematic și științific, exercițiile fi zice. Prin educație fizică și sport
se acționează prioritar în mod pre ventiv pe acest plan. Prin practicarea
exercițiilor fizice și a altor mijloace asociate se poate acționa – cu multă răbdare
și în mult timp – și pentru corectarea și ameliorarea unor deficiențe fizice.
Funcția recreativă face parte din categoria funcțiilor asociate/nespeci fice
pentru educație fizică și sport, având un rol deosebit pentru oamenii de toate
vârstele și profesiile. Această funcție se regăsește, cel puțin, în următoarele două
sensuri:
a) Asigurarea unui fond bogat și calitativ de cunoștințe teoretice,
deprinderi, priceperi și calități motrice, în scopul petrecerii utile și recreative
a timpului liber.
b) Asigurarea condițiilor și dezvoltarea interesului pentru urmărirea, tot în
timpul liber, direct sau prin mass-media, a întrecerilor motrice competiționale
de bună calitate sau a unor activități motrice desfășurate necompetitiv.
Funcția de emulație face parte tot din categoria funcțiilor
asociate/nespecifice ale educației fizice și sportului. Această funcție "modernă"
trebuie să se materializeze în dezvoltarea spiritului com petitiv, caracteristic – în
general – ființei umane și în formarea dor inței permanente de "autodepășire" și de
"depășire", dar numai în limitele regulamentare, corecte și cu atitudine de fair-
play. În aceste sensuri, se impune promovarea frecventă în educația fizică – mai
ales – a întrecerii prin jocuri sportive bilaterale, jocuri de mișcare, ștafete,
parcursuri sau trasee aplicative, concursuri etc. Prin această modali tate se
contribuie și la dezvoltarea creativității subiecților, a dorinței de obținere a
victoriei sau de situare în primele locuri etc., aspecte deosebit de importante mai
ales pentru tânăra generație. În sport, întrecerea de tip competițional este
definitorie.
Funcția educativă este tot o funcție asociată/nespecifică, considerată ca
cea mai complexă (nu cea mai importantă!) prin prisma modali tăților de
29

îndeplinire și a influențelor asupra dezvoltării personalității umane în
integralitatea sa. Influențele educației fizice și sportului sunt evidente pe planul
dezvoltării laturii "fizice" a personalității (de aceea se numește educație
"fizică"!). În același timp, însă, sunt de necontestat influențele deosebite pe care
le au pe celelalte planuri ale personalității umane:
Pe plan intelectual pot fi evidențiate cel puțin următoarele două direcții:
a) însușirea de către subiecți a unor cunoștințe teoretice de bază din
domeniul fiziologiei și igienei efortului fizic, biomecanicii de exe cuție a actelor
și acțiunilor motrice, psihologiei activităților motrice, metodicii efortului fizic
etc.
b) contribuție – în procesul direct de practicare a exercițiilor fizice – la
dezvoltarea unor trăsături și calități intelectuale foarte importante, cum sunt:
atenția, memoria, spiritul de observație, imaginația, creati vitatea, rapiditatea
gândirii etc.
Pe plan moral se poate realiza o acționare extrem de eficientă prin toate
formele de organizare a practicării exercițiilor fizice. Accentul trebuie pus
formarea unor deprinderi, priceperi și obișnuințe de comportament corect în
treceri (inclusiv de tip competițional) și în celelalte momente ale procesului
practicare a exercițiilor fizice, componente comportamentale transferabile în
viața cotidiană și alte activități profesionale. "Educația" în spiritul respectului
față de colegii de întrecere (parteneri sau adversari), al colaborării pentru
îndeplinirea cu eficiență a unor sarcini motrice, al acceptării deciziilor arbitrilor
inclusiv când acestea nu sunt corecte!), al disciplinei în muncă (inclusiv punctu –
alitatea și efectuarea integrală a conținutului programat sau stabilit în mod
curent), al respectului față de bunurile comune (bază materială specifică,
instalații, aparate și materiale etc.) etc., constituie doar câteva din posibilitățile
dare care le au educația fizică și sportul – mai mult decât alte tipuri de activități
umane – pe linia întregirii personalității subiecților din acest punct de vedere.
Pe plan estetic se contribuie cu eficiență la educarea gustului pentru
frumos, mai ales prin execuțiile tehnice și tactice deosebite ca nivel calitativ,
uneori "măiestre". Acționarea prioritară și pentru asigurarea unei dezvoltări
corporale corecte și armonioase a subiecților conduce spre același obiectiv. Tot
gustul pentru frumos, dar de această dată cu referire la natura deosebită a țării
noastre și la unele realizări umane pe planurile social-economic, cultural-artis tic,
sportiv etc. se dezvoltă prin activități specifice: plimbări, excursii, drumeții,
vizite cu ocazia unor cantonamente sau deplasări în interes competițional sportiv
etc. Practicarea exercițiilor fizice pe fond muzical sau în concordanță cu muzica
impus de anumite melodii muzicale, sporește influența educației fizice și
30

sportului asupra unor trăsături și calități de ordin estetic (ritm, armonie, grație,
expresivitate, atitudine corporală globală și segmentară etc.).
Pe planul tehnico – profesional (sau al "instrucției politehnice", cum cea,
în 1866, Karl Marx!), contribuția educației fizice și sportului este, de asemenea,
evidentă și importantă. În primul rând, este expresiv aportul adus, direct, la
creșterea indicilor calităților motrice de bază necesare exercitării cu eficiență a
profesiilor și ocupațiilor social-economice sau cultural-artistice. Același aport
este vizibil și de necontestat în sensul asigurării unor indici supe riori de
dezvoltare somato-funcțională și de capacitare cu temeinice deprinderi motrice
de bază și utilitar-aplicative implicate în desfășurarea eficientă a majorității
profesiilor și ocupațiilor umane. În anumite subsisteme ale educației fizice – mai
ales în educația fizică din învățământul profesional, se poate acționa eficient și în
sensul prevenirii apariției unor deficiențe fizice specifice exercitării unor meserii
sau al formării reflexelor de autoasigurare. Deoarece educația fizică și sportul se
desfășoară, prioritar, cu grupuri mici sau medii de subiecți, sunt posibilități și
modalități clare de a se dezvolta unele trăsături și calități sau de a se forma
deprinderi și obișnuințe necesare în exercitarea diferitelor profesii realizate tot în
astfel de grupuri umane (ca mărime și – rela tiv structură! ). Este vorba despre
dezvoltarea responsabilității în îndeplinirea unor sarcini sau obiective, a
respectului față de eforturile colegilor, a înțelegerii necesității unei ierarhizări a
rolurilor în cadrul grupului, a formării unor deprinderi și priceperi organizatorice
etc. Aceleași obiective se realizează și în sport, unde activitatea se desfășoară
prioritar pe grupuri mici.
III.5. Obiectivele educației fizice și sportului
În orice activitate umană, obiectivele sunt priorități de diferite niveluri sau
ranguri. De asemenea, este foarte dificil de a prezentă acest "subiect" la modul
corect, fiindcă nivelurile sau rangurile sunt extrem de multe!.).'Prin obiective se
realizează, , funcțiile activității umane respective. În consecință, obiec tivele
derivă din funcțiile activității respective și se subordonează acestora. Doar în
unele situații obiectivele se identifică cu sarcinile specifice (este cazul
obiectivelor operaționale, valabile pentru temele lecției sau ale alter-activități
concrete).
Obiectivele generate ale educației fizice și sportului, cele mai apropiate de
funcții, sunt considerate ca fiind de nivelul sau rangul 1. Nu ca importantă, ci din
punct de vedere al ierarhizării obiectivele sunt_importante. De aceea considerăm
ca fiind necesară enumerarea cel puțin a obiectivelor generale ale educației fizice
31

și sportului, deoarece orice alte enumerări ar ocupa prea mult spațiu tipografic și
nu ar avea eficiența scontată!
Obiective generale:
a) menținerea unei stări optime a sănătate a celor care practică exerci țiile
fizice în mod conștient și sistematic, precum și creșterea poten țialului lor de
muncă și de viață (în unele cazuri se pune și problema „ameliorării stării de
sănătate!);
b) favorizarea proceselor de creștere și optimizare a dezvoltării corpo –
rale/fizice a subiecților;
c) dezvoltarea/educarea-calităților motrice de bază și a celor specifice
sporturilor;
d) formarea corectă a unui sistem larg de deprinderi și pri ceperi motrice,
precum și valorificarea for în planul sportiv – perfor manțial;
e) formarea și perfecționarea capacității și obișnuinței de practicare
sistematică, corectă și conștientă a exercițiilor fizice, mai ales în timpul liber
uman;
t) contribuția eficientă la dezvoltarea unor trăsături și calități intelectuale,
estetice, morale, civice etc.
Toate aceste obiective generale sunt foarte importante și le putem evalua doar
în sistem. Cred, totuși, că în ideea "alinierii" (nu-mi place termenul, dar se
folosește prea des! ) la Europa și la alte țări civilizate, se impune, ca obiectiv
general cel de la litera „ e”). Adică, cel mai important ar fi să ajungem (dar oare
când vom ajunge?) la obișnuința ca zilnic, minimal 30-50 de minute, fiecare
individ uman din România să practice exerciții fizice (fără să-i fie rușine, de
exemplu, atunci când aleargă pe străzi sau în parc, iar ceilalți care văd să nu-l
considere "nebun" ! ! ).
Într-un mod relativ, încercând o ierarhizare a obiectivelor educației fizice și
sportului, se poate deduce că cele de rangul/nivelul al II-lea ar fi cele specifice
fiecărui subsistem specific (deci, obiectivele educației fizice a tinerei generații,
sportului pentru_toți,etc.) Aș îndrăzni să consider ca obiective de rangul al III-
lea pe cele specifice "fragmentelor" din fiecare subsistem (de exemplu:
obiectivele pentru educația fizică la preșcolari sau la gimnaziu etc.; obiectivele
sportului de performanță la începători sau avansați etc.). Criteriile de stabilire a
rangurilor obiectivelor educației fizice și sportului sunt multiple. Ceea ce știm
noi precis sunt două categorii de obiective:
• obiectivele de rangul I, (adică, cele generale);
• obiectivele de ultim rang (adică cele operaționale, numite și "sarcini",
specifice temelor lecției sau altei activități organizatorice).
32

Restul categoriilor de obiective este dependent de criteriul său criteriile după
care se face ierarhizarea!Evident că sunt și specialiști, unii chiar recunoscuți și
respectați în dome niu, care nu acceptă ideea ierarhizării obiectivelor în educație
fizică și sport, deși ar trebui să publice argumentele neacceptării!
Taxonomia (numită în unele dicționare și "taxinomie"!) este știința care se
ocupă ,de descrierea și, mai ales, clasificarea obiectivelor. Există multe
clasificări ale obiectivelor, majoritatea dintre ele fiind valabile și pentru educație
fizică și sport.
Cea mai răspândită clasificare este în funcție de laturile procesului
practicare a exercițiilor fizice: instruirea și educația (deci, obiective de instruire
și obiective de educație!).
O altă clasificare a obiectivelor educației fizice și sportului, foarte
răspândită, este cea care le grupează în:
•cognitive;
• psihomotorii;
• sociale;
• afective.
Clasificarea aparține, desigur, psihologiei și este deosebită, dar perfectibilă!
(De ce doar obiective psiho motorii?).
Descrieri și clasificări ale obiectivelor educației fizice și sportului au făcut
mai mulți specialiști străini și autohtoni, fără ca să existe diferențieri
semnificative între acestea.
33

IV. ISTEMUL DE EDUCAȚIE FIZICA ȘI SPORT DIN ROMANIA
Așa cum am mai menționat, în secolul al XIX-lea s-au constituit prin tre
alele sisteme naționale europene de educație fizică și sport. Conținutul, rolul
semnificația acestor sisteme naționale nu intră – după opinia personală și în
opoziție cu majoritatea "specialiștilor" din învățământul superior de profil, care
sau "trezit" peste noapte ca titulari ai "Teoriei și Metodicii" domeniului! – în era
de preocupări exprese ale "Teoriei și Metodicii Educației .Fizice și Sportului", ci
în a altor discipline științifice: istoria educației fizice și sportului, pedagogia
comparată în domeniu etc.
Nu pot exista separat "sisteme de educație fizică" și "sisteme de sport".
N-au existat și nici nu vor putea exista decât "sisteme de educație fizică și sport",
indiferent de zonele: temporală, geografică, politică, etnică etc. Unele dintre
sistemele naționale create în secolul al XIX-lea, de care am mai amintit, devenit
repede cunoscute la dimensiunea continentală si chiar mondială și au influențat –
ca atare – educația fizică și sportul din multe zone geografice și social –
economice sau cultural-artistice. Influențele unora dintre ele se resimt și astăzi în
țările de origine și chiar în alte țări (tea mai mare influență, nu numai coordonata
spațial-geografică, dar și pe tea temporală, a avut-o sistemul suedez creat de
Ling, numit exact "sistemul suedez de gimnastică". La noi în țară, influențele
acestui sistem suedez, vizibile chiar în primele decenii ale seco lului al XX-lea,
s-au intensificat în perioada dintre cele două războaie mondiale.
După anul 1948 (an de referință, când s-a efectuat o adevărată Reformă a
învățământului) ne-a influențat foarte mult, ca și pe toate celelalte planuri și din
punctele de vedere specifice, sistemul sovietic de educație fizică și sport.
După anul 1989, odată cu ideea unei noi "Reforme" pe toate planurile reformă
la care încă ne chinuim și nu se știe cât ne vom mai chinui!), se pare modelul
oferit de sistemul francez de educație fizică și sport are cele mai mari șanse de a
34

ne influența, mai corect, de a influența factorii de decizie în domeniu (în
majoritate fără studii superioare de specialitate!).
Ce este un "sistem"? După concepția sau teoria cibernetică, un "sis tem"
presupune mai multe elemente componente, asamblate într-o anumită ordine care
implică interacțiune, interdependență și interpătrundere cu grade diferite de
intensitate în scopul realizării acelorași obiective și care are capaci tatea de a fi
reglat și – mai ales – de a se autoregla pentru a-și îndeplini funcți ile specifice.
Încercând o particularizare în domeniul nostru, am putea aprecia că prin sistemul
de educație fizică și sport se înțelege "ansamblul unităților organizatorice și a
conținutului activităților acestora, concepute corelativ pe plan național, în scopul
perfecționării prioritare a dezvoltării fizice și a capa cității motrice în rândul
tuturor categoriilor de populație umană, prin concor danță cu comanda socială
prezentă și de perspectivă" (n.n. – adaptare după 17, pag. 106). Prin prisma
acestei definiții adaptate, se poate afirma, fără dubii, că în România a existat un
bun sistem de educație fizică și sport. Sistemul există și în prezent, deși sunt
vizibile unele dereglări determinate de factori conjunc turali, inclusiv de
inexistența – mult timp – a unor noi legi specifice și, mai ales, de nerespectarea
legilor existente (Noua "Lege" a educației fizice și sportului, numită în 99% doar
"legea sportului" de către personalitățile intervievate inclusiv Ministrul
Tineretului și Sportului – nu a fost încă promulgată până la scrierea acestor
rânduri!).
În lucrarea reprezentativă "Terminologia educației fizice și sportului" se dă
doar definiția "sistemului de educație fizică". Deci, s-a apreciat – prin anii 1970 –
că sportul intră, de la sine, în educația fizică, ceea ce cred că este doar parțial
corect (deoarece sportul nu este doar mijloc al educației fizice, ci și un fenomen
social cu note definitorii de sine stătătoare). Se menționează, în lucrarea amintită,
că sistemul de educație fizică reprezintă "sistemul de idei, metode și mijloace
structurate după principii unitare în vederea realizării unor obiective politice,
sociale și biologice ale educației fizice".
Ca o primă concluzie, se poate aprecia că noțiunea de sistem de edu cație
fizică și sport se referă la organizarea, teoria și practica întregului domeniu din
interiorul unui stat. În componența unui sistem pot fi întâlnite patru tipuri de
elemente:
a) de natură materială: numărul de elemente și calitatea acestora;
b) de natură structurală: relațiile dintre elemente;
c) de natură funcțională: tipurile de reacție a sistemului la stimulii externi și
interni;
d) de natură conceptuală/ideologică: care stau la baza organizării și funcționării
sistemului.
35

Unitatea dintre cele patru categorii de elemente este fundamentală pentru
întreg, pentru "sistem".
Sistemul de educație fizică și sport din România cuprinde sau este dat de
următoarele "unități organizatorice " și de conținutul activităților specifice
acestora:
• Asociațiile și cluburile sportive din întreprinderi, instituții (inclusiv de
învățământ), departamente, societăți comerciale, zone teritoriale etc.
• Organele locale, teritoriale sau centrale cu responsabilități speciale în
domeniul practicării exercițiilor fizice, mai ales sub aspectul "sportiv": Direcțiile
municipale și județene, Departamentul sportului din M.T.S., Federațiile sportive
(inclusiv Federația Sportului școlar și universitar, care cred că își va găsi locul și
stabilitatea necesare în "Sistem"!) etc.
• Educația fizică și sportivă din învățământul de toate tipurile și gradele
(inclusiv rețeaua inspectorilor de specialitate pe plan național!), chiar dacă la
scrierea acestor rânduri este "pasată" sau, mai corect, pusă în "capcană" de către
M.E.N. și, implicit, de către ministrul respectiv!
Volumul de ore pentru educația fizică și sportivă (și nu educația fizică și
sportul, cum a fost "botezată" de către Institutul de științe ale Educației și de
foștii inspectori din Minister, actuali pensionari – colaboratori!) școlară este
oricând discutabil, ca și includerea acestei activități în trei ipostaze, care produc
„alergie": "trunchi comun", "curriculum la decizia școlii" și "extracurriculum"!!;
• Centrul Național de cercetări științifice în domeniu (deși se zice că
"cercetările" sunt în primul rând pentru "Tineret" și apoi pentru "Sport"!), Centrul
Național de medicină sportivă, unele Laboratoare de cercetări științifice (cum a
fost și cel de la A.N.E.F.S. București, desființat inexplicabil!) și încă existentele
"Cabinete Metodice" din unele cluburi și asociații sportive;
• Academia Națională de Educație Fizică și Sport și toate celelalte facul tăți sau
secții de profil statale sau particulare, bane sau rele, autorizate sau acreditate,
care au responsabilități pe linia formării și perfec ționării specialiștilor din
domeniu (păcat că aceste responsabilități nu sunt "receptate" corect, în spirit de
fair-play, în aproape 80% dintre facultățile sau secțiile de profil "extra
A.N.E.F.S"!).
Rețeaua tuturor acestor "unități organizatorice" este decisă, întotdeauna,
comanda socială (care nu mereu este corectă/obiectivă, așa cum s-a întâm plat
prin anii 1990-1991 în educația fizică și sportivă universitară!). La fel și ținutul
general al activității acestor unități organizatorice. În acest scop se elaborează,
sau ar trebui să se elaboreze, programe specifice cu un coeficient cat pe planul
"unității" naționale. Metodologia de acționare eficientă, în scopul realizării
obiectivelor specifice, aparține – însă – "Științei educației fi zice și sportului".
36

De aici se desprinde și importanța deosebită a Academiei Naționale de
Educație Fizică și Sport, precum și a celorlalte facultăți sau secții de profil din
România (cu care trebuie să se facă "frăție" și nu să se acționeze ca până în
prezent – într-un spirit total de ne fair-play din partea facultăților sau secțiilor
respective!!), mai ales în sensul calității activității didactice și științi fice pentru
domeniu. Încă această importanță nu este recunoscută integral și nici ritmic.
Recunoașterea va fi condiționată, în perspectiva imediată, numai la nivelul
ridicat și unitar de exigentă în pregătirea și perfecționarea specialiștilor din
domeniu. Este un deziderat greu de atins în această etapă prea abundentă în
ambiții nefondate și "acoperite" de o autonomie greșit înțeleasă și aplicată.
Ca o a doua concluzie, se poate aprecia că principalele componente
implicate în structura sistemului de educație fizică și sport sunt următoarele:
•Finalitățile generale, specifice și operaționale;
•Conținuturile, constituind componenta "cheie", substanța însăși a educației
fizice și sportului;
•Energiile umane angajate (subiecți, specialiști, cercetători, personal
auxiliar etc.);
•Activitățile fundamentale de predare și de învățare;
•Strategiile de acțiune (metode, mijloace, materiale etc.);
• Cadrul organizatoric (forme flexibile de organizare!);
•Rezultatele sau performanțele subiecților (care reflectă nivelul de realizare
a obiectivelor);
•Sistemul de control (de evaluare);
•Mecanismele de feed-back, pentru reglarea și autoreglarea procesu lui de
practicare a exercițiilor fizice;
•Contextul social-uman și ambianța socio-afectivă (bazată pe relați ile
interpersonale).
Principalele caracteristici ale sistemului românesc de educație fizică și sport
sunt următoarele:
a) Beneficiază de o temeinică fundamentare științifică a fenomenului de
practicare a exercițiilor fizice. Existența numeroaselor discipline specifice cu
statut științific, a cercetărilor și publicațiilor multi și interdisciplinare, a "Științei"
educației fizice și sportului, a doctoratului și masteratului în domeniu, a
numeroaselor laboratoare și cabinete metodico-științifice etc., reprezintă
elemente mai mult decât justificatoare în sensul menționat. Problema care se
pune este de a se corela mult mai bine cuceririle științi fice din domeniu cu
37

practica aceluiași domeniu, pentru ca aceasta să nu rămână preponderent
empirică;
b) Are un evident caracter național fiind ancorat în realitățile etapei pe care o
parcurge țara noastră și valorificând unele tradiții (cum ar fi menținerea
sporturilor naționale oina și trânta) sau particularitățile biologice ale populației
umane (în pregătire și în stabilirea unor priorități performan țiale, inclusiv în
nominalizarea sporturilor la care participă România în diferitele ediții ale
Jocurilor Olimpice);
c) Are un caracter deschis și dinamic. fiind receptiv la influențele externe și
interne, modificându-și structura și funcționarea în raport de evoluția și cerințele
comenzii sociale;
d) Are capacitate de reglare ,și autoreglare. atât la nivelul "întregului", cât și al
"părților" (subsistemelor), manifestând constant tendința de a lupta împotriva
dezorganizării și a acționării unor elemente întâmplătoare (de tip entropic);
e) Între subsistemele sale sunt relații funcționale deosebit de pozitive; în
majoritatea cazurilor sunt evitate paralelismele, adică suprapunerile de atribuții
și, implicit, de acțiuni concrete.
Principiile organizatorice ale sistemului românesc (trecut, prezent și
perspectivă) de educație fizică și sport au fost, sunt și vor fi următoarele:
a) Organizarea activităților motrice fundamentale din domeniu cu precădere la
locul de muncă al subiecților. Acest principiu a stat și stă, încă, la baza înființării
și funcționării asociațiilor și cluburilor sportive în școli și licee, facultăți,
întreprinderi, instituții etc. Principiul respectiv este determinat, în primul rând,
material, dar și de următoarele alte elemente: se poate acorda sprijin și asistență,
inclusiv cu specialiști; se are în vedere și tim pul liber al subiecților; se ține seama
și de specificul activității profesio nale a subiecților; se au în vedere și alte acțiuni
specifice etc. Acest prin cipiu, dominant doar în țara noastră și în câteva alte țări
est-europene, nu exclude posibilitatea practicării exercițiilor fizice și în afara
locului de muncă, adică la nivel 'de cartier, sector, localitate, centre de sănătate
sau de agrement etc.
b) Formarea la subiecți a unui sistem corect și bogat de deprinderi și pri ceperi
motrice, în strictă concordanță cu particularitățile individuale sau de grup, pe
baza cunoașterii și respectării acestora. Particularitățile sunt determinate de
vârsta, sexul, starea de sănătate, specificul activității pro fesionale, opțiunea
subiecților etc. De asemenea, influențarea, în sens pozitiv, a indicilor somato-
funcționali și ai calităților motrice de bază sau specifice se realizează în temeiul
acelorași particularități ale subiecților.
38

c) Asigurarea continuității practicării exercițiilor fizice nu numai în filo geneză,
dar mai ales în ontogeneză, printr-un sistem de forme adaptate la fiecare etapă
social-istorică, perioadă de vârstă și alți factori specifici;
d) Stimularea preocupării pentru creșterea continuă a nivelului de pregătire
motrică a subiecților prin înființarea unor "pârghii" naționale: Sistemul Național
Școlar de Evaluare la Educație fizică și Sport (în locul fostului S.U.V.A.D. și nu
doar S.U.V.A., cum se menționează în ordinul ministe rial de abrogare),
"Sistemul Național de Selecție" (pe ramuri și .probe sportive), "Categorie de
clasificare sportivă", "Eșaloane competiționale cu procedură de promovare și de
retrogradare", "Titluri" de campioni și "onorarea” acestora (a se memora
premierea gimnastelor și gimnaștilor, precum și a tehnicienilor, în octombrie
1999!) etc.;
e) Asigurarea unei legături eficiente, de tip neconflictual, în triada: educație
fizică (mai ales preuniversitară) – sportul pentru toți – sportul de perfor manță;
f) Concentrarea elementelor umane, cu talent și cu aptitudini deosebite, în unități
speciale de performanță sportivă (clase și școli sau licee cu profil de educație
fizică și sport, centre naționale de pregătire sportivă, loturi sportive naționale,
tabere de pregătire sportivă și – mal nou – "școli par ticulare" în diferite sporturi!),
pentru valorificarea la maximum a randa mentului lor, atât pe plan intern, dar mai
ales pe planurile internațional, mondial, olimpic, continental și zonal;
g) Asigurarea unei conduceri unitare și a unui cuplu de "îndrumare și con trol", la
nivelul tuturor subsistemelor din educație fizică și sport.
39

V. MIJLOACELE EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI
V.1. Considerații generale
Noțiunea de "mijloc" are largi semnificații, multe domenii de activitate nană
având nevoie de mijloace. În educație fizică și sport această noțiune a imit o
accepțiune restrânsă, mult mai particularizată. Această particularizare a condus și
la atribuirea funcțiilor specifice doar domeniului nostru, deosebite cu care este
investit "exercițiul" ca sinonim al exercițiului fizic, exercițiu propriu altor
specialități (matematică, fizică, chimie, desen, limbi străine etc.).
Mijloacele sunt instrumentele cu care se acționează și în educație fizică și
port, la toate subsistemele. Ele sunt concepute, selectate sau elaborate – în
majoritatea cazurilor – de conducătorul procesului instructiv-educativ și sunt
efectuate de către subiecți. În activitățile specifice de tip independent, aceste
mijloace aparțin subiecților și sub aspectele conceperii și selecției. Împreună cu
metodele și procedeele metodice, mijloacele formează conținutul de bază al
activităților motrice fundamentale din domeniu.
V.2. Tipologia mijloacelor
V.2.1. Mijloacele specifice
a) Exercițiul fizic
Sinonimul exercițiului fizic este "exercițiul" prezent în cadrul altor
specialități, așa cum am subliniat anterior. Ele reprezintă principala grupă de
instrumente didactice. Exercițiile sunt "modele" consacrate și standardizate. La
greci, termenul general pentru exerciții era "ascesis". Un ascet era acea per soană
care practica exerciții fizice și mentale, considerate ca inseparabile. Cea mai
mare parte a exercițiilor fizice erau practicate fără veșminte. Cuvântul gre cesc
pentru nud este "gymnos". De aici și denumirea acestor exerciții astfel practicate:
gimnastică!
40

Exercițiul fizic se constituie în mijlocul, specific de bază pentru educație
fizică și sport. El este modelul operațional cel mai frecvent folosit pentru
realizarea obiectivelor propuse.
Realizarea exercițiilor fizice, într-un mod științific, este condiția
fundamentală pentru obținerea eficienței optime pe linia celor două obiective
prioritare ale educației fizice și sportului: perfecționarea dezvoltării fizice și
perfecționarea capacității motrice.
Exercițiul fizic își are originea în actul motric general al omului, efec tuat
pentru o relație optimă cu mediul natural și social de existență. El este un act
motric special și specializat, care se mai numește și gest motric. Problema
fundamentală este de a deosebi exercițiul fizic de celelalte acte motrice umane.
Soluția este simplă dacă evaluarea se realizează prin prisma obiectivelor de
îndeplinit (exercițiul fizic se practică în scopul realizării obiectivelor educației
fizice și sportului, pe când alte acte motrice umane – din agricultură, comerț,
industrie etc. – vizează alte obiective!)
Conținutul exercițiului fizic depinde de două principale elemente:
– intenția sau scopul în care este practicat;
– finalitatea realizată.
Între intenție său scop și finalitate trebuie să fie corespondență, în per –
spectiva termenilor de analiză logică. De aceea, între cele două principale
elemente, analiza trebuie să vizeze ceea ce reprezintă, de fapt, esența
conținutului exercițiului fizic: efortul fizic (apreciat prin volum, intensitate și
complexitate), efortul psihic și mișcările corpului sau ale segmentelor acestuia.
Alături de această esență a conținutului exercițiului fizic, în analiză trebuie avute
în vedere și alte mijloace folosite, metodele sau procedeele metodice,
metodologia utilizată sau strategiile instructiv-educative, calitatea subiecților etc.
Conținutul exercițiilor fizice se apreciază, în principal, prin influențele
asupra organismului uman al subiecților, influențe relativ ușor de determinat
dacă se au în vedere următoarele:
– să se țină seama că efectele se obțin numai în timp, nu "de azi pe mâine"!;
– să se respecte, inclusiv în analiza efectelor, particularitățile colec tivelor de
subiecți și – în consecință – prevederile unor documente ofi ciale
(programe, manuale, instrucțiuni etc.);
– să se urmărească toate obiectivele educației fizice și sportului, adică
polivalența exercițiilor fizice pentru realizarea obiectivelor speci fice.
Forma exercițiului fizic este considerată de mulți specialiști – autori de
publicații ca fund sinonimă cu tehnica. Opinia subsemnatului este că se poate
accepta o asemenea evaluare numai în cazul deprinderilor și priceperilor motrice.
41

După Ion Șiclovan, forma exercițiului este modul particular în care succed
mișcările componente ale fiecărui exercițiu, precum si legăturile ce se stabilesc
între acestea de-a lungul efectuări acțiuni motrice în cauză" (17,p. 186.)
Forma este, în consecință, aspectul exterior al exercițiului fizic, aspect
observabil cu "ochiul liber" și care poate avantaja sau dezavantaja evaluarea
actului sau acțiunii motrice respective.
Pentru aprecierea formei exercițiului fizic se propun, de către specialiștii autori
de publicații a multe elemente; mai mulți factori. Disciplinele de Teoria și
Metodica Educației Fizice și Sportului", prin prezenta publicație, consideră că
acești principali factori sunt următorii:
•poziția corpului și segmentelor corporale (inițială, intermediară și finală),
uneori și față de obiect sau aparat;
•direcția mișcării;
•amplitudinea mișcării și relația dintre segmentele corporale partici pante;
•tempoul mișcării; –
•ritmul mișcării;
•sistemul de dispunere a subiecților în spațiul de practicare a exerciți ilor
fizice.
Relația dintre conținutul și forma exercițiului fizic nu poate fi decât de
natură dialectică. Unitatea dintre cele două elemente trebuie să fie o certitudine
și realitate în aproape toate situațiile concrete. F orma apare ca element de legă –
tură între intenție sau scop și finalitate.(dar prin intermediul conținutului!). În
relația de tip dialectic, întotdeauna conținutul are rol determinant. Adică, întot –
deauna. forma (tehnica de execuție, sistemul de joc, tipologia combinațiilor
tactice, etc.) este dependentă de conținut. Niciodată forma (care se exprimă și
prin regulament) nu poate determina esențial conținutul, dar. Poate avea
influență activă asupra acestuia. Doar următoarele exemple:
•conținutul nou al jocului sportiv de fotbal (în mare viteză, cu partici pare
aproape a tuturor jucătorilor în fazele de atac și de apărare etc.) a
determinat schimbarea formei de organizare a acțiunilor individuale sau
colective și "ieșirea" din sistemele clasice de "așezare" a sportivi lor în
spațiul de lucru;
•în schiul alpin, forma cât mai aerodinamică a contribuit, evident, la
îmbunătățirea conținutului, adică a performanțelor, deși – sub aspect
estetic – poate că nu suntem, în unanimitate, de acord cu forma respec tivă;
•la săritura în înălțime cu elan din alergare, ca probă atletică, noile
procedee tehnice de execuție ("rostogolire ventrală" și "rostogolire
42

dorsală", mai ales), expresie a formei, influențează în sens pozitiv
performanțele motrice.
Menținerea unor forme de execuție tehnică depășite, "învechite", care nu
mai corespund noului conținut al activităților motrice fundamentale din dome niu
sau care nu mai contribuie la îmbunătățirea acestui conținut, este un aspect numit
drept "formalism"!
Există multe clasificări ale exercițiilor fizice, în funcție de criteriile luate
în considerare. Unele aparțin chiar întemeietorilor sistemelor cla sice și
consacrate de educație fizică și sport. Alte criterii aparțin perioadei actuale de
tranziție și în domeniul nostru, iară ca să îndeplinească cerințele minimale din
punct de vedere științific.
Literatura de specialitate, apărută înainte de 1989, consemnează mai multe
clasificări clasice ale exercițiilor fizice, dintre care menționez:
•clasificarea după criteriul anatomic: exerciții fizice pentru întregul corpul
uman sau pentru segmentele corporale (cap, gât, membre supe rioare,
trunchi, membre inferioare, abdomen, spate etc.);
•clasificarea după poziția subiecților față de aparatele la care și cu care se
lucrează: exerciții fizice la aparate, exerciții fizice cu aparate etc.;
•clasificarea după calitățile motrice pe care le dezvoltă preponderent:
exerciții fizice pentru viteză, exerciții fizice pentru rezistență etc.
•clasificarea după tipul deprinderilor motrice care se învață: exerciții fizice
pentru deprinderile motrice de bază și utilitar-aplicative și exer ciții fizice
pentru deprinderile motrice specifice ramurilor și probelor sportive;
•clasificarea după caracterul succesiunii mișcărilor componente: exer ciții
fizice ciclice, exerciții fizice aciclice și exerciții fizice mixte (ciclice și
aciclice);
•clasificarea după intensitatea efortului fizic: exerciții fizice
supramaximale, exerciții fizice maximale, exerciții fizice submaximale,
exerciții fizice de intensitate medie, exerciții fizice de intensitate mică;
•clasificarea după natura contracției musculare: exerciții fizice dina mice,
exerciții fizice statice și exerciții fizice mixte (dinamice și sta tice).
Nici o clasificare a exercițiilor fizice nu poate fi completă. Toate sunt
bune, sunt funcționale pe măsură ce corespund necesităților celor care
selecționează exerciții fizice pentru scopuri sau intenții precise.
B)Aparatura de specialitate
Acest mijloc specific este important, atât în educația fizică, dar mai ales în
sport, în care este determinant și semnificativ pe plan performanțial. Prin
aparatură de specialitate înțelegem instalații (porți, panouri, groapa de sărituri,
43

bară fixă, inele, parcursuri sau trasee aplicative "fixe" în aer liber, filee pentru
volei sau tenis etc.), aparate și materiale specifice (mingi, scări fixe, bănci de
gimnastică, bârne, saltele, bastoane, eșarfe, cercuri, gantere, extensoare etc.).
Toate acestea, prin calitatea lor și mai ales prin cantitate, influențează în mod
evident eficiența practicării exercițiilor fizice, contribuie la determinarea
valorilor densității motrice pentru orice activitate, indicator de prim rang în
domeniu. Aparatura de specialitate este implicată nemijlocit în practicarea
majorității exercițiilor fizice.. Excepție fac exercițiile fizice libere și unele exer –
ciții fizice în perechi sau cu partener destinate influențării selective a aparatului
locomotor, o parte dintre exercițiile motrice pentru însușirea unor deprinderi și
priceperi motrice și evident, exercițiile de front și formații. Aparatura de
specialitate adaugă exercițiilor fizice valori funcționale deosebite, care nu pot fi
realizate doar prin repetarea structurilor motrice respective, chiar dacă repetarea
acestora se face de foarte multe ori.
c) Mijloacele si măsurile de refacere a capacității de efort a subiecților
Refacerea capacității de efort este o necesitate, deoarece practicarea exer cițiilor
fizice se face – întotdeauna – prin consum de energie și – uneori – apare starea de
oboseală.
Această refacere este mult mai importantă în sport față de educația fizică,
mai ales cea școlară. Oricum, în contextul dezvoltării personalității umane,
refacerii capacității de efort în educația fizică școlară trebuie să i se reconsidere
valențele, chiar dacă – totuși – condițiile materiale sunt în majoritatea cazurilor
nefavorabile!
După criteriul temporal, refacerea capacității de efort a subiecților (elevi,
studenți, sportivi etc.) se realizează sub următoarele două forme sau moda lități:
Refacerea pe parcursul activității respective (lecție, concurs etc.). Această
refacere se realizează – în majoritatea cazurilor – prin pauzele dintre exercițiile
respective, pauze active sau pasive, mai mari sau mai mici. Uneori pauzele sunt
inevitabile și se transformă în "timpi morți", din cauza aceleiași dotări materiale
necorespunzătoare. În activitatea competițional-sportivă, conform
regulamentelor specifice, refacerea capacității de efort se poate asigura – mai ales
în jocurile sportive și prin schimbarea competitorilor între fazele de atac și
apărare, precum și prin pauzele dintre reprize, seturi etc.
Refacerea după încheierea activității respective (lecție, concurs etc.).
Această refacere ar trebui realizată minimal, oricând și oriunde (dacă am fi în
capitalism!), prin duș cald și mișcări de relaxare musculară (inclusiv de
automasaj). În educația fizică școlară această refacere este o utopie! În
antrenamentul sportiv și în activitățile competițional sportive lucrurile stau cu
44

totul altfel! (mai ales la asociațiile și cluburile sportive cu renume, cu posibilități
financiare și care se "respectă"!).
V.2.2. Mijloacele nespecifice asociate
a) Condiții igienice
Acestea vizează mai multe aspecte referitoare la igiena individuală a
subiecților și la igiena bazelor materiale. Concretizarea igienei individuale
constă în, cel puțin, următoarele ele mente:
– deprinderi și obișnuințe privind "echipamentul sportiv (cât mai apropiat
de grecescul "gymnos" și cât mai depărtat de unele "mo dele" pe care le oferă
televiziunea: executanți cu brățări, cercei, lănțișoare, ceasuri la mână, inele pe
degete etc.);
– reguli de depunere a efortului predominant fizic;
– reguli precise de alimentație;
– cerințe minimale privind raportul dintre efort și odihnă;
– alte reguli de viață și activitate pe plan individual.
Concretizarea în privința bazelor materiale (instalații, aparate, săli,
terenuri, materiale sportive etc.) constă, cel puțin, în următoarele:
– respectarea unor reguli de tip ergonomic și ecologic în confecțio narea
sau construirea acestor "bate materiale";
– folosirea corectă, "civilizată" a bazelor materiale.
Întotdeauna locul de desfășurare a activității de practicare a exercițiilor
fizice trebuie să fie curat, frumos și odihnitor prin modul de realizare a dife ritelor
"marcaje" specifice, aerisit în cazul activității desfășurate în interior, cu
luminozitate sau culoare corespunzătoare sau cu o acustică funcțională. În sen sul
respectării unor reguli fundamentale de folosire a bazelor, instalațiilor, aparatelor
și materialelor "sportive", unii specialiști vorbesc și de o anumită "igienă
socială", care – după opinie personală – este mai mult o igienă de com portament
în grup.
b) Factorii naturali de călire
Este vorba despre călirea organismului celor care practică sistematic și
științific exercițiile fizice. Apa, aerul și soarele sunt consemnați – în toate surse le
bibliografice de specialitate – ca fiind principalii factori naturali de călire.
Folosirea atentă a acestor factori, ori de către ori este posibil, conduce la o efi –
ciență deosebită în sensul realizării temeinice a obiectivelor integrate specifice
subsistemelor educației fizice și sportului.
Afirmațiile anterioare au fost demonstrate și validate de numeroase
experimente și de practica avansată din domeniu. Expunerea rațională a corpului
45

uman la soare, îmbinată cu practicarea exercițiilor fizice în aer curat (de multe
ori deosebit de ozonificat în zone de deal sau de munte) și cu folosirea diferitelor
procedee de fricționări cu apă, băi de apă (mai ales la Marea Neagră și în alte
stațiuni baneo-climaterice), constituie modalitatea metodologică cea mai bună,
verificată practic de numeroase ori și de mulți specialiști. Obiectivele prioritar
vizate sunt: călirea organismului, sporirea rezistenței față de diferiți microbi și
față de diferite boli, adaptarea la intemperiile naturale "neprogra mate" și
obținerea unui randament sporit în orice activitate.
c) Mijloacele împrumutate din alte laturi ale educației generale
Aceste mijloace "asociate"/"nespecifice" sunt necesare și extrem de efi ciente
pentru a contribui la o educație integrală a celor care practică – sistemat ic și
științific – exercițiile fizice. Este vorba de adaptarea în activitățile speci fice a
unor mijloace din educația intelectuală (ca, de exemplu, studierea lucrărilor de
specialitate și a celor literare sau artistice cu subiecte din domeni ul practicării
exercițiilor fizice), educația estetică (ca, de exemplu, muzica mijloc de neînlocuit
în perspectiva educației generate moderne și contempo rane), educația morală (ca,
de exemplu, respectarea unor prevederi regula mentare și logice de comportament
în activitatea cotidiană și – mai ales – în competițiile de tip sportiv) sau educația
tehnico-profesională (ca, de exemplu, îndeplinirea unor norme/baremuri pe baza
unor cunoștințe și calități specifice fiecărei activități).
46

