Tehnici Si Metode DE Evaluare A Capacitatii DE Exprimare Orala A Prescolarilor
“ Nu toți educatorii pot să ajungă la calitatea de cercetător în sensul științific al termenului, dar o activitate de căutare a noi soluții pentru activitatea curentă realizează orice dascăl care se respectă”(Rodica Mariana Niculescu)
ARGUMENT
Preșcolarizarea este apreciată tot mai mult ca vârstă ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane; pe parcursul ei, se înregistrează ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualitații umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.
Însușirea limbii moderne are o importanță deosebită in formarea personalității omului în general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a individului; modalitate de exprimare și povestire a informațiilor, ea este totodată mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge să cunoască limba cu valorile ei materiale și spirituale. În ce privește preșcolarii, însușirea limbii condiționează dezvoltarea gândirii, a celorlalte procese psihice și intelectuale și îi ajută să-și însușească treptat acele deprinderi și abilități care-i fac apți pentru activități de tip școlar.
Bogatul conținut cognitiv și formativ al activităților din gradinița de copii devine accesibil copilului prin intermediul limbajului și se transformă în deprinderi hotărâtoare pentru profilul personalității acestuia, în etapele ulterioare ale evoluției sale.
În această lucrare am încercat, în primul rând, să scot în evidență importanța deosebită pe care o are dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară, mai ales că în vorbirea preșcolarului sunt frecvente fenomene de substituire, de inversare, de omisiune. Problema educării unei pronunții corecte este de o deosebită însemnătate, știindu-se că defectele de vorbire pot dăuna copilului (acesta poate deveni tăcut, retras, timid). Dată fiind vârsta copiilor, grădiniței îi revin, pe lângă îmbogățirea vocabularului, și o serie de sarcini speciale și anume: educarea unei pronunții și a unei vorbiri corecte; deprinderea unei vorbiri coerente, logice, expresive.
Sarcinile dezvoltării limbajului, a vorbirii copiilor trebuie abordate într-o viziune interdisciplinară; educatoarea va valorifica pe deplin fiecare posibilitate de cultivare a exprimării verbale a copiilor în diferite împrejurări, însă ceea ce am vrut să subliniez, mai ales în a doua parte a lucrării este rolul pe care îl are jocul didactic în dezvoltarea vorbirii. Jocul didactic, ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii, realizează una dintre cele mai importante cerințe ale educației preșcolare, aceea de ai învața pe copii o varietate de noțiuni, jucându-se în mod organizat.
În jocurile didactice cu material sau orale în care copiii trebuie să denumească, să descrie, să compare, să identifice, să selecteze, să alcătuiască mulțimea obiectelor de același fel, să interpreteze cântece etc., se îmbogățește vocabularul copiilor, se precizează și se fixează atât cuvintele noi, cât și cele însușite în activitățile anterioare.
Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii la vârsta preșcolară nu este posibilă fără a conferi activităților ludice un caracter plăcut, atractiv. A face jocul eficient și atractiv înseamnă a satura conținutul cu imagini și reprezentări, emoții și sentimente, cu dorințe și năzuințe, cu fapte și acțiuni, a înlesni comunicarea vie dintre educatoare-copii. Cele mai mari bucurii pentru părinți sunt atunci când copiii lor încep să meargă și să vorbească. Într-adevăr, acestea sunt două realizări foarte importante. Părinții îi încurajează să se miște și să vorbească și se străduiesc în acest sens mai ales în primii doi ani de viață. Mai târziu, când copiii se mișcă mai mult, vorbesc mai mult părinții se străduiesc, depun eforturi să-i facă să stea liniștiți și să nu mai vorbească atât. Dar, dacă nu exersează continuu, nu își practică achizițiile în aceste direcții, copilul nu progresează. Înainte de a se angaja în forme de limbaj mai complicate, copilul trebuie să câștige experiență în vorbire. Cei mici au nevoie de cât mai multe experiențe care să-i ajute în relațiile cu cei din jur. Educatoarei îi revine rolul de a cunoaște cât mai bine copiii, de a-i ajuta să-și împărtășească dorințele, trăirile, temerile, de a-i ajuta să comunice cu cei din jur.
Pentru a avea o comunicare bună cu copiii, educatoarea trebuie să aibă o vorbire expresivă, clară, corectă, gestică corespunzătoare, să folosească un vocabular adecvat vârstei copiilor, să aibă capacitatea de a antrena copiii într-un dialog ori de câte ori este nevoie. Lipsa competențelor educatoarei în acest sens poate duce la apariția unor dificultăți în comunicarea didactică. Educatoarea trebuie să se asigure că informația a fost înțeleasă, însușită de copil, de aceea se așteaptă răspunsuri, reacții din partea copilului. Primind răspunsuri se poate acționa prin explicații, completări, rectificări, asigurându-se calitatea informației primite de copil, se poate răspunde mai bine nevoii de cunoaștere, satisfăcându-se curiozitatea excesivă a copiilor. (De ce?). Fluxul informațional de la emițător la receptor este reglat de existența feedback-ului în cadrul activității de comunicare educațională.
În activitatea de comunicare educațională poate apărea și tăcerea. Tăcerea nu este doar o caracteristică a elevului, ci ea este și o caracteristică a profesorului, primind de aceea valențe educative. Tăcerea este în același timp și așteptare, dar și răspuns al activității de comunicare educațională. Copiii trebuie ajutați să-și învingă atitudinea de tăcere având în vedere vârsta fragedă, tocmai pentru a evalua volumul cunoștințelor și calitatea lor, dar și pentru a forma curajul, încrederea în sine și în forțele proprii.
Educatoarea trebuie să fie atentă la modul cum comunică pentru a determina copilul să coopereze la activitatea didactică, dar trebuie să fie atentă și la aspectul informațional, adică la ceea ce comunică. Atitudinea educatoarei trebuie să fie una pozitivă față de toți copiii, să corecteze fără să ridiculizeze, să fie corectă, creativă și inventivă, să felicite, să încurajeze și să-i recompenseze pe copii. Este inadmisibil să se facă diferențieri între copii, să existe admonestări verbale dure, nedreptăți în apreciere. Toți copiii trebuie ascultați ori de câte ori aceștia au ceva de comunicat și trebuie ajutați să creadă în forțele proprii. Numai așa copilul capătă încredere în educatoare, se deschide sincer spre ea, devine mai receptiv și dornic de dialog, pune întrebări, caută răspunsuri, cooperează și comunică cu cei din jur.
Prezenta lucrare vizează importanța comunicării în grădiniță, detaliind, sub aspect metodic, desfășurarea activităților de cultivare a limbajului și a gândirii, a celor urmărind dezvoltarea memoriei, a imaginației in exprimare; aceste aspecte se constituie în strategii didactice, cu reluarea rolului materialului didactic, al evaluării vorbirii prin activități la liberă alegere. Problema instruirii în învățământul preșcolar și școlar se impune ca o necesitate rezultată din noul Curriculum Național, din care trebuie reținut că dezideratul școlii este ,,o școală pentru fiecare’’. Astăzi, mai mult ca altădată se încearcă să se adapteze mai accentuat învățământul la particularitățile psihologice individuale și de vârstă ale copiilor în vederea dezvoltării cât mai depline a personalității acestora.
Sub incidența influențelor instructiv – educative cumulate, copilul progresează, se transformă, se maturizează mental, psihomoral, psihocomportamental; cresc indicii lui de competență, independență, autoinstruire, autoeducare. În același timp, mutațiile care se petrec în sfera posibilităților de învățare, precum și a dezvoltării servesc drept sursă de informație inversă pentru a opera optimizări în sfera instruirii și a învățării. Copilul învață de la educator, dar și educatorul învață de la copil. Dezvoltarea și învățarea se explică prin instrucție și educație, iar acestea din urmă se justifică și se validează prin învățare și dezvoltare. Progresele, sporurile din sfera învățării și a dezvoltării sunt principalul indicator al calității și eficienței instrucției și educației.
Astăzi, când școala trebuie să răspundă exigențelor contemporaneității, la nivelul segmentului preșcolar se conturează dezvoltarea unei noi abordări educaționale. Este vorba de o abordare care determină organizarea și trăirea unor experiențe de învățare ținând seama de cerințele viitorului și de necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi, o abordare care încearcă o îmbinare suplă a ideilor pedagogiilor alternative moderne, cu ideile pedagogiei tradiționale autohtone.
În acest context a fost nevoie ca și grădinița să se reorganizeze, prezentând structuri, mecanisme si servicii modernizate sau noi, pe care să le poată oferi la standardele necesare noilor roluri si responsabilități care i se atribuie. Reforma sistemului de învățământ are ca obiective schimbarea mentalității și formarea unor dascăli flexibili care să facă față noilor cerințe. Trăind într-o lume care se schimbă, educația la rândul ei este în schimbare.
Modernizarea procesului de învățământ din grădiniță implică mai multe componente:
– proiectarea didactică,
tehnici și instrumente de cunoaștere și evaluare a copiilor,
parteneriate educaționale, activități extracurriculare,
o metodologie didactică activă.
Pentru creșterea calității procesului instructiv– educativ din grădiniță urmărim perfecționarea metodelor tradiționale, dar și introducerea unor metode și procedee educative. Metodele implică mult tact pedagogic din partea educatoarelor deoarece stilul didactic trebuie să-l adopte în funcție de personalitatea copiilor. Regândirea educației formale duce la schimbarea relației cu copiii, promovând un dialog reciproc, constructiv. Proiectarea unui demers didactic, diferit de cel tradițional dă posibilitatea fiecărei educatoare să-și valorifice propria experiență prin utilizarea unor metode moderne într-o abordare interdisciplinară.
Dacă până acum educatoarea conducea activitatea în stil tradițional, acum aplicând metode moderne interactive de grup, rolul educatoarei se schimbă. Ea devine coechipier, îi orientează pe copii să-și caute informațiile de care are nevoie, îi învață să dialogheze cu colegii, să aibă inițiativă și rapiditate în gândire și acțiune, le stârnește interesul pentru competiții și, nu în ultimul rând, îi consiliază. Întregul proces educativ are în centrul său copilul cu nevoile, trebuințele lui și, în consecință, se adresează fiecărui copil din grădiniță. A individualiza învățământul înseamnă să se țină seama de resursele autoeducative ale fiecărui copil, adică în fond de individualitatea sa. În acest context mi-am ales tema ,,Tehnici și metode de evaluare a capacității de exprimare orală a preșcolarilor”.
Nu susțin că tema cercetării mele este neapărat originală. Subiectul studierii capacității de exprimare orală a preșcolarilor prin utilizarea metodelor interactive și a rezultatelor aplicării corecte la preșcolari este unul de larg interes pentru toate cadrele didactice din învățământul preșcolar. Inovația constă în combinarea acestor metode și implementarea lor în anumite momente ale zilei și ale activităților cu scopul de a activa și motiva copiii să se implice în „jocul comunicării” pentru dezvoltarea corespunzătoare a vorbirii.
2). Motivarea generală
Însușirea limbii moderne are o importanță deosebită in formarea personalității omului în general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a individului; modalitate de exprimare și povestire a informațiilor, ea este totodată mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge să cunoa să cunoască limba cu valorile ei materiale și spirituale. În ce privește preșcolarii, însușirea limbii condiționează dezvoltarea gândirii, a celorlalte procese psihice și intelectuale și îi ajută să-și însușească treptat acele deprinderi și abilități care-i fac apți pentru activități de tip școlar.
Bogatul conținut cognitiv și formativ al activităților din gradinița de copii devine accesibil copilului prin intermediul limbajului și se transformă în deprinderi hotărâtoare pentru profilul personalității acestuia, în etapele ulterioare ale evoluției sale.
În această lucrare am încercat, în primul rând, să scot în evidență importanța deosebită pe care o are dezvoltarea capacității de exprimare orală a preșcolarilor. Problema educării unei pronunții corecte este de o deosebită însemnătate, știindu-se că defectele de vorbire pot dăuna copilului (acesta poate deveni tăcut, retras, timid). Dată fiind vârsta copiilor, grădiniței îi revin, pe lângă îmbogățirea vocabularului, și o serie de sarcini speciale și anume: educarea unei pronunții și a unei vorbiri corecte; deprinderea unei vorbiri coerente, logice, expresive.
Sarcinile dezvoltării capacității de exprimare orală a preșcolarilor trebuie abordate într-o viziune interdisciplinară; educatoarea va valorifica pe deplin fiecare posibilitate de cultivare a exprimării verbale a copiilor în diferite împrejurări. Programa activităților din grădiniță oferă libertatea educatoarelor da a-și alege tipul de activități, metode și procedee în acord cu particularitățile de vârstă. Activitatea cu copiii trebuie desfășurată într-o atmosferă destinsă unde copiii să se manifeste spontan, să gândească și să acționeze în funcție de situație.
Prin metodele interactive copilul intră în necunoscut, într-o aventură a descoperirii de noi cunoștințe, deprinderi, el fiind participant activ. Acționând alături de ceilalți din grup, începe să rezolve sarcini și să se simtă că este persoană importantă, capabilă să ia decizii pentru bunul mers al activității de grup. În grupul de copii fiecare trebuie să știe să descopere, să compare, să clasifice cunoștințele dobândite. Efortul copiilor este unul intelectual, prin care se exersează procesele psihice cognitive. Metodele interactive îl motivează pe copil, îi oferă o încărcătură afectivă deosebită.
3) Motivarea personală
Am ales această temă considerând că metodele interactive au o contribuție efectivă la transmiterea informației noi, la formarea unor aptitudini și deprinderi intelectuale pentru preșcolari, la dezvoltarea limbajului, a capacității de exprimare orală a preșcolarilor, bază pentru dezvoltarea armonioasă a personalității. Consider că această temă este de actualitate.
Motivația alegerii acestei teme este determinată de faptul că viitorul societății este reprezentat de copii, de dezvoltarea armonioasă a acestora depinzând evoluția umanității. Astăzi, mai mult ca altădată se încearcă să se adapteze învățământul la particularitățile psihologice individuale și de vârstă ale copiilor în vederea dezvoltării cât mai depline a personalității acestora. În acest sens îmi propun să cercetez relevarea semnificațiilor posibile pentru această etapă de vârstă, a modificărilor ce se produc în dezvoltarea limbajului preșcolarilor sub influența metodelor interactive.
Ori de câte ori a fost posibil, am prezentat concluzii asupra dezvoltării capacității de exprimare orală a preșcolarilor. Îmi propun să fac acest lucru în continuare pentru a putea să fac schimb de opinii cu alte educatoare și pentru ca experiența mea să fie o picătură din marea de idei ale celor care se ocupă de educarea tinerei generații.
1.NOUL CURRICULUM PENTRU EDUCATIA TIMPURIE 3-6/7 ani
Astăzi, când școala trebuie să răspundă exigențelor contemporaneității, la nivelul segmentului preșcolar se conturează dezvoltarea unei noi abordări educaționale. Este vorba de o abordare care determină organizarea și trăirea unor experiențe de învățare ținând seama de cerințele viitorului și de necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi, o abordare care încearcă o îmbinare suplă a ideilor pedagogiilor alternative moderne, cu ideile pedagogiei tradiționale autohtone.
Noul Curriculum preșcolar arată că ,,educația este procesul (acțiunea) prin care se realizează formarea și dezvoltarea personalității umane”. Ea constituie o necesitate pentru individ și pentru societate. Ca urmare, este o activitate specific umană, realizată în contextul existenței sociale a omului și, în același timp, este un fenomen social specific, un atribut al societății, o condiție a perpetuării și progresului acesteia. Așadar, ea se raportează, în același timp, la societate și la individ.
Între formele educației figurează și educația formală, care are un caracter organizat, sistematizat, instituționalizat. În ansamblul procesului permanent al educației, ea constituie o perioadă de formare intensivă care face din acțiunea educativă un obiectiv central. Ea se adresează vârstei de formare și asigură asimilarea sistematică a cunoștințelor, exersarea intensivă a comportamentelor sociale și dezvoltarea capacităților individuale.
Numeroase cercetări arată că, pentru orice problemă care apare în dezvoltarea unui copil, cu cât intervenția este mai timpurie, cu atât șansa de remediere este mai mare. De asemenea, cu cât intervenția se produce mai târziu, cu atât mai mari sunt costurile asociate și prognosticul poate fi nefavorabil.”
Până în ultimele două decenii ale secolului trecut (XX) conceptul de educație timpurie se referea la educația de dinainte de școlarizarea copiilor, desfășurată în intervalul de la 3 ani la 6/7 ani. Educația timpurie era considerată o activitate sistematizată, efectuată în instituții specializate de tipul grădinițelor si era cunoscută ca învătământ/educație preșcolară. În zilele noastre, prin educație timpurie se înțelege abordarea pedagogică ce acoperă intervalul de viață de la naștere la 6/7 ani, momentul intrării copilului în școală și, totodată, momentul când se petrec importante transformări în registrul dezvoltării copilului.
Concepția despre copil și copilărie a fost și este determinată de noile cuceriri științifice, teoretice și influențează modul în care este concepută educația. Perspectiva asupra dezvoltării copilului este tributară contextului cultural, socio-economic, politic al unei țări, dar și tradiției (uneori neconsolidate sau neinfluențate de noi infuzii teoretice și argumente ale teoriei aplicate). Această concepție despre copil și copilărie reprezintă un complex de idei, valori, modele, norme, practici, așteptări despre cum sunt copiii, respectiv despre cum să îi creștem, cum să îi educăm și să îi socializăm. Sintaxa educației a înregistrat de-a lungul timpului o dinamică ce astăzi se regăsește în paradigma abordării holiste a dezvoltării copilului. Societatea de azi și mai ales cea de mâine, precum și toate argumentele adunate în ultimele decenii în plan teoreticși practic privind politicile publice, programele sociale/educaționale/de igienă și sănătate, avantajele și implicațiile impactului intervenției noastre asupra copiilor în perioada copilăriei timpurii, ne obligă să ne adaptăm modul de a privi această perioadă din viața individului în scopul asigurării acestuia a celui mai bun start în viață.
Noul Curriculum nu mai este la stadiul de teorie. El este aprobat și propune valorificarea propriilor experiențe în scopul dezvoltării capacităților de integrare activă a copiilor în grupuri sociale diferite: familie, scoala, prieteni. Dezvoltă componente funcționale esențiale precum comunicarea, gândirea și prelucrarea informațiilor de către copii. De asemenea, își propune focalizarea pe achizițiile finale ale învățării, accentuarea dimensiunilor acționale în formarea personalității copilului, realizarea transferului și mobilitatea cunoștințelor și deprinderilor în contexte noi și dinamice.
Acest curriculum constituie o oferta flexibilă de învățare statuată, de politică educațională la ora actuală. La elaborarea lui s-au avut în vedere finalitățile școlii și s-a urmărit racordarea la noile planuri cadru de învățământ. Conținuturi de abordat în cadrul celor 6 teme recomandate de NOUL CURRICULUM:
1. Cine sunt/ suntem?
O explorare a naturii umane, a convingerilor și valorilor noastre, a corpului uman, a stării de sănătate proprii și a familiilor noastre, a prietenilor, comunităților și culturilor cu care venim în contact (fizică, sufletească, culturală și spirituală), a drepturilor și a responsabilităților noastre, a ceea ce înseamnă să fii om.
numele și prenumele
membrii familiei
comunitate (prieteni, vecini,colegi de grădiniță, personalul grădiniței)
casa familiei, camera personală, grădinița, sală de clasă, alte spații familiare
responsabilități proprii în familie/la grădiniță
copilul în diferite ipostaze (la masa, la joaca, la plimbare, in vizita, in excursie etc.)
familia în diferite ipostaze
domiciliul
numele țării de origine
prieteni, vecini
responsabilități în familie/la grădiniță
norme de conviețuire socială
drepturile copilului
valori individuale, valori naționale, valori internaționale
norme de conviețuire socială : (norme de conduita, norme de circulație, norme igienice
diferențe individuale / diferențe determinate de etnie, mediu, religie etc.
responsabilități proprii în familie/la grădiniță
corpul omenesc
familia în diferite ipostaze (la masa, in parc, in excursie, in livada sau pe ogor etc.)
diferențe de gen, rasă, cultură, limbă, religie
2. Când, cum și de ce se întâmplă?
O explorare a lumii fizice și materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relației cauză-efect, a fenomenelor naturale și a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului științei și tehnologiei.
viețuitoare (prin comparație: lupul și vulpea, câinele și pisica, cocoșul și găina, oaia și capra etc.)
plante (prin comparație: ghiocelul și zambila, laleaua și narcisa, crizantema și tufănica)
legume și fructe (prin comparație: mărul și para, cireșele și vișinele, nuca și alunele, roșia și ardeiul, cartoful și morcovul, ceapa și usturoiul etc.)
materiale și produse
materie vie, materie moartă
combustibili
fenomene ale naturii
experimente
3. Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?
O explorare a Sistemului solar, a evoluției vieții pe Pământ, cu identificarea factorilor care întrețin viața, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea etc., explorare a orientării noastre în spațiu și timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei și geografiei din perspectivă locală și globală, a căminelor și a călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor, a contribuției indivizilor și a civilizațiilor la evoluția noastră în timp și spațiu.
mediul apropiat (casa/grupa, grădinița/școala, planeta/universul nostru)
obiceiuri și tradiții locale/naționale;
însemne naționale (stema, steagul);
război/pace; dezastru/înflorire a unei localități/națiuni;
evoluția universului/evoluția omului;
anotimpurile și transformările din natură;
oraș-sat, munte-vale, ape-mări;
exploratori și mari descoperiri;
tinerețe-bătrânețe, trecut-prezent-viitor;
oamenii și activitățile lor de-a lungul istoriei
elemente din spațiu: lună, stele, nave spațiale etc.
obiceiuri și tradiții locale/naționale;
evenimente (istorice, personale etc.);
cum reacționăm la schimbare, la întâlnirea cu o altă formă de viața.
4. Cum planificăm/ organizăm o activitate?
Preșcolarii, ajutați de educatoare, parcurg pas cu pas o explorare a modalităților în care comunitatea/individul își planifică și organizează activitățile, precum și a universului produselor muncii și, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg, fac o incursiune în lumea sistemelor și a comunităților umane, a fenomenelor de utilizare/ neutilizare a forței de muncă și a impactului acestora asupra evoluției comunităților umane, în contextul formării unor capacități antreprenoriale.
grupa/casa/comunitatea noastră și regulile ei;
meserii;
munca fizică și munca intelectuală;
proces și planificare;
rezultate ale activității
reguli și comportamente
5. Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
Acest tip de activități constituie o explorare a felurilor în care ne descoperim și ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile și valorile, îndeosebi prin limbaj și prin arte.
incursiune în lumea patrimoniului cultural național și universal;
sentimente;
comportamente;
modul de exprimare al sentimentelor, gândurilor, ideilor;
modalități artistice de exprimare a sentimentelor, gândurilor, ideilor;
valori umane-valori artistice;
decoruri și costumație, regie (la teatru și la film);
despre mimi și mimă;
despre euritmie.
6. Ce și cum vreau să fiu?
Activitățile cu această tematică îi ajută pe preșcolari să exploreze a drepturile și responsabilitățile noastre, gândurile și năzuințele noastre de dezvoltare personală., să facă o incursiune în universul muncii, a naturii și a valorii sociale a acesteia (Munca – activitatea umană cea mai importantă, care transformă năzuințele în realizări). Prin intermediul acestor activități copiii pot face o incursiune în lumea meseriilor, a activității umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor și abilităților proprii, a propriei valori și a încurajării stimei de sine.
resurse naturale;
responsabilități și comportamente în legătură cu resursele planetei;
elemente care mențin viața planetei
specii cunoscute / necunoscute;
echilibrul lumii vii (ecosistemul pe înțelesul lor)
1.1.Metoda proiectelor
Caracterul de modernitate al unei metode este dat de măsura în care aceasta reușește să cultive însușirile fundamentale necesare omului de azi: independență, spirit critic, gândire creatoare. De ce este valoroasă activitatea propusă? Deoarece face parte dintrun proiect cu o temă de interes general, face uz de o metodă de educație alternativă prin care se crează situații complexe de învățare, motivează copiii să participe efectiv cu bagajele de cunoștințe, deprinderi, reușind chiar să obțină un produs final.
Metoda proiectelor este o strategie de învățare și evaluare, a cărei caracteristică se concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea și găsirea răspunsurilor legate de tema propusă. La vârstele mici, experimentele produc acțiuni și reacții imediat observabile. Atunci când copilul experimentează pe cont propriu, nu avem garanția că va reuși să treacă la un nivel superior de înțelegere a unui concept. De aceea este necesar să vedem experimental ca pe un proiect integrat în curriculum, inițiat fie de educator, fie de copil.
Proiectele tematice – presupun investigarea unor subiecte propuse de copii, sugerate de anumite evenimente, întâmplări, ordinea desfășurării lor fiind la latitudinea educatoarei și a copiilor. Subiectul proiectului este inspirat din mediul apropiat, presupunând interacțiunea directă dintre copil și mediu. Conținuturile converg temei sau subtemei, respectă nevoile de cunoaștere ale copiilor, la un moment dat, ținându-se seama de particularitățile de vârstă ale acestora.
Activitățile integrate, desfășurate pe parcursul proiectelor tematice aduc un plus de lejeritate și mai mult, coerența procesului de predare – învățare – evaluare. Aceste activități asigură o învățare activă, care se extinde până la limita pe care copilul o stabilește, reflectă interesele și experiența copiilor și are o finalitate reală.
Educatoarea în colaborare cu copilul are în vedere coordonarea activității pe timpul derulării proiectului, având rolul de ghid și mentor a întregii activități. Prin activitățile desfășurate pe parcursul proiectelor tematice copiii își vor putea aprofunda cunoștințele despre subiectul dat. Alături de ei sunt implicați: specialiști, părinți, membrii ai comunității.
Etapa de evaluare a activității copiilor, la finalul unui proiect tematic, oferă educatoarelor și părinților posibilitatea de a observa copilul, de a-l aprecia; totodată este un prilej de testare și de verificare a capacităților intelectuale și a aptitudinilor creatoare ale copiilor. Planificarea activității pe teme sau metoda proiectelor la copiii preșcolari este un concept prezent și înainte de 1960, dar care acum a cunoscut o revenire.
Actualele orientări atribuie noi semnificații și conținuturi metodei proiectelor, precum și un loc aparte în cadrul procesului educațional. Argumentele care stau la baza folosirii metodei proiectelor în procesul instructiv – educativ desfășurat cu copiii preșcolari sunt următoarele:
proiectul poate fi încorporat în curriculum preșcolar din oricare parte a lumii;
un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să-și organizeze progresiv activitatea cu copiii, în funcție de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat și de gradul de cunoaștere al subiectului luat în discuție;
proiectul le oferă copiilor contexte, în care ei pot aplica o foarte mare varietate de cunoștințe și deprinderi sociale și intelectuale, pe lângă cele de bază date de curriculum.
Un proiect tematic este o extindere, o investigare a unui subiect din sfera idealului sau practicului către care copilul își îndreaptă întreaga atenție și energie. Proiectul îi implică pe copii în sfera investigației asupra evenimentelor și fenomenelor despre care doresc să învețe mai mult. Ceea ce este absolut deosebit, din punct de vedere al respectării rutei individuale a învățării ți a ritmului propriu proiectul poate fi dus la bun sfârșit de un grup mic de copiii, de întreaga grupă, sau de un singur copil.
În derularea proiectului se disting trei faze succesive:
Faza întâi: este aceea a alegerii subiectului și a planificării întregului demers didactic necesar realizării proiectului. Prin urmare după alegerea subiectului vor fi stabilite obiectivele de referință și comportamentele pe care dorim să le urmărim pe parcursul întregului proces. Aceste obiective sunt în strânsă corelație cu vârsta copiilor, cu anumite caracteristici ale mediului cultural în care trăiesc și cu bagajul de cunoștințe, priceperi și deprinderi pe care aceștia îl dețin.
Tot în această etapă are loc și analiza resurselor materiale, umane și de timp. În procesul de analiză a resurselor materiale se vor stabili categoriile de materiale necesare derulării proiectului, precum și modalitățile prin care acestea vor fi procurate. Referitor la resursele umane implicate, educatoarea va stabili care vor fi persoanele implicate în derularea proiectului respectiv și care sunt rolul și responsabilitățile fiecăruia.
Următorul pas în cadrul aceleiași etape îl constituie stabilirea direcțiilor principale de dezvoltare a proiectului, conform cărora se va stabili un inventar de activități și un inventar de strategii didactice.
A doua fază: reprezintă intervalul în care are loc activitatea practică a copiilor, respectiv documentarea și investigarea. Aceasta este inima proiectului. Acum copiii fac cercetări, desenează în urma observației directe, construiesc modele, înregistrează date și fapte, explorează, fac predicții, discută și chiar dramatizează aspecte legate de noile achiziții.
A treia fază: este cea a sintezei și a concluziilor. Ea include pregătirea raportului și a rezultatelor sub formă de jocuri discuții, dramatizări. Tot acum se stabilesc finalitățile proiectului, ce funcționalități ar putea primi acesta și cum vom integra modalitățile de evaluare în partea finală a lui.
În faza preparatorie și de inițiere a proiectului:
La grupele mici, inițiativa aparține educatoarei, atât în ce privește alegerea subiectului, cât și în stabilirea zonelor de interes, a inventarului de informații, în alcătuirea hărții proiectului și în crearea centrului tematic.
