Tema aleasă pentru elaborarea prezentei lucrări, vizează importanța cunoașterii [618008]

1
Introducere
Tema aleasă pentru elaborarea prezentei lucrări, vizează importanța cunoașterii
particularităților elevilor si abordarea strategiilor didactice astfel încât noile conținuturi să fie
asimilate ușor de către elevi – Practici educaționale care favo rizează învățarea în
concordanță cu profilul psihic și fizic al școlarului mic(etapa achizițiilor fundamentale ).
Este important să cunoaștem nivelul de înțelegere al copilul la anumite v ârste pentru a ști
cum trebuie să adaptăm conținutul predat . Conform t eoriei lui Vîgotski -Zona proximei dezvoltări
este indicat să li se ofere probleme puțin peste nivelul lor actual de înțelegere, în rezolvarea lor
folosindu -se strategii alternative și chiar descoperirea propriilor soluții de către elevi. În ca zul în
care c opiii nu reușesc să învețe anumite conținuturi, profesorul trebuie să le propună noi
modalități de învățare. Folosindu -se metode diferite, se obțin performanțe și diferențe esențiale în
pregătirea elevilor, în acumularea unor noi cunoștințe. Atunci când c opilul repetă noutățile
învățate prin aplicarea acestora în diferite situații sau făcând conexiuni cu cunoștințele
anterioare, învățarea devine temeinică.
Învățătorul, cunoscând diversitatea metodelor, particularitățile elevilor din clasă și a
obiectivelo r pe care trebuie să le realiz eze în fiecare lecție, va proiecta acțiuni de învățare astfel
încât să -și valorifice pe deplin perso nalitatea.
Strategiile didactice abordate sunt importante în creșterea performantei școlare. De aceea
cadrul didactic trebuie să stie să aleagă metodele potrivite, să țină cont de mijloacele de
învățământ de care dispune, de modul de organizare al clasei de elevi pentru a re aliza un act
educațional de calitate.
Începutul vieții școlare este în același timp, începutul unei acti vități de învățare, care îi
cere copilului o mare rezistență fizică, dar și un efort intelectual considerabil.
Clasele primare sunt hotărâtoare în formarea n oțiunilor de bază cu care elevii vor opera
pe parcursul vieții, se dezvoltă unele aptit udini și abilități ale gândirii . Astfel, școala a re obligația
să facă din studiu un instrument de acțiune eficientă, constructivă și modelatoare asupra
personalității elevului, formându -i acestuia unele calități de bază ale gândirii: flexibilitatea,
creati vitatea.

2
Capitolul I
Particularități ale dezvoltării psiho -fizice a copilului de vârstă școlară mică
Fiecare copil este unic prin structura și trăsăturile sale psiho -fizice. J. A. Comenius, în
lucrarea Didactica Magna aprecia că ,,adapt area predării la posibilitățile intelectuale a elevului
este sufletul învățământului”. Pentru a realiza asta este necesar să -i cunoaștem particularitățile de
vârstă.
I.1. Dezvoltarea psihică a copilului -factori determinanti
Condițiile și legile de apariți e și evoluție a vieții psihice de-a lungul copilăriei sunt
cercetate de către disciplina Psihologia copilului. Dezvoltarea psihică este un concept
fundamental pentru psihologia copilului. Dezvoltarea psihică este un proces de lungă durată , la
sfârșitul căruia găsim un om matur capabil să se adapteze la s ocietatea din care face parte. Î n
acest proce s intervin trei factori fundamentali: ereditatea, mediul edicucația.
Ereditatea poate fi definită ca însuș irea fundamentala a materiei vii de a transmite de la o
generatie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speci ei, grupului si
individului (Cosmovici, Iacob, 1999) .
Unicitatea biologica este astfel una din trasaturile definitorii ale fiintei umane. Din punct
de vedere ps ihologic, cantitatea de informație stocată î ntr-o celula co nstituie mesajul genetic
care, în forma sa latenta, prealabilă acț iunii factorilor de mediu, este cunoscută sub denumirea de
genotip. Zestrea ereditară se manifestă la om pe două planuri: unul în determina rea unor
trăsă turi generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologica a organismului , pozitia
bipeda, etc., iar celălalt î n determinarea unor particularităț i individuale cum ar fi caracteristicile
anatomofiziologice ( culoarea pielii, a ochilor, a pielii, etc. ), amprentele digitale, grupa
sanguina, etc. Ea nu produce direct aptitudinile si atitudinile, capacitatile si inter esele, caracterul
și concepț ia despre lume a individu lui. Fructificarea potentialităților ereditare este mijlocită de
mediu și de modali tatile de organizare a activității celui care se dezvoltă. Astfel, în fazele de
început ale dezvoltarii, acț iunea factori lor ereditari este mai pregnantă și efectele ei mai ușor
vizibile. La vârste mai târzii, influența lor devine mai puțin evi dentă, ea contopindu -se cu
experiența deja achiziționată .
”Mediul este totalitatea influențelor naturale și sociale, fizice și spirituale, directe și
indirecte, organizate și neorganizate, voluntare și involuntare, care constituie cadrul în care se
naște, trăiește și se dezvoltă ființa umană.” ( Crețu, 2005, p.7)
Astfel , condiț iile material e, statutul si rolul profe sional al celor din jur, accesul la
școlarizare, a mijloacelor de instruire, calitatea legăturilor cu ceilalti și climatul afectiv sunt

3
conside rate influențe importante pentru evoluția psihică. Aceste influențe se exercită în mediul
familial, dar și în mediul formal , informal. Cu toate că influenț ele pot fi atât pozitive cât și
negative intera cțiunea cu acestea este absolut necesară pentru a as igura dezvoltarea cât mai
deplină a ființei umane ( Crețu, 2005, pp . 8-10).
Educația este o noțiune dinamică, reînnoita mereu în f uncție de transformarea continuă a
realității sociale pe care o reflectă . Ea rămâne în permanență deschisă unor clarificări și
fundamentări teoretice sistematice, îmbogățindu -și mereu conținutul, extinzându -și aria de
cuprindere și demersurile, căpătând înțelesuri și semnificații noi, mereu actualizate. Copilul
devine om social datorită educației deoarec e astfel își însușește limba jul.
Educația reprezintă procesul de transmitere și dobândire a cunoștințelor, formare de
priceperi și deprinderi, dezvoltare a capacităților și aptitudinilor, formare a conștiinței și a
conduitei morale, a trăsăturilor de voință și caracter. Etimologic , cuvântul educație provine din
latinescul ,,educatio”, dedus la rândul sau din ,,educo” =def educare, ceea ce înseamnă ,,creștere,
formare”. În sens inițial, a educa înseamnă a avea grija de creșterea sau formarea copilului. În
virtutea acestui sens originar , mult a vreme educația a fost definită drept o creștere sau
dezvoltare conform forțelor interne sau naturale, adică înnăscuți; altfel spus, o conducere a
dezvoltării fizice și psihice, a individului într -o direcție dinainte stabilita de natura însăși a
omului, o modelare sau formare a ceea ce este dat de forțele naturale – educația conformă cu
natura.
I.2. Prezentarea general a dezvoltării școlaru lui în perioada ciclului achizițiilor
fundamentale
Perioada dintre începerea școlii și terminarea ciclului prim ar poate fi considerată un fel
de sfârșit de copilărie cu particularități de vârstă asemănătoare celor din preșcolaritate, fie ca
etapă de debut primar al adolescenței, fie c a etapă dinstinctă a copilăriei (Șchiopu, Verza, 1981,
p.131) .
La vârsta de 6 ani pot fi observate tranziții pe plan cognitiv, afectiv, social. Această vârstă
poate fi considerată punct de pornire spre noile nivele de dezvoltare a proceselor și
mecanismelor psihice. Este vârsta când are loc trecerea de la gândirea intuitivă la stadiul
operațiilor concrete, stadiu care, în opinia lui Piaget, înc epe spre vârsta de 7 -8 ani. ( Fischbein,
1970, p.163).

I.2.1. Dezvoltarea psihică

4
,,Într -un context mai larg, întreaga dezvoltare psihică privește problematica adaptării ce
se realizează prin ad optar ea unor forme noi de echilibru” (Verza, Verza, p. 135) .
În perioada micii școlarități sunt înregistrate caracteristici importante și progrese în
dezvoltarea psihică.
Dezvoltarea psihica este ”un mecanism de formare de noi seturi de procese, însușiri,
funcții psihice, structuri funcționale care evidențiază comportamentul ducând la o mai bună
adaptare” (Golu, 1985, apud. Manolescu, Bucur, Roșu et al. , p.8).
Perioadele de dezvoltare psihică, așa cum sunt considerate de școala românească de
psihologie, cupr inde următoarele perioade:
 0-1 an – sugarul;
 1-3 ani -copilul mic(prima copilărie)
 3-6 ani – preșcolaritatea;
 6-11 ani – școlarul mic
 11-14 ani – pubertate;
 14-18 ani – adolescență.
Aceste stadii oferă caracteristicile psihice dintr -un anumit interval de ti mp, ale unei
categorii de perso ane. Se desfășoară urmând o anumită succesiune în timp și nu pot fi inversate
între ele. Structurile însușite într -un anumit stadiu sunt condiția necesară pentru a evolua la
stadiul următor.
Dezvoltarea psihică se diferenția ză prin: ritm, viteză, conținut, consum energetic,
rezonanță , sens, durată, efecte. Toate acestea conduc spre tratarea diferențiată a copiilor în
procesul instructiv -educativ .
Creșterea cuprinde modificări în lungime, greutate a tuturor segmentelor organis mului;
maturizarea este un process de modificări caltative, relative permanente de natură fizică,
cognitivă emoțională; învățarea este o modificare produsă în comportamentul unei personae care
apare ca urmare a unei experiențe personale și care duce la o m ai bună adaptare la med iu.
(Manolescu, Bucur, Roșu, et al. , p.8)
Pentru a analiza dezvoltarea copilului de vârstă școlară voi face referire la cele trei
domenii principale : dezvoltarea fizică și motrică, dezvoltarea cognitivă și dezvoltarea socio –
emoțional ă.
I.2.2. Dezvoltarea fizică și motrică
În jurul vârstei de 6 -7 ani procesul creșterii nu mai este atât de alert, însă ritmul se va
intensifica până la sfârșitul micii școlarități.
Aspectele cele mai importante ale dezvoltării fizice sunt următoarele:

5
• creșterea în înălțime este ușor încetinită între 6 și 7 ani dar apoi ritmul se accelerează și la
sfârșitul stadiului înălțimea medie este la băieți de 132 cm, iar la fete de 131 cm.
• creșterea în greutate este relativ constantă și se ajunge, în medie, la 29 kg la băieți și 28 kg la
fete;
Procesul de osificație are loc în următoarele zone: la nivelul coloanei vertebrale, în zona
bazinului, la mâini (carpiene și falange), iar dentiția provizorie este înlocuită de dentiția
definitivă . Se întăresc articulați ile și crește rezist ența sistemului osos. Pentru a nu aparea
deformari la nivelul acestor zone trebuie sa se acorde importanță în ceea ce privește poziția
corectă în bancă, iar ghiozdanele să nu depășească o anumită greutate. În moment ul schimbării
dințil or, copilul întâmpină dificultăți în vorbire și alimentare. Pentru o dezvoltare fizică
armonioasă se au în vedere at ât nutri ția, cât și o viață activă, prin practicare a diferitor sporturi,
călirea organis mului și însușirea deprinderilor igienice, dar și îgrijirile ac ordate copilului
(Șchiopu, Verza, pp.134 -135)
,,Cele mai importante perfecționări ale sistemului muscular sunt la nivelul mâinii, a
acelor grupuri musc ulare implicate în scriere” ( Crețu, p. 108) . La începutul clasei pregătitoare
coordonarea mi șcărilor este greoaie, dar prin exerciții corespunzătoare , musculatura fină a mânii
se va dezvolta treptat. Progrese importante sunt înregistrate și în coordonarea ochi -mână ducând
astfel la un sentiment de independență și competență. Tot în cadrul ciclulu i achizițiilor
fundamentale se formează și consoli dează deprinderile locomotorii: mers, alergare, săritură,
cățărare, trecere p este obstacole etc., dar ș i manevrele: aruncare, prindere, lovire, respingere,
rulare, azvârlire.
La nivelul sistemului nervos su nt importante următoarele modificări : crește masa
creierului; structura neuronilor creierul școlarilor mici este asemănătoare cu cea a adultului; se
dezvoltă, sub raport funcțional lobii frontali; crește viteza de formare a legăturilor dintre neuroni.
Către 7 ani are loc un proces de matu rizare a ariilor corticale ce ră spund de concentrarea atenției.
Apar modificări la nivelul organelor interne: se l ungește traheea și astfel infecț iile
respiratorii se împuținează; volumul intestinelor crește.
Perioada cupr insă între 6 -8 ani este una de tranziție și de aceea pot apărea disfuncții și
crize de creștere și dezvoltare ( Golu, 1993). Cu toate că se observă importante achiziții fizice,
școlarul mic obosește ușor, este neîndemânatic față de sarcinile școlare, urmând ca pe parcurs
rezistența sa să crească și îndemânarea să devină din ce în ce mai evidentă.
I.2.3 Dezvoltarea cognitivă
Dezvoltarea cognitivă reflect ă abilitatea copilului de a înțelege relațiile î ntre obiecte,
fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice (Manolescu, Bucur , Roșu

6
et al. , p. 10). Înțelegerea acestor relații este evidențiată prin capacitatea copilului de a rezolva
problem e, de a gândi logic, de a asimila și utiliza ceea ce știe despre mediul înconjurător, dar și
de cunoașterea noțiunilor matematice de bază.
Dezvoltarea siste mului nervos conduce la maturizarea senzațiilor și percepțiilor La 6 -7
ani se co nstată lărgirea câmpului vizual, recepționare a sunetelor înalte și de autocontrol al
emisiunilor verbale, se perf ecționează și nuanțează intonația.. Percepția câștigă noi dimensiuni.
Se diminuează sincretismul – percepția între gului – datorat în principal creșterii acuității
perceptive. Crește precizia percepției spațiului ,ale direcției spațiale (dreapta, stânga, în ainte,
înapoi) și se formează simțul orientării. Perceptia timpului este i nfluențată de modul în care se
desfășoară activitatea didactică, iar acest progres duce la o orientare din ce în ce mai precisă.
Conform teoriei dezvoltării stadiale, teorie inițiat ă de Pi aget, vârstei de 6 ani îi
corespunde stadiul preoperațional, iar spre 7 -8 ani se face trecerea la stadiul operațional .
Intrarea la școală, dezvoltarea limbajului, a senzațiilor, percepțiilor și re prezentărilor
constituie punctu l de plecare în dezvol tarea gândirii. Gândirea este concret -intuitivă, iar prin
acțiuni practice cu obiectele, elevul reușește să creeze analogii.
Evoluția percepțiilor și a capacităților observative este marcată de natura conținuturilor
de învățare. Percepțiile vizuale sunt pu ternic implicate în scris -citit, percepțiile auditive
progresează mai ales în ce privește auzul fonematic, iar p ercepțiile tactile devin mai fine, se
îmbogățesc și încep să fie antrenate în scriere .
Reprezentările școlarilor mici sunt de asemenea influenț ate de școală . Devin tot mai
variate și pot fi desprinse de obiect, aparând astfel noi categorii cum ar fi cele fonetice și grafice
, dobândesc o mai bună mobilitate și au un grad mare de generalitate (Șchiopu, Verza, 1981,
pp.140 -143).
Dezvoltarea limba jului permite elevului să verbalizeze acțiuni pe care le -a săvârșit în plan
concret. Apare ideea de conservarea materiei (7 -8 ani), a greutății (9 ani) , volumului (spre 12
ani), iar puterea de deducție imediată este redusă. Învățarea scris -cititului este considerată
deschizătoarea tuturor drumurilor elevului către informație și cunoaștere. Dezvoltarea limbajului
contribuie la formarea capacității de a raționa, argument și demonstra.
Perioada operațiilor concrete (7 -11 ani) este stadiul în care copilul înce pe să înțeleagă
principiile logicii . Acțiunile mentale se desprind de conținuturile informaționale particulare, se
generalizează, se transferă cu ușurință la noi conținuturi și se automatizează transformându -se în
operații. Astfel, școlarul mic, își formea ză și utilizează cu succes operații generale ale gândirii
(analiză, comparație, clasificare, etc.) dar și cele speciale implicate în însușirea cunoștințelor
școlare, așa cum sunt operațiile aritmetice.

7
În perioada ciclului achizițiilor fundamentale trecere a spre activitatea de învățare se
realizează prin intermediul jocului.
I.2.4 Dezvoltarea socio -emoțională
,,Atitudinea pozitivă sau negativă a copilului față de muncă și învățătură este rezultatul
influențelor educative exercitate asupra lui. Dacă asupra copilului au acționat influențe pozitive
în mod sistematic, continuu și organizat, dacă părinții și școala s -au preocupat nu numai de suma
cunoștințelor pe care și le însușește elevul dar și de atitudinea lui față de munca școlară, atunci el
își va forma o atitud ine pozitivă față de învățătură ” (Fetescu, 1995, pp . 55-56). În modelul
dezvoltării socio -emoționale oferit de Erik Erikson, stadiul corespunzător vârstei cuprinse între
6-12 ani este sârguință vs. sentiment de inferioritate . Școala și grupul de j oacă sunt factorii
sociali care determină schimbări în dezvoltarea emoțională a copilului.
Înainte de intrarea în școală copilul se caracterizează prin instabilitate emoțională . Acesta
are anumite dorințe și aspirații, își dezvoltă anumite sentimente și stări în funcție aprecierea
social ă a acțiunilor lor .
Este important ca în mediul familial să existe relații armonioase pentru o dezvoltare
pozitivă a personalității copilului . Părintele trebuie să își cunoască foarte bine copilul și să țină
cont de sfa turile primite atât din partea învățătorului , cât și a altor profesioniști, dar și de
caracteristicile de vârstă pentru a ști ce conduită educațională corectă să aleagă.
După psihologul francez H. Dupont , copilul de 6 ani aparține stadiului interperson al
când relațiile încep să fie concentrate pe prieteni, simte coeziunea grupului, cooperează cu
colegii, iar conflictele cu adulții pot fi aplanate prin comunicar e ( Manolescu, Bucur, Roșu, et al. ,
p.13). Prietenia se leagă prin apariția unor interese și a ctivități comune. Ei își dezvoltă
comportamente asemănătoare, preferă același gen de literatură, se exprimă asemănător, au
aceleași păreri despre anumite persoane.
Învățătorul este considerat drept ,,model” pentru școlar, este cel care îi transmite
informa ții și îl ajută să le înțeleagă. O apreciere corectă, lipsită de favoruri dezvoltă copiilor
simțul propriilor valori.
Prin joc copiii își dezvoltă sociabilitatea, caracterul competitiv, dar totodată jocul poate fi
un factor declanșator al situațiilor conf lictuale, atunci câ nd nu sunt respectate regulile impuse.
Tot prin joc copilul își poate exprima supărarea, neliniștea, furia.
Lauda și critica au un puternic impact asupra copilului . După fazele inițiale de adaptare la
mediul școlar apare o creștere a ca pacităților de autocontrol asupra condițiilor emoțional –
expresive. Ei se adaptează astfel, mai bine la cerințele de desfășurare a lecțiilor și reușesc să
comunice mai bine unii cu alții.

