TEHNOLOGIE ȘI COMUNICARE ÎN SOCIETATEA CUNOAȘTERII DENUMIREA OPȚIONALULUI PRIETENUL MEU, COMPUTERUL COMPUTERUL ÎN COTIDIAN Clasa a III-a C Argument… [615086]

Competențe
 în
 comunicare
 –
 Performanță
 în
 educație
 
 Program
 de
 formare
 destinat
 cadrelor
 didactice
 din
 învățământul
 preșcolar,
 primar,
 gimnazial
 și
 liceal

2
 
 

 Prezentarea
 programului
 
 Programul
  de
  formare
  “Competențe
  în
  comunicare
 –
 Performanță
  în
  educație”
  a
  fost
 elaborat
  în
  cadrul
  proiectului
  cu
  același
  nume
  co
 –
 finanțat
  prin
  POSDRU
  2007-­‐2013
  și
 implementat
 de
 un
 consorțiu
 universitar
 din
 care
 fac
 parte
 
 Universitatea
 Națională
 de
 Artă
 Teatrală
  și
  Cinematografică
  „I.
  L.
  Caragiale”,
  Universitatea
  Babes
  Bolyai
 –
 Facultatea
  de
 Psihologie
  și
  Științele
  Educației,
  Universitatea
  Al.
  I.
  Cuza
 –
 Facultatea
  de
  Psihologie
  și
 Științele
  Educației,
  Școala
  Națională
  de
  Științe
  Politice
 și
  Administrative
 –
 Facultatea
  de
 Comunicare
 și
 Relații
 Publice.
 Programul
  își
 propune
  formarea
  și
  dezvoltarea
  competențelor
  specifice
  de
  comunicare
 interpersonală
 a
 personalului
 didactic
 din
 sistemul
 de
 învățământ
 preuniversitar,
 în
 scopul
 creșterii
 performanței
 și
 eficiențtei
 didactice.
 
 Scopul
  programului
  de
  formare
  vizează
  îmbunătățirea
  competențelor
  specifice
  de
 comunicare
 ale
 personalului
 din
 învățământul
 preuniversitar
 (preșcolar,
 primar,
 gimnazial
 și
 liceal)
  în
  vederea
  facilitării
  utilizării
  metodelor
  moderne,
  interactive
  și
  creșterii
  calității
 procesului
 educativ.
 
 
 
 Ca
  urmare
  a
  parcurgerii
  programului
  de
  formare
  profesională,
  cadrele
  didactice
  din
 învățământul
 preuniversitar
 vor
 dobandi
 capacități
 noi,
 consolidate
 de
 relaționare
 cu
 elevii,
 colegii
 și
 comunitatea,
 cum
 ar
 fi:
 ascultare
 activă;
 utilizare
 a
 registrelor
 formale
 și
 informale
 în
  comunicare;
 oferire
  corectă
  a
  feedback-­‐ului;
  managementul
  emoțiilor
  în
  procesul
  de
 comunicare.
 
 De
  asemenea,
  în
  programul
  de
  formare,
  participanții
  își
  vor
  îmbogăți
  cunoștințe
  și
 vor
 construi
 abilități
 cu
 privire
 la
 utilizarea
 limbajului
 nonverbal
 și
 a
 elementelor
 de
 paralimbaj
 în
 comunicare,
 teoria
 discursului,
 artă
 dramatică,
 dicție,
 pantomimă,
 retorică
 și
 oratorie.
 
 Cadrele
  didactice
  vor
  învăța
  să
  utilizeze
  diverse
  modalități
  și
  resurse
  de
  comunicare
 (verbală/
  nonverbală,
  comunicare
  virtuală,
  prelegere,
  discuție
  euristică
  etc.),
  în
  situații
 variate
 de
 lucru
 cu
 elevii
 (rezolvare
 de
 probleme,
 asigurarea
 și
 oferire
 de
 informații
 diverse,
 simulare
 etc.),
 în
 contexte
 de
 diadă/
 microgrup/
 macrogrup.

3
 
 
Pentru
  dezvoltarea
  acestei
  competențe
  complexe,
  programul
  de
  formare
  va
  integra
 perspective
 multidisciplinare,
 cu
 conținuturi
 specifice
 din
 cinci
 arii
 curriculare
 distincte
 dar
 în
 egală
  măsură
  cu
  impact
  pentru
  diferitele
  valențe
  ale
  conceptului
  de
  „comunicare”:
 psihologie,
  pedagogie,
 artă
  dramatică,
  comunicare
  și
  relații
  publice,
  TIC.
  Fiecăreia
  dintre
 ariile
  curriculare
  îi
  este
  dedicat
  un
  modul
  în
  cadrul
  programului,
  excepție
  facând
 arta
 dramatică
 pentru
 care
 sunt
 alocate
 două
 module.
 
 
 
 Date
 de
 identificare
 ale
 programului
 
 Furnizorul
 programului
 Instituții:
 Universitatea
 de
 Artă
 Teatrală
 și
 Cinematografică
 „I.L.
 Caragiale”
 Universitatea
 Babeș
 Bolyai
 –
 Facultatea
 de
 Psihologie
 și
 Științele
 Educației
 Universitatea
 Al.
 Ioan.
 Cuza
 –
 Facultatea
 de
 Psihologie
 și
 Științele
 Educației
 
 Director
 program:
 Prof.
 Univ.
 Dr.
 Adrian
 Titieni
 Asistent
 program:
 Drd.
 Adriana
 Tran
 
 Denumire
 program:
 Competențe
 în
 comunicare
 –
 Performanță
 în
 educație
 
 Scopul
 programului:
 Scopul
  programului
  de
  formare
  vizează
  îmbunătățirea
  competențelor
  specifice
  de
 comunicare
 ale
 personalului
 din
 învățământul
 preuniversitar
 (preșcolar,
 primar,
 gimnazial
 și
 liceal)
  în
  vederea
  facilitării
  utilizării
  metodelor
  moderne,
  interactive
  și
  creșterii
  calității
 procesului
 educativ.
 
 
 
 Categoria
 de
 program:
 
 program
 mediu
 
 Forma
 de
 învățământ:
 zi
 
 
 Populația
 țintă
 /
 Nr.
 de
 cursanți:
 2000
 de
 cadre
 didactice
 din
 învățământul
 preuniversitar
 
 Locul
 desfășurării:
 București,
 Cluj,
 Iași

4
 
 
Fundamentarea
  nevoii
  pentru
  un
  program
  de
  formare
 dedicat
 conceptului
 de
 comunicare
 în
 educație
 
 Predarea
  eficientă
  este
  condiționată
  în
  procent
  de
  50%
  de
  informații
  și
  cunoștințe
  și
  50%
 competențe
  de
  comunicare
  interpersonală.
  Competențele
  de
  comunicare
  ale
  cadrului
 didactic
 sunt
 cel
 puțin
 la
 fel
 de
 importante
 ca
 și
 cunoașterea
 în
 profunzime
 a
 conținutului
 disciplinei
 pe
 care
 este
 autorizat
 să
 o
 predea.
 
 În
 fața
 unei
 mase
 de
 elevi
 cu
 profil
 individual
 de
 personalitate,
 cu
 stiluri
 diferite
 de
 învățare,
 cu
 combinații
 unice
 de
 puncte
 forte
 și
 vulnerabilități,
 cu
 repertorii
 comportamentale
 variate
 ce
  acoperă
  nevoi
  complexe,
  cu
  un
  management
  customizat
  al
  emoțiilor,
  profesorul
  de
 vocație
 va
 reuși
 să
 genereze
 soluții
 de
 învățare
 creative,
 eficiente
 și
 personalizate
 dacă
 va
 poseda
 un
 set
 de
 abilități
 de
 comunicare
 interpersonală
 ce
 îi
 va
 permite
 întâlnirea
 fericită
 cu
 fiecare
 dintre
 sutele
 de
 elevi
 ale
 claselor
 sale.
 
 Câteva
 dintre
 aspectele,
 atitudinile
 și
 comportamentele
 vizate:
 
 Activarea
 motivației
 elevului
 și
 captarea
 atenției
 pozitive
 Elevii
 unei
 clase
 vor
 avea
 întotdeauna
 preferințe
 și
 interese
 diferite
 în
 raport
 cu
 disciplinele
 care
  le
  sunt
  predate.
  Este
  misiunea
  fiecărui
  cadru
  didactic
  să
  creeze
  în
  mintea
  și
  sufletul
 elevului
  entuziasm
  și
  interes
  pentru
  disciplina
  pe
  care
  o
  predă.
  De
  asemenea,
  este
 responsabilitatea
 fiecărui
 cadru
 didactic
 să
 elimine
 frica
 și
 inhibiția
 pe
 care
 orice
 elev
 le-­‐ar
 putea
 resimți
 în
 prezența
 sa
 la
 clasă.
 
 Utilizarea
 adecvată
 a
 limbajului
 corporal
 
 Cel
  mai
  puternic
  instrument
  de
  comunicare
  al
  cadrului
  didactic.
  Congruența
  dintre
 gest/ton/postură/mimică
 și
 cuvânt
 condiționează
 autenticitatea
 mesajului
 ca
 întreg
 și
 lasă
 urme
 adânci
 în
 mintea
 și
 emoțiile
 elevului.
 
 Utilizarea
 umorului
 
 Constant
  subestimat,
  simțul
  umorului
  „ține”
  elevul
  activ
  și
  interesat
  în
  sala
  de
  clasă
  și
 contribuie
 la
 starea
 lui
 de
 bine.
 Studiile
 arată
 că
 atât
 adulții
 cât
 și
 copiii
 învață
 mai
 mult,
 mai
 ușor
 și
 mai
 eficient
 atunci
 cânt
 experimentează
 emoții
 pozitive.
 
 
 
 Înțelegerea
 perspectivei
 elevului
 Actul
  educațional
  înseamnă
  dialog,
  nu
  monolog;
  dialogul
  presupune
  empatie,
  atenție
  la
 nevoile
 celuilalt,
 disponibilitate
 și
 deschidere,
 integrarea
 perspectivei
 celuilalt,
 chiar
 și
 atunci

5
 
 
–
 sau
 mai
 ales
 atunci,
 când
 apare
 conflictul.
 Identificarea
 și
 luarea
 în
 considerare
 a
 opiniei/
 poziției
 elevului
 este
 primul
 pas
 către
 soluție.
 
 Demonstrarea
 spiritului
 de
 echipă
 Activitatea
  educațională
  înseamnă
  muncă
  în
  doi,
  muncă
  în
  microgrup
  sau
  în
  grupul
  mare.
 Munca
 în
 echipă
 stimulează
 interacțiunea
 și
 presupune
 abilități
 de
 coordonare,
 delegare
 de
 responsabilități,
  așteptarea
  rândului,
  utilizarea
  în
  comun
  a
  acelorași
  resurse
 limitate
 –
 obiective
 de
 învățare
 la
 fel
 de
 importante
 precum
 calcului
 aritmetic
 și
 cititul.
 
 
 Utilizarea
 competențelor
 tehnice
 Metode
 interactive
 de
 predare,
 utilizarea
 calculatorului,
 aducerea
 mediului
 virtual
 în
 spațiul
 clasei,
  video-­‐conferințe,
  tehnici
 eficiente
  de
  evaluare
 –
 mențin
  interesul
  ridicat
  și
  atenția
 trează,
 facilitează
 transferul
 de
 informații
 în
 memoria
 de
 lungă
 durată
 și
 modelează
 abilități
 și
 comportamente.
 
 Elaborarea
  programului
  de
  formare
  a
  fost
  precedată
  de
  realizarea
  în
  anul
  2011,
  în
 cadrul
 proiectului
  „Competențe
  în
  comunicare
 –
 Performanță
  în
  educație”
  a
  unui
  raport
  de
 diagnozăi
 ce
 a
 avut
 ca
 scop
 investigarea
 aspectelor
 specifice
 comunicării
 educaționale,
 care
 constituie
  factori
  facilitatori
  și
  bariere
  în
  procesul
  de
  învățare
  și
  în
 relația
  profesor-­‐elev.
 Recomandările
  diagnozei
  pentru
  designul
  programului
  de
  formare,
  integrate
  în
  programul
 elaborat,
 au
 vizat
 următoarele:
 
 Includerea
  de
  activități
  și
  exerciții
  de
  autocunoaștere.
  După
  cum
  afirmau
  profesorii
 participanți,
  educatorul
  trebuie
  să
  fie
  conștient
  de
  propriile
  bariere
  de
  comunicare
  („Noi
 trebuie
 să
 ne
 facem
 educație
 intâi
 nouă
 și
 apoi
 copiilor”).
 Ceva
 similar
 sugera
 un
 părinte
 prin
 „exerciții
 de
 oglindire”,
 adică
 să
 te
 vezi
 cum
 arăți
 atunci
 când
 interacționezi
 cu
 copiii.
 Sau
 cum
 sugera
 unul
 dintre
 profesorii
 participanți,
 „să-­‐ți
 recunoști
 inabilitățile
 de
 comunicare
 …
 dacă
 încerci
 să
 le
 depășești
 și
 nu
 reușești,
 mai
 bine
 te
 reprofilezi”.
 Includerea
 în
 program
 a
 unei
 componente
 care
 să
 dezvolte
 capacitatea
 de
 adaptare
 la
 nevoi
 și
 exigențe
 în
 continuă
 schimbare,
 sub
 presiunea
 dinamicii
 sociale
 și
 a
 evoluției
 tehnologiei
 informației.
  Sau
  cum
  spunea
  unul
  dintre
  profesori,
  „Trebuie
  sa
  te
  incluzi
  în
  grupă,
  să
  te
 integrezi
 în
 grupul
 lor.
 Fiecare
 serie
 e
 diferită
 și
 trebuie
 să
 te
 adaptezi.
 Sunt
 alte
 generații
 și
 se
 simte,
 atât
 la
 copii
 cât
 și
 la
 părinți”.
 Mutarea
  accentului
  de
  pe
  teorie
  pe
  practica
  comunicării.
  Profesorii
  recunosc
  că
  suportul
 teoretic
  e
  necesar,
  dar
  nu
  ajunge.
  E
  importantă
  învățarea
  pe
  baza
  unor
  situații
  concrete,
 introducerea
 cursurilor
 de
 creștere
 a
 abilităților
 de
 comunicare
 prin
 jocuri
 de
 rol.
 Așa
 cum
 menționau
  profesorii,
 
  jocul
  este
  marginalizat
  în
  training-­‐uri.
  Utilizarea
  unor
  materiale
 multimedia,
  secvențe
  observaționale,
  dezbateri
  și
  discuții
  pe
  situații
  concrete,
  practica
  la

6
 
 
clasă,
  toate
  sunt
  de
  natură
  să
  formeze
  competențe
  de
  comunicare
  veritabile
  și
  nu
  doar
 teoretice.
 Situațiile
  evocate
  de
  participanți
  converg
  spre
  ideea
  necesității
  accentuării
  componentei
 empatice
 a
 interacțiunii
 cu
 elevii.
 Și
 aici,
 credem
 că
 jocurile
 de
 rol
 pot
 fi
 o
 soluție.
 Așa
 cum
 sugera
 și
 un
 părinte,
 „profesorii
 ar
 trebui
 să
 se
 transpună
 în
 rolul
 copilului.
 Frate,
 să
 vadă
 cum
 e
 să-­‐ți
 fie
 rău
 și
 să-­‐ți
 fie
 frică
 să-­‐i
 spui
 la
 educatoare.
 Să
 se
 întrebe
 de
 ce
 i-­‐a
 fost
 frică?”,
 sau
  cum
  sugera
  unul
  dintre
  elevi,
  „Să
  inversăm
  rolurile
  la
  astfel
  de
  cursuri
  și
  noi
  să
  ne
 comportăm
 exact
 așa
 cum
 am
 vrea
 ca
 un
 profesor
 să
 se
 comporte
 cu
 noi.
 La
 aceste
 cursuri
 ar
  trebui
  ca
  cineva
  să
  se
  comporte
  cum
  se
  comportă
  ei
  la
  ore,
  să
  se
  vadă
  ca
  în
  oglindă”.
 Centrarea
  pe
  elev
  ca
  orientare
  axiologică
  a
  trainingurilor
  desfășurate
  considerăm
  că
  este
 motivată
 de
 faptul
 că
 acesta
 este
 principalul
 actor
 instituțional
 la
 nivelul
 căruia
 se
 măsoară
 performanțele
 școlare.
 O
 altă
 nevoie
 evidențiată
 de
 profesorii
 a
 fost
 aceea
 de
 a
 învăța
 prin
 schimburi
 de
 experiență
 sau
 pe
 baza
 unor
 modele
 de
 succes
 („Să
 învățăm
 de
 la
 educatori
 ideali
 care
 pun
 în
 practică
 aceste
 modele
 de
 comunicare
 eficientă”)
 sau,
 cum
 sugera
 unul
 dintre
 elevi,
 
 „ar
 trebui
 ca
 profesorii
  să
  asiste
  la
  orele
  profesorilor
  care
  știu
  să
  comunice
  cu
  noi
  și
  să
  vadă
  cum
  fac
 aceștia
 orele”.
 O
  componentă
  importantă
  rezultată
  din
  interviuri
  și
  care
  considerăm
  că
  merită
  luată
  în
 calcul
 în
 dezvoltarea
 programelor
 de
 training
 este
 formarea
 unor
 cunoștințe
 temeinice
 de
 psihologia
  copilului;
  a
  ține
  cont
  de
  particularitățile
  de
  vârstă
  ale
  copiilor
  și
  adolescenților
 devine
  o
  condiție
  absolut
  necesară
  unei
  comunicări
  eficiente
  și
  în
  ultimă
  instanță
  unei
 educații
 care
 să-­‐și
 atingă
 obiectivele.
 Se
 impune
 și
 evidențierea
 includerii
 în
 program
 a
 unei
 componente
 ludice.
 Atât
 profesorii
 cât
 și
 părinții
 și
 elevii
 au
 evidențiat
 eficiența
 comunicării
 atunci
 când
 profesorul
 e
 relaxat,
 când
 știe
 să
 facă
 o
 glumă,
 atmosfera
 creată
 astfel
 făcând
 procesul
 educațional
 mai
 fluent,
 mai
 acceptabil.
 Sau
 cum
 plastic
 se
 exprima
 unul
 dintre
 elevi,
 „profesorii
 ar
 trebui
 să
 meargă
 la
 circ
 să-­‐și
 dezvolte
 umorul
 și
 să
 fie
 mai
 amuzanți”.
 Recomandăn
 oferirea
 unui
 instrumentar
 lingvistic
  (replici,
  glume,
  bancuri,
  pilde)
  care
  să
  poată
  fi
  utilizat
  de
  către
  cadrul
  didactic
  în
 diferitele
 etape
 tensionate
 ale
 relaționării
 cu
 clasa
 și/sau
 elevi
 cu
 potențial
 conflictual.
 Un
 aspect
 unde
 apar
 diferențe
 importante
 între
 percepția
 elevilor
 și
 cea
 a
 profesorilor
 este
 acela
  al
  strategiilor
  de
  facilitare
  a
  transmiterii
  de
  cunoștințe.
  Ne
  referim
  în
  acest
  caz
  la
 folosirea
  parafrazării
  și
  a
  feedback-­‐ului
  și
  la
  ascultarea
  activă
  a
  elevului.
 Cadrele
  didactice
 respondente
  au
  evaluat
  aceste
  comportamente
  ca
  apărând
  mai
  rar
  în
  cazul
  profesorului
 ideal
  decât
  apreciază
  elevii.
  Acest
  rezultat
  poate
  indica
  faptul
  că
  aceste
  aspecte

7
 
 
comportamentale
 nu
 sunt
 considerate
 foarte
 importante
 de
 către
 profesori.
 Modalitatea
 de
 realizare
  a
  feedback-­‐lui
  în
  clasă
  este
  una
  din
  direcțiile
  util
  de
  urmat
  în
  formarea
  cadrelor
 didactice.
 Diminuarea
 rolului
 autoritar
 performat
 de
 cadrul
 didactic
 și
 perceput
 de
 acesta
 în
 majoritate
 ca
 fiind
 un
 rol
 de
 succes.
 Axarea
 pe
 o
 relație
 partenerială
 profesor-­‐elev
 presupune
 utilizarea
 de
  către
  cadrul
  didactic
  în
  primul
  rând
  a
  unui
  instrumentar
  care
  să
  sprijine
  diminuarea
 caracterului
  personal
  al
  conflictului,
  majoritatea
  profesorilor
  intervievați
  considerând
  că
 replicile,
 gesturile,
 acțiunile
 elevilor
 li
 se
 adresează
 lor
 ca
 persoane
 și
 mai
 puțin
 statusului
 de
 profesor
 pe
 care
 îl
 au
 la
 un
 anumit
 moment.
 De
 unde
 și
 potențialul
 afectiv
 negativ
 foarte
 ridicat
 în
 cazul
 conflictelor
 profesor
 -­‐
 elev.
 Centrarea
 pe
 strategii
 de
 dramaturgie
 socială
 menite
 să
 asigure
 un
 management
 eficient
 al
 conflictului
  cu
  o
  atenție
  specială
  pe
  etapele
  de
  debut
  al
  conflictului
  și
  de
  escaladare
  a
 conflictului.
 Recomandabil
 este
 exercițiul
 prioritar
 pe
 situații
 care
 afectează
 stima
 de
 sine
 a
 elevului
 și
 încrederea
 în
 instituția
 școlară,
 aceste
 două
 elemente
 având
 impact
 negativ
 pe
 termen
 mediu
 și
 lung.
 În
 ceea
 ce
 privește
 modalitățile
 de
 disciplinare
 la
 nivelul
 întregii
 clase,
 s-­‐a
 constatat
 că
 elevii
 consideră
 ideal
 un
 profesor
 care
 ridică
 tonul
 rar,
 în
 timp
 ce
 profesorii
 respondenți
 consideră
 că
 ridicarea
 tonului
 este
 o
 manieră
 în
 care
 profesorul
 ideal
 face
 frecvent
 față
 problemelor
 din
 clasă.
 Acest
 rezultat
 poate
 fi
 un
 indicator
 al
 măsurii
 în
 care
 elevii
 „idealizează”
 profesorul
 model,
 dar
 în
 același
 timp
 ridică
 ipoteza
 conform
 căreia
 cadrele
 didactice
 ar
 avea
 în
 fapt
 un
 repertoriu
  limitat
  de
  strategii
  de
  gestionare
  a
  abaterilor
  disciplinare
  minore
  care
  apar
  la
 nivelul
 întregii
 clase
 (clasa
 este
 gălăgioasă,
 neatenția).
 În
 concluzie,
 recomandăm
 ca
 una
 din
 direcțiile
 de
 intervenție
 la
 nivelul
 trainingului
 profesorilor
 să
 fie
 dezvoltarea
 abilităților
 de
 a
 disciplina
 pozitiv
 grupul
 de
 elevi.
 Nu
  în
  ultimul
  rând,
  programul
  ar
  trebui
  să
  includă
  și
  o
  componentă
  de
  pregătire
  pentru
 interacțiunea
  cu
  copii
  cu
  situații
  speciale.
  Așa
  cum
  afirma
  unul
  dintre
  profesori,
 
  „să
  fim
 învățați
 să
 interacționăm
 cu
 copiii
 cu
 dificultăți,
 cu
 deficit
 de
 atenție
 sau
 hiperactivitate,
 sau
 cu
 alte
 probleme.
 Să
 se
 recunoască
 că
 acești
 copii
 există
 și
 să
 ne
 învețe
 cum
 să
 procedăm
 să
 comunicăm
 cu
 ei.
 Până
 acum
 am
 învățat
 să
 predăm
 doar
 copiilor
 normali”.
 O
  recomandare
  specială
  se
  impune
  în
  cazul
  factorilor
  care
  nu
  pot
  fi
  modificați
  printr-­‐un
 program
 de
 formare,
 dar
 care
 sunt
 numeroși
 și
 influențează
 într-­‐o
 bună
 măsură
 procesul
 de
 comunicare.
 În
 situația
 specială
 a
 training-­‐ului
 rolul
 acestor
 factori
 este
 important
 datorită
 potențialului
 de
 blocaj
 și
 alterare
 pe
 care
 ei
 îl
 pot
 aduce
 mesajului
 transmis
 de
 către
 traineri.
 Recomandăm
  așadar
  ca
  fiecare
  sesiune
  de
  training
  să
  fie
  punctată
  de
  elemente
  de
 tip

8
 
 
defulatoriu
  în
  care
  cadrele
  didactice
  să
  poată
  discuta
  despre
  factorii
  nemodificabili
  prin
 training,
  care
  influențează
  calitatea
  comunicării
  cu
  elevii
  (familia,
  societatea,
  etc.),
  factori
 care
  sunt
  descriși
  pe
  larg
  în
  lucrarea
  de
  față.
  Este
  recomandabil
  ca
  acest
  tip
  de
  moment
 defulatoriu
 să
 fie
 inclus
 voit
 în
 schema
 de
 organizare
 a
 fiecărui
 training,
 plasat
 preferabil
 la
 început
  și
  utilizat
  ca
  potențial
  subiect
  pentru
  ascultarea
  activă.
  Subliniem
  faptul
  că
 potențialii
 participanți
 la
 sesiunile
 de
 training
 au
 nevoie
 să
 li
 se
 confirme
 importanța
 acestor
 factori
 în
 activitatea
 pe
 care
 o
 desfășoară.
 
 
 Obiectivele
 programului
 de
 formare
 
 Obiectivul
 general:
 Dezvoltarea
  abilităților
  de
  comunicare
  necesare
  cadrului
  didactic
  pentru
  a
 maximiza
 efectele
 de
 învățare
 pentru
 elev,
 ale
 procesului
 didactic.
 
 Competențe
 vizate
 prin
 parcurgerea
 acestui
 program
 de
 formare:
 Urmare
  a
  parcurgerii
  acestui
  program
  de
  formare,
  cadrelele
  didactice
  participante
  vor
 avea
 competențe
 de:
 
 Cunoaștere
 și
 înțelegere
 a
 conceptelor
 cheie
 în
 procesul
 de
 comunicare;
 Explicare
  și
  interpretare
 a
  diferitelor
  mesaje
  de
  comunicare
  generate
  în
  spațiul
  de
 interacțiune
 al
 clasei
 de
 elevi,
 între
 principalii
 actori
 –
 elev
 și
 cadru
 didactic;
 Instrumental-­‐aplicative:
 abilități
 de
 recunoaștere,
 exprimare
 și
 gestionare
 sănătoasă
 a
 emoțiilor
 în
 spațiul
 clasei;
 
 abilități
 de
 rezolvare
 de
 probleme,
 negociere
 și
 management
 al
 conflictului;
 
 antrenarea
 capacității
 de
 captare
 a
 atenției,
 de
 câștigare
 a
 încrederii
 elevilor
 abilități
 de
 control
 al
 imaginii
 personale;
 
 abilități
 de
 ascultare
 activă
 în
 vederea
 unei
 relaționări
 corecte
 și
 eficiente;
 abilități
 de
 utilizare
 a
 tehnicilor
 de
 încurajare
 a
 elevului;
 abilități
 de
 antrenare
 a
 capacității
 de
 a
 diagnostica
 obiectiv
 și
 cu
 precizie
 caracteristicile
 unui
 grup
 și
 de
 a
 se
 raporta
 la
 grup
 în
 funcție
 de
 aceste
 caracteristici;

9
 
 
Echipa
 de
 realizare
 a
 programului
 de
 formare
 
 
 Director
 program
 Adrian
 Titieni
 Adrian
 Titieni
 este
 actor
 și
 regizor,
 profesor
 universitar
 doctor
 al
 Universității
 Naționale
 de
 Artă
 Teatrală
 și
 Cinematografică,
 rector
 al
 acestei
 universități.
 Are
  aproape
  20
  de
  ani
  de
  experiență
  în
  domeniul
  didactic
  și
  este
  titular
  al
 cursurilor
 „Psihologia
  Caracterului
  Dramatic”,
  “Identitate
  si
  alteritate
  in
  procesul
  creației
 artei
 actorului”,
  “Procesualitate
  si
  Concept”
 și
  este
  doctor
  în
  teatru
  cu
  lucrarea
  “Teatrul
  în
 educație”.
 Este
  director
  al
  proiectului
  Competențe
  în
  comunicare
 –
 performanță
  în
  educație,
  al
 Fundației
  Române
  pentru
  Educație
  și
  Educatori
 și
  coordonator
 a
  numeroase
 proiecte
 în
 domeniul
 educației.
 A
 fost
  consilier
 prezidențial
  în
  Cadrul
  Departamentului
  Relații
  Publice
  al
  Administrației
 Prezidențiale
 și
 consilier
 al
 Primului
 Ministru
 pe
 probleme
 de
 Educație
 și
 Cultură.
 A
 fost
 realizator
 TV
 în
 cadrul
 Departamentului
 și
 Știință
 al
 Televiziunii
 Române.
 
 A
 jucat
 în
 peste
 50
 de
 piese
 de
 teatru
 pe
 scene
 ale
 teatrelor
 din
 București
 și
 din
 țară
 și
 în
 peste
 50
 de
 filme
 de
 lung
 și
 scurt
 metraj,
 multe
 dintre
 ele
 premiate
 în
 festivaluri
 naționale
 și
 internaționale.
  (Premiul
 pentru
  interpretare
  masculină,
 în
  cadrul
  Premiilor
  Uniunii
 Cineaștilor
 din
 România
 -­‐
 ediția
 40,
 pentru
 rolurile
 din
 filmele
 „Colivia”
 și
 „Lord”;
 Premiul
 pentru
  cel
  mai
  bun
  actor,
  la
  Festivalul
  Internațional
  „GrandOff”,
 Varșovia
 –
 2010,
 pentru
 filmul
 de
 scurtmertaj
 
 
 
 
 „Colivia”,
 Premiul
 FESTCO
 -­‐
 “Cel
 mai
 bun
 actor
 de
 comedie
 -­‐
 2008).

10
 
 

 Asistent
 program
 Adriana
 Tran
 Adriana
 Tran
 este
 specialistă
 în
 comunicare
 și
 relații
 publice
 având
 o
 experiență
 de
 peste
 10
 ani
 în
 acest
  domeniu.
  Absolventă
  a
  Școlii
  Normale
  "Elena
  Cuza"
  din
  București
  si-­‐a
  inceput
  cariera
  ca
 învățătoare
 la
 Școala
 Generală
 nr
 164
 din
 sectorul
 6,
 București.
 
 A
 absolvit
 Facultatea
 de
 Management
 (Academia
 de
 Studii
 Economice
 –
 ASE
 București),
 Facultatea
 de
 Științe
 Politice
 (Scoala
 Nationala
 de
 Studii
 Politice
 și
 Administrative
 -­‐
 SNSPA
 București),
 
 deține
 un
 master
  în
  Comunicare
 și
  Relații
  Publice
  (SNSPA),
  unul
  în
  Management
  (ASE),
 unul
  în
  Securitate
 și
 Apărare
  Națională
 (Universitatea
  Natională
  de
 Apărare)
 și
  este
  doctorandă
 a
  Facultății
  de
  Relații
 Internaționale
 (ASE).
 
 Si-­‐a
 finalizat
 toate
 studiile
 universitare
 și
 postuniversitare
 cu
 lucrări
 în
 domeniul
 comunicării
 și
 relațiilor
 publice.
 Cariera
 în
 domeniul
 comunicării
 și
 relatiilor
 publice
 a
 început-­‐o
 când
 era
 învățătoare
 când
 a
 ținut
 prima
 lecție
 deschisă
 la
 nivel
 de
 școală
 la
 Disciplina
 Comunicare,
 disciplină
 obligatorie
 la
  acea
  data
  pentru
  învățământul
  primar.
  A
  continuat
  în
  studenție
  când
  a
  făcut
  parte
  din
 echipa
 de
 campanie
 a
 lui
 Adrian
 Nastase
 (campania
 electorală
 pentru
 alegeri
 parlamentare
 2000).
 Au
 urmat
 10
 ani
 ca
 director
 de
 comunicare
 și
 purtător
 de
 cuvânt
 al
 Autorității
 pentru
 Valorificarea
  Activelor
  Statului
  (2001-­‐2010)
  fiind
  reconfirmată
  în
  funcție
  de
  7
  miniștri
 secretari
  de
  stat.
  A
  fost
  consilier
  pe
  probleme
  de
  comunicare
  al
  președintelui
  Autorității
 Naționale
  pentru
  Cercetare
  Științifică
  (2010),
  coordonator
  comunicare
  în
  proiectele
 strategice
  ale
  Unității
  Executive
  pentru
  Finanțarea
  Învățământului
  Superior,
  Cercetării,
 Dezvoltării
 și
 Inovării
 (UEFISCDI)
 (2010
 -­‐
 prezent).
 Tot
 din
 2010
 este
 asistent
 in
 proiectul
 Competențe
 în
 comunicare
 –
 performanță
 în
 educație
 derulat
 de
 Universitatea
 Națională
 de
 Artă
 Teatrală
 și
 Cinematografică.
 
 Între
  realizările
  profesionale
  se
  numără
  campaniile
  de
  comunicare
  pentru
  vânzarea
  BCR,
 Daewoo
 Craiova,
 Electrica
 Sud
 Muntenia,
 consultanța
 în
 comunicare
 și
 relații
 publice
 pentru
 Sorin
  Oprescu
  in
  campania
  pentru
  Primaria
  București
  (2008;
  ales
  primar),
  consultanța
 în
 comunicare
 și
 relații
 publice
 pentru
 Crin
 Antonescu
 în
 campania
 pentru
 functia
 de
 senator
 de
 București
 (2008;
 ales
 senator),
 organizarea
 primei
 ediții
 a
 Inventika
 pentru
 tineri
 –
 salon
 Internațional
  de
  invenții
  pentru
  Tineri
  (2010),
  campania
  de
  comunicare
  și
  relații
  publice
 pentru
 Proiectul
 Strategic
 Calitate
 și
 Leadership
 pentru
 Învățământul
 Superior
 Românesc
 –
 Semințe
 de
 viitor
 (2011).

11
 
 
Coordonator
 elaborare
 program
 Diana
 Stanculeanu
 Diana
 Stănculeanu
 
 Absolventă
  a
  Facultății
  de
  Psihologie
  și
  Științele
  Educației
  din
  București,
  doctorandă
  a
 Universității
  Babes
  Bolyai
  din
  Cluj,
  Diana
  Stănculeanu
  este
  psihoterapeut
  specializat
  în
 terapii
  cognitiv
  comportamentale
  și
  coordonează
  în
  cadrul
  Organizației
  Salvați
 Copiii,
 Centrul
 de
 Educatie
 Emoțională
 și
 Comportamentală
 pentru
 Copii
 (CEECC),
 ce
 oferă
 servicii
 comunitare
  de
  sănătate
  mintală
  (evaluare,
  consiliere
  si
  psihoterapie)
  copiilor
  și
 adolescenților
 vulnerabili
 și
 familiilor
 acestora.
 În
  calitate
  de
  formator
 acreditat,
  Diana
  Stănculeanu
  a
  elaborat
  și
  coordonat
  elaborarea
  a
 numeroase
  programe
  de
  formare,
  vizând
  aspecte
  specifice
  ale
  educației
  și
  sănătății
 copilului,
  destinate
  unei
  varietăți
  de
  grupuri
  țintă:
  cadre
  didactice
  din
  învățământul
 preșcolar
  și
  preuniversitar,
  psihologie
  clinicieni
  și
  consilieri
  școlari,
  medici
  pediatri,
  de
 familie
 sau
 medici
 psihiatri.
 
 Diana
 Stînculeanu
 este
 co-­‐autoare
 a
 
 seriei
 de
 manuale
 „Cu
 părinții
 la
 școala”,
 manuale
 ce
 își
 propun
  să
  ofere
  părinților
  și
  cadrelor
  didactice
  informații
  cu
  privire
  la
  caracteristicile
  și
 specificul
 de
 dezvoltare
 al
 copiilor
 lor
 și
 să
 le
 construiască
 abilități
 de
 educație
 pozitivă,
 care
 să
  îi
  ajute
  să
  elimine
  treptat
  mustrarea,
  critica
  și
  pedeapsa
  fizică
  din
  repertoriul
  de
 disciplinare
 a
 copilului.
 Practician
  acreditat
  Triple
  P
  (Positive
  Parenting
  Programe),
  Diana
  Stănculeanu
  oferă,
 împreună
 cu
 echipa
 multidisciplinară
 din
 cadrul
 CEECC,
 programe
 de
 educație
 și
 parenting
 adaptate
 nevoilor
 
 fiecărei
 familii
 și
 profilului
 de
 dezvoltare
 al
 fiecărui
 copil.

12
 
 
Autori
 program
 de
 formare
 
 
 Modul
 Pedagogie
 
 
 Ovidiu
 Pânișoară
 Ion-­‐Ovidiu
 Pânișoară
 (n.
 1974)
 este
 profesor
 universitar
 doctor,
 Directorul
 Departamentului
 pentru
  Formarea
  Profesorilor
  și
  conducător
  de
  doctorat
  în
  Științe
  ale
  Educației
  în
  cadrul
 Facultății
 de
 Psihologie
 și
 Științele
 Educației,
 Universitatea
 din
 București.
 
 Coordonează
  proiecte
  în
  mediul
  public
  și
  privat,
  a
  publicat
  12
  cărți
  ca
  autor
  și
  co-­‐autor
 dintre
  care
  cele
  mai
  recente
  sunt
  volumele
  Profesorul
  de
  succes.
  59
  de
  principii
  de
 pedagogie
 practică,
 Polirom
 2009
 și
 Motivarea
 pentru
 cariera
 didactică,
 Editura
 Universității
 din
 București,
 2010.
 Cea
 mai
 cunoscută
 apariție
 editorială
 este
 Comunicarea
 eficientă
 (trei
 ediții),
 pentru
 care
 a
 primit
 în
 anul
 2010
 Premiul
 Constantin
 Rădulescu
 Motru
 al
 Academiei
 Române.
 
 Coordonează
 colecția
 Carieră.
 Succes.
 Performanțe
 la
 Editura
 Polirom.
 
 Crenguța-­‐Lăcrămioara
 Oprea
 Crenguța-­‐Lăcrămioara
 Oprea
 este
 conferentiar
 universitar
 doctor
 în
 cadrul
 Universității
 din
 București,
  Facultatea
  de
  Psihologie
  și
  Știintele
  Educației,
  Departamentul
  pentru
  Formarea
 Profesorilor,
 doctor
 în
 Științele
 Educației.
 A
 lucrat
 și
 lucrează
 în
 continuare
 în
 cadrul
 unor
 proiecte
 și
 programe
 de
 cercetare
 naționale
 și
  internaționale.
  A
  publicat
  cărți
  ca
  autor
  și
  co-­‐autor
  dintre
  care
  cea
  mai
  recentă
  este
 „Strategii
  didactice
  interactive”,
  București,
  Editura
  Didactică
  și
  Pedagogică,
  a
  IV-­‐
 a
  editie,
 2009
 –
 autor
  unic.
 Este
  formator
  in
  cadrul
  programelor
  de
  perfecționare
  a
  profesorilor,
 Programul
 de
 formare
 continuă
 „Învătarea
 creativă”,
 desfășurat
 la
 Piatra
 Neamț,
 Programul
 de
 formare
 continuă
 a
 profesorilor
 „Didactica
 Nova”,
 desfășurat
 la
 București,
 Programului
 național
 de
 dezvoltare
 a
 competențelor
 de
 evaluare
 ale
 cadrelor
 didactice
 din
 învățământul
 preuniversitar
 (DeCeE),
 desfășurat
 la
 București,
 Programului
 „Formare
 continuă
 prin
 credite
 profesionale
 transferabile”,
 desfășurat
 la
 București,
 Brăila,
 Călărași),
 Programul
 „Consilierea
 activă”,
 desfășurat
 la
 Timișoara.

13
 
 
Modul
 Comunicare
 și
 relații
 publice
 
 Vasile
 Tran
 
 Vasile
  Tran
  este
 profesor
  universitar
  doctor
  în
  cadrul
  Scolii
  Naționale
  de
  Studii
  Politice
  și
 Administrative,
 Facultatea
 de
 Comunicare
 și
 Relații
 Publice
 și
 profesor
 asociat
 la
 Academia
 Română
 de
 Informații
 București.
 
 Licențiat
  în:
  filosofie;
  istorie;
  stiinte
  politico-­‐militare;
  doctor
  în
  sociologie;
  are
  cursuri
 postuniversitare
  în
  comunicare
 și
  relații
 publice,
  psihopedagogie
 și
  operațiuni
 psihologice
 speciale.
 Este
 expert
  în
 comunicare
  în
  situații
  de
  criză
  și
 razboi
  imagologic
 și
  în
  această
 calitate
 a
 a
 participat
 la
 numeroase
 schimburi
 de
 experiență
 cu
 cadre
 didactice
 universitare
 și
  specialiști
  din:
  Anglia,
  Belgia,
  Franța,
  Italia,
  Germania
 și
  SUA.
  A
  predat
  cursuri
  de
 comunicare
 și
 relații
 publice
 la
 Academia
 de
 Informare
 și
 Comunicare,
 Germania,
 2000.
 Are
 o
 experiență
 de
 peste
 20
 de
 ani
 de
 predare
 în
 învățământul
 universitar
 și
 postuniversitar
 în
 domeniul
 comunicării
 și
 relațiilor
 publice.
 Între
  lucrările
 publicate
 se
  numără:
 Teoria
 comunicării;
  Comunicare,
  patologii
 și
 terapii
  în
 comunicare;
 Raportul
 om-­‐tehnică;
 Comunicarea
 în
 situații
 sociale
 critice.
 
 Irina
 Stănciugelu
 
 Irina
 Stănciugelu
 este
 lector
 universitar
 doctor
 în
 cadrul
 Facultății
 de
 Comunicare
 și
 Relații
 Publice
  SNSPA,
  unde
  susține
  cursurile
  de
 Teoria
  comunicării
 și
 Relații
  Publice
  în
  școli.
 Interesele
  de
  cercetare
  sunt
  îndreptate
  către
  domenii
  diverse:
  filosofia
 culturii,
  etica
 relațiilor
 publice
 și
 a
 comunicării
 sociale,
 comunicarea
 riscului
 și
 comunicarea
 în
 situații
 de
 criză.
  Dintre
  lucrările
  publicate
  amintim:
  Măștile
  comunicării.
  De
  la
  etică
  la
  manipulare
  și
 înapoi
 (2009),
 Comunicarea
 în
 situații
 de
 urgență.
 Ghid
 practic,
 coautor
 (2006),
 Imagine
 și
 comunicare
  în
  afaceri,
  coautor
  (2004),
  Gen
  și
  reprezentare
  socială,
  coautor
  (2004),
  Teoria
 comunicării,
  coautor
  (2003),
  Prefixul
  post
  al
  modernității
  noastre.
  Studii
  de
  filosofie
  a
 culturii
 (2002).

14
 
 
Modul
 Psihologie
 
 Mugur
 Ciumăgeanu
 Psiholog
  si
  psihoterapeut,
  coordonator
  al
  Centrului
  Național
  de
  Sănătate
  Mintală
  în
 perioada
  2006-­‐2008,
  conferențiar
  universitar,
 Mugur
  Ciumageanu
 este
  director
  de
 programe
 de
 formare
 la
 Asociația
 de
 Terapie
 Comportamentală
 și
 Cognitivă.
 
 În
  2002,
  Universitatea
  de
  Medicină
  și
  Farmacie
  “Victor
  Babeș”
  din
  Timișoara
 
 i-­‐a
  acordat
 titlul
 de
 doctor
 în
 medicină
 pentru
 o
 lucrare
 în
 domeniul
 psihiatric.
 Mugur
 Ciumăgeanu
 a
 activat
 în
 numeroase
 proiecte
 ne-­‐guvernamentale
 în
 câmpuri
 variate
 cum
  ar
  fi
  educația,
  dezvoltarea
  rurală,
  facilitare
  comunitară,
  combaterea
  violenței
 domestice
 și
 dezvoltarea
 de
 servicii
 pentru
 grupuri
 defavorizate.
 
 Mugur
  Ciumăgeanu
  a
  lucrat
  ca
  medic
  rezident
  și
  apoi
  ca
  psiholog
 clinician
  în
  spitale
 psihiatrice
  din
  Franța
  și
  România.
  În
  2006
  a
  preluat
  conducerea
  Centrului
  Național
  de
 Sănătate
 Mintală,
 înființat
 cu
 scopul
 de
 a
 coordona
 reforma
 serviciilor
 publice
 de
 sănătate
 mintală
 din
 România.
 Din
 2008,
 Mugur
 Ciumăgeanu
 a
 părăsit
 sistemul
 public
 și
 actualmente
 lucrează
  ca
  psihoterapeut
  autonom
  și
  în
  domeniul
  formării
  profesionale
  de
  psihoterapie,
 precum
 și
 ca
 expert
 în
 proiecte
 ale
 unor
 organizații
 de
 drepturile
 omului
 cum
 ar
 fi
 Agenția
 de
 Monitorizare
 a
 Presei
 (ActiveWatch)
 sau
 Salvați
 Copiii.
 Pe
  parcursul
  ultimilor
  ani
  și-­‐a
  adus
  contribuția
  la
  îmbunătățirea
  suportului
  legislativ
  în
 favoarea
  persoanelor
  cu
  probleme
  de
  sănătate
  mintală,
  a
  contribuit
  la
  formarea
 profesioniștilor
 din
 sistemul
 public
 psihiatric,
 precum
 și
 a
 viitorilor
 psihoterapeuți
 cognitiv-­‐comportamentali.
 
 Sorina
 Petrică
 Sorina
 Petrica
 este
 psiholog
 la
 Centrul
 de
 Educație
 Emoțională
 și
 Comportamentală
 pentru
 Copii
 al
 Organizației
 Salvați
 Copiii,
 unde
 desfășoară
 activități
 de
 consiliere
 și
 terapie
 cu
 copii
 și
 adolescenți
 diagnosticați
 cu
 tulburări
 de
 sănătate
 mintală,
 precum
 și
 cu
 familiile
 acestora.
 Este
 formator
 autorizat
 cu
 competențe
 în
 elaborarea
 de
 programe
 de
 formare
 și
 susținerea
 de
 cursuri
 și
 workshop-­‐uri
 adresate
 profesioniștilor
 din
 domeniul
 educației
 (cadre
 didactice,
 consilieri
  școlari),
  sănătății
  (medici
  de
  familie,
  medici
  pediatri,
  psihologi
  clinicieni,
  medici
 psihiatri)
 și
 protecției
 copilului
 (asistenți
 sociali,
 asistenți
 maternali)
 și
 co-­‐autor
 a
 numeroase
 publicații
 de
 consiliere
 și
 psihoeducație
 destinate
 părinților
 și
 adulților
 care
 lucrează
 cu
 copiii
 (seria
  de
  manuale
  de
  parenting
  „Cu
  părinții
  la
  școală”,
  ghidul
  „Părinți
  informați,
  copii
 sănătoși”).

15
 
 
Modul
 Artă
 dramatică
 
 Nicolae
 Mandea
 Nicolae
  Mandea,
  Conf.
  Univ.
  Dr.,
  decan
  al
  Facultatii
  de
  Teatru
  din
  UNATC
  "I.L.Caragiale".
 Predă
  Scriere
  dramatică
  (din
  2006)
 și
  Regie
  de
  teatru
  (din
  1990).
 Este
  autor
  al
  volumului
 Teatralitatea
 -­‐
 un
  concept
  contemporan.
  Texte
  publicate
  in
  volume
  (roMania
  after
  2000:
 Five
 New
 Romanian
 Plays,
 New
 York,
 2007,
 Ofensiva
 Generozitatii
 2006-­‐2008,
 Ed.
 Vellant,
 2009,
 The
 Digital
 Generation
 Self-­‐Representation,
 Urban
 Mythology
 And
 Cultural
 Practices,
 Cluj,
 2011)
 si
 reviste
 (Alternatives
 theatrales,
 Scena.ro,
 Dilema
 veche).
 
 A
 participat
 la
 realizarea
 mai
 multor
 proiecte
 de
 cercetare
 și
 la
 coordonarea
 unor
 proiecte
 inițiate
  împreună
  cu
  studenti
  ai
  facultății
  (dramAcum,
  tangaProject,
  Desant,
  Ofensiva
 generozității).
 Membru
 al
 Consiliului
 AFCN,
 din
 2009.
 
 Mihaela
 Bețiu
 Mihaela
 Bețiu
 este
 actriță
 și
 lect.
 univ.
 dr.
 al
 Facultății
 de
 Teatru
 din
 UNATC
 „I.
 L.
 Caragiale”
 
 București,
  actual
  prodecan
  și
  fost
  director
  al
  Centrului
  de
  Cercetare
  al
  aceleiași
  facultăți,
 redactor
  coordonator
  al
  revistei
  „Concept”
  și
  al
  „Caietelor
  Bibliotecii
  UNATC”,
  autoare
  a
 programelor
 de
 titularizare
 și
 definitivat,
 autoare
 a
 subiectelor
 pentru
 examenele
 naționale
 susținute
  de
  profesorii
  din
  învățământul
  preuniversitar
  de
  specialitate,
  expert
  colaborator
 CNCS,
 traducătoarea
 ultimei
 ediții
 a
 manualului
 „Improvizație
 pentru
 teatru”
 de
 Viola
 Spolin
 (Unatc
  Press,
  2008),
  autoare
  a
  cursului
  „K.
  S.
  Stanislavski
  și
  fundamentarea
  psihologică
  a
 artei
 actorului”
 (Unatc
 Press,
 2011),
 editor
 de
 carte.

16
 
 
Modul
 TIC
 
 Andrei
 Găitănaru
 
 Andrei
 Găitănaru
 este
 doctor
 în
 Științe
 Inginerești,
 specializarea
 Automatică
 și
 Calculatoare,
 Universitatea
  „POLITEHNICA”
  din
  București,
  cadru
  didactic
  universitar,
  șef
  Departament
 Informatică,
  la
  Facultatea
  de
  Comunicare
  și
  Relații
  Publice
  din
  cadrul
  Școlii
  Naționale
  de
 Studii
 Politice
 și
 Administrative,
 București
 .
 Este
 autorul
 unor
 cărți
 de
 specialitate,
 suporturi
 de
 curs
 universitar,
 articole
 de
 specialitate
 în
 domeniile
 tehnologiei
 informațiilor
 și
 comunicațiilor,
 sisteme
 educaționale
 și
 eLearning.
 De
  asemenea,
 
  a
  participat
  cu
 lucrări
  de
  specialitate
  la
  o
  serie
  de
  congrese
  și
  conferințe
 științifice
 naționale
 și
 internaționale
 (Franța,
 Spania,
 România
 și
 SUA).
 Este
  conducător
  și
  membru
  în
  diferite
  proiecte
  naționale
  și
  internaționale
  în
  domeniul
 educației.
 
 Cornelia
 Maxim
 Cornelia
 Maxim
 este
 conferentiar
 doctor
 in
 cadrul
 Facultatii
 de
 Comunicare
 și
 Relații
 Publice
 
 -­‐
 SNSPA
 București.
 A
 fost
 expert
 consultant
 IROMA
 1990-­‐2002
 și
 a
 coordonat
 activitatea
 de
 instruire
  si
  consultanta
  in
  informatica
  filiale
  regionale
  (1991
 -­‐
 2003).
  A
  fost
  șef
  proiect
  si
 director
  programe
  de
  training
  &
  consultanta
  IROMA,
  Bucuresti,
  1991-­‐2002;
  șef
  proiect
 program
  COREPLICA
 -­‐
 Comunicare
  si
  Relatii
  Publice
  prin
  Instruire
  si
  Consultanta
  Asistata
 -­‐
 destinat
 administratiei
 publice
 locale
 din
 orase
 mici
 si
 mediul
 rural,
 (1999
 -­‐
 2000);
 șef
 sector
 instruire
 IROMA,
 Bucuresti,
 din
 1999-­‐2002.
 Lucrari
  publicate:
 Aplicatii
  informatice
  de
  birou,
  Editura
  Comunicare.ro,
  București,
  2005;
 DTP
 -­‐
 Desktop
 Publishing
 (format
 electronic),
 2004;
 Manual
 ECDL
 -­‐
 Modul
 4
 (Excel
 -­‐
 format
 electronic),
 2003;
 Manual
 ECDL
 -­‐
 Modul
 6
 (PowerPoint
 -­‐
 format
 electronic),
 2003;
 Birotica
 in
 Management
  (format
  electronic),
  2003;
  Mediul
  informational
  /
  informatic
 -­‐
 suport
  al
 comunicarii
  (format
  electronic),
  2002;
  Secretariat
  si
  corespondentă
  informational-­‐electronica,
  Editura
  Comunicare.ro,
  Bucuresti,
  2001;
  COREPLICA
 -­‐
 Comunicare
  si
  Relatii
 Publice
  prin
  Instruire
  si
  Consultanța
  Asistata
  (coautor),
  2000;
  Management
  imobiliar
 (coautor),
 1999-­‐2000.
 Altele:
 Examinator
  si
  trainer
  ECDL-­‐Romania;
  Profesor
  invitat
  pentru
  cursuri
  in
  domeniul
 informaticii
 la
 INA-­‐
 Institutul
 National
 de
 Administratie;

17
 
 

 Paula
 Copăcel
 
 Paula
 Copăcel
 este
 absolventa
 cursurilor
 de
 master
 la
 SNSPA
 (Management
 Educațional
 și
 Comunicare
 Instituțională),
 este
 licențiată
 în
 cibernetică-­‐statistică
 economică(ASE
 București)
 și
 în
 pedagogie
 pentru
 învățământul
 primar-­‐preșcolar
 (Universitatea
 București).
 În
 perioada
 2006-­‐2008
 a
 coordonat
 centrul
 ECDL
 –
 Școala
 Nr
 59
 București.
 A
 participat
 cu
 elevii
 sau
 ca
 membru
 al
 juriului
 la
 concursurile
 și
 olimpiadele
 de
 informatică
 și
 TIC
 organizate
 de
 inspectoratele
 școlare
 sau
 de
 cluburile
 copiilor.
 În
 perioada
 2003-­‐2005,
 a
  făcut
  parte
  din
  comisiile
  centrale
  sau
  județene
  de
  organizare
  a
  olimpiadelor
  școlare
  de
 informatică
 (
 evaluator
 la
 clasa
 a
 VIII-­‐a).
 A
 fost
 metodist
 educativ
 și
 metodist
 pentru
 învățământ
 primar(sector
 6).
 În
 aceasta
 calitate,
 împreuna
 cu
 ECDL
 România,
 Agenția
 Națională
 pentru
 Protecția
 Mediului,
 Teatrul
 „Masca”
 și
 cu
 Primăria
 S6
 a
 organizat
 concursuri
 de
 ecologie
 și
 TIC
 (Concursul
 European
 de
 Ecologie
 și
 TIC
  „@D_Eco”,
  mai
  2006,
  Concurs
  Interzonal
  de
  TIC
  cu
  participare
  europeană
  “INFO-­‐FAIR
 PLAY”,
  mai
  2007,
  Concursul
  de
  TIC
 
  „Info
  Fair
  Play”
  in
  cadrul
  Proiectului
  “Destine
  la
 răscruce”,
 iunie
 2008).
 În
  prezent,
  urmează
  cursurile
  de
  master
 
  ale
  Universității
  București
 (Strategii
  inovative
  de
 învățare)
 .
 
 
 Echipa
 de
 implementare
 a
 programului
 de
 formare
 
 Departament
 administrativ
 Corina
 Niculae
 Andreea
 Aradits
 Ioana
 Calin
 Iuliana
 Corban
 Beatrice
 Meda
 Găurean

18
 
 
Departament
 de
 training
 la
 nivel
 național
 
 Modul
 
 Psihologie
 Modul
 
 Pedagogie
 Modul
 Comunicare
  si
 relatii
 publice
 Modul
 
 TIC
 Module
 
 Arta
 dramatica
 Traineri
 Traineri
 Traineri
 Traineri
 Traineri
 Sorina
 Petrică
 Grigore
 Havârneanu
 
 Florin
 Botoșineanu
 
 Ovidiu
 Gavrilovici
 
 
 David
 Opriș
 Andrei
 Chișcu
 
 
 Gyorgy
 Gaspar
 Oana
 Niculae
 
 
 Dorina
 Iușcă
 Ovidiu
 Pânișoara
 
 Crenguța
 Lăcrămioara
 Oprea
 
 Elena
 Seghedin
 
 Venera
  Mihaela
 Cojocariu
 
 Liliana
 Stan
 
 Livia
 Ostafe
 
 Cătălin
 Glava
 
 Ion
 Albulescu
 
 Adina
 Elena
 Glava
 
 Daniela
 Hoaghea
 
 
 Vasile
 Tran
 
 Irina
 Stănciugelu
 
 Răzvan
 Vasilescu
 
 Angelica
 Hobjilă
 
 Gianina
  Ana
 Masari
 
 Veronica
  Dobre
 (Burlacu)
 
 
 Paula
 Copăcel
 
 Cornelia
 Maxim
 
 Andrei
 Găitănaru
 
 Diana
 Chihaia
 
 Oliviu
 Tudose
 
 Vlad
 Mureșan
 
 Florentina
 Manuela
 Miron
 
 Ciprian
  Marius
 Ceobanu
 
 Elena
 Nechita
 
 Rareș
 Florin
 Boian
 
 Silviu
 Andrei
 Matu
 
 Carmen
  Domnica
 Coteț
 Mihaela
 
  Bălan
 Bețiu
 
 Andrei
 Aradits
 
 Marius
 Gîlea
 
 Anca
  Doina
 Ciobotaru
 
 Eugenia
  Maria
 Pașca
 
 Miklos
 Bacs
 
 Gabriel
 Radu
 
 Irina
 
  Wintze
 Bacs
 Ciprian
 Cobzariu

19
 
 
MODUL
 PEDAGOGIE
 
 
 
 Autori
 Ovidiu
 Pânișoară
 Crenguța
 Lăcrămioara
 Oprea
 
 Cuprins
 
 1.
 Conflict,
 management
 și
 negociere
 în
 
 clasa
 de
 elevi
 1.1.Conflictul
 –
 perspective
 educaționale
 1.2.Comunicare
 și
 conflict
 în
 clasa
 de
 elevi
 1.2.1.
 Pedeapsa
 –
 avantaje
 sau
 limite
 1.2.2.
 Perspective
 ale
 managementului
 clasei
 1.2.3.
 Folosirea
 stimulentelor
 în
 clasa
 de
 elevi
 –
 de
 la
 modelul
 lui
 Jones
 la
 abordarea
 neo-­‐skinneriană
 1.2.4.
 Modelul
 lui
 Rudolf
 Dreikurs
 –
 de
 ce
 aleg
 elevii
 să
 aibă
 comportamente
 nepotrivite
 1.2.5.
 Modelul
 lui
 Jacob
 Kounin
 –
 de
 la
 omniprezența
 profesorului
 la
 efectul
 valului
 1.3.
 Negocierea
 –
 element
 cheie
 al
 relației
 profesor-­‐elev
 1.3.1.
 Pași
 în
 negociere
 1.3.2.
 Elemente
 forte
 în
 negociere
 
 2.
 Comunicare
 și
 conflict
 în
 metodologia
 didactică
 și
 evaluare
 2.1.
  Complementaritatea
  avantajelor
  și
  limitelor
  metodelor
  expozitive
  și
  metodelor
 interactive.
 
 2.2.
 Strategii
 interactive.
 Construcția
 și
 dezvoltarea
 grupurilor
 educaționale.
 Repere
 practice
 de
  inovare
  a
  metodologiei
  interactive
  de
  predare-­‐învățare.
  Exemplificări
  de
  metode:
 mozaicul,
  metoda
  piramidei,
  tehnica
  lotus,
  explozia
  stelară,
  pălariile
  gânditoare,
  fishbowl,
 controversa
 creativă.
 2.3.
  Comunicarea
  în
  cadrul
  metodelor
  tradiționale
  și
  complementare
  de
  evaluare.
 Managementul
 autaoevaluării
 elevului.
 2.3.1.
 Factori
 perturbatori/Erori
 de
 evaluare

20
 
 

 1. Conflict,
 management
 și
 negociere
 în
 
 clasa
 de
 elevi
 
 1.1.
 Conflictul
 –
 perspective
 educaționale
 
 Termenul
  de
  conflict
  provine
  din
  latinescul
  conflictus,
  desemnând
  „lovirea
  împreună
  cu
 forță”
 și
 implicând
 prin
 aceasta
 „dezacorduri
 și
 fricțiuni
 între
 membrii
 grupului,
 interacțiune
 în
  vorbire,
  emoții
  și
  afectivitate”
  (Forsyth,
  1983,
  p.
  79).
  Gamble
  (1993,
  p.
  216)
  definește
 conflictul
 ca
 o
 variabilă
 pozitivă
 în
 sensul
 că
 “dincolo
 de
 toate
 perspectivele,
 conflictul
 este
 o
 consecință
 naturală
 a
 diversității”.
 La
 rândul
 său,
 Steers
 vede
 conflictul
 ca
 „implicând
 situații
 în
 care
 așteptările
 unei
 persoane
 (ale
 unui
 grup),
 comportamentele
 acesteia
 prin
 care
 ea
 își
 urmărește
  obiectivele
  sunt
  blocate
  de
  o
  altă
  persoană
  sau
  un
  alt
  grup”
  (Steers,
  1988,
  p.
 362).
 În
 sfârșit,
 citându-­‐l
 pe
 Deutsch,
 Richard
 și
 Patricia
 Schmuck
 afirmă:
 „Conflictul
 există
 în
 momentul
 în
 care
 activități
 incompatibile
 se
 întâlnesc
 –
 atunci
 când
 o
 activitate
 este
 blocată,
 interferează,
 lezează
 sau
 într-­‐un
 anumit
 fel
 face
 cea
 de-­‐a
 doua
 activitate
 mai
 puțin
 plăcută
 sau
 eficientă”
 (Schmuck,
 Schmuck,
 1992,
 p.
 275),
 autorii
 precizând
 însă
 că
 „în
 clasă
 conflictul
 oferă
 oportunitatea
 dezvoltării
 individuale
 și
 de
 grup”
 (Schmuck,
 Schmuck,
 1992,
 p.
 289).
 
 
 
 
 
 
 
 
 Iată
 de
 ce
 putem
 începe
 de
 acum
 cu
 o
 întrebare
 esențială:
 tradițional
 conflictul
 este
 văzut
 ca
 un
 element
 negativ
 de
 care
 oamenii
 se
 feresc
 ori
 când
 sunt
 confruntați
 încearcă
 să
 iasă
 cât
 mai
 repede
 din
 el;
 putem
 vorbi
 însă
 și
 de
 situații
 în
 care
 conflictul
 este
 bun
 pentru
 planul
 educațional?
 Educatorii
 știu
 că
 de
 multe
 ori,
 dacă
 este
 corect
 gestionat,
 conflictul
 posedă
 în
 sine
 energia
 provocării,
 motivării
 și
 progresului
 cognitiv
 și
 afectiv
 pentru
 elevi.
 Mai
 târziu
 în
 acest
 material
 ne
 vom
 apleca
 asupra
 metodelor
 interactive
 care
 folosesc
 energia
 conflictului
 drept
 motor
 al
 dezvoltării
 personale
 și
 profesionale
 pentru
 elevi.
 Totuși,
 de
 cele
 mai
 multe
 ori
  cadrele
  didactice
  se
  confruntă
  cu
  dezechilibrele
  majore
  provocate
  de
  conflicte
 și
  de
 aceea
  ele
  trebuie
  să
  stăpânească
  un
  evantai
  cuprinzător
  de
  strategii
  de
  management
  al
 
Întrebare:Reactualizați
  datele
  ultimului
  conflict
  pe
  care
  l-­‐ați
  avut
  cu
  elevii.
  Cum
  se
 putea
  el
  rezolva
  altfel
  decât
  ați
  facut-­‐o?
  De
  ce
  comportamente
  greșite
  ați
  dat
 dumneavostră
  dovadă?
  Care
  a
  fost
  natura
  interrelațiilor
  dintre
  dumneavoastră
  și
 elevi
 după
 gestionarea
 ineficientă
 a
 conflictului?

21
 
 
clasei
 și
 de
 negociere
 pentru
 a
 diminua
 și
 ulterior
 pentru
 a
 rezolva
 situațiile
 conflictuale
 la
 nivel
 profesor-­‐elev
 ori
 elev-­‐elev.
 
 
 
 
 Comunicare
 și
 conflict
 în
 clasa
 de
 elevi
 
 Clasa
  de
  elevi
  este
  un
  spațiu
  de
  comunicare
  complex
  cu
  o
  potențialitate
  crescută
  pentru
 apariția
 unor
 conflicte
 care
 pot
 să
 deturneze
 actul
 didactic
 de
 la
 finalitățile
 sale
 pozitive.
 Mai
 mult
  decât
  atât,
  clasa
  de
  elevi
  este
  un
  loc
  în
  care
  o
  mulțime
  de
  elemente
  duc
  spre
 dificultatea
 managementului
 acesteia.
 Doyle
 (în
 Evertson
 și
 Weinstein,
 2006)
 face
 o
 sinteză
 a
 acestora
 din
 perspectiva
 abordării
 ecologice
 a
 managementului
 clasei
 de
 elevi:
 
 (1)
 dimensiunile
 multiple
 –
 clasa
 de
 elevi
 este
 un
 loc
 în
 care
 persoane
 cu
 abilități
 și
 interese
 diverse
 trebuie
 să
 utilizeze
 un
 număr
 limitat
 de
 resurse
 pentru
 a
 atinge
 un
 spectru
 larg
 de
 obiective
 sociale
 și
 personale;
 
 (2)
 simultaneitatea
 –
 sunt
  multe
  lucruri
  care
  se
  petrec
  în
  același
  timp
  în
  clasă
  iar
  cadrul
 didactic
 trebuie
 în
 mod
 simultan
 să
 monitorizeze
 toți
 elevii,
 să
 răspundă
 cerințelor
 tuturor
 acestora,
 să
 facă
 față
 întreruperilor
 etc.;
 
 (3)
  imediatețea
 –
 cadrele
  didactice
  au
  puțin
  sau
  deloc
  timp
  pentru
  reflecție
  înainte
  de
 acționa;
 
 (4)
 impredictibilul
 –
 evenimentele
 școlare
  pot
  lua
  o
  turnură
  complet
  neașteptată
 și
  astfel
 este
 greu
 să
 planificăm
 o
 acțiune;
 
 (5)
 spațiu
 public
 –
 elevii
 sunt
 martori
 la
 toate
 acțiunile
 din
 clasă,
 oricare
 dintre
 elevi
 poate
 vedea
 cum
 sunt
 tratați
 ceilalți;
 și
 
 (6)
 istoricul
 –
 clasa
 de
 elevi
 este
 un
 spațiu
 unic
 în
 care
 se
 acumulează
 și
 construiesc
 rutine,
 norme,
  set
  comun
  de
  experiențe,
  toate
  aceștia
  fiind
  un
  flitru
  prin
  prisma
  căruia
  elevii
 componenți
 ai
 clasei
 acționează.
 
 Avem
 deci
 de
 a
 face
 cu
 o
 activitate
 dificilă
 a
 cadrului
 didactic.
 Acesta
 încearcă
 obținerea
 unei
 atmosfere
 pozitive,
 bună
 pentru
 procesul
 de
 învățământ,
 departe
 de
 disturbările
 oferite
 de
 către
  indisciplina
 elevilor.
  Pe
  de
  altă
  parte,
  de
  multe
  ori
  indisciplina
  elevilor
  poate
  fi
  un
 indicator
  al
  ceea
  ce
  Olivier
  (apud
  Negreț-­‐Dobridor
  în
  Cerghit,
  Neacșu,
  Negreț-­‐Dobridor,
 Pânișoară,
  2001)
  numea
  simptome
  ale
  sclerozei
  curriculare.
  Când
  un
  curriculum

22
 
 
îmbătrânește
 un
 indicator
 este
 și
 creșterea
 gradului
 de
 indisciplină
 a
 elevilor
 (alături
 de
 alte
 elemente
  cum
  ar
  fi
  abandonul
 școlar,
  insuccesele
  absolvenților
  ori
  "fuga
  după
  note"
  a
 elevilor).
  Însă
  când
  indisciplina
  elevilor
  nu
  este
  o
  consecință
  a
  unui
  curriculum
  îmbătrânit
 începem
 să
 ne
 întrebăm
 asupra
 eficienței
 activității
 cadrului
 didactic.
 Ce
 trebuie
 să
 facă
 și
 nu
 face
 și
 ce
 trebuie
 să
 nu
 facă
 și
 face
 acesta?
 
 
 Pedeapsa
 –
 avantaje
 sau
 limite
 
 De
 multe
 ori
 cadrele
 didactice
 confruntate
 cu
 o
 situație
 de
 indisciplină
 apelează
 la
 pedeapsă.
 Această
 practică
 tradițională
 suferă
 în
 actulitate
 o
 seamă
 întreagă
 de
 critici.
 Astfel,
 preluând
 contribuțiile
 aduse
 de
 către
 Daniels
 (2007)
 putem
 face
 o
 listă
 întreagă
 de
 dezavantaje
 ale
 utilizării
 pedepsei
 dintre
 care:
 
 (1)
  atunci
  când
  trebuie
  să
  facă
  ceva
  sub
  spectrul
  pedepsei,
  elevii
  vor
  face
  lucrul
  respectiv
 pentru
 că
 trebuie
 și
 nu
 pentru
 că
 doresc
 să-­‐l
 realizeze;
 
 (2)
 folosirea
 pedepsei
 aduce
 o
 tensionare
 a
 relațiilor
 dintre
 cadru
 didactic
 și
 elev/elevi;
 
 (3)
 pedeapsa
 fixează
 anumite
 standarde
 minimale
 pe
 care
 elevul
 nu
 are
 nici
 un
 interes
 să
 le
 depășească
 (de
 exemplu,
 dacă
 cadrul
 didactic
 spune
 ceva
 de
 tipul:
 dacă
 nu
 faci
 un
 referat
 până
  săptămâna
  viitoare
  o
  să
  îți
  dau
  o
  notă
  mică!
  elevul
 știe
  că
  pentru
  a
  evita
  pedeapsa
 trebuie
 pur
 și
 simplu
 să
 facă
 referatul
 în
 cauză;
 dacă
 poate
 face
 două
 referate
 va
 face
 unul
 singur
 pentru
 că
 pur
 și
 simplu
 vrea
 să
 evite
 pedeapsa);
 
 (4)
 pedeapsa
 nu
 indică
 și
 ce
 comportament
 trebuie
 să
 facă
 persoana
 în
 cauză,
 de
 multe
 ori
 ea
 exprimă
 doar
 ceea
 ce
 trebuie
 să
 nu
 facă
 elevul
 (Profesorul
 spune:
 nu
 aveți
 voie
 să
 vorbiți
 între
 voi!
 dar
 nu
 și
 ce
 trebuie
 să
 facă
 concret);
 
 (5)
  bazată
  pe
  regula
  obișnuirii
  o
  dată
  ce
  elevul
  se
  obișnuiește
  cu
  o
  pedeapsă
  va
  trebui
  să
 creștem
 nivelul
 de
 pedeapsă;
 însă
 probabil
 curând
 ne
 vom
 lovi
 de
 "limita
 de
 sus"
 și
 nu
 vom
 mai
 putea
 crește
 nivelul
 pedepsei
 (ați
 auzit
 de
 elevi
 care
 "amenințați"
 cu
 nota
 2
 nu
 mai
 sunt
 deloc
 impresionați
 și
 acest
 nivel
 de
 pedeapsă
 nu
 mai
 are
 nici
 un
 efect
 asupra
 lor?).
 
 
 
 Mai
 mult
 decât
 atât,
 așa
 cum
 Makin
 și
 Cox
 (2006)
 evidențiază
 citând
 studiile
 lui
 Skinn
 
 
 
Întrebare:
  Care
  este
  frecvența
  utilizării
  pedepsei
  în
  activitatea
  dumneavoastră
 didactică?
  Au
  existat
  situații
  în
  trecutul
  dumneaovastră
  în
  care
  ați
  apelat
  la
 pedeapsă
 deși
 ea
 nu
 era
 necesară?
 Care
 au
 fost
 motivele
 acestei
 decizii?

23
 
 
Atât
 recompensa
 cât
 și
 pedeapsa
 se
 pot
 aplica
 cu
 raport
 fix
 (de
 fiecare
 dată
 când
 elevul
 face
 ceea
 ce
 trebuie
 este
 recompensat,
 de
 fiecare
 dată
 când
 greșește
 este
 pedepsit)
 și
 cu
 raport
 variabil
 (la
 întâmplare,
 fără
 ca
 elevul
 să
 intuiască
 când
 va
 primi
 recompensa
 pentru
 ceea
 ce
 a
  făcut
  bun
  sau
  pedeapsa
  pentru
  o
  conduită
  negativă).
  Prin
  contrast
  cu
  recompensa,
 pedeapsa
 funcționează
 bine
 doar
 în
 situația
 unui
 raport
 fix.
 Dacă
 elevul
 știe
 că
 va
 fi
 pedepsit
 de
  fiecare
  dată
  când
  greșește,
  el
  va
  încerca
  să
  evite
  pedeapsa
  prin
  stoparea
 comportamentului
  care
  conduce
  la
  aceasta.
  În
  schimb,
  dacă
  pedeapsa
  este
  cu
  raport
 variabil,
  elevul
  învață
  că
 –
 din
  moment
  ce
  a
  „scăpat”
  o
  dată
  nepedepsit
 –
 există
  șansa
  să
 aibă
 „noroc”
 și
 data
 viitoare
 și
 să
 nu
 primească
 pedeapsa
 nici
 la
 următoarea
 abatere.
 Makin
 și
 Cox
 oferă
 exemplul
 șoferilor
 care
 trec
 pe
 culoarea
 galben
 a
 semaforului
 (chiar
 înainte
 ca
 semaforul
 să
 devină
 roșu)
 deoarece
 de
 multe
 ori
 fac
 acest
 lucru
 și
 nu
 au
 fost
 pedepsiți.
 Au
 șansa
 să
 scape
 de
 pedeapsă
 și
 de
 data
 aceasta.
 În
 schimb
 instalarea
 unor
 camere
 video
 în
 respectiva
  intersecție
  induce
  ideea
  pedepsei
  sigure:
  o
  astfel
  de
  perspectivă
  scade
 comportamentul
 discutat
 până
 aproape
 de
 zero!
 Pedeapsa
 are
 deci
 nevoie
 neapărată
 de
 un
 raport
 fix;
 totuși
 cadrele
 didactice
 nu
 pot
 avea
 permanent
 o
 astfel
 de
 perspectivă,
 nu
 pot
 știi
 toate
 momentele
 în
 care
 elevul
 greșește.
 Iată
 de
 ce
 pedeapsa
 nu
 are
 decât
 rezultate
 iluzorii
 în
 practica
 școlară.
 Credem
 că
 funcționează,
 în
 fapt
 nu
 o
 face!
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Cu
  toate
  acestea
  avem
  de-­‐a
  face
  cu
  o
 incidență
  puternică
  a
  pedepsei
  în
  practica
 școlară
 curentă.
  De
  ce
  aleg
  profesorii
  să
  o
  utilizeze
  încă?
  Kohn
  (2006)
  ne
  spune
  de
  ce
  cadrele
 didactice
  sunt
  îndemnate
  să
  folosească
  mai
  repede
  pedeapsa
  în
  încercarea
  de
  a
  diminua
 frecvența
 comportamentelor
 negative:
 
 
Temă de reflecție: Realizați un jurnal didactic și notați în acesta graficul relațiilor dumneavoastră cu elevii. Încercați să ponderați fiecare pedeapsă aplicată acestora prin oferirea unor stimulente pozitive de câte ori aceștia îndeplinesc corect anumite sarcini cerute de către profesor (chiar dacă vorbim despre activități minore). Credeți că estomparea pedepselor prin utilizarea elementelor pozitive conduce și la un climat educațional mai bun?

24
 
 
(1)
 pedeapsa
 este
 simplu
 și
 ușor
 de
 aplicat;
 (2)
 acționează
 imediat
 cu
 consecințe
 clare
 pe
 termen
 scurt
 (pe
 termen
 lung
 are
 consecințe
 dezastruoase
  la
  nivelul
  interrelaționărilor,
  dar
  acest
  lucru
  este
  mai
  greu
  de
  observat
  în
 momentul
 aplicării
 pedepsei);
 
 (3)
 cadrele
 didactice
 s-­‐au
 dezvoltat
 într-­‐un
 mediu
 punitiv
 și
 aplică
 mai
 departe
 ceea
 ce
 au
 învățat
 "pe
 propria
 piele";
 
 (4)
 în
 momentul
 în
 care
 aplică
 pedeapsa,
 cadrele
 didactice
 se
 simt
 puternice;
 
 (5)
 satisface
 un
 nivel
 primitiv
 de
 justiție
 socială
 (de
 tipul:
 rău
 faci,
 rău
 găsești);
 
 (6)
  cadrele
  didactice
  pot
  experimenta
  teama
  că
  dacă
  nu-­‐i
  pedepsesc
  pe
  elevi
  aceștia
  vor
 continua
 să
 dezvolte
 comportamente
 negative
 și
 chiar
 vor
 avea
 conduite
 nepotrivite
 de
 o
 intensitate
 și
 mai
 mare.
 Astfel
 observăm
 că
 pedeapsa
 este
 o
 primă
 opțiune
 pentru
 a
 păstra
 disciplina
 școlară.
 Dar,
 așa
  cum
  am
  observat,
  nu
  este
 și
  cea
  mai
  bună
  opțiune.
  Celălalt
  taler
  al
  balanței
  este
 reprezentat
 de
 recompensă,
 de
 stimularea
 comportamentelor
 pozitive.
 Așa
 cum
 vom
 vedea
 mai
 departe,
 nici
 aici
 lucrurile
 nu
 stau
 tocmai
 simplu.
 
 
 Perspective
 ale
 managementului
 clasei
 
 Complexul
 fenomen
 al
 aplicării
 eficiente
 a
 pedepsei
 sau
 a
 recompensei
 în
 școală
 (pentru
 a
 obține
 un
 nivel
 de
 motivație
 satisfăcător
 de
 la
 elevi)
 poate
 să
 ofere
 cadrului
 didactic
 cheia
 succesului
 în
 activitatea
 cu
 elevii
 săi,
 ori
 poate
 să
 însemne
 riscul
 eșecului.
 Totuși,
 deși
 aceste
 două
  strategii
  sunt
  importante,
  ele
  sunt
  departe
  de
  a
  fi
  suficiente
  pentru
  a
  dezvolta
  un
 
 climat
 pozitiv
 în
 clasa
 se
 elevi.
 Există
 o
 paletă
 mult
 mai
 cuprinzătoare
 de
 nuanțe
 pentru
 ca
 profesorul
 să
 poată
 gestiona
 cu
 succes
 activitatea
 școlară
 și
 ca
 procesul
 de
 învățământ
 să
 se
 desfășoare
 în
 bune
 condiții.
 În
 continuare
 vom
 analiza
 trei
 astfel
 de
 modele
 ce
 pot
 consititui
 tot
 atâtea
 teme
 de
 reflecție
 pentru
 fiecare
 dintre
 noi.
 
 
 Folosirea
 stimulentelor
 în
 clasa
 de
 elevi
 –
 de
 la
 modelul
 lui
 Jones
 la
 abordarea
 neo-­‐skinneriană
 
 De
 multe
 ori
 cadrele
 didactice
 tinere
 greșesc
 încercând
 să
 mențină
 disciplina
 școlară
 printr-­‐o
 atitudine
  pozitivă
  nedublată
  de
 o
  cunoaștere
  profundă
  a
  elementelor
  fundamentale
  ale

25
 
 
managementului
 clasei.
 Desigur
 că
 o
 atitudine
 pozitivă
 este
 importantă
 și
 necesară,
 dar
 în
 lipsa
 unor
 informații
 fundamentale
 ea
 poate
 mai
 degrabă
 să
 strice
 decât
 să
 ajute.
 De
 pildă,
 multe
  cadre
 didactie
  consideră
  că
  negocierea
  directă
  cu
  elevii
  este
  o
  cale
  spre
  succesul
 relației
  cu
  aceștia.
  Există
 și
  aici
  câteva
  elemente
  importante
  pe
  care
  trebuie
  să
  le
 știm.
 Daniels
 (2007)
 observă
 că
 dacă
 un
 manager
 își
 întreabă
 angajații
 ceea
 ce
 își
 doresc,
 această
 abordare
 este
 neproductivă
 (deoarece
 aceștia
 se
 vor
 și
 aștepta
 să
 primească
 tot
 ceea
 ce
 au
 solicitat).
 Atunci
 ce
 poate
 face
 cadrul
 didactic
 pentru
 a
 oferi
 elevilor
 (pe
 parcursul
 negocierii)
 iluzia
  alegerii
 și
  în
  același
  timp
  să
  nu
  se
  trezească
  în
  situația
  descrisă
  de
  către
  Daniels?
 Explicația
  nu
  este
  greu
  de
  găsit
 și
  ne
  este
  oferită
  atunci
  când
  combinăm
  modelul
  de
 management
 al
 clasei
 propus
 de
 către
 Frederic
 Jones
 cu
 abordarea
 neo-­‐skinneriană.
 
 
 Jones
  (apud
  Charles,
  1998)
  a
  remarcat
  că
  elevii
  pot
  fi
  făcuți
  să
  urmeze
  comportamenele
 cerute
  de
  către
  cadrele
  didactice,
  dacă
  le
  sunt
  oferite
  anumite
  "stimulente".
  Câteva
 elemente
 sunt
 importante
 însă:
 
 a).
 Stimulentele
 trebuie
 să
 fie
 văzute
 ca
 atare
 de
 către
 elevi
 și
 nu
 de
 către
 profesori.
 Pentru
 cadrele
 didactice
 o
 perspectivă
 conform
 căreia
 "dacă
 înveți
 o
 să
 fi
 mândru
 de
 ce
 ai
 realizat!"
 este
 stimulatoare
 însă
 pentru
 elev
 poate
 să
 nu
 fie
 la
 fel.
 Pentru
 aceștia
 din
 urmă
 ideea
 unui
 timp
  din
  ora
  de
  curs
  la
  dispoziția
  lor
  în
  care
  sunt
  liberi
  să
  facă
  ce
  vor
  poate
 fi
  mult
  mai
 ofertant.
  În
  același
  timp,
  stimularea
  trebuie
  să
  fie
  accesibilă
  fiecărui
  cursant;
  de
  obicei,
 cadrul
 didactic
 spune
 ceva
 de
 tipul
 "cine
 termină
 primul
 exercițiul
 acesta
 va
 fi
 recompensat
 cu…"
 ceea
 ce
 nu
 are
 cum
 să
 fie
 stimulator
 pentru
 elevii
 mai
 slab
 pregătiți
 sau
 chiar
 pentru
 cei
 care
 reprezintă
 media
 clasei
 (deoarece
 toți
 aceștia
 știu
 din
 proprie
 experiență
 că
 șansa
 lor
 de
 a
 termina
 primii
 –
 în
 fața
 premianților
 clasei
 –
 este
 nulă).
 
 b).
 Stimulentele
 trebuie
 aplicate
 conform
 "regulei
 bunicii"
 (mai
 întâi
 îți
 mănânci
 mâncarea
 și
 abia
  apoi
  primești
 și
  desertul).
  În
  acest
  mod
  elevii
  sunt
  mai
  motivați
  să
  facă
  ceea
  ce
  le
 solicită
 cadrul
 didactic.
 
 
 
 
 
 
 c).
 Valoarea
  educațională
  a
  acestor
  stimulente.
 Revenind
  la
  problema
  exprimată
  de
  către
 Daniels,
 noi
 îi
 oferim
 elevului
 o
 listă
 de
 stimulente
 din
 care
 poate
 să
 aleagă.
 Deci
 întrebarea
 
Întrebare:
  Dacă
  un
  cadru
  didactic
  încearcă
  să
  facă
  pe
  un
  elev
  să
  nu
  mai
  întârzie
  la
 școală
 și
 pentru
 asta
 îi
 propune
 drept
 stimulent
 ideea
 de
 a
 nu
 mai
 realiza
 tema
 pentru
 acasă
 este
 o
 opțiune
 corectă?
 Argumentați
 răspunsul!

26
 
 
rămâne:
 alegeți
 ce
 vă
 doriți,
 însă
 dintr-­‐o
 listă
 dată
 în
 care
 toate
 alegerile
 sunt
 controlate
 de
 către
 profesor.
 În
 cadrul
 abordării
 neo-­‐skinneriene
 regăsim
 câteva
 idei
 suplimentare
 pentru
 a
 motiva
 elevii,
 idei
 care
 ar
 trebui
 să
 se
 regăsească
 pe
 lista
 pe
 care
 le-­‐o
 propuneți
 elevilor:
 să
 lucreze
  cu
  un
  coleg,
  să
  aibă
  timp
  liber
  la
  dispoziție,
  să
  fie
  scuzat
  la
  nu
  test
  sau
  la
  o
  temă
 pentru
 acasă,
 să
 lucreze
 la
 un
 proiect
 special
 (din
 care
 numai
 așa
 poate
 să
 ajungă
 să
 facă
 parte).
 De
 multe
 ori
 cadrele
 didactice
 sunt
 destul
 de
 neîncrezătoare
 la
 nivelul
 unora
 dintre
 aceste
 stimulente:
 "să
 îl
 las
 să
 nu
 facă
 nimic
 în
 timpul
 orei
 mele?"
 ori
 "cum
 să
 îi
 dau
 voie
 să
 nu
 dea
 o
 lucare
 de
 control?"
 sunt
 cele
 mai
 frecvente
 interogații.
 Nu
 trebuie
 uitat
 că
 obține
 acest
 premiu
 ca
 urmare
 a
 realizării
 a
 ceea
 ce
 vă
 doriți
 dumneavoastră.
 Mai
 mult
 decât
 atât,
 putem
  face
  ca
  aceste
  stimulente
  să
  fie
  obținute
  în
  urma
  unei
  liste
  mai
  extinse
  de
 comportamente
  dorite,
  nu
  doar
 unul
  singur.
  Strategia
  "token
  economy"
  presupune
  ca
 persoana
  care
  face
  ceea
  ce
  cere
  cadrul
  didactic
  trebuie
  să
  primească
  puncte
  (și
  nu
 stimulentul
 respectiv);
 stimulentele
 sunt
 cotate
 într-­‐o
 listă
 cu
 un
 număr
 de
 puncte
 și
 atunci
 când
  persoana
  acumulează
  un
 număr
  suficient
  dintre
  aceștia
  ea
  poate
  avea
  acces
  la
 stimulentul
  dorit.
  În
  acest
  fel
  stimulentele
  își
  păstează
  valoarea
  motivatoare,
  însă
  efortul
 elevului
 pentru
 a-­‐l
 obține
 crește
 și
 crește
 și
 implicarea
 sa
 în
 acest
 proces.
 
 
 
 Modelul
  lui
  Rudolf
  Dreikurs
 –
 de
  ce
  aleg
  elevii
  să
  aibă
  comportamente
 nepotrivite
 
 Am
  văzut
  mai
  devreme
  care
  sunt
  determiantele
  importante
  pentru
  a
  aplica
  pedeapsa
  ori
 recompensa
 în
 scopul
 menținerii
 unei
 atmosfere
 pozitive
 în
 sala
 de
 clasă.
 Înainte
 de
 toate
 însă
 poate
 că
 trebuie
 să
 știm
 motivele
 pentru
 care
 unii
 elevi
 aleg
 să
 aibă
 comportamente
 nepotrivite.
 În
 sens
 contrar
 există
 riscul
 ca
 modul
 în
 care
 noi
 să
 avem
 reacții
 care
 să
 aducă
 un
 plus
 de
 stres
 în
 situația
 respectivă
 (în
 loc
 să
 o
 rezolve).
 
 
 Rudolf
 Dreikurs
 pornește
 de
 la
 ideea
 că
 noi
 toți
 ne
 dorim
 cu
 ardoare
 status
 și
 recunoaștere.
 Toți
 dorim
 să
 fim
 văzuți
 de
 către
 ceilalți
 (și
 să
 ne
 vedem
 prin
 proprii
 ochi)
 ca
 fiind
 persoane
 deosebite,
 să
 ne
 fie
 luate
 în
 seamă
 părerile,
 să
 fim
 valorizați.
 Ori
 Dreikurs
 observă
 că
 există
 elevi
 care
 nu
 reușesc
 să
 obțină
 această
 recunoaștere
 în
 standardele
 impuse
 de
 către
 școală
 și
  astfel
  apar
  comportamentele
  nepotrivite.
  Aceste
  comportamente
  nepotrivite
  sunt
 asociate
 la
 patru
 obiective
 greșite:
 
 (1)
 obținerea
 atenției;

27
 
 
(2)
 căutarea
 puterii;
 
 (3)
 căutarea
 revanșei;
 și
 
 (4)
 arătarea
 inadecvării.
 
 Pentru
 Dreikurs
 elevii
 sunt
 persoane
 sociale
 care
 doresc
 să
 fie
 plăcute
 de
 către
 cei
 din
 jurul
 lor
 (și
 în
 cazul
 nostru
 în
 special
 de
 către
 profesorii
 lor)
 iar
 toate
 comportamentele
 lor
 arată
 că
 își
 doresc
 să
 fie
 acceptați
 și
 apreciați.
 
 Obținerea
 atenției
 apare
 atunci
 când
 elevii
 observă
 că
 nu
 obțin
 recunoașterea
 pe
 care
 și-­‐o
 doresc
  din
  partea
  cadrului
  didactic.
  În
  acest
  moment
  ei
  aleg
  să
  producă
  comportamente
 nepotrivite
  deoarece
  astfel
  cred
  că
  vor
  obține
  atenția
  din
  partea
  cadrului
  didactic.
 Comportamentul
  de
  obținere
  a
  atenției
  poate
  apărea
  la
  început
  prin
  cereri
  irelevante,
 solicitarea
 unor
 favoruri
 speciale,
 căutarea
 permanentă
 a
 sprijinului
 din
 partea
 profesorului
 etc.
 Comportamentul
 poate
 fi
 apreciat
 drept
 supărător/stresant
 din
 partea
 cadrului
 didactic;
 el
  este
  caracterizat
  de
  faptul
  că
  dacă
  profesorul
  reacționează
  conduita
  este
  oprită
  pentru
 moment
 și
 apoi
 reluată.
 Căutarea
  puterii
 este
  o
  escaladare
  a
  nivelului
  anterior.
  Dacă
  la
  nivelul
  obșinerii
 atenției
 avem
  de-­‐a
  face
  cu
  o
  reacție
  enervantă,
  căutarea
  puterii
  poate
  fi
  caracterizată
  drept
 amenințătoare
 pentru
 profesor.
 Elevul
 îl
 provoacă
 pe
 cadrul
 didactic
 încercând
 să-­‐l
 atragă
 într-­‐o
  bătălie
  pentru
  putere;
  scopul
  acestei
  acțiuni
  este
  aceea
  de
  a-­‐i
 provoca
  profesorului
 supărare.
  Atunci
  când
  cadrul
  didactic
  va
  atenționa
  elevul
  asupra
  comportamentului
 nepotrivit,
 acesta
 nu
 se
 va
 mai
 opri
 (ca
 în
 stadiul
 anterior),
 ci
 va
 continua
 în
 greșeală
 și
 chiar
 va
 crește
 intensitatea
 comportamentului
 negativ.
 În
 acest
 moment,
 de
 multe
 ori
 dascălul
 va
 lua
 totul
 personal
 și
 îl
 va
 trimite
 pe
 elev
 în
 cel
 de-­‐al
 treilea
 stadiu,
 cel
 de
 căutare
 a
 revanșei.
 
 
 
 
 
 
 
 
 Căutarea
  revanșei
 este
  caracterizată
  de
  violență
  (verbală
  sau
  chiar
  fizică).
  Elevul
  se
 consideră
  umilit
 și
  nu
  îi
  mai
  pasă
  dacă
  mai
  câștigă
  "bătălia"
  cu
  cadrul
  didactic
  (este
  pe
 sistemul
 "mi-­‐ai
 făcut-­‐o,
 dar
 ți-­‐o
 fac
 și
 eu!").
 Elevii
 consideră
 o
 victorie
 să
 fie
 neplăcuți
 în
 ochii
 dascălilor.
 
 
Temă
  de
  reflecție:
  Care
  credeți
  că
  este
  reacția
  elevului
  dacă,
  supărat
  de
 comportamentul
 de
 căutare
 a
 puterii
 profesorul
 îl
 cheamă
 la
 tablă
 și
 îi
 dovedește
 că
 este
 incompent
 (știm
 cu
 toții
 că
 dacă
 vrea
 un
 profesor
 poate
 umili
 elevul)?
 Încercați
 să
 vă
  aduceți
  aminte
  de
  experiența
  de
  elev
  pe
  care
  ați
  traversat-­‐o
  sau
  de
 comportmentele
 pe
 care
 le-­‐ați
 identificat
 la
 colegii
 dumneavoastră.

28
 
 
Arătarea
 inadecvării
 este
 ultima
 etapă
 în
 escaladarea
 comportamentelor
 nepotrivite.
 Elevii
 și-­‐au
 consumat
 până
 și
 energia
 de
 revanșă
 și
 încep
 să
 se
 simtă
 fără
 putere,
 neajutorați,
 cu
 un
  acut
  sentiment
  al
  ratării.
  Nu
  simt
  nevoia
  de
  a
  mai
  încerca
  nimic.
  Nivelul
  patru
  din
 modelul
 lui
 Dreikurs
 se
 caracterizează
 prin
 refuzul
 de
 a
 coopera,
 participa
 sau
 interacționa
 în
 vreun
 fel.
 
 Abordarea
  furnizată
  de
  către
  Rudolf
  Dreikurs
  ne
  prezintă
  un
  crescendo
  al
  momentelor
 greșite
 de
 acțiune
 a
 profesorului
 în
 reațiile
 sale
 de
 comunicare
 cu
 elevii.
 Este,
 de
 pildă,
 mult
 mai
 ușor
 să
 construiești
 o
 relție
 pozitivă
 cu
 elevii
 în
 faza
 obținerii
 atenției
 decât
 în
 cea
 care-­‐i
 urmează.
 Pentru
 ca
 acest
 lucru
 să
 se
 întâmple
 avem
 nevoie
 de
 o
 bună
 cunoaștere
 a
 clasei,
 de
 o
 atenție
 trează
 a
 cadrului
 didactic.
 Profesorul
 trebuie
 să
 știe
 tot
 ce
 se
 întâmplă
 în
 clasa
 în
  care
  își
  desfășoară
  lecțiile.
  Pentru
  Kounin
  ascest
  lucru
  s-­‐a
  numit
  omniprezența
 profesorului.
 Modelul
 lui
 Jacob
 Kounin
 –
 de
 la
 omniprezența
 profesorului
 la
 efectul
 valului
 
 Cercetările
  lui
  Kounin
  (Kounin,
  Gump
  în
  Smith,
  Short,
  1973)
  au
  pus
  în
  evidență
  faptul
  că
 orice
 reacție
  a
  pe
  care
  cadrul
  didactic
  o
  are
  față
  de
  un
  elev
  în
  clasă
  se
  resfrânge
  asupra
 tuturor
  celorlalți.
  De
  altfel,
  autorul
  a
  observat
  acest
  lucru
  în
  momentul
  în
  care
  a
  a
  făcut
 observație
 unui
 student
 care
 citea
 un
 ziar
 în
 timpul
 cursului;
 a
 observat
 atunci
 că
 remarca
 făcută
 a
 avut
 o
 influență
 nu
 doar
 asupra
 elevului
 în
 cauză,
 ci
 și
 alți
 elevi
 au
 devenit
 brusc
 mai
 atenți.
 
 Concluzia
 este
 că
 orice
 reacție
 pe
 care
 cadrul
 didactic
 o
 are
 în
 clasă
 poate
 influența
 întreaga
 clasă,
  nu
  doar
  elevul
  care
  este
  obiectul
 acestei
  reacții;
  acest
  lucru
  este
  valabil
  atât
  când
 vorbim
 despre
 o
 reacție
 negativă
 de
 tipul
 celei
 descrise
 mai
 sus
 cât
 și
 când
 vorbim
 despre
 o
 reacție
 pozitivă,
 de
 încurajare
 sau
 de
 laudă.
 
 În
 al
 doilea
 rând
 Kounin
 analizează
 trei
 tehnici
 de
 control
 al
 clasei
 pe
 care
 cadrul
 didactic
 le
 poate
 aplica
 în
 clasă:
 
 (1)
 claritatea
 –
 de
  multe
  ori
  profesorul
  reacționează
  la
  comportamentul
  nepotrivit
 manifestat
 de
 elevi
 în
 genul:
 "Oprește-­‐te
 chiar
 acum!"
 ori
 "Nu
 ai
 voie
 să
 faci
 asta!"
 când
 în
 fapt
 ar
 trebui
 să
 aibă
 o
 formulare
 mai
 clară
 de
 tipul:
 "Nu
 ai
 voie
 să
 vorbești
 cu
 colegul
 tău
 până
 la
 pauză!".
 Un
 plus
 de
 claritate
 în
 exprimare
 va
 oferi
 elevilor
 un
 suport
 mai
 puternic
 de
 acceptare
 și
 înțelegere
 a
 ceea
 ce
 vrea
 profesorul
 de
 la
 ei;
 
 (2)
 fermitatea
 –
 exprimă
  un
 nivel
  consistent
  al
  expresiei
  "vorbesc
  serios!",
  constant
  până
 elevul
 care
 are
 un
 comportament
 nepotrivit
 se
 conformează
 cerințelor
 cadrului
 didactic;
 și

29
 
 
(3)
 asprime/brutalitate
 –
 cadrul
 didactic
 exprimă
 ostilitate
 ori
 exasperare
 la
 adresa
 elevilor
 săi
  implicând
  dimensiunea
  pedepsirii.
  Dintre
  acestea,
  asprimea/brutalitatea
  deși
  este
  des
 folosită
 este
 cea
 mai
 ineficientă,
 conducând
 doar
 la
 tristețea
 și
 anxietatea
 audienței.
 
 
 
 
 
 
 
 Un
 alt
 aspect
 important
 este
 dat
 de
 capacitatea
 cadrului
 didactic
 de
 a
 fi
 simultan
 în
 fiecare
 loc
 din
 clasă;
 cum
 se
 poate
 face
 asta?
 Răspunsul
 lui
 Kounin:
 prin
 contact
 vizual,
 profesorul
 trebuie
  să
  aibă
  "ochi
  la
  spate".
  Printr-­‐o
  astfel
  de
  atenție
  distributivă
  profesorul
  poate
  să
 intervină
 imediat
 ce
 un
 comportament
 nepotrivit
 a
 apărut
 (în
 caz
 contrar,
 dacă
 un
 elev
 are
 un
  comportament
  greșit
 –
 cum
  ar
  fi
  să
  citească
  o
  revistă
  pe
  sub
  bancă
 –
 acest
  lucru
 nesesizat
 și
  corectat
  la
  timp
  poate
  să
  îi
  facă
 și
  pe
  alți
  elevi
  să
  adopte,
  prin
  "contagiune"
 comportamente
 similare)
 și
 astfel
 nici
 nu
 lasă
 respectiva
 conduită
 să
 crească
 în
 intensitate
 (fiind
 mai
 greu
 de
 oprit
 în
 acest
 din
 urmă
 caz).
 Negocierea
 –
 element
 cheie
 al
 relației
 profesor-­‐elev
 
 Uneori
 cadrul
 didactic
 este
 pus
 în
 fața
 unor
 conflicte
 ce
 apar
 între
 elevi
 și
 atunci
 el
 trebuie
 să
 știe
 să
 aleagă
 între
 mai
 multe
 roluri.
 Raiffa
 (1982)
 ne
 oferă
 patru
 dintre
 acestea:
 
 (1)
 cel
 de
 facilitator
 (nu
 se
 implică
 în
 negocierea
 dintre
 părți,
 ci
 dezvoltă
 un
 cadru
 ambiental
 și
 psihologic
 propriu
 rezolvării
 conflictului);
 
 (2)
 cel
 de
 mediator/moderator
 (adoptând
 o
 poziție
 neutră,
 ajutând
 părțile
 să
 ajungă
 la
 un
 compromis);
 
 (3)
 arbitru
 (ascultă
 părțile
 și
 oferă
 la
 final
 un
 verdict;
 Nieuwmeijer
 (1992)
 observă
 că
 într-­‐un
 arbitraj
 părțile
 nu
 mai
 dreptul
 să
 ajungă
 singure
 la
 un
 acord)
 și
 
 (4)
 manipulator
 de
 reguli
 (modifică
 regulile
 jocului;
 în
 exemplul
 dat
 de
 către
 Raiffa
 doi
 copii
 se
  certau
  asupra
  modului
  în
  care
  putea
  împărți
  corect
  o
  prăjitură.
  Mama
  lor
  găsește
  o
 soluție
 ingenioasă.
 Le
 spune
 că
 unul
 dintre
 ei
 va
 fi
 cel
 care
 va
 tăia
 prăjitura
 –
 cum
 va
 vrea
 să
 facă
 acest
 lucru
 –
 dar
 fratele
 său
 va
 fi
 primul
 care
 va
 alege
 una
 dintre
 cele
 două
 bucăți
 de
 prăjitură
 rezultate).
 
Întrebare:
  Care
  dintre
  cele
  trei
  tehnici
  este
  predominantă
  în
  stilul
 dumneavoastră
 didactic?
 Desigur,
 de
 cele
 mai
 multe
 ori
 există
 o
 îmbinare
 între
 cele
 trei
 însă
 una
 are
 o
 frecvență
 de
 apariție
 mai
 mare
 decât
 celelalte.

30
 
 
La
  baza
  tuturor
  acestora
  stă
  negocierea.
  Gouran
  (apud
  Goodall
  Jr.,
  1990,
  p.
  45)
  spune
  că
 pentru
  a
  reduce
  efectele
  negative
  ale
  conflictului
  se
  recomandă
  un
  stil
  de
  comunicare
 cunoscut
 sub
 denumirea
 de
 negociere.
 Alți
 autori
 oferă
 o
 descriere
 mai
 clară
 a
 fenomenului:
 „Negocierea
  este
  procesul
  în
  care
  două
  sau
  mai
  multe
  părți,
  având
  obiective
  comune
  și
 conflictuale,
 dezbat
 posibilitățile
 unui
 eventual
 acord”
 (Hellriegel,
 Slocum,
 Woodman,
 1992,
 p.
 478).
 
 
 
 
 
 
 
 G.
  Kennedy
  propune
  șase
  alternative
  la
  negociere:
  persuasiunea;
  cedarea;
  constrângerea;
 rezolvarea
 problemei;
 instruirea;
 arbitrarea;
 din
 aceste
 alternative,
 părți
 sau
 sensuri
 sunt
 de
 fapt,
  în
  opinia
  noastră,
  regăsite
  sub
  diferite
  ponderi
  în
  actul
  unei
  negocieri
  eficiente.
  In
 sfârșit,
  preluând
  literatura
  de
  specialitate
  (11
  autori
  diferiți)
  Nieuwmeijer
  observă
  că
 negocierea
  are
  mai
  multe
  caracteristici
  dintre
  care
  reținem
  faptul
  că
  negocierea
  este
  un
 proces
 –
 tranzacție,
  schimb
  sau
  rezolvare
  de
  probleme
  (Nieuwmeijer,
  1992).
  Pe
  de
  altă
 parte
 De
 Guasco
 și
 Robinson
 (2007)
 se
 referă
 la
 negociere
 ca
 implicând
 atât
 un
 proces
 (cum
 părțile
 negociază)
 cât
 și
 o
 substanță
 (ceea
 ce
 este
 de
 negociat).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Pași
 în
 negociere
 
 În
  practică,
  literatura
  de
  specialitate
  dezvoltă
  mai
  multe
  etape
  sau
  pași
  în
  negociere.
  O
 caracterizare
 succintă
 ar
 putea
 numi
 patru
 astfel
 de
 etape:
 1)
 pregătirea,
 desemnând
 ce
 vrea
 partea
 care
 propune
 negocierea;
 
Temă de reflecție: Negocierea este procesul prin care reușim să obținem ce vrem de la cei care vor ceva de la noi” (Kennedy, 1998, p. 9). Cum ați caracteriza un proces de negociere în care cadrul didactic dorește ca elevul să facă ceva anume, dar acesta nu vrea nimic de la cadrul didactic? Ce s-ar putea face?
Temă de reflecție: Termenul de negociere desemnează procesul pe care îl utilizăm pentru a ne satisface necesitățile atunci când ceea ce ne dorim este controlat de alții (ori se află în posesia acestora). Se încadrează această definiție în modul în care concepeți relația profesor-elev ? Dacă nu, încercați să oferiți – pornind de la definițiile de mai sus – o definiție care să corespundă așteptărilor dumneavoastră.

31
 
 
2)
 dezbaterea,
 privind
 ce
 vrea
 cealaltă
 parte;
 Uneori
 nu
 avem
 nimic
 de
 oferit,
 dar
 dorim
 de
  la
  celălalt
  ceva.
  Putem
  vorbi
  despre
  negociere
  în
  acest
  sens?
  Unii
  autori
  confirmă,
  dar
 trebuie
 să
 folosim
 strategii
 speciale
 de
 negociere
 (cum
 ar
 fi
 tehnica
 momelii);
 conform
 lui
 Joule
 și
 colaboratorii
 (apud
 Gueguen,
 2006)
 oamenii
 pot
 fi
 făcuți
 să
 accepte
 un
 lucru
 după
 ce
 au
 fost
 momiți
 cu
 un
 altul
 (mult
 mai
 promițător
 decât
 cea
 de-­‐a
 doua
 propunere).
 
 3)
  propunerea,
  urmărind
  ce
  se
  poate
  negocia
  (și
  ce
  nu).
 Negocierea
  poate
  merge
  într-­‐o
 direcție
 greșită
 dacă
 una
 dintre
 părți
 căută
 din
 răsputeri
 să
 obțină
 ceea
 ce
 este
 de
 neegociat
 de
 la
 cealaltă
 parte
 (luați
 exemplul
 unui
 lucru
 care
 este
 singura
 amintire
 ce
 i-­‐a
 mai
 rămas
 unei
 persoane
 de
 la
 cineva
 drag
 care
 a
 murit
 –
 orice
 ați
 oferi
 la
 schimb
 șansele
 de
 a
 obține
 respectivul
  obiect
  sunt
  extrem
  de
  mici).
  Pe
  de
  altă
  parte
 Hill
  (2003)
  observă
  că
  o
  primă
 regulă
 a
 negocierii
 este
 că
 totul
 este
 negociabil.
 O
 astfel
 de
 perspectivă
 devine
 cu
 atât
 mai
 importantă
  cu
  cât
  în
  anumite
  situații
  putem
  avea
  impresia
  că
  nu
  avem
 opțiuni
  sau
 posibilități
 de
 a
 alege.
 Alte
 câteva
 reguli
 specifică
 că
 negocierea
 este
 un
 proces
 permanent
 (nu
 se
 termină
 niciodată)
 și
 în
 fiecare
 moment
 în
 care
 vom
 negocia
 cu
 cineva
 procesul
 de
 negociere
  va
  fi
  diferit
  (chiar
  dacă
  am
  mai
  negociat
  cu
  persoana
  respectivă
  în
  trecut,
  între
 timp
 prin
 prisma
 experienței
 de
 care
 a
 beneficiat
 acea
 persoană
 -­‐
 și
 a
 experienței
 prin
 care
 am
 trecut
 noi
 înșine
 –
 va
 trebui
 să
 facem
 față
 unor
 noi
 condiții
 de
 negociere).
 Analizând
 cele
 două
 perspective
 ne
 putem
 întreba:
 totul
 este
 negociabil
 sau
 sunt
 și
 lucruri
 nenegociabile?
 Cred
 că
 răspunsul
 este
 variabil:
 în
 principiu
 există
 lucruri
 care
 nu
 sunt
 de
 negociat
 (puține
 la
 număr)
  ceea
  ce
  nu
  trebuie
  să
  ne
  împiedice
  să
  gândim
  procesul
  de
  negociere
  ca
  pe
  unul
 flexibil
 și
 posibil
 
 4)
 negocierea
 propriu-­‐zisă
 sau
 „cu
 ce
 se
 poate
 face
 schimb”.
 La
  rândul
  său
  Gouran
  (apud
  Goodall
  Jr.,
  1990,
  p.
  45)
  spune
  că
  pentru
  a
  reduce
  efectele
 negative
 ale
 conflictului
 negocierea
 trebuie
 să
 urmărească:
 1)
 cunoașterea
 diferențelor
 de
 opinii;
 2)
 formarea
 unei
 definiții
 a
 situației
 focalizate
 mai
 mult
 pe
 obiectivele
 comune
 decât
 pe
 dorințele
 sau
 cerințele
 individuale;
 3)
 dezvoltarea
  unor
  abilități
  de
  prezentare
  a
  argumentelor
  și
  dezvăluire
  a
  motivelor,
 precum
 și
 a
 soluțiilor
 probabile.
 Negocierea
 este
 așadar
 un
 proces
 complex;
 atunci
 când
 se
 dezvoltă
 procesul
 de
 negociere
 partenerii
 trebuie
 nu
 doar
 să
 optimizeze
 elementele
 positive
 ale
 acesteia,
 ci
 și
 să
 se
 ferească
 de
  eventualele
  erori
  pe
  care
  le-­‐ar
  putea
  face.
  J.M.
  Hiltrop
  și
  S.
  Udall
  identifică
  cinci
 perspective
 definite
 drept
 cele
 mai
 frecvente
 greșeli
 într-­‐o
 negociere:

32
 
 
–
 sindromul
  „sensului
  unic”
  apare
  atunci
  când
  negociatorii
  au
  decis
  deja,
  înainte
  ca
 negocierile
  să
  înceapă,
  care
  sunt
  realitățile
  cazului
  în
  discuție
  și
  care
  sunt
  soluțiile
  ce
  se
 impun.
 Ei
 intră
 în
 negociere
 convinși
 că
 cealaltă
 parte
 va
 accepta
 soluțiile
 lor;
 –
 sindromul
  „câștig-­‐pierdere”
  apare
  atunci
  când
  negociatorii
  consideră
  discuțiile
  ca
 fiind
 un
 concurs
 sau
 o
 bătălie
 în
 care
 neapărat
 o
 parte
 trebuie
 să
 câștige,
 iar
 una
 să
 piardă;
 în
  conflictele
  de
  idei
  care
  apar
  în
  clasă
  între
  elevi/studenți,
  această
  perspectivă
  este
 adeseori
 prezentă,
 caracterizând
 lipsa
 abilităților
 de
 comunicare
 constructivă;
 –
 sindromul
  „mersului
  la
  întâmplare”
  este
  susținut
  de
  o
  discuție
  nefocalizată;
 aspectele
 problemei
 sunt
 abordate
 haotic
 înainte
 ca
 părțile
 să
 fi
 convenit
 și
 să
 ajungă
 la
 o
 concluzie
 comună;
 –
 sindromul
  „evitării
  conflictului”
  este
  determinat
  de
  nediscutarea
  aspectelor
 esențiale,
 deci
 de
 nerezolvarea
 problemei;
 această
 strategie
 aparține
 celor
 care
 se
 tem
 de
 conflict
  pe
  baza
  mentalității
  conform
  căreia
  evitarea
  conflictului
  este
  o
  soluție
  mai
  bună
 decât
 înfruntarea
 lui.
 Problema
 este
 că
 între
 timp
 conflictul
 se
 poate
 escalada
 și
 astfel
 s-­‐au
 pierdut
 timpul
 și
 locul
 nimerit
 de
 rezolvare
 a
 conflictului;
 –
 sindromul
 „capsulei
 timpului”
 apare
 atunci
 când
 părțile
 nu
 iau
 în
 considerare
 condi-­‐țiile
 concrete
 în
 care
 se
 petrece
 problema,
 ci
 o
 tratează
 în
 izolare,
 lucru
 ce
 omite
 aspecte
 esențiale,
 în
 condițiile
 în
 care
 cealaltă
 parte
 poate
 să
 acționeze
 pragmatic,
 văzând
 problema
 în
 situația
 de
 fapt,
 și
 nu
 scoasă
 din
 context.
 
 Tema
  de
  reflectie:
 Analizați
  o
  situație
  recentă
  de
  negociere
  (unde
  ați
  fost
  participant
  sau
 observator)
 
  prin
  prisma
  greșelilor
  frecvente
  în
  negociere;
  dacă
  ar
  fi
  acum
  să
  reluați
 respectiva
 situație
 de
 comunicare
 ce
 ați
 face
 diferit?
 
 Activitate
 /
 analiza
 de
 caz:
 Împreună
 cu
 mai
 multe
 persoane
 realizați
 următoarea
 activitate.
 Grupul
 vostru
 se
 va
 divide
 astfel
 încât
 fiecare
 dintre
 subgrupele
 rezultate
 să
 formeze
 o
 nouă
 echipă
  sudată.
  După
  aceea
  luați
  o
  situație
  care
  presupune
  roluri
  aparent
  contradictorii
 (profesori
 –
 elevi)
  și
  distribuiți
  fiecărui
  subgrup
  astfel
  format
  unul
  dintre
  roluri.
  Cereți
 fiecărui
 grup
 să
 se
 gândească
 la
 o
 listă
 de
 zece
 "revendicări"
 de
 la
 cealaltă
 subgrupă
 apoi
 se
 poate
 începe
 procesul
 de
 negociere.
 De
 cele
 mai
 multe
 ori,
 la
 finele
 unei
 astfel
 de
 activități
 oamenii
  vor
  observa
  că
  nu
  au
  negociat
  în
  adevăratul
  sens
  al
  cuvântului,
  ci
  s-­‐au
  înfruntat
 dorind
 fiecare
 ca
 interlocutorul
 să-­‐i
 accepte
 TOATE
 solicitările.
 
 
 În
 concluzie,
 este
 important
 ca
 într-­‐o
 negociere
 să
 fie
 urmărite
 câteva
 caracteristici
 proprii
 unei
 comunicări
 eficiente:

33
 
 
–
 folosirea
 argumentelor
 ambelor
 părți;
 –
 exprimarea
 concluziilor,
 utilizarea
 unui
 limbaj
 comun;
 –
 caracteristicile
 de
 specificitate
 și
 adresabilitate
 folosite
 în
 comunicare;
 –
 evitarea
 diluării
 argumentelor,
 folosirea
 argumentelor
 directe
 și
 categorice;
 –
 întrebări
 deschise
 și
 atmosferă
 pozitivă
 de
 respect
 reciproc.
 Observăm
  deci
  că
  negocierea
  posedă
  posibilități
  extinse
 de
  utilizare
  ca
  metodă,
  în
  sensul
 reconstrucției
 și
 consolidării
 problemelor
 care
 îmbracă
 o
 formă
 conflictuală
 în
 mecanismul
 perturbării,
 pentru
 a
 se
 obține
 ulterior
 o
 nouă
 echilibrare,
 un
 progres
 cognitiv
 important.
 
 Elemente
 forte
 în
 negociere
 În
  calitate
  de
  profesor
  sunteți
  permanent
  în
  postura
  de
  negociator.
  Iată
  de
  ce
  trebuie
  să
 aveți
 în
 vedere
 câteva
 elemente
 importante
 și
 –
 de
 multe
 ori
 –
 adevărate
 trucuri
 de
 care
 trebuie
 să
 țineți
 seamă.
 O
 astfel
 de
 tabelă
 de
 strategii
 de
 bază
 pot
 să
 ofere
 forță
 poziției
 pe
 care
  o
  exprimați
  (o
  excelentă
  expunere
  a
  acestora
  o
  puteți
  regăsi
  și
  în
  la
  Roger
  Dawson,
 2007):
 Niciodată
  nu
  solicitați
  exact
  atât
  cât
  doriți
  să
  primiți,
  solicitați
  întotdeauna
  mai
  mult!
 De
 multe
 ori
 practic
 această
 strategie
 cu
 studenții
 când
 le
 cer
 să
 facă
 un
 proiect
 de
 investigație
 pedagogică.
 Sunt
 întrebat:
 câte
 pagini
 trebuie
 să
 aibă?
 Dacă
 le
 exprim
 de
 la
 început
 cerința
 de
 minim
 15
 pagini
 vor
 exista
 încercări
 de
 diminuare
 a
 acesui
 volum.
 În
 schimb
 la
 spun:
 40
 de
 pagini.
 Desigur
 că
 li
 se
 pare
 mult,
 ceea
 ce
 implică
 o
 "negociere"
 care
 se
 termină
 undeva
 la
 15-­‐20
  de
  pagini.
  Studenții
  au
  impresia
  că
  au
  obținut
  o
  mare
  victorie
 și
  vor
  fi
  încântați
 și
 fericiți,
  mult
  mai
  implicați
  în
  activitate
  decât
  în
  cazul
  în
  care
  le-­‐aș
 fi
  impus!
  Adaug
  în
 favoarea
  acestei
  tehnici
  ideea
  că
  au
  fost
 și
  cazuri
  în
  care
  limita
  mare
  de
  negociere
  a
  fost
 acceptată,
 studenții
 fiind
 de
 acord
 cu
 cele
 40
 de
 pagini!
 O
  a
  doua
  strategie
  este
  aceea
  de
  a
  nu
  respinge
  imediat
  propunerile
  celuilalt
  oricât
  de
 nerezonabile
 ar
 părea
 acestea.
 Nu
 le
 acceptați,
 dar
 nici
 nu
 le
 respingeți.
 Faptul
 că
 nu
 v-­‐ați
 retras
  din
  negociere
  sădește
  în
  sufletul
  celeilalte
  persoane
  ideea
  că
  ar
  putea
  să
  vă
 determine
  să
  acceptați
  cererea
  sa.
  De
  multe
  ori
  "pretențiile"
  elevilor
  pot
  să
  vi
  se
  pară
 exagerate,
 dar
 o
 reacție
 dură
 din
 partea
 dumneavoastră,
 o
 reacție
 de
 respingere
 poate
 să
 provoace
  un
  conflict.
  Inexistența
  respingerii
  poate
  construi
  ceea
  ce
  psihologii
  numesc
 amorsare
 comportamentală.
 De
 altfel,
 se
 observă
 în
 persuasiune
 că
 niciodată
 nu
 trebuie
 să
 spuneți
 "nu"
 dacă
 vă
 doriți
 să
 schimbați
 o
 atitudine
 sau
 un
 comportament.
 Mai
 mult
 decât
 atât
 puteți
 la
 început
 chiar
 să
 arătați
 înțelegere
 punctului
 de
 vedere
 al
 celuilalt
 și
 astfel
 să
 îi
 câștigați
 încrederea
 ;
 în
 momentul
 în
 care
 interlocutorul
 consideră
 că
 a
 găsit
 pe
 cineva
 care
 îi

34
 
 
împărtășește
 viziunea
 asupra
 lucrurilor
 puteți
 să
 începeți
 să
 aduceți
 argumente
 în
 favoarea
 părerii
 dumneavoastră.
 Nu
 întrerupeți.
 Dimpotrivă,
 motivați-­‐l
 pe
 elevul
 dumnevoastră
 să
 fie
 el
 cel
 care
 vorbește
 cel
 mai
 mult.
 Oamenii
 au
 nevoia
 să
 vorbească,
 trebuie
 doar
 să
 le
 dați
 ocazia
 să
 o
 facă.
 Cu
 cât
 vorbește
 mai
 mult,
 cu
 atât
 veți
 afla
 mai
 multe
 informații
 despre
 el,
 despre
 credințele
 sale,
 despre
  slăbiciunile
  sale.
  Mai
  mult
  decât
  atât,
  dacă
  știți
  să
  ascultați
  celălalt
  va
  căpăta
  mai
 multă
 încredere
 în
 dumneavostră
 și
 va
 avea
 mai
 multă
 îngăduință
 și
 simpatie
 în
 ceea
 ce
 vă
 privește.
 