La grupele mari, mai ales dacă preșcolarii sunt acomodați cu derularea proiectelor tematice, ei înșiși își prezintă ideile, și astfel grupa se mobilizează în alegerea subiectului. După trezirea interesului copiilor, rolul educatoarei se diminuează, ea colaborează discret, lăsând copiii să-și manifeste creativitatea.
În faza a doua, derularea propriu-zisă a proiectului:
La grupele mici, predominantă este activitatea ludică; materialul didactic este mai bogat și cuprinde cu precădere materiale care să permită intuirea directă. Observările la centrul tematic sunt dirijate de educatoare.Totuși copiii se dovedesc interesați și lucrează cu plăcere.
La gupele mari, predominante sunt activitățile de experimentare, în cadrul temei; copiii aduc mai multe completări, extinzând zonele de interes, proiectul derulat cuprinde mai multe detalii.
În faza de evaluare a activităților și a achizițiilor copiilor:
La grupele mici, achizițiile cele mai valoroase sunt sub raportul socializării copiilor. După o perioadă de lucru în această modalitate, copiii devin mai deschiși, mai comunicativi, li se dezvoltă spiritul de observație.
La grupele mari, este vizibilă o tendință de sistematizare în răspunsurile copiilor și o tendință de prezentare a unor răspunsuri argumentate, ceea ce indică o dezvoltare mentală care este în avantajul școlarizării.
1.2.Metode activ participative
,,Din punct de vedere etimologic, termenul ,,metodă” este derivat din grecescul ,,methodes”, care înseamnă ,,drum spre”, ,,cale de urmat”. Sensul inițial al acestui concept s-a păstrat până în zilele noastre, el fiind însă extins și îmbogățit succesiv pe baza cercetărilor de didactică ce au surprins caracteristici noi ale sferei și conținutului noțiunii de metodă”.
Metoda este calea de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere și însușire a unor cunoștințe, de formare a unor priceperi și deprinderi. Modernizare metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei deoarece, în formarea copilului, metoda joacă rolul unui instrument important de cunoaștere a realității, de integrare în societate. Ele vizează copilul care devine prin metode moderne principalul beneficiar al proprei activități de descoperire.
Clasificarea metodelor Metodele se pot clasifica: după scop, (traditionale- moderne), după sarcina didactică prioritară (de dobândire a cunoștintelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, de consolidare, de verificare și evaluare, de recapitulare și sintetizare). Sarcinile didactice se realizează cu ajutorul metodelor, tehnicilor și procedeelor didactice. Folosirea judicioasă a metodelor are o deosebită importanță pentru reușita activității de la catedra; pe de altă parte, conținuturile fiecărei discipline și obiectivele pe care și le propune să le îndeplinească, pretind metode adecvate. Adoptarea și nu adaptarea metodelor de predare ale unor discipline, la alte discipline pot conduce la rezultate contradictorii.
Metodele reprezintă forme specifice de organizare a relației profesor-elev și elev- cunoștințe și cuprind o suită de procedee care vizează cunoașterea, instruirea și formarea personalității.
În literatura de specialitate, metoda este definită ca o manieră de a acționa practic, sistematic și planificat, ca o tehnică de a atinge un obiectiv prestabilit.
Funcțiile metodelor didactice În procesul instructiv educativ, metodele didactice îndeplinesc anumite funcții, care vizează deopotrivă cunoașterea (asimilarea cunoștințelor, gândirea), instruirea (formarea priceperilor, deprinderilor, abilităților), cât și formarea trăsăturilor personalității:
– funcția cognitivă, de dobândire de noi cunoștințe;
– funcția normativă. Prin metodele de care dispune, educatoarea organizează, dirijează și corectează în mod continuu procesul de instruire, în vederea optimizării acestuia.
– funcția motivațională, potrivit căreia, o metodă bine aleasă poate stârni și menține interesul elevului, curiozitatea, dorința de cunoaștere și acțiune;
– funcția operațională sau instrumentală, potrivit careia metoda este un intermediar între copil și unitatea de conținut;
– funcția formativ-educativă, care atribuie metodei calitatea de instrument de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, simultan cu însușirea cunoștințelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor și calităților morale. În funcție de moștenirea culturală, experiența individuală sau cea dobândită prin activitatea practică de învățare, metodele folosite pot fi clasificate în:
metode de transmitere și însușire de cunoștințe:
de comunicare orală, expozitive (povestirea, descrierea, instructajul) și conversative (conversația euristică, discuția colectivă, problematizarea);
de comunicare scrisă (lucrul cu manualul), lectura explicativă, lectura independentă, etc.
metode de învățare dirijată sau nedirijată:
– metode de observare directă (observarea sistematică și independentă, experimentul, studiul de caz);
– metode de studiu cu ajutorul modelelor– Sunt considerate metode activ-participative, metodele capabile să mobilizeze energiile elevilor, să le capteze atenția, să le capteze atitudinea logică și afectivă față de ceea ce fac, care-i îndeamnă să-și pună în joc imaginația, înțelegerea, memoria.
Întreg procesul școlar înseamnă limbaj, comunicare, noțiuni. Pe lângă metodele care contribuie în mod expres la dezvoltarea limbajului, toate celelalte contribuie la îmbogățirea vocabularului, la dezvoltarea capacității de comunicare.
Dintre metodele frecvent utilizate în grădiniță amintim:
,,Observarea – contribuie la îmbogățirea vocabularului, este o metodă de cunoaștere pe cale intuitivă, presupune însușirea unor noțiuni legate de mediul ambiant, de viața socială și de natură.
Convorbirile după imagini aduc o contribuție însemnată la fixarea și precizarea cunștințelor copiilor, în activizarea vocabularului și în formarea unei exprimări orale corecte și coerente.Prin convorbiri se realizează verificarea cunoștințelor, sistematizarea lor, perfecționarea exprimării într-o formă gramaticală corectă.”
Povestirea – Copilul poate dobândi informații din întâmplări veridice sau verosimile prezentate în povestiri, povești, basme sau balade. Povestirea este o specie a genului epic, căreia îi este caracteristică prezentarea unei întâmplări simple, exemplare, de către un participant la fapte, deci la persoana I. Povestea și basmul presupun o desfășurare epică amplă, cu mai multe episoade, în versuri sau în proză, în care intervin evenimente supranaturale, personaje fantastice, și are rol distractiv, de încurajare a istețimii ce învinge prostia, sau moralizator, de condamnare a răului, care este întotdeauna înfrânt de bine. Caracterul antitetic al personajelor le face ușor de distins și de reținut ,,Morala alb-negru” corespunde înțelegerii preșcolarului.
La grupa mică se utilizează o povestire simplă, neîncărcată de comentarii, fără multe episoade. Treptat se trece la povestiri mai ample. Copilul trebuie să cunoască toate cuvintele și expresiile folosite în povestire sau să i se explice cuvintele necunoscute pe parcursul povestirii, altfel existând riscul de a memora cuvinte al căror sens nu îl cunoaște și de a le atribui semnificații eronate. Prin povestire se realizează îmbogățirea vocabularului copiilor cu unele expresii literare, cu expresii din folclor.
Activitatea de repovestire este foarte îndrăgită de copii pentru că le dă posibiliteta de a pătrunde în lumea imaginarului, de a fi ascultați și de a se afirma. Rezultatele copilului în activitatea de repovestire depind în cea mai mare măsură de calitatea povestirii educatoarei și de ajutorul acordat copilului la primele reluări. Educatoarea intervine în momentele de impas sau îi amintește episodul. La grupa mare, copiii pot ajunge să stăpânească foarte bine mai multe povești. Preșcolarul cere celui care repovestește, oricine ar fi el, fidelitate față de prima versiune a povestirii. Explicația o constituie caracterul relativ rigid al gândirii copilului.
Povestirea cu început dat prefigurează în parte desfășurarea acțiunii, copilului revenindu-i sarcina să creeze un plan de desfășurare în concordanță cu premisele din partea povestită de educatoare. De obicei copilul nu-și face un plan riguros care să dea linia de desfășurare a întregii povestiri, ci pentru unul-două episoade. În povestirea cu început dat, copilul este scutit de momentele tensionale de la început, când trebuie să aleagă un subiect, un personaj, are mai mult timp pentru imaginație. Copilul are resurse creatoare, îi place să inventeze fapte și întâmplări, este păcat ca acest potențial să nu fie exploatat.
Povestirile create de copii sunt un important mijloc pentru exersarea cunoștințelor, cât și pentru stimularea imaginației creatoare, pentru exersarea exprimării orale corecte, pentru formularea de propoziții.
Memorizările contribuie la dezvoltarea vorbirii clare, corecte și expresive, la dezvoltarea memoriei.
Jocurile didactice satisfac nevoia de joc a copilului, chiar dacă nu este vorba de joc drept activitate motrică. Și în această formă de activitate dirijată, copiii se implică afectiv foarte puternic, sunt ușor de captat și de antrenat. Ele îmbină spontanul și imaginarul, elementele specifice acestei vârste, cu efortul solicitat și programat de procesul învățării. Se pot utiliza jocuri pentru dezvoltarea vorbirii, de imaginație, de creație, jocuri de materiale, jocuri orale, jocuri-ghicitori. Organizarea învățării sub forma unor activități cu caracter de joc aduce voioșie și destindere, plăcere și bucurie, înviorând procesul de învățământ.
Jocurile didactice pot fi folosite pentru deprinderea unei pronunții corecte, pentru îmbogățirea sau consolidarea vocabularului, pentru formarea vorbirii corecte și coerente.
Aceste metode se utilizează în grădiniță și ca activități de sine stătătoare cu un tipic de desfășurare adecvat fiecăreia.
,,Conversația este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și al răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt, este o metodă de cunoaștere imediată. Noile cunoștințe sunt derivate din cunoștințele anterioare. Este indispensabilă copilului, în ciuda cunoașterii sărace de care dispune și a limbajului insuficient dezvoltat al acestuia. Există două forme principale ale conversației: cea euristică și cea de verificare- examinatoare. La copilul mic se întâlnește conversația-joc.
Conversația-joc are la origine nevoia copilului de a-și afirma posibilitatea de a pune întrebări. Conversația preșcolarului este marcată de particularitățile limbajului și ale gândirii sale: sărăcia vocabularului, insuficiența structurii gramaticale, egocentrismul. După opinia psihologului Jean Piaget, egocentrismul conduce pe copil la forme de manifestare verbală cum sunt monologul, monologul colectiv, adică vorbire ,,pentru sine” în prezența celorlalți”.
Relațiile dintre adult și copil, pe de o parte, și cele dintre copii, pe de altă parte, imprimă caracteristici specifice conversației. După Jean Piaget, adultul este mai mult sursă de cunoștințe, pe când, cu ceilalți copii preșcolarul poate coopera în activitatea sa obișnuită, poate dialoga ca partener egal. Conversația dintre copii poate fi stimulată în cadrul activităților alese desfășurate pe sectoare de activitate și care conțin cărți, reviste și materiale stimulative.
,,Descrierea este o modalitate de particularizare a unui individ, obiect, fenomen, prin prezentarea însușirilor neesențiale mai pregnante, pe fondul însușirilor generale, esențiale ale clasei din care face parte. Preșcolarul folosește descrierea incomplet, doar puține aspecte găsește de cuviință să prezinte. Cu ajutorul adultului copilul își poate forma adevărați algoritmi de descriere pentru ceea ce este interesant și obișnuit pentru copil. Dacă este solicitat, copilul preșcolar poate descrie: persoane, animale, plante, obiecte, prezentându-le părțile principale. Educatoarei îi revine rolul de a orienta copilul spre sesizarea a ceea ce este comun, general, esențial într-un exemplar particular, deci spre noțiune, cât și spre sesizarea a ceea ce este foarte deosebit, specific, individual”.
,,Activitatea cu cartea. Deși majoritatea nu știu să citească, preșcolarii folosesc, incipient, această metodă. Răsfoind cărți de povești cunoscute, cu text alăturat imaginilor, memorează povești, privesc desenele, le comentează. Însăși ținerea corectă a cărții în mână, răsfoirea filă cu filă de la început până la sfârșit, cunoașterea sensului evolutiv al poveștilor din fiecare carte sunt achiziții importante pentru preșcolari. Vor recunoaște, de asemenea: poziția corectă a rândului scris, litere, cuvinte, semne, simboluri, sintagme, cum ar fi titlurile povestirilor”.
Dramatizarea presupune interpretarea unor personaje din povești sau povestiri. Dorința copiilor este foarte mare de a se identifica cu personajele favorite și de ,,a intra în pielea lor”. Participarea afectivă este puternică, rețin cu rapiditate replicile personajelor și gesturile, povestirea se fixează cu ușurință și de mai lungă durată, își exersează limbajul și capacitatea de comunicare.
O altă categorie din ce în ce mai frecvent folosită în procesul instructiv-educativ o reprezintă metodele interactive de grup.
Prin metodele interactive de grup, copiii își exersează capacitatea de a selecta, combina, învăța lucruri decare vor avea nevoie în viața de școlar și de adult. Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice, prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă responsabilitatea, formulează și verifică soluțiile grupului au încarcătură afectivă și originalitate, atunci când se respectă principiul flexibilității.
Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării și dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe.
Acestea stimulează creativitatea, comunicarea, activizează toți copii și formează capacități: spiritul critic constructiv, independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare.
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității ,,mister didactic”, se constituie ca o ,,aventură a cunoașterii” în care copilul e paticipant activ pentru că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbate, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit la finalul activității.
De ce metode interactive?
Creează deprinderi;
Facilitează învățarea în ritm propriu;
Stimulează cooperarea, nu competiția;
Sunt atractive;
Pot fi abordate din punctul de vedere al diferitelor stiluri de învățare.
Valențe formative ale metodelor interactive
Stimulează implicarea activă în sarcina didactică;
Exersează capacitățile de analiză;
Stimulează inițiativa copiilor;
Asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, capacităților și priceperilor;
Asigură un demers interactiv al actului predare- învățare- evaluare;
Valorifică și stimulează potențialul creativ, originalitatea copiilor;
Acționează asupra dezvoltării gândirii critice a copiilor;
Copiii devin responsabili în rezolvarea sarcinilor;
Asigură dezvoltarea culturii ,,de grup”- cooperarea, întrajutorarea.
Încurajează autonomia copilului și promovează învățământul prin cooperare.
Copiii se comportă cu toleranță, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur.
Învață să argumenteze.
Ce fac copiii?
Copiii se ajută unii pe alții să învețe, împărtășindu-și ideile;
Învață cum să învețe, se exprimă liber, experimentează;
Copiii trebuie să fie capabili:
să asigure conducerea grupului;
să coordoneze comunicarea;
să stabilească un climat de încredere;
să poata lua decizii;
să medieze conflicte;
să fie motivați, să acționeze conform cerințelor educatoarei.
Ce face educatoarea?
Aranjează mobilierul din clasă în mod corespunzător.
Stabilește criteriul de grupare (sexul, prieteniile, nivelul abilităților într-un anumit domeniu, diferite jocuri) și dimensiunea grupului de la 2 la 6 copii.
Stabilește regulile de lucru (se vorbește pe rând, nu se atacă persoana, ci opinia sa, se consultă între ei, nu se monopolizează discuția, nu rezolvă unul singur sarcina, se lucrează cu culori diferite)
Explică foarte clar obiectivele activității, specifică timpul pe care îl au copiii la dispoziție;
Pregătește spațiul și materialele didactice necesare.
,,Grădinița, cetatea fermecată, plină de multă viață de basm și feerie, este lăcașul unde se pun bazele,,clădirii‟fizice și spirituale a ,,puiului de om‟ Doar ,,Grădinăreasa‟, modelatoarea de suflete și minți, știe, cu mult tact și răbdare, să-i treacă pragul palatului fermecat pentru a îmbrăca haina plină de vrajă și mister a basmului, a jocului, a cântecului și a poeziei. Copilul, această entitate vitală, este unicat, cu particularități originale, riguros individualizate, trebuie să beneficieze de multă atenție. În jurul lui să graviteze toate interesele formative și informative ale educatoarei, pentru ca el să se dezvolte frumos sub scutul răbdării iubitoare.” Cadrul în care se desfășoară activitatea, trebuie să aibă o dotare aparte. Aici este locul unde dragostea se revarsă din plin dinspre fiecare în parte. Munca instructiv-educativă în grădiniță trebuie să se desfășoare la un nivel corespunzător cerințelor actuale. Predarea reprezintă una din condițiile esențiale ale învățării. Pentru ca demersul comun al educatoarei și preșcolarilor să fie eficient, este necesară adoptarea unor strategii de acțiune, a unui anumit mod de abordare și rezolvare a sarcinilor concrete de instruire. Se constată că multe cadre didactice rămân legate de principii, modele și strategii specifice sistemului tradițional de învățământ. În plan metodologic, adepții practicii acestui sistem recurg, aproape în exclusivitate, la metode și procedee prin care se urmărește îndeosebi mobilizarea activității gândirii pentru receptarea cunoștințelor transmise. Astăzi, strategiile de predare urmăresc, folosirea celor mai adecvate metode și procedee de predare, corelate mijloacelor de învățământ moderne, în baza alternării, îmbinării formelor de organizare existente. Urmărind îndeplinirea obiectivelor propuse, educatoarea optează pentru o manieră de abordare a activității instructiv-educative, pentru un model de acțiune cu valoare normativă, ce presupune două componente distincte, dar interdependente: o componentă epistemologică și una metodologică. Centrându-se atenția pe problematica strategiilor de predare, ne interesează în mod special, din perspectiva cercetării de față, cea de-a doua componentă care se referă la metodele, mijloacele și formele de organizare capabile să asigure funcționalitatea celei dintâi. Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia didactică prefigurează traseul metodic cel mai eficient care urmează sa fie parcurs în abordarea unei înlănțuiri de situații concrete de predare și învățare. Strategia trebuie gândită astfel încât să ducă la eliminarea hazardului, să prevină erorile și riscurile nedorite. Învățarea poate fi definită ca un proces evolutiv, de esență formativ-informativă, constând în dobândirea de către ființa vie, într-o manieră activă, explorativă a experienței proprii de viață și în modificarea selectivă și sistematică a conduitei. Ea urmărește asimilarea unui conținut foarte variat, are în vedere schimbarea comportamentului celui care învață, are un caracter adaptativ la condițiile unui mediu extrem de dinamic și constituie principala modalitate de împlinire umană. Dintre tehnicile moderne de învățare folosite cu succes în activitate, amintesc :
TEHNICA ,,MOZAICULUI’’
Are ca scop învățarea prin cooperare într-un grup mic de copii a unui conținut mai dificil. Este o metodă prin care se promovează învățarea prin colaborare și cooperare între elevi.
Această tehnică de predare-învățare presupune parcurgerea următorilor pași:
se împarte clasa în grupe de câte 5 elevi;
se numără până la 5, astfel încât fiecare membru al celor 4 – 5 echipe să aibă un
număr de la 1 la 5; se împarte tema în 5 subteme;
fiecare membru al grupelor va primi o fișă de învățare (copiii cu nr.1 –fișa nr.1, cei cu nr. 2 –fișa nr. 2…);
se dă sarcina: fiecare copil va trebui să studieze întreaga lecție, care va fi însă predată de colegii de grup pe fragmente;
toți copiii cu nr. 1 se adună într-un grup, cei cu nr. 2 în alt grup…și se vor numi ,,experți”;
,,experții” citesc fragmentul care le revine, discută între ei, hotărăsc modul în care vor preda;
se refac grupele inițiale și ,,experții” predau celorlalți colegi de grupa ceea ce au studiat;
educatoarea va răspunde întrebărilor la care ,,experții” nu au știut să dea răspuns și corectează eventualele informații eronate.
TEHNICA ,,ȘTIU – VREAU SĂ ȘTIU –AM ÎNȚELES’’
Modelul de structurare a activității conform acestei metode l-am utilizat eficient îndeosebi în activitățile de convorbire. Se parcurg mai mulți pași: prima etapă, centrată pe întrebarea ,,Ce știu despre subiect?’’ se suprapune momentului de actualizare a cunoștințelor anterioare (,,idei ancoră’’). Copiii exprimă enunțuri afirmative, pe care le consemnăm în rubrica ,,Știu’’. Se urmărește ca întreaga grupă să fie de acord cu ideile scrise. A doua etapă, centrată pe întrebarea ,,Ce vreau să știu?” presupune realizarea unei liste de întrebări prin care subiectul se înscrie în sfera de interes a copiilor ( ex.,ce știm despre toamnă ? De ce se usucă frunzele ?,etc’’). Este deosebit de interesant să ascultăm ce anume îi interesează pe copii și e un câștig faptul că scot la suprafață frământările lor și le exprimă în colectiv. Etapa a treia este începutul învățării. Copiii se confruntă cu noi cunoștințe, caută răspunsuri, dând sensuri noi informațiilor primite. Etapa a patra, centrată pe aserțiunea ,,Am învățat’’, presupune o monitorizare și o conștientizare a cunoștințelor noi, o comparare cu vechile cunoștințe.
METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE
Acest nou tip de metodă de predare – învățare este un joc în sine. Copiii se împart în șase grupe – pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într-o singură grupă. Împățirea copiilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe copii. Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Fiecare culoare reprezintă un rol.
Pălăria albă. Când ,,poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele.
Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.
Pălăria roșie. Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ,,Așa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii.
Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse.
Pălăria galbenă. Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor .
Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.
Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când și, de asemenea, la sfârșit. Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii. Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale.
TEHNICA LOTUS (Floarea de nufăr)- (LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)
Presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.
Reprezentarea direcției de organizare a Tehnicii Lotus
BRAINSTORMINGUL
Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain”= creier și „storm”= furtună, plus desinența „-ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă asalt de idei. Este „ metoda inteligenței în asalt.” Poate fi definit ca ,,o modalitate de a obține, într-un răstimp scurt, un număr mare de idei de la un grup de oameni”. Brainstormingul este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativității în condițiile activității în grup, încurajând participarea tuturor membrilor grupului. Prin această strategie se află: ce anume știu copii despre un anumit subiect, ideile sau soluțiile referitoare la un subiect sau situație problemă, opinii despre o experiență comună. Fiecare este determinat să se implice activ. Copiii învață să asculte, să emită păreri, să colaboreze, să respecte ideile celorlalți, să compare, să argumenteze și să decidă. Ei devin mai curajoși și au mai multă încredere în propria persoană.
ETAPELE METODEI:
1. Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.
2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenție, fără referiri critice. Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observații negative. În acest caz funcționează principiul „cantitatea generează calitatea”.
3. Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.
4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „așezarea” ideilor emise și recepționate.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei pentru dezbatere. Aceasta se poate desfășura însă și în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluții fezabile pentru problema pusă în discuție. Se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.
7. Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, imagini, desene, cântece, colaje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți.
Educatoarea trebuie să fie un autentic catalizator al activității, care să încurajeze exprimarea ideilor, să nu permită intervenții inhibante și să stimuleze explozia de idei.
TEHNICA CIORCHINELUI
Este o tehnică de predare – învățare care îi încurajează pe copii să gândească liber și deschis, este o metodă brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. ,,Ciorchinele” constă în utilizarea unei modalități grafice de organizare a brainstorming-ului pentru a ilustra relațiile, conexiunile dintre idei, o modalitate de a construi asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. ,,Ciorchinele” ca metodă se poate folosi atât în evocare cât și în reflexie, fiind o tehnică flexibilă care se poate utiliza atât individual cât și în grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuție trebuie să fie familiară copiilor care nu mai pot culege informații și afla idei de la colegi. Folosită în grup, această tehnică, dă posibilitatea fiecărui copil să ia cunoștință de ideile altora, de legăturile și asociațiile dintre acestea.
Se poate folosi cu succes această metodă mai ales în cadrul lecțiilor de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
TURUL GALERIEI
Este o metodă de învățare prin colaborare care încurajează exprimarea propriilor idei și opinii, dar și a părerilor cu privire la soluțiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor sarcini de către colegii lor, membri ai celorlalte grupuri. Educația tradițională versus educația modernă ar trebui să constituie o temă de reflectare pentru toate persoanele care au un rol în instruirea și educarea copiilor. Bineînțeles că primele vizate sunt cadrele didactice începând cu educatoarele și ajungând la profesorii din universități care trebuie să cunoască tendințele și orientările noii educații și, în același timp, să depășească cadrul tradițional al conceperii activităților, să-l activizeze pe copil, elev sau student în propria formare și educare. Educația modernă prin diferitele sale posibilități materiale oferă intensificarea învățării pe toate planurile astfel că școala trebuie să fie prima instituție care trebuie șă-și schimbe abordarea față de desfășurarea învățării și să utilizeze metode noi, interactive care să conducă la o învățare superioară și într-un ritm accelerat potrivit tendințelor societății actuale. Metoda a fost adaptatã pentru vârstele timpurii de Kats & Chard în anul 1989, pentru Europa, dar la noi în țarã a putut fi aplicatã doar în anul 2000, odatã cu apariția primei programe preșcolare care oferea l cadrelor didactice ibertate în educație. Experimental aceasta și-a dovedit eficiența în județele pilot în care a fost inițiatã și apoi a fost extinsã în toatã țara printr-un modul de formare în cascadã a educatoarelor, în vederea generalizãrii acestei metode de lucru cu preșcolarii. Este o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe copii să-și exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate și susținute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de către toți copiii, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
Pașii metodei:
Copiii sunt împărțiți pe grupuri de câte 4-5 membri, în funcție de numărul acestora.
Cadrul didactic prezintă tema și sarcina de lucru .
Fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilită în prealabil.
Produsele sunt expuse pe pereții grupei.
Secretarul grupului prezintă în fața tuturor elevilor produsul realizat;
Analizarea tuturor lucrărilor.
După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte .
,,Turul galeriei” urmărește exprimarea unor puncte de vedere personală referitoare la tema pusă în discuție. Preșcolarii trebuie învățați să asculte, să înțeleagă și să accepte sau să respingă ideile celorlalți prin demonstrarea valabilității celor susținute. Prin utilizarea ei se stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală; se dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt. Ca punct final, cadrul didactic poate face referiri la modul de lucru al fiecărei grupe.
Această metodă stimulează gândirea și creativitatea copiilor. Ea îi determină să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situații date și să emită și să-și susțină propriile idei. În cadrul acestei metode, conversația, problematizarea, explicația, exercițiul, dobândesc statutul de procedeu didactic.
CUBUL
În cazul în care se dorește explorarea unui subiect/ a unei situații din mai multe perspective, această metodă oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.
ETAPELE METODEI:
Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( sau altele, în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).
Se anunță tema / subiectul pus în discuție.
Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.
Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pe foi albe A3.
. EXPLOZIA STELARĂ
Pasul 1. Se scrie problema în centrul unei steluțe cu 5 colțuri ;
Pasul 2. În vârful fiecărui colț al steuței se scriu întrebări de tipul: *ce?; *cine?; *unde?; *de ce?; *când?
Pasul 3. Se împarte grupa în grupuri;
Pasul 4. Se lucrează la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu întrebări multe și diverse; Pasul 5. Se comunică întregii grupe rezultatele muncii de grup.
Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate.
Opțional, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri.
STUDIUL DE CAZ.
Este o metodă de explorare directă care stimulează ,,gândirea și creativitatea” determinând copiii să analizeze și să compare situații, să caute și să dezvolte soluții pentru probleme reale.
Obiectiv urmărit:
– Exersarea capacității de a decide și a soluționa situații- problemă existente în viața reală.
Descrierea metodei:
– Această metodă oferă posibilitatea afirmării libere a opiniilor, dar și alegerea soluției optime după dezbaterea lor.
Studiul de caz parcurge mai multe etape:
Selectarea cazului
Domeniile din care sunt selectate cazurile sunt în concordanță cu nivelul de dezvoltare și cu specificul vârstei copilului.
La nivelul 3-5 ani accentul cade pe situații din mediul apropiat al copilului, comportamente.
Exemple:
în familie – refuzul unui copil de a se juca cu alți copii de seama lui;
în grădiniță – refuzul de a mânca singur;
– izolarea și lipsa de comunicare totală cu cei din jur etc. La nivelul 5-7 ani domeniile din care se selectează cazurile au alte coordonate.
Exemplu: în societate
-identificarea posibilităților de a acorda ajutor unei bătrâne singure;
-cazul copiilor dintr-o localitate care au rămas fără grădiniță și jucării în urma inundațiilor etc.
Din mediul înconjurător:
identificarea surselor de poluare din cartierul grădiniței și găsirea unor soluții de îndepărtare a acestora;
îngrijirea unui cățel al unui stăpân (cunoscut de copii) plecat din localitate pe o perioadă de trei săptămâni;
depistarea cauzelor care duc la uscarea copacului din curtea grădiniței, etc.
Pornind de la astfel de situații reale, copiii sunt antrenați în găsirea unor soluții eficiente de rezolvare.
Expunerea cazului (de către educatoare)
Exemplu: ,,Copacul din curtea grădiniței".
Observarea copacului din curtea grădiniței pe parcursul celor patru anotimpuri în scopul recunoașterii și descrierii anumitor schimbări și transformări survenite în funcție de anotimp permite prelucrarea datelor esențiale, în mai multe forme:
postere, colaje, fotografii, imagini, desene, picturi care prezintă cazul în diferite ipostaze;
înregistrări audio din timpul investigațiilor;
text scris concis, ilustrat cu fotografii.
Exemplu: "Copacul din curtea grădiniței este bolnav. Se usucă din ce în ce mai mult. Ce se poate face pentru el?"
Dezbaterea cazului de către copii și formularea diagnosticului
Discuția tematică:
Ce s-a observat în această primăvară?
Ce s-a întâmplat cu crengile uscate?
