Tehnici Si Mijloace de Invatamant Utilizate In Predarea Invatarea Semnelor de Ortografie Si Punctuatie In Ciclul Primar

CUPRINS

Argument

Capitolul 1. Ortografie și punctuație – elemente teoretice……………………………………….p.

Principiile ortografice ale limbii române literare actuale…………………………………..p.

Modificări importante apărute în DOOM 2 (2005)…………………………………………p.

Semnele de punctuație………………………………………………………………………p.

Punctul……………………………………………………………………………..p.

Semnul întrebării…………………………………………………………………..p.

Semnul exclamării…………………………………………………………………p.

Virgula……………………………………………………………………………..p.

Punct și virgula…………………………………………………………………….p.

Două puncte……………………………………………………………………….p.

Semnnele citării……………………………………………………………………p.

Linia de dialog……………………………………………………………………..p.

Linia de pauză……………………………………………………………………..p.

Parantezele…………………………………………………………………………p.

Punctele de suspensie………………………………………………………………p.

Cratima…………………………………………………………………………….p.

Bara oblică…………………………………………………………………………p.

Semnele de ortografie………………………………………………………………………p.

Cratima…………………………………………………………………………….p.

Pauza albă………………………………………………………………………….p.

Apostroful…………………………………………………………………………p.

Punctul…………………………………………………………………………….p.

Linia de pauză……………………………………………………………………..p.

Bara oblică…………………………………………………………………………p.

Capitolul 2. Aspecte didactice privind abordarea ortografiei și punctuației în învățământul primar……………………………………………………………………………………………….p.

2.1. Importanța prevenirii și corectării greșelilor de ortografie și punctuație…………………p.

2.2. Conținuturi privind aplicarea normelor de ortografie și de punctuație în ciclul primar……p.

2.2.1. Clasa pregătitoare…………………………………………………………………p.

2.2.2. Clasa I……………………………………………………………………………..p.

2.2.3. Clasa a II-a………………………………………………………………………..p.

2.2.4. Clasa a III-a………………………………………………………………………p.

2.2.5. Clasa a IV-a……………………………………………………………………….p.

2.3. Particularități ale abordării semnelor de ortografie și de punctuație în etapa pregramaticală și în etapa gramaticală………………………………………………………………………………p.

2.4. Metode și tehnici valorificabile în abordarea ortografiei și punctuației în ciclul primar…p.

2.4.1. Modelul învățării eficiente…………………………………………………………p.

2.4.2. Metoda exercițiului………………………………………………………………..p.

2.4.3. Copierea……………………………………………………………………………p.

2.4.4. Dictarea…………………………………………………………………………….p.

2.4.5. Jocul didactic………………………………………………………………………p.

2.5. Mijloace de învățământ utilizate în abordarea ortografiei și punctuației în ciclul primar…p.

2.5.1. Manualele școlare…………………………………………………………………..p.

2.5.2. Listele ortografice………………………………………………………………….p.

2.5.3. Planșele…………………………………………………………………………….p.

2.5.4. Tabelele…………………………………………………………………………….p.

Capitolul 3. Semnele de ortografie și de punctuație în ciclul primar – dificultăți și sugestii de gestionare a acestora în etapa gramaticală……………………………………………………..p.

3.1. Greșeli tip care apar în sfera ortografiei și a punctuației la elevii din ciclul achizițiilor fundamentale și din clasa a III-a…………………………………………………………………p.

3.2. Programa Să scriem corect! pentru o disciplină opțională în vederea abordării semnelor de punctuație și de ortografie la clasa a IV-a…………………………………………………….p.

3.3. Să scriem corect! – auxiliar pentru elevii clasei a IV-a în vederea prevenirii și eliminării greșelilor de ortografie și de punctuație……………………………………………….p.

Concluzii………………………………………………………………………………………….p.

Bibliografie………………………………………………………………………………………p.

Anexe

ARGUMENT

Comunicarea în scris presupune stăpânirea și folosirea corectă a normelor de ortografie și punctuație. De aceea, învățarea ortografiei și a punctuației începe în clasa I și continuă pe tot parcursul de școlaritate. Ortografia și punctuația se învață prin aplicarea unor norme și reguli elementare în condiții concrete de comunicare, prin diferite strategii didactice activ-participative. O lucrare scrisă caracterizează un elev atât sub aspectul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor pe care le posedă, cât și al corectitudinii ortografice și a punctuației, dar și sub aspectul acurateții, al ordinii, al dispunerii corecte în pagină a sarcinilor de lucru. De aceea, toate aceste aspecte constituie conținuturi ce trebuie realizate în școală prin învățarea ortografiei și punctuației. În acest sens, mi-am propus să clarific două aspecte esențiale: De ce ortografie și punctuație? De ce metode/tehnici și mijloace de învățământ?

Am optat pentru semnele de ortografie și punctuație datorită rolului acestora în formarea competențelor de comunicare scrisă. În învățământul primar, formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare (receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute; exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare; receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute; redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare) reprezintă una din componentele esențiale ale școlarității.

Ortografia și punctuația condiționează procesul specific uman de citit-scris. Practic, dacă nu ar exista semnele de punctuație și de ortografie, nimeni nu ar putea citi și scrie, nimeni nu ar putea recepta, emite sau redacta mesaje comunicaționale.

Pe de altă parte, practica profesională (activitatea la catedră) evidențiază un mare neajuns: în raport cu cititul, scrisul elevilor înregistrează multe minusuri, în sensul că aceștia scriu cu multe greșeli de ortografie și punctuație. Scrisul este necesar omului pe tot parcursul vieții. De aceea, însușirea corectă a scrierii încă din clasele primare, este o sarcină fundamentală a școlii. Dacă la vârsta claselor primare se formează automatismele scrierii corecte, elevul va înregistra progres școlar la toate disciplinele de învățământ, nu numai la limba română.

De regulă, ceea ce s-a deprins într-un anumit moment și apoi s-a exersat frecvent nu se uită foarte ușor. Se uită poate anumite definiții, anumite denumiri, dar important este ca elevii să-și formeze și să-și păstreze de-a lungul timpului competențele de a se exprima corect în limba română, atât oral, cât și în scris.

Scrierea cu multe greșeli de ortografie și punctuație a elevilor are mai multe cauze, unele de natură obiectivă (diferite deficiențe de limbaj, de intelect, motrice), iar altele de natură subiectivă. În cea de-a doua categorie de cauze se înscriu cauzele de natură didactică generate de strategia didactică a profesorului, respectiv de stilul de instruire al acestuia. De aceea, am optat pentru metode/tehnici și mijloace de învățământ care optimizează însușirea scrierii corecte.

În capitolul 1 al lucrării voi prezenta principiile ortografice ale limbii române, modificările importante privind sfera ortografiei și puctuației în DOOM 2, toate semnele de punctuație și ortografie – abordare teoretică, deoarece, chiar dacă în manualele de limbă română din ciclul primar nu apar toate semnele de ortografie și punctuație, acestea servesc elevilor în redactarea compunerilor proprii.

Capitolul 2 din lucrare prezintă cele mai importante modele de învățare, metode, procedee și tehnici, materiale și mijloace de învățământ care contribuie în mod direct și eficient la învățarea scrierii corecte. Acestea asigură rigurozitate și flexibilitate actului didactic proiectat de profesor și realizat împreună cu elevii. Stimularea prin acestea și participarea activă a elevilor în ora de curs vor conduce în mod cert la îmbunătățirea calității scrisului, în special, a comunicării, în general.

În ultimul capitol voi prezenta un posibil model de disciplină opțională Să scriem corect!. Alături de programa propriu-zisă, voi propune și un auxiliar cu același titlu, pentru elevii din clasa a IV-a.

În conținutul lucrării elaborate pot fi identificate două dimensiuni: dimensiunea teoretică, referitoare la semnele de punctuație și ortografie și dimensiunea practico-aplicativă, ce are la bază propria experiență de învățător.

CAPITOLUL 1. ORTOGRAFIE ȘI PUNCTUAȚIE – elemente teoretice

Necesitatea de a exprima cât mai clar ideile în scris, pentru ca ele să poată fi înțelese de către cititor, a făcut să crească interesul pentru studierea semnelor de ortografie și punctuație, precum și pentru stabilirea normelor de folosire a acestora.

1.1. Principiile ortografice ale limbii române actuale

Ortografia înseamnă scriere corectă și provine din cuvintele grecești orthos – drept, corect și graph – a scrie, incluzând ansamblul regulilor de scriere corectă. Comunicarea reprodusă prin ortografie se numește limba literară. Limba literară este varianta îngrijită, cultivată a unei limbi naționale (Iordan, 1954, p. 55).

În stabilirea normelor ortografice au fost luate în considerație mai multe principii (Hristea, 1981, p. 27-39): principiul fonetic, principiul silabic, principiul morfologic, principiul sintactic, principiul etimologic, principiul simbolic, principiul tradițional-istoric.

a) Principiul fonetic

Cuvintele se scriu așa cum se pronunță sau putem spune că notarea grafică corespunde realizării fonemelor în rostirea literară contemporană: „ecou”, „epic”, „epopee”, „ierarhie”, „împăturit”. Acest principiu se aplică și la scrierea neologismelor pătrunse mai demult în românește și care se bucură de o circulație mai largă, scriindu-se așa cum se pronunță: „angro”, „aisberg”, „lider”, „miting”, „vizavi”, „meci”, „fotbal”, „gol”, „ofsaid” (Avram, 2002, p. 21).

Principiul silabic

Unele litere (c, g, k) în contexte silabice diferite notează foneme diferite și grupurile de litere ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi se scriu în aceeași silabă:

c: cap, clar → [c a p], [c l a r] → cap, clar

g: galben, glob → [g a l b e n], [g l o b] → gal-ben, glob

č: cireș, ceață → [č i r e ș], [č a ț ă] → ci-reș, cea-ță

k’: chetă, chiar → [k’ e t ă], [k’ a r] → che-tă, chiar

ǧ: girafă, geană → [ǧ i r a f ă], [ǧ a n ă] → gi-ra-fă, gea-nă

g’: gheară, ghindă → [g’a r ă], [g’i n d ă] → ghea-ră, ghin-dă (Hristea, 1981, p. 103).

Principiul morfologic

Regulile ortografice reliefează anumite trăsături ale structurii morfematice a cuvintelor (radical, sufix, desinență) și ale schimbării lor în cursul flexiunii. Exemplu: scriem cu diftongul ea și nu cu ia după gh sau ch în cazul în care alternează vocala e: îngheață/îngheț; cheamă/chem (Hristea, 1981, p. 105).

Principiul sintactic

Se impune delimitarea cuvintelor după sensul lor lexical și după valorile lor gramaticale:

vorbește-mi ‒ verb + pronume: Vorbește-mi despre tine!

odată (cândva) – adverb: A fost odată ca niciodată…

dată (o singură dată) – numeral: A citit doar o dată lecția.

o dată ‒ substantiv articulat cu articol nehotărât: 1 Decembrie este o dată importantă pentru români (Hristea, 1981, p. 106).