 Conform
  lui
  Kohlrieser
  (2007)
  în
  cadrul
  negocierii
  trebuie
  să
  trecem
  dincolo
  de
  orice
 sentiment
  natural
  de
  antipatie
  față
  de
  cealaltă
  persoană
  și
  să
  dezvoltăm
 cu
  aceasta
  o
 legătură
 profundă.
 Cum
 putem
 face
 asta
 când
 persoana
 respectivă
 reprezintă
 poate
 tot
 ceea
 ce
 detestăm
 la
 un
 om?
 Kohlrieser
 ne
 spune
 să
 avem
 totdeauna
 în
 minte
 obiectivul
 pe
 care
 ni
 l-­‐am
 propus
 (el
 dă
 exemplul
 negociatorilor
 de
 ostatici
 care
 trebuie
 să
 creeze
 o
 legătură
 cu
 infractori
 care
 au
 comis
 crime
 oribile);
 din
 experiența
 mea
 cred
 că
 trebuie
 să
 mai
 adăugăm
 o
 naturalețe
 a
 legăturii.
 Cum
 putem
 face
 asta
 (deoarece
 dacă
 simulăm
 doar
 interesul
 suntem
 falși
  și
  nu
  putem
  crea
  o
  legătură
  la
  nivelul
  de
  intensitate
  cerut
  de
  situație)?
  Nu
  trebui
  să
 uităm
 ceea
 ce
 remarca
 Zaltman
 (2007)
 în
 cadrul
 unui
 experiment
 în
 care
 unor
 pacienți
 la
 un
 cabinet
 stomatologic
 li
 s-­‐a
 administrat
 un
 analgezic
 placebo
 (în
 fapt
 substanța
 respectivă
 nu
 avea
 nici
 o
 virtute
 în
 a
 calma
 durerile
 pe
 care
 urmau
 să
 le
 suporte
 respectivele
 persoane).
 În
 situația
 în
 care
 atât
 pacienții
 cât
 și
 dentiștii
 credeau
 că
 respectiva
 substanță
 reprezintă
 un
 analgezic,
 ei
 nu
 simțeau
 durerea,
 în
 schimb,
 în
 condiția
 în
 care
 dentiștii
 știau
 că
 substanța
 respectivă
  nu
  are
  cum
  să
  calmeze
  în
  fapt
  durerea
  pacienților
  lor,
  chiar
  dacă
  se
  prefăceau
 față
  de
  aceștia
  că
  le
  administrează
  un
  calmant,
  în
  fapt
  pacienții
  din
  acest
  al
  doilea
  caz
 simțeau
  durerea.
  Explicația
  este
  simplă
  și
  cu
  importante
  efecte
  și
  în
 contextul
  instructiv-­‐educativ.
 Anumite
 aspecte,
 exprimate
 la
 nivel
 inconștient,
 le
 dădeau
 pacienților
 încredere
 în
 primul
 caz
 și
 le
 sugerau
 că
 sunt
 păcăliți
 în
 cel
 de-­‐al
 doilea
 caz
 (oricât
 ar
 fi
 încercat
 dentiștii
 care
  știau
  că
  substanța
  nu
  este
  bună
  de
  nimic
  să
  mimeze
  contrariul).
  În
  plan
  educativ
 lucrurile
  se
  petrec
  identic.
  Dacă
  nu
  sunteți
  convinși
  de
  adevărul
  celor
  pe
  care
  le
  spuneți
 celorlalți
  nu
  aveți
  cum
  să
  fiți
  convingători.
  Acest
  lucru
  a
  fost
  de
  multă
  vreme
  probat
  și
 clamat
 în
 psihologia
 persuasiunii.
 Dacă
 aveți
 o
 „zi
 proastă”
 și
 nu
 aveți
 nici
 un
 chef
 să
 faceți
 ora
  respectivă,
  acest
  lucru
  se
  va
  transmite,
  odată
  cu
  cuvintele
  spuse,
  elevilor
 dumneavoastră.
  Dacă
  credeți
  că
  elevul
  pe
  care
  încercați
  să
  îl
  convingeți
  reprezintă
  un
 "dezastru"
 educațional,
 persoana
 în
 cauză
 va
 resimți
 acest
 lucru.
 Pentru
 a
 putea
 fi
 credibili
 trebuie
 să
 aveți
 un
 grad
 considerabil
 de
 sinceritate.
 Trebuie
 să
 identificați
 acel
 aspect
 pentru

35
 
 
care
  îl
  puteți
  aprecia
  în
  mod
  real
  pe
  elev.
  Uneori
  va
  trebui
  să
  "săpați"
  adânc
  pentru
  a
 identifica
 ceea
 ce
 căutați
 însă
 este
 unicul
 mod
 de
 a
 acționa
 credibil.
 Guasco
 și
  Robinson
  (2007,
  p.
  174)
  observă
  că
  trebuie
  să
  evităm
  într-­‐o
  negociere
  să
 promitem/oferim
 ceva
 ce
 nu
 suntem
 siguri
 că
 putem
 să
 și
 oferim
 la
 încheierea
 negocierii.
 În
 cazul
  în
  care
  cadrul
  didactic
  face
  acest
  lucru
  el
  obține
  pentru
  moment
  o
  stare
  pozitivă
  la
 elevii
  săi,
  stare
  ce
  se
  va
  sparge
  ca
  un
  balon
  de
  săpun
  în
  momentul
  în
  care
  promisiunea
 făcută
 nu
 va
 avea
 acoperire
 în
 realitate.
 
 
 Am
  văzut
  până
  acum
  cum
  interacțiunile
  dintre
 profesor
 și
  elev(i)
  pot
  contribui
  la
  o
 comunicare
 eficientă
 în
 clasă
 ori,
 dimpotrivă,
 pot
 fi
 sursa
 unor
 situații
 problematice
 și
 chiar
 de
 violență
 școlară.
 În
 centrul
 acesui
 demers
 se
 află
 acțiunea
 cadrului
 didactic
 și
 modul
 în
 care
 acesta
 știe
 să
 se
 deschidă
 spre
 elevii
 săi.
 Hoy
 și
 Winstein
 (în
 Evertson,
 Weinstein,
 2006)
 făcând
 o
 sinteză
 a
 diferitelor
 perspective
 din
 literatura
 de
 specialitate
 reliefează
 trei
 aspecte
 importante
  care
  fac
  în
  percepția
  elevilor
  ca
  un
  cadru
  didactic
  să
  fie
  caracterizat
  drept
 un
 "profesor
 bun":
 
 (1)
 abilitatea
  de
  a
  stabili
  interrelații
  pozitive
  cu
  elevii
 (să
  demonstreze
  că
  "îi
  pasă"
  de
 aceștia);
 
 (2)
 abilitatea
 de
 a
 exercita
 o
 autoritate
 și
 să
 ofere
 structură
 și
 claritatea
 regulilor
 fără
 a
 face
 acest
 lucru
 într-­‐un
 mod
 rigid,
 amenințător
 sau
 ca
 urmare
 a
 utilizării
 pedepselor;
 și
 
 (3)
 abilitatea
  de
  a
  face
  învățarea
  distractivă
 prin
  utilizarea
  unor
  strategii
  pedagogice
 creative.
 
 
 Ca
 o
 sinteză
 a
 acestora
 Purkey
 și
 Strahan
 (2002)
 afirmă
 că
 studiile
 privitoare
 la
 profesorul
 de
 succes
 demonstrează
 că
 acesta
 trebuie
 să
 monitorizeze
 permanent
 performanța
 elevilor
 săi
 și
 să
 aibă
 așteptări
 pozitive
 în
 ceea
 ce-­‐i
 privește
 pe
 aceștia.
 Modul
 în
 care
 vor
 face
 acestea
 este
 unul
 pozitiv
 și
 prescriptiv
 și
 nu
 punitiv
 și
 stresant
 pentru
 elevi
 în
 ideea
 de
 a-­‐i
 face
 pe
 aceștia
  mai
  responsabili
  de
  propria
  învățare
 și
  de
  a
  păstra
  deschise
  toate
  canalele
  de
 comunicare
  cu
  aceștia.
  Aceste
  aspecte
  vor
  fi
  urmărite
  în
 
  continuare
  prin
  prisma
  a
  două
 elemente
 esențiale:
 modul
 în
 care
 cadrul
 didactic
 alege
 metode
 și
 tehnici
 care
 să
 încurajeze
 comunicarea
 și
 interacțiunea
 pozitivă
 și
 modul
 în
 care
 evaluarea
 poate
 fi
 o
 sursă
 de
 coerență
 și
 suport
 pentru
 stima
 de
 sine
 a
 elevilor
 ori
 dimpotrivă,
 poate
 dizolva
 încrederea
 și
 respectul
 mutual
 dintre
 cadrul
 didactic
 și
 elevii
 săi.

36
 
 
Comunicare
 și
 conflict
 în
 metodologia
 didactică
 și
 evaluare
 
 
 Complementaritatea
 avantajelor
 și
 limitelor
 metodelor
 expozitive
 și
 metodelor
 interactive.
 
 
 Metodele
  de
  învățământ
  (“odos”
 =
  cale,
  drum;
  “metha”
 =
  către,
  spre)
  reprezintă
  căile
 folosite
  în
  școală
  de
  către
  profesor
  pentru
  a-­‐i
  sprijini
  pe
  elevi
  să
  descopere
  viața,
  natura,
 lumea,
 lucrurile,
 știința.
 Ele
 sunt
 totodată
 modalitățile
 prin
 care
 se
 formează
 și
 se
 dezvoltă
 priceperile,
  deprinderile
  și
  capacitațile
  elevilor
  de
  a
  acționa
  asupra
  naturii,
  de
  a
  folosi
 roadele
 cunoașterii
 transformând
 exteriorul
 în
 facilități
 interioare,
 formându-­‐și
 caracterul
 și
 dezvoltându-­‐și
  personalitatea.
 Tehnic
  vorbind,
  metoda
  didactică
  cuprinde
  un
  ansamblu
 organizat
 de
 procedee
 ce
 sunt
 tehnici
 limitate
 de
 acțiune,
 detalii.
 
 
 Astfel,
  metoda
  este
  un
  mod
  eficient
  de
  acțiune,
  o
  modalitate
  practică
  de
  lucru
  a
 profesorului
  cu
  elevii
  săi.
  Literatura
  de
  specialitate
  (I.
  Cerghit,
  S.
  Cristea,
  I.O.
  Pânișoară)
 prezintă
 metoda
 didactică
 ca
 fiind
 calea
 eficientă
 de
 organizare
 și
 dirijare
 a
 învățării
 elevului
 de
 către
 cadrul
 didactic.
 
 
 Temă
  de
  reflecție:
  Plecând
  de
  la
  înțelesul
  atribuit
  metodei
  de
  către
  Rene
  Descartes
  (1569-­‐1650)
  în
  al
  său
  Discurs
  asupra
  metodei,
  în
  care
  aceasta
  este
  utilizată
  pentru
  „o
  bună
 conducere
 a
 rațiunii
 și
 căutare
 a
 adevărului
 în
 științe”,
 argumentați
 în
 ce
 măsură
 considerați
 oportun
  ca
  elevii
  să
  decidă
  prin
  ce
  metodă
  să-­‐și
  însușească
  noul
  conținut?
  Stabiliți
 coordonatele
  acestei
  acțiuni,
  precizând
  avantajele
  și
  dezavantajele
  unei
  negocieri
  în
  acest
 sens
 cu
 elevii.
 
 Eficiența
 metodei
 didactice
 este
 relevată
 în
 măsura
 în
 care
 are
 calități
 transformatoare,
 fiind
 înțeleasă
 drept
 modalitatea
 folosită
 de
 profesor
 pentru
 a-­‐i
 determina
 pe
 elevi
 să
 găsească
 ei
 înșiși
 calea
 proprie
 de
 urmat
 în
 vederea
 construirii
 propriei
 cunoașteri.
 Astfel
 elevul
 devine
 conștient
  nu
  numai
  de
  conținutul
  unui
  domeniu
  ci
  trăiește
  și
  emoția
  de
  a-­‐l
  studia,
 motivându-­‐și
 alegerile,
 realizând
 
 o
 învățare
 temeinică.
 
 Atunci
 când
 alege
 o
 metodă
 didactică,
 profesorul
 are
 în
 vedere
 realizarea
 unor
 finalități
 bine
 precizate,
  specificate
  și
  concretizate
  sub
  formă
  de
  obiective.
  Metodele
  expozitive
 (
  de

37
 
 
exemplu:
 povestirea,
 descrierea,
 explicația,
 prelegerea,
 instructajul,
 cursul
 etc.)
 au
 avantajul
 prezentării
 conținuturilor
 unui
 număr
 mare
 de
 auditori,
 într-­‐un
 timp
 relativ
 scurt,
 cu
 accent
 pe
  elementele
  esențiale.
 Rolul
  profesorului
  în
  acest
  caz
  se
  rezumă
  la
  cel
  de
 emițător/transmițător
  al
  mesajului
  educațional.
  Esențială
  este
  însă
  modalitatea
  în
  care
 reușește
  să
  capteze
  și
  să
  mențină
  interesul
  și
  atenția
  concentrată
  a
 
  elevilor
  pe
  parcursul
 expunerii.
  O
  condiție
  a
  eficienței
  metodelor
  de
  tip
  expozitiv
  o
  constituie
  adaptarea
 limbajului
 la
 particularitățile
 auditoriului,
 folosind
 un
 repertoriu
 comun.
 
 
 În
  cazul
  folosirii
  unei
  metodologii
  interactive,
  rolurile
  cadrului
  didactic
  se
  diversifică,
  se
 îmbogățesc,
 astfel
 că
 el
 devine
 animator,
 consilier,
 moderator,
 participant
 alături
 de
 elevii
 săi
  la
  soluționarea
  problemelor,
  chiar
  membru
  în
  echipele
  de
  lucru.
  Crește
  gradul
  de
 activism
  și
  de
  implicare
  a
  elevului
  la
  activitate,
  de
  la
  simplu
  receptor
  la
  participant
  activ.
 Interactivitatea
 presupune
 și
 o
 atitudine
 pozitivă
 față
 de
 relațiile
 umane,
 față
 de
 importanța
 muncii
 în
 echipă
 și
 o
 deschidere
 față
 de
 cooperare,
 o
 atitudine
 de
 susținere
 a
 ideilor
 apărute
 prin
  colaborarea
  cu
  ceilalți.
  Specifică
  metodelor
  didactice
  interactive
  este
  și
 multirelaționalitatea
 între
 profesor
 și
 elevi,
 între
 elev
 și
 colegii
 săi,
 pe
 de
 o
 parte,
 dintre
 elevi
 și
  conținut
  pe
  de
  altă
  parte.
  Metodele
  expozitive
  nu
  solicită
  schimburi
  între
  agenții
 educaționali,
  fiind
  unidirecționale,
  mesajul
  circulând
  doar
  dinspre
  profesorul
 –
 emițător
 către
 elevul
 –
 receptor.
 
 Metodologia
  interactivă
  țintește,
  pe
  lângă
  realizarea
  obiectivelor
  de
  ordin
  cognitiv
 (stimularea
  proceselor
  cognitive
  superioare,
  dezvoltarea
  capacității
  de
  a
  lega
  cunoștințele
 între
 ele
 și
 de
 a
 crea
 rețele
 conceptuale,
 dezvoltarea
 inteligențelor
 multiple
 etc.)
 și
 atingerea
 obiectivelor
  de
  ordin
  socio-­‐afectiv
  (dezvoltarea
  capacităților
  de
  comunicare,
  de
  dialogare
 interpersonală
  și
  intrapersonală,
  stimularea
  încrederii
  în
  sine,
  stimularea
  capacităților
  de
 reflectare
  asupra
  proprilor
  demersuri
  de
  învățăre
 –
 metacogniția
  și
  asupra
  relațiilor
 interumane
 etc.)
 
 Întrebare:
  Care
  este
  ponderea
 folosirii
  metodelor
  expozitive
  față
  de
  cele
  care
  presupun
 organizarea
 activității
 pe
 microgrupuri,
 în
 cadrul
 activităților
 didactice
 pe
 care
 le
 propuneți?
 Susțineți
  răspunsul
  cu
  argumente
  specifice
  disciplinei
  d-­‐voastră,
  precizând
  avantajele
  și
 dezavantajele
 folosirii
 acestora
 la
 clasă.

38
 
 
Există
 o
 relație
 strânsă
 între
 organizarea
 și
 structurarea
 conținutului
 informațional,
 nivelul
 de
  abstractizare
  și
  generalizare
  a
  cunoștințelor,
  dozarea
  și
  prelucrarea
  metodologică
  a
 acestora
  în
  manualele
  școlare
  și
  luarea
 unor
  decizii
  metodologice
  din
  partea
  profesorului.
 Maniera
  tradițională,
  lineară,
  bazată
  cu
  precădere
  pe
  prezentarea,
  descrierea,
 exemplificarea
 conținuturilor
 impune
 cu
 precădere
 în
 procesul
 de
 transmitere
 –
 asimilare
 a
 cunoștințelor
 folosirea
 metodelor
 tradiționale
 și
 de
 multe
 ori
 pasive
 (metode
 de
 expunere
 orală
 și
 continuă
 a
 cunoștințelor,
 demonstrația,
 exemplificarea
 etc.).
 Dacă
 decizia
 cadrului
 didactic
  vizează
  prezentarea
  informațiilor
  într-­‐o
  manieră
  activ-­‐problematizantă,
  impunând
 participarea
 directă
 a
 elevilor
 în
 redescoperirea
 cunoștințelor,
 atunci
 și
 metodologia
 utilizată
 implică
 metodele
 active
 și
 interactive
 (problematizarea,
 descoperirea,
 colaborarea,
 studiul
 de
 caz,
 învățarea
 reciprocă,
 etc.)
 
 
 Comunicarea
  expozitivă
  a
  cunoștințelor
  are
  avantajul
  că
  scurtează
  drumul
  de
  acces
  la
 valorile
  culturii,
  la
 
  cunoașterea
  științifică
  care
  este
  mai
  greu
  accesibilă
  prin
  alte
  metode.
 Învățământul
 modern
 pune
 accent
 pe
 poziția
 elevului
 ca
 subiect
 activ
 al
 propriei
 formări,
 pe
 descoperire
  și
  cercetare,
  pe
  creație,
  pe
  refacerea
  parcursului
  științific
  în
  laborator
  al
 cercetătorului,
  însă
  de
  multe
  ori,
  acestea
  necesită
  un
  timp
  mai
  îndelungat
  care
  nu
  se
 suprapune
  cu
  timpul
  școlar
  disponibil.
  Valențele
  informative
  ale
  metodelor
  expozitive
  le
 conferă
 acestora
 o
 poziție
 viabilă
 în
 ansamblul
 metodelor
 didactice,
 deoarece,
 într-­‐un
 timp
 relativ
 scurt,
 un
 singur
 profesor
 poate
 transmite
 unei
 colectivități
 o
 cantitate
 mare
 de
 date.
 Acest
 lucru
 apare
 ca
 o
 necesitate
 mai
 ales
 în
 condițiile
 exploziei
 informaționale,
 a
 accelerării
 ritmului
  de
  dezvoltare
  culturală
  și
  a
  aparițiilor
  de
  noi
  descoperiri,
  fapt
  ce
  se
  reflectă
  în
 volumul
 sporit
 de
 cunoștințe
 cuprins
 în
 programele
 și
 manualele
 școlare.
 Un
 alt
 avantaj
 al
 metodelor
  expozitive
  îl
  constituie
  faptul
  că
  există
  și
  adevăruri
  care
  nu
  pot
  fi
  supuse
  unei
 verificări
 directe
 din
 partea
 elevilor.
 
 
 Pe
 de
 altă
 parte,
 comunicarea
 de
 tip
 expozitiv,
 prin
 însăși
 faptul
 că
 oferă
 o
 cale
 mai
 scurtă
 de
  învățare,
  poate
  avea
  dezavantajul
  formalismului,
  al
  superficialității
  sau
  al
  lipsei
 operaționalității,
  elevul
  acumulând
  un
  bogat
  bagaj
  de
  cunoștințe
  ce
  nu-­‐și
  găsesc
 corespondentul
  în
  practică
  sau
  pe
  care
  nu
  știe
  cum
  să
  le
  folosească.
  Ține
  de
  măiestria
 cadrului
  didactic
  felul
  în
  care
  va
  reuși
  să
  confere
  metodelor
  expozitive
  valențe
  formative,
 motivând
 elevii
 să
 recepționeze
 activ
 mesajele,
 prin
 prelucrare
 personală
 și
 redare
 originală.
 Nu
  metoda
  în
  sine
  este
  criticată,
  ci
  modul
  în
  care
  este
  aplicată
  și
  maniera
  în
  care
  este
 solicitat
  elevul
  să
  răspundă
  cerințelor
  și
  sarcinilor
  de
  învățare.
  În
  situațiile
  în
  care
  cadrul

39
 
 
didactic
  alege
  să
  transmită
  elevilor
  săi
  cunoștințe
  „de-­‐a
  gata
  elaborate”
  și
  combină
  acest
 fapt
 cu
 un
 stil
 autoritar
 prin
 care
 impune
 reproducerea
 acestora
 în
 aceeași
 manieră
 în
 care
 ele
 au
 fost
 predate,
 intervine
 dogmatismul
 și
 rigiditatea
 specifice
 unui
 învățământ
 bazat
 pe
 memorizare
  și
  reproducere,
  lipsit
  de
  aspectele
  formativ-­‐educative
  ce
  au
  în
  vedere
 stimularea
  gândirii
  și
  a
  operațiilor
  ei
  (analiza,
  sinteza,
  abstractizarea,
  generalizarea,
 concretizarea),
 a
 imaginației,
 a
 creativității.
 
 Pe
 de
 altă
 parte,
 metodele
 interactive
 accentuează
 latura
 formativ-­‐educativă
 de
 dezvoltare
 a
 personalității
 atât
 prin
 oferirea
 de
 ocazii
 de
 a
 descoperi
 și
 a
 valida
 în
 practică
 cunoștințele
 teoretice
 cât
 și
 prin
 oportunitățile
 sociale
 de
 dezvoltarea
 a
 trăsăturilor
 de
 caracter,
 de
 voință
 și
 persverență.
 
 
 Specificul
 metodelor
 interactive
 de
 grup
 este
 faptul
 că
 ele
 promovează
 interacțiunea
 dintre
 mințile
  participanților,
  dintre
  personalitățile
  lor,
  ducând
  la
  o
  învățare
  mai
  activă
  și
  cu
 rezultate
 evidente.
 Acest
 tip
 de
 interactivitate
 determină
 identificarea
 elevului
 cu
 situația
 de
 învățare
  în
  care
  acesta
  este
  antrenat,
  ceea
  ce
  duce
  la
  transformarea
  acestora
  în
  stăpânii
 propriilor
 transformări
 și
 formări.
 
 
 În
 condițiile
 îndeplinirii
 unor
 sarcini
 simple,
 activitatea
 de
 grup
 este
 stimulativă,
 generând
 un
 comportament
  contagios
  și
  o
  strădanie
  competitivă;
  în
  rezolvarea
  sarcinilor
  complexe,
 rezolvarea
  de
  probleme,
  obținerea
  soluției
  corecte
  e
  facilitată
  de
  emiterea
  de
  ipoteze
 multiple
  și
  variate.
  Interacțiunea
  stimulează
  efortul
  și
  productivitatea
  individului
  și
  este
 importantă
  pentru
  autodescoperirea
  propriilor
  capacități
  și
  limite,
  pentru
  autoevaluare.
 Există
  o
  dinamică
  intergrupală
  cu
  influențe
  favorabile
  în
  planul
  personalității,
  iar
  subiecții
 care
 lucrează
 în
 echipă
 sunt
 capabili
 să
 aplice
 și
 să
 sintetizeze
 cunoștințele
 în
 moduri
 variate
 și
 complexe,
 învățând
 în
 același
 timp
 mai
 temeinic
 decât
 în
 cazul
 lucrului
 individual.
 În
 acest
 fel
 se
 dezvoltă
 capacitățile
 elevilor
 de
 a
 lucra
 împreună
 ce
 se
 constituie
 într-­‐o
 componentă
 importantă
  pentru
  viață
  și
  pentru
  activitatea
  lor
  profesională
  viitoare.
 Grupul
  dă
  un
 sentiment
  de
  încredere,
  de
  siguranță
  și
  de
  antrenare
  reciprocă
  a
  membrilor
  ce
  duce
  la
 dispariția
  fricii
  de
  eșec
  și
  curajul
  de
  a-­‐și
  asuma
  riscul,
  reducând
  la
  minim
  fenomenul
 blocajului
  emoțional
  al
  creativității.
  Lucrul
  în
  echipă
  oferă
  elevilor
  posibilitatea
  de
  a-­‐și
 împărtăși
  părerile,
  experiența,
  ideile,
  strategiile
  personale
  de
  lucru,
  informațiile;
 interrelațiile
  dintre
  membrii
  grupului,
  emulația
  sporesc
  interesul
  pentru
  o
  temă
  sau
  o
 sarcină
 dată,
 motivând
 elevii
 pentru
 învățare.

40
 
 

 Pe
 de
 altă
 parte,
 metodele
 interactive
 solicită
 anumite
 condiții
 de
 timp
 mai
 îndelungat
 față
 de
 cele
 expozitive
 (de
 exemplu:
 timp
 de
 gândire
 acordat
 elevilor,
 timp
 de
 interrelaționare,
 timp
  de
  expunerea
  a
  ideilor
  individuale
  și
  comune,
  timp
  de
  evaluare
  etc.),
  anumite
 aptitudini
  ale
  elevilor
  de
  lucrul
  în
  colaborare,
  dorință
  de
  socializare,
  capacități
  de
 comunicare
  și
  interrelaționare,
 precum
  și
  resurse
  materiale
  adecvate.
  Din
  partea
 profesorului,
  metodele
  didactice
  interactive
  necesită
  poate
  mai
  mult
  decât
  alte
  tipuri,
  un
 efort
 de
 proiectare
 și
 corelare
 atentă
 a
 resurselor
 în
 concordanță
 cu
 metodele,
 tehnicile
 și
 forma
 de
 organizare
 grupală
 a
 elevilor,
 pentru
 a
 menține
 constant
 și
 pentru
 mai
 mult
 timp
 interesul
 elevilor
 pentru
 activitate.
 
 
 În
  lipsa
  acestui
  interes
  de
  participare
  din
  partea
  elevilor
  pentru
  a
  colabora
  și
  a
  lucra
 împreună,
 metodele
 interactive
 nu-­‐și
 satisfac
 condițiile
 de
 eficiență
 și
 de
 eficacitate
 dorite.
 Ținând
 cont
 că
 scopul
 interactivității
 este
 cel
 de
 stimulare
 a
 participării
 la
 interacțiuni
 și
 la
 găsirea
  unor
  soluții
  prin
  cooperare,
  mijloacele
  de
  învățământ
  trebuie
  să
  se
  constituie
  în
 factori
 de
 sprijinire
 a
 lucrului
 în
 grup
 și
 de
 stimulare
 a
 învățării
 individuale
 și
 colective.
 Lipsa
 resurselor
 materiale
 adecvate
 poate
 conduce
 la
 renunțări
 și
 la
 disconfort
 cu
 efecte
 nedorite
 asupra
 învățării.
 
 
 Didactica
 constructivistă
 accentuează
 importanța
 mediului
 învățării,
 atrăgând
 atenția
 asupra
 alegerii
  și
  amenajării
 locului
 instruirii.
  În
  cazul
  activităților
  desfășurate
  în
  grup,
  mobilierul
 trebuie
 să
 permită
 astel
 de
 aranjamente
 care
 să
 ușureze
 discuțiile
 fără
 a
 perturba
 activitatea
 celorlalți.
 
 Temă
 de
 reflecție:
 Ce
 competențe
 considerați
 că
 sunt
 necesare
 profesorului
 pentru
 a
 susține
 activități
 didactice
 interactive?
 
 
 Strategii
 interactive.
 Construcția
 și
 dezvoltarea
 grupurilor
 educaționale.
 Repere
 practice
  de
  inovare
  a
  metodologiei
  interactive
  de
  predare-­‐învățare.
 Exemplificări
  de
  metode:
  mozaicul,
  metoda
  piramidei,
  tehnica
  lotus,
  explozia
 stelară,
 pălariile
 gânditoare,
 fishbowl,
 controversa
 creativă.
 
 Raportul
 dintre
 strategia
 didactică
 și
 metoda
 didactică
 evidențiază
 diferențele
 existente
 la
 nivelul
 timpului
  pedagogic
 angajat
  în
  proiectarea
  și
  realizarea
  activităților
  de

41
 
 
instruire/educație.
 Astfel,
 “metoda
 didactică
 reprezintă
 o
 acțiune
 care
 vizează
 eficientizarea
 învățării
 în
 termenii
 unor
 rezultate
 imediate,
 evidente
 la
 nivelul
 unei
 anumite
 activități
 de
 predare-­‐învățare-­‐evaluare.
 Strategia
  didactică
 reprezintă
  un
  model
  de
  acțiune
  cu
  valoare
 normativă,
  angajată
 pe
  termen
  scurt,
  mediu
  și
  lung,
  care
  integreză
  în
  structura
  sa
  de
 funcționare
 pedagogică:
 
 metodele,
 considerate
 “cosubstanțiale
 strategiilor
 în
 calitatea
 lor
 de
 elemente
 operaționale
 sau
 tactice”
 (Dan
 Potolea,
 1989,
 p.144);
 
 stilurile
  educaționale,
  de
  tip
  autoritar,
  permisiv
  sau
  democratic,
  care
  plasează
  decizia
 profesorului
  într-­‐un
  câmp
  psihosocial
  favorabil
  sau
  nefavorabil
  situațiilor
  de
  învățare
 concrete;
 resursele
 de
 optimizare
 a
 activității”;
 (Sorin
 Cristea,
 2002,
 pp.350-­‐351)
 
 Strategia
 este
 o
 “succesiune
 de
 etape
 mari
 prin
 care
 ajutăm
 elevii
 să
 dobândească
 o
 cunoștință
  sau
  să
  stăpânească
  o
  capacitate.”
  (Dictionnaire
  Encyclopedique
  de
  Pedagogie
 Moderne,
 1973,
 pp.198-­‐199)
 
 
 
 Strategia
  didactică
 este
 modalitatea
  eficientă
 prin
  care
  profesorul
  îi
  ajută
  pe
  elevi
  să
 acceadă
  la
  cunoaștere
  și
  să-­‐și
  dezvolte
  capacitățile
  intelectuale,
  priceperile,
  deprinderile,
 aptitudinile,
 sentimentele
 și
 emoțiile,
 constituindu-­‐se
 dintr-­‐un
 ansamblu
 complex
 și
 circular
 de
  metode,
  tehnici,
  mijloace
  de
  învățământ
  și
  forme
  de
  organizare
  a
  activității,
 complementare,
 pe
 baza
 cărora
 profesorul
 elaborează
 un
 plan
 de
 lucru
 cu
 elevii,
 în
 vederea
 realizării
 cu
 eficiență
 a
 învățării.
 
 
 Considerăm
 strategiile
  didactice
  interactive
  de
  grup
 ca
  fiind
  modalitățile
  de
  organizare
  a
 activității
 prin
 care
 se
 favorizează
 schimburile
 interrelaționale
 între
 participanții
 la
 activitate
 prin
  procese
  interumane
  de
  cooperare
  și
  competiție
  constructivă
  (educat(i)
 –
 educat(i),
 educat(i)
 –
 profesor,
 educat(i)
 –
 grup),
 stimulând
 activismul
 subiectului
 în
 interațiunea
 sa,
 nu
  numai
  cu
  ceilalți,
  ci
  și
  cu
  materialul
  de
  studiu
  (educat(i)
 –
 conținut),
  prin
  procese
  de
 acțiune
 și
 de
 transformare
 a
 informației.
 
 Directa
  implicare
  în
  sarcină
  este
  o
  condiție
  a
  activismului
  și
  a
  asigurării
  unei
  învățări
 temeinice.
 În
 susținera
 acestei
 idei,
 Appelbaun
 P.
 precizează
 faptul
 că
 “elevii
 învață
 mai
 bine
 atunci
 când
 le
 pasă
 despre
 ceea
 ce
 învață,
 când
 sunt
 direct
 motivați
 să
 realizeze
 un
 lucru,
 când
 există
 un
 scop,
 când
 există
 o
 responsabilitate
 și
 un
 angajament
 asupra
 a
 ceea
 ce
 au
 de
 făcut.”
 (2001,
 p.117).
 Idei
 similare
 sunt
 regăsite
 și
 la
 E.
 Geissler
 (1977,
 p.
 313)
 care
 consideră

42
 
 
esențiale
  pentru
  formarea
  unui
  grup,
  următoarele
 trei
  elemente:
 motivația
 –
 cere
  rezultă
 dintr-­‐un
 scop
 comun,
 unitar
 –
 
 comunicarea
 
 și
 aceptarea
 reciprocă
 a
 membrilor.
 
 Întrebare:
 
 Când
  considerați
  că
  învățarea
  este
  mai
  productivă,
  atunci
  când
  elevii
  lucrează
 singuri
 sau
 atunci
 când
 se
 află
 în
 grup?
 
 
 Pentru
 a
 răspunde
 la
 această
 întrebare,
 mulți
 cercetători
 au
 decis
 să
 analizeze
 factorii
 care
 facilitează
 sau
 împiedică
 activitatea
 în
 grup.
 Iată
 câțiva
 dintre
 factorii
 favorizanți
 ai
 învățării
 prin
 cooperare
 (vezi
 Watson,
 1966):
 Stimularea
 în
 sarcină
 este
 îmbunătățită
 datorită
 prezenței
 altora;
 Resursele
  grupului
  (de
  memorie,
  de
  stocare,
  de
  atenție
  etc.)
  sunt
  mai
  bogate
  decât
  în
 cazurile
 individuale;
 Există
 șanse
 mari
 ca
 printre
 membrii
 grupului
 să
 fie
 unul
 capabil
 să
 descopere
 soluția;
 Greșelile
 întâmplătoare
 sunt
 compensate:
 în
 ciuda
 apariției
 acestora
 “rezultatul
 general
 al
 grupului
 va
 fi
 mai
 precis
 decât
 cel
 al
 individului
 luat
 separat.”
 “Petele
  oarbe”
  sunt
  corectate.
  Este
  mai
  ușor
  să
  recunoști
  greșelile
  altora
  decât
  pe
  cele
 proprii.
 Stimularea
 apariției
  de
  idei
  noi
 
  este
  o
  rezultantă
  a
  interacțiunii
  cumulative,
  “deoarece
 fiecare
 membru
 dezvoltă
 ideile
 celuilalt.”
 Se
 învață
 din
 experiența
 altora.
 Există
 multe
 dovezi
 (vezi
 Bandura
 și
 Walters,
 1963)
 că
 una
 din
 formele
 cele
 mai
 obișnuite
 și
 mai
 eficiente
 de
 a
 învăța
 este
 observarea
 activității
 altora
 în
 rezolvarea
 problemelor.
 
 Dintre
 factorii
 care
 îngreunează
 activitatea
 în
 grup
 și
 care
 fac
 ca
 uneori
 grupurile
 să
 fie
 mai
 puțin
 eficiente
 decât
 activitatea
 independentă,
 amintim
 următorii
 (vezi
 Watson,1966):
 Opoziția
  de
  scopuri,
 interese
 și
 obișnuințe
 ale
  membrilor
  poate
  face
  ca
  acțiunea
  de
 colaborare
 să
 fie
 extrem
 de
 dificilă;
 Dificultățile
  de
  comunicare
 tind
  să
  sporească
  pe
  măsură
  ce
  grupul
  crește,
  iar
  pentru
  cei
 timizi
 este
 mai
 greu
 să
 participe
 activ
 atunci
 când
 grupul
 este
 mai
 mare;
 Dificultățile
 de
 coordonare
 cresc,
 de
 asemenea,
 pe
 măsură
 ce
 grupurile
 sunt
 mai
 mari,
 astfel
 încât
 este
 tot
 mai
 greu
 să
 se
 realizeze
 un
 efort
 comun,
 integrat,
 fără
 să
 se
 cheltuiască
 mult
 timp
 pentru
 rezolvarea
 și
 prevenirea
 dificultăților
 de
 coordonare.
 Distragerea
  și
  supraestimarea
 care
  fac
  dificil
  de
  obținut
  efortul
  individual
  concentrat,
 susținut,
 necesar
 pentru
 învățarea
 anumitor
 subiecte
 și
 pentru
 rezolvarea
 problemelor;

43
 
 
Dependența
  excesivă
  de
  ceilalți
 poate
  fi
  favorizată
  de
  activitatea
  în
  grup.
  Faptul
  că
  unii
 membri
  din
  grup
  se
  bazează
  pe
  cei
  mai
  capabili,
  duce
  la
  lenevire
  și
  la
  evitarea
  propriilor
 responsabilități.
 
 Calitatea
 superioară
 a
 produselor
 grupului
 este
 susținută
 de
 unii
 cercetători
 fie
 în
 termeni
 foarte
 optimiști
 (“nivelul
 atins
 de
 grup
 depășește
 pe
 cel
 al
 elevului
 cel
 mai
 inteligent
 care
 utilizează
 exclusiv
 mijloacele
 sale
 proprii”
 –
 G.
 Dubal,
 1969),
 fie
 mai
 moderați
 (“deși
 grupul
 este
  de
  obicei
  mai
  bun
  decât
  individul
  mediu,
  el
  este
  rareori
  mai
  bun
  decât
  cel
  mai
  bun
 individ”
 –
 A.
 P.
 Hare,
 1962).
 
 Comparând
  travaliul
  în
  grup
  cu
  cel
  individual,
  W.
  Doise
  și
  G.
  Mugny,
  specifică
  faptul
  că
 “după
 natura
 sarcinii,
 după
 resursele
 individuale
 ale
 membrilor
 grupului
 și
 după
 modul
 lor
 de
  interacțiune,
  travaliul
  unui
 grup
  poate
  fi
  inferior,
  egal
  sau
  superior
  celui
  al
  individului
 confruntat
 izolat
 cu
 aceeași
 sarcină.”
 (1998,
 p.38).
 
 Analizând
 dinamica
 grupului
 ca
 instument
 de
 acțiune
 psihosocială,
 Dumitru
 Cristea
 specifică
 faptul
  că
  se
  constituie
  “un
  câmp
  dinamic,
  a
  cărei
  organizare,
  unitate
  și
  funcționalitate
  se
 bazează
 pe
 interdependența
 membrilor,
 care
 suportă
 la
 rândul
 lor
 toate
 efectele
 acestora.
 Acest
 fapt
 deschide
 calea
 utilizării
 grupului
 ca
 sistem
 de
 formare
 și
 schimbare
 psihosocială.”
 (Cristea,
 D.,
 p.278)
 Există
 însă
 trei
 tipuri
 generale
 de
 grupuri:
 grupuri
 de
 învățare
 informale;
 grupuri
 de
 învățare
 formale;
 studiu
 în
 echipă
 (adaptat
 după
 Johnson,
 D.
 W,
 Johnson,
 R.
 T.
 și
 Smith,
 1991):
 
 Grupurile
  informale
  de
  învățare
 sunt
  create
  ad-­‐hoc,
  temporar,
  prin
  adresarea
 solicitării
 elevilor
 de
 a
 forma
 o
 echipă
 prin
 simpla
 întoarcere
 către
 colegul
 de
 bancă
 pentru
 discuta
 o
 problemă
 dată,
 pentru
 câteva
 minute.
 La
 fel
 de
 rapid
 pot
 fi
 create
 grupuri
 de
 câte
 3-­‐4
 elevi
 pentru
 a
 rezolva
 
 o
 problemă,
 a
 găsi
 soluții
 unei
 situații
 create
 ori
 a
 răspunde
 la
 o
 întrebare.
 Profesorul
 poate
 crea
 oricând
 grupuri
 informale
 de
 lucru
 în
 clasă,
 de
 orice
 mărime,
 pentru
 a
 aprecia
 gradul
 de
 înțelegere
 de
 către
 elevi
 a
 unui
 material
 sau
 a
 le
 oferi
 șansa
 de
 a
 aplica
 ceea
  ce
  au
  învățat
  ori
  fie
  doar
 pentru
  a
  schimba
  forma
  de
  organizare
  a
  colectivului
  în
 vederea
 creșterii
 motivației
 și
 trezirii
 atenției.

44
 
 
Grupurile
  formale
  de
  învățare
 sunt
  echipe
  stabilite
  dinainte
  pentru
  a
  rezolva
  o
  sarcină
 anume,
  a
  efectua
  un
  experiment
  în
  laborator,
  a
  redacta
  un
  raport
  de
  cercetare.
  Elevii
 lucrează
 împreună
 mai
 mult
 timp
 (câteva
 zile
 sau
 săptămâni)
 sau
 până
 termină
 proiectul
 de
 cercetare.
 
 Studiul
 în
 echipă
 implică
 derularea
 muncii
 colaborative
 pe
 o
 perioadă
 lungă
 de
 timp
 (chiar
 și
 un
 semestru).
 Echipele
 își
 stabilesc
 regulile
 și
 responsabilitățile,
 precum
 și
 planul
 de
 lucru.
 Activitatea
 e
 bazată
 pe
 cooperarea
 între
 membri
 și
 pe
 sprijin
 reciproc.
 Evaluarea
 finală
 se
 face
 de
 obicei
 oferind
 tuturor
 membrilor
 echipei
 același
 calificativ
 ce
 rezultă
 din
 măsurarea
 și
 aprecierea
 rezultatului
 colectiv.
 Acest
 fapt
 stimulează
 conlucrarea
 și
 ajutorul
 reciproc
 și
 nu
 încurajează
 competiția
 în
 interiorul
 echipei,
 ci
 între
 echipe.
 Metodele
 interactive
 de
 grup
 
 determină
 și
 stimulează
 
 munca
 colaborativă
 desfășurată
 de
 cei
 implicați
 în
 activitate
 (elevii),
 în
 cadrul
 căreia,
 toți
 “vin”
 (participă)
 cu
 ceva
 și
 nimeni
 nu
 “pleacă”
  cu
  nimic.
  Profitul
  este
  atât
  al
  grupului
  (soluționarea
  problemei,
  găsirea
  variantei
 optime),
 cât
 și
 al
 fiecărui
 individ
 în
 parte
 (rezultatele
 obținute,
 efectele
 apărute
 în
 planurile
 
 cognitiv,
 emoțional-­‐afectiv,
 comportamental;
 o
 învățare
 nouă)
 Interactivitatea
 presupune
 atât
 competiția
 –
 definită
 drept
 “forma
 motivațională
 a
 afirmării
 de
  sine,
  incluzând
  activitatea
  de
  avansare
  proprie,
  în
  care
  individul
  rivalizează
  cu
  ceilalți
 pentru
 dobândirea
 unei
 situații
 sociale
 sau
 a
 superiorității”
 –
 
 cât
 și
 cooperarea
 care
 este
 o
 “activitate
 orientată
 social,
 în
 cadrul
 căreia
 individul
 colaborează
 cu
 ceilalți
 pentru
 atingerea
 unui
 țel
 comun”
 (Ausubel,
 1981)
 Ele
 nu
 se
 sunt
 antitetice;
 ambele
 implică
 un
 anumit
 grad
 de
 interacțiune,
 în
 opoziție
 cu
 comportamentul
 individual.
 
 Întrebare:
 
 Analizați
 ce
 diferențe
 apar
 în
 interacțiunea
 dintre
 elevi
 și
 în
 calitatea
 procesului
 de
 învățare,
 datorită
 relațiilor
 de
 colaborare
 sau
 a
 celor
 competitive
 dintre
 ei?
 
 Lecția
 de
 predare-­‐învățare
 trebuie
 să
 devină
 “o
 aventură
 a
 cunoașterii”
 în
 care
 copilul
 este
 provocat
 să
 participe
 după
 puterile
 proprii,
 întâlnind
 probleme
 și
 situații
 de
 învățare
 menite
 să-­‐l
  determine
  să
  le
  analizeze,
  să
  le
  examineze,
  descoperind
  soluții
  plauzibile.
  Rolul
 profesorului
 constă
 mai
 mult
 în
 cel
 de
 stimulare
 și
 dirijare,
 iar
 motivația
 activității
 reiese
 din
 paticiparea
 entuziastă
 a
 cadrului
 didactic.
 Elevul
 e
 implicat
 atât
 în
 procesul
 de
 predare,
 de
 învățare
 și
 de
 evaluare,
 iar
 disciplina
 devine
 autodisciplină
 a
 muncii
 și
 interesului,
 asigurată
 de
 satisfacția
 cooperării.
 „Procesul
 de
 învățare
 ar
 trebui
 să
 fie
 distractiv”
 –
 afirmă
 J.
 Olsen
 și
 Th.
 W.
 Nielsen
 (2009),
 folosind
 o
 metodologie
 adaptată,
 diversă
 și
 incitantă.
 „Dacă
 învățarea

45
 
 
nu
  e
  distractivă
 –
 completează
  autorii
 –
 
 vom
  face
  eforturi
  imense,
  atât
  elevii,
 cât
  și
  noi,
 profesorii.”
 Învățământul
  modern
  preconizează
  o
  metodologie
  axată
  pe
  acțiune,
  operatorie,
  deci
  pe
 promovarea
 metodelor
 interactive
 care
 să
 solicite
 mecanismele
 gândirii,
 ale
 inteligenței,
 ale
 imaginației
  și
  creativității.
  Structurile
  autoritare
  dintr-­‐un
  grup
  sau
  piedicile
  împotriva
 comunicării
  pot
  foarte
  bine
  limita
  participarea
  activă
  a
  anumitor
  membri
  la
  o
  acțiune
 coordonată.
 
 Vorbind
 despre
 necesitatea
 inovării
 în
 domeniul
 metodologiei
 didactice
 și
 a
 căutării
 de
 noi
 variante
  pentru
  a
  spori
  eficiența
  activității
  instructiv-­‐educative
  din
  școală,
  prin
  directa
 implicarea
  a
  elevului
  și
  mobilizarea
  efortului
  său
  cognitiv,
  profesorul
  Ioan
  Cerghit
  afirmă:
 “Pedagogia
 modernă
 nu
 caută
 să
 impună
 nici
 un
 fel
 de
 rețetar
 rigid,
 dimpotrivă,
 consideră
 că
 fixitatea
 metodelor,
 conservatorismul
 educatorilor,
 rutina
 excesivă,
 indiferența
 etc.
 aduc
 mari
 prejudicii
 efortului
 actual
 de
 ridicare
 a
 învățământului
 pe
 noi
 trepte;
 ea
 nu
 se
 opune
 în
 nici
 un
 fel
 inițiativei
 și
 originalității
 individuale
 sau
 colective
 de
 regândire
 și
 reconsiderare
 în
 spirit
 creator
 a
 oricăror
 aspecte
 care
 privesc
 perfecționarea
 și
 modernizarea
 metodologiei
 învățământului
  de
  toate
  gradele.
  În
  fond
  creația,
  în
  materie
  de
  metodologie,
  înseamnă
  o
 necontenită
 căutare,
 reînnoire
 și
 îmbunătățire
 a
 condițiilor
 de
 muncă
 în
 instituțiile
 școlare.”
 (1997,
 p.
 44)
 
 
 Propunem
  în
  continuare
  câteva
  exemple
  de
  metode
  ce
  stimulează
  schimburile
  interactive
 dintre
 participanții
 la
 activitate
 cu
 efecte
 formativ-­‐educative
 asupra
 dezvoltării
 personalității
 elevilor.
 
 
 Metoda
 MOZAICULUI
 (JIGSAW)
 Metoda
 mozaicului
 (în
 engleză
 jigsaw
 puzzle
 înseamnă
 mozaic)
 este
 bazată
 pe
 învățarea
 în
 echipă
  (team-­‐learning).
  Fiecare
  elev
  are
  o
  sarcină
  de
  studiu
  în
  care
  trebuie
  să
  devină
 “expert”.
  El
  are
  în
  același
  timp
  și
  responsabilitatea
  transmiterii
  informațiilor
  asimilate,
 celorlalți
 colegi.
 Etape
 și
 faze:
 Pregătirea
 materialului
 de
 studiu:
 Profesorul
  stabilește
  tema
  de
  studiu
  și
  o
  împarte
  în
  4
  sau
  5
 sub-­‐teme.
 
  Realizează
  o
 fișă-­‐expert
 în
 care
 trece
 cele
 4
 sau
 5
 sub-­‐teme
 propuse
 și
 care
 va
 fi
 oferită
 fiecărui
 grup.

46
 
 
Organizarea
 colectivului
 în
 echipe
 de
 învățare
 de
 câte
 4-­‐5
 elevi
 (în
 funcție
 de
 numărul
 lor
 în
 clasă).
 Fiecare
 elev
 din
 echipă,
 primește
 un
 număr
 de
 la
 1
 la
 4-­‐5
 și
 are
 ca
 sarcină
 să
 studieze
 în
 mod
 independent,
 sub-­‐tema
 corespunzătoare
 numărului
 său.
 
 El
 trebuie
 să
 devină
 expert
 în
 problema
 dată.
 
 
 Faza
 independentă:
 Fiecare
 elev
 studiază
 sub-­‐tema
 lui,
 citește
 textul
 corespunzător.
 Acest
 studiu
 independent
 poate
  fi
  făcut
  în
 clasă
  sau
  poate
  constitui
  o
  temă
  de
  casă,
  realizată
  înaintea
  organizării
 mozaicului.
 
 Constituirea
 grupurilor
 de
 experți:
 
 După
  ce
  au
  parcurs
  faza
  de
  lucru
  independent,
  experții
  cu
  același
  număr
  se
  reunesc,
 constituind
 grupe
 de
 experți
 pentru
 a
 dezbate
 problema
 împreună.
 Astfel,
 elevii
 cu
 numărul
 1,
 părăsesc
 echipele
 de
 învățare
 inițiale
 și
 se
 adună
 la
 o
 masă
 pentru
 a
 aprofunda
 sub-­‐tema
 cu
  numărul1.
  La
  fel
  procedează
  și
  ceilalți
  elevi
  cu
  numerele
  2,
  3,
  4
  sau
  5.
  Dacă
  grupul
  de
 experți
 are
 mai
 mult
 de
 6
 membri,
 acesta
 se
 divizează
 în
 două
 grupe
 mai
 mici.
 
 Faza
 discuțiilor
 în
 grupul
 de
 experți:
 
 Elevii
 prezintă
 un
 raport
 individual
 asupra
 a
 ceea
 ce
 au
 studiat
 independent.
 Au
 loc
 discuții
 pe
 baza
 datelor
 și
 a
 materialelor
 avute
 la
 dispoziție,
 se
 adaugă
 elemente
 noi
 și
 se
 stabilește
 modalitatea
 în
 care
 noile
 cunoștințe
 vor
 fi
 transmise
 și
 celorlalți
 membri
 din
 echipa
 inițială.
 Fiecare
 elev
 este
 membru
 într-­‐un
 grup
 de
 experți
 și
 face
 parte
 dintr-­‐o
 echipă
 de
 învățare.
 Din
  punct
  de
  vedere
  al
  aranjamentului
  fizic,
  mesele
  de
  lucru
  ale
  grupurilor
  de
  experți
 trebuie
 plasate
 în
 diferite
 locuri
 ale
 sălii
 de
 clasă,
 pentru
 a
 nu
 se
 deranja
 reciproc.
 Scopul
 comun
 al
 fiecărui
 grup
 de
 experți
 este
 să
 se
 instruiască
 cât
 mai
 bine,
 având
 responsabilitatea
 propriei
 învățări
 și
 a
 predării
 și
 învățării
 colegilor
 din
 echipa
 inițială.
 
 Reîntoarcerea
 în
 echipa
 
 inițială
 de
 învățare.
 Faza
 raportului
 de
 echipă:
 Experții
  transmit
  cunostințele
  asimilate,
  reținând
  la
  rândul
  lor
  cunoștințele
  pe
  care
  le
 transmit
  colegii
  lor,
  experți
  în
  alte
  sub-­‐teme.
  Modalitatea
  de
  transmitere
  trebuie
  să
  fie
 scurtă,
  concisă,
  atractivă,
  putând
  fi
  însoțită
  de
  suporturi
  audio-­‐vizuale,
  diverse
  materiale.
 Specialiștii
  într-­‐o
  sub-­‐temă
  pot
  demonstra
  o
  idee,
  citi
  un
  raport,
  folosi
  computerul,
  pot

47
 
 
ilustra
  ideile
  cu
  ajutorul
  diagramelor,
  desenelor,
  fotografiilor.
  Membrii
 
  sunt
 
  stimulați
  să
 discute,
 să
 pună
 întrebări
 și
 să-­‐și
 noteze,
 fiecare
 realizându-­‐și
 propriul
 plan
 de
 idei.
 
 Evaluarea
 
 Faza
 demonstrației:
 
 Grupele
 prezintă
 rezultatele
 întregii
 clase.
 În
 acest
 moment
 elevii
 sunt
 gata
 să
 demonstreze
 ce
 au
 învățat.
 Profesorul
 poate
 pune
 întrebări,
 
 poate
 cere
 un
 raport
 sau
 un
 eseu
 ori
 poate
 da
 spre
 rezolvare
 fiecărui
 elev
 o
 fișă
 de
 evaluare.
 Dacă
 se
 recurge
 la
 evaluarea
 orală,
 atunci
 fiecărui
 elev
 i
 se
 va
 adresa
 o
 întrebare
 la
 care
 trebuie
 să
 răspundă
 fără
 ajutorul
 echipei.
 
 Întrebare:
 Care
  credeți
  că
  sunt
  avantajele
  și
  dezavantajele
  acestei
 metode
  aplicată
  la
 disciplina
 d-­‐voastră?
 
 Metoda
 PIRAMIDEI
 Metoda
  “piramidei”
  sau
  metoda
  “bulgărelui
  de
  zăpadă”
  are
  la
  bază
 împletirea
  activității
 individuale
  cu
  cea
  desfășurată
  în
  mod
  cooperativ,
  în
  cadrul
  grupurilor.
  Ea
  constă
  în
 încorporarea
 activității
 fiecărui
 membru
 al
 colectivului
 într-­‐un
 demers
 colectiv
 mai
 amplu,
 menit
 să
 ducă
 la
 soluționarea
 unei
 sarcini
 sau
 a
 unei
 probleme
 date.
 
 
 Fazele
 de
 desfășurare
 a
 metodei
 piramidei:
 Faza
 introductivă:
 profesorul
 expune
 datele
 problemei
 în
 cauză;
 Faza
  lucrului
  individual:
  elevii
  lucrează
  pe
  cont
  propriu
  la
  soluționarea
  problemei
  timp
  de
 cinci
 minute.
 În
 această
 etapă
 se
 notează
 întrebările
 legate
 de
 subiectul
 tratat.
 Faza
  lucrului
  în
  perechi:
 elevii
  formează
  grupe
  de
  doi
  elevi
  pentru
  a
  discuta
  rezultatele
 individuale
 la
 care
 a
 ajuns
 fiecare.
 Se
 solicită
 răspunsuri
 la
 întrebările
 individuale
 din
 partea
 colegilor
 și,
 în
 același
 timp,
 se
 notează
 dacă
 apar
 altele
 noi.
 Faza
  reuniunii
  în
  grupuri
  mai
  mari.
 De
  obicei
  se
  alcătuiesc
  două
  mari
  grupe,
  aproximativ
 egale
 ca
 număr
 de
 participanți,
 compuse
 din
 grupele
 mai
 mici
 existente
 anterior
 și
 se
 discută
 despre
 soluțiile
 la
 care
 s-­‐a
 ajuns.
 Totodată
 se
 răspunde
 la
 întrebările
 rămase
 nesoluționate.
 Faza
  raportării
  soluțiilor
  în
  colectiv.
 Întreaga
  clasă,
  reunită,
  analizează
  și
  concluzionează
 asupra
 ideilor
 emise.
 Acestea
 pot
 fi
 trecute
 pe
 tablă
 pentru
 a
 putea
 fi
 vizualizate
 de
 către
 toți
  participanții
  și
  pentru
  a
  fi
  comparate.
  Se
  lămuresc
  și
  răspunsurile
  la
  întrebările
 nerezolvate
 până
 în
 această
 fază,
 cu
 ajutorul
 conducătorului
 (profesorul);

48
 
 
Faza
  decizională.
 Se
  alege
  soluția
  finală
  și
  se
  stabilesc
  concluziile
  asupra
  demersurilor
 realizate
 și
 asupra
 participării
 elevilor/studenților
 la
 activitate.
 
 
 
 
 
 Întrebare:
 Care
  credeți
  că
  sunt
 avantajele
  și
  dezavantajele
  acestei
  metode
  aplicată
  la
 disciplina
 d-­‐voastră.
 
 Ca
 și
 celelalte
 metode
 care
 se
 bazează
 pe
 lucrul
 în
 perechi
 și
 în
 colectiv,
 metoda
 piramidei
 are
 avantajele
 stimulării
 învățării
 prin
 cooperare,
 al
 sporirii
 încrederii
 în
 forțele
 proprii
 prin
 testarea
  ideilor
  emise
  individual,
  mai
  întâi
  în
  grupuri
  mici
  și
  apoi
  în
  colectiv.
  Dezvoltă
 capacitatea
  de
  a
  emite
  soluții
  inedite
  la
  problemele
  și
  sarcinile
  apărute,
  precum
  și
 dezvoltarea
 spiritului
 de
 echipă
 și
 întrajutorare.
 Dezavantajele
 înregistrate
 sunt
 de
 ordin
 evaluativ,
 deoarece
 se
 poate
 stabili
 mai
 greu
 care
 și
 cât
  de
  însemnată
  a
  fost
  contribuția
  fiecărui
  participant.
  (vezi
  capitolul
  dedicat
  reducerii
 „fenomenului
 de
 complezență”
 și
 cel
 al
 „lenii
 sociale”)
 
 Tehnica
 LOTUS
 (Floarea
 de
 nufăr)
 (LOTUS
 BLOSSOM
 TECHNIQUE)*
 Tehnica
 florii
 de
 nufăr
 presupune
 deducerea
 de
 conexiuni
 între
 idei,
 concepte,
 pornind
 de
 la
 o
  temă
  centrală.
  Problema
  sau
  tema
  centrală
  determină
  cele
  8
  idei
  secundare
  care
  se
 construiesc
 în
 jurul
 celei
 principale,
 asemeni
 petalelor
 florii
 de
 nufăr.
 Cele
 8
 idei
 secundare
 sunt
  trecute
  în
  jurul
  temei
  centrale,
  urmând
  ca
  apoi
  ele
  să
  devină
  la
  rândul
  lor
  teme
 principale,
 pentru
 alte
 8
 flori
 de
 nufăr.
 Pentru
 fiecare
 din
 aceste
 noi
 teme
 centrale
 se
 vor
 construi
 câte
 alte
 noi
 8
 idei
 secundare.
 Astfel,
 pornind
 de
 la
 o
 temă
 centrală,
 sunt
 generate
 noi
 teme
 de
 studiu
 pentru
 care
 trebuiesc
 dezvoltate
 conexiuni
 noi
 și
 noi
 concepte.
 Etapele
 tehnicii
 florii
 de
 nufăr:
 Construirea
 diagramei,
 conform
 figurii;
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 *
 Adaptat
 după
 “Thinkpak”
 de
 Michael
 Michalko,
 publicat
 de
 Ten
 Speed
 Press,
 1994

49
 
 

 
 Scrierea
 temei
 centrale
 în
 centrul
 diagramei;
 Participanții
 se
 gândesc
 la
 ideile
 sau
 aplicațiile
 legate
 de
 tema
 centrală.
 Acestea
 se
 trec
 în
 cele
  8
 
  “petale”
  (cercuri)
  ce
  înconjoară
  tema
  centrală,
  de
  la
  A
  la
  H,
  în
  sensul
  acelor
  de
 ceasornic;
 Folosirea
 celor
 8
 idei
 deduse,
 drept
 noi
 teme
 centrale
 pentru
 celelalte
 8
 cadrane.
 (“flori
 de
 nufăr”).
 Etapa
  construirii
  de
  noi
  conexiuni
  pentru
  cele
  8
  noi
  teme
  centrale
  și
  consemnarea
  lor
  în
 diagramă.
 Se
 completează
 în
 acest
 mod
 cât
 mai
 multe
 cadrane.
 (“flori
 de
 nufăr”).

50
 
 
Etapa
  evaluării
  ideilor.
 Se
  analizează
  diagramele
  și
  se
  apreciază
  rezultatele
  din
  punct
  de
 vedere
 calitativ
 și
 cantitativ.
 Ideile
 emise
 se
 pot
 folosi
 ca
 sursă
 de
 noi
 aplicații
 și
 teme
 de
 studiu
 în
 lecțiile
 viitoare.
 
 Tehnica
 Lotus
 poate
 fi
 aplicată
 cu
 succes
 atât
 la
 școlarii
 mici
 cât
 și
 la
 adolescenți
 și
 adulți.
 Este
 compatibilă
 cu
 multe
 domenii
 de
 activitate
 și
 poate
 fi
 un
 excelent
 mijloc
 de
 stimulare
 a
 creativității
  elevilor
  și
  de
  activizare
  a
  energiilor,
  capacităților
  și
  structurilor
  cognitive
  la
 diferite
 obiecte
 de
 învățământ.
 Este
 o
 modalitate
 de
 lucru
 în
 grup
 cu
 mari
 valențe
 formativ-­‐educative.
 
 
 Aplicație:
 Realizați
 un
 LOTUS
 individual
 pe
 o
 temă
 specifică
 domeniului
 d-­‐voastră.
 Încercați
 să
 copletați
  cât
  mai
  multe
  „petale”.
  Amintiți-­‐vă
  ce
  spunea
  Einstein:
  „Imaginația
  e
  mai
 importantă
 decât
 cunoașterea.”
 
 EXPLOZIA
 STELARĂ
 
 
 (Starbursting
 
 )
 
 
 
 
 
 
 Explozia
  stelară
  (eng.
  “star”
  =
  stea;
  eng.
  ”burst”
  =
  a
  exploda),
  este
  o
  metodă
  nouă
  de
 dezvoltare
 a
 creativității,
 similară
 brainstormingului.
 Începe
  din
  centrul
  conceptului
  și
  se
  împrăștie
  în
  afară,
  cu
  întrebări,
  la
  fel
  ca
  o
  explozie
 stelară.
 
 Cum
 se
 procedează:
 Se
 scrie
 ideea
 sau
 problema
 pe
 o
 foaie
 de
 hârtie
 și
 se
 înșiră
 cât
 mai
 multe
 întrebări
 care
 au
 legătură
 cu
 ea.
 Un
 bun
 punct
 de
 plecare
 îl
 constituie
 cele
 de
 tipul:
 Ce?,
 Cine?,
 Unde?,
 De
 ce?,
 Când?.
 Lista
 de
 întrebări
 inițiale
 poate
 genera
 altele
 neașteptate
 care,
 posibil,
 solicită
 o
 și
 mai
 mare
 concentrare
 pentru
 a
 răspunde
 la
 ele.
 
 Scopul
 metodei
 este
 de
 a
 obține
 cât
 mai
 multe
 întrebări
 și
 astfel
 cât
 mai
 multe
 conexiuni
 înte
 concepte.
 Este
 o
 modalitate
 de
 stimulare
 a
 creativității
 individuale
 și
 de
 grup.
 
 Organizată
  în
  grup,
  explozia
  stelară
  facilitează
  participarea
  întregului
  colectiv,
  stimulează
 crearea
  de
  întrebări
  la
  întrebări,
  așa
  cum
  brainstormingul
  dezvoltă
  construcția
 de
  idei
  pe
 idei.
 Etapele
 metodei:
 Propunerea
 unei
 probleme;
 Organizarea
 colectivul
 în
 grupuri
 preferențiale;
 Munca
 în
 echipă
 pentru
 a
 elabora
 o
 listă
 cu
 cât
 mai
 multe
 întrebări
 și
 cât
 mai
 diverse.

51
 
 
Comunicarea
 rezultatelor
 muncii
 de
 grup.
 Evidențierea
 celor
 mai
 interesante
 întrebări
 și
 aprecierea
 muncii
 în
 cooperare.
 
 Facultativ,
 se
 poate
 proceda
 și
 la
 elaborarea
 de
 răspunsuri
 la
 unele
 dintre
 întrebări.
 
 Metoda
 exploziei
 stelare
 este
 ușor
 de
 aplicat
 oricărei
 vârste
 și
 unei
 palete
 largi
 de
 domenii.
 Nu
 este
 costisitoare
 și
 nici
 nu
 necesită
 explicații
 amănunțite.
 Participanții
 se
 prind
 repede
 în
 joc,
 acesta
 fiind
 pe
 de
 o
 parte
 o
 modalitate
 de
 relaxare
 și,
 pe
 de
 altă
 parte,
 o
 sursă
 de
 noi
 descoperiri.
 
 
 Aplicație:
 
 Creați
 un
 set
 de
 întrebări
 pornind
 de
 la
 cele
 mai
 simple
 către
 cele
 complexe,
 pe
 o
 temă
 specifică
 domeniului
 d-­‐voastră.
 Propuneți
 acest
 exercițiu
 și
 elevilor.
 
 
 Metoda
 PĂLĂRIILOR
 GĂNDITOARE
 (“Thinking
 hats”
 –
 Edward
 de
 Bono)
 
 Este
  o
  tehnică
  interactivă,
  de
  stimulare
  a
  creativității
  participanților
  care
 se
  bazează
  pe
 interpretarea
 de
 roluri
 în
 funcție
 de
 pălăria
 aleasă.
 Sunt
 6
 pălării
 gânditoare,
 
 fiecare
 având
 câte
 o
 culoare:
 alb,
 roșu,
 galben,
 verde,
 albastru
 și
 negru.
 Membrii
 grupului
 își
 aleg
 pălăriile
 și
  vor
  interpreta
  astfel
  rolul
  precis,
  așa
  cum
  consideră
  mai
  bine.
  Rolurile
  se
  pot
  inversa,
 participanții
  sunt
  liberi
  să
  spună
  ce
  gândesc,
  dar
  să
 fie
  în
  acord
  cu
  rolul
  pe
  care
  îl
  joacă.
 Culoarea
 pălăriei
 este
 cea
 care
 definește
 rolul.
 Astfel:
 
 Pălăria
 albă:
 Oferă
 o
 privire
 obiectivă
 asupra
 informațiilor,
 este
 neutră,
 este
 concentrată
 pe
 fapte
 obiective
 și
 imagini
 clare,
 stă
 sub
 semnul
 gândirii
 obiective.
 Pălăria
  roșie:
 Dă
  frâu
  liber
  imaginației
  și
  sentimentelor,
  oferă
  o
  perspectivă
  emoțională
 asupra
  evenimentelor.
  Roșu
  poate
  însemna
  și
  supărarea
  sau
  furia,
  descătușarea
  stărilor
 afective.
 
 Pălăria
  neagră:
 Exprimă
  prudența,
  grija,
  avertismentul,
  judecata.
  Oferă
  o
  pespectivă
 întunecoasă,
  tristă,
  sumbră
  asupra
  situației
  în
  discuție.
  Este
  perspectiva
  gândirii
  negative,
 pesimiste.
 
 Pălăria
  galbenă:
 Oferă
  o
  pespectivă
  pozitivă
  și
  constructivă
  asupra
  situației.
  Culoarea
 galbenă
  simbolizează
  lumina
  soarelui,
 strălucirea,
  optimismul.
  Este
  gândirea
  optimistă,
 constructivă
 pe
 un
 fundament
 logic.

52
 
 

 Pălăria
  verde:
 Exprimă
  ideile
  noi,
  stimulând
  gândirea
  creativă.
  Este
  verdele
  proaspăt
  al
 ierbii,
 al
 vegetației,
 al
 abundenței,
 simbol
 al
 fertilității,
 al
 producției
 de
 idei
 noi,
 inovatoare.
 
 Pălăria
  albastră:
 Exprimă
  controlul
  procesului
  de
  gândire.
  Albastru
  e
  rece,
  este
  culoarea
 cerului
  care
  este
  deasupra
  tuturor,
  atotvăzător
  și
  atotcunoscător
  ce
  supraveghează
  și
 dirijează
 bunul
 mers
 al
 activității
 Reprezintă
 preocuparea
 de
 a
 controla
 și
 de
 a
 organiza.
 
 Participanții
  trebuie
  să
  cunoască
  foarte
  bine
  semnificația
  fiecărei
  culori
  și
  să-­‐și
  reprezinte
 fiecare
 pălărie,
 gândind
 din
 perspectiva
 ei.
 Nu
 pălăria
 în
 sine
 contează,
 ci
 ceea
 ce
 semnifică
 ea,
 ceea
 ce
 induce
 culoarea
 fiecăreia.
 
 Temă
 de
 reflecție:
 Identificați
 sub
 care
 pălărie
 vă
 simțiți
 „în
 pielea
 d-­‐voastră”
 și
 care
 rol
 se
 opune
 sistemului
 propriu
 de
 gândire.
 Experimentați
 schimbarea
 rolurilor
 pentru
 un
 interval
 de
 timp,
 încercând
 să
 priviți
 o
 problemă
 care
 vă
 preocupă,
 din
 perspectiva
 opusă
 cele
 cu
 care
 v-­‐ați
 obișnuit.
 
 
 CONTROVERSA
 CREATIVĂ
 
 Este
 o
 metodă
 bazată
 pe
 interpretare
 de
 roluri
 interschimbabile
 de
 susținere
 pro
 și
 contra
 a
 argumentelor
  pe
  o
  temă
  dată.
  „Inițiată
  de
  David
  și
  Roger
  Johnson
  (1982),
  controversa
 creativă
 presupune
 divizare
 colectivului
 în
 microgrupuri
 care
 să
 conțină
 fiecare
 câte
 patru
 persoane.
  În
  fiecare
  microgrup
  doi
  dintre
  participanți
  trebuie
  să
  susțină
 
  cu
  fermitate
  o
 poziție
 într-­‐un
 caz
 controversat,
 în
 timp
 ce
 ceilalți
 doi
 vor
 susține
 poziția
 diametral
 opusă.
 Subiecții
  se
  documentează
  în
  prealabil
  asupra
  temei
  aflate
  în
  discuție.”
  (I.-­‐O.
  Pânișoară,
 2007,
 p.
 227)
 
 Întrebare:
 Care
  credeți
  că
  sunt
  avantajele
  și
  dezavantajele
  acestei
  metode
  aplicată
  la
 disciplina
 d-­‐voastră.

53
 
 
Tehnica
 acvariului
 (FISHBOWL)
 
 Numită
  și
 teatru
  în
  cerc,
 tehnica
  acvariului
  presupune
  îmbinarea
  a
  două
  ipostaze:
  cea
  de
 observator
 (auditoriul
 exterior)
 și
 cea
 de
 participant
 la
 discuțiile
 inițiate
 de
 cei
 care
 ocupă
 locurile
  din
  centrul
  încăperii.
  Observatorii
  și
  cei
  care
  discută
  sunt
  așezați
  în
  două
  cercuri
 concentrice.
 In
 mijloc
 sunt
 cei
 care
 dezbat
 problemele
 puse
 în
 discuție,
 în
 timp
 ce
 cei
 din
 cercul
  exterior
  ascultă,
  își
  notează
  propriile
  idei,
  observații.
  Ei
  pot
  alege
  să
  participe
  la
 discuție,
  schimbând
  locul
  și
  așezându-­‐se
  alături
  de
  cei
  din
  cercul
  central.
  Acest
  „demers
 didactic
  presupune
  transpunerea
  subiecților
  atât
  în
  rolul
  de
  participanți
  activi
  la
  o
 dezbatere,
  cât
  și
  în
  cel
  de
  observatori
  ai
  interacțiunilor
  care
  se
  produc.”
  (I.-­‐O.
  Pânișoară,
 2007,
 p.
 1127)
 
 
 Pe
  măsură
  ce
  problemele
  discutate
  își
  găsesc
  soluțiile,
  activitatea
  poate
  continua
  prin
 schimbarea
 poziției
 subiecților:
 cei
 din
 cercul
 interior
 trec
 în
 cercul
 exterior
 ca
 obsevatori,
 iar
 cei
 care
 au
 urmărit
 discuțiile
 devin
 direct
 implicați
 în
 noua
 activitate.
 
 Întrebare:
  Care
  credeți
  că
  sunt
  avantajele
  și
  dezavantajele
  acestei
  tehnici
  aplicată
  la
 disciplina
 d-­‐voastră.
 
 Aplicație:
 Analizați
 în
 ce
 măsură
 metodele
 și
 tehnicile
 descrise
 mai
 sus
 stimuleaza
 motivația
 pentru
 învățare,
 sprijină
 construirea
 unor
 strategii
 de
 gândire,
 dezvoltă
 creativitatea
 elevilor
 și
 îi
 sprijină
 în
 procesul
 de
 acumulare
 de
 noi
 informații.
 Bifați,
 în
 tabelele
 următoare,
 răspunsurile
 d-­‐voastră
 pentru
 fiecare
 metodă/tehnică:
 
 Mozaicul
 0-­‐25%
 25-­‐50%
 50-­‐75%
 75-­‐100%
 stimuleaza
 motivația
 pentru
 învățare
 
 
 
 
 sprijină
 construirea
 unor
 strategii
 de
 gândire
 
 
 
 
 dezvoltă
 creativitatea
 elevilor
 
 
 
 
 sprijină
 în
 procesul
 de
 acumulare
 de
 noi
 informații
 
 
 
 
 
 Metoda
 piramidei
 0-­‐25%
 25-­‐50%
 50-­‐75%
 75-­‐100%
 stimuleaza
 motivația
 pentru
 învățare
 
 
 
 
 sprijină
 construirea
 unor
 strategii
 de
 gândire

54
 
 
dezvoltă
 creativitatea
 elevilor
 
 
 
 
 sprijină
 în
 procesul
 de
 acumulare
 de
 noi
 informații
 
 
 
 
 
 
 
 Tehnica
 lotus
 0-­‐25%
 25-­‐50%
 50-­‐75%
 75-­‐100%
 stimuleaza
 motivația
 pentru
 învățare
 
 
 
 
 sprijină
 construirea
 unor
 strategii
 de
 gândire
 
 
 
 
 dezvoltă
 creativitatea
 elevilor
 
 
 
 
 sprijină
 în
 procesul
 de
 acumulare
 de
 noi
 informații
 
 
 
 
 
 Explozia
 stelară
 0-­‐25%
 25-­‐50%
 50-­‐75%
 75-­‐100%
 stimuleaza
 motivația
 pentru
 învățare
 
 
 
 
 sprijină
 construirea
 unor
 strategii
 de
 gândire
 
 
 
 
 dezvoltă
 creativitatea
 elevilor
 
 
 
 
 sprijină
 în
 procesul
 de
 acumulare
 de
 noi
 informații
 
 
 
 
 
 Pălariile
 gânditoare
 0-­‐25%
 25-­‐50%
 50-­‐75%
 75-­‐100%
 stimuleaza
 motivația
 pentru
 învățare
 
 
 
 
 sprijină
 construirea
 unor
 strategii
 de
 gândire
 
 
 
 
 dezvoltă
 creativitatea
 elevilor
 
 
 
 
 sprijină
 în
 procesul
 de
 acumulare
 de
 noi
 informații
 
 
 
 
 
 Controversa
 creativă
 0-­‐25%
 25-­‐50%
 50-­‐75%
 75-­‐100%
 stimuleaza
 motivația
 pentru
 învățare
 
 
 
 
 sprijină
 construirea
 unor
 strategii
 de
 gândire
 
 
 
 
 dezvoltă
 creativitatea
 elevilor
 
 
 
 
 sprijină
 în
 procesul
 de
 acumulare
 de
 noi
 informații
 
 
 
 
 
 Fishbowl
 0-­‐25%
 25-­‐50%
 50-­‐75%
 75-­‐100%

55
 
 
stimuleaza
 motivația
 pentru
 învățare
 
 
 
 
 sprijină
 construirea
 unor
 strategii
 de
 gândire
 
 
 
 
 dezvoltă
 creativitatea
 elevilor
 
 
 
 
 sprijină
 în
 procesul
 de
 acumulare
 de
 noi
 informații
 
 
 
 
 
 Analizând
  răspunsurile
  obținute,
  formulați
  opinii
  cu
  privire
  la
  modalitățile
  de
  organizare
  a
 activităților
 d-­‐voastră
 pentru
 ca
 aspectele
 informativ-­‐formative
 precizate
 mai
 sus
 să
 fie
 cât
 mai
 aproape
 de
 nivelul
 maxim.
 Încadrați
  opiniile
  d-­‐voastră
  în
  graficul
  de
  mai
  jos,
  potrivind
  în
  cele
  4
  spații
  ale
  pătratului
 metoda/tehnica
 corespunzătoare:
 

 
 
 
 
 
 
 
 Comunicarea
 în
 cadrul
 metodelor
 tradiționale
 și
 complementare
 de
 evaluare.
 Managementul
 autaoevaluării
 elevului.
 
 
ACUMULARE DE INFORMAȚII
STRATEGII DE GÂNDIRE
METODA/TEHNICA

 MOTIVAȚIE

 CREATIVITATE

56
 
 

 Corelarea
  strategiilor
  didactice
  de
  predare
  și
  învățare
  cu
  cele
  de
  evaluare
  s-­‐a
  dovedit
  a
  fi
 esențială
  pentru
  buna
  desfășurare
  a
 activității
  instructive–educative
  din
  școală.
 Comunicarea
  eficientă
  se
  poate
  manifesta
  atât
  în
  aprecierea
  procesului
  de
  învățare
 desfășurat
 de
 elev,
 cât
 și
 a
 rezultatelor
 muncii
 sale.
 Evaluarea
  reprezintă
  totalitatea
  activităților
  prin
  care
 se
  colectează,
 organizează
  și
 interpretează
 datele
  obținute
  în
  urma
  folosirii
  unor
 metode,
  tehnici
  și
  instrumente
  de
 măsurare
  și
  apreciere,
  în
  conformitate
  cu
 obiectivele
  și
  strategia
  adoptată,
  în
  funcție
  de
 conținutul
  și
  grupul
  de
  lucru
 vizat,
  în
  scopul
  emiterii
  unei
 judecăți
  de
  valoare
 pe
  care
  se
 bazează
 adoptarea
 unei
 decizii
 în
 plan
 educațional.
 
 
 Întrebare:
 Corelarea
  strategiilor
  didactice
  de
  predare
  și
  învățare
  cu
  cele
  de
  evaluare
  s-­‐a
 dovedit
 a
 fi
 esențială
 pentru
 buna
 desfășurare
 a
 activității
 instructive
 –
 educative
 din
 școală
 Care
 din
 cele
 trei
 procese:
 predare,
 învățare,
 evaluare
 considerați
 că
 este
 mai
 important
 în
 cadrul
 școlii?
 
 Întrebare
 complementară:
 De
 ce
 vine
 elevul
 la
 școală?
 
 
 Prin
  îndeplinirea
  cu
  eficiență
  a
  funcțiilor
  sale,
  evaluarea
  asigură
  premisele
  desfășurării
  în
 condiții
 optime,
 a
 proceselor
 de
 predare
 și
 învățare
 în
 clasă.
 Interrelația
 care
 se
 realizează
 între
 cele
 trei
 procese
 creează
 un
 circuit
 continuu,
 conform
 căruia
 nu
 putem
 înfăptui
 unul
 dintre
 ele
 fără
 a
 ține
 cont
 de
 celălălalt:
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 determină
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 creează
 premise
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 influențează
 
 
 
 
 
 
 
 

 PREDAREA
 

 EVALUARE
ÎNVĂȚARE

57
 
 

 Fig.
 nr.
 1:
 Relația
 predare-­‐învățare-­‐evaluare
 
 Strategiile
 de
 evaluare
 permit
 atât
 cadrului
 didactic
 cât
 și
 elevului
 cunoașterea
 gradului
 și
 măsurii
  în
  care
  au
  fost
  îndeplinite
  finalitățile
  propuse.
  Eficiența
  proceselor
  de
  predare
  și
 învățare
  depind
  de
  corectitudinea
  și
  de
  promptitudinea
  cu
  care
  se
  realizează
  actele
 evaluative.
 De
 aceea
 am
 considerat
 necesară
 abordarea
 problematicii
 strategiilor
 didactice
 în
  mod
  unitar,
  din
  perspeciva
  celor
  trei
  procese,
  esențiale
  pentru
  buna
  desfășurare
  a
 activității
 didactice.
 
 Apare
  astfel
 
 necesitatea
  accentuării
  preocupărilor
  care
  urmăresc
  dezvoltarea
  capacității
 elevilor
 de
 (auto)evaluare,
 în
 condițiile
 desfășurării
 unui
 dialog
 deschis
 între
 profesor
 și
 elev.
 În
  plus
  aceste
  noi
  preocupări
  au
  ca
  scop
  dezvoltarea
  unei
  învățări
  creative
  menite
  să
 formeze
 oameni
 inovatori
 și
 nu
 repetitivi,
 conștienți
 de
 propriile
 capacități,
 îndrumați
 de
 un
 educator
 care
 este
 la
 rândul
 lui
 un
 autoformator.
 
 
 În
  practica
  școlară
  s-­‐au
  îmbunătățit
  metodele
  și
  tehnicile
  de
  evaluare
  în
  scopul
  realizarii
 unor
 corelații
 eficiente
 între
 predare
 –
 învățare
 –evaluare
 și
 
 pentru
 a
 atinge
 dezideratele
 propuse.
 Acțiunea
 de
 evaluare
 instrumentează
 o
 serie
 de
 metode
 variate
 după
 obiectul
 de
 studiu:
 metode
 cantitative,
 bazate
 pe
 tratarea
 statistică
 a
 nivelului
 de
 cunoștințe
 și
 competențe;
 metode
 calitative
 care
 furnizează
 interpretări
 mai
 ales
 atunci
 când
 se
 introduce
 un
 demers
 de
 tip
 expertiză;
 
 Dorind
  să-­‐și
  îmbunătățească
  practica
  evaluării,
  cadrul
  didactic
  recurge
  la
  alternarea
 metodelor
  și
  instrumentelor
  de
  evaluare
  tradiționale
  (probe
  scrise,
  probe
  orale,
  probe
 practice)
 cu
 cele
 complementare
 (observarea
 sistematică
 și
 directă
 a
 elevului,
 investigația,
 interviul)
  și
  active
  (lucrări
  de
  laborator,
  proiectul
  de
  cercetare,
  portofoliul,
  studiul
  de
  caz,
 jurnalul
 reflexiv,
 hărțile
 conceptuale).
 
 Metode
 tradiționale
 de
 evaluare
 Metode
 complementare
 de
 evaluare
 Reprezintă
  o
  căutare
  a
  obiectivității
  și
  a
 modalităților
  știintifice
  de
  evaluare
  cu
 proceduri
  standard.
  Accentul
  se
  pune
 
  pe
 profesorul-­‐evaluator.
 Sunt
 privite
 ca
 parte
 integrantă
 a
 procesului
 de
 dezvoltare
  și
  schimbare
  și
  implică
 judecata
 reflexivă

58
 
 
Sunt
  interesate
  mai
  mult
  de
  măsurarea
 aspectelor
  cantitative.
 Aspectele
  calitative
 fiind
 dificil
 de
 măsurat
 tind
 să
 fie
 ignorate.
 Sunt
  centrate
  pe
  dialog,
 pe
  cercetarea
 calitativă
 mai
  mult
  decât
  pe
  măsurarea
 cantitativă;
 
 Au
  un
  grad
  înalt
  de
 control
  managerial
 al
 procesului
  de
  evaluare
  de
  către
  evaluator,
 singurul
  care
  pune
  întrebările.
  Elevul
  se
 supune
  procesului
  evaluativ,
  profesorul
 fiind
  cel
  care
  deide
 când,
  cum
 și
 ce
 se
 evaluează.
 Funcția
  principală
  este
  de
 energizare
  din
 interior
 a
  procesului,
  depășind
  concepția
  prin
 care
  evaluarea
  este
  un
  proces
  de
  control
  care
 acționează
  din
  exteriorul
  procesului
  de
 învățare.Elevul
  participă
 activ
 la
  procesul
  de
 evaluare.
  Negocierea
  și
  consensul
  constituie
 elemente
 importante,
 iar
 profesorul
 discută
 cu
 elevii
 rezultatele
 și
 le
 face
 recomandări.
 Nu
  exista
  o
  cooperare
  între
  evaluator
  și
 elev
  privind
  modalitățile
  de
  evaluare;
  din
 acest
  motiv
  profesorul
  evaluator
  poate
  fi
 perceput
 negativ
 Rolul
  evaluatorului
  este
  cel
  de
 facilitator
 din
 interior
  al
  procesului
  de
  învățare
  mai
  mult
 decât
  un
  observator
  neutru.
  El
  ușurează
 învățarea
 și
 evaluarea,
 plecând
 de
 la
 premiza
 că
 evaluarea
  îndeplinește
  funcții
  mai
  degrabă
  de
 ameliorare
 și
 de
 corectare
 decât
 de
 sancționare
 și
 de
 speculare
 a
 greșelilor.
 
 Din
 punct
 de
 vedere
 al
 comunicării
 educaționale,
 scopul
 evaluării
 trebuie
 să
 încline
 balanța
 mai
  mult
  asupra
  dezvoltării
  capacității
  de
  a
 reflecta
  critic
 asupra
  eficacității
  activității
 personale
  și
  colective
  (atunci
  când
  se
  lucrează
  în
  echipă)
  și
  de
  a
  o
  îmbunătăți
  printr-­‐o
 permanentă
 autoevaluare.
 
 Evaluarea
  școlară
  dialogată
  și
  participativă
 este
  un
  proces
  în
  care
  trebuie
  negociate
  și
 consensuate
 diferitele
 interese,
 valori
 și
 puncte
 de
 vedere,
 între
 profesor
 și
 elev.
 Procesul
 tehnicist,
  bazat
  pe
  o
  concepție
  directivistă
  în
  evaluare,
  legitimează
  rolul
  și
  puterea
 profesorului
  asupra
  elevului,
 limitând
  relațiile
  interpersonale.
  Elevul
  are
  un
  rol
  pasiv,
  iar
 evaluarea
  este
  centrată
  pe
  rezultatele
  muncii
  sale.
 Evaluarea
  participativă,
  consensuală,
 are
  la
  bază
  responsabilitatea
  împărtășită
  între
  elev
  și
  profesor.
  Se
  pune
  accentul
  pe
 interactivitate,
 pe
 cooperare,
 pe
 colaborare
 și
 pe
 procesulul
 învățării.
 Elevul,
 ca
 evaluator,
 învață
 să
 cunoască
 și
 își
 construiește
 învățarea.Este
 stimulat
 activismul
 și
 implicarea
 atât
 în
 procesele
 de
 învățare
 cât
 și
 în
 cele
 de
 elaborare
 a
 criteriilor
 și
 indicatorilor
 de
 evaluare.

59
 
 
Realizarea
 evaluării
  formative
 “presupune
  din
  partea
 profesorului
 un
  rol
  din
  ce
  în
  ce
  mai
 activ
 în
 învățare.
 
 El
 trebuie
 să
 supravegheze
 activitatea
 elevilor,
 să
 comenteze
 explicațiile
 acestora
 și
 să-­‐i
 orienteze
 diferentiat
 pe
 cei
 care
 comit
 erori
 sau
 întâmpină
 dificultăți”
 (I.T.
 Radu,
 2000,
 p.
 159)
 Pentru
  a
  exprima
  mai
  bine
  funcția
  sa
  prioritară
 -­‐
 aceea
  de
  a-­‐l
  ajuta
  pe
  elev
 –
 evaluarea
 formativă
 primește
 de
 la
 autorul
 G.
 Nunziati
 (1990)
 calificativul
 de
 formatoare.
 Evaluarea
 formativă,
 creează
 lumină
 asupra
 procesului
 de
 desfășurat
 în
 clasă,
 fiind
 centrată
 pe
 intervenția
 profesorului
 către
 elev.
 Ea
 relevă
 răspunsuri
 din
 partea
 elevului,
 la
 intervenția
 profesorului.
 Evaluarea
 formatoare
 vine
 către
 elev
 și
 inițiativa
 îi
 aparține.
 Daca
 evaluarea
 formativă
 facilitează
  învățarea,
  iar
  cadrul
  didactic
  orientează
  și
  conduce
  elevul,
  în
  cadrul
 evaluarii
  formatoare
 inițiativa
  de
  învățare
  și
  implicit
  de
  evaluare
  aparține
  elevului
  care
 reflectă
 asupra
 rezultatelor
 activității
 sale.
 Profesorul
 îi
 urmărește
 evoluția,
 oferindu-­‐i
 sprijin
 și
 îndrumare.
 
 
 
Evaluarea
 formativă
 nu
 garantează
 de
 la
 sine
 că
 elevul
 a
 învățat,
 deoarece
 vine
 din
 afara
 sa.
 
 
 Rolul
 său
 prioritar
 este
 cel
 de
 reglare
 a
 activității
 cu
 ajutorul
 profesorului.
 Evaluarea
 formatoare
 este
  mult
  mai
  eficientă
  pentru
  că
  vine
  din
  propria
  inițiativă
  a
  celui
 care
 învață,
 acesta
 implicându-­‐se
 în
 realizarea
 unor
 materiale
 cu
 scop
 evaluativ,
 sporindu-­‐și
 în
  același
  timp
  capacitățile
  de
  autoevaluare.
  Pentru
  acesta
  este
  necesar
  ca
  profesorul
  să
 dețină
 o
 serie
 de
 tehnici
 prin
 care
 să-­‐i
 învețe
 pe
 elevi
 să
 învețe,
 modalitați
 prin
 care
 elevul
 să
 se
  simtă
  activ
  și
  să-­‐și
  poata
  evalua
  propriile
  activități.
 Evaluarea
  formatoare
 are
  rol
  de
 
Temă
 de
  reflecție:
  Pornind
  de
  la
  următorul
  citat,
  analizați
  din
  perspectiva
  domeniului
  d-­‐voastră
 ce
 presupune
 “negocierea”
 în
 evaluare?
 “Versiune
 modernă
 a
 vechiului
 contract
 de
 muncă
 individual,
 evaluarea
 formatoare
 îi
 înfățișează
 elevului
 diferite
  obiective
  ale
  învățării.
  Acestea
  din
  urmă
  fac
  însă,
  pe
  de
  o
  parte,
  obiectul
  unei
  negocieri
  între
 profesor
  și
  elev,
  ceea
  ce
  constituie
  o
  primă
  condiție
  pentru
  îmbunătățirea
  învățării;
  pe
  de
  altă
  parte,
 elevului
 i
 se
 oferă
 două
 posibilități:
 să
 abordeze
 învățarea
 pe
 baza
 unei
 logici
 combinatorii,
 legată
 de
 un
 scop,
 de
 un
 produs,
 și
 să
 reflecteze
 la
 mijloacele,
 metodele
 și
 criteriile
 de
 realizare
 a
 obiectului
 finit.
 Urmele
 evaluării
 formatoare
 a
 unei
 competențe
 vor
 fi
 deci,
 pe
  de
  o
  parte,
  etapele
  sau
 obiectivele
  intermediare
 prin
 care
 elevul
 a
 hotărât
 să
 treacă
 și,
 pe
 de
 altă
 parte,
 lista
 metodelor
 sau
 instrumentelor
 pe
 care
 le
 va
 utiliza
 sau
 pe
 care
 le-­‐a
 utilizat
 (criterii
 de
 realizare).
 Accentul
 cade,
 în
 acest
 model,
 pe
 reperarea
 de
 către
 elev
 a
  criteriilor
 de
  realizare.
 Acesta
 este
 și
 principala
 dificultate
 de
 ordin
 pedagogic”(Genevieve
 Meyer,
 2000)

60
 
 
reglare
  și
  autoreglare
  a
  activității
  cu
  sprijunul
  ambilor
  parteneri
  ai
  acțiunii
  educaționale,
 având
 un
 caracter
 interactiv.
 Evaluarea
 formatoare
 îl
 ajută
 pe
 elev
 să
 învețe
 cerându-­‐i
 să
 anticipeze.
 
 
 
 
 
 Răspunsul
 ar
 putea
 înregistra
 următoarele
 aspecte:
 când
 rezultatele
 sunt
 conforme
 cu
 obiectivele;
 dacă
 elevul
 înțelege
 mai
 bine
 cum
 trebuie
 să
 învețe;
 dacă
 are
 în
 vedere
 procese
 de
 co-­‐evaluare;
 dacă
  elevii
  au
  dobândit
  cunoștințele
  necesare
  și
  au
  posibilitatea
  de
  a-­‐și
  îmbunătății
 activitatea
 pentru
 a
 evita
 erorile;
 dacă
 elevul
 poate
 reflecta
 asupra
 propriilor
 rezultate,
 realizând
 autoevaluarea
 procesului
 de
 învățare,
 a
 activității
 desfășurate
 și
 a
 rezultatelor
 obținute;
 dacă
 elevul
 e
 conștient
 de
 existența
 mai
 multor
 perspective
 și
 e
 deschis
 variantelor
 noi
 de
 activitate;
 dacă
 evaluarea
 nu
 induce
 stres
 participanților;
 dacă
 elevii
 vor
 să
 fie
 din
 nou
 evaluați;
 dacă
 evaluarea
 a
 contribuit
 la
 dezvoltarea
 capacității
 de
 comunicare
 și
 de
 autoevaluare;
 
 
 Factori
 perturbatori/Erori
 de
 evaluare
 
 Erorile
 subiective
 de
 evaluare
 se
 manifestă
 prin
 distorsionarea
 relației
 dintre:
 -­‐
 nivelul
 real
 al
 performanțelor
 elevilor
 și
 
 -­‐
 nivelul
 calificativului,
 notei
 sau
 punctajelor
 acordate
 de
 evaluator.
 
 
 EFECTUL
 HALO
 A
 fost
 descris
 pentru
 prima
 dată
 de
 Thorndike
 (1920)
 și
 constă
 în
 părerea
 bună
 deja
 formată
 a
 profesorului
 despre
 un
 elev
 sau
 un
 colectiv
 de
 elevi
 în
 ceea
 ce
 privește
 potențialul
 lui
 de
 învățare,
  gradul
  de
  motivație,
  nivelul
  de
  reușită,
  performanțele.
  Din
  acest
  motiv
 consecințele
 ale
 efectului
 halo
 sunt:
 tendința
 evaluărilor
 de
 a
 rămâne
 constante,
 chiar
 dacă
 nivelul
  performanțelor
  evaluate
  înregistrează
  variații,
  globalizarea
  evaluării
  pe
  ansamblul
 
Întrebare:
 Când
 profesorul
 poate
 fi
 mulțumit
 de
 evaluarea
 efectuată?

61
 
 
criteriilor
 de
 evaluare,
 tendința
 de
 a
 acorda
 aceleași
 calificative
 pentru
 toate
 caracteristicile
 evaluate,
  chiar
  dacă
  prestația
  elevului
  nu
  este
  egală
  în
  raport
  cu
  fiecare
  din
  criteriile
  de
 evaluare.
 
 
 Întrebare:
 În
 ce
 măsură
 vă
 influențează
 în
 procesul
 de
 evaluare,
 notele
 din
 catalog,
 pe
 care
 le-­‐a
 obținut
 un
 elev
 la
 altă
 materie?
 
 EFECTUL
 DE
 ANTICIPAȚIE
 (PYGMALION)
 Cunoscut
  și
  ca
  efectul
  „oedipian”,
  este
  asemănător
  efectului
  halo,
 dar
  în
  sens
  negativ,
 expectațiile
  fiind
  nefavorabile.
  Antrenează
  subaprecierea
  performanțelor
  prezente
  ale
 elevului
  în
  concordanță
  cu
  părerea
  negativă
  a
  profesorului,
  formată
  în
  legătură
  cu
 rezultatele
 anterioare
 ale
 acestuia.
 Neîncrederea
 profesorului
 în
 posibilitățile
 de
 învățare
 ale
 elevilor
  contribuie
  la
  formarea
  unei
  „imagini
  de
  sine”
  nefavorabile
  elevilor,
  conducând
  la
 neîncrederea
 în
 capacitatea
 lor
 de
 a
 îndeplini
 cerințele
 școlare.
 (v.
 I.T.
 Radu,
 1999,
 p.291)
 
 Întrebare:
 Ați
 avut
 vreodată
 convingerea
 că
 un
 elev
 (normal
 dezvoltat
 fizic
 și
 intelectual)
 nu
 poate
 răspunde
 cerințelor
 școlare,
 indiferent
 de
 străduința
 profesorului?
 
 
 EFECTUL
 DE
 CONTRAST
 Se
  manifestă
  atunci
  când
  ne
  raportăm
  la
  grupul
  din
  care
  face
  parte
  elevul.
  Efectul
  de
 contrast
 are
 în
 vedere
 poziția
 pe
 care
 o
 ocupă
 acesta
 sau
 lucrarea
 lui
 față
 de
 prestația
 unui
 alt
 elev
 sau
 față
 de
 grupul
 din
 clasă.
 Cu
 cât
 diferența
 este
 mai
 mare
 (contrastantă)
 cu
 atăt
 evaluatorul
  tinde
  să
  subaprecieze
  elevul/lucrarea
  mai
  slabă
  și
  să
  supraaprecieze
 elevul/lucrarea
 mai
 bună,
 comparându-­‐le.
 
 
 Temă
  de
  reflecție:
  În
  cazul
  mutării
  unui
  elev
  de
  la
  o
  școală
  la
  alta
  se
  pot
  ivi
  următoarele
 situații:
 
 într-­‐un
  colectiv
  de
  copii
  buni
  la
  învățătură,
  elevul
  nou
  poate
  să
  fie
  perceput
  ca
  fiind
  slab
 pregătit;
 într-­‐un
 colectiv
 de
 copii
 cu
 rezultate
 medii
 sau
 slabe
 la
 învățătură,
 același
 elev
 poate
 să
 fie
 perceput
 ca
 fiind
 foarte
 bun;
 Cum
 se
 poate
 realiza
 o
 apreciere
 obiectivă
 în
 aceste
 situații?

62
 
 

 EFECTUL
 DE
 ORDINE
 Se
  manifestă
  atăt
  la
  evaluările
  orale
  cât
  și
  la
  cele
 scrise.
  Are
  în
  vedere
  ordinea
  în
  care
 urmează
  elevii
  la
  examenul
  oral
  sau
  ordinea
  în
  care
  sunt
  corectate
  lucrările
  scrise.
  De
 exemplu:
 un
 elev
 pare
 că
 știe
 mai
 puțin
 dacă
 intră
 la
 examen
 după
 un
 elev
 care
 a
 răspuns
 foarte
 bine
 și
 invers.
 
 EFECTUL
 DE
 CONTAMINARE
 Evaluările
  prezente
  sunt
  influențate
  de
  cele
  anterioare.
  O
  lucrare
  foarte
  bună
  sau
  foarte
 slabă,
  întâlnită
  într-­‐un
  pachet
  de
  lucrări
  scrise,
  perturbă
  corespondența
  dintre
  notele
 acordate
  până
  atunci
  și
  cele
  care
  urmează.
  În
  altă
  situație
  profesorul
  ține
  cont
  de
  notele
 acordate
 (în
 catalog)
 aceluiași
 elev
 de
 către
 alți
 profesori
 la
 materii
 diferite.
 
 Întrebare:
 Cum
 pot
 fi
 remediate
 efectul
 de
 ordine
 și
 efectul
 de
 anticipație?
 
 EROAREA
 LOGICĂ
 Se
 mai
 numește
 și
 eroarea
 constantă
 și
 se
 produce
 atunci
 când
 profesorii,
 în
 mod
 diferit,
 țin
 cont
  în
  notare
  și
  de
  alte
  aspecte,
  independente
  de
  barem
  cum
 
  ar
  fi
  corectitudinea
 exprimării,
  respectarea
  reguluilor
  ortografice
  și
  de
  punctuație,
  estetica
  lucrării,
  scris
 ordonat.
 
 Întrebare:
 În
 ce
 măsură
 v-­‐a
 influențat
 caligrafia
 unei
 lucrări
 în
 aprecierea
 unei
 lucrări?
 A-­‐ți
 întâlnit
 tendința
 de
 a
 diferenția
 prin
 punctajul
 acordat,
 două
 lucrări
 care
 răspund
 aceluiași
 barem,
 dar
 diferă
 prin
 aspectul
 estetic?
 
 
 EROAREA
 PRIN
 ASEMĂNARE
 Se
  exprimă
  prin
  indulgența
  manifestată
 față
  de
  aspectele
  negative
  în
  care
  educatorii
  se
 regăsesc
  pe
  ei
  înșiși.
  Este
  un
  efect
  care
  decurge
  din
  tendința
  de
  autodisculpabilizare
  a
 evaluatorului.
 
 EROAREA
 PRIN
 CONTRAST
 Se
 referă
 la
 aprecierea
 mai
 severă
 a
 unor
 însușiri
 pe
 care
 le
 posedă
 evaluatorul
 ,
 dar
 care
 sunt
 deficitare
 la
 cel
 evaluat.

63
 
 
EFECTUL
 BLÂND
 Are
 în
 vedere
 aprecierea
 mai
 indulgentă
 față
 de
 subiecții
 mai
 bine
 cunoscuți
 de
 evaluator
 ori
 mai
 simpatici,
 comparativ
 cu
 aprecierea
 mai
 severă
 a
 celor
 mai
 puțin
 cunoscuți
 
 
 EROAREA
 DE
 GENEROZITATE
 Apare
  din
  nevoia
  de
  a
  mușamaliza
  rezultatele
  reale
  și
  de
  a
  prezenta
  o
  situație
  mai
  bună
 decât
 cea
 reală
 în
 cazul
 unor
 evaluari
 externe,
 cum
 ar
 fi
 inspecțiile,
 rapoartele
 de
 clasă
 sau
 de
 școală
 etc.
 
 NOTAREA
 STRATEGICĂ
 Se
 manifestă
 prin
 tendința
 de
 a
 subaprecia
 prestațiile
 elevilor
 în
 prima
 parte
 a
 anului
 școlar.
 Pleacă
 de
 la
 prejudecata
 că
 notele
 mari
 nu
 întrețin
 interesul
 și
 motivația
 elevilor,
 generând
 automulțumirea.
 Potrivit
 acestei
 mentalități,
 „elevii
 trebuie
 ținuți
 sub
 tensiunea
 exigențelor
 vieții
  școlare,
  a
  căror
  împlinire
  și-­‐ar
  avea
  suportul
  în
  nemulțumirea
  față
  de
  rezultatele
 obținute”
 (I.T.
 Radu,
 1999,
 p.
 289)
 Acest
 tip
 de
 notare
 întreține
 învățarea
 de
 frică.
 Concepția
 unanim
 acceptată
 este
 că
 nota
 10
 este
 doar
 a
 profesorului.
 
 NOTAREA
 SANCȚIUNE
 Constă
 în
 acordare
 notelor
 mici
 în
 catalog
 drept
 pedeapsă
 pentru
 atitudini
 indisciplinate
 ori
 fapte
  nepermise,
  cum
  ar
  fi
  absențe,
  șoptitul,
  gălăgia
  etc.
  Acest
  fapt
  constituie
  o
  eroare
 deoarece
 nu
 are
 legătură
 cu
 nivelul
 de
 pregătire
 a
 elevului
 la
 materia
 respectivă.
 
 
 NOTAREA
 SPECULATIVĂ
 Constă
 în
 specularea
 unor
 situații
 în
 care
 un
 elev
 (sau
 o
 clasă)
 înregistrează
 o
 lacună
 sau
 o
 eroare
 de
 înțelegere
 izolată,
 pentru
 a
 da
 o
 “lecție”
 pentru
 că
 “l-­‐a
 prins
 pe
 picior
 greșit”.
 
 În
 acest
 caz
 s-­‐ar
 impune
 reînvățare
 subiectului
 respectiv.
 
 
 Aplicație:
  Apreciați
  în
  ce
  măsură
  notarea
  strategică,
  notarea
  sancțiune
  sau
  notarea
 speculativă
  sunt
  practici
  mai
  des
  sau
  mai
  rar
  întâlnite
  în
  sistemul
  școlar
  și
  ce
  efecte
  au
 acestea
 asupra
 procesului
 de
 învățare
 desfășurat
 de
 elev.
 
 
Aplicație:
 Plecând
 de
 la
 analiza
 ultimilor
 trei
 erori
 de
 evalure,
 propuneți
 modalități
 eficiente
 de
 depășire
 a
 neajunsurilor
 acestora.

64
 
 
Cadrul
  didactic
  se
  află
  astfel
  într-­‐o
  rețea
  complexă
  de
  comunicare
  prin
  prisma
  căreia
  ar
 trebui
 să
 construiască
 cu
 elevul
 atât
 prin
 metodele
 utilizate,
 managementul
 clasei
 de
 elevi
 sau
 prin
 modul
 în
 care
 face
 evaluarea
 o
 relație
 de
 încredere,
 consistentă
 și
 capabilă
 să
 ofere
 certitudinea
 unei
 noi
 perspective
 pentru
 învățământul
 românesc.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 i
 
 Delia
 Goia,
 Mirela
 Șaupe,
 Ana
 Bulai
 et
 al.,
 Competențe
 în
 Comunicare,
 Performanță
 în
 Educație.
 Raport
 de
 diagnoză,
 Univeristatea
 de
 Artă
 Teatrală
 și
 Cinematografică
 “I.L.
 Caragiale”,
 2011

65
 
 Bibliografie
 
 Charles,
 C.M.
 (1992).
 Building
 Classrom
 Discipline.
 New
 York:
 Longman
 Daniels,
 A.
 (2007).
 Managementul
 performanței,
 Iași:
 Polirom.
 Dinkmeyer,
 D,
 Dreikurs,
 R.
 (2000)
 Encouraging
 Children
 to
 Learn.
 NY:
 Brunner-­‐Routledge
 Evertson,
  C.
  M.,
  Weinstein,
  C.
  S.
  (eds.)(2006)
  Handbook
  of
  Classroom
  Management.
 Research,
 Practice
 and
 Contemporary
 Issues.
 NJ:
 Lawrence
 Erlbaum
 Associates
 Forsyth,
  D.R.
  (1983).
  An
  Introduction
  to
  Group
  Dynamics.
  Pacific
  Grove:
  Brooks/Cole
 Publishing
 Company.
 Gamble,
 T.K.;
 Gamble,
 M.
 (1993),
 Communication
 Works.
 New
 York:
 McGraw-­‐Hill.
 
 Goodall
  Jr.,
  L.
  (1990).
  Small
  group
  communication
  in
  organization.
  IA:
  Wm.C.
  Brown
 Publishers.
 
 Guasco,
 M.
 P.,
 Robinson,
 P.
 R.
 (2007)
 Principles
 of
 negotiation:
 strategies,
 tactics,
 resolution.
 Entrepreneur
 Media.
 Gueguen,
 N.
 (2006)
 Psihologia
 consumatorului.
 Iași:
 Polirom.
 Harvard
 Business
 Essentials:
 Negotiation
 (2003)
 Boston:
 Harvard
 Business
 Press
 Hellriegel,
  D.;
  Slocum,
  J.;
  Woodman,
  R.
  (1992).
  Organizational
  Behaviour.
  U.S.A.:West
 Publishing
 Company.
 
 Hill,
 D.
 (2003)
 Crisis
 and
 the
 classroom.
 A
 Practical
 Guide
 for
 Teachers.
 Springfield:
 Charles
 C
 Thomas
 Publisher.
 Kehle,
  T.
  J.
  Bray,
  M.
  A.,
  Theodore,
  L.
  A
  multicomponent
  intervention
  designed
  to
  reduce
 disruptive
 classroom
 behavior,
 Psychology
 in
 the
 Schools,
 vol.
 37(5),
 2000
 
 Kohlrieser,
 G.,
 (2007)
 Soluționarea
 conflictelor
 și
 creșterea
 performanței.
 Iași:
 Polirom.
 
 Kohn,
  A.
  (2006)
  Beyond
  Discipline.
  From
  Compliance
  to
  Community,
  Alexandria:
  ASCD
 (Association
 for
 Supervision
 and
 Curriculum
 Development)
 Kounin,
 J.,
 Gump,
 P.
 The
 Ripple
 Effect
 in
 Discipline
 în
 Smith,
 P.
 Short
 V
 (eds.)
 (1973)
 A
 Point
 in
 Time
 …
 Readings
 in
 Early
 Childhood
 Education.
 NY:
 MSS
 Information
 Corporation
 Nieuwmeijer,
 L.
 (1992)
 Negotiation:
 Methodology
 and
 training,
 Pretoria:
 HSRC
 Publishers.
 Makin,
 P.,
 Cox,
 C.
 (2006)
 Schimbarea
 în
 organizații.
 Iași:
 Polirom
 Purkey,
  W.
  Strahan,
  D.
  (2002)
  Inviting
  Positive
  Classroom
  Discipline.
  Westerville:
  National
 Middle
 School
 Association.
 Pânișoară
 I.
 O.
 (2010)
 Comunicarea
 eficientă,
 ediția
 a
 IIIa.
 Iași:
 Polirom.
 
 Raiffa,
 H.
 (1982).
 The
 Art
 and
 Science
 of
 Negotiation.
 Cambridge:
 Harvard
 Univ.
 Press.
 Schmuck,
  R.A.;
  Schmuck,
  P.A.
  (1992).
  Group
  Processes
  in
  the
  Classroom,
  Dubuque:
  Wm.C.
 Brown
 Publishers.
 Steers,
  R.
  (1988).
  Introduction
  to
  Organizational
  Behavior.
  Glenview:
  Scott,Foresman
 Publishing
 House.

66
 
 Appelbaum,
 Peter,
 “Pastiche
 Science:
 Bringing
 cultural
 Studies
 of
 Science
 to
 Education
 and
 Education
  to
  the
  Cultural
  Studies
  of
  Science”,
  în
 Weaver,
  J.;
  Morris,
  M.;
  Appelbaum,
  P.,
 (Post)modern
 science
 (education):
 propositions
 and
 alternative
 paths,
 
 New
 York:
 Peter
 Lang
 Publishing,
 Inc.,
 2001;
 Ausubel,
  David;
  Floyd,
  R.,
 Învățarea
  în
  școală,
 București:
  Editura
  Didactică
  și
  Pedagogică,
 1981;
 Bandura,
 A.,
 și
 Walters,
 R.
 H.,
 Social
 learning
 and
 personality
 development,
 New
 York:
 Holt,
 1963,
 în
 Davitz,
 J.
 R.;
 Ball,
 S.,
 Psihologia
 procesului
 educațional,
 București;
 Editura
 Didactică
 și
 Pedagogică,
 
 1978;
 Cerghit,
 Ioan,
 Metode
 de
 învățământ,
 București:
 Editura
 Didactică
 și
 Pedagogică,
 1997;
 Cristea,
 D.,
 Tratat
 de
 psihologie
 socială,
 Editura
 Pro
 Transilvania
 
 Cristea,
 Sorin,
 Dicționar
 de
 pedagogie,
 Chișinău:
 Grupul
 Editorial
 Litera
 Educațional,
 2002;
 
 De
 Bono,
 Edward,
 Six
 Thinking
 Hats,
 Publishere:
 Little,
 Brown
 and
 Company,
 1983;
 Dictionnaire
  Encyclopedique
  de
  Pedagogie
  Moderne,
  Hotyat,
  Fernand;
  Delepine,
  Denise;
 Touyarot
 Charles;
 Paris:
 Fernand
 Nathan,
 Edition
 Labour,
 Bruxelles,
 1973;
 Doise,
 W.;
 Mugny,
 G.,
 Psihologie
 socială
 și
 dezvoltare
 cognitivă”,
 Iași:
 Editura
 Polirom,
 1998;
 Dubal,
 G.,
 La
 dialectique
 des
 groupes,
 în
 Education
 et
 development,
 nr.
 46/1969.;
 Geissler,
 E.,
 Erich,
 Mijloace
 de
 educație,
 București:
 Editura
 Didactică
 și
 Pedagogică,
 1977;
 Hare,
 A.
 P.,
 Handbook
 of
 Small
 Group
 Researce
 New
 York:
 The
 Free
 Press,
 
 1962.;
 Johnson,
  D.
  W.;
 
  Johnson,
  R.
  T.;
 
  Smith,
  K.
  A.,
 Cooperative
  Learning:
  Increasing
  College
 Faculty
  Instructional
  Productivity.
 ASHE-­‐FRIC
  Higher
  Education
  Report
  No.4.
  Washington,
 D.C.:
 School
 of
 Education
 and
 Human
 Development,
 George
 Washington
 University,
 1991;
 Olsen,
  J.,
  Nielsen,
  TH.
  W.,
 Noi
  metode
  și
  strategii
  pentru
  managementul
  clasei,
  București:
 Didactica
 publishing
 House,
 2009;
 Oprea,
  Crenguța-­‐L.,
 Strategii
  didactice
  interactive,
  repere
  teoretice
  si
  practice.București,
 Editura
 Didactică
 și
 Pedagogică,
 2009;
 Meyer,
 Genevieve,
 De
 ce
 și
 cum
 evaluăm,
 Iași,
 Editura
 Polirom,
 2000;
 Pânișoară,
 Ion-­‐Ovidiu
 în
 Noveanu
 E.,
 Potolea,
 D.,
 Științele
 educației:
 dicționar
 enciclopedic,
 București:
 Sigma,
 2007;
 Potolea,
  Dan,
  ”Profesorul
  și
  strategiile
  conducerii
  învățării”,
  în
 Structuri,
  strategii
  și
 performanțe
 în
 învățământ,
 București,
 Editura
 Academiei
 Române,
 1989;
 Radu,
 I.
 T.,
 Evaluarea
 în
 procesul
 didactic,
 București
 Editura
 Didactică
 și
 Pedagogică,
 
 2000;
 Pânișoară,
 Ion-­‐Ovidiu,
 Comunicarea
 eficientă.
 Metode
 de
 interacțiune
 eficientă,
 Iași
 Editura
 Polirom,
 2003
 Watson,
  G.,
  “Social
  Psychology
 –
 issues
  ans
  insights”,
 Philadelphia:
  Lippincott,
 
  1966,
  în
 Davitz,
  J.
  R.;
  Ball,
  S.,
 Psihologia
  procesului
  educațional
 București,
  Editura
  Didactică
  și
 Pedagogică,
 1978;

67
 
 MODUL
 PSIHOLOGIE
 Autori
 Mugur
 Ciumăgeanu
 Sorina
 Petrică
 
 Cuprins:
 Impactul
 emoțiilor
 asupra
 procesului
 de
 comunicare
 din
 contextul
 clasei
 de
 elevi
 Ce
 sunt
 emoțiile
 și
 care
 este
 rolul
 lor
 în
 funcționarea
 noastră
 de
 zi
 cu
 zi?
 
 Reacțiile
  emoționale
  și
  comportamentele
  cadrelor
  didactice
 -­‐
 context
  de
  învățare
  a
 comportamentelor
 adecvate/inadecvate
 de
 către
 copii
 Modalități
 adecvate
 de
 experimare
 verbală
 a
 emoțiilor
 de
 disconfort
 în
 contextul
 clasei
 de
 elevi;
 
 Particularitati
 ale
 dezvoltării
 cognitive
 a
 copilului
 care
 influențează
 calitatea
 comunicării
 cadru
 didactic-­‐elev
 Câteva
 particularitățide
 dezvoltare
 a
 atenției
 în
 procesul
 de
 comunicare
 interpersonală
 Particularități
  de
  dezvoltare
  și
  funcționare
  ale
  memoriei
  în
  procesul
  de
  comunicare
 interpersonală
 
 Comunicarea
 în
 situații
 specifice
 de
 interacțiune
 la
 clasă
 Recompensa
  socială
  (mesajele
  de
  laudă)
 -­‐
 
 factor
  de
  întărire
  sau
  diminuarea
  a
  motivației
 intrinseci
 a
 copiilor
 Lauda
 și
 valențele
 ei
 motivaționale
 
 Atribuirea
 susucesului
 /eșecului
 –
 factor
 care
 moderează
 relația
 dintre
 laudă
 și
 motivație.

68
 
 Impactul
 emoțiilor
 asupra
 procesului
 de
 comunicare
 din
 contextul
 clasei
 de
 elevi
 
 
 Felul
 în
 care
 se
 comportă
 copiii
 la
 clasă
 și
 maniera
 în
 care
 cadrul
 dicactic
 răspunde
 în
 fața
 acestor
  comportamente
  setează
  tipul
  de
  relație
  și
  modul
 
  de
  comunicare
  cu
  în
  contextul
 clasei
 .
 Mai
 specific,
 în
 foarte
 multe
 studii,
 problemele
 de
 comportament
 ale
 copiilor
 
 cum
 ar
 fi
  cele
  de
  externalizare
  (comportamentul
  agresiv,
  hiperactiv)
  sau
  de
  internalizare
 
  (de
 retragere
 din
 fața
 situațiilor
 noi
 sau
 dificile)
 pot
 să
 pericliteze
 calitatea
 relației
 pe
 care
 elevii
 o
  sabilesc
  cu
  cadrelele
  didactice.
  Comportamentele
  agresive
  manifestate
  ca
  urmare
  a
 deficitul
  de
  gestionare
  a
  emoțiilor
  de
  disconfort
  (furie,
  teamă,
  pliciseală)
  cresc
 probabilitatea
 ca
 elevii
 să
 dezvolte
 relații
 deficitare
 cu
 cadrele
 didactice.
 
 Dificultățile
 de
 comunicare
 și
 relațiile
 problematice
 pe
 care
 copiii
 le
 stabilesc
 la
 grădiniță
 cu
 educatoarele
  se
  asociază
  cu
  probleme
  academice
  și
  comportamentale
  în
  clasa
  a
  VIII-­‐a
 (Hamre
 &
 Pianta,
 2001).
 În
 timp,
 relațiile
 problematice
 
 datorate
 deficitului
 de
 comunicare
 dintre
 cadrul
 dicatic
 și
 elevi
 țin
 să
 se
 stabilizeze
 și
 să
 aibă
 un
 efect
 negativ
 asupra
 adaptării
 școlare
 (Henricson
 and
 Rydell,
 2004)
 Practica
 de
 zi
 cu
 zi
 ne
 arată
 că
 relațiile
 problematice
 cadru
 didactic
 –
 elev
 se
 asociază
 cu
 un
 tratament
 discriminatoriu.
 Astfel,
 acești
 copii
 beneficiază
 de
 mai
 puțină
 atenție
 pozitivă
 din
 partea
 adultului,
 sunt
 mai
 puțin
 solicitați
 să
 răspundă
 la
 ore,
 sunt
 mai
 puțin
 lăudați,
 primesc
 mai
  puține
  feedback-­‐uri
  pozitive,
  sunt
  priviți
  într-­‐o
  măsură
  mai
  mică,
  primesc
  mai
  puține
 mesaje
 de
 apreciere
 sau
 gesturi
 de
 afecțiune
 și
 considerație.
 În
 esență,
 percepția
 cadrului
 didactic
 asupra
 unu
 copil,
 afectează
 modul
 în
 care
 comunică
 și
 se
 raportează
 la
 nevoile
 lui.
 
 
 Clasa
  de
  elevi
  este
  un
  context
  de
  modelare
  a
  modului
  in
  care
  elevii
  se
  raporteaza
  la
 propriile
 emoții
 și
 la
 emoțiile
 celolalți.
 Atât
 pentru
 cadrelele
 didactice
 cât
 și
 pentru
 elevi,
 contextul
  clasei
  prin
  situațiile
  și
  interacțiunile
  zilnice,
  oferă
  nenumărate
  oportunități
  de
 exprimare
  și
  gestionare
  a
  emoțiilor
  de
  disconfort.
  Modul
  în
  care
  aceste
  emoții
  sunt
 comunicate
 și
 gestionate
 își
 pune
 amprenta
 asupra
 relației
 dintre
 
 cadrul
 didactic
 și
 copil
 și
 asupra
 calității
 procesului
 
 de
 comunicare.
 
