Teoria Inteligentelor Multiple

CUPRINS

INTRODUCERE…………………………………………………….… p. 3

CAPITOLUL I- Europa Sudică …………………………………………………… p. 5

CAPITOLUL II- Transdisciplinaritatea………………………….….. p. 14

CAPITOLUL III- Teoria inteligențelor multiple………………….… p. 20

CAPITOLUL IV- Metode active…………………………….……….. p. 35

Metode active…………………………………………….……….. p. 35

Ciorchinele (I)……………………………….….………..……….. p. 40

Să dezlegăm misterul…………………….………..…………….…p. 42

Tabelul conceptelor…………………….…………………………. p. 44

Tabelul ,,T”……………………………………………………….. p. 46

Diagrama Venn……………………………………………..…….. p. 46

Alege cauza, alege urmarea………………………………………… p. 48

Interviul…………………………………………………..……….. p. 49

Citește-scrie și tu……………………………………………..…… p. 50

Știu/ Vreau să știu/Am învățat………………………………….… p. 51

Jurnalul cu dublă intrare………………………………….……… p. 53

SINELG……………………………………………………….…. p. 54

Eseul de cinci minute……………………………………….……. p. 55

Ciorchinele (II)……………………………………………..……. p. 56

Cubul………………………………………………………….…. p. 57

Mozaicul…………………………………………………………. p. 58

Braistorming-ul………………………………………….…….…. p. 59

Dezbaterea…………………………………………….……….…. p. 60

Fotografia ca sursă geografică …………………………….….….. p. 62

CAPITOLUL V- Activitățile extracurriculare …….………..……..…. p. 68

NOTE……………………………………………………………….….. p. 94

ANEXE……………………………………………………………..….. p. 98

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………… p. 116

INTRODUCERE

Din perspectiva implementării referințelor Noului Curriculum, în contextul educațional în care accentul se pune pe latura formativă, este imperativ necesară o reconsiderare a ierarhiei valorilor. Astfel trebuie luată în considerare o schimbare a informativului cu formativul, prin inversarea atenției acordate conținutului cu aceea acordată abilitătilor și competențelor.Dezvoltarea acestora este de dorit în vederea unei bune integrări a individului în contextul mai larg al normelor socio-culturale europene.

Pentru a face față acestor cerințe ale societății, elevul de azi trebuie să beneficieze de o serie de coordonate precum: adecvarea simțului civic la o societate în permanentă schimbare, dezvoltarea gândirii critice și a sentimentului responsabilității. Aceste coordonate se pot transforma în valori dacă în timpul orelor de curs există o adaptare fermă și corectă a cerințelor programei la cerințele individului și ale societății.

Istoria, ca disciplină, poate realiza acest deziderat prin intermediul utilizării strategiilor didactice moderne, fără a le pierde din vedere și pe cele tradiționale.

Avantajele aplicării metodelor active, interactive și moderne, ar putea fi structurate astfel: avantaje individuale (dezvoltarea unor abilități de comunicare, integrare și adaptare la cerințele pieței muncii) și avantaje profesionale (utilizarea concretă a informațiilor deținute și transformarea lor în avantaje individuale).

Lucrarea de față constituie o provocare la care încercăm să răspundem prin valorificarea exactă a modului în care impactul folosirii la clasă a metodelor active determină modificarea nivelului performanțelor școlare.

Prezentarea unora dintre metodele active- scopul acestei lucrări- culminează cu o raportare directă la rezultatele obținute în urma unui experiment efectuat.

Lucrarea este structurată pe cinci capitole.

În capitolul I ne propunem să prezentăm stadiul și importanța pe care studiul istoriei ca disciplină școlară le îndeplinește în diferite state europene.

Capitolul II conține o pledoarie pntru mutarea accentului de pe avantajele specifice inter- și pluridisciplinarității către o formă supremă de înțelegere a lumii prezente din prisma cunoașterii umane,aceea a transdisciplinarității.

În capitolul III ne propunem demonstrarea ideii că prin cunoașterea și stăpânirea profundă a tipului personal de inteligență, disciplina istorie poate deveni un catalizator în valorificarea diversității culturale.

Capitolul IV reprezintă o detaliere a fiecărui tip de metodă activă, precum și a rolului pe care în final aceasta trebuie să-l îndeplinească: conectarea elevilor la o formă superioară de înțelegere și asimilare de cunoștințe, crearea propriilor rețele de semnificații ce dezvoltă gândirea critică și creativă.

Capitolul V constituie punctul culminant al demersului metodico- științific al lucrării de față: clasa experiment la care de la inceputul anului școlar s-au folosit metode active, a obținut performanțe vizibil superioare clasei de control la care s-au aplicat metodele tradiționale.

CAPITOLUL I

Europa

CAPITOLUL II

Transdisciplinaritatea

Lumea contemporană este o provocare continuă și inedită pentru educație. Principala trăsătură a acesteia, rezidă în proliferarea fără precedent a disciplinelor academice și neacademice, fapt ce duce la o creștere exponențiala a învățării, făcând imposibilă orice privire în ansamblu asupra ființei umane8.

Noua educație are obligația de a avea în vedere complexitatea rolurilor pe care le va juca copilul/elevul sau studentul de azi în societatea viitoare, de la acela de ființă autonomă, de membru al familiei și al unei colectivități, de cetățean și producător , până la acela de subiect și obiect al multiplelor și diverselor experiențe de viață succesive care îl vor ajuta să se cunoască pe sine și să abordeze o concepție democratică , manifestându-se ca ființă liberă, creatoare, capabilă să poată reacționa împotriva alienărilor și dezintegrării vieții și a individului, fenomene pe care lumea le provoacă atât de frecvent.

Este vorba de depășirea limitelor, de o educație care să ducă atenția spre conștientizare, colaborare, spre gândire critică și selecție, spre deprinderi și înâelegerea lumii în permanentă schimbare. Poate învățămantul clasic să răspundă unor asemenea cerințe? Cu siguranță, nu! Este inevitabilă trecerea spre o nouă viziune a lumii și spre noi căi educative. Schimbarea de curriculum- acțiune în linii mari deja incheiată și la noi, nu este suficientă, ci se impun schimbările referitoare la aplicarea lui.

Istoria acestui nou demers este relativ recentă-1970, prima schiță a transdisciplinaritații fiind datorată lucrărilor luil Jean Piaget, Edgar Morin, Erich Jantsch, Edgar Faure (anul 1970 a fost declarat de UNESCO –An mondial al educatiei)9 .

Transdisciplinaritatea era concepută ca o etapă de depășire a interdisciplinaritații, așadar, numai accepțiunea de înăuntrul disciplinelor fiind luată in calcul. Tot in 1970 la Colocviul ,,Interdisciplinaritatea – probleme de învățămant și de cercetare în universități”, desfășurat la Nisa sub organizarea OCDE, Jean Piaget propunea adăugarea la accepțiunea de înăuntrul disciplinelor și a accepțiunii de dincolo de discipline.

Din 1980, transdisciplinaritatea intra cu prioritate și în câmpul de cercetare și teoretizare al oamenilor de știință , îndeosebi al fizicienilor, pentru ca în 1987 să se inființeze la Paris, ,,Centrul Internațional de Cercetări și Studii Transdisciplinare”, al cărui președinte este savantul român Basarab Nicolescu, fizician teoretician la Centrul Internațional de Cercetări Știintifice al Universității din Paris.

In 1992 ia ființă, la propunerea lui Basarab Nicolescu și Rene Berger, Grupul de Reflecție asupra Transdisciplinarității de pe lângă UNESCO, iar în noiembrie 1994, la Convento da Arrabida, Portugalia, are loc primul Congres Mondial al Transdisciplinaritatii, finalizat prin redactarea Cartei Transdisciplinarității. Există diferențe intre accepțiunile pe care psihologii și pedagogii de la grupul UNESCO și oamenii de știintă de la CIRET le dau termenilor de inter/pluri /multi și transdisciplinaritate. Primii au abordat aceaste probleme în legătură cu organizarea conținuturilor invățământului, definindu-le ca etape si necesități ale integrării curriculare, propunând o viziune holistică, constructivistă și instrumentală, pe când savanții (CIRET) definesc transdisciplinaritatea, din perspectiva unei filosofii a științei, ca pe o nouă viziune asupra Lumii, asupra Naturii și asupra Realitatii, înțelegând prin inter/pluri și prin multidisciplinaritate forme, grade de potențare si actualizare a transdisciplinarității.

Perspectiva holistică (opțiune pentru o strategie totală de planificare a curriculumului, cu o coordonare atentă între etapele procesului și cooperarea între factorii implicați la diferite nivele de decizie) consideră copilul ca un întreg, ca o ființă ce trebuie privită și dezvoltată în integralitatea sa. Potrivit acestei concepții, curriculumul integrat ar fi reprezentat de un proces educațional organizat în așa fel încât să traverseze ,,barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferitele aspecte ale curriculumului în asociații semnificative, care să se centreze pe ariile mai largi de studiu”. Predarea și învățarea ar reflecta astfel ,,lumea reală, care este interactivă”10 .

Perspectiva constructivistă, epistemiologică susține că obiectul cunoașterii, neavând o stare finită, se construiește, de-construiește și re-construiește, articulându-se permanent, o dată cu acțiunea de explorare, cunoașterea fiind ,,un construct fundamentat pe faptele vieții sociale, reflectând valorile și interesele umane social construite. Din această perspectivă, teoriile învățării autentice reflectă înțelesurile și metodologia construirii active a sensului pentru care învață11 .

Problematica organizării conținuturilor este amplu analizată de către Louis D‘ Hainaut care, referindu-se la modalitățile de abordare a materiilor de învățământ, distinge trei axe de acces, fiecare corespunzând uneia din abordările: intradisciplinară, interdisciplinară si pluridisciplinară12.

Cele trei direcții de parcurgere curriculară și de organizare a procesului instructiv-educativ sunt amănunțit analizate de D‘Hainaut, precizând pentru fiecare avantajele și dezavantajele și punând încă o data în valoare faptul că, în ciuda nevoilor de modernizare, disciplinele de studiu formează bazele învățământului tradițional și rămân principiile organizatoare. Se vorbește mult de inter/pluri/multidisciplinaritate, dar puține din școlile lumii își organizează curriculumul și orarul după aceste principii.

Această împărțire a procesului de învățamânt pe discipline de studio continuă să fie preferată, pentru că este un mod natural al grupării cunoștințelor și respect subiectele de cercetare. Această compartimente a procesului de învățământ s-a înrădăcinat de-a lungul timpului datorită unei strânse legături cu structura socială. Din alt punct de vedere, interdisciplinaritatea oferă o ierarhie a cunoștințelor dobândite anterior. Acesta este un plus important ce poate explica succesul interdisciplinarității, oferind importante argumente de care țin seama și pedagogii.

Deși disciplina este o stucturare comodă a cunoștințelor, nu este singura. Disciplina nu este cea mai buna soluție în structurarea curricumului: ,,nu trebuie să se confunde, așa cum se face foarte des, reconstruirea logică a unei științe cu construirea psihologică a unei cunoștințe”13.

Deși nu pare, abordarea intradisciplinară are multiple dezavantaje, vizibile în special atunci când vorbim despre un învățământ global: lipsa unei motivații, incapacitatea de a asigura transferul cunoștințelor, ,,enciclopedismul specializat”, elevul este în plan secundar, etc. Prin organizarea interdisciplinară a învățământului s-a dorit reușita în familiarizarea elevilor cu context variate și cu principiile generale.

Pluridisciplinaritatea concepea învățamântul astfel: o situație problemă, un subiect care aparține mai multor discipline. Se dorește a fi aplicată ân special în învățământul primar, identificându-se cu pedagogia centrelor de interes, conturate de Dewey în SUA acum două secole și dezvoltată de Decroly în Belgia, în secolul al XX lea. Învățământul se baza pe realitate și pe probleme, perspectiva tematică restituia un fenomen sau un concept în ansamblul sau, fiind capabilă de a produce o motivație a învățarii destul de puternică.

Dezavantajele pluridisciplinarității au îndreptat acest tip de organizare a învățământului spre o simplificare a cunoștințelor prea mare și o generalizare exagerată. D‘Hainaut avea convingerea că abordarea pluridisciplinară era potrivită pentru studierea a trei mari teme care se suprapun parțial (problemele contemporane, mediul înconjurător și tehnologia), dar a intuit că tratate din punct de vedere al transdisciplinarității ele pot fi mai bine înțelese.

El și-a imaginat această perspectivă ca pe o abordare ,, după care punctul de intrare să nu mai fie materia ci demersurile elevului”. O asemenea abordare nu se mai centrează pe discipline, ci le transcede, subordonându-le omului pe care vrem să-l formăm. A numit-o transdisciplinară, dupa semnificațiile prefixului trans- ,,dincolo” și nu ,,prin “, cum se înțelegea când era vorba de perspectiva pluridisciplinară sau interdisciplinară14.

D‘Hainaut identifica, pe lângă cele trei tipuri de transdisciplinaritate, demersuri exprimate prin urmatoarele verbe și expresii: a comunica-recepție, a comunica-emisie, a reacționa la mediul înconjurător, a traduce, a se adapta, a prevedea, a învăța, a decide, a alege, a aprecia, a examina acțiunea, a acționa, a aplica, a rezolva, a crea, a transforma, a organiza, a explica, a dovedi, apropiindu-se prin aceasta de ceea ce numim noi astăzi, competențe transdisciplinare și intuind totodată că intra/inter și pluridisciplinaritatea sunt grade diferite ale aceluiași fenomen-transdisciplinaritatea, teza fundamentală a concepției Grupului Transdisciplinar de la CIRET, Paris. Acestă teză susține că pluridisciplinaritatea reprezintă studierea unui obiect dintr-una și aceeași disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. Exemplu: Un tablou de Leonardo Da Vinci poate fi studiat din perspectiva istoriei artei, intersectată cu cea a fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei Europei și geometriei.

Interdisciplinaritatea reprezintă transferul metodelor dintr-o disciplină in alta. Exemplu: metodele fizicii nucleare transferate in medicină duc la apariția unor noi tratamente contra cancerului.

