Tema : Ioan Luca Caragiale – personalitate a literaturii române [608621]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘ TI
FACULTATEA DE FILOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚ IEI
DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICǍ
PENTRU OBȚ INEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚ IFIC,
PROFESOR UNIV.DR. MARIN MANOLESCU

PROFESOR: BUCUR EUGENIA MARINELA
ȘCOALA GIMNAZIALǍ VEDEA
JUDEȚ UL TELEORMAN

BUCUREȘ TI 2017

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘ TI
FACULTATEA DE FILOLOGIE Ș I ȘTIINȚE ALE EDUCAȚ IEI
DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

METODELE TRADIȚ IONALE ȘI METODE
ALTERNATIVE DE EVALUARE

COORDONATOR ȘTIINȚ IFIC,
PROFESOR UNIV. DR. MARIN MANOLESCU

PROFESOR: BUCUR EUGENIA MARINELA
ȘCOALA GIMNAZIALǍ VEDEA
JUDEȚUL TELEORMAN

CUPRIN S

CAPITOLUL I . EVALU AREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
1. Conceptul de evaluare.
2. Tendințe de modernizare a evaluării în învățământul preuniversitar
3. Specificul evaluării în învățământul primar .

CAPITOLUL II . METODE DE EVALUARE
1. Conceptul de metodă de evaluare
2. Clasificarea metodelor de evaluare
3.Metodele tradiționale de evaluare

CAPITOLUL III. METODELE ALTERNATIVE DE EVALUARE
1. Conceptul de metodă alternativă de evaluare ;argumente pedagogice .
2. Tipologia metodelor alternative de evaluare
3. Prezentarea generală a metodelor alternative de evaluare .

CAPITOLUL IV . CERCETARE CONSTATATIV AMELIORATIVĂ PRIVIND
INTEGRAREA METODELOR ALTERNATIVE DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR
1. Scopul și o biectivele cercetării
2. Ipoteza cercetării
3.Descrierea subiecți lor pe care se face cercetarea
4.Metodologia cercetării
5.Prezentarea rezultatelor și interpretarea lor
6.Concluziile cercetării

CONCLUZIILE GENERALE ALE LUCRĂRII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

ARGUMENT

De-a lungul timpului, metodele tradiționale de evaluare si -au dovedit eficiența și limitele în
repetate rânduri. Acest fapt, ne conduce la abordarea unor situații în care evaluarea școlară să fie
contextualizata si să se bazeze pe experiențele de viață ale elevului. Asigurarea unor performanțe și
atingerea de competențe ține de îmbinarea metodelor tradiționale de evaluare cu cele alternative /
moderne.
Metodele alternative / moderne ar asigura, astf el, pregătirea pentru viață prin rezolva rea
unor probleme concrete de viață, experimentare, reflecție, interogație, interes, exprimarea unui stil
propriu, și, nu în ultimul rând, autoevaluare.
Metodele de evaluare sunt căi prin care cadrul didactic oferă posibilitatea elevilor de a reliefa nivelul
lor de cunoștințe, de abilitați, de capacități și competențe.
Metodele tradiționale de evaluare au fost denumite astfel, datorită perpe tuării lor în timp, pe
parcursul istoriei educației. Acestea asigură cadrului didactic un mai mare control asupra nivelului de
pregătire a clasei, o apreciere amănunțită, o ierarhizare riguroasă, dar și o sancționare. Cele mai
consacrate sunt: metodele ora le, metodele scrise, metodele practice si testul docimologic.
Caracterul alternativ, sau complementar al metodelor de evaluare, indică faptul că acestea
completează seria metodelor tradiționale de evaluare și se pot utiliza cu succes în activ itățile de
evaluare, fie simultan, fie alternativ. În condițiile actuale ale procesului instructiv – educativ, nu
putem vorbi despre o Înlocuire a metodelor tradiționale de evaluare cu cele alternative /
complementare, dar putem susține importanța cunoașter ii acestor alternative evaluative și a utilizării
lor, de către cadrele didactice din Învățământul obligatoriu și nu numai.
Lucrarea de fată susține, o dată în plus, rolul îmbinării celor două categorii de metode de
evaluare pentru a obține re zultate deosebite în practica didactică și pentru a ilustra orice progres
realizat de elevi. Dintre metodele alternative întâlnite în activitatea școlară menționăm: proiectul,
portofoliul, observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigația, a utoevaluarea,
referatul, eseul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, reportajul, harta conceptuală și / sau cognitivă,
scenariul, analiza critică, dezbaterea, cercetarea, interviul, evaluarea asistată de calculator etc.

CAPITOLUL I . EVALU AREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

1. Conceptul de evaluare.

Teoria evaluării rezultatelor școlare este constituită dintr -un sistem de concepții și tehnici
referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor obținute în activitatea de învățământ, în general,și
îndeosebi a rezultatelor școlare.
În ultimele decenii, problemele evaluării rezultatelor învățământului au devenit unul din
domeniile ale teoriei instruirii.
De-alungul timpului,conceptul de evaluare a cunoscut o evoluție semnificativă plecandu -se de
la definițiile „vechi” potrivit cărora evaluarea e ste sinonimă cu măsurarea,trecându -se la definițiile
„moderne” în care evaluarea este văzută că emitere de judecăți de valoare despre procesul și
produsul învățării pe bază criteriilor calitative.
Cele trei concepții nu au o delimitare exactă în timp;ele s -au suprapus parțial,regăsind în fiecare
din acestea elemente ale celorlalte.
Definițiile relativ recente exprimă trecerea accentuată de la evaluarea estimativă bazată pe
cantitate,predominant sumativă, la evaluarea apreciativă, bazată p e calitate cu puternice accente
formative, precum și deplasarea accentului de la înțelegerea evaluării că examinare și control la
„evaluarea scolara ƒ că parte integrantaƒ a procesului de invatare și jalon al acesteia” (Y. Abernot,
1996).
Câteva definiții semnificative pot fi orientative și utile cadrelor didactice.
Astfel evaluarea:
– „ constă în măsurarea și aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de
apropiere sau de proximitate a unui produs al elev ului în raport cu o normă”;
– are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestații a elevului” ( Y. Abernot) ;
– examin ează gradul de corespondență între un ansamblu de informații privind învățarea de către elev
și un ansamblu de cri terii adecvate obiectivului fixat, în vederea luării unei decizii.” ( de Ketele,
1982);
– este „ actul prin care…referitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecată având ca referință
unul sau mai multe criterii”. Noizet ,1978;
– înseamnă „ a veri fica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict etc.”(
Hadji).
In pedagogia româneas ca se intâlnesc de asemenea o di versitate de definiții spre exemplu
Ion.T.Radu considera ca „acțiunea de evaluare face parte din ansam blul teoriei educației -ca sistem

de concepții,principii si tehnici referitoare la măsurarea si aprecierea rezultatelor scolare si a
procesului didactic(Evaluarea in procesul didactic,EDP,Bucuresti,2000).
Constantin Cucos este de părere ca „evaluarea scolară este procesul prin care se delimitează,se
obtin si se furnizează informații utile,permitând luarea unor decizii ulterioare”(Teoria si metodologia
evaluării,Editura Polirom,Iasi,2008).
Marin Manolescu definește evaluarea ca fiind ”activitatea prin care se emit judecați de valoare
despre procesul si produsul invățării elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite,in vederea
luării unor decizii in funcție de semnificația acordată demersului evaluativ:de reglare \ameliorare,de
selecție,de certificare”( Teoria si practica evaluării educationale, Proiectul pentru Invătământul
Rural, București,2006 ).
Din analiza definițiilor stadiului actual al evoluției evaluării școlare se detașează noțiunea de
obiectiv si noțiunea de criteriu de apre ciere,a evalua fiind sinonim cu a verifica,a judeca,a estima, a
pronunța un verdict sau a stabili valoarea unei prestații a elevului.
Caracteristicile conceptului actual de evaluare au fost sintetizate astfel:
-evaluarea școlara nu este decat un mijloc in slujba progresului elevului ,nu un scop in sine
-evaluarea trebuie să fie in slujba procesului educativ si integrată acestuia
-evaluarea trebuie să aprecieze inainte de toate drumul parcurs de elev:a făcut progrese sau nu?
-evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului si să faciliteze progresul său
-pentru a fi corect ,profesorul trebuie să fie neutru si obiectiv pe cât posibil
-a evalua un elev inseamnă a -i transmite informații utile
-evaluarea trebuie sa -l ajute pe elev
-evaluarea trebuie să se f acă in folosul copilului;ea trebuie să -l ajute sa -si construiască viitorul
-evaluarea trebuie să se adreseze unei ființe in devenire,in creștere care n -a incheiat procesul de
dezvoltare (Yvan Abernot,Les methodes d’evaluation scolaire,Dunod,Paris,1996).

2. Tendințe de modernizare a evaluării in invătământul preuniversitar

Practica educațională se află intr -o perioada de tranziție accelerată , de la ceea ce unii autori
numesc invățământul tradițional spre învătământul modern.
Caracteristica esentială a evaluării o reprezintă abordarea acesteia in termeni de procese si nu
de proceduri de măsurare a rezultatelor învătării.Termenul clasic de evaluare care ne conduce în mod
spontan si obligatoriu cu gândul la „control,ver ificare” trebuie înlocuit cu „activitatea evaluativă ”

Deplasarea evaluării spre procesele mentale s -a datorat influențelor psihologiei cognitive și mai
exact,triumfului tezelor piagetiene. Evaluarea , continuă și astăzi să se ocupe de aspectele sumative
urmărind să clasifice elevii, în loc să depisteze dificultățile întâmpinate de elevi în învățare.
Conceptul de evaluare formativa a reprezentat atenționarea pedagogilor asupra faptului că
obiectul lor de studiu trebuie să -l reprezinte procesele de învățare ale elevilor.
O idee de bază este coresponsabilizarea, adică dezvoltarea capacității de auto -reflecție
asupra propriei învățări adică intrarea în funcțiune a mecanismelor metacognitive.”Evaluarea
constientizata”(Cardinet, 1993) furnizează elevului rep ere explicite,în scopul de a lua în mâini
propria transformare.
Specialiștii de prestigiu în domeniu sunt de părere că o evaluare cât mai exactă din punct de
vedere științific și mai echitabilă din punct de vedere mora l(G.de Landsheere.1975),nu se poate
realiză decât având la dispoziție un referențial modern.Dominantă o reprezintă construcția unor
sisteme referențiale bazate pe competențele elevilor.
Un rol primordial în efectuarea unei evaluări cât mai ex acte și cât mai echitabile îl reprezintă
multiplicarea cantitativă și creșterea calitativă a dispozitivelor de evaluare pentru a inlocui ”cultura
controlului și a examinarii” cu o „cultura a evaluarii”.
”Cele mai bune strategii și cele mai bune instrument e de evaluare ar putea să -și piardă rațiunea de a
folosi eficacitatea lor, daca vor pierde din vedere scopurile unitare ale evaluării adică intențiile
generale ce stau la bază acestei activități și principii care o regleaza”spune prof.Ioan Cerghit,citându –
l pe canadianul Queler.
S-a extins gama metodelor de evaluare vorbindu -se insistent despre complementaritatea
metodelor tradiționale cu cele moderne ce reprezintă alternative în contextul educațional actual
trecându -se de la evaluarea produse lor învățării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în
timpul activității de învățare.Dincolo de diferentierile constatate și evidente,trebuie să vorbim despre
continuitatea,trecerea firească de la tradițional la modern și trecerea spre evaluarea centrată pe
procesul învățării,pe cogniție și metacognitie.
Sistemul tehnicilor și instrumentelor de evaluare s -a îmbogățit substanțial,insistandu -se pe
integrarea în probele de evaluare a itemilor obiectivi,semiobiectivi și subiectivi, în conc ordanță cu
competențele și performanțele vizate prin programe și manuale școlare.
Accelerarea trecerii spre o evaluare mai modernă,este generată de mai mulți factori,între care:
-creșterea rolului sistemelor de învățământ în dezvoltarea națiunil or și pentru viitorul acestora.
-amplificarea achizițiilor obținute de psihologie,sociologie și alte științe strâns legate de pedagogie
-inbogatirea rezultatelor cercetării pedagogice însăși.

În prezent,dar mai ales în perspectivă,dominanta p reocupărilor va fi reprezentată de evaluarea
ca expresie a necesității asigurării unei activități instructiv -educative de calitate,bazată pe ideile
inovatoare din teoria pedagogică.
Modernizarea evaluării constă în:
-abordarea evaluării din per spectiva sistemica, expresie a unei noi concepții a proiectării
-apariția unor noi concepte (evaluare formativă, evaluare autentică,comparativă,evaluare
criteriala,pedagogie diferențiată,pedagogie corectivă)
-unele concepte își îmbogățesc conținutul(eva luare inițială,evaluare sumativă,docimologie
,măsurare,apreciere)
-lărgirea ariei evaluării( evaluarea de sistem, evaluarea de proces, tehnici și instrumente de evaluare,
percepții și reprezentări comportamentale în procesul evaluativ,variabilitatea notă rii)
-apariția unor specializări noi:teoria evaluării,strategii de evaluare,metode de evaluare,tehnici și
instrumente de evaluare

3. Specificul evaluării în învățământul primar.

Din suita de probleme desprinse din programul de reformă deloc de neglijat,sunt acelea ce
privesc noile concepte referitoare la sistemul de evaluare în învățământul primar.Astfel,s -a făcut
trecerea de la notarea cifrică la notarea prin califica tive,bazate pe descriptori de performanță.
Elemente majore ale schimbării au vizat:
– renunțarea la mediile generale anuale
-înlocuirea carnetului de note cu alte mijloace de înregistrare a rezultatelor școlare(caietul de
evaluare a elevului)
-prezentarea rezultatelor școlare sub formă preponderent descriptivă
-renunțarea la premii și înlocuirea acestora cu alte distincții
Descriptorii de performanță realizează, după cum spun autorii curriculum -ului Național,o
evaluare cat mai obiecti vă,dar mai cu seamă furnizează elevilor,profesorilor,părinților,informații
relevante despre nivelul de pregătire atins.
Principiile care stau la baza elaborării descriptorilor de performanță:
-corelarea directă cu punctele de referință ale curr iculum -ului,aplicat l a nivelul realității educationa le
-raporta rea consecventă și transparentă în termeni de performanțe realizabile de către elev,pe diferite
niveluri și perioade de timp

-flexibilizarea și compatibilizarea procesului de apreciere a perfor manțelor specifice,într -un context
precizat,reprezentat de sarcina de lucru în relație cu competenta sau cu elementul de competență
specificat.
Actul de apreciere a performanței individuale reprezintă astfel o opțiune profesionista a
invatatoru lui,opțiune recunoscută și acceptată,care nu mai poate lăsa loc dezbaterilor privind
acordarea unui anumit calificativ.Calificativele,sunt simboluri ale judecății de valoare aplicate
performanțelor elevului în diferite momente ale instruirii.
Introducerea descriptorilor de performanță răspunde necesității de asigurare a comparabilității
în acordarea calificativelor,în funcție de calitatea răspunsului dat de elev.Argumentele în favoarea
ica-Un sistem de criterii -pag.7):
-potențialul lor formativ în sensul conștientizării de către elev a cerințelor,a sarcinilor de lucru și a
performanțelor așteptate
-stimularea capacităț ii elevului de autoevaluare a ni velului sau de pregătire în diferite m omente ale
procesului de învățare
-creșterea consistenței și a transparenței procesului de apreciere și de notare în scopul sporirii
credibilității judecății de valoare în cadrul evaluării curente
-realizarea în timp, a unui consens de tip „profesionis t” între cei care acționează ca evaluatori în
dublă ipostază:în mod curent și în situațiile de examen
Utilitatea folosirii criteriilor de acordare a calificativelor are cel puțin două avantaje:
-oferă invatatorului sprijinul necesar în definirea ni velurilor de performanță așteptate și în
planificarea programului de instruire a elevilor în vederea atingerii acestor performanțe
-creaza un climat educațional mai puțin stresant pentru elev,care prin cunoașterea și înțelegerea
acestor criterii,acceptă în cunoștință de cauză aprecierea invatatorului exprimată prin calificative
Implementarea sistemului de apreciere prin intermediul descriptorilor de performanță are în
vedere obținerea pe termen mediu și lung a unor efecte importante:
-creșterea încrederii privind aprecierea performanțelor școlare ,atât în situația de evaluare
curentă(formativă sau sumativa) cat și în situația de examen .
-consolidarea capacităților metacognitive ale celor evaluați,în condițiile modificării gradului de
conștientiza re a importanței răspunsului la sarcina de lucru, ca și a necesității adoptării unui demers
implicând anumite strategii,algoritmi .
-reducerea erorii de măsurare în evaluare prin implicarea cu consecvență de către toate cadrele
didactice care predau la ac eeași clasă a criteriilor comune stabilite
-creșterea substanțială a validității procesului de apreciere a performanței așteptate,în condițiile
folosirii și a altor instrumente de evaluare în afară celor tradiționale

Înlocuirea notelor cu calif icativele a atras după sine o serie de controverse și anume:
-comparabilitatea este neprecizata,nespecificandu -se că intenția este de de a înlocui evaluarea
normativă,centrată pe compararea rezultatelor elevilor între ei,cu evaluarea criteriala bazată pe
evaluarea un ui elev în raport cu evoluția sa
-deși s -au înlocuit premiile cu distincții,unii invatatori premiază tot elevii cu rezultate foarte
bune,chiar dacă s -a precizat că premierea elevilor să fie făcută la toate disciplinele și nu numai la
disciplinele predominant intelectuale
-calificativul semestrial este foarte greu de stabilit în situația în care cele două calificative cu
frecvența cea mai mare sunt F.B. – I., de aceea invatatorii evită anticipat ajungerea la asemenea
situații
În finalul abordării înlocuirii notelor cu calificativele se impun câteva precizări:
-nu există așa cum am mai spus,concluzii pertinente privind impactul acestei transformări.Sunt
așteptate reacțiile specialiștilor și acțiunile investigative ale instituț iilor de specialitate
-faptul că schimbarea notelor cu calificativele s -a produs fără o experimentare prealabilă și fără
pregătirea minimă necesară a invatatorilor,creaza multe confuzii și dificultăți
-nu se mai realizează un proces eficient de monitoriza re,ceea ce aduce mari prejudicii circulației
informației atât pe verticală cat și pe orizontală
Evaluarea curentă a rezultatelor școlare se realizează pe tot parcursul anului școlar și are un
caracter preponderent formativ.Evaluările sumative de l a sfârșitul fiecărui semestru au ca finalitati:
-să verifice realizarea principalelor obiective curriculare
-să realizeze recapitularea ,sistematizarea și consolidarea materiei parcurse
-să analizeze rezultatele învățării
-să stabilească un program de rec uperare pentru elevii cu rezultate slabe
Metodele de evaluare s -au diversificat,trecând de la cele tradiționale la cele alternative dintre
care amintim:
-activitățile practice la științe
-observarea sistematică a elevilor în timpul realizării unor sarcini de lucru și înregistrarea rezultatelor
în fise de observație
-susținerea unor referate,proiecte a căror tematică a fost anunțată la începutul semestrului și la care
elevii au lucrat pe tot parcursul acestuia
-chestionare de atitudini,ale căror răs punsuri coroborate cu rezultatele școlare,să ducă la elaborarea
unor programe de pregătire suplimentară sau de recuperare precum și de orientare școlară a elevului
-portofolii(acestea vor fi elaborate pe parcursul semestrului,discutate și evaluate individ ual pe
elemente componente și global ,în ansamblu )

Indiferent de metoda de evaluare folosită,aceasta trebuie să aibă un caracter stimulator. În mod
obișnuit,evaluarea trebuie înțeleasă ca o modalitate de ameliorare a predării și învățării,de elim inare
a eșecului și de realizare a unui progres constant în pregătirea fiecărui elev.

CAPITOLUL II . METODE DE EVALUARE

1. Conceptul de metodă de evaluare

Metoda de evaluare reprezintă calea de acțiune comună profesor -elevi care conduce la
punerea in aplicare a oricărui demers evaluativ, in vederea colectării informațiilor privind procesul si
produsul învățării, prelucrării si valorificării lor in diverse scopuri. Modalitățile de evaluare
disponibile la ora actuală alcătuiesc un ansamblu metodologic coerent. Ele au caracter sistemic. Fără
a-si pierde entitatea specifica, metodele se îmbină, se completează si se influențează reciproc.
Metodele d e evaluare dispun de o serie de caracteristici generale, valabile in orice împrejurare, dar si
de caracteristici specifice, in funcție de tipul de evaluare, de context etc. Astfel:
• Din perspectiva învățământului modern, predominant formativ, metodele de evaluare însoțesc si
facilitează desfășurarea procesului instructiv – educativ. Într -un context de evaluare formativă,
însoțesc si permit reglarea desfășurării procesului de învățământ;
• se elaborează si se aplică in strânsă legătură cu diferitele componen te ale procesului de învățământ,
aflate in ipostaza de „ obiecte ale evaluării“ ;
• se concep, se îmbină si se folosesc in legătură cu particularitățile de vârstă si individuale, cu modul
de acționare al factorilor educativi;
• au caracter dinamic, fiind d eschise înnoirilor si perfecționărilor;
• raporturile dintre ele se schimbă in funcție de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice
dintre aceste concepte. In diverse contexte educaționale unele dintre acestea pot fi metode prin
intermediul cărora es te condus procesul evaluativ, in timp ce in alte împrejurări pot deveni mijloace
de culegere, prelucrare a informațiilor sau de comunicare socială profesor – elev ( Ion T. Radu, 1999;
Ioan Cerghit, 2008, I. Bontas, 1996).

2. Clasificarea metodelor de evaluare

Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/
istoric. În funcție de acest criteriu, care este însă unul relativ, lucrările de specialitate reprezentative
în domeniu clasifică metodele de evaluare î n două mari categorii :

A. Metode tradiționale de evaluare:

• Evaluarea orală

• Evaluarea scrisă
• Evaluarea prin probe practice
• Testul docimologic

B. Metode alternative si complementare de evaluare:

• Observarea sistematică a comportamentului elevului fată de activitatea școlară
• Portofoliul
• Investigația
• Proiectul
• Autoevaluarea etc.
Dintr -o perspectivă a evoluției evaluării spre procesele de învățare – „obiecte“ specifice ale
educației cognitive, se justifică pe deplin complemen taritatea metodelor tradiționale și a celor
alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuți și limite.

3. Metodele traditionale de evaluare

Tipologia metodelor tradiționale de evaluare este bine -cunoscută în spațiul educațional și include
probe de evaluare orale, scrise și practice (Radu, 2000; Litoiu, 2001; Cucoș, 2008).
3.1. Evaluarea orală
3.1.1. Caracteristici
Evaluarea orală se realizează printr -o conversație pe baza căreia cadrul didactic stabilește
cantitatea informației și calitatea procesului și a produsului activității de învățare în care a fost
implicat elevul. Din perspectiva modernă, evaluarea trebuie să însoțească procesul de predare –
învățare. Evaluarea orala permite realizarea cu prisosință a acestui deziderat. Con versația euristică
este cea mai importantă metodă folosită în procesul evaluativ de tip oral. Pentru a putea fi utilizată in
procesul de învățare a unor date, aspecte , fapte, întâmplări, elevii trebuie sa beneficieze deja de
informații anterioare.
Din perspectivă modernă, metoda conversației euristice „permite adaptarea autonomă a
elevului la nivelul unui program de activitate care se modifică în funcție de rezultatele obținute“
(Gilbert de Landsheere 1992, pag. 152). Întrebările sunt fundamentu l conversației euristice. Acestea
sunt instrument (subinstrumente) elementare, cele mai uzuale, întâlnite deosebit de frecvent, în cele
mai diverse situații evaluative, indiferent de modalitatea de evaluare.. Dacă aceste examinări orale

sunt realizate core ct de către cadrul didactic, ele pot oferi informații relevante referitoare la nivelul
de pregătire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice ale acestei metode dintre care mai
importante sunt următoarele:
1) Evaluatorul are posibilitatea să surprind ă volumul sau cantitatea de cunoștințe asimilate de către
elev în urma instruirii și, implicit, să depisteze unele lacune, unele minusuri care trebuie completate
prin activități de recuperare;
2) In cadrul acestor evaluări, examinatorul are posibilitatea s a surprindă profunzimea cunoștințelor
asimilate de către elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a respectivelor cunoștințe.
3) Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să aprecieze capacitatea de argumentare a elevului,
de a construi o serie de raționamente si de a le susține în mod cât mai convingător.
4) Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să constate nu numai ce cunoștințe au dobândit
elevii, dar și ce capacități, abilități și atitudini si -au format ca urmare a achizițiilor dobân dite în
cadrul procesului de instruire -învățare.
5) In evaluările orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului în elaborarea răspunsurilor prin
adresarea unor întrebări suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii aflați în
dificu ltate în fata examinatorului.

