Teaching Indiv iduals with Deve lopmental Delays: Basic [617046]
Teaching Indiv iduals with Deve lopmental Delays: Basic
Intervent ion Techniques
Dr. O. Iva r Lova as
Applied Beha vioral Analysis (ABA)
CAPITOLUL 2……………………………………………………………………………………………………………………….. ………………..3
MODE LUL CONT INUITĂȚII: ALTERNA TIVE LA DIAGNOST IC……………………………………………………………………………………… ….3
CAPITOLUL 3………………………………………………………………………………………………………………………………………… 11
EVALUAREA TRA TAMENTU L COM POR TAMENT AL…………………………………………………………………………………………… ……….11
CAPITOLUL 5……………………………………………………………………………………………………………………… ………………..21
MANIFESTARILE ISTERICE EXCES IVE SI COMP ORTAMENTU L AUT O-MUTILANT…………………………………………….. …………………..21
CAPITOLUL 6……………………………………………………………………………………………………………………… ………………..25
COMPORTAMENTU L AUT O-STIMU LATIV………………………………………………………………………………………………… ……………25
CAPITOLUL 7……………………………………………………………………………………………………………………… ………………..30
PROBLEME MOT IVATIONA LE…………………………………………………………………………………………………………………………. ..30
CAPITOLUL 9……………………………………………………………………………………………………………………… ………………..41
STABILIREA COOPERAR II SI REDUCERE A MAN IFESTARILOR ISTERICE……………………………………………………….. …………………..41
CAPITOLUL 10……………………………………………………………………………………………………………………. ………………..55
CUPRINSU L TRATAMENTU LUI DE BAZA……………………………………………………………………………………………………….. ……55
CAPITOLUL 11………………………………………………………………………………………………………………………………………. 68
INTR ODUCERE IN DEPRINDER EA ASOCIERILOR SI A IMITATIEI………………………………………………………………………………….. .68
CAPITOLUL 12……………………………………………………………………………………………………………………. ………………..71
ASOCIERE A SI SORTAREA…………………………………………………………………………………………………………… ………………..71
CAPITOLUL 13……………………………………………………………………………………………………………………. ………………..81
IMITATIA NON-VERBA LA…………………………………………………………………………………………………………….. ……………….81
CAPITOLUL 14………………………………………………………………………………………………………………….. ………………..102
PREZ ENT ARE A PROGRAME LOR DE LIMBAJ……………………………………………………………………………………………….. ………102
CAPITOLUL 15………………………………………………………………………………………………………………….. ………………..108
LIMBAJUL RECEPT IV TIMPUR IU……………………………………………………………………………………………………………………… 108
CAPITOLUL 16…………………………………………………………………………………………………………………………………….. 118
ÎNVĂ ȚAR E PRIN DIFERENȚ IERE……………………………………………………………………………………………………. ………………..118
CAPITOLUL 17………………………………………………………………………………………………………………….. ………………..132
IDENTIFICAREA RECEPT IVĂ A OBIECT ELOR…………………………………………………………………………………… ………………….132
Identificarea Rec eptiva a Comportamentelor …………………………………………………………………………………… ….146
IDENTIFI CARE A PRIMELOR COM POR TAMENT E…………………………………………………………………………. .146
ARII DE DIFICULTATE……………………………………………………………………………………………………………. …………………..148
GENER ALIZAN D IDENTIFI CARE A RECEPTIV A A COMP ORTAMENTEL OR……………………….. ……….149
IDENTIFI CARE A COM POR TAMENT ELOR IN VIVO…………………………………………………………. …………….149
ARII DE DIFIC ULTATE………………………………………………………………………………………………… …………………….150
COMENT ARII IN CONCLU ZIE……………………………………………………………………………………. …………………….150
Aptitud ini primar e de joc……………………………………………………………………………………………………….. …………151
– 1 –
JOCUL CU P UZZLE…………………………………………………………………………………………………………………………. ….152
PRIM UL PUZZLE…………………………………………………………………………………………………………………………… ……152
PUZZLE CU PLA CA INRA MATA SI PIESE INTERCONEC TATE…………………………………………… ………….154
PUZZLE- MOZAI C………………………………………………………………………………………………………………………………. .155
ARII DE DIFIC ULTATE………………………………………………………………………………………………… …………………….155
Jocul cu sortar ea de forme…………………………………………………………………………………………… …………………..155
PRIM UL SOR TATOR DE F ORME…………………………………………………………………………………………………… …..155
CEL DE- AL DOIL EA SOR TATOR DE FO RME…………………………………………………………………………… ……….156
ARII DE DIFIC ULTATE………………………………………………………………………………………………… …………………….159
EXTINZA ND JOCUL CU M ASINUT E……………………………………………………………………………………. ……………160
Jocul cu papusi……………………………………………………………………………………………………………… ………………..160
LEGANA TUL PAPUSII……………………………………………………………………………………………………….. ……………….161
CAPACIT ATI ADITIONALE DE J OC CU P APUSA……………………………………………………………………. ………..161
ARII DE DIFIC ULTATE………………………………………………………………………………………………… …………………….161
Jocul cu mingi………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..161
PRINDEREA SI ARUNCA REA MINGII…………………………………………………………………………………………….. …162
ARII DE DIFIC ULTATE………………………………………………………………………………………………… …………………….163
Jocuri pentru pr escolari………………………………………………………………………………………………. …………………..163
CARTOFUL FIERBINTE………………………………………………………………………………………………………………… ……163
CANTATUL DE CANTECE CU ACTIVIT ATE…………………………………………………………………………………. …..164
CAPITOLUL 21………………………………………………………………………………………………………………….. ………………..172
ÎNDEMÂN ĂRI DE AUT OSER VIRE…………………………………………………………………………………………………………………. …..172
CAPITOLUL 22………………………………………………………………………………………………………………….. ………………..187
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …….187
IMITATIA VERB ALA …………………………………………………………………………………………………………. …………………187
DENU MIREA PRI MULUI OBI ECT………………………………………………………………………………………………….. ….214
– 2 –
CAPITOLUL 2
Modelu l continu ității: Alternat ive la diagnost ic
Teoriile tradiționale despr e persoanel e care suferă de autism postulează că acestea ar
avea ceva în comun , care le diferențiază de alte grupuri de persoane. Acest punct de vedere
dă însă nașter e la o serie de întrebări. Mai întâi, deși persoanele cu autism par la încep ut a
fi un grup destul de omogen, la o privire mai atentă descope rim că există o gamă largă de
diferențe individuale, care pun la îndoială faptul că aceste persoane ar avea ceva în comun.
De exemplu, înainte de tratament, autiștii se pot înscrie într-o limită normală a
coeficientul ui de inteligență și a stăpâ nirii limbajului, sau la fel de bine într-un interval de
retardar e profundă a funcționării intelectuale (American Psychiatric Association , 1987). Unii
autiști încep tratamen tul având capaci tatea de a imita vorbirea altora, unii asimilează
limbajul foarte rapid după începer ea tratamen tului, unii îl asimilează foarte încet, iar câțiva
nu reușesc să imite vorbirea altora și să realiz eze comunic area auditi vă nici după o
pregătire de durată. Acestui grup trebuie să i se predea forme de comunicare vizuală, cum
ar fi citirea și scrier ea sau Sistemul de Comun icare prin Schimb de Imagi ni (Capi tolul 29 și
respectiv 30). O variabili tate similară se poate observ a și după încheie rea tratamentu lui.
Lovaas (1987) și McEachi n, Smith și Lovaas (1993) au raportat existența a trei grupuri
distincte de rezultate, după aplicarea unui tratament intensiv la copii autiști cu vârste
preșcolar e: un grup a ajuns la funcționare normală, un grup intermediar a realizat o serie
de progres e, iar un grup rezidua l mai mic nu a avut decât foarte puțin de câștigat de pe
urma tratamen tului. Ipoteza că autiștii au probleme unice și distincte poate fi pusă sub
semnul întrebării și din prisma faptului că studiile de până acum au constata t că toate
comportamentele autiștilor pot fi observate și la alte grupuri de persoane, inclusiv la copii
normali (Rutter, 1978). De exemplu , compo rtamentele autostim ulative ca balansarea și
bătutul din palme, foarte adesea întâ lnite la auti ști, se obse rvă și la copiii normali (Kravitz și
Boehm, 1971). Ecolalia, odinioară consider ată simptom al unei dereglări psihice, poate fi
observ ată într-o formă tranzitorie. Copiii normali au manifestări isterice, iar unii se dau cu
capul de suprafețe tari ca și copiii autiști, chiar dacă mai puțin intens și pe perioade mai
mici de timp. Într-adevăr , dacă vom echivala vârsta mentală a autiștilor cu aceea a
persoanel or normale și le vom compara comportamentele, vom consta ta că majoritatea
diferențelor dispar (DeM eyer, Hingtgen și J ackson, 1981).
DeMey er et al. (1981) și Rutter (1978) au scris lucrări excelente despre problema
pusă de diferențele individua le și suprapunerea compo rtamentală . Ei au sugerat că
diagnostic ul de autism poate să reprezinte o multitudine de probleme comportamen tale, cu
o multitudine de etiologii. În consecin ță, nu ne surprinde faptul că eforturile de identificare
a cauzelor sau tratamentelor eficiente prin intermediul abordărilor tradiționale au fost
sortite eșecului . În esență , problema este că existența unei entități numită autism este o
ipoteză (Rutter, 1978). Aspec tul de tentat ivă al acestei ipotez e este adesea trecut cu
vederea. De exemplu , afirmaț ia că Leo Kanner a fost “desc operitorul autismulu i” (e.g.
Schop ler, 1987), dă impresia eronată că avem confirmarea că autism ul există. Trebuie să
amintim că, la fel ca în cazul oricărei ipotez e, autismu l este un concept care fie poate
facilita studiul, fie sa-l impied ice, fie sa-l orienteze gresit cu privire la ajutarea persoanel or
cu acest diagnostic (Lovaas, 1971b). In incercar ea de a intelege indivizii cu autism, fara
urmarea indeaproape a conceptul ui de autism , behavioristi i au luat trei decizii metodologice
pentru a intari schitele lor de cercetare si de abordar e a tratamen tului. Pe scurt, aceasta
problema, autismu l, este imparti ta in doua unitati mai mici, adica diferitel e comportamente
prezentate pe baza unor cazuri reale de autisti, abordate cu precizie și acuratete. Aceas ta
abordare nu numai ca permite o evaluare precisa a problemei, dar prezinta si problema
eterogenit atii comportamentelor autistilor. Deoarece comportamentul , si nu autism ul, este
cel studiat cercetare, un comportament poate fi analizat chiar daca nu este prezent la toti
bolnavii de autism, chiar daca diferite persoane il manifest a in diferite grade sau chiar daca
el este prezent si la oamenii normali. De fapt, un asemen ea comportament comun poate
facilita studiul si tratarea persoanelo r cu autism intruca t face posib ila ajutarea acestor a prin
acele informatii cunoscu te deja la alte persoane.
Există și posibil itatea ca fiecare devier e comportamentală să își aibă propria etiologie
neurobiologică, iar întârzier ea de dezvoltare a unui comportament complex de tipul
– 3 –
limbajului poate fi produsul multor cauze. Deci deviați ile de limbaj trebuie remediate
distinct și separat. Se va implementa un soi de interv enție pentru o persoană care nu
vorbește și un alt soi pentru o persoană cu ecolalie, în aceeași măsură în care se vor aplica
intervenții diferite la indivizi care asimi lează gramatica (sintaxa ) spre deosebire de
semnifi cație (sema ntică). Psihologia și educația specială îi ajută pe cei cu sisteme nervoase
atipice, creând medii de învățare potrivite pentru ei. Acestea trebuie să difere cât de puțin
posib il de mediul obișnui t, din mai multe considerente. In primul rand, un scop de bază al
intervenției este de a ajuta aceste persoane să se descurc e mai bine în mediul de zi cu zi.
Cu cât este mai mică diferența dintre mediul educa țional și cel de zi cu zi, cu atât se va
efectua mai ușor transferul de abilități. In al doilea rand, mediul obișnui t s-a format și
dezvoltat timp de secole și conține multe informații în ciuda limitărilor inerente. In al treilea
rand, prin tratarea persoanelo r cu întârzie ri de dezvoltare ca diferite în grad și nu în
calitate, se recurge la cunoștin țele deja acum ulate despre cum învață și se dezvoltă
organismele tipice. O astfel de cunoaster e include princi piile dupa care oamenii invata,
ceea ce reprezinta un subiect bogat in informa tii stiintifice. În cele din urmă, prin divizarea
categoriei complexe a autismului în componen tele sale comportamentale, speciali stii in
dezvoltarea diverselor comportamente, cum este limbaj ul, pot avea un aport importan t in
ceea ce priveste tratamentul .. Aceasta a fost pe scurt strategia urmat ă de cercetătorii care
au dezvoltat tratamentele prez entate în acest man ual.
Mediu l potrivi t pentru o persoană cu întârzieri in dezvoltare trebuie să fie echivalentul
mediu lui unui om obișn uit, din care el învață zi de zi, toată viața lui. Acest mediu special
trebuie introdus timpuriu și trebuie să fie permanent funcțional, prin contrast cu modelul de
tratament -educaț ional care intervine 1 sau 2 ore/săptă mână (logoter apie, psihoter apie și
integrare senzorială) sau 6 ore pe zi, 5 zile pe săptă mână (educaț ie specială) . La baza
duratei acestor abordări stă presupuner ea că există o deficiență centrală ce trebuie
corectată, iar în acest context o interv enție limitată este justificată. Totuși nu există încă
dovezi empirice ale efectel or benefice ale acestor interv enții pe termen scurt (Smi th, 1993).
Dacă pornim de la modelul de mediu obișnu it, este foarte clar ca intervenția trebuie
inițiată acasă și trebuie să implice persoanele apropiate. Se dorește învățarea de către
individ a unei game cât mai largi de comportamente (ex. limbaj și joc adecv at) și strategii
de învățare (ex. imitarea) înainte de integr area într-un grup de învățare de tipul grădiniței.
Puțini copii normali de 2 ani (cu vârstă psihică de 2 ani) învață multe sau fac față unei
situații de grădi niță.
Teoria comportamen tală din prezentul manual are 4 opinii, prezentate pe scurt și apoi
detaliate. Mai întâi, legile învățării explică comportamentele autiste și oferă baza de
tratament . Apoi, autiștii au multe deficiențe comportamenta le separate ce pot fi descrise ca
întârzieri in dezvoltare și nu ca o deficiență centrală care, dacă este corectată , duce la
îmbunătățire substanțială. Profes orii trebuie să le dea totul pas cu pas și să se concentrez e
asupra fiecărei deficiențe în parte. În ultimul rând, autiștii pot învăța ca niște persoane
normale dacă sunt puși în medii speciale – deci problemel e lor sunt pur și simplu o
nepotrivire între sistemul lor nervos și mediu . În prezent, date fiind cunoștin țele limitate din
cercetările neurobiologice, problemele acestor persoane se rezolvă cel mai repede
construi nd medii funcționale de tratamen t.
Opinia 1
Numeroas e const atări indică faptul că toate comportamentele autiste pot fi explic ate
prin legile învățării. Dacă aceste comportamente sunt întărite, curbele de asimilare ale
autiștilor se apropie de cele ale persoanelor normale. Când se retrag întăritoarele,
comportamentele prezintă curbe de extincț ie similare celor luate din comportamen tul altor
organisme (Lovaas, Freitag, Gold și Kassorla, 1965b). Comportamen tele care nu se
asimilează în tratament sunt de asemenea în legătură cu întăritoarele identific abile. De
exemplu, comportamentele autos timulante ca legănatu l și bătutul din palme sunt menț inute
de feedback-ul senzorial pe care îl oferă unei persoane; daca acest feedback este elimina t,
comportamente dispar (Rincov er, Newsom și Carr, 1979). În aceeași măsură, s-a constata t
despre comportamen tele autom utilante și agresiunea împotriv a altora (Carr și Durand,
1985) că au una dintre următoarel e trei funcții: autost imulare, întăritor negativ (permite
persoanei să scape din situații nefavorabile) sau întăritor pozitiv (duce la atragerea atenției
celorlalți). Înainte de tratamen t, autiștii răspund la o gamă destul de îngustă de întăritori,
care se poate lărgi prin folosirea principii lor derivate din teoria învățării prin dublarea unui
stimul neutru pentru autiști (cum ar fi lauda din partea altora) cu un alt stimul (ex.
alimen tele), care este deja întăritor (Lovaas, Freita g, et al., 1966). În cele din urmă,
– 4 –
conform teoriei comporta mentale, paradigmele de pregătire diferentiata derivate din teoria
învățării sunt foarte folositoare la dezvoltarea progr amelo r de tratament pentru autiști
(Stoddard și McIlvane, 1986). Două tipuri de învățare diferentiala sunt baza pentru
predarea mai mu ltor comportamente: imita ția și acti unea de asocier e a obiectului mostr a.
Opinia 2
Autiștii au mai degrabă multe deficien țe comportament ale separ ate decât o deficiență
centrală care, dacă este corectată , duce la o schim bare cu bază largă . Această opinie derivă
din constatările asupr a gener alizării răspunsul ui limitat și gener alizării stimul ului limitat,
precum și din observațiile că diversele comportamente ale unui indivi d sunt controlate de
diverse variabi le de mediu.
Majoritatea teoriilor tradiționale despre dezvoltarea copilulu i postulează existen ța unui
“concept organizatoric” (ex. un “sine” , o “capaci tate” sau o “schemă cogni tivă”) , care apare
dacă un copil ajunge la un anumit stadiu de maturizare sau trece printr -o anumi tă situație
sau eveniment . Apariția acestu i concep t organizatoric crează schim bări într-o gamă largă
de comportamen te, ducând la ceea ce se numește în știința comportamenta lă gener alizar ea
răspun sului (modi ficări în comportamente, altele decât cele predate în mod specifi c). În anii
’60, cei care s-au ocupa t de studierea comportamentelor au depus nenumăr ate eforturi
pentru a găsi un aspect central al comportamen tului, care să ducă la gener alizarea
răspun sului la copiii autiști. Aceste eforturi au fost sortite eșecului (Linds ay și Stoffl mayer,
1982). În locul unei gener alizări a răspuns ului s-a remarcat o specifi citate a sa. Modificările
în comportamen tele de tipul limba jului nu au dus la modificări evidente în alte
comportamente. Chiar și într-o unitate compo rtamentală restrânsă și de bază cum ar fi
asimilarea termenilor abstracți, s-a demonstr at o specific itate ieșită din comun a
răspun sului. De exemplu, stăpânirea unei clase de termeni abstracți (ex. prepo zițiile) nu a
facilitat în mod necesar înțelege rea altor termeni abstracți (ex. pronumele). Copiii au fost
învățați numele lor și numele celorlalți copii, dar aceasta nu i-a făcut să ajungă la concluzia
că “persoane diferite au nume diferite” . Copiii au fost învățați să sta bilească contact vizual și
să dea și să primească afecțiu ne, dar , chiar și cu aceste abili tăți, copii au rămas izolați social
în multe feluri (ex. nu au început să se joace cu alți copii decât dacă li s-a spus în mod
explici t să facă acest lucru) .
Ca și limitele în gener alizarea răspuns ului, limitele în generalizarea stimu lului (Stokes
și Baer, 1977) oferă dovezi împotriv a prezenței unei capacități organizatoric e, de sinteză
sau interne. Autiștii nu demonstrea ză o capac itate de “a-și pastra experiențele ” în diverse
medii decât dacă li se spune direct să facă acest lucru. Pentru remedierea acestei situații, ei
trebuie să fie învățați să gener alizeze. De exemplu , Lovaas, Koegel, Simmons și Long
(1973) au consta tat că îmbunătă țirile obținu te pe parcursul tratament ului în spital nu au
fost transfer ate afară din spital decât dacă acasă părinț ii efectuau interv enția
comportament ală. În studii mai recente (Lovaas, 1987; McEachin et al., 1993), mulți copii
autiști au reușit să menți nă nivele normale de funcționare acasă și la școală, demonstrân d
că pot să generalizeze intercomportamental și intersituațional. Este foarte probabil că acest
lucru s-a produs deoarec e copii au fost învățați să asimi leze informații nu numai de la
persoanel e special izate din spita l, ci și de la părinț i, profeso ri și colegii de școală.
Mulți profesionișt i s-au opus tratamen tului comportamenta l datorită aspectelor de tipul
gener alizării răspuns ului limitat și gener alizării stimulului, neremarcând două puncte
importante. Mai întâi, ambele tipuri de gener alizar e pot fi predate. Apoi, eșecul predării
gener alizării rapide poate să nu fie caracteristic numai tratamentu lui comportamenta l, iar
eșecul de a obține astfel de gener alizare poate să nu fie caracteristic numai autiștilor. Care
este valoarea de supraviețuire a generalizării rapide, dacă luăm în consider are că
umanitatea poate să aibă parte de mai multe eșecuri decât succes e? Un pas în direcția
greșită poate fi fatal dacă gener alizează la alte comporta mente și medii .
Abordarea de tratament ‘comportament dupa comportament’ este esența abordării
comportament ale în tratarea și educarea persoan elor autiste sau retarda te. Această
abordare lasă deschi să posib ilitatea că diversele întârzieri și excese comportamen tale ale
autiștilor și retarda ților pot fi provocate de diverse feluri de dereglări neurologice. Deci
tratamentu l nu poate fi identic pentru toate comportamen tele, ci trebuie să se adrese ze mai
degrabă idiosin craziilor fiecărui comportament și unic ității fiecărui indiv id.
Cercetarea comportamen tală s-a dezvoltat conform unei paradigme induc tive, iar
cunoș tințele despr e tratament s-au acumula t treptat și sistematic . Progr esele în înțelegerea
persoanel or diagnos ticate cu autism sau dereglări gener alizate de dezvoltare (DGD) se
realiz ează cu pași mici și treptat , nu brusc ca rezulta t al descoperirii unei probleme sau
– 5 –
maladii centrale care controlează toate comportamen tele tuturor persoanelor
diagnostica te. În cazul tratamentulu i compo rtamental , multe persoane diagnostica te cu
autism sau DGD realizează o funcționare normală educațională , emoționa lă, socială și
intelectuală dacă tratament ul este începu t de timpuriu și admini strat intens . Totuși,
tratamentu l comportament al nu oferă vindecar ea acestor persoane, intruc at un remediu ar
trebui sa remedieze cauza problemei, care este foarte probabil să fie reprezentată de o
serie de dereglări neurologice.
O altă consta tare care contr azice prezența unui mecanism organizatoric și gener alizant
este faptul că diverse comportamente au tipuri diferite de relații cu mediul, și chiar și
același comportament poate avea diverse relații. De exemplu , agresiunea este uneori
autostimu lativa, uneori se bazează pe întărirea negat ivă, iar alteori pe cea pozitivă. Pare
dificil să invocăm o deficiență centrală, care poate fi investigată, și care poate fi
responsabilă pentru o asemenea eterogenita te. Mai degrabă decât o deficiență centrală,
persoanel e cu autism par să aibă o serie de dificultăți comportamen tale separate, cel mai
bine descrise ca întârzieri de dezvoltarea deoar ece, după cum notea ză Rutter (1978),
comportamentele sunt prezente și la copii normali , de vârste mai mici. Deoarec e autiștii au
atâtea dificultăți care trebuie aborda te separat, ei trebuie să fie învățați aproape totul de la
începu t, iar învățarea trebuie să decurgă pe baza unor progres e mici și nu a unor pași mari.
Astfel, la începu tul tratamen tului, aceste persoane trebuie privite ca fiind aproape tabula
rasa. În acest sens, pot fi considerați foarte mici sau chiar nou-născ uți, niște persoane cu
foarte pu țină experiență sau chiar lipsite de expe riență .
Opinia 3
Autiștii pot functiona odată ce li se constru iește un mediu special (Simeonnson , Olley,
Rosenthal , 1987), Acest mediu special trebuie să fie diferit de mediul normal numai atât cât
să îl facă funcțional. Trebuie organizat într-o dispunere spațială obișn uită (spre deosebir e de
spitale, clinici, etc.) și să ofere cerințe și consecințe comportamenta le la fel ca mediul
normal, cu ex cepția faptului că cerințele și consecin țele trebuie să fie mai explicite și să aib ă
mai multă ‘însemnă tate’ prin folosirea princi piilor teoriei învățării prezentată în Opinia 1.
Copiii autiști cu vârste preșcolar e par să facă progres e substanțiale într-un astfel de mediu
(Simeonnson et al., 1987). De exemplu , Lovaas (1987) a aplicat o interv enție
comportament ală in tensivă (apro ximativ 40 ore de tr atament indivi dual pe săptă mână , timp
de mulți ani) copiilor autiști. S-a consta tat că aproape jumătate dintre aceștia au ajuns la
nivele normale de funcționare intelect uală (măsur ate cu teste IQ) și s-au prezentat normal
în clasa I la vârsta de 7 ani. Aceste îmbună tățiri s-au mențin ut în timp (McEahin et al.,
1993).
Opinia 4
Eșecul autiștilor de a învăța în medii normale și succesul lor în medii speciale indică
faptul că problemele lor pot fi privite ca o nepotrivir e între sistemul lor nervos și mediul
normal, și nu ca o boală. Datorită naturii speciale a problemelor autiștilor, mulți cercetători
au avut tendința de a da o tentă dramatică explicării acesto r probleme. Din anii ’40 până la
începu tul anilor ’60, problemele erau atribui te părinților autiștilor, priviți ca personaje
extrem de ostile. Mai târziu problemele au fost atribuite unei dereglări organice incurabile
(DeMey er et al., 1981). A privi problemele acestor indivizi ca o nepotrivire între un sistem
nervos atipic (și nu dereglat) și mediul de zi cu zi este o atitudine mai puțin dramatică, dar
aflată în mai mare concordanț ă cu datele de care dispu nem (Lo vaas, 1988).
