Tehnici Specifice de Predare

Obiectivele cursului:

Obiective cadru:

Absolvenții cursului Tehnici specifice de predare trebuie:

1. Să demonstreze gândire creativă prin:

folosirea, îmbunătățirea și evaluarea permanentă a unor strategii proprii de prezentare a conținuturilor informaționale;

conceperea unor modele de acționare și luarea unor decizii adecvate situațiilor dinamice continue;

formarea și folosirea unor deprinderi de judecată corectă;

utilizarea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite.

2. Să folosească modalități variate de comunicare în funcție de situațiile reale prin:

formarea capacității de transmitere, de ascultare, de înțelegere a informațiilor transmise și primite;

formarea capacității de comunicare verbală, non-verbală și practică;

formarea capacității de asimilare și utilizare a terminologiei, a limbajului, codurilor, convențiilor diferitelor modalității de exprimare specifice disciplinelor sportive.

3. Să înțeleagă sensul apartenenței și responsabilității profesiei prin:

formarea capacității de perfecționare și autoperfecționare continuă;

formarea capacității de integrare în viața socială specifică sistemului de învățământ structurat pe arii curriculare;

formarea capacității de responsabilitate față de actul educativ, și față de răspunderea formării oamenilor.

Să înțeleagă și să folosească tehnologiile moderne prin:

formarea capacității de a mânui video-proiectorul, retroproiectorul, de a scana și a monta anumite secvențe, de a lucra în powerpoint etc.;

formarea capacității de a combina modalitățile de transmitere a informațiilor cu tehnologia modernă;

formarea capacității de folosire a echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării;

4. Să-și formeze un set de valori individuale profesionale și sociale pe care să le respecte în cariera didactică prin:

formarea competenței de aș susține și argumenta părerile, ideile;

formarea capacității de înțelegere a influenței mediului social și cultural asupra comportamentului.

Obiective de referință

La sfârșitul acestui curs studentul va trebui să fie capabil:

să înțeleagă conceptul de predare și implicațiile acestuia în realizarea învățării;

să cunoască scopul, finalitățile și obiectivele predării;

să poată prezenta într-o manieră proprie și adecvată conceptul predării;

să cunoască diverse tehnici de predare;

să-și formeze capacitatea de transmitere a informațiilor în mod diferit în funcție de caracteristicile celor educați.

Cursul nr. 1

Introducere în problematica predării

Disciplina „Tehnici specifice de predare” se adresează în primul rând studenților de la Facultatea de Educație Fizică și Sport, – stadiul de licență, care se pregătesc pentru a deveni profesori cu drept de a preda educația fizică în învățământ. Este o disciplină de studiu prevăzută în planul de învățământ, pentru primul ciclu de formare profesională, ciclul de licență, face parte din domeniul pedagogic, ce contribuie la formarea competențelor și capacitățile profesionale, prezintă aspectele ce reglementează și direcționează desfășurarea activităților cadrului didactic, înarmează specialistul cu instrumente de operaționalizare a modalității de transmitere eficientă a informațiilor. Disciplina urmărește să obișnuiască studenții cu realizarea unui proces instructiv-educativ bazat pe respectarea principiilor didactice și pe folosirea metodelor generale și specifice de predare în funcție de particularitățile subiecților, prin introducerea strategiilor educaționale centrate pe elev/student.

Acest curs prezintă mai multe strategii de predare, centrate pe studentul care și-a format un anumit stil de învățare. Sunt prezentate aspectele ce impun schimbarea strategiei predării, astfel încât să fie satisfăcute necesitățile fiecărui student în parte. Plecând de la considerentul că evaluarea cadrelor didactice are la bază eficiența învățării, este ușor de constatat că strategia de predare constituie punctul forte al activității ce are ca punct central evoluția studentului, de fapt evoluția viitoare a profesorului.

Tratarea formării profesorului și implicit a predării ca o simplă modalitate de transmitere a informațiilor către „persoane ce trebuie să asimileze cunoștințele specifice unei discipline, unui domeniu” este o concepție depășită și totuși dominantă încă în procesul de învățământ actual, care nu mai are eficiență și trebuie înlocuită cu o cunoaștere științifică și temeinică a modalității de asimilare a acestora de către scoarța cerebrală a fiecărui individ în parte.

Disciplina încearcă să familiarizeze studenții cu tehnici de predare care să corespundă cu tehnicile de învățare a elevilor, admițând faptul că pentru indivizi diferiți funcționează tehnici diferite.

Eficiența instruirii omului depinde de modalitatea aleasă de predare, care solicită, la rândul ei de, stilul de învățare specific. Deci alegerea modalității de predare necesită cunoașterea modalității optime de învățare a fiecărui individ în parte.

Informațiile preluate, prin canalul vizual, auditiv, tactil sau kinestezic, ajung în creier, unde sunt procesate și stocate în una din emisferele cerebrale stânga sau dreapta, care au modalități diferite de a gândi și înțelege lumea. Oamenii la care domină emisfera cerebrală stângă au „tendința de a fi secvențiali și procesează liniar informațiile”, gândesc prin „intermediul simbolurilor (litere, cuvinte, numere), cei la care domină emisfera cerebrală dreaptă au „tendința de a gândi global, de a vedea tabloul în ansamblul lui și de a asocia idei ce aparent nu au nicio legătură între ele”, gândesc prin „intermediul transpunerilor senzoriale ale imaginilor, sunetelor, mirosurilor, gusturilor atingerilor și mișcărilor – fără cuvinte” (R. Linksman, 2000, pag. 10). Cunoscând stilul personal de învățare și dominanța unei emisfere se poate afla cu ușurință modalitatea de învățare rapidă, adică superlegătura care poate fi de opt tipuri: emisferă stângă vizuală, auditivă, tactilă, kinestezică sau emisferă dreaptă vizuală, auditivă, tactilă, kinestezică. Eficiența procesului de predare depinde de cunoașterea stilului optim de învățare, de cunoașterea superlegăturii de depistare a emisferei care domină la fiecare individ în parte.

Plecând de la considerentul că se caută modalități noi de abordare a procesului de transmitere a cunoștințelor, deprinderilor astfel încât să se asigure mai ușor și mai precis integrarea elevului/studentului/sportivului în procesul propriu de formare, se caută răspunsuri noi sau creatoare de realizare a predării unor discipline teoretice sau practice, care să asigure achiziții observabile imediat și direct dar și achiziții comportamentale care să apară și să se manifeste mult mai târziu.

Metodologia de predare este aleasă și implementată bidirecțional, adică spre ce transmite și cum transmite profesorul în raport cu „așa zisul obiect al instrucției” ce și cum percepe/înțelege elevul, în dubla lui postură de obiect și subiect în același timp al instrucției și educației. Cei doi parteneri, așa cum specifica și J. Thomas, 1971, pag. 104, „nu sunt niște mașini, ci ființe omenești cu toată diversitatea și toate incertitudinile pe care le comportă natura omului”, cu toate influențele de tip educativ organizat și direcționat și toate influențele din afara acestui proces, deci aceștia (profesor, elev) se dezvoltă, reacționează și se comportă diferit.

Obiectivele acestui curs pleacă de la necesitatea de a identifica o gamă largă de strategii de predare, de a folosi strategiile de predare, care, asimilate de către studenți să contribuie la formarea lor profesională, de a obișnui studenții cu strategii de predare care să corespundă stilurilor de învățare individuale, de a prezenta un ansamblu de abordări și exemple de predare care pot fi folosite în realizarea obiectivelor operaționale prevăzute în proiectele didactice, de a elabora o metodologie pentru evaluarea gradului de adecvare a strategiilor de predare la stilurile de învățare, în raport cu percepția / satisfacția elevului, cu succesul și rata de retenție.

Cursul nr. 2

Conceptul de predare

Demers teoretic; explicarea noțiunilor

În mod tradițional, prin proiectare pedagogică se înțelege programarea materiei de studiu pe unități de timp și de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lecții, elaborarea planului de lecții etc.

Astăzi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat și caracterizat de alte concepte corelate, ca de pildă: design instrucțional (R. Gagne,1976) sau taxonomia cunoștințelor (Romiszowski, 1981).

În efortul actual de modernizare și optimizare a școlii românești, menit să asigure creșterea calitativă a activității didactice, proiectarea, organizarea, pregătirea și desfășurarea lecției, ca microsistem ce produce la scară redusă sistemul instrucțional, ocupă un loc central.

Proiectarea este acțiunea de anticipare și pregătire a activităților didactice și educative pe baza unui sistem de operații, concretizat în programe de instruire diferențiate prin creșterea performanțelor.

Proiectarea pedagogică a procesului de învățământ reprezintă ansamblul acțiunilor și operațiilor angajate în cadrul activităților de educație/instrucție conform finalităților asumate la nivel de sistem și de proces în vederea asigurării funcționalității sociale a acestuia în sens managerial/global, optim, strategic.

Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acțiunile și „operațiile de definire anticipativă a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor învățării, probelor de evaluare și mai ales ale relațiilor dintre acestea în condițiile unui mod de organizare al procesului de învățământ.” (L. Vlăsceanu, în „Curs de pedagogie”, coord.: I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, pag. 249).

Specificul activității de proiectare pedagogică evidențiază importanța acțiunilor de planificare – programare – concretizare a instruirii / educației care vizează valorificarea optimă a unei resurse materiale esențiale: timpul real destinat învățării, în mediul școlar și extrașcolar. Din această perspectivă, proiectarea pedagogică intervine în calitate de:

proiectare globală, care acoperă perioada unui nivel, treaptă, ciclu de învățământ, urmărind, în mod special, elaborarea planului de învățământ și a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire;

proiectare eșalonată, care acoperă perioada unui an de învățământ, semestru sau a unei activități didactice/educative concrete, urmărind, în mod special, elaborarea programelor de instruire/educație și a criteriilor de operaționalizare a obiectivelor generale și specifice ale programelor de instruire/educație.

Eficiența lecției trebuie orientată nu numai de modul de interacțiune complexă a componentelor ei, ci și de felul cum ea este integrată în procesul de învățământ, ca sistem și funcționalitate, pentru că în lecție se obiectivează elementele acestuia (obiective, resurse, conținut, strategii și evaluarea rezultatelor).

Activitatea de proiectare pedagogică implică două operații care intervin în mod global și în mod eșalonat:

A. Operația de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de instruire/educație, realizată:

a) în termeni absoluți prin raportare la standardele de competență și de performanță instituționalizate ca obiective informativ – formative, de nivel maxim, mediu, minim;

b) în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul școlii și al clasei de elevi, în diferite momente ale evoluției acestora.

B. Operația de analiză a componentelor planului sau a programelor de instruire/educație, realizabilă prin stabilirea unor corespondențe între:

a) obiectivele pedagogice asumate;

b) conținuturile pedagogice adecvate la nivel de plan – programe – activitate didactică;

c) strategiile de predare – învățare – evaluare, adaptabile la diferite condiții de învățare interne și externe.

Activitatea practică

Un cadru didactic bine intenționat trebuie să-și pună următoarea întrebare: cum aș putea face astfel încât întotdeauna activitățile didactice pe care le desfășor să fie eficiente? Pentru aceasta este nevoie de o metodă rațională de pregătire a activităților didactice care să preîntâmpine sau să anuleze alunecarea pe panta hazardului total și a improvizației. Dacă „harul didactic” nu este suficient, atunci apelul la o cale rațională, premeditată este justificat.

A devenit o judecată de bun simț aserțiunea după care un „lucru bine făcut” este rezultatul unui „proiect bine gândit”. Unii autori (I. Jinga, I. Negreț, 1994) avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esențiale, în următoarea ordine:

– Ce voi face?

– Cu ce voi face?

– Cum voi face?

– Cum voi ști dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?

Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele proiectării didactice. Prima întrebare vizează obiectivele educaționale, care trebuie fixate și realizate. A doua întrebare trimite către resursele educaționale de care dispune sau trebuie să dispună educatorul. A treia întrebare cere un răspuns concret privind stabilirea unei strategii educaționale, coerente și pertinente, pentru atingerea scopurilor.

Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienței activității desfășurate. Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa școlară. Ea reprezintă un document normativ în sensul că stabilește obiective, adică țintele ce urmează a fi atinse prin intermediul actului didactic. Chiar dacă în proiectare sunt obligatorii obiectivele, remarcăm faptul că, adesea, același obiectiv se realizează prin mai multe conținuturi și resurse, după cum mai multe obiective pot fi realizate cu același conținut și aceleași resurse, după cum mai multe obiective pot fi realizate cu același conținut și cu aceleași resurse.

Proiectarea activității didactice presupune:

-lectura Curriculumului;

-planificarea calendaristică;

-proiectarea secvențială (a unităților de învățare).

I. Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referință. Pentru realizarea obiectivelor de referință, învățătorul poate organiza diferite tipuri de activități de învățare. Unele activități posibile sunt recomandate prin programă. Învățătorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activități sau poate construi activități proprii.

Atingerea obiectivelor de referință se realizează cu ajutorul unităților de conținut. Profesorul va selecta din lista cu „conținuturile învățării” acele unități de conținut care mijlocesc atingerea obiectivelor.

II. În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică se transformă într-un document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus de programa analitică, într-un document de interpretare personală a programei, care asigură un demers didactic concordant cu situația concretă din clasă.

Planificarea activității didactice presupune o lectură atentă și permanentă a programei școlare în scopul de a analiza obiectivele și a inventaria tipurile de activități și resursele necesare.

În elaborarea planificării procedăm astfel:

1.Citim atent programa

2.Stabilim succesiunea de parcurgere a conținuturilor

3.Corelăm fiecare conținut în parte cu obiectivele de referință vizate

4.Verificăm concordanța dintre traseul educațional propus și oferta de resurse didactice (manuale, ghiduri, caiete)

5.Alocăm timpul necesar pentru fiecare conținut, în concordanță cu obiectivele de referință vizate

III. O unitate de învățare poate să acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat unei unități de învățare se face prin planificare anuală.

O unitate de învățare este:

-coerentă din punct de vedere al obiectivelor vizate;

-unitară din punct de vedere tematic (adică al conținutului);

-desfășurată în mod continuu pe o perioadă de timp;

-finalizată prin evaluare.

Realizarea unei unități de învățare presupune un demers didactic proiectat de fiecare profesor în parte.

Metodologia de proiectare a unei unități de învățare constă într-o succesiune de etape, înlănțuite logic, ce contribuie la detalierea conținuturilor, în vederea atingerii obiectivelor de referință.

Proiectarea unei unități de învățare se recomandă a fi făcută ținând seama de următoarele: centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conținuturi); implicarea în proiectare a următorilor factori:

-obiective de referință;

-activități de învățare;

-resurse;

-evaluare.

2.1. Definirea conceptului de predare

Ce este predarea?

La această întrebare au încercat să răspundă o serie de specialiști ai pedagogiei și mai puțin teoreticieni și specialiști din lumea sportului. Un răspuns ce ar mulțumi, într-o primă fază „studenții neinteresați”, s-ar formula în genul de „activitate de transmitere de informații, prin care se urmărește formarea personalității umane”. Am mai putea nota că este o activitate ușoară și plăcută, afirmație ce poate fi considerat ca superficială, în totalitatea ei.

Procesul de învățământ, ca proces organizat, constituie, după cum specifică C. Cucoș, în 1996, „un ansamblu de acțiuni realizate în mod conștient și sistematic de către educatori asupra educaților, într-un cadru instituționalizat, organizat în vederea formării personalității acestora în concordanță cu cerințele și idealul educațional”. Plecând de la această definiție, care la prima vedere scoate în evidență caracteristica educației tradiționale, nu putem să nu sesizăm scopul educației subliniat prin specificația „în vederea formării personalității acestora în concordanță cu cerințele idealului educațional” și responsabilitatea predării.

Realizarea eficientă a procesului instructiv-educativ este rezultatul actului de predare, reprezentat de fapt de implicarea personalității educatorului în procesul de transmitere a informațiilor către elev, dar și de rezultatul actului învățării concretizat în implicarea celui educat în procesul de asimilare a cunoștințelor, a deprinderilor de formare a priceperilor, capacităților, competențelor, de educare și dezvoltare a aptitudinilor. Pe parcursul expunerii se vor folosi termenii de educator, transmițător, profesor prin care vom înțelege persoană care predă și termenii de elev, receptor, ascultător, student, sportiv etc. prin care vom înțelege persoane ce ascultă cele predate în scopul învățării.

Profesorul ca transmițător de informații interacționează cu elevul ca receptor și ca beneficiar al efectelor acestora. Cadrul didactic este organizatorul procesului și conducătorul situațiilor (momentelor) de învățare, dar așa cum subliniază și S. Panțuru, în 2002, pag. 120, el „proiectează activitatea nu ca o simplă transmitere-preluare de informații, ci ca un complex de funcții și roluri, într-o strategie educațională, cu finalități anticipat stabilite și evaluate”. Rolul profesorului, pe parcursul desfășurării procesului instructiv-educativ a evoluat, s-a diversificat, fiind în prezent foarte complex. Practic procesul de predare a evoluat în două modalități fundamentale cea „dominată de profesor” și cea „axată pe grup, pe elev”.

În cadrul primei modalități, profesorul realizează activitatea de predare „prin expunerea cunoștințelor, preocuparea sa concretizându-se asupra prezentării lor într-o manieră cât mai sistematică, recurgând într-o mai mică măsură la conexiunea inversă pentru a constata efectul expunerii sale” (I. Nicola, 1992, pag. 236). În cadrul modalității „axate pe grup”, accentul este pus pe activitatea desfășurată de elev, de student, de sportiv, profesorului revenindu-i sarcina de a superviza, dirija activitatea elevilor.

Predarea, ca operație sau componentă a procesului instructiv educativ, a fost tratată de sine stătător numai în ultimele două decade ale secolului XX, atât în pedagogia generală cât și în didactica specifică. Majoritatea documentelor bibliografice au dezbătut în principal problemele de învățare și evaluare și mai puțin problemele de predare, ori obiectivul principal al procesului de învățământ universitar este și cel de a forma competențe profesionale de predare.

Predarea are cel puțin două înțelesuri:

ca noțiune sau concept acceptată ca fiind procesul de transmitere sau de expunere a cunoștințelor teoretice și practice specifice activității de educație preșcolară, școlară și universitară. Înțeleasă în sensul transmiterii cunoștințelor, predarea precede învățarea cel puțin în etapa incipientă a formării copilului și școlarului, dar și în etapa de inițiere într-o disciplină sau ramură sportivă. Ea constă în prezentarea conținutului, explicarea aspectelor esențiale a noțiunilor, introducerea în tainele cunoașterii unei discipline, a unei activități, deci are la bază o anumită strategie. Procesul de predare, proces complex este o activitate cu scopuri, obiective și finalități prestabilite impuse de comanda socială. Activitatea de predare trebuie acceptată ca fiind o activitate ce are drept scop „modificarea comportamentului elevului/studentului” prin implicarea acestora în acțiunea de percepție, de reprezentare, de analiză de formare de judecăți, de simțire etc. ca modalitate de transmitere organizată a informațiilor a constituit și constituie o punte de legătură între două personalități cu niveluri de educație și dezvoltare diferite și presupune acțiunea de structurare și restructurare permanentă, dar și adaptare a conținuturilor la particularitățile celui care predă și a celui care ascultă.

O prezentare a definițiilor privind conceptul de predare se impune și poate scoate în evidență strategia necesară formării competențelor profesionale pentru sistemul de învățământ. Astfel, S. Cristea, 2000, (în Dicționar de termeni pedagogici, pag. 367) subliniază că predarea în faza inițială constă în ”transmiterea cunoștințelor necesare pentru declanșarea activității de învățare a preșcolarilor, elevilor, studenților”.

Din acest punct de vedere, predarea are la bază “un tip de comunicare pedagogică specială”, ce implică:

definirea conceptelor fundamentale și operaționale incluse în programele preșcolare, școlare și universitare;

expunerea conținutului (informații, deprinderi, strategii) în mod articulat și coerent în cadrul unei strategii științifice;

explicarea conținutului prin diferite corelații și aplicații.

Acest al treilea punct este cel care realizează cele mai mari transformări ale comportamentului uman, întrucât dezvoltă logica, raționamentul, analiza, capacitatea de înțelegere a aspectelor sau situaților apărute, ivite.

mai nou, predarea nu mai este acceptată în sensul simplu de transmitere al cunoștințelor, ci este abordată, ca activitate responsabilă de actul învățării, așa cum este definită și în Dicționarul de pedagogie, 1979, ca fiind „activitatea desfășurată de profesor în cadrul lecției spre a determina la elevi activitatea de învățare, ambele activități fiind în interacțiune în sistemul pe care îl constituie procesul de învățământ”. În sens complex ea trebuie abordată ca datorie a profesorului „de a învăța pe alții”, sau „de a se preocupa ca elevii să înțeleagă și să-și însușească cele transmise” așa cum subliniază și A. Neculau, T. Cozma, 1995, pag 159.