Din ce cauză s-au mai uscat și alte crengi către sfârșitul primăverii? Analiza detaliată, argumentată a cazului conduce la descoperirea cauzelor.
Pentru elucidarea neclarităților, copiii adresează întrebări educatoarei sau părinților pentru a afla noi informații. Este o perioadă de documentare. La copiii preșcolari nu se adresează mai multe întrebări deodată, doar cele esențiale, care incită copilul la investigații pentru a identifica cauzele care au determinat cazul și a factorilor implicați, formularea diagnosticului.
4. Stabilirea variantelor de soluționare
Orice caz supus dezbaterii necesită cel puțin o soluție pentru rezolvare. Cu cât sunt mai multe soluții cu atât se apreciază mai bine nivelul creativității copiilor.
Sunt analizate variante de lucru. Copiii sunt stimulați prin întrebări provocatoare, întrebări care direcționează demersul soluționării cazului. Dacă acțiunile practice îi pun pe copii în situația de a exersa deprinderile, studiul de caz este o oportunitate pentru luarea de atitudine.
• ,,Cum putem ajuta copacul"! –
Soluțiile apar la nivelul de înțelegere al copiilor preșcolari:
îl udăm cu multă apă;
săpăm mai mult spațiu în jurul lui;
cerem ajutor părinților să aducem alți copaci tineri;
mergem la "doctor de copaci";
plantăm alți copaci lângă el și în alte locuri din curtea grădiniței.
Mediul de acțiune la început apropiat copiilor – educatoare și copii – se lărgește pe parcurs implicând părinții, prietenii, specialiști în domeniu. Pentru activizarea copiilor, această etapă a dezbaterii variantelor de soluționare se desfășoară în grupuri de 5-6 copii. Rezultatele nu sunt evaluate imediat, ci după ce vor fi epuizate toate alternativele propuse, iar prezentarea se face frontal.
Compararea variantelor de rezolvare.
În funcție de modalitatea de organizare (pe grupuri sau frontal) se compară variantele de rezolvare. Formularea unei întrebări de tipul: ,,De ce credeți că soluția x este corectă/bună?” implică direct copiii în argumentarea și contraargumentarea fiecărei soluții care demonstrează prin conținutul ei că decizia este cea mai bună. Soluțiile dezbătute pot fi combinate pentru a duce la reușită.
Alegerea soluției
Chiar dacă nu s-au hotărât asupra soluției finale, copiii pot lua decizii, fără ca educatoarea să-i influențeze. Exemplu: ,,Bolurile colorate": Pentru fiecare soluție ajunsă în finalul dezbaterii se așează un bol colorat: Soluția 1 – bolul albastru, soluția 2 – bolul galben, soluția 3 – bolul roșu, soluția 4 – bolul verde etc. Copiii primesc buline albe și în funcție de decizia pe care o iau ca pozitivă votează prin punerea bulinei în bolul respectiv.
Evaluarea
a) modul de rezolvare a situației-caz.
Pentru că în fiecare caz real intervin foarte mulți factori care influențează rezolvarea, educatoarea urmărește:
viabilitatea soluției finale;
care aspecte/factori facilitează rezolvarea cazului;
originalitatea și calitatea soluției finale;
utilizarea corectă a noțiunilor;
modul cum au fost prezentate soluțiile;
capacitatea de argumentare și contraargumentare;
colaborarea în cadrul grupului;
găsirea soluției optime.
Beneficiile metodei:
sistematizează și verifică cunoștințele;
formează capacități de diagnosticare;
apropie actul învățării de viața cotidiană;
își asumă responsabilități;
adună și valorifică informații;
formează capacități de a lua decizii și de a organiza, soluționa;
se dezvoltă spiritul de echipă, interrelaționează în cadrul grupului;
se dezvoltă inteligența interpersonală;
exersează deprinderea de a asculta activ;
învață să-și susțină pertinent părerea personală;
Metoda are un puternic caracter activ, oferă oportunități în a aplica teoria în practică etc.
Rolul educatoarei este acela de a călăuzi copiii și să aibă capacitatea de a-i asculta empatic.
Reprezentarea ideilor prin desen este o modalitate care se utilizează la nivelul preșcolarilor. Ceea ce copiii simt redau prin desen. De aceea în activitatea individuală sau de grup, în etapa alegerii variantelor de soluționare a cazului, a investigațiilor, copiii pot să vină cu soluții reprezentate grafic mai ales când cazurile vizează comportamentele:
Și-a prins mâna în ușă.
• A lovit colegul.
A tras fata de codițe.
A stricat cuibul de rândunică;
S-a înecat cu mâncare la masă etc.
Exemplele pot fi luate din povești
• Comportamentul: fetei babei din povestea lui I. Creangă, al Scufiței Roșii față de lup", al copilului din poezia ,,Gândăcelul”, al ,,Cățelușului șchiop” din poezia cu același nume.
Lucrul în perechi
Întrebarea ,,Ce s-ar fi întâmplat dacă…” conduce la analiză și dezbatere concomitent cu reprezentarea grafică – în timp ce unul analizează celălalt copil pereche redă grafic. În felul acesta activizarea este deplină.
1.3.Activitatea integrată
În zilele noastre se simte nevoia introducerii în învățământul de toate nivelurile a mijloacelor și tehnicilor moderne, care au drept scop sprijinirea cadrelor didactice și a copiilor în învățare. Tipurile fundamentale de învățare au evoluat de la simplul „a învăța să știi pentru tine” la „a învăța să trăiești împreună cu ceilalți”. Privită din această perspectivă, activitatea de învățare se referă la sprijinirea copiilor să se cunoască pe sine, să ia decizii, să relaționeze cu ceilalți, să-și dezvolte creativitatea pentru a face față unor situații de viață. Încurajarea, participarea, inițiativa, implicarea, creativitatea, sunt doar câteva caracteristici ce trebuie să contureze personalitatea copiilor.
Activitatea cu copiii din grădiniță este modalitatea cea mai importantă de a pune bazele formării unei asemenea personalități. Pentru aceasta este necesară o proiectare a activităților centrată pe obiective educaționale care să creeze posibilitatea abordării flexibile a conținuturilor și respectării intereselor de cunoaștere ale copilului, dar și pe particularitățile de vârstă ale acestuia.
Acest lucru este facilitat de abordarea activităților în formă integrată, unde educatoarea organizează învățarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze opinii personale, emoții, sentimente, să fie parteneri în învățare. Desfășurând activități integrate, copilul are posibilitatea de a-și exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalți în elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activi și câștigând mai multă încredere în sine. Prin aceste activități se pune accent pe dezvoltarea gândirii critice, pe formarea de competențe practice, pe feed-back-ul pozitiv, pe măsurarea și aprecierea competențelor. Se cultivă independența, deschiderea spre inovație, emoțiile pozitive, autocontrolul.
Pentru a fi posibilă abordarea în manieră integrată, educatoarea trebuie să stabilească cu claritate obiectivele și conținuturile activităților zilnice, pentru ca pe baza acestora să gândească scenariul zilei. Scenariul va începe cu motivarea care să canalizeze activitatea copiilor spre elucidarea problemelor rezolvate. De asemenea, educatoarea va avea în vedere repartizarea sarcinilor activităților zilnice la fiecare arie de stimulare sau sector de activitate, în așa fel încât să fie posibilă realizarea obiectivelor propuse de la fiecare activitate.
Încununarea acestor cerințe este realizată prin punerea în practică a metodelor interactive de grup care aduc schimbări în planul gândirii cu referire la idei, opinii, limbaj, activează copiii, îi motivează reducând încorsetarea pe care, deopotrivă, atât ei cât și educatoarea, o resimt într-o activitate tradițională. Trebuie, însă, avut în vedere că aceste metode să fie aplicate ca un joc cu reguli, joc de învățare, de cooperare, distractiv nu cu un efort de concentrare. Ei trebuie să fie relaxați, să rezolve sarcina didactică în grup, să ia decizii și să aplaneze conflictele ce pot apărea.
Noul curriculum pentru învățământul preșcolar lasă libertatea de a organiza cât mai creativ și personalizat actul didactic. Educatoarei îi revine sarcina de a-și alege propriul demers, personalizat, modern, care să fie compatibil cu stilul didactic, cu obiectivele și conținuturile activităților. Exemplele de comportamente și capacitățile prevăzute în curriculum se mulează perfect pe metodele interactive de grup, pe ideea desfășurării activităților sub forma integrată.
2.EVALUAREA – componentă a procesului de învățământ
Evaluarea este o componentă a procesului instructiv – educativ. Ea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor tehnici, metode și instrumente de măsurare, elaborate în conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, în funcție de conținutul și grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional. În mod curent prin evaluare în învățământ se înțelege actul didactic complex integrat întregului proces de învățământ care asigură evidențierea cantității cunoștințelor dobândite și valoarea, nivelul performanțelor și eficiența acestora la un moment dat oferind soluții de perfecționare a actului de predare-învățare.
Evaluarea are rolul de a măsura și aprecia, în funcție de obiective, eficiența procesului de predare – învățare, raportată la îndeplinirea funcțiilor ei, la cerințele economice și culturale ale societății contemporane. Sistemul de evaluare din învățământ vizează:
• Evaluarea obiectivelor curriculare și a strategiilor educaționale utilizate în scopul rezolvării acestora.
• Evaluarea activității de predare-invatare, a strategiilor didactice și a metodelor de învățământ.
• Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaționale, psihomotrice, atitudinal-valorice).
• Evaluarea performanțelor profesionale.
• Evaluarea întregului sistem de învățământ.
• Informarea elevilor, a părinților și a societății cu privire la rezultatele obținute și asupra cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse.
• Diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative.
A evalua înseamnă deci a determina măsura în care obiectivele programului de instruire au fost atinse precum și eficiența metodelor de predare-învățare folosite.
Termenul de evaluare școlară desemnează actul prin care – referitor la o prestație orală, scrisă sau practică – se formulează o judecată prin prisma unor criterii. Evaluarea și notarea școlară alcătuiesc o modalitate de codare numerică – însoțită de aprecieri calitative – a rezultatelor obținute de elevi, servindu-se de scara de la 1 la 10.
Prin evaluare se înțelege măsurarea și apreciere cantitativă a efectelor învățării școlare.
Evaluarea este aplicabilă în două planuri:
1. cu referire la efectele învățării
2. cu referire la însuși procesul instructiv-educativ
Primul plan vizează relația profesor-elev: nivelul de pregătire a elevilor și evoluția acestuia în timp, în funcție de posibilitățile lor reale de învățare prin raportare a performantelor obținute de școală la cele așteptate de societate.
Al doilea plan vizează autoestimarea profesorului, factorii de îndrumare și control ai învățământului în vederea asigurării unei verificări sistematice și integrale a performantelor elevilor, a conceperii și realizării unui proces instructiv-educativ capabil să cultive interesul pentru studiu al elevilor.
Verificarea și aprecierea cunoștințelor dobândite de elevi în școală dețin o pondere însemnată în munca profesorului la clasă. Pe lângă prezentarea metodelor de predare, pregătirea psihopedagogică trebuie să include și familiarizarea cu tehnicile de examinare și notare.
Evaluarea reprezintă un act absolut necesar în procesul conducerii unei activități în general și al luării deciziilor, în special. În procesul de învățământ, ea furnizează informațiile necesare reglării și ameliorării activității didactice de la o etapă la alta, prin adoptarea măsurilor corespunzătoare situațiilor de instruire.
Evaluarea cuprinde descrierea calitativă și cantitativă a comportamentului, precum și emiterea unei judecăți de valoare referitoare la dezirabilitatea acestui comportament, respectiv la concordanta dintre comportament și obiective.
În didactică, evaluarea poate fi definită ca activitatea profesorului cu ajutorul căreia se realizează prelucrarea informațiior obținute prin verificare, în sensul întăririi, aprecierii și corectării cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor. Ea reprezintă un proces sistematic prin care profesorul încearcă să determine gradul în care obiectivele educaționale sunt atinse de către elevi, o operație care constă într-o judecată de valoare asupra rezultatelor școlare ale elevului.
2.1 Tipuri de evaluare (inițială, continuă, sumativă)
După criteriul obiectivității și al gradului de certitudine, se disting următoarele evaluări:
– evaluarea subiectivă, care se caracterizează prin apelul la intuiția profesorului;
– evaluarea obiectivă, se caracterizează prin folosirea unor tehnici speciale de măsurare a unor trăsături, a unei prestații, a unei experiențe;
După modul de integrare în desfășurarea procesului didactic evaluarea poate fi de trei tipuri:
Evaluare predictivă (inițială)- prin care se stabilește nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade sau etape de lucru, la începutul unei teme mari, capitol, precum și condițiile în care acesta se poate integra în programul de instruire în vederea planificării activității viitoare a profesorului.
Evaluare formativă (continuă)- însoțește parcursul didactic, se realizează prin verificări sistematice ale elevilor asupra materiei. Presupune verificarea permanentă a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operându-se pe secvențe mici. Trecerea la secvența următoare se realizează numai după ce se cunoaște modul de desfășurare și eficiență educațională a secvenței evaluate, rezultatele obținute de elevi, prin adoptarea de măsuri de ameliorare privind procesul de învățare și performantele unor elevi.
Evaluare sumativă (finală) sau de bilanț, se realizează la finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, al unui capitol și, periodic, la sfârșitul semestrelor, al anului școlar, al ciclului de școlarizare prin conceperea unor subiecte cuprinzătoare care să acopere întreaga arie tematică abordată.
În aplicarea acestor forme de evaluare, se realizează compararea rezultatelor constatate cu nivelul celor înregistrate la începutul etapei de instruire.
În funcție de cine realizează evaluarea se disting două tipuri
Evaluare internă- când acțiunea evaluată este efectuată de aceași persoană/instituție.
Evaluare externă- în care se implică o persoană/instituție, alta decât cea care a asigurat realizarea procesului didactic.
2.2 Forme de evaluare (frontală, individuală, de grup)
Examinarea, chestionarea orală se face sub aceste forme:
frontală � întrebările adresate grupei/clasei când sunt verificați toți preșcolarii/elevii;
individuală � verificând câte un preșcolar/elev;
de grup� întrebările adresate unui grup din grupă/clasă;
combinată � îmbinând cele două forme: frontală cu individuală.
Cu toate că la verificarea frontală se adresează întrebările grupei/clasei, toți preșcolarii/elevii fiind solicitați să gândească, atenția cadrului didactic se poate îndrepta asupra celor pe care dorește să-i verifice ținând cont de cantitatea și calitatea răspunsurilor.
2.3 Funcțiile evaluării (prognostică, diagnostică, de constatare a nivelului pregătirii și
feed-back)
Deoarece în cadrul procesului de învățământ activitățile de predare-învățare-evaluare se află în strânsă legătură, aceste elemente trebuie proiectate în același timp. Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
măsurarea rezultatelor școlare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise/ orale/ practice, proiecte, portofolii, etc.)
aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (barem de corectare, notare)
formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obținute în vederea adoptării deciziei educaționale adecvate.
Funcțiile generale ale evaluării sunt:
Funcția diagnostică – în sensul de a face cunoscute situațiile și factorii care conduc la obținerea anumitor rezultate ale elevilor pentru a stabili eventualele proceduri de remediere a punctelor critice
Funcția prognostică – în sensul anticipării performanțelor viitoare ale elevilor pe baza reziltatelor înregistrate și al planificării secvențelor următoare ale activității de învățare.
Funcția de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități ale elevilor la sfârșitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de învățământ, învățământ obligatoriu)
Funcția de selecție a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioarăde învățământ (gimnaziu, liceu, etc.)
Funcția de feed-back- de acțiune corectivă, de reglare și autoreglare continuă pe parcursul desfășurării activității didactice și educative.
Funcțiile specifice ale evaluării sunt:
Funcția motivațională- de natură să stimuleze activitatea de învățare a elevilor.
Funcția de orientare școlară și profesională- prin intermediul căreia evaluarea performanțelor elevilor furnizează informații utile elevilor în vederea alegerii formei corespunzătoare de învățământ.
Există o multitudine de clasificări ale funcțiilor evaluării, dar indiferent de tipul clasificării, funcțiile acțiunii de evaluare didactică au o dublă semnificație: cea socială și cea pedagogică.
O altă calsificare este aceea în funcție de implicarea ei la nivel de politică a educației:
Funcția de certificare a nivelului de pregătire a absolventului- asigură ameliorarea curricumului și a proceselor de instruire;
Funcția de diagnoză- identifică dificultățile de învățare;
Funcția de prognoză- realizează predicția performanțelor și comportamentelor viitoare viitoare, în contextul pedagogic;
Funcția de apreciere- asigură creșterea eficienței proceselor de instruire;
Funcția de creștere a responsabilității profesorilor- duce la creșterea calității nivelului de pregătire asigurat elevilor;
Funcția de feed-back- duce la îmbunătățirea instruirii, predării și învățării;
Funcția de evidențiere a eficacității sistemului de învățământ- care se relevă în atât în nivelul de pregătire al elevilor, cât și competențele lor la intrarea în viața activă;
Funcția de formare la elevi a unei autoestimații corecte și pozitive- asigură creșterea implicării acestora în procesul de învățare;
Funcția de apreciere a performanțelor școlare (prin notare) și funcția de selecție (prin examene)
Funcția de eficientizare a proceselor de instruire (prin ameliorarea raporturilor dintre obiective-rezultate-resurse utilizate-calitatea proceselor de instruire).
Raportându-ne la derularea unei secvențe de învățare, sau prin relaționare la un ansamblu structurat de activități de formare, am putea discerne trei funcții ale evaluării:
1. verificarea sau identificarea achizițiilor școlare;
2. perfecționarea și regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai lesnicioase și pertinente căi de instrucție și de educație;
3. sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflați în formare.
Dacă ne raportăm la nivelul unei clase, este indicat să ținem cont de trei funcțiuni ale evaluării, ca repere principale pentru reglarea acțiunilor educative:
1. orientarea deciziilor de natura pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios și continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoștințelor și deprinderilor;
2. informarea elevilor și a părinților asupra stadiului formarii și asupra progreselor actuale sau posibile;
3. stabilirea unei ierarhii, implicita sau explicită, prin atribuirea, în funcție de rezultate, a unui loc sau rang valoric.
Coroborând nivelurile macro- și microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, vom sugera 6 funcții ale evaluării:
1. de a constata dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiții optime, o cunoștință a fost incorporata, o deprindere a fost achiziționata;
2. de informare a societății, în diferite forme, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;
3. de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficientă scăzută a acțiunilor educative;.
4. de prognosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de învățământ;
5. de decizie asupra poziției sau asupra integrării unui elev într-o ierarhie sau într-o formă ori un nivel al pregătirii sale;
6. pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativa, de întărire a rezultatelor, formarea de abilitații, de conștientizare a posibilităților, de orientare școlară și profesională) și în perspectiva profesorului (pentru a ști ce a făcut și ce are de realizat în continuare).
Funcțiile evaluării apar și se actualizează diferențiat. Toate funcțiile invocate se pot întrezări, mai mult sau mai puțin, în toate situațiile de evaluare. De pildă, după sistemul de referință, un examen poate dobândi mai multe funcții, plecând de la intențiile diverse ale:
– profesorilor, de a controla achizițiile școlare la începutul unui ciclu școlar, de a decide asupra promovărilor;
– elevilor, de a lua cunoștință de reușitele și progresele lor;
– părinților, de a se informa asupra direcțiilor de dezvoltare a copiilor, în scopul de a-i orienta școlar și profesional în cunoștință de cauză;
– directorilor de școli, de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra cărora s-a căzut de acord, de a identifica scăderi în activitatea școlii;
– societății, de a se informa asupra modificărilor apărute în cerințele și dezideratele tinerei generații.
Evaluarea are o valoare motivațională; dorința de succes, respectiv teama de eșec sunt imbolduri importante în învățare. Succesul sistematic înscrie motivația învățării pe o spirală ascendentă în timp ce eșecul poate duce la ,,demotivare".
În concluzie, se poate aprecia că, principalele atribuții ale evaluării constau în măsurarea eficienței și autoreglarea procesului de învățământ, profesorii putând controla achizițiile școlare, elevii luând cunoștință de reușitele și progresele lor, iar comunitatea de a se informa asupra direcției în care evoluează scoala și orientării tinerei generații. În acest sens, se vorbește despre evaluarea eficientei învățământului, dar este la fel de necesar, să fie asigurată eficienta evaluării. Acest ultim aspect are o importanță deosebită, deoarece el poate fi cel mai elocvent confirmat prin trecerea de la control/evaluare la autocontrol/autoevaluare, ceea ce susține în plan mai larg trecerea de la determinare și tutela la o autodeterminare motivată permanent.
2.4 Repere în elaborarea probelor de evaluare
Probele de evaluare constată cunoștințele acumulate atât în activitatea școlară cât și prin contactul cu ambianța socială, fie măsoară acumulările școlare și permit controlarea progreselor școlare. Ele măsoară mai mult gradul de instrucție și mai puțin pe cel al formării mintale. Vasile Pavelcu remarca faptul că unele probe de evaluare prezintă dezavantajul că fac apel mai ales la memorie, la capacitatea de reținere și de reproducere a informației și mai puțin la reflecția candidaților. Probele de evaluare servesc și la aprecierea muncii profesorului.
Algoritmul elaborării unei probe de evaluare cuprinde următoarele etape:
precizarea obiectivelor pedagogice și a conținutului de verificat;
analiza conținutului materiei asupra căreia se face verificarea;
alcătuirea probei, prin redactarea întrebărilor (itemilor) în concordanță cu obiectivele educaționale a căror îndeplinire este realizată. Întrebările trebuie corelate cu obiectivele urmărite și conținutul verificat;
prelucrarea datelor și aprecierea generală.
Evaluarea fiecărui răspuns elimină subiectivismul. Se are în vedere gradul de dificultate al întrebărilor, acordându-se mai multe puncte pentru întrebările dificile și mai puține puncte la o întrebare ușoară. Înainte de alcătuirea probei de evaluare se stabilește o scară sau un etalon de evaluare a măsurii obținute, măsura în acest caz rezultând din însumarea scorurilor tuturor întrebărilor. Pentru a realiza o evaluare și notare obiectivă se atașează o grilă de evaluare, un barem, care descompune tema în subteme și prevede un punctaj pentru fiecare subtemă ce se însumează în final.
Elementele din care se compune un instrument de evaluare, enunțuri, întrebări simple sau structurate, probleme, exerciții de orice tip poartă numele de itemi.
Există în teoria și practica evaluării mai multe criterii de calsificare a itemilor, dintre care cel mai des utilizat este acela al gradului de obiectivitate oferit de corectare. În funcție de acest criteriu, itemii pot fi clasificați în trei categorii :
– itemi obiectivi
– itemi semiobiectivi
– itemi subiectivi (cu răspuns deschis)
Itemi obiectivi, caracterizați prin :
– asigrarea obiectivității în evaluare și notare
– fidelitate ridicată
– permit un feed-back rapid
– capacitatea de a testa un număr mare de elemente de conținut
Itemi cu alegere dublă, presupun alegerea răspunsului corect din două variante posibile, de tipul: adevărat-fals, corect-incorect, da-nu, fapt-opinie, cauză-efect etc.
Avantaje :
– obiectivitate
– eficiență (pot acoperi un număr mare de obiective și de conținuturi într-un timp relativ scurt de testare)
– ușurință în notare
Limite :
– nu pot evalua creativitatea și nici capacitatea de sinteză
– pot fi rezolvați relativ ușor prin ,,ghicirea,, răspunsului (șansa de 50%)
– utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învățării
Itemi cu alegere multiplă – acest item este format dintr-un enunț (premisă) urmat de un număr de opțiuni din care elevul trebuie să aleagă soluția corectă .
Avantaje :
– obiectivitate și fidelitate mare
– eficiență
– ușurință de notare
– posibilitate redusă de ,,ghicire,, a răspunsului
Limite :
– nu pot evalua creativitatea și capacitatea de sinteză
Itemii de asociere -acest item, presupune stabilirea unor corespondențe, asocieri între elementele distribuite pe două coloane : pe una, premisele, iar pe cealaltă soluțiile.
Avantaje :
– obiectivitate și fidelitate mare
– eficiență
– ușurință în notare
Limite :
– nu pot măsura rezultate ale învățării situate la niveluri cognitive superioare precum analiza și sinteză
– utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învățării
În realizarea itemilor de asociere tip pereche, pentru a evita ghicirea soluțiilor prin eliminare, numărul acestora trebuie să fie mai mare decât al premiselor.
Itemii semiobiectivi, caracterizați prin:
– pot testa o gamă largă de capacități intelectuale
– plasează elevul într-o situație cognitivă cu un grad de complexitate ridicat
– permit utilizarea unor materiale auxiliare
Itemii cu răspuns scurt/de completare – acest tip de item solicită elevul să formuleze un răspuns scurt , să completeze o afirmație în așa fel încât aceasta să dobândească sens și valoare de adevăr.
Avantaje:
– validitate și aplicativitate mare
– evaluează atât capacitățile cognitive inferioare, precum cunoașterea și înțelegerea, cât și medii, precum aplicarea
– pot acoperi o arie amplă de conținuturi cu ajutorul unui număr relativ de itemi
Limite:
– elaborarea răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacități cognitive complexe precum analiza, sinteza și rezolvarea de probleme
În realizarea itemilor cu răspuns scurt, răspunsurile solicitate trebuie să fie relevante pentru evaluarea unei abilități.
Itemii de completare – sunt de fapt o variantă mai ,, pretențioasă,, a itemilor cu răspuns scurt. Ei solicită producerea unui răspuns al cărui rol este să întregească un enunț lacunar sau incomplet.
Avantaje:
– validitate și aplicabilitate mare, evaluează atât capacitățile cognitive inferioare (cunoaștere și înțelegerea) cât și medii precum aplicarea;
– pot acoperi o arie amplă de conținuturi;
Limite:
– elaborarea răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacități cognitive complexe precum analiza, sinteză, rezolvarea de probleme.
În realizarea itemilor de completare, formulările prea ample ale cerințelor sunt de evitat.
Întrebări structurate – sunt itemi care conțin mai multe sarcini de lucru și care fac trecerea de la itemii obiectivi la itemii subiectivi.
Este vorba de un anumit număr de aplicații având ca punct de plecare acelașți material-suport (un text, o hartă, o ilustrație).
Avantaje:
– permit utilizarea unor materiale suport stimilative
– oferă posibilitatea testării unei game largi de abilități
– se pot realiza cerințe variate ca și grad de dificultate
Limite:
– este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerințelor
– schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie să aibă în vedere o varietate de modalități de exprimare a soluțiilor
În realizarea întrebărilor structurate, materialul-suport trebuie să fie adecvat nivelului de înțelegere al elevului .
Itemii subiectivi -caracteristici generale:
– permit evaluarea unor rezultate complexe ale învățării, abilități de tip analiză, argumentare, sinteză
– corectarea și notarea nu prezintă un grad mare de obiectivitate
– sunt proiectați și utilizați pentru obiective și situații de evaluare în care interesează în mod deosebit demersul subiectului în producerea unui răspuns, nu întotdeauna unul singur posibil și corect.
Eseul structurat este o compunere ce tratează o anumită temă, indicată în cerință. Tema la rândul ei presupune un număr variabil de cerințe, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului. Ordinea integrării cerințelor nu este obligatorie, eseul structural vizând atât cunoștințele punctuale ale elevului, cât și creativitatea și originalitatea.
Avantaje:
– proiectarea necesită un timp relativ redus
– nu necesită auxiliare
Limite:
– acoperă o arie mică de conținuturi, deși timpul necesar pentru elaborarea răspunsului este în general mare
– schema de notare este greu de realizat
Schema de notare trebuie realizată în relație cu instrucțiunile privind rezolvarea.
Eseul liber este o compunere în care se indică tema ce va fi tratată, elevul fiind cel ce decide asupra parcursului, așadar asupra aspectelor pe care este necesar să insiste, precum și asupra ordinii în care acestea vor fi integrate în cuprinsul textului.
Avantaje:
– proiectarea necesită un timp redus
– nu necesită materiale auxuiliare
Limite:
– acoperă o arie mică de conținuturi
– necesită mult timp pentru evaluare
– fidelitatea este scăzută
Utilizarea lui încurajează activitățile creatoare și critice, precum argumentarea unor opinii, analiza situațiilor complexe. În realizarea eseului liber, alegerea temei trebuie realizată în funcție de obiectivul de evaluare și în paralel cu schema de notare.
Rezolvarea de probeleme acest tip de item se referă la o situație-problemă, sarcină de lucru în care elevul se confruntă, în general, cu un caz pentru care nu există o soluție învățată anterior, o unică soluție. Scopul este de a pune elevul să-și folosească cunoștințele și deprinderile însușite la obiectul respectiv, dar nu numai, pentru a formula o posibilă soluție a problemei.
Avantaje:
– poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline
– permite folosirea de materiale-suport
– oferă posibilitatea testării unei game largi de abilități
– stimulează gândirea critică
Limite:
– schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece există o varietate de modalități de exprimare a soluțiilor
– necesită mult timp pentru evaluare
În realizarea rezolvărilor de probeleme- situația-problemă trebuie să fie în concordanță cu vârsta și nivelul de pregătire al elevului, iar formularea cerințelor să fie adecvată obiectivului de evaluare.