Contrastul între Teoriil e Tradiționale și Teoriile Comp ortamentale
Pentru a clarifica și mai bine poziția comportamentală , o vom pune în opoziție cu
teoriile tradiționa le despre autism . Acestea postulează că există o anumi tă struct ură
responsabilă pentru devierile comportamentale ale autiștilor. Se spune că această entitate
este bolnavă, dereglată sau anormală . Scopul tratamen tului este de a intra înăuntrul
persoanei și a trata entitatea afecta tă (“autismul” ). Dacă se face acest lucru, se crede că
persoanel e afecta te vor începe să trăiască în aceeași manieră ca și ceilalți și să se dezvolte
normal. Pentru teoreticieni i cu orientare medicală , această entita te este o structură sau un
proces neurobiologic, iar tratamentul cuprinde farmacoter apie, interv enții chirurgicale sau
alt tip de interv enții medica le. Pentru clinicienii orientați spre psihodi namică , această
entitate este un sine sau un ego care trebuie adus la normal prin încetarea presiunilor la
care este supus pacientul și prin accept area sa și relaționarea prin jocuri și imagi nație,
– 6 –
astfel încât să se producă o “deschider e a ușii autiste”. Această deschidere ar urma să
permită sinelu i să iasă la iveală și să îi lase pe alții, cum ar fi părinții sau profes orii, să
relaționez e cu această parte sănătoasă a individului pentru a încuraja creșterea
(Bettelheim , 1967).
Aproape toate abordările curente de tratamen t disponibi le presupun existența unei
astfel de struct uri interne. De exemplu , Terapia de sustinere (Holdin g), (Tinbergen și
Tinbergen, 1983) se bazează pe opinia că nu s-a format o legătură între mamă și copilu l
autist. Tratamen tul constă în aceea că mama îl ține pe copil cu forța în brațe pentru a îi
transmite că este disponibil ă, pentru a atenua mânia și teroarea copilu lui și pentru a
provoca “distruger ea apărării autiste” (Welch, 1987, p. 48). Prin contrast, o abordare
comportament ală susține că nu există conflic te intrapsihice ce trebuie rezolvate, forțe
conflic tuale, furie și teroarea abandonulu i din cauza faptului că indivi dul nu a cunoscut alte
stări. Personalul care se ocupă de el și părinții nu trebuie să fie dezamă giți dacă “nu reușesc
să ajung ă la indivi d”, pentru că nu exisă nic i o pers oană neautis tă la care să se ajung ă.
Împărtășin d accent ul psihodinam ic pe abordarea stărilor interne, psihologii cu
orientare cognitivă sau logope zii lucrează pentru a stimula o struc tură neurologică ipotetică
să producă mai mult limbaj și alte “procese mentale superi oare” care la rându l lor să creeze
și să direcționez e noi comportamente. Un terapeut psihomotor se concen trează tot asupr a
unui singur aspect al comportamen tului unei persoane (activitățile fizice), presupunâ nd ca
proces ele neurologice sau motiv aționale pot fi astfel activate sau normalizate. Exemple de
acest tip sunt Integr area Senzorială, Facilitarea Comunicării, Terapia prin Joc, Terapia
Muzicală , Modelaj ul, jocul cu delfin ii, călăritul și alte model e terapeutice de dezvoltare
propuse pentru autiști.
Oricât de diverse ar fi aceste tratamente și sistemel e teoretice care stau la baza lor,
toate se bazează pe credința într-o serie de variabi le teoretice semnifica tive. Acestea, fie și
cu vagi expuneri la tratament în medii artific iale, ar trebui să îmbunătățească substa nțial și
permanent funcționar ea persoanelo r autiste în orice mediu. Această abordare permite
terapeut ului să implice un număr limitat de profesioniș ti în tratament, să localiz eze
tratamentu l într-o clinică sau într-un spital, departe de comun itatea unde trăiește indivi dul
respectiv , și să aloce un număr limitat de ore contac tului terapeutic . Intervențiile nu cer
terapeut ului sau profeso rului să fie familiarizat cu cerc etarea ști ințifică aflată la baza acestor
intervenții, pentru că această cercetare nu există în fapt. Medicii au nevoie doar de câtev a
zile de pregătire pentru a obține calificarea de a administra astfel de tratamente. Luând în
consider are toate acestea, dacă abordarea ar fi justificată, ar avea o serie de avantaje
practice. Dar datele care să vină în sprijinul acestei abordări întârzie să apară, iar
consta tările din cercetarea comportamental ă o contrazic. O diferență asemănătoare între
teoriile tradiționale și cele comportament ale poate fi exprima tă în terminologia tehnică ,
aceasta urmân d a fi elaborată pe parcursul acestu i manual . Tratament ul comportamental
pune accent pe controlul întăritorilo r, efectuând schimbarea comportamentală prin
manipularea consecințelor comportamenta le. Scopul tratamentu lui este de a preda un
număr mare de compo rtamente adaptive (congni tive, lingvistice, sociale, etc.) prin întărirea
aproximărilor comportamentelo r țintă și a discrimin ărilor tot mai complex e între situații.
Prin contrast, tratament ul tradițional se centrează pe controlul stimulilor, iar manipu lările
importante constau în schimbări ale variabilelor ce precedă comportamentu l. Afișarea de
dragoste și accepare, ținutul în brațe, efortul de a aranja o situație care să stimulez e
vorbirea, exercițiile fizice – iată exemple de încercări de control al stimul ilor. Pe scurt,
tratamentele comportamentale încearcă să construi ască un comportament , iar tratamentele
tradiționale se axează pe stimularea și determinarea unor comportamente presupuse a fi
existente.
Desigur , comportamentul de determinare este mai ușor de adminis trat și dă
îmbunătățiri mai rapide decât comporta mentul de construcț ie. Totuși, din punct de vedere
comportament al, princi pala problemă a compo rtamentelor de determinare prin proceduri de
control al stimu lilor este că o astfel e practică nu duce la însușirea de noi comportamen te.
Controlul stimulilor poate doar să schimbe comportamentele deja existente, iar
comportamentele urmărite în tratarea autism ului sunt în princi pal defici tare supravegher e
inexis tente la autișt i. Aceștia se identi fică tocmai prin lipsa/insufic iența comportamentu lui
social, a limbajului și abilităților de a se autoaj uta. Deci, din punctul de vedere
comportament al, procedurile de control al stimulilor sunt ineficien te pentru majoritatea
autiștilor.
Pentru a ilustra problemel e legate de controlul stimulilor, să ne gândim la o situație în
care profeso rul pune pe masă creioane și o carte de color at, se așează împreună cu un copil
– 7 –
autist și spune zâmbind și stabilind contactul vizual: „Hai să colorăm”. Profesorul
intenționează ca acești stimuli (cartea de colorat, creioanele, contac tul vizual și invitația) să
determine modificări comportamenta le din care el sau ea va deduce o dezvoltare
intelectuală sau emoțională , cum ar fi interesul crescut pentru mediu și creativitatea. În
terminologia comportamentală , profeso rul încearcă să semnalez e, să instruias că sau să
comuni ce într-o altă manieră cu copilul prin proceduri de control al stimulilor. Baza acestei
strategii pedagogice este faptul că dă roade în cazul copiilor normali. Dar în cazul autiștilor
această strategie va declanșa unul din următoarel e răspunsuri: a) copilul va rămâne așezat
la masă și va continua comporta mentul autosti mulativ ca bătutul din palme; b) copilul va
asculta instruct ajul; sau c) copilul va răsturna masa și va încerca să-l muște pe profes or,
punând capăt pentru moment eforturilor pedagogice. În primu l și probabil cel mai des
întâlnit caz, controlul stimul ilor este absent (i.e. stimu lii sunt neutrii sau nefuncț ionali) . În al
doilea caz, s-a stabilit un oareca re control al stimulilor , dar nu se știe sigur dacă se va
produce o dezvoltare. În al treilea caz s-a realizat un control al stimulilor, dar acesta
gener ează comportamente opuse intenți ilor profesorului, poate din cauză că aceste
comportamente au fost întărite și formate prin întărire negativă (încheierea sesiunilor de
învățare).
În acest exemplu, profeso rul folosește o interv enție ușor de înțeles, care are avantajul
de a fi sprijini tă de experiența cu alți copii mai normali și de teoriile tradiționa le ale
dezvoltării. În orice caz, rezultatele acestei interv enții vor fi probabil deconcentr ante și
dezamăgi toare, pentru că nu există date empirice din experimente controlate care să indice
faptul că autiștii ar avea de câștiga t de pe urma acestor intervenții. Prin contrast,
intervenția compo rtamentală necesită cunoș tințe tehnice referitoar e la controlul stimulilor și
întăririi. De aceea este mai greu de înțeles și implement at, dar este mult mai aproape de o
abordare eficientă a problemelor pe care l e prezintă persoanele autis te.
Părinții și personalul specializat care trebuie să ia decizii privitoar e la tratament sunt
sfătuiți să își pună următoarele întrebări: Au fost publica te și recenzate rezultatele în
jurna le de speciali tate și ce alte cercetări științifice formea ză baza interv enției? Ce fel de
pregătire (comportamentală sau nu) are persoana care aplică interv enția și cât a durat
această pregătire? Dacă răspu nsul este un atelie r de o săptămână sau chiar mai puțin, cu
consul tări ocazionale, trebuie să priviți cu scept icism serviciile pe care o astfel de persoană
le poate oferi, deoar ece problemel e pe care le are persoana cu autism vor depăși sigur
capac itatea și gr adul de pregătire al pers oanei care ofe ră serviciile.
Ne putem întreba de ce este greu să renunțăm la credința într-o entitate fixă care
controlea ză și organiz ează și să trecem la dezvoltarea libertăți i individuale. Un argument în
favoarea existenței unor astfel de mecanisme cerebrale de organizar e și facilitare
accent uează ușurin ța aplicării și eficiența intervenției. Odată cu acest argumen t, există o
promisiu ne mai subtil ă și mai tentan ta: noi oamenii ne naștem cu tot felul de abilită ți
inerente, cum ar fi gramatica înnăscu tă (a la Chomsky) , moralitatea (a la Kohlberg) și
terenul fertil pentru asimilarea rapidă a abilităților cogni tive (a la Piaget ), odată realizată
expunerea. Promisiu nea acestor abordări filosofice este că profes orii și copiii în aceeași
măsură trebuie să facă mai puține pentru copiii noștri, căci natur a noastră umană ne duce
singură pe drum ul cel b un. O astfel de promisi une poate fi falsă.
Consecința nefericită a unui asemenea fapt pentru persoanele cu autism și alte
întârzieri de dezvoltare, precum și pentru copiii obișnu iți, este că se fac mai puține pentru
a-i ajuta.
Cum poate un behaviorist să ofere speranță? Mai întâi, să ne gândim că autistul este
un copil foarte mic. Copiii foarte mici nu arată că ar ști prea multe despr e lumea din jurul
lor. Apoi, să ne gândi m că autist ul nu a reușit să se dezvolte în mediul obișnu it, dar este
capabil să se dezvolte și să crească într-un mediu special, cum ar fi cel descris în prezentul
manual. Fie că dezvoltarea este semnificativă sau mai puțin semnific ativă, satisf acțiile
există . Un părinte a afirmat : “ Progresul zilnic al copilului meu, oricât de mic, este
întăritorul meu. ”
Dacă toate comportamentele unui individ se normaliz ează, el mai trebuie considerat în
continuare autist sau retardat? Un behaviorist va spune nu. Alți specialiș ti vor consider a
situația ca fiind “autism în stare reziduală” , reflectând poziția conform căreia conceptele de
tipul autismul ui sau retardării au o rezistență în fața tratamentulu i și cercetării. O bună
ilustrație a acestei poziții tradiționale este oferită de o profes oară care a observat un copil
care în urmă cu foarte puțin timp fusese diagnostica t cu autism . După doi ani a 40 ore pe
săptămână de tratament comportament al intensi v, profes oara a observat același copil într-o
– 8 –
clasă obișn uită și a exclama t: “M-am tot uitat la el în ultimele zile și vreau să știu unde a
dispărut autis mul!”
Cons iderente Etice
Decât să punem persoanele atipice în catego rii individua le de diagnostic cum ar fi
autist, schizofrenic sau retardat, am face mai bine să le privim ca diferite de noi și
contrib uind la diversitatea lumii în care trăim. Toate sistemele vii sunt variate, iar variația
este esențială pentru supraviețuirea fizică, precum și pentru crearea de noi direcții în știință
și artă. O societate care restrânge variabi litatea (e.g. regimuri precum cele propuse de
Marx și Hitler) este dezavantajată în perspectivă pentru că dispune de variabi litatea și
flexib ilitatea necesare pentru adaptarea la noi medii care cer noi comportamen te într-un
viitor pe car e noi nu pu tem să îl prezicem.
Am ajuns să privim persoanele atipice ca aparți nând acestui continuum al variabili tății,
ca diferite în gr ad și nu în calita te. Omul poate tr ai cu aceasta variabi litate, nu numa i pentru
ca ea contri buie la supravietuirea in medii le viitoare diferite, dar si pentru ca ne permite sa
ramanem asa cum suntem. Aceia care difera reprezintă protecția noastră într-un viitor
incert. De ace ea trebuie să-i admirăm și să- i apreci em.
Încurajarea v ariabil ității ridică probleme despre modul de tratare a persoan elor ati pice.
Să ne gândim la Van Gogh, care a influen țat întreaga cultură mondia lă. Lipsa lui de abilități
sociale este binecu noscută , astăzi ar fi fost defini t ca autist sau poate schizofrenic. Ce
soartă tristă am fi avut dacă l-am fi ‘tratat’. Un tratament de asimilare a abilităților sociale
în cazul lui Van Gogh ar fi dus la centrarea lui pe recompense, deci ar fi petrecut mai mult
timp cu prietenii și iubitele și ar fi pictat mai puțin. La fel stau lucrurile și cu mulți alți artiști
și oameni de știință renumi ți: Einstein, de exemplu, era izolat social. De ce atunci să
tratăm persoanele izolate social? Pentru că fără un repertoriu comportamen tal mai bogat,
ele nu ar putea să trăiască independent. Persoanele cu reperto riu comportamen tal variat au
mai multe opțiun i și vor supraviețui mai lesne.
Direcții în Cercetările Com portamentale Viitoa re
Deși credem că abordarea comportamental ă din acest manual tratează multe din
problemele autismului , recunoaștem că mai există multe întrebări la care nu s-a răspuns
încă. Răspunsurile ce vor veni se vor adăuga și nu vor înlocu i abordarea prezentă, pentru că
ea se baz ează pe cercetarea induc tivă și cum ulativă, nu pe o ipoteză specific ă.
Unele din întrebările rămase sunt de natură practică, de exemplu implementarea
eficientă a procedurilo r comporta mentale necesită o reorganizare majoră a modului de
tratament : persoanele cele mai potrivite pentru administrarea unui astfel de tratament (ex.
profes orii din domeniul educa ției speciale) trebuie să fie instruiți special , să lucreze în case
și comuni tăți mai mult decât în spitale și clinici, să își schimbe programa și să colaborez e
îndeapr oape cu toți indivizii semnifica tivi (inclusiv părinț i, profeso ri, frați și prieteni) care
interacționea ză cu persoan ele tratate. Deși aceste schim bări pot fi greu de im plementat , vor
duce la beneficii subst anțiale pentru autișt i și familii le lor.
Deși îmbunătățirea funcționării persoanel or cu autism este în mod clar consecin ța
tratamentu lui comportamental intensi v, nu trebuie trecute cu vederea și alte beneficii
practice.
Asigurarea tratament ului poate necesita numirea unui profesionist (ex. un profesor în
domeniul educației speciale) și a mai multor asisten ți care să lucrez e normă întreagă cu
pacien tul timp de doi ani, costul ridicâ ndu-se la aproximativ 120.000USD , permițâ nd
aproximativ unei jumătăți a copiilor autiști să atingă nivele normale de funcționare. Pentru
fiecare persoană care ajunge la funcționarea normală , se economisesc aproape 2 milioane
USD pe costurile de tr atament ce durea ză toată via ța pac ientul ui (clase speciale, internări în
spital, acordar e de locuințe, etc.)
Problemele care rămân sunt de natură practică și teoretică, cum ar fi dezvoltarea de
instrumente pentru identi ficarea copiilor autiști în primul sau în primii doi ani de viață. O
astfel de identi ficare i-ar ajuta pe cercetători să studieze direct problemele acestor copii,
fără să trebuiască să se bazeze pe relatările și amint irile părinți lor (cf. Ruttger și Locklyer,
1967). Mai mul t, identi ficarea tim purie poate fi cheia cr eșterii numărului de copii autiș ti care
ajung la un grad normal de funcționare. De exemplu, grupul de copii care nu a ajuns la un
grad normal de funcționare în proiectul Young Autism al lui Lovaas (1987) ar fi putut să
reușească dacă ar fi începu t mai repede tr atamentu l.
– 9 –
O altă problemă a tratamen tului este dacă interv ențiile concepu te pentru autișt i au
aplicabilitate și la alte grupuri de diagnostic. De exemplu, schizofrenicii au fost priviți ca
fiind diferiți de autiști (vezi ex. Rutter, 1978); totuși, din punct de vedere comportamen tal,
autiștii și schizofrenicii, persoanele cu sindromul Asperger și alte tulburări de dezvoltare și
atenție, au problem e comporta mentale asemănă toare (ex. abilități sociale reduse,
deficien țe de atenție, întârzieri de limbaj și cogni tive, comportamen te stereotipe). Deoarece
aceștia din urmă sunt mai puțin întârziați decât autiștii, se pare că fac progres e prin
intervenția comportament ală. Este important să se determine acest factor, deoarec e aceste
persoane ben eficiază pr ea puțin de pe urma tratamentelo r existen te.
Cercetările care oferă noi fațete conceptuale pot fi ilustrate în zona comportamentelo r
auto-sti mulan te (ritualice și intensi ficate) . Mare parte a fenomenelor comportamenta le
importante par să fie intrinsec auto- stimul ante (Favell et al., 1982). Vorbirea ecolalică are
caracterist ici ale comportamen tului auto- stimulant: repetiti vă, intensif icată și cu rezistență
la anihilare. O altă fațetă concept uală oferită de cercetar e în zona comportament ului auto-
stimulan t este faptul că mulți autiști care sunt supuși la tratament comportamen tal intensiv
încep să persevereze cu pronunția, cu citirea numerelo r, memorarea calendarelo r șmdp.
când sunt expuși pentru prima dată acestor stimu li (Epstein, Taubman și Lovaas, 1985). Nu
se știe încă de ce anumite materiale devin parte din comportamen tul auto-st imula nt, dar
cercetarea acestui fenomen este foarte importan tă pentru că facilitează tratamentu l și încă
nu a fost bine explica tă prin teoria învățării .
După cum am mai spus, autiștii se dezvoltă mai încet, iar abilitățile trebuie învățate
explici t. Cum se compară acest aspect cu dezvoltarea indivizilor normali? Majorita tea
teoriilo r dezvoltării , cum ar fi a lui Piaget (Flavell, 1963) desemnează etape de modif icare a
copilu lui ca rezultat al modificării structurii cogni tive. Procesul este foarte diferit de cel
consta tat prin studii comporta mentale la copiii autiști, dar au influența t totuși tratament ul
lor (ex. Schopler și Reichler, 1976). Deci este interesant de aflat dacă diferențele dintre
aceste teorii și datele comportamentale reflectă diferențe de dezvoltare sau doar diferențe
de ori entare teoretică.
O altă arie de cercetare ce poate duce la observații conceptu ale este examinarea
profund ă a legăturilor între tratamentul comportamental și neurologie. O intervenție
comportament ală intensi vă poate atenua problem ele neurologice ale copiilor autiști, mai
ales că interv ențiile asupr a mediului s-au demonstr at a declanșa schim bări neurologice
majore în structur a neurologică în anumite situații, mai ales la copiii mici (Neville, 1985).
Investigând acest domeniu putem ajunge la găsirea unui remediu pentru dificultățile
comportament ale demonstr ate de copiii autișt i. Interv ențiile aplicate în aceste studii pot
preveni dificu ltățile cu care aceste persoan e se vor confrun ta mai târziu în viață, cum ar fi
crizele și nivelele ridicate de serotonină (W. H. Green, 1988). Progr esele recente în tehnicile
de imagistică cerebrală (Sokoloff, 1985) pot facilita studiul relațiilor creier-mediu la autiști,
descoperind astfel noi zone de cercetare și contri buind la înțelege rea deviaț iilor neurologice
ce stau la baza autism ului și efectelo r intervențiilor de mediu asupr a activi tății neurologice.
– 10 –
CAPITOLUL 3
Evaluarea tratamentul comportamental
Pașii mici înainte și contrib uțiile făcute de sute de cercetători au dus la un rezultat
multaștep tat. După 40 de ani de tratament -cercetare comportament ală și 90 de ani de
cercetare de bază a proceselo r de învățare, s-au publica t mii de studii științifice care
formea ză componentele de bază ale tratamentu lui comportamenta l. S-au dezvoltat și multe
proceduri de tratament care au dus la rezultate favorabile: îmbunătățiri sensibile ale
funcționării intelectuale, educaț ionale, sociale și emoționale a copiilor cu întârzieri de
dezvoltare. În medie, s-au câștigat 10-20 puncte la testul IQ (ex. Anders on, Avery,
DiPietro, Edwards și Christia n, 1987; Harris, Handleman , Gordon, Kristoff și Fuentes, 1991;
Lovaas 1987), la alte teste standardizate (ex. Anderson et al., 1987; Hoyson, Jamieson și
Strain, 1984; McEach in, Smith și Lovaas, 1993), precum și plasarea în clase mai puțin
restrictiv e decât cele oferite în mod normal copiilor cu întârzieri de dezvoltare (ex. Fenske,
Zalenski, Krantz și McClanna han, 1985, Lovaas, 1987). Smith (1999) oferă o recenzie
complexă a acestor stud ii și a altor a similare.
În acest capitol vom ilustra cum a evoluat tratament ul comportamen tal intensiv și
timpuriu , concentrându -ne asupr a rezultatelor acestui tip de tratament . Vom descri e și
criteriile adecv ate de tratament , rezultate din interv enția comportamental ă. În această
discuție termenii noi și noastre sunt adesea folosiți în scopuri editoriale. Nu trebuie să se
deducă faptul că principalele componente ale progr amulu i de tratament au fost dezvoltate
la UCLA. Conceptul tratament ului se bazează mai degrabă pe cercetările publicate în jurnale
recenzate de colegi, de către cercetători independenți . Majoritatea studiilor au fost
reproduse. Nici unul din studii nu postula o mare descoperir e, ci un progr es gradat, precum
cel al construirii unei piramide – cu o bază solidă (teoria învățării ). Proiectele de cercetare
de la UCLA ilustrează acest tip de dezvoltare. Cercetătorii au concluzionat că descoperir ea
aspectelor care fac un tratament să fie eficient se face prin studierea componentelor
individuale ale tr atamentul ui, înain te de ef ectuarea unui studiu general (Johns ton, 1988).
Studiul tratament din 1973
Primu l studiu tratament compreh ensiv a fost început în 1964 și a reflecta t o serie de
erori ale conceptu lui nostru (Lovaas, Koegel, Simmons și Long, 1973). Am sperat că dacă
vom lua copiii din mediul lor obișnuit și îi vom duce într-o instituție, nu vor mai fi distrași de
stimulii obișnuiț i și îi vom trata mai ușor. Am sperat că 1 an de tratament intensi v indivi dual
(mai mult de 2000 ore) va fi suficient și că beneficiile vor dura. Am depus cele mai mari
eforturi la dezvoltarea limba jului, pentru că am crezut că acesta are rol central în
îmbunătățirea comportamentelor netratate. Nici una din aceste speranțe nu s-a adeverit,
dar am obținut progrese în predarea comportamentelor complex e. Mulți au pus la îndoia lă
eficiența interv ențiilor comportamen tale în construirea limba jului (Chomsky , 1965). Totuși,
studiile au demonstr at că se pot deriva proceduri eficiente de predare a limbajului pentru
copiii cu autism și întârzieri de dezvoltare din cercetările de laborator asupra condi ționării
operante prin învățare prin discrimi nare, teste discrete, sugestii și estomparea de sugesti i,
formar e și înlăn țuire (v ezi capi tolele 10 și 16).
Pașii de începu t în pregătirea de limba j presupun învățarea de către elevi să înțeleagă
instrucți uni simple (Lovaas, 1977). Apoi ei învață să imite sunete, urmate de combina ții de
sunete în silabe și apoi cuvinte (Lovaas, Berberich, Perloff și Schaeffer , 1966). Odacă ce pot
imita cuvinte, sunt învățați să etichetez e articole și evenimente și apoi să ceară obiecte și
activități favorite (Risley și Wolf, 1967). Apoi ei învață să combine cuvintele în propoziții
simple cum ar fi “Vreau /articol/” și “Ăsta este /obiect /” (Risley , Hart și Doke, 1972).
Studenț ii care evoluează mai rapid învață concepte abstracte, inclusiv da-nu (Hung, 1982),
pluralul (Baer, Guess, Sherman, 1972), adjectiv ele (Risley et al., 1972), prepoziții, pronum ,
antonime ca mare-mic / cald-rece, și relații tempor ale de tipul primul -ultimul și înainte-
după (Lovaas, 1977). Odată stăpân ite aceste concepte, elevii învață să pună întrebări
(Hung, 1977, Lovaas 1977) și să poarte conversații simple (Gaylord- Ross, Haring, Breen,
Pitts-Conway, 1984; Lo vaas, 1977).
Cercetătorii au descris și procedurile de facilitare a vorbirii conversaționale între copii
autiști și copii normali (Charlop și Milstein, 1989; Gaylord-R oss et al. 1984; Haring , Roger,
– 11 –
Lee, Bren și Gaylord- Ross, 1986). Există deci proceduri validate experimental de a ajuta
elevii să evolueze de la muțenie sau ecolalie la stăpân irea unora sau tuturor abilităților
lingvistice ale copiilor sau adulților normali. Copii pot fi ajutați și să dezvolte strategii de
învățare ca imitația neverbală și să reducă manifestările isterice și comportamen tele
automutil ante.
