Tendinte Contemporane In Configurarea Arhitecturala A Spatiilor De Invatamant Disertatie Coman Andrei [612921]
UNIVERSITATEA DE ARHITECTURĂ ȘI URBANISM „ ION MINCU” BUCUREȘTI
LUCRARE DE DISERTAȚIE – OCTOMBRIE 2016
ÎNDRUMATOR: Prof. Dr. Arh. ANA
G
A
B
R
I
E
L
A
T
A
B
A
C
U
COTUTELĂ: Șef lucr. Dr. Arh. LORIN
C
O
N
S
T
A
N
T
I
N
N
I
C
U
L
A
E
STUDENT: [anonimizat]
1 Tendințe contemporane în configurarea arhitecturală a spațiilor de
învățământ
Educația este cea mai puternică armă pe care putem să o folosim pentru a schimba lumea.1
Cuprins
Cuprins ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 1
Plan de idei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 3
Cap. I. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 4
1. Conținu tul și scopul lucrării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 4
2. Ipoteza cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 4
3. Importanța și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ……………………….. 4
4. Metodele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 5
5. Definirea conceptelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 5
Cap. II. Tipuri de educație și raporturile lor cu spațiul arhitectural – investigație istorică …………. 6
1. Tipuri de educație ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 6
2. Scurtă istorie a paradigmelor de învățare și a spațiilor în care acestea se manifestă ……………….. 7
3. Educația în contemporaneitate ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 15
Cap. III. Noi paradigme în educați e și reflectarea lor în arhitectura spațiilor de învățământ ……. 17
1. Spații de învățământ contemporane ………………………….. ………………………….. …………………….. 17
2. Deschiderea spațiilor de învățământ înspre comunitate ………………………….. ………………………. 18
3. Prezența și importanța tehnologiei în spațiile de învățământ ………………………….. ………………… 20
4. Configurarea spațiilor de înv ățământ pentru atingerea potențialului maxim ………………………… 22
Forma și culoare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 22
Iluminarea spațiului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 24
Mate rialitatea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 25
Sunetul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 25
5. Importanța arhitecturii spațiilor de învățământ în dezvoltarea personală ………………………….. .. 26
Cap. IV. Analiza spațiilor de învățământ grupate pe etape de școlarizare ………………………….. … 27
1. Învățământ preșcolar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 27
Studiu de caz: Montessori School Fuji Kindergarten ………………………….. ………………………….. 29
Studiu de caz: Complex de grădinițe în Tromsø ………………………….. ………………………….. ……. 31
1 Mandela, Nelson, Notes to the Future: Words of Wisdom, 2012, pag. 101, trad. a.
2 Studiu de caz: Frederiksvej Kindergarten ………………………….. ………………………….. ……………. 33
2. Învățământul primar, gimnazial și liceal ………………………….. ………………………….. ………………… 35
Studiu de caz: Saunalahti School ………………………….. ………………………….. ……………………….. 36
Studiu de caz: Zugliano School ………………………….. ………………………….. ………………………….. 38
Studiu de caz: Conversia Fabricii de Cărămidă din Riccione în școală ………………………….. ……. 39
3. Învățământul universitar și post -universitar ………………………….. ………………………….. …………… 40
Studiu de caz: Ewha Womans University ………………………….. ………………………….. …………….. 42
Studiu de caz: IT University ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 43
Studiu de caz: Shinjyuku Vertical Campus ………………………….. ………………………….. …………… 44
Cap. V. Tema de proiectare – Școală de terapie, comunicare și dezvoltare personală …………….. 45
Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 51
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 54
Anexa 1_ Pactul Internațional cu Privire la Drepturile Economice, Sociale și Culturale_ Articolul 13 .. 54
Anexa 2_Louis I Kahn, Silence and Light, Theories and manifestoes of contemporary architecture, Ed.
John Wiley and Sons Ltd, Chichester, 2006 ………………………….. ………………………….. …………………… 55
Lista Ilustra țiilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 56
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 57
Cărți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 57
Articole ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 58
URL consultate în 07.2016 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 59
3
Plan de idei
Prima parte a lucrării face o introducere în subiect prin evidențierea relevanței temei de
cercetare pentru contextul arhitectural actual. Ipoteza cercetării aduce în prim plan relația strân să
dintre două domenii aparte î n societatea co ntemporană: educația și arhitectura, cu accent pe
influența acestora asupra comportamentelor umane. Atât obiectivele cercetării, cât și conceptele
urmărite în lucrare, susțin necesitatea abordării interdisciplinare în procesul de proiectare
contemporan.
În cea de a doua parte, sunt expuse aspecte ale ev oluției istorice a mediilor de î nvățare,
analizate din punctul de vedere al influenței paradigmei educaționale asupra lor de-a lungul
timpului. În urma studiilor amănunțite în diverse domenii conexe educați ei – filosofie, pedagogie,
psihanaliză , ș.a. – intelectuali marcanți emit de -a lungul secolelor diferite idei și concepte
inovative pentru paradigma de învățare a vremurilor lor.
Partea a treia detaliază situația contemporană a subiectului din punctul de vedere al
configuraț iilor spațiale și al noilor tipuri de relații ce se dezvoltă între spațiul educațional și cel al
comunităților profesionale și urbane. Elemente de formă, culoare, materialitate, ambient și chiar
prezența tehnologiei joacă astăzi un rol important în arhitectura educației , privită ca profesor
indirect al generațiilor viitoare .
Ultima parte a analizei , capitolul al patrulea, se concentrează pe gruparea spațiilor de
învățământ în funcție de etapele de școlarizare contemporane. Prin analizarea exemplelor de
grădinițe, școli, licee și universități se va evidenția necesitatea adaptării arhitecturii spațiilor
educaționale la vârsta copiilor, tinerilor și adulților ce beneficiază de procesul de educație.
Tema de proiectare constituie capitolul final , cel de -al cincilea, și concretizează teoria
studiată. Prin integrare într -un context real, cu exigențe caracteristice proiectării unui mediu
educațional de înaltă calitate , propunerea Școlii de terapie, comunicare și dezvoltare personală
transpune conclu ziile cercetării în cerințe absolut necesare obținerii unei instituții de învățământ
cu valoare arhitecturală , socială și culturală .
4 Cap. I. Introducere
1. Conținutul și scopul lucrării
Scopul acestei lucrări este de a demo nstra legătura existentă între paradigma de învățare și
modul de configurare a spațiilor de învățământ , precum și efectele acestora în procesul de
învățare și în formarea individului ca exponent al societății .
Lucrarea este structurată în cinci capitole principale , axate pe o serie de idei generale
legate de impor tanța configurării spațiale în dezvoltarea unui individ și în formarea
comportamentelor adaptabile, printr -un studiu diacronic al relației dintre paradigma de învățare
și arhitectura spațiilor destinate acestui tip de activitate. În acest scop, voi trece în revistă
evoluția conceptului de educație în raport cu evoluția arhit ecturii spațiilor de învățământ și voi
realiza o prezentare critică a relației dintre paradigma de învățare, arhitectura spațiilor proiectate
în acest sens și o serie de mijloace prin care spațiile pot fi configurate pentru atingerea
potențialului maxim. Concretizarea studiului este reprezentată de întocmirea unei teme de
proiectare pentru un spațiu contemporan de învățământ.
2. Ipoteza cercetării
Spațiul în care se desfășoară procesul educațional influențează în mod decisiv
comportamentele umane. Tendințele generale în educație, cu precădere în Europa, evoluează
înspre eliminarea barierelor sociale, etnice, economice, ș.a. și promovarea accesului la
cunoaștere și formare la toate nivelurile pentru un segment cât mai larg al populației . În acest
sens, arhitectura spațiilor de învățământ trebuie să fie în primul rând un act de responsabilitate
social ă; să se conformeze noilor tendințe și să se transforme semnificativ pent ru a putea face față
evoluției tehnologice și necesității conectivității și educației într-un cadru care reflectă valorile
societății contemporane.
3. Importanța și obiectivele cercetării
– Investigarea impactului pe care arhitectura spațiilor educaționale l -a avut de -a lung ul
timpului în evoluția indiviz ilor în raport cu sistemul de învățământ ;
– Identificarea relațiilor care se formează între modul de realizare a arhitecturii spațiilor
contemporane de învățământ și paradigma de învățare ;
5 – Elaborarea unei teme de proiectare pentru un spațiu de învățământ care reflectă valorile
societății contemporane și care permite dezvo ltarea armonioasă a individului prin formarea
abilităților în domeniul autocunoașterii și al dezvoltării personale .
4. Metodele cercetării
Principala metodă de cercetare este cea bibliografică, la ca re se adaugă vizitarea unor spaț ii
universitare, studierea paradigmei de învățare proprie epocii construirii acestora și analizarea
relației di ntre spațiile respective , studii de caz și interviuri.
Tema educației este tratată în cadrul mai multor domenii științific e, fiind regăsită în diferite
publicații contemporane, nu doar în cele din zona arhitecturii , ci și în studii legate de evoluția
educației, în rapoarte referitoare la rezultatele implementării anumitor metode și te hnologii în
procesul educației sau în teorii legate de pedagogie. Am efectuat o selecție a celor mai relevante
publicații în vederea expunerii unei păreri personale, filtrate prin propria experiență și bazate pe
interacțiunea cu o serie de spați i educaționale , atât cele în care am fost educat, cât și cele vizitate
cu scopul de a înțelege cât mai bine spațiile educaționale proiectate și construite în
contemporaneitate prin cercetare empirică.
Astfel, prin prisma acestor exemple și în virtutea relaționării mele directe cu acestea, am
putut construi o analiză comparativă, care, împreună cu studiul teoretic al evoluției fenomenului
educației și al construcțiilor asociate , au condus la sintet izarea unor tendințe urmate de
arhitectura spațiilor contemporane de învăț ământ și a valorilor promovate de aceasta.
5. Definirea conceptelor
Educația este un fenomen social fundamental de transmitere a experienței de viață2 între
generații. Etimologia cuvântului provine din latinescul educatio care înseamnă a crește, a forma,
dar și din sintagmele educo -educare – a crește, a instrui, a forma și din educo -educere – a ridica,
a înălța.3
Educația formală reprezintă forma de educație sistematică și organizată4, desfășurată într –
un cadru specializat .
2 Conform DEX
3 Coord. Ilica, Anton, ș.a., O Pedagogie pentru învățământul primar – Conspecte psihopedagogice pentru examenul
de definitivare și gradul didactic II, Ed. Universității ”Aurel V laicu”, Arad, 2005, pag. 12
4 Ibdem, pag. 13
6 Educația non -formală este tot o formă de educație organizată, dar desfășurată în afara
sistemului de învățământ5, care are rolul de a suplimenta educația formală.
Educația informală este forma de educație spontană, reprezentată de totalitatea
influențelor educative nesistematice6, care se răsfrâng asupra individului și din experiența
personală.
Paradigma de învățare este o sintagmă folosită pentru a desemna totalitatea ideilor și a
conceptelor asociate la un anumit moment de educație.
Comportament ul adapta tiv este definit ca un ansamblu de abilități conceptuale, sociale și
practice7 ce sunt învățate și utilizate de un individ pe parcursul vieții sale.
Conceptul mutual education se referă la un model de educație în care copiii și adulții sunt
considerați parteneri egali în procesul de schimb de cunoștințe8.
MOOC – Masive Online Open Courses – Model de livrare a informațiilor în mediul
online, fără restricții de participare și fără l imită de înscrieri.
Design ul universal promovează egalitatea și accesibilitatea în utilizarea oricărui tip de
spațiu, flexibilitatea, simplitatea și utilizarea intuitivă a spațiilor, fără bariere.
Technology enhanced learning environments – integrarea tehnologiilor de informare și
comunicare în mediile educaționale pentru a facilita învățarea.
Cap. II. Tipuri de educație și raporturile lor cu spațiul arhitectural –
investigație istorică
1. Tipuri de educație
Educația formală reprezintă un model organizat, structurat și administrat în raport cu un set
de reguli și normative, având un curriculum și o metodologie destul de rigidă. Aceasta este
5 Ibdem
6 Ibidem
7 Roșan, Adrian, Comportamentul adaptativ – element cheie în măsurarea competenței personale în domeniul
dizabilităților intelectuale, Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale, 2013
8 UNICEF, Mutu al Education: Giraffe Language in Kindergartens and Schools, 1995 -1996
7 limitată la o anumită perioadă de timp și nu se poate realiza în absența elevilor, a profesorilor sau
a instituțiilor care o găzduiesc.
Educația formală prom ovează stigmatizarea greșelilor printr -un sistem de notare care nu
reprezintă valoarea unui individ și care nu permite existența erorilor ca modalitate de descoperire
a unor răspunsuri noi și de dezvolta re a creativității . În plus, ierarhia subiectelor nu corespunde ,
de cele mai multe ori , cu interesele adevărate ale unui individ.
Având în vedere eficiența relativă a educației formale, actualmente depășită de noua
paradigmă culturală a omenirii , aceasta este deseori completată de educaț ia non -formală,
caracterizată ca fiind voluntară, conștientă și deliberată. Educația non -formală pare să răspundă
mai bine nevoilor de învățare a indivizilor, aceștia participând la programe care îi interesează în
mod direc t, alături de alte persoane cu interese comune. Aceasta promovează creativitatea,
orientarea către anumite domenii de interes pentru fiecare în parte, corelarea informațiilor din
mai multe domenii – interdisciplinaritate, cu scopul de a produce idei origin ale care aduc un plus
de valoare. Asemenea educației formale, educația non -formală este structurată și planificată și ,
de cele mai multe ori , se asociază unui anumit spațiu.
Cel de -al treilea tip de educație este cea informală, care le completează pe cele două
menționate anterior. Aceasta se produce spontan, neplanificat, în relație cu orice activitate
întreprinsă de către un individ, cu mediul din care face parte, cu capacitatea individului de a
analiza mediul înconjurător. Spre deosebire de alte tipuri de educație, ace asta nu este controlată
și poate avea și o influență negativă asupra individului.
2. Scurtă istorie a paradigmelor de învățare și a spațiilor în care acestea se
manifestă
Cunoașterea modului în care fenomenul educației a evoluat împreună cu construcțiile
asociate este impetuos necesară pentru a înțelege principiile de proiectare a unui spațiu de
învățământ.
Evoluția educației, a sistemelor de învățământ și a spațiilor educaționale s -a produs de -a
lungul timpului pe mai multe planuri: conceptu al, care circumscrie fenomenul educație i, si
metodologic , care asigura transmiterea cunoștințelor .
Încă de la apariția primelor civilizații, educația a r eprezentat o preocupare continuă a
societății, cu scopul principal de a crea indivizi adaptați la nivel ul de dezvoltare al momentului.