VI. COMPONENTELE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV ȘI
ALE ACTIVITAȚII INDEPENDENTE DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI
SPORT
V.1. Considerații generale
În cele două ipostaze, ca proces instructiv-educativ și ca activitate inde –
pendentă, educația fizică și sportul au o desfășurare continuă în timp, cu
"intrări" și "ieșiri" precise și cu "prelucrare" a "materiei prime" tot așa de pre cisă,
între intrările și ieșirile din sistem. În funcție de obiectivele fiecărui sub sistem au
fost stabilite anumite elemente de bază, numite componente, care formează – în
fond – conținutul activităților respective și care conduc la sta bilirea modelului în
funcție de comanda socială. Aceste componente, în edu cație fizică și sport, sunt
următoarele:
• cunoștințele teoretice de specialitate;
• indicii somatici/morfologici și funcționali/fiziologici ai organismului;
• calitățile motrice;
• deprinderile și priceperile motrice (de bază, utilitar-aplicative și speci fice
sporturilor);
• elementele de conținut ale altor laturi din educația generală.
După opinia personală, aproape toate "evoluțiile" studenților sau
profesorilor la examenele de "Teorie și Metodică" ar trebui să înceapă prin a
preciza aceste "componente". Totul este centrat în jurul acestor componente. Ele
trebuie privite, realizate și analizate numai în "sistem", chiar dacă sunt foarte
complexe și – mai ales – eterogene.
Nivelul componentelor – vizibil, mai ales, prin verificarea expresă a
subiecților sau prin observarea comportamentului acestora în diferite situații,
exprimă calitatea activităților specifice. Conținutul acestor componente, rapor tat
47

la vârsta și sexul subiectelor, este prevăzut de unele documente speciale:
programe, manuale, îndrumare, instrucțiuni etc.
Ponderea componentelor este diferită, în funcție de subsistemele educației
fizice și sportului. În stabilirea acestei ponderi – pentru modalitatea sub formă de
proces bilateral – un rol determinant l-a avut, întotdeauna și pretutindeni, modul
de concepere a relației dintre cele două componente tematice: calitățile motrice
și deprinderile și/sau priceperile motrice. Unii specialiști sau chiar subiecți
(pentru activitățile de tip independent!) dau prioritate calităților motrice. Alții, de
partea cărora se situează și autorul acestei publicații, dau pri oritate deprinderilor
și priceperilor motrice (care exprimă mint mai evident competența profesională,
presupunând, indirect, un nivel ridicat al parametrilor calităților motrice).
VI.2. Cunoștințele teoretice de specialitate
Este vorba despre informațiile teoretice de specialitate. Fac această pre –
cizare, fiindcă, într-un alt sens, tot cea ce stăpânesc subiecții reprezintă
"cunoștințe" ale acestora. De aceea, mulți autori de cărți și alte publicații de
specialitate includ în categoria "cunoștințelor" și deprinderile sau priceperile
motrice!
Cunoștințele teoretice de specialitate se transmit – pe tale verbală sau pe cale
intuitivă (grafice planșe, scheme etc.) – concomitent cu procesul de practi care a
exercițiilor fizice. Mai concret, ele se transmit subiecților – în procesul bilateral –
înaintea, în timpul sau după exersarea actelor și acțiunilor motrice. În unitățile de
învățământ cu clase speciale de educație fizică și sport există – din anul 1992 –
lecții săptămânale de "Teorie", în care se predau cunoștințe teoreti ce despre
practicarea ramurilor și probelor sportive, cu referiri la cele implicate în clasele
respective de elevi. În sport, aceste cunoștințe teoretice de specialitate se
transmit și cu ocazia ședințelor de pregătire sau de analiză a activităților com –
petiționale specifice.
După Ion Șiclovan (17, p. 144), aceste cunoștințe presupun reflectarea în
conștiința subiecților a fenomenelor proprii activităților de educație fizică și
sport, reflectare sub formă de percepții, reprezentări, acțiuni sau principii. După
opinia personală, important este să reținem că aceste cunoștințe nu se referă doar
la reflectarea realității, ci și la – sau mai ales la – unele aspecte ideale, adică la
cele care exprimă pe "cum ar trebui să fie" fenomenul real respectiv.
Cunoștințele teoretice de specialitate au rol primordial în conștientizarea
practicării exercițiilor fizice. Ele pot da și trebuie să dea – în ultimă instanță –
răspunsul corect la permanenta întrebare pusă de subiecți: "de ce?" ("atâtea
repetări", "aceste exerciții", "nu ne dați mingea", "nu ne lăsați să ne jucăm" etc.).
48

Prin nivelul lor de însușire, cunoștințele teoretice de specialitate dau "notă"
pentru calitatea practicării exercițiilor fizice, pentru modul de participare a
practicanților. Nivelul de însușire a acestor cunoștințe se verifică prin conver –
sație cu subiecții sau prin unele chestionare scrise sau aplicate pe aceștia. Acest
nivel se remarcă prin observație și în activitățile practice concrete.
Cunoștințele teoretice de specialitate sunt destul de variate. Ele pot fi
clasificate după diferite criterii, mai puțin poate după importanța lor, deoarece
toate sunt importante. Spre exemplificare, prezentăm următoarele câteva cate –
gorii de cunoștințe teoretice de specialitate:
• pozițiile și direcțiile mișcărilor, realizate prin contracția mușchilor
scheletici;
• principalele segmente ale corpului omenesc și cele mai importante acte și
acțiuni motrice efectuate de aceste segmente;
• regulile de bază privind practicarea exercițiilor fizice din punct de vedere
igienic, fiziologic, metodic, psihopedagogic etc.;
• prevederile unor regulamente oficiale, care vizează practicarea unor
ramuri sau probe sportive pe plan competițional;
• conținutul și organizarea educației fizice și sportului în țara noastră,
inclusiv rolul și locul instituțiilor de învățământ superior de profil în formarea
specialiștilor din domeniu;
• recordurile sau performanțele maxime pe plan național la unele ramuri
sau probe sportive;
• metodologia folosirii exercițiilor fizice în scopuri preventive și corec tive;
• mecanismul fundamental de execuție a unor acte și acțiuni motrice;
• rolul practicării exercițiilor, în mod sistematic, asupra organismului uman.
Pentru cei care efectuează studii superioare în domeniu, aceste cunoștințe
teoretice de specialitate sunt distribuite pe o gamă mult mai mare și mai com –
plexă, în conformitate cu disciplinele cuprinse în planul de învățământ specific.
VI.3. Indicii somatici/morfologici și funcționali/fiziologici ai organismului
Reprezintă una dintre cele mai importante componente din domeniu, având
legătură directă cu un obiectiv prioritar: perfecționarea dezvoltării umane. Se
urmărește, pe acest plan, obținerea unor indici superiori și armonioși, în corelație
optimă cu vârsta subiecților. Îmbunătățirea acestor indici prin acti vitățile de
educație fizică și sport este posibilă – dar numai între anumite limite – dacă se
acționează sistematic nu numai prin lecții, ci și prin activitatea inde pendentă din
timpul liber al subiecților.
VI.4. Calitățile motrice
49

VI.4.1. Considerații generale
Calitățile motrice, numite și calități fizice în unele surse bibliografice
specifice, nu se dobândesc, nu se "capătă" pe parcursul existenței umane
individuale ("ontogenezei"). Expresia "învățarea calităților motrice" nu are ce să
caute în vocabularul adevăraților specialiști. Oamenii se nasc cu anumiți indici ai
calităților motrice. Acești indici se dezvoltă în ontogeneză de la sine, datorită
vieții, până la o anumită vârstă și apoi încep să scadă într-un ritm diferențiat
determinat de multe variabile. Prin practicarea specială a exercițiilor fizice sub
formă de proces bilateral sau ca activitate independentă, se poate accelera
dezvoltarea indicilor calităților motrice, fenomen denumit "educarea calităților
motrice". Așa se și explică folosirea frecventă și în prezenta publicație a expre –
siei "dezvoltarea/educarea" calităților motrice.
Calitățile motrice sunt de două feluri:
•de bază : viteza, îndemânarea, rezistența și forța (codificat V1RF!); unii
autori adaugă mobilitatea și suplețea; alți autori (puțini ca număr și fragili
în stăpânirea terminologiei românești!) nu includ îndemânarea în această
categorie
•specifice: cele implicate prioritar în practicarea ramurilor și probelor
sportive.
Orice act motric sau acțiune motrică implică în efectuarea for toate cali tățile
motrice, dar cu pondere diferită. De exemplu, un dribling cu mingea, făcut din
alergare cu mâna sau cu piciorul, implică în primul rând îndemânarea (mai ales
dacă există și " jaloane"), dar implică și viteză (de repetiție și de deplasare), forță
(fiindcă se deplasează în spațiu – prin contracție musculară de tip dinamic, corpul
executantului și o minge) și rezistență (mai ales dacă se efectuează mai multe
repetări).
Calitățile motrice sunt în strânsă legătură cu deprinderile și priceperile
motrice. Înțelegerea corectă a acestei legături este foarte importantă pentru a fi
eliminate unele mari confuzii, care – prin frecvența lor – pot deveni chiar
supărătoare. Se confundă, foarte des, calitatea motrică "viteza" cu deprinderea
și/sau priceperea motrică "alergarea de viteză" și calitatea motrică "rezistența" cu
deprinderea și/sau priceperea motrică "alergarea de rezistență".
Însușirea deprinderilor și priceperilor motrice este un proces dificil, care
este condiționat și de nivelul calităților motrice ale subiecților (un nivel ridicat al
calităților motrice scurtează durata procesului de însușire a deprinderilor și
priceperilor motrice, iar un nivel scăzut conduce – logic și legic – la o
mărire/lungire a duratei procesului respectiv). Exersarea făcută în scopul însușirii
deprinderilor și priceperilor motrice are ca efect indirect și dezvoltarea/educarea
50

calităților motrice. De asemenea, orice deprindere sau pricepere motrică însușită
deja de subiecți poate deveni și un mijloc pentru dezvoltarea/educarea calităților
motrice la subiecții respectivi, obținându-se, ca efect indirect, și unele progrese
pe planul tehnicii sau chiar tacticii de execuție a deprinderilor și priceperilor
motrice în cauză.
Acționarea specială și științifică pentru dezvoltarea/educarea unei calități
motrice implică – în ponderi diferite – și efecte pozitive indirecte asupra celor lalte
calități motrice. Îndemânarea și forța au cele mai largi intercondiționări cu
celelalte calități motrice.
La vârste mici se dezvoltă/educă toate calitățile motrice, dar se pune accent
pe viteză și îndemânare. La vârste de peste 14-15 ani se pune accent pe rezistență
și forță. Calitățile motrice pot fi dezvoltate/educate în orice perioadă a anului
calendaristic. Programarea dezvoltării/educării lor este dependentă de alte
variabile și nu de anotimp. În lecția de educație fizică, fiecare calitate motrică se
abordează, ca temă, în verigi structurale precise.
Dezvoltarea/educarea calităților motrice se realizează pe baza mobilizării
resurselor energetice ale organismului, deci prin efort sistematic, nu numai de tip
nervos (atenție, memorie, abstractizare și generalizare etc.), dar și muscular.
Efortul implică cele trei elemente ale sale prin prisma cărora este analizat,
planificat și reconsiderat:
1. Volumul care reprezintă cantitatea de lucru mecanic și se apreciază prin
număr de repetări, distanțe parcurse, kilograme ridicate etc. Totul se raportează
la timp și rezultă densitatea, un aspect fundamental pen tru efort.
2. Intensitatea. care reprezintă gradul de solicitare a organismului
subiecților. Ea se exprimă prin procente față de posibilitățile maxime (60%,
70%, 80% etc.), tempo de execuție (2/4, 3/4, 4/4 etc.), număr de execuții pe
unitatea de timp etc.
3. Complexitatea. care reprezintă modul concret de înlănțuire a tuturor
elementelor pe parcursul efortului. Ea crește când apar "adversari" și chiar
coechipieri.
Toate cele trei elemente au un caracter precis în dezvoltarea/educarea
calităților motrice. Raportul dintre volum și intensitate este, de regulă, invers
proporțional. În cadrul acestui raport un rol deosebit îl au pauzele între repetări,
recomandându-se: pauză de 3-5 minute după efortul maximal (90-100%); pauză
de 1'30"-3 minute după efort submaximal (75-85%); pauză de 45"-2 minute după
efort mediu (60-70%); fără pauză după efort mic (40-50%).
Calitățile motrice fac parte din capacitatea motrică. Ele dau esența pregă tirii
fizice (stare continuă) și a condiției fizice (stare de moment).
51

În evaluarea la educație fizică și sport, calitățile motrice ocupă loc central,
deoarece ele dau o evidentă notă de obiectivizare a acestui proces.
VI.4.2. Viteza
VI.4.2.1. Definiție
În definirea acestei calități motrice nu sunt deosebiri semnificative de la un
autor la altul. Am făcut doar unele mici adăugiri și precizări, ajungând la
aprecierea că viteza este "capacitatea organismului uman de a executa acte sau
acțiuni motrice, cu întregul corp sau numai cu anumite segmente (părți) ale
acestuia într-un timp cât mai scurt, cu rapiditate (repeziciune, iuțeală) maximă,
în funcțiile de condițiile existente" (4, p. 83).
VI.4.2.2. Forme de manifestare
a) Viteza de reacție
Este o formă de manifestare menționată de toți specialiștii-autori. I se mai
zice și "timpul latent al reacției motrice".
Reacțiile motrice sunt de două feluri: simple, care constau în răspunsuri
(însușite, exersate) la excitanți cunoscuți, dar care apar spontan, inopinat (de
exemplu: pocnetul pis tolului la startul pentru alergările atletice în
competiții);complexe, care implică elaborarea răspunsurilor, în sensul alegerii,
combinării sau corectării acestora; acțiunea de răspuns nu a fort exer sată în
prealabil în aceeași relație cu semnalul; răspunsurile sunt în funcție de acțiunile
partenerilor sau adversarilor, condițiile de întrecere (suprafața spațiului,
luminozitate, culoare etc.) și alte variabile con crete; uneori situațiile în raport de
care se aleg acțiunile de răspuns trebuie anticipate, pregătindu-se răspunsurile
înaintea semnalelor; se întâlnesc în jocurile sportive bilaterale, sporturile de
luptă, schi, unele jocuri de mișcare, ștafete și parcursuri aplicative etc.
Este dependentă de următoarele elemente:
•apariția excitației în receptor sau receptori;
•transmiterea pe cale aferentă;
•analiza semnalului (care durează cel mai mult! );
•transmiterea pe cale eferentă;
•excitarea mușchilor.
Nu este identică pentru toate segmentele corpului, la membrele superioare
înregistrându-se cei mai buni indici.
52

b)Viteza de execuție
Este capacitatea de a efectua un act motric sau o acțiune motrică, dar și mai
multe asemenea acte sau acțiuni motrice "singulare", adică nerepetabile (cum
este, de exemplu, și cazul liniilor acrobatice). Constantin Florescu și
colaboratorii ("Metodica dezvoltării calităților motrice", Editura Stadion, 1969) o
denumesc "viteza mișcărilor separate", iar N. Ozolin îi zice "viteza propriu- zisă a
mișcărilor" (15, p.84).
Se măsoară prin timpul care trece de la începerea execuției și până la
încheierea acesteia.
Este determinată – în mod evident – și de nivelul însușirii tehnicii de
execuție a deprinderilor și priceperilor motrice sau a unor acte motrice impli cate.
Deși este, după opinie personală, una din formele fundamentale de
manifestare a vitezei, ea este cea mai incomplet studiată, atât teoretic, cât și
experimental sau constatativ.
c) Viteza de repetiție
Constă în capacitatea de a efectua aceeași mișcare (act motric sau acțiune
motrică) într-o unitate de timp prestabilită; deci, ea se referă la mișcările ciclice
(nu la cele "singulare" sau "separate" valabile pentru viteza de execuție).
Se mai numește și "frecvența mișcării", fiind – după opinie personală – o
variantă a vitezei de execuție.
Este condiționată de tempoul și ritmul mișcării; tempoul este densitatea
mișcării pe unitatea de timp; ritmul se referă la periodicitatea repetării mișcării,
la succesiunea intervalelor de timp și accentele rezultate din desfășurarea
mișcării respective; ritmul definește efectuarea mișcărilor în timp și spațiu,
determinând cursivitatea acestor mișcări, cursivitate evaluată – prin arbitraj în
multe întreceri sportive (la. sol, cal cu mânere, bară fixă, bârnă, paralele, pati naj
artistic, schi artistic, înot sincron etc.).
Are legături și cu "capacitatea de accelerare ", adică cu această capacitate
de a se atinge o viteză maximă într-un timp cât mai scurt; Ion Șiclovan o
numește "viteză de accelerare", iar alți autori mai tineri îi spun "viteză de
demaraj".
d) Viteza de deplasare
Este menționată de puțini specialiști-autori ca formă de manifestare dis –
tinctă, deși cele mai multe confuzii conceptuale și metodice se datorează aces tei
forme. Foarte mulți specialiști – mai ales practicieni – reduc calitatea motrică
viteză doar la "viteza de deplasare" și, în consecință:
•se confundă calitatea motrică "viteza" cu deprinderea și priceperea
motrică "alergarea de viteză";
53

•se consideră că deplasarea în spațiu se face doar prin alergare (de
aceea, aproape toate mijloacele concepute pentru dezvoltarea/educarea vitezei
sunt de tip "alergare"! );
•se consideră că în spatii de lucru improvizate (coridoare, săli de clasă
cu bănci etc.) nu se poate dezvolta/educa viteza.
Este, în fond, o variantă a vitezei de repetiție, concretizându-se în urmă –
toarele două modalități:
– parcurgerea unui spațiu prestabilit (între 15 – 20 m și 100 – 150 m)
contratimp;
– parcurgerea, într-un timp prestabilit (aproximativ între 10 și 30 secunde), a
unei distanțe (pe uscat, zăpadă, gheață, apă etc.).
e) Viteza uniformă și neuniformă
Se manifestă, de fapt, pe fondul altor forme (mai ales viteza de repetiție ai
viteza de deplasare). În execuția mișcărilor se menține foarte rar o viteză uni –
formă, constantă. Atunci când viteza crește se vorbește de "accelerație", iar când
descrește se vorbește de "decelerație". Este foarte important să știut când să
"accelerezi" și când să reduci viteza (să "decelerezi"), adică să fie formată
capacitatea "de a menține o viteză optimă în funcție de necesități", capacitate
numită "simt al vitezei".
f)Viteza în ritmul altor calități motrice
Se concretizează în următoarele:
– viteza în regim de forță, numită și detentă de cei mai mulți specialiști autori;
– viteza în regim de îndemânare;
– viteza în regim de rezistență.
VI.4.2.3. Factori de condiționare
Sunt prezentați în mod diferit de către specialiștii-autori: separat pentru
fiecare formă de manifestare sau valabili pentru toate formele de manifestare; voi
fi de acord – în prezentarea din publicația aceasta – cu ultima modalitate, deși ea
este – totuși – mai puțin corectă decât prima; o pane dintre specialiști autori îi
grupează în fiziologici, anatomici, metabolici, psihologici, metodici etc.), iar alții
nu îi grupează (din nou, voi fi de acord cu ultimii, deși sunt în "dezavantaj" față
de primii).
Pe ansamblu, nu sunt puncte de vedere semnificativ diferite în enumer area și
analiza acestor factori.
54

Important este ca acești factori să fie cunoscuți de specialiștii-practicieni și
mai ales – să fie valorificați. Valorificarea este foarte greoaie, mai ales în
educația fizică (pentru că în antrenamentul sportiv, la niveluri superioare, se
recurge și la probe de laborator!). Cum poți să cunoști culoarea diferitelor fibre
musculare la subiecții cu care desfășori activitatea? Cum poți să știi, să deter mini
mobilitatea, stabilitatea, concentrarea etc. pentru cele două procese ner voase
corticale fundamentale: excitația și inhibiția? Seria întrebărilor ar putea continua,
dar ne oprim aici cu precizarea că nu le vom mai relua, deși sunt valabile și
pentru celelalte calități motrice!
Prin sinteză, din literatura specifică se desprind următorii factori determi –
nanți pentru viteză:
•mobilitatea proceselor nervoase corticale fundamentale, excitația și
inhibiția, care condiționează alternanța contracției și relaxării musculare;
funcționalitatea analizatorilor (vizual, auditiv și cutanat), în sensurile
acuității, fineței și preciziei acestora;
•calitatea transmiterii impulsurilor nervoase pe căile aferente și
eferente; viteza de contracție a mușchilor inervați;
•tipul fibrelor musculare care intră în contracție (fibrele albe sunt favo –
rabile unei viteze bune, sunt fibre "rapide"!);
•valoarea surselor și proceselor energetice (mai ales conținutul în ATP
și fosfocreatină pentru mușchii intrați în contracție);
•nivelul de dezvoltare al celorlalte calități motrice (mai ales forța,
apreciază specialiștii-practicieni).
VI.4.2.9. Procedee metodice de dezvoltare /educare
Prezentarea acestor procedee va fi făcută, ca și la următoarele calități
motrice, după opinia majorității specialiștilor-autori. Subsemnatul va interveni cu
unele exemplificări și comentarii! Unele nominalizări în sens negativ, după
opinie personală, nu vor fi anali zate (deși, nu mă pot abține să nu menționez în
acest context, pentru dezvoltarea vitezei, metoda "lucrului din mers", ca și cum
ar fi posibile – și de ce nu? metode ale "lucrului din alergare", "lucrului de pe
loc" etc.
Am grupat, după criterii logice, procedeele pentru dezvoltarea vitezei doar în
următoarele:
a) Efectuarea actelor și acțiunilor motrice în tempouri maximale, folosin-
du-se condiții normale de lucru. Acesta este procedeul metodic cel mai frecvent
folosit pentru dezvoltarea vitezei. Ca modalități concrete pen tru acest procedeu,
exemplificăm: alergare pe teren plat cu echipament regulamentar, pase sau
dribling cu mingea regulamentară pentru un joc sportiv etc.
55

b) Efectuarea actelor și acțiunilor motrice în tempouri supramaximale,
folosindu-se condiții ușurate de lucru (alergarea la "vale" pe o pantă ușor
înclinată, alergare pe teren plat cu echipament mai ușor, pase sau dribling cu
minge mai ușoară decât cea regulamentară, reducerea activă a amplitudinii
mișcării etc.).
c) Efectuarea actelor și acțiunilor motrice în tempouri submaximale,
folosindu-se condiții ușor îngreuiate de lucru (alergare la "deal" pe o pantă ușor
înclinată, alergare pe teren plat cu echipament puțin mai greu decât cel
regulamentar, pase sau dribling cu minge puțin mai grea decât cea
regulamentară etc.).
d) Efectuarea actelor și acțiunilor motrice în tempouri alternative ("maxi –
male și submaximale", "maximale și supramaximale", "supramaxi male
-submaximale"), tempouri imprimate de factori externi (mai ales de natură
electronică sau mecanică).
VI.4.3. Îndemânarea
VI.4.3.1. Definiție
Din perspectiva punctului de vedere al disciplinelor de "Teorie și Metodică"
din A.N.E.F.S. București, îndemânarea este "capacitatea organis mului uman de
a efectua acte și acțiuni motrice, mai ales în condiții variate și neobișnuite, cu
eficiență maximă și cu consum minim de energie din partea executantului. " (5,
p. 100).
Sintetizând diferitele puncte de vedere, care sunt multe și cu grade de
credibilitate discutabile în ceea ce privește "postura" îndemânării, se poate
aprecia că această calitate motrică presupune următoarele elemente compo nente:
• capacitatea de coordonare a segmentelor corpului sau a acestuia în
întregime pentru efectuarea actelor și acțiunilor motrice;
• capacitatea de combinare a mișcărilor;
• capacitatea de diferențiere a mișcărilor;
• echilibrul;
• precizia;
• capacitatea de orientare spațială;
• capacitatea de orientare temporală, mai ales ritm și tempo;
• amplitudinea, pe bază de mobilitate articulară – suplețe – elasticitate
musculară;
• ambilateralitatea (numită incomplet și incorect "ambidextrie"), adică
capacitatea de a efectua actele și acțiunile motrice în toate direcțiile și planurile
cu orice membru superior sau inferior etc.
56

VI.4.3.2. Forme de manifestare
Clasificarea, pe acest plan, este de necontestat de cei care admit
îndemânarea în postură de calitate motrică:
a) Îndemânarea generală, care este necesară efectuării tuturor actelor și
acțiunilor motrice de către oameni (în mod rațional și creator, a pre cizat
renumitul specialist german D. Harre);
b) Îndemânarea specifică, care este caracteristică și necesară celor ce
practică diferite ramuri sau probe sportive;
c) Îndemânarea în regimul altor calități motrice: viteză, forță și rezis tentă.
VI.4.3.3. Factori de condiționare
Tot prin sinteza informațiilor bibliografice de specialitate, am reținut
următorii factori:
• calitatea sistemului nervos central și – mai ales – capacitatea de coor donare
a centrilor din acest sistem;
• plasticitatea scoarței cerebrale, adică proprietatea acesteia de a com bina
mai multe stereotipuri elementare pentru a elabora un răspuns complex,
conform cu situațiile noi intervenite;
• capacitatea analizatorilor de a capta selectiv informația și de a realiza
sinteza aferentă pentru analiza situației;
• calitatea transmiterii impulsurilor nervoase pe căile aferente și eferente;
• calitatea inervației musculare, care determină contracția și relaxarea;
• capacitatea de anticipare, atât sub aspectul desfășurării tehnice, cât și a
celorlalte condiții (reacția adversarilor sau partenerilor, factorii clima terici
etc.);
• memoria de scurtă durată și de lungă durată;
• gândirea de tip creativ;
• volumul și complexitatea deprinderilor și priceperilor motrice stăpâ nite de
subiect;
• nivelul de manifestare a celorlalte calități motrice.
VI.4.3.4. Procedee metodice de dezvoltare/educare
a) Efectuarea actelor și acțiunilor motrice în condiții constante, evident într-un
număr mare de repetări și într-un timp îndelungat. Prin "repetare" multiplă se
înlătură contracțiile musculare inutile și se ajunge la îndeplinirea condițiilor pe
57

care le implică îndemânarea (mai ales eficiență maximă și consum minim de
energie!).
b) Efectuarea actelor și acțiunilor motrice în condiții complexe, în sensul creșterii
dificultăților de execuție comparativ cu condițiile normale. Câteva exemple:
îndepărtarea centrului de greutate al corpului execu tantului fa~ă de sol;
execuție cu segmentul corporal "neîndemânatic" și în toate direcțiile;
introducerea unor acte motrice sau acțiuni motrice suplimentare și
concomitente (întoarceri, aruncări și prinderi de obiecte, sărituri etc.); creșterea
numărului de mingi sau alte obiecte în efectuarea aceleiași mișcări; creșterea
numărului de subiecți pe același spațiu de lucru etc.
c) Efectuarea actelor și acțiunilor motrice în condiții variabile, care să
preîntâmpine orice situație viitoare posibilă. Câteva exemple: exersare în spații
din aer liber și din interior; exersare în săli de educație fizică și sport cu
dimensiuni mari și în săli cu dimensiuni mici; exersare în săli de educa~ie
fizică și sport cu luminozitate bună și în săli cu lumi nozitate slabă; exersare pe
suprafețe diferite (parchet, zgură, ciment, linoleum, tartan, gazon, pământ
etc.); exersare la momente diferite din zi (dimineața, la prânz, după amiaza,
seara); exersare în prezența spec tatorilor și în absența acestora; exersare la
altitudine mică, medie sau mare; exersare în condiții atmosferice normale și
nefavorabile (ploaie, ninsoare, vânt puternic, ceață etc.) etc.
VI4.4. Rezistența
VI.9.4.1. Definiție
Se apreciază unanim că rezistența este "capacitatea organismului uman de a
depune eforturi cu o durată relativ lungă și o intensitate relativ mare,menținând
indici constanți de eficacitate optimă: deci este capacitatea umană de a depune
eforturi fără apariția stării de oboseală (senzorială, emoțională, fizică) sau prin
învingerea acestui fenomen " (4, p.94). Unii autori menționează și faptul că
rezistența presupune și "capacitatea ridicată de restabilire rapidă a organismului
după anumite eforturi obositoare (3, p.47).
VI.4. 4.2. Forme de manifestare
a) După criteriul "ponderea participării în efort a grupelor musculare și a marilor
funcții organice":
• rezistența generală. reprezentată de capacitatea de a efectua acte și acțiuni
motrice timp îndelungat, cu eficiență și fără apariția stării de oboseală,
angrenându-se în efort aproximativ 70% din grupele mus culare și
solicitându-se mult sistemele nervos central, cardiovascu lar și respirator;
58

• rezistența specifică reprezentată de capacitatea de a depune eforturi fizice, cu
eficiență și fără apariția stării de oboseală, pe care le implică ramurile și
probele sportive; această formă poate fi "regio nală" (când în efort se
angrenează între 1/3 și 2/3 din grupele mus culare) și "locală" (când în efort
se angrenează mai puțin de 2/3 din musculatură).
b) După criteriul "sursele energetice, intensitatea și durata efortului":
• rezistența anaerobă (lactacidă), specifică pentru eforturile cuprinse între 45
secunde și două minute, intensitatea efortului fiind de 95-100%;
• rezistența aerobă. specifică pentru eforturile cuprinse între două și opt minute;
spre limita inferioară, ca durată, predomină eforturile fizice anaerobe, iar spre
limita superioară, tot ca durată, predomină eforturile fizice aerobe; se mai
numește și "rezistență anaerobă lactacidă", iar intensitatea efortului este de 80-
90% din posibilitățile maxime individuale.
c) După criteriul "natura efortului":
• rezistență în efort cu intensitate constantă:
• rezistentă în efort cu intensitate variabilă.
d) După criteriul "modul de combinare cu alte calități motrice":
• rezistență în regim de viteză:
• rezistență în regim de îndemânare ;
• rezistență în regim de forță (numită și rezistență musculară locală).
VI.4.4.3. Factori de condiționare
Prin sinteză, cei mai importanți sunt:
stabilitatea proceselor nervoase fundamentale, excitația și inhibiția, în sensul
menținerii unui raport constant între acestea, dar în favoarea excitației, pe un
timp cât mai lung;
• calitatea sistemelor și funcțiilor organismului uman, mai ales pe pla nurile
cardiovascular și respirator;
• culoarea fibrelor musculare implicate în efort (cele roșii sunt lente, deci
favorabile efortului de rezistență);
• resursele energetice ale organismului (glicogen, mai ales), calitatea
metabolismului și mecanismele hormonale de reglare;
• calitatea proceselor volitive (mai ales perseverența. și dârzenia), deter minate
motivațional.
VI.4.4.4. Procedee metodice de dezvoltare/educare
Pe baza studierii tuturor surselor bibliografice autohtone în problemă, la care
se adaugă elemente de logică, am sistematizat aceste procedee metodice în felul
următor:
59

a) Procedee metodice bazate pe variația volumului efortului fizic:
a.1. procedeul eforturilor uniforme când se menține în exersare aceeași
intensitate și crește volumul (exprimat prin durată, dis tanță, număr de
repetări etc.) în aceeași activitate sau de la o activitate la alta (lecții,
activități fizice de întreținere etc.);
a.2, procedeul eforturilor repetate când intensitatea efortului rămâne tot
constantă, dar efortul se efectuează cu un număr de repetări în
creștere a aceeași unități de efort (fie în aceeași activitate, fie de la o
activitate la alta).
b) Procedee metodice bazate pe variația intensității efortului fizic:
b.1. procedeul eforturilor variabile când se menține aceeași unitate de
efort (durată/"repriză", distanță, număr de repetări), dar se modifică
intensitatea, în sens de creștere și descreștere;
b.2. procedeul eforturilor progresive, când se menține aceeași unitate de
efort (distanță, durată/"repriză", număr de repetări), dar se modifică
intensitatea numai în sens de creștere (fie pe parcursul unității de
efort, fie de la o unitate de efort la alta).
c) Procedeul metodic " cu intervale " care se bazează atât. pe variația
volumului. cât și a intensității efortului fizic.
Variația volumului efortului fizic se realizează numai de la o activitate la
altar deci, nu în aceeași activitate! Variația intensității efortului, care este
semnificativă pentru acest pro cedeu metodic, se realizează – dacă este necesar –
numai în aceeași activitate, de la o repetare la alta a unității de efort.
Câteva alte precizări sunt necesare:
• Efortul depus într-o activitate, sub aspectul volumului, trebuie să
depășească – prin însumarea "unităților" specifice – modelul de efort
competițional sau existențial/vital în ontogeneză.
• Pauza (cu durata precisă de 90 secunde) dintre repetările din aceeași
activitate, prin semnificația sa a condus și la denumirea procedeului; această
pauză este – de fapt – "intervalul"; în acest "interval" refacerea organismului nu
trebuie să fie completă!; după modul în care decurge această refacere (apreciat
prin valorile frecventei cardiace), se reglează sau nu intensitatea efortului pentru
repetarea următoare, fiind posibile următoarele trei variante:
1. dacă frecventa cardiacă coboară, în cele 90 de secunde de pauză, spre valorile
de la care a "plecat" în repetarea respectivă (s-a "ple cat" de la 130 pulsații pe
minut, de exemplu și revine la 135 pulsații), atunci în repetarea următoare se
menține aceeași intensitate a efortului fizic (de obicei maximă);
60

2. dacă frecvența cardiacă coboară, în cele 90 secunde de pauză sau chiar în mai
puține zeci de secunde, la valorile de la care a "plecat" în repetarea respectivă,
atunci în repetarea următoare trebuie să crească intensitatea efortului fizic;
3. dacă frecvența cardiacă nu coboară, în cele 90 de secunde de pauză, spre
valorile de la care a "plecat" în repetarea respectivă (a "plecat" de la 130
pulsații, ca să menținem același exemplu, și coboară doar până la aproximativ
150 de pulsații), atunci în repetarea următoare trebuie – evident – să scadă
intensitatea efortului fizic.
A preciza valori minimale și maximale ale frecventei cardiace, deci de la cât
trebuie să "plece" și la cât poate sau trebuie să ajungă, constituie o greșeală
profesională, deoarece reacția fiecărui organism este individualizată!
VI.4.5. Forța
VI.4.5.1. Definiție
Toți specialiștii – autori din domeniu – consideră că forța este "capacitatea
organismului uman de a învinge o rezistență internă sau externă prin
intermediul contracției musculare " (6, p. 111).
Divergențele apar atunci când se pune problema dacă propriul corp al
executantului reprezintă o "rezistență". Opinia subsemnatului este că propriul
corp poate fi o "rezistență" de învins (gândind, de exemplu, la unele clasice
exerciții de forță: flotările, tracțiunile, genuflexiunile etc.).
VI.4.5.2. Forme de manifestare
a) După "participarea grupelor musculare" în efort:
• forța generală. atunci când în efort participă principalele grupe musculare;
• forța specifică atunci când în efort participă una sau câteva grupe musculare.
b) După "caracterul contracției musculare":
• forța static. atunci când nu se modifică dimensiunile fibrelor mus culare
angajate în efort; un tip special de forță statică este cea "izo metrică", atunci
când "rezistența " de învins este mai mare decât capacitatea de forță maximă
a musculaturii executantului;
• forța dinamică/izotonică atunci când se modifică dimensiunile fibrelor
musculare angajate în efort; dacă fibrele musculare se scurtează se vorbește
de forță dinamică de tip învingere (sau în regim miometric), iar dacă fibrele
musculare se alungesc se vorbește de forță dinamică de tip cedare (sau în
regim pliometric);
61

• forța mixtă atunci când se produc atât contracții statice, cât și di namice,
alternând în funcție de natura actelor și acțiunilor motrice; c) După
"capacitatea de efort în relație cu puterea individuală umană":
• forța maximă (sau absolută , care poate fi statică (este vorba de cea de tip
izometric) și – mai ales – dinamic; forța maximă dinamică crește odată cu
mărirea greutății corporale;
• forța relativă. care exprimă raportul dintre forța absolută/maximă și
greutatea corporală, adică valoarea forței pe kilogram-corp; acest tip de
forță scade odată cu mărirea greutății corporale;
d) După "modul de combinare cu celelalte calități motrice":
• forța în regim de viteză. numită de majoritatea specialiștilor și forța
explozivă;
• forța în regim de îndemânare:
• forța în regim de rezistentă:
VI.4.5.3. Factori de condiționare
Cei mai importanți factori, selectați din bibliografia de specialitate, sunt:
• capacitatea de concentrare a proceselor nervoase fundamentale: exci tația și
inhibiția;
• numărul de fibre musculare angajate în efort și – mai ales – suprafața secțiunii
fiziologice a acestora;
• calitatea proceselor metabolice și a substanțelor energetice existente în mușchi;
• durata contracției musculare (sunt mai eficiente contracțiile de 15-20 secunde,
decât cele de 30 de secunde!);
• starea de funcționare a segmentelor osoase de sprijin, a ligamentelor și
articulațiilor;
• valoarea unghiulară a segmentelor corporale implicate în efort; • nivelul
celorlalte calități motrice de bază, mai ales viteza;
• unii factori psihici: motivația, stările emoționale, voința, concentrarea atenției
etc.
VI.4.5.4. Procedee metodice de dezvoltare/educare
a) Procedeul "cu greutăți" (inclusiv propriul corp), numit și "cu încărcă turi" sau
procedeul "halterofilului". Are următoarele patru variante:
a.1. Creșterea continuă a încărcăturii, raportându-se totul la posibi litățile
maxime pentru exercițiul respectiv (precizare valabilă și pentru celelalte
variante). Dacă vrem să facem mai multe repetări în aceeași activitate, atunci rata
de creștere a încărcăturii va fi mai mică (de exemplu 5%: 60%-65%-70% etc.)
62

Dacă vrem să facem mai puține repetări în aceeași activitate, atunci rata de
creștere a încărcăturii va fi mai mare (de exemplu 10%: 60%-70%-80% etc.). În
procesul instructiv-educativ bilateral, mărimea ratei de creștere o stabilește
conducătorul, iar în activitatea independentă, evident că revine subiectului.
a.2. creșterea și descreșterea continuă a încărcăturii. La această variantă,
rata de creștere și de descreștere a încărcăturii trebuie să fie aceeași. Dat fiind
traseul "dus-întors", se deduce că se folosesc cel puțin următoarele două
modalități: aceeași mărime a ratei (de creștere și de descreștere) ca la varianta
anterioară, dar – desigur – se reduce la jumătate numărul repetărilor dintr-o lecție;
valori procentuale mult mai mici ale ratei (de creștere și descreștere) față de
varianta anterioară, dar cu un număr de repetări mai mare.
a.3. Varianta metodică în trepte. "Treapta" trebuie să aibă minimum doi
"piloni", deci sunt necesare pentru formarea ei minimum două repetări cu aceeași
încărcătură (60% – 60%; 65% – 65%; 70% – 70%; 80% – 80% etc. sau 60% –
60%; 70% – 70%; 80% – 80% etc.). Pentru realizarea unei "trepte" se pot face și
mai mult de două repetări cu aceeași încărcătură (60% – 60% – 60%; 65% – 65%
– 65%; 70% – 70% – 70% etc. sau 60% 60% – 60%; 70% – 70% – 70%; 80% –
80% – 80% etc.).
a.4. Varianta metodică în val. Se bazează pe alternarea creșterii și a descreșterii
încărcăturii de la o repetare la alta. Regula principală ca să se formeze "valul"
este ca întotdeauna rata de creștere să fie mai mare decât rata de descreștere. În
funcție de diferența dintre cele două rate se obțin "valuri mari" (când cele două
rate sunt apropiate valoric: 60% – 70% – 62%.- 72% – 64% – 74% etc., unde, ca
exemplu, rata de creștere este de 10%, iar cea de descreștere de 8%), "valuri
medii" (când rata de descreștere este jumătate – ca valoare – din rata de creștere
(60% – 70% – 65% – 75% – 70% – 80% etc.) și "valuri mici (când între cele două
rate sunt mari diferențe valorice: 60%-70%- 67%-77%-74%-84%etc, unde de
exemplu rata de creștere este de 10% iar cea de descreștere este de 3%).
b) Procedeul în circuit
"Circuitul" – ca procedeu metodic – nu trebuie să fie confundat cu lucrul pe
"ateliere", pe "stații" sau pe grupe. El a fost creat pentru dezvoltarea/edu carea
forței principalelor grupe musculare ale organismului uman. Ca atare, după
întemeietorii săi (englezii Morgan și Adamson) în "circuit" nu pot fi incluse
exerciții care se adresează îndemânării, vitezei, tehnicii, tacticii etc.
Ca procedeu metodic pentru dezvoltarea/educarea numai a forței, circui tul
se plasează în structura oricărei activități numai spre finalul acesteia, înain tea
revenirii organismului după efort.
Exercițiile din circuit sunt efectuate de toți subiecții fie în mod frontal
(deci, toți efectuează aceeași exerciții în aceeași ordine), fie pe grupe (care își
63

schimbă locul în sensul "acelor de ceasornic"; fiecare grupă își are, deci, traseul
său). Exercițiile trebuie să îndeplinească minimal următoarele patru condiții:
• să fie simple;
• să fie cunoscute de subiecți;
• să se cunoască posibilitățile maxime ale fiecărui subiect la exercițiile
respective;
• să fie astfel dispuse, ca ordine de efectuare, încât să nu se angajeze suc cesiv
musculatura aceluiași segment corporal.
În funcție de numărul exercițiilor, circuitele pot fi:
– scurte, formate din 4-6 exerciții;
– medii, formate din 8-9 exerciții;
– lungi, formate din 10-12 exerciții.
Dozarea efortului fizic în cadrul "circuitului", ca procedeu metodic, este
una din problemele cete mai semnificative. Dacă am putea respecta opiniile celor
care l-au creat, ar fi funcțională doar următoarea formulă individualizată de
dozare a efortului fizic: Posibilitățile maxime la exercițiul respectiv/ 2 + rata de
creștere.
Rata de creștere se stabilește, evident, în funcție de posibilitățile maxime
individuale. Ea este cu atât mai mare cu cât posibilitățile maxime individuale
sunt mai mari și invers.
Pentru a fi posibilă aplicarea unei asemenea formule, trebuie să se lucreze
cu puțini subiecți și să se dispună de o bază materială foarte bună. Din cauză că
asemenea două condiții nu prea sunt posibile, mai ales în educația fizică
românească, s-a recurs la unele variante de adaptare a circuitului. De aceea, s-a
ajuns la efectuarea exercițiilor din circuit și a pauzelor dintre acestea
"contratimp". De regulă, mai ales în educația fizică, timpul de lucru este mai mic
decât cel de pauză (20 secunde lucru și 30 secunde pauză; 30 secunde lucru și 45
secunde pauză etc.). Foarte rar se ajunge la egalitate între timpul de lucru și cel
de pauză (15 secunde lucru și 15 secunde pauză; 20 secunde lucru și 20 secunde
pauză etc.).
c) Procedeul izometriei
Se folosește pentru dezvoltarea masei musculare la vârste mai mari, de
regulă după 14-15 ani. La vârste mai mici s-a demonstrat experimental că are
efecte negative asupra creșterii organismului uman. Este mai puțin accesibil
sexului feminin, spun specialiștii-cercetători, fără a fi prezentată fundamentarea
experimentală.
Rezistența de învins prin contracție musculară este imobilă, deci imposi bil
de a fi deplasată (o bară fixă, un zid construit, o halteră foarte grea etc.). Durata
64

contracției musculare trebuie să fie de 10-12 secunde. Pauza maximă între
contracțiile musculare este de 90-120 secunde și trebuie să fie numai activă.
Într-o activitate (lecție, ședință de pregătire etc.) se recomandă să se
efectueze șase-opt contracții izometrice, care se pot repeta într-o săptămână doar
de două-trei ori (evident că regulile vizează educația fizică și nu antrena mentul
sportiv! ).
Există un tip special de contracție izometrică. Este vorba de contracția
izometrică funcțională care se realizează atunci când se încearcă învingerea
"rezistenței imobile" printr-un act motric sau printr-o acțiune motrică care, din
punct de vedere biomecanic, se aseamănă cu unele faze din execuția tehnică a
unor deprinderi motrice (mai ales specifice ramurilor și probelor sportive).
d) Procedeul Power-Training
Este greu de înțeles și; mai ales, de aplicat. Se folosește pentru dez –
voltarea/educarea forței explozive, acționându-se prin trei grupe de exerciții:
exerciții cu haltere; exerciții cu mingea umplută ("medicinală"); exerciții
acrobatice. (Nu pot recepționa diferența – ca esență formativă – între exercițiile
cu haltere și cele cu mingea medicinală!).
Un program de lucru, după întemeietorii procedeului, cuprinde 12 exer ciții,
adică câte patru din fiecare grupă. Deci sunt trei serii între care se face pauză de
trei-cinci minute. În fiecare serie se începe cu execuția fiecărui exer cițiu de câte
șase ori. Dacă viteza de execuție a exercițiilor este corespunzătoare, se trece în
aceeași activitate! – la câte 12 repetări pentru fiecare exer cițiu. Când se constată
că și cele 12 repetări se fac cu viteză corespunzătoare se crește încărcătura (față
de posibilitățile maxime individuale) și se reia lucrul cu șase și, apoi, cu 12
repetări etc. Un astfel de program, după opinie personală, nu își găsește
aplicabilitatea în educație fizică (în antrenamentul sportiv, la cate goriile
superioare de clasificare, probabil că se poate aplica!).
Ar mai putea exista – tot după opinie personală, justificată doar logic și nu
experimental – o altă variantă de aplicare a acestui procedeu. Este vorba de a se
efectua într-o activitate (lecție sau altă formă organizatorică) doar câte un singur
exercițiu din cele trei grupe, urmând ca în activitatea următoare să se efectueze
câte un alt exercițiu din fiecare grupă ș.a.m.d. În acest mod, progra mul de lucru
format din cele 12 exerciții nu se rezolvă într-o singură activitate, ci în patru!
e) Procedeul contracțiilor musculare izotonice intense și rapide
Se mai numește și procedeul "eforturilor dinamice" și se folosește tot pen tru
dezvoltarea/educarea forței explozive, adică a forței în regim de viteză.
65