 
 Ce
 sunt
 emoțiile
 și
 care
 este
 rolul
 lor
 în
 funcționarea
 noastră
 de
 zi
 cu
 zi?
 
 
 Emoția
 este
 o
 trăire
 a
 unei
 persoane
 în
 fața
 unui
 eveniment.
 Ea
 apare
 ca
 urmare
 a
 modului
 în
  care
  persoana
  interpretează
  acel
  eveniment.
  Emoția
  unei
  persoane
  este
  însoțită
  de
 modificări
 în
 mai
 multe
 planuri:

69
 
 biologic/fiziologic
 (ex.
 creșterea
 ritmului
 cardiac);
 cognitiv
 (ex.
 ceva
 rău
 mi
 se
 poate
 întămpla);
 comportamental
 –
 modul
  în
  care
  persoana
  se
  comportă
  ca
  urmare
  a
  emoției
  trăite
 (evitarea,
 abordarea);
 somatic
 –
 dureri
 de
 burtă,
 de
 cap,
 amețeală
 etc.;
 Emoțiile
  ne
  furnizează
  informații
  foarte
  valoroase
  despre
  noi
  în
  raport
  cu
  ceea
  ni
  se
 întâmplă.
 
 Dacă
 ceea
 ce
 trăim
 este
 în
 acord
 cu
 ceea
 ce
 asteptăm
 să
 ni
 se
 întâmple,
 trăim
 o
 stare
 de
 confort
 emoțional
 (suntem
 veseli,
 satisfăcuți,
 fericiți,
 relaxați),
 dacă
 ceea
 ce
 ni
 se
 întâmplă
 este
 în
 dezacord
 cu
 ceea
 ce
 așteptăm,
 trăim
 emoții
 de
 disconfort
 (frică,
 tristețe,
 furie).
 
 Emoțiile
  sunt
  întotdeauna
  adevărate
  și
  corecte.
 Emoțiile
  neplăcute
  cum
  sunt
  tristețea,
 frica,
  anxietatea,
  furia
 –
 sunt
  emoții
  naturale.
  Ele
  s-­‐au
  menținut
  în
  repertoriul
 comportamental
 al
 oamenilor
 pentru
 că
 au
 o
 funcție
 adptativă.
 
 Emoțiile
 noastre
 nu
 sunt
 bune
  sau
  rele,
  ci
  sunt
  funcționale,
  ajută
  la
  adaptarea
  noastră.
  Ele
  au
  legătură
  cu
  modul
 personal
  în
  care
  noi
  interpretăm
  ceea
  ce
  ni
  se
  întâmplă.
  Astfel,
  dacă
  un
  cadru
  didactic
 percepe
 o
 situație
 sau
 un
 comportament
 al
 unui
 copil
 ca
 fiind
 un
 atac
 la
 adresa
 personală
 sau
 la
 siguranța
 personă,
 cel
 mai
 probabil
 ceea
 ce
 va
 simți
 va
 fi
 o
 emoție
 de
 furie
 sau
 de
 frică.
 
 Frica
 este
  un
  răspuns
  natural
  al
  organismului
  care
  apare
  în
  situații
  percepute
  ca
  fiind
 amenințătoare,
 care
 ne
 ajută
 să
 ne
 pregătim
 pentru
 a
 face
 față
 pericolului.
 Dacă
 nu
 am
 trăi
 această
 emoție
 ne-­‐am
 expune
 la
 situații
 în
 care
 am
 putea
 să
 ne
 pierdem
 viața.
 Chiar
 și
 în
 situațiile
 în
 care
 ne
 
 confruntăm
 cu
 un
 pericol
 simbolic
 (ex.
 comportamentul
 agresiv
 al
 unui
 elev)
 și
 nu
 cu
 unul
 real
 (ex.
 un
 animal
 fioros),
 organismul
 nostru
 reacționează
 ca
 și
 cum
 ar
 fi
 în
 fața
 unui
 pericol
 fizic
 real.
 
 Tristeazea
 funcționează
 ca
  un
  barometru
  care
  oferă
  informații
  despre
  ce
  se
  întâmplă
  în
 viața
 noastră.
 Tristețea
 ne
 oferă
 informații
 despre
 cât
 este
 de
 important
 un
 lucru
 pentru
 noi,
 despre
 valorile
 și
 nevoile
 noastre.
 Dacă
 pierdem
 ceva
 care
 este
 valoros
 și
 are
 semnificație
 pentru
 noi,
  automat
  ceea
  ce
  vom
  simți
  va
  fi
  o
  stare
  de
  tristețe.
  Cu
  cât
  tristețea
  este
  mai
 puternică,
 
 cu
 atât
 mai
 semnificativă
 este
 pentru
 noi
 pierderea
 suferită.
 Furia
 apare
  când
  situația
  creată,
  comportamentul
  manifestat
  de
  un
  copil,
  interferează
  cu
 scopurile
  noastre.
  De
  exemplu,
 
 când
  copilul
  manifestă
  un
  comportament
  care
  vine
  în
 contradicție
  cu
  scopul
  cadrului
  didactic
  („Copilul
  ar
  trebui
  să
  mă
  asculte”)
  cadrul
  dicatic
 trăiește
 emoția
 de
 furie.
 Furia
 este
 o
 emoție
 care
 ne
 apropie
 de
 situația
 în
 care
 ne
 aflăm
 și
 ne
 dă
 energia
 necesară
 pentru
 a
 ne
 implica
 în
 soluționarea
 ei.
 În
 concluzie:

70
 
 E
  normal
  sa
  ne
  simtim
  tensionati,
  neliniștiti,
  intristati,
  abatuti,
  furiosi,
  enervati
  fata
  de
 anumite
  situații
  în
  care
  percepem
  comportamentele
  copiilor
  cu
  care
  lucrăm
  ca
  fiind
 inadecvate
 în
 raport
 cu
 contextul
 în
 care
 se
 manifestă;
 
 Emotiile
 noastre
 au
 o
 utilitate
 în
 viața
 noastră,
 ne
 spun
 ca
 ceea
 ce
 facem
 este
 important
 pentru
 noi,
 ca
 ne
 putem
 raporta
 autentic
 la
 ceea
 ni
 se
 intampla;
 
 
 Există
 o
 diferența
 între
 a
 trăi
 o
 emoție
 și
 a
 o
 exprima.
 Atât
 copiii
 cât
 si
 adulții
 au
 nevoie
 să
 știe
 că
 există
 o
 diferenta
 între
 emoții
 și
 manifestarea
 lor.
 Este
 firesc
 să
 ne
 simțim
 într-­‐un
 fel
 sau
 altul,
 să
 avem
 diverse
 emoții.
 Ele
 nu
 sunt
 bune
 sau
 greșite.
 Ceea
 ce
 trebuie
 să
 avem
 în
 vedere
  este
  ca
  sub
  impactul
  lor,
  uneori
  ne
  comportăm
  adecvat,
  alteori
  inadecvat.
  De
 exemplu:
 este
 firesc
 sa
 fim
 furioși
 dar
 nu
 este
 firesc
 să
 folosim
 furia
 ca
 o
 scuză
 pentru
 că
 am
 lovit
 pe
 cineva.
 
 
 Reacțiile
  emoționale
  și
  comportamentele
  cadrelor
  didactice
 -­‐
 context
  de
 învățare
 a
 comportamentelor
 adecvate/inadecvate
 de
 către
 copii
 
 Copiii
  învață
  cum
  să
  își
  exprime
  și
  să
  își
  gestioneze
  emoțiile
  de
  disconfort
  (furie,
  frică,
 dezamăgire,
  tristețe,
  pliciseală)
  în
  cadrul
  relațiilor
  pe
  care
  le
  stabilesc
  cu
  persoanele
 semnificative
 din
 viața
 lor.
 Cadrul
 didatic
 este
 o
 persoană
 semnificativă
 pentru
 un
 copil
 iar
 contextul
 grupei
 sau
 al
 clasei
 oferă
 cadrul
 oportun
 pentru
 exersarea
 și
 învățarea
 abilităților
 sociale
  și
  emoționale
  care
  constituie
  baza
  manifestării
  unui
  comportament
  adapatat.
 Reacțiile
  emoționale
  și
  comportamentale
  ale
  cadrelor
  didactice
  reprezintă
  principalul
 context
 
 de
 învățare
 a
 comportamentelor
 adecvate,
 contribuind
 la
 modelarea
 lor.
 
 
 
 
 Reacția
  emoțională
  și
  comportamentală
  a
  cadrelor
  didactice
 
  este
  influențată
  de
 experiențele
 de
 învățare.
 Reacția
 cadrelor
 didactice
 față
 de
 comportamentul
 unui
 copil
 este
 rezultatul
  unor
  experiențe
  de
  învățare.
 
  De
  exemplu,
  educatoarea
  solicită
  copilului
  să
 strângă
 jucăriile
 după
 ce
 s-­‐a
 jucat
 cu
 ele
 iar
 acesta
 refuză.
 După
 mai
 multe
 solicitări,
 adultul
 ridică
 tonul
 și
 amenință
 copilul
 că
 îi
 va
 lua
 jucăriile.
 
 
 Ce
 învață
 în
 acest
 context
 adultul
 și
 copilul?
 Din
 această
 situație
 copilul
 învață
 să
 se
 supună
 solicitării
 adultului
 doar
 atunci
 când
 apare
 
 
 amenințarea
 (prezența
 emoției
 de
 furie
 și
 probabilitatea
 ca
 jucăriile
 să-­‐i
 fie
 luate)
 iar
 adultul
 învață
  să
  folosească
  comportamentele
  asociate
  emoției
  de
  furie
  (ridicarea
  tonului,
 amenințarea)
 pentru
 a
 obține
 complianța
 copilului.

71
 
 Reacția
  cadrului
  didactic
 
  este
  influențată
 de
  semnificația
  pe
  care
  o
  acordă
 
 comportamentului
 copilului.
 Modul
 în
 care
 adulții
 reacționează
 la
 ceea
 ce
 fac
 copiii
 nu
 este
 întâmplător
 ci
 este
 produsul
 
 unei
 maniere
 personale
 de
 a
 semnifica
 comportamentul
 lor.
 Suntem
  obișnuiți
  să
  observăm
  ceea
  ce
  se
  întâmplă
  în
  jurul
  nostru
  și
  imediat
  să
  facem
 interpretări
 asupra
 lucrurilor
 observate
 (ex.
 copilul
 a
 stricat
 jucăria
 pentru
 că
 nu
 i-­‐a
 plăcut
 ce
 i-­‐am
 spus).
 Semnificația
 pe
 care
 o
 acordăm
 este
 rezultatul
 direct
 al
 experienței
 noastre
 de
 învățare
  și
  determină
 modul
  în
  care
  ne
  raportăm
  la
  o
  anumită
 
  situație,
  felul
  în
  care
 reacționăm
 –
 emoțiile
  pe
  care
  le
  simțim
  (suntem
  ,
  triști,
  enervați)
  precum
  și
 comportamentele
  prin
  care
  care
  ne
  manifestăm
  (ex
  ridicăm
  tonul,
  țipăm
  etc).
 
 Comportamentele
  noastre
  sau
  reacțiile
  noastre
  emoționale
  cu
  privire
  la
  ceea
  ce
  fac
  copiii
 sunt
  determinate
 
  de
  semnificațiile
  pe
  care
  le
  atribuim
  comportamentului
  respectiv
  și
  de
 
 modul
 în
 care
 percepem
 și
 interpretăm
 contextul
 în
 care
 apare.
 Reacțiile
  cadrelor
  dicatice
  pentru
  aceeași
  situație
  sau
  comprtament
  sunt
  diferite.
 Confruntați
 cu
 aceeași
 situație,
 educatorii
 au
 reacții
 diferite
 față
 de
 același
 comportament
 al
 copiilor.
 De
 exemplu,
 confruntați
 cu
 comportamentul
 de
 smulgere
 a
 jucăriilor
 din
 mâna
 altui
 copil
  educatoarele
  reacționează
  diferit
  în
  funcție
  de
  intepretarea
  pe
  care
  o
  fac.
  Cele
  care
 gândesc
  că
  „Copilul
  ăsta
  este
  egoist!
  Face
  intenționat
  ca
  să
  mă
  enerveze!”,
  se
  vor
  simți
 furioase
  și
  prezintă
  o
  mare
  probabilitate
  de
  a
  reacționa
  printr-­‐un
  comportament
  agresiv
 (smulg
  jucăriile
  din
 mâna
  copilului,
  ridică
  tonul
  etc).
  Cele
  care
  dau
  o
  altă
  interpretare
 comportamentului
 -­‐
 „Copilul
 
 asta
 nu
 știe
 încă
 să
 ceară
 jucăria
 ”,
 vor
 rămâne
 calme
 și
 vor
 antrena
  copilul
  în
  exersarea
  comportamentului
  adecvat
  „poți
  să
  primești
  jucăria
  dacă
  o
 ceri”.
 
 Reacțiile
 adulților
 care
 se
 confruntă
 cu
 un
 astfel
 de
 comportament
 pot
 fi
 diferite
 în
 funcție
 de
 intepretarea
 și
 semnificațiile
 pe
 care
 le
 oferă.
 
 
 Figura
 nr.
 1
 COMPORTAMENTUL
 COPILULUI
 Copilul
 sulge
 jucăria
 din
 mâna
 altui
 copil
 
 
 
 INTERPRETARE
 Copilul
 este
 rău,
 egoist
 
 
 
 
 
 
 
 Copilul
 nu
 are
 abilitatea
 de
 a
 formula
 o
 cerere

72
 
 
 EMOȚIA
 Furie,
 enervare,
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Calm
 
 
 PEDEAPSĂ
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 REACȚIE
 ADECVATĂ
 Îl
 cert
 „Nu
 ți-­‐e
 rușine”
 Îl
 învăț
 să
 formuleze
 o
 cerere
 
 
 În
 concluzie:
 
 Același
 tip
 de
 comportament
 al
 copilului
 determină
 reacții
 emoționale
 și
 comportamentale
 diferite,
  la
  persoane
  diferite
  în
  funcție
  de
  modul
  în
  care
  fiecare
 
  semnifică
  ceea
  ce
  face
 copilul.
 Același
  tip
  de
  comportament
  determină
  reacții
  diferite
  chiar
  și
  la
  aceeași
  persoană,
  în
 momente
  diferite,
  în
  funcție
  de
  cum
  percepe
  contextul
  în
  care
  se
  manifestă
 comportamentul.
 
 Ce
 se
 întâmplă
 în
 realitate?
 comportamentul
  copilului
  este
  rezultatul
  unor
  experințe
  de
  învățare
  (logica
  copilului
  se
 înscrie
 în
 limitele
 
 unei
 ecuații
 simple:
 fac
 X
 -­‐
 obțin
 Y;
 comportamentul
  copilului
  este
  o
  reflecție
  a
  abilităților
  pe
  care
  le
  are
  dezvoltate
  la
  un
 moment
 dat;
 
 manifestarea
 comportamentelor
 inadecvate
 ascunde
 un
 deficit
 de
 abilități
 și
 reflectă
 nevoia
 unor
 contexte
 noi
 de
 învățare;
 comportamentele
  inadecvate
  reprezintă
  un
  feedback
  deoarece
  trasmit
  informații
  despre
 aspectele
 pe
 care
 copilul
 le
 mai
 are
 de
 învățat
 cât
 și
 despre
 calitatea
 procesului
 de
 
 învațare.
 
 Acele
  comportamente
  ale
  copiilor
  percepute
  ca
  nepotrivite
  în
  contextul
  clasei
  sau
  grupei
 semnalează
 prezența
 unui
 deficit.
 Ele
 reprezintă
 un
 feedback
 pentru
 cadrul
 didactic
 privind
 nivelul
 achizițiilor
 pe
 care
 copilul
 le
 are
 dezvoltate
 în
 momentul
 respectiv
 și
 ce
 anume
 mai
 are
 de
 învățat.
 Adesea
 comportamentel
 neadecvate
 
 (ex.
 crizele
 de
 furie,
 smulsul
 obiecteler,
 împinsul,
 folosirea
 cuvintelor
 neadecvate,
 întreruperea
 celorlalți,
 iesitul
 din
 bancă,
 vorbitul
 fără
 să
 fie
 numit,
 refuzul
 de
 a
 face
 ce
 i
 se
 cere)
 sunt
 interpretate
 ca
 atac
 la
 persoană,
 lipsă
 de
 respect,
 lipsă
 de
 educație,
 răutate.
 Aceste
 interpetări
 generează
 cadrului
 didactic
 o
 paletă
 variată
 de
 emoții
 de
 disconfort
 care
 se
 manifestă
 printr-­‐o
 gamă
 variată
 de
 comportamente
 și
 mesaje
 verbale.

73
 
 Exemple
  de
  comportamente
  percepute
  ca
  fiind
  problematice
  și
  deficitele
  sociale
  și
 emoționale
 posibile
 asociate
 lor:
 Comportamente
 
 inadecvate
 Abilități
 deficitare
 smulge
 jucăriile
 lipsa
 abilității
 de
 formulare
 a
 unei
 cereri
 și
 de
 așteptare
 a
 rândului,
 de
 gestionare
 a
 frustrării,
 de
 împărțire
 a
 jucăriilor
 cu
 ceilalți
 lovește
 un
 alt
 copil
 lipsa
 abilității
 de
 gestionare
 a
 furiei,
 de
 exprimare
 verbală
 a
 furiei,
 de
 solicitarea
 a
 ajutorului
 împinge
 
 lipsa
 abilității
 de
 așteptare
 a
 rândului,
 de
 gestionare
 a
 furiei
 refuză
  să
  facă
  ce
  i
  se
 solicită
 lipsa
  abilității
  de
  compliere
  la
  solicitarea
  adultului,
  a
 abilității
 de
 gestionare
 a
 pliciselii
 vorbește
  fără
  să
  fie
 numit
 lipsa
  abilității
  de
  asteptarea
  a
  rândului,
  de
  respectarea
  a
 regulilor
 asociate
 unui
 context
 
 Situația
  tipică
  în
  viața
  de
  zi
  cu
  zi
  este
  că
  deseori
  adulții
  reacționează
  la
  comportamentele
 copiilor
  în
  concordanță
  cu
  emoțiile
  personale
  și
  nu
  în
  raport
  cu
  obiectivele
  de
  învățare
 supraodonate.
  De
  exemplu,
  când
  copilul
  manifestă
  un
  comportament
  care
  vine
  în
 contradicție
 cu
 scopul
 adultului
 (ex.
 copilul
 ar
 trebui
 să
 mă
 asculte)
 acesta
 trăiește
 o
 serie
 de
 emoții
 
  negative
  și
  pune
  în
  aplicare
  o
  serie
  de
  metode,
  pentru
  a
  stopa
  comportamentul
 neplăcut
 al
 copilului,
 care
 sunt
 congruente
 cu
 starea
 emoțională
 (ex.
 pedepsește
 copilul).
 În
 acest
  exemplu,
  răspunsul
  adultului
  este
 
  unul
  la
  propria
  lui
  emoție
  (o
  modalitatea
  de
 autoreglare
  emoțională),
  care
  ignoră
  obiectivele
  de
  învățare
  supraordonate.
  În
  realitate,
 copiii
  au
  nevoie
  să
  învețe
  de
  la
  adulți
  comportamente
  adecvate
  de
  răspuns
  la
  anumite
 situații
  problematice
  cu
  care
  se
  confruntă.
 Ceea
  ce
  face
  un
  cadru
  didactic
  când
  trăiește
  o
 emoție
 de
 disconfort
 (gesturile
 pe
 care
 le
 face,
 tounul
 pe
 care
 îl
 foloesște),
 ceee
 ce
 spune
 (modul
 în
 care
 exprimă
 emoția
 respectivă),
 
 reprezintă
 un
 context
 de
 învățare
 pentru
 copii.
 Ei
 observă
 și
 imită
 ce
 fac
 și
 spun
 adulții
 din
 viața
 lor,
 când
 trăiesc
 diverse
 emoții.
 O
 altă
 sursă
 de
 învățare
 este
 răspunsul
 pe
 care
 cadrele
 didactice
 îl
 au
 în
 situațiile
 în
 care
 copiii
 trăiesc
 și
 manifestă
 diverse
 emoții.
 Astfel,
 dacă
 ei
 pedepsesc
 copiii
 pentru
 că
 simt
 o
 anumită
 emoție
 (ex.
 furie)
 copiii
 vor
 învăța
 că
 emoțiile
 sunt
 periculoase
 iar
 dacă
 simt
 acest
 lucru
 înseamnă
 că
 ceva
 rău
 se
 întâmplă
 cu
 ei.

74
 
 Modalități
  adecvate
  de
  experimare
  verbală
  a
  emoțiilor
  de
  disconfort
  în
 contextul
 clasei
 de
 elevi;
 
 Reacții
  și
  mesaje
  adecvate
  în
  situațiile
  în
  care
  copilul
  trăiește
  și
  manifestă
  emoții
  de
 disconfort
 în
 contextul
 interacțiunilor
 zilnice.
 Una
 dintre
 cauzele
 care
 provoacă
 dificultăți
 în
 comunicare
 este
 reprezentată
 de
 inabilitatea
 cadrului
 
 didactic
 de
 recunoaștere
 și
 exprimare
 a
 emoțiilor.
 A
 comunica
 eficient
 presupune
 a
 ști
  să
  îți
  exprimi
  emoțiile.
  Fiecare
  dintre
  noi
  am
  trăit
  momente
  în
  care
  cineva,
  ignorând
 modul
  în
  care
  ne
  simțeam,
  încerca
  să
  ne
  spună
  ce
  să
  facem
  pentru
  a
  depăși
  situația
 respectivă.
 
 În
 acele
 momente,
 am
 simțit
 că
 respectiva
 persoană
 nu
 ne
 înțelege
 sau
 nu
 ne
 ascultă.
 Același
 lucru
 îl
 simte
 și
 un
 copil.
 Pentru
 ca
 el
 să
 audă
 ceea
 ce
 îi
 spune
 cadrul
 dicatic,
 copilul
 are
 nevoie
 să
 știe
 că
 acesta
 
 l-­‐a
 ascultat
 și
 înțelege
 ce
 simte
 el
 în
 acel
 moment.
 Copilul
 
 are
  nevoie
  să
  se
  simtă
  acceptat
  cu
  emoțiile
  sale
  pentru
  a
  putea
  să
  fie
  receptiv
  la
 recomandarea
 adultului.
 În
 acest
 mod
 copilul
 poate
 să
 se
 schimbe,
 fără
 să
 simtă
 că
 ceva
 este
 în
 neregulă
 cu
 el.
 Mesajele
 de
 validare
 emoțională
 oferă
 copilului
 posibilitatea
 să
 înțeleagă
 că
 toate
 emoțiile
 noastre,
 pozitive
 sau
 negative,
 sunt
 firești,
 ele
 regăsindu-­‐se
 în
 repertoriul
 comportamental
 al
 fiecărei
 persoane.
 Profesorul
 poate
 să
 utilizeze
 mesaje
 de
 validare
 emoțională
 în
 măsura
 în
 care
 acceptă
 și
 înțelege
 faptul
 că
 și
 
 copilul
 are
 aceleași
 emoții
 ca
 și
 el,
 singura
 diferență
 constând
 în
 
 resursele
 limitate
 de
 care
 dispune
 copilul
 pentru
 o
 gestionare
 adecvată
 a
 lor.
 Eficiența
 mesajelor
 de
 validare
 emoțională
 se
 testează
 prin
 răspunsul
 pe
 care
 îl
 primește
 de
 la
 copil.
 Astfel
 dacă
 copilul
 se
 liniștește
 sau
 începe
 să
 împărtășească
 cât
 mai
 mult
 din
 ceea
 ce
 simte
 înseamnă
 că
 mesajul
 transmis
 de
 adult
 este
 validant
 pentru
 copil.
 Este
 important
 ca
 adultul
  să
  rețină
  faptul
  că
  este
  posibil
  să
  nu
  obțină
  un
  rezultat
  favorabil
  de
  la
  prima
 încercare.
  Perseverența
  ajută
  copilul
  să
  învețe
  noi
  modalități
  de
  răspuns.
  Nevoia
  de
 constanță
 și
 perseverență
 în
 răspunsurile
 adulților
 
 se
 justifică
 prin
 faptul
 că
 
 adesea
 copiii
 au
 nevoie
 de
 timp
 pentru
 a
 învăța
 un
 nou
 răspuns.
 Cum
 să
 construim
 și
 că
 comunicăm
 mesaje
 de
 validare
 a
 emoțiilor
 de
 disconfort
 pe
 care
 le
 manifestă
 copiii
 în
 situațiile
 cotidiene?
 Validarea
 emoțională
 se
 face
 sub
 forma
 traducerii
 în
 cuvinte
 a
 stării
 emoționale
 citite
 pe
 fața
 sau
 din
 acțiunile
 copilului.
 
 Mesajele
 trebuie
 să
 sublinieze
 faptul
 că
 înțelegeți
 și
 acceptați
 ceea
 ce
 simte
 copilul
 Exemplu:
 Observăm
 și
 descriem
 în
 cuvinte
 ce
 face
 copilul.
 Analizăm
 modul
 în
 care
 interpretăm
 ce
 face
 copilul
 și
 ce
 emoție
 trezește
 acest
 lucru
 în
 noi.
 Ex.
 Copilul
 se
 plânge
 că
 colegul
 său
 nu
 vrea
 să
 se
 joace
 cu
 el.
 Mesaj
 de
 validare
 emoțională:

75
 
 Pare
 să-­‐ți
 fie
 dificil
 /
 observ
 că
 ești
 foarte
 supărat
 pentru
 că
 ….;
 ce
 ai
 putea
 să
 faci
 pentru
 a
 te
 simți
 altfel?
 
 Una
 din
 abilitățile
 importante
 ale
 cadrelor
 didatice
 care
 asigură
 o
 comunicare
 eficientă
 cu
 elevii
  este
  aceea
  de
  identificare
  a
  modalităților
  de
  exprimare
  comportamentală
  a
  emoției
 prin
 recunoașterea
 reacțiilor
 comportamentale
 ale
 emoțiilor,
 diferențierea
 dintre
 emoție
 și
 comportament,
 învățarea
 modului
 de
 înțelegere
 a
 mesajelor
 emoționale
 transmise
 de
 alte
 persoane.
 Aceaste
 abilități
 au
 o
 importanță
 covârșitoare
 în
 special
 la
 vârstele
 mici
 (ex
 3-­‐7
 ani)
  când
  copilul
  nu
 are
  exercițiul
  exprimării
  verbale
  a
  emoțiilor,
  exprimarea
  lor
  fiind
 preponderent
 comportamentală.
 Reacții
  și
  mesaje
  adecvate
  prin
  care
  cadrul
  didactic
  își
  poate
  exprima
  emoțiile
  de
 disconfort
 
 în
 cadrul
 
 interacțiunilor
 zilnice
 cu
 elevii.
 Exprimarea
 emoției
 pe
 care
 o
 resimte
 cadrul
 didactic
 este
 un
 aspect
 foarte
 important
 care
 poate
 bloca
 sau
 facilita
 comunicarea
 cu
 elevii.
 În
 acest
 sens
 este
 important
 ca
 exprimarea
 să
 se
 realizeze
 printr-­‐un
 limbaj
 adecvat
 care
  să
  implice
  folosirea
  etichetelor
  lingvistice
 care
  denumesc
  diferite
  stări
  emoționale.
 
 Acest
  lucru
  nu
  permite
  reducerea
  comunicării
  afective
  în
  termenii
  de
 bine
 sau
 rău.
  În
 această
 ordine
 de
 idei,
 
 emoția
 poate
 fi
 exprimată:
 printr-­‐un
 cuvânt:
 "Sunt
 supărat/bucuros/curios/încântat";
 prin
 descrierea
 a
 ceea
 ce
 s-­‐a
 întâmplat
 cu
 tine:
 "Îmi
 tremură
 vocea
 când
 …”
 prin
 descrierea
 a
 ceea
 ce-­‐ți
 dorești
 să
 faci:
 "Simt
 că-­‐mi
 vine
 să
 …".
 
 O
 altă
 modalitate
 eficientă
 de
 exprimare
 a
 emoțiilor
 de
 disconfort
 este
 folosirea
 limbajului
 responsabilității
 (asumarea
 responsabilității
 
 pentru
 ceea
 ce
 o
 persoană
 simte.
 Formularea
 mesajului
 este
 la
 persoana
 I
 „sunt
 furios”
 și
 nu
 la
 persoan
 a
 II-­‐a
 „mă
 enervezi”).
 Limbajul
  responsabilității
  este
  o
  formă
  de
  comunicare
  prin
  care
  cadrul
  didactic
  își
  poate
 exprima
 
 propriile
 opinii
 și
 emoții
 fără
 să
 atace
 copilul.
 Această
 formă
 de
 exprimare
 are
 o
 mare
  utilitate
  practică
  prin
  faptul
  că
  deschide
  comunicarea
  chiar
  în
  situațiile
  potențial
 conflictuaIe,
 previne
 declanșarea
 reacțiilor
 defensive
 în
 comunicare
 prin
 evitarea
 criticii
 și
 a
 evaluării
 elevului.
 
 Limbajul
 responsabilității
 utilizează
 trei
 componente:
 descrierea
  comportamentului
  (ex.
  "când
  folosești
  cuvinte
  nepotrivite",
  "când
  nu
  respecți
 regula");
 
 exprimarea
 propriilor
 emoții
 ca
 și
 consecință
 a
 modului
 de
 interpretare
 a
 comportamentului
 elevului
 ("mă
 supără
 când
 ….
 
 sunt
 furios
 când
 …");
 formularea
  consecințelor
  comportamentului
  asupra
  propriei
  persoane
  (
  "pentru
  că
  mă
 deranjează
 să
 nu
 respectăm
 regulile");

76
 
 Limbajul
  la
  persoana
  a
  II-­‐a
 -­‐
 "tu",
  implică
  judecarea
  elevului
  și
  întrerupe
  comunicarea
 datorită
 reacțiilor
 defensive
 pe
 care
 le
 declanșează.
 Exemple
 de
 mesaje
 la
 persoana
 a
 II-­‐a:
 "Nu
 știi
 să-­‐ți
 fii
 promisiunile."
 
 "Iar
 nu
 ți-­‐ai
 făcut
 temele!"
 
 "Nu
 înțelegi
 ce-­‐ți
 spun?"
 
 "Nu-­‐mi
 spui
 adevărul!"
 "Mă
 enervezi".
 
 Avantajele
 comunicării
 mesajelor
 la
 persoana
 I-­‐a:
 În
 acest
 tip
 de
 limbaj
 cadrul
 dicatic
 își
 poate
 comunica
 emoțiile
 și
 descrie
 comportamentul
 elevului
  cu
  care
  comunică,
  fără
  a
  face
  evaluări
  sau
  atacuri
  la
  persoană.
  Acest
  mod
  de
 comunicare
 permite
 astfel
 îmbunătățirea
 relației
 și
 modificarea
 comportamentelor
 care
 nu
 sunt
 percepute
 ca
 fiind
 
 
 
 adecvate
 într-­‐o
 relație.
 Limbajul
  responsabilității
  are
  o
  eficiență
  mare
  în
  comunicarea
  emoțiilor.
  Formularea
 mesajelor
 la
 persoana
 întâi
 comunică
 copiilor
 modul
 în
 care
 comportamentul
 lor
 a
 interferat
 cu
 cel
 al
 adulților
 și
 ceea
 ce
 simte
 adultul
 despre
 această
 situație,
 din
 perspectiva
 modului
 în
 care
  interpretează
  situația
  respectivă.
 
  Este
 
  foarte
  important
  ca
  adultul
  să
  comunice
 emoțiile
 pe
 care
 le
 simte
 fără
 să
 învinovățească
 copilul:
 
 "M-­‐a
 deranjat
 
 că
 ai
 ridicat
 tonul
 la
 mine"
 și
 nu
 formulări
 ca
 "Uite
 ce
 am
 pățit
 din
 cauză
 că
 tu
 nu
 ai…!!!".
 Un
 aspect
 foarte
 important
 pe
 care
 îl
 transmite
 cadrul
 didactic
 prin
 limbajul
 responsabilității
 este
  că
  acceptă
  responsabilitatea
 pentru
  ceea
  ce
  simte.
  Astfel
  în
  loc
  de
  "M-­‐ai
  supărat"
  el
 poate
 spune
 "Sunt
 supărat"
 sau
 în
 loc
 de
 "M-­‐ai
 rănit"
 -­‐
 "Mă
 simt
 rănit
 când
 faci
 acest
 lucru".
 Asumarea
  responsabilității
  a
  ceea
  ce
  simțim
  și
  exprimăm
  este
  o
  formă
  de
  validare
 personală.
 
 Notă!
 
 Acest
  tip
  de
  exprimare
  emoțională
  este
  indicat
  să
  fie
  folosit
  în
  comunicarea
  cu
  copiii
  de
 vârstă
 școlară
 mare.
 Copiii
 preșcolari
 și
 școlari
 mici
 nu
 au
 încă
 resursele
 necesare
 pentru
 a
 înțelege
  corect
  cauza
  unei
  emoții
  (faptul
  că
  emoția
  este
  generată
  de
  modul
 propriu
  de
  a
 interpreta
  ceea
  ce
  se
  întâmplă).
  Ei
  înțeleg
  cauza
  emoției
  ca
  fiind
  exterioară
  (ex.
  în
 
 comportamentul
  lor
  sau
  în
  situația
  externă).
  În
  cazul
  copiilor
  de
  vârstă
  mică
  un
  astfel
  de
 feedback
  va
  genera
  mai
  degabă
  emoții
  de
  vinovăție
  și
  va
  întări
  convingeri
  legate
  de
 inadecvarea
 personală
 („sunt
 rău
 că
 am
 supărat-­‐o
 pe
 d-­‐na,
 nu
 sunt
 bun
 de
 nimic).
 
 Mesajele
  responsabilității
  comunicate
  pe
  un
  ton
  nervos
  devin
  mesaje
  negative.
  Acestea
 învinovățesc
  copilul
  și
  îl
  critică
  și
  omit
  mesajul
  care
  ar
  trebui
  să
 indice
  care
  este
 responsabilitatea
 lui
 pentru
 a
 schimba
 ceea
 ce
 a
 făcut.
 
 Sarcasmul,
 ridiculizarea
 și
 presiunile
 sunt
 o
 formă
 de
 nerespectare
 a
 drepturilor
 personale.

77
 
 Etichetările
 arată
 lipsa
 încrederii
 în
 copilul
 căruia
 îi
 este
 adresat
 mesajul.
 
 Aplicații
 practice
 –
 
 Reacții
 și
 mesaje
 adecvate
 în
 situațiile
 în
 care
 cadrul
 didactic
 gestionează
 comportamentele
 neadecvate
 care
 se
 manifestă
 în
 interacțiunile
 dintre
 elevi
 Copilul
 preșcolar:
 Exemplu
  de
  învațare
  1:
 Doi
  copii
  se
  joacă
  împreună
  de-­‐a
  doctorul.
  Un
 copil
  are
  în
  mână
 stetoscopul
 
 și
 spune
 că
 el
 este
 doctorul.
 Un
 coleg
 se
 apropie
 și
 îi
 smulge
 stetoscopul
 de
 la
 gât
 spunând
 că
 el
 este
 doctorul.
 Reacția
  cadrului
  didactic
 -­‐
 context
  de
  învățare
  a
  comportamentelor
  nepotrivite.
 Există
 două
  situații
  tipice
  în
 acest
  caz.
  O
  reacție
  ar
  putea
  fi
  cea
  de
  evitare,
  iar
  alta
  de
  atac,
  de
 răspuns
 agresiv.
 Modul
 de
 reacție
 apare
 în
 funcție
 de
 maniera
 în
 care
 educatorea
 semnifică
 comportamentul
 de
 smulgere
 al
 copilului.
 Când
 comportamentul
 copilului
 este
 perceput
 ca
 o
 amenințare
 asupra
 propriei
 persoane,
 adultul
 anticipează
 o
 consecință
 negativă
 asupra
 sa,
 ceea
 ce
 conduce
 la
 apariția
 unor
 emoții
 de
 furie
 și
 /sau
 teamă.
 În
 consecință,
 adultul
 poate
 adopta
 fie
 o
 reacție
 de
 evitare
 fie
 o
 reacție
 de
 atac.
 
 
 Varianta
 1:
 Cum
  interpretează
  adultul
  comportamentul
  copilului?
 Educatoarea
  anticipează
  posibile
 consecințe
 negative
 asupra
 ei
 
 (dacă
 o
 sa-­‐i
 iau
 stetoscopul
 copilului
 care
 a
 smuls,
 o
 sa
 facă
 o
 criză
 de
 furie
 uriașă
 și
 îmi
 va
 strica
 toată
 ziua,
 nu
 o
 să
 am
 liniște
 să
 îmi
 fac
 activitățile
 dacă
 nu
 îi
 las
 lui
 stetoscopul).
 Cum
  se
  simte
  adultul?
  Adultul
  care
  anticipează
  posibile
  consecințe
  negative
  ca
  urmare
  a
 intervenției
 imediate,
 simte
 teamă,
 îi
 este
 frică
 să
 ia
 o
 măsură
 sau
 să
 intervină
 pentru
 a
 nu
 degenera
 situația
 într-­‐o
 criză
 de
 furie.
 Cum
  reacționează
  adultul?
  Adultul
 lasă
  stetoscopul
  copilului
  care
  a
  smuls
  sau
 
  ignoră
 comportamentul,
 ceea
 ce
 implicit
 
 va
 concura
 la
 menținerea
 și
 perpetuarea
 lui.
 Educatoarea
 în
 acest
 caz
 are
 un
 mod
 de
 reacție
 în
 concordanță
 cu
 emoția
 de
 teamă
 –
 evită
 situația,
 fără
 să
 țină
 cont
 de
 obiectivele
 de
 învățare
 supraordonate.
 
 Ce
  învață
  copilul
  din
  această
  experiență?Să
  folosească
  comportamentul
  de
  smulgere
  și
  în
 situațiile
 viitoare
 când
 va
 avea
 nevoie
 de
 un
 obiect
 care
 este
 la
 un
 alt
 copil.
 Varianta
 2:
 
 Cum
 interpretează
 adultul
 comportamentul
 copilului?
 Educatoarea
 gândește
 despre
 copil
 că
 este
 
 egoist,
 rău
 sau
 obraznic
 și
 că
 nu
 are
 respect
 pentru
 nimeni.
 Cum
 se
 simte
 adultul?
 
 
 Adultul
 se
 va
 simți
 iritat,
 enervat,
 furios.
 
 Cum
 reacționează
 adultul?
 Adultul
 poate
 să
 certe
 copilul,
 să
 îi
 vorbească
 pe
 un
 ton
 ridicat,
 să
 eticheteze
 și
 să
 îl
 pedepsească
 dându-­‐l
 afară
 din
 joc
 
 sau
 punându-­‐l
 pe
 scaunul
 rușinii.
 
 În
 acest
 caz
 
 reacția
 lui
 are
 legătură
 mai
 degrabă
 cu
 emoția
 trăită
 (enervare)
 și
 mai
 puțin
 cu
 obiectivele
 de
 învățare
 pentru
 copii.

78
 
 Ce
 învață
 copilul
 din
 această
 experiență?
 să
 folosească
 același
 comportament
 în
 situațiile
 viitoare;
 să
 exprime
 furia
 prin
 comportamente
 agresive
 (să
 ridice
 tonul,
 să
 lovească);
 să
 eticheteze;
 să
 se
 definească
 în
 termenii
 folosiți
 de
 adult
 (sunt
 rău,
 sunt
 obraznic);
 
 Reacția
 cadrului
 didactic
 congruentă
 cu
 nevoia
 de
 învățare
 a
 copilului.
 Cum
  interpretează
  adultul
  comportamentul
  copilului?
 Educatorul
  identifică
  în
  spatele
 acestui
 comportament
 lipsa
 abilității
 de
 a
 formula
 în
 mod
 adecvat
 o
 cerere
 (te
 rog
 să-­‐mi
 dai)
 sau
 a
 abilității
 de
 așteptare
 a
 rândului;
 Cum
 se
 simte
 adultul?
 Adultul
 își
 menține
 calmul;
 
 Cum
 reacționează
 adultul
 ?
 Reacția
 educatoarei
 
 va
 fi
 centrată
 pe
 exersarea
 abilităților
 care
 lipsesc;
 Obiectivul
 de
 învățare
 
 constă
 în
 exersarea
 abilității
 de
 formulare
 a
 unei
 cereri,
 de
 așteptare
 a
 rândului
 și
 de
 redirecționare
 a
 atenței
 pe
 o
 altă
 activitate.
 Cum
 poate
 să
 răspundă
 adultul
 în
 acord
 cu
 obiectivele
 de
 învățare?
 Ia
 jucăria
 din
 mâna
 copilului
 care
 a
 smuls-­‐o.
 Observă
 și
 traduce
 în
 cuvinte
 emoția
 identificată
 la
 copilul
 căruia
 i-­‐a
 fost
 smulsă:
 „Observ
 că
 ești
 trist”.
 Facilitează
 exprimarea
 emoțională:
 „Ce
 s-­‐a
 întâmplat?”;
 Sumarizează
 informația
 primită:
 „Înțeleg
 că
 ești
 trist
 pentru
 că
 Ionică
 ți-­‐a
 smuls
 jucăria
 din
 mână”;
 Încurajează
  exprimarea
  emoțională
 „
  Spune-­‐i
  lui
  Ionică
  cum
  te
  simți
  pentru
  că
  ți-­‐a
  smuls
 jucăria”;
 Se
 raportează
 la
 experinața
 celuilalt
 copil:
 „
 Înțeleg
 că
 ai
 smuls
 jucăria
 din
 mână”;
 Face
 apel
 la
 regulă:
 „Regula
 spune
 să
 ceri
 spunând
 TE
 ROG
 SĂ-­‐MI
 DAI,
 să
 spui
 MULȚUMESC
 dacă
  ai
  primit
  sau
  să
  aștepți
  făcând
  altceva
  între
  timp
  dacă
  copilul
  nu
  poate
  să
  îți
  dea
 imediat
 ce
 ai
 cerut.
 Face
 apel
 la
 consecință
 (consecința
 pentru
 încălcarea
 regulii
 trebuie
 să
 fie
 aplicată
 imediat):
 „Pentru
 că
 ai
 smuls
 jucăria,
 acum
 vei
 merge
 5
 min
 în
 afara
 spațiului
 de
 joacă
 după
 care
 vei
 veni
 și
 îți
 vei
 continua
 jocul).
 
 Implică
 copilulul
 într-­‐o
 activitate
 și
 îl
 încurajează
 să
 solicite
 un
 obiect
 sau
 o
 jucărie
 de
 la
 un
 alt
 copil
 folosind
 comportamentul
 adecvat
 (formularea
 unei
 cereri).
 
 Recompensează
 comportamentul
 copilului
 printr-­‐o
 laudă
 specifică
 sau
 un
 stimulent.
 Ce
 învață
 copiii
 din
 această
 experiență?
 Să
 identifice
 și
 să
 denumească
 propriile
 emoții;
 Să
 exprime
 emoțiile
 de
 tristețe
 în
 cuvinte;

79
 
 Să
 indentifice
 care
 sunt
 consecințele
 emoționale
 ale
 comportamentului
 său;
 Să
 folosească
 un
 comportament
 potrivit
 (să
 formuleze
 o
 cerere)
 pentru
 a
 primi
 un
 obiect
 care
 este
 în
 mâna
 altui
 copil;
 Să
 aștepte
 când
 nu
 poate
 primi
 imediat
 obiectul;
 Să
 își
 redirecționeze
 atenția
 către
 o
 altă
 activitate
 până
 când
 poate
 primi
 obiectul
 solicitat;
 
 Scolaritatea
 mică
 (7-­‐10
 ani)
 Exemplul
 de
 învățare
 2:
 Un
 copil
 își
 lovește
 cu
 palma
 colegul
 care
 i-­‐a
 luat
 pixul
 de
 pe
 bancă.
 Învățătoarea
 observă
 incidentul.
 
 Reacția
 cadrului
 didactic
 -­‐
 context
 de
 învățare
 a
 comportamentelor
 nepotrivite
 Cum
  interpretează
  adultul
  comportamentul
  copilului?
  Învățătoarea
  interpetează
 comportamentul
 copilului
 ca
 un
 indicator
 al
 autoeficacității
 sale
 ca
 educator.
 Astfel
 
 îi
 pot
 veni
 în
 minte
 gânduri
 de
 genul:
 „copilul
 asta
 nu
 mă
 respectă,
 cum
 își
 permite
 să
 lovească
 în
 prezența
 mea”;
 
 Cum
 se
 simte
 adultul?
 
 Acest
 tip
 de
 interpretare
 declanșează
 emoții
 de
 furie
 și
 iritare.
 
 Cum
 reacționează
 adultul?
 Învățătoarea
 poate
 să:
 
 certe
 sau
 critice
 elevul
 
 (Nu
 e
 frumos
 ce
 faci!
 Nu
 ți-­‐e
 rușine!);
 
 utilizeze
 un
 ton
 ridicat;
 
 lovescă
 copilul
 pentru
 a
 vedea
 și
 el
 cum
 este;
 pedepseasă
 (să
 pună
 copilul
 să
 stea
 în
 picioare
 la
 oră
 timp
 de
 câteva
 minute);
 Răspunsul
 învățătoarei
 apare
 în
 această
 situație
 ca
 răspuns
 la
 emoția
 resimțită
 (o
 modalitate
 de
 autoreglare
 emoțională).
 Ce
 învață
 copilul
 din
 această
 experiență?
 Să-­‐și
 
 manifeste
 furia
 prin
 comportament
 agresiv
 în
 situațiile
 viitoare
 Ce
  învață
  adultul
  din
  această
  experință?
  Răspunsul
  său
  stopează
  pe
  moment
 comportamentul
  nepotrivit
  al
  copilului
  ceea
  ce-­‐i
  confirmă
  faptul
  că
  această
  reacție
 funcționează.
  Ca
  urmare
  a
  acestui
  fapt,
  învățătoarea
 va
  tinde
  să
  folosească
  acest
  tip
  de
 răspuns
 și
 în
 situațiile
 viitoare.
 Deși
 reacția
 învățătoarei
 poate
 stopa
 pe
 moment
 comportamentul
 nepotrivit
 al
 copilului
 ea
 nu
  are
  eficiență
  pe
  termen
  lung
  deoarece
  nu
  învață
  copilul
  un
  comportament
  altervativ
 acceptabil
 care
 să
 înlocuiască
 comportamentul
 agresiv
 (ce
 să
 facă
 în
 situația
 viitoare
 când
 va
 fi
 furios).
 În
 consecință,
 într-­‐o
 situație
 similară
 viitoare,
 când
 copilul
 va
 fi
 furios,
 va
 adopta
 același
 tip
 de
 comportament.
 Reacția
 cadrului
 didactic
 congruentă
 cu
 nevoia
 de
 învățare
 a
 copilului.
 Cum
  interpretează
  adultul
  comportamentul
  copilului?
  Învățătoarea
  interpretează
  situația
 creată
  ca
  pe
  o
  oportunitate
  a-­‐i
  învăță
  pe
  cei
  doi
  copii
  cum
  să
  se
  comporte
  altfel,
  într-­‐o
 situație
 similară.

80
 
 Cum
 se
 simte
 adultul?
 
 Ca
 urmare
 a
 acestei
 perspective
 învățătoarea
 va
 putea
 să
 rămână
 calmă;
 Cum
 reacționează
 adultul?
 Adoptă
 un
 comportament
 care
 să
 fie
 în
 acord
 cu
 obiectivele
 de
 învățare
 pentru
 cei
 doi
 copii.
 Obiectivele
 de
 învățare
 în
 această
 situație
 sunt
 pentru
 ambii
 elevi.
 Amândoi
 au
 nevoie
 
 să
 învețe
 să
 facă
 ceva
 diferit
 într-­‐o
 situație
 similară
 viitoare.
 Cel
 care
 a
 lovit
 are
 nevoie
 să
 învețe
 modalități
  adecvate
  exprimare
  și
  gestionare
  a
  furiei,
  iar
  celălalt
  are
  nevoie
  să
  învețe
 abilitatea
 de
 a
 cere
 permisiunea
 pentru
 a
 folosi
 un
 obiect
 care
 nu
 este
 al
 lui.
 Copiii
 învață
 aceaste
 abilități
 dacă
 adultul
 le
 oferă
 contexte
 în
 care
 să
 le
 exerseze.
 În
 consecință,
 pentru
 a
 le
 
 oferi
 copiilor
 un
 context
 de
 învățare
 este
 important
 ca
 învățătoarea
 să
 aibă
 un
 răspuns
 congruent
 cu
 obiectivul
 de
 învățare.
 Cum
 poate
 să
 răspundă
 cadrul
 didactic
 
 în
 acord
 cu
 obiectivele
 de
 învățare?
 observă
 și
 traduce
 în
 cuvinte
 emoția
 copilului
 (observ
 că
 ești
 trist!);
 relaționează
 emoția
 cu
 contextul
 (ce
 s-­‐a
 întâmplat?);
 facilitează
 exprimarea
 emoțională
 (spune-­‐i
 lui…
 cum
 te
 simți
 pentru
 că
 te-­‐a
 lovit),
 se
 raportează
 în
 egală
 măsură
 la
 experința
 celuilalt
 copil
 (care
 a
 lovit);
 traduce
 în
 cuvinte
 emoția
 celuilalt
 copil
 (observ
 că
 ești
 furios);
 relaționează
 emoția
 cu
 contextul
 (ce
 s-­‐a
 întâmplat?);
 face
 apel
 la
 regulă
 (regula
 este
 ca
 atunci
 când
 dorești
 să
 iei
 un
 lucru
 care
 nu
 este
 al
 tău
 să
 ceri
 permisiunea,
 regula
 este
 ca
 atunci
 când
 ești
 furios
 să
 spui
 în
 cuvinte
 cum
 te
 simți);
 aplică
 consecințe
 logice
 pentru
 încălcarea
 regulilor
 (3
 min
 în
 timpul
 de
 liniștire);
 identifică
 soluții
 pentru
 situațiile
 viitoare
 (cum
 putem
 rezolva
 altfel
 situația?
 ce
 poți
 să
 faci
 diferit
 când
 ești
 furios
 în
 loc
 să
 lovești:
 să
 spui
 în
 cuvinte
 cum
 te
 simți,
 să
 îți
 iei
 distanță,
 să
 soliciți
 ajutorul
 adultului
 dacă
 nu
 poți
 rezolva
 problema
 singur;
 ce
 poți
 să
 faci
 când
 dorești
 să
 iei
 ceva
 ce
 nu
 este
 al
 tău:
 să
 ceri
 permisiunea).
 Ce
 învață
 copiii
 din
 această
 situație?
 să
 își
 exprime
 în
 mod
 adecvat
 emoțiile;
 să
 privească
 lucurile
 din
 prespectiva
 celuilalt;
 să
 folosească
 comportamente
 care
 faciliteaze
 interacțiunea
 socială
 (exprimarea
 emoțiilor
 în
 cuvinte,
 solicitarea
 permisiunii);
 să
 își
 gestioneze
 în
 mod
 adecvat
 emoția
 de
 furie.
 
 
 Exemplu
  de
  învățare
  3:
 Un
  copil
  este
  scos
  la
  tablă
  și
  greșește
  la
  un
  exercițiu.
  Un
  coleg
  îi
 strigă
 că
 este
 prost
 și
 nu
 știe
 nimic.
 Copilul
 începe
 să
 plângă.

81
 
 Reacția
 cadrului
 didactic
 -­‐
 context
 de
 învățare
 a
 comportamentelor
 nepotrivite.
 Modul
 în
 care
  reacționează
  adultul
  când
  se
  confruntă
  cu
  un
  astfel
  de
  comportament
  depinde
  de
 modul
 în
 care
 el
 a
 învățat
 îl
 semnifice.
 
 Cum
  gândește
  adultul?
  Când
  adultul
  privește
  comportamentul
  de
  etichetare
  și
  evaluare
 negativă
 a
 celorlalți
 ca
 pe
 un
 semn
 de
 răutate,
 de
 proastă
 creștere
 
 sau
 ca
 o
 sfidare
 sau
 un
 atac
 la
 persoană,
 va
 fi
 mult
 mai
 predispus
 să
 reacționeze
 printr-­‐o
 pedeapsă.
 
 Cum
 se
 simte
 adultul?
 Adultul
 simte
 furie,
 indignare,
 iritare.
 Cum
 reacționează
 adultul?
 ridică
 tonul;
 jignește;
 critică;
 ceartă;
 pedepsește
 (dă
 copilul
 afară
 de
 la
 oră,
 îl
 scoate
 la
 tablă);
 Ce
 învață
 elevul
 
 din
 această
 experință?
 Să
 folosească
 răzbunarea
 ca
 modalitate
 de
 autoreglare
 emoțională;
 Să
 intre
 în
 lupte
 de
 putere
 cu
 cadrul
 didactic;
 Să
 se
 centreze
 pe
 aspectele
 negative
 ale
 celorlalți;
 
 Reacția
 cadrului
 didactic
 congruentă
 cu
 nevoia
 de
 învățare
 a
 copilului.
 
 Cum
 interpretează
 adultul
 comportamentul
 copilului?
 Adultul
 identifică
 comportamentul
 de
 etichetare
  al
  copilului
  ca
  un
  rezultat
  al
  unei
  experințe
  de
  învățare
 (modul
  în
  care
  el
  se
 raportează
  la
  greșeala
  celuilalt
  este
  rezultatul
  modului
  în
  care
  adulții
  din
  viața
  lui
  s-­‐au
 raportat
 la
 propriile
 lui
 greșeli);
 Cum
 se
 simte
 adultul?
 Își
 menține
 calmul;
 
 Cum
 reacționează
 adultul
 ?
 Adultul
 reacționează
 în
 acord
 cu
 obiectivele
 de
 învățare.
 
 
 Obiectivul
 de
 învățare
 -­‐
 să
 exerseze
 abilitatea
 de
 a
 se
 focaliza
 
 pe
 ce
 a
 făcut
 copilul
 bine
 la
 tablă,
 să
 folosească
 cuvinte
 potrivite
 la
 adresa
 celorlalți,
 să
 vadă
 greșeala
 ca
 pe
 un
 context
 de
 învățare
 și
 nu
 ca
 pe
 o
 catastrofă.
 
 Cum
 poate
 să
 răspundă
 adultul
 în
 acord
 cu
 obiectivele
 de
 învățare?
 Observă
 
 și
 numește
 
 emoția
 identificată:
 „Observ
 că
 ești
 trist”;
 Încurajează
 exprimarea
 emoțională:
 „Spune-­‐i
 lui
 Ionică
 cum
 te
 simți
 pentru
 că
 a
 spus
 că
 ești
 prost”;
 Se
  raportează
  la
  experiența
  celuilalt
  copil
  și
  schimbă
  perspectiva
  pentru
  a
  identifica
 consecințele
 emoționale
 ale
 comportamentului
 lui:
 „Ai
 spus
 despre
 …..
 că
 este
 prost.
 Când
 cineva
 a
 folosit
 un
 cuvânt
 nepotrivit
 față
 de
 tine,
 te-­‐a
 făcut
 prost
 sau
 altcumva
 tu
 cum
 te-­‐ai
 simțit?”
 Face
 apel
 
 la
 regulă:
 „Regula
 este
 să
 folosim
 cuvinte
 potrivite
 la
 adresa
 celorlalți”
 Transmite
 mesajului
 că
 fiecare
 om
 face
 greșeli
 iar
 asta
 nu
 însemnă
 că
 este
 prost.
 Atunci
 când
 greșești
 însemnă
 că
 mai
 ai
 unele
 lucruri
 de
 învățat.
 
 Aplică
  consecința
  logică
  pentru
  încălcarea
  regulii:
 Pentru
  că
  ai
  folosit
  cuvinte
  nepotrivite
 acum
 vei
 sta
 3
 min
 la
 locul
 de
 liniștire;

82
 
 Identifică
  soluții
  de
  ameliorare
  a
  situației
 (ex.
  să
  identifice
  modalități
  adecvate
  de
 semnalare
 a
 faptului
 că
 cineva
 a
 făcut
 o
 greșeală).
 
 Vârsta
 școlară
 mare
 (10-­‐14
 ani)
 Lipsa
  de
  complianță
 a
  elevilor
  este
  una
  dintre
  cele
  mai
  frustrante
  și
  costisitoare
  ca
  timp
 probleme
  de
  comportament
  cu
  care
  cadrele
  didactice
  trebuie
  să
  se
  lupte
  zilnic.
  Tipul
  de
 reacție
  a
  cadrului
  didactic
  conduce
  la
  intensificarea
  sau
  diminuarea
  comportamentelor
 agresive
 ale
 elevilor.
 
 În
  cazul
  de
  față,
  comportamentul
  lui
  Mircea
 
  a
  fost
  intensificat
  de
  modul
  în
  care
  d-­‐na
 profesoară
 a
 reacționat
 la
 lipsa
 lui
 de
 complianță.
 Exemplu
 de
 invățare
 4:
 Mircea
 este
 în
 clasa
 a
 V-­‐a
 și
 este
 la
 ora
 de
 matematică.
 
 
 Doamna
 profesoară
  spune
  elevilor
  să
  scoată
  caietele
  și
  să
  lucreze
  independent
  trei
  exerciții
  din
 culegere.
 Mircea
 se
 întorce
 la
 colegul
 din
 spate
 și
 îi
 împinge
 caietul
 cu
 cotul,
 cântă
 și
 bate
 la
 tobe
  în
  bancă.
  Doamna
  profesoară
  îi
  spune
  să
  înceteze
  și
  Mircea
  îi
  răspunde
  că
  nu
 vrea.
 Doamna
 profesoară
 îl
 amenință
 că
 îi
 pune
 4
 în
 catalog.
 Mircea
 țipă
 și
 îi
 spune
 să
 îl
 lase
 în
 pace
 că
 nu
 o
 suportă.
 Reacția
 cadrului
 dicactic
 -­‐
 context
 de
 învățare
 a
 comportamentelor
 nepotrivite.
 Cum
 interpretează
 adultul
 comportamentul
 copilului?
 Profesorul
 își
 explică
 comportamentul
 elevului
  ca
  fiind
  o
  sfidare
  sau
  un
  atac
  la
  persoană,
  ceea
  ce
  crește
  probabilitatea
  ca
  el
  să
 reacționeze
  printr-­‐un
  comportament
  agresiv
  sau
  de
  evitare:
  „Mircea
  refuză
  să
  se
  supună
 solicitării
 pentru
 că…..
 vrea
 să
 mă
 enerveze…
 mă
 sfidează.”
 
 Comportamentul
 lui
 Mireca
 este
 văzut
 ca
 fiind
 un
 atac
 la
 persoană
 și
 prin
 urmare
 profesorul
 va
 fi
 mai
 înclinat
 să
 apeleze
 la
 strategia
 de
 supraviețuire
 de
 tipul
 „luptă
 sau
 fugi”
 care
 se
 traduce
 fie
 în
 comportamente
 de
 evitare
 fie
 de
 atac.
 
 
 
 Mircea
 spune
 ”nu
 vreau,
 lasă-­‐mă
 în
 pace”.
 Refuză
 să
 facă
 sarcina
 Anticiparea
 unor
 consecințe
 negative
 asupra
 propriei
 persoane
 „scap
 clasa
 din
 mână”;
 „
 toți
 o
 să
 facă
 la
 fel”;
 „
 îmi
 pierd
 autoritatea
 în
 fața
 elevilor”
 
 
 teamă
 furie
 evitare
 atac

83
 
 Ce
  se
 întâmplă?
 Cum
 interpretează
 cadrul
 didactic?
 
 Cum
  se
 simte
 cadrul
 didactic?
 Cum
 reacționează
 cadrul
 didactic
 Ce
  mesaje
 transmite
  cadrul
 didactic
  prin
 reacțiile
 pe
 care
 le
 are
 ?
 Mircea
 
 
 împinge
  cu
 cotul
 caietul
 colegului
 
 
 
 
 
 
 
 cântă
  și
 bate
 la
 tobe
 în
 bancă
 răspunde
 că
 nu
  vrea
  să
 facă
 exercițiile
 țipă
  și
 spune
  să
  îl
 lase
  în
  pace
 că
  nu
  o
 suportă
 
 „Mă
 sfidează”
 
 „Vrea
  să
  mă
 enerveze”
 „Scap
  clasa
 din
 mână”
 „Toți
 o
 să
 facă
 la
 fel”
 „Îmi
  pierd
 autoritatea
  în
 fața
 elevilor”
 
 furie
 
 
 
 
 
 
 teamă
 
 Reacție
 agresivă:
 ridică
 tonul
 amenință
  (îi
  pune
 4,
 îl
 dă
 afară
 de
 la
 oră)
 
 
 Reacție
 pasivă
 
 îl
  lasă
  să
  facă
  ce
 vrea:
 fă
  ce
  vrei
 „important
  este
 să
 fie
 liniște
 ca
 eu
 și
  ceilalți
  să
 putem
 să
 lucrăm
 Reacția
  agresivă
 este
  acceptată
  ca
 modalitate
  de
 rezolvare
 a
 problemelor
 
 Reacția
  agresivă
 este
  o
  modalitate
 de
  a
  evita
 implicarea
  în
 sarcinile
  care
  sunt
 percepute
  ca
  fiind
 prea
  grele
  sau
 plictisitoare.
 
 Se
 întâmplă
 uneori
 ca
 profesorii
 să
 evite
 să
 dea
 sarcini
 sau
 să
 solicite
 implicarea
 elevilor
 care
 sunt
 necomplianți.
 În
 practica
 curentă,
 se
 constată
 că
 
 refuzul
 elevului
 ineficient
 gestionat
 operează
  simultan
  atât
  asupra
  comportamentului
  profesorului,
  cât
  și
  asupra
 comportamentului
 elevului
 în
 sensul
 că
 la
 elev
 întărește
 răspunsurile
 de
 tip
 rezistent,
 iar
 la
 adult
  întărește
  comportamentul
  de
  evitare.
 
  Consecința
  care
  rezultă
  este
  că
  elevul
  care
 refuză
 în
 mod
 frecvent
 să
 se
 implice
 în
 sarcinile
 școlare
 pierde
 oportunități
 importante
 de
 a
 învăța
 și
 folosește
 strategia
 reacțiilor
 agresive
 ca
 o
 modalitate
 de
 a
 evita
 sarcinile
 școlare.
 Ambele
 tipuri
 de
 reacții
 (de
 evitare
 sau
 de
 atac)
 care
 apar
 în
 contextul
 acestei
 interpretări
 (“elevul
  mă
  sfidează”)
  au
  rolul
  de
  a
  menține
  și
  amplifica
  cmportamentele
  de
  opoziție
  ale
 elevului.
 
 Reacția
 cadrului
 didactic
 congruentă
 cu
 nevoia
 de
 învățare
 a
 copilului.
 
 Cum
  interpretează
  adultul
  comportamentul
  copilului?
  Adultul
  identifică
  comportamentul
 elevului
 copilului
 ca
 un
 rezultat
 al
 unei
 autoeficacități
 scăzute
 și
 a
 deficitului
 de
 tolerare
 a
 frustrării
 rezultate
 din
 perceperea
 unor
 abilități
 scăzute
 în
 raport
 cu
 sarcinile
 pe
 care
 le
 are

84
 
 de
 rezolvat.
 Ex.“…
 nu
 înțelege,
 consideră
 exercițiile
 dificile
 și
 are
 impresia
 că
 nu
 le
 poate
 rezolva.”
 Lipsa
  de
  complianță
  apare
  adesea
  când
  elevul
  nu
  poate
  să
  realizeze
  sarcinile,
  nu
  înțelege
 solicitarea,
 este
 plicitisit,
 sarcinile
 școlare
 și-­‐au
 pierdut
 funcția
 de
 întărire
 pentru
 el.
 O
 astfel
 de
  interpretare
  ajută
  cadrul
  didactic
  să
  adopte
  o
  reacție
  care
  să
  furnizeze
  un
  context
 adecvat
 de
 învățare
 pentru
 elev.
 În
 acest
 caz
 Mircea
 folosește
 comportamentul
 de
 refuz
 ca
 mijloc
 în
 încercarea
 de
 a
 scăpa
 de
 o
 situație
 potențial
 negativă
 (percepe
 exercițiile
 ca
 fiind
 dificile
 și
 consideră
 că
 nu
 poate
 să
 le
 facă).
 Pentru
 a
 avea
 o
 reacție
 care
 să
 îl
 ajute
 pe
 elev
 să
 se
  implice
  în
  activitatea
  școlară
  este
  foarte
  important
  să
  identificăm
  acurat
  care
  este
 motivul
 din
 spatele
 comportamentului
 și
 ce
 anume
 dorește
 să
 obțină
 elevul
 comportându-­‐se
 astfel.
 
 Cum
 se
 simte
 adultul?
 Își
 menține
 calmul.
 
 Cum
 reacționează
 adultul
 ?
 Adultul
 reacționează
 în
 acord
 cu
 obiectivele
 de
 învățare.
 
 
 Obiectivul
 de
 învățare
 -­‐
 să
 exerseze
 abilitatea
 de
 a
 se
 focaliza
 
 pe
 ceea
 ce
 are
 de
 făcut,
 de
 a-­‐și
 testa
 propiile
 abilități
 de
 a
 face
 o
 serie
 de
 sarcini
 care
 la
 prima
 vedere
 sunt
 evaluate
 ca
 fiind
 „prea
 grele
 și
 plictisitoare”.
 Cum
 poate
 să
 răspundă
 cadrul
 didactic
 
 în
 acord
 cu
 obiectivele
 de
 învățare?
 Captarea
  atenției
  elevului
  și
  exprimarea
  clară
  a
  solicitării
  (pronunțarea
  numelui
  stabilirea
 contactul
  vizual
  înainte
  de
  a
  face
  solicitarea):
 „Mircea
  te
  rog
  să
  scoți
  caietul
  și
  să
  scrii
 exercițiile
 din
 culegere„;
 Comunicarea
 de
 instrucțiuni
 simple
 fără
 a
 face
 reproșuri,
 amenințări
 sau
 etichetări.
 
 Exemplu
 de
 preferat
 :
 Mircea
 te
 rog
 să
 scrii
 împreună
 cu
 colegii
 tăi;
 
 
 
 
 Exemplu
 de
 evitat:
 “Mircea,
 ți-­‐am
 spus
 de
 o
 sută
 de
 ori
 să
 scrii.
 Ai
 rămas
 în
 urmă,
 nu
 o
 să
 îți
 termini
  exercițiile.
  Ce
  ți-­‐e
  atât
  de
  greu
  să
  faci
  ceea
  ce-­‐ți
  spun.
  Să
  nu
  te
  mai
  prind
  că
  te
 comporți
 așa!”
 Utilizarea
 unui
 ton
 scăzut:
 
 Accentuarea
  momentului
  de
  începerea,
  inițiere
  a
  sarcinii,
  și
  nu
  de
  încetare
  a
  alteia
 (precizarea
 
 a
 ceea
 ce
 trebuiesă
 facă
 și
 nu
 ce
 să
 nu
 facă):
 
 Mircea
 deschidem
 manualul
 la
 pagina…/
 
 Exemplu
 de
 preferat:
 „Începe
 să
 scrii”
 
 Exemplu
 de
 evitat:
 “Încetează
 să
 mai
 vorbești
 cu…”
 Ignorarea
  comportamentelor
  minore
  manifestate
  de
  Mircea
  (cântă,
  bate
  cu
  palmele
  în
 bancă);
 Exprimarea
 preocupării
 față
 de
 modul
 în
 care
 se
 simte
 elevul:
 „Pare
 că
 ceva
 te
 deranjează.
 Te-­‐aș
 putea
 ajuta
 cu
 ceva?
 Vrei
 să
 vorbim
 în
 pauză
 sau
 după
 ore”;
 Învățarea
  și
  exersarea
  abilității
  de
  solicitare
  a
  ajutorului
  (acest
  lucru
  are
  rolul
  de
  a
 
  oferi
 atenție
  și
  de
  a
  reduce
  percepția
  negativă
  asupra
  sarcinii
  datorită
  explicațiilor
  oferite
  sau

85
 
 adaptării
 sarcinilor
 la
 nivelul
 lui
 de
 înțelegere):
 „Când
 ai
 nevoie
 de
 ajutor
 te
 rog
 să
 soliciți
 acest
 lucru
 ridicând
 un
 deget
 sus”.
 Valorizarea
 elevilor
 care
 urmează
 instrucțiunile:
 „Bravo,
 sunt
 foarte
 încântată
 de
 modul
 în
 care
 lucrați”,
 „
 Mircea,
 mulțumesc
 că
 ai
 făcut
 ce
 te-­‐am
 rugat”
 Accesibilizarea
  sarcinii
  de
  lucru
  (împărțirea
  sarcinii
  în
  subsarcini,
  inițierea
  implicării
  în
 sarcină
 pornind
 de
 la
 sarcinile
 cele
 mai
 ușoare
 care
 permit
 obținerea
 succesului
 și
 creșeterea
 treptată
 a
 gradului
 de
 dificultate);
 Lăudarea
 elevului
 pentru
 implicarea
 în
 efectuarea
 sarcinii
 (complierea
 la
 solicitare):
 „
 Mircea,
 mulțumesc
 că
 ai
 făcut
 ce
 te-­‐au
 rugat”.
 Oferirea
  de
  alternative
  privitor
  la
  modul
  de
  efectuare
  a
  sarcinii
  dacă
  sarcina
  depășește
 nivelul
 actual
 de
 achiziții
 (a
 face
 
 sarcina
 în
 întregime
 sau
 jumătate
 cu
 asistență).
 Stabilirea
 unei
 recompense
 imediate
 care
 să
 urmeze
 efectuării
 sarcinii:
 „După
 ce
 termini
 de
 rezolvat
 exercițiile
 primești
 5
 minute
 de
 pauză.”
 Reatragerea
 treptată
 a
 nivelului
 de
 asistență
 în
 rezolvarea
 exercițiilor,
 astfel
 încât
 acesta
 să
 le
 realizeze
 independent:
 „Termină
 de
 făcut
 operațiile
 și
 peste
 5
 minute
 vin
 să
 văd
 cum
 ai
 lucrat”;
 Ce
 învață
 elevul
 
 din
 această
 experință?
 înțelege
 că
 adulții
 sunt
 de
 încredere
 și
 sunt
 disponibili
 pentru
 a
 oferi
 ajutor
 atunci
 când
 li
 se
 cere
 acest
 lucru;
 își
  testează
  propiile
  abilități
  de
  a
  face
  o
  serie
  de
  sarcini
  pe
  care
  la
  prima
  vedere
  le
 
 evaluează
 ca
 fiind
 „prea
 grele
 și
 plictisitoare”;
 învață
  să
  aibă
  încredere
  în
  propriile
  capacități
  de
  a
  face
  față
  sarcinillor
  școlare
  care
 necesită
 efort
 mental
 susținut
 (crește
 autoeficacitatea);
 învață
 esă
 ceară
 ajutor
 în
 mod
 adecvat.
 
 Exemplu
  de
  învățare
  5:
 Dan
  este
  elev
  în
  clasa
  a
  V-­‐a,
  are
  rezultate
  bune
  la
  învățătură.
 George,
 colegul
 său,
 în
 timpul
 pauzei,
 aleargă
 pe
 culoarul
 dintre
 bănci,
 îndreptându-­‐se
 spre
 ușă.
 Când
 trece
 prin
 dreptul
 băncii
 lui
 Dan,
 George
 îl
 împinge
 din
 calea
 lui.
 Dan
 aleargă
 după
 el
 și
 îi
 trage
 un
 pumn.
 Profesorii
 sunt
 de
 multe
 ori
 martorii
 unui
 astfel
 de
 incident.
 Reacția
 lor
 imediată
 modelează
 comportamentul
  elevilor
  în
  sensul
  învățării
  unor
  comportamente
  alternative
  care
  să
 înlocuiască
  reacțiile
  agresive
  sau
  în
  sensul
  menținerii
  și
  amplificării
  comportamentelor
 agresive.
  Maniera
  în
  care
  cadrele
  didactice
  răspund
  la
  reacțiile
  agresive
  manifestate
  de
 elevi,
 în
 diferite
 situații
 din
 clasă,
 depinde
 de
 modul
 în
 care
 aceștia
 explică
 și
 intepretează
 modul
 în
 care
 ei
 se
 comportă.
 
 Reacția
 cadrului
 didactic
 -­‐
 context
 de
 învățare
 a
 comportamentelor
 nepotrivite.

86
 
 Cum
  interpretează
  adultul
  comportamentul
  copilului?Reacția
  cadrului
  didactic
  fața
  de
 comportamentul
  celor
  doi
  elevi
  este
  determinată
  de
  modul
  în
  care
  el
  percepe
  și
 intepretează
 reacțiile
 lor.
 În
 acest
 caz,
 modul
 în
 care
 Dan
 și
 George
 se
 comportă
 este
 văzut
 ca
  un
  semn
  de
 „proastă
  creștere
  și
  lipsă
  de
  educație”.
 Acest
  tip
  de
  intepretare
  adesea
 determină
 un
 răspuns
 agresiv
 din
 partea
 cadrului
 didactic.
 Ce
  se
 întâmplă?
 Cum
 interpretează
 profesorul?
 
 Cum
  se
 simte
 profesorul?
 Cum
  reacționează
 profesorul?
 Ce
  învață
  elevul
  din
  reacțiile
 cadrului
 didactic?
 George
 împinge
 
 „Este
 obraznic”
 „Este
  prost
 crescut”
 
 furios
 Reacție
 agresivă
 
 pedepsește
 ridică
 tonul,
 amenință
 Să
  exprime
  furia
  prin
 comportamente
 agresive
 
 Să
  reacționeze
  la
  fel
  într-­‐o
 situație
 similară
 viitoare
 Dan
 lovește
 cu
 pumnul
 „Este
 obraznic”
 „Este
 indisciplinat”
 
 Furios
 Reacție
 agresivă
 
 Ridică
 tonul
 Amenință
 Pedepsește
 Să
  reacționeze
  agresiv
  atunci
 când
  este
  furios
  (etichetare,
 ridicarea
 tonului,
 amenințare)
 
 Răspunsul
  agresiv
  al
  cadrului
  didactic
  la
  situația
  în
  care
  sunt
  implicați
  cei
  doi
  elevi
  este
  o
 reacție
 la
 propria
 sa
 emoție.
 Cadul
 didactic
 se
 simte
 furios
 și
 are
 un
 comportament
 care
 îl
 ajută
 să
 își
 elimine
 disconfortul
 personal.
 Reacția
 agresivă
 a
 profesorului
 funcționează
 mai
 degrabă
  ca
  o
  modalitate
  de
  autoreglare
  emoțională
  (de
  liniștire,
  de
  eliminare
  a
 disconfortului)
 și
 mai
 puțin
 ca
 o
 intervenție
 care
 are
 în
 vedere
 
 nevoia
 de
 învățare
 a
 elevilor.
 Cât
  de
  eficientă
  este
  acest
  tip
  de
  reacție
  din
  perspectiva
  nevoii
  de
  învățare
  a
  celor
  doi
 elevi?
 Ineficiența
 reacției
 agresive
 manifestate
 de
 profesor
 
 rezultă
 din
 faptul
 că:
 
 este
  o
  reacție
  la
  emoția
  de
  disconfort
  a
  profesorului
  care
  se
  centrează
  pe
  eliminarea
 disconfortului
 personal
 și
 nu
 pe
 
 nevoia
 de
 învățare
 a
 celor
 doi
 elevi;
 validează
 reacția
 agresivă
 ca
 răspuns
 la
 emoția
 de
 furie
 (exprimarea
 furiei
 de
 către
 profesor
 prin
  intermediul
  comportamentelor
  agresive
  transmite
  elevilor
  mesajul
  că
  acest
  mod
  de
 răspuns
 este
 acceptat
 social);
 
 întărește
  ideea
  că
  o
  problemă
  sau
  dificultate
  socială
  se
  rezolvă
  printr-­‐un
  comportament
 agresiv
 întrucât
 elevii
 învață
 să
 rezolve
 problemele
 prin
 observarea
 și
 imitarea
 adulților
 din
 contextele
 lor
 de
 viață.

87
 
 Un
  alt
  mod
  de
  interpretarea
  a
  acestui
  comportament
  este:
  „…copiii
  se
  mai
  împing
 uneori…așa
 sunt
 toți
 copiii,
 ei
 se
 bat,
 ei
 se
 împacă
 ”.
 Deseori,
  reacțiile
  agresive
  în
  forme
  mai
  ușoare
  de
  tipul
  împinsului
  sau
  bruscării
  sunt
 considerate
  ca
  fiind
  tipuri
  de
  comune
  de
  interacțiune
  specifice
  tuturor
  copiilor.
  Așa
  se
 explică
 că
 de
 cele
 mai
 multe
 ori,
 ele
 trec
 neobservate,
 considerându-­‐se
 că
 fac
 parte
 dintr-­‐un
 așa-­‐numit
 obișnuit
  pedagogic
 de
  fiecare
  zi.
 În
  realitate,
  aceste
  forme
  ușoare
  reprezintă
 stadiile
 incipiente
 ale
 formelor
 mai
 grave
 de
 tipul
 violenței
 fizice.
 Ce
  se
 întâmplă?
 Cum
 interpretează
 profesorul?
 
 Cum
  se
 simte
 profesorul?
 Cum
  reacționează
 profesorul?
 Ce
  învață
  elevul
  din
 reacțiile
  cadrului
 didactic?
 George
 împinge
 
 „Copiii
  se
  mai
 împing,
 nu
 e
 ceva
 grav”
 „Nu
  mă
  bag
 pentru
  că
  așa
  îi
 învăt
  să
  își
 rezolve
  singuri
 problemele”
 „Sunt
  obrăznicii
 mărunte
  nu
  are
 rost
  să
  mă
 complic”
 Acceptare
 
 Reacție
 pasivă
 Ignorare
 
 Este
  acceptat
  să
  împingi
 pentru
  a-­‐ți
  atinge
  scopul
 propus:
 „să
 ajungi
 primul
 la
 ușă”
 
 
Dan
 lovește
  cu
 pumnul
 „Nu
  are
  rost
  să
 mă
  bag,
  dacă
 intevin
  o
  să
  facă
 și
 mai
 rău”
 „Lucrurile
  pot
 degenera
  și
  o
  să
 mă
  pună
  într-­‐o
 ipostază
  proastă
 în
 fața
 clasei„
 Teamă
 
 Reacție
 pasivă
 Ignorare
 Este
 potrivit
 să
 îți
 exprimi
 furia
 lovind
 cu
 pumnul.
 
 
Reacția
  pasivă
  este
  susținută
  adesea
  de
  convingerea
  că
  pentru
  a
  învăța
  să
  facă
  față
 dificultăților
  cu
  care
  se
  confruntă
  elevii
  au
  nevoie
  să
  fie
  puși
  în
  situația
  de
  a
  se
  descurca
 singuri
 (
 „Nu
 mă
 bag
 pentru
 că
 așa
 îi
 învăt
 să
 își
 rezolve
 singuri
 problemele”).
 Este
 adevărat
 că,
  o
  condiție
  esențială
  pentru
  dezvoltarea
  abilităților
  de
  interacțiune
  socială
  și
  rezolvare
 adecvată
  a
  conflictelor
  este
  oferirea
  de
  contexte
  care
  să
  permită
 exersarea
  lor.
  Cu
  toate
 astea,
  oferirea
  contextelor
  este
  doar
  o
  condiție
  necesară
  dar
  nu
  și
  suficientă
 
  pentru

88
 
 dezvoltarea
 abilităților
 sociale,
 deoarece
 furnizează
 doar
 premisele
 exersării
 lor.
 Pentru
 ca
 elevii
  să
  învețe
  și
  să
  manifeste
  comportamentele
  de
 interacțiune
  socială
  și
  de
  rezolvare
 adecvată
  a
  dificultăților
  cu
  care
  se
  confruntă,
  au
  nevoie
  permanent,
  în
  special
  în
  faza
  de
 învățare,
 de
 ajutorul
 suportiv
 al
 adulților.
 În
 absența
 acestui
 sprijin
 elevii
 recurg
 de
 cele
 mai
 multe
 ori
 la
 comportamentele
 exersate
 cel
 mai
 des,
 care
 se
 prezintă
 sub
 o
 formă
 agresivă.
 Atât
 reacția
 agresivă
 („Nu
 vă
 este
 rușine,
 nu
 aveți
 bun
 simț!”)
 cât
 și
 reacția
 de
 ignorare
 („Nu
 mă
 bag
 pentru
 că
 așa
 îi
 învăt
 să
 își
 rezolve
 singuri
 problemele””)
 sunt
 comportamente
 ale
 adulților
 care
  mențin
  și
  amplifică
  comportamentele
  agresive
  ale
  elevilor.
  Ele
  nu
  oferă
  un
 context
  adecvat
  de
  învățare
  deoarece
  nu
  le
  furnizează
  elevilor
  alternative
  potrivite
  de
 comportament
 care
 să
 înlocuiască
 reacțiile
 agresive.
 
 Reacția
 cadrului
 didactic
 congruentă
 cu
 nevoia
 de
 învățare
 a
 copilului.
 
 Abordează
 situația
 ca
 pe
 un
 context
 de
 învățare
 și
 nu
 ca
 pe
 o
 catastrofă
 sau
 „problemă”;
 Reacționează
  imediat
  și
  sprijină
  elevii
  să
  se
  oprească
  din
  ceea
  ce
  fac
  „stop,
  acum
  ne
 liniștim!”;
 Este
 
 atent
 la
 emoțiile
 elevilor
 și-­‐i
 încurajează
 să
 vorbească
 despre
 cum
 se
 simt
 înainte
 de
 a
 identifica
 o
 soluție
 de
 rezolvare
 a
 problemei;
 Oferă
 posibilitatea
 fiecărui
 elev
 să
 vorbească
 depre
 cum
 se
 simte,
 fără
 a
 eticheta
 sau
 spune
 cuvinte
 nepotrivite
 la
 adresa
 celuilalt:
 „Regula
 este
 fiecare
 vorbește
 despre
 el…”;
 Oferă
 elevului
 care
 a
 fost
 lovit
 posibilitatea
 de
 a
 vorbi
 primul;
 
 Cum
 poate
 să
 răspundă
 cadrul
 didactic
 
 în
 acord
 cu
 obiectivele
 de
 învățare?
 Observă
 
 și
 numește
 
 emoția
 identificată
 „Observ
 că
 ești
 trist”;
 Relaționează
 emoția
 cu
 contextul
 
 „Ce
 s-­‐a
 întâmplat?”;
 Sumarizează
 
 informația
 primită:
 „
 Înțeleg
 că
 ești
 trist
 pentru
 că
 Dan
 te-­‐a
 lovit”;
 Încurajează
 exprimarea
 emoțională:
 „Spune-­‐i
 lui
 Dan
 cum
 te
 simți
 pentru
 că
 te-­‐a
 lovit”;
 Se
  raportează
  la
  experința
  celuilalt
  copil
  și
  schimbă
  perspectiva
  pentru
  a
  identifica
 consecințele
 emoționale
 ale
 comportamentului
 lui:
 „Înțeleg
 că
 l-­‐ai
 lovit
 pe
 George”;
 Sprijină
 înțelegerea
 consecințelor
 propriilor
 comportamente
 asupra
 celuilalt
 elev:
 „Într-­‐o
 situație
 similară
 când
 cineva
 te-­‐a
 împins,
 tu
 cum
 te-­‐ai
 simțit?”,„Într-­‐o
 situație
 similară
 când
 cineva
 te-­‐a
 lovit,
 tu
 cum
 te-­‐ai
 simțit?”;
 Face
  apel
 
  la
  regulă:
 „Regula
  este
  să
  spui
  în
  cuvinte
  cum
  te
  simți
  atunci
  când
  ești
 furios”;„Regula
 este
 să
 să
 spui
 în
 cuvinte
 celuilalt
 să
 îți
 facă
 loc
 să
 treci”;
 Aplică
  consecința
  logică
  pentru
  încălcarea
  regulii
 (se
  sancționează
  comportamentul
  și
  nu
 emoția
 elevilor):„Pentru
 că
 ai
 lovit
 acum
 vei
 sta
 3
 minute
 la
 locul
 de
 liniștire
 sau
 ai
 pierdut
 1
 leu
 din
 banii
 de
 buzunar
 (vor
 intra
 la
 fondul
 clasei)”;
 Validarea
 emoților
 celor
 doi
 elevi
 și
 identificarea
 unor
 modalități
 adecvate
 de
 exprimare;

89
 
 George
  este
  firesc
  să
  fii
  nerăbdător
  să
  ieși
  în
  pauză
  dar
  ce
  poți
  face
  diferit
  data
  viitoare
 
 
 când
 te
 vei
 grăbi
 și
 un
 coleg
 îți
 va
 sta
 în
 cale?
 Solicit
 în
 cuvinte
 că
 vreu
 să
 trec;
 Săspun
 „scuze
 a
 fost
 din
 greșeală”,
 în
 cazul
 în
 care
 îl
 lovesc;
 
 Dan
 este
 normal
 să
 fii
 furios,
 dar
 cum
 poți
 să
 exprimi
 această
 emoție
 altfel?
 Spun
 în
 cuvinte
 cum
 mă
 simt
 
 Ce
 învață
 elevii
 din
 acestă
 experientă?
 Emoțiile
 lor
 sunt
 firești
 și
 normale.
 Prin
 reacția
 sa,
 cadrul
 didactic
 validează
 emoțiile
 elevilor
 (transmite
  mesajul
  de
  acceptare
  a
  lor
  ca
  fiind
  firești
  și
  comune
  tuturor)
  dar
  invalidează
 comportamentul
 elevilor
 (sancționează
 modul
 în
 care
 Dan
 și-­‐a
 exprimat
 furia
 iar
 George
 și-­‐a
 rezolvat
 problema).
 
 Există
 modalități
 de
 exprimare
 a
 emoțiilor
 potrivite
 și
 nepotrivite.
 Elevii
 sunt
 sprijiniți
 să
 cunoască
  care
  sunt
  modalitățile
  adecvate
  și
  neadecvate
  de
  exprimare
  a
  emoției
  de
  furie.
 „Este
 potrivit
 să
 spun
 celorlalți
 că
 „
 SUNT
 FURIOS!”,
 este
 nepotrivit
 să-­‐i
 lovesc
 sau
 să-­‐i
 rănesc
 pe
 ceilalți,
 pentru
 că
 sunt
 furios.”
 Emoțiile
  neplăcute
  se
  pot
  exprima
  prin
  intermediul
  cuvintelor.
 Elevii
  sunt
  sprijiniți
  să
 exprime
 emoțiile
 resimțite
 cu
 ajutorul
 cuvintelor
 adecvate.
 Comportamentele
  noaste
  au
  o
  serie
  de
  consecințe
  sociale
  și
  emoționale.
  Elevii
  sunt
 sprijiniți
 
 să
 cunoască
 care
 sunt
 consecințele
 emoționale
 și
 sociale
 ale
 comportamentelor
 lor
 (cum
 se
 simt
 ceilalți
 când
 noi
 ne
 comportăm
 într-­‐un
 anume
 fel,
 care
 sunt
 costurile
 pe
 temen
 lung
 și
 scurt
 al
 modului
 în
 care
 ne
 comportăm
 cu
 ceilalți)
 
 În
 concluzie…
 Pentru
  dezvoltarea
  unor
  tipare
  eficiente
  de
  comunicare,
  cadrele
  didactice
  au
  nevoie
  să
 învețe:
 Să
 aibă
 reacții
 cu
 mesaj
 de
 învățare
 pentru
 copil;
 Să
 adopte
 comportamente
 care
 să
 fie
 conforme
 cu
 obiectivele
 supraordonate
 de
 învațare
 și
 în
 contradicție
 cu
 emoțiile
 personale;
 Să
 identifice
 și
 să
 utilizeze
 strategii
 de
 autoreglare
 emoțională
 care
 să
 se
 manifeste
 în
 afara
 contextului
 relației
 cu
 copilul.
 
 
 Care
 sunt
 aspectele
 cele
 mai
 importante
 la
 care
 este
 important
 să
 fiți
 atenți
 în
 calitate
 de
 cadru
 didactic?
 În
  practica
  curentă
  cadrele
  didactice
  au
  tendința
  de
  a
  identifica
  imediat
  o
  soluție
  pentru
 rezolvarea
 situației.
 În
 realitate,
 copiii
 au
 nevoie
 de
 un
 timp
 mai
 mare
 în
 care
 să
 vorbească
 despre
 modul
 în
 care
 se
 simt
 în
 acel
 moment.

90
 
 O
 altă
 situație
 tipică
 este
 cea
 în
 care
 adultul
 întreabă
 copiii
 despe
 cauza
 felului
 în
 care
 s-­‐au
 comportat.
 Întrebarea
 comună
 „de
 ce
 ai
 făcut
 asta?”
 este
 ineficientă
 deoarece
 incriminează
 copilul,
  îl
  face
  să
  se
  simtă
  vinovat,
 îl
  determină
  să
  intre
  în
  defensivă
  sau
  să
  dea
  vina
  pe
 altcineva.
  O
  întrebare
  eficientă
  care
  oferă
  copilului
  posibilitatea
  de
  a-­‐și
  exprima
  emoțiile
 este
 „Ce
 s-­‐a
 întâmplat?”
 În
 orice
 situație
 în
 care
 apare
 un
 comportament
 neadecvat
 
 cadrul
 didactic
 trebuie
 să
 fie
 atent:
 să
  observe
  emoția
  copiilor
  și
  să
  o
  traducă
  în
  cuvinte;
  să
  faciliteze
  exprimarea
 emoțională
 -­‐
 „ce
  s-­‐a
  întâmplat?”;
  să
  facă
  apel
  la
  reguli
  (regula
  ghidează
  comportamentul
 copilului
 într-­‐o
 situație
 socială).
 
 
 Particularitati
 ale
 dezvoltării
 cognitive
 a
 copilului,
 care
 influențează
 calitatea
 comunicării
 cadru
 didactic
 –
 elev
 
 
 Câteva
  particularități
  de
  dezvoltare
  aatenției
  în
  procesul
  de
  comunicare
 interpersonală
 
 A
 fi
 atent
 presupune
 să
 ignori
 o
 serie
 de
 aspecte
 pentru
 a
 putea
 să
 gestionezi
 eficient
 pe
 cele
 considerate
 a
 fi
 importante
 pentru
 ceea
 ce
 faci.
 
 Atenția
 este
 volutară
 și
 involuntară.
 Atenția
 involuntară
 este
 definită
 ca
 fiind
 imediată
 sau
 reflexivă
 și
 se
 leagă
 de
 acțiunea
 directă
 a
 unui
 stimul
 asupra
 sistemului
 senzorial
 (văz,
 auz
 etc.).
  De
  exemplu,
  țipătul
  poate
  să
  declanșeze
  atenția
  involuntară.
  Atenția
  activă
 voluntarăse
  asociază
  cu
  conceptul
  de
  interes
  și
  are
  legătură
  cu
  gradul
  de
  importanță
  sau
 semnificație
  pe
  care
  îl
  are
  un
  stimul
  pentru
  o
  persoană.
 
  Ea
  este
  implicată
  în
  activitățile
 intenționate
  (sarcinile
  de
  lucru)
  sau
  în
  procesele
  de
  planificare
  (ex.
  planificarea
  lucrurilor
 care
 sunt
 de
 făcut).
 La
  vâstele
  mici,
  procesele
  atenționale
  operează
  pe
  un
 continuum,
  de
  la
 activare
 către
 focusarea
 atenției(De
 Gandi,
 2000):pentru
 a
 fi
 atent,
 copilul
 are
 nevoie
 de
 o
 stare
 optimă
 de
 activare
 fiziologică.
 Starea
 de
 hiperactivare
 pe
 care
 oamenii
 o
 experiențiază
 în
 situații
 în
 care
 trăiesc
  emoții
  intense
  de
  disconfort
  (frică,
  furie
  etc.)
  sau
  de
  subactivare
  (starea
  de
 somnolență)
  afectează
  capacitatea
  de
  a
  fi
  atent
  la
  ceea
  ce
  faci.
  Activarea
  fiziologică
 puternică
  (creșterea
  bătăilor
  inimii,
  modificarea
  respitației
  etc)
  are
  un
  rol
  esențial
  în
 mobilizarea
 organismului
 pentru
 a
 face
 față
 situațiilor
 de
 pericol.
 Deși
 în
 acest
 caz
 abilitățile
 atenționale
 se
 ascut
 și
 devin
 eficiente,
 ele
 impiedică
 performanța
 cognitivă
 deoarece
 au
 o
 orientare
  predominant
  pe
  elemente
  care
  au
  legătură
  cu
  situația
  de
  pericol,
  ignorând
  alte
 aspecte
 relevante
 pentru
 ceea
 ce
 trebuie
 să
 facă
 copilul
 în
 acel
 moment.
 De
 exemplu
 dacă

91
 
 un
 copil
 observă
 semnale
 ale
 furiei
 pe
 fața
 cadrului
 didactic
 sau
 interpretează
 tonul
 ca
 fiind
 amenințător,
 atenția
 lui
 este
 predomaninat
 îndreptată
 pe
 scanarea
 acestor
 elemente
 care
 au
  legătură
  cu
  situația
  percepută
  ca
  fiind
  amenințătoare,
  ignorând
  indicațiile
  verbale
  de
 realizare
  a
  sarcinii
  sau
  realizarea
  sarcinii
  efective
  ceea
  ce
  va
  conduce
  în
  final
  la
  afectarea
 modului
 de
 performare.
 
 
 În
  absența
  abilității
  de
  a
  fi
  atenți
  la
  ceea
  ce
  ni
  se
  întâmplă,
  noi
  nu
  putem
  să
  diferențiem
 informația
 relevantă
 de
 cea
 nerelevantă.
 În
 consecință,
 capacitatea
 noastră
 de
 a
 fi
 atenți
 se
 poate
 defini
 prin
 următoarele
 aspecte:
 un
 nivel
 optim
 de
 activare
 fitiologică;
 obișnuirea
 cu
 stimulii
 cu
 care
 intrăm
 în
 contact
 mai
 mult
 timp
 sau
 nu
 sunt
 relevanți
 pentru
 noi;
 manifestarea
 interesului
 pentru
 stimulii
 noi;
 identificarea
 și
 selectarea
 informațiilor
 din
 mediu;
 motivația
 și
 persistența
 în
 sarcină
 sau
 susținerea
 procesului
 de
 procesare
 a
 informației;
 automonitorizarea
 și
 autocontrolul
 comportamentului.
 
 Activarea
 proceselor
 atenționale-­‐
 se
 referă
 la
 activitatea
 fiziologică
 sau
 comportamentală
 care
  depinde
  de
  schimbări
  la
  nivelul
  sistemului
  nervos
  central.Sepoate
  realiza
  în
  diferite
 moduri.
 De
  exemplu,
  răspunsul
  de
  activare
  poate
  avea
 
  loc
  spontan,
  involuntar
  pentru
 stimulii
 care
 acționează
 asupra
 sistemului
 senzorial
 (auz,
 văz,
 pipăit,
 etc)
 sau
 voluntar
 (are
 legatură
 cu
 interesul
 copilul,
 cu
 noutatea
 și
 importanța
 sarcinilor).
 Nivelul
  de
  activare
  operează
  pe
  un
  continuum:
  starea
  de
  activare
  intensă
 –
 somnolență-­‐somn
 adânc.In
 funcție
 de
 nivelul
 de
 activare
 personal,
 persoanele
 răspund
 diferit
 la
 stimulii
 senzoriali.
 Astfel
 noi
 suntem
 mult
 mai
 responsivi
 la
 stimulii
 senzoriali
 atunci
 când
 suntem
 în
 starea
 de
 vigilență
 (trezire)
 decât
 cînd
 suntem
 în
 stare
 de
 adormire.
 Alertarea
 este
 procesul
 prin
 care
 se
 crește
 nivelul
 de
 activare.
 De
 exmplu
 o
 persoană
 care
 este
 în
 stare
 de
 somnolență
 va
 fi
 alertat
 de
 un
 zgomot
 puternic.
 
 În
 contextul
 clasei
 de
 elevi,
 comportamentul
  optim
  de
  acordare
  a
  atenției
  poate
  fi
  menținut
  de
  stimuli
  adecvați
  de
 alertare.
 Alertarea
  este
  procesul
  prin
  care
  sub
  acțiunea
  unor
  stimuli
  (de
  intensitate
  mare
  sau
  care
 sunt
 noi)se
 modifică
 nivelul
 
 de
 activare.
 Tranziția
 de
 la
 stare
 de
 trezire
 la
 o
 stare
 de
 activare
 optimă
 care
 facilitează
 concentrarea
 atenției
 depinde
 de
 registrul
 senzorial.
 Sintemul
 nervos
 central
  pregătește
  individul
  să
  răspundă
  la
  stimulii
  care
  acționează
  asupra
  lui.Pragul
  de
 alertare
 diferă
 de
 la
 o
 personă
 la
 alta.
 Sunt
 copiii
 care
 au
 nevoie
 de
 o
 stimulare
 mai
 intensă
 pentru
 a-­‐și
 asigura
 nivelul
 optim
 de
 activare,
 alții
 care
 au
 nevoie
 de
 o
 intensitate
 mai
 redusă.
 În
 această
 ordine
 de
 idei
 sunt
 copii
 care
 sunt
 foarte
 ușor
 de
 suprastimulat
 de
 zgomotele
 din
 contextul
  experințelor
  de
  zi
  cu
  zi
  și
  pot
  deveni
  copleșiți
  de
  aceste
  lucruri.Răsunsul
  de

92
 
 activare
 și
 alertare
 este
 adesea
 văzut
 ca
 fiind
 pasiv
 și
 involuntar.
 Manipularea
 importanței
 stimulilor
  specifici
  poate
  să
  conducă
  la
  modificarea
  capacității
  de
  alertare
  față
 de
  stimulii
 respectivi.
 
 
 Reflexul
 de
 orientare
 sau
 „ce
 este?
 …ce
 se
 întâmplă?”
 Reflexul
 de
 orientare
 este
 esențial
 pentru
 supraviețiuirea
 noastră
 ca
 specie.
 Un
 mecanism
 important
 pentru
 atenție
 este
 noutatea
 stimulului.
 Cu
 alte
 cuvinte,
 ne
 activăm
 atunci
 când
 se
 produc
 o
 serie
 de
 modificări
 în
 contextul
 senzorial.
 De
 indată
 ce
 reflexul
 de
 orientare
 a
 fost
 declanșat
 decidem
 dacă
 facem
 ceva
 sau
 nu.
 Reflexul
 de
 orientare
 apare
 sub
 acțiunea
 stimulilor
 de
 intensitate
 medie
 sau
 joasă.
 Când
 este
 prezent
 un
 stimul
 prea
 intens
 se
 pun
 în
 funcțiune
 mecanismele
 de
 apărare.
 O
 primă
 diferență
 constă
 în
 faptul
 că
 reflexul
 de
 orientare
 dispare
 după
 expunerea
 repetată
 la
  un
  stimul,
  întrucât
  apare
  procesul
  de
  obișnuire.
  Reflexele
  de
  apărare
  sunt
  foarte
 rezistente
 la
 habituare.
 De
 exemplu
 ne
 putem
 obișnui
 foarte
 repede
 cu
 un
 zgomot
 de
 fond
 (ticăitul
 ceasului)
 dar
 niciodată
 nu
 ne
 vom
 obișnui
 cu
 zgomotul
 produs
 de
 un
 pistol.
 
 Pavlov
 afirma
 ca
 reflexul
 de
 orientare
 aduce
 organismul
 mai
 aproape
 de
 sursa
 stimulării.
 
 Un
 alt
 reflex
 important
 este
 cel
 de
 investigare.
 
 Acest
 reflex
 este
 determinat
 de
 schimbările
 importante
 care
 se
 produc
 în
 context,
 astfel
 încât
 persoana
 imediat
 își
 orientează
 receptorul
 adecvat
 pentru
 a
 face
 o
 investigare
 a
 stimulului
 care
 a
 promovat
 schimbarea.
 
 Importanța
 biologică
 a
 acestui
 reflex
 este
 evidentă.
 Relexul
 de
 orientare
 nu
 este
 întotdeuna
 asociat
 cu
 comportamentele
  de
  investigare
  dar
  poate
  fi
  relaționat
  cu
  atenția
  involuntară
  pentru
 schimbările
  care
  apar
  în
  contextul
  imediat.
 
  Reflexul
  de
  orientare
  este
  primul
  răspuns
  al
 organismului
 la
 orice
 tip
 de
 stimul
 (Sokolov,
 1969).
 
 Este
 o
 încercare
 funcțională
 de
 a
 activa
 sistemul
 adecvat
 de
 recpeție
 pentru
 a
 crea
 condițiile
 optime
 pentru
 percepția
 stimulului.
 De
 exmplu,
 o
 persoană
 poate
 să
 își
 poziționeze
 urechea
 și
 să
 reducă
 activitatea
 motorie
 pentru
 a
 capta
 un
 mesaj
 transmis
 în
 șoaptă.
 
 O
 dată
 ce
 reflexul
 de
 orientare
 a
 fost
 declanșat,
 individul
 este
 pregătit
 pentru
 acțiune.
 Se
 constată
  o
  creștere
  a
  senzitivității
  la
  stimulii
  prezenți.
  Dacă
  stimularea
  este
 puternică,
 sistemul
  nervos
  va
  încerca
  să
  reducă
  intensitatea;
  dacă
  stimularea
  este
  slabă,
  dar
 importantă
 pentru
 individ,
 organismul
 va
 lucra
 pentru
 a
 crește
 intensitatea
 (ex
 pupilele
 se
 dilată
 pentru
 a
 crește
 fluxul
 de
 lumină).
 
 Reflexul
 de
 orientare
 are
 atât
 aspecte
 biologice
 cât
 și
 psihologice(creșterea
 bătăilor
 inimii,
 întoarcerea
  capului,
  activarea
  EEG)
  ca
  răspuns
  la
  contactul
  cu
  un
  stimul
  nou.
 
  Prima
 componentă
  care
  apare
  este
  orientarea
  capului
  sau
  a
  organului
  receptor
  către
  sursa
 stimularii.
 
 Mișcarea
 inițială
 a
 capului
 pentru
 a
 avea
 o
 vedere
 mai
 bună
 sau
 a
 auzi
 mai
 bine
 este
  urmată
 
  de
  reducerea
  mișcărilor
  corporale
  pentru
  a
  diminua
  zgomotul
  de
  fond
  și
  a

93
 
 creșete
  acuitatea
  vizuală.
  Apropierea
  sau
  apariția
  comportamentelor
  de
  investigare
  are
 legătură
 cu
 importanța
 stimulului
 pentru
 fiecare
 persoană.
 
 Diferența
  dintre
  reflexul
  de
  orientare
  și
  cel
  de
  apărare
  este
  faptul
  că
  primul
  pregătește
 organismul
 pentru
 a
 accentua
 percepția
 stimulului
 iar
 cel
 de-­‐al
 doilea
 permite
 o
 creștere
 a
 pragului
  de
  percepție.
  Cel
  de
  orientare
  crește
  senzitivitatea
  receptorului
  la
  stimul.
  Dacă
 intensitatea
  stimului
  devine
  prea
  mare
  și
  determină
  durerea,
  se
  declanșează
  reflexele
  de
 apărare.
 
 Reflexul
  de
  orientare
  aduce
  organismul
  în
  contact
  cu
  stimulii,
  cele
  de
  apărare
  limitează
 impactul
  stimulului
  asupra
  organismului.De
  exmplu,
  un
  copil
  care
  este
  subresponsiv
  la
 stimularea
 tactilă,
 se
 va
 orienta
 mai
 greu
 și
 va
 răspunde
 doar
 la
 stimulări
 tactile
 intense.
 El
 va
 avea
 un
 slab
 reflex
 de
 orientare
 și
 recții
 putenice
 de
 apărare
 la
 stimularea
 tactilă.
 Copiii
 cu
 o
 astfel
 de
 problemă
 adesea
 vor
 căuta
 o
 stimulare
 tactilă
 mai
 intensă
 (stâng
 adulții
 sau
 copiii
 cu
 putere)
 dar
 vor
 avea
 răspunsuri
 neadecvate
 la
 stimulări
 puternice
 și
 dureroase
 (râd
 când
 se
 lovesc
 sau
 ignoră).
 
 Obișnuirea
  și
  interesul.
 O
  caracteristică
  importantă
  a
  reflexului
  de
  orientare
  este
 obișnuirea(copilul
  nu
  mai
  răspunde
  la
  stimulare)
  datorită
  contactului
  repetat
  cu
  stimulul.
 Habituarea
 se
 definește
 ca
 descreșerea
 a
 răspunsului
 la
 un
 stimul
 ca
 urmare
 unor
 stimulări
 repetate.
 Dezobișnuirea
 se
 realizează
 când
 atenția
 este
 direcționată
 către
 stimuli
 după
 ce
 s-­‐au
 operat
 în
  prealabil
  o
  serie
  de
  modificări
  asupra
  naturii
  stimulului.
  De
  exemplu,
  ne
  concentrăm
 atenția
 asupra
 sunetului
 pe
 care
 îl
 face
 mașina
 de
 spălat
 în
 primele
 minute
 când
 a
 început
 să
 funcționeze.
  După
  un
  timp
  ne
  obișnuim
  cu
  zomotul
  și
  nu
  mai
  suntem
  conștienți
  de
  el.
 Presupunândcă
 o
 monedă
 cade
 în
 cuvă
 în
 timp
 ce
 mașina
 spală,
 sunetul
 produs
 se
 schimbă,
 se
 produce
 o
 dezobișnuire
 și
 apare
 orientarea
 către
 stimulul
 modificat.
 Dacă
 veți
 fi
 interesat
 de
 ce
 a
 produs
 modificarea
 zgomotului,
 veți
 avea
 mai
 mult
 timp
 pănă
 să
 vă
 obișnuiți
 cu
 noul
 zomot.
 Dacă
 nu
 apare
 interesul,
 habituarea
 se
 va
 produce
 foarte
 rapid.
 Putem
  spune
  cât
  de
  inportant
  este
  un
  stimul
  pentru
  o
  persoană
  anume
  evaluând
 intensitatea
 și
 durata
 orientării
 persoanei
 respective
 către
 acel
 stimul.
 Habituarea
 este
 un
 proces
  important
  care
  facilizează
  adaptarea
  la
  mediu.
  Ea
  reflectă
  procesul
  de
  bază
  al
 ignorării
  stimulilor
  irelevanți
 
  și
  selecționarea
  celor
  relvanți
  care
  sunt
  importanți
  pentru
 supraviețuire
 și
 care
 necesită
 atenție
 imediată.
 
 Putem
  culege
  o
  mare
  cantitate
  de
  informații
  despre
  modul
  în
  care
  un
  individ
  învață,
 observând
  stimulii
  specifici
  care
  determină
  modul
  lor
  de
  a
  se
  orienta
  si
  pentru
  care
 manifestă
 interes.
 
 De
 exemplu
 un
 copil
 care
 nu
 se
 orientează
 către
 un
 stimul
 față
 de
 care
 majoritatea
  ar
  reacționa
  poate
  fi
  considerat
  ca
  fiind
  subreactiv
  (cu
  un
  prag
  mare
  de
 stimulare).
 În
 acest
 caz
 copilul
 are
 nevoie
 de
 o
 stimulare
 mult
 mai
 intensă
 pentru
 a
 declașa

94
 
 reflexul
  de
  orientare
  și
  interesul
  (ex.
  un
  sunet
  de
  alarmă
  mai
  puternic
  sau
  o
  lumină
  mai
 puternică).
 Lipsa
 de
 orientare
 ar
 putea
 apărea
 când
 stimulul
 este
 prea
 complex
 sau
 prea
 simplu.
 Uneori
 întâlnim
  copii
  cu
  întîrzieri
  congnitive
  care
  par
  a
  fi
  total
  dezinteresați
  în
  anumite
  activități.
 Asta
 se
 poate
 întâmpla
 deoarece
 copilul
 a
 văzut
 aceeași
 jucărie
 mai
 mult
 timp
 (zi
 de
 zi
 timp
 de
  trei
  luni)
  și
  nu
  mai
  este
  interesat
  de
  ea.
  Ar
  putea
  de
  asemenea
  ca
  jucăria
  să
  fie
  prea
 complicată
  pentru
  nivelul
  de
  dezvoltare
  cognitivă
  al
  copilului
  sau
  caracteristicile
  ei
  să
  nu
 ofere
 suficiente
 informații
 senzoriale
 în
 procesul
 de
 explorareal.
 
 Deficitul
 de
 habituare
 poate
 apărea
 deoarece
 copilul
 reacționează
 la
 stimuli
 irelevanți
 și
 nu
 reține
 informațiile
 relevante
 pentru
 experiența
 de
 învățare
 sau
 stimulii
 nu
 se
 potrivesc
 cu
 nevoile
 cognitive
 și
 senzoriale
 ale
 copilului.
 Lipsa
 de
 habituare
 apare
 când
 cortexul
 cerebral
 este
 afectat.
 
 
 Rolul
 caracteristicilor
 stimulului
 în
 procesul
 atențional.
 Noi
 adesea
 suntem
 interesați
 de
 obiecte,
 oameni,
 evenimente,
 sarcini
 care
 au
 elemente
 de
 noutate,
  complexitate,
  coflict,
  supriză
  sau
  incertitudine(Berzne,
  1965).
  Acești
  stimuli
  sunt
 distinctivi
 și
 unici
 în
 relație
 cu
 ceea
 ce
 deja
 știm,
 ne
 determină
 nu
 doar
 să
 ne
 orientăm
 și
 să
 ne
 menținem
 interesul
 pentru
 a
 învăța.
 
 Cu
 cât
 sunt
 mai
 noi,
 mai
 complexi
 și
 mai
 interesanți
 cu
  atât
  aveme
  nevoie
  de
  o
  perioadă
  mai
  mare
  să
  intervină
  obișnuirea.
 
  Obișnuirea
  apare
 rapid
  când
  stimulii
  sunt
  familiari,
  au
  o
  durată
  foarte
  limitată
  sau
  foarte
  lungă
  sau
  sunt
 prezentați
 în
 succesiuni
 rapide.
 Acest
 lucru
 este
 valabil
 pentru
 orice
 tip
 de
 stimulare:
 tactilă,
 auditivă,
 vizuală,etc.
 Procesul
  atenției
  selective
  este
  intim
  legat
  de
  structurile
  de
  la
  baza
  creierului
  (sistemul
 reticular
  de
  activare)
  care
  filtrează
  inputul
  senzorial
  și
  modulează
  stările
  de
  activare
 fiziologică.
 Procesarea
 inputului
 la
 nivel
 cortical
 conștient
 este
 posibilă
 dacă
 se
 realizează
 o
 inhibare
  a
  celorlalte
  activități
  corticale
  și
  subcorticale.
  Astfel
  noi
  putem
  învăța
  mult
  mai
 eficient,
 noi
 informații
 despre
 mediul
 în
 care
 ne
 aflăm
 dacă
 putejm
 ignora
 stimulii
 irelevanți.
 
 
 
 Modelul
  neuronal.
 Sokolov
  propune
  un
  model
 neuronal
  care
  arată
  modul
  în
  care
 caracteristicile
  stimulului
  sunt
  stocate
  în
  memorie
  în
  timpul
  concentrării
  atenției.
  S-­‐a
 presupus
 că
 reflexul
 de
 orientare
 este
 nu
 doar
 un
 răspuns
 la
 stimularea
 curentă.
 El
 arată
 că
 expunerea
 repetată
 la
 stimul
 produce
 o
 reprezentare
 neuronală.
 În
 mod
 obișnuit
 noi
 avem
 nevoie
 să
 luăm
 contact
 de
 mai
 multe
 ori
 cu
 un
 stimul
 nou
 înainte
 de
 a
 putea
 să-­‐l
 înțelegem
 și
 să
 ni-­‐l
 reamintim.
 Informațiile
 privind
 intensitatea
 stimulului,
 durată,
 calitatea
 sau
 ordinea
 prezentării
 sunt
 transmise
 în
 lanțul
 neuronal.
 În
 timp
 ce
 informațiile
 care
 vin
 sunt
 neuronal
 codificate
  sub
  diferite
  aspecte
  este
  posibil
  ca
  simultan
  să
  se
  evalueze
  caracteristicile
 stimulului
 pentru
 a
 determina
 dacă
 au
 fost
 experiențiate
 anterior
 și
 stocate
 în
 memorie
 sau

95
 
 sunt
 noi.
 Când
 o
 informație
 nouă
 este
 introdusă,
 sistemul
 nervos
 caută
 să
 stabilească
 dacă
 ea
 se
 potrivește
 
 sau
 nu
 cu
 informațiile
 care
 există
 deja
 în
 memoria
 persoanei.
 Dacă
 există
 o
 discrepanță
  între
  informația
  nouă
  și
  memoriile
  anterioare
  (ex.
  reprezentarea
  neuronală)
 reflexul
 de
 orientare
 se
 declanșează.
 Atunci
 persoana
 trăiește
 ceea
 ce
 la
 nivelul
 limbajului
 se
 exprimă
  în
  „ce
  este,
  ce
  se
  întâmplă?”;
  reflexul
  de
  orientare
  apare
  când
  stimulul
  este
 important
  sau
  semnificativ
  pentru
  persoană.
  În
  acest
  caz
 persoana
  spune
  „cunosc
  acest
 lucru,
 este
 imporntan
 și
 trebuie
 să
 fac
 ceva”.
 La
 celălalt
 capăt
 al
 continuumului
 se
 află
 susținerea
 atenției
 selective.
 
 Susținerea
 atenției
 este
 abilitatea
 de
 a
 direcționa
 și
 focusa
 activitatea
 cognitivă
 pe
 stimulii
 specifici.
 Aceasta
 are
 legătură
 cu
 ceea
 ce
 căutăm
 să
 învățăm
 și
 cu
 ignorarea
 stimululor
 care
 nu
  au
  relevanță
  pentru
  ceea
  ce
  facem
  în
  acel
  moment.
  Dezvoltarea
  și
  susținerea
  atenției
 selective
  sunt
  procese
  care
  se
  învață
  dar
  care
  sunt
  susținute
  de
  o
  bună
  funcționare
 a
 sistemului
 nervos.
 De
 exemplu
 sunt
 persoane
 care
 au
 o
 bună
 capacitate
 de
 concentrare
 pe
 sarcini
 dificile
 chiar
 și
 într-­‐un
 context
 cu
 mulți
 stimuli
 distractori
 (ex.
 zgomote)
 și
 alții
 care
 nu
 reușesc
 să
 rămână
 în
 sarcină
 datorită
 unui
 stimul
 distractor
 minor
 pe
 care
 nu
 reușesc
 să
 îl
 ignore
 (ex.
 bâzâitul
 unei
 insecte).
 Pentru
 a
 fi
 atent
 și
 a
 învăța
 noi
 informații
 din
 mediul
 extern,
 individul
 trebuie
 să
 fie
 treaz
 și
 alert.
 Când
 o
 persoană
 este
 deprivată
 de
 somn,
 descrește
 eficacitatea
 funcțiilor
 motorii
 și
 mentale.
  Unele
  persoane
  au
  nevoie
  să
  folosească
  stimuli
  externi
  pentru
  a
  activa
  un
  nivel
 optim
 de
 funcționare
 a
 proceselor
 atenționale,
 când
 se
 confuntă
 cu
 sarcini
 noi
 și
 dificile
 (ex.
 cafea).
 
 
 
 
 
 Un
 alt
 aspect
 important
 al
 atenției
 care
 afectează
 învățarea
 este
 
 cantitatea
 de
 efort
 pe
 care
 o
  depunem
  pentru
  a
  ne
  susține
  atenția
  în
  ceea
  ce
  facem.
  Motivația
  sau
  persistența
  în
 sarcină
 variază
 considerabil
 de
 la
 copil
 la
 copil
 și
 ține
 de
 exercițiul
 pe
 care
 copilul
 îl
 are
 în
 acest
 sens
 și
 de
 specificul
 sarcinii
 de
 rezolvat.
 De
 exemplu,
 o
 persoană
 cu
 aptitudini
 tehnice
 
 va
 fi
 mult
 mai
 motivată
 să
 citească
 cărți
 tehnice
 și
 mai
 puțin
 motivată
 să
 citească
 cărți
 de
 beletristică.
 
 
 Focusarea
 atenției
 se
 realizează
 sub
 diferite
 forme
 în
 viața
 de
 zi
 cu
 zi.
 De
 exemplu,
 noi
 ne
 susținem
 atenția
 pentru
 a
 acțiunile
 și
 activitățile
 pe
 care
 le-­‐am
 planificat
 sau
 gândit
 (ex.
 să
 citim
  ceva,
  să
  organizăm
  un
  eveniment
  social,
  să
  interacționăm
  cu
  ceilalți,
  să
  scriem
  un
 raport).
 
 Abilitateade
  susțienere
  a
  atenției
  este
  o
  prerechizită
  importantă
  pentru
  procesarea
 informației.
  Deși
  sunt
  mai
  multe
  teorii
  și
  definiții
  ale
  atenției,
  susțienrea
  atenției
  poate
  fi
 categorizată
 în
 trei
 secvențe
 operaționale
 (Cohen,
 1972):
 Atragerea
 atenției.
 Această
 etapă
 este
 cea
 în
 care
 apare
 orientarea
 inițială
 sau
 alertarea
 la
 stimul.
 Procesul
 de
 atragere
 a
 atenției
 este
 similar
 cu
 ceea
 ce
 am
 discutat
 anterior
 legat
 de
 reflexul
  de
  orientare.
  În
  plus
  față
  de
  reflexul
  de
  orientare
  atragerea
  atenției
  implică
  și
  o

96
 
 dimensiune
 voluntară,
 activă.
 Similar
 reflexului
 de
 orientare,
 atragerea
 atenției
 are
 legătură
 cu
  calitatea
  naturii
  stimulului.
  Dimensiunile
  stimulilor
  care
  atrag
  atenția
  variază
  de
  la
  o
 persoană
  la
  alta
  în
  funcție
  de
  experiențele
  anterioare.
  Fiecare
  dintre
  noi
  avem
  o
  anumită
 reactivitate
  la
  stimularea
  senzorială
  și
  anumite
  dimensiuni
  interne
  și
  externe
  care
  sunt
 importante
 pentru
 noi.
 De
 exmplu
 un
 copil
 care
 învața
 mai
 bine
 prin
 intermediul
 canalului
 auditiv
 va
 fi
 mult
 mai
 captat
 de
 un
 cântec
 depre
 părțile
 corpului
 decât
 de
 o
 imagine
 care
 prezintă
 corpul.
 
 Concentrarea
  atenției.
 Această
  etapă
  apare
  când
  stimulul
  este
  nou
  și
  reflectă
  măsura
  și
 durata
 în
 care
 noi
 ne
 implicăm
 în
 activitatea
 cognitivă
 care
 are
 legătură
 cu
 un
 anumit
 stimul.
 Noutatea
  și
  complexitatea
  sunt
  cei
  mai
  puternici
  mediatori
  ai
  menținerii
  atenției.
  Când
 sarcina
  este
  moderat
  de
  complexă
  persoana
  va
  depune
  un
  efort
  pentru
  învățare.
  Astfel
 motivația
  joacă
  un
  important
  rol
  in
  determinarea
  modului
  în
  care
  un
  stimul
  poate
  să
 mențină
 concentrarea
 atenției.
 Astfel,
 copiii
 cu
 un
 nivel
 redus
 de
 motivație
 vor
 depune
 un
 efort
 limitat
 de
 menținere
 a
 atenției
 indiferent
 de
 complexitatea
 sarcinii.
 