8 Prima formă de transmitere a cunoștințelor s -a realizat pe cale orală, de la individ la
individ, însă, pe măsură ce civilizațiile au evoluat, s -a născut nevoia de creare a unui sistem de
stocare a informațiilor, fapt ce a d us la inventarea scrisului în jurul anul ui 3100 î.Ch. Astfel a
apărut și necesitatea realizării unui spațiu în care indivizii puteau să își însușească această
abilitate, dar spațiul utilizat nu era exclusiv proiectat în acest scop .
În Antichitate, Platon (427 – 347 î.e.n.) și Aristotel (383 – 322 î.e.n.) au studiat fenomenul
educației și au formulat două idei asemănătoare cu privire la scopul acesteia. Primul consideră că
educația ar trebui să îl ajute pe individ să își perfecți oneze calitățile înnăscute a le trupului și ale
sufletului, iar cel de -al doilea dezvoltă o idee similară prin presupunerea existenței unor
capacități intelectuale înnăscute, nu dobândite prin învățare, pe care individul ar trebui să și le
antreneze. Educația trebuia să țină astfel cont de calitățile și caracteristicile diferite , proprii
fiecărui individ în parte , și mai mult, să fie diferențiată pe categorii, în funcție de vârstă.
Scopul educației în Antichitate (în educația greacă și cea romană) era de a pregăti copiii
pentru a deveni cetățeni activi în momentul în care aceștia ajungeau la maturitate. Educația e ra
diferită în funcție de natura orașelor , de clasele sociale și în funcție de sex. D e exemplu, în
Sparta – oraș-stat militar – educația punea accentul pe crearea unor cetățeni -soldați, pe când în
Atena educația se îndrepta către arte.
În particular, scop ul educației romane era acela de a produce un bun vorbitor – orator, de
aceea disciplinele de studiu erau ierarhizate, cele mai importante fii nd literatura tehnică
(gramatica ) și oratoria, punându -se mai puțin accent pe științe, filosofie, muzică, dans și
gimnastică. Studiul în școli și -a pierdut dimensiunea practică pe măsură ce republica a devenit
imperiu, iar puterea orat orilor din senat a revenit în întregime împăratului.
Modelul educației romane (menită să producă buni orator i) a devenit model pentru
educația europe ană, dominând până în secolul al XX -lea. O altă moștenire a fost limba latină,
pentru încă 1000 de ani comerțul, educația și slujbele catolice fiind realizate în această limbă, iar
cărțile au continuat să fie scrise în latină până în jurul an ului 1200.
Educația în Antichitate nu se realiza în cadrul unei clădiri destinate exclusiv acestui scop, pentru
că cei care doreau să înve țe erau dependenți de profesor și nu de spațiu l în care se desfășura
activitatea. De cele mai multe ori educația se re aliza în cadrul altor instituții, în activități precum
symposium -ul (la greci), sau prin participarea la anumite festivaluri și spectacole. Symposium -ul
era o activitate aristocratică, masculină, o adunare cu caracter social unde bărbații se întâlneau să
9
Fig. 1. Imagine a symposium -ului de pe peretele de nord al Morm ântului Scafandrului (it. Tomba del Tuffatore) – cca. 475 î.Ch
Sursă foto : http://www.mlahanas.de/Greeks/Arts/Symposium.htm
Fig. 2. Teatrul lui Epidaur
Sursă foto : https://en.wikipedia.org
bea, să discute, să recite poezii și să cânte, cu scopul de a asigura circulația valorilor tradiționale
între indivizi, de a se distanța de restrângerile cotidiene sau de a evada din mediul rigid. Ace astă
activitate avea loc într -o încăpere domestică , suficient de încăpătoare pentru a include între 7 și
15 canapele decorate cu perne și măsuțe joase.
Un alt spațiu folosit în scopuri demonstrative
era teatrul grecesc. Se considera că expunerea
studenților la performanțe teatrale relaționate
cu diverse cazuri medicale po ate servi
scopurilor educaționale. Astfel, ”spectacolul”
era prezentat sub forma unei scenete dramatice
cu una sau două persoane, având în public
studenți, profesori , doctori și chiar pacienți.
Un exemplu de astfel de teatru era Teatrul lui
Epidaur , care avea a tașat un centru medical,
distrus în timp.
Printre construcții le cu scop educațional se numărau și bibliotecile , care în cepuseră să fie
destul de răspândite , însă acestea îndeplineau în special rolul de arhive și erau destinate mai
puțin accesului cititorilor.
Este de menționat Mouseion -ul din Alexandria, un centru de învățământ și cer cetare situat
în Alexandria, Egi pt. Acesta a fost construit în ju rul anului 2 80 î.Ch. și distrus în 272 d.Ch. în
10
Fig. 3. Teatrul anatomic din Universitatea din Padova
Sursă foto : https://it.wikipedia.org
războiul civil din timpul împăratul ui roman Aurelian. Cea mai bună descriere a centrului este
realizată de istoricul Strabo care menționează un complex vast format dintr -un sistem de clădiri
și grădini, cu săli de lectur ă și de banchet bogat decorate și unite prin portice și colonade.
Mouseion -ul era organizat în mai multe facultăți și conținea o bibliotecă vastă.9
După căderea Imperiului Roman de Apus (476 d.Ch.), în timpul Evului Mediu timpuriu,
este abandonat sistemul roman de educație, instruirea revenind bisericilor medievale.
Astfel au luat ființă școlile ce aparțineau de catedrale, ca forme de educație avansa tă, care
ulterior au evoluat în universitățile medievale.
În secolele al XII -lea și al XIII-lea încep să apară instituțiile de învățământ superior .
Primele universități au fost Universitatea din Bologna (1088), Universitatea din Paris (1150) și
Universitatea din Oxford (1167). Inițial , cursurile nu erau asociate cu un spațiu anume, lecturile
se realizau în locuințe închiriate , iar examenele erau susținute în biserici și mănăstiri. Pe măsură
ce cererea pentru educația universitară a crescut, unive rsitățile au început să cumpere proprietăți,
cum ar fi palate sau biserici , în care să își desfășoare activitatea.
De exemplu, Universitatea din Bologna , fondată în 1088, este considerată prima
universitate din lume10 și cea mai veche instituție de acest fel care și -a menținut activitatea până
în zilele noastre. Inițial , locația acesteia nu era definitivată , activitatea desfășurându -se în mai
multe puncte ale orașului , fiind stabilit ă ulterior în palatul dell’Archiginnasio (până în anul
1803); construcția pe două niveluri a fost realizată în secolul al XVI -lea lea, prevăzută cu o
intrare printr -un portic vast și având o curte interioară cu patru laturi înconjurate de arcade. Acest
tip de construcție a devenit model pentru
universitățile din Spania și Itali a în timpul
Renașterii, apoi modelul a fost adoptat și de
universitățile din America de Sud.
Trebuie menționată în acest sens și
universitatea din Padova , fondată în anul
9 http://www.alexandrianlibrary.org/?page_id=252
10 Nuria Sanz, Sjur Bergan: "The heritage of European universities", 2nd edition, Higher Education Series No. 7,
Council of Europe, 2006, ISBN, p.136
11 1222, care adăpostește cel mai vechi teatru anatomic (1595 – în Palazzo del Bo). Teatrul
anatomic este o încăpere în cadrul amfiteatru lui în centrul căreia se află masa de disecție.
Pe măsură c e Renașter ea progresa , universitățile au început să obțină un statut imp ortant în
cadrul orașelor, căpătând astfel proporții considerabile. Un aspect comun al arhitecturii acestora
rezulta din statutul special care li se acorda în societate, statut ce impunea un aspect impozant, cu
ziduri și porți grandioase care le individualizau și , totodată, le separau de restul orașului.
Universitățile din Anglia (ex.: Oxford și Cambridge) se disting de restul instituțiilor prin
aderarea lor la sistemul colegial. Se pune a problema găsirii unei arhitecturi pentru astfel de
colegii, neexistând niciun precedent. Astfel, inspirația planimetrică a provenit din planurile
palatelor contemporane, a locuințelor nobiliare și a ansamblurilor mânăstirești. De altfel, au fost
fondate multe colegii și universități care ulterior au preluat în întregime construcția
ansamblurilor mănăst irești. Acest tip de abordare a curților interioare avea menirea de a separa
studenții de restul comunității, zidurile impozante și construcția perimetrală ru pând orice
legătură între spațiul interior și comunitatea exterioară.
Majoritatea șco lilor europene au rămas într -un stadiu de stagnare între secolele al XVII -lea
și al XVIII -lea din cauza pregătirii slabe a profeso rilor și curriculumului în sine. Sistemul
continua tradiția de predare a limbii latine prin metode de memorare efectivă , deși aceasta nu
mai era de mult limba exclusiv ă pentru comerț sau religie, însă , în acea vreme, se credea că
antrenează mintea.
Deși educația în sine era retrogradă, s -au remarcat câțiva educatori și filosofi care au
preconizat revol uția educațională din secolul al XX -lea, prin idei precum: conștientizarea
diferențelor dintre capacitățile de învățare ale copiilor și cele ale adulților și existenț a unor
metode diferite d e învățare, prin observație și descoperire. Un rezultat practic al acestei terorii a
fost Orbis Pictus – The World in Pictures – o carte în care erau inserate ilustrații pentru a face
legătura între textul scris și obiecte le concrete care puteau fi studiat e prin observație directă ,
realizată de John Amos Comenius (1592 -1670). Filosof și pedagog, Comenius este considerat
părintele educației moderne. Acesta creează primul mare sistem educativ, în care analiza
problemele fundamentale ale didacticii, susținând ideea umanizării omului prin educație. El
militează pentru începerea educației la o vârstă potrivită și urmărirea unui progres treptat,
educația fiind repartizată pe grupe de vârstă pentru ca informațiile să nu depășească capacitatea
de înțelegere a elevul ui.
12 Teoriile filosofului englez John Locke (1632 – 1704) au fost cele care au avut cel mai mare
impact în educație. Acesta a considerat că , în momentul nașterii , mintea este tabula rasa , având
doar calitățile de a percepe, discrimina, compara, analiza și r ememora, cunoașterea realizându -se
prin apelarea la aceste facultăți.11 În acest fel, i nformațiile sunt filtrate , devenind cunoștințe.
Observații le lui John Locke au avut ca efect intro ducerea în școli a imaginilor, modelelor,
excursiilor de studii în afara spațiilor formale de învățare și a altor activități care permit
observația directă a obiectelor și a fenomenelor.
Jean-Jacques Rousseau (1712 -1778) a observat că, spre deosebire de adulți, copiii s unt
întotdeauna în mișcare. Mai mult decât atât, la vârsta cuprinsă între 2 și 12 ani , ar trebui inițial
dezvoltat e corpul și simțurile copilului și apoi intelectul.12 Studiul ar trebui să nu fie axat pe un
curriculum abstract bazat pe cunoștințe organizate, ci pe fiecare interes al copilu lui în parte.
Copilul nu are nevoie să învețe știința, ci să o descopere. Rolul profesorului se restrângea astfel
la un observator al comportamentului și al alegerilor copilului, acesta rămânând liber să facă
propriile alegeri, descoperiri și greșeli .
În mod paradoxal , la scurt timp după moartea lui Rousseau, Prusia a devenit primul stat
care a creat un sistem centraliz at și controlat de învățământ, diametral opus față de principiile lui
Rousseau.
Un exemplu de școală care funcționa în parametrii no rmali pentru copii a fost cea de la
Yverdon, Elveția (Johann Heinrich Pestalozzi 1746 -1827). În acest loc , copiii erau activi fizic și
învățau prin observație după obiecte reale, urmând o dezvoltare naturală specifică vârstei și
propriilor aptitudini .
În paralel, Friedrich Wilhelm Froebel (1782 -1852) – educator german – creatorul
conceptului de Kleinkinderbeschaftig -ungsanstalt (instituția în care copiii mici sunt ocupați) ,
nume care s -a transformat apoi în Kindergarten, imaginează un spațiu pentru educați e sub forma
unei grădini în care copiii se puteau dezvolta normal în funcție de înclinațiile fiecăruia. De
asemenea, școala punea la dispoziție materialele necesare pentru activități, de exemplu, blocuri
colorate de diverse dimensiuni și forme pe care copi ii puteau să le compare , să le numere și să le
11 Loke, J., An Essay Concerning Human Understanding,
https://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/en/locke.htm
12 Rousseau, J. -J., Émile, or Concerning Education, 1889
http://brittlebooks.library.illinois.edu/brittlebooks_open/Books2009 -08/rousje0001emile/rousje0001emile.pdf
13 măsoare, material pentru desenat, colorat, modelat și cusut, care să dezvolte coordonarea motorie
și să încurajeze creativitatea personală a copiilor .
Johann Friedrich Herbart (1776 -1841) – admirator al lui P estalozzi – este interesat de
găsirea modului în care cunoștințele pot fi prezentate astfel încât să fie înțelese și reținute. El
insista asupra faptului că educația trebuie să se bazeze pe cunoașterea psihologiei copilului în
vederea unui instruiri cât mai eficient e. Sistematizarea planurilor de cursuri a fost o reală
inovație în educație. Accentul a trecut de la memorare la înțelegere, iar imaginea profesorului s -a
schimbat, de la un educator violent la o persoană familiarizată cu metode eficiente de a oferi
informații .
În timp ce Pestalozzi se axa pe cultiva rea individualității fiecărei persoane, creând astfel
indivizi independenți și diferiți (educația fiind centrată pe copil), Herbart lucra într -un sistem
educațional controlat de stat și avea sc opul de a crea indivizi ce urmau să facă parte dintr -o
comunitate socio -politică (educația centrată pe profesori și pe curriculum).
Idealurile în educație au î ncorporat treptat ideea de a educa copiii care în trecut erau
considerați ineducabili, cum ar fi cei cu probleme mentale. Printre primii care au abordat această
problemă s-a numărat medicul italian Maria Montessori (1870 -1952) ale cărei tehnici și
materiale concepute pentru copiii reduși mintal s-au dovedit atât de eficiente încât aceștia au
ajuns să progreseze aproape la fel de repede ca și copiii sănătoși mintal. Acestea se bazau pe
libertate și pe dezvoltare independentă. Pentru a putea fi liberi, copiii trebuia u să fie pe cât
posibil independenți de restul oamenilor. Ea i -a învățat să facă lucruri obișnuite, practice, cum ar
fi să se îmbrace singuri și s ă își mențină spațiul de învățare curat. Copiii erau liberi să își aleagă
materialele cu care doreau să lucreze și locul în care urma să desfășoare activitatea. Pentru a fi
cât mai independenți posi bil față de profesori, acestora li se puneau la dispoziție materialele care
le permiteau să se autoevalueze și să se autocorecteze. Pentru Montessori, învățarea era mai
degrabă cognitivă decât emoțională.