Principiul etimologic

Conform acestui principiu, unele cuvinte sunt scrise în conformitate cu:

se păstrează grafia numelor unor personalități așa cum au semnat acestea: Kogălniceanu, Alecsandri, Tonitza, Topîrceanu;

s-a revenit la scrierea cu u în loc de î: sunt, suntem în loc de sînt, suntem;

scriem cu x în cuvintele: fix, ortodox și scriem cu cș la plural: ficși, ortodocși;

scriem cu cs în cuvintele: micsandră, îmbâcsit, rucsac (Hristea, 1981, p. 104).

Principiul simbolic

Un cuvânt poate fi scris diferit, cu inițială mare sau nu, în funcție de împrejurare:

decembrie/Decembrie: M-am născut pe 5 decembrie./1 Decembrie este sărbătoarea națională a românilor.

Poarta/poarta: Boierii trădători se închinau la Poarta otomană./Vântul deschisese poarta (Hristea, 1981, p. 107).

Principiul tradițional-istoric

În multe cazuri, norma ortografică nu mai corespunde celei ortoepice sau chiar o contrazice pe aceasta din urmă. Astfel, multe cuvinte și forme gramaticale cum ar fi oaie, oaste, oare, oameni etc. sunt scrise cu o dar sunt pronunțate, în realitate, cu un u semivocalic (uaie, uaste, uare, uameni). De asemenea, scriem eu sau el și rostim în realitate ieu și iel (cu un i semivocalic la inițială). Pluralele ei și ele se supun aceleiași norme de pronunțare ca și unele forme gramaticale ale verbului a fi: ești-iești, este-ieste, eram-ierau, erai-ierai etc. Rostirile eu, el este, eram sunt cu totul nefirești (Academia Română, 2005, p. 43).

1.2. Modificări importante apărute în DOOM 2 (2005)

Necesitatea apariției noului Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române (DOOM 2) a fost impusă de faptul că, în ultima perioadă, limba română a suferit diverse modificări, „s-a urâțit sau, mai bine zis, este urâțită, simplificată, traumatizată de unii vorbitori fără carte și fără bun-simț. Nici limba scrisă nu dă totdeauna semne de inteligență și corectitudine“ (Academia Română, 2005, p. 8).

Cele mai importante modificări precizate în DOOM 2 cu incidență directă asupra însușirii corecte a limbii române și care pot fi făcute accesibile elevilor din clasele primare sunt următoarele:

modificări privind scrierea și pronunțarea formei-tip a unor cuvinte sau a unor forme flexionare (Academia Română, 2005, p. 69-76):

conjugarea verbului a decerna cu sufixul -ez: eu decernez (nu eu decern) și verbul a absolvi se conjugă fără sufixul -esc: eu absolv (nu eu absolvesc);

stabilirea formei eu (să) continui (nu continuu) pentru modul indicativ și conjunctiv, timpul prezent, persoana I, numărul singular;

stabilirea formei (un) cârnat pentru numărul singular (nu un cârnaț) și cârnați pentru numărul plural;

rostirea și scrierea diseară sunt preferate față de cuvântul deseară întrucât nu se mai sesizează, în general, proveniența prepoziției de + substantivul seară;

scrierea într-un singur cuvânt a pronumelor nehotărâte și a adjectivelor pronominale nehotărâte cum ar fi: nicio, niciuna, niciun, (la fel ca vreunul, vreun) după principiul prin care cuvintele compuse se disting și grafic de îmbinările libere similare (Academia Română, 2005, p. 69). Exemple:

Nu este nici un om bogat, nici un om sărac. (adverb + articol)

M-ai confundat, eu nu am nici un văr, nici mai mulți. (adverb + numeral)

Nu mă voi duce la nici unul, nici la celălalt. (adverb + pronume nehotărât)

inversarea ordinii de preferință a celor două modalități de despărțire la capăt de rând pentru cuvintele analizabile și mai ales semianalizabile (compuse sau derivate cu prefixe și cu unele sufixe); este preferată despărțirea bazată pe pronunțare – silabație fonetică, fiind posibilă și despărțirea anumitor secvențe care țin seama de elementele constitutive (despărțirea după structură) – silabație morfologică (Academia Română, 2005, p. 78). Exemple:

silabație fonetică silabație morfologică

„inestimabil” → i-nes-ti-ma-bil; in-es-ti-ma-bil

„niciunul” → ni-ciu-nul; nici-u-nul

„nezdruncinat” → nez-drun-ci-nat; ne-zdrun-ci-nat

„preasfințit” → preas-fin-țit; prea-sfin-țit

scrierea cu cratimă a numelor unor specii distincte de plante sau animale, a unor substanțe etc. Exemple: Floare-domnească, Viță-de-vie, Cal – de mare, Purice-de-apă, Pește-cu-spadă (Academia Română, 2005, p. 40);

atașarea fără cratimă a articolului sau a desinenței la împrumuturile cuvintelor din alte limbi rostite ca în limba română: boardul, boarduri, clickul, clickuri, trendul, trenduri, weekend, weekenduri (Academia Română, 2005, p. 91);

acceptarea la genul feminin, formă nearticulată a numeralului ordinal întâi după substantiv și forma întâia: clasa întâi / întâia (Academia Română, 2005, p. 67);

acceptarea, atât a pluralului cât și a singularului în construcția cu prepoziția de + pronume posesiv: un elev de-al meu, un elev de-ai mei, o carte de-a mea, o carte de-ale mele (Academia Română, 2005, p. 69);

folosirea liniuței de unire la cuvintele la care forma scrisă este diferită de cea de pronunție (bleu-uri, show-uri, puzzle-uri, service-ul) sau care au litere neobișnuite la cuvintele arhaice din limba română: party-uri (Academia Română, 2005, p. 42);

scrierea numeralelor ordinale cu -lea și -a atunci când sunt scrise cu cifre arabe sau romane: Au fost multe victime în cel de-al II-lea Război Mondial. (Academia Română, 2005, p. 42);

acceptarea scrierii cu literă mică a unor substantive proprii cu scopul de a obține un anumit efect stilistic (ceaușescu) sau grafic, titluri scrise pe copertele unor publicații (univers enciclopedic), expresii scrise pe ambalajele unor produse (prăjitura casei), (Academia Română, 2005, p. 53);

scrierea cu literă mare a tuturor elementelor locuțiunilor pronominale de politețe: Măria Sa Regală, Excelența Sa, Domnia Voastră (Academia Română, 2005, p. 60);

scrierea într-un cuvânt a adverbului odată în locuțiunile odată ce (din moment ce, după ce) și odată cu ‒ în același timp (Academia Română, 2005, p. 66).

1.3. Semnele de punctuație

În limba română, punctuația este reprezentată prin unsprezece semne specifice și două nespecifice (Kisseleff, 2000, p. 46).

1.3.1. Punctul [.]

Punctul marchează grafic o pauză care se face în vorbire, prin coborârea tonului. El se scrie:

1. După propoziții sau fraze independente ca înțeles:

O femeie bătrână avea doi copii. Fiind bolnavă, ea își chemă copiii acasă.

2. După cuvinte sau grupuri de cuvinte izolate, echivalente ale unor propoziții independente:

‒ Cine vrea să citească lecția?

‒ Eu.

3. Înaintea propozițiilor și a frazelor introduse prin conjuncția și, care sugerează succesiunea neîntreruptă a unei acțiuni:

Lăsă joaca. Și se gândi să-și scrie tema. Că nu-i bine să meargă așa la școală.

4. Înainte și în urma unei părți de propoziție dintr-o propoziție fragmentată:

Voi ajunge mâine. Cu cărțile necesare. Rezolvarea va fi rapidă.

Nu se pune punct:

după titlurile cărților (Beldescu, 1997, p. 57);

după unele abrevieri: d-ta, d-voastră, Tarom etc. (Pârâială, 2005, p. 78);

după simbolurile din fizică, chimie și matematică: Cl, NaCl, Kg, l, cos, sin etc. (Neacșu, 2008, p. 15);

după simbolurile punctelor cardinale: N, S, E, V (Șerbănescu, 2000, p. 23).

1.3.2. Semnul întrebării [?]

Semnul întrebării ,,marchează grafic o intonație specifică, cu urcarea sau coborârea tonului în propoziții sau fraze“ (Constantinescu-Dobridor, 2009, p. 114). Se scrie semnul întrebării:

1. După cuvintele și grupurile de cuvinte interogative:

‒ Sună telefonul.

‒ Ce?

2. După propozițiile și frazele interogative:

‒ De unde știi că am fost la bibliotecă?

3. După propozițiile interogative retorice:

‒ Nu ești frumoasă și deșteaptă? Pentru ce curg mereu lacrimile tale?

4. După o propoziție incidentă:

‒ Nu l-am văzut de mulți ani – ce-o mai fi făcând? – și nu știu unde să-l caut.

5. După o replică nerostită dintr-o conversație redată prin mimică și gesturi:

‒ Oare, așa este cum spui tu?

‒ …?

6. După titlul unei opere literare, cu valoare interogativă:

,,Ce te uiți cu ochi galeși?“ (Al. Vlahuță)

,,Dar ochii tăi?“ (Tudor Arghezi).

1.3.3. Semnul exclamării [!]

Semnul exclamării marchează grafic o intonație specifică, cu urcarea și apoi coborârea tonului (Blideanu, 1981, p. 98). El se plasează:

După sintagme exclamative:

‒ Mănăstirea Putnei! Cheile Bicazului! Pe toate le vom vizita în această zonă!

2. După o propoziție sau o frază exclamativă:

‒ Nu-mi să cred că ai luat Foarte bine la dictare!

3. După o propoziție exclamativă incidentă:

Cei doi veniseră la curs ‒ nici prin gând nu ne trecuse! ‒ și acum stăteau liniștiți în bancă.

4. După interjecții sau locuțiuni interjecționale:

‒ Bravo! Știam că vei reuși în final.

‒ Vai de mine! Mi-am uitat caietul acasă!

5. După unele titluri de opere literare:

La Vulturi! (Gala Galaction)

O, rămâi! (Mihai Eminescu)

6. În locul replicilor nerostite, redate prin mimică și gesturi, exprimând surpriza, admirația, nedumerirea etc.

‒ Au plecat la teatru.

‒ !

7. În interiorul propozițiilor, închise în paranteză, când se exprimă mirarea față de cele afirmate:

‒ S-a dus la ea (!) și i-a cerut să-l ajute la portofoliu.

Virgula [,]

Virgula marchează grafic ,,o pauză scurtă, făcută în cursul vorbirii, redând grafic ritmul vorbirii și intonația în propoziție și în frază“ (Gh. Constantinescu-Dobridor, 2009, p. 117). Ea grupează la un loc cuvintele sau grupurile de cuvinte care formează unități de interes, părțile de propoziție, despărțindu-le de restul propoziției și atrăgând atenția asupra lor sau delimitează grafic anumite propoziții în cadrul frazei (Șerbănescu, 2000, p. 49). Se scrie virgulă:

Între părțile de propoziție de același fel (nelegate prin conjuncțiile și, sau):

Mihai, Ionuț, Codruț se îndreaptă spre pădure.