 Acești
 copii
 ridică
 probleme
  cadrelor
  didactice
  din
  perspectiva
  unei
  disticții
  privind
  cauza
  lipsei
  lor
  de
 concentrare
 (are
 legătură
 cu
 nivelul
 redus
 de
 motivație
 sau
 cu
 dificultățile
 cognitive
 sau
 de
 procesare
 a
 informației
 senzoriale).
 Problemele
 motivaționale
 se
 pot
 dezvolta
 dacă
 copiii
 au
 dificultăți
 cognitive
 sau
 senzoriale.
 Comutarea
 atenței.
 Conceptul
 de
 comutarea
 a
 atenției
 are
 implicații
 funcționale.
 Astfel,
 el
 ne
 ajută
 să
 finalizăm
 o
 activitate
 începută
 și
 să
 ne
 mutăm
 atenția
 pe
 alta
 nouă.
 
 Astfel
 avem
 posibilitatea
  să
  stopăm
  activitatea
  de
  concentrara
  a
  atenției
  atunci
  când
  apare
  oboseala
 fizică
 sau
 mentală
 sau
 când
 nivelul
 de
 activare
 a
 scăzut
 și
 avem
 nevoie
 de
 un
 anumit
 tip
 de
 stimulare
  senzorială
  pentru
  a
  ne
  menține
  starea
  de
  activare
  propice.
  Cadrele
  didactice
 folosesc
  diferite
  mesaje
  pentru
  a
  facilita
  comutarea
  atenței:
  „
  am
  terminat,
  trecem
  la
 activitatea
 sau
 sarcina
 următoare”.
 
 
 Fazele
 atenției
 
 Răspuns
 
 Natura
 stimulării
 
 atragerea
 atenției
 
 calitatea
  naturii
 stimulului
 
 determinată
  de
  obiecte,
  sarcini
 evenimente
  care
  sunt
  importante
  și
 noi.
 concentrarea
 atenției
 
 menținerea
 atenției
 
 determinată
 de
 evenimente,
 obiecte,
 sarcini
 care
 sunt
 noi,
 complexe
 și
 au
 semnificație
 pentru
 persoană.
 comutarea
 atenției
 
 retragerea
 atenței
 de
 la
 stimul
 
 determinată
  de
  obișnuire
  și
  de
 corespondența
 la
 nivelul
 memoriei.

97
 
 În
  viața
  de
  zi
  cu
  zi
  susținerea
  atenției
  are
  un
  rol
  important
  pentru
  copii.
  Ei
  au
  nevoie
  să
 acorde
 atenție
 în
 mod
 adecvat
 obiectelor,
 evenimentelor,
 sarcinilor
 pe
 care
 le
 efectuează.
 Susținerea
 atenției
 în
 timpul
 activităților
 intenționate
 cum
 ar
 fi
 manipularea
 obiectelor,
 jocul
 liber
 
 rezolvarea
 sarcinilor
 joacă
 un
 rol
 important
 pentru
 procesul
 de
 învățare
 și
 modul
 de
 performare
  a
  sarcinilor.
  Modul
  în
  care
  suntem
  atenți
  în
  diferite
  sarcini
  cognitive
  diferă
  în
 funcție
 de
 natura
 sarcinilor.
 
 
 Rolul
 efortului
 în
 sarcinile
 care
 necesită
 susținerea
 atenției.
 Ce
 ne
 ajută
 să
 depunem
 efort
 într-­‐o
 sarcină?
 Se
 pare
 că
 există
 o
 multitudine
 de
 aspecte
 care
 contribuie
 la
 acest
 lucru.
 Pe
 de
 o
 parte
 sunt
 resursele
 mentale
 sau
 structurile
 mentale
 care
 ajută
 persoana
 să
 proceseze
 informația.
 Toți
 avem
 o
 capacitate
 limitată
 de
 procesare
 a
 informației
 și
 fiecare
 dintre
 noi
 a
 experimentat
 situația
 de
 a
 se
 simți
 suprasolicitat
 mental.
 
 Alocarea
 resurselor
 mentale
 este
 influențată
 de
 o
 serie
 de
 factori
 cum
 ar
 fi:
 procesarea
 sarcinii
 
 impusă
 de
 activitate
 (nr
 de
 alegeri
 sau
 de
 decizii);
 criteriile
 de
 definire
 a
 succesului
 performanței;
 nivelul
 de
 activare.
 Când
  două
  sarcini
  sunt
  performate
  concurențial,
  apare
  interferența
  și
  afectează
 performanța
  chiar
  dacă
  cele
  două
  sarcini
  implică
  structuri
  diferite
  de
  procesare.
  Cei
  mai
 mulți
 dintre
 noi
 am
 trăit
 situația
 în
 care
 am
 încercat
 să
 menținem
 o
 conversație
 la
 telefon
 cu
 cineva
 în
 timp
 ce
 altcineva
 ne
 țipa
 în
 ureche
 (cine
 este
 și
 ce
 vrea?).
 Un
 alt
 factor
 care
 ne
 ajută
 să
 susținem
 efortul
 pe
 o
 sarcină
 este
 automatizarea
 abilităților
 învățate.
 
 O
 abilitate
 învățată
 se
 
 automatizează,
 ceea
 ce
 permite
 ca
 atenția
 noastră
 să
 se
 concentreze
 pe
 aspecte
 ale
 activității
 care
 sunt
 mult
 mai
 complexe.
 Pe
 măsură
 ce
 un
 copil
 învață
  literele,
  el
  se
  va
  concentra
  surprinderea
  semnificației
  cuvântului
  decât
  să
  depună
 efort
 pe
 cum
 să
 scrie
 fiecare
 literă
 în
 parte.
 Atenția
 selectivă:
 identificare
 și
 selecție
 
 Ce
  îi
  permite
  unui
  copil
  să
  își
  concentreze
  atenția
 
  și
  să
  o
  mențină
  în
  sarcină,
  ignorând
 stimulii
  irelevanți?
  Acest
  proces
  poartă
  denumirea
  de
  atenție
  selectivă.
  Ea
  se
  refră
  la
 abilitatea
 de
 a
 selecta
 și
 focusa
 pe
 un
 anumit
 tip
 de
 informații,
 excuzând
 alta.
 Ea
 are
 atât
 componente
  voluntare
  cât
  și
  involuntare.Atenția
  selectivă
  activă
  implică
  depunerea
  unui
 efort
  pentru
  susținerea
  atenției
  față
  de
  o
  informație
  selectată,
  și
  are
  la
  bază
 experințele
 anterioare
  de
  învățare
  sau
  exercițiul.
  Comportamentul
  vigilent
  este
  un
  tip
  de
  atenție
 selectivă
  când
  ne
  focusăm
  pe
  stimuli
  neobișnuiți.
  Atenția
  selectivă
  pasivă
  este
  lipsită
  de
 efort.
 Evenimentele
 par
 a
 fi
 ignorate
 dar
 sunt
 înregistrate
 și
 percepute.
 Acest
 tip
 de
 atenție
 este
 important
 în
 protecția
 împotriva
 situațiilor
 de
 pericol.
 
 Dezvoltarea
 atenției

98
 
 1.
 Vârsta
 preșcolarității
 (3-­‐6/7ani)
 Atenția
 selectivă
 la
 vârsta
 preșcolarității
 este
 mai
 puțin
 eficientă
 decât
 în
 cazul
 copiilor
 de
 vârste
  mai
 mari.
  Copilul
  de
  vârstă
  preșcolară
  scanează
  mai
  puțin
  sistematic
  stimulii
  din
 mediu
  și
  este
  cu
  ușurintă
  distras
  de
  stimulii
  nerelevanți.
  Abilitatea
  de
  automonitorizare
  a
 atenției
 o
 regasim
 abia
 dupa
 vârsta
 de
 6-­‐7
 ani.
 Una
 din
 caracteristicile
 abilităților
 atenționale
 la
 vârsta
 prescolară
 este
 scanarea
 nesistematică.
 În
 situațiile
 în
 care
 au
 de
 scanat
 mai
 mulți
 stimuli
  în
  vederea
  luării
  unei
  decizii,
  copiii
  de
  vârstă
  preșcolară
  apelează
  la
  strategii
 nesistematice
 sau
 dezorganizate.
 În
 1968,
 E.
 Vurpillot
 făcut
 un
 exepriment
 și
 a
 pus
 copii
 de
 5-­‐6
 ani
 să
 compare
 perechi
 de
 căsuțe
 (fiecare
 cu
 câte
 6
 ferestre)
 
 care
 nu
 se
 diferențiau
 prin
 nici
  o
  fereastră,
  sau
  perechi
  care
  se
  diferențiau
  prin
  una,
  3
  sau
  5
  ferestre.
  Rezultatele
  au
 arătat
 că
 cei
 de
 5
 ani
 nu
 au
 comparat
 ferestrele
 pereche
 cu
 pereche,
 ci
 la
 întâmplare,
 iar
 numărul
  de
  fixări
  oculare
  a
  fost
  mai
  mic
  decât
  în
  cazul
  copiilor
  mai
  mari.
  Acest
 comportament
  a
  generat
  concluzia
 că
  la
  preșcolari
  există
  o
  lipsă
  a
  unor
  proceduri
 sistematice
  atenționale
 ceea
  ce
  conduce
  la
  un
  număr
  crescut
  de
  erori.
  În
  situația
  în
  care
 preșcolarii
  scanează
  o
  imagine,
  copiii
  mai
  mici
  de
  6
  ani
  pornesc
  din
  centrul
  imaginii
  și
 coboară
  cu
  privirea
  iar
  cei
  mai
  mari
  de
  6
  ani
  pornesc
  de
  sus
  și
  încearcă
  să
  acopere
  tot
 câmpul
 vizual,
 asemenea
 adulților.
 Focusarea
 atenției
 în
 timpul
 jocului
 liber
 pare
 a
 fi
 legată
 de
 abilitatea
 copilului
 de
 a
 răspunde
 la
 o
 mare
 varietate
 de
 sarcini
 tot
 mai
 complexe,
 de
 capacitatea
 de
 a-­‐și
 organiza
 activitatea
 orientată
 spre
 un
 scop,
 și
 abilitatea
 de
 inhibare
 a
 activității
 motorii
 externe(Ruff
 et
 al.
 1990).
 Nivelul
  de
  activare
  a
  resurselor
  atenționale
  variază
  de
  la
  copil
  la
  copil.
 Pentru
  activarea
 voluntară
  a
  resurselor
  atenționale
  este
  important
  ca
  stimulii
  sau
  activitățile
  prezentate
 copilului
  preșcolar
  să
  aibă
  un
 anumit
  grad
  de
  noutate
  și
  să
  fie
  interesante.
  Pentru
  a
 identifica
 care
 este
 sfera
 de
 interes
 a
 
 copilulului
 preșcolar
 este
 nevoie
 ca
 el
 să
 
 fie
 expus
 în
 prealabil
  la
  medii
  cât
  mai
  variate
  și
  să
  învețe
  abilități
  cât
  mai
  diverse.
  Recompensarea
 copilului
 pentru
 implicarea
 în
 sacină,
 lăudarea,
 expunerea
 lucrărilor
 pot
 determina
 creșterea
 interesului
 pentru
 anumite
 activități
 și
 implicit
 creșterea
 activării
 resurselor
 atenționale.
 
 2.
 Vârsta
 școlarității
 mici
 (7
 ani-­‐
 10/11
 ani)
 Din
  punctul
  de
  vedere
  al
  dezvoltării
  atenționale,
  există
  trei
  progrese
  care
  se
  înregistrează
 peparcursul
 acestui
 interval
 de
 timp:
 creste
 capacitatea
 de
 expandare
 sau
 de
 constricție
 a
 câmpului
  atențional;
  creste
  viteza
  de
  comutare
  a
  atenției;
  creste
  capacitatea
  de
 “desprindere”
 a
 atenției
 de
 distractori.
 Aceste
  progrese
  ale
  sistemelor
  atenționale
  au
  semnificație
  pentru
  existența
  socială
  a
 copilului,întrucât
 se
 leagă
 de
 apariția
 unor
 forme
 tot
 mai
 sofisticate
 de
 autoreglare,
 atât
 în
 modalitatea
  de
  operare
  conceptuală
  cât
  si
  în
  cea
  emoțională
  (în
  jur
  de
  6-­‐7
  ani).
  Copiii
  cu
 capacități
 de
 focalizare
 a
 atenției
 si
 inhibare
 a
 stimulilor
 irelevanți
 sunt
 cei
 care
 manifestă
 un

99
 
 nivel
 redus
 de
 comprotamente
 agresive
 la
 nivelul
 interacțiunilor
 cu
 ceilalți
 si
 emoționalitate
 negativă
  redusă.
  Capacitatea
 de
  control
  atențional
  si
  emoțional
  pare
  a
  rămâne
  un
 parametru
  constant
  de-­‐a
  lungul
  vieții.
  Unii
  autori
  consideră
  că
  putem
  corela
  controlul
 atențional
 si
 cu
 empatia
 si
 de
 asemenea
 cu
 vina
 si
 rusinea
 (începând
 cu
 vârsta
 de
 7
 ani).
 
 
 Particularități
  de
 dezvoltare
  și
  funcționare
  ale
  memoriei
  în
  procesul
  de
 comunicare
 interpersonală
 
 Memoria
 de
 lucru
 este
 abilitatea
 noastră
 de
 a
 ne
 reaminti
 informația
 care
 ne
 este
 necesară
 rezolvării
  unei
  sarcini
  curente.
  Ea
  funcționează
  ca
  un
  fel
  de
  post-­‐it
  al
  creierului
 pe
  care
 insemnăm
 informații
 relevante
 pe
 care
 
 avem
 nevoie
 să
 ni
 le
 reamintim.
 Memoria
 de
 lucru
 are
 un
 rol
 major
 în
 realizarea
 diferitelor
 activități
 școlare
 cum
 ar
 fi
 înțelegerea
 materialului
 citit,
 calculul
 mental
 aritmetic,
 copierea
 cuvintelor
 de
 pe
 tablă,
 orientarea
 în
 spațiul
 școlii
 și
 în
 împrejurimi
 etc.
 
 Memoria
 de
 lucru
 vs
 memoria
 de
 scurtă
 durată
 Memoria
  de
  lucru
  și
  memoria
  de
  scurtă
  durată
  sunt
  două
  procese
  mnezice
  diferite.
  Vom
 ilustra
  acest
  exemplu
  prin
  intermediul
  unui
  exemplu.
  Să
  presupunem
  că
 mergeți
  la
  o
 întâlnire
  la
  o
  școală
  nouă.
  V-­‐ați
  rătăcit
  și
  întrebați
  pe
  cineva
  care
  este
  direcția
  corectă.
  În
 gând
 repetați
 de
 mai
 multe
 ori
 informația
 aflată
 pentru
 a
 o
 reține.
 La
 aceast
 nivel
 folosiți
 memoria
  de
  scurtă
  durată
 
  pentru
  a
  vă
  reaminti
  direcția
  corectă.
  Ați
  ajuns
  la
  mașină
  și
 începeți
  să
  conduceți
  în
  direcția
  indicată.
  Pe
  măsură
  ce
  repetați
  în
  gând
  strada
  pe
  care
 trebuie
  să
  ajungeți,
  vă
  uitați
  în
  jur
  să
  vedeți
  dacă
  strada
  pe
  care
  sunteți
  se
  potrivește
  ca
 denumire
 pe
 care
 o
 aveți
 
 în
 minte.
 În
 acest
 moment
 folosiți
 memoria
 de
 lucru.
 Același
  lucru
  se
  întâmplă
  și
  în
  clasa
  în
  care
  lucrați.
  Când
  îi
  dați
  unui
  elev
  un
  set
  de
 instrucțiuni,
 el
 va
 folosi
 memoria
 de
 scurtă
 durată
 pentru
 a
 repeta
 ce
 are
 de
 făcut.
 După
 ce
 elevul
  se
  întoarce
  la
  locul
  său
  în
 bancă
  va
  trebui
  să
  înceapă
 
  să
  lucreze.
  Copiii
  care
  au
 dificultăți
 la
 nivelul
 memoriei
 de
 lucru
 au
 șanse
 mari
 să
 uite
 ce
 au
 de
 făcut
 sau
 cu
 ce
 trebuie
 să
 înceapă
 după
 ce
 ajung
 la
 locul
 lor.
 Memoria
 de
 lucru
 ajută
 elevii
 să
 lucreze
 cu
 informațiile
 pe
 care
 și
 le
 amintesc.
 
 Memoria
  de
  lucru
  (ML)
 reprezintă
  cunoștințele
  din
  memoria
  de
  lungă
  durată
  care
  sunt
 activate
  la
  un
  moment
  dat.
  Astfel,
  din
  mulțimea
  totală
  de
  cunoștințe
  de
  care
  dispune
  o
 persoană
 la
 un
 moment
 dat
 temporar
 sunt
 mai
 activate
 doar
 acele
 cunoștințe
 de
 care
 el
 are
 nevoie
  într-­‐un
  anumit
  context.
  De
  exemplu,
  atunci
  când
  vine
  la
  consultație
  un
  copil
  cu
 ADHD,
  unui
  medic
  i
  se
  activează
  toate
  cunoștințele
  despre
  această
  tulburare,
  deși
  el
  are

100
 
 cunoștințe
 despre
 toate
 tulburările
 psihiatrice.
 Memoria
 de
 lucru
 nu
 este
 o
 simplă
 unitate
 de
 memorie
 ci
 este
 un
 sistem
 complex
 care
 include
 atât
 atenția
 de
 lucru
 cât
 și
 memoria
 de
 lucru.
 Împreună
 
 servesc
 la
 gestionarea
 
 fluxului
 de
 informație
 în
 minte.
 Dacă
 la
 un
 copil
 cu
 ADHD
 sunt
 afectate
 susținerea
 și
 selectivitatea
 atenției
 atunci
 înseamnă
 că
 vor
 fi
 accesibile
 în
  memoria
  de
  lucru
  informații
  irelevante.
  Acest
  lucru
  afectează
  performanța
  deoarece
 comportamentul
 se
 va
 afla
 mereu
 sub
 controlul
 stimulilor
 externi.
 
 Rolul
 memoriei
 de
 lucru
 în
 funcționarea
 cognitivă
 Permite
 stabilirea
 unor
 conexiuni
 între
 elemente
 care
 aparent
 nu
 prezintă
 nici
 o
 legătură
 unele
 cu
 altele.
 
 Ține
 activă
 o
 cantitate
 de
 informație
 în
 timp
 ce
 copilul
 lucrează
 cu
 altceva
 (ex.
 ține
 minte
 un
 gând
 sau
 o
 informație
 în
 timp
 ce
 simultan
 face
 altceva).
 In
 viața
 socială
 ea
 joacă
 un
 rol
 foarte
 important
 în
 participarea
 la
 discuțiile
 de
 grup
 sau
 la
 conversațiile
  individuale
  deoarece
  copilul
  trebuie
  să
  înțeleagă
  ce
  i
  se
  spune
  în
  timp
  ce
  își
 formulează
 răspunsul.
 
 Permite
 analiza
 lucurilor
 din
 mai
 multe
 perspective.
 Pentru
 a
 lua
 în
 considerare
 2
 sau
 mai
 multe
 perspective,
 mintea
 trebuie
 să
 le
 reactualizeze
 
 în
 acelați
 timp
 astfel
 încât
 să
 poată
 să
 facă
 o
 comparație.
 
 Permite
 stabilirea
 corelațiilor
 între
 idei.Pentru
 înțelegerea
 unei
 povești
 copilul
 are
 nevoie
 să-­‐și
 amintească
 simultan
 toate
 piesele
 constitutive,
 începutul,
 cuprinsul
 și
 încheierea.
 Acest
 lucru
 este
 posibil
 prin
 intermediul
 memoriei
 de
 lucru.
 
 Are
  un
  rol
  esențial
  în
  înțelegere
 deoarece
  permite
  minții
  să
  ia
  în
  considerare
  lucrurile
 experimentate
 anterior
 și
 să
 le
 compare
 cu
 cele
 
 pe
 care
 le
 experimentează
 în
 prezent.
 Permite
  performarea
  secvențială
  a
  unui
  set
  de
  solicitări.Memoria
  de
  lucru
  facilitează
 transformarea
  indicațiilor,
  instrucțiunilor
  în
  comportamente
  și
  respectarea
  ordinii
  de
 manifestare
 a
 lor
 (succesiunea
 pașilor
 de
 urmat
 în
 performarea
 
 unui
 comportament).
 Permite
 monitorizarea
 modului
 propriu
 de
 a
 gândi.Memoria
 de
 lucru
 
 
 ne
 permite
 în
 același
 timp,
 să
 gândim
 și
 să
 ne
 gândim
 la
 ceea
 ce
 am
 gândit.
 De
 ex.
 citim
 un
 text
 și
 în
 același
 timp
 înțelegem
 semnificația
 cuvintelor
 citite.
 Cantitatea
  de
  informație
  pe
  care
  ne-­‐o
  reamintim
  descrește
  odată
  cu
  vârsta.
  Cea
  mai
 spectaculoasă
  creștere
  se
  înregistrează
  în
  mica
  copilărie.
  Cea
  mai
  mare
  dezvoltarea
  a
 memoriei
  de
  lucru
  se
  înregistrează
  în
  primii
  10
  ani.
 Creșterea
  se
  realizează
  până
  în
  jurul
 vârstei
 de
 douăzeci
 de
 ani
 după
 care
 se
 înregistrază
 o
 perioadă
 de
 stagnare
 (faza
 de
 platou)
 urmată
 de
 o
 descreșetere
 după
 vârsta
 de
 35
 de
 ani.
 
 În
 medie
 o
 persoană
 de
 25
 de
 ani
 poate
 să
 își
 reamintească
 cu
 succes
 5
 itemi.
 Există
  o
  limită
  fixă
  a
  capacității
  de
  operare
  a
  memoriei
  de
  lucru
  pentru
  diferite
  etape
  de
 dezvoltare
  Astfel:
  un
  copil
  de
  vârstă
  preșcolară
  (ex.
  4
  ani)
  poate
  să
  țină
  în
  minte
  activă

101
 
 informația
 legată
 de
 o
 singură
 instrucțiune;
 
 un
 copil
 de
 7
 ani
 poate
 să
 opereze
 simultan
 cu
 doi
 itemi;
 un
 copil
 de
 10
 ani
 își
 poate
 reaminti
 trei
 itemi
 iar
 la
 14
 ani
 poate
 să
 opereze
 cu
 4
 itemi.
 Studiile
  arată
  că
  există
  două
  tipuri
  de
  memorie
  de
  lucru
  care
  se
  dezvoltă
  relativ
  la
  fel:
 memoria
  verbală
  și
  memoria
  vizuo-­‐spațială.
  Memoria
  verbală
  ajută
  copiii
  în
  clasă
  să
  își
 reamintească
 instrucțiunile
 verbale,
 să
 învețe
 limbajul
 și
 să
 înțeleagă
 sarcinile
 pe
 care
 le
 au
 de
  făcut.
  Memoria
  vizuo-­‐spațială
  ajută
  la
  reamintirea
  secvențelor
  de
  acțiuni,
  evenimente,
 tipare
 de
 comportament,
 imagini,
 abilități
 matematice.
 
 O
 altă
 limită
 a
 memoriei
 de
 lucru
 are
 legătură
 cu
 viteza
 cu
 care
 se
 transmite
 o
 informație
 (instrucțiune).
  Când
  cadrul
  didactic
  vorbește
  foarte
  repede,
  copiii
  cu
  o
  memorie
  de
  lucru
 limitată
  nu
  pot
  să
  proceseze
  informația
 suficient
  de
  repede
  ceea
  ce
  invariabil
  conduce
  la
 abandonarea
 activității.
 
 
 Dezvoltarea
  memoriei
  la
  vârsta
  preșcolară.
 Memoria
  este
  si
  ea
  mai
  puțin
  performantă
 decât
 mai
 târziu.
 Recunoasterea
 este
 totusi
 maibună
 decât
 reactualizarea.
 Există
 mai
 multe
 explicații
 posibile
 ale
 acestui
 deficit:
 
 bază
 de
 cunostințe
 mai
 săracă,
 ce
 duce
 la
 lipsa
 de
 familiaritate
 cu
 stimulii
 care
 urmează
 să
 fie
 reamintiți;
 
 lipsa
 unor
 strategii
 eficiente
 de
 codare
 si
 reactualizare
 a
 materialului
 de
 memorat;
 
 o
 capacitate
 redusă
 a
 memoriei
 de
 lucru,
 determinată
 de
 limitări
 de
 ordin
 maturațional
 ale
 nivelului
 de
 activare
 a
 cunostințelor.
 S-­‐a
 crezut
 inițial
 că
 există
 un
 deficit
 la
 nivelul
 memoriei
 de
 lucru
 a
 copiilor
 prescolari.
 Mai
 recent
  însă
  s-­‐a
  arătat
  că
  pentru
  materiale
  „potrivite”
  copilului
 –
 adică
  bazei
  sale
  de
 cunostințe
 -­‐
 capacitatea
 memoriei
 de
 lucru
 creste,
 atingând
 nivelul
 adult.În
 al
 doilea
 rând,
 s-­‐a
 afirmat
 că
 nu
 putem
 vorbi
 de
 metacogniție
 sau
 metamemorie
 la
 aceastăvârstă.
 Poate
 însă
 că
 pur
 si
 simplu
 copiii
 de
 3
 ani
 nu
 realizează
 că
 li
 se
 cere
 să
 memoreze
 ceva
 si
 apoi
 să
 redea,
 pe
 când
 cei
 de
 6
 ani
 înțeleg
 ce
 anume
 dorim
 de
 la
 ei.Există
 experimente
 care
 demonstrează
 că
 intenția
 de
 memorare
 apare
 la
 cei
 mici
 dacă
 stim
 să
 lesolicităm
 acest
 lucru.
 Într-­‐un
 astfel
 de
 experiment
 (Wellman
 &
 Flavel,
 1975)
 s-­‐a
 ascuns
 un
 cățel
 de
 jucărie
 sub
 o
 cutie
 (pe
 masă
 fiind
 mai
 multe
 cutii)
 si
 s-­‐a
 urmărit
 ce
 comportamente
 sunt
 puse
 în
 valoare
 spontan
 de
 copil
 pentru
  a
  “memora”
 unde
  e
  cățelul.
  Au
  apărut
  mai
  multe
  strategii:
  unii
  au
  fixat
  insistent
 cutia,
  alții
  au
  delimitat-­‐o
  de
  celelalte
  (trăgând-­‐o
  spre
  ei),
  iar
  alții
  chiar
  au
  ținut
  mâna
  pe
 cutie.
 Cei
 care
 au
 apelat
 la
 aceste
 strategii
 mnezice
 au
 avut
 performanțe
 mai
 bune,
 ceea
 ce
 arată
 că
 atunci
 când
 copiii
 sunt
 motivați
 să-­‐si
 amintească
 un
 anumit
 lucru,
 vor
 depune
 efort
 în
 acest
 sens.
 În
 alt
 experiment,
 copilului
 i
 s-­‐a
 făcut
 o
 poză,
 iar
 apoi
 s-­‐a
 ascuns
 aparatul
 (sub
 ochii
 lui).
 Nu
 numai
  că
  acesta
  a
  ținut
  minte
  unde
  este
  aparatul,
  dar
  dacă
  s-­‐au
  făcut
  poze
  în
  mai
  multe

102
 
 locații,
 copilul
 a
 început
 să
 caute
 cu
 cea
 din
 urmă
 locație,
 trecând
 apoi
 la
 celelalte.
 Copiii
 au
 dovedit
 deci
 o
 logică
 a
 căutării,
 chiar
 dacă
 nu
 toți
 au
 avut
 aceleasi
 performanțe.
 Concluzia
 este
 că
 există
 metamemorie,
 dar
 e
 limitată
 la
 situații
 familiare,
 contexte
 specifice
 si
 efolosită
 totusi
 inconsistent
 de
 către
 cei
 mai
 mici
 de
 6
 ani.
 Strategiile
 celor
 mai
 mari
 de
 6
 ani
 sunt
 generale
 si
 folosite
 sistematic.
 
 Dezvoltarea
 strategiilor
 mnezice
 la
 vârsta
 școlară
 
 
 Strategia
  de
  memorare
  este
  un
  fel
  de
  plan
  cognitiv
  folosit
  în
  mod
  constient,
  voluntar
  si
 controlabil
 de
 către
 individ
 în
 vederea
 sporirii
 performanței
 mnezice.
 Etapele
 dezvoltării
 strategiilor
 mnezice:
 Prescolarii
 nu
 pot
 folosi
 o
 strategie
 chiar
 dacă
 le
 e
 sugerată
 sau
 impusă
 dinafară;
 Copiii
 de
 6-­‐7
 ani
 pot
 folosi
 una
 sau
 mai
 multe
 strategii,
 dar
 nu
 în
 mod
 spontan;
 Copiii
 de
 8-­‐9
 ani
 pot
 folosi
 în
 mod
 spontan
 strategii
 de
 memorare
 dar
 acest
 lucru
 nu
 duce
 neapărat
 la
 rezultate
 sau
 la
 performanțe
 identice
 cu
 cele
 ale
 copiilor
 mai
 mari.
 Această
  repartiție
  pe
  vârste
  nu
  e
  univocă.
  Vârsta
  la
  care
  se
  poate
  opera
  mai
  bine
  cu
  o
 strategie
 depinde
 de
 tipul
 sarcinii
 în
 care
 se
 aplică
 strategia.
 Strategii
  de
  codare.
 S-­‐au
  studiat
  strategii
  specifice
  cum
  ar
  fi:
 repetiția,
  organizarea,
 elaborarea.
 Repetiția
 La
 6
 ani
 copiii
 nu
 sunt
 în
 stare
 să
 repete
 spontan
 un
 material,
 dar
 o
 fac
 dacă
 sunt
 învățați.
 Performanța
  creste
  prin
  aplicarea
  acestei
  strategii,
  dar
  dacă
  apoi
  sunt
  lăsați
  să
  opteze
 pentru
 strategia
 proprie
 sau
 cea
 nou
 învățată,
 50%
 doar
 aleg
 repetiția.
 La
  10
  ani
  toți
  copiii
  folosesc
  spontan
  repetiția
 -­‐
 poate
  datorită
  solicitărilor
  scolare
  sau
 datorită
 faptului
 că
 au
 în
 față
 informația
 de
 memorat
 (eventual
 în
 format
 scris).
 Există
 mai
 multe
 feluri
 de
 operare
 a
 repetiției:
 la
 7
 ani
 copiii
 repetă
 fiecare
 cuvânt,
 iar
 la
 10
 ani
 grupează
 itemii
 si
 îi
 repetă
 ca
 si
 grup.
 
 Organizarea.
 Aceasta
 se
 referă
 la
 gruparea
 informației
 în
 unități
 cu
 sens.
 Numai
 după
 10
 ani
 copiii
 folosescaceastă
 strategie
 spontan,
 pe
 baza
 grupării
 categoriale.
 Elaborarea.
 S-­‐a
 studiat
 relativ
 la
 învățarea
 unor
 perechi
 de
 itemi
 aparținând
 unor
 categorii
 diferite,
  care
  pot
  ficonectați
  printr-­‐o
  imagine
  mentală
  care
  să-­‐i
  conțină
  pe
  amândoi
  (să
 includă
 asociația
 între
 itemi).Până
 la
 6-­‐7
 ani
 nu
 este
 folosită
 spontan
 dar
 copiii
 pot
 fi
 învățați
 să
  construiască
  astfel
  de
  imagini.
  Si
  asa
  însă,
  elaborările
  sunt
  simple
  ca
  structură
  si
 ineficiente.De
 la
 11
 ani,
 folosirea
 elaborărilor
 este
 spontană.
 Strategii
 de
 reactualizare.
 Dacă
 un
 băiețel
 ar
 dori
 să
 îsi
 amintească
 la
 ce
 Crăciun
 a
 primit
 în
 dar
  un
  cățel,
  printre
  strategiile
  de
  reactualizare
  s-­‐ar
  putea
  număra
  cunoasterea
  vârstei
 cățelului,
 sau
 reamintirea
 an
 de
 an,
 înapoi
 în
 timp,
 a
 fiecărui
 Crăciun,
 cu
 darurile
 primite
 de

103
 
 fiecare
  dată.La
  5-­‐6
  ani
  copiii
  nu
  stiu
  să
  folosească
 astfel
  de
  strategii,
  dar
  la
  10-­‐11
  ani
  ei
 reusesc
 să
 le
 stăpânească
 destul
 de
 bine.Se
 pare
 că
 acest
 prag
 de
 11
 ani
 este
 cel
 la
 care
 se
 fac
 două
 achiziții
 importante:
 Copiii
  realizează
  că,
  atunci
  când
  informațiile
  nu
  sunt
  prea
  numeroase,
  se
  poate
  opera
  o
 căutare
 si
 recuperare
 sistematică
 a
 itemilor
 din
 memorie.
 Copiii
 realizează
 că
 pentru
 domenii
 de
 cunostințe
 extrem
 de
 bogate
 o
 astfel
 de
 căutare
 nu
 e
 posibilă
 si
 este
 mai
 utilă
 o
 strategie
 în
 care
 un
 item
 îl
 amorsează
 pe
 altul
 si
 astfel
 se
 ajunge
 la
 itemul
 inițial
 (această
 strategie
 e
 folosită
 mai
 mult
 de
 copiii
 mai
 mari).
 
 Alocarea
  de
  resurse
  cognitive.
 Aceasta
  este
  foarte
  importantă
  în
  contextul
  sarcinilor
 scolare.
 Copilul
 trebuie
 să
 îsi
 dea
 seama
 cetrebuie
 fixat
 cu
 precădere
 în
 memorie
 si
 ce
 va
 trebui
 reactualizat.
 La
 6-­‐7
 ani
 copilul
 memorează
 doar
 un
 subset
 relevant
 al
 unui
 material
 si
 nu
  îsi
  dă
  seama
  că
  pot
  exista
  2-­‐3
  seturi
  relevante,
  deci
  nu
  apare
  o
  distribuire
  eficientă
  a
 resurselor.Din
  punctul
  de
  vedere
  al
  alocării
  de
  resurse,
  copilul
  nu
  studiază
  un
  timp
  mai
 îndelungat
  itemii
  maidificili
  si
  de
  multe
  ori
  repetă
  nu
  materialul
  necunoscut,
  ci
  pe
  cel
 cunoscut.
 Dezvoltarea
 unei
 baze
 de
 cunostințe.
 Cunostințele
 dintr-­‐un
 domeniu
 facilitează
 memorarea
 informațiilor
  legate
  de
  acel
  domeniu.
  La
  8
  ani,
  dacă
  li
  se
  prezintă
  copiilor
  o
  listă
  de
  itemi
 familiari,
 creste
 tendința
 de
 repetiție
 a
 acestor
 itemi,
 deci
 creste
 performanța
 mnezică.
 În
 plus,
 cunostințele
 dintr-­‐un
 domeniu
 atrag
 după
 ele
 strategiile
 potrivite
 acelui
 domeniu.
 
 Dezvoltarea
 metamemoriei
 Cunostințe
 declarative:
 Acestea
  reprezintă
  ceea
  ce
  stie
  o
  persoană
  despre
  memorie
  în
  general,
  despre
  propriile
 performanțemnezice,
  despre
  felul
  în
  care
  funcționează
  propria
  lui
  memorie,
  cunostințele
 despre
 ce
 presupundiferitele
 tipuri
 de
 sarcini,
 ce
 strategii
 sunt
 bune
 etc.
 Se
 referă
 la:
 a)
 persoane,
 b)
 tipuri
 de
 sarcină,c)
 strategii.
 
 2.
 Cunostințe
 legate
 de
 persoană.
 Acestea
 cuprind
 următoarele
 informații:
 Cunostințe
 despre
 propria
 memorie:
 Experimentele
 legate
 de
 estimarea
 capacităii
 proprii
 de
 memorare
 au
 arătat
 că
 la
 cei
 mici
 apare
 o
 supraestimare.
 Această
  capacitate
  de
  estimare
  este
  dependentă
  cel
  puțin
  de
  context:
  atunci
  când
  cadrul
 memorării
 este
 un
 joc
 specificat
 clar
 (“mers
 la
 cumpărături”),
 estimările
 sunt
 mai
 realiste.
 La
 fel
 se
 întâmplă
 dacă
 estimarea
 nu
 e
 verbală
 –
 copilul
 opreste
 o
 bandă
 de
 cuvinte
 când
 crede
 că
 nu
 mai
 poate
 memora.

104
 
 Această
 supraestimare
 a
 propriilor
 capacități
 mnezice
 nu
 trebuie
 valorizată
 doar
 negativ.
 Se
 consideră,
 de
 exemplu,
 că
 ea
 le
 conferă
 copiilor
 o
 încredere
 mai
 mare
 în
 forțele
 si
 resursele
 proprii,
 ca
 urmare
 duce
 la
 cresterea
 stimei
 de
 sine.
 Cunostințe
 legate
 de
 tipul
 de
 sarcină:
 Tot
 în
 jurul
 vârstei
 de
 9-­‐10
 ani
 copiii
 realizează
 că
 unele
 sarcini
 pot
 fi
 mai
 dificile
 decât
 altele
 dinpunctul
 de
 vedere
 al
 cantității
 si
 tipului
 de
 informație.
 Realizează
  că
  unele
  solicitări
  sunt
  mai
  mari
  ca
  altele
  (recunoasterea
  este
  mai
  bună
 decâtreproducerea).
 E
 mai
 usor
 să
 memorezi
 un
 material
 în
 cadrul
 căruia
 s-­‐au
 stabilit
 relații
 între
 itemi.
 E
  mai
  usor
  să
  memorezi
  scheletul
  semantic
  al
  unei
  povesti
  (a
  povesti
  esențialul
  “cu
 propriilecuvinte”).
 Cunostințe
 legate
 de
 strategii:
 În
  general
  la
  6
  ani
  există
  constientizarea
  nevoii
  de
  a
  folosi
  strategii
  externe
  (să
  fixezi
  cu
 privirea,
  să
  puimâna
  pe
  obiectul
  de
  memorat).
  Abia
  la
  10-­‐11
  ani
  copiii
  stiu
  că
 trebuie
  să
 recurgă
 la
 strategii
 interne.
 Cunostințe
 procedurale
 Se
 referă
 la
 ceea
 ce
 copilul
 stie
 că
 trebuie
 să
 facă
 în
 funcție
 de:
 distanța
 față
 de
 scop
 (automonitorizare);
 planificarea
 si
 direcționarea
 propriului
 comportament
 pentru
 a
 ajunge
 la
 scop
 (cât
 va
 mai
 trebui
 să
 învețe
 până
 va
 sti
 lecția).
 
 
 Recomandări
 
 Cunoașterea
  particularităților
  de
  dezvoltare
  și
  funcționare
  cognitivă
  ale
  copiilor,
  specifice
 diferitelor
  etape
  de
  vârstă
  sprijină
  cadrul
  didactic
  în
  setarea
  unor
  paternuri
  adecvate
  de
 comunicare
 cu
 elevii
 la
 clasă.
 În
 acest
 sens,
 pentru
 copiii
 de
 vârstă
 preșcolară
 și
 școlară
 mică
 adaptarea
  și
  modul
  lor
  de
  funcționare
  la
  clasă
  depind
  într-­‐o
  mare
  măsură
  de
  nivelul
  de
 dezvoltare
 a
 capacității
 de
 concentrare
 a
 atenției
 
 și
 de
 funcționare
 a
 memoriei
 de
 lucru.
 
 Mintea
 copiilor
 mici
 funcționează
 diferit
 în
 situațiile
 în
 care
 sunt
 
 implicați
 în
 sarcinile
 care
 le
 plac
  față
  de
  situațiile
  când
  se
  află
  în
  fața
  unei
  sarcini
  impuse,
  față
  de
  care
  nu
  au
  nici
  o
 motivație
 internă.
 În
 consecință,
 cresterea
 performanței
 educaționale
 a
 copiilor
 preșcolari
 și
 școlari
  mici
  depinde
  în
  mare
  măsură
  de
 comunicarea
  eficientă
  a
  instrucțiunilor
 în
  cadrul
 activității
 la
 grupă/
 clasă.
 Eficiența
 instrucțiunilor
 care
 sunt
 date
 elevilor
 este
 influențată
 de
 modul
 în
 care
 acestea
 sunt
 formulate,
 fiind
 asigurată
 de
 respectarea
 următoarelor
 reguli:
 Înainte
 de
 formularea
 instrucțiunii,
 asigurați-­‐vă
 de
 atenția
 elevilor.
 Obțineți
  atenția
  elevului
  fie
  prin
  asigurarea
  unei
  proximități
  spațiale
 
 sau
  prin
  stabilirea
 contactului
 vizual.
 Dacă
 elevii
 sunt
 
 atenți,
 ceea
 ce
 le
 transmiteți
 va
 fi
 receptat
 mai
 bine.

105
 
 Formulați
 instrucțiunile
 într-­‐o
 manieră
 simplă,
 la
 obiect.
 Instrucțiunile
  trebuie
 să
  indice
  concret
  comportamentul
  dorit
 și
  să
  nu
  fie
  vagi.
 O
 instrucțiune
  concretă
 
  de
  tipul
  „Pune
  cărțile
  în
  bancă
  și
  penarul
  în
  geantă!”
  este
  mai
 eficientă
  decât
  instrucțiunea
  „Fă-­‐ți
  curat
  pe
  bancă!,”
  deoarece
  prima
  specifică
  exact
 comportamentul,
 a
 doua
 instrucțiune
 are
 un
 caracter
 mai
 vag.
 
 Nu
 dați
 mai
 multe
 instrucțiuni
 în
 același
 timp!
 Copii
 de
 vârstă
 preșcolară
 și
 școlară
 mică
 au
 dificultăți
 în
 a
 opera
 la
 nivelul
 memoriei
 de
 lucru
 cu
 mai
 multe
 informații
 diferite,
 în
 același
 timp.
 
  În
  practică,
  le
 
  va
  fi
  dificil
  să
  fie
  atenți
  și
  apoi
  să
 
  execute
  instrucțiunile
  în
  ordinea
 dorită.
 
 Cel
  mai
  eficient
  este
 să
  prezentați
  instrucțiunile
  pe
  secvențe
  mici
 de
  comportament.
  De
 exemplu,
  instrucțiunea
  ,,Deschide
  cartea
  la
  pagina
  45
  și
  citește
  primele
  trei
  propoziții,”
 poate
 fi
 reformulată
 corect
 astfel:
 dați
 mai
 întâi
 instrucțiunea:
 ,,Deschide
 cartea
 la
 pagina
 45…,,
 după
 care
 așteptați
 ca
 elevii
 să
 execute
 comanda.
 Dacă
 comportamentul
 este
 realizat,
 lăudați
  verbal
  (,,Bravo,
  foarte
  bine!”)
  sau
  prin
  gesturi
  aprobatoare.
  Abia
  apoi
  formulați
 ultima
  instucțiune:
  ”Citește
  primele
  trei
  propoziții”,
  așteptați
  execuția
  ei
  și
  lăudați
  elevul
 pentru
 realizare.
 Instrucțiunile
 trebuie
 segmentate
 în
 unități
 cât
 mai
 mici
 pentru
 a
 putea
 fi
 executate
 corect.
 
 Oferiți
  modele
  de
  acțiune
  atunci
  când
  dați
  instrucțiuni;
  dacă
  instrucțiunea
  este
 un
 comportament,
  încercați
  să-­‐l
  efectuați
  dumneavoastră
  sau
  solicitați
  ajutorul
  altui
  elev
  în
 timp
 ce
 spuneți
 instrucțiunea.
 De
 exemplu
 instrucțiunea
 ,,Deschide
 manualul
 de
 citire!”
 este
 mai
 eficientă
 dacă
 și
 dumneavoastră
 realizați
 în
 timp
 ce
 spuneți
 comanda,
 comportamentul
 solicitat.
 
 Pentru
 a
 fi
 mai
 bine
 receptată,
 oferiți
 aceeași
 instrucțiune
 în
 mai
 multe
 feluri!
 Acest
 lucru
 nu
  înseamnă
  repetarea
  ei,
  ci
  exprimarea
  instrucțiunii,
  prin
  oferirea
  de
  indicatori
 comportamentali
 
 sau
 verificarea
 
 modului
 în
 care
 elevul
 a
 înțeles
 instrucțiunea.
 
 
 Aceste
 reguli
 de
 comunicare
 la
 clasă
 influnețează
 într-­‐o
 mare
 măsură
 comportamentul
 de
 compliere
  sau
  de
  refuz
 
  privind
  efectuarea
  sarcinilor
  pentru
  care
  copii
  nu
  au
  o
  motivație
 internă.
 
 Situații
 tipice
 care
 favorizează
 apariția
 comportamentui
 de
 refuz:
 Când
 cadrul
 didactic
 cere
 copilului
 să
 facă
 mai
 multe
 lucruri
 în
 același
 timp.
 Copiii
 care
 au
 o
 serie
  de
  deficite
  la
  nivelul
  fucțiilor
  executive
  (la
  nivelul
  atenției,
  memoriei
  de
  lucru
  și
 inhibiției)
 sau
 sunt
 în
 faze
 incipiente
 ale
 dezvoltării
 lor
 (ex.
 cei
 de
 vârstă
 preșcolară
 și
 școlară
 mică)
  au
  dificultăți
  în
  a
  face
  o
  alegere
  atunci
  când
  primesc
  prea
  multe
  lucruri
  de
  făcut.
 Pentru
  a
  determina
  copilul
  să
  facă
  ceea
  ce
  i
  se
  cere,
  este
  foarte
  important
  să
  i
  se
  dea
  o
 singură
 instrucțiune
 /
 un
 singur
 lucru
 de
 făcut
 într-­‐un
 anumit
 interval
 de
 timp.

106
 
 Când
 copiii
 nu
 primesc
 instrucțiuni
 clare
 despre
 ce
 se
 așteaptă
 de
 la
 ei.
 Datorită
 
 nivelului
 incipient
  de
  dezvoltarea
  a
  memoriei
  de
  lucru
  copiii
  de
  vârstă
  preșcolară
 
  în
  special,
  au
 dificultăți
  în
  procesarea
  unei
  informații
  verbale
  care
  are
  mai
  multe
  înțelesuri
  sau
  este
 ambiguu
 formulată.
 Când
 cererea/
 solicitarea
 adultului
 
 este
 făcută
 într-­‐un
 moment
 nepotrivit.
 Copiii
 de
 vârstă
 preșcolară
  care
  au
  dificultăți
  de
  autoreglare
  emoțională
  sunt
  mult
  mai
  înclinați
  să
  ignore
 solicitarea
 adultului
 
 când
 sarcina
 impusă
 de
 adult
 concurează
 cu
 o
 activitatea
 care
 le
 aduce
 un
 beneficiu
 imediat
 
 (fac
 ceva
 interesant
 
 etc).
 Când
  adultul
  folosește
  termeni
  prea
  generali
  sau
  vagi.
 Copiii
  de
  vârstă
  preșcolară
  au
 dificultăți
 de
 a
 urma
 instrucțiuni
 sau
 cereri
 care
 nu
 sunt
 clare
 (ex.”
 stai
 cuminte”).
 
 
 Cum
 putem
 ajuta
 copiii
 să
 își
 dezvolte
 abilitatea
 de
 concentrare
 și
 focusare
 a
 atenției
 pe
 activitățile
 didactice?
 
 Utilizați
 
 metode
 variate
 de
 lucru
 cu
 copiii
 pentru
 a
 menține
 treaz
 interesul
 acestora
 pentru
 activitatea
  școlară.
  Schimbarea
  frecventă
  a
  metodelor
  de
  predare
  oferă
  avantajul
  de
  a
 întârzia
  apariția
  habituării.Acest
  lucru
  se
  impune
  cu
  necesitate
  în
  special
  în
  cazul
  copiilor
 preșcolari
  și
  școlari
  mici
  în
  cazul
  cărora
  habituarea
  se
  realizează
  foarte
  ușor
  datorită
 particularităților
 de
 dezvoltare
 cognitivă.Copiii
 mici
 se
 obișnuiesc
 foarte
 repede
 cu
 un
 stimul
 (contextul
 în
 care
 își
 desfășoară
 activitatea,
 sarcina
 pe
 care
 o
 au
 de
 efectuat,
 metodele
 prin
 care
 trebuie
 să
 efectueze
 sarcina
 respectivă).
 Pierderea
 elementului
 de
 noutate
 față
 de
 un
 stimul
  duce
  la
  scăderea
  resurselor
  atenționale
  alocate
  pentru
  acea
  activitate
 
  și
  implicit
  a
 modului
 de
 performare
 a
 sarcinii.
 
 Dați
 elevilor
 sarcini
 dar
 complexe
 scurte
 și
 încercați
 să
 combinați
 activități
 alternative
 cu
 scurte
 momente
 de
 
 pauză.
 De
 exemplu,
 în
 cadrul
 unei
 ore,
 un
 elev
 poate
 rezolva
 5
 exerciții
 de
 matematică,
 iar
 apoi
 să
 coloreze
 1
 figură
 geometrică.
 
 
 Alternarea
 tipului
 de
 activitate
 și
 lungimea
 redusă
 a
 sarcinii
 împiedică
 distragerea
 atenției.
 Copiii
  care
  au
  dificultăți
  la
  nivelul
  abilității
  de
  autoreglare
  emoțională
  și
  motivațională
  au
 dificultăți
  în
  a
  face
  față
  emoțiilor
  de
  plictiseală.
  O
  sarcină
  care
  își
  pierde
  elementul
  de
 noutate
  pentru
  că
 este
  prea
  lungă
  și
  dificilă,
  le
  creează
  copiilor
 
  disconfort.
  Atenția
  este
 direct
  influențată
  de
  registrul
  emoțional
  al
  copilului
  și
  de
  intensitatea
  acestor
  emoții.
  O
 capacitate
 bună
 de
 concentrare
 a
 atenției
 necesită
 un
 nivel
 optim
 de
 activare
 fiziologică.
 Un
 nivel
 prea
 înalt
 (pe
 care
 îl
 regăsim
 atunci
 când
 copilul
 este
 furios
 sau
 îi
 este
 teamă)
 dar
 și
 un

107
 
 nivel
 mai
 scăzut
 (starea
 de
 somnolență)
 afectează
 capacitatea
 de
 activare
 și
 concentrare
 a
 atenției
 și
 implicit
 performanța.
 
 3.
 Recompensa
 socială
 (mesajele
 de
 laudă)
 -­‐
 
 factor
 de
 întărie
 sau
 diminuarea
 a
 motivației
 intrinseci
 a
 copiilor
 
 Mesaje
 de
 laudă
 precum
 și
 cele
 de
 critică
 au
 un
 impact
 considerabil
 asupra
 procesului
 de
 învățare
 din
 perspectiva
 dezvoltării
 copiilor.
 Una
 dintre
 cele
 mai
 frecvente
 recomandări
 oferite
 cadrelor
 dicactice
 de
 către
 specialiștii
 din
 domeniu
  sănătății
  mentale
  este
  să
  încerce
  să
  ignore
  comportamentele
  nepotrivite
  ale
 copiilor
 și
 să
 recompenseze
 comportamentele
 adecvate
 atunci
 când
 apar.
 Practica
 ne
 arată
 că
 acest
 lucru
 nu
 este
 întotdeauna
 atât
 de
 ușor
 de
 făcut.
 Există
 mai
 multe
 explicații
 pentru
 aceste
 dificultăți.
 Uneori,
 adulților
 le
 este
 greu
 să
 tolereze
 comportamentele
 nepotrivite
 ale
 copiilor,
 ceea
 ce
 conduce
 la
 dificultatea
 de
 a
 amâna
 răspusul
 imediat
 (reacția
 de
 critică
 sau
 ceartă)
 sau
 de
 ignorare
 a
 lor.
 Dificultatea
 de
 a
 ignora
 comportamentele
 nepotrivite
 poate
 avea
 legătură
 cu
 discrepanța
 care
 apare
 între
 convingerile
 adultului
 prinvind
 rolul
 său
 și
 modul
 în
 care
 
 copiii
 se
 comportă.
 În
 anumite
 situații,
 adulții
 pot
 vedea
 modul
 în
 care
 se
 comportă
 copiii
 ca
 fiind
 în
  dezacord
  cu
  principala
  lor
  responsabilitate:
  să
  îi
  învețe
  pe
  aceștia
  și
  să
  le
  corecteze
 comportamentul
 atunci
 când
 este
 nepotrivit
 cu
 contextul;
 ignorarea
 pare,
 din
 punctul
 lor
 de
 vedere,
 a
 fi
 un
 comportament
 de
 acceptare
 sau
 chiar
 de
 recompensare
 a
 greșelii.
 Cercetările
 recente
 în
 neuroștințe
 
 arată
 că
 
 până
 la
 12
 ani
 copiii
 învață
 diferit
 față
 de
 puberi
 și
  adolescenți.
  Diferența
  rezultă
  din
 
  mecanismele
  cerebrale
  implicate
  în
  procesarea
 feedbackului
  pe
  care
  aceștia
  îl
  primesc
  pentru
  performanțele
  pe
  care
  le
  obțin
  sau
  pentru
 modul
 în
 care
 se
 comportă.Studiile
 au
 arătat
 că
 recompensa,
 feedbakcul
 pozitiv
 (ex.
 lauda)
 sunt
  mai
  eficiente
  la
  preșcolarii
  și
  școlarii
  mici
  (sub
  12
  ani)
  decât
  pedeapsa
  (critica).
 Performanța
  copiilor
  sub
  12
  ani
 
  se
  îmbunătățește
  considerabil
  când
  primesc
  un
  mesaj
 pozitiv
 
 legat
 de
 comportamentul
 lor
 (li
 se
 spune
 ce
 au
 făcut
 bine)
 și
 scade
 când
 se
 scoate
 în
 evidență
 ceea
 ce
 nu
 au
 făcut
 bine.
 În
 cazul
 copiilor
 de
 peste
 12
 ani
 feedbackul
 negativ
 
 are
 valențe
 educaționale,
 putând
 îmbunătăți
 performanța.
 Mecanismele
  cerebrale
  responsabile
  de
  diferențele
  care
  apar
  la
  nivelul
  modului
  în
  care
 învață
  preșcolarii
  și
  școlarii
  mici
  și
  cei
  mai
  mari
  de
  12
  ani
  sunt
  ariile
  de
  control
  cognitiv
 localizate
 la
 nivelul
 cortexului
 cerebral.
 Cu
 alte
 cuvinte,
 centrii
 de
 control
 ai
 creierului
 sunt
 mult
  mai
  puternic
  activați
  în
  prezența
  unui
  feedback
  negativ,
  în
  cazul
  puberilor,
 adolescenților
 și
 adulților
 dar
 nu
 și
 în
 cazul
 copiilor
 mai
 mici.
 În
 cazul
 lor,
 feedback-­‐ul
 pozitiv
 este
 cel
 care
 activează
 puternic
 ariile
 de
 control
 cognitiv.

108
 
 Cum
 se
 explică
 acest
 lucru?
 Informația
 care
 transmite
 mesajul
 că
 ai
 făcut
 ceva
 greșit
 este
 mult
 mai
 complicată
 decât
 cea
 care
 arată
 ce
 ai
 făcut
 ceva
 bine.
 Copiii
 mai
 mici
 de
 12
 ani
 au
 resurse
 cognitive
 limitate
 care
 nu
 permit
 procesarea
 informației
 negative
 și
 învățarea
 din
 greșeală.
 Autorii
 arată
 că
 a
 învăța
 din
 greșeală
 presupune
 a
 privi
 retrospectiv
 pe
 aceeași
 cale
 pe
 care
 ai
 parcurs-­‐o
 și
 a
 analiza
 ce
 anume
 nu
 a
 mers
 și
 cum
 a
 fost
 posibil
 acest
 lucru.
 Asta
 înseamnă
 că
 este
 nevoie
 de
 o
 analiză
 amănunțită
 pentru
 a
 reliefa
 că
 ceea
 ce
 ai
 făcut
 este
 o
 greșeală.
 Lauda
 și
 valențele
 ei
 motivaționale
 
 
 Mesajul
 de
 laudă
 
 este
 ca
 penicilina:
 nu
 poate
 fi
 adiministrată
 la
 întâmplare,
 administrarea
 este
 guvernată
 de
 reguli
 și
 contraindicații,
 
 regulile
 privesc
 modul
 și
 momentul
 administrării
 și
  dozajul,
  precauțiile
  se
  referă
  la
  posibilele
  efecte
  secundare.
  In
  aceeași
  manieră,
  există
 reglementări
 privind
 administrarea
 medicației
 emoțiionale:
 ”mesajele
 de
 laudă”.
 
 Cadrele
  didactice
  recompensează
  copiii
  cu
  mesaje
  verbale
  atunci
  când
  aceștia
  manifestă
 comportamente
 dezirabile.
 Lauda
 se
 referă
 la
 „un
 mesaj
 de
 evaluare
 pozitivă
 transmis
 de
 o
 
 persoană
  față
  de
  performanțele,
  rezultatele,
  sau
  atributele
 
  obținute/deținute
 
  de
  o
  altă
 persoană,
  în
  care
  evaluatorul
  presupune
  validitatea
  standardelor
  pe
  care
  își
  bazează
 evaluarea.”
 Lauda
 este
 diferită
 de
 simpla
 înțelegerea
 sau
 de
 feedback
 
 (ex.
 este
 corect,
 ai
 obținut
 90
 de
 puncte)
 care
 sunt
 forme
 neutre
 de
 recunoaștere
 a
 unor
 rezultate.
 Mesajul
  de
  laudă
  are
  o
  serie
  de
  carateristici
  aparte
  și
  se
  diferențiază
  de
  alte
  tipuri
  de
 feedback.
 De
 exemplu,
 spre
 deosebire
 mesajul
 de
 încurajare
 („poți
 să
 o
 faci”)
 care
 are
 un
 focus
 mai
 puternic
 pe
 acțiunea
 viitoare
 și
 de
 regulă
 apare
 ca
 răspuns
 la
 performanțele
 slabe
 obținute
 în
 prezent,
 lauda
 are
 un
 focus
 pe
 rezultatele
 din
 prezent
 și
 se
 referă
 specific
 la
 ce
 i-­‐a
 reușit
 copilului.
 Studiile
  in
  domeniu
  arată
  că
  mesajele
  de
  laudă
  nu
  au
  întotdeuna
  o
  puternică
  funcție
  de
 întărire
  a
  comportamentelor
  dezirabile,
  eficiența
  lor
  depizând
  de
  o
  serie
  de
  factori.
  În
 anumite,
 condiții
 chiar
 și
 mesajele
 de
 laudă
 
 pot
 conduce
 
 la
 slăbirea
 
 motivației
 interne
 a
 copiilor.
 Lauda
 ca
 și
 recompensa
 fizică,
 chiar
 dacă
 sunt
 văzute
 ca
 fiind
 pozitive,
 uneori,
 în
 anumite
 condiții,
 
  pot
  crea
  premisele
  unor
  interacțiuni
  cu
  mare
  grad
  de
  control,
  care
  întârzie
  sau
 afectează
 dezvoltarea
 autonomie
 individuale
 a
 copiilor.
 Lauda
 ca
 proces
 complex
 de
 comunicarea
 socială.Lauda
 nu
 este
 un
 proces
 de
 comunicare
 cu
  un
  singur
  sens,
  de
  la
  evaluator
  la
  receptor
  (copil,
  elev),
  ci
  este
  un
  proces
  complex
  de
 comunicare
 socială,
 în
 care
 rolul
 de
 receptor
 este
 la
 fel
 de
 important
 ca
 și
 cel
 de
 evaluator.
 Prin
 urmare,
 efectul
 mesajelor
 de
 laudă
 depinde
 nu
 doar
 de
 conținutul
 mesajelor
 ci
 și
 de

109
 
 contextul
  în
  care
  se
  transmite
  mesajul,
  de
  nivelul
  de
  dezvoltare
  și
  potențialul
  de
 înțelegere
 al
 receptorului
 și
 de
 maniera
 particulară
 de
 interpretarea
 a
 receptorului.
 Condiții
 care
 asigură
 eficiența
 mesajelor
 de
 laudă.
 Lepper
 și
 Henderlong
 (2002
 )
 au
 făcut
 30
 de
 ani
 cercetări
 asupra
 efectelor
 motivaționale
 ale
 mesajelor
 de
 laudă.
 Studiile
 lor
 arată
 că
 acest
 instrument
 este
 foarte
 eficient
 dacă
 se
 respectă
 o
 serie
 de
 condiții:
 Mesajul
 să
 fie
 perceput
 ca
 fiind
 sincer
 și
 să
 fie
 formulat
 specific;
 Mesajul
  să
  se
  centreze
  pe
  aspecte
  care
  sunt
  în
  controlul
  copilului
  (are
  puterea
  de
  a
  le
 schimba);
 Mesajul
  să
  transmită
  standarde
  realiste
  și
  care
  pot
  fi
  atinse
  (conforme
  nivelului
  de
 dezvoltare
 al
 copiilor);
 Există
 o
 serie
 de
 condiții
 care
 transformă
 mesajul
 de
 laudă
 dintr-­‐un
 instrument
 cu
 valențe
 motivaționale
 într-­‐unul
 cu
 efecte
 de
 subminare
 a
 motivației
 intrinseci.
 
 Mesaje
 de
 laudă
 legate
 de
 activități
 sau
 comportamente
 care
 îi
 sunt
 plăcute
 copilului
 sau
 îi
 este
 ușor
 să
 le
 performeze;
 Mesaje
 de
 laudă
 legate
 de
 activități
 pe
 care
 știe
 deja
 să
 le
 facă;
 Mesaje
 care
 focusează
 copiii
 pe
 evaluarea
 prin
 comparație
 cu
 performanțele
 celorlalți;
 Efcetele
 motivaționale
 ale
 mesajelor
 de
 laudă
 nu
 se
 pot
 discuta
 fără
 a
 lua
 în
 calcul
 vârsta
 copiilor
 și
 nivelul
 lor
 de
 dezvoltare.
 
 Fiți
 sensibili
 la
 nivelul
 de
 dezvoltare
 al
 copilului!
 Copiii
 mai
 mici
 de
 trei
 ani
 au
 un
 beneficiu
 din
 lauda
 care
 îi
 încurajează
 să
 exploreze
 în
 felul
 lor.
 Cercetările
 arată
 că
 copiii
 de
 3
 ani
 sunt
 mult
  mai
  înclinați
  să
  se
  implice
  în
  sarcini
  noi,
  provocatoare
  pentru
  ei
  și
  să
  persiste
  în
 efectuarea
  lor
  atunci
  când
  mamele
  lor
  i-­‐au
  lăudat
  și
  încurajat
  independența
  la
  24
  de
  luni
 (Keley,
 2000).Copiii
 mai
 mari
 de
 trei
 ani
 devin
 conștienți
 de
 posibilele
 motive
 ale
 adulților
 care
 pot
 sta
 în
 spatele
 mesajelor
 de
 laudă.
 Dacă
 
 mesajul
 este
 perceput
 ca
 fiind
 nesincer,
 tendința
 este
 de
 a-­‐l
 ignora.
 Cum
 percep
 copiii
 mesajele
 de
 laudă
 la
 vârsta
 preșcolară
 (3-­‐6/7ani)?Unele
 studii
 arată
 că
 mesagele
  de
  laudă,
  cu
  focus
  pe
  abilitate
  sau
  inteligență
  (ești
  deștept,
  ești
  un
  bun
 desenator),
  în
  cazul
  copiilor
  preșcolari,
  contribuie
  la
  creșterea
  motivației
  (Henderlong,
 2000.)
 
 Studiile
 experimentale
 arată
 că:
 
 preșcolarii
 care
 primesc
 mesaje
 de
 laudă
 (atât
 pe
 abilitate
 „ești
 un
 bun
 desenator”,
 cât
 și
 pe
 strategie
 „ai
 găsit
 o
 cale
 foarte
 bună
 de
 a
 face
 acest
 lucru”)
 sunt
 mult
 mai
 motivați
 să
 se
 implice
 în
 activitatea
 respectivă
 decât
 cei
 care
 primesc
 un
 feedback
 neutru
 (ai
 terminat
 de
 făcut
 desenul”)
 sau
 nici
 un
 mesaj.
 copiii
 care
 primesc
 mesaje
 de
 laudă
 pe
 proces
 („ai
 găsit
 o
 cale
 foarte
 bună
 de
 a
 face
 acest
 lucru”)
  sunt
  mult
  mai
  motivați
  să
  facă
  acea
  activitate
  pe
  viitor
  decât
  cei
  care
  primesc
  pe
 persoană
 („ești
 isteț,
 ești
 un
 bun
 desenator”).

110
 
 copiii
 care
 primesc
 feedback
 generic
 sau
 pe
 persoană
 („ești
 un
 bun
 desenator”)
 trăiesc
 un
 mare
  disconfort
  în
  contextul
  în
  care
  fac
  greșeli
  și
  au
  tendința
  de
  a
  evita
  să
  mai
  facă
 activitatea
 respectivă
 după
 ce
 apare
 eșecul
 sau
 primele
 greșeli.
 copiii
  care
  primesc
  feedback
  specific
  („ai
  muncit
  mult
  la
  acest
  desen,
  ai
  folosit
  culorile
 potrivite
  pentru
  fiecare
  obiect”)
  manifestă
  o
  creștere
  a
  interesului
  pentru
  activitatea
 respectivă.
 Pâna
 la
 vârsta
 de
 7
 ani
 copiii
 au
 tendința
 de
 ale
 interpreta
 direct,
 adliteram
 mesajele
 pe
 care
 le
 aud,
 având
 dificultăți
 în
 a
 identifica
 nuanțe
 (ironii,
 dezamăgire
 etc).
 Dintre
 toate
 tipurile
 de
 mesaje
 folosite,
 cea
 mai
 eficientă
 chiar
 și
 la
 acestă
 vîrstă
 este
 laudă
 specifică,
 centrată
 pe
 efort
 și
 pe
 alegerea
 strategiei
 de
 lucru.
 
 Sinceritatea
  percepută
  a
  mesajului
  de
  laudă
  este
  un
  factor
  esențial
  care
  moderează
 consecințele
  motivaționale
  ale
  laudei.Mesajul
  de
  laudă
  care
  este
  perceput
  ca
  fiind
  fals,
 neadevărat
 
 poate
 afecta
 stima
 de
 sine
 și
 relația
 cu
 copilul.Lauda
 nesinceră
 poate
 fi
 extrem
 de
 ineficienă
 deoarece
 poate
 deteriora
 relația
 cu
 copilul.
 Acest
 lucru
 este
 valabil
 mai
 ales
 în
 cazul
 copiilor
 mai
 mari
 de
 7
 ani.
 
 Copiii
 pot
 înțelege
 din
 mesajul
 transmis
 că
 sunteți
 dezamăgiți
 
 sau
 că
 doriți
 să
 îi
 manipulați.
 Lauda
  nesinceră
  transmite
  copilului
  mesajul
  că
  nu
  este
  înțeles
  de
  adulți
  (Henderlong
  and
 Lapper,
  2002).
  Acest
  tip
  de
  interpretare
  apare
  pe
  măsură
  ce
  copiii
  cresc
  și
  au
  resursele
 cognitive
 care
 îi
 ajută
 să
 pună
 sub
 semnul
 întrebării
 motivele
 adulților.
 În
 aceste
 momente
 
 ei
 devin
 sensibili
 la
 efectele
 laudei
 nesincere.
 Când
 pot
 copiii
 să
 interpeteze
 mesajul
 adulților
 ca
 fiind
 fals
 sau
 neadevărat?
 Adulții
  dau
  frecvent
  mesajele
  de
  laudă
  care
  sunt
 
  formulate
  în
  termeni
  generali
 -­‐
 „ești
 inteligent”,
 date
 pe
 un
 ton
 exuberant.
 Mesajele
 au
 formulări
 la
 superlativ,
 
 de
 tipul
 „ești
 sclipitor!”.
 Gândul
 la
 situații
 în
 care
 copilul
 a
  manifestat
  comportamente
  contrare
  mesajului
  dat
  conduce
  la
  imediata
  lui
 desconsiderare.
 Mesajele
  verbale
  sunt
  în
  contradicție
  cu
  ceea
  ce
  exprimă
  adultul
  nonverbal
  (nu
  există
 concordanță
 între
 ce
 spune
 adultul
 și
 ce
 face:
 mimica,
 gestica,
 comportamentul
 său).
 
 Kanouse
 (1981)
 arată
 că
 acest
 tip
 de
 mesaj
 de
 laudă
 (general)
 conduce
 la
 autocritică
 sau
 la
 încercarea
 de
 a
 sabota
 performanța
 viitoare
 pentru
 a
 rezolva
 discrepanța
 care
 apare
 între
 mesajul
 de
 laudă
 și
 convingerile
 personale
 despre
 sine.
 În
  consecință,
  un
  mesaj
  de
  laudă
  centrat
  pe
  aspecte
  specifice
  ale
  performanței
  nu
  oferă
 posibilitatea
 apariției
 discrepanței
 între
 ce
 aude
 copilul
 despre
 el
 și
 ce
 crede
 despre
 el.
 În
 funcție
 de
 modul
 în
 care
 au
 învățat
 să
 se
 perceapă
 (cât
 de
 capabili,
 competenți
 sunt)
 copiii
 acceptă
  lauda
  care
  este
  în
  concordanță
  cu
  părea
  lor
  despre
  sine
  și
  resping
  mesajele
 discordante.

111
 
 Mesajele
  oneste,relaționatecu
  comportamentul
  și
  rezultatele
  care
  sunt
  evidente
  pentru
 copil
 pot
 să
 întărească
 motivația
 intrinsecă.
 Manieră
 în
 care
 copiii
 intepretează
 sinceritatea
 unui
 mesaj
 de
 laudă
 din
 partea
 unui
 cadru
 didactic
 are
 legătură
 cu
 natura
 relației
 pe
 care
 aceștia
 o
 au
 cu
 cadrul
 didactic.
 In
 contextul
 unei
 relații
 apropiate
 și
 sigure,
 
 mesajul
 de
 laudă
 va
 fi
 perceput
 ca
 fiind
 sincer
 și
 util.
 Același
 mesaj
 de
 laudă
 în
 contextul
 unor
 relații
 conflictuale
 sau
 nesigure
 poate
 fi
 perceput
 ca
 fiind
 manipulav.
  Relațiile
  copiilor
  cu
  cadrul
  didactic
 
  pe
  de
  o
  parte
  influențează
  modul
  de
 interpretare
 a
 mesajelor
 de
 laudă
 transmise
 de
 cadrul
 didactic,
 iar
 pe
 de
 altă
 parte
 ele
 pot
 fi
 afectate
  în
  funcție
  de
  cât
  de
  sincer
  este
  perceput
  mesajul.
  Gordon
  arată
  că
  atunci
  când
 lauda
 este
 percepută
 ca
 fiind
 nesinceră
 copii
 simt
 că
 adulții
 nu-­‐i
 înțeleg,
 ceea
 ce
 va
 conduce
 în
  timp
  la
  deteriorarea
  calității
  relației.
 Lipsa
  de
  siceritatea
  are
  consecințe
  motivaționale
 negative.
 
 „
 Ești
 deștept!”
 /„
 Ai
 ales
 o
 cale
 foarte
 bună
 de
 a
 rezolva
 această
 situație„
 
 Lauda
 pentru
 aspecte
 a
 căror
 schimbare
 stă
 în
 puterea
 mea.
 În
  mod
  natural
  se
  crede
  ca
  mesajele
  de
  laudă
  care
  se
  referă
  inteligența
  copiilor
 
  sau
  la
 
 talentulul
 lor
 susțin
 o
 stima
 de
 sine
 crescută
 
 și
 o
 motivație
 crescută.
 Studiile
 au
 dovedit
 că
 acest
 tip
 de
 laudă
 are
 efecte
 contrare.
 Carol
 Dweck
 și
 colegii
 săi
 au
 demonstrat
 acest
 efect
 într-­‐o
 serie
 de
 studii
 experimentale:
 
 Atunci
  când
  lăudăm
  copii
  pentru
  abilitatea
  lor
  (inteligență,
  talent
  etc.)
  ei
  devin
  mult
  mai
 precauți
  și
  evită
  provocările
  și
  situațiile
  noi
  nefamiliare;
  altfel
  spus
  evită
  să
  mai
  facă
  ceva
 care
 i-­‐ar
 putea
 aduce
 în
 situația
 de
 eșec
 și
 la
 pierderea
 evaluării
 pozitive
 pe
 care
 au
 primit-­‐o.
 
 Prin
 acest
 tip
 de
 mesaj,
 copiii
 înțeleg
 că
 inteligența
 sau
 talentul
 este
 o
 trăsătură
 pe
 care
 ori
 o
 ai,
 ori
 nu
 o
 ai.
 Acest
 lucru
 îi
 face
 să
 se
 simtă
 neputiincioși
 atunci
 când
 greșesc.
 
 Întrebarea
 care
 apare
 este,
 care
 ar
 mai
 fi
 rostul
 
 încercării
 de
 a
 îmbunătăți
 performanțele,
 dacă
 greșelile
 tale
 sunt
 rezultatul
 lipsei
 de
 inteligență?
 
 
 De
 ce
 a
 spune
 copiilor
 că
 sunt
 deștepți
 îi
 face
 să
 se
 comporte
 nepotrivit?
 În
 mod
 natural
 se
 crede
  că
  dacă
  dorim
  ca
  un
  copil
  să
  aibă
  realizări
  trebuie
  să
  îi
  spunem
  că
  este
  „deștept”
  .
 Practica
 și
 viața
 de
 zi
 cu
 zi
 ne
 arată
 că
 acest
 tip
 de
 mesaj
 de
 laudă
 are
 efecte
 contrare
 -­‐
 dacă
 îi
 spunem
 unui
 copil
 că
 este
 deștept
 acest
 lucru
 îl
 face
 să
 se
 comporte
 nepotrivit.Mai
 mult
 decât
 atât,
 copiii
 care
 sunt
 luădați
 pe
 inteligență
 tind
 să
 gândească
 că
 inteligența
 este
 ceva
 înnăscut
  care
  nu
  se
  schimbă
  (Mueller
  li
  al,
 1998).
  În
  consecință
  ei
  se
  simt
  neputicioși
  în
 condiții
  de
  eșec
  gândind
  că
  „dacă
  greșești
  însemnă
  că
  nu
  ești
  inteligent”.Cum
  se
  explică
 acest
 efect?
 Când
  lăudăm
  abilitatea
  (ești
  deștept)
  copiii
  schimbă
  focusul
  de
  pe
  învățare
  pe
  ideea
  de
  a
 arăta
 bine
 în
 ochii
 celorlalți
 și
 de
 a
 primi
 apreciere.

112
 
 Copiii
 lăudați
 pentru
 inteligență
 doresc
 să-­‐și
 păstreze
 dovada
 că
 ei
 fac
 lucrurile
 bine,
 că
 nu
 fac
 greșeli.
 Deși
 inițial
 sună
 bine,
 în
 esență
 este
 contraproductiv.
 Copii
 care
 primesc
 mesaje
 de
 laudă
 pe
 inteligență
 au
 tendința
 de
 a
 evita
 situațiile
 mai
 dificile
 și
 provocatoare
 și
 preferă
 implicarea
 în
 sarcini
 ușoare
 care
 nu
 îi
 constrâng
 să
 își
 asume
 riscul
 de
 a
 greși.
 Mesajele
 centrate
 pe
 inteligență
 fac
 copiii
 să
 fie
 foarte
 interesați
 de
 poziția
 lor
 comparativ
 cu
  ceilalți
  (primul,
  al
  doilea
  etc.)
  și
  mai
  puțin
  de
  învățarea
  modului
  în
  care
  pot
  să
  își
 îmbunătățească
 performanțele
 viitoare.
 În
  constrast,
  copiii
  care
  sunt
  lăudați
  pentru
  efort
  preferă
  sarcinile
  dificile
  și
  le
  văd
  ca
 oportunități
 
 de
 învățare.
 Ei
 sunt
 mult
 mai
 preocupați
 să
 învețe
 noi
 strategii
 de
 succes
 decât
 cei
 care
 sunt
 
 centrați
 pe
 aflarea
 notelor
 celorlalți
 copii.
 Copiii
 diferă
 și
 din
 punctul
 de
 vedere
 al
 modului
 în
 care
 răspund
 la
 mesajele
 de
 laudă
 oferite
 de
  adulți.
  Comparativ
  cu
  cei
  care
 
  primesc
  mesaje
  pe
  efort
  („ai
  lucrat
  din
  greu
  la
  aceste
 probleme”),
 cei
 care
 sunt
 lăudați
 
 pentru
 abilitate
 manifestă:
 tendință
 crescută
 de
 a
 renunța
 la
 sarcinile
 care
 umează
 unui
 eșec;
 rezultate/performanțe
 slabe
 după
 o
 situație
 de
 eșec;
 mare
 predispoziție
 de
 a
 interpeta
 greșit
 modul
 în
 care
 s-­‐au
 descurcat
 la
 o
 sarcină;
 dispoziție
  crescută
  de
  a
  vedea
  greșeala
  sau
  eșecul
  ca
  pe
  o
  evidență
  a
  unei
  inteligențe
 scăzute;
 
 Când
 lăudăm
 copiii
 pentru
 inteligență,
 ei
 învață
 să
 vadă
 eșecurile
 ca
 pe
 o
 dovadă
 a
 lipsei
 acesteia.Specialiștii
 în
 comunicarea
 eficientă
 cu
 copiii
 arată
 că
 mesajul
 de
 laudă
 care
 oferă
 o
 evaluarea
 a
 persoanei
 (chiar
 dacă
 este
 pozitivă)
 
 declanșează
 copilului
 o
 stare
 de
 disconfort
 (Faber,
 Mazlish,
 1995).
 Tendința
 naturală
 a
 copiilor
 este
 de
 a
 respinge
 mesajul
 primit
 sau
 de
 a
 se
 comporta
 contrar
 etichetei
 aplicate
 
 pentru
 a
 dovedi
 contrariul
 celor
 afirmate
 de
 adult.
 Lauda
  pe
  persoană
  sau
  pe
  abilitate
  (ești
  deștept,
  ești
  ineligent)
  pune
  o
  presiune
  pe
  copii
 deoarece
  îi
 
  forțează
  să
  continue
  să
  performeze
  la
 fel
  de
  bine,
  descurajând
  asumarea
 riscurilor
 și
 reducând
 autonomia
 percepută.
 
 Din
 acestă
 cauză
 este
 mult
 mai
 indicat
 să
 evităm
 lăudarea
 copiilor
 pentru
 abilitățile
 lor.
 În
 schimb
 este
 de
 preferat
 să
 lăudăm
 copiii
 pentru
 lucruri
 pe
 care
 ei
 pot
 în
 mod
 evident
 să
 le
 schimbecum
 ar
 fi
 efortul
 depus
 sau
 strategia
 folosită.
 
 
 Atribuireasuccesului
  /eșecului
 –factor
  care
  moderează
  relația
  dintre
  laudă
  și
 motivație.
 Atribuirile
 determină
 tipul
 de
 consecințe
 motivaționale
 ale
 laudei.
 Oamenii
 caută
 să
 explice
 cauzele
 realizărilor
  și
  rezultatelor
  lor
  în
  special
  în
  situații
  de
  eșec.Modul
  cum
  își
  explică
 eșecul
 ghidează
 reacțiile
 emoționale
 și
 comportamentale
 față
 de
 sine
 și
 față
 de
 ceilalți.

113
 
 Studiile
  arată
  că
  după
  un
  eșec,
  performanțele
  se
  îmbunătățesc
  când
  copiii
 explică
  cauza
 eșecului
  prin
  lipsa
  de
  efort
  și
  tind
  să
  se
  înrăutățească
  când
  atribuirea
  se
  face
  pe
  lipsa
  de
 abilitate.
  Cu
  alte
  cuvinte
  este
  mult
  mai
  încurajator
  pentru
  noi
  oamenii
  să
  considerăm
  că
 eșecul
 se
 datorează
 efortului
 insuficient
 decât
 lipsei
 de
 abilități.
 In
 prima
 situație
 cauza
 este
 temporară
 și
 stă
 în
 controlul
 persoanei
 să
 schimbe
 ceva(ex
 să
 depună
 mai
 mult
 efort)
 în
 a
 doua
 situație
 controlul
 este
 redus.
 Când
  judecăm
  performanța
  celorlalți,
  noi
  tindem
  să
  reacționăm
  cu
  mesaje
  de
  pedeapsă
 doar
  când
  presupunem
  lipsa
  de
  efort
  dar
  nu
  și
  când
  presupunem
  lipsa
  de
  abilității.
 Paradoxal,
  atribuirea
  lipsei
  de
  efort,
  deși
  determină
  comportamente
  de
  pedepsire
  din
 partea
 celorlalți
 pe
 termen
 scurt,
 conduce
 la
 performanțe
 pozitive
 pe
 termen
 lung
 pentru
 sine
  (creșterea
  performanței).
  Atribuirea
  pe
  lipsa
  abilității
  conduce
  la
  reacții
  pozitive
  din
 partea
  celorlalți
  pe
  termen
  scurt
  dar
  la
  consecințe
  negative
  pentru
  sine
  pe
  termen
  lung
 (scăderea
 performanțelor).
 Copiii
  care
  primesc
  laude
  pe
  inteligență,
  când
  sunt
  rugați
  să
  explice
  cauza
  pentru
  care
  au
 înregistrat
  rezultate
  slabe,
  atribuie
  într-­‐o
  mare
  măsură
  eșecul
  lipsei
  de
  inteligență
  sau
 inteligenței
 scăzute.Copiii
 care
 au
 primit
 laude
 pe
 efort
 atribuie
 rezultatele
 slabe
 investiției
 slabe
 de
 efort.
 
 Cu
 alte
 cuvinte
 a
 spune
 copiilor
 că
 sunt
 inteligenți
 sau
 deștepți
 îi
 determină
 să
  se
  vadă
  într-­‐o
  mai
  mică
  măsură
  ca
  fiind
  inteligenți.
  Lăudând
  copiii
  că
  sunt
  deștepți,
  îi
 învățăm
  că
  performanța
  lor
  este
  un
  test
  definitiv
  al
  gradului
  de
  inteligență.
  Copiii
  pot
  fi
 încântați
 la
 început
 de
 acest
 tip
 de
 laudă
 dar
 pe
 măsură
 ce
 ei
 se
 confruntă
 cu
 situații
 cu
 un
 grad
 mare
 de
 dificultate,
 mesajul
 are
 efecte
 contrare.
 Școlarii
 mici
 (pâna
 în
 clasa
 a
 III-­‐a)
 gândesc
 relația
 efort
 –
 abilitateîntr-­‐un
 mod
 foarte
 simplist,
 comparativ
 
 cu
 copiii
 mai
 mari
 sau
 adulții.
 De
 exmplu,
 unii
 autori
 arată
 că
 pâna
 la
 9
 ani,
 copiii
 gândesc
 
 efortul
 si
 abilitatea
 ca
 fiind
 una
 și
 aceeași
 dimensiune.
 Cu
 alte
 cuvinte
 ei
 cred
 că
 efortul
 și
 abilitatea
 lucrează
 împreună
 pentru
 a
 produce
 performanța,
 în
 timp
 ce
 copiii
 mai
 mari
  cred
  că
  efortul
  și
  abilitatea
  au
  o
  relație
  compensatorie
  iar
  că
  abilitatea
  reprezintă
 capacitatea
 maximă
 (Covingtin,
 1984).
 
 
 În
 concluzie,
 a
 le
 spune
 copiilor
 că
 sunt
 deștepți
 poate
 fi
 neproductiv.
 Dar
 asta
 nu
 înseamnă
 că
 nu
 este
 indicat
 să
 oferim
 copiilor
 mesaje
 de
 laudă.
 Chiar
 și
 cel
 mai
 contraproductiv
 tip
 de
 laudă
 este
 mai
 indicat
 decât
 absența
 ei.
 
 Ceea
 ce
 este
 important
 este
 să
 evităm
 să
 folosim
 mesajele
  de
  laudă
  care
  determină
  copiii
  să
  evite
  implicarea
  în
  situații
  dificile
  și
 provocatoare.
 
 
 Ce
 alternative
 avem?
 Mesaje
 de
 laudă
 
 relaționate
 cu
 strategiile
 folosite
 („ai
 găsit
 cea
 mai
 bună
 metodă
 de
 a
 face
 asta”);

114
 
 Mesaje
  de
  laudă
  relaționate
  cu
  efortul
  și
  persistența
  în
  sarcină
  (
  „observ
  că
  ai
  făcut
 exercițiile,
 efortul
 tău
 a
 dat
 roade!”);
 Mesaje
 specifice;
 Pentru
  a
  avea
  funcție
  de
  întarire
  a
  unui
  comportament,
  lauda
  trebuie
  să
  fie
  contingentă,
 specifică
 și
 sinceră.
 
 Contexte
 în
 care
 mesajele
 de
 laudă
 au
 consecințe
 motivaționale
 negative.
 Mesajele
 de
 laudă
 oferite
 copilului
 
 pe
 sarcini
 pe
 care
 el
 le
 poate
 performa
 cu
 ușurință
 pot
 avea
  efecte
  contrare.
  Adesea
  aceste
  contexte
  conduc
  la
  formarea
  convingerilor
  depre
 existența
 unui
 nivel
 scăzut
 de
 abilitate,
 ceea
 ce
 pe
 viitor
 afectează
 motivația
 de
 a
 mai
 face
 sarcinile
  respective(Meyer,
  1992).
  Excepție
  de
  la
  regulă
  fac
  preșcolarii.
  Ei
  nu
  au
  abilitățile
 cognitive
  care
  să
  le
  permită
  asemenea
  interpretări.
  Doar
  copiii
  peste
  6-­‐7
  ani
  au
  resurse
 sofisticate
 care
 le
 permit
 să
 identifice
 semnificațiile
 sociale
 ale
 mesajelor
 de
 laudă.
 Observațiile
  asupra
  mesajelor
  pe
  care
  cadrele
  didactice
  le
  oferă
  elevilor
  la
  clasă,
  arată
  că
 lauda
  dată
  într-­‐o
  formă
  nepotrivită
  (ex.
  relaționată
  cu
  nivelul
  de
  inteligenă)
 
  sau
  într-­‐un
 context
 nepotrivit
 (când
 copilului
 îi
 place
 activitatea
 sau
 îi
 este
 ușor
 să
 o
 facă)
 conduce
 la
 comportamente
 de
 dependență
 de
 adult
 sau
 de
 căutarea
 a
 confirmării
 adultului:persistență
 redusă
  în
  sarcină;
  creșterea
  comportamentelor
  de
  căutarea
  a
  privirii
  cadrului
  didactic
 (comportamente
  de
  asigurare)
  ca
  modalitatea
  verificarea
  și
  confirmare
  a
 modului
  de
 performare.
 Folosirea
  mesajelor
  de
  laudă
  în
 situații
  în
  care
  copilul
  manifestă
  deja
  un
  interes
 pentru
 sarcina
  respectivă
  (îi
  face
  plăcere
  să
  o
  facă)
  conduce
  la
  pierderea
  interesului
  pentru
  acea
 activitate.
 Deși
 este
 în
 regulă
 să
 lăudăm
 copiii
 pentru
 ceea
 ce
 le
 place
 să
 facă,
 este
 indicat
 să
 fim
  atenți
  la
  excesul
  de
  laudă
  pentru
  activitățile
  pentru
  care
  copiii
  au
  deja
  o
  motivație
 intrinsecă
 (în
 special
 în
 cazul
 copiilor
 mai
 mari
 de
 7
 ani).
 Când
 copiii
 primesc
 de
 fiecare
 dată
 un
  mesaj
  de
  laudă
  pentru
  ceea
  ce
  deja
  le
  place
  să
  facă,
  acest
  lucru
  le
  reduce
  motivația
 internă
 de
 a
 mai
 face
 acel
 lucru.
 De
 exemplu,
 lui
 Andrei
 îi
 place
 să
 deseneze.
 De
 fiecare
 dată
 când
 desenează,învățătoarea
 îl
 laudă.
  În
  timp,
  Andrei
 
  își
  va
  schimba
  atitudinea
  față
  de
  activitatea
  de
  desen.
  Această
 activitate
 va
 deveni
 pentru
 copil
 o
 sarcină
 și
 nu
 o
 plăcere,
 pentru
 că
 el
 învață
 să
 facă
 acea
 activitatea
  pentru
  a
  obține
  aprecierea
  adultului
  și
  nu
  pentru
  plăcerea
  lui
  personală.
  Dacă
 lauda
  încetează,
  Andrei
  își
  pierde
  interesul
  pentru
  acea
  activitate.Studiile
  au
  documentat
 foarte
 bine
 această
 modificare
 de
 atitudine
 care
 apare
 în
 cazul
 în
 care
 un
 copil
 primește
 o
 recompensă
 imediată
 (verbală
 sau
 fizică,
 de
 pildă
 bani
 sau
 mesaje
 de
 laudă)
 de
 fiecare
 dată
 când
  manifestă
  un
  anumit
  comportament
  într-­‐un
  context
  plăcut.
  Feedback-­‐ul
  imediat
 resetează
  atitudinea
  copilului
  față
  de
  activitatea
  respectivă
  (Lepper
  et.
  Al,
  2000).
  Studii
 recentă
 făcute
 de
 neurologi
 arată
 că
 recompensa
 socială
 (lauda)
 și
 cea
 fizică
 (când
 primește

115
 
 ceva
 concret,
 ca
 de
 pildă
 bani)
 activează
 aceleași
 regiuni
 cerebrale
 (Izuma
 et
 al,
 2008).
 Asta
 inseamnă
 că
 atât
 lauda
 cât
 și
 recompensa
 fizică,
 dacă
 sunt
 oferite
 date
 de
 fiecare
 dată
 pe
 acțiuni
 pentru
 care
 copilul
 are
 deja
 un
 interes,
 conduc
 la
 scăderea
 motivației
 pentru
 acea
 activitate.
 Lauda
  își
  pierde
  efectul
  motivațional
  atunci
  când
  este
  transmisă
  de
  fiecare
  dată
 când
 copilul
  face
  o
  acțiune.
 
  În
  aceste
  condiții,
  copilul
  învață
  să
  aștepte
  să
  fie
  laudat
  pentru
 efectuarea
  activității
  respective.
  Lauda
  rămâne
  un
  instrument
  puternic
  motivațional
  când
 este
 oferită
 spontan,
 din
 când
 în
 când,
 într-­‐un
 mod
 neașteptat
 pentru
 copil.
 In
  concluzie
  asta
  nu
  însemnă
  că
  nu
  trebuie
  să
  folosim
  lauda
  pentru
  comportamentele
 adecvate
 pe
 care
 copiii
 le
 manifestă.
 Recomandarea
 este
 să
 o
 folosim
 cu
 măsură
 astfel
 încât
 să
 nu
 dezactivăm
 sursele
 de
 motivație
 naturale
 ale
 copiilor.
 Mesaje
  de
  laudă
  prin
  care
  copiii
  învață
 
  comparația
 
  cu
  ceilalți
  colegi:
  „Ai
  luat
  cea
  mai
 mare
 notă,
 ești
 primul
 din
 clasă,
 ai
 terminat
 primul….”
 La
 o
 primă
 vedere
 pare
 o
 idee
 bună
 să
 lăudam
 copiii
 pentru
 performanțele
 pe
 care
 le
 obțin,
 raportându-­‐le
  la
  performanțele
  celorlalți
  copii.
  Sunt
  studii
  care
  arată
  că
  lauda
  care
 promovează
 comparația
 socială
 întărește
 motivația
 copiilor
 și
 implicarea
 în
 sarcină
 (Lepper,
 et
 al,
 2002).
 Pe
 de
 altă
 parte
 aceste
 mesaje
 ridică
 două
 mari
 probleme:
 În
 primul
 rând
 comparația
 socială
 este
 o
 sursă
 de
 întărire
 a
 motivației
 atât
 timp
 cât
 copiii
 își
 mențin
  statutul
  de
  copii
  care
  termină
  primii
  sau
  au
  performanțe
  foarte
  bune.
  În
  situațiile
 care
  nu
  presupun
  competiția,
  copiii
  care
  primesc
  frecvent
  acest
  tip
  de
  mesaj
  de
  laudă
  își
 pierd
  motivația.
  În
  plus,
  copiii
  obișnuiți
  să
  își
  evalueze
  performanțele
  prin
  raportare
  la
 ceilalți
  nu
  învață
  abilitatea
  de
  a
  face
  față
  unui
  eșec
  (nu
  învață
  să
  piardă).
 
  În
  situație
  de
 pierdere,
 motivația
 de
 a
 mai
 
 face
 acel
 lucru
 scade
 foarte
 mult.
 
 În
 al
 doilea
 rând,
 comparația
 socială
 învață
 copiii
 că
 obiectivul
 principal
 este
 „cine
 câștigă
 primul”
 (poziția
 de
 competiție)
 și
 nu
 învățarea
 și
 exersarea
 abilităților
 pentru
 a
 se
 descurca
 mai
  bine.Când
  copiii
  au
  ca
  obiectiv
  să
  iasă
  primii,
 
  ei
  își
  pierd
  motivația
  internă
 pentru
 sarcina
  respectivă:
  o
  activitate
 
  devine
  interesantă
  pentru
  ei
  doar
  în
  măsura
  în
  care
  le
 permite
 să
 demonstreze
 celorlalți
 că
 sunt
 cei
 mai
 buni.
 Preocuparea
  de
  a-­‐și
  menține
 
  statulul
  de
  cei
  mai
  buni
  conduce
  la
  evitarea
  situațiilor
 provocatoare
 care
 sunt
 importante
 oportunități
 de
 învăre.
 Asumarea
 riscului
 și
 implicarea
 în
 activități
  noi
  cu
  potențial
  de
  învățare
  necesită
  să
  ai
  abilitatea
  de
  a
  face
  față
  eșecului.
 Comparația
  socială
  din
  păcate
  nu
  pregătește
  copiii
  pentru
  a
  face
  față
  eșecului.
  În
  loc
  să
 învețe
 din
 greșeli,
 acești
 copii
 răspund
 la
 situația
 de
 eșec
 prin
 neajutorare
 (Eliot
 și
 Dweck,
 1988).

116
 
 Bibliografie
 
 Benga,
 O.
 (2010).
 Curs
 de
 psihologia
 dezvoltării,
 Universitatea
 Babes
 Bolyai,
 Cluj
 Napoca.
 Berlyne,
 D.B.,
 (1965).
 Structure
 and
 direction
 in
 thinking.
 New
 York:
 Wiley.
 Bivens,
 J.
 A.
 
 and
 Berk,
 J.
 A.,
 (1990).
 A
 Longitudinal
 Study
 Of
 The
 Development
 Of
 Elementary
 School
  Children's
  Private
  Speech.
  in
  Merrill-­‐Palmer
  Quarterly,
  Vol.
  36,
  No.
  4,
  p.
  443–463;
 October.
 Brown,
 R.
 (1973)
 A
 First
 Language:
 the
 Early
 Stages.
 Cambridge,
 Mass.:
 Harvard
 University
 Press.
 
 Case,
 R.
 (1985).Intellectual
 development:
 Birth
 to
 adulthood,
 Academic
 Press,
 New
 York.
 Cohen,
 L.B.,
 (1972).
  Attention-­‐getting
  and
  attention-­‐holding
  processes
  of
  infant
  visual
 preferences.
 Child
 Development,
 43,
 869-­‐879.
 De
 Gandi,
 G.,
 (2000),
 Pediatric
 Disorders
 of
 Regulation
  in
  Affect
  and
  Behavior,
  a
  Therapist’s
  Guide
  to
  Assessment
  and
  Treatment,
 Elsevier,
 p
 240-­‐279.
 Schaffer,
  R.
  H.
  (2005,
  2007).
  Copilul
  ca
  om
  de
  stiință:
  teoria
  lui
  Piaget
  despre
  dezvoltarea
 cognitivă.
 (Capitolul
 6).
 Introducere
 în
 psihologia
 copilului.
 Editura
 ASCR,
 Cluj-­‐Napoca.
 Sokolov
  E.N.(1969)
  The
  modeling
  properties
  of
  the
  nervous
  system.
  In
  Cole
  M,
  and
 Maltzman
 I
 (eds.).
 A
 handbook
 of
 contemporary
 Soviet
 psychology.
 (pp.671-­‐704).
 New
 York,
 Basic
 Books,
 1969.
 Vurpillot,
  E.
  (1968).
  The
  development
  of
  scanning
  strategies
  and
  their
  relation
  to
  visual
 differentiation.
 Journal
 of
 Experimental
 Child
 Psychology,
 6,
 632-­‐650.
 Wellman,
 H.
 M.,
 Ritter,
 K.,
 &
 Flavell,
 J.
 H.
 (1975).
 Deliberate
 memory
 behavior
 in
 the
 delayed
 reactions
 of
 very
 youngn
 children.
 Developmental
 Psychology,
 43,
 377-­‐375.
 Birch,
 S.
 H.,
 &
 Ladd,
 G.
 W.
 (1997).
 The
 teacher-­‐child
 relationship
 and
 children's
 early
 school
 adjustment.
 Journal
 of
 School
 Psychology,
 35,
 61-­‐79.
 
 Chazan,
  M.,
  Laing,
  A.,
  &
  Harper,
  G.
  (1987).
  Teaching
  five
  to
  eight
  year-­‐olds.
  Oxford:
 Blackwell.
 
 Hamre,
 B.
 K.,
 &
 Pianta,
 R.
 C.
 (2001).
 Early
 teacher-­‐child
 relationships
 and
 the
 trajectory
 of
 children's
 school
 outcomes
 through
 eighth
 grade.
 Child
 Development,
 72,
 625-­‐638.
 Henricsson,
 L.,
 &
 Rydell,
 A.
 M.
 (2004).
 Elementary
 school
 children
 with
 behavior
 problems:
 Teacher-­‐child
 relations
 and
 self-­‐perception.
 A
 prospective
 study.
 Merrill
 Palmer
 Quarterly,
 50,
 111-­‐138.

117
 
 
 MODUL
 COMUNICARE
 ȘI
 RELAȚII
 PUBLICE
 
 
 Autori
 
 Vasile
 Tran
 Irina
 Stănciugelu
 Adriana
 Tran
 
 Cuprins
 
 Comunicare
 interpersonală
 
 Obiectivele
 comunicării
 
 Rolul
 comunicării
 în
 atingerea
 obiectivelor
 personale1
 Factori
 ce
 contribuie
 la
 metamesaje
 Bariere
 în
 calea
 comunicării
 Empatia
 Ascultarea
 activă
 
 
 Relațiile
 publice
 și
 imaginea
 organizațiilor
 școlare
 Categorii
 de
 public
 țintă
 Identitatea
 și
 imaginea
 școlii.
 Elemente
 de
 creare
 și
 menținere
 a
 identității
 Planul
 unei
 campanii
 de
 relații
 publice
 Planul
 ca
 instrument
 de
 lucru
 în
 cadrul
 campaniilor
 de
 relații
 publice
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1 Textul este adaptat după Sue Knight, Tehnicile programării neuro-lingvistice, Ed. Curtea Veche, București 2004

118
 
 Comunicare
 interpersonală
 
 
 Obiectivele
 comunicării
 
 
 Ori
 de
 cîte
 ori
 scriem
 sau
 vorbim,
 încercând
 să
 convingem,
 să
 explicăm,
 să
 influențăm,
 să
 educăm,
  sau
  să
  îndeplinim
  orice
  alt
  obiectiv
  prin
  intermediul
  procesului
  de
  comunicare,
 urmărim
 întotdeauna
 patru
 scopuri
 principale:
 Să
 fim
 receptați
 (auziți
 sau
 citiți)
 Să
 fim
 înțeleși
 Să
 fim
 acceptați
 Să
 provocăm
 o
 reacție
 (o
 schimbare
 de
 comportament
 sau
 de
 atitudine)
 
 Comunicarea
  este
  definită
  ca
  fiind
  procesul
  de
  transmitere
  și
  primire
  a
  mesajelor.
  Atunci
 cînd
  vorbim
  sau
  scriem,
  trimitem
  mesaje;
  cînd
  ascultăm
  sau
  citim,
  primim
  mesaje.
  De
 asemenea,
  trimitem
  și
  mesaje
  nonverbale,
  prin
  limbajul
  corpului
  și
  prin
  alte
 comportamente.
 Tot
 ceea
 ce
 facem
 (chiar
 și
 faptul
 că
 nu
 facem
 nimic)
 comunică
 ceva.
 Nu
 putem
 să
 nu
 comunicăm.
 Folosim
 cuvintele
 pentru
 a
 reprezenta
 ideile
 care
 există
 în
 mintea
 noastră.
 A
 atribui
 sensului
 un
 cuvînt
 de
 numește
 codificare.
 Celălalt
 atribuie
 sens
 cuvintelor
 folosite.
 Acest
 proces
 este
 cunoscut
 ca
 decodificare.
 Vreți
 ca
 celălalt
 să
 atribuie
 același
 sens
 ca
 și
 noi
 mesajului
 care
 i-­‐a
 fost
  trimis.
  Iar
  cand
  credem
  că
  acest
  lucru
  s-­‐a
  întîmplat,
  în
  general
  avem
  sentimentul
 reușitei.
 Majoritatea
 actelor
 de
 comunicare
 sunt
 reușite.
 Cu
 toate
 acestea
 este
 important
 să
 ținem
 minte
 că
 mesajul
 trimis
 nu
 e
 niciodată
 identic
 cu
 cel
 primit.
 Experiențele
 
 oamenilor
 sunt
  diferite.
  Nu
  au
  niciodată
  exact
  același
  sens
  pentru
  doi
  oameni.
  Bineînțeles,
  cu
  cît
 diferențele
 sunt
 mai
 mari,
 cu
 atît
 există
 mai
 multe
 șanse
 să
 nu
 aibă
 loc
 comunicarea.
 
 
 
 Rolul
 comunicării
 în
 atingerea
 obiectivelor
 personale2
 
 Ceea
  ce
  spunem
  contează
  puțin
  în
  comparație
  cu
  modul
  în
  care
  o
  spunem,
  indiferent
  de
 canalul
  la
  care
  apelăm
  pentru
  a
  transmite
  cuvintele.
  Influențam
  prin
  comunicare,
  fie
 folosind
 un
 limbaj
 care
 să-­‐l
 lase
 pe
 interlocutor
 rece
 și
 neinteresat,
 fie
 alegem
 un
 limbaj
 care
 îi
 deschide
 inima
 și
 mintea
 și
 pe
 care
 îl
 consideră
 convingător.
 
 Lingvistul
 Noam
 Chomsky
 a
 distins
 două
 niveluri
 ale
 limbajului:
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 2 Textul este adaptat după Sue Knight, Tehnicile programării neuro-lingvistice, Ed. Curtea Veche, București 2004

119
 
 Structura
 de
 suprafață
 –
 ceea
 ce
 spunem,
 nouă
 înșine
 sau
 altora
 Structura
 de
 adîncime
 –
 înțelesul
 profund
 a
 ceea
 ce
 spunem,
 conținînd
 informația
 ce
 nu
 este
 nici
 exprimată,
 nici
 știută
 în
 mod
 conștient.
 Între
 structura
 de
 adîncime
 și
 cea
 de
 suprafață
 a
 limbajului
 se
 pot
 petrece
 o
 serie
 de
 lucruri:
 intenția
 comunicării
 se
 poate
 să
 fi
 fost
 pierdută
 sau
 modificată
 în
 procesul
 conversiei
 uneia
 în
  cealaltă.
  Cu
  cît
  ceea
  ce
  spunem
  se
  potrivește
  mai
  mult
  cu
  ceea
  ce
  credem,
  cu
  atît
  mai
 coerent
 ne
 este
 mesajul
 și
 cu
 atît
 mai
 bine
 vom
 comunica
 și
 ne
 vom
 îndeplini
 scopurile
 și
 rolul,
 indiferent
 de
 context.
 
 Desigur,
  noi
  nu
  folosim
  numai
  cuvinte
  pentru
  a
  comunica.
  De
  cîte
  ori
  comunicăm,
  noi
 trimitem
  în
  exterior
  mesaje
  și
  prin
  intermediul
  altor
  mijloace.
  Chiar
  atunci
  cînd
  nu
  scriem
 sau
 vorbim,
 noi
 totuși
 comunicăm
 ceva,
 uneori
 neintenționat,
 prin
 aspectele
 nonverbale
 ale
 comunicării
 (expresie,
 gesturi,
 poziția
 corpului,
 orientarea,
 proximitatea,
 aspectul
 exterior,
 aspectele
  non
  verbale
  ale
  vorbirii,
  aspectele
  nonverbale
  ale
  scrisului.
  Ansamblul
 elementelor
  non-­‐verbale
  ale
  comunicării
  este
  uneori
  numit
  metacomunicare
  (cuvîntul
 grecesc
  meta
  înseamnă
  dincolo
  sau
  in
  plus).
  Metacomunicarea
  este
  deci
  ceva
  dincolo
  de
 comunicare
  și
  trebuie
  să
  fim
  totdeauna
  conștienți
  de
  existența
  sa.
  În
  special,
  prin
 metacomunicare
  se
  trasmite
  structura
  de
  adîncime
  a
  limbajului.
  Trebuie
  să
  subliniem
  că
 metacomunicarea
 este
 foarte
 importantă,
 constituindu-­‐se
 în
 chei
 pentru
 ascultător
 care
 îl
 ajută
  să
  interpreteze
  ceea
  ce
  spuneți.
  Mai
  mult,
  el
  va
  prelua
  înțelesul
  mai
  degrabă
  din
 metacomunicare
 decît
 din
 cuvintele
 auzite,
 în
 special
 cînd
 una
 spuneți
 și
 alta
 faceți.
 
 Dacă
 dorința
 noastră
 este
 să
 transmitem
 metamesaje
 „sănătoase”,
 cu
 alte
 cuvinte,
 să
 creem
 impresia
 pe
 care
 o
 dorim
 asupra
 altor
 oameni,
 există
 cîteva
 convingeri
 care
 vin
 în
 ajutorul
 acesteia.
 Mai
 întîi,
 semnificația
 comunicării
 noastre
 reprezintă
 efectul
 pe
 care
 îl
 produce.
 Dacă
 dăm
 vina
 pe
 alții
 pentru
 faptul
 că
 nu
 au
 înțeles
 ceea
 ce
 noi
 am
 intenționat
 să
 spunem,
 nu
 vom
 reuși
 să
 avem
 influența
 pe
 care
 o
 dorim.
 Dând
 vina
 pe
 alții,
 renunțăm
 la
 posibilitatea
 de
 a
 ne
 spori
  gradul
  de
  conștientizare,
  de
  sensibilitate
  și
  flexibilitate.
  Ceea
  ce
  obținem
  este
 rezultatul
 direct
 a
 ceea
 ce
 facem,
 a
 ceea
 ce
 spunem
 și
 a
 felului
 în
 care
 le
 ducem
 la
 capăt
 pe
 acestea
  două.
  A
  crede
  că
  efectele
  actelor
  noastre
  sunt
  rezultatul
  direct
  al
  actelor
  noastre
 înseamnă
 să
 fim
 deschiși
 la
 o
 învățare
 continuă.
 Tot
 ceea
 ce
 ni
 se
 întîmplă,
 fiecare
 reacție
 pe
 care
  o
  obținem
  este
  rezultatul
  actelor
  noastre
  și
  a
  felului
  în
  care
  le
  îndeplinim.
  Situația
 opusă
 este
 aceea
 în
 care
 auzim
 pe
 cineva
 spunând
 lucruri
 de
 genul:
 „Este
 vina
 ei”
 sau
 „asta
 este
  percepția
  ta”
  (ca
  și
  cand
  ar
  fi
  greșită)
  sau
  „Nu
  este
  problema
  mea”
  (când
  cineva
 reacționează
 negativ
 față
 de
 dumneavoastră.)
 În
 al
 doilea
 rând,
 fiecare
 individ
 are
 o
 percepție
 unică
 asupra
 lumii.
 Putem
 merge
 până
 acolo
 încît
 să
 spunem
 că
 nu
 există
 realitate,
 ci
 doar
 percepție:
 experiențele
 noastre
 sunt
 filtrate
 prin
 intermediul
 simțurilor
 –
 chiar
 această
 filtrare
 este
 unică
 în
 cazul
 fiecăruia.
 Acest
 aspect

120
 
 nu
 face
 ca
 percepția
 unei
 persoane
 să
 fie
 corectă
 și
 a
 altuia
 nu;
 pur
 și
 simplu
 sunt
 diferite.
 Suntem
  diferiți
  din
  multe
  puncte
  de
  vedere.
  Dorind
  să
  explorăm
  și
  să
  învățăm
  din
  aceste
 diferențe,
  în
  cele
  din
  urmă
  vom
  învăța
  să
  cooperăm
  și
  să
  trăim
  împreună.
  Învățăm
  să-­‐i
 acceptăm
 pe
 ceilalți
 oameni
 drept
 cine
 sunt
 și
 pentru
 ceea
 ce
 sunt.
 
 Atunci
 cand
 ne
 confruntăm
 cu
 o
 diferență
 de
 percepție
 între
 noi
 și
 ceilalți,
 cel
 mai
 adesea
 reacția
 naturală
 este
 să
 căutăm
 alte
 percepții
 care
 să
 se
 potrivească
 cu
 a
 noastră.
 În
 acest
 fel
 ne
 confirmăm
 harta
 pe
 care
 ne-­‐am
 făcut-­‐o
 nouă
 înșine
 despre
 lume,
 dar
 aceasta
 nu
 ne
 va
 conduce
  la
  învățarea
  a
  ceva
  nou.
  Numai
  împotrivindu-­‐ne
  acestor
  tendințe
  naturale
  și
 permițîndu-­‐ne
 să
 învățăm
 din
 diferență
 ne
 putem
 dezvolta
 și
 spori
 influența.
 
 
 Posibilitatea
  ca
  un
  act
  de
  comunicare
  să
  nu
  fie
  reușit
  există
  în
  orice
  situație.
  În
  școală,
 profesorii
 sunt
 preocupați
 să
 predea
 lecțiile
 și
 nu
 au
 timp
 pentru
 a
 fi
 atenți
 la
 modul
 în
 care
 elevii
  percep
  comunicarea.
  Deseori,
  profesorii
  sunt
  mai
  interesați
  de
  îndeplinirea
  unei
 sarcini
 decît
 de
 acordarea
 unui
 timp
 suplimentar
 pentru
 a
 se
 asigura
 că
 mesajele
 lor
 sunt
 bune.
 Și
 apoi,
 cine
 știe
 ce
 anume
 face
 ca
 un
 mesaj
 să
 fie
 reușit?
 Mulți
 cred
 că,
 atîta
 vreme
 cît
 mesajul
 este
 comunicat,
 el
 este
 reușit.
 Cu
 toate
 acestea,
 mulți
 alții
 sunt
 conștienți
 de
 faptul
 că
 un
 act
 de
 comunicare
 reușit
 implică
 mai
 mult
 decît
 simpla
 transmitere
 a
 mesajului
 către
 ceilalți.
 
 
 Factori
 ce
 contribuie
 la
 metamesaje
 
 Un
 metamesaj
 este
 suma
 mai
 multor
 factori,
 ca
 de
 exemplu:
 Rostirea
 la
 momentul
 potrivit
 a
 ceeea
 ce
 avem
 de
 spus
 Împrejurările
 în
 care
 facem
 afirmația
 Mediul
 pe
 care-­‐l
 folosim
 Ce
 purtăm
 Gradul
 în
 care
 folosim
 limbajul
 și
 sensurile
 preferate
 de
 auditoriul
 țintă
 Ce
 nu
 se
 spune
 Ce
 se
 presupune
 din
 ceea
 ce
 spunem
 Metaforele
 pe
 care
 le
 folosim
 Convingerile
 noastre
 și
 modul
 în
 care
 le
 comunicăm
 Conștientizarea
 și
 sensibilitatea
 noastră
 în
 ce
 privește
 nevoile
 altora.

121
 
 Bariere
 în
 calea
 comunicării
 
 Există
 o
 multitudine
 de
 factori
 care
 pot
 cauza
 probleme
 și
 de
 care
 trebuie
 să
 fim
 conștienți
 pentru
 a
 le
 depăși
 sau
 pentru
 a
 le
 minimiza
 efectul.
 Diferențe
  de
  percepție
 –
 modul
  în
  care
  noi
  privim
  lumea
  este
  influențat
  de
  experiențele
 noastre
  anterioare,
  astfel
  că
  persoane
  de
  diferite
  vîrste,
  naționalități,
  culturi,
  educație,
 ocupație,
 sex,
 temperamente
 etc
 vor
 avea
 alte
 percepții
 și
 vor
 interpreta
 situațiile
 în
 mod
 diferit.
  Diferențele
  de
  percepție
  sunt
  deseori
  numai
  rădăcina
  multor
  alte
  bariere
  de
 comunicare.
 Concluzii
 grăbite
 –
 deseori
 vedem
 ceea
 ce
 dorim
 să
 vedem
 și
 auzim
 ceea
 ce
 dorim
 să
 auzim,
 evitînd
 să
 recunoaștem
 realitatea
 în
 sine.
 Aceasta
 ne
 poate
 duce
 la
 ceea
 ce
 se
 spune
 „a
 face
 doi
 plus
 doi
 să
 dea
 cinci”.
 Stereotipuri
 -­‐
 învățînd
 permanent
 din
 experiențele
 proprii,
 vom
 întîmpina
 riscul
 de
 a
 trata
 diferite
 persoane
 ca
 și
 cînd
 ar
 fi
 una
 singură:
 „Dacă
 am
 cunoscut
 un
 inginer,
 un
 doctor,
 un
 maistru
 etc)
 i-­‐am
 cunoscut
 pe
 toți”
 Lipsa
  de
  cunoaștere
 -­‐
 este
  dificil
  să
  comunicăm
 eficient
  cu
  cineva
  care
  are
  o
  educație
 diferită
 de
 a
 noastră,
 ale
 cărei
 cunostințe
 în
 legătură
 cu
 un
 anumit
 subiect
 de
 discuție
 sunt
 mult
  mai
  reduse.
  Desigur,
  este
  posibil,
  dar
  necesită
  îndemînare
  din
  partea
  celui
  ce
 comunică:
 el
 trebuie
 să
 fie
 conștient
 de
 discrepanța
 între
 nivelurile
 de
 cunoaștere
 și
 să
 se
 adapteze
 în
 consecință.
 Lipsa
 de
 interes
 –
 una
 din
 cele
 mai
 mari
 bariere
 ce
 trebuie
 depășită
 este
 lipsa
 de
 interes
 a
 interlocutorului
  față
  de
  mesajul
  dumneavoastră.
  Trebuie
  să
  vă
  așteptați
  și
  la
  această
 posibiliate.
 Și
 oricum
 suntem
 mai
 interesați
 de
 problemele
 noastre
 decît
 de
 ale
 altora.
 Acolo
 unde
 lipsa
 de
 interes
 este
 evidentă
 și
 de
 înțeles,
 trebuie
 să
 acționați
 cu
 abilitate
 pentru
 a
 direcționa
 mesajul
 dumneavoastră
 astfel
 încît
 să
 corespundă
 intereselor
 și
 nevoilor
 celui
 ce
 primește
 mesajul.
 Dificultăți
 de
 exprimare
 –
 Dacă
 sunteți
 emițătorul
 și
 aveți
 probleme
 în
 a
 găsi
 cuvinte
 pentru
 a
 exprima
 ideile,
 aceasta
 va
 fi
 în
 mod
 sigur
 o
 barieră
 în
 comunicare
 și
 inevitabil
 trebuie
 să
 vă
 îmbogățiți
  vocabularul
  (cea
  mai
  buna
  metodă
  este,
  desigur,
  lectura).
  Lipsa
  de
  încredere,
 care,
 de
 asemenea,
 poate
 cauza
 dificultăți
 de
 comunicare
 poate
 fi
 învinsă
 prin
 pregătire
 și
 planificarea
 atentă
 a
 mesajelor.
 
 Emoții-­‐
 emotivitatea
  emițătorilor
  și
  receptorilor
  de
  mesaje
  poate
  fi
  o
  barieră.
  Emoția
 puternică
 este
 răspunzătoare
 de
 blocarea
 aproape
 completă
 a
 comunicării.
 O
 metodă
 de
 a
 împiedica
 acest
 blocaj
 constă
 în
 evitarea
 comunicării
 atunci
 cînd
 sunteți
 afectat
 de
 emoții
 puternice.
  Aceste
  stări
  vă
  pot
  face
  incoerent
  sau
  pot
  schimba
  complet
  sensul
  mesajelor
 transmise.
  Totuși,
  uneori,
  cel
  care
  primește
  mesajul
  poate
  fi
  mai
  puțin
  impresionat
  de
  o

122
 
 persoană
  care
  vorbește
  fără
  emoție
  sau
  entuziasm,
  considerînd-­‐o
  plictisitoare
 –
 astfel
  că
 emoția
 poate
 deveni
 un
 catalizator
 al
 comunicării.
 Personalitatea
 -­‐
 nu
 numai
 diferențele
 dintre
 tipurile
 de
 personalități
 pot
 cauza
 probleme,
 ci,
 adeseori,
  propria
  noastră
  percepție
  a
  persoanelor
  din
  jurul
  nostru
  este
  afectată
  și,
  ca
 urmare,
 comportamentul
 nostru
 influențează
 pe
 acela
 al
 partenerului
 comunicării.
 Această
 „ciocnire
  a
  personalităților”este
  una
  dintre
  cele
  mai
  frecvente
  cauze
  ale
  eșecului
  în
 comunicare.
 Nu
 întotdeauna
 suntem
 capabili
 să
 influențăm
 sau
 să
 schimbăm
 personalitatea
 celuilalt,
  dar,
  cel
  puțin,
  trebuie
  să
  fim
  pregătiți
  să
  ne
 studiem
  propria
  persoană
  pentru
  a
 observa
 dacă
 o
 schimbare
 în
 comportamentul
 nostru
 poate
 genera
 reacții
 satisfăcătoare.
 
 
 Aceștia
 sunt
 doar
 cîtiva
 factori
 care
 pot
 face
 comunicarea
 mai
 puțin
 eficientă,
 sau
 chiar
 să
 eșueze
 complet.
 Potențialele
 bariere
 de
 comunicare
 nu
 depind
 numai
 de
 noi,
 respectiv
 de
 emițător
  și
  receptor,
  ci
  și
  de
  condițiile
  de
  comunicare
  pe
  care
  trebuie
  nu
  numai
  să
  le
 cunoaștem,
  ci
  și
  să
  încercăm
  să
  le
  controlăm,
  pentru
  ca
  procesul
  comunicării
  să
  capete
 șansa
 de
 a
 fi
 eficient.
 
 
 Îndemn
 la
 meditație
 Priviți
  în
  jurul
  dumneavoastră
  acum.
  Care
  sunt
  elementele
  care
  vă
  înconjoară?
  Prin
  ce
  se
 caracterizează
 mediul
 dumneavoastră
 înconjurător?
 Este
 moștenit?
 iar
 dacă
 da,
 ce
 decizii
 ați
 luat
 fie
 pentru
 a-­‐l
 accepta
 fie
 pentru
 a-­‐l
 schimba?
 În
 ce
 sens
 este
 mediul
 dumneavoastră
 o
 metaforă
  pentru
  tiparele
  pe
  care
  le
  folosiți
  în
  viața
  voastră?
  În
  ce
  fel
  acceptarea
  sau
 influențarea
 a
 ceea
 ce
 vă
 înconjoară
 sunt
 simbolice
 pentru
 deciziile
 pe
 care
 le
 luați
 cu
 privire
 la
 alte
 sisteme
 mai
 mari
 din
 care
 faceți
 parte?-­‐
 de
 exemplu
 echipa,
 organizația,
 familia?
 Gandiți-­‐vă
 la
 tot
 ceea
 ce
 ați
 făcut
 astăzi,
 pînă
 în
 acest
 moment.
 Prin
 ce
 anume
 ați
 fost
 un
 exemplu
 pentru
 alții?
 Gîndiți-­‐vă
  la
  o
  persoană
  pe
  care
  ați
  întîlnit-­‐o
  recent
  și
  ale
  cărei
  vorbe
  nu
  se
  potriveau
  cu
 faptele.
 Ce
 efect
 a
 avut
 acest
 lucru
 asupra
 dumneavoastră?
 Ganditi-­‐vă
 la
 o
 persoană
 ale
 cărei
 vorbe
 coincideau
 cu
 faptele.
 Ce
 efect
 a
 avut
 acest
 lucru
 asupra
 dumneavoastră?
 