Predarea poate fi analizată prin trei puncte de vedere determinante: structural, funcțional, operațional. Din punct de vedere structural, predarea poate fi analizată pe baza răspunsurilor a cel puțin trei întrebări:

Cine predă și cine învață? Răspunsul: predau profesorii sau persoane pregătite pentru acest tip de activitate, învață copiii / elevii / sportivii / studenții sau persoanele cu posibilități dintre cele mai diverse, care au nevoie să asimileze noi cunoștințe să-și ridice nivelul aptitudinal.

Care sunt condițiile în care se realizează predarea și implicit învățarea? Răspunsul: în educație fizică și sport, condițiile ca și cunoștințele au un grad de diversificare foarte ridicat, de la cele mai simple până la cele mai complexe.

Care sunt resursele de care depinde predarea? Răspunsul: predarea se realizează de către educatori calificați, cu competențe de comunicare ce depind de structura intimă și de preocuparea pentru perfecționare și către educați cu posibilități de percepere, înțelegere și asimilare diferite, dar și de vârste diferite.

Din punct de vedere funcțional, predarea poate fi prezentată pe baza răspunsurilor la întrebarea „de ce se realizează predarea și învățarea?” Răspunsul: pentru a realiza obiectivele procesului instructiv-educativ în general și a realiza modificări de comportament în special.

Din punct de vedere operațional, transmiterea informațiilor poate fi analizată prin răspunsul la întrebarea „cum se desfășoară?” Răspunsul indică strategiile de acțiune ce realizează, în educație fizică paralelismul dintre cele trei operații ale procesului instructiv-educativ și anume: predarea-învățarea-evaluarea.

Predarea este o operație a procesului instructiv-educativ în interacțiune directă cu învățarea care reprezintă de fapt scopul principal și evaluarea prin care se certifică eficiența celor două operații. Așa cum subliniază S. Panțuru, 2002, pag 115, procesul instructiv-educativ reprezintă „un circuit în forma unei spirale ascendente ce trece prin cele trei „stații”, predarea, învățarea, evaluarea, relaționându-le și determinându-le evoluția în interdependență”. Această idee, la prima vedere, pare completă, dar predarea nu poate fi realizată fără o proiectare didactică amănunțită și precisă, și evaluarea predării și învățării nu poate fi obiectivă fără o evidență concretă.

Predarea, ca operație a procesului instructiv educativ este înțeleasă ca: activitate „de comunicare, de transmitere a informațiilor, de prezentare de către profesor a materiei de învățat”, și care în accepțiunea modernă „termenul … înfățișându-se ca un complex de funcții” (I. Cerghit, 1983, pag.101);

activitate de a „învăța pe alții” / „desfășurată de profesor în cadrul lecției, spre a determina la elevi activitatea de învățare, ambele activității fiind în interacțiune în sistemul pe care îl constituie procesul de învățământ” (M. Luca, 1999, pag 350);

activitate ce „înseamnă instruirea care formează”, (S. Cristea, 2000, pag. 160);

activitate „de proiectare, organizare și conducere a situațiilor de învățare” (S. Panțuru, 2002, pag. 120)

Nota caracteristică a operațiunii de predare, așa cum consemnează V. Cojocariu, 2003, pag. 5, „o reprezintă tradiționala transmitere a cunoașterii” în care nu trebuie minimalizat „binecunoscutul rol al educatorului” de a determina procesul de învățare. În altă ordine de idei, procesul de predare în educație fizică și sport se suprapune sau se realizează paralel cu cel de învățare și evaluare și este evaluat continuu prin achizițiile înregistrate în fiecare moment al lecției.

Predarea, așa cum specifică M. Butnariu, 2006, pag. 4, ca activitate de transmitere a cunoștințelor, de organizare, coordonare și stimulare a activității elevilor și a relațiilor dintre ei în vederea asigurării unui cadru adecvat formării personalității umane precede învățarea pe care de fapt o și influențează. Strategia predării se bucură în prezent de o mare atenție atât în rândul practicienilor, cât și în rândul teoreticienilor. Tot mai mult se pune accent pe relația ce se stabilește între stilul de predare/evaluare al profesorului și stilul de învățare al elevului, cel din urmă fiind determinat de primul.

Mai nou, predarea nu mai este înțeleasă în sensul simplu de transmitere a cunoștințelor, ea trebuie înțeleasă, așa cum este definită și în Dicționarul de pedagogie, 1979, ca fiind „activitatea desfășurată de profesor, antrenor în cadrul lecției spre a determina la elevi/sportivi activitatea de învățare, ambele activități fiind în interacțiune în sistemul pe care îl constituie procesul de învățământ și implicit de sport de performanță”. Procesul de predare în educația fizică și școlară ca și sportul de performanță și mare performanță se suprapune sau se realizează paralel cu cel de învățare și evaluare. Diferit față de educația fizică, în sportul de performanță, evaluarea este directă și de tip competițional, reprezentând treapta superioară de apreciere.

Cursul nr. 3

Procesul de predare – o acțiune continuă și unitară; caracteristicile, scopul, obiectivele și etapele predării

Procesul de predare se realizează la toate vârstele în scopul învățării, formării și perfecționării personalității, de aceea ea trebuie percepută așa cum sublinia G. Rață, 2004, pag. 159 „ca ceva plăcut, stimulativ, ușor de înțeles și de executat, ca o activitate ce schimbă comportamentul oamenilor”. În educația fizică și în antrenamentul sportiv, unde se urmărește realizarea unui randament motric, în funcție de particularitățile de evoluție a practicanților, predarea îmbracă caracteristici speciale determinate de caracterul exercițiilor practicate. Comparativ, caracteristicele predării pot fi (vezi tab. următor) structurate astfel:

3.1. Scopul predării

Sarcina pe care ne-am asumat-o, este o sarcină dificilă, întrucât complexitatea domeniului cum este cel al predării unei activități fizice și sportive este mare. Greoaie este metodologia de realizare a procesului de formare, adică de obișnuire a viitorilor profesori cu strategia actului predării, al transmiterii cunoștințelor în modalități diferite, cu mare eficiență.

Formarea capacităților de predare, trebuie să plece de la constatarea că ceea ce se gândește în mod limpede și argumentat, poate fi exprimat și desfășurat cu mare claritate, că necesită abordarea unei strategii specifice fiecărui moment, dar și că a devenit o necesitate în crearea și modelarea unor comportamente capabile să transforme și să rezolve în mod independent și original situațiile ivite.

Scopul prezentării predării este cel de formare a unor formatori care să fie capabili să se adapteze rapid la grupuri cu potențiale diferite de lucru și la situații întâmplătoare care să poată jongla cu mare competență cu tehnicile de predare, asigurând astfel eficiența procesului instructiv-educativ. Scopul predării, indiferent că este vorba de o disciplină practică sau teoretică, este de a determina învățarea, mai pe larg de a produce modificări în conștiința umană, modificări care să ajute omul în desfășurarea activităților.

Am putea sublinia faptul că punctul de plecare în realizarea predării poate fi constituit de analiza sistematică a capacităților cognitive și motorii și de construcția a acestora pentru grupul de lucru, deci scopul predării se bazează pe descrierea comportamentelor finale în termeni de obiective operaționale, și standarde de performanță ce pot fi realizate prin intermediul unităților de învățare.

Analizând importanța predării ca factor ce asigură o învățare rapidă, G. Gibbs, 1992, pag. 23, consideră că predarea centrată pe elev “oferă elevilor o mai mare autonomie și un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învățare și la ritmul de studiu”. Aducând în prim plan caracteristicile generale ale învățării și admițând faptul că predarea trebuie centrată pe interesul auditorului, studenților li se oferă posibilitatea asumării responsabilității privind modul cum învață, de ce învață, când învață, la ce îi va folosi ceea ce învață în viață.

Conștientizarea studenților de responsabilitatea profesiei, de faptul că în momentul angajării, devin formatorii și influențează pozitiv sau negativ viața oamenilor, și de realitatea că vor fi profesori și vor asigura procesul de predare-învățare, ca și convingerea viitorului profesor că eficiența învățării depinde și în mare parte de modalitatea prin care a ajuns la mintea interlocutorului, de modalitatea în care acesta a perceput și înțeles informațiile transmise sunt aspecte ce nu pot fi neglijate în activitatea formatorilor.

Asigurarea formării capacității și convingerii studenților că persoana care predă le transmite informații prin intermediul cărora vor învăța să gândească singuri, vor fi capabili să analizeze situațiile, vor hotărî și vor lua decizii pentru existența lor și pentru viața lor constituie direcția de acțiune principală în procesul de formare.

Necesitatea și recomandarea pentru transferarea responsabilității de la profesor spre elev, spre student este răspândită în pedagogia contemporană. Această schimbare de greutate a adus în prim plan opinia că predarea trebuie realizată în funcție de caracteristicile persoanelor care învață. B. Harpe, M. Kulski și A. Radloff, 1999, pag. 110, arată că o persoană învață eficient atunci când îndeplinește următoarele condiții:

„are scopuri clare privitoare la ceea ce învață;

are o gamă largă de strategii de învățare și știe când să le utilizeze;

folosește resursele disponibile în mod eficace;

știe care îi sunt punctele forte și punctele slabe;

înțelege procesul de învățare;

își controlează sentimentele în manieră adecvată;

își asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învățare;

își planifică, își monitorizează, își evaluează și își adaptează procesul de învățare”.

Procesul de învățare este influențat în mod direct de procesul de predare, caracteristica profesorului modern este a plasa elevii în centrul învățării, ai implica activ în învățare, ai face responsabili de multitudinea achizițiilor acumulate. Studenții, considerați adulți, sunt persoane care se orientează singuri în procesul de învățare, fiecare adult este unic în ceea ce privește experiențele personale, dar și în ceea ce privește înțelegerea, perceperea, exprimarea, motivația, interesul etc.

3.2. Obiectivele predării

Predarea la studenți urmărește formarea:

-competențelor profesionale;

-capacităților cognitive, morale, afective, estetice, sociale și motrice;

-deprinderilor și aptitudinilor intelectuale și motrice;

-abilităților de comunicare și interelaționare.

Competența profesională demonstrată prin rigoarea strategiei procesului de predare, eliberează profesorul/emițătorul de preocupări inutile și asigură concentrarea atenției asupra activității elevului/receptorului, asigurând astfel posibilitatea intervenției corective.

Formarea acestor obiective, necesită timp și muncă, perseverență, înțelegere, răbdare și dăruire, capacitatea de convingere și capacitatea de atragere a elevilor/studenților către studiu, către cunoaștere.

Predarea fiecărei discipline de învățământ are drept obiectiv abilitarea cursanților cu informații, capacități și competențe specifice disciplinei, direcției de studiu sau domeniului.

Competența profesională demonstrată prin rigoarea strategiei procesului de predare, eliberează profesorul/emițătorul de preocupări inutile, și asigură concentrarea atenției asupra activității elevului/receptorului, asigurând astfel posibilitatea intervenției corective.

3.3. Etapele predării

Predarea ca operație a procesului instructiv-educativ se realizează în mod etapizat. Organizarea etapizată a predării presupune elaborarea răspunsurilor la patru întrebări fundamentale:

1. Care sunt obiectivele cursului/lecției?

Răspunsul concordă cu realizarea etapei I – Etapa elaborării obiectivelor operaționale.

2. Cui se adresează cursul/lecția?

Răspunsul concordă cu realizarea etapei a II-a – Etapa analizei particularităților auditorului.

3. Care sunt sistemele de acționare/ conținuturile/informațiile?

Răspunsul concordă cu realizarea etapei a III-a – Etapa alegerii conținuturilor de predare.

4. Cum știm că ceea ce am predat este a fost înțeles/reținut? –

Răspunsul concordă cu realizarea etapei a IV-a – Etapa stabilirii modalităților de evaluare.

Ținând cont de implicațiile majore ale procesului instructiv-educativ în formarea personalității umane, dar și de faptul că unii pedagogi printre care S. Panțuru, 2002, pag. 114 analizează predarea plecând de la sublinierea făcută de I. Cerghit, 1988, (pag.101) că termenul se înfățișează „ca un complex de funcții”, realizate printr-un întreg sistem de acțiuni desfășurate de profesor pentru pregătirea și desfășurarea lecției, nu putem să nu evidențiem câteva din acțiuni profesionale, și anume:

elaborarea strategiei didactice, a programelor de intervenție, în care sunt prefigurate achizițiile și comportamentele la care trebuie să ajungă elevii, studenții;

transmiterea / comunicarea informațiilor către elevi / studenți;

adaptarea informațiilor în funcție de nivelul de înțelegere al elevilor /studenților;

alegerea și ordonarea informațiilor în raport cu valoarea formativă și educativă;

gradarea progresivă și uniformă a sarcinilor și obiectivelor;

stimularea intereselor și motivațiilor pentru cunoaștere ale elevilor;

asigurarea condițiilor de funcționare optimă și de difuzare a surselor de informație;

orientarea elevilor / studenților către sursele de informație în paralel cu instruirea acestora cum să învețe, cum să descopere, să cerceteze;

evaluarea rezultatelor în scopul aprecierii eficienței programului realizat și pentru reglarea în continuare a activităților de predare.

Acțiunea de predare, așa cum subliniază L. Mihăilescu și N. Mihăilescu, 2007, pag. 35, „implică combinarea conținutului ce urmează a fi însușit cu forma în care acesta este transmis, comunicat, prezentat, în vederea perceperii și interiorizării de către cel cărora li se adresează”, și nu în ultimul rând în scopul formării personalității umane capabile să se adapteze situațiilor multiple și diverse

Cursul nr. 5

Comunicarea și ascultarea în educație fizică și sport

5.1.Comunicarea – pozitivă și negativă în educație fizică și sport

Comunicarea reprezintă un element de maximă importanță pentru procesul instructiv educativ întrucât eficiența execuțiilor depinde atât de antrenorii care transmit informații cât și de sportivii care receptează, înțeleg și execută ceea ce înțeleg și ceea ce simt. Din acest punct de vedere se pune întrebarea „dacă în timpul antrenamentului este important cum ne adresăm sportivilor, cum transmitem cunoștințele?

Modalitatea de transmiterii a informațiilor poate fi pozitivă și negativă, iar în funcție de modalitatea și de momentul folosirii poate avea efecte pozitive și negative.

Abordarea psihopedagogică a pregătirii în sporturile individuale, în care contează performanța individuală (gen: cine aleargă mai repede sau cine sare mai departe, mai sus), cea pur tehnică (de ex.: tenis, gimnastică) sau cea în care să faci față atitudinii cuiva care are aceleași interese și poate aceleași obiective, are la bază orientarea spre învingerea adversarului prin forțele proprii, prin puterea de dăruire. Capacitatea de a învinge, de a câștiga, de a te impune prin forțele proprii în viața socilă ca și în sport este cea bazată pe perseverență, muncă și încredere în forțele proprii și pe comunicarea verbală și nonverbală.

În sporturile de echipă, în care contează performanța colectivă, iar acțiunile proprii depind de acțiunile coechipierilor, dar și de cele ale adversarilor, ritualul de desfășurare are la bază de obicei gesturi formale. Orientarea pregătii sportivilor pentru a face față situațiilor de conlucrare este împletită cu aceea de a face față și contracara acțiunile adversarului, care nu va fi un partener în disputa tehnică la concurență, ci va fi un adversar care va încerca „să descopere →anihileze → descurajeze → învingă → distrugă capacitățile fizice pe care le are fiecare echipa și fiecare membru al acesteia, avansând formula „cine e mai bun să câștige”.

Procesul psihopedagogic de transmitere a informațiilor influențează modalitatea de implicare a sportivului în activitate, din această cauză, trebuie să creeze o relație pozitivă, atât între antrenor și sportivi cât și între sportivii înșiși. În activitatea de pregătire a performanței umane există multe momente grele, care trebuie depășite cu delicatețe și răbdare și cu multe încurajări. Un om matur acceptă un comentariu negativ și chiar o pedeapsă, dacă acestea nu devin stereotipe și dacă nu urmăresc să umilească persoana respectivă. Antrenorul în fața sportivului este un om puternic, dar el trebuie să știe că „puterea fără caracter” nu poate să facă decât rău atât lui cât și sportivului.

Comunicarea de tip pozitiv, prin expresii pozitive, determină o concentrare mai mare, mai constructivă. De asemenea transmiterea de mesaje clare despre ceea ce se dorește, evitându-se sublinierea a ceea ce nu se dorește este o abordare potrivită pentru lecție atunci când se dorește obținerea unui rezultat mai bun din partea sportivilor. Profesorul/Antrenorul chiar și atunci când lucrurile nu merg prea bine, când dorește obținerea unui rezultat mai bun din partea elevilor/sportivilor, trebuie să găsească cuvinte mobilizatoare de genul: „Prestația ta poate fi mai bună”, „Sunt sigur că vei face mai bine data viitoare”, „Hai, știu că poți mai mult”, „Cred că o pauză scurtă te-ar împrospăta“.

Modalitatea de transmitere a informațiilor, sugestiilor prin expresii pozitive determină o concentrare mai mare, mai constructivă, o mobilizare a resurselor interioare. O prezentare clară a ceea ce se dorește, evitându-se sublinierea a ceea ce nu se dorește, este, de asemenea o abordare foarte potrivită pentru antrenament.

Formularea unei critici, unei corecturi asupra modalității de execuție și de manifestare presupune o atenție crescută privind subtilitățile limbajului verbal și mai ales a celui non-verbal, care de foarte multe ori transmite și ceea ce nu se intenționează să se puncteze prin cuvinte. Dacă răspunsul primit de la sportiv este de neatenție, de indiferență sau de neînțelegere, se insistă cu prezentarea observațiilor într-o altă formulare. Dacă sportivul are o reacție negativă, cu un reproș în sensul că pretențiile sunt foarte mari, că nu poate ajunge la acel nivel, se încearcă să se motivez fie printr-o demonstrație informațională, fie printr-o demonstrație motrică, posibilitățile de execuție de implicare în rezolvarea sarcinilor. Dacă răspunsul din partea sportivului e pozitiv, deși e vorba de o critică, se comentează tare și de bine succesul, astfel încât să realizeze o stimulare atât pentru cel care a acceptat corectarea, cât și pentru colegi ori partenerii lui. Atitudinea pozitivă este indicată și în momentul unei înfrângeri, a unui impact negativ, a unei accidentării, care nu sunt ușor de suportat și după care trebuie să reluată pregătirea și strategia competițională. Educarea sportivilor în spiritul gândirii pozitiv atât în ceea ce privește adversarul cât și în ceea ce privește posibilitățile de reușită, este un atu care poate crește nu numai eficiența antrenamentului, ci poate ușura stresul învingerilor.

Câștigătorul este de cele mai multe ori admirat și apreciat de prieteni, și chiar de adversari care îl întreabă „cum de poți face să fii atât de bun?, din ce iți tragi energia?, ce te determină să dorești să câștigi?, ce simți când câștigi? etc. El poate da răspunsuri diferite: „din pasiune”, „dintr-un neastâmpăr ascuns”, „din dorința de afirmare de a fi mai bun”, „din dorința de câștig”, sau ar putea da alte răspunsuri surprinzătoare.

Toata viața lui, sportivul se pregătește pentru a obține o performanță, a ocupa un loc în ierarhia valorilor, dar și pentru a învinge unul sau mai mulți adversari, care la rândul lor se pregătesc pentru aceeași idee. E important ca adversarii să se cunoască și să-și recunoască valoarea, dar mai important este ca de fiecare dată să rămână și ceva necunoscut. Pentru psihicul sportivului, pentru momentele grele este foarte important să se folosească cuvinte mobilizatoare care au ca scop depășirea posibilităților și chiar a propriilor limite.

Comunicarea de tip negativ prin folosirea unor expresii de tipul „ori mergi, ori renunți”, „ori reușești / ori nu mai faci”, des folosită în antrenamentul sportiv, este cea mai aspră și neindicată modalitate de adresare. Folosirea expresiilor dure în lecțiile practice au efecte negative, care de cele mai multe ori se sedimentează în subconștientul elevului/sportivului și are repercusiuni negative atât în obținerea performanței cât și în evoluția viitoare.

Formularea unor critici, a unor corectări, presupune o atenție crescută privind subtilitățile limbajului verbal și mai ales a celui nonverbal, care de foarte multe ori transmite și ceea ce nu se intenționează a fi punctat prin cuvinte. Dacă răspunsul dat de elev/sportiv denotă neatenție, indiferență sau neînțelegere, se insistă cu prezentarea observațiilor într-o formulare nouă. Dacă apar reacții negative, reproșuri că pretențiile, cerințele sunt foarte mari (pentru momentul respectiv) este necesară motivarea printr-o demonstrație informațională sau o demonstrație practică. Dacă răspunsul din partea elevului/sportivului e pozitiv (chiar când este vorba de o critică), se comentează succesul, realizarea astfel încât să devină o stimulare atât pentru cel care a acceptat corectarea cât și pentru ceilalți.

Cuvintele negative de genul: “nu te/vă străduiți deloc să…”, “nu ești/sunteți în stare de nimic” sau “nu poți/puteți să realizați…”, “încerc/încercăm acest lucru dar nu știu/știm dacă o să reușesc/reușim…” etc., nu produc efecte pozitive asupra stării generale de spirit și nu își au rostul în antrenamentul sportiv.