8
Un copil cu competențe sociale se va adapta mai bine situațiilor cu care se va înfrunta în
viață și de aceea este importantă încurajarea lor în inițiere și întreținerea relațiilor sociale.
Copilul trebuie să găsească în școală respect pentru munca și persoana sa, iar aceasta, la râ ndul
său, are datoria de a asigura securit ate și de a genera dorința și voința de a învăța.

Capitolul II
Aspecte metodologice ale educației formale în perioada micii școlarități
Educația formală reprezintă totalitatea acțiunilor sistematice și organizate, proiectate și
desfășurate în instituții s pecializate și urmărește finalități explicite, având scop formarea și
dezvoltarea personalității.
II.1. Delimitări conceptuale: metodă de învățământ, procedeu didactic, tehnologie
didactică, metodologie didactică , strategie didactică

Termenul ,,metodă” es te de origine grecească și poate fi tradus ca cale/drum către/spre.
Ioan Cerghit definește acest concept ca ,,o cale de urmat în vederea organizării și conducerii
procesului de instruire și educație școlară” (Cerghit , 1982, p.38).
Obiectivele, conținuturil e și celelalte componente ale actului pedagogic au importanță în
alegerea metodelor.
Procedeul didactic reprezintă o componentă a metodei. Metoda didactică ,,este alcătuită
din mai multe procedee”.(Stoica , 2001, p . 136). Demonstrația poate fi considerată procedeu în
timpul explicației și invers.
Tehnologia didactică poate fi considerată atât ,,ansamblul mijloacelor audio -vizuale
utilizate în practica educativ ă”-aparate de proiectie, calculator, filme radio și altele, cât și
,,ansamblu de forme, metode, m ijloace, tehnici și relații cu ajutorul cărora se vehiculează
conținuturi în vederea atingerii obiectivelor” (Okon, Vicenty, 1978, apud. Jinga, Istrate, 1996, p.
325).
Metodologia didactică desemnează ”teoria și ansamblul metodelor și procedeelor utilizate
în procesul de învățământ” (Dicționar de pedagogie, 1979, p . 290).
Strategiiile didactice constituie ,,modalitățile mai complexe de organizare și conducere a
procesului de instruire pe baza combinării metodelor, a mijloacelor de învățământ și a formelor
de grupare a elevilor în scopul realizării obiectivel or pedagogice (Stoica, 2001, p136). În opinia
prof. Gianina -Ana Masari , strategia didactică oglindeste autenticitatea îndemânării pedagogice a
cadrului didactic în vederea îmbunătățirii actului instructi v-educativ. ( Massari, 2010, p.6)

9
Pentru o învățare eficace la clasele mici, în special la clasa pregătitoare, trebuie să vizăm
universu l imediat și mediul familiar copilului ; pentru intuirea conceptelor să folosim
nonverbalul, abordare ludică, învățare în context.
Ciclul achizițiilor fundamentale care cuprinde : clasa pregătitoare, clasa I, clasa a II -a are
ca obiectiv prioritar formarea competențelor fundamentale cititului, scrisului și calculului
aritmetic. Jocul este principal formă de organizare la cla sa pregătitoare, iar la clasele I si a II -a se
face trecerea, treptat, către lecție .

II.2. Prezenta rea unor metode specifice ariei curriculare Limbă și comunicare

Jocul didactic este puntea de legătură dintre perioada preșcolară și clasa I, fiind utili zat
des pe perioada clasei pregătitoare , dar și pe parcursul ciclului achizițiilor fundamentale . Este
considerată o metodă activ -participativă ce presupune descoperirea anumitor tipuri de
conținutur i. Are o anumită structură și impune respectarea anumito r reguli, folosind anumite
material didactice, într -un anu mit context educațional (Hoblilă , 2018, p . 157), din care lu dicul nu
trebuie să lipsească. Structura unui joc cuprinde: scopul didactic, sarcina didactică, elemente le
de joc, conținutul , material d idactic, regulile jocului. Respectând elementele specific e jocului:
competiția, manipularea, surpriza, așteptarea, cadrul didactic întreține și stimulează interesul
pentru activitate și poate transforma intenția de joc în activitate propriu -zisă de învăța re
(Petrovici, Neagu, 2006, p60) .
În cadrul lectiei de Comunicare în limba română pot fi folosite diferite j ocuri structurate
în funcție de:
a) Forma comunicării:
– Jocuri didactice verbale orale și/scrise: Jocul silabelor, De -a trenul, Completeaza
scrisoarea ;
– Jocuri didactice extraverbale: Mim; Recunoaște personajul! ;
– Jocuri didactice mixte: jocuri did actice verbale orale și scrise – Cuvintele care nu se
potrivesc , jocuri did actice verbale și extraverbale – Comunicarea.. fără fir , jocuri
didactice verbale și paraverbale – Proba micului actor ;
b) Subdomeniul din perspective conținuturilor
– Jocuri didactice lingv istice : fonetice/ fonologice – Să cunoaștem sunetele! ;
lexical/semantice – Caută -i perechea! ; Cuvinte cu mai multe înțelesuri, Citește și
potrivește! ; morfo logice – Eu spun una, tu spui multe! , Ființă sau lucru? ; sintactice –
Spune mai departe ; jocuri stilistice – Evantaiul fermecat ;

10
– Jocuri didactice literare : Întâmplarea rătăcită, Recunoașteți personajul, Personajul
intrus ;
– Jocuri didactice de comunicare – Jocul de rol, Micii jurnaliști (Hobjilă, 2018, p.159).
Metoda utilizată cu precădere în învățatul scris -cititului este metoda fonetică analitico –
sintetică care cuprinde următoarele etape: ,, separarea propoziției din comunicare, identificarea
cuvintelor di n propoziție, separarea, din propoziție a cuvântului care conține sunetul nou;
despărțirea cuvântului în silabe, identificarea sunetelor din fiecare silabă; separarea sunetului
nou, reconstituirea fiecărei silabe din sunetele corespunzătoare; reconstituire a cuvintelor din
silabele alcătuitoare; reconstituirea propoziției inițiale; studierea literei (mici – în prima oră,
mari- în cea de -a doua oră) de t ipar: numirea literei de către învățător, repetarea de către elevi,
descrierea literei (precizarea elemente lor alcătuitoare, compararea acestora cu alte
elemente/litere), identificarea literei noi în alfabetar/ pe planșe; citirea cuvintelor la stelaj; citirea
coloanelor de cuvinte (integral, selective, cu sarcini diferențiate); citirea propozițiilor; citirea
textelor; citirea model realizată de către cadrul didactic; exersarea cititului de către elevi”(
Hobjilă, 2018, p.142). Folosirea acestei metode poate duce la monotonie în activitat ea dascălului
si a elevului.( Botez, 1995, p. 39). Unii elevi pot avea anumite blocaje în învățare, iar pentru a
evita eșecurile in ceea ce privește însușire scris -cititului pot fi adoptate și metode nonstandard:
metoda globala, Montessori, naturală (Freinet) , metoda lingvistică integrală.
1. Metoda globală sau ”privește și spune” – le este înfățișat copiilor un obiect.
După ce se discută diferite aspecte legate de acesta, cadrul didactic le arată un cartonș pe care
este scrisă denumire, apoi repetă de mai multe ori ceea ce este scris, iar când elevii au memorat
un numar m ai mare de cuv inte sunt introdus e în citirea cărților.
2. Metoda Montessori are specific folosirea pipaitului, văzului, auzului în
receptarea informațiilor, iar autoarea este de părere că scrisul precede cititul.
Pentru dezvoltarea scrisului important este modul de a ține instrumentul de scris în mână
și felul în care se procedează la trasarea literei, executându -se diferite exerciții: apucare anumitor
obiecte, ținerea în echilibru a mâ inii, desenarea după diferite șabloane, exerciții de pipărire. În
momentul în care este prezentată o literă i se cere elevului să gă sească cartonaș ul și să pipăie cu
degetul arătător litera. Atunci când și -a însușit vocalele ș i consoanele învățătorul demo nstrează
cum se formează cuvântul , îl pronunță clar și apoi studiază sunetele , afișându -le la stelaj în
ordinea corespunzătoare.
Însușindu -și scrisul, elevul interpretează mecanic asocierea sunetelor cu literele ce
compun cuvântul. Sunt scrise pe cartonașe denumirile unor obiecte din mediul lor școlar. Apoi, li
se împart copiilor care au ca sarcină să descopere sunetele din cuvântul respectiv, așezând
ulterior cartonașul în dreptul obiectului (Manoloscu, Bucur, Roșu, et al ., 2012, p. 147) .