 Empatia3
 
 Empatia
 este
 aptitudinea
 de
 a
 fi
 conștient,
 de
 a
 înțelege
 și
 de
 a
 aprecia
 sentimentele
 și
 gîndurile
  altora.
  Empatia
  înseamnă
  să
  vă
  „acordați”
  (să
  fiți
  sensibili)
  la
  ce,
  cum
  și
  de
  ce
 oamenii
 simt
 și
 gîndesc
 așa
 cum
 o
 fac.
 Aceasta
 înseamnă
 a
 fi
 capabili
 să-­‐i
 „citim
 din
 punct
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3 Textul a fost adaptat din Steven J. Stein, Howard E Book, Forța inteligenței emoționale, București, Editura Allfa, 2003

123
 
 de
 vedere
 emoțional”
 pe
 ceilalți
 oameni.
 Oamenii
 care
 posedă
 astfel
 de
 calități
 își
 arată
 interesul
 față
 de
 alții
 și
 sunt
 preocupați
 de
 situația
 lor.
 
 În
  esență,
  empatia
  este
  aptitudinea
  de
  a
  vedea
  lumea
  din
  perspectiva
  unei
  alte
  peroane,
 capacitatea
 de
 a
 vă
 acorda
 la
 modul
 cum
 gîndește
 și
 simte
 altcineva
 în
 legătură
 cu
 o
 anumită
 situație
 -­‐
 indiferent
 cum
 diferă
 acest
 mod
 de
 propria
 voastră
 percepție.
 Este
 o
 unealtă
 de
 comunicare
  interpersonală
  extrem
  de
  puternică.
  Cînd
  faceți
  o
  afirmație
  plină
  de
  empatie,
 chiar
  și
  în
  mijlocul
  unei
  discuții
  de
  altfel
  tensionate
  sau
  antagonice,
  schimbați
  echilibrul.
 Astfel,
 un
 schimb
 agresiv
 și
 jenant
 devine
 o
 alianță
 plină
 de
 colaborare.
 Cînd
 o
 relație
 este
 o
 colaborare
  eficientă,
  vă
  măriți
  capacitatea
  de
  a
  obține
  ceea
  ce
  doriți
  sau
  ceea
  ce
  aveți
 nevoie
  de
  la
  cealaltă
  parte.
  Pentru
  că,
  oricum,
  nimeni
  nu
  va
  va
  da
  ceea
  ce
  doriți
  dacă
  se
 simte
 neînțeles
 sau
 atacat.
 În
 acel
 caz
 ați
 fi
 privit
 cu
 neîncredere
 sau
 supărare.
 Prin
 contrast,
 de
  fiecare
  dată
  cînd
  ceilalți
  simt
  că
  sunteți
  în
  acord
  cu
  ei,
  se
  simt
  motivați.
  Legătura
 emoțională
 dintre
 punctele
 voastre
 forte
 se
 întărește
 și
 cealaltă
 persoană
 poate
 lucra
 mult
 mai
 ușor
 cu
 voi
 și
 nu
 împotriva
 voastră.
 Pentru
 o
 unealtă
 atît
 de
 puternică,
 empatia
 nu
 este
 utilizată
 suficient
 de
 bine.
 În
 legătură
 cu
 empatia
  există
  în
  principal
  trei
  concepții
  eronate
  care
  îi
  împiedică
  pe
  mulți
  oameni
  să
  o
 transforme
 în
 avantajul
 lor.
 
 În
 primul
 rînd,
 oamenii
 confundă
 de
 cele
 mai
 multe
 ori
 empatia
 cu
 comportamentul
 amabil
 –
 cu
 declarații
 generale,
 politicoase
 și
 plăcute.
 În
 al
 doilea
 rînd,
 mulți
 oameni
 confundă
 empatia
 cu
 compasiunea,
 dar
 acestea
 sunt
 de
 fapt
 destul
  de
  diferite.
  De
  fapt,
  compasiunea
  îl
  pune
  pe
  vorbitor
  în
  prim
  plan,
  făcîndu-­‐l
  să-­‐și
 exprime
  reacțiile
  și
  sentimentele
  privind
  situația
  unei
  alte
  persoane.
  Declarațiile
  pline
  de
 empatie
  încep
  mereu
  cu
  cuvîntul
  „tu”
 –
 de
  exemplu:
  „probabil
  că
  tu
  te
  simți
  sau
  gîndești
 (într-­‐un
  anumit
  mod)”.
  Declarațiile
  pline
  de
  compasiune
  încep
  de
  obicei
  cu
  „eu”
  sau
  „al
 meu”
 și
 reflectă
 de
 obicei
 perspectiva
 vorbitorului.
 
 În
  al
  treilea
  rînd,
  unii
  oameni
  cred
 că,
  făcînd
  o
  declarație
  plină
  de
  empatie,
  vor
  oferi
 aparența
 unui
 acord
 sau
 aprobării
 poziției
 unei
 alte
 persoane,
 cînd
 de
 fapt
 ei
 sunt
 împotriva
 acestei
 poziții.
 Nu
 este
 așa.
 Empatia
 este
 pur
 și
 simplu
 recunoașterea
 faptului
 că
 și
 partea
 cealaltă
 are
 un
 punct
 de
 vedere.
 Exprimînd
 empatie,
 admiteți
 existența
 ei,
 fără
 ai
 pune
 la
 îndoială
 valabilitatea.
 
 Din
 nefericire,
 empatia
 este
 lăsată
 deseori
 de-­‐o
 parte
 deoarece,
 cînd
 avem
 mai
 multă
 nevoie
 de
  ea,
  suntem
  cel
  mai
  puțin
  deschiși
  către
  ea
 –
 respectiv,
  atunci
  cînd
  suntem
  supuși
 stresului,
  neînțelegerii,
  suntem
  iritați
  sau
  ne
  apărăm.
  În
  astfel
  de
  momente,
  comentariile
 noastre
  reflectă
  în
  mod
  automat
  perspectiva
  pe
  care
  o
  avem.
  Ne
  grăbim
  să
  ne
  apărăm
 poziția,
 să
 ne
 argumentăm
 comportamentul
 și
 să
 atacăm
 atitudinea
 unei
 alte
 persoane.
 Iar

124
 
 aceasta,
 la
 rândul
 ei,
 reacționează
 în
 același
 mod.
 Rezultatul
 este
 o
 escaladare
 emoțională
 care
 în
 final
 este
 contraproductivă
 pentru
 toți
 cei
 implicați.
 
 
 Trepte
 pentru
 a
 fi
 empatici
 
 Tineți-­‐vă
 emoțiile
 în
 frâu
 Dacă
  sunteți
  înclinați
  către
  un
  temperament
  iute
 –
 așa
  cum
  suntem
  toți
  în
  anumite
 momente
 –
 ce-­‐ar
 fi
 să
 vă
 luați
 temperatura
 emoțională
 înainte
 ca
 aceasta
 să
 ajungă
 la
 roșu?
 Acest
 lucru
 poate
 fi
 utilizat
 pe
 post
 de
 radar
 sau
 de
 sistem
 de
 avertizare
 care
 să
 vă
 îndrume
 în
 interacțiunile
  cu
  ceilalați,
  oferind
  semnale
  care
  să
  vă
  permită
  să
  recunoașteți
  mai
  bine
 propriul
 mediu.
 
 În
 loc
 să
 reacționați,
 opriți-­‐vă
 și
 gîndiți-­‐vă
 preț
 de
 o
 secundă,
 reflectînd
 mai
 ales
 la
 natura
 comportamentului
 celuilalt.
 Aici
  este
  o
  provocare
  dublă:
  să
  utilizăm
  conștiința
  de
  sine
  pentru
  a
  ne
  calma
  starea
  de
 iritabilitate
  crescîndă,
  de
  a
  ne
  reține
  impulsurile
  și
  de
  a
  reacționa
  rezonabil
  în
  fața
 instigărilor
 și
 de
 a
 apela
 la
 empatia
 din
 noi
 pentru
 a
 înțelege
 poziția
 celeilalte
 persoane.
 
 Puneți
 întrebări
 „scormonitoare”
 Desigur,
  empatia
  (sau
  orice
  componentă
  a
  inteligenței
  emoționale)
  nu
  este
  o
  baghetă
 magică.
 Dacă
 una
 din
 paărți
 exprimă
 empatie
 nu
 înseamnă
 că
 o
 întîlnire
 poate
 lua
 o
 turnură
 favorabilă.
 De
 fapt,
 supărarea
 celeilalte
 peroane
 este
 posibil
 să
 crească
 pe
 moment.
 Știind
 că
 cineva
 îi
 împărtășește
 punctul
 de
 vedere,
 acea
 persoană
 s-­‐ar
 putea
 simți
 mai
 în
 largul
 său
 să-­‐și
  deschidă
  inima
  în
  privința
  exprimării
  sentimentelor
  de
  neplăcere
  sau
  jignire.
  Dacă
 există
 o
 atmosferă
 de
 neîncredere
 sau
 un
 dezechilibru
 ierarhic
 ar
 putea
 fi
 și
 mai
 dificil
 să
 va
 utilizați
 empatia.
 Este
 tentant
 să
 credem
 că
 dacă
 știm
 o
 persoană
 destul
 de
 bine
 putem
 să
 facem
 o
 apreciere
 relativ
 exactă
 cu
 privire
 la
 sentimentele
 pe
 care
 este
 posibil
 să
 le
 aibă
 și
 în
 prezent.
 Dar
 este
 o
 greșeală
 să
 presupunem
 prea
 multe
 despre
 o
 persoană
 –
 fie
 străin
 sau
 prieten.
 Iată
 de
 ce
 „întrebările
  scormonitoare”
  sunt
  un
  preludiu
  important
  în
  exprimarea
  empatiei.
  Acestea
 descoperă
  emoțiile
  cele
  mai
  ascunse
  ale
  unei
  persoane,
  solicitîndu-­‐i
  să
  ofere
  mai
  multe
 informații,
 care
 permit
 formularea
 unui
 răspuns.
 Răspunsul
 la
 aceste
 întrebări
 nu
 poate
 fi
 un
 simplu
 da
 sau
 nu.
 Ele
 sunt
 personale
 și
 deschise,
 deși
 sunt
 foarte
 des
 generale
 și
 nespecifice.
 Cum
 te-­‐ai
 simțit
 (sau
 ce
 ai
 crezut)
 despre
 asta;
 ce
 ai
 fi
 dorit
 să
 se
 fi
 întâmplat?
 Pentru
 a
 exprima
 empatia,
 trebuie
 să
 scoateți
 la
 iveală
 și
 să
 fiți
 foarte
 atenți
 la
 două
 tipuri
 de
 informații:
  cuvintele
  pe
  care
  o
  altă
  persoană
  le
  utilizează
  pentru
  a
  descrie
  gînduri
  și
 sentimente
 și
 cele
 utilizate
 pentru
 descrierea
 dorințelor
 și
 așteptărilor.

125
 
 Această
  capacitate
  de
  a
  pune
  întrebări
  care
  să
  îndepărteze
  schimbul
  de
  preocupări
 superficiale
  vă
  ajută
  pentru
  a
  vă
  concentra
  pe
  o
  înțelegere
  mai
  profundă
  a
  perspectivei
 celuilalt,
 mai
 ales
 dacă
 diferă
 de
 propria
 voastră
 concepție.
 
 Concentrați-­‐vă
 pe
 perspectiva
 subiectivă
 a
 celuilalt
 A
 fi
 cu
 adevărat
 empatici
 înseamnă
 să
 vă
 concentrați
 pe
 perspectiva
 subiectivă
 
 a
 celuilalt.
 O
 ascultare
  plină
  de
  empatie,
  ascultarea
  activă,
  este
  puternică
  deoarece
  vă
  oferă
  informații
 clare
  cu
  care
  să
  lucrați.
  În
  loc
  să
  vă
  proiectați
  propria
  autobiografie
  și
  să
  presupuneți
 gânduri,
  sentimente,
  motive
  și
  interpretări,
  aveți
  de-­‐a
  face
  cu
  realitatea
  din
  mintea
  și
 sufletul
 unei
 alte
 persoane.
 
 
 Exerciții
 
 Autoevaluare
 Aveți
 răbdare
 să
 ascultați
 ceea
 ce
 vă
 spun
 alte
 persoane?
 Înțelegeți
 corect
 ceea
 ce
 vă
 spun
 acestea
 înainte
 de
 a
 le
 răspunde?
 Rețineți,
 în
 acest
 moment
 este
 important
 să
 deveniți
 un
 fel
 de
 instrument
 neutru
 de
 înregistrare.
 Nu
 este
 momentul
 să
 vă
 impuneți
 propria
 versiune
 a
 ceea
  ce
  vi
  se
  spune
  sau
  să
  interveniți
  cu
  afirmații
  despre
  propriile
  voastre
  sentimente,
 gânduri
 și
 opinii.
 Iata
 mai
 jos
 prezentat
 un
 exemplu;
 hotărîți,
 din
 grupul
 de
 răspunsuri,
 care
 sunt
 empatice
 și
 care
 nu:
 Încă
 incapabil
 să
 stăpînească
 programul
 de
 calculator,
 Mircea
 se
 îndreaptă
 spre
 voi
 pentru
 a
 treia
 oară
 în
 aceeași
 zi
 căutînd
 sprijin
 și
 îndrumare,
 declarînd:
 „Încă
 nu
 pot
 să-­‐mi
 dau
 seama
 cum
 funcționează
 programul
 ăsta
 afurisit.
 Și
 voi
 lucrați
 la
 el
 cu
 atîta
 ușurință!”
 La
 care
 voi
 răspundeți:
 În
 tot
 ce
 faci
 ești
 așa
 de
 încet?
 O
 să-­‐l
 înveți.
 La
 început
 și
 eu
 am
 avut
 ceva
 probleme
 Programele
 astea
 pot
 fi
 chiar
 frustrante
 uneori
 și
 te
 fac
 să
 crezi
 că
 n-­‐ai
 să
 le
 mai
 poți
 învăța
 niciodată.
 Dar
 nu-­‐ți
 face
 probleme,
 cu
 timpul
 o
 să
 fie
 mai
 ușor.
 Uneori
 programele
 sunt
 așa
 de
 complicate
 că-­‐ți
 vine
 să
 dai
 cu
 azvîrlita
 cu
 calculatorul.
 Dar
 încet
 încet
 o
 să
 fie
 mai
 ușor.
 Știu
 cum
 este
 cînd
 nu
 reușești
 să-­‐l
 înțelegi
 de
 prima
 dată.
 La
 început
 eram
 și
 eu
 speriat.
 Răspunsurile
 c
 și
 d
 sunt
 empatice.
 Ambele
 captează
 sentimentul
 de
 frustrare
 pe
 care
 îl
 simte
 Mircea.

126
 
 Răspunsul
 a
 este
 un
 comentariu
 tendențios
 care
 exprimă
 sentimentele
 voastre
 despre
 modul
 cum
  Mircea
  apelează
  din
  nou
  la
  voi
  și
  nu
  captează
  sentimentele,
  gîndurile
  sau
 comportamentul
 acestuia.
 Răspunsul
  b
  nu
 este
  nici
  el
  empatic;
  mai
  degrabă
  este
  un
  raspuns
  plin
  de
  compasiune
  și
 convingere.
 Poate
 fi
 de
 ajutor,
 dar
 nu
 este
 empatic.
 Răspunsul
 e,
 deși
 este
 bine
 direcționat,
 în
 sensul
 că
 este
 un
 răspuns
 liniștitor,
 este
 dat
 din
 perspectiva
 vorbitorului
 și
 nu
 
 din
 perspectiva
 lui
 Mircea.
 Și
 acest
 răspuns
 vorbește
 mai
 mult
 dintr-­‐o
 perspectivă
 plină
 de
 compasiune
 decît
 de
 empatie.
 
 Teme
 În
 general,
 ascultați-­‐i
 mai
 mult
 pe
 ceilalți.
 Dacă
 considerați
 că
 sentimentele
 și
 părerile
 cuiva
 au
 valoare
 pentru
 voi,
 asigurați-­‐vă
 că
 ați
 înțeles
 corect
 ceea
 ce
 spune
 persoana
 în
 cauză.
 Înainte
  de
  a
  vă
  întîlni
  cu
  cineva
  important
  pentru
  voi,
  pregătiți-­‐vă
  gîndidu-­‐vă
  care
  sunt
 așteptările
  voastre
  de
  la
  respectiva
  persoană.
  Fiți
  gata
  și
  pentru
  posibilitatea
  ca
  aceste
 așteptări
 să
 fie
 eronate.
 Care
 ați
 dori
 să
 fie
 rezultatul
 întâlnirii?
 În
 ce
 aspecte
 ați
 dori
 să
 știți
 mai
 multe
 despre
 persoana
 în
 cauză?
 În
 timpul
 întîlnirii
 concentrați-­‐vă
 pe
 cealaltă
 persoană.
 Păstrați
 contactul
 vizual
 și
 fiți
 foarte
 atenți
  la
  expresiile
  faciale
  și
  la
  limbajul
  trupului
  său.
  Verificați
  interpretările
  voastre
  cu
 privire
 la
 ceea
 ce
 se
 întâmplă,
 punînd
 întrebări
 de
 genul
 „Vreți
 să
 spuneți
 că….?”
 După
  întîlnire,
  treceți
  în
  revistă
  rezultatele.
  Ce
  ați
  învățat
  despre
  persoana
  respectivă?
  Ce
 atitudine
  a
  avut
  acea
 persoană
  în
  privința
  lucrurilor
  care
  sunt
  importante
  pentru
  voi?
  Ce
 lucruri
 sunt
 importante
 pentru
 ea?
 Cum
 puteți
 folosi
 într-­‐o
 viitoare
 relație
 ceea
 ce
 tocmai
 ați
 învățat?
 Cum
 ați
 procedat
 ca
 să-­‐i
 dați
 de
 înțeles
 celeilalte
 persoane
 ce
 părere
 aveți
 despre
 ea?
 
 
 Ascultarea
 activă4
 
 În
  cele
  mai
  multe
  cazuri,
  oamenii
  dețin
  o
  bună
  expertiză
  în
  domenii
  specifice
  și
  o
  slabă
 pregatire
 în
 comunicare.
 
 Oamenii
  petrec
  mai
  mult
  de
  80%
  din
  perioada
  de
  veghe
  folosind
  abilități
  simple
  de
 comunicare
 precum:
 Scrierea
 Citirea
 
 Vorbirea
 Ascultarea
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 4 Textul este adaptat după Nicki Stanton, Comunicarea, Ed Știință și Tehnică, București, 1995

127
 
 40%
  din
  starea
  de
  veghe
  o
  reprezintă
  doar
  ascultarea,
  cu
  toate
  că
  tindem
  să
  dăm
  puțină
 atenție
 ascultării,
 ca
 parte
 a
 unui
 proces
 de
 comunicare.
 Mai
 mult,
 oamenii
 rețin
 doar
 25%
 din
 ceea
 ce
 aud.
 Exista
 mai
 multe
 motive
 care
 pot
 explica
 acest
 fapt:
 Ascultarea
 este
 considerată
 o
 activitate
 pasivă
 și
 nu
 încercăm
 să
 ne
 concentram
 o
 perioadă
 mai
 lungă
 de
 timp
 ;
 Ca
  medie,
  oamenii
  oamenii
  vorbesc
  cu
  aproximativ
  130
  de
  cuvinte
  pe
  minut,
  în
  timp
  ce
 fluxul
 nostru
 mental
 este
 în
 jur
 de
 500
 de
 cuvinte
 pe
 minut.
 Mintea
 noastra
 are
 tendința
 să
 depășească
 ceea
 ce
 este
 spus
 sau,
 pur
 și
 simplu,
 plecăm
 adesea
 la
 „o
 plimbare
 mentală”,
 gîndindu-­‐ne
 la
 alte
 lucruri
 ;
 În
 momentul
 în
 care
 ne
 pregatim
 să
 ascultam,
 nu
 obișnuim
 să
 ne
 clarificăm
 mintea,
 
 astfel
 că
 „zgomotele”
 din
 propriul
 nostru
 sistem
 ne
 impiedică
 să
 ascultăm
 sau
 distorsioneaza
 ceea
 ce
 este
 spus
 ;
 Chiar
 și
 ascultatorul
 este
 încercat
 de
 diferite
 emoții,
 astfel
 că
 abilitatea
 sa
 de
 a
 asculta
 este
 afectată
 ;
 Ca
 și
 ascultători,
 uneori
 suntem
 preocupați
 mai
 mult
 de
 ceea
 ce
 dorim
 noi
 să
 spunem,
 astfel
 încât
 ne
 concentram
 mai
 mult
 pe
 acest
 lucru,
 
 decât
 pe
 ceea
 ce
 ni
 se
 spune.
 Percepția
 ascultătorului
 poate
 fi
 diferită
 de
 percepția
 vorbitorului,
 astfel
 că
 poate
 apărea
 o
 interpretare
 total
 diferită
 a
 informației.
 
 Bariere
 în
 ascultare:
 
 Bariere
 în
 ascultare
 Încearcă
 să
 Tu
  gândești
  că
  știi
  deja
  ceea
  ce
  au
  de
 gând
 să
 spună
 și
 faci
 presupozitii
 asupra
 acestui
 lucru
 Încearcă
 să-­‐ți
 ții
 mintea
 deschisă
 și
 să
 ai
 o
 atitudine
  pozitivă.
  Spune-­‐ți
  ție
  însuți
  că
 persoana
  respectivă
  are
  ceva
  nou
  și
 interesant
 de
 spus.
 Ești
 dornic
 să-­‐ți
 spui
 părerea.
 S-­‐ar
 putea
 să
  simți
  că
  momentul
  prielnic
  va
  trece
 fără
  ca
  tu
  să-­‐ți
  spui
  punctul
  de
  vedere,
 sau
 să
 crezi
 că
 intervenția
 ta
 este
 foarte
 importantă
 Concentrează-­‐te
  pe
  ceea
  ce
  spun
  ceilalți
 si
 pe
 ceea
 ce
 fac.
 Notează-­‐ți
 pe
 scurt
 ceea
 ce
  vrei
  sa
  spui,
  astfel
  încât
  să
  nu
  te
 îngrijorezi
 că
 vei
 uita.
 Te
 gandești
 la
 altceva
 În
  mod
  intenționat
  îndepărtează
  din
 minte
 toate
 celelalte
 gânduri

128
 
 Cum
  ne
  putem
  îmbunătăți
  ascultarea?Destul
  de
  simplu,
  prin
  punerea
  în
  contact
  a
 emițătorului
  mesajului
  cu
  receptorul
  pentru
  a
  crea
  o
  comunicare
  bidirecțională.
  Tehnica
 realizării
 acestui
 proces
 se
 numește
 ascultare
 activă.
 Ascultarea
 activă
 este
 o
 aptitudine
 care
 poate
 fi
 dezvoltată
 până
 la
 un
 nivel
 foarte
 înalt,
 dar
 :
 trebuie
 să
 fim
 convinși
 că
 este
 
 aptitudine
 importantă
 trebuie
 să
 acceptam
 că
 noi
 nu
 suntem
 atât
 de
 buni
 la
 asta
 în
 prezent
 –
 este
 unul
 dintre
 cele
 mai
  bune
  exemple
  de
  aptitudini
  față
  de
  care
  cei
  mai
  multi
  dintre
  noi
  au
  un
  grad
  înalt
  de
 incompetență
 de
 care
 nu
 sunt
 conștienți
 noi
 trebuie
 să
 fim
 pregătiți
 să
 practicăm
 ascultarea
 activă–
 din
 fericire,
 fiecare
 interacțiune
 ne
  dă
  posibilitatea
  de
  a
  face
  acest
  lucru,
  dar
  luați
  în
  considerare
  și
  că
  exercițiile
  pot
  să
 grăbească
 procesul
 de
 învățare.
 
 Modalități
 prin
 care
 vă
 puteți
 îmbunătăți
 aptitudinile
 de
 ascultare
 :
 
 Acțiune
 Motivație
 Trebuie
  să-­‐ți
  pese
  de
  asta
  pentru
  a
  dori
 săîmbunătățești
 Fără
  această
  motivație,
  întreaga
  muncă
 va
 reprezenta
 un
 efort
 prea
 mare
 depus
 în
 zadar
 Încercă
 să
 identifici
 un
 loc
 linistit
 în
 care
 să
 conversezi
 Să-­‐ți
  menții
  șirul
  gîndurilor
  este
  dificil
 dacă
 apar
 bariere
 de
 concentrare
 Fii
  pe
  deplin
  conștient
  de
  propriile
  tale
 presupoziții
 și
 prejudecăți
 Astfel
 incât
 să
 nu
 vă
 lasați
 influențați
 de
 ele
 Fii
 foarte
 atent
 la
 ceea
 ce
 se
 spune
 Nu-­‐ți
  întrerupe
  ascultarea
  în
  scopul
 pregătirii
 unei
 intervenții
 particulare
 Fii
  atent
  la
  cuvintele
  care
  pot
  fi
 interpretate
 negativ
 și
 care
 pot
 conduce
 la
  reacții
  necontrolate
  sau
  la
  reacții
 stereotipe
 Exemple
  de
  acest
  tip
  sunt
  șovinism
 masculin,
 feminism,
 etc
 Nu-­‐ți
  permite
  ție
  însuți
  să
  mergi
  cu
 raționamentul
  înainte
  de
  ceea
  ce
  spune
 vorbitorul
 Nu
 încerca
 să
 consideri
 că
 deja
 ai
 înțeles
 despre
 ce
 este
 vorba
 La
  anumite
  intervale,
  încearcă
  să
 parafrazezi
 ceea
 ce
 vor
 să
 spună
 oamenii
 Oferiți-­‐le
  vorbitorilor
  oportunitatea
  de
  a
 ști
  ceea
  ce
  credeți
  dumneavoastră
  că
 spun
 ei
 Căutați
  cuvinte
  cheie
  dacă
  ați
  pierdut
 șirul
 conversației
 Aceasta
  se
  întâmplă
  în
  particular
  dacă
 vorbitorul
 vorbeste
 mult
 sau
 are
 tendința
 de
 a
 bate
 câmpii

129
 
 Nu
  întrerupeți
  pentru
  a
  cere
  clarificări,
 sau
  să
  puneți
  întrebări
  plecând
  de
  la
 detalii
 nesemnificative
 sau
 irelevante
 Puteți
  întreba
  aceste
  detalii
  atunci
  când
 vorbitorul
 își
 încheie
 intervenția
 
 Etapele
 ascultării
 active:
 
 A
 trimite
 un
 mesaj
 
 B
 primește
 mesajul.
  Aceasta
  presupune
  ca
  receptorul
  să
  se
  concentreze
  asupra
  a
  ceea
  ce
 este
 spus
 B
 spune
 ceea
 ce
 a
 înțeles
 fără
 a
 face
 evaluări
 A
 fie
 este
 de
 acord
 cu
 reformularea
 lui
 B,
 fie
 emite
 din
 nou
 mesajul
 
 Acest
 proces
 este
 repetat
 până
 când
 ambele
 părti
 și-­‐au
 însușit
 semnificațiile
 mesajelor
 
 
 Tehnicile
 ascultării
 active
 Cele
  două
  tehnici
  care
  ne
  pot
  ajuta
  să
  devenim
  mai
  competenți
  în
  ascultarea
  activăsunt
 rezumarea
 și
 reflectarea:
 
 Rezumarea.Aceasta
  se
  referă
  la
  partea
  de
  conținut
  a
  mesajului
  și
  presupune
  să-­‐i
  spui
 emițătorului
  ceea
  ce
  înțelegi
  tu
  din
  mesajul
  lui.
  Această
  parafrazare
  poate
  avea
  loc
  la
 intervale
 regulate
 și
 are
 următoarele
 avantaje:
 Verifică
 gradul
 de
 înțelegere
 Oferă
 oportunități
 pentru
 clarificări
 Arătând
 vorbitorului
 că
 ați
 ascultat
 ceea
 ce
 a
 spus,
 vă
 demonstrați
 astfel
 interesul
 Oferă
 vorbitorului
 feed-­‐back
 asupra
 a
 cât
 de
 bine
 a
 fost
 exprimat
 mesajul
 
 Reflectarea.Această
 tehnică
 este
 ca
 și
 cum
 ați
 ține
 o
 oglindă
 în
 fața
 vorbitorului,
 reflectând
 frazele
 pe
 care
 le
 auziți.
 Astfel
 crește
 claritatea
 dialogului
 și
 permite
 vorbitorului
 să
 știe
 că
 îl
 auziți.
  Puteți
  reflecta
  informația
  sau
  sentimentele.
  În
  ultimul
  caz,
  recunoașterea
 sentimentelor
 vorbitorului
 crește
 empatia
 dintre
 voi.
 Comunicarea
  non-­‐verbala.
 Comunicarea
  activă
  este
  mult
  îmbunătățită
  dacă
  se
  folosește
 corect
 comunicarea
 non-­‐verbală,
 ceea
 ce
 include:
 Ca
 receptorul
 să
 aibă
 contact
 vizual
 cu
 vorbitorul
 60
 –
 80%
 din
 timp
 Încuviințarea
 și
 datul
 din
 cap
 atunci
 când
 sunteți
 de
 acord
 Reflectarea
 
  limbajului
  non-­‐verbal
  al
  vorbitorului;
  aveti
  grijă
  totuși
  sa
  nu-­‐i
  imitați
  pozitia
 corporală.
 
 Limbajul
 și
 mesajele
 în
 comunicare
 La
 început
 a
 fost
 cuvîntul.Cuvintele
 sunt
 viața
 omului.
 Limbajul
 fiecăruia
 dintre
 noi
 este
 o
 broderie
  de
  tipare
  verbale
  care
  ne
  deapănă
  povestea.
  Limbajul
  este
  fie
  poarta
  pentru

130
 
 învățare
  și
  alegere,
  fie
  poarta
  spre
  neînțelegere
  și
  dizarmonie.
  Învățând
  să
  dezvoltați
 măiestria
 limbajului,
 puteți:
 Să
 îmbunătățiți
 calitatea
 informației
 pe
 care
 o
 schimbați
 cu
 alții
 în
 orice
 mediu
 ar
 fi
 Să
 comunicați
 la
 un
 nivel
 de
 înțelegere
 mai
 ridicat
 Să
 influențați
 rezultatele
 unei
 situații
 Să
 vă
 sporiți
 puterea
 dumneavoastră
 și
 pe
 a
 altora
 luptând
 împotriva
 constrângerilor
 care
 apar
 în
 limbaj
 Să
 depășiți
 rezistența
 conștientă
 angajând
 inconștientul
 Să
 comunicați
 într-­‐un
 mod
 captivant
 și
 convingător
 Să
 vă
 îmbogățiți
 limbajul
 și,
 implicit,
 viața.
 Să
  învățați
  ce
  mesaje
  comunicați
  inconștientului
  altor
  personae
  și
  să
  descoperiți
  dacă
 acestea
 sunt
 într-­‐adevăr
 cele
 pe
 care
 vreți
 să
 le
 comunicați
 Să
  învățați
  să
  recunoașteți
  semnalele
  pe
  care
  dumneavoastră
  și
  alții
  le
  transmiteți
  prin
 limbajul
 trupului.
 Abilitatea
 în
 folosirea
 limbajului
 este
 de
 folos
 nu
 numai
 când
 interacționați
 cu
 alții,
 dar,
 mai
 ales,
 când
 interacționați
 cu
 dumneavoastră
 înșivă.
 
 Perceperea
 unui
 mesaj
 este
 un
 fenomen
 cathartic:
 pentru
 emițător,
 în
 măsura
 în
 care
 el
 se
 situează,
 metodic,
 în
 concordanță
 cu
 el
 insuși,
 fără
 a-­‐și
 căuta
 un
 alibi,
 fără
 a
 ceda
 tentației
 de
  a
  proiecta
  ceva
  asupra
  altuia
  și
  pentru
  receptor,
  care
  se
  plasează,
  fără
  ocolișuri,
  fără
 moralizare,
 fără
 ipocrizie,
 față
 în
 față
 cu
 emițătorul
 sau
 cu
 el
 însuși.
 
 
 Relațiile
 publice
 și
 imaginea
 organizațiilor
 școlare
 
 Categorii
 de
 public
 țintă
 
 Oricine
  este
  neîncrezător
  în
  necesitatea
  faptului
  ca
  relațiile
  publice
  să
  fie
 practicate
  în
 administrația
 școlilor
 generale
 și
 a
 liceelor
 de
 astăzi,
 trebuie
 doar
 să
 arunce
 o
 privire
 asupra
 titlurilor
  din
  ziare.
  Profesorii
  intră
  în
  grevă,
  infracțiunile
  sunt
  în
  creștere,
  părinții
  cer
  ca
 planul
  de
  învățământ
  să
  se
  modifice,
  elevii
  și
 profesorii
  sunt
  atacați
  în
  clase;
  lista
 problemelor
 din
 scoli
 ar
 putea
 continua.
 În
 unele
 comunități,
 puține
 probleme
 sunt
 la
 fel
 de
 importante
  ca
  și
  cele
  legate
  de
  unitățile
  de
  învățământ.Orice
  chestiune
  care
  afecteaza
 școlile
  poate
  afecta
  în
  egală
  măsură
 majoritatea
  segmentelor
  comunității;
  cele
  mai
  multe
 persoane
  din
  societatea
  noastră
  sunt
  de
  părere
  că
  este
  dreptul
  lor
  de
  a
  cunoaște
  și
  de
  a
 avea
 dreptul
 la
 replică
 în
 legatură
 cu
 ceea
 ce
 se
 întâmplă
 în
 școli.
 Cu
 cât
 nivelul
 educațional
 global
 crește,
 din
 ce
 în
 ce
 mai
 multe
 persoane
 cred
 că
 au
 dreptul
 și
 calificarea
 necesară
 de
 a-­‐ți
 exprima
 opiniile
 legate
 de
 fiecare
 fază
 a
 educației
 publice.

131
 
 
 Relațiile
 publice
 ale
 unei
 organizații
 privesc
 organizarea
 și
 administrarea
 sistemului
 complex
 de
  relații
  comerciale,
  economice,
  politice,
  administrative,
  sociale,
  mediatice,
  culturale
  în
 care
 aceasta
 evoluează.
 Ele
 sunt
 responsabile
 de
 organizarea
 comunicării
 interne
 și
 externe
 a
  firmei,
  ele
  concep
  strategia
  și
  politicile
  de
  comunicare.
 
  Prin
  intermediul
  lor
  se
  concepe
 strategia
  și
  se
  aleg
  tehnicile
  de
  comunicare,
  se
  creează
  mesajele
  și
  evenimentele
  și
  se
 fixează
 canalele
 de
 comunicare.
 În
 comunicarea
 internă
 și
 externă
 a
 organizației
 nu
 poate
 fi
 vorba
  de
  transparență
  totală,
  ci
  doar
  de
  transparență
  controlată.
  Nevoia
 de
  discreție
  și
 confidențialitate
  este
  mare.
  În
  această
  idee,
  relațiile
  publice
  reprezintă
  și
  un
  filtru
  al
 comunicării,
 filtru
 care
 lasă
 să
 treacă
 și
 chiar
 amplifică
 circulația
 mesajelor
 favorabile
 și
 care
 împiedică
 sau
 atenuează
 impactul
 mesajelor
 nefavorabile.
 Rolul
 acțiunilor
 de
 relații
 publice
 este
  acela
  de
  a
  construi
  imaginea
  identitară
  a
  organizației,
  de
  a
  o
  apăra
  și
  îmbunătăți
  cu
 orice
 ocazie,
 de
 a
 creea
 și
 întreține
 relații
 bune
 și
 indirect
 profitabile
 cu
 cele
 mai
 importante
 categorii
 de
 public.
 
 Mai
 jos
 sunt
 enumerate
 câteva
 categorii
 de
 public
 țintă:
 Intern
 –
 
 
 
 profesori,
  elevi,
  administrator,
  alți
  angajați,
  părinți,
  alumni,
  membrii
  consiliului
 școlar
 Extern
 –
 grupurile
  de
  contribuabili,
  cluburile
  civile,
  leaderii
  industriei
  și
  afacerilor
  locale,
 rezidenții
 districtelor
 școlare,
 persoanele
 aflate
 în
 vecinătatea
 școlilor,
 biserici
 și
 organizații
 religioase,
  legislatori,
  agenții
  locale
  și
  de
  stat,
  agenții
  guvernamentale,
  organizații
  ale
 profesorilor
 și
 uniuni
 profesionale,
 sindicale.
 Fiecare
 din
 aceste
 categorii
 de
 public
 țintă
 afectează
 școala
 pe
 diferite
 căi,
 dar
 patru
 grupuri
 –
 profesori,
  elevi,
  părinți
  și
  rezidenti
  ai
  districtului
  școlar
  au
  o
  importanță
  deosebită
  și
 trebuie
 sa
 fie
 tratate
 cu
 atenție.
 
 
 Profesorii
 sunt
  acum
  o
  forță
  organizată
  chair
  dacă
  nu
  au
  încă
  influența
  pe
  care
  o
  merită.
 Acest
 grup
 exercită
 influența
 și
 asupra
 legislatorilor,
 agențiilor
 guvernamentale
 și
 părinților.
 Natura
 politică
 a
 administrației
 școlilor
 publice
 și
 suprafața
 mare
 a
 multor
 districte
 școlare
 au
  forțat
  firescul
 relațiilor
  ce
  ar
  trebui
  să
  existe
  între
  profesori
  și
  administratori.
  Fiecare
 segment
  al
  populației
  cere
  existența
  unei
  voci
  mai
  puternice
  în
  legătură
  cu
  ceea
  ce
  se
 întamplă
  în
  clase,
  mulți
  profesori
  fiind
  lipsiți
  de
  autoritate.
  Ca
  și
  alte
  grupuri
  de
  angajați,
 profesorii
 se
 alătură
 uniunilor
 pentru
 a
 câștiga
 influență
 asupra
 evenimentelor
 de
 la
 locul
 de
 muncă.
 Elevii
 sunt
 acum
 mai
 activi
 și
 mai
 protestatari
 chiar
 și
 la
 nivel
 de
 școală
 generală
 sau
 liceu,
 cerând
 mai
 multă
 influență
 asupra
 deciziilor
 luate
 în
 sistemul
 educațional.Eforturile
 relațiilor

132
 
 publice
 trebuie
 depuse
 astfel
 încât
 să
 informeze
 elevii
 despre
 motivele
 din
 spatele
 deciziilor
 care
 îi
 afectează.
 
 Părințiifuncționează
 și
 ca
 grup
 intern
 și
 ca
 grup
 extern.
 Datorita
 interesului
 lor
 sporit
 în
 tot
 ceea
 ce
 le
 afecteaza
 copiii,
 părinții
 sunt
 la
 fel
 de
 bine
 informați
 de
 evenimentele
 școlare
 ca
 și
 elevii.
  Unii
  părinți
  se
  simt
  adesea
  implicați
  în
  școala
  la
  fel
  ca
  și
  profesorii.
  Organizațiile
 părinților,
 ca
 și
 cele
 ale
 profesorilor,
 atrag
 atenția
 asupra
 faptului
 că
 participarea
 părinților
 este
 esentială
 în
 buna
 educație
 a
 copiilor.
 
 Rezidentii
 districtelor
 școlare
 sunt
 preocupați
 de
 activitățile
 școlilor
 chiar
 dacă
 ei
 nu
 au
 copii
 ce
 urmează
 o
 școală.
 Pregătirea
 tinerilor
 de
 a
 deveni
 cetățeni
 productivi
 este
 o
 chestiune
 ce
 implicămultă
 lume.
 Programele
 școlilor
 publice
 trebuie
 să
 fie
 sensibile
 la
 impactul
 eforturilor
 în
 afara
 orelor
 de
 curs.
 Cei
 care
 platesc
 taxe
 trebuie
 informați
 despre
 nevoile,
 preocupările
 și
 contribuția
 școlilor
 locale.
 
 De
 ce
 un
 părinte
 preferă
 o
 școală
 în
 locul
 alteia?
 În
 multe
 cazuri
 este
 vorba
 de
 o
 calitate
 mai
 bună.
 În
 alte
 cazuri,
 atunci
 când
 calitatea
 și
 prețul
 sunt
 egale,
 “personalitatea”,
 “imaginea”
 face
 diferența.
 Este
 necesar
 deci
 să
 dispuneți
 de
 o
 strategie
 și
 de
 o
 planificare
 a
 activității
 de
 relații
  publice
  pentru
  a
  stabili
  și
  derula
  bune
  relații
  cu
  categoriile
  de
  public
  țintă
  ale
 organizației
 școlare.
 
 Pentru
  realizarea
  unui
  asemenea
  plan
  adecvat
  organizatiilor
  școlare,
  trebuie
  sondată
 permanent,
 sistematic,
 direct
 și,
 pe
 cât
 posibil,
 în
 mod
 personal,
 opinia
 publicului.
 
 
 
 
 Identitatea
 și
 imaginea
 școlii.
 Elemente
 de
 creare
 și
 menținere
 a
 identității
 
 Organizația
 își
 creează
 propria
 identitate
 cu
 scopul
 de
 a
 modela
 imaginea
 publicului
 despre
 ea
  însăși,
  imagine
  care
  este
  determinată
  pentru
  fiecare
  persoană
  în
  parte
  de
  o
  serie
  de
 factori.
 Trebuie
 să
 facem
 însă
 deosebirea
 între
 identitate
 și
 imagine.
 Identitatea
 se
 referă
 la
 modalitățile
 prin
 care
 o
 organizație
 urmărește
 să
 se
 regăsească
 pe
 sine
 în
 fața
 clienților
 săi,
 iar
 imaginea
 reprezintă
 modul
 în
 care
 publicul
 consumator
 percepe
 firma
 respectivă.
 Fiecare
 caută
 anumite
 caracteristici
 la
 o
 imagine.
 Ea
 trebuie
 să
 fie
 purtătoarea
 unui
 mesaj
 unic,
 care
 să
 sugereze
 principala
 calitate
 și
 poziția
 produsului
 pe
 piață.
 Mesajul
 trebuie
 transmis
 într-­‐un
 mod
 distinct,
 pentru
 a
 nu
 fi
 confundat
 cu
 mesaje
 similare
 ale
 concurenților.
 
 Cel
 mai
 important
 simbol
 de
 creare
 a
 identității
 îl
 reprezintă
 logo-­‐ul.
 
 Definit
 ca
 reprezentare
 grafică
  oficială
  a
  unei
  organizații
  sau
  mărci,
  logo-­‐ul
  a
  devenit
  un
  element
  esențial
  al
 civilizației
 moderne
 și
 al
 societății
 de
 consum;
 se
 estimează
 că
 un
 individ
 care
 activează
 într-­‐

133
 
 un
 mediu
 urban
 este
 expus
 zilnic
 la
 peste
 1200
 de
 logo-­‐uri.
 Aplicat
 unui
 ansamblu
 deseori
 extins
  de
  suporturi
  comerciale
  (produse,
  afișe,
  documente
  comerciale,
  circulare
  interne),
 primul
  său
  rol
  este
  acela
  de
  a
  asigura
  recunoașterea
  organizației
  emițătoare
  de
  către
  un
 public
 cât
 mai
 divers.
 În
 această
 calitate,
 el
 este
 considerat
 cel
 mai
 reprezentativ
 element
 de
 identitate
  al
  comunicării
  unei
  organizații
  sau
  mărci,
  “componenta
  esențială
  a
  tuturor
 programelor
  de
  identitate
  vizuală”.
  Puterea
  de
  reprezentare
  a
  logo-­‐ului
  este
  reală
  prin
 prezența
 sa
 pe
 totalitatea
 suporturilor
 de
 comunicare
 ale
 organizației:
 foi
 cu
 antet,
 cărți
 de
 vizită,
 rapoarte
 anuale,afișe
 publicitare,
 mașina
 organizației,
 etc
 
 Cartea
 de
 vizită.Când
 nu
 sunt
 bani
 pentru
 clipuri,
 spoturi
 și
 anunțuri
 în
 mass-­‐media,
 cartea
 de
  vizită
  poate
  ține
  loc
  de
  pliant,
  broșură
  și
  scrisoare
  de
  prezentare
  a
  organizației
  și
  a
 produsului/serviciilor.
  În
  acest
  scop,
  cărțile
  de
  vizită
  pot
  fi
  duble
  sau
  triple,
  dar
  pliate
  la
 dimensiunile
  standard.
  Prima
  pagină
  conține
  informația
  tipică
  (logo-­‐ul,
  numele
  persoanei,
 titlurile
  și
  onorurile,
  profesia,
  funcția,
  adresa,
  telefonul,
  faxul,
  adresa
  de
  e-­‐mail.
  Părțile
 interioare
  prezintă
  informații
  asupra
  organizației,
  asupra
  produselor,
  a
  serviciilor,
  a
 persoanelor
 de
 contact,
 a
 programului,
 rutelor
 și
 mijloacelor
 de
 acces
 la
 sediu.
 
 Ecusonul.
 Ecusonul
 poate
 vorbi
 despre
 organizație,
 activitate
 și
 persoane
 în
 diverse
 ocazii,
 contacte
  și
  acțiuni
  de
  relații
  publice.
  Concepute
  inspirat,
  cu
  un
  design
  plăcut,
  o
  grafică
 sugestivă
 și
 un
 mesaj
 ușor
 de
 descifrat,
 ecusoanele
 stimulează
 contactele
 de
 afaceri.
 Agățat
 la
 piept
 el
 este
 văzut
 de
 toată
 lumea
 și
 poate
 elimina
 complicatele
 formalități
 de
 prezentare.
 
 Uniforma.
 În
  anumite
  genuri
  de
  activitate,
  uniforma
  constituie
  un
  semn
  distinctiv
  și
  un
 simbol
 al
 imaginii
 publice.
 Este
 un
 element
 important
 pentru
 școli.
 Până
 la
 un
 anumit
 punct,
 elevii
 sunt
 identificați
 cu
 scoala
 din
 care
 fac
 parte
 și
 reciproc.
 Uniforma
 poate
 aduce
 un
 plus
 de
 prestanță
 și
 distincție,
 care
 asigură
 școlii
 o
 formă
 specială
 de
 publicitate.
 
 
 Afișajul
 exterior.
 Pentru
 școli,
 nu
 este
 vorba
 de
 panouri
 și
 bannere
 scumpe,
 ci
 de
 mici
 afișe
 și
 indicatoare
 stradale
 pe
 care
 le
 puteți
 realiza
 singuri
 și
 plasa
 fără
 chirie
 și
 taxe.
 Când
 există
 loc
 pentru
 un
 mic
 panou
 sau
 un
 afiș
 în
 fața
 scolii
 nu
 pierdeți
 ocazia
 de
 a-­‐l
 plasa
 acolo.
 Când
 intrarea
 este
 ascunsă,
 poate
 fi
 indicată
 cu
 un
 îndemn
 corect.
 
 Exerciții
 Se
  presupune
  că,
  într-­‐o
  discuție
  la
  care
  luați
  parte,
  cineva
  ar
  face
  următoarele
  afirmații:
 “Relațiile
  publice
  nu
  folosesc
  la
  nimic.
  O
  organizație
  trebuie
  să-­‐și
  vândă
  produsele
  și
  atât.
 Dacă
 produsul
 este
 de
 calitate,
 se
 vinde
 oricum,
 iar
 dacă
 produsul
 este
 de
 proastă
 calitate
 nu
 se
  va
  vinde,
  in
  ciuda
  tuturor
  eforturilor.”
  Dacă
  ar
  fi
  să
  dați
  un
  răspuns,
  care
  ar
  fi
  acela?
 Adaptați
 răspunsul
 la
 organizația
 școlară.

134
 
 
 Identificați
 principalele
 categorii
 de
 public
 țintă
 ale
 organizației
 școlare
 din
 care
 faceți
 parte
 și
 faceți
 o
 scurta
 caracterizare
 a
 lor.
 
 
 Planul
 unei
 campanii
 de
 relații
 publice
 
 
 Eforturile
 de
 relații
 publice
 ale
 oricărei
 organizații
 au
 ca
 scop
 susținerea
 misiunii
 organizației
 în
 general.
 Din
 acest
 motiv,
 elaborarea
 planului
 anual
 trebuie
 să
 aibă
 la
 bază
 declarația
 de
 principii
 a
 organizației
 sau
 scopul
 organizației.
 Unul
 din
 rolurile
 departamentului
 de
 relații
 publice
 este
 acela
 de
 asistență
 pentru
 evaluarea
 misiunii
 unei
 organizații.
 Acest
 lucru
 poate
 include
  revizuirea
  și
  rescrierea
  sau,
  poate,
  conceptualizarea
  și
  scrierea
  unei
  declarații
  de
 principii.
 
 Cele
 mai
 multe
 organizații
 au
 o
 declarație
 de
 principii
 de
 la
 începutul
 existenței
 lor,
 dar,
 cel
 puțin
 odată
 la
 cinci
 ani
 declarația
 ar
 trebui
 să
 fie
 revizuită.
 Declarațiile
 de
 principii
 dau
 tonul
 organizației,
 îi
 stabilesc
 caracterul
 
 și
 definesc
 parametrii
 activităților
 ei.
 Ele
 pot
 fi
 comentarii
 lungi
  și
  filosofice
  despre
  natura
  organizației
  sau
  pot
  avea
  numai
  un
  paragraf
  sau
  două.
 Alături
 de
 declarația
 de
 principii,
 organizațiile
 scriu
 declarații
 descriptive
 despre
 ele
 însele.
 
 Acestea
 apar
 în
 rapoartele
 anuale
 sau
 în
 rapoartele
 date
 de
 analiști
 sau
 brokeri
 atunci
 când
 te
 interesezi
 de
 acțiunile
 unor
 companii.
 
 Pentru
 că
 declarațiile
 de
 principii
 și
 cele
 descriptive
 au
 tendința
 să
 fie
 lungi,
 cele
 mai
 multe
 organizații
 mai
 scriu
 și
 o
 declarație
 de
 identificare
 scurtă
 și
 elegantă
 care
 poate
 fi
 folosită
 în
 contextele
 în
 care
 apare
 și
 numele
 organizației.
 
 Obiective
 și
 scopuri
 
 Scopurile
 organizației
 sunt
 întotdeauna
 legate
 de
 declarația
 de
 principii
 și
 trebuie
 să
 fie
 în
 ton
 cu
 viziunea
 organizației
 proiectată
 prin
 declarația
 descriptivă
 și
 prin
 cea
 de
 identificare.
 Spre
 deosebire
 de
 declarația
 de
 principii,
 cu
 interpretările
 ei
 în
 declarațiile
 descriptive
 și
 de
 identificare,
  scopurile
  ar
  trebui
  să
  aibă
  rezultate
  clare,
  dar
  durata
  sau
  gradul
  rămân
 nespecificate.
  Unele
  definiții
  de
  dicționar
  folosesc
  pentru
  „scop”
  termenul
  „obiectiv”
  ca
 sinonim.
 Pentru
 planificare,
 este
 mai
 bine
 să
 considerăm
 un
 scop
 ca
 destinație
 și
 obiectivele
 ca
 realizări
 sau
 pași
 suplimentari
 pentru
 a
 înainta.
 Obiectivele
 sunt
 mai
 mici,
 pe
 termen
 scurt
 și
 mai
 ușor
 de
 măsurat.
 Fiecare
 descrie
 o
 obligație
 care
 trebuie
 îndeplinită
 într-­‐o
 anumită
 perioadă
  de
  timp
  și
  într-­‐un
  anumit
  grad.
  Se
  pot
  crea
  și
  implementa
  acțiuni
  de
  cercetare
 pentru
 a
 măsura
 obiective
 specifice
 și
 a
 monitoriza
 progresul
 pe
 parcurs.

135
 
 Publicurile
 și
 poziționarea
 Un
  alt
  aspect
  al
  planificării
  pentru
  o
  organizație
  implică
  identificarea
  și
  descrierea
  tuturor
 publicurilor
  sale.
  Apoi
  se
  pot
  determină
  care
  sunt
  publicurile
  primare
  în
  cele
  mai
  multe
 dintre
 circumstanțe
 –
 acelea
 cu
 care
 te
 aștepți
 să
 menții
 legătura
 direct,
 aproape
 în
 fiecare
 zi.
 Se
 lucrează
 și
 cu
 publicurile
 secundare,
 dar
 mai
 rar.
 Publicurile
 unei
 organizații
 spun
 ceva
 despre
  ce
  este
  și
  ce
  face
  organizația,
  în
  același
  mod
  în
  care
  prietenii
  și
  asociații
  unei
 persoane
 spun
 ceva
 despre
 ce
 este
 și
 ce
 face
 organizația.
 Modul
 în
 care
 organizația
 vrea
 să
 fie
  văzută
  de
  cele
  mai
  multe
  dintre
  publicurile
  sale
  principale
  și
  care
  este
  reflectată
  în
 declarația
 descriptivă
 și
 în
 cea
 de
 identificare
 se
 numește
 poziționare.
 Astfel,
 poziționarea
 este
 similară
 cu
 strategia
 de
 diferențiere
 din
 marketing,
 care
 implică
 sublinierea
 modului
 în
 care
  un
  produs
  sau
  un
  serviciu
  se
  diferențiază
  de
  cele
  ale
  competitorilor.
  O
  declarație
  de
 poziționare
 comunică
 modul
 în
 care
 o
 organizație
 vrea
 să
 fie
 văzută
 de
 toate
 publicurile
 sale.
 
 Găsirea
  modului
  de
  exprimare
  a
  unei
  poziții
  și
  de
  promovare
  a
  ideii
  pe
  care
  poziția
  o
 reprezintă
  pentru
  fiecare
  public
  se
  află
  în
  centrul
  planificării
  făcute
  de
  departamentul
  de
 relații
 publice
 al
 organizației.
 
 
 Planificarea
 și
 managementul
 activităților
 de
 relații
 publice
 Rolul
 relațiilor
 publice
 în
 planificarea
 formală
 a
 unei
 organizații
 este
 semnificativ.
 Consilierii
 de
 relații
 publice
 ajută
 la
 crearea
 unei
 declarații
 de
 principii
 pentru
 organizație,
 ca
 parte
 a
 stabilirii
 obiectivelor
 și
 scopurilor
 organizației
 pe
 un
 an,
 pe
 cinci
 sau
 pe
 zece.
 Unele
 planuri
 de
 relații
 publice
 de
 comunicare
 sunt
 legate
 direct
 de
 planurile
 organizației.
 Chiar
 dacă
 o
 organizație
 nu
 are
 planuri
 stabilite
 pe
 anumite
 perioade,
 totuși
 departamentul
 de
  relații
  publice
 trebuie
  să
  aibă
  un
  plan
  de
  comunicare
  generic
  care
  se
  încadrează
  în
 activitățile
 anuale
 ale
 organizației.
 În
 plus,
 departamentul
 de
 relații
 publice
 are
 nevoie
 de
 un
 plan
 de
 comunicare
 în
 cazul
 crizelor,
 sau
 cel
 puțin
 de
 niște
 reguli
 generale
 pentru
 tratatrea
 crizelor.
 
 Planificarea
 strategică
 este
 folosită
 pentru
 că
 planificarea
 tradițională
 depinde
 de
 un
 mediu
 destul
  de
  previzibil;
  dar,
  din
  cauza
  naturii
  globale
  a
  politicii
  și
  a
  economiei,
  nu
  mai
  există
 medii
 previzibile.
 Consultantul
 de
 management
 Peter
 Drucker
 scria:
 De
 regulă,
 planificarea
 începe
 cu
 tendințele
 din
 trecut
 și
 cu
 proiecția
 lor
 în
 viitor,
 folosind
 poate
 un
 dozaj
 diferit,
 dar
 o
 configurare
 destul
 de
 asemenătoare.
 Acest
 lucru
 nu
 va
 mai
 funcționa.
 Cea
 mai
 probabilă
 ipoteză
  într-­‐o
  periodă
  de
  turbulențe
  este
  apariția
  unui
  eveniment
  unic
  care
  schimbă
 configurația.
  Evenimentele
  unice,
  prin
  definiție,
  nu
  pot
  fi
  planificare,
  dar
  pot
  fi
  prevăzute.
 Acest
  lucru
  cere
  realizarea
  unor
  strategii
  pentru
  viitor,
  strategii
  care
  anticipează
  cele
  mai
 mari
  schimbări
  care
  se
  pot
  întâmpla
  și
  formele
  pe
  care
  le
  pot
  lua,
  strategii
  care
  dau
 posibilitatea
 unei
 organizații
 să
 obțină
 avantaje
 de
 pe
 urma
 noilor
 realități
 și
 să
 transforme
 turbulențele
 în
 șanse.

136
 
 Realizarea
  unei
  campanii
  înseamnă
  a
  urma
  anumiți
  pași
  stabiliți
  în
  planul
  campaniei:
 campaniile
  încep
  cu
  cercetarea,
  continuă
  cu
  fixarea
  obiectivelor,
  planificarea
  și
  deciziile
 strategice
  și
  sfârșesc
  cu
  evaluarea.
  Kendal
  propune
  formula
  RAISE:
 Research,
  Adaptation,
 Implementation,
  Strategy,
  Evaluation
 (Cercetare,
  Adaptare,
  Implementare,
  Strategie,
 Evaluare)
  care
  implică
  planificarea
  la
  fiecare
  nivel.
  El
  subliniază
  importanța
  Adaptării
 –
 adaptarea
 pare
 a
 fi
 mai
 potrivită
 cu
 ceea
 ce
 se
 întâmplă
 în
 realitate
 în
 acest
 stadiu
 deoarece,
 prima
  sarcină
  după
  cercetare,
  este
  adaptarea
  la
  nevoile
  publicului
  pe
  care
  și-­‐l
  fixează
 organizația
 pentru
 o
 campanie.
 
 
 Strategii
 de
 rezolvare
 a
 problemelor
 în
 cadrul
 campaniei
 de
 relații
 publice
 Una
 din
 cele
 mai
 vechi
 formule
 pentru
 rezolvarea
 problemelor
 este
 formula
 
 R-­‐A-­‐C-­‐E
 a
 lui
 John
  Marston
  un
  acronim
  pentru
 
  Cercetare
  (Research)
  Acțiune(Action),
  Comunicare
 (Communication)
 și
 Evaluare
 (Evaluation).
 Un
 alt
 acronim
 este
 este
 al
 lui
 Jerry
 Hendrix:
 R-­‐O-­‐P-­‐E.
 Ca
 și
 Marston,
 Hendrix
 începe
 cu
 Cercetarea
 
 (R),
 dar
 trece
 apoi
 la
 obiective
 (O),
 pe
 care
 le
  împarte
  în
  obiective
  de
  producție
  și
  obiective
  de
  impact.
  Obiectivele
  de
  producție
  sunt
 activitățile
  de
  comunicare
  care
  ar
  trebuie
  generate
  de
  activitatea
  de
  relații
  publice
  într-­‐o
 perioadă
  dată.
  Obiectivele
  de
  impact
  au
  trei
  dimensiuni:
  obiectivele
  informaționale
 (expunerea
  la
  mesaj,
  înțelegerea
  și
  reținerea),
  obiective
  atitudinale
  (creare,
  consolidare
  și
 schimbare);
 și
 obiective
 comportamantale
 (creare,
 consolidare
 și
 schimbare).
 P-­‐ul
 reprezintă
 elaborarea
 de
 programe.
 Ultimul
 pas,
 din
 nou,
 este
 evaluarea.
 
 Procedura
 de
 rezolvare
 a
 problemelor
 oferită
 de
 Glen
 M
 .Broom
 și
 de
 Davis
 M.
 Dozier
 este
 mai
 complexă.
 
 Cei
 zece
 pași
 sunt:
 definirea
 sau
 identificarea
 problemei
 analiza
  situației
 
  (cercetarea
  informației
  ,
  a
  datelor
  de
  context
  și
  examinarea
  factorilor
  și
 forțelor
 interne
 și
 externe)
 fixarea
 obiectivelor
 programului
 identificarea
 publicurilor
 fixarea
 obiectivelor
 programului
 pentru
 fiecare
 public
 planificarea
 programelor
 de
 acțiune
 pentru
 fiecare
 public.
 planificarea
  programului
  de
  comunicare
  pentru
  fiecare
  public:
  strategii
  pentru
  mesaj
  și
 pentru
 canalele
 de
 comunicare
 implementarea
 programului
 (responsabilități,
 calendare
 și
 bugete)
 evaluarea
 feed-­‐back-­‐ul.

137
 
 Planul
 ca
 instrument
 de
 lucru
 în
 cadrul
 campaniilor
 de
 relații
 publice
 
 Primul
  pas
  în
  realizarea
  planului
  de
  relații
  publice
  presupune
  definirea
  și
  analizarea
 problemelor
  pentru
  a
  stabili
  prioritățile
  și
  apoi
  obiectivele
  activității.
  Problemele
  diferă,
 desigur,
 în
 funcție
 de
 domeniul
 de
 activitate
 al
 organizației
 și
 de
 ceea
 ce
 dorește
 aceasta
 să
 realizeze.
 
 Toate
 aceste
 probleme
 și
 altele
 sunt
 semnalate,
 de
 regulă,
 de
 departamente
 în
 cazul
 în
 care
 organizatia
  școlară
  este
  suficient
  de
  mare;
  dacă
  organizația
  este
  mică
  și
  nu
  are
  în
 componență
  departamente
  specializate,
  chiar
  și
  angajații,
  dacă
  îi
  încurajați,
  vă
  pot
  spune
 unde
 consideră
 ei
 că
 sunt
 probleme.
 Evident,
 ele
 trebuie
 abordate
 corespunzător,
 pe
 calea
 fixării
  unor
  obiective.
  La
  modul
  ideal,
  obiectivele
  trebuie
  să
  fie
  măsurabile
  și
  realizabile.
 Cineva
 care
 își
 propune
 obiective
 nerealizabile
 eșuează
 din
 start,
 oricât
 de
 mult
 s-­‐ar
 strădui.
 
 Pentru
 ca
 un
 obiectiv
 să
 fie
 măsurat
 cu
 eficacitate,
 acesta
 trebuie
 definit
 clar.
 Nu
 au
 nici
 un
 sens
  afirmațiile
  de
  tipul
  “creșterea
  nivelului
  de
  familiarizare
  al
  publicului”
  ori,
  “realizarea
 unei
 schimbări
 de
 atitudine”;
 acest
 lucru
 nu
 ar
 fi
 suficient.
 Obiectivele
 trebuie
 să
 cuprindă
 răspunsuri
 și
 întrebări
 cum
 ar
 fi
 “care
 public”,
 și
 “atitudinea
 față
 de
 ce?”,
 ceea
 ce
 presupune
 definirea
 publicului
 țintă.
 Apoi
 răspunsul
 la
 întrebarea”
 pe
 cine
 trebuie
 să
 influențăm?”
 ne
 duce
 la
 o
 altă
 întrebare:
 “cum
 putem
 face
 așa
 ceva?”.Iar
 odată
 ajunși
 aici
 planul
 începe
 să
 devină
 viabil.
 Planul
 unei
 campanii
 de
 relații
 publice
 trebuie
 să
 ia
 în
 considerare
 următoarele
 etape:
 Definirea
 problemelor
 Analiza
 situației,
 stabilirea
 obiectivelor
 Identificarea
 diferitelor
 categorii
 de
 public
 Stabilirea
 strategiilor
 Stabilirea
 tacticilor
 Fixarea
 calendarului
 de
 lucru
 Stabilirea
 bugetului
 Stabilirea
 procedurilor
 de
 evaluare
 
 Definirea
 problemelor
 și
 stabilirea
 obiectivelor
 În
 general,
 acțiunile
 de
 relații
 publice
 pot
 viza
 trei
 mari
 tipuri
 de
 probleme:
 Preîntâmpinarea
 și
 rezolvarea
 unor
 crize;
 Creșterea
 reputației;
 Crearea,
 schimbarea
 sau
 cosmetizarea
 imaginii
 unei
 organizații
 școlare.
 “Analiză”
 este
 de
 obicei
 un
 cuvânt
 care
 intimidează,
 chiar
 și
 pe
 profesioniști;
 în
 fond,
 deschis
 analizei
  este
  cel
  care
  are
  o
  atitudine
  favorabilă
  schimbărilor
  pe
  care
  analiza
  le-­‐ar
  putea
 considera
 utile
 sau
 necesare.
 Analiza
 nu
 implică
 un
 efort
 prea
 mare:
 trebuie
 doar
 să
 vă
 uitați

138
 
 în
  jurul
  dumneavoastră,
  în
  loc
  să
  așteptați
  ca
  schimbările
  să
  sosească
  pe
  neașteptate.
 Analiza
  înseamnă
  de
  fapt
  atenție
  la
  modul
  în
  care
  puteți
  îmbunătăți
  lucrurile.
  Analiza
  se
 aplică
  în
  orice
  sector
  al
  activității
  umane.
  Orientat
  spre
  analiză
  este
  acela
  care
  încercă
  să
 rezolve
 problemele
 în
 loc
 să
 se
 plângă
 de
 cum
 stau
 lucrurile
 în
 prezent.
 
 Pentru
 a
 realiza
 o
 “analiză”,
 întîi
 trebuie
 să
 definiți
 de
 unde
 plecați:
 aruncând
  o
  privire
  în
  urmă,
  veți
  cunoaște
  istoricul
  instituției
  și
  al
  structurii
  căreia
  îi
 aparțineți;
 aruncând
 o
 privire
 în
 jur,
 veți
 putea
 stabili
 circumstanțele
 în
 care
 să
 acționați;
 va
 fi
 necesar
 să
  înțelegeți
  relațiile
  instituției
  dumneavoastră
  cu
  diferite
  segmente
  de
  public,
  pentru
  a
 putea
 stabili
 obiective
 realiste;
 aruncând
 o
 privire
 în
 interior,
 vă
 creați
 posibilitatea
 să
 cunoașteți
 caracterul,
 personalitatea
 și
 stilul
 de
 funcționare
 al
 firmei
 dumneavoastră.
 
 Analiza
 situației
 se
 poate
 materializa
 într-­‐un
 dosar
 de
 lucru
 care
 cuprinde
 două
 secțiuni:
 analiza
 factorilor
 interni
 
 -­‐
 se
 trec
 în
 revistă
 acțiunile
 persoanelor
 importante
 din
 organizație,
 structurile
 și
 procesele
 relevante
 pentru
 problema
 în
 cauză,
 istoricul
 implicării
 firmei
 în
 acea
 problemă.
  De
  asemenea,
  se
  poate
  face
  un
  audit
  al
  comunicării
  (atitudinile
  și
  practicile
  de
 comunicare
 ale
 organizației)
 cu
 scopul
 de
 a
 înțelege
 mai
 bine
 modul
 în
 care
 ea
 comunică
 cu
 publicurile
 sale.
 În
 urma
 acestei
 evaluări
 se
 poate
 afla
 cum,
 ce
 și
 cui
 se
 transmit
 mesajele
 organizației,
 permițând
 conducerii
 să
 aibă
 o
 imagine
 precisă
 asupra
 a
 ceea
 ce
 se
 face
 în
 mod
 curent
 și
 oferă
 o
 bază
 de
 date
 pentru
 deciziile
 imediat
 următoare;
 analiza
 factorilor
 externi
 se
 referă
 îndeosebi
 la
 segmentele
 de
 public
 implicate
 sau
 afectate
 de
 acea
 problemă.
 Analiza
 detaliată
 a
 factorilor
 interni
 și
 externi
 permite
 efectuarea
 unor
 evaluări
 de
 tip
 SWOT,
 a
 punctelor
 tari
 (strenght)
 și
 slabe
 (weekness)
 ale
 organizației,
 ale
 împrejurărilor
 favorabile
 (opportunities)
 și
 amenințărilor
 (threats)
 cu
 care
 ea
 se
 confruntă.
 
 Stabilirea
 obiectivelor
 Formularea
  unui
  obiectiv
  trebuie
  să
 satisfacă
  mai
  multe
  cerințe:
  să
  indice
  o
  acțiune
 observabilă
  prin
  care
  să
  poată
  fi
  exteriorizat
  un
  comportament
  (atitudine);
  să
  descrie
 comportamentul
  (atitudinea)
  dorită
  a
  se
  forma
  prin
  activitatea
  de
  relații
  publice;
  să
 precizeze
 condițiile
 care
 ar
 putea
 face
 măsurabil
 comportamentul
 (atitudinea),
 fiind
 astfel
 probate
  criteriile
  de
  evaluare
  a
  performanțelor
  prin
  care
  subiectul
  atestă
 comportamentul/atitudinea/opinia
  dorite;
  (ex.
 –
 “membrii
  instituției
  să
  fie
  în
  măsură
  să
 descrie
 programul/obiectivele
 imediate
 ale
 firmei,
 fără
 mijloace
 ajutătoare,
 cu
 o
 exactitate
 de
 80%”).
 Obiectivele
  se
  vor
  fixa
  în
  scris,
  determinându-­‐se
  atât
  obiectivele
  generale,
  cât
  și
  cele
 specifice.
 În
 formularea
 lor
 se
 va
 realiza
 permanent
 corelarea
 cu
 resursele
 materiale
 și
 de
 timp
 disponibile.
 De
 asemenea,
 obiectivele
 trebuie
 raportate
 la
 problema
 în
 cauză.Costurile

139
 
 investite
  într-­‐o
  campanie
  de
  popularizare
  a
  unui
  produs
  sau
  serviciu
  nu
  trebuie
  să
 depășească
 valoarea
 încasărilor
 obținute
 prin
 comercializarea
 produsului
 respectiv.
 Identificarea
 publicurilor
 și
 stabilirea
 strategiilor
 După
 ce
 au
 fost
 stabilite
 obiectivele,
 următorul
 pas
 constă
 în
 definirea
 categoriilor
 de
 public
 cărora
  le
  sunt
  destinate
  mesajele.
  Pentru
  aceasta
  este
  necesar
  să
  ne
  întrebăm
  pe
  cine
 trebuie
  să
  informeze
  sau
  să
  influențeze
  campania
  planificată.
  Pentru
  a
  fixa
  categoriile
  de
 public
 trebuie
 să
 segmentăm
 publicurile
 în
 unități
 mai
 mici.
 Cercetările
 făcute
 în
 etapa
 de
 analizare
  a
  situației
  permit
  identificarea
  unor
  grupuri
  de
  oameni
  care
  au
  în
  comun
  ceva
 caracteristic,
 ceva
 relevant
 pentru
 obiectivele
 campaniei:
 opinii
 și
 atitudini
 asemănătoare
 cu
 sau
  diferite
  de
  cele
  ale
  firmei.
  Stabilirea
  acestor
  segmente
  de
  public
  considerate
  ca
 importante
  duce
  la
  concluzia
  că
  lor
  trebuie
  să
  li
  se
  acorde
  o
  atenție
  specială,
  ceea
  ce
 înseamnă
 mai
 multe
 mesaje,
 mai
 mult
 timp,
 mai
 mulți
 bani.
 
 Stabilirea
 strategiilor:
 Alegerea
  unei
  strategii
  este
  determinată
  de
  resursele
  organizației,
  de
  gradul
  de
 accesibilitate
  al
  publicului,
  de
  scopurile
  campaniei,
  de
  circumstanțele
  concrete
  și
  de
 calitățile
 profesionale.
 
 Strategia
 aleasă
 trebuie
 să
 întrunească
 următoarele
 calități:
 
 Să
 atingă
 publicurile
 alese
 ca
 țintă
 ale
 respectivei
 campanii;
 Fiecare
  element
  al
  strategiei
  să
  poată
  fi
  corelat
  cu
  segmentele
  diferite
  ale
  categoriilor
  de
 public
 determinate;
 Strategia
  globală
  și
  elementele
  constitutive
  trebuie
  să
  răspundă
  cel
  mai
  bine
  obiectivului
 fixat
 pentru
 campania
 respectivă;
 Strategia
 trebuie
 să
 fie
 în
 concordanță
 cu
 resursele
 de
 timp,
 umane
 și
 financiare
 ale
 firmei;
 Strategia
 trebuie
 să
 fie
 compatibilă
 cu
 stilul
 de
 conducere
 și
 valorile
 managerilor
 firmei.
 
 Iată
 exemple
 de
 strategii:
 Inactivitatea
  strategică:
  în
  anumite
  condiții
  (confruntarea
  cu
  o
  persoana
  sau
  cu
  o
  alta
 organizație
  care
  are
  o
  proastă
  reputație)
  cea
  mai
  bună
  strategie
  este
  să
  o
 ignori
  și
  să
  nu
 întreprinzi
 nimic
 Activități
 de
 diseminare
 a
 informației:
 aceste
 strategii
 au
 ca
 finalitate
 distribuirea
 de
 mesaje
 care
 prezintă
 organizația
 din
 punctul
 ei
 de
 vedere;
 în
 aceste
 cazuri
 diseminarea
 informației
 poate
 lua
 mai
 multe
 forme:
 Programul
 de
 informare
 publică:
 informația
 prezintă
 punctul
 de
 vedere
 al
 organizației
 care
 sponsorizează
 programul,
 susținerea
 oficialităților,
 declarații
 etc.
 Conferințe
  de
  presă:
  acestea
  oferă
  tuturor
  instituțiilor
  mass-­‐media,
  simultan,
  informații
 semnificative
 despre
 organizație

140
 
 Lobby-­‐ul:
  acesta
  oferă
  legiuitorilor
  informații
  fiabile
  despre
  organizație
  și
  transmite
 organizației
 feed-­‐back-­‐ul
 forului
 legislativ
 Apariții
  publice
  ale
  unor
  personalități,
  turnee
  ale
  purtătorului
  de
  cuvânt:
  acestea
  aduc
  în
 prim-­‐plan
 nume
 de
 rezonanță
 socială
 care
 pot
 promova
 organizația
 și
 pot
 distribui
 informații
 despre
 aceasta
 Biroul
 de
 presă
 Corectarea
 informațiilor
 eronate
 sau
 răuvoitoare
 Expunerea
 de
 suporturi
 informative
 cu
 ocazia
 unor
 reuniuni
 publice
 Organizarea
 de
 evenimente:
 aceste
 strategii
 vizează
 transmiterea
 de
 informații
 prin:
 Evenimente
 neplanificate,
 mai
 exact
 reacția
 la
 un
 eveniment
 relativ
 neașteptat:
 descoperiri,
 acte
 de
 eroism,
 numiri
 de
 noi
 lideri,
 fuziuni
 etc
 Ceremonii:
  ocazii
  festive
  care
  marchează
  anumite
  evenimente:
  aniversări,
  comemorări,
 momente
 de
 pensionare,
 inaugurări
 Evenimente
  puse
  în
  scenă
  pentru
  mediatizare,
  adică
  activități
  organizate
  pentru
  a
  atrage
 atenția
  presei
  și
  a
  genera
  vizibilitate
  publică:
  (lansări
  de
  acțiuni,
  acte
  de
  caritate,
  gesturi
 simbolice)
 Concursuri,
 competiții
 (inclusiv
 momentele
 festive
 ale
 decernării
 unor
 premii
 de
 excelență).
 Activități
 promoționale:
 acestea
 au
 ca
 scop
 impunerea
 imaginii
 organizației
 prin:
 acțiuni
 de
 marketing,
 care
 încearcă
 să
 focalizeze
 atenția
 asupra
 eforturilor
 de
 satisfacere
 a
 consumatorilor:
 târguri,
 expoziții,
 demonstrații
 și
 testări
 de
 produse,
 lansări
 de
 noi
 produse,
 etc
 dramatizări:
  acestea
  vor
  să
  arate
  cum
  funcționează
  un
  produs
  sau
  un
  serviciu
  prin
 prezentarea
 dramatizată
 a
 acestuia
 strângere
 de
 fonduri:
 eforturi
 destinate
 să
 colecteze
 bani
 pentru
 diverse
 categorii
 de
 public
 ori
 diverse
 organizații
 sau
 pentru
 a
 completa
 bugetul
 unei
 campanii
 descoperiri
  științifice:
  oferirea
  de
  informații
  privind
  o
  temă
  controversată
  sau
  lansarea
 rezultatelor
 unor
 cercetări
 acțiuni
 civice
 
 Activități
  organizaționale:
  acestea
  urmăresc
  promovarea
  organizației
  în
  mediul
  ei
  specific
 prin:
 poziționarea
  unei
  organizații:
  definirea
  celor
  care
  o
  sprijină
  și
  crearea
  unui
  grup
  pentru
 eforturi
 de
 cooperare;
 constituirea
  coalițiilor:
  realizarea
  de
  alianțe
  cu
  grupuri
  și
  organizații
  care
  au
  aceleași
 obiective
 și
 împărtățesc
 aceleași
 valori
 conferințe,
 convenții,
 seminarii:
 acestea
 permit
 diseminarea
 informațiilor,
 schimbul
 de
 idei
 și
 creșterea
 prestigiului
 organizației

141
 
 lobby-­‐ul
  indirect:
  acesta
  se
  realizează
  prin
  mobilizarea
  alegătorilor
  în
  jurul
  unei
  anumite
 probleme
 pentru
 a
 exercita
 presiuni
 asupra
 legislativului
 negocieri:
  intervenția,
  ca
  autoritate
  dezinteresată,
  pentrua
  rezolva
  conflictele
  dintre
 grupuri.
 
 Fixarea
 calendarului
 și
 stabilirea
 bugetului
 Un
  element
  important
  este
  fixarea
  momentelor
  de
  începere
  și
  încheiere
  a
  campaniei,
 precum
 și
 datelor
 la
 care
 va
 avea
 loc
 fiecare
 acțiune.
 Intervalul
 de
 timp
 ocupat
 de
 o
 campanie
 depinde
 de
 obiectivele
 și
 de
 natura
 acesteia.Unele
 campanii
  precum
  cele
  care
  își
  propun
  să
  informeze
  publicul
  despre
  lansarea
  unui
  nou
 produs,
 trebuie
 să
 fie
 rapide
 și
 energice;
 altele
 (precum
 cele
 care
 au
 ca
 obiectiv
 să
 schimbe
 o
 percepție
 negativă
 sau
 să
 convingă
 publicul
 să
 accepte
 valori
 noi)
 se
 vor
 derula
 pe
 perioade
 lungi
  de
  timp.Întinderea
  acestora
  se
  justifică
  prin
  faptul
  că
  schimbarea
  atitudinilor
  este
 dificilă,
 ceea
 ce
 implică
 stabilirea
 unor
 obiective
 care
 nu
 se
 pot
 atinge
 decât
 în
 unul,
 doi
 sau
 trei
 ani.
 Calendarul
 are
 rolul
 de
 a
 indica
 data,
 ziua,
 ora
 la
 care
 va
 avea
 loc
 acțiunea
 respectivă
 și
 de
 a
 arăta
 timpul
 necesar
 pentru
 pregătirea
 și
 desfășurarea
 acesteia.
 În
 stabilirea
 intervalului
 de
 timp
  necesar
  pregătirii
  unui
  element
  strategic
  al
  campaniei,
  trebuie
  să
  se
  țină
  seama
  de
 toate
 activitățile
 care
 concură
 la
 realizarea
 evenimentului
 sau
 mesajului
 în
 cauză.
 
 Stabilirea
 bugetului
 Încă
  din
  etapa
  fixării
  obiectivelor
  campaniei
  este
  de
  dorit
  să
  se
  contureze
  și
  un
  buget
 preliminar.
  Calculul
  efectiv
  al
  bugetului
  se
  poate
  face
  după
  ce
  au
  fost
  stabilite
  strategiile,
 tacticile
  și
  calendarul
  campaniei;
  în
  felul
  acesta
  vor
  putea
  fi
  evaluate
  cheltuielile
  pentru
 fiecare
  acțiune
  în
  parte,
  în
  raport
  cu
  totalul
  acțiunilor
  planificate
  și
  timpul
  alocat
  pentru
 fiecare
  din
  acestea.
  La
  acestea
  se
  adaugă
  un
  procent
  suplimentar
  pentru
  cheltuieli
 neprevăzute
 și
 un
 altul
 pentru
 a
 se
 face
 față
 ratei
 inflației
 (în
 special
 pentru
 campaniile
 de
 lungă
 durată).
 
 
 Succesul
 în
 executarea
 unei
 campanii
 bine
 planificate
 depinde
 de
 șase
 factori
 esențiali:
 Delegarea
 responsabilităților:
  răspunderea
  pentru
  executarea
  fiecărei
  activități
  trebuie
  să
 fie
 atribuită
 în
 mod
 precis
 unui
 membru
 al
 echipei,
 iar
 această
 delegare
 trebuie
 să
 figureze
 în
 planul
 scris
 Fixarea
 termenelor
 limită
 de
 îndeplinire
 a
 fiecărei
 acțiuni;
 Controlul
 calității:
 coordonatorul
 campaniei
 trebuie
 să
 verifice
 fiecare
 document,
 modul
 de
 îndeplinire
 al
 sarcinilor,
 starea
 echipamentelor,
 calitatea
 produselor
 de
 comunicare

142
 
 Comunicarea
  în
  interiorul
  echipei:
  coordonatorul
  trebuie
  să
  asigure
  circulația
  informației
 prin
 întâlniri
 de
 lucru
 și
 schimburi
 de
 idei
 între
 membrii
 echipei
 Comunicarea
 cu
 beneficiarul
 campaniei
 (conducerea
 organizației)
 Evaluarea
 permanentă:
 pe
 măsură
 ce
 acțiunile
 preconizate
 sunt
 realizate,
 ele
 trebuie
 supuse
 evaluării,
 pentru
 a
 detecta
 eventualele
 nereușite
 și
 a
 le
 corecta
 sau
 întâmpina.
 
 
 Exerciții:
 Formulați
  cinci
  obiective
  de
  relații
  publice;
  Selectați
  din
  lista
  de
  strategii
  propusă
  pe
  cele
 oportune
 și
 identificați
 acțiunile
 subsumate.
 
 Realizați
  un
  plan
  de
  relații
  publice
  pentru
  organizația
  școlară
  la
  care
  lucrați.
  Concepeți
 
 mesaje
 adecvate
 strategiilor
 alese
 și
 categoriilor
 de
 public
 vizate.

143
 
 Anexa
 1
 
 
 Exercițiul
 Aptitudini
 de
 comunicare
 în
 general
 Scopul
  acestei
  activități
  este
  ca
  dumneavoastră
  să
  descoperiți
  diferitele
  stadii
  ale
  unui
 proces
 de
 comunicare
 astfel
 încît
 să
 fiți
 capabili
 sa
 recunoașteți
 barierele
 în
 comunicare
 ce
 pot
 interveni
 și
 să
 gasiți
 soluții
 pentru
 a
 le
 depăși.
 Activitate
 individuală
 Identificați
 o
 situație
 de
 comunicare
 dificilă
 în
 care
 v-­‐ați
 aflat.
 Identificați
 în
 această
 situație
 etapele
 procesului
 de
 comunicare
 prezentate
 mai
 jos.
 Identificați
 barierele
 de
 comunicare
 ce
 v-­‐au
 facut
 sa
 resimțiți
 acea
 situație
 ca
 dificilă.
 
 Căutați
  soluții
  pentru
  îndepărtarea
  barierelor
  de
  comunicare
  identificate
  și
  scrieți
 
 propunerile
 voastre
 în
 spațiul
 acordat.
 Scrieți
 
 propunerile
 voastre
 pentru
 soluții
 în
 spațiul
 acordat.
 Aveti
 15
 minute
 pentru
 a
 realiza
 această
 activitate.
 
 Etape
 ale
 procesului
 de
 comunicare
 Bariere
 
 Soluții
 de
 îndepărtare
 Construirea
 mesajului
 
 
 Mesaj
 incomplet/incorect
 
 Adaptarea
 mesajului
 
 
 
 Mesajul
  nu
  este
  adaptat
 caracteristicilor
 audienței
 
 Pregătirea
 receptorului
 
 
 Receptorul
 nu
  este
 pregătit
 să
 îl
 accepte
 
 Transmiterea
 mesajului
 
 
 Mijlocul
  de
  transmitere
 nu
 este
 bine
 ales
 
 Interpretarea
 mesajului
 
 
 
 Mesajul
  nu
  a
  fost
  înțeles
 așa
 cum
 s-­‐a
 intenționat
 
 Confirmarea
  faptului
  că
 mesajul
 a
 fost
 înțeles
 
 
 Eșecul
 în
 a
 cere
 și
 a
 primi
 feed-­‐back

144
 
 
 Anexa
 2
 
 Exercițiul
 Empatia
 Scopul
 acestei
 activități
 este
 ca
 dumneavoastră
 să
 descoperiți
 importanța
 ascultării
 pentru
 a
 realiza
 o
 relație
 de
 empatie.
 
 Activitate
 pe
 perechi
 Alegeți
 un
 subiect
 general
 de
 discuție
 plecând
 de
 la
 temele:
 prietenie,
 fidelitate,
 divorț;
 Apoi
  lăsați
  conversația
  să
  se
  desfășoare
  timp
  de
  cinci
  minute.
  La
  final,
  descrieți
 interlocutorului
 versiunea
 voastră
 cu
 privire
 la
 ceea
 ce
 gîndește
 și
 simte
 el.
 
 Repetați
 exercițiul,
 pornind
 de
 la
 un
 alt
 subiect
 de
 discuție
 de
 același
 tip.
 Inversați
 rolurile.
 
 Anexa
 3
 
 Exercitiul
 
 Ascultarea
 activă
 Scopul
  acestei
  activități
  este
  ca
  dumneavoastră
  să
  descoperiți
  și
  să
  practicați
  tehnicile
 ascultării
 active
 astfel
 încât
 să
 vă
 puteți
 îmbunătăți
 abilitățile
 de
 ascultare
 atunci
 când
 lucrați
 cu
 oamenii.
 Activitatea
 grupului
 (3
 persoane)
 Conveniți
 asupra
 unui
 
 subiect
 de
 discuție
 -­‐
 ceva
 simplu,
 cum
 ar
 fi
 un
 film
 sau
 un
 eveniment
 recent
 la
 care
 ați
 participat
 amandoi.
 
 Participantul
 A
 și
 participantul
 B
 își
 exprimă
 punctul
 de
 vedere
 într-­‐o
 discuție
 de
 5
 minute;
 
 In
 trei
 minute,
 participantul
 C,
 cu
 
 rolul
 de
 observator,
 are
 ca
 sarcini
 să
 rezume
 și
 să
 exprime
 punctele
 de
 vedere
 asumate
 de
 A
 și
 B;
 
 Discutati
 rezultatele
 în
 cadrul
 grupului.
 Aveti
 15
 de
 minute
 pentru
 a
 realiza
 această
 activitate.
 
 Anexa
 4
 
 Exercițiul
 Acordarea
 feedback-­‐ului
 Scopul
 acestei
 activități
 este
 ca
 dumneavoastră
 să
 exersați
 reformularea,
 în
 multiple
 feluri,
 a
 gândirii
 exprimate
 de
 una
 sau
 mai
 multe
 persoane
 astfel
 încât
 să
 se
 stimuleze
 continuarea
 dialogului
 și
 interacțiunea.
 Activitate
 pe
 perechi
 Identificați
  o
  tema
  de
  discutie
  de
  interes
  comun
  (probleme
  manageriale
  sau
  dificultăți
 intervenite
 în
 cadrul
 claselor
 de
 elevi)

145
 
 De
 cate
 ori
 veți
 avea
 posibilitatea
 și
 chiar
 de
 fiecare
 dată
 când
 o
 persoană
 va
 vorbi,
 celălalt
 va
 reformula
 mesajele
 emise.
 Cel
 care
 va
 reformula
 îl
 va
 întreba
 pe
 emițător
 daca
 e
 de
 acord
 cu
  modul
  de
  re-­‐exprimare
  a
  mesajului
  său.
  Daca
  e
  de
  acord,
  vor
  putea
  fi
  emise
  și
  alte
 mesaje.
 În
 caz
 contrar,
 emițătorul
 inițial
 va
 re-­‐exprima
 el
 însuși
 ceea
 ce
 dorise
 să
 spună
 ;
 se
 va
 face
 o
 nouă
 reformulare
 a
 mesajului
 său,
 după
 care
 va
 fi
 din
 nou
 consultat.
 În
 cazul
 în
 care
 nu
 va
 fi
 nici
 acum
 de
 acord,
 se
 va
 repeta
 procesul,
 pana
 la
 obținerea
 confirmării
 (aveti
 zece
 minute
 pentru
 a
 realiza
 aceasta
 activitate).
 Anexa
 5
 
 Exercitiul
 Emiterea
 de
 mesaje
 de
 tip
 EU
 (a)
 Scopul
  acestei
  activități
  este
  ca
  dumneavoastră
  să
  recunoașteți
  tipurile
  de
  mesaje
  astfel
 încât
 să
 puteți
 alege
 între
 mai
 multe
 forme
 de
 interpelare
 a
 celuilalt,
 cu
 exprimare
 neutră
 sau
 implicare
 personală.
 Activitate
 individuală
 Studiati
  Foile
  1
  care
  conțin
  mesaje
  de
  răspuns
  la
  situații
  schematizate,
  exprimați-­‐vă
 sentimentele
 pe
 care
 vi
 le
 induc
 răspunsurile
 și
 comentați
 efectele
 produse.
 Redactați
 mesaje
 corespunzătoare
 celor
 trei
 registre
 și
 notați-­‐le
 pe
 Foaia
 de
 situații
 2.
 
 
 Aveti
 30
 minute
 pentru
 a
 realiza
 această
 activitate.
 Foaia
 de
 situație
 cu
 mesaje
 (1)
 Situații
 Registrul
  “tu”
  (sau
 “voi”)
 Registrul
  “se”
  (sau
 “el”)
 Registrul
 “eu”
 (sau
 “noi”)
 Un
  mic
  grup
  face
 mult
  zgomot,
 deranjând
  celelalte
 grupuri
 
 -­‐
 sunteți
  prea
 zgomotoși!
 Ați
  putea
  să
  vă
 domoliți
 puțin
 ar
  trebui
  să
  vă
  dați
 seama
  ce
  gălăgie
 faceți
 ce
  vă
  însuflețește
 așa
 de
 tare?
 ați
  putea
  să
  mă
 ascultați?
 -­‐
 Nu
  e
  corect
  să
  îi
 deranjezi
 pe
 alții
 -­‐
 Un
 pic
 de
 liniște
 -­‐
 Ar
 fi
 mai
 bine
 să
 ne
 înțelegem
 -­‐
 Ce
 se
 petrece?
 -­‐
 Nu
 se
 mai
 înțelege
 nimic
 !
 -­‐
 Nu
  sunt
  deloc
 încântat
 de
 gălăgia
 voastră
 -­‐
 Aș
 vrea
 să
 nu
 fiu
 deranjat
  de
 zgomotul
 vostru
 -­‐
 Mi-­‐ar
  plăcea
  să
 fie
  mai
  puțină
 agitație
 -­‐
 Mă
 întreb
  ce
  se
 petrece
 -­‐
 Aștept
 momentul
 în
  care
  fiecare
 grup
  să
  poată
 lucra
 în
 liniște.

146
 
 Cineva
  (tânar
  sau
 adult)
  se
  exprimă
 într-­‐un
  mod
 grosolan
 -­‐
 Nu
  ti-­‐e
  rușine
  să
 vorbești
 astfel?
 -­‐
 Ai
  putea
  să
  te
 exprimi
 mai
 atent
 -­‐
 Ai
  putea
  să-­‐ți
  ceri
 scuze…
 -­‐
 De
 ce
 ții
 să
 vorbești
 grosolan?
 -­‐
 Bine,
  spune-­‐ne
  ce
 nu
 e
 în
 ordine
 -­‐
 Nu
  e
  normal
  să
  se
 vorbească
 grosolan
 -­‐
 Oricând
  se
  pot
 modifica
  acele
 cuvinte
 nepotrivite
 -­‐
 E
  mai
  bine
  să
  taci
 decât
 să
 fii
 vulgar
 -­‐
 E
 chiar
 imposibilă
 o
 exprimare
  mai
 delicată
 !
 -­‐
 E
  în
  regulă,
 maine
 va
 fi
 mai
 bine.
 -­‐
 Găsesc
  că
  e
 necuviincios
  să
  te
 exprimi
 astfel.
 -­‐
 Aș
 vrea
 să
 aud
 un
 altfel
 de
 limbaj
 -­‐
 Te
  sfătuiesc
  sa-­‐ți
 controlezi
 cuvintele
 !
 -­‐
 Ar
  trebui
  să
  mă
 supăr
  sau
  să
  mă
 indignez
 ?
 -­‐
 N-­‐am
 auzit
 nimic!
 Niste
  colegi
  de
 echipa
  au
  înaintat
 un
 raport
  cu
 adevărat
 superficial
 -­‐
 Raportul
  vostru
 este
 insuficient
 -­‐
 Va
  trebui
  să-­‐l
 refaceți
  și
  să-­‐l
 terminați
 -­‐
 Trebuie
  să
 colaborați
  mai
  mult
 pentru
  a
  face
  o
 lucrare
 corectă
 -­‐
 De
  ce
  nu
  ați
  avut
 timp
 ?
 -­‐
 Promisiunile
 voastre
  sunt
  vorbe
 
 în
 vant
 !
 -­‐
 Un
  raport
  pres
 superficial
  nu
  e
 deloc
 satisfăcător
 -­‐
 Trebuie
  reluate
 toate
 acestea
 -­‐
 Corect
  e
  să
  facem
 bine
 ceea
 ce
 facem
 -­‐
 Ce
 s-­‐a
 întâmplat
 ?
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 -­‐
 Va
 fi
 mai
 bine
 data
 viitoare
 !
 -­‐
 Regret
 că
 trebuie
 să
  citesc
  un
  text
 neterminat
 -­‐
 Aștept
  o
  alta
 redactare
 !
 -­‐
 Îmi
 place
 să
 cred
 că
  veți
  reuși
  să
  vă
 organizați
  mai
 bine
 -­‐
 Ce-­‐ar
  trebui
  să
 cred
  despre
  o
 astfel
 de
 lucrare
 ?
 -­‐
 Nu
  am
  nimic
  de
 spus
 Un
  coleg
  ajunge
  cu
 întarziere
  și
 deranjează
 
 ședința
 -­‐
 Nu
  va
  stânjenește
 faptul
  că
  deranjați
 atâta
 lume
 ?
 -­‐
 Nu
 e
 bine
 să
 te
 faci
 astfel
 remarcat
 -­‐
 Sa
  trecem
  peste
 asta
 -­‐
 Deplâng
 dezinvoltura
 unora
 -­‐
 Vă
  cer
  puțină
 liniște
 !
 Unii
  dintre
  elevi
  își
 contestă
  cu
 vehemență
 profesorii
 -­‐
 Sunteți
 nedrepți
 -­‐
 Ați
 face
 mai
 bine
 să
 ne
 ascultați
 -­‐
 Nu
  veți
  caștiga
 nimic
  daca
  veți
 continua
 așa
 -­‐
 Sunteți
  convinși
  de
 -­‐
 Nu
  se
  recomandă
 criticarea
  deciziilor
 unor
  persoane
  cu
 responsabilitate
 -­‐
 Ar
  fi
  bine
  să
 schimbați
 tonul
 -­‐
 Cu
  invective
  nu
 -­‐
 Sunt
  dezolat
  de
 turnura
  pe
  care
  o
 iau
 discuțiile
 aici
 -­‐
 As
  vrea
  să
 schimbați
 tonul
 -­‐
 Am
  putea
  să
 vorbim
 mai
 calm

147
 
 justețea
  atitudinii
 dumneavoastră
 
 -­‐
 Ne
  puteți
  spune
 
 poate
  și
 
  altceva
 decat
  să
  ne
  faceți
 reproșuri
 vom
  reuși
  să
 progresăm
 deloc
 -­‐
 Care
  sunt
 adevăratele
  motive
 ale
 acestui
 conflict?
 -­‐
 Toate
  aceste
 certuri
  insipide
  nu
 folosesc
 la
 nimic
 -­‐
 Ne
  e
  permis
  să
 nu
 reacționăm
 !
 -­‐
 Frumoasă
 recompensă!
 Echipa
  de
  proiect
 respinge
  soluția
 înaintată
  de
  către
 expertul
 proiectului
 
 -­‐
 Vă
  opuneți
  fără
  să
 știți
  despre
  ce
  e
 vorba
 -­‐
 Încercați
  aceasta
 tehnică,
 vom
 discuta
 dupa
 aceea
 -­‐
 Aveți
  interes
  să
 experimentați
 tehnici
 noi
 -­‐
 Ce
 vă
 sperie
 ?
 -­‐
 Cred
  că
  unii
  dintre
 dumneavoastră
  ar
 dori
 
 să
 înceapă
 -­‐
 E
 mai
 ușor
 să
 critici
 decât
 să
 acționezi
 -­‐
 Trebuie
  să
 încercăm
 -­‐
 Îndepărtând
 prejudecățile,
  nu
 putem
 decât
 câștiga
 -­‐
 Ce
  va
  face
  cel
  mai
 mult
 să
 ezitați
 ?
 -­‐
 Nu
  se
  moare
  din
 asta
 !
 -­‐
 Nu
  am
  înțeles
 reticențele
  voatre
 excesive
 -­‐
 Vă
 cer
 să
 începeți
 -­‐
 Văd
  foarte
  bine
 că
 ezitați!
 -­‐
 Acest
 lucru
 nu
 vă
 poate
 împiedica
 să
 încercați,
  credeți-­‐mă
 !
 -­‐
 Ce
 impresie
  vă
 creez
 propunându-­‐vă
 această
 tehnică?
 Va
 admir….
 Foaia
 de
 situație
 cu
 mesaje
 (2)
 Situații
 Registrul
 “tu”
 (sau
 “voi”)
 Registrul
 “se”
 (sau
 “el”)
 Registrul
 “eu”
 (sau
 “noi”)
 Un
 subordonat
 a
 uitat
 să
  vă
  informeze
  în
 legătură
  cu
  o
 comunicare
 importantă
 
 
 
 Un
  coleg
  vă
 interpelează
  insistent
 și,
  considerați
 dumneavoastră,
  pe
 nedrept
 
 
 
 Un
  superior
  ierarhic
  a

148
 
 uitat
  de
  o
  cerere
  de
 concediu
  (pentru
  un
 eveniment
  familial,
 pentru
  o
 înmormîntare)
 pe
 care
 i-­‐o
 înaintaseți
 Un
  subordonat
  vă
 adresează
  o
  întrebare
 care
 vă
 surprinde
 
 
 
 Pe
  stradă,
  o
  persoană
 vă
 bruschează
 
 
 
 
 Anexa
 6
 
 Exercițiul
 Identitatea
 organizației
 școlare
 
 Cultura
 reprezintă
 modul
 de
 viață
 al
 unui
 grup
 de
 oameni;
 cultura
 unei
 organizații
 școlare
 reprezintă
 modul
 de
 viață
 din
 cadrul
 școlii,
 inclusiv
 limbajul,
 filosofia
 și
 valorile
 sale,
 riturile
 și
  ritualurile,
  practicile
  comunicaționale,
  relațiile
  interpersonal;
  a
  defini
  cultura
  unei
 organizații
 înseamnă,
 în
 bună
 măsură,
 să-­‐i
 definești
 identitatea.
 Răspunzând
 la
 următoarele
 întrebări
 despre
 școala
 dumneavoatră
 veți
 înțelege
 mai
 bine
 cum
 puteți
 defini
 identitatea
 acesteia.
 Care
 este
 numele
 școlii?
 Numele
 poate
 reflecta
 misiunea,
 fondatorul
 sau
 orice
 altceva
 doriți
 ca
 el
 să
 comunice
 publicului.
 Ați
 creat
 un
 logo?
 Ce
 semnificație
 are
 el?
 Reflectă
 ceva
 aparte
 legat
 de
 școală?
 Cum
 este
 definită
 misiunea
 școlii?
 Școala
 are
 o
 declarație
 de
 principii
 sau
 un
 slogan
 care
 să
 comunice
 o
 valoare
 importantă?
 Are
  organizația
  vreun
  ritual
  (un
  eveniment,
  o
  ceremonie,
  un
  obicei
  la
  care
  nu
  se
  renunță
 niciodată)?
 Care
  sunt
  caracteristicile
  unui
  personaj
  model
  din
  cadrul
  școlii?
  Ce
  calități
  trebuie
  să
  aibă
 pentru
 a
 deveniun
 erou?Cine
 a
 supraviețuit
 și
 cine
 este
 admirat
 de
 ceilalți?
 Care
 ar
 fi
 caracteristicile
 unui
 “ratat”
 din
 școala
 dumneavoastră?
 Ce
 tipuri
 de
 oameni
 nu
 au
 nici
 o
 șansă
 să
 reziste
 în
 organizație?
 Care
  este
  de
  facto
  rețeaua
  de
  comunicare?
  Cea
  formală
  sau
  cea
  informală?
  Care
  este
 politica
 de
 comunicare
 practicată
 de
 organizație?
 Cum
 ar
 putea
 fi
 descrisă
 școala?
 De
 către
 persoanele
 din
 interior?Dar
 de
 cele
 din
 exterior?
 Care
 ar
 fi
 diferențele
 între
 cele
 două
 descrieri?
 De
 ce?

149
 
 Este
  nevoie
  ca
  angajații
  să
  cunoască
  un
  jargon
  special,
  regulile
  sau
  politica
  școlii?
  Aveți
 programe
 de
 perfecționare?
 În
 ce
 categorie
 ați
 introduce
 organizația?
 Trebuie
 să
 fi
 tare
 pentru
 a
 supraviețui
 aici
 Muncim
 din
 greu
 dar
 ne
 și
 distrăm
 la
 greu
 Nu
 știm
 dacă
 maine
 vom
 fi
 aici
 Vom
 fi
 aici
 întotdeauna.
 La
 fel
 și
 hârțogăraia
 noastră
 Altele
 Ce
  alte
  lucruri
  credeți
  că
  este
  important
  să
  fie
  identificate
  sau
 exprimate
  în
  legătură
  cu
 școala
 dumneavoastră?

150
 
 Bibliografie
 
 
 Nicki
 Stanton,
 Comunicarea,
 Societatea
 Stiinta
 si
 tehnica,
 Bucuresti,
 1995
 Sue
 Knight,
 Tehnicile
 programarii
 neuro-­‐lingvistice,
 Curtea
 Veche,
 Bucuresti,
 2004
 Allan
 Pease,
 Limbajul
 trupului,
 Polimark,
 Bucuresti,
 2001
 Daniel
 Goleman,
 Inteligenta
 Emotionala,
 Curtea
 Veche,
 Bucuresti,
 2005
 John
 W.
 Baird,
 James
 B.
 Stull,
 Comunicarea
 in
 afaceri,
 comunicare.ro,
 Bucuresti,
 2003
 Rodica
 Candea,
 Comunicarea
 manageriala,
 Ed.
 Expert,
 Bucuresti,
 1996
 Dan
 Popescu,
 Arta
 de
 a
 comunica,
 Ed.
 Economica,
 Buc.
 1998
 Stefan
 Prutianu,
 Comunicare
 si
 negociere
 in
 afaceri,
 Ed.
 Polirom,
 Iasi,
 1997
 Les
 Giblin,
 Arta
 dezvoltarii
 relatiilor
 interumane,
 Ed.
 Curtea
 Veche,
 Bucuresti,
 2000
 Steven
 J.
 Stein,
 Howard
 E.
 Book,
 Forța
 inteligenței
 emoționale,
 București,
 Ed.
 Allfa,
 2003
 www.mindtools.com/page8.html
 
 S.M.Cutlip,
 A.H.Center,
 Nuovo
 manuale
 di
 relazioni
 pubbliche,
 Francoangeli,
 Milano,
 1997
 Robert
  Hiebeler,
  Thomas
  B.
  Kelly,
 
  Charles
  Ketteman,
  Arthur
  Andersen
 –
 Cele
  mai
  bune
 practici,
 Image,
 București
 1998
 Valentin
 Stancu,
 Marcela
 Stoica,
 Adrian
 Stoica,
 Relații
 Publice,
 Concept
 Publishing,
 1997
 Ștefan
 Prutianu,
 Manual
 de
 comunicare
 și
 negociere
 în
 afaceri,
 Polirom,
 Iași,
 2000
 Judith
 Ridgway,
 Relații
 cu
 
 media,
 Codecs,
 2001
 Cristina
 Coman,
 Relațiile
 publice
 -­‐
 Principii
 și
 strategii,
 Polirom,
 2001
 Katie
 Milo,
 Sharon
 Yoder,
 Peter
 Gross,
 Ștefan
 Niculescu
 Maier,
 Introducere
 în
 Relații
 Publice,
 Nim,
 București
 1998
 Anne
  Gregory,
 Planning
  and
  Managing
  Public
  Relations
  Campaigns,
  The
  Institut
  of
  Public
 Relations
 Robert
 Kendall,
 Public
 Relations
 Campaign
 Strategies,
 Haerper
 Collins,
 1996
 Otis
 Baskin,
 Craig
 Aronoff,
 Dan
 Lattimore,
 Public
 Relations
 -­‐
 The
 Profession
 and
 the
 Practice,
 Brown
 &
 Benchmark,
 1997

151
 
 
 
 
 MODUL
 DE
 ARTĂ
 DRAMATICĂ
 
 
 Autori
 Nicolae
 Mandea
 Mihaela
 Bălan
 Bețiu
 
 
 Cuprins
 
 Introducere
 1.
 Teoria
 artei
 actorului
 în
 sprijinul
 educației
 generale
 1.1.
 Considerații
 generale
 
 1.2.
  Despre
 capacitatea
  profesorului
  de
  a
  crea
  un
  mediu
  propice
  învățării,
  dezvoltării
 personale,
 potențării
 creativității
 
 
 2.
 Homo
 symbolicus
 2.1.
 Considerații
 generale
 
 3.
 Tehnicile
 teatrului
 sunt
 tehnicile
 comunicării
 3.1.
 Dezvoltarea
 abilităților
 de
 comunicare
 prin
 jocuri
 teatrale3
 3.2.
 Exersarea
 controlului
 emoțional
 prin
 focusare
 asupra
 punctului
 de
 concentrare
 
 
 4.Modalitatea
 de
 evaluare
 
 Concluzii

152
 
 
 „Educația
 este,
 înainte
 de
 toate,
 mijlocul
 prin
 care
 societatea
 
 își
 reînnoiește
 neîncetat
 condițiile
 propriei
 sale
 existențe.”
 
 Émile
 Durkheim5
 
 
 Introducere
 
 
 
 Învățarea
  este
  un
  proces
  cumulativ.
  Procesul
  de
  învățare
  trebuie
  să-­‐și
  mențină
 perpetuu
 calitatea
  dinamică.
  Numai
  dacă
 plecăm
  de
  la
  această
 realitate
  putem
  potența
  calitatea
 comunicării
 profesor-­‐elev.
 Pentru
 că
 un
 profesor
 care
 consideră
 că
 a
 transmite
 cunoștințe
 și
 a
  evalua
  memorizarea
  lor
  este
  esența
  fișei
  postului
  său,
  minimalizează
 procesul
  învățării.
 Două
 aspecte
 fac
 ca
 un
 sistem
 educațional
 să
 fie
 funcțional:
 capacitatea
 profesorilor
 de
 a-­‐i
 învăța
 pe
 elevi
 să
 învețe
 și
 abilitatea
 lor
 de
 a
 le
 forma
 caracterele.
 
 Modulul
  de
  artă
 dramatică
 își
  propune
  să
 aducă
 în
  sprijinul
  comunicării
  profesor-­‐elev
 tehnicile
  specific
  teatrale,
  prin
  ele
  însele
  tehnici
  ale
  comunicării,
 și,
  mai
  mult
  decât
  atât,
 tehnici
 ce
 pun
 accent
 pe
 aspectele
 mai
 profunde
 și
 mai
 greu
 controlabile
 ale
 comunicării:
 comunicarea
  non-­‐verbală
 –
 cea
  prin
  contact
  vizual,
  mimică,
  gestică,
  tonalitate
  vocală,
 imagine.
 
 
 
 Teoria
 artei
 actorului
 în
 sprijinul
 educației
 generale
 
 Considerații
 generale
 
 
 Vom
  porni
  răspunzând
  la
  întrebările
  oricărui
  scenariu,
  fie
  el
  epic
  sau
  dramatic,
  real
  sau
 ficțional:
 Unde:
 Clasa
 –
 câmp
  de
  luptă
 sau
  teren
  de
  sport?
 Deseori,
  din
  cauza
  unor
  experiențe
 negative,
 rezultate
 în
 genere
 din
 lipsa
 de
 comunicare,
 profesorul
 ajunge
 să
 considere
 clasa
 un
 câmp
 de
 luptă,
 un
 spațiu
 menit
 confruntărilor
 pentru
 putere
 (vom
 detalia
 mai
 jos).
 Cu
 toate
  acestea,
  profesorul
  trebuie
  să-­‐și
  exerseze
  capacitatea
  de
  a
  se
  raporta
  proaspăt,
  în
 fiecare
 zi
 la
 fiecare
 clasă
 de
 elevi
 în
 parte.
 Grupul
 pe
 care-­‐l
 formează
 o
 clasă
 evoluează
 după
 o
  paradigmă
 unică
 și
  experiența
  profesorilor
  stă
 mărturie
  cum
  clase
  „problemă”
  au
  oferit
 „surprize”
  extraordinare
 și
  total
  neașteptate
  în
  timp,
  așa
  cum
  clase
  care
 „promit”
  s-­‐au
 „plafonat”
 în
 mod
 aparent
 inexplicabil.
 Capacitatea
 de
 a
 se
 raporta
 proaspăt
 la
 un
 grup
 de
 elevi
 incumbă
 o
 abilitate
 esențială
 –
 aceea
 de
 diagnostician.
 Această
 abilitate
 (înnăscută
 sau
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 5 Durkheim, Émile, Educaie i sociologie, Ed. Didactic i Pedagogic, Buc., 1980, p. 67-68

153
 
 nu)
 trebuie
 zilnic
 exersată
 prin
 raportarea
 corectă,
 obiectivă
 la
 grupul
 de
 elevi,
 la
 abilitățile
 și
 inabilitățile
 sale,
 la
 necesitățile
 sale,
 la
 preocupările
 sale
 preponderente.
 
 
 Propunem,
 așadar,
 profesorilor
 să
 considere
 mai
 degrabă
 clasa
 un
 teren
 de
 sport
 decât
 un
 câmp
 de
 luptă.
 Terenul
 de
 sport
 presupune
 o
 activitate
 de
 joc,
 desfășurată
 cu
 sportivitate,
 cu
  fair-­‐play,
  o
  activitate
  care
  presupune,
  de
  asemenea,
  provocări
  continue
  (dar
  mai
  puțin
 periculoase
 și
 definitive),
 o
 activitate
 în
 care
 toți
 participanții
 sunt
 jucători,
 co-­‐participanți
 la
 o
 acțiune,
 parteneri
 egali
 ai
 experienței
 comune;
 chiar
 dacă,
 la
 un
 moment
 dat,
 X
 sau
 Y
 sunt
 câștigători,
 performanța
 lor
 este
 un
 rezultat
 al
 activității
 grupului,
 iar
 campionii
 s-­‐ar
 putea
 să
 fie,
 în
 altă
 etapă,
 alții.
 În
 orice
 caz,
 profesorul
 și
 elevii
 sunt
 parteneri
 în
 procesul
 de
 învățare;
 chiar
 dacă
 au
 rosturi
 diferite
 (și
 tocmai
 acest
 lucru,
 pe
 lângă
 vârstă
 și
 experiență,
 le
 conferă
 un
 statut
 diferit),
 ambii
 sunt
 elemente
 sine
 qua
 non
 ale
 acestui
 proces.
 
 
 Dacă
 profesorul
 va
 reuși
 să
 determine
 instalarea
 acestui
 tip
 de
 mentalitate
 în
 rândul
 elevilor
 săi,
 dacă
 va
 reuși
 să
 transforme
 clasa
 într-­‐un
 grup
 de
 lucru,
 elevii
 vor
 căpăta
 încredere
 în
 procesul
 pe
 care
 profesorul
 îl
 conduce,
 în
 rolul
 lor
 în
 acest
 proces
 și
 în
 propria
 abilitate
 de
 a
 învăța.
 
 
 
 
 
 
 Cine:
 Profesorul
 și
 elevii
 –
 comunicarea
 facilitează
 învățarea
 Confruntarea
  pentru
  putere
  este
  reală
 –
 elevii,
  cu
  cât
  sunt
  mai
  puțin
  dotați
  pentru
 asimilare/învățare,
 cu
 atât
 sunt
 mai
 dornici
 să
 conducă.
 Este
 o
 încercare
 disperată
 de
 a-­‐și
 arăta
  superioritatea
  măcar
 într-­‐un
  plan,
  dacă
 nu
  pot
  în
  celălalt.
  Ei
  pun
  accentul
  greșit
 și
 blochează
 comunicarea.
  Aici
  sunt
  necesare
  toate
  abilitățile
  profesorului
  de
  a
  sparge
  zidul
 creat
 și
 de
 a
 cuceri,
 în
 cele
 din
 urmă,
 reduta.
 Pe
 de
 altă
 parte,
 există
 și
 elevi
 foarte
 buni
 care
 au
 probleme
 cu
 autoritatea.
 Ambele
 extreme
 în
 comportamentul
 elevilor
 sunt
 provocate
 de
 nevoia
 noastră
 de
 aprobare.
 Societatea
 contemporană
 se
 axează
 foarte
 mult
 pe
 competiție,
 iar
 individul,
 în
 încercarea
 sa
 de
 a
 supraviețui
 social,
 nu
 poate
 decât
 să
 caute
 cu
 disperare
 aprobarea,
  aprecierea.
  Aprecierea
  părinților,
  a
  profesorilor,
  a
  colegilor,
  a
 șefilor,
  a
 partenerului
 de
 viață
 și,
 mai
 târziu,
 a
 copiilor.
 De
 fapt,
 goana
 după
 apreciere
 nu
 face
 decât
 să
 ne
  determine
  să
 mutăm
  accentul
  de
  pe
  dezvoltarea
  personală,
  în
  ritm
  propriu,
  pe
 impresionare,
 de
 pe
 conținut
 pe
 carcasă,
 de
 pe
 fond
 pe
 formă.
 De
 aici
 și
 izolarea
 individului.
 Desigur
 că
 procesul
 de
 învățământ
 trebuie
 să
 conțină
 componenta
 de
 evaluare
 (v.
 ultimul
 capitol),
  dar
  evaluarea
  nu
  este
  decât
  analiza
  unei
 etape
  din
  evoluția
  elevului.
  Odată
 ce
 elevul
  este
  ajutat
  să
 înțeleagă
 că
 nu
  învață
 pentru
  profesor,
  pentru
  părinți
  sau
  „pentru
 notă”,
 el
 capătă
 încredere
 în
 forțele
 proprii,
 responsabilitate
 asupra
 procesului
 de
 învățare.
 Sindromul
 autoritarismului
 exacerbat
 –
 întâlnit
 la
 unii
 profesori
 (ca
 și
 la
 unii
 părinți)
 riscă
 să
 traumatizeze
  elevul,
  la
  fel
  cum
  lipsa
  autorității
  (ca
  sistem
  referențial)
 îl
  dezorientează

154
 
 complet.
  Ambele
  extreme
  sunt
  de
  evitat
  pentru
  că-­‐l
  îndepărtează
 pe
  elev
  de
  la
  ideea
  de
 educație
 (dacă
 nu
 chiar
 de
 la
 școală)
 ca
 proces
 personal
 de
 învățare,
 în
 care
 profesorul,
 deși
 nu
 este
 decât
 un
 ghid,
 are
 totuși
 un
 rol
 extrem
 de
 important.
 
 
 Pentru
 a
 găsi
 echilibrul
 în
 privința
 manifestării
 autorității,
 profesorul
 are
 sarcina
 de
 a
 câștiga
 încrederea
  elevilor
  săi.
 Și
  există
 un
  singur
  mod
  de
  a
  o
  face:
  prin
  competențele
  sale
 pedagogice
 și
 prin
 dezvoltarea
 abilităților
 sale
 în
 domeniul
 vast
 al
 comunicării.
 Comunicare
 în
 școală
 și,
 pe
 cât
 prosibil,
 și
 în
 exteriorul
 ei.
 Desigur,
 nu
 toți
 profesorii
 au
 ore
 de
 dirigenție,
 dar
 și
 cei
 care
 nu
 au
 pot
 să
 aloce
 ceva
 din
 timpul
 orelor
 pentru
 a-­‐și
 cunoaște
 elevii,
 pentru
 a
 le
  cunoaște
  preocupările,
  necesitățile,
  pentru
  a
  fi
  mereu
  la
  curent
  cu
  activitățile
  extra-­‐curriculare
  în
 care
  sunt
  cuprinși.
  În
  orice
  caz,
  treptat
  profesorul
  trebuie
  să
 elimine
  teama
 exacerbată
 a
 elevului
 de
 dezaprobare,
 ca
 și
 nevoia
 exacerbată
 de
 aprobare.
 
 
 
 Ce:
 Conținuturile
 curriculare,
 materia
 de
 studiu
 În
 privința
 conținutului,
 a
 materiei
 de
 studiu,
 profesorul
 trebuie
 să-­‐și
 dezvolte
 abilitatea
 de
 a-­‐și
 structura
 lecția
 asemenea
 unui
 discurs.
 Introducerea
 trebuie
 să
 prezinte
 tema
 principală
 a
 lecției
 și
 să
 realizeze
 totodată
 acea
 „captatio
 benevolentiae”
 atât
 de
 râvnită
 de
 antici.
 În
 continuare,
  conținutul
 lecției
  trebuie
  bine
  structurat,
  asftel
  încât
  ideile
  principale
  să
 fie
 percepute
 și
 chiar
 învățate
 din
 clasă
 de
 către
 elevi.
 Cu
 cât
 profesorul
 este
 mai
 puțin
 arid
 în
 expunerea
 sa
 (lucru
 care
 cere
 și
 mai
 mult
 talent
 în
 cazul
 științelor
 exacte),
 cu
 cât
 expunerea
 are
 mai
 degrabă
 structura
 unei
 povești
 (a
 unui
 scenariu
 dramatic),
 cu
 atât
 conținuturile
 sunt
 mai
  lesne
  preluate,
  iar,
  ca
  rezultat,
  profesorul
  capătă
 aura
  mult-­‐dorită
 a
  „liderului
 carismatic”.
 În
 plus,
 profesorul
 trebuie
 să
 aibă
 abilitatea
 de
 a-­‐și
 adapta
 discursul
 la
 nivelul
 de
 vârstă
 al
 elevilor
 săi,
 la
 experiența
 pe
 care
 aceștia
 o
 au
 într-­‐un
 anumit
 domeniu,
 în
 privința
 unui
 anume
 subiect,
 la
 calitățile
 intelectuale
 ale
 grupului
 cu
 care
 lucrează,
 la
 calitățile
 sale
 artistice
 (în
 cazul
 învățământului
 de
 specialitate),
 la
 calitățile
 sale
 umane.
 