Limbajul verbal, sau non-verbal, folosit de antrenor/profesor nu trebuie să arate permanent și des nemulțumirea când sportivii nu reușesc să prezinte tehnica de execuție corectă, întrucât această modalitate de adresare poate avea efecte negative asupra prestației. Nemulțumirea poate fi redată într-un mod stimulativ, încurajator, prin sublinieri care să accentueze modalitățile de înțelegere și realizare a acțiunilor motrice, a efortului în general. Sportivul trebuie educat de așa manieră încât să aibă „curajul” să spună, să comunice ceea ce simte, ceea ce înțelege pentru a realiza aceea comuniune între el și antrenor. Antrenorul nu trebuie să fie perceput de către sportiv ca un „dictator neînduplecat” ce nu acceptă convorbirea, ci trebuie să fie perceput ca „un sprijin” care poate interveni în orice moment.

Antrenorul, ca dirijor al formării performanței sportive nu se poate transforma într-un judecător deplin. Judecățile critice, au importanță deosebită, dar nu pot fi transformate în obiceiuri continue.

Pedepsirea prin vorbe sau din gesturi, care să ducă la corectarea unui obicei prost, nu trebuie să sublinieze toate aspectele negative odată. O astfel de abordare este ineficientă întrucât elevul/sportivul nu va știi la ce să se oprească, la ce să se concentreze mai întâi.

În termeni de psihopedagogie, un om va accepta o pedeapsă, o observație sau un comentariu negativ dacă ele nu devin stereotipe și dacă nu vizează să umilească în mod direct persoana respectivă. De cele mai multe ori, neînțelegerile prelungite între sportivi și antrenori se soldează cu ruperi de conlucrări, cu despărțiri uneori dramatice. Să nu uităm că între antrenor și sportiv se realizează o legătură sufletească deosebit de puternică ce poate fi asemănată cu „simțul proprietății”, sau cu „o familie”. De cele mai multe ori „despărțirile”, sunt provocate de jigniri, reproșuri, neînțelegeri, răniri netolerate și nejustificate, produse mai ales în momentele grele, dificile și care se prelungesc o perioadă lungă de timp. Profesorul/antrenorul care cunoaște elevul/sportivul în momentele bune și rele, cel care trebuie să dirijeze activitatea, astfel încât să creeze confortul și dispoziția necesară susținerii stresului de pregătire și de competiție, trebuie să găsească justificare și explicație reală pentru orice neputință, nerealizare, orice cedare, neîmplinire.

Se întâmplă deseori ca profesorul/antrenorul să folosească vorbe „grele” de tipul „slăbănogule, prostule, împiedicatule, neisprăvitule” chiar când se produce un răspuns bun sau când se realizează o execuție de excepție. În explicația pedagogică, frustrarea și cei „vinovați” de ea (părinții, colegii, adversarii, antrenorul, președintele de club) contribuie la nereușită, la insucces și uneori la ruperea relațiilor.

Activitatea sportivă de performanță, ca și activitatea de pregătire profesională trebuie privită, înțeleasă, acceptată, ca o activitate ce are drept scop formarea personalității umane pentru a produce performanță de tip integrativ, distractiv, recreativ, estetic, social, existențial. Performanța nu trebuie să devină un țel ce trebuie realizat prin orice mijloace. Succesele nu trebuie considerate ca trepte ale puterii și afirmației care-ți dau drepturi depline și insuccesele ca umilințe derivate din neputință, din desconsiderare.

Plecând de la ideea că performanța intelectuală și cea sportivă este munca de ieri, rezultatul de azi și sacrificiul de mâine, dar și bucuria de a fi mai bun într-un anumit moment al vieții, nu trebuie uitat faptul că procesul instructiv-educativ este subordonat obținerii rezultatelor pentru care elevul/sportivul se antrenează și este supus unei violențe fizice și psihice, care de multe ori apare atât în procesul pregătire cât și în cel evaluare/competițional. Ideea obținerii performanței intelectuale sau sportive nu trebuie privită ca un ideal de viață, ca promovarea vanității umane, mai presus de orice și nici ca un apendice, un condiment la curriculumul vitae al unei persoane, sau ca un „rezultat de succes” și care îți dă drepturi depline, ci ca o modalitate de afirmare, ca o posibilitate de existență, influențată de o serie de factori, ca „o stare de bine” care îți asigură existența. Prețul succesului, cheia reușitei într-un sport, într-o activitate, are la bază modelarea propriei personalități, modelare ce poate contribui la configurarea unui stil relațional interpersonal deschis, permisiv și valoros sub aspect moral comportamental.

12-18 ani de muncă și sudoare în sala de sport pentru a ajunge „campion olimpic”, sau în instituțiile de învățământ pentru a face o carieră profesională sunt greu de suportat fizic și psihic. A realiza ca acest lucru nu este ușor, cere de multe ori sacrificii pe care nu toată lumea le înțelege, și ce este mai trist nu întotdeauna aduce bucurii și realizări. Modalitatea de transmitere a informațiilor poate să îmbrace formă negativistă, având repercusiuni negative, exprimate prin refuzul de a exersa sau comentarii de nemulțumire, sau formă pozitivistă având urmări pozitive exprimate prin creșterea motivației pentru exersare.

Antrenorul, pentru a preda în condiții avantajoase, trebuie să creeze în incinta spațiului în care lucrează o atmosferă pozitivă care să favorizeze:

relații sociale echilibrate în cadrul grupului de lucru, sau cu cei cu care se vine în contact;

comportare demnă, civilizată a sportivilor în situații dificile apărute în realizarea activităților;

respectarea autorității antrenorului și a factorilor responsabili;

încrederea și aprecierea reciprocă între cadrul didactic și sportiv.

Antrenorul, pe parcursul studiilor și activității, trebuie să se formeze pentru a stăpâni tehnicile de comunicare prin limbaj verbal și non-verbal, pe care să le folosească în situații diferite, pentru a transmite sportivilor cunoștințele, motivațiile și interesele necesare formării deprinderilor și priceperilor motrice și realizării performanței sportive.

G. Dumitriu și I. Damian, 2002, analizând multiplele posibilități de comunicare ce se pot realiza și efectele acestora, prezintă următoarele exemple ineficiente de comunicare:

Comunicarea, așa cum notează L. Șoitu, în 1997, pag. 50:

– înseamnă „curajul de a te oferi celorlalți fără teama secătuirii”;

– înseamnă „știința de a folosi mijloacele de exprimare”;

– este „proba excelenței sinelui”;

– este abilitatea de a primii, descifra și valorifica feedbackul, răspunsul”;

– este capacitatea de a da și a primi informații;

– este capacitatea de a fi onest în transmiterea informațiilor;

– este, și nu de puține ori, „modalitatea de manevrare a omului”.

5.2. Ascultarea în educație fizică

Predarea ca operație a procesului instructiv educativ presupune acțiunea de transmitere a informațiilor, dar și acțiunea de ascultare perceptivă a acestora. Ascultarea este o operație esențială ce constă în acțiunea de percepere/captare voită a informațiilor și care este influențată de eficiența procesului de predare.

Capacitatea de ascultare este o caracteristică ce se educă atât prin munca elevului / studentului cât și prin cea a profesorului, caracteristică ce depinde de posibilitățile auditorului (elev, sportiv etc.), de ambianța în care se realizează comunicarea, de posibilitățile transmițătorului, dar și modalitatea de transmitere. Ascultarea, ca receptare a informațiilor, presupune:

auzirea / recepționarea informațiilor care ajung la sistemul nervos central prin intermediul undelor sonore;

înțelegerea informațiilor transmise;

formarea unor judecăți informaționale.

Ascultarea, ca operație a predării poate fi activă și pasivă, în funcție de interesul celor doi beneficiari principali ai procesului de instruire.

Ascultarea activă este ascultarea prin care elevul/sportivul percepe, înțelege, reține informațiile. Ea implică voință și atenție, dar și modalitatea de prezentare prin propriile cuvinte a celor spuse de vorbitor, așa cum au fost ele înțelese. Pentru sondarea tipului de ascultare se folosesc întrebări de sondaj, a căror răspunsuri pot scoate în evidență atât interesul auditorului pentru problematica prezentată cât și capacitatea acestuia de rezistență de concentrare și atenție prelungită. Aprecierea ascultării active poate avea la bază și intervențiile explicative sau interogative spontane ale auditorului. Cunoașterea curentă a tipului de ascultarea și a implicării auditorului în perceperea informațiilor se realizează prin întrebări. Răspunsul la întrebări este un indicator al ascultării active, un indicator al capacității de înțelegere dar și un indicator al eficienței transmiterii informațiilor.

Urmărirea și cunoașterea reacției auditorului constituie o modalitatea prin care transmițătorul îți reglează în mod conștient strategia de predare, întrucât cei care ascultă pot avea nevoie și de informații suplimentare pentru a lămuri unele aspecte care nu au fost înțelese corect, sau pot să obosească pe parcursul transmiterii.

Ascultarea activă (înțeleasă ca „ascultare atentă”) poate fi îmbunătățită prin folosirea mijloacelor de comunicare non-verbală, cum ar fi: schimbarea poziției corpului, mimica feței etc. și paraverbală prin intonație, ritm amplitudine, prin motivare și conștientizare etc. În situațiile, în care mesajul transmis este înțeles, ascultarea activă presupune trimiterea unui feedback despre ceea ce s-a înțeles din mesajul primit și mai ales prin cel recepționat. Elevul/studentul/sportivul își face cunoscută înțelegerea mesajului transmis, prin reacția pe care o manifestă.

Îmbunătățirea ascultări este o necesitate permanentă ce se realizează prin munca comună a celor doi factori interesați (transmițătorul și receptorul) și prin respectarea următoarelor cerințe:

A) cerințe ale transmițătorului:

folosirea unui vocabular conform capacității de înțelegere și de ascultare;

educarea capacității de concentrare a atenției la receptori;

eliminarea surselor de perturbare a atenției;

reglarea sau reluarea transmiterii în caz de nereușită pentru a înlătura neperceperea, neînțelegerea.

educarea și punerea în practică a tehnicilor de ascultare trebuie să rămână o preocupare permanentă a transmițătorului;

ascultarea este eficientă dacă evaluarea mesajului se face de către ascultător chiar în timpul transmiterii sale de către vorbitor – aspect ce presupune deschiderea mentală;

B) cerințe ale receptorului:

ascultătorul trebuie să facă eforturi de a înțelege trăirile și transmiterile vorbitorului, aspect denumit empatie;

ascultătorul va evita discuțiile dacă nu este suficient de pregătit asupra subiectului, aspect ce necesită dispoziția mentală;

vorbitorul va fi apreciat/judecat pe baza conținutului mesajului transmis;

studierea gesticii vorbitorului în timpul transmiterii mesajului;

urmărirea modalității de transmitere a ideilor principale și mai puțin faptelor minore;

Când elevul, sportivul este atent la conținutul mesajelor primite sunt influențați de puterea și calitatea argumentelor, în timp ce în cazul în care nu sunt atenți nu înțeleg informațiile și nici nu le rețin. În educația fizică, unde atât transmiterea informațiilor cât și perceperea acestora, este vitregită de condițiile exterioare așa zisa „gălăgie”, acel „freamăt specific orei de educație fizică”, care se propagă pe parcursul întregii ore, atât modalitatea de transmitere cât și modalitatea de ascultare necesită depunerea unui efort substanțial de către cei doi factori profesorul care transmite și elevul care ascultă.

Ascultarea ca o operație esențială de care depinde eficiența procesului de comunicare se realizează în mod diferit de la individ la individ. Uneori ascultăm interlocutorul cu o singură ureche sau auzim dar nu ascultăm cu adevărat. A asculta este o pricepere care se formează cu greu și în timp. Când alții ne ascultă cu atenție este măgulitor, întrucât înseamnă că ei consideră ca cea ce spunem este important și că le pasă de tine. Când ești un bun ascultător înseamnă că oamenilor le place să vorbească cu tine. Când ești un bun ascultător, oamenii se simt satisfăcuți și sunt ascultați și înțeleși. Când ești bun ascultător nu omiți informații importante pentru tine.

Oamenii care nu ascultă sunt plictisitori și frecvent nu înțeleg ce alții doresc de la ei.

Conform unor statistici se consideră că:

auzim jumătate din ceea ce se spune (50%);

ascultăm jumătate din ceea ce auzim (25%);

înțelegem jumătate din ceea ce ascultăm (12,5%);

credem jumătate din ceea ce înțelegem (6,25%)

ne amintim jumătate din ceea ce credem (3,12%).

70 % dintr-o zi este petrecută în comunicare verbală: citit, scris, vorbit, ascultat. Din cele 75 %, ascultare reprezintă 45 %. Capacitatea de ascultare depinde de capacitatea de atenție și constituie o aptitudine de care are nevoie profesorul, elevul, sportivul etc. și poate fi educată de-a lungul timpului prin aplicarea tehnicilor active.

Realizarea procesului instructiv-educativ în educație fizică și antrenamentul sportiv presupune transmiterea și ascultarea informațiilor, cunoștințelor privind deprinderile motrice, activitatea de învățarea a acestora prin exersare repetată.

Obținerea și structurarea rezultatului motric, a performanței sportive are la bază predarea ce presupune o anumită succesiune a evenimentelor, care se realizează în mod continuu.

Cursul nr. 6 – Principii didactice, stilurile de predare, competențele profesionale și aptitudinile profesorului de educație fizică

6.1. Principiile didactice

Principiile didactice sunt concepte cu caracter general, sistemic, normativ și deschis, care stau la baza atingerii obiectivelor educaționale și care guvernează proiectarea, organizarea și desfășurarea activității didactice.

Principiile didactice sunt sisteme de norme cu caracter general, care pot fi aplicate la orice tip de activitate instructiv-educativă, aplicarea lor în diverse situații de învățare putând conduce la multiplicarea sau la integrarea lor în principii cu o sferă de cuprindere mai mare.

Caracterul normativ al principiile didactice rezultă din rolul de reglare pe care îl au în stabilirea obiectivelor, în conturarea și structurarea conținuturilor, în alegerea metodelor, tehnicilor și strategiilor didactice, în stabilirea mijloacelor de învățământ și în realizarea evaluării.

Caracterul logic derivă din modul în care principiile didactice exprimă raporturile esențiale și globale care orientează conceperea și desfășurarea procesului de învățământ.

Caracterul obiectiv al acestora asigură o orientare a procesului de învățământ nefalsificată și detașată de impresii, tendințe și dorințe subiective; procesul de învățământ este orientat în concordanță cu legile dezvoltării psihice ale individului, precum și cu legile evoluției societății.

Caracterul algoritmic este determinat de modul în care acestea exprimă cerințe și soluții prin utilizarea unui sistem precis de reguli, care se cer a fi cunoscute și respectate cu exactitate, dacă se dorește o orientare eficientă a procesului de învățământ.

Caracterul dinamic exprimă faptul că principiile didactice sunt elemente legice, dar deschise înnoirilor / creativității fiind în pas cu schimbările și mutațiile care intervin în actul instructiv-educativ.

Caracterul sistematic arată că fiecare principiu (ca entitate în sine) intră în relație cu celelalte principii, alcătuind un ansamblu unitar de legități ale cărui componente se condiționează reciproc.

Pentru o bună organizare și desfășurare a procesului de învățământ, profesorul trebuie să respecte și să aplice corect următoarele principii didactice (clasice):

• principiul unității dintre senzorial și rațional (intuiție și accesibilitate);

• principiul legării teoriei de practică;

• principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor;

• principiul sistematizării și continuității cunoștințelor;

• principiul însușirii temeinice a cunoștințelor;

• principiul individualizării și diferențierii învățării;

• principiul stimulării motivației;

• principiul asigurării conexiunii inverse.

6.1.1. Principiul unității dintre senzorial și rațional

Învățarea se produce întotdeauna într-un mediu social, care are asupra subiectului influențe mediatoare. Subiectul învață grație eforturilor de mediere ale persoanelor din anturajul său, care-i influențează construcțiile cognitive, prin conferirea de sens activităților și prin medierea experiențelor sale de învățare. Persoanele din preajmă îndeplinesc roluri precum: selecționarea, organizarea sau simplificarea stimulilor, denumirea, verbalizarea realităților percepute, ghidarea, oferirea de modele, încurajarea, motivarea copilului etc.

În realitate, nu se așteaptă momentul apariției capacității de asimilare a unor cunoștințe (acesta ar putea surveni uneori, mult prea târziu), ci acesta trebuie provocat, creat prin mijloace specifice vârstei subiectului. Se induce în acest fel un principiu – al intuiției – care presupune necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor, proceselor cu ajutorul simțurilor, ținându-se cont de importanța realizării unității dintre senzorial și rațional.

A transmite cunoștințe de informatică în mod intuitiv înseamnă a porni de la contactul direct cu realitatea, a identifica transformările și a găsi și aplica cei mai potriviți „algoritmi” care corespund cerințelor evoluției acesteia. Se va apela la memorie, la reprezentări grafice, asemănări, analogii. Folosind principiul intuiției, este posibil să nu se poată descrie exact și complet o problemă, dar se va crea posibilitatea înțelegerea acesteia și se va stabili calea spre o revenire ulterioare.

Cunoștințele pot fi asimilate eficient de elevi dacă sunt accesibile ca volum și grad de complexitate. Un rol esențial în succesul demersului didactic îl are concordanța conținuturilor cu particularitățile de vârstă și individuale, cu caracteristicile psihogenetice ale funcționalității intelectuale ale elevilor.

O temă, cu un anumit conținut științific, ar putea fi predată cu succes oricărui copil, la orice vârstă, folosind mijloace didactice specifice nivelului intelectual atins de acesta (mijloace verbale, imagini, mijloace obiectuale), dar același lucru ar fi realizat mult mai ușor dacă conținuturile transmise ar fi o continuare firească a unor conținuturi acumulate anterior și acestea ar corespunde capacității reale de înțelegere a elevilor (principiul accesibilității).

Conform acestui principiu, respectarea Curriculumului apare ca fiind esențială. De asemenea, demersul instructiv-educativ trebuie adaptat condițiilor concrete ale clasei, stabilindu-se un raport optim între efortul solicitat elevului și ajutorul care i se acordă în procesul de învățare. Respectarea particularităților psihologice de vârstă nu înseamnă a scuti elevii de efortul intelectual necesar dezvoltării gândirii abstracte, adică de a subordona strict educația acestor particularități, ci de a impune individualizarea demersului didactic, de a crea fiecărui elev condiții de dezvoltarea intelectuală în ritmul care i se potrivește cel mai bine.

În acest sens, se recomandă:

• folosirea unor demersuri gradate de predare/învățare, de genul: de la simplu la complex, de la ușor la greu, de la particular la general, de la concret la abstract;

• conștientizarea elevilor asupra faptului că efortul personal este absolut necesar pentru înțelegerea corectă și consistentă a celor studiate;

• asigurarea unui studiu ritmic, pentru a evita golurile de cunoștințe și eforturile ulterioare de înțelegere și asimilare;

• asigurarea unui control activ și a unei evaluări continue, în scopul optimizării activității didactice.

Respectarea principiului unității dintre senzorial și rațional conduce la:

• motivarea elevului pentru învățare;

• stimularea nevoii de cunoaștere, de explorare;

• dezvoltarea emoțiilor și sentimentelor cognitive (curiozitate, mirare, bucuria descoperirii adevărului, îndoiala etc.);

• dezvoltarea abilităților de comunicare și cooperare;

• creșterea gradului de implicare în activitate;

• creșterea responsabilității față de propria activitate sau a grupului din care face parte.

6.1.2. Principiul legării teoriei de practică

Abordarea conținuturilor specifice disciplinelor de informatică pornind de la „problemă către soluție” motivează aspectele teoretice care concură la obținerea soluției și realizează în modul cel mai fericit legătura teorie-practică.

Practica reprezintă totalitatea formelor de aplicare și verificare în activitatea concretă a cunoștințelor teoretice.

Raportul dintre teorie și practică depinde în ultimă instanță de dificultatea noțiunilor implicate, de mijloacele tehnice de care se dispune, de cunoștințele anterioare și capacitățile intelectuale ale elevului, de abilitatea și experiența cadrului didactic.

În sinteză, aplicarea eficientă a principiului legării teoriei de practică pretinde respectarea consecventă a următoarelor cerințe:

•baza materială să fie dotată la nivelul cerințelor moderne, anticipându-se condițiile posibile a fi întâlnite la viitoarele locuri de muncă;

•activitățile practice ale elevilor să aibă finalitate și aplicabilitate practică directă și imediată;

•documentațiile care însoțesc aplicațiile practice să fie fundamentate teoretic, conștientizându-se faptul că suportul teoretic este efectiv util, chiar indispensabil în majoritatea cazurilor;

•implicarea cadrelor didactice să fie periodic dublată de specialiști din afara sistemului de învățământ, pentru a adânci elevilor convingerea că rezultatele activității lor sunt în concordanță cu cerințele pieții.