Transdisciplinaritatea reprezintă ceea ce se află în același timp și între discipline și înăuntrul și dincolo de orice disciplină. Finalitatea transdisciplinarității o reprezintă înțelegerea lumii prezente prin unitatea cunoașterii umane.

Postulate ale transdisciplinaritatii :

Disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeți ale aceluiași arc: cel al cunoașterii;

Ca și în cazul disciplinarității, cercetarea transdisciplinară nu este antagonistă, ci complementară cercetării pluri-și interdisciplinare;

Transdisciplinaritatea este cu toate acestea radical deosebită de pluri- și interdisciplinaritate prin finalitatea sa, înțelegerea lumii prezente, finalitate ce nu se poate înscrie în cercetarea disciplinară.

Finalitatea pluri- și interdisciplinară este întotdeauna cercetarea disciplinară.

Dacă transdisciplinaritatea este atât de frecvent confundată cu interdisciplinaritatea, aceasta se explică în cea mai mare parte prin faptul că toate trei abordează limitele disciplinelor;

Chiar recunoscând caracterul radical distinct al transdisciplinarității în raport cu disciplinaritatea, pluri- și interdisciplinaritatea, ar fi totuși foarte periculos să se absolutizeze această distincție, deoarece intr-un asemenea caz, transdisciplinaritatea ar rămâne golită de întregul său conținut, iar eficacitatea acțiunii sale ar fi redusă la zero. Cunoscând toate acestea remarcăm ca transdisciplinaritatea devine șansa noastră de a dovedi ca știm să fim, știind să-i învățăm pe elevi să învețe, să facă, să trăiască impreuna cu ceilalți, să fie fericiți!

Pentru a realiza acest deziderat, noi dascălii, trebuie să schimbăm ceva în demersul didactic, să folosim cele mai adecvate metode și tehnici care ne-ar putea ajuta să ajungem acolo unde ne dorim. Astfel, nucleul tuturor abilităților dobândite interdisciplinar și/sau pluridisciplinar devine parte integrantă a propriului sistem de gândire și de reacție al individului.

Învățământul românesc are astăzi nevoie de transdisciplinaritate, deoarece, ideile creative de azi devin sursa activă a gândirii productive de mâine. De altfel, informația pe care elevul o asimilează la fiecare disciplină ar trebui integrată intr-un tot informațional cu valoare aplicativă din care individul să își extragă resursele.

CAPITOLUL III

Teoria inteligențelor multiple

În capitolul de față ne propunem să prezentăm o abordare modernă a procesului de predare-învățare din prisma teoriei inteligențelor multiple.

Când Howard Gardner a formulat pentru prima oară teoria inteligențelor multiple15, a pornit de la o critică a sistemului de învățamânt. Mai târziu, el își întărește poziția adăugând și elemente de cercetare experimentală, care transferă inteligențele multiple dintr-un concept criticat și criticabil într-un punct de plecare al unei practici școlare cu adevărat individualizate16 .

Dincolo de retorica învățământului diferențiat și a educației ,,pentru toți”, realitatea este alta, școala este uniformă și presupune un set de competențe și informații de bază, pe care orice individ trebuie să le asimileze. Școala este organizată astfel încât cei mai inteligenți să avanseze spre nivelul elitelor, iar cea mai mare parte a elevilor să dobândească cunoștintele de bază în cel mai eficient mod cu putință. De aceea, trebuie să existe același curriculum pentru toți, aceleași metode de predare și aceleași metode standardizate de evaluare. Toți factorii implicați, elevi, profesori și scoli, sunt judecați în funcție de eficiența cu care realizează aceste standarde.

La prima vedere acest tip de școală este și democratic și pe linia ,,priorităților educaționale esențiale” (criteriul eficienței)17. Ea derivă totuși dintr-o gândire tradițională asupra intelectului, din ,,testomania” americană ce se bazează pe stilul de gândire IQ.

Când testele Binet au fost aplicate in America, succesul lor a condus la două consecințe majore:

O distanțare față de obiectivul ințial. Binet își propusese ca după depistarea elevilor cu dificultăți să elaboreze tehnici care să le ridice performanțele, în timp ce proliferarea testelor a condus la o ierarhizare a indivizilor in funcție de IQ.

O sedimentare a viziunii unilaterale asupra intelectului. Conform acestei viziuni, inteligenta este o abilitate generală, care se regăsește în grade diferite la orice individ. Poate fi măsurată prin teste standardizate. Testele IQ nu reușesc totuși să prezică performanța după încheierea educației formale și nici să măsoare alte abilități umane cu excepția celor lingvistice și logico- matematice. Lucrurile sunt însă mai complicate, dincolo de zidurile școlii și devin și mai încurcate dacă ne raportăm la complexitatea minții umane18.

În situația în care elevii nu folosesc o mare varietate de materiale didactice în procesul de învățare (fotografii, manuale, hărți, filme, pentru cei care utilizează cu precădere componenta vizuală a procesului de învățare, mulaje, colaje, roci, ierbare, alte materiale care se adresează simțului tactil pentru care activează preponderent această componentă, experimente, excursii, jocuri desfășurate pe un spațiu întins pentru cei care utilizează componenta kinetică),  ei nu vor da randament maxim în procesul de dobândire de cunoștințe.

Cercetările au dovedit importanța adaptării stilurilor / metodelor de învățare la personalitatea elevilor. Cu cât metoda didactică se potrivește mai bine stilului de învățare al elevilor respectivi, cu atât notele obținute vor fi mai mari19. Griggs și K. Dunn20 au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de învățare, nu numai pentru că elementele unui anume stil de învățare afectează un număr mare de indivizi, ci și pentru că rezultatele obținute astfel contribuie la îmbunătățirea rezultatelor școlare și științifice. R. Dunn și Griggs21 au conceput un model al stilurilor de învățare după ce au observat că elevii sunt influențați în procesul de învățare de cinci factori principali:

1. cadrul înconjurător (sunetul, temperatura, lumina, amplasarea mobilierului și design-ul acestuia);

2. propriile reacții și procese emoționale (motivația, tenacitatea, simțul responsabilității, posibilitatea de a proceda după propria lor dorință;

3. preferințele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de  dimensiuni diferite;

caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuități variate ale componentelor vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc. și ale trăsăturilor care derivă din acestea);

tipul de gândire, la nivel individual (sintetică / analitică, impulsivă / reflexivă, lateralizare cerebrală dreapta / stânga) ;

Autorii explică modul în care învățarea elevilor poate fi afectată de acești cinci factori și de sub-categoriile pe care aceștia le dezvoltă.

De pildă, în cazul mediului concret de studiu, dacă unii elevi au nevoie de liniște să se poată concentra asupra unor probleme dificile, alții învață mai bine în prezența unui fond sonor22.

De asemenea, dacă multe persoane se concentrează mai bine în încăperi bine iluminate, altora le este mai prielnică o lumină slabă. Lumina fluorescentă are proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de persoane, cauzându-le o stare de hiperactivitate și de neliniște23. Alți factori de mediu care pot influența învățarea includ temperatura și amplasarea/design-ul mobilierului. Unii elevi obțin rezultate mai bune la temperaturi mai înalte, alții la temperaturi mai scăzute24. Unii preferă un scaun din plastic, alții din lemn, alții din metal, iar alții au o stare de disconfort într-o sală de clasă convențională încât aceasta îi împiedică să învețe.

Reacțiile emoționale individuale pot influența, de asemenea, capacitatea de a învăța a elevilor. Motivația personală, tenacitatea cu care își efectuează temele și sarcinile de lucru, capacitatea de a-și asuma răspunderea propriului comportament și a activității sau ocaziile de a proceda după propria dorință pot juca un rol important în procesul de învățare25.

Învățarea este perturbată și de factori sociali. Aceștia pot ajuta sau înpiedica procesul de învățare. Elevii sunt diferiți și reacționează diferit în situații sociale de studiu diferite: studiul cu un partener, studiul solitar, alături de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoasă, în grupuri mici, studiul în echipă.

Caracteristicile fiziologice sunt un alt factor care influențează învățarea. Acest factor se referă cu precădere la timpul și modul fiecărui individ de învățare, la bioritmul, nivelul de energie și mobilitatea în timpul studiului, stimulii exteriori. Pot studia sau lucra mai bine în clasă dacă au posibilitatea să se miște în timp ce învață și nu dacă sunt obligați să stea în bancă26.

Cei cu gândire sintetică preferă să învețe în prezența unor factori care pentru alți elevi sunt factori de distragere a atenției (conversație, muzică, bătăi ritmice, mișcări ale corpului), unii învață mai bine, lungiți sau cu un partener (preferă să studieze cu un prieten) sau mănâncă, beau în timp ce învață27.

Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. Aceștia vor reflecta la informația primită și vor încerca să înțeleagă conținuturile materiei28.

De ce folosim modelul stilurilor de învățare? Cu ajutorul acestui model, profesorii pot verifica și identifica stilul de învățare al elevilor cu acuratețe29. Este dificil de stabilit dacă starea de agitație a unui elev se datorează nevoii lui de mișcare, resurselor kinetice, „pauzelor” ori indisciplinei30. Modelul stilurilor de învățare31 este un instrument poate oferi soluții pentru a produce o învățare eficientă..

Unul dintre beneficiile faptului că un elev își descoperă stilul propriu de învățare este îmbunătățirea respectului de sine32. „Acum, acești elevi dovedesc încredere și dorința de a accepta responsabilitatea modului personal de învățare”33.

Când elevii își înțeleg stilul de învățare34, modul în care depun eforturi pentru a învăța, atunci pot controla mai bine mediul în care se află și pot solicita exact ceea ce le este necesar. O’Brien35 a afirmat că „probabil școlile ar trebui să acorde mai mult timp descoperirii de către elevi a propriului stil de învățare, decât să-i oblige pe profesori să facă ore suplimentare cu ei sau să adapteze continuu programele”. 

Când elevii își cunosc propriul stil de învățare, se simt integrați36. „Elevii pot învăța orice dacă materia este abordată prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de învățare; aceiași elevi înregistrează eșecuri când materia este abordată după metode incompatibile cu elementele lor forte”37. De Bello38 argumenta că „directorii de școli și profesorii au responsabilitatea de a-i face pe părinți să înțeleagă nevoia copiilor pentru un mediu de studiu care să reflecte elementele forte ale stilului lor de învățare.”

R. Dunn39 a ajuns la concluzia că elevii reușesc să învețe dacă metodele de predare sunt compatibile stilurilor lor de învățare. Cercetătoarea și-a fundamentat concluziile pe metaanaliza a 42 de studii experimentale realizate sub egida ,,Modelului stilurilor de învățare- Dunn și Dunn”, de 13 instituții de învățământ superior, în intervalul 1980-1990. Aceste studii au dovedit că elevii ale căror trăsături forte au fost incluse în metoda de predare au obținut rezultate bune în proporție de 75% mai mult decât cei care nu au fost incluși în acest program40. Mai mult, profesorii din SUA au confirmat statistic o creștere a mediilor anuale ale elevilor care au schimbat metoda de la învățare, de la cea tradițională la cea bazată pe varietatea stilurilor de învățare, aceasta la toate nivelurile – învățământ elementar, gimnazial, liceal. De exemplu, liceul special districtual din New York a aplicat modelul respectiv. La sfârșitul primului an de experiment (1987-1988), procentajul elevilor care au obținut rezultate bune a crescut la 66%, după al doilea an, s-a ridicat la 91%, iar după al treilea an s-a menținut la 90%41.

Doi directori de școli elementare din Carolina de Nord au publicat rezultate pozitive ale utilizării acestei metode.

Unul dintre ei a lucrat cu școlari între 5-12 ani care proveneau din rândul minorităților, din familii cu venituri mici. Anterior, copiii obținuseră un procent de 30% rezultate bune la testul național standard, iar după trei ani de aplicare a acestei metode, au obținut 83%42. Celălalt director a lucrat cu școlari cu deficiențe de vedere, pe care i-a așezat în clasă în mod neconvențional, la lumină slabă. În patru luni, copiii au arătat un progres corespunzător la testele standard, mai bine decât anterior43.

În cele din urmă, o cercetare pe patru ani inițiată de Departamentul pentru Educație al Statelor Unite, care a inclus vizite la fața locului, interviuri, observații și examinări ale rezultatelor testelor naționale standard, a emis concluzia că metoda are un efect pozitiv în învățământul special din toată țara44.

Howard Gardner, psiholog care activează în domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie45 cu privire la natura inteligenței, care vine în contradicție cu perspectiva psihometrică anterioară. Această teorie a inteligențelor multiple, enunțată în cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, a insistat asupra faptului că inteligența nu trebuie concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de șapte inteligențe independente. Această perspectivă permite individului să „manifeste transformările și modificările percepțiilor individuale” și să „recreeze aspecte ale propriilor experiențe”46. Tipurile de inteligențe naturale sunt:

Inteligența verbală/lingvistică – ”Vorbărețul”– aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele

Inteligența logico – matematică – ”Scotocitorul”– include capacitatea de a utiliza raționamente, de a rezolva probleme abstracte, de a înțelege relațiile complexe dintre concepte, idei și lucruri.

Inteligența spațială / vizuală – ”Vizualizatorul”– această inteligență a „imaginilor și tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum și capacitatea de a recrea propriile experiențe vizuale.

Inteligența corporală/kinestezică – ”Dinamicul” – „Acest tip de inteligență include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forța, flexibilitatea, viteza, precum și deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil și cutanat”47.

Inteligența muzicală/ritmică – ”Melomanul” – Acest tip de inteligență reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), și de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale”48.

Inteligența interpersonală – ” Socializatorul” – Acest tip de inteligență implică „deprinderi de comunicare verbală și nonverbală, de prinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalți în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase”49.

Inteligența intrapersonală – ”Individualul”– O astfel de persoană se autoevaluează, reflectează la propria persoană frecvent. Nevoia de introspecție transformă inteligența în ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, „inteligența intrapersonală depășește cu puțin capacitatea de a distinge între plăcere și durere și de a te implica sau retrage dintr-o situație pe ca rezultat al acestei distincții”50.