Exercițiile se execută cu amplitudine maximă și într-o manieră cât mai apropi ată
sau chiar identică cu structura unor deprinderi sau priceperi motrice.
f) Procedeul eforturilor repetate până la refuz
Este folosit cu încărcături ale efortului fizic de 35-40% pentru începători și
55-60% pentru avansați. Are mare accesibilitate deoarece nu poate produce
accidente asupra organismului subiecților. Eficiența lui este vizibilă doar la
ultimele exerciții, deci după instalarea oboselii reale.
VI.5. Deprinderile și priceperile motrice
VI.5.1. Considerații generale
În privința exprimării, scrise și verbale, am optat pentru "deprinderi și
priceperi" motrice și nu pentru "priceperi și deprinderi" motrice (chiar dacă
aceasta este folosită mai mult în lucrările de specialitate!), iar argumentele se pot
desprinde din conținutul care urmează. Nu pot fi de acord – mai ales – cu autorii
inconsecvenți care folosesc – fără nici o explicație – ambele formulări.
Prin comparație, deprinderile motrice au fost mai mult abordate teoretic
față de priceperile motrice. Chiar și în lucrarea de referință "Terminologia
educației fizice și sportului" lipsește definiția priceperii motrice.
Deprinderile și priceperile motrice sunt componente ale modelelor de
educație fizică și sport care se formează, se învață, se dobândesc în ontogeneză.
Cine afirmă că oamenii se nasc cu unele deprinderi și priceperi motrice (între
care și unii specialiști români cu renume) trebuia sau trebuie să și argumenteze
afirmația
Însușirea deprinderilor și priceperilor motrice este condiționată de multe
variabile, având prioritate – pe un fond metodic corect – nivelul calităților
motrice și al indicilor de dezvoltare fizică/corporală ce caracterizează subiecții
cu care se lucrează.
VI.5.2. Deprinderile motrice
Se însușesc în practica vieții, mai ales în copilărie, sau în procese de
instruire special organizate (educație fizică, antrenament sportiv etc.). Diferența
constă în aceea că în practica vieții se pot însuși, de multe ori, și deprinderi
motrice greșite ca mecanism de execuție, ceea ce nu ar trebui să se întâmple în
procesele de instruire special organizate.
Deprinderile motrice se însușesc prin repetări multiple, care au ca rezul tat
formarea legăturilor temporale, a stereotipurilor dinamice și – ca atare – a
reflexelor condiționate. în baza fenomenului fiziologic al conexiunii dintre anu –
66

miți centri din scoarța cerebrală. Dacă dispare excitantul, dispar – în timp – și
reflexele condiționate, deși, pe plan motric, se păstrează serioase "urme".
Deprinderile motrice sunt elemente ale activității voluntare umane, con –
solidându-se și perfecționându-se neuniform (adică progresele sunt din ce în ce
mai mici cu cât ne aflăm într-un stadiu mai avansat).
După ce se consolidează, deprinderile motrice se execută cu indici supe riori
de precizie, stabilitate, cursivitate, expresivitate, coordonare, ușurință și
rapiditate, toate pe fondul unui consum minim de energie. În faza for superioară
de însușire, când se vorbește de "măiestrie" motrică, conduc la formarea unor
senzații complexe, denumite expresiv "simțuri" (simțul mingii, simțul apei,
simțul zăpezii, simțul ștachetei etc.).
Unele elemente sau părți ale deprinderilor motrice se pot automatiza.
fenomenul fiind valabil și pentru unele deprinderi în totalitatea lor. În această
fază, controlul scoarței cerebrale asupra efectuării deprinderii respective se
păstrează, dar atenția nu mai este îndreptată spre succesiunea mișcărilor
specifice, ci spre modificările din contextul ambiental și asupra rezolvării
creatoare a sarcinilor motrice în funcție de condițiile concrete.
Elementele componente ale unei deprinderi motrice se înlănțuiesc logic.
depind unele de altele, se combină rațional. Ele nu sunt rezultatul unei simple
însumări. Elanul, prin alergare, pentru o săritură în lungime sau în înălțime
determină calitatea bătăii și desprinderii; acestea – la rândul lor – determină
calitatea zborului etc.
Deprinderile motrice sunt unice și ireversibile, adică nici o execuție nu
seamănă cu alta și elementele componente se înlănțuiesc într-un singur sens
(elan – bătaie și desprindere – zbor – aterizare, la orice săritură, de exemplu).
Deci, deprinderile motrice se învață. Fenomenul sau acțiunea respectivă a
primit denumirea de " Învățare motrică ".
Despre "învățare", în general, s-a scris foarte mult. Pedagogic și psiho logii
au fost între primele "rânduri". Se apreciază că sunt aproximativ 50 de teorii cu
privire la învățare, deși, Ioan Neacșu – pedagog român de renume – afirmă că
numărul acestor teorii se "duce" spre 100.
Despre "învățarea motrică" s-a scris relativ puțin în literatura autoh tonă de
specialitate, comparativ cu învățarea în general. Un singur aspect este cert: cei
care au scris mai mult despre acest tip de învățare au fost tot pedagogic și
psihologii, la care s-au adăugat fiziologii. Teoreticienii și metodiștii domeniului
s-au ocupat puțin de această problemă de esență. Doar Gh. Zapan, profesor la
instituția noastră de învățământ superior între 1923 și 1938, s-a ocupat intens de
învățarea motrică. Alți specialiști-autori, renumiți în celelalte probleme ale
67

domeniului, au tratat destul de superficial și, de cele mai multe ori indi rect,
această problemă.
Învățarea motrică poate fi abordată cel puțin din două puncte de vedere:
a) ca proces (dirijat pedagogic sau independent: individual sau pe grupuri);
b) ca finalitate cu rezultate pe care specialiștii le concretizează în: deprinderi
motrice, priceperi motrice, atitudini corporale și – impli cit – cunoștințe de
specialitate (deci, contrar definiției, învățarea mo trică presupune ceva "mai mult"
decât deprinderile și priceperile! ).
Învățarea motrică se poate realiza în orice perioadă din ontogeneză, adică
de la "0" la "n" ani! Ea capătă trăsături specifice în funcție de multiple variabile,
între care se remarcă:
– particularitățile celor care învață;
– timpul pus la dispoziție pentru învățare;
– nivelul de pregătire al celui care conduce învățarea (educatoare, învățător,
profesor, instructor etc.);
– cerințele învățării specifice în diferitele etape (preșcolare, școlare,
universitare, performanțial – sportive etc.).
Învățarea motrică specifică educației fizice și sportului are, așa cum au
afirmat și reputații specialiști ruși Matveev și Novikov, sarcini forma tive
concrete, care se pot sintetiza în:
a) asigurarea așa-numitei "școli elementare" a mișcărilor, adică pre gătirea
pentru dirijarea mișcărilor simple ale aparatului locomotor;
b) însușirea exercițiilor care vor fi folosite pentru încălzire ("pregătirea
organismului pentru efort"!), dezvoltarea fizică armo nioasă ("influențarea
selectivă a aparatului locomotor"!), dezvol tarea/educarea calităților motrice;
c) formarea și perfecționarea deprinderilor și priceperilor motrice necesare
în viață, producție și – mai ales – în activitatea sportivă (n.n.: a limita, însă,
învățarea motrică doar la această sarcină ar fi o mare greșeală! ). .
Nu trebuie să uităm că în orice învățare motrică sunt deosebit de impor tante
și cunoștințele teoretice de specialitate.
Sub aspect metodic ceea ce se învață, într-o "succesiune" sau într-un
sistem/ciclu de lecții sau alte forme de organizare, constituie teme. În funcție de
plasamentul din "succesiune" (sistem/ciclu), "unitățile" pot realiza:
– însușirea primară;
– consolidarea;
– perfecționarea;
– verificarea (care se "suprapune" peste primele trei).
68

Toate acestea se constituie în "faze" ale învățării motrice și se realizează
numai prin repetare, repetare, repetare! De aici și propunerea de a regândi tipul
de lecție nominalizat ca fiind de "învățare", fiindcă toate tipurile sunt de
învățare! Asupra fazelor învățării motrice voi reveni.
Tot prin sinteza informațiilor bibliografice de specialitate, se pot desprinde
următoarele tipuri de învățare motrică :
a) După modul în care se administrează "experiența umană" care urmează
să fie însușită:
a.1. învățarea de tip euristic:
• învățarea problematizată;
• învățarea prin descoperire (sau "inteligentă ", după Montpellier);
a.2. învățarea programată. reglată de, feed-back-ul fiecărei unități din ciclul
tematic (mai mult sau mai puțin de tip linear sau de tip ramificat);
a.3. învățarea algoritmică (pentru situațiile tipice);
a.4. învățarea prin modelare (modele operaționale – mai ales);
a.5. învățarea independentă (mai ales la vârste mai mari).
b) După modul de abordare a deprinderilor motrice:
b.1. învățare globală (recomandată, de majoritatea specialiștilor, pentru
deprinderile simple);
b.2. învățare parțială sau analitică (recomandată pentru deprinderile complexe
și, unde se poate începe învățarea, la alegerea specialistului: cu faza
fundamentală a deprinderii respective, cu faze pregătitoare sau cu faza finală!;
se începe învățarea cu faza cea mai grea sau cu faza cea mai ușoară; adevărul
nu poate fi dovedit decât pe tale experimentală și bineînțeles – în mod
diferențiat,, conform specificului fiecărei deprinderi motrice).
Raportul dintre învățarea globală și cea analitică este – încă – discutabil.
Tendința actuală, numită și "modernă", în învățarea motrică este de a se începe
cu învățarea globală și apoi să se treacă, dacă este posibil și necesar, la învățarea
parțială (pentru "cizelare" tehnică).
c) După tipul de învățare a deprinderilor motrice:
c.1. învățare intensivă. atunci când se abordează o singură temă din
deprinderile motrice în aceeași activitate;
c.2. învățare extensivă, atunci când se abordează două sau mai multe teme din
deprinderile motrice în aceeași activitate.
69

Mult dezbătută este problema fazelor sau etapelor învățării motrice. Ca
volum de "scriere" în problemă, nu și – în majoritate – privind cali tatea, au câștig
de cauză tot psihologii și fiziologii, comparativ cu teo reticienii și metodiștii
domeniului. Fără a face o analiză a punctelor de vedere ale psihologiei și
fiziologiei, voi prezenta succint aceste puncte de vedere (chiar dacă este o
reluare!).
Psihologia prezintă următoarele patru faze:
a) faza inițială. a "orientării și familiarizării" cu acțiunea: se ia cuno ștință de
structura acțiunii, de mecanismul său de bază; se intuiesc principalele elemente
componente și se fac primele execuții;
b) faza însușirii fiecărui element al acțiunii (deprinderii) respective, punându-se
accent pe elementul sau elementele "cheie";
c) faza unificării elementelor componente ale acțiunii (deprinderii) în cadrul unor
execuții integrale;
d) faza automatizării: deprinderea se exersează în condiții cât mai variate.
Fiziologia prezintă următoarele trei faze sau etape:
a) faza (etapa) mișcărilor inutile grosolane, nediferențiate și lipsite de
coordonare;
b) faza (etapa) mișcărilor în concordantă cu scopul acțiunii. dar realizate prin
contracții excesive, prin încordări puternice. Dispar mișcările inutile, inhibiția
crescând ca intensitate. Se realizează o coordonare mai bună între cele două
sisteme de semnalizare. Comenzile sunt încă delimitate imprecis. Tonusul
muscular este prea ridicat, jar contracțiile musculare au intensitate exagerată;
c) faza (etapa) f ormării propriu-zise și a stabilizării deprinderii motrice; se
întărește stereotipul dinamic. Execuția se concentrează precis în zonele
interesate.
Metodica educației fizice și sportului consideră, fără nici o comparație cu
propunerile psihologiei și fiziologiei, că etapele învățării motrice și principalele
lor obiective sunt următoarele:
a) Etapa inițierii ("însușirii primare") în bazele tehnice de execuție a
deprinderii motrice, în care Bunt specifice următoarele principale obiective:
• formarea unei reprezentări dare asupra deprinderii respective, prin
explicații și demonstrații în mod special (acest obiectiv este identic cu așa-
numita fază de "formare a imaginii mentale" propusă – mai nou – de unii
specialiști în domeniu);
• formarea ritmului general de execuție cursivă a deprinderii motrice
respective;
70

• descompunerea deprinderii motrice, dacă este necesar și posibil, în
elemente componente și exersarea analitică a acestora;
• preîntâmpinarea sau corectarea greșelilor tipice de execuție. În această
primă etapă predomină volumul efortului fizic.
b) etapa consolidării deprinderii motrice, cu următoarele obiective
principale:
• realizarea tehnicii de execuție a deprinderii în concordanță cu carac –
teristicile spațiale, temporale și dinamice optime;
• întărirea legăturilor temporale prin exersarea deprinderii în condiții relativ
și predominant constante, standardizate, fiind create premi sele și pentru
executarea acesteia în condiții variate;
• corectarea, cu prioritate, a greșelilor individuale de execuție a deprinderii
motrice.
În această etapă crește rolul intensității efortului fizic și al controlului sau
autocontrolului nivelului de execuție a deprinderii motrice respective.
c) Etapa perfecționării deprinderii motrice, cu următoarele principale
obiective:
• sporirea variantelor de execuție a fiecărei deprinderi, prin desăvâr șirea
procedeelor tehnice specifice;
•exersarea deprinderii motrice cu precădere în condiții cât mai vari ate și
apropiate de cele întâlnite în practică, mai ales în cea com petițional-sportivă;
• includerea deprinderii în înlănțuiri de alte deprinderi motrice și exe cutarea
acestor "combinații" cu ușurință, cursivitate și eficiență.
În această etapă intervine – cu aport substanțial – și complexitatea efortu lui
fizic la realizarea obiectivelor propuse. Este etapa în care se face – de fapt și
trecerea de la deprinderi la priceperi motrice complexe.
Tipurile sau categoriile de deprinderi motrice se pot stabili după foarte
multe criterii. Am selecționat, din această multitudine, doar pe urmă toarele:
a) după nivelul automatizării:
– Deprinderi motrice elementare. care sunt complet automatizate. Ele au un
lanț de mișcări cu caracter fazic, care se repetă în aceeași succesiune (este cazul
deprinderilor motrice cu caracter ciclic: mers, alergare, înot, ciclism etc.).
– Deprinderi motrice complexe care sunt parțial automatizate. Ele sunt
formate din deprinderi elementare și alte mișcări neautoma tizate sau incomplet
automatizate (este cazul unor deprinderi din jocurile sportive și din alte ramuri
sau probe aciclice: gimnastică, sărituri, lupte, aruncări etc.).
b) După finalitatea folosirii:
71

– Deprinderi motrice de bază și utilitar-aplicative . Ele sunt folosite, cu
precădere, în via~a cotidiană din ontogeneză, dar și în practicarea unor ramuri
sau probe sportive (este cazul deprinder ilor de mers, alergare, săritură, aruncare-
prindere, târâre, cățărare, escaladare, tracțiune-împingere, transport de
greutăți/obiecte etc.).
– Deprinderi motrice specifice ramurilor și probelor sportive (este vorba
de elementele și procedeele tehnice din aceste ramuri și probe sportive).
c) După nivelul participării sistemului nervos la formarea și valorifi carea
deprinderilor:
– Deprinderi motrice propriu-zise. care se formează prin repetări
stereotipe, efectuate de foarte multe ori (este cazul deprinderilor din gimnastică,
patinaj, sărituri la platformă etc.).
– Deprinderi perceptiv-motrice. care sunt influențate, în formare și
valorificare, de ambianță (este cazul deprinderilor din schi, oină, tir cu talere
etc.).
– Deprinderi inteligent-motrice. care sunt influențate, în formare și – mai
ales – valorificare, de partenerii și adversarii de întrecere (este vorba de
deprinderile din jocurile sportive, lupte, box, judo, scrimă etc.).
Transferul și interferenta în învățarea motrică.
În educație fizică și sport, conform principiului sistematizării și continu ității,
ceea ce se execută tematic în activitățile curente (lecții sau alte forme
organizatorice) trebuie să se sprijine pe ceea ce s-a însușit anterior și să
pregătească conținutul tematic al activităților următoare/viitoare. Deprinderile
motrice deja însușite pot avea fie o influență pozitivă, fie una negativă, asupra
deprinderii care se învață în activitatea curentă, în funcție de mecanismul de
execuție al acesteia din urmă. Influența (pozitivă sau negativă) este prezentă
numai în cazurile când se repetă, în activitățile curente, deprinderile deja însușite
de subiecți.
Atunci când influența este pozitivă, fenomenul se numește transfer și este
foarte bine dacă poate fi valorificat la maximum, în funcție de competența pro –
fesională a conducătorului procesului de instruire (dacă, de exemplu, s-a încheiat
ciclul/sistemul tematic pentru săritura în lungime cu elan, ar fi o greșeală să se
programeze, în continuare, un alt ciclu/sistem tematic pentru săritura în înălțime
cu elan!).
Când influența deprinderilor motrice deja însușite, asupra celei/celor care se
învață în activitățile curente, este negativă, fenomenul se numește interferență.
72

El, ca fenomen educațional, ar fi bine să fie evitat, dacă se lucrează cu "profe –
sioniști" în domeniu. Interferența este, de fapt, un fenomen de transfer negativ.
VI.5.3. Priceperile motrice
V.V. Belinovici (autor rus recunoscut în problematica învățării motrice) și
alți specialiști-autori consideră că aceste priceperi motrice se mai numesc și
"abilități". După unii autori (de alte specialități, de regulă!), priceperea motrică
poate să preceadă – în ontogeneză – deprinderea motrică. Este un punct de vedere
și se referă la așa-numita "pricepere motrică elementară/simplă ", care ar consta
spun autorii respectivi – în capacitatea individului uman de a recepționa, de a
"percepe" ceva nou (de exemplu, o deprindere motrică care urmează să se
învețe). Dar, după opinie personală, de la "percepere" la "pricepere" este tale
lungă! (Pot fi consultați filologii). Autorii respectivi continuă argumentarea și
spun că "dacă perceperea se realizează într-un timp scurt înseamnă că subiectul
este mai priceput decât alții, care realizează perceperea într-un timp mai lung". În
această postură, deși "dubioasă" terminologic, priceperea motrică este echivalată
cu prima etapă (dar nu în întregime!) a procesului de însușire a deprinderilor
motrice.
Majoritatea specialiștilor-autori (de data aceasta din domeniu) consideră
priceperea motrică ca pe o fază de valorificare conștientă – în condiții variabile și
neprevăzute – a deprinderilor motrice cunoscute însușite de subiect. În această
ipostază, deprinderile motrice cunoscute însușite trebuie să fie selectate de
subiect, întrunite și efectuate cursiv în raport de condiții, obținându-se o efi ciență
maximă. Aceiași posibilitate de folosire conștientă, în strânsă concor danță ce
mediul ambiental, trebuie să se manifeste și în cazul unei singure deprinderi
motrice. În această ipostază se vorbește de "priceperea motrică com plexă ".
Punctul de vedere al autorului acestei publicații este acela că ultima ipostază
menționată exprimă adevărata pricepere motrică.
Priceperile motrice sunt componente neautomatizate ale activității motrice
voluntare umane, deoarece sunt dependente de condiții variabile,
nestandardizate. Principala tale de formare a priceperilor motrice este deci, de tip
euristic, modalitatea tea mai frecvent folosită fiind problematizarea.
Priceperile motrice sunt condiționate, în primul rând, de volumul de
deprinderi motrice cunoscute însușite de individul uman, adică de experiența
motrică anterioară.
Realizarea priceperilor motrice trebuie să fie – conform punctului de vedere
al disciplinei de Metodica Educației Fizice din A.N.E.F.S București scopul final
al oricărui proces de instruire (bilateral sau independent). Stăpânirea unui bogat
sistem de deprinderi motrice nu satisface deplin ade văratele obiective, finalități
73

sau componente specifice educației fizice și sportu lui. Este necesar, conform
opiniei exprimate anterior, ca subiecții să posede capacitatea de a aplica eficient
deprinderile motrice pe care le cunosc în funcție de condițiile concrete și de
necesitățile impuse (de viață, de competiția sportivă etc.). De aceea, se apreciază
– pe bună dreptate – că nivelul de stăpânire a pri ceperilor motrice exprimă
măiestria practică în condilii variabile, necunoscute, imprevizibile.
VI.6. Elementele de conținut ale celorlalte laturi ale educației generale
Includerea acestor elemente, care aparțin celorlalte laturi ale educației
generate, în sistemul componentelor procesului instructiv-educativ și ale
activității independente de educație fizică și sport este necesară și benefică. Nu
trebuie să ne fie frică de criticile făcute de alți specialiști, de la alte discipline,
fiindcă potențele educației fizice și sportului pe acest plan sunt extraordinare și
de necontestat prin argumente corecte, logice și științifice. Este vorba de unele
elemente specifice educației intelectuale, morale, estetice și tehnico-profe sionale.
Cuprinderea acestor elemente – mai ales în activitatea de practicare a exercițiilor
fizice de către tânăra generație – este obligatorie și măiestria peda gogică
determină eficiența lor. Este evident că valorificarea acestor elemente are
legătură, mai ales, cu efortul de tip intelectual, dar desfășurat pe fondul efor tului
fizic.
VII. PROGRAMA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
Este documentul oficial care prevede – în principal și nu în exclusivitate –
conținutul procesului de instruire la nivelul diferitelor subsisteme ale edu cației
fizice sau ale sportului. În consecință, se subînțelege că este elaborată, ca
programă, fie de către Ministerul de resort (acum numit Ministerul Educației
Naționale, dar nu se știe denumirea următoare!), fie de către Federațiile Sportive,
subordonate Ministerului Tineretului și Sportului (și el doar actual!).
Programele se elaborează, normal, de către comisii de specialiști, apro bate –
prin licitație – de către Ministerele respective. Totul este logic dacă, în spirit de
fair-play, s-ar și anunța prin mas-media locul și data respectivelor lici tații. A se
ajunge în situația actuală din România de a se prezenta la licitația pen tru
elaborarea programei în învățământul preuniversitar, doar o singură comisie
(formată în majoritate din inspectori în funcție sau pensionari, cunoscători ai
date! și locului licitației), pare un paradox, deși situația nu este "catastrofală".
Ceea ce surprinde în mod neplăcut, este faptul că pentru prima dată in istoria ,
domeniului la această elaborare de programe nu au fost consultate (cel puțin din
punct de vedere "strategic"!) cadrele de specialitate și disciplina Metodică din
Academia Națională de Educație Fizică și Sport sau din alte facultăți de profil
74

din țară (deși, pentru majoritatea acestora nu pot să-mi ofer "votul" de încredere,
pe plan profesional și – mai ales – moral!).
În orice programă de educație fizică și sport, la "ora" actuală, ar trebui să fie
cuprinse și alte aspecte colaterale procesului instructiv – educativ, deoarece
lipsesc manualele în domeniu. De aceea, în programele apărute înainte de 1990
erau prevăzute și unele "anexe", care vizau problemele de evaluare, planificare,
evidență etc. Acum, în 1999, au apărut pe "piață" programele elaborate de
comisia "unică" și "invincibilă", câștigătoare a licitației! Ce se constată? (Nu
numai subsemnatul, ci și colegii mei în activitățile concrete cu studenții pe
problema respectivă!). În concluzie, se apreciază cu fermitate și argumente con –
crete, că programa din 1989 este mult mai bună, mult mai accesibilă, față de
actualele programe. Este adevărat că actualele programe, "dictate" ca structură și
chiar sub aspectul conținutului, de "Reforma", se adresează doar educației fizice
ca disciplină cuprinsă în "trunchiul comun" al ariei curriculară (cu zero una sau
două ore pe săptămână!), fiind "ocolite" (nici nu se poate altfel) activitățile de
educație fizică din așa numitul "curriculum la decizia școlii" și din conținutul
extracurricular! Este frumos din punct de vedere terminologic dar trist pentru
educația fizică școlară actuală și de perspectivă. Toate referirile vizează
programele pentru educația fizică școlară, excluzându-se sportul școlar
performanțial (unde programele sunt dependente și de federațiile sportive
respective și – conform realității – unde nu prea există programe!). De aceea, în
prezentul "Manual" mă voi axa în ceea ce prezint pe programa de educație fizi că
școlară elaborată în 1989, pentru a fi "judecată", prin comparare, cu actualele
programe și pentru a vedea dacă studenții și colegii de disciplină ai
subsemnatului au dreptate privind concluzia amintită anterior!
Indiferent de subsistemul căruia i se adresează, orice programă – în con –
cepția clasică și nu cea,specifică actualei "Reforme" – trebuie să fie structurată pe
următoarele patru principale capitole: ,
I. Obiectivele educației fizice și sportului la nivelul subsistemului
respectiv.
II. Indicații / Recomandări de aplicare a programei.
III. Conținutul educației fizice și sportului pentru fiecare componentă a
modelului specific (obiective instructiv-educative, principalele sis teme de
acționare și repartizarea lor pe clase de elevi sau stadii de pregătire, indicații
metodice).
IV. Anexe (modele de planuri, tabele cu probele de control și normele
pentru notele minime de promovare, alte indicații etc.).
În programa de educație fizică școlară, care interesează special pe
beneficiarii acestui "Manual", normal că sunt prevăzute – la capitolul III –
75

deprinderile și priceperile motrice specifice atletismului (alergarea de viteză,
alergarea de rezistență, alergarea peste obstacole, săritura în lungime cu elan,
săritura în înălțime cu elan, aruncarea mingii de oină cu elan și aruncarea
greutății), gimnasticii (acrobatică și ritmică) și jocurilor sportive (baschet,
handbal, volei, fotbal). Normal ar trebui să fie prevăzute, așa cum se "întâmplă"
lucrurile în programa din 1989, și deprinderile și priceperile motrice din schi,
patinaj, înot, oină, lupte, dansuri populare.
De asemenea, nu pot fi evitate deprinderile și priceperile motrice de "front și
formații/ordine" (care nu sunt "antidemocratice", cum susțin unii specialiști slab
pregătiți sau rău intenționați!) și – evident – obiectivele și principalele mijloace
pentru dezvoltarea/educarea calităților motrice și pentru optimizarea dezvoltării
fizice/corporale.
Nu facem analiza, în acest "Manual", a propunerilor (stupide de altfel în
majoritate!) făcute de M.E.N. în 1999, privind "descongestionarea" programei de
educație fizică școlară, în contextul "categorisirii" activităților specifice în "fel și
chip": obligatorii în trunchiul comun, cuprinse în curriculum la dispoziția școlii,
extracurriculare, facultative sau opționale, decise (culmea! ) de consiliul de
administrație (în speță de director!) și de părinții elevilor etc.
Fără comentarii! Orice programă de educație fizică și sport trebuie, conform
"obiceiurilor clasice" și nu celor impuse de reprezentații oficiali ai Reformei, să
îndeplinească anumite condiții, care se constituie și în principalele caracteristici:
• Are caracter obligatoriu. în sensul că prevederile sale trebuie respec te
total la nivelul sistemului pentru care este elaborată.
• Asigură o bază unitară, multilaterală și continuu ascendentă de pregătire
pentru subiecți, îmbinând caracterul linear cu cel concentric al instruirii.
Caracterul linear se concretizează în faptul că în instruire apar permanent, de la
un an la altul, de la o etapă la alta sau de la un stadiu de pregătire la altul etc., noi
elemente care trebuie "învățate". Caracterul concentric. care în educație fizică și
sport are pondere foarte mare comparativ cu alte activități umane, constă în
faptul că întotdeauna elementele de instruire însușite anterior (anul anterior,
clase de elevi anterioară, etapa anterioară sau stadiul anterior de pregătire etc.)
sunt reluate, sunt exersate în scopul consolidării și perfecționării lor.
• Oferă prioritate formative a instruirii, în comparație cu funcția
informativă. Funcția formativă se referă la capacitarea subiecților cu tehnici
individuale sau de microgrup și cu obișnuințe de aplicare, în viată sau în
situațiile competitiv sportive, a ceea ce se însușește de către aceștia. Funcția
informativă este și ea prezentă, deoarece fără ea nu ar putea există cea formativă.
Subiecții trebuie permanent să învețe elemente noi, să cunoască cât mai mult din
76

diferitele componente ale modelului de educație fizică, pentru ca să poată aplica
cele "învățate" în funcție de necesități.
• Are un caracter dinamic, în sensul că este un model închis/neschimbat
doar pentru o perioadă de timp. Din cauza comenzii sociale, cu care programa
trebuie să fie obligatoriu în concordantă, periodic asistăm la schimbarea
programei. În ani nu se poate menționa media la care se schimbă programele. În
educația fizică școlară, de exemplu, ar fi logic cel puțin pentru o generație (deci
12 ani!) să fie aplicată o programă și apoi să se decidă asupra eficienței sau
valabilității sale! A se schimba programa școlară de educație fizică, pentru că au
venit alte partide politice la guvernare, este o " joacă stupidă", de neconceput
pentru adevărată specialiști.
• Asigură o relativă tratare diferențiată a subiecților, mai ales, în funcție de sex,
privind conținutul instruirii. La educația fizică școlară, de exemplu, programa
prevede unele elemente numai pentru eleve (din gimnastica ritmică, gimnastica
acrobatică, sărituri peste aparate etc.) și altele numai pentru elevi (din fotbal,
rugby, gimnastică acrobatică, sărituri peste aparate etc.).
•Precizează volumul concret al fiecărei componente a procesului de instruire,
obiectivele și finalitățile urmărite pentru fiecare clasă de elevi sau pentru fiecare
stadiu de pregătire (copii, juniori, seniori).
VIII. PRINCIPIILE DE INSTRUIRE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
VIII.1. Considerații generale
Orice proces de practicare a exercițiilor fizice (bilateral, în mod special sau
independent) trebuie să aibă o eficientă maximă, mai ales în raport cu
"investițiile" pe care le presupune. În scopul realizării acestui obiectiv major, se
impune ca organizarea și desfășurarea procesului respectiv să se efectueze în
concordanță cu anumite cerințe, norme, reguli, directive etc., pe care le impune –
obligatoriu – comanda socială.
Toate acestea sunt considerate de unii specialiști – autori drept "teze
fundamentale", iar de alții (tot specialiști autori!) ca "principii". Oricum, tot
filologii ne salvează! Între o normă, o regulă, o cerință obișnuită etc. și un prin –
cipiu nu există deosebiri? Sunt convins că există foarte multe deosebiri, dar au
fost incluse în categoria de "principii" acele cerințe, norme, reguli etc., cu un
grad maxim de generalizare!
Aceste "principii" se respectă, nu se aplică (așa cum se afirmă în foarte
multe surse bibliografice de nespecialitate și de specialitate). Pentru că a venit
77

vorba de sursele bibliografice de nespecialitate, nu pot să mă abțin ca să nu
amintesc "penibila" dispută dintre "Pedagogia educației fizice și sportului" și
"Teoria și Metodica educației fizice și sportului" în privința principiilor de
instruire. Am crezut, la început, că este ceva adevărat în "acuzația" făcută de
Pedagogie, că ceea ce face Teoria și Metodica este – de fapt – o repetare, o
"copiere", un "plagiat" după Pedagogie. Acuzațiile, localizate – după câte cunosc
– la nivelul fostului Institut de Educație Fizică și Sport (actuală ANEFS!), nu au
nici un temei bibliografic scris. A fost doar demagogie și dorință de dispute
"publice" (atunci nu erau și "electoralele"!).
Există două principale categorii de principii: de instruire și de educație. De
ambele categorii se ocupă, în sens de analiză și interpretare pe plan general,
pedagogia. Deci, revenim la ceea ce am afirmat în paragraful anterior! Metodica
educației fizice și sportului revine cu informații numai asupra principiilor de
instruire din domeniu! De ce? Pentru că instruirea la educația fizică și sport are
foarte multe "diferențe specifice", față de genul proxim, fenomen neînțeles de ,
foarte mulți factori care decid soarta acestui domeniu, factori fără pregătire
corespunzătoare de specialitate.
Educația, în general, are aceleași principii, se realizează asemănător pen tru
toate activitățile umane. De aceea, nu are nici un rost ca "Teoria și Metodica" să
reia unele aspecte privind principiile de educație, ceea ce nu a făcut niciodată!
În literatura de specialitate întâlnim și formulările: "principii de învățământ"
sau "principii didactice"! Normal, ar trebui să înțelegem că for mulările
respective se referă atât la principiile de instruire, cât și la cele de edu cație,
deoarece procesul respectiv este "instructiv – educativ"! În realitate, însă, adică în
sursele bibliografice specifice, se fac referiri doar la principiile de instruire.
În cele ce urmează voi face referiri doar la principiile clasice de instruire,
recunoscute și testate de toți specialiștii – autori adevărați din domeniu. La unii
specialiști autori apar tratate și alte principii de instruire (cum sunt de exemplu,
principiul "orientării educative a procesului de educație fizică și sport", la Ion
Șiclovan, sau principiul "integrării învățământului cu cercetarea și producția", la
pedagogul N.N. Ceaușescu, deși consider că acestea se "îndepărtează" de
adevăratul proces de instruire.
VIII.2. Principiul participării conștiente și active
Implică, conform denumirii, două laturi: participarea conștientă și partic –
iparea activă a subiecților.
Respectarea sa presupune îndeplinirea următoarelor cerințe principale:
a) Înțelegerea corectă și aprofundată a obiectivelor specifice procesului de
practicare a exercițiilor fizice. Subiecții trebuie să fie conștienți în privința
78

efectelor practicării sistematice a exercițiilor fizice asupra organismului propriu,
dozării precise a efortului în funcție de particu laritățile individuale și de
obiectivele urmărite, corelării corecte între stimuli și efecte, necesității unei
succesiuni de mijloace sau sisteme de acționare (chiar dacă nu întotdeauna
acestea sunt și atractive) etc. Cu alte cuvinte, trebuie formată – la subiecți – o
motivație puternică și corectă pentru practicarea exercițiilor fizice conform unor
norme sau reguli. Aceste norme sau reguli se referă inclusiv la pauzele dintre
repetări (ca durată și conținut), rolul condițiilor igienice și al factorilor naturali
de călire a organismului, refacerea după efort etc.
b) Înțelegerea clară și memorarea actelor și acțiunilor motrice care se învață.
Subiecți trebuie să înțeleagă mecanismul de bază al execuției actelor și acțiunilor
motrice care se însușesc, concomitent cu memo rarea acestui mecanism. De
aceea, este foarte important cum este trans mis ceea ce trebuie învățat, cum este
programat materialul respectiv, cât de atractiv și accesibil este pentru subiecți și
dacă are și i se pre zintă și valențele formative. Nu este suficient să se execute
bine un act motric sau o acțiune motrică, ci trebuie ca subiecții respectivi să
cunoască cel puțin fazele fundamentale de execuție biomecanică (de exemplu,
"elan – bătaie/desprindere – zbor și aterizare" pentru orice săritură!), să aleagă
varianta sau soluția cea mai bună în raport de condiții și să motiveze această
alegere etc.
c) Manifestarea unei atitudini responsabile a subiecților pentru însușirea
materialului predat. Foarte important este "activismul" subiecților,
conștiinciozitatea for în executarea actelor și acțiunilor motrice (dar o execuție
conștientă, nu mecanică!). În același sens, subiecții trebuie să manifeste
inițiativă, să aibă autonomie în alegerea unei soluții, să adapteze la propriile
particularități ce se predă, să aibă o atitudine cri tică – dacă este cazul – față de
ceea ce se predă și cum se realizează predarea etc.
d) Formarea capacității subiecților de apreciere obiectivă a propriului
randament. Este vorba de capacitatea de apreciere corectă a propriilor execuții și
rezultate, adică – de fapt – capacitatea de autoapreciere obiectivă. Propriile
execuții și rezultate nu trebuie nici supraapreciate, dar nici subapreciate. În
explicarea sau justificarea succeselor și insuc ceselor nu trebuie să se facă apel la
argumente de ordin relativ subiec tiv (calitatea arbitrajului, comportamentul
spectatorilor, calitatea insta lațiilor – materialelor – bazei sportive, lipsa de fair-
play din partea "adversarilor" etc.).
VIII.3. Principiul intuiției
Subliniază, în esență, rolul pe care îl are primul sistem de semnalizare (adică
treapta senzorială) în cunoașterea umană.
79

În educație fizică și sport, indiferent de vârsta subiecților, acest principiu
este fundamental. La vârste mai mici rolul său este și mai important, deoarece nu
este, încă, bine "pusă la punct" treapta logică a cunoașterii și se "merge" prin
compensare.
Intuiția presupune o cunoaștere a realității cu ajutorul simțurilor,
analizatorilor, receptorilor organismului uman. Trebuie să delimităm intuiția
implicată de acest principiu fără de acțiunea umană – cu mult suport psihic – de a
ghici, de a "nimeri" o soluție optimă pentru rezolvarea unor situații sau de a
prevedea desfășurarea unor evenimente individuale sau colective.
În educație fizică și sport, indiferent de subsistemele acestora, principiul
intuiției presupune stimularea a cât mai multor analizatori, pentru a se forma o
imagine cât mai exactă despre ceea ce se învață. La subiecți normali, ca dez –
voltare psiho-fizică, cel mai solicitat analizator este cel vizual. La subiecții cu
deficiențe vizuale este solicitat, mai ales, analizatorul tactil. Evident că în pro –
cesul de învățare motrică este solicitat foarte mult și analizatorul auditiv. În
aceste cazuri se trece dincolo de treapta senzorială a cunoașterii umane, se trece
la treapta logică, deoarece se folosește limbajul specific celui de al doilea sistem
de semnalizare. De aceea, foarte mulți specialiști – autori din domeniu când
vorbesc despre principiul intuiției abordează – fără să facă precizarea necesară –
și problema explicației sau a celorlalte procedee metodice de expunere verbală.
Pentru stimularea principalilor analizatori, specifici treptei I de sem nalizare
umană, se folosesc cele trei modalități clasice de instruire în acest sens:
a) Demonstrația/demonstrarea celor ce urmează să fie însușite;
b) Prezentarea unor materiale (planșe, schițe, diapozitive, filme, casete
video etc.), care redau imaginea celor ce trebuie învățate;
c) Observarea execuției altor subiecți, din același grup sau din alte grupuri;
observarea dirijată tematic.
Pentru respectarea acestui principiu al intuiției trebuie respectate cel puțin
următoarele două cerințe:
a) Urmărirea celor prezentate (prin demonstrație/demonstrare sau prin ma –
teriale "intuitive") să fie posibilă, la nivel optimal, tuturor subiecților cu
care se desfășoară activitatea (condiție care se referă și la plasa mentul
celui care face demonstrația sau la cel al materialelor intu itive).
b) Să nu fie folosite abuziv modalitățile prin care se stimulează primul
sistem de semnalizare, fiindcă în acest fel se împiedică abstractizarea și
generalizarea – procese ale gândirii foarte importante în educație fizică și
sport.
VIII.4. Principiul accesibilității
80

