Tehnici Alternative de Verificare In Invatamantul Primar

CUPRINS

PARTEA I

Argument

I. Caracteristicile dezvoltării psihofizice ale școlarului mic

II. Importanța activităților evaluative în procesul de învățământ

2.1.Procesuldeinvatamant- caracteristici; structură generală

2.2. Evaluarea în procesul de învățământ- caracterizare generală

2.3. Evaluarea rezultatelor școlare–necesitate a procesului didactic

2.4. Funcțiile evaluării

2.5.Operațiile evaluării

2.6.Cerințele și criteriile notării și aprecierii rezultatelor școlare

2.7.Factorii perturbatori în actul evaluativ

2.8.Proiectarea evaluării

III. Forme de evaluare și tehnici de verificare

3.1.Forme de evaluare

3.1.1. Evaluarea inițială(predictivă)

3.1.2. Evaluarea continuă(formativă)

3.1.3. Evaluarea cumulativă(sumativă)

3.2.Tehnici de verificare

3.2.1. Tehnici orale

3.2.2. Tehnici scrise

3.2.3. Tehnici practice

3.2.4. Evaluarea cu ajutorul calculatorului

3.2.5. Testul docimologic – instrument de verificare

cu structuri și însușiri specifice

3.3. Aprecierea cu ajutorul calificativelor; utilizarea descriptorilor de

performanță

3.4. Metodologia elaborării itemilor de evaluare

IV. Tehnici moderne ( alternative) de verificare

4.1.Necesitatea tehnicilor alternative de verificare

4.2.Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor

4.3.Investigația

4.4.Proiectul

4.5.Portofoliul

4.6.Autoevaluarea

PARTEA a II-a

Design experimental

Scopul și obiectivele experimentului

Enunțarea ipotezelor

Metodologia cercetării

Prezentarea și interpretarea rezultatelor

Concluzii

Bibliografie

Anexe

MOTO: „ Lăsați copilul să vadă, să audă, să descopere, să cadă, să se ridice și să se înșele. Nu folosiți cuvinte când acțiunea, faptul însuși sunt posibile.”

PESTALOZZI

ARGUMENT

Învățământul reprezintă unul din principalele domenii, căruia îi revin sarcini deosebite în procesul de formare a laturii spirituale a existenței omului, fixându-i elementele de bază pe care se adună, treptat, de-a lungul vieții aspectele care-i conturează personalitatea culturală, îndrumându-l către înțelegerea superioară a lumii în întreaga ei complexitate. Educația trece prin mintea și sufletul celui care o prelucrează și o realizează zilnic în școli – învățătorul.

Pentru a îndruma și conduce corect acest proces, învățătorul trebuie să verifice cunoștințele, priceperile, deprinderile elevilor. Aceasta se impune în mod stringent, ca latură a procesului instructiv-educativ, în domeniul practicii imediate. Evaluarea este indispensabilă în procesul de învățământ în general, al luării deciziilor în special, fiind menită să furnizeze informațiile necesare corectării actului pedagogic în etapele următoare, adaptării măsurilor corespunzătoare pentru creșterea eficienței activității.

Elevii înregistrează progrese în pregătirea lor dacă sunt ajutați să-și însușească noile conținuturi, să-și formeze priceperi și deprinderi conform particularităților de vârstă și individuale și dacă munca lor este verificată și evaluată obiectiv, luându-se măsurile necesare în funcție de rezultatele obținute.

Componentele procesului de învățământ au suferit de-a lungul timpului transformări și îmbunătățiri multiple. Printre aceste componente se numără și evaluarea și autoevaluarea didactică, practicate în mod curent în școală și modul de utilizare a informațiilor oferite de acestea.

Procesele evaluative sunt realizate astfel încât să susțină și stimuleze activitatea de predare-învățare. Ele sunt menite să ofere informații despre calitatea de predare-învățare. Cunoașterea rezultatelor obținute și aprecierea obiectivă a acestora permit evaluării să orienteze și să corecteze procesele de instruire. Acțiunea de orientare se exprimă în faptul că informațiile oferite de verificare servesc drept ghid în adoptarea unor moduri adecvate de lucru. Rolul corectiv se manifestă în legătură cu necesitatea ca procesul didactic să dobândească un caracter dinamic, astfel încât să poată fi supus unei verificări și unei reglări permanente, ce permit reconsiderarea strategiilor folosite și adecvarea lor la situațiile ce apar pe parcursul demersului.

Analiza schimbărilor produse pune în evidență existența următoarelor direcții principale de acțiune:

accentuarea dimensiunilor formative ale evaluării și autoevaluării didactice;

dezvoltarea capacităților de autoevaluare a elevilor;

proiectarea și introducerea unor noi strategii evaluative.

Tehnicile tradiționale de verificare a rezultatelor înregistrate de către elevi se dovedesc însă a fi deficitare, nu numai din punct de vedere al caracterului static, rigid și al incapacității de a surprinde cu acuratețe evoluția intelectuală și comportamentală a subiecților angajați în procesul de învățare, ci și din perspectiva faptului că limitează nejustificat sfera indicatorilor de progres( verificarea și aprecierea elevilor în exclusivitate pentru capacitățile de memorare și reproducere mecanică a unor informații).

Verificarea alternativă este rezultatul combinării riguroase și eficiente a unor strategii variate de colectare și interpretare a informațiilor privitoare la progresul școlar al elevilor. Alături de performanțele/competențele intelectuale și comportamentul elevilor, prin aceste metode alternative sunt verificate și comportamente de ordin formativ, cum sunt:

eficacitatea proceselor și mecanismelor prin intermediul cărora învață elevul;

capacitatea de colaborare și muncă în echipă;

ușurința adaptării eficiente la situații și sarcini școlare diverse;

capacitatea de autoevaluare a elevului și de restructurare, pe această bază, a stilului propriu de învățare.

Metodele alternative pot fi utilizate la ciclul primar adaptate la particularitățile de vârstă ale elevilor, la specificul disciplinei și la condițiile în care se desfășoară activitatea didactică. Aceste metode îmbină cu succes procedee orale și scrise, solicitând capacități, cunoștințe, atitudini și comportamente ( în cazul proiectului, al investigației) sau însoțesc celelalte metode, completându-le(ca în cazul observației sistematice, a portofoliului). Autoevaluarea poate fi considerată scop al activității formative și mijloc de stimulare a motivației și de autoreglare a activității de învățare a elevului.

Verificarea este menită să estimeze progresele în învățare și să certifice capacitățile și competențele formate, să identifice la timp ceea ce elevul nu a înțeles sau nu stăpânește. În același timp, verificarea vizează să evidențieze disfuncțiile atât în predare, cât și în învățare, precum și sursele erorilor, să certifice calitatea predării și învățării și să exercite influență reglatoare asupra acestora. Înnoirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare, ci și a acțiunilor de verificare și evaluare în sensul realizării unității celor trei procese, predare – învățare – evaluare.

I.CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII PSIHOFIZICE

ALE ȘCOLARULUI MIC

Intrarea copilului în școală ocupă o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de-a treia subperioade a copilăriei, ce se va întinde pe un interval de 4 ani(între 6/7 ani- 10/11 ani) și aduce modificări multiple în viața copilului. Apar cerințe noi pe linia activităților corespunzătoare, față de conduita de ansamblu, față de calitatea relațiilor cu cei din jur.

Între 6 și 7 ani are loc o încetinire a procesului de creștere, ca ulterior să se intensifice ușor. Dentiția provizorie începe să fie înlocuită cu dentiția permanentă, ceea ce creează disconfort și modificări temporare ale vorbirii sau dificultăți în alimentație.

Procesul de osificație este mai intens la nivelul toracelui, al claviculelor și al coloanei vertebrale. Are loc o creștere în greutate a creierului, la 7 ani acesta cântărind aproximativ 1200 g.

Sporesc îndemânarea și agilitatea, crește forța musculară și se accentuează caracterul de ambidextru, pentru ca apoi să se precizeze din ce în ce mai exact lateralitatea stângă sau dreaptă.

Se dezvoltă organele de simț și implicit modalitățile senzoriale, posibilitățile de a reflecta în mod complex obiectele și fenomenele cu care vine în contact. Gustul, olfacția, văzul, auzul și tactul fac posibilă o mai bună orientare și adaptare la mediu, extinderea câmpului de acțiune și dezvoltarea unor abilități.

„În mica școlaritate, transformările psihice se fac lent și nespectacular, dar sunt fundamentale pentru evoluția ulterioară a copilului” 26 , pag. 46

Activitatea de bază a devenit procesul învățării, al însușirii cunoștințelor noi. Spre deosebire de joc, care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacții imediate, învățarea este o activitate impusă din afară, care se efectuează într-un ritm susținut, solicită eforturi și urmărește scopuri pe care copilul nu le înțelege de la început; această activitate trebuie să se desfășoare într-un anumit sens, să fie ordonată, precisă, să corespundă cerințelor școlii. Activitatea micului școlar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării, iar acesta constituie un motiv de orientare și întărire în activitate. Se modifică și relațiile copilului datorită faptului că postura de elev este legată de o serie de obligații și drepturi din perspectiva vieții pe care o începe; solicitările devin mult mai variate, determinând un ansamblu de caracteristici noi, cu rol semnificativ în dinamica vieții psihice a elevului.

Dezvoltarea proceselor senzoriale

Sensibilitatea și receptivitatea senzorială se caracterizează printr-o dezvoltare cantitativă și calitativă. Activitatea școlară creează multiple și complicate situații în care micul școlar trebuie să facă diferențieri analitice fine, să observe cu atenție și precizie, să asculte cu multă concentrare.

Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii, putând diferenția fin forme, mărimea obiectelor. Sensibilitatea vizuală înregistrează o creștere progresivă a capacității de acomodare a ochilor la diferite distanțe. La vârsta de 6-7 ani se constată o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central, cât și a celui periferic, precum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. În ceea ce privește sensibilitatea auditivă, aceasta se dezvoltă sun influența însușirii cititului, când se constituie o nouă bază analitico-sintetică a auzului fonematic și a simțului limbii. Se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Sensibilitatea proprioceptivă și kinestezică este stimulată de dezvoltarea mișcărilor mici ale mâinii, precum și la nivelul aparatului verbo-motor care încep să fie obiectul unei analize conștiente în perioada citit-scrisului. Senzațiile interne se diminuează mult în intensitate, perioada mică școlarități fiind o perioadă de echilibru funcțional al balanței chimismului intern.

Pe parcursul micii școlarități, percepțiile câștigă noi dimensiuni, evoluează. Dacă sincretismul – percepția întregului – este o caracteristică ce se menține de-a lungul întregii preșcolarități, fenomenul începe să se diminueze la școlarul mic. Aceasta se datorează atât creșterii acuității perceptive față de componentele obiectului perceput, cât și a schemelor logice, interpretative care intervin în analiza spațiului și timpului perceput.

Cea mai importantă caracteristică a percepției în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului și rolului cognitiv al gândirii, devenind o activitate dirijată și cu sens. O altă particularitate este creșterea caracterului organizat, sistematizat al percepției; o astfel de percepție este numită observație, ea având ca notă distinctă faptul că este subordonată unui scop și este de durată.

În prima etapă a învățării cititului se dezvoltă auzul și vorbirea fonematică; în învățarea scrierii, planul percepției auditive fonetice se complică cu planul percepției grafemelor, al stabilirii unor relații îc și a simțului limbii. Se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Sensibilitatea proprioceptivă și kinestezică este stimulată de dezvoltarea mișcărilor mici ale mâinii, precum și la nivelul aparatului verbo-motor care încep să fie obiectul unei analize conștiente în perioada citit-scrisului. Senzațiile interne se diminuează mult în intensitate, perioada mică școlarități fiind o perioadă de echilibru funcțional al balanței chimismului intern.

Pe parcursul micii școlarități, percepțiile câștigă noi dimensiuni, evoluează. Dacă sincretismul – percepția întregului – este o caracteristică ce se menține de-a lungul întregii preșcolarități, fenomenul începe să se diminueze la școlarul mic. Aceasta se datorează atât creșterii acuității perceptive față de componentele obiectului perceput, cât și a schemelor logice, interpretative care intervin în analiza spațiului și timpului perceput.

Cea mai importantă caracteristică a percepției în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului și rolului cognitiv al gândirii, devenind o activitate dirijată și cu sens. O altă particularitate este creșterea caracterului organizat, sistematizat al percepției; o astfel de percepție este numită observație, ea având ca notă distinctă faptul că este subordonată unui scop și este de durată.

În prima etapă a învățării cititului se dezvoltă auzul și vorbirea fonematică; în învățarea scrierii, planul percepției auditive fonetice se complică cu planul percepției grafemelor, al stabilirii unor relații între excitațiile care vin pe cale auditivă cu excitațiile care vin pe cale vizuală și cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator. Deși percepția este doar punctul de plecare al oricărui proces de cunoaștere, școlarul mic nu se poate lipsi de aceasta decât foarte greu, specificul activității sale intelectuale constând, în aceeași măsură, în intensitatea intuirii pe căi senzoriale, cât și în subordonarea intuiției actului de gândire; perceperea materialului intuitiv oferă câmp gândirii și are rolul de a incita la analiză, generalizare, abstractizare.

Progresele percepției spațiului sunt rezultatul îmbogățirii experienței proprii de viață a copilului. Cresc distanțele pe care la percepe copilul, se produc generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), se încheagă simțul topografic. Sub influența experienței școlare, crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice, se dezvoltă capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane. Elevii trebuie antrenați în activități de recunoaștere, de denumire corectă a formelor diferitelor obiecte, precum și în activități de construire a unor figuri și semne cât mai variate, pentru a-și dezvolta acuitatea, perspicacitatea perceptivă în raport cu formele cu care vin în contact.

Percepția timpului înregistrează și ea o nouă etapă de dezvoltare. Programul activităților școlare are o desfășurare precisă în timp, atât în ceea ce privește succesiunea pe zile, cât și în ceea ce privește succesiunea pe ore, iar elevul trebuie să se încadreze în acest program. Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult conștiinței copilului, iar orientarea precisă în raport cu secvențele lui devine o necesitate.

Reprezentările și noțiunile, alături de percepții și senzații, constituie materia primă a gândirii, imaginației și memoriei ca procese și capacități fundamentale a proceselor psihice cognitive. Elevii pornesc în înțelegerea profundă a fenomenelor de la acele reprezentări care s-au format în contactul direct și permanent cu realitatea; aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice, conștiente, motivate, să se ridice la înțelegerea mai atentă a relațiilor de cauzalitate, de dependență, înțelegerea a ceea ce are caracter de lege generală, universal valabilă. Dar, procesul instructiv-educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informații, de experiențe cognitive social-istorice; acestea se concentrează în cunoștințe care se materializează în reprezentări noi. Aceste reprezentări se constituie într-un teren de raportare a cunoștințelor; operația de raportare a oricărui fenomen la reprezentări clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex, ideal. Înțelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor, apoi, fenomenele observate devin mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe, mai abstracte. În perioada micii școlarități se formează acele însușiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate decât treapta senzorială, realizând trecerea spre treapta logică abstractă.

Dezvoltarea gândirii și limbajului

Progrese importante de-a lungul micii școlarități realizează procesele gândirii, constând, în principal, în apariția și consolidarea construcțiilor logice care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive ale perioadei precedente. Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care îi permit copilului ca, dincolo de datele experienței mijlocit senzoriale, să întrevadă anumite permanențe, anumiți invarianți, cum ar fi, de pildă, cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul. Surprinderea invarianței, a ceea ce este constant și identic – caracteristica fundamentală a gândirii logice- presupune capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme coerente. În interiorul acestor sisteme devine posibilă mișcarea reversibilă, efectuarea în sens invers a drumului de la o operație la alta. Reversibilitatea este unul din principalele beneficii ale gândirii în perioada micii școlarități, perioadă în care copilul înaintează în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii, în plan mintal, a diferitelor posibilități de acțiune.

În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.

Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului școlarului mic constă în însușirea limbajului scris. Apar și dificultăți de diferențiere corectă a fonemelor, care se repercutează în scriere. Aceste tulburări trebuie înlăturate, apelând la sprijinul psihologului-logoped.

Vocabularul total al copilului la intrarea în școală cuprinde aproximativ 2500 cuvinte, iar la terminarea ciclului primar ajunge la 4000-4500 cuvinte, dintre care 1500-1600 reprezintă vocabularul activ.

Pentru dezvoltarea capacității de a citi, școlarul mic începe să ia contact tot mai mult cu limba literară care îi va îmbogăți vocabularul dar și posibilitatea de a se exprima frumos, artistic. Un fenomen semnificativ este și creșterea capacității de înțelegere și folosire a sensului figurat al cuvintelor, mai ales în context.

În procesul scrierii gramaticale și ortografice se dezvoltă și capacitatea de a se exprima corect gramatical, precum și deprinderea de a înțelege valoarea gramaticală a diferitelor părți de propoziție.

Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral, impune un vocabular mai critic și acționează nemijlocit asupra limbajului oral, dându-i mai multă consistență și organizându-i topica.

Dezvoltarea funcțiilor mnezică și imaginativ-creativă

În legătură cu caracteristicile memoriei, această perioadă prezintă particularități ce se prelungesc din perioada anterioară : se sprijină pe concret, pe perceptibil, ceea ce face ca fixarea și păstrarea cunoștințelor să se facă mai ușor prin apelul la concretul senzorial. Memoria păstrează, mai ales, ceea ce a impresionat profund, ceea ce subliniază încărcătură afectivă a acestui proces; are caracter spontan, predominant involuntar.

Odată cu activitatea de învățare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaștere și, implicit, al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activităților școlare, memoria devine mai organizată; treptat, centrul de greutate în fixare și păstrare se mută de pe detaliile și aspectele concrete, descriptive, pe ceea ce este esențial.

Activitatea școlară stimulează formarea și dezvoltarea unor deprinderi complexe și multiple de muncă intelectuală, de învățare, de memorare, adică se cultivă în mod activ, conștient, păstrarea, recunoașterea și reproducerea. În cadrul activității școlare se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei, conștiința necesității de a reține ceea ce este necesar, de a repeta ceea ce s-a fixat. Concomitent se dezvoltă și caracterul logic al memorării, în opoziție cu memoria mecanică, imitativă, bazată pe reproducerea textuală. Se dezvoltă în mod evident o serie de calități ale memoriei: trăinicia păstrării, exactitatea reproducerii, promptitudinea și rapiditatea reactualizării, volumul memoriei.

Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități (evenimente, fapte istorice din trecut, plante, animale, personaje, figuri geometrice dispuse în spațiu), pe care nu le-a cunoscut niciodată.

Pot fi distinse două stadii ale dezvoltării imaginației de-a lungul micii școlarități: unul inițial, definitoriu pentru primele două clase, caracterizat prin aspectul însă imperfect, sărac în detalii al imaginilor create. Experiența de viață încă limitată îl face pe copil să lunece spre combinații de imagini superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate. Către începutul clasei a treia se conturează un nou stadiu determinat de contactul sistematic cu procesele de învățare, care introduc o oarecare ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative.

În strânsă legătură cu imaginația reproductivă, se dezvoltă imaginația creatoare. Ascultând o povestire, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului, generalizând și comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbal-logice asupra imaginației. Pe măsură ce cunoștințele despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor se înmulțesc, producțiile imaginative ale copilului capătă și ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai amplă.

Formarea deprinderilor și priceperilor

Solicitările activităților școlare determină un proces de perfecționare a unor deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire, de alimentare etc.), dar și un proces de constituire a unor deprinderi și priceperi noi(deprinderi intelectuale, deprinderi motorii): de a vorbi corect și literar, de a memora, de a citi mult și diversificat, de a-și organiza activitatea, de a scrie în ritm rapid.

În același timp se dezvoltă deprinderi estetice precum și deprinderi de comportare civilizată.

În cadrul activității de învățare, unele deprinderi se transformă în obișnuințe, ca aspecte la condițiile vieții cotidiene: regimul zilnic, programul activităților școlare etc.

Specificul aptitudinilor la vârsta școlară mică

Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Copilul dispune, la intrarea în școală, fie și într-o formă difuză, instabilă, de o anumită sensibilizare față de această nouă formă de activitate. Treptat, învățarea începe să fie preferată altor activități și să devină sursă dătătoare de bucurii și satisfacții.

Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța. Din această aptitudine generală se desprind și se dezvoltă, la micul școlar, elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale.

Deosebit de important este mecanismul prin care se ajunge la înclinații și aptitudini. Este de reținut, în primul rând, rolul pe care îl joacă imitația. Persoana învățătorului și activitatea pe care o desfășoară el constituie, pentru școlarul mic, un model, un exemplu care poată să-i trezească dragostea și atașamentul pentru învățătură. Din nucleul unor atitudini și relații interpersonale favorabile se dezvoltă înclinația copilului către activitatea de învățare și către obiectele de învățământ, înclinație care, la rândul ei, devine una din premisele succesului școlar, ale aptitudinii pentru învățătură. Iar aceasta va deveni o condiție internă a consolidării, în continuare, a înclinației pentru învățătură.

Specificul afectivității

Școala și ambianța școlară reprezintă, pentru copil, o nouă colectivitate care adesea îl umple de neliniște, făcându-l să trăiască cu frenezie fiorul contactului cu neprevăzutul. Schimbarea modului de viață, noul regim de activitate pricinuiesc multe griji și necazuri micului școlar, făcându-l să simtă din plin semnificația adâncă a noului „pas” în viață.

Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zise, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. Se dezvoltă astfel, atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și sentimentele morale și estetice.

Trăirile intelectuale sunt generate, îndeosebi, de învățare ca activitate de cunoaștere, cu greutățile, cu reușitele și eșecurile ei. Învățarea organizată rațional, care oferă copilului perspective reușitei, devine atrăgătoare, plăcută, contribuind, astfel, la atașamentul lui față de munca intelectuală și față de școală. Conținuturile de învățare încep să-i apară ca fiind interesante prin ele însele. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult.

Copiii trebuie sprijiniți pentru a înțelege și a-și însuși corect conținutul noțiunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar să li se explice, la nivelul lor de înțelegere, apelând la situații practice de viață, ce înseamnă, din punct de vedere moral, binele și răul, frumosul și adevărul, curajul și lașitatea, cinstea și necinstea.

Motivația pentru școală se constituie încă din preșcolaritate, când copilul dorește să devină școlar după modelul altor copii, deoarece astfel poate dobândi un nou statut, cel de școlar. După intrarea în școală, o serie de factori interni și externi exercită influențe pozitive asupra copilului, ceea ce îl determină să renunțe la activități plăcute și să se mobilizeze pentru cele dificile, de cunoaștere.

Voința și atenția

Una din trăsăturile specifice ale micii școlarități o reprezintă impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenționalitate și planificare. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui „trebuie”, „este necesar”, „nu trebuie”.

Voința, ca mod de răspuns la aceste comenzi, iradiază larg în cuprinsul personalității copilului punându-și amprenta și asupra altor compartimente ale vieții psihice. Percepția devine intențională, sistematică și susținută prin efort voluntar, transformându-se în observație. Tot acum se formează memoria și atenția voluntară, capacitatea concentrării mentale voluntare, de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.

La începutul perioadei, volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan, în câmpul atenției, explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le fac ei și cele întreprinse de colegii lor, desfășurarea propriu-zisă a acțiunii și rezultatul ei. Școlarii mici întâmpină dificultăți în a-și comuta voluntar atenția de la ceea ce este superficial, imediat, situativ spre ceea ce este esențial, la obiect. Slab dezvoltată este și priceperea de a-și distribui atenția în mai multe direcții: a asculta explicațiile, a urmări răspunsurile colegilor, a fi atent la propria activitate de scriere a temei în caiet.

Se impune cultivarea unei noi forme de atenție, atenție postvoluntară declanșată și susținută prin modalitatea inedită, atrăgătoare, vie de prezentare a materialului, astfel încât să declanșeze spontan orientarea elevului și să susțină concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar.

Caracteristicile personalității

Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se schițează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter. Intrarea în școală, trecerea la o formă de activitate și la un mod de viață vor influența într-un mod determinat asupra formării în continuare a personalității.

Statutul de școlar, cu noile lui solicitări, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui, atât în ceea ce privește organizarea lui interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa externă.

Pe plan interior, datorită gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Ca urmare a dezvoltării capacității de a-și dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe și de a-și planifica activitatea, personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare. Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă viața și relațiile școlare, personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive față de învățătură și, pe această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să fie mai „competentă” decât cea a preșcolarului.

Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Sunt și unii total nestăpâniți, care parcă nu-și cunosc locul, vorbesc fără să fie întrebați, intervin în toate împrejurările.

Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un „aliaj”. Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții.

Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalți îl joacă atitudinile caracteriale. Activitățile oferă cadrul plămădirii unor calități cum sunt: sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare, făcând ca elevii, chiar și cei mai puțin dotați intelectual, să se realizeze bine profesional.

Contactul școlarilor cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la multe exemple și modele de viață. Ei încearcă, și de multe ori reușesc să transpună în conduita lor, câte ceva din spiritul de întrajutorare și răspundere al exemplelor întâlnite, din tactul și delicatețea comportamentului celorlalți. Această transpunere nu se face însă automat. Putem întâlni situații când școlarul mic știe foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură și își definește corect poziția față de ea și, totuși, când este pus în situația să acționeze efectiv, nu procedează în concordanță cu cunoștințele și atitudinile pe care le are. Caracterul lui nu este încă suficient de elaborat sub raportul unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. El nu și-a format încă, în suficientă măsură, capacitatea de a-și proiecta și planifica faptele, de a le aprecia corespunzător.

Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos – în clasă și în afara clasei- faptele copilului; nu atât latura exterioară a faptei, ci mai ales care a fost motivul faptei. În funcție de aceasta, măsura educativă poate să meargă de la sancționarea faptei exterioare(prin observație, mustrare) până la restructurarea sistemului de relații care l-au determinat pe copil să se comporte astfel.

II.IMPORTANȚA ACTIVITĂȚILOR EVALUATIVE ÎN

PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

.Procesul de învățământ-caracteristici; structură generală

Realitatea contemporană demonstrează ca rolul școlii nu numai că nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex. Ideile libertății și descătușării, umanismului și creativității în educație, chiar dacă pătrund cu greu în mentalitatea oamenilor, ne îndeamnă să distrugem zidul de nepătruns al gândirii materialiste care ani în șir a creat stereotipii eronate. Astfel, E. Joița consideră că „ avem nevoie de o educație dinamică, formativă, centrată pe valorile autentice.” 13, pag.11

Omul ființează și devine ceea ce este prin educație. Practica educativă este una dintre cele mai importante activități specifice comunității umane. Din momentul în care omul a apărut, educația l-a însoțit, l-a modelat, l-a spiritualizat.

Învățământul( instrucția) reprezintă forma principală de realizare a educației. Arta universală de a-i învăța pe toți de toate constă în introducerea metodică, sistematică, după anumite principii, a tinerilor în tainele cunoașterii, ale științei, bunelor moravuri și ale pietății.

Funcția centrală a procesului de învățământ vizează consecința socială de maximă generalitate – formarea–dezvoltarea personalității elevilor prin activitatea de instruire, realizată în mediul școlar(în sens formal, dar și informal) în perspectiva integrării lor sociale.

Funcțiile principale ale procesului de învățământ vizează: a) formarea-dezvoltarea personalității elevilor prin valorile culturii (generale, de profil, de specialitate),transmise, receptate, interiorizate și aplicate în contextul instruirii școlare; b)formarea-dezvoltarea personalității elevilor prin valorile culturii morale(civice, politice, juridice, religioase, filozofice etc.) transmise, receptate, interiorizate și aplicate în contextul instruirii școlare ; c)formarea-dezvoltarea personalității elevilor prin valorile culturii tehnologice și economice, transmise, receptate, interiorizate și aplicate în contextul instruirii școlare în perspectiva integrării socio-profesionale imediate și pe termen mediu și lung.

Procesul de învățământ reprezintă o interacțiune dinamică dintre cele trei elemente: predarea, învățarea și evaluarea. Didactica studiază procesul de învățământ prin prisma relației dintre predare, învățare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acțiunii și modalitățile de implicare sau de răspuns ale elevilor în vederea realizării unei congruențe și armonii între componente.

Procesul de învățământ comportă următoarele caracteristici:

Caracterul planificat, organizat și sistematic – procesul de învățământ se desfășoară pe baza programului orar, a unor documente oficiale ( planul de învățământ, programe școlare) și a planificărilor calendaristice elaborate de învățători pentru fiecare obiect de studiu;

Caracterul informativ- formativ – procesul de învățământ este un proces unitar de informare și formare. Informarea (instruirea) constă în transmiterea și însușirea unor cunoștințe, organizate în sisteme informaționale (cognitive) , din diverse domenii ale cunoașterii umane: științele naturi, socio-umane și tehnice. Formarea se bazează pe cunoștințele însușite de elevi, pe eforturile de asimilare a acestora și de operare cu ele.

Caracterul cognitiv(de cunoaștere) – noțiunile empirice îți aprofundează și completează sensul prin însușirea treptată și sistematică de către elevi a bazelor științifice, devenind astfel noțiuni științifice.

Caracterul bilateral – în procesul de învățământ participă și interacționează cei doi factori importanți: educatorul și educatul. Caracterul bilateral constă în interacțiunea și cooperarea, conlucrarea acestora în desfășurarea acestui proces, în vederea realizării obiectivelor sale specifice

Procesul de învățământ este un sistem cu autoreglare – în desfășurarea acestui proces se realizează două tipuri de relații informaționale:

relația informațională directă, echivalentă cu transmiterea cunoștințelor de la educator la educat

relația informațională indirectă(conexiunea inversă sau feed-back-ul)

Pe baza informațiilor obținute prin feed-back sunt reglate, ajustate și modificate unele componente ale procesului de învățământ( metode, mijloace, tehnici de predare-învățare, forme de organizare și desfășurare a activității didactice, conținut)

Este un sistem deschis ,dinamic și complex – caracterul deschis constă în schimbul reciproc de valori, pe care procesul de învățământ îl realizează cu societatea; caracterul dinamic se referă la evoluția și restructurarea procesului în funcție de schimbările ce se produc în domeniul economic, social, cultural; caracterul complex rezidă din multitudinea componentelor sale și a relațiilor dintre ele.

Caracterul interacționist – ca sistem, procesul de învățământ este constituit dintr-o rețea de interacțiuni care formează un tot unitar și armonios.

Unitatea și interacțiunile dintre componentele sale constituie, împreună cu caracterul său cognitiv, esența acestui proces.

Procesul de învățământ este un proces specific și, totodată, o modalitate de comunicare interumană.

O descriere sistemică a procesului de învățământ se poate realiza din trei puncte de vedere: funcțional, structural și operațional.

Sub aspect funcțional, trebuie să știm care sunt premisele sistemului, ce țintește el să realizeze și ce rezultate obține. Este cunoscut faptul că procesul de învățământ urmărește realizarea unor scopuri precise, are la bază o anumită intenționalitate și este orientat de obiective ce trebuie îndeplinite. Justețea traseului urmat și eficiența demersului educativ sunt determinate de rezultatele obținute. În raport cu performanțele proiectate, se derulează secvențele didactice și se evaluează rezultatele obținute, asigurându-se, în acest fel circuitul și autoperfecționarea prin intermediul feed-back-ului informațional.

Din punct de vedere structural, funcționarea procesului de învățământ are la bază resurse umane- elevi, educatori, părinți-, resurse materiale și financiare, conținuturi, forme de organizare a activității, sisteme de relații etc.

Sub aspect operațional, se urmărește procesul, desfășurarea activității, metodele, strategiile.

Relațiile sistemului de învățământ cu sistemul supraordonat(societatea) derivă din caracterul lui de sistem deschis. Având această caracteristică, componentele sale pot fi grupate în fluxuri (variabile) de intrare în sistem și în fluxuri (variabile)de ieșire din sistem. Legătura dintre cele două fluxuri este asigurată prin procesele de predare și învățare, care facilitează și mijlocesc producerea transformărilor urmărite, adică obținerea rezultatelor proiectate. Funcționalitatea procesului de învățământ este definită de modul și gradul de transformare a unor variabile de intrare în variabile de ieșire.

2.2. Evaluarea în procesul de învățământ-caracterizare generală

Întotdeauna educația a fost determinată de caracterul și nivelul dezvoltării economice a societății, dar în condițiile actuale, prin sporirea caracterului prospectiv al culturii, evoluția educației tinde să preceadă nivelul dezvoltării economice, crește rolul educației în formarea dimensiunilor subiective a calității vieții. Educația urmărește predominant valorificarea potențialului de creativitate, de inteligență, de sensibilitate al fiecăruia.

Sub impulsul exigențelor societății contemporane, cerința obiectivă privind creșterea eficienței activității de instruire și educație, a generat preocupări ample, promovate în teoria pedagogică și în practica școlară, pentru a conferi procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros. Ele privesc multiple planuri ale actului didactic: determinarea precisă a obiectivelor instruirii, organizarea conținuturilor în concordanță cu principalele caracteristici și tendințe ale științei și tehnicii și cu logica didactică, stabilirea strategiilor de instruire – învățare în raport cu obiectivele vizate și conținuturile definite. În acest cadru de referință, un domeniu mult explorat în ultimele decenii este cel care privește evaluarea randamentului școlar.

Etimologic a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare, în funcție de anumite criterii precise, cu privire la un lucru și la proprietățile acestuia; a determina valoarea (sau meritele) unei activități, performanțe, instituții, persoane, politici noi, a unui produs, program.

Evaluarea este, înainte de toate, o interogație permanentă și fundamentală cu privire la valoarea rezultatelor obținute în cadrul unei activități, la eficacitatea(calitatea) și eficiența (randamentul) acesteia, precum și la progresele înregistrate. Indiferent de natura obiectului ei, emiterea unor judecăți de valoare îi este necesară evaluatorului pentru a putea controla acțiunile, comportamentele, rezultatele, intervenția diferiților factori ,influențele mediului etc.

A emite o judecată de valoare presupune așadar a te raporta la valori, a face trimitere la un anumit sistem de valori, ceea ce înseamnă că, prin definiție evaluarea este orientată spre valori; că evaluatorii acordă atenție valorii, că ei judecă sau apreciază valoarea. Teoretic sau practic, nu se poate ignora rolul valorii în evaluare Evaluarea nu poate fi lipsită de valori, de aceea și e numită știință a valorizării, de către unii specialiști în materie.

Dacă evaluarea își găsește prezența în toate domeniile activității social-umane, cu atât mai mult este prezentă și necesară în educație, în învățământ, unde valorile sunt omniprezente în cadrul oricărui program. Aici, fiecare acțiune, fiecare decizie și măsură luată este determinată conștient de atitudinile și opiniile educatorului, de convingerile și concepțiile sale pedagogice. În învățământ se desfășoară o activitate în permanență raportată la un sistem de valori ale culturii, ale științei, literaturii și artei, ale filozofiei și moralei, ale calității umane și sociale; se operează cu asemenea valori pe care ființa umană în devenire tinde să și le apropie și interiorizeze, să le integreze în structurile ei de cunoaștere și simțire, în conduita personală. Aici, fără încetare se face trimitere la aspectele intelectuale, afectiv-atitudinale și acționale ce vor da profil personalității elevului, ceea ce înseamnă că învățământul își declară în mod clar prioritățile pentru un anumit tip de valori, că își justifică opțiunile și preferințele în raport de anumite valori traduse în obiective. Valorile personalității sunt astfel valorile educației, cele care ghidează întregul proces instructiv și educativ, ferind practicile școlare de riscurile ajungerii la un formalism atât de nefast dezvoltării individuale .

Întregul sistem de evaluare de care are nevoie învățământul trebuie privit într-o perspectivă educativă și conectat sistemului de valori umane și sociale cu care operează în cadrul acestuia, aducându-și propria contribuție la desăvârșirea personalității elevului în totalitatea aspectelor, la desăvârșirea naturii umane în unitate cu mediul de existență și de activitate al acesteia Personalitatea este un ideal de atins și în activitatea de evaluare. Așa cum remarcă pedagogul canadian A. Qullet „cele mai bune strategii de evaluare ar putea să-și piardă rațiunea de a fi, eficacitatea lor, dacă vor pierde din vedere scopurile interne ale evaluării, adică intențiile generale ce stau la baza acestei activități și principiile care o reglează” 2, pag. 288

Concepțiile pedagogice moderne acordă preponderență funcției educative a evaluării și o situează în poziția unuia dintre momentele cheie ale instruirii și educației; o privesc a fi un proces inerent și integrat organic, în profunzime, în structura acestora și, în general, a actului de conducere educațională și nu ca o activitate suprapusă sau juxtapusă predării și învățării. În alți termeni, această activitate de evaluare, administrată în forme, moduri și etape diferite pentru a facilita reușita școlară sau succesul formării elevului, a devenit o caracteristică a educației școlare.

Sistemul de valori la care se raportează în permanență învățământul, dar și modalitățile de evaluare utilizate, se diferențiază sau se nuanțează adeseori foarte mult, de la o disciplină la alta, de la o instituție școlară la alta, de la o țară la alta, de la o perioadă istorică la alta. Dar ce e important e faptul că fiecare țară dispune de un sistem de informații asupra eficienței ansamblului de instituții școlare și de profesori ai acesteia.

Conceperea actului didactic ca sistem, constituind ansamblul resurselor de care se folosește, al factorilor participanți, al proceselor și operațiilor pe care le implică dar și a condițiilor în care se desfășoară, “presupune cel puțin două coordonate de abordare și de înțelegere a locului acțiunilor evaluative în conținutul procesului didactic: una constă în recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă necesară a activității instructiv-educative, reprezentând punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următoarele faze: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului elevilor, proiectarea și desfășurarea programului pentru realizarea obiectivelor vizate, evaluarea rezultatelor aplicării programului, evaluarea procesului realizat, și, pe această bază, adaptarea deciziilor de ameliorare a activității în secvențele următoare; a doua coordonată privește existența unor relații, a unor mecanisme nuanțate de interacțiunea între procesele componente (predare- învățare- evaluare) și între elementele structurale ale actului didactic(conținuturi, obiective, metodologii aplicate ]”. 32 (1-2/1997), pag. 20

Numeroși autori- G. Landsheere, F. Hotyat, A. Bonboir, R. Ausubel ș.a. -au demonstrat necesitatea de a privi acțiunile de evaluare ca procese proprii actului didactic și nu ca activități „juxtapuse” sau „complementare” acestuia. Detașarea proceselor evaluative de activitatea efectivă de instruire- învățare devine anacronică. Încorporarea acțiunilor de evaluare în actul didactic și abordarea lor ca procese componente ale acestuia, corespund unei realități și constituie, în același timp, condiția necesară pentru înțelegerea interacțiunilor din interiorul activității, ca și pentru stabilirea căilor prin care pot fi amplificate efectele evaluării în planul eficienței activității pedagogice.

Omul ființează sub semnul măsurării și al comparației cu propriul sine. Practica educațională presupune numeroase prilejuri de realizare a acestei nevoi, desfășurând și aplicând momente de apreciere și evaluare. Sensul termenului de evaluare cuprinde diferite conotații, în funcție de realitățile educaționale de care încearcă să dea seamă. În același timp, fiecare teoretician poate să distingă trei planuri ale conceptului de evaluare:

a concepe o procedură de evaluare

a efectua practic o evaluare

a exprima rezultatele unei evaluări

Gilbert de Landsheere, reluând o serie de sugestii ale pedagogului Henri Pieron, arată că : „evaluarea, în sens restrâns, merită un loc important în învățământ, din care face parte integrantă. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării” 15, pag. 26

J. M. Barbier consideră că facem evaluare de fiecare dată când ne găsim în fața unor operații care au drept scop producerea unor judecăți de valoare asupra activităților de formare. Același autor vorbește da o evaluare implicită, atunci când judecata de valoare nu se explică decât prin efectele sale, și de o evaluare spontană, când judecata de valoare se explică doar prin enunțare și formulare.

Sintetizând mai multe definiții ale evaluării, Daniel L. Stufflebeam și colaboratorii săi, propun trei grupe de definiții pentru evaluare:

evaluare = măsură

evaluare = congruent

evaluare = judecare

Prima identitate are avantajul că realizează o măsurare precisă, obiectivă, datele pot fi tratate matematic, iar din acestea reies norme și concluzii ferme. Dezavantajele rezultă din faptul că presupune o centrare strict instrumentală, aduce o inflexibilitate datorită costurilor cu producerea de noi instrumente, judecățile și criteriile pe care se bazează sunt problematice și elimină sau nu ia în seamă variabilele care nu pot fi măsurate.

Cea de a doua identitate prezintă avantajul că se referă la acțiunea puternic integrată în procesul de învățământ, dă date asupra elevului și programului deopotrivă, retroacțiunea este imediată, referințele sunt directe, la obiective și criterii inerente și pot furniza date asupra produsului final. Există însă riscul ca evaluatorul să joace un rol mult mai tehnic, centrarea fiind restrânsă la obiective, ceea ce fac din comportament criteriul ultim al gestului educativ , iar din evaluare o acțiune secvențială, terminală.

Cea de a treia identitate recurge la concretizări practice ușoare, permite o lărgire a variabilelor avute în vedere, este permisivă la experiențe și expertize și nu conduce la pierderi de timp în analiza datelor; are însă dezavantajul că se sprijină pe rutină și fapt empiric- neverificabil, are o fidelitate și obiectivitate contestabilă, datele și criteriile sunt ambigui, iar riscurile unor generalizări pripite sunt mari.

Din perspectiva istorică, teoriile asupra evaluării pot fi grupate în trei perioade. Prima perioadă începe la sfârșitul secolului al XIX-lea și se prelungește către anii 1910-1930 având denumirea de “Perioada testelor”. Cea de-a doua perioadă “Perioada măsurătorilor”, o perfecționează pe prima, arătând însă dificultățile și dezavantajele testelor. Ultima “Perioada evaluării” începe în 1930 și încearcă să descopere elevul în totalitate. Această perioadă este legată de activitatea lui Henri Pieron, părintele recunoscut al docimologiei.

Procesul de învățământ este un proces de autoreglare, fluxul informațional circulând în ambele sensuri – de la comandă spre execuție și invers. În sens invers, se realizează prin conexiunea inversă (feed-back). Informațiile obținute prin conexiune inversă au dublu rol: confirmă sau infirmă rezultatul, reglează desfășurarea ulterioară a procesului. Ele sunt, în esență, informații de evaluare.

În sensul său cel mai larg, evaluarea se concentrează asupra eficienței învățământului, considerat ca subsistem al celui social. Ea definește funcționalitatea societății și învățământului prin felul în care acesta din urmă răspunde exigențelor și așteptărilor primei.

Dacă, inițial, evaluarea se referă doar la rezultatele obținute de elevi în procesul instructiv-educativ în societatea contemporană, sfera acestei acțiuni se extinde la aspecte de natură economică și socială. Conținutul și instrumentele de evaluare diferă în funcție de nivelul pe care îl avem în vedere. Astfel putem vorbi de o evaluare economică și de una pedagogică.

Evaluarea economică se referă la eficiența sistemului de învățământ din punct de vedere al raportului dintre resursele materiale și financiare investite de societate și rezultatele care se obțin în învățământ. Ea se realizează la nivel macrosocial, fiind luate în considerare toate resursele destinate învățământului. Evaluarea economică oferă prilejul unor aprecieri asupra funcționalității externe a sistemului de învățământ în relațiile sale cu societatea.

Cea de-a doua, deci cea pedagogică, vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele propuse și rezultatele obținute de elevi în activitatea de învățare. Se urmăresc consecințele acțiunii întreprinse asupra formării personalității umane în ansamblul său. Se observă mecanismele care au condus la obținerea rezultatelor, precum și evoluția posibilă a acestora.

Evaluarea este esențială pentru conducerea în bune condiții a procesului de învățământ și continua lui perfecționare. Verificarea obiectivă a progresului școlar, cât și a randamentului final, permite învățătorului să supravegheze îndeaproape bunul mers al predării și învățării. Astfel, el își poate da seama ce succes a avut instruirea pentru un elev dar și pentru întregul colectiv. Poate determina dacă instruirea proiectată și-a atins scopul propus, pentru a lua la timp măsuri de îmbunătățire. Creșterea continuă a calității și eficienței învățământului are nevoie de o evaluare sistematică și riguroasă a nivelului pregătirii elevilor.

Randamentul școlar este dat de nivelul de pregătire teoretică și acțională a elevilor, reflectând o anumită concordanță a acestor concretizări în raport cu conținutul circumscris al programelor școlare. Actul evaluării presupune două componente relative distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare.

Aprecierea școlară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăți de valoare, semnificația unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referință axiologic. Măsurarea ține mai mult de dimensiunea “impersonală” a educatorului.

Evaluarea trebuie concepută, nu numai ca un bun control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare ce presupune o strategie globală asupra formării. Ea constituie o ocazie de validare a justeței secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, de fixare și de intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.

« Măsurarea consecințelor instruirii constă în operația de cuantificare a rezultatelor școlare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziționale, prin excelență calitative.

Aprecierea școlară sau evaluarea pripriu-zisă constituie emiterea unei judecăți de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referință axiologic » 12, pag.18

Evaluarea performanțelor nu poate fi desprinsă din contextul sistemului și procesului de învățământ, ea neavând semnificația ce i atribuie decât atunci când sunt luați în considerare toți factirii care, într-o formă sau alta își pun amprenta asupra rezultatelor obținute de elevi .

Este necesar să se identifice cu claritate, pentru fiecare caz în parte, obiectul evaluării ce trebuie măsurat, apreciat. “Foarte adesea se constată o mare confuzie cu privire la distingerea obiectului real al evaluării. Nu se știe niciodată, cu precizie, mai ales dacă ceea ce este evaluat sunt trăsăturile sau caracteristicile care permit înțelegerea unei realități, sau realitatea însăși” 5, pag.187

Majoritatea cadrelor didactice și a evaluatorilor recunosc faptul că simpla colectă de date nu constituie o evaluare. Trebuie să se emită o judecată de valoare după o scară de valori implicită sau explicită. În vederea conceperii și aplicării adecvate a evaluării în activitățile școlare, ar trebui să se țină cont de câteva mutații de accent, care au drept consecință o dimensionare și o regândire a strategiilor educative, în consens cu o serie de exigențe:

extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate: evaluarea nu numai a elevilor, dar și conținuturilor, a metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare;

luarea în calcul și a altor indicatori în afara achizițiilor cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori;

diversitatea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la situații didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizițiilor practice);

deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spațiului școlar (competențe relaționale, comunicare profesor-elev, disponibilități de integrare în social);

necesitatea întăririi și sancționării rezultatelor evaluării cât mai operativ: scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor și disponibilităților psihice ale elevilor;

centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative;

transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată.

Teoria evaluării, ca sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic, este o componentă a tehnologiei didactice.

Două teze reprezentând achiziții importante în evoluția teoriei evaluării, cu incidență asupra perfecționării tehnologiei didactice au mare valoare explicativă; prima constă în extinderea acțiunilor evaluative, de la verificarea și aprecierea rezultatelor – obiectiv tradițional al acestora – la evaluarea procesului, a modului cum s-a desfășurat activitatea care a condus la rezultatele constatate; a doua privește conceperea unor modalități mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea didactică.

Evaluarea este menită să furnizeze informații necesare reglării și “ameliorării” activității, pentru ca aceasta să se desfășoare în condițiile unei perfecționări continue.

2.3. Evaluarea rezultatelor școlare- necesitate a procesului didactic

Cerința obiectivă de a conferi activității de instrucție și educație o eficiență sporită- generată de exigențele vieții contemporane- face necesară intensificarea eforturilor pentru a asigura procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros, prin determinarea cât mai precisă a obiectivelor instruirii, organizarea conținuturilor în concordanță cu principalele caracteristici și tendințe ale științei și cu logica didactică, stabilirea strategiilor de predare-învățare în raport cu obiectivele vizate și conținuturile definite, perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate. Preocupările în această direcție sunt stimulate de recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ în general, a procesului didactic în special. Ea este , după cum consideră R. Ausubel – punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următori „pași „: stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor, proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse, măsurarea rezultatelor aplicării programului.

Problema pe care o generează acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației, sau mai exact spus, teoria evaluării- ca sistem de concepție, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic-este componentă a tehnologiei didactice.

În cadrul procesului de instruire, evaluarea nivelului de pregătire a elevilor are un rol esențial, deoarece constituie o modalitate obiectivă de punere în evidență a progresului și randamentului școlar al acestora la diferite discipline de învățământ și reprezintă un mijloc de reglare și autoreglare atât a activității de învățare, cât și a celei de instruire.

Evaluarea eficienței procesului de învățământ se face prin raportarea performanțelor obținute de elevi, a pregătirii lor, la obiectivele instructiv-educative urmărite prin studiul disciplinelor școlare pe clase, pe cicluri și trepte de învățământ. O asemenea evaluare se realizează în timpul perioadei de școlarizare, prezentând avantajul unei informații imediate și continue, pe baza căreia se poate interveni prompt, cu măsuri adecvate în vederea perfecționării activității de predare-învățare.

Ceea ce contează sunt rezultatele( realizările) școlare și semnificațiile lor, ca efecte directe și indirecte ale activității desfășurate în comun cadru didactic- elevi. Și, desigur, nu vor fi pierdute din vedere și alte achiziții.

Rezultatele reprezintă o realitate complexă ( un ansamblu de „produse”) care poate fi înfățișată sub multiple aspecte , unele de ordin cantitativ, altele de natură calitativă; unele pe termen scurt, altele ca efecte pe timp îndelungat.

Puse în legătură cu natura activității de învățare, unele rezultate pot fi din:

domeniul cognitiv: cunoștințe, reguli, noțiuni, principii, teorii, idei, abilități și capacități intelectuale;

domeniul afectiv – atitudinal: atitudini pozitive față de învățătură, muncă; interes, sentimente, convingeri;

domeniul psiho – motor: priceperi și deprinderi motrice, comportamente motrice, capacități și calități motrice.

Acestea fac parte din categoria efectelor imediate, pe termen scurt( excepție fac cele afectiv- atitudinale), ușor măsurabile, ce devin obiect al evaluării cantitative.

Alte rezultate care se instalează în timp sunt efecte formative , pe termen lung, mai difuze, mai greu de apreciat, dar și cele mai semnificative și fac obiectul evaluării calitative (de exemplu: înțelegerea autentică , de profunzime, aptitudini de sesizare a esențialului, spiritul critic, capacitatea rezolutivă, aptitudinea de a gândi independent, gândirea creativă, puterea de analiză și sinteză, capacitatea de interpretare etc.) . Tendința de a pune accentul pe aspectele calitative devine o necesitate, fără a consfinți un mod strict separat de evaluare cantitativă a volumului de cunoștințe, de informații, de abilități.

Mai pot face obiect al evaluării nevoile de dezvoltare ale elevului, motivațiile sale, cunoștințele și reprezentările sale anterioare, la care se adaugă diferite aptitudini și calități umane, ca predictori ai conduitelor sau de care se leagă atingerea unor performanțe în activitatea elevilor.

Dar, în afara acestor rezultate, mai fac obiect al evaluării și procesele care explică respectivele realizări. Este vorba de procesele de instruire cu obiectivele lor, cu conținuturile pe care le reactivează, cu strategiile pe care le pun în lucru, cu suporturile didactice care vin în sprijinul predării și învățării, cu proiectele didactice și programele de studii, cu diferite entități acționale, precum calitatea lecțiilor, cu situațiile sau contextele de învățare create.

Faptul că evaluarea pregătirii elevilor se face prin raportarea acesteia la obiectivele prevăzute în programele școlare, asigură obținerea unor informații precise, conform cu realitatea și concludente, referitoare la progresul și randamentul lor școlar, obiectivele reprezentând singurul criteriu intern al progresului de învățământ, unitar și lipsit de subiectivitate, care poate conduce la o eficiență maximă în activitatea instructiv educativă.

“Nu există evaluare corectă, fără obiective clare (…). Este imposibil să judeci adecvarea unei conduite, gradul de eficiență a unei acțiuni, fără să cunoști efectul sau rezultatul urmărit.” 15, pag. 48

Totodată, raportarea rezultatelor la obiectivele stabilite, la prevederile programei școlare, permite să se desfășoare o practică tradițională, puțin eficientă, aceea de a compara performanțele colectivului (clasa de elevi) din care face parte, în scopul de a face clasificarea și selecția elevilor. În condițiile învățământului cu preponderență formativ și mai ales la nivelul anilor de școlarizare obligatorie, este mult mai eficient pentru elev să- i se arate la ce distanță se află față de obiectivele stabilite, decât ce loc ocupă în raport cu colegii, cum se clasifică în cadrul clasei.

Pentru elev, indiferent de vârsta pe care o are, feed-back-ul oferit prin acțiunea de evaluare s-a dovedit a avea o deosebită însemnătate educativă, în sensul stimulării capacităților de autocunoaștere și autoevaluare, a dorinței de a se depăși, de a progresa.

Pentru cadrul didactic, aspectele concrete, relevate prin evaluarea continuă, constituie sursa principală de cunoaștere științifică a particularităților intelectuale ale elevilor, manifestate în acțiunea de învățare, precum și a dinamicii rezultatelor obținute. Pe această bază el poate organiza și desfășura mai eficient procesul de învățământ. În același timp, urmărind pregătirea elevilor și dezvoltarea diferitelor laturi ale personalității lor, cadrul didactic va putea trage concluzii relevante asupra propriei sale munci, asupra eficienței metodelor, tehnicilor și formelor de activitate pe care le-a folosit, prilej de a-și reevalua strategiile de instruire și de a-și perfecționa stilul de muncă.

În concepția sistematică asupra procesului de învățământ, evaluarea constituie o estimare globală, cantitativă și calitativă a randamentului școlar înregistrat de elevi și, prin aceasta, a procesului de învățământ în ansamblul său. Ea se caracterizează prin rigurozitate și obiectivitate, prin valoarea diagnostică și prognostică, prin funcții de reglare și ghidaj, în vederea optimizării întregii activități școlare.

Una dintre multiplele probleme care frământă școala și pe slujitorii ei, o constituie rămânerea în urmă la învățătură a elevilor, prevenirea și combaterea ei. În acest sens, se caută permanent modalitățile și mijloacele cele mai eficiente pentru a depista nivelul real al elevilor, pentru a ajuta pe fiecare atunci când și cum este folositor.

Deoarece rămânerea în urmă la învățătură se manifestă printr-o întârziere în acțiunea de însușire a cunoștințelor ori printr-o realizare a acestora sub nivelul prevederilor programei, cunoașterea acestui moment în evoluția situației școlare a fiecărui elev, ne ajută să depistăm la timp fenomenul și să-l dirijăm printr-o intervenție pedagogică adecvată spre învingerea greutăților și asigurarea reușitei la învățătură. În această etapă a muncii, intervine și capacitatea învățătorului de a preveni cu claritate care elevi vor întâmpina greutăți, natura acestora și mijloacele de prevenire și remediere încă de la început, a dificultăților.

Verificarea și evaluarea sistematică și ritmică a pregătirii elevilor scot în evidență greutățile ce le întâmpină aceștia în pregătirea lor și dau posibilitatea cadrului didactic să-și organizeze mai precis activitatea viitoare, pentru preîntâmpinarea rămânerii în urmă la învățătură..

Elevul efectuează o anumită sarcină, iar profesorul apreciază calitatea muncii lui. Pe baza calificativelor pe care elevul le primește în decursul unei anumite perioade de timp, învățătorul își formează o imagine de ansamblu asupra rezultatelor școlare, asupra elevului. Acesta ia cunoștință de părerea generală despre el tot prin intermediul cadrului didactic. Deci, școlarul primește aprecierea asupra rezultatelor sale școlare din afară, fără să participe direct la acest proces. Rezultă de aici necesitatea includerii în procesul de învățământ a unei sarcini noi, anume formarea la elevi a priceperii și deprinderii de autoevaluare a randamentului școlar, concomitent cu evaluările făcute de cadrul didactic.

Problema creșterii eficienței acțiunii de verificare stă în atenția tuturor factorilor responsabili de pregătirea elevilor. Astfel, învățătorii trebuie să verifice zilnic pregătirea elevilor prin ascultarea curentă, corectarea temelor, aplicarea diferitelor forme de evaluare în diferite etape, utilizarea unor metode alternative care să vizeze, pe lângă obiectivele de învățare ale metodelor clasice și obiective atitudinale și comportamentale. Studii diferite, din ultimii ani, au avut ca temă evaluarea și au stabilit că este o activitate obligatorie și permanentă, prin intermediul căreia se asigură un control periodic sau final al eficienței procesului didactic. Evaluarea se deosebește prin finalitate de docimologie.

Deosebirea dintre docimologie și evaluare este aceea că, în timp ce concluziile finale ale cercetării docimologiei vizează îmbunătățirea sistemului de examinare și apreciere a fiecărui elev, evaluarea oferă date pentru perfecționarea globală a procesului de învățământ. Se poate considera că docimologia se integrează în evaluare printr-un ansamblu de măsuri și investigații, oferind instrumente de examinare individuală a copiilor, pe când activitatea de evaluare folosește această examinare în scopul funcționării sistemului sau a unor secvențe de instruire.

Evaluarea slujește mai bine obiectivelor procesului de învățământ, dacă este integrată în acest proces și nu constituie o activitate exterioară lui. Aceasta se întemeiază și pe faptul că și predarea și învățarea au un obiectiv comun: reușita școlară și obținerea unor performanțe la nivelul capacității individuale a fiecăruia, în raport de aptitudini și interese. Evaluarea se face pe parcursul activităților de predare și învățare, pentru a cunoaște atât cadrele didactice, cât și elevii, dar și familia, care este stadiul pregătirii și la ce nivel se situează ea, în raport de obiectivele proiectate și de așteptări. Evaluarea ”contribuie la ameliorarea sistemului educativ verificând punerea în practică a obiectivelor educației naționale, adaptându-le publicului căruia i se adresează și operând o reglare permanentă a ansamblului sistemului educativ” 27, pag.131

2.4. Funcțiile evaluării

Acțiunea de evaluare a eficienței învățământului îndeplinește numeroase și variate funcții. Acestea se determină după criterii psihologice, pedagogice, docimologice și sociologice, care arată cât de variate și multiple sunt efectele acțiunii de evaluare a progresului școlar pe planul vieții și activității elevului și cadrului didactic, pe planul familiei, precum și al societății. Funcțiile evaluării privesc atât învățământul în întregul său, în relație cu celelalte subsisteme sociale, cât și componentele activității în învățământ, interacțiunea elementelor interne ale acestuia.

2.4.1. Funcția socială

Trăsătura caracteristică a acestei funcții o constituie faptul că decurge din rolul pe care-l are învățământul în viața socială, din interacțiunea dintre aceasta și dezvoltarea economică, socială, politică, culturală a unei societăți.

În primul rând, evaluarea în învățământ este menită să “confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiți a cunoștințelor și abilităților necesare unor activități social-utile” 24, pag.18

Este recunoscut faptul că învățământul reprezintă mijlocul principal și hotărâtor de pregătire a cadrelor necesare diferitelor sectoare ale activității sociale. Dacă vom lua în considerare mutațiile esențiale provocate în planul obiectivelor pedagogice determinate de evaluarea rapidă a vieții sociale care marchează o deplasare a accentului pe formarea capacității individului de adaptare la o lume în continuă și accelerată transformare, atunci apare și mai clară necesitatea, dar și dificultatea funcțiilor acțiunilor pedagogice din acest punct de vedere.

Funcția socială are în vedere informarea societății asupra rezultatelor instrucției și educației și conștientizarea de către elevi a cerințelor societății cu privire la calitățile pe care trebuie să le aibă viitorii adulți. Rezultatele se materializează în calitatea forței de muncă, în nivelul de pregătire și capacitățile omului de a exercita o anumită profesie.

2.4.2. Funcția pedagogică

În perspectiva locului elevului în procesul didactic, verificarea și aprecierea rezultatelor obținute se dovedește a fi de maximă utilitate. De cea mai mare importanță este influența pe care o exercită asupra dezvoltării psihice a elevilor. Cercetările de psihologie-pedagogie demonstrează că printre factorii care stimulează activitatea de învățare a elevilor, care-i propulsează pe aceștia spre o muncă mai intensă, controlul efectuat sistematic asupra rezultatelor obținute, aprecierea acestora și mai ales recunoașterea progreselor înregistrate, sunt esențiale.

În perspectiva rolului învățătorului în activitatea școlară, cunoașterea comportamentului elevilor, a nivelului atins în dezvoltarea lor generală și a rezultatelor obținute la realizarea obiectivelor pedagogice, este necesară acestuia în fiecare moment al desfășurării procesului didactic: la începutul activității cu o clasă de elevi, pentru a le cunoaște nivelul de pregătire, în vederea adaptării unei pedagogii adecvate, pe parcursul procesului de instruire, pentru a cunoaște progresele înregistrate; la sfârșitul acestuia pentru a aprecia rezultatele obținute în lumina obiectivelor pedagogice și pentru prefigurarea viitoare în condiții îmbunătățite.

Un învățător are întotdeauna nevoie să știe la ce rezultate a ajuns procesul pe care-l conduce, să cunoască ce au acumulat elevii, lacunele în pregătirea lor, posibilitățile și ritmurile de învățare, individuale, precum și eficacitatea propriei sale activități.

Modalitățile de evaluare considerate și ca tehnici didactice în general, îndeplinesc rolul de feed-back, determinând procesul de autoreglare și autoperfecționare ale celor angajați în procesul de educare-instruire.

2.4.3. Funcția de control

Se realizează atât prin inspecțiile efectuate de forurile de conducere și specialitate ale învățământului, cât și prin calificativele obținute de elevi în diferite momente ale școlarității (sfârșit de semestru, de an școlar, examen de admitere sau de absolvire). Astfel, controlul efectuat prin intermediul notelor școlare și al calificativelor pune în evidență numeroase elemente ca: ritmul notării, corelația dintre calitatea lecțiilor și pregătirea elevilor, calitatea programelor și manualelor etc..

Controlul efectuat sistematic și constructiv asupra rezultatelor obținute de către elevi și învățători, urmat de aprecierea acestora, au o mare importanță în desfășurarea procesului instructiv-educativ.

2.4.4. Funcția de clasificare și selecție

Această funcție are rol în clasele următoare, în clasificarea și admiterea candidaților la concursuri, la olimpiade școlare.

2.4.5.Funcția educativă

Constă în influența pe care o exercită asupra formării și dezvoltării personalității elevului. Se distinge valoarea motivațională și antrenantă a examinărilor școlare, ce pregătesc pe elevi să construiască judecăți și raționamente, să gândească științific, să-ți dezvolte creativitatea și să aplice în practică cunoștințele teoretice. Verificarea cunoștințelor are rol stimulativ, o valoare de reglare a conduitei elevilor și cadrelor didactice.

2.4.6. Funcția de diagnosticare

Vizează cunoașterea factorilor și situațiilor care au condus la obținerea rezultatelor constante, operând în acest fel o diagnosticare a activității desfășurate. Rostul evaluării rezultatelor școlare nu se limitează doar la cunoașterea acestora și la clasificarea și selecționarea elevilor în funcție de performanțele obținute, ci mai ales în a ști care sunt elementele care au asigurat succesul și care sunt aspectele slabe, punctele critice care urmează să fie remediate.

2.4.7. Funcția de prognosticare(predicție)

Constatarea și aprecierea oferă, prin datele și informațiile referitoare la starea procesului, sugestii pentru deciziile ce urmează a fi adaptate cu privire la desfășurarea activității în etapele următoare și anticiparea rezultatelor posibile.

2.4.8. Funcția de decizie

Se manifestă asupra poziției sau integrării unui elev într-o ierarhie.

În ceea ce privește activitatea elevilor, evaluarea rezultatelor acestora are efecte pozitive asupra acțiunilor desfășurate de ei, îndeplinind un fel de “supraveghere” a activității de învățare a elevilor, prin faptul că orientează către conținuturile esențiale și determină stilul de învățare, o susținere motivațională și o stimulează prin aprecierile pe care le implică și antrenează pe elevi la o activitate susținută.

În ceea ce privește activitatea învățătorului, cunoașterea nivelului atins de elevi în dezvoltarea lor generală și a rezultatelor obținute, este necesară în fiecare moment al desfășurării procesului didactic, ajutându-l pe propunător să determine punctele forte și lacunele procesului de instruire-învățare, în perspectiva obiectivelor avute în vedere. Modul în care clasa a asimilat conținutul transmis, oferă învățătorului posibilitatea diagnosticării dificultăților întâmpinate de aceștia, identificării problemelor în care sunt necesare explicații suplimentare și-i sugerează totodată modificările ce se impun în desfășurarea activității în etapa următoare.

2.5.Operațiile evaluării

Evaluarea reprezintă o înlănțuire de operații de măsurare, apreciere și decizie. Măsurarea există în vederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabilă luării unei decizii adecvate. Una fără alta, aceste operații nu se justifică. Împreună ele presupun un sistem de concepții, de tehnici de măsurare, de criterii de apreciere obiectivă și coerentă, de standarde în vederea adoptării unei decizii de calitate.

Astfel, principalele operații ale evaluării sunt:

măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea;

interpretarea și aprecierea datelor obținute;

adoptarea deciziilor ameliorative.

Aceste operații sunt în strânsă legătură și se prezintă ca elemente ale unui proces unitar, dar sunt diferite prin natura lor și prin rolul îndeplinit.

Măsurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește o relație funcțională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere, expresii) și un ansamblu de obiecte și subiecte sau evenimente, conform unei caracteristici observabile pe care acestea o posedă în diferite grade.

Aprecierea presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatului unei măsurări, acordând semnificație unui rezultat, pe baza unui criteriu sau a unei scări de valori.

Exactitatea măsurătorilor depinde de:

– calitatea instrumentelor folosite (probelor aplicate);

– gradul în care acestea sunt adecvate fenomenelor măsurate;

– priceperea evaluatorului.

Măsurătorile pot atinge uneori un grad înalt de obiectivitate. Aprecierea implică adoptarea unor criterii pentru prevenirea și înlăturarea circumstanțelor care generează subiectivismul, calitatea ei fiind dependentă de experiența și trăsăturile de personalitate ale învățătorului.

Decizia reprezintă concluziile desprinse din interpretarea datelor evaluării rezultatelor, mai ales din diagnosticarea activității care a produs rezultatele constatate, precum și măsurile preconizate pentru înlăturarea neajunsurilor, pentru îmbunătățirea activității în etapa următoare.

Deoarece fenomenele pedagogice sunt de natură calitativă, ele nu pot fi supuse, în totalitatea lor, operației de măsurare, dar pot fi evaluate prin folosirea unor criterii și procedee adecvate. Operația de apreciere se bazează doar parțial pe cea de măsurare, ea presupunând și alte modalități de confirmare și apreciere a mesajelor primite de învățător, mesaje care conferă o imagine globală asupra randamentului școlar.

Tipurile de rezultate școlare sunt o realizare complexă, un produs cu multiple aspecte, un indicator concludent pentru calitatea și eficiența procesului didactic. Cunoștințele acumulate de elevi sunt aspecte importante ale rezultatelor instruirii. În societatea contemporană are loc deplasarea accentului pe dezvoltarea facultăților intelectuale, pe formarea capacității de autoinstruire și a altor abilități.

Evaluarea vizează trei aspecte:

– volumul informației acumulate;

– nivelul însușirii acestor informații, concretizat în tipuri de comportamente care dovedesc învățarea lor ( memorare, capacitatea de a reproduce, de aplicare, de transfer, de a efectua operații logice – cum sunt analiza, sinteza, comparațiile, clasificările);

– caracterul structurat, precis și durabil al cunoștințelor însușite.

Un alt tip de rezultate școlare se referă la dezvoltarea capacităților intelectuale. Învățătorul are sarcina de a-i învăța pe elevi să caute soluții, să le formeze capacitatea de autoinstruire. Alt tip de rezultate școlare vizează capacitatea de aplicare a cunoștințelor. Se referă la capacitatea elevilor de a-și însuși noi cunoștințe din ce în ce mai complexe: creșterea capacității de investigare și folosirea cunoștințelor asimilate în rezolvarea unor probleme teoretice sau în acțiuni practice. Ultimul tip de rezultate școlare reflectă trăsăturile de personalitate formate elevilor și conduita lor.

Evaluarea măsoară și apreciază:

– progresele elevilor în materie de cunoștințe, priceperi și deprinderi, ca rezultate ale procesului de instruire;

aspecte educative ale activității școlare, materializate în atitudinile și comportamentul elevilor.

Evaluarea performanțelor este necesară pentru:

cunoașterea stadiului inițial de la care se pleacă în abordarea unei secvențe de instruire, în scopul organizării eficiente a noii activități de învățare;

confirmarea realizării obiectivelor propuse pentru o anumită unitate didactică;

stabilirea nivelului la care a ajuns fiecare elev în procesul formării setului de capacități implicate în obiective.

2.6. Cerințele și criteriile notării și aprecierii rezultatelor școlare

Așa cum se va putea constata din cele prezentate, evaluarea rezultatelor școlare se realizează prin diverse forme, strategii și metode, fiecare având caracteristici proprii. Indiferent însă de forma , strategia sau metoda adoptată, evaluarea trebuie să îndeplinească anumite cerințe pedagogice:

a) Motivarea elevilor să învețe mai bine și să obțină performanțe de înalt nivel. Evaluarea nu trebuie să le demonstreze elevilor că nu știu și nici că nu sunt capabili să învețe un anumit lucru ci, dimpotrivă, să releve progresul acestora. Ea trebuie concepută ca o activitate comună a învățătorilor și elevilor, la capătul căreia atât unii, cât și alții determină unde se află față de ce și-au propus, adică față de obiective.

b) Necesitatea stabilirii unor probe cu valoare egală pentru toți elevii.

Cerința are în vedere să nu li se adreseze unor elevi doar întrebări ușoare, iar altora numai întrebări dificile. De aceea, sunt preferabile probele de evaluare cu cât mai multe întrebări care să fie simple, dificile și cu dificultate medie. În orice împrejurare când se fac evaluări este absolut necesar să se opereze cu aceleași criterii și cu aceeași unitate de măsură pentru toți elevii dintr-o clasă.

c) Precizarea nivelului minim al performanțelor școlare.

Precizarea nivelului minim al performanțelor școlare pentru care se asigură promovarea la limită (calificativul suficient în cazul învățământului primar) este de asemenea absolut necesară pentru a nu se produce confuzii și suspiciuni în rândul elevilor și al familiilor acestora.

d) Combinarea mai multor metode și tehnici de evaluare.

Prin combinarea mai multor metode și tehnici de evaluare, învățătorii se aproprie mai mult de adevăr și diminuează în mare măsură erorile de apreciere.

e) Verificarea mai frecventă a elevilor care întâmpină dificultăți la învățătură și a celor cu lacune instrucționale

Se simte nevoia precizării: elevilor respectivi să li se explice motivul verificării mai frecvente și să li se solicite cooperarea, în vederea atingerii obiectivelor instruirii.

f) Dezvoltarea la elevi a capacității și obișnuinței de a se autoevalua.

Această capacitate se poate forma și dezvolta prin diferite modalități:

– informarea elevilor asupra rosturilor evaluării, ca și asupra criteriilor, indicatorilor și standardelor care se utilizează pentru evaluarea performanțelor școlare;

– autoaprecierea controlată;

– aprecierea reciprocă;

– autoaprecierea obiectivă (Zapan).

Respectarea acestor cerințe pedagogice ale evaluării performanțelor școlare asigură îndeplinirea funcțiilor evaluării fără stres și fără erori cu consecințe nedorite asupra destinelor unor elevi.

Una dintre problemele importante ale aprecierii rezultatelor școlare o constituie stabilirea criteriului la care sunt raportate aceste rezultate. Cerința fundamentală în această privință este de a tinde către realizarea unor aprecieri obiective ale rezultatelor, în sensul că aprecierile emise de persoane diferite asupra unei anumite performanțe să fie cât mai apropiate de posibil. În condițiile în care activitatea de instrucție și educație se realizează la fiecare disciplină de învățământ, pe baza unor programe care stabilesc conținuturile ce trebuie însușite și obiectivele corespunzătoare ce urmează să fie realizate, aprecierea cât mai obiectivă a rezultatelor obținute de elevi, presupune raportarea lor la cerințele programei școlare. Această relație pune în evidență importanța pe care o prezintă pentru aprecierea rezultatelor școlare, definirea cât mai precisă a obiectivelor pedagogice vizate într-un demers didactic.

În această perspectivă, obiectivele pedagogice reprezintă rezultatele dorite sau așteptate și, ca urmare, îndeplinesc funcția de criterii de referință în formularea unor judecăți de valoare asupra rezultatelor obținute și a situației estimate. Adeseori însă, în practica școlară, evaluarea rezultatelor – realizate prin raportarea la conținutul programei și la obiectivele urmărite – este influențată de nivelul general de pregătire la nivel de grup, adică de nivelul clasei. Ea se exprimă, de regulă, în tendința de apreciere mai indulgentă a rezultatelor elevilor dintr-o clasă cu un nivel mai scăzut și de apreciere mai exigentă a celor din clasa cu un standard de pregătire mai ridicat.

Există și o altă situație în care aprecierea randamentului elevilor se abate de la criteriile obiectivelor urmărite. Ea constă în aprecierea rezultatelor constante la un moment dat, prin compararea lor cu nivelul de pregătire a elevilor la începutul perioadei de instruire și prin raportarea la posibilitățile lor. În acest caz, aprecierea relevă progresele realizate de elevi.

Pornind de la situațiile înregistrate, mulți autori definesc trei criterii de apreciere a rezultatelor școlare :

a) prin raportarea la o normă exprimată în cerințele programei școlare, în obiectivele pedagogice urmărite, punând în evidență calitatea activității care a dus la rezultatele constante, a eficacității acesteia;

b) prin raportarea la nivelul general atins de populația școlară evaluată: rezultă că un proces didactic, prin rezultatele pe care le obține poate fi eficient în sensul că determină o îmbunătățire a pregătirii elevilor, dar nu și eficacitate dacă aceste rezultate nu sunt pe măsura obiectivelor stabilite, a cerințelor programelor școlare;

prin raportarea la posibilitățile fiecărui elev și la nivelul existent la începutul programului, obținându-se o evaluare a progresului realizat.

În lumina acestor considerații, evaluarea poate fi definită ca acțiune de măsurare și apreciere a calității, eficienței și progreselor în pregătirea elevilor, realizate în activitatea didactică. În mod obișnuit, nici unul din aceste criterii nu este aplicat în formă pură, el fiind îmbinat și completat cu celelalte, ori influențat de acestea.

2.7. Factori perturbatori în actul evaluativ

Obiectivitatea și validitatea notării și aprecierii pot fi alterate de anumite surse generatoare de erori în actul evaluativ. Aceste surse sau factori perturbatori sunt reprezentate de unele aspecte ce definesc personalitatea examinatorului, a celui examinat și de particularitățile obiectului de învățământ.

În ceea ce privește prima sursă, se pot identifica câteva aspecte care influențează obiectivitatea aprecierilor: părerea, atitudinea sau convingerea favorabilă sau nefavorabilă a examinatorului în raport cu anumiți elevi; starea de iritare, enervare sau calm; de bunăvoință, exigență exagerată sau de răfuială; atitudinea de simpatie sau antipatie; starea de neatenție, de plictiseală sau oboseală etc.

Toate acesta aspecte și multiple altele pot genera unele erori cum sunt: efectul halo, de anticipație, de contrast, de contaminare, eroarea de generozitate, efectul blând, ecuația personală sau eroarea individuală constantă a celui ce evaluează.

Efectul halo se exprimă în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influența impresiei foarte bune pe care unul sau mai mulți profesori o au despre ei. Datorită reputației bune pe care o au în colectivul școlar, acestor elevi le sunt trecute cu vederea unele erori, lacune sau rezultate mai slabe.

Efectul de anticipație sau prezicere, cunoscut sub numele de „efectul Pygmalion” sau efectul oedipian (Landsheere). Se exprimă în subaprecierea rezultatelor unor elevi sub influența părerii nefavorabile pe care profesorul și-a format-o despre capacitatea și nivelul de pregătire ale acestora. Fiind convins că elevul X nu poate depăși nivelul intelectual scăzut la care se află și, în consecință, nu poate satisface cerințele programei școlare, un astfel de profesor va manifesta anticipativ o atitudine nefavorabilă față de elevul etichetat definitiv ca fiind slab. Această atitudine determină un efect negativ în actul evaluativ, concretizat în subaprecierea elevului, în acordarea unei note (calificativ) mai mici în raport cu valoarea prestației sale. „ Prezicerea (preconceperea) unei notări ne denaturează modul de gândire și acțiune docimologică și ne determină la o apreciere și o notare subiective” 23, pag.115. Mai mult decât atât, convingerea negativă manifestată constant poate fi împărtășită treptat și de elevul în cauză, conducându-l astfel la eșec, la asumarea prezicerii.

Pentru a evita acest efect este absolut necesar să se cunoască temeinic personalitatea fiecărui elev, să se manifeste o încredere echilibrată în posibilitățile sale, să se aplice cu strictețe criteriile de notare corectă, luându-se în considerare calitatea prestației elevilor, a rezultatelor reale dovedite la examinări.

Efectul de contrast („de ordine”) se exprimă în accentuarea subiectivă (la nivelul conștiinței educatorului) a diferențelor de nivel dintre performanțele onor elevi. O lucrare, un răspuns oral este apreciat mai bine dacă urmează după una/unul mai slab(ă) și invers- mai exigent când urmează după unul/ana mai bun(ă).

Efectul de contaminare se exprimă în aprecierea subiectivă, deci incorectă, a rezultatelor școlare sub influența cunoașterii notelor/calificativelor acordate de alți profesori.

Eroarea de generozitate se manifestă prin indulgență sau larghețe în notarea unor elevi(acordarea cu ușurință a unor note/calificative bune). Este determinată de dorința sau interesul examinatorului de a masca unele lacune, eșecuri sau situații nefavorabile lui sau „de menținere a prestigiului” prin superioritatea notelor/calificativelor acordate elevilor.

Efectul blând se manifestă în tendința și atitudinea unor educatori de a aprecia cu indulgență elevii cunoscuți în raport cu elevii mai puțin cunoscuți sau cei necunoscuți

(elevii noi veniți în grupul respectiv). Față de aceștia manifestă o anumită rezervă și o exigență mai mare.

Ecuația personală a educatorului, denumită eroare individuală constantă se manifestă prin atitudini diferite, chiar opuse, de la un educator la altul. Unii educatori manifestă înțelegere și bunăvoință pronunțată față de acei elevi care se străduiesc să învețe, demonstrează conștiinciozitate în îndeplinirea sarcinilor școlare, fiind indulgenți în aprecierea rezultatelor obținute de ei, chiar dacă calitatea lor este modestă sau sub nivelul așteptat. Alții, dimpotrivă, sunt mai severi, sancționează orice eroare sau lacune în răspunsurile date, neținând seama de strădaniile elevului în cauză. Unii sunt impresionați de originalitatea răspunsurilor și soluțiilor formulate, alți sunt nesatisfăcuți de răspunsurile reproductive, atribuindu-le calificative superioare. „Există profesori care folosesc nota ca mijloc de încurajare a elevului, de stimulare, în timp ce alții o folosesc ca mijloc de constrângere a elevului pentru a depune mai mult efort în activitatea școlară” 23, pag.116 În „ecuația personală” se include și „obiceiul” unor evaluatori de a manifesta o exigență mai mare în actul evaluării la începutul anului școlar, acordând note/calificative mici pentru a-i mobiliza la un nivel superior și a-i determina pe elevi să învețe temeinic pa parcursul anului.

Fiecare din cazurile prezentate folosește anumite criterii de evaluare, neglijând conținutul programei și obiectivele pedagogice care reprezintă criterii veritabile și fundamentale de notare și apreciere corectă.

Din perspectiva personalității elevului , anumite aspecte ale acesteia pot favoriza producerea unor erori de apreciere. E vorba despre starea psihică dominantă în timpul verificării, starea și gradul de emotivitate, starea de oboseală, nivelul sensibilității afective și cel al capacității de autocontrol, specificul temperamental. Toți acești factori personali influențează negativ sau pozitiv capacitatea de concentrare a atenției, de receptare a întrebărilor și de elaborare a răspunsurilor, calitatea acestora și a procesului de reactualizare a cunoștințelor (promptitudine, fidelitate), ritmul gândirii. Efectele negative generate, în unele situații, de factorii menționați maschează sau denaturează nivelul real de pregătire a elevilor, favorizând astfel producerea unor erori în actul evaluativ.

Specificul disciplinei predate influențează pozitiv sau negativ actul evaluativ. Obiectele de învățământ umaniste, mai ales, conținuturile teoretice sunt mai greu de măsurat și apreciat de către evaluator.

Reducerea erorilor în evaluare revine, în mod firesc educatorului sau, uneori, autorităților externe prin:

cunoașterea factorilor generatori de erori și îndepărtarea efectelor lor; autocunoașterea și autoevaluarea, autoperfecționarea evaluatorului;

stabilirea clară a obiectivelor evaluării;

stabilirea performanțelor minime acceptate;

utilizarea unor instrumente sau metode de evaluare relevante, adecvate;

combinarea metodelor de evaluare;

menținerea scalei notelor,

multicorectarea (corectarea de către mai mulți evaluatori);

dezvoltarea la elevi a capacității de autoevaluare;

asigurarea anonimatului lucrărilor;

aplicarea unor evaluări externe,

evaluarea continuă pentru diminuarea hazardului.

2.8.Proiectarea evaluării

Simultan cu proiectarea activităților instructiv- educative, se va proiecta și activitatea de evaluare corespunzătoare. În acord cu noul curriculum, se pot viza atât obiectivele evaluării, cât și procedeele, instrumentele și circumstanțele realizării evaluării performanțelor școlare. Cele mai frecvente întrebări, utile în proiectarea probelor de evaluare, sunt următoarele:

Care sunt obiectivele- cadru și obiectivele de referință ale programei școlare, pe care trebuie să le realizeze elevii ?

Care sunt performanțele minime, medii și superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra că au atins aceste obiective?

Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea?

Când și în ce scop evaluez?

Pentru ce tipuri de evaluare optez?

Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?

Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat prin tipuri de probe cât mai variate, astfel încât evaluarea să fie cât mai obiectivă?

Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor și pentru a asigura progresul școlar al fiecăruia dintre ei?

III. FORME DE EVALUARE ȘI TEHNICI DE VERIFICARE

3.1.Forme de evaluare

În desfășurarea procesului didactic în general și a procesului evaluativ în special, se dovedește foarte utilă cunoașterea situației de la începutul programului, în mod deosebit a capacităților și nivelului de pregătire a subiecților, ceea ce permite și judecarea concordanței obiectivelor stabilite cu posibilitățile de realizare a acestora, în condițiile concrete ale situației evaluate.

Una dintre achizițiile importante ale teoriei și practicii evaluării, o reprezintă tocmai rezolvarea unor modalități diverse de integrare a evaluării în actul didactic. După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, se disting trei forme de evaluare:

a) evaluarea inițială sau de pornire (predictivă)

b) evaluarea continuă sau formativă

c) evaluarea cumulativă sau sumativă (finală)

3.1.1.Evaluarea inițială(predictivă)

Are menirea de a stabili nivelul de pregătire a subiecților la începutul unei activități, măsura în care aceștia se pot integra în programul pregătirii. Acest tip de evaluare dobândește o însemnătate deosebită la început de an școlar și mai ales pentru clasele de început de ciclu de învățământ. Se aplică, de asemenea, atunci când un educator începe activitatea cu elevi al căror potențial de învățare nu-l cunoaște.

Cu toate că rezultatele obținute exprimate în rezultatele perioadei precedente au o anumită valoare de predicție a evoluției ulterioare a elevilor, experiența pedagogilor arată că în scopul evaluării “la început de drum” se dovedește utilă aplicarea unor probe de inventariere, teste raportate la problemele esențiale care constituie premisele însușirii cunoștințelor noi și formării capacităților vizate.

Rezultatele acestor probe sugerează de multe ori necesitatea adoptării unor măsuri de recuperare în folosul unor elevi, în vederea integrării lor cu șanse de reușită în noul program.

Evaluarea inițială se realizează prin examinări orale și probe scrise. Probele scrise realizează un diagnostic al pregătirii elevilor și o funcție predictivă, arătând condițiile în care elevii vor putea asimila conținuturile unui program de instrucție.

Pornind tocmai de la înțelegerea rolului și funcției acestui tip de evaluare, Ausubel conchidea că “dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun – ceea ce influențează cel mai mult învățarea, este ceea ce elevul știe la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe el și instruiți-l în consecință” 13, pag.268

3.1.2. Evaluarea continuă(formativă)

Presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, operând pe secvențe mici. În acest fel trecerea la secvența următoare a procesului se face numai după ce se cunosc modul de desfășurare a secvenței evaluate și rezultatele acesteia, adoptându-se măsurile ameliorative privind atât desfășurarea procesului, cât și performanțele unor elevi.

Evaluarea continuă se distinge prin două trăsături principale:

a) ritmul mult mai alert al activității de evaluare, frecvența mult mai mare a verificării și aprecierii pe parcursul unei perioade;

b) scurtarea considerabilă a intervalului dintre evaluare și modificări aduse actului pedagogic.

Neajunsurile care se pot depista pe parcurs permit intervenții imediate pentru corectarea acestora și creșterea randamentului școlar. Evaluarea trebuie să fie în concordanță cu obiectivele urmărite, întrucât acestea constituie “cheia de boltă a întregii strategii de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare” 24, pag.44

Se știe că acțiunea factorilor care determină nivelul randamentului școlar nu este aceeași în toate momentele desfășurării activității. Numai o evaluare bazată pe măsurarea și aprecierea, aspect cu aspect, permite să aprecieze schimbările care au loc în motivație, în atitudini, capacitatea de lucru, ca urmare a actului pedagogic.

Activitatea de învățare este un proces continuu de predare-instruire, de la învățător la elevi, între elev și alte persoane, între elevii înșiși. Școala urmărește să-l deprindă pe elev să devină subiect al acțiunii, să realizeze o corectă evaluare a rezultatelor sale, a distanțelor care-l separă de nivelul pe care trebuie sa-l atingă și să cunoască efortul ce i se cere pentru aceasta. Formarea capacității de autoevaluare la elev presupune o evaluare bine concepută de educator, care să-i învețe, să-i ajute pe elevi să se ghideze singuri.

Evaluarea formativă stabilește situația asupra cauzelor eșecului, precum și a factorilor care au asigurat reușita, formulând previziuni referitoare la desfășurarea procesului didactic în etapele următoare, urmărindu-se realizarea obiectivelor într-un timp mai scurt și cu efort mai mic.

3.1.3. Evaluarea cumulativă (sumativă)

Reprezintă modul tradițional de evaluare a randamentului școlar și constă în verificarea și aprecierea periodică, încheiată prin control final asupra întregului produs al actului pedagogic.

Ea se efectuează la sfârșitul unei perioade mai mult sau mai puțin lungi, a semestrelor școlare, anului școlar, a unui anumit ciclu școlar.

Acest tip de evaluare realizează un sondaj în ceea ce privește pe elevi, cât și materia a cărei însușire e verificată. Neajunsurile principale pe care le prezintă aceasta constau în caracterul de sondaj pe care-l are și prin faptul că actele evaluative nu însoțesc procesul didactic secvență cu secvență și nu permit ameliorarea lui decât pentru seriile viitoare de subiecți sau după perioade relativ îndelungate.

Elevilor trebuie să li se cultive o atitudine corespunzătoare, corectă, în sensul că trebuie să fie convinși că obiectivul principal al evaluării nu este numai o apreciere a muncii lor în vederea unei clasificări, ci acela de a-i pune în situația de a cunoaște nivelul atins în realizarea unor obiective, gradul de stăpânire a unui conținut, de a conștientiza la timp lacunele și de a nu permite agravarea neajunsurilor.

I. T. Radu, în lucrarea “Evaluarea completă și continuă” ne prezintă analiza comparativă a celor două evaluări, sintetizând notele definitorii.

Evaluarea continuă Evaluarea cumulativă

(formativă) (sumativă)

Se realizează prin:

2. Pune accent pe:

3. Realizează preponderent funcția de:

. 4. Operează măsurarea prin:

5. Apreciază rezultatele prin:

6. Vizează în general:

Pentru a obține rezultate de calitate, e nevoie de „corelarea explicită a evaluării „formative” și „sumative”, creșterea capacității „diagnostice” a evaluării formative” 14, pag.238

Relațiile dintre diferitele modalități de evaluare a activității didactice conduc la o viziune unitară asupra actului evaluativ, ca singura atitudine justificată și eficientă față de folosirea diverselor modele de evaluare și anume, aceea nu de opțiune în favoarea uneia sau alteia, ci de îmbinare a acestora, de realizare a unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrate atitudinii didactice.

3.2 Tehnici de verificare

Verificarea trebuie să aibă rol nu numai de constatare, dar mai ales de influențare a calității cunoștințelor, a priceperilor și a deprinderilor de muncă ale elevilor.

E important ca elevii să stăpânească materia în mod conștient, să înțeleagă legăturile reciproce și să știe să utilizeze cunoștințele teoretice în rezolvarea temelor practice. Învățătorul nu poate rămâne indiferent față de lacunele din cunoștințele elevilor, ceea ce îl determină să caute cauzele lor și mai ales pe cele care țin de metodica predării -învățării.

Sistemul metodologic al evaluării randamentului școlar cuprinde mai multe forme de verificare, de evaluare a nivelului stăpânirii cunoștințelor de către fiecare elev, metode și procedee de evidențiere a performanțelor acestora. Specialiștii au constatat că aceste tehnici pot aparține unor categorii. O asemenea grupare le încadrează în următoarele categorii:

metode tradiționale

metode alternative /complementare /moderne

Referindu-mă la tehnicile tradiționale de verificare, acestea sunt:

Tehnici orale

Tehnici scrise

Tehnici practice.

Evaluarea asistată pe calculator.

Constatările efectuate prin aceste mijloace sunt confruntate și completate cu cele realizate prin observarea curentă a comportamentului elevilor în timpul lecțiilor, exprimat în interesul acestora pentru studiu, modul în care participă la activitatea desfășurată, îndeplinirea îndatoririlor școlare, calitatea răspunsurilor date în cadrul dialogului frontal cu clasa în timpul lecțiilor, a interesului pentru învățare, prin participarea efectivă la demersul spiritual pe care îl dezvoltă lecția și prin îndeplinirea îndatoririlor școlare.

3.2.1. Tehnici orale

Tehnicile orale sunt utilizate în cadrul lecțiilor în vederea aprecierii curente. Examinarea orală (chestionarea orală) se poate desfășura frontal, adică printr-un dialog care angajează mai mulți elevi sau chiar întreaga clasă, fie individual, prin întrebare și ascultare succesivă a fiecărui elev.

Examinarea orală prezintă numeroase avantaje:

– îi obișnuiește pe elevi să comunice oral, direct, formă de comunicare frecventă și obișnuită în viață;

– îndeplinește o funcție de “întărire” mai mult decât alte moduri de verificare;

– permite dirijarea elevilor prin întrebări suplimentare;

– favorizează confirmarea sau infirmarea imediată a răspunsurilor;

– este stimulativă;

– erorile pe care le fac elevii pot fi înlăturate la timp, înainte de a fi amplificate.

În opera educațională, metodele și procedeele interogative, conversația, dialogul, învățarea prin descoperire, problematizarea, fac parte din categoria metodelor fundamentale ale învățământului, cultivând cu predilecție strategia gândirii iscoditoare. Întrebările trebuie să fie precise, scurte, clare, concise, corecte, accesibile, variate pentru a fi reținute ușor și imprimă un ritm mai viu conversației, dialogului, stimulând gândirea și imaginația elevilor.

Chestionarea orală cunoaște două forme:

– chestionarea curentă care se folosește ori de câte ori este momentul potrivit, în cadrul lecției, individual sau frontal;

– chestionarea finală se folosește în orele de recapitulare la sfârșit de capitol, semestru, an școlar, examene etc.;

S-a observat deci că examinarea orală are un rol foarte însemnat în evaluarea randamentului școlar. Pe lângă numeroasele avantaje , există însă și unele dezavantaje, cum ar fi:

– nu este prea stimulativă pentru elevii timizi sau care elaborează mai lent răspunsuri;

– nu acordă șanse egale tuturor elevilor datorită gradului de dificultate diferit al întrebărilor;

– nu permite compararea performanțelor între elevi;

– realizează un sondaj în rândul elevilor și în cadrul materiei parcurse, rareori fiind posibilă verificarea întregii clase;

– este dependentă de starea afectivă a examinatorului și a comportamentului acestuia în diferite momente ale lecției, mai mult decât alte probe;

– utilizează mult timp.

Organizarea examinărilor orale rămâne o formă superioară de cunoaștere și evaluare a randamentului școlar, dar așa cum arată cercetările docimologice, ea trebuie asociată cu alte modalități de cunoaștere în timpul lecțiilor .

3.2.2. Tehnici scrise

Tehnicile scrise, alături de tehnicile orale și cele practice, constituie o formă fundamentală de cunoaștere și evaluare a randamentului școlar.

Unele avantaje pe care le prezintă probele scrise fac să fie preferate altor metode. Acestea se referă la faptul că:

– permit verificarea unui număr mai mare de elevi într-un timp dat;

– fac posibilă verificarea tuturor elevilor referitor la însușirea unui anumit conținut, ceea ce favorizează compararea rezultatelor;

– oferă elevilor timizi sau care își elaborează mai lent răspunsurile posibilitatea de a expune nestânjeniți cunoștințele;

– permit o mai precisă apreciere în comparație cu examinarea orală;

– se pot depista mai ușor greșelile tipice și cele individuale;

– oferă șanse egale elevilor prin identitatea subiectelor.

În schimb verificările scrise prezintă și unele dezavantaje:

– nu permit ca unele erori săvârșite de elevi în formularea răspunsurilor să fie lămurite și corectate pe loc de către învățători;

– nu este posibilă orientarea elevilor prin întrebări suplimentare;

– măresc rolul întâmplării în evaluarea randamentului, mai ales atunci când conținutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia verificat

Examinarea prin probe scrise se realizează recurgându-se la mai multe tipuri de lucrări:

fișe de lucru individual – fișe de exercițiu

– fișe de recuperare (reînvățare)

– fișe de dezvoltare

lucrări de control

a) fișe de lucru individual

Fișa este “ un procedeu care permite fiecărui copil să exercite o muncă personală mai bine adaptată posibilităților sale intelectuale” 15, pag.118 . Ea conține o întrebare, o problemă sau un exercițiu din materia unui capitol al programei școlare, cunoștințe de dificultăți diferite, spre a fi folosite de elevi cu pregătire și aptitudini diferențiate.

În alcătuirea fișelor trebuie să avem în vedere atât respectarea baremelor minime de cunoștințe, cât și tratarea diferențiată a elevilor. Folosirea fișelor de lucru poate fi făcută în mai multe momente ale lecției: pentru consolidarea cunoștințelor însușite anterior, formarea de priceperi și deprinderi, de educare a capacității creatoare, fără însă a depăși nivelul programei școlare.

În rezolvarea fișelor elevii desfășoară o muncă independentă, care stimulează interesul pentru învățare, antrenează la munca de cercetare, creează un ritm propriu de muncă, dezvoltă spiritul de inventivitate.

Sarcinile de lucru indicate pe fișe trebuie să fie astfel formulate, încât să nu necesite explicații suplimentare. Fiecare elev este obligat, astfel, să citească atent conținutul de câte ori consideră că are nevoie și apoi să treacă la rezolvare.

În funcție de scopul pentru care se aplică și de subiecții cărora li se dau spre rezolvare, fișele se pot clasifica în:

– fișe de exercițiu

-fișe de recuperare

-fișe de dezvoltare

Fișele de exercițiu – cuprind sarcini gradate și adaptate tuturor elevilor clasei, astfel încât fiecare va lucra până la nivelul la care se descurcă individual. Itemii cuprinși în astfel de fișe se referă la cunoștințele de bază din programa școlară, pe care trebuie să și le însușească toți elevii. Gradul de dificultate al acestora este mediu și fiecare elev lucrează individual la rezolvarea lor, în ritm propriu.

Fișele de recuperare – sunt întocmite pentru elevii care dovedesc faptul că au goluri în cunoștințe, că nu și-au însușit bine un anume algoritm, o pricepere, o deprindere. Aceste fișe sunt întocmite și folosite atunci când, în urma aplicării unei fișe de exercițiu, învățătorul constată lacunele din cunoștințele anumitor elevi.

Pentru îmbunătățirea eficienței activității didactice, folosirea fișelor de recuperare are un mare rol, nu se obțin rezultate spectaculoase, dar “pașii” fiind mici, sunt și siguri. Robert Dottrens, referindu-se la fișele de recuperare spunea ce reprezint` “unul din mijloacele cele mai eficace pentru a ajuta pe copil să asimileze noțiunile și să progreseze folosind la maximum eforturile sale personale” 15, pag.81

Fișele de dezvoltare – sunt întocmite pentru elevii buni, pentru a nu pierde timpul așteptând până ce colegii lor, cu ritm lent de lucru își termină tema dată spre rezolvare. Aceste fișe cuprind noțiuni mai dificile, mai complexe, probleme de inteligență, de aplicarea cunoștințelor însușite și deprinderile formate și-i ajută pe elevi să-și perfecționeze cunoștințele, să-și dezvolte procesele intelectuale.

În funcție de măsurarea rezultatelor unei fișe de exercițiu, se pot aplica fișe de recuperare sau de dezvoltare. Timpul de aplicare a acestora e diferit, în funcție de tipul fișei și de individ. Prin folosirea oricărui tip de fișă se asigură o triplă sarcină: să se înregistreze mai multe constatări, ceea ce permite o mai bună cunoaștere a progreselor elevilor, să-l determine pe învățător să folosească o metodologie analitică de evaluare și apreciere, să-i ofere cadrului didactic posibilitatea de a individualiza acțiunile de pregătire pentru a asigura fiecărui elev posibilitatea de asimilare a materiei în concordanță cu capacitățile sale.

b) lucrări de control.

La polul opus ascultării (verificării orale) se află lucrarea scrisă. Metoda de evaluare prin lucrări de control, unde elevul urmează să răspundă în scris, înlătură o parte din dezavantajele ascultării. Se reduce, în primul rând, impactul factorului emotiv, eșecul datorat tracului sau lapsusurilor.

Verificarea scrisă pare a fi mai obiectivă decât cea orală, iar cadrele didactice sunt conștiente că în timpul ascultării pot fi induși în eroare de o exprimare frumoasă, susținută, dar cu goluri în cunoștințe, fie de exprimare lentă cu reveniri, dar care indică o foarte bună pregătire. Sunt menționate și alte aspecte pozitive ale lucrărilor scrise: posibilitatea candidaților de a-și exprima liber cunoștințele, de a-și demonstra capacitatea de comentare, sistematizare și formare pe această bază a deprinderii de a exprima în scris cunoașterea de către învățător a aptitudinilor de redactare a elevilor, de stabilire de relații, de a-și dovedi creativitatea.

În ceea ce privește verificarea scrisă, există două forme mai răspândite: verificarea curentă (lucrările de control recapitulative) și lucrările scrise semestriale (tezele).

. După asemenea lucrări recapitulative, învățătorul constată dacă elevii întâmpină greutăți, se depistează greșelile tipice, stabilește noțiunile asupra cărora trebuie să insiste, întocmește program de recuperare pentru elevii care întâmpină dificultăți.

3.2.3. Tehnici practice

Probele practice realizează verificarea însușirii conținuturilor experimentale și practic-aplicative, capacitatea elevilor de a efectua diverse operații folosind cunoștințele acumulate, precum și abilitățile formate în diverse situații. Probele de acest tip oferă și informații referitoare la însușirea conținutului conceptual, cel puțin a acelor elemente de conținut pe care se bazează acțiunile aplicative solicitate.

3.2.4. Evaluarea cu ajutorul calculatorului

Noile tehnici de informare (N.T.I.) cu largi aplicații în toate domeniile, au pătruns cu adevărat și în învățământ. Studii internaționale de profil menționează că N.T.I. “au fost experimentate pe toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoză, pregătire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare” 10, pag.50

Experții remarcă, pe bună dreptate, că informatica are un potențial educativ foarte mare față de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Ea permite adaptarea învățământului la cerințele fiecărui elev, la ritmul de muncă, la aptitudinile și la nivelul său de cunoștințe, deci, diversificarea modalităților pedagogice și personalizarea învățământului.

Utilizat în evaluare, calculatorul oferă atât învățătorilor cât și elevilor o mare diversitate de modalități de lucru. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiționale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este debarasată de orice elemente de subiectivism, ca și de emoțiile care-i însoțesc pe cei mai mulți dintre elevi la verificările curente. Ea economisește timpul și efortul evaluatorilor. Se schimbă deci, însuși raportul profesor-elev, prin creșterea încrederii elevilor în obiectivitatea cadrului didactic. Mai mult, elevii se pot evalua beneficiind de feed-back-ul atât de necesar unei învățări eficiente.

Testarea asistată pe calculator (T.A.C.) este o componentă importantă a învățământului asistat pe calculator – creează prin specificul său condiții optime pentru o evaluare didactică modernă, asigurând totodată un accentuat caracter formativ prin:

aprecierea nivelului de realizare a unor obiective didactice legate de cunoașterea și înțelegerea corectă a terminologiei și a conținuturilor de învățat, a diferitelor discipline de învățământ;

formarea unor deprinderi intelectuale;

antrenarea prin rezolvarea de probleme;

formarea capacității de identificare și alegere corectă;

formarea capacității de apreciere critică a unor soluții din punct de vedere a corectitudinii;

exersarea capacității de comparare a soluțiilor unor probleme;

formarea obișnuinței de a recurge la concepte și metode algoritmice, precum și dezvoltarea gândirii flexibile prin rezolvarea de probleme;

formarea unor reprezentări corecte a fenomenelor și proceselor;

dezvoltarea deprinderilor de folosire a calculatorului ca mijloc de învățământ.

Schematic, modalitatea de a se autotesta a elevului cu ajutorul calculatorului, arată astfel:

Aceste teste au întrebuințare din ce în ce mai mare, multe școli fiind dotate cu calculatoare, instrumente care asigură mai multă siguranță în scopurile în care sunt utilizate.

3.2.5. Testul docimologic – instrument de verificare cu structuri și însușiri specifice

A testa înseamnă a face proba. În evaluarea rezultatelor școlare, a testa înseamnă deci, a face proba satisfacerii exigențelor școlare, verificarea efectelor programului aplicat. Testele au fost folosite cu precădere în investigațiile pedagogice, pentru determinarea gradului de dezvoltate a unor capacități, pentru depistarea și aprecierea aptitudinilor profesionale. Ulterior, odată cu apariția psihologiei diferențiate, testele au fost extinse și asupra rezultatelor școlare.

Testul docimologic este considerat o probă definitivă, implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toți subiecții examinați, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului și a eșecului sau pentru notarea reușitei.

Elementele definitorii ale testului docimologic sunt: 27,pag. 224

realizează măsurarea în condiții asemănătoare experimentului;

înregistrarea comportamentului declanșat la subiect este precisă și obiectivă;

comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportarea la cel al unui grup determinat de indivizi;

scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat prin raportarea la grupul de referință.

Testele docimologice îndeplinesc funcțiile principale ale actului de evaluare a rezultatelor școlare. Prin intermediul lor poate fi urmărită evoluția elevilor pe o anumită perioadă, sub raportul sporului de cunoștințe acumulate, al capacităților și abilităților formate. Când aceste teste sunt standardizate, ele permit compararea nivelului de pregătire a elevilor atât cu cerințele programelor de învățământ, cât și între clase și școli.

În elaborarea unui test docimologic, trebuie să se respecte parcurgerea mai multor etape:

a) precizarea obiectivelor;

b) documentarea specifică;

c) conceperea sau selecționarea probelor reprezentative pentru întreaga materie asupra cărora se face verificarea.

Alcătuirea probelor de control se face în deplină concordanță cu obiectivele propuse, adică se ține seama de interacțiunea dintre obiectiv- învățare- evaluare.

3.3. Aprecierea cu ajutorul calificativelor; utilizarea

descriptorilor de performanță

3.3.1. Motivația schimbării sistemului de notare.

În învățământul primar, reforma evaluării curente se realizează mai ales în legătură cu schimbarea sistemului de notare.

Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performanță decurge din următoarele considerente:

Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură cu experiența și percepția fiecărui cadru didactic. Din această cauză, notele reprezintă simple simboluri, fără să aibă o bază științifică bine conturată.

În cadrul actualului sistem de notare pe o scară de 10 trepte sunt imposibile de elaborat criterii relevante și unitare pentru acordarea fiecărei note. Sistemul de notare prin calificative (foarte bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe descriptori de performanță, asigură coerență, compatibilitatea în notare și o mai mare ușurință în utilizare.

Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanță superioară, medie și minimă.

Acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de fină ca sistemul cifric. În învățământul primar, acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă, accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă decât pe cel de competiție.

3.3.2. Elementele schimbării:

Renunțarea la mediile generale anuale

Prezentarea rezultatelor școlare sub forma descriptivă

Renunțarea la premii și înlocuirea acestora cu alte distincții

3.3.3. Modalitatea de utilizare a descriptorilor de performanță

Descriptorii de performanță sunt elaborați în concordanță cu noul curriculum pentru învățământul primar Descriptorul de performanță nu trebuie confundat cu obiectivul educațional. Dacă obiectivele sunt predictori de performanță, anticipări ale rezultatelor învățării care orientează traseul de predare-învățare, descriptorii de performanță sunt repere de evaluare a rezultatelor efective. În calitate de repere standard, descriptorii de performanță induc uniformizarea condițiilor de evaluare dincolo de varietatea condițiilor în care se realizează educația.

La fiecare disciplină trebuie precizate capacități și subcapacități esențiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire.

Pentru fiecare capacitate sau subcapacitate se elaborează descriptori de performanță pentru calificativele foarte bine, bine și suficient.

Aceste capacități corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referință descrise în curriculum.

În exemplul următor sunt prezentați descriptorii de performanță la disciplina limba română(clasa a II-a):

CAPACITATEA: Capacitatea de lectură

Subcapacitatea: Înțelegerea mesajului scris- textul narativ

3.4.Metodologia elaborării itemilor

Calitatea evaluării depinde în mare măsură de instrumentele utilizate și de condițiile de administrare a testului. În conceperea acestor instrumente, evaluatorul trebuie să pornească de la selectarea, din programa școlară, a obiectivelor semnificative pentru evidențierea progresului școlar realizat de elevi și care trebuie evaluate, precum și de la indicii de calitate pe care trebuie să-i îndeplinească un test de evaluare, astfel încât să ofere date și informații precise asupra nivelului de pregătire al elevilor și asupra procesului de predare-învățare.

Eficacitatea testului se poate evalua pe baza următoarelor criterii calitative:

validitatea testului – criteriu ce măsoară gradul de incidență între obiectivele educaționale propuse a fi evaluate și modul în care acestea sunt operaționalizate cu ajutorul testului;

fidelitatea testului – reprezintă calitatea acestuia de a oferi rezultate constante(similare) în condițiile administrării identice, la populații similare sub aspect statistic;

aplicabilitatea testului – este calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu ușurință; pentru aceasta, trebuie să se respecte metodologiile de administrare referitoare la : formularea clară a conținutului, formularea clară a răspunsurilor corecte, estimarea corectă a timpului de lucru, stabilirea unei metodologii de evaluare/corectare clare, respectiv a unor bareme cât mai ușor de respectat, formularea cât mai clară a unor instrucțiuni de aplicare;

obiectivitatea testului – reprezintă gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori.

„În sens restrâns, itemii reprezintă elementele componente ale unui instrument de evaluare și pot fi: simple întrebări, un enunț( cu sau fără element grafic) urmat de o întrebare, exerciții, probleme, întrebări structurate, eseuri.

În sens larg, itemii conțin, pe lângă elementele de mai sus, și tipul de răspuns așteptat.” 29, pag.24

Deci:

ITEM = ÎNTREBARE + RĂSPUNSUL AȘTEPTAT

În teoria și practica evaluării există o gamă bogată de tipuri de itemi, care diferă prin anumite caracteristici ale acestora, itemi care se adecvează, fiecare, într-o mai mare sau mai mică măsură scopului instrumentului de evaluare și obiectivelor avute în vedere.

Criteriile de clasificare a itemilor pot fi multiple, clasificările ce derivă din aplicarea acestor criterii fiind și ele numeroase. Două dintre ele sunt mai frecvent utilizate.

În cadrul primei clasificări, având în vedere tipul de comportament cognitiv solicitat pentru producerea răspunsului , se pot identifica două tipuri de itemi:

Itemi care solicită selectarea unui răspuns dintr-un număr de variante oferite;

în acest caz, persoana evaluată primește răspunsul corect împreună cu alte variante(n general incorecte)

Itemi care solicită construirea, producerea unui răspuns corect de către cel evaluat;

în acest caz, nu sunt oferite răspunsuri, subiectul evaluat urmând să creeze un răspuns, o soluție la întrebarea/ problema formulată;(răspunsul solicitat poate avea dimensiuni variabile, de la un cuvânt, o expresie numerică, o formulă etc., până la un eseu de dimensiuni relativ ample)

O altă clasificare, cea mai utilizată, are în vedere criteriul obiectivității în corectare și notare. Această obiectivitate în notare reprezintă mai ales măsura în care mai mulți corectori independenți cad de acord asupra răspunsului corect și îl punctează, deci măsura în care aceștia interpretează în același mod baremul de corectare și notare. În conformitate cu acest criteriu, o clasificare a itemilor este prezentată în tabelul următor, care include atât categoriile corespunzătoare criteriului amintit, cât și diferite tipuri de itemi subsumate fiecăreia dintre acestea:

Fiecare dintre aceste tipuri de itemi are caracteristici specifice, care determină gradul de adecvare și posibilitățile de utilizare în diferite contexte evaluative. O privire comparativă asupra caracteristicilor acestor itemi evidențiază elementele pe care este necesar să fie bazată selectarea și utilizarea unui anumit tip în proiectarea diferitelor instrumente de evaluare.

A.Itemi obiectivi

Itemii obiectivi măsoară rezultate ale învățării situate la nivelurile cognitive inferioare: cunoștințe, priceperi și capacități de bază. Itemii obiectivi pot fi folosiți la orice disciplină, în funcție de scopul testului, obiectivele verificate și conținuturile măsurate, ceea ce reprezintă un avantaj important în raport cu celelalte categorii de probe.

Din categoria itemilor obiectivi fac parte:

Itemii de tip alegere duală, care propun alegere unui răspuns din două date: da-nu, adevărat- fals, corect-greșit;

Itemii de tip pereche, care presupun realizarea unor corespondențe ideatice, unele jucând rolul de premise, altele de consecințe;

Itemii de tip alegere multiplă, prin care se solicită identificarea unui răspuns dintr-o listă mai largă, din care unul este corect, iar celelalte par a fi corecte.

Trăsătura principală a itemilor obiectivi o constituie obiectivitatea ridicată în măsurarea și aprecierea rezultatelor învățării. Itemii obiectivi dezvoltă capacitatea elevului de a identifica, de a selecta.

Avantajele acestei categorii de itemi sunt:

testează un număr de elemente de conținut, într-un timp scurt;

asigură informații vizând însușirea noțiunilor de bază care permit înțelegerea și aplicarea fiecărui conținut de învățare nou;

se caracterizează printr-o fidelitate ridicată.

Pentru această categorie de itemi nu este necesară o schemă de notare detaliată, punctajul acordându-se în funcție de marcarea răspunsului corect.

A.1 Itemi cu alegere duală

Reguli de proiectare:

-este necesar să se opereze strict cu fapte, situații, având un singur răspuns corect din cele două oferite;

-este indicată testarea unui singur conținut printr-un item;

-se va evita utilizarea unor propoziții lungi, acestea putând determina neclarități, îndepărtarea de la sensul real al sarcinii sau răspunsuri greșite cauzate de dificultăți în lectura sarcinii; modul de exprimare va fi, de asemenea, pe cât de clar cu putință, lipsit de ambiguități;

-se va păstra un limbaj adecvat nivelului de vârstă al elevilor evaluați;

-se folosesc, pe cât posibil, propoziții afirmative în formularea sarcinii;

-instrucțiunile privind modul în care va fi selectat răspunsul trebuie să fie foarte clare.

Exemple:

A.2 Itemi de tip pereche

Itemii de acest tip solicită elevilor stabilirea unor corespondențe între informațiile distribuite pe două coloane. Informațiile din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană, răspunsuri.

Reguli de proiectare:

-este necesară furnizarea unor instrucțiuni foarte clare referitoare atât la tipul elementelor existente în fiecare coloană, cât și la spațiul și modul în care este solicitat răspunsul;

-setul de premise, respectiv de răspunsuri trebuie să fie omogene;

-numărul premiselor nu trebuie să fie prea mare, crescând astfel nejustificat nivelul de complexitate(în general 4-5 premise sunt suficiente);

-răspunsurile trebuie să fie relativ scurte;

-numărul răspunsurilor trebuie să fie mai mare decât cel al premiselor, evitând corespondența directă între cele două seturi;

-baremul de corectare în cadrul testului: 1 punct pentru fiecare pereche de elemente împerecheate corect.

Exemple:

A.3.Itemi cu alegere multiplă

Itemii cu alegere multiplă cer elevului să aleagă un răspuns dintr-o listă de răspunsuri(alternative) oferite pentru o singură premisă. El presupune o premisă și o listă de alternative. Elevul trebuie să aleagă singurul răspuns corect sau cea mai bună alternativă. Celelalte răspunsuri, în afara celui corect se numesc distractori (alternative incorecte, dar plauzibile și posibile).

Itemii cu alegere multiplă pot fi:

-itemi cu un singur răspuns corect;

-itemi cu alegerea celei mai bune alternative(solicită alegerea răspunsului pe baza unor procese mentale complexe și a unor discriminări atente; se folosesc în testele de capacitate, pentru măsurarea rezultatelor învățării care presupune înțelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale)

Reguli de proiectare

Premisa( întrebarea)

-să fie clară, fără ambiguități;

-să fie redactată într-un limbaj accesibil, la nivelul cerut de particularitățile de vârstă ale elevilor

-să măsoare precis un obiectiv propus;

-să nu sugereze, prin modul de formulare, răspunsul așteptat;

-se vor evita negațiile ( verbele la negativ)

Lista de alternative( distractorii și răspunsul corect)

-să conțină un număr suficient de alternative, pentru a reduce, pe cât posibil, șansele „ghicirii” răspunsului corect;

-distractorii să fie plauzibili, posibili, dar, în mod indiscutabil, incorecți;

-toate răspunsurile alternative trebuie să aibă, pe cât posibil, aceeași lungime;

nu se vor formula răspunsuri sinonime sau cu sensuri opuse;

-opțiunile se vor prezenta într-o anumită ordine care să nu sugereze răspunsul corect.

Exemple:

B. Itemi semiobiectivi

Itemii semiobiectivi cuprind întrebări și cerințe care presupun elaborarea răspunsurilor de către elevi și pot fi folosiți la orice disciplină și pentru toate etapele de evaluare(inițială, continuă, sumativă), în funcție de :

-scopul testului

-obiectivele verificate

-conținuturile măsurate, ceea ce reprezintă un avantaj deosebit în raport cu celelalte categorii de probe.

Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:

itemi de tip răspuns scurt, formulați într-o manieră directă și concisă, specificând în mod clar natura răspunsului corect;

itemi de tip întrebări structurate, constituite din mai multe subîntrebări legate printr-un element comun.

Trăsătura principală a itemilor semiobiectivi constă în faptul ce elevul este pus în situația de a construi un răspuns, și nu de a-l alege. Cu acest prilej elevul are posibilitatea să-și manifeste într-o anumită măsură creativitatea și personalitatea. Itemii semiobiectivi măsoară o gamă mai largă de capacități intelectuale, având nivel de dificultate variabil.

Avantajele acestor itemi sunt:

testează un număr de elemente de conținut, într-un timp scurt;

asigură informații vizând însușirea noțiunilor de bază ce permit înțelegerea și aplicarea fiecărui conținut de învățare nou;

solicită un anumit grad de coerență în elaborarea răspunsului, evitându-se ghicirea acestuia.

B.1 Itemi cu răspuns scurt

Reprezintă itemii care solicită producerea unui răspuns limitat ca spațiu, formă și conținut. Libertatea persoanei de a reorganiza informația primită și de a oferi răspunsul în forma dorită este foarte redusă, în același timp însă, este necesară demonstrarea abilității de a elabora și structura cel mai potrivit și scurt răspuns.

Modalități de utilizare:

se dă elevului o definiție și i se cere să scrie numele conceptului definit;

se dă un concept și se cere să-l definească;

se dă un concept și se cere să enumere caracteristicile sale;

se cere elevilor să adauge cuvântul sau cuvintele care lipsesc dintr-o definiție, regulă etc.;

se dă un text și se cere să regăsească informații specifice, să corecteze punctuația, ortografia, să reordoneze informațiile;

se dă un text incomplet și se cere să scrie introducerea sau finalul;

se prezintă diagrame, hărți, grafice și se cere să completeze diferite părți ale acestora.

Variante de enunțuri:

printr-o întrebare;

printr-o propoziție incompletă;

se numește un obiect și se cere să se exprime răspunsul prin desen;

se desenează un obiect și se cere să se indice denumirea sau părțile componente.

Reguli de proiectare:

-spațiul liber care se cere completat nu trebuie să sugereze elevilor dacă răspunsul așteptat este un cuvânt sau o propoziție; lungimea spațiilor va fi egală pentru toți itemii;

-unitățile de măsură (când este cazul)se vor preciza atât în întrebare, cât și în spațiul de răspuns;

-nu se vor folosi texte din manual;

-întrebările vor fi scurte și clar formulate, solicitând un singur răspuns corect.

Exemple:

B.2 Întrebări structurate

Întrebările structurate sunt sarcini formate din mai multe subîntrebări, de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun. Întrebările structurate acoperă spațiul liber aflat între tehnicile de evaluare cu răspuns liber și cele cu răspuns limitat impuse de itemii obiectivi. Acest tip de itemi oferă persoanei evaluate ghidare în elaborarea răspunsului, respectiv un cadru în care își realizează demersul. În elaborarea întrebărilor structurate, acestea pornesc în general de la un material-stimul(care poate fi reprezentat de diferite texte, date, diagrame, hărți), urmat de un set de subîntrebări, alte eventuale date suplimentare și un alt set de subîntrebări.

Reguli de proiectare

-întrebarea trebuie să ceară răspunsuri simple la început și să crească dificultatea acestora spre sfârșit. Gradul de dificultate poate fi, în general, asociat cu lungimea itemului;

-fiecare subîntrebare va fi autoconținută și nu va depinde de răspunsul corect la subîntrebarea precedentă;

-subîntrebările trebuie să fie în concordanță cu stimulul utilizat;

-fiecare subîntrebare poate testa unul sau mai multe obiective;

-un spațiu liber va fi lăsat pe foaia pe care este scrisă întrebarea, corespunzător lungimii fiecărui răspuns.

Exemplu:

Clasa: aIII-a

Tema: Substantivul(recapitulare)

Obiective:

-să identifice substantivele( comune și proprii) din textul dat;

-să transforme un substantiv, schimbându-i numărul;

-să analizeze un substantiv din text;

-să alcătuiască un enunț, utilizând un substantiv , cu o funcție dată.

Se dă textul:

„Oltul primește apele limpezi ale Lotrului. El trece pe lângă zidurile Mănăstirii Cozia. Acolo, sub o piatră veche, își doarme somnul de veci Mircea cel Bătrân. Lupta grea cu stâncile s-a sfârșit.”

Identifică substantivele comune din text.

Precizează 3 substantive proprii

Trece substantivul „piatră” la numărul plural.

Analizează substantivul „lupta”, precizând felul , numărul și întrebarea la care răspunde.

Alcătuiește un enunț în care substantivul „apele” să răspundă la întrebarea „despre cine se vorbește?”

C.Itemi subiectivi

Itemii subiectivi sau cu răspuns deschis testează capacitatea de tratare coerentă și într-u mod personal a unui anumit subiect, originalitatea, capacitatea creativă. Itemii subiectivi dezvoltă capacitatea elevului de a formula, a descrie, a prezenta sau a explica diferite concepte, relați, argumente, metode de lucru. Permit elevilor să construiască răspunsuri, detectându-se astfel atât cunoștințele depozitate, cât și capacitatea de elaborare și exprimare.

Din categoria itemilor subiectivi fac parte:

Itemi de tip rezolvare de probleme;

Itemi de tip eseu(structurat sau liber)

Trăsătura principală a acestor itemi o constituie abordarea nivelurilor superioare ale taxonomiilor ce descriu comportamentele vizate în timpul procesului de învățare- aplicare, analiză, sinteză și evaluare. Pentru această categorie de itemi este necesară o schemă de notare detaliată, punctajul corespunzător acordându-se sau nu, în funcție de parcurgerea tuturor etapelor de elaborare a răspunsurilor.

Aceste tipuri de itemi sunt proiectați și utilizați pentru obiective și situații de evaluare în care interesează în mod deosebit demersul subiectului în producerea unui răspuns, nu întotdeauna unul singur posibil sau corect. Sunt cei mai adecvați pentru măsurarea abilității de exprimare în situații în care nu există limite de spațiu și răspunsul se poate formula în modul ales de cel evaluat.

C.1 Itemi tip rezolvare de problemă

Rezolvarea de probleme sau mai corect spus de situații problemă, reprezintă ut tip de sarcină în cadrul căreia elevul este confruntat, în cele mai multe cazuri, cu o situaăie nouă, nefamiliară pentru care nu este evidentă o soluție predeterminată. În acest sens este necesar să accentuăm faptul că o adevărată situație-problemă nu are o soluție imediată, fără a parcurge un număr de etape, dintre care menționăm:

identificarea problemei;

analiza și selectarea datelor relevante;

formularea unor ipoteze care urmează a fi evaluate și, eventual, validate;

identificarea metodei/procedurii de rezolvare(în unele cazuri, identificarea onor metode diferite care permit comparații)

propunerea unei soluții;

evaluarea soluției obținute;

formularea concluziei, implicând și eventuale considerații asupra acurateței soluției obținute sau a posibilelor surse de erori.

Desigur, nu toate sarcinile de tip rezolvare de probleme permit parcurgerea tuturor acestor etape, însă acestea reprezintă un potențial important care poate fi utilizat în mod divers.

Reguli de proiectare

– situația-problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă și de pregătire a elevilor;

-activitatea se poate desfășura individual sau în grup, în funcție de specificul problemei(natura sa, conținut, dificultate)

-problema trebuie să reflecte obiective și conținuturi prevăzute în programă;

-evaluarea rezultatelor se va face pe baza cerințelor de bază, stabilite prin schema/baremul de corectare.

Există o mare diversitate de situații-problemă, care se dezvoltă între două extreme:

situații „închise”, în care sunt oferite majoritatea datelor necesare, scopul este clar specificat, iar strategia de rezolvare este sugerată prin succesiunea cerințelor;

situații complet „deschise”, în care sunt sugerate doar anumite elemente pentru a găsi soluția, în sarcina persoanei evaluate rămânând doar alegerea strategiei dintr-o gamă largă de posibilități și planificarea completă a demersului.

Acest tip de itemi măsoară aptitudinea elevilor de a-și organiza ideile și a le redacta și este utilizat mai ales în clasele a III-a și a IV-a.

Exemple:

C.2 Itemi de tip eseu

Aceștia reprezintă un tip de item în care subiectul evaluat este solicitat să producă un răspuns liber, în conformitate cu anumite cerințe sau criterii formulate. Principalul avantaj este acela că prin eseu se construiește o imagine coerentă a modului de interacțiune reală a cunoștințelor, conținuturilor și abilităților.

În funcție de dimensiunea răspunsului așteptat, pot fi proiectate două categorii de eseuri:

eseul cu răspuns scurt (minieseul), în care limita de spațiu este clar precizată în cadrul cerinței;

eseul cu răspuns extins, în care dimensiunea răspunsului este la alegerea celui evaluat, singura limită care acționează fiind cea a timpului avut la dispoziție.

În funcție de gradul de detaliere a cerințelor și criteriilor formulate pentru elaborarea răspunsului, deosebim:

eseu structurat sau semistructurat, în care răspunsul așteptat este orientat prin cerințele formulate, libertatea de organizare a răspunsului nefiind totală;

eseu liber, în care nu sunt oferite informații cu privire la răspunsul așteptat; persoana evaluată are libertatea de a alege elementele care vor fi incluse în răspuns, cât și modul de organizare ; acest tip de item este potrivit pentru obiective vizând gândirea creativă, imaginativă, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.

Reguli de proiectare:

-se optează pentru acest tip de item doar atunci când obiectivul avut în vedere nu poate fi evaluat în mod eficient printr-un alt tip de itemi;

-se formulează un obiectiv care să facă parte din categoria obiectivelor de transfer sau de exprimare ( cu cel mai înalt grad de complexitate)

-se formulează sarcina de lucru într-un mod clar, succint și precis, în termeni de performanță așteptată;

-se stabilește schema(baremul) de notare, optându-se pentru unul dintre modurile de notare:

marcarea cu puncte independente a fiecărei cerințe;

marcarea globală, holistică;

marcarea nivelurilor de răspuns

La ciclul primar, acest tip de itemi se prezintă sub forma realizării unor compuneri, descrieri, caracterizări de personaje, crearea unor dialoguri.

Exemple:

Eseu cu răspuns restrâns – clasa aII-a

Compunerea unui text dialogat

Se prezintă o imagine care reprezintă următoarea situație de comunicare:

Un copil, în biblioteca școlii, vorbește cu bibliotecara. Cele două personaje au mici „baloane” în care este scris semnul întrebării, urmat de puncte de suspensie.

Imaginea este urmată de sarcina itemului

Imaginează și scrie un dialog între cele două personaje din ilustrație. Poți folosi 2-4 enunțuri.

Eseu cu răspuns extins – clasa aIV-a

Obiectiv -să caracterizeze sumar personajul principal din textul” Domnu Trandafir „ de M. Sadoveanu.

Sarcina itemului:

Compune un text în care să prezinți însușirile fizice și însușirile sufletești ale domnului învățător din textul „Domnu Trandafir”(timp de lucru 30 minute)

Eseu structurat – clasa aIV-a

Obiectiv- să realizeze în scris descrierea unui tablou(ilustrație)

Sarcina itemului:

Scrieți o compunere în care să descrieți un următorul tablou ( „Fete lucrând la poartă”)

Puteți folosi următorul plan:

Ce anotimp este înfățișat în tablou? De unde deducem acest lucru?

Ce se vede în primul plan? Ce culori predomină?

Ce se vede dincolo de drum?

Ce lucrează fetele? De ce lucrează la poartă?

Ce se vede în plan depărtat?

Care este culoarea dominantă? Ce exprimă această culoare?

Cum pătrunde lumina? De ce?

Despre ce credeți că vorbesc fetele?

Ce alte tablouri ale pictorului N. Grigorescu mai cunoașteți?

Eseu liber –clasa a IV-a

Obiective:

-aptitudinea de a imagina și redacta un text narativ, respectând: cele trei părți ale compunerii, ordinea logică a ideilor, corectitudinea sintactică și morfologică, ortografia și punctuația.

-aptitudinea de a inventa personaje, fapte, acțiuni;

-aptitudinea de a conferi compunerii elemente de originalitate.

Sarcina itemului:

-Realizează o compunere în care să prezinți animalul tău preferat, precum și întâmplări și fapte trăite împreună cu acest animal, care ți-au stârnit emoții sau sentimente deosebite

IV. MODALITĂȚI MODERNE (ALTERNATIVE) DE VERIFICARE

4.1. Necesitatea tehnicilor alternative de verificare

În afară de metodele clasice vizând evaluarea, se mai pot identifica o serie de noi metode, numite fie complementare, fie alternative. Caracterul complementar implică faptul că acestea completează arsenalul instrumentar tradițional și că se pot utiliza simultan în procesul evaluativ. Caracterul alternativ presupune o înlocuire cvasitotală a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce, deocamdată, nu este oportun și nu se poate generaliza. Practica docimologică de la noi și din alte părți demonstrează că nu se poate renunța la practicile curente de evaluare. Mizăm deci mai mult pe o împletire funcțională, și nu pe o folosire unilaterală, exclusivă, concurențială a acestora.

Metodele alternative/complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare care urmăresc să ofere elevilor posibilități sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu de cunoștințe, dar și că dispun de priceperi, deprinderi, abilități de a opera cu respectivele cunoștințe. Au un potențial formativ ridicat și permit o mai bună individualizare a actului educațional. Se recomandă folosirea acestor metode, întrucât ele vizează alături de obiectivele de învățare și obiective atitudinale și comportamentale la elevi. Îmbunătățirea calității instrucției și educației presupune „dezvoltarea unor tehnici de evaluare adaptate situațiilor în care răspunsurile corecte nu pot fi integral anticipate sau prescrise” 14, pag.238

În tabelul de mai jos e prezentată o serie de obiective pentru care instrumentele tradiționale se dovedesc a fi incomplete :

Metodele alternative se utilizează la ciclul primar adaptate la particularitățile de vârstă ale elevilor, la specificul fiecărei discipline și la condițiile în care se desfășoară activitatea didactică.

În categoria acestor metode sunt incluse:

Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor;

Investigația;

Proiectul;

Portofoliul;

Autoevaluarea;

4.2.Observarea sistematică a activității și

comportamentului elevilor

În activitatea pe care o desfășoară zilnic la clasă, învățătorul obține prin intermediul acestei metode informații relevante asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune și reacționare, a competențelor și abilităților de care dispun. Permite cunoașterea unor performanțe greu cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului școlar: conduita morală, trăsături de personalitate și implicit pentru calitatea și eficiența demersului didactic.

„În sensul său cel mai general, observația constă în investigarea sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat și cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acțiunilor și interacțiunilor, a evenimentelor, a relațiilor și a proceselor dintr-un câmp social dat.” 25,pag. 52

Acest tip de observație participativă este, în esență, subiectivă, dar poate să-și sporească gradul de obiectivitate dacă învățătorul își concentrează atenția asupra modului de elaborare și utilizare a instrumentelor.

Pentru ca metoda să conducă la obținerea unor informații cu adevărat relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul în care acestea sunt înregistrate și prelucrate. Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Național de Evaluare și Examinare indică trei modalități de înregistrare a acestor informații:

Fișa de evaluare

Scara de clasificare

Lista de control/verificare

Aceste instrumente se utilizează atât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de către elevi, cu ajutorul lor putând fi surprinse atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât și ale domeniilor afectiv și psihomotor.

a. Fișa de evaluare este un instrument în care cadrul didactic consemnează date factuale cu privire la comportamentul sau modul de acțiune al elevului(fapte deosebite, probleme de natură comportamentală, aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucrează și le interpretează.

Prezintă avantajul că educatorul decide asupra comportamentului sau performanțelor pe care le consideră relevante, semnificative pentru a fi reținute, nu presupune implicarea elevului în completarea fișei și nu depinde de capacitatea de comunicare a elevului cu educatorul. Are și dezavantajul că solicită un timp considerabil pentru notarea datelor factuale și nu întotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.

Fișa de evaluare se poate prezenta astfel:

b. Scara de clasificare însumează un set de caracteristici(comportamente) ce sunt supuse evaluării, cu participarea directă a elevului. Acestuia i se prezintă o serie de enunțuri față de care el trebuie să-și manifeste acordul sau dezacordul, având la dispoziție o scară cu 5 trepte: puternic acord, acord, indecis/neutru, dezacord, puternic dezacord.

Exemplu:

Important este ca enunțurile să fie redactate astfel încât să permită obținerea informației necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are în vedere cadrul didactic, iar elevii să fie conștientizați asupra cerinței de a răspunde cu sinceritate.

Iată câteva sugestii cu privire la redactarea unor bune enunțuri din cadrul unei astfel de scări:

Fiecare enunț să cuprindă cuvinte familiare elevului, utilizând limbajul acestuia și nu unul puternic specializat sau tehnic. Deci, enunțuri cu o structură simplă.

Fiecare enunț să fie exprimat clar pozitiv sau clar negativ . Este bine ca enunțurile să fie experimentate înainte de introducerea lor în cadrul instrumentului.

Lista finală de enunțuri trebuie să conțină un număr aproximativ egal de enunțuri pozitive și negative.

Fiecare enunț trebuie să producă informația necesară. Nu se introduce un enunț doar pentru că „este interesant de văzut ce răspund elevii la el”.

Enunțul trebuie să facă referire clară la atitudinea sau opinia despre care dorim să aflăm informații.

c. Lista de control/verificare permite cadrului didactic să constate la elevii săi prezența sau absența unor caracteristici sau comportamente, fără ca pe moment să formuleze judecăți de valori asupra celor înregistrate.

Exemplu, în cadrul unei lecții de abilități practice, se poate folosi următoarea fișă de control:

Prezintă avantajul că se elaborează relativ ușor, e simplă de aplicat elevilor și permite evaluarea obiectivă a unor abilități.

Aceste instrumente de observare a activității și comportamentului se recomandă a fi utilizate mai ales în cazul copiilor cu dificultăți (care au nevoie de sprijin și îndrumare).

4.3.Investigația

Instruirea trebuie să-l situeze pe elev în prim plan, punându-se accent pe munca individuală și în grup, pe descoperirea lumii reale, prin observare, investigare, experimentare și formulare de concluzii.

Investigația este o metodă complementară de evaluare prin care se obțin informații cu privire la capacitatea elevului de a aplica în mod original, creativ cunoștințele asimilate în situații noi și variate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore, individual sau pe echipe.

Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea elevului de a:

defini și înțelege problema investigată;

folosi procedee diverse pentru a obține informațiile necesare;

colecta și organiza date obținute;

formula și diversifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu;

alege și descrie metodele folosite;

prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.

Are o contribuție deosebită nu numai pentru evaluarea propriu-zisă, ci și în dezvoltarea capacităților de ordin aplicativ, familiarizându-i pe elevi cu tehnicile investigației științifice.

Presupune definirea clară a sarcinii de lucru, formularea unor instrucțiuni precise cu privire la desfășurarea investigației, stimularea elevilor în a lua anumite decizii.

În folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape:

definirea problemei poate fi făcută:

-într-un mod prescriptiv, care direcționează clar activitatea elevului; variabilele implicate în investigație sunt specificate și operaționalizate adecvat;

-într-un mod care accentuează dimensiunea de explorare; variabilele nu sunt specificate, ci doar domeniul de investigație.

alegerea metodei/metodologiei adecvate poate fi realizată:

-fie de către cadrul didactic, care arată elevilor ce să facă, fie furnizează toate informațiile necesare ;

-fie de către elev, care are totala libertate de a alege metodele corespunzătoare demersului inițiat.

identificarea soluțiilor poate presupune formularea :

-unei singure soluții acceptabile;

sau

-mai multor soluții

Sarcinile de lucru adresate elevilor pot varia ca nivel de complexitate a cunoștințelor și competențelor implicate, după cum urmează:

simpla caracterizare a caracteristicilor unor obiecte, lucruri desprinse din realitatea imediată sau fenomene observate direct de către elev și comunicarea în diferite moduri a observațiilor înregistrate, prin intermediul desenelor, graficelor, tabelelor sau hărților;

utilizarea unor echipamente simple pentru a face observații, teste referitoare la fenomenele supuse atenției elevilor. Aceste observații constituie baza pentru realizarea unor comparații adecvate între fenomenele respective sau între ceea ce au înregistrat direct și ceea ce au presupus că se va întâmpla (confirmarea sau nu a predicțiilor făcute)

identificarea factorilor implicați în contextul supus observației, prin intermediul aparaturii specifice. Elevii pot repeta observațiile și măsurătorile pentru a oferi explicații pertinente diferențelor sesizate în derularea activității. Pe baza înregistrării sistematice a observațiilor și rezultatelor măsurătorilor se emit concluzii prezentate într-o formă științifică și argumentate logic pentru confirmarea predicțiilor formulate.

Selectarea echipamentului adecvat realizării sarcinii , efectuarea unor serii de măsurători, înregistrarea observațiilor specifice, prezentarea acestora sub formă de concluzii, utilizând tabele, grafice și hărți sunt tot atâtea operații care antrenează elevii într-o formă de activitate teoretico- practică cu puternice valențe formative.

În momentul în care învățătorul propune elevilor săi realizarea unei investigații, trebuie mai întâi să reflecteze asupra răspunsului la următoarele întrebări:

Ce așteptări are de la elevii săi ?

Ce cunoștințe, noțiuni aplică elevii, ce deprinderi și abilități își exersează și la ce nivel de înțelegere se va plasa întregul demers investigativ ?

Care vor fi rezultatele învățării în urma realizării acestei activități și cum vor fi ele apreciate ?

Acest tip de activitate se pretează la ciclul primar în special la disciplina „cunoașterea mediului”, valorificând un principiu de bază la acest nivel: intuiția. Copilul poate observa plantele, animalele în mediul său apropiat sau la colțul viu al clasei(cl.I)și stabili asemănări și deosebiri între acestea(cl. aII-a) ; poate identifica anumite fenomene ale naturii, iar mai târziu efectele acestora asupra tuturor viețuitoarelor ; poate recunoaște caracteristici ale anotimpurilor și modificările aduse de acestea în lumea viețuitoarelor etc.

Eficiența acestei metode depinde de respectarea unor cerințe, precum alegerea unor teme accesibile pentru elevi, coordonarea elevilor pe tot parcursul investigației, încurajarea demersului investigativ, asigurarea suportului teoretic și material desfășurării investigației.

4.4. Proiectul

Proiectul presupune un demers mult mai amplu decât investigația. Implică abordarea completă a unei teme, la nivelul particularităților de vârstă. De obicei cuprinde o bază teoretică și una experimentală. Este o metodă care „îmbină cercetarea cu acțiunea, antrenează elevii la rezolvarea unor probleme practice, acumulând un plus de informație și stimulându-i în autoevaluare” 32(1/2002), pag. 122

Proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia-se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu cadrul didactic și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și dacă este cazul, a produsului realizat.Ca și investigația, proiectul are mai multe etape și poate fi realizat individual sau în grup.

Ca metodă de evaluare cu puternice implicații în realizarea efectivă a învățării, proiectul trebuie să fie axat pe o temă care să favorizeze transferul de cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități, abordarea interdisciplinară, consolidarea capacității operaționale a cunoștințelor și abilităților sociale.

Realizarea unui proiect presupune parcurgerea mai multor etape:

identificarea problemei/temei;

colectarea, organizarea, prelucrarea și evaluarea informațiilor legate de temă;

elaborarea de ipoteze privitoare la soluția problemei;

prezentarea proiectului.

Alegerea temei pentru proiect poate fi făcută de către cadru didactic sau poate aparține elevului însuși. Indiferent cine este cel care decide asupra tematicii proiectului, există câteva întrebări care țin de dimensiunea evaluativă și cărora trebuie să li se răspundă înainte de realizarea proiectului în sine:

-Pe ce anume se va centra demersul evaluativ? Pe proces, pe produsul final sau vor fi luate în considerație ambele perspective?

-Care va fi rolul cadrului didactic? Va avea rol de consilier permanent al elevului pe tot parcursul realizării proiectului , va fi doar evaluatorul final sau coordonatorul întregii activități?

-Care este statutul resurselor implicate în derularea proiectului? Sunt puse la dispoziția elevului de la începutul activității sau trebuie să fie identificate de către acesta și utilizate adecvat?

-Există o anumită structură a proiectului propus de cadru didactic? Este aceasta o opțiune de organizare și structurare care aparține elevului?

Elementele de conținut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură:

Pagina de titlu pe care, de obicei, se consemnează tema proiectului, numele autorului, școala, perioada în care s-a elaborat proiectul;

Cuprinsul proiectului care prezintă titlurile capitolelor pe care se structurează lucrarea;

Introducerea care include prezentarea cadrului conceptual și metodologic căruia i se circumscrie studiul temei propuse;

Dezvoltarea elementelor de conținut , a capitolelor și subcapitolelor care oferă substanță și fundament analizei inițiate;

Concluziile care sintetizează elementele de referință desprinse în urma studiului temei respective, sugestii/propuneri de ameliorare a aspectelor negative semnalate;

Bibliografia

Anexa care poate include toate materialele importante rezultate în urma aplicării unor instrumente de investigație( grafice, tabele, chestionare, fișe de observație) care susțin demersul inițiat.

Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere câteva criterii generale de evaluare, criterii care țin de aprecierea calității proiectului(sau de calitatea produsului), pe de o parte, și altele care țin de calitatea activității elevului( sau de calitatea procesului), pe de altă parte.

4.5.Portofoliul

Portofoliul este un instrument de evaluare complex, care se impune din ce în ce mai mult atenției și interesului cadrelor didactice în practica școlară curentă. Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare( probe orale, scrise și practice, observarea sistematică a comportamentelor școlare, proiecte, autoevaluarea, precum și sarcini specifice fiecărei discipline). Această metode e definită ca „o colecție de lucrări constituită cu scopul de a indica eforturile, progresele și rezultatele acestora la una sau mai multe discipline„ 20,pag.47

Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul.

O funcție importantă pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a majorității „produselor” elevilor, care, de obicei, rămân neinvestigate în actul evaluativ.

Important rămâne scopul pentru care este proiectat portofoliul, ceea ce va determina și structura sa. Alături de scop, în definirea unui portofoliu, sunt la fel de relevante contextul și modul de proiectare a acestuia.

În sens general, scopul unui portofoliu este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în obiectivele învățării reprezintă, în fapt, și ceea ce știu elevii sau sunt capabili să facă. În determinarea scopului unui portofoliu, cadrul didactic trebuie să răspundă întâi unor întrebări de tipul:

Care este conținutul ( fapte, legi, teorii etc.) asimilat ?

Ce ar trebui elevii să fie capabili să facă( înregistrarea unor observații, crearea unei situații- problemă și rezolvarea ei, structurarea unei argumentații sau comunicarea interpersonală în cadrul relațiilor elev- elev și cadru didactic- elev etc.) ?

Care sunt atitudinile pe care elevii ar trebui să le dezvolte în realizarea portofoliului?

Astfel, determinarea scopului portofoliului va suferi influența simultană a curriculum-ului și a instruirii.

Un alt element esențial al portofoliului de care trebuie să se țină seamă în elaborarea acestuia este contextul. Dimensiuni ale acestui concept pot fi:

vârsta elevilor

specificul disciplinei

nevoile, abilitățile și interesele elevilor etc.

Toate aceste variabile pot induce diferențe semnificative care personalizează modul de concepere și realizare a portofoliului.

Proiectarea portofoliului include, în fapt, atât scopul, cât și contextul, elemente al căror rol a fost deja menționat. Probabil cea mai importantă decizie în proiectarea portofoliului este cea care vizează conținutul său (identificarea elementelor reprezentative pentru activitățile desfășurate de elev) care poate fi concretizat, spre exemplu, în :

rezultatele aplicării metodelor tradiționale de evaluare: lucrări de control, teme pentru acasă, probe practice, teste

redactări pe teme date sau compuneri libere

prezentare de autori sau de opere literare

postere, colaje, machete, desene

contribuții la reviste școlare

proiecte sau investigații individuale sau realizate în grup

înregistrări ele elevilor( lectură de texte sau expunerea unor produse propuse etc.)

răspunsuri la diferite chestionare/interviuri ; elaborare de chestionare

probleme compuse de elevi sau soluții la probleme deosebite

« Structura și componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat, și nu invers, iar scopul și criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja întocmit. Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, avînd ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiestivelor de referință prevăzute în programa modulului respectiv și obiectivelor de referință suplimentare, stabilite de profesor. »5, pag.387

O altă decizie importantă în cadrul proiectării este legată de :

cât de multe astfel de « eșantioane » trebuie să conțină portofoliul ;

cum să fie ele organizate;

cine decide selecția lor.

Este important ca întregul conținut al portofoliului să fie raportat la anumite cerințe- standard clar formulate în momentul proiectării și cunoscute de către elevi înainte de realizarea efectivă a acestuia.

Prin urmare, portofoliul :

poate fi exclusiv o sarcină a cadrului didactic, în sensul că el este cel care stabilește scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerințele standard și selectează produsele reprezentative ale activității elevului;

sau

poate implica și contribuția elevilor în modul în care acesta se construiește : elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eșantioane din propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calității lor.

La ciclul primar, copiii sunt instrumentați în folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să conducă la abilitarea acestora pentru organizarea și desfășurarea muncii independente: fișe de observații, calendarul naturii, colecția celor mai reușite compuneri, minireviste, miniculegeri de probleme de matematică, programe pentru serbări, invitații, colaje, colecții (insectare, ierbare, ilustrații ale orașului natal) etc.

Aprecierea holistică a unui portofoliu reprezintă cea mai bună modalitate de evaluare în cazul acestui instrument. Criteriile de evaluare propuse în fișa de evaluare sunt repere generale care se pot adapta, nuanța și diversifica în funcție de disciplina pentru care se întocmește portofoliul, subiectul abordat, scopul propus etc.

FIȘA DE EVALUARE A PORTOFOLIULUI

Nume și prenume_______________ Clasa__________

Disciplina______________

Portofoliul ca instrument în evaluarea curentă își dovedește utilitatea furnizând informații esențiale cadrului didactic pe baza cărora acesta își poate întemeia o judecată de valoare validă și pertinentă asupra performanței elevului pe o perioadă mai lungă de timp. Fiind un instrument complex și integrator, portofoliul reunește cele mai bune rezultate ale elevului, oferind o imagine clară asupra evoluției în timp a acestuia, reflectând motivația pentru învățare și constituind în același timp o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor școlare și a progreselor înregistrate atât pentru elev, cât și pentru părinți sau alte persoane interesate în acest sens.

Aceste metode au un rol deosebit în activizarea elevilor, întrucât e foarte important „să-i punem pe elevi în ipostaza de „cercetători”, de a formula ipoteze, de a căuta ei înșiși adevărurile științifice, organizând situații experimentale, de a descoperi logica științei sesizând înlănțuirile cauzale” 19,pag.470. Referindu-se la acest aspect, chiar și J. Piaget consideră greșită ideea că „elevului i se oferă o formație experimentală suficientă dacă este inițiat în rezultatele experimentelor din trecut, sau dacă i se oferă spectacolul experimentelor de demonstrare făcute de profesor, a și cum cineva ar putea să înoate privind niște înotători fără a părăsi băncile de pe mal”.

4.6.Autoevaluarea

Pentru ca evaluarea să fie resimțită de către elev ca având efect formativ, raportându-se la diferite competențe în funcție de progresul realizat și de dificultățile pe care le are de depășit, este foarte utilă formarea și exersarea la elevi a capacității de autoevaluare. Elevii au nevoie să știe cât mai multe lucruri despre ei înșiși, despre dimensiunile personalității lor și despre manifestările lor comportamentale. Acest fapt are multiple implicații în plan motivațional și atitudinal.

Participarea activă a elevului la atribuirea notelor/calificativelor are efecte pozitive multiple atât asupra educatorului cât mai ales asupra elevului:

educatorul ajunge să aibă o confirmare a justeței sau injusteței aprecierilor sale;

elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria sa formare atât în procesul de instruire cât și în activitatea de evaluare a performanțelor înregistrate;

participarea elevului la procesului de evaluare este un mijloc de autocunoaștere a punctelor sale tari și slabe în privința propriei pregătiri, de formare a spiritului critic și autocritic care reprezintă o componentă a conștiinței de sine;

ajută pe elevi să înțeleagă criteriile de apreciere după care să se conducă, să conștientizeze semnificația calificativelor acordate;

cultivă motivația intrinsecă față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă față de propria activitate.

Autoevaluarea e necesară atât la nivelul fiecărui elev, cât și la cel al cadrului didactic. Acesta va da posibilitatea fiecăruia să descopere sensul propriei valori. Reprezintă o disponibilitate, privită din perspectiva educației permanente, care presupune angajarea individului nu numai în procesul propriei formări, ci și în acțiunea de evaluare a propriei formări pentru a deveni capabil de autoperfecționare.

Autoevaluarea e importantă deoarece:

ajută elevul să se implice în procesul evaluativ și în felul acesta să conștientizeze criteriile specifice de evaluare, ceea ce îl va face să înțeleagă și să aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor fixate, să înțeleagă semnificația calificativelor acordate de cadrul didactic;

urmare a acestei conștientizări, multe elemente de subiectivism ce însoțesc actul evaluării ar putea să dispară ori să se diminueze;

încurajează elevul să-și dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare și a proceselor de construire a propriilor cunoștințe;

contribuie la formarea reflexivității asupra propriei activități, la conștientizarea conduitei și a gradului de adaptare a acesteia la cerințele învățări și activității școlare;

autoevaluarea devine disponibilitate pentru învățare, este privită ca un proces de autoreglare care accelerează învățarea;

dezvoltă o atitudine critică față de sine, ajutând elevul sa-și dea singur seama de limitele sale, de progresele sale;

dezvoltă capacitatea de identificarea progreselor proprii și de ameliorare a performanțelor proprii

Ca și cadrul didactic care conduce activitatea, elevul aflat în situația de învățare are nevoie de anumite puncte de referință care să-i definească rolul, sarcina, natura și direcțiile activității sale, ajutându-l să conștientizeze progresele și achizițiile făcute, sa-și elaboreze disciplina proprie de lucru, să se poată situa personal în raport cu exigențele de învățare.

Câteva condiții necesare pentru formarea capacității de autoevaluare la elevi:

prezentarea încă din debutul activității sau a unei sarcini de lucru a obiectivelor curriculare și de evaluare pe care trebuie să le atingă elevii;

încurajarea elevilor pentru a-și pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru și de efectele formative ale acesteia și pentru a răspunde în scris la acestea;

stimularea evaluării în cadrul grupului.

Cadrul didactic dispune de câteva căi de formare și de educare ale spiritului de evaluare obiectivă. Iată câteva posibilități:

Autocorectarea sau corectarea reciprocă – este un prim exercițiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-și depisteze unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor,

chiar dacă nu sunt notate, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.

Autonotarea controlată – în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde un calificativ, care este negociat apoi cu cadrul didactic sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.

Notarea reciprocă – elevii sunt puși în situația de a-și nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciții nu trebuie neaparat să se concretizeze în notarea efectivă.

Metoda de apreciere obiectivă a personalității – concepută de psihologul Gheorghe Zapan, metoda constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri –eventual prin confruntare- în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.

„Autoevaluarea va da posibilitatea fiecăruia să descopere sensul propriei valori, o disponibilitate, privită în perspectiva educației permanente, care presupune angajarea individului nu numai în procesul propriei formări, ci și în acțiunea de evaluare a propriei formări pentru a deveni capabil de autoperfecționare.” 2, pag.316

Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la formulele tradiționale, a căror prezență este preponderentă în activitatea curentă la clasă, oferind alte opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă. O oarecare dificultate intervine din cauză că aceste metode nu sunt standardizate, modul de proiectare și aplicare depinzând, în fiecare caz în parte, de la un cadru didactic la altul (ceea ce atrage, indiscutabil, valorizări diferite).Cu toate acestea, valențele lor formative le recomandă a fi utilizate. Este cazul, în special, al investigației, proiectului și portofoliului, care în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.

Dintre valențele formative ale metodelor complementare de verificare pot fi menționate:

Oportunitatea creată cadrului didactic de a obține noi și importante informații asupra nivelului de pregătire al elevilor săi. Pe baza acestor informații se fundamentează judecata de valoare, care se exprimă într-o apreciere cât mai obiectivă a performanțelor elevilor și a progreselor înregistrate de către aceștia.

Posibilitatea elevului de a arăta ceea ce știe și, mai ales, ceea ce știe să facă, într-o varietate de contexte și situații.

Actualizarea permanentă a imaginii asupra performanțelor elevilor, în raport cu abilitățile și capacitățile pe care aceștia le dețin. De asemenea oferă și o imagine cât mai completă asupra profilului general al nivelului de achiziții al elevului, ceea ce este în sprijinul cadrului didactic.

Asigurarea unui demers interactiv a actului de predare-învățare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia.

Exersarea abilităților practic- aplicative ale elevilor, asigurând o mai bună clarificare conceptuală și integrare în sistemul noțional, a cunoștințelor asimilate, care astfel devin operaționale.

PARTEA a II-a

DESIGN EXPERIMENTAL

1.Scopul și obiectivele experimentului

Verificarea este parte integrantă a procesului de predare-învățare. Importanța demersului devine din ce în ce mai accentuată și recunoscută în ansamblul reformei educaționale întreprinse în momentul de față. Numită generic „evaluare”, această componentă este deosebit de complexă deși în ultimul timp interesează mai ales aspectul evaluării, al aprecierii, totuși aceasta nu trebuie să minimalizeze primele două momente – verificarea și apoi măsurarea, după care are loc interpretarea rezultatelor.

Practica învățării aduce în fața cadrelor didactice noi alternative care prezintă inovații sub aspectul principiilor și normelor unitare de aplicare în activitatea de verificare, măsurare și apreciere a progresului școlar. Nutrind speranța că unele dificultăți vor fi avute în vedere în cadrul reformei învățământului, astfel încât școala primară să-și îndeplinească exemplar rolul în ansamblul sistemului educațional, scopul experimentului efectuat este următorul:

dezvoltarea aspectului formativ al învățământului, urmărindu-se dobândirea unor capacități, competențe, și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, comportamentului elevilor;

formarea capacității de autoevaluare, prin multiple modalități de implicare a elevilor.

În sensul realizării acestui scop, au fost stabilite următoarele obiective:

adoptarea și adaptarea celor mai potrivite metode alternative de verificare, conforme cu nivelul clasei, cu specificul disciplinelor de învățământ, cu volumul de cunoștințe, în vederea obținerii de rezultate bune la învățătură;

aplicarea diverselor forme de autoevaluare;

formarea deprinderii de lucru în pereche/grup;

optimizarea relației de colaborare între elevi.

2. Enunțarea ipotezelor

Eficiența demersurilor didactice este puternic influențată, alături de numeroși alți factori, de atitudinea subiecților față de învățare. Dar, oricât de eterogen ar fi grupul căruia i se adresează – cu potențial fizic și intelectual, interese, mediu social și cultura din care provin, copiii reacționează pozitiv la situațiile în care renunțăm la termenii de evaluare, control, deoarece permit realizarea unei verificări fără a fi dominați de ideea aprecierii, a calificativului.

Rolul conexiunii inverse să nu însemne examinarea elevului, ci a examinatorului. Prin aceste demersuri, să nu ne propunem să aflăm cât știu elevii – ca scop în sine, ci cât de bine am realizat noi comunicarea, cât de mult a fost influențată de așa numitele „zgomote”(perturbații) care apar pe canalele informaționale : învățător-elev- învățător, câtă măiestrie dovedim în a le înlătura.

Procesele evaluative susțin astfel și stimulează activitatea instructiv-educativă. Ele sunt menite să ofere informații despre calitatea predării, despre modul în care este determinat, organizat și realizat conținutul instruirii sau despre valoarea metodologiilor utilizate. În cadrul acestor activități, elevul trebuie acceptat ca partener în vederea înțelegerii necesității verificării și mai ales în vederea autoaprecierii obiective.

Pornind de la aceste premise, am elaborat următoarele ipoteze:

dacă învățătorul folosește metode alternative de verificare a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, eliminând tensiunea psihică a elevilor și dezvoltând o comunicare eficientă între aceștia, se pot obține rezultate bune în plan formativ;

dacă elevii vor fi implicați în activități de evaluare și autoevaluare obiectivă, pe baza grilelor corespunzătoare itemilor dați, aceștia își vor forma capacitatea de autoevaluare.

3. Metodologia cercetării

Pentru verificarea ipotezelor, am utilizat cercetarea experimentală. Am început prin abordarea problemei din punct de vedere teoretic, prin studierea unui număr de lucrări bibliografice care tratau în special sau doar tangențial acest aspect.

Bibliografia a fost împărțită în două mari categorii:

generală- psihologică, pedagogică didactică, care tratează partea pur teoretică a fenomenului realizării feed-back-ului într-un sistem de autoreglare, în general și a colectivului de elevi în particular;

specială-cuprinzând volume sau articole metodice, care adâncesc din punct de vedere practic aspecte metodice ale verificării randamentului didactic .

După această etapă, în care am realizat punerea la curent cu tehnica cercetării și aspectele teoretice ale problemei, am trecut la investigarea grupului prin intermediul căruia am realizat cercetarea.

Grupul cu ajutorul căruia am realizat experimentul a fost o clasă a II-a cu 30 de elevi.

Potențialul fiecărei persoane e dependent de condițiile de mediu socio-cultural, care poate influența ritmul de dezvoltare determinat genetic, precum și particularitățile somato-fiziologice, care reprezintă cadrul organic al acestei dezvoltări. Pornind de la ipoteza că adaptarea și randamentul școlar al elevului sunt în mare măsură dependente de nivelul dezvoltării somato-psihice și de condițiile social-culturale ale ambianței familiale, am urmărit determinarea stadiului de dezvoltare și analizarea complexului de factori care completează și concură la adaptarea acestor elevi.

Pe baza informaților obținuta de la cabinetul medical al școlii și cu ajutorul familiei se poate dispune de posibilitatea de a cunoaște mai bine capacitățile reale de învățare ale elevilor, pentru a putea oferi acestora condiții favorabile de progres la învățătură.

Când experimentele se fac pe grupuri mici de elevi, rezultatele pot fi influențate de abateri fizice( înălțime, greutate, perimetru toracic), fiziologice( capacitate vitală, forță musculară), boli și sechele ale unor boli psihologice(memorie, inteligență, viteza de reacție), gradul de instrucție de la care pleacă- cunoștințe existente, greșeli tipice, factori sociali(mediul familial, economic, intelectual, religios în care se dezvoltă copilul).

Din punct de vedere al dezvoltării fizice, majoritatea copiilor cuprinși în eșantionul supus experimentului( 93,3 %) sunt armonios dezvoltați – înălțime, greutate, proporții. Privind starea de sănătate a elevilor, nu sunt cazuri luate în evidența cabinetului medical de boli grave, cronice sau sechele ce ar putea influența învățătura.

Cercetând influența socială a elevilor am determinat nivelul de cultură al părinților, precum și posibilitatea de influențare a acestora prin mediul social. Privind starea culturală, 5 din elevi provin din mediu inferior, 11 elevi din mediu superior, iar restul din nivel mediu.

Referitor la starea materială, un procent de 13,3% au o situație materială precară, 26,6% dispun de o situație foarte bună, iar restul au situație materială bună. Condițiile materiale sunt în majoritatea cazurilor asigurate de mijloacele audio-vizuale, venit lunar mare, iar aproximativ o jumătate dintre ei dispun de calculatoare, jocuri electronice, aparate video sau alte mijloace de informare.

Manifestările de readaptare și rezultatele la învățătură au fost mai clar exprimate când au fost analizate în raport cu unele condiții de mediu familial. Copiii care nu beneficiază de ajutor și supraveghere prezintă un randament scăzut – 6 elevi. Pe lângă acestea se manifestă la unii elevi(2 elevi) tulburări negative în ceea ce privește voința de a-și rezolva sarcinile școlare.

Pornind de la ideea că fiecare subiect contribuie diferit la definirea caracteristicilor constante ale grupului de elevi ca entitate educațională și că factorii care influențează această entitate sunt cei genetici, fizici, patologici, sociali și familiali, am căutat mijloace de investigare a acestor variabile.

Pentru sondarea capacităților intelectuale ale elevilor am aplicat diferite probe, iar în paralel cu acestea am realizat și investigarea celorlalți factori implicați, apelând la ajutorul medicului școlar și a unor metode de investigare sociologică. Prelucrând datele obținute, am constatat că eșantionul experimental reprezintă o constantă( cu mici excepții).

În continuare, pe baza concluziilor desprinse în etapa precedentă, am elaborat strategia cercetării, adică a etapelor și metodelor de lucru, care au constat în urmărirea (observația) în timp a evoluției performanțelor, a corectitudinii însușirii și operaționalizării noțiunilor, a integrării lor în sisteme de cunoștințe însușite, a realizării legăturilor logice corespunzătoare a aplicării lor în condiții variate. Pe lângă observație, am utilizat ca metode de cercetare și convorbirea cu elevii, ancheta pe bază de chestionare, pentru a sonda trăirile interioare, intențiile ce stăteau la baza comportamentului, opiniile, atitudinile, interesele acestora, astfel încât verificarea să nu fia una superficială.

Pe baza strategiei generale, am elaborat tehnica fiecărei etape a cercetării. În baza ipotezelor formulate și în funcție de volumul de cunoștințe, priceperi, deprinderi care urmau a fi verificate, am realizat o planificare a modului de utilizare a metodelor alternative de verificare.

Întrucât utilizarea acestor metode presupune o colaborare strânsă între elevi, o intercunoaștere permanentă, am sondat opinia elevilor cu privirea la desfășurarea activităților în perechi sau minigrupuri ,dar și cu privire la acțiunea de autoevaluare, aplicând la începutul anului școlar un chestionar, care a fost reluat la sfârșitul perioadei de cercetare. Rezultatele obținute indică o diferențe remarcabile, diferențe ce vor fi discutate în capitolul următor.

Pe parcursul anului școlar am utilizat metodele alternative de verificare la diferite discipline. Astfel am observat comportamentul și activitatea elevilor permanent, obținând informații utile, diverse și complete, greu de obținut prin intermediul metodelor tradiționale. Am completat fișe de evaluare, înregistrând evenimentele cele mai importante în comportamentul sau modul de acțiune al unor elevi. Am interpretat aceste comportamente și am intervenit corespunzător pentru a regla anumite aspecte negative sau a stimula unele aptitudini observate la elevi.

Am utilizat scări de clasificare în cadrul chestionarelor aplicate, elevii având posibilitatea de a-și manifesta acordul sau dezacordul față de anumite activități desfășurate.

În cadrul orelor de educație plastică/abilități practice am verificat obiectiv cunoștințele, priceperile elevilor utilizând liste de control-verificare. Pornind de la obiectivele urmărite, elevii cunoșteau principalele activități care erau verificate și astfel erau obișnuiți să își identifice progresele înregistrate cu ajutorul acestor fișe.

Investigația, ca metodă alternativă de verificare, am utilizat-o cu rezultate bune mai ales la disciplina cunoașterea mediului în cadrul unităților de învățare „Efectele unor fenomene ale naturii asupra viețuitoarelor” și „Plante”. Am încercat astfel să ofer copiilor posibilitatea de a înțelege natura prin participare activă și conștientă, am pus accent nu pe însușirea cunoștințelor, ci mai ales pe dezvoltarea capacităților de observare, explorare și înțelegere a realității din mediul înconjurător, pe cunoașterea, înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni specifici, pentru a descrie fenomenele observate și pe formarea unei atitudini pozitive față de mediu.

În cadrul primei activități, obiectivul principal a fost acela de a urmări și înregistra corect toate aspectele vremii produse pe parcursul unei săptămâni a fiecărui anotimp. Elevii au fost înștiințați în legătură cu sarcinile de lucru, au primit instrucțiuni precise pentru a putea astfel întocmi un calendar al naturii. Inițial am întocmit unul în clasă, frontal, pentru ca elevii să se familiarizeze cu procedura de lucru, cu materialele necesare. Înregistrarea observațiilor s-a realizat cu simboluri sau desene, pe coli de scris, într-un tabel de forma:

Calendarul naturii

Săptămâna:________________

Întocmit de:________________

După realizarea frontală, fiecare elev a întocmit individual un astfel de calendar. În final observațiile realizate au fost interpretate frontal, iar elevii au dobândit informațiile noi cu privire la fenomenele meteorologice prin acțiune proprie.

În cazul celei de-a doua activități de investigare, sarcina de lucru a fost una ceva mai dificilă. Obiectivul urmărit a fost acela al observării reacției plantelor la influența factorilor de mediu. Elevii au fost anunțați că vor realiza un experiment cu privire la germinația semințelor de fasole pentru a identifica condițiile optime de dezvoltare a plantelor. Investigația s-a realizat la colțul viu al clasei, pe 5 grupe. Elevii au pus (sub observare dirijată) semințe în 5 vase care au beneficiat pe perioada experimentului de condiții variate( toate condițiile; lipsă de apă; lipsă de aer; lipsă de lumină; lipsă de căldură) și timp de o săptămână au urmărit modificările produse și au notat în fișele de observație aspectele respective. La sfârșitul experimentului elevii au putut identifica corect care sunt factorii care influențează creșterea plantelor.

Ca modalitate de verificare a cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor elevilor, am desfășurat pe parcursul anului școlar un proiect educațional pe o temă ecologică „Să protejăm natura!”. Scopul esențial al educației privind protecția mediului înconjurător este de a oferi posibilitatea fiecărui elev de a-și manifesta atitudinea personală, responsabilă, față de mediul în care trăiește. Educația ecologică are un caracter pluridisciplinar astfel că și proiectul desfășurat a fost unul ce a cuprins activități din toate disciplinele de învățământ.

Am realizat o activitate-plimbare de observare a elementelor mediului înconjurător de pe faleza Dunării(apă, aer, sol, plante, animale).În cadrul acestei activități elevii au identificat și elemente ale poluării apei, aerului, solului și ca urmare le-am propus derularea mai multor acțiuni prin care să cunoască și să înțeleagă foarte bine mediul înconjurător și să-și formeze o atitudine corespunzătoare față de acesta, în vederea evitării poluării.

Am aplicat elevilor un chestionar inițial prin care am sondat opiniile lor în legătură cu mediul înconjurător și protejarea acestuia, iar chestionarul a fost reluat după desfășurarea tuturor acțiunilor propuse(anexa nr. 1)

Proiectul a început în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinilor de lucru. Elevii au fost împărțiți în 5 grupe (conform subtemelor proiectului): „Natura în splendoare”; „Lumea plantelor”; „Lumea animalelor”;”„Apa, aerul, solul”; „ Natura în pericol” – anexa nr. 2 . Fiecare grupă și-a ales un lider care a primit sarcina de a coordona activitatea echipei sale. S-au discutat rezultatele chestionarelor și de aici li s-au prezentat elevilor obiectivele urmărite în cadrul proiectului. Am făcut precizări în legătură cu sursele bibliografice ce pot fi consultate în vederea documentării, înțelegerii elementelor de mediu corespunzătoare fiecărei grupe, punând astfel bazele realizării părții teoretice a proiectului. În urma explicațiilor date, fiecare grupă și-a întocmit un portofoliu (sub forma unei mape) care a cuprins toate lucrările legate de temă și realizate de membrii echipei.

Partea experimentală a proiectului a constat în antrenarea elevilor la rezolvarea problemelor practice, cuprinse în programul elaborat inițial, după cum urmează:

PROGRAMUL ACTIVITĂȚILOR

Permanent am avut convorbiri atât cu liderii grupelor, cât și cu ceilalți membri , oferind sugestii, informații, sugestii, încurajând participarea în activitatea proiectului. Activitățile desfășurate s-au derulat atât în cadrul orelor de curs, dar și în afara acestora, astfel încât până la sfârșitul anului școlar să fie atinse obiectivele propuse.

Ultima fază a proiectului a fost cea a sintezei, a concluziilor și a cuprins pregătirea și prezentarea portofoliilor întocmite în cadrul fiecărei grupe, precum și concursuri cu întrebări orale și scrise, care au urmărit verificarea însușirii corecte a noțiunilor specifice și a formării atitudinii corespunzătoare față de mediu.

Portofoliul este metoda cea mai atractivă pentru elevi și din acest motiv am utilizat această metodă la disciplinele limba română, matematică, cunoașterea mediului, la diferite teme, pentru că oferă o verificare completă, obiectivă a performanțelor elevilor.

Am propus de asemenea realizarea în perioada de recapitulare finală a unui astfel de portofoliu, pluridisciplinar. Am stabilit împreună cu elevii un plan de recapitulare pentru disciplinele studiate în clasa a II-a și am întocmit un calendar al activităților ce vor urma a fi desfășurate. Toate lucrările elevilor (din clasă, efectuate acasă, fișe de muncă independentă, lucrări practice, teme, desene etc.) vor fi cuprinse în acest portofoliu, care ulterior vor fi evaluate pe baza unor criterii cuprinse într-o fișă de evaluare și care a fost cunoscută de către elevi de la început.(anexa nr. 3)

Planificarea activităților de verificare(la disciplinele de bază) a fost următoarea:

Fișa de evaluare a portofoliului a fost întocmită conform temei generale, a urmărit o apreciere obiectivă, completă a tuturor activităților elevilor, la toate disciplinele, activități realizate frontal, individual sau pe grupe, oral sau scris, în clasă sau ca teme de lucru acasă. Criteriile stabilite au fost comunicate elevilor înaintea conceperii portofoliului, pentru ca aceștia să își poată sistematiza materialele în vederea obținerii de rezultate bune în plan formativ.

O altă modalitate de verificare cu largi valențe formative o constituie autoevaluarea elevilor. Formarea capacității de evaluare la elevi este strâns legată de ideea acceptării elevilor ca parteneri sau participanți în actul evaluativ odată cu înțelegerea acestui proces de către elevi.

Am încercat astfel să-i ajut pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite inițial. Am început prin testarea inițială a capacității de autoevaluare a elevilor la principalele discipline de studiu(limba română, matematică, cunoașterea mediului) – anexa nr. 4 . După finalizarea rezolvării itemilor , elevii au primit fișele de autocorectarecare conțineau soluțiile corecte ale fiecărui item și am dat câteva explicații despre modul cum trebuiau să își autocorecteze lucrările. Pasul următor l-a constituit verificarea lucrărilor de către mine, cu consemnarea abaterilor dintre verificare și autoverificare. Acest lucru mi-a demonstrat că elevii nu au dezvoltată capacitatea de autoevaluare și ca urmare am recurs în repetate rânduri la toate modalitățile de formare a acestei capacități, ca: autocorectare sau corectare reciprocă(între colegi, aleși după criterii variate), autonotare controlată, notare reciprocă, la toate disciplinele, în examinări scrise și orale.

Tot în scopul exersării capacității de autoevaluare, am asigurat câteva condiții importante: am prezentat la începutul sarcinii de lucru obiectivele care trebuiau atinse, pentru ca elevii să se orienteze în funcție de acestea în acțiunile întreprinse, i-am încurajat să își pună întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini și de efectele formative ale acesteia, am stimulat autoverificarea în cadrul grupului. După perioada în care am aplicat toate modalitățile de stimulare a formării capacității de autoevaluare, am recurs la o altă testare la disciplinele da bază și am interpretat rezultatele obținute în paralel cu cele de la testarea inițială.

După etapa de aplicare a experimentului, utilizând modalitățile alternative de verificare, după cum am prezentat anterior, am înregistrat rezultatele, apoi am trecut la interpretarea lor prin metode statistice utilizate în pedagogie și psihologie și în baza acestora am elaborat concluziile cercetării.

4.Prezentarea și interpretarea rezultatelor

În cele ce urmează voi prezenta și analiza rezultatele obținute în urma utilizării modalităților alternative de verificare a cunoștințelor.

Pe parcursul tuturor activităților am observat comportamentul elevilor: cum și-au îndeplinit îndatoririle școlare, ce ofertă de răspuns au oferit în timpul lecțiilor, cum au colaborat în cadrul activităților organizate în minigrupuri). Dar cea mai mare eficiență a avut-o această tehnică atunci când am înregistrat și sistematizat constatările făcute și împreună cu consilierul-psiholog al școlii am interpretat situațiile respective, luând măsurile necesare în vederea rezolvării situațiilor problemă existente.

Situația care a necesitat completarea unor fișe de evaluare a fost a unei eleve (P.I.) nou venită în colectiv, din mediul rural. Eleva prezenta tulburări de comportament din punctul de vedere al adaptării în grup(era foarte timidă, retrasă, rezolva cu greu sarcinile în cadrul activităților de muncă pe grupe, colabora cu foarte puțini colegi). Am observat, am înregistrat aceste comportamente și cu ajutorul conversației cu eleva respectivă, cu familia acesteia, prin activități de lucru individualizat și pe grupe, dar cu supraveghere și stimulare, eleva a reușit ca până la sfârșitul anului școlar să se integreze corespunzător în cadrul grupului și să facă față sarcinilor școlare.

Alte situații în care am utilizat această tehnică au fost cele referitoare la diferite „conflicte” apărute între copii, care au necesitat interpretate și mediere, ca în final să fie rezolvate.

Cu ocazia aplicării diferitelor chestionare pentru a sonda opinii ale elevilor referitoare la diferite situații, am utilizat scări de clasificare. Un avantaj al acestora a fost acela că prezentau un grad ridicat de sinceritate din partea elevilor, întrucât nu erau semnate, dorința fiind de a afla o părere generală cu privire la un anumit aspect, și nu una nominală.

În cadrul orelor de educație plastică/abilități practice unde am utilizat liste de control a capacităților de cunoaștere a noțiunilor specifice disciplinelor și mai ales de aplicare a acestora, am realizat o verificare obiectivă, care să reflecte gradul de atingere a obiectivelor.

La disciplina ed. plastică la tema „Nuanțe” (subiectul ”În parc”) am apreciat lucrările elevilor pe baza criteriilor din lista de control. Am constatat astfel că în general elevii au urmat instrucțiunile de lucru date, doar 3 elevi nu a amestecat corespunzător culorile. Cei mai mulți elevi (24)au respectat etapele de lucru (schițare în creion, pregătirea culorilor, amestecul culorilor, realizarea lucrării în culoare). Din 30 de elevi, 25 au lucrat independent, restul au colaborat cu alți colegi sau au cerut părerea învățătorului. În momentul finalizării orei, 23 de elevi aveau terminată lucrarea, 6 erau la etapa de realizare în culoare a lucrării, iar 1 era abia la schițarea în creion. Pe baza descriptorilor de performanță, elevii și-au apreciat lucrările, după care am realizat confruntarea cu listele de control completate de mine. Am constatat că 22 elevi și-au evaluat corect lucrarea, ceilalți 8 subapreciat sau supraapreciat lucrarea. Rezultatele obținute de elevi, prezentate procentual arată în felul următor:

Histogramă privind rezultatele procentuale elevilor obținute la

rezolvarea sarcinilor itemilor propuși

Listele de control întocmite au ajutat astfel la o verificare a cunoștințelor de care dispuneau elevii, dar mai ales la modalitatea de aplicare a acestora în realizarea lucrării date. Completarea listelor de verificare necesită într-adevăr mult timp, dar s-au dovedit a fi foarte utile atât pentru învățător, dar mai ales pentru elev, care a știut cu precizie care au fost punctele slabe în realizarea lucrării.

La cunoașterea mediului, prin utilizarea investigației ca metodă alternativă de verificare, elevii au întocmit la tema „Efectele unor fenomene ale naturii asupra viețuitoarelor” calendare ale naturii, pentru o săptămână a fiecărui anotimp, înregistrând fenomenele meteorologice observate cu ajutorul desenelor, simbolurilor. Am observat că elevii au respectat regulile de lucru corespunzătoare realizării unei investigații, au folosit diverse mijloace mass-media(radio, TV) pentru a înregistra date cât mai complete cu privire la starea vremii pentru perioada corespunzătoare. În anexa nr. 5 sunt prezentate două din paginile de calendar întocmite de elevi.

În urma verificării informațiilor înregistrate de elevi, am constatat că 24 de elevi au aplicat corect cunoștințele învățate, cunoscând termenii specifici capitolului despre fenomene meteorologice,6 făcând confuzii au tratând superficial sarcina de lucru. Din perspectiva înregistrării datelor, am constatat că cei mai mulți elevi(23) au completat corect fișele de observație, cu mici excepții în ceea ce privește temperatura aerului( informații preluate de pe diferite posturi de televiziune sau identificate prin măsurări proprii).ca aspect al produsului realizat, 28 de elevi au utilizat tabelul oferit model în etapa de explicații, au utilizat desene atractive, colorate, dovadă că le-a făcut plăcere să completeze un astfel de calendar. Concluziile cu privire la gradul de realizare a acestei sarcini independente sunt reprezentate procentual în histograma următoare:

Item 1 – aplică cunoștințele

învățate

Item 2 – înregistrează corect

datele

Item 3- aspectul ordonat al

produsului realizat

Histogramă privind rezultatele elevilor la investigația „Calendarul naturii”

Tot la disciplina cunoașterea mediului, la tema „Plante” elevii au realizat investigarea germinației semințelor de fasole, în vederea identificării influenței factorilor de mediu asupra dezvoltării plantelor. Timp de o săptămână, cele 5 grupe de elevi au observat și notat în fișele de observații toate modificările care au intervenit în cele 5 vase, sub îndrumarea învățătorului (anexa nr. 6 )

Elevii au lucrat cu plăcere, cu entuziasm chiar, dovedind că simt nevoia să cerceteze, să își exerseze abilitățile practice. Lucrul în echipă a favorizat o comunicare strânsă între elevi, o intercunoaștere activă, a stimulat colaborarea între elevii aceleiași grupe, dar și competiția între grupe. Pe parcursul activității am organizat, am îndrumat, am controlat și am stimulat participarea tuturor elevilor, ca în final să ajungă la însușirea noilor cunoștințe prin participare proprie.

Am observat o oarecare greutate întâmpinată de elevi în notarea observațiilor, care a solicitat utilizarea unor termeni de specialitate mai puțin cunoscuți și folosiți de către copii. Marea majoritate (24 de elevi) a lucrat cu plăcere, încercând să afle cât mai multe informații, utilizând și alte simțuri decât văzul – pipăitul, mirosul. Doar 4 elevi, care în general sunt mai timizi ,retrași, nu au participat activ la observații, ci doar atunci când li se cerea părerea de către un coleg de grupă, iar 2 elevi au răspuns cerinței cu iresponsabilitate, nefiind interesați de activitate.

Diagrama areolară reprezentativă arată astfel:

În cadrul proiectului desfășurat cu tema „Să protejăm natura!” elevii au răspuns inițial și în final la întrebările unui chestionar. Pe baza răspunsurilor oferite, am formulat concluziile cu privire la realizarea obiectivelor propuse. Voi prezenta în continuare, în paralel rezultatele obținute :

C. i. = chestionar inițial, aplicat înaintea demarării proiectului

C. f. =chestionar final, aplicat la sfârșitul proiectului

La o analiză mai atentă se observă că apar diferențe și în ceea ce privește părerea copiilor despre activitățile de cunoaștere a naturii, dar mai ales în privința acțiunilor necesare protecției naturii și prevenirii poluării. Dacă la început elevii nu aveau informații suficiente, activitățile de documentare, corelate cu cele practic-aplicative, de cercetare, observare, au format acestora o părere corectă asupra naturii. Toate materialele întocmite au constituit conținutul portofoliilor grupelor, care au fost prezentate în partea finală a proiectului.

Activitățile desfășurate au fost multiple și i-au pus pe elevi în situația de a descoperi adevăratele taine ale naturii, de a se implica activ în activități de curățare a zonelor verzi, de plantare de flori și pomi, de colectare de deșeuri, de refolosire a acestor deșeuri la diferite activități, de a construi adăposturi pe perioada iernii pentru păsărele, de a realiza machete și plăcuțe cu mesaje pentru evitarea poluării, de a-și exprima opiniile în legătură cu anumite aspecte de mediu.

Alături de întrebările față de care elevii și-au exprimat acordul sau dezacordul, în cadrul chestionarului final au fost prezentate și câteva întrebări deschise, care să sondeze opiniile elevilor în legătură cu tema abordată pe perioada derulării proiectului. Astfel, răspunsurile oferite de elevi au fost:

Care activități crezi că dăunează cel mai mult?

aruncarea gunoaielor/deșeurilor –22 elevi

focul în spațiile verzi – 22 elevi

ruperea florilor, a copacilor – 30 elevi

fumul produs de fabrici, uzine – 6 elevi

fumul produs de autovehicule – 4 elevi

Prin ce acțiuni pot proteja oamenii mediul?

aruncarea gunoaielor în locuri amenajate – 27 elevi

colectarea deșeurilor –26 elevi

plantarea florilor și copacilor – 24 elevi

realizarea și plasarea plăcuțelor cu mesaje ecologice – 20 elevi

curățarea periodică a spațiilor verzi de gunoaie – 17 elevi

îngrijirea animalelor –8 elevi

Care sunt cauzele pentru care unele specii de plante și animale sunt pe cale de dispariție?

poluarea mediului(apă, aer, sol) care duce la îmbolnăvirea lor –26 elevi

uciderea animalelor de către vânători – 7 elevi

inundații sau secetă –4 elevi

Răspunsurile dovedesc clar că obiectivele proiectului au fost atinse, întrucât elevii au demonstrat că și-au însușit cunoștințele referitoare la componentele mediului, la formele de poluare și mijloacele de prevenire a acesteia.

Evaluarea proiectului a fost una globală și a urmărit verificarea tuturor activităților desfășurate: atât cele teoretice, de documentare și realizare a unor materiale informative, dar și expozițiile realizate cu afișe, machete, colecții de fotografii, concursuri cu întrebări orale, acțiunea de prezentare a portofoliilor și participarea activă la acțiunile practice derulate pe parcursul derulării proiectului.

Avantajele proiectului desfășurat au fost multiple:

tema a fost aleasă împreună cu elevii și a respectat particularitățile de vârstă ale lor;

subiectul abordat a fost ușor de observat și a presupus interacțiunea copilului cu mediul înconjurător;

învățătorul nu a reprezentat doar coordonator, ci mai ales un ghid al elevilor, care să-i sprijine, să-i stimuleze permanent;

elevii și-au format o imagine globală asupra mediului înconjurător(cu toate elementele sale: apă, aer, sol, plante, animale)

copiii s-au aflat în postura unor mici cercetători, de a găsi soluții cât mai variate la problemele puse;

activitățile desfășurate au fost pluridisciplinare, realizând astfel o integrare a temei în toate domeniile;

activitățile au presupus implicarea mai multor membri: elevi, învățător, părinți, specialiști, membri ai comunității locale;

evaluarea s-a realizat pe baza unor lucrări comune, care au întregit imaginea copilului asupra naturii.

După cum am precizat în capitolul anterior, am realizat perioada de recapitulare finală grupând toate sarcinile de lucru ale elevilor sub forma unui portofoliu. Pe baza fișei de evaluare întocmită, am verificat rezultatele obținute de elevi la sfârșitul perioadei de 3 săptămâni.

Elevii au cunoscut de la început criteriile fișei și au avut posibilitatea de a-și sistematiza corespunzător materialele.

Voi prezenta observațiile realizate pe parcursul activității de verificare a acestora. Din punct de vedere al aspectului, toți elevii și-au prezentat portofoliile sub forma unor mape(dosare), cu înscrierea pe prima pagină a titlului și numelui posesorului. 24 de elevi au avut materialele sistematizate pe discipline, precum și pe activitățile desfășurate în clasă sau acasă, în folii separate, portofoliile celorlalți 6 caracterizându-se printr-o slabă organizare. La tema „Formularea mesajului oral” elevii au realizat cu mare plăcere, în perechi, scurte dialoguri pe teme diverse(La cumpărături, La medic, La librărie, La bibliotecă, Convorbiri telefonice), utilizând formulele corespunzătoare. Individual, fiecare elev a prezentat o întâmplare deosebită(25 elevi) sau descrierea familiei din care face parte(5elevi). Aceste sarcini au fost primite cu mult entuziasm de către elevi, dificultăți au fost puține, cu privire la exprimarea în situații mai dificile.

Pe baza unui șir de întrebări(2 grupe) și a unor benzi desenate(2 grupe), elevii au redactat scurte texte pe care le-au prezentat colegilor și pe care le-au discutat frontal. Periodic am propus exerciții de scriere după dictare a unor texte, care să testeze capacitatea de utilizare corectă a semnelor de punctuație și ortografie.

Toate rezultatele obținute de elevi la probele mai sus menționate, precum și cele obținute la probele de evaluare sumativă au fost discutate și analizate cu elevii. Un lucru deosebit pentru elevi a fost acela că verificarea și aprecierea nu s-a realizat numai prin testările aplicate, ci și prin temele realizate acasă, care au fost cuprinse în cadrul portofoliilor ca parte integrantă.

Astfel, prin intermediul acestei metode am putut evidenția activitatea elevilor în întregime, întrucât aprecierea s-a realizat asupra tuturor acțiunilor elevilor(orale sau scrise, individuale sau pe perechi sau minigrupe, în clasă sau acasă). Elevul a fost implicat activ de la început în această activitate, participând cu plăcere la verificarea cunoștințelor, priceperilor, atitudinilor.

Autoevaluarea elevilor a constituit o modalitate de verificare cu mari valențe formative, permițând elevilor aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele educaționale propuse.

Rezultatele obținute la testările inițiale și finale la principalele disciplina studiate în clasa a II-a, demonstrează importanța utilizării acestei metode care îl ajută pe elev să își aprecieze obiectiv munca, să își identifice propriile progrese, să își amelioreze eventualele situații de rămânere în urmă.

Voi prezenta în continuare rezultatele comparativ, pentru a se putea identifica mai clar diferențele obținute.

La disciplina limba română, unitatea de învățare „ Cuvânt. Sunet. Literă” obiectivele urmărite au fost:

O1 – să scrie corect un text după dictare, utilizând semnele de punctuație și ortografie corespunzătoare;

O 2 –să despartă corect cuvintele date în silabe;

O 3 – să identifice cuvinte care cuprind silabe date.

La testarea inițială și cea finală am identificat elevii care și-au verificat corect sau care și-au subapreciat/supraapreciat lucrările.

Grafic cu rezultatele obținute la testarea inițială și finală la limba română

Am constatat că mulți elevi au o tendință de supraapreciere – 22,2% ,iar în 16,6% din lucrări abaterea este mai mică decât evaluarea efectuată de învățător. Analizând rezultatele obținute la testarea finală se poate spune că sunt superioare celor de la testarea inițială, ceea ce înseamnă că elevii și-au interiorizat criteriile, standardele de evaluare în perioada de aplicare a tuturor modalităților prin care s-au pus bazele formării capacității de autoevaluare.

La matematică obiectivele urmărite în cadrul testării inițiale( unitatea de învățare „Adunarea și scăderea numerelor în concentrul 0-100, cu trecere peste ordin”) și celei finale( unitatea „ Adunarea și scăderea numerelor în concentrul 0-1000, cu trecere peste ordin”) au fost:

O1 – să efectueze operații de adunare și scădere, realizând proba prin operația inversă;

O 2 – să afle numărul necunoscut din cadrul relațiilor date de tipul a+?=c/ ?+b=c /a-?=c /?- b=c;

O3 – să rezolve o problemă care presupune două operații.

Grafic cu rezultatele obținute la testarea inițială și finală la matematică

Spre deosebire de limba română, am observat că elevii se autoevaluează mai ușor la matematică – 70% din lucrări au fost evaluate identic și de către învățător, restul lucrărilor au fost supraapreciate( 17,7%) sau subapreciate (12,2%).Rezultatele de la testarea finală indică o modificare în capacitatea elevilor de a-și autocorecta și autoaprecia munca: în 81,1 %cazuri rezultatele coincid cu cele ale învățătorului.

La cunoașterea mediului în cadrul unității de învățare „Plante”(testarea inițială), respectiv „Animale”(testarea finală) obiectivele urmărite au fost:

O1 – să denumească plantele/animalele din imaginile date;

O2 – să recunoască părțile componente ale plantei /animalului ilustrat;

O3 – să exemplifice cu plante /animale care corespund criteriului dat;

O4- să identifice asemănări și deosebiri între cele două plante/animale prezentate.

Grafic cu rezultatele obținute la testarea inițială și finală la cunoașterea mediului

La cunoașterea mediului se observă o ușurință în activitatea elevilor de a-și autoverifica corect în cazul primilor doi itemi, cu grad de dificultate scăzut. Exemplificarea și identificarea asemănărilor și deosebirilor au reprezentat pentru elevi sarcini mai dificile, ce au presupus operații de analiză, sinteză, de generalizare și abstractizare și ca urmare se evidențiază diferențe mai mari în ceea ce privește rezultatele obținute la cele două testări. Dacă la testarea inițială în 70% din lucrările elevilor verificarea învățătorului a corespuns cu cea realizată de aceștia, la testarea finală se observă o creștere cu 7,5 procente (la 77,5% din lucrări).

La toate cele trei discipline activitățile de autoevaluare au dat posibilitatea tuturor elevilor să își descopere propriile valori; grilele de autoevaluare au permis elevilor să-și determine eficiența activităților realizate.

Pentru a evidenția mai mult valențele formative ale metodelor alternative de verificare, am aplicat inițial și final(după perioada de desfășurare a tuturor activităților prezentate anterior) un chestionar (anexa nr.7), iar rezultatele itemilor vor fi prezentate în continuare.

În legătură cu participarea cu plăcere la activitățile organizate pe grupuri

C. i. C. F.

uneori – 19 12

întotdeauna – 11 18

niciodată – – –

Aceste activități oferă copiilor posibilități de a colabora, de a se ajuta reciproc și atunci ei pot depăși anumite obstacole ; din această cauză ei preferă și participă cu entuziasm la aceste activități.

În privința intercunoașterii elevilor, se observă de asemenea o diferență între părerile inițiale și cele finale, care atestă importanța majoră a activităților desfășurate în perechi și grupe.

Iată că elevii consideră că își cunosc:

C. i. C. f.

foarte bine colegii 15 20

doar colegii pe care îi simpatizează 9 8

foarte puțin colegii 6 2

Lucrând în pereche sau grup, colaborând, aducându-și contribuția elevii se cunosc mai bine între ei decât prin intermediul modalităților tradiționale de verificare.

Am constatat că dacă inițial erau doar 16 elevi cu inițiativă, restul de 14 acceptând părerile celorlalți, fără a le contrazice, la chestionarul final numărul elevilor cărora le place să vină cu idei, cu propuneri a crescut la 23, în timp ce doar 7 acceptă propunerile altora.

De asemenea, în cadrul grupului de lucru există momente când elevii se pot ajuta când nu înțeleg sau nu se descurcă în rezolvarea unei sarcini. De aici răspunsurile elevilor au fost:

C.i. C.f.

uneori 17 12

întotdeauna 13 18

niciodată – –

Autoevaluarea reprezintă pentru elevi o sarcină plăcută, atractivă, dar în același timp dificilă dacă se realizează corect, după niște grile corespunzătoare. În momentul în care am cerut opinia lor cu privire la această modalitate, părerile lor au diferit în cele două momente(inițial și final), tocmai datorită obișnuinței cu aceste practici. Dacă inițial doar 11 elevi erau atrași de autoevaluarea testelor, iar restul preferau ca acestea să fie verificate de învățător, în final 21 de elevi au specificat că sunt atrași de autoevaluare.

Chestionarul final a cuprins, pe lângă itemii celui inițial, și alți doi itemi care să ofere un feed-back al utilizării tuturor modalităților de verificare utilizate în cadrul cercetării.

La itemul care cerea părerea elevilor despre cauzele care produc erori în autoevaluare, cai mai mulți au enumerat:

-neatenția

-graba

-emoțiile

Întrucât elevii au identificat corect cauzele erorilor de autoevaluare, în continuare voi pune accentul pe eliminarea acestora, și implicit pe eliminarea erorilor.

Ultimul item al chestionarului i-a pus pe elevi în situația de a ordona modalitățile de verificare a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor , în funcție de gradul de atracție pe care îl simt față de acestea.

Elevii au clasat astfel de la 1 la 7 modalitățile de verificare cunoscute și utilizate pe parcursul experimentului, iar rezultatele au fost:

pe locul 1 – portofoliul

pe locul 2 – probele practice

pe locul 3 – proiectul

pe locul 4 – autoevaluarea

pe locul 5 – investigația

pe locul 6 – probele scrise

pe locul 7 – probele orale

Se poate ușor constata că elevii sunt atrași de modalitățile alternative de verificare, întrucât le oferă multiple posibilități de colaborare, de învățare activă, de eliminare a tensiunii psihice, de formare a unor priceperi, atitudini, de cultivare a creativității și originalității.

5.Concluzii

Lucrarea a început cu caracterizarea școlarului mic din punct de vedere fizic și psihic pentru a avea cunoștință de toate aspectele legate de această perioadă, aspecte pe care trebuie să le cunoască orice învățător înainte de a-și planifica derularea activităților instructiv-educative. În capitolele următoare am evidențiat importanța actului evaluativ, referindu-mă la formele pe care le poate îmbrăca evaluarea didactică, precum și la alte aspecte legate de elaborarea itemilor, de principalele tehnici de verificare, tradiționale și mai ales moderne.

Partea a doua aduce în prim plan experimentul realizat în vederea identificării rolului formativ al modalităților alternative de verificare. Pornind de la ipotezele de lucru, am elaborat strategia cercetării, am aplicat tehnicile alternative de verificare și pe baza metodelor specifice am interpretat rezultatele obținute.

Prima ipoteză de lucru s-a dovedit a fi adevărată deoarece prin intermediul acestor metode am reușit să verific gradul de realizare nu doar a unor obiective de învățare, ci și a unora de ordin atitudinal și comportamental, lucru care e mai greu de realizat prin tehnicile tradiționale. Astfel am supus verificării rezultatele elevilor de ordin cognitiv( cunoștințe, noțiuni, reguli), afectiv-atitudinal (atitudinea față de învățătură, muncă, natură, sentimente, interese) și psiho-motor ( priceperi, deprinderi motrice, comportamente motrice). Elevii au fost puși în situația de a învăța anumite noțiuni, dar și de a le aplica creativ, dezvoltându-și capacitățile intelectuale. Au realizat experimente diverse, planificându-și activitățile, utilizând echipamente și alte surse necesare, demonstrând că și-au însușit cunoștințele corespunzătoare. Toate tehnicile moderne presupun lucrul în minigrup (pereche/echipă) ceea ce reprezintă un mare avantaj pentru că elevii se cunoscut mai bine, se ajută reciproc, își exprimă mai ușor sentimentele de apreciere, de satisfacție față de diferite activități.

Metodele utilizate au îmbinat procedee orale și scrise, ceea ce a reprezentat un alt avantaj pentru toți elevii, care și-au putut demonstra toate deprinderile și capacitățile formate; unii preferă tehnicile orale, alții pe cele scrise și astfel procesul de verificare a corespuns alegerilor tuturor elevilor. Diversitatea oferită de aceste tehnici determină o verificare obiectivă și diminuează erorile în aprecierea elevilor (aspect prezent în cadrul utilizării doar a tehnicilor tradiționale).

E bine cunoscut faptul că elevii trebuie stimulați, încurajați să se pregătească mai mult și mai bine, iar utilizarea acestor metode a oferit elevilor posibilitatea de a arăta ceea ce știu și mai ales ceea ce știu să facă fără a fi inhibați, fără a se afla sub teama , „teroarea” evaluării. La cele mai multe activități, elevii au lucrat cu plăcere și entuziasm, s-au întrecut în a găsi soluții cât mai multe la problemele apărute, au colaborat și s-au întrecut, dezvoltându-și astfel potențialul creativ.

Elevul realizează obiectivele învățării când este bine îndrumat și stimulat, dar și când îi este controlată în mod sistematic activitatea, urmărindu-se mai cu seamă modul de înțelegere a sarcinilor, tehnicile folosite, stadiul la care s-a ajuns, concretizat în rezultate obținute.Metodele alternative de verificare mi-au oferit și mie, cadru didactic, oportunitatea de a obține noi și importante informații asupra nivelului de pregătire a elevilor, apreciind toate participările lor și pe baza acestora mi-am fundamentat o judecată de valoare exprimată într-o apreciere cât mai obiectivă a performanțelor. În momentul în care au apărut probleme în cadrul procesului, am putut adapta sarcinile de lucru potrivit individuale ale unor elevi și am valorificat și stimulat și potențialul creativ și originalitatea acestora.

Cea de-a doua ipoteză verificată s-a referit la formarea la elevi a capacități de autoevaluare. Este necesar ca aceștia să fie conștienți de progresele pe care le fac, dar și de dificultățile pe care le întâmpină. Din acest motiv ei trebuie să cunoască încă de la început obiectivele pe care trebuie să le atingă (într-un limbaj accesibil), pentru a-și putea dirija eforturile de realizare a acestora. Dacă la începutul experimentului elevii și-au autoapreciat lucrările cu mai multă greutate și cu destule erori, perioada de utilizare a tuturor tehnicilor de formare a capacității de autoevaluare a demonstrat că prin exersare elevii au realizat progrese și și-au adaptat comportamentul la cerințele învățării.

Participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc prin care se autocunoaște mai bine și prin care își formează spiritul critic și autocritic. Elevul devine mai motivat, mai responsabil în a învăța mai bine, în a face mai puține greșeli, în a fi mai atent. Astfel își va descoperi propria valoare și va deveni capabil de autoinstruire și autoperfecționare.

Reforma învățământului presupune o nouă relație a cadrului didactic cu elevii. Educatorul să fie un îndrumător, organizator, moderator, în timp ce elevul trebuie lăsat să își exprime opinia, să acționeze, să-i fie stimulată voința, creativitatea. Consider că aceste modalități alternative de verificare asigură aceste cerințe ale învățământului modern, care generează atracție, curiozitate, competiție, colaborare.

Imaginația copiilor trebuie doar stimulată și dirijată și astfel elevii vor putea găsi cu ușurință soluții pentru rezolvarea situațiilor –problemă întâlnite în viață. De fapt, cred că oamenii viitorului vor fi aceia care se adaptează ușor la nou, care comunică, care acționează, care sunt capabili de competiție, iar misiunea noastră, a dascălilor este de a forma elevilor aceste capacități prin toate activitățile desfășurate.

Fiecare din modalitățile prezentate deține anumite avantaje, dar și unele limite. O oarecare dificultate intervine din cauză că aceste metode nu sunt standardizate, modul de proiectare și aplicare depinzând, în fiecare caz în parte, da la un cadru didactic la altul( ceea ce atrage, indiscutabil, valorizări diferite). Important este ca fiecare cadru didactic să le cunoască și să le folosească pentru a obține informații cât mai complete despre performanțele elevului, despre nereușitele acestuia și să stabilească măsuri eficiente pentru sprijinirea elevilor în înlăturarea lacunelor constatate, în depășirea dificultăților.

Închei susținând că aceste metode oferă informații despre elevi într-o măsură imposibil de atins prin metodele tradiționale. Ele sunt instrumente educaționale care permit elevilor să-și asume responsabilități și îi încurajează să-și controleze creațiile. Valorificând învățarea individuală, dar și cea colectivă, aceste metode devin o fereastră spre mintea elevilor și o cale de înțelegere a procesului educațional. Din aceste motive adresez tuturor învățătorilor sfatul de a utiliza aceste tehnici moderne care au un potențial formativ ridicat și care răspund cerințelor actuale ale învățământului românesc.

BIBLIOGRAFIE

1. CĂLIN, MARIN, C. – Procesul instructiv-educativ; Instruirea școlară – analiză multireferențială, Editura didactică și pedagogică, București, 1995

CERGHIT, IOAN – Sisteme de instruire alternative și complementare; Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București, 2002

COSMOVICI, ANDREI; IACOB, LUMINIȚA – Psihologie școlară ,Editura Polirom, Iași, 1999

CRISTEA, SORIN; – Pedagogie (pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare), Editura Hardiscom, Pitești, 1996

CUCOȘ, CONSTANTIN (coord.) – Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași , 1998

DRAGU, ANCA; CRISTEA, SORIN- Psihologie și pedagogie școlară, Editura “Ovidius University Press” Constanța, 2002

HOLBAN, ION, – Testele de cunoștințe, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995

IUCU, B. ROMIȚĂ – Instruirea școlară, Editura Polirom, Iași, 2001

JIGĂU, MIHAELA – Factorii reușitei școlare, Editura Grafoart, București, 1998

JINGA, IOAN; GAVRILĂ,MIHAI; PETRESCU,ADRIAN; ȘTEFĂNESCU, VASILE – Evaluarea performanțelor școlare, AFELIU, București, 1996

JINGA IOAN; NEGREȚ, ION – Învățarea eficientă, Editura “Editis”, București, 1994

JINGA, IOAN; ISTRATI,ELENA – Manual de pedagogie, Editura All, Bucure]ti, 1998

JOIȚA, ELENA (coord.) – Pedagogie și elemente de psihologie școlară pentru examenele de definitivat și obținerea gradului didactic II, Editura Arves, Craiova, 2003

LISIEVICI, PETRU – Evaluarea în învățământ; Teorie, practici, instrumente, Editura Aramis, București, 2002

MEYER, GENEVIEVE – De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, Iași, 2000

MOLAN, VASILE; MANOLESCU, MARIN – Proiectarea și evaluarea didactică în învățământul primar – Limba română, Editura Procion, București, 1997

MONTEIL, JEAN-MARC – Educație și formare, Editura Polirom, Iași 1997

MUSTER, DUMITRU – Metodologia cercetării în educație și învățământ, Editura Litera, București, 1985

NICOLA, IOAN – Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996

PINTILIE, MARIANA – Metode moderne de învățare-evaluare, Editura Eurodidact , Cluj Napoca, 2002

PLANCHARD, EMILE – Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1972

POPESCU, PELAGHIA – Examinarea și notarea curentă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978

POSTELNICU, CONSTANTIN – Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București, 2000

RADU, ION,T. – Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

STOICA, ADRIAN – Evaluarea curentă și examenele, Editura Prognosis,

București, 2001

TOMȘA, GHEORGHE(coord.) – Psihopedagogie preșcolară și școlară – definitivat și gradul II didactic, Editura Coresi, București, 2005

VOGLER, JEAN –Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iași, 2000.

* * * Ghid metodologic pentru aplicarea programelor ( de limba și literatura română, matematică, științe, ) , Editura Aramis, 2001

* * * Ghid de evaluare pentru învățământul primar, editat de M.E.N.- Serviciul Național De Evaluare și Examinare, București, 1999

* * * Curriculum național – programa școlară pentru învățământul primar,

București, 1998

* * * Evaluarea în învățământul primar, Descriptori de performanță,

București, 1998

* * * Învățământul primar – colecția 1997-2005

ANEXE

Anexa nr. 1

Chestionar

„Știi să protejezi natura?”

1.Manifești deseori dorința de a afla informații despre viața plantelor și animalelor?

a) DA b) NU

2.Consideri că unele activități desfășurate de oameni dăunează mediului ?

a) DA b) NU

3. Consideri că este importantă cunoașterea modalităților de prevenire a poluării ?

a) DA b) NU

4. Obișnuiești să aruncă deșeuri și în alte locuri decât cele amenajate ?

a) DA b) NU

5. În familia ta se colectează deșeuri refolosibile ?

a) DA b) NU

6. Care activități crezi că dăunează cel mai mult ?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

7. Prin ce acțiuni pot proteja oamenii mediul ?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

8. Care sunt cauzele pentru care unele specii de plante și animale sunt pe cale de dispariție ?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Anexa nr. 2

PROIECT EDUCAȚIONAL

TEMA : SĂ PROTEJĂM NATURA

OBIECTIVE CADRU:

Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător

Formarea atitudinii de respect față de mediu și dezvoltarea comportamentelor responsabile

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

O.1.-să descopere elementele ce compun mediul înconjurător

O.2.-să identifice calitățile mediului înconjurător, necesare unei vieți sănătoase

O.3.-să conștientizeze dependența dintre om și natură

O.4.-să cunoască, să înțeleagă și să aplice practic principiile și legitățile ecologice

O.5.-să realizeze un echilibru de lungă durată între activitățile umane și mediul ambiant

O. 6.-să identifice tipurile de poluanți și sursele de poluare din zona în care locuiesc

O.7.-să depisteze efectele poluării mediului

O.8.-să se implice responsabil în acțiuni de protecție a mediului

O.9.-să utilizeze materiale refolosibile în vederea realizării unor lucrări proprii

O.10.-să conștientizeze pericolele care amenință mediul înconjurător și să elaboreze soluții viabile privind optimizarea condițiilor de viață pe planeta noastră

O.11.-să exprime opinii personale în legătură cu anumite aspecte de mediu prin creații literare pe teme ecologice, prin realizare de afișe, desene, articole, fotografii etc.

RESURSE:

materiale : reviste, mape, albume, materiale din natură, atlas botanic, planșe, atlas zoologic, ierbare, insectare, aparat de fotografiat, calculatoare, televizor, chestionare, fișe de lucru, expoziții

umane: elevi, cadre didactice, părinți, specialiști

temporale: 35 ore

procedurale: observarea spontană și dirijată, explicația, demonstrația, investigația, modelarea, povestirea, interviul, lucrul în echipă, problematizarea, jocul de rol, dezbaterea, experimentul, chestionarul, exercițiul practic, excursia tematică

CONȚINUTURI ȘI ACTIVITĂȚI PROPUSE:

Natura în splendoarea ei

Realizarea unor enunțuri, compuneri despre frumusețea naturii

Excursii, drumeții în natură

Realizarea unor colecții cu imagini, fotografii, machete a unor colțuri de natură

Expoziție cu lucrări din materiale din natură

Lumea plantelor

Colectarea de materiale din natură

Realizarea unor fotografii cu plante și flori

Prezentarea unor plante pe cale de dispariție, a unor parcuri naturale și zone protejate

Lumea animalelor

Curiozități din lumea animalelor

Realizarea unor articole privind îngrijirea și protecția animalelor

Întocmirea unui album cu fotografii cu animale domestice și sălbatice

Apa, aerul și solul

Acțiuni de protecție a aerului, apei și solului

Realizarea unor interviuri pe tema „O viață sănătoasă”

Rezervele de apă ale globului

Calitatea aerului ]și a solului- colecție de desene

Natura în pericol

Deșeurile- mari pericole de poluare

Colectarea deșeurilor și depozitarea lor

Lucrări practice de îngrijire a spațiilor verzi

EVALUARE prin:

1.Concursuri pe teme ecologice:

-„Protejați natura

Chestionar

Realizarea unui afiș

b)-„Să dăm o șansă planetei!” – concurs pe bază de întrebări orale

2. Portofoliu:

Colectarea tuturor materialelor realizate pe tema proiectului;

Produse care arată interesele, stilul elevului

Selecții de însemnări care exemplifică reflecții, originalitate, culoare.

HARTA PROIECTULUI

Anexa nr 3

Fișa de evaluare a portofoliului

Anexa nr. 4

Teste de verificare a cunoștințelor

autoevaluate

Disciplina : Limba română

Unitatea de învățare : „Cuvânt. Sunet. Literă”

Obiective operaționale:

O1 – să scrie corect un text după dictare, utilizând semnele de punctuație și ortografie corespunzătoare;

O 2 –să despartă corect cuvintele date în silabe;

O 3 – să identifice cuvinte care cuprind silabe date.

Itemi – test inițial

Dictare:

Este iarnă. Noi plecăm la teatru.

Mămica îmi spune:

– Sandule, să ai răbdare când treci strada !

Suntem în sale de spectacol. Aplaudăm cu putere pe pisicuță, pe câinele Azor, pe arici și pe lup.

Ne întoarcem veseli acasă.

Desparte în silabe cuvintele următoare:

iarnă – spune –

răbdare – teatru –

pisicuță – Azor –

lup – veseli –

Completează cu silabe corespunzătoare pentru a forma cuvinte:

-___ ___-

sa le

-___ ___-

___- -___

mi

___- -___

Itemi – test final

Dictare:

Într-o zi. Maricica a plecat împreună cu fratele ei în pădure. Acolo s-au îndreptat spre o căsuță. Se întrebau la ce folosește. Nu știau dacă este o cabană sau casa pădurarului.

Maricica îi spune fratelui său :

Ce frumoasă casă !

Aici aș vrea să parte o parte din vacanță, răspunse el.

Îți place așa de mult ?

Mă mai întrebi ? Aici ai : aer, soare, pădure, umbră și apă.

Grupează cuvintele date în tabelul următor, după numărul de silabe:

într-o, împreună, său, place, vacanță, aici, vrea, aer

3. Completează cu silabe pentru a forma cuvinte:

-___ ___-

ca le

-___- ___ ___- ___-

___- -___

du

___- -___

Grila de autoevaluare / descriptori de performanță

Disciplina : Matematică

Unitatea de învățare: Adunarea și scăderea numerelor cu trecere peste ordin, în

concentrul 0 – 100(test inițial)/0 –1000 (test final)

Obiective operaționale :

O1 – să efectueze operații de adunare și scădere, realizând proba prin operația inversă;

O 2 – să afle numărul necunoscut din cadrul relațiilor date de tipul a+?=c/ ?+b=c /a-?=c /?- b=c;

O3 – să rezolve o problemă care presupune două operații.

Itemi – test inițial

Calculează, apoi realizează proba prin operația inversă:

a) 53 + 19 = b) 72 + 18 =

9 + 38 = 23 + 17 =

50 – 27 = 90 – 21 =

100 – 28 = 78 – 69 =

Află numărul necunoscut:

? – 26 = 75 ? + 38 = 74 34 – ? = 15 71 – ? = 55

? = ? = ? = ? =

? = ? = ? = ? =

3. Într-un coș sunt 32 mere, 18 pere, iar gutui cu 4 mai puține decât mere.

Câte fructe sunt în coș ?

Itemi – test final

Calculează, efectuând proba prin operația inversă :

a) 247 + 35 = b) 516 + 279 =

538 – 342 = 800 – 451 =

615 – 347 = 149 + 391 =

36 + 781 = 601 – 324 =

Află numărul necunoscut din relațiile următoare :

538 + a = 701 b + 117 = 615 616 – c = 308 d – 143 = 188

a = b = c = d =

a = b = c = d =

La concursurile dedicate zilei de 1 Iunie au participat toți cei 360 elevi ai școlii, astfel : 142 la concursul de desene, 69 la o întrecere sportivă, iar restul la un carnaval.

Câți elevi au participat la carnaval ?

Grila de autoevaluare / descriptori de performanță

Disciplina : Cunoașterea mediului

Unitatea de învățare : „Plante/Animale ”

Obiective operaționale :

O1 – să denumească plantele/animalele din imaginile date;

O2 – să recunoască părțile componente ale plantei /animalului ilustrat;

O3 – să exemplifice cu plante /animale care corespund criteriului dat;

O4- să identifice asemănări și deosebiri între cele două plante/animale prezentate.

Itemi – test inițial

1.Scrie denumirea următoarelor plante:

___________ __________ ___________ _____________

2.Denumește părțile din care este alcătuită planta din imagine:

A- _________

B – _________

C – _________

D – _________

E – _________

F – _________

3. Dă exemple de plante de la care se consumă :

rădăcina –____________________________________

frunzele – ____________________________________

fructele – ____________________________________

4. Scrie asemănările și deosebirile dintre plantele ilustrate:

Itemi – test final

Scrie denumirea următoarelor animale :

_____________ ______________ ______________ ___________

Denumește părțile componente ale animalului din imagine:

_________________

_________________

_________________

_________________

Dă exemple de animale de la care se consumă:

4. Scrie asemănările și deosebirile dintre animalele ilustrate:

Grila de autoevaluare / descriptori de performanță

Anexa nr. 5

Investigație

Fișe din calendarul naturii întocmite de elevi

Anexa nr. 6

Investigație – germinația semințelor de fasole- fișe de observație completate pe grupe de elevi

Anexa nr. 7

Chestionar

Participi cu plăcere la activitățile organizate pe grupuri de lucru ?

uneori întotdeauna niciodată

Consideri că îți cunoști:

foarte bine toți colegii

doar colegii pe care îi simpatizezi

foarte puțin colegii.

Când lucrezi în grup, tu ești un membru care:

ai inițiativă, venind cu propuneri, idei de rezolvare a sarcinii de lucru

accepți ușor părerile celorlalți, fără a le contrazice

Dacă un membru al grupului din care faci parte nu se descurcă sau nu înțelege ceva, îl ajuți ?

uneori întotdeauna niciodată

Ce preferi mai mult?

să îți verifici propriul test

să ți se verifice testul de către doamna învățătoare

Din ce cauze crezi că nu observi toate greșelile când te autoevaluezi ?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Ordonează modalitățile prin care îți place să fii verificat la disciplinele de studiu :

__ probe scrise

__ probe orale

__ probe practice

__ portofoliu

__ proiect

__ investigația

__autoevaluarea

BIBLIOGRAFIE

1. CĂLIN, MARIN, C. – Procesul instructiv-educativ; Instruirea școlară – analiză multireferențială, Editura didactică și pedagogică, București, 1995

CERGHIT, IOAN – Sisteme de instruire alternative și complementare; Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București, 2002

COSMOVICI, ANDREI; IACOB, LUMINIȚA – Psihologie școlară ,Editura Polirom, Iași, 1999

CRISTEA, SORIN; – Pedagogie (pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare), Editura Hardiscom, Pitești, 1996

CUCOȘ, CONSTANTIN (coord.) – Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași , 1998

DRAGU, ANCA; CRISTEA, SORIN- Psihologie și pedagogie școlară, Editura “Ovidius University Press” Constanța, 2002

HOLBAN, ION, – Testele de cunoștințe, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995

IUCU, B. ROMIȚĂ – Instruirea școlară, Editura Polirom, Iași, 2001

JIGĂU, MIHAELA – Factorii reușitei școlare, Editura Grafoart, București, 1998

JINGA, IOAN; GAVRILĂ,MIHAI; PETRESCU,ADRIAN; ȘTEFĂNESCU, VASILE – Evaluarea performanțelor școlare, AFELIU, București, 1996

JINGA IOAN; NEGREȚ, ION – Învățarea eficientă, Editura “Editis”, București, 1994

JINGA, IOAN; ISTRATI,ELENA – Manual de pedagogie, Editura All, Bucure]ti, 1998

JOIȚA, ELENA (coord.) – Pedagogie și elemente de psihologie școlară pentru examenele de definitivat și obținerea gradului didactic II, Editura Arves, Craiova, 2003

LISIEVICI, PETRU – Evaluarea în învățământ; Teorie, practici, instrumente, Editura Aramis, București, 2002

MEYER, GENEVIEVE – De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, Iași, 2000

MOLAN, VASILE; MANOLESCU, MARIN – Proiectarea și evaluarea didactică în învățământul primar – Limba română, Editura Procion, București, 1997

MONTEIL, JEAN-MARC – Educație și formare, Editura Polirom, Iași 1997

MUSTER, DUMITRU – Metodologia cercetării în educație și învățământ, Editura Litera, București, 1985

NICOLA, IOAN – Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996

PINTILIE, MARIANA – Metode moderne de învățare-evaluare, Editura Eurodidact , Cluj Napoca, 2002

PLANCHARD, EMILE – Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică , București, 1972

POPESCU, PELAGHIA – Examinarea și notarea curentă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978

POSTELNICU, CONSTANTIN – Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București, 2000

RADU, ION,T. – Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

STOICA, ADRIAN – Evaluarea curentă și examenele, Editura Prognosis,

București, 2001

TOMȘA, GHEORGHE(coord.) – Psihopedagogie preșcolară și școlară – definitivat și gradul II didactic, Editura Coresi, București, 2005

VOGLER, JEAN –Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iași, 2000.

* * * Ghid metodologic pentru aplicarea programelor ( de limba și literatura română, matematică, științe, ) , Editura Aramis, 2001

* * * Ghid de evaluare pentru învățământul primar, editat de M.E.N.- Serviciul Național De Evaluare și Examinare, București, 1999

* * * Curriculum național – programa școlară pentru învățământul primar,

București, 1998

* * * Evaluarea în învățământul primar, Descriptori de performanță,

București, 1998

* * * Învățământul primar – colecția 1997-2005

ANEXE

Anexa nr. 1

Chestionar

„Știi să protejezi natura?”

1.Manifești deseori dorința de a afla informații despre viața plantelor și animalelor?

a) DA b) NU

2.Consideri că unele activități desfășurate de oameni dăunează mediului ?

a) DA b) NU

3. Consideri că este importantă cunoașterea modalităților de prevenire a poluării ?

a) DA b) NU

4. Obișnuiești să aruncă deșeuri și în alte locuri decât cele amenajate ?

a) DA b) NU

5. În familia ta se colectează deșeuri refolosibile ?

a) DA b) NU

6. Care activități crezi că dăunează cel mai mult ?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

7. Prin ce acțiuni pot proteja oamenii mediul ?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

8. Care sunt cauzele pentru care unele specii de plante și animale sunt pe cale de dispariție ?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Anexa nr. 2

PROIECT EDUCAȚIONAL

TEMA : SĂ PROTEJĂM NATURA

OBIECTIVE CADRU:

Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător

Formarea atitudinii de respect față de mediu și dezvoltarea comportamentelor responsabile

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

O.1.-să descopere elementele ce compun mediul înconjurător

O.2.-să identifice calitățile mediului înconjurător, necesare unei vieți sănătoase

O.3.-să conștientizeze dependența dintre om și natură

O.4.-să cunoască, să înțeleagă și să aplice practic principiile și legitățile ecologice

O.5.-să realizeze un echilibru de lungă durată între activitățile umane și mediul ambiant

O. 6.-să identifice tipurile de poluanți și sursele de poluare din zona în care locuiesc

O.7.-să depisteze efectele poluării mediului

O.8.-să se implice responsabil în acțiuni de protecție a mediului

O.9.-să utilizeze materiale refolosibile în vederea realizării unor lucrări proprii

O.10.-să conștientizeze pericolele care amenință mediul înconjurător și să elaboreze soluții viabile privind optimizarea condițiilor de viață pe planeta noastră

O.11.-să exprime opinii personale în legătură cu anumite aspecte de mediu prin creații literare pe teme ecologice, prin realizare de afișe, desene, articole, fotografii etc.

RESURSE:

materiale : reviste, mape, albume, materiale din natură, atlas botanic, planșe, atlas zoologic, ierbare, insectare, aparat de fotografiat, calculatoare, televizor, chestionare, fișe de lucru, expoziții

umane: elevi, cadre didactice, părinți, specialiști

temporale: 35 ore

procedurale: observarea spontană și dirijată, explicația, demonstrația, investigația, modelarea, povestirea, interviul, lucrul în echipă, problematizarea, jocul de rol, dezbaterea, experimentul, chestionarul, exercițiul practic, excursia tematică

CONȚINUTURI ȘI ACTIVITĂȚI PROPUSE:

Natura în splendoarea ei

Realizarea unor enunțuri, compuneri despre frumusețea naturii

Excursii, drumeții în natură

Realizarea unor colecții cu imagini, fotografii, machete a unor colțuri de natură

Expoziție cu lucrări din materiale din natură

Lumea plantelor

Colectarea de materiale din natură

Realizarea unor fotografii cu plante și flori

Prezentarea unor plante pe cale de dispariție, a unor parcuri naturale și zone protejate

Lumea animalelor

Curiozități din lumea animalelor

Realizarea unor articole privind îngrijirea și protecția animalelor

Întocmirea unui album cu fotografii cu animale domestice și sălbatice

Apa, aerul și solul

Acțiuni de protecție a aerului, apei și solului

Realizarea unor interviuri pe tema „O viață sănătoasă”

Rezervele de apă ale globului

Calitatea aerului ]și a solului- colecție de desene

Natura în pericol

Deșeurile- mari pericole de poluare

Colectarea deșeurilor și depozitarea lor

Lucrări practice de îngrijire a spațiilor verzi

EVALUARE prin:

1.Concursuri pe teme ecologice:

-„Protejați natura

Chestionar

Realizarea unui afiș

b)-„Să dăm o șansă planetei!” – concurs pe bază de întrebări orale

2. Portofoliu:

Colectarea tuturor materialelor realizate pe tema proiectului;

Produse care arată interesele, stilul elevului

Selecții de însemnări care exemplifică reflecții, originalitate, culoare.

HARTA PROIECTULUI

Anexa nr 3

Fișa de evaluare a portofoliului

Anexa nr. 4

Teste de verificare a cunoștințelor

autoevaluate

Disciplina : Limba română

Unitatea de învățare : „Cuvânt. Sunet. Literă”

Obiective operaționale:

O1 – să scrie corect un text după dictare, utilizând semnele de punctuație și ortografie corespunzătoare;

O 2 –să despartă corect cuvintele date în silabe;

O 3 – să identifice cuvinte care cuprind silabe date.

Itemi – test inițial

Dictare:

Este iarnă. Noi plecăm la teatru.

Mămica îmi spune:

– Sandule, să ai răbdare când treci strada !

Suntem în sale de spectacol. Aplaudăm cu putere pe pisicuță, pe câinele Azor, pe arici și pe lup.

Ne întoarcem veseli acasă.

Desparte în silabe cuvintele următoare:

iarnă – spune –

răbdare – teatru –

pisicuță – Azor –

lup – veseli –

Completează cu silabe corespunzătoare pentru a forma cuvinte:

-___ ___-

sa le

-___ ___-

___- -___

mi

___- -___

Itemi – test final

Dictare:

Într-o zi. Maricica a plecat împreună cu fratele ei în pădure. Acolo s-au îndreptat spre o căsuță. Se întrebau la ce folosește. Nu știau dacă este o cabană sau casa pădurarului.

Maricica îi spune fratelui său :

Ce frumoasă casă !

Aici aș vrea să parte o parte din vacanță, răspunse el.

Îți place așa de mult ?

Mă mai întrebi ? Aici ai : aer, soare, pădure, umbră și apă.

Grupează cuvintele date în tabelul următor, după numărul de silabe:

într-o, împreună, său, place, vacanță, aici, vrea, aer

3. Completează cu silabe pentru a forma cuvinte:

-___ ___-

ca le

-___- ___ ___- ___-

___- -___

du

___- -___

Grila de autoevaluare / descriptori de performanță

Disciplina : Matematică

Unitatea de învățare: Adunarea și scăderea numerelor cu trecere peste ordin, în

concentrul 0 – 100(test inițial)/0 –1000 (test final)

Obiective operaționale :

O1 – să efectueze operații de adunare și scădere, realizând proba prin operația inversă;

O 2 – să afle numărul necunoscut din cadrul relațiilor date de tipul a+?=c/ ?+b=c /a-?=c /?- b=c;

O3 – să rezolve o problemă care presupune două operații.

Itemi – test inițial

Calculează, apoi realizează proba prin operația inversă:

a) 53 + 19 = b) 72 + 18 =

9 + 38 = 23 + 17 =

50 – 27 = 90 – 21 =

100 – 28 = 78 – 69 =

Află numărul necunoscut:

? – 26 = 75 ? + 38 = 74 34 – ? = 15 71 – ? = 55

? = ? = ? = ? =

? = ? = ? = ? =

3. Într-un coș sunt 32 mere, 18 pere, iar gutui cu 4 mai puține decât mere.

Câte fructe sunt în coș ?

Itemi – test final

Calculează, efectuând proba prin operația inversă :

a) 247 + 35 = b) 516 + 279 =

538 – 342 = 800 – 451 =

615 – 347 = 149 + 391 =

36 + 781 = 601 – 324 =

Află numărul necunoscut din relațiile următoare :

538 + a = 701 b + 117 = 615 616 – c = 308 d – 143 = 188

a = b = c = d =

a = b = c = d =

La concursurile dedicate zilei de 1 Iunie au participat toți cei 360 elevi ai școlii, astfel : 142 la concursul de desene, 69 la o întrecere sportivă, iar restul la un carnaval.

Câți elevi au participat la carnaval ?

Grila de autoevaluare / descriptori de performanță

Disciplina : Cunoașterea mediului

Unitatea de învățare : „Plante/Animale ”

Obiective operaționale :

O1 – să denumească plantele/animalele din imaginile date;

O2 – să recunoască părțile componente ale plantei /animalului ilustrat;

O3 – să exemplifice cu plante /animale care corespund criteriului dat;

O4- să identifice asemănări și deosebiri între cele două plante/animale prezentate.

Itemi – test inițial

1.Scrie denumirea următoarelor plante:

___________ __________ ___________ _____________

2.Denumește părțile din care este alcătuită planta din imagine:

A- _________

B – _________

C – _________

D – _________

E – _________

F – _________

3. Dă exemple de plante de la care se consumă :

rădăcina –____________________________________

frunzele – ____________________________________

fructele – ____________________________________

4. Scrie asemănările și deosebirile dintre plantele ilustrate:

Itemi – test final

Scrie denumirea următoarelor animale :

_____________ ______________ ______________ ___________

Denumește părțile componente ale animalului din imagine:

_________________

_________________

_________________

_________________

Dă exemple de animale de la care se consumă:

4. Scrie asemănările și deosebirile dintre animalele ilustrate:

Grila de autoevaluare / descriptori de performanță

Anexa nr. 5

Investigație

Fișe din calendarul naturii întocmite de elevi

Anexa nr. 6

Investigație – germinația semințelor de fasole- fișe de observație completate pe grupe de elevi

Anexa nr. 7

Chestionar

Participi cu plăcere la activitățile organizate pe grupuri de lucru ?

uneori întotdeauna niciodată

Consideri că îți cunoști:

foarte bine toți colegii

doar colegii pe care îi simpatizezi

foarte puțin colegii.

Când lucrezi în grup, tu ești un membru care:

ai inițiativă, venind cu propuneri, idei de rezolvare a sarcinii de lucru

accepți ușor părerile celorlalți, fără a le contrazice

Dacă un membru al grupului din care faci parte nu se descurcă sau nu înțelege ceva, îl ajuți ?

uneori întotdeauna niciodată

Ce preferi mai mult?

să îți verifici propriul test

să ți se verifice testul de către doamna învățătoare

Din ce cauze crezi că nu observi toate greșelile când te autoevaluezi ?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. Ordonează modalitățile prin care îți place să fii verificat la disciplinele de studiu :

__ probe scrise

__ probe orale

__ probe practice

__ portofoliu

__ proiect

__ investigația

__autoevaluarea