Inteligența naturalistă – ”Clasificatorul”– Un copil cu acest tip de inteligență învață cel mai bine fie direct în natură fie ajutat de materiale didactice naturale. Acestor copii le face plăcere să facă proiecte la științe. Lecțiile în aer liber, excursiile, drumețiile au o eficiență mare pentru acețti copii.

Teoria lui Gardner a avut un rol important în alcătuirea combinației unice de trei teorii pentru formarea profesorilor, care sunt considerate soluția depășirii teoriilor tradiționale. Teoria lui Gardner explică modul în care fiecare teorie a funcționat într-un program universitar, reprezentat de: (1) teoria coperniciană a unicității; (2) aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligențele multiple și (3) ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate. Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii și studenții primesc mai multe ocazii de lucra în grup, într-un context interdisciplinar, pentru a descoperi gradul în care, atât profesorii din învățământul preuniversitar, cât și elevii posedă talentele și abilitățile specifice fiecărui tip de inteligență; astfel, se poate atinge stăpânirea profundă a conținuturilor, a tehnicilor de instruire și a modalităților de studiu51.

Prin aplicarea teoriei inteligențelor multiple în procesul de învățământ, curriculum-ul se organizează în jurul celor șapte abilități: lingvistică, logico-matematică, corporal-kinestezică, spațială, muzicală, interpersonală și intrapersonală. Conceptul de inteligențe multiple a oferit baza dezvoltării curriculare în învățământul preuniversitar52. Avantajele acestei abordări:

Crearea unor oportunități ale dezvoltării talentelor copiilor;

Crearea unor legături între ariile curriculare;

O înbunătățire a procesului de evaluare.

Lucrarea lui Gardner a constituit baza altor direcții de dezvoltare a practicii educaționale, pornind de la stimularea creativității. Școala avuta in vedere de Gardner își propune: dobândirea unei înțelegeri profunde in cadrul câtorva discipline-nucleu; încurajarea elevilor in folosirea cunoașterii asimilate pentru rezolvarea de probleme cu care se pot confrunta în comunitate; încurajarea combinației unice a fiecărui elev.

Pentru a demonstra viabilitatea informațiilor de mai sus, am apelat la două aplicații practice. Registrul didactic ocupă ambele unghiuri de problematizare: cunoscând tipul de inteligență (clasa a VI-a), profesorul stimulează elevii în a se manifesta conform tipului personal, în timp ce, la clasa a V-a, demersul didactic este o modalitate obiectivă și concretă de determinare a tipului de inteligență deținut. Fiind la început de ciclu, profesorul nu cunoaște foarte bine elevii și de aceea are nevoie de o serie de instrumente și metode pentru a-și atinge ținta. În urma unor asemenea aplicații, printr-o observare sistematică, se poate obține rezultatul dorit.

Teoria inteligențelor multiple- aplicație practică (1)

Clasa: a VI-a

Tema: Europa sudică

Subiectul lecției: Italia

Timp: 50 min.

Modul de organizare a lectiei: pe grupe

Tipul de lecție: de consolidare

Obiectivele lecției:

La finalul lecției elevii vor fi capabili:

să localizeze Italia pe harta fizică și politică a Europei

să definesca termenul de “gondolă”

să identifice elemete geografice pe o hartă mută

să calculeze distanțe folosind harta

Metode și strategii didactice folosite: Teoria inteligențelor multiple: lingvistică, logico- matematică, muzicală, spatiaă.

Materiale și mijloace de învatamant folosite: plastilina, coli flip-chart, markere, manual, harta, creioane colorate, carioci, etc.

Desfășurarea lectiei:

Moment organizatoric: Copiii sunt împărțiți în patru grupe.

Împărțirea pe grupe se face aleatoriu. (5min.)

Fiecare grupă primește câte o sarcină de lucru: (25min.)

Grupa I: Inteligența ligvistică: Realizați o scurtă piesă de teatru

cu tema “Excursia mea în Italia”, folosindu-vă de planul indicat

de fișa de lucru.

Grupa II: Inteligența matematică: Calculați distanța dintre Madrid și Roma folosind o hartă din atlasul geografic.

Grupa III: Inteligența muzicală: Prezentați un cântec despre

Italia .

Grupa IV: Inteligența kinestezică: Realizați din plastilină

urmatoarele simboluri italiene: Coloseum, gondola, turnul din Pisa.

Grupa V: Inteligența vizuală: Desenați harta schematică a Italiei și reprezentați pee a cât mai multe elemente geografice (mări, insule, unități de relief, state vecine, orașe, râuri, etc).

Grupa VI: Inteligența vizuală: Realizați o expoziție de desene cu titlul: Peisaje italiene.

Fiecare grupă prezintă produsul activității sale.(18min.)

Evaluarea se face dupa modelul: “Mie mi-a plăcut cel mai mult…”, în care liderii grupei trec in față iar copiii se așează în spatele celui ce reprezintă grupa care s-a achitat cel mai bine de sarcină.(2min.)

Tema pentru acasă: Realizați un rebus pe aceasta tema.

Teoria inteligențelor multiple- aplicație practică (2)

EUROPA SUDICĂ

Regiune în multiperspectivă

Clasa: a VI-a

Tema: Europa Sudică

Subiectul lecției: Specificul geografic al Europei Sudice

Timp: 50 min.

Modul de organizare a lectiei: pe grupe

Tipul de lecție: de consolidare

Obiectivele lecției:

La finalul lecției elevii vor fi capabili:

să surprindă complexitatea ideilor în prin realizarea unui cvintet;

să obțină și să identifice statele Europei Sudice;

să descopere prin audierea materialelor oferite, principalele trăsături ale populației italiene

să demonstreze că sunt sau nu de acord cu apartenența Peninsulei Iberice la Europa Sudică

.

Scenariul activității: Teoria inteligențelor multiple

Sunt alese patru grupe, după tipul de inteligenă personal;

Fiecare grupă are materialele pe masa si o frunza pe care este inscris tipul de inteligenta

Se dau sarcinile de lucru

Grupa I: Inteligența lingvistică

Realizati un cvintet, pe baza materialelor furnizate, care să-l caracterizeze o țară a Europei Sudice. Cvintetul trebuie sa respecte urmatoarele conditii:

are titlu (substantiv) = 1 cuvânt

prezintă o descriere (adjectiv) = 2 cuvinte

exprimă o acțiune (verbe la gerunziu) = 3 cuvinte

exprimă anumite sentimente = 4 cuvinte

sintetizează esențialul = 5 cuvinte

Grupa II: Inteligența logico-matematică

Uniți punctele notate de la 1 la 100, în ordine crescătoare și identificați imaginea.

Grupa III: Inteligența muzicala

Notați pe fețele unui cub șase caracteritici ale populației italiene, care se desprind din fragmentele audiate.

Grupa IV: Inteligențta corporal-kinestezică

Mimați o scena din care sa reiasa daca sunteti de accord sau nu cuapartenența Peninsulei Iberice la sudul Europei, folosind materialele ajutatoare.

Fiecare grupă iși desemneaza un reprezentant care lipeste frunza in copac , dă citire cerinței si prezintă produsul activiățtii lor.

Primesc tema pentru acasă să realizeze un rebus cu tema “Europa Sudică”.

CAPITOLUL IV

Metode active53

ASPECTE GENERALE

În contextul actual al învățământului românesc, strategiile didactice inovative presupun apelul concret la metode de învățare activă ce presupune dezvoltarea gândirii critice, creativității și responsabilității elevului. Elevul învață să-și pună întrebări asupra informației, să selecteze informația, să examineze ideile și implicațiile acestora, să-și examineze cunoștințele, să construiască argumente, să decidă ce este important și ce nu, să-și dezvolte capacitatea de comunicare, să ia decizii in cunoștință de cauză, să-și descopere propria gândire și să o conștientizeze, să se raporteze la cei din jur și la sistemele lor de gândire.

Elevii vor deveni mai deschiși la relațiile de colaborare, ideile și influiențele noi. Vor putea combina cu mai multă ușurință informațiile, ideile, vor formula opinii, vor rezolva probleme, vor deveni mai creativi și mai responsabili.

Invățarea activă este strategia prin care elevul este ajutat:

Să-și asume responsabilitatea fața de propriul proces de invățare;

Să-și formeze deprinderi de muncă intelectuală;

Să-și formeze opinii argumentate;

Să înțeleagă logica argumentelor;

Să sintetizeze idei provenite din surse diferite;

Să lucreze în cooperare cu alți elevi.

Rolul profesorului este acela de a îndruma învățarea, de a sprijini elevul în activitatea de învățare, de a crea cadrul necesar învățării. Profesorul nu mai este doar o sursa de informații care trebuie memorate. Profesorul îl sprijină pe elev să învețe CONȚINUTURI și îi arată CUM SĂ ÎNVEȚE.

Profesorul trebuie:

Să stârnească interesul, să provoace elevii;

Să îi îndrume pe elevi;

Să stimuleze gândirea elevilor;

Să ofere materiale didactice/ surse variate;

Să stabileasca scopurile invățarii;

Să-i motiveze pe elevi;

Să-i ajute pe elevi să formuleze întrebări;

Să-i încurajeze să-și spună opiniile;

Să fie ascultător activ;

Să creeze un cadru plăcut. Cadrul necesar învățării active, pentru a stimula gândirea critică și creativitatea elevilor:

Trebuie să fie stimulativ, bazat pe relația de încredere și respect;

Trebuie acceptată diversitatea de idei;

Trebuie promovată gândirea pozitivă care definește omul ca ființă care poate fi ajutată să se dezvolte; să-și creeze o imagine de sine ce implică respect și responsabilitate fața de propria persoană;

Trebuie promovată implicarea activă a tuturor elevilor;

Trebuie creat sentimentul de securitate, siguranța că nu vor fi ridiculizați, sacționați.

Profesorul trebuie să gândeasca fiecare pas pentru activitățile de învățare activă, să fie clar și concis, să acorde suficient timp elevilor. Profesorul trebuie să cunoasca foarte bine clasa. A cunoaște ce se petrece intr-o clasă este foarte important, pentru a răspunde nevoilor elevilor, amplificând astfel condițiile de invățare.

Activitățile in grup/ echipă( invățarea prin cooperare)

Sunt eficiente in grupuri mici(4-5), deoarece oferă posibilitatea elevilor să comunice, să-și exprime ideile, opiniile, să-și manifeste sentimentele, să joace pe rând diferite roluri/ responsabilități;

Este necesar un timp de acomodare în grup;

Când este cazul, pot fi folosite aptitudinile de ,,lider” ale unor elevi;

Trebuie folosite aptitudinile diverse ale elevilor;

Este necesar să fie stabilite reguli de comunicare ce trebuie respectate:

Vorbește unul, ceilalți ascultă!

Opinia fiecăruia trebuie ascultată!

Nu se atacă colegul/ persoana ci ideea!

Se respectă timpul afectat activității!

Când aveți o intrebare, puneți-o!

Nu se fac divagații de la subiect!

Grupele se pot forma după anumite criterii, stabilite de profesor, în funcție de scopul activității. Pot fi grupe omogene sau eterogene. În grupe pot apărea anumite disfuncții care trebuie observate și înlăturate:

Polarizarea, membrii unui grup se pot impărți in tabere. Trebuie încurajat grupul să accepte puncte de vedere diferite. Elevii trebuie ajutați să ințeleagă că este normal să ai puncte de vedere diferite, dar nu este normal să fii dezagreabil-trebuie găsite soluții pentru discuții, negociere.

Găsirea de persoane vinovate, elevii se blamează in mod direct. Trebuie determinați să respecte regula ,,nu ataca persoana ci ideea”. Situația trebuie rezolvată, deoarece distruge încrederea în sine a unor elevi, aceștia se izolează sau sunt marginalizați.

Monopolizarea grupului, unii elevi își asumă întreaga răspundere. Elevul trebuie să înțeleagă că profesorul apreciază contribuția sa, dar este nevoie de fiecare membru al grupului să aibă aceeași șansă.

Trăsăturile profesorului bun ascultător-ascultător activ( trăsături exterioare):

Folosește un limbaj care încurajează comunicarea;

Conștientizează importanța limbajului nonverbal și știe să-și controleze mimica, gesturile, mișcările;

Pune întrebări și acordă suficient timp elevului pentru răspuns;

Știe când să intervină;

Ajută elevul/ stimulează-reformulează, concluzionează;

Știe când să tacă.

Trăsături interioare:

Empatia= capacitatea de a te transpune în locul unei alte persone; de a înțelege modul in care gândește și se comportă o altă persoană;

Capacitatea de concentrare;

Toleranță, înțelegere, răbdare;

Gândire pozitivă;

Capacitatea de a-și exprima sentimentele;

Congruența-concordanța între comportamente-convingeri-emoții/sentimente și valori.

Etapele de lucru pentru metodele active( de dezvoltare a gândirii critice) sunt următoarele:

Prezentarea temei/problemei de rezolvat;

Prezentarea succintă a metodei de lucru.Negocierea regulilor ce vor fi respectate;

Evocarea-brainstorming;

Elevii lucrează individual (citesc, privesc imagini, desenează);

Elevii fac schimb de idei/ informații in pereche;

Elevii fac shimb de idei/informații in grup/echipă;

Grupele realizează produsele finale (se poate recomanda elevilor să-și personalizeze produsul final, prin adoptarea unui nume, a unei sigle);

,,Turul galeriei” (afișarea produselor finale, vizionarea lor de către celelalte echipe, întrebări, aprecieri, observații);

Dezbaterea (analiza, corectarea, critica, lauda, ierarhizarea, decizia, produsele și procesul), profesorul trebuie să aloce timp pentru ca fiecare grupă să-și autoevalueze funcționarea/ activitatea; cu ajutorul profesorului elevii vor căuta soluții pentru optimizarea activității.

Tema individuală.