Subliniază necesitatea desfășurării activităților de practicare a exercițiilor
fizice în funcție și de particularitățile subiecților (mai ales de vârstă, sex și nivel
de pregătire). Dacă, activitățile respective s-ar putea desfășura cu fiecare subiect
în pane (practic posibil dar nerentabil pentru sistemul nostru organizatoric și
financiar), accesibilitatea ar putea merge până la individualizare sau "persona –
lizare". Cu alte cuvinte, individualizarea/personalizarea reprezintă faza supe –
rioară a accesibilități și nu un principiu de instruire de sine stătător (cum îl
prezintă mulți specialiști – autori în probleme de antrenament sportiv!).
Accesibilitatea nu înseamnă a fi impuse cerințe de conținut și metodico –
organizatorice la nivelul posibilităților minime ale subiecților. Cerințele impuse
trebuie să-i solicite pe subiecți, să-i determine să depună un efort, să
"muncească" pentru rezolvarea diverselor situații din procesul de instruire sau
din activitatea competițional-sportivă.
Conform acestui principiu, sunt necesare următoarele acțiuni ale celui care
conduce instruirea sau ale celui ce se "autoinstruiește" (în activitatea
independentă):
• selecționarea cu atenție a stimulilor, a exercițiilor fizice cu precădere;
• stabilirea unei dozări corespunzătoare a efortului fizic;
• folosirea unor reglatori metodici pentru a accelera procesul de însușire a
unor acte sau acțiuni motrice de către subiecți;
• adaptarea metodelor și procedeelor metodice de instruire și educație la
nivelul de înțelegere și de dezvoltare psiho – motrică a subiecților;
• diferențierea evaluării randamentului subiecților
Pentru respectarea acestui principiu se impun următoarele cerințe:
1) Necesitatea cunoașterii permanente a subiecților cuprinși în procesul de
practicare a exercițiilor fizice.
2) Stabilirea unui ritm adecvat de lucru, în funcție de reacția subiecților la
stimuli.
3) Necesitatea cunoașterii și aplicării celor trei reguli clasice ale practicii
didactice, care se regăsesc și în cazul altor principii de instruire:
a) trecerea de la ușor la greu, în care funcționează prioritar criteriul forței
necesare pentru efectuarea actelor și acțiunilor motrice;
b) trecerea de la simple la complex, în care funcționează prioritar criteriul
îndemânării necesare pentru efectuarea actelor și acțiunilor motrice;
c) trecerea de la cunoscut la necunoscut, adică de la elemente deja însușite la
altele noi, care să se bazeze – ca mecanisme de execuție – pe cele deja însușite.
VIII.5. Principiul sistematizării și continuității
81

Este principiul cu cea mai mare importanță mai ales pentru elaborarea
corectă și eficientă a documentelor necesare de planificare/programare și de
evidență ale activităților de educație fizică și sport.
Sistematizarea și continuitatea reprezintă – în fond – condițiile principale
pentru asigurarea reușitei în programarea stimulilor, indiferent de particula ritățile
subiecților sau de alte variabile de ordin material, spațial sau temporal.
Pentru respectarea acestui principiu sunt necesare următoarele cerințe:
a) Materialul de învățat/însușit trebuie să fie grupat, ordonat și programat în
concordanță cu logica internă pe care o impune fiecare componentă sau
subcomponentă a modelului de educație fizică și sport.
b) Întotdeauna materialul nou predat trebuie să se sprijine pe cel însușit de
subiecți în activitățile anterioare și să pregătească pe cel ce va fi pre dat în
activitatea care urmează. În consecință, programarea materialu lui de învățat
trebuie să se realizeze pe "cicluri sau sisteme tematice" continue, iară întreruperi
cu abordarea altor teme.
c) Conținutul procesului de instruire trebuie să fie programat/planificat încât
să se asigure o legătură logică nu numai între lecții sau alte forme de organizare
a practicării exercițiilor fizice, ci și între etapele de pregătire (trimestre, semestre,
sezoane etc.) sau între anii de pregătire, ciclurile de învățământ etc., în ordinea
lor crescândă.
d) Participarea ritmică a subiecților la procesul de instruire și educație.
Întreruperile, deci absențele de la procesul de pregătire, produc pertur bări în
însușirea materialului predat, rămâneri în urmă greu de recu perat și uneori stări
de suprasolicitare nebenefice pentru organismul subiecților.
VIII.6. Principiul legării instruirii de cerințele activității practice
Acest principiu mai este denumit, în multe lucrări de specialitate, și prin –
cipiul "modelării". El subliniază faptul de a nu transforma instruirea în scop în
sine, adică de a nu însuși subiecții unele elemente de conținut doar de dragul
instruirii. Tot ce se însușește ar trebui valorificat în viață, în activități curente sau
sportiv-competiționale. Deprinderile și priceperile motrice care se învață /
însușesc trebuie să fie transferabile în activitățile practice de timp liber sau
special organizate, să aibă valoare practică, să poată fi folosite ori de câte ori este
nevoie. De aceea în educație fizică și sport, indiferent de subsistem, una din cele
mai importante componente a modelului structural este "capacitatea de
generalizare", deci de aplicare în condiții variate, de multe ori neprevăzute, a
ceea ce a fost însușit în procesul de instruire. Această capacitate de generalizare
se dezvoltă prin metode euristice de instruire, folosindu-se ca principale mij loace
82

jocurile sportive bilaterale, traseele sau parcursurile aplicative, ștafetele, unele
jocuri de mișcare/dinamice etc.
VIII.7. Principiul însușirii temeinice
Se mai numește, în literatura de specialitate, și principiul "însușirii dura bile"
sau al "durabilității". Respectarea acestui principiu este, logic și legic,
condiționată de modul în care sunt respectate toate celelalte principii de instru ire.
Temeinicia este prima cerință a comenzii sociale și față de educație fizică și
sport, dar ea se bazează pe accesibilitate, sistematizare, continuitate, participare
conștientă și activă, generalizare etc.
În respectarea acestui principiu au devenit clasice următoarele trei cerințe:
a) Asigurarea unui număr suficient de repetări a actelor și acțiunilor motrice,
atât în fiecare activitate concretă (lecție, ședință de pregătire etc.), dar și în timp,
adică într-o succesiune "mare" de activități con crete! Numai printr-un număr
mare de repetări se pot realiza obiec tivele stabilite pe cele trei planuri principale
în educație fizică și sport: dezvoltarea fizică/corporală, calitățile motrice și
deprinderile și/sau priceperile motrice.
b) Într-o perioadă scurtă de timp să nu se programeze și să se încerce
însușirea unui volum prea mare din materialul de învățat. Deci, este preferabil să
se însușească bine puține elemente de conținut, decât să se încerce însușirea mai
multor elemente, care nu poate fi făcută temeinic din cauza perioadei scurte de
timp.
c) Pentru cunoașterea permanentă a nivelului de însușire a materialului predat,
deci – indirect – și a calității predării, trebuie ca în mod ritmic să se facă
verificarea pregătirii subiecților prin probe de control, inclu siv concursuri sau
competiții sportive.
83

IX.METODELE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
IX.1. Considerații generale
Metoda își exprimă semnificația din termenul de referință „methodos”, de
origine grecească, care înseamnă calea sau "drumul" de urmat pentru atingerea
unor obiective propuse (de la "metho" = către, spre și „odos”= Gale, "drum"). Ea
presupune, în fapt, un program conform căruia se reglează acțiunile practice și
intelectuale ale factorilor implicați în progresul de. realizare. a obiectivelor pro –
puse. Deci, acțiunile aparțin atât celui care face transmiterea de informații, de
cunoștințe, cât și celui ce beneficiază de informațiile respective. Pe parcursul
acestor acțiuni pot interveni unele dereglări, atât în "emisie" cât și în "recepție".
De aceea, trebuie prevăzute și aplicate metode complementare, cum sunt cele de
"corectare a greșelilor de execuție" sau cele de "refacere a capacității de efort."
Metoda reprezintă doar un element component (dar, după opinie perso nală,
cel mai important! ) al unui ansamblu de acțiuni, depinzând în mod evident de
toate celelalte participante la "circuitul" praxiologic.
84

Tendința actuală, în orice proces instructiv-educativ bilateral, este de a
transforma subiectul, adică pe beneficiarul acestui proces, în postură de ade vărat
"subiect" al propriei sale transformări (din "obiect" clasic). Pentru atin gerea
acestui obiectiv major, care este caracteristic învățământului contemporan în
general, de foarte mare importanță sunt metodele folosite, metodele care coexistă
în sistem și își dovedesc eficiența numai în același "sistem".
Trebuie făcută distincția, la acest subcapitol, între metode și tendințe sau
orientări metodologice . Este o "triadă", greu de înțeles de cei care nu sunt de
specialitate și de cei care nu vor să o înțeleagă! Metodele sunt consacrate și
cunoscute. Ele se referă la modul concret în care se face predarea (mai ales pe
căile verbale și intuitive), însușirea celor predate (mai ales pe calea exersării),
corectarea greșelilor, evaluarea modului de însușire a celor predate etc.
Tendințele sunt anumite "curente", unele idei cu priză într-o mare zonă din
practica domeniului. Aceste "curente", aceste idei nu sunt încă generalizate și,
deci, nici unanim acceptate. Autonomia subiecților, de exemplu, în activitățile
concrete de practicare exercițiilor fizice, se află – încă – în faza de "tendință
metodologică!
Orientările sunt tendințe maturizate adică generalizate, una nim acceptate și
aplicate în practică. Deci, orice orientare_ metodologică a fost în primă fază o
tendință metodologică. După denumire rezultă că orientările metodologice
reprezintă "cadrul" generat de manifestare propriu-zisă a metode lor. Interpretarea
relației între "metode – tendințe – orientări" aparține exclusiv autorului aceste
publicații!
O altă distincție trebuie făcută între metode și procedee metodice .
Procedeele metodice sunt modalități concrete de "existență" a metodelor, de
exprimare a acestora. Metodele nu există ca atare, în realitate. Ceea ce există în
practica domeniului sunt doar procedeele metodice. Nu există, de exemplu,
exersarea ca metodă practică de instruire. Există "exersarea" prin circuit,
interval, ridicarea de greutăți, izometrie etc. – ca procedee metodice de exersare!
Revenim, în a preciza că metodele în educație fizică și sport sunt de mai
multe feluri, ele constituind un sistem:
• metodele de instruire propriu-zisă;
• metodele de educație;
• metodele de corectare a greșelilor de execuție;
• metodele de verificare, apreciere și notare;
• metodele de refacere a capacității de efort.
În acest următor subcapitol ne vom referi, expres, doar la metodele de
instruire propriu-zise. În alt capitol din "Manual" ne vom referi, tot expres, la
85

metodele de verificare, apreciere și notare. La celelalte metode din "sistem" se
referă pedagogii, fiziologii și psihologii.
Vom încerca abordarea acestor alte metode în volumul următor al
"Manualului", cu eventuale puncte de vedere personale.
IX.2. Metodele de instruire
Se folosesc, evident, pentru a fi posibilă îndeplinirea obiectivelor de
instruire specifice:
• dezvoltarea – educarea calităților motrice;
• formarea deprinderilor și priceperilor motrice;
• influențarea indicilor de dezvoltare fizică;
• formarea capacităților de autonomie și de practicare independentă a
exercițiilor fizice;
• însușirea unor cunoștințe teoretice de specialitate.
În componența metodelor de instruire, în educație fizică și sport intră, la
interpretare clasică, cel puțin următoarele,trei categorii:
1. metodele verbale;
2. metodele intuitive;
3. metoda practică
1. Metodele verbale în ed ucație fizică și sport sunt, ca de altfel și în alte
domenii, următoarele:
1.1. Expunerea verbală, care se realizează prin limbaj și, de aceea, tre buie
să fie accesibilă, nivelului de înțelegere a colectivelor de subiecți. Această
metoda există în realitate prin cel puțin următoarele trei procedee metodice;, mult
folosite în educație fizică și sport:
Povestirea. cu eficiență măi ales la subiecții până la opt-nouă ani. Ea tre buie
să fie "plastică", sugestivă și să se bazeze pe elemente cunoscute de
subiecți (direct din viața cotidiană sau, indirect, prin mass-media).
Explicația. cu cea mai mare frecvență de folosire la toate categoriile de
subiecți de peste zece ani. Mulți specialiști – autori reduc metodele
verbale doar la explicație! Pentru a fi eficientă, explicația – la orice nivel
– trebuie să îndeplinească minimal următoarele patru condiții:
– să fie clară;
– să fie logică;
– să fie concisă;
– să fie oportună.
86

În relația cu o altă metodă clasică de instruire, valabilă la vârste mai tinere
și la cei cu "chemare" către domeniul practicării exercițiilor fizice, și anume cu
demonstrația, explicația poate avea următoarele "plasamente":
– să urmeze demonstrației;
– să preceadă demonstrația;
– să se realizeze concomitent cu demonstrația (situație frecventă, dar mai
puțin recomandată în învățarea unor elemente și procedee tehnice din
jocurile sportive!). E sența explicației constă în aceea că ea trebuie să
asigure formarea unor cunoștințe profunde, care capătă caracter de norme
sau, reguli călăuzitoare privind însușirea deprinderilor și priceperilor
motrice, dezvoltarea calităților motrice sau influențarea indicilor
somatici/morfologici și funcționali/fizio logici ai organismului uman.
Prelegerea_care se folosește cu precădere în învățământul superior. Ea
poate fi întâlnită și la vârsta școlară, în cazul claselor cu profil de educație fizică
și sport unde trebuie predate – prin prelegeri cunoștințe teoretice de specialitate
(de teoria și metodica antrenamentului la ramurile și probele sportive
implicate).La baza oricărei prelegeri ar tre bui să stea (semnal pentru colegii care
realizează asemenea prelegeri, nu numai în învățământul preuniversitar!) o
argumentare științifică a temelor abordate și – în consecință – folosirea. unei
terminologii corespunzătoare.
1.2.Conversația, care se realizează – normal – tot prin limbaj și se referă
la dialogul permanent care trebuie să aibă loc între conducătorul procesului
instructiv-educativ și subiecți. Ea trebuie axată numai pe probleme specifice
instruirii, nu pe altele colaterale (de timp liber, preferințe etc.). De exemplu,
conversația/dialogul poate purta pe problemele obiectivelor instruirii (mai ales
cele de performanță, dar nu numai!), criteriilor de evaluare, cauzelor greșelilor
de execuție, nivelului de înțelegere a procedeelor metodice folosite în predare,
tehnicii de execuție a unor deprinderi motrice, combinațiilor tactice pentru
situații competitive clasice etc.
1.3. Brain-stormingul
După denumirea preluată de la englezi (brain = creier; storm = furtună,
asalt) se deduce că această metodă verbală se folosește pentru stimularea
participării active și creatoare a subiecților în dezbaterea unor pro6leme de
instruire. La noi, în educația fizică și sportivă, se folosește cam rar.
Conform acestei metode a "asaltului de idei", se admit – în dezbatere orice
fel de păreri, afirmații, argumentări etc. ale "combatanților", cu condiția ca
acestea să fie argumentate. Nu contează calitatea argumentării și, de aceea, nu se
respinge nimic! Peste câteva zile de la dezbaterea inițială se reiau "lucrările", se
emit din nou păreri, presupuneri etc. și apoi (să nu întrebați după câte zile! ) un
87

grup sau microgrup format din cei mai buni cunoscători ai pro blemei dezbătute –
coordonat de conducătorul procesului instructiv-educativ decide asupra celor mai
eficiente soluții.
1.4. Studiul individual
Este o metodă individuală clasică, folosită foarte mult la alte discipline de
învățământ și care ar trebui să se generalizeze și în educație fizică și sport.
Studiul individual trebuie îndrumat de conducătorul procesului instructiv
educativ. Acesta se realizează pe baza celor mai semnificative surse bibliografi ce
despre problema sau problemele specifice instruirii la educație fizică și sport.

2. Metodele intuitive
Se adresează cu precădere, dar nu exclusiv, primului sistem de semnalizare
și ajută la formarea unei reprezentări clare despre ceea ce urmează să se învețe.
Sunt folosite, în realitate, prin următoarele variante:
2.1. Demonstrația
Unii specialiști-autori o numesc demonstrare!
Este cea mai eficientă dacă se realizează la nivel de "model". Sunt două
principale procedee prin care se concretizează această metodă :
• Demonstrația realizată de conducătorul procesului instructiv-educativ,
care se mai numește și "demonstrație nemijlocită";
• Demonstrația realizată de un subiect din grupul angrenat în procesul de
practicare a exercițiilor fizice, cu experiență în problemă, care se mai numește și
"demonstrație mijlocită".
2.2. Folosirea unor materiale iconografice
Se recomandă, în general, atunci când demonstrația nu poate fi realizată la
un nivel de „model". Se poate face apel la această variantă și când demon strația
se realizează la, nivel de "model" ca o cale suplimentară, de întărire a efectelor
demonstrației.
Se realizează, la concret, prin folosirea materialelor iconografice clasice
(planșe, scheme, grafice, etc..) sau moderne (diapozitive, filme, casete video
etc.).
2.3. Observarea execuției altor subiecți
Această observare trebuie să fie întotdeauna dirijată/orientată de condu –
cătorul procesului instructiv-educativ .În consecință, este vorba de o observare
realizată pe baza unui "ghid de observare" sau a unei"tematici de observare",
88

precis stabilite. Se poate observa "dirijat", la educație fizică și sport, execuția
unor colegi de grup sau execuția altor subiecți. Această observare a execuției
altor subiecți, dar numai "dirijată", se poate realiza și în concursurile sau
competițiile sportive.
Se pot observa atât aspecte pozitive din execuția actelor sau acțiunilor
motrice, dar și aspecte negative. Sesizarea aspectelor pozitive, dar mai ales a
celor negative, subliniază nivelul de participate conștientă și activă la procesul
instructiv-educativ respectiv
Această capacitate de observare este educabilă.
3. Metoda practică
În exprimare folosesc singularul pentru că există, după convingere per sonală
și mult "cântărită", doar o unică metodă practică prin care subiecții își finalizează
însușirea celor predate. Această metodă este exersarea!
Exersarea presupune o repetare conștientă și sistematică. Această condiție
logică nu justifică totuși, denumirea metodei practice ca fiind "repetarea", așa
cum se pronunță – prin publicații – mulți specialiști-autori.
Exersarea urmează, logic și legic după folosirea metodelor verbale și
intuitive de instruire. Este o finalizare a acestora. Ea aparține în exclusivitate
subiecților, dar se face – cu precădere(adică în procesele special organizate
pentru practicarea exercițiilor fizice) sub îndrumarea și controlul specialistului,
mai ales în, primele,etape ale învățării-motrice. Pentru că există și o exersare
specifică de tip independent!
Am sistematizat informațiile bibliografice specifice și am adăugat unele
elemente de creativitate și de logică, ajungând la concluzia că exersarea trăiește
– de fapt – prin cel puțin următoarele șase tipuri/modalități:
3.1. Exersarea pentru formarea deprinderilor și priceperilor motrice.
3.2. Exersarea pentru dezvoltarea, educarea calităților motrice.
3.3. Exersarea pentru optimizarea dezvoltării fizice corporale.
3.4. Exersarea pentru formarea capacității de organizare (prin exercițiile
de front și formații, mult contestate în perioada actuală de falșii specialiști-
practicieni ai domeniului sau de falșii "specialiști" ajunși în funcții de conducere,
pe criterii exclusiv politice, chiar în M.E.N. sau în M.T.S.).
3.5. Exersarea pentru formarea capacitării de practicare autonomă a
exercițiilor fizice.
3.6. Exersarea pentru formarea capacității de practicare independentă a
exercițiilor fizice.
Tratarea analitică a acestor tipuri sau modalități de exersare (care a de –
terminat folosirea "pluralului" de către majoritatea specialiștilor-autori) ar
89

însemna scrierea unui alt Manual dedicat doar acestei probleme. De aceea, în
prezentul Manual voi face referiri doar la unele din cele șase variante.
3.1. Exersarea pentru formarea deprinderilor și priceperilor motri ce.
Este, după opinie personală, singura variantă "adevărată" care exprimă
profesionalismul specialistului! Dezvoltarea corporală și dezvoltarea calităților
motrice sunt dependente de multe variabile. Dar, formarea deprinderilor și pri –
ceperilor motrice – mai ales specifice – depind prioritar de profesionalismul
specialistului! Această variantă fundamentală, în relație cu competența
profesională, poate să se desfășoare în modalitățile următoare:
3.1.1. Exersarea unei singure deprinderi sau priceperi motrice, cunoscută și
sub numele de exersarea "independentă" a deprinderilor și~pri ceperilor motrice
(deși nu are "legătură" cu capacitatea de practi care independentă a exercițiilor
fizice!). Această modalitate de exersare este strâns legată și de exercițiile
pregătitoare în procesul de învățare motrică. De obicei, această modalitate de
exersare se începe pe plan global și apoi se poate reveni la planul
analitic/parțial, numai dacă este posibil și dacă este necesar! Nu este exclus
traseul invers: adică să se înceapă cu exersarea parțială sau analitică și să se
treacă, apoi, la exersare globală (mai ales în jocurile sportive, dar și în alte
ramuri sau probe sportive).
3.1.2 Exersarea mai multor deprinderi sau priceperi motrice. Modalitatea se
realizează prin "legarea" a două; trei sau mai multe deprinderi/priceperi motrice,
în variante extrem de diferite dare se pot întâlni în viață, activități competiționale
sau profesionale.
3.2. Exersarea pentru optimizarea dezvoltării fizice/corporale. Acest
tip de exersare se realizează, în special în veriga a III-a din lecțiile de educație
fizică și sport, dar și pe parcursul altor verigi. În veriga a III- a din lecție se
exersează, întotdeauna, "complexe" formate din șase-opt exerciții libere, cu
obiecte (mingi, bastoane, corzi, eșarfe)sau cu partener (în perechi). Aceste
exerciții care nu trebuie confundate cu "moderna" gimnastică aerobică
(desfășurată și "ea după reguli precise, dar neputând lua locul – teore tic și
metodic – "influențării selective"!), sunt în doi, patru sau opt timpi (nu și în 12,
14, 16 timpi!) și se adresează tuturor segmentelor corpului, într-o ordine relativă
după regula de sus în jos" (adică se începe cu exerciții pentru cap și gât și se
termină cu exerciții pentru membrele inferioare! ). În alte verigi se poate acționa,
tot special, pentru "influențarea selectivă a aparatului locomotor" doar prin
grupaje de două-trei exerciții.
Exersarea de acest tip, axată pe una din coordonatele principale ale obiec –
tului de studiu al "Teoriei și Metodicii", este frecvent, folosită și, în celelalte
90

forme de organizare a.,practicării exercițiilor fizice: gimnastica zilnică de
întreținere, "gimnastica" de înviorare (personal o numesc "educație fizică" sau
"motricitatea" de tip înviorare, făcându-se nu numai prin gimnastică, ci și prin
alergare, înot, culturism etc.), momentul/minutul de educație fizică și sport etc.
3.3. Exersarea pentru dezvoltarea/educarea calităților motrice Acest tip
de exersare, poate cel mai bine pus a punct sub aspect meto dologic, se regăsește
tratat la capitolul "Calități motrice" din prezentul manual.
3.4. Exersarea pentru formarea "capacității de organizare ", necesară în
educație fizică și sport chiar da a este tranziție și "multă ceață", se reali zează de
adevărații specialiști/practicieni – în fiecare activitate și cu mult simț al
responsabilității. "Refugiul" după comentată comandă "marș", pe care unii elevi
"cu tupeu" o contestă ca fiind valabilă doar pentru "câini" și nu pentru subiecți
aflați în plină "democrație" este – tot după o opinie personală – o lașitate! (mai
ales dacă studiem, filologic, proveniența termenului franțuzesc respectiv!). Ne
lăsăm "manevrați" de elevi, facem ce vor doar ei (sau părinții for, cu ocupații
profesionale fără nici o legătură cu demersul practicării exer cițiilor fizice) sau ar
trebui ca specialiștii să-și exercite meseria?!. De comentat cu altă ocazie!
3.5. Exersarea pentru formarea capacității de practicare autonomă a
exercițiilor fizice , se realizează cu răbdare, după o anumită vârstă a elevilor.
Cred că se poate pune problemă realizării acestui tip de exersare de la clasele a
VI-a și a VII-a.
Condiția de bază: elevii să însușească, în clasele anterioare, variante de
"încălzire", variante cu "influențare selectivă", variante de "revenire după efort''
etc. și doar apoi se poate pune problema opțiunii pentru una din vari ante, în
prezenta specialistului și sub supravegherea acestuia, realizându-se ade vărata
autonomie a subiecților.
3.6. Exersarea pentru formarea capacității de practicare indepen dentă
a exercițiilor fizice. Se realizează, paradoxal, tot în lecțiile de educație fizică și
sport sau în alte forme de organizare a practicării exercițiilor fizice. Cu alte
cuvinte, elementele de bază, pentru practicarea independentă a exercițiilor fizice
(care se realizează, după cum bine știut, în timpul liber al subiecților și fără
prezența fizică a specialistului) se însușesc în procesul instructiv-educativ
bilateral. Procedeele de exersare, în acest scop, sunt dependente de "măiestria"
didactică a fiecărui profesor de educație fizică și sport. Evident că toate tehni cile
de autoorganizare, autoconducere și autoevaluare trebuie să fie transfe rabile în
timpul liber.
91

X. TENDINȚE ȘI ORIENTĂRI METODOLOGICE IN EDUCAȚIE
FIZICĂ ȘI SPORT
X.1. Considerații generale
Prima propunere este să nu le mai zicem "moderne", fiindcă – în majori tate –
nu se încadrează în această categorisire (predominând tendințele și orien tările
contemporane). Aceste tendințe și orientări (deși mulți specialiști – autori
folosesc binomul "orientări și tendințe", fără să lămurească diferența dintre ele!)
nu trebuie să fie confundate cu. metodele de instruire, chiar dacă unele dintre
acestea din urmă sunt, într-adevăr, "moderne". Cred că se deduce, tot pe cale
logică, că toate tendințele și orientările creează cadrul general pentru aplicarea
metodelor de instruire. De aceea se numesc: "tendințe și orientări metodologice"!
Explicarea relației dintre tendințe și orientări metodologice aparține, în
exclusivitate, autorului prezentei publicații. Orice orientare metodologică a fost,
în trecutul său, o tendință metodologică. Orice tendință metodologică, mai
repede sau mai încet, devine o orientare metodologică. Mai concret, atunci când
o tendință metodologică (cum este acum, tratarea diferențiată) se generalizează,
ea se transformă în orientare metodologică.
92

Tendințele și orientările metodologice sunt rezultatul evoluției teoriei și
practicii domeniului, evoluție determinată de cuceririle științei și tehnicii. Ele
sunt necesare, având în vedere prioritățile actuale și de perspectivă ale educație
fizice și sportului. Dar, atenție, ele nu trebuie considerate metode! (așa cum pro –
cedează unii specialiști – autori, care consideră – de exemplu – că "modelarea"
este totul, este "peste tot", este "unica" metodă de eficiență maximă etc.)
După modul în care se raportează la imaginația și creativitatea subiecților,
tendințele și orientările metodologice se împart în două mari categorii:
a. Tendințe și orientări metodologice de tip euristic (proveniență din ter –
menul grecesc "heurisken" = a afla, a descoperi), care solicită foarte mult
manifestarea imaginației și creativității subiecților.
b. Tendințe și orientări metodologice de tip noneuristic, care solicită puțin
sau chiar nu solicită deloc imaginația și creativitatea subiecților.
În educație fizică și sport, mai ales în subsistemele care se adresează tinerei
generații, prioritate trebuie să capete tendințele și orientările de tip euris tic.
Aceasta nu înseamnă că cealaltă categorie de tendințe și orientări, adică cele de
tip noneuristic, pot și chiar trebuie să fie înlăturate sau evitate. Există, în pro cesul
de învățare motrică, dar ,și în cel de dezvoltare/educare a calităților motrice sau
de influențare a indicilor somatici și funcționali ai organismului subiecților,
"situații didactice" care nu pot fi rezolvate eficient decât pe cale noneuristică.
Referirile ulterioare succinte vor viza, din punctul de vedere al autorului,
două tendințe metodologice și patru orientări, prezente în educație fizică și sport,
cu grade diferite de răspândire și folosință. Una dintre tendințe – "autono mia" –
este prezentată în premieră. Cealaltă tendință – tratarea diferențiată – a fost și este
mint abordată teoretic și chiar experimental, dar nu are șanse prea mari de a se
generaliza și a se transforma în orientare metodologică. Cele patru orientări
metodologice sunt prea bine cunoscute de specialiști, deși cu una ("in struirea
programată") mulți nu prea sunt de acord pentru domeniul "nemașinist" al
educației fizice și sportului. Oricum, consecvent fiind, trebuie să prezint – în
continuare – câteva aspecte despre fiecare tendință și fiecare orientare!
X.2. Autonomia în educație fizică și sport
Subiectul este generos, mai ales prin prisma faptului că a fost tema tezei de
doctorat a subsemnatului! Nu am "bătut toba" cât trebuia pe această temă.
Nefiind generalizată, ca și altele, se apreciază că face pane din categoric ten –
dințelor metodologice. Probabil că în secolul al XXI-lea, deci la începutul mile –
niului al III-lea, ea va deveni – sigur – o orientare metodologică foarte impor tantă
și pentru educație fizică și sport.
93

Termenul de "autonomie" este foarte mult folosit astăzi în societatea
noastră. Multe domenii, teritorii, instituții, persoane etc. fac apel la acest ter men,
el fiind – după opinia majorității – unul din indicatorii adevăratei demo crații.
Autonomia presupune un anumit grad de libertate și independență. Ea se
constituie și poate fi considerată ca o diferență specifică și ca o formă sau un tip
de manifestare a libertății și independenței. În același timp, însă, autonomia
implică un anumit tip de dependență. Autonomia presupune și capacități,
deprinderi sau tehnici de autoorganizare, autoconducere și autoevaluare.
Este destul de greu de a circumscrie precis conținutul autonomiei subiec ților
și specialiștilor. Oricum, în mod cert, din toate punctele de vedere, pe prim plan
trebuie situată autonomia subiecților, deși – în realitate – faptele nu sunt pe
măsura "dezideratului"! Această autonomie are, evident, o legătură logică cu
activitatea independentă, dar trebuie să o delimităm de aceasta. După cum am
mai prezentat (mai bine de două ori, decât niciodată!), activitatea indepen dentă
presupune neparticiparea directă a specialistului în practicarea exerciți ilor fizice,
dar ea se desfășoară sau ar trebuie să se desfășoare în urma re comandărilor
acestuia. În lecții sau în alte forme organizatorice sub formă de proces bilateral
trebuie să fie programate și aspecte subordonate activității inde pendente a
subiecților, când se urmărește capacitarea acestora cu comporta mente specifice
activității respective și transferabile în timpul liber.
Activitatea autonomă a subiecților nu poate fi acceptată decât în prezența
specialistului, a supravegherii permanente a acestuia și a intervenției ori de câte
ori constată abateri de la obiectivele propuse. În acest mod, activitățile respective
permit stimularea intereselor și aptitudinilor individuale ale subiecților și,
implicit, dezvoltarea creativității acestora. Se poate asigura, ast fel,
individualizarea procesului de pregătire, conducătorul acestuia putând să ajute
mai direct pe cei rămași în urmă și pe cei cu aptitudini deosebite. Autonomia nu
trebuie confundată cu libertatea de a face fiecare subiect ce dorește, fără
existenta unor teme și obiective clare ale activității respective.
Activitatea autonomă a subiecților trebuie să fie precedată de o instruire
temeinică a acestora, realizată sub îndrumarea nemijlocită a specialistului. Deci,
activitatea autonomă este dependentă și de vârsta subiecților și – ca atare – de
experiența for motrică (fondul de cunoștințe teoretice de specialitate, calități,
deprinderi și priceperi motrice). A vorbi despre autonomie la elevi din clasele I-
II sau chiar I-IV este o utopie (chiar dacă au existat și lucrări de gradul didac tic I
pe această temă!). Activitatea autonomă a subiecților este o "parte" a auto –
educației fizice și sportive, fiind necesară și pentru activitatea independentă a
acestora.
94

Autonomia subiecților are implicații evidente și asupra calității și duratei
metodelor de predare verbale și intuitive, în special ale explicației și demon –
stra~iei. "Limitele" acestor metode trebuie să fie înțelese în sensul subordonării –
în ultimă instanță – față de prevederile programei pentru activitatea respectivă și
a principiului că subiectul acționează autonom, dar trebuie să îndeplinească ceea
ce "dorește" conducătorul, specialistul, și – ca atare – cel cu competență în
privința juste~ei obiectivelor urmărite. Deci, se pune problema: cât "direcțio –
năm" și cât poate să fie "autonomie" în lecție sau în altă formă de organizare
condusă de specialist? La această problemă, sub formă de întrebare, poate că
ajungem să dăm un răspuns cât mai corect numai în urma unor cercetări bine
fundamentate științific. Respectivele cercetări trebuie să stabilească și rolul sau
ponderea principalelor variabile ale activității autonome a subiecților: vârstă,
sex, teme și obiective, activitatea în grup cu lideri formali sau informali etc.
Specialistul, prin statutul și rolul său, are un accentuat grad de autonomie in
a lua decizii, în a stabili obiective, în a prospecta strategia pedagogică a tutu ror
demersurilor aplicate pentru realizarea obiectivelor propuse. Pentru a acționa cât
mai eficient și adaptativ în cadrul acestei autonomii, specialistul uti lizează
fondul de cunoștințe și priceperi profesionale, fond care trebuie perma nent și
sistematic completat, actualizat și perfecționat. Autonomia specialistului din
domeniu trebuie analizată prin model de raportare față de următoarele trei
elemente principale: programă, tehnologie și planificare. În privința planificării,
care implică și primele două elemente, autonomia specialistului se poate mani –
festa prin găsirea celor mai potrivite variante pentru toate condițiile în care își
desfășoară activitatea, respectând cadrul general unitar de concepere, elaborare și
aplicare a documentelor specifice (cadre general care a aparținut de 75 de ani
instituției naționale de formare a specialiștilor în domeniu, numită scurt ANEFS
București, chiar dacă unii extremiști "postrevoluționari" – cu funcții naționale,
județene sau municipale, ocupate prin "algoritmul politic" – au declarat că s-au
săturat de "comanda venită de la centre"! În consecință, "comenzile'' este bine să
vină de la Cluj, Iași, Timișoara, Craiova, Constanța, Pitești. Galați, Brașov,
Bacău, Oradea etc., pentru că în aceste noi "focare" de educație fizică și sport –
pe planul formării specialiștilor în domeniu – există toate condițiile de tip
"european", inclusiv cadrele didactice universitare "năs cute și "pregătite" peste
noapte"). În sensul autonomiei specialistului pe pla nul planificării pot fi
desprinse următoarele posibilități:
a. La nivelul planului tematic anual:
– stabilirea numărului de lecții din "ciclurile tematice" specifice fiecărei
componente sau subcomponente a modelului de educație fizică și sport (evi dent,
referirea vizează doar componentele sau subcomponentele tematice!);
95

– amplasarea "ciclurilor tematice" în structura anului de pregătire;
– stabilirea numărului de teme abordate în activitățile concrete de educație
fizică și sport;
– alegerea variantelor convenabile de combinare a temelor, atunci când nu
se lucrează tip monosport, în funcție de mai multe variabile: anotimp, condiții
materiale, nivelul de pregătire a subiecților etc.;
– stabilirea ordinei de abordare a temelor pe parcursul anului respectiv de
pregătire (singura "condiție" metodică o pune atletismul, care menționează că,
indiferent de subiecți, întotdeauna "alergarea de rezistență" se abordează înain tea
alergării de viteză" );
– stabilirea duratei de abordare, în minute (10, 15, 20 etc.) a fiecărei teme;
b. La nivelul planului calendaristic:
– selecționarea mijloacelor/sistemelor de acționare pentru realizarea fie cărei
componente sau subcomponente tematice a modelului de educație fizică și sport
(consemnarea acestora într-o "anexă" este logică!);
– stabilirea succesiunii mijloacelor/sistemelor de acționare selecționate și a
dozării acestora;
– programarea probelor de control în perioadele respective, cu respectarea
"disciplinară" a prevederilor MEN (chiar dacă unele dintre acestea – referitoare la
educația fizică școlară – sunt stupide!);
– alegerea formei de elaborare a planului (descriptivă sau grafică), prin
"negocierea" cu factorii locali de decizie (directori, inspectori, "consilieri"
etc.)deși unii dintre aceștia nici nu știu despre ce este vorba!
c. La nivelul planului de lecție sau de altă activitate concretă:
– stabilirea duratei, evident în minute, pentru fiecare verigă netematică
(durata verigilor tematice s-a realizat în planul tematic anual);
– stabilirea ordinei de abordare a temelor (locul temelor din calitățile motrice
este bine precizat; în privința deprinderilor și priceperilor motrice se recomandă,
mai ales din punct de vedere psihic, ca ultima temă să fie dintr-un joc sportiv!);
– precizarea obiectivului operațional specific fiecărei teme abordate;
– dozarea mijloacelor/sistemelor de acționare sau a procedeelor metodice
folosite în verigile netematică;
– stabilirea modalităților concrete prin care se evaluează realizarea
obiectivelor operaționale;
– stabilirea conținutului și amplasamentului indicațiilor metodice;
X.3. Tratarea diferențiată în educație fizică și sport
96

A fost acceptată ca cerință pedagogică foarte importantă și complexă chiar
din finalul secolului al XIX-lea. În România s-au făcut primele încercări de
aplicare a acestei tendințe metodologice doar pe la jumătatea secolului al XX-
lea, în educația fizică și sportivă școlară. S-au remarcat, în acest sens, repu tații
profesori Gheorghe Zapan și Petre Lazăr, deși eforturile for – cu efecte favorabile
– nu au fost nici în zilele noastre generalizate.
Presupune respectarea particularităților subiecților, fiind – deci – strâns
"legată" de principiul accesibilității instruirii și chiar de individualizarea aces tei
instruiri, la anumite niveluri de tip performanțial. În activitatea cu grupuri de
subiecți, cum este în educația fizică și sportivă școlară, nu se poate respecta
principiul individualizării, ca treaptă superioară a accesibilității. De aceea, este
răspândită (dar nu generalizată) modalitatea lucrului pe grupe de nivel valoric,
"închise sau deschise". Cel mai corect, în sens de "eficiență", este ca aceste grupe
valorice să fie "deschise", adică dinamice/modificabile în funcție de temele
abordate. Din punct de vedere organizatoric apar, normal, unele difi cultăți,
deoarece unii subiecți din grupa valorică nr. 1 la o temă trebuie să treacă în grupa
valorică nr. 2 sau nr. 3, la următoarea temă și revers etc. Grupele de nivel
valoric, pe ansamblul componentelor modelului de educație fizică și sport sau pe
fiecare componentă a modelului respectiv, se stabilesc numai în urma verificării
de la începutul perioadei de pregătire a subiecților.
Tratarea diferențiată presupune, cel puțin la grupurile de subiecți cu vârstă
postpubertară, și respectarea opțiunilor acestora pentru practicarea unor cate gorii
de exerciții fizice sau a unor sporturi (care sunt exerciții fizice speciale și
specializate! ).
Pentru a realiza o eficientă maximă prin tratarea diferențiată, spun spe –
cialiștii-pedagogi, un rol important revine liderilor grupelor valorice, bunilor
colaboratori ai specialiștilor.
X.4. Problematizarea în educație fizică și sport
Cred că este cea mai la "modă" orientare metodologică (deci, este orien tare
și nu tendință!) în educație fizică și sport. Și nu numai! Ea se constituie în
principala modalitate de aplicare a teoriei învățării prin descoperire, a învățării
active", a învățării de tip euristic. Se poate aplica în toate subsistemele educației
fizice și sportului, indiferent de vârsta și alte particularități ale subiecților. Unii
autori (de exemplu, Ioan Cerghit, cel mai bun prieten adevărat al educației fizi ce
și sportului universitar, mai ales al ANEFS București) o consideră în postu ra de
metodă, iar alții o ridică la rang de principiu. Eu cred că trebuie să o lăsăm la
locul ei, adică cel de "orientare metodologică", foarte bună mai ales în edu cație
fizică și sport. Metodă nu poate fi, iar principiu nici atât! "Vechimea" ei este atât
97

de mare – deși nu se numea așa! – încât nici nu merită să abordăm această temă
(ca să nu îi zicem "problemă"!).
Experimental, deci nu prin "vorbe", s-a demonstrat că problematizarea
dezvoltă gândirea creatoare, imaginația, interesul, curiozitatea și alte trăsături
sau calități solicitate în activitatea oricăror subiecții, dar mai ales în activitatea
independentă. Ca stare, problematizarea nu este "valabilă" doar în procesul
instructiv-educativ bilateral, deși noi o tratăm aproape exclusiv în această
postură! "Problemele" puse (sau "autopuse"!) trebuie să depășească posibilitățile
subiecților. Important este să se rețină că această "depășire" nu trebuie să fie prea
mare, chiar dacă subiecții în cauză desfășoară și o intensă activitate inte lectuală:
observă, analizează situațiile, selectează soluții de rezolvare prin com parație
valorică critică etc. Trebuie să fiu total de acord cu afirmația (dovedită tot
experimental!) că "învățarea prin rezolvarea de probleme" (problem solving)
este, de fapt, un "experiment gândit", situația problemă având rol de ipoteză.
Simplist pusă "problema", sunt recunoscute cel puțin următoarele trei etape
în activitățile concrete de educație fizică și sport:
a. conducătorul /specialistul ajută subiectul la rezolvarea "problemei";
b. subiectul colaborează cu alți colegi de grup pentru rezolvarea "proble mei"
c. subiectul rezolvă singur "problema".
Se cunosc, în principal, două direcții de aplicare a problematizării în
educație fizică și sport:
1. Selecționarea, restructurarea și reorganizarea "cunoștințelor" (inclusiv,
după cum am mai menționat, deprinderile și priceperile motrice) pe care le
posedă subiecții.
Cele mai frecvente căi de concretizare a acestei direcții sunt:
– întrecerile bilaterale, inclusiv sub forma jocului sportiv;
– parcursurile sau traseele aplicative, cu o condiție esențială pentru tema
noastră: acestea să nu fie demonstrate sau să se impună – prin explicație –
procedeele tehnice de execuție a actelor și acțiunilor motrice pe care le
includ;
– elaborarea, de către fiecare subiect, a "liniei" de elemente și procedee din
gimnastica acrobatică sau ritmică, patinaj artistic etc.
2. Formularea unei situații problematice, care poate fi rezolvată pe mai
multe căi, prin mai multe soluții.
În această modalitate se pot folosi, cel puțin, următoarele două variante: 2.1.
2.1.Conducătorul/specialistul prezintă soluțiile de rezolvare a "proble mei",
iar subiecții aleg pe cea considerată – de fiecare și după criterii tot
"personale" – mai eficientă.
98