6.1.3. Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor

Instruirea eficientă presupune implicarea directă, conștientă și activă a elevului în învățare, prin acțiuni efective de explorare directă sau mijlocită a realității, de redescoperire, de rezolvare de problemede joc etc. Acest principiu exprimă necesitatea ca procesul de instruire (acumulare de cunoștințe) să se facă metodic, cu fixarea unor scopuri, finalități și termene precise.

Înțelegerea semnificațiilor și conexiunilor esențiale pentru studiul obiectului vizat trebuie să se realizeze nu numai printr-un efort de gândire, dar și acțional (de aplicare a cunoștințelor). Profesorul trebuie să delimiteze exact, încă de la începutul lecției, scopul și utilitatea practică și teoretică a temei respective, folosind exemple ilustrative. Se urmărește, în acest fel trecerea de la intenție la gândirea abstractă, de la treapta senzorială la treapta rațională, favorizarea formării de noi structuri informaționale.

Pentru evitarea unei însușiri mecanice, se va pune accentul pe metodele active de învățare, pe asigurarea participării permanente și conștiente a elevilor la desfășurarea lecțiilor, pe stimularea muncii creatoare și independente. Însușirea conștientă și activă a cunoștințelor presupune analiză, sinteză, comparare, generalizare, abstractizare etc., atât pe plan aplicativ cât și pe plan creativ.

6.1.4. Principiul sistematizării și continuității cunoștințelor

Scopul oricărei activități de predare este de a înzestra elevii cu un sistem coerent, logic, armonios și corect de cunoștințe. Logica internă a conținuturilort și legile generale ale dezvoltării capacităților de cunoaștere individuale impun asigurarea continuității, dar și necesitatea sistematizării acestora. Noile informații vor fi legate de cele deja introduse și vor prefigura informațiile ulterioare (respectându-se Curriculumul). Principiul sistematizării se concretizează prin expuneri organizate asupra cunoștințelor de asimilat, respectând un plan, stabilit de către profesor prin planificarea calendaristică, dar sugerat de lectura personalizată a programei școlare. Pentru a dezvolta continuu gândirea logică a elevilor, profesorul trebuie să-și folosească la maximum disponibilitățile creatoare și talentul pedagogic în pregătirea expunerilor.

6.1.5. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor

Acest principiu evidențiază necesitatea abordării conținuturilor și însușirii cunoștințelor esențiale și durabile, astfel încât elevii să le poată reproduce ușor și utiliza creator în rezolvarea sarcinilor școlare curente și în activitatea practică viitoare. Respectarea principiului însușirii temeinice a cunoștințelor asigură dezvoltarea capacității de autoinstruire și autoevaluare, a inițiativei și contribuie la formarea și dezvoltarea personalității. O învățare temeinică presupune însușirea de cunoștințe prin efort propriu, conștient și continuu, în concordanță cu interesele reale ale elevului. Abordarea conținuturilor trebuie făcută intuitiv, accentuându-se esențialul și evitându-se supraîncărcarea. Fixarea cunoștințelor nu se realizează printr-o repetare succintă a conținuturilor, ci printr-o receptare logică, rațională, care urmărește identificarea și retenția esențialului; o memorare de durată a fazelor și acțiunilor de joc, mijloacelor folosite și a procedeelor învățate.

Se conturează câteva reguli care presupun respectarea principiului însușirii temeinice a cunoștințelor:

•asigurarea unei predări intuitive și accesibile și direcționarea însușirii cunoștințelor spre o asimilare conștientă și sistematică;

•stimularea participării active a elevilor la lecții și asigurarea continuității participării acestora la procesul de învățare;

•asigurarea motivației învățării, în concordanță cu aspirațiile individuale ale fiecărui elev (de autodepășire).

6.1.6. Principiul individualizării și diferențierii învățării

Exprimă necesitatea adaptării strategiilor instructiv-educative la particularitățile psihologice și de vârstă ale fiecărui elev sau al unui grup omogen de elevi, în vederea formării deprinderilor și competențelor stabilite prin obiective și a dezvoltării lor ca personalitate.

Individualizarea învățării permite valorificarea cât mai eficientă a posibilităților și eforturilor fiecărui elev, indiferent de gradul de înzestrare genetică sau de pregătire de moment. Pentru realizarea individualizării învățării se poate recurge la:

• elaborarea de sarcini instructive (teme, situații de joc, strategie de cursă etc.) diferențiate, pentru fiecare elev în parte, în funcție de aptitudinile, înclinațiile, opțiunile, nivelul de dezvoltare intelectuală;

• concretizarea sarcinilor prin fișe de lucru individuale, cum ar fi:

– ore de recuperare (pentru cei rămași în urmă);

– ore de perfecționare (cercul sportiv, CDS) (pentru elevii foarte buni);

– fișe de autoinstruire, destinate în special însușirii unor tehnici de învățare individuală și independentă;

– fișe de evaluare generală, pentru constatarea nivelului general de pregătire.

• crearea condițiilor de învățare în ritm propriu, pentru fiecare elev în parte;

• organizarea de consultații speciale, individualizate, care permit elevului să se exprime fără a fi constrâns de presiunea clasei.

Diferențierea învățării exprimă necesitatea de a adapta conținutul strategiilor educaționale în funcție de particularitățile comportamentului individual (sau de grup) ale elevilor (cum ar fi – promovarea aptitudinilor specifice pentru anumite sporturi). Această diferențiere va răspunde atât satisfacerii nevoilor destinate tratării unor particularități psihologice individuale, cât și satisfacerii unor cerințe sociale privind pregătirea și utilitatea existenței unor specialiști.

6.1.7. Principiul stimulării motivației

Starea interioară, motivată psihologic, determinată de interesul față de cunoaștere și susținută de curiozitatea și plăcerea de a descoperi și înțelege fenomene, procese, informații despre lume și societate, constituie motivația intrinsecă.

Starea determinată de trebuințe situate în afara conținutului procesului de cunoaștere și învățare (apreciere, notare, premii, burse, teama de profesor, corigența, pedepsele etc.), constituie motivația extrinsecă.

Procesul de învățare este favorizat de atingerea optimului motivațional, care declanșează conștiinciozitatea celui care învață. Atingerea acestui optim diferă de la elev la elev, de la clasă la clasă, de la grup la grup, în funcție de particularitățile acestora, de capacitatea cognitivă, de echilibrul temperamental și emoțional, de trebuința de performanță și de nivelul de aspirație.

Mobilizarea adecvată a elevului presupune stabilirea unor obiective operaționale posibil de atins, care să evite descurajarea și demobilizarea la primul eșec, care să favorizeze apariția succesului. Se impun în acest sens, crearea de situații de învățare de nuanță formativă, care să stimuleze dezvoltarea motivației cognitive, prin îmbinarea strategiilor didactice moderne, participative, cu cele tradiționale, pasive.

Se impune și în acest caz, respectarea următoarelor reguli:

•începeți întotdeauna cu problema, nu cu concluziile și soluțiile;

•solicitați elevilor să se descurce în condiții noi, în care nu dețin toate informațiile necesare rezolvării problemei și îndrumați-i pe calea descoperirii acestora;

•nu oferiți cunoștințe gata prelucrate sau soluții; elevul trebuie obișnuit să rezolve probleme cu care se va confrunta în realitate și trebuie să fie conștient de dificultatea găsirii informațiilor necesare elaborării soluției;

•convingeți elevii că în viață cunoștințele, deprinderile, priceperile dau siguranța găsirii unui loc de muncă, iar cei obișnuiți cu învățătura și munca se pot adapta rapid situațiilor concrete și noilor profesii.

6.1.8. Principiul asigurării conexiunii inverse

Îmbunătățirea din mers a rezultatelor procesului instructiv-educativ, în funcție de informația primită despre rezultatele anterioare, asigură obținerea de efecte pozitive pentru proces și de reducerea sau eliminarea celor negative. Conexiunea elev-profesor, inversă procesului de comunicare de cunoștințe, contribuie la activizarea și intensificarea învățării, la asigurarea unui confort în educație pentru fiecare elev în parte, reliefând calitatea procesului de învățare, prin determinarea acelor comportamente ale elevilor, care o data formate se concretizează în deprinderi, capacități intelectuale și practice, atitudini, trăsături motivaționale și afective.

Cursul nr. 7

Stilurile de predare și competențe profesionale

7.1. Stilurile de predare

Predarea, ca operație a educației, stă la baza procesului de schimbare a comportamentului, pe care-l influențează și constituie de fapt particularizarea transmiterii informațiilor în funcție de structura internă a omului, dar și de formarea lui profesională. Eficiența predării depinde de stilul abordat de către fiecare cadru didactic în parte, stil ce depinde la rândul sau de măiestria pedagogică, dar și de particularitățile elevilor / subiecților. Stilul de predare definește personalitatea omului de la catedră, se dezvoltă în actul formativ și depinde de predispozițiile intime, de pregătirea achiziționată, dar și de acea capacitate a cadrului didactic de a „jongla” cu metodele didactice în scopul realizării obiectivelor operaționale.

Stilul pedagogic definește, conform concepției lui S. Cristea, în 1998, pag. 421, „modul preferențial de realizare a procesului instructiv-educativ, în general, a activității didactice-educative în mod special”, deci stilul de predare abordat, de către fiecare cadru didactic în parte, poate fi considerat ca modalitatea personală de realizare a predării în conformitate cu achizițiile ce urmează a fi realizate. Conform opiniei lui L. Vlăsceanu, 1984, “stilul este asociat comportamentului și se manifestă sub forma unor structuri de influență și acțiune cu o anumită consistență intimă, stabilitate relativă și fiind rezultatul permanentizării principiilor și normelor ce definesc activitatea formativă”.

Cadrul didactic (profesorul) poate aborda un stil de predare care poate fi: democratic, autoritar, neglijent.

Stilul democratic (cooperant, afectiv, apropiat, amabil și în același timp sever) este bazat pe o colaborare desăvârșită între profesor și elev, pe o stimulare permanentă a inițiativei elevilor, dar și pe o realizare a unei motivații temeinice prin aprecieri pozitive și argumentate corect etc. Acest stil de predare are cea mai mare eficiență datorită bazei de încredere formată la elevi prin acomodarea cadrului didactic cu specificul activității elevilor, dar și cu posibilitățile acestora. Prezentarea conținuturilor de învățământ se realizează într-o formă explicită, clară, bazată în principal pe preocuparea cadrului didactic de a găsi modalitatea cea mai eficientă în realizarea înțelegerii și execuției corecte a mișcării. Această abordare a procesului de predare se bazează pe capacitatea profesorului de a sesiza ambele posibilități ale instruirii: neînvățarea din cauza elevului (lipsa disponibilităților personale) și neînvățarea din cauza profesorului (lipsa capacității de obiectivitate și acomodare).

A considera că neînsușirea, neformarea deprinderilor motrice reprezintă doar vina elevilor, și nu și a profesorului, este o teorie, concepție, greșită și acceptată de profesorii slabi și de cei fără experiență didactică. Predarea în educația fizică nu trebuie abordată ca o expunere, o explicare, o demonstrare sau chiar o execuție perfectă a unor cunoștințe, deprinderi, ci trebuie înțeleasă ca o activitate ce stimulează percepția, gândirea, judecata, memoria, analiza etc. Predarea trebuie percepută ca ceva plăcut, stimulativ, ușor de înțeles și de executat, o activitate ce schimbă comportamentul oamenilor.

Predarea se adresează elevilor/sportivilor, de aceea profesorul trebuie să fie calm, receptiv, dezinvolt, plăcut, deschis, bine dispus, interesat de ceea ce trebuie să învețe elevii etc. Profesorul care adoptă un astfel de stil încurajează implicarea elevilor în procesul exersării independente și creative, cooperează și conlucrează cu elevii în organizarea situațiilor de învățare, se comportă ca un membru al grupului cu care lucrează.

Stilul dictatorial este un stil abordat în principal de profesorii mai slab pregătiți, de cei încrezuți, dominatori, care au impresia că titlul de profesor asigură de la sine o bună învățare.

Acest stil constă în:

– transmiterea cunoștințelor în mod autoritar, distant sau ursuz;

– nu permite realizarea unui dialog între elev și profesor.

Vina neînvățării în acest caz este dată în totalitate asupra elevilor care nu sunt capabili sau nu vor să învețe, ceea ce este fals. Profesorul care abordează un astfel de stil nu încurajează inițiativele, nu laudă, doar critică sau sancționează orice abatere fără să țină cont de nimic, nu face parte din grupul cu care lucrează, păstrând o anumită distanță și răceală față de elevii cu care petrece o bună bucată de timp.

Stilul neglijent (neinteresat de rezultatele muncii), denumit și „laissez-faire” abordat de profesorul neinteresat de rezultatele muncii, de cadrele didactice care au făcut o facultate și s-au încadrat din motive neprofesionale (dorința de a avea o diplomă, îndemnul părinților sau prietenilor), lipsite de atracția și dragostea pentru copii, pentru miracolul învățării și progresului.

Profesorul care abordează un astfel de stil:

are în lecție un rol pasiv;

acceptă cu ușurință deciziile și sugestiile elevilor;

nu manifestă exigență;

nu face aprecieri pozitive sau negative privind comportamentul elevilor;

favorizează nivelul slab al pregătirii și deci obținerea unor rezultate sub posibilitățile reale.

G. Tomșa, în 2005, pag. 144-145, analizează stilurile de predare, în funcție de mai multe criterii (vezi tabelul nr. 1)

Se fac afirmații de genul: „nu-mi place atletismul” sau „nu-mi place gimnastica” sau „nu-mi place handbalul”, afirmații ce sunt determinate de cele mai multe ori de instalarea unei antipatii provocată de stilul dur sau nepotrivit de predare, dar și de greutatea/dificultatea disciplinei abordată și chiar de alegerea nepotrivită a modalității de predare a disciplinei în concordanță cu predispozițiile și motivațiile elevilor.

Ca și în celelalte discipline de învățământ, și în educația fizică există mai multe modalități de manifestare a profesorului în procesul complex de predare-învățare. Stilurile pot fi abordate în funcție de caracteristicile intime ale personalității cadrului didactic, dar și în funcție de caracteristicile colectivului, date de particularitățile de vârstă, sex și înzestrare aptitudinală a fiecărui elev în parte.

În Dictionnaire actuel de l'éducation, 1993, pag. 1199-1200, sunt prezentate următoarele stiluri de predare: a) stilul centrat pe rezultate – acțiunea elevului – acțiunea cadrului didactic; b) stilul centrat pe: antrenarea – supervizarea elevului; c) stilul centrat pe instruirea dirijată.

7.2. Competențele profesionale

Referitor la stilurile de predare, A. Underhill, 1991, citat de Gh. Dumitriu, C. Dumitriu, 2003, pag 228, consideră că există patru etape de dezvoltare personală sau de existență a profesorului:

incompetență inconștientă, în care profesorul/educatorul nu este conștient de alternativa educațională, de posibilitățile multiple de realizare a procesului instructiv-educativ și nici de responsabilitățile ce-i revin;

incompetență conștientă, în care profesorul/educatorul știe, cunoaște că există multiple metode mai eficiente, în procesul de învățare, dar nu folosește decât anumite metode. Este un aspect ce poate genera o schimbare în modalitatea de abordare a realizării procesului de predare-învățare;

competență conștientă, în care profesorul depune eforturi, în mod conștient, pentru a realiza o comuniune strânsă și agreabilă cu elevii cu care lucrează, pentru a găsi cele mai bune și eficiente metode potrivite momentului și colectivului de elevi;

competență inconștientă, în care profesorul nu depune eforturi deosebite pentru a deveni sau a se comporta ca un adevărat profesor. Pentru această etapă, centrarea atenției pe elevi/studenți/sportivi reprezintă un lucru cât se poate de normal, o modalitate de comportare naturală, simțită din interiorul personalității profesionale.

Profesorul, încă de la începutul activității didactice se poate încadra în una din aceste etape, poate să treacă de la o etapă la alta și poate să se perfecționeze. Să ajungă la a patra etapă depinde de competențele profesionale și idealurile fiecărui cadru didactic, de voința și puterea de autoconvingere a fiecăruia în parte, dar și de interiorul personalității.

Formarea profesională vizează de fapt formarea competențelor, prin care L. Șoitu, în 1997, pag. 41, înțelege „o categorie specială de caracteristici individuale, care sunt strâns legate cu valorile și cunoștințele acumulate” și care depind de cadrul organizațional în care au fost formate.

În ceea ce privește competențele profesionale, universale, necesare cadrelor didactice din învățământul superior, C. L.-Leboyer, 1996, le prezintă astfel:

Cadrul didactic considerat un model demn de urmat de către elevii săi acceptat și respectat de majoritatea acestora trebuie să întrunească, așa cum sublinia și I. Popescu –Teiușan, în 1995, pag. 75, mai multe calități specifice, adică să aibă „solide cunoștințe de specialitate bazate pe un larg orizont cultural; capacitatea de a expune clar și sistematic cunoștințele predate, de a le demonstra și sistematiza; obiectivitate în relațiile cu elevii în procesul de evaluare și de notare a cunoștințelor…; exigență și în același timp respect față de personalitatea elevilor, încredere în ei, sinceritate, acceptarea dialogului (desfășurat de la egal la egal cu elevii); spirit de dreptate etc. Acestora li se adaugă ținuta vestimentară, vocabularul folosit în relațiile cu elevii, comportamentul general”.

Cursul nr. 11 Metodele didactice intuitive (nonverbale); Mijloace de învățământ

Înțelegerea metodelor intuitive presupune mai întâi înțelegerea termenului de intuiție. La întrebarea „ce este intuiția ?”, F. Marcu, 1996, pag. 202, realizând un dicționar de termeni, prezintă acest concept ca fiind “capacitatea de a pătrunde direct esența lucrurilor”, „descoperirea bruscă a unei soluții” sau „inspirație”. Intuiția are la bază unitatea dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract. Formarea unor reprezentări clare în scopul execuției raționale a actelor și acțiunilor motrice se realizează și cu ajutorul metodelor intuitive sau nonverbale. Folosirea acestor metode se bazează pe activitatea organelor de simț concretizată în senzația de: văz, auz, pipăit, miros și echilibru. Prin intermediul receptorilor, copilul/studentul percepe informațiile reale, existente în fața lui și pătrunde în esența fenomenelor, descoperă soluții, posibilități, de aici și denumirea de metode intuitive. În cadrul metodei intuitive au evoluat câteva procedee metodice printre care: demonstrația și observația.

11.1. Metoda demonstrației

Noi vom prelua părerile cele mai frecvent exprimate, adică: vom admite aceeași filiație etimologică (demonstro-demonstrare); o vom defini ca metodă de predare – învățare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acțiune concretă sau substitutele lor; o vom încadra tot între metodele intuitive, grație faptului că se adresează cunoașterii directe prin simțuri; în fine, după gradul de angajare a elevului, o vom considera fie între metodele expozitive (când se combină cu expunerea), fie între cele active (când se combină cu conversația sau presupune activitatea elevului în paralel cu a profesorului).

Metoda demonstrației este o metodă clasică tradițională ce se folosește în situații educaționale în care se așteaptă un răspuns verbal sau practic conform unui model prezentat.

Se aplică în special în domeniile în care se urmărește achiziționarea de deprinderi și formarea de priceperi motrice sau se învață deprinderi manuale, tehnici, proceduri bazate pe algoritmi. Prin faptul că un algoritm procedural, o tehnică de lucru se realizează prin intermediul unui model oferit ce necesită a fi perceput, analizat și înțeles această metodă are intense valențe formative. În esența ei, această metodă este limitativă, întrucât are un câmp liniar de acțiune fondat pe repetarea identică a modelului. Nu permite adaptări, ajustări, inițiative.

În educația fizică, este metoda prin care se arată elevilor, studenților, ceea ce ei vor lucra în continuare, sau ceea ce trebuie să realizeze în final în scopul ușurării modului de explorare a realității, al asigurării unui suport perceptiv, suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea și învățarea unor cunoștințe, în scopul facilitării execuției corecte a unor acțiuni și al formării deprinderilor sau comportamentelor practice, profesionale. Demonstrația didactică de tip practic, specifică educației fizice, produce o percepție activă, concret senzorială, inductivă, cu scopul de a ușura înțelegerea și executarea corectă a unor activități. Cu ajutorul demonstrației, elevul se familiarizează cu deprinderea motrică, exercițiul sau acțiunea ce urmează a fi învățată, consolidată, perfecționată sau evaluată. Demonstrația poate precede, însoți sau urma explicației. Datorită posibilității de prezentare directă a exercițiilor, prin mișcare, ea formează reprezentări clare privind structura deprinderilor motrice, privind succesiunea rațională a actelor motrice.