Întrebările sunt importante in activitatea didactică deoarece:

Măresc interesul și stimulează curiozitatea;

Orientează activitatea elevilor asupra subiectului ce trebuie studiat;

Stimulează discuțiile;

Stimulează procesele cognitive;

Determină nivelul de înțelegere a problemelor de către elevi;

Oferă elevilor posibilitatea de a-și exersa cunoștințele;

Îi ajută pe elevi să se integreze în colectiv.

În general sunt folosite următoarele tipuri de întrebări:

Întrebări închise- generează răspunsuri afirmative sau negative și duc de multe ori la întreruperea comunicării.

Întrebări justificative (,,de ce”?) – îndeamnă elevul să identifice cauze, motive; stimulează procesele cognitive și gândirea critică.

Întrebări ipotetice (,,Cum ar fi fost dacă…?”) stimulează creativitatea elevilor.

întrebări deschise/ productive (,,Poți să descrii… ?”, ,,Ce poți spune despre…?”)-stimulează comunicarea, transmit elevului mesajul că profesorul este interesat de informațiile pe care le va auzi. Elevul va avea posibilitatea de a-și exprima cunoștințele, sentimentele, atitudinile, valorile.

Atunci când pune o întrebare, profesorul:

Asigură timp suficient pentru răspuns;

Evaluează răspunsul primit-,,bine”, ,,este important ce spui” ;

Cere mai multe detalii dacă răspunsul este incomplet;

Repetă răspunsul corect pentru a fi auzit de toată clasa;

Se asigură că întrebarea este clară, simplă, la subiect și adecvată nivelului de înțelegere al elevilor;

Corectează cu tact răspunsurile greșite;

Poate cere elevilor să scrie fiecare câte o întrebare, referitoare la tema studiată, pe o foaie. Se adună foile și se redistribuie. Fiecare elev răspunde la întrebarea primită.

Profesorul poate stimula participarea activă a elevilor utilizând, alături de întrebări și parafraza: ,,să inteleg că…?”, ,,tu vrei să spui că…?”; reformularea: ,,tu ai spus că…, dar…?” ), concluzionarea: ,,în concluzie…”.

4.2 Metoda ,,ciorchinelui” (I)54

Este o metodă grafică care stimulează gândirea critică și creativitatea elevilor. Elevii sunt puși în situația de a crea o structură grafică, utilizând informațiile/ cunoștințele acumulate la o lecție/ unitate de invățare ori să ajungă să descopere noi informații după lectura unui text.

Metoda poate fi folosită în activitățile de invățare sau de fixare a cunoștințelor ori la evaluarea sumativă a unei unități de învățare.

Etapele de lucru:

Elevii sunt informați că vor utiliza “metoda ciorchinelui”, care se

va concretiza intr-un produs, un “ciorchine” individual sau în echipă.

Individual, fiecare elev incepe “ciorchinele” pe tema anunțată, pe o foaie volantă/caiet: ,,Scrie tot ce știi despre…” (se utilizează brainstorming-ul) timp de 5 minute.

Completează “ ciorchinele” după ce citești textul/documentul, harta, graficul cu noile informații.( timp de lucru 10-20 minute)

Schimbul de idei – ,,În pereche cu colegul de bancă, discută și completează ciorchinele”. Se poate indica elevilor să utilizeze o altă culoare pentru a identifica ceea ce a invațat fiecare de la colegul lui. ( se stabilește timpul de lucru);

În grupe de 4-5 elevi se discută și se completează “ciorchinii”individuali, apoi se realizează un produs al grupei, un “afiș” pe o coală mare, fiecare grupă folosind o culoare, stabilită in faza de organizare( se stabileăte timpul de lucru).

Produsele finale se afișează pe tablă, sau pe pereții clasei și se face ,,turul galeriei”. Fiecare grupă analizează produsele celorlalte grupe, se fac observații, se pun intrebări.

Raportarea- raportorul fiecarei grupe prezintă produsul și răspunde întrebărilor.

Produsele finale pot rămâne afișate pentru a fi văzute de ceilalți profesori și de părinți. Această metodă este folosită la lecții de evaluare sumativă, notarea se poate face pe echipă sau individual( utilizând produsele individuale după criterii de notare dinainte stabilite și cunoscute de elevi.

Evaluarea presupune analiza, corectarea, critica, lauda, ierarhizarea și luarea deciziei/notarea atât a procesului cât și a produsului.

Metoda “ciorchinelui” dezvoltă la elevi:

Capacitățile cognitive: identificarea, examinarea, definirea, interpretarea, corelarea, clasificarea., formularea, costruirea;

Capacitatea de evaluare și auto evaluare;

Abilități de muncă în echipă;

Atitudini .

Metoda poate fi utilizată cu succes la toate clasele gimnaziale. La clasa a V- a se poate incepe cu un “ciorchine” simplu: Planetele și se poate ajunge la un “ciorchine” complex: Sistemul solar, unde elevul trebuie să clasifice, să coreleze cunoștințele.

Exemplu : Clasa a V-a; Unitatea de invățare: Pământul – corp cosmic

4.3 SĂ DEZLEGĂM MISTERUL55

Este o metodă folosită pentru a dezvolta gândirea critică și creativă a elevilor.

Descrierea metodei:

Elevii trebuie să organizeze într-o structură grafică informațiile scrise pe mai multe jetoane, cu scopul de a descoperi cunoștinte/informații sau pentru a descoperi răspunsul la intrebarea DE CE?

Elevii sunt organizați in grupe de 4-5 elevi, grupe eterogene. Se stabilesc prin negociere rolurile elevilor,regulile, timpul de lucru, modul de prezentare a produselor finale.

Fiecare grupă primește un plic cu jetoane pe care le analizează pentru a descoperi legăturile dintre procesele/evenimentele care duc la soluționarea problemei.

Elevii vor realiza o structură grafică lipind jetoanele pe o foaie mare și vor trasa legaturile cu o culoare (pentru fiecare grupă).

Produsele finale vor fi expuse.

Grupele vizionează produsele. Își notează întrebările și comentariile ( Turul galeriei)

Raportorul fiecărei grupe își prezintă produsul. Elevii din celelalte grupe pun întrebări, emit judecăți de valoare.

Fiecare grupă își reexaminează propriile produse în comparație cu celelalte.

Utilizând diferite tehnici de conversație, profesorul fixează noile cunoșințe, descoperite de elevi.

In final, li se cere elevilor să scrie un eseu de 5 minute, în care să prezinte ce au învățat despre tema discutată. Eseul a fost anunțat la începutul activității și va fi folosit de către profesor pentru a-și dirija activitatea pe viitor.

Exemplu: Clasa a VI –a; Europa Sudică.

Fiecare grupă are de rezolvat trei probleme:

Ce obiective turistice sunt vizitate în sudul Europei?

Ce state sunt localizate în peninsulele Europei sudice?

Din ce stat fac parte oreșele?

4.4 TABELUL CONCEPTELOR56

Este o metodă grafică foarte utilă pentru a compara mai multe procese sau evenimente. Tabelul trebuie astfel elaborat încât să reflecte aspectele comparabile și să poata duce ușor la concluzii. El poate fi utilizat in anumite momente ale lecției, pentru activitățile de invățare sau ca strategie pe baza căreia se construiește lecția de invățare sau lectia de evaluare. Tabelul conceptelor, poate fi folosit in munca individuală, în echipă sau în activitatea frontală.

Exemplu nr. 1: Clasa a VI-a , Țărmurile Europei.

Tabelul a fost utilizat in activitatea de invățare. A fost realizat pe o coală mare, afișată pe tablă.

Profesorul explică pașii de urmat.

Elevii realizează tabelul pe caiete, dupa modelul afișat.

Profesorul indică, pas cu pas, fragmentele de lecție și sursele care sunt citite individual de către elevi.

Elevii completează în tabelul individual.

Cu ajutorul elevilor, profesorul completeazăă “tabelul clasei”

Elevii corectează eventualele greșeli.

In final, se face comparație între procese.

Metoda aceasta îi pune pe elevi în situația de a–și exersa capacitățile cognitive: selectarea informației, analiza, comparația, sinteza, concluzionarea.

Exemplu nr. 2- Clasa a VI-a, Relieful Europei

4.5 TABELUL „T”57

Poate fi utilizat pentru a pune în evidență relații binare, argumente ,,pro” și ,,contra”, ,,da” sau ,,nu”. ,,Tabelul T” se poate utiliza în activitățile de învățare sau ca temă pentru acasă. Poate fi realizat individual sau în perechi. Într-un timp stabilit, elevul va enumera argumentele ,,pro”, în stânga tabelului; în următoarea etapă va enumera argumentele ,,contra”, în dreapta tabelului. Apoi elevii își prezintă ,,tabelul” și își pot afișa produsele. Împreună cu elevii, profesorul analizează lista de argumente și concluzionează. Poate fi realizat un ,,tabel” al clasei.

Exemplu: Clasa a VIII-a ; lecția: Relieful Europei

Analizând harta fizică a Europei identificați argumente pro și contra pentru a formula un răspuns la întrebarea: Sunt ghețari în munții Sierra Nevada (3478m) ?

Metoda contribuie la dezvoltarea capacității de argumentare pe baza analizei informațiilor/cunoștintelor, la formarea unor valori și atitudini democratice.

4.6 DIAGRAMA VENN58

Este tot o metodă grafică folosită pentru a compara procese, evenimente, personalități. Poate fi utilizată în activitățile de învățare sau la fixarea cunoștințelor, ca temă pentru acasă. Este eficientă în formarea capacităților elevilor de a compara doua evenimente, procese, noțiuni istorice și de a selecta asemănările dintre acestea.

Diagrama este formata din doua cercuri care se suprapun parțial.

Elevii pot lucra individual, în perechi sau în echipă (învață prin cooperare).

Etape:

Fiecare elev completează cercurile cu informațiile referitoare la problemele de comparat; în zona suprapusă notează asemănările (în clasă – activitate de invățare; acasă – activitate de fixare).

În perechi-fiecare elev completează un cerc, cu câte una din problemele de comparat, apoi le suprapun și realizează diagrama perechii, completând asemănările.

Se prezintă mai multe produse, se afișează și se analizează.

Profesorul poate realiza o diagramă a clasei pe tabla.

Dacă se lucreazăpe grupe, se afișează produsele grupelor , care se analizează.

Se realizează o evaluare formativă- sunt lăudate cele mai complete produse și colaborarea cu partenerul/partenerii.

Elevii sunt atrași de ideea de a desena la geografie și de a-și prezenta rezultatele echipelor in fața clasei.

Exemplu: Clasa a V-a; Unitatea de invățare: Europa Sudică/ Spania și Portugalia

4.7 ALEGE CAUZA, ALEGE URMAREA59

Metoda se aplică la lecții de predare-invățare sau la cele de recapitulare-sistematizare-evaluare.

Etape:

Profesorul scrie, anterior, pe foi de hârtie separate, cu litere mari (pentru a fi văzute la distanță) cauze adevărate, dar și cauze eronate ale subiectului in discuție. La fel se procedeaza pentru urmări.

Un elev va fi așezat în fața clasei. El ține în mână, cu fața spre clasă, hârtia pe care este scris subiectul tratat (ex. Clima Europei, Hidrografia Europei, etc. )

Unii elevi, care au primit foi pe care sunt scrise cauzele, merg lânga subiect. Spectatorii activi (clasa) aleg cauzele bune și dau la o parte pe cele false.

Se procedează la fel și pentru urmări.

Rămân în fața clasei, lânga “subiect”, numai elevii-cauze adevărate. Se așează pe tablă sau sunt legate cu un fir de ața colorată ”ca o pânză de paianjen”. La fel se procedează și pentru urmări.

Întorși în bănci, toți elevii scriu în caiete: a) cauzele; b) urmările evenimentului respectiv.

Exemplu : Clasa a VI-a ; Unitatea de învățare: Europa – geografie fizică / Clima Europei – factorii care determină și influențează clima

Obiective:

La finalul lecției elevii vor fi capabili:

să-și însușească în mod corect factorii care determină clima;

să prezinte trăsături ale climei europene;

Se parcurg pașii enumerați. În final, elevii vor completa în caiete

urmatorul tabel:

Clima Europei – factorii care determină și influențează clima

4.8 INTERVIUL60

Metoda are ca scop formarea și dezvoltarea capacității de a formula întrebări (pe baza unei documentări prealabile asupra unui subiect), de a comunica, de a asculta, de a consemna răspunsurile.

Etape:

Accesul la interviu- poate fi obținut direct sau printr-o recomandare. * Munca de dinaintea muncii presupune o documentare asupra subiectului.

Elevul-sau elevii pereche-construiește/construiesc ghidul de interviu, 6-7 intrebări care cer răspunsuri deschise. * Atenție! Să nu lipsească ceea ce se numeste ,,înțeles negociat’- ,,Ce altceva ați dori să vă intreb?”, ,,Dacă ați fi în locul meu, ce întrebare ați pune?” etc.

Intervievarea propriu-zisă, elevul/elevii consemnează, în scris sau cu ajutorul reportofonului, răspunsurile.

Interviul este transformat într-o ‘poveste”:

Arată cum a obținut interviul;

Descrie atmosfera și persoana intervievată, astfel încât să o aducă în fața ochilor celui care citește;

Respectă întocmai cuvintele intervievatului;

Își exprimă sentimentele în legătură cu ceea ce l-a impresionat;

Adaugă fotografii, afișe, etc.

Analiza produsului final, care este prezentat în fața clasei:

Ce ați aflat nou?

Ce v-a impresionat?

Cum apreciați prezentarea?

Exemplu : Clasa a VI-a; Unitatea de invățare:Europa Sudică / Italia – Emigrarea românilor în Italia. (Poate fi intervievată o persoană care a emigrat în Italia)

4.9 CITEȘTE – SCRIE ȘI TU26

Această metodă are ca scop dezvoltarea capacității de a citi cu atenție un text, de a înțelege mesajul scris dar și dezvoltarea creativității elevilor. Se aplică individual, iar pașii care trebuie urmăriți sunt:

Profesorul indică sau pune la dispoziția elevilor un fragment dintr-o sursă geografică; cere ca aceștia să citească cu multă atenție textul;

La recomandarea profesorului, elevii împart foaia de hârtie în două părți: pe prima coloană transcriu partea din text care i-a atras/impresionat în mod deosebit, iar pe a doua coloană explică de ce au făcut alegerea.