 
 Dar,
  dincolo
  de
  materiile
  de
  studiu,
 școala
  are
 și
  un
 curriulum
  ascuns
 menit
  să
 transmită
 valorile
 și
  tradițiile
  societății
  respective,
  care
  se
  convertesc
  mai
  târziu
 în
  atitudini
  și
 comportamente.
  În
  această
  privință,
  profesorul
  trebuie
  să-­‐și
  folosească
  toate
  abilitățile
 verbale
 și
 non-­‐verbale
 pentru
 că
 el,
 alături
 de
 părinți
 și
 deseori
 mult
 mai
 mult
 decât
 aceștia,
 pune
  bazele
  acestor
  atitudini
  și
  ale
  manifestărilor
  lor
  sociale.
  Dacă
  școala
  învață
  copiii
  să
 vadă
 societatea
 în
 mod
 mai
 degrabă
 pozitiv
 decât
 critic,
 este
 pentru
 că
 societatea
 are
 nevoie
 de
 acest
 mijloc
 pentru
 a-­‐și
 transmite
 și
 îmbunățăti
 cultura.
 De
 aceea
 rolul
 profesorului
 este
 esențial
  într-­‐o
 societate
  și
  guvernanții
  care-­‐l
  ignoră
  aduc
  un
  mare
  deserviciu
  viitorului
 respectivei
 societăți.
 Așadar
 profesorii
 (unii
 fără
 să
 fie,
 din
 păcate,
 conștienți
 de
 acest
 lucru)
 și
  școala
  ca
  instituție
  se
  ocupă
  de
  transmiterea
  acestui
  curriculum
  ascuns
  și
  împreună

155
 
 culturalizează
  sau,
  altfel
  spus,
  „inculcă
  loialismul”
  (după
  Parsons),
  adică
  aderarea
  la
 credințele,
  limba,
  normele
  și
  regulile,
  valorile
  și
  cunoștințele
  unei
  societăți.
  Profesorii
  au
 șansa
 de
 a
 inocula
 interesul
 și
 respectul
 pentru
 cunoaștere,
 pentru
 cercetare,
 pentru
 muncă,
 pentru
  creativitate,
  pentru
  inovație,
  ei
  pot
  determina
  deschiderea
  către
  experimentare
  și
 socializare,
 pot
 facilita
 cunoașterea
 valorilor6
 morale,
 estetice,
 religioase
 etc.
 
 
 
 Exemple
 de
 modalități
 de
 acțiune
 ale
 curriculum-­‐lui
 ascuns:
 întâi,
  însuși
  faptul
  că
  școala
  are
  propriile
  reguli,
  transmite
  în
  mod
  organic
  individului
 respectul
 pentru
 regulă
 à
 se
 învață
 conformarea
 la
 regulile
 și
 legile
 societății,
 chiar
 dacă
 ești
 de
 acord
 cu
 ele
 sau
 nu
 (dar
 și
 dacă
 nu
 ești
 de
 acord,
 numai
 cunoscându-­‐le,
 poți
 încerca
 să
 le
 schimbi)
 în
 școală
 profesorul
 reprezintă
 autoritatea
 acceptată,
 așa
 cum
 părintele
 este
 autoritatea
 de
 acasă
 (ambii
 trebuie
 să
 o
 manifeste
 fără
 a
 abuza
 de
 ea)
 à
 se
 invață
 că
 întreaga
 societate
 este
 construită
  în
  mod
  ierarhic
  și
  se
  inoculează
  respectul
  pentru
  șefii
  de
  la
  locul
  de
  muncă,
 pentru
 polițiști,
 preoți
 etc.
 
 prin
  responsabilitățile
  date
  elevilor
  mai
  mari
  și
  respectul
  față
  de
  profesori
 à
 se
  învață
 respectul
 față
 de
 vârstnici
 prin
 respectul
 față
 de
 colegi
 à
 se
 învață
 respectul
 față
 de
 semeni
 prin
  notare
  și
  premiere
 à
 se
  învață
  faptul
  că
  munca,
  studiul
  sunt
  recompensate,
  că
 diferențierea
 statusurilor
 sociale
 sunt
 naturale
 și
 justificate.
 De
 aceea
 e
 necesar
 ca
 notarea
 și
 premierea
 să
 se
 facă
 întotdeauna
 în
 mod
 corect!
 prin
 participarea
 la
 competițiile
 sportive
 à
 elevii
 învață
 să
 lucreze
 în
 grup
 (instituție,
 firmă,
 companie
  mai
  târziu),
  dar
  învață
  și
  faptul
  că
  grupul
  nu
  poate
  reuși
  decât
  cu
  condiția
  ca
 fiecare
 individ
 să
 muncească
 el
 însuși.
 Lucru
 cu
 atât
 mai
 valabil
 în
 sporturile
 individuale
 unde
 și
 evaluarea
 se
 face
 individual
 și
 unde
 se
 învață
 ce
 înseamnă
 să
 te
 poți
 baza
 numai
 pe
 tine
 însuți
 à
 lucrătorii,
  indiferent
  de
  profesie,
  trebuie
  să
  intre
  în
  competiție
  pentru
  locurile
  de
 muncă
 și
 pentru
 salarii
 (vom
 vorbi
 mai
 jos
 de
 efectele
 negative
 ale
 exacerbării
 competiției).
 Tot
  în
  cadrul
  competițiilor
  sportive,
  mai
  mult
  decât
  prin
  simpla
  diferență
  de
  echipament
 sportiv,
  de
  uniformă
  școlară
  sau
  de
  ținută
  extrașcolară
 à
 elevii
  învață
  să
  se
  conformeze
 stereotipurilor
 de
 gen7,
 descoperă
 abilitățile
 specifice
 fiecărui
 sex.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6 “Tipologii ale valorilor corespunztoare celor apte forme ale culturii – religia, filosofia, arta, tiina, morala, juridicul, politicul – care au în centrul lor, ca miez, valori-polare, astfel: religios i laic i/sau sacru i profan, obiectul i subiectul, artistic i non-artistic, adevr i/sau exactitate, eroare i fals, binele i rul, legal-ilegal, dictatur i democraie.” Ceauu, Gheorghe, 9 discipline i 3 domenii, editor Mihaela Beiu, Unatc Press, Buc., 2011 7 În
 privința
 genului,
 părerile
 sunt
 împărțite.
 Este
 un
 fapt
 obiectiv
 -­‐
 societatea
 actuală
 pregătește
 tot
 mai
  puțin
  fetele
 și
  băieții
  pentru
  statuturi
  diferențiate.
  Respectiv,
  fetele
  nu
  mai
  fac
  numai
  acele
  „profesii

156
 
 prin
 organizarea
 studiului
 pe
 ore
 și
 prin
 cerința
 punctualității
 à
 se
 învață
 folosirea
 eficientă
 a
 timpului
 la
 locul
 de
 muncă.
 Așa
 cum
 școala
 și
 familia
 organizează
 timpul
 elevului,
 tot
 astfel,
 mai
 târziu,
 timpul
 său
 va
 aparține
 angajatorului,
 plătitorului.
 
 materiile
  exacte
 à
 inoculează
  respectul
  valorilor
  științifice,
  inoculează
  respectul
  pentru
 marile
 personalități
 ale
 omenirii
 și
 conferă
 abilități
 practice
 materiile
  umaniste
 à
 inoculează
  respectul
  pentru
  valorile
  estetice
  (artistice
  și
  extra-­‐artistice),
  pentru
  valorile
  morale,
  religioase,
  juridice,
  inoculează
  respectul
  pentru
  marile
 personalități
 ale
 omenirii
 prin
 faptul
 că
 obligațiile
 școlare
 sunt
 așezate
 în
 prim-­‐planul
 vieții
 copilului,
 indiferent
 dacă
 sunt
 plicticoase,
 necesită
 răbdare,
 perseverență,
 repetitivitate
 à
 se
 învață,
 pe
 de
 o
 parte,
 că
 angajații
  trebuie
  să
  accepte
  munca
  repetitivă,
  uneori
  plicticoasă,
  iar
  pe
  de
  altă
  parte,
  se
 învață
 faptul
 că
 performanța,
 în
 orice
 domeniu
 presupune
 răbdare
 și
 acrivie
 pe
 de
 o
 parte,
 elevilor
 le
 lipsește
 controlul
 asupra
 curriculum-­‐ului
 și
 a
 organizării
 școlii
 à
 așa
 cum
 angajaților
 le
 lipsește
 controlul
 asupra
 deciziilor
 angajatorilor
 pe
  de
  altă
  parte,
  pe
  măsură
  ce
  progresează
  în
  vârstă
  și
  competență,
  elevii
  și
  mai
  ales
 studenții
 au
 un
 cuvânt
 de
 spus
 în
 organizarea
 universităților,
 de
 exemplu.
 De
 asemenea,
 în
 cadrul
 activităților
 extra-­‐școlare
 –
 sportive
 sau
 artistice
 –
 au
 responsabilități
 totale
 à
 acest
 fapt
  îi
  antrenează
  pentru
  ocuparea
  posturilor
  de
  conducere
  și
  pentru
  cunoașterea
  locului
 propriu
 în
 ierarhiile
 de
 putere
 și
 control
 
 nu
  în
  ultimul
  rând,
  promovarea
  în
  învățământul
  liceal
  și
  universitar
  prin
  examene
 à
 inoculează
 respectul
 pentru
 munca
 asuduă,
 pentru
 studiul
 continuu
 
 De
 ce
 (obiectivul):
 dezvoltarea
 personală
 a
 elevului,
 potențarea
 calităților
 și
 abilităților
 sale,
 descoperirea
 pasiunilor
 sale,
 deci
 a
 propriului
 drum
 în
 viață,
 a
 viitoarei
 profesii.
 Pentru
 ca
 acest
 obiectiv
 să
 fie
 posibil
 a
 fi
 urmărit,
 profesorul
 trebuie
 să-­‐și
 cunoască
 elevii
 și,
 în
 ciuda
 timpului
  uneori
  scurt
  de
  întâlnire
  cu
  ei,
  trebuie
  să
 se
  adapteze
  la
  capacitatea
  lor
  de
 asimilare,
 la
 profilul
 lor
 psihologic
 și
 caracterial.
 Este
 evident
 faptul,
 practica
 ne-­‐o
 spune
 și
 înțelepciunea
 tradițională
 ne
 confirmă,
 că
 oamenii
 au
 capacități
 diferite
 de
 învățare.
 În
 acest
 sens
  unii
  sunt
  mai
  buni
  decât
  alții,
  unii
  au
  aplecare
  spre
  latura
  concretă
  a
  asimilării
  de
 cunoștințe,
  alții
  spre
  latura
  teoretică
  și
  simbolică,
  unii
  vădesc
  de
  mici
  aplecare
  spre
 aspectele
 tehnico-­‐științifice,
 alții
 spre
 aspectele
 umanistice
 și
 artistice.
 Astfel,
 deși
 o
 funcție
 importantă
  a
  educației
  este
  să
  selecteze
  pe
  aceia
  care
  au
  capacitatea
  să
  învețe,
  să
  îi
 instruiască
  și
  să-­‐i
  distribuie
  în
  poziții
  sociale
  care
  se
  potrivesc
  calităților
  acestora,
 totuși,
 societatea
  modernă,
  avansată
  tehnologic,
  reclamă
  o
  educație
  mai
  bună
  decât
  decât
  o
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 feminine”,
 care
 erau
 o
 extensie
 a
 rolului
 lor
 domestic,
 iar
 băieții
 nu
 mai
 sunt
 unicii
 întreținători
 ai
 familiei.
 Unii
 filosofi
 și
 sociologi
 pun
 declinul
 familiei
 contemporane
 pe
 seama
 acestui
 fapt.

157
 
 societate
  preindustrială.
  Cu
  alte
  cuvinte,
 societatea
  modernă
  nu-­‐și
  mai
  poate
  permite
  să
 excludă
  pe
  nimeni
 
  în
  urma
  selecției,
 ci
  trebuie
  să
  realizeze
  o
  educație
  de
 succes
  în
  care
 fiecare
  individ
  să
  dobândească
  acea
  poziție
  care
  îi
  permite
  să-­‐și
  fructifice
  abilitățile
 înnăscute
  și
  pe
  cele
  dobândite.
  Cerința
  alfabetizării
  este
  o
  condiție
  sine
  qua
  non
  a
 învățământului
 actual,
 pentru
 că
 nici
 cele
 mai
 simple
 profesiuni
 nu
 pot
 fi
 îndeplinite
 în
 ziua
 de
 azi
 fără
 capacități
 (cel
 puțin
 medii)
 de
 ordin
 științific
 și
 tehnologic.
 
 
 De
  aceea,
  obiectivul
  profesorului
  trebuie
  să
 fie
  centrat
  pe
  identificarea
  profilului
 și
 necesităților
  individuale
  ale
  elevului.
  Dacă
 predarea
  devine
 uneori
  plictisitoare
  pentru
 profesor,
 este
 pentru
 că
 acesta
 transmite
 conținuturile
 în
 mod
 identic
 de
 la
 o
 clasă
 la
 alta,
 fără
 a
 observa
 profilul
 unic
 al
 grupului.
 Profesorul
 trebuie
 să
 se
 considere
 partener
 cu
 elevii
 săi
 într-­‐un
 proces
 cognitiv
 comun.
 Faptul
 că
 profesorul
 predă,
 iar
 elevul
 învață
 este
 numai
 partea
  văzută
  a
  educației.
  Parteneriatul
  acesta,
  înțeles
  corect
  și
  manageriat
  cu
  abilitate,
 poate
 aduce
 mari
 beneficii
 de
 ambele
 părți.
 Școala
 trebuie
 să
 fie
 un
 mediu
 plăcut
 pentru
 că,
 atât
  noi,
  cât
  și
  elevii
  noștri,
  ne
  petrecem
  o
  mare
  parte
  din
  viață
  …
  la
  școală.
 Calitatea
  de
 partener
 îl
 face
 pe
 profesor
 jucător
 și
 1.
 nu-­‐l
 mai
 izolează
 pe
 profesorul
 timid;
 2.
 nu-­‐l
 mai
 exclude
 grupului
 și
 nu-­‐l
 mai
 pune
 pe
 o
 poziție
 de
 superioritate
 hiperbolizată
 pe
 profesorul
 tiran.
 
 
 Când:
 ieri,
 azi,
 mâine,
 de-­‐a
 lungul
 procesului
 de
 studiu.
 
 Cum:
 cu
 „abilitate
 pedagogică”.
 Ușor
 de
 zis
 …
 În
 realitate
 această
 abilitate
 înseamnă
 pe
 de
 o
 parte
 talent
 înnăscut,
 pe
 de
 altă
 parte
 experiență.
 Procentajul
 nu
 poate
 fi
 stabilit,
 dozajul
 ideal
  nu
  există.
 Și
  totuși,
  această
 abilitate
  nu
  este
  decât
  o
  sumă
 a
  mai
  multor
  elemente,
 mereu
  dinamice,
  iar
  profesorul
  nu
  trebuie
  decât
  să
 lucreze
  la
  fiecare
  element
  în
  parte
  în
 încercarea
 continuă
 de
 a
 face
 față
 provocărilor
 constante,
 de
 a
 fi
 în
 fiecare
 zi
 un
 profesor
 mai
 bun.
 
 
 
 Despre
  capacitatea
  profesorului
  de
  a
  crea
  un
  mediu
  propice
  învățării,
 dezvoltării
 personale,
 potențării
 creativității
 
 
 Încurajând
  experimentarea
  proprie,
  manifestarea
  în
  cadrul
  grupului
  de
  lucru,
  procesul
  de
 studiu
 în
 favoarea
 rezultatului,
 asimilarea
 cunoștințelor
 în
 favoarea
 memorizării,
 exersarea
 inteligenței
 emoționale
 și
 dezvoltarea
 creativității.
 
 
 Dimensiunea
 partenerială
 a
 relației
 profesor-­‐elev
 și
 încurajarea
 experimentării
 personale

158
 
 
 “Dacă
 mediul
 înconjurător
 o
 permite,
 oricine
 poate
 învăța
 ceea
 ce
 vrea
 să
 învețe
 
 și
 dacă
 individul
 o
 permite,
 mediul
 înconjurător
 îl
 poate
 învăța
 
 tot
 ceea
 ce
 are
 de
 învățat.”8
 Viola
 Spolin
 
 Principiul
  enunțat
  de
  marea
  profesoară
 americană
 de
  teatru
  (care
  a
  lucrat
 și
  ca
 
  asistent
 social
 cu
 copii
 normali
 și
 subnormali
 în
 cadrul
 unor
 programe
 de
 recuperare),
 produce,
 în
 pedagogia
  modernă,
  o
  schimbare
  importantă
 de
  accent
  de
  pe
  profesorul
  care
  predă
 pe
 individul
  care
  învață.
  Practic,
  spune
  Viola
  Spolin,
  pentru
  învățare
  este
  esențial
  un
  mediu
 propice
 și
 disponibilitatea
 de
 a
 învăța.
 Asta
 nu
 înseamnă
 că
 profesorul
 nu
 mai
 este
 un
 factor
 esențial
 în
 acest
 proces.
 Din
 contră,
 mediul
 propice
 poate
 fi
 creat
 numai
 de
 profesor
 (căci
 existența
  unei
  clădiri
 și
  a
  unei
  clase
  de
  studiu,
  oricât
  de
  importantă,
  nu
  poate
  înlocui
 profesorul,
  la
  fel
  cum
  performanța
  dotărilor
  nu
  poate
  înlocui
  calitatea
  profesorului),
  iar
 disponibilitatea
  de
  a
  învăța
  poate
  fi
  potențată
 pozitiv
  sau
  negativ
  tot
  numai
  de
  profesor.
 Diferența
  față
 de
  pedagogia
  clasică
 este
  aceea
  că
 materia
  nu
  se
  mai
  transmite
  rigid
 și
 impersonal,
 ci
 profesorul
 face
 un
 efort
 continuu
 de
 adaptare
 la
 grupul
 de
 studiu
 și
 la
 fiecare
 individ
  în
  parte.
  În
  felul
  acesta,
  Viola
  Spolin
  încearcă
 să
 eradicheze
  autoritarismul
 pedagogic9.
 Atenție,
 nu
 autoritatea
 profesorului,
 ci
 folosirea
 abuzivă
 a
 acestei
 autorități,
 în
 dauna
  experienței
  normale
  de
  învățare.
  Profesorul
  nu
  mai
  poate
  fi
  deținătorul
  adevărului
 absolut
  sau,
  deseori,
  tiranul
  care
  provoacă
 experiențe
  înspăimântătoate
  (atât
  de
 traumatizante
 că
 abia
 pot
 fi
 depășite
 și,
 în
 orice
 caz,
 nu
 vor
 fi
 uitate
 nici
 în
 viața
 de
 adult),
 omul
 închis
 în
 propriul
 sistem
 de
 referință,
 refractar
 posibilelor
 modificări,
 ci
 trebuie
 să
 fie
 o
 persoană
 instruită,
  performantă,
  care
  degajă
 autoritate
  datorită
 competenței
  sale,
  nu
 a
 tonului
 ridicat
 al
 vocii,
 a
 felului
 cum
 trântește
 catalogul
 pe
 catedră
 sau
 a
 posibilității
 de
 a
 pedepsi
 prin
 notare.
 
 
 Profesorul
  pe
  care-­‐l
  propune
  Viola
  Spolin
  ia
  parte
  el
  însuși
  la
  procesul
  cognitiv
  în
  care
  e
 cuprins
 elevul,
 un
 proces
 pe
 care
 ne
 place
 să-­‐l
 considerăm
 de
 „împreună
 experimentare”.
 Autoarea
  marșează
 chiar
  spre
  afirmația
  extremă:
  „Învățăm
  din
  experiență
 și
  prin
 experimentare
 și
  nimeni
  nu
  poate
  învăța
  pe
  nimeni
  nimic.”10
 În
  orice
  caz,
  asupra
  unui
 principiu
 credem
 că
 putem
 cădea
 cu
 toții
 de
 acord:
 nimic
 nu
 poate
 înlocui
 experiența
 directă
 a
  elevului
 –
 contactul
  direct
  cu
  obiectul
  de
  studiu,
  lecturile
  personale,
  cercetarea
 individuală,
  experiența
  de
  laborator,
  unde
  e
  cazul,
  etc.
  Ori,
  cadrul
  pentru
  această
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 8
 Viola
  Spolin,
 Improvizație
  pentru
  teatru,
  ediția
  1999,
  trad.
 Mihaela
  Bețiu,
  Unatc
 Press,
  București,
 2008,
 p.
 49 9 Authoritarianism,
  engl
  =
  a
  impune
  altora
  propria
  experiență,
  propriile
  puncte
  de
  vedere
  și
  tipare
 comportamentale;
 negarea
 capacității
 de
 experimentare
 a
 altei
 persoane.
 
 (Viola
 Spolin,
 op.
 cit.,
 p.
 431)
 10
 
 Viola
 Spolin,
 op.
 cit.,
 p.
 49

159
 
 experimentare
  directă,
  mediul
  propice
 de
  care
  vorbim,
  îl
  poate
  crea
  numai
  profesorul.
  El
 este
  cel
  care
  stabilește
  regulile
  jocului,
  granițele
  între
  care
  se
  poate
  extinde
  fiecare
  rol
 (propriul
  rol
 și
  cel
  al
  elevului),
  regulile
  relației
  (și
  evoluției
  relației)
  rolurilor,
  ambianța
  de
 lucru11.
 El
 este
 cel
 care
 poate
 capacita
 elevul,
 îl
 poate
 aduce
 în
 clasă
 nu
 numai
 ca
 prezență
 fizică,
  ci
  ca
  ființă
 totală,
  bio-­‐psiho-­‐socială.
  Ființă
 dotată
 cu
  intelect,
  afectivitate
 și
  intuiție,
 elevul
 trebuie
 trezit
 la
 nivel
 senzorial,
 el
 trebuie
 să
 fie
 mai
 întâi
 atent,
 apoi
 concentrat,
 apoi
 interesat
  la
  nivel
  intelectual,
  provocat
  la
  nivel
  intuitiv,
  eliberat
  pentru
  a-­‐și
  putea
  utiliza
 creativitatea.
 
 
 Cea
  mai
  importantă
 descoperire
  a
  Violei
  Spolin
  este
  introducerea
  în
  noua
  practică
 pedagogică
 a
  principiului
 colaborării,
  cooperării
 în
  dauna
  concurenței
  exagerate
 și
 complexante
  între
  elevi
  sau
  a
  terorii
  exercitate
  de
  profesor.
  Profesorul
  zilelor
  noastre
 trebuie
 să
 fie
 mai
 degrabă
 un
 ghid
 pentru
 elevi
 și,
 dacă
 se
 poate,
 o
 inspirație,
 un
 model.
 
 
 
 
 
 
 
 
 Manifestarea
 în
 cadrul
 grupului
 de
 lucru
 Despre
 avantajele
 învățării
 colective,
 în
 cadrul
 unui
 grup
 organizat
 nici
 nu
 mai
 este
 nevoie
 să
 vorbim.
 Totuși,
 vom
 sublinia
 câteva
 idei.
 Lucrând
 cu
 un
 grup,
 elevul
 se
 integrează
 mai
 ușor
 în
 activitatea
 de
 învățare
 regăsindu-­‐și,
 totodată,
 mai
 lesne
 și
 scopurile
 pentru
 care
 trebuie
 să
 învețe.
 În
 cadrul
 grupului,
 individul
 capătă
 încredere
 în
 sine,
 capătă
 curaj
 în
 a
 se
 manifesta,
 deoarece
  atât
  asemănările,
  cât
  și
  deosebirile
  sunt
  acceptate.
  Profesorul
  nu
  trebuie
  să
 folosească
 grupul
 pentru
 a
 induce
 o
 conformitate,
 ci
 ca
 un
 imbold
 pentru
 acțiunea
 fiecărui
 individ
 în
 parte.
 
 
 De
 fapt,
 obiectivul
 profesorului
 este
 capacitarea
 individuală
 și
 a
 grupului
 pentru
 activitatea
 de
 învățare.
 El
 trebuie
 să
 urmărească
 participarea
 liberă
 a
 fiecărui
 elev
 la
 fiecare
 moment:
 “Sarcina
  profesorului
  sau
  a
  coordonatorului
  este
  de
  a
  activa
  pe
  fiecare
  elev
  din
  grup,
 respectând
 totodată
 capacitatea
 imediată
 de
 participare
 a
 fiecăruia.
 Deși
 elevul
 înzestrat
 va
 părea
  întotdeauna
  că
  are
  mai
  mult
  de
  dat,
  totuși,
  dacă
  un
  elev
  participă
  până
  la
  limita
 puterilor
 sale
 și
 își
 folosește
 aptitudinile
 la
 întreaga
 lor
 capacitate,
 trebuie
 respectat,
 oricât
 de
  mică
  i-­‐ar
  fi
  contribuția.
  Elevul
  nu
  poate
  face
  întotdeauna
  ceea
  ce
  crede
  profesorul
  că
 trebuie
 să
 facă,
 dar,
 dacă
 progresează,
 aptitudinile
 lui
 se
 vor
 dezvolta.
 Lucrați
 cu
 elevul
 așa
 cum
 este
 el,
 iar
 nu
 așa
 cum
 ar
 trebui
 să
 fie
 după
 părerea
 voastră.”12
 
 
 Profesorul
 poate
 crea,
 cu
 ajutorul
 elevilor
 săi,
 desigur,
 un
 cadru
 în
 care
 fiecare
 individ
 să
 se
 simtă
 confortabil,
 să
 aibă
 încredere
 să
 se
 exprime,
 să-­‐și
 manifeste
 capacitățile,
 să-­‐și
 prezinte
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 11
 
 Ambianța
  sau
  atmosfera
  din
  cadrul
  clasei,
  al
  grupului
  de
  studiu
  este
  foarte
  importantă
  pentru
  că
 elevii
 o
 asimiliează
 odată
 cu
 conținuturile. 12 Viola Spolin, op. cit., p. 57

160
 
 ideile,
  etc.
  Armonia
  colectivă,
  prin
  opoziție
  cu
  concurența
  prost
  înțeleasă,
  potențează
 puterea
  de
  muncă,
  înlătură
  oboseala
  și
  tensiunile
  rivalității.
  O
  atmosferă
  încărcată
  de
 rivalitate
  creează
  tensiuni
  artificiale,
  încrâncenări,
  rigidizări,
  căci
  dorința
  de
  a
  fi
  mai
  bun
 decât
  ceilalți
  cheltuie
  întreaga
  energie
  a
  individului
  care
  se
  izolează
  pentru
  că
  se
  simte
 amenințat,
  comparat,
  judecat.
  Acesta
  este
  terenul
  fertil
  pentru
  două
  tipuri
 de
  deviații
 comportamentale:
 elevul
 fie
 devine
 agresiv
 (chiar
 violent),
 fie
 se
 retrage
 apatic
 și
 plictisit.
 
 
 Pe
 de
 altă
 parte,
 o
 întrecere
 firească
 este
 o
 parte
 organică
 a
 oricărei
 activități
 colective
 și
 alternează
 tensiunea
 cu
 relaxarea
 în
 așa
 fel
 încât
 elevul
 își
 păstrează
 echilibrul.
 Profesorul
 trebuie
 să
 aibă
 și
 abilitatea
 de
 a-­‐și
 structura
 materia
 în
 așa
 fel
 încât
 să
 păstreze
 viu
 interesul
 elevului,
 interes
 ce
 poate
 chiar
 spori
 pe
 măsură
 ce
 fiecare
 problemă
 este
 rezolvată
 și
 apar
 altele
 noi.
 Partenerii,
 colegii
 sunt
 necesari
 și
 bineveniți
 (asemenea
 partenerilor
 într-­‐un
 joc),
 iar
  studiul
  poate
  deveni
  un
  proces
  de
  pătrundere
  mai
  adâncă
  în
  mediul
  înconjurător,
  un
 proces
 cognitiv
 și
 socializant
 deopotrivă.
 
 
 
 
 Centrarea
 pe
 importanța
 feedbackului
 în
 toate
 aspectele
 sale
 (ca
 mesaj
 non-­‐verbal,
 gesturi,
 postură,
  context)
  considerăm
  că
 are
  un
  rol
  foarte
  important
  în
  diminuarea
  potențialului
 conflictual
 al
 interacțiunii
 profesor-­‐elev.
 –
 Studiul
 de
 diagnoză,
 p.
 28
 
 Procesul
 de
 studiu
 în
 favoarea
 rezultatului
 Este
 foarte
 important,
 așa
 cum
 spuneam
 și
 mai
 sus,
 ca
 elevul
 să
 înțeleagă
 (în
 mod
 organic,
 nu
 numai
 rațional)
 că
 procesul
 de
 studiu,
 cercetarea,
 experimentarea,
 drumul
 către
 rezultat
 este
 mai
 important
 decât
 rezultatul
 însuși.
 Chiar
 dacă
 nota
 sau
 premiul
 certifică
 în
 general
 reușita
 într-­‐o
 etapă
 a
 procesului,
 procesul
 de
 învățare
 în
 fapt
 nu
 se
 termină
 niciodată
 (de
 aici
 conceptul
  atât
  de
  validat
  în
  ultima
  vreme
  al
  învățării
  continue).
  Ba
  chiar
  sunt
  foarte
 frecvente
  cazurile
  în
  care
  anumiți
  adulți
  sunt
  foarte
  performanți
  în
  domeniile
  lor,
  deși
  au
 fost
 mediocri
 în
 școală.
 Acest
 lucru
 se
 întâmplă,
 în
 general,
 pentru
 că
 profesorii
 respectivi
 au
 aplicat
 aceleași
 criterii
 de
 evaluare
 pentru
 copilul
 excepțional
 ca
 și
 pentru
 colegii
 săi
 care
 se
 înscriau
  în
  limitele
  normalului.
  Printre
  artiști
  sunt
  destul
  frecvente
  cazurile
  în
  care,
  în
 copilărie,
 creativitatea
 lor
 excesivă,
 dublată
 de
 sensibilitate
 era
 privită
 drept
 inadaptare
 sau,
 printre
 oamenii
 de
 știință,
 cazurile
 în
 care
 imaginația
 exagerată,
 dublată
 de
 o
 inteligență
 cu
 funcționalitate
 atipică
 era
 privită
 drept
 retard.
 
 
 Concentrarea
 asupra
 procesului
 de
 învățare,
 atât
 a
 profesorului,
 cât
 și
 a
 elevului,
 va
 duce
 la
 rezultate
  mult
  mai
  temeinice.
  Elevul
  va
  fi
  asumat
  conținuturile
  într-­‐un
  mod
  mult
  mai
 profund,
  dacă
  procesul
  a
  fost
  organic,
  dublat
  de
  cercetare
  proprie
  și
  înțelegere.
 Calitatea
 rezultatului
 nu
 va
 fi
 diferită
 de
 calitatea
 procesului.
 Ori
 tocmai
 acesta
 este
 principiul
 de
 bază

161
 
 al
 unei
 educații
 temeinice.
 (“Dacă
 ne
 antrenăm
 numai
 pentru
 succes,
 în
 loc
 să
 ne
 antrenăm
 pentru
 a-­‐l
 câștiga,
 vom
 ajunge
 să
 folosim
 totul
 (și
 oamenii)
 în
 acest
 scop;
 putem
 ajunge
 să
 înșelăm,
  să
  mințim,
  să
  ne
  târâm,
  să
  trădăm
  sau
  să
  renunțăm
  la
  viața
  socială
  în
  întregime
 pentru
 a
 realiza
 succesul.
 Cu
 cât
 mai
 solide
 ar
 fi
 cunoștințele
 noastre,
 dacă
 ele
 ar
 rezulta
 din
 plăcerea
 de
 a
 învăța?
 Cât
 de
 multe
 valori
 umane
 ar
 fi
 fost
 pierdute
 și
 cât
 de
 sărăcite
 ar
 fi
 fost
 formele
 noastre
 de
 artă,
 dacă
 s-­‐ar
 fi
 căutat
 numai
 succesul?”13)
 
 Asimilarea
 cunoștințelor
 în
 favoarea
 memorizării
 Profesorul
  trebuie
  să
 cunoască
 pericolul
  memorizării
  (=
  a
  învăța
  fără
 să
 gândești)
 și
  să
 sprijine
 ideea
 și
 necesitatea
 unei
 învățări
 în
 care
 memorizarea
 să
 fie
 dublată
 de
 înțelegere
 (lat.
 Intel-­‐legere
 =
 a
 citi
 pe
 dinăuntru;
 nu
 a
 învăța
 „pe
 dinafară”,
 ci
 a
 pătrunde
 înlăuntrul
 a
 ceea
 ce
 e
 de
 învățat)
 
 
 Procesul
  de
  învățare
  trebuie
  să
 fie
 și
  să
 rămână
 în
  orice
  moment
  un
  proces
  viu,
  dinamic,
 schimbător.
 Notarea
 este
 menită
 a
 evalua
 un
 moment
 într-­‐un
 proces
 de
 învățare
 de
 lungă
 durată.
  Etapele
  organice
  ale
  procesului
  de
  învățare
  (cele
  prin
  care
  trebuie
  să
 treacă
 profesorul
 însuși
 când
 învață)
 sunt:
 contactul
 cu
 informația,
 cercetarea
 proprie
 –
 suportul
 imaginativ,
 suportul
 lecturilor
 proprii,
 experimentarea
 directă.
 În
 orice
 caz,
 două
 elemente
 ale
 procesului
 de
 învățare
 sunt
 mai
 importante
 decât
 memorizarea:
 intuiția
 și
 imaginația.
 Cu
 ajutorul
  lor
  învățarea
  devine
  un
  proces
  personal,
  dinamic,
  deci
  valid,
  real,
  nu
  impropriu,
 rece,
  deci
  static.
  Profesorii
  ar
  putea
  obiecta
  că,
  în
  cazul
  elevilor
  cu
  capacități
  intelectuale
 foarte
 scăzute,
  este
  foarte
  importantă
 și
  memorizarea.
  Credem
  însă
 că
 le-­‐ar
  fi
  mai
  util
  să
 cuprindă
 mai
 puține
 cunoștințe,
 dar
 să
 aibă
 capacitatea
 de
 a
 opera
 cu
 ele.
 
 Exersarea
 inteligenței
 emoționale
 și
 dezvoltarea
 creativității
 
 Dezvoltarea
 economică,
 politică
 și
 culturală
 a
 oricărei
 țări
 cere
 oameni
 competenți,
 creativi
 și
 cu
 standard
 cultural
 ridicat.
 Nu
 e
 întâmplător
 faptul
 că
 personalități
 din
 toate
 domeniile
 indică
 tot
 mai
 des
 școala
 ca
 soluție
 la
 problemele
 sociale
 și
 economice
 actuale.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 13 Idem op. cit. p. 59

162
 
 Homo
 symbolicus
 
 Considerații
 generale
 
 Cultura
  constă
  în
 simboluri
 și
  se
  transmite
  prin
  comunicarea
 simbolurilor.
 Omul
  nu
  este
 numai
  animal
  rațional,
  este
  deopotrivă
  emoțional
  și
  rațional,
  mai
  precis
  un
  animal
 symbolicum,
 un
 utilizator
 de
 simboluri.
 
 Filosoful
 german
 Ernst
 Cassirer
 arăta
 că
 „omul
 nu
 mai
 trăiește
 într-­‐un
 univers
 exclusiv
 fizic,
 ci
 într-­‐un
 univers
 simbolic.
 Limbajul,
 mitul,
 arta…
 sunt
  componente
  ale
  acestui
  univers.
  Omul
  nu
  mai
  poate
  înfrunta
  realitatea
  în
  mod
 nemijlocit,
  el
  nu
  o
  mai
  poate
  privi
  față
  în
  față…
  Atât
  de
  mult
  s-­‐a
  învelit
  pe
  sine
  cu
  forme
 lingvistice,
  cu
 simboluri
 mitologice
  sau
  cu
  rituri
  religioase,
  încât
  nu
  poate
  vedea
  sau
 cunoaște
 nimic
 decât
 prin
 mijlocirea
 acestui
 mediu
 artificial".
 
 Într-­‐adevăr,
 simbolulurile
 i-­‐au
 transformat
  pe
  strămoșii
  noștri
  antropoizi
  în
  oameni
  și
  i-­‐au
  făcut
  ființe
  sociale.
  Alte
 organisme
  pot
  comunica
  informații
  prin
  gesturi,
  sunete,
  atingere
  și
  emanații
  chimice,
  dar
 într-­‐o
  mare
  măsură
  sensurile
  acestor
  semnale
  sunt
  programate
  genetic.
  Toate
  actele
 noastre
  sociale
  implică
  o
  activitate
  simbolică
  și
  ne
  influențăm
  continuu
  și
  reciproc
  prin
 simbol,
 semnificații
 și
 interpretări.
 
 
 Homo
  symbolicus
 a
  recurs
  la
  crearea
  simbolurilor
  pentru
  a
  exprima
  realități
  spirituale
  a
 căror
 natură
 nu
 putea
 fi
 descrisă
 prin
 limbajul
 logico-­‐verbal.
 Limba
 (vorbită
 și
 scrisă)
 este
 cea
 mai
  importantă
  componentă
  a
  simbolismului
  social.
  Dar,
  spre
  deosebire
  de
 simbolurile
 verbale,
 simbolurile
 non-­‐verbale
  sunt
  mult
  mai
  abundent
  folosite
  în
  interacțiunile
  sociale.
 Expresiile
 faciale
 (mimica)
 și
 gestuale
 joacă
 și
 ele
 rolul
 de
 simboluri
 sociale.
 Prin
 intermediul
 lor
  exprimăm
  idei
  și
  sentimente,
  fiind
  foarte
  frecvente
  cazurile
  în
  care
  exprimăm
  la
  nivel
 non-­‐verbal
  și
  ceea
  ce
  am
  vrea
  să
  ascundem,
  să
  disimulăm
  din
  discreție,
  din
  teamă,
 din
 rușine
 etc.
 Expresivitatea
 trupului
 vine
 să
 întregească
 expresivitatea
 vorbirii
 și,
 pentru
 că
 nu
 minte
 niciodată,
 prevalează
 verbalizării.
 Bazat
 pe
 experimente,
 Albert
 Mehrabian
 a
 stabilit
 că
 impactul
 total
 al
 unui
 mesaj
 este
 în
 proporție
 de
 7%
 verbal,
 38%
 vocal
 și
 55%
 facial.
 Un
 alt
 specialist,
  Raymond
  L.
  Birdwhistell
  sugerează
  că
  nu
  mai
  mult
  de
  30
  până
  la
  35%
  din
 semnificațiile
  unei
  conversații
  sau
  ale
  unei
  interacțiuni
  sunt
  transmise
  prin
  intermediul
 cuvintelor.
 Non-­‐verbalul
  exprimă
  mai
  curând
  emoții,
  sentimente
  și
  atitudini
  decât
 concepte
  și
 idei
  și
  depășește
  barierele
  de
  limbă,
  mentalitate,
  condiție
  socială
  și
  poziție
 ierarhică.
  Limbajul
  non-­‐verbal,
  transcultural
  și
  universal,
  ne
  definește
  ființarea.
 Iată,
 așadar,
  o
  temă
  foarte
  importantă
  pentru
  orice
  tip
  de
  profesionist,
  mai
  cu
  seamă
  pentru
 profesiile
  “de
  scenă”
  unde
  se
  încadrează
  nu
  numai
  actorii,
  dansatorii,
  cântăreții,
  ci
  și
 profesorii,
 avocații,
 jurnaliștii,
 politicienii,
 preoții
 etc.

163
 
 
 Mijloc
 și
  obiectiv
  totodată:
 dezvoltarea
  încrederii
  în
  sine
 (a
  profesorului
 și
  a
  elevului
 în
 profesor
 și
 în
 procesul
 de
 învățământ).
 
 
 Controlând
  toate
  aspectele
  imaginii
  personale,
  fiecare
  dintre
  noi
  căpătăm
  încredere
  în
 forțele
 proprii.
 Când
 spunem
 „imagine”
 a
 nu
 se
 înțelege
 numai
 corporalitate
 (ținută,
 gest,
 mimică,
  costum)
 și
  voce,
  dar
 și
  interioritate.
  Ce
  vrem
  să
 spunem,
  cu
  alte
  cuvinte,
  este
  că
 există
 profesori
 care
 știu
 că
 nu
 sunt
 frumoși,
 dar
 care,
 deși
 discriminați
 inițial
 de
 elevi
 (chiar
 inconștient),
  având
  încredere
  în
  sine,
 și-­‐au
  câștigat
  acea
  aură
 cuceritoare
  a
  profesoului
 carismatic
  care
  strălucește
  datorită
 unor
  atuuri
  mult
  mai
  puternice:
  inteligență,
  intuiție,
 creativitate,
  talent
  oratoric,
  competență
 etc.
  Aici
  intră
 în
  discuție
  cele
  două
 elemente
  ale
 binomului
  Artă-­‐Natură.
  Încă
 din
  Antichitate,
 filosofii
  s-­‐au
  întrebat
  cărui
  element
  să-­‐i
  dea
 întâietate
 –
 elementului
  natural,
  darurilor
  înnăscute,
  „datelor”
  ființei
  sau
  elementului
 dobândit
 prin
 muncă,
 prin
 exercițiu,
 prin
 șlefuire,
 prin
 cultură?
 Concluzia
 este
 implacabilă:
 Arta
  corectează
 Natura,
  o
 poate
 învinge,
  chiar
 dacă
 n-­‐o
  s-­‐o
  poată
 niciodată
 înlocui14.
  Prin
 urmare,
  dacă
 sunt
  domenii
  unde
  nu
  se
  poate
  activa
  fără
 măcar
  o
  minimă
 componentă
 naturală,
 aproape
 nu
 există
 domeniu
 în
 care
 să
 nu
 se
 poată
 activa,
 și
 chiar
 performa,
 prin
 muncă
 și
 experiență.
 
 
 Auto-­‐conștientizarea
  este
  prima
  etapă
 necesară
 comunicării.
  Ca
  să
 comunicăm
  trebuie
  să
 știm
 cine
 suntem.
 Paradigma
 comunicării
 (unamim
 cunoscută
 sub
 numele
 de
 Regula
 celor
 5
 întrebări:
  Cine?
  Ce?
  Unde?
  Când?
  De
  ce?15)
  presupune
  o
  conștientizare
  cât
  mai
 corectă
 a
 sinelui
 –
 Cine
  sunt?
 în
  context
  social,
 în
  raport
  cu
  propriile
  așteptări
  legate
  de
  statut,
 imagine
  personală,
  familie,
  carieră,
  sănătate,
  relația
  cu
  Dumnezeu
  etc.,
 în
  raport
  cu
 așteptările
  celorlalți,
  ce
  calități,
  ce
  defecte
  am
  etc.
  Auto-­‐conștientizarea
  este
  un
  exercițiu
 necesar
 pe
 care
 trebuie
 să-­‐l
 facem
 cât
 mai
 des
 cu
 putință.
 
 
 Primul
  adevăr
  ce
  trebuie
  acceptat
  de
  profesor
  este
  acela
  că
  frumusețea
  vine
  din
  interior.
 Armonia
 interioară,
 controlul
 emoțiilor
 negative,
 controlul
 frustrărilor
 personale,
 controlul
 limbajului
 și
 controlul
 ținutei
 (postură
 și
 îmbrăcăminte),
 toate
 împreună
 creează
 un
 control
 al
  imaginii
  personale
  totale.
  Practic,
  elevul
  trebuie
  să
  primească
  de
  la
  profesor
  ceea
  ce-­‐i
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 14
 
 
 
 
 Eu
 nu
 văd
 nici
 studiul
 fără
 talent
 poetic
 viguros
 
 
 
 
 
 
 
 
 Nici
 talentul
 neșlefuit
 la
 ce
 folosește
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Astfel
 fiecare
 lucru
 cere
 puterea
 celuilalt.
 (Horațiu,
 Arta
 poetică)
 15
 
 
 
 
 
 The
 5
 W:
 Who?,
 What?,
 Where?,
 When?
 și
 Why?
 Dacă
 una
 din
 aceste
 coordonate
 lipsește,
 comunicarea
 este
 imprecisă.

164
 
 transmite
  acesta,
  ceea
  ce
  vrea
  să-­‐i
  transmită
 –
 imaginea
  unei
  persoane
  echilibrate,
 armonioase
 la
 exterior
 și
 în
 interior,
 demne
 de
 încredere,
 deschise
 noutății
 și
 creativității,
 capabile
  a
  transmite
  cunoștințe
  vitale,
  capabile
  a
  selecta
  ceea
  ce
  e
  important
  și
  valoros
 pentru
 educația
 elevilor
 săi,
 capabile
 a
 controla
 procesul
 evolutiv
 al
 propriilor
 elevi
 cel
 puțin
 în
 perioada
 în
 care
 lucrează
 cu
 ei.
 Am
 spus
 „lucrează
 cu
 ei”
 și
 nu
 „le
 predă”,
 având
 intenția
 de
 a
 elasticiza
 șablonul
 binecunoscut
 de
 predare-­‐preluare,
 către
 unul
 mai
 larg,
 de
 încurajare
 a
  experimentării
  proprii,
  de
  potențare
  a
  creativității,
  de
  încurajare
  a
  studiului
  într-­‐un
 domeniu
 descoperit
 de
 elev
 a-­‐l
 interesa.
 
 
 Echilibrul
 psihic,
 emoțional
 și
 chiar
 financiar
 al
 profesorului
 este
 important
 deoarece,
 atunci
 când
  profesorul
  este
  în
  dezechilibru,
  când
  este,
  dacă
 nu
  copleșit,
  măcar
  afectat
  de
 problemele
 multiple
 ale
 vieții
 personale
 și
 nu
 reușește
 să
 separe
 activitatea
 sa
 în
 clasă
 de
 aceste
 realități
 determinante,
 are
 tendința
 de
 a-­‐și
 face
 psihoterapia
 în
 clasă.
 Grupul
 de
 lucru
 îi
 poate
 oferi
 ocazia
 fiind
 sau
 foarte
 ascultător
 și
 deschis
 comunicării
 –
 și
 aici
 se
 instalează
 un
 tip
  de
  abuz
  emoțional
  (care
  poate
  merge
  până
 la
 șantaj
  sentimental)
 –
 sau
  fiind
  foarte
 recalcitrant
 dând
 astfel
 ocazia
 ieșirilor
 violente
 din
 partea
 profesorului,
 justificate
 de
 obicei
 cu
 scuza:
 „Altfel
 nu
 pot
 fi
 controlați!”
 …
 Să
 nu
 fim
 ipocriți!
 Fiecare
 dintre
 noi
 am
 fost,
 de-­‐a
 lungul
 carierei
 noastre
 pedagogice,
 fie
 că
 am
 vrut
 sau
 nu,
 în
 ambele
 situații!
 
 Așa
 cum
 ne
 putem
 maximiza
 prin
 exercițiu
 calitățile
 intelectuale
 și
 ni
 le
 putem
 menține
 prin
 antrenament,
  tot
  astfel,
  ba
  chiar
  mai
  lesne,
  este
  a
  ne
  ocupa
  de
  aspectele
  exterioare
  ale
 ființei
 noastre.
 
 
 
 
 Conștientizarea
  și
  controlul
  imaginii
  personale
 –
 probleme
  legate
  de
  look,
 atitudine
 și
 mesaj
 
 Să
 abordăm
 pe
 rând
 aspectele
 imaginii
 personale:
 
 Frumusețea
  fizică
 este
  un
  dat
  din
  naștere.
 Însă,
  dacă
 nu
  este
  dublată
 de
  frumusețe
 interioară,
 trece
 neobservată;
 capătă,
 pe
 de
 altă
 parte,
 trăsături
 malefice
 când
 este
 dublată
 de
 meschinărie,
 răutate,
 fals
 (neîntâmplător,
 interpreții
 lui
 Mefisto,
 ispititorul
 lui
 Faust,
 au
 fost
 aleși
 întotdeauna
 frumoși).
 
 
 Una
 din
 ipostazele
 existențiale
 ale
 omului
 este
 cea
 de
 Homo
 iconicus.
 Ființa
 umană
 iubește
 imaginea
  (de
  aici
  succesul
  teatrului
  de-­‐a
  lungul
  atâtor
  milenii
  și
 al
  artei
  cinematografice

165
 
 moderne)
 și
 crede
 mai
 mult
 ceea
 ce
 vede
 decât
 ceea
 ce
 aude.
 Prin
 urmare
 omul
 frumos
 este
 mai
  lesne
  plăcut,
  mai
  convingător,
  deși
  rar
  există
  frumuseți
  capabile
  să
  însumeze
 unanimitatea
 absolută
 din
 partea
 semenilor.
 
 
 Andrea
 Perrucci,
 autor,
 actor
 și
 regizor
 al
 teatrului
 de
 improvizație
 Commedia
 dell`Arte
 scria
 în
  anul
  1699
  un
  tratat16
 ce
  sistematizează
 principiile
  artei
  actorului
  modern
 și
  sugerează
 exerciții
  pentru
  fiecare
  cusur
  al
  actorului.
  Vom
  cita
  câteva
  idei
 și
  câteva
  pasaje
  din
  acest
 manual
 care
 farmecă
 prin
 limbaj
 și
 mai
 ales
 prin
 impresionanta
 sa
 actualitate.
 Mai
 mult,
 el
 se
 adresează
 nu
 numai
 actorilor,
 ci
 tuturor
 celor
 care
 vor
 să-­‐și
 desăvârșească
 mijloacele
 de
 comunicare,
 după
 cum
 spune
 și
 Cicero:
 „Comedia
 este
 de
 mare
 folos
 Oratoriei.”
 Dar,
 să
 ne
 întoarcem
 la
 frumusețe,
 la
 „acest
 dar
 ales
 al
 cerului”,
 „scrisoare
 de
 recomandare”,
 „dulce
 tiranie
  a
  întâmplării”,
  „privilegiu
  al
  naturii”,
  „înșelăciune
  tăinuită,
  care
  te
  convinge
  fără
 vorbe”
  și
  care,
  dacă
  nu
  este
  ocrotită
  cu
  meșteșug,
  ne
  spune
  Perrucci,
  „va
  rămâne
  ca
  un
 copac
  sălbatic,
  neîngrijit”17:
  „Cunosc
  o
  mulțime
  de
  comici
  care,
  părând
  neputincioși
  la
 început,
  fără
  eleganță
  și
  fără
  frumusețe,
  închinându-­‐se
  cu
  totul
  studiului
  și
  îngrijirii
 metehnelor
  lor,
  au
  ajuns
  actori
 minunați
  care,
  apoi,
  cu
  o
  largă
  și
  bogată
  răsplată
  au
  fost
 chemați
  de
  cei
  mai
  mari
  Principi
  din
  Italia
  și
  cu
  prețioase
  daruri
  dăruiți;
  dimpotrivă,
  am
 cunoscut
 persoane
 plămădite
 cu
 frumusețe
 și
 cu
 toate
 astea
 pentru
 că
 s-­‐au
 dat
 trândăviei,
 încrezându-­‐se
 în
 acel
 mic
 dar
 pe
 care
 li-­‐l
 dăruise
 Natura,
 n-­‐au
 fost
 niciodată
 văzuți
 ieșind
 din
 hățișurile
 natale…”18
 
 
 Așadar,
 regula
 în
 privința
 frumuseții
 ar
 fi
 aceea
 că,
 dacă
 o
 avem,
 trebuie
 șlefuită,
 dublată
 de
 competență,
 de
 profesionalism,
 la
 fel
 cum
 talentul
 trebuie
 dublat
 de
 studiu.19
 
 
 Dar
 dacă
 n-­‐o
 avem?
 Atunci
 trebuie
 s-­‐o
 dobândim!
 
 Trebuie
 să
 ne
 șlefuim
 toate
 mijloacele
 prin
 care
 ne
 putem
 cuceri
 interlocutorii.
 Și
 aici
 ne
 vine
 în
 sprijin
 altă
 ipostază
 a
 ființei
 umane
 –
 Homo
 fictus.
 Omul,
 spune
 Erasmus,
 e
 clădit
 astfel
 încât
 ficțiunile
 îi
 fac
 o
 impresie
 mai
 puternică
 decât
 adevărul.
 Sau,
 cum
 ar
 zice
 Perrucci,
 Arta
 înlocuiește
 Natura,
 căci
 născocește
 zi
 de
 zi
 atâtea
 lucruri
 noi
 și
 frumoase
 încât
 te
 determină,
 ca
 spectator,
 să
 zici
 că
 e
 mai
 frumoasă
 decât
 natura.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 16 Perrucci,
 Andrea,
 Despre
 arta
 reprezentației
 dinainte
 gândite
 și
 despre
 improvizație,
 traducerea
 Olga
 Mărculescu,
 editura
 Meridiane,
 București,
 1982
 
 17
 
 Idem
 op.
 cit.,
 p.
 78,
 79,
 80
 18
 
 Idem
 op.
 cit.,
 p.
 81
 19
 
 „E
 un
 mare
 noroc
 și
 o
 mare
 binefacere
 să
 le
 ai
 îmbinate
 laolaltă;
 cine
 însă
 de
 frumusețe
 e
 lipsit,
 să
 nu
 deznădăjduiască
  câtuși
  de
  puțin,
  căci
  poate
  ajunge
  prin
  studiu
  să
  dobândească
  aplauze,
  căci
  știința
  i
  le
  va
 aduce
 pentru
 pricepere;
 și
 cine
 are
 frumusețe
 să
 se
 îngrijească
 și
 să
 o
 subție
 cu
 arta,
 ca
 să
 nu
 lase
 o
 piatră
 prețioasă
 atât
 de
 scumpă
 neșlefuită
 și
 o
 comoară
 așa
 de
 mare
 îngropată.”
 Idem
 op.
 cit.,
 p.
 82

166
 
 
 Arta
 …
 arta
 înfățișării
 umane!
 A
 look-­‐ului,
 acea
 compoziție
 proprie
 în
 care
 trăsăturile
 oferite
 de
  natură
  sunt
  prelucrate
  prin
  coafură,
  machiaj
  și
  costumație
  potrivit
  ideii
  despre
  sine,
 culturii
 și
 educației
 artistice.
 
 În
 privința
 costumului
 potrivit
 activității
 de
 predare
 există
 multe
 tabu-­‐uri.
 Nu
 le
 vom
 lua
 în
 discuție.
  Vom
  spune
  totuși
  că
  este
  desigur
  importantă
  păstrarea
  măsurii
  și
  că
  “uniforma
 școlară”
  a
  profesorilor
  este
  reprezentată
  de
 costumul
  de
  haine,
 respectiv
 de
 taior.
 “Uniformă
  civilă
  internațională”,
  cum
  îl
  numește
  Adina
  Nanu,
  costumul
  este
  obligatoriu
 pentru
  funcțiile
  publice,
  transmite
  mesajul
  integrării
  în
  administrație,
  are
  o
  rigiditate
  care
 reprezintă
  calitatea
  oficială
  a
  profesiei
  (vezi
  și
  costumul
  militar,
  al
  preoților,
  avocaților,
 judecătorilor),
 are
 avantajul
 de
 a
 ascunde
 sub
 formele
 cilindrice
 conformațiile
 imperfecte,
 este
  ca
  o
  cortină
  după
  care
  actorul
  scoate
  capul,
  centrul
  întregii
  compoziții,
  indicat
  și
  de
 triunghiul
 net
 al
 cămășii.
 
 Jeanșii,
 pe
 de
 altă
 parte,
 s-­‐au
 impus
 la
 sfârșitul
 secolului
 trecut
 ca
 un
 alt
 tip
 de
 uniformă.
 Drepți,
 închiși
 la
 culoare,
 pot
 conferi
 aceeași
 linie
 elegantă
 a
 costumului
 de
 haine,
 având
 și
 avantajul
  unui
  look
  mai
  tineresc,
  mai
  ușor
  adaptabil,
  mai
  relaxat.
  Domnii
  îi
 pot
  asorta
  la
 sacou,
 în
 timp
 ce
 doamnele
 pot
 completa
 cu
 cămăși
 sau
 cu
 bluze
 elegante,
 trenând
 (sau
 nu)
 asemenea
 rochiilor,
 până
 peste
 șolduri,
 completând
 (sau
 nu)
 cu
 o
 curea.
 Culoarea.
 Mai
 ales
 în
 perioada
 comunistă,
 ambele
 sexe
 alegeau,
 de
 obicei,
 costume
 în
 culori
 neutre
  sau
  întunecate.
  Cu
  timpul,
  regulile
  au
  devenit
  mult
  mai
  maleabile
  și
  majoritatea
 profesorilor
 au
 început
 să
 aleagă
 acele
 culori
 care
 îi
 reprezintă,
 care
 îi
 avantajează,
 potrivite,
 de
 asemenea,
 orei
 și
 anotimpului.
 Astfel,
 un
 bărbat
 are
 posibilitatea
 de
 a
 colora
 compoziția
 totală
 cu
 ajutorul
 cămășilor
 și
 cravatelor.
 Am
 putea
 spune
 că
 are
 posibilități
 infinite
 astăzi,
 când
 se
 poartă
 inclusiv
 cămăși
 roz
 și
 cravate
 mov,
 tabu-­‐uri
 până
 nu
 demult,
 singura
 condiție
 fiind
  ca
  acest
  stil
  să
  se
  potrivească
  vârstei
  și
  alurii
  personale.
  Doamnele
  au
  posibilități
  de
 colorare
 a
 compoziției
 atât
 prin
 cămăși,
 prin
 bluze,
 prin
 accesorii,
 prin
 pantofi
 și
 genți,
 dar,
 în
 cazul
 lor,
 însuși
 costumul
 poate
 fi
 foarte
 colorat,
 în
 funcție
 de
 gust
 și,
 din
 nou,
 de
 vârstă
 și
 alură.
  (Dăm
  aici
  exemplul
  Rectorului
  Universității
  Politehnice,
  doamna
  Ecaterina
 Andronescu,
  fost
  ministru
  al
  Educației,
  ale
  cărei
  costume
  siclam
  sunt
  deja
  o
  marcă
 personală,
 transmițând,
 în
 ciuda
 aparențelor,
 un
 mesaj
 de
 forță
 și
 intransigență.)
 
 Prin
  alegerea
  costumului,
  prin
  felul
  în
  care
  ne
  asortăm
  cămașa
  la
  culoarea
 pantalonului/fustei,
 accesoriile,
 eșarfa,
 geanta
 etc.,
 în
 culori
 armonioase
 sau
 contrastante,
 compunem
 o
 imagine
 vizuală
 a
 cărei
 rezonanță
 ne
 afectează
 emoțional
 atât
 pe
 noi
 înșine,
 cât
  și
  pe
  cei
  din
  jur.
  Toți
  profesorii
  ar
  trebui
  să
  fie
  preocupați
  de
  acest
  aspect,
  deseori
 neglijat!,
 dar
 care
 este
 un
 element
 important
 în
 captarea
 atenției,
 dobândirea
 respectului
 și
 impunerea
 autorității.
 Mai
 mult,
 se
 întâmplă
 des
 ca
 o
 disonanță
 vestimentară
 să
 provoace
 antipatie
 încă
 de
 la
 prima
 vedere.
 Felul
 în
 care
 alegem
 și
 combinăm
 culorile
 spune
 foarte

167
 
 multe
  despre
  personalitatea
  noastră.
  Culoarea
  este
  primul
  semnal
  al
  unei
  prezențe
 inconfundabile.20
 
 Spuneam
 că
 figura
 trebuie
 să
 fie
 centrul
 compoziției
 vestimentare
 în
 cazul
 profesorilor.
 Și
 pentru
 că
 profesorul
 transmite
 conținuturile
 prin
 limbaj,
 dar
 și
 pentru
 că
 sensurile
 sunt
 mai
 lesne
 percepute
 când
 există
 contact
 vizual
 continuu.
 Trebuie
 să
 avem
 totuși
 deosebită
 grijă
 de
 întreaga
 imagine
 căci
 este
 semnificantă.
 
 
 Părul
 este,
 în
 proporție
 de
 99%
 tuns
 scurt
 la
 bărbați,
 tocmai
 pentru
 a
 transmite
 un
 mesaj
 disciplinar.
 La
 doamne
 libertatea
 este
 mult
 mai
 mare
 și
 regula
 care
 se
 impune
 este
 aceea
 de
 a
 alege
 coafura
 potrivită
 geometriei
 figurii
 și
 dimensiunilor
 trupului
 în
 general.
 Figura
 poate
 deveni
  mai
  interesantă
  și
  mai
  plăcută
  și
  prin
  alegerea
  culorii
  sau
  prin
  ondularea
  sau
 întinderea
 părului.
 În
 orice
 caz,
 o
 ședință
 de
 hair
 styling
 nu
 strică
 nimănui.
 
 Machiajul
 dă
 posibilitatea
 oricărei
 femei
 să-­‐și
 realizeze
 chipul
 dorit.
 Ca
 și
 în
 cazul
 coafurii,
 doamnele
  trebuie
  să
  știe
  că
  deschiderea,
  optimismul,
  energia,
  tinerețea
  sunt
  sugerate
  de
 curbele
  ascendente;
  că
  utilizarea
  culorilor
  trebuie
  făcută
  cu
  gust,
  deoarece
  buzele,
  de
 exemplu,
  rujate
  cu
  un
  roșu
  prea
 aprins
  sau
  cu
  un
  maro
  prea
  închis
  pot
  strica
  armonia
 ansamblului.
 Barba
  și
  mustața
 oferă
  bărbaților
  posibilitatea
  de
  a
  regulariza
  volumele
  figurii,
  justificând
 proeminențele
  sau
  umplând
  efectiv
  golurile.
  Această
  remodelare
  trebuie
  să
  țină
  cont
  de
 geometria
  feței
  și
  de
  mesajul
  pe
  care
  domnul
  alege
  să-­‐l
  transmită,
  mai
  degrabă
  decât
  de
 modă.
 
 Vectori
 de
 imagine
 controlată
 sunt
 și
 ochelarii,
 obiect
 de
 uz
 curent,
 binefacere
 a
 civilizației
 moderne,
 simbol
 al
 muncii
 intelectuale.
 Desigur
 că
 aspectul
 lor
 funcțional
 este
 fundamental,
 dar
 nu
 trebuie
 deloc
 ignorată
 latura
 estetică,
 cu
 atât
 mai
 mult
 cu
 cât
 există
 rame
 de
 diverse
 forme,
 grosimi
 și
 culori
 ce
 pot
 completa
 în
 mod
 fericit
 figura.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 20 “Fiecare
 persoană
 își
 poate
 stabili
 un
 “acord
 fundamental”
 propriu,
 în
 care
 intră
 obligatoriu
 culorile
 pielii,
 părului
 și
 ochilor.
 În
 acest
 “acord”
 se
 pot
 imagina
 nenumărate
 variațiuni
 pe
 aceeași
 temă.
 Tonalitatea
 muzicală
 a
 compozițiilor
 e
 dată
 de
 temperamentul
 și
 structura
 sufletească
 proprie.
 Ele
 hotărăsc
 alegerea
 unei
 game
 majore
 (în
 culori
 tari,
 bine
 definite,
 tonice)
 sau
 minore
 (cu
 nuanțe
 delicate
 și
 semitonuri),
 ca
 și
 ritmul
 (de
 la
  alert
  la
  lent)
  în
  care
  se
  succed
  accentele
  vizuale.
  Această
 “muzică”
 te
  întâmpină
 la
  prima
  întâlnire
  cu
  o
 personalitate
 și
 tot
 ea
 nu
 te
 lasă
 să
 o
 uiți.”
 Adina
 Nanu,
 Arta
 pe
 om,
 Ed.
 Compania,
 Buc.,
 2001,
 p.
 68
 
 
 În
 Studiul
  de
 diagnoză,
  la
  pagina
  13,
  este
  citată
  declarația
  unui
  elev
  de
  liceu
  referitor
  la
  o
  doamnă
 profesoară
  pasionată
  de
  culoarea
  mov,
  dar
  care
  exagera
  purtând-­‐o
  în
  mod
  exclusiv,
  motiv
  pentru
  care
  și-­‐a
 dobândit
  o
  poreclă
  destul
  de
  antipatică:
 „Aveam
  o
  profesoară,
  foarte
  respectabilă,
  care
  ulterior
  a
  devenit
 inspectoare
  generală.
  Numai
  că
 doamna
  respectivă
 are
  o
  problemă:
  iubește
  culoarea
  mov.
  Iar
  ea
  când
  se
 îmbracă,
  se
  îmbracă
 din
  cap
  până
 în
  picioare
  în
  mov.
  Are
  telefonul
  mov,
  ramele
  de
  la
  ochelari
  sunt
  mov.
 Absolut
 totul
 este
 mov
 la
 ea.
 Casa
 ei
 este
 mov.
 Ne-­‐a
 spus
 într-­‐o
 excursie.
 Așa
 că
 s-­‐a
 ales
 cu
 porecla
 Prună.”
 Despre
 problema
 etichetării
 profesorilor
 prin
 porecle
 vom
 mai
 discuta
 și
 la
 capitolul
 IV.

168
 
 Pe
 scurt,
 profesorul,
 ca
 orice
 alt
 tip
 de
 profesionist
 care
 se
 ia
 în
 serios,
 trebuie
 să
 țină
 cont
 de
  arta
  costumului,
  mod
  eficace
  de
  comunicare
  socială,
  dar
  și
  de
  impresionare
  artistică.
 Alegerea
 hainelor,
 culorilor
 și
 formelor
 lor,
 ca
 și
 a
 accesoriilor
 trebuie
 să
 țină
 cont
 de
 mai
 multe
 reguli,
 dar
 de
 o
 singură
 normă:
 “Trebuie
 să
 știi
 ce
 să
 arăți
 și
 ce
 să
 ascunzi”21;
 trebuie
 să
 țină
 cont
 de
 mesajul
 de
 seriozitate,
 decență22,
 încredere,
 deschidere
 și
 armonie
 interioară
 pe
 care
 un
 profesor
 vrea
 să-­‐l
 transmită.
 
 Ținuta
 sau
 postura
 corporală
 
 O
  poziție
  corectă,
  dreaptă,
  care
  ne
  asigură
  nu
 doar
  ortostațiunea,
  dar
  și
  demnitatea,
  se
 obține
 în
 general
 prin
 practicarea
 sporturilor,
 a
 gimnasticii
 în
 special
 (ca
 metodă
 de
 încălzire
 a
  articulațiilor
  și
  mușchilor
  cu
  care
  se
  începe
  practicarea
  oricărui
  sport,
  completată
  de
 stretching)
 și
 se
 întreține
 prin
 antrenamente
 regulate
 pe
 care
 un
 profesor,
 înclinat
 mai
 ales
 către
 studiu,
 nu-­‐și
 face
 timp
 să
 le
 practice,
 lucru
 care
 este
 atât
 în
 defavoarea
 sănătății
 sale,
 cât
 și
 a
 randamentului
 pe
 care-­‐l
 dă
 în
 munca
 intelectuală.
 (În
 această
 privință
 și
 instituțiile
 școlare
 ar
 trebui
 să-­‐și
 sprijine
 angajații
 așa
 cum
 o
 fac
 companii
 importante
 care
 și-­‐au
 crescut
 cifra
 de
 afaceri,
 paradoxal,
 prin
 pauzele
 de
 gimnastică
 sau
 masaj
 oferite
 angajaților.)
 Tot
 la
 ținută
 se
 referă
 și
 grația/
 sportivitatea/confortul
 cu
 care
 ne
 purtăm
 hainele
 care,
 evident,
 nu
 e
 suficient
 să
 fie
 bine
 alese,
 dar
 trebuie
 și
 bine
 purtate.
 
 Dincolo
 de
 latura
 fizică
 a
 ținutei,
 există
 latura
 interioară,
 o
 virtute
 superioară
 aparențelor
 –
 atitudinea,
 maniera,
 eleganța.
 Se
 spune
 uneori
 despre
 o
 persoană
 că
 este
 o
 persoană
 “de
 înaltă
  ținută”,
  fiind
  vorba
  în
  general
  de
  ținuta
  sa
  morală
  sau
  prefesională.
  Oricum
  ar
  fi,
 eleganța
  aceasta
  a
  spiritului
  presupune
  rafinament
  interior,
  capacitatea
  de
  a
  se
  face
 remarcat
  prin
  discreție,
  prin
  normalitate,
  printr-­‐o
  distanță
  înțeleaptă
  față
  de
  evenimente,
 prin
 detașarea
 față
 de
 unele
 tulburări
 de
 moment.
 
 
 Elemente
 de
 non-­‐verbalitate
 –
 gestualitatea
 și
 mimica
 –
 în
 relație
 cu
 controlul
 emoțional
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 21
 
 Iată
 declarația
 unui
 elev
 de
 gimnaziu,
 citată
 în
 Studiul
 de
 diagnoză
 la
 pagina
 13:
 „A
 venit
 la
 noi
 una
 de
 engleză,
 grasă
 și
 cu
 niște
 haine
 strânse
 pe
 corp
 de
 i
 se
 vedeau
 șuncile
 și
 s-­‐a
 așezat
 cu
 fundul
 pe
 banca
 mea,
 iar
 eu
 i-­‐am
 scris
 cu
 pixul
 pe
 colăcei.
 Ea
 a
 încercat
 să
 fie
 bună
 cu
 noi,
 dar
 noi
 nu
 puteam
 să
 nu
 ne
 batem
 joc
 de
 ea.” 22
 
 Declarația
 unei
 profesoare
 de
 liceu,
 citată
 în
 Studiul
 de
 diagnoză
 la
 pagina
 13:
 „Eu
 trebuie
 să
 am
 grijă
 cum
 mă
 îmbrac.
 Nici
 în
 afara
 școlii
 nu
 pot
 să
 umblu
 deșucheată
 sau
 să
 mă
 pup
 cu
 soțul
 meu
 pe
 stradă
 pentru
 că
 poate
 trece
 un
 copil
 pe
 lângă
 mine
 și
 să
 povestească
 apoi
 la
 școală
 “Mamă,
 ce
 făcea
 și
 cum
 arăta
 profa!”
 Și
 atunci
 cum
 le-­‐aș
 mai
 putea
 spune
 eu
 să
 nu
 vină
 îmbrăcați
 ca
 niște
 vagabonzi!?”
 
 Tot
 de
 decență
 ține
 și
 un
 aspect
 fundamental
 pe
 care
 nu
 l-­‐am
 menționat
 considerându-­‐l
 de
 la
 sine
 înțeles:
 problema
 igienei
 profesorului.
 Elementul
 olfactiv
 este
 extrem
 de
 important
 în
 viața
 noastră,
 a
 tuturor
 și,
 dacă
 nu
 un
 parfum
 de
 calitate,
 măcar
 o
 igienă
 desăvârșită
 sunt
 o
 datorie
 din
 partea
 oricărei
 persoane
 culte
 și
 civilizate.

169
 
 În
  această
  privință
  am
  putea
  spune
  că
  regula
  este
  lipsa
  regulii,
  respectiv
  că
  gesturile
  și
 mimica
  unui
  profesor
  trebuie
  să
  fie
  în
  acord
  cu
  acțiunea
  sa
  interioară,
  cu
  felul
  în
  care-­‐și
 conduce
 lecția/discursul/atelierul,
 cu
 conținuturile
 pe
 care
 le
 are
 de
 comunicat.
 Expresia
 sa
 fizică
 trebuie
 să
 fie
 rezultatul
 organic
 a
 ceea
 ce
 comunică/explică/povestește.
 
 Profesorul
 se
 confruntă,
 mai
 ales
 la
 debutul
 carierei
 sale,
 cu
 acest
 paradox:
 nu
 întotdeauna
 reușește,
  în
  ciuda
  efortului,
  deseori
  disproporționat
  de
  mare,
  să
  transmită
  ceea
  ce-­‐și
 propune;
  poate
  nu
  reușește
  să
  transmită
  întreg
  conținutul
  lecției,
  mesajul
  lecției
  sau
  să
 explice
 foarte
 clar
 temele
 pentru
 acasă,
 poate
 nu
 reușește
 să-­‐și
 transmită
 pasiunea
 pentru
 subiectul
 tratat.
 El
 descoperă
 curând
 că
 nu
 este
 vorba
 nici
 de
 pasiune,
 nici
 de
 efort
 și
 că
 îi
 este
  necesar
  un
  instrumentar
  mai
  bine
  antrenat
  decât
  cel
  de
  care
  dispune
 –
 o
  vorbire,
  o
 mimică
  și
  o
  gestualitate
  mai
  clare,
  mai
  expresive,
  mai
  convingătoare.
  Odată
  identificată
 problema,
  ea
  trebuie
  tratată
  cu
  răbdare
  și
  relaxare
  și,
  prin
  exercițiu
  conștient
  și
 experimentare23,
 profesorul
 va
 dobândi
 reglajul
 care
 îi
 este
 necesar.
 
 Lucrul
 cel
 mai
 important
 este
 ca
 profesorul
 să
 transmită
 exact
 ceea
 ce-­‐și
 propune,
 controlat,
 nu
 întâmplător
 și
 să
 evite
 excesele.
 Excesele,
 în
 plus
 sau
 în
 minus,
 sunt
 forme
 de
 minciună,
 de
  bravadă,
  de
  pentru
  că
  ascund,
  de
  fapt,
  neîncrederea
  în
  sine.
  Ambele
  variante
  pierd
 atenția,
  stârnesc
  neîncrederea,
  indiferența,
  chiar
  ironia
  interlocutorului
  care
  tinde
  să
 gândească:
 “Ce
 vrea
 de
 fapt
 să
 zică?”
 tocmai
 pentru
 că
 trupul,
 prea
 agitat
 sau
 prea
 rigid,
 îi
 bruiază
  atenția
  de
  la
  mesaj.
  Dar,
  atenție!,
  controlul
  expresivității
  nu
  se
  referă
  numai
  la
 controlul
  exceselor
  emoționale,
  ci
  presupune
  și
  o
  sensibilitate
  a
  trupului
  la
 modulațiile,
 subtilitățile
 și
 schimbările
 vieții
 interioare.
 Ambele
 procese
 sunt
 acte
 voliționale
 necesare
 și
 vizează
 obținearea
 unui
 comportament
 firesc,
 natural.
 
 
 Tensiunea
  este
  cel
  mai
  mare
  dușman
  al
  firescului,
  al
  unei
  manifestări
  “organice”,
 “adevărate”,
 ca
 să
 folosim
 termenii
 foarte
 concreți
 specifici
 limbajului
 actoricesc;
 ea
 poate
 veni
  fie
  din
  neîncredere
  în
  sine,
  fie
  din
  prea
  mare
  încredere,
  fie
  din
  incapacitatea
  de
  a-­‐ți
 controla
  emoțiile
  atunci
  când
  vorbești
  în
  fața
  unui
  grup
  mai
  mare.
  Aceste
  emoții
  se
 manifestă
 de
 obicei
 prin
 tremur,
 prin
 datul
 exagerat
 din
 mâini24,
 prin
 vorbitul
 prea
 tare
 sau
 prea
  încet,
  prin
  incapacitatea
  de
  a
  susține
  contactul
  vizual,
  prin
  inconfortul
  fizic
  pe
  care-­‐l
 nasc
 întrebări
 de
 genul:
 “Ce
 să
 fac
 cu
 mâinile?”,
 “Cum
 să
 stau?”
 etc.
 Încordarea
 fizică
 trebuie
 înlăturată
  conștient
  deoarece
  paralizează
  și
  distrosionează
  frumusețea
  corpului,
  împiedică
 concentrarea,
 este
 cel
 mai
 mare
 dușman
 al
 inspirației
 și
 creativității.
 
 În
 orice
 caz,
 suntem
 oameni
 și
 acolo
 unde
 este
 viață
 este
 și
 acține,
 deci
 nu
 trebuie
 decât
 să
 ne
  controlăm
  instrumentarul,
  fără
  a
  viza
  neapărat
  perfecțiunea.
  Există
  într-­‐adevăr
  unele
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 23
 Exercițiul
 trebuie
 făcut
 chiar
 în
 condițiile
 în
 care
 apar
 problemele
 –
 în
 fața
 clasei
 de
 elevi.
 
 24
 
 Iată
  declarația
  unei
  eleve
  de
  gimnaziu,
  citată
  în
 Studiul
  de
  diagnoză
 la
  pagina
 14:
 “Profesoara
  de
 economie,
 care
 de
 altfel
 e
 o
 doamnă
 foarte
 respectabilă
 și
 foarte
 drăguță,
 are
 obiceiul
 de
 a
 gesticula
 foarte
 mult.
 Și
 când
 gesticulează
 își
 întinde
 foarte
 mult
 mâinile.
 Așa
 că
 i-­‐am
 spus
 Caracatița.”

170
 
 cazuri
  de
  excepție
 –
 unii
  vorbitori
  în
  public
  sunt
  capabili
  a
  ajunge
  la
  mari
  rafinamente
  de
 control
 și
 manipulare
 a
 ascultătorilor
 (dar
 ce
 monștri
 unii
 dintre
 ei!
 Nu
 mai
 departe
 Hitler
 sau
 Stalin).
 
 
 
 Studiul
  de
  diagnoză
 
 a
 observat
 că
 gesturile
 utilizate
 de
 cadrul
 didactic,
 dar
 și
 de
 elev,
 au
 menirea,
 ca
 și
 în
 cazul
 elementelor
 de
 para-­‐limbaj,
 să
 schimbe
 sensul
 comunicării
 sau
 să
 fie
 generatoare
 de
 conflict.
 Între
 gesturile
 menționate
 de
 către
 intervievați,
 felul
 în
 care
 este
 utilizat
 catalogul25,
 ca
 marcator
 de
 status,
 reprezintă
 gestul
 cu
 cea
 mai
 mare
 frecvență.
 Fie
 că
 este
  utilizat
  agresiv
  prin
  trântirea
  pe
  catedră,
  fie
  că
 este
  pus
  la
  dispoziția
 elevilor,
 utilizarea
 catalogului
 ca
 gest
 se
 pare
 că
 are
 o
 puternică
 încărcătură
 simbolică,
 un
 profesor
 fiind
 etichetat
 ca
 moale
 sau
 lipsit
 de
 importanță,
 dacă
 scapă
 catalogul
 din
 mână.
 
 
 Prin
  urmare,
  trebuie
  să
 facem
  efortul
  de
  a
  ne
 conștientiza
  limbajul
  non-­‐verbal
  și
  de
  a-­‐l
 controla.
  Există
  niște
  reguli
  simple
  legate
  de
  non-­‐verbalitate
  care
  funcționează
  în
 majoritatea
 cazurilor26,
 mai
 ales
 în
 comunicarea
 cu
 persoane
 mai
 puțin
 experimentate
 din
 acest
 punct
 de
 vedere,
 categorie
 în
 care
 intră
 și
 elevii.
 De
 regulă,
 emoțiile
 specifice
 produc
 gesturi
  specifice:
  admirația
 și
  rugămintea
 sunt
  trădate
  prin
  apropierea
  palmelor,
 agresivitatea
  prin
  strângerea
  pumnului
 și
  scrâșnetul
 dinților,
  iar
  teama,
  anxietatea
 și
 disperarea
 prin
 gesturi
 de
 acoperire
 a
 feței
 etc.
 
 Profesorul,
 pentru
 că-­‐și
 dorește
 să
 realizeze
 un
 contact
 real
 cu
 partenerul
 elev,
 va
 utiliza
 în
 mod
 conștient
 tehnica
 gesturilor
 deschise.
 Trupul
 său,
 bustul
 și
 fața,
 vor
 fi
 orientate
 către
 interlocutor,
  palmele
  și
  brațele
  vor
  fi
  deschise
  în
  aceeași
  direcție,
  iar
  contactul
  vizual
 inițiat
  și
  menținut.
  Încrucișarea
  brațelor
  înseamnă
  închidere
  și
  profesorul
  trebuie
  să
 elimine
 această
 barieră
 și
 să
 lase
 energiile
 să
 circule
 liber.
 Va
 ține
 cont,
 de
 asemenea,
 de
 faptul
 că
 gesturile
 aprobatoare
 ale
 capului
 încurajează
 și
 că
 tot
 din
 poziția
 capului
 se
 poate
 vedea
  foarte
  ușor
  dacă
  ascultă
  (capul
  ușor
  înclinat)
  sau
  nu.
  Armonizarea
  energiilor
  unui
 grup
  poate
  merge
  până
  într-­‐acolo
  încât
  să
  apară
  în
  mod
  inconștient
  o
  sincronizare
  a
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 25
 „O
 autoritate
 de
 genul
 arunc
 catalogul
 pe
 catedră
 poate
 să
 dobândească
 oricine.
 E
 mai
 degrabă
 un
 gest
 de
 forță.
 E
 forța
 brută.”
 (elevă
 liceu);
 “Profesorul
 autoritar
 care
 trântește
 catalogul
 și
 îți
 spune
 Fetițo!
 …
 îl
 tratezi
 mai
 degrabă
 cu
 indiferență.”
 (elev
 liceu).
 -­‐
 Studiul
 de
 diagnoză,
 p.
 15
 26
 
 Situația
 este
 sensibil
 mai
 dificilă
 când
 vine
 vorba
 de
 interlocutori
 antrenați
 în
 acest
 sens.
 De
 exemplu,
 este
  greu
  să
 păcălești
  un
  psihoterapeut,
  un
  psiholog,
  un
  sociolog,
  un
  actor,
  un
  avocat
  sau
  un
  judecător,
  un
 director
  de
  bancă
 sau
  de
  multinațională
 în
  legătură
 cu
  adevăratele
  tale
  intenții
  într-­‐o
  privință.
  Experiența
 acestora
  în
  domeniul
  minciunii/ficțiunii
  sau
  al
  fraudei
  este
  prea
  vastă
 pentru
  a
  nu
  înțelege
  ceea
  ce
  stă
 dedesubtul
 faptelor
 sau
 vorbelor
 oricui.

171
 
 gesturilor,
 tonalității
 în
 care
 se
 vorbește
 –
 este
 tehnica
 oglinzii
 (folosită
 de
 negociatori
 sau
 de
 seducători)
 și
 pe
 care
 o
 vom
 exersa
 și
 noi.
 
 În
 privința
 controlului
 limbajului
 non-­‐verbal,
 regula
 cea
 mai
 importantă
 ni
 se
 pare
 însă
 cea
 legată
 de
 autocontrolul
 emoțional,
 de
 faptul
 că
 profesorul
 nu
 trebuie
 să
 se
 arate
 vulnerabil
 în
 fața
 elevilor
 săi
 și,
 dacă
 alege
 s-­‐o
 facă,
 s-­‐o
 facă
 în
 mod
 controlat
 și
 la
 momentul
 potrivit.
 Profesorul
  trebuie
  să-­‐și
  domine
  pornirea
  de
  a
  țipa
  sau
  de
  a
  plânge,
  chiar
  dacă
  în
  unele
 situații
 aceste
 reacții
 îi
 vin
 în
 mod
 organic.
 Debușeurile
 emoționale
 trebuie
 atent
 controlate.
 Suntem
  predispuși
  la
  manifestări
  diferite
  ale
  emoției
  pe
  care
  le
  putem
  controla
  mai
  bine
 dacă
 le
 cunoaștem.
 Principalele
 patru
 tipuri
 de
 emoție
 recunoscute
 de
 analiza
 tranzacțională
 sunt:
  colera
 (la
  limită,
  trece
  în
  violență),
  tristețea
  (la
  limită,
  trece
  în
  disperare),
  teama
  (la
 limită,
  trece
  în
  teroare)
  și
  bucuria
  (la
  limită,
  trece
  în
  extaz).
  Este
  demonstrat
  faptul
  că
 gândurile
 pozitive
 sunt
 terapeutice,
 că,
 de
 exemplu,
 dacă
 înainte
 de
 a
 intra
 la
 clasă
 într-­‐un
 moment
  foarte
  trist
  în
  viața
  personală,
  profesorul
  își
  spune
  „Vreau
  să
  fiu
  vesel!
  Pentru
 câteva
  ore,
  vreau
  să
  uit
  de
  orice
  problemă!”,
  acest
  gând
  funcționează
  și
  chiar
  va
  deveni
 vesel.
 Psihicul
 uman
 are
 resurse
 inepuizabile!
 
 
 La
 fel
 și
 în
 cazul
 zâmbetului
 despre
 care
 se
 spune
 că
 are
 darul
 de
 a
 cumpăra
 totul,
 fără
 să
 coste
  nimic.
  Detensionează
  interlocutorul,
  câștigă
  încrederea,
  poate
  convinge
  mai
  ușor
 decât
 un
 discurs
 întreg.
 Totuși,
 în
 cazul
 profesorilor,
 zâmbetul
 trebuie
 folosit
 cu
 moderație
 pentru
 că
 unii
 elevi
 îl
 vor
 considera
 semn
 de
 slăbiciune;
 folosit
 cu
 discernământ,
 în
 funcție
 de
  situație,
  destinde,
  câștigă
  simpatia,
  și,
  paradoxal,
  transmite
  un
  mesaj
  de
  putere
  și
  de
 seriozitate.
 Deși
 comunicarea
 prin
 internet
 nu
 face
 sublectul
 modulului
 nostru,
 vom
 da
 un
 exemplu
  elocvent
  pentru
  comunicarea
  prin
  mesaje
  pozitive,
  fie
  non-­‐verbale
  (gesturi,
 zâmbet),
 fie,
 ca
 în
 acest
 caz,
 scrise:
 “Directoarea
 din
 liceul
 A
 are
 cont
 pe
 Facebook
 și
 chiar
 dacă
 e
 o
 femeie
 foarte
 autoritară
 și
 foarte
 respectabilă,
 atunci
 când
 este,
 de
 exemplu,
 ziua
 noastră
 de
 naștere,
 și
 apare
 pe
 facebook
 că
 este
 ziua
 noastră
 de
 naștere,
 dânsa
 ne
 trimite
 mesaj
 cu
 La
 multi
 ani!
 sau
 acum
 cum
 a
 venit
 căldura
 și
 primăvara
 iarăși
 a
 trimis
 mesaj
 cu
 O
 primăvară
 frumoasă!”
  (creare
 de
  strategie
  a
  liderului
  puternic
  care
  punctează
 mesajele
 negative,
 interpretate
 ca
 autoritare,
 cu
 mesaje
 pozitive.
 Acest
 tip
 de
 personaj
 este
 cel
 mai
 apreciat
  de
  către
  majoritatea
  elevilor.
 Din
  punctul
  de
  vedere
  al
  comunicării,
  acest
  tip
  de
 emițător
  aparent
  performant
  întărește
  obediența
  elevilor
 și
  aprecierea
  față
 de
 personalitățile
 autoritariene,
 nonparteneriale).”
 Studiul
 de
 diagnoză,
 p.
 23
 
 Elemente
 de
 non-­‐verbalitate
 –
 contactul
 vizual
 –
 în
 relație
 cu
 controlul
 emoțional
 
 Capacitatea
  inițierii
 și
  susținerii
  contactului
  vizual
  denotă
 în
  mod
  vizibil
  stăpânirea
 cunoștințelor
 și,
 în
  mod
  subtil,
  stăpânirea
  procesului
  de
  comunicare.
  Indiferent
  că,
  la
  un

172
 
 moment
  dat,
  profesorul
  nu
  stăpânește
  toate
  conținuturile
  perfect,
  el
  ar
  trebui
  să
 dea
 senzația
 că
 o
 face.
 În
 scurtul
 răgaz
 de
 timp
 până
 află
 acele
 informații
 care-­‐i
 lipseau,
 elevul
 se
 simte
 în
 confort
 pentru
 că
 cineva
 „știe”,
 „controlează”.
 Se
 întâmplă
 ca
 profesori
 foarte
 buni,
 care-­‐și
 stăpânesc
 foarte
 bine
 materia,
 să
 nu
 convingă,
 să
 nu
 poată
 nici
 măcar
 transmite
 ceea
 ce
 știu
 din
 pricina
 timidității,
 a
 neîncrederii
 sau
 a
 unui
 perfecționism
 exagerat27.
 Alții
 sunt
 impostori
 –
 în
  sensul
  că
 nu
  conțin
 și
  nu
  transmit
  atât
  de
  mult
  cât
  conving.
  Este
  aceeași
 problemă
 ca
 în
 cazul
 elevilor
 carismatici,
 care
 conving
 profesorul
 mai
 ușor,
 lucru
 care
 este
 în
 defavoarea
 calităților
 reale
 ale
 elevului,
 a
 implicării
 sale
 în
 studiu
 și
 a
 rezultatelor
 studiului
 (pentru
 că,
 „dacă
 merge,
 nu
 mai
 e
 nevoie
 să
 mă
 străduiesc!”).
 Regula
 în
  privința
  contactului
 vizual
 este
  aceea
  că
  domină
  relația
  (la
  nivel
  rațional
  și
 emoțional)
 cel
 care
 susține
 contactul.
 Celuilalt
 nu-­‐i
 rămâne
 decât
 să
 răspundă
 sau
 nu,
 prin
 contact
 continuu
 sau
 intermitent,
 în
 funcție
 de
 ceea
 ce
 vrea
 să
 transmită
 sau
 de
 capacitatea
 sa
  de
  a
  asculta.
  Când
  spunem
  „susține
  contactul”
  nu
  ne
  referim
  la
  continuitatea
  privirii
 neapărat,
 cât
 la
 o
 susținere
 energetică,
 un
 control
 interior,
 mental
 și
 emoțional.
 Astfel,
 se
 întâmplă
  des
  ca
  cineva
  să
  inițieze
  și
  să
  susțină
  contactul,
  iar
  interlocutorul
  să
  schimbe
 situația
  preluând
  conducerea.
  În
  toate
  relațiile
  interpersonale,
  conducerea
  se
  mută
 continuu
  de
  la
  o
  persoană
  la
  alta.
  Numai
  în
  relațiile
  dictatoriale
  situația
  rămâne
  aproape
 continuu
 unilaterală,
 iar
 profesorii
 teroriști
 au,
 ca
 arme
 principale,
 o
 privire
 tăioasă
 și
 o
 voce
 sonoră.
 
 
 Mascarea
 unghiului
 intern
 al
 ochiului,
 contracția
 pupilelor,
 scânteierea
 privirii,
 privitul
 peste
 persoana
 care
 vorbește
 transmit
 mesaje
 ostile,
 negative,
 înterlocutorul
 se
 poate
 aștepta
 ca
 răspunsul
 să
 fie
 negativ.
 „Te
 uiți
 în
 ochii
 cuiva,
 spune
 o
 elevă
 de
 liceu
 –
 și
 îți
 transmite
 ceva.
 Da,
  foarte
  interesant!
  Da,
  nu
  dau
  doi
  bani
  pe
  ce
  îmi
  zici
  tu!
  Poate
  fi
  o
  idee
  îngrozitor
  de
 proastă
 ceea
  ce
  debitezi
  tu
  acolo,
  dar
  în
  momentul
  în
  care
  îți
  arată
 acest
 lucru
  pe
  față,
  a
 doua
 oară
 când
 s-­‐ar
 putea
 să
 ai
 o
 idee
 bună,
 n-­‐o
 să
 mai
 încerci
 s-­‐o
 mai
 zici!
 O
 să-­‐ți
 fie
 frică
 să
 nu
 te
 pună
 din
 nou
 la
 zid.
 Mai
 ales
 dacă
 ești
 o
 persoană
 mai
 emotivă.”28
 Când
 se
 întâmplă
 ceva
  de
  genul
  acesta,
  elevii
  cu
  o
  inteligență
 emoțională
 mai
  bine
  dezvoltată
 nu
  se
 descurajează,
 ci
 găsesc
 diverse
 metode
 de
 a-­‐l
 „înmuia”
 pe
 profesor
 (schimbând
 către
 o
 temă
 pe
  care
  o
 știu
  mai
  bine,
  făcând
  o
  glumă,
  un
  compliment
  etc.).
  Dacă,
  pe
  de
  altă
 parte,
 contactul
 vizual
 din
 partea
 elevului
 transmite
 acest
 tip
 de
 mesaj
 ostil,
 profesorul
 ar
 trebui
 să
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 27 Mai
 ales
 profesorii
 debutanți
 suferă
 de
 neîncredere
 și
 de
 aceea
 au
 o
 tendință
 spre
 un
 perfecționism
 exagerat.
 Unii
 dintre
 cei
 mai
 talentați
 părăsesc
 băncile
 facultății
 fără
 să
 știe
 exact
 ce
 potențial
 uriaș
 au,
 iar
 alții,
 mediocri,
 neinteresați
 să
 evolueze
 se
 supra-­‐apreciază.
 Profesorul
 talentat care
 se
 subapreciază
 își
 creează,
 prin
 urmare,
 complexe
 inutile
 și
 pierde
 un
 timp
 pe
 care
 ar
 putea
 să-­‐l
 utilizeze
 mai
 bine
 evaluându-­‐se
 corect.
 
 28
 
 Studiul
 de
 diagnoză,
 p.
 23

173
 
 găsească
 toate
 strategiile
 ca
 să
 schimbe
 situația
 și
 să
 nu
 se
 ajungă
 la
 afirmații
 definitive
 de
 genul:
 „Nu
 ne
 interesează
 materia
 asta!”
 
 Mesajul
  pe
  care
  trebuie
  să-­‐l
  transmită
 profesorul
  trebuie
  să
 fie
  pozitiv,
  el
  trebuie
  să
 transmită
 un
  Da
 și
  să
 provoace
  un
  Da.
  Psihoterapeuții
  au
  demosntrat
  că
 fiecare
  Da
 pronunțat
  ca
  răspuns
  influențează
 în
  mod
  subconștient
  psihismul
 și
  ajută
 la
  crearea
  unei
 dispoziții
 pozitive,
 care
 induce
 și
 relaxare
 fizică
 (deschiderea
 gesturilor,
 îndreptarea
 spatelui,
 reluarea
  contactului
  vizual
  etc.).
  Tehnica
  funcționează
 și
  invers:
  practic
  ora
  nu
  trebuie
 începută
 pe
  urmele
  unei
  situații
  tensionate,
  ci
  profesorul
  trebuie
  să
 încerce
  să
 schimbe
 starea
 sufletească
 a
 elevilor
 săi,
 să
 le
 inverseze
 dispoziția
 psihică
 (se
 întâmplă
 uneori
 ca
 un
 curs
  obișnuit
  să
 devină
 oră
 de
  dirigenție
  tocmai
  pentru
  că
 problemele
  grupului
  trebuie
 rezolvate
 atunci
 când
 apar
 și
 nu
 apar
 programat).
 
 În
 fine,
 empatia
 poate
 ajuta
 și
 completa
 comunicarea
 verbală.
 Fenomen
 mai
 mult
 sau
 mai
 puțin
 conștient,
 el
 poate
 fi
 folosit
 în
 mod
 voluntar.
 O
 poziționare
 de
 genul
 „Dar
 dacă
 aș
 fi
 eu
 în
 locul
 elevului
 în
 acestă
 situație?”,
 ne
 va
 ajuta
 să
 înțelegem
 mult
 mai
 bine
 problemele
 care
 apar
 și
 ne
 va
 determina
 o
 atitudine
 mai
 tolerantă.
 
 
 Elemente
 de
 non-­‐verbalitate
 –
 distanța
 interpersonală
 și
 contactul
 fizic
 
 “Sub
 aspectul
 distanțelor
 interpersonale,
 oamenii
 se
 comportă
 ca
 și
 magneții.
 Dacă
 sunt
 plasați
  prea
  aproape,
  iau
  naștere
  forțe
  de
  respingere
  sau
  atracție,
  iar
  dacă
 sunt
  prea
 departe,
 interacționează
 prea
 slab
 sau
 deloc.”29
 Atingerile
  fizice
  sunt
  mesaje
  cu
  semnificații
  importante
  asupra
  intențiilor
  și
  atitudinilor
 mai
  mult
  sau
  mai
  puțin
  conștiente
  de
  apropiere,
  cooperare,
  intimitate,
  dominare
  sau
 supunere.
 Utilizate
 cu
 discernământ,
 foarte
 rar
 și
 neapărat
 în
 limitele
 decenței,
 pot
 sugera
 atitudini
  nedeclarate
  verbal,
  pot
  transmite
  elevului
  mesaje
  de
  atenționare
  sau
  de
 încurajare/afecțiune.
  Totul
  e
  ca
  aceste
  atingeri
  să
  fie
  justificate
  de
  situație,
  să
  vină
  la
 momentul
 potrivit,
 în
 cadrul
 potrivit.
 
 Lipsa
 de
 discernământ
 în
 această
 privință
 poate
 avea
 efecte
 negative,
 căci
 mai
 ușor
 uităm
 o
 privire
 malițioasă
 sau
 ironică,
 dar
 niciodată
 nu
 uităm
 intenția
 cu
 care
 ne-­‐a
 fost
 strânsă
 mâna,
 atins
 brațul,
 prinși
 umerii
 sau,
 iată
 exemple
 și
 mai
 discutabile
 –
 nu
 uităm
 intenția
 cu
 care
 am
 fost
 prinși
 de
 mijloc/atinși
 pe
 genunchi,
 luați
 de
 rever/loviți
 peste
 ceafă.
 
 
 
 
 Iată
 câteva
 din
 exemplele
 pe
 care
 le
 oferă
 în
 acest
 sens
 Studiul
 de
 diagnoză:
 “Noi
 avem
 pe
 profesoara
 de
 franceză
 care
 atunci
 când
 noi
 greșim
 ceva
 sau
 nu
 are
 toți
 piticii
 acasă
 ne
 trage
 de
 păr.
 Pur
 și
 simplu,
 ne
 trage
 de
 păr!”(escaladarea
 conflictului
 prin
 gesturi
 agresive)
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 29 Ștefan
 Prutianu,
 Manual
 de
 comunicare
 și
 negociere
 în
 afaceri,
 vol
 II,
 Ed.
 Polirom,
 Iași,
 2000,
 p. 15

174
 
 “Și
  eu
  aveam
  un
  profesor
  care
  atunci
  când
  făceam
  ceva
  îmi
  trăgea
  o
  palmă
 pe
  spate.
 Depinde!
 Și
 ne
 înțelegeam
 destul
 de
 bine
 cu
 el.
 Și
 ne
 mai
 permiteam
 câte
 o
 glumă.
 Și
 odată
 ne-­‐a
  întrebat
  de
  ce
  nu
  s-­‐a
  înmulțit
  nu
 știu
  ce
  civilizație.
 Și
  eu
  i-­‐am
  spus
  că
 au
  descoperit
 contraceptivele.
 El
 mi-­‐a
 luat
 lucrurile,
 mi
 le-­‐a
 aruncat
 pe
 hol
 și
 m-­‐a
 dat
 afară.”
 (escaladarea
 conflictului
 datorită
 decodificării
 neadecvate
 a
 mesajului
 receptat).
 “Am
 un
 prieten
 care
 e
 la
 liceul
 P.
 Și
 au
 un
 profesor
 care
 vine
 beat
 la
 ore.
 Pentru
 profesorul
 acela
 comunicarea
 e
 cea
 mai
 importantă.
 Colegul
 e
 destul
 de
 energic
 și
 făcea
 gălăgie
 într-­‐o
 zi
 la
 școală.
 Și
 profesorul
 vine
 la
 el,
 treaz
 și
 sigur
 pe
 el.
 “De
 ce
 vorbești?”
 Colegul
 meu
 foarte
 interesat
 de
 școală
 îi
 spune
 “Lasă-­‐mă
 în
 pace!”
 Se
 trezește
 profesorul
 într-­‐un
 acces
 de
 furie
 să-­‐i
  dea
  un
  pumn
  în
  cap.
  Elevul
  dă
 cu
  pumnul
  în
  gură
 profesorului.
  Vine
  Salvarea,
  Poliția.
 Evident,
 profesorul
 a
 fost
 de
 vină.
 L-­‐au
 dat
 afară,
 iar
 colegului
 i-­‐au
 scăzut
 nota
 la
 purtare.
 Concluzia
 Poliției
 privind
 motivul
 pentru
 care
 s-­‐au
 bătut:
 lipsa
 de
 comunicare.”
 (escaladarea
 conflictului
 prin
 elemente
 ce
 țin
 de
 dependența
 de
 cale.
 Conflictul
 prezentat
 are
 în
 sine
 rol
 deficitar
  în
  comunicare
  deoarece
  la
  rându-­‐i
  poate
  constitui
  un
  element
  de
  stereotipizare,
 elevii
 simțind
 că
 au
 un
 ascendent
 în
 comparație
 cu
 profesorii
 din
 punct
 de
 vedere
 al
 altor
 autorități).
 “La
 o
 altă
 clasă,
 profesoara
 de
 latină
 despre
 care
 v-­‐am
 spus,
 a
 aruncat
 cu
 o
 sticlă
 în
 capul
 unui
 elev
 doar
 pentru
 că
 a
 folosit
 un
 limbaj
 neadecvat.
 Și
 ea
 s-­‐a
 enervat
 și
 pur
 și
 simplu
 a
 aruncat
 cu
 sticla
 în
 el.
 Tatăl
 elevului
 a
 scos
 o
 fișă
 medico-­‐legală.
 Au
 dat-­‐o
 afară
 și
 cam
 așa
 s-­‐a
 încheiat.
  Plus
  că
 a
  mai
  plecat
 și
  cu
  tezele
  noastre.
  Asta
  nu
  mai
  zic!
  “(idem
  comentariu
 anterior)
 
 Invadarea
 spațiului
 personal
 este
 un
 gest
 non-­‐verbal
 la
 fel
 de
 puternic
 ca
 și
 contactul
 fizic.
 Nu
 există
 reguli
 fixe
 în
 privința
 distanțelor
 interpersonale,
 pentru
 că
 este
 implicat
 un
 număr
 mare
  de
  variabile
  (natura
  relației,
  raporturile
  de
  putere,
  temperamentul
  și
  caracterul
 persoanelor,
 locație,
 moment,
 dispoziție
 psihică
 și
 stare
 sufletească),
 dar
 există
 protocolul,
 codul
 bunelor
 maniere
 și
 bunul-­‐simț,
 care
 oferă
 totuși
 o
 orientare
 minimală.
 În
 ce
 privește
 distanța
  utilizată
  în
  cadrul
  unui
  grup
  de
  studiu,
  aceasta
  depinde
  foarte
  mult
  de
  vârsta
 elevilor,
 fiind
 neapărat
 necesar
 să
 fim
 mai
 aproape
 de
 cei
 mici,
 în
 privința
 lor
 și
 contactul
 fizic
 fiind
 mult
 mai
 frecvent
 și
 mai
 necesar.
 
 Fiecare
 dintre
 noi
 percepe
 spațiul
 în
 mod
 personal;
 cu
 toate
 acestea,
 s-­‐au
 stabilit
 4
 arii
 de
 proximitate,
 percepute
 ca
 niște
 învelișuri
 concentrice,
 fapt
 pentru
 care
 în
 teoria
 teatrală
 poartă
 numele
 de
 cercuri
 ale
 atenției:
 zona
  intimă
 (0-­‐45
  cm),
  destinată
  celor
  apropiați
  emoțional
  și
  apărată
  cu
  strașnicie
  de
 ceilalți;

175
 
 zona
  personală
 (46
  cm-­‐1,22
  m),
  accesibilă
  unui
  interlocutor
  apropiat,
  prieten,
  coleg
  sau
 cunoștință
 mai
 veche;
 
 zona
 socială
 (1,22
 m-­‐3,5
 m),
 destinată
 raporturilor
 sociale
 cu
 interlocutori
 ocazionali;
 zona
 publică
 (peste
 3,5
 m),
 distanța
 necesară
 în
 raporturi
 oficiale,
 rezervată
 celor
 care
 se
 adresează
 unui
 grup,
 de
 pe
 o
 poziție
 dominantă.
 
 Profesorii
  trebuie
  să
  jongleze
  inspirat
  între
  cele
  4
  zone.
  Dacă
  unii
  profesori
  unversitari
 predau
 în
 amfitearu
 (zona
 publică),
 trebuie
 să
 rețină
 că
 sunt
 despărțiți
 de
 sală
 prin
 catedră
 (deseori
 masivă
 și
 lungă,
 asemenea
 unei
 baricade)
 și
 că
 va
 fi
 necesar,
 uneori,
 să
 se
 apropie
 de
 studenți
  sau,
  cel
  puțin,
  să
  vină
  în
  fața
  catedrei.
  Educatorii
  și
  învățătorii,
  pe
  de
  altă
 parte,
 utilizează
 zona
 personală
 și
 pe
 cea
 socială
 (primii,
 așa
 cum
 spuneam,
 interacționând
 des
 în
 zona
 intimă),
 iar
 profesorii
 de
 gimnaziu
 și
 de
 liceu
 relaționează
 în
 zona
 personală,
 socială
 și
 cea
 publică
 cu
 elevii
 lor.
 
 
 Pe
 măsură
 ce
 capătă
 experiență,
 un
 profesor
 își
 dezvoltă
 capacitatea
 de
 a
 stabili
 intuitiv
 și
 foarte
  prompt
  distanța
  ideală
  față
  de
  grup,
  față
  de
  un
  elev,
  în
  funcție
  de
  loc
  (clasa
  de
 școală,
 clasa
 de
 grădiniță,
 atelier,
 holul
 școlii,
 sala
 de
 sport,
 curtea
 școlii,
 stradă
 etc.)
 și
 de
 moment,
 manipulând
 acest
 aspect
 în
 modul
 cel
 mai
 pozitiv.
 Cel
 mai
 adesea
 însă,
 distanța
 este
  stabilită
  de
  volumul
  vocal
  al
  profesorului,
  de
  capacitatea
  sa
  de
  a
  se
  face
  auzit.
  Și
 poate
 că
 nu
 audibilitatea
 este
 criteriul
 cel
 mai
 important
 (doar
 clasele
 universitarilor
 sunt
 foarte
 mari),
 ci
 capacitatea
 de
 control
 asupra
 audienței.
 
 Problemele
  de
  relaționare
  apar,
  și
  în
  acest
  caz,
  în
  cazul
  exceselor.
  Invadarea
  zonei
 personale
 sau
 a
 celei
 intime,
 fără
 ca
 acest
 lucru
 să
 vină
 în
 urma
 chemării
 sau
 a
 unui
 acord
 este
 percepută
 ca
 agresiune
 și
 va
 naște,
 aproape
 instantaneu,
 reacții
 de
 apărare
 –
 fie
 prin
 respingere,
 fie
 prin
 agresiune.
 Regulile
 sunt,
 prin
 urmare,
 necesare:
 așa
 cum
 elevul
 nu
 are
 de
 ce
 să
 ajungă
 să
 stea
 la
 catedră,
 nici
 profesorul
 nu
 are
 de
 ce
 să
 stea
 în
 bancă,
 lângă
 elev30.
 
 
 
 Elemente
 de
 non-­‐verbalitate
 înnăscute
 -­‐
 
 Farmecul,
 carisma
 Dat
 natural
 ce
 trebuie
 folosit
 cu
 artă,
 istețime;
 neexersat
 și
 nepus
 ȋn
 valoare
 
 este
 exact
 ca
 ȋn
 cazul
 frumuseții,
 nu
 se
 observă.
 
 Se
 pune
 întrebarea:
 ce
 poți
 face
 ca
 să-­‐ți
 formezi
 măcar
 întru
 câtva
 farmecul
 sau
 ca
 să
 lupți
 împotriva
 acelor
 însușiri
 care
 te
 fac
 antipatic
 ?
 «Se
 poate,
 dar
 numai
 într-­‐o
 anumită
 masură.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 30 Poate
 doar
 în
 cazul
 unei
 simulări
 de
 schimbare
 de
 rol,
 dar
 numai
 după
 ce
 ne-­‐am
 asigurat
 că
 elevul
 înțelege
 că
 acesta
 este
 un
 exercițiu.

176
 
 Și
  nu
  atât
  în
  sensul
  formării
  farmecului,
  cât
  în
 sensul
  corectării
  cusururilor
  care
  resping.”
 (pg.573)
 Cu
 
 alte
 cuvinte:
 arta
 corectează
 natura.
 
 Studiul
 de
 diagnoză
 a
 identificat
 patru
 tipuri
 majore
 de
 profesor
 în
 funcție
 de
 modelul
 de
 raportare
 ce
 reiese
 din
 matricea
 prezentată:
 Profesorul
 slab
 sau
 moale
 care
 laudă
 tot
 timpul
 atât
 înainte,
 cât
 și
 după
 îndeplinirea
 sarcinii,
 care
 nu
 face
 diferențe
 între
 elevi,
 care
 nu
 se
 impune
 în
 nici
 un
 fel,
 încercând
 un
 pattern
 de
 egalitate
 absolută.
 El
 este
 cel
 mai
 prost
 plasat
 din
 taxonomia
 la
 care
 facem
 referință.
 Profesorul
 nemulțumit
 care
 deși
 începe
 cu
 dreptul
 relația
 de
 comunicare
 cu
 clasa
 printr-­‐o
 imagine
 pozitivă,
 se
 dovedește
 a
 fi
 permanent
 dezamăgit
 și
 oferă
 comparații
 fie
 cu
 clasele
 paralele,
  anterioare
  sau
  cu
 momentul
  inițial
  al
  relației
  de
  comunicare.
  El
  se
  situează,
  de
 asemenea,
 în
 palierul
 negativ
 al
 percepției
 elevilor.
 Profesorul
 autoritar
 care
 este
 nemulțumit
 de
 la
 început
 până
 la
 sfârșit.
 Oferă
 predominant
 mesaje
  negative,
  accentuează
 simetria
  comunicațională,
  reamintește
  elevilor
  cu
  fiecare
 ocazie
 faptul
 că
 ei
 sunt
 cei
 care
 trebuie
 să
 se
 schimbe.
 Acest
 tip
 de
 profesor
 este
 perceput
 ca
 fiind
 mai
 degrabă
 pozitiv
 cu
 atât
 mai
 mult
 cu
 cât
 în
 cazul
 în
 care
 materia
 pe
 care
 o
 predă
 este
 una
 importantă
 pentru
 un
 examen.
 Ce
 mai
 bine
 plasat
 tip
 de
 cadru
 didactic
 este
 cel
 care
 debutează
 printr-­‐o
 relație
 mai
 degrabă
 negativă,
 dar
 are
 în
 final
 manifestări
 apreciate
 pozitiv
 de
 către
 elevi,
 laudă
 performanțele
 obținute
 de
 aceștia,
 încurajează
 parcurgerea
 unor
 etape
 suplimentare,
 face
 diferențieri
 între
 elevi
  fără
 însă
 a
  accentua
  criteriul
  de
  comparație.
  Este
  cel
  care,
  în
  genere,
  utilizează
 mecanismele
 liderului
 puternic
 de
 tip
 carismatic.
 
 
 Elemente
 de
 verbalitate
 –
 discursul,
 vocea,
 tonalitatea
 Discursul
 cel
  mai
  reușit,
 mai
  convingător
  este
  articulat
  din
  formulări
  pozitive,
  afirmative.
 Asta
  pentru
  că
 negația
  este
  o
  abstracție,
  iar
  creierul
  nostru
  trebuie
  să
 facă
 efortul
  de
  a
 descoperi
 care
 este
 opusul
 ei
 –
 trebuie
 să
 aflu
 care-­‐i
 afirmația
 ca
 să
 știu
 ce
 nu
 am
 voie
 să
 fac.
 În
  mod
  instinctiv,
  oamenii
  preferă
 stilul
  direct
 și
  formulările
  concrete.
  Stilul
  ambiguu
 și
 complicat
 induce
 neîncredere
 („Oare
 chiar
 zice
 ceea
 ce
 gândește?”),
 neatenție
 (atenția
 se
 mută
 de
  pe
  mesaj,
  pe
  felul
  în
  care
  e
  formulat),
  poate
  induce
  teamă
 („Ce
  o
 vrea
  de
  la
 mine?”).
  Stilul
  direct,
  pe
  de
  altă
 parte,
  este
  simplu,
  sincer,
  fluent,
  plăcut,
  are
  avantajul
 exemplelor
 concrete,
 al
 parteneriatului
 (fără
 să
 presupună
 neapărat
 interacțiune
 verbală),
 ideile
 sunt
 preluate
 mai
 rapid,
 mai
 direct,
 în
 comunicare
 nu
 intervin
 paraziți,
 iar
 timpul
 este
 folosit
 mult
 mai
 eficient.
 
 Expunerea
 unei
 lecții/curs/atelier
 trebuie
 să
 fie
 eficientă
 și
 atractivă.
 Eficiența
 este
 dată
 de
 reușita
 transmiterii
 ideilor,
 de
 concretețea
 expunerii,
 de
 folosirea
 cu
 precizie
 a
 termenilor
 (chiar
 și
 jargonul
 nu
 este
 deranjant
 atâta
 timp
 cât
 este
 bine
 înțeles
 de
 toți
 cei
 implicați
 în

177
 
 comunicare
 și
 nu
 coboară
 în
 vulgaritate).
 Fie
 că
 e
 vorba
 de
 povestea
 bătăliei
 de
 la
 Waterloo
 sau
 a
 unui
 roman,
 fie
 că
 e
 vorba
 de
 invenția
 electricității,
 discursul
 profesorului
 trebuie
 să
 urmeze
 aceeași
 regulă
 a
 celor
 5
 W:
 Who?,
 What?,
 Where?,
 When?
 and
 Why?
 Gestualitatea
 care
 însoțește
 discursul
 spuneam
 că
 trebuie
 să
 fie
 rezultatul
 organic
 al
 aceleiași
 comenzi
 mentale,
  purtătoare
  a
  acelorași
  idei,
  pentru
  a
  evita
  mesajele
  contradictorii
  (spunem
  “în
 nori”
 și
 arătăm
 în
 jos).
 Atenționarea
 pe
 care
 o
 facem
 aici
 se
 leagă
 de
 evitarea
 excesului
 în
 minus,
 de
 evitarea
 unei
 discreții
 care
 tinde
 să
 minimalizeze
 impactul
 discursului;
 pentru
 că
 despre
  excesul
  în
  plus,
  mai
  frecvent
 datorită
  necesității
  de
  a
  explicita,
  am
  discutat.
  De
 asemenea,
  ar
  fi
  bine
  ca
  profesorul
  să
  nu
  folosească
  în
  mod
  obsesiv
  un
  gest31
 sau
  un
  tic
 verbal.
 
 Profesorul
 trebuie
 să
 fie
 conștient
 de
 limbajul
 paraverbal,
 de
 subtextul
 discursului
 său
 și
 să-­‐și
  cunoască
 parametrii
  vocali
  nativi
  pentru
  a-­‐și
  stăpâni
  treptat
  toate
  componentele
 discursului.
 Volumul
 vocii
 este
 în
 general
 primul
 criteriu
 după
 care
 este
 judecată
 vocea
 unui
 profesor.
 Volumul
  trebuie
  să
  fie
  adaptat
  încăperii,
  numărului
  de
  auditori
  și
  zgomotului
  de
  fond.
 Volumul
  depinde
  de
  mai
  mulți
  factori
  (capacitatea
  toracică,
  calitatea
  coardelor
  vocale,
 susținerea
  din
  diafragmă,
  utilizarea
  rezonatorilor,
  etc.),
  dar,
  în
  genere,
  pentru
  o
  bună
 susținere
 vocală,
 avem
 nevoie
 de
 o
 respirație
 corectă.
 Sunetele
 sunt
 mai
 clare
 dacă
 postura
 este
  dreaptă,
  mușchii
  gâtului
  întinși
  și
  relaxați,
  maxilarele
  descleștate,
  buzele
  flexibile
  și
 respirația
  bună.
  Se
  spune
  despre
  mulți
  profesori
  că
  țipă
  tot
  timpul,
  “urlă”,
  “zbiară”
  …
 Motivul
 este,
 în
 genere,
 lipsa
 de
 control
 asupra
 clasei
 sau
 emotivitatea
 nestăpânită.
 „Când
 erai
 în
 clasa
 a
 V-­‐a,
 stăteai
 în
 bancă
 și
 nu-­‐ți
 permiteau
 să
 ridici
 nici
 vocea.
 Ei,
 acum
 la
 liceu
 e
 altfel!
 Dacă
 un
 profesor
 țipă
 la
 tine,
 cred
 că
 te
 enervezi
 și
 începi
 să
 spui
 și
 tu
 (lovește
 masa):
 “Ce
 faceți?”
 Mi
 s-­‐a
 întâmplat
 asta
 când
 un
 profesor
 a
 țipat
 și
 m-­‐am
 enervat
 foarte
 tare.
 Cred
 că
 dacă
 profesorul
 te
 jignește,
 în
 același
 sens
 trebuie
 să-­‐i
 răspunzi.
 Pentru
 că
 nu
 te
 respectă!
 Și
 dacă
 nu
 te
 respectă
 nu
 ai
 ce
 învăța
 de
 la
 el!
 Dacă
 nu
 te
 cobori
 la
 nivelul
 lui,
 s-­‐ar
 putea
 să
 te
 calce
 în
 picioare
 și
 să
 te
 privească
 ca
 pe
 cel
 mai
 prost
 din
 clasă!”
 (elev
 liceu);
 „Doamna
 de
 franceză
 nu
 vorbea
 cu
 noi.
 Dânsa
 țipa!
 Nu
 era
 deranjant
 pentru
 că
 nu
 o
 băga
 nimeni
  în
  seamă.
 Și
 țipa:
  “Fetițo,
  stai
  cuminte!”,
  ”Fetițo,
 nu
  mai
  face
  aia!”,
  “Fetițo,
  te
 ascult!”
 (elev
 gimnaziu).
 
 Alte
 elemente
 importante
 de
 paralimbaj:
 Înălțimea
 vocii
 
 Reglarea
 respirației
 Dicția
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 31
 Sunt
 celebre
 gesturile
 euforizante
 sau
 isterizante
 specifice
 discursurilor
 unor
 personaje
 carismatice
 precum:
 Robespierre,
 Churchill,
 Hitler,
 Juan
 Perón
 ș.a.

178
 
 Accentul
 
 Pauzele
 
 Intonația
 
 Ritmul
 vorbirii
 
 Subtextul
 
 
 Ceea
  ce
  simți
  este
  mai
  important
  decât
  ceea
  ce
 știi.
 Cuvintele
  care
  ne-­‐au
  produs
 șocuri
 emoționale,
 pozitive
 sau
 negative,
 ne
 rămân
 adânc
 impregnate
 în
 memorie
 și
 ne
 pot
 ajuta
 sau
 traumatiza.
 De
 aceea
 formulările
 definitive
 (de
 genul:
 „Tu
 n-­‐o
 să
 iei
 niciodată
 zece!”
 sau
 „Nu
 ești
 în
 stare
 de
 nimic!”)
 sau
 jignirile
 connstituie
 mesaje
 la
 fel
 de
 grave,
 de
 aberante
 în
 raport
 cu
 scopul
 unui
 profesor
 aflat
 în
 fața
 unei
 clase
 de
 elevi.
 
 
 
 În
 concluzie,
 deasupra
 tuturor
 regulilor
 ce
 privesc
 imaginea
 personală,
 așezăm
 drept
 motto
 dictonul
 horațian:
 Est
 modus
 in
 rebus,
 sunt
 certi
 denique
 Fines.32
 Tehnicile
 teatrului
 sunt
 tehnicile
 comunicării
 
 Dezvoltarea
 abilităților
 de
 comunicare
 prin
 jocuri
 teatrale
 
 Tehnicile
  teatrului
  sunt
  tehnicile
  comunicării
 –
 prin
  intermediul
  tehnicilor
  teatrale,
  al
 jocurilor
 dramatice
 (cele
 care
 presupun
 asumarea
 unui
 concept,
 de
 exemplu,
 sau
 asumarea
 unui
 rol),
 cursanții
 învață
 în
 mod
 organic33
 
 De
  exemplu,
  exercițiul
 Auto-­‐cunoaștere/Conștientizare/
  Concept
 este
  expresia
  concretă
  a
 uneia
  din
  regulile
  esențiale
  ale
  Teoriei
  Comunicării
 –
 Regula
 celor
  4
  F:
 Friendly
 (prietenos/plăcut),
 Frank
 (sincer/direct/deschis),
 Fair
 (corect/transparent),
 Factual
 (la
 obiect,
 concret).
 