3.COMUNICAREA
,,Cuvântul este gândirea exterioară, iar gândirea este cuvântul interior” (Rivarol)
Comunicarea „trebuie să ușureze învățarea rolurilor sociale și contactelor umane”, ceea ce înseamnă asimilarea deprinderilor de dialogare civilizată, de a asculta și a vorbi, de a pune întrebări și a răspunde, de a emite și descifra mesajele verbale, paraverbale și nonverbale.
Comunicarea didactică este un transfer complex, prin mai multe canale ale informațiilor, între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan sau succesiv roluri de emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului educativ – instructiv. Învățătorul care informează adoptă o formă de comunicare ierarhică, iar cel care comunică cu elevii își asumă poziția de egalitate cu aceștia, schimbând mesaje reciproce. Între învățător și elevi se „plimbă” mesajele fără inhibiții, inițiativa exprimării opiniilor este încurajată, iar informațiile pendulează între cei ce comunică pe principiul reciprocității. Pe rând și oricând, emițătorul (cadrul didactic) ia locul receptorului (preșcolarului/elevului), determinând aceeași poziție privilegiată a partenerilor, a educabilului și a celui ce educă. Tipul de comunicare reciprocă răspunde unui proces de învățământ democratic, în care învățătorul nu rămâne un agent de informatizare, iar elevul un asimilator de informație. Actul de comunicare este bilateral, determinând opțiunea că „mesajul nu este numai ceea ce se predă, ci și ceea ce se recepționează. În termeni didactici, mesajul este o competență din perspectiva educatorului și o performanță din perspectiva educatului.
În comunicarea școlară un rol fundamental îl are comunicarea orală și comunicarea scrisă. Comunicarea orală sau verbală presupune schimbul de mesaje, prin dialog. Aceasta presupune o serie de „artificii” : gesturi, mimică, mișcare și alte elemente.
Abilitatea de exprimare orală se formează prin însușirea capacității de conversație, de comentare. Pentru aceasta se impune un exercițiu permanent de îmbogățire și nuanțare a vocabularului, de promovare și provocare a comunicării orale pentru a înfrânge inhibițiile și a disciplina dialogul.
Din perspectiva didactică, obiectivele comunicării scrise se realizează progresiv și presupune: învățarea elementelor componente ale literelor, desenarea literelor, legarea acestora în cuvinte și a cuvintelor în mesaje, cunoașterea regulilor de ortografie, a normelor de punctuație, a corectitudinii gramaticale, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului, deprinderea de a folosi cuvintele metaforic, asigurarea unei logici în exprimarea scrisă.
Pentru realizarea acestor performanțe, se pot folosi diferite strategii de organizare și desfășurare a lecțiilor: observarea unei planșe, a unei ilustrații sau a unui desen și elaborarea spontană a unor răspunsuri la întrebări; observarea unor ilustrații care prezintă momente din lumea poveștilor, a personajelor, pe baza cărora copiii vor relata, în ordine logică, întâmplările, iar întrebarea „ce s-ar fi întâmplat dacă…..” va completa lumea poveștilor, solicitându-le inventivitatea; pentru formarea unei pronunțări corecte, se vor provoca secvențe didactice de denumire a lucrurilor și ființelor, de folosire a cuvintelor în propoziții orale; adresarea de întrebări reciproce și provocarea unui dialog între copii este o formă importantă de asigurare a comunicării orale; efectuarea jocurilor de rol constituie un procedeu important și agreabil de a le încuraja capacitatea de comunicare reciprocă. Jocul de rol „nu este nici pe departe un antrenament pentru actorie, ci unul de participare activă în comunicare”, astfel formându-se deprinderi precum descrierea, caracterizarea, exprimarea opiniei, rezumarea, schimbarea punctului de vedere, interpretarea, care pot fi provocate prin: relatarea textului prin adăugarea de noi detalii, relatarea conținutului dintr-un alt punct de vedere (inventarea de situații paralele); descrierea de situații și exprimarea stărilor afective; alcătuirea de propoziții cu ajutorul unor cuvinte date, cu acele cuvinte care încep cu aceeași literă, schimbarea topicii în exprimare; memorarea unor poezii scurte, recitarea lor și comentarea unor cuvinte sau grupuri de cuvinte; adresarea reciprocă de întrebări în legătură cu un text literar și evidențierea calității răspunsurilor date; exercițiu de îmbogățire și nuanțare a vocabularului, de înțelegere a cuvintelor, cum ar fi: foi, moi, joi, atribuire de însușiri (om bun, harnic, leneș, frumos, urât).
Metoda de bază pentru realizarea obiectivelor comunicării este exercițiul, iar procedeul antrenament atitudinal și o ocazie de învățare a jocurilor sociale, cu toate consecințele majore. Asemenea jocuri pot avea diferite conținuturi: imitarea unor sunete din natură, dramatizarea unor texte literare, a unor scenete, recitarea dramatizată a unor fabule etc.
Orele de comunicare impun o altfel de disciplină: copiii vorbesc, se mută, se agită. Astfel, ei se deprind cu o atmosferă socială normală, de lucru, în care respectul pentru ceea ce spune partenerul de dialog este necesar. Comunicarea orală ca exercițiu didactic apropie copiii de conduita lor publică și socială, de exersarea unor situații previzibile sau imprevizibile pe care viața le oferă.
Educația pentru comunicare va trebui să includă între obiectivele ei, sarcina de a-i învăța pe copii:
1. Să folosească întreaga gamă a repertoriilor unei comunicări orale complete și complexe prin: a) însușirea stilului oral de exprimare, adică inițiere în arta conversației; discutarea pe baza lecturilor pe care le fac ei înșiși sau care le sunt făcute de cadrul didactic; prezentarea unei lucrări oral; înscrierea la cuvânt; ascultarea activă; atragerea în jocuri de dramatizare, jocuri de rol b) utilizarea și valorificarea mesajului vizual prin: descifrarea limbajului vizual convențional (orientarea pe albume cu imagini); încurajarea și recompensarea realizării de către elevi a unor desene, planșe; vizitarea unor expoziții și comentarea lor ulterioară.
2. Să-și dezvolte atitudinile comunicative prin: solicitarea de explicații și informațții suplimentare; exprimarea opiniilor proprii cu privire la unele probleme și situații generate de sarcinile de învățare; receptivitate și toleranță față de interlocutori; depășirea și eliminarea blocajelor psihologice și psiho-sociale; aprecierea corectă a colegilor sau a situațiilor școlare; controlul și dirijarea comportamentului expresiv, gestica și mimica generală, dar și să învețe să-și anunțe intervențiile prin ridicarea mâinii, să păstreze liniște și să asculte activ când colegii sau educatorul își exprimă punctul de vedere, să adopte o atitudine de respect față de colegi și cadre didactice, să evite gesturile agresive sau obscene etc.
Atunci când educatorul și elevul știu să comunice, câștigul va fi, pe lângă satisfacerea scopurilor care-i duce laolaltă, acela că asigură și o doză crescută de satisfacție personală și interpersonală.
Pentru realizarea unei comunicări corespunzătoare este necesar să răspundem la întrebări de felul: Care este forma cea mai potrivită pentru a mă autoprezenta ? Ce atitudine trebuie să adopt pentru a afișa siguranță de sine ? Când trebuie să apelez la limbajul familiar ? Cum pot să-mi susțin și să-mi apăr opiniile ?
A comunica este numai aparent ușor. Trebuie să cunoști și să stăpânești regulile fără de care mesajul transmis nu este perceput sau nu produce efectele dorite.
Comunicarea școlară este deosebit de importantă. Totul depinde de cel care conduce lecția. Ea poate fi grea sau plictisitoare dacă nu este bine organizată, cu obiective clare, nu se realizează în forme de activitate variate și atrăgătoare. În lecția de comunicare nu se transmit reguli pe care copiii să le învețe, ci se consolodează deprinderi de comunicare.
Preocuparea cadrelor didactice de a dezvolta vocabularul copiilor nu este numai un obiectiv lingvistic, ci unul cultural în general și mai ales unul formativ – vizând perfecționarea comunicării, dar și dezvoltarea capacităților intelectuale, în mod deosebit, dezvoltarea gândirii : „Gândirea există ca gândire umană numai prin creativitate”. (Immanuel Kant)
Limbajul servește ca mijloc de comunicare a gândirii și se dezvoltă deci în strânsă legătură cu gândirea . Nu se poate comunica fără gândire și comunicarea nu are sens dacă nu exprimă o gândire suficient de dezvoltată . Dar comunicarea și gândirea umană, acte atât de importante și de complexe nu sunt niște fapte misterioase, ci sunt rezultatul activității materiei organizate în cel mai înalt grad.
Limbajul își definește „teritoriul" sub câteva coordonate: în educarea spontană a vorbitorilor (îmbogățirea vocabularului, comunicarea verbală – orală), în cultivarea riguroasă a normelor lingvistice, sub forma achizițiilor de competențe normative, precum și în nuanțare , flexibilizare și figurare a atitudinii în relațiile de tip dialog (scris sau oral).
Dezvoltarea comunicării orale vizează, pe lângă cultivarea unor deprinderi de vorbire corectă și însușirea unor reguli necesare comunicării în context social, în relații de cooperare, cultivându-se exprimarea corectă.
În întregul proces de cultivare a vorbirii copiilor, atât prin activități specifice, cât și prin toate celelalte, se urmărește realizarea obiectivelor prevăzute de programă sub aspect fonetic , lexical, îmbogățirea vocabularului cu substantive, adjective, pronume, numerale cardinale, verbe. Atenție deosebită se acordă expresivității vorbirii , efectuându-se exerciții de dezvoltare a exprimării orale și redarea conținutului poveștilor , al diafilmelor sau redarea unor fragmente din povești.
Este binecunoscut faptul că la vârsta preșcolară însușirea sistemului fonetic al limbii este încă în faza incipientă, mai ales la cei din grupa mică și mijlocie. Sunt copii care nu pot articula corect sunetele limbii, înlocuiesc unele prin altele, omit anumite sunete sau le inversează. Unele dintre aceste neajunsuri se mențin și la copiii din grupa mare
Comunicăm și nonverbal cu ajutorul expresiilor feței, al gesturilor și mișcărilor corpului . Comunicăm, deci și atunci când tăcem sau dăm din umeri. Căile de comunicare nonverbală sunt reacții pe care de multe ori nu le conștietizăm, dar care sunt evidente pentru cei din jur. Alteori se poate recepționa mesajul din inflexiunile vocii interlocutorului, acesta fiind cazul unor elemente de paralimbaj .
Pentru educatoare este foarte important să cunoască semnificația unor gesturi și atitudini corporale ale copiilor care pot traduce intenții, relații, trăiri.
În grădinița de copii se pot practica exerciții și jocuri de comunicare nonverbală, prin care se dezvoltă și se extind relațiile de cooperare între preșcolari, stimulându-se totodată atenția și creativitatea copiilor . De mici, copiii utilizează coduri nonverbale distincte, care, la sosirea în grădiniță, au o importanță însemnată în succesul și integrarea lor în colectivitate .
Educatoarea poate decodifica mesajele transmise de postura adoptată de copii. Un copil care se oprește brusc în fața unui coleg în așa- zisa poziție a călărețului, cu picioarele depărtate, bine înfipte în podea, prezintă deja o amenințare pentru cel din fața lui. O ținută cu spatele drept inspiră încredere în forțele propii, în timp ce „umerii căzuți" dau o notă de neîncredere .
Prin diversitatea și natura activităților de comunicare propuse, instituția preșcolară contribuie la procesul de cunoaștere, formare și educare prin interrelaționare, la adaptarea și socializarea copiilor, la dezvoltarea relațiilor de cooperare între aceștia.
3.1. Comunicarea orală în grădinița de copii
Limbajul este forma de comunicare a unor mesaje între emițători și receptori – constituind esența întregului proces școlar preuniversitar de educare a limbajului, ca proces de educare a comunicării.
Întreaga perioadă a școlarizării tinerilor – de la grădiniță până la absolvirea liceului – este marcată, preponderent, de realizarea obiectivelor ce vizează educarea limbajului. Limbajul rămâne o marcă de reprezentativitate intelectuală pentru oameni, fiind un instrument de achiziționare – orală sau prin scris – a majorității informațiilor din oricare domeniu de specialitate, inclusiv din sectoarele profesionalizate în limbaje simbolice (matematica, informatica, etc.)
Limbajul este deci un mijloc de comunicare specific omului și nu apare spontan la copil, cum nu a apărut nici în cursul istoriei, ci constituie un lung și dificil proces de învățare. Când comunicăm nu ne mai gândim decât la sensul comunicării, la conținutul ei. Articularea sunetelor, respectarea formei gramaticale etc. au devenit acte automatizate, adică acte care nu mai intră în fiecare moment sub controlul direct al conștiinței. La copil însă, până la învățarea și formarea tuturor mecanismelor necesare limbajului, până la automatizarea acestui act complex , comunicarea este în permanență supravegheată de conștiință. Copilul face eforturi vizibile ca să pronunțe corect cuvintele, propozițiile, frazele, nu ca să-și exprime corect gândurile .
Dezvoltarea comunicării orale vizează, pe lângă cultivarea unor deprinderi de vorbire corectă și însușirea unor reguli necesare comunicării în context social, în relații de cooperare, cultivându-se exprimarea corectă,
În întregul proces de cultivare a vorbirii preșcolarilor, atât prin activități specifice, cât și prin toate celelalte, se urmărește realizarea obiectivelor prevăzute de programă sub aspect fonetic, lexical, îmbogățirea vocabularului cu substantive, adjective, pronume, numerale cardinale, verbe. Atenție deosebită se va acorda expresivității vorbirii, efectuîndu-se exerciții de dezvoltare a exprimării orale și redarea conținutului poveștilor, al diafilmelor sau redarea unor fragmente din povești.
De asemenea, în atenția educatoarelor stă și organizarea de activități menite să le dezvolte copiilor capacitatea de a percepe frumusețea limbii literare, a normelor de comunicare orală, de adresare politicoasă, exprimare nuanțată prin utilizarea unor expresii artistice.
Pentru a asigura participarea verbală activă a copiilor, este necesar ca în acțiunea educativă din grădiniță, preșcolarii să fie stimulați în a deveni subiecți ai actului pedagogic participând la toate activitățile atât pe plan acțional, cât și mental, în consecință, în toate activitățile comune și la alegere, nu trebuie neglijată antrenarea copiilor în rezolvarea unor situații și în verbalizarea acestora, în această direcție un rol esențial îl au exemplul conduitei verbale a educatoarei și a grupului. Cunoaștem că la această vârstă copiii, neavând o experiență proprie, imită foarte mult, iar în jocurile lor aplică ceea ce au învățat mai ales sub aspectul exprimării verbale.
La venirea în grădiniță, copiii au o serie de rețineri și de deficiențe sub raportul exprimării verbale. Să nu uităm că, în bună parte, dificultățile și greșelile lor de pronunție provin din dezvoltarea încă insuficientă a analizatorului motor-verbal, inclusiv a aparatului fonator. Exercițiul verbal, realizat zi de zi, audiția pronunției corecte a adultului contribuie la dezvoltarea corespunzătoare a comunicării.
De aceea consider necesară integrarea copilului în viața de colectiv cu atât mai timpuriu cu cât copilul este mai timid și are o vorbire mai slab dezvoltată.
Pornind de la ideea că, pe copii nu trebuie numai să-i ascultăm, ci și să-i corectăm și nu numai la activitățile obligatorii, ci și cu prilejul convorbirilor libere dintre ei ori cu adulții, am desfășurat, în fiecare dimineață un dialog cu copiii referitor la modul cum și-au petrecut după-amiaza , la ce i-a interesat mai mult din tot ce au văzut ori au aflat.
Este binecunoscut faptul că la vârsta preșcolară însușirea sistemului fonetic , al limbii este încă incipientă , mai ales la cei din grupa mică și mijlocie . Sunt copii care nu pot articula corect sunetele limbii, înlocuiesc unele prin altele , omit anumite sunete sau le inversează . Unele dintre aceste neajunsuri se mențin și la copiii din grupa mare . Grădinița , având ca obiectiv principal pregătirea preșcolarului pentru școală , știind că subdezvoltarea laturii fonetice a vorbirii poate să devină la un moment dat un handicap și poate provoca rămânere în urmă la învățătură , am făcut multe exerciții de formare a limbajului citit-scris, căutând să obțin stăpânirea corectă a fenomenelor .
Comunicarea nu presupune neapărat folosirea exclusivă a limbajului verbal .. Comunicăm , deci și atunci când tăcem sau dăm din umeri .Căile de comunicare nonverbală sunt reacții pe care de multe ori nu le conștietizăm , dar care sunt evidente pentru cei din jur . Alteori se poate recepționa mesajul din inflexiunile vocii interlocutorului, acesta fiind cazul unor elemente de paralimbaj .
Pentru educatoare este foarte important să cunoască semnificația unor gesturi și atitudini corporale ale copiilor care pot traduce intenții , relații, trăiri.
În grădinița de copii se pot practica exerciții și jocuri de comunicare nonverbală , prin care se dezvoltă și se extind relațiile de cooperare între preșcolari, stimulându-se totodată atenția și creativitatea copiilor . De mici, copiii utilizează coduri nonverbale distincte , care , la sosirea în grădiniță , au o importanță însemnată în succesul și integrarea lor în colectivitate .
Educatoarea poate decodifica mesajele transmise de postura adoptată de copii. Un copil care se oprește brusc în fața unui coleg în așa- zisa poziție a călărețului, cu picioarele depărtate , bine înfipte în podea , prezintă deja o amenințare pentru cel din fața lui. O ținută cu spatele drept inspiră încredere în forțele propii, în timp ce „ umerii căzuți" dau o notă de neîncredere .
Prin diversitatea și natura activităților de comunicare propuse , instituția preșcolară contribuie la procesul de cunoaștere , formare și educare prin interrelaționare , la adaptarea și socializarea copiilor , la dezvoltarea relațiilor de cooperare între aceștia .
3.2. Comunicarea orală în cadrul activităților de educare a limbajului
Învățământul preșcolar are o deosebită importanță în procesul dezvoltării cognitive și a personalității copilului, dezvoltare inclusă în relația joc-imitare dezvoltare, relație ce stă la baza mijloacelor și procedeelor folosite în actul didactic. În procesul instructiv-educativ desfășurat cu copiii, informativul trebuie imbinat cu formativul, pentru ca, trecerea de la activitatea preabecedară la activitatea abecedară, de tip școlar, să aibă un impact cât mai mic asupra copilului.
În acest sens „Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii” stipulează cu claritate obiectivele cadru și obiectivele de referință și exemple de comportament ce trebuie atinse și realizate în activitatea didactică cu preșcolarii și care au ca finalitate dobândirea de cunoștințe, formarea unor capacități și atitudini necesare acivității viitoare în școală, precum și veiții sale ulterioare în societate.
De menționat faptul că educarea comunicării verbale la preșcolari este o prioritate principală a cadrelor didactice și ea vizează nu numai activitățile cu caracter de sine stătător (povestiri, lecturi ale educatoarei, memorizări, jocuri didactice, lecturi după imagini, convorbiri), ci întregul act educațional, deoarece limbajul este produsul și suportul dezvoltării gândirii, fundamentul dezvoltării intelectuale; el ste catalizatorul experiențelor cognitive ale copilului.
Proiectarea întregii activități didactice din grădiniță se realizează după modelul integrării liniare.
Comunicarea cu și fără cuvinte:
• limbaj:
– povestire, repovestire, utilizând limbajul verbal și non verbal;
– redactarea în coduri variate (verbal, grafic, desen) a jurnalului grupei, calandarului zilei, revistei grupei;
– joc de rol, mimă.
● arte:
– exprimarea prin desen, pictură, modelaj;
– citirea după imagini;
– ilustrarea povestirilor;
– comentarea asupra muncii artistice a colegilor și argumentarea părerii exprimate;
● științe:
– intuirea semnificației unor cuvinte noi din vocabularul științelor;
– imitarea compoirtamentului animalelor și plantelor;
– atribuirea de cuvinte semnificative, caracteristice pentru un fenomen, animal, obiect din mediul înconjurator;
– ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui fenomen al naturii și a stărilor sufletești pe care acesta le induce.
● matematică:
– utilizarea cifrelor și figurilor geometrice pentru desen, comunicare;
– semnificarea lingvistică a cifrelor și verbalizarea conținutului problemelor
– crearea de probleme în jurul unor exerciții;
– semnificarea codurilor vocabularului matematic (+,-.=);
– comunicarea în vederea găsirii soluțiilor.
● educație fizică:
– exprimarea prin mișcare și dans;
– indicarea ritmului cântecelor și poeziilor prin mișcare;
– înșelegerea și achiziția elementelor de limbaj corporal: redactarea literelor cu ajutorul propriului corp, ilustrarea prin limbaj corporal a unor cuvinte aparținând diverselor categorii gramaticale: verbe, adjective, substantive etc.
● educație pentru societate:
– achiziția unei limbi străine;
– cum vorbim în anumite situații;
– cum ne facem noi prieteni;
– când trimitem scrisori și felicitări.
Prin urmare, întreaga activitate didactică se învârte în jurul polului-limbaj. În cadrul fenomenului limbaj distingem doi factori: limba și vorbirea.:
• Limba este principalul mijloc de comunicare între membrii unei colectivități, ea este produsul social al facultății limbajului, pe care practica vorbirii o pune la dispoziția vorbitorilor ce aparțin aceleași comunități linvistice:
• Vorbirea este realizarea practică a limbii, activitatea concretă a vorbitorului; este un act individual de voință și inteligență la cre distingem:
a) combinațiile prin care subiectul vorbitor utilizează codul limbii pentru a-și exprima gândurile sale personale;
b) mecanismul psiho-fizic care-i permite să-și exteriorizeze aceste combinații.
În întregul proces instuctiv-educativ din grădiniță și, îndeosebi prin activitățile de educare a limbajului, copilul își însușește în mod practic fonetica, sistemul gramatical, vocabularul. În școală el va învăța toate acestea după reguli științifice, iar achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă va rămâne un obiecti urmărit de-alungul întregii vieți.
Pentru ca activitatea didactică de educarea limbajului la preșcolari să fie încununată de succes, educatoarei îi revine sarcina deosebită și complexă de a stabili metodologia, strategia didactică și metodele cele mai eficiente în raport cu particularitățile individuale și de vârstă și cu teme de predare învățare propusă.
Metodologia ajută cadrul didactic să-și aleagă căile cele mai adecvate în vederea valorificării potențialului copiilor și atingerii obiectivelor instructiv-educative, prevăzute în programul școlar pentru fiecare tip de activitate. Ea presupune creativitate și inspirație din partea cadrului didactic .
Strategia didactică este expresia unității și interdependenței metodelor didactice, procedurilor, mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a învățării( frontal, pe grupe sau individual). Cu alte cuvinte, strategia didactică este un concept complex care presupune îmbinarea armonioasă a metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a învățării.
Metoda este calea parcursă de educator pentru a le înlesni copiilor prezentarea și transmiterii unor cunoștințe și ajută copiii să le redescopere ca pe adevăruri noi, desi ele sunt deja parte integrantă a experienței umane. Metodele didactice sunt multiple, iar ele trebuie cunoscute și valorificate în timpul actului didactic. De-a lungul timpului au fost realizate mai multe clasificări și delimitări a metodelor în cadrul metodologiei didactice.
Una dintre cele mai complexe și complete clasificări a fost realizată de Ioan Cerghit, pornind de la un criteriu de bază, și anume izvorul cunoașterii sau surse generatoare a învățării școlare( de exemplu experiența social istorică a omenirii, experiența individuală sau cea obținută din activitatea practică). Ioan Cerghit a făcut distincția între :
Conversația este o metodă de comunicare orală, cea mai importantă și cea mai des întrebuințată, ce presupune un dialog între educator și educat. În același timp preșcolarii trebuie să posede un material aperceptiv, pe baza căruia să se poată discuta.
Prin folosirea conversației se urmărește consolidarea și verificarea cunoștinșelor transmise și formarea deprinderii de a exprima gândurile cu ajutorul cuvintelor, de a exprima acele cunoștințe despre care este vorba la un moment dat.
Pentru obținerea performanței dorite educatoarea trebuie să adreseze întrebări întregii grupe, să dea răgaz de gândire iar pentru răspuns să fie solicitat un singur copil. În felul acesta sunt obișnuiți, folosind limbajul intern, să gândească asupra răspunsurilor. De asemenea, fiecare întrebare trebuie să fie formulată clar precis și scurt, în cât mai puține cuvinte. O astfel de formulare ajută copiilor să găsească răspunsul adecvat.. întrebări de genul „cum este floarea?”, „ce vezi în tablou?” sunt generale, nu vizează un aspect concret, fapt care îi pune pe copii în imposibilitatea de a da un răspuns corect, satisfăcător.
Prin întrebări ca: „ce culoare are frunza?”, „ce formă are floarea?”, educatoarea orientează copilul asupra acelui aspect pe care ea îl are în vedere și care se include în logica desfășurării activităților. Ea poate fi utilizată în orice etapă a activității, iar participarea activă se realizează prin utilizarea unor întrebări variate (directe, în lanț, închise, deschise, cu variante de alegere sau parțial formulate), prin solicitarea unor răspunsuri sau prin comentarea răspunsurilor date.
În același timp , cadrul didactic poate oferi diverși stimuli verbali, vizuali sau auditivi, care să solicite atât cunoștințe cât și opinii personale. Combinată cu alte metode interogative (dialogul, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea) conversația incită copiii la o participare directă și activă.
Metoda conversației se folosește mai intens și cu rezultate deosebite începând cu grupa de 5-6 ani și ocupă un loc mai important la grupa de 6-7 ani. Este folosită nu numai în activitatea obligatorie de convorbire, ci și în cadrul celorlalte forme de activități obligatorii (liber-alese și activități de după-amiază), în măsura în care este necesară pentru a face legătura între ceea ce au învățat copii mai înainte și tema nou propusă de educatoare.
Metoda încercării și erorii constituie calea prin care preșcolarul este pus în situația de a învăța din consecințele comportamentului său. Astfel, în jocul ,,Spune ce face…( copilul , mama, etc), proiectat cu scopul de a pregăti copiii pentru formarea de propoziții simple prin învățarea relației obiect- acțiune.
Metoda problematizării îi pune pe copii în fața unor situații problemă ce vor trebui rezolvate . Această metodă este însoțită de explicații minuțioase si repetate și are o contributie importantă în îmbogățirea și exersarea vocabularului, în dezvoltarea imaginației și creativității copiilor. Ea este folosită cu succes în jocuri didactice („copletează ce lipsește”, „spune mai departe”), în cadrul povestirilor cu început dat, unde li se cere copiilor să găsească sfârșitul logic al povestirii, în cadrul activității matematice de formulare orală a unor probleme de adunare, scădere.
Metoda descoperirii creează contextul însușirii de noi cuvinte( îmbogățirea vocabularului) prin diferite tehnici:
– tehnica sintetică îl pune pe educat în situația ca din elementele date de educatoare sau cunoscute de el să realizeze sinteze noi, respectiv alte cuvinte, diverse propoziții. Astfel, în jocul ,,Spune cum este corect!” li se dă copiilor un număr de cuvinte cerându-li-se să le unească pentru a construi o propoziție (,,ursul”, ,,vulpe” , ,,păcălit” , ,,de” pentru ,,Ursul păcălit de vulpe”).
– Tehnica comparației presupune descoperirea unui nou cuvânt, a unor grupuri de cuvinte prin compararea unui obiect, fenomen cu altele din aceeași categorie, clasă, grupă sau clase diferite. Ea apare în jocurile ,,Cu ce seamană” , „Care obiecte se pot pune la un loc”.
– Tehnica aplicației practice pune preșcolarul în situația de a verbaliza diferite acțiuni: am grupat piesele după formă, culoare, etc, tai cu foarfeca după contur, cos cu acul și ața etc.
-Tehnica inductivă îi ajută pe preșcolari să-și însușească diferite noțiuni: animale, păsări, legume, fructe etc.
– Tehnica asociativă ajută la îmbogățirea vocabularului cu antonime. Ea presupune asocierea unui cuvânt cu altul pentru a descrie o acțiune, o însușire și pentru a numii opusul acelui cuvânt. Această cale asociativă am folosit-o în jocurile ,,Spune mai departe” , ,,Ghicește la ce m-am gândit”.
Metoda rolurilor este folosită cu precădere în jocurile de creatie, jocurile de masă, dar și în jocurile didactice, dramatizări. Copiii, puși în situația de a fi ,,mama” , „doctor”, „membru în juriu”, „conducător de joc” etc, acționează conform rolului, denumesc diferite acțiuni, poartă dialoguri adecvate folosind un vocabular adecvat. Copiii își asumă rolurile în funcție de experiența cognitivă, de baza materială pusă la dispoziție și în funcție de indicațiile pe care le dă educatoarea. De menționat că în timpul asumării diferitelor roluri copii îsi pun în evidență inițiativa, creativitatea folosind un limbaj variat. Metoda rolurilor este îndrăgită de copii pentru că, prin ea se creează o stare de bună dispoziție, plăcere, veselie și îi transpune pe copii în situații reale sau imaginare.
Reflecția personală este inclusă de Ioan Cerghit în categoria metodelor de comunicare bazată pe limbajul intern. Ea presupune orintarea preșcolară către reflecția conștientă asupra evoluției lumii, a colectivității căreia îi aparține, încercând să găsească răspunsuri la întrebări fundamentale de tipul: ,,Cine suntem și de unde venim” , ,,Cum s-au format fructele” , ,,Ce s-ar întâmpla dacă….”. Această metodă presupune o experiență cognitivă bogată a copiilor și o capacitate de exprimare orală dezvoltată.