În ciuda tuturor succeselor , progresul cel mai importan t l-a reprezentat faptul că ne-
am recunoscut greșelile. Presupunerea noastră că îmbunătățirile de limbaj ar fi asociate cu
alte îmbun ătățiri nu a avut fundament . A fost o dezamăgire maxi mă, pentru că sperasem că
odată asimil ată vorbirea, comportamentul normal va ieși la iveală și se vor declanșa
reacțiile normale ale unui copil. Se pare că înăuntru l lor nu ne aștepta un ‘copilaș’ care abia
aștep ta ocazia de a ieși din carapacea autistă și de a sta de vorbă cu noi, după cum
postulau și încă mai postulează diverse teorii. În orice caz, asimi larea limba jului a oferit
clienț ilor accesul la medii educa ționale unde se puteau construi comportamen te
suplimentare adecv ate. A doua lecție învățată se referă la lipsa de gener alizare peste medii ,
inclusiv mediile post-tratament (vezi Stokes și Baer, 1997 – lucrare instruc tivă despre
modali tăți de gener alizar e pe comportamen te și medii . Când am dus copiii înapoi la spital ul
de unde i-am luat, au suferit o regresie inevit abilă. A fost groaznic să-i vedem pe Pam și
Rick, copiii care câștigaseră atât de mult cu noi, pierzându-și treptat abilitățile pe care le
câștigaseră. Când i-am adus la noi a doua oară, au recuper at ceea ce pierduseră, dar
tragedia s-a repetat la revenirea lor în spital . Datele culese înainte, în timpul și după
tratament au prezentat ghidul cel mai de nădej de pentru dezvoltarea proiectului așa cum
este el azi. Poate fără aceste date ne-am fi păcălit – alții au făcut-o. Dar atunci știam că nu
este loc de scurtă turi. Munca grea abia începea.
Cam în aceeași perioadă, am învățat o lecție dureroasă: colegii de alte orientări au
consider at că este foarte dificil să adopte și să testez e programele de tratamen t dezvoltate
din perspecti va comportamentală . Rugămin țile noastre de fi lăsați să lucrăm cu copiii din
spital nu au avut nici un ecou la personalu l medical, care era de părer e că acești copii ar
trebui să recupe reze prin regresiune experiențele de care fuseseră privați pentru a putea
deveni niște indivizi normali. Personalu l nu își imagi na cum acest progr am de modificare
comportament ală, același care face roboți din câini și porumbei, ar putea facilita vreodată
dezvoltarea ființelor uma ne.
Spre deosebir e de copiii pe care i-am lăsat la spital , cei pe care i-am lăsat la părinții
preocupați de progr amul nostru au pierdu t mult mai puține abilități. Rolul important pe care
părinții îl joacă ca și colegi în tratament este discut at mai târziu în manu al.
Proiectul UCLA Young Autism din 1987
Sase observatii facute in timpul studiului de tratament-cercetare din 1973 au jucat un
rol foarte important in conceperea urmatorului nostru efort (Lovaas, 1987). Mai intai, am
facut descoperir ea accidentala ca cei mai mici copii din studiul din 1973 au facut progr esele
cele mai insemnate. Apoi, am aflat ca efectele tratamentu lui depindeau de situatie si am
trecut tratament ul din clinici sau spitale si l-am aplicat copiilor acasa si in alte medii de zi cu
zi. Apoi am gasit dovezi limitate despre gener alizarea raspunsulu i si am conceput astfel
tratamente pentru toate sau aproape toate comportamentele copiilor. Am aflat de
asemenea ca parintii pot deveni profes ori excelenti pentru copii lor, ei devenind astfel cei
mai buni aliati ai nostri in accelerarea si menti nerea beneficiilor tratament ului. Am aplica t
tratamentu l in majorita tea orelor de veghe ale copiilor timp de 2 ani sau mai mult,
invatandu-i sa se imprieteneasca , in incerca rea de a continua tratamentul la acel nivel.
Aceasta dispu nere semana mai degraba cu mediul unui copil obisnu it care invata de la
persoanel e care il inconjoar a (parinti , colegi, etc.) de dimineata pana seara, inclusiv in
vacante. In anii ’70 dispuneam deja de o gama larga de proceduri ce puteau fi combina te in
vederea imbuna tatirii progr amului de tratament . Prin aceste proceduri, tratament ul nostru
s-a extins la su te de progr ame de predar e.
Proiectul UCLA Young Autism din 1987 a dus la progres e notabi le ale aspectelo r
comportament ale (intelectuale, educationale, sociale, emotionale, etc.) (McEa chin et al.,
1993). Motiv ele pentru care copiii mai mici au facut progr ese mai semnificative decat cei
mai mari sunt multiple. Unul din ele ar fi ca tratament ul intensiv (40 ore/sapta mana de
tratament individual) a fost incepu t suficient de devreme ca un procent important (47%) sa
‘recupereze’ si sa isi insuseasca o cantitate adecv ata de compo rtamente de limbaj, social,
de joaca si autoaju torare astfel incat sa se poata integra in randurile prescolarilor normali .
Odata trecuta cu bine gradinita, copii s-au descurcat bine in clasa I si in clasel e urma toare,
– 12 –
in scoli de stat. Prieteniile formate intre acesti copii si colegii lor normali i-au ajutat sa isi
dezvolte comportamentu l prosocial, protejandu-i de recidiv a.
Exista si alte explic atii potentia le. studiile de laborator pe animale au demonstr at ca
alterarile structurii neurologice sunt foarte posibi le ca rezultat al schimb arii de mediu in
primii ani de viata (Sirev aag si Greenough , 1988). Avem motiv e sa credem ca aceste
alterari sunt posibile si la copiii mici. De exemplu, copiii sub 3 ani produc in exces neuroni,
dendri te, axoni si sinapse. Huttenlocher (1984) a postula t ca, beneficiin d de o stimulare
adecv ata din mediu , aceasta productie in exces permite copiilor foarte mici si prescolarilo r
sa compensez e anomalii le neurologice mult mai eficient decat in cazul copiilor mai mari.
Este nevoie de precaut ie pentru a generaliza aceste constatari la copiii cu autism, pentru ca
inca nu se cunoaste natura exacta a anomaliilor neurologice ale acestor a (ex. Rutter si
Schop ler, 1987). In orice caz, constatarile sugerea za ca interv entiile timpurii intensiv e pot
ajuta compensar ea anomaliilor neurologice la copiii autisti. Gasirea dovezilor pentru aceasta
compensare poate explica motivu l pentru care tratament ul din cadru l studiului UCLA a fost
eficient si poate ajuta la intelegerea mai buna a relatiei creier-comportament la copiii mici.
Domeniul Analiz ei Comportamen tale Aplicate se poate mandri cu faptul ca sute de
cercetatori au gener at mii de studii ce pot fi reproduse, cade se adaug a intr-o manier a
cumulativa la o gama vasta de cunostin te folositoare. Nici un alt domeniu al psihologiei
clinice, educa tiei si asistentei speciale, nu a realizat asa ceva pana acum. Avem chiar
motive sa credem ca progr esul in alte domenii (ex. psihoter apie, educatie speciala , etc.) nu
se va produce pana la stab ilirea unei ast fel de str ategii cu mulat ive si reproductibile.
Adversita ti
Nu ne-a mers totul ca pe roate pe parcursul cercetarilor . Ne-am fi pregat it sa ne
aparam impotriv a dezamagirilor daca am fi stiut cator adversitati vom da piept. Parintii care
au cerut asisten ta financiara de la institutiile statului pentru plata tratament ului au fost
dezinformati cu privire la natur a tratamen tului comportamenta l (vezi Capitolul 40).
Protectia impotriv a dezama girii pentru un prestator de servicii este importanta mai ales in
cazul unei situa tii de dur ata cum ar fi aj utorarea parintilor si copiilor napas tuiti de soarta.
Dezama girea noastr a a fost gener ata si de procesul lent de diseminare. Exista o
diferenta de cel putin 25 ani intre ceea ce se stie acum despre invatarea copiilor cu
intarzieri de dezv oltare si ce s- a adoptat . Paradoxal, profeso rii care fac educatie speciala par
nerabdatori sa fie pregatiti in domeniu l tratamentu lui comportamental si dispun si de
resurs ele necesa re pentru a aplica acest tratamen t. Nu se stie de unde apar obstacolele.
Cand intr-un final se adopta un tratament, el este deja depas it, cum se intampla in multe
cazuri de tr atamente ap licate indivizilor cu intarzi eri de dezvoltare (cf . Lane, 1976, descrier e
a lucrarii lui Itard ).
O alta cauza a dezamagirii au fost opiniile colegilor din alte ramuri inrudite, opinii care
iau mai multe forme. In cercetarea-tr atamentu l psihologic exista o tendin ta alarma nta de a
atribui esecul clientului, ca si cum s-ar invoca limitarile organice dupa esecul unui
tratament . In lucrarea lor de cercetare, De Meyer, Hingt gen si Jackson (1981) au
concluzionat ca “autismul infant il este… insoti t de… deficien te comportamen tale/in telectuale
permanente” (p. 432), adaugand ca nimeni nu s-ar stradui prea tare sa se ocupe de aceste
deficien te. Zigler si Seitz (1980) au suger at ca este imposibi l de modif icat substantial scorul
IQ. Unii atribuie esecul defectelo r cercetatorului . Spitz (1986) i-a caracteri zat pe cei care au
raportat imbuna tatiri ale nivelului intelectua l si educational drept “prosti , escroci si
sarlata ni”. Altii sustin ca tratamen tul comportamenta l are efecte nocive. Bettelheim (1967)
a atacat tratamentul comportamental astfel: “Putem spune despr e procedurile de
condi tionare ceea ce s-a spus despr e lobotomie: ca schimba o dereglare functionala
potent ial recuper abila intr-una organica pentru care nu mai exista tratament ” (p. 411). Mai
recent, Greenspan (1992) a prezentat “scolile behavioriste” ca un exemplu de “abordar e
nesana toasa” care “ignor a multe nevoi ale copilul ui retardat ” si permite “tiparelor dereglate
sa devina mai stereotipe si mai conservatoare pe masur a ce [copiii ] cresc” (p.5). Aceste
comentarii sunt evident in neconco rdanta cu consta tarile rezultate in urma cercetarilor
stiintifice fun damenta te.
In al doilea rand, nu exista date (sau exista prea putine date) care sa sprijine idea ca
modif icarile comportamen tale invatate intr-un mediu sau predate de unul sau doi profesori
se transfera altor medii sau altor persoane. Din contra, exista dovezi in sprijinul
“specific itatii pe situat ie” in efectele tratamentu lui. Deci individul trebuie tratat in toate
– 13 –
mediile semnificative (acasa , in comuni tate si la scoala) si de catre toate persoanele
semnifi cative (famil ie, profes ori si prieteni).
In al treilea rand, exista dovezi clare de recidiv a dupa intreruperea tratamentu lui.
Singura exceptie la aceasta stare de fapt o consti tuie copiii foarte mici care au fost supusi
tratamentu lui intensi v, din randul carora o minorita te semnifica tiva se incadreaza perfect in
normal (Mc Eachin et al., 1993). In afara de acesti copii, datele demonstreaza ca client ii
trebuie sa ramana in medii educationale speciale tot restul vietii lor. Pe scurt, efectele
tratamentu lui optim necesita o interv entie mu lt mai complexa decat s-a crezut initial.
Implica tiile datelor din cerceta rea tratamentul ui comp ortamental
Datele din cercetare care vin in sprijinul ideii ca persoanele cu intarzieri de dezvoltare
ar trebui sa urmez e tratament ul complex descris in acest manu al sunt prezentate pe scurt
in acest capitol. Mai intai, nu exista dovezi ale unui comportamen t ‘critic’ sau ‘centr al’ care,
atunci cand este modifica t, aduce un progres masiv in functionarea gener ala. De exemplu ,
in ciuda abilitatilor lingvistice crescute, nu exista nici o dovada asupr a imbunatatirii
comportament ului de joaca sau a abilitatilor de autoa jutorare. Pe de alta parte, o
imbunatatire a limbajului faciliteaza predarea altor abilitati si obtiner ea de rezultate scolare
bune. La fel, reducer ea manifestarilor isterice si altor compo rtamente deranjante faciliteaza
eficienta profesorului si aju ta indivi dul sa intre in tr-un mediu mai pu tin restric tiv unde pot fi
invatate si comportamente alternative. Daca scorurile la testul IQ reprezinta tot ce a
acum ulat un indivi d din mediu pana la vremea testarii, atunci este logic sa deducem ca
aceste scoruri vor creste daca expunerea la medii educationale eficien te este de durata mai
mare.
Criterii pentru tratamentul adecva t
S-a reusit totusi atingerea unui consens intre cercetatori si practicieni, anume ca
tratamentu l adecv at trebuie sa contina urma toarele elemente (Simeonnson, Olley si
Rosenthal , 1987):
1. Accen tuarea comportamental a – pe langa impunerea structurii si recompensarea
comportamentelor potrivi te, aplicarea unor interv entii mai tehnice, printre care testele
discrete, formarea prin aproximari succesiv e, produce rea de schimbari in controlul
stimulilor , stabil irea de discriminari intre stimuli si predarea imitarii (R. L. Koegel si Koegel,
1988).
2. Participarea familiei . Parintii si alti membri ai familiei trebuie sa participe activ la
educarea persoanei cu intarzie ri de dezvoltare. Fara o astfel de participare, progr esele
realizate in medii profesionale (progr ame de educatie speciala , clinici , spitale) rareori duc la
imbunatatiri in mediu l fami lial sau comuni tar (Bartak , 1978; Lo vaas et al., 1973)
3. Instructie indivi duala . In primele 6-12 luni de tratament , instructia trebuie sa fie
individuasizata si nu in grupuri, deoarec e autistii si alte persoane cu intarzieri de dezvoltare
invata mai bine in situatii individuale (R.L. Koegel, Rincover si Egel, 1982). aceasta
pregatire trebuie supravegheata de profesionisti cu pregatire in Analiza comporta mentala
aplicata si in tratament ul individual. Tratament ul poate fi admini strat de persoane cu
pregatire temeinica in tratamen tul comporta mental, inclusiv student i si membri ai familiei
(Lovass si Sm ith, 1988),
4. Integrarea. Inainte de in tegrarea intr-o situatie de grup , individul trebuie invatat cat
mai multe compo rtamente social acceptabile. Cand individul este gata sa intre intr-o
situatie de grup, grupul trebuie sa fie cat de normal posibi l. Autistii se descurca mai bine
cand sunt integrati cu persoane normale decat cu alti autisti (Strain, 1983). In prezenta
altor autisti, abilitatile sociale si lingvistice acumula te de individ dispar in catev a minute,
probabi l din cauza ca nu i se raspunde in aceeasi manier a (Smith, Lovaas si Watthen-
Lovaas, 2002). Simpla expunere la persoane normale nu este totusi suficienta pentru a
facilita un comportamen t adecv at. Autist ii necesita o instruire explici ta in privin ta
interactiun ii cu semenii lor (Str ain, 1983).
5. Complexita tea. Autist ii trebuie sa fie invatati practic totul de la incep ut. Ei au putine
comportamente adecv ate, iar comportamentele noi trebuie invatate unul cate unul. Dupa
cum am spus mai devreme, aceasta se datorea za faptului ca invatarea unui comportament
arareori duce la aparit ia altor comportamen te neinvatate direct (Lovaas si Smith, 1988). De
exemplu, invatarea de abi litati lingvistice nu duce la apari tia abilitatilor sociale, iar invatarea
– 14 –
unei singure abil itati lingvistice, cum ar fi prepozitiile, nu duce direct la aparitia altor abi litati
lingvistice, cu m ar fi stapan irea pronumelor .
6. Intensi tatea. Poate ca un corolar la nevoia de complexita te, o interv entie eficienta
necesita un numar foarte mare de ore, cam 40 pe saptamana (Lovaas si Smith, 1988).
Zece ore pe sapta mana nu sunt suficiente (Lovaas si Smith, 1988), si nici 20 (Anders on et
al., 1987). Desi se observ a cresteri ale functiei cognit ive (cum sunt reflecta te in scorurile
IQ), nu inseamna ca elevul se va integr a in randul colegilor normali , ci doar ca el va regresa
daca nu se contin ua tratamentul . In majorita tea celor 40 ore, cel putin in primel e 6-12 luni
de interventie, trebuie sa se puna accent pe remedie rea deficientelor de limbaj (Lovaas,
1977). Mai tarziu, acest interval poate fi impartit intre promo varea integrarii si remedier ea
deficien telor de lim baj.
7. Diferente individuale. Exista diferente semnificative in raspunsurile elevilor la
tratamentu l comportament al. In condi tii optime, o minoritate semnif icativa a copiilor castiga
si mentin o functionare normala (McEac hin et al., 1993). Acestia sunt copii ce pot fi
eticheta ti ca avand invatare auditiva. Restul copiilor , cu invatare vizuala, nu ajung la o
functionare normala cu tratament ul comportamental la acest moment si probabi l vor
necesita tratament individual pentru tot restul vietii lor pentru a-si menti ne abilitatile
existente si pentru a-si dezvolta noi abilitati. Progr amele de facilitare a comunicarii pentru
cei cu invatare vizuala sunt promitatoare, dar mai au nevoie de alte cercetari si rezultate
(vezi Capi tolele 29 si 30).
8. Durata. Tratamentu l trebuie sa durez e toata viata la un autist pentru ca
intreruper ea lui duce la pierder ea beneficii lor acumula te pana atunc i (Lovaas et al., 1973).
Dupa cum s-a mai discutat, singur a exceptie o reprezinta copiii care incep tratamentu l
foarte devr eme si se integrea za deja la varsta de 7 ani.
9. Controlul calita tii. Data fiind vizibilitatea datelor UCLA, este important sa se
specifice cat mai multe dimensi uni ale tratamen tului, pentru a putea fi reprodus si de altii.
Acest lucru este foarte importan t, pentru ca aproape oricine poate sa se dea drept persoana
calificata sa aplice acest tratament daca a partici pat la un seminar de o zi sau o saptamana
si daca a citit ME Book (Lovaas, 1981) sau prezentul manu al. Pentru evitarea
neintelegerilo r, recomandam citirea Capitolului 34. Trebuie de asemenea creat un sistem de
certificare a asistentilor specializati , pentru asigur area calita tii tratamentu lui. Proiectul UCLA
de certificare poate fi de ajutor in acest sens. In prezent exista doua nivele de certificare:
Nivelul I (Asistent personal) si Niv elul II (As istent supraveghetor).
Criterii de Certificare la Nivelul I, Asistent personal
1. Cursul de ps ihologie UCLA 170A (Modif icari compo rtamentale) sau un curs sim ilar in
teoria invatarii care ofera bazele teoretice si empirice pentru analiza experimentala a
comportament ului si apl icatiile in autism si alte intarzie ri de de zvoltare.
2. Daca la cerinta 1 se obtine nota B sau mai mult, se trece la Psihologie 170B
(Practica in modificarile comportament ale), care cuprinde cursuri si practica in tratamentul
individual timp de 6 luni cel putin (nu mai putin de 60 ore de tratament individual) sub
supravegher ea unui asistent de niv el II.
3. Dupa indeplinirea cerintelor 1 si 2, depunerea unei casete video cu 15 minute de
tratament individual cu un client cu care candidatul a mai lucrat cel putin 10 ore.
Supraveghetorul de nivel II va alege un program in curs de invatare in fiecar e din domeniile
urmatoare: a) imitatie verbala (daca copilul nu a incepu t inca progr amul de Imitatie
Verbala , se alege o componenta a programului de Imitatie Neverbala , daca copilul a
stapaneste toate componentele progr amului de Imita tie Verbala , se alege un program
conversational ); b) limba j receptiv ; c) limba j expresiv (daca copilul nu a inceput inca
progr amele de limbaj expresiv , se alege o componenta a progr amului de Imitatie Neverbala
– daca la a) s-a folosit o componenta a programului de Imitatie Neverbala, aceasta
categorie va consta intr-o alta component a a progr amului de Imita tie Neverbala; de
exemplu, daca la a) s-a efectua t imitarea expr esiilor facia le, in aceasta ca tegorie poate in tra
imitatie desenului sau a jocului de cuburi. Candid atul este inregistr at timp de 5 minute
pentru fiecare progr am. Numai candi datul, client ul si camer amenul sunt prezenti in timpu
acestor sesiun i, iar camer amanul nu va face nici un fel de comentarii la adresa perfo rman tei
candidatului pana la incheierea filmarilor . Scorul se calculeaza confo rm indicilor R.L. Koegel,
Russo si Rinco ver (19 77).
– 15 –
Criteriil e de certificare pentru nivel ul II, asistent supraveghetor
1. Obt inerea certificarii de niv el I
2. Completarea unui stagiu intensiv de 9 luni de internat sau 1 an de serviciu cu
norma intreaga ca membru de personal sub supravegherea unui asistent de nivel II si a
unui directo r cu nivel de doctor at. Cel putin 3 luni din acest timp, candida tul trebuie sa
pregateasca asistent i novici (i.e. asis tenti care inca nu au primi t certificarea de ni vel II)
3. Citirea bibliogr afiei despre aplica tiile teoriei invatarii si obtiner ea unei note
satisfacatoare la un examen da t din aceasta bibliogr afie
4. Obtinerea de calificat ive satisfacatoare de la supraveghetorul de nivel II si de la
novicii pregati ti de candi dat
5. Dupa indeplinirea cerintelor 1-4, depunerea unei casete video cu 20 minute de
tratament individual cu un client cu care nu a mai lucrat niciodata . Pe baza fiselor clientul ui,
candidatul va invata clientu l lucruri noi in fiecare din domeniile: a) imitatie verbala (daca
copilu l nu a incepu t inca progr amul de Imitatie Verbala, se alege o componenta a
progr amului de Imita tie Neverbala, daca copilul a stapanes te toate componenetele
progr amului de Imita tie Verbala, se alege un progr am conversational) ; b) limbaj receptiv ;
c) limbaj expresiv (daca copilul nu a incepu t inca progr amele de limba j expresiv, se alege o
componenta a progr amului de Imita tie Neverbala – daca la a) s-a folosit o componenta a
progr amului de Imita tie Neverbala aceasta categorie va consta intr-o alta componenta a
progr amului de Imita tie Neverbala ; de exemplu, daca la a) s-a efectua t imitarea expresiilor
faciale, in aceasta categorie poate intra imitatie desenului sau a jocului de cuburi; si d) joc
interactiv. Numai candidatul, clientul si camer amanu l sunt prezenti in timpul acestor
sesiuni , iar came ramanul nu va face nici un fel de comentarii la adresa performan tei
candidatului pana la incheier ea filmarilor . Caseta va fi evaluata de un reprezentant al
proiectulu i Young Autis m.
6. Obtinerea recertificarii la fiecare 2 ani prin depunerea unei casete ca si cea de la
cerinta 5. Numai asistenti i de nivel II sunt autori zati sa supraveghez e tratamentul sau sa
conduc a atelier e. Toate c ererile pen tru asisten ti de nivel I si II su nt evaluate de persoane cu
nivel de doctor at, reprezentanti ai proiectul ui Young Aut ism.
Alte tr atamente s unt efici ente?
In aleger ea modali tatii de tratament a indivizilor cu intarzieri de dezvoltare, este
esential sa se obtina informati i despre eficienta tratamen telor ce se pretind a fi de ajutor . In
acest manual nu se prezinta detaliat aspectele acestor tratamente, deoar ece in prezent
exista multe tratamen te care sunt inca in curs de evaluare si pe marginea carora se discuta
intens. De exemplu , G. Green (1996a) a oferit o serie de indicii conform carora se poate
evalua eficienta unui tratamen t. Facilitarea Comunicarii si Integr area Senzoriala sunt
folosite ca exemple pentru a ilus tra felul in care se poate face o astfel de ev aluare. G. Gr een
(1996b) a oferit de asemenea o evaluare a interv entiei comportamentale timpurii in autism,
descriind punctele bune si slabe ale acestei abordari.
Exemplu de anu nt:
Post disponib il
Lucrul intr-o echipa ce ofera interventii comportamen tale intens ive pentru un elev cu
intarzieri de dezvoltare. Experienta in tratament comporta mental este utila, dar nu este
necesar a. Va oferim cursuri de specializare.
Timpu l de lucru , zilnic : 6-10 ore. Suna ti la 55 5-5555.
O metoda mai eficienta de a recruta membri pentru formar ea echipei este aceea de a
contac ta studenti in psihologie, educatie si alte specializari asemana toare si de a ii ruga sa
va ofere posibili tatea unei prezentari de 5-10 minute, in fata clasei, descriin du-le in ce
consta u autismul si alte intarzie ri de dezvoltare si in ce consta ajutorul pe care il cautat i.
Daca elevul dumneav oastra nu prezinta un comportament prea zbuciuma t, il puteti
prezenta clasei. Daca elevul a reusit sa faca, deja, catev a progr ese in cadrul tratamentul ui,
aratati clasei ceea ce a invatat si cum au fost asimilate aceste cunostin te. In ultimii 50 de
ani, interesul in randurile studen tilor si elevilor de liceu pare sa fi crescut spectaculos .
Acesti a par sa se fi maturizat, fiind mai focalizati asupr a carierelor lor si cu mai multa
compasi une in atitudinea lor fata de in divizii cu int arzieri de de zvoltare.
– 16 –
Atunci cand unele persoane isi manifesta interesul privin d posibili tatea de a face parte
din echipa dumneav oastra, invita ti-le acasa si punet i-le intrebari despre experi enta cu
indivizi de aceeasi varsta cu elevul dumnea voastra. Daca va place modul in care persoana
respectiv a se prezinta si daca aceasta pare usor de instruit si nu se prezinta plina de pareri
predete rminate privind modalita tile de predare, atunci acel aplican t este foarte posibil sa
devina un bun profes or. Incercati sa evitati persoanele care sunt “expe rte” in alte domenii
de tratament, pentru c ariscat i ca acestea sa fie incapat anate si inflexib ile, si, de aceea,
foarte greu de format.
Formati -va o echipa avand intre trei si opt persoane, care sa desfasoare un total de 40
de ore de tratament saptamanal . Pentru a evita epuizarea provocata de stres, nici o
peros oana nu trebuie sa efectueze mai mult de 4-6 ore de tratament direct, zilnic. Sunt
putine persoane care se pricep la o buna estimare a momentu lui cand sunt pe cale sa
cedez e. In general, acest lucru se produce foarte repede, iar persoana care a cedat nervos
va dori, probabil , sa plece intr-o zi, doua. Daca cineva lucrea za 6 ore, consecuti v, atunci,
dupa fiecar e ora, trebuie intercalate transfer ari ale elevului din mediul de invatare prin
contac t direct in medii mai informat ionale, in scopul de a ii generaliza sarcinile stapa nite de
acesta . Generalizar ea indemanarilor doban dite reprezinta un proces mai putin intens ca
tratamentu l prin contact direct, atat pentru profesor cat si pentru elev, si e mai putin
probabi l sa duca la epuiza re nerv oasa.
Invatati cum sa va organizati echipa. Incercati sa aranjati activi tatile in asa fel incat
fiecare membru sa ramana cu echipa cel putin 6 luni. Daca ati angaja t numai doua sau trei
persoane, rugati- le sa va anunte cu 2 sau 3 saptaman i inainte de a parasi echipa, dandu –
va, astfel, posib ilitatea de a educa un nou membru, fara a pierde ore de tratament . In
timpul acestor perioade oarecum de tranzitie, ar fi ideal sa apartineti unei organizatii de
parinti, care sa fi avut probleme similare si care sa fi angajat alti profesori. Printr -o
asemenea o rganizatie a veti mai multe sanse sa gasi ti un suplinitor, pentru ca profesorii sun t
adesea capabili sa lucrez e cu mai mult de un elev odata . In plus, castiga ti o paleta mai
larga de profesori experimen tati de unde veti putea recruta noi profes ori, fata de sursele
posib ile mentiona te mai sus .
Invatati sa va specializati echipa . Veti putea face unele progres e punand pe fiecare
membru al echipei sa citeasca acest manua l. Oricum , va va fi foarte greu sa maxim izati
castigurile elevului , fara a consult a pe cineva deja experimentat in oferirea tratamentelor
comportament ale. In capitolul 34 veti gasi catev a sugestii privin d identificarea unui
consul tant expe rimen tat si ce anume trebuie sa astep tati din partea acestuia .
Atunci cand va aflati impreuna cu echipa, aveti grija sa oferiti un amplu feedback
pozitiv si abtineti-va de la critici severe. A munci in concordan ta cu vorba: “Strangi mai
multe albi ne cu miere decat cu otet” este o buna strategie de lucru. In pl us, evitati sa ofe riti
tratamente preferentiale, referandu-va la unul din membrii echipei ca la “ajutorul minune” .
Acest lucru poate divide echipa. Nu vorbiti de vreunul dintre membrii echipei pe la spate.
Nu oferiti cadouri costis itoare, mese gratuite sau alte asemenea favoruri; salariile,
creditarile oferite de curs si aprecie rea dumnea voastra sunt suficiente. Nu va permiteti sa
deveniti obliga t fata de nici o persoana, peste indatoririle sale de servici, acceptan d favoruri
neobisnu ite, ca supravegher ea copilului sau ore supliment are. In acelasi spirit, nu solicita ti
asemenea se rvicii.
Este absolut esential ca intreaga echipa sa se intruneasca, odata pe saptam ana,
impreuna cu elevul. Pe parcursul acestor intalniri, fiecare membru al echipei trebuie sa
lucrez e cu elevul in fata celorlalti , pentru a primi un feedback legat de performan tele sale.
Este esentia l ca acest proces de feedbac k sa se desfasoar eintr-o manier a construc tiva si sa
fie mai mult pozitiv decat negativ. Doriti ca membrii echipei dumneavoastra sa se simta
importanti fata de progres ele elevulu i si sa aiba sentiment ul ca sunt apreciati . In timp, in
cadrul echipei de tratament, se va dezvolata o coeziune din ce in ce mai mare, iar fiecare
membru va intari indema narea si cunost intele celo rlalti.
In timpul intaln irilor saptamanale, vor fi trecute in revista castifurile si problem ele
elevului din saptam ana precedenta , vor fi expuse dificultatile intam pinate si se va efectua
un feedback de determinare a modulu i cum ar putea fi surmontate aceste dificul tati. Este
imposibil , pentru o persoana singur a, sa rezolve toate problemel e complica te pe care le
prezinta cazul unui singur elev. Solutiile la aceste probleme reclama, mai degraba, un efort
de grup, unde fiecare persoana primeste o intarire prin contribu tia sa la solutiile potenti ale.
Intalnirile saptamnale trebuie sa fie focalizate asupr a munc ii echipei si sa dureze 1-2 ore.
Socializarea se v a desfasur a dupa inc heierea sedintei.
– 17 –
Daca unul dintre membrii echipei nu partici pa la intalnirile saptamana le, intarzie in
mod repetat la sesiuni le de tratament, introduce programe noi fara a se consul ta cu restul
echipei, se opune feedbac k-ului aplica t procedurilor de tratament sau se plange de salariu
sau de alti membrii ai echipei, indeparta ti aceasta persoana, inainte sa produca stricac iuni.
O asemenea persoana nu este suficient califica ta pentru a indeplin i importan ta munca de a
preda in divizilor cu intarzi eri de dezv oltare.
Aveti grija sa nu va lasati indus in eroare in privin ta evolutiei tratamentul ui. Parintii
copiilor cu intarzie ri de dezvoltare isi iubesc copiii la fel de mult ca si alte grupuri de parinti
iubitori, insa sunt, probabil, mai nelinistiti si mai vulner abili decat alti parinti , in incercar ea
de a cauta ajutor pentru copiii lor. Oricine este familiarizat cu istoricul tratamen tului pentru
autism, este constient de declar atiile inselatoar e si promisiuni le pe care persoanele ce ofera
ajutor prof esionis t le-au facu t in ultimii ani.
Asa cum am mai mentionat , capitolul 34 ofera catev a indicii privin d selectarea unor
consul tanti calificati privin d tratamentu l comportament al. In moment ul de fata, aproape
oricine poate sustine ca este competen t in a oferi tratament comportamental pentru copiii
mici suferind de autism. Realitatea este, totusi , ca tratamen tul comportamenta l incipien t si
intensiv , pentru copiii cu autism este o specializare din cadrul Analiz ei Comportamenta le
Aplicate. Pentru a putea fi consider at profesionist in furniza rea unui asemenea tratament,
este necesar a o doza considerabila de specializar e. Nimeni nu ajunge la profesionism prin
simpla lectur are a acestui manual de predare sau a unuia similar. Acest scop nu poate fi
atins nici prin asistarea unui curs de psihologie comportament ala sau prin participarea la un
seminar . Inainte de a va decide asupr a unui consulta nt, evaluati-i cu grija toate
recoman darile si st udiile.
Multi parinti au acumu lat catev a informa tii despre interventiile comporta mentale
intensiv e si intr-un stadiu incipien t, si au ajuns la concluzia ca 47% din copiii ce au
beneficia t de asemenea interv entii au atins un nivel de functionare normala din punct de
vedere educa tional, emotional si social. Totusi, aceasta statistica a fost obtinuta condit iile
celui mai bun tratament in cadrul unor clinici. Tratament ul in cazul lucrul ui in echipa este
estima t a avea o rata de recuper are intre 10% si 20%, in functie de nivelul de calificare al
sefului de grup. Rata de recuper are pentru echipele cu sunt conduse de persoane
necalifi cate nu depaseste 5% (a se vedea capitolul 34). Fara un sef de echipa califica t,
avand, in schimb , in acea echipa profes ori implicati, ce lucrea za impreuna si isi canalizeaza
resurs ele, este foarte posibi l ca elevul sa faca progres e stabile, cu toate cu nu se stie inca
pana la ce nivel de dezvoltare. Este o placere sa observ am un elev care munceste din greu
pentru a se dezvolta si a-si castiga o independenta , chiar daca nu reuseste sa atinga stadiu l
de normali tate.
Nu trebuie lasat ca cerintele inerente ce apasa asupr a parintilor pe parcursul
tratamentu lui comportamental intesiv sa puna in pericol mariajul acestor a sau relatia cu
ceilalt i copii din familie. O familie intacta reprezinta una dintre cele mai mari contribut ii la
dezvoltarea elevului . Cateodata mama, tatal, sau ambii parinti devin peste masur a de
implicat i in tratamentul copilulu i lor; nu se mai gandesc la si nu mai vorbesc despre nimic
altceva. Ceilalti copii, restul familiei si prietenii sunt neglijati. In asemenea circums tante am
vazut parinti care si-au pierdut toate relatiile personale. Romantismu l care i-a atras unul
spre celalalt si care este esential in cadrul vietii maritale este suprima t. Asemen ea implicari
exager ate sun t periculoase, putan du-se solda cu un di vort.
Parintii trebuie sa aiba grija, fiecare de sine insusi si de celalalt . Luati cate o vacanta
de la autism, cat mai des cu putinta. Recomandam intreruper ea ingrijirii si parasirea casei
timp de 24 de ore la cel putin 3 saptamani odata. Este indica ta cazarea la un hotel, la cel
putin 100 de km de casa si interzicerea oricar or conversatii legate de autism. Cel care are
grija de copil va cere numarul de telefon mobil al parintilor numai daca este absolu t
necesa r. Nu vor fi efectua te convorbiri telefonice acasa. Nu trebuie sa apara cerinte de
intimitate; relaxati -va si lasati lucrurile sa vina de la sine. Daca efectul dorit nu se produce,
se va produce data viitoare. Trebuie anticipat ca sentimentul de vinovatie pentru parasirea
casei, chiar si pentru o perioada scurta de 24 de ore, va fi puternic. Oricum, repetati -va ca
multi, sau cei mai multi dintre copiii suferinzi de autism sunt mult mai puternici decat va
astep tati; revenirea, dupa 24 de ore, si descope rirea ca totul este in ordine poate fi cel mai
bun remediu impotriv a sentimentul ui de vinovatie. Unele persoane sugereaza ca tatal sau
mama copilului sa se mute la o clinica de tratament , cu acesta, in timp ce celalalt parinte sa
ramana acasa, la catev a sute de kilometri distanta. Este greu de menti nut o casnicie in care
sotul si sotia se vad unul pe celalal t odata sau de doua ori pe luna, la cate un sfarsit de
saptamana . In acelasi spirit, nu trebuie primit sau oferit tratament unei familii care, pentru
– 18 –
a plati acest tratamen t, trebuie sa isi vanda sau sa isi ipotechez e casa. Aceasta este o
investitie mult prea riscanta , daca luam in consider atie faptul ca elevul poate sa nu atinga
un nivel de functionare normala, avand, mai degraba, nevoie de ingrijire pe durata intregii
sale vieti .
Inscrieti elevul la scoala, dupa ce a ajuns sa sta paneasca comportamen tele imitative si
de auto-ajutor adecv ate si limba jul. Inainte de a alege o clasa pentru copil, vizita ti mai
multe. Este importan t sa luati in consideratie urmatoarele aspecte, inainte de a alege un
profes or si o clasa anume: (a) intre un profes or care se asteap ta ca stadii le de maturizare
sa fie activate cu minuma expunere la materialul educational (a la Piageta ) si un profesor
caruia ii plac provocarile si prefer a materialul structur at, alegeti- l pe cel din urma; (b)
evitati clasele unde se mai gasesc elevi cu intarzieri de dezvoltare, caci acestia nu-l vor
ajuta pe copilul dumnea voastra sa-si dezvolte comportamente adecv ate; (c) nu impartasit i
profes orului diagnost icul initial al copilu lui. Multor profesori li s-a spus ca autismul si alte
intarzieri de dezv oltare prezinta conditi i de deterior are progresiv a, ce nu pot fi modific ate, si
multora li s-a mai spus ca parintii cauzeza problemele elevului . Puteti spune, in schimb, ca
elevul are o intarziere in asimil area limbajului si a deprinderilo r sociale si ca are nevoie sa
fie plasat la un loc cu indivizi ce pot vorbi si interactiona ; (d) interesati-va daca, initial,
elevul poate participa la ore pentru o perioada mai scurta de timp (de exemplu , o ora pe zi,
1-2 zile pe saptam ana) si daca poate fi prezenta la ore si un tutore; (e) intrebati daca i-ati
putea oferi profeso rului, din cand in cand, indicii despre cum sa stapaneasca cele mai
neobisnu ite idiosincr azii ale elevului ; (f) interesati-va daca il puteti contacta pe profesor,
sau acesta pe d umnea voastra, daca in tervin probleme.
Daca gasiti o clasa care sa indeplineasca toate aceste cerinte, atunci acel mediu
educa tional se va dovedi benefic pentru elev. Odata ce ati reusit sa stabiliti o relatie mai
stransa, bazata pe incredere, cu profeso rul, informa ti-l in privinta diagnosticul ui. In acel
moment , profes orul v-ar putea spune ca deja suspecta un asemenea diagnostic . Cereti-va
scuze pentru a nu-i fi spus mai devreme si, dupa ce ii veti explica toat emotivele
dumnea voastra, totul va fi in ordine.
Daca necesitatile dumnea voastra nu au fost indepli nite, schim bati clasa, sau chiar
scoala. Fiti optimisti in privin ta faptului ca veti gasi profesorul potriv it si clasa potrivita . Un
lucru cu care societatea noastr a se poate mandri este ca acum suntem mai dispus i sa
accepta m indivizii atipic i si multi profesori si directori isi ies din fagas ul profesional pentru a
ajuta un elev ce le poate of eri nu meroase pro vocari si oportuni tati de in vatare.
Construi ti increde rea si stima de sine. Progr amele prezentate in acest manual au fost
const uite astfel incat sa maximiz eze succesul si sa minimizeze esecul, pentru elev,
dumnea voastra si echipa dumnea voastra. Pe masur a ce indemanarea elevului creste, nu
este neobisnui t sa observam ca acel elev ajunge sa prefere mediul educationa l fata de
varianta de a sta, pur si simpl u, nefaca nd nimic.
Ajutorul dat in rezolvarea unei probleme dificile, precum si contribu tia pozitiv a fata de
gener atiile viitoare sunt motivatiile de baza pentru cei mai multi dintre cei ce lucreaza cu
indivizi cu intarzie ri de dezvoltare. Aceasta motivatie poate fi valabila si pentru
dumnea voastra, membrii echipei dumneav oastra si profesorul clasei unde invata copilul.
Oricine intra in contac t cu parinti i si profesori elevilor cu intarzieri de dezvoltare isi da
seama de amploar ea provocarii careia acestia trebuie sa ii faca fata. Curajul, compasiunea
si puterea lor ne ofera mai multa speranta in viitorul acestei lumi, atat de zguduit a de
violenta si intoleranta.
Descope riti princi piile de baza pentru predare, utilizate pe parcursul acestui manual .
Descope rirea acestor pricipii dateaza de aproape 100 de ani, datorandu-se lui studiilor
facute de E. Thorndik e, la Colegiul Columbia Teache rs; initial au fost cunoscute sub
denum irea de Invatarea Prin Incercari Succesiv e, apoi ca Legea Efectului , apoi Invatarea
Instrumentala si, in final, Conditionari Operante. Aplicarea acestor principi i de baza a
devenit cunoscu ta ca Modificarea Comportamentul ui sau Anal iza Comporta mentala Aplica ta.
Observ am si utilizam in fiecare zi princip ii de invatare operanta, caci in fiecare zi
modif icam comporta mentul celor din jur, iar ceilalti , la randul lor, il modif ica pe al nostru. In
orice caz, utilizarea efectiv a a principiilor de invatare operanta necesita mai mult decat
cunos tinte superficiale, in mod special atunci cand incercam sa educam persoane cu
intarzieri de dezvoltare. Acest manual de predar e descrie aplicatiile principi ilor de predare
intr-un mod destu l de detaliat. Etapele de predare sunt prezentate intr-un limbaj cotidian,
oriunde a fost posibil acest lucru, termenii de speciali tate fiind descrisi in amanunt, iar
parintii si profes orii invata sa aplice aceste proceduri desfasur and diversele programe.
– 19 –
Facem recomand area ca cititorul sa se familiarizeze cu anumi te texte introductive despr e
teoria in vatarii si despr e modificarile comportament ale.
Progr amele prezentate in acest manua l variaza mult pe o scara a complexitat ii. Un
factor de evaluare a complexita tii unui program anume este dat de diferentele individuale
care exista intre persoanel e cu acelasi diagnostic, si chiar intre indivizii ce obtin aceleasi
rezultate la testel e standardizate de inteligenta , capaci tate de folosire a limba jului, sau
functionare adapta tiva gener ala. Dupa parcurger ea acestui manual, ar trebui sa fiti capabil
sa aplicat i adecv at multe dintre procedurile de predare, in scopul de a incepe sa atingeti
nevoile indivi duale ale elevului dumnea voastra. Oricum, chiar si un asa-numit expert in
aceste proceduri va avea esecuri inainte de a reusi sa ofere ajutorul optim. Nici o persoana
nu va putea sa rezolve de una singura toate problemel e ce apar, insa intr-o echipa de
colabor atori exista forta ce va duce la gasirea unor solutii. Multi parinti sau profes ori ai
copiilor cu intarzie ri de dezvoltare au inceput deja tratament ul comportamen tal si pot oferi
un ajutor semnificativ in rezolvarea unor probleme cu incidenta mai mare. Multe dintre
aceste probleme pot fi solutiona te cu ajutorul unei organizatii numite FEAT (Familii pentru
Tratamen tul Incipien t al Autismu lui). Recomanda m insistent ca cititorul sa se familiariz eze
cu continutul capitol ului 36, care include informati i importan te despre unde putem gasi
ajutor, la nevoie.
Cele patru capitole care urmea za va prezinta catev a dintre compo rtamentele di ficile pe
care elevii cu intarzie ri de dezvoltare le prezinta atunc i cand se adapteaza la mediul
educa tional, fie ca e vorba de educa tie acasa sau la scoala. Asemenea comportamente
includ manifestari isterice deosebit de puternice si comportamen t auto- distruc tiv (capitolul
5), manifestari auto- stimu lante (capitolul 6), lipsa de motiv atie (capitolu l 7) si dificultati de
focalizar e a atentiei (capitolul 8). Pe parcursul acestui manual se ofera numeroase si
aman untite descrie ri privind tratarea acestor comportamente dificile, pe masur a ce apar in
procesul de predare al diverselo r programe. Retineti , totusi, ca nu toti elevii cu semne de
intarziere in dezvoltare prezinta toate comportamen tele descrise in cele patru capitole
urmatoare.
– 20 –
CAPITOLUL 5
Manifesta rile isterice excesive s i
compo rtamentul auto-mut ilant
In capitolul 1, manifes tarile isterice si comportamentul auto-mu tilant sunt oferite ca
exemple de excese comportament ale, intalnite adesea la persoanel e suferind de autism.
Asemenea comportamente imbraca mai multe forme, cum ar fi tipete, muscaturi ,
smulgerea parului, lovirea si aruncarea obiectelo r. Manifest arile isterice pot fi directionate
catre ceilalt i, catre sine insusi (comportamen t auto-mu tilant), sau combina te. Manifestari
isterice extrem de puternice pot apare la scurt timp de la naster e, dar este mult mai
probabi l sa fie observate in cel de-al doilea an de viata, iar apoi, posibil, sa se intensifice in
urmatorii cativa ani pana la a prezenta un pericol mortal. Pe masur a ce copilul creste, el
poate deveni periculos pentru cei care il ingrijesc sau pentru sine insusi , avand nevoie de
institutionalizare, utilizarea constrangerilor fizice sau folosirea medicatiei de sedare. Este
important de retinut ca manifes tarile isterice sunt comune in copilarie si ca indivizi cu
capac itate de dezvoltare tipica agreseaza pe tot parcursul vietii pe cei din jur si pe ei insisi,
ajungan d pana la stari de o mare magn itudine, putand sa ucida sau sa se sinuci da.
Modali tatile prin care manifestarile isterice si comportament ul auto-mu tilant pot fi tinute
sub control sutnt discutate pe parcursul acestui manual in detaliu, insa aici va prezentam
catev a informatii de baza:
1.Manifestarile isteric e sunt declansate de un sentiment de frustr are. Aceasta
frustr are apare adesea din cauza unei lipse de recompensare, ca atunci cand unui
individ ii este refuzat accesul la mancarea preferata, programul de televiziune
favorit, jucaria sau un loc unde sa stea sau sa doarma. Comportamentele auto-
stimulative si rituale par sa aiba proprietat i recompensan te, si chiar si intreruperi
de moment ale unor asemen ea comportamente pot declansa manifestarile isterice.
De exemplu, un indivi d poate dori sa manance numai cereale Cheerios avand o
forma perfecta si simpla vedere a unui fulg care nu arata perfect poate declansa
tipetele, ce ea ce, la randul sau conduce la consecinta ca parint ii sai isi petrec or e in
sir sortand cerealele „imperfecte” din cutie. A fi servit de catre un chelner barbat in
locul unei femei poate produce manifestari isterice si ii poate face pe parinti sa
paraseasca restaur antul si, in viitor, sa se orientez e numai dupa restaur ante cu
servir e feminina . A fi asezat intr-o masina care da inapoi pentru a intra sau a iesi
din garaj poate cauza manifestari isteric e extrem de puternice si ii poate forta pe
parinti sa construiasca o alee circular a, pentru a evita mersul in marsalier .
Schimbarea unui traseu catre un loc cunoscut , cum ar fi casa bunicilor poate duce
la o asemenea explozie incat parintii sunt obligat i sa se intoarca defini tiv acasa. O
persoana cu intarzie ri de comporta ment poate simti o intarire prin simpla
observ are a firelor de praf plutind intr-o raza de soare, in sufragerie, si sa devina
deprima ta in zilele innorate. Parasirea unei activitati favorite, cum ar fi aceea de a
alinia obiecte, pentru aceea de a merge la un profeso r, este foarte probabil sa
cauzeze un comportamen t exploziv . Data fiind marea bogatie de ritualuri auto-
stimulative, precum si subtilitatea stimu lilor recompensan ti in cazul celor suferind
de autism, adesea este foarte greu sa descoperim cu certitudine ascenden ta
manifestarilor isterice. Situatiile frustrante pot aparea si atunci cand adultii solicit a
ceva individului cu intarzi eri de dezvoltare. Asa cum am explica t si in capitolul 4,
persoanel e cu intarzie ri de dezvoltare nu reusesc sa inteleaga ceea ce un adult
bine-inten tionat reuseste cu usurinta sa transmita persoanel or cu dezvoltare tipica.
Datorita acestui fapt, indivizii cu intarzieri de dezvoltare adesea nu reusesc sa
indeplineasca o cerinta , iar aceste situatii devin frustr ante. Ar insemna ca cineva
sa reusesca sa reduca manifestarile isterice nemai avand cerinte de la indivi d. Pe de
alta parte, renuntand la toate cerintele, este foarte putin probabil ca aceea
persoana va mai invata modalita ti eficiente de depas ire a starilor de frustr are.
Capitolul 9 ilustreaza cum poate fi invatat un individ cu intarzie ri de dezvoltare sa
isi depaseasca situatiile frustrante si atrage atenti a asupr a modali tatii de folosir e a
diversilor intaritori, ca raspuns la alte compo rtamente, pentru a reusi, pe termen
lung, suprimarea mani festarilor isterice.
– 21 –
Retineti , un individ are manifestri isterice pentru a castiga un anume control asupr a
mediu lui inconjur ator. Predandu-i acestu ia comportamen te alternativ e care sa-l ajute sa isi
controlez e mediul incon jurator va duce la reducer ea manifestrilor isterice sau ii va oferi
posib ilitati de inlocuire a acestor manifestari .
2.Exista dovezi zdrobitoare ale faptului ca, oferindu-i unui individ atentie si dragoste
ca urmare a manifes tarilor sale isteric e sau a comportamentu lui auto- distruc tiv, nu
faceti altceva decat sa intarit i si sa dezvoltati asem enea comportamente
(Lovaas&Si mmons, 1969). In literatura de speciali tate, exprimar ea dragostei si a
atentiei, ca urmar e directa a unui comportamen t, este cunoscuta sub denumirea
de intaritor pozitiv . Furniza rea unor asemenea intaritori ca o consecinta a
manifestarilor isterice sau a comporta mentulu i auto- mutila nt duce la asimi larea
acestor comportamente.
3.Comportamentele auto- mutila nte si manifestrile isterice pot capata si mai multa
forta, intarin du-se, daca aceste comportamente ii permit persoanei sa se sustraga
de la cerinte (E.G.Car r, News om & Binkoff, 1980). De exemplu , multe persoane cu
intarzieri de dezvoltare se opun partic iparii la o sesiune educationa la. Daca
profes orul cedeaza in fata obiectiilor elevului si ii permite acestu ia sa parasesca
aceasta situatie in timpul manifestarilor isteric e, comportamen tul isteric poate fi, in
mod total inadecv at, intarit. In acest exemplu, manifest arile isterice servesc ca
mecanis m de evadare-evitare.In literatura de specialita te, intaritorii negativi de
reactie sunt defini ti spunand ca un comportamen t este intarit, daca duce la
indepartar ea unei situatii negative. In loc de a permite elevului sa paraseasca
mediu l educational ca o consecin ta a manifestarilor sale isterice, ar trebui sa i se
permita sa paraseasca acest mediu ca urmare a unui comportamen t adecv at, cum
ar fi incetarea tipetelo r. Pe masura ce experimen tati aceasta tehnica,
comportamentele adecv ate sunt intarite in timp ce comportamen tele isterice sunt
reduse.
4.Daca manifestarile isteric e sunt intarite de atentia pe care persoana respectiv a o
primeste in timpul lor, atunc i acestea se vor diminua daca persoana prezentand
manifestari isterice va fi ignorata. In limbajul de special itate, daca actiona ti
consta nt si cu atentie ca si cum n-ati vedea si n-ati auzi manifestarile isterice,
acest lucru duce la extinc tia lor. Extinc tia totala este adesea greu de atins, de catre
profes or sau de catre el ev, deoar ece el evul va continua sa aiba mani festari isterice,
prezentand adesea un varf (o explo zie pre-extin ctie), chiar inainte ca acest
comportament sa inceap a sa dispar a. In perioada in care lucrati la eliminarea
manifestarilor isterice, protejati -va purtand o bluza cu maneci lungi, o pereche de
jeansi mai grosi, o casca de baie (pentru a evita smulgerea parului) si o esarfa
(pentru a va proteja gatul). Nu mai este nevoie sa spunem ca, in cadrul procesului
de eliminare a manifestarilor isterice aveti nevoie de tot ajutorul membrilor echipei
dumnea voastra de tr atament.
Nu uitati ca exista numeroase moduri de a intari, in mod neadecv at, o manifestare
isterica. Chiar si o atentie minor a, cum ar fi o scurta privire adresata elevulu i in timpul
manifestarilor sale isterice este suficienta pentru a mentine aceste mani festari. Experienta a
mai aratat si faptul ca, daca un elev este restrictionat din punct de vedere fizic ca o
consecinta a manifestarilor sale isterice, intensita tea acestor a creste (Lovaas&Simmons ,
1969). Practica de a tine copilul in timpul acestor manifestari poate avea aceleasi
consecinte dezastruoas e. Prin contrast, restrictionarea sau tinerea unui copil ca urmar e a
incetarii manifestarilor sale isterice poate duce la diminuarea acestora. Acesta se poate face
prin inserarea gradata a unor „pauz e” de comportamen t adecv at, din ce in ce mai lungi (a
se vedea capi tolul 9).
5.Intreruper ea (indepart area de elev, sau izolarea elevului) se dovedeste adesea o
modali tate eficienta de a controla manifestarile isteric e, daca acestea sunt
modelate sau menti nute de catre intaritori pozitivi , dar nu si daca aceste
manifestari isterice consti tuie un mecanism de evadare-evitare pentru acel elev. In
aceasta ultima situatie, intreruper ea nu va face decat sa inrautateasca
comportament ul isteric, functionan d ca un intaritor negati v. In orice caz, extinc tia
(trecerea prin si ignorarea manifestarilor isterice) este eficienta in reducer ea
comportament ului isteric ce provine din astep tarea unei recompense sau
incercar ea de a evita o situatie.
Tratamen tul la aleger e este cel de a reduce manifestarile isterice in timp ce construim
comportamente alternat ive pentru a inlocui aceste manifestari. Copiii tipici isi inlocuiesc
– 22 –
trepta t manifestarile isterice si starile de nelinis te, pe masur a ce asimileaza compo rtamente
sociale adecv ate, cum ar fi limba jul, pentru a putea avea control asupr a mediul ui
incon jurator. Pana ajung la varsta de 3-4 ani, manifestarile isterice cedeaza, cel putin din
punct de vedere al frecventei. Indivizii cu intarzi eri de dezvoltare esueaza in invatarea
comportamentelor sociale adecv ate daca acestea nu le sunt predate in mod explicit. Acest
manual este concepu t, in parte, cu scopul de a ii invata pe acesti indivizi modali tati mai
bune de comunicare cu si de controlar e a mediulu i lor social.
6.Anumite forme de compo rtament auto- distruc tiv nu sunt controlate de consecin te
sociale. Comportamen tul auto- distruct iv poate fi in sine un auto- stimula tiv (a se
vedea capitolu l 6); acest lucru inseamna ca anum ite forme de comportamen t auto-
stimulativ pot fi intarite de feedbac k-ul senzorial gener at de acel comportamen t
(Favell, McGimsey&Shell , 1982). Un exemplu de manifestare auto- distruc tiva care
pare sa fie mentin uta de feedback-ul senzorial este bagarea degetelor in ochi
(acest comportament este observat adesea la persoanel e oarbe sau partial oarbe).
Bagat ul degetelo r in ochi poate fi considerat un substitut sau un inlocu itor pentru
lipsa de feedback senzorial furnizat de vederea normala sau intacta. Alte exemple
de manifestari auto-dis tructi ve ce par a fi auto- stimula tive includ mestecar ea partii
interioare a propriului obraz si smulgerea parului din cap. Aceste comportamen te
au fost adesea observate la indivizii cu retard mental sau la cei in incapacita te de
deplasare, care sunt imobilizati in anumite spatii , intr-un scaun cu rotile, sau
inchisi intr-o institutie. Aceste forme de auto- mutilare, in contrast cu cele sociale,
nu se limiteaza la situatiile cand ceilalti sunt prezenti, ci, mai degraba, apar atunci
cand persoana este singura, ca atunci cand cineva isi smulge parul din cap,
noaptea. Extinctia si intreruperile nu afectea za taria acestor comportamente, insa
ar trebui incercata construirea alternativelor comportament ale adecv ate din punct
de vedere social, care sa furniz eze un stimul senzorial de intrare similar celor din
comportamentele au to-dis tructi ve.
Retineti ca este posib il ca o persoana sa manifeste mai multe forme de comporta ment
auto-dis tructi v, in situatii sau in momente diferite. Aceste cazuri cresc cerintele de
tratament impuse profesorilo r si accentueaza nec esitatea unei consulta nte externe.
Nu este usor sa educi o persoana care sperie parint ii si profesorii sau care trebuie sa
fie drogata sau imobilizata pentru a reduce auto-mu tilarea sau comportamentul agresiv .
Simpla incercar e de a initializa pocesul de invatare declanseaza manifestarile isteric e sau
auto-mu tilante, facand u-l pe profesor sa renunte. Acest ciclu intareste, in mod inadecvat,
manifestarile isteric e si comportamentu l auto- mutila nt. Intr-o asem enea situatie,
manifestarile isterice sau auto-mu tilante par sa fie una dintre cauzele intarzierii
comportament ale. Din punctul de vedere al indivi dului, el deja a esuat in toate situatiile
educa tionale in care a fost pus si atunci de ce sa nu evite esecurile ce vor urma? In fata
acestui aspect, profes orul sau un alt adult, trebuie sa preia controlul situatiei. Indivi dul
trebuie invatat intr-o asemen ea manier a incat sa aiba succes, castigand increder e in sine si
in cei din jur. Programele educa tionale prezentate in acest manu al isi propun sa il ajute pe
elev sa inteleaga ceea ce doresc ceilalti sa-i comunice, precum si sa-i facilitez e elevului
comuni carea cu cei din jur, privind ceea ce isi doreste.
Pentru dumnea voastra s-ar putea dovedi util sa priviti manifest arile isterice ca pe un
comportament asimila t. La fel ca majorita tea oamenilor , indivizii cu intarzi eri de dezvoltare
prefer a sa fie la coman da, sa aiba acces la intaritori si, in gener al, sa controleze situatia.
Aceste tinte sunt semne bune. Nu este in favoarea elevului , totusi, sa fie un expert in
controlare, in timp ce dumneav oastra pierdeti controlul asupra sa. Nu lasati elevul sa preia
controlul , manipulandu-va – trebuie sa luati atitudine. In asemen ea momente va este de
ajutor munca in grup (echipa), si puteti castiga putere de la membrii echipei sau de la alte
persoane car e au experienta in extin ctia sau di minuarea ma nifestrilor isterice.
Unele observ atii din viata cotidian a a oamenilor normali pot ilustra universalitatea
comportamentelor auto-mutilante sau agresiv e, precum si eventua la tratare a acestor a. Sa
presupu nem ca sunteti indragostit(a), iar cel(cea ) pe care o iubiti va ajuta, oferindu-va
accesul la cei mai importan ti intaritori (accep tare, evadare din singur atate, caldur a, sex
etc.). Acum sa presupunem ca, intr-o buna zi, partene rul dumneavoastra prefera pe
altcineva si ca toti intaritorii pe care obisnuia ti sa-i primiti nu va mai sunt accesibili . Va iesi
probabi l la suprafata unul dintre sau toate compo rtamentele urmatoare: (a) incercati din
greu sa fiti cat mai pe placul persoanei iubite (treceti printr -o explo zie pre-extinctiva), (b)
deveniti furioa oasa si contempl ati posib ilitatea de a rani acea persoana si (c) deveniti
deprima t(a) si va gandi ti sa va faceti singur(a) rau. Daca ati primit suficiente intariri in
– 23 –
directia comportamen tului suicidal , in trecut, daca, cu alte cuvinte, ati fost modela t in acest
sens, ati putea sa aveti succes cu aceasta optiune. Totusi, tratament ul alternativ este cel de
a accepta inevitabilul. In primul rand, va pregati ti pentru extinc tie (ceea ce inseamna sa va
pregati ti sa nu mai primiti recompensele pe care le-ati primit in trecut pentru anumi te
comportamente) . Primel e saptamani de extinctie sunt cele mai grele, insa intensita tea
trairilor neplacu te se dimin ueaza treptat , pe parcursul urmatoar elor saptama ni sau luni. V-
ar putea ajuta sa pastrati o inregistr are informativ a a can titatii si frecv entei suferintei traite,
precum si a momentelor in care v-ati simtit fericit( a). Ambele va pot asigur a ca suntet i pe
drum ul cel bun, ca viata se imbunata teste pe zi ce trece. Va veti reveni complet atunci cand
comportamentele alternati ve se vor stabiliza, de exemplu intalnirile cu altcineva, care sa
posede catev a din proprietat ile intaritoare ale persoanei pe care ati pierdu t-o. Sau, poate
chiar mai important decat acest lucru, va veti recuper a atunci cand veti capata acces la o
gama mai larga de intaritori asupra carora dumneav oastra insiva sa aveti cel mai mare
control. Gradinarit ul, gatitul, pictura, mersul pe bicicleta , intoarcer ea la studiu sau gasire a
unei slujbe unde sa puteti cunoaste oameni noi, toate sunt exemple de strategii eficiente.
Pe scurt, strategia alternat iva este ..sa nu va puneti toate ouale in tr-un singur cos.
Comportamentele auto- mutila nte mentinu te prin intarire senzoriala, cum ar fi auto-
musc area, bagarea degetelor in ochi, smulgerea parului din cap, pot parea unice pentru
indivizii cu autism sau alte intarzieri de dezvoltare, daca nu luam in consider are ca fumatul
si alte forme de dependenta de droguri au toate calita tile comportament ului auto- stimu lativ
si auto-distructi v. Folosir ea tutunului este un comportamen t extrem de frecvent, repetitiv si
stereotip, care apare cu o uluitoare similarita te in cadrul diverselor culturi . Alterarile in
feedback -ul senzorialo-perceptiv in cazul fumat ului, alcoolismu lui si consumu lui de droguri
pot foarte bine reprezenta intaritorul care mentine aceste comportamente. La fel ca
bagatului degetelor in ochi in cazul persoanelor oarbe sau partial oarbe, asem enea
comportamente auto- stimula tive se pot dovedi fatale.
Recapitulare
Comportamentele isteric e, ca si unele acte auto-di struct ive sau agresive, par sa fie
stadii de compo rtament comunica tiv invatat. Aceste manifestari sunt, in cea mai mare
parte, sub controlul consecintelor sociale, cum sunt oferirea atentiei sau indepartarea
cerintelor (cunoscu te sub denumirea de etape de intarire pozitiva, respectiv negati va).
Manifestarile isterice sunt, in gener al, induse de frustrare, ca in cazul in care persoana nu
reuseste sa obtina o recompensa cu care s-a obisnuit . Aceste manifestari sunt rationale si
atent legate de mediul inconjur ator, chiar daca pot parea bizare.
Exista patru modalitati de a reduce manifestarile isterice si comporta mentul auto-
distructi v. O cale este aceea de a-l parcurge si de a ignora manifestarile isterice si
comportament ul auto-dis tructi v, atunci cand adultul se comporta ca si cand nu ar observa
acel comportamen t. Aceasta cale este cunosc uta sub denumirea de extinc tie. O a doua cale
de a depasi manifestarile isterice si comportamen tul auto-dis tructiv este aceea prin care se
recompenseaza diferentiat, intarind comporta mentele alternan te, acceptate social. Aceasta
este cunoscu ta, in limbajul de specialita te ca DRO, intariri diferentia te ale altor
comportamente. In al treilea rand, intreruperile pot reduce manifes tarile isterice si
comportament ul auto-dis tructi v in acele cazuri in care comporta mentele respectiv e sunt
menti nute de anumi ti intaritori pozitivi pe care ii castiga individul. Totusi, intreruperile vor
accent ua aceste comportamente daca ele sunt bazate pe evadarea-evitarea unei situatii
dificile, deoarec e in aceste situatii manifest arile devin mai puternice prin intarire negativa.
In final, comportament ul auto-mu tilant poate fi menti nut prin feedback senzorial gener al de
chiar acea manifestare. Aceasta este cunoscuta , in limbajul de speciali tate, ca intarire
senzorial-perceptuala . Exista slabe sprante ca manipularea consecin telor sociale (extinctia
si intreruperea) sa afectez e acest tip de comportament . Tratamen tul posibil pentru aceste
forme de auto- mutilare este acela de a construi comportamen te alternati ve adecv ate ce
furniz eaza o stimulare similar a aceleia oferita de compo rtamentul auto- mutilant (Favell,
McGimsey&Shell, 1982).
– 24 –
CAPITOLUL 6
Comportamentul au to-stimula tiv
Cei mai multi indivizi cu intarzieri de dezvoltare prezinta o bogata gama
comportament ala, repetitiv a si stereotipa , cum ar fi leganarea corpului, datul din cap,
invartirea obiectelo r, alergat ul inainte si inapoi, fluturarea bratelor, lovirea sacadata a
obiectelo r, mirosir ea si lingerea suprafetelor , privitul in gol, datul ochilor peste cap, privirile
furisa te, alinier ea obiectelo r, miscarea degetelo r pe suprafete textur ate, vocaliza rea,
echolalia, masturbarea si o multitudine de alte comportamente. Aceste manifes tari sunt
cunoscu te sub denumirea colectiva de comportamen te auto-sti mulative (sau auto-sti mulari)
deoar ece ele produc stimularea terminati ilor nervoase ale persoanei respectiv e. Stimularea
poate fi olfacti va, vizuala, auditiva, kinestetic a sau tactila. In gener al, aceste
comportamente sunt repetitive si monotone, putandu-se desfasur a zilnic, vreme de ani.
Indivizii stau foarte rar linistiti; in permanenta fac ceva. Compo rtamentul auto- stimulativ si
incidenta sa mare si repetitiva se desfasoar a cu o similit udine uluitoare la persoanele cu
intarzieri de dezvoltare si la indivizi de nationali tati si apartenente etnice diferite.
Observ atiile mele privind indivizii cu autism si tulburari difuze de dezvoltare (PDD),
observ atii facute in Europa si in Estul Indeparta t, au scos la iveala aceasta similitudine.
Copiii mici si adulti i tipici prezinta comportamen te similare, chiar daca sunt mai estomp ate
si in forme efemere, tranzitorii. In teoria comporta mentala , aceste manifestari sunt
consider ate ca fiind specifice speciei. In acest caz, aceste caracteristici sunt specifice rasei
umane; oricum , se poate observa o gama limitata de comportamente similare, cum ar fi
legana tul, mersul inainte si inapoi si comportamentele auto-dis tructiv e si la animalele
private de comportamente alternati ve, ca in cazul in care sunt tinute captive la gradina
zoologica. In salbaticie, unde aceste comportamen te alternati ve sunt disponi bile se pot
observ a foarte r ar asemenea man ifestari.
Forme de comportament au to-stimulativ
Diversele forme de comportament auto- stimulativ pot fi consider ate ca facand parte
din urmatoarele categorii.
Nivelul I:
Comportamentele auto-stimulative de nivel I implica numai limba jul corpor al;
observ atii asupra mediului sau actiun i asupr a obiectelor din mediul inconj urator nu duc la
deplasarea acelor obiecte sau la schim barea pozitiei, marimii sau compozitiei lor.
A.Comportamentele auto-stimulative ce implica ochii: exemplele includ clipirea
repetata, privirea piezisa, datul ochilor peste cap, astfel incat sa ramana vizibila
numai partea alba a globul ui ocular , fixarea lum inilor ce clipesc sau a firelor de praf
din razele de lumina , privirea di vergenta sau convergent a, privitul in gol.
B.Miscari corporale ample. Exemplele includ invartirea repetata in cerc, mersul pe
varful degetelo r de la picioare, mersul inainte si inapoi , sariturile sus-jos, mersul
repetitiv in jurul unui stalp, alergar ea stereotipa nondirectionala , posturile
corpor ale cum ar fi arcuir ea umerilor in timpul mersului sau stand jos, clatinarea
capului dintr-o parte in alta si mast urbar ea.
C.Comportamentele auto-stimulative ce implica mainile. Exemplele includ fluturarea
sau lovirea repetata a mainilor (batutul din palme), plimbarea degetelor pe
suprafete, cercetarea texturilor, frecar ea miinilor sau a degetelo r, intre ele,
frecar ea fetei cu mainile, pipairea parului, inchiderea si deschiderea palmelo r,
atingerea nasului sau a urechilor cu degetele, in troducerea degetelo r in nas .
D.Comportamentele auto- stimula tiv ce implica gura. Exemplele includ bagarea unei
maini in gura, inchiderea si deschi derea repetata a gurii, plescait , prelinger ea
salivei, lingerea buzelor, sugerea unei buze, modifi carea tiparelo r respiratorii,
tragerea ae rului prin tre dint i.
E.Comportamentele auto-stimulative auditive si gustative. Exemplele includ
mirosirea si lingerea obiectelor si a persoanel or, emiter ea de sunele lipsite de sens,
tipetele r epetate, bolbor oselile, ecolalia , bomb aneala si actiu nea de a can ta.
Nivelul II:
– 25 –
Comportamentele auto- stimula tive de nivel II implica o aranjare activa a mesiulu i
incon jurator pentru a furniza an umite modele de st imuli de in trare senz orial-perceptiv a.
A.Manipulare sau utilizare inadecv ata a obiectel or, pentru a produce stimulare
senzoriala (topogr afia comportamen tala nu este caracteristi ca utilizarii corecte a
obiectelor respectiv e): exemplele includ alinierea obiectelor in siruri, invartirea sau
rasucirea obiectelo r, smulgerea obiectel or, ca in cazul pagin ilor unei carti, studierea
excesiv de atenta, sugerea sau bagarea in gura a obiectelor , aruncar ea cu apa in
peretii unei piscine, suflarea cenusei dintr-o scrumiera, azvarlirea in aer a unor
bucatele de ziar si studierea atenta a caderii acestor a, frecarea tesaturilor de
propriul corp, aruncarea obiectelor si folosirea unor obiecte pentru a tapota alte
suprafete.
B.O aparenta manip ulare adecv ata a obiectelo r, efectuata din singur a dorinta de a
oferi stimu lare senzoriala (topogr afia compo rtamentala este caracteristica utilizarii
corecte a obiectel or): in acest tip de comportament auto- stimulativ, obiectul nu
este utilizat conform functiei sau scopului sau initial. Exemplele includ apasarea
repetata a intrerupatoarelo r de lumina, inchiderea si deschi derea usilor, aprinder ea
si stingerea televiz orului, deschider ea si inchiderea sertarel or, incaltarea si
descal tarea in mod repetat, invartirea unei mingi legate cu o sfoara de capatul
unui stalp si asezarea pe vine pentru a urmari cum se infasoar a in jurul stalpului
(accesorii ce fac parte dintr-un joc traditional ), alergarea repetitiv a in sus si in jos
pe scari, desenar ea obsedanta a unor puncte, cu un creion pe o coala de hartie si
colectionarea sau acumularea de obiecte.
C.Cerinta de monotonie: in acest tip de comportament auto- stimulativ apare
rezistent a la orice incercare de schim bare a amplasarii unor obiecte, de intrerupere
a unor comportamen te sau a unor manifestari rituale. Exemplele includ insistenta
in a folosi aceleasi tacamuri la fiecar e masa, insistenta in a purta aceleasi haine in
fiecare z i, in a merge la scoala pe acelasi traseu, sau insis tenta ca mama persoanei
respectiv e sa poarte in totdeauna aceeasi pereche de pa puci.
Nivelul III: La nivelul III, apar comportamente adecv ate social, efectua te in contex te
inadecvate sau pentru scopuri nepotrivite.
A.Utilizarea corecta din punct de vedere topogr afic, al scopului si al context ului a
unor obiecte, dar intr-un mod excesiv: exemplele includ utilizarea excesiva a
semnelor (cum ar fi cuvintele, literel e, numerele sau frazele), intr-o manier a care
le dezbr aca de continutul lor simboli c, repetand numere de telefon sau zile de
nastere, aliniind obiecte si numar andu-le, cantan d sau fredonan d repetitiv cantece
pentru sine insusi, folosind propozitii corecte in contexte nepotrivite (de exemplu,
in timpul zilei, iesind afara din casa si intreband : „Este int uneric afar a?”)
B.Folosir ea obiectelor in mod adecv at, insa in mod excesiv dupa normele sociale
comun accep tate: exemplele includ jocul repetitiv cu folosin ta adecv ata a
obiectelo r, cum ar fi mersul excesiv pe biciclet a, rularea unui camion de jucarie in
jurul curtii, imitarea excesiva a actiunii de a conduce o masina , montarea si
demontarea un ui puzzle.
Nivelul IV: Compo rtamentele de la nivelul IV necesita un istoric educational
consider abil. Comportamen tul este excesiv, folosit intr-un context adecv at si implica o
multitudine de semne.
A.Comportamente efectua te la un inalt nivel intelectual , nepotrivi te fata de nivelul de
functionare al indivizilor tipici. Acest tip de auto-sti mulare este cunoscut sub
denum irea de „talente inutile”. Exemplele includ indeman ari memo ristice, abilita tea
de a reproduce in totalita te un generic lung ce urmea za unui film sau unui
spectacol de televiziune, abilitatea de a reproduce la pian o melodie (adesea auzita
o singur a data inainte), abilitatea de a reproduce orice nota muzicala ceruta, sau
de a spune exact ce nota si in ce cheie muzicala s-a cantat la un instrument ,
abilitatea de a efectua calcule aproape instantanee ale unor date calendarist ice si
capac itatea de a spune in ce zi pica o data a unui an, in trecut sau in viitor si
abilitati matematice neobisn uit de avansate (de exemplu , un copil de 11 ani poate
spune, din mintea sa, toate numerele prime pana la o mie si poate descompune in
numere prime toate numer ele pare.)
B.Utilizari adecv ate dar excesive ale unui obiect, sau indepli niri adecv ate dar
excesive ale unei activi tati: pentru a putea fi consider ata reprezentativa acestu i
– 26 –
nivel, utilizarea excesiva trebuie corelata cu existent a altor comportamen te
(comportamente verbale sau imagina tive), legate de acel obiect sau acea
activitate. Indepli nirea corelata a acestor compo rtamente demonstrea za o obsesie
fata de acel obiect sau activi tate. Retineti ca manifestarile din aceasta catego rie
difera fata de cele apart inand nivelului III, prin aceea ca manifestarile din aceasta
categorie sunt nu numai excesive, dar se combina cu indep linirea unor
comportamente legate de acestea. Un exemplu este obsesia fata de ceasuri, ca in
cazul in care o persoana compar a, in permanenta, ceasurile din diverse locuri,
verifican d cat este ora. De asemenea, intoarcer e continua a ceasurilor , efectuarea
de apeluri telefonice la ceasul- robot, conversatia excesiva despr e zile si date si in
ce zi a saptam anii pica o anumi ta data, sau continua interesar e asupr a zilei de
nastere a fiecarei persoane cu care intra in contac t cineva, toate acestea pot fi
consider ate manifestari auto- stimula tive. Obsesia fata de cladiri (numar area
nivelurilor unor cladiri existente, desenar ea unor cladiri si ingramadirea unor
obiecte sub forma unor cladiri , pentru a le putea numar a etajele), lifturi (discutii
despre lifturi, desenarea de lifturi, cautarea lifturilor sau joaca de-a liftul cu obiecte
diverse), aspiratoare (continua conversatie legata de aspiratoare, imitarea
functionarii si a zgomotulu i produs de asp iratoare, utilizarea altor obiecte ca si cum
ar fi aspiratoare), scari (mersul in sus si in jos pe scari, mentionarea repetitiva in
vorbire a scarilo r, construirea cu ajutorul jucariilor a scarilor) si anima le
(conversati a despr e animale, desenarea acestora, petrece rea unor lungi perioade
de timp imitand un anume animal ), toate aceste manifestari sunt, foarte probabil,
in natur a lor, auto- stimu lative.
Ce se cunoaste de spre comp ortamentul auto-stimulativ
La prima vedere, nivelurile primare de comportament auto- stimula tiv pot parea foarte
bizare, poate chiar patologice. La o examinare mai atenta, totusi , toate comportamentele
auto-sti mulat ive se dovedesc a fi rationale si legitime, la fel ca si manifestarile isterice sau
comportamentele auto-mu tilante. Ceea ce urmeaza reprezinta un sumar a ce se cunoaste,
in prezent, despre comportamentu l auto -stimulativ.
1.O metoda de a reduce comportament ul auto- stimu lativ este cea de a creste
importanta si forta comportamentelor adecv ate social . Atunci cand alte
comportamente devin mai frecvente, manifestarile auto-st imula tive tind sa scada.
In mod similar, individul poate alterna intre diverse forme de compo rtament auto-
stimulativ, astfel incat, daca una dintre aceste forme este suprima ta, e probabil ca
o alta sa castige in frecventa si intensi tate. De exemplu, suprimarea leganarii
corpului poate duce la o intensificare a flutur arii mainilor. Un tratament ideal
pentru formele primare ale comportament ul auto-sti mulativ consta in inlocuirea
acestor a cu forme de comportamen t auto-sti mulat iv adecv ate din punct de vedere
social (a se v edea pu nctul 6).
2.Este foarte posibil sa existe o necesitate biologic a pentru stimulare senzoriala,
astfel incat auto- stimularea sa ofere „hrana” sistemulu i nervos. De exemplu , daca
un sistem aferent (care conduce impuls ul nervos de la un nerv perife ric la sistemu l
nervos central), cum este sistemu l vizual, este blocat la intrare prin inchiderea
chirurgic ala a ochiului unui animal , la scurt timp dupa naster e, reexami narea
nervului optic al acelui ochi, atunci cand animal ul ajunge la maturi tate va releva
deterior ari structurale. In mod similar, aria de proiectie din creier, care mediaza
impulsul senzorial de intr are al acelui tract optic va fi si ea mai putin dezvoltata, iar
animalul respectiv va fi, pur si simplu, orb de acel ochi. Prin contrast, exista dovezi
ca animalele crescute in medii imbogati te, cu concentratie mare de stimulare
senzoriala, prezinta o dezvoltare marita a celulelo r creierului . Cu alte cuvinte,
comportament ul auto- stimulativ poate fi privit ca un comportament de adaptare.
Daca nu reusiti sa il invatati pe elev comportamen te alternative, lasati-l pe acesta
sa se auto-sti mulez e, atfel incat sa evita ti alterarea sis temului nervos.
3.Cand observam anum ite forme evoluate de comportament auto- stimul ativ, s-ar
putea dovedi util sa distingem intre intaritorii senzorial si cei perceptua li. Privirea
fixata asupr a unor lumini (o forma de auto- stimulare de nivel I) poate fi in
princi pal controlata de un feedback senzorial relativ nestruc turat, provenind de la
sursa de lumina . Prin contrast, asamblarea si dezasambl area repetiti va a unui
puzzle are ca o consecin ta un anumi t aranjament sau tipar de stimul i senzoriali:
– 27 –
cercul merge cu cercul, patratul merge cu patratul si asa mai departe. Potrivirea
acestor stimul i pare sa fie intaritorul ce mentine comportamen tul individului
respectiv . Asemenea potriviri reprezinta un tipar de feedbac k senzorial, de unde si
termenul de intaritor perceptual. Alinierea de obiecte in siruri perfecte este un alt
exemplu de formare, din stimuli separ ati, a unui intreg percepti v. Potrivirea de
stimuli auditivi, exemplifica ta de ecolalie, reprezinta un alt exemplu de intaritor
perceptual . In descri erea progr amelor de predar e „potriv este cu modelul” , imitatii
non-verbale si imitatii verbale (capitolele 12, 13 si respectiv 22) va sunt furnizate
exemple privin d puterea intaritorilo r senzoriali si perceptuali in construirea
comportamentelor adecv ate.
4.Daca comportament ul auto- stimulativ este bazat pe perceptie senzoriala, iar daca
acesti intaritori sunt primari si puternici , cum sunt recompensele in mancare sau
apa, atunc i s-ar putea dovedi dificil sau chiar imposi bil sa se reduca asemen ea
comportamente. Pe de alta parte, profesorul poate folosi asemenea stimulente ca
o recompensa pentru un comportament adecv at al elevului . Tratamen tul alternativ
este acela de a schimba formele primare de comportament auto- stimulativ cu
unele mai evoluate (vezi punctul 7, de mai jos). Pe parcursul acestui manual va
sunt furnizate numer oase ex emple ale acestei tehnic i.
5.Prezenta comportament ului auto- stimu lativ scade sau blocheaza raspuns ul la
intaritorii sociali de reactie. Acest lucru se poate intampla deoar ece recompensele
derivate din auto-sti mulare (intari tori primari sau biologi ci) pot fi mai puternice
decat recompensele sociale pe care profeso rul le poate oferi (intaritori secundari,
simbolici sau asimi lati). In incercar ea de a reduce interfe renta acestor intaritori
adversi, profeso rul poate indepar ta obiectel e utilizate pentru auto-st imulare. Sau,
daca indivi dul isi foloseste numai propriul corp, profes orul poate sa il constr anga
fizic sa incetez e. Imediat ce elevul raspunde corect, profes orul il poate
recompensa , permitan du-i sa se auto- stimulez e, pentru o perioada scurta de timp
(5 pana la 10 secunde) . Daca elevul se auto- stimuleaza cu jucarii , profesorul ii
poate permite accesul la asemenea jucarii, dupa efectuarea corecta a unui
comportament adecv at. Pe scurt, profes orul poate folosi construct iv
comportamentele auto- stimu lative, prin reducerea acestor a atunc i cand elevului i
se da o instruct iune si apoi prin permisiunea data elevului de a se auto- stimula, ca
o recompensa a indepl inirii corecte a ins tructiu nii.
6.La fel ca manifestarile isterice si compo rtamentul auto- mutilant, manifestarile
auto-sti mulat ive sunt prezente si in cazul indivizilor tipici. De exemplu, se pot
observ a cazuri de leganare a corpului sau de miscare agitata a mainilor si in cazul
copiilor si a adultilor tipici. Chiar observ area intamplatoare poate evidentia
comportamente auto- stimula tive de nivel inalt, la adultii tipici. Exemple de
asemenea comportament includ miscari repetitive si stereotipe ca fumat ul,
alinierea unor obiecte precum paharel e si argintaria pe o masa , atenta impaturire
si depo zitare a prosoapelo r, potrivirea unor siruri de fig uri, ca in cazul aparatelor cu
fise, potrivirea unor carti de joc precum in cazul pasien telor, potrivir ea bilelor in
gauri, ca la golf sau jocul de basket, aranjarea in siruri perfecte, ca la parade,
alinierea si invartirea, la balet, sau in cazul numer elor executa te de majorete, sau
batutul din palme, in cazul aplauzelor. Observ ati cum societa tea presc rie accesul la
comportamente auto-stimulative ca rec ompensa , asemanator celor recomanda te in
metodele de predar e pentru persoan ele cu intarzie ri de dezvoltare. Ne auto-
stimulam dupa munca, la sfarsit de saptamana si in concedii, atunc i cand ne
implicam in activi tati ca jocul de golf, privitul la televizor, dezlegarea cuvintelor
incruci sate, dans ul si o mul titudine de alte forme de act ivitati de recreere evoluate,
ce implica auto-st imularea. Sarim in sus si-n jos, batand din palme repetitiv, intr-o
maniera streotipa ca raspuns la anumi te interpretari deosebit de bune, intarind
activ acea interpretare cu ajutorul intaritorilor senzoriali. Oricine a privit copiii la
scoala a putut observ a exemple clasice de comportamente auto- stimulative, in
timpul recreatiilor , oferite ca recompensa pentru statul linistit si cooper area cu
profes orul in timpul orei preced ente.
Persoanele tipice se angajeaza adesea in comportamente auto- stimul ative atunci cand
nu au alta activi tate de efectua t in acel moment. Locatii excelente pentru a observa adulti
tipici desfasur and un comportament auto-st imula tiv sunt strazile congest ionate si
autostrazile. Atunci cand traficul este stationar , sau se desfasoar a cu greuta te, se pot
observ a soferi atinga ndu-si nasul intr-o maniera stereotipa si repetiti va, invartindu-si suvite
– 28 –
de par, tapota nd cu degetele volanul, uitandu-se in oglinda , strambandu -si buzele, sau
zambin d si vorbind singuri. In momentu l in care traficul se descongestioneaza, sau daca
soferrul descopera ca este observat, toate, sau majoritatea formelor de auto- stimul are
primar a dispar, fiind inlocuite de compo rtamente sociale adecv ate. Adultii prezinta rareori in
public forme primare de comportament auto- stimulativ, probabil deoarec e societa tea
dezapr oba asemen ea comportamente desfasur ate in p ublic.
Concluzia la care dorim sa ajunget i in privint a comportamentelo r auto- stimulative este
similara cu cea la care am ajuns in privin ta manifestarilor isterice si a comportamentul ui
auto-dis tructiv : nu priviti aceste manifestari ca pe un semn al unei minti distorsiona te sau
defecte. Auto- stimu larea este rationala si inteligen ta, raportan du-se la legile ce guverneaza
comportament ul tuturor persoanelor . Repetam, daca nu puteri oferi indivi dului mai multe
manifestari adecv ate pentru a substitui auto- stimularea, este de prefer at sa-i lasati
individului acea auto- stimu lare, pentru a-i ment ine func tionali tatea sistemului nervos.
Tratamen tul alternativ este acela de a ajuta indivizii cu intarzieri de dezvoltare sa
evolueze de la forme primare de comportamen t auto- stimul ativ, la forme mai evoluate, care
sunt mai adecv ate din punct de vedere social. Formele de comportamen t auto- stimul ativ
accepta te social pot fi definite ca manifestari ce pot fi, prin observare si participare,
apreciate de mai mult de o singura persoana. O forma apreciata de auto-st imulare poate fi
observ ata in cazurile in care un indivi d este pla tit pentru auto- stimulare, cum ar fi in sportul
profesionist sau in alte metode de recreere. Jucatorii de golf sau de basket pot primi
milioane de dolari pentru a potrivi o minge in tr-o gaur a, si cu cat este mai greu de indeplin it
aceasta sarcina , cu atat mai multumiti suntem. Batem din palme si sarim in sus pentru a ne
manifesta aprecie rea, intarin d o forma de comportamen t auto- stimula tiv (golful sau
basketul) cu o alta forma (batutul din palme si saritul in sus). Multi oameni depun eforturi si
platesc din greu pentru a fi prezenti si a privi invarteala si mersul in varful picioarel or al
interpretilor din „Sparga torul de nuci” al lui Ceaikovsky. Cine nu este fascina t de imaginea
primei ninsori a iernii, sau usoar a miscare a frunzelor unui plop, sau salcii, vara? O reusita
terapeut ica majora se petrece atunci cand indivizii cu intarzieri de dezvoltare devin mai
asemana tori noua, prin trecerea de la formele primare de auto-sti mulare la forme mai
evoluate si mai acceptate di n punct de vedere social.
– 29 –
CAPITOLUL 7
Prob leme motivat ionale
Cu toate ca motiv atia si atentia par sa fie strans legate intre ele, le vom discuta
separ at, in incercar ea de a descrie cat mai clar idiosincr aziile cuprinse in fiecar e dintre
acestea. Cei mai multi indivizi tipici prezinta motiv atie si dorint a de a invata; cea mai mare
partea a persoanelor cu intarzieri de dezvoltare, insa, pare lipsita de motiv atie atunc i cand
este confrun tata cu sarcini educationale. Asa cum am explicat in capitolu l 5, este foarte
probabi l ca negativismul manifesta t de indivizii cu intarzieri de dezvoltare sa fie cauzat de
sentimentul de frustr are pe care il traiesc, atunci cand esueaza in invatarea a ceea ce
persoanel e adulte bine-intentionate spera sa ii poata invata. Pentru a-si reduce acest esec
continuu, acesti indivizi dezvolata manifestari isterice, pentru a tine la distanta orice cerere,
se auto- izoleaza, comportandu-se ca si cum n-ar putea nici vedea, nici auzi, si evita orice
contac t vizual direct. In schimb, persoanele cu intarzie ri de dezvoltare ajung sa se bazeze
numai pe ele insele, creindu -si proprii intaritori, cum ar fi ritual urile de auto- stimulare.
In stadiile initiale ale tratamentu lui, aprecierea sociala, compa nia celorlalti si
majoritatea alor recompense mai subtile, ce sunt importan te pentru indivi dul tipic, se
dovedesc a fi, in gener al, intaritori ineficienti pentru majoritatea elevilor cu intarzie ri de
dezvoltare. In mod similar , in aceste stadii incipien te ale tratamen tului, dupa o greseala,
primirea unui feedback social, cum ar fi un „Nu” informational din partea profes orului ,
adesea nu functionea za in corectarea raspunsu lui comportamenta l. In limbajul de
speciali tate, acesti elevi prezinta o intarzie re in asimilarea intaritorilor secundari (doban diti,
sociali sau sim bolici) .
Va facem recoman darea ca, la inceperea tratament ului, profesorul sa se bazeze pe
recompense primare, sau biologice, cum sunt micile bucatele de alimente. Intaritorii
alimen tari au limitarile lor, asa cum vom explica mai tarziu, insa consti tuie o buna
recompensa in primel e saptamani ale tratamentul ui. Intaritorii alimentari ii mai pot induce
elevului si un sentiment de securitate. Tineti, totusi , cont de faptul ca elevul s-ar putea sa
aiba dificultati, in primel e ore ale tr atamen tului, in acceptarea rec ompenselor aliment are din
partea profeso rului (vezi capitolul 9).
Un alt intaritor primar puternic este permisiu nea data elevului de a evada dintr-o
situatie stresanta; un exemplu ar fi permisiu nea data de a reveni la un comportament auto-
stimulent . Lasand elevul sa paraseasca un mediu educationa l stresant, pentru aproximativ
un minut, ca o consecinta a unui raspuns corect, poate fi cel mai eficient intaritor in stadiul
de incep ut al tratamentul ui. Pe masur a ce profes orul se obisn uieste cu elevul, el va
descoperi alte tipuri de intaritori de reactie, care sunt unici si eficient i pentru acel elev
anume.
Tinand cont de importan ta recompenselor sociale in procesul educational al unui
individ tipic, se poate trage concluzia ca functionarea unui indivi d in cadrul societatii ar fi in
mod serios handicapa ta de posibila ineficienta a recompenselor sociale. Pe de alta parte,
daca indivi dul cu intarzieri de dezvoltare poate fi ajutat sa reuseasca, aceasta ar duce la
„normalizar ea” struct urii motiv ationale a individului respectiv . Pe parcursul anilor de munca
cu indivizii ce prezinta intarzieri de dezvoltare, am descoperit existenta unei game de
intaritori de reactie eficienti, mult mai bogata decat estimarile din primele zile. Capata nd
acces la aceasta mare gama de intaritori, profeso rii au devenit mai eficien ti, iar elevii din
progr amul educational , mult mai dornici de invatare. Pentru a ilustra cautarea noastr a,
pentru recompense potent iale, va prezentam urmatoar ea povestire, furnizata de Gordon
Hall, bunicul unui copil ce sufera de autis m.
Intaritori pozitivi , sau Ce-ai F ace Pentru Un Mi lion
„Douaz eci si cinci de intaritori” , ne-a spus consulta ntul nostru. „Trebuie sa descoperiti
cel putin atatia, caci Kendra nu colabor eaza pentru o gura de Pepsi sau bucatele de
prajitura”. „Trebuie sa fiti nebun” , m-am gandit. „Nu reusesc sa-mi treaca prin cap 25 de
lucruri pe care le-ar vrea Kendra”. Consul tantul nostru a contin uat, „Kendra va va invata
cum sa lucrati cu ea, pentru ca, daca nu lucrati corect, ea va va pedepsi , necooper and. Iar
cheia catre un proces de educare eficien t este data de eficaci tatea intaritorilor ”. Apoi,
consul tantul nostru ne-a intrebat : „Ati f i dispus sa stati jos si sa asezati cuburi toata ziua,
pentru un milion de dolari?”. Raspunsu l meu a fost „Sigur ca da”. Am invatat ca acelasi
princi piu se aplica si atu nci cand vine v orba de ce ea ce moti veaza un elev .
– 30 –
Am intrebat cum sa incep sa descopar intaritorii eficienti . Consultantul nostru ne-a
suger at sa o ducem pe Kendra la cel mai mare magazin de jucarii si sa cumpar am toate
jucariile fata de care prezinta o atractie. Nu m-am dus la magazinul de jucarii , insa, lucrand
cu Kendra, stiu dest ul de bine jucarii le si acti vitatile care ii pla c.
Cea mai dificila sarcina, pentru mine, a fost sa incep lista de 25 de articole. In capul
listei am asezat articolele alimen tare si bauturile: bomboanele Mini M&M, smochi nele
Newtons (fiecare taiata in 12 bucatele), berea din radacini (inlocuin d alte sucuri, caci berea
din radacini nu contine cafeina), sucul de mere. Folosim mici recipien te din plastic pentru
manc are si o tavita de prajituri de 30 x 35cm, pe care amplasam toata mancarea, bautur a
si alte mici articole, pentru a ne fi la indemana . In continu area listei am pus micutele
titireze, pe care le poti invarti cu varful degetelor . Kendra iubeste si trenurile, asa ca am
luat si niste trenulete. Titirezele si trenuletele sunt plasate pe tavita, langa articolele de
manc at si baut, astfel incat sa fie usor accesibile in timpul programului. Alte articole de pe
lista ar mai fi o sticluta cu sapun de facut baloane, o mica jucarie in forma de gandacel,
avand mici bilute mobile in interiorul sau, actiunea de a o gadila, mangaierea usoar a a
talpilor Kendrei, posibi litatea de a se da jos de pe scaun pentru a trage de un clopotel
asezat in cealalta parte a came rei, posibi litatea de a se duce si a pune un cub, sau un
saculet de panza umplu t cu boabe de fasole uscata intr-o galeata , sau de a alerga prin
camer a catre pian si a apasa pe o clapa. Kendrei ii plac, in special, activitatile ce implica
miscarea (ri dicarea de pe scaun ).
Pe masur a ce treceam articole pe lista, din ce in ce mai multe imi veneau in minte: un
instrument de percutie mexican ce scotea un sunet placut, o carte vocala de Disney ,
Frumoasa si Bestia, un ursulet Yogi gonflabi l, pe care Kendrei ii place sa-l loveasca, o
jucarie Farmer Say, o jucarie care sare dintr-o cutie si o pereche de bile. Pe lista se mai
gasesc si articole pe care le folosim in cadrul progr amelo r cu Kendra, cum ar fi Play-Doh. Ii
place sa isi bage degetul in ea, sau sa o izbeasca. Kendrei ii place, de asemenea, sa
construia sca cu Bustenii Lincoln , asa incat, in timpul Programului de Imitatii Verbale ii dam
cate unul, ca recompensa. In plus, mai avem o papusa care vibreaza, pe care ii place sa o
tina in brate sau sa si-o puna pe spate.
Modul in care sunt organizate progr amele le poate face sa functioneze ele insele ca
intaritoar e de reactie. Pentru Progr amul Culorilor , am decupat mostre colorate pe care le-
am pus pe podea, si ne-am facut un joc din a lasa pe unul dintre ajutoare si pe Kendra,
alternat iv, sa alerge la culoarea corecta. Adesea am asezat o multime de obiecte in fata
Kendrei, lasand-o pe ea sa-si aleaga jucaria sau alimentul favorit. Lucreaza mult mai bine
atunci cand isi poate alege ea insas i motiv atia.
Lista nu e de nici un folos daca nu este utilizata, asa ca am facut doua copii si am pus
una dintre acestea pe perete, deasupr a mesei la care lucram. Cea dea doua este tinuta
laolalta cu lista progr amelor zilnice. Stiind ca tendint a este sa folosesti intaritori alimentari
sau de baut, facem un efort special , incercand sa variem intaritorii in cadrul fiecarui
progr am.
Daca intam pinati probleme in descope rirea intaritorilor, poate incercati abordarea care
s-a dovedit eficienta pentru mine. Asezati -va si incepeti sa scrieti mancarea, jucarii le si alte
articole care stit i ca ii plac elevului dumnea voastra. Mult succes!
O modalita te practica de a furniza intaritorii este cu ajutorul unei table de premier e. O
tabla de premier e ofera o afisare vizuala a intaritorilor, este economica si place celor mai
multi elevi.
Tabla de premi ere
Tabla de premie re consta intr-un afisaj vizual care arata, cu clarita te, premiile pe care
un elev le poate castig a, odata ce obtine un anumit numar de simboluri, castigandu-le. In
cadrul unui astfel de sistem de premiere, un elev poate castiga simbol uri, indeplini nd un
anumit numar de sarcini diferite, putand, ulterior, sa-si schimbe acele simboluri pentru un
premiu de valoare, cum ar fi mancarea, jucaria sau activi tatea favorita. In acest sens,
simbolurile sunt simil are banilor, putand fi date in schimb ul obt inerii articolelo r dorite.
Atunci cand elevul ofera un raspuns cor ect, profeso rul ii da acestuia un simbol, pe car e
il va pune pe tabla. Aceste simboluri sunt similare punctelor pe care copii tipici le castiga, in
dorinta de a isi viziona o emisiune favorita, sau pentru a obtine alte tratamente speciale, ca
inghetata . Simbolurile sunt, de asemen ea, similare notelor din cadrul sistemulu i de
invatama nt, unde mai multe note de 10 duc la castigarea unui premiu. Tablele de premier e
sunt folosite, in mod normal, si in cadrul gradinitelor tipice, sau pentru copiii de clasa intai,
ce pot avea nevoie de acest tip de afisaj vizual, pentru a compensa lipsa de cunosti nte
– 31 –
notionale necesare crearii unui pod peste decalaj ul dintre un comportament si eventuala
intarire de reactie a acestuia. In cazul elevilo r cu intarzieri de dezvoltare, carora le lipseste,
in gener al, limbajul verbal necesar construirii acestui pod, afisar ea vizuala pare sa fie de
ajutor in mentinerea motiv atiei acestor a. In plus, intarzie rea de a oferi itaritorii, prin
intermediu l acestei table de premier e, poate duce la cresterea retinerii (memor arii)
materialului predat.
Un alt motiv important in favoarea introducerii tablei de premie re este acela ca ajuta
elevul sa se obisnuiasca cu intarzi eri in obtinerea intaritorilor primari . In general, in timpul
primelor ore de predar e a programelor din acest manual , elevul este recompensa t pe loc si
puternic. De fiecare data cand elevul raspun de corect, este recompensat instantaneu, cu un
intaritor puternic, adesea primar . Totusi, pentru a-l ajuta sa se integrez e in viata reala,
elevul trebuie invatat sa lucreze dupa un progr am de intaritori de reactie intarziati si
diminua ti. De exemplu , in sistemu l de clasa de elevi, un elev nu este imediat recompensa t
de catre profeso r, pentru a fi urmat fiecar e dintre instruc tiunile sale. Elevul, poate fi, totusi ,
trimis primu l in recreatie, ca o recompensa pentru indepli nirea indica tiilor profes orului pe
parcursul orei preced ente. Pentru a demonstr a comportament ul sau bun, elevului i se pot
da catev a stele, pe o buca ta de hartie, iar mai tarziu note, pentru a le putea ar ata parint ilor,
la sfarsitul zilei sau sap taman ii, procedur a similar a tablei de premie re.
Retineti ca tabla de premiere nu trebuie sa inlocuiasc a intaritorii directi pe care elevul
deja ii primeste pentru raspunsurile sale corecte din cadrul sesiunilor educationale; mai
degraba ar trebui sa fie folosita aditional acestor intaritori, in mod special daca motivatia
elevului pare sa se dimin ueze, daca acesta divagheaza. Intaritorul pe care elevul il va primi
prin intermediul tablei de premiere trebuie sa fie mai valoros decat intaritorii obtinu ti dupa
fiecare raspuns corect. De exemplu, un elev poate primi imbratisari sau mici bucatele de
manc are, dupa fiecar e raspun s corect, iar dupa castigarea a cinci sau mai multe simboluri
poate primi un cornet cu in ghetata .
Tablele de premier e sunt usor de construi t, folosind materiale de utilitate comuna : o
bucata de placaj , de aproximativ 60x90cm, culori, si o multitudine de reprezentari
bidimensionale ale mancarurilo r, bauturilor , jucarii lor si activitatilor favorite. Simbolurile pot
fi obiecte simple, ca banutii de plastic, sau mai creative, precum jucarii tridimensionale, ca
personajele Disney , figurinele Sesame Street, sau papusile de deget. Alegeti simbol uri
interesante si placu te elevului, simboluri ce poseda ele insele capacitati intaritoare. Lipiti o
bucatica de arici pe spatele fiecarui simbol, si pe tabla, pe unul sau doua randuri,
permita ndu-i astfel elevului sa le fixeze cu usurinta pe tabla de premie re. Poate fi prinsa de
tabla o punga de plastic transparent, care sa contina premiul folosit in sesiunea respectiv a
de predare, sau o reprezentare simboli ca a acestuia. In figura 7.1 va prezentam un
exemplu de tabla de premie re. Tineti cont de faptul ca numarul de arici pentru prinder ea
simbolurilor urmeaza sa varieze, in functie de gradul de familiaritate al elevului fata de
tabla de premier e (vezi sectiunea urmatoare, Folosirea Tablei de Premiere). In scopuri
ilustrative este folosita o punga din plastic transparent , pentru afisarea variatelor premii,
cate unul odata. Se pot alege si alte ar anjamente.
Alegeti mancarea fav orita a elevului , ca premiu initial pentru tabla de premie re. Pentru
a mentine puterea de intaritor a acestor alimente, ele trebuie sa fie disponibile numai prin
intermediu l tablei de premiere; aceasta inseamna ca elevul nu trebuie sa aiba, in nici un alt
moment , acces la intaritorii respectiv i. Odata ce elevul invata ca tabla de premier e poate fi
folosita pentru castigarea intaritorilo r sai preferati, veti putea utiliza ca intaritori si articole
nealimen tare, cum ar fi jucarii le sale preferate, casete video , sau excursii la restaur antul
sau magazinul sau favorit. Indiferent de premiul oferit, elevului trebuie sa i se ofere o
afisare vizuala a premiului pe care il poate castiga dupa ce aduna un anumit numar de
simboluri. Premiile abstracte, sau care nu incap in interio rul pungii de pe tabla, cum ar fi
anumite jucarii, casete video sau destinatii favorite sunt, adesea, cel mai bine afisate cu
ajutorul fotogr afiilor . De exemplu, daca premiul pentru un elev este o excursie la Baskin –
Robbins, in pu nga de pe tabl a de premier e se v a pune o fotogr afie cu Baskin- Robbins.
Ca o regula gener ala, creati o tabla de premier e care sa fie atragatoare si amuzan ta
pentru elev, din punct de vedere vizual. Decorati margini le panoulu i, lasand mijlocul liber
pentru plasarea simbolurilo r. Atunci cand tabla de premier e este gata, ea trebuie amplasata
intr-un loc cat mai vizibi l, langa masa si scaunul elevului.
Simbol uri cast igate pana acum
Arici pentru plasarea si mbolur ilor
Premiu
– 32 –
Punga pentru premiu
Figura 7.1 Exemp lu de tab la de premiere
Folosirea Table i de Premiere
Pe parcursu l procedurii etapelor distincte, elevul primeste, in gener al, intariri imedia te
pentru raspunsurile sale corecte. Este greu de estimat moment ul propice introducerii unui
sistem de premie re a unui elev cu tabla de premier e, si nu se va putea sti daca elevul poate
invata aceasta forma de recompensare intarziata , pana nu se va incerca implementarea ei.
Daca, dupa introduce rea acestui sistem , elevul nu pare sa fie recompensa t prin folosir ea
simbolurilo r, aceasta poate fi o indica tie ca nu este inca pregati t pentru amanarea
intaritorilo r de reactie, si s-ar putea sa mai aiba nevoie, o perioada, de recompensare
imedia ta. Oricum , inainte de a retrage sistemul de recompensare prin tabla de premie re,
asigurati-va ca ati implementat corect acest sistem si cauta ti modali tati posibile de a-i
clarifica elevului contingen ta acestui a (de exemplu , micsorati numarul de simboluri
necesar e obti nerii unui premiu) .
Asa cum am mai mentionat , variatiun i ale tablei de premie re sunt folosite adesea in
cadrul educationa l tipic. De aceea, ar fi pacat sa renuntati, in totalitate, la utilizar ea acestui
sistem. P uteti dori, totu si, sa „nat uralizati” acest sistem , astfel incat elevul sa inv ete sa ti na,
menta l, socoteala „punctelor ” sale, si sa castige cat mai multe premii, cum ar fi jucarii noi.
Urmatorii cinci pasi au menir ea sa facili teze utilizarea tablei de pr emiere.
•Pasul 1
Predati o asocie re intre raspunsuri, simboluri si premii. Alegeti un progr am pe care
stiti ca elevul il stapaneste. Amplasa ti tabla de premier e in apropier ea mesei si cat mai
vizibil a cu putinta pentru elev. Asezati mai multe simboluri pe tabla, lasand un singur spatiu
liber, pentru un ultim simbol (de exemplu , daca sunt zece spatii pentru simboluri, asezati
deja noua simboluri pe tabla). Cu acest ultim simbol la indemana dumneav oastra, chemati
elevul langa tabla si incepeti o etapa de lucru, ca de obicei. Imedi at dupa furnizar ea
raspunsulu i corect, laudati-l pe elev si inmana ti-i simbolul, spuna ndu-i „Pune-l pe tabla” .
Constr angeti elevul sa asez e sim bolul in pozitia sa corecta pe tabla , apoi oferiti-i premiul din
punga. Daca doriti sa-l ajutati pe elev sa asociez e simbolurile cu recompensa, puneti -l sa le
numere, iar dupa aceea comenta ti efectul : „Zece! Ai luat premiul !” Prin exersarea repetata
a acestei proceduri, este de asteptat ca elevul sa invete legatura de cauzalita te intre
simboluri si premiu.
•Pasul 2
Mariti cerintele de raspuns. Dupa ce elevul face legatura intre simboluri si premiu,
cresteti cerintele, lasand pe tabla doua spatii libere pentru simboluri, astfel incat elevul sa
aiba de castigat doua simboluri pentru a primi premiul. Dupa ce i-ati dat, de doua sau de
trei ori, doua simboluri pentru doua raspuns uri corecte (un simbol pentru fiecare raspuns) ,
in cadrul unui program, dati-i elevului doua simboluri pentru doua raspunsuri corecte din
doua programe diferite.
Este important sa variati cerintele de simboluri din cadrul progr amului, precum si
regulile de castigare a unui simbol , astfel incat elevul sa nu invete un tipar de livrare a
intaritorilo r de reactie. Un asemenea tipar, existent deja, trebuie spart, caci ar produce un
sentiment de frustrare atunci cand profesorul mareste cerinta de simboluri, sau modifica
tiparul de livrare a simbolurilor . Pentru a ilustra acest lucru, un elev care este obisn uit sa
primeasca un simbol pentru fiecar e raspuns corect, poate deveni frustr at atunci cand
profes orul incepe sa-i ofere simboluri la fiecar e doua raspuns uri corecte. Cheia pentru a
evita acest sentiment de frustrare este de a nu permite, de la incep ut, elevului sa-si
construia sca un asemen ea tipar, oferindu -i simboluri intr-un mod aleatoriu ..
Cresteti necesarul de simboluri in mod gradat, pana cand elevul ajunge sa trebuiasca
sa castige zece simboluri pentru a primi premiul. Pe masur a ce cresteti necesarul de
simboluri, sigurati-va ca elevul poate observa tabla, si ca acesta va achizitiona numarul
necesar de simboluri in treizecei de minute sau mai putin. Acest lucru va ajuta la tolerarea
decala jului dintre castigarea simbolurilor si primirea premiulu i. Odata ce acest pas a ajuns
sa fie stapan it, cresteti intervalul de timp la 45 de minute. In acest moment , premiul elevlui
trebuie sa aiba o valoare mai mare, pentru a-l mentine motiv at pe durata unui interv al mai
mare de tim p.
•Pasul 3
Lungi ti interv alul fata de furnizar ea intaritorului . Pentru a aproxima intarzierea
furnizarii intaritorului pe care un elev tipic de clasa intai il poate suporta (de exemplu,
valorificarea simbolurilor la sfarsit ul zilei), incepeti sa cresteti, in mod gradat, intervalul de
– 33 –
timp dintre castigarea simbolurilor si obtiner ea premiului. Elevii care prezinta limite de
perceptie sau de expresie a limba jului s-ar putea sa aiba nevoie de interv ale mai scurte
(ceea ce inseamna mai putin de 30 de minute) intre ultimul simbol castigat si primirea
premiulu i. Elevii care au ajuns sa stapaneasca un limbaj perceptiv si expresiv mai avansat,
numaratoarea si rationa mentele cu „daca ..” (de exemplu, „daca obtii 10 simboluri, mergem
la McDonald’ s”), pot receptiona si un interv al de timp de, sa spunem, 3 ore intre primirea
ultimului simbol si incasarea premiului .
•Pasul 4
Cresteti, in continuare, motiv atia. Incercati sa-i oferiti elevului mai multe variante de
premiu. La incepu tul sesiunii educationale, lasati elevul sa-si aleaga singur premiul , dintr-o
gama de doua sau trei obiecte afisate. Aveti grija sa menti neti const anta cerinta de
simboluri; daca elevul nu intruneste necesarul in cadrul unei sedinte (de exemplu pentru ca
raspunsurile sale nu au fost, in cadrul acelei sedinte, atat de bune ca de obicei), atunc i nu
castiga premiul.
•Pasul 5
Utilizati un sistem de recompensare cu tabla de premie re pentru a diminua anumi te
manifestari comportamen tale. Odata ce a fost implementa t sistemul de recompensare cu
tabla de premier e, il puteti folosi si pentru a dimin ua anumi te comporta mente inadecv ate.
Acest lucru se poate atinge si prin costuri de raspuns, ceea ce implica pierderea unui obiect
dorit ca urmare a unui comportamen t. Odata ce simbolurile au devenit valoroase pentru
elev, retragerea unui simbol ca o consecinta a unui comportament inadecv at, poate duce la
scaderea inciden tei unu i asemenea comportament.
Incepeti aceasta etapa prin definirea comportamen telor ce duc la pierderea unui
simbol castiga t. Atunci cand elevul se angajeaza intr-unul din comportamentele predefini te,
indepartati un simbol de pe tabla, in timp ce ii explicati elevului relatia de cauzalita te. De
exemplu, daca elevul are sapte simboluri pe tabla si mai are nevoie de trei pentru a castiga
un premiu , daca incepe sa se comporte inadecvat (de exmplu , il musca pe profesor),
profes orul trebuie sa-l aduca imediat pe elev langa tabla, sa indepartez e un simbol si sa ii
spuna, cu fermita te „Nu musca . Pierzi un simbol. ” Elevul v a ramane cu numai sase simboluri
si va trebui sa casti ge al sap telea simbol din nou.
Comportamentele pot fi diminua te si introduce rea unui sistem cu tabla separ at, pentru
comportamente inadecv ate. In acest sistem , elevului i se da un cartonas rosu pentru
initierea unui comporta ment nedorit. Daca elevul primeste un anumi t numar de cartonase
rosii (de exemplu , trei), intr-un interval specificat (de exemplu , in cadrul unei singure
sesiuni educationa le, de trei ore), atunci suporta o consecinta nedorita. Uneori,
comportament ul unui elev este atat de extrem, incat pentru fiecar e manifest are trebuie sa
suporte o consecinta . De exemplu, daca elevul are gesturi de amenin tare la adresa unui
frate sau a unei surori mai mici, ar putea primi un cartonas rosu, explican du-i-se
cauzali tatea acestuia in moment ul cand i se da (de exemplu , „Nu lovesti. Primesti cartonas
rosu”). Parintii copilulu i pot stabili o consecinta adecv ata, pentru a fi folosita in cadrul
acestei proceduri.
Recompen sare si Succes
Intaritorii descrisi de Gordon Hall la incepu tul acestui capitol, precum si cei prezentati
aici pentru a fi folositi cu tabla de premiere, sunt, in totalitate, recompense extrinseci;
aceasta inseamna ca sunt recompense furnizate de alte persoane decat elevul. Un
asemenea sistem de recompensare este, fara indoiala, esential in a ajuta elevul sa se
dezvolte, spre un individ tipic. Exista un alt tip de recompensa , discutat in capitolul 6, cel
despre comportamentele auto-e. Acest tip de recompensa consta in intaritori senzorial-
perceptivi , recompensa ce pare mai putin dependenta de furnizar ea din afara a intaritorilo r,
cu toate ca multe forme ale acesteia pot fi controlate de catre ceilalti. De exemplu , un
profes or ii poate permite elevului sau sa se auto-sti mulez e (de exemplu, sa se legene in
fata si in spate, pe scaun), pret de 5, pana la 10 secunde, ca o consecinta a unui raspuns
corect, in timp ce in mod normal i se interzice acest lucru.
Recompensele senzorial-perceptive descris e in capitolul 6 sunt inerente in
comportamentele auto- stimu lative; aceasta inseamna ca insusi comportamentul pare sa
aiba consecinte de intarire. Se poate face referire la aceste recompense ca avand o
motivatie intrinseca, in contrast cu acelea care au motiv atii extrinseci . In multe cazuri,
aceste doua forme de recompensare devin interdependente, ca in cazul in care un profesor
foloseste recompense extrinseci pentru a face un elev sa asimi leze un comportament ce va
– 34 –
deveni intrinsec recompensant . Urmatorul exemplu este o buna ilustrare a acestui proces:
atunci cand invatam elevii nevorbitori sa imite cuvin tele sau sunetele scoas e de profeso r,
utilizarea unor recompense extrinseci, cum ar fi bucatelele de mancare si, mai tarziu in
cadrul programului, aprobarea, duc la formarea a in jur de jumatate din elevi ca ecolalici ,
redand perfect sunetele si cuvintele profesorului (Lovaas, 1987). Acesti elevi contin ua sa se
comporte ca un ecou, fara recompensare din partea unui adult. Suprapuner ea semnalu lui
auditiv produs de catre elev peste semnal ul produs de profeso r ajunge sa se constit uie
recompensa nta in sine pentru elev , lucru cunoscu t sub denum irea de intaritor perceptual .
In capitolul 6 am descris cum, in cadrul procesului de invatare, puteti schimba forme
primitive de comportamen t auto-sti mulativ in forme mai avansate, cu un grad de acceptare
sociala mai mare ale aceluiasi comportamen t auto- stimu lativ. Achizitia unor forme mai
elabor ate poate depinde de intaritori extrinseci (elabor ati de catre adulti); in orice caz,
odata similate, asemenea comportamente nu par sa se stinga atunci cand intaritorii sociali
dispar. Comporta mentele apar in mod autonom si se auto-perpetueaza. Acest pas este de o
importanta consider abila, deoar ece compromite una din strategiile ce ajuta la prevenirea
recidiv ei, dupa terminarea tr atamentul ui.
Pentru ca elevul sa fie intarit in reactiile sale in mod eficient , situatia de predare
trebuie constru ita intr-o asemenea manier a incat elevul sa aiba un succes constan t. Daca se
examineaza o situatie de esec contin uu a unui elev, starea diametral opusa a succesul ui, se
poate construi o ipoteza privin d motiv ele comportamen tului isteric al elevului si a refuzului
sau de a cauta compan ia celorlalti. De ce sa cauti compan ia altora cand stii ca va apare
esecul, in constr ast cu furnizar ea continua de recompense primare produsa de nesfarsita
varietate a comportamentu lui auto-st imulen t, auto-gener at? Cum sa nu eviti contactul
vizual direct, atunci initierea unui asemenea contac t s-a dovedit a fi un esec si in trecut?
Elevul pare sa aibe formata o imagi ne de tipul „Daca ma uit la un adult, voi fi pus sa fac
ceva ce nu voi intelege; voi esua, asa ca mai bine nu ma uit”. Acestea sunt exact conditi ile
necesar e pentru ca stabilirea unui contac t vizual direct poate avea consecinte negative sau
adverse si poate intari evitarea privirii. In mod contrastan t, succesul elevului in spatiul
educa tional poate fi elementu l cheie, care sa duca la normalizarea motivatiilor elevului ,
astfel incat sa creasca nu numai contac tul vizual direct, ci si multe forme de interactiune
sociala . Poate cea mai importanta observatie ce poate fi facuta la un moment dat, in timpul
tratamentu lui, este aceea de a-l vedea pe elev cum vine de unul singur in mediul
educa tional, prefer and acest mediu de invatare decat sa stea de unul singur. O asemen ea
dezvoltare permite contrazicerea multor predictii pesimiste, facute de multe persoane in
incercar ea de a obiecta impotriv a tratamentu lui comportamenta l. Asemenea predictii includ
si parerile conform carora castig urile obtinu te in cadrul tratament ului sunt de scurta durata,
elevii devin niste roboti, iar viata lor emotionala si intaritorii intrinseci sunt neglij ate. Cu cat
cineva lucreaza mai mult cu un elev, cu atat o mai mare unicitate si bogatie descoper a, atat
in numarul din ce in ce mai mare de intaritori eficient i pentru acel elev, cat si in crester ea
numarului de apti tudini si activ itati speciale stapan ite de acel copil .
In continuare va prezentam mai multe metode prin care putem duce la normalizarea
motivatiilor, astfel incat sa ajutam elevul sa aibe succes in asimilarea de noi
comportamente.
1.Regula de baza este sa maximizam succesu l elevului si sa minimizam esecul. Toti
profesionistii si toti parinti i vor fi de acord in privin ta acestei tinte. Orice diferente
de opinie ar putea aparea, se refera la metodele prin care s-ar putea atinge acest
scop.
2.Simplificati mediul de invatare, astfel incat elevul si profeso rul sa aiba succese si
sa capete increde re. Simplificati instruc tiunile, constr angeti comportamentele
corecte si folositi intaritori primari puternici , cum ar fi mancarea sau evadarea din
stres. Acesti intaritori trebuie sa fie furnizati imedia t dupa aparitia
comportament ului corect. Intr-o sesiune educationa la intensiv a directa, perioada
de timp alocata unui intaritor nu trebuie sa depaseasca 5-10 secunde, astfel incat
frecventa etapelor de invatare si a oportun itatilor de a asimila comportamente noi
sa fie maximizata .
3.La inceput ul tratamentulu i, exager ati recompensele. Pretindet i ca sunteti un actor,
si afisati un entuziasm extrem atunci cand exclamati „Bine!”, „Fantastic!”, „Bravo!”,
„Un castigator! ” si asa mai departe, in timp ce zambiti, radeti, aplaudati,
gestic ulati, ca si cum ati participa la un concert de mare importan ta, de fiecar e
data cand elevul raspun de corect. Rareori, la incep utul tratament ului, remarca de
„Bine! ” se dovedeste a fi eficien ta, insa, insoti ta de alte componente (de exemplu,
– 35 –
aplaudarea sau rasul), ii puteti mari eficaci tatea. Veti avea nevoie de o continua
intarire (o recompensa pentru fiecar e comporta ment, sau un progr am de
recompensare imediata ) atunci cand modelati noi comportamen te. Dupa ce elevul
ajunge sa stapaneasca un anumi t comportament , treceti gradat de la progr amul de
recompensare imediata la intaritori intermitent i. „Subtiati” progr amul de intarire,
oferind intaritori dupa doua, trei sau mai multe raspunsuri corecte. Un asemenea
progr am va ajuta sa evitati senzatia de satieta te si il ajuta pe elev sa isi mentin a
comportamentele deja invatate.
4.Intaritorii inerenti din comportamen tele auto-st imula tive pot intra in conflict cu
intaritorii furnizati de catre profes or, interferand astfel cu invatarea de noi
comportamente. De aceea, inhibati comportamentu l auto-stimulativ, tinand elevul
cu mainile in jos (daca bate din palme), in timp ce il instruc tati. Intr-un stadiu
ulterior, elevul poate fi invatat sa raspunda la instructiu ne („Mainile jos”). Daca
elevul foloseste stimuli vizuali pentru a se auto- stimula (de exemplu, priveste
pierdu t la raze de lumina sau modele pe pereti), folositi iluminarea indirecta , sau
indepartati obiectele auto- stimula toare ce ii distrag atentia din raza sa vizuala . Unii
elevi par sa fie blocati asupr a uno rdesen e anima te si vor continua sa repete
replici sau cantece din acele desen e pe parcursul sesiun ilor de invatare. Ajuti la
indepartar ea acestor tipuri de comportament auto-st imula tiv prin reduce rea, sau
prevenirea accesului elevului la asemenea sti muli.
Profes orul poate incerca sa intrerupa comportamen tul auto-stimulativ, dand elevului
instructi uni sa indepli neasca o serie de comportamen te deja asimilate, care sa fie
incom patibile cu comporta mentul auto-sti mulativ. Aceste comportamen te in a bate din
palme, imitand profes orul, atunci cand elevul obisn uieste sa bata din palme ca auto-
stimulare, sau prezentarea unei succesiuni rapide de trei pana la cinci sarcini pe care elevul
le stapanes te, cum ar fi „Ridica -te”, „Intoarce-te” , „Stai jos” si „Bate din palme” . Aceste
sarcini pot fi folosite ca sarcini de inviorare. Odata ce profes orul a castig at atentia elevulu i,
vor fi prezentate imediat instruc tiunile pentru r aspunsul dorit.
Asa cum am mentionat si mai devreme, daca studentul ui i se permite sa se auto-
stimulez e, aceasta ar trebui sa fie o recompensar e pentru indeplinirea instructiu nilor
profes orului . Perioadele de recreere in cadrul unei scoli tipice abunda in activi tati auto-
stimulative, iar aceste recreatii sunt oferite ca raspuns la atentia elevului din timpul orelor
de predare. Profes orii care nu reusesc sa faca o diferentiere intre recreatii si orele de
predare vor fi inefic ienti ca profesori. Adultii isi permit, de asemenea, comportamente auto-
stimulative, dupa orele de program, seara sau la sfarsit de saptamana, ca atunci cand joaca
golf, danseaza, citesc un roman , dezleaga cuvin te incrucisa te, asculta muzica, sau pur si
simplu admir a un peisa j frumos.
5.Un elev care prezinta o stare de anxietate si furie fata de eventua litatea unui esec
poate fi mai usor motivat, pentru ca il putet i ajuta sa-si reduca starea de anxieta te
si furia, asigur andu-i succesul in cadrul mediul ui educationa l. Comportamentu l
agresiv ilustrea za teama elevului fata de esec si dorinta de a ajuge sa control eze
mediu l. Furia este un bun factor motiv ational si poate fi folosita in mod constructi v.
6.Recompensele artificiale si exager ate utilizate l aincepu tul tratamentul ui vor fi
diminua te trepta t si vor fi inlocui te cu factori tipici de intarire. Recompensel e ca
aprecie rea (de exemplu , termenul „Bine”) , compan ia celorlalti, suucesul ,
stapanirea unor sarcini , notele de la scoala si banii trebuie sa ajunga sa inlocuiasc a
bucatelele de mancare. Incercati sa normalizati situatia educa tionala, cat mai
curand cu putinta.
7.Folosir ea intaritorilor artificia li, cum sunt recompensele alimentare si simbolurile
poate duce la gener alizari limitate (transferu ri) ale progr eselor obtinute, dintr-un
mediu in altul (cum ar fi de acasa in comunitate), sau de la un profeso r la o noua
cunos tinta. De exemplu, daca acasa sunt utilizate recompensele alimentare,
comportamentele care duc la recompensarea alimentar a ar putea sa nu se
transfere la scoala, unde recompensele alimentare nu sunt folosite in mod curent.
Daca elevul vede ca exista mancare dipsoni bila, va coopera in procesul de
invatare. Daca mancarea nu este disponib ila, este posibil ca studentul sa nu
coope reze. Din exeprienta noasr a, elevii cu intarzi eri de dezvoltare sunt foarte
indemanatic i in a discrim ina daca exista recompense eficiente sau nu. Pentru a
facilita gener alizar ea indemanarilor , este imper ativ ca furnizar ea de intaritori sa fie
naturalizata , trepta t.
– 36 –
8.Intaritorii trebuie sa fei variati, pentru a evita senzatia de satiet ate. In plus,
intaritorii favoriti ai elevului trebuie sa se gaseasca exclusiv in spatiu l educational
si nu trebuie sa fie furnizati , nici in acel spatiu, in mod excesiv. Daca elevul are
acces liber la intaritori, in afara spatiului educational , va avea putine motive sa fie
motivat in timpul situatiilor de predare. In mod similar, daca elevului i se
furniz eaza cant itati mari de intaritor pen tru fiecar e raspuns corect, sau ii este of erit
un singur tip de intari tor, elevul va ajunge repede la sat ietate.
Concluzii
Normalizarea structurii motivationa le a elevului este importanta din trei motive: il
ajuta pe elev s ainvete, ajuta la transferul comportamentelor nou asimilate din spatiu l
educa tional in alte spatii si ajuta la prevenirea recidiv elor. Dezvoltarea de noi
comportamente si scopul extrem de important de a preveni recidivele depin d intr-o foarte
mare masur a de normaliza rea motivatiei, dezvoltarea prietenii lor cu alte persoane si
invatarea de la alte persoane. Ne vom ocupa de aceste ultime aspecte intr-un manual
avansat ce urmea za sa apara, in care vor fi descrise progr ame modelate in vederea
integrarii ind ivizilor cu in tarzieri de dezv oltare intr-un mediu de indi vizi ti pici.
– 37 –
Capit olul 8
Prob leme de atent ie
Deviati ile de atentie, cum sunt motiv atiile inadecv ate, interfer eaza cu abilitatea de
invatare a individului. Asa cum am descris in capitol ul 1, in sectiunea despr e criteriile de
diagnosticare, prezenta unui aparent defici t senzorial este una dintre primele indicatii ca
dezvoltarea unui copil nu se desfasoar a normal. De fapt, multi considera problemel e de
atentie ca fii nd motivul principa l pentru esecul indiv idului in a se de zvolta normal.
Itard, primul primul om de stiinta-practician care a studiat un copil cu grave intarzieri
de devoltare (Victor), consider a ca deficientele in procesar ea senzoriala sunt primcipal ul
motiv al intarzi erilor de dezvoltarea ale lui Victor. Pentru a-l ajuta sa asimilez e
comportamente mai adecv ate si competente, Itard a depus un efort deosebit in stimularea
diverselor organe senzoriale ale lui Victor, in speranta ca le va deschi de catre o receptie
normala. A incercat sa-si atinga acest scop implican du-l pe Victor intr-o serie de miscari
corpor ale, lovindu-l , expunandu-l la situatii de teama , la medii fierbin ti si reci, stimulari
electrice ale epide rmei, si o v arietate de alte forme de stimu lare.
Multe dintre interv entiile lui Itard sunt in continuare folosite, 200 de ani mai tarziu si a
fost experimenta ta o gama bogata de interventii asemana toare, toate fiind concepu te
pentru a modifi ca perceptia senzoriala. Asemenea interv entii includ Antrenamentul
Senzorial- Motor, Integr area Auditiva, lovirea cu pene, frecarea cu bureti , masi nile de strans,
plasarea in scaune rotativ e. Din pacate, toate aceste interv entii au esuat in a-si demonstr a
eficaci tatea in cresterea atentiei si a capacitatii de invatare (a se vedea capitol ul 3). Unul
dintre studiile mai recente postu leaza ca nu exista un defect in procesa rea unui singur
impuls senzorial, ci in procesarea a doua impulsuri simultane (Mundy, 1995). De exemplu ,
daca un copil poate fi atent numai la miscarile faciale ale mamei sale, sau la miscarile
mainilor acesteia, si nu poate fi atent, simul tan, si la vocea ei, acest lucru ar constit ui un
handicap in incercarea de a intelege verbalizarile mamei sale. Ipoteza Atentiei Combina te
comporta o puternica similitudine cu ceea ce alti cercetatori au denumit, mai demul t,
„supr aselecti vitatea stim ulilor”, sau „aten tie unid irectionala”(Lo vaas, 1979), teorie trecuta in
revista in cele c e urmeaza.