Profesorul cere elevilor ca în partea de jos a foii să rescrie partea finală a textului, să-i dea un alt sfârșit. Se acceptă și să reformuleze o parte din text.

Se trece la citirea “rezolvărilor”. Profesorul sau 2-3 observatori-elevi desemnați – consemnează câți elevi s-au oprit asupra aceleiași părti a textului. Aceasta se consemnează cu atenție și de către elevi.

Profesorul apreciază activitatea elevilor.

Exemplu: Clasa a VI-a; Unitatea de invățare: Spania sau orice altă țară ( jurnal de călătorie).

4.10 ȘTIU/ VREAU SĂ ȘTIU/AM INVĂȚAT61

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce știu deja elevii despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea raspunsului în lecție.

Pentru a folosi această metoda se parcurg următoarele etape:

Se cere la inceput elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, se construiește pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu/Vreau să știu /Am invățat:

Li se cere apoi câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și se notează lucrurile cu care este de acord toată lumea în coloana din stânga.Poate fi util să se grupeze informațiile pe categorii.

În continuare elevii sunt ajutați să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri.Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Se notează aceste întrebări în coloana din mijloc.

Li se cere apoi elevilor să citească textul.

Dupa lectura textului, se revine asupra întrebărilor formulate înainte și pe care le-au trecut in coloana ,,Vreau să știu”. Se va observa la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text și se trec aceste răspunsuri în coloana ,,Am invățat”. În continuare, sunt întrebați elevii ce alte informații au găsit în text, în legătura cu care nu au pus întrebări la început și se trec și pe acestea în ultima coloană.

Profesorul se intoarce la întrebările care au rămas fără răspuns și se discută cu elevii unde ar putea cauta ei aceste informații.

La încheierea lecției elevii revin la schemă S/V/I și decid ce au învățat din lecție. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea să apară noi întrebări. În acest caz întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare.

Exemplu: Clasa a V –a; lecția: M-ții Alpi

Am aplicat această metodă la o clasă de a VI-a la lecția Grecia

Am aplicat această metodă la o clasă de a VIII-a la lecția Subcarpații

4.11 JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE62

,,Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătura strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.

Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagina in două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a surprins in mod deosebit pentru că le-a amintit de o experientă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreapta li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a intrigat? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal. Unii profesori cer un numar minim de fragmente comentate, in funcție de dimensiunile textului.

Dupa ce au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Și profesorul ar trebui să fi făcut comentarii pentru a atrage atenția asupra unor părți din text pe care ține neapărat să le discute cu elevii.

Exemplu – se va lucra un text dintr-o revistă geografică

4.12 SINELG63

,,Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii”. (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui ce învață să citească și să înțeleagă în mod activ și pragmatic un anumit conținut.

Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învățare, comprehensiune). Cunoștințele anterioare ale elevilor evidențiate prin activități specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura/ascultarea textului.

SINELG presupune următoarele etape:

În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):

cunoștințele confirmate de text ,, v”

cunoștințele infirmate / contrazise de text ,,-“

cunoștințele noi, neintâlnite până acum ,,+”

cunoștințele incerte, confuze, care merită a fi cercetate ,,?” (după lectură informațiile se trec intr-un tabel)

Informațiile obținute individual se discută în perechi/grupuri, apoi se comunică de către perechi / grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă. Cunoștințele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecțiile următoare.

Exemplu – se va analiza un text dintr-un jurnal de călătorie.

4.13 ESEUL DE CINCI MINUTE64

Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au invățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o au în legătura cu aceasta.

Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris și le folosește pentru a-și planifica la aceeași clasă, lecția viitoare.

Exemplu – Se va realiza un eseu de 5 minute la sfârșitul unei ore de predare sau în urma vizionării unui documentar geografic.

4.14 CIORCHINELE (II)65

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei și care presupune următoarele etape:

Se scrie un cuvânt /tema (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hartie.

Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vin în minte în legătură cu tema respectivă, în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial.

Pe măsura ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.

Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp.

Etapele pot fi precedate de brainstorming in grupuri mici sau in perechi. In acest fel se imbogățesc și se sintetizeaza cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă intr-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

In etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau profesor.

O altă formă a ciorchinelui este: copacul ideilor

Tehnica numită ,,copacul ideilor” presupune munca în grup. Este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la baza paginii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică asemenea crengilor unui copac toate cunoștințele evocate. Foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul al grupului și fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii săi. Copacul poate fi afișat și în clasă iar la completarea acestuia pot participa toți elevii (pot folosi post-it –uri pentru a scrie câte un element geografic care respectă denumirea copacului). Această formă de activitate în grup este avantajoasă deoarece le propune elevilor o nouă formă de organizare și sistematizare a cunoștințelor.

Exemplu: Clasa a VI- a; Lecția: orice stat european, orașele Europei, etc

4.15 CUBUL66

Metoda vizează explorarea unui subiect, a unei situații din perspective multiple, permițând abordarea complexă și integratoarea unei teme și are următoarele etape:

Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt înscrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază,aplică, argumentează.

Anunțarea temei, subiectului pus in discuție.

Impărțirea participanților în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspective cerinței de pe una din fețele cubului:

DESCRIE: culorile, formele, marimile

COMPARĂ: ce este similar?;ce este diferit?

ANALIZEAZĂ: spune cum este făcut? din ce se compune?

ASOCIAZĂ: la ce te face/ îndeamnă să te gândesti?

APLICĂ: ce poți face tu cu el? Cum poate fi folosit?

ARGUMENTEAZĂ: pro sau contra. Spune-ți opinia și fă o listă cu argumente în sprijinul părerii tale.

Redactarea finală și impărtășirea ei celorlalte grupe.

Afișarea materialelor finale pe tabla sau pe peretii clasei.

Exemplu –Clasa a VI-a; Lecția: Harta politică a Europei – lecție de recapitulare

Exercițiul nr. 1

DESCRIE: țărmurile Europei precizând insule și peninsula. Localizați-le apoi pe harta politică a Europei

COMPARĂ: mărimea statelor : Vatican, Rusia, Monaco, Germania, Ucraina, malta

ANALIZEAZĂ:originea popoarelor din următoarele state : Rusia, Germania, România, Franța, Belgia, Marea Britanie

ASOCIAZĂ: statul cu capitala :

State : Franța, Lituania, Rusia, Polonia, Germania, Elveția

Capitale : Berlin, Moscova, Paris, Vilnius, Varșovia, Berna

APLICĂ: Precizați trei state insulare și localozați-le pe hartă

ARGUMENTEAZĂ: Europa este cel mai populat continent de pe glob

Exemplu –Clasa a VI-a; Lecția: Harta politică a Europei – lecție de recapitulare

Exercițiul nr. 2

DESCRIE: Așezările rurale din Europa Nordică

COMPARĂ: Granițele României cu ale Italiei

ANALIZEAZĂ: țările Europei din punct de vedere economic

ASOCIAZĂ: țările cu capitalele lor

State : România, Lituania, Rusia, Germania, Elveția

Capitale : Berlin, Berna, București, Vilnius, Moscova

APLICĂ: căutați și localizați pe hartă cel mai mare stat insular

ARGUMENTEAZĂ: Europa este cel mai populat continent de pe glob

DESCRIE:

COMPARĂ:

ANALIZEAZĂ:

ASOCIAZĂ:

APLICĂ:

ARGUMENTEAZĂ:

4.16 MOZAICUL67

Mozaicul presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.

Ca toate celelalte metode de învățare prin cooperare și aceasta presupune următoarele avantaje:

stimularea increderii în sine a elevilor;

dezvoltarea abilităților de comunicare argumentative și de relaționare in cadrul grupului;

dezvoltarea gândiri critice, logice și independente;

dezvoltarea răspunderii individuale și de grup;

optimizarea invățării prin predarea achizițiilor altcuiva.

Mozaicul presupune următoarele etape:

Împărțirea clasei în grupuri egale de participanți;

Fiecare membru al grupului primește câte o fișă diferită de invățare care cuprinde câte o parte a unității de cunoaștere care urmează să o predea membrilor grupului său;

Regruparea participanților, în funcție de numărul fișei primite, pentru aprofundarea cunoștințelor prevăzute in acea parte;

Învățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaștere desemnată pentru oră: se citește, se discută pentru ințelegere și se decide asupra modului in care se poate face transferul de către experți către ceilalți membri ai grupului inițial. Este foarte important ca fiecare membru al grupului să înțeleagă că el este responsabil de transferul secțiunii respective către ceilalți membri ai grupului inițial;

Reintoarcerea in grupul inițial. Predarea secțiunii pregătite de experți celorlalți membri ai grupului inițial. Dacă sunt neclarități, se adresează întrebări expertului pe subiect al grupului. Dacă neclaritățile persistă se pot adresa întrebări și celorlalți membri din grupul expert. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.

Trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentarea orală cu toată clasa / cu toți participanții

Exemplu –Clasa a VI-a; lecția: Regiunile Europei – pe fișe vor fi caracterizate regiunile Europei.

4.17 BRAISTORMING-UL68

Braistorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei, oricât de fanteziste ar părea , ca răspuns la o situație enunțată, după principiul ,,cantitatea generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.

Pentru derularea optimă a unui braistorming se pot parcurge următoarele etape:

Alegerea temei și a sarcinii de lucru;

Solicitarea exprimării intr-un mod cât mai rapid, in fraze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor așa cum vin ele in minte legate de rezolvarea unei situații- problemă conturate. Se pot face asociații in legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici o formă nu se vor admite critici. Nimeni nu are voie să faca observații negative;

Înregistrarea tuturor ideilor în scris( pe tablă sau flipchart);

Anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor (de la 15 min. la o zi );

Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii;

Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau a unor grupuri mai mici;

Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă atenției. În această etapă se discută liber, spontan;

Afișarea ideilor rezultate sub forme cât mai variate și originale: cuvinte,propoziții, colaje, imagini, desene,cântece, joc de rol.

Exemplu –Clasa a VI- a; Lecția: Clima Europei / Italia / orice țară.

4.18 DEZBATEREA69

Metoda dezbaterii propune abordarea unei teme din două perspective opuse. De aceea în toate tipurile de dezbateri există două echipe: echipa afirmatoare trebuie să susțina moțiunea( propoziția care enunță tema) , iar cealaltă, echipa negatoare să o combată. Acest tip de abordare pro- contra le dezvoltă paricipanților abilitatea de a analiza diverse probleme controversate din multiple perspective, îi stimulează să emită judecăți asupra unui fenomen sau fapt pe baza unor criterii obiective, să apere o poziție folosind argumente susținute de dovezi și nu opinii.

Procedura:

Inițierea dezbaterii- tema și bibliografia se anunță cu o lună înainte de data desfășurării dezbaterii;

Pregatirea dezbaterii:

documentarea, care presupune citirea activă a bibliografiei recomandate, de către fiecare elev ;

identificarea posibilităților de interpretare a unei teme de dezbătut prin analiza definiților și a termenilor cheie;

Desfășurarea dezbaterii :

Etapa 1:

Împărțirea participanților in echipe; fiecare echipă are sarcina de a construi două sisteme de argumentare: unul care să susțină tema, altul care sa o contrazică;

Discutarea in echipe a informațiiilor culese de fiecare membru al echipei . Timp 5min.

Formatorul stabileste prin brainstorming, motivele pro și contra;

Fiecare echipă construiește atât argumente pro cât și contra. În aceasta secvența formatorul are rolul de moderator și indrumator al echipelor la solicitarea acestora.

Etapa 2:

Alegera echipelor, echipa afirmatoare , echipa negatoare și echipele de arbitri . Echipele de arbitri au sarcina de a analiza și nota participarea la dezbatere a fiecărui membru al celor două echipe (in funcție de relevanța argumentelor prezentate și de prestanța personală- exprimare clară și convingătoare) și de a decide echipa câștigătoare in funcție de totalul de puncte obținut. Fiecare arbitru va judeca individual și-și va completa grila de apreciere, iar apoi vor negocia punctajul propus de echipă.

desfășurare dezbaterii dintre cele două echipe desemnate (25 min.).

Etapa 3:

arbitrii pot pune intrebări echipelor, in scopul de a-i ajuta să-și clarifice unele aspecte (5 min.);

se alocă timp de gândire pentru analiza dezbaterii, concluzii și acordarea deciziei in favoarea uneia sau alteia dintre echipe (5 min.);

se țin discursuri de justificare a deciziei (8 min.); echipele de arbitri pot să aleagă un vorbitor care să prezinte concluziile și deci a echipei, intr-un discurs de maximum 2 minute.

Exemplu – se organizează o dezbatere cu tema” Pro sau contra intrării României în spațiul shanghen”.

4.19 Fotografia ca sursă geografică70

Folosirea fotografiei ca sursă geografică este o metodă ușor de folosit în predarea –învățarea geografiei.

Ce reprezintă fotografia?

Un material geografic;

Un document vizual;

Un turist;

Un instrument decisiv in cadrul mijloacelor moderne mass-media;

Un instrument important în predarea geografiei;

O cale deschisă elevului în predarea geografiei.

Formele sale de prezentare in școală:

Fotografia , sub diferitele sale forme: scene de viață cotidiană, peisaje, imagini din diferite orașe, imaginea unor fenomene geografice, portrete de oameni, aspecte ale vieții sociale, economice, politice, culturale ș.a.;

Imagini care reprezintă aspecte geografice și care sunt adaptate noilor tehnologii ale informației- fresce, picture, gravuri…care ne sunt disponibile prin intermediul mijloacelor moderne;

Diapozitive;

Imagini fotocopiate;

Filmul ( DVD, CD- Rom, Blu Ray).

Specificul său:

Un cod propriu de comunicare;

Limbaj, semne, simboluri, culori, valori, atitudini implicate;

Elemente specifice artei fotografice( unghi de surprindere);

Imaginea se poate combina în chip fericit cu sunetul.