Lectura explicativă îmbină comunicarea scrisă și comunicarea orală urmărind formarea unor deprinderi de întelegere și interpretare a unui text epic sau liric, să descopere modul în care este comunicat mesajul și care este semnifivația acestuia. Folosirea acestei metode contribuie la îmbogățirea vocabularului, la dezvoltarea creativității lingvistice a preșcolarilor. La preșcolari această metodă este folosită cu succes în activitățile de povestire, repovestire, povestire după imagini, memorizări etc.
Brainstorming-ul este cea mai utilizată metodă de stimulare a creativității preșcolarilor și este cunoscută și sub numele de „asalt de idei”. Este modalitatea complexă de a elabora în cadrul unui grup, în mod spontan și în flux continuu anumite idei, modele, soluții noi, originale, necesare rezolvării unor teme sau probleme teoretice sau practice. Este supranumită metoda evaluării amânate pentru că este retinuță orice idee, se acceptă totul , nu se respinge nimic. Ceea ce contează este cantitatea, productivitatea creativă cât mai mare, de aceea se admit toate ideile oricât ar fi de trăznite sau neobișnuite. Această metodă am folosit-o cu succes în activitățile de tipul ,,Cum numim povestea?”, ,,Ce putem face din?” , ,,Completează tabloul!”.
Explicația este o metoda de comunicare orală, având noțiuni, fapte, caracteristici ale realității înconjuratoare. Cu toate că preșcolarul înțelege mai greu explicațiile cauzale, el poate accede la explicații care fac apel la experința lui de viață. Explicația este frecvent întâlnită atât în cadrul activităților obligatorii ale procesului instructiv-educativ întrucât experiența cognitivă a preșcolarilor este încă restrânsă și atitutidea lor față de mediul înconjurător este abia în curs de formare. Drept pentru care este necesar ca, în permanență să li se dea explicații în legătură cu obiectele și fenomenele cu care vin în contact, să li se explice necesitatea de a avea un comportament și o atitudine corectă, civilizată față de acestea. Educatoarea trebuie să folosească explicația cu îndemânare și numai în măsura în care este necesară, să întrebuințeze expresii și cuvinte adecvate și înțelese de copii. Acest lucru va duce la dezvoltarea spiritului de observație și formarea puterii de analiză, la îmbogățirea și precizarea reprezentărilor, la ordonarea și valorificarea experienței personale a copiilor etc. Explicația care însoțește prezentarea unui aspect concret este mai ușor de realizat de către educatoare și mai ușor înțeleasă de copii. Mai dificile sunt explicațiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii nu le percep în momentul respectiv. În asemenea situații educatoarea face apel la reprezentările formate anterior sau folosește anumite texte literare, versuri, povestiri, tablouri, ilustrații, diverse piese muzicale etc., care pot costitui puncte de sprijin în înțelegerea de către copii a noilor cunoștințe. În același timp, observarea realității ajută copilul să găsească singur explicațiile la multiplele sale ,,de ce-uri”.
Preșcolarul căruia i se oferă explicații accesibile va învăța să le caute și singur, să argumenteze faptele, să le afle cauzele, să-și amplifice posibilitățile de cunoaștere și acțiune.
Aceasta metodă este folosită cu succes în activitățile moral-educative, în activitățile de convorbire, în activitățile matematice de formare de grupe după anumite criterii etc, unde copiii sunt puși în situația de a explica diferite acțiuni ce le realizează sau de a da explicații în urma analizării unor fapte și acțiuni ale sale în raport cu cei din jur, sau al partenerilor de joc, de activitate. Pentru deplina reușită a actului educațional, pe lângă alegerea celor mai eficiente metode de comunicare, un rol deosebit îl are paraverbalul sau nonverbalul.
Paraverbalul reprezintă modul concret în care ,,curge” vorbirea noastră. Aspectul paraverbal al discursului conține, ca elemente de bază, forța sau volumul, ritmul și fluența, înălțimea sau tonalitatea și modul de articulare a cuvintelor.
Cadrul didactic în calitate de manager al grupului trebuie să respecte câteva reguli ale paraverbalului:
– volumul: trebuie să varieze de la un moment, etapă a activității la alta, să fie adaptat ambianței;
– ritmul să fie el variat pentru a sparge ,,monotonia”. Să se vorbească mai rar când se subliniază ideile principale, să crească la pasajele de tranziție și menținut la pasajele descriptive și la cele familiare grupului.
– Tonalitatea trebuie să fie normală. Ridicarea tonului este recomandabilă pentru a sublinia ideile esențiale și pentru ,,calmarea” unei săli turbulente.
În același timp efectul pozitiv asupra reușitei unei activități îl are nonverbalul. El se referă la modul în care privirea , corpul și gesturile noastre acompaniază discursul propriu-zis, întărind sau reducând efectele lui asupra grupei. Este de menționat faptul că în timp ce aspectul verbal și cel paraverbal sunt predominant conștiente și deci controlabile, cel nonverbal este cu precădere inconștient, ceea ce face ca posibilitățile de a-l controla să fie foarte reduse, dar nu inexistente.
Prin urmare reușita actului educațional și instrucțional din grădiniță, indiferent de categoria de activitate, depinde de tactul , priceperea, ingeniozitatea, creativitatea educatoarei, în a alege cele mai variate modalități de combinare a componentelor comunicării: verbală, paraverbală și nonverbală.
3.3. Obiective cadru ce vizează capacitatea de exprimare orală a preșcolarului
DOMENIUL Dezvoltarea limbajului și a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilități de ascultare, comunicare orală și scrisă, nonverbală și
verbală) și preachizițiile pentru scris-citit și însoțește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea limbajului și a comunicării: Dezvoltarea capacității de ascultare si înțelegere (comunicare receptivă)
Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare expresivă)
Dezvoltarea premiselor citirii și scrierii: Participarea la experiențe cu cartea; cunoașterea și aprecierea cărții
Dezvoltarea capacității de discriminare fonetică; asocierea sunet-literă
Conștientizarea mesajului vorbit/scris
Însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
4.METODE SI TEHNICI DE EVALUARE IN ACTIVITATILE DE EDUCARE A LIMBAJULUI
4.1. Clasice -probe orale, probe practice
Activitatea pedagogică cuprinde, pe lângă acțiuni proprii ei, proiectare, organizare, conducere, procese de instruire și educație și acțiuni întreprinse în vederea constatării efectelor produse în urma desfășurării activității propriu-zise. Rolul acțiunilor evaluative îl constituie ameliorarea și perfecționarea activității desfășurate cu grupa de copii. ,,Procesul evaluativ este totodată și un punct de pornire, deoarece activitatea este adecvată nevoilor de educație și posibilităților reale de a le satisface, procesul de evaluare capăta o structură ciclică, iar evaluarea joacă un rol reglator”. Ceea ce este modern însă, în privința evaluării, se referă la faptul că astăzi, această secvență are în vedere, mai ales, cauzele rezultatelor obținute și soluțiile care se întrezăresc pentru îmbunătățirea acțiunilor instructiv educative.
Dacă în trecut, dintre impacturile pe care le exercită evaluarea în raport cu preșcolarii / elevii, cel mai mult se punea acentul pe funcția de selecție (clasificarea și ierarhizarea preșcolarilor/elevilor după valoarea performanțelor obținute), în prezent sunt importante funcțiile de orientare (dirijarea activității de învățare către conținuturi esențiale) și de reglare și autoreglare (îmbunătățirea actiivitatii de învățare).
Deoarece activitatea din grădiniță are preponderent un caracter formativ, educativ, cu finalități de perspectivă, evaluarea este fragmentară, incompletă; procesul evaluării preșcolarilor este dificil și permite prognoze pe termen scurt. Astfel că, metodele tradiționale de evaluare, evaluarea prin probe orale, cea prin probe scrise și evaluarea prin probe practice, sunt completate de procedee complementare: interviul, investigația, evaluarea cu ajutorul calculatorului, studiul de caz, portofoliul și proiectul. Metode de verificare a rezultatelor școlare
În practica pedagogică cele mai frecvente metode aplicate sunt:
– observarea curentă, chestionarea orală (frontală, individuală, combinată),
– lucrările scrise, lucrările practice și metodele moderne de verificare (testul docimologic, ghidurile de notare, scările de notare).
Observarea curentă este o metodă prezentă în fiecare moment al activității noastre la clasă. Ea constă în urmărirea modului în care copiii participă la asimilarea cunoștințelor, la îndeplinirea diverselor sarcini și posibilități cu care sunt investiți. în acest sens trebuie avute în vedere acțiuni ca: activitatea la lecție, efectuarea temelor, munca independentă. Copiii sunt puși în situația de a apela la cunoștințele însușite anterior, iar educatorul are posibilitatea să observe cum au fost asimilate și aplicate în condiții noi. În urma constatărilor se fac aprecieri verbale care pot avea rolul unei întăriri pozitive prin sublinierea performanței obținute: ,,foarte bine”, ,,sunt mulțumit/ă”, ,,ai făcut progrese” sau rolul unei întăriri negative, ,,nu sunt mulțumit/ă”, ,,nu ai procedat bine”. Important este ca aceste aprecieri verbale să fie sincere, deschise, obiective.
Chestionarea orală este metoda cea mai des utilizată în procesul didactic. Ea este o formă a conversației prin care se urmărește volumul și calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor și a capacității de a coopera cu ele. Se aplică în cadrul lecțiilor mixte, de obicei în prima parte a orei, în lecțiile speciale de verificare, în cele de sistematizare a cunoștințelor de la sfârșitul unui capitol, la sfârșitul trimestrului, anului școlar, chestionarea finală. Se folosește în cadrul predării sau fixării cunoștințelor în decursul unei ore. În verificare trebuie antrenată întreaga grupă/clasă, astfel că întrebările sunt adresate întregii grupe/clase, în felul acesta corectându-se și completându-se răspunsurile de către toți preșcolarii/elevii. În formularea întrebărilor se ține seama de unele cerințe:
– să fie înțelese de preșcolari/elevi, să fie clare pentru toți preșcolarii/elevii și corecte din punct de vedere gramatical;
– să ducă la stimularea gândirii, să-i pună pe preșcolari/elevi în situația de a face comparații;
– se folosesc expresii ca: ,,explicați de ce”, ,,caracterizați”, ,,comparați”, ,,motivați”; se renunță la întrebări care să-i facă pe preșcolari/elevi să reproducă exact cunoștințele predate.
Întrebările trebuie să solicite mai mult gândirea decât memoria. În cadrul verificării orale se folosesc întrebări care se adresează memoriei doar în anumite cazuri.
Probele practice se folosesc în vederea verificării și evaluării capacităților preșcolarilor/elevilor de a aplica cunoștințele în practică, cât și gradul de stăpânire a priceperilor și deprinderilor formate anterior. Analiza probelor practice se face în ore speciale pregătite în scopul dezvoltării capacității de motivare, a îmbogățirii vocabularului. De exemplu, la educație fizică evaluarea gradului de pregătire se face în orele speciale, de probe de control pe grupe:
– probe de norme obligatorii pentru verificarea, dezvoltarea calităților motrice de bază (viteză, rezistență, forță);
– probe obligatorii pentru verificarea însușirii a două jocuri dinamice și a elementelor tehnice prevăzute în programă;
– cerințe privind însușirea unor deprinderi cu participarea elevilor la diferite activități sportive.
4.2.Tehnici de evaluare alternative (moderne)
� Un rol tot mai important caută să dobândească astăzi metodele interactive de grup. Acestea sunt diferite pentru diferitele tipuri de activități din grădiniță. Pentru activități de predare învățare se folosesc mozaicul, cubul, puzzle, învățarea în cerc, harta cu figuri și altele, în timp ce metodele de fixare, consoloidare și evaluare sunt: piramida, ghicitorile, ciorchinele, benzi desenate, posterul, trierea aserțiunilor, sintetizarea, analizarea și interpretarea imaginilor, categorizarea, observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului, investigația, proiectul.etc. Dintre acestea, mă voi opri la câteva, inserate uneori de noi în cadrul activităților la grupă, mai mult sau mai puțin conștient, unele dintre ele fiind declarate metode de grup interactive abia de curând.
1 Observarea sistematică a activității și comportamentului preșcolarilor/elevilor furnizează cadrului didactic informații utile, diverse și complexe greu de obținut prin verificarea orală sau testele standardizate. Este o preluare și adaptare a metodei observației psihopedagogice și a instrumentelor corespunzătoare acesteia. Eficiența metodei crește considerabil dacă sunt respectate câteva condiții precum: stabilirea conținutului și identificarea indicatorilor observaționali cu relevanță pentru scopurile observației, utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare și sistematizare a constatărilor precum: fișa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/verificare. Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calității și mai puțin pe linia cantității. Chiar dacă datele se înregistrează direct de la sursă, informația observațională poate fi influențată de subiectivitatea profesorului. Contracararea acestor limite este posibilă prin repetarea observației și coroborarea datelor obținute cu cele culese prin alte metode și tehnici de evaluare.
2.Investigația este considerată atât o modalitate de învățare cât și una de evaluare. Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucțiuni precise, înțelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă prin care elevul demonstrează și exersează totodată o gamă largă de cunoștințe și capacități în contexte variate. Investigația oferă posibilitatea elevului de a se implica activ în procesul de învățare, realizând permanente integrări și restructurări în sistemul național propriu, ceea ce conferă cunoștințelor un caracter operațional accentuat. Investigația stimulează inițiativa elevilor pentru luarea deciziilor, oferind un nivel de înțelegere mult mai profundă asupra evenimentelor și fenomenelor studiate, motivând în același timp elevii în realizarea activităților propuse. I.T. Radu afirmă că investigația ,,constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit”, îndeplinind mai multe funcții: acumularea de cunoștințe, exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor (de proiectare a acțiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea și prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor); exersarea abilităților de evaluare a capacității de a întreprinde asemenea demersuri. Caracteristicile esențiale ale investigației ca metodă sunt:
� reprezintă o posibilitate pentru elevi de a aplica în mod creator cunoștințele și de a explora situații noi de învățare;
� este bine delimitată în timp (de regulă de o oră de curs);
� solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise prin care își poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștiințe și de capacități;
� urmărește formarea unor tehnici de lucru în grup și individual, precum și a unor atitudini de toleranță, solidaritate, cooperare, colaboratoare;
� promovează interrelațiile de grup și deprinderile de comunicare;
� are un pronunțat caracter formativ;
� are un caracter sumativ, angrenând cunoștiințe, priceperi, abilități și atitudini diverse constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;
� se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară și în educația permanentă;
� are un profund caracter integrator, fiind o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă, predictivă;
Activitatea didactică desfășurată prin intermediul acestei practici evalutive poate fi organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigației este, de obicei, de tip holistic, obiectivele evaluate capătă semnificații diferite corelate cu gradul de complexitate a sarcinii de lucru și cu natura disciplinei la care se aplică.
Demersul investigației poate fi raportat la trei etape esențiale:
definirea problemei;
alegerea metodei / metodologiei adecvate;
identificarea soluțiilor;
Ca metodă de evaluare investigația pune în valoare potențialul creativ al elevilor, inițiativa, comunicativitatea , flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică capacitatea de argumentare, de punere și rezolvare a problemelor. Prin valențele sale formative, investigația reprezintă o metodă care desăvârșește predarea, învățarea, evaluarea.
3. Proiectul reprezintă un demers evalutiv mult mai amplu decât investigația. Proiectul începe în clasă (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru. Demersul se continuă acasă pe parcursul câtorva zile/săptămâni (în această perioadă elevul se consultă frecvent cu profesorul) și se finalizează sub forma unui raport asupra rezultatelor obținute. Poate fi realizat individual sau în grup și parcurge mai multe etape vizând colectarea datelor și realizarea produsului. Proiectul trebuie să răspundă la următoarele întrebări: de ce? (motivația), ce? (obiective), cum? (strategii, căi de realizare, planuri și acțiuni), cine? (responsabilități), cu ce? (resurse), când? (termene), cu ce rezultate (produse și efecte). Demersul de realizare a unui proiect presupune parcurgerea câtorva pași:
– stabilirea domeniului de interes;
– stabilirea premiselor inițiale-cadru conceptual, metodologic, datele generale ale investigației;
– identificarea și selectarea resurselor materiale;
– precizarea elementelor de conținut ale proiectelor.
Acestea din urmă pot fi organizate după următoarea structură: pagina de lucru, cuprinsul (structura), introducerea, dezvoltarea elementelor de conținut, concluziile, bibliografia, structura anexelor (grafice, tabele, chestionare, fișe de observație ș.a.) în evaluarea proiectului se au în vedre criterii generale de evaluare:
– criterii care vizează calitatea proiectului (validitatea, completitudinea, elaborarea, structurarea, calitatea materialului, utilizat, creativitatea);
– criterii care vizează calitatea activității elevului, sub aspectul procesului realizat (raportarea la tema proiectului, nivel de performanță atins, tipul greșelilor, creativitatea, calitatea rezultatelor din perspectiva valorificării și utilizării proiectului în sfera practică a activității).
Proiectul este un concept polisemantic și polifuncțional, cercetătorii și cadrele didactice având despre acesta reprezentări și accepțiuni diferite.
4.Portofoliul a fost perceput ca procedura care permite renovarea practicelor evaluării pentru a le pune în concordanță cu noutățile vizate de către un învățământ orientat spre dezvoltarea competențelor complexe.
În ultimii ani, autorii au atribuit portofoliului diverse apelative: dosar de învățare, de evaluare, de prezentare, de clasificare, de carieră, jurnal de formare, istorie de viață, portofoliu de competențe ș.a. Ca alternativă viabilă la modalitățile tradiționale de evaluare portofoliul face posibilă trecerea de la validarea cunoștințelor prin teste la evaluarea competențelor complexe. Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea, sistematică a activității și comportamentul elevului, proiecte, autoevaluare), precum și prin sarcinii specifice fiecărei discipline.
Cerințele/condițiile ce trebuie îndeplinite asupra utilizării portofoliului ca procedură alternativă de evaluare pot fi: stabilirea obiectivelor, adecvarea conținutului, cu scopul/obiectivele prestabilite, stabilirea criteriilor de evaluare și a standardelor de performanță, implicarea elevilor, a părinților în organizarea propriu-zisă, ,,crearea” de timp pentru evaluare, comunicarea rezultatelor.
Portofoliul este polifuncțional; se pot identifica unele funcții de esență formativă, în timp ce altele sunt funcții de atestare:
Funcțiile formative:
– încurajează/stimulează evaluarea centrată pe progresul învățării;
– favorizează autoevaluarea și învățarea autonomă;
– exersează capacitatea metecognitivă;
– constituie un suport pentru interviurile/convorbirile cu părinții, responsabilii de formare sau utilizatorii;
Funcțiile formative se exercită în situația școlară, de învățare bazată pe înțelegere, reflecție și vizează dobândirea de către elev a competențelor necesare elaborării unor portofolii cu funcția de atestare.
Funcțiile atestative:
– constituie un bilanț al competențelor școlare și/sau extrașcolare, sociale, profesionale;
– asigură urmărirea formării de la școală la viitorul loc de muncă;
– certifică competențele complexe;
– susține reconversia profesională;
În definirea unui portofoliu sunt relevante: scopul contextul și modul de proiectare.
Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în obiectivele învățării reprezintă ceea ce se știu elevii și sunt capabili să facă. Contextul vizează vârsta cursanților, specificul disciplinei, interesele, abilitățile, aspirațiile elevilor. Proiectarea include atât scopul și contextul cât și proiectarea propriu-zisă a conținutului portofoliului. Trebuie identificate elementele reprezentative pentru activitățile desfășurate de elev: selecții din temele pentru acasă, notițele din clasă, lucrări cu caracter experimental, probleme matematice, casete audio/video cu prezentări orale ale elevului, situații de învățare în grup, expuneri libere, creații literare proprii, teste criteriale, prezentarea unor autori/opere literare. înainte de realizarea efectivă a portofoliului trebuie stabilite cu claritate cerințele-standard la care se va raporta întregul conținut al portofoliului. Portofoliul poate fi exclusiv o sarcină a profesorului sau poate implica și contribuția elevilor. Astfel portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a elevului în activitatea de învățare, motivația intrinsecă. Scara de apreciere poate cuprinde calificative (foarte bine, bine, acceptabil, insuficient, inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1, de la 10 la 1). Portofoliul pune în evidență și în valoare inteligențele multiple (Gardner) ale autorului și poate constitui o parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări. Îîn funcție de destinație sau destinatarul său, portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare deoarece cuprinde componente relevante ale progresului elevului.
5.Trierea aserțiunilor reprezintă o metodă bazată pe analiza pentru a reliefa trăsăturile definitorii ale unei noțiuni, idei, opinii, iar aserțiunea este un enunț care este dat ca adevăr. În cadrul acestei metode, obiectivul urmărit este exersarea capacității de analiza asupra unor idei în vederea selectării lor după diferite criterii. Educatoarea prezintă copiilor enunțuri, cerându-le să spună dacă sunt adevărate sau false. Este clar că e vorba de exerciții de fixare și evaluare, cunoștințele fiind deja însușite, copiii fiind puși doar în situația de a-și aminti noțiuni, informații sau de a decide natura unei afirmații. Pentru grupele mici se utilizează mai ales formă cu imagini a metodei, selectându-se comportamente în imagini sau diferite sarcini și cerându-le copiilor să pună buline diferite pentru adevărat și fals. (dacă în imagine văd un copil ce rupe o floare vor pune, de ex. o bulina neagră, iar dacă văd un copil ce ajută o bătrână, una galbenă). De asemenea, activitatea matematică se poate evalua printr-o fișă de acest gen, aducând transformări moderne la nivelul itemilor care vor fi ,,pune buline negre unde e greșit și galbene unde e corect”.
Metoda trierii aserțiunilor are ca beneficii: exersarea capacității de analiza, de decizie, de selecție și de a opta ; îmbinarea formelor de organizare ; stimularea incredirii în forțele proprii și caracterul antrenant.
6.Analizarea și interpretarea imaginilor este o tehnică specifică activității didactice care utilizează fotografii, postere, picturi, planșe, desene, pentru a ilustra un subiect atunci când contactul cu realitatea nu este posibil sau când secventa didactică impune analizarea imaginilor și interpretarea acestora. Obiectivul urmărit în folosirea acestei medode îl constituie exersarea capacității de a analiza o imagine în scopul înțelegerii unui conținut abordat. Una dintre modalitățile de desfășurare a actului didactic ce include metoda anlizei imaginilor, se comportă astfel: educatoarea împarte colectivul în grupe de câte patru copii și le împarte imagini diferite. Se anunță sarcina, prezentați ce aveți în imagini. La vârsta preșcolara operațiile gândirii fiind în etapa de exersare, e necesar ca educatoarea să direcționeze copiii spre analiză planșei. Imaginea poate fi prezentată de un lider sau toți copiii pot participa la răspuns. O altă modalitate de utilizarea metodei este evaluarea poveștilor sau a poeziilor învățate; mai multe planșe, imagini sunt analizate, descrise în vederea recunoașterii apartenenței la o anumită poveste/poezie și cu scopul de a-și reaminti anumite aspecte legate de lumea poveștilor sau de a reactualiza poezii. La final, copiii pot fi evaluați în funcție de acuratețea prezentării, de identificarea corectă a elementelor, de utilizarea cuvintelor cheie care îmbraca prezentarea. Analizarea și interpretatrea imaginilor poate implica copiii în adevărate dispute de susținere a argumentelor pro și contra. Astfel, avantajele metodei se referă la: stimularea competiției, a confruntării de idei, a cooperării; exersarea operațiilor gândirii; evaluarea reprezentărilor copiilor; formarea și dezvoltarea abilității de expunerea a ideilor și exersarea capacității de a descrie.
7.Diagrama Venn selectează asemănările dintre două noțiuni, fenomene, personaje, etc. se pot desena/forma două cercuri suprapuse parțial (pentru asemănări) în care să se pună de exemplu imagini specifice pentru Scufița Roșie și Albă ca Zăpadă, iar pe partea de intersecție a cercurilor să se afle trăsături comune. Astfel, metoda se poate utiliza pentru evaluarea noțiunii de copil, fetiță-băiat, pentru anotimpuri, fenomene, animale sălbatice-domestice, etc. Modul în care noi foloseam această metodă sau elemenete ale acesteia era împărțirea unor personaje, de ex. după trăsături: personaje pozitive/bune și negative/rele.
Învățământul modern a impus o organizare a procesului instructiv – educativ care să se bazeze pe precizarea și analiza a ceea ce trebuie să facă și să știe preșcolarul în urma instruirii. ,,Pentru copil, să știe, să înțeleagă, înseamnă să stabilească relații între diferite domenii de cunoaștere, ceea ce presupune o abordare interdisciplinară” a actului didactic, deci și a evaluării. Acest tip modern de apreciere prezintă avantaje pentru ambii colaboratori ai ademersului instructiv. Dezvoltarea creativității, realizarea unei compoziții plastice personale, stimularea abilitaților practic-aplicative, dezvoltarea comunicării și a simțului estetic sunt doar câteva avantaje pentru preșcolari, iar în ceea ce privește cadrul didactic, evaluarea interdisciplinară este o sursă de date despre calitatea activității desfășurate. În vederea realizării unor astfel de evaluări, au loc transformări la nivelul itemilor, prin înlocuirea celor de tipul: încercuiește, colorează, unește cu o linie, cu itemi care oferă copiilor posibilitatea de a-și constitui aproape singuri fisa de lucru: decupează și aplică, completează prin pictură sau desen, caută și lipește.
8.AUTOEVALUAREA permite aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele operaționale. Are drept scop să-i ajute pe elevi să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare, să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele educaționale, să-și dezvolte un program propriu de învățare, să-și autoevalueze și valorizeze atitudini și comportamente. Autoevaluarea trebuie făcută sub atenta îndrumare a învățătorului.
9. TEHNICA 3-2-1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvențe didactice sau a unei activități. Denumirea provine din faptul că elevii scriu:
3 termeni (concepte) din ceea ce au învățat,
2 idei despre care ar dori să învețe mai mult în continuare și
o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dodândit-o în urma activităților de predare-învățare.
Tehnica 3-2-1 poate fi considerată drept o bună modalitatea de autoevaluare cu efecte formative în planul învățării realizate în clasă. Este o cale de a afla rapid și eficient care au fost efectele proceselor de predare și învățare, având valoare constatativă și de feed-back. Această modalitate alternativă de evaluare, al cărei scop principal este cel de ameliorare și nicidecum de sancționare, răspunde dezideratelor educației postmoderniste de a asigura un învățământ cu un profund caracter formativ-aplicativ.
Este un instrument al evaluării continue, formative și formatoare, ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.
10. METODA R. A. I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat.
Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obținute în urma predării-învățării, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor-ancoră. Metoda este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străine etc.
Elevii sunt încântați de această metodă–joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie în acelați timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția.
Se desfășoară în scopuri constatativ-ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ. Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.
11. STUDIUL DE CAZ este o metodă ale cărei caracteristici o recomandă îndeosebi în predarea și învățarea disciplinelor socio-umane, dar în egală măsură poate fi luată în calcul și ca o metodă alternativă de verificare a capacității elevilor de a realiza astfel de demersuri (de analiză, de înțelegere, de interpretare a unor fenomene, de exersare a capacității de argumentare, de emitere a unor judecăți de valoare, precum și de formare și dezvoltare a trăsăturilor de personalitate);
12. FIȘA PENTRU ACTIVITATEA PERSONALĂ, numită și fișa de muncă independentă, este utilizată atât ca modalitate de învățăre cât și ca mijloc de evaluare. Prin această fișă profesorul poate evalua pregătirea elevilor, dându-le în același timp posibilitatea de a lucra (învăța) independent. Poate fi considerată și o modalitate de reflectare asupra propriei munci a elevului și de stimulare a capacității de autoevaluare.
13. PROBELE PRACTICE sunt utilizate în vederea evaluării capacității copiilor de a aplica anumite cunoștințe teoretice, precum și a nivelului de stăpânire a priceperilor și deprinderilor de ordin practic. Cu toate că activitățile practice oferă posibilitatea elevului de a-și dezvolta atât competențele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât și pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice, atât în situații de examinare curentă, cât și în situații de examen, este foarte puțin pusă în valoare. Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, este normal ca încă de la începutul anului școlar copiii să fie avizați asupra tematicii lucrărilor practice și a modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
Concluzii Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la formulele tradiționale, a căror prezență este preponderentă în activitatea curentă la clasă, oferind alte opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă. În concluzie, procesul evaluativ își relevă deplin funcțiile feed-back, atunci cândcadrul didactic și copiii se regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educațional. Aceasta presupune ca fiecare dintre interlocutori să conștientizeze rolul pe care îl deține la nivelul interacțiunii didactice și să folosească reacțiile partenerului pentru a-și optimiza propriul comportament. Importanța și necesitatea unei evaluări care să ghideze activitatea au devenit atât de stringente, încât se utilizează frecvent sintagma: – învățare asistată de evaluare.
PARTEA A II-A
5. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ
Problematica abordată de noi în acestă cercetare are o dublă valoare:
Analitico-sintetică, pentru că își propune să exploreze, de sub diverse unghiuri de vedere și cu diverse mijloace, procesul maturizării comunicării orale și devenirii psihice a copilului preșcolar, ca premisă a trecerii acestuia la statutul de școlar și la activitatea de învățare din școală și a dezvoltării armonioase a personalității sale;
Inovatoare, pentru că oferă, argumenteză și stimulează o nouă viziune asupra modului cum poate fi asigurată mai bine translația de la activitatea de joc la activitatea de învățare, fiind sursă de sugestii și recomandări pentru educator, care-și poate ameliora atitudinea și flexibiliza aria activităților didactice, înțelegând că există o relație foarte strânsă între modelul instructiv-educativ din grădiniță și gradul de maturizare și pregătire psihologică a copilului pentru școală.