2. În locul unui verb omis prin elipsă:

Printre oamenii strânși în jurul moșneagului, noi, copiii.

3. După construcții gerunziale și participiale nominale, circumstanțiale fără sau cu determinări așezate la începutul propoziției:

Fiind neatent, n-a reținut esențialul.

Ajuns medic, s-a dedicat binelui public.

Odată, într-o zi de sărbătoare, plecă în poieniță.

4. Înainte și după cuvintele sau propozițiile incidente:

‒ Căci atunci, știi bine, a promis că nu se va mai repeta acest lucru.

5. După, înainte și după sau numai înaintea substantivelor în cazul vocativ:

‒ Încotro ai plecat, copile?

‒ Maria, fii atentă cum scrii!

‒ Ai greșit, Maria, la scrierea cuvintelor sau și s-au!

6. După interjecții (inclusiv când acestea sunt urmate de un substantiv în vocativ):

– Hai, Costică, nu mai întârzia!

7. Între toate tipurile de propoziții principale coordonate (juxtapuse și joncționale):

Ziua umbla prin sat, noaptea se odihnea.

8. Între toate tipurile de propoziții subordonate (coordonate juxtapuse):

Hotarârea a fost să mai așteptăm, să nu ne grăbim.

9. Între unele propoziții subordonate prin joncțiune și negativele lor:

Ce-a câștigat într-o vară, a pierdut într-o seară.

Înainte și după propozițiile incidente:

‒ Ai încurcat treburile, zice bunica.

‒ Observ, zice muncitorul, că nu mi-ați cumpărat materialele potrivite.

Nu se pune virgulă:

Între subordonatele subiective sau predicative și regentele lor:

Cine seamănă vânt (SB)/culege furtună. (PP)

Întrebarea mea era(PP) /dacă vom da dictare astăzi. (PR)

Între subiect și predicat:

Pădurea se afla dincolo de deal.

Între subordonatele atributive neizolate (determinative) și regentele lor:

Câinele care era în drum este al meu.

Între predicat și complementele directe, indirecte și circumstanțiale:

Fata a îndeplinit rugămintea.

Vom merge la școală împreună.

După interjecția urmată de un verb:

‒ Ia taci tu din gură!

Punctul și virgula [;]

Punctul și virgula marchează grafic o pauză mai mare decât cea redată prin virgulă și mai mică decât cea redată prin punct. Semnul este folosit:

1. Pentru a despărți propozițiile în cadrul unei fraze (coordonate sau subordonate):

El spuse aceste cuvinte cu glas mieros cunoscut numai de maică-sa; ea pufnise în râs, aducându-și parcă aminte de adinioară.

2. Pentru a despărți propoziția incidentă de continuarea vorbirii directe:

‒ Înțeleg, zise ea căscând; dar vorba mea e, când plecăm acasă?

1.3.6. Două puncte [:]

Două puncte marchează grafic o pauză mai mică decât una redată prin punct. Ele anunță vorbirea directă, o enumerare, o explicație sau o concluzie, apărând după o propoziție, între două propoziții și între două grupuri de propoziții, în interiorul frazei sau la sfârșitul ei (Beldescu, 2004, p. 33). Două puncte se plasează:

1. După un verb care anunță reproducerea unor zgomote sau sunete:

‒ Și mergând spre casă din pădure auzisem: Trosc! Trosc!

2. Înaintea unui text, a unui proverb, a unei zicale:

‒ De multe ori îmi zicea: „Muncește la tinerețe ca să ai la bătrânețe”.

3. Înaintea unei enumerări (în narațiuni și descrieri):

Pentru școală cumpărase: pixuri, creioane colorate, un bloc de desen și acuarele.

4. După cuvintele: (de) exemplu, astfel, anume și iată care anunță explicații, precizări, exemplificări făcute de vorbitor la cele spuse mai înainte:

De exemplu: frate-meu, soră-mea, tată-meu, unchiu-meu sunt cuvinte scrise cu cratimă.

Astfel: Nicușor a rămas pe loc, Mioara a plecat cu trenul.

Înaintea unei propoziții care exprimă o concluzie, o consecință:

A văzut că poteca se înfunda: s-a întors la punctul de plecare.

În locul unui verb predicativ sau copulativ:

A intrat în bucătărie: nimeni (nu era).

1.3.7. Semnele citării (Ghilimelele) [,, … “, ‹‹ … ››]

Semnele citării (ghilimelele) sunt semne grafice folosite pentru reproducerea întocmai a unor cuvinte, grupuri de cuvinte sau texte spuse sau scrise de cineva. Ele se folosesc la începutul și la sfârșitul unei citări, închizând vorbirea directă (Pârâială, 2005, p. 29):

,,… și-mi zice râzând urât: ‹‹Ce? nu-ți mai aduci aminte? Ori ești mândră și nu mai vrei să cunoști pe frățiorul tău iubit, pe Verde-Împărat?››“ (I.L. Caragiale, Poveste)

„‹‹M-am fript!›› se gândea Negoiță.“ (I.L. Caragiale, Kir Ianulea)

1.3.8. Linia de dialog [–]

Linia de dialog este un semn grafic mai lung decât cratima, care arată începutul vorbirii fiecărei persoane care participă la convorbire (Dobridor, 2009, p. 129):

‒ Mă voi gândi la propunerea ta după ce voi analiza toate variantele.

1.3.9. Linia de pauză [–]

Linia de pauză este un semn grafic tot atât de lung ca și linia de dialog; ea marchează o pauză între diferitele părți ale propoziției, între propozițiile din fraze sau între fraze (Dobridor, 2009, p. 129):

1. Pentru delimitarea propozițiilor sau frazelor incidente:

Într-o zi – venisem cam devreme acasă – îmi întinse mâna.

Pentru izolarea părților de propoziție:

Fetița sa – Maria – îl privea cu ochi neliniștiți.

3. Pentru marcarea elipsei predicatului în enunțuri:

Unii povesteau una, alții ‒ alta.

1.3.10. Parantezele [( ), [ ], < >]

Parantezele sunt semne grafice folosite pentru a arăta un adaos în interiorul unei propoziții sau al unei fraze. Ele sunt de trei feluri: rotunde ‒ ( ); ascuțite ‒ < >; pătrate ‒ [ ].

Parantezele rotunde – ( ) cuprind: o explicație (o precizare sau un amănunt) care îmbogățește înțelesul unei propoziții sau al unei fraze (explicație sub forma unui cuvânt, a unui grup de cuvinte sau a unei fraze):

‒ Așa lucrând, se pot lua note bune (și, după o scurtă meditație), voi face și eu la fel.

Parantezele drepte (colțuroase, croșete) ‒ [ ] cuprind: un adaos făcut într-un text citat (situație în care se separă spusele cuiva de cele ale autorului):

,,… așa cum zac în șuvoiul Oltului, cât sunt de lungi, [brazii] au înfățișarea dureroasă a oamenilor înecați.“ (Geo Bogza, Cartea Oltului)

Parantezele ascuție (unghiulare) ‒ < > sunt folosite, de regulă, în lucrările științifice și tehnice. Ele marchează:

1. elemente ce apar în plus și care trebuie înlăturate pentru realizarea formei literare în pronunțare;

2. inserțiile scrise greșit în raport cu formele corect literare ale acestora: gre<șa>lă/ gre<șea>lă, ver<za>lă/ver<zea>lă etc. (Beldescu, 2004, p. 34).

1.3.11. Punctele de suspensie […]

Punctele de suspensie sunt semne grafice care arată o pauză mai mare în cursul vorbirii, indicând, în general, o întrerupere în șirul formulării propozițiilor și al frazelor:

1. După o conjuncție sau o locuțiune conjuncțională subordonatoare:

Dădu buzna în odaie: ‒ Am venit să (…) dar voi pleca îndată.

2. După o propoziție interogativă sau exclamativă:

‒ Dar ce însemnează asta?… Extraordinar!…

3. În povestire (pentru a marca pauzele lungi sau ritmul lent al vorbirii povestitorului):

‒ Era odată… începui cu glas misterios; era odată doi frați…Anca și Costel…

4. După interjecții:

‒ Ha, ha!… zâmbiră împreună, că bine zici!

5. După titlurile unor poezii (când sunt formate din primul vers sau din primele cuvinte ale acesteia):

La steaua…, Ce te legeni…, Dintre sute de catarge… ( M. Eminescu)

6. Când este exprimată o surpriză:

‒ A… ce bine-mi pare că mergi și tu la săniuș! (Dobridor, 2009, p. 132).

1.3.12. Cratima (liniuța de unire și de despărțire) [-]

,,Cratima este un semn de punctuație nespecific, mai mic decât linia de pauză și asemănător cu linia de dialog“ (Dobridor, 2009, p. 135). Ea se folosește:

1. În repetiții (când cuvântul repetat formează o unitate și cînd s-ar putea scrie și virgulă în loc de cratimă):

Mergea-mergea, dar parcă nu mai ajungea la capăt.

2. În interiorul unor locuțiuni (formate din două substantive, dintr-un substantiv și un adverb, din două adverbe sau din două interjecții):

calea-valea, câine-câinește, nitam-nisam, talmeș-balmeș, târâș-grăbiș, hodoronc-tronc etc.

3. Între două numerale pentru a exprima ideea de aproximație:

Doi-trei lei te-a costat pixul, nu mai mult.

4. Între cuvintele care arată limitele unei distanțe sau ale unui interval de timp:

Linia București-Iași-Suceava a fost avariată de furtună.

Între anii 101-102 și 105-106 au avut loc războaiele dacilor cu romanii.

1.3.13. Bara oblică [/]

Bara oblică este un semn de punctuație nespecific. Ea:

1. Substituie prepozițiile pe, spre, și până la, din, față de:

în notarea unei indicații bibliografice: Revista de pedagogie Nr.2/2012 (din);

în redarea cifrică a datelor de tranziție: În noaptea de 24/25 decembrie (spre);

în notarea duratei în ani: 1914/1918 (până la);

2. Substituie conjuncțiile și, sau:

între doi termeni cu un antecedent substantiv (care exprimă relația, raportul, comparația, copularea): scris/oral, cult/incult, vechi/nou, tradiție/inovație etc.;

în notarea unei variante opționale de pronunțare ierarhizată (în care prima este cea recomandabilă): să fiu/să hiu, eteroclit/heteroclit, alminteri/altminterea etc.;

3. Rezumă formulări dezvoltate (ca alternative și variante opționale):

toți/amândoi prietenii mei;

4. În notarea cifrică a datei în limbaj administrativ:

Sosesc marți, 21/03/2015 (Pârâială, 2005, p. 56).

