Tehnici de Abordare a Textului Epic
TEHNICI DE ABORDARE A TEXTULUI EPIC
ÎN CICLUL GIMNAZIAL
Lucrare de susținere a gradului didactic I
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I
Repere teoretice și curriculare de abordare a textului epic în ciclul gimnazial
1.1 Valențele formative ale textului epic;
1.2 Aspecte curriculare privind capacitatea de receptare și producere a textului literar narativ;
CAPITOLUL II
Circumstanțe psihopedagogice de valorificare a operei epice în școală
2.1 Modalități de receptare a textului literar epic;
2.2 Metode didactice de abordare a textului narativ;
CAPITOLUL III
Formarea unui cititor avizat prin intermadiul operei epice
3.1 Aspecte metodologice care conduc la formarea unui cititor avizat;
3.2 Strategii didactice utilizate în scopul formării cititorului de text narativ;
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
Contextul în care se află educația în acest moment.
Omenirea se găsește într-o eră a informației având ca faze succesive societatea informațională, societatea cunoașterii și societatea conștiinței. Cunoașterea este informație cu înțeles și informație care acționează. De aceea, societatea cunoașterii nu este posibilă decat grefată pe societatea informațională și nu poate fi separată de aceasta. Societatea informațională se caracterizează prin democratizarea informatiei, comunicării, înțelegerii și cooperării. În esență, aceasta societate se bazează pe Internet.
Societatea informatică reprezintă o noua etapă a civilizatiei umane, un nou mod de viață calitativ superior, care implică folosirea intensivă a informației în toate sferele activității și existenței umane, cu un impact economic și social major.
Societatea cunoașterii presupune: o extindere și aprofundare a cunoașterii științifice și a adevărului despre existență, utilizarea și managementul cunoașterii existente sub forma cunoașterii tehnologice și organizaționale, producerea de cunoaștere tehnologică nouă prin inovare, o diseminare fără precedent a cunoașterii către toți cetățenii prin mijloace noi, folosind cu prioritate Internetul și cartea electronică și folosirea metodelor de învățare prin procedee electronice (e-learning).
Societatea cunoașterii reprezintă o nouă economie în care capacitatea de a asimila și transforma cunoașterea nouă pentru a crea noi servicii și produse) devine determinant. (Economia nouă este economia societății informaționale si a cunoașterii.) Societatea cunoașterii este fundamental necesară pentru a se asigura o societate sustenabilă din punct de vedere ecologic, are caracter global și este un factor al globalizării, va reprezenta și o etapă nouă în cultură, pe primul plan va trece cultura cunoașterii care implică toate formele de cunoaștere, inclusiv cunoașterea artistică, literară.
Astfel se va pregăti terenul pentru ceea ce se va numi Societatea conștiinței, a adevărului, moralității și spiritului. Vom ajunge în acest secol la un moment în care va trebui să intervină o îmbinare între elementele societății cunoașterii și a societății conștiinței. De fapt, marea eră a informației va cuprinde epocile societății informaționale, a societății cunoașterii și a societății conștiinței. Atât cunoașterea, după cum am văzut, este o formă de informație, dar și conștiința este informație. Înainte de a aborda îmbinarea dintre societatea cunoașterii și a conștiinței, acum de actualitate este îmbinarea dintre societatea informației și societatea cunoașterii.
Complexitatea fenomenelor din societatea modernă solicită un bagaj de cunoștințe și capacități din ce în ce mai bogat. De asemenea, viteza cu care informația circulă în volum imens inhibă capacitatea receptorului de interpretare în timp util a acesteia. Societatea contemporană are ca trăsături dinamism, înnoire continuă. Ea nu poate fi descoperită decât prin interpretări personale, variabile și în mare măsură subiective, simbolice. P Drucker: ceea ce înțelegem acum prin cunoaștere este „informație efectivă în acțiune, informație orientată spre rezultate”. Trecerea de la cunoașterea ca un ansamblu de cunoștințe, informații, date, la cunoaștere ca un ansamblu de competențe („a ști să faci/ să acționezi”) determină o mutare de accent în educație, de la expunerea „ex-cathedra” la învățarea prin experiență/ prin practică, de la transmiterea și memorarea de informații (informare), la formarea de abilități, capacități, competențe. Apare nevoia formării unor indivizi capabili, în primul rând, să analizeze situațiile concrete, noi, și să răspundă adecvat utilizând capacități de gândire logică, de rezolvare de probleme, de gândire critică, de gândire divergentă etc. Trebuie formate deprinderi de învățare continuă, capacități de adaptare la noile situații.
Apar modificări în ceea ce privește rolurile celor doi actori ai procesuluiinstructiv-educativ.
Rolul profesorului este de a crea situații de învățare în cadrul cărora elevul își conștientizează demersurile de învățare, rezultatele, neajunsurile și își perfecționează continuu activitățile de învățare; aceste abilități se învață, se exersează încă din primii ani de școală.
Exemple de învățare prin acțiunea proprie a elevului: prin descoperire, prin intermediul operațiilor de gândire (reflexivă: să observe, să compare, să strângă date, să analizeze, să abstractizeze, să sintetizeze etc.) – conduce la formarea unor structuri cognitive, prin acțiune (practică, expresivă/ creativă etc.), algoritmică.
Învățământul modern este centrat pe capacități și competențe; nu trebuie să abuzăm de memorie, dar trebuie să cerem o memorizare (este necesară) de tip logic. Elevii trebuie să opereze și cu informații, cunoștințe de bază. Operațiile gândirii, capacitățile cognitive, comportamentul, atitudinile se dezvoltă și se exersează pe fondul unor cunoștințe de bază temeinice/ bine consolidate.
Actualitatea temei. În acest context, lucrarea de față este în acord cu principiile societății cunoașterii, deoarece evidențiază modalități de realizare a educației literar-artistice a elevilor prin formarea și dezvoltarea competențelor lectorale și interpretative, astfel încât elevul cititor să fie capabil să-și formeze atitudini față de valorile vehiculate, promovate de literatură și prin literatură.
În această ordine de idei, lucrarea este în acord cu scopurile generale ale educației literare: formarea capacității de operare cu legile și fenomenele receptării și interpretării textelor literare; corelarea sistemelor instrumentale comunicative/literare/lectorale; formarea competențelor literare/lectorale și a culturii artistic-estetice generale; formarea reprezentărilor culturale generale, a unui univers afectiv și atitudinal bogat și coerent; educația prin valori și pentru valori; formarea și dezvoltarea motivațiilor și a atitudinilor, a gândirii critice; însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală. (Vl. Pâslaru).
Lucrarea este actuală și pentru că ține cont de intenția de a constitui un spațiu educativ unic, european (conform convenției de la Lisabona 1997), vizând următoarele competențe: comunicarea în limba maternă; învățarea pentru învățare; tehnici de lectură; competențe interpersonale, interculturale, civice și sociale; cultura expresivității; capacitatea de a-și forma convingeri în temeiul valorilor culturale.
Actualitatea cercetării de față derivă și din faptul că se constituie într-un act de formare continuă, căci, în era informațională, cadrul didactic este pus în situația de a aplica un ansamblu de tehnici prin care să urmărească eficientizarea procesului educativ, de a revizui continuu aceste tehnici, de a le adapta din perspectiva particularităților noilor generații de elevi, dar și din perspectiva transformărilor ce au loc la nivel global, căci menirea lui este de a-l pregăti pe elev pentru perioada când acesta încheie perioada școlarității, de a-l pregăti pentru viață.
Cercetarea este actuală pentru că urmărește două coordonate: opera epică și metode de abordare a operei epice în procesul de predare- învățare- evaluare. Strategiile didactice folosite trebuie să asigure înțelegerea genului epic ca act de creație literară, deoarece opera epică oferă conținuturi de valoare, necesare în procesul de formare a cititorului avizat de literatură, iar strategiile didactice oferă o gamă largă de modalități prin care să se atingă obiectivul scontat. Prin îmbinarea celor două coordonate se obține formarea competențelor lectorale și interpretative ale elevilor.
Așadar, provocarea constă în selectarea metodelor didactice eficiente și îmbinarea lor în strategii care să asigure asimilarea epicului ca gen literar specific de reflectare a realității.
Profesorul de limba și literatura română are la dispoziție Curriculum Național care precizează care sunt competențele generale vizate de ciclul gimnazial, competențele specifice pentru fiecare an de studiu în parte și ce conținuturi se pot asocia pentru ca, prin intermediul lor, să se formeze aceste competențe. Conținuturile sunt structurate pe trei paliere ale disciplinei: lectură, practica rațională și funcțională a limbii și elemente de construcție a comunicării, urmărindu-se, cel puțin declarativ, abordarea integrată a acestora. Ceea ce-i lipsește programei este componenta evaluare și componenta metodologică. E drept că au fost ulterior editate două Ghiduri metodologice, însă acestea nu rezolvă decât parțial aspectul metodologic, oferind profesorului un model de realizare a planificării anuale și calendaristice, modalități de îmbinare a conținuturilor în unități de învățare și modele de probe de evaluare la finalul unei unități de învățare. Conținuturile sunt prezentate într-o serie de manuale alternative, profesorul având libertatea de alegere atât a manualului, cât și a textelor sau fragmentelor de texte prin intermediul cărora să ajungă la formarea capacităților vizate de Curricumul Național. Pentru componenta evaluare se pot găsi pe piață tot soiul de baterii de teste după modelul evaluărilor la nivel național și nu numai, dar aceste evaluări naționale nu respectă principiul abordării integrate a disciplinei. (Acest aspect a constituit o cercetare anterioară la finele unui master).
Problema este lipsa unor repere metodologice, a unor strategii eficiente și capabile să valorifice potențialul formativ al operei epice și prevederile documentelor normativ reglatorii ale procesului de învățământ, adaptate contextului socio-cultural anterior prezentat.
Gradul de cercetare a problemei. Metodologia predării operelor epice românești a fost cercetată de M. Ignat, N. Onea, C. Parfene, V. Goia, C. Bărboi, I. Drăgătoiu, D. Ivănuș, D. Topală, A. Pamfil, E. Ilie; este reluată în studii aparte de G. Corniță, E. Botezatu, V. Bunescu, G. Dendrișan, S. Zlate, Al. Bojin, P. Cornea. Abordările conceptuale și definițiile metodologiei educației se regăsesc în studii de pedagogie generală – I. Bontaș, clasificările și prezentările ample ale metodelor și procedeelor didactice se identifică în studii didactice serioase – I. Cerghit, C. Cucoș, S. Cristea, Crenguța – Lăcrămioara Oprea.
Din perspectiva gândirii critice, problema a fosat tratată de Ch. Temple, G.L. Steele, K.S Meredith (S.U.A.).
Principii și abordări conceptuale au fost emise de S. Zlate, A. Dumitrecu, N. Eftenie, A. Pamfil etc., dar se constată lipsa unor modele de formare a unui cititor reflexiv, a unei abordări metodice a modalităților efieciente de predare a operei epice în scoală, necesitatea cercetării unor modalități eficiente în dezvoltarea competențelor lectorale și interpretative la elevi din perspectiva textului epic, cu o fundamentare psihopedagogică și teoretico- literară suficientă, motivându-se desfășurarea unui demers didactic adecvat și de durată.
Scopul lucrării este elaborarea unui model pedagogic care să integreze modalități eficiente de abordare a operei epice.
Metodele de cercetare utilizate au fost:
– teoretice: cercetarea teoretică a cople, G.L. Steele, K.S Meredith (S.U.A.).
Principii și abordări conceptuale au fost emise de S. Zlate, A. Dumitrecu, N. Eftenie, A. Pamfil etc., dar se constată lipsa unor modele de formare a unui cititor reflexiv, a unei abordări metodice a modalităților efieciente de predare a operei epice în scoală, necesitatea cercetării unor modalități eficiente în dezvoltarea competențelor lectorale și interpretative la elevi din perspectiva textului epic, cu o fundamentare psihopedagogică și teoretico- literară suficientă, motivându-se desfășurarea unui demers didactic adecvat și de durată.
Scopul lucrării este elaborarea unui model pedagogic care să integreze modalități eficiente de abordare a operei epice.
Metodele de cercetare utilizate au fost:
– teoretice: cercetarea teoretică a conceptelor, tezelor, a principiilor, teoriilor;
– socio-pedagogice: observarea, chestionarea, discuția;
– experimentale: experimentul pedagogic (constituit din testare, chestionare, analiză);
– hermeneutice: interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor experimentului;
– prelucrare statistică a datelor: indici statistici de start (media și frecvența); semnificația
diferenței dintre medii în cazul eșantioanelor independente (testul z); semnificația diferenței
dintre medii în cazul eșantioanelor-perechi (testul t).
Eșantionul cercetării. În experiment au fost antrenați 45 elevi de clasa a VIII-a de la Școala Gimnazială Mihai Viteazul din Pucioasa, județul Dâmbovița.
CAPITOLUL I
Repere teoretice și curriculare de abordare a textului epic în ciclul gimnazial
1.1 Valențele formative ale textului epic
Epicul este, alături de genul liric și genul dramatic, unul dintre cele trei genuri de bază ale literaturii, „ reprezintă o formă fundamentală a creativității literare” (G. Duda, 1998, p. 80).
Conceptul de epic a fost clarificat în timp în numeroase studii. Rene Wellek și Austin Warren în „Teoria literaturii” arată că „în epică poetul vorbește, pe de o parte, în numele său personal, ca narator, și, pe de altă parte, își face personajele să se exprime în vorbire directă (narațiune mixtă)” (T. Vianu, 1991, p. 301).
O „definiție a unei narațiuni relevante și coerente” propune U. Eco în lucrarea sa „Lector in fabula”: „O narațiune este o descriere de acțiuni care necesită pentru fiecare acțiune descrisă un agent, o intenție a agentului, o stare sau lume posibilă, o schimbare, cu cauza sa și intenția care o determină; la aceasta s-ar putea adăuga stări mentale, emoții, circumstanțe; dar descrierea este relevantă (adică admisibilă din punctul de vedere al conversației) dacă acțiunile descrise sunt dificile și doar dacă agentul are o alegere evidentă cu privire la cursul acțiunilor de întreprins pentru a schimba starea care nu corespunde propriilor dorințe; întâmplările care urmează acestei decizii trebuie să fie neașteptate, iar unele dintre ele trebuie să apară ca neobișnuite sau stranii” (U. Eco, 1991, p.150).
Pentru W. Kayser în lucrarea „Opera literară” și pentru A. Marino în „Dicționar de idei literare”, cuvintele-cheie în definirea epicului sunt: „se povestește”, „se narează”, „atunci când ni se povestește ceva este vorba de opera epică” (I. Petraș, 1996, p. 468).
În „Teoria operei literare”, D. Tiutiuca afirmă că epicul se leagă fundamental de faptă, întâmplare sau erou, personaj” ( D. Tiutiuca, 1992, p. 119).
Definiția cea mai relevantă din perspectivă didactică a formulat-o Ana Dumitrescu în lucrarea „Metodologia structurilor narative”: „Epicul este caracterizat mai ales de nararea faptelor văzute în desfășurarea lor de către scriitorul care se ipostaziază de cele mai multe ori într-un martor ocular. Mobil în timp și spațiu, epicul poate da sentimentul devenirii prin continuitatea timpului mișcării, personajele fiind urmărite în transformarea lor materială și spirituală. Dinamic deci, el evoluează logic, firesc către un deznodămînt inevitabil” (A. Dumitrescu, 1981, p.11).
Noțiunea de epic este introdusă și în manualele școlare alternative pentru clasa a VI-a și în auxiliarele școlare destinate să completeze manualele deja îmbătrânite tot pentru clasa a VI-a.
Se impune să fac precizarea că, potrivit Curriculumului Național, se intenționează o abordare concentrică a noțiunilor de teorie literară și nu numai. Astfel, în clasa a V-a se preconizează familiarizarea elevilor cu fiecare componentă a epicului în parte: narațiunea de mod de expunere, narator și distingerea acestuia de autor, personajul literar, acțiunea gradată pe etapele narațiunii, acțiunea plasată pe coordonate spațio-temporale. Însă există și frecvente neconcordanțe în interiorul programei școlare. Se studiază la clasa a V-a specii ale genului epic precum schița și basmul, dar fără ca elevilor să li se consolideze conceptul de gen epic.
Așadar, definiții ale genului epic apar doar în manualele și auxiliarele școlare pentru clasa a VI-a.
Manualul de limba română, pentru clasa a VI-a, Editura ALL, propune o definție cuprinzătoare
(A. Rogojinaru, A.Vasilescu, M. Vasilescu, 1998, p. 112): „Opera literară în care este relatată o acțiune la care participă personaje se numește operă epică. Ea poate fi scrisă în proză sau în versuri și are următoarele trăsături principale: prezintă fapte și întâmplări desfășurate în timp și spațiu; acțiunea este expusă într-o anumită succesiune (de obicei, urmând momentele subiectului: expozițiunea, intriga, dezvoltarea acțiunii, punctul culminant, deznodământul); este construită prin intermediul modurilor de expunere: narațiunea, descrierea și dialogul. Narațiunea și descrierea aparțin vocii naratorului, în timp ce dialogul reproduce direct cuvintele personajelor. Proporțiile în care autorul utilizează cele trei moduri de expunere sunt diferite de la o operă la alta și au o importanță penttru valoarea artistică a operei, pentru emoția creată în cititor; introduce unul sau mai multe personaje, între care se stabilesc diferite relații.
Un alt exemplu de definire a conceptului de epic este preluat din auxiliarul Limba și literatura română – standard, Editura Paralela 45, (A. Davidoiu- Roman, M. Doboș, L. Paraipan, D. Stoica, 2013, p. 45): „Particularitățile textului epic sunt date de: narațiune (modul de expunere specific operei epice, constând în relatarea la persoana a III- a sau la persoana I a unei succesiuni de întâmplări desfășurate într-o ordine temporală. Pe lângă narațiune, într-un text epic mai pot apărea, ca moduri de expunere, dialogul și descrierea ), acțiune (totalitatea faptelor puse pe seama personajelor), personaj ( persona creată de autor, care participă la acțiunea prezentată într-o operă epică), narator (vocea care istorisește sau relatează evenimentele epice în succesiunea lor), timpul și spațiul acțiunii (cadrul real sau imaginar în care sunt plasate faptele și întâmplările)”.
De asemenea, trebuie remarcat că începând cu clasa a VII-a, aceste definiri nu se reiau în mod declarativ, ele sunt lăsate la dispoziția profesorului de a fi reluate și/sau consolidate. Se prezintă doar trăsături ale speciilor genului epic.
În manualele de liceu apar trăsăturile textului narativ, dar nu în toate, în cele destinate claselor a X-a și a XI-a, în cadrul lecțiilor de limbă și comunicare ca tipologie de texte: narativ, descriptiv, informativ, argumentativ.
De exemplu, Manualul de limba și literatura română pentru clasa a XI-a, Editura Art, [32, p.249], face următoarea precizare: „discursul narativ este organizat secvențial, prin succesiune și temporalitate, și prezintă acțiuni și evenimente corelate cronologic, adică prin relații temporale, cauzale, finale”.
Literatura epică, asemeni întregii literaturi artistice, se caracterizează prin aspectul ei polifuncțional. De aici și ideea că, într-un act de predare-învățare, textul epic ne va oferi destule posibilități de valorificare a mai multora din funcțiile pe care le deține. Prin epic se pot realiza, la clasă, următoarele funcții principale:
♦ cognitiv-euristică sau de „cunoaștere a lumii” (I. Borev, 1979, p. 192);
♦ comunicativă sau ca mijloc de comunicare;
♦ educativă, cu rol de formare a unei personalități integre;
♦ hedonistă, cu rol de delectare.
Opera epică face posibilă cunoașterea în alt mod decât disciplinele cu un pronunțat caracter științific, prin „căi și mijloace cu totul specifice, în care intuiția artistică deține un rol esențial, iar textualizarea acesteia se realizează printr-un limbaj propriu, prin excelentă conotativ și, ca atare pretabil la multe interpretări” (C. Parfene, 1999, p. 113).
În comparație cu liricul, epicul se sprijină mai mult pe zona de curiozitate, de interes a elevului-cititor, care, într-un act de lectură, caută cu înfrigurare în textul narativ răspunsuri la întrebări de felul: Ce s-a întâmplat? Ce va fi? Ce se poate întâmpla? Cum va fi? De ce ? Care-i enigma? – întrebări fundamentale într-un act de cunoaștere.
Citându-i pe J.L.Dumartier și Fr. Plazanet în lucrarea de metodică „Limba și literatura română în gimnaziu”, Alina Pamfil atrage atenția asupra următoarelor funcții formative ale epicului: „a) bucuria de a cunoaște, de a explora noi teritorii: călătorie esențială, ce prelungește și complinește experiența limitată pe care o permite realul; călătorie cu riscuri și costuri puține, ce oferă șansa unor întregiri; b) bucuria de a vedea confirmate adevăruri cunoscute sau abia întrezărite, de a găsi exprimate, cu claritate, gânduri vagi sau sentimente confuze; c) bucuria de a compensa dezacordul cu lumea exterioară: de a-l uita prin cufundarea într-un univers diferit sau de a găsi soluții corective prin consultarea acestor alte lumi”. (A. Panfil, 2002, p.150). Adică, cititorul de epic e în căutarea unei lumi care s-ar asocia cu lumea în care el trăiește ori poate a unei lumi în care s-ar regăsi și el. Cititorul de literatură narativă își pune întrebări, caută răspunsuri și face „previziuni …”, configurează un posibil curs al evenimentelor sau o posibilă stare de lucruri”, [U. Eco, 1991 p.158] el intuiește că „literatura oglindește perfect structura societății”. (A. Burlacu, 1997, p. 112). Pentru moment, el e tentat să judece „lumea narațiunii din punctul de vedere al lumii noastre de referință” (U. Eco, 1991, p.227). Cu fiecare lectură însă el va depăși handicapul și va proceda invers. Pentru el lumea narativă va deveni o lume posibilă. Relevante în acest sens sunt întrebările retorice lansate de U. Eco în lucrarea sa „Lector in fabula” și răspunsul clar pe care ni-l oferă: „Ce înseamnă, citind un roman, să recunoști că ceea ce se întâmplă acolo este mai „adevărat” decât ceea ce se întâmplă în viața reală, că Napoleon luat ca țintă de Pierre Bezuhov este mai adevărat decât cel mort în insula Sfînta Elena? Ce sens are să afirmi că într-o operă de artă caracterele sînt mai „tipice” și mai „universale” decât efectivele și presupusele lor prototipuri reale? Ni se pare că drama lui Athos, care nu va putea suprima niciodată în nicio lume posibilă întâlnirea cu Milady, dovedește adevărul și măreția operei de artă, dincolo de orice metaforă, prin forța matricelor structurale de lumi” [U. Eco, 1991, p. 227]. O povestire, o schiță, un roman oferă de cele mai multe ori răspunsul așteptat.
Un alt moment important în epic este personajul. Întruchipare a trăsăturilor morale, model uman, derivat din categoriile sociale existente în realitate, personajul literar reușește să formeze, să dezvolte și să întrețină motivația receptorului pentru epic.
Pornindu-se de la aceste premise, se remarcă preferința elevilor pentru epic și de aceea e nevoie de activități de formare, în care să predomine gândirea critică din partea elevului, capacitatea lui de evaluare a fenomenelor literare; secvențele de învățare să solicite situații educaționale activ-participative. Activitățile de lectură și scriere asociate textului literar narativ să aibă ca țintă formarea cititorului avizat, capabil să interpreteze în cunoștință de cauză opere literare aparținând genului narativ. Această necesitate coincide cu tendințele didacticii moderne, care încearcă să impună strategii formative. Literatura necesită nu o predare în sensul transmiterii informației, ci o predare-receptare.
Capabil să abordeze orice aspect de viață, epicul își exercită plenar funcția cognitivă, care vizează cunoașterea: ambientul, relațiile interumane și socioumane, relațiile om-natură, autocunoașterea, asimilarea estetică a lumii, a bogățiilor spirituale.
Epicul, în comparație cu liricul și cu dramaticul, pare să fie mult mai panoramic, când punem în discuție capacitatea sa de cuprindere și de reflectare a realității, a vieții în general. În aceste condiții, posibilitățile lui cognitive sunt destul de mari. O povestire, o schiță, o nuvelă, un roman au capacitatea de a prezenta multiplele relații ale omului în raport cu societatea și natura (A. Panfil, 2002, p.17). Adesea acestea devin „documente sociale” (A. Warren, R. Wellek, 1967, p. 143), unul din primele foloase atribuite literaturii de către cei care au studiat-o sistematic. A devenit universal, în acest context, exemplul cu romanele lui Balzac, din care afli „mult mai mult despre viața societății franceze decît din lucrările tuturor specialiștilor – istorici, economiști, statisticieni ai operei, luați împreună” (I. Borev, 1974, p.164).
Thomas Warton, citat de autorii lucrării „Teoria literaturii” (A. Warren, R. Wellek, 1967), subliniază că literatura rămâne un izvor de cunoaștere a civilizației, o istorie a civilizației, că ea poate schița conturul istoriei sociale. Nu o dată s-a confirmat că cititorii au luat cunoștință de istoria, cultura, structura socială, politica mai multor țări tocmai în rezultatul lecturării unor povestiri, nuvele, romane.
Proza românească, la acest capitol, nu rămâne în urmă: din scrierile lui I.Creangă vom desprinde „date etnografice, obiceiuri, instituții sau unele elemente de peisaj geografic” [G. Crăciun, 1997, p.216]; din schițele lui I.L.Caragiale – „adevărate studii ale vieții de provincie” [G. Crăciun, 1997, p.230], din nuvelele lui Slavici – viața satului transilvănean de la hotarul dintre secolele XIX-XX, din romanul „Ion” de L.Rebreanu se desprinde imaginea țăranului de la începutul secolului al XX-lea, care luptă pentru pământ etc.
Așadar, lecturarea literaturii epice va contribui la completarea cunoștințelor despre lume a elevilor, la aplicarea în viață a relațiilor sociale, va conduce spre cunoașterea lumii în general.
Lecturarea literaturii narative poate deveni și o modalitate de analiză și autocunoaștere a propriei personalități, deoarece romanicierii ne pot învăța despre natura umană mai multe decât psihologii (A. Warren, R. Wellek, 1967, p. 59]: „Probabil că viețile interioare pe care scriitorul le atribuie personajelor lui sunt luate din propria lui introspecție vigilentă. Se poate spune că marile romane sunt adevărate surse de inspirație pentru psihologi sau că sunt istorii ale unor cazuri (adică ilustrative, exemple tipice)”. Iar realizarea funcției cognitive a epicului se poate realiza cu mai multă eficiență într-un demers didactic în care strategiile de învățare urmăresc optimizarea ca atare a procesului educațional.
Textul narativ are un rol educativ preponderent datorită faptului că propune cititorului o multitudine de aspecte de viață din care se poate învăța, că propune variate modele de personaje purtătoare de mesaje moralizatoare, cu un bogat conținut de idei, că oferă nenumărate situații ilustrând comportamentul uman. Funcția educativă a literaturii se raportează la valorile morale, la necesitățile spirituale și la atitudinea cititorului față de societate în general. Prin epic urmează să formăm o personalitate integră, să-i formăm cititorului anumite sentimente, atitudini, gânduri.
Printr-un text literar epic bine scris vom reuși să influențăm cititorul și din perspectiva formării unui cod de valori morale.
Scriitorul, fiind el însuși un membru al societății, a avut opoziție social, iar în operele sale el își exprimă propria experiență, concepția de viață; se adresează unui public, îi transmite acestuia niște adevăruri, concepte, atitudini,un cod de valori, într-un cuvânt, influența socială exercitată efectiv de literatură (R. Wellek și A.Warren). Epicul, așadar, își exercită din plin și funcția catartică. Interesul mare pentru epic vine și din această perspectivă a catharsisului: tentat să afle răspunsuri la propriile-i probleme, cititorul se adresează unui text epic în care găsește o realitate conformă cu propria-i lume. El trece printr-un șir de experiențe de viață, fiecare compunându-se dintr-un ansamblu de evenimente, întâmplări și caută în epic, în faptele citite un fel de „rețete” care i-ar șopti cum să-și rezolve problemele, cum să se elibereze de niște tensiuni, cum să-și purifice într-un fel sufletul de nocivul care, poate, l-a invadat.
Prin lectura textelor narative de valoare, prin sondarea mesajului profund al lor, cititorul, se pare, vrea să se producă în interiorul lui o descătușare, o purificare, ca să poată ajunge la echilibru. „Zugrăvind eroi, trecuți prin încercări grele, arta îi educă pe oameni, le purifică lumea lor internă”
(I. Borev, 1997, p.179).
În aceeași ordine de idei, reține atenția următoarea constatare: „Nu încape îndoială că romanele istorice ale lui Walter Scott în Scoția, ale lui Henryk Sienkiewicz în Polonia și ale lui Alois Jirasek în Cehoslovacia au adus o contribuție foarte precisă la creșterea mândriei naționale și la întipărirea în mintea cititorilor a anumitor evenimente istorice” (A. Warren, R. Wellek, 1967, p.142).
Literatura epică dispune de multiple opere – exemple capabile să insufle elevului-cititor o serie considerabilă de calități: identitate personală și națională, umanism, comportament moral decent, stăpânirea unui șir de valori general-umane etc. Relevante în acest context sunt și următoarele informații „Marele scriitor francez Stendal își sfătuia sora în scrisori „să citească cît mai mult și să îndrăgească din tot sufletul această ocupație”, căci literatura și arta îi conferă omului „forță spirituală”. Balzac se considera un „cronicar al binelui și al răului”. Întreaga operă a lui A.P. Cehov e străbătută de nostalgia după un om cu o moralitate de cristal,iar R. Rollan vedea în artă o sursă inepuizabilă de „sănătate etică” (D. Tiutiuca, 1992, p.101).
Faptele, acțiunile, sentimentele, atitudinile, gîndurile personajelor constituie pentru cititori lecții de etică. Lecturile au capacitatea de a-l face pe cititor să empatizeze, să treacă prin viețile personajelor literare ca să-și îmbogățească propria experiență cu experiența altora. Astfel, pare să se contureze drumul care conduce și pe care se cere să mergi în procesul de formare a personalității integre. Grăitoare sunt în contextul dat și concluziile lui M. Eliade din discursul „Arta și tehnica lecturii”: „Toată tehnica lecturii constă în virtutea aceasta a transformării substanței cărților. Ceea ce se numește asimilare este tocmai procesul obscur care transformă problemele și personajele unei cărți într-o dramă la care participă lectorul și la sfîrșitul căreia el se regăsește mai adâncit, mai îmbogățit, mai experimentat.
definea astfel cultura: ceea ce rămâne după ce se uită totul… asimilarea perfectă a unei cărți, adică transformarea substanței sale în element nutritiv – este o experiență personală după care lectorul se regăsește mai împlinit și mai bogat” (M. Eliade, 1991, p.109).
Aceasta le putem regăsi într-un număr impunător de opere epice care alcătuiesc patrimoniul literaturii narative românești. Atât autorii de manuale, dar și profesorii, pot selecta oricând texte relevante într-un moment pe o anumită problemă sau care să ilustreze anumite valori.
Experiența la clasă a demonstrat în repetate rânduri realizarea funcției educative prin textul epic. Prin epica lui I. Creangă reușim să trezim și să păstrăm viu sentimentul de admirație pentru universul copilăriei neprihănite, să formăm sentimente de dragoste pentru părinți, sentimente de venerație pentru mama care-și crește copilul, sentimente de curaj și bărbăție.
Prozele lui M. Sadoveanu trezesc dragoste de țară natală, formează respect pentru trecut, pentru eroi, pentru tradiții, sensibilizează sufletul cititorului pentru natură.
Din romanele lui L.Rebreanu, cititorul învață – sentimentul datoriei, al iubirii față de toți semenii, sentimentul propriei identități, al libertății, învață să descopere o dată cu autorul un Centru al
Lumii, al Cosmosului în care-și găsește și el locul. Prozele scurte ale lui A. Brătescu-Voinești sau ale lui E.Gîrleanu ori ale lui I. Agârbiceanu promovează valori precum ascultarea, sentimentul de familie, sentimentul matern, frumusețea sufletească, puritatea sentimentelor, respectul pentru lumea celor care nu cuvântă etc.
Funcția comunicativă a epicului se referă la relația scriitor-cititor prin opera literară produsă de primul și care comunică variate mesaje despre cunoaștere celui de-al doilea, înscriindu-se astfel
într-un act de cultură. Apoi, fiind genul „spunerii”, al istorisirii, al narării, epicul realizează la un nivel înalt, actul comunicativ încifrat în formula emițător-mesaj-canal-receptor, unde naratorul (povestitorul), relatând întîmplări, evenimente, fapte cititorului, face să se producă o comunicare de nivel superior.
În „Metodica predării literaturii”, N. Onea afirmă că „Funcția comunicativă a literaturii constă în faptul că literatura îl aproprie pe cititor de scriitor și de opera literară” (N. Onea, M. Gârbălău, 1985, p. 242). Funcția comunicativă a epicului ține de cât de mult reușește o narațiune să-l apropie pe receptor de autorul ei, proces care se cheamă comunicare artistică. În acest act comunicativ la un pol stă prozatorul și „în mod simetric la celălalt pol al comunicării literare se află cititorii reali”
(A. Panfil, 2002, p.154). Textul epic dintotdeauna a conținut „modele de articulare semnificativă a evenimentelor, tipare din perspectiva cărora putem înțelege și judeca lumea reală” (A. Panfil, 2002, p.150).
Această caracteristică îl face destul de accesibil într-un act de lectură. Așadar, punctul de plecare în aceste situații de comunicare îl constituie lucrările scriitorului.
Cezar Radu în „Arta și convenție” susține că la orice lectură a aceluiași text se întâmplă ceva cu destinatarul, de fiecare dată el va descoperi sensuri noi și le va aprofunda pe cele descoperite la prima lectură. În aceeași ordine de idei, autorul lucrării citate atrage atenția asupra următoarei aserțiuni: când vorbim de funcția comunicativă, interesează nu atât „cantitatea de informație” … cât „capacitatea destinatarului de a descifra încărcătura informațională …, de a o integra în universul său spiritual, de a o valorifica” (C. Radu, 1989, p. 152).
Posibilitățile comunicative ale epicului vin și din felul cum sunt create caracterele umane, cât de veridice sunt, din măiestria prozatorului de a înlănțui evenimentele, de a jongla cu planurile narative, relațiile între personaje, din simbolistica lor, din crearea situațiilor de conflict și din felul cum le rezolvă, din tehnicile narative la care recurge autorul.
În plan didactic, profesorul va căuta modalități eficiente de „contaminare spirituală” a elevului cu operele epice de forță, modalități prin care să se declanșeze reacții în lanț în sufletul lui și să poată valoriza anumite lucrări ca să se poată apropia de un anume scriitor, de capodoperele sale, sau să vrea să aibă alături anumite personaje ale acelui scriitor. Într-un cuvânt, să faciliteze actul comunicativ, scriitor – operă –cititor.