Astfel, ne propunem:
Efectuarea unor măsurători asupra dezvoltării comunicării orale a copilului preșcolar;
Determinarea nivelului dezvoltării psiho-sociale și psiho-morale a copilului preșcolar;
Surprinderea și analizarea dinamicii comunicării orale în procesul dezvoltării psihice la vârsta preșcolarității ca urmare a introducerii variabilei la grupa experimentală: diferite tehnici de evaluare a comunicării orale.
5.1. Scopul cercetării
În cercetarea de față îmi propun să studiez și să analizez structurile verbale de comunicare dezvoltate de preșcolarii din grupa pregătitoare cu vârste cuprinse între 5 ani și 6 / 7 ani pe o perioadă de un an școlar 2010-2011. Îmi propun apoi identificarea și precizarea locului și rolului metodelor și tehnicilor de evaluare în stimularea comunicării orale a preșcolarilor, evidențierea importanței îmbinării metodelor și tehnicilor clasice cu cele activ participative, de ultimă generație
5.2. Obiectivele cercetării
În lucrarea pe care o supunem atenției ne-am propus ca obiective generale:
Să punem în evidență importanța educației timpurii în dezvoltarea comunicării verbale la copiii de vârstă preșcolară;
Să punem în evidență importanța achiziționării unui vocabular conform vârstei, particularităților și nevoilor individuale ale copiilor;
Să arătăm de ce este necesar să se realizeze un parteneriat real grădiniță-familie în vederea conferirii unui conținut real și continuu comunicării copiilor și în vederea înlăturării la timp a disfuncționalităților apărute în comunicarea copiilor;
Să determinăm gradul de influență al mediului educativ asupra dezvoltării comunicării și limbajului la copilul de vârstă preșcolară;
să evidențiem necesitatea parcurgerii etapelor învățământului preșcolar în vederea pregătirii copilului pentru școală.
Obiectivele specifice ale cercetării sunt:
O1: evaluarea obiectivă a cunoștințelor, capacităților proceselor cognitive, priceperilor, deprinderilor, abilităților de comunicare dobândite de preșcolari până la debutul grupei pregătitoare;
O2: înregistrarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute la probele inițiale, formative și sumative, urmărind evidențierea progresului realizat de preșcolari;
O3: utilizarea la grupul experimental, în mod constant a tehnicilor și metodelor activ -participative ca factor determinant al dezvoltării capacităților de comunicare la preșcolari, reflectate în progresul și îmbunătățirea performanțelor acestora;
O4: valorificarea rezultatelor cercetării în vederea eficientizării demersurilor didactice ulterioare.
5.3. Ipoteza de lucru
În scopul demonstrării acestor obiective am elaborat ipoteza generală:
Având în vedere că activitatea instructiv-educativă din grădinița de copii respectă cerințele evolutive (de dezvoltare psihică) a copilului am presupus că grădinița oferă un climat favorabil dezvoltării comunicării la copilul preșcolar tocmai din perspectiva intervenției educaționale organizate pentru dezvoltarea acestor activități.
Ipotezele de lucru sunt:
I1 Dacă se realizează o îmbinare a tehnicilor și metodelor de evaluare clasice cu cele moderne, fiind integrate și utilizate preponderent în toate tipurile de activități ce presupun comunicare orală (activități pe domenii experiențiale, alese, pe centre de interes și recreative), atunci interesul preșcolarului pentu propria devenire se va îmbunătăți, capacitatea de comunicare orală ale preșcolarilor se formează și se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor. Presupunem că o bună cunoaștere a nivelului dezvoltării unor diverse componente psihice și de personalitate ale copilului preșcolar este de natură să faciliteze luarea unor decizii adecvate privind inserția lui în activitățile școlare.
I2 Datorită faptului că activitățile preșcolare sunt, în majoritatea lor, activități de învățare care presupun comunicarea orală, care solicită, cu precădere, funcțiile intelectuale, este de presupus că nivelul măsurat al comunicării orale este o condiție esențială a demersului de socializare a copilului.
I3 Presupunem că dezvoltarea psiho-intelectuală a copilului, fiind inseparabilă de componenta afectiv-motivațională, de evoluția acesteia din urmă va depinde nivelul maturizării socio-relaționale a copilului.
EȘANTIONUL CERCETĂRII
Am efectuat cercetare comparativă pe două loturi de câte 14 copii de 5 și 6/7 ani (două grupe pregătitoare) pentru a scoate în evidență influența benefică pe care o are mediul instituționalizat din grădiniță asupra dezvoltării comunicării la copilul de vârstă preșcolară.
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezelor formulate, preșcolarilor supuși experimentului li s-au aplicat metodele: observația directă, anamneza, studiul documentelor personale, convorbirea liberă și dirijată, testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului (A. Descoeudres), testul Goodenough (Omulețul). Pentru ilustrarea unor situații deosebite am procedat la analiza de caz pe baza corelării datelor obținute în urma aplicării metodelor și instrumentelor. Experimentul pedagogic s-a desfășurat în perioada 1.10. 2010- 31. 05.2011.
Cei 28 de copii supuși investigării noastre provin din două grupe pregătitoare de la o grădiniță cu program prelungit din mediul urban, neselecționați, deci reprezentativi pentru învățământul preșcolar românesc. Prima grupă, grupa experimentală, numită de noi grupa A, se numește ,,Piticii Voinicii” și este formată din 14 copii cu vârste cuprinse între 5 ani și 6 / 7 ani dintre care 9 băieți și 5 fete.
A doua grupă, grupa de control, numită pe parcursul cercetării grupa B, se numește ,,Campionii” și este format din 14 copii, alcătuită tot din 9 băieți și 5 fete.
PREZENTAREA METODELOR ȘI INSTRUMENTELOR
Metodologia cercetării s-a conformat obiectului, scopului și obiectivelor formulate și a inclus următoarele tipuri de metode:
– teoretice: cercetarea teoretică a tezelor, ideilor, principiilor, teoriilor și conceptelor;
documentarea științifică; analiza comparativă; modelizarea teoretică;
– socio-pedagogice: cercetarea sociologică, discuția, observarea, chestionarea;
– practice: experimentul pedagogic;
– statistico-matematice: prelucrarea matematică a datelor statistice ale experimentului.
Deci, în cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor pe care le vom prezenta succint în continuare.
Observația a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării atât în activitățile liber alese în care copilul se manifestă spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat,cât și în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga grupă de copii sub îndrumarea directă a educatoarei. Datele obținute au fost consemnate și folosite mai ales în analiza d caz.
Anamneza a vizat culegerea de informații despre părinți, evoluția sarcinii, starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio-culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra copilului. Am aplicat la începutul experimentului chestionare care au vizat cunoașterea unor date despre copii.
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
Încercuiți sau completați răspunsul potrivit:
NUME________________________________________________________________________
PRENUME____________________________________________________________________
DATA NAȘTERII_________________________________________________________________
LOCUL NAȘTERII________________________________________________________________
CNP
ADRESA________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Email___________________________________________________________________
TELEFON_____________________________________________________________________
PĂRINȚII:
MAMA
NUME________________________________________________________________________
PRENUME____________________________________________________________________
CNP
B.I./C.I-SERIA_______NR_______________ PROFESIE_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
LOC DE MUNCĂ_______________________________________________________________
PROGRAM DE MUNCĂ_________________________________________________________
TELEFON MOBIL______________________________________________________________
TELEFON LOC DE MUNCĂ_____________________________________________________
TATA
NUME_____________________________________________________________
PRENUME____________________________________________________________________
CNP
B.I./C.I-SERIA_______NR_______________ PROFESIE___________________________________________________________________
LOC DE MUNCĂ______________________________________________________________
PROGRAM DE MUNCĂ_________________________________________________________
TELEFON MOBIL_____________________________________________________________
TELEFON LOC DE MUNCĂ_____________________________________________________
Câți copii aveți?
– un copil
– doi
– trei
– patru sau mai mulți
Aveți serviciu?
DA NU
Dacă răspunsul este DA răspundeți la întrebarea următoare:
Cu cine rămâne copilul când sunteți plecat?
…………………………………………………………………………………………….
Vă cunoasteți bine copilul?
DA NU
Sunteți mulțumit de comportamentul copilului dumneavoastră?
DA NU
Cine considerați că trebuie să se ocupe de educația copilului dumneavoastră?
…………………………………………………………………………………………..
Obișnuiți să-i stabiliți copilului anumite reguli?
DA NU
Copilul respectă regulile?
DA NU
Considerați că “bataia este ruptă din rai”?
DA NU
Există păreri diferite între membrii familiei privind educația copilului?
DA NU
Cu cine vă sfatuiți privind educația copilului?
– cu familia
– cu apropiații
– cu educatoarea
– cu psihologul
– cu nimeni
Ce așteptări aveți de la grădiniță?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Rezultatele obținute au fost următoarele
Grafic 1. Situația comparativă fete-băieți la cele două grupe
Grafic 2. Comparație între preocupările familiilor pentru educația copilului
Se observă că familiile din care provin copiii din cele două grupe au preocupări sensibil egale pentru cunoașterea și educația copiilor lor.
Al doilea chestionar a fost destinat cunoașterii preocupărilor familiei pentru limbajul copiilor.
1. Cât de mult vă preocupă limbajul copilului?
a) Foarte mult.
b) Suficient.
c) Puțin.
d) Alte opinii:
2. Vă implicați în jocurile copilului?
a) Frecvent.
b) Foarte puțin.
c) Niciodată.
d) Alte opinii:
3. Cât timp acordați pentru discuții, explicații cu copilul?
a) Suficient.
b) Foarte puțin.
c) Deloc.
d) Alte opinii:
4. Cum participați la îmbogățirea vocabularului copilului?
a) Oferind explicații cerute de copil în legătură cu un cuvânt nou.
b) Folosind dicționarul pentru explicația cuvântului nou.
c) Folosind, personal în vorbire, cuvinte noi și explicându-le.
d) Alte opinii:
5. Sunteți interesați de discuții cu copilul?
a) Discutăm foarte mult, în timpul liber.
b) Discutăm foarte puțin.
c) Nu discutăm.
d) Alte opinii:
6. Solicitați copilul să povestească întâmplări, vise,imagini, programe vizionate?
a) Da.
b) Uneori.
c) Nu.
d) Alte opinii:
7. Cine credeți că trebuie să se ocupe de dezvoltarea limbajului copilului?
a) Familia.
b) Educatoarele.
c) Programele TV. pentru copii.
d) Alte opinii:
Grafic 3, Preocuparea familiilor pentru educareacomunicării orale a copilului lor
Se observă din grafic că familiile din care provin copiii celor două grupe au preocupări aproape egale în ceea ce privește educarea limbajului propriului copil.
Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obținute prin primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigațiilor. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obținut date despre proveniența socială ale acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul cultural al părinților.
Convorbirea liberă și dirijată a vizat cunoașterea modului de relaționare a copilului în familie, modul în care receptează influențele mediului educativ familial și instituțional.
5.4.Cunoașterea nivelului inițial de cunoștințe în ceea ce privește capacitatea de exprimare orală a preșcolarilor Evaluarea inițială care a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice a educatoarei grupelor de copii. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări s-a putut face o analiză privind saltul înregistrat de copii până la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării noastre. O altă metodă de cercetare folosită în etapa constatativă a fost testul psihologic pentru cunoașterea personalității copiilor și pentru a cunoaște nivelul de inteligență al acestora.
Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului adaptat după Alice Descouedres, probă ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani și este alcătuită din șapte subprobe, prin care am vizat următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii și limbajului copiilor:
stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;
completarea lacunelor dintr-un text;
memorarea unor grupe de cifre;
denumirea unor culori;
imitarea unor acțiuni ;
stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;
denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte.
Subproba nr. 1:
Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte
Material:
desenul unei case mari și al unei case mici;
carte nouă și una veche;
minge tare și o minge moale;
desenul unui pom înalt și al unui pom scund;
bucată de hârtie netedă și una zgrunțuroasă;
fotografia unui bătrân și a unui tânăr;
foaie de hârtie întinsă și una mototolită;
desenul unei linii drepte și a uneia curbe;
imaginea unui copil trist și a unuia fericit;
două bile de aceeași mărime și culoare una grea și una ușoară care se pun în palmele copilului.
Desfășurare:
Spunem copilului (pentru prima grupă de contrarii) „vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta este…..(mică)
se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;
se notează răspunsurile copilului;
se calculează numărul de răspunsuri corecte.
Subproba nr. 2:
Completarea de lacune într-un text
Material: am folosit următorul text:
„Este timp frumos, cerul este ….(senin, albastru), soarele este foarte….(strălucitor) . Jana și Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele adună ….(flori) . Fetele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor …(păsărele) . Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …(nori) . Fetele se grăbesc să se întoarcă …(acasă) .Cerul este spintecat de…(fulgere) . Jana și Maria se sperie de zgomotul făcut de…(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece plouă puternic și nu aveau la ele…(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet…(ude).
Desfășurare:
I se spune copilului: „Îți voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc și n-am să știu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să spui ce trebuie să fie completat.
S-a citit rar și cu accentul necesar;
Am notat răspunsurile copilului;
Am calculat numărul de răspunsuri corecte.
Subproba nr. 3:
Memorare de cifre și reproducerea lor
Material: am folosit următoarele serii de cifre:
2 – 4
5 – 6 – 3
4 – 7 – 3 – 2
8 – 4 – 6 – 5 – 9
6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8
Desfășurare:
Am spus copilului: „Fii atent! Îți voi spune niște cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus”.
Am prezentat fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;
Am oprit proba la seria pe care copilul nu a reușit să o reproducă, deși i s-a citit de trei ori. Performanța subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Pentru prima serie primește coeficientul 2, pentru seria a II-a primește coeficientul 3, pentru seria a III-a primește coeficientul 4, pentru seria a IV-a primește coeficientul 5, pentru seria a V-a primește coeficientul 6.
Subproba nr. 4:
Denumirea unor materiale
Material de desfășurare: am folosit următoarele întrebări:
Din ce este făcută cheia?
Din ce este făcută masa?
Din ce este făcută lingurița?
Din ce sunt făcuți pantofii?
Din ce sunt făcute ferestrele?
Din ce sunt făcute casele?
Am consemnat numărul de răspunsuri corecte.
Subproba nr. 5:
Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora
Material și desfășurare: Am folosit următoarele cupluri contrarii:
cald – ….(frig sau rece)
uscat – ….(ud sau umed)
frumos – ….(urât)
neascultător – ….(ascultător sau cuminte)
curat – ….(murdar)
mare – ….(mic)
ușor – ….(greu)
vesel -.…(trist, indispus, nefericit)
Am notat de la 0 la 8 în funcție de numărul de răspunsuri exacte.
Subproba nr. 6:
Denumirea a 10 culori
Material și desfășurare:
Am prezentat culorile:
roșu;
violet;
verde;
gri;
negru;
galben;
roz;
maro;
alb;
albastru
Am cerut copilului să le denumească și am notat de la 0 la 10, după numărul exact de răspunsuri corecte.
Subproba nr. 7:
Cunoașterea sensului unor verbe
Desfășurare :
a) Am mimat următoarele acțiuni și am cerut copilului să le denumească:
a tuși;
a fricționa;
a cânta;
a arunca;
a spăla;
a respira.
b) Am mimat următoarele 6 acțiuni, cerându-le copilului să le imite și să le denumească:
a scrie;
a se ridica;
a se apleca;
a sări;
a se balansa;
a împinge
Se consemnează rezultatele care se notează de la 0 la 12 în funcție de numărul de răspunsuri corecte.
Prelucrare finală
Punctajul obținut la fiecare probă corespunde unei anumite vârste a limbajului (conform tabelulului următor);am făcut media acestor vârste și am obținut vârsta psihologică a limbajului copilului (poate sau nu să corespundă vârstei cronologice).
Prin raportarea vârstei de dezvoltare a limbajului la vârsta cronologică se poate constata că:
dacă vârsta psihologică a limbajului este egală cu vârsta cronologică (V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare normală a copilului;
dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mare decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare superioară a copilului;
dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mică decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare deficitară a copilului.
Testul omulețului – probă proiectivă ce se bazează pe interpretările realizate asupra unei siluete desenate de către subiect.
Instructaj
Instructajul este simplu și poate fi redus la o singură frază: „Vă rog să desenați o persoană așa cum știți voi”.
Material și precizare
Am pus la dispoziția subiecților un teanc de coli de hârtie albe și un creioane bine ascuțite. Acestea se așază în fața subiecților astfel încât să poată alege, așeza și utiliza după cum dorește fiecare foaie de hârtie.
Examinatorul are posibilitatea să observe comportamentul subiecților și să înregistreze în protocol reacțiile verbale spontane, iar la final se notează numele, vârsta, sexul, data. Ștersăturile și modificările făcute reprezintă zona de preocupare și dificultăți.
Subiecții „normali” încearcă să facă schimbări care îmbunătățesc desenele, arătând mai mult echilibru și control în timp ce persoanele anxioase fac modificări care pun în evidență control slab, rigiditate, fragilitate, constrângere. Subiecții cu rigiditate realizează figuri schematice devalorizând activitatea respectivă.
Zone ale desenului
Capul este sediul imaginii de sine, al Eului, iar ochii și urechile înregistrează informațiile despre lumea exterioară.
Gura servește la exprimarea agresivității, a prieteniei, a emoțiilor și astfel se manifestă frustrările și aspirațiile intelectuale, se acceptă sau se respinge lumea altor ființe. Printr-o detaliere facială se pune în evidență strălucirea, iar disprețul sau agresivitatea este redată prin ochi întunecoși sau sfredelitori. Hipersensibilitatea și suspiciunea se redau prin detaliere urechilor.
Mâinile, brațele, umerii și pieptul reprezintă unitatea funcțională executorie. Se apreciază mărimea, forma, puterea, extinderea spre exterior, agresivitatea și semnele conflictuale.
Torsul (trunchiul) prezintă semnificația unor caracteristici de putere similare zonei anterioare.
Îmbrăcămintea este „frontispiciul”, partea prezentată a lumii. Se poate observa sublinierea liniei mediane la persoanele dependente sau la cele cu dificultăți somatice. Fondul pulsional apare deschis sau accentuat, cum este cazul nudurilor, al figurilor în costum de baie, îmbrăcate sumar. Cravata, cordonul, bijuteriile, estompează manifestările pulsionale asociate torsului și sunt indicatori ai constrângerii controlului.
Picioarele și labele picioarelor semnifică autonomia (picioarele lungi), auto-mișcarea, auto-direcția și echilibrul. O figură echilibrată sau simetrică arată stabilitatea emoțională, una care se clatină sau asimetrică, instabilitate.
La figurile bărbătești, picioarele indică masculinitatea sau dubiile legate de aceasta, iar la figurile feminine, picioarele indică preocupări sexuale. Relaționarea caracteristicilor celor patru zone corporale este esențială. În paralel, se are în vedere mediul subiectului, structura familială, principalele nemulțumiri, descrierea desenelor și comentariile spontane. Testul “ Omulețul ” este foarte complex ca interpretare, obținându-se indicii ai dezvoltării mentale. La copiii preșcolari desenul persoanei este mai superficial la vârste mici și devine din ce în ce mai complet la vârste mai mari. Ceea ce este vizibil și ușor de observat în desenul unei persoane este maniera de execuție, caracteristicile desenului. Un omuleț foarte mic poatre fi un simbol al unei timidități, al îngrădirii, al frustrării, descurajării. Relațiile din cadrul familiei pot fi observate cu ușurință în desen. Copilul poate să-și deseneze membrii familiei, sau poate să-i omită, fiindcă așa simte în acel moment sau așa dorește el. Distanța dintre membrii familiei poate semnifica anumite bariere, restricții sau chiar interdicții. Copiii abuzați de tată îl vor omite din desene de cele mai multe ori, sau, îl vor desena mai departe de ceilalți membrii.
Testul a fost aplicat colectiv, la fiecare din cele două grupe care paricipă la experiment. Fiecare subiect a avut o cutie cu șapte creioane colorate: albastru, verde, roșu, galben, violet, cafeniu, negru, precum și un creion negru, o gumă și o coală de hârtie A4, așezată vertical. Am aplicat testul împreună cu educatoarea de la grupa de control în urma unei documentări și a adaptării testului la situația dată.
Le-am spus să deseneze un omuleț cât pot ei de frumos, dacă doresc pot să-l și coloreze.
Copiii au fost lăsați să deseneze cum au dorit, fără să li se acorde ajutor și fără să fie formulate critici, aprecieri sau sugestii. Am stimulat copiii nehotărâți, fiind încurajați cu formule de tipul: “Foarte bine, continuă.” Dacă au pus întrebări în ceea ce privește maniera în care trebuie executat desenul li s-a răspuns să procedeze cum doresc ei, cum cred ei că e mai frumos.
Pentru cotarea și analiza desenului omulețului am utilizat foaia de cotare. Am însemnat pe foaia de cotarea itemii prezenți în desenul considerat. Am atribuit un punct pentru fiecare item prezent. Am obținut astfel cinci note brute:
1. Nota C , reprezintă numărul de itemi reușiți din scala “cap”;
2. Nota S, reprezintă numărul de itemi reușiti din scala “schema corporală”;
3. Nota V, reprezintă numărul de itemi reușiți din scala “îmbrăcăminte”;
4. Nota T (totală), reprezintă nota C + nota S + nota V;
5. Nota L (culoare), se numără itemii reușiți, din întreaga listă de itemi.
Notele brute obținute au fost raportate la etalon.
Am calculat Coeficientul de Inteligență folosind formula clasică:
Vârsta de maturitate x 100 = coeficient de maturitate
Vârsta reală
Prezentarea coeficientului de inteligență
Grafic 4. Coeficientul de inteligență la grupa experimentală
Grafic 5. Coeficientul de inteligență la grupa de control
Grafic 6. Coeficientul de inteligență la grupele care participă la experiment- comparativ
După cum se observă , dintr-un număr de 26 de copii , majoritatea, ( 20 copii/19 copii ) prezintă ” inteligență normală ” doar 5/6 copii prezentând ” încetineală intelectuală ” , un singur copil/doi copii ( A.S.) având un intelect la ” zona marginală a normalului”. Cele două grupe sunt echilibrate și din punctul de vedere al inteligenței.
Studiul de caz prin care am ilustrat aspecte particulare desprinse din rezultatele probelor aplicate.
Analiza rezultatelor obținute în urma aplicării testului de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (A. Descoeudres)
Acest test a fost aplicat celor 28 de copii preșcolari cu vârste cuprinse între 5 ani și 6/7 ani pentru a se stabili vârsta psihologică a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe – contrarii pe bază de imagini și obiecte, completarea lacunelor într-un text, memorarea unor serii de numere, denumirea unor materiale din care sunt făcute diverse obiecte, denumirea unor culori și nuanțe, numirea și imitarea unor acțiuni.
TABEL Nr.1
TABEL Nr.2
Analiza comparativă a rezultatelor obținute de cele două grupe ne-a permis să relevăm nivelul de dezvoltare a comunicării și limbajului copiilor din cele două loturi.
În tabelul nr.1 sunt cuprinse rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (după A. Descoeudres) de lotul A format din 14 copii (9 băieți și 5 fete), cu vârste cuprinse între 5 și 6/7 ani.
Media vârstei cronologice este 6,5 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 6 ani. În tabelul nr.2 sunt redate rezultatele obținute de cel de grupa B formată din 14 copii (9 băieți și 5 fete) cu vârste cuprinse între 5 și 6/7 ani. Media vârstei cronologice este 6,5 ani, iar media vârstei psihologice a limbajului este 6 ani. Cele mai slabe rezultate s-au obținut la proba nr.1 la care media vârstei limbajului este cu 0,7 mai mică decât media vârstei cronologice și la proba nr.4 la care media vârstei limbajului este cu 0,4 mai mică decât media vârstei cronologice.
Din aceste rezultate se constată că media vârstei psihologice a limbajului și a vârstei cronologice sunt sensibil egale în etapa inițială a experimentului.
Cunoscându-se că dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei de la venirea lui în grădiniță și până la plecare, din prima etapă, până la etapa a IV-a cadrul activităților de intercomunicare cu copiii din grupă sau cu adulții
Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.
Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii.
Ținând seama că trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăția experienței intuitiv-acționale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigură achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu copiii în grupa mică s-a urmărit cultivarea procesele psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc. Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.
S-a urmărit, cum era firesc la această vârstă, dezvoltarea aparatului fono-articular, insistându-se asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se, în același timp, tulburările din vorbirea unor copii. Paralel cu această activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiană, acțiuni, calități ale obiectelor, noțiuni referitoare la culori, așezare în spațiu și timp. Limbajul a fost abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se atât latura receptivă cât și cea expresivă. De aceea i s-au pus copilului la dispoziție materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural activ, stimulativ: cărți, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini , discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitățile comune și la alegere, copiii au fost antrenați în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar acasă, a părinților și a adulților din preajmă. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s-a fixat prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi.
Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, a fost privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel s-a avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe.
Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al activităților de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activități de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice.
Activitățile libere ale preșcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.
Cunoscându-se faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotărâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulți, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța, a fost necesară tratarea interdisciplinară a problemelor. Acest lucru favorizează identificarea unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit și la stimularea interesului copilului pentru cunoaștere.
Metoda observației În prima săptămână am urmărit și am completat fișa de observație (referitoare la comunicare) a fiecărui preșcolar în parte. Observația se realizează continuu, pe toată durata petrecută în grădiniță de fiecare preșcolar în parte.
Fișa de observție conține următorii itemi:
Ascultă cu atenție poveștile
Memorează cu ușurință cântece și poezii
Urmează instrucțiuni simple
Vorbește clar
Vorbește în propoziții
Ia parte la discuții
Definește obiecte simple
Comunică cu ceilalți copii
Comunică cu adulții
Recunoaște culorile
Își recunoște numele de familie când îl aude
Își știe adresa
Răspunsurile le voi nota pe o scară de la 1 la 4 astfel:
Am aplicat probele de evaluare a nivelului de dezvoltare a limbajului.
Proba 1 – probă de completare a lacunelor dintr-o propoziție – (se verifică folosirea adecvată a cuvintelor în propoziții) precum și posibilitatea înțelegerii unui context.
Material: Se completează oral următoarele propoziții:
Iarna este…
Copiii se joacă…
Ziua este…
Razele soarelui sunt…
Țara noastră este…
Instructaj:"Ascultă cu atenție ce spun eu și adaugă ce mai trebuie." De exemplu:"Iarna este…ce spui tu mai departe?" Dupa primul răspuns se trece la următorul. Fiecare răspuns corect se notează cu . Se consideră răspuns corect atunci când completarea făcută are sens și când sunt respectate acordurile gramaticale.
Proba 2- Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte.
Material: set de planșe care reprezintă anumite desene
o casă mare și una mică;
o carte nouă și una veche;
o foaie de hârtie întinsă și una mototolită;
un pom înalt și un pom pitic;
un copil trist și un copil fericit.
Instructaj: ,,Spunem copilului (pentru prima grupă de contrarii) „vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta este…..(mică)-se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii. Fiecare răspuns corect se notează cu
Fiecare răspuns incomplet se notează cu
Fiecare răspuns incorect se notează cu
Proba 3- Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora.
Material: Am folosit următoarele cuvinte
cald – ….(frig sau rece)
uscat – ….(ud sau umed)
frumos – ….(urât)
neascultător – ….(ascultător sau cuminte)
curat – ….(murdar)
Instructaj: Rog fiecare copil să găsescă contrariul la cuvintele mele.
Fiecare răspuns corect se notează cu .
Fiecare răspuns incomplet se notează cu
Fiecare răspuns incorect se notează cu
Proba 4- Cunoașterea sensului unorverbe/reproducerea unor sunete din memorie.
Material :
a) Se mimează următoarele acțiuni
a tuși;
a cânta;
a arunca;
a spăla;
a respira.
b) să imite anumite animale; cal, urs, porc, cocoș, porc.
Instructaj:
rog fiecare copil să identifice/ să denumească acțiunile pe care eu le-am mimat;
rog fiecare copil să identifice/ să denumească animalele prezentate și să reproducă sunetele lor specific.
Fiecare răspuns corect se notează cu
Fiecare răspuns incomplet se notează cu
Fiecare răspuns incorect se notează cu
A treia etapă: organizarea, prelucrarea si analizarea colecției de date.
Analiza și prelucrarea datelor
Fișa de observație
Tabelul nr 3 Grupa experimentală
Tabelul nr 4. Grupa de control
Testare inițială docimologică
Tetarea inițială a cuprins toate categoriile de activitate cuprinse în programa pentru grupa pregătitoare după cum urmează:
Deși testarea inițială a cuprins toate domeniile care se studiază la grupa mijlocie voi prezenta testarea de la educarea limbajului, acesta fiind obiectul de studiu al cercetării de față.
EVALUARE INIȚIALĂ
DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE – DLC
Educarea limbajului
Obiectivele testării inițiale la educarea limbajului:
● Înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale
●Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic
●Creativitatea și expresivitatea limbajului oral
●Capacitatea de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris – citire
Educarea limbajului- prima probă
Obiectivele probei
O1 – să alcătuiască propoziții , corecte din punct de vedere gramatical.
pornind de la un cuvânt (grup de cuvinte) dat
O2 – să precizeze numărul cuvintelor din propoziția enunțată.