Sigmund Freud (1856 -1939) aduce în prim plan psiha naliza, ideea unei educații care să îl
ajute pe copil să își rezolve problemele generate de conflictul dintre instinctele antisociale native
și forțele civilizatoare externe. În acest scop, el propune ca educația să asigure un mediu sigur,
plin de afecțiun e. Acest mediu ar putea fi reprezentat în primul rând de construcțiile asociate
instituțiilor de învățământ, în care copiii își petrec o mare parte a zilei.
14
Fig. 4. Machetă a școlii Friedrich -Ebert
Sursă foto : https://histoire -education.revues.org
În secolul al XIX -lea, datorită stabilirii dreptu lui la vot , care presupunea ca orice cetățean
să știe să scrie și să citească , și în contextul secularizării educaț iei și separării ei de religie,
număru l școlilor publice din Europa a început să crească.
Problematica unei arhitecturi asociate spațiilor de învățământ a fost declanșată de metoda
educațională englezească mutual education (educația mutuală – prin care anumiți elevi ajutau
profesorii în coordonarea claselor și transmiterea informațiilor deja în vățate , atât studenții cât și
profesorii fiind considerați parteneri egali în procesul de educație ). Această metodă s -a dovedit
cu adevărat utilă cu cât numărul de elevi era în continuă creștere, mai ales în orașele industriale.
Metoda de transmitere a in formațiilor avea nevoie de o anumită configurare a spațiului și
de aranjare a mobilierului interior.
Se produce o diferențiere între școlile rurale și cele urbane, cele rurale fiind de dimensiuni
mai modeste, cu doar una sau două clase cu o arhitectură simplă , în timp ce școlilor de oraș li se
pretindea o arhitectură impun ătoare în cadrul așezării, cu mai multe etaje, coridoare centrale
lungi și încăperi înalte.
Îngrijorarea cu privire la transmiterea rapidă a bolilor în școli, cum ar fi tuberculoza, a
creat un val de critică a supra modului în care sunt construite școlile, ce ea ce a determinat
Congresul de la Nuremberg din 1904 cu privire la igiena din școli. Cerințele de creștere a
gradului de iluminare și a ventilației naturale s -au pliat pe caracteristi cile arhitecturii moderne.
Ferestrele au fost mărite, până în punctul în care au ajuns uși glisante, acoperișurile au devenit
terase pentru helioterapie, iar volumul gener al al construcției s -a îngustat; astfel, sălile de clasă
au început să fie construite doar pe o singură parte a culoarului.
Prima școală -pavilion care corespundea noilor norme de igienă a fost construită în
Staffordshire, Anglia , în 1907. Concepută cu un plan pavilionar, toate săli le de clasă și
coridoarele aveau acces la lumină și venti lație naturală.
Urmând aceleași principii de
igienă, școala Friedrich -Ebert – Ernst
May – Frankfurt (1929 -1930) – este
construită pe un singur nivel , cu fațade
vitrate pentru ca fiecare clasă să se
deschidă complet spre exterior și să
15 beneficieze de lumină și ventilație naturală , dar și de legătură directă cu natura , în ideea
extinderii spațiului de educație în exterior.
Cel de -al doilea Război Mondial a generat o serie de distrugeri în rândul construcțiilor,
care, împreună cu un boom al populației , a făcut necesară construirea unor noi edificii care să
îndeplinească noile nevoi. În Anglia , s-a trecut la un sistem de prefabricare a structurilor școlilor,
realizat e din elemente de oțel, iar în Franța , Jean Prouve dezvoltă un sistem similar ce se
încadrează în categoria arhitecturii de urgență (ex: Școala demontabilă din Villejuif , 1957).
Acesta a conceput un sistem ușor, care poate fi construit într -un timp foarte s curt, apoi demontat
și dus în altă zonă în care este solicitat .
3. Educația în contemporaneitate
La nivel global, e ducația este considerată, de fiecare cultură în parte, ca fiind unul dintre
cele mai importante fenomene sociale , atât în dezvoltarea individului cât și a societății în
ansamblu . Educația constituie un drept în sine, dar este și un mijloc de realizare a altor drepturi
fundamentale, de împlinire a capabilităților și de obținere a unui nivel superior de existență, fiind
în același timp un instrument important de reducere a sărăciei și a inechităților sociale.
Dreptul la educaț ie este recunoscut prin articolul 1313 al Pactului internațional cu privire la
drepturile economice, sociale și c ulturale adoptat de Adunarea G enerală a Națiunilor Uni te pe
data de 16 decembrie 1966, intrat în vigoare pe 3 ianuarie 1976.
Educația unui individ începe cu o primă întrebare și se încheie cu o ultimă întrebare, ceea
ce înseamnă ca aceasta durează , practic , o viață întreagă. Copilul înva ță din primul moment în
care deschide ochii și începe să observe lumea, să o exploreze prin joacă, atingere, miros și
întrebări. Astfel , el își formează o colecție de informații obiective, care, plasate în contextul
potrivit , sunt asimilate și procesate deve nind cunoaștere și lărgind orizonturile de dezvoltare
personală și formare de comportamente adaptative .
O mare parte a educației se transmite în mod formal în cadrul organizat reprezentat de
formele de învățământ. A ctivitate a se desfășoară în interiorul unor construcții care îndeplinesc
aceas tă funcție. Cea mai mare parte a timpului este petrecută de către elevi și studenți în
instituțiile de învățământ , sau în alte medii de studiu, designul acestora jucând un rol esențial în
13 Anexa 1_Pactul Internațional cu Privire la Drepturile Economice, Sociale și Culturale_Articolul 13
16 raport area elevului la spațiul respectiv și relaționarea cu restul colegilor. Designul trebuie astfel
conceput încât să le permită tinerilor să aibă acces la un spa țiu pozitiv, incluz iv și accesibil
tuturor, în care familia și comunitatea să se simtă parteneri în procesul de educație și care să fie,
nu în ultimul rând, un spațiu care să îi facă pe elevi conștienți de impactul activităților lor asupra
mediului.
Calitatea educației este influențată de cali tatea spațiilor de învățământ. „Educația, la orice
nivel, nu este un act care privește doar individul și nu se limitează la sala de clasă și la timpul
petrecut în aceasta. În lume, construcțiile pentru educație sunt importante pentru comunitățile în
care sunt amplasate și pe care le deservesc.”14
Privind o școală construită acum 100 de ani, observăm ca nu s -a schimbat nimic la
aceasta până în momentul actual. Acest lucru reprezintă principala problemă în modul în
care oferim educație copiilor noștri, transformându -i pe aceștia în roboți pasivi. Aceasta
este o antiteză a inovației.15
Proiectarea spațiilor și noile metode folosite în educație se dezvoltă concomitent într -o
relație de interdependență. Spațiile promovează lucrul în echipă, oferind de asemenea
posibilitatea de a îmbina cunoștințele teoretice cu cele practice.
Învățarea nu ma i are loc doar în tradiționalele săli de clasă, ci în medii cât mai variate,
promovând o relație mai puțin formală cu cadrele didactice. Spațiile deschise, flexibile , sporesc
interacțiunea, favorizează lucrul în echipă și se îndepărtează de formula clasică a profesorului
autoritar care stă “în fața clasei”.
Un aspect important îl reprezintă atenția pentru lumină, culor i, materiale și mobilier,
elemente ce contribuie la stimularea simțurilor . Un spațiu de învățământ prost gândit duce la
scăderea motivației ș i la demoralizare.
„Succesul este determinat de mai mulți factori, precum profesori bine pregătiți , spaț ii
foarte bune destinate învățării și resurse excelente. Pentru a fi de înaltă calitate, spațiul
educațional trebuie să fie durabil și în același timp flexibil în fața schimbării, dezvoltării și
îmbunătățirii .
14 Extras din sesiunile Forumului internațional pentru calitatea spațiului educațional, București, 2016
15 "When you look at a school that was built one hundred years ago, nothing has changed since. This is exactly
what's wrong with the way we educate because we are making our children into passive robo ts. This is the antithesis
to innovation." , Kursty Groves, Oliver Marlow, articol “Stockholm's school without classrooms”, revista online
TheLong+Short, trad. a.
17 Toate aceste condiții pot fi îndeplinite cu su cces dacă spațiul construit este proiectat cu
simț de răspundere și este plăcut din punct de vedere estetic. Dacă spațiul const ruit și arhitectura
peisageră le oferă oamenilor un sentiment al siguranței, al apartenenței și al proprietății. Dacă
există un echilibru între spațiile interioare și cele exterioare. Dacă lumina, temperatura și
zgomotul sunt controlate în mod eficient. În astfel de spatii de învățare, elevii/studenții și
profesorii se pot bucura de bunăstare fizică și psihică, având confortul de a se concentra pe
îndeplinirea potențialului lor. ”16
Cap. III. Noi paradigme în educație și reflectarea lor în arhitectura
spațiilor de învățământ
1. Spații de învățământ contemporane
În momentul actual, e ducația se realizează în mare parte în aceleași constru cții în care s -a
realizat de generații, disociind procesul de învățare de spațiul în care se desfășoară, din cauza
inadecvării acestuia la conceptele și metodele actuale de învățare. Aceste spații nu fac subiectul
prezentei cercetăr i, urmând să ne referim la spațiile de învățământ construite recent și la
implicațiile acestora în procesul de educație.
Totuși, având în vedere că o mare parte din educația contemporană se realizează în aceste
spații, ele nu trebuie trecute cu vederea, ci ar trebui să constitu ie obiectul unor strategii de
modernizare a construcțiilor pentru dobândirea unui caracter adecvat . Principiile de realizare a
spațiilor de învățământ construite recent ar putea constitui o bază de plecare în modernizarea
construcțiilor vechi, în limitele permise de structura și conformarea acestora. Acestea trebuie
adaptate pentru a se adresa nevoilor unor utilizatori diferiți , adăpostind spații care încurajează
creativitatea și devin resurse pentru întreaga comunitate în care se inserează.
Spațiile de în vățământ contemporane încearcă să creeze o relație între discursul academic
și mediul construit, spațiul în sine fiind considerat un profesor tăcut.17 Caracterul acestora trebuie
să impulsioneze elevii să învețe, să stimuleze dedicarea profesorilor în proce sul de predare
precum și implicarea comunității .
16 Helen Dorfman, Principal, Burntwood School, Marea Britanie, www.building -education.ro
17 Edwa rds, Brian, University Architecture, Routledge, New York, 2013
18 Designul noilor școli este necesar să fie bazat pe înțelegerea modului în care indivizii
învață. Contrar ideilor prezente în metodele de educație tradițională, în prezent se pune accentul
pe diferențele pers onale și pe faptul că fiecare individ învață diferit.
Societatea contemporană are nevoie de indivizi adaptați atât stilului de muncă individual ,
cât și muncii în echipă și colaborării interdisciplinare. Un design de calitate încurajează
utilizatorii spațiului să își pună întrebări legate de mediul înconjurător, de stilul sănătos de viață
și de modul de învățare interactiv, pentru a facilita perceperea educației ca fenomen s ocial.
Tranziția educației formale înspre non-formal , menționată în capitolele anterioare, trebuie
să se reflecte la nivelul construcției prin spații deschise, fluide, flexibile și multifuncționale.
Scara devine adesea locul de întâlnire și primul spațiu pe care in dividul îl descoperă într-o
clădire . De aceea , scările au început să fie tratate nu doar ca simple elemente de legătură între
niveluri, ci ca spații vitale de întâlnire, socializare și recreere.
Pe de altă parte, spațiile educaționale trebuie să pregătească individul pentru mediul de
lucru în care își va continua practica profesională după terminarea studiilor. Din acest motiv,
tranziția între școală și birou se face prin configurarea și adaptarea spați ilor interioare școlilor
pentru a susține lucrul în grupuri mici, spații de întâlniri și discuții formale.
Din perspectiva configurării interioare , se remarcă două tendințe principale: configurarea
de tip open space în care se desfășoară concomitent mai multe tipuri de activități, având
delimitări slabe ale spațiilor, de tip alveolar , din considerente de reducere a zgomotului
ambiental , sau configurarea care presupune ateliere mari de lucru, în detrimentul claselor
tradiționale, închise cu sticlă, promovând astfel conceptul de transparență.
2. Deschiderea spațiilor de învățământ înspre comunitate
O metodă de tranziție de la educația formală la cea non -formală o reprezintă sistemele
educaționale deschise, open systems. Un sistem deschis este în permanentă comunicare cu
mediul exterior, acesta având o influență definitorie în modificarea comportamentului
elementelor din cadrul sistemului. Un sistem educațional deschis promovează justiția socială,
oportunitatea accesului la educație pentru orice individ, oferind o gamă variată de cursuri
transmise prin metode non -formale, pe care indivizii le pot alege în funcție de interesele proprii.
19 Pe de altă parte, odată cu evoluția tehnologiei și răspândirea acesteia la o scară fără
precedent, educația poat e ajunge la cei care doresc să o urmeze prin metoda cursurilor gratuite
online, MOOC (masive online open course ), care se adresează unei categorii foarte mari de
persoane ; astfel, depinde de fiecare individ în parte modul în care își organizează timpul alo cat
cursurilor sau cel în care stabilește dacă un anumit subiect i se potrivește sau nu, putând în orice
moment să renunțe la cursul respectiv și să își aleagă un altul care răspunde mai bine nevoilor
sale.
Deschidere a spațiilor de învățământ către comunitate nu se restrânge doar la
implementarea unor programe care permit accesul facil la informații, ci se refle ctă și în modul de
conformare a clădirilor și face apel la principiile designului universal pentru a răspunde nevoilor
de ac cesibilitate și utilizare a instituției de către orice individ.
Mai mult, o construcție care adăpostește un spațiu de învățământ devine automat un pol
principal în cad rul orașului și ar trebui să evidențieze latura de spațiu public a acestei funcțiuni .
Arhitectura contro lează spațiul, dar doar în limitele formei sale. Utilizatorii sunt cei care dau
dimensiunea adevărată a arhitecturii și îi atribuie diverse semnificații și funcții, dar acest lucru
înseamnă că arhitectura trebuie să permită o utilizare flexibilă și evoluți a spațiilor odată cu
modificarea nevoilor utilizatorilor sau descoperirea unor noi nevoi.
Arhitectura devine un instrument în formarea oamenilor și a comunităților. Spațiile de
învățământ devin poli de atracție în oraș, incluzând o mare varietate de funcți uni și, prin urmare,
reunind numeroase categorii umane . Se promovează întâlnirea, interacțiunea, diversitatea,
cooperarea, se creează locuri informale de relaxare, coridoare atipice, “hub” -uri sociale, “străzi”
interioare, terase, atrium -uri, cafenele de s tudiu, funcțiuni culturale. Practic se accesează o
multitudine de servicii într -un singur loc.