În acest sens, destul de elocvent vorbește M. Eliade în comunicarea sa „Vacanța intelectualului”: „A izbuti să pătrundem și să asimilăm o capodoperă, înseamnă a ne depăși pe noi înșine, a ne îmbogăți inteligența și a ne dilata sensibilitatea – și a ne apropia de nivelul unui Shelley sau Flaubert. Nu facem asta ca să imităm pe cineva. O facem ca să putem lua cunoștință de noi înșine. În fond, a fi emoționat de Platon sau de Faust înseamnă a fi aproape un om complet. Căci gândirea lui Platon și destinul lui Faust rezumă aproape toată conștiința teoretică a lumii de care e capabil omul modern” (M. Eliade, 1991, p.141).
În realizarea funcției hedoniste, epicul are o considerabilă de contribuție. De la începuturile lumii, omul se lasă fascinat de istorisirea unor fapte, a unor evenimente, pecare le înșiră cu multă satisfacție un povestitor. „Ca să se lase vrăjit, omului îi trebuie un miez de epic, relatarea unei întâmplări, o povestire. Dintotdeauna i-a plăcut să spună sau să asculte povestiri” (P. Magheru, 1994, p.180]. Comentând foamea de ficțiune a individului încă din vremea „copilăriei omenirii”, N. Manolescu se oprește în special la „Halima”, despre care zice: „O mie și una de nopți de dragoste n-ar fi putut face ceea ce au făcut o mie și una de nopți de poveste. Destinul a fost înșelat cu ajutorul povestirilor. Această putere magică a povestirii se poate observa în toată literatura lumii”
(N. Manolescu, 1991, p. 245).
Referindu-se la aceeași culegere de basme arabe, criticul M. Cimpoi, în prefața sugestiv intitulată Regele Șahriar în fața cuvântului rege, va comenta această capodoperă populară tocmai din perspectiva funcției hedoniste: „1001 și una de nopți” se citesc cu interes și astăzi grație acestui miracol, pe care îl săvârșește cuvântul. Ce face el? … Asigură acea atmosferă de petrecere,de continuă șezătoare, în care omul și timpul s-au contopit în cuvânt, au devenit un tot organic.
Învinge întâmplarea fatală, o sfidează, astfel, încât vorba așezată, sinceră, frumos rostită, izvorâtă dintr-o revelație spiritual este renăscătoare la propriu și la figurat: vindecă sufletește și-i face pe cei mai puternici și vibreze, să se înduioșeze, să cedeze furiei, pasiunii de moment, hotărîrii de a aplica pedepsele capitale. Regele devine, în asemenea situații în care regalitatea e a cuvântului, omul simplu în fața destinului. Nu e oare Șahriar un rege Lear, pe care povestirea frumoasă îl înnebunește, îl transformă într-un părtaș al suferințelor celor mulți? Nu importă, în acest sens, moartea întâmplătoare a măscăriciului ghebos al regelui, când întâmplările povestite cu o putere de seducție inegalabilă de cei ce s-au făcut martorii nevinovați ai morții aceluia depășesc fiorul ei tragic. În fața regalității cuvântului regele a cedat”(M. Cimpoi, 1982, p.6).
Forța vindecătoare a cuvântului se poate exprima și biblic: La început a fost Cuvântul și Cuvântul era la Dumnezeu.
În aceeași ordine de idei, trebuie remarcată contribuția clasicului român Ion Creangă: o dată, în calitate de învățător, cînd își cucerea elevii prin arta de a nara, de a relata și a-i face să asculte vrăjiți de faptele înșiruite, și încă o dată prin operele epice realizate, a căror trăsătură distinctivă rămâne zicerea, spunerea, prin care continuă să fascineze cititorii din toate timpurile.
Așadar, funcția hedonistă a epicului se va referi la delectarea estetică pe care i-o poate produce cititorului. Încântarea în fața unui text literar este una deosebită. Aceasta e o delectare spirituală. Un text epic poate oferi destule posibilități de realizare a funcției hedoniste. O narațiune poate forma, dezvolta cititorului sentimente de admirație, de încântare prin măiestria autorului de a structura evenimentele, de a împleti planurile narative, de a crea o anume arhitectonică, de a contura un interesant cadru ale evenimentelor, de a crea personaje memorabile, de a imagina și construi peisaje prin care să se descopere starea sufletească, gândurile, atitudinile personajului față de viață, de a imagina dialoguri elocvente, de a face ca unele pagini să devină celebre.
O operă epică te poate „desfăta prin frumusețea limbii în care a fost scrisă” [M. Eliade, 1991, p.121], prin arta
prozatorului de a mânui mijloacele specifice artei cuvântului. Observând și analizând aceste calități ale textului epic, cititorul învață să facă aprecieri, învață să savureze cărțile bune, frumoase.
Învață în ce constă frumosul unui text epic, capătă deprinderi de formare a gustului estetic prin genul respectiv. Aceste acțiuni îi fac pe cititori să trăiască bucuria lecturii.
Exercițiul lecturilor epice, dirijat sistematic de profesor, va urmări, din perspectiva funcției hedoniste a epicului, identificarea cărților de valoare, a cărților pe care cititorul să vrea să le recitească, la care să vrea să se întoarcă. Elocvente sunt aici cuvintele lui M. Eliade: „O carte bună o înțelegi și o poți folosi pentru creșterea ta spirituală numai la a doua sau a treia lectură. Se presupune, atunci, că acea carte o stăpânești, o ai întotdeauna pe aproape și o poți reciti când vrei. Fiecare om e dator să aibă cel puțin cărțile fundamentale și cele favorite” [M. Eliade, 1991, p.124].
Reperele teoretico-literare care stau la baza abordorii genului epic
Trei domenii ale științei literare stau la baza predării operei epice: istoria literară – „disciplină diacronică și descriptivă”, critica literară, – „disciplină sincronică și evaluativă”, teoria literară, – „disciplină sincronică și descriptivă” [A. Dumitrescu, 1981, p.12].
R. Wellek și A. Warren în lucrarea citată demonstrează că noțiunea de istorie literară se referă la o serie de aspecte: „ … majoritatea istoriilor literare sunt fie istorii sociale, fie istorii ale gândirii filozofice reflectate în literatură, fie impresii și judecăți asupra anumitor opere, aranjate într-o ordine mai mult sau mai puțin cronologică” [1967, p. 333]. Din perspectivă didactică, interesează aspectul evolutiv al literaturii epice ca literatură: speciile genului epic cu trăsăturile lor și povestirea ca specie cultivată la un anume prozator, nuvela în creația altuia, schița în literatura română: vârstele romanului [s. Miron, E Roșca, 2000, p.9] etc.
Istoria literară constituie unul criteriile de ierarhizare a valorilor epice în diacronia lor, contribuind la cunoașterea valorilor literaturii naționale și a celei universale. În literatura română, G. Călinescu,
în Istoria literaturii române de la origini pînă în prezent, urmărește într-o manieră destul de originală „aspectele evolutive” și ale textelor literare epice, Ion Negoițescu în Istoria literaturii române este preocupat de „selectarea autorilor și a operelor”. N. Manolescu în „Istoria critică a literaturii române” examinează scrierile literare tot din perspectiva evoluției în timp” (G. Duda, 1998, p. 17).
Critica literară reprezintă suportul judecății de valoare a textului epic, dat fiind faptul că, după cum zice I. Petraș, se centrează pe studierea operei „dintr-un punct de vedere axiologic de stabilire a valorii” (I. Petraș, 1996, p.187].
Procesul educațional privind abordarea textului epic ține cont de interpretările critice pe marginea textelor narative. Astfel, G. Duda în lucrarea sa „Introducere în teoria literaturii” afirmă: „Criticul este cel care stabilește sau, cel puțin, sugerează, prin verdictele sale, ierarhiile valorice…” (G. Duda, 1998, p.22). Predarea literaturii epice solicită formarea la elevi a capacității de a interpreta critic o scriere literară, de a observa, analiza, comenta, argumenta textul lecturat.
Teoria literaturii – este cel mai exploatat domeniu în procesul de predare a textului epic. Acest fapt este explicabil, deoarece are ca obiect de cercetare „principii, categorii, criterii ale existenței operei literare”, pentru că definește „genurile și speciile literare, curentele, stilul” operei literare (I. Petraș, 1996, p.189], oferind astfel elevului cititor cunoștințe esențiale de teorie literară care au menirea să instrumenteze strategiile de lectură.
În practica didactică locul central îl are specificul genului. Demersul didactic e determinat de înseși caracteristicile specifice ale textului epic: „spunerea” – trăsătură esențială (epic vine din epos, care în greacă înseamnă „zicere”, „spunere”, narare); prezența naratorului care „povestește în fața unui auditoriu, fie real, fie imaginar, un eveniment petrecut, în care naratorul ar putea fi implicat ca actor sau martor, nararea la persoana I, sau ar putea să nu fie implicat ca actor relatarea, de obicei, la persoana a treia; timpul trecut ca timp al evenimentului relatat; temporalitatea, adică relatarea unor evenimente dispuse cronologic („arta succesiunii”); acțiunea, etapele acțiunii (subiectul); personajul/personajele antrenate în acțiune; cronotopul acțiunii etc.”.
Reține atenția în acest sens sinteza realizată de Al. Bistrițianu în studiul „Clasificarea operelor literare”: „În genul epic… comunicarea scriitorului se realizează prin intermediarii fictivi ai acestuia, prin personajele literare, care funcționează ca mediatori între creatorul operei și cititorul ei … în cazul operei epice, …personajele literare participă la desfășurarea unor întâmplări. În opera epică, faptele personajelor sunt, în bună măsură, povestite, construcția operei, bazându-se astfel pe narațiune”[A. Bistrițianu, 1986, p.55].
De aici, o primă sarcină a profesorului de literatură este să-i facă pe elevi să înțeleagă faptul că un text epic relatează (povestește, narează); …el are personaje epice (de acțiune) și subiect epic.
Pornind de la caracteristicile date, conchid că abordarea operei epice are ca suport un sistem ordonat de noțiuni concrete de teorie literară, promovate de Curriculum-ul Național în vigoare (gimnazial și liceal).Instrumentarul teoretico-literar, pe care elevul-cititor urmează să-l asimileze și să-l utilizeze adecvat, va cuprinde noțiuni din șirul dat: evenimente, spațiu, timp, personaje, tipuri de personaje, caractere, narator (obiectiv, subiectiv), tehnici narative, moduri de expunere, (narațiune, descriere, dialog, monolog), conflict, tipuri de conflicte, specii epice (povestire, schiță, nuvelă, roman, basm, fabulă, baladă etc.); povestire în ramă, perspectivă narativă (punct de vedere, viziune, focalizare), artă narativă, subiectul operei epice, relația scriitor-narator-personaj, modalități de caracterizare a personajelor, planuri narative, problematică, motive literare, discurs narativ etc. Noțiunile de teorie literară se formează și consolidează pe texte citite și studiate.
1.2 Aspecte curriculare privind capacitatea de receptare și producere a textului literar narativ;
În Nota de prezentare a Curricumului Național în vigoare, apărut în 2008, se precizează: „ Actuala programă școlară a fost elaborată din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curriculară centrat pe obiective – elaborat și implementat în sistemul de învățământ românesc la mijlocul anilor 90 – la modelul centrat pe competențe.
Competența înseamnă cunoștințe dinamice, adică „niște cunoștințe potențiale mobilizabile într-un mare număr de situații diferite de același tip” (M. Minder, apud Adrian Ghicov). În documentele Comisiei Europene, competența de comunicare este definită ca „ abilitatea de a exprima și interpreta gânduri, sentimente, fapte, atât scris, cât și oral, în cadrul întregului spectru de contexte sociale: muncă, familie și timp liber”. Formarea competenței de comunicare integrează în aceeași măsură cunoștințe, capacități și atitudini, acestea neputând fi limitate doar la un domeniu disciplinar, cu atât mai puțin la nivelul unui subdomeniu (doar practica funcțională a limbii, de exemplu). Ideea este stipulată și în nota de prezentare a programei de altfel, comunicarea se constituie prin fuziunea celor patru capacități: receptare și exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă”.
Autorii programei de limba română au plecat de la ideea că succesul comunicării nu depinde doar de competența lingvistică, înțeleasă ca stăpânire a structurii gramaticale, ci și de una comunicativă care include și cunoașterea regulilor psihologice, a normelor culturale și sociale care guvernează utilizarea vorbirii într-un cadru restrâns în însușirea sensurilor lingvistice, adeseori dependente de contextul situațional.
Domeniul comunicării acoperă, prin conținuturile programelor de limba și literatura română, pe parcursul celor trei cicluri (primar, gimnazial și liceal), următoarele aspecte:
studierea parametrilor implicați în comunicare (emițător, receptor,mesaj, cod, canal, context);
combinarea mijloacelor în comunicarea orală (verbale, nonverbale, paraverbale);
accentul este pus pe comunicarea în diverse sfere ale cotidianului;
studierea diverselor tipuri de discurs (narativ, descriptiv, argumentativ, informativ, injonctiv), ilustrate prin texte literare sau nonliterare;
utilizarea unor limbaje artistice diverse (literatură, film, teatru, arte plastice, muzică);
comunicarea în mass-media (presă scrisă și audio-vizuală)-în mai mică măsură.
Competența lingvistică se referă la interiorizarea gramaticii, a cărei învățare nu se va mai face în sine, pentru sine, ci cu scopul de a da posibilitatea elevilor să recunoască, să înțeleagă și să construiască corect frazele din limba română. Termenul de „corect” nu se referă doar la gramaticalitatea enunțurilor, ci include înțelegerea și adecvarea la normele culturale dependende de un context situațional, deoarece, pe de o parte, însuși sensul cuvântului este determinat socio-cultural, iar pe de altă parte, orice comunicarea interpersonală presupune existența a doi poli: emițător–receptor, fiecare fiind posesorul unui status/rol social (părinte/profesor/student/ medic etc) caracterizat prin anumiți indici verbali și nonverbali: comportament verbal, etichetă, îmbrăcăminte, gesturi etc..
Fără cunoașterea acestor indici, care țin de competența socio-culturală, comunicarea poate funcționa deficitar sau se poate bloca, prin apariția unor neînțelegeri și chiar conflicte. În cadrul unei comunicări rolurile sunt interșarjabile. Puși să interacționeze, oamenii / elevii sunt pe rând emițători de mesaje (oral/scris) și receptori. În ambele ipostaze, calitatea comunicării depinde de cunoștințele, deprinderile, abilitățile practice, pe care de-a lungul vieții și le-au format, de experiența și așteptările fiecăruia, de cultura personală și a societății căreia îi aparțin.
Programa de gimnaziu nu-și propune să le formeze elevilor o cultură literară elitistă, nici să facă din ei critici literari, ci are printre finalități însușirea unui minim bagaj lexical și cultural care să faciliteze comunicarea, prin transmiterea unor modele de comportament responsabile pentru determinarea identității etnice, naționale, (europene) religioase, sociale și pentru crearea seturilor de valori, gânduri și sentimente ale fiecărei persoane dintr-un microgrup.
Dezvoltarea competenței de comunicare trebuie urmărită la nivelul tuturor componentelor sale: lingvistică, socio-lingvistică, pragmatică textuală, discursivă și culturală (socio-culturală).
Formarea competenței lingvistice presupune parcurgerea unor demersuri prin care elevii vor trebui :
Să-și formeze un inventar cât mai elaborat în utilizarea celor două coduri: scris/oral;
Să internalizeze sistemul de reguli ale limbii prin exerciții sintactice și morfologice, obiec- tiv ce presupune cunoașterea și însușirea lor la nivel de cunoștințe declarative și structuri cognitiv –teoretice, precum și utilizarea acestora în actul construirii corecte a unor fraze, în realizarea acordului, a coeziunii textului etc. la nivel de cunoștințe procedurale, structuri acțional–practice .
Să distingă cu ușurință enunțurile gramaticale de cele agramaticale;
Programa de limba și literatura română are la bază conceptul de competența comunicativă lingvistică promovat de Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi, ca pe un tot cuprinzând trei componente: componentă lingvistică, componentă sociolingvistică și componentă pragmatică.
Se consideră că fiecare componentă cuprinde cunoștințe (des savoirs), deprinderi (savoir-faire), aptitudini și atitudini, credințe, intenții, deschiderea sau închiderea către celălalt, (des savoir culturels) și se caracterizează prin anumite particularități.
Limbajul nu este doar schimb de informații, ci înseamnă și raporturi interumane, de aceea studiul gramaticii trebuie să le formeze elevilor abilități de comprehensiune optimă a modului cum sunt construiți/cum se construiesc în calitatea lor de ființe sociale, etnice, culturale, familiarizându-i cu un număr cât mai mare de norme și convenții determinate socio-cultural;
Numai înțelegând mecanismul de construcție prin intermediul limbajului, regulile de selecție, raportarea permanentă la context, oamenii capătă șansa de a dialoga mai bine cu ceilalți, de a-i înțelege și de a se face înțeleși.
În acest context se conturează definiția competenței comunicative ca fiind un ansamblu de capacități cognitive, afective, motivaționale; de aptitudini lingvistice și socio-culturale; de abilități de relaționare verbală și de comportamente în funcție de situație. Toate acestea implică comunicarea din perspectivă lingvistică, psihosocială și pragmatică.
O persoană care posedă aceste tipuri de competențe știe:
că o informație adecvată și completă stă la baza unei decizii corecte.
să formuleze întrebările potrivite;
să identifice sursele potențiale de informare;
să recepteze critic informațiile /mesajele primite
să fie capabil să-și organizeze, să aplice practic cunoștințele teoretice ;
să integreze noile informații în corpusul deja existent de cunoștințe.
Capacitățile se referă la cunoștințe, priceperi și deprinderi de a comunica, de a lua decizii, a analiza, a sintetiza, a argumenta, a rezolva o problemă sau sarcină, a evalua informații.
Abilitățile și oportunitățile sunt orientate spre realizarea anumitor scopuri individuale sau de grup, cum ar fi cele de codare și decodare a mesajului.
Cunoștințele și abilitățile presupun un anumit grad de conștientizare a dependențelor care se stabilesc între cei ce comunică oral, în scris sau imagistic.
Adoptarea noului model de proiectare curriculară este determinată, pe de o parte de nevoia de a realiza o structură coerentă și unitară a concepției programelor școlare la nivelul ciclurilor de învățământ gimnazial și liceal. Pe de altă parte, acest demers asigură racordarea la dezvoltările curriculare actuale, centrate pe rezultate explicite și evaluabile ale învățării și are în vedere asigurarea calității, educației și compatibilizarea cu standardele europene prin formarea domeniilor competențelor cheie, îndeosebi a competențelor de comunicare și a celor culturale (cunoașterea culturii locale și naționale, participarea la manifestări culturale, precum și deschiderea interesului spre cultura diversă a Europei), indispensabile vieții active într-o societate a cunoașterii specifică secolului XXI.
În acest sens, Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele – cheie din perspectiva învățării pe tot parcursul vieții (2006/962/EC) conturează un profil de formare european, structurat pe opt domanii de competență cheie: Comunicare în limba maternă, Comunicare în limbi străine, Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii, Competența digitală, A învăța să înveți, competențe sociale și civice, Inițiativă și antreprenoriat, sensibilizare și exprimare culturală. Competențele sunt definite ca ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii, de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziune socială și pe piața muncii.
Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit, pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rând compentețe indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională, să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare.”
În mod concret, dezvoltarea competențelor de comunicare, adică utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea și receptarea mesajelor orale și scrise , se realizează prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlare.
Curricumul de limba și literatura română pentru clasele a V-a – a VIII- a, ca și pentru învățământul liceal se bazează pe modelul comunicativ – funcțional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar. Dominantele curriculumului de limba și literatura română pentru gimnaziu sunt:
– prezentarea comunicării în calitatea sa de competență umană fundamentală, descrisă în termeni de cunoștințe/achiziții, deprinderi/abilități și atitudini;
– dezvoltarea progresivă a competențelor de comunicare în toate cele trei domenii ale disciplinei: Lectură, Elemente de construcție a comunicării și Practica rațională și funcțională a limbii;
– echilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și mutarea accentului pe producerea de mesaje proprii;
– adaptarea conținuturilor la nivelul de vârstă și la interesele copiilor.
Competențele generale ale disciplinei sunt:
Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;
Receptarea mesajului scris, din textele literare și nonliterare, în scopuri diverse;
Utilizarea corectă și decvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Valorile și atitudinile vizate de progamă și prezentate mai jos, sunt în acord cu funcțiile epicului:
Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii – funcția hedonistă a genului epic;
Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate – funcția cognitivă;
Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social- funcția comunicativă și funcția hedonistă;
Cutivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural – funcția educativă;
Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală – funcția comunicativă.
Modelul comunicativ – funcțional adoptat de programă propune abordarea studiului limbii din perspectiva funcției de comunicare. Unitățile lingvistice nu mai intersează în sine și pentru sine, ci pentru rolul pe care-l au în procesul de comunicare și de transmitere a informației. Prezența conținuturilor gramaticale sub titulatura de „Elemente de construcție a comunicării” este relevantă penru noua direcție.
Într-o astfel de abordare, textul literar/ nonliterar devine punctul de plecare al unor activități de comunicare orală/scrisă, iar elementele de teorie gramaticală pretextul unor activități de comunicare identificabile în realitate. De asemenea, activitățile desfășurate contribuie la formarea unor priceperi și deprinderi de muncă intelectuală (căutare de informații, redactare de text literar sau nonliterar, citirea/redactarea unui tabel, performarea unor acte de vorbire etc.) necesare rezolvării unor sarcini diverse cu suport în realitate.
Accentul pus pe caracterul limbii de vehicul al comunicării interumane presupune dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare: receptarea mesajului oral/scris și emiterea /producerea mesajului oral/scris.
Textul literar și nonliterar constituie spațiul perfect pentru realizarea acestei interacțiuni, înțelegerea unui text, a relațiilor care se stabilesc între personaje sau a mesajului transmis ,nu se poate realiza fără înțelegerea și recunoașterea valorilor semantice unor cuvinte, fără sesizarea rețelelor semantice, a semnificației modurilor și timpurilor verbale, iar din punct de vedere sintactic, adeseori topica, semnele de punctuație furnizează indicii asupra relațiilor emoționale ce se stabilesc între personaje. În ceea ce privește redactarea de text, ea este condiționată de cunoașterea și înțelegerea unor categorii gramaticale cu rol în realizarea coerenței și a coeziunii sociale.
Viziunea comunicativ – funcțională a limbii impune o schimbare semnificativă a felului în care sunt studiate atât literatura, cât și limba. Literatura nu mai este un domeniu static, în care elevii studiază despre texte, ci devine un domeniu dinamic, în care literatura înseamnă nu doar cunoaștere, ci și comunicare. Se produce o schimbare a focus-ului dinspre produs (opera literară), spre proces (lectura operei) și are loc intrarea receptorului într-un dialog deschis cu textul, pe care-l interoghează oferindu-i răspunsuri personale.” (Florentina Sâmâhăian, 2006).
Se încearcă spargerea barierei dintre școală și viață, elevilor li se cere să valorifice cât mai multe modalități de receptare, să fructifice informații care provin din afara școlii (din mass-media, din filme, internet, teatru, muzică, pictură sau din experiența personală).
De asemenea, o modificare profundă propune noua programă și în predarea domeniului limbii, unde învățarea conceptelor gramaticale nu mai interesează în sine, iar accentul se mută de pe studiul limbii ca sistem, asupra limbii în funcțiune, a limbajului. Profesorul nu va mai fi interesat exclusiv de recunoașterea forme lor sau de simpla descrierea a fenomenului gramatical. Limba nu trebuie predată pentru un auditor ideal (inexistent), ci pentru unul concret care să învețe să utilizeze faptul gramatical în și pentru transmiterea mesajului, a informației, nu doar în contexte formale, ci și informale.
Studierea adjectivului, de exemplu, poate fi realizată într-o lecție de gramatică pură sau într-o oră de literatură în care s-au purtat discuții asupra rolului acestor părți de vorbire într-o poezie cu extindere apoi asupra situațiilor de comunicare din viața cotidiană în care se folosește această parte de vorbire (contexte lingvistice și extralingvistice).
Simpla memorare a formelor de pronume/adjectiv demonstrativ nu mai prezintă interes în sine, ci doar în măsura în care îl sensibilizează pe elev asupra rolul pe care-l îndeplinește în text/discurs (deictic sau anaforic) și a faptului că pronumele nu are referințe proprii, ci le capătă din context. Acesta poate însemna, în funcție de context, un anumit loc, o anumită persoană, dar în alt context poate însemna un cu totul alt loc/ o cu totul altă persoană. Identificarea corectă a referentului va determina înțelegerea corectă a sensului unui text literar sau nonliterar și va facilita producerea de texte coerente și coezive.
Studierea unui concept gramatical se poate realiza având ca suport un text literar (narativ, dialogat, descriptiv) sau nonliterar. Sesizarea și identificarea mărcilor gramaticale prin care sunt prezentați indicii temporali, spațiali sau personajele, contribuie la o corectă și nuanțată înțelegere a textului respectiv. Rezumarea, construirea, comentarea și interpretarea textelor literare/ nonliterare nu se poate face în afara apelului la elemente de construcție a comunicării și de practică funcțională a limbii.
Din analiza ce urmează a fi prezentată se poate observa cu ușurință faptul că epicului i se se acordă o proporție uriașă, pe de o parte, iar, pe de altă parte, se poate desprinde contribuția epicului în formarea competențelor programei, a competențelor – cheie și a unei personalități armonioase, datorită funcțiilor pe care le are genul epic. Cele mai multe noțiuni de teorie literară care vizează explicit genul epic se regăsesc în componenta lectură a disciplinei, însă se pot face conexiuni cu genul epic și în celelalte compartimente ale disciplinei. Este drept că acest proces de corelare poate părea dificil, dar numai în acest mod se poate vorbi de predare integrată, de limbă în funcțiune, de viziune comunicativ – pragmatică.
Însă trebuie să recunosc faptul că dintr-o singură privire a programei se defavorizează lectura, numărul conținuturilor alocate lecturii este mai mic decât cel acordat elementelor de construcție a comunicării, se dorește abordarea integrată, dar nu se renunță la gramatica descriptivă, ci se suprapune, ceea ce duce la suprasolicitare.
Clasa a V-a Tabelul 1
Pot să apreciez ca pozitive plasarea elementelelor de teorie literară în mod gradat, de la simplu la complex. În majoritatea manualelor și auxiliarelor școlare pentru clasa a V-a se prezintă coerent în unități de învățare cele trei compartimente ale limbii, dar dezintegrat. Profesorul este cel care face diferența de abordare integrată sau nu, lui îi rămâne această sarcină.
Se urmează modelul circular sau principiul concentric care presupune ca de fiecare dată, predarea noilor cunoștințe și realizarea performanțelor să înceapă cu activizarea și sistematizarea celor însușite anterior, aceste conținuturi putând servi ca suportpentru înțelegerea și aplicarea informației noi. În clasa a V-a se construiesc ancorele, ca de exemplu „etapele narațiunii” vor fi punct de plecare pentru „subiectul operei literare și momentele subiectului” din clasa a VI-a.
Textele pe baza cărora ar trebui să se formeze și consolideze capacitatea de a recunoaște și de a utiliza texte narative sunt adecvate, scurte, sensibile, din lumea copiilor, sunt texte epice clasice, poate puțin cam arhaice, cam îndepărtate de realitățile generației cu tabletă și Iphone etc. Profesorul are libertatea să aleagă 5-7 texte literare de bază integral sau fragmente, între acestea regăsindu-se în mod obligatoriu și autori clasici ai literaturii române.
Sugestii de texte literare: basme populare – „Greuceanu”, „Prâslea cel voinic și merele de aur”, „Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte”, basme culte – I. Slavici „Zâna Zorilor” , schițe din literatura română – I.L.Cargiale „ Vizită…”, „Bubico”, povestiri și nuvele din literatura română , integral sau în fragmente – I. Creangă „ Amintiri din copilărie” (fragmente), M. Sadoveanu „Domnul Trandafir”, „ În pădurea Petrișorului”, I. A. Brătescu- Voinești „ Puiul”, I. Teodoreanu „ Prăvale Baba”, I. Druță „ Povestea Furnicii”, E. Gârleanu „ Din lumea celor care nu cuvântă”; ”, povestiri și nuvele din literatura universală – G de Maupassant „ Tatăl lui Simon”, I.S Turghenev „ Biriuc”.
O neconcordanță apare la speciile literare, deoarece elevul de clasa a V-a nu are format conceptul de operă epică, ci cel mult de operă narativă și de aceea evităm definirea specie cu formularea „specie a genului epic”, o evităm prin formularea de tipul „ basmul este opera narativă sau scrierea literară în care…”.
Clasa a VI-a Tabelul 2
Tabelul pentru clasa a VI-a ilustrează în mod evident principiul concentric al curricumului, acesta reia noțiunile de teorie literară din perspectiva structurării operei epice, dar aduce și ceva nou, de exemplu, timpul și spațiul acțiunii, tipuri de narator, lărgindu-se astfel sfera de cercetare pe tărâmul epicului, accentul se pune acum pe înțelegerea în detaliu a textului citit. Un alt exemplu este acela că pe lângă noțiunea de personaj din clasa a V-a, care se reia, se adaugă procedee de construcție a personajelor, antiteza, mijloace de carcaterizare a personajelor. Se poate asocia, pentru a se realiza consolidarea, noțiunea de temporalitate a verbelor cu noțiunea de teorie literară subiectul operei literare, astfel ideea de temporalitate evidențiază concordanța timpurilor într-o narațiune și facilitează utilizarea corectă a timpului verbal în propria comunicare.
Programa școlară prevede ca profesorul să selecteze 6-8 texte literare de bază, destinate studiului aprofundat. Între acestea vor fi incluse în mod obligatoriu și fragmente din operele scriitorilor clasici ai literaturii române. Ele pot fi însoțite de scurte texte auxiliare (literare sau nonliterare, inclusiv contemporane). Se sugerează ca textul de bază să nu depășească, de regulă, două pagini.
Sugestii de texte: povestiri din literatura română – C. Negruzzi „ Istoria unei plăcinte”, „Sobieski și românii”, I. Creangă „ Amintiri din copilărie” (fragmente), I.L.Cargiale „ D-l Goe…”, Grigore Alexandrescu „Câinele și cățelul”, I. A. Brătescu – Voinești „Privighetoarea”, I. Teodoreanu „Ulița copilăriei”, I. Druță „Vânătorii de rațe”, povestiri din literatura universală – M Gorki „Copilăria mea”, K Kipling „Cărțile junglei”, M. Twain Prinț și cerșetor”, H. Malot „Singur pe lume”
Clasa a VII-a Tabelul 3
Așa cum era de așteptat se constată o nouă treaptă a spiralei evolutive, lectura textelor se face mai în profunzime, atenția se concentrează asupra arhitecturii textului prin procedee de legare a sevcențelor narative, se urmărește rolul descrierii în narațiune, se realizează analize ale faptelor, ale stărilor sufletești, ale gândurilor personajelor, prin conflictul interior trăit de personajele unei nuvele, de exemplu, se urmărește în profunzime țesătura fină și subtilă a relațiilor dintre personaje prin intermediul conflictului exterior. De asemenea, prin intermediul nuvelei ca specie se descoperă accetul pus pe personaj și mai puțin pe acțiune, personajul este urmărit adesea, în evoluție sau involuție, prin trecerea sa de la o stare de echilibru la o stare de colaps interior și exterior. Se pot face transferuri de la opera epică la realitate, la raportarea la experiența de viață a elevului, la valorificarea acesteia.
Apare textul despre textul literar, formularea de opinii cu privire la diferite aspecte ale textului narativ studiat, semnificațiile titlului, semnificații ale textului, caracterizarea de personaj, aceste scrieri despre texte epice ajută la formarea capacității de a gândi reflexiv, autonom și critic în raport cu textele receptate.
Programa prevede selectarea a 6-8 texte literare de bază, destinate studiului aprofundat. Între acestea vor fi incluse în mod obligatoriu și fragmente din operele scriitorilor clasici ai literaturii române. Ele pot fi însoțite de scurte texte auxiliare (literare sau nonliterare, inclusiv contemporane).
Sugestii de texte: nuvele – B.Șt. Delavrancea „Hagi Tudose”, I. Slavici „Budulea Taichii”, I.L.Caragiale, „Două loturi”, I. Druță „Odihna”, V. Voiculescu „Căprioara din vis”; fragmente din roman- I. Creangă „ Amintiri din copilărie”, M. Preda „ Moromeții”, povestiri – M. Sadoveanu „Hanul Ancuței”, M. Cărtărescu „ Florin scrie un roman”.
Clasa a VIII-a Tabelul 4
La acest nivel se urmărește dezvoltarea unor capacități de aplicare a noțiunilor de teorie literară mult mai complexe, cum ar fi: alegoria ca procedeu de construcție a textului epic se regăsește atât în fabulă, cât și în balada populară, perspectiva narativă cu ajutorul căreia putem pătrunde în universul sufletesc al personajelor, retrospectiva, suspansul.
Fața de programa anterioară bazată pe obiective, cea prezentă este deficitară pentru că nu mai prevede studiul temei literare și a motivului literar, iar acest elemenete devin necesare pentru înțelegerea profundă a textului, pentru interpretarea lui.
Pentru că se studiază balada populară, specie obligatorie a genului epic, se face simțită nevoia reluării trăsăturilor literaturii populare, a mitologiei naționale, cele mai multe manuale și auxiliare școlare aleg ca text suport pentru această specie Miorița sau Meșterul Manole. Mai mult chiar, e nevoie de a analiză comparativă a concepție diferitelor culturi asupra morții, la o predare interdisciplinară în care să se preia elemente de folclor, obiceiuri, rituri de înmormântare pentru a se ajunge la alegoria moarte – nuntă. Experiența mea didactică m-a invățat că e necesar să fac lecții de cultură universală menite să-mi pregătească studiul textului baladei Miorița, să merg mult pe extindere în care să pot adăuga noțiuni precum motivele literare prezente în baladă. Clasa a VIII-a devine ultraîncărcată, atât pentru că volumul elementelor de contrucție a comunicării este uriaș, programa este deficitară nemaistudiindu-se tema și motivul, cât și pentru că în clasa a VIII-a apare nevoia de reluare a tuturor noțiunilor din clasele V- VIII, în vederea pregătirii pentru Evaluarea Națională.
Personal cred că elevii de 14-15 ani nu sunt pregătiți pentru o astfel de viziune. Moartea pentru mulți dintre ei e o parte a vieții mult prea îndepărtată, iar filosofia profundă a baladei se pierde pentru că ei nu sunt pregătiți mental pentru un astfel de eveniment. Cred ca ar fi mai utilă ilustrarea speciei pe balade haiducești, în care trăsăturile baladei reies cu claritate, iar alegoria poate fi transferată la clasa a VI-a împreună cu studiul fabulei.
Se poate conchide că, din studiul programei școlare, se remarcă faptul că în clasa a VIII-a accentul cade pe producerea, interpretarea, argumentarea, evaluarea, analiza textelor studiate, pe capacitatea de sinteză, care rezultă din elaborarea textului metaliterar.
Sugestii de texte: balada populară – „Miorița”, „Mănăstirea Argeșului”, nuvele – I. Slavici „Moara cu noroc”, „Popa Tanda”, V. Alecsandri „Muntele de foc”, I. Agârbiceanu „File din cartea naturii”, F. Neagu „Dincolo de nisipuri”, romanul – M. Sadoveanu „Baltagul”, I. Druță „Clopotnița”, M. Preda „Moromeții”.
CAPITOLUL II
Circumstanțe psihopedagogice de valorificare a operei epice în școală
2.1 Modalități de receptare a textului literar epic;
După ce în capitolul anterior am deslușit care sunt scopurile studiului disciplinei limba și literatura română, cum este structurată disciplina, cum se pot interrelaționa cele trei componenete ale disciplinei, în acest capitol intereseză cum se pot realiza aceste scopuri din punct de vedere metodic, cum poate fi abordat textul epic din perspectivă metodică.
Rolul profesorului este de a găsi calea prin care să-l sensibilieze pe elev prin textul propus la clasă, de felul în care acesta va deveni receptiv la ceea ce-i oferă textul litear oferit, în cazul nostru textul narativ, atât din puct de vedere al problematicii, al mesajului, cât și al valorii literare pe care o posedă. Interesează primordial strategia didactică a operei epice prin care să se producă „schimbările imediate ce au loc în universul cunoașterii, în starea emotinală , în atitudinea exterioară a destinatarului” (Cezar Radu, 1989, p.129).
Potrivit concepției lui Vl. Pâslaru, educația literară constă în „formarea pedagogic orientată a cititorului de literatură artistică prin cunoașterea axiologică a literaturii de ficțiune, ca sistem artistic – estetic imanent, și prin angajarea apropriată a cititorului în producerea valorilor in actu ale literaturii” (V. Pâslaru, 2001, p. 64).
Textul epic este un mijloc destul de eficient de valorificare a celor „trei sfere principale ale ființei umane: sfera cognitivă, sfera psihomotorie, sfera motivațional-afectivă” (V. Pâslaru, 2003, p. 272), acoperind în mare parte fațetele personalității elevului. E de remarcat faptul că textul narativ devine mijloc de formare a elevului, a celui educat, și nu scop al învățării.
Importantă este nu însușirea și reproducerea valorilor „create de generațiile anterioare”, ci valorile pe care le creăm prin educație, în cazul nostru prin textul epic.
Literatura, în comparație cu celelalte discipline școlare, este una „educativă prin definiție”
(V. Pâslaru, 2003, p.108). De aici, formarea cititorului de literatură prin textul epic constituie un proces important „de devenire a ființei umane în calitatea sa de receptor al operelor și fenomenelor literare, prin activitatea de receptare înțelegîndu-se atât percepția propriu-zisă a textului literar cât și activitățile de interpretare a acestuia, adică hermeneutica textului literar” (V. Pâslaru, 2001, p. 85).
Experiența demonstrează faptul că receptarea operei epice este o activitate destul de amplă și destul de complexă, motivele fiind multiple: volumul mare al textelor narative, care solicită mai mult timp pentru lecturare; conștientizarea că textele sunt ficțiuni și nu întâmplări gen „fapt divers” asemeni celor incluse în ziare și reviste; nivelul de pregătire teoretico-literară necesar în discernerea calităților literare/estetice ale fiecăruia în parte, nivelul de lectură suplimentară pentru aprecierea unui text dat.
Receptarea textului narativ „se realizează gradual, de la captarea imaginii integrale a operei către descifrarea elementelor … și … către o aprofundare a sensurilor operei. Opera literară prezintă lumea ca fenomen universal integru, unitar, ca pe o sferă în centrul căreia se află omul cititor, și de capacitatea acestuia de a descifra în continuare sensurile ascunse ale operei depinde direct cât de mult se va mări sfera în interiorul căreia se află cititorul (V. Pâslaru, 2001, p. 93).
Educația literar-artistică impune stategii educaționale specifice în scopul de a valorifica „structuri psihointelectuale improprii altor domenii educaționale” (V. Pâslaru, 2001, p.64], cum ar fi: percepția, gândirea, imaginația creativă.
Percepția. „Percepția este cunoașterea obiectelor și fenomenelor în integritatea lor și în momentul cînd ele acționează asupra organelor senzoriale” (A. Cosmovici, I. Iacob, 1998, p.132).
În cazul nostru, cunoașterea fenomenului literar începe prin contactul direct cu opera, când se produce o interacțiune imediată cu textul de tip narativ. Primul pas în clasele gimnaziale este lectura cu voce tare a textului. De aceea, în actul educațional de predare-asimilare a textului epic, această activitate s-ar putea numi „Să stăm la povești …” sau „ De la lume adunate și-napoi la lume date…” în cadrul căreia citim sau povestim artistic texte narative de dimensiuni reduse (povestiri, schițe, nuvele), fragmente de roman cu genericul „Pagini de aur”. În această etapă, percepțiile auditive sunt absolut indispensabile, fiindcă stau la baza unui act de vorbire și a unui act de citire.
Pe de altă parte, scopul nostru e să-i sensibilizăm pe elevi și să le trezim interesul evocând plastic fie un anume tablou de viață, fie o anume atmosferă, fie imaginea unei epoci, fie modul de a fi al unui personaj etc. Lectura expresivă trezește și menține la cotă înaltă atenția elevului receptor, producând acum contactul viu cu opera și motivându-l pe elev pentru un ulterior act de re-lecturare a aceluiași text sau pentru lecturarea altor texte necunoscute. Textul epic, citit sau povestit artistic, ajută elevului-cititor/ascultător să perceapă conținutul de idei, să descopere valențele lui literar-estetice.
În altă ordine de idei, elevul, audiind un text prin lectura-model a profesorului, își formează deprinderea de a percepe cuvântul rostit, de a recepta pauzele psihologice, de a sesiza exprimarea
nuanțată a gândurilor și a emoțiilor. Un rol important în valorificarea percepției textului epic îl are pregătirea prelectorală. Apoi receptarea textului epic necesită multiple activități de observare. Iar observarea presupune o explorare perceptivă, de sesizare a elementelor constitutive ale textului narativ, caracteristicile lui specifice. De aceea, următorul pas într-un act educațional se va numi „Observarea textului”, având ca reper metoda observațiilor independente. Experiența didactică mi-a demonstrat că organizarea și dirijarea activităților de observare formează spiritul de observație, dar acesta nu poate fi dezvoltat dacă elevul nu e antrenat sistematic într-o activitate observativă.
Eficiente se dovedesc a fi activitățile bazate pe identificarea elementelor de detaliu nerelevante la prima vedere, dar care sunt semnificative în textul epic, precum elemente ce țin de caracterizarea personajelor, de identificarea indiciilor de timp și spațiu, dar mai ales elementele limbajului literar-artistic, ca element de construcție indispensabil operei literare.
În acest sens, „educația literar-artistică presupune întâi de toate familiarizarea elevilor cu limbajul artistic încât, cunoscîndu-l, aceștia să poată oricând și oriunde realiza o percepție literară, adecvată textului narativ.
Dezvoltarea gândirii este un obiectiv pedagogic central. Realizarea lui e de primă importanță și în cazul predării textului epic. Fiind un proces cognitiv, gândirea, „prin intermediul abstractizării și generalizării coordonate în acțiuni mentale, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative în formarea conceptelor, judecăților și raționamentelor” (A. Cosmovici, Șt. Boncu, G. Dafinoiu, C. Dîrțu, C. Havîrneanu, 1998, p.57].
E de remarcat că între procesele psihice și învățare, ca activitate umană fundamentală, există raporturi de interdependență. Adică, pe de o parte, într-o activitate de învățare sunt antrenate toate procesele psihice ale elevului, pe de altă parte, „învățarea contribuie la modelarea, structurarea proceselor psihice” (A. Cosmovici, Șt. Boncu, G. Dafinoiu, C. Dîrțu, C. Havîrneanu, 1998, p.60).
Și în procesul învățării textului epic se produce dezvoltarea operațiilor gândirii: analiza și sinteza, abstractizarea și generalizarea, comparația și clasificarea. Destul de eficiente în acest sens sunt activitățile bazate pe exerciții comparative – (de exemplu: „Comparați personajul d-l Goe cu Ionel din schițele lui I.L. Caragiale sau personajul Ion Sobieski cu bătrânul plăieș din „Sobieski și românii” de Costache Negruzzi), exerciții de analiză și sinteză a unor fenomene literare (de exemplu: „Identificați și analizați modalitățile de caracterizare utilizate de C.Negruzzi în crearea personajului Alexandru Lăpușneanul” sau „Realizați o compunere – caracterizare a personajului Vitoria Lipan din romanul „Baltagul” de M. Sadoveanu) etc.
În dezvoltarea operațiilor gândirii, precum abstractizarea și generalizarea, un rol important îl are interiorizarea. Implicat în discuțiile organizate de profesor pe marginea textului receptat, elevul-descoperă idei contrastante, „divergențe de păreri la colegii săi”(A. Cosmovici, 1996, p.182). Controversa începută în clasă, de cele mai multe ori, nu se oprește aici. Ea poate să-l preocupe pe elev oriunde: acasă, în stradă, în transport etc., făcându-l capabil să interiorizeze convorbirea, analiza, disputa la care a participat, după care să-și imagineze o discuție în contradictoriu. Se produce, așadar „o dezbatere mintală interioară” [39, p.182], al cărei nivel de eficiență depinde de nivelul discuțiilor/dezbaterilor în care a fost implicat elevul. S-au dovedit foarte eficiente în acest sens dezbaterile organizate în cadrul oprelor de lectură a tuturor textelor epice, ca de exemplu cele dirijate în cadrul lecțiilor centrate pe pesonajul literar „Vitoria Lipan din romanul „Baltagul” de M. Sadoveanu este imaginea femeii răzbunătoare?” sau „În ce aspecte corespunde Vitoria Lipan cu imaginea femeii din zilele noastre?”. În cadrul acestor discuții, gândirea abstractă a elevului-receptor se desfășoară sub forma unei controverse imaginate, dar care are ca repere unele fapte, fenomene reflectate în textul citit.
Acum este momentul oportun pentru o dezvoltare eficientă a capacităților de abstractizare și generalizare. Se produce sesizarea unor noi puncte de vedere, ce-l propulsează pe elev la un nivel
de gândire superior.
La dezvoltarea gândirii prin textul epic, este importantă înțelegerea ca “latură funcțională permanentă” a acestui proces, prin care se realizează decodificarea semantică a fenomenelor literare. Înțelegerea profundă a textului vizează de fapt asimilarea lui temeinică.
Ce se întâmplă în cazul lecturii unui text narativ?
La o primă lectură, elevul e dominat mai mult de sentimentul de curiozitate, de impresie, de găsirea imediată a răspunsurilor la întrebările „Ce se va întâmpla?”, „Cum se va termina?”. La lectura a doua, se înregistrează o nouă fază: acum se desprind ideile principale din fiecare fragment, din fiecare secvență narativă. E nevoie să se lucreze aici din perspectiva etapelor acțiunii într-o narațiune. Acum, actul înțelegerii duce la o stabilire mai durabilă a relațiilor între faptele, fenomenele din text. Mai mult, contribuie la formarea de rețele semantice, care înlesnesc înțelegerea de noi situații. Iată de ce didactica actuală privind receptarea literaturii insistă pe revenirea de mai multe ori la text, pe analiza detaliată a unor fragmente, pe „destrămarea”, de-a fir-a-păr, a frazelor, a secvențelor narative, ceea ce în hermeneutică se numește analiza prin ecorșeu, dar care să nu plictisească, ci să formeze și să trezească interes pentru textul epic, pentru cartea scrisă, pentru actul scrierii.
O modalitate eficientă prin care se declanșează procesele psihice legate de gândire, necesare actului de învățare-receptare a textului narativ, îl constituie așa-zisa „întrebare problemă/temă-problemă/situație-problemă”, ceea ce E. N. Iliin numește „arta întrebării” [E. N. Iliin,1990, p.137]. Meditând asupra unor întrebări/teme de felul: „De ce Goe nu poate fi prietenul meu?”, „Aș vrea să locuiesc în Humulești. De ce?”, „Aș vrea să fiu nepotul lui Dan din poemul eroic „Dan, căpitan de plai” de V. Alecsandri”, elevul se va întoarce la text și va căuta argumente, va selecta citate concludente, va răsfoi cartea și va reciti cu mai multă atenție fiecare pasaj. De fapt, îl vom pune în situația/în circumstanțele în care a nu citi este imposibil. Apoi, căutarea răspunsului îl va face să-și încordeze mintea, să gândească și să ia o atitudine pe care s-o poată comenta judicios. Atare modalități plasează elevul într-o activitate de înaltă eficiență: are loc și un proces de receptare a textului și un proces de gândire, de raționament.
Psihologul american J. Bruner acordă mare atenție dezvoltării gândirii prin disciplinele școlare, susținând că „nimic nu e mai esențial într-o disciplină decît modul de gândire pe care-l presupune… nu predăm o materie oarecare pentru a produce mici „biblioteci vii” în acea materie, ci pentru a-l face pe elev să gândească el însuși. Să ia parte la procesul de creare a cunoștințelor” [Bruner J. 1989, p. 234].
Cercetările psihologice în domeniu, dar și experiența mea de aproximativ 10 ani în organizarea activităților de învățare pe grupe arată că membrii unui grup, conlucrând, lansează mai multe idei decât dacă ar lucra separat. Ideile emise de către cineva pot schimba punctul de vedere al celuilalt, care încearcă să le continue sau să le îmbogățească. În repetate rânduri, ne-am convins că lucrul în grup dezvoltă cooperarea între elevi, impune ca necesitate schimbul de păreri, ceea ce duce la dezvoltarea capacității de discuție imaginativă, în cadrul căreia se lansează opinii diverse, contraziceri de idei, au loc provocări, apar întrebări și se caută răspunsuri, într-un cuvânt, se gândește, se dezvoltă capacitatea de raționament.
Prin receptarea textului epic vom acoperi într-o măsură considerabilă și realizarea scopului ce ține de cultivarea imaginației creative, de educarea creativității la orele de literatură.
Potrivit opiniei psihologului american Alex Osborn, într-un act de creativitate, punctul de plecare este imaginația. Imaginația este „ procesul cognitiv de elaborare a unor imagini sau proiecte noi pe baza combinării, transformării datelor experienței anterioare” (A. Cosmovici, Șt. Boncu, G. Dafinoiu, C. Dîrțu, C. Havîrneanu, 1998, p.78). Imaginația creativă aparține imaginației voluntare, „este cea mai complexă și valoroasă formă a imaginației, fiind orientată spre soluționarea de probleme complexe, spre crearea de producții noi. Ea este cea mai importantă componentă a creativității” (A. Cosmovici, Șt. Boncu, G. Dafinoiu, C. Dîrțu, C. Havîrneanu, 1998, p.80). Vine să ne-o confirme rezultatul imaginației creatoare, care se materializează fie într-un „proiect mental” mai mult sau mai puțin original, fie într-un lucru nou, inedit, imprevizibil, fie într-un element de surpriză.
În abordarea textului epic, nu ne vom opri doar la stimularea creativității așa-numiților elevi talentați, ci vom avea în vizor toți elevii. După A. Osborn, „toți oamenii posedă talent creativ”, iar stimularea lui depinde de efortul pe care-l depune fiecare într-un atare proces. Experiența la clasă demonstrează că în declanșarea unui proces de creație sunt eficiente sarcinile care au la bază „imaginile controlabile”, între care deosebim: imaginea speculativă, imaginea reproductivă și „vizualizarea structurală”. În receptarea operei epice, s-au dovedit a fi stimulative următoarele sarcini:
a) pentru imaginea speculativă:
„Imaginează-ți ulițele și casele sat moldovenesc precum și străzile orașelor din secolul al XIX- lea”, (înainte de predarea romanului „Baltagul” de M. Sadoveanu, sarcină utilă pentru identificarea toposului în clasa a VIII-a);
b) pentru imaginea reproductivă:
„Reconstituie din memorie imaginea unei căprioare pe care ai văzut-o prima dată” (înainte de abordarea narațiunii prin intermediul textului „ Căprioara” de E. Gârleanu, clasa a V-a, cu scopul de a introduce elevii în atmosfera textului).
c) pentru „vizualizarea structurală”:
„Imaginează-ți cum te deplasezi prin camera ta/prin casa bunicii după ce s-a stins lumina”; „Imaginează-ți cum arată casa personajului X, în baza detaliilor din text …, „Realizează/desenează harta care să cuprindă localitățile prin care a călătorit Vitoria Lipan în căutarea soțiului său”. În același context, stimulatorii vor fi și sarcinile ce țin de „imaginația substitutivă”, care, zice Fl. Druță (1997, p.111), stă la baza „Jocului de rol”, tehnică prin care elevii sunt solicitați să improvizeze roluri de aviatori, de ingineri, de șoferi; roluri de adulți; o sarcină care permite să te simți în locul altuia, procedeu numit în psihologie „empatie” (A. Cosmovici, Șt. Boncu, G. Dafinoiu, C. Dîrțu, C. Havîrneanu, 1998, p.79).
Într-un act de comentare a textelor epice, aflăm că elevii, pe parcursul lecturii, adesea se văd în postura vreunui personaj, fiind vorba de ipostaza cititorului de tip erou/eroină. Prin empatie, ei realizează un fel de transbordare în lumea creată de prozator, ceea ce explică și atracția lor spre genul epic. La imaginația substitutivă, voi înscrie și tehnicile de „Imaginație ghidată”, pe care le voi descrie într-un paragraf aparte (2.2.).
Fl. Druță, în lucrarea „Psihologie și educație”, afirmă: „Creativitatea în forma ei autentică, implică imaginația anticipativă. Forma superioară de exprimare a acestei imaginații este imaginația creativă” (1997, p.111). Este forma de imaginație care solicită în cea mai mare măsură „toate eforturile creative ale omului” (Fl. Druță, 1997, p.111). De aici, și nevoia de a fi provocată, antrenată, de a fi pusă în funcțiune.
Din păcate, învățământul nostru este mai centrat pe utilizarea judecății, a raționamentului, a informațiilor în formă brută și mai puțin pe cea a creativității, uitîndu-se că „nivelul actual în materie de standard de viață a fost atins grație gândirii creatoare” (Fl. Druță, 1997, p.108).
Este încă actuală ideea potrivit căreia creativitatea aparține artiștilor, inventatorilor, profesorilor de română, lecțiilor de compunere etc., ceea ce se dovedește a fi o atitudine incorectă, greșită și absurdă. Nu este om care să nu dispună de o anumită doză de creativitate, fie că e vorba de una artistică, științifică ori de altă natură. Cert e că oricine poate proba creativitatea, dat fiind faptul că ea ține de realizarea a ceva nou, de procesul în care e destul să apară elemente de noutate, aspecte originale, ceva de diferență.
Dezvoltarea unei gândiri creative la clasă solicită o atitudine pozitivă care se construiește pe încredere, încurajare, entuziasm, aspirație spre perfecțiune. De aceea, consider necesară utilizarea, inventarea chiar de tehnici care să deschidă imaginația, acestea la rândul lor să-și exercite influența benefică într-un act de receptare a vreunei povestiri, schițe, nuvele sau a vreunui roman. Fiind un proces mental, creativitatea va fi stimulată prin exerciții care să mobilizeze gândirea creativă, dar și interesul elevilor, pasiunile lor. Imperativul zilei solicită tot mai mult o învățare în manieră creativă, formarea la elevi a unui stil de învățare (cum se învață, cum se gândește, cum se rezolvă problemele), o învățare calitativă, la care se poate ajunge prin aplicarea de tehnici creative. În acest sens, M. Fryer, în cartea sa „Predarea și învățarea creativă” susține: „…creativitatea este, prezumtiv, calitatea pe care le-o dorim copiilor noștri”. (2004, p.9).
Sunt activități creative nu doar elaborările de compuneri, imaginarea de povestiri, ci și încadrarea unor informații într-un desen, într-o imagine, într-o schemă. Spre exemplu, „Harta compozițională a operei epice” sau „Piramida etapelor acțiunii” (Anexele 8-14), Acestea sunt tehnici grafice care își dovedesc eficiența, marcând un comportament creativ, o atitudine intelectuală, imaginativă bilaterală (profesor-elev). Imaginația creativă va fi stimulată prin sarcini didactice de nivel creativ: scrierea de eseuri, efectuarea exercițiilor de redactare a unei narațiuni cu începutul dat (de exemplu: cu situația inițială dată) sau continuarea narațiunii de la cauza acțiunii, sau redactarea/transformarea situației finale a textului narativ dat etc.
Un alt aspect, în acest sens, ține de oferirea unui complex de sarcini prin care fiecare elev să-și dezvolte la maximum propriul potențial intelectual și creativ. Tehnicile de creativitate lansate în ultimii 50-60 de ani, precum brainstormingul, testele de creativitate, sinectica, metoda „6-3-5”, „Phillips-6-6”, rămân valabile și în procesul de receptare a textului epic. La acestea adăugăm mai multe tehnici interactive de lectură și scriere pentru dezvoltarea gândirii critice lansate de Asociația internațională de lectură, precum: freewritingul, lectura ghidată, presupunerea prin termeni, jurnalul dublu și jurnalul triplu, maratonul de scriere. Pentru cultivarea imaginației creative, profesorul e dator să-i ajute pe elevi să-și formeze o gândire independentă; să fie tolerant față de orice „scânteie” de nou din partea elevului, să-i dezvolte capacitatea de a descoperi probleme noi, dar și de a căuta
modalități inedite de rezolvare a lor. Așadar, motivația elevilor pentru lecturarea textelor literare epice poate fi formată prin strategii didactice care fac conexiunea între situațiile de învățare și structurile psihointelectuale precum percepția, gândirea, imaginația.
C. Parfene, în cartea sa de metodică ne atenționează asupra faptului că: „finalitatea principală a procesului de receptare a literaturii în școală rămîne aceea de a forma din elevi cititori de literatură, în devenire oameni cu deprinderea de a citi zilnic ceva interesant, capabili de a adopta o poziție personală față de lecturile lor” (C. Parfene, 1999 , p.115).
Curriculum-ul reflectă Concepția Educației Lingvistice și Literare și este întemeiat pe două componente de bază ale ei: educația lingvistică și educația literară. Educația lingvistică presupune formarea și dezvoltarea capacităților de comunicare prin cunoașterea sistemelor limbii (fonetic, lexical, gramatical și stilistic) și angajarea elevului în producerea actelor comunicării.
Educația literară presupune formarea și dezvoltarea cititorului de literatură prin cunoașterea apropriată a unor opere și fenomene literare de valoare și prin angajarea în producerea unor tipuri de texte literare și interpretative.
Formarea unui cititor avizat de literatură presupune, în primul rând, formarea la elevi a deprinderilor de a recepta mesajele transmise de operele citite. Adică, elevul-cititor trebuie format ca receptor, pornind de la „componenta atitudinală”: să fie învățat să aprecieze, să evalueze valoarea axiologică și calitatea estetică a operelor literare lecturate. De aici, nevoia de angajare a elevului într-un proces de sondare-comentare-evaluare a operei literare, ca, sub influența lecturii, personalitatea lui să poată să se transforme, să se schimbe, ceea ce corespunde noului deziderat al didacticii: savoir etre, savoir faire, savoir vivre, pe primul loc plasându-se exigența formării de atitudini și capacități spirituale, după care urmează formarea de priceperi și deprinderi și, la urmă, se plasează transmiterea de cunoștințe. (C. Cucoș, 1996, p.40).
Din această perspectivă, în cazul abordării operei epice în școală, profesorul are ca primă datorie formarea, educarea atitudinii elevului ca receptor de epic, de narativ. Adică, în ce măsură vom reuși să dezvoltăm la elevi interesul, gustul, nevoia de lectură printr-un text epic: fie printr-o povestire, fie printr-o nuvelă, poem eroic sau roman etc., așa încât anumite opere epice (cele de valoare) să-și ocupe locul lor, un loc anume în actul lectoral, contribuind astfel la formarea deprinderii de a lectura sistematic ceva interesant, ceva de valoare.
Deprinderea de a citi sistematic constituie condiția de bază în formarea cititorului de literatură. Or, sarcina de cea mai mare importanță a profesorului de literatură și la predarea textelor epice va ține de formarea și dezvoltarea receptorului de literatură, adică a „elevului care se formează teleologic ca cititor de literatură și ca receptor” al operelor epice.
În procesul activității de receptare a textului epic, actul educațional se va centra, după cum arată Vl. Pâslaru, pe două aspecte-cheie: pe „receptarea propriu-zisă a textului literar” și pe „activitățile de
interpretare” (V. Pâslaru, 2001, p.850). Acestea, ghidate de profesorul literat, urmează a forma un cititor de calitate, capabil să comenteze, să interpreteze, să ia atitudine față de fiecare lectură.
În procesul de studiere a operei epice, se vor construe strategii didactice în care elevul să fie pus în situații de observare, de analiză, de cercetare, de interpretare și de re-creare, toate conjugându-se într-o „acțiune de valorizare” (V. Pâslaru, 2001, p.94) proprie operei literare citite.
Așadar, în procesul de studiere a operei epice, analiza textului se va sprijini pe interacțiunea dintre gândurile, ideile, sensurile, sugestiile autorului și cele lansate de elevul-cititor, ceea ce P.Cornea numea „negociere de sensuri” [109, p.94], din care într-un mod firesc „se produce adevărata valoare a operei – valoarea in actu, valoarea produsă de cititor”. Ideea o regăsim și în lucrarea lui D. Tiutiuca „Teoria operei literare”: „….receptarea artei presupune aplicare, insistență, revenire, meditație, iar recitirea devine aproape un criteriu estetic în receptare. … Citirea din nou a unei cărți vechi poate întrece descoperirea uneia noi” ( D. Tiutiuca, 1992, p. 143).
Dobândirea calității de cititor avizat prin opera epică solicită un proces de lungă durată și de mare complexitate. Receptarea operei epice depinde de caracteristicile specifice textului narativ, care adesea se dovedește a avea un mai mare potențial formativ în raport cu opera lirică.
În concluzie, o operă epică, deținând avantajele de a prezenta viața, aspectele de viață dintr-o perspectivă mai amplă, mai largă, de a prezenta lumea ca fenomen universal integral, un fel de panoramă atotcuprinzătoare, îl motivează pe elevul – cititor în căutarea de răspunsuri la un șir de probleme diverse: personale, sociale, politice, filozofice. „Există opere literare a căror bogăție îl copleșesc pe cititor, creându-i sentimentul că se află înaintea unor lumi ce au tot atâta consistență ca și lumea reală în care trăiește” [G. Duda, 1998, p.7]. Cititorul caută să găsească în textul lecturat soluții pentru probleme de realitate încă nerezolvate, modele de rezolvare a situațiilor conflictuale, aspecte de viață, în care se poate regăsi pe el însuși, cînd se produce de fapt o comunicare cu viața. De aceea, este important să-i facem pe elevi să caute într-o narațiune lucruri fără de care nu pot trăi, aspecte indispensabile în formarea lor ca oameni. O operă epică, prin sistemul de personaje, oferă cele mai interesante tipuri umane, unice în felul lor, fiecare reprezentînd diferite modele de comportament, modele de viață etc. Personajele literare aduc de fiecare dată o mare diversitate de fapte, de gînduri, de mesaje, de trăiri, de caractere tipice și particulare, de fapt, un întreg univers de realitate socială, caracteristici care le sporește doza de credibilitate în fața cititorului.
Se ajunge la valoarea in actu a operei epice printr-un efort de cultivare a personalității elevului, prin educarea unor sentimente deosebite precum: sentimental dragostei față de părinți, față de locul unde s-a născut, față de natură, de oameni, sentimental responsabilității, al toleranței, al empatiei, sentimentul pentru adevăr, pentru frumos etc.
De aceea, într-un act de lectură a operelor epice, atenția receptorului o vom îndrepta spre personaje. Fiecare personaj, conturând în operă un profil moral, îl va ajuta pe cititor să caute un sens, să încerce să înțeleagă lumea din jur, pentru că, într-o lucrare epică de valoare, personajul, de fapt, „exprimă esențial lumea” (H. Cândroveanu, 1988, p.8).
Personajele, fiind „mesageri ai gândurilor autorului, purtătoare de idei, ale scriitorului” ( A. Bojin, 1974, p.86], îi servesc acestuia în a construi modele de Adevăr, de Bine, de Frumos, de Dreptate și de Libertate, noțiuni definite drept valori fundamentale ale humanitas-ului.
Astfel, formarea unui cititor performant și prin lecturarea textului narativ presupune din partea elevului conștientizarea sensului existenței sale, pe care o înțelege/o reproduce/o recreează în coordonata gîndirii reflexive, unde lumea este recreată din punctul în care se află omul – cititor, prin performarea continuă a sinelui, când rolul profesorului la clasă e să faciliteze prin demersul didactic transformarea substanței textului epic într-un element nutritiv cu puternic impact formativ. Experiențele lectorale vor avea ca obiectiv formarea unei activități independente de lectură prin care vom rezolva o problemă tridimensională: elevul să citească fiindcă simte nevoia de informare (de informații), citind, să descopere că i se oferă niște valori, anumite opere narative, între care să-și găsească cartea lui – o carte-biblie (sau niște cărți – biblie), prin care să dobândească starea de plăcere spirituală, de trăire estetică prin textul narativ de calitate.
2.2 Metode didactice de abordare a textului narativ;
Abordarea operei epice în școală impune profesorului elaborarea unor strategii didactice capabile să-i asigure eficientizarea activităților de predare-învățare-evaluare a literaturii din perspectiva genului literar respectiv. Aceasta presupune selectarea și combinarea anumitor metode, integrarea acelor „metode-procedee-mijloace de instruire în structuri operaționale superioare, care asigură eficientizarea diferitelor activități de predare-învățare-evaluare” [S.Cristea, 2000, p. 350], alegerea formelor de organizare (frontală, pe grupe și individual) adecvate activității de predare-învățare-evaluare.
Nu există metode bune sau rele „în sine”, de commpetența profesorului depinde impactul favorabil al unei strategii didactice.
Factori în alegerea metodelor:
Opțiunea pentru o metodă sau alta va fi luată doar după analiza tuturor factorilor din întâlnirea cărora rezultă o metodă sau alta. Aceștia sunt:
Principiile didactice
Obiectivele/Competențele;
Conținuturile;
Resursele;
Formele de organizare a activității:
Alegerea unei metode trebuie precedată de o serie de interogații precum:
Ce urmăresc: formarea unor deprinderi/ îmbunătățirea lor, împărtășirea/ transmiterea unor cunoștințe, influențarea unor atitudini?
Care metode sunt mai potrivite pentru subiecți ( pentru majoritatea lor)?
Cât timp am la dispoziție? Există elevi care au nevoie de un timp mai mare de lucru ?
Ce echipamente, mijloace am la dispoziție?
Care este stilul meu predilect? Se potrivește el cu metoda pe care vreau s-o utilizez Cât de familiară îmi este metoda?
Există elevi cu nevoi speciale? Se pot concentra ei suficient timp?
Care sunt condițiile ergonomice ale sălii în care se desfășoară: temperatură, lumină, spațiu, dispunerea băncilor?
„Alegerea unei metode se face ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și competența didactică a profesorului” (C, Cucoș, 1996, p.81).
Metoda de învățământ reprezintă calea de acces spre o instruire eficientă; procedeele reprezintă operațiile care sprijină eficientizarea metodelor alese de profesor, tehnicile didactice sunt o îmbinare de procedee însoțite, după caz, de mijloace pentru realizarea eficientă a unor activități didactice.
O metodă, un procedeu, o tehnică devin eficiente dacă sunt centrate pe sarcini, se subordonează obiectivelor urmărite; dacă sunt raportate „situației didactice respective, criteriului oportunității, adecvării la o anumită realitate”; dacă sunt în corespondență „secvențele care compun metoda (procedeele didactice), precum și alternanța, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonării și articulării între metode, între procedeu și o metodă” (C, Cucoș, 1996, p.83).
Formarea de competențe lectorale și de interpretare a textului literar se produce prin valorificarea potențialului intelectual al elevilor în acord cu situația de învățare, în care rolul determinant îl au tehnicile aplicate.
Conceptul de metode eficiente ar putea fi definit ca totalitatea metodelor, procedeelor și tehnicilor didactice eșalonate pentru în vederea formării competențelor scontate.
Opera epică oferă o mare diversitate de posibilități și căi de investigare necesare într-un proces de formare-dezvoltare a elevului cititor. Opera epică solicită selectarea, alegerea anumitor modalități de abordare, deosebite de cele caracteristice textelor lirice.
Didactica literaturii adaptează anumite metode sugerate de pedagogia generală, pe care le dezvoltă creator, așa încât să se racordeze specificului disciplinei. Aceasta se întâmplă și în cazul predării operei epice.
Didactica generală prezintă un registru de clasificare a metodelor didactice, care s-a produs conform anumitor criterii. Din clasificările fixate în literatura pedagogică rețin atenția: taxonomia făcută de I. Bontaș în lucrarea „Pedagogie” (1996), cea realizată de I. Cerghit în „Metode de învățământ” (1980) și preluată de S. Cristea în „Dicționar de pedagogie” (2000) și clasificarea făcută de C. Cucoș în „Pedagogia” sa (1996).
Studiile recente de metodică a predării limbii și literaturii încearcă să evidențieze metodele specifice predării limbii și metodele specifice predării literaturii, ca de exemplu, „Didactica literaturii” de Emanuela Ilie, dar nu putem atesta în lucrările de specialitate o grupare a unor metode centrate în special pe textul epic. De aceea, am întocmit un inventar al metodelor de abordare a literaturii epice,
pornind de la taxonomia lui Ioan Cerghit.
Am optat pentru clasificarea propusă de I. Cerghit în lucrarea „Metode de învățământ” (1980), deoarece aceasta este mai cuprinzătoare, contribuie la formarea competențelor generale ale disciplinei: înțelegerea de text, comunicarea orală/vorbirea, lectura și scrierea/redactarea.
A. Metode didactice în care predomină acțiunile de comunicare.
Tabelul 5
Experiența didactică demonstrează faptul că metodele în care predomină acțiunile de comunicare se înscriu perfect într-un act de predare a textului epic. Toate metodele prezentate pot direcționa percepția, înțelegerea și sînt favorabile „construcției operațiilor de gândire”, adică, dezvoltării structurilor psihointelectuale despre care am vorbit mai sus. Un rol important în acest sens îl au metodele conservative care pot să direcționeze cu subtilitate percepția, înțelegerea și judecata spre ceea ce este nou și esențial, să îndemne la deducții și inducții”. [I. Cerghit, 1980, p.119]. Un rol aparte îl au, în acest context, metodele bazate pe limbajul intern (de comunicare interioară) prin care se incită
procesele de analiză și sinteză favorabile într-un act de gîndire, incită reflecția literar-artistică necesară în afirmarea spiritului de creație.
B. Metodele didactice în care predomină acțiunile de cercetare a realității/metodele de explorare a realității bazate pe contactul direct/indirect cu realitatea.
Tabelul 6
Metodele de explorare, directe și indirecte, utilizate în studierea textului epic valorifică cele trei procese psihice (percepția, gândirea, imaginația). Un rol deosebit, în cazul percepției, îl are observația organizată, iar experimentul – în stimularea gândirii și în incitarea imaginației creatoare.
Metodele demonstrative (demonstrarea obiectelor/imaginilor/reprezentărilor grafice) „provoacă o percepție activă concret-senzorială, inductivă”, după cum susține I. Cerghit (1980, p.178). Prin aceste modalități elevul încearcă „un efort personal de explorare perceptivă” [ 1980, p.181).
C. Metodele didactice în care predomină acțiunea practică, operațională.
Tabelul 7
Metodele didactice bazate pe acțiune reală, precum diferitele tipuri de exerciții, studiul de caz, jocul didactic, dramatizarea, contribuie la formarea unei gîndiri flexibile, la formarea deprinderii literare.
D. Metodele didactice în care predomină acțiunea de programare specială a instruirii.
Tabelul 8
Metodele algoritmice, instruirea programată și cea asistată de calculator, într-un act de receptare a textului epic, își fac efectul mai ales la dezvoltarea gândirii, a capacităților de analiză și sinteză.
Așadar, predarea textului epic poate fi abordată din toate cele patru perspective.
Dar oricât de amplă ar fi o clasificare, ea nu poate cuprinde întreaga diversitate a modalităților de intervenție educațională, deoarece tehnologia didactică este un domeniu flexibil, mereu deschis înnoirilor și încercărilor creative ale profesorilor. Aceasta se întâmplă mai ales în ultimele decenii, perioadă în care s-a stimulat deschiderea și diversitatea sub toate aspectele de viață. Astfel, în ultimii zece ani, și-au demonstrat existența și eficiența la clasă un șir de tehnici activ- participative, „care au la bază conceptul de învățare activă, angajează operațiile de gândire și de imaginație și apelează la structuri de care elevul se folosește ca de niște instrumente în vederea unei noi învățări.” (Cerghit, 1997, p. 72.)
O parte dintre aceste metode sunt sugerate de proiectul Lectură și Scriere pentru Dezvoltarea Gândiri Critice, desfășurat în cadrului Centrului Educațional „ProDidactica” (1998-1999), care se bazează pe colaborare cu scopul de introduce în școli metode de instruire care promovează gândirea critică la elevii de toate vârstele și în cadrul tuturor disciplinelor de studiu, căci, pe măsură ce lumea devine tot mai complexă și democrația se răspândește tot mai mult, tinerii trebuie să fie capabili să rezolve probleme dificile, să examineze critic contexul, să cântărească alternativele și să ia decizii argumentate în cunoștință de cauză. În acest context este evident că gândirea critică este o abilitate cognitivă care trebuie dezvoltată și încurajată, într-un mediu de învățare propice.
Termenul de gândire critică este folosit în cercurtile educatorilor de decenii și a ajuns să semnifice lucruri diferite pentru diferite grupuri. Pentru mulți educatori, gândirea critică reprezintăgândire de nivel superior, iar prin „superior” se înțelege poziția superioară ocupată în taxonomia abilităților cognitive a lui Bloom. Pentru membrii catedrelor de filosofie din universități gândirea critic semnifică de obicei deprinderile de gândire logică și de argumentare care îi fac pe studenți să citească cu atenție, să analizeze.
Pentru teoreticienii literaturii și colegii lor „critica” este un fel de abreviere pentru o abordare care demontează textul în părțile sale constitutive, adesea cu o oarecare suspiciune la adresa felului în care textele ajung să aibă un anumit efect asupra cititorilor și la adresa motivelor care i-au mânat pe cei care le-au scris. Pentru urmașii lui Pablo Freire, „critica” în educație se referă la imperativul trezirii conștiinței, creșterii sentimentui de participare a celui care învață la construirea propriului destin, prin formularea unor păreri originale, alegerea rațională a unei opțiuni dintre mai multe posibile, rezolvarea de problem, dezbaterea responsabilă a ideilor.
Modalitățile abordare a operei epice pot fi structurate în cinci etape de studiu a textelor epice:
1. Metode prelectorale;
2. Lectura propriu-zisă;
3. Reacția cititorului imediat după lectură
4. Metode de relectură cu scopul de a investiga textul din perspectiva trăsăturilor genului;
5. Metode postlectură
1. Metode prelectorale, acestea au ca scop pregătirea perceptivă, emoțională a elevilor, le deschide un orizont/univers de așteptări din partea elevilor, le stârnește curiozitatea înainte de lectura propriu-zisă.
Lectura mediatoare –prelectura Orizontul de așteptare
Receptarea, studiul textului literar nu se poate realiza în afara unui contact direct, nemijlocit cu textul, opera literară, care ființează într-o carte. Obișnuința, rău formată, de a face cunoștință cu textul literar prin intermediul unor rezumate sau a unor comentarii, golește de conținut actul lecturii, deformează însuși conceptul de carte, operă care nu există decât în procesul viu al lecturii.
Indiferent dacă scopul lecturii este plăcerea jocului, proiectarea într-o altă lume sau dobândirea de informații este important pentru elev să conștientizeze existența unor factori me diatorii ai lecturii, așa numitul avantext sau paratext prin intermediul cărora lectorul trece la construirea primelor ipoteze de text.
Sistemul educațional trebuie să țină pasul cu dezvoltarea accelerată a societății. „A ști să citești înseamnă și (sau mai ales) a ști unde să cauți o anume informație .
Între cititor și text se interpune „un câmp intermediar” care modelează orientarea și stilul receptării individuale. Este ceea ce Paul Cornea, (1998, p. 94) numește avantext. Încă din clasele primare, obiectivele impun formarea la elevi a unei experințe care să-l ajute în explorarea, alegerea sau refuzul conștient al unei opere. Un alt factor cu rol importnt în selectarea unei viitoare lecturi și chiar în direcționarea ei îl reprezintă paratextul. Elementele paratextuale pot oferi chei care ajută, dacă nu la relevarea sensului, în mod sigur la direcționarea lui, contribuind astfel la preîntâmpinarea accidentelor de recepție. Dintre elementele paratextuale enumerăm:
Ambalajul format din:
coperți ( forme, culori, grafică);
numele editurii, al colecției ;
numele autorului;
precizări referitoare la gen ( roman de dragoste, polițist, povestiri, SF. etc.)
existența unor subtitluri, a unor mottouri;
diverse inserturi editoriale ( o banderolă, recomandări pe ultima copertă etc).
Toate acestea, împreună sau separat, sugerează date preliminarii pe care cititorul avizat le identifică înainte de actul lecturii și prin intermediul cărora își poate forma o părere despre operă, chiar înainte de a o citi, studiindu-le.
Un alt element cu rol deloc de neglijat în acceptarea sau respingerea unei invitații la lectură îl constituie titlul. Acesta reprezintă nu doar denumirea unui text, ci un semn care se referă la alt semn, el având rolul de a-l individualiza. Este deopotrivă o problemă pentru producere și receptare, având o dublă finalitate: una de natură intrinsecă (adecvarea la conținut) și una extrinsecă (atragerea cititorului ținând cont de concurența de pe piața cărții). Înainte de lectura titlului, elevii pot institui o serie de ipoteze cu privire la ceea ce va cuprinde textul, iar după lectură, o listă cu titluri posibile.
Vecinătățile, locul pe care-l ocupă un text (o povestire într-o culegere, un roman față de seria celor precedente etc.) furnizează indicații utile asupra conținutului și structurii sale, a unor particularități de viziune, tematică și stil. Modul de a-l organiza și de a-i pune în valoare aspectele relevante are semnificație pentru actul receptării, în primul rând în acceptarea sau refuzul invitației la lectură. Nu trebuie pierdut însă din vedere că ele oferă posibilități, nu certitudini.
Pentru adultul " pragmatic" care urmărește în mod conștient prin lectură dobândirea de informații, de satisfacții intelectuale sau estetice, ca și pentru cel care vizează deconectarea, există texte adjuvanți (prefețe, postfețe, rezumatul sau sumarul) pentru textul propriu-zis. Tipul acesta de texte, care se pot constitui de asemenea în sugestii de acceptare sau refuz, a fost numit de către Paul Cornea (1998, p. 133) discursurile de escortă.
Prefețele cuprind comentarii metatextuale, îl pun pe cititor în temă, oferind un cadru stimulativ de contextualizare. Ele au în primul rând scopul de-a-l convinge pe cititor de valoarea operei și de a-l invita la lectură, de aceea elevii trebuie familiarizați, chiar din timpul gimnaziului cu lectura, fie doar în diagonală a unor prefețe, pentru ca mai târziu, în liceu să sesizeze că pot găsi sprijin în consultarea acestor texte pentru interpretarea, înțelegerea operei. Avem îndeosebi aici în vedere, prefețele auctoriale în care sunt exprimate declarații de intenții, explicări și motivații, care pun în evidență afinitățile discrete cu intertextul și contextul .
Rezumatul, un alt factor de escortă, reprezintă o restituire a sensului la un nivel mai abstract prin operații de selecție, generalizare și construcție. El furnizează informații asupra conținutului unei lucrări, arată care-i sunt ideile principale, incită la lectură, oferă indicii cu privire la caracterul de noutate. Rezumatul pune accentul pe istorie, pe eveniment, ceea ce atrage cititorul de gimnaziu.
Citatul constituie un alt factor mediator. Prezența unui fragment din operă, poate incita la lectură, trezind curiozitatea.
Rumoarea care apare în jurul unei cărți definește totalitatea informațiilor despre o carte, înaintea momentului lecturii din surse diverse: școala, părerile celorlalți, critica literară.
Valorificarea atentă a tuturor acestor factori, îi poate fi de un real folos profesorului în stabilirea unei liste a lecturilor suplimentare
1.1. Tehnica GPP (Gândește-Perechi-Prezintă) se pretează într-un moment de captare a atenției și precedă lectura cognitivă a textului epic. Profesorul propune elevilor un subiect de meditație care are tangențe de conținut/de mesaj cu textul care urmează a fi citit. Elevii își amintesc și descriu individual o experiență în legătură cu subiectul propus. De exemplu, înainte de lectura textului „Căprioara” de E. Gârleanu (în clasa a V-a) pot fi propuse pentru meditație următoarele subiecte: „Când am văzut pentru prima dată o căprioară?”, „Cum arăta?”, „Ce am simțit când am văzut-o?” etc.
În etapa următoare, se lucrează în perechi. Partenerii prezintă unul altuia textele și discută ambele păreri, după care se formează grupuri a câte 6 membri și se ascultă fiecare opinie. Apoi, se prezintă în fața clasei câte o opinie din fiecare grup și se organizează o discuție a opiniilor, în care se poate include oricine dorește, aducând și opiniile proprii.
Această modalitate de lucru este utilă din următoarele considerente: creează motivația elevilor pentru lectura ulterioară a textului, le formează deprinderi de expunere în scris a experiențelor personale de viață și deprinderi de exprimare a propriilor opinii, atitudini; poate fi combinată cu alte tehnici de învățare, cum ar fi, spre exemplu, brainstormingul.
1.2 Termeni dați în avans reprezintă o metodă prin care profesorul alege 4-5 cuvinte cheie din textul ce urmează a fi citit, de exemplu: căprioară, lup, sacrifiu, mamă, pericol. Li se cere elevilor să construiască un text bazat pe trmenii dați. Textul poate fi construit oral sau scris, apoi unt rugați să se întorcă la persoana de alături și să-i spună povestirea realizată de el, împreună o vor rezuma, activitatea se va desfășura rapid, nu mai mult de 5 minute. Două perechi de elevi vor prezenta versiunile în fața clasei și apoi li se cere să citească textul „ Căprioara” de E. Gârleanu, cel ce urmează a fi studiat și care a generat cuvintele cheie, iar în timpul lecturii elevii vor fi atenți la asemănările și deosebirile dintre povestea lor și cea pe care o vor citi.
1.3 Imaginația ghidată de fotografie/portret/tablou se utilizează înainte de lectura cognitivă, utilizând imagini care au tangențe cu textul. Se alege o imagine picturală, o fotografie, grafică de carte (din manuale de istorie, de biologie și chiar din manualul de limbă și literatură română etc.) și se analizează pentru a deduce detaliile relevante. De exemplu, la studierea baladei „Pașa Hassan” de G. Coșbuc se potrivește tabloul lui Theodor Aman „Izgonirea turcilor la Călugăreni”. Discuția poate fi ghidată pornind de la repere de felul: Ce reprezintă tabloul? Când a avut loc evenimentul? Unde ar fi putut să se întâmple? Cine sînt personajele? Ce vă spune vestimentația lor? Ce vă spun alte obiecte din tablou?.
La următoarea etapă a activității de învățare, elevii sînt încurajați să-și imagineze că sunt unul din personajele din tablou și lansează o sarcină de scriere care se va desfășura 3-5 minute și va porni de la următoarele repere posibile: Cine sunt? În ce secol „trăiesc”? Unde mă aflu? Ce ocupație/îndeletnicire am? Ce emoții trăiesc în momentul dat (cel din tablou)? La ce mă gândesc în situația această? etc. Se cere ca elevii să construiască un text coerent, nu răspunsuri la întrebări. La expirarea timpului de scriere, se ascultă 3-4 texte, celelalte urmînd a fi citite în grup.
Tehnica este eficientă pentru o mai bună concentrare a atenției, pentru dezvoltarea spiritului de observație, pentru analiza, înțelegerea, evaluarea unor aspecte din altă viziune, personalizând unele comportamente, emoții, atitudini, reacții străine (să fii empatic); elevii își dezvoltă gândirea logică, imaginația, învață să contempleze, să privească, să „citească” un tablou de artă plastică. Apoi, elevii își dezvoltă competențele de redactare a unor texte după tablou, de elaborare a unor texte cu începutul dat. Tehnica este eficientă mai ales în crearea unei bune motivații pentru studierea ulterioară a textului epic respectiv.
2. Lectura propriu-zisă
Lectura, ca fenomen social și psihologic în același timp, privește categorii diverse ale populației, diferite din punct de vedere al posibilităților intelectuale, al nivelului de cultură, al pregătirii profesionale și al vârstei.
Diversele definiții ale acestui termen includ semnificația de transmitere și comunicare.
Lectură (lat. Lectura = „citire”), în sens tradițional etimologic, înseamnă descifrarea sistemului de semne scrise care constituie un text și înțelegerea (decodarea) ansamblului de elemente comunicate în acest fel. Pusă în termeni comunicaționali, relația autor-carte-cititor, poate fi văzută ca transmiterea unui mesaj de la emițător (autorul), la un receptor (cititorul), prin intermediul unui canal (text tipărit). Activitățile desfășurate în școală trebuie, pe de o parte să-l învețe pe elev să înțeleagă orice tip de text ( 1. Cine spune? 2. Ce spune? 3. Prin ce canal? , 4. Cui? , 5. Cu ce efect? ) pentru a deveni un lector autonom și a putea continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, iar pe de altă parte, trebuie să-i trezească /să-i dezvolte plăcerea de a citi.
Încă din primii ani de școală, atenția educatorilor se îndreaptă către formarea competenței de lectură, mai întâi sub forma citirii ca înțelegere literală (proces ce implică și el o serie de operații, capacități precum observarea, discriminare, identificarea sunetelor/literelor a silabelor, a accentului etc., iar apoi ca un fenomen tot mai complex, „constând în preluarea, perceperea și înmagazinarea informațiilor în maniere raționale, cât mai eficient controlate și deschise educației permanente”
(I. Neacșu, 1990, pag. 202).
Accentul pus pe dezvoltarea competenței lectorale se explică prin complexitatea acestui proces care presupune observare, precizie, nuanțare, elaborare, identificare și construire, confirmare și informare de sens, reflecții și imaginație.Trebuie remarcat că abilitățile de lectură destinată studiului, informării sau relaxării pe care urmărește să le formeze școala sunt necesare și dincolo de parcursul școlarității.
Importanța pe care o are lectura în formarea personalițătii elevului o dovedesc multele discipline care se ocupă de studiul ei, problematica ei fiind abordată de lingvistică, psiholingvistică, psihologie, cercetătorii IT, sociologie, teoria lecturii, științele comunicării, semiotică etc.
Ca metodă folosită și în predarea altor discipline, lectura are ca finalități:
dezvoltarea competenței informaționale:
formarea unor aptitudini comunicaționale de bază: a pune și a răspunde la întrebari, a scrie un text cu diverse destinații extraliterare:
asimilarea unor informații;
perfecționarea capacităților generale și specifice de studiu individual;
cultivarea aptitudinilor și atitudinilor cognitive deschise;
stăpânirea și aprofundarea cunoștințelor fundamentale și operaționale,
2.1 Formarea competenței informaționale
Costache Olăreanu, abordând tipul de lectură în care cartea este considerată exclusiv sursă de informații, realizează următoarea tipologie:
a) lectura de studiu sau lectura de învățare, (obligatorie), de existența sau inexistența căreia fiind legat succesul sau eșecul în activitate;
b) lectura complementară sau de informare;
c) lectura de consultare aplicată tuturor tipurilor de materiale de referință.
Formarea și dezvoltarea deprinderilor de a folosi manualul/cartea, ține de ceea ce Ioan Neacșu (op.cit) numește competența informațonală. Acest concept este unul complex și presupune operaționalizarea în capacități și elemente de conținut ce sunt introduse treptat, unele chiar din ciclul primar, altele abia în clasele liceale. Configurarea acestor capacități îi asigură elevului o învățare eficientă și deci un grad ridicat de autonomie care-l va face apt să-și continue educația și după terminarea școlii. În termenii Cadrului European Comun de Referință pentru limbi (CECR) această competență informațională corespunde unui utilizator experimentat C2.
Procesul acestei configurări se prezintă pe nivel logic astfel:
I. Localizarea informațiilor:
A. Lucrul cu cartea:
Folosirea titlului pentru a se orienta asupra conținutului;
Folosirea sumarului, a indexului, a paginii de titlu ;
Folosirea anexelor, a ilustrațiilor, a simbolurilor, a notelor de subsol.
B. Găsirea informațiilor în dicționare, enciclopedii:
Căutarea în ordinea alfabetică a unei liste de cuvinte după prima literă, după primele două și după primele trei litere;
Învățarea pronunției corecte a unui cuvânt, așa cum este recomandată în dicționarele normative;
Alegerea sensului unui cuvânt potrivit cu un context dat;
Găsirea informațiilor folosind cuvinte cheie;
Trimiterile de la un articol la altul;
Consultarea indexului, pentru a găsi cu rapiditate informația dorită:
C. Lectura cu discernământ a ziarelor, a revistelor.
Folosirea acestor materiale ca surse de informare pentru diverse teme;
Selectarea materialului pertinent pentru o temă;
Cunoașterea organizării unui ziar;
D. Cunoașterea modalităților de regăsire a unor informații dintr-o bibliotecă
Identificarea cărților potrivite temei;
Folosirea fișelor de bibiliotecă;
Recunoașterea modului în care sunt catalogate cărțile ( sistematic și alfabetic, pe teme ) după numele autorului, ce semnifică cota cărții etc. ;
Folosirea a diverse cataloage;
II. Organizarea informațiilor
Luarea notițelor, specificând titlul, autorul, pagina;
Selectarea ideilor principale;
Folosirea sublinierilor, a parantezelor;
Executarea unor scheme simple:
Expunerea succintă a principalelor idei din text.
III. Evaluarea informațiilor
Distincția între fapte și opinii;
Alegerea celei mai oportune surse de informare și motivarea alegerii;
Recunoașterea caracterului tendențios și a scopurilor urmărite , într-un context dat.
IV. Însușirea informațiilor prin lectură:
Parcurgerea rapidă a materialului pentru a găsi informația, formarea unei impresii de ansamblu;
Folosirea titlurilor, a frazelor introductive și de încheiere, a alineatelor în vederea selectării ideii principale și a diferențieriide ideile subordinate;
Folosirea textelor culese cu litere cursive, a notelor de subsol în sesizarea informației;
2.2 Cultivarea lecturii ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală
Didactica tradițională pune accentul, în procesul lecturii, pe probleme de natură lingvistică, vocabular și gramatică, pe informația studiată în sine și pentru sine.
În didactica modernă accentul se mută pe modelul comunicativ, pe felul în care tratează elevul informația. În centru se află cititorul, el fiind cel care construiește sensul, care trebuie să învețe strategii de lectură, cu alte cuvinte, să-și formeze o competență lecturală ( lectorală).
Disciplina limba română, prin noua orientare care vizează nu studiul limbii, ci al limbajului, urmărește să sprijine activitatea de asimilare a cunoștințelor de la celelalte discipline, să asigure integrarea socială a elevilor și să creeze premise pentru formarea elevilor în spiritul educației permanente.
Pentru o corectă înțelegere a unui text (literar sau nonliterar) elevul trebuie format să:
recunoască emițătorul și să deosebească faptele de opinii:
identifice corect referenții, mai ales în cazul reluării anaforice prin pronume;
interpreteze corect cunoștințe gramaticale (moduri, timpuri, forma afirmativă / negativă a verbului etc);
extragă informația ascunsă ( presupoziții, subînțelesuri, relații între informații);
degaje esențialul, să interpreteze imagini, cifre, sigle, scheme;
utilizeze contextul pentru a identifica sensurile unor cuvinte;
folosească elementele de paratext în orientarea lecturii;
valorifice indicii intratextuali ( identifice relațiile semantice explicite și implicite; câmpu- rile semantice);
să sesizeze elementele care conferă unitate textului.
După cum se poate remarca, abilitățile de mai sus nu se referă doar la înțelegerea textului literar, ci a oricărui tip de text, de aceea elevii trebuie să fie antrenați prin exerciții multiple și variate în vederea formării, perfecționării și integrării în activitatea de învățare a deprinderilor de lecturare a oricărui tip de text. Stăpânirea unor strategiii de lectură adecvate le va facilita atât obținerea de performanțe la toate disciplinele, cât și o autonomie care le va permite (auto)instruirea de-a lungul întregii vieți, în comportamentul lor social și personal. Învățăndu-l pe elev că un text poate avea interpretări multiple, funcție de diverși factori ai situației de comunicare, profesorul de limba română îi atrage atenția asupra faptului că orice text poate persuada / manipula.
De aici, justificarea efortului pe care-l presupune decriptarea intenției care l-a generat, respectiv, relația autorului cu textul, perspectiva și circumstanțele din care este emis mesajul.
În raport cu finalitățile urmărite, lectura va urma parcursuri și strategii diferite. Într-un fel se desfășoară o lectură pentru informare, în alt fel una care urmărește delectarea. Prima îl angajează pe cititor doar intelectual, pe când a doua îl implică intelectual și emoțional.
Lectura de consultare, funcțională (urmărind identificarea și asimilarea de informație) are ca scop familiarizarea elevilor cu diverse tipuri / tehnici de lectură precum:
lectura literală (perceperea literelor și recunoașterea cuvintelor);
lectura mediatoare (lectura de punere în temă, de familiarizare a cititorului cu tematica, de stabilire a gradului de interes pe care-l prezintă un text, o carte );
lectura în diagonală (oferă o perspectivă generală asupra temei, urmărindu-se punctele cheie ce trebuie fixate);
lectura comprehensivă (care urmărește înțelegerea corectă a textulului literar sau non literar citit);
lectura esențializată (care presupune realizarea unor acțiuni de a conspecta, a rezuma, a extrage ideile principale) (I. Neacșu, 1990, pag. 209)
lectura problematizată ( prin care se urmărește sesizarea unor situații problemă)
lectura creativă (prin care se urmărește nu doar sesizarea unor situații problemă ci și rezol varea și mai ales inventarea unor situații-problemă);
lectura exploratorie, fundamental științifică, pune cititorul să revină adesea, în căutarea de noi informații, staționând asupra unor conținuturi. Este cazul lecturii unor enciclopedii, dicți- onare, lucrări statistice, al tablourilor, al graficelor, găsirea unui unui numar de telefon în anuarul abonaților etc. (ibidem).
Dintre aceste tipuri, unele se regăsesc și atunci când avem în vedere textul literar care beneficiază de asemenea și de alte tipuri și tehnici de lectură.
Lectura lacunară este o metodă / tehnică prin care se verifică calitarea lecturii corectitudinii ei și înțelegerea structurii textului. Acest tip de lectură ține de domeniul didacticii.
2.3 Lucrul cu manualul/cartea și alte auxiliare
Lectura de consultare
În condițiile creșterii exponențiale a informației, este absolut indispensabil să se formeze elevilor deprinderea de a utiliza diverse surse de documentare în vederea creșterii autonomiei și a independenței în actul de învățare. Profesorul trebuie să-l obișnuiască pe elev cu folosirea cât mai multor surse care să-i permită o informare corectă și bogată, nu doar pentru cerințele orei de română, ci și pentru ale altor discipline, și mai ales pentru a răspunde diverselor solicitări ale vieții cotidiene, astfel încât elevii să-și găsească informațiile fără a mai apela la profesor .
Încă din clasele gimnaziale elevul trebuie deprins să utilizeze adecvat și eficient: dicțio- nare, enciclopedii, reviste de specialitate, bibliografii selective, monografii, diverse site-uri .
Prima sursă de informare și documentare pe care o folosește elevul este manualul. Profesorul trebuie să-i formeze deprinderile de a căuta informațiile esențiale rapid și eficient. De asemenea, este necesar să se desfășoare o activitate susținută prin care elevii să se familiarize cu modalită- țile de lucru, tehnici de studiu individual; fișa de bibliotecă, de lectură, rolul avantextului etc..
În primele clase gimnaziale, programa prevede însușirea unor noțiuni cu privire la structura cărții: volum, tom, colecție, culegere, copertă, supracopertă, titlu, subtitlu, foaie, pagină, tabla de materii, note de subsol, dicționar, prefață, postfață, introducere, tabel cronologic.
Treptat, elevii se obișnuiesc să întocmească conspecte și diverse fișe: rezumative, de lectură, de citate, de idei principale. Încă din gimnaziu, trebuie să se deprindă cu redactarea corectă a unei bibliografii, iar în liceu să-și însușească algoritmul de redactare a unor lucrări științifice mai ample.
A identifica singuri surse de informație, a le evalua gradul de relevanță/ autenticitate, a realiza selecții și de a prelucra creativ datele obținute reprezintă premise ale reușitei școlară la toate disciplinele și autonomie în învățare pe tot parcursul vieții.
Finalități urmărite: însușirea de cunoștințe; formarea de capacități cognitive concrete, formare deprinderilor cognitive de bază;
Obiective operaționale: să facă însemnări, să conspecteze, să sistematizeze, să selecteze, să înregistreze etc;
Elevii sunt puși în situația …….
Să selecteze ceea ce este semnificativ;
Să îmbine notițele cu studiul de text;
Să efectueze lectura integrală, cu extragerea ideilor, aprofundarea secvențelor, realizarea sintezei;
Să reia informațiile din manual în alte contexte, alte lecții;
Să prelucreze în mod variat datele prin: luarea notițelor, descifrarea unui cuvânt nou, analiza structurii textului, folosirea diverselor dicționare, efectuarea de extrase;
Să combine informațiile din manual cu cele obținute din alte auxiliare: culegeri, albume, co- lecții, atlase, caiete de muncă independentă, programe pe calculator;
Condiții de eficiență
Să fie utilizată pentru obiective de informare, documentare, instruire, autoinstruirea, culturalizare;
Să se realizeze după un plan, conform unor scopuri date;
Să respecte normele igienice de lectură: regim ordonat, dozarea efortului, alternarea pauzelor, crearea condițiilor de climat, adaptarea vitezei de lecturare, evitarea lecturii în asalt;
Să fie însușite și să se urmărească dezvoltarea unor deprinderi necesare ca: analiza textului, înțelegerea sensului, găsirea problemelor cheie, stabilirea relațiilor, punerea în problemă, asocierea ideilor, notarea datelor esențiale, a comentariilor proprii;
Să solicite gândirea, imaginația, reflecția;
Metode și tehnici asociate: conversația, reflecția, demonstrația, problematizarea, exercițiul etc.
2.3 Lectura ca metodă specifică disciplinei și ca activitate literar-culturală
2.3.1 Lectura textului literar
Lectura literară este o activitate rezolutivă, integrativă în care cititorul este în întregime implicat, cu întreaga sa cultură, cu mediul social în care trăiește, cu dispozițiile psihologice ale momentului Rezultat al interacțiunii dintre text și cititor, lectura operei literare pleacă de la alte premise decât cea a textului nonliterar, fiind rezultatul unui pact de legătură dintre cititor care recunoaște, prin convenție, realitatea lumii prezentate și autorul textului. Lectura este condiționată de specificitatea textului (roman clasic, roman modern, poemetc) și de motivația și scopul cititorului (plăcere, studiu informațional, cronică literară etc.)
Ca metodă specifică disciplinei, ea mai adaugă următoarele finalități:
formarea unui univers atitudinal- afectiv
sensibilizarea față de mesajul literar-artistic;
stimularea imaginației;
oferirea elementelor de retrăire afectivă;
formarea unor deprinderi de a stabili criterii ferme de selectare a marilor valori cu care să opereze în procesul lecturii;
identificarea unor noi probleme și situații-problemă.
receptarea critică a textelor / mesajelor și construirea unor mesaje coerente,
revalorificarea mesajului, înțelegerea și interpretarea lui,
formarea gustului pentru lectură;
perfecționarea capacităților generale și specifice de studiu individual;
Obiective operaționale și verbe adecvate metodei;
Să identifice, să observe, să colecteze date, să extragă informații, să interpreteze, să stabilească relații, să clasifice, să cunoască terminologia, să enumere evenimente /date/ personalitați etc.
Condiții de eficiență:
Să fie valorizate cât mai multe funcții ( de plăcere, pentru informare, pentru documentare);
Să-și dezvăluie rolul în rezolvarea unor probleme practice;
Să nu instituie tirania autorității de statut. Conținuturile lecturilor să fie supuse permanent unui examen critic, indiferent de prestigiul autorului;
Să fie însușite și să se urmărească dezvoltarea unor deprinderi necesare ca: analiza textului, înțelegerea sensului, găsirea problemelor cheie, stabilirea relațiilor, punerea în problemă, asocierea ideilor, notarea datelor esențiale, a comentariilor proprii;
Să solicite gândirea, imaginația, reflecția;
Să încurajeze munca independentă;
Să invite la căutare, cercetare;
Să faciliteze realizarea unui dialog creativ între carte și cititor;
Să genereze emiterea unor judecăți obiective și subiective ( personale);
Să fie alese texte cu o structură prototipică, atunci când lectura vizează reliefarea trăsăturilor de gen /specie, apartenența la un stil funcțional etc.
Didactica literaturii așază în centru intenția de a face vizibil modul în care se constituie sensul în actul lecturii. În prim plan se află cititorul, elevul care este invitat să colaboreze cu textul. Această focalizare a demersurilor didactice este expresia noii pedagogii centrate pe elev, dar reflectă și noile direcții din teoria literară care consideră textul literar „o operă deschisă" și insistă aproape obsesiv asupra momentului lecturii, „al interpretării, al colaborării sau cooperării receptorului cu autorul"(Perspective, 1 / 2001, pag. 17).
De aici poate senzația multor elevi de a asocia orele de literatură cu un sentiment profund al libertății, în timp ce gramatica este receptată ca o constrângere.
2.3.2 Activități care contribuie la dezvoltarea competențelor de comprehensiune a textului:
Elevii participă, în grup sau în perechi, la discuții privind interpretarea textelor; (nu interesează neapărat adevărul, cât pluralitatealor interpretărilor);
Profesorul devine membru al echipei mari, se așază printre ei, îi încurajează pe cei tăcuți;
Interogarea titlului înainte și după lectură;
Alegerea sau redactarea unei ilustrații/ a unui fond sonor reprezentative pentru text;realizarea unor filme, benzi desenate, romane în fotografii etc.
Rearanjarea textului; reordonarea lui;
Recrearea coperții;
Comentarea coperții;
Jocul de rol, punerea în scenă, redactarea de scenarii;
Ilustrarea într-un alt gen de artă (dans, sculptură, muzică etc.),
„Caligramarea”, machetarea textului într-unul din programele de editare,
Segmentarea pe fragmente, paragrafe și găsirea unui titlu potrivit;
Reintitularea și convertirea la alt gen literar: texte narative în dramatice și invers; melodrama în comedie și invers;
Pastișarea; parodierea;
Înțelegerea frazelor/ a cuvintelor polisemantice, lecturi posibile ale acestora, prin diverse
Jocuri de cuvinte; „ Doctorul a realizat o operație; O ilustrație il indică pe medic realizând o operație, incizie, alta ni-l prezintă cu o foaie în mână, făcînd o operație aritmetică.
Exerciții permanente de susținere și motivare a opiniei;
Realizarea unor organizatori grafici;
2.3.3 Strategii de lectură. Niveluri de înțelegere
A citi înseamnă a învăța (în dublu sens: a te instrui și a înțelege)”(Nicolae Manolescu)
Un scenariu construit de Robert Scholes și citat de (Alina Pamfil, 2002) urmărește schițarea unui parcurs al actului lecturii și interpretării format din patru tipuri de relații între cititor- text:
1. Intrarea în lumea textului; a păși din exterior spre interior;
2. A explora lumea textului din interior;
3. A păși înapoi și a regândi datele;
4. a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența;
Lectura este văzută ca un proces prin care cititorul își creează propriul text, actul lecturii în sine neimplicând automat și înțelegerea textului.
Obiectivele de referință / cadru impun profesorului să parcurgă demersuri didactice prin care să-i formeze elevului strategii care să-i confere autonomie în realizarea actului de lectură prin:
Raportarea la o serie de cunoștințe de teorie literară;
Exprimarea unor sentimente și atitudini legate de problematica axiologică, de sfera lor de interes;
Inițierea elevilor în orizontul culturii majore, prin formarea competenței enciclopedice,
lingvistice, lecturale. ( T. Vianu, 1947, p. 167)
Nu există, desigur, o tehnică de lectură valabilă pentru toată lumea, pentru toate tipurile de texte și pentru toate circumstanțele, dar se poate vorbi despre tehnici corespunzătoare unor diferite situații de lectură.
Lectura mediatoare Folosirea unui sistem de reperaj care constă în a utiliza contextul pentru a-și apropia textul pentru a pregăti intrarea în lumea acestuia, pentru a construi sensul; prin folosirea cunoștințelor anterioare, de natură enciclopedică sau metatextuală, intertextuală.
Lectura inocentă. Întâlnirea afectivă cu textul;
Lectura explicativă
Comprehensiunea literală, înțelegerea cuvintelor, a intrigii, prin întrebări de tipul Despre ce este vorba în text? La acest nivel, informațiile și ideile sunt decelabile direct din text.Se face apel la indicii referențiali, textuali și gramaticali.
Verificarea prin astfel de intrebări nu încurajează interesul pentru relectură. Discursul didactic nu se poate rezuma la atât, el trebuie să favorizeze descoperiea de sensuri, semnificații, alegorii. Se verifică dacă sunt cunoscute cuvintele, dacă acestora le sunt asociați referenții corecți de către elev. Întrebările de acest tip evaluează nu ce a înțeles, ci ceea ce a citit elevul.
Lectura interpretativă
Odată realizată înțelegerea referențială, (lectura denotativă) se poate ajunge la una creativă în care are loc reconstruirea textului.
Descifrarea sensului se realizează prin degajarea sensului global, izolarea temei principale, a câmpurilor lexicale constituind centrul de interes în jurul căruia se pot grupa ideile, observațiile, dominantele formale. Nu trebuie uitat însă că un text nu spune întotdeauna ceea ce are aerul că vrea să spună ( îndeosebi cel literar), de aceea trebuie sesizate deosebirile față de alte texte, de același tip. Conturarea sensului se realizează indirect, din citirea printre rânduri, din punerea în relație a ideilor și informațiilor vehiculate de text. Informația este completată sau transformată; elevii interpretează cuvintele, imaginile și fac predicții asupra textului, pe baza subînțelesului. Citind rândurile, printre randuri ( presupoziții) dincolo de rânduri ( intertextualitatea) urmează ca apoi să-și verifice ipotezele.
Reconstruirea textului presupune identificarea ideile pricipale și secundare, plecând de la legături logice, deducții, pe baza textului și a achizițiilor personale, prin exerciții de analiză și sinteză.
Se verifică înțelegerea relațiilor între fraze și alienate.
Elevul identifică structura ideologică, axiologică a textului; Ce vrea să spună, unde vrea să a jungă acest text?, deplasându-se în sfera simbolicului, a generalului, prin punerea în relație a diverselor elemente, prin sesizarea efectelor de stil și a tehnicilor folosite.
Elevul distinge faptele de opinie, devine conștient de forța persuasivă a textului;
Elevul evaluează modul în care se relatează, în care s-au realizat combinațiile de cuvinte, alegerile stilistice ale autorului și le corelează cu dorința sa de a crea, de a conferi o anume semnificație textului;
Are loc rezumarea textului (reformularea, parafrazarea lui) și /sau redactarea unor reformulări, sinteze, concluzii. Aceste operații solicită competențe lingvistice bogate și folosirea conectorilor adecvați. (indici sintactici și ai coeziunii textului , grafofonetici, lexicali, morfologici, semantici, alți indici contextuali).
Lectura evaluativă
Lectorul reacționează față de text, exprimându-și gusturile și opiniile, legăturile personale pe care le stabilește cu textul (experiențe de viață sau de lectură a altor texte). Are loc motivarea acțiunilor personajelor, a scopurilor, a relațiilor, macrostura semantică.
Lectura critică va concilia emoția cu intelectul, a înțelege de ce un text provoacă teamă, sau te face să razi, să plângi etc.
Autorul oferă chei ptr intelegerea corectă a mesajului, ceea ce nu inseamnă că termenul corect preupune o înțelegere univocă.
3. Reacția cititorului imediat după lectură
Tehnicile Reacția cititorului urmăresc identificarea conexiunilor personale cu ceea ce se descoperă de către elevul cititor în textul audiat/lecturat și contribuie la realizarea obiectivelor ce țin de înțelegerea sensului global al mesajului artistic comunicat oral, de identificare a personajelor într-un text epic, de interpretare a textelor literare epice, de stabilirea legăturilor tematice între textele epice pentru studiu și textele epice studiate anterior, de exprimarea argumentată a reacțiilor proprii la textul epic citit.
La tehnicile Reacția cititorului se înscriu: impresii la prima lectură, scrierea liberă, revenirea la GPP, agenda cu notițe paralele, agenda în trei părți, reacția cititorului după studiul textului.
3.1 Impresii la prima lectură (Anexa 1) este o tehnică prin care profesorul angajează reacția cititorului la primul lui contact cu textul dat. Deosebim două modalități de aplicare a acestei tehnici: o primă impresie sau „Bliț” și triada VAS. Bliț-ul presupune o primă reacție a cititorului ca răspuns imediat la următoarele întrebări:
1. Ce te-a impresionat?
2. De ce anume aceasta?
3. Ce emoții ai trăit la prima lectură?
La prima aplicare a tehnicii, se aduc la cunoștința elevilor, fixate pe un poster, tipurile de întrebări la care urmează să răspundă. Pornind de la acest algoritm, profesorul ghidează o discuție liberă cu accent pe impactul imediat, de prim moment asupra sistemului propriu de valori al cititorului, acceptând toate răspunsurile, fără a le taxa în bune sau rele. La alte texte, tehnica se poate realiza în scris, timp de 2-3 minute, după care se acceptă răspunsuri mai complete și din partea oricărui elev, pentru că au fost puși în condiții de lucru egale, ceea ce face să-i mobilizeze pe toți.
3.2 Triada VAS (Văd, Aud, Simt – Anexa 2) vizează reacția cititorului implicând trei acțiuni psihice de achiziționare a informației: vizuală, auditivă și cinetică. Această tehnică este direcționată spre perceperea și interpretarea textului literar epic, încurajându-i pe elevi „să reflecteze asupra celor citite și să raporteze textul studiat la propria lor experiență” (T.Cartaleanu, M. Ciobanu, O. Cosovan, 2002, p. 32).
Înaintea lecturii unui text narativ de proporții reduse, profesorul distribuie elevilor fișele VAS.
După lectura cognitivă a textului, fie realizată de profesor, fie – de către elevi în mod independent, aceștia completează cercurile (ovalele) utilizînd un cuvânt/o îmbinare de cuvinte/un enunț scurt. Apoi, ajutat de elevi, profesorul construiește pe tablă clusteringul Reacția cititorului.
Variantă: elevii trec la tablă și scriu în cercurile clusteringului. Clusteringul devine un reper în declanșarea unei discuții eficiente, de primă necesitate în actul de abordare a textului epic respectiv.
Această modalitate de lucru asupra textului narativ este eficientă, fiindcă solicită din partea elevului o mai bună concentrare a atenției, fiindcă este o primă motivație pentru a savura plăcerea lecturii, o mobilizare și o antrenare a tuturor elevilor într-un act de reflecție asupra textului citit, raportarea la propriile experiențe de viață, la fenomenele și evenimentele cotidiene.
Este, de fapt, un prim impact al textului epic citit în formarea concepției despre lume, în formarea personalității elevului, un moment important în care se produc primele conexiuni personale între cititor și autor.
3.3 Scrierea liberă/freewritingul, fiind o tehnică elementară de declanșare a creativității, se utilizează cu mult succes și într-o activitate de constatare a reacției cititorului. Fixând o limită de timp (5/6/8/10 minute), se lansează o sarcină de scriere liberă. De exemplu: Realizați un comentariu – reacție a cititorului, pornind de la unul din următoarele enunțuri: „După lectura textului X…”/„Textul X m-a impresionat prin…”/„Nuvela X m-a captivat” /„La prima lectură a povestirii…” etc.
Fără a se opri sau a discuta cu vreun coleg asupra subiectului, elevii scriu despre gândurile, emoțiile, sentimentele ce au apărut în timpul primei lecturi a textului epic dat. Ei nu vor fi obligați să producă un text coerent. Important este să-și exprime propriile reacții, să poată demonstra coparticiparea lor într-un act de prim contact cu textul. După aceasta, se citesc 3-4 mostre fie în fața clasei, fie prin rotație, în interiorul fiecărui grup, fie în perechi.
Tehnica Scrierea liberă este eficientă din mai multe perspective. Mai întîi, că, utilizată în acest moment, va fi cu impact pozitiv la crearea unei dominante foarte necesare atât la etapa de explorare a textului epic, cât și la cea de interpretare. Cel mai mare plus al tehnicii e că toți elevii lucrează. Fiecare se implică spontan într-un act de reflecție și de producere a unui text propriu.
Aceste lucrări brute devin ulterior suport pentru redactarea unor compoziții de sinteză, a caracterizărilor de personaje sau a altor tipuri de texte. Freewritingul e cu multă eficiență și în atingerea obiectivelor atitudinale, fiindcă, în timpul redactării, ei iau atitudine, comentează valorile de bază, promovate de textul audiat.
3.4. Agenda cu notițe paralele/Jurnalul dublu (Anexa 3) este o modalitate eficientă de provocare a reacției cititorului într-o etapă postlectorală, în care elevul îți descrie starea, emoțiile atât după o primă lectură a unei narațiuni, dar și în alte momente de studiere a textului epic. În agenda sa de lectură elevul împarte vertical o pagină de caiet (1:2). În partea stângă a agendei se înscrie, din textul epic studiat, un pasaj cu semnificație relevantă pentru cititor (o secvență narativă, portretul unui personaj, o secvență din care poate fi dedus mesajul, un dialog sugestiv, o expresie, o figură de stil revelatoare etc.), iar în dreapta paginii, elevii, în mod individual, fixează propriile reacții la text. Eficiența tehnicii va crește, dacă, la etapa de inițiere, dar și atunci când o cer și alte circumstanțe, se vor formula 3-4 întrebări cu referire la sensul textului, dar și întrebări privind valoarea estetică a textului, măiestria autorului:
a) – La ce te-ai gîndit în timpul lecturii?
– Care sunt momentele pe care le vei reține?
– La care întrebări n-ai găsit răspuns în text?
– Ce este mai important ca mesaj în acest text?
b) – Cum și-a expus ideile autorul?
– Ce s-ar putea schimba în acest text?
– Prin ce mijloace autorul a reușit să-ți capteze atenția?
– Ce ați vrea să fie spus altfel?
Se stabilește o limită de timp în care fiecare (chiar și profesorul) lucrează independent, creându-se astfel „atmosfera atelierului de scriere”, (T.Cartaleanu, M. Ciobanu, O. Cosovan, 2002, p.45] după care se citesc textile comentarii.
Limita de timp se negociază: 10-15 min. pentru selectarea secvenței respective și pentru elaborarea comentariului și 15-20 min. pentru lectura comentariilor. Agenda cu notițe paralele este eficientă pentru mobilizarea atenției elevilor la lectura textelor de proporții, la luarea de notițe, pentru racordarea subiectului epic la viața și trăirile proprii ale cititorului, și pentru o analiză în scris a stării postlectorale. Această tehnică mobilizează și antrenează capacitatea elevului de a analiza, de a sintetiza și de a evalua un text epic, facilitează realizarea analizelor literare, a caracterizărilor de personaje etc.
3.5 Agenda în trei părți/Jurnalul triplu este complementară agendei cu notițe paralele, dar se deosebește de aceasta prin secțiunea a treia, care va conține corespondența elevului cu profesorul.
Jurnalul triplu este o strategie de lungă durată. Proiectată în clasa a V-a, poate continua pînă în clasa a VIII-a sau până în clasa a XII-a.
La început de an școlar, profesorul propune o listă de opere literare, incluisiv un anumit număr de texte epice, care urmează a fi citite cu multă atenție (cu creionul în mână). În timpul lecturii unui text narativ, al unui pasaj din textul dat elevul completează rubricile 1 și 2 (așa precum s-a făcut la agenda cu notițe paralele). Citind foarte atent, elevul cugetă asupra celor lecturate și fixează în a doua coloană gândurile, ideile, asociațiile de idei, părerile survenite în timpul lecturii privind subiectul din fragmentul dat. În secvența a treia a agendei, elevul va deschide o corespondență cu profesorul, căruia îi va adresa întrebări sau își va autoevalua activitatea. Profesorul va aduna agendele și va oferi sugestii, comentarii.
Pentru autoevaluare, elevului i se pot sugera întrebări de felul:
Cu ce te-ai ales din această activitate?
Ce gânduri aveai la început?
Ce ți-ai propus să faci?
În ce fel ți-a ajutataceastă modalitate de lucru în învățare?
Ce dificultăți, obstacole întîmpini la lectură?
Ce te-ar ajuta?
Fiind una din cele mai eficiente modalități de monitorizare a lecturilor extrașcolare, Jurnalul triplu contribuie efectiv la dezvoltarea deprinderilor de lectură conștientă, la formarea viziunii de ansamblu asupra unui text narativ, a artei prozatorului, a epocii, a curentului literar, la ierarhizarea textelor epice în sistemul propriu de valori, într-un cuvânt, la formarea unui cititor avizat. Această tehnică dezvoltă în mod operant deprinderile de muncă intelectuală ale elevilor și deprinderile de a-și analiza propria experiență de învățare.
4. Metode de relectură cu scopul de a investiga textul din perspectiva trăsăturilor genului;
4.1 Lectura explicativă
A explica înseamnă a degaja structura, adică a sesiza relațiile interne de dependență care se stabilesc în cadrul textului, a indica ce spune textul, ce și cum spune.
Acest tip de lectură pregătește comprehensiunea prin “rama” în care integrează textul.
Ea se poate organiza pe diverse tipuri de întrebări, funcție de nivelul de pregătire și de vârstă al elevilor: extratextuale (mărturisiri ale autorului, corespondența, dialogurile, interviurile care
trimit la geneză / intențio operis), intratextuale ( explicarea sensurilor cu ajutorul dicționarelor și „rescrierea dicționarelor” cu sensurile (con)textuale )și intertextuale.
Pași:
1. Recitirea
După prima lectură (în gând/ cu voce tare ) îndeosebi la clasele gimnaziale și după lansarea între- bărilor de natură extratextuală, prin care are loc interiorizare, lectura inocentă, se reia citirea prin diferite tehnici ca :
citire în lanț
citire selectivă
citire pe roluri
citirea orientată (căutarea ]ntr-un text a răspunsului la o intrebare precisă) prin care se poate verifica lectura făcută acasă ( Octavia Costea)
Unele studii au scos în evidență că lectura cu voce tare și cea silențioasă reprezintă în fapt două competențe diferite. Există elevi care citesc greu un text cu voce tare, dar dovedesc înțelegerea lui și invers.
2. Înțelegerea sensurilor literale;
Explicarea cuvintelor necunoscute se poate face in mai multe momente:
înainte de lectura textului;
înainte de discuțiile pe marginea textului,
după etapa de receptare sensibilă.
Profesorul le cere elevilor să aproximeze sensul, folosindu-se de context sau /și să căute în dicționare definițiile cuvintelor respective, pentru a se asigura că aproximarea a fost corectă. În explicarea cuvintelor noi, profesorul va insista asupra acelora care conferă chei de lectură și care vor intra în vocabularul activ al elevului.
3. Identificarea cuvintelor care introduc ambiguitate; premeditat/nepremeditat;
4.2 Lectura interpretativă
Paul Ricoeur afirmă că „interpretarea unui text se desăvârșește în interpretarea de sine a unui subiect care de acum încolo se înțelege mai bine; comprehensiunea textului nu este scop în sine, ci ea mijlocește raportul cu sine al unui subiect care în scurtcircuitul reflecției imediate nu descoperă sensul propriei sale vieți” (Paul Ricoeur, 1995, p. 115).
Lectura interpretativă este un mod de a produce text despre text, prin relectură și reflecție asupra aspectelor de natură lingvistică și textuală. Textul continuă să stimuleze imaginația, dar capătă și un caracter analitic, selectiv. Acest tip de lectură se utilizează atunci când se urmărește sesizarea instanțelor lecturii, reliefarea temei, a planului de idei, a elementelor de construcție specifice operei epice / lirice / dramatice sau pentru încadrarea într-un curent, pentru realizarea de corelații între opere, între autori etc.
Despre cât de mare poate fi tentația interpretărilor, stau mărturie capodoperele care au fost divers interpretate, continuând a fi interpretate la foarte mult timp după producerea lor.
Profesorul trebuie să cultive curajul unor interpretări diferite și personale, atrăgându-le însă atenția elevilor că nu trebuie să se exagereaze, să se meargă prea departe cu această libertate, pentru că despre o creație nu se poate spune totuși orice; sunt necesare limitări în interpretare, există lecturi pe care textul nu le admite. (Umberto Eco, 2000, p. 114)
A interpreta înseamnă a propune un sens, în mod convingător, susținut prin reflecție, a folosi cunoștinte extratextuale deja achziționate, fapt care presupune uneori și activități de modelare și algoritmizare (aplicații relevante ale modelului lecturii ca act, pe genuri și specii, modele de analiză, evidențierea avantajelor și a limitelor interpretării);
În actul interpretării, lectorul trebuie să plece de la ipoteze pe care discursul său le validează.
Textul este supus reflecției, criticii, comparației, evaluarii, deci unor operații de tip reflexiv- hermeneutic (lectura critică sau lectura inferențială), dar și intervenției imaginației cititorului (lectura creativă).
Întrebările interpretative cer descoperirea conexiunilor dintre idei, fapte, definiții, valori. Elevul trebuie să-și dea seama cum se leagă diverse concepte pentru a avea un sens. Aceste enunțuri interogative se vor structura pe relevarea unor legături și pe îndemnul de a le argumenta: Care este semnificația titlului în romanul…? Cum explicați opțiunea pentru finalul dat?
O interpretare corectă presupune în primul rând descifrarea sensului literal, primordial, iar a interpreta înseamnă a înscrie gândirea pe calea deschisă de text, a merge spre „orizontul textului, a-i urma mișcarea, de la ceea ce spune, la lucrul despre care se vorbește”. (Umberto Eco, 2000, p. 109)
La nivel gimnazial, interpretarea de text va urmări in primul rând să-l ajute pe elev să împărtășească emoțiile, de factură morală sau estetică pe care i le trezește textul, să înțeleagă că scriitura, literatura creează universuri imaginare, cu o mare putere de evocare. Dacă lumea ficțională este o alternativă (subiectivă) a lumii reale, dacă organizarea, configurarea lumii ficționale este expresia strategiei autorului, atunci în și prin textul-semn autorul propune un adevăr despre lume sau oferă soluții existențiale, iar cititorul poate avea acces la acest adevăr.
Limba nu mai constituie doar un instrument de comunicare, ci reprezintă un scop în sine; descoperirea unei alte fețe a lumii, prin combinații neobișnuite, asocieri neprevăzute
Activități de natură interpretativă a textului:
Lectura interpretativă poate fi dirijată sau autodirijată.
Ea este rezultatul acțiunii unor complexe procese de natură perceptivă, cognitivă și emoțională, presupunând un grad de atenție și motivație ridicat și, cel puțin, în clasele gimnaziale o exersarea direcționată prin aplicații ordonate continuu în vederea elaborării unor strategii de semnificare. Mecanismele de autodirijare a desfășurării lecturii interpretative constau în acumulări de deprinderi și abilități cum ar fi: recunoașterea rapidă a cuvintelor cheie, înțelegerea profundă a relațiilor între semnificații și sensuri, operativitatea structurilor narative, interogative, inferențiale particulare și holistice.
Odată opțiunea pentru o variantă de interpetare luată, urmează căutarea elementelor lingvistice care o pot valida, precum și a invariantelor care o pot susține..
Cautarea invariantelor:
Integrarea textului în genul literar și specia corespunzătoare, inclusiv prin procedeul algorit- mizării în sesizarea particularităților genului /speciei;
Surprinderea elementelor care articulează textul: relații de cauzalitate, temporale, conectori argumentativi, enumerativi, de reformulare;
Comentarea limbajului artistic și a stilului;
Analizarea elementelor prozodice;
Desprinderea mesajului lecturii literare;
Deducerea structurii compoziționalea textului /operei;
Identificarea momentelor narațiunii și a tablourilor descrierii;
Caracterizarea unor personaje;
Povestirea lecturii;
Re-scrierea pentru copii, pentru film etc.;
Construirea de colaje (din textul dat și din altele );
Contabilizarea (analiza statistică a oricăror elemente numerabile: de la frecvența consoanelor
lichide până la numărul de motive și personaje),
Redactarea, recenzarea, abordarea extraliterară (istorică, matematică, biologică, muzicală,
sportivă, geografică etc.);
Parafrazarea;
Interogarea, dialogul, re-povestirea, rezumarea, re-compunerea, reconstituirea textului;
redactarea unor texte dependente: comentariul, analiza, paralela etc..
Urmând după comprehensiune, interpretarea reprezintă un nou text, recreat de către cititor, care trebuie să se caracterizeze prin coerența, coeziune, și acceptabilitate. La formarea deprinderilor de interpretare un rol important îi revine profesorului ca mediator care trebuie să–l ghideze pe elev în ordonarea, recorectarea și revalorizarea primelor reprezentări.
4.3 Lectura ghidată (Anexa 4). Tehnica se aplică pe un text narativ de dimensiuni reduse sau pe un fragment de text cu subiect captivant, dar care nu a fost citit înainte.
Pentru început, se desfășoară o etapă de evocare în care profesorul (un elev) prezintă autorul, epoca, lucrarea dată, tematica operei. Acest moment se poate organiza sub formă de discuție cu genericul „Despre autor și contextul în care a scris această povestire”. Apoi, se distribuie textul (multiplicat pe foi), care poate fi prezentat în una din variantele: integral și cu „opriri” indicate stop 1, stop 2 etc. sau cîte un fragment, după care se face oprirea. Elevii citesc doar până la prima oprire indicată și profesorul le adresează 2-3 întrebări care pot viza sentimente trăite la lectură, contraste senzoriale, ce se desprind din fragment, repere tematice. Răspunsurile elevilor nu se vor taxa în bune și rele și se vor accepta toate opiniile. Se procedează după această schemă pînă la ultimul fragment. De fiecare dată, setul de întrebări va fi altul, unul în legătură cu fragmentul citit. E de remarcat că tehnica e cu eficiență când se administrează etapele acțiunii textului epic, în care momentul cel mai așteptat este înainte de ultimul fragment în care profesorul solicită „predicții asupra deznodământului” (T.Cartaleanu, M. Ciobanu, O. Cosovan, 2002, p.28). După lectura textului în întregime, se poate organiza o discuție asupra detaliilor relevante.
Lectura ghidată este binevenită în cadrul unui lecții de lectură suplimentară. Bunăoară, după „Istoria unei plăcinte” de C. Negruzzi, vom aplica lectura ghidată pe o altă scrisoare a aceluiași prozator. Se potrivește bine pe un text din mitologie, pe un text cu subiect istoric, pe o legendă de I.Neculce.
Tehnica este eficientă atât la nivel de gimnaziu cât și la liceu contribuind la atingerea unor obiective ca recunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic, analiza componentelor structurale ale textelor epice, identificarea personajelor și a rolului lor în textul lecturat, exprimarea argumentată a reacțiilor proprii la textele epice citite, analiza și sintetizarea informației dintr-un text epic, exprimarea argumentată față de problematica și mesajul operei citite, Această modalitate e cu impact pozitiv la studierea etapelor acțiunii, laformarea abilităților de observare și analiză, la dezvoltarea reflecției, la motivarea plăcerii lecturii, a pasiunii pentru lecturi în genere.
4.5 Interogarea multiprocesuală. Interogarea multiprocesuală este o tehnică de formulare coerentă a unor întrebări raportate la un text literar, în cazul nostru, la cel epic, având ca suport utilizarea consecutivă a verbelor din „Taxonomia interogării a lui Bloom adoptată de Sunders”, (Ch. Temple, L. Steele, K. Meredith, 2002, p.26], de unde și tipurile de întrebări: literale, de traducere, interpretative, aplicative, analitice, sintetice, evaluative. Fiecare din acestea scot în evidență, reflectă, divulgă un mod de a gândi. Eficiența tehnicii crește de la o întrebare la alta, în ierarhia în care sînt puse toate cele 7 tipuri. Dacă întrebările literale și de traducere solicită mai mult memoria „reprezintând treapta inferioară cea mai puțin complexă, a gândirii și interogării” (Ch. Temple, L. Steele, K. Meredith, 2002, p.26], atunci celelalte presupun un grad de complexitate mai înalt așa încît cele evaluative să fie considerate cu „cel mai înalt nivel de gîndire și interogare” (Ch. Temple, L. Steele, Meredith, 2002, p.26].
Instruirea elevilor prin aplicarea acestor întrebări pe un text epic va ținti în formarea aptitudinii de a aprecia critic textul respectiv, transferându-i pe elevi „de la un nivel de gândire inferior la unul superior” (Ch. Temple, L. Steele, Meredith, 2002, p.27].
La prima aplicare a tehnicii, se realizează lectura cognitivă a textului (fie că o realizează profesorul, fie că o fac elevii independent), apoi se afișează tabelul cu tipurile de întrebări și cu spații albe în care se vor fixa formulele interogative sau se distribuie fiecărui elev fișe cu tabelul „Tipologia întrebărilor în cadrul interogării multiprocesuale”.
Tabelul 9
La prima lecție, profesorul face o prezentare a tuturor întrebărilor, descriindu-le. Apoi, după ce și-a elaborat o listă de întrebări eșalonate conform ordinii firești a operațiilor intelectuale și care vizează cît mai multe operații din taxonomia lui Bloom, profesorul emite cîte o întrebare, provocîndu-i pe elevi să se întoarcă la text ca să observe, să exploreze și să găsească răspunsurile. Așa, de exemplu, la studierea fragmentului „La cireșe” („Amintiri din copilărie” de I. Creangă), în clasa a V-a vom recurge la o listă de întrebări de genul celor din tabelul dat mai sus.
După aceasta se studiază modul în care a fost construită întrebarea și se indică tipul, categoria din care face parte. Pornim, aici, de la premisa că a formula o întrebare nu e cu nimic mai ușor decît a răspunde la ea. Vom oferi apoi elevilor posibilitatea de a răspunde cât mai complet la fiecare subiect, fără a insista pe un singur răspuns corect.
O dată ce tehnica a fost automatizată, se poate recurge și la alte forme de aplicare. Elevii pot formula singuri întrebări de toate tipurile, iar activitatea poate fi organizată în perechi, în grup, având ca obiectiv formarea deprinderilor de a formula variate întrebări.
Altă dată, activitatea se poate desfășura lucrând în mod independent cu fișele-tabel, în care profesorul a introdus, pe stânga, toată gama de întrebări, iar în dreapta paginii elevul urmează să înscrie răspunsurile.
Tehnica se pretează și la analiza/studierea unei imagini iconice (tablou, fotografie, desen), a unui film, la descrierea unei excursii, a unei expoziții, a unei experiențe de viață.
Interogarea multiprocesuală se aplică eficient pe orice text epic, atât în clasele de gimnaziu, cât și în cele de liceu. Contribuie la dezvoltarea spiritului de observație, formând la elevi abilități de descifrare a unui text literar epic și deprinderi de comentare a lui. Această modalitate are un mare impact pozitiv în măiestria de a formula și de a lansa o întrebare adecvată situației, în examinarea unui text conform ordinii firești a operațiilor mintale, în crearea unei atmosfere de discuție bine organizată.
4.6 „Bolurile” (Anexele 6-7). Inventarea „bolurilor” are la origini teoria asociaționistă (una din teoriile creativității) ca proces de organizare și transformare a unor elemente asociative în condiții noi, originale…” (D. Pătrașcu, L. Pătrașcu, A. Mocrac, 2003, p.19) și derivă din clustering.
Clusteringul, ciorchinele, provenind dintr-un brainstorming nelinear, este o modalitate de acumulare și organizare grafică a informației și e binevenită mai mult la etapa de actualizare a unui demers didactic. Imaginea grafică a clusteringului se prezintă conform modelului dat (schemei) în felul următor (Anexa 7).
Fiind o tehnică a acumulării, clusteringul, aplicat în repetate rânduri, conduce la aprofundare, la inventarea altei modalități, care să permită încorporarea unor informații mai ample, o mai bună structurare a lor, dar și o imagine nouă, mai incitantă, mai ilustrativă. Cercurile ce se concentrează în jurul unei probleme, în cazul clusteringului, au fost dezvoltate în imaginea unor boluri, în care se repartizează de fiecare dată informația esențială/de bază/a temei noi (de predare) sau a unui capitol la etapa de sistematizare. Bolurile, dincolo de fixarea unor concepte într-o rețea bogat ramificată, asigură concentrarea, stocarea informației de primă importanță, o formulare succintă a noțiunilor esențiale. Noua tehnică este o modalitate de structurare, de distribuire organizată a informației într-o imagine grafică tip „bol” (vas de formă sferică). Pe „gura vasului” (a bolului) se plasează conceptele de reper, cuvintele-cheie, iar „în vas” (pe pereții bolului) se fixează concentrat informația-dezvoltare a concepției de reper, păstrînd din clustering, la nevoie, și conexiunea, și rețeaua, și cercul.
De exemplu, într-o lecție cu subiectul Indiciile de spațiu într-o narațiune, în partea centrală de sus a unui poster (fixat pe tablă) se desenează un cerc în care se înscrie conceptul reper –Indiciile de spațiu – de desubt, sub cerc, se desenează trei boluri (câte unul pentru fiecare tip de indicii, în care se repartizează informația respectivă). În partea de jos a bolului, se înscriu exemplele. Posterul, odată finisat, poate fi ușor deplasat în spațiul clasei, rămânând a fi până la sfârșitul lecției în câmpul de atenție al elevilor și la îndemâna profesorului, ca să poată fi din nou exploatat ori de câte ori este nevoie: la etapa de fixare a cunoștințelor, într-o lecție de sistematizare a materiei studiate, în pregătirea unei prezentări orale la subiectul dat, în cadrul lucrului independent asupra unui text epic necunoscut etc.
4.7 „Piramida etapelor unei narațiuni (momentele subiectului epic)” (Anexa 8-9).
Activitatea la clasă demonstrează că, într-un demers didactic, înțelegerea, însușirea, memorarea și atestarea etapelor unei narațiuni, a structurii textului narativ ca fabulă, se confruntă adesea cu un șir de dificultăți, cu situații neclare, ambigue, ceea ce are apoi un impact negativ în cazul comentariilor/analizelor textului epic. Întru aflarea unei soluții eficace, se poate aborda tema în baza unui desen grafic gen „piramidă”, care, credem, permite atât încadrarea informației esențiale, cât și ierarhizarea logică a elementelor subiectului epic.
Mai întâi, pe un poster fixat pe tablă, se construiește imaginea unei piramide, pe carem elevii o reprezintă în caietele lor sau o primesc xerocopiată. Încadrarea informației referitoare la etapele narațiunii (expoziție, intrigă, desfășurarea acțiunii, punct culminant, deznodământ – formule clasice ori situație inițială, cauza acțiunii, desfășurarea acțiunii, situația dificilă, depășirea situației dificile, situație finală – formule mai noi, acceptate și utilizate în descrierea unei tehnici destul de eficiente – „mâna oarbă” – și de C. Șchiopu în studiul „Moduri de expunere în discursul literar” (C. Șchiopu, 2006, p. 323), începe de la baza piramidei, de la fixarea noțiunii de expoziție și „urcă”, etapă cu etapă, așa încât punctual culminant să-și găsească locul în vârful „piramidei”, pe „culme”, după care, „coborâm pe pantă” cu deznodămîntul (cu depășirea situației dificile) și a situației finale.
Tehnica este eficientă pentru înțelegerea structurii firului narativ al unui text epic, a acțiunii ca lanț de evenimente și întâmplări, aspect foarte important în predarea subiectului respectiv, începând chiar din clasa a V-a și revenind la această modalitate ori de câte ori este nevoie în clasele următoare. Dispunerea graduală a momentelor narative în piramida dată servește unei mai bune înțelegeri a noțiunii de structură, de arhitectonică a fabulei, a povestirii propriu-zise.
Piramida servește, în același timp, și la predarea noțiunii de „temporalitate în textul narativ”
(A. Crișan, L. Papadima, J. Pârvulescu, F. Sâmihăian, R. Zafiu, 2000, p. 118), adică la identificarea valorilor stilistice ale verbului care dintotdeauna a fost în concordanță cu etapele narațiunii. În acest scop, s-a fixat în stînga „piramidei” secvența „temporalitate”.
Tehnica mai este ilustrativă și pentru a demonstra cauzalitatea în succesiunea întâmplărilor (Ce? De ce?) și chiar a ideii de conflict într-un text literar. Poate fi utilizată atât în cadrul unei lecții de asimilare a cunoștințelor sau într-o lecție de formare a deprinderilor, cât și în cadrul lecției de sistematizare.
4.8 Harta unei narațiuni (Anexele 10-11-12-13) este o altă metodă eficientă de receptare a operei epice. Ea contribuie în cea mai mare măsură la realizarea obiectivelor-țintă care țin de identificarea și deosebirea componentelor structurii artistice a unui text literar în proză, de aplicarea unui instrumentar teoretico-literar și lectoral pe un text epic; de recunoașterea într-un text epic citit a elementelor descriptive, narative, dialogale, de extragerea din textul citit a informațiilor aferente ideilor principale de recunoașterea modalităților specifice de organizare a textului epic, de identificarea personajelor și a rolului lor în textul lectorat, de oferirea anumitor aprecieri în legătură cu textele citite, de identificarea elementelor mai importante ale compoziției literare, de caracterizarea unui personaj literar, de interpretarea unui text literar din perspectiva genului și speciei, de comentarea unui text literar epic făcând corelații între nivelurile lexical, morfologic și sintactic, de evaluarea operelor epice studiate și a celor citite în mod independent, de argumentarea reacțiilor proprii la textele epice citite, de producerea unor texte narative, utilizînd diverse modalități de expunere, de cunoașterea caracteristicilor, a speciilor genului epic și a tipologiei personajelor literare, de aplicarea strategiilor și tehnicilor de investigare a textului epic, de identificarea particularităților distincte ale speciilor epice conforme curentelor literare (în clasa a XI-a), de încadrarea scriitorilor prozatori și a operelor epice în contextul literar pe care îl reprezintă, de prezentarea monografică a unui prozator, de cultivarea unui gust estetic elevat în baza operelor epice de valoare.
Pentru început, se desenează, împreună cu elevii pe un poster o „hartă a narațiunii” după modelul hărților de contur geografice, în care se fixează doar genericul pentru fiecare „regiune” („ținut”) (Anexa 10). Elevilor le putem propune aceste „hărți de contur” xerocopiate. În clasa a V-a, în cadrul capitolului „Narațiunea”, la studierea primului text narativ – „Căprioara” de E. Gârleanu– se vor completa doar „regiunile” care se referă la informația prevăzută pentru acest nivel de școlaritate și anume: „Cine narează?”, „Ce narează?”,„Cum narează?” (Anexa 11).
Apoi, la studierea capitolului „Autor.Narator.Personaj” din aceeași clasă, vom reveni la prima hartă și vom actualiza informațiile achiziționate la primul capitol, le vom compara cu cele pe care le oferă fragmentul „La cireșe” („Amintiri din copilărie” de I. Creangă) și vom complete o altă „hartă”, de data aceasta pentru textul al doilea (Anexa 12).
Vom proceda la fel ori de cîte ori vom preda o operă epică, așa încât „hărțile” să se completeze de la un text la altul, răspunzînd cerințelor din „Harta-model”. Tehnica se poate aplica și într-o lecție de predare- învățare a cunoștințelor privind teoria literaturii, și la una de formare a deprinderilor de analiză, și în cadrul lecțiilor de sistematizare.
Eficiența tehnicii constă în asimilarea mai rapidă și mai profunda a noțiunilor de teorie literară privind opera epică, în achiziționarea mai solidă a unui instrumentar teoretico-literar, în dezvoltarea abilităților de lucru pe un text epic; în comentarea stilului unui anumit prozator, în formarea deprinderilor de analiză, sinteză și evaluare a unei opere epice, în procesul de redactare
a unor compoziții școlare etc.
4.9 Algoritmii. Experiența didactică arată că elevii, deși dispun de capacități, de potențe mari, nu stăpânesc întotdeauna un cult al muncii intelectuale. Unul din motive e și lipsa de abilități necesare în exercitarea și valorificarea informațiilor, în a ști de la ce să pornești, care sunt pașii următori și cum trebuie să închei un text propriu. S-a observat de mai multe ori că elevii nu pot realiza anumite subiecte, tocmai fiindcă nu au deprinderea de a căuta informația de primă importanță, de a o sistematiza și de a o comprima. Experiența ne-a demonstrat că, atunci când începem a-l învăța pe elev, e mai ușor și mai eficient s-o facem pas cu pas, să-l deprindem să-și ordoneze comunicarea. Activitatea la clasă ne-a convins nu o dată că se însușește și se realizează bine ceea ce este sistematizat.
În acest context, aplicarea algoritmilor într-o secvență de învățare vizând opera epică devine destul de eficientă și poate fi utilizată și la gimnaziu, și în liceu. E de mare utilitate în clasa a XII-a în pregătirea elevilor pentru bacalaureat. Algoritmii au avantajul de a dirija operațiile de învățare, automatizându-i elevului acțiunea de instruire.
Aplicarea tehnicii demonstrează o foarte bună concentrare a elevilor asupra tuturor aspectelor. Au demonstrat mai multă eficiență algoritmii de identificare [S. Cristea, 2000, p.13] și algoritmii de creație (I. Bontaș, 1996, p. 139). La predarea unor subiecte ca „Geneza operei”, „Toposul romanului” sau „Determinarea timpului într-o narațiune”, se pretează algoritmi de identificare, iar la comentarea titlului, a mesajului, a originalității unei opere epice vom recurge la algoritmi de creație.
Algoritmii de identificare presupun o listă de întrebări de recunoaștere logic ierarhizate și prin care să se poată observa și selecta informații necesare în elucidarea subiectului anunțat/reclamat/pretins. Într-o clasă de liceu, la studierea noțiunii de topos, spre exemplu, în romanul „Ion” de L. Rebreanu, activitatea elevilor o putem ghida după următorul algoritm:
1. Unde-și localizează romancierul acțiunea ca spațiu geografic?
2. Unde se concentrează firul epic?
3. Ce tipuri de spațiu utilizează autorul?
4. Ce rol îi atribuie prozatorul spațiului panoramic?
5. Cînd autorul îngustează și când lărgește spațiile?
6. Care sunt spațiile concrete (interioare și exterioare) fixate de ochiul prozatorului?
7. Care indicii de spațiu compun un decor specific în roman?
8. Ce fel de verbe s-au folosit la așezarea în spațiu a obiectelor și ce fel de verbe – la deplasarea în spațiu a personajelor?
9. Care spații fixate de L. Rebreanu în romanul „Ion” pot exemplifica ideea de topos mioritic?
Algoritmul se va plasa pe stânga paginii, iar pe dreapta se vor face notițele de rigoare.
Algoritmii de creație, bazându-se pe gândirea divergentă, vor fi folososiți într-o învățare euristică. Operațiile vor fi formulate de data aceasta în cheie de situații-problemă. La predarea nuvelei „ Două loturi” de I. L. Caragiale în clasa a VII-a, pentru comentarea semnificației titlului, vom recurge la următorul algoritm posibil:
1. De ce „Două loturi” și nu „Loturile”, „Viceversa”, „ Deznădejdea” sau„ Ghinionul”?
2. Titlul e unul ordinar sau e o formulare neobișnuită, este un șablon sau o expresie nouă, neașteptată, imprevizibilă?
3. Care e legătura organică pe care o face I. L. Caragiale între titlu și text:
– axele lexicale ale cuvintelor din titlu corespund conținutului, justifică opțiunea autorului pentru această formulă?
4. Optând pentru titlul dat, autorul o fi avut intenția de a-l intriga, de a-l surprinde pe cititor?
5. Titlul acestei nuvele îl orientează pe cititor spre o anumită percepere a textului?
6. Formula-titlu „Două loturi” ține mai mult de problematica sau de mesajul textului?
Eficiența algoritmilor la predarea textului epic constă în automatizarea unor acțiuni necesare în formarea și dezvoltarea deprinderilor de lucru cu textul. Algoritmii sunt utili la excerptarea ideilor într-o comunicare orală sau scrisă. Contribuie la rezolvarea unor situații problemă în legătură cu mesajul textului. „Micșorând eforturile și timpul de efectuare a acțiunilor” (I. Bontaș, 1996, p. 139], algoritmii măresc „productivitatea muncii intelectuale și practice” (I. Bontaș, 1996) privind analiza operei epice; „conduc elevul spre rezultat pe căile cele mai eficiente” (S. Cristea, 200o, p. 120); contribuie în mod evident la realizarea unei cerințe fundamentale precum coerența textului propriu (compoziții școlare, eseuri, comunicări).
4.10 Tehnica / Procedeul Sherlock Holmes
Procedeul constă în căutarea adevărului printr-un demers detectivistic, bazat pe analogii. Ancheta poate viza:
Nivelul intratextual :
Reconstituirea, explicarea, găsirea unor cauze, a unor filiații privind evenimente/atitudini; de exemplu inventarierea indiciilor pe care le găsește Vitoria Lipan de-a lungul traseului parcurs, precum și a greșelilor pe care le fac suspecții.
Nivelul intertextual:
Reconstituirea titlului
Elevii vor primi un material fără titlu sau subtitlu, dar cu spațiul liber în locul acestora. Vor citi materialul și vor decide asupra unui titlu potrivit: indicii vor fi: tema, autorul, ciclul de poezii ( texte din care face parte etc). Le putem cere, de asemenea, să gasească câte un titlu pentru fiecare paragraf.
În căutarea autorului, a speciei
Atunci când obiectivul operațional al lecției vizează să identifice mărcile stilului individual al autorului sau recunoașterea unor specii literare, profesorul poate recurge la tehnica sus-numită care constă în realizarea următoarelor operații:
Elevilor li se distribuie un text nu prea mare și li se dă sarcina să-l citească.
Textul trebuie ales cu grijă, în funcție de scop: dacă se urmărește recunoașterea unor specii, se vor da fragmente reprezentative, conținând indicii asupora unor concepte metatextuale.( sfârșitul unui roman cuprinzând numărul ultimului capitol, un fragment descriptiv cu multe indicații biografice, un deznodământ fericit pentru basm cu personaje tipice etc). Fragmentul va trebui ales astfel încât să nu anunțe prea explicit autorul, dar nici să fie total lipsit de indicii asupra lui.
După ce textul a fost citit, în decurs de 3-5 minute elevii trebuie să scrie ce cred despre autor: Când (în ce ani sau secol) e scris textul? Ce vârstă are autorul? Este bărbat sau femeie? Cine e autorul? De ce etnie ține? etc. apoi să discute în grupuri.
Elevii își citesc afirmațiile și argumentele. În funcție de vârsta și nivelul cognitiv al lor, se va
insista asupra indiciilor textuali cu privire la personaje (copii /adolescenți / personaje istorice etc ), la tipul de caracterizare (amplă sau succintă), la mediul descris ( rural, urban ) la o la tonalitate ( comic, ironică, sarcastică,lirică ) epocă, curent literar, mișcare culturală etc. Profesorul dirijează discuția către sesizarea unor particularități reprezentative pentru scopul propus. Când argumentele se epuizează sau discuția revine în același loc, profesorul divulgă personalitatea autorului și specia din care face parte fragmentul respectiv. Elevii recitesc textul, găsesc argumente care le-au scăpat inițial, apoi generalizează investigația.
Să-și imagineze sau să descopere cine ar putea fi destinatarul unui text ( scrisori).
Axiologia textului
1. Subliniază 3 dintre valorile de bază promovate de textul „X”
adevărul;
frumosul;
sănătatea;
ascultarea (bunul simț)
sentimentul de familie
libertatea
politețea
urmărirea idealului
nevoia de a lasa ceva posteriorității
respectul pentru viață
altruismul
credința
dragostea filială
valorile materiale, banii
2. Comentează în câte un enunț aceste valori în raport cu mesajul textului.
____________________________________________________________________________
3. Exprimă-ți părerea despre felul cum a fost realizată narațiunea dată ca text literar, ca măiestrie a scriitorului.
____________________________________________________________________________
4. După părerea ta, comportamentul personajului reflectă:
puterea;
dreptatea;
lingușeala;
superioritatea;
mândria;
sărăcia;
viclenia.
5. Metode postlectură
5.1 Lectura critică
Lectura critică trebuie privită ca un mod de a produce text împotriva cu orientare înspre instituirea unei perspective critice, a unei ,,vedere deasupra”, o ndistanțare față de text. Este o tehnică intelectuală, apanajul unor specialiști, ce ține de întreg, nu de parte și presupune reluări/relecturi, ordonări și reordonări ale interpretărilor ca noi texte incluse în polul semnificatului subiectiv.
A interpreta critic înseamnă a subsuma prin puterea unui gând integrator toate detaliile într-o perspectivă înaltă, de unde receptorul exeget (cititorul / elevul) explică, observă, (lectura explicativă), analizează și descrie structura internă a textelor (lectura comprehensivă), reflectează asupra semnificatului obiectiv al textului și apoi îl extrapolează, îl transgresează, subiectivizându-l și interiorizându-l prin critică evaluativă.
Lectura critică presupne o anume siguranță a cititorului critic și are la bază exerciții de:
– contextulizarea și co-textualizarea (raportarea la aceeași familie de texte ca gen, temă, „curent”, timp, geografie);
– extragerea de citate și maxime, documentarea (biografică, istorică, estetică, geografică).
Mulți critici literari subliniază că o lectură critică trebuie să includă una participativă, cu ata mai mult la nivel didactic.
Matei Călinescu, vorbind despre lectura critică: „Adevărata problemă ce i se pune criticului literar este cum să includă, nu să excludă diferitele tipuri de lectură de plăcere." Parțialitatea sau mai ales avantajarea lecturii de plăcere este poate o reminescență a lecturii ingenue, primordiale, organice a lectorului inocent care-și prelungește ingeniozitatea și forța de atracție până în universul perfect manipulat al lectorului specialist.
Alegerea textelor propuse spre lectură trebuie făcută în funcție de situațiile verbale pe care le oferă (caracterul tematic) de gradul în care creează stimulente firești pentru comunicare, de capacitatea de a constitui nucleul unor discuții și dezbateri (caracter formativ și grad de accesibilitate ), de vârsta cititorului și bineînțeles, în cazul textelor literare, de virtuțile estetice (caracterul valoric-estetic).
5.2 „Lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt!"
Această activitate ajută reflecția care urmează după lectură. Constă în discutarea, la clasă, a unui text literar. Poate fi și o formă de verificare sau de stimulare a lecturii suplimentare.
Etapele:
Elevii vor extrage unul sau mai multe citate care li s-au părut interesante sau cu potențial mare de comentare.
Fiecare elev scrie citatul pe o foaie de hârtie, menționând și pagina de unde l-a extras. Pe verso, scrie un comentariu al citatului: Poate fi de acord cu ideea exprimată, o poate dez-
volta sau contrazice.
Elevii își aduc foaia cu citatele la oră și profesorul cere unuia dintre ei să citească fragmentul ales, cu voce tare, dar nu și comentariul. După parcurgerea citatului, profesorul le cere altor elevi să-l comenteze. Îl poate comenta și profesorul.
În încheiere, profesorul îi cere elevului să citească propriile comentarii cu voce tare, după care nu mai urmează nici un fel de discuții. Elevul care a ales citatul are ultimul cuvânt.
Prin intermediul acestei metode este încurajată participarea, implicarea elevilor mai tăcuți, mai timizi, care nu au suficientă încredere în forțele proprii. Reținerea de la orice fel de comentarii și discuții este condiția reușitei acestei metode.
5.3 Imaginația ghidată de opera literară își demonstrează relevanța după lectura și analiza textului epic, adesea, atunci cînd gândurile elevilor se îndreaptă spre ceea ce n-a fost spus până la capăt în text, dar numai „s-a sugerat, schițat prin niște detalii relevante” (T. Cartaleanu, O. Cosovan, 2002, p. 55]. Pentru început, se organizează o discuție care ar putea porni de la obiective de felul: „Ce ați vrea să mai știți, să mai aflați?”, „Ce linii de subiect vă par mai captivante?”, „Cum ați dezvolta următorul fir narativ?”. Apoi, se lansează o sarcină de imaginație privind viața personajelor din text, dar dincolo de opera literară. La studierea schiței în clasa a V-a, „Vizită…” de I.L. Caragiale le propunem elevilor să-și imagineze că sunt unul din colegii lui Ionel și să redacteze un text coerent, ghidându-se de următoarele întrebări: „Când s-a întîmplat? Cât timp a trecut de atunci? Cum arăta în ziua aceea Ionel? Cu ce era îmbrăcat? Cum ați procedat, ce ați făcut când Ionel a fumat sau a pus dulceață în șoșonii musafirului?, La ce v-ați gândit și ce ați spus atunci? Cui i-ați povestit această întâmplare?
I-ați povestit întocmai acest eveniment? Ce sentimente trăiți acum față de Ionel?”.
Activitatea de scriere durează 10-15 minute, după care se ascultă 3-4 texte, celelalte urmând a fi discutate în grup. Imaginația ghidată de opera literară este eficientă pentru dezvoltarea imaginației, pentru formarea competențelor de comunicare scrisă și de producere a unor texte narative, pentru
„pătrunderea în laboratorul de creație al scriitorului”.
5.4 Maratonul de scriere (Anexa 5) este o tehnică de scriere în cheie de imaginație ghidată, care are drept scop realizarea unor texte cu „parametrii indicați, necesitând mult timp și o pregătire detaliată” (Ch. Temple, L. Steele, Meredith, 2002). După studiul operei epice, se formulează un subiect de scriere, care poate fi abordat din mai multe perspective, atât sub aspectul spațial, cât și al unei „viziuni proprii” a diferitor personaje din textul dat. De exemplu, în clasa a VI-a se poate lua textul „D-l Goe…” de I.L.Caragiale, iar pentru liceu se pot utiliza „Moara cu noroc” de I. Slavici, “Pădurea spînzuraților” de L.Rebreanu, în clasa a XI-a „Ion”, „Patul lui Procust” și „Ultima noapte de dragoste, întîia noapte de război” de C. Petrescu, „Samariteanca” de I. Druță etc.
Un maraton se compune din trei sesiuni consecutive și cu perioade de timp egale.
La o primă etapă a acestei activități, elevii vor redacta un text dintr-o anume perspectivă.
De exemplu, după lectura/studiul povestirii „Sobieski și românii” de C. Negruzzi, o primă sarcină de scriere ar putea fi formulată în felul: „Imaginați-vă că sunteți fiul bătrânului plăieș din povestirea dată și acum aveți 37-40 de ani (adică, după evenimentul relatat în text au trecut vreo 7-10 ani). Redactați un text, pornind de la reperele:
♦ Ce emoții trăiți acum vs evenimentul din text?
♦ Ce vă amintiți, care moment nu s-a șters din sufletul, din mintea voastră?
♦ Ce ați face acum într-o astfel de situație?
♦ V-ați mai întîlnit cu Ion Sobieski de atunci?
♦ Cum s-a comportat?
♦ N-ați revenit la acea întâmplare într-o discuție cu el?
♦ Cum a reacționat?
Reperele se scriu pe un poster care se afișează pe tablă la momentul oportun și care va facilita și orienta imaginația elevilor. Se acordă 5-7 minute pentru activitatea de scriere, iar la expirarea timpului, perspectiva se schimbă. De data aceasta, imaginația ghidată se va construi pe alte repere. De exemplu, „Sunteți fiul bătrânului plăieș din aceeași povestire și aveți 50 de ani . Redactați un text narativ, în care să povestiți fiului vostru întâmplările de atunci pornind de la întrebările:
• Ce vă amintiți în legătură cu acel eveniment?
• Ce emoții trăiți azi vs comportamentul de atunci al tatălui?
• Ce nu puteți uita din acel eveniment? De ce?
• Regretați că atunci n-ați întreprins ceva anume??
• Descrieți comportamentul tatalui dacă ați revenit la acea faptă.
Și de data aceasta se acordă 5-7 minute pentru redactare. Se poate inițai și o a treia sau a patra variant. Procedura se repetă ca în modulele de mai sus. Elevii scriu câte o istorioară pentru fiecare din cele trei variante. La expirarea timpului alocat celui de-al treilea subiect, elevilor li se oferă posibilitatea să-și citească istorioarele: fie mai multe texte din seria I, apoi din seria a II-a și la urmă, – din seria a III-a; fie câte o persoană citește consecutiv toate variantele, dar așa încât, obligatoriu, fiecare persoană să citească cel puțin o istorioară. Eficiența acestei tehnici rezidă în formarea abilităților de scriere personală, a unui stil individual de scriere, în dezvoltarea spiritului creative, al imaginației, în conștientizarea rolului de subiect re-creator al valorii artistice a operei epice, în „pătrunderea” în laboratorul de creație al unui prozator.
Utilizând frecvent metodele interactive descrise, valorificînd caracterul deschis al metodologiei, prin conexiunea metodelor și tehnicilor cunoscute și prin implicarea unor elemente noi, se reușește un proces de creare-inventare de strategii didactice.
Grilă de lectură operațională pentru receptarea textului / literar narativ
Receptarea este reacția cititorului la lectura unui text literar și actualizarea sensului cu care a fost învestit, sens pe care cititorul îl poate completa, îmbogăți.
Virtuțile formative/educative ale textului epic sunt deosebite, deoarece acest gen propune cititorului o multitudine de aspecte de viață, cu un bogat conținut de idei, din care se pot învăța multe precum și modele variate de personaje purtătoare ale unor mesaje moralizatoare. Mai mult decât alte tipuri de texte, cel puțin la nivel gimnazial, cel narativ, prin atracția pe care o exercită, contribuie la formarea abilităților de cunoaștere a lumii și de autocunoaștere și implicit, sporește competențele comunicative ale elevilor.
Rolul profesorului în a facilita apropierea elevilor de text și înțelegerea acestuia este foarte important, adesea chiar indispensabil, dar e bine să nu se creeze o dependență a elevului față de profesor, ci, treptat, acesta să-l sprijine, ajute pe elev să se comporte ca un lector avizat. Pentru accelerarea acestei autonomii, profesorul trebuie să-i ofere elevului o grilă de lectură, cu un grad mare de aplicabilitate, grilă, care evident va fi adaptată vârstei și cerințelor programei.
Prin aceasta, elevul va fi în posesia unor instrumente de lucru care să-i permită să acceadă la înțelegerea textului. De aceea, grila trebuie înțeleasă mai degrabă ca o propunere, un instrumentar de strategii prin care elevul interoghează textul, dependent de personalitatea și cultura cititorului, de momentul lecturii, de gradul de implicit conținut.
Studiul textului epic oferă profesorului, pe lângă multiple valențe educative, condiții favorabile pentru dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare (audierea, vorbirea, lectura și scrierea), pentru studierea gramaticii în plan funcțional și pentru îmbogățirea vocabularului.
În ceea ce-i privește pe elevi, textul narativ le prilejuiește o gamă complexă de emoții și sentimente prin întâlnirea cu nenumărate situații de viață care ilustrează tipuri diferite de comportamente umane, fiind în același timp și o sursă originală de informare și de conturare a unui orizont axiologic prin raportarea ideilor și valorilor propiri la cele transmise de text.
Abordarea operei epice presupune din partea elevilor identificarea valorilor etice și culturale pe care textul le vehiculează și stimularea activităților de comunicare prin exprimarea impresiilor și preferințelor, precum și prin formularea de întrebări prin care elevii să intre în dialog, într-o dispută, pornind de la operele epice citite.
În realizarea acestor obiective, de factură diversă, se impune folosirea de procedee și metode de abordare diferite, fără a pierde din vedere că, dacă o lectură inocentă poate favoriza exprima- rea unor impresii și, eventual, identificarea unor valori ( la nivel mai mult sau mai puțin empiric) singura capabilă să permită argumentarea lor este lectura pertinentă a particularităților textuale, care favorizează realizarea de corelații la nivel superior .
Conform principiului care cere luarea în considerare a particularităților de vârstă și individuale, căruia i se adaugă cel al însușirii durabile a cunoștințelor esențiale/ fundamentale, abordarea conceptelor ce se constituie în axe de receptare a unui text epic reprezintă un proces ce se prezenta concentric, prin rafinarea celor de bază din clasele gimnaziale și apariția altora noi, în clasele liceale.
După o discuție orientativă care constituie o introducere în cadrul propriu al textului, prin apelarea la memoria afectivă a elevilor, pentru a le stârni interesul, în lecția de receptare a textului narativ, profesorul va urmări familiarizarea treptată a elevilor cu o grilă specifică acestui tip de text care se distinge ca o formă de discurs caracterizat printr-un mod specific de organizare constând în înglobarea următoarelor elemente:
1. Acțiunea
Ce se întâmplă? Unde ? Când?
Încă de la primele contacte ale elevului cu textul epic, acesta trebuie să sesize structura de bază a tipului de text: acțiuni articulate în jurul unui personaj care are o problemă pe care trebuie să o rezolve, luptând pentru atingerea acestui scop.
Înțelegerea acestei componente este punctul de plecare în receptarea oricărui text narativ. Se va puncta faptul că nu există narațiune fără o succesiune, o ordonare temporală și cauzală a întâmplărilor/evenimentelor. „O acțiune presupune în mod esențial o transformare: trebuie să existe o situație inițială, o schimbare care implică o răsturnare și un deznodământ”. (Jonathan Culler, 2003, p.98) Această succesiune a evenimentelor, dependente unele de altele, determină o organizare pe verticală a textului, fapt ce va permite diferențierea narațiunii de descrierea unor acțiuni.
Evenimentul- reprezintă o întamplare semnificativă așa cum este prezentată în text (fabula).
Ordinea întamplărilor poate coincide sau nu cu cea a prezentării lor în text. După înțelegerea literală, elevii trebuie să descopere schema narativă a textului și să realizeze distincția dintre acțiuni / evenimente și modul în care sunt relatate acestea.
În plan acțional, la nivel gimnazial, înțelegerea conceptului se va materializa prin operații de identificare a momentelor subiectului, a particularităților acestora, prin redactarea unor texte scurte pornind de la textul de bază. Interesează de asemenea ca elevul să sesizeze coerența internă a textului, urmărind felul în care episoadele se leagă între ele: alternanță, înlănțuire, intercalare.
Ca orice operă literară, și cea epică, fiind produsul imaginației, trebuie citită ca fiind rodul unor convenții, a unui pact între autor și cititor.
Prin felul în care o construiește, autorul îi poate conferi mai mult sau mai puțin iluzia unei lumi adevărate, creând un univers analog celui real, o lume verosimilă sau un univers care se îndepărtează mult de realitate, o lume neverosimilă. Indiferent de gradul ridicat sau redus de verosimilitate, elevul trebuie să recunoască regulile care conferă coerență internă acțiunii.
Lectura atentă a textului îi va permite cititorului să sesize intenția autorului de a crea iluzia unei lumi reale, mai ales în cazul în care acesta apelează la strategii de tipul jurnalului găsit sau se estompează în spatele ipostazei de martor etc.
2. Circumstanțele spațiale și temporale
Acțiunile/ evenimentele se desfășoară într-un cadru spațial și temporal. Un lector competent va trebui să observe particularitățile circumstanțelor în care se produc acestea, nu pentru o simplă inventariere, ci pentru corelarea informațiilor oferite de ele în vederea înțelegererii textului.
Particularități referitoare la timp
Elevii vor fi ghidați să urmărească: ordinea întâmplărilor; durata acestora; gradarea ascendentă /descendentă a lor; caracterul direct, indirect sau implicit ( prin aluzii) al modului de construire a timpului; Timpul poate fi exprimat prin indici temporali foarte exacți, poate fi aproximat prin referințe la fenomene precum îmbătrânirea personajelor, transformările suferite de spațiu, evenimente de semnificație culturală sau istorică etc. constituirea evenimentelor pe o axă a timpului;
exprimare precisă, vagă, simbolică a timpului; corespondența /relația dintre timpul povestirii și cel al discursului ( al modului cum sunt relatate acțiunile).
Se poate povesti o singură dată ceea ce s-a întâmplat de n ori sau se poate povesti ce s-a întâmplat o dată de n ori (povestirea iterativă) rolul indicilor temporali în economia povestirii; reconstituirea unor episoade din trecut în cadrul unei narațiuni prezente, anticiparea altora, încălcarea legilor temporale prin fenomene de înghețare, accelerare, încetinire, inversare, comprimare si dilatare a timpului.
Studierea specificului temporal trebuie corelată cu elemente de natură lingvistică cum ar fi jocul timpurilor verbale (folosirea prezentului atenuează distanța cititor- acțiune evocată), modalitățile lingvistice de exprimare a timpului (complemente circumstanțiale) și folosirea unor arhaisme etc.
Particularități referitoare la spațiu:
Rolul indicilor spațiali: deplasarea în spațiu a personajelor redată prin verbe de mișcare; (a merge, a veni, a se duce, a se deplasa); așezarea în spațiu (decor și poziționare) a obiectelor/personajelor redată prin verbe statice ( a se găsi; a se afla; a sta; a locui; a fi); prin CCL: ( exprimate prin adverbe de loc sau substantive cu prepoziție); tipul de spațiu: real, fictiv, natural, cultural; închis /deschis; bine / vag precizat; modul de descriere.
Întrebări esențiale care se pot pune referitoare la spațiu: Cum este el reprezentat ? (panoramic, travelling, orizontal , vertical, în ansamblu, cu insistență pe detaliu etc). De ce s-a optat pentru un astfel de spațiu? Ce alternative ar mai fi putut avea? Ce corelații se pot stabili între spațiu și personaje? Identificarea și interpretarea spațiului este sprijinită la nivel lingvistic de sesizarea câm- purilor semantice, a semnificației unor toponime, a prezenței unor regionalisme, elemente de argou / jargon sau neologisme.
3. Prezența conflictului
Noțiunile de secvență narativă și episod, componente ale textului epic se leagă de un alt concept.cel de conflic narativ.
Înțelegerea textului se rafinează prin sesizarea tipului de conflict care se poate clasifica în funcție de mai multe criterii:
După natura conflictului putem vorbi despre conflict de valori, de interese, de sentimente etc.
După ponderea în desfășurarea acțiunii identificăm un conflict principal sau secundar;
După raportul eului cu lumea : confict interior ( între sine și sine,) și exterior : între sine și un alt individ, între sine și societate ( conflictul familial, interetnic, politic, religios). între sine și Dumnezeu;
4. Instanțele comunicării narative
Cine vorbește? Cui? Cine participă la acțiune? De ce? Cu ce scop?
Autorul este o persoană concretă, cu existență reală, independentă de cea a operei literare pe care a creat-o. De multe ori, identitatea sub care este cunoscut de cititori ( numele) nu are suport în realitate, el semnându-și cartea cu un pseudonim (nume fals ales după diverse criterii- locul de naștere de exemplu-,Delavrancea).
Uneori își face simțită prezența în text prin diverse aluzii, manifestându-se ca un complice al cititorului.
Naratorul reprezintă vocea predominantă în text, cel care relatează întâmplările fară să aibă o existență reală, fiind doar delegat de autor cu această sarcină. Orice text narativ cuprinde obligatoriu un narator, chiar dacă prezența acestuia este mai puțin explicită, este estompată. Predarea acestui concept se va face strâns legat de cea a noțiunii de autor. Interesează : Cine vorbește (povestește)?
Tipuri de naratori:
După rolul în acțiunea relatată naratorul poate fi:
-omniscient / participant / martor / transmițător /confident;
O definire a naratorului se face și în funcție de raporturile cu personajele.
După gradul de implicare în acțiunea relatată vorbim de narator: obiectiv/subiectiv
Distincția dintre cele două tipuri de naratori este dată și de folosirea specializată a persoanei gramaticale, criteriul cel mai accesibil prin care elevii identifică tipul de narator.
Relatarea subiectivă presupune implicarea afectivă a naratorului, evidențiată în text prin
emiterea unor opinii, judecăți, aprecieri față de cele relatate. Naratorul la persoana I nu poate fi decât subiectiv, deoarece relatează întâmplările așa cum le-a receptat el, cum și le amintește, în funcție de starea pe care acestea i-au produs-o.
Relatarea obiectivă se realizează la persoana a III-a și presupune prezența unui narator
omniprezent pe tot parcursul derulării evenimentului. Perspectiva sa este unică, existența unui astfel de narator se corelează cu redarea cronologică a acțiunilor, cititorul înaintând în lumea cărții odată cu personajele, introduce gândurile personajelor, comprimându-le.
Implicarea naratorului în text se poate evidenția și prin:
sesizarea dialogului pe care-l deschide cu cititorul prin folosirea persoanei a II a, prin propoziții exclamative, interogative, ziceri tipice sau inserția unor proverbe etc.
prin intervențiile apreciative care nu aparțin nici cititorului, nici autorului.
Perspectiva
Acțiunea este conturată de firele narative care prezintă aceeași “poveste “ în moduri diferite însă, în funcție de persoana care vorbește. Prin convenție, orice fir narativ are un narator, care poate fi plasat în afara poveștii sau în cadrul acesteia ca personaj.
Este foarte important ca elevul (de gimnaziu sau de liceu) să sesizeze în orice text (nu doar în cel literar) al cui punct de vedere este prezentat. Uneori persoana care vorbește (narato- rul) prezintă lucrurile, întamplările, personajele din punctul său de vedere, alteori filtrează povestirea prin conștiința altui/ altor personaj/e.
În teoria literarară, punctul de vedere din care sunt percepute faptele poartă numele de focalizare.Tipuri de focalizare:
Focalizare 0- naratorul este ominiscient, furnizând toate detaliile privitoare la psihologia personajelor; vede și știe tot ( trecutul personajelor, sentimentele lor și intențiile lor)
Focalizare internă: naratorul este personaj (viziune limitată) sau prezentarea se realizează din perspeciva unui martor
Focalizare externă: naratorul nu face parte din poveste; este un observator exterior care
descrie doar ceea ce înregistrează pe fața personajele și face deducții cu privire la ceea ce va urma. Acest tip de focalizare favorizează crearea a supansului. Profesorul va insista asupra diferențele între cele două instanțe narative subliniind faptul că autorul are o viziune de ansamblu asupra conținutului, că el este cel care concepe opera inclusiv pe narator, și alege modalitățile de a opera cu tehnicile narative. Pentru a face mai clară distincția, elevilor li se poate propune spre lectură texte în care naratorul aparține altor regnuri; O curcă romanțioasă, de Duiliu Zamfirescu sau “Părerile despre viață ale motanului Murr” de E. T. A. Hoffmann; “Motanul încălțat” de Ludwig Tieck.
5.Personajele
Alături de categoria acțiunii, personajele constituie principalul centru de interes al literaturii de ficțiune. Ele sunt construite ca o cvasi-persoană care realizează acțiunea, participă sau o suportă, joacă rolul imaginat de autor.
Persoane fictive în raport cu lumea reală, ele capătă contur și consistență în lumea ficțională, unde, pentru a crea iluzia realității, autorii le conferă un aspect fizic, o identitate (nume, un mod de a vorbi, de a se comporta, de a se îmbrăca, o stare civilă).
În înțelegerea și interpretarea unui text epic un rol important îl are sesizarea rețelei care se formează între personaj și celelalte personaje, a raporturilor dintre ele. Acestea sunt diverse: de opoziție (protagonistul / antagonistul), de ajutorare, cooperare (adjuvanți), tensionate, de neutralitate, de interdependență etc.
Din perspectiva ipostazelor în care apar, vorbim de relații simetrice (personajele au statut egal) și relații asimetrice (subordonare). Din prisma afectivității, între ele se creează rețele afecti- ve în care se regăsesc sentimente și atitudini de o mare varietate: dragostea, ura, compasinea, indiferența, grija, gelozia, respectul, autoritatea, supunerea etc.
Clasificare personajelor se poate realiza după criterii diferite:
locul și importanța în operă: personaj princial( protagonist), personaj secundar, episodic, figurant; personaj simbolic;
Personajul principal, eroul, se caracterizează prin aparițiile cele mai frecvente, dreptul la monologuri și, de regulă, reprezentă valori pozitive;
raportul cu realitatea: personaje fictive, personaje reale (cu rădăcină într-o existență reală); personaje fabuloase.
raportul dintre „a fi” și „a părea”; personaje care sunt ceea ce par și care disimulează;
semnificația morală : pozitive /negative;
modul de constituire : individual și colectiv.
apartenența la un curent literar; personajul clasic, romantic, realist, suprarealist etc, fiecare cunoscând categorizări și subcategorizări specifice (personaje caractere, personaje "tipice");
gradul de complexitate: simple / complexe ; plate (cele care nu surprind niciodată) / rotunde;
după rolul (funcția) în povestire: agentul (face acțiunea), destinatarul (beneficiarul) agresorul, donatorul, adjuvantul, aliații, eroul (cel care depășește probele importante) și falsul erou.
după relațiile care se stabilesc; agentul (cel care face acțiunea), pacientul (care suportă con- secințele acțiunii); influențatorul (prin tăinuire sau prin informarea eroului), adjuvanții, beneficia-rul. Trebuie subliniat că rolurile de pacient și de agent sunt de cele mai multe ori interjarșabile;
după gradul de mobilitate: dinamic( în evoluție), static.
În funcție de nivelul clasei, se va efectua analiza procedeelor formale „ascunderea portretului (masca, grima, travesti, qui-pro-quo), enigma portretistică, substituirea portretistica (actorul), seria portretistica (dublul), pulverizarea portretistica, personajul-oglinda“.
6. Construcția discursului narativ; tehnici narative
Despre cine/ se vorbește? Cum se povestește?
Distincția dintre subiect / acțiune, (fabulă/ povestire), dintre ordinea întâmplărilor ce s-au pe trecut și felul / ordinea în care acestea sunt povestite, se poate realiza și la ciclul gimnazial, fără însă a folosi termenii metatextuali corespunzători.
Elevii vor fi îndrumați să observe modul / tehnicile cu ajutorul cărora este construit subiectul operei literare, adică va fi ghidat să urmărească:
Tema operei: răspunsul la ceea ce intuitiv putem formula prin "Despre ce se vorbește?"
într-un text sau pivotul în jurul căruia se articulează textul (un sentiment puternic, o criză de conștiință, momentul unei alegeri, tensiunea dintre două personaje etc.). Tema operei poate apărea explicit sau poate fi decodată de cititor. Un indiciu îl reprezintă frecvența și dominanta câmpurilor lexicale. Alte probleme referitoare la temă: Este metaforizată ? Cum evoluează ea?
Cum se povestește?
Elevii vor urmări:
Dacă este sau nu respectată ordinea logică a desfășurării momentelor acțiunii, dacă apar inversiuni, intercalări temporale. Nu este obligatoriu ca opera să înceapă în ordine logică, cu momentul expozițiunii. Dacă timpul enunțării cu nu este identic cu cel al povestirii, un text epic poate începe cu deznodământul sau alt moment. La gimnaziu se poate evidenția prezența unor inversi- uni, anticipări, acronii, prolepse (fără a se folosi metalimbajul). Un rol important în sesizarea incongruențelor dintre timpul enunțării și al povestirii îl au alternanța, jocul timpurile verbale folosite.
Modurile de expunere și tipurile de discurs: direct /indirect/indirect liber: Când și cu ce scop se folosește vorbirea indirectă / directă/stilul indirect liber. Narațiunea este modul dominant, ei adaugându-i-se dialogul, monologul și descrirea. Într-o operă epică, descrierea se subordonează narațiunii având următoarele funcții:
de vizualizare: reconstituie obiectul, decorul, îi da viață prin bogăția detaliilor;
de dilatare: provoacă o așteptare, creează suspans, o pauză, încetinind ritmul acțiunii;
dramatică: face tranziția între două secvențe, momente și atrage atenția asupra unor elemente care permit ghicirea continuării.
explicativă/simbolică: descrierea unor sentimente, prezentarea unor enunțuri cu caracter sentențios, aforistic; descrierile portret
Divizarea tipografică și logică în părți, capitole și fragmente mai mici.
Tehnicile narative folosite; evocarea, retrospectiva, povestirea în ramă, oralitatea stilului, gradarea acțiunii (ascendentă/descendentă), suspansul, stilul alert, dinamic. Modalitățile alese de scriitor pentru a simula intrarea imaginara a cititorului în lumea ficțiunii (folosirea formulelor tipice în basm, inserarea visului în cadrul naratiunii etc.).
Planuri narative; planul exterior (al întâmplărilor), planul interior (al trăirilor);
Particularități precum existența comicului (umor /ironie/ grotesc) și tipurile sale sau modalită-țile de realizare a lui.
Forme particulare ale epicului (speciile): epopeea, romanul, povestirea, nuvela, schița. Interferența lor, dacă este cazul.
7. Viziunea despre lume. Sistemul de valori
Opera epică, prin acțiunile, sentimentele și atitudinile prezentate, redă un punct de vedere asupra lumii, (Weltanschauung) , iar lectura ei se constituie într-o invitație la reflecție.
Ca puncte de plecare pentru această reflecție, pentru identificarea sistemului axiologic vehiculat de operă, a modului de a vedea sau de a concepe lucrurile, pot fi puse întrebări de tipul:
Ce tip de final (deschis/ închis) prezintă textul? Dacă există și ce semnificații are prezența unui epilog / prolog / motto?
Există personaje asupra cărora se îndreaptă simpatia/ antipatia autorului? Cărei clase sociale îi aparțin? Ce profesiuni exercită acestea? Are sau nu vreo semnificație apartenența socio-profe- sională? Nu întotdeauana valorile, opiniile vehiculate de personaje le reflectă neapărat și pe cele ale autorului.
Care credeți că este personajul cu care se identifică autorul, sau pe care îl propune destinata- rului spre identificare? Acesta se recunoaște, de obicei, ca fiind cel prezent în planuri apropiate, de-a lungul mai multor episoade, participând la actiuni pozitive.
Care sunt acțiunile, sentimentele prezentate în mod apreciativ /depreciativ, nevaforabil?
În ce situații, relativ la ce evenimente/ idei își exprimă naratorul părerile favorabile, defavorabile?;
Care ar fi, după părerea voastră valorile pe care le promovează și care cele pe care le atacă, fie direct, fie prin intermediul personajelor?
Cât de veridică /credibilă este acțiunea? Care este atmosfera degajată ?
Care este tonalitatea textului: lirică / ironică/ patetică/sarcastică etc.?
Activități de receptare a textului epic
La predarea operei epice, s-au dovedit a fi stimulative următoarele sarcini:
a) pentru imaginea speculativă:
„Să ne imaginăm Bucureștiul de altadată, de la sfârșitul sec al XIX-lea; nimic din blocurile , clădirile înalte de acum; nici urmă de zgomotul automobilelor; să privim orașul dintr-o birjă: Predarea nuvelei “Două loturi”, de I.L.Caragiale
b) pentru imaginea reproductivă:
„Reconstituiți din memorie imaginea unui sat /moară /pe care l-ați văzut prima dată” (înainte de
Lectura nuvelei “ Moara cu noroc”,de Iona Slavici
c) pentru „vizualizarea structurală”:
„În baza desenului dat (un desen grafic), imaginează-ți locul unde Dragoș-Vodă a luptat cu zimbrul”.
Imaginează-ți cum arată casa lui Hagi-Tudose, în baza detaliilor din text.
Desenați planul satului Măgura Tarcăului , utilizînd textul din romanului “Baltagul” romanului de Mihail Sadoveanu .
Așadar, revenind la ideea lansată anterior că metodele nu se împart în bune sau rele, voi opta pentru conceptul de modalități eficiente pe care îl consider mai adecvat în acest context. Valoarea lor rezidă în faptul că ele, prin caracterul operant de care se bucură, conduc cu mai mare siguranță la formarea de competențe și, în ultimă instanță la atingerea finalităților într-un act educațional.
CAPITOLUL III
Scopul cercetării didactice de față este de a demonstra ce strategii didactice activ- participative sunt eficiente pentru a forma elevului competențe lecorale și interpretative., astfel încât să putem vorbi de un cititor avizat de literatură, în general, și de gen epic, în mod particular.
Conceptul de cititor avizat de literatură, de operă epică, are ca punct de plecare principiul receptorului de artă preluat de C. Radu (1989, p.152).
Receptorul de literatură epică va fi capabil ca la fiecare lectură, să descopere, să sesizeze noi valori literare, „cititorul însuși formându-se, ca cititor, într-o nouă calitate” (V. Paslaru, 2001, p. 85). Formarea cititorului avizat de operă epică și de literatură presupune formarea unui șir de capacități și deprinderi, care au ca scop formarea competenței de cititor model, a unui homo lectoris (U. Eco, 1997, p. 15).
Profilul cititorului model cuprinde un cititor pregătit pentru receptarea textului epic, este o personă care deține un cod de valori proprii și este capabil să le recunoscă în textele literare epice citite, dar să-și îmbogățească acesd cod alte valori preluate din textele citite. O altă trăsătură a cititorului avizat este capacitatea de a comunica pe diverse teme oferite de textele citite și este motivat să caute cartea de valoare.
Acestea sunt cele patru paliere care conturează profiul cititorului avizat de literatură epică.
Un cititor pregătit pentru receptarea operei epice se referă la faptul că acesta deține și operează cuo gama largă de noțiuni de teorie literară, știe „în ce gen și în ce forme literare să le încadreze”, „știe când este vorba de un roman, de o schiță, o povestire, o baladă un poem epic, faptul că aparțin genului epic” (A. Iliescu, 1985, p.7). După cum spune U. Eco, (1997, p.15), este un cititor dispus „să urmărească o țesătură de fapte, să audă vocea naratorului și să n-o confunde cu alte voci, să observe relațiile autor-narator-personaj, să identifice tipurile de personaje și să comenteze rolul fiecăruia în pânza epică, să observe alternanța verbelor narative, să sesizeze importanța modurilor de expunere într-o narațiune etc.
A doua componentă a profilului cititorului avizat de literatură epică se referă la faptul că el deține un set de valori proprii, pe care să le recunoacă, să le confrunte, să le îmbogățească prin intermediului textelor citite. Aceasta derivă faptul că epicul oferă o imagine pluridimensională a omului, ia în dezbatere aspecte de viață în toată complexitatea și profunzimea ei. Epicul reflectă omul în acțiunile și faptele sale, în relațiile lui cu alți oameni. Prin textul narativ, cititorul intră în lumea complexă, bogată în evenimente, sentimente, gânduri ale personajelor-reflecții ale oamenilor din jurul său. Aceasta permite să-și evalueze propriul comportament, să învețe să ia o atitudine față de realitate.
În carte, totdeauna se conțin niște valori (morale, istorice), personaje cu un cod de valori. Iar cititorul își dorește ca eroul să pledeze pentru anumite valori, care să fie integre, să-i poată servi drept model.
În această ordine de idei Wayne C. Booth, autorul lucrării „Retorica Romanului” confirmă: „Continuăm lectura atât pentru a afla ce li se întâmpla personajelor, dar nu mai puțin pentru a descoperi noi situații în care se desfășoară sensibilitatea. Revelarea întregului așa cum este, este sentimentul atotcuprinzător mai degrabă decât sensul evenimentelor… Problema pentru cititor este astfel aceea de a descoperi într-adevăr care valori sunt abrogate și care sunt realmente operante.” (1976, p.184)
A treia dimensiune a profilului lui homo lectoris este referitoare la capacitatea de comunicare pe tematica oferită de textele epice lecturate. Această capacitate derivă din curricumul național al disciplinei – comunicarea scrisă și orală. Astfel, cititorul model va fi capabil să realizeze un rezumat al textelor citite, să povestească fragmente din operele citite, să rețină detalii semnificative pentru personaj sau pentru actiunea prezentată, să desprindă și să interpreteze mesajul textului, să comenteze pasaje din text, să comenteze replici ale personajelor sau fapte ale acestora, să posede calități de prezentare argumentativă a opiniilor, să poată oferi sugestii de lectură, să recomande o anumită carte. Pentru aceastea se va avea în vedere și o exprimare corectă, coerentă, concisă și expresivă.
Formarea acestor deprinderi își dovedesc eficiența și din punct de vedere al formării profesionale, sociale sau culturale a individului contemporan care este pus în situația de a prezenta interviuri, teste sau concursuri.
Ultima componentă a profilului citiorului avizat de literatură este aceea că este interesat să descopere cartea de valoare, să fie un cititor subtil, pentrtu care literatura are un sens.
Acesta e cititorul care manifestă interes pentru ceea ce îl preocupă ca valoare în textul epic lecturat, unul care poate să facă observații, aprecieri în legătură cu textele citite, deosebind și alegând cartea de valoare. Sarcina profesorului este de a participa la formarea unui cititor care, conform concepției lui U. Eco, „se pregătește să-și facă propriile alegeri în pădurea narativă”, bănuind că unele sunt mai juste decât altele” (U. Eco, 1997, p.14). Pentru acest cititor, textul epic e „o pădure narativă”, din care nu ar vrea să iasă. Este cititorul care caută Autorul Model și conștientizează că operele acestuia trebuie citite de mai multe ori, iar “unele povestiri trebuie citite la infinit” (U. Eco, 1997, p.39).
Cititorul pe care ni-l dorim din această perspectivă urmează să comenteze starea afectivă postlecturală, să poată aprecia o operă studiată și una citită independent, să ierarhizeze operele epice conform priorităților valorice pe care le dețin.
Înarmat cu aceste capacități, cititorul nostru să meargă mai departe: să recomande spre lectură ceea ce a citit și celorlalți, pentru că, după cum afirmă Jean Ricardou în studiul „Noi probleme ale romanului”, „nu contează faptul că un cititor poate citi el singur, ci în ce măsură îi determină pe alții să citească” (J. Ricardou, 1988, p.209).
Subsumând aceste dimensiuni, conturăm de fapt imaginea unui cititor receptor ca pe un întreg, care să acopere, ca finalitate într-un act educațional, formarea și dezvoltarea competențelor lectorale și interpretative și formarea atitudinii elevului cititor față de valorile promovate de lectură și prin literatură.
Formarea tipului de cititor prezentat mai sus a necesitat dezvoltarea unei strategioi didactice, a unor metodologii care să conducă la formarea și dezvoltarea celor patru dimensiuni de personalitate ale receptorului de literatură epică enunțate anterior.
Astfel, pentru formarea fiecărei dimensiuni s-a creat o succesiune de acțiuni care să respecte o anumită logică în procesul intructiv- educativ:
– respectarea anumitor principii curriculare;
– realizarea competențelor curriculare privind studiul genului epic;
– stabilirea anumitor tehnici ca modalități eficiente de predare-învățare a operei narative;
– dobândirea de competențe ca argument hotărâtor în demonstrarea calităților, a dimensiunilor de personalitate a cititorului ca produs al actului educațional;
– achiziționarea dimensiunilor propriu-zise drept calități, finalități, rezultate finale, rezultate așteptate și confirmate.
În acest proces, important este mecanismul de aplicare a acestor modalități care eficientizează demersul didactic și care „se adecvează cel mai bine cu finalitățile” ( I. Jinga. I. Negreț, 1999, p.54)
într-un act de predare-învățare a operei epice. În acest context, a fost elaborată o strategie didactică de formare la elevi a competențelor de receptare a operei epice, care se constituie din patru părți componente:
1. principiile curriculare;
2. conținuturile și metodele de predare- învățare și evaluare;
3. competențele;
4. dimensiunile de personalitate dobândite de cititorul de literatură epică.
Am luat drept bază principiile didactice, dat fiind faptul că, după cum subliniază Sorin Cristea, ele „reprezintă nivelul programării didactice, care vizează eficiența activității didactice/educative, proiectată și realizată în cadrul corelației profesor-elev, prin acțiuni concrete de predare-învățare-evaluare” (C. Cucoș, 2000, p.298).
Având funcție de reglare și caracter director, principiile didactice „ pot imprima procesului paideutic un sens funcțional, asigurând, prin aceasta, o premisă a succesului în atingerea obiectivelor propuse”. (C. Cucoș, 2000, p. 299).
Am optat în acest construct pentru următoarele principii curriculare: întemeierea educației literare pe fenomenele receptării și interpretării textelor literare, formarea capacităților de cititor, educarea prin valori și pentru valori, corelarea sistemelor instrumentale comunicative/literare/lectorale, prioritatea abordării hermeneutice (interpretative) a materiei studiate, principiul valorizării textului artistic de către subiectul cititor. Am considerat prioritare principiile curriculare, fiindcă documentele reglatorii (curriculum-ul) sunt cele care oferă condițiile de predare eficientă a operei epice în școală.
Principiile respective au determinat elucidarea următoarei componente, care se structurează pe trei elemente-cheie: competențe, conținuturi, modalități de predare-învățare, concepute ca o triadă în care nu putem aborda un element fără a arăta conexiunea dintre celelalte. În centrul atenției însă va rămâne conceptul de modalități eficiente de predare-asimilare a operei epice, aplicarea cărora nu constituie un scop în sine, ci este percepută drept instrument de intervenție în actul educațional.
Competențele sunt structurate în raport cu principiile și dimensiunile-finalități vizate:
a) identificarea particularităților distincte ale textului literar narativ;
b) depistarea și comentarea codului de valori ale textului;
c) interpretarea textelor literare epice într-o situație concretă de comunicare;
d) evaluarea argumentată a valorii operei epice citite.
În final, competențele vor conduce spre formarea celor patru dimensiuni de personalitate analizate mai sus. Eficiența modalităților aplicate se va judeca în baza nivelului de calitate a finalități. Finalitățile vizate sunt dimensiunile de personalitate pe care le formăm elevului – cititor avizat de literatură.
Prin elaborarea profilului unui cititor avizat și enunțarea celor patru dimensiuni se încearcă o abordare multiprocesuală care să conducă spre scopul suprem – formarea celor trei domenii: cognitiv ( știu), practic ( pot) și axiologic ( sunt).
3.2 Cercetarea pedagogică
Cercetarea pedagogică s-a desfășurat pe perioada unui an școlar, 2013-2014, și a avut următoarele obiective:
– să ofere o strategie didactică de abordare a textului epic la nivel gimnazial, prin care se paote realiza un progres evident calitativ și cantitativ în domeniul dat;
– să arate rolul tehnicilor acitv- participative în formarea capacităților prervăzute de curricumul național, în mod general, și a capacității de elevi cititori de opere epice, în mod special;
– să demonstreze avantajul tehnicilor aplicate în formarea citorului receptor de operă epică;
– să orienteze procesul instructiv-educativ către dezvoltarea capacităților/abilităților de lectură și interpretare a textului epic prin tehnicile enunțate anterior;
– să demonstreze actualitatea temei de certare pentru metodica de predare a operei epice în școală.
Testele experimentale administrate pentru formarea unui cititor reflexiv de literatură epică au vizat un eșantion de 23 de elevi, clasa a VIII-a B, de la Școala Gimnazială „ Mihai Viteazul”, Pucioasa, județul Dâmbovița, iar clasa martor a fost clasa a VIII-a D cu un număr de 22 de elevi, din aceeași unitate școlară.
Am ales să relaizez cercetarea cu clasa a VIII-a pentru că acetia dețin toată gama de noțiuni teoretice legate de genul epic, urmând să fie adăugate doar cele prevăzute de programa școlară pentru calsa a VIII-a, dar și reluate toate din perspectiva Evaluării naționale de la finele clasei a VIII-a. Experimentul a fost o ocazie bună de consolidare într-o manieră inovativă a cunoștințelor anterioare. Cercetarea pedagogică s-a derulat în cadrul a două unități de învățare are au vizat specii ale genului epic: romanul și balada populară (anexe …. planificarea unităților de învățare Balada populară și Romanul).
Experimentul s-a constituit din cele trei faze clasice ale experimentului pedagogic: de constatare, de formare și de evaluare. În prima fază s-a constatat nivelul competențelor lectorale și interpretative ale elevilor privind un text epic la prima vedere. Scopul a fost de a determina aspectele forte și pe cele slabe într-un proces de ebordare a textului epic, pentru a putea apoi crea strategia didactică pentru formarea de cititori avizați de literatură epică. Prin testul inițial (anexa…14.) aplicat s-au evaluat capacitățile de mai jos care contituie variabilele experimentului pedagogic:
– capacitatea de a identifica trăsăturile specifice ale unui text literar epic: indiciile specifice cadrului spațio-temporal al acțiunii, personajele textului – relațiile dintre ele, trăsături de caracter – , vocea naratorială, moduri de expunere, momentele subiectului;
– identificarea și comentarea valorilor de bază promovate de textul epic;
– capacitatea de identificare a mesajului unui text epic citit la prima vedere;
– formularea de subiecte adecvate în monitorizarea unei discuții pe text;
– capacitatea de a improviza secvențe de dezbateri pe textul dat;
– capacitatea de a formula întrebări adecvate pentru un eventual interviu pe textul dat;
– abilitatea elevilor de a-și argumenta opiniile cu referire la mesajul textului;
– capacitatea de a face asociații cu alte texte epice;
– capacitatea de a redacta texte de apreciere a operei epice lecturate independent.
Testul de evaluare inițială a fost construit din itemi aparținând celor trei categorii: itemi obiectivi (patru itemi cu alegere multiplă), itemi semiobiectivi (patru itemi cu răspuns scurt) și itemi cu răspuns deschis (nouă itemi creativi). Sarcinile de evaluare au respectat structura și matricea de specificații care vizează următoarele domenii cognitive: cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză, sinteză și evaluare.
Itemii respectivi urmau să depisteze performanțele elevilor din perspectiva finalităților analizate mai sus. În acest sens, au fost stabilite patru criterii care permit parțial constatarea dimensiunilor de personalitate ale cititorului avizat de literatură:
– achiziționarea instrumentarului teoretico-literar necesar procesului de lectură și interpretare a textului literar narativ;
– identificarea axiologiei unui text literar epic;
– interpretarea textelor literare epice într-o situație concretă de comunicare;
– identificarea operei epice de valoare dintr-o multitudine de texte literare narative.
Criteriile enunțate reies din finalitățile enunțate anterior– dimensiunile de personalitate descrise ale cititorului, care urmează să întregească noțiunea de cititor-receptor de literatură epică. Criteriile date au permis diagnosticarea nivelului de cunoaștere de către elevi a noțiunilor teoretico-literare la final de gimnaziu; să constate, la această etapă, capacitatea lor de a identifica valorile promovate de textul lecturat; să evalueze gradul de interpretare a unui text literar epic într-o situație concretă de comunicare; să determine capacitatea elevilor de a aprecia o narațiune ca reflecție a unui aspect de viață și ca impact în propria formare. În acest scop, s-au delimitat câte trei indicatori de performanță pentru fiecare criteriu. Întru validarea stării de fapt privind achiziționarea instrumentarului teoretico-literar necesar procesului de lectură și interpretare a textului literar-narativ s-au formulat itemi de atestare a caracteristicilor de bază ale operei epice (it.3 și it.6, p.I), un item de identificare a indiciilor de timp și spațiu (a cadrului acțiunii) într-o operă epică (it.1, p.I); doi itemi pentru distingerea personajelor conform importanței lor într-o narațiune (it. 8 și it.9, p.I).
Identificarea axiologiei unui text literar epic a fost verificată prin trei itemi: unul pentru identificarea valorilor de bază promovate de text (it.1, p.III), altul pentru comentarea valorilor de bază ale textului (it.2, p.II) și al treilea pentru identificarea mesajului textului epic lecturat (it.5, p.II).
La determinarea nivelului de interpretare a unui text epic într-o situație concretă de comunicare, s-au utilizat doi itemi (it.13, p.I și it. 4, p.II). Itemul al 13-lea are o semnificație dublă și verifică atât abilitatea elevilor de a formula subiecte adecvate în monitorizarea unei discuții pe marginea textului epic lecturat, cît și nivelul de improvizare a unor secvențe de dezbateri pe textul dat. Prin celălalt item (it.4, p.II) s-a urmărit capacitatea de a formula în baza textului întrebări adecvate pentru un eventual interviu.
Identificarea operei epice de valoare dintr-un șir de texte literare narative a fost validată prin trei itemi. Argumentarea propriei opinii s-a verificat prin itemul 11 din partea I-a a textului; capacitatea de a face asociații cu alte texte epice prin itemul 12 din partea a I-a și nivelul de a redacta texte de apreciere a operei epice lecturate independent.
Informațiile rezultate din analiza testelui predictiv demonstrează cunoașterea unor noțiuni de teorie literară corespunzătoare nivelului de școlarite la care se află alevii, în grade diferite, de la elev la elev, de la clasă la clasă.
Analizând itemii propuși pentru recunoașterea, interpolarea și extrapolarea noțiunilor teoretico-literare narative, s-a constatat că elevii la această etapă de școlaritate deosebesc noțiunea de povestire identificând-o corect dintr-un șir de specii epice, precum snoava, fabula, povestirea, legenda; noțiunea de personaje; noțiunile de spațiu și de timp.
Atunci însă când s-a verificat stabilirea corectă a situațiilor narative într-un text epic, rezultatele au scos în evidență mai multe deficiențe. Când s-a cerut rescrierea din text a verbelor care numesc acțiunile personajului principal (ale prepeliței), s-a depistat că elevii nu pot restructura dintr-un text epic lista verbelor de acțiune (doar 5 răspunsuri din întreg eșantionul de elevi au fost corecte), concept deosebit de important în detectarea întâmplărilor ca elemente de bază ale firului narativ și în stabilirea ordinii cronologice a evenimentelor. La itemul dat elevii selectează toate verbele posibile, amestecându-le pe cele de acțiune cu cele care desemnează starea, existența, zicerea etc. acest lucru arată încă o dată necesitatea abordării integrate a celor trei paliere ale limbii, pledez încă o dată pentru abordarea noțiunilor de limbă din perspective rolului/ funcției lor în text.
Nu satisfac nici răspunsurile care vizează noțiunea de moduri de expunere: ideea de narațiune ca mod de expunere a fost confundată cu cea de comunicare monologată sau a apărut nominalizată descrierea, aceasta neexitând în text.
Examinînd capacitatea de analiză prin identificarea evenimentelor din povestire, a trăsăturilor morale definitorii ale personajelor, s-a observat că elevii nu pot încă separa evenimentele-cheie de cele secundare, trăsăturile esențiale ale personajelor.
În ceea ce privește identificarea axiologiei unui text dat, s-a constatat că mai mult de jumătate din numărul de elevi identifică și comentează valorile de bază promovate de text, într-un raport de 50% – 70 %, formulează corect mesajul textului. Un număr mic însă de elevi (între 8-12 din fiecare clasă) au pus accent pe tema principală a textului și mai mulți pe cele care vizează aspectele secundare.
Judecând rezultatele din perspectiva interpretării textelor literare epice într-o situație concretă de comunicare, se consemnează: formulează subiecte adecvate de monitorizare a unei discuții pe marginea unui text literar narativ câte 56% – 58 % din elevii din cele două clase; improvizează secvențe de dezbateri între 61 și 70 la sută din fiecare clasă.
Starea de lucru la capitolul comentarea argumentată a reacțiilor postlectorale pe marginea textului propus este una mai puțin satisfăcătoare. La itemul „Ce ai învățat tu din această povestire?”, doar 15 elevi din 55 acoperă obiectivul de evaluare, iar itemul 12 – „Comentează asociațiile pe care le-ai putea face cu un alt text citit de tine” a fost rezolvat doar de 17 elevi, ceea ce demonstrează încă o dată lipsa de interes a levilor pentru actul lecturii. Din itemul „Dacă ar fi să organizezi o discuție în baza acestui text, care 3 momente le-ai comenta cu colegii?”, desprindem că majoritatea elevilor au în vizor o problemă secundară și nu cea de bază, cum ar fi trebuit să fie.
Cele două clase sunt relativ egale ca nivel de dezvoltare, se constată totuși o mai bună stăpânire a noțiunilor de teorie literară, se remarcă suplețe și rafinament în exprimare și mai puține grreșeli de scriere în cazul clasei a VIII-a B. Ambele clase au probleme în ultima parte a testului.
Faza a II-a – intermediară – a avut la bază realizarea următorului proiect:
1. Organizarea și dirijarea demersului didactic propriu-zis privind predarea operei epice (cu aplicarea la clasă a setului de tehnici considerate eficiente).
2. Aplicarea testelor de evaluare intermediară.
3. Aplicarea la elevi a chestionarelor privind eficiența fiecărei tehnici experimentate.
Faza a II-a, de formare și evaluare, a avut în vedere elaborarea unor strategii didactice prin intermediul cărora să fie abordată opera epică. Astfel, au fost proiectate și realizate o serie variată de lecții de asimilare de cunoștințe, de formare a priceperilor și deprinderilor, de sistematizare a cunoștințelor, lecții mixte. În cadrul lecțiilor au fost inserate tehnici de abordare a textului literar așa cum au fost prezentate în capitolul al doilea, au fost derulate activități de învățare prin descoperire și care au avut preponderent caracter activ-participativ de lectură și interpretare care și-au relevant avantajele și eficiența. Au fost aplicate teste de evaluare formativă pentru fiecare lecție cu subiect epic. A fost monitorizat procesul instructiv, urmărindu-se crearea unui mecanism de formare a elevului cititor de literatură epică.
Obiectivul major în această etapă l-a constituit dezvoltarea celor patru dimensiuni esențiale în formarea elevului cititor, receptor avizat de literatură, a lui homo lectoris, descris anterior:
– formarea unui cititor pregătir pentru recepatrea textului epic;
– o persoană cu un cod de valori etice preluat din cărțile citite;
– un interlocutor care să poată discuta în baza operelor citite;
– un cititor capabil sa recunoscă cartea de valoare.
Faza a III-a – finală – a profilat calitățile de personalitate ale cititorului receptor de literatură epică, rezultat al aplicării tehnicilor descrise/prezentate, posibilitățile de optimizare a competențelor lectorale și interpretative pe un text epic. Testele utilizate în acest scop au respectat aceleași criterii și variabile de evaluare de la etapa întâia.
Pentru constatarea rezultatelor experimentului realizat, s-au aplicat două teste de evaluare finală, construite în baza a două texte diferite. Anexa 15 și 16
BIBLIOGRAFIE
1. ANGHEL, P. Stiluri și metode de comunicare, București, Editura Aramis, 2003;
2. BARBU, M. Aspecte ale romanului contemporan. Craiova: Editura Scrisul Românesc, 1993;
3. BĂRBOI, C., BOATCĂ, S., POPESCU, M. Dicționar de personaje literare. București: Niculescu
SRL., 1999;
4. BISTRIȚIANU, A. Clasificarea operelor literare. București: Revista „Limba română în școala”.
Editura Academiei Republicii Socialiste Române, 1986;
5. BOJIN, A. Studiul noțiunilor de teoria literaturii în “Studii de metodică a limbii și literaturii române”. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1974;
6. BONTAȘ, I. Pegagogie. București: ALL Internațional, 1996;
7. BOREV, I. Estetica. Chișinău: Cartea Moldovenească, 1979;
8. BREMOND, C. Logica povestirii. București: Univers, 1981;
9. BRU, M. Metodele în pedagogie, București ,Grafoart, 2007;
10. BUNESCU, V. Metodologie didactică și tehnologie didactică în „Studii de metodică a limbii și
literaturii române”. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1997;
11. BURLACU, A. Critica în labirint. Chișinău: Editura ARC, 1997;
12. CAPRETTINI. GP. Semiologia povestirii. Craiova: Pontica, 2000;
13. CARTALEANU, T., COSOVAN, O. Atelierul de lectură în demersul educațional. Chișinău: Centrul Educațional „Pro Didactica”, 2004;
14. CÂNDROVEANU, H. Literatura română pentru copii. București: Albatros, 1988;
15. CELAC, M. Sociolingvistica școlară,Editura ALL. București, 1997;
16. CERGHIT, I. Metode de învățământ, Polirom,2006;
17. CIMPOI, M. Regele Șahriar în fața cuvîntului rege în „O mie și una de nopți”. Chișinău: Literatura Artistică., 1982;
18. CORNEA, P. Interpretare și raționalitate, Editura Polirom, 2006;
19. CORNIȚĂ, G. Metodica predării și învățării limbii și literaturii române. Baia Mare: Umbria, 1993;
20. CORTI, M. Pentru o enciclopedie a comunicării literare. Constanța: Pontica, 2000;
21. COSMOVICI, A. Psihologie generală. Iași: Polirom, 1996;
22. COSMOVICI, A., BONCU, ȘT., DAFINOIU, G., DÎRȚU, C., HAVÎRNEANU, C. Psihologie. Compendiu pentru bacalaureat și admitere în facultate. Iași: Polirom, 1998;
23. COSMOVICI, A., IACOB, L. Psihologie școlară. Iași: Polirom, 1998;
24. COVEY, SR. Eficiența în 7 trepte sau Un abecedar al înțelepciunii. București: ALL Educational, 2000;
25. CRĂCIUN, C. Metodica predării limbii și literaturii române în Gimnaziu și Liceu , Editura Emia, Deva, 2004
26. CREȚU, C. Psihopedagogia succesului. Iași: Polirom, 1997;
27. CRISTEA, S. Dicționar de pedagogie. Chișinău: Litera, 2000;
28. CRIȘAN, A., PAPADIMA L., PĂRVULESCU J., SÂMIHĂIAN F., ZAFIU R. Limba și literaturaromână, manual pentru clasa a X-a. București: Humanitas Educațional, 2000;
29. CRIȘAN, A., PAPADIMA L., PÂRVULESCU J., SÂMIHĂIAN F., ZAFIU R. Limba și literature română, manual pentru clasa a XI-a. București: Humanitas Educațional, 2002;
30. CUCOȘ, C. Tehnologia procesului instructiv-educativ „Psihopedagogie”. Spiru Haret. 1995;
31. CUCOȘ, C. Pedagogie. Iași: Polirom, 1996;
32. CULLER, J. Teoria literară; Editura Cartea românească, București, 2003;
33. DERȘIDAN, J. Primatul textului. Oradea: Cogito, 1992;
34. DRĂGAN, G., ANUCUȚA P. Psihologia învățării. Timișoara: Excelsior, 1997;
35. DRUȚĂ, F. Psihologie și educație. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 1997;
36. DUDA, G. Introducere în teoria literaturii. București: ALL Educațional, 1998;
37. DUMITRESCU, A. Metodologia structurilor narative. București: Editura Didactică și Pedagogică,1981;
38. DUMITRU, I. AL. Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2001;
39. ECO, U. Lector in fabula. București: Univers, 1991;
40. ECO, U. Opera deschisă. Pitești: Paralela 45, 2002;
41. ECO, U. Șase plimbări prin pădurea narativă. Craiova: Pontica, 1997;
42. EFTENE, N. Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, 2007
43. ELIADE, M. Taina Indiei. ICAR. 1991;
44. FLUERAȘ, V. (2005) – Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
45. FRYER, M. Predarea și învățarea creativă. București: Editura Uniunii Scriitorilor, 2004;
FERREOL N. FLAGEUL, G. Metode și tehnici de exprimare scrisă și orală, Polirom,2007;
46. GÂNDILĂ, D. Receptivitatea față de tehnologia didactică modernă. Cercetări de limbă și literatură. Sibiu: Î.P. „Crișana”, 1981;
47. GHINDIRMIC, O. Hermeneutica literară românească. Craiova: Scrisul Românesc, 1994. 235p.
48. GOIA, V., DRĂGOTOIU I. Metodica predării limbii și literaturii române. București: Editura
Didactică și Pedagogică, 1995;
49. GUȚU ROMALO, V. Corectitudine și greșeală.(Limba română de azi), Editura Științifică, București,1972;
50. IANCU, M., VLĂDESCU A. Marin Preda. Dicționar de personaje. București: Festina, 1995; 51. ILIESCU, A. Aspecte privind studierea formelor genului epic (povestirea) în gimnaziu. Cercetări de limbă și literatură. Sibiu: Î.P. „Crișana”, 1985;
51. ILIIN, EN. Arta comunicării în „Sondaje pedagogice”. Chișinău: Lumina, 1990;
52. IONESCU, C., RUXĂNDOIU L. Narațiune și dialog în proza românească. București: Editura
Academiei Republicii Socialiste Române, 1991;
53. IONESCU, C., LĂZĂRESCU G. Teoria literaturii. București: Editura Didactică și Pedagogică,
1980;
54. JINGA, I., NEGREȚ I. Învățarea eficientă. București: Aldin, 1999;
55. JINGA, I., NEGREȚ–DOBRIOR I. Inspecția școlară și design-ul instrucțional, Editura Aramis, 2004;
56. JOIȚA, E. Educația cognitivă.Fundamente.Metodologie, Editura Polirom, Iași 2002;
57. JOIȚA,E. Instruirea constructivistă- o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura Aramis,București, 2006;
58. JOIȚA, E. Eficiența instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică R.A., 1998;
59. LISIEVICI, P. Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, 2002;
60. LODGE, D. Limbajul romanului. București: Univers., 1998;
MANOLESCU, N. Arca lui Noe. Galați: Porto-Franco, 1991. vol.1, vol.2, vol.3;
MANOLESCU, N. Metamorfozele poeziei. Metamorfozele romanului. Editura Polirom. Iași, 1999;
MARINO, A. Comparatism și teoria literaturii. Iași: Polirom, 1998;
MĂNUCĂ, D. Lectura și interpretare. București: Minerva, 1988;
MEYER, G. De ce și cum evaluăm. Iași: Polirom, 2000;
MIRON, S., ROȘCA E. Prozatori români din perioada interbelică. București: ALL Educațional,
2000;
MUREȘAN, P. Învățarea eficientă și rapidă. București: Ceres, 1990. 270p.
NEACȘU, I. Metode și tehnici de învățare eficiență, Editura Militară, București, 1990;
NEACȘU, I. Învățarea academică independentă- Ghid metodologic, București 2006;
http://www.scribd.com/doc/2238748/Invatarea-academica-independenta
OLĂREANU, C. Lectura, în: Metode și tehnici de muncă intelectuală, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1979;
ONEA, NI., GĂRBĂLĂU MI. Metodica predării literaturii moldovenești. Chișinău: Lumina,
1985;
OPREA, C. Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică R:A, Ediția aIII-a revăzută și adăugită, 2008;
PÂNIȘOARĂ, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, Metode de interacțiune educațională, Polirom,Iași, 2003
PÂNIȘOARĂ, Ion-Ovidiu, Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică, Editura Polirom, Iași, 2009;
PANFIL, A. Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise. Pitești: Paralela 45, 2003;
PANFIL, A. O punere în scenă a plăcerii lecturii – Dansul cu povestea. Revista „Limbă și literatura”, vol. I-II. București, 2002;
PANFIL, A., TAMĂIAN, I. Studiul limbii și literaturii române în secolul XX, Paradigme didactice, Casa Cărții de știință, Cluj-Napoca, 2005;
PAPADIMA, L. Literatură și comunicare. Iași: Polirom, 1999;
PARFENE, C. Compozițiile în școală. Iași: Moldova, 1996;
PARFENE, C. Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ.
Iași: Polirom, 1999;
PARFENE, C. Teorie și analiză literară. București. Editura Științifică., 1993;
PATRAȘCU, D., PATRAȘCU L., MOCRAC A. Metodologia cercetării și creativității
psihopedagogice. Chișinău: Știința, 2003. 252p.
PĂUN, E., POTOLEA D. Pedagogie. Iași: Polirom, 2002. 245p.
PÂSLARU, V. Introducere în teoria educației literar-artistice. Chișinău: Museum, 2001;
PÂSLARU, V. Principiul pozitiv al educației. Chișinău: Civitas, 2003;
PĂCURARI, O. (coord) – Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003;
PEASE ,Allan; GARDNER, Alan, Limbajul vorbirii. Arta conversației, Editura Polimark,1994;
PERRETI, A., LENGRAND, J., BONIFACE, J. Tehnici de comunicare, Editura Polirom , Iași, 2001;
PETRAȘ, I. Teoria literaturii. București: Editura Didactică și Pedagogică R.A., 1996;
PETRESCU, L. Vârstele romanului. București: Eminescu, 1992;
PIAJET, J., INHELDER B. Psihologia copilului. Chișinău: Cartier polivalent, 2004, 160p.
POPENICI, St. Pedagogia alternativă. Iași: Polirom, 2001. 198p.
POPOVICI, D. Didactica. București: Aramis, 2000. 122p.
POPOVICI, V. Lumea personajului. Cluj-Napoca: Echinox, 1997. 239p.
POSTELNICU, C. Fundamente ale didacticii școlare. București. Aramis, 2000. 367p.
RADU, C. Artă și convenție. București: Editura Științifică și Enciclopedică., 1989.
ROCO, M.- Creativitate și inteligență emoțională, Polirom,Iași 2001
SĂLĂVĂSTRU, Constantin Logică și limbaj educațional , Editura Didactică și pedagogică, R.a București, 1994;
STOICA, A. Creativitatea elevilor, posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagocică, București, 1983;
ȘCHIOPU, C. Simularea întîlnirii cu personajul literar. Revista „Limba și literatura română”,
Nr.5-9, București, 2005;
ȘERBĂNESCU, A. Cum se scrie un text. Iași: Polirom, 2005;
ȘKLOVSKI, V. Despre proză. vol.1. București: Univers, 1975;
ȘKLOVSKI, V. Despre proză. vol.2. București: Univers, 1976. 512p.
TIUTIUCA, D. Teoria operei literare. Galați: Porto-Franco, 1992. 155p.
VIANU, T. Arta prozatorilor români. Chișinău: Hyperion, 1991. 363p.
WELLEK, R., WARREN A. Teoria literaturii. București: Editura pentru literatura universală, 1967.
ZLATE, Ștefania, Metodica însușirii și dezvoltării conceptelor specifice literaturii române și teoriei literare,Editura Bren, București, 2002;
CURSURI:
Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, Jeannie L. Steele; Kurtis S. Meredith, Charles Temple ( Curs susținut de CENTRU EDUCAȚIA 2000+), formator, Mirela Mihăescu, 2008
Programul de pregătire a cadrelor didactice pe probleme de didactica disciplineilor, Botoșani-material pentru discuții; SÂMIHĂIAN, F., CNC, 2001,
Dimensiunea de gen în didactica disciplinei Limba și literatura română – Ghid pentru cadre didactice, SÂMIHĂIAN, F. București, 2000;
Dicționare. Reviste. Antologii
Dicționar de științe ale limbii, Angela Bidu-Vrînceanu, Cristina Călărașu, Liliana Ionescu-Ruxăndoiu, Mihaela Mancaș, Gabriela Pană Dindelegan, Editura Nemira, 2001.
Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului, Ducrot..O., J.M. Schaefer, București, Editura Babel, 1996.
Dicționar de termeni literari, coord. Al. Săndulescu, Editura Academiei, București, 1976;
Dicționar de pedagogie contemporană, Editura Enciclopedică Română, București, 1960;
Dicționar ortografic al limbii române, Flora Șuteu, Elisabeta Șoșa, Editura Vestala și Editura Atos, București, 1993;
Dicționarul Ortografic , Ortoepic și Morfologic al Limbii române, coord.Ioana Vintilă- Rădulescu, Ediția aII-a, Editura Univers Enciclopedic, Academia Română, Institutul de lingvistică Iorgu Iordan-Al.Rosetti, București, 2005;
Dicționar de logică, Gheorghe Enescu, Editura Științifică și Enciclopedică,București, 1985;
Adrese Web
http://www.unicef.org/teachers/teacher/learn.htm.125
TEMPLE, CH., STEELE L., MEREDITH K. Inițiere în metodologia lectură și scriere pentru dezvoltarea gîndirii critice. Chișinău. Supliment al revistei „Didactica Pro”, nr. 1, 2001;
http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/rev1.pdf
Temple, Ch., Steele L., Meredith K. Învățarea prin colaborare. Chișinău: Supliment al Revistei „Didactica Pro”, nr. 7, 2002;
TEMPLE, CH., STEELE.L., MEREDITH K. Strategii de dezvoltare a gândirii critice. Chișinău, Supliment al revistei „Didactica Pro”, nr. 5, 2002;
http://www.cultura-traditionala.ro/?act=memoria_ethnologica/coperti
http://www.cnaa.md/files/theses/2008/7734/adrian_ghicov_abstract.pdf
Integralitatea implicațiilor pedagogice ca factor al performanțelor elevilor, Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie, UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA;
http://www.dppd. ro/pedagogie / 209evaluare_Velea.pdf ,
Velea, Simona, Curriculum pentru ECD, ISE
http://www.civica-online.ro/ index. html .
http://www.uab.ro/reviste_recunoscute/philologica/philologica_2005/34_stefanescu.doc.
Ștefănescu, Maria, Către o semantică a ficțiunii în perspectivă integralistă
Programe
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământ primar și gimnazial, M.E.E., C.N.C., București, Editura Aramis Print, 2002;
Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă și comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., București, Editura Aramis Print, 2002;
Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Programă școlară revizuită. Limba și literatura română. Clasele a V-a – a VIII-a, București, 2008;
Ministerul Educației și Cercetări, Consiliul național pentru curriculum, Programe școlare ciclul superior al liceului, limba si literatura română, clasa a XII. Aprobat prin ordinul ministrului, nr. 5959 / 22.12.2006;
ANEXE
ANEXA….
Numele și prenumele:___________________________ Clasa________ Data___________
Test de evaluare inițială
Citește, cu atenție textul dat pentru a putea răspunde la următoarele cerințe:
„ O prepeliță își cloci ouăle într-un lan de ovăz, scoase pui, dar se tot temea ca stăpânul ogorului să nu înceapă să cosească ovăzul. Plecând după hrana puilor, le porunci acestora să asculte bine și să-i povestească după aceea tot ce își vor spune oamenii. Când se întoarse pe înserate la cuib, puii îi dădură următoarea veste:
— E rău de noi, măicuță! A trecut pe aici stăpânul ogorului dimpreună cu feciorul său și i-a spus acestuia: „Ovăzul meu a dat în pârgă, trebuie cosit. Să te duci, fiule, pe la vecini și prieteni, să le spui că-i rog să vină la coasă." E rău de noi, măicuță, mută-ne de aici, căci mîine dimineața vecinii vor fi în lan!
Bătrâna prepeliță îi ascultă cu luare-aminte și spuse:
– Nu vă fie teamă, copii, stați fără grijă — ovăzul nu va fi secerat atât de repede! A doua zi în zori, prepelița zbură iar într-ale ei și iar le porunci puilor să asculte ce va mai spune stăpânul lanului. Când se întoarse la cuib, puii îi spuseră:
– A dat iar stăpînul pe aici, măicuță, a tot așteptat prietenii și vecinii, dar n-a venit nimeni. Atunci i-a Atunci i-a spus feciorului: „Să te duci, fiule, pe la frați, pe la cumnați, pe la cumătri și să le spui că-i rog să vină neapărat mâine la coasă".
– Nu vă speriați, copii, nici mâine nu va fi secerat ovăzul, spuse bătrâna prepeliță. În ziua următoare, întorcându-se iar la cuib:
– Ei, ce-ați mai auzit?
A venit iar stăpânul cu fecioru-su pe aici, au tot așteptat rudele. Acestea nu s-au arătat. Atunci i-a spus el feciorului: „Se vede că degeaba așteptăm, fiule, că ajutor n-om primi de nicăieri. Ovăzul e în pârgă. Să pui în rânduială cele de trebuință, că mâine, cum s-o crăpa de ziuă, venim aici și ne apucăm singuri de coasă".
– Ei, puișorii mei, spuse prepelița, de vreme ce omul a hotărât să pună singur mâna, fără să aștepte ajutorul altora, treaba se va face. Se cade să ne mutăm de aici.”
( Lev Tolstoi, „ Prepelița și puii ei”)
1. Notează un enunț dezvoltat, în care să precizezi unde și când are loc acțiunea: 6p_____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
2. Marchează răspunsul corect prin încercuirea literei respective: 6p
Tema principală a textului este:
A. Dragostea de mamă
B. Atitudinea omului în situații limită
C. Viața unui țăran
3. Rescrie, în succesiunea din textul scris îngroșat, primele trei verbe care numesc acțiunile prepeliței. 6p
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
4. Încercuiește răspunsul corect : 6p
Textul dat este:
A. o snoavă
B. o fabulă
C. o povestire
D. o legendă
5. Din proverbele propuse, alege și marchează prin încercuierea literei unul care exprimă mesajul global al textului, motivând alegerea. 6p
A. Paza bună trece primejdia rea pentru că…..
B. Ca să te aperi de fum te arunci în foc pentru că
C. Ajută-te singur! Pentru că…..
6. Numește modurile de expunere utilizate de autor în acest text: 6p
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
7. Rezumă textul în trei enunțuri: 6p
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
8. Numește personajele în ordinea apariției lor în text: 6p
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
9. Care sunt personajele principale? 6p
_______________________________________________________________________________
10. Prezintă 3 trăsături ale prepeliței în 3-5 enunțuri. 6p
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
11. Ce ai învățat tu din această povestire? 6p
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
12. Comentează asociațiile pe care le-ai putea face cu un alt text citit de tine: 6p
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
13. Dacă ar fi să organizezi o discuție în baza acestui text, care sunt 3 momente pe care le-ai comenta cu colegii? 6p
1.______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
2 ._____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
3 .___________________________________________________________________________
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări: (unitatea compoziției și coerența textului – 2p; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 3p; ortografia – 6p; punctuația – 3p).
Se acordă 10 p din oficiu! Timp de lucru 50 de minute. Succes!
Barem de corectare si de notare
Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 10 p din oficiu.
1. Acțiunea are loc la vremea recoltei, în lanul de ovăz. 2x3p=6p
2. Tema principală a textului dat este atitudinea omului în situații limită, dar se consideră corectă și dragostea de mamă. 6p
3. Trei verbe în susccesiunea lor care arată acțiuni ale prepeliței sunt: cloci, scoase, se temea. 2x3p=6p
4. Textul dat este o povestire. 6p
5. Proverbul potrivit este Ajută-te singur! pentru că omul nu a mai aștept ajutoare de la altii si si-a cules singur recolta, decând asta actțiunea devine sigură. Se consideră corect și proverbul Paza bună trece primejdia rea pentru că prepelița decide să părăsească lanul de ovăz pentru a-și proteja puii. Se acordă 3p pentru alegerea proverbului și 3 puncte pentru motivație. 3p+3p=6p
6. Modurile de expunere utilizate în text sunt narațiunea și dialogul. 2x3p=6p
7. Rezumatul textului în 3 enunțuri:
O prepelită își crește puii într-un lan de ovăz.
La vremea recoltei puii urmăresc discuțiile dintre stăpânul lanului și fiul său.
După ce a încercat fără succes să ceara ajutor prietenilor și rudelor pentru secerat, omul decide sa culeaga singur ovăzul, iar prepelița decide să părăsească lanul. 3x2p=6p
8. Personajele în ordinea apariției lor în text sunt: prepelița, puii, stăpânul și fiul său. 6p.
9. Personajele principale sunt prepelița și puii. 6p
10.Trăsături ale prepeliței sunt: grijulie, prevăzătoare, bună cunoascătoare a comportamentului uman, protectoare. 3x2p=6p
11. Se acceptă oricare dintre varintele: Am învățat că pentru a face o treabă bună e bine să o fac singur sau Am învățat că nu e bine să mă bazez pe alții în treburi importante, că e bine să decid și să acționez singur ori Am învățat că pentru a lua a decizie, a face o acțiune e bine să mă documntez bine înainte, așa cum a facut prepelița care mai întâi a studiat comportamentul oamenilor și apoi a decis să plece cu puii. 6p.
12. Exemplu de răspuns: Asociații se pot face cu textul Puiul de Al. Brătescu Voinești, în ambele texte e vorba despre o mamă cu pui, mama îngrijește puii, apar și diferențe între texte, textul dat are un final fericit, puii, o ascultă pe mamă, celălalt text are un final tragic, puiul nu ascultă și moare singur etc. 6p
13. Pentru a comenta textul cu colegii aș alege următoarele momente:
– momentul în care mama nu se ingrijorează și le spune puilor că ovăzul nu va fi cules încă,
– momentul în care omul cere ajutor rudelor și prietenilor , dar apoi decide să culeagă singur ovăzul, deoarece rudele și prietenii nu i-au sărit în ajutor,
– momentul în care prepelița decide să părăsească lanul, pentru că omul decizând să culeagă singur ovăzul, semnifica o acțiune sigură. 3x2p=6p
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
– MATRICE DE SPECIFICAȚII-
BIBLIOGRAFIE
1. ANGHEL, P. Stiluri și metode de comunicare, București, Editura Aramis, 2003;
2. BARBU, M. Aspecte ale romanului contemporan. Craiova: Editura Scrisul Românesc, 1993;
3. BĂRBOI, C., BOATCĂ, S., POPESCU, M. Dicționar de personaje literare. București: Niculescu
SRL., 1999;
4. BISTRIȚIANU, A. Clasificarea operelor literare. București: Revista „Limba română în școala”.
Editura Academiei Republicii Socialiste Române, 1986;
5. BOJIN, A. Studiul noțiunilor de teoria literaturii în “Studii de metodică a limbii și literaturii române”. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1974;
6. BONTAȘ, I. Pegagogie. București: ALL Internațional, 1996;
7. BOREV, I. Estetica. Chișinău: Cartea Moldovenească, 1979;
8. BREMOND, C. Logica povestirii. București: Univers, 1981;
9. BRU, M. Metodele în pedagogie, București ,Grafoart, 2007;
10. BUNESCU, V. Metodologie didactică și tehnologie didactică în „Studii de metodică a limbii și
literaturii române”. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1997;
11. BURLACU, A. Critica în labirint. Chișinău: Editura ARC, 1997;
12. CAPRETTINI. GP. Semiologia povestirii. Craiova: Pontica, 2000;
13. CARTALEANU, T., COSOVAN, O. Atelierul de lectură în demersul educațional. Chișinău: Centrul Educațional „Pro Didactica”, 2004;
14. CÂNDROVEANU, H. Literatura română pentru copii. București: Albatros, 1988;
15. CELAC, M. Sociolingvistica școlară,Editura ALL. București, 1997;
16. CERGHIT, I. Metode de învățământ, Polirom,2006;
17. CIMPOI, M. Regele Șahriar în fața cuvîntului rege în „O mie și una de nopți”. Chișinău: Literatura Artistică., 1982;
18. CORNEA, P. Interpretare și raționalitate, Editura Polirom, 2006;
19. CORNIȚĂ, G. Metodica predării și învățării limbii și literaturii române. Baia Mare: Umbria, 1993;
20. CORTI, M. Pentru o enciclopedie a comunicării literare. Constanța: Pontica, 2000;
21. COSMOVICI, A. Psihologie generală. Iași: Polirom, 1996;
22. COSMOVICI, A., BONCU, ȘT., DAFINOIU, G., DÎRȚU, C., HAVÎRNEANU, C. Psihologie. Compendiu pentru bacalaureat și admitere în facultate. Iași: Polirom, 1998;
23. COSMOVICI, A., IACOB, L. Psihologie școlară. Iași: Polirom, 1998;
24. COVEY, SR. Eficiența în 7 trepte sau Un abecedar al înțelepciunii. București: ALL Educational, 2000;
25. CRĂCIUN, C. Metodica predării limbii și literaturii române în Gimnaziu și Liceu , Editura Emia, Deva, 2004
26. CREȚU, C. Psihopedagogia succesului. Iași: Polirom, 1997;
27. CRISTEA, S. Dicționar de pedagogie. Chișinău: Litera, 2000;
28. CRIȘAN, A., PAPADIMA L., PĂRVULESCU J., SÂMIHĂIAN F., ZAFIU R. Limba și literaturaromână, manual pentru clasa a X-a. București: Humanitas Educațional, 2000;
29. CRIȘAN, A., PAPADIMA L., PÂRVULESCU J., SÂMIHĂIAN F., ZAFIU R. Limba și literature română, manual pentru clasa a XI-a. București: Humanitas Educațional, 2002;
30. CUCOȘ, C. Tehnologia procesului instructiv-educativ „Psihopedagogie”. Spiru Haret. 1995;
31. CUCOȘ, C. Pedagogie. Iași: Polirom, 1996;
32. CULLER, J. Teoria literară; Editura Cartea românească, București, 2003;
33. DERȘIDAN, J. Primatul textului. Oradea: Cogito, 1992;
34. DRĂGAN, G., ANUCUȚA P. Psihologia învățării. Timișoara: Excelsior, 1997;
35. DRUȚĂ, F. Psihologie și educație. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 1997;
36. DUDA, G. Introducere în teoria literaturii. București: ALL Educațional, 1998;
37. DUMITRESCU, A. Metodologia structurilor narative. București: Editura Didactică și Pedagogică,1981;
38. DUMITRU, I. AL. Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2001;
39. ECO, U. Lector in fabula. București: Univers, 1991;
40. ECO, U. Opera deschisă. Pitești: Paralela 45, 2002;
41. ECO, U. Șase plimbări prin pădurea narativă. Craiova: Pontica, 1997;
42. EFTENE, N. Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Editura Paralela 45, 2007
43. ELIADE, M. Taina Indiei. ICAR. 1991;
44. FLUERAȘ, V. (2005) – Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
45. FRYER, M. Predarea și învățarea creativă. București: Editura Uniunii Scriitorilor, 2004;
FERREOL N. FLAGEUL, G. Metode și tehnici de exprimare scrisă și orală, Polirom,2007;
46. GÂNDILĂ, D. Receptivitatea față de tehnologia didactică modernă. Cercetări de limbă și literatură. Sibiu: Î.P. „Crișana”, 1981;
47. GHINDIRMIC, O. Hermeneutica literară românească. Craiova: Scrisul Românesc, 1994. 235p.
48. GOIA, V., DRĂGOTOIU I. Metodica predării limbii și literaturii române. București: Editura
Didactică și Pedagogică, 1995;
49. GUȚU ROMALO, V. Corectitudine și greșeală.(Limba română de azi), Editura Științifică, București,1972;
50. IANCU, M., VLĂDESCU A. Marin Preda. Dicționar de personaje. București: Festina, 1995; 51. ILIESCU, A. Aspecte privind studierea formelor genului epic (povestirea) în gimnaziu. Cercetări de limbă și literatură. Sibiu: Î.P. „Crișana”, 1985;
51. ILIIN, EN. Arta comunicării în „Sondaje pedagogice”. Chișinău: Lumina, 1990;
52. IONESCU, C., RUXĂNDOIU L. Narațiune și dialog în proza românească. București: Editura
Academiei Republicii Socialiste Române, 1991;
53. IONESCU, C., LĂZĂRESCU G. Teoria literaturii. București: Editura Didactică și Pedagogică,
1980;
54. JINGA, I., NEGREȚ I. Învățarea eficientă. București: Aldin, 1999;
55. JINGA, I., NEGREȚ–DOBRIOR I. Inspecția școlară și design-ul instrucțional, Editura Aramis, 2004;
56. JOIȚA, E. Educația cognitivă.Fundamente.Metodologie, Editura Polirom, Iași 2002;
57. JOIȚA,E. Instruirea constructivistă- o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura Aramis,București, 2006;
58. JOIȚA, E. Eficiența instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică R.A., 1998;
59. LISIEVICI, P. Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, 2002;
60. LODGE, D. Limbajul romanului. București: Univers., 1998;
MANOLESCU, N. Arca lui Noe. Galați: Porto-Franco, 1991. vol.1, vol.2, vol.3;
MANOLESCU, N. Metamorfozele poeziei. Metamorfozele romanului. Editura Polirom. Iași, 1999;
MARINO, A. Comparatism și teoria literaturii. Iași: Polirom, 1998;
MĂNUCĂ, D. Lectura și interpretare. București: Minerva, 1988;
MEYER, G. De ce și cum evaluăm. Iași: Polirom, 2000;
MIRON, S., ROȘCA E. Prozatori români din perioada interbelică. București: ALL Educațional,
2000;
MUREȘAN, P. Învățarea eficientă și rapidă. București: Ceres, 1990. 270p.
NEACȘU, I. Metode și tehnici de învățare eficiență, Editura Militară, București, 1990;
NEACȘU, I. Învățarea academică independentă- Ghid metodologic, București 2006;
http://www.scribd.com/doc/2238748/Invatarea-academica-independenta
OLĂREANU, C. Lectura, în: Metode și tehnici de muncă intelectuală, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1979;
ONEA, NI., GĂRBĂLĂU MI. Metodica predării literaturii moldovenești. Chișinău: Lumina,
1985;
OPREA, C. Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică R:A, Ediția aIII-a revăzută și adăugită, 2008;
PÂNIȘOARĂ, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, Metode de interacțiune educațională, Polirom,Iași, 2003
PÂNIȘOARĂ, Ion-Ovidiu, Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică, Editura Polirom, Iași, 2009;
PANFIL, A. Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise. Pitești: Paralela 45, 2003;
PANFIL, A. O punere în scenă a plăcerii lecturii – Dansul cu povestea. Revista „Limbă și literatura”, vol. I-II. București, 2002;
PANFIL, A., TAMĂIAN, I. Studiul limbii și literaturii române în secolul XX, Paradigme didactice, Casa Cărții de știință, Cluj-Napoca, 2005;
PAPADIMA, L. Literatură și comunicare. Iași: Polirom, 1999;
PARFENE, C. Compozițiile în școală. Iași: Moldova, 1996;
PARFENE, C. Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ.
Iași: Polirom, 1999;
PARFENE, C. Teorie și analiză literară. București. Editura Științifică., 1993;
PATRAȘCU, D., PATRAȘCU L., MOCRAC A. Metodologia cercetării și creativității
psihopedagogice. Chișinău: Știința, 2003. 252p.
PĂUN, E., POTOLEA D. Pedagogie. Iași: Polirom, 2002. 245p.
PÂSLARU, V. Introducere în teoria educației literar-artistice. Chișinău: Museum, 2001;
PÂSLARU, V. Principiul pozitiv al educației. Chișinău: Civitas, 2003;
PĂCURARI, O. (coord) – Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003;
PEASE ,Allan; GARDNER, Alan, Limbajul vorbirii. Arta conversației, Editura Polimark,1994;
PERRETI, A., LENGRAND, J., BONIFACE, J. Tehnici de comunicare, Editura Polirom , Iași, 2001;
PETRAȘ, I. Teoria literaturii. București: Editura Didactică și Pedagogică R.A., 1996;
PETRESCU, L. Vârstele romanului. București: Eminescu, 1992;
PIAJET, J., INHELDER B. Psihologia copilului. Chișinău: Cartier polivalent, 2004, 160p.
POPENICI, St. Pedagogia alternativă. Iași: Polirom, 2001. 198p.
POPOVICI, D. Didactica. București: Aramis, 2000. 122p.
POPOVICI, V. Lumea personajului. Cluj-Napoca: Echinox, 1997. 239p.
POSTELNICU, C. Fundamente ale didacticii școlare. București. Aramis, 2000. 367p.
RADU, C. Artă și convenție. București: Editura Științifică și Enciclopedică., 1989.
ROCO, M.- Creativitate și inteligență emoțională, Polirom,Iași 2001
SĂLĂVĂSTRU, Constantin Logică și limbaj educațional , Editura Didactică și pedagogică, R.a București, 1994;
STOICA, A. Creativitatea elevilor, posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagocică, București, 1983;
ȘCHIOPU, C. Simularea întîlnirii cu personajul literar. Revista „Limba și literatura română”,
Nr.5-9, București, 2005;
ȘERBĂNESCU, A. Cum se scrie un text. Iași: Polirom, 2005;
ȘKLOVSKI, V. Despre proză. vol.1. București: Univers, 1975;
ȘKLOVSKI, V. Despre proză. vol.2. București: Univers, 1976. 512p.
TIUTIUCA, D. Teoria operei literare. Galați: Porto-Franco, 1992. 155p.
VIANU, T. Arta prozatorilor români. Chișinău: Hyperion, 1991. 363p.
WELLEK, R., WARREN A. Teoria literaturii. București: Editura pentru literatura universală, 1967.
ZLATE, Ștefania, Metodica însușirii și dezvoltării conceptelor specifice literaturii române și teoriei literare,Editura Bren, București, 2002;
CURSURI:
Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, Jeannie L. Steele; Kurtis S. Meredith, Charles Temple ( Curs susținut de CENTRU EDUCAȚIA 2000+), formator, Mirela Mihăescu, 2008
Programul de pregătire a cadrelor didactice pe probleme de didactica disciplineilor, Botoșani-material pentru discuții; SÂMIHĂIAN, F., CNC, 2001,
Dimensiunea de gen în didactica disciplinei Limba și literatura română – Ghid pentru cadre didactice, SÂMIHĂIAN, F. București, 2000;
Dicționare. Reviste. Antologii
Dicționar de științe ale limbii, Angela Bidu-Vrînceanu, Cristina Călărașu, Liliana Ionescu-Ruxăndoiu, Mihaela Mancaș, Gabriela Pană Dindelegan, Editura Nemira, 2001.
Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului, Ducrot..O., J.M. Schaefer, București, Editura Babel, 1996.
Dicționar de termeni literari, coord. Al. Săndulescu, Editura Academiei, București, 1976;
Dicționar de pedagogie contemporană, Editura Enciclopedică Română, București, 1960;
Dicționar ortografic al limbii române, Flora Șuteu, Elisabeta Șoșa, Editura Vestala și Editura Atos, București, 1993;
Dicționarul Ortografic , Ortoepic și Morfologic al Limbii române, coord.Ioana Vintilă- Rădulescu, Ediția aII-a, Editura Univers Enciclopedic, Academia Română, Institutul de lingvistică Iorgu Iordan-Al.Rosetti, București, 2005;
Dicționar de logică, Gheorghe Enescu, Editura Științifică și Enciclopedică,București, 1985;
Adrese Web
http://www.unicef.org/teachers/teacher/learn.htm.125
TEMPLE, CH., STEELE L., MEREDITH K. Inițiere în metodologia lectură și scriere pentru dezvoltarea gîndirii critice. Chișinău. Supliment al revistei „Didactica Pro”, nr. 1, 2001;
http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/rev1.pdf
Temple, Ch., Steele L., Meredith K. Învățarea prin colaborare. Chișinău: Supliment al Revistei „Didactica Pro”, nr. 7, 2002;
TEMPLE, CH., STEELE.L., MEREDITH K. Strategii de dezvoltare a gândirii critice. Chișinău, Supliment al revistei „Didactica Pro”, nr. 5, 2002;
http://www.cultura-traditionala.ro/?act=memoria_ethnologica/coperti
http://www.cnaa.md/files/theses/2008/7734/adrian_ghicov_abstract.pdf
Integralitatea implicațiilor pedagogice ca factor al performanțelor elevilor, Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie, UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA;
http://www.dppd. ro/pedagogie / 209evaluare_Velea.pdf ,
Velea, Simona, Curriculum pentru ECD, ISE
http://www.civica-online.ro/ index. html .
http://www.uab.ro/reviste_recunoscute/philologica/philologica_2005/34_stefanescu.doc.
Ștefănescu, Maria, Către o semantică a ficțiunii în perspectivă integralistă
Programe
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământ primar și gimnazial, M.E.E., C.N.C., București, Editura Aramis Print, 2002;
Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă și comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C., București, Editura Aramis Print, 2002;
Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Programă școlară revizuită. Limba și literatura română. Clasele a V-a – a VIII-a, București, 2008;
Ministerul Educației și Cercetări, Consiliul național pentru curriculum, Programe școlare ciclul superior al liceului, limba si literatura română, clasa a XII. Aprobat prin ordinul ministrului, nr. 5959 / 22.12.2006;
ANEXE
ANEXA….
Numele și prenumele:___________________________ Clasa________ Data___________
Test de evaluare inițială
Citește, cu atenție textul dat pentru a putea răspunde la următoarele cerințe:
„ O prepeliță își cloci ouăle într-un lan de ovăz, scoase pui, dar se tot temea ca stăpânul ogorului să nu înceapă să cosească ovăzul. Plecând după hrana puilor, le porunci acestora să asculte bine și să-i povestească după aceea tot ce își vor spune oamenii. Când se întoarse pe înserate la cuib, puii îi dădură următoarea veste:
— E rău de noi, măicuță! A trecut pe aici stăpânul ogorului dimpreună cu feciorul său și i-a spus acestuia: „Ovăzul meu a dat în pârgă, trebuie cosit. Să te duci, fiule, pe la vecini și prieteni, să le spui că-i rog să vină la coasă." E rău de noi, măicuță, mută-ne de aici, căci mîine dimineața vecinii vor fi în lan!
Bătrâna prepeliță îi ascultă cu luare-aminte și spuse:
– Nu vă fie teamă, copii, stați fără grijă — ovăzul nu va fi secerat atât de repede! A doua zi în zori, prepelița zbură iar într-ale ei și iar le porunci puilor să asculte ce va mai spune stăpânul lanului. Când se întoarse la cuib, puii îi spuseră:
– A dat iar stăpînul pe aici, măicuță, a tot așteptat prietenii și vecinii, dar n-a venit nimeni. Atunci i-a Atunci i-a spus feciorului: „Să te duci, fiule, pe la frați, pe la cumnați, pe la cumătri și să le spui că-i rog să vină neapărat mâine la coasă".
– Nu vă speriați, copii, nici mâine nu va fi secerat ovăzul, spuse bătrâna prepeliță. În ziua următoare, întorcându-se iar la cuib:
– Ei, ce-ați mai auzit?
A venit iar stăpânul cu fecioru-su pe aici, au tot așteptat rudele. Acestea nu s-au arătat. Atunci i-a spus el feciorului: „Se vede că degeaba așteptăm, fiule, că ajutor n-om primi de nicăieri. Ovăzul e în pârgă. Să pui în rânduială cele de trebuință, că mâine, cum s-o crăpa de ziuă, venim aici și ne apucăm singuri de coasă".
– Ei, puișorii mei, spuse prepelița, de vreme ce omul a hotărât să pună singur mâna, fără să aștepte ajutorul altora, treaba se va face. Se cade să ne mutăm de aici.”
( Lev Tolstoi, „ Prepelița și puii ei”)
1. Notează un enunț dezvoltat, în care să precizezi unde și când are loc acțiunea: 6p_____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
2. Marchează răspunsul corect prin încercuirea literei respective: 6p
Tema principală a textului este:
A. Dragostea de mamă
B. Atitudinea omului în situații limită
C. Viața unui țăran
3. Rescrie, în succesiunea din textul scris îngroșat, primele trei verbe care numesc acțiunile prepeliței. 6p
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
4. Încercuiește răspunsul corect : 6p
Textul dat este:
A. o snoavă
B. o fabulă
C. o povestire
D. o legendă
5. Din proverbele propuse, alege și marchează prin încercuierea literei unul care exprimă mesajul global al textului, motivând alegerea. 6p
A. Paza bună trece primejdia rea pentru că…..
B. Ca să te aperi de fum te arunci în foc pentru că
C. Ajută-te singur! Pentru că…..
6. Numește modurile de expunere utilizate de autor în acest text: 6p
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
7. Rezumă textul în trei enunțuri: 6p
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
8. Numește personajele în ordinea apariției lor în text: 6p
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
9. Care sunt personajele principale? 6p
_______________________________________________________________________________
10. Prezintă 3 trăsături ale prepeliței în 3-5 enunțuri. 6p
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
11. Ce ai învățat tu din această povestire? 6p
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
12. Comentează asociațiile pe care le-ai putea face cu un alt text citit de tine: 6p
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
13. Dacă ar fi să organizezi o discuție în baza acestui text, care sunt 3 momente pe care le-ai comenta cu colegii? 6p
1.______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
2 ._____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
3 .___________________________________________________________________________
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări: (unitatea compoziției și coerența textului – 2p; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 3p; ortografia – 6p; punctuația – 3p).
Se acordă 10 p din oficiu! Timp de lucru 50 de minute. Succes!
Barem de corectare si de notare
Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 10 p din oficiu.
1. Acțiunea are loc la vremea recoltei, în lanul de ovăz. 2x3p=6p
2. Tema principală a textului dat este atitudinea omului în situații limită, dar se consideră corectă și dragostea de mamă. 6p
3. Trei verbe în susccesiunea lor care arată acțiuni ale prepeliței sunt: cloci, scoase, se temea. 2x3p=6p
4. Textul dat este o povestire. 6p
5. Proverbul potrivit este Ajută-te singur! pentru că omul nu a mai aștept ajutoare de la altii si si-a cules singur recolta, decând asta actțiunea devine sigură. Se consideră corect și proverbul Paza bună trece primejdia rea pentru că prepelița decide să părăsească lanul de ovăz pentru a-și proteja puii. Se acordă 3p pentru alegerea proverbului și 3 puncte pentru motivație. 3p+3p=6p
6. Modurile de expunere utilizate în text sunt narațiunea și dialogul. 2x3p=6p
7. Rezumatul textului în 3 enunțuri:
O prepelită își crește puii într-un lan de ovăz.
La vremea recoltei puii urmăresc discuțiile dintre stăpânul lanului și fiul său.
După ce a încercat fără succes să ceara ajutor prietenilor și rudelor pentru secerat, omul decide sa culeaga singur ovăzul, iar prepelița decide să părăsească lanul. 3x2p=6p
8. Personajele în ordinea apariției lor în text sunt: prepelița, puii, stăpânul și fiul său. 6p.
9. Personajele principale sunt prepelița și puii. 6p
10.Trăsături ale prepeliței sunt: grijulie, prevăzătoare, bună cunoascătoare a comportamentului uman, protectoare. 3x2p=6p
11. Se acceptă oricare dintre varintele: Am învățat că pentru a face o treabă bună e bine să o fac singur sau Am învățat că nu e bine să mă bazez pe alții în treburi importante, că e bine să decid și să acționez singur ori Am învățat că pentru a lua a decizie, a face o acțiune e bine să mă documntez bine înainte, așa cum a facut prepelița care mai întâi a studiat comportamentul oamenilor și apoi a decis să plece cu puii. 6p.
12. Exemplu de răspuns: Asociații se pot face cu textul Puiul de Al. Brătescu Voinești, în ambele texte e vorba despre o mamă cu pui, mama îngrijește puii, apar și diferențe între texte, textul dat are un final fericit, puii, o ascultă pe mamă, celălalt text are un final tragic, puiul nu ascultă și moare singur etc. 6p
13. Pentru a comenta textul cu colegii aș alege următoarele momente:
– momentul în care mama nu se ingrijorează și le spune puilor că ovăzul nu va fi cules încă,
– momentul în care omul cere ajutor rudelor și prietenilor , dar apoi decide să culeagă singur ovăzul, deoarece rudele și prietenii nu i-au sărit în ajutor,
– momentul în care prepelița decide să părăsească lanul, pentru că omul decizând să culeagă singur ovăzul, semnifica o acțiune sigură. 3x2p=6p
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
– MATRICE DE SPECIFICAȚII-
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Tehnici de Abordare a Textului Epic (ID: 124425)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.