De ce este importantă fotografia?

Uneori este unica sursă de informație;

Are un impact deosebit asupra elevilor ( îi ajută să înțeleagă mai bine și mai clar).

Avantajele folosirii fotografiei la clasă:

Stimulează imaginația elevului;

Are o forță de evocare deosebită;

Elevul poate învăța să gândească și să observe critic;

Elevul poate să își folosească capacitatea de observație;

Poate oferi profesorului ocazia de a reface un crâmpei din peisaje îndepărtate;

Consolidează încrederea elevului în existența unei culturi aparte a audiovizualului modern.

Dezavantajele folosirii fotografiei la clasă:

Un timp destul de mare afectat în cadrul lecției;

Prezența unei a doua imagini poate altera și semnificația primei fotografii;

Fotografia poate fi manipulată sau trucată.

Cum analizăm o fotografie?

este mentionat autorul și titlul (dacă se cunosc)

la ce fenomen se referă (ce infățișează)

descrierea pe scurt și exactă a fotografiei – ce înfățișează, cadrul general în care se desfășoară fenomenul, oamenii, condițiile prezentate, ce este în fundal, în prim plan, la stânga, la dreapta ș. a.;

aproximativ când a fost realizată fotografia: anul, perioada, un anume moment al anului;

tipul de fotografie- obișnuită, special aranjată pentru aparatul de fotografiat;

cadrul general de prezentare- forma, structurile interioare, aspectele imaginii;

aspecte semiologice- semne, simboluri, valori incumbate;

locul și mărimea, poziția și altitudinea faptului geografic;

este imaginea exagerată, trucată sau manipulată;

semnificația sa;

la ce ne folosește la oră;

înscrie pe o listă alte surse geografice ce te vor ajuta să îți verifici concluziile.

Întrebări cheie ce sunt utilizate în analiza fotografiei

INTRODUCERE:

Ce știu despre autor și data sursei?

Ce data cunosc cu privire la perioada în care a trăit autorul?

De ce a fost creată sursa și cui îi este destinată?

ANALIZĂ:

Ce fel de sursă este?

Ce informații ne prezintă sursa?

Ce nu ne spune sursa?

Ce alte surse am la dispoziție?

Cu ce alte surse pot compara sursa aflată în discuție?

IMPORTANȚA:

Cum descriu ceea ce am făcut și rezultatele la care am ajuns?

Procese analitice in jurul cărora ar trebui grupate întrebările cu privire la analiza unei fotografii:

Posibile criterii pentru alegerea fotografiilor pentru ora de curs:

Să poată fi ușor puse în legătură cu alte sursegeografice;

Să pună în valoare cunoștințele și așteptările elevilor;

Să suscite întrebări la care nu pot fi găsite răspunsuri decât cercetând alte surse;

Să prezinte anumite ambiguități sau chiar contradicții ce necesită a fi explicate și investigate.

Ce ar trebui să știe elevii in legătură cu o fotografie:

Fotografiile care sunt păstrate ca surse geografice ce au fost la rândul lor supuse unui proces de selecție;

Fotografiile respectă realitatea perioadei în care au fost realizate;

Fotografiile pot fi ușor editate sau manipulate;

Fotograful poate avea un efect direct asupra evenimentelor care sunt fotografiate.

Obiectivele activității profesorului atunci când cere elevilor să analizeze fotografiile:

Elevii trebuie să privescă imaginea foarte atent- SCANAREA IMAGINII;

Elevii ar trebui să privescă dincolo de imagine pentru a face legătura cu evenimente deja cunoscute de ei- DE-CONSTRUCȚIA IMAGINII.Aceasta pune in valoare capacitățile elevuli de cercetare;

Elevii trebuie să formuleze ipoteze- CONSTRUCȚIA DE IPOTEZE. Ar trebui utilizate intrebări, precum: “Ce s-a intâmplat după acest eveniment?” “ De ce credeți că artistul a pictat această scenă?” ș. a.

Etapele muncii profesorului atunci când cere elevilor să analizeze o fotografie:

Trasează cu elevii cadrul general al evenimentelor;

Pregătește folosirea fotografiei;

Le dă elevilor fotografia pentru a o folosi;

Le trasează elevilor sarcini de muncă

Coordonează activitatea elevilor

Debriefing-ul

Activități de follow-up.

Profesorul poate cere elevilor ca in urma analizei fotografiei să completeze tabelul de mai jos:

Un scurt istoric al fotografiei:

1826- Joseph Niepce a realizat prima imagine fotografică după o expunere de opt ore;

1839- Louis Daguerre a construit primul aparat fotografic de tip dagherotip;

primele imagini interesante apar cu privire la războiul Crimeii și războiul civil din SUA;

1888- George Eastman a perfecționat aparatul Kodak;

în secolul XX progrese deosebite: reportajele, desenul animat, filmul artistic: mut și apoi sonor, filmul documentar, televiziunea.

CAPITOLUL V

Evaluarea

5.1 Aspecte generale

Evaluarea constituie o determinantă necesară în contextul în care procesul instructiv-educativ are la bază o monitorizare permanentă a performanțelor atinse.

Evaluarea, privită prin prisma obiectivelor reformei (evaluarea instituțională, evaluarea curriculumului, evaluarea procesului de instruire, evaluarea rezultatelor școlare, evaluarea personalului didactic) vizează:

Dezvoltarea elevilor sub cele trei aspecte: cognitiv, afectiv și psihomotor;

Personalizarea acțiunilor educative valorizând gândirea critică, creativitatea, acțiunile/ activitățile individuale, independente;

Reorientarea actului de invățare către capacități și competențe, abilități și atitudini.

Necesitatea conceperii și implementării reformei in domeniul evaluării a dus la inființarea, in 1998, a Serviciului Național de Evaluare și Examinare de către Guvernul României, care se ocupă cu evaluarea curentă în învățământul preuniversitar, de examenele naționale, de evaluarea finală a unor cicluri educaționale, de pregătirea profesorilor în domeniul evaluării și examinării.

Evaluarea rezultatelor școlare: termenul ,,a evalua” este foarte complex, el presupune numeroase verbe, fără a exista o sinonimie perfectă: ,,a aprecia”, ,,a măsura”, ,,a cântări, ,,a estima”, ,,a judeca”, ,,a constata”, ,,a valoriza”, ,,a nota”. Evaluarea este așadar o activitate foarte complexă care presupune:

Măsurarea rezultatelor scolare prin procedee specifice, folosind instrumente adecvate scopului urmărit;

Aprecierea rezultatelor școlare pe baza unor criterii unitare;

Analiza și interpretarea rezultatelor pentru a concluziona și adopta decizii adecvate;

Prin urmare, evaluarea înseamnă colectarea, organizarea și interpretarea datelor obținute in urma apliăarii unor instrumente de măsurare, cu scopul emiterii de judecăți de valoare pe care se bazează o decizie în plan educațional. În cadrul procesului de învățământ, evaluarea se află in strânsă legătură cu activitățile de predare-invățare . Rezultă necesitatea de a proiecta in același timp predarea-invățarea-evaluarea.

Investigația, proiectul și portofoliul sunt metode alternative de evaluare utilizate tot mai mult de profesorii de istorie, deoarece au multe avantaje:

Au caracter sumativ, prin evaluarea unei unități de invățare sau teme, a capacităților și atitudinilor pe o perioadă mai lungă de timp;

Au caracter formativ, prin activitatea depusă de elev;

Stimuleaza motivația intrinseca și creativitatea elevului;

Evidențiază dificultățile pe care le intampină elevul in rezolvarea sarcinilor;

Creează elevului deprinderi de a utiliza tehnici și metode de muncă intelectuala independentă, specifice istoriei;

Cultivă interesul pentru cunoașterea istoriei;

Au caracter individualizat;

Faciliteazăconexiuni interdisciplinare;

Sunt evaluate capacitățile elevului de investigare, de informare și de realizare a unei sarcini stabilite de profesor.

Investigația, înscrisă intre obiectivele–cadru ale disciplinei Istorie, dezvoltă capacitățile elevului de a cerceta fapte istorice.Elevul va fi sprijinit de profesor să utilizeze tehnici de muncă intelectuală, să descopere, să interpreteze, să utilizeze, să deprindă etapele unei investigații istorice.

In proiectarea și realizarea unei investigații este necesară alegerea unor teme atractive, coordonarea elevilor de către profesor , incurajarea elevilor. Capacitatea de investigare se formează prin execițiu și se demonstrează prin munca independenta a elevului.

Notarea se face in baza unor criterii stabilite in funcție de obiectivele de evaluare, comunicate elevilor, la inceputul activității.

Proiectul/ referatul, este un demers ce are caracter aplicativ, implicând cercetarea unei surse bibliografice sau de arhivă, ori cercetare pe teren. De cele mai ulte ori, la disciplina Istorie, proiectul imbraca forma referatului. Abilitățile formate și exersate prin investigații, ca și prin itemi cu răspuns deschis vor fi utilizate de elev pentru a redacta un referat.Elevul trebuie să-șidezvolte capcitatea de a selecta informația.

Profesorul trebuie să coordoneze elevul:

Să utilizeze tehnici de munca intelectuala;

Să interpreteze și să coroboreze informațiile oferite de izvoare istorice;

Să parcurgă etapele realizării unei lucrari știițifice;

Să fie motivat in redactarea unei lucrări personale;

Să susțină referatul;

Pentru notarea holistică, profesorul va avea in vedere criterii clar definite:

Mod de lucru;

Folosirea in mod adecvat a resurselor;

Analiza, interpretarea corectă a informației;

Formularea opiniilor personale și a concluziilor;

Aparat critic, anexe;

Prezentarea proiectului/referatului;

Efortul de munca independentă a elevului.

Obiectivele de evaluare și criteriile de notare trebuie comunicate elevului.

Portofoliul, este o metodă de evaluare cu caracter integrator, complex și flexibil. El reflectă performanțele elevului. Este un summum de instrumente de evaluare, sub raport cantitativ și calitativ, realizat dupa o perioadă mai indelungată de timp.

Proiectarea unui portofoliu:

Scopul:- imediat- furnizează informații profesorului și elevului despre capacitățile formate prin operaționalizarea obiectivelor și despre atitudinile asumate de elevii inșiși;

de perspectivă- oferă informații utile părinților și altor evaluatori;

Contextul:- are in vedere:- particularitățile de vârsta ale elevilor;

interesele și abilitățile elevilor;

specificul disciplinei;

Conținutul:- cerințele standard sunt fixate inițial;

teme pentru acasă;

probe de evaluare

investigații, produse ale elvilor, fișe de lectură, referate, eseuri;

fotografii, casete video realizate la diverse activități;

caietul de notițe ;

chestionar privind interesul elevului pentru istorie;

observarea sistematica a elevului;

autoevaluarea elevului.

Evaluarea unui portofoliu – se poate face pentru fiecare produs, la momentul realizării lui sau globală. Evaluarea se face dupa criterii stabilite, raportate la obiectivele de evaluare.Rezultatele pot fi prezentate periodic părinților. Portofoliul oferă posibilitatea unei evaluări formative și continue, evitând tensiunea generata de metodele tradiționale.

Metodele complementare de evaluare sunt o alternativă la metodele tradiționale și au numeroase valențe formative:

oferă profesorului informații asupra nivelului de pregătire al elevului; folosind aceste informații, profesorul poate emite judecăți de valoare;

oferă elevului posibilitatea să demonstreze ,,ce știe” și ,,ce știe să facă”;

asigură interactivitatea actului didactic, elevul devenind partener in acest demers

asigură o clarificare a noțiunilor și conceptelor;

oferă informații profesorului asupra atitudinii elevului in diferite situații.

NOTE

Anne Low- Beer, Studiu asupra predării istoriei in Europa, București, 1995,p.34

Doru Dumitrescu, Statutul disciplinei istoriei , in cadrul Adunării Generale a Asociației Profesorilor de Istorie din Romania, dec. 2004, Timișoara,p.1

Ibidem, p. 3

R. Stragling, Studiu privind curriculumul de istorie in școlile din Europa, București, 1995, p.12

Anne Low-Beer, op. cit.,p.65

Mihai Manea, Predarea istoriei in documentele europene, București, 2005, p. 4

Doru Dumitrescu, op. cit., p.5

Basarab Nicolescu, Carta transdisciplinarității, București, 1991, p.171

Edgar Faure, Apprendre a etre, UNESCO, raport publicat in 1972

Lucian Cioran, Transdisciplinaritatea, București, 1989, p.64

R. Trigg, Problematica transdisciplinarității, 1996, p.103

D` Hainaut,Programe de învățămant și educația permanentă, Bucuresti, EDP, 1981, p.125

Ibidem , p. 212

Ididem , p. 217

Howard Gardner, Frames of Mind, 1983

Idem , Multiple intelligences. The theory in practice, 1993

Otilia Păcurari , Anca Târcă, Ligia Sarivan, Strategii didactice inovative, București, 2003, p.18

Alberg, J., Cook, L., Fiore, T., Friend,  M., & Sano, Educational approaches and options for integrating students with disabilities: A decision tool. Triangle Park,1995, p.203

Dunn, R., & Griggs, Learning styles: Quiet revolution in American secondary schools.  Westport,1995, p.57

Dunn, R., & Dunn, K. Teaching secondary students through their individual learning styles: Practical approaches for grades 7-12,  Boston, p.54

Dunn, R., & Griggs, op. cit., p.71

Ibidem, p.85

Dunn, R., & Dunn, K., op. cit., p.102

Hart, L., Learning, Boston, 1981, p.39-40

Dunn, R., & Dunn, K., op. cit., p.132

Ibidem, p. 139

Ibidem, p. 141

Ibidem, p.155

29- Beaty, S. A, Dissertation Abstracts International, Oregon State University, 1986, p. 48

Shaughnessy, M. F., The Clearing House, 71, 1998, p. 141

Ibidem, p.145

32- Martin, D., & Potter, L., How teachers can help students get their learning styles met at schools and at home. Education, 118 (4),1998, p.545

33- Perrin, J., The learning styles project for potential dropouts. Educational Leadership, 48(2) ,1990, p. 23-24.