11
3. Metoda naturală (Freinet) – în clasă sunt expuse diferite texte, fraze, date,
scheme ce au o anumită sem nificație, creând astfel un mediu plăcut, pozitiv. Folosi nd diferite
tipuri de lectură ( lectură după imagini, lectura demonstrati vă , lectură succesivă de la stâ nga la
dreapta, lectură selectivă ), copiii exersează lucrul cu cartea. În clasa pregătitoare și clasa I se
formează deprinderea copiilor de a decoda mesajul transmis prin inte rmediul imaginilor și de a-l
transmite mai departe. Prelucrarea mesajului se poate realiz a prin fișe care să ,,rezume” ceea ce
au citit/ascultat/vizionat, realizând un desen, o reprezentare grafică a unei propoziții; pot realiza
un portofoliu în care să să lipească diferite personaje, scene, simboluri din anumite opere în ide ea
de a-și actualize anumite idei, când va fi cazul.
4. Metoda lingvistică integrală – învățarea cititului poate fi abordată cu ajutorul
cărților de povești, poezii, câ ntece care sunt prezentate sub forma unor Cărți Uriașe. Copii
primesc un exemplar tipărit într -un format mai mic, apoi învățătorul citește un cuvânt, îl indică
cu degetul arătător ei având sarcin a să privească cu atenție cuvânt ul (Manolescu, Bucur, Roșu, et
al., 2013, p. 149).
Receptarea mesajului scris ia forme variate când elevul învață tehnica citiului, urmând
apoi tehnica lecturii unui text literar – în clasa pregătitoare se realizează pregăti rea elevului în
vederea scris -cititului; în perioada abecedară sunt formate capacitățile de citire, iar in ce
postabecedară este dezvoltată capacitatea de receptare a mesajului scris folosind anumite etape
din lectura explicativă . Această metodă presupu ne : lectura inițială (realizată de către cadrul
didactic) , integrală a textului, explicarea cuvintelor noi și alcătuirea de enunțuri proprii,
delimitarea în fragmente logice ale textului și analiza acestora, povestirea orală a fiecărui
fragment urmată de ide ntificare ideii principale , întocmirea planului de idei, povestirea orală a
întregului text, pe baza planului întocmit, lectura finală, integratoare a textului .
Utilizând această metodă elevul va fi capabil să identifice elementele esențiale ale
textului , să observe anumite detalii ce au o anumită semnificație, reușind astfel să interpreteze
textul în manieră proprie.
II.3. Prezentarea unor metode specifice ariei curricular e Matematică și Științe ale
naturii
La Matematică si explorarea mediului specific clasei pregătitoare sunt jocurile didactice,
exerciții cu material individual și jocurile logico -matematice, iar la clasele I și a II -a, metoda
didactică predominantă este exercițiul, dar mai pot fi introduse și elemente ludice cu scopul de a
întreține și stimula interesul pentru activitate.
Asimilarea eficientă a cunoștințelor are loc atunci când ”elevii aplică în mod activ ceea
ce au învățat, sunt solicitați să își formeze construcții mentale, sunt implicați în sarcini de ordin

12
înalt, sunt antrenați să proceseze informația cu ambele zone ale creierului și să exerseze mai
multe stiluri de învățare” ( Petrovici, 2014, p. 107).
În predarea noțiunilor matematice se pune accent pe experiența senzorială a elevilor,
operațiile cu mulțimi concrete de obiecte, c onexiunea matematicii cu mediul înconjurător și, nu
în ultimul rând, limbajul grafic.
Voi detalia , în continuare, câteva dintre metodele utilizate în cadrul ariei curriculare
Matematică și Științe ale naturii.
,,Explicația se referă la dezvăluirea, pe baz a unei ar gumentații, a unor date noi”
(Cerghit, Bunescu, Crețu, 1982, p. 42). Pentru a fi eficientă, această metodă trebuie să
îndeplinească următoarele condiții: să fie precisă și concisă, să fie corectă din punct de vedere
științific și să fie accesibilă, adaptată la nivelul de dezvoltare cognitivă a elevilor.
Apelând la explicație, învățătorul îi lămurește pe elevi în ceea ce privește modul de lucru,
anumiți termeni matematici prin care se verbalizează acțiunea, folosirea mijloacelor didactice,
reguli de joc, sarcini de lucru. Elevul folosește la rândul lui explicația atunci când motivează
felul în care a acționat, modul în care a ajuns la re zolvarea anumitor exerciții ( Petrovici, 2014,
pp. 111 -112)
Demonstrația este metoda prin care sunt prezentate ”obiecte sau fenomene reale sau
înlocuitoarele acestora cu scopul asigurării unui suport concret -senzori al procesului de învățare”
(Cerghit, Bunescu, Crețu, 1982, p.48). Pentru o eficiență crescută a metodei trebuie să se țină
cont de u rmătoarele: materialele demonstrative să fie substitute ale realității, să respecte
succesiunea logică a etapelor de învățare a unei noțiuni, să fie folosită concomitent cu explicația,
să fie atractivă pentru a stârni interesul pentru învățare.
Materialul didactic folosit în demonstrație poate fi concret (obiecte) pentru a contribui la
formarea reprezentărilor corecte despre noțiunile matematice fundamentale, structurat (rigleta,
figuri și corpuri geometrice) sau reprezentări iconice (desene, simboluri).
Conversația este o metodă de instruire orală de tipul întrebare -răspuns cu scopul de a
realiza anumite sarcini . Poate fi de mai multe tipuri: euristică (de valorificare a cunoștințelor
anterioare), de clarificare , de consolidare, de verificare. Întrebările trebuie să fie adresate într -o
succesiune logică, să stimuleze gândirea elevilor , să fie clare, corect formulate, să nu sugereze
răspunsurile așteptate .

13
Răspunsurile oferite de elevi trebuie să fie complete satisfă când cerințele din întrebare, să
le moti veze, demonstrând astfel că a u înțeles noțiunile. Întrebările și r ășpunsurile din conversația
euristică , concluzia finală a acestora, conduc la descoperirea a ceva nou de către elev, pe ba za
celor cunoscute anterior ( Petrovici, 2014, p.114).
Observarea este o metodă de explorare a re alității care asigură baza intuitivă a
cunoașterii prin percepție și formarea de reprezentări despre obiecte și însușirile acestora.
Modul în care cadrul didactic organizează observarea duc la eficiența acestei metode în
actul de învățare. Când se aplică metoda observației trebuie să se țină cont de :
– alegerea unor materiale didactice care să favorizeze învățarea;
– explicația și conversația sunt folosite în dirijarea observării;
– elevii trebuie să fie stimulați pentru a pune înt rbări în timpul observării;
– informațiile obținute de elevi prin observare să fie clarificate;
– să se aloce un timp suficient.
În clasele primare elevii observă, recunosc, descriu și analizează elemente ale obiectelor.
Rezultatele observării pot fi descrise oral sau pot fi notate folosind organizatorul grafic,
desene/ciorchini, compoziții plastice.
Problematizarea este o metodă de comunicare orală care verifică cognitiv situațiile
problemă și are potențial euristic și motivațional. Situația -problemă ce interv ine este pentru elev
o situație contradictorie între ceea ce știe și elementul de noutate. Acest conflict determină elevul
să descopere, prin situații de tipul încercare -eroare, situații noi.
Astfel de abordare duce la creșterea creativității și flexibilit atea gândirii, iar folosirea
frecventă conduce la perfecționarea procedurilor de descoperire inductivă (căutare, încercare –
eroare, selecție) (Manolescu, Bucur, Roșu, et al. ., 2012 ., p. 113).
Exercițiul este o metodă bazată pe acțiuni motrice și intelectual e, efectuate conștient și
repetat, în scopul formării de priceperi și deprinderi, al automatizării și interioriză rii unor
modalități de lucru sau a unor algoritmi de calcul.
În formarea deprinderilor operatorii cu ajutorul exercițiilor este necesar să se parcurgă
următorul traseu didactic:
– ,,familiarizarea cu acțiunea în ansamblul ei, prin demonstrație și aplicații inițiale;
– familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii, prin descompunerea și
efectuarea pe etape a acțiuni;
– unificarea acestor elem ente într -un tot , asigurând organizarea sistemului;
– reglarea controlului și autocontrolului efectuării operațiilor;
– automatizarea acțiunii, dobândirea abilității de operare” (Roșca, Zorgo, apud.
Petrovici , 2011, p.24).