1.4. Semnele de ortografie

Sunt reprezentate prin trei semne specifice ‒ cratima, pauza albă, apostroful și trei semne nespecifice ‒ punctul, linia de pauză, bara oblică (Șerbănescu, 2000, p. 103).

1.4.1. Cratima

1. Marchează rostirea împreună a două sau mai multor cuvinte (cu sau fără absenț͏a unor sunete):

gândindu-se, i-am spus, într-o oră, m-a anunțat, se-nnoiesc, duce-m-aș, s-au întors etc. (Beldescu, 2004, p. 42);

2. Se folosește în scrierea unor cuvinte compuse:

câine-lup, copil-minune, bun-simț, floarea-soarelui, Cluj-Napoca, roșu-închis, cioc-cioc! (Dobridor, 2009, p. 136);

3. Se utilizează în scrierea unor locuțiuni (adverbiale și interjecționale):

de-a curmezișul, de-a lungul, astă-noapte, astă-seară, după-amiază, într-adevăr, într-una (Pârâială, 2005, p. 35);

Se folosește la despărțirea cuvintelor în silabe:

ac-ți-u-ne, punc-tu-a-ți-e, co-dru, ce-re-a-le, drept-unghi, jert-fă, ne-ra-țio-nal (Dumitru, 2007, 25);

Marchează absența sunetului î în derivate: ne-nfricat, se re-ntoarce (Dumitru, 2007, p. 26).

1.4.2. Pauza albă (blancul, pauza grafică)

Pauza albă este un semn ortografic negativ: spațiul liber (lipsa de semne grafice) într-un șir scris este un semnal că în acel loc s-a terminat un cuvânt și urmează altul.

Ea este semnul cu ajutorul căruia scrierea reproduce formele cuvintelor fără modificări fonetice, la contactul dintre ele, ca și cum fiecare cuvânt ar fi rostit de sine stătător, cu pauză reală înainte și după el. În realitate, aceste cuvinte se rostesc fără pauză între ele, ca și cum ar fi un singur cuvânt. Din această cauză, sunetele finale și cele inițiale se influențează reciproc. Pauza albă poate stabili diferențe care în vorbire rezultă doar din context sau din situația în care are loc comunicarea; să se compare:

e de reglat (trebuie reglat)/e dereglat (e defect) – comunicări rostite identic (Șerbănescu, 2000, p. 93).

1.4.3. Apostroful [’]

Apostroful marchează absența accidentală în rostire a unor sunete:

Cin’ te-a trimis?, Da’ cu ce să plece?, Ce faci, dom’le?, Las’ să ningă (Șerbănescu, 2000, p. 97).

1.4.4. Punctul [.]

Punctul se folosește ca semn ortografic nespecific în unele abrevieri, înlocuind literele care nu se scriu: O.N.U., S.U.A., I.T.B., C.A.R. etc., arh. (arhitect), inst. (institutor), art. (articol), pag. (pagina), prof. (profesor), vol. (volum) etc. (Secrieru, 2004, p. 68).

1.4.5. Linia de pauză [–]

Este un semn ortografic nespecific, tot atât de lung ca și linia de dialog. Cu rol de semn ortografic, linia de pauză se folosește facultativ, în locul cratimei, la scrierea unor tipuri de cuvinte compuse cu structură complexă, formate dintr-un termen simplu și un termen compus, scris cu cratimă: nord – nord-est, sud – sud-vest etc. (Ungureanu, 2003, p. 81).

1.4.6. Bara oblică [/]

Bara oblică este un semn de ortografie nespecific, pe care îl găsim și ca semn de punctuație. Ea este folosită:

În abrevieri (când separă cuvinte prescurtate sau un prefix prescurtat de cuvântul de bază, tot abreviat): km/h (kilometri pe oră), c/val (contravaloare);

În anumite delimitări cerute de descrierea lingvistică:

lam/e, prest/ează, cât/e, vrem/i, lucr/ează, cit/ește;

În despărțirea unor cuvinte (la sfârșit de rând): alt/undeva, într/adevăr, s-a-n/tunecat etc. (Kisseleff, 2000, p. 98).

CONCLUZII

Semnele de ortografie și de punctuație sunt elementele de bază ale însușirii scrierii corecte. Folosirea greșită sau omiterea semnelor de punctuație și ortografie duce la confuzii sau la neînțelegerea conținutului scris. Importanța semnelor ortografice și de punctuație este covârșitoare într-un text, deoarece acestea condiționează înțelegerea mesajului scris, lipsa lor ar crea mesaje nereceptabile. Cunoașterea lor de către învățători este obligatorie pentru a asigura baza științifică a predării limbii române în școală.

În virtutea principiului sintactic, ortografia se raportează la conținut, delimitând cuvintele după sensul lor lexical și după valorile lor gramaticale. Stabilind o legătură între însușirea ortografiei și a punctuației, sensul lexical al cuvintelor și valorile gramaticale ale acestora, se creează o bază logică în cadrul contextului scris de comunicare, și nu de memorare a unor reguli și definiții prestabilite. Între elaborarea unui cod de norme ortografice și de punctuație există o strânsă relație de intercondiționare. Însușirea normelor actuale de scriere a limbii române așa cum ne prezintă DOOM 2, aceptarea acestora ca model de scriere depinde de criteriile care au stat la baza constituirii și formulării lor.

Practica educațională se confruntă necontenit cu multe și inedite probleme privind abordarea semnelor de punctuație și ortografie. Problema centrală constă în promovarea învățării eficiente în cele mai variate tipuri de activități, în utilizarea optimă a metodelor, tehnicilor și mijloacelor de învățământ utilizate în orele de limba română în ciclul primar.

CAPITOLUL 2. ASPECTE DIDACTICE PRIVIND ABORDAREA ORTOGRAFIEI ȘI PUNCTUAȚIEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Însușirea corectă a limbii presupune cunoașterea și respectarea normelor de ortografie și punctuație, sarcină ce revine, în special școlii. Se au în vedere, în școală, obiective normative, descriptive, productive, obiective ce se întrepătrund și se completează reciproc (Șerdean, 2005, p. 196).

2.1. Importanța prevenirii și corectării greșelilor de ortografie și punctuație

Ortografia și punctuația se învață în școală, o dată cu însușirea deprinderii de a scrie și devine un automatism propriu oricărui om instruit. Prima calitate a deprinderii de scriere este atributul corectă, urmată de altele – conștientă, cursivă, lizibilă. În același timp, ortografia s-a dezvoltat întotdeauna în strânsă legătură cu limba literară a oricărui popor și „a reprezentat instrumentul cel mai important de consolidare și de generalizare a regulilor de folosire a limbii literare” (Șuteu, 1981, p. 86).

Învățarea scrierii corecte este una din sarcinile fundamentale ale studierii limbii române în școală. Această activitate începe din clasa I și continuă pe toată perioada școlarității.

Calitatea scrisului elevilor, probată în cadrul evaluărilor curente, naționale și internaționale (testele PIRLS), nu este satisfăcătoare, în sensul că foarte puțini elevi scriu fără greșeli de ortografie și punctuație. De aceea, programele de Limba și literatura română au în vedere „modelul comunicativ, funcțional, axându-se pe comunicare ca domeniu complex ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral și scris, precum și cele de exprimare orală și scrisă” (MEN, 2013, p. 2), iar una din competențele generale ale respectivei programe constă în redactarea de mesaje în diferite situații de comunicare.

La clasele din ciclul achizițiilor fundamentale aflate în perioada pregramaticală a studierii limbii române, respectiv clasa I și a II-a, greșelile frecvente de scriere se încadrează într-o tipologie specifică (Parfene, 1999, p. 71; propria experiență la clasa I în anul școlar 2012-2013 și la clasa a II-a în anul școlar 2013-2014):

scriu cu consoana n înainte de p și b;

omit vocala sau semivocala în scrierea cuvintelor care conțin diftongi (oa, ia, ea, ua, uă) sau înlocuiesc sunetele respective cu altele (plovă în loc de plouă, ia în loc de ea–mai ales în scrierea pronumelui personal de persoana a III-a, singular, feminin);

omit litere în cazul grupurilor de litere ghe, ghi, che, chi, scriind numai ge, gi, ce, ci ;

scriu gz, cs în loc de x;

scriu cu â din a la început și la sfârșit de cuvânt;

nu folosesc ortogramele s-a, s-au, într-o, într-un, scriind legat cuvintele respective.

Toate acestea le-am constatat în cadrul activității desfășurate la catedră, ca învățător.

O situație mai bună prezintă utilizarea semnelor de punctuație. Elevii din clasele I și a II-a folosesc corect punctul, semnul întrebării și semnul exclamării folosite la sfârșitul propoziției. Ei folosesc corect virgula într-o enumerare, dar o sesizează mai greu în cazul substantivelor în vocativ.

În ciclul curricular de dezvoltare, respectiv clasele a III-a și a IV-a, multe din greșelile prezentate anterior se mențin, adăugându-se și altele, printre care generalizată este folosirea greșită a ortogramelor, despărțirea cuvintelor la capăt de rând, lipsa alineatului, adăugiri, inversiuni de litere sau silabe.

Toate aceste situații negative semnalate trebuie prevenite, iar în situația înregistrării lor, trebuie corectate imediat. Prevenirea și corectarea greșelilor de ortografie și de punctuație este o obligație profesională; scrierea greșită înseamnă nerealizarea obiectivelor operaționale ale lecției și aceasta duce la imposibilitatea formării și dezvoltării competenței de scriere corectă.

În vederea formării automatismului de scriere corectă, exercițiul are un rol foarte important: copieri, transcrieri, dictări, autodictări, „momentul de ortografie”, „ortograma zilei”, întocmirea listelor și a tabelelor cu ortograme sunt proceduri didactice prezente în toate activitățile de scriere, la toate disciplinele de învățământ, utilizate cu precădere în orele de limba română.

2.2. Conținuturi privind aplicarea normelor de ortografie și de punctuație în ciclul primar

Însușirea citit-scrisului revoluționează întreaga activitate psihică a școlarului. Scrisul nu se poate însuși înaintea învățării cititului.

Sub aspect metodic, învățarea cititului în clasa I parcurge câteva secvențe obligatorii: însușirea imaginii vizuale a unor semne și simboluri ‒ recunoașterea literelor; educarea percepției vizuale prin care se asigură reținerea și fixarea literelor; asocierea fiecărei litere cu un sunet; formarea câmpului vizual de o silabă, urmată de citirea integrală a cuvântului; formarea câmpului vizual de un cuvânt; înțelegerea sensului cuvântului citit (Nuță, 2000, p. 61).