34- Martin, D., & Potter, L.,op. cit., p. 547

35- O’Brien, L., Learning styles: Make the students aware, NASSP Bulletin, 73 (519), 1989, p. 85-89

36- Martin, D., & Potter, L.,op. cit., p. 549

37- Dunn, R., & Dunn, K., op. cit., p.108

38- Bello, T. C., How parents perceive students' learning styl, Principal, 76,1996, p. 38-39

39- Dunn, R., & Dunn, K., op. cit., p.112

40- Ibidem, p. 127

41- Shaughnessy, M. F., op. cit., p.153

42- Andrews, R. H., The development of a learning style program in a low socioeconomic, underachieving North Carolina elementary school. Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities International, 6 (3) ,1990, p. 307-314

43- Stone, P., How we turned around a problem school. The Principal, 71(2), 1992, p.34-36

44- Alberg, J., Cook, L., Fiore, T., Friend, M., & Sano, op. cit., p. 69

45- Gardner, H., Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books, 1993, p.38

46- Ibidem, p. 172

47- Ibidem, p.201

48- Armstrong, T., Multiple intelligences in the classroom (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2000, p.98

49- Ibidem, p. 175

50- Soares, L. M., & Soares, A. T., The linkage of educational reform and professional development. Paper presented at the annual conference of the Eastern Educational Research Association, Sarasota, FL, 1994, p.31

51- Ibidem, p. 57

52- Ibidem, p.64

53- Ghe. Iutiș, A. Pinzariu, V. Iriciuc, Ghid metodic pentru studenți și profesori, Iași, 2005, p.52

54- Ibidem, p.54

Ibidem , p.55

Ibidem, p.62

Eliza Dumala, Modele, strategii, și tehnici didactice activizate, Cluj, 2002, p.104

Otilia Păcurari , Anca Târcă, Ligia Sarivan, op. cit. p.32

Ghe. Iutiș, A. Pinzariu, V. Iriciuc,op. cit., p.71

J. Steele, K. Meredith, C. Temple, Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, București, 2000, p.43

Eliza Dumala, op. cit., p.211

Otilia Păcurari, Anca Târcă, Ligia Sarivan, op. cit., p.57

J. Steele, K. Meredith, C. Temple, op. cit., p.3

Otilia Păcurari, Anca Târcă, Ligia Sarivan, op. cit., p.60

J. Steele, K. Meredith, C. Temple, op. cit., p.79

Ibidem , p. 46

Otilia Păcurari, Anca Târcă, Ligia Sarivan, op. cit., p.103

J . Steele, K. Meredith, C. Temple, op. cit., p.132

Ibidem, p.83

Mihai Manea, Fotografia ca izvor istoric, in Ghid pentru predarea istoriei și educația pentru cetățenie democratică in România, București, 2006, p.17

Ghe. Iutiș, A. Pinzariu, V. Iriciuc, op. cit., p.89

Ghe. Tănasă, Metodica predării istoriei, Iași,Editura Spiru Haret, 1996

ANEXA 1

În anexa 1 ne propunem să prezentăm un exercițiu lucrat la clasă, care exemplifică folosirea metodei ,,brainstorming”, la ora de geografie.

Copiii au fost de la informați de la început cu privire la regulile metodei. Am scris pe tablă ,,clima Europei” și le-am cerut să respecte întocmai instrucțiunile pe care le-au primit și care sunt descrise mai jos, în prezentarea scenariului activitătii. Metoda a fost însușită rapid de către copii și a fost utilizată și în alte ore.

SCHIȚĂ DE PROIECT DIDACTIC

CLASA: a VI a

SUBIECTUL LECTIEI: Clima Europei

OBIECTIVELE LECȚIEI:

-să explice termenul ,,lupta antiotomană”;

-să utilizeze corect termenii istorici ;

-să formuleze cat mai multe idei viabile in legatură cu termenul enuntat.

METODE FOLOSITE: metode active- ,,Braistorming” și ,,Scara de valori”

MODUL DE ORGANIZARE AL CLASEI: frontal și pe grupe

MATERIALE SI MIJLOACE DE INVATAMANT FOLOSITE: imagini cu bătălii, foi flip-chart, markere

SCENARIUL ACTIVITĂȚII:

1. Se inscrie pe flip-chart tema ,,Lupta antiotomană a Țărilor Române”;

Copiii spun tot ce le vine in minte când vad această temă;

Profesorul scrie pe flip-chart tot ce spun copiii;

2. Se ordoneaza tot ce spun copiii pe trei registre (*Război, Strategii de luptă, Atitudine in luptă);

3. Se împart copiii in patru grupe- fiecare grupă alege un registru pe care il ilustrează cu un desen, cuvânt, frază etc.;

* Gupele 1 și 3 au ales să ilustreze-Strategii de luptă;

Grupele 2 și 4 au ales să ilustreze- Război;

4. Fiecare grupă iși prezinta produsul;

5.Copiii sunt apoi rugați să se așeze in fața foii de flip-chart pe care o consideră ei a fi cea mai reușită;

Se realizeaza astfel o scara de valori .

TEMA PENTRU ACASĂ: Închipuiți-vă că vă întâlniti cu Ștefan cel Mare .Luati-i un interviu!

ANEXA 2

În anexa 2 ne propunem să exemplificăm aplicarea metodei ,,ciorchinelui II” la clasa a V-a. Ținând cont de particularitățile de vârstă ale elevilor, am simplificat metoda.

Elevii au lucrat foarte bine și s-a constatat că, după o folosire frecventă a metodei, au reușit să facă analogii și legături între diferiți termeni și noțiuni.

SCHIȚĂ DE PROIECT DIDACTIC

CLASA: a V a

TEMA: Orientul Antic

SUBIECTUL LECȚIEI:Orientul Antic

OBIECTIVE LECȚIEI:

– să enumere statele Orientului antic;

– să menționeze formele de organizare politică;

– să utilizeze corect termenii istorici invățați;

– să caracterizeze tipurile de construcții specifice Orientului Antic;

– să stabilească legături între termenii înscriși pe tablă

METODE FOLOSITE: metode active-Ciorchinele și ,,Trăistuța de cuvinte”

TIPUL DE LECTIE:Consolidare și fixare a cunostintelor

MODUL DE ORGANIZARE AL CLASEI: frontal și pe grupe

MATERIALE SI MIJLOACE DE INVATAMANT FOLOSITE: trăistute, imagini: Piramida lui Keops, Turnul Babel, Pagode; hărti ale Orientului Antic

SCENARIUL ACTIVITĂȚII:

1. Profesorul inscrie pe tablă “Orientul Antic”.

Se notează in jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care au legatură cu tema , trăgandu-se linii intre acestea și tema inițiala.

Pe măsura ce se scriu cuvinte noise trag linii intre toate ideile care par a fi conectate.

Activitatea se oprește după 30 min.

2. Copiii se grupează in grupe și primesc o sarcina de rezolvat: primesc cate o trăistuță pe care este inscris un cuvânt și trebuie să așeze in trăistuța respectivă toate cuvintele care au legatura cu acel cuvant: ”Statele Orientului Antic”, “Forme de organizare politica in Orientul Antic”, “Cultura Orientului Antic”.

3. Copiii iși prezintă activitatea .

4. TEMA PENTRU ACASĂ: Realizați un desen care sa prezinte orașul Babilon pornind de la textul din manual in care este descris acest oraș.

IMPERII INDIA GRANITE

RELIGIE

SCLAVI MESOPOTAMIA

PALESTINA KEOPS

PAGODE

KEFREN TURNUL BABEL

REGAT STAT

ORIENTUL ANTIC

EGIPT

CHINA

SCRIERE

FARAONI FENICIA PERSIA

ARHITECTURA ZIGGURATE STIINTA REGI

PIRAMIDE

ANEXA 3

În această anexă ne propunem să prezentăm un exemplu de aplicare a metodei ,,mozaicului”, prin care am urmărit ca elevii să-și împărtășească unii altora ideile și să invețe prin cooperare.

SCHIȚĂ DE PROIECT DIDACTIC

CLASA: a VII A

TEMA: România și integrarea europeană

SUBIECTUL LECȚIEI:Portretul cetateanului european in secolul XXI

TIMP: 50 min.

MODUL DE ORGANIZARE A LECȚIEI: pe grupe

OBIECTIVELE LECȚIEI:

să se implice activ in viața societății

să indice care sunt responsabilitățile ce revin românilor dupa integrarea europeană

să menționeze beneficiile pe care le va avea România după integrare

să facă un portret al cetăteanului european in sec.XXI

METODE ȘI STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE: “Cafeneaua”- mozaic

MATERIALE ȘI MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMANT FOLOSITE:coli flip-chart, markere,materiale despre integrare, articole din ziare,harta Europei

DESFĂȘURAREA LECȚIEI:

Moment organizatoric: Copiii sunt impărțiți in patru grupe -casă

Fiecare grupă primește ca sarcină de lucru să propuna un proiect prin care să fie pregătiți viitorii cetățeni ai Europei prin intermediul scolii.

Etapa I- elevii se regrupeaza pe culori și trebuie, pe grupe să realizeze un portret al cetateanului European

Etapa II- elevii se intorc la grupurile casă și pe baza portretului realizat de fiecare se propune proiectul menit să implice școala in pregatirea pentru integrare .

Fiecare grupă prezintă produsul activității sale;

Evaluarea se face dupa modelul: “Mie mi-a placut cel mai mult…”, in care liderii grupei trec in fata iar copiii se așează in spatele celui ce reprezintă grupa care s-a achitat cel mai bine de sarcină.

Tema pentru acasa: Realizați un eseu pe această temă.

ANEXA 4

În această anexă prezentăm un exemplu de lucru cu sursele istorice. Diversitatea acestor surse îi vor pune pe elevi în situația de a învăța să le folosească și să extragă acele informații care să-I ofere o mai bună și corectă percepție asupra proceselor și faptelor istorice.

SCHIȚA DE PROIECT DIDACTIC

CLASA:a VI a D

TEMA:Tările Române in secolul XVI

SUBIECTUL LECTIEI: Mihai Viteazul

MODUL DE ORGANIZARE A CLASEI: pe grupe

TIPUL DE LECTIE : de insușire de noi cunoștințe

OBIECTIVELE LECȚIEI:

să extragă esențialul dintr-un document istoric

să folosescă surse istorice diverse

să-l caracterizeze pa Mihai Viteazul, atât fizic cât și moral

METODE SI STRATEGII FOLOSITE : lucrul cu documentele istorice, invățarea prin cooperare, “Copacul cu idei”

MATERIALE ȘI MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMANT FOLOSITE: Caseta video “Mihai Viteazul “, Documente: “Mihai Viteazul instiinteaza pe bistriteni despre cucerirea Moldovei”; “ Mihai Viteazul- scrisoare catre poloni”; “Romanii supt Mihai Voievod Viteazul- N. Balcescu”; “Publicatie italiana 1600”;” Pasa Hassan- G. Cosbuc”; “ Tratatul dintre Mihai Viteazul si Rudolf al II lea”,fotografii, foi , markere.un “copac”, frunze

DESFĂȘURAREA LECȚIEI:

Moment organizatoric: copiii se impart in cinci grupe

Fiecare grupa primeste un set de documente

Lecția incepe prin vizionarea unui fragment din filmul “ Mihai Viteazul”

Copiii primesc sarcina de lucru: Realizați un portret fizic și moral al lui Mihai Viteazul pe baza informațiilor oferite de materialele pe care le-ați primit.

Găsiti un cuvant care să-l caracterizeze pe Mihai și inscrieți-l pe frunză.

Se prezinta rezultatul activitatii grupelor și se așează frunzele in copac.

EVALUARE: dupa modelul” Mie mi-a placut cel mai mult…”

TEMA: Realizați o compunere cu tema:”O intâlnire cu Mihai Viteazul”

FIȘE DE LUCRU

,,Intai .Maiestatea sa imperiala, cata vreme va tine razboiul cu turcii , ne va da si se va ingriji sa ni se numere de catre oamenii si vistiernicii sai, pentru a ne apara tara si daca soarta ne va fi favorabila ,ptentru a ataca pe dusman, plata a 5000 de ostasi in bani gata.[…].

Al doilea.Pentru ca sa putem da acest ajutor cu cat mai multa ravna si dragoste si pentru a putea sluji crestinatatii cu toata credinta, maiestatea sa ne-a dat noua si preascumpului nostrum fiu, Petru, Tara Romaneasca , cu toate veniturile sale , drepturile si hotarele sale ca sa o tinem si sa o stapanim pe vecie, si ne-o daruieste ca unor slujitori supusi precum si descendentilor nostri in linie barbateasca, fara ca sa fim datori a plati tribut”…

Tratatul dintre Mihai Viteazul si Rudolf al II lea

,,Pe voda-l zareste calare trecand

Prin siruri, cu fulgeru-n mana.

In laturi s-azvarle multimea pagana,

Caci voda o-mparte , carare facand

Si-n urma-i se-ndeasa, cu vuiet

Curgand,

Ostirea romana”

George Cosbuc – Pasa Hassan

,,…ceea ce am facut , toate le-am facut pentru credinta crestineasca , vazand eu ce se intampla in fiecare zi cu bietii crestini. M-am apucat sa ridic aceasta greutate cu aceasta tara a noastra ca sa fac un scut al intregii lumi crestine.”

Mihai Viteazul- scrisoare adresata polonilor(1595)

,,In acest timp de chin si jale, stralucea peste Olt, in Craiova, barbat ales si vestit si laudat prin frumusetea trupului sau, prin virtutile lui alese si felurite, prin credinta catre Dumnezeu, dragostea catre patrie, ingaduiala catre cei asemenea, omenia catre cei mai de jos, dreptatea catre cei deopotriva, prin sinceritatea, statornicia si darnicia ce impodobea mult laudatul sau caracter. Acesta era Mihai, banul Craiovei, fiu al lui Patrascu Voievod.”