Tipurile demonstrației

În funcție de etapele formării deprinderilor motrice, demonstrația poate fi de:

tip model global atunci când se prezintă execuția completă a unei deprinderi, act, acțiune, element, procedeu tehnic. Urmărește formarea unei reprezentări integrale, a unei acțiuni motrice ce urmează să fie însușită;

tip analitic când se face fragmentat prin prezentarea separată a fragmentelor ce constituie acțiunile motrice complexe și greu de realizat în totalitatea lor;

tip final demonstrativ evaluativ, când se realizează cu scopul de evaluare a rezultatelor obținute, a execuțiilor exersate.

În funcție de mijloacele de realizare, demonstrația poate fi: observațională și prin exemple.

A) Demonstrația observațională sau demonstrația “vie” bazată pe prezentarea unor obiecte reale, poate fi reprezentată de:

– demonstrația directă a unor acte, acțiuni motrice sau procedee, elemente tehnice; este demonstrația practică ce are la bază executarea directă, în fața elevilor, a exercițiului sau a structurii motrice supusă învățării și este denumită și “demonstrația vie”. Demonstrația pe bază de execuție (când execuția este un “model”)- este considerată ca fiind cea mai eficientă metodă de predare a cunoștințelor practice. Ea se poate realiza:

de către profesor, când acesta are o bună prestație fizică și tehnică (se mai numește și demonstrare nemijlocită);

de către un elev, din grupul care lucrează, când acesta stăpânește bine tehnica de execuție a deprinderii motrice ce urmează a fi învățată, sau când acesta este înzestrat cu o inteligență motrică deosebită, ceea ce-i dă posibilitatea să realizeze încercări apropiate de tehnica de execuție cerută. Elevii pot fi folosiți ca modele și atunci demonstrația este considerată ca fiind de tip mijlocit;

– demonstrația figurativă, sau demonstrația cu ajutorul materialului confecționat (scheme, grafice, desene etc.) este considerată ca fiind nemijlocită, și este rar folosită în lecțiile de educație fizică, însă este des folosită în antrenamentul sportiv. Este indicată în momentul în care nu se poate recurge la demonstrarea realizată de către un elev sau un profesor și poate fi considerată ca o modalitate suplimentară de formare a reprezentărilor;

– demonstrația logică realizată pe baza unor raționamente. Acest tip de demonstrație asigură contactul nemijlocit al elevului cu realitatea într-o legătură indestructibilă cu observația, conversația, explicația.

B) Demonstrația prin exemple, poate fi realizată prin exerciții sau părți de exerciții asemănătoare, prin modele ideale sau cu ajutorul unor imagini audio-vizuale (retroproiector, televizor, calculator).

Eficiența demonstrației crește atunci când:

este însoțită de explicație care subliniază anumite aspecte;

este conștientizat scopul urmărit;

reactualizează cunoștințele;

se realizează într-o formă dinamică;

are un ritm corespunzător de execuție, dând posibilitatea elevilor să realizeze însușirea corectă;

activizează întreg colectivul, grupul.

Realizarea unei demonstrații corecte poate contribui la dirijarea observației elevilor spre perceperea elementelor esențiale ale acțiunilor motrice, ceea ce poate stimula dorința elevilor pentru exersare și pentru reușită. Folosirea unui anumit tip de demonstrație va ține cont de particularitățile individuale ale subiecților. Atunci când se constată apariția unor greșeli tipice (prezente la un număr mai mare de elevi) se poate recurge la execuția unei demonstrații suplimentare pentru a scoate în evidență aspectele esențiale dar și la o demonstrație greșită cu scopul de a scoate în evidență incorectitudinile apărute în execuția sau în înțelegerea mișcărilor.

În didactica tradițională, metoda demonstrației îndeplinea doar funcția de a imprima în minte „imaginea reală a execuțiilor” prezentate de profesor (un elev motric), în timp ce în didactica modernă această metodă preia funcțiile stimulării operațiilor logice, ce asigură prelucrarea datelor concrete, analiza, sinteza, aplicarea noțiunilor dobândite în condițiile de optimizare a mijloacelor și situațiilor de instruire.

Demonstrația – metoda prin care li se arată copiilor / elevilor / sportivilor un model de mișcare, care poate avea eficiență în situația în care se aplică ținând cont de particularitățile de vârstă. Demonstrația prin reproducerea unui model vizualizat comparativ cu un model descris depinde de capacitatea de percepere (analizatori: vizual, auditiv), de înțelegere, de analiză, de decizie.

Metodologia de lucru: Demonstrația practică prin model uman se poate realiza pentru o clasă, pentru o grupă sau pentru un singur individ.

Strategia (tehnica) de folosire: Profesorul sau un elev priceput demonstrează execuția, ceilalți elevi urmărind-o. Demonstrația poate fi însoțită de explicație și conversație pentru a sublinia elementele esențiale și a scoate în evidență aspectele mai greu de executat.

Situații de folosire: Se folosește în toate situațiile în care se însușește o nouă deprindere, un nou exercițiu, o nouă structură, dar și de fiecare dată când s-a constatat că apar greutăți în reprezentare.

Avantaje: Se poate folosi la toate nivelurile de vârstă și poate fi făcută și de elevi ce au o inteligență motrică deosebită.

Dezavantaje: Are dezavantajul că nu poate fi realizată de către profesor în toate situațiile (vârstă, stare de sănătate etc.)

Eficiență: Contribuie la educarea percepției, dezvoltă spiritul de observație și capacitatea de analiză.

Demonstrația este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învățământ. Dacă vom separa, însă, disciplinele școlare, pe anumite categorii, o vom găsi mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direct o realitate concretă (științele naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educație fizică, estetică, tehnico-practică) și mai puțin frecventă în celelalte categorii (științele umaniste). Este însă o certitudine că ea nu lipsește cu desăvârșire din niciuna dintre aceste categorii de materii școlare, fiecare incluzând o parte (oricât de mică) de conținuturi, a căror predare să se realizeze prin „arătare” directă de către profesor.

Autorii citați mai sus ne-au oferit punctul de plecare pentru a stabili diferitele forme particulare sub care se prezintă demonstrația. Am ajuns astfel la cinci forme de demonstrație relativ distincte, în funcție de mijlocul pe care se bazează fiecare: (1) demonstrația cu obiecte în stare naturală; (2) demonstrația cu acțiuni; (3) demonstrația cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acțiunilor; (4) demonstrația de tip combinat; (5) demonstrația cu mijloace tehnice.

11.1.1. Demonstrația cu obiecte. Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informației elevului constă dintr-un obiect natural (în speță individul uman), iar pe cât este posibil încadrate în contextul lor de existență (pe terenul de sport, în sală etc). Ca o alternativă plauzibilă, în aceeași categorie s-ar putea încadra acele mijloace de demonstrație oarecum artificializate, constând din planșe, postere, casete etc., pregătite doar pentru afișare exterioară, ele reprezentând ipostaze cvasiidentice cu cele din realitate.

Avantajul formei de demonstrație în discuție este că imprimă învățării o notă deosebit de convingătoare, dată fiind evidența faptelor constatate de elevi în acest fel. Ea este modul în care se pun în valoare mai ales două dintre principiile didactice, în măsură egală: principiul intuiției și principiul legăturii dintre teorie și practică.

Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace intermediare, așadar putând investiga direct realitatea compusă din faptele unui domeniu sau altul. De asemenea, are posibilitatea să-și aplice propriile cunoștințe teoretice, constând din principii, reguli, determinări cauzale, direct în realitatea „palpabilă” a acestor obiecte și fenomene.

Lucrările de specialitate (cf. I. Roman și colab., 1970; V. Țîrcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980) se opresc cu deosebire asupra cerințelor didactice ale utilizării obiectelor de demonstrat, adică:

1. Așezarea și gruparea elevilor să fie concepută astfel încât să favorizeze receptarea convenabilă de către toți: pe de o parte, să fie avute în vedere particularitățile lor senzoriale, cu deosebire insuficiențele unora (cu deficiențe de văz sau de auz), care să fie în așa fel plasați încât să poată vedea sau auzi bine ceea ce profesorul arată sau explică; pe de altă parte, dispunerea elevilor trebuie concepută diferențiat, în funcție de formula în care se face demonstrația: când din motive obiective (de pildă, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face greu de mânuit de către elevi), demonstrația trebuie să se facă frontal (adică în fața întregii clase, în același timp, de către profesor), este preferabilă dispunerea în semicerc, cu atenție ca elevii să nu fie ținuți cu ochii în soare; când demonstrația este posibilă prin distribuirea materialelor către elevi, aceștia pot fi dispuși pe grupe mici, care să urmărească concomitent demonstrația.

2. Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci când trebuie să fie explicate; altfel, lăsate la întâmplare în fața lor, în timp ce se desfășoară altă activitate, vor reprezenta o continuă cauză de distragere a atenției și de producere de accidente.

3. Unii autori formulează opinia ca elevii să fie sensibilizați și orientați în prealabil asupra obiectelor ce urmează a fi demonstrate; aceasta să se facă prin „reactualizarea unor cunoștințe, prin conștientizarea scopului urmărit, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepția” (I. Cerghit, 1980, p.178).

4. Alți autori precizează că, atunci când obiectele prezintă niște aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii să fie lăsați un timp scurt să-și „risipească” curiozitatea (I. Roman și colab., 1970), pentru ca apoi explicațiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacții spontane.

5. Exemplele prezentate să sugereze elevului situațiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietății suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă; prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepții, este de natură să deruteze elevul (nu doar un tip de alergare, nu doar o gamă de sărituri etc.).

6. Când împrejurările o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor să se facă în colecții. Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare și complete asupra lor.

7. Ori de câte ori situația o permite, obiectele să fie percepute prin participarea cât mai multor simțuri. Explicația acestei cerințe se găsește în fiziologia sistemului nervos și în psihologie și este rezumată în rolul interacțiunii analizatorilor pentru deplinătatea și durabilitatea percepției.

8. Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la intuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu. Este ceea ce asigură o receptare limpede a obiectelor și o exersare pentru elev în sensul cunoașterii sistematice și ordonate.

9. Ori de câte ori este posibil, obiectele să fie prezentate “în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare”, în interesul aceleiași cunoașteri complete.

10. Substanțele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către profesor și niciodată lăsate la îndemâna elevilor; să nu fie utilizate în demonstrație obiecte care perturbă procesul didactic, sau care degradează fizic sau moral lăcașul de educație.

11. Se menționează pe alocuri (I. Cerghit, 1980) că în timpul demonstrației elevii să fie angajați și ei în demonstrație. Dezideratul este foarte rezonabil, în sensul că la un moment dat demonstrația trebuie să treacă în starea de exercițiu de cunoaștere pentru elev, fără să absolutizăm însă această posibilitate.

11.1.2. Demonstrația cu acțiuni. Există și situații de învățare când sursa cunoașterii pentru elev este o acțiune pe care profesorul i-o arată (i-o demonstrează), iar ținta de realizat este transformarea acțiunii respective într-o deprindere (sau mai mult decât o deprindere). Aceasta ar fi demonstrația cu acțiuni, menționată de puțini autori ca atare (V. Țîrcovnicu, 1975; D. Todoran, 1964). Autorii care s-au referit la ea, o limitează, de regulă, la materiile din sfera educației fizice, artistice sau tehnico-practice.

Noi facem observația că, deși la aceste materii este mai frecventă, ea poate fi prezentă în toate disciplinele de învățământ, când scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi: gramatică (pentru căpătarea deprinderilor caracteristice); matematică (pentru căpătarea deprinderilor de calcul, de alcătuire a raționamentului specific), chiar filosofie (știut fiind că și demersul filosofic trebuie mai întâi „arătat”, deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi însușit treptat apoi de elev, prin exercițiu). În acest sens, s-ar putea afirma că preambulul oricărei activități de exersare, indiferent pe ce cale (fie prin repetarea sistematică a utilizării manualului, fie prin reluarea experiențelor în laborator, fie prin repetarea unui conținut artistic etc.) este constituit de demonstrația cu acțiunea ca atare, de către profesor.

Cerințele didactice de respectat sunt:

1. În primul rând, rămân valabile și aici toate cerințele formale privind așezarea, gruparea, instruirea prealabilă a elevilor, date fiind aceleași necesități cu privire la receptarea convenabilă și interesul suficient din partea acestora din urmă.

2. O exersare prealabilă suficientă a acțiunii de către instructor reiese cu aceeași evidență. Se știe destul de bine în lumea didactică ce urmări poate avea nereușita demonstrării unei acțiuni în fața elevilor (desfășurarea sacadată, întreruptă, confuză a demonstrației, îngreunarea înțelegerii de către elev, ducând chiar la lezarea prestigiului instructorului prin eșecul acțiunii demonstrate).

3. Demonstrația să fie înfăptuită efectiv, să constea din acțiune reală, iar nu din “mimare” sau simplă verbalizare. Excepțiile sunt destul de rare, dar într-un fel “recuperabile”. De pildă, dacă profesorul de educație fizică nu mai are suplețea și mobilitatea necesară pentru demonstrarea acțiunii, poate să recurgă la instruirea temeinică a unuia dintre elevi, pe care să-l folosească drept model de execuție.

4. Demonstrația cu acțiuni să se împletească în cât mai scurt timp cu exercițiul, adică acțiunea să fie preluată de către elev. Aceasta se justifică prin simplul fapt că ea trebuie să conducă la însușirea unei capacități de a acționa.

5. Demonstrația cu acțiuni să uzeze în modul propriu de sprijin pe explicațiile profesorului. Profesorul trebuie să gândească dinainte asupra formei celei mai bune a instructajului pe care să-l facă elevilor. Sunt situații, de pildă, când este nevoie să “descompună” acțiunea și să o explice parte cu parte, după cum poate fi mai productivă explicația completă, alternativ cu execuția completă. Această condiție poate asigura însăși evitarea unor evenimente nedorite, de felul accidentelor.

11.1.3. Demonstrația cu substitute. Această formă de demonstrație are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecționate (în didacticile mai vechi desemnate și cu numele de artefacte) sau preparate, putând sta adesea mai ușor la îndemâna profesorului. Substitutele redau, într-o formă reprodusă fidel sau numai convențional, obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate. Se înfățișează sub mai multe variante concrete:

1. Planșe cu cele mai felurite conținuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convențional, care vizualizează mai ales relații (paradigme educaționale; liste de modele kinetologice; tabele statistice, reprezentări grafice, tabele sinoptice din diferite domenii; scheme ale unor procese etc.

2. Hărți din diferite domenii: geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele sunt de mare importanță chiar în domenii de învățare care nu au conținut geografic, dar necesită sprijinul pe coordonatele geografice.

3. Fotografii și tablouri, care prezintă caracteristica de a reda cu strictă fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat.

4. Materiale tridimensionale. De regulă, constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor realități de mari complexități sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidelă a unor obiecte (mulajele). În aceeași categorie s-ar încadra corpurile geometrice care redau tot niște modele, ele reprezentând doar părți sau forme parțiale ale obiectelor din realitate, sau chiar construcții convenționale, necesare demonstrațiilor geometrice.

Și de această dată vom avea de respectat niște cerințe didactice:

1. Cerințele din sfera obiectelor naturale și a acțiunilor, privitor la așezarea și dispunerea în spațiu a elevilor, la conformarea față de unele exigențe psihologice ale prezentării rămân valabile și aici.

2. Să faciliteze învățarea prin respectarea unor exigențe didactice de execuție (planșele să sugereze proporțiile dimensionale ale diferitelor realități substituite, în cazul obiectelor și fenomenelor total necunoscute elevului; să fie utilizate diverse procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii îngroșate, pentru a accentua conturul diferitelor părți ale obiectului redat; linii punctate, trasare cu culori diferite etc., în scopul reținerii unor semnificații diferite ale conținuturilor vizate).

3. Să se conformeze și exigențelor de ordin estetic, ele servind și ca mijloc de realizare a acestei componente de educație.

11.1.4. Demonstrația combinată. Această denumire ar putea fi dată întotdeauna metodei demonstrației.

Demonstrația prin experiențe reprezintă combinația dintre demonstrația cu obiecte și cea cu acțiuni. Ea implică acțiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen. Este formă de demonstrație întâlnită în multe materii, ea realizând atât cunoașterea obiectelor cât și însușirea acțiunii de experimentare, iar profesorul le demonstrează pe ambele. Motivația utilizării ei constă în faptul că redă, redus la scară, conținutul unei serii întregi de fenomene, cultivând totodată capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă profesorul, în timpul prezentării exercițiului.

11.1.5. Demonstrația cu mijloace tehnice. Există și o formă aparte de demonstrație, care își datorează separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice și pe materialele specifice de care se leagă aceste mijloace. Mijloacele tehnice în discuție au fost grupate în: mijloace audio (folosind aparate de redare sonoră, iar ca materiale, benzi magnetice, discuri, cd-uri etc.); mijloace video (sprijinindu-se pe diversele aparate de proiecție: aspectomat, retroproiector etc., iar ca materiale, uzând de folii transparente, diafilme, diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecție, alături de televizoare cu destinație didactică și de videocasetofoane, iar ca materiale specifice, filmele școlare sonore și programele școlare televizate, casetele video etc.). Prin intermediul lor pot fi transmise în principiu, conținuturile tuturor materiilor de învățământ.

Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, adică: (a) redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât și vizual, de unde superioritatea demonstrației prin ele, în foarte multe cazuri; (b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puțin foarte greu de redat (aspecte din ținuturi inaccesibile, din viața animalelor inabordabile etc.); (c) grație diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune și reda fenomene insesizabile pe altă cale (spre exemplu, fenomenul de creștere a plantelor, al mișcării tectonice etc., pe calea accelerării; modul de circulație a sângelui sau a influxului nervos etc…, prin trucul încetinirii); (d) ele permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, așadar evită consumul de timp; (e) în plus, elevii sunt atrași de aceste moduri de demonstrare și datorită ineditului pe care îl conțin și chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică.

Folosirea acestei forme de demonstrație necesită, însă, pe lângă efortul financiar mai mare, respectarea unor cerințe în plus, sub aspect tehnic: (a) organizarea specială a spațiului în care se fac demonstrațiile de acest fel (perdele opace, pupitre care să facă posibilă utilizarea luminii dirijate, în cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio); (b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstrațiilor de acest fel, pentru a nu “bruia” activitatea elevului; spre exemplu, sunt situații când această demonstrație trebuie să preceadă activitatea didactică obișnuită, altele în care este mai profitabil să-i urmeze acesteia (vezi în acest sens I. Stanciu, 1961, p.159); (c) pregătirea specială a profesorului nu numai pentru utilizarea, dar și pentru întreținerea în stare funcțională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.

11.2. Metoda observației (observării)

Observația reprezintă metoda prin care elevul/sportivul urmărește cu atenție execuțiile colegilor/partenerilor/adversarilor, cu scopul întăririi reprezentării mișcării și eventual cu scopul depistării greșelilor sau a aspectelor cheie ce ar putea influența execuția proprie. Se realizează în mod dirijat (de către profesor) în lecțiile curente, prin îndrumarea urmăririi atente, de către colectivul de elevi / sportivi, a celor mai bune execuții. Observația dirijată poate fi efectuată și asupra execuțiilor greșite pentru a scoate în evidență aspectele negative și a le înlătura. Este indicat ca profesorii să orienteze observația subiecților spre un anumit aspect, precizat dinainte și să stimuleze intervențiile pozitive sau negative ale elevilor. Valoarea metodei este dată de faptul că poate stimula elevii în aplicarea a tot ceea ce consideră că este nou și eficient, le stimulează gândirea creatoare, imaginația, le îmbogățește cunoștințele și le dezvoltă simțul observației și capacitatea de analiză.

Ca metodă intuitivă, observația poate fi făcută asupra:

-execuției exterioare realizată de către alți executanți;

-execuției interioare realizată asupra propriei persoane.

Observația execuției altor subiecți (profesor, elev model etc.) vizează:

depistarea aspectelor esențiale ale execuției;

sesizarea aspectelor pozitive și negative din execuția colegilor, ceea ce permite formarea capacității de apreciere și autoapreciere corectă a execuției.

Observația dirijată asupra execuției proprii, constă în acea percepere a mișcării cu „ochii minții”, acea simțire, reprezentare și control al propriei mișcări, pe care foarte puțini elevi reușesc să o stăpânească și care în procesul de antrenament este foarte importantă.

Metodologia de organizare. Observația presupune angrenarea urmăririi unei demonstrații practice speciale sau a unei exersări practice din procesul de învățare. Se poate realiza de toți elevii, când demonstrația se face de către profesor, sau de către un elev sau un grup de elevi când ea se realizează de alte grupe de elevi.

Strategia (tehnica) de folosire: profesorul sau un elev demonstrează în timp ce restul elevilor observă aspectele, elementele indicate a fi urmărite. Elevul încearcă să observe cu ochii minții execuția proprie, după care explică punctele corecte și incorecte ale execuției.

Situații de folosire: se folosește în toate situațiile în care se exersează deprinderile, exercițiile, noi structuri, dar și de fiecare dată când se constatată că apar greutăți în reprezentare.

Avantaje. Se folosește la toate nivelurile de vârstă, și poate fi efectuată cu multă ușurință atunci când este dirijată.

Dezavantaje: are dezavantajul că nu poate fi dirijată pentru fiecare elev în parte atunci când se lucrează cu colective numeroase.