Învățarea scrisului este o operație mentală complexă. Pe baza percepției vizuale, copilul asociază semnul grafic de mână cu cel de tipar; trebuie să rețină și să recunoască forma, amplasarea și mărimea literei respective. Nu trebuie uitat că elevul în clasa I scrie în ritm propriu. Ne interesează scrierea corectă, nu scrierea rapidă. Corectitudinea scrisului trebuie realizată atât sub aspect grafic – forma, mărimea, înclinația literelor, legătura dintre litere, distanțarea între cuvinte, cât și sub aspect ortografic – fără omisiuni, adăugiri, inversiuni de litere, scrierea cu majusculă, despărțirea cuvintelor în silabe la capăt de rând; cu respectarea punctuației (situațiile prevăzute în programă); cu o încadrare corectă în pagină (respectarea titlului, alineatului, ordonarea cuvintelor scrise pe orizontală sau pe verticală – coloane de cuvinte; distanțarea între sarcini diferite de lucru; de asemenea, acuratețea este o cerință permanentă pentru cel care învață să scrie. Elevul trebuie deprins de la scrierea primelor semne grafice cu folosirea economicoasă a paginii. Nu trebuie admise rânduri întregi incomplete sau porțiuni de pagină nescrise, lăsate libere (Șerdean, 1995, p. 32).

După prezentarea unor elemente cu caracter general referitoare la însușirea scrisului, voi realiza, în cele ce urmează, o analiză a programelor școlare pentru ciclul primar, referitoare la ortografie și punctuație.

2.2.1. Clasa pregătitoare

La clasa pregătitoare nu se învață citit-scrisul, ci se recunosc sau se desenează, confecționează litere mari și mici de tipar și se scriu elementele graficare care intră în componența literelor de mână: linii, puncte, bastonașe, zale, bucle, semiovale, ovale, nodulețe. De aceea, în această clasă nu se studiază semnele de ortografie și de punctuație (utilizând metoda fonetică, analitico-sintactică în etapa prescrisului și precititului se pot face exerciții orale de alcătuire de propoziții care exprimă o comunicare, o exclamație, o mirare sau se pot scrie propozițiile la tablă sub forma unei linii orizontale cu punct, semnul exclamării sau semnul întrebării la urmă) (MEN, 2013, p. 18).

2.2.2. Clasa I

La clasa I, conținuturile specifice pentru scriere, redactare sunt următoarele (MEN, 2013, p. 18-19):

Scrierea corectă a cuvintelor;

Scrierea cu literă mare la începutul propozițiilor și al titlurilor;

Scrierea cu literă mare a tuturor substantivelor proprii;

Scrierea ortografică a cuvintelor ce conțin grupurile de litere ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi;

Punctuația;

Semnele de punctuație: punct, semnul întrebării, semnul exclamării, linia de dialog;

Organizarea textului scris în pagină;

Scrierea caligrafică pe caietul de tip I;

Scrierea datei, a titlului cât și folosirea alineatelor.

2.2.3. Clasa a II-a

La clasa a II-a, conținuturile referitoare la ortografie și punctuație sunt (MEN, 2013, p. 18-19):

Ortografia cuvintelor;

Scrierea cuvintelor ce conțin consoana m înainte de b și p;

Scrierea cuvintelor ce conțin diftongii ia, ie, ua, uă, oa, ea;

Scrierea ortografică a cuvintelor ce conțin literele x, â sau î;

Scrierea cuvintelor: s-au/sau, s-a/sa, dintr-un/dintr-o, într-un/într-o;

Punctuația;

Semnul exclamării;

Virgula (în vocativ și enumerare);

Două puncte;

Scrierea pe liniatură tip II și dictando;

Organizarea textului scris;

Așezarea textului în pagină: scrierea titlului, a autorului, folosirea corectă a alineatelor, lăsarea spațiului liber dintre cuvinte.

2.2.4. Clasa a III-a

La clasa a III-a, abordarea ortografiei și punctuației presupune (MEN, 2004, p. 9-10):

Ortografie și punctuație;

Scrierea corectă a cuvintelor care conțin m înainte de p și b (actualizare);

Scrierea ortografică a cuvintelor ce conțin diftongii ea, oa, ia, ie, ua, uă și a celor care conțin î și â;

Scrierea cuvintelor într-un/într-o, dintr-un/dintr-o, printr-un/printr-o (actualizare);

Scrierea și pronunțarea cuvintelor care conțin vocale în hiat ea, ii și a cuvintelor care conțin x;

Despărțirea cuvintelor în silabe;

Scrierea corectă a cuvintelor ia/i-a, iau/i-au;

Ortografia adjectivelor terminate în iu;

Probleme de ortografie și ortoepie a numeralelor;

Scrierea corectă a numeralelor simple și a celor compuse (fără terminologie);

Probleme de ortografie și ortoepie a verbelor a fi și a lua;

Semnele de punctuație: punctul, două puncte, semnul exclamării, semnul întrebării, linia de dialog, virgula în enumerare și în cazul substantivelor în vocativ;

Intonarea propozițiilor în funcție de semnul de punctuație folosit la sfârșitul lor.

2.2.5. Clasa a IV-a

La clasa a IV-a, conținuturile privind sfera ortografiei și punctuației sunt (MEN, 2005, p. 10, 11):

Ortografia și punctuația;

Scrierea ortografică a cuvintelor;

Scrierea corectă a ortogramelor: va/v-a, nai/n-ai, cel/ce-l, nul/nu-l, nu-i, n-am, n-a, n-ați,

n-au;

Semnele de punctuație (actualizare): punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, două puncte, virgula, punct și virgula, ghilimelele, punctele de suspensie;

Despărțirea cuvintelor în silabe la capăt de rând;

Probleme de ortografie și de ortoepie a verbelor a fi și a lua (actualizare);

Probleme de ortografie și ortoepie a numeralului cardinal compus și a numeralului ordinal;

Ortografia adjectivelor terminate în iu (actualizare).

2.3. Particularități ale abordării semnelor de ortografie și de punctuație în etapa pregramaticală și în etapa gramaticală

Copiii învață să comunice cu interlocutorii cu mult înainte de a cunoaște cele mai elementare reguli ale lingvisticii. Intrarea în școală, activitatea de învățare a limbii române oferă elevului perspectiva studierii limbii materne. Scopul principal al învățării limbii nu este acumularea unui anumit număr de reguli, definiții referitoare la lexic, fonetică, gramatică, ortografie, ortoepie și punctuație, ci utilizarea lor în activitatea de comunicare. „Normele gramaticale devin modele mintale care reglează și autoreglează folosirea corectă a limbii ca principal mijloc de comunicare” (Șerdean, 2005, p. 138).

a) În prima etapă a studiului limbii, elevii operează cu noțiunile de limbă, în cele mai multe cazuri, fără să le numească și fără să le denumească, ei fiind familiarizați cu aceste cunoștințe simple de limbă pe cale oral-practică, prin exerciții de limbă, de exprimare pe care le fac la tot ce ține de aria curriculară Limbă și comunicare. Această etapă corespunde claselor pregătitoare, I și a II-a și este numită în studii didactice de specialitate etapa pregramaticală (Șerbănescu, 2000, p. 23).

Etapa pregramaticală reprezintă etapa familiarizării cu noțiunile de limbă. Elevii intuiesc noțiunile de propoziție, cuvânt, silabă, sunet, literă și operează cu ele fără a le defini; sunt introduse intuitiv norme ortografice, ortoepice și de punctuație fundamentale.

Gândirea elevilor la această vârstă are un puternic caracter intuitiv, fapt ce determină folosirea de către profesor a materialului didactic intuitiv, concret: obiecte, ilustrații și fapte de limbă – propoziții, cuvinte simple și clare, jetoane și planșe cu principalele semne de punctuație. Odată cu învățarea citirii și scrierii, elevii încep să distingă treptat semnificația grafică, ortografică și a semnelor de punctuație.

La clasa pregătitoare, elevii nu sunt familiarizați cu semne de ortografie sau de punctuație, deoarece ei nu învață citirea și scrierea în limba română. Sunt familiarizați cu forma literelor mari și mici de tipar, cu încadrarea acestora în contexte diferite de scriere (cărți, afișe, reclame). La clasa pregătitoare, programa școlară nu prevede niciun conținut de învățare pentru ortografie și punctuație (MEN, 2013, p. 18).

La clasa I, elevii învață citit-scrisul. Treptat, ei sunt familiarizați cu pauza dintre cuvintele unei propoziții, cu semnele de punctuație: punctul, semnul întrebării, linia de dialog, virgula într-o enumerare și după un cuvânt care exprimă o strigare. Elevii învață la clasa I folosirea corectă a cuvintelor, scrierea cu literă mare la începutul propoziției și al substantivelor proprii, scrierea ortografică a cuvintelor ce includ grupurile de litere ce/ci, che/chi, ge/gi, ghe/ghi.

La clasa a II-a, elevii învață norme ortografice: scrierea cu m înainte de p și b, scrierea cuvintelor ce conțin diftongii oa, ea, ie, ia, ua, uă, literele î, â sau x, ortogramele într-un, într-o, sau/s-au, sa/s-a, semnul exclamării și virgula în vocativ și enumerare.

Programa școlară precizează că la clasa I copierile de texte au maxim 30 de cuvinte, iar la clasa a II-a transcrierile și copierile au texte de maxim 50 de cuvinte, iar la dictări 40 de cuvinte.

La primele clase din învățământul primar, pregătitoare, clasa I, clasa a II-a, la cunoașterea și înțelegerea elementelor simple de limbă se ajunge pe cale inductivă, adică se pornește de la observarea situațiilor particulare și se ajunge la generalizări.

Prima etapă, caracterizată prin aspect concret-intuitiv și inductiv, pregătește nivelul de competențe cu care începe etapa a doua.

b) Etapa gramaticală reprezintă „etapa formării primelor noțiuni propriu-zise de limbă și corespunde claselor a III-a și a IV-a” (Șerdean, 2005, p. 140). Demersul metodic specific acestei etape „se va baza pe materialul concret de fapte de limbă și se va realiza prin procedee logice și operațiuni practice, conform principiului accesibilității” (Blideanu, 1981, p. 78).

Cunoștințele însușite încă din etapa pregramaticală vor fi reluate în sistem concentric și vor fi completate cu aspecte noi, necunoscute. Pe parcursul acestei etape sunt prezentate primele noțiuni propriu-zise de limbă și se creează o bază teoretică minimală în formarea priceperilor și deprinderilor. Noțiunile de limbă sunt transmise pe cale deductivă, de la general la particular. Realizarea acțiunilor practice va fi însoțită de verbalizare orală, continuându-se aspectul oral-practic al învățării.