Un exemplu de deschidere a spațiului de învățământ înspre comunitate prin metode
inovative este ansamblul Colegiului comunitar Carlton, Barnsley, Marea Britanie (2011).
Proiectul acestuia a fost elaborat prin metoda designului participativ, subliniind importanța
implicării comunității academice , și nu numai , în asumarea spațiilor de învățământ ca locuri de
formare a viitoarelor generații adaptate la realitatea cur entă, dând astfel dovadă de un puternic
spirit social și incluz iv.
20 De altfel, școlile din Los Angeles și Bogota se conformează ca poli de dezvoltare urbană,
fiind construite în cartiere caracterizate de probleme sociale, școlile în sine având și funcția de
centru comunitar.
3. Prezența și importanța tehnologiei în spațiile de învățământ
Tehnologia a pătruns în spațiile de învățământ sub forma wireless a dimensiunii de
socializare dintre elevi. S -a constatat foarte repede, mai ales în mediile universitare, că
tehnologia poate fi folosită în avantajul educației , în primul rând prin posibili tatea
învățământului la distanță, on -line. Spațiile educaționale trebuie astfel regândite pentru a fi locuri
mai „atractive” care să îi încurajeze pe studenți să interacționeze direct atât între ei, cât și cu
profesorii.
Technology enhanced learning envir onments (Spații educaționale dezvoltate prin
tehnologie) este un concept elaborat de MIT in 2003 prin care tehnologia era introdusă în mediile
educaționale pentru ca s tudenții să poată învăța în ritmul propriu , în locul preferat și în modul
care îi atrage cel mai mult. Cele cinci concepte cheie pentru construirea spațiilor educaționale
deveneau astfel: comunitatea (prin interacțiune creativă), intensitatea (comunicarea prin diverse
interfețe care consolidează experiența învățării), varietatea (integrarea te hnologiilor pentru a
încuraja un grad mai mare de diversitate a atribuții lor), flexibilitatea (posibilitatea de
transformare a spațiilor în funcție de nevoile comunității) și ubicuitatea spațiului (învățarea poate
să se desfășoare în orice loc din cadrul s pațiului de învățământ).
Un exemplu iconic de configurare spațială adaptată la paradigmele curente de învățare este
Școala Hellerup, Gentofte, Danemarca (Arkitema, 2002). Acesta se adresează unui număr de 640
de elevi cu vârste cuprinse între 6 și 16 ani. Spațiul interior are ca punct central scara
transformată în spațiu de întâlnire în jurul unui atrium. Configurarea spațială permite noi metode
de predare și învățare, prin renunțarea la sălile de clasă tradiționale și apelarea la un spațiu
deschis în care se desfășoară toate activitățile, tratând elevul ca un individ suficient de matur și
independent să își asume propriile decizii.
21
Utilizarea telefoanelor mobile este permisă și , mai mult, elevii primesc spre utilizare un
laptop sau o tabletă. Studenții cu vârste mai mari nu sunt constrânși de prezența la școală, atâta
timp cât aceștia continuă să comunice cu profesorii lor prin telefoanele mobile sau prin alte
dispozitive. Toate eforturile converg înspre configurarea unor spații de învățământ cât mai
similare cu mediul exterior, mai ales în ce privește prezența tehnolog iei. Doar în acest fel elevii
sunt capabili să sintetizeze cantitatea enormă de informații prezentă în mediul exterior prin
intermediul tehnologiei.
De asemenea, spațiile educaționale din Danemarca permit indivizilor accesul la internet, nu
numai pentru e fectuarea temelor dar și pentru examene, pentru a sublinia necesitatea sintetizării
informațiilor și nu a reținerii și aplicării lor mecanice , precum și a testa capa citatea elevului de a
găsi și a analiza informațiile și de a acționa în vederea luării celor mai bune decizii într -un timp
scurt și în condiții de presiune.
Fig. 5. Școala Hellerup, Gentofte – scara – punct central de interes
Sursă foto : https://microsoftedu.files.wordpress.com
22 4. Configurarea spațiilor de învățământ pentru atingerea potențialului maxim
Toate spațiile destinate educației au același scop final și trebuie gândite o serie de atribute
care să constituie o direcție de abordare în cadrul construcției.
De asemenea, pentru a obține un design de calitate, trebuie avute în vedere o serie de
atribute ale spațiului și trebuie înțeles modul în care acestea comunică cu utilizatorii , precum și
modul în care utiliza torii se raportează la spații. O serie de arhitecți au studiat atributele spațiilor
și ale obiectelor arhitecturale și au constatat că simpla observație vizuală nu este sufi cientă
pentru a înțelege mediul. Imaginea conține mult prea puțină informație care poate fi interpretată
de propria imaginație și înțeleasă distorsionat. Pallasmaa pune în discuție înțelegerea spațiului
prin intermediul tuturor simțurilor, spațiul și scara arhitecturii fiind măsurate în egală măsură
de ochi, ureche, nas, piele, limbă, sc helet și mușchi .18
Forma și culoare
Primul mod în care descoperim mediul înconjurător și obiectele care îl populează este prin
intermediul simțului vizual. Arhitectura s -a transformat în ultima perioadă într -un produs
aproape în întregime adresat ochiului, mai ales prin utilizarea materialel or contemporane (sticlă,
metal și alte materiale sintetice) care nu au vârstă, textură sau patină.
Formele r eprezintă modul de organizare a materiei în spațiu și au o semnificație în sine. În
funcție de dispunerea acestora în s pațiu, de ritm, repetiție și deformare, ele sunt percepute într -un
anumit fel și pot face utilizatorii spațiilor să interacționeze cu ele, să fie atrași sau să le respingă.
Pentru conformarea formală a spaț iilor, proiectanții au în vedere, uneori anticipat , modul în
care utilizatori i folosesc în mod natural spațiul: pe unde intră în clădire, pe unde merg, unde se
opresc să discute cu alți oameni, unde se retrag pentru a fi singuri. De asemenea, spațiile ar
trebui să aibă un numitor comun pentru toți utilizatorii pentru a le crea senz ația că aparțin
spațiului respectiv.
Tendințele contemporane în configura rea spațiilor de învățământ se conturează fie înspre
eliberarea completă a planurilor și încurajarea utilizatorilor să folosească spațiul după propriile
nevoi și preferințe , fie înspr e o modulare a spațiilor. Adesea există zone alveolare închise sau
parțial închise care invită într -un spațiu cu diferite grade de intimitate, dar acestea nu se rup din
18 „Every touching experience of architecture is multi -sensory; qualities of matter, space and scale are mesured
equally by the eye, ear, nose, skin, tongue, skeleton and muscle.” extras din Pal lasmaa, J., Questions of Perception,
pag. 30, trad. a.
23 contextul general, sunt conformate astfel încât interiorul să aibă coerență, continuita te și
transparență.
Dacă formele pot fi percepute și prin atingere, culorile sunt exclusiv ded icate ochiului.
Acestea tind să abunde în arhitectura contemporană, mai ales în spațiile interioare. Culorile pot fi
folosite cu scop terapeutic, cu influențe diferite asupra sistemului nervos și a stărilor emoționale.
Tonurile mai reci potențează procesul de învățare, calmează și cresc puterea de concentrare, în
timp ce tonurile calde sunt asociate cu creativitatea și creșterea nivelului de energie.
De asemenea, culorile în spațiul educațional trebuie raportate la vârsta persoanelor, întrucât
elevii cu vârste mai mici (grădiniță, șc oală elementară) sunt mai atrași de culorile calde – roșu,
portocaliu, galben – iar elevii cu vârste mai mari și studenț ii sunt atrași de culorile mai reci –
albastru, verde, mov.
Potrivit lui Jean Chevalier și Alain Gheerbrant , albastru semnifică prof unzimea trăirilor,
nevoia de liniște, relaxare și dezvoltare a conștiinței, deschidere spre mister interior și meditație,
acces la autocunoaștere. ”Albastrul este culoarea cerului, a spiritului; pe plan psihic este culoarea
ideii… Un mediu albastru calmează, liniștește, dar spre deosebire de cel verde, nu tonifică,
pentru că el nu prilejuiește decât o evadare fără priză asupr a realului, o eliberare care cu timpul
poate deveni deprimanta".19
Galben înseamnă entuziasm, bucurie, deschidere către exterior, posibilitatea cunoașterii
dincolo de sine. În simbolistica universală, spectrul de culori albastru – galben înseamnă:
autocunoa ștere, adică meditație și introspecție și cunoaștere, adică expansiunea câmpului
conștiinței. ”Galbenul este cea mai caldă, cea mai expansivă și cea mai însuflețită culoare; cea
care este greu de stins și care se revarsă mereu din cadrele în care am vrea s -o închidem…
Culoare masculină, a luminii și a vieții, vehicul al tinereții, al forței, al nemuririi divine…
Galbenul este culoarea veșniciei, tot așa cum aurul este metalul nemuririi, iar pe pământ,
galbenul -auriu a ajuns un atribut al puterii princip ilor, regilor și împăraților, un atribut care
proclamă originea divină a puterii lor”20. Patternul cromatic21 reprezintă percepția acestor două
culori și spectrul cromatic dintre ele; simbolistica psihologică a acestuia conduce la convingerea
că asigurarea unui climat care facilitează dezvoltarea procesului de autocunoaștere și dezvoltare
personală se realizează prin două metode: stimularea creativității care duce la optimizarea
19 Chevalier, Jean, Gheerbrant, Alain, (1994), Dicționar de simboluri , Ed. Artemis,voI.1, p.79.
20 Chevalier, Jean, Gheerbrant, Alain, (1994), Dicționar de simboluri , Ed. Artemis,voI.1, p.83.
21 Mitrofan , Iolanda, (2005), Orientarea experiențială în psihoterapie , Ed. SPER, p. 345.
24 proceselor psihice cognitive – gândirea – și stimularea capacității creștere a I nteligenței
Emoționale care duce la optimizarea proceselor afective – afectivitatea.
Patternul cromatic „negru – violet” simbolizează „negația vieții, ideea de nimic” pe de o
parte, iar pe de altă parte, „imaturitate, hipersensibilitate și idealism, identi ficare și nevoie de
intimitate, pendulare între realism și iluzoriu”22. Acestea pot conduce cu siguranță la blocaje
cognitive și emoționale.
Culoarea negru înseamnă renunțare, abandonare. „Simbolic, negrul poate fi înțeles cel mai
adesea sub aspectul său r ece, negativ și este asociat întunecimilor primordiale, nediferențiate,
originare.”23 Culoarea negru poate avea o influență mai puțin pozitivă dacă este folosită în
spațiul în care se învață. Poate genera confuzie și dezordine la nivel cognitiv și emoțional .
Culoarea violet „nu este numai o culoare rece, dar creează și o stare psihică
descurajatoare”24. Verdele, spre exemplu, este opusul violetului. Verde înseamnă evoluție și
această culoare folosită într -un spațiu destinat învățării duce la creștere și dezv oltare. Percepția
culorii violet poate conduce la stimularea unor comportamente opozante. Se produc asocieri cu
relații de fuziune între subiect și obiect, între ceea ce se gândește și ceea ce se dorește, stări
emoționale care mențin un nivel ridicat de ir ealism.
Iluminarea spațiului
Iluminarea este o calitate a spațiului și poate fi de două tipuri: naturală și artificială. Ea
definește vizual formele în spațiu, accentuează sau estompează anumite spații și obiecte, dar se
adresează și simțului tactil prin d iferențele de temperatură pe care le generează.
Utilizarea luminii naturale într -un spațiu are numeroase beneficii, atât legate de reducerea
consumului de energie, cât și legate de efectul pe care îl are asupra psihicului, crescând
productivitatea și conf ortul legat e de un anumit spațiu. Experimental, s -a demonstrat că
rezultatele elevilor dintr -o clasă cu un grad mare de iluminare naturală sunt cu 10% mai bune
decât rezultatele elevilor dintr -o clasă cu o iluminare naturală de slabă calitate.25
Lumina naturală are, de asemenea, poetica ei în potențarea unui spațiu arhitectural, aceasta
fiind efemeră, niciodată constantă, predictibilă, depinzând de poziția soarelui, de sezon și de
22 Mitrofan, Iolanda, (2005), Orientarea experiențială în psihoterapie , Ed. SPER, p. 348.
23 Chevalier, Jean, Gheerbrant, Alain, (1994), Dicționar de simboluri , Ed. Artemis,voI.1, p. 335 -338.
24 Chevalier, Jean, Gheerbrant, Alain, (1994), Dicționar de simboluri , Ed. Artemis,voI.1, p. 335 -338.
25 Deylight in Schools – An Investigation into the Relationship Between Daylight and Human Performance, 20
august, 1999, Daylighting initiative
25 condițiile meteorologice. Tratarea spa țiilor interioare și exterioa re depinde de punctele cardinale,
de gradul de iluminare pe care îl primește fiecare spațiu, fiind necesar , în funcție de situație , să se
apeleze la sisteme de filtrare a luminii și de umbrire a spațiului interior. Efectul luminii într -un
spațiu este unul dintre cele mai importante componente ale arhitecturii și una dintre cele mai
puternice experiențe pe care utilizatorul le are în spațiul respect iv.
Spre deosebire de lumina naturală, lumina arti ficială este perfect controlată pentru a putea
pune în valoare cât mai bine spațiul în care este inserată. Aceasta poate f i controlată prin
intensitate, o rientare, temperatură, putând fi folosită pentru mod ificarea cromatică a spațiilor.
Materialitatea
O caracteristică importantă a spațiilor destinate educației este ordinea: spațiile deschise,
aerisite, care inspira ordine, și nu cele aglomerate vizual și înghesuite. Acestea trebuie să asigure
în același tim p un anumit nivel de stimulare: excitare sau relaxare, în funcție de natura spațiului.
Acest lucru se realizează prin complexitatea elementelor v izuale care trebuie să asigure coerență
și unitate, prin utilizare a culorilor potrivite și a texturilor.
Mater ialitatea este legată indisolubil de spațiu, de forme și de modul în care lumina atinge
suprafața acestora. Astfel se pot crea efecte vizuale puternice, pe lângă senzațiile tactile ge nerate
de atingerea unui obiect, de textura, rugozitatea și căldura emana tă.
Textura este una dintre calitățile principale ale unui material. Combinarea suprafețelor cu
texturi diferite are capacitatea de a anima atât spațiul interior , cât și elementele de peisaj.
Sunetul
Asigurarea acusticii încăperilor în spațiile de învățăm ânt este esențială. Scopul principal
este de a asigura calitatea sunetelor receptate și controlul zgomotelor, pentru a asigura o
comunicare eficientă între interlocutori. De asemenea, necesitățile acustice diferă în funcție de
natura spațiului.
În primul rând, construcția asociată spațiului de învățământ trebuie să fie prot ejată de
zgomotele din exterior, de cele ale țesutului în care se inserează, fie prin distanțare față de zonele
aglomerate, fie prin crearea unui filtru față de acestea. Filtre trebuie s ă se găsească și în interiorul
construcției pentru a separa spațiile zgomotoase de cele care necesită mai multă liniște și o
acustică bună. Astfel de zone de filtru pot fi considerate cori doarele, încăperile de depozitar e și
grupurile sanitare.
26 Problema ac usticii se reflectă și în alegerea materialelor dintr -o încăpere care pot fi folosite
pentru a modifica sunetul într -un spațiu, prin absorbție sau reflexie.
O problemă în spațiile educaționale contemporane care tind să aibă funcțiunile cât mai
deschise una înspre cealaltă e ste cea a zgomotelor ambientale; o soluție în acest sens poate fi
utilizarea unor materiale și sisteme care să reducă reverberația.
5. Importanța arhitecturii spațiilor de învățământ în dezvoltarea personală
Arhitectura spațiilor de învăț ământ este importantă în dezvoltarea personală, deoarece
caracteristicile diferite ale formelor produc emoții și semnificații distincte . Modificări se produc
și la nivelul proceselor cognitive primare: senzații, percepții , reprezentări. Spațiile destinate
învățării înglobează forme cu semnificații care influențează toate procesele psihice umane:
procese psihice cognitive, procese psihice afective și procese psihice acționale
(comportamentele). Semnificația fo rmelor are o importanță aparte în dezvoltarea personală a
persoanelor care învață. Formele care alcătuiesc arhitectura sp ațiilor de învățământ reprezintă o
metodă eficientă de comunicare la nivel inconștient și pot fi: forme închise, deschise, unghiulare
sau curbe, forme mici sau mari, iar din punct de vedere geometric pot fi forme regulate sau
neregulate.
Cercul este „semnul armoniei, semnificând mișcarea circulară, simbol al inteligenței, al
lumii spirituale, invizibile și transcendentale”26. Cercul semnifică o mișcare liberă , iar cur bele și
liniile accentuează această senzație de mișcare circulară , care transmite căldură, afectivitate,
confort și un sentiment de dragoste. Mișcarea pe care cercul o imprimă percepțiilo r ne duce cu
gândul la energie și putere, la infinit, la armonie și unitate. Percepția cercului în arhitectura
spațiilor de învățământ reprezintă siguranță, protecție, suport și , în același timp, restricționează
pentru că cercul imită „granița” care protejează și limitează în același timp; de asemenea,
întruchipează perfecț iunea, unitate a, integritate a și integralitate a.
Simbolistica dreptunghiului relevă stabilitate. Asemenea pătratul ui, dreptunghiul se
raportează la trăirea unor sentimente de încredere care de zvoltă realismul și onestitatea pentru că
unghiurile drepte reprezintă ordine, raționalitate, conformism.
Triunghiurile sunt forme geometric e percepute ca fiind stabile , dacă „stau” pe una dintre
laturi – baza – și sugerează instabilitate dacă nu au drept bază una dintre laturi. A ceast ă
26 Mitrofan, Iolanda, (2005), Orientarea experiențială în psihoterapie , Ed. SPER, p. 348
27 particularitate poate fi importantă în cazul arhitecturii spațiilor destinate învățării, pentru că poate
genera vizual o dinamică și o acțiune ce se poate transforma în tensiune și chiar în agitație sau
agresiune. Ca imagine, triunghiul reprezintă și con ține energie și putere, stabilitate și
instabilitate, ceea ce poate conduce la percepția inconștientă a două aspecte : pe de o parte
sugerează o forță puternică, iar pe de altă parte ne duce cu gândul la conflict. Vârful triunghiului
este important în perce perea sensului mișcării. Dacă cercul conține simbolistica femi nității,
sugerează senzualitate, în alte contexte, triunghiul poate semnifica masculinitate, materialitate;
triunghiul și cercul sunt asociate cu evoluția, dezvoltarea personală sau cu direcțion area către un
scop.
Spirala este forma geometrică pe care o asociem invariabil creativității. Este forma care
sugerează cel mai clar dezvoltarea, evoluția și creșterea. În arhitectura spațiilor de învățământ
este nevoie de ritm, mișcare, plăcere, generozit ate, poate de forme curbe și nu de forme ascuțite
care sugerează energi e, dar și agresivitate, violență , mânie .
Cap. IV. Analiza spațiilor de învățământ grupate pe etape de școlarizare
1. Învățământ preșcolar
„Pentru copiii cu vârste mici, explorarea, stabilirea unor relații puternice cu mediul
construit , și în egală măsură cu cel natural, joaca liberă sunt esențiale, iar spațiul în care își petrec
mare parte din timp ar trebui să vină să le încurajeze, fără a epata, să devină un fundal inspirat
pentru o dezvoltare armonioasă, în ritmul fiecăruia.”27
Joaca este principala preocupare a celor mici. Pentru ca grădinița să devină un loc în care
copiii să vină cu plăcere, trebuie să fie un spațiu care încurajează jocul, stimulează creativitatea,
formează și dezvoltă abilitățile.
Relația interior -exterior, zone le mai deschise sau mai retrase, alăturarea creativă a spațiilor
de diferite funcțiuni, culorile, texturile, toate acestea creează un mediu propice în care copiii se
dezvoltă prin învățare și joacă.
27 Viorica Buică, dosar “Educație și joacă”, Revista Igloo habitat & arhitectură #129, 2012
28 Multe din grădinițele de astăzi sunt gândite în acord cu filosofia Mariei Montessori.
„Accentul se pune pe flexibilitatea parcursului educațional (copiii își aleg liber domeniul de
interes), continuitatea procesului de învățare (nu există limite dure între predare și joacă), absența
grupelor de vârstă, formarea bazată pe explorare și experiment etc.”28
Spațiile de învățare și joacă se distanțează de modelul tradițional, în care relația dintre ele
era una fragmentată, astăzi fiind într -o relație mult mai str ânsă, cu cât mai puține
compartimentări opace și locuri întunecate. De asemenea, relația între cursuri și pauze nu e una
rigidă. Se urmărește crearea unei legături cu natura, așadar multe dintre activități se realizează
afară.
28 Andrei Ivănescu, Articol “Grădinița Fuji”, Revista Igloo habitat & arhitec tură #129, 2012
29
Fig. 6. Sursă foto : Katsuhisa Kida / FOTOTECA, Revista Igloo habitat &
arhitectură #129, 2012, pag. 78
Studiu de caz: Montessori School Fuji Kindergarten
Arhitecți: Tezuka Architects
Localizare: Tachikawa, Tokyo, Japonia
An: 2007
Grădinița Fuji este deschisă în cea mai mare parte a anului, neexistând o limită între
interior și exterior. Are formă elipsoidală, având un gol central, înconjurat de spații semi –
deschise, care marchează raportul între zona de învățare și zona de joacă.
„Când pui mulți copii într -o cutie pătrată, mulți dintre ei devin foarte nervoși. Dar in
această grădiniță nu există motive de a deveni agitați, pentru că nu există limite.”29
Grădinița se reduce de fapt la un acoperiș, gândit ca un spațiu neconvențional, ce include o
mare varietate de programe – sport, educație, relaxare. Ansamblu este proiectat în așa fel încât
copiii să ajungă să stea împreună. Dacă un copil nu vrea să ia parte la diverse activități, poate
ieși, căci în cele din urmă, forma circulară îl va aduce tot acolo. Forma îi permite să plece și în
același timp să se întoar că.
Copiii trebuie să stea afară – au nevoie de acest lucru – așada r li s -a oferit terasa lungă de
183 m, unde parcurg în medie 4000 m, având cea mai bună performanță sportivă din multe
grădinițe.
29 Takaharu Tezuka, TED Talk, Kyoto, 2014, text original "When you put many children in a quiet box, some of
them get really nervous. In this kindergarten, there is no reason for them to get nervous. There is no boundary.",
trad. a.
30
Trei copaci străpung acoperișul , fiind integrați în structură. Mai mult, aceștia au devenit
instalații de joacă, în jurul căro ra se adună grupuri de până la 40 de copii favorizând comunicare a
între aceștia la orice pas.
Sălile de clasă nu sunt separate, organizarea realizându -se prin compartimentări flexibile.
Clasele sunt împărțite astfel încât să nu fie nevoie de educatori care să monitorizeze fiecare
mișcare a copiilor. Acoperișul este poziționat la o înălțime cât mai mică din dorința de a
supraveghea și copiii de deasupra, nu doar pe cei de dedesubt.
Mobilierul a fost gândit și el cu atenție, fiind realizat dintr -un material moale, astfel încât
copiii să nu se lovească prea rău în cazul unor coliziuni.
„Copiii nu trebuie controlați sau protejați prea mult. Ei au nevoie să cadă și să se lovească.
E o libertate bine gândită pentru a -i învăța cum să se descurce singuri în lume. A rhitectura este
capabilă să schimbe mentalități. Copiii au nevoie de doze mici de pericol. În astfel de situații ei
învață cum să se ajute între ei. Aceasta este societatea. Aceasta este oportuni tatea pe care o
pierdem astăzi. ”30
30 Takah aru Tezuka, TED Talk, Kyoto, 2014 trad. personală după “ Don't control them, don't protect them too much,
and they need to tumble sometimes. They need to get some injury. And that makes them learn how to live in this
world. I think architecture is capable o f changing this world, and people's lives. Kids need a small dosage of
danger. I n this kind of occasion, they learn to help each other. This is society. This is the kind of opportunity we are
losing these days.”, trad. a. Fig. 7. Sursă foto : Katsuhisa Kida / FOTOTECA, Revista Igloo habitat
& arhitectură #129, 2012 , pag. 80
Fig.8. Sursă foto : Katsuhisa Kida / FOTOTECA, www.archello.com
31
Fig.9. Sursă foto : Ivan Brodey , Revista Igloo habitat & arhitectură #129, 2012 ,
pag. 97
Studiu de caz: Complex de grădinițe în Tromsø
Arhitecți: 70°N arkitektur
Localizare: Tromsø, Norvegia
An: 2006 -2008
Proiectul a luat naștere printr -un concurs anunțat de primăria orașului, după ce guvernul
norvegian a luat decizia de a garanta tuturor copiilor accesul la educația preșcolară.
Au fost realizate 6 grădinițe cu același concept de bază. Acestea sunt organizate sub forma
unor spații longitudinale, cu diverse funcțiuni care fac tranziția între exterior și interior – prin
zone protejate ce creează un microclimat plăcut: terase acoperite, o stradă interioară cu locur i de
joacă, toate amenajate într -un stil ludic, pentru a stimula imaginația copiilor.
Fig. 10. Sursă foto : Ivan Brodey , Revista Igloo habitat & arhitectură #129 , 2012 ,
pag. 98 -99
32 Un aspect important îl reprezintă caracterul multifuncțional al spațiilor interioare, care se
pot reorganiza și adapta diferitelor activități foarte ușor, datorită pere ților dotați cu roți la una
dintre extremități . O mare parte a mobilier ului este integrat în pereți, lăsând spații libere care să
fie folosite în moduri cât mai creative.
Deși există spații de joacă pentru fiecare categorie de vârstă, acestea sunt separate prin uși
glisante, comunicând intre ele.
Mezaninul, spațiile de desen, teatrul, bucătăria, dressing -urile – toate sunt gândite la scara
copiilor și „reprezintă un exerci țiu reușit de (re)înțelegere a copilăriei”.31
31 Anca Rotar , Articol “Complex de grădinițe în Tromsø”, Revista Igloo habitat & arhitectură #129, 2012
33
Fig.11. Sursă foto : Rasmus Hjortshøj , http://www.cobe.dk Studiu de caz: Frederiksvej Kindergarten
Arhitecți: COBE
Localizare: Copengaha, Danemarca
An: 2015
Grădinița își propune să creeze un cadru asemănător unui mic sat pentru c opii, prin
divizarea funcțiunii de bază în 11 mici case orientate diferit, dar puse în legătură una cu cealaltă.
Ansamblul a fost proiectat astfel încât să arate ca o caricatură a unor desene realizate de
copii, cu un design simplu, dar expresiv. Linia acoperișului este una clară, ferestrele sunt gândite
cu grijă , ramele nefiind percepute vizual .
Diversitatea este cuvântul cheie, proiectul fiind alcătuit din volumul principal ce găzduiește
grădinița, la care se adau gă șase corpuri mai mici, gândite pentru diverse activități adaptate
tuturor anotimpurilor .
34
Lumina este un element important, astfel că grădinița are zone exterioare și zone de joacă
care permit pătrunderea luminii naturale în interior. Materialele contrib uie în acest sens, fiind
folosit un mesh metalic care filtrează lumina.
Atriumul pune in legătură spații și niveluri diferite, devenind în același timp loc de adunare
sau de desfășu rare a diferitelor activități. „ Există o tendință în a crea clădiri tot mai mari,
grădinițe tot mai mari. Dar e important să creăm intimitate și spații adecvate copiilor, acolo unde
aceștia petrec o parte semnificativă a zilei.”32
De asemenea este importantă pr ezența spațiilor comune în care se creează și se sudează
colectivitatea.
32 Dan Stubbergaard, Founder and Creative Director of COBE Fig. 12. Sursă foto : Rasmus Hjortshøj , http://www.cobe.dk
35 2. Învățământul primar, gimnazial și liceal
Arhitectura spațiilor educaționale contemporane trebuie să răspundă cerinței de integrare la
nivelul orașului. „Școala” poate deveni un spațiu al comunității prin includerea unor funcțiuni
publice care nu sunt direct relaționate cu activitățile sistemului de educație tradițional.
Școlile încep să capete un rol tot mai important, devenind centre civice, spații capabile să
adăpostească alte activități sociale și să răspundă nevoilor comunității în diferite momente ale
zilei.
Școala încetează să mai fie clădirea închisă în care am învățat noi și părinții noștri și începe
să câștige teren pe scena urbană a orașelor și comunităților, oferind o relație deschisă cu
exteriorul, prin includerea unor spații pentru sport sau multifuncționale.
Ideea de „a construi școlile sub forma unor mici orașe”33 a stat la baza mai multor proiecte
care au adus în atenția comunității spații noi, cel al acoperișului, precum și cel al parterului,
incluzând funcțiuni publice și educând oamenii în vederea utilizării și valorificării noului spațiu
cu valențe urbane ce le este pus la dispoziție.
A concepe o școală bună duce la modelarea sistemului educațional actual. Ea devine
capabilă să formeze membrii unei comunități mai interesate de viitorul orașelor și conștiente de
importanța spiritului civic.
33 The school as a civic laboratory for the future – Luca Molinari
36
Fig. 13. Sursă foto : Andreas Meichsner , verstasarkkitehdit.fi Studiu de caz: Saunalahti School
Arhitecți : Verstas Architects
Localizare: Espoo, Finlanda
An: 2012
Școala a fost gândită să găzduiască diverse activități conexe în scopul formării unor elevi
cu rezultate cât mai bune.
Pe lângă sălile de clasă, ansamblul oferă diferite spații precum centru de zi, grădiniță,
cămin, bibliotecă publică, iar seara sau în weekend -uri sălile de workshop -uri, cele de sport,
precum și curțile sunt puse la dispoziția întregii comunități. Șco ala f uncționează ca loc de
întâlnire pentru familiile din cartier, oferindu -le acestora o mare varietate de servicii. Ea devine
un centru social, crescând valoarea întregului cartier.
„Simțul comunității poate fi văzut și în arhitectură. Sufletul unei clădiri – sala de mese cu
rol multifuncțional este spațiul în care toți utilizatorii clădirii se întâlnesc; se deschide către
curtea școlii ca un amfiteatru.”34
Clădirea este poziționată în așa fel încât să protejeze cât mai mult curțile. Acestea sunt
adaptate copi ilor de diferite vârste, astfel că cele pentru copiii cei mai mici beneficiază de soare
dimineața, pe când cele pentru cei mari, care au ore și după -amiaza, beneficiază de lumina solară
în ultima parte a zilei.
Arhitecții au pornit de la studiile care arat ă că faptul de a experimenta și a construi lucruri
cu propriile mâini îmbunătățește rezultatele la învățătură; așadar, un aspect important al acestei
școli îl reprezintă educarea prin artă. Activitățile desfășurate în cadrul workshop -urilor sunt
vizibile d in stradă, din curte și din lobby -ul principal prin pereți de sticlă. Clasele sunt grupate
34 Ilkka Salminwn, arhitect al grupului Verstas Architects
37 astfel încât să favorizeze interacțiunea, colaborarea și lucrul în echipă. De asemenea , organizarea
permite și încurajează folosirea tuturor spațiilor școlii în modu ri creative, pentru ca fiecare copil
sa-și găsească un mediu de învățare în care să se simtă confortabil.
38 Studiu de caz: Zugliano School
Arhitecți: 5+1AA
Localizare: Zugliano, Italia
An: 2013
“A proiecta și a construi o școală este un eveniment public”35. Școala este un loc de
întâlnire, atât fizic, cât și social; practic, este punctul de început al viitorul ui oricărei persoane.
Școala “este construită într -un spațiu și construiește spațiul”. Are o prezență impunătoare
prin acoperișul care se înalță, prin culoare și prin definirea unui spațiu deschis, protejat. Sălile de
clasă se desfășoară de jur împrejurul curții, păstrând acest spațiu protejat și intim.
Se remarcă importanța unui spațiu intermediar – portic ul – care leagă toate spațiile și
permite elevilor să fo losească liber spațiul central î n diferite scopuri, favorizând spontaneitatea și
noi metode de învățare.
Curtea este gândită în scopul de a f acilita întâlnirile, precum și interacțiunea, lucrul în
echipă, iar la o scară mai mare, de a deveni un simbol al apropierii și „a construi o comunitate”.
Sala de clasă, spațiul convențional de educare, scade în ierarhie, nemaifiind cel mai important
element din cadrul ansamblului. Jocul dintre lumină și umbră are un rol important. Sălile de clasă
sunt poziționate în partea de nord a clădirii, fiind protejate de lumină directă dimineața.
Un spațiu contemporan de învățare este deschis noilor posibilități de utiliz are a spațiilor, de
interacțiune, adresâ ndu-se în același timp simțurilor și sporind creativitatea.
35 Samanta Bartocci, Fabrizio Pusceddu, Articol Zugliano School, Revista Area 146 Fig. 14. Sursă foto : Ernesta Caviola , Revista Area 146 , pag. 112
39
Studiu de caz: Conversia Fabricii de Cărămidă din Riccione în școală
Arhitecți: Pietro Carlo Pellegrini
Localizare: Riccione, Rimini, Italia
An: 2014
Proiectul este un bun exemplu de regenerare a unor infrastructuri sau clădiri abandonate,
mai ales atunci când ele constituie o valoare pentru istoria și tradiția unei zone.
Centrul industrial al Fabricii de Cărămidă din Riccione a fost transformat într -o școală cu
18 clase pentru 450 de elevi. Proiectul include și un auditoriu multifuncțional și un nou corp
pentru birouri.
„Construind în ceea ce este construit”36 cu materiale locale sau reutilizâ nd materiale vechi,
proiectul își propune să reducă impactul asupra mediului, reinterpretând existentul într -o lumină
contemporană, profitând de calitatea spațială a ansamblului și păstrând forma exterioară
nealterată.
36 Alessandra Cirafici, articol “Il recupero della ex Fornace di Riccione: da mattone a mattone”, revista Abitare la
terra n.39/2015 – Dwelling on Earth: Rivista di geoarchitettura Fig. 15. Sursă foto : Mario Ciampi , divisare.com
40 3. Învățământul universitar și post -universitar
Universitățile favorizează crearea de comunitate prin „locurile” pe care le oferă. Campusul
concentrează oameni, evenimente, idei. Universitățile de astăzi devin poli importanți în orașe,
prin complexitatea serviciilor ce le oferă, favorizând interacțiunea, socializarea și reunirea într –
un singur loc a oamenilor, fie că sunt studenți sau nu. Astfel, ele mixează funcțiuni, beneficiind
de spații culturale, comerciale și de relaxare. Sălile de curs încetează să mai fie închise,
adaptându -se la dif erite eve nimente ce pot fi găzduite în cadrul acestora . Predarea nu se mai face
în medii închise, ci în spații permeabile care promovează integrarea publicului și familiarizarea
lui cu temele în discuție.
Universitatea poate deveni un reper în oraș prin mixul de funcțiuni puse la dispoziția
oameni lor din domenii cât mai diverse (săli de conferințe, poștă, mediatecă, săli de expoziție, săli
multifuncționale etc.), căpătând și un rol social, ideal pentru educația non formală. Astfel se
poate ajunge la trans formarea procesului educațional actual.
„Relația dintre universitate și teritoriul ei este, în anumite cazuri, un vector de mobilizare și
structurare a politicilor globale privind amenajarea urbană și transportul în comun, pe lângă
politicile ce vizează di rect tinerii.”37
„Universitatea nu poate și nu trebuie să fie închisă în propriul interior. Ea este afectată și
schimbă limita imposibilului, a lui «poate» și a lui «dacă». Limita între interior și exterior este
locul unde universitatea se expune realității , forțelor exterioare (culturale, ideologice, politice,
economice sau de altă natură). Acolo se unește universitatea cu lumea pe care încearcă să o
gândească.” (Jacques Derrida – „L’Université sans condition”) 38
În opinia lui Louis Kahn , spațiile pentru interacțiune, agora sau biblioteca, sunt esențiale în
spațiile universitare de bună calitate.
Așadar să discutăm puțin despre o problemă cu care se confruntă arhitecții. Să
presupunem că ești desemnat să spui – și ce comandă minunată ar fi – ce este o
universitate. Și în loc să -ți fie dat un program, să gândești o universitate ca și cum nu ar fi
existat niciodată, ca și cum nu se află aici, pentru a nu avea posibilitatea de a face referire
la una, ci doar ideea unui loc pentru învățare, ace astă nevoie de netăgăduit: o dorință
37 Cătălina Ioniță, articol „ Spatiul universitar I ”, revista Igloo
38 Cătălina Ioniță, articol „ Spatiul universitar II ”, revista Igloo
41 indispensabilă din partea noastră a tuturor de a avea un loc destinat învățării… Am ridicat
această problemă studenților mei… și unul dintre ei consideră că inima universității este
biblioteca… ca Acropola. Este o dăruire a minții… Are pe de -o parte legătură cu latura
umanistă, dar și cu profesiile…
Și astfel universitatea este o sancțiune. Biblioteca locului de sancțiune, atunci,
locurile profesiilor, biblioteca acestor profesii sunt acolo, într -o legătură datorată dăruirii
minții, care este oarecum legată la unitate, cu o mai obiectivă dăruire a min ții, care este
ofranda sanctuarului Acropolelor… Acum, luând acestea în considerare observăm niște
diferențieri minunate. Astfel se diferențiază, de exemplu, grădina, curtea și piața.
Deoarece conexiunile tale nu vor fi doar colonade și genul acela de lu cruri, trebuie să se
realizeze mental conexiunea. O vei simți într -un anume fel… Și atunci conexiunea devine
realizarea a ceea ce este o grădină, o curte, un bulevard, o piață…
Jucându -ne cu așa -zisa arhitectură a conexiunii, care se întâmplă să nu ai bă nicio
regulă, este o conștientizare a implicării dintre pământ și clădire și asocierea lor cu
biblioteca. Acum lipsesc multe lucruri… trebuie să existe un loc al „happening -ului”…
Agora, de exemplu, era un astfel de loc… Agora, Stoa. Stoa a fost i ncredibilă… Fără
compartimentări, doar coloane, doar protecție. Obiecte creșteau în ea. Magazine
deveneau. Oameni se întâlneau, se întâlnesc acolo.39
Deși spațiile universitare s -au schimbat din multe puncte de vedere, există spații bine –
cunoscute ce pot servi ca model sau inspirație, precum spațiile de întâlnire menționate în articol.
39 Traducere personală, Louis I Kahn, Silence and Light , Theories and manifestoes of contemporary architecture, Ed.
John Wi ley and Sons Ltd, Chichester, 2006, textul original în anexa 2
42
Studiu de caz: Ewha Womans University
Arhitecți: Dominique Perrault
Architecture
Localizare: Seoul, Korea de Sud
An: 2008
Partea cea mai importantă a campusului este „The Campus Valley”, sau „Valea ascunsă”
care pune în legătură orașul cu campusul universității. Este practic „poarta” de intrare în campus
și în același timp, un parc, un lo c pentru activități sportive, o zonă pietonală , un loc pentru
evenimente; de fapt, un loc pentru toți, animat pe toată durata anului.
Construcția este pe j umătate îngropată, situându -se „la granița dintre spațiul rațional al
orașului și spațiul comunitar studențe sc.”, stabilind o legătură între spațiul de sus și cel de jos,
între natural și antropic, între vechi și nou. „ Este un deal, este un munte sau este o clădire?”
Arhitectura se unește cu peisajul.
Străpungerea lasă loc pentru un spațiu public verde extins . Intervenția a fost asemănată cu
„Champs Elysées” sau cu Campidiglio din Roma, formând un gol, un spațiu hibrid care poate
găzdui o mare varietate de activități și care duce la o scara monumentală prin care vizitatorii
ajung în zona de sus .
Dacă în universi tățile tradiționale studenții pleacă după cursuri în alte părți ale orașului
pentru a desfășura alte activități, aici proie ctul aduce activitățile urbane î n cadrul universității,
prin funcțiuni precum sală de teatru, cinema, sală de fitness, cafenele etc.
Fig. 16. Sursă foto : André Morin , www.perraultarchitecture.com
43
Fig. 17. Sursă foto: www.henninglarsen.com Studiu de caz: IT University
Arhitecți: Henning Larsen Architects
Localizare: Copenhaga, Danemarca
An: 2004
Concepția proiectul ui are în vedere un dialog cu orașul, construcția deschizând -si porțile
către localnici și favorizând interacțiunea. Conceptul a urmărit transformarea universității într-o
rețea spațială, „ o pânză în care fiecare funcțiune este plasată într -o poziție tridimensională în
jurul panopticonului central”.40
Zona de recepție oferă o perspectivă completă a spațiilor, care comunică la diferite niveluri
atât între ele, cât și cu funcțiunile comune localizate la parter: cafenea, cantină, bibliotecă și săli
de lectură.
Strada interioară constituie o platformă pentru evenimente, prelegeri, întâlniri și alte
funcțiuni care favorizează interacțiunea. Se creează o sinergie atunci când se întâlnesc oameni cu
interese diferite, nu doar studenții universității. Sălile de cursuri sunt organizate în jurul atrium –
ului, în < cutii> așezate într -o compoziție dinamică, pe când departamentele de cercetare și
administrație sunt amplasate în zonele mai liniștite ale clădirii.
Tehnologia joacă un rol important. Atrium -ul este dotat cu o instalație de artă digitală, ce
creează o comp oziție dinamică și animează întreg spațiul, proiectând diferite imagini, cuvinte
sau mesaje pe <cutiile> albe.
40 Sibylie Kramer, Colleges & Universities. Educational Spaces, Braun Publishing, 2010
44 Studiu de caz: Shinjyuku Vertical Campus
Arhitecți: OMA
Localizare: Shinjyuku, Tokyo, Japan
An: 2004
Universitățile tradiționale au în general o organizare pavilionară, iar extinderile se fac cel
mai adesea prin adiție .
În cazul acestui proiect, vorbim des pre o dezvoltare pe verticală, „ o <felie> verticală de
oraș”. Se urmărește favorizarea interacțiunii între studenți și cadrele didactice, iar pentru aceasta
s-a optat pentru un volum compact, generat prin substractie și asociat vecinătăților. Prin
modelarea volumului se creează diverse spații pen tru comunitate: locuri de întâlnire, cinema,
teatre, zone de expoziție.
„Substracția creează senzația de volum erodat, asemănător Închisorii lui Michelangelo.”
Și de această dată tehnologia este integrată în arhitectură. Clădirea reușește să comunice cu
exteriorul prin intermediul unor fațade media. Acestea au un mare impact vizual și oferă diverse
informații în funcție de orientare, ce pot fi percepute de la distanțe mai mici sau mai mari.
Fig. 18. Sursă foto: oma.eu
45 Cap. V. Tema de proiectare – Școală de terapie, comunicare și de zvoltare
personală
ARGUMENT
În România, există o reală problemă în ceea ce privește calitatea spațiilor de învățământ și
o diferență evidentă între acestea și cele din restul Europei . Proiectarea corectă a spațiului este
foarte importantă în procesul acumulării de informații, precum și în desfășurarea activităților în
spațiile educ aționale. Spațiul școlii reprezintă un factor important în procesul de formare al
oamenilor și al comunităților și inf luențează modul în care trăim, comunicăm sau învățăm.
Calitatea educației este influențată de calitatea spațiilor în care se desfășoară procesul
educațional, așadar conformarea construcției trebuie să fie în concordanță cu paradigma învățării.
TEMA CADRU
Pitești este o așezare care s -a dezvoltat treptat , trecând prin fazele de târg și sat, fiind
ridicată la rangul de oraș la începutul secolului al XIV -lea. Așezarea geografică, dezvoltarea
economică și climatul moderat a făcut ca Pitești să fie un oraș cu r ol important în viața social –
economică, politică și culturală a țării. Legătura directă cu București și cu alte orașe importante a
facilitat dezvoltarea sa rapidă, ajungând unul dintre cele mai industrializate orașe din țară.
Datorită faptului că orașul Pi tești a fost un oraș de tranzit, acesta s -a dezvoltat în lungul
bulevardului principal, Bulevardul Republicii – Bulevardul Nicolae Bălcescu, determinând ca
zona din imediata vecinătate să capete o importanță sporită la nivelul orașului.
Zona delimitată de strada Frații Golești și strada Dorobanților a fost una importantă încă
din perioada primelor așezări. Strada Frații Golești, denumită anterior Bulevardul Republicii, a
fost și este arteră principală a dezvoltării orașului.
În ultimii 20 de ani, interesul administrației publice nu a mai fost axat pe direcția unei
strategii de dezvoltare a orașului, rezultând o dezvoltare haotică, incoerentă.
OPORTUNITATE A TEMEI
Învățământul superior din Pitești a debutat în anul 1962, iar pân ă la sfârșitul perioadei
comuniste, fiecărui student care își termina studiile i se oferea un loc garantat în câmpul muncii,
46 unde se confrunta direct cu nevoia de dezvoltare a abilităților dobândite în perioada
învățământului, în practica de zi cu zi.
Astăzi, Universitatea din Pitești are în fiecare an circa 2000 de absolvenți, dintre care 150
sunt din domeniul psihologiei. Pentru a p rofesa în domeniul psihologiei nu este suficientă doar
asimilarea unor noți uni teoretice . Formarea abilităților practice, a c omportamentelor și a
atitudinilor potrivite acestor meserii trebuie să fie sprijinite de un spațiu adecvat.
Psihoterapia ca profesie are la bază, pe lângă formarea teoretică și practică,
autocunoașterea persoanei care o practică. Terapia se axează pe încre derea reciprocă dintre
terapeut și cel care are nevoie de ajutorul său. În consecință , aceasta trebuie să fie practicată doar
de persoane bine pregătite într-un cadru profesional.
Acest proiect urmărește crearea unui cadru perfect pentru formarea unor buni specialiști în
domeniul Psihologiei, dar și pen tru oferirea de servicii de consultație sau terapie persoanelor
care, indiferent de domeniu sau posibilități, au nevoie de acestea.
Spațiile vor oferi posibilitatea de a îmbina cunoștințele teoretice cu cele practice. Învățarea
și terapia se va face în medii cât mai variate. Spațiile deschise, flexibile vor spori interacțiunea și
vor potența atractivitatea acestei școli, iar ansamblul creat va deveni reprezentativ pentru zona
respectivă.
OBIECTIV ELE TEMEI
Arhitectura spațiilor în care persoanele învață nu beneficiază de interesul cuvenit. Această
lucrare își propune să arate că spațiul arhitectural este important pentru formarea de abilități în
domeniul autocunoașterii și dezvoltării personale.
În România, calitatea spațiilor de învățământ este una scăzută. Nu există o diferențiere în
funcție de domeniul de activitate . Atenția pentru conformarea corectă a spațiilor este importantă
nu doar pentru bunăstarea fizică, ci și pentru cea psihică, precum și pentru stimularea simțurilor.
Spațiul este extrem de important și necesită o atenție deosebită pentru a avea parte de
procese eficiente în domeniul psihoterapiei . Psihoterapia poate fi folosită nu doar în pragul unei
probleme, ci și ca metodă de autocunoaștere, de dezvoltare personală, pentru a obține un anumit
confort psihologic, pentru a optimiza comunicarea între persoane, pentru a spori creativitatea,
adaptabilitatea și pentru o mai bună exprimare a sentimentelor, nevoilor și emoțiilor.
47 Un specialist in acest domeniu se folosește de tot ceea ce se întâmplă în jurul său, imagini,
lumină, culori, sunete , materiale, pentru a interacționa mai bine cu auditoriul.
Se propune astfel proiectarea unei Școli de Terapie, Comunicare și Dezvoltare Personală
cu program post -universitar în legătură directă cu Universitatea din Pitești, iar în plan secund,
proiectarea unui institut de dezvoltare și formare personală și profesională a comunității . Acest
proiect oferă un proces bilateral, pe de o parte , prin formarea profesional ă a studenților proaspăt
absolvenți ai facultăților de profil sau cei ce vor să se dezvolte și să profeseze în domeniu, iar pe
de altă parte , prin rezolvarea problemelor de natură socială ale oamenilor, indiferent de starea
materială a acestora.
La baza dezvoltării proiectului se află principiul de dublu câștig (win -win), studenții își
dezvoltă abilitățile necesare în domeniul ales, iar membrii comunităț ii au șansa de a se dezvolta
și de a se integra mai bine în societate.
De asemenea, a cest proiect are î n vedere crearea unor spații publice adresate comunității,
promovând întâlnirea, interacțiunea și diversitatea, în vederea dezvoltării întregii zone, devenind
un pol de atracție și facilitând reunirea unei mari varietăți de oameni.
EXIGENȚE
Un astfel de a nsamblu devine un reper în oraș prin mixul de funcțiuni pe care le oferă,
căpătând și un rol social: spații culturale, săli pentru evenimente, spații de recreere, spații
comerciale. Acestea vor favoriza interacțiunea, socializarea și reuniunea oamenilor, f ie că sunt
cursanți sau nu. Zona va funcționa ca reper, ca loc de întâlnire.
Amplasarea clădirii se va face pe un teren amplu (11000 mp), configurat cu amenajări
exterioare și cu spații verzi.
AMPLASAMENT. REGLEMENTĂRI
Situl ales permite o libertate mare de exprimare la nivelul intervenției volumetrice,
conform P.U.G – Pitești, acesta fiind încadrat în zona M4, subzonă mixtă, situat ă în zonă
destructurată, aflată în afara limitelor zonei protejate, având regim de construire continuu sau
discontinuu și înălțime ce poate ajunge până la P+4.
48
Pentru ansamblul creat, P.O.T -ul (60%) și C.U.T. -ul (2.5) au rezultat din aplicarea
Regulamentului local de urbanism al municipiului Pitești.
Suprafața totală a terenului este de aproximativ 11000 mp.
Pentru organizarea circulațiilor și a locurilor de parcare se aplică normele în vigoare,
conform H.G. 955/2004.
CONFIGURARE A CLĂDIRI LOR – SPAȚII NECESARE
Pentru un proces educațional eficient, spațialitatea construcției trebuie să fie generată de
paradigma învățării care se desfășoară în procesul educațional și să o reflecte, în egală măsură .
Valorile democratice ale societății actuale – libertate, independ ență, deschidere, conectivitate – se
va materializa de asemenea în spațiile arhitecturale.
COMPONENTE FUNCȚIONALE
1. Accese pentru 300 de persoane
2. Foyer(e) – cca. 0,30 -0,50 m.p./persoană
3. Grupuri sanitare pe sexe (150 femei, 150 bărbați) Fig. 19 – Imaginea amplasamentului propus
Sursă foto : Google Maps
49 4. Garderoba
* Se vor prevedea locuri și spatii pentru persoanele cu mobilitate redusă atât în zona
gradenelor cât și în cea a grupurilor sanitare.
5. Biblioteca – Suprafața 120 mp (30 persoane)
6. Spații învățare – Săli de curs însumând s uprafața de 200 mp (100 persoane)
7. Zona de cercetare – Suprafața 100 mp (25 persoane)
8. Spații de consiliere psihoterapeutică:
cabinet de psihoterapie individuală, de cuplu și de familie 8 -10 cabinete
(18mp/cabinet)
cabinet de psihoterapie de grup 2 cabinete (30 -40mp/cabinet)
9. Spații publice amenajate în scopul recreerii – interior/exterior – Suprafața 4000 mp ( 500
persoane)
10. Funcțiuni complementare
10.1. Comerț – Expo – în foyerele mari se pot organiza expoziții temporare pe diferite
teme. În plus, s e vor propune o suită de magazine cu o suprafață cuprinsă între 20 – 40 mp ,
esențiale pentru buna funcționare a unei școli: librărie, papetărie, centru de printare etc.
10.2. Spații de protocol
sala de conferințe – instructaj, de 20 – 30 locuri (80 mp);
sala de protocol, în legătu ră cu restaurantul – cca. 40 – 50 locuri (100 mp);
10.3. Alimentație publică
cafenea – cca. 40 – 50 locuri + anexe (oficiu, mic depozit, vestiare personal, etc.);
restaurant – cu cca. 150 locuri (500 mp) + anexe (oficiu, bucătărie, vestiare cu
grupuri san itare personal, grup frigorific, depozitare, anexe de bucătărie, etc.).
10.4. Spații tehnice
50 cabine de proiecție (cameră de proiecție, derulare, acumulatori);
supraveghere video.
11. Spații anexe în subteran :
depozite de inventar și pentru alimentația publ ică;
ateliere de reparați i (lăcătușerie, instalații, etc.);
centrală termică – cu suprafață necesară de explozie, hidrofor, gospodărie de apă;
centrală(e) de ventilație;
grup electrogen;
post-trafo, etc.;
cameră pompieri ;
rezervor pompe ;
vestiare personal cu grupuri sanitare, dimensionate și utilate conform normelor în
vigoare;
acces auto de aprovizionare – serviciu (furgonete);
locuri de parcare.
Se mai propun : circulații (alei ) pietonale, spații verzi, plantații , împrejmuiri, alte amenajări.
51 Concluzii
Spațiile și metodele de învățare au evoluat treptat odată cu îmbunătățirea modului de
transmitere al informațiilor. Efic ientizarea procesului educa țional s-a produs prin adaptarea
acestuia la nevoile societății și, mai ales, la tipurile de personalități și capabilități ce urmează a fi
dezvoltate de fiecare individ în parte.
Dacă în Antichitate s -au remarcat puține clădiri cu trimitere directă către educaț ie – văzute
în acest context atât ca funcțiuni, cât și ca edificii în sine, Renașterea face evidentă prezența
universităților în țesutul orașului prin edificarea unor construcții impunătoare, pentru ca mai
târziu, perioada secolului al XIX -lea să aducă o creștere considerabilă a numărului de școli,
diferențiate ca arhitectură în funcție de mediul de inserție: rural sau urban. Indiferent de cadrul
de învățare, arhitectura educației a urmat cursul societății și s -a adaptat "consumatorilor" săi:
elevi și stud enți, profesori și formatori, comunități și societăți, toate în permanentă schimbare.
Schimbarea paradigmei contemporane de învățare atrage o conformare aparte a spațiilor:
școlile timpurilor noastre oferă spații multifuncționale, flexibile, ușor remodela bile în funcție de
tipul de activitate necesar învățării și, bineînțeles, grupului țintă. Astăzi nu se mai poate proiecta
o școală fără a lua în considerare caracterul ei incluziv, designul universal și relația cu
comunitatea din care face parte.
În arhit ectura contemporană, spațiile dedicate educației sunt tratate ca mediul de continuare
și completare a educației primite acasă de către tineri, spații în care aceștia interacționează cel
mai mult cu atenție pentru interese comune, li se prezintă oportunităț ile viitorului și se profilează
treptat drumul către profesia cea mai potrivită fiecăruia. Mai mult decât atât, mediul educațional
care îl ghidează și îl formează pe tânăr constituie un factor determinant în definirea caracterului
viitorului profesionist, cetățean, părinte, vecin, consumator etc.
Urmărind această idee, arhitectura spațiilor de învățământ contemporane reflectă modul în
care societatea își educă tinerii astăzi: spațiile deschise, multifuncționale sau mixte – pentru
cultură și educație – reunesc în același scop o diversitate de persoane dornice să interacționeze, să
relaționeze și sa coopereze interdisciplinar. Astfel, aceste spații au o însemnătate mult mai mare:
nu numai că eficientizează, prin configurația lor, procesul de învățare, dar pri mesc și un rol
social și incluziv cu o influență deosebită pentru generațiile în formare. Acestea se dezvoltă
adaptat la societate și la cerințele vieții de "om mare" ce urmează finalizării studiilor.
52 Configurația spațială contribuie la transmiterea mesaj ului, în cazul de față, a cunoștințelor,
dar și la dobândirea experiențelor. Forma și culoarea, materialitatea, iluminarea și acustica devin
elemente cheie în percepția acestuia, influențând crearea senzațiilor și conturarea sentimentului
de apartenență la acel spațiu. Felul în care individul rezonează cu arhitectura mediului de
învățare influențează confortul resimțit și, ulterior, încrederea sa de a ieși din zona de confort și a
evolua pe parcursul procesului educativ.
Circulare, dreptunghice sau triunghi ulare, spațiile in care ne dezvoltăm, prin conformația
lor, induc unitate, armonie, stabilitate sau, dimpotrivă, tensiune sau agresiune, și pot îndemna la
mișcare, meditare, concentrare etc.
Limbajul arhitectural al cadrului de învățare trebuie adaptat și îmbunătățit în funcție de
"limbajul" utilizatorii săi. Fiecare vârstă are specificul său, de aceea instituțiile de învățământ
sunt grupate în grădinițe, școli cu învățământ primar, gimnazial sau liceal, și universități și scoli
post-universitare și ca at are sunt distinctibile prin arhitectura care le îmbracă.
Exemplele de arhitectură analizate evidențiază aceste diferențe de tratare arhitecturală.
Grădinițele pun accentul pe spații ludice, pe stimularea creativității prin materiale viu colorate și
spații atipice, pe crearea unei bariere aproape insesizabile între joacă și învățare cu scopul
dezvoltării abilităților copiilor.
Școlile devin un catalizator al comunității locale. Tendința evoluției acestora, atât din punct
de vedere funcțional, cât și arhite ctural, este de a prelua rolul centrelor civice cu activități sociale
adaptate nevoilor comunității in diverse momente ale zilei. Mai mult decât atât, formarea
locuitorilor conștienți și responsabili de orașul lor se modelează în perioada învățământului
primar, gimnazial și liceal.
Îmbinarea spațiilor culturale, comerciale și de relaxare a devenit o caracteristică distinctivă
a campusurilor educaționale universitare și post -universitare contemporane. Acestea devin repere
in oraș, catalizatori ai comunități lor profesionale și facilitatori ai schimburilor de idei și
experiențe între indivizi ce provin din domenii diferite. Efervescența, energia și diversitatea
mediilor interdisciplinare creează inovație și progres, elemente esențiale dezvoltării unei societăț i
sănătoase.