În concluzie, probele orale prezintă îndeosebi următoarele avantaje:

ƒ

ƒ

calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
ƒ
raport cu un conținut specific;
ƒ

ƒ
luator și evaluat (profesor și elev).
Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare orală le sunt
specifice și o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai în ideea de a le
diminua la maxim co nsecințele negative care pot influenta modul de desfășurare a activității
evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt următoarele:
1) Utilizând aceste metode, se examinează mai puțini elevi pe unitatea de timp, iar
acest impediment este mai vizibil în cazul disciplinelor de învățământ cărora le sunt alocate ore
puține în planul de învățământ (de exemplu, discipline cu o singură oră pe săptămână).

2) Prin utilizarea acestor metode, se evaluează o cantitate mică din materia pe care elevii t rebuie s -o
asimileze în întregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia se verifică prin sondaj,
existând posibilitatea ca unii elevi să înregistreze lacune în cunoștințe, care cu dificultate vor fi
eliminate în etapele ulterioare ale instr uirii.
3) În cadrul examinărilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor școlare pot avea un
impact semnificativ mai ales în cazul în care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea
efectelor negative ale acestora.
4) În cadrul evaluă rilor orale este greu să se păstreze același nivel de exigentă pe durata întregii
examinări, existând dovezi certe ca evaluatorul este mai exigent la începutul acestei activități și mult
mai indulgent spre sfârșitul ei, acest lucru datorându -se stării de o boseală, plictiselii, unor
constrângeri de natură temporală etc.
5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizează în imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul
dificultății, conținuturile care fac obiectul activității de evaluare. În acest sens, este arhicunoscut
faptul că unele conținuturi, prin natura și specificul lor, sunt mai dificile, putând crea probleme și
dificultăți elevilor care trebuie să demonstreze că le -au asimilat, în timp ce altele sunt mai facile, cu
grad mai mic de complexitate, fav orizându -i pe elevii puși să le reproducă în fata profesorului
evaluator.
6) Metodele de examinare orală creează dificultăți elevilor (subiecților) introvertiți si celor care au un
echilibru emoțional precar. Toți acești elevi, dar și alții, cărora le lips ește inițiativa în comunicare,
pot să se blocheze în fata examinatorului și, implicit, să nu poată demonstra ce achiziții au dobândit
în cadrul procesului de instruire. Pentru a elimina urmările acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie să
manifeste precauți e în examinarea acestor elevi, să creeze un climat de destindere, să -i motiveze în
elaborarea răspunsurilor, să -i ajute să depășească unele momente delicate, să -i facă încrezători ca ei
pot să onoreze exigențele actului de evaluare în care sunt implicați.
Pentru a diminua dezavantajele examinării orale și pentru a -i conferi mai multă rigoare,
evaluatorul poate să utilizeze o fisă de evaluare orală care să conțină o serie de repere care ghidează
întregul demers evaluativ, eliminându -se astfel posi bilitatea că această metodă de examinare să fie
alterată de multă subiectivitate. Fisa de evaluare orală pe care o preluăm de la I. Jinga și colab.
(1996, pp. 46 -47) cuprinde următoarele repere:
a) conținutul răspunsului (evaluatorul va trebui sa aprecieze corectitudinea acestuia și
completitudinea lui prin raportare la obiectivele pedagogice vizate și la conținuturile predate);
b) organizarea conținutului (evaluatorul va ține seama de modul cum este structurat
conținutul și de coerență existenta intre elem entele acestuia);

c) prezentarea conținutului (evaluatorul va tine seama de claritatea, siguranța și acuratețea modului
de prezentare a cunoștințelor).

Aici, evident, pot fi avute în vedere și elementele de originalitate pe care examinatul le poat e
etala și care trebuie cotate de către examinatori.
În concluzie, dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare orală menționăm:

ƒ

ƒ

ƒ
evaluarea orală individuală).

Caracteristici ale evaluării orale:
– în funcție de numărul persoanelor cărora le sunt adresate întrebările:

anume);
-un grup).

– în funcție de modul de integrare în unitățile temporale ale procesului didactic:

ăr variabil de lecții / ore);

Moduri de realizare
Examinarea orală se realizează in multiple forme, utilizându -se tehnici variate. Dintre
instrumentele principale de e valuare orală pot fi menționate:

a) Conversația de verificare (întrebări/răspunsuri); este puternic structurată, întrucât intenția de
verificare este evidentă; inițiativa aparține aproape exclusiv profesorului evaluator, care ține sub
control situația; p resupune, în final, comunicarea aprecierii.

Exemple:

Care sunt părțile de vorbire învățate?
Ce este substantivul?

Plecând de la definiția substantivului, precizați dacă următoarele cuvinte sunt substantive: abecedar,
gheată, lumânare, delfin, verișor, brumă.
Care sunt modalitățile de a identifica un substantiv?
Verificați dacă cuvântul „scriere” este substantiv.

b) Evaluarea orală cu suport vizual, care presupune, în fapt, o discuție având ca suport imagini,
scheme, grafice, chiar fenomene prezentate în condiții naturale pe care elevul este solicitat să le
descrie, să le explice, să le comenteze. Este folosită frecvent în învățământul preșcolar și în
învățământul primar, fiind în consonantă cu particularitățile gândirii la aceste vârste (stadiul
operațiilor concrete), după cum își demonstrează utilitatea in verificarea capacității de comunicare
într-o limbă străină, ca și în alte situații cum sunt: descrierea unor experiențe sau a unei lucrări
practice urmărite.
Exemplu:

1. Observă schema urmatoare:

Completează schema cu exemple, folosind substantivele din textul următor:
Nume de ființe
Nume de lucruri
Felul
Nume de fenomene ale
naturii
Parte de vorbire
SUBSTANTIVUL
Numărul
plural
propriu
comun
singular
Însușiri
Stări
Fata mo șneagului și -a dovedit blândețea, răbdarea, înțelepciunea acordând ajutor ființelor și
lucrurilor întâlnite în calea ei. Îngrijirea cățelușei, curățarea parului de omizi, lipirea cuptorului,
repararea fântânei au demonstrat hărnicia și bunătatea fetei.

Emoția prilejuită de întâlnirea cu copilașii Sfintei Duminici s -a risipit datorită încrederii în
Dumnezeu.

c) Redarea (repovestirea) unui conținut, a unui ansamblu de informații, evenimente, fapte, situații
etc. prezentate oral, în scris sau înreg istrate fonic. Prin această tehnică se verifică atât capacitatea de
înțelegere și reținere a ceea ce este prezentat, cât și de a reda în structuri verbale proprii, deci prin
transformare, făcând apel la diferite mijloace de expresie științifică (scheme, gr afice s.a.).

Exemplu:
Povestește dialogul dintre baba Iarna și ghiocel, din lectura „Legenda ghiocelului”, folosind
verbe la persoana a III -a.

d) Citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora astfel încât să dobândească sensul
adecvat. Con stă în prezentarea unui dialog în care lipsesc replicile unuia dintre interlocutori,
solicitându -se ca, după un răgaz de reflecție, pentru a înțelege conținutul și sensul dialogului,
candidatul să exprime replicile absente. Tehnica introduce o notă de vari etate, făcând mai agreabil
actul evaluativ. De aceea, este utilizată mai frecvent în activitatea cu elevi de vârste mici
(învățământul primar, gimnazial), precum și în evaluarea pregătirii la limbi străine.

e) Descrierea și reconstituirea constă în descrierea verbală a unei structuri realizate din piese sau
module de diferite forme si culori (cuburi, piese Lego) de către un elev si reconstituirea, de către un
al doilea elev, a structurii descrise, fără a vedea originalul. I se poate permite celui car e reconstituie
să pună întrebări și se va constata o îmbunătățire a rezultatelor.

f) Descrierea / explicarea are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a unei proceduri.
Celui evaluat i se prezintă o listă de 5 -7 teme, din care acesta își va alege una, se va pregăti câteva
minute, după care va răspunde.

3.1.2. Probele scrise apelează la suporturi concretizate în fise de muncă independentă, lucrări de
control, teze etc. Elevii prezintă achizițiile lor în absenta unui contact direct cu cadrul didactic.
Funcția principală a evaluării prin probe scrise în context cotidian (nu în situații de examen) este
aceea de a oferi cadrului didactic informații privind calitatea activității realizate si efectele acesteia
exprimate in nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează situațiile în care unii elevi nu au dobândit
capacitățile, sub capacitatile, abilitățile etc. preconizate la un nivel corespunzător și, în consecință,

este necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii. Acestea se pot concretiza în mai multe tipuri de
lucrări, pe care M. Manolescu ( 2002, p. 172) le clasifică în felul următor:

și
cărora li se afectează 10 – 15 minute;
achiziții au dobândit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este mai
complex și timpul alocat acestei forme este mai extins, în majoritatea cazurilor, aceste lucrări de
control se efectuează pe parcursul unei ore de curs;
ucrari scrise semestriale pregătite, de obicei, prin lecții de recapitulare, care pot releva la ce nivel
se situează achizițiile elevului la o anumită disciplină la sfârșitul semestrului reprezentând o
modalitate de realizare a evaluării sumative.
Ca și metodele de examinare orală, și cele de examinare scrisă prezintă atât avantaje, cât și
limite, ceea ce înseamnă că și unele și celelalte trebuie foarte bine cunoscute și dozate de către
evaluatori/ cadre didactice.
Dintre avantaje , cele cu releva nța maximă sunt următoarele:

1) Înlătură sau diminuează subiectivitatea notării, pentru că lucrările pot fi secretizate,
asigurându -se astfel anonimatul celor care le -au elaborat.
2) Se evaluează un număr mare de elevi și o cantitate mare din materia care a fost parcursă.
3) Subiectele pot fi echilibrate în privința gradului de dificultate, ceea ce înseamnă că unii elevi nu
mai pot fi favorizați pentru că primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate.
4) Metodele de examinare scrisă respectă în mai mare măsură ritmurile individuale de lucru ale
elevilor, ceea ce înseamnă că fiecare elev își elaborează răspunsurile în tempoul care îl
caracterizează.
5) Ajută elevii introvertiți și pe cei timizi să probeze cu mai mare ușurință calitatea cunoști nțelor
dobândite.
În concluzie, accentuăm următoarele avantaje ale probelor scrise:

ƒ

ƒ
-învățare -evaluare;
ƒ
-un timp relativ scurt;
ƒ

Dincolo de aceste avantaje trebuie avute în vedere și unele limite , dintre care mai semnificative
sunt următoarele:

1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a -și elabora răspunsurile, existând și
riscul că unele lacune în cunoștințe, unele neînțelegeri ale elevilor să nu poată fi remediatepe loc
(feed -back mai slab).
2) Exprimarea în scris este mai contrangatoare pentru că este reglementată de respectarea unor reguli
gramaticale, ceea ce înseamnă că elevii vor trebui să depună eforturi atât în redarea cunoștințelor, cât
și în realizarea unei forme de prezentare cât mai co nvingătoare.
3) În unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunoștințelor dobândite, și nici corelarea acestora
cu alte tipuri de cunoștințe asimilate, eventual, în alte contexte de instruire.
4) Examinările scrise sunt mai costisitoare, pentru că, de multe ori, implică 2 – 3 examinatori, cum se
întâmplă în cazul unor examene de o importanță deosebită. (Testele naționale sau Examenul de
Bacalaureat).
C. Probele practice sunt modalități prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că pot
transp une în practică anumite cunoștințe, că le pot obiectiva în diverse obiecte, instrumente, unelte
etc. În privința frecvenței, examinările practice sunt mai des întâlnite .

3.3. Evaluarea prin probe practice

3.3.1. Caracteristici

Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităților de aplicare practică a
cunoștințelor dobândite de către elevi, a gradului de incorporare a unor priceperi și deprinderi,
concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activit ăți materiale (C. Cucoș, op. cit.). Probele
practice răspund unui deziderat al pedagogiei moderne, și anume acela de a da curs cerinței de „ a ști
să faci“. Evaluarea practică este posibilă și necesară atât la disciplinele care în mod tradițional s -au
centrat pe o evaluare practică (este cazul educației tehnologice, educației plastice, educației
muzicale, educației fizice), dar și la discipline predominant teoretic, axate până nu demult pe o
evaluare teoretică.
Caracteristicile de bază ale evaluă rilor prin probe practice sunt:
• Spre deosebire de evaluarea orală și cea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare cantitativă și
calitativă a produsului învățării elevilor, evaluarea practică se exercită și asupra procesului de
învățare care a co ndus la acel produs final.

• Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învățământ cum sunt matematica,
cunoașterea mediului, educația fizică, chimia, biologia, fizică etc.
• Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite
lucrări specifice unor discipline de învățământ. Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea
conținutului experimental și practic al instruirii.
• Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, încă de la începu tul secvenței de învățare
elevii trebuie să fie avizați asupra următoarelor aspecte:

➥ Tematica lucrărilor practice;
➥ Etapele ce trebuie parcurse până la obținerea produsului final;
➥ Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare și de not are sau apreciere – respectiv
criteriile de realizare și criteriile de reușită);
➥ Condițiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activității respective: aparate, dispozitive,
spații, scule etc. (I. Neacsu, A. Stoica, 1996, pag. 76).
3.3.2. Varian te ale evaluărilor practice

Probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, relevă în modul cel mai elocvent
ceea ce elevii cunosc și sunt capabili să facă . Pentru cadrul didactic rămâne o cerință fundamentală
dimensionarea unor probe, care, în mod indirect, dar decisiv, pot să pună în evidență ceea ce sunt
capabili să realizeze elevii.
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective :
• Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
• Realizarea de către elevi a unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune;
• Simularea unor acțiuni în condiții speciale (pe calculator, în sălile de simulare etc).
Variante

1. Activitățile experimentale . Sunt specifice în contextul disciplinelor cu caracter practic -explicativ.
2. Analiza produselor activității elevilor . Este o variantă a evaluării practice, care se focalizează
numai pe produsul final al unei secvențe educaționale parcurse de elev. Prin produs al activității
elevului se înțelege tot c eea ce realizează el în școală și în afara ei. Începând de la cele mai simple
forme pe care le îmbracă realizările acestuia, cum ar fi temele pentru acasă și până la cele mai
complexe, atât rezultate ale activității intelectual (eseuri, compuneri, poezii, monografii etc.), cât și

practice. Această formă nu ignoră însă procesul învățării, întrucât produsul final sau parțial se
configurează treptat, eșalonat și poate fi ameliorat din mers .

3.4. Testul docimologic

O pr imă observație care se impune în prezentarea testului pedagogic/ docimologic este aceea
că nu toate probele scrise sunt sau trebuie să fie teste docimologice. Deși o parte din literatura
românească recentă destinată problematicii evaluării sugerează exact acest fapt, ne exprimam
convingerea ca proba scrisă tradițională (lucrarea de control sau extemporalul) nu îmbracă
întotdeauna forma unui test. Nu e mai puțin adevărat că se recomandă utilizarea mai frecventă a
testelor docimologice în evalurea la clasă, c el puțin în perspectiva pregătirii elevilor pentru evaluările
și examenele naționale. În ultimii ani, acestea din urmă sunt cu certitudine elaborate în acord cu
exigențele testelor docimologice.
Literatura pedagogica abundă în definiții ale testulu i (în engleză probă, examinare, încercare),
de la definiții de dicționar până la definiții asociate unor nume mari ale psihologiei (L. Cronbach sau
A. Anastasi). Testul poate fi definit că „o probă de evaluare a unei persoane în raport cu o serie de
criter ii, cu scopul de a obține informații despre raportul dintre acea persoană și aria de referință”
(Karmel și Karmel, 1978, p. 5) sau ca „instrument care presupune rezolvarea unui set de întrebări/
sarcini standard, aceleași pentru fiecare subiect. Răspunsu rile la întrebări se traduc în expresii/ valori
numerice, suma lor reprezentând o formă de caracterizare a subiectului în ceea ce privește anumite
procese și abilitați” (McMillan, 1992, p. 114).

3.4.1. Caracteristici

Testul docimologic este o a lternativă și o cale de eficientizare a evaluării tradiționale. Este o
probă standardizată, ce asigură un grad mai mare de obiectivitate în procesul de evaluare . Testul este
„principalul mijloc de obținere a unor date relevante referitoare la performanțel e elevilor“ (I. T. Radu
, 2000) Prin forma de examinare adoptată, testul este fie o probă orală sau practică, fie, de cele mai
multe ori, o probă scrisă.
Caracteristicile structural -funcționale de bază sunt:

• Testele docimologice presupun o muncă meticul oasă de pregătire, iar secvențele procedurale sunt
foarte stricte. Ele permit însă standardizarea condițiilor de examinare, a modalităților de notare,
aducând un spor de obiectivitate (I. T. Radu, 1999, pag. 241 -242);

• Realizează măsurarea în condiții foa rte asemănătoare a condițiilor experimentale;
• Înregistrarea comportamentului declanșat la elev este precisă și obiectivă (I. T. Radu, 1981, p. 224);
• Comportamentul înregistrat este evaluat statistic, prin raportare la cel al unui grup determinat de
indivizi;
• Scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportare la grupul de referință;
• Fac posibile măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire al unui elev, al unei clase, arătând
valoarea informației acumulate;
• Nu sunt mi jloace curente de verificare, ci sunt utilizate mai mult pentru verificări periodice;
• Oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanțelor elevilor, în comparație cu celelalte probe;
• Posedă însușiri ale investigației experimentale (controlul condi țiilor de aplicare, posibilitatea
repetării probei etc), ceea ce le conferă o mai mare precizie;
• Permit standardizarea criteriilor de notare, asigurând un grad sporit de obiectivitate în apreciere;
• Sunt formate dintr -un grupaj de întrebări sau teme/sar cini/ itemi care acoperă o arie de conținut;
• Prezintă o triplă identitate: de conținut (cuprind aceleași sarcini), condiții de aplicare (timp de lucru,
explicații), și criterii de reușită unitare;
• Grupează itemi (întrebări, sarcini, solicitări, situații focalizate etc.) ce acoperă o arie, un sector bine
precizat;
• Dispun de bareme de prelucrare clare și foarte operative, uneori cvasiimediate, consecutive;

3.4.2. Calitățile testelor

Folosirea cu succes a testelor în practica școlară depinde de o serie de condiții riguroase, mai
ales de natura tehnică, în măsură să ii asigure funcționalitatea. Aceste „condiții riguroase “ reprezintă
de fapt „calitățile“ testelor. Aceste calități sunt: identitatea, validitatea, fidelitatea, consistenta,
omogenitatea, amplitudinea, sensibilitatea, standar -dizarea, etalonarea, utilitatea, economicitatea,
operativitatea, legătura cu alte teste etc.

Standardizare
Un test standardizat es te un instrument a cărui construcție, aplicare și interpretare sunt
complet și riguros urmărite, în baza unor norme și criterii clare, acceptate și respectate de evaluatori
și evaluați. Standardizarea dar și respectarea altor calități ale testelor asigură un sistem unic de
raportare valorică a tuturor subiecților. Standardizarea este una din calitățile esențiale. De această
calitate/ caracteristică depind obiectivitatea și corectitudinea testului, independent de context ori
persoana evaluatorului.

Fidelitatea testului sau a unei probe reprezintă calitatea acestora de a oferi rezultate constante
(similare) în condițiile administrării identice, pe populații similare sub aspect statistic. Această
calitate ne conduce la ideea posibilității de gener alizare a instrumentului respectiv, în vederea
aplicării lui pe populații școlare cu aceleași caracteristici. Dacă populația supusă analizei este o
populație standard, iar condițiile de administrare sunt și ele tipice, fidelitatea apropie testarea de
condi țiile de standardizare a instrumentelor.
Validitatea vizează corespondenta dintre ceea ce trebuie evaluat și ceea ce s -a evaluat efectiv.
Un instrument care are caracteristica de a fi valid evaluează ceea ce trebuie să evalueze: nimic în
plus, nimic în minus, nimic altceva.
Obiectivitatea testului/ probei reprezintă gradul de concordantă între aprecierile făcute de mai
multi evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standard.

3.4.3. Etape în elaborarea și aplicare a testului docimologic

Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate laborioasă. Etapele importante ce
trebuie parcurse într -un asemenea demers sunt (I. T. Radu, op. cit.):

a) Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanțe int re acestea și conținutul învățământului.
b) Documentarea științifică – identificarea și folosirea surselor ce conduc la o mai bună cunoaștere a
problematicii vizate.
c) Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecționarea problemelor reprezentative al e
întregului conținut asupra căruia se face verificarea. Profesorii trebuie să cunoască foarte bine atât
conținutul de verificat, câț și posibilitățile elevilor. Selecția operată este determinată de specificul
fiecărei discipline de învățământ. Operația se poate dovedi mai ușoară sau mai dificilă, de la un
conținut problematic la altul. Profesorul va reflecta asupra unei serii de probleme precum : ce tip de
test propunem, test de învățare sau de discriminare (testul de învățare pune accentul pe aflarea
performanței elevului, stabilind starea de reușită sau de eșec, iar cel de discriminare are drept rol
clasificarea subiecților, prin raportarea rezultatelor obținute de aceștia, unele la celelalte), test de
viteză (rapiditate) sau de randament (număr de răspun suri corecte), test de redare mimetică a
informației sau test de prelucrare creatoare? Ce tipuri de itemi se folosesc (răspuns prin alegere
multiplă, răspunsuri împerecheate, varianta adevărat -fals etc.). Specialiștii recomandă folosirea unui
singur tip d e item sau a cel mult două, pentru facilitarea interpretării rezultatelor.
d) Experimentarea testului, adică aplicarea lui la o populație determinată.

e) Analiza statistică și ameliorarea testului. Itemii aleși în vederea includerii lor în testare trebuie să
acopere o parte cât mai importantă din conținutul de examinat și să nu realizeze doar o examinare
prin „sondaj“.

3.4.4 Tipuri de teste
Testele pedagogice, ca si cele psihologice pot fi clasificate în funcție de mai multe criterii
(McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, și Borg, 2007):

• În funcție de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de testele
criteriale. Testele normative presupun compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupul ui de
referință. Ele permit realizarea unui „clasament” al subiecților, fiind valorizată posibilitatea de
comparare inter -individuală. Testele criteriale presupun raportarea rezultatelor unui subiect la un
nivel prestabilit al performanței în domeniul de i nteres. Scorurile obținute de un subiect sunt
interpretate în raport cu un criteriu, nu în contextul rezultatelor grupului de referință. Distribuția
scorurilor la testele criteriale este asimetrică, rezultatele concentrându -se la polul negativ.
• În f uncție de rigurozitatea procedurilor de administrare și de calculare a scorurilor, testele pot fi
standardizate și nestandardizate. Testele standardizate au o procedură de administrare riguroasă: sunt
stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvare a fiecărui item, materialele care trebuie utilizate
(inclusiv ordinea și forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialiști și sunt însoțite de manuale
de utilizare care specifică condițiile de administrare, modalitățile de calculare a scorurilor, pre cum și
detalii privind fidelitatea și validitatea instrumentului. Avantajul testelor standardizate constă în aria
largă de aplicabilitate, de unde decurge însă și cea mai evidentă limită: ele nu pot fi utilizate în
cercetări foarte focalizate, deoarece se referă la cunoștințe sau achiziții generale. Testele
nestandardizate, cunoscute si ca teste elaborate de profesor (teacher -made tests) sunt aplicabile doar
unei situații particulare sau unui anumit grup de subiecți și nu permit comparații cu alte grupuri.
• În funcție de natura caracteristicilor măsurate, testele pot fi de aptitudini sau abilitați și de
achiziții. Testele de aptitudini sau abilitați pot servi în predicția unor performanțe școlare/ academice
viitoare, in timp ce testele de achiziții su rprind nivelul cunoștințelor in momentul măsurării.
• În funcție de scopul aplicării lor și a volumului conținuturilor vizate, testele pot fi formative și
sumative: primele contribuie la determinarea nivelului și deficitului elevului și la orientarea sa în
procesul învățării, în timp ce ultimele sunt aplicate pe secvențe mari (unități de învățare, semestre,
ani școlari, cicluri de învățământ) și au ca scop notarea și clasificarea elevilor (Stoica et al., 2001;
Moise, 2003).

• După modul de prezen tare a răspunsului, se disting teste obiective și teste subiective (eseu).
Testele obiective solicită răspunsuri stricte, iar testele subiective implică răspunsuri formulate diferit
de fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise, 2003).
entul în care sunt aplicate (Radu, 2000), testele pot fi inițiale
(administrate înainte ca orice intervenție educațională să fi avut loc), de progres (administrate în
timpul desfășurării intervenției educaționale) și finale (administrate după încheierea in tervenției
educaționale).
Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare și care
cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanță cu un obiectiv operațional (M. Stanciu, 2003, p. 295).
Itemii apar mai ales în testele scrise.
Între obiectivele de evaluare și itemi există o legătură foarte strânsă. De aceea, trebuie
formulat obiectivul pe care îl testează itemul, înainte de construirea itemului.
Teoria și practica evaluării evidențiază mai m ulte criterii pe baza cărora pot fi clasificați itemii.
Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare. În
funcție de acest criteriu, itemii pot fi clasificați în trei mari categorii:
• itemi obi ectivi;
• itemi semiobiectivi;
• itemi subiectivi.