În clasa a III-a sunt actualizate și completate cunoștințele de ortografie și punctuație studiate în primele două clase. Astfel, în cadrul semnelor de punctuație ei învață despre semnul de punctuație două puncte, iar la ortografie – ortogramele printr-un, printr-o, ia/i-a, iau/i-au. În această clasă elevii învață primele noțiuni de morfologie: substantivul, verbul, adjectivul, pronumele și numeralul. În cadrul învățării părților de vorbire, elevii vor rezolva toate problemele de ortografie specifice fiecărui caz. Astfel, la substantiv vor învăța pluralul substantivelor scris cu ii sau cu iii (exemple: copil/ copii, copilul/copiii). Elevii vor învăța și despre:

Scrierea cu vocală dublă a unor substantive: cooperare, alcool, idee, muzee, lecții, lecțiile;

Scrierea cu e a cuvintelor catre se rostesc cu ie: el, ea, ei, ele;

Scrierea cuvintelor cu ie la început de cuvânt: ieri, ieșire, iepure;

Folosirea cratimei în scrierea substantivelor proprii compuse: Alba-Iulia, Albă-ca-Zăpada dar și a celor comune: viță-de-vie, gura-leului;

Scrierea cu nn a cuvintelor derivate: înnoptat, înnegurat, înnegrit;

Toate aceste teme se reiau și se dezvoltă în clasa a IV-a. Semnele de punctuație se studiază în toate clasele, înmulțindu-se, cu fiecare an de studiu situațiile de folosire a lor.

2.4. Metode și tehnici valorificabile în abordarea ortografiei și punctuației în ciclul primar

Schimbarea curriculumului pentru învățământul primar pune cadrul didactic în situația de a investiga, de a găsi și de a aplica noi metode și procedee, modele de învățare care să satisfacă nevoile elevului, în primul rând, care să conducă la o învățare atractivă, eficientă și de durată (Wilson, 2001, p. 54).

Abordarea integrată a studierii limbii și literaturii române impusă de noul model comunicativ-funcțional, mutația fundamentală a curricumului de limbă și literatura română, formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă, pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecției sau prin înlocuirea lui cu alte structuri, alături de utilizarea unor metode și tehnici de predare-învățare-evaluare mai eficiente.

Specificul învățării ortografiei și punctuației constă, în primul rând, în faptul că această învățare nu are loc periodic sau în lecții de sine stătătoare, ci are un caracter permanent, nelipsind din nicio lecție de limba și literatura română de la clasele primare. În funcție de importanța și de gradul de dificultate a problematicii abordate, conținutul de ortografie sau de punctuație poate avea o extindere și o durată diferită, în sensul că, în anumite lecții ea constituie dominanta sau ideea-ancoră, în alte lecții ea constituie o singură secvență sau mai multe secvențe cu durată limitată în diferite etape ale lecției, însă nu poate lipsi din lecția de limba și literatura română (Ungureanu, 2003, p. 65).

Personal, am introdus „momentul de ortografie” și în alte lecții aparținând unor discipline ca: matematică și explorarea mediului, educație civică, geografie, istorie, în ideea unei scrieri corecte în contexte comunicaționale variate cu terminologiile specifice. Prezint în continuare un model de învățare pe care-l consider potrivit pentru însușirea cât și consolidarea ortografiei și punctuației la clasele primare, pe lângă metoda exercițiului, copierea, dictarea și jocul didactic.

2.4.1. Modelul învățării eficiente

Acest model al învățării presupune învățarea eficientă, bazată pe experiența și implicarea elevului în activitatea de învățare (Kolb, 1984, p. 152). Se au în vedere patru ipostaze ale implicării elevului în activitatea de învățare, dispuse într-un ciclu specific: experiența anterioară (cunoștințele, priceperile, deprinderile anterioare); observații și reflecții (elevul observă, reflectează asupra unui conținut propus spre învățare sau recapitulare); formarea unor concepte abstracte și generalizarea lor (elevii învață, înțeleg și conceptualizează conținutul prezentat); testarea conceptelor, normelor, regulilor, cunoștințelor în rezolvarea unor probleme noi și diverse (elevii aplică, folosesc cunoștințele, regulile în situații noi, concrete).

În aceste situații, elevul: citește, observă, reține și aplică, în timp ce profesorul este un organizator al situațiilor de învățare, observator, dirijor, colaborator, evaluator.

Eficiența învățării este ilustrată de capacitatea elevului de a rezolva relativ ușor cu promptitudine situații-problemă diverse și cu grad de dificultate din ce în ce mai mare, de a face față cu succes oricăror solicitări și provocări. În același timp, eficiența învățării este dată de valoarea și de utilitatea cunoștințelor și capacităților deținute la un moment dat de cel care a parcurs un proces de învățare eficient, a învățat în mod autentic. Modelul poate fi folosit secvențial în orice tip de lecție, cu precădere în activitățile didactice care vizează: formarea de priceperi, deprinderi, abilități (de exemplu în orele de arte vizuale și lucru manual se prezintă la început modelul realizat de învățător, se studiază etapele, se explică, se execută, apoi se realizează lucrarea de către elevi); aprofundarea conținuturilor de învățare și ilustrarea lor practică, în recapitulare și sistematizare (de exemplu se dau fișe de recapitulare având conținut bine explicit, structurat, iar mai apoi se realizează evaluarea cunoștințelor elevilor tot prin fișe sau oral; mai întâi se consolidează cunoștințele, apoi se evaluează).

Exemplificare:

1. Clasa a II-a

Subiectul: Semnele de punctuație și ortografie

Tipul lecției: consolidare și sistematizare

Scopul lecției: Consolidarea cunoștințelor referitoare la semnele de punctuație și ortografie

Fișă de documentare (de actualizare):

Oamenii comunică între ei alcătuind enunțuri.

Propoziția este formată din unul sau mai multe cuvinte.

Intonarea propoziției și folosirea semnelor de punctuație sunt diferite, în funcție de scopul comunicării.

La sfârșitul propoziției prin care se cer informații (se întreabă ceva) se scrie semnul întrebării.

La sfârșitul propoziției prin care se transmite o informație, o constatare se pune punct.

Semnul exclamării se scrie la sfârșitul propozițiilor care exprimă o strigare, o mirare, o bucurie.

Linia de dialog marchează începutul vorbirii unei persoane care participă la o discuție.

Virgula se folosește:

între cuvintele unei enumerări, când nu sunt cuvintele și, sau;

pentru a despărți de restul propoziției cuvântul care arată o strigare.

Fișa de documentare se dă elevilor cu o zi sau două înaintea elaborării și desfășurării fișei de lucru.

2. Clasa a II-a

Subiectul: Semnele de punctuație și ortografie

Tipul lecției: evaluare

Scopul lecției: Evaluarea cunoștințelor referitoare la semnele de punctuație și ortografie

Fișă de lucru (folosită atât în evaluările continue cât și finale la sfârșit de capitol sau de semestru, în funcție de organizarea unităților de învățare de către învățător sau folosită în cadrul unui opțional de consolidare a semnelor de punctuație și de ortografie):

1) După model, transformă următoarele enunțuri, apoi citește-le cu intonație:

Model: Vine iarna. Vine iarna? Vine iarna!

Ea citește cursiv textul.

Ți-ai făcut temele?

Ai desenat foarte frumos!

2) Transcrie textul și pune în locul punctelor semnele de punctuație care lipsesc. Motivează oral folosirea lor :

„‒ I-auzi…….măi leneșule…….dă răspuns cucoanei…….

…….Dar, muieți-s posmagii…….

‒ Ce-a zis…….întreabă cucoana pe săteni…….

‒ Întreabă dacă muieți-s posmagii…….

…….Dar el nu poate să și-i moaie…….

‒ Auzi, măi leneșule, te prinzi să moi posmagii ori ba…….

‒ Ba, răspunse leneșul…….” (Ion Creangă, Povestea unui om leneș)

2.4.2. Metoda exercițiului

Exercițiul presupune „executarea unei acțiuni în mod repetat și conștient, înseamnă a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei deprinderi, a supune la efort repetat anumite funcții mentale sau motrice, în scopul dezvoltării unor competențe” (Cerghit, 1980, p. 127).

Aplicate la niveluri de vârstă diferite, exercițiile de limbă vor viza operații de tipul scrierii ortografice, scrierii rapide, scrierii lizibile, învățării semnelor de punctuație, încadrării corecte în pagină. Problema pedagogică a învățării ortografiei nu trebuie redusă la exersarea unor ortograme.

Înainte de a trece la exersare, în vederea formării deprinderii de scriere corectă, elevii trebuie să știe în ce constă activitatea pe care urmează să o desfășoare. Cu alte cuvinte, „este nevoie de o conștientizare prealabilă a modelului acțiunii care se va automatiza, model care va permite realizarea autocontrolului” (Ungureanu, 2003, p. 225). În formarea deprinderilor ortografice, exercițiul are un rol hotărâtor.

Exercițiile ortografice presupun:

Despărțirea cuvintelor în silabe (e-lev);

Exerciții de identificare a diftongilor și a vocalelor în hiat (coală,idee);

Redarea în scris a grupului de două sunete printr-o singură literă (x: cs, gz);

Scrierea corectă a sunetelor, silabelor și a cuvintelor;

Scrierea corectă a cuvintelor cu vocală sau consoană dublă (alee, accidental);

Scrierea cu cratimă (într-o);

Scrierea corectă a substantivelor proprii simple și compuse (Maria, Maria-Elena);

Scrierea corectă a numeralelor, a adjectivelor, a grupului verb+pronume sau pronume+verb (treizeci, argintiu, dă-l, l-am).

Exercițiile de punctuație formează și dezvoltă capacitatea elevilor de a utiliza în scris principalele semne de punctuație: punctul, virgula, semnul întrebării, semnul exclamării, două puncte (de exemplu exerciții de alcătuire de propoziții în care să ilustreze folosirea punctului, a virgulei, a semnului întrebării, al exclamării, a liniei de dialog sau exerciții de completare într-un text lacunar a semnelor corespunzătoare de punctuație).

2.4.3. Copierea este, în cele mai multe didactici, prezentată ca tip de exercițiu

Este cel mai simplu exercițiu ortografic; el constă în scrierea, cu litere de mână, a unui text scris cu același fel de litere (de mână). Are două variante: copierea simplă – scrierea după modelul dat și copierea creatoare care adaugă la copierea simplă sarcini suplimentare (exemple: schimbarea formei unui substantiv după categoriile gramaticale de gen, număr, caz; terminarea unor cuvinte incomplete; adăugarea unor cuvinte de legătură omise intenționat; completarea semnelor de punctuație). Copierea creatoare se folosește mai ales la clasele a III-a și a IV-a, când elevii intră în studiul morfo-sintaxei (Parfene, 1999, p. 91).

Exemplu de copiere simplă:

Lenuța vine alături de Ancuța.

‒ Ce aduci în coșuleț, Lenuța ?

‒ Aduc semințe pentru păsărele.

Exemplu de copiere creatoare :

Scrie textul următor, apoi selectează substantivele aflate la numărul plural și trece-le la numărul singular :

Mai erau și cărțile acelea pline de ațe și fire întortocheate. Dacă aveai grijă să colorezi bucățile numerotate după indicațiile din subsol, ajungeai să descoperi figuri, obiecte, scene, copaci, chiar povești.