 
 Dezvoltarea
 prin
 jocuri
 teatrale
 a
 atenței,
 concentrării/focusării,
 memoriei,
 coordonării,
 etc.
 Avantajul
 jocurilor
 teatrale
 –
 vezi
 despre
 joc
 …
 curs
 Viola.
 
 Conștientizarea
 și
  reactivarea
  simțurilor
 –
 cu
  scopul
  de
  a
  primi
  prompt
  informațiile
  de
  la
 mediul
 înconjurător
 și
 de
 la
 subiecții
 vii
 din
 el.
 
 
 Exerciții:
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 32
 (lat.)
 “E
 o
 măsură
 în
 lucruri,
 limitele
 sunt
 în
 cele
 din
 urmă
 stabilite.”
 Horațiu,
 Satire 33
 Practica
  teatrală
  opune
  de
  obicei
  descoperirii
  prin
  joc,
 prin
  simularea
  unor
  situații,
  înțelegerii
 rezultate
 din
 experimantare
 practică,
 învățării
 organice
 teoretizarea
 excesivă.

179
 
 2
 parteneri
 –
 pipăitul
 mâinilor
 și
 apoi
 recunoașterea
 lor
 2
  parteneri
 –
 memorarea
  elementelor
  imaginii
  partenerului
  (haine,
  culoarea
  lor,
  material,
 felul
  în
  care
  stau
  pe
  trup,
  accesorii,
  păr,
  culoarea
  ochilor,
  tenului,
  etc.).
  Se
  schimbă
  un
 element
 –
 apare
 sau
 dispare
 ceva
 și
 tr
 ca
 primul
 să
 ghicească.
 
 Ex
 de
 preluare
 în
 grup
 –
 bătăi
 din
 palme
 peste
 cerc,
 prin
 cerc,
 etc.
 Se
 adaugă
 reguli
 noi
 –
 Zip
 Zap
 Boing
 etc.
 
 Fotografia
 –
 ex
 barometru
 ptr
 capacitatea
 de
 atenție
 a
 grupluui,
 ptr
 memoria
 vizuală
 
 
 
 Exersarea
 controlului
 emoțional
 prin
 focusare
 asupra
 punctului
 de
 concentrare
 
 Descrierea
 PDC.
 Utilitatea
 PDC
 ptr
 elevi:
 
 
 Utilitatea
  lui
  în
  sistemul
  larg
  de
  învățământ:
  potențează
 capacitatea
  de
  a
  descoperi
  ideile
 unui
 conținut
 de
 învățare,
 capacitatea
 de
 a
 le
 structura
 în
 idei
 principale
 și
 idei
 secundare,
 capacitatea
 de
 a
 descoperi
 scopul
 sau
 mesajul
 unei
 lecții.
 PDC
 dezvoltă
 și
 capacitatea
 de
 a
 esențializa
 un
 conținut.
 
 Utilitatea
 PDC
 ca
 instrument
 de
 lucru
 pentru
 profesori:
 conținuturile
 predării
 sunt
 mai
 ușor
 asimilabile,
 dacă
 profesorul
 își
 structurează
 informația
 concentrându-­‐se
 asupra
 unui
 mesaj
 (scopul
 comunicării,
 tema
 principală),
 deci
 asupra
 ideilor
 principale
 ale
 expunerii.
 
 
 
 
 
 
 
 Modalitatea
 de
 evaluare
 
 Pericolul
 etichetării
 elevului
 –
 vezi
 profeția
 realizării
 sinelui
 +
 Studiu
 de
 diagnoză
 
 Copiii
 sunt
 cruzi
 chiar
 și
 între
 ei
 -­‐
 Kosmodisk
 Poreclele
 puse
 profesorilor
 sunt
 uneori
 semn
 de
 box
 office
 înalt
 în
 fața
 elevilor,
 nu
 poți
 s-­‐o
 uiți
 pe
 profa
 mov
 –
 Pruna34,
 pe
 Einstein35,
 pe
 Scorți
 (Scorțescu)
 sau
 pe
 Drix,
 Buchețel
 (profa
 de
 o
 gingășie
 deosebită,
 dar
 care
 pierde
 din
 prestanță),
 Electrotataie
 (în
 lumea
 lui,
 dar
 câte
 genii
 nu
 sunt
 așa!
 +
 că
 din
 formulare
 se
 vede
 că
 eleva
 nu
 e
 prea
 deșteaptă!
 De
 altfel
 poate
 pot
  să
 spun
  undeva
  despre
  elevi:
  unii
  mediocri,
  lipsiți
  de
  umanitate
 –
 de
  ex
  asta
  cu
 Electotataie
 –
 pentru
 că
 el,
 deși
 profesor
 de
 științe
 exacte,
 este
 un
 artist
 al
 doemniului
 său
 și
 povestește
 într-­‐un
 fel
 mai
 interesant
 decât
 o
 face
 un
 film
 bun;
 pe
 de
 altă
 parte,
 eleva
 care
 spune
  despre
  Caracatiță
 este,
  evident,
  un
  copil
  normal,
  capabil,
  care
  nu-­‐și
  disprețuiește
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 34 În
 privința
 respectabilei
 și
 competentei
 doamne
 profesoare,
 observația
 din
 punctul
 nostru
 de
 vedere
 ar
 fi
 aceea
 că
 ar
 fi
 fost
 necesare
 variațiuni
 pe
 aceeași
 temă
 a
 movului
 sau
 combinații
 care
 să
 pună
 în
 valoare
 această
 minunată
 culoare
 scăpând
 de
 monocromia
 exagerată
 (galben
 și
 mov,
 gri
 și
 mov).
 35
 
 S-­‐ar
 putea
 ca
 profesorul
 cu
 pricina
 să
 cultive
 această
 asemănare!

180
 
 profesorul
 pentru
 faptul
 că
 dă
 prea
 mult
 din
 mâini.
 Acolo
 unde
 în
 declarațiile
 elevilor
 sau
 profesorilor
  este
  evident
  disprețul
  față
 de
  celălalt,
  tocmai
  aceștia
  au
  probleme
  grave
  de
 raportare
 la
 lume,
 probleme
 reale
 de
 comunicare,
 semn
 de
 închidere
 în
 propriul
 sistem
 de
 referință,
  de
  vanitate.)
  Semne
  de
  simpatie,
  o
  recunosc
  chiar
  elevii.
  Sigur
  că
 nu
  treb
  să
 exagerăm,
 dar
 nu
 sunt
 pentru
 a
 trece
 neobservat,
 pentru
 lipsa
 identității.
 Exemplele
 date
 în
 studiul
  de
  diagnoză
 mi
  se
  par
  mai
  degrabă
 pozitive
 și
  le-­‐am
 folosit
  doar
  ca
  să
 ne
 conștientizăm
 unele
 probleme,
 nu
 ca
 să
 instituim
 un
 auto-­‐control
 care
 ne-­‐ar
 face
 cyborgi.
 De
 altfel,
 și
 printre
 actori
 –
 au
 porecle
 cei
 mai
 simpatici.
 
 Termeni
  opuși:
  competiție,
  întrecere,
  concurență/conlucrare,
  cooperare,
 participare,
 colaborare
 Evaluarea
  obiectivă.
  Cuvinte
  cheie:
  a
  rezolvat
  problema/nu
  a
  rezolvat
  problema.
  am
 înțeles/nu
 am
 înțeles.
 
 Evaluarea
 pozitivă
 –
 oglindă
 nedistorsionată
 a
 muncii
 elevului
 și
 modalitate
 de
 încurajare
 a
 progresului
 Evitarea
  pre-­‐judecății
  (știu/știam/presupuneam)
 și
  a
  evaluării
  subiective
  (îmi
  place/nu-­‐mi
 place)
 Evitarea
 tipului
 de
 evaluare:
 este
 bine
 sau
 rău
 și
 înlocuirea
 sa
 cu
 criterii
 de
 corect/incorect
 din
 punctul
 de
 vedere
 al
 rezolvării
 problemei.
 Evaluarea
 corectă,
 detaliată,
 făcută,
 atunci
 când
 e
 cazul,
 de
 întreg
 grupul
 de
 lucru,
 creează
 elevului
 propriul
 său
 set
 de
 valori
 și
 elimină
 autoritarismul
 și
 teama
 de
 a
 se
 supune
 judecății
 altora.
 Concluzie:
 Scopul
 evaluării:
 analiza
 obiectivă
 a
 muncii/studiului
 elevului
 Obiectivele
 evaluării:
 crearea
 capacității
 de
 a
 primi
 evaluarea;
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 crearea
 unui
 set
 de
 valori
 valabil
 și,
 implicit,
 a
 capacității
 de
 a
 se
 auto-­‐evalua
 și
 de
 a
 evalua.
 
 
 Concluzii
 Usus
 te
 plura
 docebit36
 
 Obiectivul
  modulului
  de
  Artă
 Dramatică:
  exersarea,
  în
  vederea
  dobândirii
  competenței,
  a
 comunicării
  non-­‐verbale,
  a
  comunicării
  creative,
  a
  comunicării
  totale
  (la
  toate
  nivelurile:
 rațional,
  afectiv,
  corporal)
  cu
  scopul
  de
  a
  completa
  comunicarea
  verbală
 (singurul
  tip
  de
 comunicare
  pentru
  care
  a
  fost
  pregătit
  profesorul).
  Utilizarea
  tehnicilor
  teatrale
  pentru
 potențarea
 calităților
 dorite.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 36
 
 (lat.)
 Practica
 te
 va
 învăța
 mai
 multe.

181
 
 Din
 întreaga
 expunere
 realizată
 în
 acest
 manual
 se
 pot
 selecta,
 la
 o
 privire
 atentă,
 o
 serie
 de
 reguli
 sine
 qua
 non
 ale
 actului
 pedagogic.
 Și
 totuși,
 norma
 se
 definește
 perpetuu
 în
 funcție
 de
  abatere,
  iar
  abaterea
  de
  la
  regulă
  aduce
  deseori
  beneficii
  mai
  mari
  decât
  respectarea
 mot-­‐a-­‐mot
 a
 regulii.
 Profesorii
 trebuie
 să-­‐și
 descopere
 propria
 măsură
 și
 în
 această
 privință.
 El
  trebuie
  sa
  aibă
  și
  curajul
 de
  a
  destructuraliza
  uneori,
  tocmai
  pentru
  că
  în
  genere
  își
 consumă
  energia
  pentru
  construcție.
  Făcând
  acest
  lucru,
  el
  poate
  obține
  o
  mai
  mare
 implicare
 a
 elevilor,
 o
 mai
 crescută
 responsabilitate.
 „Să
 ieși
 uneori
 din
 regulă
 este
 cea
 mai
 bună
 regulă
 care
 se
 găsește”37
 spunea
 Andrea
 Perrucci.
 Practic,
 profesorul,
 histrion
 el
 însuși,
 căci
  este
  purtător
  de
  rol
  și
  de
  rost,
  trebuie
  să
  aibă
  capacitatea
  de
  a
  renunța
  perpetuu
  la
 reguli
  care
  funcționau
  foarte
  bine
  ieri
  și
  de
  a
  descoperi
  acele
  reguli
  ale
  procesului
  de
 comunicare
 și
 de
 învățare
 care
 funcționează
 astăzi.
 El
 trebuie
 să
 aibă
 curajul
 de
 a
 improviza,
 de
  a
  se
  aventura
  (footnote
  Noica,
  Ceaușu)
  în
  necunoscut,
  de
  a
  tenta
  orizonturi
  noi,
  de
  a
 deschide
 căi,
 deci
 capacitatatea
 de
 continuă
 up-­‐datare
 și
 up-­‐gradare.
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 37
 
 Andrea
 Perrucci,
 Despre
 arta
 reprezentației
 dinainte
 gândite
 și
 despre
 improvizație,
 traducerea
 Olga
 Mărculescu,
 
 editura
 Meridiane,
 1982,
 p.
 59

182
 
 Bibliografie
 
 Achiței,
 Gheorghe;
 Frumosul
 dincolo
 de
 artă,
 Ed.
 Meridiane,
 București,
 1988
 Agabrian,
 Mircea,
 Sociologie
 generală,
 Institutul
 European,
 2003
 Albu,
 Gabriel,
 O
 psihologie
 a
 educației,
 Institutul
 European,
 2005
 Assunto,
 Rosario;
 Universul
 ca
 spectacol,
 Ed.
 Meridiane,
 București,
 1983
 Babeți,
 Adriana,
 Dandysmul.
 O
 istorie,
 Ed.
 Polirom,
 Iași,
 2000
 Benoist,
 Luc;
 Semne,
 simboluri
 și
 mituri,
 Ed.
 Humanitas,
 Buc.,
 1995
 Blaga,
 Lucian;
 Artă
 și
 valoare,
 Ed.
 Humanitas,
 Buc.,
 1996
 Blaga,
 Lucian;
 Aspecte
 antropologice,
 Ed.
 Facla,
 Timișoara,
 1976
 Boal,
 Augusto,
 Jocuri
  pentru
  actori
  și
  non-­‐actori
 –
 teatrul
  oprimaților
  în
  practică,
 Fundația
 Concept,
 2005
 Bonte,
 Pierre;
 Izard
 Michel;
 Dicționar
 de
 etnologie
 și
 antropologie,
 Ed.
 Polirom,
 Iași,
 1999
 Borges,
 Jorge
 Luis;
 Frumusețea
 ca
 senzație
 fizică,
 Ed.
 Paideia,
 București,
 1998
 Bourdieu,
 Pierre;
 Regulile
 artei,
 Ed.
 Univers,
 Buc.,
 1998Morar,
 Vasile;
 Estetica.
 Interpretări
 și
 texte,
 Ed.
 Universității
 din
 București,
 Buc.,
 2003
 Boyd,
 Neva,
 Handbook
 of
 Recreational
 Games,
 Dover
 Publications.
 Inc.,
 New
 York,
 1973
 
 Buta,
 Ovidiu,
 Victima
 modei,
 Ed.
 Polirom,
 Iași,
 2006
 Ceaușu,
 Gheorghe,
 Omul
 și
 valorile
 –
 Fenomenologia
 aroganței,
 editura
 Viitorul
 românesc,
 2004
 Cerghit,
 Ioan,
 Metode
 de
 învățământ,
 editura
 Polirom,
 2006
 Collett,
 Peter;
 Cartea
 gesturilor
 europene,
 Ed.
 Trei,
 Buc.,
 2006
 Connor,
 Steven;
 Cultura
 postmodernă,
 Ed.
 Meridiane,
 Buc.,
 1999,
 p.
 268-­‐283
 (stil
 și
 modă)
 Cucoș,
 Constantin,
 Pedagogie,
 editura
 Polirom,
 București,
 2006
 Dima,
 Mihai;
 Comunicarea,
 Ed.
 Algos,
 București,
 2000
 Eliade,
 Mircea;
 Drumul
 spre
 centru,
 Ed.
 Univers,
 Buc.,
 1991
 Habermas,
 Jürgen;
 Cunoaștere
 și
 comunicare,
 Ed.
 Politică,
 Buc.,
 1983,
 p.
 321-­‐323
 (succesul
 individual
 și
 constituirea
 elitei)
 Hegel,
 Georg
 Wilhelm
 Friedrich;
 Fenomenologia
 spiritului,
 Ed.
 Academiei,
 Buc.,
 1965,
 p.
 174-­‐203
 (despre
 fizionomie
 și
 mâini)
 sau
 Ed.
 IRI,
 Buc.,
 2000
 Huizinga,
 Johan,
 Homo
 ludens,
 editura
 Humanitas,
 București,
 2002
 Nanu,
 Adina,
 Arta
 pe
 om,
 Ed.
 Compania,
 Buc.,
 2001
 Nanu,
 Adina,
 Artă,
 stil,
 costum,
 Ed.
 Noi
 Media
 Print,
 Buc.,
 2007
 Nanu,
 Adina,
 Vezi?
 Comunicarea
 prin
 imagine,
 Editura
 Vizual,
 Buc.,
 2001
 Noica,
 Constantin,
 Modelul
 cultural
 european,
 editura
 Humanitas,
 1993
 Pease,
 Allan;
 Limbajul
 trupului,
 Ed.
 Polirom,
 Iași,
 1993

183
 
 Perrucci,
  Andrea,
 Despre
  arta
  reprezentației
  dinainte
  gândite
  și
  despre
  improvizație,
 traducerea
 Olga
 Mărculescu,
 editura
 Meridiane,
 București,
 1982
 
 Prutianu,
 Ștefan,
 Manual
 de
 comunicare
 și
 negociere
 ȋn
 afaceri,
 Polirom,
 Iași,
 2000
 Racinet,
 Albert,
 Histoire
 du
 Costume,
 Booking
 International,
 Paris,
 1995
 Ralea,
 Mihai;
 Hariton,
 T.;
 Sociologia
 succesului,
 Ed.
 Științifică,
 Buc.,
 1962
 Roco,
 Mihaela;
 Creativitate
 și
 inteligență
 emoțională,
 Ed.
 Polirom,
 Iași,
 2001,
 p.
 52
 Sălăvăstru,
 Dorina,
 Psihologia
 educației,
 editura
 Polirom,
 2004
 Spolin,
 Viola,
 Improvizație
 pentru
 Teatru,
 Unatc
 Press,
 trad.
 Mihaela
 Bețiu,
 Buc.,
 2008
 Sponville,
 André
 Compte;
 Mic
 tratat
 al
 marilor
 virtuți,
 Ed.
 Univers,
 București,
 1998
 Stanislavski,
 Konstantin
 Sergheevici,
 Munca
 actorului
 cu
 sine
 însuși,
 ESPLA,
 București,
 1955
 Tǎnǎsescu,
 Antoaneta,
 Strategiile
 comportamentului
 european,
 Ed.
 Paideia,
 Buc.,
 2003
 xxxx
 Oxford
 Dicționar
 de
 Sociologie,
 editura
 Universul
 Encicplopedic,
 București,
 2003
 xxxx,
 Enciclopedie
 de
 filosofie
 și
 științe
 umane,
 Ed.
 All
 Educational,
 Buc.,
 2004
 xxxx,
 Istoria
  frumuseții,
  ed.
  îngrijită
  de
  Umberto
  Eco,
  Ed.
  Rao,
  Buc.,
  2005,
  p.
  333-­‐335
 (dandysmul)

184
 
 
 
 MODUL
 
 TIC
 
 
 Autori
 Andrei
 Găitănaru
 Paula
 Copăcel
 Cornelia
 Maxim
 
 
 
 Cuprins
 
 Considerații
  introductive:
 Rolul
  TIC
  în
  modelarea
  personalității
  elevului,
  în
  dezvoltarea
 profesională
 și
 personală
 a
 cadrelor
 didactice
 și
 în
 promovarea
 imaginii
 școlii
 Competențe
 digitale
 
 Competențele
  generale
  și
  specifice
  prevăzute
  de
  programele
  școlare
  și
  de
  programele
 furnizorilor
 de
 servicii
 educaționale
 și
 certificare
 specifice
 TIC
 pentru
 ciclul
 gimnazial,
 
 primar
 și
 pentru
 preșcolari(CDȘ)
 Programe
 TIC
 pentru
 liceu
 ECDL,
 CISCO,
 ORACLE
 -­‐
 Database
 Design
 Adaptarea
  cerințelor
  europene
  la
  potențialul
  școlii
  și
  la
  cererea
  comunității
  din
  care
  face
 parte
 școala
 Democrația
 Informației
 Concepte
 cheie
 
 Retele
 de
 caculatoare
 
 Internetul
 și
 WWW
 
 Aplicații
 Internet
 
 Informația
 –
 resursă
 de
 cunoaștere,
 economică,
 de
 valorizare
 individuală
 și
 de
 grup
 Avantajele
 și
 riscurile
 conectării/interconectării
 Comunicarea
 tinerilor
 vs/&
 formalismul
 adulților
 Modificarea
 sensului
 de
 „distanță”
 în
 spațiul
 virtual
 Utilizarea
 TIC
 în
 școală
 Valorificarea
 potențialului
 TIC
 la
 nivel
 preșcolar
 și
 primar
 Valorificarea
 potențialului
 TIC
 în
 gimnaziu(tipuri
 de
 lecții,
 arii
 curriculare)
 TIC
  între
  necesitate
  și
  nevoia
  de
  certificare,
  în
  liceu(nevoia
  de
  afirmare
  individuală
  și
  de
 grup,
 de
 pregătire
 profesională
 și
 de
 divertisment)

185
 
 Posibilități
 de
 valorificare
 a
 experienței
 e-­‐comunităților
 Bariere
 de
 comunicare
 între
 generații,
 în
 era
 digitală
 Șabloane
 Șabloanele
 uzuale
 pentru
 documente,
 prezentări,
 baze
 de
 date
 etc
 Formalismul
 și
 cenzura
 în
 comunicarea
 dintre
 generații
 Emoticon
 Trecerea
 de
 la
 rigoarea
 scris-­‐cititului
 specific
 Galaxiei
 Gutenberg
 la
 oralitatea
 stilului
 specific
 actualei
 perioade
 Emoticon
 –
 informație,
 emoție,
 umor
 Prescurtările
 și
 abrevierile
 în
 spațiul
 virtual
 Resurse
 pentru
 profesori
 Realizarea
 unei
 fișe,
 a
 unui
 proiect
 didactic,
 a
 unei
 prezentări
 Posibilități
 oferite
 de
 e–comunități
 pentru
 realizarea
 unor
 produse
 interactive
 Site
 și
 blog(free)
 
 
 
 Considerații
  introductive:
  Rolul
  TIC
  în
  modelarea
  personalității
  elevului,
  în
 dezvoltarea
  profesională
  și
  personală
  a
  cadrelor
  didactice
  și
  în
  promovarea
 imaginii
 școlii
 
 
 Conform
  teorieiii,
 o
  paradigmă
  reprezintă
  un
  set
  de
  reguli,
  norme
  și
  metode
  de
  cercetare
 folosite
 de
 către
 o
 comunitate
 științifică
 în
 procesul
 de
 cercetare.
 Thomas
 Kuhn38
 afirmă
 că,
 folosind
  aceste
  paradigme,
  cercetătorii
  contribuie
  la
  dezvoltarea
  științei
  normale,
  adică
  o
 perioadă
 de
 creștere
 cumulativă
 a
 științei.
 Dar
 se
 întâmplă
 să
 apară
 fenomene
 noi,
 care
 nu
 mai
  pot
  fi
  cercetate
  cu
  metodele
  paradigmei
  curente,
  deoarece
  aceasta
  nu
  poate
  oferi
 răspunsuri
  și
  explicații
  mulțumitoare,
  palpabile,
  științifice
  ale
  fenomenului
  nou
  apărut.
 Atunci
  comunitatea
  academică
  și
  procesul
  de
  cercetare
  intră
  în
  criză.
  În
  acest
  moment
 intervine
  schimbarea
  de
  paradigmă,
  adică
  are
  loc
  o
  revoluție
  științifică(exemplu
  de
 prezentare
  a
  unei
  paradigme39).
  Paradigma
  reprezintă
  „procesul
  transformator
 la
  care
 apelează
 cercetătorul
 în
 efortul
 de
 a
 construi
 obiectul
 științific
 al
 cercetării
 sale…
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 38 Alex Mucchieli, „Arta de a comunica”, Collegium Polirom, 2005, p.15–17 39 RSA Animate – Changing Education Paradigms, http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U&feature=player_embedded

186
 
 
Cele
  4
  mari
  sisteme
  de
  referință
  pentru
  analiza
  comunicării
  sunt:
  paradigma
  structural-­‐expresivă,
  paradigma
  formal-­‐tranzacțională,
  paradigma
  relațional-­‐sistemică
  și
  paradigma
 fenomeno-­‐praxeologică.
 Aici,
 elevii
 ar
 folosi
 un
 emoticon40
 de
 genul:
 
 
 
 
 
 
 
 În
  acest
  fel,
  am
  avea
  un
  feed-­‐back
  dur,
  care
  ne
  obligă
  să
  schimbăm
  registrul.
  Apelăm
  la
 știința
  și
  arta
  biblică
  de
  a
  comunica,
  prin
  pilde,
  scenarii
  cu
  rol
  moralizator,
  care
  cer
 decriptare,
  decodificare
  de
  către
  un
  mediator
  …
  profesionist.
  Alex
  Mucchielli
 propunea
 doua
 tipuri
 de
 reclame
 pentru
 a
 ilustra
 comunicarea
 ca
 expresie
 a
 unei
 organizări
 interne
 a
 psihicului
 (bărbatul
 fluierând
 după
 o
 domnișoară
 frumoasă,
 combinată
 cu
 o
 versiune
 idilică,
 nerealistă
 –
 bărbatul
  aleargă
  să
  cumpere
  ceva
  pentru
  a
  cuceri
 inima
  domnișoarei–
 și
 publicitatea
 care
 provoacă
 o
 dorință,
 o
 nevoie
 profundă,
 o
 motivație
 pentru
 a
 crea
 energia
 necesară
 investiției
 într-­‐un
 produs
 sau
 serviciu).
 În
 aceste
 cazuri,
 dorința
 se
 transformă
 în
 impuls
  sau
  reacție
  emoțională
  de
  tip
  șablon
 –fluieratul
  admirativ;
  publicitatea
  va
  crea
 dorința
  de
  a
  cumpăra,
  stimulând
  vizual
  și
  auditiv,
  speculând
  reacțiile
  tipic
  masculine,
 încadrate
 de
 specialiști
 în
 stiluri:
 Glumețul,
 Mucalitul,
 Gentelmanul/Gentlemanul
 carismatic,
 Afaceristul
  de
  top,
  Eroul
  și
  Bufonul.41
 Femeile
  reacționează,
  la
  rândul
  lor,
  la
  provocarea
 publicității,
 prin
 apeluri
 adecvate,
 o
 extensie
 a
 telenovelelor.
 
 
 De
 altfel,
 copiii
 speculează
 foarte
 bine
 adulții,
 instinctiv,
 pornind
 de
 la
 nevoile
 celor
 mari(în
 imaginea
 de
 mai
 jos.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 40 http://messenger.yahoo.com/features/emoticons/ 41 http://www.media-awareness.ca/english/issues/stereotyping/men_and_masculinity/masculinity_stereotypes.cfm

187
 
 Urmăriți
 cu
 atenție
 următoarele
 reclame
 pentru
 produse
 destinate,
 chipurile
 celor
 mici,
 apoi
 comentați
 cu
 elevii42!
 Pentru
 mine
 a
 fost
 realmente
 un
 șoc
 să
 constat
 că
 majoritatea
 copiilor
 făceau
 apel
 la
 aceste
 reclame,
 ca
 la
 o
 instanță
 ce
 nu
 putea
 fi
 pusă
 la
 îndoială:
 „Dacă
 sunt
 date
  la
  televizor,
  înseamnă
  că
  sunt
  sănătoase.
  Doar
  nu
  ar
  da
  cei
  mari,
  la
  televizor,
  ceva
 nesănătos!”.
 Dacă
 reacția
 părinților
 este
 de
 evitare
 sau
 opoziție,
 urmează
 întrebarea:
 „Vrei
 să
 spui
 că
 adulții
 mint?”.
 Mai
 trist
 este
 că
 elevii
 mei
 se
 folosesc
 de
 aceste
 produse
 într-­‐un
 troc
 emoțional:
 „Bine,
 sucul
 acesta
 nu
 e
 bun,
 iar
 eu
 nu
 pot
 să
 fiu
 ca
 X
 sau
 Y
 din
 clasă,
 dar
 măcar
 să
 îmi
 cumperi
 …”(și
 urmează
 negocierea,
 iar
 produsul
 cerut
 este,
 întotdeauna,
 mai
 scump
 decât
 cel
 la
 care
 a
 renunțat).
 Pentru
 astfel
 de
 provocări
 trebuie
 să
 fim
 informați
 și
 adaptați
 nevoilor
 lor
 de
 comunicare,
 iar
 paradigma
 pusă
 în
 discuție
 de
 Alex
 Mucchielli
 este
 un
 posibil
 punct
 de
 plecare.
 
 Cunoașterea
 de
 sine
 și
 a
 organizațiilor
 din
 care
 facem
 parte
 reprezintă
 prima
 treaptă
 a
 unei
 comunicări
 eficiente
 și
 premisa
 construcției
 unei
 imagini
 pentru
 instituția
 la
 care
 lucrăm
 și
 în
 care
 am
 dori
 să
 ne
 recunoaștem
 și
 propria
 imagine.
 Interesant
 este
 că,
 dacă
 avem
 o
 imagine
 pozitivă
 despre
 noi
 înșine,
 ceilalți,
 ca
 individualități,
 sunt
 acceptați
 sau
 au
 putere
 de
 atracție
 asupra
 noastră,
 iar
 instituția
 se
 identifică,
 parțial,
 cu
 această
 imagine,
 ca
 o
 recunoaștere
 a
 proiectelor,
 așteptărilor,
 atitudinilor
 noastre,
 mai
 ales
 când
 lucrăm
 de
 ceva
 vreme
 în
 acea
 unitate
  de
  învățământ.
  Imaginea
  școlii,
  însă,
  este
  ca
  un
  diamant:
  cu
  cât
  sunt
  mai
  multe
 fațete
  expuse
  luminii,
  cu
  atât
  ea
  este
  mai
  strălucitoare,
  mai
  atractivă.
  Iar
  dumneavoastră
 puteți
  crea
  o
  fațetă
  (blog,
  site,
  știri
  despre
  instituție,
  mesaje
  de
  felicitare
  sau
  susținere
 adresate
  sponsorilor,
  articole
  laudative
  în
  reviste
  de
  mare
  tiraj,
  participarea
  la
  competiții,
 concursuri,
 festivaluri,
 afișe
 electronice
 ale
 evenimentelor
 școlii43
 etc),
 care
 să
 aducă
 un
 plus
 de
  imagine
  unității
  dumneavoastră
  de
  învățământ
  și
  să
  estompeze
  informațiile
  negative,
 cele
 mai
 multe
 nefondate.44
 
 Pentru
  fiecare
  din
  noi,
  mijloacele
  de
  comunicare
  în
  masă
  reprezintă
  oportunități
  de
 informare
  despre
  lumea
  înconjurătoare
  și
  de
  reacție
  la
  cotidian.
  Internetul,
  născut
  din
 dorința
 de
 redobândire
 a
 valorilor
 democrației,
 a
 contribuit
 la
 revoluționarea
 modului
 de
 a
 comunica,
 iar
 informația
 a
 devenit,
 în
 Societatea
 Cunoașterii,
 cea
 mai
 importantă
 resursă.
 Pentru
  adaptarea
  noastră
  și
  a
  instituțiilor
  noastre
  la
  cerințele
  locale
  și
  regionale,
  regulile
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 42 http://www.youtube.com/watch?v=kVis9SrGZKw&NR=1, http://www.youtube.com/watch?v=Q9ZGqeA8Eqk http://www.youtube.com/watch?v=zZiXuQ4vAmI&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=qmWP7xmIjZU, http://www.youtube.com/watch?v=mHiJX68yb_Q 43 Asocierea numelui școlii de numele unor personalități(Gabriela Szabó), http://www.youtube.com/watch?v=6ShGxfUoSko 44 Asocierea numelui instituției cu o firmă de succes(Microsoft), www.microsoft.com/romania/business/studiu_de_caz/Liceul_Grigore_Moisil_Bucuresti.aspx

188
 
 celui
  de-­‐al
 Treilea
  Val
  nu
  mai
  sunt
  valabile,
  iar
  noul
  set
  de
  reguli,
  competențe
  și
  situații
 generează
 o
 problematică
 fascinantă.
 Evident,
 putem
 trăi
 mioritic,
 dacă
 alegem
 acest
 statut
 și
 este
 posibil
 să
 fim
 mai
 sănătoși
 și
 mai
 echilibrați,
 însă
 copiii,
 adolescenții
 și
 tinerii
 doresc
 acțiune,
 experimentare,
 verificare,
 aplicare
 și
 …
 umor.
 Este
 interesant
 că
 tânăra
 generație
 nu
 exclude
 cele
 două
 tipuri
 de
 existență,
 pentru
 că
 înțelege
 ce
 pierde
 înlocuind
 conexiunile
 cu
 miile
 de
 vietăți,
 care
 au
 sens
 în
 existența
 celor
 rămași
 în
 Primul
 și
 Al
 Doilea
 Val.
 Urmăriți
 un
  grup
  de
  copii
  într-­‐o
  fermă:
  fiecare
  încearcă
  să
  relaționeze,
  să
  mângâie,
  cu
  afecțiune
  și
 curiozitate,
  toate
  vietățile,
  astfel
  încât
  fiecare
  vietate
  suportă
  minim
  3
  x
  n
  mângâieri!
 Relațiile
 acestea
 vii
 sunt
 înlocuite
 cu
 alte
 conexiuni,
 efemere,
 lipsite,
 uneori,
 de
 profunzimea
 cunoașterii,
 care
 pot
 duce,
 în
 timp,
 la
 alterarea
 personalității,
 la
 alienare.
 
 Sarcina
 cadrului
 didactic
 este
 de
 a
 fi
 interfață
 între
 valorile
 tradiționale
 și
 cele
 moderne
 și
 de
 a
 umple
 universul
 digital
 cu
 …
 sens,
 acel
 vector
 care
 transformă
 informația
 în
 aur
 curat.
 
 
 Competențe
 digitale
 
 
 Noul
 pachet
 legislativ
 trebuia
 să
 fie
 în
 concordanță
 cu
 statutul
 nostru
 de
 țară
 afiliată
 unei
 comunități
 dornice
 să
 standardizeze
 produsele
 sistemului
 de
 învățământ,
 pentru
 o
 mai
 bună
 coordonare
 pe
 piața
 muncii
 și
 pentru
 integrarea
 culturală,
 socială
 și
 economică
 a
 tinerilor
 în
 spațiul
  UE.
  Noua
  lege
  lămurește
  controversata
  temă
  a
  introducerii
  TIC
  în
  învățământul
 primar
 și
 gimnazial,
 ca
 un
 rezultat
 firesc
 al
 redefinirii
 idealului
 educaționaliii.
 Un
  exemplu
  privind
  ultimul
  articol
  citat,
  puteți
  găsi
  la
 
 http://advancedelearning.com/index.php/articles/c3112/,
  referitor
  la
  Programul
  AeL
 Educațional
  implementat,
  de
  ceva
  vreme,
  în
  unitățile
  noastre
  de
  învățământ,
  dar
 nevalorificat
 suficient
 nici
 până
 azi.
 
 Dat
  fiind
  faptul
  că
  în
  aceeași
  lege
  apare
  o
  altă
  denumire
  pentru
  TIC,
  decât
  cea
  standard,
 adică
 C
 din
 TIC
 se
 referă
 la
 comunicare
 și
 nu
 la
 comunicații,
 avem
 probleme
 de
 interpretare
 cu
 privire
 la
 ce
 vor
 include
 programele
 școlare
 pentru
 realizarea
 punctului
 d
 din
 suita
 de
 8
 competențe
 cheie.
 Plecăm
 de
 la
 premisa
 că
 vom
 avea
 denumirea
 clasică
 referitoare
 la
 TIC45.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 45 Articolul 68 — (3) Disciplina Tehnologia informației și comunicării constituie o disciplină opțională pentru elevii din clasele I—IV și este disciplină obligatorie în învățământul gimnazial și liceal.

189
 
 Ce
 legătură
 există
 între
 competențele
 digitale
 și
 celelalte
 8
 competențe
 cheie?
 Cum
 putem
 comunica,
  în
 limba
  maternă
  sau
  română,
  folosind
  mijloacele
  moderne?
  Cum
  știm
  dacă
 suntem
  competenți
  sau
  nu?
  Ce
  forme
  de
  recunoaștere
  există?
  Ce
  legătură
  există
  între
 aceste
 știri
 și
 nevoia
 de
 standardizare
 a
 pregătirii
 forței
 de
 muncă?
 Să
 analizăm
 câteva
 exemple
 de
 certificare
 a
 pregătirii:
 a)
 Certificate
 CIPR46
 pentru
 studenții
 masteranzi
 în
 comunicare…
 b)
 Pregătire
 examene
 internaționale
 (IELTS47,
 CAE48,
 TOEFL49,
 ICFE50,
 UBELT51)
 c)
  TOEIC
  (The
  Test
  of
  English
  for
  International
  Communication)
 -­‐
 reprezintă
  standardul
  de
 evaluare
 a
 competențelor
 lingvistice
 pentru
 limba
 engleză
 în
 mediul
 de
 afaceri…
 d)
 Examenul
 SAT52
 se
 susține
 la
 Școala
 Americană
 din
 București.
 Înscrierea
 la
 examen
 se
 face
 online
 pe
 site-­‐ul
 www.collegeboard.com.
 e)
 Fie
 ca
 termini
 facultatea
 si
 ai
 nevoie
 de
 un
 atestat
 pentru
 examenul
 de
 licența,
 fie
 ca
 vrei
 să
 te
 înscrii
 la
 o
 facultate
 din
 străinătate
 sau
 ca
 ai
 nevoie
 de
 o
 dovadă
 a
 cunoștințelor
 de
 limbi
  străine
  pentru
  angajare,
  ai
  nevoie
  de
  un
  certificat
  de
  competență
  lingvistică.
  Acesta
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 46
 
 CIPR
 (Chartered
 Institute
 of
 Public
 Relations)
 este
 cea
 mai
 mare
 organizatie
 a
 profesionistilor
 in
 relatii
 publice
 din
 Marea
 Britanie
  si
  din
  Europa.
  Fondata
  in
  1948
  si
  numarand
  in
  prezent
  9
  500
  de
  membri,
  organizatia
  le
  ofera
  acestora,
  dar
  si
  altor
 practicieni
 in
 relatii
 publice
 o
 serie
 de
 cursuri
 de
 perfectionare
 si
 de
 certificare
 profesionala.
 47
 
 IELTS
 (International
 English
 Language
 Testing
 System)
 
 Testul
 certifică
 abilitățile
 lingvistice
 pe
 nivelul
 General
 și
 Academic
 ale
 persoanelor
 care
 doresc
 să
 lucreze
 sau
 să
 studieze
 în
 țările
 unde
 limba
 de
 comunicare
 este
 engleza.
 
 Diploma
 IELTS
 este
 recunoscută
 în
 sistemele
 de
 educație
 din
 Australia,
 Canada,
 Noua
 Zeelanda,
 Africa
 de
 Sud
 și
 Marea
 Britanie,
 de
 universități
 și
 colegii
 din
 Statele
 Unite.
 
 48
 
 CAE
  (Certificate
  in
  Advanced
  English)
 -­‐
 nivel
  C1.
  Examen
  la
  nivel
  "upper
 -­‐
 intermediate",
  ce
  testează
  capacitatea
  de
 comunicare
 în
 situații
 de
 zi
 cu
 zi,
 scris
 și
 vorbit,
 pentru
 o
 comunicare
 eficientă.
 
 49
 
 Testul
 TOEFL
 (Test
 of
 English
 as
 a
 Foreign
 Language)
 
 
 este
 folosit
 pentru
 a
 evalua
 competența
 lingvistică
 a
 candidaților,
 a
 căror
 limbă
 maternă
 este
 alta
 decat
 limba
 engleză.
 Scorurile
 TOEFL
 sunt
 acceptate
 de
 peste
 6000
 de
 universități,
 colegii
 și
 agenții
 din
 110
 țări.
 50
 
 ICFE
  (The
  International
  Certificate
  in
  Financial
  English).
  Examenul
  verifică
  competențele
  lingvistite
  în
  domeniu
 specializat
  financiar-­‐contabil.
  Pentru
  un
  angajator
  acest
  certificat
  este
  garanția
  unei
  bune
  comunicări
  profesionale
  în
  domeniul
 financiar-­‐contabil.
 51
 
 UBELT
 (University
 of
 Bath
 English
 Language
 Testing).
 Testul
 verifică
 competențele
 lingvistice
 în
 mediu
 profesional,
 cu
 specializare
 în
 domeniul
 medical.
 El
 se
 adresează
 studenților
 și
 medicilor
 ce
 doresc
 să
 studieze
 sau
 să
 lucreze
 în
 țările
 în
 care
 limba
 de
 comunicare
 este
 engleza.
 Testul
 are
 trei
 specializări
 :
 medicină
 generală,
 stomatologie
 și
 farmacie.
 52 SAT este prescurtarea de la Scholastic Aptitude Test și este susținut de elevii care doresc să fie admiși la un colegiu în Statele Unite. În urma testului vei obține un scor, pe baza acestui scor și a celorlalte documente pe care le depui la dosar ești admis la un colegiu. Scorul obținut la SAT este acceptat de universități vreme de 5 ani.

190
 
 este
  un
  document
  emis
  de
  instituții
  special
  acreditate,
  care
  certifică,
  pe
  baza
  unui
  test
 standardizat,
 nivelul
 tău
 de
 cunoștințe
 de
 limbi
 străine
 sau
 de
 limba
 română53.
 
 Pentru
 a
 avea
 acces
 la
 aceste
 informații
 ai
 trei
 alternative:
 Internetul,
 un
 drum
 la
 furnizorul
 de
  servicii
  educaționale
  sau
  …
  întrebi
  un
  prieten.
  După
  ce
  ai
  accesat
  informația,
  urmează
 pregătirea.
  Cauți
  un
  suport
  de
  curs
  clasic
  sau
  unul
  electronic,
  înveți
  și
  te
  autoevaluezi
  pe
 baza
  unor
  teste
  model,
  puse
  la
  dispoziție
  de
  furnizor.
  Dacă
  furnizorul
  este
  în
  altă
 localitate/țară/continent,
 atunci
 ai
 o
 singură
 alternativă:
 Internetul.
 Pentru
 cei
 mai
 vârstnici,
 bariera
 lingvistică
 este
 dublată
 de
 lipsa
 competențelor
 digitale,
 deci
 și
 șansele
 reintegrării
 pe
 piața
 muncii
 se
 reduc.
 
 Renunțăm
 la
 domeniul
 lingvistic
 și
 ne
 orientăm
 spre
 cel
 matematic,
 științific
 sau
 tehnologic.
 Certificările
  în
  acest
  domeniu
  sunt
  și
  mai
  numeroase
  și
  mai
  specializate,
  iar
  durata
  de
 acceptare,
  de
  valabilitate,
  a
  acestora
  variază
  între
  2
  și
  5
  ani.
  Altfel
  spus,
  ești
  obligat
  să
 plătești
 permanent
 pentru
 pregătirea
 personală,
 pentru
 a
 evita
 uzura
 morală,
 indiferent
 de
 domeniul
 ales.
 Acest
 gen
 de
 certificări,
 în
 ultima
 vreme,
 sunt
 mai
 relevante
 decât
 studiile
 în
 sine,
 iar
 marile
 firme
 investesc
 în
 pregătirea
 personalului,
 pentru
 a
 face
 suportabile
 costurile
 formării
 pentru
 angajat.
 
 
 
 Competențele
  generale
  și
  specifice
  prevăzute
  de
  programele
  școlare
  și
  de
 programele
 furnizorilor
 de
 servicii
 educaționale
 și
 certificare
 specifice
 
 Pentru
  că
  în
  țară
  noastră
  nu
  a
  existat
  preocuparea
  oficială
  pentru
 TIC
  sau
  informatică,
  la
 nivel
  preliceal,
  cadrele
  didactice
  au
  pactizat
  cu
  furnizorii
  de
  servicii
  de
  evaluare
  și
  cu
 profesorii
 colegiilor
 naționale
 sau
 cu
 unele
 cluburi
 ale
 copiilor
 pentru
 a
 crea
 oportunitatea
 pregătirii(cursuri
  speciale,
  ore
  în
  CDȘ-­‐opțional)
  și
  valorificarea
  potențialului
 elevilor(concursuri,
  olimpiade,
  festivaluri,
  expoziții).
  Este
  de
  domeniul
  amuzamentului
 reacția
 unui
 inspector,
 care
 dorea
 să
 suspende
 olimpiada
 de
 informatică,
 la
 gimnaziu,
 pentru
 că
  „ne
  costă
  prea
  mult:
  atâtea
  calculatoare,
  informaticieni…
  costă
  cât
  trei
  din
  celelalte”.
 Măsura
  este
  la
  fel
  de
  „economică”
  precum
  orele
  de
  informatică
  „pe
  hârtie”.
  Nici
  un
 angajator
 nu
 este
 interesat
 de
 frumusețea
 programului
 scris
 pe
 o
 foaie
 de
 concurs,
 ci
 de
 cât
 de
 sigur
 și
 rapid
 este
 acel
 program,
 care
 trebuie
 să
 ruleze
 pe
 orice
 platformă,
 nu
 doar
 pe
 un
 tip
 de
 computer.
 Ca
 atare,
 mediul
 extern
 a
 impus
 certificarea
 competențelor-­‐cheie,
 inclusiv
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 53 http://www.birouldeconsiliere.ro/detaliu.aspx?eID=380&t=Articole

191
 
 digitale,
  pentru
  a
  standardiza
  evaluarea
  viitorilor
  angajațiiv.
  Lămuririle
  metodologice
  și
  un
 exemplu
 puteți
 găsi
 la
 finalul
 acestui
 material54,
 v.
 
 
 TIC
 pentru
 ciclul
 gimnazial,
 primar
 și
 pentru
 preșcolari(CDȘ)
 
 Dacă
 se
 urmăresc
 cerințele
 documentelor
 oficiale
 pentru
 certificarea
 în
 domeniul
 TIC,
 se
 va
 observa
  că
  acestea
  corespund
  cu
  cele
  ale
  ECDL,
 furnizor
  de
  servicii
  educaționale
  și
  de
 certificare
  agreat
  de
  MECTS.
  Caietul
 Equalskills
 conceput
  pentru
  cei
  mici,
  a
  fost
  sursă
  de
 informare
 pentru
 multe
 cadre
 didactice
 care
 au
 dorit
 să
 pregătească
 elevii
 mici
 și
 preșcolarii
 în
 acest
 domeniu.
 O
 altă
 sursă
 de
 documentare
 a
 fost
 Fundația
 de
 Evaluare
 în
 Educație55,
 care
  a
  pus
  la
  dispoziție
  programe
  pentru
  concursuri,
  acestea
  asigurând
  uniformitatea
 cerințelor,
  continuitate
  și
  constanță
  în
  pregătirea
  și
  evaluarea
  elevilor,
  ținând
  cont
  de
 particularitățile
 lor
 de
 vârstăvi.
 
 
 Reamintim
  că,
  la
  nivel
  primar
  nu
  există
  formulări
  de
  finalitate
  exprimate
  în
  termeni
  de
 competență,
  ci
  de
  obiective.
  Pentru
  a
  veni
  în
  sprijinul
  cadrelor
  didactice,
  oferim
  un
 document
  aprobat
  de
  ISMB-­‐S6,
  pentru
  un
  opțional
  de
  TICvii,
  ca
  sursă
  de
 inspirație.
  La
 gimnaziu,
  conform
  Legii
  1
  din
  2011,
  vor
  apărea
  programe
  școlare,
  pentru
  TC(trunchi
 comun).
 Ca
  suport
  de
  lucru,
  vă
  recomandăm
  lecțiile
  de
  informatică
  AeL,
  pentru
  TIC,
  care
  pot
  fi
 adaptate
 pentru
 învățământ
 primar.
 Pentru
 gimnaziu,
 în
 cazul
 în
 care
 aveți
 rețea
 AeL,
 cereți
 informaticianului
  CD
  1
  (Kit
  de
  instalare)
  și
  CD2
  (Tutoriale
  interactive),
  ultimul
  incluzând
  și
 lecții
 pentru
 utilizarea
 computerului,
 învățarea
 Word,
 Excel
 și
 Power
 Point,
 variante
 2003
 ale
 Microsoft
 Office,
 teste
 de
 evaluare)viii.
 În
 privința
 noilor
 versiuni
 de
 Office,
 elevii
 au
 unele
 reacții
 negative,
 noul
 design
 fiind,
 până
 la
 acomodare,
 mare
 consumator
 de
 timp
 de
 lucru.
 Gândiți-­‐vă
  că
  acel
  Desktop
  este
  exact
  ca
  un
  birou
  de
  lucru,
  iar
  dumneavoastră
  cunoașteți
 foarte
 bine
 fiecare
 colțișor,
 fiecare
 ustensilă,
 iar
 utilizarea
 spațiului
 a
 devenit
 automatism.
 Dacă
  îți
  schimbă
  cineva
  aranjamentul
  camerei,
  atunci
  și
  pentru
  găsirea
  unei
  perechi
  de
 ciorapi
  piezi
  timp.
  Cam
  același
  lucru
  se
  întâmplă
  cu
  utilizatorul
  care
  știe
  unde
  să
  caute
  în
 meniu,
 dar
 acesta
 este
 ușor
 modificat,
 așa
 că
 se
 pierde
 timp
 cu
 descoperirea
 comenzilor
 sau
 a
 ustensilelor,
 în
 loc
 să
 aloci
 acel
 timp
 pentru
 ce
 ai
 de
 făcut.
 Cu
 cât
 sunt
 mai
 mici,
 cu
 atât
 protestele
  scad,
  pentru
  că
  preșcolarul
  nu
  a
  ajuns
  să
  interiorizeze-­‐automatizeze
  operațiile,
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 54 http://www.gheorghesincai.ro/legislatie/D_competente_digitale_model.pdf 55 http://www.evaluare-edu.ro/evaluare-informatica/discipline-evaluate-35.html, http://www.evaluare-edu.ro/evaluare-informatica/tic-tehnologia-informatiei-si-comunicarii-190.html

192
 
 așa
 cum
 se
 întâmplă
 cu
 tinerii
 sau
 adulții.
 Din
 nou
 cei
 mici,
 au
 avantajul
 vârstei
 în
 adaptarea
 la
 nou.
 
 Programe
 TIC
 pentru
 liceu
 
 Pentru
  documentare,
  cel
  mai
  simplu
  este
  să
  verificăm
  documentele
  oficiale
  postate
  pe
 http://curriculum2009.edu.ro/Ciclul_liceal/Tehnologii_v3.zip.
  Sunt
  aceleași
  competențe
 generale56,
  aproximativ
  aceleași
  orientări
  metodice,
  dar
  competențele
  specifice
  și
 conținuturile
  sunt
  structurate
  pe
  ani
  de
  studiu,
  disciplină,
  filieră,
  profil
  etc.
  Am
  selectat
 câteva
 discipline,
 pentru
 a
 observa
 diferențele.
 În
 partea
 finală
 a
 cursului,
 vor
 fi
 realizate,
 de
 dumneavoastră,
 câteva
 aplicații
 simple.
 
 În
  cadrul
  disciplinei
 Procesarea
  computerizată
  a
  imaginii,
  la
  clasa
  a
  XI-­‐a
  se
  studiază
 elemente
 de
 grafică
 2D,
 urmând
 ca
 la
 clasa
 a
 XII-­‐a,
 în
 funcție
 de
 specializare,
 se
 prefigurează
 studiul
 modular
 al
 unor
 elemente
 de
 grafică
 3D,
 prelucrarea
 informației
 audio-­‐vizuale
 sau
 proiectare
 Webix.
 
 Disciplina
 Tehnici
  de
  prelucrare
  audio-­‐vizuală
 trebuie
  să
  asigure
  dobândirea
  unor
 cunoștințe
 de
 utilizare
 a
 calculatorului
 la
 nivel
 de
 cultură
 generală,
 cunoștințe
 necesare
 unor
 activități
 cu
 caracter
 aplicativ
 utile
 în
 mediul
 în
 care
 își
 vor
 desfășura
 activitatea.
 Pornind
 de
 la
 faptul
 că
 nu
 există
 domeniu
 de
 activitate
 unde
 să
 nu
 se
 folosească/prelucreze
 și
 să
 nu
 se
 transmită
  informații
  cu
  caracter
  grafic,
  atât
  în
  cadrul
  domeniului
  respectiv,
  cât
  și
  spre
 exteriorul
 lui,
 afirmăm
 că
 azi
 informația
 grafică
 sau
 auditivă
 este
 foarte
 prețioasă,
 ea
 trebuie
 stocată,
  prelucrată
  și
  transmisă
  în
  condiții
  care
  asigură
  corectitudine
  și
  exactitate,
  dar
  și
 caracteristici
 artistice,
 deci
 la
 nivel
 profesional.
 
 Disciplina
 Sisteme
 de
 gestiune
 a
 bazelor
 de
 datex,
 clasa
 a
 XI-­‐a
 oferă
 posibilitatea
 utilizării
 datelor
 numerice,
 a
 șirurilor
 de
 caractere
 și
 a
 operațiilor
 specifice,
 elevii
 învățând
 să
 opereze
 asupra
 datelor
 din
 liste,
 tabele,
 în
 Word,
 Excel,
 Access,
 etc.
 
 În
  privința
  sistemelor
  de
  operare
  utilizate,
  posibilitățile
  de
  studiu,
  în
  majoritatea
  școlilor
 românești
 se
 reduc
 la
 2
 –
 3.
 Chiar
 și
 atestatele
 se
 dau
 tot
 în
 funcție
 de
 evoluția
 produselor
 Microsoftxi.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 56
 
 COMPETENȚE
 GENERALE
 
 1.
 Dezvoltarea
 deprinderilor
 moderne
 de
 utilizator
 
 2.
 Cunoașterea
 modului
 de
 utilizare
 a
 unor
 medii
 informatice
 de
 lucru
 
 3.
 Elaborarea
 unor
 produse
 utilizabile
 care
 să
 dezvolte
 spiritul
 inventiv
 și
 creativitatea

193
 
 ECDL,
 CISCO,
 ORACLE
 -­‐
 Database
 Design
 
 Permisul
  european
  de
  conducere
  a
  computerului
  (ECDL
 –
 European
  Computer
  Driving
 Licence)
  este
  un
  program
  de
  certificare
  a
  competențelor
  digitale,
  recunoscut
  la
  nivel
 internațional
 în
 peste
 148
 de
 țări.
 MECTS
 a
 încheiat
 un
 acord
 cu
 promotorii
 acestui
 program
 de
  pregătire
  iar
  cadrele
  didactice
  care
  au
  primit
  acest
  certificat
  pot
  beneficia
  de
  credite
 profesionale
  transferabile:
  pentru
  deținerea
  certificatului
  ECDL
 Complet
 –
 25
  credite
 profesionale
  transferabile;
  pentru
  deținerea
  certificatului
  ECDL
 Start
 –
 20
  credite
 profesionale
  transferabile57.
  Orice
  instituție
  de
  învățământ
  acreditată
  poate
  primi
  licență
 pentru
  examinarea
  candidaților,
  în
  măsura
  în
  care
  îndeplinesc
  condițiile
  de
  dotare
 prevăzute.
 
 
 Cisco
  Systems
  a
  dezvoltat,
  în
  1997,
  un
  program
  de
  instruire
  numit
 Cisco
  Networking
 Academy
  Program.
  A
  realizat,
  astfel,
  un
  sistem
  educațional
  ierarhic,
  format
  din
  Academii,
 susținute
 prin
 programe
 de
 studii,
 programe
 de
 evaluare,
 materiale
 didactice,
 echipamente
 de
 laborator
 și
 personal
 calificat.
 De-­‐a
 lungul
 anilor
 acest
 program
 a
 devenit
 din
 ce
 în
 ce
 mai
 puternic,
 fiind
 acum
 prezent
 în
 peste
 165
 țări;
 este
 urmat
 de
 peste
 1.6
 milioane
 cursanți
 în
 cele
  peste
  10.000
  academii
  din
  lume.
  În
  acest
  moment,
  se
  consideră
  că
  sistemul
  de
 Academii
 Cisco
 este
 printre
 primele
 în
 lume
 ca
 amploare,
 calitate
 a
 procesului
 de
 învățare
 precum
  și
  a
  posibilităților
  create
  cursanților.
 Networking
  Academy
 oferă
 
  cunoștințe
 complete,
  necesare,
  astfel
  încât
  cursanții
  să-­‐și
  dezvolte
  competențele
  fundamentale
  în
 domeniul
 IT&C
 necesare
 pentru
 proiectarea,
 construirea
 și
 administrarea
 rețelelor.
 
 În
  aceeași
  manieră
  a
  nevoii
  de
  adaptare
  a
  comunicării
  elev-­‐profesor
  la
  rigorile
  secolului
 nostru,
 se
 încadrează
 și
 Academia
 Oracle.
 Firma
 Oracle,
 produsele
 și
 serviciile
 sale,
 printre
 care
 Oracle
 Database
 -­‐considerată
 de
 unii
 drept
 baza
 de
 date
 numărul
 1
 pe
 plan
 mondial-­‐
 oferă
 inovații
 care
 permit
 organizațiilor
 să
 se
 adapteze
 mai
 repede.
 Bazele
 de
 date
 Oracle
 rezolvă
  exact
  problemele
  care
  încetinesc
  departamentele
  IT.
  Organizațiile
  pot
  simplifica
 infrastructura,
  facilitând
  unificarea
  informațiilor,
  îmbunătățind
  performanțele,
  ridicând
 calitatea
 serviciului.
 Oracle
 România
 și
 MECTS
 au
 semnat
 un
 protocol,
 care
 creează
 cadrul
 unei
  colaborări
  între
  cele
  două
  instituții,
  în
  vederea
  implementării
  și
  dezvoltării
  unor
 programe
  educaționale
  destinate
  elevilor
  și
  profesorilor
  de
  liceu
  din
  România.
  În
  baza
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 57 Conform Ordinului Ministerului Educației Nr. 5794/29.10.2009 referitor la aprobarea metodologiilor de recunoaștere și echivalare a rezultatelor obținute la examene cu recunoaștere europeana pentru certificarea competentelor digitale, se recunosc și se echivalează cu proba de evaluare a competențelor digitale – proba D) din cadrul examenului de bacalaureat, rezultatele obținute la examenele ECDL, finalizate cu certificatul ECDL Start sau cu certificatul ECDL Complet.

194
 
 acestui
  protocol,
  compania
  Oracle
  România
  își
  afirmă
  angajamentul
  de
  a
  susține
  mediul
 educațional
  și
  reformele
  inițiate
  în
  ultimii
  ani
  pentru
  adoptarea
  noilor
  tehnologii
  și
  a
 metodelor
 moderne
 de
 învățare.
 Programul
 “Academia
 Oracle”
 pentru
 licee
 a
 fost
 lansat
 în
 România
 în
 anul
 școlar
 2003-­‐2004.
 
 Acordul
 încheiat
 între
 Oracle
 România
 și
 MECTS
 are
 ca
 obiectiv
  completarea
  programei
  școlare
  pentru
  clasa
  a
  XII-­‐a
  cu
  modulul
  de
  tehnologii
  de
 baze
  de
  date
  “Database
  Design
  and
  Programming
  with
  SQL”,
  din
  cadrul
  programului
 “Academia
  Oracle
  pentru
  licee”.
  Succesul
  lecțiilor
  desfășurate
  depinde
  în
  cea
  mai
  mare
 măsură
 de
 metodele
 selectate
 de
 profesor
 in
 vederea
 predării
 noilor
 cunoștințe
 elevilor,
 iar
 Oracle
  poate
  face
  diferența…
  Pentru
  a
  afla
  despre
  oportunitățile
  oferite
  de
  acest
  tip
  de
 traning,
  vă
  recomand
  articolul
  doamnei
  profesoare
  Doina
  Dincă58,
  titular
  la
  un
  colegiu
 național
 bucureștean.
 
 
 
 
 Adaptarea
 cerințelor
 europene
 la
 potențialul
 școlii
 și
 la
 cererea
 comunității
 din
 care
 face
 parte
 școala
 
 Școala
 românească
 beneficiază
 de
 investiții,
 inegal
 repartizate
 și
 în
 valuri,
 care
 nu-­‐i
 asigură,
 nici
  pe
  departe,
  o
  viteză
  de
  adaptare
  corespunzătoare
  cu
  cererea
  social-­‐economică.
  Din
 punct
  de
  vedere
  cultural,
  familia
  și
  fiecare
  persoană
  se
  cuplează
  la
  o
  vatră
  spirituală,
  în
 funcție
  de
  constrângerile
  și
  aportul
  educațional
  al
  comunității.
  Biserica
  rămâne
  un
  liant
 național
 mai
 puternic
 decât
 orice
 alt
 element,
 în
 condițiile
 în
 care,
 al
 doilea
 pilon
 –
 armata
 –
 și
  al
  treilea
 –
 elita
  cultural-­‐educațională
 -­‐
 
 sunt
  bombardate
  permanent
  cu
  cerințe
 contradictorii
  din
  partea
  birocrației
  guvernamentale
  dominante,
  indiferent
  de
  etapă.
  Iar
 bisericile
  noastre
  sunt
  mai
  adaptate
  la
  nou
  decât
  putem
  crede
  (www.patriarhia.ro,
 www.bru.ro,
 www.catholica.ro,
 www.vatican.va).
 De
 la
 sfaturi
 despre
 cotidian,
 până
 la
 cele
 mai
  importante
  date
  din
  calendarul
  creștin,
  găsim
  informații
  prețioase
  și
  raportate
  la
 actualitate.
 În
 plus,
 există
 oportunități
 de
 cunoaștere
 virtuală
 a
 bisericilor
 și
 mănăstirilor,
 la
 care
  se
  adaugă
  ofertele
  avantajoase
  de
  vizitare
  a
  acestor
  situri.
  Ce
  lipsește
  școlilor
  să
  se
 manifeste
  ca
  o
  comunitate
  coerent
  articulată,
  nu
  fragmentată
  pe
  entități?
  Lipsește
  …
 comunitatea.
  Nu
  avem
  nevoie
  de
  un
  singur
  portal,
  de
  o
  singură
  abordare,
  ca
  pe
  timpul
 comuniștilor,
 ci
 de
 dorința
 de
 afiliere
 și
 implicare.
 Biserica
 noastră
 se
 bazează
 pe
 ierarhie
 și
 ascultare,
 valori
 care
 nu
 sunt
 specifice
 societății
 civile.
 Elevii
 noștri
 doresc
 să
 experimenteze
 cât
 mai
 multe
 oportunități,
 la
 adăpostul
 unui
 pseudonim
 și
 al
 unui
 avatar,
 care
 exprimă
 o
 nevoie
 (probabil
 una
 prezentată
 la
 începutul
 cursului).
 Didactic.ro
 este
 o
 resursă
 importantă,
 care
  nu
  cere
  înrolare,
  cu
  nume.prenume.org
  și
  nici
  nu
  obligă
  la
  asumare
  de
  răspundere
 pentru
 ce
 se
 postează.
 Practic,
 este
 o
 sursă
 de
 materiale
 didactice
 din
 care
 pot
 să
 preiau
 sau
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 58 http://tvsimpozioane.wikispaces.com/file/view/S1_18_DincaDM_TV2010.pdf

195
 
 pot
  să
  mă
  inspir,
  așa
  cum
  fac
  elevii
  noștri
  cu
 e-­‐referate.ro
 sau
  alt
  site
  de
  acest
  tip.
  Ce
 lipsește?
 Spiritualitatea
 locului.
 Ca
 să
 înțeleg,
 am
 avut
 nevoie
 de
 Mănăstirea
 Oașa,
 un
 loc
 în
 care
  tinerii
  călugări
  filmează,
  fotografiază,
  postează,
  dar
  mai
  ales
  …
  transmit
  o
  tradiție
 culturală
 general
 valabilă.
 Mulți
 studenți
 și
 liceeni
 de
 pretutindeni
 vin
 acolo
 pentru
 un
 alt
 mod
 de
 interpretare
 a
 lumii,
 unul
 cu
 direcție
 și
 sens.
 Dacă
 tinerii
 noștri
 se
 duc
 acolo,
 nu
 o
 fac
 formal,
  ca
  multe
  alte
  persoane
  care
  dau
  și
  cer,
  ci
  pentru
  că
  vor
  să
  afle
  o
  altă
  față
  a
 adevărului
  despre
  lume.
  La
  curs,
  o
  să
  vedeți
  ce
  legătură
  există
  între
  Teoria
  Unificării
 Câmpurilor
 și
 Biserica
 Dintr-­‐un
 Lemn
 sau
 lăzile
 de
 zestre
 din
 Vâlcea.
 
 În
  spațiul
  acelorași
  strădanii,
  trebuie
  remarcat
  efortul
  profesorilor
  și
  al
  învățătorilor
  din
 satele
 românești,
 care
 au
 creat
 machete
 sau
 modele
 mecanice
 din
 lemn
 sau
 alte
 materiale,
 pentru
  ca
  elevii
  să
  învețe
  să
  folosească
  tastatura,
  apoi
  i-­‐au
  luat
  și
  s-­‐au
  dus,
  pe
  unde
  s-­‐a
 putut,
 să
 îi
 învețe
 să
 folosească
 un
 computer,
 pentru
 că
 a
 așa
 au
 înțeles:
 
 menirea
 școlii
 este
 să
 dea
 șanse
 egale
 fiecărui
 copil
 la
 educație.
 
 Avem
  două
  ipostaze:
  una
  comuncațională
  și
  alta
  tehnică.
  Este
  cazul
  să
  lăsăm
  bocitul
  în
 seama
 profesionistelor
  și
  să
  înțelegem
  că
  ne
  facem
  un
  serviciu
  dacă
  reușim
  să
  folosim
 telefonul
  mobil
  și
  computerul
  să
  comunicăm
  cu
  cei
  din
  jur.
  Dacă
  Radu
  Beligan,
  la
  vârsta
 dumnealui,
 reușește
 să
 facă
 asta,
 noi
 nu
 avem
 nicio
 scuză!
 
 Ce
  legătură
  are
  cu
  spațiul
  european?
  Documentele
  oficiale
  fac
  referiri
  la
  dorința
  de
  a
 conserva
  și
  a
  dezvolta
  ce
  avem
  mai
  valoros:
  tradiția
  și
  creativitatea.
  Iar
  acestea
  cer
 promovare
 și
 un
 cadru
 propice
 de
 manifestare,
 inclusiv
 în
 spațiul
 virtual.
 
 
 
 Democrația
 Informației
 Concepte
 cheie
 
 Rețele
 de
 calculatoare
 
 Un
 grup
 de
 calculatoare
 și
 alte
 dispozitive
 conectate
 împreună
 se
 constituie
 într-­‐o
 rețea,
 iar
 conceptul
  de
  conectare
  a
  unor
  calculatoare
  care
  partajează
  resurse
  se
  numește
 lucru
  în
 rețea.
 Metodele
 de
 conectare
 sunt
 în
 continuă
 dezvoltare
 și
 deja
 foarte
 diverse,
 începând
 cu
 tot
 felul
 de
 cabluri
 metalice
 și
 de
 fibră
 optică,
 chiar
 submarine
 și
 terminând
 cu
 legături
 prin
 unde
 radio
 cum
 ar
 fi
 WLAN,
 Wi-­‐Fi,
 WiMAX
 sau
 Bluetooth,
 prin
 raze
 infraroșii
 ca
 de
 ex.
 IrDA
 sau
  prin
  intermediul
  sateliților.
  La
  rețelele
  moderne
  de
  telefonie,
  radio,
  televiziune,
 informațiile
 de
 transmis
 sunt
 mai
 întâi
 digitalizate
 (transformate
 în
 date)
 și
 apoi
 transmise

196
 
 tot
 prin
 rețele
 de
 calculatoare
 și/sau
 Internet,
 deoarece
 acestea
 oferă
 mari
 avantaje
 față
 de
 rețelele
 analoage
 tradiționale
 respective.
 
 Deși
  nu
  există
  o
  taxonomie
  general
  acceptată
  în
  care
  pot
  fi
  încadrate
  toate
  rețelele
  de
 telecomunicații,
 sunt
 extrem
 de
 importante
 două
 criterii
 :
 tehnologia
 de
 transmisie
 (precum
 și
 mediul
 de
 transmisie)
 și
 scara
 la
 care
 operează
 rețeaua59.
 În
 principal
 există
 două
 tipuri
 de
 tehnologii
  de
  transmisie:
 rețele
  cu
  difuzare
 (au
  un
  singur
  canal
  de
  comunicații
  care
  este
 partajat
 de
 toate
 echipamentele
 din
 rețea.
 Fiecare
 echipament
 poate
 trimite
 mesaje
 scurte,
 pachete,
 care
 sunt
 primite
 de
 celelalte
 echipamente
 din
 rețea
 și
 sunt
 ghidate
 de
 un
 câmp
 de
 adresă,
 care
 este
 verificat,
 la
 recepție,
 de
 către
 destinatar),
 rețele
 punct-­‐la-­‐punct
 (dispun
 de
 numeroase
  conexiuni
  între
  perechi
  de
  echipamente
  individuale;
  în
  cele
  mai
  multe
  cazuri
 sunt
 posibile
 trasee
 multiple,
 de
 diferite
 lungimi
 și,
 de
 aceea,
 algoritmii
 de
 dirijare
 joacă
 un
 rol
 important).
 
 
 Într-­‐o
 rețea
 există
 mai
 multe
 tipuri
 de
 resurse
 care
 pot
 fi
 partajate
 și
 anume:
 
 a)
  Resursele
  fizice
  reprezintă
  posibilitatea
 utilizării
  in
  comun,
  de
  mai
  mulți
  utilizatori,
  a
 unităților
  de
  discuri,
  imprimante,
  scannere
  etc.
  Acest
  lucru
  înseamnă
  că
  se
  poate
  instala
 oricare
  dintre
  unitățile
  enumerate
  mai
  sus,
  după
  care
  urmează
  operațiunile
  de
  partajare
 (sharing).
 In
 urma
 declarării
 partajate
 a
 unui
 echipament
 (hard
 disc,
 CD-­‐ROM,
 imprimanta,
 etc.),
 toate
 calculatoarele
 din
 rețea
 au
 acces
 la
 acest
 echipament.
 
 b)
  Resursele
  logice
  (programe)
  ale
  unui
  calculator
  se
  referă,
  de
  fapt,
  la
  un
  ansambl
  de
 programe
  sistem
  sau
  de
  aplicații.
  Se
 recomanda
  ca
  programele,
  pe
  care
  le
  folosesc
  toți
 utilizatorii
  din
  rețea,
  sa
  fie
  puse
  pe
  un
  disc
  partajabil.
  In
  acest
  fel
  nu
  mai
  este
  nevoie
  ca
 fiecare
  utilizator
  sa
  păstreze
  o
  copie
  a
  respectivelor
  programe,
  ce
  se
  utilizează
  in
  comun.
 Avantajele
 acestei
 soluții
 sunt
 costul
 mai
 mic
 al
 instalării
 programelor
 precum
 și
 posibilități
 rapide
 de
 actualizare
 a
 programelor.
 Principalul
 dezavantajul
 constă
 în
 configurarea
 dificilă
 a
 sistemului.
 
 c)
  Resursele
  informaționale
  (baze
  de
  date,
  fișiere).
  Resursele
  informaționale
  sunt
 reprezentate
 de
 fișiere
 de
 date
 sau
 baze
 de
 date.
 
 
 Pe
 http://www.aplicatii-­‐automatizari.com/modele-­‐retea.html
 există
 o
 prezentare,
 mai
 ușor
 de
  înțeles,
  a
  modelelor
  de
  rețea,
  clasificate
  în:
  model
  centralizat/descentralizat;
 
  peer-­‐to-­‐peer/client
  server
  (deși,
  în
  funcție
  de
  relațiile
  funcționale
  care
  apar
  între
  elementele
  unei
 rețele,
  există
 Active
  Networking
  Architecture,
 Client-­‐Server
  Architecture
 și
 Peer-­‐to-­‐peer
 (workgroup)
 Architecture).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 59 http://facultate.regielive.ro/cursuri/calculatoare/protocoale-de-comunicatie-33193.html

197
 
 Rețelele
 peer-­‐to-­‐peer
 sau
 „rețele
 între
 egali“(în
 acest
 tip
 de
 rețea
 toate
 calculatoarele
 sunt
 tratate
  la
  fel),
  care
  mai
  sunt
  numite
  și
  grupuri
  de
  lucru
  (Workgroup’s
  ),
  acest
  termen
 desemnând
 un
 număr
 mic
 de
 persoane.
 De
 obicei,
 o
 rețea
 peer-­‐to-­‐peer
 este
 formată
 din
 cel
 mult
  10
  calculatoare.
  Deoarece
  retelele
 peer-­‐to-­‐peer
  sunt
  in
  general
  mici,
  crearea
  unei
 rețele
  de
  acest
  gen
  este
  simplă,
  dacă
  fiecare
  calculator
  are
  placă
  de
  rețea
  cuplată,
  prin
 cablu,
 la
 un
 distribuitor
 (hub)
 sau
 router.
 Daca
 este
 creată
 o
 rețea
 „wireless”,
 atunci
 nu
 este
 nevoie
 nici
 de
 cabluri.
 Aveți
 nevoie
 doar
 de
 adaptoare
 wireless
 și
 un
 router
 wireless.
 
 
 Rețelele
  de
  calculatoare
  pot
  fi
  clasificate
  și
  după
  tehnlogia
  care
  este
  folosită
  pentru
  a
 conecta
 dispozitive
 individuale
 din
 rețea,
 cum
 ar
 fi
 fibră
 optică,
 Ethernet,
 Wireless
 LAN
 (din
 engleză
 și
 înseamnă
 "fără
 fir"),
 HomePNA
 sau
 Power
 line.
 
 Topologia
 (structura)
 unei
 rețele
 rezultă
 din
 modul
 de
 conectare
 a
 elementelor
 rețelei
 între
 ele.
  Ea
  determină
  și
  traseul
  concret
  pe
  care
  circulă
  informația
  în
  rețea
  "de
  la
  A
  la
  B".
 Principalele
  tipuri
 de
  topologii
  pentru
  rețelele
  LAN
  sunt:
  topologia
 Bus
 (înseamnă
 magistrală)
 -­‐
 are
 o
 fiabilitate
 sporită
 și
 o
 viteză
 mare
 de
 transmisie;
 topologia
 Ring
 (inel)
 -­‐
 permite
 ca
 toate
 stațiile
 conectate
 să
 aibă
 drepturi
 și
 funcțiuni
 egale;
 topologia
 Star
 (stea)
 -­‐
 oferă
 o
 viteză
 mare
 de
 comunicație,
 fiind
 destinată
 aplicațiilor
 în
 timp
 real60.
 
 
 Rețelele
  de
  calculatoare
  se
  împart
  după
  extinderea
  lor
  în
  următoarele
  tipuri:
  LAN,
  MAN,
 WAN
  și,
  ceva
  mai
  nou,
  PAN.
  Rețelele
  relativ
  mici,
  de
  exemplu
  cu
  cel
  mult
  câteva
  sute
 de
 calculatoare
 în
 aceeași
 clădire
 legate
 între
 ele
 direct,
 se
 numesc
 Local
 Area
 Network
 (LAN)61.
 
 
 Internetul
 și
 WWW
 
 Termenii
 Internet62
 și
 internet63
 provin
 din
 împreunarea
 artificială
 și
 parțială
 a
 două
 cuvinte
 englezești:
 interconnected
 =
 interconectat
 și
 network
 =
 rețea.
 „Internet”
 (scris
 cu
 majusculă)
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 60
 
 http://ro.wikipedia.org/wiki/Fișier:Network_topology.png
 
 61 LAN – Local Area Network ; WLAN – Wireless Local Area Network ; WAN – Wide Area Network ; MAN – Metropolitan Area Network; SAN – Storage Area Network, System Area Network, Server Area Network, or sometimes Small Area Network; CAN – Campus Area Network, Controller Area Network, or sometimes Cluster Area Network ; PAN – Personal Area Network; DAN – Desk Area Network; VPN – Virtual Private Network 62 ro.wikipedia.org 63
 
 
 Termenul
 „internet”
 (scris
 cu
 minusculă)
 desemnează
 rețele
 speciale
 ce
 interconectează
 2
 sau
 mai
 multe
 rețele
 autonome
 aflate
 la
 mare
 depărtare
 unele
 față
 de
 altele.
 Un
 exemplu
 de
 două
 rețele
 mari,

198
 
 desemnează
  o
  rețea
  mondială
  unitară
  de
  calculatoare
  și
  alte
  aparate
  cu
  adrese
 computerizate,
  interconectate
  conform
  protocoalelor
  (regulilor)
  de
  comunicare
 „Transmission
  Control
  Protocol”
 și
  „Internet
  Protocol”,
  numite
  împreună
  „stiva
  TCP/IP”.
 Precursorul
  Internetului
  datează
  din
  1965,
  când
  Department
  of
  Defense
  sau
  DoD
  din
  SUA
 (Defence
 Advanced
 Research
 Projects
 Agency
 -­‐
 DARPA)
 a
 creat
 prima
 rețea
 de
 computere
 interconectate
 sub
 numele
 ARPAnet.
 
 
 Super-­‐rețeaua
 Internetxii
 din
 zilele
 noastre,
 care
 a
 contribuit
 la
 fenomenul
 de
 globalizare,
 a
 rezultat
 din
 extinderea
 permanentă
 a
 acestei
 rețele
 inițiale
 Arpanet.
 Azi
 pe
 glob
 există
 un
 singur
 Internet,
 care
 însă
 este
 uriaș;
 el
 oferă
 utilizatorilor
 săi
 o
 multitudine
 de
 informații
 și
 servicii
 precum
 e-­‐mail,
 www,
 FTP,
 Găzduire
 web
 (web
 hosting)
 și
 multe
 altele,
 unele
 dintre
 ele
 fiind
 numai
 contra
 cost.
 
 Dezvoltarea
  rapidă
  a
  Internetuluixiii
 s-­‐a
  datorat
  faptului
  că
  accesul
  la
  documentația
 protocoalelor
 obligatorii
 a
 fost
 și
 este
 liber
 și
 gratuit.
 În
 1969
 S.
 Crocker
 a
 inițiat
 o
 serie
 de
 „note
  de
  cercetare”
  denumite
  RFC
  (Request
  for
  Comments),
  numerotate
  cronologic
  și
 devenite
  cu
  timpul
  accesibile
  gratuit
  on-­‐line
  (în
  Internet).
  Marea
  schimbare
  a
  început
  în
 1989,
  când
  Tim
  Berners
  Lee
  de
  la
  Centrul
  European
  pentru
  Fizica
  Nucleară
  din
  Geneva
 (CERN)
 a
 pus
 bazele
 dezvoltării
 primului
 prototip
 al
 World
 Wide
 Web
 (WWW
 sau
 web).
 O
 altă
  schimbare
  radicală
  s-­‐a
  produs
  când,
  în
  1993,
  National
  Center
  for
  Supercomputing
 Applications
  (NCSA)
  din
  SUA
  a
  pus
  la
  dispoziție
  browserul
  "Mosaic",
  care
  era
  bazat
  pe
  o
 interfață
 grafică
 (Windows).
 
 
 Termenul
 World
 Wide
 Web,
 abreviat
 WWW
 sau
 și
 www,
 numit
 scurt
 și
 web,
 care
 în
 engleză
 înseamnă
 „rețea
 mondială”
 respectiv
 „rețea”,
 este
 un
 sistem
 de
 documente
 și
 informații
 de
 tip
  hipertext
  legate
  ele
  între
  ele
  care
  pot
  fi
  accesate
  prin
  rețeaua
  mondială
  de
  Internet.
 Documentele,
 care
 rezidează
 în
 diferite
 locații
 pe
 diverse
 calculatoare-­‐server,
 pot
 fi
 regăsite
 cu
 ajutorul
 unui
 URL.
 Hipertextul
 este
 prelucrat
 cu
 un
 ajutorul
 unui
 program
 de
 navigare
 în
 web
 numit
 „browser”,
 care
 descarcă
 paginile
 web
 de
 pe
 un
 server
 web
 și
 le
 afișează
 pe
 un
 terminal
  „client”
  la
  utilizator.
  WWW
  este
  numai
  unul
  din
  numeroasele
  servicii
  și
  aplicații
 informatice
 disponibile
 în
 Internet.
 Alte
 servicii
 sunt
 de
 exemplu:
 afișarea
 de
 informații
 mai
 mult
  sau
  mai
  puțin
  statice
  cu
  formă
  de
  text,
  imagini
  și
  sunete
  (așa-­‐numitele
  pagini
  web),
 poșta
 electronică
 e-­‐mail,
 transferul
 de
 fișiere
 de
 date
 și
 informații
 FTP,
 chat,
 aplicații
 video
 și
 video
 on
 demand,
 servicii
 telefonie
 și
 telefonie
 cu
 imagine
 prin
 Internet
 de
 tip
 VoIP,
 posturi
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 interconectate
 printr-­‐un
 internet
 pentru
 care
 folosința
 acestui
 nume
 este
 justificată:
 rețelele
 SIPRNet
 și
 FidoNet.
 Rețelele
 de
 tip
 internet
 nu
 trebuie
 confundate
 cu
 super-­‐rețeaua
 „Internet”.

199
 
 de
 radio
 și
 televiziune
 prin
 Internet,
 e-­‐commerce,
 sondaje
 de
 opinie,
 răspândirea
 știrilor
 prin
 metode
 RSS,
 toate
 genurile
 de
 grafică
 și
 muzică,
 lucru
 pe
 un
 calculator
 de
 la
 distanță
 prin
 Internet,
 grupuri
 de
 discuții
 pe
 diverse
 teme,
 sisteme
 de
 jocuri
 etc.
 
 Tim
  Berners-­‐Lee
  și
  echipa
  sa
  au
  realizat
  primele
  versiuni
  pentru
  patru
  componente
  cheie
 necesare
  serviciului
  web,
  și
  anume:
  protocolul
  de
  intercomunicație
  HTTPxiv;
  limbajul
  de
 descriere
 a
 hipertextului
 HTML;
 serverul
 de
 web;
 browserul.
 
 Cu
  toate
  ca
  pe
  Web
  se
  află
  o
  cantitate
  foarte
  mare
  de
  informații,
  găsirea
  unei
  anumite
 informații
 nu
 este
 foarte
 simplă.
 Pentru
 a
 facilita
 găsirea
 paginilor
 care
 pot
 fi
 utile,
 o
 serie
 de
 cercetători
 au
 scris
 programe
 pentru
 a
 realiza
 indexarea
 Web
 -­‐
 ului
 în
 diferite
 moduri.
 Unele
 dintre
  soluții
  au
  devenit
  atât
  de
  populare,
  încât
  s-­‐au
  transformat
  în
  soluții
  comerciale.
 Programele
 care
 realizează
 căutarea
 pe
 Web
 se
 numesc
 mașini/motoare
 de
 căutare
 (search
 engines,
 spiders,
 crawlers,
 worms,
 knowbots),
 iar
 în
 afara
 celor
 foarte
 cunoscute
 ca
 Google,
 Yahoo
  și
  Baidu,
  mai
  sunt:
  Bing,
  Ask,
  AoL,
  AltaVista,
  Hotbot,
  Infoseek,
  Lycos,
  Excite,
 Webcrawler.
 Mecanismele
 de
 căutare
 sunt
 foarte
 diverse,
 astfel
 că
 putem
 avea
 la
 dispoziție
 unul
 din
 următoarele
 sisteme
 de
 căutare:
 
 -­‐
 arborescenta
 -­‐
 în
 acest
 caz
 se
 utilizează
 subiectul
 căutării
 (domeniul);
 -­‐
 mecanism
 de
 căutare
 -­‐
 în
 acest
 caz
 este
 accesată
 o
 bază
 de
 date
 prin
 utilizarea
 unui
 cuvânt
 cheie
 (keyword
 search);
 
 -­‐
 combinație
 între
 arborescent
 și
 mecanism
 de
 căutare
 -­‐
 este
 o
 metoda
 combinată
 (directory
 /
 search
 engine),
 care
 utilizează
 ambele
 metode
 descrise
 mai
 sus;
 
 -­‐
 multi
 -­‐
 mecanism
 (multi
 engine)
 -­‐
 sunt
 accesate
 baze
 de
 date
 prin
 intermediul
 mai
 multor
 mecanisme
 de
 căutare
 în
 paralel.
 
 
 Pentru
  folosirea
  tuturor
  aplicațiilor
  din
  web
  este
  nevoie
  în
  general
  doar
  de
  un
  singur
 program
  multifuncțional
  numit
  browser
  (cuvânt
  englez).
  Exemple:
  MS
  Internet
  Explorer,
 Mozilla
 Firefox
 (provenit
 din
 Netscape
 Navigator),
 Opera,
 Apple
 Safari
 ș.a.
 Recomandăm
 și
 articolul
 Ce
 știe
 Internetul
 despre
 tine?64
 
 
 Aplicații
 Internet
 
 Aplicațiile
 Internetului65
 sunt
 numeroase:
 în
 primul
 rând
 afișarea
 de
 informații
 mai
 mult
 sau
 mai
 puțin
 statice
 cu
 forma
 de
 text,
 imagini
 si
 sunete
 (așa-­‐numitele
 pagini
 web),
 apoi
 posta
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 64 http://www.ziare.com/internet-si-tehnologie/internet/ce-stie-internetul-despre-tine-1096412 65 Internet Applications 1 – 99 of 812 terms àhttp://whatis.techtarget.com/definitionsCategory/0,289915,sid9_tax1672,00.html

200
 
 electronica
 e-­‐mail,
 transferul
 de
 fișiere
 de
 date
 si
 informații,
 chat,
 video
 si
 video
 on
 demand,
 telefonie
 cu
 imagine
 prin
 Internet,
 televiziune
 prin
 Internet,
 e-­‐commerce,
 sondări
 de
 opinie,
 mediu
  pentru
  răspândirea
  știrilor,
  mediu
  pentru
  toate
  genurile
  de
  grafică
  și
  muzică,
 deschiderea
  unei
  sesiuni
  de
  lucru
  de
  la
  distanta,
  grupuri
  de
  discuții
  pe
  teme
  prestabilite,
 jocuri
  interactive
  prin
  rețea
  ș.a.m.d.
  Printre
  ele,
  World
  Wide
  Web,
  prescurtat
  WWW,
 deseori
  numit
  numai
  Web,
  este
  la
  loc
  de
  vârf,
  deoarece
  este
  o
  aplicație
  multimedia
 integrativă,
 cu
 o
 interfața
 de
 utilizator
 (Graphic
 User
 Interface,
 GUI)
 foarte
 atrăgătoare
 din
 punct
  de
  vedere
 
  grafic,
  practica
  și
  simplu
  de
  folosit.
  Pentru
  folosirea
  tuturor
 acestor
 aplicații
  din
  Web
  este
  nevoie
  în
  general
  doar
  de
  un
  program
  multi-­‐funcțional
  numit
 browser66.
 
 E-­‐mailul
  sau
  poșta
  electronică
  desemnează
  sisteme
  pentru
  transmiterea
  sau
  primirea
  de
 mesaje,
 de
 obicei
 prin
 Internet.
 Tot
 „e-­‐mailuri”
 („corespondențe”,
 „mesaje”)
 se
 numesc
 și
 mesajele
  individuale
  trimise
  prin
  aceste
  sisteme.
  Cuvântul
  provine
  din
  engleză
  de
  la
 electronic
 mail
 -­‐
 poștă
 electronică.
 Uneori
 pentru
 e-­‐mail
 se
 mai
 întrebuințează
 și
 denumirea
 simplă
  mail.
  O
  adresă
  de
  e-­‐mail
  are
  forma
  [utilizator]@[domeniu].[TLD],
  unde
  [domeniul]
 este
 adresa
 sitului
 web
 care
 acordă
 serviciul
 de
 e-­‐mail,
 iar
 [TLD]
 este
 extensia
 de
 localizare
 geografică
 a
 domeniului
 (din
 engleză
 de
 la
 Top
 Level
 Domain).
 
 
 Cei
  mai
  cunoscuți
  furnizori
  de
  servicii
  e-­‐mail
  sunt:
  Yahoo!
  (Yahoo!
  Mail),
  domeniile
 @yahoo.com,
  @ymail.com;
  Microsoft
  (Hotmail),
  domeniile
  @hotmail.com,
  @msn.com;
 Google
 (Gmail),
 domeniile
 @gmail.com,
 @googlemail.com;
 (Opera)
 @operamail.com67.
 
 Forumurile
  on-­‐line
  reprezintă
  locurile
  virtuale
  de
  întâlnire
  pentru
 schimburi
  de
  idei
  ale
 indivizilor
 cu
 interese
 comune,
 dar
 care
 se
 află
 la
 distanțe
 mari
 unii
 de
 ceilalți.
 Forumurile
 on-­‐line
 există
 într-­‐o
 varietate
 de
 forme:
 newsgroup,
 grupuri
 de
 discuții,
 bulletin
 boards
 sau
 forumuri
 de
 discuții.
 Pentru
 Webul
 social
 există
 următoarele
 tipuri
 de
 aplicații:
 Blog-­‐uri
 –
 jurnale
 Web
 Wiki-­‐uri
 –
 aplicații
 Web
 colaborative
 Social
 networks
 –
 comunități
 de
 interese;
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 66 Microsoft Internet Explorer, Mozilla Firefox, Opera, Netscape Navigator, Apple Safari, Google Chrome, Chromium, Maxthon Browser, Comodo Dragon, K-Meleon, SeaMonkey, Avant Browser, Orca Browser, SrWare Iron, ChromePlus 67
 
 email.about.com/od/freeemailreviews/tp/free_email.htm
 face
 referire
 la
 topul
 acestor
 servicii:
 Gmail,
 Zoho,
 AIM
 Mail,
 GMX
 Mail,
 Yahoo!
 Mail,
 Gawab.com,
 FastMail
 Free
 Guest
 Account,
 Windows
 Live
 Hotmail,
 BigString.com,
 Inbox.com,
 Lavabit,
 Zapak
 Mail.

201
 
 Podcast-­‐uri
 –
 streaming
 Web
 la
 cerere;
 Mash-­‐ups
 –
 combinarea
  conținutului
  din
  mai
  multe
  surse,
  oferindu-­‐se
 funcționalitate/experiență
 nouă;
 Partajarea
 conținutului
 –
 imagini,
 audio,
 video,
 notițe,
 adrese
 Web
 …68
 
 Adobe
 Flash
 sau
 mai
 pe
 scurt
 Flash
 este
 o
 aplicație
 utilizată
 pentru
 dezvoltarea
 obiectelor-­‐applet
 de
 tip
 Flash
 disponibile
 în
 cadrul
 unor
 pagini
 WEB.
 Prin
 intermediul
 obiectelor
 flash,
 veți
  putea
  crește
  dinamismul
  unei
  pagini
  și
  facilitați
  interacțiunea
  cu
  utilizatorul.
  Inițial
 dezvoltată
  de
  Macromedia,
  aplicația
  Flash
  a
  fost
  preluată
  de
  către
  Adobe©
  odată
  cu
 achiziționarea
  companiei
  sus
  amintite.
  Avantajele
 utilizării
  Flash
  sunt:
  elemente
  grafice
 vectoriale(dimensiuni
 mici,
 format
 scalabil);
 independența
 de
 platformă
 (browser/sistem
 de
 operare),
  animații
  de
  lungă
  durată
  ușor
  de
  realizat,
  se
  pot
  adăuga
  interfeței
  elemente
 multimedia;
 nu
 necesită
 cunoștințe
 de
 HTML,
 XHTML:
 în
 cazul
 în
 care
 vă
 hotărâți
 să
 realizați
 un
  întreg
  site
  în
  Flash;
  editoare
  puternice
  și
  lucrul
  facil;
  ușurința
  îmbinării
  elementelor
 grafice
  cu
  scriptul;
  transferabil
  ca
  flux
  de
  date.
  Adobe
  Flash
  are
  și
  dezavantajexv,
  dar
 acceptabile
 în
 raport
 cu
 plusurile
 acumulate.
 
 În
  dezvoltarea
  web,
 Cometa
 este
  un
  neologism
  folosit
  pentru
  a
  descrie
  un
  model
  de
 aplicație
  web,
  în
  care
  este
  permis
  ca
  un
  server
  web
  să
  trimită
  date
  unui
  browser,
  fără
  ca
 browser-­‐ul
 sa
 solicite
 în
 mod
 explicit.
 Comet
 este
 un
 termen-­‐umbrelă(o
 denumire
 generală),
 care
  utilizează
  mai
  multe
  tehnici
  de
  realizare
  a
  acestei
  interacțiuni.
  În
  teorie,
  abordarea
 Cometa
 diferă
 de
 modelul
 original
 al
 aplicațiilor
 web,
 în
 care
 un
 browser
 solicită
 o
 pagină
 întreagă
  sau
  bucăți
  de
  date
  pentru
  a
  actualiza
  o
  pagină
  de
  web.
  În
  practică,
  aplicațiile
 Cometa
 utilizează
 de
 obicei
 Ajax
 pentru
 a
 detecta
 noi
 informații
 pe
 server.
 
 Grails
 este
 o
 platformă
 liberă
 și
 cu
 sursa
 deschisă
 pentru
 dezvoltarea
 aplicațiilor
 de
 Internet,
 ce
  folosește
  limbajul
  de
  programare
 Groovy
 (care
  la
  rândul
  său
  se
  bazează
  pe
  platforma
 Java).
 O
 platformă
 pentru
 dezvoltarea
 de
 aplicații
 web
 este
 un
 grup
 de
 biblioteci,
 un
 program
 sau
 un
 grup
 de
 programe,
 care
 ajută
 programatorii
 în
 dezvoltarea
 rapidă
 a
 acestor
 aplicații.
 Prin
 folosirea
  unei
  platforme
  se
  încearcă
  eliminarea
  unor
  activități
  recurente
  și
  comune,
  de
 exemplu
  multe
  platforme
  oferă
  biblioteci
  pentru
  accesul
  la
  baze
  de
  date,
  pentru
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 68 Caracteristici ale unui Web social: Adnotări (tag-uri) definite de utilizatori tagging, folksonomies – Flickr, del.icio.us; Participare, nu doar publicare a datelor blogging, utilizatorii adaugă valoare resurselor; Inteligență colectivă & încredere radicală management colectiv al conținutului – Wikipedia; Schimbarea relațiilor de încredere/colaborare rețele sociale, identificare globală – OpenID; Interacțiune bogată cu utilizatorul interactivitate Web similară celei convenționale, hipertext, noi aspecte de interes

202
 
 implementarea
 design-­‐ului,
 pentru
 managementul
 sesiunilor
 și
 ajută
 la
 refolosirea
 codului.
 Exista
 implementări
 pentru
 majoritatea
 programelor
 cu
 care
 se
 creează
 aplicații
 web:
 Java,
 Php,
 C#
 și
 VB.NET,
 Perl,
 Python,
 Ruby,
 JavaScript,
 Coldfusion.
 Un
 sistem
 de
 administrare
 a
 conținutului
 sau
 CMS
 (în
 engleză
 Content
 Management
 System)
 este
 un
 sistem
 software
 creat
 pentru
 automatizarea
 cât
 mai
 deplină
 a
 gestiunii
 conținutului,
 în
 special
 a
 siturilor
 web.
 Scopul
 este
 de
 a
 reduce
 sau
 elimina
 intervenția
 programatorilor
 la
 editarea
 și
 administrarea
 siturilor
 lor.
 CMS-­‐ul
 facilitează
 organizarea,
 controlul
 și
 publicarea
 de
  documente
  sau
  alt
  tip
  de
  conținut,
  cum
  ar
  fi
  imagini
  și
  resurse
  multimedia.
  Un
  CMS
 facilitează
 adesea
 crearea
 in
 comun
 de
 documente.
 Un
 "CMS
 web"
 este
 un
 CMS
 cu
 facilități
 adiționale
 pentru
 ușurarea
 publicării
 de
 conținut
 pe
 diversele
 situri.
 
 
 Un
  CMS
  web
  diferă
  de
  alte
  creatoare
  de
  situri,
  precum
 FontPage
 sau
 Dreamweaver
 prin
 faptul
 că
 un
 CMS
 permite
 utilizatorilor
 fără
 cunoștințe
 tehnice
 să
 facă
 schimbări
 în
 site
 cu
 training
 puțin
 sau
 deloc.
 Un
 CMS69
 este
 ușor
 de
 folosit
 și
 permite
 utilizatorilor
 autorizați
 să
 administreze
  un
 site
  web.
  În
  general,
  după
  ce
  vă
  faceți
  cont,
  puteți
  să
  vă
  editați
  singuri
 paginile,
 să
 alegeți
 un
 design
 adecvat(Page
 Type,
 Theme),
 să
 le
 mutați,
 să
 le
 ștergeți
 sau
 să
 folosiți
 facilitățile
 ScapBook70.
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 69 Exemple: http://www.html-edit.org/, http://www.agilitycms.com/home.aspx, http://lenya.apache.org/, http://bricolagecms.org/, http://www.concrete5.org/, Modx 70
 
 ScrapBook
 este
 o
 bază
 de
 date
 nestructurată
 care
 poate
 stoca
 orice
 date
 în
 formă
 de
 text.
 Acesta
 poate
 fi
 utilizat
 ca
 agendă,
 listă
 cu
 probleme
 de
 rezolvat,
 manager
 de
 semne
 de
 carte
 etc.

203
 
 
 Academicianul
  Mihai
  Drăgănescu,
  în
  lucrarea
  amintită,
  considera
  că
  următorii
  vectori
 tehnologici
 sunt
 de
 avut
 în
 vedere
 pentru
 societatea
 cunoașterii:
 
 Internet
 dezvoltat,
 prin
 extensiune
 geografică,
 utilizarea
 de
 benzi
 de
 transmisie
 până
 la
 cele
 mai
  largi
  posibile,
  trecerea
  de
  la
  protocolul
  de
  comunicație
  IP4
  la
  protocolul
  IP6,
 cuprinderea
 fiecărei
 instituții
 în
 rețea,
 a
 fiecărui
 domiciliu
 și
 a
 fiecărui
 cetățean.
 
 Tehnologia
 cărții
 electronice,
 care
 este
 altceva
 decât
 cartea
 pe
 Internet,
 deși
 difuzarea
 ei
 se
 bazează
 în
 special
 pe
 Internet,
 dar
 și
 prin
 CD-­‐uri.
 
 Agenți
 inteligenți,
 care
 sunt
 de
 fapt
 sisteme
 expert
 cu
 inteligență
 artificială,
 folosiți
 pentru
 ‘mineritul’
  datelor
  (data
  mining)
  și
  chiar
  pentru
  descoperiri
  formale
  de
  natura
  cunoașterii
 (knowledge
  discovery);
  agenții
  inteligenți
  vor
  fi
  utilizați
  pentru
  mulți
  dintre
  vectorii
 funcționali
 ai
 societății
 cunoașterii.
 Mediu
 înconjurător
 inteligent
 pentru
 activitatea
 și
 viața
 omului.
 
 Nanoelectronica,
 care
 va
 deveni
 principalul
 suport
 fizic
 pentru
 procesareea
 informației,
 dar
 și
  pentru
  multe
  alte
  funcții,
  nu
  numai
  ale
  societății
  cunoașterii
  dar
  și
 
  ale
  societății
 conștiinței.
 
 
 
 Informația
 –
 resursă
 de
 cunoaștere,
 economică,
 de
 valorizare
 individuală
 și
 de
 grup
 
 Termenul
 "informație"
 este
 legat
 și
 de
 un
 proces
 informațional
 (succesiunea
 acțiunilor
 prin
 care
  se
  informează),
  dar
  și
  de
  rezultatul
  acestui
  proces
  (volum,
  varietatea
  de
 informații
 obținute)
  precum
  și
  de
  unele
  fenomene
  specifice
  (fenomenul
  informațional,
  explozia
 informațională
  etc.).
  De
  asemenea
  informația
  a
  început
  să
  fie
  considerată
  ca
  factor
 ontologic
 primordial,
 ce
 stă
 la
 originea
 universului,
 împreună
 cu
 materia
 și
 energia.
 În
 1990,
 biologul
 și
 fizicianul
 Tom
 Stonier,
 susținea
 ideea
 că
 informația
 este
 „o
 expresie
 a
 organizării
  energiei
  și
  materiei
  în
  evoluția
  Universului.
  Oamenii
  sunt
  expresia
  evoluției
 naturale
  a
  organizării
  materiei,
  energiei
  și
  informației.”
  Există
  o
  creștere
  exponențială,
  în
 spirală
 a
 informației:
 „complexitatea
 utilizează
 complexitatea
 anterioară
 pentru
 a
 se
 înălța
 din
  nou
  până
  la
  cel
  mai
  înalt
  nivel
  de
  complexitate,
  construind
  astfel
  informația
  până
  la
 infinit”.
 (1990
 -­‐
 Information
 And
 The
 Internal
 Structure
 Of
 The
 Universe).
 În
 1996,
 academicianul
 Mihai
 Drăgănescu
 face
 o
 descriere
 originală
 a
 structurii
 unui
 Univers
 complet
 (rațional
 și
 irațional).
 Descrierea,
 nefiind
 decât
 un
 ansamblu
 de
 ipoteze
 coerente,
 nu
  se
  bazează
  pe
  rezultate
  obiective
  ale
  astrofizicii,
  dar
  se
  remarcă
  prin
  faptul
  că
  este
 coerentă
  cu
  știința
  modernă
  și
  permite
  explicarea
  a
  numeroase
  contradicții
  cu
  care
  se
 confruntă
 filosofia
 științei
 (1996
 -­‐
 L'Universalité
 ontologique
 de
 l'information
 ).

204
 
 Claude
  Shannon,
  în
  lucrarea
  sa
  publicată
  în
  1948
  „A
  Mathematical
  Theory
  of
 Communications”,
  a
  dat
  un
  sens
  nou
  termenului
  "informație":
 Dacă
  un
  mesaj
  e
  are
 probabilitatea
 de
 apariție
 pe,
 informația
 asociată
 mesajului
 e,
 notată
 cu
 I,
 se
 calculează
 cu
 formula
 I
 =
 logα(1/pe)
 =
 -­‐logα(pe)
 Dacă
 pentru
 baza
 logaritmului
 „α”
 se
 alege
 cifra
 „2”,
 atunci
 informația
  se
  măsoară
  în
  cifre
  binare
  sau
  mai
  scurt,
  biți.
 Shannon
  a
  evidențiat
  latura
 obiectivă,
 aspectul
 cantitativ
 al
 informației,
 considerată
 complet
 independentă
 de
 emițător
 și
 receptor,
 ca
 o
 reflectare
 naturală
 a
 structurii
 și
 ordonării
 lumii
 reale.
 La
 el,
 informația
 este
 un
  termen
  matematic,
  abstract,
  ce
  desemnează
  o
  mărime
  ce
  poate
  fi
  măsurată
  și
  tratată
 matematic
  la
  fel
  ca
  masa,
  energia
  sau
  altă
  mărime
  fizică.
  Termenul
  este
  legat
  de
  ideea
 intuitivă
  de
  previzibilitate
  și
  de
  alegere.
 Unitatea
  de
  măsură
  elementară
  a
  cantității
  de
 informație
 este
 1
 bit.
 O
 grupare
 de
 8
 biți
 formează
 un
 octet
 (sau
 1
 bait,
 nume
 care
 provine
 de
 la
 cuvântul
 engl.
 byte).
 Un
 calculator
 personal,
 poate
 cuprinde,
 în
 memoria
 sa
 rapidă
 de
 lucru,
 cantități
 de
 informație
 de
 ordinul
 multor
 gigabaiți
 (miliarde
 de
 baiți).
 
 Spre
 deosebire
 de
 alte
 resurse
 economice,
 informația
 este
 practic
 nelimitată,
 având
 limite
 aparente
  impuse
  doar
  de
  timp
  și
  de
  capabilitatea
  cognitivă
  umană.
  Această
  caracteristică
 provine
 din
 faptul
 că
 informația,
 ca
 resursă
 economică
 difuzează
 natural
 (se
 poate
 propaga
 singură),
  rata
  de
  reproducere
  a
  informației
  este
  mai
  mare
  decât
  rata
  de
  consum
  și
 informația
 nu
 suferă
 schimbări
 în
 cadrul
 tranzacțiilor
 (poate
 fi
 numai
 partajată,
 folosită
 în
 comun).
 În
 același
 timp,
 informația
 este
 compresibilă,
 atât
 sintactic
 cât
 și
 semantic.
 Calitatea
 ei
 de
 a
 se
 substitui
 altor
 resurse
 economice,
 transportabilitatea
 cu
 o
 viteză
 foarte
 mare,
 și
 abilitatea
  ei
  de
  a
  da
  un
  avantaj
  celui
  ce
  o
  deține,
  stau
  la
  baza
  remodelării
  unor
  industrii
 sociale
  (cum
  ar
  fi
  cercetarea,
  educația,
  activitatea
  editorială,
  comerțul)
  și
  chiar
  a
  politicii.
 Preocuparea
 socială
 privind
 administrarea
 resurselor
 informaționale
 s-­‐a
 extins
 în
 domeniul
 tradițional
 al
  bibliotecilor
  și
  al
  arhivelor
  și
  a
  cuprins
  și
  informația
  organizatorică,
 instituțională
  și
  guvernamentală,
  transformându-­‐le
  în
  ceea
  ce
  a
  căpătat
  numele
  de
 managementul
 resurselor
 informaționale.
 
 În
  Internet,
  se
  află
  un
  număr
  imens
  de
  informații
  de
  natură
  diferită,
  precum
  ar
  fi
  filme,
 videoclipuri,
 cărți
 (audiobooks),
 muzică
 și
 multe
 altele.
 De
 exemplu,
 o
 adresă
 web
 (adresă
 Internet)
 foarte
 cunoscută
 este
 www.youtube.com,
 aici
 putându-­‐se
 găsi
 practic
 orice
 tip
 de
 videoclipuri.
 Această
 adresă
 este
 în
 același
 timp
 și
 un
 site
 web
 de
 exprimare
 liberă.
 
 Odată
  cu
  dezvoltarea
  industriei
  Internetului,
  au
  apărut
  și
  activități
  conexe
  care
  oferă
  o
 alternativă
 sau
 chiar
 posibilitatea
 de
 a
 avea
 acces
 la
 informație:
 e-­‐learning,
 audio-­‐learning
 cu
  ajutorul
  audiobooks,
  știri
  on-­‐line,
  scurte
  prezentări
  ale
  unor
  produse
  sau
  servicii,
 publicitate,
  jocuri
  etc.
  Mai
  mult
  decât
  atât,
  ca
  aplicație
  a
  Internetului
  a
  apărut
  întreaga

205
 
 branșă
 numită
 e-­‐commerce
 -­‐
 comerțul
 electronic,
 prin
 care
 ofertanții
 de
 mărfuri
 și
 servicii
 dispun
  de
 o
  piață
  de
  desfacere
  enormă.
  Acesta
  a
  oferit
  acces
  la
  o
  piață
  globală
  multor
 întreprinderi
 mici
 și
 mijlocii,
 care,
 fără
 aportul
 său,
 nu
 ar
 fi
 avut
 niciodată
 posibilitatea
 de
 a
 se
 adresa
 unor
 clienți
 la
 scară
 planetară.
 Astfel,
 Internetul
 a
 devenit
 și
 un
 important
 mediu
 de
 afaceri.
 
 
 Avantajele
 și
 riscurile
 conectări/interconectării
 
 Dintre
 metodele
 de
 cuplare
 fizică
 a
 unui
 calculator
 sau
 aparat
 inteligent
 (smart)
 la
 Internet,
 amintim:
 un
 modem
 și
 o
 linie
 de
 telefon
 și
 legătură
 telefonică
 fixă;
 formarea
 unui
 anumit
 număr
 de
 telefon
 -­‐linie
 de
 telefon
 dedicată
 /
 închiriată
 unui
 singur
 utilizator
 sau
 unei
 singure
 firme-­‐;
 legătură
 prin
 radio,
 utilizând
 tehnicile
 WLAN
 sau
 Wi-­‐Fi,
 legătură
 prin
 radio,
 de
 la
 un
 telefon
 mobil
 (smartphone)
 sau
 de
 la
 un
 calculator
 portabil
 (de
 
 ex.
 notebook
 sau
 netbook)
 la
 antena
 celulară
 terestră,
 utilizând
 tehnicile
 GSM
 sau
 UMTS.
 
 În
 ziua
 de
 astăzi,
 Internetul
 este
 susținut
 și
 întreținut
 de
 o
 mulțime
 de
 firme
 comerciale.
 El
 se
  bazează
  pe
  specificații
  tehnice
  foarte
  detaliate,
  ca
  de
  exemplu
  pe
  așa-­‐numitele
 "protocoale
 de
 comunicație"71,
 care
 descriu
 toate
 regulile
 și
 protocoalele72
 de
 transmitere
 a
 datelor
  în
  această
  rețea.
  Protocoalele
  fundamentale
  ale
  Internetului,
  care
  asigură
  inter-­‐operabilitatea
 între
 orice
 două
 calculatoare
 sau
 aparate
 inteligente
 care
 le
 implementează,
 sunt
 Internet
  Protocol
 (IP),
 Transmission
  Control
  Protocol
 (TCP)
 și
  User
  Datagram
  Protocol
 (UDP).
  Aceste
  trei
  reprezintă,
  însă,
  doar
  o
  parte
  din
  nivelul
  de
  bază
  al
  sistemului
  de
 protocoale
 Internet,
 care
 mai
 include
 și
 protocoale
 de
 control
 și
 aplicative,
 cum
 ar
 fi:
 DNS,
 PPP,
 SLIP,
 ICMP,
 POP3,
 IMAP,
 SMTP,
 HTTP,
 HTTPS,
 SSH,
 Telnet,
 FTP,
 LDAP,
 SSL,
 WAP
 și
 SIP.
 
 Rețeaua
 regională
 a
 ISP-­‐ului
 (Internet
 Service
 Provider,
 furnizori
 de
 servicii
 
 Internet)
 este
 formată
 prin
 interconectarea
  routerelor73
 din
  diverse
  orașe
  pe
  care
  le
  deservește
  compania.
  Dacă
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 71 Un protocol de comunicație este un set de reguli si formate (semantice si sintactice) prin care se reglementează schimbul de informații între doua entități aflate în același sistem sau în sisteme diferite. 72
 
 Toate
  regulile,
  formatele
  si
  procedurile
  care
  au
  fost
  stabilite
  intre
  emițător
  și
  receptor,
  luate
 împreună,
  poartă
  denumirea
  de
  protocol.
  Într-­‐un
 fel,
  protocolul
  formalizează
  interacțiunea
  prin
 standardizarea
 folosirii
 unui
 canal
 de
 comunicație.
 Protocolul,
 după
 aceea,
 poate
 conține
 înțelegeri
 asupra
 metodelor
 folosite
 pentru:
 inițierea
 și
 terminarea
 schimburilor
 de
 date,
 sincronizarea
 dintre
 emițător
 și
 receptor,
 detectarea
 și
 corectarea
 erorilor
 de
 transmisie,
 formatarea
 și
 codificarea
 datelor.
 73 Ruter/router – un dispozitiv hardware sau software care conectează două sau mai multe rețele de calculatoare bazate pe "comutarea de pachete" (packet switching). Treaba oricărui router a fost dintotdeauna

206
 
 pachetul
 este
 destinat
 unui
 calculator-­‐gazdă
 deservit
 direct
 de
 către
 rețeaua
 ISP,
 pachetul
 va
 fi
 livrat
 direct
 lui.
 Altfel
 el
 este
 predat
 mai
 departe
 operatorului
 (firmei)
 care
 furnizează
 companiei
  ISP
  servicii
  de
  comunicare
  prin
  backbone-­‐ul
  rețelei.
  În
  engleză
 backbone
 înseamnă,
  în
  general,
  șira
  spinării,
  iar
  în
  informatică
  înseamnă
  structura
  de
  bază
  pentru
 interconectarea
  rețelelor.
  În
  partea
  superioară
  a
  acestei
  ierarhii,
  se
 găsesc
  operatorii
 principali
 de
 la
 nivelul
 backbone-­‐ului
 rețelei,
 companii
 cum
 ar
 fi
 AT&T
 sau
 SPRINT.
 Aceștia
 răspund
 de
 backbone-­‐uri
 mari
 cu
 mii
 de
 rutere
 conectate
 prin
 fibră
 optică,
 cu
 bandă
 largă
 de
 transfer.
  Dacă
  un
  pachet
  trimis
  în
  backbone
  este
  destinat
  unui
  ISP
  sau
  unei
  companii
 deservite
 de
 aceeași
 coloană,
 el
 este
 transmis
 celui
 mai
 apropiat
 router.
 Pentru
 a
 permite
 pachetelor
 să
 treacă
 dintr-­‐un
 backbone
 în
 altul,
 acestea
 sunt
 conectate
 în
 NAP-­‐uri
 (Network
 Access
 Point).
 
 
 Unul
 dintre
 paradoxurile
 Internet-­‐ului
 este
 acela
 că
 ISP-­‐urile,
 care
 se
 află
 în
 competiție
 între
 ele
 pentru
 câștigarea
 de
 clienți,
 cooperează
 în
 realizarea
 de
 conectări
 private
 și
 întreținerea
 Internetului74.
 Anumite
  state
  de
  pe
  glob
  interzic,
  cenzurează
  sau
  restricționează
  populației
  lor
  accesul
  la
 Internet
  în
  diverse
  domenii:
  politică,
  religie,
  pornografie,
  de
  exemplu
  Coreea
  de
  Nord,
 China.
 Dar
 interzicerea
 nu
 este
 o
 opțiune
 de
 durată.
 Accesul
  simplu
  și
  ieftin
  la
  Internet
  are
  și
  o
  consecință
  negativă:
  nimeni
  nu
  poate
  garanta
 corectitudinea
  utilizatorilor.
  Astfel,
  există
  deja
  o
  gamă
  largă
  de
  programe
  dăunătoare,
 create
  de
  rău-­‐voitori,
  care
  încep
  cu
  spionarea
  (invizibilă)
  a
  activității
  unui
  utilizator
  și
  se
 termină
  cu
  furtul
  din
  contul
  bancar
  al
  persoanelor
  care
  nu
  se
  pricep
  cum
  să
 se
  apere.
  La
 acestea
 se
 mai
 adaugă
 și
 pericolul
 manipulării
 minorilor
 de
 către
 persoane
 care
 se
 ocupă
 de
 traficul
  de
  carne
  vie
  sau
  de
  persoane
  care
  profită
  de
  naivitatea
  celor
  mici.
  Campaniile
  de
 informare
 din
 România
 sunt
 cu
 efect
 limitat,
 pentru
 că
 TIC
 nu
 se
 predă,
 măcar
 în
 gimnaziu,
 obligatoriu.
 De
 multe
 ori,
 părinții
 sunt
 mai
 neinformați
 decât
 copiii.
 
 În
  domeniul
  securității
  individuale,
  un
  rol
  important
  revine
  comunităților,
  grupurilor.
 Instrumentele
 de
 colaborare
 facilitează
 munca
 în
 echipă
 între
 indivizi
 ce
 nu
 se
 află
 în
 aceeași
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 căutarea celei mai scurte căi între 2 puncte, în timp ce un swich asigurară nu doar o anume calitate a conexiunii, în funcție de tipul de protocol, ci implementează protocoale avansate, care le permit monitorizarea calității convorbirilor de telefonie IP; au metode de detecție a încercărilor de a intercepta convorbirile între telefoane IP; sunt capabile să funcționeze ca punct central în rețele wireless; au posibilitatea să identifice aparatele conectate pentru a le oferi acces numai la resursele de rețea la care au drept de acces 74
 
 acces
 prin
 rețeaua
 de
 telefon
 fixă;
 acces
 printr-­‐o
 cartelă
 de
 tip
 NIC
 și
 un
 router;
 acces
 printr-­‐un
 controler
  de
  comunicații
  dedicat;
  acces
  prin
  rețele
  de
  telefonie
  mobilă
  celulară;
  acces
  prin
  rețeaua
  de
 cablu
 de
 TV;

207
 
 locație
 geografică
 la
 un
 moment
 dat.
 Acestea
 permit
 participanților
 să
 împărtășească
 idei,
 concepte
 și
 opinii,
 dar
 și
 sentimente,
 atitudini
 și
 stări
 de
 spirit.
 Instrumentele
 de
 colaborare
 sunt
  esențiale
  pentru
  mediul
  eLearning
  pentru
  că
  reprezintă
  mediul
  de
  comunicare
  și
 colaborare
  între
  toți
  actorii
  implicați
  în
  procesul
  educațional
 –
 prin
  intermediul
 instrumentelor
  online
  care
  permit
  comunicarea
  sincronă
  și
  asincronă
  chat,
  forum,
  email,
 liste
  de
  discuții
  etc.)
  între
  profesori,
  studenți,
  administratori,
  secretariate,
  experți
  externi,
 evaluatori
 etc75
 
 Mihai
  Drăgănescu
  în
  lucrarea
 Societatea
  informațională
  și
  a
  cunoașterii.
  Vectorii
  societății
 cunoașterii76
 consideră
  că
  „Având
  în
  vedere
  rolul
  pe
  care
  Internetul
  îl
  are
  în
  prezent
 în
 societate,
 vulnerabilitatea
 Internetului
 devine
 direct
 o
 vulnerabilitate
 
 nouă
 și
 importantă
 a
 societății
 umane.
 Trebuie
 luate
 măsuri
 tehnice
 de
 protecție
 și
 la
 o
 anumită
 supraveghere
 a
 Internetului,
  atât
  la
  nivel
  de
  stat,
  cât
  și
  internațional.
  De
  asemenea,
  organizația
 internațională
  de
  poliție
  INTERPOL
  trece
  la
  o
  serie
  de
  acțiuni
  împotriva
  crimei
  cibernetice
 (cybercrime),
  considerând
  că
  virusurile
  informatice
  constituie
  o
  amenințare
  reală.
 Reuniunea
  G8
  a
  țărilor
  industrializate
  de
  la
  Tokyo
  a
  luat
  în
  discuție
  un
  plan
  de
  acțiune
 împotriva
  crimelor
  din
  domeniul
  tehnologiei
  înalte.
  Probleme
  de
  securitate
  pentru
  toți
 participanții
  la
  Internet
  se
  rezolvă
  în
  mod
  normal
  prin
  semnătura
  digitală
  și
  certificate
 digitale
 de
 autenticitate.”
 Recomandăm
 și
 articolul
 http://www.interconnect.ro/resurse/ghidul-­‐utilizatoruluixvi.
 
 
 
 Comunicarea
 tinerilor
 vs/&
 formalismul
 adulților
 
 
 Mai
 țineți
 minte
 perioada
 copilăriei,
 când
 erați
 admonestați
 că
 răspundeți
 neîntrebat,
 că
 „nu
 ați
 ridicat
 două
 degete”
 ca
 melcul?
 Frustrare!
 Erați
 concentrați
 pe
 conținut,
 pe
 ce
 aveați
 de
 spus
 și
 nu
 pe
 setul
 de
 reguli
 impus.
 Apoi,
 dezamăgirea
 era
 și
 mai
 mare
 când
 un
 alt
 copil,
 care
 nu
 avea
 un
 răspuns
 mai
 bun,
 era
 lăudat,
 pentru
 că
 a
 respectat
 regulile.
 Generația
 mea
 a
 fost
 educată
 să-­‐și
 aștepte
 rândul.
 