2.2. Nu se prezintă nici o soluție de rezolvare a "problemei", iar subiecți
decid în funcție de cunoștințe, posibilități și intenții proprii.
X.5. Modelarea și modelele în educație fizică și sport
După cum am mai afirmat, este tema cea mai frecventă în publicațiile de
specialitate și la lucrările metodico-științifice pentru obținerea gradului didac tic
I. Exagerând, unii specialiști – autori au credința că tot ceea ce există în domeniul
practicării exercițiilor fizice nu este altceva decât "modelare" și "modele"!
Modelarea, în concepția majorității specialiștilor, primește următoarele trei
sensuri:
a. Metodă de investigație /cercetare științifică a realității , a unor fenome-
ne din această realitate naturală sau socială. Există două direcții ale acestui sens:
a.1. Modelarea ca metodă de investigație/cercetare/studiere a unui feno men
din realitate, cu scopul elaborării modelului său.
a.2. Modelarea ca metodă de investigație/cercetare/studiere a fenomene lor
din realitatea naturală sau socială cu ajutorul modelelor deja ela borate,
pentru a se cunoaște și explica cât mai bine fenomenele respective.
Se apreciază că trebuie să se recurgă la modelare numai când nu este posi –
bilă cunoașterea prin alte metode! Așa se și explică nemulțumirea subsemnatu lui
fată de cei care au transformat această metodă într-un "fact totum".
b. Metodă de instruire . În această accepțiune ea este înțeleasă ca fiind
acțiunea de pregătire a subiecților în concordanță cu indicatorii cuprinși în
modelele (despre care nu am vorbit încă!) elaborate. Dar, întreabă subsemnatul,
această "acțiune de pregătire" nu este chiar instruirea propriu-zisă? Apare a doua
întrebare, poate fi suprapunere între instruire și modelare? Cred că nu, și mai
cred că instruirea se face, la model concret, prin metode clasice bine cunoscute:
verbale, intuitive și practice. Dacă sunt vizați, în sens de realizare, anumiți
indicatori cantitativi și calitativi specifici modelelor de educație fizică și sport,
atunci înseamnă că toate metodele clasice de instruire se folosesc într-un cadre
general imprimat de modelare. Cu alte cuvinte, revin și afirm că modelarea nu
este metodă, ci o importantă orientare metodologică! Mai mult, se pot folosi și
trebuie folosite și modele operaționale (adică exerciții speciale) pentru
îndeplinirea modelelor teoretice de diferite dimensiuni temporale, dar aceste
modele operaționale sunt prezentate prin metodele verbale și cele intu itive, fiind
executate – logic – prin metoda practică de exersare.
c. Principiu de instruire . În acest sens, după unii autori (Ion Șiclovan și
Gh. Mitra – A. Mogoș, mai ales), modelarea trebuie să orienteze întreaga
organizare și desfășurare a procesului de pregătire, precum și planificarea acestui
proces. După opinie personală, întreb, din nou: dacă "orientează" pregătirea și
99

planificarea, de ce este principiu și nu este – de fapt – orientare metodologică?
Cred că este doar o problemă de terminologie și nu de sens.
Modelarea, pentru a fi înțeleasă, face trimitere la termenul de model. De
fapt, în majoritatea dicționarelor se prezintă mai întâi termenul de "model" și
apoi se continuă cu termenul de modelare. Dacă se mai continuă! Făcând o
sinteză, pe măsura posibilităților, a majorități definițiilor, am concluzionat că
"modelul" este un sistem simplificat (material sau ideal) al unui fenomen din
realitatea naturală sau socială (fenomen numit "original"), sistem care cuprinde
elementele definitorii/semnificative sub aspectele conținutului, structurii și
funcționalității fenomenului respectiv.
Cele mai importante caracteristici ale modelului de educație fizică și sport
sunt următoarele:
– Pentru a fi eficient trebuie să îndeplinească, minimal, condițiile: să fie
simplu, fidel "originalului", relevant, reprezentativ pentru un original
categorial și nu pentru un original individual.
– El trebuie să reflecte realitatea obiectivă, dar numai rezumativ și chiar
limitat. El nu epuizează originalul, fiind mai omogen și mai abstract decât
acesta.
– Este un "sistem" închis/nemodificabil pentru o perioadă de timp, iar
"originalul" este mereu un "sistem" deschis/dinamic.
– Este cuantificat precis (mai ales modelul de tip ideal/teoretic), având
parametrii de ordin calitativ și cantitativ.
Tipologia generală a modelelor – și în educație fizică și sport – se prezin tă în
felul următor:
a. După natura lor:
a.1. ideale/teoretice, care reprezintă cerințele maximale ale societății în
raport cu fenomenul real;
a.2. materiale, adică machete, prototipuri etc.;
b. După calitatea lor:
b.1. logice, adică cele verificate total sau parțial prin determinări;
b.2. matematice, adică cele exprimate cifric în procente și proporții;
b.3. empirice, adică cele stabilite pe bază de rutină, prin aprecieri
subiective (de multe ori neintenționat greșite!).
c. După termenul pentru care se elaborează:
c.1. finale, valabile pentru sfârșitul ciclurilor de învățământ sau stadi ilor
de pregătire sportivă;
100

c.2. intermediare, valabile pentru fiecare clasă dintr-un ciclu de
învățământ sau pentru fiecare an de pregătire sportivă;
c.3. operaționale, care sunt sistemele de acționare/mijloacele folosite
pentru realizarea modelelor intermediare și – indirect – a celor finale.
În educație fizică și sport predomină modelele ideale sau teoretice. Idealul
educației fizice și sportului are – ca model – cel mai înalt grad de generalizare.
Modelele finale și intermediare sunt "trepte" pentru realizarea idealului edu cației
fizice și sportului. Aceste modele, care sunt tot teoretice, exprimă cerin țele
comenzii sociale față de educație fizică și sport la nivelul subsistemelor
specifice. Ele trebuie să exprime pe "cum trebuie să arate (ca dezvoltare corpo –
rală)" și pe "ce trebuie să știe subiecții (pe planul motricității)". Ca atare, orice
model teoretic, final sau intermediar, la educație fizică și sport trebuie să se
structureze pe următoarele componente:
– Cunoștințele teoretice de specialitate.
– Capacitatea de organizare, adică capacitatea de a răspunde individual sau
în grup la unele comenzi necesare pentru "manevrare", discipli nare,
pregătire etc.
– Dezvoltarea fizică armonioasă a organismului.
– Calitățile motrice (de bază și specifice).
– Deprinderile și priceperile motrice (de bază, utilitar – aplicative și specifice
ramurilor și probelor sportive).
– Capacitatea de practicare autonomă a exercițiilor fizice.
– Capacitatea de practicare independentă a exercițiilor fizice.
X.6. Instruirea programată în educație fizică și sport
Este o orientare metodologică cu predominant caracter noneuristic, fiind, de
fapt, o "prelungire" a modelării pe planurile operaționalizării și programării
instruirii. Ea implică, după opinia multor specialiști, calculatoare sau alte
"mașini" moderne specifice. Există în educație fizică și sport asemenea situații
sau posibilități? Eu cred că nu există, iar varianta de a fi acceptată expresia
"programarea instruirii" în loc de "instruire programată" nu "rezistă", din multe
motive de logică. Existența programelor pe disciplinele de învățământ sau pe
ramurile și probele sportive nu reprezintă primul "pas" către instruire progra –
mată, ci doar către programarea instruirii. Este o rectificare și a ceea ce am scris
în edițiile anterioare de "Teorie și metodică".
101

Instruirea programată face apel la raportul între cantitatea informației
transmise și cât însușesc subiecții. Constă, în esență, în împărțirea sau frag –
mentarea conținutului informațional în elemente – mai "lungi" sau mai "scurte" –
accesibile subiecților și eșalonarea acestora într-o ordine de dificultate unică
pentru toți subiecții. Elementele în care se fragmentează conținutul infor mațional
au primit diverse denumiri: pași metodici, secvențe, doze, quante, microstructuri
etc. De la unele caracteristici ale acestor elemente, se recunosc cele două tipuri
clasice de instruire programată:
a. Instruirea programată liniară , numită și Skinner, după numele celui
care a creat-o. Câteva caracteristici:
– unitățile informaționale sunt mici ("pași" metodici mici) și așezate într-o
succesiune identică pentru toți subiecții;
– ritm individual, în anumite limite temporale, de parcurgere a fiecărei
unități informaționale;
– trecerea la unitatea informațională următoare nu se face decât după
însușirea corectă a celei anterioare;
– "răspunsurile" subiecților sunt construite de conducătorul procesului de
instruire, fără variante;
– subiecții doar execută ce li se recomandă (nu aleg, concep, creează etc.),
fiind reduse aproape total erorile.
b. Instruirea programată ramificată , numită și Crowder, după numele
celui care a creat-o. Câteva caracteristici:
– unitățile informaționale sunt mai mari, comparativ cu tipul anterior;
– răspunsurile subiecților sunt construite tot de specialist, dar cu mai multe
variante, printre care unele incorecte;
– când subiecții aleg o variantă incorectă, se intervine cu un program
secundar cu explicații suplimentare în scopul determinării alegerii unui
răspuns corect;
– solicită, prin posibilitatea alegerii răspunsului, și unele aspecte de tip
euristic.
X.7. Algoritmizarea și algoritmii în educație fizică și sport
Este o ultimă fază a orientărilor metodologice de tip noneuristic, adică o
"prelungire" a instruirii programate.
Algoritmizarea, despre care s-a scris foarte puțin în domeniu, este o
activitate „operație” de elaborare a unor "soluții" speciale de rezolvare a unor
situații standardizate sau tipice, frecvente și în educație fizică și sport.
102

Algoritmii nu sunt altceva decât "soluțiile" speciale, adică rezultatele
algoritmizării. În cazul procesului instructiv-educativ bilateral, algoritmii sunt de
mai multe tipuri sau categorii:
1. Algoritmi specifici activităților conducătorului procesului instructiv
educativ.
2. Algoritmi specifici activității subiecților cuprinși în procesul instructiv –
educativ .
3. Algoritmi specifici conținutul procesului instructiv – educativ respec tiv.
"Teoria și metodica educației fizice și sportului" fac referiri sumare la prima
categorie de algoritmi (adică la cei care vizează pregătirea și conducerea
activității specifice) și detaliază algoritmii din ultima categorie (adică pe cei
specifici conținutului procesului instructiv-educativ). Aceste discipline, în
perspectivă, trebuie să-și propună să se ocupe – prin cercetare științifică – și de
algoritmii specifici activității subiecților care sunt cuprinși în procesul de
practicare a exercițiilor fizice.
În general, orice algoritm presupune o succesiune de "operații" prin care se
rezolvă situația sau problema tipică (desfășurată oriunde, oricând și de oricine în
aceleași condilii). Pentru conținutul procesului instructiv-educativ sunt foarte
mulți algoritmi, în funcție de componentele modelelor finale și inter mediare.
Dar, atenție, nu peste tot sunt algoritmi, ci doar pentru rezolvarea situ ațiilor
tipice sau standardizate! De regulă, un algoritm cuprinde mai multe sis teme de
acționare/modele operaționale subordonate rezolvării acelorași situații
tipice/standard sau acelorași obiective. Aceste "mijloace" trebuie să fie efectu ate
într-o succesiune logică, să fie bine cuantificate și însoțite de toate regulile
metodico-organizatorice necesare aplicării for (inclusiv durata și natura pauze lor
între repetări, formațiile de lucru, modalitățile concrete de exersare etc.) Deci,
revin cu precizarea că în educație fizică și sport – pentru conținut – nu totul
înseamnă algoritmi. Sunt foarte multe alte mijloace (sisteme de acționare sau
modele operaționale), care nu pot fi de tip algoritmic!
Pentru elaborarea algoritmilor specifici instruirii în educație fizică și sport,
precum și pentru aplicarea lor, sunt necesare următoarele cerințe:
– trebuie analiză temeinică și logică a structurii materiei sau a materialu lui
de învățat;
– să existe concordanță între algoritmii elaborării și legile dezvoltării
fizice /corporale la diferite vârste, legile de dezvoltare/ educare a calităților
motrice sau ale formării unor deprinderi motrice și legile de educare a
comportamentului necesar activității autonome sau independente, individual sau
în grup;
– să fie riguros dozați, cuantificați;
103

– să fie optimali și din punct de vedere al numărului "operațiilor" pe care le
includ (cât mai puține, dar cele mai eficiente!);
– să fie însoțiți și de aspectele care vizează metodologia aplicării lor;
– să fie codificați prin litere și cifre (logic, literele nu trebuie să fie ace leași
la două sau mai multe componente ale modelului: V – pentru viteză și tot V, de
exemplu, pentru volei etc.; cifrele se repetă, deci se reiau, de la 1 la n, în cazul
fiecărei componente: V1-13, pentru viteză, de exemplu, și Vol-15, pentru volei
etc.).
Specialiștii recunosc că există multe limite/dezavantaje ale algoritmizării
instruirii, printre care se menționează:
a. în activitățile concrete și curente apar situații neprevăzute, pentru care nu
se pot aplica algoritmi, deoarece aceștia trebuie anterior elaborați;
b. în activitățile concrete și curente apar situații când nu se recomandă
aplicarea unor "operații" de tip algoritmic sau nu se pot aplica algorit mii
concepuți (de exemplu, în jocurile sportive bilaterale, parcursurile
/traseele aplicative sau ștafetele nedemonstrate, "liniile" din gimnas tica
acrobatică și ritmică etc.);
c. nu oferă posibilitatea alegerii, a opțiunii subiecților, necontribuind astfel –
la dezvoltarea creativității și imaginației acestora.
XI. PRACTICAREA INDEPENDENTĂ A EXERCITIILOR FIZICE
Formarea capacității de a practica exercițiile fizice în mod independent,
individual sau în grup, dar – mai ales – formarea obișnuinței în acest sens con –
stituie, după opinia personală exprimată cu multe prilejuri, obiectivul cel mai
important al educației fizice și sportului. Nivelul de civilizație al unei națiuni se
apreciază, de cei care gândesc corect, și prin densitatea practicării exercițiilor
fizice în timpul liber de către "cetățeni", atât de tânăra generație, dar – mai ales –
de vârsta adultă și de vârsta "a treia"! Atingerea acestui deziderat, în România
actuală și de perspectivă imediată, este aproape o utopie. Încă foarte multi
oameni, din mediul urban și – mai ales – din mediul rural, se închină – adică "își
fac cruce" – atunci când văd semeni de-ai for alergând, de exemplu, pe stradă sau
104

în parcuri și alte spații verzi. Acest fenomen de "închinat" nu se petrece în
adevăratele țări civilizate!
A fi realizat obiectivul menționat este foarte greu la noi în țară. Oamenii, în
general, au o părere greșită despre rolul practicării exercițiilor fizice pentru
dezvoltarea personalității. Aceeași părere o au, din păcate, și cei care dețin
funcțiile de decizie socială și politică, chiar dacă în relația cu mass-media se
manifestă, de foarte multe ori, cei mai mari iubitori ai "sportului"! (Ați auzit pe
cineva "important" pe plan, mai ales politic, să vorbească și de "educație fizi că"?
Eu nu am auzit! Dar poate vom auzi.)
În "Teorie" se acordă un lot foarte important capacită~ii de practicare
independentă a exercițiilor fizice. Mai puțin se abordează problema "obișnu inței"
pe acest plan. Capacitatea de practicare independentă a exercițiilor fizice este o
componentă constantă a modelului de educație fizică și sport la aproape toate
subsistemele. Când se face enumerarea obiectivelor educa~iei fizice și sportului
la primele cicluri de învățământ, de exemplu, nu uităm pe cel de "for mare a
capacității și obișnuinței de practicare a exercițiilor fizice în mod inde pendent"!
Dar, cum stăm cu practica.
Germenii capacității de practicare independentă a exercițiilor fizice se pun,
evident, în educația fizică și sportivă școlară desfășurată în mod științific. Este
greu, dar se poate! La baza activității de practicare independentă a exer cițiilor
fizice stă participarea conștientă și activă a subiecților, participare care
presupune, în această perspectivă următoarele cerințe:
a. Înțelegerea de către subiecți (elevi, în primul rând) a influențelor
exercițiilor fizice asupra organismului. De aceea, în lecțiile specifice, cadrele
didactice trebuie să explice de ce este necesar un anumit volum de muncă, de ce
este necesară o anumită succesiune a exercițiilor fizice (care nu întotdeauna este
atractivă!) sau o anumită intensitate și complexitate a acestora etc. Munca
specialiștilor este greu, în acest sens, dar subiecții trebuie să înțeleagă relația
corectă între stimuli și efecte, precum și corelația între diferitele exerciții fizice.
b. Manifestarea unei atitudini responsabile pentru însușirea materialului
predat, care este dependentă și de conștiinciozitatea subiecților respectivi și de
calitățile "pedagogice" ale specialiștilor.
c. Formarea capacității de apreciere obiectivă a propriului randament, dar și
a randamentului colegilor de grup, pe baza unor criterii precis stabilite și
verificate tot de conducătorul procesului instructiv – educativ.
d. Înțelegerea corectă a structurii actelor și acțiunilor motrice care se
însușesc. Trebuie înțeles, de către subiecți, mecanismul de bază al actelor și
acțiunilor motrice respective și reținute elementele acestuia (contează foarte
105

mult, pe acest plan, modul de predare, inclusiv accesibilitatea metodelor și
mijloacelor!)
Aceste patru cerințe, prezentate și la principiul participării conștiente și
active, se constituie – de fapt – și în obiective ale educației fizice și sportului prin
prisma formării capacității și obișnuinței de practicare independentă a exerciți ilor
fizice. Trebuie însă, să completăm aceste obiective cu următoarele:
– Familiarizarea subiecților cu principiile care stau la baza selecționării
exercițiilor fizice pentru diferite forme de activitate independentă, individual sau
în grup.
– Formarea sistemului de deprinderi și priceperi motrice transferabile în
activitatea independentă (din timpul liber, cum am mai menționat, și în
absența" .fizică a specialistului, dar în "prezența" recomandărilor acestuia; de
aceea vorbim de transfer!). Intră în acest sistem și deprinderile de autoasigurare.
– Obișnuirea subiecților cu aprecierea tempoului, ritmului și intensității
efortului fizic (cel puțin autodeterminarea frecvenței cardiace și a frecvenței
respiratorii).
– Cunoașterea și însușirea principalelor reguli privind efortul fizic și
"încălzirea" organismului înainte de efort, intrarea gradată în efort, alternarea
efortului cu repausul, dozarea efortului, măsurile elementare de refacere a
capacității de efort etc.
– Formarea unor deprinderi și însușirea unor cunoștințe de natură
organizatorică: arbitraj, amenajarea locului de practicare a exercițiilor fizice,
modalități de "comunicare" corectă cu spectatorii etc.
Obiectivele sunt complexe, dar sunt interesante. Ele se pot realiza, încă o
dată precizez, numai dacă "acțiunile specifice" încep de la cele mai mici vârste
școlare. Deci, formarea capacității de practicare independentă a exercițiilor fi zice
începe în procesul instructiv-educativ școlar și se valorifică în timpul liber al
subiecților. Această formare, în lecții sau alte forme organizatorice, se rea lizează
numai în prezența specialistului, deci nu în "absența" fizică a acestuia! Se
urmărește, în principal, însușirea unor deprinderi de autoorganizare,
autoconducere și autoapreciere, transferabile – evident – în timpul liber și însoțite
de cunoștințele teoretice de rigoare. De aceea, profesorii de educație fizică și
sport "buni", pun – prin "rotație"- pe elevi să conducă "pregătirea organismului
pentru efort", "influențarea selectivă a aparatului locomotor", "întrecerile bilate –
rale", "revenirea după efort" etc.
Chiar dacă nu sunt convins de valabilitatea for totală, trebuie să prezint în
acest manual – principalele modalități a căror utilizare conduce la formarea
capacități și obișnuinței de practicare independentă a exercițiilor fizice:
106

1. Observația activă și obiectivă din partea subiecților. Pentru aceasta,
conducătorul procesului instructiv-educativ, în speță profesorul, va sublinia
fazele execuției, va preciza elementele "cheie", va atrage atenția asupra
momentelor acțiunii prin semnale sonore sau vizuale, va comenta și analiza
unele execuții etc. Alte modalități de a învăța pe subiecți/elevi să observe activ și
obiectiv: punerea lor în postura de a urmări și analiza execuțiile colegilor de
grup; analiza execuțiilor tehnice personale; observarea "tematică" a greșelilor de
execuție; observarea și analiza elementelor "cheie" din execuțiile tehnice sau
tactice ale colegilor etc.
2. Efectuarea autonomă (deci, în lecții sau în alte forme organizatorice, în
prezența specialistului!) a unor complexe de exerciții fizice, libere sau cu
obiecte, pentru dezvoltarea armonioasă a organismului sau a unor variante de
"încălzire" sau de "revenire" după efort.
3. Efectuarea unor teme specifice, date de specialist/profesor. În puțina
bibliografie pe "problemă", se numesc "teme pentru acasă", surprinzându-i pe
alai specialiști că există așa ceva și la educație fizică și sport. Ele se dau în lecții
sau alte forme de organizare, se execută în timpul liber (nu neapărat "acasă"!) și
se verifică (după intervale rezonabile de timp) tot prin lecții sau alte forme
organizatorice concrete și curente. Conținutul lor vizează mai multe aspecte:
corectarea unor deficiențe fizice de grad ușor, dezvoltarea unor calități motrice
(mai ales forța! ), consolidarea unor deprinderi motrice.
4. Efectuarea unor exerciții fizice în ritm propriu, mai ales pentru
influențarea selectivă a aparatului locomotor (în special pentru mișcările de
aplecare
și îndoire a trunchiului!).
5. Punerea subiecților/elevilor în situații extrem de diverse, care să le
dezvolte spiritul de decizie, creativitatea, inițiativa etc.
6. Rezolvarea, în procesul instructiv-educativ bilateral, a unor probleme de
natură organizatorică de către subiecți/elevi: pregătirea aparatelor și mate –
rialelor; amenajarea locului de desfășurare a activității; pregătirea și
confecționarea unor obiecte și instalații specifice; îndeplinirea unor sarcini
speciale (elev de serviciu, responsabil cu frecvența, căpitan de echipă etc.);
organizarea unor întreceri și "arbitrarea" acestora (inclusiv a jocurilor bilaterale);
conducerea unor verigi etc.
Desigur, modalitățile prezentate nu epuizează toate variantele practice
posibile. Tratarea exhaustivă este imposibilă, dar rămâne ideea că avem multe
variante, pe care trebuie să le valorificăm – mai ales – în procesul instructiv –
educativ bilateral, dar și în afara acestuia.
107

Variantele concrete prin care se manifestă capacitatea de practicare
independentă a exercițiilor fizice sunt multiple: de la banala și clasica
"gimnastică de înviorare", trecând prin jogging-ul de tip occidental sau înotul
(dimineața, la prânz sau seara) în piscine ultramoderne și ajungând – evident – la
cele mai interesante și eficiente jocuri sportive bilaterale (fotbal, baschet etc.)
sau sporturi de sezon și de tip "extrem"!
Ideea pe care trebuie să o reținem, chiar dacă o repetăm, este aceea că
specialiștii trebuie să-și reconsidere prioritățile instructiv-educative și să aducă
pe prim plan formarea – cu multă răbdare și profesionalism – a capacități și a
obișnuinței de practicare sistematică și independentă a exercițiilor fizice. Ar fi
extraordinar și am intra, inclusiv pe această "dimensiune", în rândul țărilor
civilizate!
XII. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A PRACTICĂRII
EXERCIȚIILOR FIZICE
Înainte de a intra în problema propriu-zisă, este necesar să reiau o afirmație
din scrierile anterioare: nu trebuie confundat acest sistem al formelor de
organizare a practicării exercițiilor fizice cu "formele de exprimare concretă a
exercițiilor fizice"! Aceste ultime forme, binecunoscute și statuate în timp, se
exprimă printr-o multitudine de ramuri sau probe sportive din atletism,
108

gimnastică, jocuri sportive, înot, schi, dansuri, lupte sau alte modalități etc. A nu
confunda atletismul, gimnastica, jocurile sportive etc., cu formele de organizare
prin care se practică exercițiile fizice este o mare eroare, chiar dacă cei care fac
acest lucru s-au "născut" (la Timișoara, Cluj, Iași, Constanța, Craiova etc.) peste
noapte ca cei mai importanți "teoreticieni și metodiști" în educație fizică și sport.
Formele de organizare a practicării exercițiilor fizice creează cadrul nece sar
pentru realizarea obiectivelor educației fizice și sportului; la fiecare subsis tem
specific. De aceea, există suficiente diferențieri, sub aspectele conținutului,
metodologiei, tipologiei, în funcție de subsistemele respective. Nu poate fi
identitate, de exemplu, între formele de organizare specifice educației fizice și
sportive școlare și cele specifice în sportul de înaltă performanță. Ar fi o altă
eroare în analiza "problemei"! Aceste forme de organizare s-au diversificat în
timp, ca și obiectivele pe care le "deservesc". Ele trebuie privite, analizate și
abordate practic numai în sistem, ca și obiectivele la care ne-am referit. Formele
respective se completează unele pe altele, se influențează reciproc, au un nucleu
central, au anumite priorități spațio-temporale și demografice etc., respectând
caracteristicile "subsistemului" pe care îl deservesc.
Deoarece prezentul manual se adresează aproape exclusiv profesorilor,
consider ca fiind cea mai normală variantă de a fi analizată "schema" formelor de
organizare a practicării exercițiilor fizice de către elevi. Care "schemă"? Cea din
cărțile de specialitate (teoretic foarte bună, dar transpusă în practică doar
parțial!), sau cea care ar rezulta (deși este foarte greu să o "descifrăm"!) din noile
"Instrucțiuni", "Notificări" sau alte "Ordonanțe" ale MEN? Voi încerca să fac o
"combinație" între cele două "scheme" și cer scuze profesorilor de edu cație fizică
și sport pentru unele nereușite!
Să fim de acord, împreună, că aceste forme de organizare – pentru elevi nu
pot fi decât de două feluri/categorii:
a. desfășurate în "regimul" școlar (deși termenul "regim" deranjează!);
b. desfășurate în timpul liber al elevilor.
Să fim de acord, tot împreună, pentru a înlocui – din motive de logică –
termenul de "ore" cu cel de "lecții" sau "activități instructiv-educative".
În consecință, s-ar putea prefigura următoarea schemă pentru formele
desfășurate în "regimul școlar", fără explicații ale unor termeni care aparțin
"Reformei".
109

Schema prezentată, cu multe lipsuri, trebuie foarte puțin analizată, dacă vom
reuși pe "puncte":
1. Deci, există un Plan – Cadru și un Plan Extracurricular.
2. În planul cadru intră, în primul rând, lecțiile de trunchi comun, adică
lecțiile "clasice" de educație fizică (reduse, până la o oră sau nici o oră, prin
actualele "reglementări" ministeriale!).
În al doilea rând tot în planul-cadre, intră două categorii de forme la decizia
școlii, "ciudate" după opinia personală, care se concretizează în:
• Lecții pentru/de extinderi, destinate "aprofundării conținuturilor progra mei
școlare și/sau extinderii conținuturilor trunchiului comun prevăzute în
programă cu asterisc" (Notificarea MEN, nr.36635/23.07.1999).
• Lecții opționale, destinate "aplicării unei programe diferite de programa pentru
trunchiul comun" (Notificarea MEN nr. 36635/23.07.1999).
3. Lecțiile extracurriculare (numite sugestiv, în Notificarea menționată, deja,
de două ori, ca "activități de stimulare și sprijinire a performanțelor școlare")
Bunt destinate pregătirii echipelor reprezentative școlare în scop com petițional și Forme de manifestare în „regimul „ școlar
Prevăzute în planul de învățământ Neprevăzute în planul de învățământ
a. prevăzute în planul cadru
Lecții de trunchi comun Momentul de educație fizică
Lecții la decizia școlii
-de extinderi
– opționaleRecreația organizată
Gimnastica zilnică
Gimnastica compensatorie
b. extracurriculare
lecții de pregătire a echipelor
competiționaleActivitatea fizică de înviorare
110

performanțial. Ele nu sunt decât fostele "ore de activități sportive" sau "cercuri
sportive". Apar, însă unele reluări, dar și unele noutăți:
– Conținutul pregătirii este asemănător antrenamentului sportiv.
– Acordarea for (în norma didactică sau la plata cu ora) depinde de înde –
plinirea unor obiective de performanță avizate de inspectoratele școlare.
– Activitatea se poate realiza cu clasa sau pe grupe de 10-15 elevi prove niți
din una sau mai multe clase. Pentru fiecare grupă se pot acorda 1-3 ore pe
săptămână.
– Programul de pregătire se realizează în afara orarului școlii.
– Un profesor poate avea maximum două grupe, la ramuri de sport și sexe
diferite.
4. Momentul de educație fizică, numit și "Minutul de educație fizică" din
cauza duratei, se desfășoară sau ar trebui să se desfășoare la alte discipline de
învățământ, când elevii dau semne de oboseală, plictiseală etc. Este condus de
cadrul didactic care se află la lecția respectivă și cuprinde trei-patru exerciții cu
caracter de "înviorare"! Poate fi prezent și pe parcursul altor activități
extrașcolare, cum ar fi cele de tip cultural-artistic, de exemplu. (Am asistat,
spuneam studenților, la o realizare a acestui "moment de educație fizică" de către
un profesor Canadian care ținea la "Sala Palatului" niște lecții de "religie și
antitotalitarism". Ce formidabilă părere pozitivă au avut participanții despre
acele momente de educație fizică, efectuate pe fond muzical, crezându-1
"inventatorul problemei", din cauză că la noi în țară există, în majoritatea
cazurilor, doar pe hârtie!).
5. Recreația organizată, de obicei cea "mare", are un conținut centrat pe
jocuri de mișcare, parcursuri și trasee aplicative, ștafete etc. Se desfășoară numai
la nivelul ciclului primar de învățământ, în școlile care se "respectă", și este
asigurată "îndrumarea" fie de profesorii de educație fizică și sport, fie de
învățătoare sau învățători, fie de instructori – elevi din clasele gimnaziale.
6. Gimnastică zilnică, introdusă printr-o Hotărâre a Ministerului
Învățământului în 1972 (și neabrogată!), se mal desfășoară doar în puține unități
școlare. Se recomandă ca această gimnastică (care nu este de "înviorare" cum au
crezut unii) să fie realizată înainte de începerea programului școlar sau în
recreația mare (în acest caz, la învățământul primar ea se suprapune peste
"recreația organizată", dar nu cred că această suprapunere poate fi o problemă! ).
Sub aspectul conținutului, constă în cinci – șase exerciții fizice analitice făcute
simultan cu toți elevii (dispuși în curtea școlii sau în sălile de clasă "radioficate"
sau cu dotări specifice emisiei și recepției radio!). Exercițiile sunt prezentate de
un profesor de educație fizică sau de un învățător sau o învățătoare (de regulă
aflat/ă la "serviciu"!) și – de foarte multe ori – de elevi/instructori din clasele mai
111

mari. De reținut un element de esență: exercițiile concepute și exersate trebuie să
fie simple și posibil a fi efectuate numai din poziția stând sau derivate ale
acesteia, elevii nefiind în echipament sportiv!
7. Gimnastica compensatorie, care este prezentă la învățământul profe sional,
cam pe aceeași poziție a "gimnasticii zilnice" și a "momentului de edu cație
fizică" pentru celelalte unități școlare, se desfășoară (sau ar trebui să se
desfășoare!) în zilele de practică ale elevilor, după două-trei ore de activitate.
Este condusă de profesorul-îndrumător de practică sau de maistrul-instructor.
8. Activitatea fizică de înviorare. Reținem în primul rând denumirea acestei
forme de organizare! Clasic ea a fost denumită drept "gimnastică de înviorare",
deși de foarte multe ori la această "gimnastică" se aleargă, se înoată (desigur în
piscine și nu prea în România!), se patinează, se face ciclism etc. Unde este, doar
gimnastica? Important este să nu exagerăm; ea se efectuează, indiferent de
mijloacele folosite, mai ales în unitățile de învățământ prevăzute cu
cămine/internate și cu "pedagogi" care au, încă, responsabilitate. Să privim
realizarea problemei în școlile cu profil militar și ne vom lămuri de esență! În
rest, sună a "utopie".
Să trecem, cu calm, la a doua categorie a formelor de organizare,
desfășurate în timpul liber al elevilor (să nu mă întrebați cu ce densitate și nici cu
ce eficiență! ). Teoretic, dar și practic, aceste forme pot fi reprezentate în felul
următor:
Am "depășit", nu știu dacă cu greu, și categoria a II-a a "formelor de orga –
nizare" pentru practicarea exercițiilor fizice de către elevi, fără să fie necesară o
analiză în detaliu a acestor forme! Cine nu știe ce înseamnă plimbarea, cro sul, Forme de organizare în timpul liber al elevilor
Activități de educație fizică și sport pentru toți Activități sportive de performanță
Competiționale Realizate în asociații și cluburi sportive
școlare
– campionatul școlii la diferite sporturi
– crosuri
– cupe
– campionate școlare naționale, etc.
Realizate în alte asociații și cluburi sportive
de performanță
Noncompetiționale
– acțiuni turistice(plimbări, excursii, drumeții, etc.)
– serbări sportive
– tabere de vacanță cu caracter de inițiere în unele ramuri
sau probe sportive
– campionatele școlare naționale, etc.
112

serbarea sportivă, campionatul școlar etc.? Este inutilă, cred, întrebarea, deși
poate unele precizări n-ar fi fost de neconsemnat! Sau, cine nu știe ce dife rențe
sunt între asociațiile și cluburile sportive școlare (unde, practic, perfor manța este
binevenită, dar nerealizabilă, în ideea respectării – în primul rând – a statutului de
elev!) și cel tipic de performanță (unde, tot practic, performanța este la fel de
binevenită și realizabilă, în ideea respectării altor statute: militar, polițist,
constructor, minier, marinar, agricultor etc.)
În programa examenelor pentru definitivat, titularizare și gradul didac tic II
se solicită și rezolvarea problemei "de ce lecția este – în sistem – forma de bază".
Răspunsul poate fi dat prin nominalizarea următoarelor argumente:
a. Se desfășoară, sub aspectele conținutului și metodologiei generale, pe
baza unei programe oficiale de specialitate.
b. Este condusă de un specialist cu studii superioare corespunzătore
(excepțiile, nu puține ca număr, confirmă regula).
c. Se desfășoară într-un timp bine precizat de orarul unității din care fac
parte subiecții (în învățământ durata normală este de 50 de minute).
d. Se desfășoară cu colective de subiecți/clase de elevi, relativ omogene ca
vârstă și particularități.
e. Fiind cuprinsă în planul de învățământ, este obligatorie atât pentru spe –
cialist/profesor, cât și pentru subiecți/elevi.
f. Toate celelalte forme de organizare, sau aproape toate, se pot desfășura
numai datorită conținutului și efectelor acesteia. În lecție se învață majoritatea
deprinderilor și priceperilor motrice, se însușesc exerciții pentru dezvoltarea
fizică/corporală, se dezvoltă calitățile motrice, se însușesc principalele reguli de
practicare a exercițiilor fizice, se însușesc tehnici de autoorganizare – auto –
conducere – autoevaluare etc. Toate acestea se transferă în celelalte forme de
organizare, existând și posibilitatea logică ca unele dintre ele să se și
perfecționeze.
g. În lecție, fiind condusă de un specialist, pe baza programei, este posi bilă
respectarea cerințelor didactice fundamentale pentru orice activitate de acest tip:
– să aibă teme și obiective precise;
– să folosească cele mai eficiente metode, mijloace și formații de lucru;
– să aibă o dozare corespunzătoare a efortului și o dinamică a acestuia pe
aceeași măsură;
– să îmbine optimal instruirea cu educația;
– să valorifice la maxim întregul timp alocat, deci să se realizeze o densi tate
bine corelată cu temele și obiectivele;
– să formeze deprinderi, individuale și de grup, pentru autoorganizare –
autoconducere – autoevaluare;
113

– să fie înțeleasă, programată și realizată ca făcând parte dintr-un ciclu
tematic de mai multe lecții, în care fiecare se sprijină pe cea anterioară și o
pregătește pe următoarea.
XIII. LECȚIA DE EDUCAȚIE FIZICA ȘI SPORT
Tipologie
Există mai multe criterii de stabilire a tipurilor de lecții în educație fizică
și sport. Referindu-ne doar la învățământ și cu convingerea că nu putem fi
compleți în problemă, am sistematizat în fetal următor criteriile și tipologiile
respective:
a. După componenta tematică abordată:
a.1. lecții cu teme din deprinderile și/sau priceperile motrice;
a.2. lecții cu teme din calitățile motrice, numite și lecții de "pregătire
fizică generală", puțin răspândite în educația fizică și sportivă
școlară;
a.3. lecții mixte, cu teme atât din deprinderile și/sau priceperile
motrice, cât și din calitățile motrice.
b. După felul deprinderilor și/sau priceperilor motrice abordate tema –
tic:
b.1. lecții monosport;
b.2. lecții bisport;
b.3. lecții polisport (frecvente – mai ales – în alte țări, care dispun de
"complexe de educație fizică și sportive" la unitățile de învăță –
mânt, atât în aer liber, cât și în interior).
c. După etapele învățării deprinderilor și/ sau priceperilor motrice
abordate tematic:
c.1 lecții de însușire inițiere primară;
c.2. lecții de consolidare;
c.3. lecții de perfecționare;
c.4. lecții de verificare;
c.5. lecții mixte/combinate (care rezultă din combinarea celor patru
etape ale învățării, luate – cel puțin – câte două: consolidare cu
perfecționare, consolidare cu verificare etc.).
114

d. După plasamentul în structura anului de învățământ:
d.1. lecții de organizare/ introductive (la început de an și semestre, în
care se sus~in de către elevi și unele probe de control, constituin du-se
pe baza rezultatelor, grupele de nivel valoric);
d.2. lecții curente, săptămânale;
d.3. lecție bilanț (de regulă, ultimele din fiecare semestru; un tip
special de lecție bilanț poate fi considerată și cea "demonstrativă" sau
"deschisă", desfășurată în scop metodic pentru a prezenta colegilor de
specialitate nivelul care poate fi atins cu un colectiv de subiecți, dacă
se lucrează conform unei planificări realiste.)
e. După locul și condițiile de desfășurare:
e.1. lecții în aer liber, condiții atmosferice și climaterice normale; ,
e.2. lecții în aer liber pe timp friguros;
e.3. lecții în interior, condiții normale (sală de educație fizică și
anexele sau materialele corespunzătoare);
e.4. lecții în interior pe spații improvizate (culoar, coridor, hol, sală
de clasă cu bănci etc.) și pe timp friguros.
f. După numărul de teme abordate:
f.1. lecții cu o temă;
f.2. lecție cu două teme;
f.3. lecții cu trei teme;
f.4. lecții cu patru sau mai multe teme (cele de tip "demonstrativ"!).
Desigur că există – cum am afirmat anterior – și alte criterii, unele poate chiar
semnificative de "tipologizare" a lecției de educație fizică și sportivă școlară, dar
încă n-au "intrat" în memoria autorului, care așteaptă sugestii de la colegii
specialiști.
Structură
În comparație cu tipologia, această problemă este mint mai analizată și
controversată în literatura de specialitate. De multe ori se exagerează! Structura
lecției de educație fizică și sport este dată de succesiunea unor
momente/faze/secvențe/verigi/etape/părți etc., în timpul alocat, toate diferenți ate
în privința obiectivelor, conținutului, duratei și metodologiei.
În evoluția sa, lecția de educație fizică și sport a avut mai multe structuri:
a. lecția pe patru părți: organizare, pregătire, fundamentală și de încheiere;
b. lecția pe trei părți: pregătitoare, fundamentală și de încheiere.
a + b ar însemna structura din trecut.
115

c. lecția pe verigi, specifică etapei actuale și probabil – celei de perspec tivă,
dar cu unele reconsiderări! Verigile, în totalitatea lor "teoretică" sunt
următoarele:
1. Organizarea colectivului de subiecți.
2. Pregătirea organismului pentru efort ("Încălzirea" generală a
organismului);
3. Prelucrarea analitică a aparatului locomotor (numită și "Influențarea
selectivă a aparatului locomotor" sau în surse bibliografice mai vechi –
"Optimizarea dezvoltării fizice");
4. Dezvoltarea/educarea sau verificarea calităților motrice viteza sau
îndemânarea;
5. Însușirea/inițierea "primară", consolidarea, perfecționarea sau verifi carea
deprinderilor și/sau priceperilor motrice;
6. Dezvoltarea/educarea sau verificarea calităților motrice forța sau
rezistența;
7. Revenirea organismului după efort (numită și "liniștirea" organismului);
8. Aprecieri și recomandări.
Verigile 4, 5 și 6 sunt tematice, în această structură actuală a lecției de
educație fizică și sport.
În perspectivă, deci în viitorul imediat, dar și în cel de lungă durată, pot
interveni unele modificări ale structurii, în contextul reconsiderărilor de care am
amintit. O precizare, pentru început, este foarte importantă: aceste modificări de
structură nu pot rezolva problema eficienței lecției. A "ataca" structura actuală
nu este decât o "variantă" (promovată – mar ales de unii inspectori, chiar și din
MEN) de a distrage atenția de la esența problemelor de eficiență! Revenind,
putem face următoarele "comentarii":
– Se desprinde posibilitatea ca veriga netematică numărul 3 (care este cea
mar contestată, fiindcă cere mint efort pedagogic și metodic din partea profeso –
rilor) să nu mar fie obligatorie! Când, cum și de ce? Pentru ca să devină Gh.
Cârstea "popular"? Răspunsul este foarte simplu: se poate renunța la această
verigă atunci când la colectivul de subiecți există o dezvoltare fizică normală (în
raport cu vârsta), armonioasă și – mar ales – omogenă. Nu am cunoscut, în
realitatea educației fizice școlare pe care o "verific" de trei decenii și jumătate,
asemenea colective de subiecți. Nu există clase de elevi fără "grași și slabi",
"înalți și scunzi", "cu atitudini deficiente și fără atitudini deficiente", "cu
deficiențe fizice sau fără deficiențe fizice" etc. Se mar renunță la această verigă
numărul 3 și în lecțiile de educație fizică și sport desfășurate în aer liber, pe timp
friguros.
116