14
Pentru ca ansamblul de exerciții să f ie eficient, sunt necesare anumite condiții
psihopedagogice realizate prin:
– succesiunea sistematică a exercițiilor pentru respectarea etapelor de formare a
unei noțiuni;
– succes iunea progresivă a exercițiilor prin eșalonarea lor după gradul de
dificultate;
– aplicarea diferențiată a exercițiilor, în funcție de particularitățile de învățare ale
elevilor;
– varietatea exercițiilor prin schimbarea formei de prezentare, a modului de
execuție sau a materialului didactic;
– creșterea treptată a gradului de independență în acțiune, de la exercițiu de imitație
dirijat, la exercițiul de exemplificare semidirijat și independent și exerciții de
consolidare lucrate independent;
– eșalonarea în timp a exercițiilor, în scopul sporirii eficienței învățării.
După funcțiile pe care l e îndeplinesc în formarea deprinderilor, exercițiile sunt:
– imitative, specifice claselor primare și contribuie eficient la însușirea algoritmilor
de calcul și a operării cu numere;
– de exemplificare și conso lidare, realizate frontal și in dividual, contribui nd la
automatizarea deprinderilor de calcul.
Treptat, prin această metodă, elevii vor trece de la o activitate imitativă spre una
creatoare.
Algoritmizarea este o metodă bazată pe utilizarea algoritmilor în învățare. Algoritmul
este construit dintr -o suită de operații executate într -o anumită ordine, aproximativ constantă,
prin parcurgerea cărora se ajunge la o anumită înlănțuire logică de conținuturi. În plan didactic
aceste operații se exteriorizează prin rezolvarea unor exerciții și probleme de același t ip.
Folosirea metodei algoritmizării ne ajută să înzestrăm elevii cu modalități economice de gândire
și acțiune.
Jocul ca metodă la clasele mici, accentuează rolul formativ al orelor de matematică prin
exersarea operațiilor gândirii. Avantajele aplicării a cestei metode sunt:
– la orele de matematică, învățătorul folosește jocul didactic avându -se în vedere faptul că
noțiunile de număr și de operații cu numere naturale au caracter abstract;
– activizarea elevilor;
– sunt mobilizați atât copiii slabi cât și cei ti mizi;
– crește spiritul de cooperare și competiție;

15
– le evidențiază și dezvoltă elevilor diverse aptitudini precum spiritul de observație,
îndemânare, însușirea conștientă, temeinică, creativitatea.
În desfășurarea jocului se ține cont de următoarele etape: ,,introducerea în joc,
prezentarea materialului, anunțarea titlului și prezentarea acestuia, explicarea și demonstrarea
regulilor, fixarea regulilor, executarea jocului explicativ, executarea jocului de către copii,
complicarea j ocului, încheierea joculu i” (Petrovici, 2014, p.128).
Învățarea matematicii în c lasa pregătitoare și clasa I are caracter intuitiv, relațiile
matematice nefiind separate de relațiile dintre reprezentările lucrurilor. Începând din clasa a
II – a, însă, intuitivul se micșorea ză treptat până la simplificare.
La clasa a II – a, pe lânga operațiile matematice de adunare și scădere, sunt tratate și cele
de înmulțire și împărțire, un rol important fiindu -i atribuit predării integrate, iar predarea noilor
conținuturi s e face cu aju torul operațiilor însușite anterior.
II.4. Mijloace de învățământ
,,Mijloacele de învățământ desemnează ansamblul de instrumente materiale ce facilitează
transmiterea de cunoștințe, formarea de priceperi, deprinderi și competențe, evaluarea unor
achiziții și valorizează aplicațiile practice din cadrul p rocesului didactic ” (Massari, 2017, p.71) .
Calitate a și culoarea materialului didactic sunt importante deoarece , la copilul mic , apar
dificultăți de diferențiere a obiectului de fond .
Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv, ci trebuie treptat diversificat, pe măsura
formării reprezentărilor.
Materialele și mijloacele didactice folosite în cadrul lecțiilor trebuie să faciliteze inițierea
elevilor în căutare, înțelegere, fixare; raționalizarea timului l a lecție; verificarea, evaluarea;
demonstrația; instruirea . Exemple de materiale și mijloace didactice: obiecte naturale, machete,
mulaje, truse, planșe cu litere, albume, numărătoarea de poziționare, abacul, riglete, figuri și
corpuri geometrice șabolane , ilustrații, laptop, Cd -uri educative, videoproiector, manuale, cărți,
culegeri, tablă magnetică etc..
II.5. Forme de organizare a activităților desfășurate cu elevii
Având în vedere că învățământul se desfășoară pe clase, organizarea lui se referă, în
primul rând, la activitatea desfășurată de colectiv, astfel încât fiecare elev să fie angajat intens să
ralizeze sarcinile învățării, încă din timpul lecției. Teoria didactică înregistrează mai multe forme
de organizare a activităților elevilor distincte sa u combinate .

16
Învățătorul poate face apel la următoarele forme (Joița , 1994, pp.121 -122), după
condițiile determinate de celelalte elemente ale sistemului instruirii:
– Activitate frontală caracterizată prin: sarcină frontală unică; elevii rezolvă în colectiv ;
răspund în colectiv; învățătorul sintetizează răspunsul colectiv.
– Activitate frontală caracterizată prin: sarcină frontală unică; elevii rezolvă independent ;
formulează răspunsuri individuale; învățătorul sintetizează răspunsul final.
– Activitate independ entă în grupuri eterogene caracterizată prin: sarcină unică, frontală,
nediferențiată; grup eterogen – elevii rezolvă independent, individual în cadrul grupului;
elevii răspund prin cooperare pe grupe; învățătorul sintetizează răspunsurile primite de la
grupurile de elevi.
– Activitate independentă în grupuri eterogene caracterizată prin: sarcină frontală,
diferențiată, echivalentă; elevii rezolvă individual în cadrul grupului; elevii dau
răspunsuri independente; învățătorul sintetizează răspunsurile primite de la elevi.
– Activitate independentă pe grupe omogene se caracterizează prin: sarcini diferiențiate ca
obiective, conținut și mod de realizare; elevii rezolvă independent; formulează răspunsuri
individuale; învățătorul îndrumă și apreciază răspunsurile fin ale.
– Activitatea independentă individualizată se caracterizează prin: sarcini individualizate ca
obiective, conținut, realizare; elevii rezolvă independent, individual; învățătorul împarte
sarcinile, supraveghează modul de realizare, coordonează activitate a elevilor.
Formele de organizare a activității trebuie îmbinate câte două/trei pe parcursul unei lecții .
Rolul învățătoru lui este acela de a stabili obiectivele, a sarcinile de lucru, de a cunoaște nivelul
de dezvoltare al elev ilor, de a îndruma .
La activ itățile desfășurate în grup, învățătorul trebuie să fie atent ca sarcinile date să
corespundă grupurilor de elevi. Grupurile eterogene primesc sarcini cu același grad de
dificultate, iar grupurile de nivel presupun o tratare diferențiată. Organizarea pe gr upe de nivel se
impune pentru prevenirea rămânerii în urmă la învățătură și pentru stimularea elevilor capabili de
performanță.

II.6. Aspecte ale evaluării
Evaluarea nu reprezintă numai un instrument de control și măsurare a competențelor
elevilor, ci și o modalitate de reglare a strategiilor de predare -învățare, de adaptare a cadrului
didactic la nevoile individuale și de vârstă ale elevilor. Cadru didactic va urmări progresul
elevilor reflectat în achiziții cognitive, emoționale, comportamentale și atit udinale” (Programa
școlară pentru clasa pregătitoare, clasa I, clasa a II -a, 2013).

17
II. 6.1. Clarificări terminologice
Evaluarea pedagogică, după opinia lui I. T. Radu, este ,,procesul menit să măsoare și să
aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de ed ucație sau a unei părți a acestuia, eficacitatea
resurselor, condițiilor și operațiilor folosite în desfășurarea activității prin ameliorarea activității
în etapele următoare” ( Radu, 1981, pp.17 -18). Așadar, evaluarea la nivelul procesului de
învățământ ge nerează anumite informații care au funcție reglatoare pentru creșterea eficienței
instruirii (Cucoș, 1996, p.102).
II.6.2. Metode de evaluare a rezultatelor elevilor
Literatura pedagogică românească (Radu, 2000; Moise, 2007; Cucoș, 2008, apud. Popa,
2018, p.16) a consacrat o clasificare a metodelor de evaluare. Acestea pot fi plasate fie în
categoria metodelor de verificare, care sunt utilizate pentru a constata care este nivelul
achizițiilor elevului, fie în metode de apreciere care sunt utile în interpre tarea rezultatelor
obținute de elevi.
Metodele de verificare sunt:
– metode tradiționale (probe orale/scrise/practice, teste docimologice) ;
– metode complem entare/alternative (portofoliul; proiectul; investigația; observarea
sistematică a coportamentului elevi lor cuprinde fișa de evaluare, lista de control, scara de
clasificare ; autoevaluarea; interevaluarea) .
Metodele de apreciere sunt: notarea (apercierea rezultatelor școlare prin atribuirea unor
simboluri care reliefeaza nivelul achizițiilor elevului la un m oment dat) și aprecierea verbală
(feedback pozitiv/negativ oferit de profesor în legătură cu performanțele unui copil) .

18
Capitolul III
Strategii de individualizare și particularizare a învățării pentru
școlaritatea mică. Ghid metodologic.
III.1. Descriere succintă a conceptelor
Eficiența oricărei acțiuni depinde de modul de organizare într -un sistem, în funcție de
scopurile/obiectivele urmărite.
,,În sens pedagogic, conceptul de „strategie” se referă la ansamblul de decizii, tehnici de
lucru, proced ee și operații care vizează modernizarea și perfecționarea componentelor procesului
de învățământ, în acord cu obiectivele generale ale învățământului și educației” (Ilica, Herlo et
al, 2005, p.162)
Conceptul de strategie didactică presupune două aspecte f oarte importante :
– se referă la modalitatea de combinare și corelare a metodelor, procedeelor,
mijloacelor și formelor de organizare a activității didactice în așa fel încât activitățile de predare,
învățare și evaluare să devină cât mai eficiente;
– în al do ilea rând, este de dorit ca învățarea să presupună implicarea deplină a
elevilor – intelectu ală, motrică și afectivă , să aibă la bază (dacă este posibil) o activitate
experimentală, să se realizeze prin conexiuni interdisciplinare, pe un fond euristic și
problematizant.
,,Rolul evaluării în proiectarea și realizarea instruirii diferențiate este decisiv în cadrul
procesului de elaborare a diagnosticului inițial necesar pentru cunoașterea nivelului real de
pregătire a elevului. Evaluarea inițială devine prem isa viitoarelor itinerarii de învățare”
individualizate într -un timp și spațiu pedagogic optim” (Przesmycki, 2000, apud. Diaconu ,
Aprodu, 2013, p. 119).
În anul 1978, în lucrarea Învățământul diferențiat. Concepții și strategii , I.T.Radu
propune adaptare a activităților de învățare la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitatea de
înțelegere și la ritmul propriu de lucru (al grupu lui sau al elevului). Ideea de bază este că nu pot
fi elevi buni și elevi slabi, ci există elevi buni la lucruri difer ite. Este evidentă necesitatea
abord ării diferențiate și individualizate ( https://edict.ro/instruirea -diferentiata -a-elevilor -din-
ciclul -primar/ ).
Organizarea diferențiată sau personalizată a conținuturilor vizează „adaptarea procesului
instructiv -educativ la posibilitățile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul și stil ul
de învățare al elevului”. ( Crețu, 1998, p. 66)