Eficiență: contribuie la educarea percepției, spiritului de observație și capacității de analiză.

Demonstrația, observația, expunerea și convorbirea constituie metodele de bază folosite în scopul formării unei percepții, a unei reprezentări clare asupra mișcării ce trebuie executată.

Caracteristic disciplinei educație fizică și sport este faptul că însușirea deprinderilor motrice, a cunoștințelor specifice acestora, dar și a celor ajutătoare se realizează în mod pregnant în lecția de educație fizică, prin exersarea repetată (proporție de 90%). Această caracteristică specifică impune profesorului de educație fizică alegerea celor mai potrivite și adaptate metode și procedee metodice, în funcție de etapele procesului instructiv-educativ (proiectarea, predarea, învățarea și evaluarea) care să stimuleze exersarea. Măiestria profesorului constă în realizarea combinației diferitelor metode didactice, care să asigure însușirea deprinderilor motrice, a cunoștințelor de specialitate, dezvoltarea fizică armonioasă, dezvoltarea aptitudinilor și educarea moral volitivă.

Transmiterea, însușirea și evaluarea cunoștințelor este un proces complex ce se realizează prin folosirea combinației tuturor metodelor. Formarea unei imagini, a unei reprezentări clare se realizează cu ajutorul metodelor verbale (expunerea, povestirea, prelegerea, conversația), însă percepția și înțelegerea reală este întregită de o observare dirijată asupra unei demonstrații corecte și repetate.

11.3. Mijloacele de învățământ

Clarificări conceptuale

Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive, aparate care contribuie la desfășurarea eficientă a activității didactice. Ele sunt resurse materiale ale procesului de învățământ, selecționate din realitate, modificate sau confecționate în vederea atingerii unor obiective pedagogice.

Progresul tehnicii a impulsionat diversificarea și perfecționarea acestor resurse. În literatura de specialitate sunt semnalate cinci generații de mijloace de învățământ care reprezintă tot atâtea etape în inovarea instrucției.

Din prima generație fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu etc.; ele nu pot fi utilizate decât direct, prin acțiunea comună profesor – elev.

Celei de-a doua generații îi aparțin mijloacele purtătoare de informații gata elaborate: manuale, alte texte tipărite. În acest caz, acțiunea adultului asupra elevului este imediată prin intermediul unui cod – scrisul.

A treia generație de mijloace de învățământ este generată de introducerea mașinilor în procesul de comunicare interumană și este reprezentată de mijloacele audiovizuale (dispozitive, filmul, înregistrările sonore, emisiunile tv. etc).

A patra generație de mijloace de învățământ se bazează pe dialogul direct între elev și mașină, cum ar fi cel desfășurat în laboratoarele lingvistice sau în învățământul programat.

A cincea generație, complementară precedentei și dezvoltând interacțiunea elev – mașină, aparține calculatoarelor electronice. Calculatorul este cel mai complex mijloc de învățământ.

Clasificarea mijloacelor de învățământ are drept criteriu funcția pedagogică îndeplinită cu priorități de acestea. Se desprind astfel următoarele categorii:

A. Mijloace informativ–demonstrative, care facilitează dobândirea informațiilor, formarea reprezentărilor și noțiunilor:

1. mijloace intuitive, care cuprind:

– obiecte naturale sau originale (ierbare, insectare, preparate microscopice, aparate, unelte, dispozitive, instrumente);

– obiecte confecționate în scopuri didactice care reproduc sau reconstituie obiecte sau fenomene reale evidențiind trăsăturile caracteristice ale acestora (machete, mulaje, corpuri geometrice etc);

– substituenți imagistici: planșe, hărți, scheme, diapozitive, diafilme, folii pentru retroproiector, filme, înregistrări audio sau video etc.;

2. mijloace logico–raționale: simboluri și complexe de simboluri (formule matematice, note muzicale, textul scris).

B. Mijloace de exersare și formare, necesare formării priceperilor și deprinderilor sau cultivării capacităților creatoare. Din această categorie fac parte: truse, aparate, instalații de laborator; scule, instalații, mașini–unelte de atelier; aparate sportive, instrumente muzicale, simulatoare etc.

C. Mijloace de raționalizare a timpului școlar, din care fac parte șabloane, ștampile, mașini de multiplicat.

D. Mijloace de evaluare a performanțelor școlare, care cuprind: seturi de teste, mașini sau instalații complexe pentru verificări etc. Mijloacele de învățământ dispun de un însemnat potențial pedagogic. Dimensiunile acestui potențial pedagogic pot fi conturate prin evidențierea funcțiilor pe care aceste mijloace le pot îndeplini în activitatea instructiv–educațională.

Literatura de specialitate sintetizează următoarele funcții de bază:

– funcția de comunicare: mijloacele de învățământ pot transmite un volum mare de informații, într-un timp scurt și într-o formă accesibilă și atractivă;

– funcția demonstrativă: mijloacele de învățământ asigură un suport concret–senzorial, necesar înțelegerii proceselor și fenomenelor, cărora, prin tehnici specifice, le pot mări sau micșora dimensiunile, le pot accelera sau încetini ritmul real de desfășurare sau le pot simplifica și schematiza structura;

– funcția motivațională: mesajele audio-vizuale pot sensibiliza elevii pentru problemele studiate, le pot stimula interesele de cunoaștere, cultivând astfel motivația pentru activitatea școlară;

– funcția formativă: dirijați să recepteze corect mesajul audio-vizual, elevii își dezvoltă atenția, spiritul de observație, capacitatea de analiză, sinteză ș.a.;

– funcția de evaluare a performanțelor școlare, eliminându-se, în acest fel, o serie de factori ai subiectivității în notare;

– funcția de școlarizare substitutivă: prin intermediul emisiunilor de radio, televiziune și mai ales al calculatorului, se poate realiza un învățământ la distanță.

De cele mai multe ori, același mijloc de învățământ poate îndeplini mai multe funcții pedagogice. Actualizarea și realizarea acestora la parametrii superiori este condiționată de corecta lui integrare într-o strategie didactică. La o lecție sau capitol (temă) se utilizează de regulă mai multe mijloace de învățământ. Ele alcătuiesc un complex de mijloace de învățământ (complex multimedia), îndeplinind următoarele condiții: sunt subordonate realizării acelorași obiective; sunt în relații de complementaritate.

Cursul nr. 12 Tehnici specifice de folosire a metodelor didactice; funcții ale metodelor didactice; Cerințe ale utilizării conversației; calități ale întrebărilor și răspunsurilor în lecțiile de educație fizică și sport

Metodele prezentate în continuare, sunt denumite de unii autori impropriu metode, ele sunt de fapt tehnici specifice ce vizează mai ales modalitatea de organizare și desfășurare a procesului de predare-învățare-evaluare.

Metoda Philips 6-6 este o metodă prin intermediul căreia se stimulează personalitatea elevului. Profesorul are rol de a dirija învățarea. Se poate cupla cu prelegerea și dezbaterea.

Metodologia de lucru: Clasa se împarte pe grupe eterogene de câte 6 elevi, fiecare grupă își desemnează un conducător și un raportor; se anunță tema / subiectul, după care profesorul prezintă succint subiectul și modul de desfășurare a activității, precizând și durata: 4 minute – organizarea; 6 minute discuții în cadrul grupului; 2 minute prezentarea raportului întocmit de fiecare grup în parte, raport ce este susținut de către un elev/student/sportiv delegat. Profesorul prezintă subiectul, explică în mod concis modul de organizare și desfășurare.

Strategia (tehnica) de folosire: După ce clasa a fost împărțită pe grupe, la fiecare grupă s-a ales conducătorul și raportorul, timp de 6 minute se poartă discuții în grup, făcându-se schimb de idei. După scurgerea celor 6 minute, raportorul fiecărei grupe prezintă raportul celorlalte grupe. Profesorul împreună cu raportorii fac sinteza rapoartelor subliniind aspectele esențiale prezentate de majoritatea.

Situații de folosire: Se folosește în educația fizică în jocuri sportive, în parcursuri aplicative, în formarea unor structuri algoritmice de sisteme de acționare pentru realizarea obiectivelor instructiv educative cât și pentru justificarea eficienței exercițiilor fizice asupra dezvoltării personalității umane.

Avantaje: Se poate organiza cu grupuri mari; se poate organiza la toate nivelurile începând cu grupele de grădiniță și terminând cu grupe de vârsta a III-a, tematica având dificultate conform vârstei.

Dezavantaje: Are dezavantajul că fiind mulți într-o grupă există posibilitatea sustragerii de la discuții și nu stimulează copii mai puțin harnici și inventivi.

Eficiență: Contribuie la educarea capacității de comunicare, de memorare, de analiză și judecare a informațiilor.

Metoda cubului este o metodă prin intermediul căreia se dezvoltă capacitatea de analiză, sinteză, generalizarea în urma explorării unui subiect, a unei situații prin mai multe modalități.

Metodologia de lucru: Pe cele șase laturi ale cubului se notează câte o sarcină:

descrierea;

compararea;

analiza;

asocierea;

aplicarea;

argumentarea.

Strategia (tehnica) de folosire: Clasa se împarte în 6 grupe (1, 2, 3, 4, 5, 6) care examinează tema conform celor 6 (1, 2, 3, 4, 5, 6) cerințe scrise pe fețele cubului. Fiecărei grupe îi corespunde o cerință înscrisă pe o față a cubului.

Exemplu – învățarea săriturii în lungime de pe loc:

Fața 1 = descrierea – grupa 1 – din poziția stând ușor depărtat, se îndoaie ușor picioarele din genunchi, după care urmează o întindere energică a articulațiilor și o desprindere de pe sol, urmată de o aterizare cu genunchii ușor flexați.

Fața 2 = compararea – grupa 2 – săritura se aseamănă cu o minge care saltă.

Fața 3 = analiza – grupa 3 – impulsia puternică combinată cu extinderea completă a articulațiilor asigură o desprindere mai înaltă.

Fața 4 = asocierea – grupa 4 – această săritură poate fi folosită în combinație cu alte desprinderi pentru dezvoltarea forței explozive la nivelul membrelor inferioare (poate reprezenta bătaia pe trambulină la săritura depărtat peste capră).

Fața 5 = aplicarea – grupa 5 – se poate aplica de la copiii cei mai mici până la adulți și maturi.

Fața 6 = argumentarea – grupa 6 – folosirea săriturii ca mingea îmbunătățește elasticitatea la nivelul gleznei și dezvoltă forța dinamică de impulsie (sau exercițiile de sărituri au aplicativitate în viața de zi cu zi).

Situații de folosire: Se folosește în educația fizică în jocuri sportive, în toate sporturile, în parcursuri aplicative, în jocuri de mișcare pentru dezvoltarea forței explozive.

Avantaje: Se poate organiza la niveluri începând cu grupele de gimnaziu și terminând cu grupe de vârsta a III-a, tematica însă având dificultate conform vârstei.

Dezavantaje: Are dezavantajul că nu poate fi aplicată la învățământul primar și preșcolar, și nici la clase slabe ca nivel de informație.

Eficiență: Contribuie la educarea capacității de comunicare și comparare, de analiză și asociere, de aplicare și argumentare.

Comunicarea rotativă

Comunicarea rotativă are drept scop realizarea unei bune comunicări și cunoaștere a posibilităților între toți membrii unei clase.

Metodologia de lucru: Clasa se împarte în grupe egale, nu mai mari de 5-6 subiecți. Membrii grupului comunică între ei în mod regulat în reflectarea sau elaborarea unei strategii. Exercițiul presupune un număr de etape egal cu numărul elevilor din grup. După fiecare etapă (etapele au aceeași durată) câte un participant se schimbă în altă grupă, până ce toți membrii din grup sunt noi. Exercițiul oferă șansa unei bune comunicări, o bună socializare și coeziunea întregii clase evitând închegarea de grupuri tip „bisericuță”.

Strategia (tehnica) de folosire: Clasa de 28 elevi, se împarte în 4 grupe (1, 2, 3, 4) care își stabilesc ca temă elaborarea strategiei de joc pentru handbal. Joacă echipa 1 cu 2 și 3 cu 4, după care din echipa 1 pleacă un elev la echipa 3, din echipa 2 pleacă un elev la echipa 4, din echipa 3 pleacă un elev la echipa 2 și din echipa 4 pleacă un elev la echipa 1.

1. ☺☺☺☺☺☺☺ 2.☺☺☺☺☺☺☺

3. ☻☻☻☻☻☻☻ 4.☻☻☻☻☻☻☻

Se desfășoară după un plan bine stabilit, punând în discuție o anumită temă.

Situații de folosire: Se folosește în educația fizică în jocuri sportive, în întreceri, jocuri, activități pe echipe.

Avantaje: Oferă șansa unei bune comunicări și permite adoptarea unei forme dinamice a grupelor (subgrupelor), asigurând coeziunea grupului și clasei. Se poate organiza la toate nivelurile începând cu grupele de gimnaziu. Asigură cunoașterea reciprocă și cunoașterea de sine, stimulează și conștientizează gradul de participare la activitatea de grup, stimularea empatiei, asigurarea/ asumarea rolului/sarcinilor în grup, asigurarea coeziunii grupului și construirea unei relații de colaborare prin evitarea formării „bisericuțelor”, promovează identitatea de grup printr-o atitudine și o imagine pozitivă despre ei înșiși.

Dezavantaje: Are dezavantajul că nu poate fi aplicată la învățământul primar și preșcolar, și nici la clase slabe ca nivel de informație.

Eficiență: Contribuie la educarea capacității de comunicare și colaborare, dar și de implicare în asumarea unor responsabilități multiple. Asigură participarea membrilor grupului la discuții. Formează abilități de ascultare activă în vederea atingerii obiectivelor stabilite.

Sarcinile didactice se realizează cu ajutorul metodelor, tehnicilor și procedeelor didactice. Folosirea judicioasă a metodelor are o deosebită importanță pentru reușita activității de la catedră; pe de altă parte, conținuturile fiecărei discipline și obiectivele pe care și le propune să le îndeplinească, pretind metode adecvate de acționare. Adoptarea și nu adaptarea metodelor de predare ale unor discipline, la alte discipline pot conduce la rezultate contradictorii.

Metodele reprezintă forme specifice de organizare a relației profesor-elev și elev-cunoștințe și cuprind o suită de procedee care vizează cunoașterea, instruirea și formarea personalității.

Procedeul este forma de exprimare a metodei, modalitatea de realizare practică a acesteia. Relația metodă-procedeu este dinamică, astfel încât o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode și invers. În aplicarea unor metode ca explicația, descrierea sau povestirea, prezentarea unei schițe (demonstrația) reprezintă un procedeu, cum în aplicarea metodei demonstrației, explicația poate fi un procedeu, la rândul ei.

În literatura de specialitate, metoda este definită ca o manieră de a acționa practic, sistematic și planificat, ca o tehnică de a atinge un obiectiv prestabilit.

Modalitatea de abordare a procesului instructiv-educativ, prin organizarea eficientă și combinarea optimă a metodelor, mijloacelor, tehnicilor și procedeelor didactice, se numește strategie didactică.

12. 1. Funcțiile metodelor didactice

Ansamblul metodelor și procedeelor didactice de predare, învățare și evaluare formează metodologia procesului de învățământ sau metodologia instruirii.

În procesul instructiv-educativ, metodele didactice îndeplinesc anumite funcții, care vizează deopotrivă cunoașterea (asimilarea cunoștințelor, gândirea), instruirea (formarea priceperilor, deprinderilor, abilităților), cât și formarea trăsăturilor personalității:

• funcția cognitivă, de dobândire de noi cunoștințe;

• funcția normativă. Prin metodele de care dispune, profesorul organizează, dirijează și corectează în mod continuu procesul de instruire, în vederea optimizării acestuia;

• funcția motivațională, potrivit căreia, o metodă bine aleasă poate stârni și menține interesul elevului, curiozitatea, dorința de cunoaștere și acțiune;

• funcția operațională sau instrumentală, potrivit căreia metoda este un intermediar între elev și unitatea de conținut;

• funcția formativ-educativă, care atribuie metodei calitatea de instrument de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, simultan cu însușirea cunoștințelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor și calităților morale.

În funcție de moștenirea culturală, experiența individuală sau cea dobândită prin activitatea practică de învățare, metodele folosite pot fi clasificate în trei categorii:

• metode de transmitere și însușire de cunoștințe:

– de comunicare orală, expozitive (povestirea, descrierea, instructajul) și conversative (conversația euristică, discuția colectivă, problematizarea);

– de comunicare scrisă (lucrul cu manualul), lectura explicativă, lectura independentă etc.

• metode de învățare dirijată sau nedirijată:

– metode de observare directă (observarea sistematică și independentă, experimentul, studiul de caz);

– metode de studiu cu ajutorul modelelor;

– instruire programată și învățare asistată de calculator.

• metode bazate pe acțiune:

– metode de învățare bazate pe acțiune directă (exerciții, probleme, lucrări practice);

– metode de învățare prin acțiune simulată (folosirea simulatoarelor, a jocurilor didactice).

Metodele pot fi împărțite după registrul în care acționează:

-registrul simbolic (modelarea logico-matematică, algoritmizarea, analiza structurală, instruirea asistată de calculator, statistica, exercițiul etc.);

-registrul figural (descrierea, observarea, demonstrația);

-registrul acțional (experimentul, lectura, lucrul cu manualul, documentarea, proiectarea, investigarea, referatul, studiul comparativ).

Rolul pe care îl joacă elevul în activitatea de instruire clasifică metodele în următoarele categorii:

– cu rol pasiv (povestirea, descrierea, explicația, prelegerea, demonstrația, lectura, învățarea cu ajutorul mijloacelor audio-video);

– cu rol semiactiv (conversația euristică, observarea, dezbaterea, problematizarea, discuția dirijată);

– cu rol activ (brainstorming-ul sau asaltul de idei, lucrările de laborator, exercițiul, rezolvarea de probleme, jocul didactic, modelarea, modelarea logico-matematică, lucrul cu manualul, algoritmizarea, instruirea asistată de calculator, dezbaterea, ancheta, sondajul, referatul, proiectul etc.)

Crearea situațiilor optime de învățare presupune cunoașterea, selectarea, aplicarea și chiar inventarea unor metode mai eficiente.

Disciplina educație fizică și sport nu dispune exclusiv de metode proprii, ci recurg la adaptarea metodelor de predare de la alte discipline, ținând cont de:

– dinamica conținuturilor și particularitățile metodice ale predării disciplinei;

– individualizarea învățării disciplinei educației fizice prin intermediul tuturor mijloacelor existente, ca disciplină deschisă și dinamică;

– activismul care pretinde o participare prioritară conștientă a elevului la procesul de autoinstruire;

– studiul activ al educației fizice și sportului atât ca disciplină autonomă cât și ca instrument operațional al altor discipline.

În tratarea acestor metode se vor urmări cu predilecție particularitățile specifice predării disciplinelor de educație fizică și sport și în special, a aplicațiilor practice desfășurate în sală sau aer liber și contribuția disciplinei la realizarea obiectivelor didactice ale disciplinelor în învățământul preuniversitar.

12.1.1. Expunerea sistematică a cunoștințelor

Dintre formele pe care le îmbracă expunerea sistematică a cunoștințelor (exemplificarea, prelegerea și explicația), educația fizică utilizează cu precădere explicația și exemplificarea. Elementele explicative domină procesul de instrucție al educației fizice și sportului, acestea fiind caracteristice atingerii unor obiective care presupun formarea de deprinderi și abilități practice de utilizare a unor produse soft deseori complicate și dominate de interfețe neprietenoase (netransparente).

Expunerea, nici la disciplinele cărora le este caracteristică ca metodă, nu se desfășoară în condiții perfect univoce. La educație fizică aceasta se întâmplă cu atât mai puțin. Elevul primește în condiții univoce ce i se comunică în funcție de nivelul de cunoștințe dobândit, de propriile-i presupuneri, experiența sa practică, de nivelul său de gândire, de înțelegerea codului de comunicație, de gradul de receptivitate, concentrare și atenție. Profesorul trebuie să reproiecteze lecția prin prisma posibilităților elevilor și cu mijloacele lor de gândire.

Accentul trebuie pus pe raționament, prin argumentări temeinice, prin scoaterea în evidență a modului în care trebuie să se gândească. În educație fizică și sport recurgem la metoda expunerii atunci când tema este complet nouă și printr-o metodă activă nu se poate descoperi noutatea sau metoda activă este ineficientă din punct de vedere al operativității. Dăm în continuare exemplu de câteva situații în care explicația este recomandată ca metodă:

a) explicația cu scopul înțelegerii unor noțiuni date prin definiție:

– introducerea noțiunii de algoritm, caracteristici, reprezentare;

– introducerea tipurilor de exerciții care necesită abilități, echilibru și atenție sporită;

– prezentarea unor complexe de exerciții, scheme și dimensiuni motrice standard.

b) explicația cu scopul înțelegerii unor raționamente sau metode de memorare sau de prelucrare:

– metode de reprezentare a unor structuri de exerciții;

– prezentarea unor algoritmi clasici;

– prezentarea unor programe, baterii de teste și complexe de exerciții etc.