– Și pentru verigile destinate calităților motrice poate exista posibilitatea
"eliminării" for din structura lecției. Când și de ce? Răspunsul este, de aseme nea,
ușor de dat. Dacă prin verificările inițiale se constată un nivel corespunză tor
notei 10 la o calitate motrică (atenție: la toate formele de manifestare!), atunci,
nu este logic ca această calitate motrică să nu se mai constituie în temă abordată
în lecții? Eu cred că da, fiind tot așa de convins că în educația fizică și sportivă
școlară din România nu se întâlnesc asemenea situații concrete.
– Va mai fi lecția structurată, în continuare, pe verigi? Cei care au alergie la
termenul de "verigi" spun că, obligatoriu, trebuie să trecem la structura pe părți.
Nici unul dintre aceștia nu a demonstrat, cel puțin prin scris, care este deosebirea
dintre cele două variante. Cei cu logică, în abordarea problemei, spun că în orice
lecție trebuie parcurse anumite secvențe temporale. Cum le vom numi? Este o
chestiune formală, pentru că orice "parte" este constituită din anumite "bucăți",
pe care – personal – consider că trebuie să le numim tot "verigi" (având în vedere
și semnificația semantică!).
– Indiferent unde, când și cu cine se desfășoară lecția de educație fizică și
sport, aceasta trebuie să cuprindă "obligatoriu" următoarele secvențe temporale,
pe care eu le voi numi tot verigi, chiar dacă pot îmbolnăvi pe unii "colegi":
a. Organizarea colectivului de elevi sau grupului de subiecți, în care
minimal – la nivelul bunului simț – trebuie să se realizeze următoarele acțiuni:
salutul, anunțarea temelor, observarea echipamentului subiecților și aflarea (prin
întrebări) unor abateri de la starea normală de sănătate a acestora.
b. Pregătirea organismului pentru efort, adică "încălzirea generală".
c. Veriga tematică sau verigile tematice , fără de care nici nu ar fi posi bilă
existența unei lecții.
d. Revenirea organismului după efort , (sau "liniștirea" organismului),
dacă efortul a avut valori corespunzătoare ca volum și intensitate (deci, în
practică, pot fi suficiente cazuri în care această verigă, lipsește din structura
lecției de educație fizică și sport!).
e. Încheierea "organizată" a lecției (poate că nu ar fi lipsit de interes să
numim prima verigă "Începerea organizată" a lecției!), în care minimal trebuie să
se realizeze următoarele acțiuni: câteva aprecieri privind comportamentul
subiecților în lecția respectivă, recomandări pentru activitatea viitoare
independentă și salutul.
Aceasta ar fi, după criterii logice, structura minimală a lecției de educație
fizică și sport, în special pentru învățământ. Dacă cineva poate demonstra și
argumenta o altă variantă este așteptat! Orice adăugire, la structura respectivă,
este posibilă în funcție de variabilele concrete de desfășurare.
117

Dinamică și dirijare a efortului
Orie act sau acțiune motrică se efectuează cu consum de energie ner voasă și
musculară. Când acest consum de energie este mai mare apare fenomenul
specific de oboseală, care poate fi diminuat sau chiar înlăturat prin odihnă și alte
măsuri adiacente. Relația efort – odihnă este fundamentală și în educație fizică și
sport, iar reglarea ei se numește dozarea efortului.
Efortul în educație fizică și sport, ca de altfel și în alte activități umane, este
determinat de temele și obiectivele specifice fiecărei teme abordate în lecție,
ceea ce conduce și la o diferențiere a celor trei parametrii clasici ai aces tui efort:
volumul, intensitatea și complexitatea. De aceea, "operația" de plani ficare a
efortului este extrem de dificilă pentru specialiști.
Dinamica efortului în lecția de educație fizică și sport, confundată – mai ales
de studenți – cu densitatea (fiind ceva "adevăr în confuzie"! ), nu este altce va
decât "curba" acestuia, "traiectoria" sa în reprezentare grafică conform suc –
cesiunii secvențelor structurale.
Această dinamică a fost stabilită, la modul general, pe baza multor
înregistrări concrete. S-au efectuat, în acest scop, multe protocoale de evoluție a
frecvenței cardiace (FC) și a frecvenței respiratorii (FR), prin colaborarea între
"Teoria și metodica educației fizice și sportului" din actuala ANEFS și
"Fiziologia educației fizice și sportului" din aceeași instituție. Cele mai multe
protocoale s-au făcut pe vremea IEFS-ului București!
Constatările cele mai semnificative sunt următoarele, prezentate nu în
ordinea importanței:
– În primele trei verigi, dinamica efortului înregistrează o curbă continuu
ascendentă. Se pleacă, în efort, de la valori ale FC în jur de 70-80 pul sații pe
minut și ale FR în jur de 16-18 respirații pe minut, ajungân du-se la aproximativ
120-130 pulsații pe minut și 20-22 respirații pe minut. Este vorba – mai ales – de
subiecți elevi aflați în vârsta post pubertară. În ultimii ani au fost înregistrate pe
parcursul și la sfârșitul verigii numărul 3 și unele valori ale FC și FR mai mici
decât cele din veriga numărul 2, dar înregistrările respective nu sunt
semnificative; cel puțin prin prisma numărului de protocoale realizate.
– În veriga tematică sau verigile tematice (deci, totul depinde de numărul
temelor abordate!), curba efortului înregistrează, de regulă, un "platou", adică o
relativă stabilitate, în funcție de obiectivele operaționale și – normal – de
metodologia folosită. În general se înre gistrează "creșteri/depășiri" atunci când se
dezvoltă/educă calitățile motrice sau se consolidează sau se perfecționează
deprinderile și/sau priceperile motrice, mai ales când se folosesc jocurile sportive
bilaterale, unele jocuri de mișcare/dinamice, parcursurile sau traseele aplicative și
ștafetele. Toate cu o condiție: să fie efectuate sub formă de întrecere.
118

– În ultimele două verigi se înregistrează, normal, o scădere/coborâre a curbei
efortului. De reținut că aproape niciodată, chiar și în lecțiile slabe sub aspectul
efortului, nu se revine la valorile FC și FR de la începutul lecției.
Conform celor trei categoric de constatări, specialiștii au făcut – în scopul de
a fi cât mai "sugestivi" – o reprezentare clasică a curbei efortului în lecția de
educație fizică și sport, pe care – personal – o admit, dar o și interpretez critic.
Această reprezentare are următoarea formă:
Curba este o reprezentare mai mult "simbolică" și bine realizată tehnic mai
ales în cartea de "Metodica educației fizice școlare" a reputaților specialiști
,autori Gh. Mitra și Alexandru Mogoș.
• Am zis că reprezentarea este mai mult simbolică, fiindcă "oscilațiile" în sus sau
în jos – din "platou" (reprezentat prin – – – în grafice) trebuie să cores pundă, logic,
numărului de teme abordate și specificului obiectivelor operaționale. De aceea,
încerc să ofer câteva modele "teoretice" privind reprezentarea grafică a dinamicii
efortului în lecția cu trei teme, doar prin prisma valorilor FC. Este vorba de
următoarele cinci posibilități:
-două creșteri și o descreștere
-o creștere și două descreșteri
-două descreșteri și o creștere
-trei creșteri
-trei descreșteri.
Dirijarea efortului în lecția de educație fizică și sport, care determină . de
fapt – și dinamica aceluiași efort, este dependentă exclusiv de conducătorul
119

procesului instructiv-educativ. Există două principale modalități de dirijare a
efortului în lecție sau în alte forme de organizare a practicării exercițiilor fi zice:
a. Dirijarea anticipată, realizată prin documente de planificare elaborate de
către specialist pe diferite perioade de timp; sigur, această dirijare anticipată este
mult mai exactă pentru planurile de lecții sau pentru planurile altor activități
curente și concrete.
b. Dirijarea concretă, realizată în lecții sau în alte activități curente, în
funcție de reacția subiecților la efortul specific; această reacție este apreciată de
către specialist după următoarele principale elemente: coloritul pielii, transpi rația
subiecților, respirația subiecților, gradul de coordonare a mișcărilor, pre cizia în
efectuarea actelor și acțiunilor motrice, atenția etc. În această modali tate, dacă
reacția la efort a subiecților impune, trebuie să se facă modificări față de dirijarea
anticipată, cel puțin sub aspectele duratei pauzelor între repetări și a naturii
acestora (mai mari, mai mici, active, pasive etc.)
Densitate
Este indicatorul numărul 1 în stabilirea calității unei lecții sau a altei
activități concrete. Ea se referă la cantitatea și calitatea efortului fizic, în funcție
de componenta temporală. Ea se poate observa, de pe "margine", de către spe –
cialiști cu experiență în "observație" (cum sunt unii inspectori sau metodiști), dar
– atenție – nu poate fi analizată decât numai pe bază de înregistrări concrete. Și
dacă se lucrează cu grupuri de subiecți, ca în educația fizică și sportivă școlară,
atunci este corect ca înregistrările să se facă simultan pe mai mul;ti subiecți
(slabi, grași, înalți, scunzi, motrici, amotrici, băieți, fete etc.) și să se interpreteze
prim cel puțin, media aritmetică. Cine face așa ceva? Nimeni, în mod curent! Se
poate realiza în cazurile de cercetare științifică, ori inspectorii sau metodiștii nu
au cu ei "echipe" de cercetători științifici. Oricum, așa cum am mai afirmat în
alte publicații, este o mare greșeală să se afirme că profesorul, care conduce
lecțiile și, vrea să-și elaboreze o lucrare metodico-științifică pen tru obținerea
gradului didactic I, poate să înregistreze și densitatea lecțiilor respective!
"Teoria și metodica educației fizice și sportului" de la ANEFS București,
prin sinteza atentă a informațiilor bibliografice de specialitate, prezintă
următoarele tipuri de densitate și criteriile corespunzătoare:
A. Volumul efortului fizic raportat la durata programată a lecției, în cazul
analizei noastre, determină următoarele două tipuri de densitate:
A.1. Densitatea motrică (Dm), reprezentată de cât lucrează efectiv su biectul
înregistrat în timpul alocat lecției, adică – mai concret – cât timp acesta
efectuează exerciții fizice (inclusiv durata pauzelor active între repetări).
120

Această densitate, care are o relativă prioritate față de celelalte tipuri, se
calculează după următoarea formulă logică:
Dm =Timpul efectiv de lucru al subiectului înregistrat / Durata programată a
lecției X 100
Se face înmulțirea cu 100 pentru că așa se obișnuiește ca, statistic, totul să se
calculeze procentual!
În lecțiile de educație fizică și sport, indiferent de tipologia lor, așa cum am
afirmat și anterior, predomină densitatea motrică. Evident că acest tip de
densitate are valori mai mari în lecțiile în care se consolidează sau se
perfecționează deprinderile și/sau priceperile motrice, față . de lecțiile de
"inițiere primară" în aceste deprinderi și/sau priceperi motrice. Specialiștii-
cercetători apreciază că o densitate motrică bună trebuie să fie în jur de 60%. Eu
zic că depinde mult și de obiectivele operaționale din lecție!
A.2. Densitatea pedagogică (Dp), reprezentată de timpul cât este angrenat
activ subiectul înregistrat la acțiunile didactice, metodice sau
organizatorice din lecție (explicații, demonstrații, corectări ale greșelilor
de exersare, marcarea unor trasee/parcursuri, aducerea sau "ducerea"
unor materiale sportive etc.
Deci, densitatea pedagogică nu se referă – așa cum afirmă multe publicații –
la ce face și cât face profesorul în scopuri didactice, metodice și organiza torice.
Este o înțelegere greșită a problemei! Nu este înregistrat profesorul. Dacă, de
exemplu, profesorul explică sau demonstrează o acțiune motrică, iar subiectul
înregistrat nu ascultă explicația și nu urmărește demonstrația, din diferite motive
– poate unele întemeiate, cum ar fi faptul că este în altă "grupă" și nu în cea
pentru care se explică sau "se demonstrează!", timpul respectiv nu intră în
densitatea pedagogică, deși el nu este irosit de profesor. Din punct de vedere al
"înregistrării", acesta este un timp "mort", deși are destinație didactică și
metodică pentru alți subiecți. În densitatea pedagogică intră și durata pauzelor
pasive necesare între repetările efectuate de subiectul înregis trat.
Formula, logică, de calcul a densității pedagogice, tot procentual, este
următoarea:
Dp= Timpul în care subiectul înregistrat participă activ la măsurile
didactice, metodice și organizatorice / Durata programată a lecției x
100
Valoarea densității pedagogice este, evident, mai mare în lecțiile care au
obiective operaționale de "însușire primară"/de "inițiere primară" am
deprinderile și priceperile motrice (când, logic, se fac multe explicații și
demonstrații, se corectează mult greșelile tipice de exersare etc.).
Teoretic, suma între densitatea motrică și cea pedagogică ar trebui să fie de
100%. Practic, nu se poate așa ceva, mai ales când se lucrează cu grupuri de
121

subiecți și apar – în consecință – mulți timpi "morți", mai ales în condiții de
dotare materială necorespunzătoare (cum este în școlile românești).
B. Intensitatea și complexitatea efortului fizic determină un al treilea tip de
densitate a lecției de educație fizică și sport.
Este vorba despre densitatea funcțională, cea pe care studenții (dar nu numai
ei!) o confundă cu dinamica efortului fizic în lecții sau alte activități con crete (și
– așa cum am mai afirmat – "confuzia are și multe elemente adevărate").
După cum rezultă și din denumire, acest tip de densitate este dat de evoluția
marilor funcții ale organismului pe parcursul lecției. Această evoluție, în
practică, se apreciază prin valorile frecvenței cardiace (FC) și – mai rar – ale
frecventei respiratorii (FR), luate la începutul lecției și pe parcursul acesteia
(inclusiv la sfârșit). Evident că aceste valori, pentru a determina acest tip de
densitate, se iau tot pe subiectul sau subiecții înregistrați. Fiindcă, profesorii buni
înregistrează pulsul (FC) elevilor – prin sondaj – și în alte ocazii curente,
neexperimentare sau neconstatative, pentru a vedea reacția subiecților la efort și
a lua măsurile care se cuvin. Acest fapt, demn de apreciat nu numai la inspecțiile
speciale, dă o notă "științifică" de desfășurare a lecțiilor. Evoluția valorilor FC și
FR, pe parcursul unei lecții, ne oferă – de fapt – curba efortului sau dina mica
acestuia în lecția respectivă. De aici și confuziile ("parțiale") de care aminteam.
Toate cele trei tipuri de densitate (A1, A2 și B) se înregistrează numai pe
bază de "protocol" special. Cine afirmă, în urma asistenței la o lecție, că densi –
tatea acesteia a fost slabă, bună sau foarte bună, fără "protocol" de înregistrare
specială face o mare greșeală metodică! Protocolul de densitate nu trebuie con –
fundat cu planul de lecție. Confuzia este posibilă și frecventă și datorită unor
"rubrici" asemănătoare.
Pentru a nu face confuzia respectivă trebuie să fie înțelese două fapte
distincte:
a. protocolul de densitate se realizează, de către altcineva, în timp ce se
desfășoară lecția;
b. planul de lecție este realizat de specialist înainte de desfășurarea aces teia.
Protocolul clasic de densitate, folosit în cercetările științifice, a avut și are
următoarea formă:
Protocol de densitate
Unitatea :…………………………………. Teme și obiective:
Efectiv prezent (M……. F…….) 1…………………
Subiecți ………………………………:…. 2…………………
Data. ………………………………………. 3…………………
Locul de desfășurare: …………(…/…m)
Conducătorul lecției: …………………
122

Subiectul înregistrat: …………………
VerigiOr
aConținut Dozare PauzăFormații
De lucruF.C.
F.R.Obs
duratădistanțăNr.reptempoactivăpasiv
ă
Iată care este propunerea pe care o fac pentru un protocol de densitate
realizat în cazul asistentelor obișnuite la lecții conduse de colegi, deci nu în: scop
de cercetare științifică:
Protocol de densitate
Unitatea :…………………………………. Teme și obiective:
Subiecți ………………………………….. 1…………………
Efectiv prezent (M……. F…….) 2…………………
Data. ………………………………………. 3…………………
Locul de desfășurare: ………………..
…………………………………… (…/…m)
Conducătorul lecției: …………………
Subiectul înregistrat: …..:……………
Verigi Oră Activitatea sau
Nonactivitatea
elevuluiDurata F.C.
F.R.Alte consemnări
În urma acestui ultim model de protocol ne interesează să putem calcula
densitatea motrică și densitatea pedagogică, precum și să reprezentăm densi tatea
funcțională. Alte date sunt – practic – inutile! Acest tip/model de protocol îl
recomand, mai ales, pentru practica pedagogică a studenților.
Pentru a încheia rândurile privind această importantă problemă a densi tății
lecției de educație fizică și sport, trebuie să prezint – tot în sinteză – cauzele care
determină valoarea slabă a acestei densități. Măsurile de îmbunătățire a densității
nu sunt altceva decât "replici" la cauze și – ca atare – ele nu merită a fi prezentate
în mod special. Cauzele sunt de trei categoric:
a. Cauze organizatorice principale:
a.1. Alegerea unor formații de lucru și – mai ales – a unor modalități con crete
de exersare neadecvate.
123

a.2. Neamenajarea din timp a locului de desfășurare, inclusiv a instala țiilor
specifice existente.
a.3. Nepregătirea din timp a materialelor didactice necesare în lecție.
b. Cauze metodice principale:
b.1. Explicații (sau alte procedee metodice verbale) prea lungi și – mai ales –
neclare, fără "dicție"!
b.2. Demonstrații neconvingătoare sau, de ce nu, materiale iconografice
/intuitive neconvingătoare.
b.3. Succesiune necorespunzătoare a mijloacelor folosite.
c. Cauze de altă natură:
c.1. Lipsa planului de lecție.
c.2. Lipsa atractivității mijloacelor folosite.
c.3. Starea participativă negativă a subiectului înregistrat etc.
Conținut, structură și desfășurare în condiții speciale
Dotarea materială pentru educația fizică și sportul din România este extrem
de variată. Există unități, puține ca număr mai ales în învățământ, care dispun de
condiții forate bune pentru practicarea exercițiilor fizice, indiferent de anotimp și
starea atmosferică. În același timp, există foarte multe unități/școli care nu
dispun de condiții corespunzătoare pentru desfășurarea educației fizice și
sportului, mai ales în sezonul rece. Ca să nu amintim de unitățile școlare care nu
dispun de nici un fel de condiții, indiferent de sezon. Referirile care urmează
vizează sezonul rece și situațiile necorespunzătoare ca dotare materială. În
asemenea cazuri, educația fizică și sportul se pot și trebuie desfășurate în cele
două variante posibile: în aer liber sau în interior, dar cu următoarele principale
particularități de conținut, structură și desfășurare:
a. Particularități ale lecției desfășurate în aer liber, pe timp friguros
(sezon rece).
Sunt incontestabile avantajele lecțiilor de educație fizică și sport desfășurate
în aer liber/afară, față de cele desfășurate în interior, indiferent de sezon, prin
prisma efectelor asupra organismului subiecților. Aceste avantaje au fost
evidențiate prin numeroase cercetări științifice de tip constatativ și experimen tal.
Pentru ca efectele asupra organismului subiecților să fie favorabile, mediul
ambient trebuie să fie corespunzător din toate punctele de vedere, unele dintre
acestea fiind valabile și pentru sezonul cald. De aceea, pe timp friguros (sezon
124

rece), lecțiile de educație fizică și sport se pot desfășura în aer liber/afară, numai
dacă sunt îndeplinite următoarele condiții:
– temperatura aerului să nu fie mai mare de minus 10 grade (deci minus 12
grade, minus 15 grade etc.);
– să nu fie precipitații puternice (ploaie sau – mai ales – ninsoare);
– să nu fie vânt puternic, admițându-se o viteză a acestuia doar până la 5
m/s;
– umiditatea aerului să fie cuprinsă între 35-65%;
– să nu existe nebulozitate și poluare a aerului.
Pentru desfășurarea acestor lecții, cu eficiența optimă scontată, trebuie
neapărat să fie realizată o pregătire treptată a subiecților/elevilor în asemenea
condiții și să se dispună de un echipament adecvat.
Lecțiile în aer liber, pe timp friguros, pot aborda teme din toate calitățile
motrice, mai puțin viteza de deplasare, dacă afară este zăpadă – de exemplu – și
forțe segmentară (locală) în regim de rezistență. De asemenea, pot fi teme din
deprinderile și/sau priceperile motrice (inclusiv din schi, patinaj pe gheață, same
etc., dacă Bunt condiții concrete prielnice), cu recomandarea expresă ca acestea
să se consolideze sau să se perfecționeze. Nici verificarea nivelului ca lităților
motrice sau a însușirii deprinderilor și/sau priceperilor motrice nu se recomandă
în asemenea condiții. În consecință, temele abordate și obiectivele operaționale
corespunzătoare nu trebuie să solicite, aproape deloc, folosirea metodelor și
procedeelor metodice verbale și intuitive de predare/instruire. Folosirea acestora,
într-o pondere mică, este nesemnificativă pentru înde plinirea scopurilor propuse,
în contextul predominării exersării de către subiecți.
Există o variabilitate a duratei unor verigi ale lecției de educație fizică și
sport, desfășurată în asemenea condiții. De exemplu, "Organizarea colectivului
de subiecți/elevi", ca primă verigă obligatorie, trebuie să fie foarte scurtă (sub 30
de secunde) sau să se efectueze – tot "scurt" – în spațiul din interior unde se
"echipează" subiecții (clasă sau – chiar – culoar). „Pregătirea organismului pen –
tru efort" ("Încălzirea!"), ca a doua verigă obligatorie, trebuie să aibă o durată
mai mare (aproximativ 7-8 minute), având în vedere temperatura mediului
ambient. De asemenea, această verigă trebuie să fie deosebit de dinamică.
"Prelucrarea analitică/Influențarea selectivă" a aparatului locomotor nu se mai
constituie în verigă de sine stătătoare. Unele obiective specifice acestei verigi se
realizează – evident – doar parțial – pe parcursul verigii numărul 2 ("Pregă tirea
organismului pentru efort") sau în alte verigi (cu grupaje de două-trei exer ciții).
"Aprecierile și recomandările" din finalul lecției, în asemenea condiții, trebuie să
fie extrem de scurte sau să se realizeze – tot succint – în spațiul din interior unde
s-au echipat subiecții.
125

b. Particularități ale lecției desfășurată în spații improvizate din inte –
rior, pe timp friguros (sezon rece)
Aceste spații improvizate vizează două variante:
– culoare, coridoare sau holuri;
– săli de clase cu bănci sau săli de festivități.
Personal, nu pot opta pentru aceste variante de desfășurare a educației fizice
și sportive școlare, dar în multe situații ele sunt inevitabile. La fel cum nu am
fost de acord cu specialiștii care au scris cărți pe această problemă și care au
convins factorii de decizie că educația fizică se poate face, mai ales în școli, și
iară să existe – mai ales – săli speciale. Cele două variante, menționate anterior,
reprezintă alternativele valabile pentru situațiile în care pe timp friguros (deci în
sezonul rece) nu pot fi desfășurate sau nu recomandăm să se desfășoare lec țiile
în aer liber. În scopul realizării obiectivelor propuse, care vizează și o efi ciență
corespunzătoare, trebuie să fie respectate următoarele "cerințe mini male":
– Culoarul, coridorul sau holul – unde se desfășoară lecția – să fie "izo late",
în sensul de a nu avea legătură cu alte spații sau săli în care se desfășoară alte
activități didactice, cu alți subiecți.
– Spațiul ales trebuie să fie situat la parter sau la subsol, în cazul clădirilor
cu etaje, pentru a nu deranja activitățile din spațiile subetajate.
– Spațiile improvizate respective trebuie să aibă, totuși, dimensiuni
rezonabile pentru practicarea exercițiilor fizice cu grupuri de subiecți care
depășesc, de regulă, numărul de 20.
– Sunt necesare unele măsuri de ordin igienic: aerisirea spațiului respec tiv;
aranjarea și ștergerea de praf a "mobilierului"; echipament corespunzător al
subiecților/elevilor etc. Unele măsuri igienico-organizatorice, propuse în
publicații de prin anii 70, sunt total utopice: înainte de lecție să se dea băncile la
o parte să se etajeze, să se pună linoleum pe jos sau covoare etc. Apoi, la lecția
următoare, trebuia să fie schimbat spațiul și reluate acțiunile, cu precizarea că –
după lecție – "demersul" trebuia inversat (deci, puse băncile la locul lor, scos
lioleum-ul etc.) Aceste măsuri, frumos descrise în cărțile amintite, au fost
valabile și mai sunt încă pentru situații de excepție: lecții "deschise", lecții pen tru
preinspecțiile sau inspecțiile de obținere a gradelor didactice etc.
– Nu se recomandă folosirea mobilierului din spațiile alese, mai ales din sălile
de clasă, pentru practicarea unor exerciții fizice. Ar fi o "deturnare" a scopurilor
pentru care există mobilierul respectiv: tabla este pentru scris și socotit; catedra
este "locul" profesorului; băncile sunt pentru ca elevii să scrie, să citească, să
asculte pe profesori etc. De asemenea, modalitatea folosită ar fi a important
argument pentru elevi ca să continue practicarea exercițiilor fizice rostogolirea
pe catedră, aruncări cu obiecte în tablă, sărituri pe și de pe bănci :c.) și în absența
126

cadrelor didactice, mai ales în recreații. Ei se vor justifica, dacă este cazul și dacă
bunul simț corespunde, în fața directorului, inspectoru lui, dirigintelui,
profesorului de serviciu etc., că "așa ne-a învățat profesorul sau profesoara de
educație fizică și sport"!
În lecțiile din spațiile improvizate în interiorul școlii, în general, se pot aborda
teme din calitățile motrice (mai puțin viteza de deplasarea și rezistența de tip
aerob) și din unele deprinderi și/sau priceperi motrice (mai ales utilitar
aplicative, din gimnastica acrobatică și ritmică, din unele sărituri cu sprijin
specifice tot gimnasticii sau chiar din jocurile sportive – cum ar pasele sau chiar
driblingul etc.)
Important este să reținem, în concluzie, că asemenea lecții nu sunt de acceptat
în școli, dar condițiile materiale și atmosferice le "recomandă" (decât nimic, mai
bine așa, în "spații improvizate"!). Ceea ce era de "demonstrat" s-a demonstrat.
127

XIV. JOCURILE DE MIȘCARE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

Se mai numesc, în multe lucrări de specialitate, și " jocuri dinamice".
Denumirea jocuri de mișcare" nu mi se pare cea mai potrivită, fiindcă orice joc,
în domeniul nostru, inclusiv de tip "sportiv", este – în fond – de "mișcare". Sunt
jocuri sportive, de exemplu, "antimișcare" sau de "nemișcare"? Dar să lăsăm
terminologia așa cum este ea acum, probabil și din cauza traducerilor și să
trecem la problemele de fond.
Jocurile, în general, sunt activități de tip ludic, cu implicații deosebite
asupra dezvoltării personalității executanților din mai multe puncte de vedere,
inclusiv din cel al contribuției pe planul integrării sociale. Ele sunt activități
totale, atractive, spontane, libere, naturale și dezinteresate. Au, de asemenea, și
valențe recreative și compensatorii. De aceea, sunt foarte mult folosite și în
formele organizatorice din timpul liber al diferitelor categoric de subiecți.
Referirile din prezentul Manual vizează, mai ales, importanța și conținutul
jocurilor de mișcare în formele de organizare a practicării exercițiilor fizice în
"regimul școlar".
Fiindcă am revenit la " jocurile de mișcare", trebuie să prezint principala
clasificare a jocurilor în domeniul nostru:
– jocuri de mișcare (sau dinamice);
– jocuri pregătitoare pentru jocurile sportive;
– jocuri sportive.
Desigur, clasificarea prezentată poate fi și comentată, deoarece – de exemplu
– foarte multe jocuri de mișcare pot fi și pregătitoare pentru jocurile sportive, ca
să nu mai comentăm ideea expusă în anterior, că atât jocurile pregătitoare pentru
jocurile sportive, cât și jocurile sportive, sunt de "mișcare" pentru ființa umană.
Sunt și alte clasificări ale jocurilor, în general și ale celor de mișcare în
special, dintre care am selecționat doar pe unele, convins fiind că nu am epuizat
criteriile și nici că toate aceste clasificări sunt funcționale pentru educație fizică
și sport.
Este vorba despre următoarele clasificări:
a) După participarea marilor funcții ale organismului:
128

– jocuri de explorare – experimentare;
– jocuri simbolice;
– jocuri cu reguli (inclusiv cele care se adresează prioritar motricității).
b) După modul de organizare a participanților :
– jocuri cu împărțire pe echipe sau grape;
– jocuri fără împărțire pe echipe sau grupe (jocuri "frontale").
c) După locul în care se efectuează :
– jocuri în aer liber/ afară;
– jocuri în interior (sală sau alte spații).
d) După "mediul" în care se desfășoară :
– jocuri pe suprafață uscată (teren, sală etc.);
– jocuri pe zăpadă;
– jocuri pe gheață;
– jocuri în apă;
– jocuri în aer.
e) După zona geografică în care se desfășoară :
– jocuri la mare;
– jocuri la munte.
(Această clasificare, după opinia personală, implică aproape toate cele lalte
clasificări anterioare, ca și clasificarea care urmează).
f) După cadrul "organizatoric" în care se efectuează :
– jocuri în lecție;
– jocuri în "recreația organizată";
– jocuri în tabere;
– jocuri în stațiuni balneo-climaterice și de odihnă;
– jocuri în activitatea independentă.
g) După materialele folosite:
– jocuri cu obiecte;
– jocuri fără obiecte.
h) După obiectivele instructiv-educative vizate :
– jocuri pentru educarea și captarea atenției;
– jocuri pentru dezvoltarea/educarea calităților motrice;
– jocuri pentru însușirea (mai ales "consolidare și perfecționare") deprinderilor și
priceperilor motrice; pot fi și jocuri pentru verificarea însușirii deprinderilor și
priceperilor motrice.
Despre jocuri, în general, dar și despre jocurile de mișcare, în special, s-a
scris destul de mult. Unele dintre aceste scrieri nu sunt de calitate, cel puțin din
punct de vedere "universitar". De ce să descriem – ca și în Manualul de față! –
129

conținutul și toate regulile de desfășurare a jocurilor de mișcare clasice? Sunt
absolvenți ai studiilor superioare care să nu cunoască jocurile: "Buchețelele"; "Al
treilea fuge"; "Crabii și creveții"; "Colțurile colorate"; "Semănatul și cule sul
cartofilor"; "Mingea prin tunel"; "Mingea pe pod"; "Mingea la căpitan" etc.? Eu
cred că nu poate exista o asemenea situație. Trebuie să prezentăm, în acest
Manual, regulile de organizare, metodice, materiale, de evaluare etc. ale acestor
jocuri? Cred, și de această dată, că nu este cazul! Cine nu știe aceste reguli nu are
ce să "caute" în învățământ, demonstrând că a obținut licența pe căi ilicite!
Trebuie să reiau totuși, unele probleme interesante pe această temă:
– pregătirea materialelor pentru jocuri, ca și "recuperarea" lor, se reco mandă a
aparține subiecților/elevilor;
– "marcarea" spațiului de lucru, de desfășurare a jocurilor de mișcare se poate
face tot de către subiecți/elevi;
– formarea "echipelor" sau "grupelor" necesare se realizează, pe bază de
autonomie "dirijată", tot de către subiecți/elevi prin procedee cla sice!;
– echipele sau grupele trebuie să aibă valoare aproximativ egală, pentru a fi
competitive! ; rolul de "dirijor" revine profesorului;
– majoritatea jocurilor trebuie să beneficieze și de un "arbitraj" din partea
colegilor – participanți; se recomandă, ca în timpul desfășurării jocurilor, să
se acorde penalizări (mai ales sub formă de puncte) și să fie evitate
eliminările;
– dozarea efortului în jocurile de mișcare trebuie să fie în strictă concor dantă, mai
ales, cu veriga lecției în care se folosesc și cu obiectivele operaționale pe care
le îndeplinesc; această dozare este dependentă însă, și de alte variabile:
•volumul, intensitatea și complexitatea efortului fizic implicat;
•numărul participanților, dimensiunile spațiului de joc, volumul și cali tatea
materialelor folosite;
•formațiile de lucru folosite și modalitățile concrete de exersare;.
Locul și rolul acestor jocuri de mișcare în lecția de educație fizică și sportivă
școlară sunt bine precizate și cunoscute. Exceptând ultima verigă a lecției
("Aprecieri și recomandări"), se poate afirma, fără a fi posibile contra argumente
logice, că jocurile de mișcare pot fi folosite în toate celelalte verigi "obligatorii"
(fiindcă, altfel, se adaugă și veriga a treia ("Influențarea selectivă a aparatului
locomotor").
În prima verigă a lecției ("Organizarea colectivului de subiecți") se
recomandă, atunci când este cazul, folosirea unor jocuri pentru captarea și
educarea atenției, bine alese și donate; câteva dintre cele mai frecvente și
eficiente jocuri folosite în acest sens: "Colțurile colo rate", "Dialog ritmat",
130

"Reacție inversă comenzii" (cunoscut, din cauza traducerii greșite, sub
denumirea "Comanda inversă"!) etc.
În veriga a doua din lecție ("Pregătirea organismului pentru efort") este bine
să se folosească jocuri de mișcare cunoscute, atractive și cu posi bilitatea de a
angrena frontal în exersare pe toți subiecții; de aceea, nu se recomandă folosirea
unor jocuri sub formă de:
– ștafetă (ca, de exemplu, "Cursa pe numere" sau "Semănatul și cule sul
cartofilor") sau bazate pe trasee/parcursuri aplicative.
Câteva exemple dintre cele mai frecvente și eficiente jocuri folosite:
"Buchețelele", "Leapșa" (în multiplele sale variante), "Pescarul și plasa",
"Șarpele își prinde coada", "Schimbă liniile" etc.
În verigile tematice se pot folosi eficient jocurile de mișcare pentru
realizarea următoarelor obiective operaționale:
– dezvoltarea/educarea calităților motrice;
– consolidarea sau perfecționarea deprinderilor și/sau priceperilor motrice de
bază și utilitar – aplicative (mai ales, la clase mai mici).
Iată câteva exemple de jocuri folosite frecvent în această verigă tematică sau
în aceste verigi tematice: "Cursa pe numere", "Crabii și creveții", "Al treilea
fuge", "Lupta cocoșilor", "Tunelul", "Mingea lup", "Vânătorii și vulpile",
"Mingea pe sub pod", "Mingea pe pod", "Mingea la căpitan", "Ferește
picioarele" (sau "Cercul zburător"), "Îmbracă și dezbracă cercul", "Din cerc în
cerc", "Semănatul și culesul cartofilor", "Statuile" etc.
În penultima verigă ("Revenirea organismului după efort") se reco mandă, de
către specialiști, folosirea unor jocuri cu caracter liniștitor, adresate în special
funcției respiratorii; câteva exemple de asemenea jocuri de mișcare: "Fulgul
săltăreț", "Umbra", "Balonașele plesnesc" etc.
131

XV. EVIDENTA ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
Este o activitate a specialiștilor, relativ simplă, care stă la baza unei plani –
ficări corecte și eficiente. Conținutul său se concretizează în consemnarea sau
înregistrarea rezultatelor din activitatea planificată sau a altor aspecte care o
preced, o însoțesc sau o urmează. Modalitatea cea mai răspândită și clasică de
consemnare sau înregistrare este cea scrisă. Nu sunt de neglijat, mai ales în
ultimii ani, modalitățile de înregistrare tip audio sau – mal ales – video,
considerate moderne.
Evidența în educație fizică și sport, deși s-a complicat recent prin intro –
ducerea "Fișei individuale", conform prevederilor Reformei pe planul evaluării,
își îndeplinește rolul său de cel mai bun "aliat" al unei planificări corecte și
eficiente numai dacă corespunde următoarelor două condiții:
a) să fie obiectivă (deci, adevărată, reală, corectă etc.);
b) să fie realizată la timp, condiție care implică consecvență și sistemati zare,
organizare și control, răbdare și viziune optimistă privind valori ficarea în
perspectivă a fiecărui element din "banca" de date.
În educația fizică și sportivă școlară, mai ales, s-au statuat, în timp, urmă –
toarele trei forme de evidență:
1) Evidența preliminară. care este formată din toate datele prealabile
necesare elaborării oricărui document de planificare: numărul total al subiecților
și distribuirea pe sexe (masculin și feminin), vârsta subiecților și starea for de
sănătate (rezultată prin controlul medical efectuat înainte de începerea
activității), nivelul de pregătire intelectu ală a grupului de subiecți/elevi (note sau
rezultate la unele teste speci fice), nivelul de dezvoltare a calităților motrice și de
însușire a deprinderilor și priceperilor motrice (obținut prin trecerea de către
subiecți/elevi a unor probe speciale de control, în primele zile de desfășurare a
activității, evidența bilanț și documentele de planificare din anul de învățământ
anterior etc.
2) Evidența curentă formată din toate datele concrete care însoțesc
activitatea de educație fizică și sportivă școlară: absenții și prezenții; scutiții.
medical de zi sau pe anumite perioade de timp din semestrul respectiv;
rezultatele la probele de control programate pe parcursul semestrelor; notele
132

curente – zilnice și cele periodice de la probele de control programate; rezultatele
la acțiunile competițional – sportive interne, locale, zonale și naționale;
consemnările curente din fiecare lecție sau din alte forme de organizare a
practicării exercițiilor fizice de către elevi etc.
3) Evidența bilanț care cuprinde evaluarea pregătirii subiecților/elevilor la sfârșit
de semestre și – implicit – la sfârșit de an de învățământ (prin note sau
calificative), precum și o caracterizare a grupului/clasei în ceea ce privește
nivelul de însușire a conținutului programei de spe cialitate. Trebuie menționat
faptul că întotdeauna evidența bilanț din anul de învățământ curent se
transformă, obligatoriu, în element al evi denței preliminare pentru anul de
învățământ următor.
Tot în timp, la nivelul educației fizice și sportive școlare, s-au statornicit
două principale documente de evidență:
1. Catalogul valabil și pentru celelalte discipline din planul de învăță mânt.
El este – de fapt – principalul document oficial de evidență, în care se
consemnează notele și absențele elevilor. Nu trebuie să ne "necăjească"
plasamentul prea pe "extrema stângă", deci spre "coadă", a educației fizice în
acest catalog. Important este ca această importan tă disciplină de învățământ să
rămână "titular" permanent în "forma ția" disciplinelor de învățământ din orice
unitate școlară românească!
2. Caietul profesorului, neîntâlnit la celelalte discipline de învățământ decât
ca excepție care confirmă regula. Caietul profesorului de edu cație fizică și
sportivă școlară, prezent în peste 80% de cazuri, cuprinde toate datele
preliminare, curente și bilanț. Din acest caret se "decon tează" în catalog doar
notele și absențele elevilor ("decontarea" trebuie să fie făcută ritmic și trebuie să
fie corectă!). Conținutul și forma caietului aparțin fiecărui profesor, existând
doar câteva județe care experimentează folosirea unor caiete unitare din punct de
vedere al conținutului și mai ales al formei. Cândva, prin anii 1970, asemenea
experimente s-au desfășurat chiar la nivel național, dar fără succese
semnificative. Indiferent de formă, important este ca orice caiet al pro fesorului
de educație fizică și sport să fie funcțional, adică să se poată valorifica cu
rapiditate orice categorie sau tip de date solicitate!
În locul "caietului", mulți profesori preferă alte documente "parțiale", care
prin însumare ar forma tot același caiet. Cred că nu este o preferință greșită! Este
vorba de registre. dosare. tabele sau fișe toate evident cu un conținut tematic bine
precizat. Forma acestor documente o decide fiecare pro fesor. Importantă este, în
multe situații statistice, corelarea acestor date, asamblarea lor, mai ales când
există suficient de multe registre, dosare, tabela , fișe.
Evidența la educație fizică și sport, mai ales în învățământ, nu este o
activitate grea, dar este foarte importantă. Orice brigadă de îndrumare și control
133

ar trebui să înceapă prin a studia, la început, evidența profesorului. Calitatea
acestei evidențe va influența extrem de mint calitatea planificării.
De aceea, se afirmă că cea mai bună "soră" a planificării este evidența.
Extrem de rar, în postură de excepții care confirmă regula, se pot întâlni
documente de planificare bune în prezența unei evidențe slabe sau chiar a lipsei
evidentei.
Ceva "urme" de evidență se constituie prin perspectiva faptului că orice
document de planificare devine – post factum – un element de evidență!
134