19
Individualizarea presupune personaliz area educației (de exemplu, copiii cu cerințe
educative speciale, fie capabili de performanțe superioare, fie cu dizabilități în învățare).
Individualizarea poate fi realizată prin:
• personalizarea obiectivelor (adaptarea obiectivelor educaționale la pos ibilitățile reale ale
elevului);
• personalizarea activităților de învățare, cu posibilitatea ca elevul să poată alege
modalitatea preferată de lucru;
• adaptarea timpului necesar pentru învățare;
• adaptarea materialelor de instruire (fișe de lucru, fi șe de ameliorare, fișe de dezvoltare,
suporturi audio – video etc.);
• individualizarea temei pentru acasă.
Un obiectiv esențial al școlii contemporane îl constituie realizarea participării active,
creatoare a elevilor la procesul învățării, al asimilării și aplicării inteligente în practica vieții a
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor însușite. Pentru aceasta , preocuparea majoră a fiecărui
dascăl trebuie să fie cunoașterea reală a personalității elevilor cu care lucrează, ceea ce îl ajută în
individualizarea acțiunilor pedagogice, în tratarea diferențiată a elevilor în funcție de
posibilitățile și înclinațiile lor. Cunoașterea psihologică nu este numai o premisă a succesului în
instruire și educare, în același timp ea este un rezultat al activităț ii pedagogice.
În formularea cerințelor trebuie să se țină seama, de asemenea, de particularitățile
individuale. Unora, cerințele li se vor prezenta într -o formă categorică, altora li se vor da sarcini
sub formă de sugestie. Aceleași particularități determ ină anumite ritmuri de învățare. Ele sunt
observabile în ritmuri rapide, medii sau slabe în asimilarea cunoștințelor. Se are în vedere
necesitatea antrenării depline, a capacităților de generalizare și abstractizare ale elevilor prin
exercițiu. Astfel pent ru elevii cu un ritm slab de asimilare se insistă asupra recunoașterii ca
operație intelectuală. Pentru cei cu ritm mediu și rapid, activitățile desfășurate vor include și
crearea unor contexte în care se află noțiunea respectivă. Se evită prin conținutul exercițiilor
menținerea elevilor cu un ritm slab la un nivel elementar de exersare, ei preluând treptat sarcini
mai complicate de lucru. La fel se va proceda și cu elevii cu un ritm mediu de asimilare, iar
pentru cei cu ritm rapid trebuie date sarcini în p lus, și sarcini mai dificil de rezolvat. Tratarea
diferențiată a elevilor are o mare importanță deoarece este o condiție a progresului și a reușitei
școlare. Randamentul maxim poate fi atins de un elev, doar dacă sarcina de rezolvat este la limita
superioa ră a c apacităților sale de rezolvare ( Revistă de informare, opinie și inovare pedagogică ,
Nr 6/2013, p. 5 , Ed. Universul Școlii, a CCD Alba) .
Individualizarea și tratarea diferențiată a elevilor constituie două
dintre strategiile principale de ameliorar e a randamentului școlar și de înlăturare a insucceselor .

20
Pentru obținerea unor reale rezultate în act ivitatea cu elevii este necesar să se intervină cu
modificări de tipul: scăderea numărului de elevi la clasă (nu menținerea artificială a numărului de
20-25 de elevi), dotarea cu un minim de mijloace didactice (computer, copiator, imprimantă,
scanner) adecvate unui proces modern de predare -învățare etc.
Un rol important în stabirea nivelului achizițiilor pe care le au elevii la intrarea în clasa I
îl are aplicarea și interpretarea probei de evaluare inițială . În funcție de rezultatele acesteia,
cadrul didactic își stabilește strategia pe care o va aplica colectivului de elevi pentru obținerea
celor mai bune rezultate și realizarea progresului fiecărui elev în raport cu sine însuși. Prezint în
Anexa 1 un model de probă de evaluare la Matematică și explorarea mediului, clasa I și în Anexa
2 un model de probă de evaluare inițială la Comunicare în limba română, clasa I .

III.2. Exerciții de recuperare/dezvoltar e la Comunicare în limba română, clasa I.

Propun, în ce le ce urmeză , mo dul de abord are atunci câ nd unii elevii rămân în urmă .
Exemplul este pentru clasa I, disciplina Comunicare în limba română , pentru elevii care
întâmpină dificultăți în legarea literelo r pentru a forma silabe, apoi cuvinte.
Într-o primă etapă îi solicit să citească silabe formate din două litere , prima literă fiind o
consoană:
MA Ma ma ma Ma
RA Ra ra ra Ra
NA Na na na Na
LA La la la La

În a doua etapă le cer să citească cuvinte bis ilabice formate din silabe asemănătoare
exemplului de mai sus.
MA-MA
MAMA NA- NA
NANA RI-CA
RICA
Ma-ma
mama na-na
nana Ri-ca
Rica

21
În etapa următoare voi propune citirea cuvintelor monosilabice formate din trei litere,
dintre care prima este consoană: ca l, măr, nuc, rac.
După ce și -au însușit citirea cuvintelor din una -două silabe f ormate din unaa, două trei
litere, se poate trece la citirea unor propoziții formate din două -trei cuvinte scurte , asociate unor
imagini:
Ana are mere.
Rica e mică.
Nicu e cu R adu.
Abia după ce se constată că elevii fac față cerințelor asemănătoare exemplelor prezentate
mai sus, se vor propune cuvinte care încep cu o vocală – am, an, un, eu, el etc.
Exersarea citirii va continua cu cuvinte combinate (mono,bi, trisilabice), cuvin te care
conțin diftongi.
Exemple de exerciții
1. Citește cuvintele:
a-lu-nă al-bi-nă floa-re
alună

soa-re
soare albină

cor-ti-nă
cortină floare

ac-tor
actor

2. Citește propozițiile:

o Soarele răsare.
o Florile sunt vesele.
o Cortina se ridică.
o Apar actorii.

3. Unește ce se potrivește:
Maria curge.
Mingea citește.
Râul sare.

22

4. Marchează  în dreptul propoziției care are legătură cu imaginea.

Copiii se joacă.

Afară este înnorat.

Andrei merge.

Băiatul este obosit.
Alin e vesel.

Florile sunt roșii.

23
În cazul elevilor cu performanțe ridicate la Comunicare în limba română, clasa I, care
rezolvă într -un timp scurt sarcinile de lucru propun un set de exerciții suplimentare de dezvoltare
a creativității cum ar fi:
1. Grupează câte d ouă-trei silabe pentru a obține cât mai multe cuvinte:

2. Descoperă în careu numele de flori:

V R S P O L A L E A
I M L C R I N B U S
Z A M B I L A J Y T
O N A R C I S A F I
V I O R E A Q R M S
W E M U Ș C A T A V

3. Găsește regula și con tinuă

ma
na ni
a i
lu hai
mi
mazăre elev vara ardei
prințesa alun

24

4. Scrie pe fiecare rază cuvinte care conțin silaba ză.

mazăre

5. Găseș te cuvintele ascunse și scrie -le:

Exemplu: amic am, mic

camera
aluna
voios
odaie

6. Elimină o singură literă și vei obține un cuvânt nou:
Exemplu: PARC – ARC
CALA – PLAT –
CORN – ȘOAPTE –
VIAȚĂ – PENE –

7. Înlocuiește litera subliniată cu o altă literă potrivită pentru a obține alt cuvânt
Exemplu: dar : rar, car, sar, var, bar, far, har, iar, jar, par, țar
o lună :
o dop:

ZĂ

25
III.3 . Diferențierea sarcinilor de lucru la Matematică și explorarea mediului, clasa I,
într-un grup eterogen
La clasa l, într -un colectiv eterogen ,structurat pe trei nivele( minim, mediu, cu
performanțe școlare ridicate ), am realizat seturi de fișe de lucru diferențiate în funcție de
potențialul fiecărui minigrup. În cazul elevilor care întâmpină dificultăți în efectuarea
calcule lor matematice am propus o serie de fișe remediale cu creșterea gradului de dificultate
de la o etapă la alta .În prima etapă am introdus exerciții de adunare și scădere cu 1 -2
unități/zeci, precum și adunarea sau scăderea lui 0. De asemenea am formulat sar cini de lucru
care vizează terminologia matematică: sumă/ diferență , așa cum reiese din fișa de lucru nr. 1.
Fișa de lucru 1(nivel minim)
Matematică și explorarea mediului – clasa l
Adunarea si scăderea numerelor naturale până la 100 fără trecere peste or din

1. Rezolvă adunările:

11+22= 11+55= 11+88= 14+41= 17+71=
11+33= 11+66= 12+21= 15+51= 18+81=
11+44= 11+77= 13+31= 16+61= 10+20=

2. Rezolvă scăderile:

22-11= 55-11= 88-11= 30-10= 45-20=
33-11= 66-11= 99-11= 40-20= 36-10=
44-11= 77-11= 40-10= 50-20= 54-20=

3. Află suma numerelor: 23 și 32; 24 și 42; 25 și 52; 26 și 62, 27 și 72.

4. Află diferența numerelor: 14 și 4; 24 și 2; 53 și 10; 64 și 20; 76 și 21.

26
În a doua etapă am crescut ușor gradul de dificultate realizând fișe de lucru în care am
introdus exe rciții de adunare și scădere cu 1 -5 unități/zeci, am solicitat efectuarea probei prin
operația inversă, am formulat enunțuri care solicită operația de adunare , folosind expresia
mărește cu… sau operația de scădere folosind expresia: micșorează cu… . Am i ntrodus o problemă
simplă care se rezolvă prin adunare de tipul : erau…au mai venit… total?
Un astfel de exemplu este prezentat în fișa de lucru nr. 2.
Fișa de lucru 2 (nivel minim)
Matematică și explorarea mediului – clasa l
Adunarea si scăderea numere lor naturale până la 100 fără trecere peste ordin

1. Scrie rezultatul adunărilor apoi verifică prin scădere:

34+ 4=
…………………
………………… 26+ 3=
…………………..
………………….. 54+23=
………………….
………… ……….. 45+54=
………………….
………………….. 37+52=
…………………….
……………………..