TIPURI DE ITEMI OBIECTIVI

Tăiați cu o linie răspunsul incorect dintre cele două variante – DA / NU.

Putem clasifica substantivele după felul și după numărul lor. DA / NU
Știind că adjectivele arată î nsușiri ale substantivelor, le putem clasifica și pe ele după felul și
după numărul lor. DA / NU
Pronumele și verbele au in comun categoriile gramaticale ale persoanei și numărului. DA / NU
In propoziția „Elevul are pe bancă mai multe caiete.” toate sub stantivele sunt la numărul
singular. DA / NU
Forma corectă a verbului „a lua” la persoana a III -a, numărul plural este „iau”. DA / NU

Cum se scrie corect? Taie cu o linie forma incorectă:

simpatic sau sinpatic epure sau iepure inorat sau înnorat

ești sau iesti gheata sau ghiata ieram sau eram
conpas sau compas asaza sau așează alcatueste sau alcătuiește

Realizează corespondenta intre cuvintele scrise cu litere îngroșate și denumirile părților de
vorbire corespunzătoare:

Substantiv Mă privea cu ochi vii.
Adjectiv Când ajungi la mine?
Pronume A ruginit frunza din vii.
Numeral Nouă ne place dansul.
Verb Am cumpărat mine de pix.
El are nouă creioane.
În propoziția „Tu scrii corect.” există un pronume la persoana:
a) I; b) a ÎI -a; c) a III -a.

Pune semnul X în dreptul răspunsului corect:
În propoziția „Voi veniți la noi.” cuvântul noi este:
….. substantiv; …. adjectiv; …. pronume.

Selectați din lista de mai jos substantivele care denumesc:
a) acțiu ni;
b) însușiri.
Scrieți pe două coloane substantivele:
frumusețe, emoție, bunătate, scriere, hărnicie, tristețe, povestirea, curaj, îngrijire, jucărie.

TIPURI DE ITEMI SEMIOBIECTIVI

Identifică ce exprimă sau ce denumesc cuvintele din fiecare șir:

copil, pisică, furnică: ………………………..
mic, strâmb, curios: ………………………….
casă, bicicletă, hârtie: ………………………
învăță, aleargă, se joacă: ………………….
zăpadă, arșiță, viscol: …………………. …..

unu, nouă, douăzeci: ………………………..

Completează afirmațiile următoare:

În propoziția: Ilustrațiile colorate îmi plac mai mult. adjectivul colorate însoțește
substantivul ___________________.
În propoziția: Pisicuța jucăușă a ros ci ucurele mov. adjectivul _______________ însoțește
substantivul ________________, iar substantivul _________________ este însoțit de adjectivul
________________.
În propoziția: Am vorbit puțin cu dumnealui. pronumele _______________ este la
persoana _____ ______, numărul _______________.
În propoziția Învățăm la matematică. verbul ________________ este la persoana ______,
numărul _______________.

Citește cu atenție fragmentul următor, apoi rezolvă cerințele:

„Și așa trăiau acolo, liniștiți și fericiți. Din seceratul grâului și din ridicarea snopilor se
scuturaseră pe miriște o groaza de boabe cu care se hrăneau și, măcar că nu era vreo apă prin
apropiere, nu sufereau de sete, că beau dimineață picături de rouă de pe firele de iarbă. (…) Încet
– încet p uful de pe pui s -a schimbat în fulgi și pene și, cu ajutorul mamei lor, au început să
zboare.” (Ioan Alexandru Bratescu -Voinesti – Puiul)

a) Transcrie substantivele aflate la numărul singular, apoi pe cele la numărul plural.
b) Alcătuiește enunțuri cu ur mătoarele substantive:
fulgi – fulgii; snopi – snopii.
c) Alege, din textul dat, substantivele care au numai forma de singular.
d) Găsește substantivele care se înrudesc cu următoarele cuvinte:
liniștiți, fericiți, hrăneau, beau, (s -a) schimbat.
e) Foloseș te substantivul groază în două enunțuri, având înțelesuri diferite.
f) Scrie două enunțuri în care cuvântul pui să fie, pe rând, substantiv și verb.
g) Scrie un scurt text în care să prezinți o lecție de zbor a puilor.

TIPURI DE ITEMI SUBIECTIVI

Transformă următoarele substantive in adjective: zăpadă, gheată, cinste, înțelepciune, lene.
Demonstrați că sunt adjective alcătuind enunțuri cu acestea.

Eseu structurat:

Descrie anotimpul toamna, folosind planșele și mapa realizate la proiectul “Toamna în
imagini”. Precizează:
– caracteristicile anotimpului (temperatura, precipitații, lungimea zilelor și a nopților, viața plantelor
și a animalelor);
– activitățile oamenilor.

Eseu liber:

Prezintă, într -o scrisoare imaginară, adresată unui prieten din altă tară, frumusețile Bucovinei
(naturale și turistice), folosind toate părțile de vorbire învățate.

1. Matricea de specificație și rolul acesteia în proiectarea instrumentelor de ev aluare

Matricea (tabelul) de specificații este prezentată în literatura pedagogică în strânsă conexiune
cu filosofia evaluării prin raportare la obiective (engl. objective -based evaluation), consituind o
veritabilă punte de legătură între obiect ive, conținuturi și evaluare, în calitate de componente ale
curriculumului (Mason și Bramble, 1997; Gall, Gall și Borg, 2007). Demersul de elaborare a matricei
de specificații constituie una dintre etapele proiectării testului docimologic, care urmează cel ei în
care se stabilește tipul de test vizat (vezi și Unitatea tematică 4 în care este prezentată proiectarea
testului docimologic).
Fără a intra în detalii inutile, prezint succint linia de reflecție care a condus la ideea necesității
elaborări i matricei de specificație, înainte de proiectarea itemilor. Demersul își are orginea în așa
numita abordare Tyler -Bloom (Mason si Bramble, 1997; Gall, Gall și Borg, 2007) a curriculumului
care presupune selecția si organizarea conținuturilor in acord cu u n set de obiective de nivel general,
care să orienteze activitatea conceptorilor de planuri de învățământ, programe școlare, manuale
alternative etc. și care să fie reflectate în metodele și instrumentele de evaluare. Obiectivele de nivel
general care orie ntează activitatea de selecție și organizare a conținuturilor nu pot constitui repere

directe de măsurare a performanțelor elevilor, de unde și necesitatea exprimării acestora în termeni
de comportamente observabile și măsurabile (vezi contribuția lui B. B loom în această direcție). Mare
parte din evaluarea tinerilor americani se realizează și în prezent după aceste principii, respectând
metodologia dezvoltată sub coordonarea lui R. Tyler în anii 1960 (The Național Assessment of
Educațional Progress).
Analiștii proceselor de evaluare din statele americane apreciază că acesta direcție în
proiectarea probelor de evaluare a atins cote fără precedent odată cu actul legislativ adoptat în 2002
care orientează învățământul anerican – Nici un copil neglijat (No Child Left Behind Act).
Nu sugerăm că modelul de proiectare a probelor de evaluare a fost preluat necritic în contextul
regândirii evaluărilor si examenelor naționale, ci încercăm să argumentăm în manieră credibilă
valorificarea acestei pozi ții în spațiul romanesc, având în vedere centrarea Curricululumului Național
romanesc pe obiective/ competențe. Dincolo de argumentele solide care pot fundamenta utilizarea
matricei de specificații în proiectarea testelor docimologice, ca element derivat d in contribuțiile lui
R. Tyler și B. Bloom la clarificarea relațiilor dintre componentele curriculumului, nu putem ignora
inconsistența prezentării sale în lucrările romanești de teoria evaluării.
Matricea de specificații constă într -un tabel cu două intrări care servește la proiectarea și
organizarea itemilor dintr -un test docimologic, în care sunt precizate, pe de o parte, conținuturile care
vor fi vizate, și, pe de altă parte, nivelele taxonomice la care se plasează obiectivele de evaluare
(Mas on și Bramble, 1997; Schreerens, Glas și Thomas, 2003; Gall, Gall și Borg, 2007; Stoica, 2001).
Câteva precizări se impun în legătură cu obiectivele de evaluare, insuficient discutate în literatura
pedagogica românească. Ele nu se suprapun perfect peste ob iectivele cadru și de referință; în fond
curriculum recomandat, curriculum predat și curriculum evaluat nu se suprapun perfect! Deși
practicienii pot considera menționarea acestora un artificiu inutil, ea este crucială în proiectarea unor
teste docimologic e (mai ales a celor sumative) de calitate, în condițiile în care se operează decupaje
în obiectivele și conținuturile avute în vedere.
Liniile matricei de specificații includ elementele de conținut vizate, iar coloanele se referă la
nivelele ta xonomice le care vor fi măsurate performanțele elevilor în raport cu aceste conținuturi.
Cea mai utilizată taxonomie pentru domeniul cognitiv este cea a lui B. S. Bloom, însă există
suficiente alternative prezentate detaliat, inclusiv cu exemple în lucrări traduse în limba română (vezi
lucrările lui V. si G. De Landsheere, 1979, Definirea obiectivelor educației, București, EDP și
Ausubel, D., Robinson, Fl., 1981, Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică,
București, E.D.P.). Unii pedagogi recomandă utilizarea combinată a taxonomiilor, pentru a pune în
evidența o gama largă de capacități, abilitați ale elevului prin aceeași probă de evaluare (Stoica,
2001; Schreerens, Gals și Thomas, 2003).

Celulele tabelului, aflate la intersecția d intre elementele de conținut și nivelele taxonomice
pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul itemilor consacrați întregului test) ce
vor fi folosiți în proiectatea testului. Dacă testul va include 20 itemi; înseamnă că 5% din total, adică
2 itemi, vor fi alocați celulei care vizează terminologia de recunoscut sau de redat din memorie
(celula rezultata din intersectarea conținuturilor constând din terminologie, cu nivelul taxonomic
achiziția informației); 30%, adică 12 itemi, pentru c elula vizând rezolvarea de probleme, la nivelul
taxonomic analiza (rezultată din întretăierea rândului conținuturilor constând din probleme cu
coloana reprezentând analiza) etc.

Conținuturi/ Obiective
Achiziția informației Înțelegere Aplicare Analiza Tota l
Element de conținut 1 10 (2) – – – 10 (2)
Element de conținut 2 10 (2) 10 (2) 5 (1) – 25 (5)
Element de conținut 3 – 10 (2) 25 (5) – 35 (7)
Element de conținut 4 10(2) 10 (2) – 10 (2) 30 (6)
Total 30 (6) 30 (6) 30 (6) 10 (2) 100 (20)

Pentru a ușura acti vitatea de elaborare a matricei de specificații se poate opta pentru trecerea în
fiecare celulă a numărului de itemi care vor fi proiectați (în exemplul de mai sus, numărul de itemi
este notat în paranteză). Atât procentele, cât și numerele de însumează pe verticală și pe orizontală.
În funcție de scopul și tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice de specificații
generală sau detaliată (Stoica, 2001).

1.1. Matricea de specificații generală

Matricea de specificații generală este utilă în proiectarea testelor sumative care vizează conținuturi
largi și obiective cu nivele de complexitate ridicate. Ele specifică unități mari de conținut și nivele
taxonomice generale.

1.2. Matricea de specificații detaliată

Matricea de specificații detaliată este recomandată în cazul testelor sumative care vizează conținuturi
mai restrânse (evaluare la finalul unei unități de învățare, la finalul unui semestru etc.) și chiar în

cazul testelor formative (care pot viza conținutul unei singure lecții ș i, în mod evident, nu pot ținti
decât anumite nivele taxonomice). Ea poate detalia conținuturile care vor fi acoperite prin test ori
nivelele taxonomice, dar pot include informații amănunțite și despre ambele dimensiuni.
Exemplu de construire a unei matri ce de evaluar e
PROFESOR
DISCIPLINA
UNITATEA DE INVATARE
CLASA
SPECIALIZAREA

Instrumente
de evaluare

Obiective
ale unității
de învățare Proba scrisa
(testul de
cunoștințe) Proba
orala Proba
practica
(proiect) Tema de
lucru în
clasa Tema pentru
acasă
( daca este
cazul ) Observarea
sistematica a
elevilor Referat Etc.
1…..
2….
3….
4…
5…


Elaborarea unui test de cunoștințe se realizează în baza unei MATRICE DE
SPECIFICAȚII (plan sau schemă conținând formatul componentei de evaluare) pentru a stabili câte
sarcini trebuie să aibă elevul pentru dozarea optimă a efortului.
Exemplu de construire a unei matrice de specificații (pe coloane sunt specificate categorii de
obiective / competențe iar pe linii elemente de conținut ce vor fi testate):

Tip de rezultat
evaluat

Conținu t Cunoștințe
(date, fapte,
concepte, definiții,
formule,
teoreme)
Capacitate
de aplicare / utilizare a
cunoștințelor
(priceperi, deprinderi,
stăpânirea unor tehnici de
lucru) Capacități intelectuale
(raționamente logice, puterea
de argumentare, interpreta re,
independență în gândire,
creativitate, gândire
divergentă) Trăsături de
personalitate
(atitudini,
comportamente,
conduite, opinii)

Total
itemi
Conținut 1
Conținut 2
Conținut 3
Conținut 4
Conținut n
Pondere itemi (%)
Total itemi

CAPITOLUL III. METODELE ALTERNATIVE DE EVALUARE

1. Conceptul de metodă de evaluare; argumente pedagogice.

Folosirea metodelor alternative este benefică cel puțin din două perspective:
• Perspectiva procesuală , în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în principal pe
produsele învățării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la
activitate evaluativă);
• Perspectiva de comunicare profesor – elev, în măsura în care acestea sunt con siderate instrumente
de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratică și autentică, întrucât facilitează
cooperarea între parteneri și încurajează autonomia.
Prin complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează, atât în desfăș urarea procesului de
învățare cât și ca sinteză a activității elevului de -a lungul timpului, metodele alternative sunt în
măsură:

a) să preia o parte din sarcinile evaluării continue, formative , putând să elimine tensiunile induse
de metodele tradiționale de evaluare/verificare;
b) să constituie parte integrantă a unei evaluări sumative sau chiar parte a unei examinări .

Ideile forță care fundamentează extinderea folosirii metodelor alternative de evaluare sunt, în
esență, următoarele:
1. funcția principală a evaluării moderne este aceea de a da încredere, a întări, fortifica, ajuta elevul
în procesul de învățare. „A evalua elevul înseamnă a căuta să -i dai mai multă forță“ (Jonnaert,op.cit.)
2. Din perspectiva învățământului modern, se dorește „ren unțarea la ideea unei evaluări cu
coloratură penalizantă care judecă prea adesea elevul în raport cu lipsurile sale“. Din contră „noi
dorim să subliniem/ accentuăm progresul elevului în învățare“ (Nicole Eliot et alli, op. cit.).
3. Metodele alternative de evaluare favorizează reflecții de ordin metacognitiv. În lucrările recente
despre metacogniție (Allal, 1993; B. Noël, 1991 etc) este încurajată abordarea unei evaluări
formatoare (Nunziatti, 1998 etc.) care acordă o mare parte din responsabilitate elevi lor înșiși (M.
Manolescu, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție, Editura Meteor, 2004).
4. Metodele moderne îmbină funcțiile formativă și informativă ale evaluării.

Demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvoltă elevului o conștientizare
(luare la cunoștință) a funcționării sale cognitive și o investigare/ căutare / cercetare personală (cu
ajutorul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria învățare. Prin folosirea acestora elevul se
implică și vizualizeaz ă, conștientizează progresul său. Această manieră contrabalansează o abordare
foarte răspândită – realizată cu ajutorul testelor standardizate – care evaluează elevii fără a ține seama
de contextul de învățare

2. Tipologia metodelor alternative de evaluare

Metodele alternative de evaluare folosite la ora actuală în învățământul preuniversitar
românesc și care tind să dobândească extensie sunt:
• Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară
• Portofoliul
*Referatul
• Proiectul
• Investigația
*Hartile conceptuale
• Autoevaluarea.

La ora actuală aceste metode beneficiază de abordări teoretice consistente, oferite de achizițiile
recente din domeniul pedagogiei, psihologiei, sociologiei etc.

3. Prezentarea generală a metodelor alternative de evaluare.

4.2.1. Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară
4.2.1.1. Caracteristici
Observarea comportamentului elevului este o metodă folosită dintotdeauna de cadrele
didactice. În prezent însă beneficiază de o atenție deosebită, odată cu exprimarea dezideratului
pedagogic de deplasare a accentului de la rezultatele învățării la procesele care au condus la acele
rezultate. Această metodă practic însoțește și se asociază cu toate celelalte, fie ele tradiționale sau
alternative. Are avantajul că permite cadrului didactic să dobândească informații despre elev în
diverse ipostaze și în condiții firești, naturale de manifestare.
• Este indispensabilă oricărei încercăr i de diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca metodă de sine
stătătoare dar și ca etapă însoțitoare și absolut necesară altor metode.

• Observarea este o practică din ce în ce mai folosită de fiecare dată când informațiile care trebuie
primite privesc nu numai abilitățile motrice, dar și obiceiurile și personalitatea elevilor, atitudinile
sociale sau comportamentul în public.
*Observatia consta in investigarea sistematica,pe baza unui plan dinainte elaborat si cu ajutorul unor
instrumente adecvate,a act iunilor si interactiunilor,a evenimentelor,a relatiilor si a proceselordintr -un
camp social dat.
• Permite urmărirea intenționată și înregistrarea exactă a diferitelor manifestări comportamentale ale
individului ca și contextul situațional al comportamentu lui.
*Este o tehnica de evaluare care furnizeaza profesorului o serie de informatii utile,diverse si
complete ,greu de obtinut altfel prin intermediul metodelor de evaluare
traditionale(Stoica,Musteata,1997,p.109).
• Această metodă ofera mari resurse de cu noaștere a elevului în raport cu interesele și preocupările
acestuia, cu motivația pentru studiu și cu posibilitățile sale raportate la cerințele vieții școlare.
• Ea pune direct în evidență ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai indirect ș i anume
cunoașterea interesului și a atitudinii elevului față de învățare. Îndeplinirea sistematică a îndatoririlor
școlare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecțiilor, dorința de a participa la ceea ce întreprinde
pe parcursul acestora și alte ma nifestări de acest fel sunt semnificative pentru pregătirea și gradul de
pregătire ale elevilor“ (I.T. Radu, 2000, pag. 225).
• Observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă, orală etc. ne furnizează date
parțiale sau incomplete.
• Obse rvarea se realizează de obicei asupra unor realități educaționale mai complexe, ceea ce
presupune că:

➥ Observarea este derulată în timp
➥ Prezintă anumite faze
➥ Este necesar un plan de desfășurare, cu rol pregătitor dar și de control.
4.2.1.2. Tipologi e , condiții de realizare, etape

Criterii de clasificare a observării comportamentului elevului:
➥ După gradul de explicare a ipotezei distingem:
• Observare spontană (ocazională, accidentală, sporadică)
• Observare metodică, sistematică.
➥ După obiectivitate și modul de realizare:

• Observare directă
• Observare indirectă.
➥ După modul de organizare:
• Observare integrală
• Observare selectivă/ parțială.
➥ După numărul de elevi:
• Observare colectivă
• Observare individuală.

Etapele observ ării
În linii generale, etapele observării sunt următoarele:

➥ Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale și tehnice
de care dispune, care presupune:
• Lansarea unei/ unor ipoteze
• Documentarea în problemă
• Precizarea obiectivului/ scopului urmărit
• Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.

➥ Observarea propriu – zisă, care presupune:
• Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate și confirmări pe alte căi/ modalități;
• Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
• Menținerea discreției; elevii/elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu știe
că este obiect de studiu;
• Notarea observațiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în fața elevilor.
➥ Prelucrarea și interpretarea datelor:
• Stabilirea elementelor esențiale
• Stabilirea raporturilor, a relațiilor cauzale
• Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condițiile unei bune observări
• Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit
• Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condițiilor și mijloacelor necesare
• Elaborarea unui plan riguros de observație

• Consemnarea imediată a celor observate; se întocmește un protocol de observare
• Efectuarea unui număr optim de observații
• Desfă șurarea ei în condiții cât mai variate
• Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu -și dea seama că se află sub observație).

4.2.1.3. Avantaje si dezavantaje
Avantaje:
➥ Avantajul esențial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul și în modul lor
natural de manifestare;
➥ Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară și eficace în
orice situație educațională;
➥ Este însă absolut necesară „în situația elevilor cu handicap sau dificultăți de comunicare. Pentru
unii dintre aceștia evaluările scrise sunt chiar contraindicate“ (D. Morissette, pag. 199).

Dezavantaje:
➥ Observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp;
➥ Dintre toate metodele, se pare că este cea mai subiectivă, fapt ce fa ce absolut necesară
completarea datelor obținute cu ajutorul ei cu date obținute prin alte metode;
➥ Marea sursă de eroare în informațiile obținute prin observare o constituie lipsa obiectivității
observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).

4.2.1. 4.Instrumente de înregistrare și sistematizare a constatărilor observărilor

Instrumentele cele mai frecvent folosite sunt:
1.Fisa de evaluare \caracterizare psihopedagogica
2.Caietul de evaluare al elevului
3.Lista de control \verificare
4.Grila de apreciere \scara de clasificare

1.Fisa de evaluare \caracterizare psihopedagogică este completată de către profesor,în ea
înregistrându -se date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le
identifică în comportamentul sau în modul de acțiune al elevilor săi (fapte remarcabile,probleme
comportamentale,evidenț ierea unor aptitudini deosebite într -un domeniu sau altul).La acestea se

adaugă interpretările profesorului asupra celor întâmplate ,permițându -i acestuia să surprindă
modelul comportamental al elevilor săi .(anexa 1),(anexa 2),(anexa 3)
Exemplu (ad aptat după Gronlund,1981,p.435)

Clasa……………………………………. Numele elevului………………………………………………….
Disciplina……………………………… Data………………………………..

Evenimen t

Pentru ora respectivă elevii au avut de pregătit o compunere în care să descrie cea mai dragă
persoană.Florin a fost singurul elev care a declarat că nu și -a făcut tema.La jumătatea orei ,colegul
lui de bancă mi -a spus că Florin scrisese de fa pt tema,dar nu era o compunere,ci o poezia despre
mama sa,pe care însă nu vrea să o citesca,de teama că ceilalți colegi vor rade de el.
La sfârșitul orei Florin m -a întrebat dacă poate citi poezia scrisă de el.A citit poezia cu o voce
joasă,uitân du-se tot timpul în hârtie,mișcându -și piciorul drept înainte și înapoi și trăgându -se de
gulerul cămășii.Când a terminat,colegul lui din ultima bancaa spus:”N -am auzit nimic.Poți să mai
citești poezia încă o dată,mai tare?”Florin a spus”Nu” și s -a așezat.

Interpretare
Florin dovedește un talent literar real pentru vârsta lui,dar nu are încă încredere în forțele
sale.Nu îi place să citească în fata clasei și îi este teamă de reacția celorlalți.Refuzul de a citi încă o
dată poezia se datorează probabil timidității sale și faptului că nimeni nu l -a încurajat până acum să
facă acest lucru.Talentul sau trebuie stim ulat ,ca și încrederea în sine.
Un avantaj important al acestor fise de evaluare este acela că nu depind de capacitatea de
somunicare a elevului cu profesorul,profesorul fiind cel care înregistrează și interpretează
comportamentul tipic sau alte produse și performanțe ale elevului.
Un dezavantaj de care trebuie ținut seama este acela al marelui consum de timp pe care îl
implică ,la care se adaugă faptul că aceste observații nu au o cotă ridicată de obiectivitate,ceea ce are
repercursiuni asupra fidelității acestor înregistrări.

Caracteristici evaluate
Concepte și capacități Atitudinea elevilor față de Comunicarea

sarcina dată
 organizarea și interpretarea
datelor;
 selectarea și organizarea
corespunzătoare a
instrumentelor de lucru;
 descrierea și generalizarea unor
procedee, tehnici, relații;
 utilizarea materialelor auxiliare
pentru a demonstra ceva;
 identificarea relațiilor;
 utilizarea calculatorului în
situații corespunzătoare.  concentrarea asupra
sarcinii de rezolvat;
 implicarea activă în
rezolvarea sarcinii;
 punerea unor întrebări
pertinente profesorului;
 completarea -îndeplinirea
sarcinii;
 revizuirea metodelor
utilizate și a rezultatelor.  discutarea sarcinii cu
profesorul în vederea
înțelegerii acesteia .
 modul de prezentare a
propriilor produse
 cooperarea în echipă
 ascultarea activă
 toleranță față de ide ile
celorlalți

Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor se realizează prin observarea
curentă a comportamentului elevilor la ore care permite :
 Cunoașterea interesului manifestat de elevi pentru studiu
 Sesizarea modului în care elevii participă la activități
 Observarea gradului de îndeplinire a îndatoririlor școlare
 Cunoașterea modului de exprimare.
OBSERVAȚIE:
– Pentru înregistrarea observațiilor este recomandabil ca profesorul să își alcătuiască o
schemă proprie de notare, în car e se vor regăsi toți elevii clasei evaluați după criterii
stabilite
– În funcție de aceste constatări profesorul poate interveni pentru corectarea procesului cât
și pen tru stimularea progresului școlar

2.Caietul de evaluare permite ordonarea datelor de observație sistematică a elevilor, prin aprecierile
realizate la nivelul unor grupe de comportamente școlare ( de exemplu, participarea în timpul
lecțiilor și disciplina, dar nu numai ).