XVI. PLANIFICAREA ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
XVI.1. Considerații generale
Planificarea este o activitate specifică omului conștient de scopurile urmărite
și de necesitatea unei eficiențe maxime în tot ceea ce face. În activi tățile de
educație fizică și sport importanța planificării este deosebit de mare, pentru
obținerea eficienței maxime atunci când trebuie. Există, în practica curentă, și
multe situații în care activitățile de educație fizică și sportive se desfășoară la
întâmplare, fără să existe o planificare a acestora. Eficiența în aceste situații este,
în majoritate, foarte slaba, iar cei care conduc activitățile respective fie că nu
sunt specialiști în domeniu, fie – mai grav – nu își onorează statutul și rolul de
specialiști în domeniu.
Comparativ cu evidența, din perspectiva abordării conceptuale, dar și
practice, planificarea se situează pe primul plan.
Se definește ca fiind o activitate umană care constă în "prevederea științi fică
a conținutului, desfășurării și finalizării unei acțiuni". La educație fizică și sport,
planificarea este o activitate cu grad ridicat de complexitate, comparativ nu
numai cu evidența specifică, ci și cu planificarea de la alte acțiuni umane (în
speță, celelalte discipline de învățământ). Gradul ridicat de complexitate a pla –
nificării este determinat de o multitudine de variabile, dintre care menționăm și
analizăm succint pe următoarele:
a. Perioada de timp pentru care se elaborează.
Este cunoscut și recunoscut faptul că mult mai ușor și cu mai mare exac –
titate se elaborează planificarea pe o perioadă mai scurtă de timp, numindu-se
"planificare pe termen scurt", comparativ cu "planificarea pe termen lung" (care
nu se elaborează greu dar are multe elemente de inexactitate, în sens de
nerealizare a celor planificate).
b. Concepția de tip cibernetic care trebuie să stea la baza elaborării
planificării.
Această concepție, cu toate avantajele de necontestat, determină – în rân dul
practicienilor – și unele neclarități provocate de noutatea unor termeni
("algoritmi", "modelare", "intrări în sistem", "ieșiri din sistem", "feed-back"
135

etc.), mai ales în situația insuficienței unor adaptări la specificul educației fizice
și sportului.
c. Natura componentelor modelului de educație fizică și sport.
La educație fizică și sport natura componentelor modelului este extrem de
diversă. Există componente care vizează calitățile motrice și deprinderile și/sau
priceperile motrice (așa-numitele componente "tematice"), dar și componente
care se adresează direct organismului uman (dezvoltării fizice a acestuia), sfe rei
intelectuale cu precădere (este vorba de "cunoștințele teoretice de speciali tate"),
capacității de organizare și autoorganizare, capacității de practicare autonomă și
capacității de practicare independentă a exercițiilor fizice. Fiecare componentă se
regăsește în documentele de planificare, într-o pondere mai mare sau mai mică.
Oricum, în planul de lecție se regăsesc toate componentele modelului de
educație fizică și sport (în planul anual și în cel calendaristic se includ doar
componentele tematice!). Diversitatea componentelor modelului se exprimă și
prin specificul fiecăreia privind legătura cu efortul fizic și cu cel psi hic, apărând
– evident – particularități de învățare sau de dezvoltare. În con secință, și
metodologia de planificare a fiecărei componente are note specifice. Cea mai
precisă metodologie de planificare în educația fizică școlară o avem la calitățile
motrice (unde se realizează "inspirație" – prin adaptare – de la antrena mentul
sportiv) și la deprinderile motrice care se însușesc pe tale noneuristică (probele
atletice, majoritatea elementelor și procedeelor tehnice din gimnastică, jocuri
sportive, schi, înot etc.). Cea mai puțin precisă metodologie de planifi care se
întâlnește în cazul deprinderilor și priceperilor motrice care se însușesc pe tale
euristică, mai ales gen "problematizare" (combinațiile de elemente tehnice,
schemele tactice, ștafetele, parcursurile sau traseele aplicative, jocurile sportive
bilaterale etc.). Ceea ce diferă foarte mult de la o clasă de elevi la altele se referă
la dozarea efortului și – mai ales – la mărimea ciclurilor de lecții în care se
abordează o componentă sau alta a modelului de educație fizică și sport.
d. Locul de desfășurare a activității de educație fizică și sport.
Educația fizică și sportul, mai ales de tip școlar, spre deosebire de alte
activități (cum ar fi, cele de tip pur intelectual), se desfășoară atât în spații din
interior (săli de educație fizică și sport, săli de pregătire fizică, culoare, cori –
doare, săli de clasă cu bănci etc.) sau în spații din exterior, numite și spații în aer
liber (terenuri de educație fizică și sport, stadioane, parcuri, curți amenajate etc.).
Prin prisma eficienței asupra organismului elevilor sunt preferabile spați ile din
aer liber. Chiar există recomandări speciale, unele oficiale, de a se desfășura
lecțiile de educație fizică și sportivă școlară în aer liber ori de câte ori este
posibil, fără a se produce efecte dăunătoare (ca în zonele poluate, de exem plu),
recomandări care. decurg din cercetări științifice reprezentative pe plan național.
Complexitatea pentru planificare rezultă, deci, din faptul că există două variante
136

de desfășurare a educației fizice și sportului: în "interior" și în "aer liber".
Problema nu ar fi extrem de dificilă dacă ar exista condiții uniforme, egale, de
practicare a exercițiilor fizice de către elevi în toate zonele și loca litățile țării
noastre pentru cele două variante. Noi nu dispunem, în domeniu, de săli standard
sau terenuri standard și nici de complexe standard pentru practi carea exercițiilor
fizice în interior sau în aer liber (în care intră – după exemplele din alte țări – și
bazine de înot, terenuri de jocuri sportive, inclusiv de tenis, piste de atletism, săli
speciale de gimnastică, săli de pregătire fizică generală, piste pentru ciclism
etc.). Diversitatea condițiilor materiale pentru educația fizică și sportivă școlară
este așa de mare – în România – încât poate mira, nu uneori și nici doar pe unii,
cerința multora dintre profesori ca să li se ofere "modele unite" de planificare,
cel puțin pentru lecțiile specifice. În legătură cu această solicitare, am afirmat –
de multe ori – verbal sau scris, că nu va fi reali zabilă niciodată. De la situații fără
nici-o condiție favorabilă practicării exerci țiilor fizice de către elevi până la
situațiile (extrem de puține pe plan național) în care există suficiente posibilități
de a se practica eficient exercițiile fizice, se întâlnesc o multitudine de situații
intermediare, posibil să fie clasificate sau ierarhizate și imposibil să fie "onorate"
de cineva de la "centre" prin modele unite specifice de planificare.
e. Componenta grupurilor/claselor de subiecți după criteriul sexului.
in majoritatea unităților de învățământ din România clasele de elevi sunt
mixte, adică formate și din băieți și din fete, în proporții diferite. Ca stare,
activitățile prevăzute în planul de învățământ se desfășoară, cu mici excepții, cu
aceste clase mixte. Nici lecțiile de educație fizică și sport nu se abat de la această
modalitate clasică, unele încercări de lucru demixtat nefiind reprezenta tive pe
plan național. Pedagogii și psihologii chiar insistă pe avantajele unei activități
identice și simultane pentru ambele sexe, dar aceștia niciodată nu au ținut seama
de specificul educației fizice și sportului, necunoscându-l și unii nedorind să-l
cunoască. În consecință, dacă se lucrează cu clase nedemixtate de elevi trebuie
obligatoriu planificare separată pentru fiecare sex. Nu se poate, este nemetodic și
– în ultimă instanță. – neuman, să se lucreze la fel cu fetele ca și cu băieții, cel
puțin din punct de vedere al dozării efortului fizic (ca să nu mai vorbim și de
celălalt aspect, adică cel al conținutului instruirii). Această vari abilă, ca de altfel
și altele, nu este valabilă pentru celelalte activități școlare (intelectuale, artistice
etc.).
f. Componența grupurilor/claselor de subiecți după criteriul nivelului
de pregătire fizică și motrică .
Indiferent de condiții, pentru educația fizică – în special – niciodată nu vor fi
aceleași și nici relativ aceleași caracteristici de pregătire ale subiecților care
alcătuiesc grupurile de lucru (în cazul nostru, clasele). Subiecții/elevii au, cel
137

puțin, niveluri diferite din punctele de vedere somato-funcțional și motric, chiar
dacă sunt de aproximativ aceeași vârstă. De aceea, profesorii care se "respectă"
și îi respectă și pe elevi, trebuie să constituie la nivelul fiecărei clase cel puțin
două grupe valorice ("buni" și "mai puțin buni") sau trei grupe ("foarte buni",
"buni" și "mai puțin buni"). Niciodată, la educație fizică școlară nu avem elevi
"slabi", "incapabili" etc., din moment ce aceștia sunt apți pentru efortul speci fic.
În planificarea activității trebuie să se stabilească conținuturi și metodologii
diferențiate pe grupele de nivel valoric din fiecare clasă de elevi, ceea ce com –
plică destul de mult această acțiune a profesorilor de specialitate.
Există, desigur, și alte variabile care influențează planificarea în educația
fizică și sportivă școlară, în sensul de a o face complexă sau chiar dificilă. Este
vorba, de exemplu, de acele variabile care vizează mediul de proveniență a
elevilor (din mediul urban sau mediul rural, din zone de șes, de deal sau de
munte etc.), tradițiile locale, obiceiurile etc. În practica elaborării documentelor
de planificare este foarte greu să se respecte și aceste variabile, dar nu este
imposibil.
În planificare, la educația fizică și sportivă școlară, sunt valabile unele
cerințe generale, care trebuie să fie respectate în scopul obținerii eficienței
maxime. Aceste cerințe, pe care nu le analizez fiind prea dare, sunt urmă toarele:
– concordanță cu programa de specialitate, menționând faptul că preve derile
acesteia pot fi oricând și oriunde depășite;
– concordanță cu particularitățile elevilor, din toate punctele de vedere;
– concordanță cu posibilitățile materiale concrete de practicare a exer cițiilor
fizice;
– concordanță cu specificul de zonă geografică, social – economică și climatică;
– concordanță cu tradițiile, din zona sau unitatea de învățământ respec tivă, în
privința practicării unor ramuri sau probe sportive și a unor forme specifice
(culturism, gimnastică aerobică etc.);
– concordanță cu opțiunile subiecților pentru unele forme de practicare a
exercițiilor fizice (dacă elevii respectivi au vârsta de peste 11-12 ani).
Rezultatul acțiunii de planificare se concretizează în documente specifice. Pe
ansamblu, chiar dacă nu există o opinie unanimă, sunt recunoscute doar două
categorii de asemenea documente:
a) documente de planificare la nivelul colectivului de specialiști (catedră,
comisie metodică etc.);
b) documente de planificare la nivelul fiecărui profesor, deci la nivel
individual.
138

La nivelul colectivului de specialiști se elaborează minimal, chiar dacă nu
în toate cazurile, un "plan anual de activitate/muncă". Acest plan, nesolicitat de
factorii de îndrumare și control (de aceea nici nu prea se face!), nu are o formă
standard la nivel național, dar trebuie să conțină cel puțin următoarele capitole:
"Activitatea didactică/de instruire"; "Activitatea metodică"; "Activitatea de
cercetare științifică și publicistică"; "Activitatea competițional-sportivă"; "Ac –
tivitatea administrativă"; "Activitatea social-obștească" și "Alte activități".
Ordinea acestor capitole ale planului aparține fiecărui colectiv de specialiști.
Doar ultimul capitol ar trebui să fie, din punct de vedere logic, "Alte activități".
La nivelul fiecărui profesor trebuie să se elaboreze următoarele trei docu –
mente de planificare: "planul tematic anual", "planul calendaristic semestrial" și
"planul de lecție". Dintre acestea, doar "planul calendaristic semestrial" este .
document obligatoriu pe tot parcursul exercitării profesiunii. "Planul de lecție"
este obligatoriu doar până la obținerea definitivatului și la preinspecțiile sau
inspecțiile pentru obținerea gradelor didactice. "Planul tematic anual" nu a fost
niciodată obligatoriu. Personal, consider că toate cele trei documente ar trebui să
fie obligatorii, din motive și de logică, pentru toți profesorii de educație fizică și
sport, indiferent de vechimea în învățământ.
XVI.2. Planul tematic anual
Acest document vizează conținutul general al educației fizice și sportului pe
perioada unui an de învățământ. Nefiind obligatoriu, el se elaborează numai de
către profesorii – specialiști care se "respectă". Conform denumirii, acest prim
document individual de planificare – în ordinea elaborării – se adresează numai
componentelor tematice ale modelului de educație fizică și sport, adică calităților
motrice și deprinderilor și priceperilor motrice (de bază și utilitar aplicative sau
specifice sporturilor).
Pentru fiecare componentă tematică abordată se stabilesc, în plan,
următoarele trei elemente de esență:
– numărul de lecții în care se abordează;
– amplasarea acestor lecții în anul de învățământ respectiv;
– timpul, în minute, care revine fiecărei componente în fiecare ciclu tematic.
Ciclurile tematice, adică succesiunile neîntrerupte de lecții, pot fi mai mari
sau mai mici, în funcție de o multitudine de variabile, între care se detașează
dificultatea componenței abordate și nivelul de pregătire a elevilor. Un ciclu
tematic poate cuprinde 6, 8, 10, 12 etc. lecții, în funcție de variabilele menționate
și de altele subînțelese. Uneori, pentru învățarea de tip intensiv, un ciclu tematic
poate fi format și din 4 lecții!
139

Fiindcă se elaborează numai sub formă grafică și elementul "cheie" îl
constituie ciclurile tematice, acest document individual de planificare se mai
numește și "graficul anual de eșalonare a ciclurilor tematice".
Câte teme se pot aborda într-o lecție de educație fizică și sportivă școlară?
Răspunsul la această întrebare conduce spre prezentarea următoarelor variante de
lecții mai frecvent întâlnite în practică:
a) Lecții de educație fizică și sportivă în care se abordează doar o singură
temă_ care nu poate fi decât din deprinderile sau priceperile motrice specifice
unor probe sau ramuri sportive (mai ales de sezon, dar și dintr-un joc sportiv sau
din gimnastică). Din punct de vedere metodic este varianta cea mai rentabilă,
fiindcă se lucrează doar o singură "pro blemă" (ceea ce nu înseamnă întotdeauna
și o singură deprindere!), dar temeinic (se fac multe repetări a "problemei"
respective). În alți ter meni, pentru această variantă de lecții se folosește sintagma
"învățare intensivă". Dacă "problema" supusă învățării motrice nu este atractivă
(cum sunt, de exemplu, majoritatea probelor atletice pre văzute de programa
școlară de specialitate), varianta nu are prea mare succes cu elevii români. Din
cauza relației între dotarea materială specifică și densitatea lecției, varianta
aceasta este destul de rar întâl nită în practică.
b) Lecții de educație fizică și sportivă în care se abordează două teme, timpul
repartizându-se în funcție de complexitatea fiecărei teme și de nivelul cunoașterii
acestora de către elevi. Dacă se lucrează cu elevii împărțiți pe două grupe, atunci
obligatoriu se va repartiza același timp pentru fiecare temă, grupele
"schimbându-se" după timpul respectiv (în sensul trecerii uneia în locul
celeilalte). Dacă se lucrează frontal, timpul repartizat poate să nu fie același
pentru fiecare temă. Este vari anta frecvent întâlnită în educația fizică și sportivă
școlară. Combinații posibile:
b.1. – o calitate motrică (viteză sau îndemânare);
– o deprindere sau o pricepere motrică.
b.2. – o deprindere sau o pricepere motrică;
– o calitate motrică (forță sau rezistență).
b.3. – o deprindere sau o pricepere motrică;
– o deprindere sau o pricepere motrică.
b.4. – o calitate motrică (viteză sau îndemânare);
– o calitate motrică (forță sau rezistență).
c) Lecții de educație fizică și sportivă în care se abordează trei teme, timpul
repartizându-se în mod egal pentru fiecare temă, în majoritatea si tuațiilor. Foarte
rar se poate lucra frontal pentru cele trei teme și atunci timpul poate fi repartizat
și în mod inegal. Este varianta cea mai răs pândită în educația fizică și sportivă
școlară, din necesitatea obținerii unei densități motrice corespunzătoare în
140

condițiile dotării materiale specifice slabe din majoritatea unităților noastre de
învățământ preuni versitar. Cele mai frecvente combinații întâlnite în practică pot
fi:
c.1. – o calitate motrică (viteză sau îndemânare);
– o deprindere sau o pricepere motrică;
– o deprindere sau o pricepere motrică.
c.2. – o calitate motrică (viteză sau îndemânare);
– o deprindere sau o pricepere motrică;
– o calitate motrică (forță sau rezistență).
c.3. – o deprindere sau o pricepere motrică;
– o deprindere sau o pricepere motrică;
– o calitate motrică (forță sau rezistență).
c.4. – o deprindere sau o pricepere motrică;
– o deprindere sau o pricepere motrică;
– o deprindere sau o pricepere motrică.
d) Lecții de educație fizică și sportivă școlară în care se abordează mai mult
de trei teme. Această variantă este posibilă în situația unor lecții
demonstrative/model sau a unor lecții tip bilanț.
Este foarte important de reținut că timpul alocat temelor, numit și "timp
tematic", nu poate fi egal – în mod logic – cu durata integrală a lecției. Mai este
necesar și un " timp netematic" pentru: organizarea colectivului de elevi,
pregătirea organismului pentru efort, revenirea după efort și aprecieri asupra
activității elevilor în lecția respectivă. De regulă, pentru timpul tematic procen tul
repartizat este de 60-70%, ceea ce înseamnă 30-35 minute în educația fizică și
sportivă școlară.
Elementele de conținut și forma lor de dispunere se prezintă astfel:
Plan tematic anual
Unitatea de învățământ ……………………………. …………….
Clasa de elevi ………………………………………….
Locul și zona geografică …… ………………………………… ….
Condițiile materiale specifice …………………………………….
Componentele
tematiceSemestrul III
Luna SeptembrieIanuarie etc.
Nr. lecțiilor 123456 etc.123456 etc.
Calități motrice Viteza 8’
Etc. 10’ 7’
141

Deprinderi si priceperi motrice Alergarea de viteză 8’
–
–
–
-20’
10’10’
Gimnastica acrobatică 12’
Etc. 10’
12’30’ 10’
Aceeași componentă a modelului de educație fizică și sportivă școlară poate
fi abordată de mai multe ori pe parcursul anului de învățământ, într-un timp
instant sau diferit pe parcursul ciclurilor tematice. Exemple (fără nici o corelație
pe verticală):
Combinarea temelor, amplasarea lor în semestrele școlare și repartizarea
timpului pentru fiecare temă aparțin, ca acțiuni sau "operații", exclusiv celui care
conduce procesul instructiv – educativ respectiv.
În planul tematic anual nu apar mijloacele, adică sistemele de acționare, și
nici verificările randamentului elevilor.
XVI.3. Planul calendaristic
A fost, este și va fi documentul de planificare cel mai mult analizat de
specialiști, fără a exista consens în opiniile acestora.
Acest document se elaborează pentru perioade mai scurte de timp, com –
parativ cu planul tematic anual, și – evident – după acesta. Perioada de timp
pentru care se elaborează este dependentă, ca durată, de structura anului de
pregătire din subsistemele educației fizice și sportului. În educația fizică și
sportivă școlară, de exemplu, acest plan s-a elaborat – până în 1998 – pentru
fiecare trimestru de învățământ, numindu-se "plan calendaristic trimestrial";
începând cu anal de învățământ 1998/1999 el se elaborează pentru fiecare
semestru școlar, numindu-se "plan calendaristic semestrial". În alte subsisteme Viteza 10'10'10'
Viteza 10'8'12'
Aruncarea greutății 15'15'
Aruncarea greutății 10'15'8'
Fotbal 20'20'20'
Fotbal 10'30'10'
142

ale educației fizice se poate elabora plan calendaristic și pe alte perioade de timp,
mai mici de trei luni sau mai mari de patru luni. În consecință, la modal general,
cel mai corect este să denumim acest document doar "plan calendaris tic", fără
nici o altă adăugire. Adăugirea poate să apară pentru situațiile con crete. Numai
în scopuri didactice, pentru pregătirea și evaluarea specialiștilor din domeniu, se
elaborează planuri calendaristice pentru întregul an de învățământ sau numai
pentru o lună de zile din anal respectiv (mai ales la examene).
Planul calendaristic derivă din planul tematic anual și – ca atare – se
adresează acelorași componente tematice ale modelului de educație fizică și
sport: "calitățile motrice" și "deprinderile" și "priceperile motrice". De aceea, nu
se justifică includerea în acest document și a unor componente netematice ale
modelului respectiv: "capacitatea de organizare", "dezvoltarea fizică
armonioasă", "capacitatea de practicare independentă a exercițiilor fizice" etc.
(așa cum întâlnim în unele surse bibliografice de specialitate de prin anii 1970 –
1980).
Orice plan calendaristic, indiferent de mărime sau formă, are două ele mente
componente: anexă și planul propriu-zis.
Anexa planului calendaristic
Este elementul care face diferențierea esențială fără de planul tematic anual.
Ea cuprinde sistemele de acționare (adică mijloacele, exercițiile fizice) pentru
fiecare componentă sau subcomponentă tematică a modelului de edu cație fizică
și sportivă școlară. În consecință, în anexa planului calendaristic din educația
fizică și sportivă școlară ar trebui să existe "fișe" (care, în totalitatea lor,
formează anexa respectivă) cu sisteme de acționare pentru:
– viteză;
– îndemânare;
– rezistență;
– forță;
– deprinderi și priceperi motrice de bază și utilitar aplicative (separat pentru
fiecare sau pentru combinații de două-trei);
– alergare de viteză;
– alergare de rezistență;
– alergare peste obstacole;
– săritură în lungime cu elan din alergare;
– săritură în înălțime cu elan din alergare;
– aruncarea mingii de oină sau/și aruncarea greutății;
– elemente și procedee tehnice din gimnastica acrobatică și din gimnas tica
ritmică;
143

– sărituri cu sprijin din gimnastică;
– elemente și procedee tehnice și tehnico-tactice din baschet, fotbal, handbal și
volei;
– elemente și procedee tehnice din alte sporturi posibil a fi practicate în unitatea
școlară respectivă, conform și opțiunii elevilor (gimnastică aerobică, schi, înot,
hochei, dansuri populare, dansuri sportive, arte marțiale, tenis de masă, judo,
badminton, oină, lupte etc.).
Eficiența acestor sisteme de acționare, din anexă, trebuie dovedită pe cale
experimentală și pe grupuri semnificative de subiecți/elevi. Inițial, aceste sis teme
de acționare se iau din cărți și publicații de specialitate, din asistență la lecții
conduse de colegi de specialitate sau pot fi create de cei care au acumulat o
bogată experiență în predarea educației fizice, ca disciplină de învățământ. În
continuare, fiecare profesor va aprecia eficiența sistemelor de acționare din
anexa proprie prin "încercări" de variante (pe care le evaluează tot pe cale
experimentală semnificativă). La unele sisteme de acționare se poate renunța în
perspectivă și pot fi introduse altele noi.
Profesorii pot elabora o singură anexă pentru toate clasele de elevi cu care
lucrează. Diferențierea în folosirea acelorași sisteme la mai multe clase de elevi
se face prin dozarea efortului fizic (durată, intensitate, distanță, număr de repetări
etc.). Se deduce faptul că unele sisteme de acționare nu se folosesc la toate
clasele de elevi cu care lucrează profesorul.
Sistemele de acționare sunt de două feluri, tipuri sau categoric: simple și
complexe. Sistemele simple sunt formate dintr-un singur act motric sau dintr-o
singură acțiune motrică. Sistemele complexe sunt formate din două, trei sau mai
multe acte sau acțiuni motrice, care realizează aceleași obiective, fiind incluse în
același cod cifric. În practică, cele mai folosite sunt sistemele de acționare
complexe, dar cele simple nu pot fi evitate, mai ales în primele etape ale învățării
motrice.
Indiferent de tipologie, orice sistem de acționare din anexa planului calen –
daristic trebuie să fie precis descris. În acest sens, ca elemente în descriere tre –
buie cuprinse următoarele: denumirea actului/actelor sau acțiunii/acțiunilor
motrice; poziția inițială, intermediară sau finală a corpului executantului;
distanța, durata sau încărcătura efortului fizic; tempoul de execuție; numărul de
repetări (cu limită inferioară și limită superioară pe întregul sistem de acționare
și fără limite pentru fiecare act motric sau acțiune motrică din sistemele de
acționare complexe); durata pauzei între repetări și natura acestei cauze (la
pauzele active se menționează și conținutul); formația de lucru și – mai ales –
modalitatea concretă de exersare. Exemple:
144

-Sisteme simple:
Viteză (V)
V4 – Alergare, cu plecare din stând depărtat, la semnal vizual, pe 20 m, tempo
100%, 3-6 x, pauză activă (mers) 1 minut; formația de lucru: cinci linii a
câte șase elevi; modalitatea de exersare: linia de elevi care urmează pleacă
atunci când linia anterioară a terminat alergarea pe cei 20 m.
V7 – Pase în doi de pe loc cu două mâini de la piept, cu o minge de cauciuc,
distanța între subiecți de patru metri, tempo 100 %, 2-4 x 30 secunde,
pauză activă (mișcări de relaxare a musculaturii brațelor) 30 secunde;
formația de lucru: 15 perechi; exersare frontală.
-Sisteme complexe
Viteză (V)
V3 – 1-2 x, pauză activă (mers) 1 minut și 30 secunde.
a) Alergare, cu plecare din stând ușor depărtat cu spatele spre direcția de
alergare, la semnal sonor, pe 20 m, tempo 100 %, 2 x, pauză activă (mers)
45 secunde; formația de,lucru: cinci linii a câte șase elevi; modalitatea de
exersare: linia de elevi care urmează pleacă atunci când linia anterioară a
parcurs 10 m de alergare.
b) Alergare, cu plecare din sprijin ghemuit cu spatele spre direcția de alergare, la
semnal sonor, pe 20 m, tempo 100%, 2 x, pauză activă (mers) 1 minut;
formația de lucru: cinci linii a câte șase elevi; modalitatea de exer sare:
linia de elevi care urmează pleacă după ce linia anterioară a terminat
alergarea pe cei 20 m.
Handbal (H)
H5 1-2 x, pauză pasivă 30 secunde.
a) Conducerea mingii ("dribling") în linie dreaptă pe dis tanța de 20 m și
aruncarea zvârlită la poartă cu pași adăugați, tempo 50%, 3 x, pauză activă
(mers) 30 secunde; formația de lucru: două șiruri a câte patru elevi la
fiecare din cele două porți de handbal; modalitatea de exersare: elevul care
urmează execută după ce colegul dinaintea sa a recuperat mingea aruncată
la poartă.
b) Conducerea mingii ("dribling") printre cinci jaloane amplasate în linie dreaptă
la 2 m unul față de altul, pasă cu o mână de deasupra umărului la un
partener aflat oblic înainte la 5 m față de ultimul jalon, reprimirea mingii
și aruncarea la poartă cu pași adăugați; tempo 50%, 3 x, pauză activă
(mers) 45 secunde; formația de lucru: două șiruri a câte patru elevi la
145

fiecare din cele două porți; modalitatea de exersare: elevul care urmea ză
execută după ce colegul dinaintea sa a aruncat mingea la poartă.
l . .
Planul calendaristic propriu-zis
Este elementul analizat cel mai mult de specialiștii domeniului și care
produce diferențieri în privința opiniilor fiindcă se elaborează sub două forme:
descriptivă și grafică. "Vechime" mai mare are forma descriptivă. în care pre-
domină cuvintele, fiind specifică și celorlalte discipline din planul de învățământ.
În consecință, această formă descriptivă este accesibilă, în mare parte, și
nespecialiștilor. Pentru specialiștii – profesori ea solicită mai mult efort în
elaborare și chiar mai multă hârtie de scris, mai multe pagini. Forma grafică, cu
o "vechime" de aproape patru decenii în țara noastră, este mai puțin răspân dită și
acceptată. În această formă predomină codurile sistemelor de acționare și
eșalonarea acestora. Ea solicită mai puțin efort din partea profesorilor de
specialitate și mult mai puțină hârtie de scris, mai puține pagini. Este
neaccesibilă pentru nespecialiștii în domeniu. Oricum, în situațiile de examene
este necesară și chiar obligatorie. Ambele forme ale planului calendaristic
propriu-zis cuprind aproximativ aceleași elemente de conținut: indicatorii de
recunoaștere și ana liză; probele de control; sistemele de acționare codificate,
dozate și eșalonate; numărul curent al lecțiilor. În forma descriptivă apar
nominalizate, prin cuvinte, temele și obiectivele operaționale. Unii propun și o
rubrică cu "Obiective de referință", înainte de "Teme și obiective operaționale".
În forma grafică temele rezultă din componentele și subcomponentele modelului
de educație fizică și sportivă școlară, iar obiectivele operaționale sunt deduse
doar de specialiștii profesori, în funcție de locul fiecărei lecții în "ciclul tematic"
respectiv.
Forma descriptivă clasică se prezintă în felul următor:
Plan calendaristic propriu-zis
Semestrul I
Unitatea școlară ………………………..
Clasa de elevi …… …… ………… …….. Probe de control
Efectivul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1…………………..
Localitatea și zona de relief ………. 2…………………..
Condiții materiale specifice: …………… 3…………………..
Nr.crt. al
lecțiilorLuna și
săptămânaTeme și
obiective operaționaleSisteme de
acționare
(cod-dozare)Alte
consemnări
146

Sept. 15-21a) Viteza: verificarea vitezei
de deplasare pe 50 m plat
b) Săritura în lungime cu
elan din alergare: consolidare cu accent pe
etalonarea elanului
c) Pasa în doi din deplasare,
cu o mână de la umăr, la handbal:
consolidare, cu accent pe ducerea corectă a
brațului înapoi înainte de aruncareV 3/2x
SL4/5x
SL6/3x
H3/4x
H5/4x
Sept. 15-211……………
2………………
3………………
Etc.Etc.Etc.
Forma grafică se prezintă în felul următor:
Plan calendaristic propriu-zis
Semestrul I
Unitatea școlară ……… …………………. Probe de control
Clasa de elevi ………… … ………………
Efectivul…………………………… • Prevăzute în Sistemul Național de
Evaluare
Localitatea și zona de relief: ……… … …. • Stabilite de profesor
Condiții materiale specifice: …………….
Componentele si
Subcomponentele modelului
De educație fizica sportiva
școlaraSisteme de
Acționare
Codificate Luna Etc.
Calități motrice Viteza V1-nNr. lecțiilor1234
2/23/2
4/31/3
3/42/4
5/2Etc.
Etc.
Deprinderi si priceperi
motriceMers – alergare M.A.1-n
Etc.
–
–
–
–
Aruncarea greutății A.G. 1-n 1-5’
2-2×1-3’
2/4×3/1x
4/4×5/2x
6/3xEtc.
Etc.
147

"Modelele" prezentate cu cele două forme ale planului calendaristic pro priu-
zis Bunt oricând perfectibile. Ele nu sunt, însă, "depășite" prin prisma
prevederilor noilor programe de specialitate, așa cum încearcă să sugereze unii
practicieni din domeniu!
Pentru forma grafică a planului calendaristic propriu-zis, formă agreată de
adevărații specialiști și normal – de examinatori, sunt necesare câteva precizări,
sub formă de reguli specifice:
a) Elementul prin care se apreciază, în primul rând, calitatea unui plan
calendaristic propriu-zis este modul de eșalonare a sistemelor de acționare,
logica acestei eșalonări (fiindcă ciclurile tematice sunt deja consemnate – ca
număr de lecții și durată – în planul tematic anual). Să presupunem, de exemplu,
că viteza este prevăzută în planul tematic anual cu 10 minute. În planul
calendaristic propriu-zis, sistemele de acționare trebuie astfel eșalonate și dozate
încât să "consume" cele 10 minute. Dacă, de exemplu, o repetare a sistemului de
acționare V1 "consumă" două minute, atunci este logică următoarea eșalonare:
VitezaV1-n…1/3x
2/4’1/4x
2/2’1/2x
2/6’1/5×1/1x
2/8’Etc.
Nu este logică, tot ca exemplu în cazul vitezei, următoarea eșalonare:
VitezaV1-n…1/3x
2/4’1/4x
2/2’1/5x
3/2×1/1x
4/10’Etc.
b) Modul de consemnare, în "căsuțe", a codului sistemelor de acționare și a
dozării în eșalonarea respectivă nu este "standardizat". Acest mod diferă de la
un profesor la altul. Se pot folosi, ca sugestie, culori diferite pentru coduri și
pentru dozare. Totuși, în practică, cel mai frecvent folosit este modul de
consemnare tip matematic, chiar dacă nu se respectă semnificația semnelor în
cauză! Pe poziția nr. I, ca frecvență a folosirii, se află semnul tip "diagonală"
(… /… ). Nu lipsesc, la mulți profesori, nici celelalte semne, așa cum rezultă și
din exemplificarea următoare:
1/3x
5/3’1(3x)
5(3’)1/3x
5/3’1: 3x
5: 3’1….3x
5…..3’Etc.
148

c) Într-o lecție trebuie programate atâtea sisteme de acționare, care prin dozare să
justifice "acoperirea" timpului rezervat temei respective în planul anual. În
consecință, putem programa fie un sistem de acționare, fie două sau mai multe.
Exemplificare, tot cu viteza:
d) Nu se recomandă trecerea sau consemnarea și a codului de literă (V, Î, F, R, H
etc.) sau de litere (A.V, A.R., G.A., VL., FB., S.L. etc.) în fiecare lecție, deci în
fiecare "căsuță". Această consemnare nu este o greșeală de ordin metodic, ci
doar una formală, încărcând inutil spați ile ("căsuțele") din graficul planului
calendaristic propriu-zis. Următoarele exemplificări arată cum nu trebuie
procedat în practică , (1) și cum trebuie procedat (2):
1.
Aruncarea
Mingii de
oina A.M.O.
1-n…AMO 1/2x
AMO 2/3’AMO 1/1x
AMO 2/2’
AMO 3/2xEtc.
2.
Aruncarea
Mingii de
oina A.M.O.
1-n…1/2x
2/3’1/1x
2/2’
3/2xEtc.
e) În lecțiile care abordează calitatea motrică viteza, ca temă, nu se reco mandă să
fie abordată și alergarea de viteză, în postură tot de temă.
f) În lecțiile care abordează alergarea de rezistență, ca temă din atletism, nu se
recomandă să fie abordată și calitatea motrică rezistența.
g) Într-un an de învățământ, indiferent de clasă, alergarea de rezistență ca probă
atletică – va fi programată întotdeauna înaintea alergării de viteză – tot ca probă
atletică. Există doar trei posibilități:
1) ambele probe programate în semestrul I:
Alergarea de viteză AV
1-nSemestrul ISemestrul II
1/2x
2/2’ etc.VitezaV1-n…6/10’2/3x
3/2×2/1x
3/2x
4/2×1/2x
3/2x
4/1x
5/1xEtc.
149

Alergarea de
rezistențăAR
1-n1/4’
2/5x etc.
2) ambele probe programate în semestrul II:
Alergarea de viteză AV
1-nSemestrul ISemestrul II
1/2x
2/2’ etc.
Alergarea de
rezistențăAR
1-n1/4’
2/5x etc.
3) alergarea de rezistentă programată în semestrul I și alergarea de viteză
programată în semestrul II:
Alergarea de viteză AV
1-nSemestrul ISemestrul II
1/2x
2/2’ etc.
Alergarea de
rezistențăAR
1-n1/4’
2/5x etc.
XVI.4. Planul de lecție
Acest document se elaborează pentru activitățile curente de educație fizică și
sport, între care lecția este cea mai frecvent întâlnită în practică. De aceea,
trebuie să reflectăm asupra denumirii acestui document de planificare. Nu ar fi
exclusă posibilitatea să-1 numim "planul activității curente". În litera tura de
specialitate, documentul care ordonează momentele lecției se numește În diferite
feluri:
– plan de lecție;
– proiect de lecție;
– proiect didactic;
– proiect de tehnologie didactică;
– scenariu didactic;
– fișă tehnologică a lecției.
Personal optez pentru denumirea clasică de "plan de lecție" și o să aduc și
argumente în favoarea acestei opțiuni.
Oricum, acest document este rezultatul unei gândiri profunde a profe sorului,
privind conținutul și metodologia activității curente care se va desfă șura. Această
"gândire" profundă, în detaliu, a fost numită – de către pedagogi – "proiectare
didactică". Dar, se pune următoarea întrebare: celelalte planuri (anuale și
calendaristice) nu sunt rezultatul unei gândiri a profesorului? Eu cred că da, iar
150

în consecință îndrăznesc să afirm că și aceste planuri sunt tot "proiecte
didactice"! Diferența constă în aceea că pentru planul de lecție se realizează o
gândire în detaliu asupra conținutului și metodologiei de transpus în practică, iar
pentru celelalte documente (anuale și semestriale) se solicită tot o gândire a
profesorului, dar nu în detaliu. De aceea, există inconsecvență în modul de
tratare a proiectării didactice. Unii o circumscriu doar lecției. Alții, mai puțini ca
număr, văd proiectarea didactică pentru întregul an de învățământ, pentru
trimestrele sau semestrele respective și pentru fiecare lecție. Când este vorba,
însă, să se facă o descriere amănunțită a acestei proiectări didactice și această
categorie de specialiști se referă doar la pregătirea lecției!
Proiectarea este specifică celor mai multe domenii de activitate umană. În
învățământ, proiectarea se realizează de cadrele didactice în scopuri instruc tiv-
educative sau "didactice". De aici și denumirea de "proiectare didactică". Despre
proiectarea de tip didactic s-a scris exagerat de mult în pedagogie și destul de
confuz. În aceste consemnări pedagogice nu se face deloc trimitere și la unele
discipline de învățământ care au specific aparte, particularități meto dico-
organizatorice deosebite, așa cum este educația fizică și sportivă. Suntem mereu
trecuți la etc.! În unele materiale teoretice se amintește și de unele disci pline
practice, dar nu se înțelege că ar fi vorba de educația fizică și sportivă școlară. Se
deduce că este vorba de alte discipline pur practice, care se desfășoară în
"ateliere și laboratoare școlare" sau în producție. Unii autori români (Jinga, Ioan
și Negreț, Ion în 1982, prin lucrarea "Predarea și învățarea eficientă"), pedagogi
de profesie, localizând proiectarea didactică numai la nivelul lecției, au avansat
ideea existenței unui algoritm procedural, care core lează patru întrebări esențiale
într-o ordine tipic algoritmică. Aceste întrebări esențiale sunt următoarele:
1. Ce vei face?
2. Cu ce vei face?
3. Cum vei face?
4. Cum vei ști dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?
Întrebările trebuie puse numai în această ordine, iar răspunsurile la între bări
trebuie să fie precise. Specialiștii spun că întrebările sunt etape iar soluțiile la
răspunsuri sunt operații ale fiecărei etape. Sunt în total 12 operații, iar ordinea
executării for este mereu aceeași, chiar dacă – uneori – sunt necesare unele
reveniri, refaceri, ameliorări. Câteva precizări privind etapele și operați ile
proiectării didactice, localizată doar la nivelul lecției, sunt necesare:
Etapa I
Unii o consideră ca fiind cea mai importantă, deoarece de ea depind cele lalte
etape, în sensul eficienței lor. Operațiile specifice acestei prime etape vizează
identificarea și dimensionarea obiectivelor. De aceea, etapa I se mai numește și
151

"Cum să începi activitatea didactică cu sfârșitul". Precizarea clară a obiectivelor
este condiția fundamentală a proiectării didactice corecte.
Obiectivele trebuie să fie concrete, să fie măsurabile, să fie în concordanță
cu programa de specialitate și – mai ales – să fie compatibile cu timpul avut la
dispoziție pentru realizarea lor. Pentru definirea unui obiectiv s-au stabilit, de
către specialiști, următoarele norme:
a) Obiectivul nu vizează activitatea profesorului specialist, ci schimbarea care se
așteaptă să se producă în urma instruirii elevilor. Deci, sunt obiective
informative (ce trebuie să știe elevii) și obiective formative (ce trebuie să știe să
facă elevii).
b) Obiectivul trebuie să fie formulat în termeni expliciți, prin folosirea unor
verbe de acțiune, care să indice un comportament observabil al elevilor.
c) Fiecare obiectiv trebuie să vizeze o operație singulară, pentru a ușura
măsurarea și evaluarea.
d) Un obiectiv trebuie să fie descris în cât mai puține cuvinte, pentru a ușura
referirea la conținutul său specific.
e) Obiectivul trebuie să fie integrat și derivabil logic, pentru a fi asociat
construcției logice a conținutului informațional și situațiilor instruc tive.
Pentru acțiunile curente (cum este și lecția), obiectivele se mai numesc și
scopuri imediate, adică obiective operaționale . De aici se deduce că pot exista (și
există!) și obiective neoperaționale, scopuri mai îndepărtate, care depășesc cadrul
unor activități curente, realizându-se prin "însumarea" în timp a obiec tivelor
operaționale.
Etapa a II-a
Această etapă constă în stabilirea – prin analiză – a resurselor umane și
materiale de care se dispune pentru desfășurarea lecției. De aceea, această etapă
se mai numește și de "analiză a resurselor". În principiu, nu există decât trei
importante resurse:
a) conținutul învățării (informați, exerciții, probleme);
b) capacitățile de învățare (psihologia celor care învață, interes, aptitu dini,
motivație etc.);
c) condițiile concrete (de timp, spațiu, aparatură).
Primele două resurse sunt oarecum subiective: resursa a) se află în
"dotarea" profesorului, iar resursa b) se află în "dotarea" elevului. Doar resursa
c) este oarecum obiectivă. Mulți profesori, și de educație fizică și sport, fiindcă
nu corespund resursele, modifică obiectivele, în loc să "procure" resursele sau să
152

le adecveze la obiective. La modul concret, operațiile specifice acestei etape a II-
a sunt:
– analiza calității "materialului" uman cu care se va lucra (clasele de elevi,
în cazul nostru);
– analiza condițiilor materiale concrete.
Etapa a III-a
Această etapă, care cuprinde cele mai multe operații, vizează stabilirea
strategiilor optime, adică a unor sisteme coerente de metode, materiale și
mijloace ("cei trei M") pe baza cărora să se atingă obiectivele propuse pentru
lecția respectivă. În această etapă este inclusă și dozarea efortului. Unii definesc
această etapă ca pe una ce stabilește esența "scenariului didactic", care este un
instrument eficace pentru evitarea hazardului în lecție. Dar, trebuie să înțelegem
că nu se poate prevedea și planifica totul. Trebuie lăsat suficient loc
spontaneității și creativității elevilor. Amănunțirea și rigorismul, într-o măsură
excesivă, sunt la fel de dăunătoare ca și lipsa oricăror repere procedurale.
Etapa a IV-a
Este considerată crucială și se concretizează prin cea de-a XII-a operație a
proiectării didactice. Se mai numește și "evaluarea eficienței activității
curente". Această etapă este centrată pe elaborarea unui sistem de metode și
tehnici de evaluare, care să fie în concordanță cu obiectivele operaționale și
conținuturile fixate. În consecință, aceste metode și tehnici trebuie să fie
funcționale pentru lecția care se proiectează, să "măsoare" nivelul de realizare a
obiectivelor operaționale propuse.
În educația fizică și sportivă școlară conținutul și metodologia elaborării
planului de lecție pot fi analizate numai prin corelație cu etapele și operațiile
proiectării didactice. Pot fi menționate, pe ansamblu, doar patru
acțiuni/"operații" principale ale profesorului – specialist, care implică multe alte
acțiuni/ "operații" secundare.
Acțiunea "operația" I
Constă în precizarea obiectivului operațional subordonat fiecărei teme
abordate în lecția care se proiectează (și care se desfășoară după-amiază sau
mâine!). Concret, profesorul – specialist trebuie să completeze partea din dreap ta
planului de lecție:
teme și obiective operaționale:
1.temă………………………………….
obiectiv…………………………………
2.temă…………………………………
153

obiectiv…………………………………
3.temă …………………………………
obiectiv………………………………….
Temele sunt preluate din planul calendaristic propriu-zis și – ca atare – în
formularea lor nu apar nici un fel de probleme. Temele sunt calitățile motrice și
deprinderile și/sau priceperile motrice. Drept consecință, se impun cel puțin
următoarele trei precizări:
a) atletismul, gimnastica, baschetul, fotbalul, handbalul, voleiul etc. nu sunt
teme (așa cum se consemnează, încă, în multe planuri de lecție și domenii
din care se iau temele de deprinderi și priceperi motrice;
b) jocurile de mișcare sau bilateral-sportive, ștafetele, parcursurile traseele
aplicative etc. nu sunt teme (cum se consemnează în unele planuri), și
mijloace sau modalități de realizare a unor teme;
c) circuitul, izometria, intervalul etc. nu sunt teme (cum se consemnează în
suficiente planuri), ci procedee metodice de exersare pentru
dezvoltarea/educarea unor calități motrice.
Cele mai multe probleme apar la stabilirea obiectivului operațional
subordonat fiecărei teme abordate în lecție, mai ales dacă nu se înțelege în
întregime relația "temă – obiectiv". Tema rămâne aceeași pe parcursul ciclului
tematic. Obiectivul reprezintă ceea ce trebuie să se realizeze din tema respec tivă
în fiecare lecție. Se poate menține același obiectiv operațional în maximum
două-trei lecții succesive, dar sunt și situații în care obiectivul operațional se
schimbă, pentru tema respectivă, de la o lecție la alta. Câteva reguli pentru
formularea obiectivelor operaționale la educația fizică și sportivă școlară și unele
exemplificări nu pot fi decât benefice pentru profesori:
– Pentru calitățile motrice, în postură de teme, obiectivele vizează
"dezvoltarea/educarea", `îmbunătățirea" sau "verificarea" uneia sau mai multor
forme de manifestare, subliniindu-se și nivelul de localizare (membre
superioare și/sau inferioare, trunchi, abdomen, spate, întregul corp etc.).
Exemplificări:
• Tema: Viteza
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea indicilor vitezei de reacție la nivelul întregului
corp și a vitezei de deplasare pe distante medii, (30-40 m).
• Tema: Îndemânarea
Obiectivul: Îmbunătățirea preciziei de aruncare a obiectelor ușoare, în ținte fixe,
cu fiecare membru superior.
• Tema: Forța
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea forței dinamice la nivelul principalelor grupe
musculare.
154