2. Completează rezultatul scăderilor apoi verifică prin adunare:

26- 3=
…………………..
………………….. 45- 4=
………………….
…………………. 46-35=
…………………….
……………………. 67-33=
………………….
………………….. 76-45=
………………….
……………………

3. Mărește cu 23 fiecare dintre numerele: 4; 6 ; 40; 35.

4. Micșorează cu 15 fiecare dintre numerele: 28; 35; 67;89.

5. Într-un parc erau 14 copii. Au mai venit 3. Câți copii sunt acum în parc?
Pentru minigrupul de nivel mediu am realizat fișe de lucru în care am solicitat
rezolvarea de adunări/scăderi și verificarea acestora prin operația inversă în două moduri,
selectarea răspunsului corect al unei operații dintr -un șir de răspunsuri date, compararea unei
operații cu un număr, rezolvarea de exerciții care solicită atât utilizarea terminologiei

27
matematice specifice operațiilor cu numere, dar și utilizarea cunoștințelor dobândite în capitolele
anterioare. Am formulat o problemă compusă din două probleme simple ca în modelul prezentat
în fișa de lucru nr. 3.
Fișa de lucru 3 (nivel mediu)
Matematică și explor area mediului – clasa l
Adunarea si scăderea numerelor naturale până la 100 fără trecere peste ordin
1. Rezolvă, apoi veifică prin operația inversă:

35+24= 46+52= 56-44= 78-26=
……………………… ……………………….. …………………. …. ……………………….
………………………. ……………………….. ……………………… ………………………..

2. Încercuiește rezultatul corect:

50+36=83 88 86 43-25=21 22 23
66+30=95 96 97 76-34=45 32 42
58+41=99 97 96 69-17= 52 43 51

3. Compară:
21+54…….76 46-35……11
35+42……..75 67-43…….26
33+66……..98 98-54……..41

4. Află suma vecinilor numărului 43.
……………………………………………………………………… ………………………………………………..
5. Într-o cutie erau 16 mingi roșii și cu 4 mai puține albastre.
a) Câte mingi albastre erau?
……………………………………………………………….
b) Câte mingi erau în cutie?
……….. ……………………………………………………..

28
Pentru minigrupul cu performanțe ridicate la matematică am elaborat fișe de lucru cu
grad sporit de dificultate ca în exemplul de mai jos:
Fișa de lucru 4 (grad sporit de dificultate)
Matemat ică și explorarea mediului – clasa l
Adunarea si scăderea numerelor naturale până la 100 fără trecere peste ordin
1. Colorează doar casetele în care suma numerelor este 68.

69-1 8+50 60+8 53+15 50+30
60 +5 34+34 50+18 60+7 79-11

2. Îcercuiește operațiile care au rezultatul cuprins între 23 și 48.
54-31 37 -14 21+26 17+31 59 -24 97 -62

3. Fie numerele 64 și 33. Compară suma cu diferența lor.
…………………………………………………………………………………. …………………………………….
4. Află diferența dintre cel mai mare și cel mai mic număr de două cifre identice.

5. Care este valoarea literelor?
36+a=78 i+63=95 m-32=55 86-v=24
a=………………… i=…………………. m=…………….. …. v=………………..
a= i= m= v=

6. Descăzutul este76, iar restul, cel mai mic număr de zeci. Scăzătorul este:
a) diferența numerelor 96 și 31;
b) suma numerelor 43și 23;
c) vecinul mai mic al numărului 65.

7. Care dintre numere se poate scrie ca o sumă de doi termeni egali?
70 31 55 100

8. Câți porumbei avea Ștefan dacă 6 perechi de porumbei navigatori au participat la
concurs, iar 19 au rămas acasă?

29
III. 4. Individualizarea temei pentru acasă, în funcție de interesele și aptitudinile
elevilor
O modalitate eficientă și acceptată de elevi este tema pentru acasă cu sarcini de lucru
diferențiate , după următoarea structură:
– tema pentru acasă obligatorie cuprinde sarcini de lucru de  nivel minim/
mediu );
– nu este obligatorie, dar poate fi tema pen tru elevii dornici să lucreze suplimentar ;
include sarcini de lucru de nivel mediu/ superior;
– tema pentru elevii supradotați , nu este obliga torie și include fie sarcini de lucru
de nivel superior, fie diferențiere pe baza teoriei inteligențelor multiple.
Fiecare elev va alege acasă, după efectuarea temei obligatorii, ce și cât poate rezolva din
celelalte teme propuse. Faptul că fiecare poate face acest tip de alegere înseam nă, pentru elev:
automotivare , propria adaptare la ritmul de lucru . Ulterior, în ev aluare, se pot face aprecieri, pot
fi lăudați, evidențiați elevii care, în unități mai mari de timp, dovedesc interes în realizarea
temelor pentru acasă.
Exemplu pentru clasa a II -a, Comunicare în limba română  Textul narativ : Soldățelul de
plumb, după H. Ch. Andersen
Nivel 1 (tema pentru acasă obligatorie)
1. Răspunde în scris la întrebări.
2. Alcătuiește două enunțuri în care cuvântul picior să aibă sensuri diferite.
Nivel 2 (tema pentru „elevii dornici să lucreze suplimentar ”)
1. Dezvoltă propozițiile următoare :
Dansatoarea statea .
Barca se învârti.
Servitorul găsi .
2. Povestește peripețiile prin care a trecut soldățelul după ce a fost aruncat pe geam .
Găsește un alt final poveștii.
Nivel 3 (tema pentru „elevii supradotați ”)
1. Alcătuiește trei enunț uri în care cuvântul toc să aibă sensuri diferite.
2. Re dă prin desen o scenă din text
3. Alcătuiește și rezolvă o problemă pe baza datelor următoare:
……………………….2 5 soldați …………………………………. cu 5 mai puțin.
Câte………………………………………?
4. Amintește -ți cântecul „So ldații ” și interpretează -l.

30
5. Caută și notează/adună cât mai multe informații despre plantele și vie țuitoarele din
mediul acvatic .
6. Modelează din plastilină soldățelul .
7. Recitește textul , apoi gândește -te și răspunde la următoarele întrebări:
a) Ce crezi că a simțit soldățelul când a văzut -o pe dansatoare ?
b) Este corect cum a procedat băi atul, după întoarcerea soldatului ?
c) Ce ai simți tu dacă ți -ai dori să faci cunoștință cu cineva și o persoană te -ar împiedica
să faci acest lucru ?
III.5 . Învățarea prin joc – metodă de diferențiere a demersului didactic în funcție
de nivelul de achiziții ale elevilor
Jocul poate fi considerată o metodă eficientă în recuperarea cunoștințelo r de către elevii
cu ușoară întârziere în dezvoltarea cognitivă sa u cu lacune în cunoștințe din dorinț a de a câștiga
echipa din care fac parte. Activitatea de joc dă satisfacție elevului, îl captivează, îl stimulează și
îi dezvoltă gândirea, judecata, imaginația, atenția.
În continuare voi exemplifica , pentru etapa achi zițiilor fundamentale, tipuri de probleme
și exerciți i ce pot avea aspect de joc .
Pavel are 4 mingi verzi și 4 mingi roșii. El a oferit colegului său , Andrei, 4 dintre ele.
Câte mingi verzi și câte mingi roșii pot fi printre cele dăruite?
Se găsesc soluții prin manipularea de materiale (mingi verzi /roșii).