2.4.4. Dictarea este, în cele mai multe didactici, prezentată ca tip de exercițiu

Este cel mai frecvent și eficace exercițiu pentru formarea și verificarea deprinderilor ortografice (Nuță, 2000, p. 72). Spre deosebire de copiere, dictarea contribuie la învățarea scrierii corecte a unor cuvinte și forme flexionare „cu dificultăți“ (cazurile de neconcordanță între pronunțare și scriere). În funcție de scopul urmărit, de caracterul materialului ortografic și de particularitățile de vârstă ale elevilor, în practica școlară se folosesc diferite forme de dictare:

Dictarea cu explicații prealabile (se explică diverse ortograme incluse în text înaintea dictării propriu-zise pentru prevenirea greșelilor);

Dictarea de control se face după predarea unei lecții sau a unui grup de lecții, urmărindu-se verificarea cunoștințelor și deprinderilor elevilor (de exemplu se poate da un fragment dintr-un text din manual care cuprinde mai multe semne de punctuație și ortografie pentru a se lua măsurile ameliorative necesare);

Dictarea selectivă (se cere elevilor să selecteze și să scrie dintr-un text dictat unele cuvinte cu ortografie dificilă, urmărindu-se cu deosebire înlăturarea unei anumite greșeli tipice înregistrate în scrisul lor);

Dictarea comentată (se explică de 1-2 elevi ortogramele care ridică unele greutăți sau le explică învățătorul în timpul dictării);

Dictarea fulger (învățătorul dictează câteva enunțuri scurte ce conțin un număr mic de ortograme, explicate după dictare).

Autodictarea constă în transcrierea din memorie, a unui text în versuri sau mai rar în proză (de exemplu elevii pot scrie din memorie o strofă ce conține probleme de punctuație și ortografie).

2.4.5. Jocul didactic

Jocurile didactice îmbină armonios elementul instructiv-educativ cu elementul distractiv, create hspecial pentru a rezolva în procesul instruirii anumite sarcini didactice. Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție funcțională, de veselie și de bucurie, ceea ce previne apariția monotoniei, a oboselii sau a plictiselii (Cerghit, 1974, p. 95).

Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care profesorul consolidează, precizează sau verifică cunoștințele elevilor, le îmbogățește sfera lor de cunoștințe, le pune în valoare și le antrenează capacitățile creatoare. Atunci când jocul este utilizat în procesul de învățământ, el dobândește funcții psiho-pedagogice semnificative, asigurând participarea activă la lecție. Jocul didactic este o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată. Această acțiune valorifică finalitățile adaptive de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale (Elkonin, 1980, p. 51).

Structura jocului didactic este: scopul didactic, sarcina didactică, elemente de joc, conținutul jocului, materialul didactic, regulile jocului.

Etapele jocului didactic sunt: introducerea în joc; anunțarea titlului jocului și scopului acestuia; prezentarea materialului ce urmează a fi folosit; explicarea și demonstrarea regulilor jocului; fixarea regulilor; executarea jocului de probă de către copii; executarea jocului propriu-zis de către copii; complicarea jocului; încheierea jocului și evaluarea lui (Cerghit, 1980, p. 231).

Jocul didactic poate fi folosit în oricare dintre secvențele lecției: în captarea atenției, în verificarea cunoștințelor anterioare, în predarea noului conținut, în fixare și, nu de puține ori, în încheierea activității didactice (Dumitru, 2001, p. 86).

Exemple:

a) Joc didactic: Cum a rostit?

Clasa I în etapa postabecedară

Scop: Sesizarea intonației și corelarea cu semnul de punctuație corespunzător

Sarcina didactică: Citește propoziția scrisă pe fișă respectând semnul de punctuație!

Elemente de joc: aplauze, închiderea și deschiderea ochilor

Conținutul jocului: Învățătorul numește un elev care extrage o fișă de pe catedră și citește propoziția. Apoi elevul va schimba intonația propoziției conform indicațiilor primite. Este chemat un alt elev să arate jetonul cu semnul de punctuație potrivit. Propoziția este scrisă la tabla neagră.

Material didactic: fișe cu enunțuri, jetoane cu semne de punctuație, tabla neagră, cretă

Regulile jocului: Se împarte clasa în două grupe. Un elev de la o grupă citește propoziția scrisă în fișă. Alt elev de la cealaltă grupă arată jetonul potrivit cu semnul de punctuație și scrie la tablă propoziția. Câștigă grupa cu cele mai multe răspunsuri corecte.

b) Joc didactic: Rebus

Scop: Consolidarea cunoștințelor despre regulile de folosire a semnelor de punctuație și ortografie

Completează rebusul următor și vei obține semnele de punctuație și ortografie învățate:

Se pune la sfârșitul unei propoziții prin care se transmite o informație.

Se scrie la sfârșitul propoziției prin care se cer informații.

Se întrebuințează pentru a reproduce întocmai cuvinte, titluri, enunțuri sau texte scrise, spuse sau gândite de cineva.

Marchează începutul vorbirii unei persoane care participă la o discuție.

Se folosește între cuvintele unei enumerări sau pentru a despărți de restul propoziției numele persoanei căreia i se adresează cineva.

Marchează o pauză mai mare decât cea redată prin virgulă.

Se scrie la sfârșitul unei propoziții prin care se exprimă o strigare, un salut, o poruncă, un îndemn, mirarea, bucuria.

Înlocuiește litera care lipsește.

Se scriu înaintea unei enumerări sau la sfârșitul propoziției care anunță vorbirea directă a unei persoane.

2.5. Mijloace de învățământ utilizate în abordarea ortografiei și punctuației în ciclul primar

Mijloacele de învățământ reprezintă „ansamblul de aparate sau sisteme tehnice care mijlocesc (mediază) folosirea materialelor didactice în scopuri instructiv-educative, iar materialele didactice reprezintă ansamblul de obiecte, produse, documente și instrumente naturale și de substituție folosite în actul predării învățării pentru realizarea unor obiective operaționale” (Joiță, 1994. p. 109). Atât mijloacele de învățământ, cât și materialele didactice integrează în ele un valoros potențial psiho-pedagogic. Printre direcțiile importante la care își aduc contribuția materialele didactice și mijloacele de învățământ se pot menționa:

perfecționarea procesului de predare-învățare prin intermediul ilustrării și explicării intuitive logice;

perfecționarea metodologiei didactice;

perfecționarea formelor și tehnicilor de evaluare.

La vârsta micii școlarități, elevii au o gândire concret intuitivă, de aceea profesorii trebuie să aplice principiile didactice adecvate acestei realități: principiul respectării particularităților de vârstă și individuale ale elevilor, principiul accesibilității, principiul legării procesului de învățământ cu practica socială. Materialul didactic nu poate lipsi din aplicarea acestor principii (Parfene, 1999, p. 73).

Materialele didactice și mijloacele de învățământ îndeplinesc o serie de funcții psiho-pedagogice, dintre care amintesc:

Funcția cognitiv-formativă: „materialele didactice oferă date, informații asupra realității studiate și ajută, în același timp, la ușurarea actului de cunoaștere ca urmare a îmbinării realității și imaginii acesteia cu cuvântul, a scrisului cu acțiunea, după caz sau cu alte cuvinte” (Neacșu, 2008, p. 205);

Funcția de legare a procesului de învățământ cu realitatea socială;

Funcția estetică și moral-civică;

Funcția de dezvoltare multidimensională și integrală a personalității (Ungureanu, 2003, p. 278)

În studierea limbii române la clasele primare, deci inclusiv a ortografiei și punctuației, cele mai cunoscute și mai utilizate materiale didactice pot fi clasificate astfel (Ungureanu, 2003, p. 280):

Materiale didactice iconice sau figurative, imagistice: fotografii, desene, schițe, scheme, diagrame, liste (lexicale, ortografice), simboluri intuitive, tabele tematice;

Reprezentări audio-vizuale: înregistrări video, benzi magnetice, emisiuni școlare prin radio, diapozitive, diafilme, filme didactice;

Mijloace de învățământ mixte: manuale alternative, manuale digitale, auxiliare, culegeri de exerciții;

Mijloace de învățământ informatice: calculatorul;

Mijloace de învățământ de evaluare (lucrări de control, probe de evaluare, teste tip grilă etc.).

+ exemple concrete de mijloace folosite în abordarea ortografiei/punctuației (puteți folosi chiar elemente scanate, fotografii etc.)

2.5.1. Manualele școlare

Un rol important în predarea-învățarea ortografiei și punctuației în învățământul primar îl are manualul școlar. Acesta este „un mijloc de învățământ complex, construit după programele școlare“ (Neacșu, 2008, p. 175). Manualul școlar conține eșalonat toate situațiile de ortografie și punctuație prevăzute în programele școlare. + exemple din diferite manuale alternative, cu propriile dvs. comentarii, prin prisma experienței la catedră.

2.5.2. Listele ortografice

Listele ortografice sunt fișe de lucru pentru elevi realizate de către profesor. Acestea conțin toate ortogramele precizate în programa școlară pe ani de studiu, precum și toate ortogramele folosite în manualul de limba și literatura română, în textele literare propuse pentru studiu. Fiecare elev poate avea lista respectivă în caietul de lucru și va apela la ea ori de câte ori are nevoie, exceptând situațiile de dictare și de probe de evaluare.

+ exemple concrete

2.5.3. Planșele

Planșele pot conține scrierea diferită a unor cuvinte (s-a/sa, s-au/sau, ne-am/ne-am, nu-l/nul, să-i/săi etc.) în contexte comunicaționale uzuale, având și ilustrații specifice, sau pot prezenta semnele de punctuație și de ortografie cu exemplele corespunzătoare. Aceste planșe pot fi afișate în sala de studiu, pe măsură ce sunt studiate conținuturile respective și rămân expuse pe tot parcursul anului școlar (Anexa 119 planșe cu semnele de punctuație și ortografie în anexe).

2.5.4. Tabelele

Unele informații permit compararea și organizarea grafică pentru a reliefa asemănările și deosebirile identificate într-o situație de învățare. Tabelele pot fi de mai multe feluri (Ungureanu, 2010, p. 138):

Tabelul incomplet utilizat în secvențe de lecții în care apar elemente de ortografie și punctuație noi;

Tabelul analogiilor;

Tabelul contrastiv („Se pronunță așa, dar se scrie…“);

Tabelul comparativ; comparația constă într-o apropiere pe plan mintal a unor noțiuni cu scopul stabilirii asemănărilor și deosebirilor dintre ele; de exemplu se pot folosi asemenea tabele în învățarea semnelor de punctuație. + exemple concrete

Materialul lingvistic are, în general, caracter abstract. Ilustrarea situațiilor de învățare a ortografiei și punctuației la clasele primare este o sarcină dificilă. Selectarea modelelor de limbă corectă trebuie făcută cu mare atenție în concordanță cu principiile de învățământ.

CONCLUZII

Calitatea predării-învățării crește mai mult cu cât cadrul didactic este implicat activ în căutarea, găsirea sau crearea strategiilor didactice atractive și eficiente, prin intermediul cărora elevul asimilează cunoștințe, își formează capacitățile pe care le probează în comportamente adecvate.