Pentru grupuri mici poate fi folosită numai o incintă mică (sală de clasă, hol etc), dacă elevii pot fi așezați în spațiul respectiv astfel încât fiecare să poată observa fără efort expunerea pe care o prezintă cadrul didactic.

Indiferent de conținutul lecției, metoda expunerii nu se folosește decât foarte rar pe parcursul unei ore întregi, aceasta alternând cu alte metode de predare.

Cursul nr. 13. Alte metode folosite în sistemul de învățământ

13.1.Metoda exercițiului

Definiția: executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe (vezi și V. Țîrcovnicu, 1975, p. 232). Justificăm acest adaos, “îmbunătățirea unei performanțe”, prin rostul vizibil al unora dintre exerciții, care continuă mult timp după însușirea deprinderii ca atare (de pildă, între altele, antrenamentul sportiv).

Exercițiile sunt acțiuni efectuate în mod conștient și repetat de către elev cu scopul dobândirii unor priceperi, deprinderi și cunoștințe noi, pentru a ușura alte activități și a contribui la dezvoltarea altor aptitudini. Însușirea cunoștințelor este organic legată de exersarea utilizării unor complexe de exerciții, de rezolvarea unor probleme de tehnică etc. Nu există lecție în care să nu se aplice această metodă.

Avantajele metodei sunt concretizate în rezultatele aplicării ei:

-formează o gândire productivă;

-oferă posibilitatea muncii independente;

-oferă posibilitatea analizei diverselor metode și soluții de rezolvare a problemelor din timpul meciurilor și de pe parcursul diferitelor lecții tematice;

-activează simțul critic și autocritic și îi învață pe elevi să-și aprecieze rezultatele și metodele de lucru;

-oferă posibilitatea depistării și eliminării erorilor.

Este limpede că această metodă nu contribuie numai la formarea priceperilor și deprinderilor motrice, ci aduce un aport substanțial la dezvoltarea unui raționament flexibil și operant.

Pentru profesor, alegerea, formularea și rezolvarea problemelor și apoi exploatarea rezultatelor obținute constituie o sarcină de o importanță deosebită.

În rezolvarea unei probleme de tactică (de programare) este necesar să se țină seama de următoarele etape:

– analiza inițială a problemei;

– rezolvarea propriu-zisă a problemei;

– verificarea soluției sau soluțiilor obținute.

Vom accepta, de asemenea, ideea că aplicarea exercițiului este compatibilă cu orice conținut de învățământ, dat fiind că fiecare materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie. De pildă, și reluarea raționamentului filosofic în contexte diferite ne conduce tot la însușirea unei capacități de a acționa, după cum o face și reluarea acțiunii de educație fizică. Numai că, în mod firesc, între aceste feluri de a exersa există niște deosebiri, și de conținut și de frecvența și maniera în care se aplică. Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exercițiul în toate materiile școlare, nuanțat în modul caracteristic domeniului.

Tipuri de exerciții. Exercițiile pot fi grupate în funcție de cel puțin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în exerciții orale, exerciții scrise, exerciții practice. După scopul și complexitatea lor rezultă, în principiu, patru tipuri de exerciții:

– exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive; elevilor li se explică pentru prima oară o activitate, o operație, un mod de execuție, conținuturi pe care ei le aplică în paralel cu explicațiile profesorului;

– exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat, denumite și exerciții de bază; elevul reia în întregime și în chip repetat, acțiunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie să rezulte, de regulă, însușirea operației sau lucrării, adică formarea deprinderii ca atare;

– exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite și exerciții paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi; ele reprezintă, de fapt, un nivel mai complicat al exercițiilor de bază;

– exerciții de creație sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însușită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă în „model” anumite elemente personale; de pildă, după însușirea exprimării curente în scris, copilul încearcă felurite compuneri; un gimnast, după ce posedă bine deprinderea de a efectua o anumită probă de concurs, o reia, în scopul găsirii unei formule cât mai personale de execuție.

Exercițiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare și învățare. Drept urmare, am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exercițiu, odată preluate de către elev, după modelul profesorului. De pildă, lectura explicativă, după ce începe a fi uzitată de elev în activitatea lui individuală, devine pentru el exercițiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea; demonstrația efectuată de profesor, la rândul ei, devine exercițiu, odată cu reluarea de către elev, în activitatea de acasă, pentru căpătarea deprinderii de a reda fluent și exact cele ce i s-au demonstrat etc. Este lucrul care ne dovedește o dată în plus că separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic, nu însă și în practica utilizării lor.

13.2. Metoda conversației

Metoda conversației constă în dialogul dintre profesor și elev, în care profesorul trebuie să apară în rolul unui colaborator care nu pune numai întrebări, ci și răspunde la întrebările elevilor. Prin metoda conversației se stimulează gândirea elevilor în vederea însușirii, fixării și sistematizării cunoștințelor și deprinderilor, în vederea dezvoltării spiritului de colaborare și de echipă.

Conversația didactică poate să îmbrace forme diferite în funcție de anumite criterii:

a) după numărul de persoane:

-individuală, când se poartă între un elev și profesor;

-colectivă, când întrebările sunt adresate întregii clase, iar răspunsurile vin de la diferiți elevi;

b) după obiectivele urmărite în diferite variante de lecții:

-introductivă, folosită în momentul captării atenției și reactualizării cunoștințelor dobândite anterior, formă a conversației care trezește interesul pentru lecție;

-expozitivă, în timpul prezentării noii lecții;

-pentru fixarea noilor cunoștințe;

-recapitulativă, atunci când se urmărește recapitularea și sistematizarea unor conținuturi prezentate anterior;

-evaluativă, realizată pe parcursul procesului de verificare și evaluare etc.

Conversația este importantă prin faptul că ajută la formarea limbajului de specialitate, un instrument prețios și indispensabil pentru dezvoltarea raționamentului, gândirii elevului.

Dificultățile pe care elevul le întâmpină în formarea limbajului de specialitate pot lăsa urme în plan afectiv, se pot repercuta asupra dezvoltării inteligenței; de aceea se impune o analiză amănunțită a cauzelor acestor dificultăți, scoaterea lor în evidență făcându-se prin examinări scrise, orale, reprezentări schematice, utilizarea simbolurilor specifice.

Stăpânirea limbajului se reflectă în rezolvarea sarcinilor primite în lecție, nestăpânirea lui provoacă inhibiție, imposibilitatea comunicării sau chiar o comunicare și o înțelegere defectuoasă, făcându-l pe elev timid, incoerent sau chiar ridicol în exprimare.

13. 3. Problematizarea și învățarea prin descoperire

Predarea și învățarea prin problematizare și descoperire presupun utilizarea unor tehnici care să producă elevului conștientizarea conflictului dintre informația dobândită și o nouă informație, determinând pe elev să acționeze în direcția lichidării conflictului prin descoperirea unor noi proprietăți ale fenomenului studiat.

Aceste situații-problemă pot să apară între cunoștințele elevului și cerințele problemei de rezolvat, în momentul selectării dintre cunoștințele anterioare a celor cu valoare operațională, în momentul integrării noțiunilor selectate într-un sistem care este perceput conștient ca incomplet sau ineficient operațional și prin urmare, fără descoperirea unor noi proprietăți el nu va conduce la rezolvarea problemei.

Problematizarea are interferențe cu conversația, întrebările individuale sau frontale care se adresează gândirii, raționamentului, nasc situații conflictuale.

Generarea acestor situații-problemă trebuie produsă astfel încât întrebările să apară în mintea elevului fără ca acestea să fie expuse de către profesor. Ca disciplină cu caracter formativ, nu numai informativ, educația fizică și sportul își propune formarea unei gândiri algoritmice, sistematice și riguroase, care să promoveze creația, să stimuleze imaginația și să combată rutina.

Problematizarea și descoperirea care o însoțește, fac parte dintre metodele formativ-participative, care solicită gândirea creatoare a elevului, îi pun la încercare voința, îi dezvoltă imaginația și-i îmbogățesc experiența. În lecțiile în care se aplică aceste metode profesorul alege situațiile de tactică și creativitate, le formulează, dirijează învățarea și controlează munca depusă de elev în toate etapele activității. Această metodă este caracteristică unor lecții de aplicații practice, dar mai cu seamă este evidențiată ca procedeu în aplicarea metodelor active, de studiu individual acasă sau în cadrul lecțiilor de perfecționare (cerc sportiv, antrenament sportiv de performanță, echipa liceului etc.).

13.4. Metoda învățării în grupuri mici

Activitatea de învățare în grup se definește ca o metodă în care sarcinile sunt executate de grupuri mici de elevi, grupuri care sunt autoconstituite și care se autodirijează. Activitatea în educație fizică și sport se desfășoară în echipă, travaliul individual fiind o componentă a muncii corelate din cadrul unui grup de lucru. Tehnicile de organizare a muncii, evidențiază ca formă de organizare „lucrul în echipă (team-work)”, echipă în care fiecare membru are sarcini bine stabilite. Este normal ca și activitatea didactică să recurgă la metode de învățare colectivă, fără a neglija însă munca individuală, ci doar privind-o pe aceasta ca o componentă a muncii în echipă.

Profesorii recunosc eficacitatea unei astfel de organizări a activității didactice și o integrează în predarea disciplinei. Criteriile de formare a grupelor sunt în funcție de obiectivele urmărite (însușirea de noi cunoștințe, rezolvare de probleme etc.):

– grupuri omogene, formate din elevi cu același nivel al bagajului motric;

– grupuri eterogene, formate din elevi de toate categoriile (foarte buni, buni și slabi), dar în proporții apropiate;

– grupuri formate pe criterii afective (prietenie, vecini de bancă).

Etapele pretinse de această metodă de învățare sunt:

– repartizarea materialului (situații de joc, tactică de cursă etc.) fiecărui grup;

– munca independentă a grupurilor sub supravegherea profesorului;

– discutarea în plen a rezultatelor obținute.

Activitatea profesorului se concretizează în două etape; una proiectivă în care pregătește materialul de repartizat pe grupe și materialul suplimentar pentru elevii buni și alta, de îndrumare și supraveghere și de animare a activității grupelor de lucru. Este de asemenea greșit a se lucra mereu cu grupuri constituite după aceleași criterii, pentru că fie că sunt suprasolicitați elevii buni din grupurile eterogene, iar elevii slabi se bazează exclusiv pe aportul liderilor de grup, fie că, în grupurile omogene, elevii slabi se complac în postura în care se află și nu mai încearcă să scape de acest calificativ.

13.5. Metoda jocurilor didactice

Jocurile didactice au valențele lor educative. Ca metodă de învățare, jocurile didactice dau rezultate deosebite în special la clasele din ciclul primar și gimnazial, însă marele pericol care planează asupra acestei metode de instruire îl constituie acele aplicații care au o încărcătură educativă redusă și prin atractivitate captivează și rețin atenția elevului, uneori ore în șir, fără ca acesta să dobândească cunoștințe sau deprinderi corespunzătoare cu efortul făcut.

13.6. Instruirea programată și învățarea asistată

Procesul de predare-învățare și verificare-evaluare funcționează pe baza principiului cibernetic comandă-control-reglare (autoreglare). Instruirea programată, ca metodă didactică presupune construirea unor “programe” de învățare, care prin fragmentarea materialului de studiat în secvențe realizează o adaptare a conținuturilor la posibilitățile elevilor, la ritmul lor de învățare, asigură o învățare activă și o informare operativă asupra rezultatelor învățării, necesară atât elevului, cât și profesorului, pentru autocorectare.

În elaborarea „programelor” de învățare se au în vedere următoarele operații:

a) precizarea obiectivelor operaționale în funcție de conținut și posibilitățile elevilor;

b) structurarea logică a conținutului după principiul pașilor mici și al învățării gradate;

c) fracționarea conținutului în secvențe de învățare (unități didactice de conținut) inteligibile și înlănțuite logic;

d) fixarea după fiecare secvență a întrebărilor, exercițiilor sau problemelor ce pot fi rezolvate pe baza secvenței informaționale însușite;

e) stabilirea corectitudinii răspunsurilor sau soluțiilor elaborate. Aceasta se poate realiza fie prin alegerea dintre mai multe posibilități (trei, patru sau chiar cinci), iar în situația în care nu a fost aleasă mișcarea corectă se recurge la întrebări suplimentare, fie se elaborează un răspuns și se compară cu cel corect.

Departe de a-și fi epuizat resursele, învățarea programată poate fi apreciată ca un sistem pasibil de perfecționare și optimizare continuă.

13. 7. Metoda algoritmizării

În mod cu totul general, algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învățare constând din utilizarea și valorificarea algoritmilor; algoritmii reprezintă, la rândul lor, suite de operații săvârșite într-o ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de același tip. Mai concret, pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna găsirea de către profesor a înlănțuirii necesare (și în același timp cea mai accesibilă pentru elev) a operațiilor fiecărei activități de învățat, ce se pretează unei astfel de ordonări. Din partea elevului, algoritmizarea ar implica însușirea de către acesta a respectivelor conținuturi, exact în înlănțuirea în care ele au fost programate de către profesor. Odată însușit, algoritmul ar urma să fie aplicat cu ușurință de câte ori vor apărea, spre rezolvare, probleme similare.

Situațiile algoritmizabile sunt numeroase și se pot identifica din abundență în orice domeniu de activitate, nuanțându-se în forme caracteristice pe schema aproximativă a categoriilor de algoritmi (algoritmi de recunoaștere, de rezolvare, de transformare etc.).

După cum se poate constata, chiar și printr-o analiză sumară, algoritmii presupun două lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixă a operațiilor efectuate de elev, pe de o parte și prestabilirea lor de către profesor, pe de altă parte. Considerând acestea în cadrul actului de învățare și în raport de activitatea elevului, observăm că acesta din urmă se află într-o situație contrară aceleia când învățarea este de tip euristic. Altfel spus, elevul își însușește pe calea algoritmizării, cunoștințele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe când în cadrul învățării de tip euristic însușirea are loc pe baza propriilor căutări.

La fiecare obiect de învățământ este posibilă utilizarea algoritmizării, în speță în faza de început a însușirii materiei. Concret, fie că este vorba de limba română, fie de matematică, fie de limbile străine etc., elevul trebuie să-și însușească mai întâi niște scheme operaționale relativ fixe, pe care i le indică profesorul. Fără însușirea acestor scheme date de profesor, practic nu ar fi posibilă învățarea obiectului, decât cu mari dificultăți.

O altă problemă, pe care ne-o sugerează literatura concepută pe această temă, se referă la statutul algoritmizării: este ea o metodă de sine stătătoare, sau este mereu îmbinată cu celelalte, sau inclusă în ele? Lucrările de pedagogie o consideră când metodă (de pildă, unii autori o includ între metodele active, adică bazată pe acțiune) (V. Țîrcovnicu, 1975, p.233), când o modalitate de învățare în limitele căreia sunt valorificate celelalte metode (de unde opoziția: strategii algoritmice – strategii euristice) (I. Nicola, 1980, p.233, 270). Părerea noastră este că ar fi mai bine să considerăm algoritmizarea nu o metodă de sine stătătoare, ci o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute, dându-le acestora o coloratură specifică. Spre exemplu: exercițiul este o metodă cu o foarte bine reprezentată nuanță algoritmică la începutul practicării lui, într-un scop sau altul; la fel, învățarea programată este realizată în bună parte pe baza algoritmizării. Și ideea se poate extinde, în același sens, asupra multor metode, dacă nu chiar asupra tuturor într-o măsură variabilă. Pentru că nu putem contesta faptul că însăși observarea ca metodă de învățământ, poate să îmbrace în faza inițială, aspectul algoritmizat, care, treptat are să cedeze locul celui euristic. Altfel spus, putem să predăm prin metoda expunerii, sau demonstrației, sau observării etc. niște conținuturi ce pot fi inițial algoritmizate, apoi transpuse în formule euristice; ceea ce ne determină să facem considerațiile de mai sus, privind o fază algoritmică a învățării, urmată de o fază euristică, metoda de predare fiind oricare din cele menționate.

13.8. Studiul de caz

Nu s-ar părea că avem a face cu o metodă chiar nouă, știut fiind că, în anumite discipline din învățământul superior este deja destul de bine cunoscută și precis utilizată. Mai recentă cu adevărat pare extinderea ei în învățământul preuniversitar.

Ca definiție aproximativă s-ar putea formula: metodă ce constă din confruntarea elevului cu o situație reală de viață, prin a cărei observare, înțelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaștere. Spre exemplu, un curent literar, un filosof sau curent filosofic, o situație economică dată, un elev care se comportă într-un anumit fel, toate la un loc pot constitui punctul de plecare pentru niște studii de caz. Sunt exemple care ne conving că metoda are aplicabilitate în toate componentele de educație: intelectuală, morală, estetică etc.

Autori interesați de problemă (I. Cerghit, 1980) recurg la sistematizări și detalieri dintre cele mai minuțioase. Rezultă astfel:

1. Variante ale studiului de caz (după gradul de angajare a elevilor):

a) Metoda situației. Când elevii primesc toate informațiile, când sunt mai mult receptori la prezentarea de către profesor a diferitelor aspecte ale cazului vizat; este specifică pentru începutul activității de învățare a elevilor. Pare să fie o variantă specială a demonstrației îmbinată cu expunerea. Deosebirea este că elevii pot interveni cu întrebări în timp ce profesorul soluționează problema prezentată. Am numi-o studiul dirijat de caz.

b) Metoda studiului analitic al cazului. De această dată, deși se face o prezentare completă a cazului și a unei părți din informație, restul activității cade în sarcina elevilor. Aceștia sunt obligați să caute și partea de informație care nu le-a fost prezentată, să efectueze și analizele, cauzele necesare și corelațiile de tot felul, existente în cadrul “cazului” (cf. I. Cerghit, 1980, p.205).

c) Când elevilor li se propun doar sarcini de rezolvat concret, indicându-le eventual sfera din care să aleagă cazurile de lămurit. Identificarea și analiza, interpretarea, concluziile de stabilit revin în exclusivitate elevilor. Este caracteristic fazei de cea mai înaltă dezvoltare a capacităților de cercetare ale elevilor.

2. I. Cerghit, 1980, creionează câteva trepte ale prelucrării unui caz, respectiv: descoperirea situației semnificative; examinarea sub aspectul posibilității utilizării în procesul didactic; alegerea situației potrivite scopului de realizat prin studiu; sesizarea situației de fapt și a informațiilor utile în cadrul studiului; organizarea pedagogică și prelucrarea; experimentarea.

După cum reiese și din alte surse, etapele studiului de caz s-ar putea trasa mai clar după modelul:

a) alegerea cazului și conturarea principalelor elemente semnificative;

b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între care lansarea ca o situație problematică;

c) procurarea informației în legătură cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a datelor: observare, anchetă, experiment etc.);

d) sistematizarea materialului, prin recurgere la diverse metode între care cele statistice;

e) dezbatere asupra informației culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere tip masă-rotundă, brainstorming, Phillips 6-6);

f) stabilirea concluziilor și valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suită de ipoteze de verificat în viitor, o hotărâre de luat.

Această suită de operații este sugerată de schema de mai jos a mersului studiului de caz, după germanul K. Heinze (I. Cerghit, lucr. cit.):

3. Avantajele esențiale ale studiului de caz se sintetizează în: a) situarea elevului chiar în mijlocul realității concrete, de unde înțelegerea esenței adevărurilor și reținerea lor durabilă, precum și aplicarea în contexte reale; b) caracterul prin excelență activ al metodei, atâta vreme cât toți elevii se pot angaja în rezolvarea cazului; c) cultivă spiritul de responsabilitate în grup și capacitatea de inițiativă; d) favorizează socializarea elevului și capacitatea de colaborare.

Niște observații finale se impun, însă. Întâi, observația că studiul de caz există și se practică, deci nu-i putem nega calitatea de metodă între alte metode. Dar întrebarea este: în care categorie se încadrează și prin ce se deosebește de altele? Fiindcă, după câte se constată, el poate porni de la punerea unei probleme, poate continua cu documentare, observare, experimentare, dezbatere etc. Este ceea ce ne obligă să o considerăm o metodă compozită, sintetizând în sine, după caz, o suită întreagă de alte metode (considerate separat), fără de care nu poate exista ca atare. Drept urmare, a respecta niște cerințe ale studiului de caz înseamnă a însuma cerințele tuturor metodelor simple, incluse în el.

13.9. Metodele de simulare

Între metodele bazate pe acțiune, după opinia autorului I. Cerghit, 1980, se încadrează și anumite metode constând din simulare. Dintre ele atrag atenția mai ales jocurile și învățarea pe simulator.