O3 – să pronunțe corect cuvintele, fără omisiune sau inversări de sunete ori grupuri de sunete.
O4 – să redea unele sunete ce intră în componența silabelor.
O5-să găsească cât mai multe jetoane opuse din punctul de vedere al conținutului cu care să formeze perechi.
Descriptori de performanță
FB 1 p x 4 = 4 p – rezolvă toate sarcinile trasate, corect și complet;
B 1 p x 2 = 2 p – rezolvă corect și complet cel puțin două dintre sarcini.
I 0,5 p x 2 = 1 p – rezolvă parțial cel puțin două dintre sarcini.
Calificativul acordat
FB pentru 4 p
B pentru 2-3 p
I pentru 1 p
Mijloc de realizare:
joc de mișcare „Ne jucăm, să vorbim învățăm”
Materiale
jetoane, imagini;
Tipul activității:
verificarea și evaluarea deprinderii de a analiza sintetic și lexical propozițiile și cuvintele ce le alcătuiesc.
Educarea limbajului – proba a II-a
Obiectivele probei:
O1 – să grupeze siluetele personajelor care fac parte dintr-o anumită poveste.
O2 – să recunoască povestea din care face parte fragmentul audiat.
O3 – să reproducă replici ce aparțin personajelor din poveștile cunoscute.
O4 – să identifice greșelile din cadrul cântecului audiat.
O5 – să grupeze medalioanele personajelor în funcție de caracteristicile acestora (personaje pozitive/negative)
Descriptori de performanță
FB 5 p – răspunde corect și complet la toate cerințele, fără sprijin suplimentar;
B 3 p – răspunde unor cerințe, cel puțin trei, fără sprijin suplimentar.
I întâmpină dificultăți în rezolvarea cerințelor propuse.
Calificativul acordat
FB pentru 5 p
B pentru 3-4 p
I pentru 1-2 p
Mijloc de realizare:
joc didactic „În lumea poveștilor”
Materiale
imagini, jetoane, siluete, puzzle, casetofon, casetă;
Tipul activității:
verificarea și evaluarea cunoștințelor.
Punctaj maxim admis – 4 p
Punctaj minim admis – 2 p
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR
Grafic 7. Rezultatele la testarea inițială la grupa experimentalăl la educarea limbajului
Grafic 8 Rezultatele la testarea inițială la grupa de control la educarea limbajului
Voi analiza în continuare doar proba care se referă la educarea limbajului.
Tema și forma de realizare:
Spune mai departe!
Găsește opusul!
Joc de mișcare „Ne jucăm, să vorbim învățăm”
Joc didactic „În lumea poveștilor”
ITEMI
Pronuntă corect sunetele- 2p
Denumește 3-4 jucării- 2p
Completează o propoziție- .2p
Așează cel puțin 4 jetoane în perechi cu opusul- 2p
Reacționează adecvat la comenzile primite- 2p
Recunoaște personajul și povestea din care face parte- 2p
Povestește în cel puțin două propoziții momentul prezentat în imagine- 2p
Ascultă și descifrează mesajul textului- 2p
A comportament atins: 10-16 puncte
D comportament în dezvoltare: 6-9 puncte
S necesită sprijin: 0-5 puncte
Rezultatele la testările inițiale la educarea limbajului- grupa experimentală
Rezultatele la testările inițiale la educarea limbajului- grupa mijlocie A- grupa de control
INTERPRETAREA REZULTATE-SOLUȚIA PEDAGOGICĂ
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR- GRUPA EXPERIMENTALĂ
Grafic 9 Rezultatele cumulate la testările inițiale la educarea limbajului- grupa experimentală
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR LA GRUPA DE CONTROL
Grafic 10 Rezultatele cumulate la testările inițiale la educarea limbajului- grupa de control
INTERPRETAREA REZULTATELOR
INTERPRETAREA REZULTATELOR
După testările inițiale și analiza acestora mi-am putut întocmi planificarea activităților obligatorii și a celor alese, a celor opționale și a celor extrașcolare.
În paralel cu testările inițiale și după analiza lor am folosit și metodele de cercetare pe care mi le-am propus pentru a verifica ipotezele cercetării.
Observația
În cadrul activităților desfășurate am observat modul de participare a copiilor, capacitatea de efort intelectual, ritmul de lucru, interesul și îndemânarea, curiozitatea, influența aprecierilor, implicarea lor în proiectele propuse, formarea priceperilor, deprinderilor și atitudinilor pozitive față de exprimarea corectă și frumoasă.
Consemnând datele în mod sistematic și în ordinea desfășurării lor în caietul educatoarei, notă fidelă a datelor observației, am putut întocmi corect fișa psiho-pedagogică a preșcolarilor. Observațiile au fost făcute, în cadrul activităților teoretice, practice, a activităților intra- și extracurriculare, în timpul recreațiilor, a drumețiilor, a excursiilor, a vizitelor la muzee; au fost surprinse: activitatea intelectuală a elevilor, capacitatea lor de efort, îndemânarea, interesul, satisfacțiile, curiozitatea.
Prin intermediul jocurilor didactice, am urmărit să dezvolt capacitățile intelectuale ale copiilor, i-am depistat pe cei cu aptitudini și pe cei cu dificultăți în învățarea cunoștințelor științifice.
Convorbirea
O altă metodă utilizată a fost convorbirea cu preșcolarii, dar nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (observația).
Convorbirile au fost fie individuale, fie colective. Cele colective le-am folosit mai mult în timpul activităților obligatorii (înțelegerea/neînțelegerea noțiunilor, ce anume le-a plăcut mai mult etc.). Convorbirile individuale le-am orientat cǎtre depistarea atitudinii copilului față de comunicarea orală, față de propria vorbire.
Am făcut tot posibilul ca în aceste convorbiri să le trezesc preșcolarilor o atitudine pozitivă față de comunicarea orală și față de exprimarea proprie.
Prin convorbirile pe care le-am avut cu aceștia, ascultându-i cu interes sau adresându-le întrebări, am aflat dacă au probleme/deficiențe de limbaj. Pentru a obține răspunsurile dorite am avut o atitudine de deschidere și înțelegere, am evitat o intervenție bruscă, de condamnare sau dojenire. În timpul activităților de educarea limbajului, am purtat dialoguri cu preșcolarii; în unele cazuri au fost necesare convorbiri individuale pentru ca ei să înțeleagă anumite sarcini (am avut în vedere principiul tratării diferențiate a lor).
Acest tip de convorbiri a fost desfășurat ori de câte ori s-a ivit o ocazie. Copiii, în general, sunt sinceri, ușor de provocat la discuții, unii având și un vocabular frumos, alții sunt sfătoși și critici ca niște bătrâni, îți respectă îndrumările, sunt mai docili și de aceea am avut o deosebită plăcere de a comunica cu ei. Erau importante preferințele lor, interesul lor pentru educarea limbajului, pentru modul cum se desfășoară activitățile și multe alte aspecte specifice acestui obiect.
Vizitele la domiciliu au prilejuit convorbiri cu ambii părinți, uneori fiind de față și copilul; de aceea a trebuit să fiu foarte atentă asupra modului de desfășurare a acestor convorbiri. Acestea s-au desfășurat sub forma unor discuții naturale, firești, nu ca niște interogatorii pentru că interlocutorii se pot inhiba și pot da răspunsuri neașteptate și mai puțin convingătoare. Avantajul convorbirii este că permite recoltarea informațiilor într-un timp relativ scurt și fără a necesita materiale speciale.
Folosind această metodă de cercetare, am reușit să-i cunosc mai bine pe copii, să-i înțeleg, să răspund cerințelor imediate ale vârstei lor, prin crearea unor situații și probleme vii, prin abordarea unor teme în cadrul lecțiilor de dezvoltarea limbajului care să-i provoace, să le stârnească interesul pentru această disciplină și spiritul de responsabilitate pentru limbaj.
Metoda biografică
Metoda biografică am folosit-o în strânsă legătură cu metoda convorbirilor, datele culese prin această metodă fiindu-mi necesare la întocmirea fișei psihopedagogice a fiecărui copil. Această metodă mi-a oferit o serie de informații privind evoluția psiho-fizică a preșcolarului, în strânsă legătură cu influența condițiilor și factorilor externi de dezvoltare, modul în care și-au format priceperile, deprinderile și atitudinile pozitive față de sănătate. Datele biografice le-am colectat în cursul discuțiilor cu părinții copiilor, cu asistenta medicală care a urmărit evoluția lor.
Metoda experimentului prezintă o valoare deosebită deoarece are funcția de verificare a ipotezelor cauzale. Experimentatorul intervine efectiv, provoacă intenționat fenomenul, izolează variabilele cercetate– variabile dependente de alte variabile– variabile independente, manipulate de cercetător, care pot influenta manifestarea fenomenului investigat, compara rezultatele obținute la grupul experimental pentru a vedea în ce măsură ele se datorează variabilelor experimentale utilizate.
Analiza produselor activității
Pentru a realiza o comparație între produsele activității aceluiași copil, în vederea stabilirii progresului sau regresului școlar și a înregistrării trăsăturilor sale de personalitate, am realizat o serie de portofolii împreunǎ cu preșcolarii.
Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin diverse metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a comportamentului, proiectul, autoevaluarea), precum și sarcini specifice fiecărei discipline. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a copilului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul.
Această metodă mi-a oferit indirect diferite date privitoare la acțiunea educațională, îndeosebi asupra rezultatelor ei. Din această cauză, datele respective au oferit prilejul unor reflecții retroactive și a unor comparații între ceea ce se constată la un moment dat și ceea ce oferă alte metode și procedee.
Produsele activității au permis să fac previziuni în legătură cu dezvoltarea personalității preșcolarilor și să depistez cauzele unor manifestări comportamentale ale lor.
5.4. Etapa experimentală/ameliorativă- Introducerea „factorului de progres”– tehnici și metode de evaluare a capacității de exprimare orală a preșcolarilor s-a desfășurat în perioad octombrie, 2010- mai, 2011.
Aplicarea probelor pentru stabilirea performanțelor minimale au constituit punctul de plecare în cunoașterea individualității copiilor precum și în organizarea și desfășurarea întregului demers didactic. Probele de evaluare inițială au fost centrate pe copil, obiectivele și conținut, fiind în concordanță cu prevederile programei instructiv-educative.
Pentru verificarea ipotezei, pe parcursul realizării cercetării, probele de evaluare inițială au constituit un nou mod de restructurare a conținuturilor, dar și un mod de realizare a învățării.
Având experiența faptelor, mi-am propus să promovez în jocurile organizate, activismul, metodele interactive, tehnicile și metodele de evaluare a capacității de exprimare orală a preșcolarilor, starea de organizare maximă în procesul învățării, orientarea conștientă, selectivă spre desprinderea și fixarea esențialului.
Consider că îmbunătățirea și activizarea vocabularului, mai ales la preșcolari trebuie să constituie un obiectiv constant, care va fi asociat din ce în ce mai strâns cu principiul educației permanenete, al pregătirii copiilor pentru învățarea continuă.
Rezulatele constate în urma probelor de evaluare inițială m-au determinat să revin cu explicații ori de câte ori este cazul, să folosesc materiale demonstrative, ilustrative, care să impresioneze copii și să ușureze reținerea aspectelor dorite și să asociez datele noi unor exemple cunoscute, să folosesc metode interactive alături de cele tradiționale, modernizate, centrate pe copil. Însușirea corectă a vocabularului limbii române este o condiție a însușirii tuturor cunoștințelor care fac din individ un membru folositor societății, este o condiție a însușirii culturii generale. Voi exemplifica folosirea metodelor interactive în predare, a tehnicilor și metodelor de evaluare a capacității de exprimare orală a preșcolarilor în cadrul anumitor teme și activități la grupa experimentală.
Tema: „Se întorc păsările călătoare”
Tipul: consolidare
Forma de realizare: convorbire pe suport electronic ilustrat (PowerPoint)
I. ÎNAINTE DE A ÎNCEPE LECȚIA:
MOTIVAȚIA:
Trezirea sentimentelor de dragoste pentru păsări, pentru foloasele pe care acestea le aduc naturii, precum și ocrotire a lor; consolidarea cunoștințelor despre păsările călătoare; formarea deprinderii de exprimare corectă, fluentă și coerentă în propoziții și fraze; dezvoltarea operațiilor gândirii, analiza, sinteza, generalizarea; cultivarea interesului și plăcerii pentru învățarea prin cooperare.
OBIECTIVELE:
În timpul lecției, copiii trebuie:
a) cognitiv-informaționale:
I. EVOCARE:
– să descrie înfățișarea păsărilor, hrana – foloasele, adăposturi – cuiburi, înmulțire pe baza întrebărilor și a imaginilor (cu caracter general);
– să adreseze întrebări colegilor din celelalte grupe (echipe).
II. REALIZAREA SENSULUI:
să descrie fiecare pasăre călătoare pe baza vizionării imaginilor PowerPoint și a planului de întrebări;
– să realizeze un ciorchine simplu;
– să asocieze imaginea cu cuvântul corespunzător;
– să despartă cuvintele în silabe stabilind numărul acestora;
– să coopereze în grup pentru rezolvarea aceleași sarcini.
III. REFLECȚIA:
– să rezolve sarcinile de lucru cooperând în grup;
– să elaboreze idei și soluții originale pentru cerințele date;
– să examineze lucrările (tablourile) făcând observații și comentarii în calitate de vizitatori și critici;
– să reexamineze produsul realizat (fiecare grupă) pe baza comentariilor critice din timpul turului galeriei aducând corecțiile necesare.
b) psiho-motorii:
– să folosească corect materialele puse la dispoziție pentru realizarea sarcinilor.
c) afective:
– să-și exprime emoțiile și sentimentele față de păsările călătoare, de ocrotire și bunăstare a lor;
– să coopereze cu coechipierii pentru rezolvarea fiecărei sarcini;
– să se ajute încurajându-se reciproc.
CONDIȚIILE PREALABILE:
Copiii trebuie:
să cunoască însușirile corpurilor cu viață – alcătuirea corpului păsărilor;
să respecte opiniile celorlalți pentru buna desfășurare a activității;
să utilizeze deprinderi de lucru în grup și individual.
EVALUAREA:
evaluare orală (răspunsurile date);
observația sistematică (comportamentul la lecție);
analiza produselor (învățarea prin cooperare, turul galeriei).
RESURSELE ȘI MANAGEMENTUL TIMPULUI:
Resurse materiale: calculator – prezentare PowerPoint, plicuri cu imagini reprezentând înfățișarea unei păsări; ilustrații cu păsări călătoare; ecusoane cu numele păsărilor scrise cu litere de tipar; cifre reprezentând numărul de silabe al fiecărei păsări și numărul total de păsări migratoare prezentate în convorbire; panou; siluete-jetoane cu păsări, copaci, cuiburi, alte elemente pentru realizarea tablourilor; 6 panouri din poliester – tablouri; un copil îmbrăcat rândunică; ecusoane cu numere de la 1 la 3.
Resurse umane: copiii grupei pregătitoare.
Resurse procedurale: Explicația, demonstrația, exercițiul, conversația, surpriza, brainstorming-ul, interviul de grup, ciorchinele, învățarea prin cooperare, turul galeriei.
Resurse de timp: 35 – 40 minute: evocare – 10 min.; realizarea sensului – 20 min.; reflecția – 5 min.
II. LECȚIA PROPRIU-ZISĂ:
SPARGEREA GHIEȚII Brainstorming-ul
– „Închideți ochii și gândiți-vă la scrisoarea pe care a trimis-o rândunica zilele trecute, copiilor”. (Este vorba despre poezia învățată cu câteva zile înainte „Scrisoare de la rândunică” de E.Dragoș).
– „Spuneți ce a scris rândunica în scrisoare?”
– „Ce este o pasăre migratoare” (călătoare)? Copiii reflectă cu ochii închiși. Răspund la întrebări I. EVOCAREA
Anunțarea temei- Surpriza
Interviul de grup Copilul îmbrăcat rândunică intră în sala de grupă aducând 3 scrisori.
Se formează 3 grupe după numerele de pe ecusoanele primite înainte de începerea activității.
Fiecare grupă va primi câte un plic cu o imagine.
Grupa se consultă 1 minut, apoi adresează întrebări unii altora, comunicând opiniile lor în legătură cu aspectul respectiv.
„Scrisorile” vor avea caracter general despre:
1. Înfățișarea păsărilor
2. Hrana păsărilor – foloase
3. Adăposturi – cuiburi – înmulțire.
Copiii se împart pe grupe. Colaborează fiecare cu grupul lui. Comunică opiniile în legătură cu aspectul din imagine („scrisoare”).
Voi recita versurile:
Primăvăratice simboluri
Se întorc în stoluri-stoluri:
Pe sub nouri, pe sub soare,
Pe sub lună, pe sub stele,
Stoluri mari de rândunele.
Când va da în frunză nucul,
Va veni la noi și cucul;
Ca să-nsuflețească zorii
Cântecul privighetorii.
Culese din „Parada anotimpurilor”
Anunț copiii că astăzi vom discuta despre păsările călătoare „Se întorc păsările călătoare”
II. REALIZAREA SENSULUI
Voi face mai întâi o prezentare PowerPoint. Urmează convorbirea.
Planul convorbirii:
1. Ce este o pasăre călătoare (migratoare)?
– Ce înseamnă a migra?
– Unde migrează unele păsări?
– De ce migrează?
2. Ce păsări călătoare (migratoare) cunoașteți?
3. Unde se întorc și ce fac ele prima dată după?
– Unde își au cuibul (adăpostul)?
(barza, rândunica, rața sălbatică, privighetoarea cucul).
4. Cu ce se hrănesc ele?
5. Care dintre aceste păsări călătoare cântă cel mai frumos?
6. Ce foloase aduc păsările călătoare?
8. De ce trebuie să le iubim și să le protejăm?
Cer copiilor să recite poezia „Rândunica” de E.Dragoș. Planul de întrebări îl voi comunica la începutul discuției.
…a se deplasa
..în locuri cu hrană,
..pentru a-și reface energia
..barza, cucul, rândunica, rața sălbatică, privighetoare
..la cuiburile lor, le repară,
..cuiburi
..insecte, broaște, privighetori
Copiii răspund la întrebări în timp ce urmăresc imaginile la calculator. Recită poezia.
Ciorchine simplu- Se realizează un ciorchine simplu folosind imaginile cu păsări călătoare.
Copiii recunosc păsările călătoare de pe jetoane și le așează pe panou astfel încât să formeze un ciorchine. Caută ecusoanele cu numele fiecărei păsări și îl așează la imaginea corespunzătoare.
Despart în silabe fiecare cuvânt. Așează cifra corespunzătoare numărului de silabe al fiecărui cuvânt. Execută sarcinile formulate de educatoare.
III. REFLECȚIA
Turul galeriei Se formează grupe de câte 4 copii, aleator.
Fiecare grupă are ca sarcină realizarea unui tablou, cât mai original, folosind imaginile date.
Se expun toate tablourile pe pereții grupei, formând astfel, o galerie expozițională.
La semnalul educatoarei, grupurile de copii (vizitatori și critici) trec pe la fiecare exponat, observă și comentează critic.
Grupurile se întorc la locurile inițiale, își reexaminează produsul și aduc completări.
Cooperează în grup pentru rezolvarea aceleași sarcini: completarea tabloului cu unele elemente (păsări, cuiburi, copaci etc.).
Examinează tablourile realizate de fiecare grupă.
Observă și comentează în calitate de vizitatori și critici.
Se întorc la locurile inițiale pentru a-și reexamina produsul și a aduce corecțiile necesare.
Brainstorming-ul de grup
– De ce pleacă unele păsări în țările calde?
– Care este importanța acestora?
– De ce trebuie protejate?
Se cântă „Cucu”. Elaborează idei și soluții originale răspunzând la întrebări.
DOMENIUL EXPERIENȚIAL : Limbă și comunicare
MIJLOC DE REALIZARE: repovestire
TEMA ACTIVITĂȚII: “Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”
TIPUL ACTIVITĂȚII: evaluare
SCOPUL: consolidarea capacității de a îmbina activitatea individuală cu cea colectivă pentru realizarea unei teme; descoperirea calităților Albei ca Zăpada
OBIECTIVE:
să recunoască în imaginea prezentată fragmentul corespunzător din poveste, exprimând ideea acelui fragment;
să enumere cel puțin trei dintre personajele poveștii Albă ca Zăpada;
să se exprime corect în propoziții clare și concise;
să descopere cel puțin două trăsături caracteristice Albei ca Zăpada individual;
să descopere cât mai multe trăsături caracteristice Albei ca Zăpada,în pereche și în grup;
să se organizeze pe grupuri și să colaboreze între ei;
să manifeste spirit de echipă;
să păstreze ordinea și disciplina pe tot parcursul activității;
Tema: Flori de primăvară
Tipul de activitate: consolidare, sistematizare de cunoștințe, priceperi și deprinderi
Forma de organizare: frontală, pe grupe
Scopul: consolidarea, sistematizarea cunoștințelor despre florile de primăvară, priceperilor și deprinderilor de muncă în echipă
Domenii experiențiale: domeniul știință, domeniul limbă și comunicare
Obiective operaționale:
a). Cognitive:
– să identifice și să numească florile de primăvară;
– să enumere părțile componente ale unei florii;
– să răspundă corect la ghicitori;
– să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical, lexical;
b). Psihomotrice:
– să mânuiască cu grijă materialul didactic;
– să se orienteze corect în spațiul de lucru;
c). Afective:
– să manifeste spirit de echipă.
Strategii didactice :
Metode și procedee:
– conversația
– explicația
– demonstrația
– metoda lotus
– metoda diamantului
Mijloace de învățămînt:
planșe
panou
flori de lotus
diamantul – confecționat din carton colorat
jetoane
flori lotus – recompense
Durata: 35 – 40 minute
Organizarea activității
– aranjarea mobilierului pentru muncă pe grupuri;
– pregătirea materialului didactic
– observarea comportamentului copiilor
Captarea atenției Se va realiza cu ajutorul personajului surpriză Zâna Primăverii.
Reactualizarea cunoștințelor
Copiii se asează pe covor, împărțiți în sase grupuri asezate în formă de lotus.
Pe o planșă sunt reprezentate cele sase subteme care derivă din tema “Flori de primăvară”, iar fiecare grup, alternativ, va răspunde la întrebări legate de subtema respectivă.
A – floarea
B – tulpina
C – frunze
D – rădăcină
E – culoare
F – poezii – lotusul
Anunțarea temeii și a obiectivelor
Dirijarea învățării
După ce copiii se asează pe scăunelele aranjate în semicerc, se va anunța că Zâna Primăverii vrea să afle dacă toți copiii cunosc florile de primăvară după elementele caracteristice.
Copiii sunt împărțiți în doua grupe: Lalelele și Ghioceii.
“Ghicitori, în plicuri” – fiecare echipă va răspunde la câte doua ghicitorii despre flori.
“Stele-albastre în fir de iarbă
Au doar a-nfloririi treabă
Pâlcuri mici pădurea-ncarcă
Vremea lor iute o să treacă”
(viorele)
“Soldățel alb ca zăpada
S-a luptat capul să-ți scoată
Sabia-i verde străpunge
Gerul iernii îl înfrânge”
(ghiocelul)
“Atrag roiuri de albine
Fluturași pe ele vin-
Cu flori multe parfumate
Alb, bleu, roz sunt colorate”
(zambila)
“Cupe albe, sângerii,
Stau pe lujere înfipte
Parc-ar fi niște făclii!
Hai, ghiceste dacă știi.”
(laleaua)
-Copiii ghicesc răspunsurile.
Obținerea performanței
Recitarea unei poezii despre florile de primăvară învațată la activitățile anterioare: “Ghiocelul”
Feed back
“Diamantul florilor”
Se prezintă copiilor planșa pe care este desenat “diamantul florilor”
Copiii vor folosi jetoane, imagini pentru a realiza diamantul, rezolvând sarcinile solicitate.
Eu voi întreba ,,Cine este vestitorul primaverii?”-, iar copii vor alege imaginea cu ghiocelul sau jetonul corespunzător.
Dupa aceea voi cere să așeze două flori care cresc în pădure.
Pe urmă voi cere să aleagă trei flori de culoare albă dintre florile primăverii, pe urmă două flori cu tulpina groasă și în final o floare de culoare albastră.
În final vom realiza diamantul.
În încheiere Se fac aprecieri asupra activității copiiilor, a modului cum au colaborat în grup și vor primi drept recompensă floricele de lotus.
Repovestire: Albă ca Zăpada
METODE ȘI PROCEDEE: povestirea, conversația, explicația,metoda piramidei;
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: păpușa Albă ca Zăpada, imagini cu fragmentele povestirii, coli de scris, carioca;
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
Programa activităților instructiv educative în grădinița de copii, București, 2005
Breben S., Goncea E., Ruiu G., Fulga M. – Metode interactive de grup – Ghid metodic – Editura Arves, Craiova, 2002
Captarea atenției- Trezirea interesului pentru activitate prin prezentarea unei păpuși care seamănă cu Albă ca zăpada
E-o frumușică
E Alba ca Zăpada
Și-i tare nedumerită.
Doar atât își amintește
Că vine dintr-o poveste.
Un vânt rău când s-a strârnit
Tot în jur a nimicit!
Poate noi o ajutăm
Problema să i-o rezolvăm.
Anunțarea temei și enunțarea obiectivelor -se anunță copiii că astăzi vor descoperi împreună cu Albă ca Zăpada calitățile acesteia.
Reactualizarea cunoștințelor -cu ajutorul păpușii Albă ca Zăpada, se prezintă imaginile cu momentele cheie ale poveștii
-copiii sunt solicitați să intuiască și să verbalizeze imaginile cu fragmentele poveștii
Dirijarea învățării
Obținerea performanței
-se anunță sarcina de lucru :să descopere cât mai multe trăsături caracteristice Albei ca Zăpada mai întâi individual și apoi în percehe și grup
Lucrul individual
-fiecare copil răspunde la întrebarea:
-Spune ce știi despre Albă ca Zăpada
-Întrebați ce ați dori să știți despre Albă ca Zăpada? (educatoarea înregistrează întrebările copiilor)
Lucrul în perechí Copiii formează perechi și povestesc episoadele desenate din care descoperă trăsăturile caracteristice Albei ca Zăpada
-sunt provocați să răspundă la întrebările adresate individual
-educatoarea înscrie întrebările nou apărute în pereche;
-se constituie două grupe de lucru: grupa Albei ca Zăpada si grupa piticilor și au ca sarcină de lucru:discutarea trăsăturilor Albei ca Zăpada descoperite în pereche, în imaginile prezentate.
-copiii sau educatoarea răspund la întrebările încă fără răspuns
-grupele se reunesc în semicerc și analizează trăsăturile caracteristice Albei ca Zăpada și concluzionează asupra descoperirilor obținute prin rostogolire
-se răspunde la întrebările neelucidate despre Albă ca Zăpada care-i conturează profilul în imagini
metoda piramidei
Evaluare -se decid aspectele caracteristice care evidențiază calitățile Albei ca Zăpada și se concluzionează modul prin care s-a realizat sarcina;aportul individual,în pereche și în grup la descoperirea calităților Albei ca Zăpada în desenele realizate de copii.
-aceste concluzii decise în grup se înregistează pentru a fi scrise și alăturate imaginii
Încheierea activității Păpușa Albă ca Zăpada le mulțumește copiilor pentru vorbele frumoase adresate si este fericită că a putut participa alături de ei la activitate, apoi îi invită la dans.
Voi face aprecieri frontale
Domeniul Limbă și comunicare: “Bondarul leneș” de E. Farago
Obiectivul: Exersarea capacității de a alcătui propoziții interogative pe baza poeziei
Mijloace de învățământ: steluțele, tablou reprezentând bondarul și furnica
Se recită poezia cu întreaga grupă de copii (sau pe roluri cu doi copii).
Se extrag steluțele cu cele cinci întrebări de către copii
Copiii formulează întrebările în grupurile din care fac parte.
La un semnal (un zumzăit), fiecare grup comunică întrebarea formulată și o adresează celorlalte grupuri.
Ce face?- Plânge; Cară;
Cine? – Bondarul; Furnica;
Unde? – Pe cărare …
Când? – Într-o zi de vară…
De ce? – Bondarul plânge de foame…; Furnica duce boabe-n mușuroi…;
Se apreciază activitatea grupurilor și răspunsurile cele mai interesante.
Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni intre concepte; Stimuleaza crearea de intrebari la intrebari si dezvolta constructia de idei pe idei;
Scufița Roșie” – Povestirea copiilor- Metoda pălăriilor gânditoare
Pălăria albă – povestește pe scurt textul povestirii;
Pălăria albastră – o caracterizează pe Scufița Roșie în contradicție cu lupul: veselă, prietenoasă, bună la suflet, gata să sară în ajutor, dar neascultătoare, în timp ce lupul este rău, lacom, șiret, preocupat să pară sensibil la situație; arată ce se întâmplă când un copil nu ascultă sfaturile părinților
Pălăria roșie – arată cum Scufița își iubea mama și bunica, de care a ascultat întotdeauna, iubește mult florile, animalele, îi place să se joace în natură, își exprimă compasiunea față de bunica, bucuria pentru vânător și supărarea față de lup
Pălăria neagră – critică atitudinea Scufiței, care trebuia să asculte sfaturile mamei, trebuia să ajungă repede la bunica bolnavă. Consideră că nu trebuia să aibă încredere în animale, nu trebuia să dea informații despre intențiile ei. Este supărată pe vicleșugul lupului.