 Conținuturile
  comunicării
  sunt
  ambalate
  în
  forme,
  unele
  rigide,
  care
  țin
  mai
  multe
  de
 etichetă
  și,
  de
  multe
  ori,
  sunt
  o
  pacoste
  pentru
  cei
  care
  au
  ceva
  urgent
  de
  comunicat.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 75 4 Segrave, S., Holt, D., “Contempory Learning Environments: Designing e-learning for education in the professions”, în Distance Education, Vol. 24(1), pp. 7-24, 2003 76 http:// www.scribd.com/doc /10323205/ Mihai-Draganescu-Societatea-Informationala-si-a-Cunoasterii-Vectorii-Societatii-Cunoasterii

208
 
 
Atitudinea
  tinerilor
  seamănă
  cu
  reacția
  faimosului
  realizator
  Mircea
  Badea,
  care
  avea
 cămașă
 și
 costum,
 pentru
 „a
 da
 bine
 pe
 sticlă”,
 deloc
 asortate
 cu
 pantalonii
 scurți,
 lejeri(care
 nu
 se
 vedeau,
 dar
 care
 îl
 făceau
 să
 se
 simtă
 în
 largul
 lui).
 Discuțiile
 celor
 tineri,
 pe
 mess,
 sunt
 „lejere”
 din
 punct
 de
 vedere
 gramatical,
 dar
 nu
 lipsite
 de
 consistență,
 în
 mare
 parte.
 Nu
 mai
 contează
  nici
  că
  unele
  cuvinte
  sunt
  stâlcite,
  nici
  că
  se
  discută
  în
 româno-­‐americana
 dâmbovițeană,
  stare
  care
  ar
  duce
  în
  pragul
  infarctului
  orice
  cadru
  didactic,
  dacă
 evenimentul
 s-­‐ar
 petrece
 într-­‐o
 sală
 de
 clasă.
 Ce
 contează?
 Reacția
 așteptată
 în
 timp
 minim.
 Formulele
  de
  inițiere
  a
  dialogului
  sunt
  scurte,
  mesajele
  sunt
  păgubite
  de
  multe
  vocale,
 emoțiile
 sunt
 redate
 prin
 imagini
 
 sau
 prin
 animații,
 iar
 mania
 semnului
 exclamării
 -­‐trântit
 în
 șiruri
  lungi-­‐
 este
  înlocuită
  cu
  „
  :))))
  ”,
  semn
  de
  mare
  amuzament,
  deși
  exist
  ă
  varianta
 economică
 „
 =))
 ”.
 Ca
  și
  acum
  o
  jumătate
  de
  secol,
 există
 supliciul
  formei,
  mai
  ales
  în
 mediul
  academic,
  economic
  sau
 religios.
 Documentele
 trebuie
 să
 fie
 formulate
  precis,
  să
  includă
  un
 antet
 cât
  mai
  sugestiv,
  formule
  de
 salut/încheiere
  adecvate,
 conținut
  construit
  în
  jurul
  unor
 formulări
  și
  termeni
 adaptați
 destinatarului
  și
  organizației,
 totul
 bine
  cântărit,
  fără
  risipă
  de
 cuvinte,
 datat,
 semnat
 și
 parafat.
 Microsoft
 a
 venit
 în
 sprijinul
 acestui
 tip
 de
 formalism
 și
 a
 creat
 
 Autotext.
 Cine
 dorește
 mai
 mult,
 folosește
 setul
 de
 șabloane
 dezvoltat
 de
 Microsoft
 sau
 de
 organizație.
 
 Fluxul
  documentelor
  suportă
  și
  alte
  canoane,
  care
  încetinesc
  comunicarea
  și
  te
  aduc
  la
 disperare
 când
 observi
 că,
 pentru
 o
 singură
 aprobare,
 ai
 pierdut
 mult
 timp
 și
 se
 prăpădește
 multă
  hârtie.
  Chiar
  și
  când
  acestea
  iau
  aspect
 de
  formular
  electronic,
  completarea
  este
 anevoioasă,
 iar
 unele
 persoane
 au
 nevoie
 de
 dicționar
 să
 înțeleagă
 cum
 trebuie
 completat
 un
 anumit
 câmp.
 
 Tinerii
  au
  interesele
  lor
  de
  cunoaștere
  și
  de
  socializare.
  Când
  acestea
  o
  cer,
  pot
  fi
  chiar
 protocolari,
  însă,
  în
  majoritatea
  cazurilor,
  ei
  se
  află
  în
  criză
  timp,
  trebuie
  să
  se
  orienteze
 rapid
 în
 noianul
 de
 tutoriale
 și
 referate,
 să
 absoarbă
 cât
 mai
 multă
 informație
 transformabilă
 în
 cunoaștere/competențe,
 iar
 formalismul
 ar
 consuma
 timp
 util.
 În
 general,
 desktopul
 unui
 programator
  este
  plin
  de
  ferestre
  cu
  tutoriale,
  în
  timp
  ce
  acesta
  lucrează
  la
  un
  proiect

209
 
 individual
  sau
  comun,
  trage
  cu
  ochiul
  la
  ce
  se
  discută
  pe
  mess
  și
  ascultă
  muzică.
  Ca
  să
 accesezi
 o
 astfel
 de
 persoană,
 ori
 ești
 inclus
 în
 grupul
 lui
 de
 discuții,
 ori
 trimiți
 mesaje
 (pe
 care
 le
 ignoră)
 sau
 faci
 o
 cerere
 scrisă
 pe
 care
 o
 lipești
 pe
 frigider.
 Țin
 minte
 discuția
 dintre
 doi
 foști
 elevi,
 dornici
 să
 muncească
 vara,
 la
 o
 firmă.
 
 Erau
 siderați
 că
  trebuie
  să
  scrie
  un
  CV
  în
  format
  european,
  când
  ei
  nu
  terminaseră,
  încă
  liceul,
  iar
 experiența
 lor
 de
 muncă
 era
 nulă:
 „Eu
 am
 cerut
 de
 muncă,
 nu
 un
 formular
 în
 care
 să
 scriu
 că
 m-­‐am
 născut,
 am
 învățat
 și
 am
 ascultat
 muzică…”.
 Pentru
 asta,
 nu
 au
 mai
 împărțit
 pliante!
 
 
 Modificarea
 sensului
 de
 „distanță”
 în
 spațiul
 virtual
 
 Chat-­‐ul,
  alături
  de
  mesageria
  instantanee
  (instant
  messaging)
  reprezintă
  instrumente
  de
 colaborare
  ce
  presupun
  comunicarea
  sincronă.
  Sistemele
  de
  mesagerie
  instantanee
  (chat
 însemnând
 „sporovăială,
 taifas,
 discuție”)
 sunt
 sisteme
 care
 asigură
 schimbul
 instantaneu
 de
 mesaje
  de
  tip
  text
  cu
  una
  sau
  chiar
  mai
  multe
  persoane
  sau
  calculatoare
  deodată,
 interconectate
 de
 obicei
 prin
 intermediul
 Internetului.
 Contrar
 curierului
 electronic
 e-­‐mail,
 acest
  mijloc
  de
  comunicare
  afișează
  mesajele
  aproape
  instantaneu,
  permițând
  astfel
  un
 dialog
 interactiv
 (în
 scris).
 Acestea
 sunt
 caracterizate
 prin
 schimburi
 instantanee
 de
 mesaje
 scrise
  sau
  imagini.
  Conversația
  în
  sistem
  chat
  implică
  participanți
  ce
  utilizează
  software
 client
  specializat
  (clienți
  chat)
  pentru
  a
  schimba
  mesaje
  text,
  icon-­‐uri
  și/sau
  fișiere
  audio-­‐video.
  Textul
  scris
  de
  fiecare
  participant
  este
  identificat
  prin
  numele
  (sau
  pseudonimul)
 acestuia
 amplasat,
 de
 regulă,
 la
 începutul
 frazei,
 cu
 caractere
 distincte.
 La
 ora
 actuală
 chatul
 este
 realizat
 ori
 direct
 pe
 browser,
 ori
 cu
 ajutorul
 unui
 program
 sau
 protocol
 special
 cum
 ar
 fi
 de
 exemplu
 AOL
 Instant
 Messenger
 (AIM),
 Google
 Talk,
 ICQ
 (OSCAR),
 Internet
 Relay
 Chat
 (IRC),
 Jabber
 (XMPP),
 Windows
 Live
 Messenger,
 Yahoo
 Messenger.
 
 Marile
  firme
  au
  observat
  la
  timp
  că
  tipul
  acesta
  de
  comunicare,
  bazat
  de
  text,
  nu
  este
 suficient,
  așa
  că
  au
  semnat
  contracte
  de
  preluare
  sau
  colaborare,
  cu
  firme
  care
  asigură
 videocalling.
  Astfel,
  în
  iulie
  2011,
  Reuters
  ne
  informa
  că
 Facebook
 va
  integra
  serviciul
  de
 videoconferinta
 oferit
  de
 Skype77
 în
  pachetul
  de
  servicii
  pe
  care
  îl
  oferă
  rețeaua
  de
 socializare.
  Aceasta
  mutare
  are
  ca
  scop
  mărirea
  rolului
  pe
  care
  Facebook
  îl
  joaca
  în
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 77 Skype este un cuvânt artificial care desemnează un software gratuit, care permite utilizatorilor să efectueze convorbiri telefonice cu video prin Internet, utilizând tehnici de tip Voice over IP (VoIP). Apelurile spre alți utilizatori Skype sunt gratuite, indiferent de orașele și țările de unde se vorbește. Calitatea acustica&video a convorbirii este, de obicei, foarte bună. Funcționalități adiționale gratuite: telefonie video, mesagerie instantă de tip chat, transfer de fișiere, conferințe telefonice și conferințe video. http://www.skype.com/intl/en-us/features/allfeatures/video-call/

210
 
 comunicare
  dintre
  oameni.
  În
  august
  2011,
  WebNews
  își
  informa
  cititorii
  despre
  o
 înțelegere
 anunțată
 de
 Mark
 Zuckerberg
 (fondatorul
 Facebook):
 „Aceasta
 este
 un
 nou
 pas
 în
 colaborarea
 dintre
 Facebook
 si
 Microsoft,
 compania
 Skype
 fiind
 achiziționată
 de
 Microsoft,
 pentru
  8,5
  miliarde
  de
  dolari.”.
  Zuckerberg
  susținea
  că
  Facebook
  are
  aproximativ
  750
  de
 milioane
 de
 utilizatori
 și
 că
 introducerea
 noului
 serviciu
 ar
 însemna
 o
 creștere
 semnificativa
 a
  numărului
  utilizatorilor
  de
  Skype,
  care
  înregistrează
  aproximativ
  145
  de
  milioane
  de
 utilizatori.
 
 
 Utilizarea
 TIC
 în
 școală
 
 Valorificarea
 potențialului
 TIC
 la
 nivel
 preșcolar
 și
 primar
 
 Sunt
 întrebată
 adesea
 ce
 pot
 face
 cei
 mici,
 știindu-­‐se
 că
 încă
 nu
 au
 deprins
 citit-­‐scrisul.
 În
 primul
 rând,
 pe
 cei
 mici
 nu
 trebuie
 să
 îi
 stresăm
 cu
 denumirile
 standard,
 ci
 mai
 degrabă
 să
 asociem
  iconițele
  cu
  o
  imagine
  cunoscută
  și
  cu
  ce
  știe
  să
  facă(exemplu:
 Dăm
  click
  pe
  A
 jucăuș,
 adică
 Insert
 Word
 Art
 și
 selectăm
 …).
 
 

 

 

 

 A
 jucăuș
 A
 năzdrăvan
 Cățelul
 pentru
 imagini
 Cubul
 3
 D
 Insert
 Word
 Art
 Word
 Art
 Shape
 Text
 Wrapping
 3
 D
 Style
 Puteți
 să
 îi
 învățați
 să
 folosească
 literele
 ca
 elemente
 decorative.
 
 
 
 
 Alegerea
 fonturilorxvii
 amuzante
 este
 un
 prilej
 pentru
 învățarea
 alfabetului,
 în
 unele
 cazuri
 fontul
 fiind
 o
 veritabilă
 colecție
 pentru
 realizat
 felicitări78.
 Pentru
 Drop
 Cap,
 se
 poate
 folosi
 și
 o
  literă
  decorativă
  specifică
  Evului
  Mediu,
  fonturile
  fiind
  disponibile
  la
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 78 http://www.themeworld.com/fonts/top50-daily.html

211
 
 http://www.ealoha.com/downloads/fpk7deco.zipxviii.
  Tot
  pentru
  învățământ
  primar
  și
 preșcolar,
 la
 http://www.isamultimedia.ro/freeware.html
 găsiți
 desene
 pentru
 cei
 mici,
 care
 facilitează
  învățarea
  alfabetului.
  La
  adresele
 http://www.isamultimedia.ro/primavara.pdf
 ,
 http://www.isamultimedia.ro/animale.pdf
 
 puteți
 găsi
 fișe,
 pe
 care
 le
 puteți
 utiliza
 la
 orice
 disciplină
 sau
 activitate.
 
 Și
 Excel
 vă
 oferă
 oportunități
 pentru
 deprinderea
 numerației,
 cu
 pas
 de
 1,
 2,
 3,
 k,
 crescător
 sau
 descrescător.
 După
 ce
 vor
 învăța
 să
 folosească
 formulele
 pentru
 aflarea
 sumei,
 mediei,
 maximul,
 minimul,
 contorizare,
 este
 util
 să
 îi
 învățați
 să
 își
 facă
 teste
 folosind
 IF.
 La
 început
 este
 bine
 să
 le
 prezentați
 un
 test
 deja
 conceput,
 apoi
 să
 compare
 rezultatul
 scris
 de
 ei,
 cu
 cel
 așteptat.
  Însumarea
  automată
  a
  punctelor
  sau
  validarea
  fiecărui
  răspuns
  este
  nu
  doar
  un
 exercițiu
 de
 autoevaluare,
 dar
 și
 unul
 de
 învățare
 a
 funcțiilor
 din
 Excel,
 fără
 stres.
 Mai
 rău
 este
  pentru
  dumneavoastră:
  când
  veți
  încerca
  să
  le
  mai
  dați
  astfel
  de
  teste,
  în
  loc
  să
  se
 concentreze
 pe
 cerință,
 vor
 căuta
 coloana
 cu
 formule,
 pe
 foaia
 de
 calculxix.
 
 
 Cel
 mai
 ușor
 vor
 învăța
 să
 folosească
 Microsoft
 Office
 Picture
 Manager,
 care
 le
 permite
 să
 redenumească,
 să
 redimensioneze
 sau
 să
 modifice
 culoarea
 și
 contrastul
 unei
 imagini,
 apoi
 să
 aplice
 aceste
 modificări
 pentru
 un
 set
 de
 imagini.
 După
 ce
 folosesc
 cu
 ușurință
 MOPM,
 pot
  utiliza
  fără
  dificultăți
  Picasa.
  Oricum,
  elevii
  de
  gimnaziu
  utilizează
  frecvent
  Picasa
  în
 realizarea
  afișelor,
  a
  colajelor
  sau
  a
  filmelor/animațiilor.
  Felicitările
  cu
  rame
  hazlii
  sau
 adaptate
 pentru
 evenimentele
 standard
 sunt
 primite
 adesea
 pe
 adresa
 școlii…
 Google
 mai
 oferă
 și
 posibilitatea
 folosirii
 on-­‐line
 a
 resurselor
 Google
 Docs:
 Documente79,
 Foi
 de
 calcul80,
 
 Prezentări81,
 Desenare82,
 Formulare
 HTML83.
 Google
 Docs
 adaugă
 noi
 opțiuni
 și
 are
 avantajul
 că
 pachetul
 este
 free
 (gratuit).
 Dacă
 luăm
 în
 calcul
 și
 posibilitățile
 de
 realizare
 a
 unui
 site,
 a
 unui
 album,
 a
 unui
 puzzle,
 de
 feed-­‐back
 rapid
 prin
 formulare
 adresate
 grupurilor
 din
 care
 facem
  parte,
  observăm
  că
  Google
  devine
  un
  important
  furnizor
  de
  servicii
  de
  instruire
  și
 autointruire.
  Dacă
  sunt
  elevi
  care
  doresc
  să
  realizeze
  un
  site
  rapid,
  având
  la
  dispoziție
 tutoriale
  video
  corespunzătoare,
  pot
  folosi
  Wix.com
  sau
  Webly.
  În
  cazul
  în
  care
  sunt
 probleme
  cu
  limba
  engleză,
  de
  mare
  ajutor
  le
  va
  fi
  Nice
  Translator
  (
 http://nicetranslator.com/#
 ).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 79
 
 http://www.google.com/google-­‐d-­‐s/intl/ro/documents/
 80 http://www.google.com/google-d-s/intl/ro/spreadsheets/ 81 http://www.google.com/google-d-s/intl/ro/presentations/ 82 http://www.google.com/google-d-s/intl/ro/drawings/ 83 http://www.google.com/google-d-s/intl/ro/forms/

212
 
 Începând
  cu
  clasa
  a
  III-­‐a,
  elevii
  doresc
  să
  descopere
  secretul
  scrierii
  și
  a
  trecerii
  din
  cod
 binar,
  în
  hexazecimal,
  octal,
  apoi
  în
  binar.
  Dacă
  folosesc
  doar
  Character
  Map
  din
  System
 Tools,
 nu
 se
 vor
 lamuri
 pe
 deplin,
 așa
 că
 se
 recomandă
 utilizarea
 combinația
 ALT
 și
 codul
 ASCII84,
 pentru
  tastatura
  numerică.
  În
  acest
  fel,
  vor
  înțelege
  și
  asocierea
  codurilor
  cu
 notațiile
 fiecărei
 taste.
 
 Pentru
 preșcolari
 și
 școlarii
 mici,
 se
 recomandă
 folosirea
 de
 cuburi
 și
 suprafețe
 împărțite
 în
 puteri
 ale
 lui
 10,
 16,
 8
 sau
 2xx.
 La
 gimnaziu,
 deja
 știu
 algoritmul
 de
 trecere
 din
 bază
 10
 în
 bază
 doi
 sau
 8.
 
 
 
 Valorificarea
 potențialului
 TIC
 în
 gimnaziu
 (tipuri
 de
 lecții,
 arii
 curriculare)
 
 Pentru
 gimnaziu,
 din
 câte
 am
 observat,
 cele
 mai
 interesante
 ore
 sunt
 cele
 în
 care
 realizează
 prezentări
 Power
 Point
 „vocale”
 cu
 Record
 Narattion
 sau
 folosesc
 Movie
 Maker
 pentru
 filme
 sau
 animații
 în
 care
 muzica
 este
 atent
 selectată
 și
 mixată
 (Mixcraft
 3
 ocupă
 loc
 de
 cinste).
 Pentru
  linia
  sonoră
  a
  serbării
  pentru
  învățământul
  primar,
  colegii
  lor
  din
  clasa
  a
  VI-­‐a
  au
 mixat
 nu
 mai
 puțin
 de
 40
 de
 sounduri
 în
 diferite
 formate,
 www.zamzar.com
 fiind
 „înroșit”
 pentru
 schimbări
 de
 format
 sau
 pentru
 download
 cu
 schimbare
 de
 format.
 Îi
 atrag
 spoturile
 publicitare
 realizate
 în
 Movie
 Maker
 (ar
 folosi
 și
 alte
 softuri,
 dar
 nu
 avem
 licență)
 și
 revistele
 realizate
 în
 Publisher,
 dar
 sunt
 reticenți
 la
 posibilitățile
 de
 realizare
 a
 unui
 site
 în
 Publisher,
 pentru
 că
 îl
 consideră
 „devorator
 de
 spațiu”.
 
 
 La
  clasa
  a
  VIII-­‐a,
  elevii
  pot
  folosi
  resursele
 Hot
  Potatoes85
 pentru
  a
  crea
  un
  evaluator
  in
 format
 html,
 având
 ca
 sursă
 fișierele
 în
 formate
 specifice
 fiecărei
 aplicații
 (la
 curs
 se
 vor
 face
 aplicații).
 Vor
 putea
 crea
 teste
 lacunare,
 cuvinte
 încrucișate,
 tester
 cu
 întrebări
 cu
 simplă
 sau
 multiplă
 alegere,
 joc
 de
 așezare
 ordonată
 a
 cuvintelor
 unui
 enunț,
 etc.
 Bucuria
 de
 a
 testa
 alte
 persoane
 îi
 obligă
 să
 se
 documenteze
 înainte
 de
 formularea
 cerințelor,
 iar
 proiectarea
 acestui
 tip
 de
 evaluator
 are
 avantajul
 exersării
 utilizării
 limbajului
 HTML
 (când
 asamblează
 sarcinile,
  apare
  și
  codul
  sursă,
  pe
  care
  puteți
  să
  îl
  discutați
  cu
  ei,
  dacă
  sunteți
  de
 specialitate).
 
 Se
 recomandă
 proiectele
 complexe,
 pe
 arii
 curriculare
 sau
 interdisciplinare,
 care
 să
 valorifice
 posibilitatea
  de
  a
  asocia
  imaginea,
  sunetul,
  culoarea,
  informația
  vorbită
  sau
  scrisă,
 spațialitatea
  imaginii
  și
  a
  sunetului.
  Profesorii
  pot
  fixa
  scopul,
  obiectivele
  și
  cerințele
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 84 http://asciitable.com/ 85 http://hotpot.uvic.ca/

213
 
 proiectului
  finit,
  la
  care
  se
  adaugă
  o
  bibliografie
  minimală,
  iar
  elevii,
  să
  realizeze
  un
 desfășurător
 de
 activități,
 care
 să
 poată
 fi
 verificat
 de
 coordonatorul
 adult.
 Cel
 mai
 greu
 este
 să
 găsească
 locul
 de
 întâlnire
 pentru
 a
 lucra
 la
 proiect,
 împreună
 cu
 alți
 colegi
 (până
 în
 clasa
 a
 VII-­‐a,
 pierd
 mai
 mult
 timp
 discutând,
 pe
 ‘net,
 paralel
 cu
 proiectul,
 decât
 rezolvând
 sarcinile
 individuale
 sau
 de
 grup).
 În
 clasa
 a
 VIII-­‐a,
 sunt
 atrași
 de
 imaginea
 lor
 individuală
 și
 de
 grup,
 iar
 revista
 școlară
 și
 albumele
 festive
 devin
 o
 modalitate
 de
 exprimare
 a
 eului,
 acceptată
 
 de
 grup.
  În
  general,
  sunt
  interesați
  de
  personalități,
  din
  diferite
  domenii
  și
  de
  invenții
  și
 inventică.
 Momentul
 poate
 fi
 speculat,
 prin
 
 alt
 tip
 de
 festivități,
 în
 care
 spațiul
 virtual
 și
 cel
 clasic
 să
 fie
 valorificate,
 devenind
 creuzete
 de
 formare
 de
 opinie.
 
 
 
 
 TIC
  între
  necesitate
  și
  nevoia
  de
  certificare,
  în
  liceu
  (nevoia
  de
  afirmare
 individuală
 și
 de
 grup,
 de
 pregătire
 profesională
 și
 de
 divertisment)
 
 La
  Concursul
  Interjudețean
  „Grigore
  Moisil”
  Lugoj
  sau
  la
  Concursul
  Național
  de
  Soft
  de
  la
 Gălăciuc,
 produsele
 realizate
 de
 elevi
 atrag,
 nu
 doar
 prin
 calitatea
 pregătirii
 informatice,
 ci
 și
 prin
  profesionalismul
  realizării
  unor
  softuri
  utile
  pentru
  toate
  disciplinele
  sau
  ariile
 curriculare.
  Elevii
  au
  posibilitatea
  să
  concureze
  marile
  firme
  de
  soft,
  care
 urmăresc
  cu
 atenție
 evoluția
 elevilor
 și
 contribuie,
 la
 rândul
 lor,
 la
 stimularea
 creativității
 a
 mii
 de
 elevi,
 în
  suita
  de
  concursuri
  de
  profil.
  Aceste
  veritabile
  tabere
  de
  specialitate,
  îmbină
  munca,
 învățarea,
  creația
  și
  jocul,
  cu
  varianta
  sa
 -­‐
 divertismentul,
  ceea
  ce
  explică
  randamentul
 crescut
  al
  echipelor
  competitoare.
  Din
  nefericire,
  în
  școlile
  noastre,
  produsele
  acestea
  nu
 ajung.
  De
  lăudat
  este
  și
  efortul
  trusturilor
  de
  media
  de
  a
  pregăti
  elevii
  pentru
  a
  prelua
 informația
 și
 a
 o
 prelucra
 și
 livra
 în
 funcție
 de
 specificul
 grupului
 țintă.
 Liceenii
 sunt
 avertizați
 asupra
  pericolului
  de
  a
  fi
  intoxicați
  informațional
  și
  sunt
  pregătiți
  să
  primească
  mesajul
 televizat
 sau
 radiofonic
 așa
 cum
 se
 întâmplă
 cu
 orice
 produs
 din
 magazin.
 
 Sunt
  benefice
  și
  inițiativele
  liceelor,
  de
  a
  accesa
  baza
  tehnico-­‐informațională
  a
  școlilor
 europene.
  Consider
  că,
  la
  nivelul
  actual
  de
  finanțare,
  școala
  românească
  este
  mult
  mai
 receptivă
 la
 modificările
 structurale
 decât
 cea
 americană.
 Elocvent
 mi
 se
 pare
 exemplul
 dat
 de
 Alvin
 Toffler86,
 referitor
 la
 instituțiile
 americane
 și
 gradul
 lor
 de
 adaptare:
 „O
 sută
 de
 mile
 pe
 oră
 –
 cu
 această
 viteză
 gonește,
 pe
 autostrada
 noastră
 imaginară,
 instituția
 cu
 cea
 mai
 mare
  rată
  a
  schimbării,
  compania.”,
  90
  de
  mile
  pe
  oră
 –
 societatea
  civilă,
 
  60
 –
 familia
 americană,
 25
 –
 „zbătându-­‐se
 pe
 banda
 întâi,
 birocrațiile
 guvernamentale”,
 10
 
 -­‐
 „o
 mașină
 care
  se
  târăște,
  cu
  pană
  la
  cauciuc
  și
  aburi
  ieșind
  din
  radiator”,
  adică
  sistemul
  școlar
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 86 Alvin Toffler, Heidi Toffler, „Avuția în mișcare”, Editura Antet, 2006, p. 38

214
 
 american.
 Prăpastia
 dintre
 ce
 se
 pregătește
 și
 ce
 se
 cere
 pe
 piața
 muncii
 este,
 peste
 tot,
 o
 problemă
 generatoare
 de
 tensiuni.
 
 Mulți
 dintre
 câștigătorii
 concursurilor
 interne
 și
 internaționale
 de
 IT
 și
 TIC,
 se
 orientează
 să
 își
 continue
 pregătirea
 în
 „Vest”,
 pentru
 că
 universitățile
 lor
 sunt
 „împinse”
 către
 economia
 de
 tip
 nou,
 de
 către
 marile
 firme,
 care
 recrutează
 personal
 chiar
 din
 primii
 an
 de
 studenție
 și
 care
 le
 oferă
 oportunități
 de
 formare.
 O
 altă
 tendință
 a
 tinerilor
 noștri
 este
 de
 a
 munci
 în
 „Vest”
  și
  a
  investi
  în
  țară.
  Ei
  sunt
  considerați
  de
  liceele
  din
  Timișoara
  și
  Cluj,
  adevărați
 colaboratori
 în
 formarea
 tinerilor
 liceeni,
 în
 domeniul
 TIC
 sau
 IT.
 
 
 Practic,
  cadrul
  didactic
  din
  liceu
  trebuie
  să
  armonizeze
  două
  tipuri
  de
  cerințe
 –
 cele
  ale
 curriculei
  oficiale,
  care
  stau
  la
  baza
  examinărilor
  finale,
  și
  cele
  informale,
  despre
  care
 cadrele
 didactice
 știu
 că
 sunt
 o
 reflectare
 a
 pieței
 muncii.
 Tocmai
 elita
 noastră
 profesorală
 de
 specialitate(profesorii
 care,
 de
 ani
 buni,
 sunt
 în
 Comisia
 Națională
 de
 Informatică)
 
 a
 dat
 tonul
  în
  conlucrarea
  cu
  tinerii
  masteranzi
  și
  doctoranzi
  din
  toate
  colțurile
  lumii,
  pentru
  a
 asigura
 conectarea
 școlii
 românești
 la
 nou
 și
 pentru
 promovarea
 tinerilor
 noștri.
 
 
 Alvin
  Toffler
  constata
  cu
  amărăciune
  că,
  „potrivit
  Comitetului
  Național
  pentru
  Știință,
 studenții
  străini
  obțin
  50%
  dintre
  doctoratele
  în
  matematică,
  informatică
  și
  inginerie
 acordate
 în
 Statele
 Unite”,
 iar
 oficialii
 NASA
 se
 plângeau
 că
 „oamenii
 de
 știință
 cu
 vârstă
 de
 peste
 60
 de
 ani
 sunt
 de
 trei
 ori
 mai
 mulți
 decât
 cei
 sub
 30
 de
 ani”.
 Oare
 cu
 ce
 seamănă?
 
 
 Posibilități
 de
 valorificare
 a
 experienței
 e-­‐comunităților
 
 Pe
  măsură
  ce
  se
  dezvoltă
  cel
  mai
  recent
  sistem
  al
  avuției,
  cel
  bazat
  pe
  cunoaștere,
  ne
 îndreptăm
  spre
  un
  viitor
  în
  care
  mai
  mulți
  oameni
  muncesc,
  dar
  mai
  puțini
  au
  locuri
  de
 muncă.
  Trebuie
  să
  remarcăm
  că
  locul
  nostru
  de
  muncă
  a
  suferit
  o
  extindere,
  de
  care
  nu
 suntem
 conștienți.
 Dacă
 clientul
 este
 în
 supermagazin,
 atunci
 își
 verifică
 singur
 marfa,
 poate
 plăti
  prin
  dispozitive
  speciale
  de
  scanarea
  cardului,
  caută
  singur
  serviciul
  sau
  produsul
 necesar,
 adică
 exact
 ce
 altă
 data
 făceau
 angajații
 firmei.
 Banca
 ne-­‐a
 transformat
 din
 clienți
 în
 
 angajați:
 ne
 plătim
 singuri
 facturile,
 facem
 transferuri
 în
 alte
 conturi
 folosind
 dispozitive
 automate
  și/sau
  Internetul.
  Pentru
  a
  cumpăra
  o
  mașină,
  liceanul
  de
  18
  ani
  va
  întreba
 prietenii
 și
 va
 consulta
 grupurile
 de
 automobiliști
 care
 se
 constituie
 în
 comunități
 existente
 în
 spațiul
 virtual.
 Vrei,
 nu
 vrei,
 te
 afiliezi
 sau
 măcar
 consulți
 aceste
 e-­‐comunități.
 Profesorii
 au
  resurse
  suficiente
  de
  informare,
  multe
  care
  orientează
  către
  viziunea
  Intel
  Teach
  de
 predare.
  La
  curs,
  vom
  vedea
  cum
  putem
  valorifica
  această
  experiență,
  fără
  să
  murim
  de

215
 
 inimă
  când
  vedem
  zecile
  de
  șabloane
  de
  predare,
  evaluare
  și
  de
  pregătire
  a
  lecțiilor
  sau
 pentru
 unitățile
 de
 învățare.
 Bariere
 de
 comunicare
 între
 generații,
 în
 era
 digitală
 Șabloane
 Șabloanele
 uzuale
 pentru
 documente,
 prezentări,
 baze
 de
 date
 etc
 
 
 În
 programarea
 calculatoarelor,
 șabloanele
 sunt
 o
 caracteristică
 a
 limbajului
 de
 programare
 C++,
 ce
 permit
 scrierea
 de
 cod
 fără
 a
 lua
 în
 considerare
 tipul
 de
 dată
 ce
 va
 fi
 utilizat
 până
 la
 urmă.
 Biblioteca
 Standard
 de
 Șabloane
 (STL)
 a
 limbajului
 C++
 aduce
 multe
 funcții
 utile
 într-­‐un
 cadru
 de
 șabloane
 conectate.
 În
  vorbirea
  curentă,
  șablonul
  este
  considerat
  un
  model
  în
  mărime
  naturală
  al
  unei
  piese,
 dispozitiv,
  etc
  sau
  un
  instrument
  cu
  care
  se
  controlează
  sau
  se
  măsoară
  dimensiunile
  sau
 unghiurile
 unei
 piese
 în
 curs
 de
 fabricație.
 Mai
 este
 asociat
 cu
 o
 formulă
 stereotipă;
 repetare
 mecanică,
 lipsită
 de
 interes
 și
 de
 originalitate
 a
 unui
 model
 oarecare,
 un
 clișeu
 verbal.
 
 Șabloanele
 puse
 la
 dispoziție
 de
 produsele
 Office
 Microsoft
 sunt
 modele,
 chiar
 clișee,
 utile
 pentru
  faptul
  că
  reduc
  din
  timpul
  de
  concepere
  și
  rapide,
  pentru
  că
  au
  și
  un
  „vrăjitor”
 asistent,
  care
  ne
  îndrumă
  pas
  cu
  pas
  pentru
  finalizarea
  documentului.
  La
  curs,
  vom
  folosi
 câteva
  șabloane
  din
  Word,
  Excel,
  Access,
  Power
  Point
  și
  Publisher
  (2003,
  2007,
  eventual
 2010).

216
 
 
 
 
 Formalismul
 și
 cenzura
 în
 comunicarea
 dintre
 generații
 
 Să
  nu
  confundăm
  utilizarea
  șabloanelor
  cu
  formalismul,
  atitudine
  caracterizată
  prin
 respectarea
  strictă
  a
  formei
  în
  dauna
  fondului
  problemelor
  sau
  atitudine
  conformistă,
 exagerat
 de
 protocolară.
 În
 timp
 ce
 șablonizarea
 ne
 permite
 să
 îi
 apropiem
 pe
 cei
 mici
 de
 cerințele
 birocratice,
 formalismul
 îi
 îndepărtează.
 Nu
 ai
 nevoie
 de
 faimosul
 tren
 american,
 lung
 de
 6
 km,
 ca
 să
 transporți
 un
 laptop!
 
 
 Când
  discutăm
  cu
  cei
  mici,
  avem
  aceeași
  tendință
  ca
  și
  germanii,
  de
  a
  dialoga
  folosind
 structuri
 formale,
 care
 țin
 de
 statutul
 social.
 Când
 accentul
 cade
 pe
 „doamna
 profesoară”
 -­‐
 „domnule
  profesor”
  sau
  alt
  titlu
  ținând
  de
  profesie,
  apare
  și
  cenzura
  în
  abordarea
 subiectului,
  pe
  când
  „doamna
  dirigintă”
  sau
  „doamnaaaa”
  simplu,
  sunt
  formule
  folosite
 pentru
  accesarea
  unei
  persoane
  căreia
  vrei
  să
  te
  confesezi
  sau
  căreia
  ai
  ceva
  urgent
  de
 comunicat.
 E
 bine
 că
 nu
 picăm
 în
 păcatul
 germanilor
 de
 a
 adăuga
 și
 titlurile
 academice,
 să
 avem
 pretenția
 să
 ni
 se
 spună
 „doamna
 doctor
 doctor”,
 în
 funcție
 de
 câte
 doctorate
 avem.

217
 
 Pe
  ‘net,
  se
  presupune
  că
  viteza
  de
  conversație
  primează,
  iar
  forma
  trebuie
  să
 fie
  cât
  mai
 scurtă
  (așa
  că
  se
  vor
  folosi
  abrevieri/prescurtări87,
  faimoasele
  emoticon
  și
  combinații
  de
 română
  și
  engleză
 –
 elevii,
  când
  au
  ceva
  de
  transmis
  mai
  …
  jenant,
  preferă
  termenul
  în
 engleză,
 ca
 și
 cum
 ar
 împacheta
 conținutul
 de
 două
 ori,
 să
 nu
 miroasă;
 noi
 facem
 decodarea
 în
  română,
  apoi
  ne
  minunăm
  de
  ce
  au
  făcut,
  analizând
  conținutul).
  Dacă
  doriți
  să
  vi
  se
 adreseze,
 pe
 e-­‐mail,
 cu
 o
 anumită
 formulă
 de
 început
 și
 una
 de
 încheiere,
 nu
 ezitați
 să
 le
 puneți
 la
 dispoziție
 șablonul:
 va
 fi
 confortabil
 pentru
 amândoi.
 
 
 Un
 alt
 motiv
 de
 nemulțumire,
 pentru
 tineri,
 este
 dorința
 de
 a
 semna,
 când
 trimit
 un
 mesaj
 cu
 tema
 atașată
 („Deja
 m-­‐am
 semnat
 în
 fișier!
 Și,
 apoi,
 avea
 adresa
 mea
 de
 e-­‐mail
 de
 atâta
 vreme…).
 Dacă
 la
 aceste
 cerințe
 se
 mai
 adaugă
 și
 respectarea
 strictă
 a
 timpului
 de
 trimitere
 a
 temei,
 atunci
 siguri
 vor
 fi
 multe
 bombăneli,
 mai
 ales
 că
 tinerii,
 ca
 și
 noi,
 finalizează
 lucrările
 pe
 ultima
 sută
 de
 metri.
 De
 altfel,
 nu
 punctualitatea
 este
 un
 atu
 pentru
 spațiul
 românesc
 și
 nu
 suntem
 singurii
 europeni
 care
 au
 astfel
 de
 probleme
 (Peter
 Collett88).
 Autorul,
 remarca
 și
 diferența
  de
  semnificații
  de
  mimică
  și
  gestică.
  Oare
  câți
  dintre
  noi
  ar
  mai
  folosi
  semnul
 victoriei,
 dacă
 ar
 ști
 că
 britanicii
 îl
 folosesc
 pentru
 a
 jigni.
 Apropo
 de
 mass-­‐media:
 pe
 ‘net,
 acum
  câțiva
  ani,
  circula
  o
  știre
  sportivă
  cu
  un
  grup
  de
  tineri
  microbiști
  greci.
  Crainicul
 britanic
  explica
  publicului
  că
  semnul
  făcut
  de
  aceștia,
  cu
  mâna,
  însemna
  că
  adversarii
  vor
 primi
 5
 goluri.
 După
 un
 timp,
 televiziunea
 a
 aflat
 că,
 la
 greci,
 semnul
 cu
 degetele
 răsfirate
 era
 o
 expresia
 unei
 înjurături
 grosolane,
 nu
 a
 scorului
 dorit.
 Gesturile
 fiecărei
 zone
 sunt,
 la
 rândul
 lor,
 niște
 șabloane,
 iar
 gestica
 specifică
 întâlnirii
 ține
 și
 de
 formalism,
 dar
 și
 de
 șablon,
 așa
 că,
 este
 bine
 că
 elevii
 să
 învețe
 de
 la
 noi
 să
 utilizeze
 aceste
 unități
 formal-­‐sociale,
 iar
 noi
 să
 învățăm
 specificul
 formalsimului
 virtual.
 
 Și,
 ca
 să
 nu
 mai
 pierdeți
 timpul,
 nu
 interziceți
 înjurăturile.
 Musolini,
 exasperat
 de
 trivialitatea
 exprimării
 conaționalilor,
 în
 timpul
 războiului,
 a
 împânzit
 gările
 cu
 afișe
 care
 interziceau
 și
 aveau
  un
  aer
  moralizator.
  Tot
  ce
  a
  obținut
  a
  fost
  un
  potop
  de
  înjurături
  vis-­‐a-­‐vis
  de
  cele
 afișate.
 Să
 nu
 uităm
 că
 nu
 tinerii
 au
 inventat
 acest
 tip
 de
 limbaj!
 
 Apropo
  de
  șabloane,
  de
  formalism
  și
  de
  nevoia
  de
  a
  fi
 
  în
  rând
  cu
  ceilalți:
  „Cuvântul
 competiție
 vine
 din
 latină
 și
 înseamnă
 a
 căuta
 împreună.
 Firmele,
 ca
 să
 aibă
 succes,
 au
 ucis
 spiritul
 liberei
 inițiative.
 Toate
 au
 reușit
 să
 creeze
 monopoluri.
 Succesul
 vine
 din
 a
 fi
 diferit.
 Și
 apoi,
 din
 a
 fi
 pregătit
 să
 te
 schimbi
 din
 nou.89”
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 87 >: D <, pentru mulțumire, deși este emoticon pentru îmbrățișare; Npc(Nu aveți pentru ce!) 88 Peter Collett, „Cartea gesturilor europene”, Psihologie practică, Editura 3, 2006 89 Jonas Ridderstrale, Kjell Nordstrom, „Funky Business”, Editura Publica, 2007, p.291

218
 
 
 Emoticon
 Trecerea
 de
 la
 rigoarea
 scris-­‐cititului
 specific
 Galaxiei
 Gutenberg
 la
 oralitatea
 stilului
 specific
 actualei
 perioade
 
 Cu
  ce
  vă
  ajută
  pe
  dumneavoastră
  pregătirea,
  atestarea
  și
  certificarea
  în
  îmbunătățirea
 comunicării
  cu
  elevii?
  Cred
  că
  trebuie
  să
  ne
  amintim
  care
  este
  diferența
  între
  scrisul
  de
 mână
 și
 cel
 de
 tipar.
 Inventarea
 tiparului
 este
 considerată
 un
 salt
 uriaș
 pentru
 omenire:
 a
 permis
 utilizarea
 acelorași
 module-­‐litere
 pentru
 copierea
 unor
 enunțuri
 diferite(posibilitatea
 de
 reorganizare,
 flexibilitate)
 și
 a
 unui
 număr
 mai
 mare
 de
 exemplare
 din
 același
 model
 (mai
 multe
  exemplare
  înseamnă
  mai
  ieftin,
  mai
  accesibil).
  Practic,
  tiparul
  este
  primul
  pas
  în
 democratizarea
  informației.
  Al
  doilea
  pas
  important
  a
  fost
  introducerea
  semnelor,
  a
 simbolurilor,
 în
 locul
 faimoaselor
 avertizări
 lipite
 pe
 garduri.
 Ar
 fi
 ca
 întoarcerea
 la
 scrierea
 egipteană,
 doar
 că
 avertizarea
 standard
 este
 lipsită
 de
 subtilitate
 și
 este
 pur
 informativă.
 Al
 treilea
  eveniment
  major
  a
  fost
  Internetul.
  Acesta
  a
  scăpat
  informația
  de
  sub
  controlul
 autorităților
  (deși,
  acum
  se
  observă
  că
  legislația
  în
  domeniu
  devine
  chiar
  sufocantă)
  și,
 printr-­‐un
  gest
  prometeic,
  a
  dat-­‐o
  tuturor.
  Beneficiile
  au
  venit
  la
  pachet
  cu
  altă
  cutie
  a
 Pandorei.
 Ce
 diferență
 există
 între
 noi,
 cei
 care
 ne-­‐am
 trăit
 tinerețea
 în
 era
 televizorului
 alb-­‐negru,
 și
 cei
 născuți
 în
 noul
 secol?
 Multitasking
 și
 superviteză!
 Pentru
 elevii
 mei,
 timpul
 se
 derulează
 altfel,
 iar
 eu
 par
 ca
 mă
 mișc
 cu
 încetinitorul.
 Elevii
 de
 liceu
 își
 fac
 temele
 ascultând
 muzică,
 căutând
 informații
 pe
 ‘net,
 răspunzând
 prescurtat
 la
 mesajele
 colegilor
 și
 finalizând
 un
 afiș,
 o
 prezentare
 sau
 un
 site.
 În
 multe
 cazuri,
 randamentul
 fiecărei
 activități
 este
 mic.
 Dacă
 noi
 am
 aloca
 timpul
 necesar
 pentru
 fiecare
 activitate,
 corespunzător
 vitezei
 noastre
 de
 lucru,
 am
 constata
 că
 nu
 putem
 cuprinde
 toate
 activitățile
 amintite.
 Diferențe
 de
 viteză
 se
 observă
  și
  între
  elevii
  de
  liceu
  și
  cei
  din
  învățământul
  primar,
  care
  par
  hrăniți
  cu
  energie
 atomică.
 Un
 fost
 olimpic
 a
 plecat
 siderat
 din
 mijlocul
 unor
 elevi
 de
 clasa
 I,
 după
 ce
 aceștia
 i-­‐au
 pus
 zeci
 de
 întrebări
 și
 se
 foiau
 nemulțumiți
 că
 „
 nenea
 abia
 se
 mișcă”.
 Doreau
 răspunsuri
 condensate,
 rapide.
 De
 aceea,
 elevii
 din
 ciclul
 primar
 rețin
 majoritatea
 reclamelor,
 însă
 se
 plictisesc
  dacă
  filmul
  realizat
  de
  o
  fundație
  sau
  asociație
  este
  mai
  mare
  de
  10
  minute:
  „E
 mult!
 Am
 înțeles
 ideea.
 Altceva!”.
 
 
 Practic,
 certificarea
 nu
 este
 obligatorie,
 dar
 ne
 putem
 face
 o
 idee
 despre
 cerințele
 societății
 pentru
 elevul
 nostru,
 care
 va
 fi
 noul
 angajat.
 În
 situația
 lui,
 noi
 facem
 față?
 Viteza
 noastră
 de
 lucru
  mai
  este
  adaptată
  cerințelor
  actuale?
  Dacă
  elevul
  folosește
  instrumentarul
 comunicațional
 în
 scop
 distructiv,
 ce
 alternativă
 de
 utilizare
 îi
 dau?
 
 Emoticon
 –
 informație,
 emoție,
 umor

219
 
 
 Emoticonxxi
 este
  un
  cuvânt
  artificial,
  combinația
  cuvintelor
  "emoție"
  și
  "icoană"
 -­‐
 deci
  un
 chip
 care
 exprimă
 diverse
 stări
 emotive90.
 Foarte
 des
 utilizate
 în
 text
 sunt
 și
 emotigramele,
 pentru
 a
 exprima
 rapid
 stări
 de
 spirit.
 Este
 vorba
 despre
 combinații
 de
 caractere,
 care
 unite
 mental
 dau
 naștere
 unor
 simboluri
 grafice
 extrem
  de
  răspândite,
  ca
  de
  ex.
  combinația
  „
  :-­‐)
  ”.
  Această
  combinație
  de
  taste,
  rotită
 mental
 cu
 90
 °
 spre
 dreapta,
 seamănă
 oarecum
 cu
 un
 chip
 zâmbitor.
 Pictograma
 a
 fost
 popularizată
 la
 începuturile
 anilor
 1970
 de
 frații
 Murray
 și
 Bernard
 Spain,
 care
 s-­‐au
 unit
 într-­‐o
 campanie
 pentru
 a
 vinde
 obiecte
 noi.
 Ei
 au
 produs
 nasturi,
 dar
 și
 cești
 de
  cafea,
  tricouri
  și
  multe
  alte
  obiecte
  pe
  care
  erau
  imprimate
  emotigrama
  și
  fraza
  "Vă
 dorim
 o
 zi
 fericită!",
 născocită
 de
 Murray
 Spain.
 Emotigramele
  au
  devenit
  un
  simbol
  al
  culturii
  Internetului,
  constând
  în
  imagini
  de
  tip
  GIF
 animate
  sau
  create
  cu
  ajutorul
  caracterelor
  obișnuite
  de
  tipar
  care
  pot
  fi
  scrise
  cu
  o
 tastatură
 sau
 mașină
 de
 scris.
 De
 asemenea,
 există
 caractere
 Unicode
 special
 făcute
 pentru
 a
 reprezenta
 unele
 emotigrame:
 ☹
 
 Față
 albă,
 tristă;
 ☺
 
 Față
 albă,
 fericită;
 ☻
 
 Față
 neagră,
 fericită.
 Serviciile
 de
 chat
 și
 e-­‐mail
 dețin
 de
 obicei
 emotigrame
 proprii,
 protejate
 de
 legea
 drepturilor
 de
 autor.
 
 Avatarul
 este
  diferit
  de
  emoticon.
  În
  web
  este
  vorba
  de
  o
  imagine
  digitală,
  animată
  sau
 statică,
  de
  dimensiuni
  mici
  (de
  regulă
  între
  50×50
  și
  150×150
  pixeli),
  folosită
  pentru
 personalizarea
 profilului
 unui
 utilizator
 al
 unei
 aplicații
 web.
 Imaginea
 poate
 fi
 predefinită
 pe
 situl
  respectiv
  sau/și
  încărcată
  de
  către
  utilizator.
  Una
  dintre
  cele
  mai
  comune
  referințe
 pentru
  avatare
  este
  aplicația
  Yahoo!
  Messenger
  (YMSG).
  YMSG
  permite
 personalizarea
 profilului
 prin
 adăugarea
 unei
 imagini
 puse
 la
 dispoziție
 de
 către
 site
 sau
 încărcată
 pe
 site
 de
 către
 utilizator.
 YMSG
 redimensionează
 imaginea
 la
 o
 mărime
 standard.
 YMSG
 nu
 acceptă
 avatare
 animate.
 Un
 alt
 loc
 unde
 este
 întâlnită
 noțiunea
 de
 avatar
 este
 în
 forumuri.
 Scopul
 este
 același,
 anume
 de
 a
 personaliza
 utilizatorul.
 
 Atât
  utilizarea
  unui
  emoticon,
  cât
  și
  folosirea
  avatarului
  se
  constituie
  în
  surse
  de
  umor.
 Avatarul
  meu
  a
  fost
  „citit”
  de
  elevii
  mei
  drept
  „d-­‐șoara
  pierdută
  în
  stele”,
  adică
  ruptă
  de
 realitate.
  Și
  m-­‐am
  străduit
  atât
  de
  mult!
  Într-­‐o
  zi,
  discutam
  cu
  foștii
  mei
  elevi
  despre
 problemele
  lingvistice
  în
  colaborările
  europene.
  Eu:
  „Când
  dau
  de
  astfel
  de
  proiecte,
  mă
 simt
 ca
 la
 Bariera
 Vergului.”.
 Alex:
 „
 :-­‐).
 Cine
 era
 Vergu
 ăsta”(evident,
 fără
 ?;
 omisiunile
 de
 litere
 sau
 de
 semne
 de
 punctuație;
 țin
 de
 rapiditatea
 scrierii
 și
 de
 faptul
 că
 “emoția,
 tonul,
 intenția”
 se
 simt
 din
 context).
 Diferența
 de
 vârstă
 poate
 fi
 o
 piedică
 în
 înțelegerea
 mesajului.
 Ce
  considerați
  dumneavoastră
  foarte
  amuzant,
  pentru
  ei
  este
  o
  mare
  nebuloasă.
  În
  cazul
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 90 http://ro.wikipedia.org/wiki/Emoticon; http://ro.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Emotigrame

220
 
 jocurilor,
  când
  avatarul
  presupune
  și
  asumarea
  unui
  rol,
  modul
  în
  care
  sunteți
  tratați
 reflectă
 atitudinea
 pe
 care
 o
 au,
 în
 general,
 față
 de
 dumneavoastră.
 Copiii
 pot
 fi
 cei
 mai
 buni
 dascăli
 când
 e
 vorba
 de
 jocuri
 în
 rețea.
 În
 cazul
 jocurilor
 de
 strategie,
 observam
 că
 se
 atacă
 unii
 pe
 alții,
 iar
 eu
 construiam
 în
 legea
 mea.
 Cel
 care
 câștiga,
 se
 războia
 cu
 mine,
 ca
 și
 cum
 unitățile
  mele
  ar
  fi
  fost
  marele
  premiu.
  Eu:
  “De
  ce
  nu
  mă
  atacați
  de
  la
  început?”
  Ei:
 
 “Pierdem
 distracția!
 Dumneavoastră
 uitați
 scopul
 jocului.
 Cred
 că
 dacă
 jucați
 de
 100
 de
 ori,
 de
 fiecare
 dată
 faceți
 altceva,
 deși
 știți
 bine
 ce
 aveți
 de
 făcut.
 Cred
 că
 vă
 dezvoltați
 unitățile
 după
  culori,
  după
  formă,
  după
  cumințenie,
  după
  orice
  altceva
 decât
  după
  eficiență.”.
  Nu
 același
  comportament
  protector
  îl
  aveau
 
  la
  shootere,
  pentru
  că
  mă
  descurcam
  mult
  mai
 bine.
 Și,
 când
 pierdeau,
 nu
 mai
 era
 amuzant!
 Nu
 uitați
 să
 acceptați
 și
 jocurile
 lor,
 dacă
 doriți
 ca
 ei
 să
 accepte
 propunerile
 dumneavoastră
 de
 învățare
 și
 divertisment!
 În
 plus,
 puteți
 să
 observați
 bariera
 fină
 dintre
 curiozitate,
 amuzament
 și
 dependență…
 
 
 Prescurtările
 și
 abrevierile
 în
 spațiul
 virtual
 
 Mesageria
  instantanee
  a
  generat
  multe
  expresii
  proprii.
  Discuțiile
  având
  loc
  în
  timp
  real,
 textele
  trebuie
  scrise
  repede,
  ceea
  ce
  a
  adus
  la
  o
  trăsătură
  caracteristică
  a
  chaturilor:
 utilizarea
 masivă
 a
 prescurtărilor
 ingenioase,
 pe
 care
 un
 chatter
 (un
 participant
 la
 chat)
 le
 învață
 repede,
 de
 exemplu
 cf
 în
 loc
 de
 ce
 faci,
 nush
 în
 loc
 de
 nu
 știu,
 mai
 vb
 în
 loc
 de
 mai
 vorbim.
 Un
 alt
 exemplu
 este
 prescurtarea
 engleză
 cu,
 care
 citită
 literă
 cu
 literă
 în
 engleză
 se
 pronunță
  la
  fel
  ca
  sintagma
 see
  you,
  „la
  revedere”.
  Alte
  prescurtări
  pentru
  cuvintele
 românești
 sunt:
 NB
 =
 Noapte
 bună!,
 NP
 =
 nici
 o
 problemă,
 CP
 =
 Cu
 plăcere!,
 MS
 =
 Mersi!,
 CMF
 =
 ce
 mai
 faci,
 PLM
 =
 …
 obscen.
 În
 limba
 engleză,
 cele
 mai
 utilizate
 acronime
 sunt:
 AFK
 =
 Away
 from
 keyboard,
 ASAP
 =
 As
 soon
 as
 possible,
 ASL
 =
 Age,
 sex,
 location,
 BTW
 =
 By
 the
 way,
 BRB
 =
 Be
 right
 back,
 CU
 =
 See
 you,
 DL
 =
 Download,
 FYI
 =
 For
 your
 information,
 GJ
 =
 Good
  job,
  GG
  =
  Good
  Game
  (la
  playeri),
  IC
  =
  I
  see,
  IMO
  =
  In
  my
  opinion,
  K
  =
  OK,
  LOL
  =
 Laughing
 out
 loud
 (mai
 vazusem
 si
 Lot
 of
 Laughs),
 MSG
 =
 Message,
 NP
 =
 No
 problem,
 OMG
 =
 Oh
 my
 God,
 PLS
 =
 Please,
 SUP
 =
 What’s
 up,
 THX,
 TX,
 10x
 =
 Thanks,
 TTYL
 =
 Talk
 to
 you
 later,
 TY
 =
 Thank
 you,
 U2
 =
 You
 too,
 W8
 =
 Wait,
 WTF
 =
 What
 the
 fuck,
 ROFL
 –
 Rolling
 On
 The
 Floor
 Laughing,
 ROFLOUL
 =
 Rolling
 on
 floor
 laughing
 out
 loud
 (cam
 exagerat),
 LMAO
 =
 Laughing
 My
 Ass
 Off,
 NC
 =
 no
 chance.91
 
 Pentru
 Dana
 Negru
 și
 în
 Maria
 Grosseck,
 în
 Chat-­‐ul
 și
 blog-­‐ul
 –
 limbaje
 ale
 noii
 generații
 și
 influența
 lor
 asupra
 comunicării
 concluzionează:
 „Îngrijorător
 este
 faptul
 că
 acest
 limbaj
 este
 însușit
 de
 către
 utilizatorii
 de
 chatroom-­‐uri
 și
 este
 folosit
 și
 în
 alte
 situații,
 în
 alte
 contexte
 în
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 91 http://www.sharpened.net/acronyms/

221
 
 care
  este
  cu
  totul
  nepotrivit,
  chiar
  inadmisibil
  de
  multe
  ori.
  Tot
  mai
  mulți
  profesori
  au
 surprize
  atunci
  când
  corectează
  lucrări
  sau
  teze,
  deoarece
  unii
  tineri
  folosesc
  aceleași
 prescurtări
 și
 aceeași
 scriere
 cu
 „tz”(ț)
 sau
 „sh”(ș)
 indiferent
 de
 tipul
 de
 text
 și
 de
 receptorul
 acestuia.
  Prin
  urmare,
  influența
  acestor
  noi
  limbaje
  asupra
  limbii
  depinde
  de
  gradul
  de
 implicare
  al
  celor
  în
  măsură
  să
  explice
  utilizatorilor
  importanța
  adaptării
  modului
  de
 exprimare
  la
  situația
  în
  care
  se
  află.
  Esențial
  este
  de
  a
  diferenția
  limbajele
  caracteristice
 diferitelor
  tipuri
  de
  comunicare,
  de
  a
  le
  înțelege
  și
  de
  a
  le
  utiliza
  pe
  fiecare
  în
  contextul
 potrivit.
 
 Resurse
 pentru
 profesori
 
 Realizarea
 unei
 fișe,
 a
 unui
 proiect
 didactic,
 a
 unei
 prezentări
 
 Pentru
 realizarea
 unei
 fișe,
 trebuie
 să
 avem
 în
 vedere
 mai
 multe
 cerințe
 legate
 de
 obiective,
 nivel
  de
  vârstă,
  specificul
  clasei-­‐grupei
  și
  momentul
  lecției
  sau
  al
  activității.
  Putem
  folosi
 resursele
 AeL,
 Hot
 Potatoes,
 Microsoft
 sau
 alte
 produse
 soft
 free
 sau
 cu
 licență(firmele
 mari
 au,
 în
 general,
 pentru
 mediul
 școlar,
 variante
 free,
 știindu-­‐se
 că
 unitățile
 de
 învățământ
 au
 mereu
 probleme
 de
 dotare
 cu
 hard
 și
 soft
 nou).
 
 La
  curs,
  vom
  realiza
  mai
  multe
  materiale
  pentru
  fiecare
  ciclu
  de
  învățământ,
  iar
  pentru
 documentare
  vă
  propun
  un
  document
  de
  informare
 –
 Free
  Tools92
 Get
  Startedxxii
 și
  unul
 pentru
 discuții
 critic-­‐constructivexxiii.
 
 
 Posibilități
 oferite
 de
 e–comunități
 pentru
 realizarea
 unor
 produse
 interactive
 
 O
 comunitate
 virtuală
 sau
 comunitate
 on-­‐line
 este
 formată
 dintr-­‐un
 grup
 de
 persoane
 care
 comunică
  sau
  interacționează
  mai
  mult
  prin
  intermediul
  Internetului
  decât
  față
  în
  față.
 Comunitățile
 on-­‐line
 au
 devenit
 și
 o
 formă
 de
 comunicare
 suplimentară
 pentru
 persoanele
 care
 se
 cunosc
 în
 viața
 de
 zi
 cu
 zi.
 O
 comunitate
 mediată
 pe
 calculator
 utilizează
 programe
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 92 AutoCollage*: microsoft.com/AutoCollage, Windows Live® Movie Maker:, windowslive.com/desktop/moviemaker, Photosynth®: photosynth.net, Photo Story for Windows® XP: microsoft.com/PhotoStory, Mathematics Add-in: microsoft.com/officeaddins, WorldWide Telescope: worldwidetelescope.org, Songsmith® free trial*: microsoft.com/songsmith, Mouse Mischief™: microsoft.com/multipoint/mouse-mischief, Windows Live® SkyDrive®: SkyDrive.Live.com Interactive Classroom: www.microsoft.com/officeaddins, Bing™ Search and Bing™ Maps: bing.com Bing™ Translator: microsoftTranslator.com

222
 
 speciale
  pentru
  a
  controla
  activitățile
  participanților.
  O
  comunitate
  on-­‐line
  cum
  ar
  fi
  una
 responsabilă
  cu
  producerea
  în
  colaborare
  de
  software
  open
  source
  este
  adesea
  numită
  o
 comunitate
 de
 dezvoltare.
 
 Nivelul
  de
  interacțiune
  și
  participare
  al
  membrilor
  variază
  în
  funcție
  de
  comunitate,
  de
  la
 adăugarea
  de
  comentarii
  la
  un
  mesaj
  dintr-­‐un
  blog
  sau
  forum
  până
  la
  a
  concura
  unul
 împotriva
  altuia
  într-­‐un
  joc
  video
  on-­‐line
  de
  tip
  MMORPG.
  La
  fel
  ca
  și
  grupurile
  sociale
 tradiționale
 comunitățile
 virtuale
 se
 divid
 adesea
 în
 clici
 sau
 chiar
 se
 separă
 cu
 scopul
 de
 a
 forma
 o
 nouă
 comunitate.
 
 Comunitățile
 virtuale
 pot
 sintetiza
 tehnologiile
 Web
 2.0
 și
 de
 aceea
 au
 mai
 fost
 numite
 și
 Comunități
  2.0
  deși
  legături
  puternice
  on-­‐line
  au
  fost
  create
  încă
  din
  zilele
  de
  început
  ale
 USENET-­‐ului.
  Comunitățile
  virtuale
  depind
  de
  interacțiunile
  sociale
  și
  schimburile
  dintre
 utilizatorii
 online.
 Aceasta
 pune
 accentul
 pe
 elementul
 de
 reciprocitate
 din
 contractul
 social
 nescris
  dintre
  membrii
  comunității.
  Web
  2.0
  este
  în
  esență
  caracterizat
  de
  comunități
 virtuale
 cum
 sunt
 Flickr,
 Facebook
 și
 Del.icio.us.
 Comunitățile
 virtuale
 se
 caracterizează
 printr-­‐o
 serie
 de
 dimensiuni
 specifice:
 -­‐
 sentimentul
 de
 apartenența
 –
 comunitățile
 virtuale,
 indiferent
 de
 tema
 sau
 temele
 pe
 care
 le
 abordează,
 au
 o
 „granița”
 care
 le
 permite
 membrilor
 săi
 să
 se
 identifice
 mult
 mai
 ușor
 (ex.
 comunitatea
  oamenilor
  de
  afaceri
  din
  România,
  comunitatea
  managerilor
  de
  proiect,
 comunitatea
 specialiștilor
 HR
 sau
 IT
 etc.),
 să
 se
 simtă
 în
 siguranță
 și
 să
 ii
 motiveze
 să
 aloce
 bune
 perioade
 de
 timp
 nevoilor
 și
 problemelor
 respectivei
 comunități;
 -­‐
 nevoia
  de
  integrare
  și
  împlinire
 –
 este
  asociată
  cu
  apartenența
  la
  grup
  și
  presupune
 competente
 in
 gestionarea
 grupului,
 împărțirea
 valorilor
 și
 acordarea
 de
 ajutor
 celor
 care
 se
 lovesc
 de
 anumite
 probleme;
 -­‐
 conexiuni
 emoționale
 –
 apar
 in
 urma
 interacțiunilor
 frecvente
 de
 înalta
 calitate
 care
 au
 loc
 în
 interiorul
 comunității,
 a
 evenimentelor,
 crizelor
 și
 istoriei
 comune.
 Ele
 presupun
 investiție
 în
 timp
 și
 resurse,
 onoare
 și
 legături
 spirituale
 între
 membri;
 -­‐
 sentimentul
 de
 influență
 –
 este
 generat
 de
 normele
 stabilite
 de
 grup.
 
 Voluntariatul
 este
 apreciat
 și
 pe
 Internet.
 În
 noul
 tip
 de
 …
 cultură,
 a
 apărut
 termenul
 Ego-­‐boo.
 Egoboo
 este
 un
 jargon
 american
 care
 definește
 plăcerea
 resimțită
 de
 către
 o
 persoană
 când
  este
  răsplătită
  de
  public
  pentru
  munca
  voluntară
  depusă.
  Termenul
  provine
  din
 fandom-­‐ul
 științifico-­‐fantastic
 american,
 inițial
 pentru
 a
 descrie
 simplu
 fraza
 "ego
 boost"
 -­‐
 sentimentul
 care
 este
 dat
 de
 a-­‐ți
 vedea
 numele
 imprimat
 pe
 hârtie.
 Un
 mod
 de
 a
 ajunge
 să-­‐ți
  vezi
  numele
  imprimat
  pe
  hârtie
  este
  să
  contribui
  cu
  ceva
  semnificativ.
  A
  fost
  mai
  apoi

223
 
 asociat
  cu
  munca
  voluntară
  depusă
  în
  interesul
  unei
  anume
  comunități.
  În
  ultimii
  ani
 termenul
 a
 început
 a
 fi
 considerat
 o
 monedă
 sentimentală.
 
 Codurile
  nescrise
  nu
  sunt
  specifice
  doar
  spațiului
  clasic.
 Netiquette
 -­‐
 Neticheta
  este
  un
 cuvânt
 artificial
 compus
 din
 cuvintele
 „net”
 (în
 engleză:
 rețea
 de
 calculatoare)
 și
 „etichetă”.
 El
  se
  referă
  la
  regulile
  de
  conduită
  propuse
  sau
  recomandate
  internauților,
  ca
  una
  din
 formele
 valorii
 culturale
 a
 Internetului.
 
 Cum
 pe
 vremuri
 existau
 agitatorii,
 spațiul
 virtual
 s-­‐a
 ales
 cu
 ceva
 similar.
 Pe
 scurt,
 un
 troll
 este
  un
  provocator
  fără
  cauză,
  cineva
  care
  lansează
  o
  discuție
  cu
  scopul
  de
  a
  recrea
  un
 conflict
 de
 idei.
 Uneori,
 conflictul
 devine
 amuzant
 pentru
 troll,
 dar
 aproape
 niciodată
 pentru
 participanții
 inocenți.
 Troll-­‐ul
 se
 folosește
 de
 subiecte
 clasice,
 cunoscute
 pentru
 pasiunea
 pe
 care
 o
 pot
 generea
 și
 pentru
 imposibilitatea
 de
 a
 le
 argumenta
 definitiv.
 Adesea,
 troll-­‐ul
 se
 folosește
 de
 subiecte
 specifice
 comunității
 în
 care
 dorește
 să
 stârnească
 zâzania,
 cum
 ar
 fi
 regulile
  sau
  eticheta.
  Când
  întâmpină
  rezistență,
  de
  cele
  mai
  multe
  ori
  troll-­‐ul
  nu
  se
  va
 adresa
 unei
 singure
 persoane,
 ci
 audienței,
 în
 speranța
 de
 instigare
 a
 celorlalți.
 De
 aceea
 el
 va
  răstălmăci,
  de
  cele
  mai
  multe
  ori,
  mesajele
  și
  le
  va
  modela
  cât
  mai
  tendențios,
 prezentând
 această
 "dezvăluire"
 publicului
 larg
 cu
 scopul
 de
 a
 defăima.
 
 Dacă
 există
 instigatori,
 trebuie
 să
 fie
 și
 personaje
 negative,
 ca
 în
 povești,
 dar
 și
 eroi
 de
 tip
 Făt-­‐Frumos
  virtual,
  respectiv
 
  cracker93
 și
  hacker.
  Cuvântul
 cracker
 provine
  de
  la
  ocupația
 favorită
 a
 crackerilor
 și
 anume
 de
 a
 sparge
 parole.
 Se
 poate
 vorbi
 atât
 de
 crackeri
 care
 sparg
 programe
 shareware
 sau
 altfel
 de
 software
 sau
 media
 protejate,
 cât
 și
 de
 crackeri
 care
 sparg
 calculatoare
  și
  obțin
  accesul
  la
  informații
 confidențiale
  (de
  exemplu
  numărul
  cărții
 dumneavoastră
  de
  credit),
  ori
  virusează
  calculatorul
  altora
  (de
  exemplu,
  pentru
  a-­‐l
  folosi
 drept
  fabrică
  de
  spam
  sau
  a
  găzdui
  pornografie,
  de
  obicei
  ilegală,
  în
  scop
  de
  câștig
 comercial).
 Se
 poate
 afirma
 că
 orice
 cracker
 este
 fie
 hacker,
 fie
 haxor.
 De
 aceea,
 categoriile
 semantice
  de
  cracker
  și
  de
  hacker
  se
  intersectează,
  dar
  nu
  coincid.
 Hacker
 înseamnă,
  la
 origine,
 expert
 în
 calculatoare.
 Se
 spune
 despre
 hackeri
 că
 sunt
 pasionați
 ai
 informaticii
 care
 se
 ocupă
 în
 special
 cu
 "spargerea"
 codurilor
 unor
 sisteme
 informatice.
 Există
 o
 variantă
 de
 crackeri-­‐hackeri
  care
  sparg
  sisteme
  informatice
  doar
  pentru
  a
  demonstra
  existența
  unor
 vulnerabiltăți
  în
  sistem,
  pe
  urmă
  comunicând
  proprietarilor/producătorilor
  sistemelor
 existența
  acestor
  deficiențe
  și
  modul
  în
  care
  se
  pot
  proteja
  de
  astfel
  de
  atacuri
  (ei
  sunt
 numiți
 crackeri
 etici
 sau
 hackeri
 etici).
 Ei
 pot
 fi
 numiți
 și
 pălării
 albe
 (în
 limba
 engleză,
 „white
 hats”).
 Prin
 urmare,
 hacker
 etic
 este
 cineva
 care
 poate
 intra
 într-­‐un
 sistem
 informatic
 pe
 alte
 căi
  decât
  cele
  oficiale,
  pentru
  a
  demonstra
  existența
  unor
  probleme
  de
  securitate
  și
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 93 sinonime: spărgător de programe și/sau spărgător de calculatoare

224
 
 eventual
  a
  le
  remedia/elimina.
  Câteva
  exemple,
  chiar
  din
  România,
  sunt
  (în
  ordine
 alfabetică):
 Alien
 Hackers,
 HackersBlog
 și
 Sysboard.
 Haxorul
 este
 un
 cracker
 amator,
 care
 se
 folosește
  de
  uneltele
  de
  spargere
  a
  sistemelor
  informatice
  create
  de
  alții,
  fiind
  lipsit
  de
  o
 contribuție
 personală
 la
 dezvoltarea
 lor.
 Ca
 atare,
 haxorii
 sunt
 priviți
 de
 sus
 atât
 de
 crackerii
 cu
 experiență,
 cât
 și
 de
 hackeri.
 
 
 Site
 și
 blog(free)
 
 Blogurile
  (profesionale,
  tehnice,
  personale
  sau
  de
  oricare
  alt
  tip)
  reprezintă
  una
  dintre
 tendințele
 din
 lumea
 on-­‐line
 și
 pot
 fi
 considerate
 componente
 ale
 comunității
 virtuale.
 Un
 weblog
  este
  „un
  site
  actualizat
  cu
  intrări
  (însemnări,
 note)
  ce
  sunt
  automat
  indexate
  și
 datate.
 Este
 similar
 unui
 jurnal.
 De
 obicei
 weblogul
 are
 o
 anumită
 tematică,
 iar
 intrările
 sunt
 comentarii
 cu
 legături
 spre
 alte
 webloguri/resurse
 online”
 94.
 Datorita
 evoluției
 Internetului
 și
 a
 orientării
 spre
 PR,
 multe
 firme
 folosesc
 aceasta
 unealta
 pentru
 a
 se
 apropia
 de
 client.
 De
 aceea,
 putem
 împărți
 blog-­‐urile
 în
 câteva
 categorii:
 blog
 personal
 și
 blog
 corporativ
 (corporatist),
 bloguri
 tematice
 împreuna
 cu
 site-­‐uri
 unde
 puteți
 înscrie
  articolele
  plasate
  pe
  blog.
  Blogurile
  reprezintă
  pagini
  de
  web
  interactive
  în
  care
 autorul
 acestuia
 postează
 mai
 mult
 sau
 mai
 puțin
 regulat,
 care
 pot
 avea
 link-­‐uri
 către
 alte
 site-­‐uri
  ori
  bloguri
  și,
  nu
  în
  ultimul
  rând,
  permit
  vizitatorilor
  blogului
  să
  interacționeze
  cu
 autorul
 ori
 ceilalți
 vizitatori
 prin
 intermediul
 comentariilor
 care
 pot
 fi
 sau
 nu
 moderate
 de
 către
 deținătorul
 blogului.
 În
 funcție
 de
 tema
 abordată,
 acestea
 se
 pot
 grupa
 în
 comunități
 specifice,
  ghidate
  după
  o
  serie
  de
  norme
  și
  reguli.
 Ca
  instrument
  de
  învățare,
  weblog-­‐ul
 poate
  fi
  ideal
  pentru
  folosirea
  în
  modele
  de
  învățare
  constructiviste,
  prin
  încurajarea
 strategiilor
 de
 învățare
 autonome
 și
 profunde.
 Există
 numeroase
 posibilități
 de
 publica
 blog-­‐uri
 în
 mod
 facil
 și
 gratuit,
 astfel
 se
 explică
 numărul
 mare
 și
 în
 continuă
 creștere
 de
 blog-­‐rui
 disponibile
 pe
 Internet.
 Un
 exemplu
 ar
 fi
 site-­‐ul
 www.blogger.com,
 prin
 intermediul
 căruia,
 după
  înregistrare
  și
  alegerea
  unui
  nume,
  urmează
  selectarea
  unui
  șablon
  (template)
  și
 configurarea
 blogului.
 
 Bogdan
 Ghilic-­‐Micu,
 Marian
 Stoica,
 în
 eActivitățile
 în
 societatea
 informațională,
 considerau
 că
  „Un
  portal,
  un
  forum
  de
  discuții,
  un
  chat
  pentru
  comunicarea
  sincronă,
  un
  weblog
 reprezintă
 instrumente
 Web
 suficiente
 pentru
 dezvoltarea
 unei
 comunități
 virtuale
 simple,
 bazate
  pe
  discuții
  în
  jurul
  unui
  subiect.
  Transformarea
  unei
  comunități
  simple
  într-­‐o
 comunitate
 de
 valori
 are
 loc
 atunci
 când
 simpla
 utilizare
 este
 înlocuită
 de
 participare
 activă,
 membrii
  identificându-­‐se
  cu
  scopurile
  comunității
  din
  care
  fac
  parte.
  Comunitățile
  de
 interese
 apar
 în
 momentul
 în
 care
 devin
 esențiale
 în
 funcționarea
 efectivă
 a
 afacerilor
 sau
 în
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 94 http://www.myjob.ro/articole/ghid-cariera/226/27978/profita-de-avantajele-comunitatii-virtuale.html

225
 
 satisfacerea
  nevoilor
  individuale
  și
  reprezintă
  comuniunea
  dintre
  membrii
  complet
 dependenți
  de
  existența
  comunității.”
 O
  modalitate
  deja
  consacrată,
  prin
  care
  instituțiile
 oferă
  acces
  centralizat
  la
  informații
  și
 facilitează
  crearea
  unei
  comunități
  este
 portalul,
 ca
 formă
 de
 integrare
 într-­‐o
 singură
 aplicație
 a
 mai
 multor
 aplicații
 Web
 -­‐
 sunt
 indicate
 pentru
 comunicare
 și
 colaborare;
 dialogul
 deschis
 cu
 ceilalți
 îi
 permite
 cursantului
 să
 fie
 în
 legătură
 cu
 colegi
 și
 instructori,
 determinându-­‐l
 să
 studieze
 problematica
 unui
 subiect
 din
 mai
 multe
 perspective.
 Cu
 atât
 mai
 mult,
 faptul
 că
 fiecare
 element
 postat
 este
 afișat
 și
 arhivat
 în
 mod
 cronologic,
 face
 o
 înregistrare
 cronologică
 a
 construcției
 personale
 de
 cunoaștere
 și
 dialogul
 ceilalți
 disponibili
 pentru
 o
 cercetare
 mai
 amănunțită,
 de
 asemenea
 încurajează
 reflecția95.
 
 Avantajele
  acestei
  integrări
  sunt:
  agregarea
  conținutului
 –
 capacitatea
  de
  a
  îmbina
  mai
 multe
  fragmente
  de
  conținut
  într-­‐o
  singură
  interfață
  consistentă;
  moduri
  de
  vizualizare
 personalizate
 –
 fiecare
 utilizator
 va
 avea
 acces
 la
 anumite
 informații
 prezentate
 într-­‐o
 formă
 specifică
  profilului
  de
  utilizator
  din
  care
  face
  parte;
  conținut
  personalizat
 –
 prin
  această
 facilitate,
 personalizarea
 este
 dusă
 la
 un
 nivel
 superior
 și
 oferă
 utilizatorilor
 posibilitatea
 de
 a
  stabili
  maniera
  de
  vizualizare
  a
  informațiilor
  astfel
  încât
  să
  fie
  satisfăcute
  nevoile
 personale;
  model
  de
  securitate
  unificat
 –
 utilizatorii
  portalului
  au
  un
  singur
  cont
  prin
 intermediul
 căruia
 vor
 avea
 acces
 la
 portal.
 
 
 Pentru
  cadrele
  didactice,
  cele
  mai
  accesate
  resurse
  sunt:
 
  http://www.webprof.ro,
 http://infoarena.ro,
 http://www.olimpiade.ro,
 http://epsilon.ro,
 
 
 http://www.didactic.ro,
 
 http://www.academiaonline.ro,
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 ii
 
 http://ro.wikipedia.org/wiki/Thomas_Kuhn
 iii
 
 Conform
 Legii
  1
  din
  2011,
 Art.
  4.
 —
 Educația
  și
  formarea
  profesională
  a
  copiilor,
  a
  tinerilor
  și
  a
  adulților
  au
  ca
  finalitate
 principală
  formarea
 competențelor,
 înțelese
 ca
  ansamblu
 multifuncțional
 și
 transferabil
  de
 cunoștințe,
 deprinderi/abilități
 și
 aptitudini,
 necesare
 pentru:
 
 a)
 împlinirea
 și
 dezvoltarea
 personală,
 prin
 realizarea
 propriilor
 obiective
 în
 viață,
 conform
 intereselor
 și
 aspirațiilor
 fiecăruia
 și
 dorinței
 de
 a
 învăța
 pe
 tot
 parcursul
 vieții;
 
 b)
 integrarea
 socială
 și
 participarea
 cetățenească
 activă
 în
 societate;
 
 c)
 ocuparea
 unui
 loc
 de
 muncă
 și
 participarea
 la
 funcționarea
 și
 dezvoltarea
 unei
 economii
 durabile;
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 95 ttp://revistaie.ase.ro/content/38/Laculeanu 6p.pdf

226
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 d)
 formarea
 unei
 concepții
 de
 viață,
 bazate
 pe
 valorile
 umaniste
 și
 științifice,
 pe
 cultura
 națională
 și
 universală
 și
 pe
 stimularea
 dialogului
 intercultural;
 
 e)
 educarea
 în
 spiritul
 demnității,
 toleranței
 și
 respectării
 drepturilor
 și
 libertăților
 fundamentale
 ale
 omului;
 
 f)
 cultivarea
  sensibilității
  față
  de
  problematica
  umană,
  față
  de
  valorile
  moral-­‐civice
  și
  a
  respectului
  pentru
  natură
  și
  mediul
 înconjurător
 natural,
 social
 și
 cultural.
 
 În
  Art
  22,
 (2)
 Învățământul
  preuniversitar
  este
  organizat
  pe
  niveluri,
  forme
  de
  învățământ
  și,
  după
  caz,
  filiere
  și
  profiluri
  și
 asigură
 condițiile
 necesare
 pentru
 dobândirea
 competențelor-­‐cheie
 și
 pentru
 profesionalizarea
 progresivă.
 
 Art.
 68.
 —
 (1)
 Curriculumul
 național
 pentru
 învățământul
 primar
 și
 gimnazial
 se
 axează
 pe
 8
 domenii
 de
 competențe-­‐cheie
 care
 determină
 profilul
 de
 formare
 a
 elevului:
 
 a)
 competențe
 de
 comunicare
 în
 limba
 română
 și
 în
 limba
 maternă,
 în
 cazul
 minorităților
 naționale;
 
 b)
 competențe
 de
 comunicare
 în
 limbi
 străine;
 
 c)
 competențe
 de
 bază
 de
 matematică,
 științe
 și
 tehnologie;
 
 d)
 competențe
 digitale
 de
 utilizare
 a
 tehnologiei
 informației
 ca
 instrument
 de
 învățare
 și
 cunoaștere;
 
 e)
 competențe
 sociale
 și
 civice;
 
 f)
 competențe
 antreprenoriale;
 
 g)
 competențe
 de
 sensibilizare
 și
 de
 expresie
 culturală;
 
 h)
 competența
 de
 a
 învăța
 să
 înveți.
 
 Art.
 70
 —
 (2)
 Se
 înființează
 Biblioteca
 Școlară
 Virtuală
 și
 Platforma
 Școlară
 de
  e-­‐learning,
  care
  include
  programe
 școlare,
 exemple
 de
 lecții
 pentru
 toate
 temele
 din
 programele
 școlare,
 ghiduri
 metodologice,
 exemple
 de
 probe
 de
 evaluare.
 
iv v
 Proba
 D
 se
 desfășoară
 în
 laboratoarele
 de
 informatică
 din
 unitățile
 de
 învățământ
 liceal
 și
 presupune
 două
 etape,
 ce
 cumulează
 maximum
 90
 de
 minute
 ca
 timp
 de
 lucru:
 
 a)
 rezolvarea
  unor
  sarcini
  de
  lucru
  referitoare
  la
  domeniul:
 „Mijloace
  moderne
  de
 comunicare.
  Rețeaua
  Internet".
  Durata
  acestei
  etape
  este,
  de
  regulă,
  de
  15
  minute,
  dar
  nu
  poate
 depăși
 30
 minute;

227
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 b)
 rezolvarea
  unor
  sarcini
  de
  lucru
  din
  celelalte
  domenii
  de
  competență
  prevăzute
  în
 programa
 de
 bacalaureat,
 căreia
 i
 se
 alocă
 restul
 timpului
 rămas
 până
 la
 cele
 90
 de
 minute
 cât
 are
 proba,
  cumulat.
 
  Candidații
  au
  de
  rezolvat
  un
  număr
  de
  aproximativ
  16-­‐17
  de
  itemi,
  ce
  vizează
 competențe
 din
 următoarele
 domenii:
 „Concepte
 de
 bază
 privind
 sistemele
 de
 calcul",
 „Utilizarea
 computerului
 și
 organizarea
 fișierelor/sisteme
 de
 operare",
 „Procesoare
 de
 texte",
 „Procesoare
 de
 calcul
 tabelar",
 „Prezentări",
 „Baze
 de
 date"
 și
 
 „Mijloace
 moderne
 de
 comunicare.
 Rețeaua
 Internet
 (HTML)”.
 vi
 
 
 
 Tehnologia
 Informației
 si
 Comunicațiilor
 –
 Primar
 Programa
 Etapa
 a
 II-­‐a
 TIC,
 
 Tudor
 Sorin
 
 Clasa
 a
 II-­‐a
 1.
 Componențele
 unui
 calculator
 
 
 
 
 
 2.
 Aplicația
 Paint
 
 3.
 Tipuri
 de
 calculatoare:
 clasificare
 și
 părți
 componente
 
 
 
 4.
 Pornirea/oprirea
 corectă/repornirea
 calculatorului
 5.
 Mouse-­‐ul,
  Tastatura
  (rolul
  și
  funcționalitatea
  tastelor
  numerice,
  tastelor
 alfanumerice,
 tastei
 Caps
 Lock,
 cu
 aplicații
 în
 Notepad
 cu
 opțiunea
 Word
 Wrap
 activată
 din
 meniul
 Format)
 6.
 Interfața
 sistemului
 de
 operare
 
 
 7.
 Aplicația
 Calculator
 (vizualizare
 standard)
 
 Clasa
 a
 III-­‐a
 1.
 Aplicatia
 Notepad
 
 
 2.
 Tastatura
 
 3.
 Aplicatii
 4.
 Interfața
  sistemului
  de
  operare
  Windows
  (desktop).
  Prezentarea
  în
  detaliu
  a
 elementelor
 ferestrelor:
 My
 Computer,
 Recycle
 Bin,
 Internet
 Explorer,
 Network
 Neighborhood
 
 
 
 
 Clasa
 a
 IV-­‐a
 1.
 Aplicatia
 WordPad
 
 
 
 
 2.
 Tastatura
 
 3.
 Aplicații
 
 4.
 Controale
  Windows:
  casetele
  text,
  liste
  ascunse,
  liste
  deschise,
  butoane
  de
  comandă,
 butoane
 radio,
 butoane
 de
 validare
 5.
 Găsirea
 obiectelor
 în
 Windows:
 
 
 
 
 
 
 6.
 Internet
 Explorer
 
 
 
 
 
 vii
 
 Școala
 nr
 .59
 "Dimitrie
 Sturza",
 str.Vladeasa
 nr.9,
 sector
 6
 
 Paula
 Copacel
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 NR_467/29.04/2011

228
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 CURRICULUM
 LA
 DECIZIA
 ȘCOLII
 -­‐
 CURRICULUM
 ELABORAT
 ÎN
 ȘCOALĂ
 
 OPȚIONAL
 LA
 NIVELUL
 MAI
 MULTOR
 ARII
 CURRICULARE
 
 
 
 TEMA:
 TEHNOLOGIE
 
 ȘI
 COMUNICARE
 ÎN
 SOCIETATEA
 CUNOAȘTERII
 
 
 DENUMIREA
 OPȚIONALULUI
 PRIETENUL
 MEU,
 COMPUTERUL
 –
 COMPUTERUL
 ÎN
 COTIDIAN
 
 Clasa
 a
 III-­‐a
 C
 
 Argument
 
 În
  conformitate
  cu
  actualele
 tendințe,
 oficializate
  prin
  noul
  pachet
  legislativ
  referitor
  la
 educație,
 unitatea
 noastră
 de
 învățământ
 acordă
 formării
 competențelor
 digitale
  un
  loc
  prioritar.
 Elevii
 școlii
 își
 desfășoară
 activitatea
 extra-­‐școlară
 pe
  trei
  coordonate:
 matematică-­‐TIC,
 arte
 și
 ecologie.
 Dat
 fiind
 faptul
 că,
 în
  ultimii
  5
  ani,
  unitatea
 noastră
 a
 obținut
 aprobarea
 MECTS
 și
 ISMB
 pentru
 derularea
 a
 două
 proiecte
 care
 includ
 concursuri
 cu
 participare
 europeană,
 opționalul
 acesta
 va
 trebui
 să
 asigure,
 pentru
 elevi:
 
 •
 cadrul
  necesar
  pentru
 formarea-­‐dezvoltarea
 capacităților
 de
  comunicare
 și
 a
  celor
 tehnice;
 •
 oportunități
 de
 socializare
 în
 context
 virtual;
 •
 posibilitatea
 unei
 serioase
 documentări
 pentru
 realizarea
 monografiilor,
 a
 articolelor
 de
 revistă,
 a
 afișelor
 cu
 temă
 dată;
 
 Opționalul
 are
 un
 caracter
 predominant
 practic-­‐aplicativ
 și
 ține
 seama
 de
 obiectivele
 cadru
 specifice
 învățământului
 primar
 și
 chiar
 gimnazial,
 pe
 diferite
 arii
 curriculare,
 precum
 și
 de
 interesele
 clasei
 privind
 domeniul
 economic,
 ecologic
 și
 media.
 
 Se
 desfășoară
 pe
 un
 an,
 
 fiind
 conceput
 ca
 aprofundare
 și
 dezvoltare
 pentru
 competențele
 dobândite
 în
 primii
 doi
 ani
 de
 studiu
 (este
 conceput
 pentru
 4
 ani).
 
 
 Resurse
 
 Proiectarea
 acestui
 curriculum
 are
 următoarele
 repere:
 •
 Resurse
 hard
 –
 o
 rețea
 AeL
 de
 10
 +
 1
 computere
 (HP
 Compaq,
 Pentium
 4
 CPU
 2.80
 GHz,
  248
  MO
  RAM),
  un
  laptop,
  conectare
  la
  Internet,
 imprimantă
 HP
  Laserjet,
  HP
 Scanjet;
 •
 Resurse
 soft
 –
 WINDOWS
 XP,
 Office
 2003,
 Encarta,
 Britanica,
 pachetul
 educațional
 AeL
  pentru
  clasele
  V-­‐XII
  (inclusiv
  pe
  laptop),
  CAPS
 –
 soft
  pus
  la
  dispozitie
  de
 Junior
 Achievement,
 QBasic
 4.5;
 •
 Alte
 resurse
 –
 laboratorul
 de
 informatică,
 volumele
 de
 specialitate
 achiziționate
 de
 biblioteca
 școlii,
 pachetul
 curricular
 pentru
 educație
 media
 –
 www.edu.ro;
 •
 Resurse
 de
 timp
 –
 1
 oră/grupă/săptămână
 •
 Resurse
 umane
 –
 29
 de
 elevi
 adică
 3
 grupe
 (10,9,10),
 deja
 familiarizați
 cu
 noțiunile

229
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 de
 bază
 (sunt
 la
 al
 doilea
 an
 de
 TIC)
 
 Obiectivul
 central
 –
 formarea
 și
 dezvoltarea
 competențelor
 elementare
 de
 comunicare
 și
 de
 investigare/explorare
 a
 mediului
 înconjurător,
 utilizând
 computerul
 
 Obiective
 cadru
 I.
 Cunoașterea
 și
 utilizarea
 conceptelor
 specifice
 tehnologiei
 informației
 II.
 Dezvoltarea
 capacității
 de
 receptare-­‐transmitere
 a
 mesajelor,
 prezentate
 în
 diverse
 forme
 III.
 Dezvoltarea
 capacității
 de
 explorare/investigare
 și
 rezolvare
 de
 probleme
 cu
 ajutorul
 computerului
 
 IV.
 Dezvoltarea
 interesului
 și
 a
 motivației
 pentru
 studiul
 lumii
 înconjurătoare,
 ca
 sursă
 inepuizabilă
 de
 informație
 V.
 Dezvoltarea
 atitudinii
 de
 empatie
 culturală
 și
 intelectuală
 (corelat
 cu
 OC4
 de
 la
 Limbi
 moderne)
 
 
 OBIECTIVE
 DE
 REFERINȚĂ
 
 I.
 Cunoașterea
 și
 utilizarea
 conceptelor
 specifice
 tehnologiei
 informației
 
 OBIECTIVUL
 DE
 REFERINȚĂEXEMPLE
 DE
 ACTIVITĂȚI
 DE
 
 INVĂȚAREI.
  1.
  să
  înțeleagă
  conceptul
  de
  informație,
  utilizând
  cunoștințele
  însușite
  la
 celelalte
  discipline;-­‐
 exerciții-­‐joc
  de
  transmitere-­‐receptare
  de
  mesaje,
  utilizând
  sunete,
  desene,
 mimică
 etc;
 
 
 -­‐
 exerciții
 de
 codificare
 -­‐
 decodificare
 a
 mesajelor;
 
 -­‐
 compararea
 datelor
 cu
 informațiile
 obținute;I.
 2.
 să
 înțeleagă
 și
 să
 folosească
 noțiunile
 de
 tehnică,
 tehnologie,
  computer,
 rețele
 informaționale,
 mass-­‐media,
  multi-­‐media,
  utilizând
 cunoștințele
 însușite
 la
 celelalte
 discipline
 și
 în
 anul
 anterior
 (la
 același
 opțional);-­‐
 jocuri
 didactice
 de
 construcție
 de
 rețele;
 
 -­‐
 conversații
 
 în
 grup,
 pe
 teme
 date;
 
 -­‐
 exerciții
 de
  asociere
  a
  unor
 reprezentări
 cu
  inf.
 corespunzătoare;I.
 3.
 să
 recunoască
 suporturile
 și
 mijloacele
  tehnice
  de
  preluare,
  prelucrare,
  stocare
 și
 transmitere
  a
 informației;-­‐
 fotomontaj
 cu
 tematică
 informatică
 folosind
 imagini
 de
 la
 saloanele
 de
 prezentare
 soft-­‐hard
 și
 din
 revistele
 de
 specialitate;II.
 Dezvoltarea
 capacității
 de
 receptare-­‐transmitere
 a
 mesajelor,
 prezentate
 în
 diverse
 forme
 
 OBIECTIVUL
 DE
 REFERINȚĂEXEMPLE
 DE
 ACTIVITĂȚI
 DE
 
 INVĂȚAREII.
 1.
 să
 reprezinte
  un
  mesaj
  sub
  diferite
  forme
  grafice,
  utilizând
 cunoștințele
 despre
 formă,
 mărime,
 culoare,
 număr,
 dobândite
  la
  celelalte
  discipline;-­‐
 jocuri
  didactice
  de
 transpunere
 a
 mesajului
 în
 formă
 grafică-­‐pictograme;
 
 -­‐
 studiul
 "desenelor"
 *.wmf
 ;
 
 -­‐
 asocierea
  mesajului
  muzical
  cu
  cel
  pictural,
  pornind
  de
  la
  o
 temă;II.
 2.
 să
 sorteze
 și
 să

230
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 clasifice,
 după
 criterii
  date,
  mesajele
 recepționate,
 sub
  diverse
  forme;-­‐compararea
 conținutului
 diverselor
  mesaje
  indicate;II.
  3.
 să
 efectueze
 operații
 de
 încărcare,
 copiere,
  salvare,
 ștergere,
 recuperare
 a
 fișierelor
 editate
 de
 ei
 sau
 indicate
 de
 cadrul
 didactic;-­‐editarea
 în
 Windows,
 salvarea
 fișierului
 în
  directorul
  creat
  anterior,
  copierea
 fișierului,
 ștergerea
 lui
 și
 recuperarea
  acestuia
  prin
 două
 metode;
 
 III.
  Dezvoltarea
 capacității
 de
  explorare/investigare
 și
 rezolvare
  de
  probleme
  cu
  ajutorul
 computerului
 
 OBIECTIVUL
 DE
 REFERINȚĂEXEMPLE
 DE
 ACTIVITĂȚI
 DE
 
 INVĂȚAREIII.
 1.
 să
 caute
 informații
 în
 fișierele
 indicate
  sau
  în
  directoarele
  indicate;-­‐jocuri-­‐didactice
  de
  completare
  sau
  corectare
  de
 informații,
 folosind
  mai
  multe
 surse-­‐fișiere;III.
 2.
 să
 stabilească
 relații
 între
 mesajele
 prezentate
 pentru
 a
 rezolva
 diverse
 situații
 problematice;-­‐exerciții
 de
 analiză,
 asociere,
 comparare
 și
 sinteză
 a
 datelor,
 raportat
 la
 o
 sarcină
 dată;III.
 3.
 să
 completeze
 mesaje
 sau
 să
 le
 elimine
 pe
 cele
 redundanțe,
 pentru
 a
 rezolva
 diverse
 probleme;-­‐jocuri
 didactice
 de
 culegere
 de
 informații
 prin
 dublă
 filieră;
 
 -­‐joc:întocmirea
 de
 mini-­‐rapoarte
 pentru
 potențiali
 manageri;III.
 4.
 să
 identifice
 greșelile
 de
 logică,
 de
  prezentare
  sau
  de
  exprimare
  din
  mesajele
 indicate;-­‐exerciții
 de
  redactare
  de
  texte,
  de
 verificare
 a
 unor
 informații,
 pe
 baza
 cunoștințelor
 de
 la
 alte
 discipline;III
 5.
 să
 realizeze
 programe
 de
 desenare
  a
  punctului
 și
 a
  liniei,
  în
  QBasic,
  folosind
  modurile
  grafice
  SCREEN
  12
 și
 SCREEN
 13;-­‐să
 folosească
 instrucțiunile:
 CLS,
 SCREEN
 …
 ,
 PSET(,),
 LINE(,)-­‐(,),[B
 sau
 BF],
 PRINT,
 COLOR,
 READ
 DATA,
 FOR-­‐NEXTIII.
 6.
 să
 realizeze
 documentări,
 folosind
 posibilitățile
 multi-­‐media
 +
 accesul
 la
 Internet-­‐să
 folosească
 enciclopediile
 cumpărate
 cu
 licență,
 site-­‐uri
  verificate
  de
  cadrul
  didactic;III.
  7.
 să
 realizeze
  planul
  unui
 oraș
 imaginar,
  pe
  baza
 cunoștințelor
 dobândite
  la
  cercul
 JARO-­‐să
 realizeze
 desene
 la
 scară,
 
 să
 folosească
 legenda,
 să
 motiveze
 alegerile
 de
 plan
 structural
 și
 funcțional;III.
 8.
 să
 realizeze
  organigrama
  unei
  structuri
  MLM
  imaginate
  de
  ei,
  pe
  baza
  studiului
  celor
 existente;-­‐să
 verifice
 planurile
 de
 compensație;
 să
 verifice
 datele
 statistice
 privind
 impactul
 economic
 al
 acestor
 firme;III
  9
 să
 analizeze,
  comparativ,
  o
 listă
 de
  produse
  de
  larg
  consum,
  în
  vederea
  stabilirii
 posibilității
 de
  a
  economisi,
 fără
 să
 coboare
  standardul
  de
  calitate
  a
 produselor;-­‐să
 verifice
 comparativ
 parametrii
 calitativi
 prin
 jocuri
 sau
 descinderi
 în
 magazine;
 
 -­‐să
 compare
 mărfurile
 în
 funcție
 de
 raportul
 pret/calitate;
 
 -­‐să
 verifice
 oportunitățile
 consumului
 pe
 verticală,
 prin
 folosirea
 unui
 buget,
 realizat
 în
 Excel
 ;IV
 Dezvoltarea
  interesului
 și
 
 motivației
 pentru
  studiul
  lumii
 înconjurătoare,
 ca
 sursă
 inepuizabilă
 de
 informație
 
 OBIECTIVUL
 DE
 REFERINȚĂEXEMPLE
 DE
 ACTIVITĂȚI
 DE
 
 INVĂȚAREIV
 1.
 să
 adune
 informații
 despre
 teme
 date
 la
 celelalte
 discipline,
 folosind
 softurile
 din
  dotare;-­‐scrierea
  de
  texte
  scurte,
  pornind
  de
  la
  un
  plan
  de
 întrebări,
 în
  conformitatea
  cu
 programele
 de
 nivel;
 IV
 2.
 să
 manifeste
 interes
 pentru
 informațiile
 pe
 care
 le
 înglobează
 lumea
 vie;-­‐să
 compare
 informațiile
 de
 pe
 site-­‐urile
 specializate,
 cu
 informațiile
 existente
 pe
 site-­‐urile
 școlii;
 
 -­‐verificarea
 ipotezelor
 de
 lucru
 prin
 consultarea
 site-­‐urilor
 de
 specializate;

231
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 -­‐realizarea
  unui
  document
  de
  maxim
 două
 pagini,
  cu
  inserare
  de
  imagini,
 care
 să
 fie
  o
 pledoarie
  pentru
  prezervarea
  lumii
  vii;IV
  3
 să
 manifeste
 
  interes
  pentru
 părerile
 celorlalți
 colegi
 
 privind
  un
  subiect
  dat
 
  (abordarea
  unui
  subiect
  din
  mai
  multe
  perspective,
  pentru
  a
  surprinde
 întregul-­‐tehnica
 Picasso);-­‐realizarea
 unei
 reviste
 de
 grupă,
 în
 care
 fiecare
 să
 dezvolte
 tema
 din
 alt
 unghi
 de
 vedere;
 
 -­‐joc
  didactic:
  recompunerea
  unui
  set
  de
  imagini,
  folosind
 colecția
 de
 părți
 deținute
 de
 fiecare
 membru
 al
 grupului;
 
 -­‐
 arta
 dialogului;
 
 V.
 Dezvoltarea
 atitudinii
 de
 empatie
 culturală
 și
 intelectuală
 
 OBIECTIVUL
 DE
 REFERINȚĂEXEMPLE
 DE
 ACTIVITĂȚI
 DE
 
 INVĂȚAREV.
 1.
 să
 manifeste
 interes
 pentru
 studiul
 unor
 aspecte
 de
 viață
 legate
 de
 alte
 zone
 geografice-­‐audiții
 de
 cântece
 și
 mini-­‐scenete
 din
 colecția
 "Splash";
 
 -­‐utilizarea
 enciclopediilor
 "Britanica"
 și
 "Encarta";V.
  2
 
 să
 comunice
  empatic
  cu
  elevii
  din
 țările
 europene
 cu
 care
 colaborăm;-­‐utilizarea
 posibilităților
 diverse
 de
 comunicare
 prin
 Internet;
 
 -­‐realizarea
  produselor
  de
  documentare
  în
  comun
  cu
 ceilalți
 parteneri
  de
 proiect;CONȚINUTURILE
 ÎNVĂȚĂRII
 
 Noțiuni-­‐mesaj,
 cunoștințe,
 informație,
 informatică,
 tehnică
 de
 calcul,
 computer,
 comunicare,
 sursă,
 canal
 informațional,
 rețea,
 receptor,
  mass-­‐media,
  multi-­‐media,
  articol,
 fișier,
 director,
 structură
 arborescentă,
 paragrafare,
 indentare,
 editare,
 grafică,
 editură,
 pictogramă;
 
 cunoștințe
 despre
 formă,
 mărime,
 culoare,
 număr,
 ca
 purtătoare
 de
 informație;
 
 capacități:
 
 -­‐capacitatea
 de
 asociere
 a
 unor
 reprezentări
 grafice,
 cu
 valori
 numerice;
 
 -­‐capacitatea
  de
  a
  identifica
 și
 a
  caracteriza
  mijloacele
  th.(telefon,
  copiator,
  televizor,
 computer);
 
 -­‐capacitatea
 de
 a
 reprezenta
 informația
 sub
 diferite
 forme;
 
 -­‐capacitatea
 de
 a
 selecta
 informații
 utile,
 conform
 cerinței;
 
 -­‐capacitatea
 de
 a
 corela
 informații
 pentru
 a
 rezolva
 o
 cerință;
 
 -­‐capacitatea
 de
 a
 depista
 erori
 logice
 în
 mesajele
 indicate;
 
 -­‐capacitatea
 de
 a
 completa
 informații,
 folosind
 alte
 surse
 sau
 corelând
 mesaje
 cunoscute;
 
 -­‐capacitatea
 de
 a
 a
 obține
 informații
 prin
 interogări;
 
 -­‐capacitatea
 de
 a
 adopta
 strategii
 situaționale;
 
 -­‐capacitatea
 de
 a
 reprezenta
 informația
 prin
 desene
 schematice,
 de
 tip
 pictograme;
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 -­‐capacitatea
 de
 a
 transpune
 grafic
 mesaje,
 folosind
 regulile
 de
 transmitere
 a
 mesajelor,
 prin
 diferite
 canale
 de
 comunicare
 și
 către
 diverși
 receptori;
 
 
 -­‐capacitatea
  de
  a
  utiliza
  perifericele
  și
  suporturile
  de
  memorie
  externă
  in
  vehicularea
 informației;
 
 -­‐capacitatea
 de
 realiza
 programe
 aplicative
 în
 QBasic,
 in
 special
 in
 domeniul
 grafic;
 
 -­‐simțul
 estetic,
  spiritul
  practic-­‐aplicativ,
  atitudini
  corecte
 față
 de
  receptorii
  de
 informație

232
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 față
 de
 programele
 create
 de
 alții,
 dorința
 de
 dialoga
 în
 altă
 limbă,
 interesul
 pentru
 propria
 cultură
 și
 pentru
 cea
 universală;
 
 DESFĂȘURARE-­‐
 clasă
 de
 29
 de
 elevi,
 împărțită
 în
 3
 grupe
 
 MODALITĂȚI
 DE
 EVALUARE:
 •
 proiecte
 interdisciplinare
 
 o
 revistă
 școlară
 -­‐
 Copăceii@59;
 o
 album
 virtual
 (Publisher);
 
 o
 prezentarea
 unei
 excursii
 (Power
 Point
 și
 Windows
 Movie
 Maker);
 o
 campanie
 publicitară
 („Combaterea
 sărăciei
 prin
 teatru”
 -­‐sem
 I/
 „Reciclează
 pentru
 a
 economisi!”
 -­‐sem
 II);
 •
 teste
 cu
 alegere
 multiplă,
 dar
 și
 întrebări
 cu
 răspuns
 deschis;
 •
 portofoliul
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 BIBLIOGRAFIE:
 
 Materialele
 informative
 puse
 la
 dispoziție
 de
 JARO
 
 www.jaromania.org/despre/detalii_categorie_program_/educatie-­‐economica-­‐1,
 ro.wikipedia.org,
  www.masca.ro,
 www.plante-­‐medicinale.org,
 www.reciclaredeseuri.org,
 www.ecoweb.anpm.ro
 
 ***,
 ECDL
 START,
 Editura
 Andreco
 Educațional,
 2006
 
 Bernard
 Eder,
 ECDL.
 ABC-­‐ul
 computerelor,
 Editura
 ALL,
 2007

233
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Manualele
 și
 materialele
 informative
 propuse
 de
 MECTS
 -­‐
 site
 www.edu.ro,
 secțiunea
 pentru
 educație
 media
 și
 TIC(liceu)
 
viii
 

 ix Competene specificeConinuturi1.1. Utilizarea formatelor grafice Imaginile
 bitmap,
 în
 puncte.
 Caracteristici
 
 Formatul
 vectorial.
 Caracteristici.
 
 Tipurile
  BMP,
  TIF,
  GIF,
  JPEG,
  etc.
  Descriere
 și
 caracteristici
  principale1.2.
  Deprinderea
 tehnicilor
 de
 prelucrare
 graficăRedimensionarea
 imaginilor
 
 Decuparea
 (crop)
 unei
 imagini
 
 Modificarea
 rezoluției
 
 Controlul
 pe
 culoare,
 dominante
 de
 culoare
 
 Modificarea
 contrastului
 și
 luminozității
 
 Filtre
  pentru
  efecte
  speciale1.3.
  Utilizarea
  formatelor
  audio
 și
 audiovideoFormate
  audio.
 Caracteristici
 
 Formate
 audio-­‐video
 
 Tipurile
 WAV,
 WMA,
 MID,
 MP3
 etc.
 Descriere
 și
 caracteristici
 principale

234
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Tipurile
 MPEG,
 AVI
 etc.
 x
 
 
 
 Competențe
 specificeConținuturi1.1.
 Identificarea
 tipurilor
 de
 valori
 
 utilizate
 în
 codificarea
 informațiilorDate
 numerice
 
 Șiruri
 de
 caractere
 
 Dată
 și
 oră
 
 Codificări
 pentru
 alte
 tipuri
 de
 informații
 
 Validarea
 datelor1.2.
 Identificarea
 operațiilor
 elementare
  efectuate
  asupra
 datelorOperații
 de
 intrare-­‐ieșire
 
 Operații
 aritmetice
 
 Operații
 logice,
 comparări,
 decizii1.3.
 Identificarea
 operațiilor
 specifice
 
 datelor
 structurateCăutări;
 tehnici
 de
 căutare
 
 Sortări;
 
 Metode
 de
 sortare
 
 Actualizări;
 adăugare,
 ștergere,
 editare2.2.
  Identificare
 operațiilor
 curente
  de
 prelucrareDenumirea
 operațiilor
 
 Identificarea
 instrumentelor
 specifice
 
 Identificarea
 operațiilor
 posibile
 utilizând
 Word
 
 Identificarea
 operațiilor
 posibile
 folosind
 Excel2.3.
 Utilizarea
 operațiilor
 pentru
 liste/tabele,
 folosind
 WordRânduri
 de
 titlu
 (header)
 
 Formule
 de
 calcul;
 funcții
 și
 repere
 în
 tabel
 
 Sortări2.4
 Utilizarea
 operațiilor
 pentru
 liste/baze
 de
 date
 folosind
 Excel
 
 Formule
 de
 calcul;
 adrese,
 definire
 de
 variabile
 (define),
 categorii
 de
 funcții
 
 
 
 Funcții
 statistice
 și
 financiare
 
 
 
 Meniul
 Date
 (Data)
 
 
 
 Formular
 de
 date
 
 
 
 Sortare
 și
 filtrare
 xi
 
 Windows
 XP
 este
 o
 linie
 de
 sisteme
 de
 operare
 dezvoltate
 de
 Microsoft
 pentru
 utilizarea
 pe
 calculatoare
 personale
 sau
 de
 business,
 laptopuri
 și
 centre
 media.
 Literele
 "XP"
 provin
 de
 la
 cuvântul
 englez
 experience
 (experiență)..
 
 Windows
 7
 este
 un
 sistem
 de
 operare
 produs
 de
 compania
 Microsoft
 pentru
 utilizarea
 pe
 calculatoarele
  personale
  de
  tip
  PC,
  inclusiv
  cele
  utilizate
  în
  domeniul
  afacerilor,
  pe
  desktop-­‐uri,
 laptop-­‐uri,
 Tablet
 PC-­‐uri,
 netbook-­‐uri
 și
 PC-­‐uri
 de
 tip
 Media
 Center
 Edition
 (MCE).
 Windows
 7
 a
 intrat
 in
 faza
 „liber
 pentru
 producție”
 (Release
 To
 Manufacturing,
 RTM)
 la
 22
 iulie
 2009.
 Data
 pe
 punere
 pe
 piață
 a
 fost
 22
 octombrie
 2009,
 la
 mai
 puțin
 de
 trei
 ani
 de
 la
 lansarea
 sistemului
 anterior
 Windows
 Vista.
  La
 aceași
 dată
 a
  fost
  lansat
 și
 Windows
  Server
  2008
  R2
  (pentru
  servere).
  Windows
  7
  se
 prescurtează
 deseori
 cu
 Win
 7,
 Win7
 sau
 chiar
 și
 numai
 cu
 W7.
 În
 comparație
 cu
 predecesorul
 său

235
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Vista,
  Windows
  7
  se
 dorește
 a
  fi
  o
  actualizare
  a
  lui,
  cu
  scopul
  de
  a
  fi
  pe
  deplin
  compatibil
  cu
 driverele,
 aplicațiile
 și
 echipamentul
 cu
 care
 acesta
 a
 fost
 deja
 compatibil.
 xii
 
 De
 fapt,
 data
 de
 nastere
 a
 Internetului
 este
 oarecum
 discutabilă:
 Unii
 autori
 consideră
 anul
 1969
  si
  momentul
  când
  ARPANET
  a
  conectat
  calculatoarele
  de
  la
  Stanford
  Research
  Institute,
 University
 of
 California
 Los
 Angeles,
 University
 of
 California
 Santa
 Barbara
 si
 University
 of
 Utah.
 Alti
 autori,
  printre
  care
  si
  Tim
  Berners-­‐Lee,
  consideră
  ca
  dată
  de
  nastere
  a
  Internetului
  anul
  1974,
 momentul
 despărtirii
 părtii
 academice
 de
 cercetările
 militare,
 odată
 cu
 constituirea
 retelei
 Telenet
 de
 către
 firma
 Bolt,
 Beranek&Newman.
 In
 sfârsit,
 altii,
 printre
 care
 si
 Paul
 Kunz
 de
 la
 Stanford,
 sunt
 de
  părere
  că
  Internetul
  apare
  doar
  în
  1982,
  când
  este
  folosit
  prima
  oară
  acest
  nume
  si
  când
  Bob
 Kahn,
  Vint
  Cerf
  si
  altii
  definesc
  si
  implementează
  protocolul
  TCP/IP
 -­‐
 considerat
  limbajul
  de
 comunicatie
 al
 Internetului.
 
 xiii
 
 În
  1959
  John
  McCarthy,
  profesor
  la
  Universitatea
  Stanford,
  al
  cărui
  nume
  va
  fi
  asociat
  cu
 inteligența
  artificială,
  găsește
  soluția
  de
  a
  conecta
  mai
  multe
  terminale
  la
  un
  singur
  calculator
 central:
  time-­‐sharing
  (partajarea
  timpului).
  Aceasta
  este
  o
  modalitate
  de
  lucru
  în
  care
  mai
  multe
 aplicații
 (programe
 de
 calculator)
 solicită
 acces
 concurențial
 la
 o
 resursă
 (fizică
 sau
 logică),
 prin
 care
 fiecărei
 aplicații
 i
 se
 alocă
 un
 anumit
 timp
 pentru
 folosirea
 resursei
 solicitate.
 Apărând
 apoi
 primele
 calculatoare
 în
 marile
 universități
 se
 pune
 problema
 interconectării
 acestora.
 Cercetătorul
 Lawrence
 Roberts
 susține
 o
 soluție
 de
 interconectare
 prin
 comutare
 de
 pachete
 (packet
 switching)
 în
 modelul
 numit
 "client-­‐server".
 Astfel,
 pentru
 a
 transmite
 informația,
 aceasta
 este
 mărunțită
 în
 porțiuni
 mici,
 denumite
 pachete.
 Ca
 și
 la
 poșta
 clasică,
 fiecare
 pachet
 conține
 informații
 referitore
 la
 destinatar,
 astfel
 încât
 el
 să
 poată
 fi
 corect
 dirijat
 pe
 rețea.
 La
 destinație
 întreaga
 informație
 este
 reasamblată.
 Deși
  această
  metodă
  întâmpină
  rezistență
  din
  partea
  specialiștilor,
  în
  1969
  începe
  să
  funcționeze
 rețeaua
 "ARPANET"
 
 xiv
 
 La
 baza
 funcționării
 webului
 stau
 mai
 multe
 standarde,
 și
 anume:
 
 (HTTP)
 -­‐
 HyperText
  Transfer
  Protocol,
  stiva
  de
  protocoale
  OSI
  prin
  care
  serverul
  web
 și
 browserul
 clientului
 (utilizatorului)
 comunică
 între
 ele;
 
 (HTML)
 -­‐
 HyperText
 Markup
 Language,
 standard
 de
 definire
 și
 prezentare
 a
 paginilor
 web.
 
 (URI)
 -­‐
 Uniform
  Resource
  Identifier,
  sistem
  universal
  de
  identificare
  a
  resurselor
  din
  web,
 folosit
 pentru
 a
 identifica
 și
 localiza
 paginile
 web;
 
 Următoarele
 Standarde
 au
 apărut
 mai
 târziu:
 
 Cascading
 Style
 Sheets
 (CSS).
 
 JavaScript.
 
 Hypertext
 Transfer
 Protocol
 Secure
 (HTTPS).
 
 World
 Wide
 Web
 Consortium
 (cunoscut
 și
 sub
 denumirea
 de
 W3C),
 care
 astăzi
 este
 condus
 de
  Tim
  Berners-­‐Lee,
 dezvoltă
 standardele
 -­‐
 HTML
 și
 CSS;
  alte
  standarde
  provin
  din
  Internet
 Engineering
 Task
 Force,
 ECMA
 sau
 makers
 ca
 Sun
 Microsystems.
 xv
 
 Dezavantajele
 Adobe
 Flash:

236
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 •
 Depinde
 de
 player:
 deși
 acesta
 vine
 instalat
 pe
 o
 suită
 de
 browsere
 (și
 în
 cazul
 în
 care
 nu
  este
  preinstalat,
  instalarea
  este
  destul
  de
 rapidă
 –
 dimensiunea
  Playerului
  Flash
  este
 destul
  de
 mică
 și
 descărcarea
 acestuia
  în
  contextul
 rețelelor
 actuale
  este
 rapidă);
 totuși
 există
 cazuri
  în
  care
  obiectele
  Flash
  ajung
  pe
 mașini
 ce
  nu
  au
 instalată
 aplicația
 necesară
 interpretării
 obiectelor
  Flash
  (Pentru
  a
  rula
 aplicațiile
 Flash
  pe
  aceste
  calculatoare
  trebuie
 exportat
 obiectul
 Flash
 ca
 un
 executabil).
 •
 Mare
  amator
  de
  resurse:
  deoarece
  trebuie
 să
 „reconstruiască”
 de
  fiecare
 dată
 elementele
 grafice,
 •
 Motoarele
 de
 căutare
 nu
 pot
 indexa
 textul:
 Flashul
 lucrează
 cu
 mai
 multe
 tipuri
 de
 texte,
 majoritatea
 dintre
 acestea
 (textul
 static)
 nu
 poate
 fi
 indexat
 de
 motoarele
 de
 căutare
 
 •
 Ușurința
 utilizării
 îl
 face
 sa
 fie
 folosit
 în
 cele
 mai
 absurde
 moduri
 (de
 exemplu,
 flash-­‐urile
 -­‐
 sperietoare).
 
 xvi
 
 Extras
 din
 articol
 
 Ce
 să
 nu
 fac
 în
 Internet?
 
 Vom
 expune
 aici
 un
 set
 de
 reguli
 recomandat
 de
 noi
 pentru
 a
 evita
 eventuale
 neplăceri:
 
 Evită
 să
 subscrii
 adresa
 (adresele)
 ta
 de
 mail
 pe
 site-­‐uri
 dubioase.
 În
 mod
 aproape
 sigur
 în
 maxim
 o
 zi
 vei
 fi
 inundat
 de
 mail-­‐uri
 nesolicitate
 (spam)
 și
 îți
 va
 fi
 foarte
 greu
 (dacă
 nu
 imposibil)
 să
 recuperezi
 mesajele
 utile
 din
 noianul
 de
 spam.
 
 Nu
  comunica
  adresa
  IP
  care
 ți-­‐a
 fost
 alocată
 persoanelor
  necunoscute
  (am
  spune
  noi
  nici
 măcar
 celor
  cunoscute).
 Cunoscându-­‐ți
 adresa,
  atacatorii
  vor
  studia
 îndelung
  punctele
  slabe
  ale
 sistemului
 tău
 și
 eventual
 îl
 vor
 sparge,
 provocând
 neplăceri
 sau
 chiar
 daune
 în
 majoritatea
 cazurilor.
 Și
 să
 nu
 te
 îndoiești:
 atacatori
 există
 la
 tot
 pasul
 în
 Internet.
 
 În
 concordanță
 cu
 cele
 spuse
 la
 punctul
 anterior,
 nu
 te
 aventura
 pe
 Internet
 fără
 protecția
 necesară.
 Aceasta
 înseamnă
 un
 firewall,
 update-­‐uri
 la
 windows
 și
 un
 antivirus
 la
 zi.
 Vrei
 să
 știi
 mai
 multe?
 
 Nu
 comunica
 date
 esențiale
 (ex:
 nr.
 de
 card
 de
 credit)
 folosind
 protocoale
 gen
 HTTP.
 Să
 nu
 te
 îndoiești
 că
 Internetul
  este
  un
  mediu
  ce
  poate
  fi
  ascultat,
  nesigur
  prin
 definiție.
 Nu
  este
  cazul
 să
 disperi
 însă.
 Există
 protocoale
 dedicate
 tranzacțiilor
 on-­‐line
 și
 comunicațiilor
 delicate.
 Un
 exemplu
 este
 HTTPS
 (Hyper
 Text
 Transfer
 Protocol
 Secure),
 care
 este
 versiunea
 criptată
 a
 HTTP-­‐ului.
 Dar
 din
 nou:
  nu
  este
 suficientă
 apariția
 cuvântului
  “criptare”
  pentru
  ca
  o
 aplicație
 să
 fie
 sigură.
 Noi
 îți
 recomandăm
 să
 folosești
 site-­‐uri
  cunoscute
  (în
  general
  prezente
  pe
  primele
  locuri
  în
 căutările
 efectuate
 cu
 Google
 sau
 Yahoo).

237
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
xvii
 
xviii
 xix

238
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 xx Folderul
 Resurse
 
 –Trecerea
 din
 bază
 10
 în
 bază
 2,
 aplicație
 pentru
 înv
 primar
 xxi
 
 
 Folderul
 Resurse
 –
 Exemplificări
 Emoticons
 xxii
 
 
 http://www.microsoft.com/education/en-­‐us/teachers/guides/Pages/bing.aspx
 
 https://www.microsoftelearning.com/
 
 https://www.microsoft.com/education/en-­‐us/teachers/plans/Pages/index.aspx?q=Math-­‐Product&t=Mathematics
 
 https://www.microsoft.com/education/en-­‐us/teachers/plans/Pages/index.aspx?q=Geography
 
 http://www.microsoft.com/education/en-­‐us/teachers/how-­‐to/Pages/postcards-­‐in-­‐history.aspx
 
 http://office.microsoft.com/en-­‐us/templates/ultimate-­‐excel-­‐periodic-­‐table-­‐TC030000401.aspx
 
 http://office.microsoft.com/en-­‐us/templates/CT010145044.aspx
 
 http://www.microsoft.com/education/en-­‐us/faculty/guides/Pages/one-­‐note.aspx
 
 http://google4learning.comule.com/
 
 https://chrome.google.com/webstore?hl=en-­‐US&category=app%2F8-­‐education
 xxiii
 
 
 Proiect
  pentru
  dezbatere
  și
  completare
 –
 proiectul
 va
  fi
 
  discutat
  la
  curs
 (directorul
 Resurse)