1. Metoda jocurilor este prezentată pe două categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative, de altă parte categoria jocurilor simulative. Jocurile educative au, într-o măsură și într-o perioadă, caracter imitativ empiric (de-a îngrijitul copiilor, de-a medicul etc.), această specie fiind proprie vârstei și educației preșcolare. Asupra rostului lor euristic și formativ s-au exprimat, de multă vreme, autori dintre cei mai prestigioși ca J. Piaget, Ed. Claparede, Em Planchard. Odată intrați în sfera educației sistematice, fie preșcolare, fie școlare, copiii adoptă pe primul plan alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Acestea se disting nu numai printr-o relativă îndepărtare de conținuturile propriu-zis copilărești anterioare, dar și printr-o dificultate mai mare; este semnul că fac trecerea spre activitatea de dincolo de elmentul pur ludic.

Jocurile simulative au alt registru și altă semnificație, ele fiind veritabile ocazii de antrenament (foarte apropiate de studiul de caz), pentru îndeplinirea unor roluri reale în viață. De aceea, ele capătă mai mare densitate la vârste școlare mai mari și se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea jocurilor este de-a dreptul impresionantă, potrivit cu varietatea preocupărilor umane majore (vezi I. Cerghit, 1980, p.218): jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.

Din exemplificările aduse de autorii care tratează problema jocurilor, reiese relația acestor modalități de învățare cu sistemul general al metodelor de învățământ. Spre exemplu, se organizează un joc de roluri, în vederea realizării unui proiect imaginar de construcție a unui combinat chimic. Elevii își asumă anumite roluri: de topometri, geografi, geologi, ecologi, sociologi, organe locale cu anumite răspunderi, sportivi de mare valoare etc. Jocul va începe cu explicațiile sau instructajul și împărțirea rolurilor; va continua cu explicarea muncii fiecăruia; apoi, cu observări și determinări de tot felul (măsurători, înregistrări etc.); va continua cu sistematizarea datelor; va urma dezbaterea, care se va încheia cu anumite concluzii.

După cum se vede, avem a face tot cu o structură mixtă, care cuprinde câte ceva din mai multe metode deja studiate. Ele sunt, în concluzie, o altă variantă exploratorie (alături de studiul de caz) a îmbinării complexe a metodelor. Subliniem, deci, că nu au prin sine o substanță didactică proprie, fiind necesar să invocăm în cadrul lor structurile individuale ale fiecăreia dintre metodele amintite. Drept urmare și de această dată condițiile lor didactice rezultă din însumarea sui-generis a condițiilor componentelor lor: de pildă, din condițiile explicației cu care încep; ale observărilor, măsurărilor, experimentărilor cu care continuă, ale exercițiului pe care îl desfășoară elevul, ale dezbaterii cu care trebuie să se încheie.

2. Învățarea pe simulatoare. De această dată, coloratura metodei este exprimată prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial (adică un model) constând dintr-un dispozitiv tehnic: de pildă, o machetă și un spațiu în care aceasta funcționează. Se știe rostul simulatoarelor în cadrul învățării unor deprinderi de mare complexitate și, deci, greu de însușit în condiții strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corectă a unui sistem de căi de comunicație (căile ferate, de exemplu, sau de navigație aeriană). În același context, se poate face referire la jocurile pe calculator în situații diverse care necesită particularități ale unor jocuri sportive interechipe, interadversari.

În mod concret, învățarea pe simulator începe cu prezentarea simulatorului de către instructor (demonstrație); continuă cu explicarea și arătarea modului de funcționare (expunere și demonstrație cu acțiuni); apoi cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistentă a metodei), în paralel cu corectura din partea instructorului; se încheie cu aprecierea asupra progresului realizat; în final trebuie să conducă la însușirea deprinderii ca atare.

13.10. Problematizarea

Denumită și predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productivă de probleme (R. Gagné, 1976, p.189), ea reprezintă una din cele mai frecvente teme metodologice actuale, fiind subiectul multor lucrări cu caracter teoretic și al numeroaselor cercetări experimentale.

Prin aducerea în discuție a câtorva contribuții, fie teoretice, fie cu caracter aplicativ, ne putem forma o părere, chiar și aproximativă, asupra acestei metode. Pedagogul polonez W. Okon, 1978, de pildă, al cărui nume este legat de teoria și aplicarea problematizării, o definește în mai multe feluri: metodă constând din «crearea unei dificultăți practice sau teoretice, a cărei soluționare să fie rezultatul activității proprii de cercetare, efectuată de subiect»; predare și însușire pe baza unor «structuri cu date insuficiente» (idem, p.50), aceste structuri reprezentând problemele; ansamblu de activități, constând din «organizarea situațiilor problematice, formularea problemelor (treptat sunt atrași în acest proces elevii înșiși), acordarea ajutorului indispensabil elevilor în rezolvarea problemelor și verificarea soluțiilor, în sfârșit, coordonarea procesului de sistematizare și fixare a cunoștințelor astfel dobândite» (idem, p.84). Aceste definiții sunt însoțite de precizarea că în problematizare, cel mai important lucru este crearea situațiilor problematice și nicidecum punerea unor întrebări, care ar putea să și lipsească (idem, p.83-84).

Contribuții importante găsim și în pedagogia rusă. Ele gravitează mai ales în jurul precizării conținutului situațiilor problematice. Mai semnificativă pentru discuția noastră apare contribuția lui T. V. Kudreavțev, 1981, care ordonează situațiile problematice pe cinci categorii sau tipuri: 1) când există un dezacord între vechile cunoștințe ale elevului și cerințele impuse de rezolvarea unei noi situații; 2) cînd elevul trebuie să aleagă dintr-un lanț sau sistem de cunoștințe, chiar incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situații date, urmând să completeze datele necunoscute; 3) când elevul este pus în fața unei contradicții între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic și dificultatea de aplicare a lui în practică; 4) când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mișcării chiar într-o schemă aparent statică; 5) când elevului i se cere să aplice, în condiții noi, cunoștințele anterior asimilate (T. V. Kudreavțev, 1981).

Acestor contribuții li se adaugă altele, întrucâtva deosebite, dat fiind caracterul lor cel puțin în aparență restrictiv, atunci când trebuie să stabilească conținutul problematizării. I. Cerghit, de exemplu, într-o lucrare special consacrată metodelor didactice, emite ideea principial justă că problematizarea autentică este aceea care presupune “zdruncinarea vechiului sistem de reprezentări și construirea din datele acestuia a unei noi structuri” (1976, p.108). Aceasta i se alătură ideii că “o întrebare devine o problemă atunci cînd generează o nedumerire, o uimire sau o incertitudine, o neliniște pe care subiectul o trăiește ca pe un conflict lăuntric”.

Concluzia ce rezultă, după prezentarea contribuțiilor de mai sus, ar putea fi formulată astfel: problematizarea se definește ca o metodă didactică ce constă din punerea în fața elevului a unor dificultăți create în mod deliberat, din depășirea cărora, prin efort propriu, elevul învață ceva nou.

Necesitatea utilizării acestei metode în învățământ este ușor de dovedit, date fiind numeroasele ei valențe convenabile educației actuale, adică (M. Drăguleț, 1974; R. Gagné, 1975): faptul că favorizează aspectul formativ al învățământului prin participarea efectivă și susținută a elevului și prin dezvoltarea intereselor de cunoaștere; faptul că sporește trăinicia și aplicabilitatea informației elevului în practică; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli însușite etc.

Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări, ceea ce a determinat teoreticienii să delimiteze câteva condiții strict obligatorii și anume: existența unui fond aperceptiv suficient al elevului (M. Drăguleț, lucr. cit., p.194); dozarea dificultăților într-o anumită gradație; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecție (M. Ionescu, 1979); existența unui interes real pentru rezolvarea problemei (W. Okon, 1978, p.69); asigurarea unei relative omogenități a clasei, la nivelul superior; un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi; evitarea supraîncărcării programelor școlare (M. Drăguleț, lucr. cit.).

Cursul nr. 14. Alte strategii de învățare prin colaborare

14.1. Masa rotundă / cercul

Masa rotundă (R. Kagan, 1990) este o tehnică de învățare prin colaborare care presupune trecerea, din mână în mână, a unei coli de hârtie și a unui creion, în cadrul unui grup mic. De exemplu, un membru al grupului notează o idee pe hârtie și o dă apoi vecinului său din stânga. Acesta scrie și el o idee și dă coala și creionul următorului. Metoda are și o variantă în care fiecare individ are un creion colorat – de altă culoare și numai coala este cea trecută din mână în mână. Această a doua variantă prezintă avantajul că îi obligă pe toți elevii să contribuie, în mod egal și, în plus, îi dă profesorului posibilitatea să identifice contribuția fiecăruia.

Cercul (R. Kagan, 1990) este forma orală a mesei rotunde. Fiecare membru al grupului contribuie cu o idee la discuție, în mod sistematic, de la dreapta la stânga.

Metoda creativă de grup “6-3- – pentru o problemă se emit soluții: fiecare membru din grup scrie 3 idei pe coala împărțită din start în 3 coloane și o dă colegului din dreapta, care scrie pe propria coală primele 3 idei ale sale apoi completează pe ale vecinilor ș.a.m.d.; grupurile au, de obicei câte 6 membri; 5 vine de la cele 5 rotații pe care le face fiecare foaie – se emit foarte multe idei.

14.2. Interviul în trei trepte

Aceasta este o tehnică de învățare prin colaborare (Kagan, 1990), în care partenerii se intervievează reciproc, în legătură cu un anumit subiect. De exemplu, într-un grup de trei, elevul A îl intervievează pe B, iar C înregistrează, în scris, aspectele principale ale discuției. După fiecare interviu rolurile se schimbă, permițându-li-se tuturor membrilor să răspundă la întrebări.

Într-un grup de patru, cele trei trepte pot fi următoarele: A îl intervievează pe B, C pe D și apoi rolurile se schimbă în cadrul fiecărui grup, urmând ca, în final, în grupul de patru fiecare individ să rezume răspunsul partenerului.

Interviul în trei trepte poate fi inclus în orice tip de lecție, iar conținutul său poate să se refere la orice subiect. Se poate folosi, de exemplu, următoarea structură:

pentru a anticipa conținutul care urmează să se discute: „Ce aspecte legate de algoritmizarea exercițiului fizic ați dori să discutați?” sau „Ce știți deja despre săritura în lungime?”

pentru a împărtăși din experiența personală sau pentru a exprima opinii: „Care sunt calitățile motrice pe care le cunoașteți? Enumerați trei.” sau „Dacă ați putea alerga 5000 m, unde v-ați duce? Ce țară ați alege? Ce schimbări în dinamica predării ați face?”

pentru a rezuma ceea ce s-a predat în lecție: „Ce ați mai vrea să aflați în continuarea lecției de astăzi?” sau „Care vi s-a părut cea mai semnificativă idee din lecție și de ce?” sau „Ce veți face pentru a aplica ceea ce ați învățat azi?”

pentru a verifica tema: „Care au fost punctele cheie din exercițiul pe care l-ați avut de pregătit?” sau „Care a fost cea mai interesantă parte a temei – sau cea mai dificilă?”

pentru a discuta diverse concepte: „Cum se preocupă familia voastră de problemele socioculturale, educative și care derivă din practicarea exercițiului fizic?” sau „Cum ați rezolvat faptul că nu puteați sări mai mult la săritura în lungime de pe loc?”

Controversa academică

Profesorul pregătește pentru discuție una sau mai multe afirmații care pot da naștere cel puțin la două puncte de vedere diferite (strategie în cursa de alergare de rezistență, în meciul de fotbal, baschet etc).

Elevii sunt distribuiți în grupuri de patru.

În interiorul grupurilor, fiecărei perechi i se dă un punct de vedere pe care trebuie să-l apere.

Fiecare pereche face o listă de argumente în sprijinul acestui punct de vedere.

Perechile se despart temporar pentru a forma alte perechi, cu colegi care susțin același punct de vedere și își comunică unii altora argumentele găsite.

Elevii revin în perechile inițiale și își formulează poziția urmată de argumente: “Susținem că… pentru că X, Y, Z.”

Fiecare pereche își prezintă în felul acesta poziția, în timp ce perechea cealaltă ascultă și ia notițe.

Cele două perechi dezbat apoi problema.

(Opțional) Perechilor li se poate spune să schimbe pozițiile între ele și să reia pașii de la 4 la 8.

În sfârșit, elevii nu mai apără niciun punct de vedere, ci încearcă să ajungă la consens, în lumina celor mai bune argumente care au fost aduse în discuție.

14.4. Gândiți / lucrați în perechi / lucrați câte patru

Profesorul pune o întrebare sau propune o situație strategică.

Fiecare elev se gândește singur la răspuns.

Elevii formează perechi, fiecare vine cu soluția proprie și discută în continuare problema.

Perechile se alătură altor perechi pentru a discuta soluția.

14.5. Comerțul cu probleme

Profesorul ține o prelegere despre o situație de joc (Trebuie folosite activități de evocare adecvate).

Elevii sunt dispuși în perechi formate la întâmplare.

Perechile identifică patru sau cinci idei principale în prelegere.

Perechile se alătură apoi altor perechi pentru a discuta ideile principale și a clarifica anumite lucruri.

Fiecare pereche scrie apoi un set de întrebări sau o problemă pe care urmează s-o rezolve cealaltă pereche.

Cele două perechi se adună din nou și își pun întrebări una alteia sau își dau una alteia problemele pentru a le rezolva.

Cei patru elevi concluzionează ce au învățat din exercițiu.

14.6. Mâna oarbă (activitățile sportive de performanță)

Profesorul împarte materialul care trebuie studiat în mai multe părți. Fiecărui elev din fiecare grup i se dă o parte din text sau eventual, două în care este analizată stretegia echipei școlare care va participa (sau a participat) la o competiție de top.

Fiecare elev parcurge materialul până ajunge să se familiarizeze cu el suficient de bine ca să îl poată prezenta colegilor.

Elevii din fiecare grup lucrează împreună pentru a determina care este ordinea fragmentelor în textul original.

Elevii își descriu fragmentele și își pun întrebări dar nu au voie să se uite la părțile celorlalți.

După ce materialul a fost organizat, elevii discută dacă secvența este logică, încearcă să rezolve problema, sesizează implicațiile etc. Ei pot rearanja fragmentele dacă, în timp ce lucrează cu textul, ajung la concluzia că e necesar.

Elevii reflectează la strategia pe care au folosit-o pentru a organiza materialul. Cine ce a făcut? Ce plan au folosit? Ce indicii au folosit?

14.7. Jurnalul cu dublă intrare (activitățile sportive de performanță)

O altă tehnică folosită este cea a „jurnalului cu dublă intrare”. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica exercițiului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel exercițiu? Ce i-a făcut să-l noteze? De ce i-a intrigat?

„Jurnalul cu dublă intrare” este o metodă prin care elevii stabilesc o legătură strânsă între exercițiu ca atare și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de învățat mai multe tehnici, procedee etc.

14.8. Ciorchinele (activitățile sportive de performanță)

Ciorchinele (cluster- engl.) este o metodă de brainstorming neliniară. El poate fi folosit atât în faza de evocare cât și în faza de reflecție. El este utilizat pentru a stimula gândirea înainte de a studia mai temeinic un anumit subiect. Mai poate fi folosit ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociații noi, sau de a reprezenta noi sensuri. Este o activitate care poate servi drept instrument eficient în dezvoltarea deprinderilor de scriere, mai ales la cei care sunt recalcitranți la scris. Este, însă, înainte de toate, o strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoștințe, înțelegeri sau convingeri legate de o anume temă. Fiind o activitate de scriere, mai servește și la a-l informa pe elev despre anumite cunoștințe sau conexiuni pe care acesta nu era conștient că le are în minte.

Etapele realizării unui ciorchine sunt simple și ușor de reținut:

1. Scrieți un cuvânt sau o propoziție-nucleu în mijlocul unei pagini sau table.

2. Începeți să scrieți cuvinte sau sintagme care vă vin în minte legate de tema respectivă.

3. Pe măsură ce scrieți aceste cuvinte, începeți să trageți linii între ideile care se leagă în vreun fel.

4. Scrieți atâtea idei câte vă vin în minte până expiră timpul sau nu mai aveți nicio altă idee.

Reguli

Există câteva reguli de bază care trebuie respectate:

1. Scrieți tot ce vă trece prin minte. Nu faceți judecăți în legătură cu gândurile care vă vin, notați-le doar pe hârtie.

2. Nu vă preocupați de ortografie, punctuație sau alte reguli ale textului scris.

3. Nu vă opriți din scris până n-a trecut destul timp, astfel încât să poată ieși la lumină toate ideile. Dacă ideile refuză să vină, zăboviți asupra hârtiei și până la urmă vor apărea.

4. Lăsați să apară cât mai multe conexiuni. Nu limitați nici numărul ideilor, nici fluxul conexiunilor.

Așa cum au arătat Steele și Steele, 1991, ciorchinele este o strategie flexibilă. Poate fi realizat individual sau ca activitate de grup. Folosit în grup, el poate servi ca și cadru pentru ideile grupului, ceea ce le oferă elevilor ocazia de a afla asociațiile și relațiile stabilite de ceilalți. Fie că e utilizat individual, fie că e utilizat în grup, e important să reținem trei reguli: a) să nu ne oprim din scris în timpul care ni se acordă; b) să nu facem judecăți despre ceea ce gândim și c) să nu ne intereseze forma a ceea ce scriem. Am descoperit că ciorchinele făcut individual e o pauză binevenită din brainstorming-ul de grup pentru că este rapid și le permite tuturor elevilor, nu doar celor care sunt tot timpul cu mâna sus, să se implice activ în procesul de gândire. Experiența ne-a învățat, însă – dacă procedeul se aplică individual, subiectul trebuie să fie familiar elevilor (care, în acest caz, nu mai pot culege informații de la membrii grupului). După expirarea timpului, ciorchinii individuali pot fi comunicați perechii sau grupului.

14.9. Sistemul sinelg (activitățile sportive de performanță)

După brainstorming-ul axat pe cunoștințele lor despre subiectul textului, elevilor li se cere să marcheze textul, însemnând pasajele care confirmă ceea ce deja știau () sau contrazic ceea ce credeau că știu (-), pasajele care oferă idei noi, neașteptate (+), și pasajele în legătură cu care au întrebări (?).

Instruiți-i pe elevi în felul următor: “În timpul lecturii, va trebui să faceți câteva lucruri. Pe măsură ce citiți, faceți niște semne pe marginea articolului (despre participarea colegilor sau elevilor dintr-o anumită colectivitate la activități sportive, olimpiade, recorduri mondiale, naționale etc). Semnele vor fi precum urmează:

“√” Puneți un "√" pe margine dacă ceva din ce ați citit confirmă ceea ce știați sau credeați că știți.

"-" Puneți un "-" dacă o anumită informație pe care ați citit-o contrazice sau diferă de ceea ce știați sau credeați că știți.

"+" Puneți un "+" pe margine dacă o informație pe care ați întâlnit-o este nouă pentru dvs.

"?" Puneți un "?" pe margine dacă găsiți informații care vi se par confuze sau dacă doriți să știți mai mult despre un anumit lucru.”

Astfel, pe măsură ce citesc, elevii vor pune pe margine patru semne diferite în funcție de cunoștințele și înțelegerea lor. Nu e nevoie să pună câte un semn pe fiecare rând sau fiecare idee prezentată, ci să folosească semnele astfel încât să fie relevante pentru reacția lor la informațiile prezentate în text.

Când au terminat de citit, faceți o scurtă pauză pentru a reflecta la textul lecturat. Reveniți la lista cu lucrurile pe care elevii le știau sau credeau că le știu. Ce cunoștințe s-au confirmat? Ce convingeri au fost infirmate? După ce v-ați uitat la listă (cine?), reveniți la articol și îndemnați-i pe elevi să se uite la însemnările pe care le-au făcut. Acestea ar trebui să servească drept referințe convenabile pentru informațiile care confirmă sau infirmă cunoștințele lor anterioare. De asemenea, ar trebui să vă indice orice informații sau idei noi sau confuze despre care elevii ar dori să afle mai mult.

Există strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe elevi să rămână implicați, activi în procesul învățării. SINELG este o metodă de monitorizare a înțelegerii (Vaughan și Estes, 1986). Numărul de semne pe care le vor face elevii în clasă va depinde de vârsta și maturitatea lor. Pentru elevii din clasele primare se recomandă folosirea a cel mult două semne. Vă sugerăm folosirea semnului "√", "asta știu", și "?" sau "-" pentru "asta nu știam". Semnele pe care le fac elevii variază, de asemenea, în funcție de scopul lecturii și de experiența pe care o au în folosirea sistemului de adnotare.

SINELG este un instrument util pentru că le permite elevilor să înțeleagă ceea ce citesc. Toți cititorii cunosc fenomenul care constă în terminarea lecturii unei pagini fără a-ți aminti nici măcar un lucru din ceea ce tocmai ai citit – este cel mai bun exemplu de lectură fără înțelegere, fără implicare cognitivă activă în procesul lecturării, și de absență a monitorizării înțelegerii. Prea adesea elevii abordează lectura sau alte experiențe de învățare cu aceeași lipsă de implicare cognitivă. Stadiul realizării sensului este esențial în procesul de învățare, dar șansa de a învăța poate trece pe lângă noi dacă nu suntem implicați în acest proces.