N. Balcescu- “Romanii supt Mihai Voievod Viteazul”

,,Un atât de mare principe creștin merită să fie cinstit printre cei mai mărinimoși, mai puternici, mai viteji și mai înțelepți principi ce trăiesc în zilele noastre.”

Dintr-o publicație italiană a vremii, 1600

ANEXA 5

În acest exemplu urmărim să prezentăm aplicarea metodei ,,mozaicului” la clasa a VII-a, la o temă generoasă- Al doilea război mondial/ Conferințele de pace. Ne- am propus ca prin folosirea acestui tip de metodă interactivă să formăm și să dezvoltăm capacitățile de analiză și sinteză , de a sesiza esențialul, de a emite judecăți istorice și a le verifica, de a stabili corelări, de a motiva și argumenta afirmații, ale elevilor. Sigur că acest lucru se realizează în timp, după o continuă și perseverentă folosire a metodelor active la clasă.

SCHIȚĂ DE PROIECT DIDACTIC

CLASA: a VII a

TEMA: Al doilea razboi mondial

SUBIECTUL LECTIEI: Conferințele de pace

TIPUL DE LECTIE : de predare -invațare prin cooperare

MODUL DE ORGANIZARE A CLASEI: pe grupe

OBIECTIVELE LECȚIEI:

Să prezinte problematica organizării lumii postbelice

Să enumere personalitățile implicate

Să cunoască efectele deciziilor postbelice

METODE SI STRATEGII FOLOSITE: Mozaicul

MATERIALE SI MIJLOACE DE INVATAMANT FOLOSITE: fișe de lucru, foi flip-chart,markere

DESFĂȘURAREA LECȚIEI:

Moment organizatoric: clasa se imparte in patru grupe- casă și o grupă monitor, care va urmări intreaga activitate(3min.)

Se discută sarcina de lucru- la sfârșitul orei fiecare copil trebuie să cunoască unde și cum s-a discutat problema organizarii lumii postbelice,precum și ce personaje au fost implicate.(5min.)

Li se atrage atentia copiilor că aceste informatii vor fi predate de colegii de grup.

Copiii se regrupeaza pe culori și fiecare grupă nou formată primește fișele de lucru care conțin informațiile fragmentate.Copiii discută și iși realizează o scurtă prezentare a informațiilor respective.(10min.)

Se reintorc la grupurile casă și fiecare prezintă informațiile pe care le-au dobândit in grupul colorat(20min.)

Fiecare grup casă va face o scurtă prezentare a informațiilor dobândite.

Grupul monitor iși va prezenta concluziile(10 min)

EVALUARE: Fiecare grupă va primi cate o bulina colorată care va reprezenta un calificativ: roșu-foarte bine, galben-bine, albastru-suficient.(2min)

FIȘE DE LUCRU

Conferința de la Casablanca- participă Roosevelt și Churchill, însoțiți de numeroși experți militari. Se discută strategia războiului în ansamblu, în Africa, în Mediterana și în Pacific. Se cade de acord cu privire la debarcarea din Sicilia, bombardarea Germaniei, capitularea Germaniei, Italiei și Japoniei.

Se desfășoară la Teheran prima conferință la care participă cele trei mari puteri aliate. Deși nu fusese o ordine de zi prestabilită, se discută o serie de probleme importante pentru desfășurarea războiului în Europa și starea postbelică a unor țări europene.

a. Deschiderea celui de al doilea front in Europa, ca mijloc principal de incheiere a razboiului.

b. Problema frontierelor Poloniei: Churchill, care se înțelesese în prealabil cu Stalin, propune ca teritoriul Poloniei să fie cuprins între Oder și așa numita linie ,,Curzov”, cu eventuale mici modificări în funcție de situația demografică.

c. Stalin se declara de acord ca după terminarea războiului în Europa, Uniunea Sovietica să declare război Japoniei.

d. Conferința adoptă ,,Declarația cu privire la Iran” prin care cele trei mari puteri se angajau să acorde ajutor economic acestei țări în timpul și după terminarea războiului.

Conferința, prin hotărârile adoptate, este un moment important in evolutia relațiilor interaliate in timpul celui de al doilea război mondial.

La Ialta se dezbat un numar nu mare de probleme: viitorul regim al Germaniei dupa capitularea ei, despagubirile de razboi, problema frontierelor si viitorului guvern polonez,problema iugoslava,constituirea Organizatiei Natiunilor Unite,continuarea razboiului cu Japonia.

Privind Germania, se cade de accord ca aceasta sa fie impartita in zone de ocupatie; despagubirile de razboi urmau sa fie percepute in natura prin confiscari de masini si utilaje si prin livrari anuale de marfuri.Despagubirile trebuiau sa aiba drept rezultatpreluarea a 80%din industria grea germana, achitabila in 10 ani.Cuantumul despagubirilor fusese stabilit la 20 miliarde de dolari din care 50% reveneau Uniunii Sovietice.

In privinta Poloniei se recomanda ca actualul govern provizoriu sa fie completat cu cativa exponenti ai emigratiei.

Se convoaca conferinta pentru constituirea Organizatie Natiunilor Unite la 25 aprilie

Aliatii sunt de accord ca URSS sa intre in razboi contra Japoniei la 2-3 luni dupa infrangerea Germaniei, urmand sa primesca insulele Kurile si sudul I. Sahalin.

In palatul Cecilienhof se desfasoara lucrarile Conferintei de la Potsdam.Comunicatul final prevedea:

crearea “Consiliului ministrilor afacerilor externe” format din ministrii afacerilor externe ai Chinei, Frantei, Marii Britanii, SUA si URSS, care urma sa funcioneze ca organ permanent pentru incheierea tratatelor de pace.

Se adopta hotarari in privinta Germaniei revenita la frontierele din 1937

Se cade de acord asupra frontierei poloneze pe linia Oder- Neisse

Se convine asupra modalitatilor incheierii tratatelor de pace cu Italia, Bulgaria, Finlanda, Ungaria si Romania.

Se stabileste procedura transferului in Germania a populatiei germane din Polonia, Cehoslovacia si Ungaria.

Marea Britanie , SUA si China adopta “Declaratia de la Potsdam” in care cere Japoniei sa capituleze fara conditii.

Carta Natiunilor Unite stabileste principiul unanimitatii marilor puteri membri permanenti ai Consiliului de securitate in cazul in care acesta dezbate probleme de fond.

ANEXA 6

În exemplul de mai jos ne propunem să arătăm cum poate fi folosită metoda ,,dezbaterii”, astfel încât să putem dezvolta abilitatea copiilor de a analiza diferite probleme controversate din multiple perspective. Astfel, ne folosim de multidisciplinaritate pentru a dezvolta gândirea critică la elevi și pentru a-i pregăti pe aceștia să ia decizii în cunoștință de cauză.

SCHITA DE PROIECT DIDACTIC

CLASA: a VI a

TEMA:Pro și contra mass-media

OBIECTIVELE LECȚIEI:

– să dezvolte abilitatea de a analiza diferite probleme controversate din multiple perspective;

– să emită judecăți de valoare asupra unui fenomen sau fapt pe baza unor criterii obiective;

– să apere o poziție folosind argumente;

– să-și imbunătățească tehnicile de comunicare.

METODE DIDACTICE FOLOSITE:-dezbaterea

MATERIALE ȘI MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMANT FOLOSITE :Mihai Coman, Introducere in sistemul mass-media, Iasi, Editura Polirom,1999

Peter Bross, Mass-media si democratia in tarile Europei de est, Iasi, Editura Polirom,2004

Foi flip-chart, markere,fragmente din emisiuni tv, articole din ziare si reviste.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:

ETAPA I

Împărțirea participanților în echipe; fiecare echipă are sarcina de a construi două sisteme de argumentare; unul care să susțina tema și altul să o contrazică;

Discutarea in echipe a informațiilor culese de fiecare membru al echipei.Timp alocat:5min.

Profesorul stabilește prin brainstorming motivele pro și contra;

Fiecare echipă construiește sisteme de argumentare atât pentru argumentele pro cât și contra. In această secvența profesorul are rol de moderator și indrumator al echipelor la solicitarea acestora.

ETAPA II

Alegerea echipelor, afirmatoare și negatoare și echipele de arbitri. Echipele de arbitri au sarcina de a analiza și a nota participarea la dezbatere a fiecărui membru al celor două echipe și de a decide echipa caștigătoare in funcție de totalul de puncte obținute.Fiecare arbitru va judeca individual și-și va completa grila de apreciere, iar apoi vor negocia punctajul propus pentru echipa.

Desfășurarea dezbaterii intre cele două echipe (25min.)

ETAPA III

Arbitrii pot pune intrebări echipelor, in scopul de a- ajuta să-și clarifice unele aspecte(5min.);

Se alocă timp de gândire pentru analiza dezbaterii, concluzii și acordarea deciziei in favoarea uneia sau alteia dintre echipe(5min.);

Se țin discursuri de justificare a deciziei(8min.): echipele de arbitri pot să aleagă un vorbitor care să prezinte concluziile și decizia echipei, intr-un discurs de maximum 2min.

ANEXA 7

La clasa a VI-a, am aplicat metoda ,,cubului” pentru a facilita învățarea astfel încât să formăm la elevii noștri noțiuni și reprezentări.

Prin utilizarea acestei metode am folosit și imagini, tocmai pentru a apropia și mai mult de elevi termenii și noțiunile istorice. Copiii au dovedit la sfârșitul orei o bună cunoaștere a informațiilor precum și stăpânirea regulilor de folosire a metodei ,,cubului”.

SCHIȚĂ DE PROIECT DIDACTIC

CLASA: a VIa

TEMA: Societatea feudală

SUBIECTUL LECTIEI: Domeniul feudal

OBIECTIVELE LECȚIEI:

– să cunoasca structura societatii feudale;

– să mentioneze categoriile de nobili si de tarani;

– să utilizeze corect termenii istorici invatati;

– să indice raporturile dintre categoriile sociale;

– să enumere elementele domeniului feudal.

METODE FOLOSITE: metode active- “Cubul”

TIPUL DE LECTIE:Consolidare și fixare a cunoștințelor

MODUL DE ORGANIZARE AL CLASEI: pe grupe

MATERIALE SI MIJLOACE DE INVĂȚĂMÂNT FOLOSITE: un cub, foi flip-chart,markere

SCENARIUL ACTIVITĂȚII:

– copiii se impart in șase grupe ;

– li se dă ca sarcină de lucru să completeze o față a cubului (fiecare grupă să noteze pe o foaie flip-chart );

– fiecare grupă trebuie să examineze topica aleasă din perspectiva unei fețe a cubului: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează;

– forma finală a scrierii este impărtășită intregului grup, prin prezentarea la tabla a produsului activității lor ;

BIBLIOGRAFIE

ALBERG, J., COOK, L., FIORE, T., end, M., & SANO, S. Educational approaches and options for integrating students with disabilities: A decision tool. Triangle Park, NC: Research Triangle Institute,1992

AMERICAN EDUCATION NETWORK CORPORATION, AENC's Educational philosophy – Recognition of Howard Gardner, 1999 Available: http://www.aenc.org/ABOUT/MI-Pie.html

ANDREWS, R. H. (1990). The development of a learning style program in a low socioeconomic, underachieving North Carolina elementary school, Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities International, 6 (3) ,1990

ARMSTRONG, T., Multiple intelligences in the classroom (2nd ed.), Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2000

BARNA, Andrei, Curs de pedagogie- teoria instruirii, curriculum-ului si evaluării, Ed. Logos, Galați, 2001

BEATY, S. A. The effect of inservice training on the ability of teachers to observe learning styles of students Doctoral dissertation, Oregon State University, 1986.

BELLANCA, J.A., Active learning handbook: For the multiple intelligences classroom. Arlington Heights, IL: IRI/Skylight Training and Publishing,1997

CERGHIT, Ioan, Metode de invățământ,E.D.P., Buc. 1980

CUCOS, C-tin, Psihopedagogie generala, Ed. Polirom, Iași, 1998

DE BELLO, T. C., How parents perceive students' learning styl,. Principal, 76,1996

DUNN, R., Educational Leadership , 48,New York,1990

DUNN, R. , & DUNN, K., Teaching secondary students through their individual learning styles: Practical approaches for grades 7-12. Boston: Allyn and Bacon, 1992

DUNN, R., DUNN, K., & PRICE, G. E., Learning style inventory. Lawrence, KS: Price Systems, 1989

DUNN, R., & GRIGGS, S. A., Learning styles: Quiet revolution in American secondary schools. Westport, CT: Praeger, 1995

DUNN, R., GRIGGS, S. A., OLSON, J., GORMAN, B., & BEASLEY, M., A meta-analytical validation of the Dunn and Dunn learning styles model. Journal of Educational Research, 88 (6), 1995

GARDNER, H., Frames of mind: The theory of multiple intelligences.  New York: Basic Books, 1983

GHEORGHE, Alexandru, VOINESCU Vasile, Metodica predarii istoriei in invățamantul preuniversitar, Craiova,1999

MEC, Predarea istoriei in secolul 20, Ed. de Mihai Manea, Bucuresti, 2000

O’BRIEN, L., Learning styles: Make the students aware. NASSP Bulletin, 73 (519),1989

PACURARI Otilia. , Strategii inovative in predarea istoriei, Centrul Educația 2000+, Bucuresti, 2003

SHAUGHNESSY, M. F., An interview with Rita Dunn about learning styles. The Clearing House, 71(3), 1998

STEELE L. Jeannie,MEREDITH Kurtis ,TEMPLE Charles., Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, Fundatia pentru o Societate Deschisa, Bucuresti, 1998

SOARES L. M., & SOARES, A. T., The linkage of educational reform and professional development. Paper presented at the annual conference of the Eastern Educational Research Association, Sarasota, FL,1994

TANASA, Gheorghe, Metodica predării istoriei in școala, Ed. Spiru Haret, Iasi, 1996

ULRICH C., Managementul clasei- invațărea prin cooperare, Centrul Educatia 2000+, Ed. Corint, 2000

VAN DER LEEUW- ROORD, Joke, History changes. Fact and figures about history education in Europe, Hague, 2004

www. eurydice. org

www.apir_clio@yahoo. com