– Pentru deprinderile și/sau priceperile motrice. în postură de teme, obiectivele
operaționale trebuie să vizeze etapa învățării motrice (însușire primară,
consolidare, perfecționare sau verificare) și accentul care se pune pe una sau
mai multe faze din execuția tehnică, tactică sau tehnico-tactică. Exemplificări:
• Tema: Săritura în lungime cu elan din alergare
Obiectivul: Consolidare, cu accent pe etalonarea elanului ("bătaie'' într-un spațiu
delimitat cu piciorul cel mai puternic).
• Tema: Stând pe cap
Obiectivul: Consolidare, cu accent pe formarea triunghiului echilateral al
punctelor de sprijin și pe ridicarea corectă a centrului de greutate și a
membrelor inferioare.
• Tema: Dribling multiplu printre obstacole (la baschet) Obiectivul: Consolidare,
cu accent pe protejarea corespunzătoare a mingii în funcție de obstacol.
Acțiunea "operația" a II-a
Este reprezentată de consemnarea resurselor umane și materiale specifice,
adică a așa – numiților "indicatori de recunoaștere și analiză" a lecției. Această
consemnare se face – de regulă – în partea din stânga planului de lecție:
Unitatea școlară
Clasa de elevi
Efectivul . . . . . . . . . . . . . . (M……F……)
Data ………………………..
Locul de desfășurare . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (……/… m)
Instalațiile, aparatele și materialele didactice specifice (care și câte?) . . . . . . . .
Este important să reținem că unii indicatori sunt extrem de semnificativi
pentru acțiunile/"operațiile" următoare ale proiectării didactice în domeniu. Este
vorba de efectivul clasei pe sexe, dimensiunile locului de desfășurare,
nominalizarea și cantitatea instalațiilor, aparatelor și materialelor didactice
specifice.
Acțiunea"operați" a III-a
155

Constă în completarea, de către profesorul – specialist, a rubricilor speci fice
planului de lecție:
Verigi și
duratăConținut Dozare Formații de lucru
Modalități de exersare
Și indicații metodiceAlte consemnări
– La rubrica "Verigi și durată" se nominalizează, prin cuvinte, verigile în ordinea
succesiunii lor și se menționează timpul alocat (în minute), ast fel încât prin
însumare să rezulte durata integrală a lecției. Pentru verigile tematice durata se
preia din planul tematic anual.
– La rubrica "Conținut" se consemnează, în succesiunea lor, mijloacele, metodele
și procedeele metodice preconizate pentru fiecare verigă. Pentru verigile
tematice, sistemele de acționare sunt preluate din pla nul calendaristic
semestrial. Se impune precizarea că trebuie consem nat fiecare sistem de
acționare și să nu se consemneze "grupe" de sis teme ("exerciții de mers",
"exerciții de alergare", "exerciții de front și formați etc.). Se poate accepta
ideea consemnării doar a "grupelor" de exerciții atunci când se elaborează o
schiță de plan de lecție.
– La rubrica "Dozare" se consemnează, pentru fiecare element de la rubrica
"Conținut", varianta cea mai funcțională, dacă este posibilă alegerea dintre mai
multe variante. Se recomandă, de exemplu, ca exercițiile care implică
deplasarea în spațiu a elevilor să fie dozate prin repere de tipul: lungimilor (L.)
sau lățimilor (l.) locului de desfășurare a lecției, diagonalelor (D.), tururilor (și
nu "turelor"!) de teren sau de sală etc., deoarece acestea sunt mai ușor de
reținut de către profesor, prin comparație cu dozarea în unități de timp
(secunde sau minute) sau în unități de spațiu (metri, de regulă). Pentru
sistemele de acționare din verigile tematice se preia dozarea prevăzută în
planul calendaristic pro priu-zis.
– La rubrica "Formații de lucru, modalități de exersare și indicații metodice" se
consemnează, așa cum rezultă și din denumire, urmă toarele:
– formația de lucru, nominalizată prin cuvinte sau reprezentată grafic, pentru
fiecare element de conținut; păstrarea formației de lucru anterioare se
marchează prin ghilimele;
156

– modalitatea concretă de exersare, din formația de lucru preconizată;
– indicațiile metodice, atunci când este cazul; a nu se confunda indicațiile
metodice cu unele aspecte care țin de execuția corectă a actelor sau acțiunilor
motrice, de tipul: "spatele drept", "brațele întinse", "privirea înainte", "coatele
lângă trunchi" etc.; aceste indi cații metodice pot viza tratarea diferențiată a
elevilor, autonomia elevilor, darea unor teme pentru acasă sau verificarea lor;
autoorganizare – autoconducere – autoapreciere etc.
– Rubrica "Alte consemnări" (fostă "Observații") se completează, dacă este cazul,
numai după desfășurarea lecției, menționându-se "abate rile" de la ceea ce s-a
prevăzut în plan și cauzele acestora.
Acțiunea "operația" a IV – a
Este ultima și constă în stabilirea modalităților concrete de evaluare a
nivelului de îndeplinire a obiectivelor operaționale specifice lecției care se
proiectează. Pentru consemnarea acestor modalități, în cazul stabilirii for de către
profesorii-specialiști care se "respectă", nu există rubrică în planul de lecție.
Momentan, ele ar putea fi consemnate la ultima rubrică (Alte consem nări), până
când se va accepta și generaliza următoarea propunere de rubrici pentru planul
de lecție:
Verigi
Și duratăConținut Dozare Formații de lucru
Și modalități de
exersareIndicații
metodiceModalități
De evaluareAlte
consemnări
157

XVII. EVALUAREA ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
XVII.1. Caracteristici generale
Evaluarea este, un element fundamental în orice activitate umană cu
obiective bine precizate și o componentă stabilă a oricărui proces instructiv
educativ. De aceea, se afirmă că evaluarea se realizează cu rigoarea necesară
numai pe temeiul obiectivelor propuse, care pot fi și repere utile pentru
autoevaluare.
Există mal multe sensuri ale evaluării. În dicționare (Dicționarul explica tiv
al limbii române, Dicționarul de neologisme, Dicționarul enciclopedic,
Dicționarul de sociologie etc.) și în alte surse bibliografice de specialitate se face
prezentarea și analiza acestor sensuri. Sintetizând, se poate afirma că "a evalua
înseamnă a determina sau a stabili valoarea unui obiect, unei instituții, unui
fenomen său proces etc." Interesante par și următoarele idei despre evalu are,
cuprinse în una din sursele bibliografice (16):
– sensul termenului de evaluare cuprinde diferite conotații, în funcție de
realitățile la care se referă: evaluarea sistemului, evaluarea așezământului de
învățământ, evaluarea programelor, evaluarea pro fesorilor și a altor factori
educaționali, evaluarea subiecților;
– estimarea și evaluarea sunt acte de valorificare ce intervin în toate activitățile
umane, mat ales bilaterale;
– omul ființează sub semnul măsurii și al comparației cu alții și cu sinele său.
Evaluarea, în viziunea cibernetică, reprezintă un act prin care se reali zează
ameliorarea permanentă a fenomenului sau procesului respectiv. De aceea, ea
devine un moment al fenomenului sau procesului ca stare, punctul de plecare în
autoreglarea acestuia. Ea se constitute, în ultimă instanță, într-o condiție de
desfășurare a fenomenului sau procesului respectiv, cu repercusiuni privind
158

schimbarea obiectivelor și strategiilor folosite. Evaluarea nu trebuie concepută
doar ca un control al "cunoștințelor" (noțiuni, deprinderi, priceperi etc.) sau ca
mijloc de măsurare obiectivă, ci și ca o cale de perfecționare,a pro cesului
instructiv-educativ, care presupune o strategie globală și strategii parțiale în
consonanță.
Evaluarea este obiect de studio al docimologiei (cuvânt de origine greacă,.
care provine de la dokime = probă, examen, și logos = știință), care este
considerată o disciplină în contextul științelor omului; strâns legată de
psihologie, pedagogie și sociologie. Ea este disciplina științifică care are drept
obiect studiul sistematic al examenelor, în particular al sistemelor de notare sau
acordare de calificative, și comportamentul examinatorilor și examinaților.
Unii autori fac deosebire între evaluare și control, fapt care pare normal din
toate punctele de vedere. Astfel, J.M. Barbier (în "L’evaluation en forma tion")
consideră că suntem în cazul unui control când se derulează operații care au ca
rezultat producerea de informații asupra funcționării corecte a unei acti vități de
formare. Avem evaluare când se derulează operații cu scopul produ cerii unei
judecăți de valoare asupra activităților de formare.
Daniel L. Stufflebeau și colaboratorii săi din Canada ne propun – prin
sinteză – trei grupe de definiții pentru evaluare:
1. Evaluare = măsură (când evaluarea se bazează pe măsurare precisă).
2. Evaluare = congruență (cum este în învățământ, unde permanent se pot
obține date asupra elevului, studentului și programului, retroacțiunea este
imediată, referințele sunt directe la obiectivele specifice etc.)
3. Evaluare = judecare (când se recurge la experiențe și expertize, când nu
se pierde timp cu analiza unor date).
În perspectivă istorică, teoriile asupra evaluării se pot distribui în trei
perioade mai importante:
A. Sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea (până în
1910), când s-a încercat înlocuirea evaluării subiective, individuale și aleatorii cu
teste obiective, standardizate. Perioada respectivă s-a numit și "perioada
testelor".
B. "Perioada măsurătorilor", între 1910 și 1930, când s-a căutat
perfecționarea bateriilor de teste, simultan cu o interogație asupra dificultăților și
dezavantajelor rezultatelor testelor.
C. "Perioada evaluării", începută prin 1930, când perspectivele asupra
acestei probleme se lărgesc prin încercarea de a descoperi elevul/studentul ca
totalitate. Această ultimă perioadă este legată și de activitatea lui Henri Pieron,
părintele recunoscut al docimologiei.
159

Rezultatele evaluării, așa cum am mai afirmat, stau la baza dirijării și
optimizării activități evaluate. În procesul de învățământ ea generează infor mații
cu funcții de autoreglare pentru creșterea eficienței. Actul evaluării asi gură
conexiunea inversă pentru sistemul respectiv. În scopul conceperii și aplicării
adecvate a evaluării în activitățile de tip instructiv-educativ, ar trebui să se pună
seama de unele mutații de accent , care au apărut în ultimul timp și care au drept
consecință o redimensionare și o regândire a strategiilor evalua tive. Dintre aceste
mutații menționăm doar pe următoarele:
– Extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezul tatelor –
obiectivul tradițional – la evaluarea procesului, a strategiei care a con dus la
rezultatele respective.
– Diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a
acestora la situații didactice concrete.
– Necesitatea întăririi și sancționării rezultatelor evaluării, cât mai opera tiv,
adică scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare. –
Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în per manență a
celor negative.
– Transformarea subiectului într-un partener autentic al conducătorului
procesului instructiv-educativ și pe problema evaluării (prin autoevaluare,
interevaluare și evaluare controlată).
Trecerea de la evaluarea produsului (subiectului) la evaluarea procesului
modifică și funcțiile evaluării:
a. Prin raportarea la derularea unei secvențe de învățare, se pot desprinde
următoarele trei funcții ale evaluării:
a.1. verificarea sau identificarea achizițiilor subiecților;
a.2. perfecționarea și regularizarea căilor de formare a subiecților, adică
identificarea celor mai lesnicioase și pertinente căi de instruire și
educație;
a.3. sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra
subiecților aflați în formare.
b. Prin raportare la nivelul unui grup de subiecți, se disting următoarele funcții
ale evaluării:
b.1. orientarea deciziilor pedagogice în vederea asigurării unui pro ces
armonios și continuu al subiecților;
b.2. informarea subiecților și familiei acestora asupra stadiului for mării și
a progreselor actuale sau posibile în perspectivă;
b.3. stabilirea unei ierarhii implicate sau explicate, prin atribuire în funcție
de rezultatele – a unui loc sau rang valoric în grup.
160

c. Prin coroborarea celor două clasificări anterioare (adică nivelurile macro și
micro sistemice) se propun următoarele șase funcții ale eva luării:
c.1. funcția de constatare dacă o activitate s-a desfășurat în condiții
optime, sau în ce fel de condiții;
c.2. funcția de informare a societății, prin diferite modalități, asupra
stadiului și evoluției pregătiri diferitelor eșaloane de subiecți (mai ales
"populația" școlară și universitară);
c.3. funcția de diagnosticare a cauzelor care au condus – eventual la o
eficiență necorespunzătoare a acțiunilor instructiv-educa tive;
c.4. funcția de prognosticare asupra evoluției viitoare a grupului de
subiecți, însoțită și de sugestii privind deciziile necesare pentru a optimiza
procesul instructiv – educativ;
c.5. funcția de decizie asupra poziției sau integrării unui subiect într-o
ierarhie sau într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale;
c.6. funcția pedagogică, în perspectiva subiectului și în perspectiva
conducătorului procesului instructiv-educativ, pentru a ști ce au făcut și ce
au de realizat. .
Tipologia evaluării se poate analiza după mai multe criterii, dintre care
menționăm doar pe următoarele:
a. După calitatea informației:
a.1. evaluarea parțială, adică o evaluare secvențială a fiecărei com ponente
a modelului activității respective;
a.2. evaluarea globală (n.n. – în educație fizică și sport se realizează prin
concurs sau competiție regulamentară);
b. După dimensiunea temporală:
b.1. evaluare inițială;
b.2. evaluare intermediară;
b.3. evaluare finală.
c. Prin coroborarea celor două criterii anterioare rezultă ca tipologie:
c.1. evaluarea cumulativă (sumativă);
c.2. evaluarea continuă (formativă).
Evaluarea cumulativă, după pedagogul Ion T. Radu și după alți spe cialiști,
se realizează prin verificări parțiale, încheiate cu aprecieri de tip bilanț asupra
rezultatelor. Acest tip de evaluare operează prin verificări sondaj în rân dul
subiecților. În ea se apreciază rezultatele prin compararea for cu scopurile
generate ale activității respective. Evaluarea cumulativă sau sumativă exercită, în
161

principal, funcția de constatare a rezultatelor și de clasificare a subiecților. Ea
generează, frecvent, atitudini de neliniște și stres la subiecți.
Evaluarea continuă sau formativă se face prin verificări sistematice pe
parcursul programului de instruire și de educație, pe secvențe mai mici. Ea are
loc prin verificarea tuturor subiecților și a întregii materii predate până la
momentul respectiv. În acest tip de evaluare se pleacă de la obiectivele
operaționale. Ea are funcția principală de clasificare, dar nu definitiv, prin
lăsarea unui câmp deschis sancționărilor apreciative viitoare. Acest tip de
evaluare determină relații de cooperare între conducătorul procesului instructiv-
educativ și subiecți, cultivând simultan capacitatea de evaluare și autoevaluare la
nivelul subiecților.
Cele două forme de evaluare trebuie folosite prin îmbinare și comple –
mentare. După cercetătorul France Fontaine, evaluarea cumulativă (sumativă) se
referă la efectuare unor judecăți definitive, exprimate prin note sau califica tive,
la sfârșitul unei activități, iar evaluarea continuă (formativă) se face în scopul
ameliorării activității.
d. După nivelul de raportare a subiectului fa~ă de obiectivele propuse
rezultă:
d.1. evaluarea normativă, care permite compararea "performanței" unui
subiect cu cele ale altora din același grup;
d.2. evaluarea criterială, care se realizează prin stabilirea nivelului la care
se situează subiectul fată de obiective.
De regulă, evaluarea criterială o precede pe cea formativă.
XVII.2. Conținutul evaluării
În orice proces instructiv-educativ nu numai în cel destinat practicării
exercițiilor fizice, evaluarea presupune, în unitate și contradicție dialectică, trei
elemente componente sau trei faze, trei etape, trei secvențe etc.: a. verificarea;
b. aprecierea; c. notarea sau acordarea de calificative.
a. Verificarea
Verificarea este procesul sau actul prin care subiectul execută o probă. care
poate avea natură diferită ceea ce determină mai multe tipuri de verificare:
– verificare orală;
– verificare scrisă;
– verificare practică.
În educație fizică și sport ar trebuie să existe atât verificarea orală, cât și cea
scrisă, care să aibă menirea de a stabili nivelul cunoștințelor teoretice de
specialitate ale fiecărui subiect. Verificarea practică, care predomină în edu cație
fizică și sport, este valabilă pentru aproape toate componentele modelului (fac
162

excepție cunoștințele teoretice de specialitate), inclusiv pentru dezvoltarea fizică.
Prin verificarea practică se urmărește identificarea capacității de apli care a ceea
ce se dobândește sau se dezvoltă în procesul instructiv-educativ și în activitatea
independentă de practicare a exercițiilor fizice. Natura probelor practice este
diferită. La unele probe rezultatele obținute de subiecți se pot măsura, apărând
această operație "măsurarea", care ajută orice știință pentru a-și exprima obiectiv
categoriile proprii. Mai mult, unele probe practice sunt însoțite de anumite
norme sau baremuri, care exprimă scala valorică de efec tuare a probelor
respective. Deci, se verifică probele și nu normele! La alte probe practice, mai
ales de tehnică sau tactică de execuție a deprinderilor și priceperilor motrice,
rezultatele execuției subiecților nu pot fi măsurate. De aceea, verificarea nu este
identică cu măsurarea, așa cum consideră unii autori ai unor publicații tematice
specifice. Sferă mai largă de cuprindere are verificarea. Uneori, verificarea se
face prin măsurare! (cum este, de exemplu, verificarea nivelului de dezvoltare
fizică prin măsurarea indicilor somatici și funcționali).
Ce este testarea în raport cu verificarea și măsurarea? Întrebarea este
firească fiindcă se consideră – în mod curent – că testarea este sinonimă cu veri –
ficarea, sau invers. Răspunsul corect este și el firesc! Testarea este o variantă de
verificare. Este vorba de acea verificare care se dă – și la educația fizică și
sportivă școlară – pe bază de probe practice sau scrise, standardizate cel puțin pe
plan național (multe sunt standardizate pe plan internațional!) Aceste probe
standardizate se numesc teste (exemple: testul Cooper, testul Praga, testul Rufier,
testul Pierron-Toulouse etc.; pe plan național a existat – ca test "secvența" din
SUVA și din SUVAD, care s-a adresat calităților motrice). Deci, la educația
fizică și sportivă școlară, mai ales în prezent și în perspectiva ime diată, se fac
doar verificări. În trecutul apropiat se făceau și testări pentru eva luarea elevilor.
Acum, unele testări se fac doar în scop de cercetare științifică.
b. Aprecierea.
Este a doua fază a evaluării din punct de vedere cronologic/temporal. Chiar
dacă mai este numită și "evaluare propriu-zisă", aprecierea nu "acoperă" actul de
evaluare. Aprecierea se face fie prin folosirea unor expresii verbale (foarte bine,
bine, rău, neconvingător etc.), fie prin folosirea unor simboluri numite note.
Aprecierea verbală este destul de frecvent folosită, având rol dinamizator numai
dacă va fi folosită permanent. Este vorba de aprecierea curentă, continuă, cu rol
de feed-back pentru orice exersare a subiecților.
În "Dicționarul de pedagogie", din 1979, se subliniază că aprecierea este
"act psihopedagogic de determinare prin note, calificative, puncte, clasificări etc.
a rezultatelor instructiv-educative obținute de un elev la un obiect de studiu."
163

Aprecierea este condiționată, deci dependentă, de natura probei la care este
verificat subiectul. În esență, ea constă în reflectarea realității execuției
subiectului în conștiința celui care face aprecierea și emiterea unor judecăți de
valoare, verbal sau scris. Atunci când probele de verificare sunt măsurabile,
rezultate, aprecierea presupune efort mic din partea "examinatorului" (mai ales
dacă există norme sau baremuri; dacă nu există norme sau baremuri; aprecierea
solicită doar efort de scalare a rezultatelor). Cu alte cuvinte, când rezultatele sunt
măsurabile, aprecierea este obiectivă, adevărată, corectă, lipsită de subiec tivism.
Când rezultatele nu sunt măsurabile, ci doar observabile (ca la execuțiile tehnice
și tactice), aprecierea poate avea mai multe sau mai puține aspecte de
subiectivism. Cu cât competența profesională este mai bună, cu atât sunt mai
reduse aspectele subiective ale aprecierii. Aceasta presupune și experiență
didactică, bună pregătire și pe parcursul studenției, o cunoaștere perfectă a
modelului de educație fizică și sportivă școlară etc. Ceea ce este important în
plan educativ este evantaiul de consecințe de ordin moral ale subiectivismului în
apreciere. Înclinarea balanței aprecierii spre subiectivism cu bună știință și rea
voință reprezintă o abatere de la normele morale a celui care conduce procesul
instructiv-educativ, o abatere de la deontologia profesiunii sale. Consecințele pot
fi considerate grave, imprevizibile și – în general – cu repercusiuni negative
asupra psihicului subiectului, a personalității sale în devenire. Obiectivitatea
aprecierii în educație fizică și sport este facilitată de tactul pedagogic, de relația
democratică conducător – subiecți etc. Cauzele sau motivele care determină
abateri de la o apreciere obiectivă, cauze sau motive tipice, după Pelaghia
Popescu, ar fi următoarele:
• graba cu care conducătorul procesului instructiv-educativ ia decizia
privind notarea;
• tendința conducătorului de a încuraja, fără măsură, pe unii subiecți
neîncrezători în forțele lor, leneși sau timizi;
• starea de nervozitate a conducătorului procesului instructiv-educativ;
• buna dispoziție a conducătorului procesului instructiv-educativ;
• eventualele influențe nefaste ale altor specialiști implicați în activitatea
respectivă;
• influențe provenite de la familia subiectului;
• poluări de natură diferită (zgomote, țipete, alarme etc.)
Autoaprecierea presupune focalizarea atenției asupra propriilor prestații/
execuții, bune sau rele, reușite sau nereușite. Prin autoapreciere obiectivă, for –
mată în timp, subiectul este conștient de capacitatea sa, de disponibilitățile sale
psihice sau fizice. De asemenea, subiecții se compară unii cu alții în privința
volumului exersării, rapidității, fluenței și preciziei, posibilităților combinatorii
etc. Autoaprecierea înseamnă, între altele, și autocontrol. O particularitate dis –
164

tinctivă a dezvoltării la subiecți a priceperii de a se autocontrola este creșterea
independenței for în acțiune. Autoaprecierea subiecților se manifestă spontan și
dirijat. Ea depinde de contextul didactico-motric și de cel socio-afectiv. Dirijarea
contribuie la dezvoltarea proceselor de autocunoaștere și la conștien tizarea
învățării motrice sau a îmbunătățirii calităților motrice. Subiecții trebuie incitați,
provocați etc., să compare autoaprecierile cu aprecierile conducătorului
procesului instructiv-educativ, considerate – în principiu – obiective, corecte. Prin
autoapreciere, subiectul "corect" întreprinde un efort de plasare a "meritu lui"
personal pe scara valorică a grupului din care face pane. Și aceasta aproape în
toată ontogeneza, pe fondul unei civilizații avansate.
c. Notarea sau acordarea de calificative
Este ultima fază a evaluării, tot din punct de vedere temporal și nu al
importanței. Se afirmă că această fază este rezultatul unității dialectice dintre
primele două faze: verificarea și aprecierea. Ea se materializează prin acordarea
de note sau – în mod curent și permanent – de calificative: bine, rău, foarte rău,
exact, inexact, suficient, insuficient etc. Mai nou, ca "efect" al reformei, la
nivelul învățământului primar din România nu se mai acordă note, ci califica tive
(excelent, foarte bine, bine, suficient și insuficient), care se consemnează în
catalog și în foaia matricolă! Când se acordă note, trebuie avute în vedere cele
trei funcții principale ale acestora și – pe cât posibil – să fie înțelese și respectate
în unitatea și interdependența lor:
• Funcția didactică, care subliniază necesitatea ca prin note să fie sur prins
mecanismul intern al procesului de instruire, nivelul de însușire de către subiecți
a componentelor și subcomponentelor modelului de educație fizică și sport.
Nota, prin valoarea sa, trebuie să fie reperul principal al ameliorării sau
optimizării procesului de instruire. Deci, prin notă trebuie să se răspundă corect
la întrebările: cât a acumulat, a însușit, "recepționat" subiectul?; la ce nivel
calitativ se situează cele însușite?; cum a funcționat "emisia", adică cum a fost
realizată predarea? Evident că total trebuie să se raporteze la obiectivele speci –
fice de instruire pentru fiecare subsistem al educației fizice și sportu lui. În
unitățile de învățământ total se raportează la prevederile pro gramei de
specialitate.
• Funcția educativă, care subliniază – în esență – faptul că prin notă tre buie
să fie determinată la subiect o atitudine activă, conștientă, pozi tivă față de
educația fizică și sportivă. Prin valoarea notei, mai ales când aceasta este mică,
nu trebuie ca subiectul să se îndepărteze de educație fizică și sport, să nu mat
vină la lecții, să-și facă rost de scu tire medicală etc. Ce trebuie să facă
conducătorul procesului instruc tiv-educativ (profesorul, în majoritatea cazurilor)
pentru a îndeplini această funcție a notei? Răspunsul este clar: el trebuie
165

întotdeauna să motiveze față de subiect valoarea notei, să o justifice, deci să
răspundă la o altă întrebare: de ce nota este atât? Valorile mici ale notei, dacă
justificarea este înțeleasă de subiect, trebuie să declanșeze o participare activă și
conștientă a acestuia la activitățile care urmează. Se consideră că această funcție
educativă se situează la nivelul optim în situațiile în care valoarea notei coincide
pentru cei trei factori implicați (sau posi bil a fi implicați!) în evaluare:
conducător/profesor – subiect – colegi de grup. De aceea, de mare importanță este
formarea la subiecți a capa cității de autoapreciere obiectivă și de apreciere – tot
obiectivă a execuțiilor realizate de colegii de grup.
• Funcția socială, care decurge din celelalte două funcții anterioare. Nota
îndeplinește această funcție numai dacă ierarhizează valoric su biectul, dacă îi
poate oferi acestuia direcția cea mat sigură de evoluție ulterioară pe plan
profesional, domeniul pe care îl poate "ataca", îl poate aborda cu sorți siguri de
reușită. Elevul care, de exemplu, primește note de 10 numai la educație fizică –
mat ales în liceu – poate aborda – cu probabilitate foarte mare de reușită –
învățământul superior cu profilul respectiv.
După autorul român Vasile Pavelcu, în lucrarea de referință "Principii de
docimologie", nota îndeplinește următoarele funcții:
– funcția de informare (pentru subiecți, părinți, profesori etc.);
– funcția de reglare a procesului de învățare;
– funcția educativă, datorită interiorizării aprecierii;
– funcția de catalizator al unui nivel optim pentru aspirațiile subiectului;
– funcția terapeutică, având rol dinamizator pentru unele cazuri; prin acordarea
de puncte în plus;
– funcția patogenă, fiindcă induce stres și disconfort psihic la subiecți, mat ales
în cazurile de insucces.
Notele constitute un limbaj, un fel de comunicare între conducătorul
procesului instructiv-educativ și beneficiarul acestui proces (elev, student,
militar, etc.) Din perspectiva temporală, notarea – și la educație fizică și sport –
poate fi; intermediară; finală; episodică; continuă (sau curentă/permanentă).
XVII.3. Criteriile de evaluare
Evaluarea se realizează pe baza unor criterii, care se constituie în sistem și
ar trebui respectate tot în sistem. Criteriile decurg din obiectivele procesului care
se evaluează. La educația fizică și sportivă, indiferent de subsistemele specifice,
aceste criterii – mai importante – sunt următoarele:
a. Performanta motrică, adică rezultatul la probele de control măsura bile.
b. Progresul realizat de subiect. Este o formulă de calcul al acestui pro gres,
dar cel mai important este să știm să-1 interpretăm și să-1 respec tăm.
166

Dificultatea constă în aceea că progresul este întotdeauna mai mare la cei
cu nivel inițial mai mic și este mai mic la cei cu nivel inițial mai mare.
Deci, nu ne putem ghida exclusiv după mărimea cifrică sau calitativă a
ratei de progres.
c. Cantitatea și, mai ales, calitatea elementelor însușite în raport cu
prevederile programei de specialitate (pentru subsistemele educației
fizice și sportului care au o asemenea programă).
d. Capacitatea subiectului de a aplica în practică elementele însușite, adică
"capacitatea de generalizare".
e. Capacitatea de practicare independentă a exercițiilor fizice de către
subiecți
f. Capacitatea subiectului de restructurare, asamblare etc., a ele mentelor
însușite.
g. Nivelul cunoștințelor teoretice, însușite de subiect, privind practi carea
exercițiilor fizice.
h. Atitudinea subiectului față de educație fizică și sport, concretizată prin
frecvență la lecții, participarea la acțiunile competițional-sportive, modul
de îndeplinire a unor sarcini organizatorice etc.
i. Nivelul de dezvoltare fizică a subiectului.
Care este cel mai important criteriu? Răspunsul nu poate fi decât unul
singur: toate sunt importante în unitatea și interdependența lor. Nu există criteriu
fără importanță și nici unul cel mai important!
XVII.4. Metodele de evaluare
Aceste metode corespund criteriilor prezentate imediat anterior, dar nu
trebuie confundate cu acestea. În funcție de fazele actului de evaluare, pentru
educația fizică și sportivă școlară metodele se clasifică în două principale
categorii:
a. Metode de verificare:
a.1. trecerea probelor de motricitate prevăzute în "Sistemul Național Școlar de
Evaluare la disciplina Educație Fizică și Sport", aplicat începând cu anul de
învățământ 1999-2000, în funcție și de opțiu nile profesorului și elevilor
privind probele prevăzute:
a.2. Trecerea unor probe de motricitate, stabilite de fiecare profesor pen tru orele
de educație fizică din Curriculum-ul la decizia școlii și pentru orele
extracurriculare, conform principiului autonomiei.
a.3. Trecerea unor probe de cunoștințe teoretice de specialitate (prezen tă în etapa
actuală doar la clasele cu profil de educație fizică și sport, dar necesară și
pentru restul educației fizice și sportive școlare).
167

a.4. Măsurarea (care, în acest caz și numai în acesta, înlocuiește verificarea sau
mai corect – se suprapune verificării) unor indici de dez voltare fizică (atunci
când nu se face control medical autentic și se respectă criteriul dezvoltării
fizice în evaluarea randamentului elevilor la educația fizică și sportivă
școlară!)
a.5. Executarea de către elevi a unor deprinderi și priceperi motrice în condiții
analoage (asemănătoare) probei, ramurii sau activității respective.
a.6. Executarea de către elevi a unor deprinderi și priceperi motrice în condiții
concrete de concurs (desfășurat conform regulamentului oficial).
a.7. Îndeplinirea de către elevi a unor sarcini speciale de natură organi zatorică
sau metodico-didactică: conducerea unor verigi din lecție; arbitrarea unor
întreceri, inclusiv a unor jocuri sportive bilaterale; conducerea gimnasticii
zilnice; conducerea recreației organizate pentru elevii din clasele I-IV;
responsabil(ă) cu prezentarea – în scris – a colegilor absenți de la lecții sau
alte activități specifice; respon sabil(ă) cu aducerea unor materiale din
vestiar sau magazie; lider, atunci când se împarte clasa pe grupe de lucru
etc.
a.8. Observarea curentă a elevilor și înregistrarea datelor observației (reacția la
efort, atitudini comportamentale pe ansamblu și în situ ații deosebite etc.)
b. Metode de apreciere și notare sau acordare de calificative:
b.1. Metoda aprecierii verbale, atunci când aprecierea este însoțită permanent
de acordarea unor calificative. Cine face apreciere, dar nu exprimă – prin
cuvinte – valoarea aprecierii respective nu pro cedează bine din punct de
vedere metodic, dar și din punct de vedere educativ. Nu se produce feed-
back-ul. Elevul, în majoritatea cazurilor, nu cunoaște nivelul execuției sale,
nu știe dacă a executat bine, foarte bine; satisfăcător, insuficient etc.
b.2. Metode de apreciere și notare sau acordare de calificative nonverbale, mai
precis scrise, când se acordă și note sau calificative, care se trec în catalog:
b.2.1. Metoda aprecierii, notării sau acordării de calificative pe baza unor
norme sau baremuri cuprinse în anumite tabele valabile pe plan
național, zonal sau chiar local. Această metodă, numită și absolută, se
poate aplica în cazul efec tuării de către elevi a unor probe pentru
calitățile motrice.
b.2.2. Metoda aprecierii, notării sau acordării de calificative prin compararea
rezultatelor obținute doar la nivelul unei clase de elevi, metodă numită
și relativă. Ea este foarte bună pentru școlile în care nu există decât
câte o clasă de elevi la același nivel de vârstă și pregătire. Profesorul
"așează" în ordine rezultatele elevilor din clasa respectivă și face
scalarea acestora pe intervale corespunzătoare notelor.
168

b.2.3. Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative pe baza
progresului individual. Deci, este luat în calcul doar indicele de
progres, calculat în funcție de valoarea performanțiala inițială și finală.
b.2.4. Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative pe baza
nivelului de execuție tehnică sau tactică a unor deprinderi și priceperi
motrice în condiții de exersare parțială sau globală (inclusiv joc
sportiv bilateral). Este metoda care depinde aproape exclusiv de
competența profe sională a cadrului didactic evaluator.
b.2.5. Metoda de apreciere, notare sau acordare de calificative în funcție de
modul în care elevii îndeplinesc unele sarcini spe ciale de natură
organizatorică sau metodico-didactică.
XVII.5. Sistemul Național de Evaluare
Elaborarea noului "Sistem Național Școlar de Evaluare la disciplina
Educație Fizică și Sport" a aparținut exclusiv unui grup de patru profesori de
educație fizică cu gradul didactic I, toți din București, coordonați de inspectorul
general de profit din MEN: Această acțiune extrem de importantă, ca – de fapt în
elaborarea programei de specialitate, s-a realizat fără a fi consultată (pentru
prima dată în istoria domeniului!), Academia Națională de Educație Fizică și
Sport din București, instituție cu rol primordial în formarea cadrelor de
specialitate pentru învățământul românesc. Consecință a acestei premeditate
lipse de colaborare este caracterul deosebit de "stufos" al noului "Sistem" la care
ne referim, la care se adaugă și unele aspecte neștiințifice pe care le implică.
O primă observație este că acest nou "Sistem" apărut la ."comanda" Reformei
care acționează după principiul că totul trebuie schimbat și "aliniat" ceea ce fac
occidentalii (chiar dacă nu este bine!), nu mar este unitar, cel puțin din două
motive:
– este valabil numai pentru educația fizică cuprinsă în trunchiul comun
curricular;
– permite opțiunile profesorului și ale elevilor pentru alegerea unor probe s
cupluri de probe, potrivit conceptelor de descentralizare și autonomie. Și că
"Sistemul" nu este unitar, mi se pare după unele criterii de logică elemen tară, că
el nu poate fi nici "Național"!
Ideile principale de opțiune, descentralizare și autonomie nu sunt rele, ba iar
sunt "nobile", cu următoarele condiții: noul "Sistem" trebuie să fie clar; fie bine
sistematizat nu numai pe orizontală, ci și pe verticală; să fie total accesibil ca
terminologie; să fie pe deplin științific. Cel puțin unele dintre condiții nu pot fi
îndeplinite, din moment ce grupul respectiv de autori nu a ms încă la faza
înțelegerii deosebirilor între calitățile motrice și unele prinderi sau priceperi
169

motrice (mar ales, ca și în alte ocazii anterioare, între viteză" și "alergarea de
viteză din atletism" sau între "rezistență" și "alergarea rezistență din atletism";
îndrăznesc să adresez, prin intermediul acestei publicații, profesorilor-autori doar
o întrebare: "de ce și când alergarea pe 50 m start de sus și alergarea pe 600 m
sunt probe ale atletismului?")
O a doua observație se referă la abrogarea care rezultă – logic – odată cu
aplicarea noului "Sistem". Se abrogă – logic – vechiul "Sistem", numai că acesta
nu a fost SUVA, cum se zice în "Nota de prezentare", ci SUVAD, prevăzut :e
adevărat – de Instrucțiunile nr. 6226 din 1986. SUVA a fost instituit în 73, prin
alte Instrucțiuni!
A treia observație se referă la conținutul propriu-zis al noului "Sistem". Acesta
este exagerat, mar ales la învățământul primar (unde introducerea probe lor
pentru unele deprinderi sportive elementare nu se justifică în condițiile predării
educației fizice de către învățător sau învățătoare), chiar dacă se face precizarea
(la "Metodologia de aplicare a sistemului de evaluare") că "pentru fiecare
capacitate competentă sistemul prevede 2-3 variante de instrumente de evaluare
(probe) din care elevul poate opta pentru una dintre ele." Se ivesc, desigur, multe
dezavantaje, printre care consemnez:
– volumul foarte mare de muncă al fiecărui cadre didactic, care face predarea
și evaluarea, în sensul stabilirii probelor pentru care optează fiecare elev, cu
variație de la un an școlar la altul;
– imposibilitatea aprecierii progresului de la o clasă la alta; pe verticala
sistemului nostru de învățământ, deoarece probele de control nu sunt aceleași
(mai ales la liceu, dar și la gimnaziu prin prisma opțiunilor elevilor); de aici
rezultă și imposibilitatea de a compara potențialul motric al populației școlare
din România cu cel al populației școlare din alte țări;
– neexistenta scalării va(orice unitare la probele pentru calitățile motrice (se
prevede doar valoarea pentru nota 5) conduce la aceleași imposibilități
menționate anterior.
Conținutul noului "Sistem", pe ciclurile de învățământ, nu se recomandă a fi
prezentat în acest manual. Se poate consemna, așa cum am mai face-o indi rect,
doar numărul exagerat de mare de probe pentru calitatea motrică forță – în mod
deosebit – și precizarea numai a cadrului general pentru probele din gim nastică și
din jocurile sportive, fără nimic la concret (lăsându-se totul la dis poziția fiecărui
cadru didactic).
Metodologia trecerii probelor este corectă și completă (cu unele mici și
nesemnificative excepții, cum este – de exemplu – prevederea numărului de
încercări pentru cele două probe de aruncare la țintă în învățământul primar. Aici
se încadrează și excepționala prevedere de a fi lăsată la dispoziția fiecărui
170

profesor programarea acestor probe pe parcursul anului de învățământ, respec –
tându-se doar numărul de note sau calificative pentru fiecare semestru.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. BOTA, Cornelia, Fiziologia educației fizice și sportului. MTS, București,
1994
2. CERGHIT, Ioan, Metode de învățământ. Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1997
3. CÂRSTEA, Gheorghe, Teoria și metodica educației fizice și sportului. E ditura
Universul, București, 1993
4. CĂRSTEA, Gheorghe, Programarea ,si planificare în educația fizică și
sportivă școlară. Editura Universul, București, 1993
5. CÂRSTEA, Gheorghe, Educația fizică – teoria și bazele metodicii. ,ANEFS,
București, 1997
6. CÂRSTEA, Gheorghe, Educația fizică – fundamente teoretice și metodice.
Casa de editură Petru Maior, București, 1999.
7. DEMETER, Andrei, Bazele fiziologice ale educației fizice Școlare. Editura
Stadion, București, 1974
8. EPURAN, Mihai, HORGHIDAN, Valentina, Psihologia educației fizice.
ANEFS, București, 1994
9. FIREA, Elena, Metodica educației fizice școlare (vol. I). IEFS, București,
1984
10. GEORGESCU, Florian, Cultura fizică – fenomen social. Editura Tritonic,
București, 1998
11. HERIVAN, Mircea, Educația la timpul viitor. Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1976
12. HIORGHIDAN, Valentina, Problematica psihomotricității. ANEFS,
București, 1998
13. IONESCU, Miron, Lecția între proiect și realizare. Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1982
171

14. MAROLICARU, Mariana, Tratarea diferențiată în educație fizică. Editura
Sport-Turism, București, 1986
15. MITRA, Gheorghe, MOGOȘ, Alexandru, Metodica educației fizice școlare.
Editura Sport-Turism, București, 1980
16. NECULAU, Adrian, COZMA, Teodor, și colab., Psihopedagogie. Editura
Spiru Haret, Iași, 1994
17. ȘICLOVAN, Ion, Teoria educației fizice și sportului. Editura Sport Turism,
București, 1979
18. TEODORESCU, Leon, Contribuții la îmbunătățirea conceptului de educație
fizică școlară din țara noastră. În: Revista Educație Fizică și Sport nr.
8/1968
19. TEODORESCU, Leon, Sportul – integrator al educației fizice în cadrul
științei sportului? În: Revista Educație Fizică și Sport nr. 5/1989 20.
20. Terminologia educației fizice și sportului. Editura Stadion, București, 1974
172