Soluții posibile :
Bile dăruite
Verzi Roșii
0 4
1 3
2 2
3 1
4 0

31
a) Jocuri didactice matematice pentru însușirea numerelor naturale
Pentru compunerea și descompunerea numerelor naturale în concentrul 0 – 10 am folosit
jocuri cum sunt: Domino

b) Jocuri cu șirul numerelor naturale și cu sistemul zecimal pozițional al scrierii
acestor numere
Completați numerele naturale din șirul:

Șirul s -a interrupt

a. 2, 4, 6, , , .
b. 5, 10, 15 , , , .
c. 1, 4, 7, 10, , , .
d. 8, 12, 20, 24, , , .

c) Jocuri pen tru recunoașterea semnului operației
Ce semn lipsește?
5 3 = 8 8 2 = 10
7 7 = 0 9 9 = 0
6 3 = 9 0 6 = 6
1
4
5 8
10 11
14

32
Jocul numărului 3 Soluția jocului
3 3 3 3 = 0 (3 + 3) – (3 + 3) = 0
3 3 3 3 = 1 (3 : 3) x (3 : 3) = 1
3 3 3 3 = 2 (3 : 3) + (3: 3) = 2
3 3 3 3 = 3 (3 x 3) – (3+ 3) = 3
3 3 3 3 = 4 (3 : 3) + 3 = 4
3 3 3 3 = 5 (3 +3) – (3 : 3) = 5
e) Jocuri pentru aflarea numărului necunoscut
Trifoiul gânditor

Pătratele m agice
Să se completeze pătratul desenat mai jos astfel încât suma numerelor pe linii și coloane
sa fie egală cu 15:

JOCURI DIDACTICE MATEMATICE
1. Cine știe câștigă – pe echipe
Scopul: Consolidarea deprinderilor de scriere și citire a numerel or formate din sute, zeci și
unități.
1710+7+17 …-……+ …
…-……
+
……
-…1710+7+17 …-……+ …
…-……
+
……
-…
47 58
47 58

33
Sarcina didactică: Să formeze cât mai multe numere de 3 cifre folosind etichetele date și să le
scrie folosind cifre arabe .
Material didactic: Etichete cu cifre diferite și ordine pentru fiecare echipă , cartonașe .

Echipa I
cinci trei

sute și unu

patru zeci

Desfășur area jocului:
Jocul se va desfășura pe echipe. Se stabilesc trei echipe.
Fiecare echipă va primi etichetele și cartonașele. V a forma cât mai multe numere , în timpul
indicat de învățător și le va scrie pe carton .
La final, fiecare echipă își va prezenta numerele, iar echipa care a reușit să formeze cât mai
multe numere va fi declarată câștigătoare.
2. Găsește intrusul!
Scopul: Intuirea ideii de șir al numerelor naturale.
Sarcina didactică: Să descopere numărul care nu respectă regula șirulu i.
Material didactic: Fișe cu șiruri numerice pentru fiecare elev. șapte sute

zeci și trei

opt cinci șase nouă

sute și trei

opt zeci Echipa a II – a
Echipa a III – a

34
243, 234, 432, 456, 324, 423, 342 101, 202, 303, 404, 536, 505, 606, 707, 808
Desfășurarea jocului:
Fiecare elev va primi fișa cu cele două șiruri de numere după o anumită reg ulă. Elevii
trebuie să descopere regula și numărul care nu respectă acea regulă. Elevul care termină primul și
corect este declarat câștigător .

35
CONCLUZII

Principal a preocupare a școlii de astăzi este pregătirea copilului pentru a face față cu
succes provocărilor lumii contemporane. O importanță deosebită o are formarea de competențe.
Ciclul achizițiilor fundamentale, care cuprinde clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a
are ca obiectiv prioritar formarea competențelor fundamental e scris-citit și matematică.
Intrarea copilului în școală, contactul cu specificul activității școlare creează condiții noi
favorizante pentru dezvoltarea gândirii copilului determinând , un proces important în
cunoașterea lumii înconjurătoare. Pe parcursul a cestei perioade, copilul își însușește un volum
mare de cunoștințe, dezvoltându -și concomit ent modalități noi de înțelegere .
Preocuparea majoră a fiecărui dascăl trebuie să fie cunoașterea reală a personalității
elevilor cu care lucrează, ceea ce îl ajută în indi vidualizarea acțiunilor pedagogice, în tratarea
diferențiată a elevilor în funcție de posibilitățile și înclinațiile lor. Cunoașterea psihologică nu
este numai o premisă a succesului în instruire și educare, în același timp ea este un rezultat al
activităț ii pedagogice.
Eficiența oricărei acțiuni depinde de modul de organizare într -un sistem, în funcție de
scopurile/obiectivele urmărite.
Activitățile de învățare au ca scop principal să promoveze și să stimuleze dezvoltarea
atitudinilor pozitive față de toate domeniile . Copilul trebuie provocat să particip e după puterile
proprii, situațiile noi întâlnite având rolul de a-l determina să analizeze , examineze și apoi să
descopere soluții plauzibile. În formularea cerințelor trebuie să se țină seama, de asemenea, de
particularitățile individuale. Unora, cerințele li se vor prezenta într -o formă categorică, altora li
se vor da sarcini sub formă de sugestie. Aceleași particularități determ ină anumite ritmuri de
învățare.
Jocul este activitatea fundamental ă cu importanță deosebită în dezvoltarea și educația
copilului.
Cadrului didactic îi revine obligația să aleagă cele mai productive strategii,adaptate
particu laritatilor grupului de copii si fiecarui copil,dupa nevoile sale . După cunoașterea nivelului
pregătirii anterioare a elevului, cu ajutorul evaluărilor inițiale, este important ca materialul
elaborat, pus la dispoziția copilului să ducă la progres.

36
BIBLIOGRAFIE

 Bărbulescu, G., Beșliu, D., Chifu, F., Niculae, E., 2014, Matematică și explorarea
mediului – caietul elevului , clasa I, Vol I, Ed Litera, București ;
 Berchet, D., Berchet, F., Tița, J., 2017, Matematică și explorarea mediului – caiet d e
lucru , clasa I, semestru I și semestrul II, Ed. Paralela 45, Pitești;
 Berchet, D., 2017, Comunicare în limba română – caiet de lucru , clasa I, semestru I și
semestrul II, Ed. Paralela 45, Pitești;
 Cerghit, V. Bunescu, E. Crețu, 1982 , Didactică generală , Ed. Didactică și pedagogică,
București ;
 Cergit, I., 2006, Metode de învățământ , Ed. Polirom, Iași ;
 Cosmovici, A., 2005, Psihologie generală , Ed. Polirom, Iași ;
 Crețu , C., 199 7, Psihopedagogia succesului , Ed. Polirom, Iași ;
 Crețu, C., 1998 , Curriculum d iferențiat și personalizat , Ed. Polirom, Iași ;
 Crețu, T., 2005, Psihologia copilului – Program universitar de formare a profesorilor
pentru învățământul primar adresat cadrelor didactice din mediul rural , PIR -MEC ;
 Cucoș, 1996 , Pedagogie , Ed. Polirom, Iași ;
 Dăncilă E., Dăncilă, I., 2000, Matematică distractivă pentru ciclul primar , Ed. Sigma,
București;
 Diaconu , Aprodu, 2013 , Instruirea diferențiată a elevilor – curs, CCD Mureș;
 Dicționar de pedagogie, 1979 , Editura didactică și pedagogic, București ;
 Fetescu, V., 1995 , Preocupări pedagogice , Ed. Spiru Haret, Iași ;
 Grigore, A., 2014, Pe aripile cuvintelor – caiet de lectură, clasa a II -a, Ed. Ars Libri,
Argeș;
 Hoblilă, 2018 , Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar , Curs
– Învățăm ânt la distanță, Ed. Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași;
 Ilica, A. Herlo, D., Binchiciu, et al., O pedagogie pentru învățământul primar –
Conspecte psihopedagogice pentru examenul de definitivare și gradul didactic II, Ed.
Universității ,,Aurel Vlaicu ”, Arad;
 Jinga, I., Istrate, E., 1996 , Manual de pedagogie , Ed. All, București ;
 Joița E., 1994, Didactică aplicată – învățământul primar , Ed. Gheorghe Alexandru,
Craiova ;

37
 Manolescu, M., Bucur, C., Roșu, M., et.al., 2012, Organizarea interdisciplinară a
ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici – suport de
curs elaborate de Universitatea București – Facultatea de Psihologie și Științele
Educației. Departamentul pentru formarea profesorilor;
 Massari, G., A., 2010, Teoria ș i metodologia instruirii , Curs – Învățământ la distanță,
Ed. Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași;
 Petrovici, C., 2014 , Didactica matematicii pentru învățământul primar , Ed. Polirom,
Iași;
 Petrovici, C., Neagu, M., 2006 , Elemente de didactică a matemati cii în grădiniță și
învățământul primar, ediția a II -a, revizuită și completată , Ed. PIM, Iași;
 Popa, N., L., 2018 , Teoria și practica evaluării , Curs – Învățământ la distanță, Ed.
Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași;
 Radu, I. T. , 1978 , Învățământul di ferențiat – Concepții și strategii , Editura Didactică și
Pedagogică , București ;
 Revistă de informare, opinie și inovare pedagogică, Nr 6/2013, p. 5 , Ed. Universul
Școlii, a CCD Alba ;
 Rotaru, M.,1997 , Exerciții și jocuri didactice pentru limba română – Învățământ
primar, Ed. The Best , București ;
 Salade, D., 1982, 1982, Didactica , Ed. Didactică și pedagogică, București ;
 Stoica, M., 2001, Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivare și grade
didactice: profesori, institutori/învățători, studenți și elevi ai școlilor normale, Ed.
Gheorghe Alexandru, Craiova ;
 Șchiopu, U., Verza, E., 1981 , Psihologia vârstelor , Ed. Didactică și pedagogică,
București ;
 Verza, E., Verza , F.,2000, Psihologia vârstelor , Ed. Pro Humanitate, București ;
 Curriculum Național, Programa școlară pentr u clasa pregătito are, clasa I, clasa a II -a,
București.

38

ANEXE

ANEXA 1 – Probă de evaluare inițială, M.E.M., Clasa I;
ANEXA 2 – Probă de evaluare inițială, C.L.R., Clasa I.