În învățarea scrierii corecte din punct de vedere ortografic și al punctuației, principiul de bază este cel acțional: nu reguli și definiții, ci exersare și formare de automatisme probate în scrierea corectă a elevilor.

Învățarea ortografiei și a punctuației începe în clasele I și a II-a, în etapa pregramaticală, prin demersuri inductive și continuă în clasele a III-a și a IV-a, în etapa gramaticală, abordându-se treptat demersuri deductive. Indiferent de tipul exercițiilor felosite în activitățile didactice, fie tradiționale sau moderne, important este ca elevul să-și formeze deprinderi ortografice.

Utilizarea conștientă a semnelor de punctuație și de ortografie în redactarea textelor elevilor, are loc atunci când o normă este raportată în mod logic la altele deja însușite, proces care va fi atins de către învățător prin exersarea la clasă a acestora în cadrul lecțiilor. Unele dintre sarcinile principale ale însușirii semnelor de punctuație și ortografie sunt de a găsi căile de acces către un mod activ de învățare, stimularea motivației și a unei atitudini autocritice în însușirea unor sensuri precise și integrate, precum și folosirea unor tehnici variate destinate aceluiași scop. Deoarece greșelile de ortografie și punctuație ale elevilor sunt nenumărate, se impune realizarea unui opțional la clasă în vederea însușirii, aprofundării și fixării acestora.

CAPITOLUL 3. SEMNELE DE ORTOGRAFIE ȘI DE PUNCTUAȚIE ÎN CICLUL PRIMAR ‒ DIFICULTĂȚI ȘI SUGESTII DE GESTIONARE A ACESTORA ÎN ETAPA GRAMATICALĂ

Scopul fundamental al studierii limbii și literaturii române în învățământul obligatoriu constă în formarea și dezvoltarea competențelor reale și practice de folosire a limbii în diverse contexte de comunicare orală și scrisă (MECT, 1998, p. 17). În acest context, comunicarea scrisă reprezintă o competență de bază ce trebuie dezvoltată și perfectată pe tot parcursul școlarității. Un loc și un rol important în dezvoltarea acestei competențe îl dețin semnele de ortografie și de punctuație.

3.1. Greșeli tip care apar în sfera ortografiei și a punctuației la elevii din ciclul achizițiilor fundamentale și din clasa a III-a

Însușirea scrierii corecte este un proces mai dificil comparativ cu însușirea cititului. Voi încerca în rândurile următoare să prezint cele mai frecvente greșeli-tip care apar în sfera ortografiei și a punctuației la elevii care termină clasa a III-a. În vederea identificării acestor greșeli-tip, am aplicat trei probe de evaluare la clasa a III-a la o colegă de la școală, eu având în acest an școlar clasa pregătitoare.

Proba de evaluare finală nr.1

Subiectul evaluării: Semnele de punctuație

Obiectivele evaluării: Elevul va fi capabil:

O1: să completeze un text cu semnele de punctuație corespunzătoare;

O2: să scrie un text după dictare folosind corect semnele de punctuație;

O3: să transforme propoziții prin schimbarea semnului de punctuație de la sfârșitul cfiecăreia;

O4: să completeze un text lacunar cu informații minimale legate de semnele de punctuație.

Item 1: Completează textul următor cu semnele de punctuație potrivite:

…..Bogdan…..ai scris tema pentru astăzi…..

…..Nu…..

…..Extraordinar…..De câte ori trebuie să-ți spun că trebuie să te străduiești mai mult…..

…..Mă voi strădui mâine…..Mi-ați pus în catalog insuficient…..

…..Nu ți-am pus deși ai fi meritat…..Aștept să văd dacă ai să încerci să-ți scrii tema pentru mâine…..

Item 2: Scrie după dictare textul:

„‒ Ce faci aici, flăcăuașule?

‒ Ce să fac? Condeie!

‒ Condeie? Parcă seamănă cu săgețile.

‒ Noi le spunem condeiele lui Vodă.” (D. Almaș, Condeiele lui Vodă)

Item 3: Schimbă semnul de punctuație de la sfârșitul fiecărei propoziții pentru a obține propoziții enunțiative, exclamative și interogative rostind cu intonația adecvată.

Mihai a sosit primul în clasă? Nu a fost mulțumit de calificativul de la dictare.

………………………… (.) ……………………………………………. (?)

………………………… (!) ……………………………………………. (!)

Item 4: Copletează spațiile punctate:

Punctul se folosește la …………………………

Semnul întrebării se folosește la …………………………

Semnul exclamării se folosește la …………………………

Virgula se folosește …………………………

Două puncte se folosesc …………………………

Linia de dialog se folosește pentru a arăta …………………………

Ghilimelele se folosesc pentru …………………………

Proba de evaluare finală nr. 2

Subiectul evaluării: Scrierea corectă a cuvintelor care conțin: diftongi; m înainte de p și b; grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi; literele duble cc, ii, ee, oo, nn; litera x; grupul cs, cș.

Obiectivele evaluării: Elevii vor fi capabili:

O1: să scrie corect după dictare cuvintele conținând diftongi, grupuri de litere, litere duble și litera x;

O2: să folosească în contexte comunicaționale proprii cuvintele date;

O3: să selecteze varianta corectă de scriere a unor cuvinte.

Item 1: Scrie textul următor după dictare:

E toamnă. Cerul înnorat împiedică razele soarelui să ajungă la micsandrele îmbobocite prea târziu. Gherghinele își apleacă florile cu petale mari colorate, dând parcă un exemplu de măreție și curaj plantelor zgribulite și prea iute impresionate de răceala toamnei.

Pe o alee din parc, ființe mici și grăbite cară ultimele provizii pentru iarnă, făcându-și cu conștiinciozitate exercițiul de existență exemplară.

Item 2: Alcătuiește propoziții cu fiecare din cuvintele: rucsac, examen, Vasile Alecsandri, înnoptează, ghinion.

Item 3: Taie forma scrisă greșit a cuvintelor:

Copiilor/copilor rucsac/ruxac micsandră/mixandră

Alee/aleie ticsit/tixit fiilor/filor

Ieri/eri iele/ele poeziile/poezile

Epure/iepure ieu/eu el copie/el copiază

c) Proba de evaluare finală nr. 3

Subiectul evaluării: Scrierea ortogramelor prevăzute în programa școlară

Obiectivele evaluării: Elevii vor fi capabili:

O1: să scrie ortograma corectă și potrivită în enunțuri date;

O2: să construiască enunțuri folosind omofonele s-a/sa, s-au/sau, ne-am/neam, i-au/iau, i-a/ia, l-a/la, ne-a/nea;

O3: să scrie corect după dictare diferite omofone.

Item 1: Completează enunțurile cu ortograme corecte:

Trecând……….pădure, am zărit o veveriță.

Pasărea căuta hrană pentru puii ei……….lan de grâu.

În jurul ei……….adunat mulți copii.

Vii cu noi……….mai stai?

……….această carte cu tine acasă.

A plecat acasă pentru că așa……….spus mama lui.

Item 2: Construiește enunțuri în care să folosești cuvintele: s-au/sau, ne-a/nea, ne-am/neam, i-au/iau, i-a/ia.

Item 3: Scrie după dictare:

Ioanei i-au venit în vizită două fete. Ea este neam cu ele.

Ei iau micul dejun. I-au cerut mamei mai mult ceai.

L-a pus să cânte la pian nota la.

La via la care ne-am dus am văzut alt neam de struguri.

Mie îmi place înghețata, dar mi-e frică să mănânc prea multă.

Tata a cheltuit mia de lei când mi-a cumpărat calculatorul.

După aplicare și corectare, am constatat și înregistrat următoarele greșeli-tip de punctuație și de ortografie:

referitor la semnele de punctuație (proba de evaluare finală nr.1):

folosirea improprie a virgulei, în cazul substantivului în vocativ;

nu scriu linia de dialog la începutul propoziției;

nu scriu semnele de punctuație corespunzătoare la sfârșitul propozițiilor.

referitor la scrierea grupurilor vocalice, la scrierea consoanei m înainte de p și b, la scrierea grupurilor de litere, a consoanelor duble și la scrierea literelor x și cs (probă de evaluare finală nr.2):

scriu greșit cuvintele care conțin diftongul ie (ieri, iepure);

nu scriu corect cuvintele care conțin grupurile de litere cs (rucsac, ticsit, micsandră);

nu scriu corect hiatul ii, ee (copiilor, alee, poeziile).

referitor la scrierea ortogramelor prevăzute în programa școlară (proba de evaluare finală nr. 3):

scriu greșit ortogramele printr-o/printr-un, s-au, i-a;

nu construiesc enunțuri corecte cu ajutorul ortogramelor date;

scriu greșit cuvinte ca: neam, iau, la, mie, mia (de lei).

Plecând de la aceste constatări, am proiectat tipuri specifice de exerciții de ameliorare, recuperare și dezvoltare a competențelor de scriere corectă din punct de vedere ortografic și al punctuației, realizând un auxiliar intitulat Să scriem corect!. În același timp, am realizat o programă de opțional în cadrul căreia să utilizez auxiliarul respectiv atunci când voi avea clasa a IV-a.

3.2. Programa Să scriem corect! Pentru o disciplină opțională în vederea obordării semnelor de punctuație și de ortografie la clasa a IV-a

Reglementările în vigoare menționează următoarele tipuri de opționale: opțional de aprofundare, opțional de extindere, opțional ca disciplină nouă, opțional integrat la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare (MECT, 2002, p.4). Am optat pentru tipul de opțional de aprofundare, acel tip de CDȘ derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, plecând de la obiectivele cadru și de la obiectivele de referință ale disciplinei Limba și literatura română. Exemplele de activități de învățare le-am formulat în conformitate cu aspectele constatate la clasă, cu particularitățile psihoindividuale și de vârstă ale elevilor și cu particularitățile metodice ale studierii ortografiei și punctuației la clasele primare. Schema de proiectare pentru disciplina opțională derivată dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun cuprinde: nota de prezentare, obiectivele cadru, obiectivele de referință și activitățile de învățare, lista de conținuturi și modalități de evaluare (Anexa…………………………………….).

3.3. Să scriem corect! – auxiliar pentru elevii clasei a IV-a în vederea prevenirii și eliminării greșelilor de ortografie și de punctuație

Scopul inițierii unui curs opțional cu titlul Să scriem corect! pentru elevii din clasa a IV-a este acela de a dezvolta capacitățile de comunicare scrisă ale elevilor prin utilizarea în mod eficient a resurselor intelectuale, de a rezolva situații concrete de scriere corectă în contexte comunicaționale diverse. Pentru realizarea corectă a programei de opțional, am considerat că este necesar să elaborez un material didactic-suport care să conțină atât temele de învățare cât și procedurile didactice de realizare. Acest suport l-am gândit sub forma unui auxiliar didactic organizat pe teme de ortografie și de punctuație. Auxiliarul conține exerciții ortografice și de punctuație, probe de evaluare, texte pentru dictări și liste ortografice (Anexa……………………).

CONCLUZII

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE