Tehnica Inteligentelor Multiple la Clasele I Iv

CUPRINS

Capitolul I

Preambul. Definiții ale inteligenței………………………………………………………pag. 8- 9

Capitolul II

Inteligențele multiple identificate de Howard Gardner…………………………..pag.10- 11

II . 1. 1 . Inteligența verbal- lingvistică……………………………………………..pag.11- 12

II . 1. 2 . Inteligența logico- matematică…………………………………………….pag. 12- 13

II . 1. 3 . Inteligența vizual- spatială………………………………………………….pag. 13- 14

II . 1. 4 . Inteligența muzical- ritmică………………………………………………..pag. 14

II . 1. 5 . Inteligența corporal- kinestezică…………………………………………pag. 14- 15

II . 1. 6 . Inteligența interpersonală…………………………………………………..pag. 15- 16

II . 1. 7 . Inteligența intrapersonală…………………………………………………..pag. 16- 17

II . 1. 8 . Inteligența naturalistă- ambientală……………………………………..pag. 17- 18

II . 1 .9 . Inteligența existențială………………………………………………………..pag. 18

Capitolul III

Aplicații ale inteligențelor multiple în școală………………………………………..pag. 18- 27

Capitolul IV

Cercetare- studiu comparativ între predarea- învățarea- evaluarea

tradițională și tehnica inteligențelor multiple

IV . 1 . Suportul motivațional al demersului de cercetare.

Necesitatea investigării………………………………………………………………………pag. 28

IV . 2 . Organizarea cercetării……………………………………………………………..pag. 29

IV . 2 . 1 . Obiectivele cercetării………………………………………………………….pag. 29

IV . 2 . 2 . Ipotezele cercetării……………………………………………………………..pag. 29- 30

IV . 2 . 3 . Stabilirea etapelor cercetării…………………………………………………pag. 30

IV . 2 . 4 . Eșantionarea ……………………………………………………………………..pag. 31- 32

IV . 2 . 5 . Stabilirea variabilelor………………………………………………………….pag. 32

IV . 2 . 6 . Identificarea metodelor de cercetare……………………………………..pag. 32- 34

IV . 3 . Cercetarea propriu-zisă

IV . 3 . 1 . Etapa pre-experimentală……………………………………………………..pag. 34- 41

IV . 3 . 2 . Etapa experimentală……………………………………………………………pag. 41- 46

IV . 3 . 3 . Etapa post-experimentală ……………………………………………………pag. 46- 54

IV . 4 . Concluziile cercetării………………………………………………………………pag. 54

Capitolul V

Postafață ………………………………………………………………………………………….pag. 55- 56

Bibliografie………………………………………………………………………………………pag. 57- 58

Anexe- fișe de lucru clasice și pentru inteligențele multiple ……………………pag. 59- 78

Capitolul I

Preambul. Definiții ale inteligenței

„Inteligența este putința de a vedea și reproduce obiectiv cele ce există și se întamplă”( Mihai Eminescu)

Odată cu pășirea într-un nou mileniu se redimensionează și se redefinesc relațiile sociale, dispar sau apar profesii, primesc întâietate sau cad în derizoriu valori, credințele în ceva sau cineva se dizlocă înainte de a fi câștigat consistență.

Parafrazându-l pe Andre Malraux, care spunea că „secolul al XXI-lea va fi religios sau nu va fi deloc”, am putea afirma că secolul al XXI-lea va fi al educației integrate, al școlii adaptate la social sau nu va fi deloc.

Se impune, așadar, în învățământul românesc, imprimarea unui echilibru dinamic între tradiție și inovare, stabilirea unei congruențe cu setul motivațional al elevilor.

Studiul inteligenței și al multiplelor ei implicații se constituie într-un domeniu care și-a exercitat atracția asupra oamenilor din apuse timpuri până în contemporaneitate. Termenul de „inteligență” provine de la latinescul „intelligere”, care semnifică „a relaționa, a organiza” sau de la „interlegere”, care presupune „stabilirea de relații între oameni”. Părerile față de inteligență au oscilat de la acceptarea și sublinierea rolului ei în cunoaștere, până la diminuarea semnificației ei sau chiar până la eliminarea ei din existența umană.

Socrate și Platon considerau că inteligența îi permite omului să înțeleagă ordinea lumii și să se conducă pe sine însuși, iar Boudha milita pentru eliberarea omului de inteligență pentru a ajunge la cea mai înaltă formă de fericire. Pentru gândirea occidentală, inteligența părea a fi atributul esențial, fundamental al omului, care face din om ceea ce el este, în timp ce pentru gândirea orientală inteligența era redusă la minimum. Pentru Hegel, inteligența era un gardian al întregii vieți psihice, căci adevărul și raționalitatea inimii și voinței se pot găsi numai în universalitatea inteligenței și nu în singularitatea sentimentului, pentru Montaigne inteligența forma imagini eronate despre Dumnezeu, oameni și lume.

Kant o vede în uniune cu sensibilitatea, numai din această întrepătrundere totală și absolută izvorând cunoașterea. Leonardo Da Vinci legase inteligența de sensibil, înaintea lui Kant. Cadillac, senzualistul pentru care toate cunoștințele vin prin simțuri, adaugă că inteligența apare ca un distilator, ca un mecanism ce permite rafinarea materialului brut furnizat de simțuri. Pascal considera că inteligența este inhibată de afectivitatea debordantă. Și Schopenhauer vede inteligența ca fiind subordonată voinței, singurul element primar și fundamental.

Toate aceste păreri contradictorii s-au repercutat asupra definirii inteligenței și asupra stabilirii componențelor și funcțiilor ei. Descartes se pare că a dat definiția cea mai apropiată de înțelegerea modernă a inteligenței. Filozoful francez definea inteligența ca „mijlocul de a achiziționa o știință perfectă privitoare la o infinitate de lucruri”.

Leibniz intuiește cel mai bine acest aspect, referindu-se la inteligență ca expresie a efortului evolutiv al conștiinței. În psihologie, Jean Piaget a descris magistral această caracteristică în epistemologia sa genetică. Echilibrarea pe care Piaget o identifică cu inteligența se produce precumpănitor în baza acomodărilor, a restructurărilor sau reorganizărilor mentale. Măsura inteligenței este echivalentă cu rata acomodărilor ce permit o buna înțelegere și rezolvare de probleme.

La începutul secolului nostru, psihologul englez C. Sperman distingea că termenul de inteligență are o accepțiune dublă: pe de o parte de proces de asimilare și prelucrare a informațiilor variabile, în scopul unor adaptări optime, iar pe de altă parte, de aptitudine rezidând în structuri operaționale dotate cu anumite calități (complexitate, fluiditate, flexibilitate, productivitate), prin care se asigură eficiența conduitei.

Psihologul american Thunstone stabilește mai mulți factori ai inteligenței și anume: de raționament (deductiv și inductiv), de memorie, de capacitate de calcul, de rapiditate perceptuală, de operare spațială, de înțelegere a cuvintelor și de fluență verbală.

Astăzi persistă în psihologie întrebarea dacă inteligența este „capacitatea generală de achiziție a cunoștințelor, de rațiune și rezolvare de probleme sau ea implică diferite tipuri de abilități” .

Capitolul II

Tehnica inteligențelor multiple

„Educația este dobândirea artei de a utiliza cunoștințele. ” (Alfred North Whitehead)

O nouă viziune în psihologie a fost adusă de teoria inteligențelor multiple, publicată pentru prima oară în 1983, în lucrarea „Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences”, de către Horward Gardner, profesor de teoria cunoașterii, educație și psihologie la Universitatea Harvard și de neurologie la Facultatea de Medicină din Massachussetts, SUA.

Semnificația acestei teorii este extinderea conceptului de inteligență tradițională din sfera logico- matematică și verbal- lingvistică spre alte disponibilități ale omului de relaționare cu lumea. După Gardner, inteligența reprezintă „ abilitatea omului de a-și rezolva problemele în viață sau de a crea produse care sunt valorizate în unul sau mai multe contexte culturale” .

Mai târziu, revenind asupra conceptului, autorul afirma că inteligența umană este un „ potențial bio-psihologic de a prelucra informația, care poate fi activat pentru rezolvarea de probleme și crearea de produse prețuite de cel puțin o cultură” 3. El critica modelul unilateral în care a fost definită, recunoscută și valorizată inteligența umană, oferind un model alternativ, cu implicații deosebite în învățământ. Teoria sa este rezultatul unor cercetări laborioase asupra profilelor cognitive ale copiilor supradotați, autiști, savanți idioți, oameni cu dificultăți de învățare, persoane care aparțin de diverse culturi.

Este de remarcat că teoria inteligențelor multiple nu schimbă ceea ce avem de predat, ci, dimpotrivă, sprijină modul în care lucrăm cu elevii, ajută la înțelegerea faptului

că elevii pot fi deștepți în diferite moduri și instrumentează demersul profesorului în a-i ajuta să evolueze în mod diferit și convenabil pentru ei înșiși, căci „eficiența educației e văzută prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de copii” 4.

În acest context, misiunea profesorului este de a dezvolta strategii de predare care să permită elevilor să își exprime modalitățile multiple de a înțelege și de a valoriza propria lor unicitate. Scopul este ca fiecare elev să se dezvolte la maximum de capacitate în conformitate cu potențialul propriu. Teoria lui Gardner pornește de la ideea existenței unor inteligențe diferite și autonome ce conduc la modalități diverse de cunoaștere, înțelegere și învățare.

Howard Gardner a insistat asupra faptului că inteligența nu trebuie concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de nouă inteligențe independente. Această perspectivă permite individului să „manifeste transformările și modificările percepțiilor individuale și să recreeze aspecte ale propriilor experiențe” 5.

Tabelul nr. 1- Comparație între concepțiile despre inteligență

II. 1 . Inteligența verbal- lingvistică

Acest tip de inteligență exprimă de ușurința pe care unii oameni o au în a se exprima corect și coerent, atât în scris, cât și oral. Situațiile în care ajută acest tip de inteligență sunt: modul de a adresa întrebări, ușurința depășirii situațiilor ce necesită skill-uri de comunicare, persuasiunea în legătură cu ideile în care crede o persoană.

Persoanele care posedă acest tip de inteligență gândesc cu predilecție în cuvinte și folosesc cu ușurință limba pentru a exprima și a înțelege realități complexe, au o sensibilitate specială pentru ordinea cuvintelor, sonoritatea și ritmurile limbii.

Copiii cu o inteligență predominant lingvistică învață repede limba maternă precum și limbi străine, citesc cu plăcere, folosesc metafore, au o bună memorie pentru nume/ locuri/ date, înțeleg ordinea și sensul cuvintelor, explică ușor, au un umor lingvistic remarcabil.

Elevii care posedă acest tip de inteligență au abilitatea de a opera cu: structurile și regulile de structurare a limbajului (de pildă punctuația cu valoare stilistică), nivelul fonetic al limbajului (aliterații), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul în scop persuasiv (funcția retorică), în scopul de a rememora informația (funcția mnezică), în scopul de a explica ceva (funcția peripatetică), în scopul de a furniza informații despre limbajul însuși (funcția metalingvistică).

II . 2 . Inteligența logico-matematică

Include capacitatea de a utiliza raționamente inductive și deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înțelege relațiile complexe dintre concepte, idei și lucruri. Deprinderea de a emite raționamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoașterii și include, de asemenea, capacitatea de utiliza gândirea logică în știință, studii sociale, literatură. 

Acest tip de inteligență cuprinde și capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili priorități, a formula ipoteze științifice și a înțelege relațiile de cauzalitate. Școlarul mic își dezvoltă aceste capacități prin activități concrete, prin înțelegerea relației de corespondență biunivocă, prin operațiunea de numărare. Aceste deprinderi ale gândirii critice sunt prezente în programele majorității școlilor, însă trebuie fixate prin activități corespunzătoare.

Aici putem vorbi, de fapt, de două subtipuri de inteligență. Pe de-o parte, inteligența logică, folosită în general de strategi și problem-solver-i și care creează manageri geniali capabili să pună la punct sisteme complexe. E acel tip de inteligență pe care îl folosesc șahiștii, de exemplu, și care e foarte des confundată cu inteligența matematică.

Pe de altă parte, oamenii cu o inteligență matematică ieșită din comun sunt foarte buni la cifre. Aceste persoane devin experți în domeniul investițiilor, contabilitate sau managerii ce se ocupă cu previziuni financiare, matematicieni, fizicieni, chimiști, economiști.

Inteligența logico-matematică e cea care se apropie cel mai mult de conceptul de IQ. Caracteristicile acestui tip de inteligență constau în înțelegerea relațiilor dintre acțiuni, obiecte și idei, analiza cauzelor și ale efectelor acestora. Posesorii acestei inteligențe dețin abilitatea de a calcula, cuantifica, evalua propoziții și de a efectua operații logice complexe, abilitatea de a gândi deductiv și inductiv; gândirea critică și creativă, rezolvarea situațiilor problematice.

II . 3 . Inteligența vizual- spațială

Această inteligență a „imaginilor și tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum și capacitatea de a recrea propriile experiențe vizuale. Acest tip de inteligență începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepțiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toții transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl crează ori îl îmbunătățesc. Această inteligență „ permite cadrului didactic și elevului să-și formeze o reprezentare cât mai exactă asupra situației existente și asupra cerințelor cărora urmează să le răspundă” 6.

Percepția vizuală se combină cu un set de cunoștințe prealabile, cu experiența, cu reacțiile emoționale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalți ca experiență. Posesorii inteligenței vizual- spațială dețin capacitatea de a își imagina foarte ușor obiecte 3D, au abilități native de orientare în spațiu, manifestă anticipare mentală a mișcărilor sau estimarea foarte precisă a distanțelor, au imaginație activă, își formează imagini mentale (vizualizează), se orientează ușor în spațiu, recunosc relații și obiecte spațiale, au percepții corecte din diferite unghiuri și reprezintă ușor grafic prin pictură, desen, sculptură.

Între inteligența spațială și cea logico-matematică există o legătură foarte strânsă, însă nu pe atât pe cât să se amestece. Elevii cu inteligență spațială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spațiul, pot percepe relațiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini în spațiu, pot să-și înțeleagă propria poziție într-un spațiu matriceal, au capacitatea de a gândi în imagini, de a vizualiza cu claritate și în mod abstract.

II . 4 . Inteligența muzical- ritmică

Acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet și prin capacitatea de a răspunde emoțional la acest tip de stimuli. Pe măsură ce elevii își dezvoltă conștiința muzicală, își dezvoltă și fudamentele acestui tip de inteligență, aceștia devin capabili să creeze variațiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, să cânte la un instrument, să compună.

Ea se dezvoltă și pe măsură ce elevii dobândesc, în urma audițiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligență reprezintă „capacitatea de a percepe în calitate de meloman, de a discrimina în calitate de critic muzical, de a transforma în calitate de compozitor, și de a exprima(în calitate de interpret formele muzicale” 7.

Oamenii cu o inteligență muzicală deosebită sunt cei ce pot recunoaște timbre, tonalități, ritmuri, persoane care lucrează în general în zona artelor, dar nu neapărat muzică. În general cei care stau foarte bine la capitolul inteligență muzicală au un nivel destul de ridicat și în ceea ce privește inteligența lingvistică, însă nu e o regulă.

Cei care posedă acest tip de inteligență gândesc în ritmuri, sunete, melodii și rime, sunt sensibili la tonalitatea, înălțimea și timbrul sunetului, recunosc, creează și reproduc muzica folosind vocea sau un instrument anume, se pot implica într-o ascultare activă și sensibilă, stabilesc o legătură puternică între muzică și emoții, apreciază structura muzicii și a ritmului, au „scheme” sau „cadre” pentru auzirea muzicii, sunt sensibili la sunete și tipare vibraționale, recunosc, creează și reproduc sunete, ritmuri, muzică, tonuri și vibrații, apreciind calitățile caracteristice ale tonurilor și ritmurilor.

II . 5 . Inteligența corporal- kinestezică

Inteligența la nivelul corpului și al mâinilor ne permite să controlăm și să interpretăm mișcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup și spirit. Acest tip de inteligență nu se regăsește numai la atleți, ci poate fi întâlnit în mișcările de finețe ale chirurgului care realizează o operație pe cord sau la un pilot care își reglează cu finețe aparatura de bord.

„Acest tip de inteligență include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forța, flexibilitatea, viteza, precum și deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil și cutanat” 8. 

Lucrează foarte bine împreună cu inteligența spațială și este probabil inteligența ce și-a pus cel mai serios amprenta pe dezvoltarea civilizațiilor de-a lungul timpului. Denumită și „inteligența tehnologică”, a fost folosită în trecut de pescari, vânători sau în construirea de adăposturi, iar în prezent o putem observa la sportivi, chirurgi și, în general, oameni despre care spunem că sunt îndemânatici, că se folosesc foarte bine de corpul lor.

Evident, nu e vorba de câți mușchi are o persoană, ci, mai degrabă, de cât de bine își coordonează mișcările. Prezența și dominanța acestui tip de inteligență aduce după sine gândirea în mișcări și folosirea corpului în moduri sugestive și complexe. Acest tip de inteligență implică simțul timpului și al coordonării miscărilor întregului corp și al mâinilor în manipularea obiectelor. Se manifestă în special la dansatori, sculptori, sportivi, actori, căci aceștia pot controla în mod voluntar mișcările corpului, își pot programa mișcări ale corpului, făcând ușor legătura dintre corp și minte și având abilități mimetice.

II . 6 . Inteligența interpersonală

Echivalentul inteligenței emoționale (EQ) a lui Goleman îî ajută pe oamenii care o dețin și se manifestă ca atare să observe diferențele dintre oameni, să lucreze mai ușor și mai bine cu ei, înțelegându-i, să acționeze mai bine în echipe, să anticipeze mai ușor reacțiile celorlalți și să medieze conflicte. Aici, un rol important îl are empatia, capacitatea de a recunoaște ușor emoțiile celorlalți și a rezona cu ele.

Acest tip de inteligență este unul dintre puținele care ne este util tuturor, indiferent de domeniul în care activăm, indiferent dacă suntem conduși sau conducem, deoarece implică recunoașterea diferențelor dintre oameni, a avea și a da dovadă de empatie, a-i înțelege pe cei din jur, a aprecia modul lor de gândire, fiind sensibili la motivele, intențiile și stările lor. „În educație ea este cu atât mai necesară, cu cât consecințele rebuturilor sunt prea periculoase ca să fie ignorate” 9.

Inteligența interpersonală implică o interacțiune eficientă cu ceilalți. Persoanele care posedă acest tip de inteligență pot deveni conducători, psihologi, care au o înțelegere adecvată în ceea ce privește semenii lor, căci comunică eficient verbal și non-verbal, sunt sensibili la sentimentele, temperamentul și motivația celor din jur, optează pentru lucrul în cooperare, le place să lucreze în grup, dau dovadă de înțelegerea perspectivelor celorlalți, sunt capabili să cedeze și să păstreze sinergie.

II . 7 . Inteligența intrapersonală

Inteligența intrapersonală presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaște calitățile și punctele slabe), de a avea conștiința stărilor interioare, a propriilor intenții, motivații, de a-ți cunoaște temperamentul și dorințele, capacitatea de autodisciplină, autoînțelegere și autoevaluare. 

O persoană cu asemenea tip de inteligență își petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se. Nevoia de introspecție transformă inteligența în ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, „inteligența intrapersonală depășește cu puțin capacitatea de a distinge între plăcere și durere și de a te implica sau retrage dintr-o situație pe ca rezultat al acestei distincții” 10.

Inteligența intrapersonală ne folosește în căutarea noastră constantă de a identifica propriile puncte slabe sau tari, sentimente, de a formula scopuri personale și, în general, de a ne înțelege și dezvolta continuu. Oamenii cu o inteligență intrapersonală ieșită din comun se cunosc și înțeleg foarte bine pe ei, au o predispoziție spre ceea ce se numește „gândire filosofică”, capacități extraordinare de focusare și se manifestă adesea ca perfecționiști.

Este tipul de inteligență care determină o gândire și înțelegere de sine, semnificând conștientizarea punctelor tari și slabe caracteristice unei personae, presupune planificarea eficientă a parcursului privitor la atingerea obiectivelor personale, monitorizarea și controlul eficient al gândurilor și emoțiilor. Un individ cu inteligență intrapersonală are capacitate de concentrare, tendință de a reflecta asupra realității înconjurătoare și a naturii umane, dezvoltându-și ușor abilitățile metacognitive, sunt conștienți de propriile sentimente, au simțul transpersonal al sinelui, au abilități de gândire și rațiune de ordin superior.

II . 8 . Inteligența naturalistă- ambientală

Inteligența naturalistă e o inteligență pe care o putem numi una specială. Ca și cea corporal- kinestezică, în epoca modernă ea începe să conteze din ce în ce mai puțin, odată cu trecerea timpului începând a se integra conceptului „survival instinct“. Poate ghizii sau salvamontiștii, ori poate montagnarzii autentici să se mai folosească de inteligența naturalistă pură, cea care se referă la capacitatea de a deosebi între diferite tipuri de plante, animale și care, teoretic, ne ajută să ne folosim mai bine simțuri precum văzul sau auzul.

E un tip de inteligență care, datorită modernizării și digitalizării nu mai este foarte solicitată în forma ei inițială, dar de care se mai lovesc cei ce lucrează mai aproape de natură: agricultorii, fermierii, cercetătorii mediului. Totuși, e foarte posibil ca elemente ce țin de inteligența naturalistă să apară în împrejurări cerute de grija față de mediu mult clamată și absolut necesară astăzi, ori poate când îngrijim plantele din grădină sau pe cele de la fereastră. Această inteligență este sesizabilă la copiii care învață cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceștia, cele mai nimerite lecții sunt cele din aer liber, căci acestora le place să alcătuiască proiecte la științe naturale (observarea comportamentelor păsărilor, îngrijirea copacilor sau a animalelor, mișcarea „Greenpeace”, educația durabilă, flora și fauna unei zone ).

Este deosebit de benefic pentru acest tip de elevi să-și poată folosi inteligența într-o mai mare măsură în cadrul școlii. Așadar, este sarcina școlii să „aducă” natura în clase și în alte spații de învățământ. Acest tip de inteligență presupune dragostea pentru natură, plante si animale, înțelegerea lumii naturale, abilitatea de a recunoaște indivizi și specii și de a stabili relații ecologice. „Elevii cu această inteligență interacționează eficient cu creaturi vii și pot discerne cu ușurință fenomene legate de viață și de natură”11 .

Este prezentă în cazul naturaliștilor, biologilor, ecologiștilor, precum și al astronomilor, căci persoanele înzestrate cu acest tip de inteligență au dezvoltat simțul de comuniune cu natura, recunosc și clasifică ușor membrii diferitelor specii, apreciază impactul naturii asupra sinelui și a sinelui asupra naturii, recunosc tipare și comportamente.

II . 9 . Inteligența existențială

Gardner explică inteligența existențială simplu, ca fiind capacitatea de a exprima și analiza așa numitele întrebări „existențiale”, precum: cine suntem noi? de ce murim? de ce suntem aici? care este scopul vieții?, menționând că acest concept de „existență” e la fel de strâns legat de cel de „credință” ca și de cel de „identitate“.

Inteligența existențială e considerată de Gardner ca fiind o inteligență absolut necesară unui lider spiritual real, deoarece se manifestă prin înclinația de aborda cu profunzime probleme privind existența umană, înțelesul vieții, de ce murim sau cum a apărut viața pe planetă. Aceasta, se pare, este abilitatea de localizare a unei persoane în „cele mai îndepărtate colțuri ale cosmosului- infinitul și infinitezimalul”. Printre exemplele oferite de Gardner se numără capacitatea de a înțelege semnificația vieții, rostul morții, soarta ultimă a lumilor fizice și psihologice și experiența iubirii cosmice, necondiționate.

Capitolul III

Aplicații ale inteligențelor multiple în școală

„Natura ne aseamănă…educația ne deosebește.”( Confucius)

Dincolo de retorica învățământului diferențiat și a educației pentru toți, școala continuă să fie uniformă, claustrată într-o cochilie de neo-conservatorism.

Școala uniformă presupune un set de competențe și informații de bază, pe care orice individ trebuie să le asimilize într-o anumită măsură.

Școala este organizată astfel încât „cei mai inteligenți să avanseze spre nivelul elitelor, iar cea mai mare parte a elevilor să dobândească cunoștințele de bază în cel mai eficient mod cu putință ” 12  . Din acest motiv trebuie să existe aproximativ același curriculum pentru toți ( excepție fac planurile de intervenție personalizate pentru elevii cu CES), metode de predare specifice și standarde de performanță. Elevi, profesori și școli sunt judecați în continuare în funcție de eficiența cu care se realizează aceste standarde.

În accepțiunea creatorului ei, teoria inteligențelor multiple este mai umană și mai veridică decât alte abordări ale inteligenței. Obiectivul ei ar fi  substituirea „școlii uniforme”, printr-una cu adevarat centrată pe individ.

În școala centrată pe individ, atât metodele de evaluare, cât și curriculum-ul favorizează diferitele profiluri de inteligențe ale elevilor. În cazul evaluării se avansează procedurile și instrumentele care se aplică diverselor inteligențe care permit „privirea directă” în multitudinea tipurilor de învățare. În acest sens, Gardner propune „evaluarea proiectelor elevilor, în timp ce acestea sunt în progres” 13.

Evaluarea prin proiecte oferă avantajul de a contextualiza învățarea și implică și conștientizarea pașilor în rezolvarea problemei sau crearea produsului, observându-se totodată folosirea diverselor medii specifice fiecărei inteligențe.

În ceea ce privește curriculum-ul, acesta trebuie scos din inerția tradițională și reconfigurat, considerând că mult prea mult din ceea ce se predă este inclus din rațiuni istorice ale căror motivații s-au pierdut nu numai pentru elevi, dar și pentru profesori, Gardner propune „reformularea curriculum-ului din perspectiva deprinderilor, cunoștințelor și mai ales a înțelegerii, adaptându-l pe cât posibil stilurilor de învățare și profilurilor intelectuale ale elevilor” 14.

Din start trebuie precizat că nici un program didactic nu va putea să stimuleze în egală măsură toate cele nouă inteligențe multiple și nici nu este posibil ca toate să fie cuprinse într-o singură lecție. Tot atât de adevărat este faptul că toți oamenii posedă într-o combinație unică cele nouă inteligențe și majoritatea acestora au dezvoltate una, două sau trei inteligențe.

Cu toate aceste prime neajunsuri, trebuie spus că un învățământ modern trebuie să facă apel la inteligențele multiple și aici intervine măiestria pedagogică a dascălului.

Un cadru didactic preocupat de o autentică învățare va recurge la un set de măsuri pentru o predare în spiritul inteligențelor multiple.

Pentru început, identificăm/ cunoaștem abilitățile și capacitățile elevilor care sunt caracteristice unui tip de inteligență dominant și prin care școlarii se fac remarcați. Pentru identificare se face apel la:

încurajarea completării de jurnale reflexive în care elevii să își noteze punctele tari și punctele slabe, domeniile de interes;

crearea de diverse și variate ocazii educaționale în care elevii să își manifeste abilitățile;

observarea atentă și de durată a elevilor în activitățile școlare și extrașcolare.

Urmează apoi familiarizarea elevilor cu teoria inteligențelor multiple. Explicându-le elevilor în ce constă această teorie, care este specificul fiecărei inteligențe, vom asigura un start bun acestui demers, căci punem în fața elevului o „oglindă”, dându-i ocazia să facă ceea ce simte că îi place în mod deosebit:

încurajarea elevilor să descopere felul în care și-au manifestat inteligențele- constatăm că acest fapt îi ajută să își conștientizeze profilul psihologic personal;

predarea treptată cu sprijinul inteligențelor multiple;

organizarea de cadre nonformale în care elevii se pot manifesta și altfel;

invitarea în cadrul orelor de consiliere sau al activităților extracurriculare a unor personalități marcante ce dovedesc prin profesia lor abilități specifice unui tip de inteligență: scriitori, medici, arhitecți, artiști.

Al treilea pas este reflectarea asupra propriilor potențialități din partea elevilor, în vederea conștientizării propriei combinații de inteligențe.

Urmează motivarea intrinsecă a elevilor pentru optima dezvoltare a inteligențelor multiple.

Cel din urmă pas este oferirea cadrului în care elevii să își dezvolte tipul de inteligență, lucrând în conformitate cu acesta.

În sprijinul organizării activităților bazate pe stimularea inteligențelor multiple, profesorii pot folosi strategii didactice interactive, de predare- învățare- evaluare: portofolii, hărți conceptuale, proiecte, interviuri, jurnal reflexive, studii de caz.

Elevii au astfel ocazia de a-și exprima propriile interese/ opinii/ atitudini față de materialul de studiat și asupra modului în care doresc și pot să-l studieze. De asemenea, profesorul poate să stabilească împreună cu elevul modalitatea prin care acesta va face dovada propriilor cunoștințe însușite, a abilităților dezvoltate și a performațelor înregistrate.

Predarea- învățarea adecvată la punctele forte ale elevului conduce la atingerea dezideratelor într-un mod plăcut și ușor. “Elevii pot învăța orice, dacă materia este abordată prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de învățare; aceiași elevi înregistrează eșecuri când material este abordată prin metode incompatibile cu elementele lor forte” 15.

Pentru a propune elevilor activități menite să le stimuleze inteligențele multiple, cadrul didactic trebuie mai întâi să elaboreze obiectivele operaționale folosind verbe comportamentale.

„TIM permite aplicarea operațională a Taxonomiei lui Bloom” 16 după cum reiese din tabelul următor, corespunzând fiecărui tip de inteligență un set de acțiuni specifice:

Tabelul nr. 2- Aplicarea operațională a Taxonomiei lui Bloom pe inteligențele multiple

Dezvoltarea curriculară bazată pe TIM are în vedere lărgirea evantaiului de experiențe de învățare propuse elevilor și, pe această bază, crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentului acestora. Totodată, „se promovează dezvoltarea viziunilor intradisciplinare, pluridisciplinare și transdisciplinare pentru realizarea conexiunilor dintre diverse arii curriculare în procesul didactic” 17.

Pentru a veni în sprijinul cadrelor didactice ce doresc îmbunătățirea demersului didactic, se poate recurge la stimularea abilităților specifice fiecărui tip de inteligență. Cunoscând la ce se pricepe cel mai bine elevul, ce îi place să facă, cum învață mai bine și prin ce modalități poate fi stimulat, „profesorul poate propune metode și tehnici adecvate de lucru. Rezultatele așteptate nu vor întârzia să apară, cu mai puțin efort și însoțite de plăcerea de a învăța a educabilului”18 .

Predarea în consonanță cu punctele forte ale elevului înseamnă de fapt cunoașterea acestora de către cadrul didactic și adaptarea strategiilor didactice la particularitățile celor cu care lucrează.

Tabelul nr. 3- Inteligența verbal- lingvistică

Tabelul nr. 4- Inteligența logico- matematică

Tabelul nr. 5- Inteligența vizual- spațială

Tabelul nr. 6- Inteligența muzical- ritmică

Tabelul nr. 7- Inteligența corporal- kinestezică

Tabelul nr. 8- Inteligența interpersonală

Tabelul nr. 9- Inteligența intrapersonală

Tabelul nr. 10- Inteligența naturalistă- ambientală

Capitolul IV

Cercetare- studiu comparativ între predarea-învățarea-evaluarea tradițională și tehnica inteligențelor multiple

„ Educația este un al doilea soare pentru cei care o au.”( Heraclit din Efes)

IV. 1 . Suportul motivațional al demersului de cercetare

Tehnica inteligențelor multiple urmărește să identifice cât mai multe aspecte cu privire la stimularea capacității creative a elevilor, prin crearea unui mediu educațional favorabil care să hrănească curiozitatea elevilor, dezvoltându-le abilitățile creative esențiale, native, pentru realizarea procesul învățării prin implicarea elevilor la un nivel superior, conform abilităților lor de gândire și acțiune.

Am inițiat demersul experimental în urma unei observări atente a elevilor din generațiile anterioare și a celei de acum, ocazie cu care am elaborat o „matrice a cadrului logic” pentru demersul propriu de cercetare, în vederea unei elaborări corecte și realiste a acestuia. „Matricea cadrului logic” se prezintă astfel, ca un „lanț al evenimentelor”:

IV . 2 . Organizarea cercetării

Prin acest experiment am dorit să îmi formez o imagine cât mai realistă asupra posibilităților de integrare a inteligențelor multiple în procesul didactic și a efectelor folosirii acestora asupra performanțelor școlare.

În cadrul cercetării mi-am propus prin experimentul realizat să verific măsura în care utilizarea inteligențelor multiple la clasa a III-a dezvoltă capacitatea elevilor de a identifica propriile progrese și de a îmbunătăți net performanțele.

În anul școlar 2010 / 2011 am desfășurat o cercetare aplicativ- ameliorativă, ce a plecat de la următoarea premisă: dacă în activitatea pe care o desfășor cu clasa de elevi voi aplica preponderent tehnica inteligențelor multiple, atunci va crește eficiența activității de învățare, se va îmbunătăți motivația învățării și rezultatele elevilor vor fi mai bune. Așadar, s-a născut necesitatea investigării: în ce măsură la clasa pe care o conduc și la care aplic tehnica inteligențelor multiple se obțin rezultate superioare față de clasa paralelă.

IV. 2 . 1 . Obiectivele cercetării

În cadrul experimentului mi-am propus următoarele obiective:

să examinez modalitățile practice de integrare a tehnicii inteligențelor multiple în procesul didactic desfășurat la clase din învățământul primar;

să măsor și să apreciez efectele utilizării tehnicii inteligențelor multiple asupra randamentului școlar al elevilor;

să surprind posibilitățile, valențele și limitele tehnicii inteligențelor multiple în situații didactice concrete.

În baza obiectivelor enunțate anterior, experimentul psihopedagogic a vizat înțelegerea modului în care tehnica inteligențelor multiple contribuie la creșterea randamentului școlar.

IV. 2. 2 . Ipotezele cercetării

Ipoteza generală a experimentului mi-a fost sugerată de problematica teoretică a inteligențelor multiple, precum și de observațiile și reflecțiile în legătură cu modul în care această teorie este aplicabilă în practica școlară la ciclul primar.

Ipoteza generală:

Dacă învățătorul promovează sistematic și cu relevanță pedagogică tehnica inteligențelor multiple în activitatea didactică, atunci ne așteptăm ca randamentul școlar al elevilor să crească, precum și motivația.

Ipoteze derivate, specifice:

Se presupune că promovarea tehnicii inteligențelor multiple conduce la îmbunătățirea sistematică a rezultatelor învățării, acestea constituindu-se ca repere pentru proiectarea și realizarea activității didactice următoare.

Dacă învățătorul valorifică în predare-învățare- evaluare informațiile despre inteligențele multiple cu care sunt dăruiți elevii săi, învățarea este mai eficientă.

Dacă învățătorul organizează, susține, stimulează demersurile de învățare bazate pe inteligențe multiple, atunci randamentul școlar se ameliorează, gradul de participare a elevilor la activități crește.

IV .2 . 3 . Stabilirea etapelor cercetării

Tipul cercetării: cercetare aplicativ- ameliorativă

Perioada de cercetare: septembrie 2010 – mai 2011

Locul de desfășurare a cercetării: Școala cu clasele I-VIII “Angela Gheorghiu”

Adjud, Vrancea

Disciplina de învățământ vizată: educație civică

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2010 / 2011, în decursul celor două semestre, după cum urmează:

etapa pre-experimentală

aplicarea, la eșantionul experimental, a chestionarului de identificare a tipului de inteligență pregnant;

desfășurarea a două activități distincte, la cele două clase pe care se desfășoară experimentul: una tradițională, la eșantionul de control ( clasa a III-a A ) și una bazată pe tehnica inteligențelor multiple la eșantionul experimental (clasa a III-a B); ambele activități se desfășoară la disciplina educație civică; pronostic;

etapa experimentală- desfășurarea celei de-a două activități bazate pe tehnica inteligențelor multiple, la disciplina educație civică, la clasa a III-a B, eșantionul experimental;

etapa post-experimentală- aplicarea probelor de evaluare sumativă la disciplina educație civică la clasele a III-a B, eșantionul experimental și clasa a III-a A, eșantionul de control; monitorizarea fidelității atitudinale a elevilor în dinamizarea învățării.

IV . 2 . 4 . Eșantionarea

S-a recurs la o eșantionare probabilistică, randomizare aleatoare simplă, adică o eșantionare în care membrii populației au o șansă (probabilitate) cunoscută de a fi selectați în eșantion. Aceste eșantioane asigură reprezentativitatea statistică a datelor pentru populația aleasă.

Identificarea și definirea populației:

eșantionul experimental- clasa a III-a B

eșantionul de control- clasa a III-a A

Stabilirea mărimii eșantionului:

eșantionul experimental- 22 elevi

eșantionul de control- 18 elevi

Descrierea eșantionului experimental:

Caracteristic pentru lotul experimental este faptul că asupra lui se acționează cu ajutorul factorului experimental în conformitate cu cele presupuse în ipoteza cercetării în vederea producerii unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale.

Lotul experimental este alcătuit din elevii clasei a III-a B. Colectivul clasei este compus din 22 elevi, 10 fete și 12 băieți. La intrarea în clasa I doar 5 dintre ei nu aveau 7 ani împliniți. Toți elevii clasei au frecventat grădinița, unii chiar de la 3 ani, doar 3 elevi manifestând frecvență sporadică.

Din cei 22 elevi ai clasei, 10 provin din familii în care cel puțin unul dintre părinți are pregătire superioară ( 45,43 % ), 11 din familii în care cel puțin unul dintre părinți are pregătire medie ( 50 % ) și 1 din familii în care părinții au calificări inferioare

( 4,54 % ).

Tabelul nr. 11- Structura calificărilor părinților clasei

Doi elevi provin din familii monoparentale ( B.B.- o elevă este încredințată mamei, R.M.-un elev este încredințat tatălui ), iar M.D.- un alt elev trăiește într-o familie de uniune consensuală, părinții nefiind căsătoriți, tatăl aflându-se la închisoare.

Existența coeziunii grupului (gradul de unitate și integrare a colectivului școlar) are efecte puternice asupra membrilor grupului. În clasa a III-a B, această coeziune există în măsura în care grupul respectiv îi satisface nevoile (nevoia de învățare activă, de socializare, nevoia de încredere și siguranță). Elevii clasei au un ridicat sentiment de responsabilitate față de părinți. Ca substrat integrator al cunoașterii elevilor, factorul central este capacitatea de muncă a elevilor în clasă.

Părinții elevilor sunt implicați în viața școlarilor, manifestă interes ridicat față de viitorul copiilor și sprijină învățătorul în activitățile școlare și extrașcolare pe care le desfășoară.

Descrierea eșantionului de control:

Lotul de control este folosit ca martor pentru ca la încheierea cercetării să compar rezultatele obținute de către ambele loturi și să conchid pe această bază că diferențele se datorează intervenției factorului experimental. Pentru reducerea la minimum a posibilităților ca diferențele să se datoreze și altor factori, s-a căutat ca cele două loturi să fie, pe cât posibil, omogene.

Astfel, eșantionul de control este reprezentat de clasa a III-a A din cadrul aceleiași școli, un colectiv alcătuit din 18 elevi.

IV . 2 . 5 . Stabilirea variabilelor

Un experiment se produce atunci când mediul este manipulat, astfel încât efectele cauzale ale acestei manipulări pe un anumit comportament pot fi observate.

Variabila independentă aparține celui care cercetează și este o manipulare a mediului controlată de experimentator. În cazul acesta ea este reprezentată prin activitățile bazate pe tehnica inteligențelor multiple.

Variabila dependentă este comportamentul înregistrat de experimentator, se constituie în reacția subiecților la intervenția acestuia. În acest caz, ea se relevă prin rezultatele obținute și înregistrate de elevi în urma activităților axate pe inteligențele multiple ale elevilor și se regăsește în acestea.

Variabila de control- în experimentul de față, am ținut seama ca subiecții să aibă aceeași vârstă, același nivel de pregătire.

IV . 2 . 6 . Identificarea metodelor de cercetare

Am recurs, pentru conturarea design-ului experimental, la observație ca primă metodă. În stabilirea marketing-ului predării- învățării- evaluării și în decursul procesului instructiv- educativ am identificat plăcerea cu care elevii privesc activitățile desfășurate prin metode ce cultivă inteligențele multiple.

Tendințele pieței muncii impun tinerilor o atitudine deschisă față de munca în echipă, de abordarea participativă a problemelor. Elevii de azi vor fi mâine cei care revoluționar vor schimba paradigme, vor fi deținătorii conștiinței critice.

O abordare de tip nou a cunoștințelor și atitudinilor, de folosire la maximum a abilităților cu care este dotat elevul este, cu siguranță, o modalitate asupra căreia se vor apleca din ce în ce mai ades profesioniștii în educație. Urmărind ca fiecare elev să aibă propria experiență, descoperim că metodele utilizate în dezvoltarea proprie care funcționează bine pentru un elev pot duce la o mare frustrare pentru un alt elev. Deci, este necesar să dezvoltăm stilul propriu de muncă al elevilor, care îl ajută să-și exprime gândurile și ideile în moduri unice. Astfel, potențialul creativ al fiecărui elev îl punem în valoare prin utilizarea unor metode și tehnici care oferă posibilitatea unei exprimări cu valoare individuală și socială.

Metoda observației mi-a dat prilejul de a constata că învățarea ca produs implică metode moderne în predare-învățare-evaluare, tehnici diferite și novatoare.

S-a elaborat în prealabil un plan de observație, precizându-se și obiectivele urmărite. Datele observației au fost consemnate imediat, fără ca cei observați să-și dea seama de acest lucru. În acest sens s-a folosit fișa de observație. Observațiile au fost făcute în condiții și împrejurări variate pentru a avea posibilitatea confruntării datelor obținute.

Experimentul propriu-zis a constat în desfășurarea unor activități axate pe tehnica inteligențelor multiple, în vederea dobândirii de competențe și schimbări în planul atitudinilor corelate cu învățarea.

Evitând rutina, stimulând învățarea de tip euristic, tehnica inteligențelor multiple stimulează implicarea activă a școlarilor, oferă perspective de ansamblu. Experimentul desfășurat are menirea de a valida ipoteza conform căreia tehnica inteligențelor multiple îmbunătățește self- managementul învățării și netezește calea către metacogniție ca învățare a învățării ( learning to learn).

Tehnicile statistice – multitudinea fenomenelor care apar în derularea propriu-zisă a acțiunii educaționale sunt prin excelență de natură calitativă. Diversitatea interacțiunilor dintre variabilele psihologice și cele pedagogice implicate în acțiunea educațională se lasă greu supuse unei evaluări cantitative. Măsurarea, în sensul general, constă în evaluarea cantitativă a fenomenelor cu ajutorul numerelor.

S-au folosit următoarele forme de măsurare:

numărarea ( înregistrare );

compararea ( raportarea ).

Pentru prelucrarea și prezentarea datelor cercetării s-au utilizat:

întocmirea tabelului cu rezultate;

reprezentări grafice;

Toate metodele enumerate au fost aplicate într-un sistem de complementaritate, cu grija permanentă de a le utiliza corect.

IV. 3 . Cercetarea propriu- zisă

IV . 3 . 1 . Etapa pre- experimentală

Pe data de 20 septembrie 2010 s-a aplicat clasei a III-a B (eșantionul experimental) chestionarul de identificare a inteligențelor multiple. Am considerat ca relevant tipul de inteligență pregnant, chiar dacă unii elevi prezintă două sau trei tipuri de inteligență. Am denumit apoi echipele, astfel încât elevii să se regăsească lesne în denumiri pe înțelesul lor:

inteligența verbal- lingvistică~~ „echipa reporterilor ”

inteligența logico- matematică~~„echipa matematicienilor ”

inteligența vizual- spațială~~„echipa constructorilor ”

inteligența muzical- ritmică~~„echipa muzicienilor ”

inteligența corporal- kinestezică~~„echipa mimilor ”

inteligența interpersonală~~„echipa voluntarilor ”

inteligența intrapersonală~~„echipa avocaților”

inteligența naturalistă- ambientală~~„echipa ecologiștilor ”

Rezultatele m-au determinat să îi distribui pe echipe, după cum urmează:

Diagrama nr.1- Distribuția elevilor pe inteligențe multiple

A doua zi, pe 21 septembrie 2010, s-a desfășurat la nivelul eșantionului experimental (clasa a III-a B) o lecție de educație civică bazată pe inteligențele multiple. Lecția a fost elaborată pornind de la premisa că o abordare a tehnicii inteligențelor multiple îi va face pe elevi să obțină rezultate mai bune decât o abordare clasică ( Anexa 1 ). Fiecărui elev dintr-o anumită echipă i s-a distribuit câte o fișă de evaluare formativă cu câte doi itemi, fișă adaptată tipului de inteligență relevant de chestionarul aplicat aprioric.

La finalul lecției s-au obținut următoarele rezultate, redate în tabelul sintetic:

Tabelul nr. 12- Calificative, eșantionul experimental, etapa pre-experimentală:

Repartiția rezultatelor pe fiecare item este următoarea:

Tabelul nr. 13- Calificative obținute, eșantionul experimental, etapa pre-experimentală:

Sub forma unor diagrame, rezultatele obținute pot fi reprezentate astfel:

Diagrama nr.2- Procentaj calificative, eșantion experimental, etapa pre-experimentală

Diagrama nr. 3- Reprezentare grafică, număr de calificative, eșantion experimental, etapa pre-experimentală

Îmbucurător este faptul că elevii, lucrând conform tipului de inteligență pe care îl manifestă, au primit calificative doar de B și FB, neînregistrându-se deloc S și I.

Pe data de 23 septembrie s-a desfășurat, la eșantionul de control (clasa a III-a A), la aceeași disciplină și aceeași temă, o lecție tradițională, iar momentul evaluării s-a constituit dintr-o fișă de evaluare formativă obișnuită (Anexa 2). În urma corectării fișei, la eșantionul de control s-au obținut următoarele rezultate, redate în tabelul sintetic:

Tabelul nr. 14- Calificative, eșantionul de control, etapa pre-experimentală:

Repartiția rezultatelor pe fiecare item este următoarea:

Tabelul nr.15- Calificative per item, eșantionul de control, etapa pre-experimentală:

Sub forma unor diagrame, rezultatele obținute pot fi reprezentate astfel:

Diagrama nr. 4- Procentaj calificative, eșantion de control, etapa pre-experimentală

Diagrama nr. 5- Reprezentare grafică, număr de calificative, eșantion de control, etapa pre-experimentală

Comparând rezultatele obținute la cele două clase- eșantionul de control și eșantionul experimental, se observă:

Tabelul nr. 16- Comparație- număr de calificative, eșantion de control / eșantion experimental, etapa pre-experimentală

Tabelul nr. 11- Comparație- procentaj calificative, eșantion de control / eșantion experimental, etapa pre-experimentală

Așadar, grafic, comparația dintre cele două eșantioane, din punct de vedere al numărului de calificative obținute, se prezintă astfel:

Diagrama nr. 6- Reprezentare grafică, număr calificative, eșantion de control / eșantion experimental, etapa pre-experimentală

Redau în continuare reprezentările grafice ale procentajelor pentru o reală comparație între procentajele obținute la fiecare calificativ de către eșantionul de control, respective eșantionul experimental:

Diagrama nr. 7- Reprezentare grafică, procentaj calificative, eșantion de control / eșantion experimental, etapa pre-experimentală

Date fiind rezultatele și reprezentările grafice care redau cu acuratețe comparația dintre rezultatele înregistrate de elevii din cele două clase, respectiv eșantionul de control și cel experimental, se constată o reală și considerabilă creștere a rezultatelor „B” și „FB”.

Din faptul că „FB” are o marjă de 50% la eșantionul de control și crește până la 73% la eșantionul experimental, reiese o îmbunătățire cu 23%. Calificativul „B” este aproximativ la fel, în sensul că eșantionul de control prezintă 27,77%, iar eșantionul experimental 27,27%. Relevantă este constatarea că „S” și „I” sunt prezente doar la eșantionul de control, cu câte 17%, respectiv 6%.

Din urmărirea atentă a fișei de evaluare aplicată în cazul unei lecții tradiționale, rezultă că elevii care au primit aceste calificative au probleme cu înțelegerea textului scris. În cazul lecției bazate pe tehnica inteligențelor multiple la eșantionul experimental, direcționarea actului didactic în funcție de cunoașterea psihologică a capacităților, intereselor, aptitudinilor elevilor, ne ajută să avem o acțiune educativă eficientă.

Realizând un demers complex bazat pe tehnica inteligențelor multiple, ce cuprinde fenomene de activare, antrenare, cultivare și dezvoltare a potențialului elevilor de care pot beneficia pe tot parcursul școlarității, elevii au doar de câștigat, tot atât de mult pe cât au și profesorii, din prisma faptului că văd rezultatele imediat.

Urmărind aceste date, se poate observa că elevii din eșantionul experimental au obținut rezultate cu mult mai bune. Am concluzionat, în urma etapei pre-experimentale, că este posibil ca educabilii care sunt încurajați să lucreze pe baza inteligențelor multiple să obțină rezultate superioare celorlalți, care vor avea parte de lecții clasice. Aceasta se datorează ieșirii dintr-un sistem cunoscut și descoperirii altor moduri de a gândi și acționa, moduri ce simulează capacitatea creativă a elevilor, ducând astfel la apariția ideilor și produselor originale.

Dată fiind această ipoteză, am decis ca lecțiile din curricula școlară să cuprindă aspecte ce țin de tehnica inteligențelor multiple la eșantionul experimental, în timp ce, pe parcursul anului școlar, la eșantionul de control lecțiile să rămână de tip clasic. La finalul perioadei (un an școlar ), pe baza comparației, urmează a fi validate sau invalidate ipotezele.

IV . 3 . 2 . Etapa experimentală

Pentru compararea realității didactice, în etapa experimentală am avut în vedere doar eșantionul experimental. Pe parcursul etapei experimentale am utilizat în predare-învățare-evaluare preponderent tehnica inteligențelor multiple, activitățile fiind centrate pe elevi, conform tipului de inteligență predominant. Astfel, elevii s-au familiarizat cu această tehnică prin care a fost stimulată participarea activă. Orelor de curs le-a fost imprimată o atmosferă de stimulare a inteligențelor multiple, imaginației, creativității. Tehnica pusă în practică a implicat direct elevul, a mobilizat efortul cognitiv, a dus la deblocaj emoțional și a oferit sentimente de încredere și antrenare plăcută. Activitățile bazate pe tehnica inteligențelor multiple subliniază dezvoltarea ca o expresie a talentului creativ al elevilor, promovează comportamentul creativ, oferă suport pentru conceptele de învățare autentică. Combinația fiecăreia din aceste inteligențe completată cu activitățile curriculare și extracurriculare, creează un profil unic ce încurajează la nivel înalt abilitățile de gândire creativă ale elevilor. Încurajarea elevilor să învețe dincolo de a memora, stimularea lor pentru a utiliza niveluri mai profunde de gândire sunt benefice atât cadrelor didactice, cât și elevilor.

La nivelul eșantionului experimental am desfășurat în data de 29 ianuarie 2011 o activitate curpinzând tehnici ale inteligențelor multiple ( Anexa 3 ) pentru surprinderea măsurii în care elevii și-au format capacitatea de a lucra conform tipului de inteligență descoperit a fi preponderent cu ocazia chestionarului dat în etapa pre- experimentală. Am păstrat echipele identificate în etapa pre- experimentală, iar repartiția rezultatelor pe fiecare item este următoarea:

Tabelul nr. 12- Calificative obținute, eșantionul experimental, etapa experimentală 1:

Tabelul nr. 13- Calificative, eșantionul experimental, perioada experimentală 1:

Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute de eșantionul experimental este următoarea:

Diagrama nr. 8- Reprezentare grafică, număr calificative, eșantion experimental, etapa experimentală 1

Diagrama nr. 9 – Reprezentare grafică, procentaj calificative, eșantion experimental, etapa experimentală 1

În data de 24 aprilie 2011, la eșantionul experimental am desfășurat o a doua activitate ce a cuprins tehnica inteligențelor multiple ( Anexa 4 ).

Tabelul rezultatelor obținute de eșantionul experimental la cea de-a doua activitate conținând metode de dezvoltare a inteligențelor multiple este următorul:

Tabelul nr. 14- Calificative obținute, eșantionul experimental, etapa experimentală 2:

Rezultatele obținute sunt următoarele:

Tabelul nr. 15- Calificative, eșantionul experimental, etapa experimentală 2 :

Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute de eșantionul experimental la a doua activitate din cadrul etapei experimentale 2 este următoarea:

Diagrama nr. 10 – Reprezentare grafică, număr calificative, eșantion experimental, etapa experimentală 2

Diagrama nr. 11 – Reprezentare grafică, procentaj calificative, eșantion experimental, etapa experimentală 2

Activitățile bazate pe inteligențe multiple sunt demersuri cu profund caracter participativ, centrate pe elev și pe învățare activă și se dovedesc a fi productive și deosebit de eficiente. Redau mai jos poligonul de frecvență ce pune în evidență comparația dintre rezultatele obținute în cadrul etapei experimentale 1 și 2:

Poligonul de frecvență nr. 1- Număr și frecvență calificative, eșantion experimental, etapa experimentală 1 și 2

Rezumând, reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la eșantionul experimental sunt:

Diagrama nr. 12 – Reprezentare grafică, procentaj calificative, eșantion experimental, etapa experimentală 1 și 2

Datele rezultate în urma experimentului conving în privința importanței demersului axat pe inteligențe multiple ca linie directoare a activității la clasă, în vederea activizării reale a elevilor.

IV . 3 . 3 . Etapa post- experimentală

Am căpătat convingerea, în urma experimentului, că, ținând cont de caracteristicile fiecărui tip de inteligență și stabilind tipul/tipurile de inteligență specifice elevului, profesorul poate să selecteze reușit strategiile de învățare și să formuleze, în conformitate cu abilitățile cognitive, sarcinile de învățare.

Demersul didactic capătă valențele unui proces reflexiv, iar cel care învață devine conștient de propria formare. Din punct de vedere al constructivismului optimist, putem decreta că tehnica inteligențelor multiple încurajează originalitatea, spiritul critic. La fel de bine, s-a constatat dimensiunea incluzivă a tehnicii inteligențelor multiple, cu motivația că orice persoană poate întări o inteligență dacă este înalt motivat, dacă acea cultură educațională din care face parte valorizează acea inteligență și dacă există resurse umane și artificiale ce pot sprijini acțiunea.

Această perspectivă conduce la analiza sistemului evaluărilor în învățământ care permite înțelegerea relațiilor dintre componente, astfel încât „ieșirile din sistem” sunt explicate ca efecte ale condiționările complexe dintre „intrări” și „procese”. Această „cauzalitate circulară” ajută la identificarea factorilor care intervin în desfășurarea activităților la diferite nivele ale sale.

Astfel, perspectiva socioeconomică a inteligențelor multiple se justifică prin faptul că educația este o vastă activitate socială, căreia suprasistemul economic îi pune la dispoziție condițiile de funcționare, formulându-i cerințe privitoare la rezultatele pe care trebuie să le obțină. Educația ca serviciu public trebuie "să dea seamă" de costuri, de activități, de rezultate, de egalitatea șanselor, ca prim obiectiv al acțiunii educaționale, care se află în legătură cu cel de-al doilea, acela al deciziilor de ameliorare a școlii ca efect al evaluărilor cauzale, diagnostice și nu doar constatative.

Pentru fermitatea convingerii și pentru respectarea rigorii demersului științific, am recurs la monitorizarea rezultatelor obținute în etapa experimentală. Am utilizat două probe de evaluare la disciplina educație civică: la eșantionul experimental o probă de evaluare bazată pe inteligențe multiple ( Anexa 5 ), iar la eșantionul de control o probă de tip clasic ( Anexa 6 ).

Proba de evaluare bazată pe inteligențe multiple a fost aplicată eșantionului experimental în data de 2 mai 2011. În urma înregistrării rezultatelor, voi putea constata în ce măsură ipotezele au fost sau nu validate.

Eșantionul experimental a obținut rezultatele consemnate în tabelul nr. 16, după cum urmează:

Tabelul nr. 16- Calificative obținute, eșantionul experimental, etapa post- experimentală:

Detaliat, pe fiecare item, situația calificativelor este următoarea:

Tabelul nr. 17- Calificative, eșantionul experimental, etapa post- experimentală:

Sub forma unor diagrame, rezultatele obținute pot fi reprezentate astfel:

Diagrama nr. 13 – Reprezentare grafică, număr calificative, eșantion experimental,

etapa post- experimentală

Diagrama nr. 13 – Reprezentare grafică, procentaj calificative, eșantion experimental,

etapa post- experimentală

În data de 7 mai 2011, am revenit asupra eșantionului de control cu o probă de evaluare clasică, pentru a pune în balanță și a compara cele două eșantioane: cel experimental, unde, de-a lungul etapei experimentale s-a folosit tahnica inteligențelor multiple, precum și cel de control, unde procesul instructiv a urmat cursul clasic.

Astfel, rezultatele obținute la eșantionul de control sunt următoarele:

Tabelul nr. 18- Calificative, eșantionul de control, etapa post- experimentală:

Detaliat, pe fiecare item, situația calificativelor este următoarea:

Tabelul nr. 19- Calificative per item, eșantionul de control, etapa post- experimentală:

Sub forma unor diagrame, rezultatele obținute pot fi reprezentate astfel:

Diagrama nr. 14 – Reprezentare grafică, număr calificative, eșantion de control,

etapa post- experimentală

Diagrama nr. 14 – Reprezentare grafică, procentaj calificative, eșantion de control,

etapa post- experimentală

Am comparat, printr-o diagramă, rezultatele celor două eșantioane din etapa post-experimentală:

Diagrama nr. 15 – Reprezentare grafică, număr calificative, eșantion experimental/ eșantion de control, etapa post- experimentală

Diagrama nr. 16 – Reprezentare grafică, procentaj calificative, eșantion experimental/ eșantion de control, etapa post- experimentală

Iată rezultatele la finalul etapei post-experimentale:

Poligonul de frecvență nr. 2- Număr și frecvență calificative, eșantion experimental/ eșantion de control, etapa post- experimentală

Am comparat rezultatele obținute de eșantionul experimental, clasa a III-a B, la activitatea bazată pe inteligențe multiple desfășurată la începutul anului școlar, cu cele de la proba sumativă de la finele acestuia, după ce, în timpul anului școlar, am utilizat la această clasă activități axate pe inteligențele multiple.

Diagrama nr.17- Eșantionul experimental

Alăturând activitățile clasice desfășurate la începutul și finele anului școlar de la eșantionul de control, clasa a III-a A, se observă, prin comparație, faptul că FB și B au aproximativ același număr de elevi- FB 9, respective 8 și 5, respective 6, la I existând o descreștere, de la 1 la 0.

Deci, eșantionul de control, care pe parcursul anului școlar a cunoscut activitatea didactică în accepțiunea sa clasică, obține rezultate aproximativ liniare:

Diagrama nr.18- Eșantionul de control

Urmărind reprezentările grafice, concluzionez că ipotezele au fost validate:

Am presupus că promovarea tehnicii inteligențelor multiple conduce la îmbunătățirea sistematică a rezultatelor învățării, acestea constituindu-se ca repere pentru proiectarea și realizarea activității didactice următoare, fapt dovedit în urma cercetării;

Am admis în mod prealabil că există posibilitatea ca, dacă învățătorul valorifică în predare-învățare- evaluare informațiile despre inteligențele multiple cu care sunt dăruiți elevii săi, învățarea este mai eficientă; prezumția a devenit realitate în urma cercetării;

Am considerat că dacă învățătorul organizează, susține, stimulează demersurile de învățare bazate pe inteligențe multiple, atunci randamentul școlar se ameliorează, gradul de participare a elevilor la activități crește; ipoteza s-a adeverit, rezultatele eșantionului experimental stând mărturie.

IV . 4 . Concluziile cercetării

În urma întreprinderii demersului de cercetare, conchid:

Elevii claselor experimentale au înregistrat o evoluție pe scara performanțelor școlare, ca urmare a aplicării tehnicii inteligențelor multiple, ceea ce demonstrează că valorificarea în proces a informațiilor despre rezultatele obținute a contribuit la ameliorarea acestora după fiecare secvență didactică.

Indicatorii procentuali calculați pentru categoriile de calificative utilizate în apreciere au valori mai mari la clasele experimentale față de clasele de control.

Un mare procent de calificative se deplasează spre regiunea reprezentată de calificativul „FB” și „B”.

Dificultățile de învățare constatate și inventariate după fiecare acțiune didactică având ca fundament inteligențele multiple nu au putut fi înlăturate definitiv, dar consecințele lor în planul activității școlare au fost diminuate.

Organizarea de secvențe didactice pe baza tehnicii inteligențelor multiple au creat condiții pentru ameliorarea randamentului școlar la toate categoriile de elevi.

Capitolul V

Postfață

„Educația nu înseamnă cât de mult ai reținut, și nici măcar cât de multe cunoști. Este capacitatea de a diferenția între ceea ce știi și ceea ce nu știi.”

( Anatole France)

Demersul întreprins în cercetarea experimentală realizată s-a dorit a fi unul clarificator și argumentativ în sprijinul ideii că tehnica inteligențelor multiple, promovată sistematic și cu relevanță pedagogică în activitatea didactică, are efecte favorabile asupra randamentului școlar al elevilor, oferind motivație emoțională pozitivă și ocazii pentru tranferabilitatea competențelor.

Perspectiva experimentală asupra inteligențelor multiple mi-a întărit convingerea că aceste strategii pot fi încorporate cu succes în activitatea didactică, fiind o bază informațională flexibilă.

Ideea de bază care m-a călăuzit în elaborarea lucrării a fost aceea de a surprinde modalitățile prin care inteligențele multiple pot contribui la creșterea performanțelor școlare ale elevilor.

Astfel, tehnica inteligențelor multiple a fost analizată nu doar corelată cu contextul concret al măsurării și aprecierii randamentului școlar al elevilor, ci și ca activitate care dezvăluie eficiența internă a procesului didactic și a variabilelor acestuia.

Utilitatea tehnicii inteligențelor multiple contribuie la modelarea la elevi a capacității de învățare pentru succes și facilitează reușita școlară, fiind fundament pentru inteligența socială.

Rolul acestei tehnici în creșterea performanțelor școlare depinde semnificativ de concepția educatorului în legătură cu obiectul, scopul și funcțiile inteligențelor multiple, concepție care se va reflecta în alegerea și utilizarea metodelor și procedeelor, în integrarea strategiilor în procesul didactic. Astfel, tehnica în cauză oferă posibilitatea unei fructificări complexe, veridice și sensibile la diferențele individuale dintre elevi; îmbinarea lor oportună poate conduce la informații relevante referitoare la rezultatele și progresele pe care aceștia le înregistrează.

Argumentele teoretice și experimentale demonstrează că tehnica inteligențelor multiple își manifestă rolul specific în creșterea performanțelor școlare numai în relație cu predarea și învățarea. Astfel, pot fi înțelese capacitatea nativă și semnificația acesteia, nevoile de dezvoltare, motivațiile și conduitele elevilor.

Deci, deplasarea accentului de la demersul tradițional care măsoară, notează, sancționează, clasifică, la demersul bazat pe inteligențe multiple care măsoară, apreciază, reglează, motivează, are efecte puternice asupra învățării și asupra personalității elevilor. Printr-o astfel de perspectivă, educatorul își manifestă mai pregnant rolul de actor în ameliorare școlară- „school improvement”.

Efectul Ringelmann ( lenea socială) este evitat în momentul când se recurge la munca în echipă axată pe tehnica inteligențelor multiple, căci se poate trezi curiozitatea, interesul elevilor pentru cunoaștere prin recunoașterea valorii fiecărui individ. Rezultatele reale pot să apară doar dacă angajarea fiecărui elev în procesul de învățare are semnificație personală.

Acesta este motorul mișcării către clasa diferențiată și un mod de abordare al instruirii ce dă semnificație teoriei inteligențelor multiple, atâta vreme cât călătoria elevului poate avea rute diferite, însă destinația rămâne aceeași.

BIBLIOGRAFIE

a) Resurse bibliografice:

1. Ciolan, Lucian- „Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar”, Editura Polirom, Iași, 2008

2. Dughi, Tiberiu, Roman, Alina – „Dimensiuni psihologice ale învățării”, Editura Universității <<Aurel Vlaicu>> Arad, 2008

3. Dulamă, Maria-Eliza-„Metodologii didactice activizante”, Editura Clusium, Cluj, 2008

4. Gardner, Howard- „Inteligențe multiple. Noi orizonturi”, București, Editura Sigma, 2006

5. Ilica, Anton – „O pedagogie modernă”, Editura Universității << Aurel Vlaicu >> Arad, 2008

6. Ilica, Anton, Herlo, Dorin, Binchiciu, Viorel, Uzum, Corina, Curetean, Ana – „O pedagogie pentru învățământ primar”, Editura Universității << Aurel Vlaicu >> Arad, 2005

7. Ionescu, Miron, Radu, Ioan (coord.)- „Didactica modernă” ( ediția a II-a revizuită), Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001

8. Joița, Elena (coord.) – „Pedagogie și elemente de psihologie școlară”, Editura Arves, Craiova, 2003

9. Kelemen, Gabriela – „Pedagogia învățământului preșcolar”, Editura Universității << Aurel Vlaicu>> Arad, 2009

10. Lisievici, P. ; Țăranu, M. ; Tudorică,R. – „Pedagogie. Concepte, metode și tehnici esențiale”, Editura Fundației România de Mâine, București, 2005

11. Oprea, Crenguța-Lăcrămioara-„Strategii didactice interactive”, E.D.P., București, 2006

12. Roman, Alina, Balaș, Evelina – „Strategii de instruire și evaluare”, Editura Universității << Aurel Vlaicu>> Arad, 2010, pag. 124.

13. Roman, Alina, Petroi, Anca – „Labirintul evaluării didactice”, Editura Universității <<Aurel Vlaicu>> Arad, 2005

14. Steele, Jeannie, Meredith, Kurtist S., Temple,Charles- „Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, vol. II, Centrul Educația 2000+, București, 1998

15. Stoica, Adrian – „Evaluarea progresului școlar de la teorie la practică”, București, Editura Humanitas Educațional, 2003

b) Surse electronice de informare ( webografie ) :

http://econsiliere.blogspot.com/2010/03/inteligenta-multipla-1.html ( 5 mai 2011, orele 21:20 )

http://www.elisabetastanciulescu.ro/biblioteca/ ( 30 martie 2011, orele 20:00 )

http://www.elystar.ro/modules/news/article.php?storyid=932 (15 februarie 2011, orele 23: 00 )

http://en.wordpress.com/tag/teoria-inteligentelor-multiple/ (18 martie 2011, orele 16: 50 )

http://www.handsoneducation.ro/blog/?p=96 ( 13 mai 2011, orele 22:00 )

http://www.learn2b.ro/site/AteliereDeDezvoltareAInteligenteiLogicoMatematice ( 23 februarie 2011, orele 14:45 )

http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm ( 18 aprilie 2011, orele 22:45 )

http://translate.google.ro/translate?hl=ro&sl=en&u=http://www.businessballs.com/howardgardnermultipleintelligences.htm&ei=OVlQTPTNNpufOIzN5K8B&sa=X&oi=translate&ct=result&resnum=14&ved=0CGYQ7gEwDQ&prev=/search%3Fq%3Dmultiple%2Bintell ( 11 aprilie 2011, orele 23:30 )

ANEXA 1

Activitate TIM –clasa a III-a B

eșantionul experimental, etapa pre-experimentală

Educație civică, unitatea „Persoana”

Echipa reporterilor:

Folosind metoda R.A.F.T.S., imaginează-ți că ești reporter. Scrie un articol prin care să îți convingi colegii să aibă o atitudine corectă și tolerantă față de persoanele a căror imagine o ai mai jos:

ROL: reporter

AUDIENȚĂ: cititorii ziarului

FORMAT: articol

TEMA: toleranța față de personae din lumea întreagă

SCOP: convingerea cititorilor că toate persoanele au aceleași drepturi

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Echipa matematicienilor:

Extrage din lista dată doar cuvintele care denumesc trăsături morale ale persoanei:

Formulează o problemă în care să introduci acei termeni găsiți; problema va trebui să aibă cel puțin două operații. Rezolv-o:

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________ __________________________________Rezolvare:___________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Echipa constructorilor:

Realizează din carton o căsuță, pe ale cărei componente să notezi doar acțiunile specifice persoanelor:

Echipa muzicienilor:

Găsește rimele potrivite dintre cuvintele date alăturat, apoi pune pe o melodie versurile obținute:

Echipa mimilor/ actorilor:

Ia aminte la persoanele cu nevoi speciale de mai jos. Încearcă să le prezinți colegilor, fără vorbe, aceste persoane:

_______________ ________________ __________ _____________ _________

Echipa voluntarilor:

Ești în situația de a-ți prezenta în fața unor necunoscuți colegul de bancă. Notează ce ar trebui să se știe despre acesta:

Cum este el? Ce îi place

să facă?

Echipa avocaților:

Fii propriul avocat într-un proces în care trebuie să îți aperi

dreptul ca persoană cu nevoi speciale la educație:

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Echipa ecologiștilor:

Realizează un afiș și un logo pentru înființarea unui sat al copiilor de pretutindeni. Trasează fiecăruia câte o sarcină pentru ca satul să respecte legislația de mediu:

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Tabelul nr. 20 – Descriptori de performanță

ANEXA 2

Activitate tradițională –clasa a III-a A

eșantionul de control, etapa pre-experimentală

Educație civică, unitatea „Persoana”

1. Încercuiește răspunsul corect :

Sunt persoane :

frații surorile câinele

oamenii bunicii Oana

bătrânii peștii plantele

Acțiuni specifice doar omului:

gândește respiră crește vorbește

comunică merge mănâncă învață

are sentimente are voință explică râde

Termeni care te ajută să identifici o persoană:

sexul numele și prenumele

codul numeric personal data de naștere

cetățenia numele și prenumele părinților

Între persoane și lucruri există următoarele deosebiri:

a) nu pot avea aceleași însușiri;

b) persoanele sunt vii, iar lucrurile sunt neînsuflețite;

c) orice persoană deține mai multe lucruri.

Cele mai importante acte pe care le deține o persoană sunt:

a) carnetul de note și buletinul;

b) certificatul de naștere, cartea de identitate și pașaportul;

c) cartea de identitate și permisul de conducere.

Trăsături morale sunt:

a) culoarea ochilor, bunătatea, culoarea părului, înțelepciunea;

b) înțelepciunea, hărnicia, vocea, cinstea, înălțimea;

c) bunătatea, înțelepciunea, hărnicia, cinstea.

Oamenii din toată lumea se aseamănă prin:

a) sentimentele și preocupările lor;

b) culoarea pielii, religia și țara în care trăiesc;

c) drepturile pe care le au.