Pălăria verde – acordă variante Scufiței: dacă dorea să ofere flori bunicii trebuia să ceară mamei
să-i cumpere un buchet de flori; dacă dorea să culeagă flori trebuia să ceară mamei să o însoțească în pădure; lupul o putea ajuta să culeagă mai repede flori, sau ciuperci pentru bunica,etc
Pălăria galbenă – găsește alt final textului: Scufița putea să refuze să meargă la bunica știind că trece prin pădure; Scufița nu ascultă de lup; lupul îi arată Scufiței drumul cel mai scurt spre bunica; lupul o ajută să culeagă flori bunicii aflând că aceasta este bolnavă; animalele din pădure o sfătuiesc pe Scufița să nu asculte de lup, etc
În timpul experimentului am dat mai multe teste de evaluare formativă, atât la grupa experimentală, cât și la grupa de control. Procesele de evaluare însoțesc permanent activitatea de învățare și sunt menite să conducă la îmbunătățirea acesteia. Evaluarea vizează atât rezultatele activității pedagogice, cât și strategia aplicată, fiind implicată în întreaga desfășurare a activității pedagogice. Prezint în continuare rezultatele testelor de evaluare formativă la educarea limbajului.
EVALUARE FORMATIVĂ
DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE – DLC
Educarea limbajului
Obiectivele testării formative la educarea limbajului:
● Înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale
●Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic
●Creativitatea și expresivitatea limbajului oral
●Capacitatea de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris – citire
Educarea limbajului- prima probă
Obiectivele probei
O1 – să alcătuiască propoziții , corecte din punct de vedere gramatical.
pornind de la un cuvânt (grup de cuvinte) dat
O2 – să precizeze numărul cuvintelor din propoziția enunțată.
O3 – să pronunțe corect cuvintele, fără omisiune sau inversări de sunete ori grupuri de sunete.
O4 – să redea unele sunete ce intră în componența silabelor.
O5-să găsească cât mai multe jetoane opuse din punctul de vedere al conținutului cu care să formeze perechi.
Descriptori de performanță
FB 1 p x 4 = 4 p – rezolvă toate sarcinile trasate, corect și complet;
B 1 p x 2 = 2 p – rezolvă corect și complet cel puțin două dintre sarcini.
I 0,5 p x 2 = 1 p – rezolvă parțial cel puțin două dintre sarcini.
Calificativul acordat
FB pentru 4 p
B pentru 2-3 p
I pentru 1 p
Mijloc de realizare:
joc de mișcare „Ne jucăm, să vorbim învățăm”
Materiale
jetoane, imagini;
Tipul activității:
verificarea și evaluarea deprinderii de a analiza sintetic și lexical propozițiile și cuvintele ce le alcătuiesc.
Educarea limbajului – proba a II-a
Obiectivele probei:
O1 – să grupeze siluetele personajelor care fac parte dintr-o anumită poveste.
O2 – să recunoască povestea din care face parte fragmentul audiat.
O3 – să reproducă replici ce aparțin personajelor din poveștile cunoscute.
O4 – să identifice greșelile din cadrul cântecului audiat.
O5 – să grupeze medalioanele personajelor în funcție de caracteristicile acestora (personaje pozitive/negative)
Descriptori de performanță
FB 5 p – răspunde corect și complet la toate cerințele, fără sprijin suplimentar;
B 3 p – răspunde unor cerințe, cel puțin trei, fără sprijin suplimentar.
I întâmpină dificultăți în rezolvarea cerințelor propuse.
Calificativul acordat
FB pentru 5 p
B pentru 3-4 p
I pentru 1-2 p
Mijloc de realizare:
joc didactic „În lumea poveștilor”
Materiale
imagini, jetoane, siluete, puzzle, casetofon, casetă;
Tipul activității:
verificarea și evaluarea cunoștințelor.
Punctaj maxim admis – 4 p
Punctaj minim admis – 2 p
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR
Grafic 11. Rezultatele la testarea formativă la grupa experimentală la educarea limbajului
Grafic 12 Rezultatele la testarea formativă la grupa de control la educarea limbajului
Voi analiza în continuare doar proba care se referă la educarea limbajului.
Tema și forma de realizare:
Spune mai departe!
Găsește opusul!
Joc de mișcare „Ne jucăm, să vorbim învățăm”
Joc didactic „În lumea poveștilor”
ITEMI
Pronuntă corect sunetele- 2p
Denumește 3-4 jucării- 2p
Completează o propoziție- .2p
Așează cel puțin 4 jetoane în perechi cu opusul- 2p
Reacționează adecvat la comenzile primite- 2p
Recunoaște personajul și povestea din care face parte- 2p
Povestește în cel puțin două propoziții momentul prezentat în imagine- 2p
Ascultă și descifrează mesajul textului- 2p
A comportament atins: 10-16 puncte
D comportament în dezvoltare: 6-9 puncte
S necesită sprijin: 0-5 puncte
Rezultatele la testările formative la educarea limbajului- grupa experimentală
Rezultatele la testările formative la educarea limbajului- grupa de control
INTERPRETAREA REZULTATE-SOLUȚIA PEDAGOGICĂ
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR- GRUPA EXPERIMENTALĂ
Grafic 13 Rezultatele cumulate la testările formative la educarea limbajului- grupa experimentală
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR LA GRUPA DE CONTROL
Grafic 14 Rezultatele cumulate la testările formative la educarea limbajului- grupa de control
INTERPRETAREA REZULTATELOR
INTERPRETAREA REZULTATELOR
Comparând rezultatele celor două grupe la care se desfășoară experimentul observăm că s-a obținut un progres la cele două grupe, dar progresul grupei experimentale este mai evident.
Comunicarea orală a preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur. De aceea li s-au oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei de la venirea lui în grădiniță și până la plecare.
Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.
Materialul necesar dezvoltării normale a gândirii și a limbajului a fost furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii.
Ținând seama că trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăția experienței intuitiv-acționale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigură achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu copiii în grupa mică, s-a urmărit cultivarea proceselor psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc. Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune. De asemenea, s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.
S-a urmărit, cum era firesc la această vârstă, dezvoltarea aparatului fono-articular, insistându-se asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se, în același timp, tulburările din vorbirea unor copii. Paralel cu această activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiană, acțiuni, calități ale obiectelor, noțiuni referitoare la culori, așezare în spațiu și timp.
Limbajul a fost abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se atât latura receptivă cât și cea expresivă. De aceea i s-au pus copilului la dispoziție materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural activ, stimulativ: cărți, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini, discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitățile comune și la alegere, copiii au fost antrenați în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar acasă, a părinților și a adulților din preajmă. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s-a fixat prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi.
Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, a fost privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel s-a avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe.
Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al activităților de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activități de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice.
Activitățile libere ale preșcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.
Cunoscându-se faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotărâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulți, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța, a fost necesară tratarea interdisciplinară a problemelor. Acest lucru favorizează identificarea unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit și la stimularea interesului copilului pentru cunoaștere.
Întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului ușor precară, copii care întâmpină mari dificultăți în comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial în care comunicarea este lăsată pe ultimul plan. Unii părinți consideră că dacă îi oferă copilului mijloace materiale în exces pot substitui lipsa de comunicare și de afecțiune de care este înconjurat acesta.
5.5 Etapa evaluativă
EVALUARE FINALĂ
DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE – DLC
Educarea limbajului
Educarea limbajului
Obiectivele testării finale la educarea limbajului:
● Înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale
●Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic
●Creativitatea și expresivitatea limbajului oral
●Capacitatea de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris – citire
Educarea limbajului- prima probă
Obiectivele probei
O1 – să alcătuiască propoziții , corecte din punct de vedere gramatical.
pornind de la un cuvânt (grup de cuvinte) dat
O2 – să precizeze numărul cuvintelor din propoziția enunțată.
O3 – să pronunțe corect cuvintele, fără omisiune sau inversări de sunete ori grupuri de sunete.
O4 – să redea unele sunete ce intră în componența silabelor.
O5-să găsească cât mai multe jetoane opuse din punctul de vedere al conținutului cu care să formeze perechi.
Descriptori de performanță
FB 1 p x 4 = 4 p – rezolvă toate sarcinile trasate, corect și complet;
B 1 p x 2 = 2 p – rezolvă corect și complet cel puțin două dintre sarcini.
I 0,5 p x 2 = 1 p – rezolvă parțial cel puțin două dintre sarcini.
Calificativul acordat
FB pentru 4 p
B pentru 2-3 p
I pentru 1 p
Mijloc de realizare:
joc de mișcare „Ne jucăm, să vorbim învățăm”
Materiale
jetoane, imagini;
Tipul activității:
verificarea și evaluarea deprinderii de a analiza sintetic și lexical propozițiile și cuvintele ce le alcătuiesc.
Educarea limbajului – proba a II-a
Obiectivele probei:
O1 – să grupeze siluetele personajelor care fac parte dintr-o anumită poveste.
O2 – să recunoască povestea din care face parte fragmentul audiat.
O3 – să reproducă replici ce aparțin personajelor din poveștile cunoscute.
O4 – să identifice greșelile din cadrul cântecului audiat.
O5 – să grupeze medalioanele personajelor în funcție de caracteristicile acestora (personaje pozitive/negative)
Descriptori de performanță
FB 5 p – răspunde corect și complet la toate cerințele, fără sprijin suplimentar;
B 3 p – răspunde unor cerințe, cel puțin trei, fără sprijin suplimentar.
I întâmpină dificultăți în rezolvarea cerințelor propuse.
Calificativul acordat
FB pentru 5 p
B pentru 3-4 p
I pentru 1-2 p
Mijloc de realizare:
joc didactic „În lumea poveștilor”
Materiale
imagini, jetoane, siluete, puzzle, casetofon, casetă;
Tipul activității:
verificarea și evaluarea cunoștințelor.
Punctaj maxim admis – 4 p
Punctaj minim admis – 2 p
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR
Grafic 15. Rezultatele la testarea finală la grupa experimentală la educarea limbajului
Grafic 16 Rezultatele la testarea final la grupa de control la educarea limbajului
Voi analiza în continuare doar proba care se referă la educarea limbajului.
Tema și forma de realizare:
Spune mai departe!
Găsește opusul!
Joc de mișcare „Ne jucăm, să vorbim învățăm”
Joc didactic „În lumea poveștilor”
ITEMI
Pronuntă corect sunetele- 2p
Denumește 3-4 jucării- 2p
Completează o propoziție- .2p
Așează cel puțin 4 jetoane în perechi cu opusul- 2p
Reacționează adecvat la comenzile primite- 2p
Recunoaște personajul și povestea din care face parte- 2p
Povestește în cel puțin două propoziții momentul prezentat în imagine- 2p
Ascultă și descifrează mesajul textului- 2p
A comportament atins: 10-16 puncte
D comportament în dezvoltare: 6-9 puncte
S necesită sprijin: 0-5 puncte
Rezultatele la testările finale la educarea limbajului- grupa experimentală
Rezultatele la testările finale la educarea limbajului- grupa de control
INTERPRETAREA REZULTATE-SOLUȚIA PEDAGOGICĂ
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR- GRUPA EXPERIMENTALĂ
Grafic 17 Rezultatele cumulate la testările finale la educarea limbajului- grupa experimentală
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR LA GRUPA DE CONTROL
Grafic 17 Rezultatele cumulate la testările finale la educarea limbajului- grupa de control
INTERPRETAREA REZULTATELOR
INTERPRETAREA REZULTATELOR
Comparând rezultatele celor două grupe la care se desfășoară experimentul observăm că s-a obținut un progres la cele două grupe, dar progresul grupei experimentale, unde s-au folosit metodele activ-participative, este mai evident.
CONCLUZII ȘI PROPUNERI
Am pornit de la următoarele ipoteze de lucru:
I1 Dacă se realizează o îmbinare a tehnicilor și metodelor de evaluare clasice cu cele moderne, fiind integrate și utilizate preponderent în toate tipurile de activități ce presupun comunicare orală (activități pe domenii experiențiale, alese, pe centre de interes și recreative), atunci interesul preșcolarului pentu propria devenire se va îmbunătăți, capacitatea de comunicare orală ale preșcolarilor se formează și se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor. Presupunem că o bună cunoaștere a nivelului dezvoltării unor diverse componente psihice și de personalitate ale copilului preșcolar este de natură să faciliteze luarea unor decizii adecvate privind inserția lui în activitățile școlare.
I2 Datorită faptului că activitățile preșcolare sunt, în majoritatea lor, activități de învățare care presupun comunicarea orală, care solicită, cu precădere, funcțiile intelectuale, este de presupus că nivelul măsurat al comunicării orale este o condiție esențială a demersului de socializare a copilului.
I3 Presupunem că dezvoltarea psiho-intelectuală a copilului, fiind inseparabilă de componenta afectiv-motivațională, de evoluția acesteia din urmă va depinde nivelul maturizării socio-relaționale a copilului.
Prin rezultatele obținute, superioare la grupa experimentală față de cele de la grupa de control, superioare la sfârșitul experimentului la grupa experimentală am ajuns la concluzia că cele trei ipoteze de lucru s-au verificat.
Cele mai importante finalități ale evaluării procesului instructiv-educativ, în ultimul timp, se concretizează în :
• cunoștințe și capacități;
• atitudini (practice, sociale, științifice);
• interese;
• capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptări atitudinale și comportamentale).
Pornind de la această realitate, strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acțiunii evaluative care să ofere copiilor suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu, dar, mai ales, ceea ce pot să facă.
Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele tradiționale a căror prezență domină. Alternativele oferite constituie opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia. Valențele formative le recomandă susținut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al proiectului, al hărților conceptuale, al investigației care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.
Valențele formative care susțin aceste metode alternative ca practici de succes atât pentru evaluare cât și pentru realizarea obiectivului central al învățământului și anume învățarea, sunt următoarele:
• stimulează implicarea activă în sarcina de lucru a copiilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;
• asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;
• asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;
• unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj în materie și între elevi;
• asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare copil, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;
• reduce factorul stres în măsura în care evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătățirea activității și stimularea copilului, nu sancționarea cu orice preț, activitățile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează crearea unui climat de învățare plăcut, relaxat, copiii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate; realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare. Copiii să înțeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanțelor obținute, a le explica și a găsi modalități de progres. Ei nu trebuie evaluați unii in raport cu ceilalti, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evolutia, progresul, achizitiile.
Este recunoscut faptul că aceste metode constituie o alternativă la formulele tradiționale a căror prezență domină. Tehnicile și metodele de evaluare a capacității de exprimare orală a preșcolarilor constituie opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia.
-luarea în considerare a efortului real pe care copilul l-a făcut pentru a atinge un anumit rezultat, nu numai îndeplinirea sau neîndeplinirea unor bareme;
-conceperea programei într-un spirit creativ, în funcție de nevoile copilului;
-abordarea individualizată a copiilor grupei;
– punerea accentului pe „a învăța să înveți”;
-pregătirea unui mediu în care copiii sunt lăsați să comunice ceea ce au nevoie și când au nevoie să comunice;
-oferirea unui mediu în care copilul poate simți plăcerea de a învăța în mod spontan; educatorul este ghidul, nu sursa tuturor învățăturilor; dorința interioară naturală de a învăța a copilului îl va ghida în acest proces.
-să lasăm copiilor mici libertatea de a căuta soluții pentru problemele lor; nu să le oferim soluții gândite de adulți; aptitudinile de învățare a rezolvării problemelor la o vârstă fragedă, atât a celor cognitive, cât și a celor sociale, pregătesc copiii pentru învățarea pe mai departe și încurajează dezvoltarea socială.
-oferind copiilor un mediu pregătit putem să-i învățăm autodisciplina, automotivarea, munca devenind o obișnuință pozitivă și, cel mai important, copilul își va dezvolta stima față de sine.
– încurajarea independenței copilului preșcolar; copiii au mare nevoie de disciplină pozitivă; trebuie încurajate independența, autodisciplina și dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter, chiar și la copiii preșcolari, sunt focalizate pe crearea unei discipline interioare a copiilor. Mediul este pregătit cu grijă pentru a permite copilului să lucreze cât mai independent posibil;
-să învățăm să ghideze copiii spre căi pozitive de utilizare a energiilor;
-este important pentru copil și adult să se bucure să lucreze împreună. Un mediu liniștit și fericit de lucru încurajează procesul de învățare. Să învățăm să fim educatorii pe care elevii noștri îi doresc.
Nu tot ceea ce este vechi este demodat, tot așa după cum nu tot ceea ce este nou este și modern. În măsura în care așa zisele metode „clasice” sau „tradiționale” pozitive se pot apropia de exigențele învățământului contemporan, ar fi nejust să fie negate, sau privite în opoziție cu diversele metode mai noi sau cu unele orientări metodologice mai recente.
În realitate, valențele multora dintre metodele „vechi” nu au fost îndeajuns exploatate până în prezent, iar ,,analfabetul de mâine nu va fi cel care nu știe să citească, ci va fi cel care nu a învățat cum să învețe”. (Toffler); zicem noi că ,,analfabetul de mâine nu va fi cel care nu știe să citească, ci va fi cel care nu știe să comunice gândurile lui, simțirile lui”.
ANEXE
ANEXA NR. 1
PROIECT DE ACTIVITATE
Propunător : ________________
Grupa : mijlocie
Categoria de activitate : Educarea limbajului
Denumirea activității : Povestirea educatoarei
Subiectul: “Scufița Roșie” de Ch. Perrault
Tip de activitate : predare-învățare
Obiectivul fundamental : dezvoltarea capacității de a asculta o poveste
Obiective operaționale:
cognitive :
o1 : să rețină titlul și autorul;
o2 : să redea conținutul povestirii pe baza imaginilor, în ordinea desfășurării momentelor principale;
o3 : să găsească mesajul povestirii;
o4 : să-și îmbogățească vocabularul cu cuvinte și expresii noi : “zăpușeală”, “șiret”, “a se repezi glonț”;
b) psihmotorii : sa imite lupul;
afective – să-și exprime atitudinea față de faptele personajelor.
Strategii didactice : mixtă
Metode și procedee : povestirea, explicația, problematizarea, conversația, jocul.
Mijloace de învățământ : planșe reprezentând momentele principale din poveste, păpușă reprezentând personajul principal
Forme de activitate : individuală și frontală.
Evaluarea : aprecieri verbale, chestionarea orală, ecusoane cu imaginea personajului principal;
Resurse : Temporale : 20 minute;
ANEXA NR. 2
PROIECT DIDACTIC
Data:
Grupa: Mare-pregătitoare
Educatoare:
ADE: Educarea limbajului (activitate interdisciplinară)-DLC
Tipul de activitate: evaluare sumativă
Forma de realizare: Joc didactic
Tema activității: „Cine sunt și ce ști despre mine?”(eroi din povești)
Scopul : – Sintetizarea cunoștințelor copiilor cu privire la unele personaje din povești: „Povestea lui Moș Crăciun” ; „ Sarea în bucate” ; „Capra cu trei iezi” ; „Punguța cu doi bani” ; „ Scufița Roșie” ; „ Albă ca Zăpada”, „Cenușăreasa”Frații Grimm.
Verificarea capacității de exprimare lexicală și deprinderea de exprimare corectă în propoziție.
Consolidarea deprinderii de a despărții cuvintele în silabe
Obiective operaționale:
să recunoască din ce poveste face parte personajul;
să facă o caracterizare succintă a personajului potrivit atitudinilor și acțiunilor acestora;
să răspundă la întrebările adresate de educatoare ,în propoziții corecte din punct de vedere gramatical cu sens logic;
să despartă corect în silabe cuvinte,
să precizeze cu ce sunet începe cuvântul respectiv,
să spună și alte cuvinte care încep cu sunetul respectiv;
.
Sarcina didactică:
Recunoașterea personajelor după imagini;
Redarea aspectelor comportamentale ale personajelor (Fapte bune ,fapte rele) ;
Recunoașterea poveștii după personaj;
Despărțirea cuvintelor în silabe, identificarea sunetului cu care începe cuvântul și găsirea altor cuvinte care încep cu sunetul respectiv.
Regulile jocului
Copilul aruncă cubul , recunoaște personajul de pe fața cubului , face o caracterizare succintă a acestuia și spune din ce poveste face parte. Copilul care nu știe răspunsul predă cubul altui copil din grupa din care face parte.
Elementele de joc:
Cutia cu surprize , aplauze ,închiderea și deschiderea ochilor , aruncarea cubului.
Strategii didactice:
Metode și procedee: explicația ,brainstormingul , demonstrația ,povestirea ,metoda cubului , să dezlegăm misterul ,
munca independentă , dialogul.
Material didactic: cutia cu surprize , cuburi , personaje ,planșe reprezentând evenimente importante din povești.
Material bibliografic: „Programa activităților instructiv educative în grădinița de copii „ 2005
„Grădinița mileniului trei – 2005”
,,I.S.J. –Strategii didactice moderne în grădiniță – Bulletin informativ nr.4 ,,
,,Revista învățământului preșcolar Nr. 2 și 3 /2007-12-08
Durata : 30 –40 minute
ANEXA NR. 3
PROIECT DIDACTIC
DATA: _____________________
GRĂDINIȚA ___________________
GRUPA: Nivel I
EDUCATOARE________________________________
DOMENIU – Limbă și comunicare
ACTIVITATE PE DOMENIU EXPERIENȚIAL: Educarea limbajului
TEMA: ,,Ce este, cum face?”
FORMA DE REALIZARE: Joc didactic
TIPUL DE ACTIVITATE: Consolidare a cunoștințelor
SCOPUL ACTIVITĂȚII: Consolidarea deprinderii de a pronunța corect sunetele în cuvinte și cuvintele în propoziții; dezvoltarea auzului fonematic și a capacității de analiza fonetică; dezvoltarea capacității de a cunoaște sunetul emis;
OBIECTIVE:
Să denumească imaginile prezentate;
Să pronunțe corect sunetele (onomatopeele);
Să alcătuiască propoziții simple;
Să descrie obiectul prezentat;
Să mânuiască corect materialele puse la dispoziție;
Să participe cu interes la activitate;
SARCINA DIDACTICĂ: Recunoașterea și denumirea imaginilor; pronunțarea corectă a sunetelor din cuvinte și a cuvintelor din propoziții; recunoașterea sunetelor emise (onomatopee);
ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauzele, închiderea și deschiderea ochilor, întrecerea;
REGULILE JOCULUI: Copiii sunt împărțiți în două echipe, cu ajutorul ,,Albei ca Zăpada”, venită în vizită la noi și care aduce jetoanele, copiii vor fi chemați să răspundă corect la întrebări; un copil alege un jeton, îl denumește, spune onomatopeea și cheamă alt copil de la echipa adversă să procedeze la fel; echipa care răspunde corect primește o bulină, câștigă echipa care la finalul jocului are mai multe buline;
METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, exercițiul, descoperirea;
MIJLOACE DIDACTICE: jetoane cu imagini, animale domestice și sălbatice, ferma de animale și pădurea, ,,Albă ca Zăpada”, baghetă, coș, panou cu buzunare;
LOC DE DESFĂȘURARE: Sala de grupă;
TIMP: 15-20 minute:
BIBLIOGRAFIE:
Programa activitatilor instructiv- educative în gradinița de copii, București, 2000 ;
Noul curriculum, București, 2008 ;
Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Ed. Aramis, București,2005 ;
SCENARIU DIDACTIC
ANEXA NR 4
PROIECT DIDACTIC
EDUCATOARE: ______________________
GRUPA: mijlocie
DOMENIUL EXPERIENȚIAL: Limbă și comunicare
TEMA : Punguța cu doi bani
TIPUL ACTIVITĂȚII : Verificare de cunoștințe (prin aplicarea metodei „Cubul”)
MIJLOC DE ÎNVĂȚARE : Repovestire
SCOPUL ACTIVITĂȚII:
verificarea însușirii conținutului povestirii;
dezvoltarea atenției voluntare și a gândirii logice;
să participe la activitatea de grup, inclusiv la activitățile de joc atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Cognitive:
să ia parte la discuții în grupuri mici;
să discute cu colegii și educatoarea;
să sugereze ce este de făcut într-un joc, continuând secvențe ale acțiunii;
să știe să povestească;
să deseneze imagini;
să compare comportamentul personajelor;
să asocieze faptele personajelor cu răsplata primită;
să redea dialoguri între personaje;
Afective:
să manifeste interes pentru activitate;
Psihomotorii:
coordonarea oculo-motorie și psihomotrică.
METODE ȘI PROCEDEE: cubul, dramatizarea, conversația, explicația, exercițiul.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: cubul, imagini din povești, buline albe și negre.
FORMA DE ORGANIZARE : frontal și individual
LOCUL DE DESFĂȘURARE: sala de grupă
DURATA: 25 – 30 minute
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
„Programa activităților instructiv-educative în grădinițe” – București, 2005;
„Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar”F. Mitu; Ștefania Antonovici; Humanitas Educațional, 2005;
„Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 – 6/7 ani)”, 2008.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
7. BIBLIOGRAFIE
Barbu, Hristu, Mateiaș, Alexandra, Rafailă, Elena, Pedagogie preșcolară – Didactica , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995;
Boca-Miron, Elena, Chichișan, Elvira, Documentar metodic pentru activitățile de educare a limbajului la preșcolari, Editura V&Integral, București, 2002;
Bocoș, Mușata, (2002) – Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
Breben, Silvia, Gongea, Elena, Ruiu, Georgeta, Fulga, Mihaela – Metode interactive de grup – Ghid metodic, Editura Arves, 2006, Craiova
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, EDP, București, 2005.
Cerghit, Ioan, – Sisteme de instruire alternative și complemantare, Ed.Aramis, București,2002;
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Ed.Polirom, Iași, 2000;
Melania Ciobotaru, Stefania Antonovici, Mariana Popescu, Dorina Fenichiu. – Aplicații ale metodei proiectelor, Ed.CD Press, București, 2005.
Cucoș, Constantin. (coordonator)- Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și examene de grad, ediția aIII-a, Editura Polirom,
Laurenția Culea, Angela Sesovici, Filofteia Grama, Mioara Pletea, Daniela Ionescu, Nicoleta Anghel– Activitatea integrată din grădiniță, Ed. Didactica Publishing House, 2011.
Dinu, Mihai, Comunicarea, Editura Științifică,București, 1997.
Dumitrana, Magdalena – Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol. I- Comunicarea orală, Editura Compania,1999
Gavra, Rodica (coordonator)- Totul,, pentru copil”-Ghid pentru educatoare și directori, Editura Diana, 2008
Georgescu, Matei, Introducere în consilierea psihologică, Editura Fundației România De Mâine, București, 2006
Joița, Elena- Educația cognitivă, Ed. Polirom, Iași, 2002
Lespezeanu, Monica – Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc – O metodică a activităților intructiv-educative, Editura Omfal Esențial, București, 2007
Meyer, Genevieve- De ce și cum evaluăm, Ed. Polirom, Iași, 2000
Mitu, Florica, Antonovici, Ștefania – Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar- Ediția a II-a revizuită, Editura Humanitas Educațional, 2005
Mitu, Florica -Literatura pentru cei mici, Antologie de texte comentate, însoțite de sugestii metodice- Grădiniță- clasele I-IV
Mitu, Florica, Antonovici, Ștefania – Jocuri integrate pentru învățământul preșcolar, Editura Humanitas Educational, 2005
Mcquail, Denis, Comunicarea, Editura Institutul European, Iași, 1999.
Monteil, Jean- Marc- Educație și formare, Ed. Polirom, Iași, 1997
Nemțeanu, Costin, Comunicare sau Înstrăinare, Editura Gnosis, București 1997
Oprea, Crenguța-Lǎcrǎmioara- Pedagogie.alternative metodologice interactive, Ed. Universitǎții, București, 2003
Ion-Ovidiu Pânișoara, Comunicare eficientă , Ed. Polirom , Iași 2004 , Ediția a-II-a revizuită și adăugită
Pintilie, Mariana,., (2002) – Metode moderne de învățare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca
Preda, Viorica. – Metode proiectelor la vârstele timpurii; Ed. Miniped, București, 2005.
Stanciu, M., Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic, Ed.Polirom, Iași, 1999;
Tomșa, Gheorghe, (coordonator), Psihopedagogie preșcolară și școlară, EDP, București, 2005
Șincan, Eugenia, Cultivarea limbajului…în Rev. înv. Preșc. nr.3-4, 1997;
Vărzări, Elena, Taiban, Maria, Manasia, Virginia., Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii – îndrumări metodice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965;
M.E.C.I -Curriculum Național pentru învățământul preșcolar 3-5/7 ani”
M.E.C.I. „Metode interactive de grup”, Editura Miniped, București, 2006
Programa activității instructiv-educative în învățământul preșcolar”
Revista Învățământul Preșcolar” 1-2/2006
Didactică preșcolară – Elman Schulman Columbus- Curs: ,,Educație și schimbare” – 2007
Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii – București 2005 ,
Revista Învățământul Preșcolar nr 3-4/2006, 1-2 / 2007 , 2008,
Didactica activităților instructiv – educative pentru învățământul preprimar, Craiova, Editura Didactică Nova, 2005
Ghid pentru proiecte tematice, Ed. Didactica Publishing House, 2008.
www.didactic.ro
www.educatoarea.ro
www.edu.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Tehnici Si Metode DE Evaluare A Capacitatii DE Exprimare Orala A Prescolarilor (ID: 160867)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.