3.Lista de control \verificare

Lista de control \verificare este ‘un instrument de observare și de măsură care conține
enumerarea unei serii de acțiuni,de metode,de calități sau de caracteristici care trebuie să fie realizate
de un subiect \elev și care sunt verificate în cadrul unei observări de regulă directă
‘(D.Morissette,pag.202).
Acest instrument înregistrează prezentă \absentă unei acțiuni \comportament la elevul
respectiv,fără a emite o judecata de valoare oricât de simplă.Are forma unui chestionar unde toți
itemii su nt cu alegere simplă :da sau nu .Se dovedește foarte practică atunci când performanța
elevului comportă mai multe etape pentru care judecata este dihotomică :succes sau eșec.
Exemplu (desfășurarea unei activități experimentale în laborator)

GRUPA CARE VERIFICĂ: ………

LISTĂ DE CONTROL / VERIFICARE
(GRUPA VERIFICATĂ: ………)

– Au urmat instrucțiunile DA □ NU □

– Au cerut ajutor atunci când au avut nevoie DA □ NU □

– Au cooperat DA □ NU □

– Au așteptat să le vină rândul pentru a utiliza materialele DA □ NU □

– Au împărțit materialele cu ceilalți DA □ NU □

– Au încercat activități noi DA □ NU □

– Au dus activitatea până la capăt DA □ NU □

– Au pus echipamentele la locul lor după utilizare DA □ NU □

– Au făcut curat la locul de muncă DA □ NU □

– Au parcurs pași i indicați în vederea realizării proiectului
(familiarizarea cu obiectivele, întrebările proiectului,
sarcinile de lucru) DA □ NU □

– Au completat toate fișele de lucru DA □ NU □

– Au întocmit afișul DA □ NU □

– Au completat șablonul pliantului DA □ NU □

– Au realizat o prezentare originală DA □ NU □

Grila de notare:

Punctaj 1 – 5 6 – 10 11 – 14
CALIFICATIV S B FB

Calificativul obținut:

NOTĂ: Pentru fiecare cerință / criteriu îndeplinită (notată cu DA) se acordă un punct.

4.Grila de apreciere

Este un instrument de observare \evaluare în care se enumeră o serie de acțiuni pe care
trebuie să le realizeze un subiect \elev, ce metode care trebuie aplicate sau de catacteristici pe care
trebuie să le comporte \să le dețină un produs.Fiecăruia dintre acești itemi i se asociază o scară de
clasifi care sau de asociere mai mult sau mai puțin detaliată și precisă(D.Morissette.op.cit,pag.210)
Grila de apreciere are un avantaj important fată de lista de control \verificare,pentru că
permite,datorită scărilor,nivelurilor stabilite,să se emită o judecata sistematică asupra gradului
prezenței sau absenței fiecărui comportament sau fiecărei caracteristici.
Condiții de folosire:
-numărul itemilor să fie realist în raport cu durata prevăzută pentru administrarea instrumentului
-itemii să res pecte ordinea apariției,pe cat posibil
-verbele de acțiune folosite să fie la timpul prezent
-consemnarea să fie ușor de observat
-rezultatul să se poată calcula ușor cu numere întregi
-fiecare item să fie scris pe o singură linie pe cat posibil

4.2.2. Po rtofoliul
4.2.2.1. Semnificații pedagogice

Portofoliul , definit de către X. Roegiers (2004, p. 65) ca „dosar elaborat de către elev […],
cuprinde în mod esențial un ansamblu de documente elaborate de către el, cu alte cuvinte, produse
personale: probleme, eseuri, contribuții mai mult sau mai puțin reușite. În mod secundar, dosarul
poate să cuprindă documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le -a selecționat în
funcție de utilitatea lor în învățările sale (o grilă de au toevaluare, o schemă, o sinteză). Aceste
documente sunt prezentate într -o manieră structurată și organizată”.
Portofoliul ca metodă alternativă oferă atât cadrului didactic cât și elevului posibilitatea de a
îmbina funcțiile formativă și informati vă ale evaluării. „Portofoliul“ a pătruns relativ recent în teoria
și practica școlară din țara noastră. S -a impus din nevoia promovării unei metode de evaluare
flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la modalitățile tradiționale. Portofo liul, folosit
într-o perspectivă longitudinală, poate îndeplini funcții diferite în contexte diferite ale evaluării
elevilor. Astfel, acesta poate fi folosit fie ca metodă, fie ca tehnică, fie ca instrument de lucru, într-o
dinamică impusă de realizarea co ncretă a unui demers evaluativ semnificațiile pedagogice sunt
majore.

Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul își dovedește utilitatea furnizând
informații esențiale deopotrivă elevului, cadrului didactic și părinților sau altor persoane interesate.
El constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor școlare și a progreselor înregistrate
pe o perioadă mai lungă de timp.
Elementele constitutive ale portofoliului trebuie să fie evaluate separat, de către c adrul
didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor în prealabil, deci înaint e de proiectarea și realizarea
portofoliului. Portofoliul este un instrument de evaluare foarte flexibil, putând fi proiectat de fiecare
cadru didactic, în funcție de situația particulară în care îl va folosi. Acesta trebuie să adapteze
întreaga activitate la nivelul obiectivelor programelor școlare. Elevii trebuie să fie îndrumați spre
folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să -i ajute să -și organizeze și să -și desfășoare
munca independentă: fișe de observații, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecția celor mai reușite
compuneri, lucrări individuale sau de grup (afișe, minireviste, programe pentru serbări școlare,
invitații, colaje, colecții etc.). Portofo liul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul
trebuie să demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La
recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliulu i
elemente care au fost evaluate anterior. Se evidențiază astfel capacitatea elevului de a realiza o
lucrare unitară, de a se racorda temei abordate. Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a
portofoliului, trebuie stabilită o tematică menita s ă-l conducă pe elev la surse de informații diferite de
cele utilizate la școală, precum și la forme de comunicare mai complexe (C. Cucoș, op. cit.). Prin
urmare, portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevului în
activitatea de învățare, dezvoltând motivația intrinsecă a acestuia și oferind astfel cadrului didactic
date esențiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului. În concepția unor
autori, „rolul său este foarte important, și anum e să încurajeze elevul în construcția învățării sale“
(Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean – Marie Richard: Portofoliul – un instrument de evaluare în
serviciul învățării, în lucrarea Approches plurielles de l’évaluation des competences et de processus
cogn itifs, UMH, FUCAM, Paris, 1999). Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcții ale
altor instrumente evaluative care se „topesc“ în ansamblul acestei metode. Această caracteristică
conferă portofoliului o evidentă valoare instructivă, dar și una formativă. Pentru elevii mici
portofoliul nu constituie numai un instrument propriu -zis de evaluare. El se poate constitui într -un
element de motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru
cunoașterea și amplificar ea experienței (artistice, științifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi
întărit (C. Cucoș, pag. 387 -388).

4.2.2.2. Proiectarea portofoliului

Proiectarea, structura și componența unui portofoliu trebuie să fie în concordanță cu scopurile
vizate. Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de
profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu
obligatorii se subordonează obiectivelor de referință p revăzute în programa școlară și obiectivelor
suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiționată/ determinată de următoarele trei aspecte/ elemente:
• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului. Structura
sau elementele componente sunt, în mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul are însă libertatea
să pună în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare și care îl reprezintă mai bine.
• Contextul reprezintă un alt element esențial de care trebuie să se țină seama în elaborarea
portofoliului. Când vorbim despre context ne raportăm la:
➥ Vârsta elevilor
➥ Specificul disciplinei de studiu
➥ Cerințele, abilitățile și interesele elevilor etc.
• Conținutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În învățământul
obligatoriu îndeosebi, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoli ul nu vizează numai
valorizarea competențelor elevilor, ci prezintă o selecție a produselor elevil or care înfățișează
progresul acestora în învățare.

4.2.2.3. Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul poate fi evaluat astfel:
• Fiecare material/ categorie de materiale/ document/ lucrare etc. Ce trebuie să se regăseasca în
portofoliu va obține o nota de la 10 la 1;
• Media pe portofoliu va fi media aritmetică a notelor obținute pentru fiecare material/ categorie de
materiale/ document/ lucrare etc. solicitat;
• Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi:
➥ Validitatea (adecvarea la cerința, modul de concepere);
➥ Completitudinea/ finalizarea;
➥ Elaborarea și structura (acuratețea, rigoarea, logica, coerența etc.);
➥ Calitatea materialului utilizat;
➥ Creativitatea, originalitatea;

➥ Redactarea (respectarea convențiilor, capacitatea de sinteză);
➥ Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuație etc).
Avantajele și limitele portofoliului

Ca oricare alt instrument de evaluare alternativă, și portofoliul prezintă atât avantaje, cât și
limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele și a le
diminua substanțial pe ultimele.
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumeră pe următoarele:
a) indiv idualizează demersul învățării, pe care îl susține, iar acest atu este determinat în special de
prima funcție pe care o îndeplinește portofoliul, și anume aceea de suport al învățării;
b) facilitează legătura dintre învățare și punerea în proiect, adică fa cilitează considerabil o punte
majoră între teorie și practică;
c) determină învățarea organizării, a clarității și a rigorii și, într -o măsură semnificativă,
familiarizează elevii cu tehnicile de muncă intelectuală;
d) vehiculează o importantă dimensiune metacognitivă.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consideră că acestea sunt reperabile la nivelul fiecărei
funcții pe care o îndeplinește portofoliul, iar, la nivelul primei funcții, mai importante sunt
următoarele:
a) necesitatea de a crea, d e a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care nu este
întotdeauna ușoară, motiv pentru care autorul menționat consideră că „portofoliul este mai mult o
stare de spirit decât un instrument de evaluare”;
b) în cazul elevului neexersat ( cu puțină experiență), partea de autoevaluare rămâne redusă, iar
profesorului îi va fi dificil să deducă reglările (corecțiile) necesare care ar trebui operate;
c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroasă a portofoliului, cerință care nu în totdeauna
poate fi onorată în mod corespunzător.
În privința celei de -a doua funcții, limitele mai importante sunt următoarele:
a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru că, de multe ori, nu se știe dacă este vorba de o
producție per sonală, de o producție a unui părinte, a unui frate sau a unui prieten;
b) durata necesară pentru analiza și evaluarea portofoliului, datorată dificultăților de standardizare a
procedurilor de corectare și apreciere a producțiilor (realizărilor) elevilor; portofoliile necesită un
timp mult mai mare de evaluare în comparație cu lucrările obișnuite (extemporale, teze, teste de
cunoștințe) sau cu cele de sinteză, de genul compunerilor sau referatelor;

c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor învățăr ii, pentru că oricât de voluminos și de
consistent ar fi portofoliul, acesta nu poate atinge toate obiectivele și, deci, nu poate asigura o
învățare complinită.
Avantajele și limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase în evidență și de alți
autori, astfel încât utilizatorii pot să facă toate demersurile pentru a le maximiza pe primele și pentru
a le diminua, în limita posibilului, pe ultimele.

De exemplu , M. Laurier (2005, pp. 141 – 143) enumeră cinci avantaje ale portofol iului după
cum urmează:
a) Ameliorează validitatea. Câștigul în validitate ține mai ales de faptul că portofoliul privilegiază
realizarea sarcinilor complexe și contextualizate al căror produs este susceptibil de a fi integrat în
portofoliu (evaluare auten tică).
b) Informează pe diverșii interesați. Examinarea portofoliului permite persoanei care îl consultă să
vadă direct (concret) ceea ce poate să facă sau să realizeze un elev fără a trebui să interpreteze un
scor.
c) Portofoliul poate fi arătat părințilo r, unui profesor din ciclul superior de învățământ, unui eventual
patron, fiecare examinându -l din punctul său de vedere.
d) Evidențiază progresul elevilor în învățare. Cum portofoliul este un instrument care însoțește elevul
pe parcursul învățărilor sale, este posibil să se adopte o perspectivă longitudinală și să se urmărească
elevul în evoluția sa în instruire.
e) Motivează elevii pentru activitatea de învățare. Majoritatea profesorilor care utilizează portofoliul
pot mărturisi interesul pe care -l suscită elaborarea acestuia în rândul elevilor comparativ cu alte
activități mai tradiționale care îi motivează în mai mică măsură.
f) Dezvoltă metacunoașterea, iar acest lucru se explică prin faptul că elaborarea portofoliului implică
exercitarea unei jud ecăți critice a elevului asupra realizărilor sale pe care dorește să le includă în
acest document.
În privința limitelor portofoliului, autorul menționat enumeră următoarele aspecte, după cum
urmează:
a) Nu toate competențele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se admite
că portofoliul favorizează scoaterea în evidență a competențelor redate prin intermediul scrisului,
prin intermediul exprimării scrise, dar sunt și competențe care nu sunt favorizate de această
modalita te.
b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitățile de prezentare, ceea ce înseamnă că de multe ori
forma de prezentare poate crea o impresie mai bună decât conținutul portofoliului sau, mai bine zis,

forma de prezentare bună a portofoliului să distr agă atenția asupra calităților materialelor prezentate.
În concluzie, portofoliul păcătuiește prin faptul că, de foarte multe ori, favorizează aspectele de
prezentare în detrimentul calităților de conținut.
c) Alocarea unui timp mai mare elevilor de către profesor atât în elaborarea portofoliilor, cât și în
evaluarea acestora, pentru că aceștia trebuie îndrumați în permanență asupra modului de selectare a
materialelor care intră în componența portofoliului și, implicit, asupra calității și relevanței
acesto ra.În pofida acestor neajunsuri, portofoliul este și rămâne un instrument alternativ de evaluare
pe care cadrele didactice trebuie să -l utilizeze ori de câte ori contextele de instruire facilitează
evaluarea printr -o astfel de modalitate.
Exemple :

Fișe d e lucru pentru părțile de vorbire învățate, poezii, texte narative folosite pentru
identificarea părților de vorbire învățate; desene realizatre de ei sau ilustrații care pot fi
folosite pentru identificarea unor părți de vorbire.

4.2.3 Referatul. Acest instrument de evaluare alternativă conferă o serie de avantaje care pot fi
valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetență apreciabilă a elevilor care sunt
puși în situația să le elaboreze.
Dintre avantajele specifice acestei modalități de evaluare, mai importante sunt următoarele:
a) Oferă indicii referitoare la motivația pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din curriculum –
ul școlar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raporteaz ă la fel față de toate
disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de școlaritate.
b) Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăția, varietatea și profunzimea cunoștințelor pe care
le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate pri n intermediul referatului, lucru care nu
este posibil în cazul altor modalități de evaluare.
c) Referatul oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelații între cunoștințele diverselor
discipline școlare și de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau
subiecte de maximă importanță și de mare actualitate.
d) Referatul oferă elevilor ocazia de a -și demonstra capacitățile creative și imaginative și, implicit de
a-și proiecta subiectivitatea în tratarea temelor car e fac obiectul referatelor elaborate, iar acest lucru
este benefic pentru evoluția și dezvoltarea personalității elevilor.
e) Referatul are o pronunțată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite
tehnici de investigare, îi obișnui ește să caute informațiile acolo unde trebuie, îi abilitează să realizeze

analize, comparații, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de raționamente, să tragă concluzii
pertinente în urma desfășurării unui demers cognitiv etc.
f) Referatul generează o formă de învățare activă, motivantă pentru elev, cu consecințe benefice pe
termen lung, deoarece cunoștințele asimilate și exersate se fixează mai bine în memoria de lungă
durată, au o valoare funcțională mai mare și se reactivează mai ușor când este vorba ca ele să fie
utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfășurarea unor activități.
g) Referatul poate familiariza și apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s -a acordat un spațiu
suficient în documentele de proiectare curriculară și, în spec ial, în programele analitice, respectiv în
manualele școlare, astfel încât elevii să -și lărgească sfera de cunoaștere și să diminueze unele lacune
generate de proiectarea curriculară.
Dincolo de aceste calități ale referatului, care -i conferă o se rie de avantaje în comparație cu alte
metode de evaluare, trebuie avute în vedere și o serie de neajunsuri care trebuie să fie cunoscute de
cadrele didactice și din rândul cărora le menționăm pe următoarele:
• Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de școlaritate, fiind de la sine înțeles că el poate fi
utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoștințe și informații și variate
experiențe de învățare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu același lucru este valabil în
cazul elevilor din clasele mici, care sunt încă în faza de acumulare cognitivă și care nu au încă stiluri
de învățare bine structurate.
• Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivați pentru
diversele di scipline care intră în structura curriculum -ului școlar. Elevii care nu sunt suficient
motivați evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligați, percep această sarcină ca pe o
corvoadă și, în consecință, o tratează cu superficialitate.
• Ref eratul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele
didactice trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora în legătură cu criteriile în funcție de
care se va face aprecierea lor. Evident, există mult e criterii care pot fi avute în vedere, dar dintre
toate, mai relevante ni se par următoarele:
1) noutatea temei luate în discuție;
2) rigurozitatea științifică demonstrată în tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corelațiilor interdisciplinare;
5) existența elementelor de originalitate și creativitate;
6) relevanța concluziilor detașate de autor.

4.2.4. Investigația reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod creator
cunoștințele și experiențele de învăț are pe care le -au dobândit în instruirile anterioare, putându -se
realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevii înșiși, în cazul în care aceștia nutresc anumite
interese față de diversele aspecte ale realității. „Constă în solicitarea de a rezolva o problemă
teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o
investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentare ) pe un interval de timp
stabilit’’ (I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigația o feră elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină
de lucru, în mod creator, în situații de învățare noi sau mai puțin asemănătoare cu cele desfășurate
într-un context tr adițional, prin lecția clasică. Rezolvarea sarcinii de lucru de către elev poate
demon stra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și de capacități. Maniera de folosire a
investigației trebuie adaptată vârstei elevilor și experiențelor lor intelectuale.
Ca orice modalitate de evaluare alternativă, investigația se distinge pr intr-o serie de
caracteristici, din rândul cărora C. Cucoș (2002, p. 386) menționează:
a) are un pronunțat caracter formativ;
b) are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru
metodologia informării și a cer cetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte
sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;
c) are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe
parcursul unei perioade mai înd elungate de învățare;
d) se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară și în educaț ia
permanentă.
După ce investigația s -a finalizat, în evaluarea acesteia pot fi avute în vedere mai multe criterii
din rându l cărora menționăm:
• noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigației;
• originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ;
• modul de aplicare a cunoștințelor necesare în realizarea investigației;
• calitatea prelucrării da telor obținute;
• modul de prezentare și argumentare a rezultatelor obținute în desfășurarea investigației;
• atitudinea elevilor pe perioada desfășurării investigației.
Avantaje:
• este un veritabil instrument de analiză și apreciere a cunoștințelor, capacităților și personalității
elevilor;
• contribuie la dezvoltarea capacităților de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul rezolvării de
probleme, al dezvoltării capacităților de argumentare, a gândirii logice etc.

Dezavantaje:
• necesită timp și resurse materiale pentru realizare etc.

4.2.5. . Proiectul
4.2.5 .1. Caracteristici
Proiectul reprezintă o „ activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin
definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă
acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul,
și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute
și, dacă este cazul, a produsului realizat“ (A. Stoica, Evaluarea progresului școlar: de la teorie la
practică, Humanitas Educational, București, 2003, p. 128 -129). Proiectul este „un proces și în acela și
timp un produs“ (M. Ionescu, Managementul clasei, Humanitas Educat ional, București, 2003, pag.
14). Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informații, sunt actori cu
roluri multiple, experimentează, cooperează etc. Este un produs care reflectă efortul individual, de
grup, reprezintă expresia performanței individuale și de grup, constituie dovada implicării personale
și a interesului pentru implinirea unui parcurs colectiv (idem).
Caracteristicile de bază ale proiectului sunt:
• Permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării. Este o formă de evaluare complexă ce oferă
posibilitatea aprecierii unor capacități și cunoștințe superioare. Permite identificarea unor calități
individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.
• Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât și în evaluări formative. Având o desfășurare pe
durate mai mari de timp, în procesul de evaluare și de autoevaluare pot fi luate în considerare atât
produsul final dar și desfășurarea , procesul învățării care a condus la acel produs.
• Realizandu -se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup
de elevi.
4.2.5 .2. Etapele realizării unui proiect

1. Alegerea temei
2. Planificarea activității
3. Cercetarea propriu -zisă
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetării și /sau a materialelor create
6. Evaluarea:

• cercetării de ansamblu
• modului de lucru
• produsului realizat

4.2.5 .3. Structura unui proiect
1. Pagina de titlu , pe care, de obicei, se consemnează date s intetice de identificare: tema proiectului,
numele autorului, perioada în care s -a elaborat proiectul.
2. Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele.
3. Introducerea , prezentarea cadrului conceptual.
4. Dezvoltarea elementelor de conținut .
5. Concluziile care sintetizează elementele de referință desprinse în urma studiului temei respective,
sugestii, propuneri.
6. Bibliografia
7. Anexe.
4.2.5 .4. Evaluarea proiectului

Apreciere analitică – apreciere sintetică
Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau globală/ holistică. Pentru a asigura o
evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu elevii săi strategia de
evaluare:
• se va evalua produsul, procesul sau amândouă?
• Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârșitul proiectului?
• Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul – ca parte a sarcinii de lucru
– sau elevii trebuie să le procure și, în conseci nță, acestea vor fi evaluate?
• Care sunt activitățile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar, stabilirea
unor etape intermediare etc.)
• Care va fi formatul sub care se va prezenta forma finală (raportul)
• Care sunt standardele de formă și de conținut impuse pentru prezentarea produsului (număr de
pagini, caracter de literă, mod de prezentare grafică, structurarea materialului pe capitole,
subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.) (C. Cucos).

4.2.5 .5. Tipuri de proiecte

1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al căror scop principal este prelungirea și
aprofundarea, îmbogățirea activității de învățare realizată în clasă, prin lecții;
2. Proiecte cu caracter socio -cultural , desfășurate în afara orelor de clasă (realizări de spectacole,
excursii tematice, proiecte comunitare etc.).
Punctul de plecare în realizarea unui proiect este o temă de cercetare bine precizată și care
urmează să fie realizată prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea practică. El poate lua
forme variate în funcție de natura activității, de gradul de complexitate a temei, de vârsta școlară:
• investigația în mediul înconjurător (anchete, culegeri de folclor, studii privind istoricul școlii, al
unei instituți i social culturale etc.)
• strângerea de materiale locale și prelucrarea lor pentru organizarea unui muzeu al școlii, o istorie a
orașului, a județului etc.
• pregătirea unor colecții sintetice (dosare tematice)
• confecționarea unor materiale didactice
• proiecte – acțiuni ecologice etc.

4.2.5 .6. Avantaje și limite ale folosirii proiectului ca metodă de evaluare
Avantaje:
• plasează elevul într -o situație autentică de cercetare și acțiune;
• cultivă încrederea în forțele proprii;
• stimulează creativitatea;
• cultivă gândirea proiectivă;
• facilitează achiziționarea unor metode de muncă specifice;
• facilitează achiziționarea unor tehnici de elaborare și de execuție a unei lucrări științifice, practice.
Limite:
• minimalizează rolul profesorului;
• necesita timp special pentru organizare, desfășurare, evaluare;
• pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiec tului este prea mare sau
tema este mai puțin interesantă etc.
Sugerăm câteva titluri: Jurnalul meu, Toamna în imagini, Eu și mediul înconjurător,
Revista clasei.
Se pot acorda două calificative (unul la elaborare și altul la prezentare).

Exemplu :
Proiect – Toamna în imagini
Formați echipe de câte 4 – 5 elevi

Ce vom realiza?
1. Veți realiza trei planșe intitulate:

– Opus
2. O mapă cu informații despre anotimpul toamna.

De ce vom realiza proiectul?
Vom folosi materialele realizate în desfășurarea lecț iilor de limba română, științe ale
naturii, educație plastică, educație muzicală, educație tehnologică.

Cum vom lucra?
Stabiliți responsabilitățile fiecărui membru al echipei:
– adunați ziare, reviste, alte publicații în care este ilustrat anotimpul toamna;
– selectați din lecturile citite fragmente despre acest anotimp;
– pregătiți materialele de lucru: carton, foarfecă, lipici, creioane colorate, acuarele, hârtie glasată.

Cum vom aprecia activitatea?
Fiecare grupă va prezenta în fața clasei planș ele și mapa cu informații.
Folosiți planșele la limba română, științe ale naturii, educație plastică, educație muzicală, educație
tehnologică.

4.2.6. Hărțile conceptuale (conceptual maps ) sau hărțile cognitive ( cognitive maps ) se definesc ca
fiind o ima gine a modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui sau celor care le elaborează. În
cazul nostru, școlarul din ciclul primar după multe experiențe în acest sens realizează o hartă
conceptă – simpla la început, apoi din ce în mai completă -, devenin d o modalitate, o procedură de
lucru la diferitele discipline, dar și inter – și transdisciplinar.
Aceasta procedura poate fi folosită:
• în predare
• în învățare

• în evaluare
Hărțile conceptuale care cuprind noțiuni largi și complete se pot construi pe baza unor rețele
cognitive și emoționale formate în cursul vieții, în cadrul cărora sunt reînnodate rețele la toate
nivelurile și la toate disciplinele cognitive, sunt incluse idei noi într -o structură cognitivă, sunt
rearanjate cunoștințe deja acumulate astfel încât idei noi dau roade pe terenul modelelor cognitive
existente. Conceperea acestora se bazează pe temeiul: „învățarea temeinică a noilor concepte depinde
de conceptele deja existente în mintea elevului și de relațiile care se stabilesc între acestea”. (Teoria
lui Ausubel). Esența cunoașterii constă în modul cum se structurează cunoștințele. Important este nu
cât cunoști, ci relațiile care se stabilesc între cunoștințele asimilate.
Avantaje ale hărților conceptuale:
• ușurează p rocesul de învățare;
• organizează cunoștințele existente în mintea elevului;
• pregătește noile asimilări;
• ajuta la organizarea planificării sau proiectării unei activități;
• elimină memorizarea și simpla reproducere a unor definiții sau algoritmi de rezolvare a unei
probleme;
• învățarea devine activă și constantă;
• se pretează foarte bine la teoria constructivista a învățării conform căreia noua cunoaștere trebuie
integrată în structura existentă de cunoștințe;
• permit vizualizarea relațiilor dintre cunoștințele elevului;
• evaluarea pune în evidenta modul cum gândește elevul și cum folosește ceea ce a învățat.
Ar fi și câteva dezavantaje:
• solicită mult timp, deci un alt mod de organizare a învățării;
• nivelul standardelor este ridicat, deci evaluarea se face pe finalități ale curriculumului;
• elevul trebuie să respecte o rigoare și o ordine deosebite.
Hărțile conceptuale pot avea diverse aplicații, ținând cont de faptul că ele pot fi completate,
dezvoltate de la un an de studii la altul . De exemplu harta conceptuala a Apei va arăta intr -un fel în
clasa a II -a sau a III -a și mult completată la sfârșitul clasei a IV -a
Dintre avantajele utilizării hărților conceptuale, menționăm:
• stimulează explozia de idei;
• creează soluții alternative ale aceleiași probleme date;
• ușurează înțelegerea;
• fac accesibilă cunoașterea;
• integrează noile cunoștințe în sistemul celor vechi;

• micșorează stresul școlarilor mici;
• atrag elevii în acțiuni de căutare, cunoaștere, învățare;
• permit desfășurare a activităților de grup care plac mult elevilor mici.
Este foarte important ca elevii sa fie inițiați cât mai de timpuriu în aceste proceduri de lucru,
parcurgându -se pașii corespunzători în raport cu raportați la particularitățile de vârstă și indiv iduale
ale acestora:
• pregătirea, formarea grupurilor;
• stabilirea temei de lucru;
• generarea idelor, definirea conceptelor;
• structurarea ideilor, selectarea lor;
• reprezentarea grafică, elaborarea hărților conceptuale;
• interpretarea: verificarea l istei de concepte, analiza utilității pentru scopurile propuse, analiza
relațiilor dintre concepte;
• utilizarea hărților conceptuale: prezentarea unor proiecte, realizarea unor produse, întocmirea unor
portofolii.
Abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare
stimuleazăcrearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc atât între învățător și
elevi, cât și între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai m ult
un organizator al situațiilor de învățare și un element de legătură între elev și societate, care
mediază și facilitează accesul la informație. Implicarea elevilor în procesul didactic trebuie realizată
în toate laturile acestuia: predare -învățare -evaluare.
Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele
tradiționale a căror prezență domină. Alternativele oferite constituie opțiuni metodologice și
instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia. Valențele formative le
recomandă susținut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al proiectului, al hărților
conceptuale, al investigației care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare,
constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.
Valențele formative care susțin aceste metode alternative ca practici de succes atât pentru
evaluare cât și pentru realizarea obiectivului central al înv ățământului și anume învățarea, sunt
următoarele:
• stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea
ce și-o asumă;
• asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capa cităților în
variate contexte și situații;

• asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul
noțional, devenind astfel operaționale;
• unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe
o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter
de sondaj în materie și între elevi

4.2.6 . Autoevaluarea

1.2.5. Autoevaluarea este într -o legătură directă cu noile orientări din didactica contemporană, când
se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniției prin implicarea tot mai evidentă a elevului
în a reflecta asupra proceselor sale de învățare și, implicit, asupra obstacolelor care o
obstrucționează. În privința definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consideră „a fi procesul prin
care un subiect este determinat să realizeze o judecată asupra calității parcursului său, a activității și
achizițiilor sale, vis -vis de obiective predefinite, acest de mers făcându -se după criterii precise de
apreciere”. Analizându -se definiția anterioară, rezultă cu claritate că autoevaluarea conține două
caracteristici fundamentale care, în fond, condiționează și realizarea ei, și anume:
a) necesitatea ca elevul să cu noască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi un obiectiv, o
competență sau un element specific;
b) necesitatea ca aceste criterii distincte să -i fi fost comunicate anterior.
Aceste două cerințe specifice autoevaluării pot fi onorate dacă elevii beneficiază de grile de
evaluare concepute în mod special pentru a facilita realizarea autoevaluării, în structura acestora
delimitându -se și obiectul evaluării, dar și criteriile care trebuie respectate când se desfășoară acest
proces. Raportând a ceastă modalitate la funcțiile evaluării, mai mulți specialiști apreciază că
autoevaluarea se constituie într -un mijloc foarte important pentru realizarea reglării instruirii, a
ameliorării acesteia, prin introducerea unor modificări în modul ei de desfășu rare. În privința
formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 – 135) consideră că
acestea pot fi destul de diferite și anume:
a) un elev face analiza greșelilor pe care profesorul său le -a încercuit într -un text și trage concluzia
că va trebui să acorde atenție sporită unei categorii specifice de erori gramaticale;
b) un elev din ciclul primar colorează o figură pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat, pentru a
indica faptul că este mai mult sau mai puțin satisfăcut de activitatea pe care o prestează în rezolvarea
unui exercițiu la matematică;
c) un elev face bilanțul contribuției sale la un proiect de echipă pe o foaie (pagină) care însoțește
documentul final;

d) un elev de la sfârșitul ciclului secundar se referă (face un raport) la grila de evaluare a probei
pentru a reexamina textul argumentativ pe care îl va preda;
e) un stagiar în științe medicale face un retur reflexiv asupra experienței sale din ultimele zile,
comentând intervențiile sale cu ocazia unui seminar de stagiu;
f) un elev a cărui atitudine în clasă este negativă comunică cu profesorul său pentru a identifica
soluții de ameliorare a situației.
Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reținut este faptul că, prin aceste
forme de autoevaluare, elevul este pus în situația de a reflecta asupra unor aspecte care sunt
circumscrise învățării și, în consecință, în urma acestui demers metacognitiv învățarea însăși are
șanse să fie ameliorată și să determine performanțe mai semnificative.
Ca notă generală, se poate concluziona că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje care au
fost deja identificate de mai mulți autori, specialiști în evaluare.
În acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 – 56) apreciază că principalele atuuri ale autoevaluării sunt
următoarele:
a) în planul personal, autoevaluarea oferă elevilor ocazia de a -și dezvolta autonomia, deoarece ei
ajung să transfere în diverse situații abilitatea de a evalua realizările lor;
b) în plan pedagogic, autoevaluarea permit e elevilor să îndeplinească o funcție altădată rezervată
profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale de învățare
ale elevilor săi;
c) în plan profesional, elevii dezvoltă, prin practicarea autoevaluării, abil ități din ce în ce mai
importante în lumea muncii unde se întâmplă adesea ca o persoană să fie nevoită să împărtășească
aprecierea propriei sale performanțe.
Admițându -se faptul că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje pentru evoluția cognitivă
ulterioară a elevilor, trebuie să se conștientizeze totuși că această modalitate de evaluare alternativă
nu se dezvoltă de la sine, dacă profesorul nu crează situațiile care s -o favorizeze și, evident, în cazul
în care elevii nu au nici motivația necesară pentru a se implica într-un demers autoevaluativ.
În consecință, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, să -i inițieze pe elevi în activități de
autoevaluare astfel încât aceasta să devină tot mai rafinată de la o etapă la alta a instruirii, iar, pe de
altă parte, să identifice și pârghiile prin intermediul cărora elevii să devină tot mai motivați pentru
acest gen de activitate.

Se pot folosi chestionare :
Ex.: 1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat: …….. .
2.Dificultăți: ….

3.Cred că mi -aș putea îmbunătăți performanța dacă: ….
4.Lucrurile care mi -au plăcut la această activitate au fost:….
5.Activitatea mea poate fi apreciată cu calificativul …..

De asemenea, pot fi utilizate și scările de clasificare și grilele de autoevaluare.
Informația obținută este comparată cu cea a învățătorului, se pune în portofoliul elevului
și se prezintă, periodic, părinților.
Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele avantaje:
• pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de elevi;
• surprind atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât și ale domeniilor afectiv și
psihomotor;
• oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele și deprinderile însușite, în situații
noi și variate;
• reduc gradul de tensiune emoțională, în comparație cu metodele tradiționale.
Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele dezavantaje:
• sunt mari consumatoare de timp;
• unele metode nu au o cotă ridicată de obiectivitate, ceea ce provoacă repercusiuni asupra fidelității
evaluării.
5.Complementaritatea metodelor traditionale si alternative

Încă de la în ceput, se impune mențiunea că fiecare categorie de metode de ev aluare prezintă atât
avantaje, cât și limite, astfel încât nici una dintre ele nu trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în acest
caz, aprecierea rezultatelor obținute de elevi ar fi afectată.
Utilizarea metodelor de evaluare trebuie să se fundamentez e pe o serie de premise precum:
*metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele tradiționale sunt
„depășite”, iar cele alternative reprezintă unicul reper metodologic;
*ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele e ducaționale vizate și în acord cu tipul de
rezultate ale învățării/ natura achizițiilor ce se doresc a fi surprinse (competențe și cunoștințe);
*metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât și elevilor informații relevante cu
privire la nivelul de pregătire a elevilor, și, implicit la calitatea procesului de învățământ.
În cadrul reformei educaționale actuale a învățământului românesc, un accent deosebit se pune
pe utilizarea unor metode și tehnici de evaluare eficientă a elevil or, aceasta presupunând și o serie de
metode alternative. Experiența de la catedră ne -a demonstrat că nu se poate renunța definitiv la
metodele tradiționale de evaluare, în favoarea celor alternative, dar se impune îmbinarea acestora în

scopul optimizării actului didactic. Spre deosebire de metodele tradiționale, care realizează evaluarea
rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de
conținut, dar oricum definită, metodele alternative de evaluare prezintă c el puțin două caracteristici:
• pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/ învățarea, de multe
ori concomitent cu aceasta;
• pe de altă parte, ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează
formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor,
atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.
Prin consecințele ei, evaluarea depășește granițele sălii de clasă, ale școlii și depășeșt e cadrul
strict al procesului de învățământ; nu evaluăm doar elevii, ci, în același timp, direct sau indirect,
evaluăm cadrele didactice, calitatea actului de predare, a procesului de învățământ, a instituției
școlare și, nu în ultimul rând, evaluarea sist emului educativ cu componentele sale.
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, prin care cadrul didactic poate să -i urmărească
progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită disciplină, de -a lungul unui
interval mai lung de timp (o etapă dintr -un se mestru, un semestru, un an școlar sau chiar un ciclu de
învățământ).
Așa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde „o selecție dintre cele mai bune lucrări sau
realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență prog resele sale; care
permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea
portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a -și descoperi valoarea
competențelor și eventualele greșeli. În alți terme ni, portofoliul este un instrument care îmbină
învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului
final. Acesta sporește motivația învățării.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 315). Această metodă alternativă
de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în
sarcinile de lucru și dezvoltând capacitatea de autoevaluare.
„Raportul de evaluare” – cum îl numește I. T. Radu – are în vedere toate produsele elevilor și, în
același timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului
tradițional de realizare a bilanțului rezultatelor elevului/ elevilor prin media aritmetică „săracă în
semnificații privind evoluția școlară a acestuia” .
Ca metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decât
cantitativă și este mai ușor de aplicat pe grupuri mai mici. Învățătorul îl poate folosi pentru a evalua
performanțele elevilor, iar elevii îl pot fol osi pentru autoevaluare și ca modalitate de reflecție asupra
învățării. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizată ca strategie centrată
pe stilurile diferite de învățare. Poate fi considerat în același timp un instrument comple mentar

folosit de învățător în aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul în echipă, pe elaborarea de
proiecte ample de cercetare și învățare. Portofoliul este o metodă de evaluare mai veche, folosită,
îndeosebi, în învățământul primar, unde în vățătorii le cereau elevilor să realizeze o seamă de lucrări,
pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizită a lor. Aceste lucrări, (compuneri,
rezolvări de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, cole cții
minerale și altele asemenea) erau apreciate și notate, iar cele mai reușite erau prezentate în cadrul
unor expoziții organizate la sfârșitul anului școlar. „Descoperită” după anul 1989 și numită
„portofoliu”, metoda s -a extins și la celelalte trepte d e învățământ, dându -i-se un conținut mai precis.
Adrian Stoica o include între metodele „complementare” de evaluare, alături de observare, de
investigație și de proiect, nici ele noi, dar mai bine definite, cărora li se evidențiază valențele
formative și a partenența la ceea ce autorul numește „evaluare autentică”, adică „un concept relativ
nou” ce „se referă la evaluarea performanțelor elevilor prin sarcini de lucru complexe” (Stoica, A.,
2003). În această perspectivă, Adrian Stoica include în portofoliu di verse rezultate ale activității
desfășurate de elevi pe parcursul instruirii, înregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate
„tradiționale” (orale, scrise și practice ), fie cu ajutorul celor numite „complementare” (observarea,
proiectul, investigația). Fără a minimaliza valoarea porto foliului și a celorlalte metode
„complementare”, suntem de părere că oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi,
„tradiționale” sau „moderne”) trebuie utilizate de profesori și apreciate în raport cu „fideli tatea” lor,
adică cu gradul în care ele reușesc să măsoare cât mai riguros ceea ce vrem să măsurăm, măsurarea
fiind o caracteristică importantă a oricărei evaluări. Ideea pentru care pledăm este aceea de a nu
absolutiza nici o metodă de evaluare ci , de a utiliza un sistem de metode, amplificându -le astfel
avantajele și diminuându -le dezavantajele. Să nu uităm că elementele portofoliului sunt lucrări
executate de elev, de regulă, în cadrul activității independente din afara școlii, el putând beneficia de
îndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrări gata făcute. Așadar, și portofoliul va putea
fi folosit ca o alternativă, alături de alte metode, conținutul său fiind precizat de evaluator, în funcție
de specificul disciplinei de studiu, la începu tul semestrului sau al anului de învățământ.
Abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea
unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc atât între învățător și elevi, cât și între
elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al
situațiilor de învățare și un element de legătură între elev și societate, care mediază și facilitează
accesul la informație. Implicarea elevilor în p rocesul didactic trebuie realizată în toate laturile
acestuia: predare -învățare -evaluare.
Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele
tradiționale a căror prezență domină. Alternativele oferite constituie opțiuni metodologice și

instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutin a și monotonia. Valențele formative le
recomandă susținut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al proiectului, al hărților
conceptuale, al investigației care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare,
constitui e în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.
Valențele formative care susțin aceste metode alternative ca practici de succes atât pentru
evaluare cât și pentru realizarea obiectivului central al învățămân tului și anume învățarea, sunt
următoarele:
• stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea
ce și-o asumă;
• asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacități lor în
variate contexte și situații;
• asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul
noțional, devenind astfel operaționale;
• unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe
o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter
de sondaj în materie și între elevi .
Simptomatic pentru anvergura și diversitatea schimbărilor reale sau preconi zate în cadrul
sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului școlar este faptul că aceste
schimbări acoperă întreaga problematică majoră a evaluării, sintetizată de întrebările: 1). Ce se
evaluează?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4). Cu ce agenți?, 5). Când?, 6). Cu ce costuri?. Dincolo de
răspunsurile „clasice” pe care le găsim in manualele consacrate evaluării, se conturează noi
răspunsuri sau cel puțin sunt formulate noi accente.
Evaluarea tradițională

Evaluarea intrărilor
evaluarea cunoștintelor

Scopul evaluarii
– masurarea cantitativa a cunostintelor
– controlul rezultatelor cuantificabile ale învățării
– sancționarea

Metodologia evaluarii
– metode clasice
– „cultura testării” (testing culture) care apeleaza la măsurători și
itemi obiectivi și semiobiectivi

Evaluatorii profesorul este unicul evaluator

Evaluarea în orizontul de timp
– evaluarea tradițională acordă de regulă preponderență
identificării și evaluării rezultatelor finale ale învățării –
evaluare sumativă, utilizandu -se mai ales probe specifice
sumative.
Costurile evaluării
– costurile materiale si financiare – minimaliz ate sau tratate adhoc
– resursa umană – redusă la profesorul clasei

Evaluarea modernă

Cultura evaluării
– promovării unei noi mentalități privind evaluarea școlară în
context cotidian (și nu numai):dirijarea invatarii, asigurarea feed –
back -ului, comunicarea, cresterea calitatii evaluatorilor (Perretti,
Hadji, de Ketele, Abernot etc.)
– cadrele didactice evaluatori trebuie să respecte cateva reguli
simple:
*să interpreteze mesajule evaluarii
*identificarea intentiilor dominante ale activitatii evaluative;
*buna gestionare a potentialului formativ al evaluarii;
* evitarea capcanelor/ erorilor specifice;
*economia mijloacelor de evalauare ;
*evitarea redundantelor .(Hadji).

Evaluarea ieșirilor din sistemul
de formare
– diversificarea spectrului de achiziții școlare supuse evaluării:
cunoștințe, deprinderi, capacități, produse creative, valori și
atitudini
– tranziția de la cunoștinț e la capacități și de la capacități primare
la capacități cognitive de ordin superior
– centrarea evaluării pe competențele educaționale/profesionale.
Reprezentările despre structura și tipologia competențelor
trasează direcții de evaluare și solicită metode și tehnici diferite.
(conform „Cadrul european al calificărilor”)
– creșterea rolului evaluării de impact ;

Multiplicarea
scopurilor/functiilor evaluarii
– determinarea valorii unui program educațional prin rezultatele
produse;
– stabilirea răspunderilor pentru calitatea rezultatelor (funcția
„accountability)
– dezvoltarea evaluării pentru învățare
– utilizarea pârghiilor evaluării formative pentru motivarea
învățării – – evaluarea este pusă în serviciul optimizării învățării
– comunica elevului informatii utile despre calitatea progreselor,
orientandu -i eforturile, pornind de la s tatutul sau de fiinta care nu
a incheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot)

Perfecționarea și inovarea
metodologiei evaluării
– consolidarea și dezvoltarea regulilor și condițiilor de utilizare a
metodelor „clasice”;
– maturizare și rafinare tehnic ă
– „cultura aprecierii” (assessment culture), care exploatează
potențialul metodelor alternative (proiectul, investigatia,
portofoliul), itemii deschiși , introduce alte criterii de evaluare,
calitative ,considerand ca învățarea este o activitate complexă
multidimensională, iar calitatea ei nu se reduce numai la un
ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciază, de
asemenea, că metodele calitative sunt mai apte să dedecteze
progresul în învățare și să evalueze capacitățile cognitive de
ordin su perior.
– valorificarea resurselor oferite de TIC în evaluare :
computerizarea evaluării; dezvoltarea de softuri specifice
– apreciaza drumul parcurs de elev, cat de semnificative si
relevante sunt progresele intr -un context dat;
Diversificarea agentilor
evaluatori
– profesorul își conservă rolul de evaluator esențial al
performanțelor școlare
– elevul participa la procesul de evaluare în două forme :
*evaluarea colegială (peer evaluation )
*autoevaluarea
Competențele de evalua re/autoevaluare ale elevilor extind
registrul competențelor promovat de școli și sunt expresia

concludentă a învățării centrate pe elevi și în aria evaluării.
– echilibrarea evaluării interne cu evaluarea externă

Evaluarea în orizontul de timp
– conc epția actuală plasează evaluarea înaintea, în timpul și după
învățare – evaluare inițiala, formativa și sumativa. Fiecare însă
din cele 3 tipuri revendică construirea și utilizarea unor probe
specifice: diagnostice, de progres și sumative

Costurile eva luării
– achiziționarea de teste educaționale, proiectarea, validarea,
administrarea și utilizarea rezultatelor evaluării antrenează
costuri de resurse umane, materiale și financiare
– problematica costurilor evaluării nu poate lipsi din strategia
edificării unui sistem eficace și eficient de evaluare școlară

CAPITOLUL IV . CERCETARE CONSTATATIV AMELIORATIVĂ
PRIVIND INTEGRAREA METODELOR ALTERNATIVE DE EVALUARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

1. Scopul și obiectivele cercetării

11. determinarea rolului metodelor tradiționale de evaluare educațională și a impactului acestora
asupra performanțelor școlare ale elevilor din învățământul primar;
1.2. demonstrarea, cu forța argumentelor științifice, a faptului că utilizarea metodelor alternative de
evaluare educațională conduce la creșterea motivației elevilor pentru învățare, la sporirea
eficientei , eficacității și calității procesului instructiv – educativ d in scoală și la obținerea unui
confort psihologic sporit al elevilor și al profesorilor;
1.3. îmbinarea celor două categorii de metode de evaluare pentru a obține rezultate deosebite in
practica didactică și pentru a ilustra orice progres realizat de elevi.
1.4. Percepția elevilor din ciclul primar privind evaluarea rezultatelor lor școlare
1.5. Opiniile părinților despre necesitatea, utilitatea și impactul metodelor tradiționale și alternative
de evaluare asupra performanțelor elevilor din ciclul primar
1.6.Atitudinea cadrelor didactice fată de evaluarea performanțelor școlare ale elevilor

2. Ipoteza cercetării
Dacă în procesul de învățare metodele tradiționale și alternative sunt folosite în
complementaritate în concordanță cu sp ecificul contextelor de predare -învățare -evaluare,atunci se
vor îmbunătăți performanțele școlare ale elevilor iar stilul cadrelor didactice se perfecționează .
Utilizarea metodelor alternative determină creșterea eficacității evaluării educaționale și spo rirea
confortului psihologic al elevilor (elevii au percepția și sentimentul că sunt evaluați mai obiectiv, mai
realist, mai adecvat)
2. Descrierea subiecților pe care se face cercetarea

Cercetarea pedagogică s -a realiza t în perioada octombrie 2013 – aprilie 2014 la clasa a III -a
formată din 25 de elevi .14 fete și 11 băieți având vârste cuprinse între 9 -10 ani. / Acest colectiv s -a
format la începutul clasei I fiind unul extrem de eterogen atât la nivelul valorii subiecților
componenți cat și la n ivelul atitudinii fată de actul învățării.

Din punctul de vedere al provenienței socio -profesionale majoritatea provin din familii de
intelectuali, cu studii superioare, liber profesioniști sau muncitori în străinătate, 2 elevi provenind
din familii cu studii medii, 2 elevi fiind în familii monoparentale. O altă problemă socială cu care se
confruntă invatatoarea clasei este lăsarea copiilor în grija bunicilor sau a rudelor când parinii sunt
plecați în străinătate.
Ca mediu de pro veniență cole ctivul este destul de omogen: 22 elevi provin din mediul urban, 3
elevi din mediul periurban, făcând zilnic naveta. Am considerat necesară oferirea acestor date,
deoarece mediul social în care crește și se dezvolta copilul are o importana deos ebită asupra evoluției
personalității sale, cat și asupra randamentului școlar.
Clasa a III -a este bine organizată, existând un reprezentant al clasei, un casier, un responsabil
cu curățenia, toți aceștia fiind aleși prin votul secret al clasei. Aceste responsabilități se stabilesc la
începutul fiecărui an școlar.
La nivelul clasei sunt aplicate reguli de conduită cunoscute și acceptate de toți membrii
grupului, dar și reguli referitoare la activitatea de învățare.De asemenea,exista și o serie de norme
implicite , ascunse, cum ar fi ascunderea de anumiți elevi a adevăratei meserii a parinilor sau
recunoaterea situației materiale a familiei din teama de a nu fi judecați de ceilalți colegi sau poate
excluși din cercul de colegi. În cadrul ac estui colectiv de elevi exista relații de cooperare, relații de
competiție, dar, uneori, apar și relații de conflict .În ceea ce privește relația profesor -elev, aceștia
recunosc superioritatea invatatorului, stabilindu -se o relație de dependență între aceș tia și invatator.
Pentru cunoaterea colectivului de elevi am folosit pentru început observația, aceasta fiind cea mai
simpla metodă de cunoatere. Pentru determinarea stilurilor de învățare am apelat la psihopedagogul
școlar care, studiind grupul de elevi, a determinat stilurile de învățare ale acestora. (vezi anexa )
Modul de determinare a capacității de muncă a elevilor se realizează prin comparație cu tabloul
indicatorilor dezvoltării psiho -fizice, precu m și prin observarea comportamentelor zilnice sau
periodice ale membrilor colectivelor de elevi. Indicatorii observaționali și constatările înregistrate se
găsesc în foaia de observație, care se referă la reacțiile elevilor în împrejurări concrete pe care l e
oferă activitatea. Gradul de reprezentativitate al clasei alese este asigurat de similaritatile de vârstă,
nivelul de școlarizare și de apartenență la aceeași cultură școlară. Tipul de eșantionare folosit este
stratificarea care îmbină atât principiul se lecției cat și pe cel al grupării colectivității aflate în studiu
după anumite caracteristici, ea fiind mai relevantă sub aspectul randamentului.

4.Metodologia cercetării

1.Observarea sistematică a comportamentului elevului fată de metodele moderne și tradiționale de
evaluare
2.Probe și teste de evaluare aplicate în diverse împrejurări
3.Analiza rezultatelor elevilor
4.Ancheta pe bază de chestionar cu
-chestionar pentru elevi
-chestionar pentru părinți
-chestionar pentru profesori

1.Observarea sist ematică a comportamentului elevului fată de metodele moderne și
tradiționale de evaluare s -a efectuat în perioada octombrie 2013 -aprilie 2014 în trei etape:

1) Etapa preexperimentala – s-a aplicat metoda proiectului (unitatea de învățare -Tara) pentru
toți elevii, în vederea diagnosticării atitudinii elevilor fată de un text literar și a nivelului
capacităților de receptare a mesajului scris
2) Etapa experimentală –s-a apl icat un test de cunoștințe utilizându -se metode de evaluare
tradițio nale
3) Etapa postexperimentala – activitatea didactică s -a desfașurat in condițiile obișnuite,
aplicându -se strategii de evaluare moderne (Unitatea de invatare -Copilaria)
2.Probe și teste de evaluare aplicate în diverse împrejurări
1.Etapa preexperiment ala
Am realizat cu elevii clasei a III -a, în cadrul orelor de Limba și literatura română, proiectul de
evaluare interdisciplinară " Ștefan cel Mare și Sfânt – 500". Am plecat în elaborarea proiectului de la
următoarele materiale/ activități suport:
-legenda în proză "Ștefan cel Mare și Sfânt și Vrâncioaia " de Al. Vlahuță
-legendele în versuri "Imn lui Stefan cel Mare ’ DE Vasile Alecsandri
-legenda în proză "Stejarul din Borzești" de E. Camilar
-poezia – cântec "La înmormântarea lui Ștefan" de Șt.O. Iosif
-cântec popular "Ștefan, Domn!"

-excursia pe itinerariul: Suceava (Cetatea de Scaun, Sala tronului) – Putna (Mănăst irea, mormântul
lui Ștefan, Muzeul)
-vizită la Muzeul Județean de Istorie Botoșani (sala "Ștefan cel Mare și Sfânt – 500")
-vizită la biblioteca școlii (consultarea volumelor ce vizau tema dată)
-desene colective (ilustrarea unor lecturi din cele date supo rt; benzi desenate)
-compuneri ale elevilor.
Am stabilit, de la început, că evaluarea produsului final se va face prin prezentare orală, liberă de
către fiecare grupă, învățătorul fiind permanent consilier și evaluator final, fără să neglijez părerea
elevilor. Se va lucra pe patru grupe cu câte 6 și 7 elevi, cu lideri de grupă și cu teme date pentru
fiecare grupă.
Timpul de lucru: 3 săptămâni
Grupele vor aduna materiale separat, în câte o mapă care, apoi, va forma un capitol din întreg
proiectul.

Temele grupelor:
Grupa I – "Ștefan cel Mare în istoria românilor"
Grupa a II -a – "Portretul fizic și moral al lui Ștefan"
Grupa a III -a – "Figura lui Ștefan cel Mare în literatura română"
Grupa a IV -a – "Pe urmele marelui Ștefan "

Obiectivul general a fost acela de a reconstitui, de a recapitula, de a aprofunda și a evalua
momentele semnificative din viața și activitatea lui Ștefan cel Mare, prin prisma lecturilor studiate și
întocmirea unui portofoliu "Ștefan cel Mare și Sfânt – 500".
Pentru evaluare am stabilit timpul de lucru de 2 ore, e levii fiind așezați în grupe dispuse astfel
încât fiecare să se poată privi în față cu toți ceilalți; să aibă cărți de vizită pe masă și mapa cu
produsul final.
Clasa a fost amenajată corespunzător, expunându -se o parte din materialele ilustrative
sugestive – create de elevi: planșă cu planul proiectului de evaluare, postere cu vederi, diagrame cu
date semnificative sau expresii literare, desene colective reprezentând lecturi studiate, benzi
desenate, compuneri, reportaje de excursie, af ișe pentru "Anul Ștefan", etc.
Elevii au fost sfătuiți ca, în timpul evaluării proiectului, să pună întrebări celorlalte grupe, să
aducă completări și să completeze o fișă de observație pentru fiecare elev cu cerințele: vorbește
corect în propozi ții; prezintă material bogat și edificator, este activ, povestește frumos, citește corect,

expresiv, respectă cerința dată, aduce noutăți, este original.
Grupele au rezolvat tema propusă foarte ingenios, folosind o varietate de surse informaționa le,
cu argument și suport bine realizat.

Produsele finale, pentru fiecare grupă au fost:

Grupa I :1. bibliografie;2. tablou "Ștefan cel Mare";3. album de vederi "Ștefan cel Mare în istorie";4.
poster – anii de domnie, lupte importante, ctitorii, locul de veci; canonizare;5. calendar ortodox 2004
– "Ștefan cel Mare și Sfânt";6. fragmente din lecturi istorice scoase de pe Internet (fiecare elev a avut
contribuția sa la expoziție);7. cântecul "Ștefan, Ștefan Domn!"

Grupa a II -a:1. bibliografie;2. proză – portretul fizic și moral al domnitorului făcut de cronicarii
vremii; 3. poster – expresii din lecturi studiate care argumentează trăsăturile fizice și morale ale lui
Ștefan;4. schemă – trăsături fizice și morale reieșite din lecturile studiate;5. desene reali zate de elevi,
individual și colectiv, reprezentând portretul lui Ștefan ( copil și domnitor);6. compuneri – creații ale
elevilor pe tema dată: "Soarele Moldovei", "Ștefan domn"; 7. argument pentru canonizarea
domnitorului.
Grupa a III -a:1. bibliografie; 2. poster – titluri de lecturi literare ce -l prezintă pe marele domnitor;
3. dramatizare "Daniel Sihastru";4. benzi desenate, fragmente ilustrate, finaluri de lecturi schimbate,
povești ilustrate;5. expoziție de carte cu prezentarea fiecăreia;6. cântec "La înmormântarea lui
Ștefan" – versuri de Șt. O. Iosif
Grupa a IV -a:1. reportaje, note de călătorie;2. itinerare pentru excursii posibile sub genericul dat;3.
afișe pentru acțiuni "Anul Ștefan";4. pagină de revistă "Anul Ștefan";5. rebusuri create de elevi;6.
concurs "Cine știe câștigă" – întrebări posibile;7. pos tere "Ștefan în orașul nostru"
Analiza rezultatelor proiectului
Toate materialele au fost prezentate cu mult curaj individual sau în grup de către elevi, cu o
coordonare a liderului de grup, punându -i pe elevi în situația de a argumenta pertinent orice
afirmație, de a da explicații, de a pune întrebări și nu în ultimul rând, de a face judecăți de valoare.
Fiecare elev a fost pus în situația de a observa atent munca colegi lor, de a se autoevalua și de a
contribui la întocmirea portofoliului final "Ștefan cel Mare și Sfânt – 500" dovedind că,
interdisciplinaritatea pune elevul într -o postură atractivă.

Evaluarea finală s -a făcut pe descriptori de performanță și cu argumentarea individuală a
fiecăr ui calificativ, lăsând și elevii să -și spună părerea.
S-a dovedit astfel că, proiectul ca metodă alternativă de evaluare interdisciplinară are un real
potențial formativ, superior celorlalte metode de evaluare.
În concluzie, folosind această metodă de evaluare interdisciplinară am pus elevul să caute, să
sintetizeze, să asocieze, să compare și nu în ultimul rând, să -și scoată din "cutiuțele" minții lor
cunoștințele, indiferent la ce disciplină au fost dobândite.
2.Etapa experimentala
In aceasta etapa am evaluat elevii clasei mele printr -un test care constituie o metoda
traditionala de evaluare
Disciplina: Limba și Literatura Română
Partea I (6p.)
1. Citește cu atenție textul de mai jos și subliniază cu o linie adjectivele:
”Bradul înalt din cameră gemea de mere aurite și argintate, iar pe toate ramurile crescuseră
migdale zaharisite, bomboane poleite și dulciuri îmbietoare. (…) Maria zări păpuși grațioase și
jucării mici, dar lucrul cel mai atrăgător era o r ochiță de mătase, împodobită cu panglici de toate
culorile. Fritz încercă noul căluț roib, pe care îl găsise lângă pom.”
(după E. T. A. Hoffman, Pomul de iarnă )
*dicționar:
roib= cu părul roșcat sau brun

2. Scrie câte un adjec tiv cu sens opus pentru fiecare din următoarele cuvinte de mai jos:
înalt-
mici-
noul-
atrăgător –

3. Scrie în dreptul fiecărui cuvânt de mai jos substantivele din care s -au format
adjectivele:
aurite –
argintate –
poleite –
zaharisite –

4. Completează următoarele proverbe cu adjectivele corespunzătoare:
 Minciuna are picioare ………………………… .
 Paza ……………….. trece primejdia …………. .
 Un măr …………………… strică o grămadă de mere ……………… .
 Ziua ………………….. se cunoaște de dimineață.

5. Analizați toate pronumele întâlnite în enunțurile următoare, menționând felul, numărul
și persoana fiecăruia:

-Ce veți face voi în vacanță?
-Bunico, dumneata nu ai îmbătrânit deloc!
Participă și ele la pr egătirea serbării.
Dânsul schiază mai repede.

6. Alcătuiți enunțuri în care cuvântul ”noi” să fie pe rând:
a). adjectiv:

b). pronume personal:

7. Rescrieți enunțurile și corectați acolo unde ortogramele sunt scrise greșit:

a). Neam cunoscut printro cunoștin ță comună.

b). Nea poftit la cină întro cabană veche.

c). S-a dus și ia cerut cartea pe care ia împrumutat -o.

Partea a II -a (3p.)

8. Având în fată imaginea bradului de Craciun și ajutându -vă de planul de idei de
mai jos, realizați o compunere cu titlul Sărbătoarea sfinta:

• Însemnătatea acestei sărbători pentru creștini
• Pregătirea cum se cuvine pentru această sărbătoare
• O întâmplare amuzantă de Craciun ;
• Impresiile tale despre ”Sărbătoarea Craciunului ”.

Timp de lucru acordat: 50 de minute
Se acordă 1p. din oficiu.

Obiectivele operaționale în corelație cu itemii
Fiecare obiectiv este atins dacă elevii reușesc:
 Oo I1: să identifice adjectivele, subliniindu -le corespunzător;
 Oo I2: să indice câte un adjectiv cu sens opus pentru fiecare din adjectivele date;
 Oo I3: să contragă formele adjectivale obținute prin sufixare participială, indicând rădăcina corespunzătoare
fiecăru i adjectiv;
 Oo I4: să deducă adjectivele lipsă din context, incluzându -le în proverbe;
 Oo I5: să facă analiza morfologică a pronumelor personale și a pronumelui personal de politețe, cu menționarea
felului, a persoanei și a numărului;
 Oo I6: să alcătuiască propoziții dezvoltate , utilizând adecvat unitățile lexicale;
 Oo I7: să identifice ortogramele scrise greșit, transcriind propozițiile cu formele corecte ale ortogramelor;
 Oo I8: să redacteze textul, respectând titlul, planul de idei dat și părțile unei c ompuneri.
Descriptori de performanță
Item Foarte bine Bine Suficient
I1. -răspuns corect și complet:
subliniază 11 -12 adjective. -răspuns parțial corect: subliniază între
7 și 10 adjective. -răspuns parțial corect:
subliniază între 3 și 6 adjective.
I2. -răspuns corect și complet: scrie
toate cele 4 adjective cu sens
opus. -răspuns parțial corect: scrie 2 -3
adjective cu sens opus, cu mici ezitări. -răspuns parțial corect: scrie cel
puțin un adjectiv cu sens opus.
I3. -răspuns corect și complet: scrie
toate cele 4 substantive din care
s-au format toate cele 4
adjective. -răspuns parțial corect: scrie 2 -3 dintre
cele 4 substantive din care s -au format
adjectivele. -răspuns parțial corect: scrie cel
puțin un substantiv din care s -a
format fiecare din cele 4
adjective.

I4. -răspuns corect și complet:
completează cele 4 proverbe cu
5- 6 adjective corespunzătoare. -răspuns parțial corect: completează
cele 4 proverbe cu 3 -4 adjective
corespunzătoare. -răspuns parțial corect:
completează izolat cele 4
proverbe cu unul sau două
adjective corespunzătoare.
I5. -răspuns parțial corect:
analizează cel puțin un pronume,
dar le omite pe celelalte,
precizând izolat felul, nr. și
persoana. I5. -răspuns corect și complet:
analizează toate cele 4
pronume, precizând felul,
persoana și numărul. -răspuns corect și complet: analizează
două -trei dintre cele 4 pronume,
precizând felul, persoana și numărul.

I6. -răspuns corect și complet:
alcătuiește cele două enunțuri
corect și complet, individual. -răspuns parțial corect: alcătuiește un
singur enunț complet, individual. -răspuns parțial corect:
alcătuiește un singur enunț,
incomplet, în mod individual.
I7. -răspuns corect și complet:
identifică 5 -6 ortograme și
transcrie cele 3 enunțuri în
forma corectă. -răspuns parțial corect: identifică 3 -4
ortograme și transcrie 2 -3 enunțuri
corect. -răspuns parțial corect: identifică
1-2 ortograme și transcrie 1 -2
enunțuri corect.
I8. -răspuns corect și complet:
redactează compunerea potrivit
cerinței, respectând toate
normel e de structurare, de
exprimare și de conținut, cu
maxim două greșeli de
ortografie și maxim 3 greșeli de
punctuație. -răspuns parțial corect: redactează
compunerea potrivit cerinței,
respectând normele de structurare, de
conținut, cu unele greșeli de expri mare,
ortografie și de punctuație. -răspuns parțial corect:
Redactează compunerea de mică
întindere, cu multe greșeli de
exprimare, de ortografie ș de
punctuație.

Baremul de corectare
Nr.
itemului Răspuns corect/posibil Punctaj acordat
1. înalt, aurite, argintate, zaharisite, poleite, îmbietoare,
grațioase, mici, atrăgător, împodobită, noul, roib 0,15px12= 1,80 p
2. oricare dintre următoarele antonime: jos, mic, scund;
mari, înalți; vechiul; respingător, urât 0,15px4= 0,60 p
3. aurite -aur; argintate – argint; poleite -polei; zaharisite –
zahăr 0,15px4= 0,60p

4. Minciuna are picioare scurte .
Paza bună trece primejdia rea.
Un măr putred/rău strică o grămadă de mere
frumoase/bune .
Ziua bună se cunoaște de dimineață. 0,10px6= 0,60p
*se va lua în considerare oricare din cele două
variante posibile în enunțul al treilea.
5. voi-pronume personal, II, pl;
dumneata – pronume personal de politețe, II, sg.;
ele- pronume personal, III, sg.;
dânsul – altă formă a pronumelui personal, III, sg.; 0,30px4= 1,20 p
6. noi (a dj.)- ex.: Mi -am cumpărat papuci noi.
noi (pron. personal) -ex.: Noi am fost la colindat. 0,15px2= 0,30p
7. Ne-am cunoscut printr -o cunoștință comună.
Ne-a poftit la cină într-o cabană veche.
S-a dus și i-a cerut cartea pe care i-a împrumutat -o. 0,15px6= 0,90p
8. a)adecvarea conținutului la cerință: claritatea și
coerența ideilor, echilibru între componentele
compunerii, unitatea compoziției și coerența textului;
registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate
conținutului.
b)relatarea unei întâmp lări, respectând succesinea
logică a evenimentelor;
c)ortografia: 0 -2 erori
3 erori
4 erori
5 erori
d)punctuația: 0 -3 erori
4 erori
5 erori
e)așezarea corectă a textului în pagină
f)lizibilitatea 1p;
*conținut parțial adecvat, respectarea parțială a
specificului compunerii după un plan dat -0,50p;

1p;
*relatarea succintă și imprecisă a unei întâmplări –
0,50p;
0,40p
0,30p
0,20p
0p
0,30p
0,15p
0p
0,15p
0,15p
Total: 9p+1p din oficiu
Matricea de specificație
Conținuturi/obiective Cunoaștere Înțelegere Aplicare
Adjectivul: acordul, determinanți, adj. provenite din
participiu -O.R.3.6 I1 I3
Pronumele personal, nr., pers.; pron. personal de politețe –
O.R.3.4, 3.6 I5

Corespondența dintre două cuvinte în baza relației de
antonimie
(O.R.3.6 ) I2
Utilizarea ortogramelor O.R.4.4 I7
Elemente de construcție a comunicării (lexicul) – O.R:4.4 I4
Realizarea acordurilor în enunțurile redactate -O.R.4.4 I6
Scrierea imaginativă. Compunerea după ilustrație, după
un plan de idei -O.R.4.3, 4.5. I8

Analiza rezultatelor testului final
Tabel cu rezultatele testului final

Nr.
crt. Nume si
prenume
elev Partea I Partea a II -a P
.
Total
Nr.sub. 1 2 3 4 5 6 7 a b c d e f
Punctaj 1,80 0.60 0,60 0,60 1.20 0,30 0,90 1 1 0,40 0,30 0,15 0,15
1. A.E.D. 1,80 0,60 0,45 0,40 1,20 0,30 0,75 0.90 0.90 0,40 0,30 0,15 0,15 1 9,3
2. A.S.V. 1,80 0,60 0,50 0,60 1,20 0,30 0,90 1 1 0,40 0,30 0,15 0,15 1 9,9
3. A.A.M. 1,80 0,60 0,60 0,60 1,20 0,30 0,90 1 1 0,40 0,30 0,15 0,15 1 10
4. B.N.T. 1,80 0,60 0,45 0,50 0,90 0,30 0,75 0,70 0.80 0,40 0,30 0,15 0,15 1 8.8
5. B.M.S. 1,20 0.40 0.40 0.30 0.60 0.20 0.30 0.50 0.50 0.20 0.10 0.15 0.15 1 6,0
6. B.C.E. 1.40 0.50 0.40 0.50 1 0.30 0.75 0.70 0.70 0.30 0.30 0.15 0.15 1 8,15
7. C.R.S. 1.50 0.45 0.45 0.40 1 0.30 0.75 0.70 0.70 0.40 0.30 0.15 0.15 1 8.25
8. C.A.D. 1.35 0.45 0.30 0.40 0.90 0.30 0.60 0.60 0.60 0.30 0.30 0.15 0.15 1 7,4
9. D.C.P. 1.65 0.45 0.30 0.50 1 0.30 0.60 0.70 0.70 0.40 0.30 0.15 0.15 1 8,2
10. D.R.F. 1 0.30 0.30 0.50 0.90 0.30 0.60 0.60 0.60 0.30 0.20 0.15 0.15 1 6,9
11. E.B.M. 1,80 0.60 0.45 0.60 1.20 0.30 0.90 0.90 0.90 0.40 0.30 0.15 0.15 1 9,65
12. F.A.R. 1.50 0.45 0.45 0.60 1.20 0.30 0.90 0.80 0.80 0.40 0.30 0.15 0.15 1 9,0
13. G.O.S. 1,65 0.60 0.45 0.60 1.20 0.30 0.75 0.80 0.80 0.30 0.30 0.15 0.15 1 9,05
14. I.R.T. 1.50 0.45 0.60 0.60 1.20 0.30 0.75 0.90 0.70 0.40 0.30 0.15 0.15 1 9,0
15. L.A.M. 1.65 0.60 0.60 0.60 0.90 0.30 0.90 0.90 0.90 0.40 0.30 0.15 0.15 1 9,35
16. L.B.D. 1.50 0.45 0.45 0.40 0.90 0.30 0.75 0.60 0.70 0.40 0.30 0.15 0.15 1 8,35
17. M.G.S. 1.65 0.60 0.60 0.60 0.90 0.30 0.75 0.90 0.90 0.40 0.30 0.15 0.15 1 9,2
18. M.B.N. 1.80 0.45 0.60 0.60 1.20 0.30 0.75 1 1 0.40 0.30 0.15 0.15 1 9,7
19 M.A. 1.80 0.45 0.45 0.60 1.20 0.30 0.90 1 1 0.40 0.30 0.15 0.15 1 9,7
20. N.L.O. 1.80 0.45 0.45 0.60 1 0.30 0.75 0.80 0.80 0.40 0.30 0.15 0.15 1 8.95
21. P.C.D. 1.80 0.60 0.60 0.60 1 0.30 0.90 1 1 0.40 0.30 0.15 0.15 1 9,8
22. P.R.F. 1.80 0.60 0.60 0.50 0.90 0.30 0.75 0.80 0.80 0.40 0.30 0.15 0.15 1 9,05
23. R.S. 1.80 0.60 0.60 0.60 1.20 0.30 0.90 1 1 0.40 0.30 0.15 0.15 1 10
24. S.G.T. 1.65 0.45 0.45 0.40 0.90 0.30 0.60 0.60 0.60 0.40 0.30 0.15 0.15 1 7.95
25. T.M.S. 1.80 0.45 0.60 0.60 1 0.30 0.75 0.80 0.80 0.40 0.30 0.15 0.15 1 9,1

Convertirea notelor in calificative:
FB………..10p -8,50p
B…………..8,49p -6,50p
S……………6,49p -4,50p

TABEL CU CALIFICATIVELE OBTINUTE DE ELEVI LA TESTUL FINAL
CALIFICATIV NUMAR ELEVI PROCENTE (%)

Tabel cu punctajele obținute de către elevi la partea 1

Nr.
crt. Nume si
prenume
elev Partea I Punctaj
maxim
Nr.sub. 1 2 3 4 5 6 7
Punctaj 1,80 0.60 0,60 0,60 1.20 0,30 0,90 6
1. A.E.D. 1,80 0,60 0,45 0,40 1,20 0,30 0,75 5,60
2. A.S.V. 1,80 0,60 0,50 0,60 1,20 0,30 0,90 5,90
3. A.A.M. 1,80 0,60 0,60 0,60 1,20 0,30 0,90 6,00
4. B.N.T. 1,80 0,60 0,45 0,50 0,90 0,30 0,75 5,30
5. B.M.S. 1,20 0.40 0.40 0.30 0.60 0.20 0.30 3,40
6. B.C.E. 1.40 0.50 0.40 0.50 1 0.30 0.75 4,85
7. C.R.S. 1.50 0.45 0.45 0.40 1 0.30 0.75 4,85
8. C.A.D. 1.35 0.45 0.30 0.40 0.90 0.30 0.60 4,55
9. D.C.P. 1.65 0.45 0.30 0.50 1 0.30 0.60 4,80
10. D.R.F. 1 0.30 0.30 0.50 0.90 0.30 0.60 3,90
11. E.B.M. 1,80 0.60 0.45 0.60 1.20 0.30 0.90 5,85
12. F.A.R. 1.50 0.45 0.45 0.60 1.20 0.30 0.90 5,40
13. G.O.S. 1,65 0.60 0.45 0.60 1.20 0.30 0.75 5,55
14. I.R.T. 1.50 0.45 0.60 0.60 1.20 0.30 0.75 5,40
15. L.A.M. 1.65 0.60 0.60 0.60 0.90 0.30 0.90 5,55 FB
68%B
28%S
4%CALIFICATIVELE OBȚINUTE DE
ELEVI LA TESTUL FINAL
FB
B
SFB 17 68
B 7 28
S 1 4

16. L.B.D. 1.50 0.45 0.45 0.40 0.90 0.30 0.75 4,75
17. M.G.S. 1.65 0.60 0.60 0.60 0.90 0.30 0.75 5,70
18. M.B.N. 1.80 0.45 0.60 0.60 1.20 0.30 0.75 5,70
19 M.A. 1.80 0.45 0.45 0.60 1.20 0.30 0.90 5,70
20. N.L.O. 1.80 0.45 0.45 0.60 1 0.30 0.75 5,35
21. P.C.D. 1.80 0.60 0.60 0.60 1 0.30 0.90 5,80
22. P.R.F. 1.80 0.60 0.60 0.50 0.90 0.30 0.75 5,45
23. R.S. 1.80 0.60 0.60 0.60 1.20 0.30 0.90 6,00
24. S.G.T. 1.65 0.45 0.45 0.40 0.90 0.30 0.60 4,75
25. T.M.S. 1.80 0.45 0.60 0.60 1 0.30 0.75 5,50

Convertirea punctelor in calificative pentru partea I
4,50-6=FB
3,00-4,49=B
1,50-2,99=S
TABEL CU CALIFICATIVELE OBTINUTE DE ELEVI LA PARTEA I
CALIFICATIV NUMAR ELEVI PROCENTE(%)
FB 23 92
B 2 8

FB
92%B
8%CALIFICATIVELE OB ȚINUTE DE ELEVI
LA PARTEA I
FB
B
S

Tabel cu punctajele obtinute de catre elevi la partea a II -a

Nr.
crt. Nume si
prenume
elev Partea a II -a Punctaj
maxim
Nr.sub. a b c d e f
Punctaj 1 1 0,40 0,30 0,15 0,15 3.00
1. A.E.D. 0.90 0.90 0,40 0,30 0,15 0,15 2,80
2. A.S.V. 1 1 0,40 0,30 0,15 0,15 3,00
3. A.A.M. 1 1 0,40 0,30 0,15 0,15 3,00
4. B.N.T. 0,70 0.80 0,40 0,30 0,15 0,15 2,50
5. B.M.S. 0.50 0.50 0.20 0.10 0.15 0.15 1,60
6. B.C.E. 0.70 0.70 0.30 0.30 0.15 0.15 2,30
7. C.R.S. 0.70 0.70 0.40 0.30 0.15 0.15 2,40
8. C.A.D. 0.60 0.60 0.30 0.30 0.15 0.15 2,10
9. D.C.P. 0.70 0.70 0.40 0.30 0.15 0.15 2,40
10. D.R.F. 0.60 0.60 0.30 0.20 0.15 0.15 2,00
11. E.B.M. 0.90 0.90 0.40 0.30 0.15 0.15 2,80
12. F.A.R. 0.80 0.80 0.40 0.30 0.15 0.15 2,60
13. G.O.S. 0.80 0.80 0.30 0.30 0.15 0.15 2,50
14. I.R.T. 0.90 0.70 0.40 0.30 0.15 0.15 2,60
15. L.A.M. 0.90 0.90 0.40 0.30 0.15 0.15 2,80
16. L.B.D. 0.60 0.70 0.40 0.30 0.15 0.15 2,30
17. M.G.S. 0.90 0.90 0.40 0.30 0.15 0.15 2,80
18. M.B.N. 1 1 0.40 0.30 0.15 0.15 3,00
19 M.A. 1 1 0.40 0.30 0.15 0.15 3,00
20. N.L.O. 0.80 0.80 0.40 0.30 0.15 0.15 2,60
21. P.C.D. 1 1 0.40 0.30 0.15 0.15 3,00
22. P.R.F. 0.80 0.80 0.40 0.30 0.15 0.15 2,60
23. R.S. 1 1 0.40 0.30 0.15 0.15 3,00
24. S.G.T. 0.60 0.60 0.40 0.30 0.15 0.15 2,20
25. T.M.S. 0.80 0.80 0.40 0.30 0.15 0.15 2,60

Convertirea punctelor in calificative pentru partea a II -a

2,25-3,00=FB
1,50-2,24=B
0,75-1,49=S

TABEL CU CALIFICATIVELE OBTINUTE DE ELEVI LA PARTEA A II -A

CALIFICATIV NUMAR ELEVI PROCENTE(%)
FB 22 88
B 3 12

5.Prezentarea rezultatelor și interpretarea lor

În urma corectării testelor , am constatat prezența a 5 tipuri de deficiențe:
-recunoașterea unor adjective cu sens opus
-identificarea ortogramelor
-analiza morfologică a pronumelor personale
– coerența sintactică și semantică a compunerii
-respectarea planului de idei în alcătuirea compunerii
88%12%CALIFICATIVELE OBTINUTE DE ELEVI
LA PARTEA A II -A
FB
B
S

Perioada postexperimentală
Metode aplicate în perioada postexperimentală la lim ba și literatura română:
1. Brainstorming -ul : “furtună în creier”
În evocare, la începutul unității de învățare “Copilaria,” elevii au fost solicitați să noteze la ce se
gândesc când aud cuvântul “copilarie” ;
2. Ciorchinele :
Am aplicat această metodă la lectia “La Medeleni” dupa Ionel Teodoreanu și pentru sistemati zarea
ortogramelor intr -o\ intr-un,dintr -o\dintr -un
3. Cubul:
În reflecție, în cadrul lecției “Bunicul” dupa Barbu Stefanescu Delavrancea, elev ii au avut ca sarcini
de lucru:
 Descrie bunicul;
 Asociază: la ce te gândești când spui “bunicul”?
 Analizează: folosirea semnelor de punctuație din al cincilea alineat;
 Compară: Găsește comparații cuvintelor date( barba, obrajii,plete,ochii);
 Aplică: Completează enunțurile cu cuvinte potrivite din text;
 Argumentează: semnificația titlului.
 4. Metoda “Pălăriil or gân ditoare” – lecția “Vizita ” după Ioan Luca Caragiale
1. Pălăria albă informează: Povestește pe scurt textul.
2. Pălăria galbenă aduce beneficii: Găsește alt final.
3. Pălăria verde: generează ideile noi – Găsesc noi
modalități prin care mama l -ar fi putut pedepsi pe baiat .
4. Pălăria albastră: clarifică – pun întrebări referitoare la
conținutul textului; îl caracterizează pe Ionel .
5. Pălăria roșie: spune ce simte despre modul cum a
procedat Ionel Popescu .
6. Pălăria neagră: identifică greșelile – critică atitudinea
baiatului .

5.Harta textului:
Elevii din grupul casă, pe baza datelor acumulate, vor completa o hartă a textului precizând
caracteristicile textului narativ: autorul, titlul, timpul, locul, personajele, intriga, evenimentele,
soluția, concluzia, morala.
6. Rețeaua personajelor (sarcin a de lucru individuala) aplicată la lecția”Bunicul” după Barbu
Stefanescu Delavrancea
Elevii trebuie să scrie în cercul din mijloc numele personajului principal al textului, iar în
cercurile satelit cuvinte care să exprime însușiri fizice și morale ale a cestuia și care sunt susținute și
de text. De asemenea ei colorează cu o culoare potrivită cercurile care reprezintă însușiri pozitive.
7. Metoda cadranelor:
Pentru realizarea acestei metode am distribuit elevilor fise , împărțite în patru cadrane – lecția “La
Medeleni”, cu următoarele sarcini de lucru:
1. Idei principale;
2. Alcătuiți enunțuri cu ajutorul ortogramelor: printr -o\printr -un
3. Procedeul recautarii;
4. Desenul
8. Explozia stelară:
Am aplicat această meto dă la lecția “Vizita ” dupa Ion Luca Caragiale , elevii trebuind să formuleze
cât mai multe întrebări pe marginea textului plecând de la cuvântul de bază scris pe steluță.
UNDE ?
CÂND ?
CINE ?
CE ?

DE CE ?
9. Știu -vreau să știu -am aflat:
Am utilizat această metodă în e vocare, l a lecția “Vizita ” dupa Ioan Luca Caragiale , solicitând
elevilor să noteze în prima rubrică tot ce știu despre autor, în cea de -a doua rubrică ce ar vrea să știe,
iar în reflecție elevii au notat toate datele î nsușite despre Ioan Luca Caragiale. .
10. Rețeaua discuțiilor:
În perechi, elevilor li se cere să discute dacă ar fi fost mai bine ca Ionel să fi fost pedepsit de
mama sa pentru purtarea necivilizată a acestuia. Apoi, fiecare pereche discută cu o altă pereche
motivele pro și contra, până când ajung la o concluzie. Când termină toți, învățătorul îi invită pe toți
care cred că ar fi fost mai bine să -l pedepsească pe Ionel să treacă în stânga clasei. Ceilalți trec în
dreapta. Cei nedeciși trebuie să stea lângă peretele din spate. Fiecare grup are cinci minute pentru a
hotărî care sunt cele mai bune argumente. Apoi pune cele două grupuri care au păreri clare să susțină
o dezbatere: fiecare grup emite un argument iar oponenții au șansa de a veni cu un contraargument
înainte de a -și expune a rgumentele lor. Dacă există „nedeciși”, aceștia pot contrazice ambele părți.
Învățătorul îi îndeamnă pe elevi ca, atunci când sunt convinși de un argument al părții opuse, să se
așeze între cei cu care sunt de acord
11. Rețeaua personajelor:
Am aplicat ac eastă metodă pentru a c aracteriza personajul Danut din lecția “La Medeleni” dupa Ionel
Teodoreanu
12. Cvintetul:
Am utilizat această metodă îndrăgită de elevi pentru a realiza feedback -ul ideilor, sentimentelor,
convingerilor elevilor sau pentru a caracteriza un personaj literar.
13.Jocul didactic
În această etapă am aplicat ca metodă și jocurile didactice

Exemplu:
“Cuvântul interzis ”
– Scopul acestui joc este dezvoltarea vocabularului elevilor, a imaginației creatoare;
– Sarcina de lucru –elevii trebuie să răspundă la întrebări, fără să folosească un cuvânt care s -a
stabilit că e interzis (ex. batran ).
Alte jocuri didactice utilizate au fost: “Strategia alfabetului”, “Eu spun una, tu spui multe”,
„Dacă nu -i așa, cum e?”, “Pot înse mna și altceva?”, “Ce știi despre mine?” etc.
Din categoria tehnicilor de stimulare a creativității am utilizat dramatizările, jocurile de rol,
compunere de poezii, completare de rebusuri, schimbarea finalului unui text, utilizarea de expresii
neobișnuite, completarea unor rime, realizarea de dialoguri, prilej cu care elevii au fost puși în
situații imprevizibile, fiind nevoiți să apeleze la fantezia și imaginația lor.
De exemplu:
– un dialog între bunic și nepoții săi;
– un dialog între Ionel Pop escu și un prieten de -al lui;
– un dialog între Olguta și Danut;
– un dialog cu un pom înflorit;
– “Întâlnirea cu Zâna Primăvară”
După fiecare unitate de învățare parcursă în manieră activă și int eractivă, la clasa a avut loc o
recapitulare finală, însoțită de câte o evaluare formativă.
Compararea rezultatelor obținute la pretest și la testele formative indică o ușoară creștere a
rezultatelor obținute de elevi, ceea ce mă motivează în plus pentru a continua procesul experimental.
Am constatat de asemenea o îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, o mai bună colaborare și o
responsabilizare în ceea ce privește spiritul de echipă, de asemenea am observat că elevii manifestă
interes și deschidere pentru acele activități didactice în care ei se pot manifesta liber , fără
constrângeri și fără teama de a fi criticați și ridiculizați.

PROIE CT
Pagina de titlu:
Tema : Ioan Luca Caragiale – personalitate a literaturii române
Școala : Gimnaziala Zaharia Stancu -Rosiorii de Vede
Perioada : semestrul al II -lea
Introducerea:
Disciplina: "Limba și literatura română"
Clasa: a III-a
Tipul de activitate : activități pe grupe/ în echipe
Dezvoltarea elementelor de conținut:
Date biografice despre autor
Citate cu aprecieri ale unor autori despre Caragiale
Principalele opere
Fragmente și citate din opere
Compunerile/eseurile elevilor din echipă, în care elevii să valorifice informațiile culese.
Concluziile
Bibliografia
Anexe

PORTOFOLIU:
Ion Luca Caragiale

 Citește D-l Goe, Bubico ; Realizează desene în care să ilustrezi schițele citite.
 Scurte fragmente din scrierile sale, pe care le -ai citit.
 Fotografii ale autorului.
 Citește povestirea Peste 50 de ani în întregime și selectează expresii care arată dragostea
autorului față de învățătorul său.

4.Anchet a pe bază de chestionar
În investigația noastră am folosit ancheta bazată pe chestionar. Am utilizat trei chestionare,
unul pentru cadrele didactice , unul pentru elevi și unul pentru părinți prin care am urmărit să
determinăm percepția și atitudinea cadrelor didactice f ată de evaluarea performanțelor școlare ale
elevilor și, respectiv percepția și atitudinea elevilor și părinților fată de modul in care sunt evaluați.
Chestionarul adresat cadrelor didactice are 12 itemi (vezi anexă 1) cu ajutorul cărora am
încercat să determinăm:
a. aprecierea profesorilor privind calitatea evaluării rezultatelor școlare ale elevilor lor;
b. legătura dintre sistemul de cerințe și cel de evaluare;
c. opinia profesorilor ref eritoare la informarea elevilor cu privire la modalitățile, instrumentele și
criteriile de evaluare a rezultatelor lor școlare;
d. metodele de evaluare utilizate cel mai frecvent;
e. natura achizițiilor școlare evaluate cu precădere;
f. relația dintre me todele de evaluare clasice și cele moderne / alternative;
g. virtuțile metodelor alternative de evaluare educațională și relevanța lor pentru disciplina predată;
h. caracteristicile de natură socio -psiho -pedagogică a metodelor alternative de evaluare
educațională;
i. sursele de informare utilizate de către profesori pentru îmbunătățirea propriilor practici de
evaluare educațională;
j. sugestii și propuneri pentru îmbunătățirea calității evaluării educaționale în ciclul primar
Chestionaru l adresat elevilor are 8 itemi (vezi anexa 2) care operationalizeaza percepția și
atitudinea elevilor din ciclul primar , în particular a elevilor din clasele a III a și a IV a, fată de
evaluarea rezultatelor lor școlare.
Întrebările chestiona rului au vizat următoarele caracteristici sau dimensiuni:
a) aprecierea globală, realizată de către elevi, cu privire la evaluarea rezultatelor lor școlare;
b) relația dintre cerințele invatatorilor (evaluatorilor) și modalitățile de realizare a evaluări i
educaționale;
c) necesitatea și oportunitatea informării prealabile a elevilor privind modalitatea de evaluare a
rezultatelor lor școlare;
d) metodele și instrumentele utilizate de către invatatori pentru evaluarea performanțelor școlare ale
elevilor;
e) aprecieri ale elevilor privind eficacitatea metodelor alternative de evaluare educațională în raport
cu cea a metodelor clasice / tradiționale;

f) propuneri și sugestii ale elevilor privind obiectivitatea evaluării performanțelor lor școlare (cu
referire expresă la efi cacitatea metodelor utilizate).
Chestionarul adresat părinților are 5 itemi (vezi anexă 3),care evidențiază punctul de
vedere al acestora în ceea ce privește modalitățile de evaluare folosite de către invatator în evaluarea
performanțelor școlare ale copiilor lor vizând următoarele:
a)aprecierea generală cu privire la evaluarea rezultatelor școlare
b)relația dintre conținuturi și modalitățile de evaluare educațională
c)metode de evaluare a performanțelor școlare
d)aprecieri ale părinților privind eficacitatea metodelor alternative \tradiționale de evaluare
e)sugestii ale părinților privind modalitățile de evaluare ale elevilor

5. Interpretarea rezultatelor chestionarelor pe baza de ancheta
Chestionarul a fost administrat unui numar de 20 de cadre didactice din învățământul primar
de la Școala Gimnazială Zaharia Stancu –Rosiorii de Vede,aceștia apreciind favorabil calitatea
evaluării rezultatelor învățării elevilor cu care lucrează. Astfel 90% din cad rele didactice chestionate
sunt de părere că evaluarea rezultatelor elevilor lor este bună și foarte bună, in vreme ce doar 10%
apreciază calitatea evaluării elevilor lor ca fiind satisfăcătoare.
În ceea ce privește relația dintre cerințele sar cinilor de rezolvat de către elevi, în vederea
evaluării și notării acestora, pe de o parte și sistemul de evaluare utilizat de către cadrele didactice
din primar , pe de altă parte, constatăm că 75% răspund afirmativ, în vreme ce 25% susțin că nu
există o legătură suficient de relevantă între cerințele sarcinilor și sistemul de evaluare practicat.
Vechimea în activitatea didactică induce unele modificări în aprecierea relației cerințe – sistem
de evaluare. Astfel, cadrele didactice cu o anumită experiență în domeniu, având vechimea în
învățământ de peste 10 ani (între 10 și 20 de ani) opinează, în proporție de 100%, că nu există (și că
ar trebui să existe) o legătură strânsă între cerințe și sistemul de evaluare practicat.
În privin ța necesității, oportunității și a momentului informării elevilor cu privire la
modalitățile, instrumentele și criteriile de evaluare a performanțelor lor școlare, cadrele didactice
chestionate consideră, într -o proporție covârșitoare 95% că informarea ele vilor ar trebui să se
realizeze la începutul semestrului, când se face introducerea în disciplina predată.
Cu referire la utilitatea stabilirii procedurii de evaluare a performanțelor elevilor, prin
consultarea acestora, răspunsurile cadrelor dida ctice au fost „și da și nu” .Astfel, 51% dintre cadrele
didactice chestionate au răspuns afirmativ (da, elevii ar trebui consultați in privința procedurii de
evaluare a rezultatelor școlare), iar 49% au răspuns negativ (nu).

Așadar, ipoteza potrivi t căreia există diferențe semnificative in ceea ce privește aprecierea
utilității consultării elevilor referitoare la procedura de evaluare a performanțelor lor școlare și vârsta
cadrului didactic respondent se confirmă
Constatarea și evaluarea pe rformanțelor elevilor prin intermediul unor probe considerate
clasice / tradi_ionale (orale, scrise, practice) și, respectiv, metode / probe moderne / alternative
(portofolii, referate, proiecte, eseuri etc.) determină o distribuție statistică echilibrat ă. Astfel, 51%
dintre profesori apreciază că performanțele școlare ale elevilor sunt evaluate corect cu ajutorul
metodelor clasice, iar 49% dintre aceștia consideră că evaluarea performanțelor elevilor se poate
realiza adecvat prin intermediul metodelor alternative de evaluare . Frecvența utilizării, în practica
școlară, a metodelor clasice de evaluare, comparativ cu cele alternative, indică faptul că 30% dintre
cadrele didactice chestionate declară că folosesc, cu precădere, pe parcursul unui semest ru, metode
clasice de evaluare, 5% declară că folosesc mai des metode alternative, iar 65 % apelează atât la
cele clasice cât s i la cele alternative . Atitudinea echilibrată a cadrelor didactice fată de metodele de
evaluare ne îndreptățește să const atăm preocuparea acestora fată de diversitatea modalităților de
evaluare a performanțelor școlare ale elevilor cu scopul creșterii eficacității acestui proces.
Cadrele didactice din învățământul primar consideră că folosirea baremelor de eva luare și
notare a elevilor conduce la sporirea încrederii acestora în obiectivitatea evaluării performanțelor lor
școlare.
Sugestiile oferite de către cadrele didactice chestionate privind îmbunătățirea calității
evaluării performanțelor școl are ale elevilor din învățământul primar se referă la următoarele
aspecte:
a) aerisirea programei școlare și descongestionarea materiei;
b) evaluare formativă, continuă, la fiecare lecție (nu neapărat urmată de notarea elevilor);
c) îmbinarea metodelor clasice cu cele alternative în realizarea evaluării performanțelor școlare ale
elevilor;
d) cunoașterea, de către elevi, a baremelor de evaluare și notare (standarde clare de evaluare);
e) accent pe evaluarea competențelor elevilor (a comportamentelor r ezolutive);
f) utilizarea mijloacelor moderne de evaluare (computerul, chestionarele AEL, soft -urile
educaționale etc.).
Analiza și interpretarea datelor obținute ilustrează faptul că, în general, percepția elevilor
din învățământul primar re feritoare la calitatea evaluării rezultatelor lor școlare este bună. În
proporție covârșitoare (93%) elevii chestionați apreciază ca fiind „bună” și „foarte bună” evaluarea
performanțelor lor școlare .

În privința relației dintre cerințele pr obelor de evaluare și notele obținute, elevii chestionați
consideră (68%) că există o concordanță între cele două aspecte.
Referitor la momentul informării lor despre modalitățile și procedurile folosite de către
profesori pentru evaluarea performanțelor lor școlare, elevii chestionați consideră că acest lucru ar
trebui să fie realizat la începutul semestrului școlar, în per ioada de introducere a disciplinei studiate .
Utilizarea metodelor alternative de evaluare a rezultatelor lor școlare este menționată, de către
elevi, ca fiind o modalitate des folosită de profesorii lor. Astfel 48,% dintre elevii respondenti au
răspuns că metodele alternative de evaluare (portofolii, referate, eseuri, proiecte etc.) sunt utilizate în
multe activități didactice, iar 40% au apreciat folosirea rareori, a acestor metode. Din metodele /
probele alternative de evaluare elevii mențion ează în ordine descrescătoare: portofolii, referate,
eseuri.
La întrebarea: „dacă ați avea posibilitatea să alegeți modalitatea de evaluare a rezultatelor /
performanțelor voastre școlare, ce ați alege?” elevii răspund: a) evaluarea prin probe orale, scrise,
practice – 50,6%; b) evaluarea pe bază de portofolii, referate, proiecte, studii de caz etc. – 49,4%).
Distribuția aproape simetrică a răspunsurilor atestă dorința elevilor de a fi evaluați prin modalități
cât mai diversificate.
La întrebarea privind solicitarea adresată elevilor de a propune trei modalități de evaluare a
performanțelor lor școlare și care i -ar ajuta să obțină note mai bune, elevii chestionați au răspuns
indicând pe primele cinci locuri, în ordinea frecve nțelor înregistrate: a) referate; b) experimente); c)
proiecte; d) probe scrise; e) portofolii.

6.Concluziile cercetarii pedagogice

Studiul a evidențiat faptul că există preocupare și interes, din partea cadrelor didactice din
învățământul prima r, pentru realizarea evaluării cât mai realiste și mai obiective a rezultatelor și
performanțelor școlare ale elevilor lor.
Utilizarea metodelor alternative / moderne, alături de cele clasice / tradiționale, este apreciată ca
fiind utilă și benefi că pentru realizarea evaluării educaționale.
Atitudinea cadrelor didactice fată de rolul și utilitatea folosirii metodelor alternative de evaluare
a rezultatelor școlare ale elevilor este fundamental favorabilă, dar există diferențe în funcție de
variabile precum cele referitoare la vârstă, vechime în învățământ, grad didactic.
Constatăm preocuparea expresă a cadrelor didactice din învățământul primar pentru
diversificarea metodelor de evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor și, în mod expres, pentru
utilizarea unor metode alternative de evaluare.

Interesul cadrelor didactice pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective, mai corecte, mai
realiste a elevilor lor este demonstrat și de preocuparea acestora de a asigura con fort psihologic
sporit elevilor lor, fapt care contribuie la formarea personalității acestora.
Aspectele de ordin formativ ale evaluării, realizate prin metode alternative, sunt avute în vedere
de majoritatea invatatorilor participanți la cercetar ea noastră Cu cât află mai multe lucruri despre
virtuțile (valențele pozitive ale) metodelor alternative / moderne de evaluare educațională și cu cât
dobândesc mai multe abilități (tehnici procedurale) în a le utiliza în practică lor școlară, cu atât
dobândesc o mai mare încredere în valoarea acestor metode, iar frecvența folosirii lor crește.
Percepția elevilor referitoare la evaluarea rezultatelor / performanțelor lor școlare este în
strans_ corelație cu atitudinea cadrelor didactice fată de modalitățile și metodele utilizate.
Concordanța relativă dintre intențiile și opțiunile cadrelor didactice, pe de o parte și dorințele și
preferințele elevilor, pe de altă parte, contribuie la realizarea unei evaluări educaționale mai
obiective, mai realis te.
Elevii apreciază pozitiv stilul democratic al cadrelor didactice manifestat inclusiv în privința
stabilirii modalităților și a procedurilor de evaluare a rezultatelor lor școlare.
Elevii au o percepție realistă și o atitudine favora bilă fată de metodele alternative de evaluare
educațională, exprimându -și preferința pentru folosirea lor mai frecventă, de către profesori.
Semnificative, în acest sens, sunt răspunsurile lor la întrebările referitoare la posibilitatea alegerii, de
către ei, a modalităților de evaluare a rezultatelor lor școlare și la cea privind propunerea unor astfel
de modalități și metode.
Echilibrul opțiunilor lor, faptul că atât metodele clasice / tradiționale, cât și cele moderne /
alternative sunt, în egală măsură apreciate pozitiv de către elevi, evidențiază realismul și maturitatea
gândirii lor.
Părinții se dovedesc la rândul lor foarte interesați de problema evaluării copiilor lor,fiind
deschiși oricărei provocări în ceea ce privește evalu area, atâta timp cat se înregistrează rezultate
bune.Și ei sunt de părere că atunci când se folosesc metodele alternative de evaluare ,copiii sunt mai
relaxați și participă cu mai mult interes.Totuși,conform chestionarului sunt de acord că, cele două
metod e trebuiesc combinate în evaluarea performanțelor școlare ale elevilor.

CONCLUZIILE GENERALE ALE LUCRĂRII

Problematica evaluării educaționale constituie și astăzi obiectul unor dezbateri în rândurile
teoreticienilor din domeniul științelor educației, precum și în cele ale practicienilor, ale cadrelor
didactice, indiferent de nivelul/ciclul de învățământ la care aceștia își desfășoară activitatea.
În practica lor școlară, cadrele didactice încearcă să găsească acele metode de evaluare ale
căror valențe pozitive să determine obiectivitatea evaluării, măsurarea și aprecierea câț mai exactă a
performanțelor școlare ale elevilor, conștiente fiind că de calitatea evaluării depind motivația elevilor
pentru învățare, valori zarea învățării și sentimentul acestora că sunt valorizați cum se cuvine.
Nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate
obiectivele și conținuturile și nu poate furniza un tablou cuprinzător al schimbărilor și rezultatelor
elevilor.În educație, trebuie să se tină mereu seama de tot ce are și de tot ce -i trebuie copilului ca să
se manifeste si să se dezvolte cat mai armonios cu putință. Această idee trebuie să se constituie într –
un adevărat principiu de educație pe care orice cadru didactic trebuie să și -l însușească si să -l
respecte.
Metodele alternative de evaluare, complementare celor clasice, tradiționale au fost și rămân
încă o provocare pentru cadrele didactice, în ciuda încercărilor lor, din ce in ce mai frecvente,
constatate în ultima perioadă. Cadrele didactice din învățământul primar manifestă disponibilitate
pentru utilizarea metodelor alternative de evaluare educațională, convinse fiind că astfel,
obiectivitatea evaluării performanțelor școlare ale elevilor crește, elevii consideră că in această
maniera sunt eval uați mai corect, mai realist, iar controversele referitoare la distorsiun ile și erorile
evaluării, scad.
Ca efect al îmbinării în evaluare a celor două tipuri de metode ,elevii au devenit mai deschiși
la ceea ce este inedit, sunt mai încrezători în forțele proprii, mai motivați, manifestând o atitudine
mai creativă.Îmbinând cele două tipuri de metode de evaluare, tradiționale și alternative, procesul de
evaluare a avut un pronunțat caracter sumativ , realizându -se un feed –back permanent , utili zarea
ambelor tipuri de metode de evaluare impunând elevilor descoperirea unor căi originale de
soluționare a sarcinilor de învățare, stimulindu -se capacitățile creative și originalitatea .Abordarea
integrată a învățării și utilizarea metodelor alternativ e de evaluare stimulează crearea unei relații de
colaborare, de încredere și respect reciproc pe de o parte între invatator și elevi,iar pe de altă parte,
între elevi.Utilizarea metodelor complementare de evaluare încurajează crearea unui climat de
învăța re plăcut, relaxat, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini

contextualizate (elaborare proiecte, alcătuire portofolii), acestea fiind în același timp sarcini de
instruire și probe de evaluare.
Evaluarea performanțelor el evilor, prin intermediul metodelor alternative, folosite în
complementaritate cu cele clasice, este mai pregnant focalizată pe evaluarea competențelor elevilor
care, potrivit paradigmei constructiviste, sunt cele care trebuie evaluate, cu precădere, in pra ctică
școlară. Competențele includ în structura lor cunoștințe (a ști ceva), dar se focalizează pe aspectele
de ordin procedural (a ști cum) fapt care apropie evaluarea educațională de ceea ce solicită piața
muncii.
Credem că o pledoarie pentru utilizarea pe scara largă a metodelor alternative de evaluare ,
alături de cele tradiționale , este susținută și de concluziile cercetării noastre. Prin forța argumentelor
științifice formulate pe parcursul și în finalul cercetării noastre putem spera să convingem cadr ele
didactice să utilizeze, mai frecvent, metodele alternative de evaluare, date fiind calitățile lor pozitive
și opinia favorabilă a majorității cadrelor didactice și a elevilor participanți la acest demers
investigativ.

ANEXA 1
FIȘA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ SI SOCIALA
DATE BIOGRAFICE

1. Numele și prenumele:
2. Data și locul nașterii:
3. Domiciliul:
DATE PRIVIND STAREA DE SĂNĂTATE
1. Antecedente ereditare și condiții de mediu nocive
____________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________
2. Antecedente peronale (deficiențe fizice, senzoriale, etc.)
________________________ ____________________________________________________________________________________
______________________________________________________
3. Starea generală a sănătății (pe ani școlari)
_____________________________________________________________________ _______________________________________
______________________________________________________
4. Mențiuni medicale cu importanță pentru procesul de învățământ (pe ani școlari)
________________________________________________________________________________ ____________________________
______________________________________________________
DATE PRIVIND MEDIUL FAMILIAL

1. FAMILIA Numele și prenumele Anul
nașterii Pregătirea școlară Profesia/ funcția Locul de muncă
Tata
Mama
Frați

2.CARACTERISTICILE VIEȚII DE FAMILI E

– înțelegere deplină
– conflicte mici și trecătoare
– dezacord marcant între părinți

– familie dezorganizată
REZULTATE ÎN ACTIVITATEA ELEVULUI

1. Rezultate la învățătură
a) rafic global (pe clase) b) Date selective
Elev

fb.

b.

s

i.
Clasa
(anul)
Materii cu rezultate
Cele mai
bune (m) Cele mai
slabe (m)

c) Aspirațiile și reacțiile părinților în
legătură cu rezultatele școlare ale elevului
___________
____________________________________________________________________ __
______________________________________________________________________
_________

2. Cercuri pe materii
Participarea la concursuri
frecvent ate de elev școlare și extrașcolare
Clasa -cercul Rezultate Clasa -concursul Rezultate

3. Munca independentă desfășurată de elev
a) Lectura:
 neselectivă
 selectivă
În ce domenii: __________________________________

b) Rezolvă probleme de:
 matematică
 fizică
 tehnică
______________________________________________
c) Alte activități:
 arte plastice
 muzică
 sport
 formații artistice

INTELIGENȚA ȘI STILUL DE MUNCĂ
1. Nivelul de inteligență al elevului: puterea de judecată, capacitatea de înțelegere, priceperea de a sistematiza, de a desprinde
esențialul, de a stabili legături (asociații) etc.
Nivel (de inteligență)
foarte inteligent inteligent mediocru mai scăzut

2. Cum lucrează elevul, stilul său de muncă
a) Cum lucrează:
 sistematic, temeinic, cu preocupări de adâncire (depășind manualul sau programa)
 organizat, ritmic, rămânând în limitele manualului (programei)
 inegal, prezintă fluctuații vizibile în note, alternează pregătirea conștiincioasă cu perioade de delăsare
b) Sârguința (hărnicia):
 foarte sârguincios
 sârguincios

 puțin sârguincios
 deloc sârguincios
c) Independență, creativitate:
 inventiv, cu manifestări de creativitate
 neglijent, improvizează răspunsurile, copiază temele, speculează nota
 ocazional are inițiativă, manifestă independență
 lucrează mai mult șablonat, stereotip
 învață în salturi, numai pentru a obține nota de trecere
 nu manifestă deloc inițiativă și independență

CONDUITA LA LECȚII ȘI ÎN COLECTIVUL ȘCOLAR

1. Conduita elevului la lecții
a) Cum se pregătește:
 vine pregătit la ore, cu temele de acasă făcute cu regularitate
 alternează pregătirea conștiincioasă
b) Participarea:
 intervine cu completări, participă activ , la lecția nouă, își aduce contribuția spontană
 manifestă interes inegal, fluctuant
 fuge de la ore, are atitudine de bravare, preocupări laterale
 se lasă greu antrenat, participă numai când este direct solicitat
 obișnuit inactiv, parcă absent; numai observațiile repetate îl aduc la ordine
c) Disciplina la lecții:
 se încadrează în disciplina lecției, este receptiv la observații și îndrumări
 disciplinat numai în condiții de supraveghere sau constrângere, nereceptiv la cerințele școlare
 nedisciplinat, chiar turbulent, atrage și pe alții în abateri

2. Corelația dintre rezultate, posibilități intelectuale (aptitudini) și motivație (sârguință, interes)
______________________________________________________________
_________________________________________ _________________________

3. Activități și conduita elevului în colectiv
a) Cum participă la viața colectivului:
 mai mult retras, izolat, nu se interesează de greutățile, problemele celorlalți
 se sustrage de la munci sociale, lucrează umai din obligație
 face strictul necesar,dar fără vreo inițiativă
 se integrează în colectiv, este bun executant, dar fără opinie proprie
 autoritar, bun organizator și animator al colectivului

b) Cum este apreciat de colegi:
 bun coleg, sensibil la problemele colectivului
 preocupat mai mult de sine, individualist, egoist
 prețuit pentru rezultatele la în vățătură
 apreciat pentru poziția în colectivul clasei
 prețuit pentru performanțele extrașcolare

4. Comportarea generală a elevului, nota la purtare
 cu abateri disciplinare grave
 cu abateri disciplinare minore, dar mai frecvente
 comportare corectă, cuviincioasă
 este un exemplu de purtare

5. Atitudinile și reacțiile elevului față de aprecieri și note (nota critică, reacții față de note, efecte frustrante ale apr ecierii școlare,

reacțiile elevului față de aprecierile pozitive și negative) ____________ ________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________ ______________

TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE

1. Firea și temperamentul elevulu i
a) Introvertit – extravertit:
 deschis, comunicativ, sociabil
 închis, rezervat, puțin sociabil
_______________________
b) Temperament:
 visător cu tendințe romantice
 impulsiv, nestăpânit, uneori brutal
 energic, vioi, ușor adaptabil
 liniștit, domol, reținut, chiar lent
 rezistență redusă la efort, extrem de sensibil

c) Dispoziția afectivă generală:
 realist, cu înclinații practice, utilitariste
 vesel, optimist
 înclinat spre meditație, „interiorizare”, singurătate
 mai mul trist, uneori deprimat, cu o um bră de melancolie

2. Echilibru emotiv
 hiperemotiv, excesiv de timid, emoțiile îi dezorganizează performanțele
 emotiv, dar fără reacții dezadaptate
 controlat, stăpânit (cu prețul unui efort)
 calm, echilibrat, uneori nepăsător

3. Trăsături dominante de caracter
a) pozitive ______________________________________________________
_______________________________________________________ _________________ _________________________
b) negative _____________________________________________________
________________________________________________________________________ _________________________
MĂSURI, ACȚIUNI PENTRU ÎMBUNĂTĂȚIREA SITUAȚIEI

1. Cu părinții __________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2. Cu diriginții și cu ceilalți profesori ____________________________________
____________________________________________________________________ __________ ___
3. Cu elevul __________________________________________________________

ANEXA 2

CHESTIONAR REFERITOR LA STI LURILE DE ÎNVĂȚARE – CLASELE A III -IV-A

NUME SI PRENUME……………………………………………………
CLASA………………………………..DATA……………………………

Nu există răspunsuri greșite.
Alege un singur răspuns din cele două -DA NU – și încercuiește -l.
Dacă nu înțelegi o întrebare, las -o așa și vom considera că răspunsul este Nu.
Vei afla care este modul tău preferat de a învăța.

1. Preferi radioul și nu televizorul atunci când vrei să știi ceva? DA NU
2. Preferi să citești o poveste în loc să urmărești desenele animate la televizor? DA NU
3. Preferi să urmărești desenele animate la televizor în loc să citești o carte? DA NU
4. Înveți mai ușor o lecție dacă privești imagini, desene despre ceea ce se spune în lecție? DA NU
5. Înveți mai ușor o lecție nouă dacă asculți povestirea ei ? DA NU
6. Ții minte destul de exact o discuție în clasă, între doi colegi? DA NU
7. Ții minte mai bine numele unei persoane decât figura, înfățișarea ei? DA NU
8. Ții minte mai bine figura unei persoane decât numele ei? DA NU
9. Preferi săprivești tablourile dintr -o expoziție fără sădiscuți cu colegii sau prietenii? DA NU
10. La utilizarea calculatorului, considerați nec esare imaginile colorate, sublinierile, ? DA NU
11. Îți place să povestești o carte unui prieten? DA NU
12. Îți place să scr ii și să descrii părinților, prietenilor, cunoscuților cum petreci vacanța ? DA NU
13. Preferi să vorbești la telefon cu părinții, prietenii despre diverse întâmplări? DA NU
14. Ții minte ușor o definiție, fără să știi ce înseamnă cele învățate? DA NU
15. Poți învăța mai ușor o explicație dacă înțelegi fiecare cuvânt? DA NU

Încercuiește în tabelul de mai jos numai întrebările la care ai răspuns DA. Numărul cel mai mare de răspunsuri încercuite pe
verticală, corespunde felului tău de a învăța mai ușor:

3 1 11
4 2 12
8 5 13
9 6 14
10 7 15

Stil perce ptiv AUDITIV Stil -COGNITIV Stil perceptiv -Vizual
– înveți dacă vezi -inveti daca intelegi – înveți dacă auzi

ANEXA 3
Agresivitatea

Răspunde sincer prin DA , sau NU la următoarele întrebări:

1.Ai lipsit sau întârziat la ore din motive personale.
2.În clasă , vorbești cu colegii în timpul orelor de curs.
3.Obișnuiești ca fată de colegi să – i vorbești de râu pe profesori.
4.Când primești o notă slabă socoți că este de vină profesorul care te -a nedreptățit.
5.Consideri copiatul l -a lucrările scrise , fără ‚a fi prins’, ca pe o dovadă de istețime.
6.Consideri că nota la purtare are aceeași valoare ca la un obiect de bază.
7.Te superi dacă un coleg iți face o observație îndreptățită.
8.În recreații eviți gălăgia, țipetele, care poluează sonor și deranjează pe cei din jur.
9.Dacă greșești fată de cineva iți ceri scuze, sau crezi că este un gest umilitor.
10 Dacă ești martor la o faptă necivilizată a unui coleg, iei atitudine pentru a -l corija.
11.Iți dai uneori cuvântul de o noare chiar atunci când spui o minciună.
12.Faci uneori colegilor farse de prost gust pentru a te distra.
13.Arunci uneori hârtii pe jos.
14.Mesteci uneori gumă de mestecat în timpul orelor.
15.Folosești telefonul mobil în timpul orelor.
16.În pauze, dacă un coleg te lovește din greșeală sau din neatenție în fugă, îi adresezi imediat cuvinte violente.
17.Încerci uneori să treci la rând în fata colegilor, cu diverse prilejuri.
18.Lași curat și ordine la locul unde a -i stat: în clasă, în sala de sport, sau î n laborator.
19.Te bucuri când un coleg ia o notă slabă.
20.Crezi că este necesar și plăcut să te comporți întotdeauna civilizat.

După ce ai terminat de răspuns la toate întrebările acordă -ți un punct pentru da la întrebările 6; 8; 9; 10 ; 18; 20 și 1 punct pentru
fiecare nu de la celelalte întrebări. Fă suma lor.

– Pentru un punctaj mai mare de 17 ai un comportament cuviincios;

– Pentru 13 -16 puncte, faci uneori greșeli de comportare corectă, care se pot remedia;

– Pentru 10 -13 puncte, ai lipsuri vizibile de comportament, care cu răbdare și perseverență trebuie să la corijezi;

– Pentru un punctaj mai mic de 10 puncte, ai frecvente lipsuri în comportament, dar dacă vrei poți să îndrepți această situaț ie
neplăcută

ANEXA 4

CHESTIONAR ADRESAT CADRELOR DIDACTICE FATĂ DE EVALUAREA PERFORMANȚELOR
ȘCOLARE ALE ELEVILOR

1.Din punct de vedere calitativ,evaluarea rezultatelor școlare ale elevilor dumneavoastră este:

a.foarte bună b.bună c.satisfăcătoare d.nesatisfăcătoare

2.Sistemul de evaluare actual este în concordanță cu sistemul de cerințe al sarcinilor de rezolvat?

a.adevărat b.nici adevărat .nici neadevărat c.neadevărat

3.Informați elevii asupra metodelor de eval uare folosite în evaluarea rezultatelor școlare ?
a.întotdeauna b.rareori c.niciodată

4.Când considerați că este momentul informării elevilor asupra modalităților de evaluare a performanțelor lor școlare?

a.la începutul semestrului b.înainte a evaluării c.nu –i informez deloc

5.Pe parcursul unui semestru folosiți mai mult metodele tradiționale de evaluare fată de cele alternative?
a.întotdeauna b.rareori c.niciodată

6.Cele mai utilizate metode tradiționale de evaluare pe parcursul unui semestru sunt:

a.probele scrise b.probele orale c.probele practice

7.Metodele alternative evaluează cu mai mare acuratețe și obiectivitate performanțele școlare ale elevilor ,fată de
metodele tradiționale?

a.adevărat b.nici adevărat nici neadevărat c.neadevărat

8.Evaluați performanțele elevilor folosind mai des una dintre metodele alternative:

a.portofoliul b.proiectul c.investigația d.autoevaluarea

9. Considerați că este benefică îmbin area metodelor tradiționale cu cele alternative de evaluare a performanțelor școlare
?

a.întotdeauna b.rareori c.niciodată

10.Folosirea baremelor de evaluare și notare conduce la sporirea încrederii elevilor în actul evaluării?

a.întotdeauna b.rareori c.niciodată

11.Sunteți de acord că pe măsură ce cadrele didactice utilizează metodele alternative de evaluare crește disponibilitatea
și se intensifică preocuparea acestora de a le utiliza?

a.acord total b.acord parțial c .dezacord total

12.Sugestiile dumneavoastră privind îmbunătățirea calității evaluării performanțelor școlare
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– –––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––– ––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– –––––––
––––––––––––––––––––––––– ––––––––––––––––––––––––

ANEXA 5

CHESTIONAR ADRESAT ELEVILOR FATĂ DE EVALUAREA PERFORMANȚELOR ȘCOLARE

1.Din punct de vedere calitativ,evaluarea rezultatelor școlare este:

a.foarte bună b.bună c.satisfăcătoare d.nesatisfăcătoare

2.După părerea voastră există o legătură între cerințele de evaluare și notele obținute?

a.întotdeauna b.rareori c.niciodată

3.V-ar plăcea să fiți cons ultați de către cadrul didactic în legătură cu modul de evaluare a performanțelor voastre școlare?

a.întotdeauna b.rareori c.niciodată

4.Dacă ați avea posibilitatea de a alege modaliatatea de evaluare a performanțelor voastre școlare ce ați alege?

a.evaluarea prin probe scrise \orale \practie
b.evaluarea pe bază de portofolii,referate,proiecte

5.Metodele alternative de evaluare (portofolii,referate,proiecte)sunt folosite des?

a.da b.nu

6.Alegeți trei modalități de evaluare a perfo rmantelor școlare că v -ar ajută să obțineți note mai mari:

a.probele scrise b.portofoliu c.probele practice d.proiectul e.referatul

7.Modalitățile de evaluare folosite de invatatoarea voastră sunt în deplină concordantă cu preferințele voastre?

a.întotdeauna b.rareori c.niciodată

8.Vă simțiți mai relaxați atunci când știți că veți fi evaluați prin una din metodele de mai jos:

a.proba orală b.referatul c.proba scrisă d.portofoliul

ANEXA 6

CHESTIONAR ADRESAT PĂRINȚILOR FATĂ DE EVALUAREA PERFORMANȚELOR ȘCOLARE A
COPIILOR LOR

1. Din punct de vedere calitativ,evaluarea rezultatelor școlare ale copilului dumneavoastră este:

a.foarte bună b.bună c.satisfăcătoare d.nesati sfăcătoare

2.Considerați că există o strânsă legătură între conținuturile învățării și modalitățile de evaluare?

a.da b.nu c.nu știu

3.Dacă ați putea să alegeți modalitățile de evaluare pentru copilul dumneavoastră acestea ar fi în ordine:

a.probele scrise b.referatul c.probele practice d.portofoliul

4.Considerați că o eficacitate mai mare o au :

a.metodele alternative de evaluare(probe scrise,orale,practice)
b.metodele tradiționale de evaluare(referat,portofoliu ,proiect,observația)

5.Îmbinarea celor două tipuri de metode vi se pare benefică pentru copilul dumneavoastră?

a.da b. nu

BIBLIOGRAFI A
1.Abernot,Y van (1996), Les Méthodes d'évaluation scolaire , BORDAS
2.Bocos, M. ,Jucan D . (2007). Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării.
Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Pitești
3 .Cardinet Annie (1996) , Pratiquer la médiation en pédagogie – Editions Dunod, Paris
4. Cerghit, Ioan, (2008 ), Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Polirom, Iasi;
5. Clinciu, A. I. (2002). Metodologia cer cetării psihopedagogice. Editura Universității Transilvania.
Brasov.
6. Cucos, Constantin, (2008 ), Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iasi
7.De Ketele, J. -M., Alii (1982). La conformation des grands courants pédagogiques actuels : un outil
de lecture, d'analyse et de réflexion, Cahier du matériau pédagogique de la FO PA, 2, 47 p.
8. De Lansheere, G. , (1975 );Evaluarea continuă a elevilor și examenele, EDP,București;
9. Farcas, G. (2006). Evaluarea elevilor din ciclul primar. Repere teoretice și aplicații.
Editura AS ’S, Iași.
10.Gall, M. D., Gall. J. P., & Borg , W. R . (2007 ). Educational research: An introduction (8th ed.).
New York:
11.Gronlund . E Norman . (1981) . Measurement And Evaluation. Macmillan: Canada.
12. Jinga. I., Petrescu, A. (1996 ), Evaluarea performanței școlare , Editura Delfin ,București;
13. Joița, Elena , (2002 ), Educația cognitivă, Editura Polirom, Iași;
14. Lisievici, Petru, (2002 ), Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente, Editura
ARAMIS, Bucuresti ;
15. Mason , E. J. & Bramble , W. J. (1997 ). Research: Applications in education and the behavioral
sciences
16.Manolescu, M. ( 2002) . Evaluarea școlară – un contract pedagogic. . Editura Fundației Dimitrie
Bolintineanu, București;
17.Manolescu, M. (2005). Evaluarea școlară . Metode, tehnici, instrumente,Editura Meteor
Press.București;
18. Manolescu, Marin ,(2004) Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Editura Meteor
Bucuresti ;
19.Manolescu, M . (2010). Teoria și metodologia evaluării. Editura Universitară,București;
20.MEN, (1998 )Reforma sistemului de evaluare și examinare, Editura Școala Românească, ,
București
21. Meyer Geneviéve, (2000 ), De ce și cum evaluăm, Editura Polirom ,Iasi;

22.Neacșu, I.; Stoica, A. (coord), (1998 ), Ghid general de evaluare și examinare, M.I., CNEE,
Aramis, București;
23. Noizet Georges (1978) — Psychologie de l'évaluation scolaire P.U.F ,Paris
24.Nunziatti , Georgette (1990). Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice in Cahiers
pédagogiques
25. Peretti, André de ,( 1996 ), Educația în schimbare, Editura Spiru Haret, Iași;
26.Potolea Dan , Manolescu, Marin, (2006 )Teoria si practica evaluarii educationale, Proiectul
pentru Invatamantul Rural, Bucuresti
27.Potolea, Dan , Neacșu, Ioan; Radu, I.T., ( 1996 ), Reforma evaluării în învățământ, EDP,
București ;
28. Potolea, Dan , Paun E. Coord ),(2002 ), Pedagog ie, Editura Polirom, Iasi;
29. Radu, I. T., (2000 ), Evaluarea în procesul didactic, EDP, București;
30.Roegiers, X . (1997). Analyser une action d’ éducation ou de formation. Editura De Boeck
Université, Bruxelles.
31. SNEE, ( 2001 ), Ghid de evaluare. Limba și literatura română, Editura Aramis,București;
32. Stan, Cristian, Evaluarea și autoevaluarea în procesul didactic, în Ionescu Miron, Chiș Vasile
(coord), (2001 ), in Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca;
33.Stanciu M arin., (2003 )- Introducere în pedagogie, Ed. „Ion Ionescu de la Brad” Iași
34. Stoica, Adrian (coord), (2001 ), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori,
Prognosis,
35.Strungă, Constantin, (1999 ), Evaluarea școlară, Editura Universitatii de Vest, Timișoara;
36. Vogler Jean (coord.) , (2000 ), Evaluarea în învățământul preuniversitar, Polirom, Iași;
37. Voiculescu Elisabeta, (2001 ), Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control,
Aramis;
38. *** CNCEIP ,(2008 ) Programul National de Dezvoltare a Competentelor de Evaluare ale
Cadrelor Didactice ( DeCeE);