Cu toate că se adresează unor categorii de vârstă atât de diferite, toate instituțiile analizate
au în comun spații de expresie, care îndeamnă la exprimare liberă, favorizând dezvoltarea
53 individului singur și in colectivitate. Spatiile comune au o importanță aparte: întotdeauna este
mai facil să învățăm unii de la alții, mai degrabă decât singuri sau de la un profesor, iar imaginea
pe care o formăm despre sine este în mare parte rezultatul modului în care ne percep ceilalți. Prin
dezvoltarea "î mpreună", ia naștere și se încheagă colectivitatea. În mod similar, se sudează
simultan și comunitatea.
Mediul de învățare tinde să devină tot mai mult un mediu de îndrumare către descoperirea
și îmbunătățirea capabilităților fiecăruia. Arhitectura spațiilor educaționale facilitează acest
proces și contribuie, în egală măsură, la țesutul construit și la cel social al orașului.
54 Anexe
Anexa 1_ Pactul Internațional cu Privire la Drepturile Economice, Sociale și Culturale_
Articolul 13
1. Statele părți la prezentul pact recunosc dreptul pe care îl are orice persoană la educație.
Ele sunt de acord că educația trebuie să urmărească deplina dezvoltare a personalității umane și a
simțului demnității sale și să întărească respect area drepturilor omului și libertăților
fundamentale. Pe lângă aceasta, ele sunt de acord că prin educație orice persoană trebuie să
devină capabilă de a juca un rol util într -o societate liberă, că educația trebuie să favorizeze
înțelegerea, toleranța și prietenia între toate națiunile și toate grupurile rasiale, etnice sau
religioase și să încurajeze dezvoltarea activităților Națiunilor Unite pentru menținerea păcii.
2. Statele părți la prezentul Pact recunosc că în vederea asigurării deplinei exercitări a
acestui drept:
a) învățământul primar trebuie să fie obligatoriu și accesibil tuturor în mod gratuit;
b) învățământul secundar, sub diferitele sale forme, inclusiv învățământul secundar tehnic
și profesional, trebuie să fie generalizat și să devină ac cesibil tuturor prin toate mijloacele
potrivite și în special prin instaurarea în mod progresiv a gratuității lui;
c) învățământul superior trebuie să devină accesibil tuturor în deplină egalitate, în funcție
de capacitatea fiecăruia, prin toate mijloacele potrivite și în special prin introducerea treptată a
gratuității;
d) educația de bază trebuie încurajată sau inte nsificată cât mai mult posibil, pentru
persoanele care au primit instrucție primară sau care n -au primit -o până la capăt;
e) trebuie să se urmărească activ dezvoltarea unei rețele școlare la toate nivelurile, să se
stabilească un sistem adecvat de burse ș i să se amelioreze în mod continuu condițiile materiale
ale personalului didactic.
3. Statele părți la prezentul Pact se angajează să respecte libertatea părinților și, atunci când
este cazul, a tutorilor legali, de a alege pentru copiii lor instituții de învățământ altele decât cele
ale autorităților publice, dar conforme cu normele minimale pe care le poate prescrie sau aproba
statul în matereie de educație și de a asigura educația religioasă și morală a copiilor lor în
conformitate cu propriile lor convi ngeri.
55 4. Nici o dispoziție din prezentul articol nu trebuie interpretată ca aducând atingere
libertății indivizilor și persoanelor juridice de a înființa și de a conduce instituții de învățământ
cu condiția ca principiile enunțate în paragraful 1 al prez entului articol să fie respectate, iar
educația dată în aceste instituții să fie conformă cu normele minimale pe care le poate prescrie
statul.
Anexa 2_Louis I Kahn, Silence and Light, Theories and manifestoes of contemporary
architecture, Ed. John Wiley and Sons Ltd, Chichester, 2006
„So let’s talk a little bit about a problem that comes to a man as an architect. Suppose you
were assigned to say – and what a wonderful commission it would be – what is a university. And
instead of being given a program… think in terms of university as though it never happened, as
though it isn’t here, so you have nothing to refer to, just the sense of a place of learning, an
undeniable need: an undeniable desire on the part of all of us that a place be for learning… I g ave
this problem to my students… and one student said he believes the core of the university is the
library… like the Acropolis. It is the offering of the mind… It was something about the
humanities…another part of it was that of the professions…
And so the university is a sanction. The library of the sanction place, then, the places of the
professions, the library of these professions are there, hooked up because there is also an offering
of the mind, and this is somehow connected with the unit, with the more objective offering of the
mind, which is the offering of the sanctuary of the Acropolis…Now, if you consider this it must
be put in mind differentiations of a wonderful kind. It brings in mind the difference betwen the
garden, the court an d a piazza. Because your connections are not going to be just colonnades and
that sort of thing, it’s going to be mental, the connection. You’re going to feel it in some way…
So the connection, then, is the realization of what is a garden, what is a cour t, what is an avenue,
what is a piazza…
Playing with this so -called architecture of connection, which happens to have no rules, is a
consciousness of the involvement of the land and the buildings, their association with the library.
Now there are many things absent… there must be a place of happening… The Agora, for
instance, was a place of happening… the Agora, the Stoa. The Stoa was made most
marvellously… No partitions, just columns, just protection. Things grew in it. Shops became.
People me t, meet there.”
56 Lista Ilustra țiilor
Copertă – Pavilion expozițional Transsolar with Anja Thierfelder , Bienala de Arhitectură de la
Veneția, 2016 – Sursă foto: http://www.designboom.com/architecture/transsolar -lightscapes –
venice -biennale -arsenale -anja-thierf elder -06-20-2016/
Fig. 1 – Imagine a symposium -ului de pe peretele de nord al Mormântului Scafandrului (it.
Tomba del Tuffatore) – cca. 475 î.Ch – Sursă foto:
http://www.mlahanas.de/Greeks/Arts/Symposium.htm
Fig. 2 – Teatrul lui Epidaur – Sursă foto: https ://en.wikipedia.org
Fig. 3 – Teatrul anatomic din Universitatea din Padova – Sursă foto: https://it.wikipedia.org
Fig. 4 – Machetă a școlii Friedrich -Ebert – Sursă foto: https://histoire -education.revues.org
Fig. 5 – Școala Hellerup, Gentofte – scara – punct central de interes – Sursă foto:
https://microsoftedu.files.wordpress.com
Fig. 6 – Grădinița Fuji, Tachikawa, Tokyo, Japonia – Sursă foto: Katsuhisa Kida / FOTOTECA,
Revista Igloo habitat & arhitectură #129, 2012, pag. 78
Fig. 7 – Grădinița Fuji, Tac hikawa, Tokyo, Japonia – Sursă foto: Katsuhisa Kida / FOTOTECA,
Revista Igloo habitat & arhitectură #129, 2012, pag. 80
Fig. 8 – Grădinița Fuji, Tachikawa, Tokyo, Japonia – Sursă foto: Katsuhisa Kida / FOTOTECA,
www.archello.com
Fig. 9 – Complex de grădini țe, Tromsø, Norvegia – Sursă foto: Ivan Brodey, Revista Igloo habitat
& arhitectură #129, 2012, pag. 97
Fig. 10 – Complex de grădinițe, Tromsø, Norvegia – Sursă foto: Ivan Brodey, Revista Igloo
habitat & arhitectură #129, 2012, pag. 98 -99
Fig. 11 – Frederiksvej Kindergarten, Copengaha, Danemarca – Sursă foto: Rasmus Hjortshøj,
http://www.cobe.dk
Fig. 12 – Frederiksvej Kindergarten, Copengaha, Danemarca – Sursă foto: Rasmus Hjortshøj,
http://www.cobe.dk
Fig. 13 – Saunalahti School, Espoo, Finlanda – Sursă foto: Andreas Meichsner,
verstasarkkitehdit.fi
Fig. 14 – Zugliano School, Zugliano, Italia – Sursă foto: Ernesta Caviola, Revista Area 146, pag.
112
Fig. 15 – Conversia Fabricii de Cărămidă din Riccione în școală, Riccione, Rimini, Italia – Sursă
foto: Mario Ciampi, http://www.divisare.com
Fig. 16 – Ewha Womans University, Seoul, Korea de Sud – Sursă foto: André Morin,
www.perraultarchitecture.com
Fig. 17 – IT University, Copenhaga, Danemarca – Sursă foto: www.henninglarsen.com
Fig. 18 – Shinjyuku Ver tical Campus, Shinjyuku, Tokyo, Japan – Sursă foto: www.oma.eu
57 Fig. 19 – Imagine a amplasamentului propus – Sursa foto: Google Maps
Bibliografie
Cărți
1. Boys, Jos, Towards creative learning spaces. Re -thinking the architecture of post –
compulsory education , Ed. Routledge, London & New York, 2011
2. Bârzea C., Arta și știința educației , București, Editura Didactică și Pedagogică R.A.,
1995
3. Care, Leo, Building Schools: Key Issues for Contemporary Design , Birkhauser Verlag
GmbH, Basel, 2015
4. Diaconu, M. Conf. Univ. Dr., ș.a., Pedagogie , Editura ASE
5. Edvards, Brian, University Architecture , Routledge, New York, 2013
6. Hertzberger, Herman, Lessons for Students in Architecture , 010 Publishers, Rotterdam,
2005
7. Idem, Space and the Arhitect , Lessons in Architecture 2, 010 Pu blishers, Rotterdam, 2010
8. Hamdi, Nabeel, Educating for Real , Intermediate Technology Publications, 1996
9. Holl, Steven, ș.a., Questions of Perception – Phenomenology of Architecture , William
Stout Publishers, San Francisco, 2006
10. Jensen, Bororman, Boris, s.a. , Art of Many , The Denish Architectural Press, 2016
11. Louis, I, Kahn, Silence and Light , Theories and manifestoes of contemporary
architecture , Ed. John Wiley and Sons Ltd, Chichester, 2006
12. Kramer, Sibylle, Colleges & Universities, Educational Spaces , Braun Publishing, 2010
13. Lefebvre, Henri, The Production of Space , Blackwell Publishing, Oxford, 2007
14. Pallasmaa, Juhani, The Eyes of the Skin – Architecture and the Senses , Wiley -Academy,
Marea Britanie, 2005
58 15. Robero Gargiani, Rem Koolhaas|OMA, The Construction of Merveilles , EPFL Press,
Italia, 2008
16. Robson, Edward Robert, University Architecture , Agnew Bradbury & Co. Printers,
Londra, 1874
17. Sorensen, Estrid, The Materiality of Learning – Techmology and Knowledge in
Educational Practice , Cambridge University Press, Cambridge, 2009
18. Tschumi, Bernard, Architecture and Disjunction, MIT Press, 1997
19. Zumthor, Peter, Thinking Architecture, Birkhauser, Basel, 1998
20. Zumthor, Peter, Atmospheres, Birkhauser, Basel, 2006
Articole
1. Alterator, Scott, Deed, Craig, Issues in Educationa l Research, Volumul 23, 2013, „Articol
Teacher adaptation to open learning spaces”
2. Buică, Viorica, Revista Igloo habitat & arhitectură nr.129, pag76 -101, 2012 , dosar
„Educație și joacă”
3. Bartocci, Samanta , Revista Area nr.146, pag.108 -117, 2016 , „Zugliano School”
4. Cirafici, Alessandra , Abitare la terra – Dwelling on Earth: Rivista di geoarchitettura, nr.39,
pag.32 -35, 2015 , “Il recupero della ex Fornace di Riccione: da mattone a mattone”
5. Ioniță, Cătălina , Revista Igloo, nr. 78, 2008, „ Spatiul universitar I ”
6. Ioniță, C ătălina, Revista Igloo, nr. 79 -80, 2008 , „Spatiul universitar II ”
7. Jiven, Gunila, Jurnal of Urban Design, Vol. 8, No. 1, 67 -81, 2003, „Sense of Place,
Authenticity and Character: A Commerntary”
8. Molinari, Luca, Revista Area 146, 2016, „The school as a civic laboratory for the future”
9. Stubbergaard, Dan, Revista Area nr.146, pag.126 -135, 2016
10. Molinari, Luca, Revista Area nr.146, pag.4 -10, 2016 , „The School as a Civic Laboratory for
the Future”
59 11. Verstas Arhitects, Revista Area nr.146, pag.134 -143, 2016 , „Saunalahti School”
URL consultate în 07.2016
1. Andersen, Gitte, Articol Quality of space, Pan European Networks Publications,
www.paneuropeannetworks.com
2. Ioniță, Cătălina, Spațiul universitar (1)
https://www.igloo.ro/articole/spatiul -universitar -i/
3. Idem, Spațiul universitar (2)
https://www.igloo.ro/articole/spatiu l-universitar -ii/
4. Takaharu Tezuka, TED Talk, Kyoto, 2014, text original "When you put many children in
a quiet box, some of them get really nervous. In this kindergarten, there is no reason for them to
get nervous. There is no boundary."
=en
5. Ibidem, text original “ Don't control them, don't protect them too much, and they need to
tumble sometimes. They need to get some injury. And that makes them learn how to live in this
world. I think architecture is capable of changing this world, and people's lives.
Kids need a small dosage of danger. I n this kind of occasion, they learn to help each other. This
is society. This is the kind of opportunity we are losing these days.”
6. Lee, Sharon, Education as a Human Right in the 21st Century, Democracy & Education,
Vol 21, no 1, 2013
http://democracyeducationjournal.org/home/vol21/iss1/1/
7. Schools for the future – Designs for Learning Communities
Partea 1:
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/http://www.education.gov.uk/public
ations/eOrderingDownload/0112711286part1.pdf.pdf
60 Partea a 2 -a:
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/http://www.education.gov.uk/public
ations/eOrd eringDownload/0112711286part2.pdf.pdf
8. Atkinson, Simion Paul, Re -visioning Learning Spaces: Evolving faculty roles and
emerging learning spaces, 2013
https://www.academia.edu/3545176/Re –
visioning_Learning_Spaces_Evolving_faculty_roles_and_emerging_learning_spaces
9. School Buildings and Architecture
http://www.faqs.org/childhood/Re -So/School -Buildings -and-Architecture.html
10. Abdullah, N.A.G., ș.a., Architecture design studio culture and learning spaces: a holistic
approach to the design and planning of learning facilities
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042811002230
11. Lukas, Mirko, ș.a., Education system of John Amos Comenius and its implications in
modern didactics, 2013
hrcak.srce.hr/file/185051
12. Yuan, Li, ș.a., MOOCs and Open Education: Implications for Higher Education, 2013
http://publications.cetis.org.uk/2013/667
13. Baker, Lindsay, A History of School Design and its Indoor Environmental Standards,
1900 to Today, 2012
http://www.ncef.org/pubs/greenschoolshistory.pdf
14. Dib, Claudio Zaki, Formal, Non -formal and Informal Education: Concepts/Aplicability,
1987
http://techne -dib.com.br/downloads/6.pdf
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Tendinte Contemporane In Configurarea Arhitecturala A Spatiilor De Invatamant Disertatie Coman Andrei [612921] (ID: 612921)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.