Când întâlnesc o persoană cu nevoi speciale procedez astfel:

o ocolesc

o ajut

trec nepăsător

Aș putea fi prieten cu o persoană cu nevoi speciale deoarece:

aș înveseli-o

aș face-o să se simtă utilă

aș ajuta-o

2. Completează spațiile libere:

a) Oamenii se mai numesc____________, deoarece _____________, _________, __________, __________ .

b) Primul act de identitate al unei persoane este_______________________________ .

c) Alte acte sunt: ___________, _____________, _________________ .

d) Pe suprafața globului pământesc trăiesc persoane care se deosebesc între ele prin:

––––––––- ––––––––––

––––––––- ––––––––––

e) Persoanele se pot asemǎna sau deosebi prin unele trǎsǎturi _______________ și trǎsǎturi ___________________ .

f) Persoanele cu handicap au nevoie de îngrijiri __________________ .

Tabelul nr. 21 – Descriptori de performanță

ANEXA 3

Activitate TIM –clasa a III-a B

eșantionul experimental, etapa experimentală 1

Educație civică, unitatea „Trăsături morale ale persoanei”

Echipa reporterilor:

Numește trăsătura morală sugerată de fiecare dintre ilustrațiile de mai jos. Alege apoi una dintre imagini și utilizeaz-o ca suport pentru a compune o poveste pentru preșcolari:

……………………… …………………… ………………………..

Echipa matematicienilor:

Completează propozițiile cu cuvintele date astfel încât ele să fie adevărate:

Respectul înseamnă…………………… față de cei din jur.

Curajul exprimă……………………

Frica înseamnă……………………..

Bunătatea înseamnă……………………………

Sinceritatea este calitatea de a spune…………………………

Alcătuiește o problemă cu personaje care manifestă trăsăturile date. Rezolvă, apoi pune-o într-un exercițiu:

Echipa constructorilor:

Subliniază cu albastru cuvintele care exprimă bunătate și cu verde cuvintele care exprimă răutate:

Decupează fluturi pe ale căror aripi să scrii trăsăturile pe care le-ai colorat cu albastru. Împodobește clasa cu aceștia:

Echipa muzicienilor:

Scrie un titlu pentru versurile date, care să facă referire la o trăsătură morală învățată. Găsește o melodie pentru versurile date:

Mă numesc Pinocchio

Și am nasul lung,

De întind o mână,

Nu pot să-l ajung.

Când am fost la cineva

Cu a mea mătușă,

Din cauza nasului

Am rămas la ușă.

Echipa mimilor/ actorilor:

Descoperă personajul și trăsătura morală, apoi pune în scenă, folosind și improvizația:

a) „__ Hei, cumătre ! Dar ți-au mâncat peștii coada, ori ai fost prea lacom ș-ai vrut să nu mai rămâie pești în baltă ? ”

b) „ __ Doamne, cumătră, doamne ! Oi face eu ca prostul … Oare nu cumva nenea Martin a dat raita pe la dumneata pe-acasă ? Că mi-aduc aminte ca acum că l-am întâlnit prin zmeuriș , și mi-a spus că dac-ai vrea d-ta să-i dai un băiet să-l învețe cojocăria .”

c) „ __ Dă-mi voie ca să mă duc și eu pe urma fraților mei; nu de altă, dar ca să-mi încerc norocul. Și ori oi putea izbuti ori nu, dar îți făgăduiesc dinainte că odată pornit din casa dumitale, înapoi nu m-oi întoarce, să știu bine că m-oi întâlni și cu moartea în cale . ”

Echipa voluntarilor:

Imaginează-ți că ai naufragiat pe o insulă pustie împreună cu alți colegi. Alcătuiește o listă de reguli pe care trebuie să le respecte toți, astfel încât să nu se ivească defel conflicte. Folosește termenii:

Echipa avocaților:

Gândește-te cum ai putea să o aperi în instanță pe o furnică ce l-a pișcat pe un melc. Folosește de mai jos doar termeni ce denotă trăsături morale pozitive ale persoanei:

Echipa ecologiștilor:

Indică trăsătura morală desprinsă din textele următoare, apoi alcătuiește o listă de argumente pentru care ar trebui să ne purtăm într-un anume fel față de vulpe și iepuraș :

Tabelul nr. 22 – Descriptori de performanță

ANEXA 4

Activitate TIM –clasa a III-a B

eșantionul experimental, etapa experimentală 2

Educație civică, unitatea „Noi și lucrurile”

Echipa reporterilor:

Să presupunem că lucrurile tale personale ar putea scrie. Fii sincer! Ar adresa părinților tăi o scrisoare de mulțumire sau…o reclamație? Redactează tu o astfel de scrisoare în numele lor:

Echipa matematicienilor:

Pornind de la lista de mai jos, formulează o problemă, apoi rezolvă. Problema să trimită către o înmulțire, o adunare și a scădere:

Echipa constructorilor:

Realizează din carton un cadran de ceas pe fundalul căruia să scrii cuvinte care denumesc lucruri ce folosesc la igiena personală:

Echipa muzicienilor:

Găsește o melodie potrivită pentru versurile date:

Veselă e perița:
Toată ziua se dă huța
Și se joacă și glumește,
Nici n-ai spune că muncește.

Uite-așa, mai mult în glumă,
Zburdă până face spumă.
Dinților le înfiripă
Alb veșmânt ce ține-o clipă.

Echipa mimilor/ actorilor:

Imagineză-ți că ești un actor care face reclamă unei perechi de ghete.

Ce ai spune?

Echipa voluntarilor:

Imagineaza-ți că ai ajuns pe o planetă a lucrurilor. Formează

un „guvern al lucrurilor”, stabilind cine ar fi ministrul sănătății, al educației,

al agriculturii, al transporturilor.

Echipa avocaților:

Ești avocatul telefonului fix. Acesta i-a intentat proces telefonului mobil, pe care îl acuză că l-a înlocuit pe nedrept. Ce ai spune în apărarea acestuia?

Echipa ecologiștilor:

Scrie textul pe care l-ar spune lumii un militant

Green Peace despre reciclarea selectivă a lucrurilor care nu ne

mai folosesc:

Tabelul nr. 23 – Descriptori de performanță

ANEXA 5

Activitate TIM –clasa a III-a B

eșantionul experimental, etapa post- experimentală

Educație civică, unitatea „Noi și viețuitoarele”

Echipa reporterilor:

Folosind o parte dintre proverbele date, imaginează un interviu pe care îl iei regelui junglei:

”Mâța blândă zgârie rău!”

”Rămâi singur ca un cuc”

„Nu faci miel din câine, dacă-i tai coada…”

“Avea chef de muncă, precum câinelui a linge sare.”

„Umblă pe drumuri tăind frunze la câini.”

„Câinele care latră nu mușcă.”

„Câinele moare de drum lung și prostul de grija altuia.”

„Pisica răzgâiată nu prinde șoareci niciodată.”

„Se uită ca mâța în calendar…”

„Pisica cu clopoței nu prinde șoareci.”

„Vrabia mălai visează.”

„Ciorii i se par puii ei atât de frumoși ca de păun…

„Cine aleargă după doi iepuri, nu prinde nici unul…”

„E mut ca un pește.”

„De multe ori din țânțar, lumea face armăsar.”

„Umblă după potcoave de cai morți…”

„Calul de dar nu se caută la dinți.”

„Mielul blând suge la două oi.”

„S-a dus bou și a venit vacă.”

Echipa matematicienilor:

Formulează și rezolvă o problemă în care să folosești ca personaje pe cele date mai jos:

Echipa constructorilor:

Realizează din carton cuibul unui puișor, iar în spațiile libere scrie comportamente potrivite față de viețuitoare:

Echipa muzicienilor:

Găsește o melodie potrivită pentru versurile:

A ieșit din ou, la soare,
Cel din urmă puișor.
Se ridică pe-aripioare,
Și-o pornește binișor.

Stă găina la-ndoială,
Că din șapte puișori,
Ghemotoace de beteală,
Șase-s galbeni-gălbiori.

Echipa mimilor/ actorilor:

Imaginează-ți conversație ce are loc între o rândunică și puișorii ei, în care mama îi învață să se ferească de pericole. Pune în scenă această discuție:

Echipa voluntarilor:

Completează cu reguli ale clasei tale în ce privește viețuitoarele și comportamentul față de acestea:

Echipa avocaților:

Fii procurorul care îl incriminează pe copilul care a lovit cățelul din poezia „Cățelușul șchiop”, de Elena Farago:

Echipa ecologiștilor:

Găsește sub imaginile de mai jos afirmațiile corecte ce au legătură cu atitudinea față de animale:

Toate ființele au Îngrijesc animalele și plantele. Oamenii au dreptul de a agresa

dreptul la viață. animalele dacă le aparțin.

Animalele aflate în suferință Rup florile îndrăgite din parc

trebuie ignorate de oameni . pentru a i le duce mamei.

Toate ființele au dreptul Distrug plantele. Mă joc frumos cu animalele.

la un habitat.

Hrănesc păsările Oamenii au datoria de a proteja animalele.

și le fac adăposturi.

Tabelul nr. 24 – Descriptori de performanță

ANEXA 6

Activitate tradițională, evaluare formativă–clasa a III-a A

eșantionul de control, etapa post- experimentală

Educație civică, unitatea „Noi și grupurile”

1. Marchează prin X acțiunile care exprimă comportamentul tău într-un grup de prieteni sau de joacă:

îmi impun părerile; admit sugestiile altora;

respect regulile jocului; ajut pe ceilalți membri;

mă enervez repede; îmi place să fiu mereu lider;

apelez la violența fizică sau verbală; în caz de conflict, îmi fac singur dreptate.

2. Încercuiește cuvintele care trimit către însușirile unui bun coleg:

3. Citește și completează numele grupului sub strofa dată, apoi trasează săgeți către imaginea corespunzătoare :

Primul an al meu de școală! …………e grupul în care

…Cei mai mici, băiat sau fată, Ne naștem și trăim fiecare.

Greu se culcă, greu se scoală. Mamă, tată, frați ne-ajutăm,

Eu nu-ntârzii niciodată. Și între noi comunicăm.

( grupul………………) ( grupul……………..)

Să fim sănătoși mereu

Ne rugăm lui Dumnezeu.

Lăcașul sfânt îl vizităm

Și în grup noi ne rugăm.

( grupul………………)

Tabelul nr. 25 – Descriptori de performanță

Notă:

Imaginile din această lucrare, reprezentând animale și diverse personaje au fost preluate de pe:

www.unicef.org

www.copilul.ro

www.lessonsense.com

www.sparklebox.co.uk