Termenul de supraselecti vitate a stimulilor se refera la descoperir ea ca copiii cu autism
raspund initial la un singur element , sau la o gama restransa de elemente ale unui complex
de stimuli. De exemplu, atunci cand un profesor ii prezinta o cerinta , un copil va putea, fie
sa citeasca buzele profeso rului, fie sa fie atent la privirea acestu ia, in loc sa raspun da la
vocea profes orului . Atunci cand este invatat sa faca diferenta intre o papusa-fetita si o
papusa- baietel, un copil poate face distictia pornin d de la pantofii papusilor, mai degraba
decat de la alte caracteristici mai pregnante. Atunci cand profesorul indeparteaza
incaltamintea papusilor, copilul poate sa nu mai fie capabil sa distinga intre cele doua
papusi. Atunci cand invata semnifica tia unui cuvant ca „mama” , copil va trebui sa asocieze
doi sau mai multi stimuli simul tani, cum ar fi cuvantul „mam a” cu privirea, vocea,
sentimentul , sau alti stimuli legati de mama sa. Incapacita tea de a asocia acesti stimuli
poate lasa cuv antul „mama” fara nici o semnificatie.
O posibi litate alternati va este aceea ca atenti a restransa nu ar fi o cauzala variabila in
sine, ci, mai degraba, rezultat ul unei motiv atii inedecv ate si a unor oportuni tati restr anse de
invatare. Odata cu trecerea timpu lui, am ajuns sa favorizam aceasta posibil itate, deoarec e
raspundurile supraselecti ve par sa se diminuez e sau, in cazul copiilor cu cele mai bune
dezvoltari, sa dispara, pe parcursul tratament ului comportamental intensi v, fara a exista
abordari speciale adresate problemelor de atentie. Ni se pare rezonabila presupunerea ca,
– 38 –
daca un indivi d nu a fost intarit in incerca rile anterioar e de a-si castiga un mediu social,
deoar ece nu intelegea ceea ce se intampla in jurul sau, el nu ar mai avea nici un motiv sa
incerce sa-si atinga mediul social, nici in prezent, nici in viitor. De exemplu , imaginati-va un
elev (care ar putea fi oricare dintre noi) luand parte la o ora plictisitoare, la scoala, si
divagand in diverse forme subtile de reverie si alte forme de auto-st imulare. Dupa o ora de
asistenta, este foarte probabil ca individul respecti v sa fie incapa bil sa-si aminteasca , fie
chiar o parte din lectie, nici in ceea ce priveste spusele profesorului , nici referitor la ce a
fost scris pe tabla. Dimpotriv a, daca elevul ia parte la o lectie in care profeso rul imparte
lectia in parti mai usor de asimila t, vorbeste clar si ofera ample intariri pentru partici pare,
atunci este probabil ca majoritatea , daca nu toate persoanele din sala de clasa, sa
manifeste atentie fata de curs si sa invete. In mod similar , daca indivizilor cu intarzieri de
dezvoltare le sunt oferite oportuni tati de invatare, in cadrul carora sunt intarit i sistemati c
pentru atentia acordata celor spuse sau aratate de altii, atunci este probabil ca acesti
indivizi sa nu mai prezinte probleme de atentie atunci cand vor fi expusi, in viitor, la
asemenea ev enimente.
Doua observatii ne-au facut sa favorizam ipoteza de invatare aplicata in tratarea
problemelo r de atentie. In primu l rand, inainte de incepe rea tratamen tului, copiii pe care i-
am studiat se comportau ca si cum nu ar fi putut vedea sau auzi, pana cand erau
confrun tati cu un stimul de intrare care oferea o recompensa manifest a. De exemplu , un
anumit copil nu reactiona la un sunet puternic de sirena si parea complet obtuz fata de
persoanel e din jurul sau, fixand, in schimb , o bombonica M&M, aflata la aproximat iv 10
metri distanta. Sau, aparent atent la un spectacol de televiziune, un copil putea sesiza, cu
coltul ochiului, ca un parinte s-a dus sus si a lasat usa de la intrare descuia ta. Copilul fugea
apoi, repede, la usa, o deschidea si alerga afara din casa, placandu-i acest lucru si
simtindu-se intarit in reactia sa de goana care urma atunci cand era descoperit . Unii copiii
apareau intotdeauna la timp pentru emisiunea lor favorita de la televiz or si identificau cu
clarita te butonul anume care tr ebuia apa sat pentru a activa sistemul .
Un studiu pilot efectuat la Clinica de Autism a UCLA (Universitatea din Califo rnia, Los
Angeles) ofera un extrem de viu exemplu a deficitelor senzoriale aparente in cazul copiilor
cu autism. In incercar ea de a stabili unde este localizat blocajul sistemul ui nervos senzorial,
au fost inregistr ate bataile inimii, raspunsul epidermic galvanic, dilatarea si contractia
pupilara si orientarea la stimuli. Bataia din palme in spatele unui copil si observ area lipsei
totale de reactie din partea acestu ia a fost folosita adesea ca un diagnostic pentru autism.
Nu am reusit sa observam nici un raspuns la bataia din palme, chiar daca aceasta era
puternica. In continuare, si fara o avertizar e prealabil a, am crescut zgomotul, descarcand
un pistol de start, la jumatate de metru in spatele elevulu i. Acest sunet a avut o puter e
suficienta pentru a provoca o tresari re major a tuturor adultilor prezenti. In contrast, in
comportament ul copiilor nu a fost detectata nici o schim bare, sau una insignifian ta., in
ciuda sensibili tatii instrumen telor de masurare implicate in acest proces. Totusi, au existat
modif icari majore in inregistrarile facute atunc i cand, in loc de declansarea pistolulu i, copiii
au auzit sunet ul usor, corespunzator desfacerii unei acadele, undev a, in afara razei lor
vizuale. Ar parea ca acesti copii ar fi atenti la mediu l incon jurator, daca ar exista o
recompensa pentru aceasta. In ev aluarea re zultatelor acestui experiment, este importan t sa
va reamin tim diferentele imense dintre persoanele ce sufera de autism. In legatur a cu
experimentul implicand declansarea pistolului , un copil cu teama fata de sunetele
neobisnu ite, cum sunt zgomotele produse de aspiratoare sau de ambu lante, e foarte
probabi l sa fi reactionat diferit fat a de copiii obse rvati in cadrul studiului.
Alte observatii vin sa sustina ideea ca invatarea este posibil sa fie mecanis mul major
de captare a atentiei. Invatarea discrimina torie ofera un asemenea mecanis m, ajutand
elevii sa se focaliz eze pe stimulii relevanti, cum ar fi instruc tiunile date de profeso r.
Modali tatea de a-i preda elevulu i cum sa discrimi neze si sa se focaliz eze asupr a anumitor
stimuli este detalia ta in capitol ul 16, iar pasii pe care acest lucru ii implica sunt ilustrati,
acordand u-li-se o importan ta consider abila, in aproape toate progr amele prezentate in
acest manual . Profeso rul va descoperi ca, pe masur a ce elevii parcurg progr amele din acest
manual, isi extind, gradat, atentia asupr a unui numar din ce in ce mai mare de sti muli, daca
sunt intariti in aceste reactii . Unii dintre acesti stimuli sunt foarte subtili, necesitand un
mecanis m de aten tie intac t.
In timp ce unii copii mici, tipici, dau dovada de supraselectivi tate a stimulilor, unii copii
cu autism sau intarzieri de dezvoltare nu prezinta acest simptom. Asemenea observatii ne
fac sa credem ca atentia restrictionat a poate fi un efect, mai degrada decat o cauza, a
esecului de a invata. In orice caz, atentia restrictionata este probabil sa fie prezenta la
– 39 –
incepu tul tratament ului, inainte ca individul sa invete sa acorde atentie stimu lilor
profes orului . Este probabil ca elevul sa raspund a, cateodata , la indici pe care profeso rul ii
ofera inadecv at, ignorandu-i, in schimb , pe aceia la care profes orul intentioneaza sa-l faca
sa raspunda . De exemplu, daca profesorul se uita, in mod accidental , catre un obiect, in
timp ce ii cere elevului sa i-l arate, elevul poate rezolva sarcina urmarind privirea
profes orului , in loc sa fie atent la instructi unile vocale date de acesta. Intarirea oferita
pentru un rapsuns corect, in cazul acesta nu va face decat sa intareasca asocie rea gresita
intre indiciul vizual si raspunsul elevului . O asemenea greseala este foarte usor de facut.
Am observat ca persoanele cu intarzie ri de dezvoltare adesea invata sa faca o asocier e
datorita intaritorilor oferiti ca o consecinta a unui comportament ; totusi , aceasta asocie re
poate sa nu fie cea pe care profesorul intentioneaza sa o faca. Pe parcursul acestui manu al
discutam mai multe modalita ti de a evita asemenea probleme.
Concluzii
Analiza Compo rtamentala Aplicata s-a dezvoltat gradat si cumula tiv, asa cum am
aratat in capitolul 3. Pe masura ce se descope ra lucruri noi, explicati i mai vechi sunt,
adesea, revizuite sau inlocui te de noi explica tii. O obse rvatie relativ rec enta arunca o lumina
noua asupr a problemelor de atentie discut ate in acest capitol. Se pare ca modali tatea de
predare are o importan ta major a. Aceasta inseam na ca unii elevi invata sa raspunda la un
sistem auditiv, cu este vorbirea. Altii prezinta dificultati in invatare atunci cand profeso rul
utilizeaza indici verbali, dar exceleaza atunci cand profesorul se foloseste de indici vizuali.
Asemenea variatii in preferintele de receptionare ne-au dat posib ilitatea de a distinge intre
cei cu capaci tati d einvatare vizuale si cei cu capaci tati de invatare auditive. Aceste
descoperi ri pot ajuta oamenii sa priveasca mecanismele de atentie dintr-o noua perspectiv a
(vezi capitolele 12, 13, 29 si 30 pentru tehnici le de invatare potrivi te celor cu aptitudini
vizuale) .
– 40 –
CAPITOLUL 9
Stabilirea co opera rii si reducerea manifesta rilor
isterice
In capitolele preced ente este discutat pe larg o mare parte din materialul teoretic de
baza. In acest moment , s-ar putea dovedi benefic sa incepem primele ore de tratament ,
pentru ca experi enta pe care o vom castiga sa ne ajute sa transformam conceptele
abstracte prez entate mai devreme in ceva mai usor de inteles.
Conceptele prezentate in acest capitol (instructi uni, raspunsuri, raspuns uri induse,
intariri ale unor reactii), vor fi discuta te mult mai pe larg in capitolele urma toare. Aceasta
sectiu ne foloseste conceptele respectiv e pentru a-l ajuta pe profes or sa stabileasca o
cooper are si sa reduca reactiile isterice ce apar in procesul de invatare. Aceste etape initiale
sunt cruciale pentru predarea deprinderilo r prezentate in capitolele urmatoar e. Unii dintre
elevi ar trebui sa devina familiarizati cu materialul prezentat mai departe in acest manual,
pentru a putea fi capabili sa ofere un feedback construct iv in timpul primelor ore ale
tratamentu lui.Oricu m, sfatui m ca toti membrii echipei sa citeasca acest capitol inainte de
inceperea pr ocesulu i de in vatare.
Primele ore sunt, probabi l, cele mai importante si, deopotriv a, cele mai tensionate ore
pentru elev, in cadrul tratamen tului. Aceste prime ore sunt importante deoarece succesul
elevului va ofera incurajarea necesar a pentru contin uarea procesulu i de invatare si ii ofera
elevului incred erea in sine, increder ea in profesor si ii trezeste o dorinta de a coope ra, toate
aceste aspecte fiind critice pentru viitoarele eforturi educa tionale. Aceste prime ore sunt
stresante, doarece cei mai multi elevi au reactii isterice si se opun situatiei si este foarte
probabi l sa fiti speriat, atat pentru dumnea voastra cat si pentru elevi. Chiar si copiii de 3-4
ani pot avea reactii isterice foarte puternice si pot ingrozi destul de tare adultii ce incearca
sa-i educe.
Tineti cont de doua observatii foarte importan te facute mai devreme, in cadrul acestui
manual: In primul rand, reactii le isterice ale elevulu i sunt un raspun s la frustrarea de a nu
intelege ce anume doriti s-o invatati. In al doilea rand, prin intermediu l acestor reactii
isterice, eleva reuseste sa reziste in fata cererilor venite din exterior pe care nu le intelege.
Reactii le sale isterice va produc anxietate si va pot impinge sa dati inapoi , retragand u-va
cerintele expuse. Dumnea voastra si elevul v-ati adaptat unei situatii foarte dificile: Elevul
este intarit in reactiile sale isterice de retragerea cerintelor expuse de dumneavoastra, iar
dumnea voastra va este intarit a reactia de retragere a cerintelo r, deoar ece, actiona nd astfel ,
se produce o scade re a anxietatii dumnea voatra privind reactiile isterice ale elevului. Dupa
un an sau mai mult de asemen ea intalniri cotidiene, exista motiv e sa credem ca aceasta
interactiune devine foa rte bine sta bilita si greu de schimba t.
Nu uitati, puteti tine mult la elev, iar aceasta nu trebuie sa va impiedice sa aveti
anumite cerinte din partea sa. Poate ca dragostea pe car eun adult i-o ofera elevului ar
trebui definit a prin prisma efectelo r asupr a elevului . Daca ceea ce faceti dumneavoastra il
ajuta pe elev sa duca o viata mai bogata si mai plina de continut, atunc i aceasta este
dragoste. Oferind atentie si dragoste neconditiona ta unor elevi cu comportamene
neadap tate, nu face altcev a decat sa inrautateasca acele comportamente. Asemen ea nu au
dreptu l de a fi cataloga te ca dr agoste.
Stiind ca desfas urarea adecv ata a primelo r ore de tratamen t este critica pentru
obtinerea unui incepu t bun, este importan t sa va faceti cu mare atentie un plan pentru
aceste ore. Se impune, in mod special , urma torul sfat: priviti manifestarile de frustrare ale
unui elev ca pe un lucru pozitiv. Esecurile din trecut il apasa pe elev si dumnea voastra
puteti folosi aceasta motiv atie in favoarea reusitei educatiei. Va puteti spune: „ Iata toata
aceasta energie pe care o poseda, iar eu o pot ajuta sa o canalizeze in scopuri
construc tive”.
Organiza rea spatiului educa tional
In capitol ul 4 vi s-a oferit consul tanta privin d depis tarea persoanelor ce va pot ajuta
sa oferiti elevului un mare numar de ore de educa tie, construind intalniri directe, de la om
la om, cum sa dezvoltati o echipa de tratamen t, si vi s-a vorbit despre important a unei
– 41 –
echipe datorita ajutorului acordat de aceasta in rezolvarea problemelor educa tionale. In
capitolul 36, Ronald Huff ofera consul tanta privind organizar ea unui grup de parinti , astfel
incat sa puteti obtine atat suport emotional , cat si informatii tehnice privind eforturile ce va
asteap ta. Multi dintre parintii si profes orii ce participa la un astfel de grup se poate sa fi
experimentat deja stresul si satisfact ia succesului generate de aceste prime ore. Sfaturile
pe care acestia vi le of era ar putea fi pline de semnificatii si e bine sa ti neti cont de ele.
Inainte de inceperea primelor ore ale tratamen tului, amenaja ti in acest scop o camer a
in locuinta dumneavoastra.
Pentru aceasta va trebuie o incaper e ce poate gazdui intre cinci si opt persoane, ce
contine o masuta si doua scaune (scaunele, daca este necesar). La intalnirile saptama nale,
profes orii ar trebui sa stea asezati in cerc injurul mesei, astfel incat fiecare dintre acestia sa
aiba o imagi ne clar a a elevulu i.
La incepu tul tratamentulu i nu aveti nevoie de prea multe materiale: catev a cuburi de
construi t din lemn , o galeata de plastic, si articole de intarire a unor reactii, cum ar fi jucarii
favorite sau gustari; acestea ar trebui sa fie suficien te. Pe masur a ce elevul progresea za,
materialele educat ionale se vor inmul ti, necesitand un recipient mai mare, plin cu cartoane
si obiecte de stimulare. Ar trebui sa existe un registru de monitoriza re, in care sa scrieti
progr amele ce au fost implementa te si stadiu l la care s-a ajuns cu diverse articole din
cadrul acestor programe (a se vedea capitolul 33). Acest registru de monitorizar e ar putea
ajunge la catev a sute de pagini , devenind inregis trarea progr eselor elevului, pe parcursul
tratamentu lui.
Daca angajati un consulta nt comportament al pentru a conduce a sesiune de
speciali tate, alocati -va trei zile pentru aceasta (a se vedea capitolul 34). Este importa nt ca
dumnea voastra si toti membrii echipei dumneavoastra sa fie prezenti la acest seminar de
informare. Daca trebuie sa incepeti tratamen tul fara un asemenea consul tant, s-ar putea
dovedi util sa faceti o simulare a primelor ore, inainte de implicarea elevulu i. Alegeti o
persoana din echipa pentru a juca rolul elevulu i. Aceasta ar trebui sa-l cunoasca bine si sa
prezinte o anumi ta famili aritate legata de posibilele reactii ale elevului atunci cand i se va
cere sa se conformez e anumitor cerinte.
Nu uitati sa oferiti apreciere si increde re membrilor echipei particip ante la acest
training, lasand u-i, totodata , sa isi exprime opiniile personale. Dificu ltatile abordate in
comun duc la adeziunea grupului. Este important ca fiecare membru al grupului sa
exersez e, pe rand, efectuarea tratamen tului si receptionarea rezulta telor gener ate de
capac itatile sale terapeuti ce. Daca ati angaja t un terapeut , rugat i aceea persoana sa initieze
un tratament „prin contact direct ” si sa va arate etapel e reale si concrete implica te in
acesta . Aceasta va va oferi o imagine mai clara asupra competentei persoanei respectiv e
( este usor sa vorbesti si sa faci simulari, dar este mult mai dificil sa tratezi, propriu -zis,
elevul) . O asemenea demonstr atie este recunoscu ta a fi mult mai productiva si eficien ta
decat simularile.
Intaritori de reac tii (recompens e)
Capitolul 7 va ofera descrieri detalia te ale numerosilo r intaritori de reactie ce pot fi
utilizati pe parcursul tratamentul ui. De aceea, in acest capitol va vom oferi doar o scurta
trecere in revista a acestor a. Dintre toate aspectele implicate in educa tia comporta mentala ,
tipurile de intaritori de reactie si utilizar ea lor reprezinta aspect ul cel mai important . Inainte
de inceper ea tratamentulu i, identificati cat mai multi intaritori de reactie cu putinta.
Asigurati-va ca va sunt dispon ibili si la indemana, dar, in acelasi timp, in afara campului de
actiune al elevulu i.
Pentru a preveni aparitia senzatiei de satieta te, asigurat-va ca toate stimulen tele
alimen tare sunt oferite in doze mici. De exemplu, stimula ti-va elevul folosind crutoane de
marimea unui cubulet de zahar, sau un fulg de cereale, cum ar fi Frosten Flakes, la o
recompensare. Cu toate ca mancarea se stie a fi un stimulen t puternic, unii elevi sunt prea
deprima ti pe parcursul primelor ore de tratament pentru a putea ingera hrana solida.
Totusi, aceiasi elevi pot accepta mici inghitituri din bautura lor favorita. La fel ca in cazul
alimen telor solide, nu vor fi oferite elevului decat cantit ati mici din acel lichid. Poate veti
dori sa aveti gata pregatite paharele continand doze mici din acel lichid. Mai tarziu, pe
masur a ce va veti castiga increde rea, ii veti putea oferi posib ilitatea de a sorbi cate putin
dintr-un pahar plin.
Nu oferiti elevului un mic dejun sau un pranz satios inaintea orelor de predare. O
persoana satula nu mai poate privi mancarea ca un stimulen t. Atunci cand este posibil ,
– 42 –
folositi mancare sanatoasa, evitan d bomboanele, si dulciurile in gener al, exceptan d anumi te
recompense speciale. Alegeti stimulente alimen tare care pot fi consum ate rapid; evitati-le
pe cele ce necesita o indelunga ta masticatie, deoarece maresc intervalul dintre sesiunile de
invatare. In gener al, consu marea stimulen telor nu trebuie sa dureze mai mult de zece
secunde; de cele mai multe ori, un interval de 3-5 secunde reprezinta o limita de timp
perfecta. Cu cat sunt oferite mai multe stimulente, cu atat mai multe oportunitati de
invatare devin accesibile elevului . Unii dintre elevi pot fi recompensat i lasand u-i sa-si
imbratisez e 5 secunde jucaria favorita, sau sa gaseasca locul unei piese intr-un joc de
puzzle. Cei mai multi dintre elevi sunt recompensa ti permitan du-le sa paraseasca lectia si
sa fuga la parintii lor pentru o imbratisare. Mai tarziu, elevul poate sa accep te tandrete si
din partea altor adulti. Stimulentele aditionale descrise in capitolul 7 includ si aprezierea
verbala („Ce copil bun!”), precum si aplauz e puternice din partea tuturor adultilor prezenti.
Adesea, aplauzele reprezinta un puternic stimu lent pentru elevi. Alte stimulente, cum ar fi
jocuri ce implica atingeri directe, pot fi folosite abia dupa ce elevul a partici pat la catev a ore
de tratament . Unor elevi le place la nebunie sa fie ridicati in brate si aruncati in sus, altii
sunt topiti de placer e daca li se masea za picioarele. Altora le plac usoar ele sperieturi sau
surpriz ele. Retineti ca elevul trebuie sa atinga o stare de confort in relatia cu
dumnea voastra pentru a accepta asemenea jocuri , si ca exista deosebiri imense intre ceea
ce fiecar e elev consider a a fi stimula tiv. Descope rirea a noi stimulen ti, adesea idiosincr atici,
este ceea ce va poate face un profesor mai bun, si ceea ce duce la mentinerea motiv atiilor
de inv atare ale el evului.
Unii elevi pot sa nu accepte o manc are favorita sau un obiect drag, atunci cand sunt
folosite ca recompensa. Aceasta se poate intam pla pentru ca sunt prea deprimati , sau
pentru ca pot detecta ca dumneav oastra doriti ca astfel sa incepet i procesul de invatare si,
ca o consecin ta, sa le schimbati obiceiurile. Schim barea unei rutine este, adesea, ultimul
lucru pe care elevul vi-l va permite, pe parcursul primelor stadii ale tratamen tului. Ei doresc
sa isi menti na controlul asupr a situatiei . Exista moduri de a depasi asemenea refuzuri, cu
toate ca acestea necesita o mare doza de inventivitate pentru a le descop eri. Odata am
lucrat cu un copil ce refuza toate recompensele comune, pana cand am descoperit ca era
puternic stimulat de permisiu nea de a canta, timp de 5 secunde, piesa lui Walt Disney „It’s
a Small World”. Cu un alt elev, ajunsesem intr-un impas total in incerca rea de a descoperi o
recompensa eficienta, pana cand am ni merit, din in tamplare, peste obiceiul de a lasa apa sa
curga , dintr-un pahar in altul, unul dintre ritualurile sale favorite de auto-st imulare. Ca
recompensa , am plasat pahare si carafe de apa pe masa , si i-am permis elevului sa toarne
apa, dupa ce efectua sarcina pe care i-o dadea profeso rul. Efectul stimulent al actiuni i de a
turna apa s-a mentin ut vreme de sute de sedin te si, odata ce elevul a inceput sa coope reze
datorita acestei rec ompense, si alte recompense au fost accepta te si u tilizate cu succes.
Daca detecta ti o recompensa eficien ta si o utilizati corect, veti face primu l pas pe
calea procesului de invatare al elevului. Capata ti un control stimulativ asupr a
comportament ului elevului, lucru care reprezinta cel mai importan t semn ca veti putea
ajuta la dezvoltarea acestui elev. Intr-un limbaj cotidia n, ati fost capab il sa selecta ti
recompensele (intaritorii de reactie) , si sa le utilizati intr-un asemenea mod incat sa-l
ajutati pe elev sa invete. Inainte de atingerea unui asem enea nivel de control, nu sunteti
foarte eficient in actiunea de ajutare a elevulu i. Consider ati castigarea controlului prin
intaritorii de reactie ca fiind o victori e major a, independent de cat de lipsite de importan ta
ar pu tea parea pentru un observ ator exte rior schim barile comportamentale ale elevului .
Odata stimulen tele eficiente descope rite, plasatile in afara zonei de acces a elevului ; in
caz contrar, veti duce o lupta continu a, incercand sa impiedicati elevul sa ajunga la ele, fara
sa depuna un efort pentru a le merita. Daca elevului i se va permite accesul la recompense,
acestea isi vor pierde eficacitatea in cadrul spatiului educationa l. Daca este posibil , tineti
stimulent ul in mana dumnea voastra, astfel incat sa il puteti oferi imedia t ce elevul
indeplineste sarcina corect. Pe masur a ce elevul face progres e in cadrul tratamentul ui, veti
putea lasa recompensa pe masa acestuia, la indemana lui, deoarec e elevul va ajunge, in
timp, sa invete sa faca o conexiune intre raspunsul sau si stimulentu l dorit, validat de
recompensa verbala a dumneavoastra. La un moment dat, o verbalizare gen „Bine! ”, va
deveni, probabil , un stimulent secundar, sau asimi lat, dupa ce, in rep etate randuri , s-a facut
conexiunea dintre acesta si o recompensa alimentar a.
Actiunea de a sta pe un scaun
– 43 –
Avantajul princi pal in a incepe cu o sarcina usoar a ca cea de a sta, este acela ca elevul
va putea sa o invete cu succes si usurinta si va putea, astfel, sa fie recompensat. Statul pe
scaun este, in gener al, invatat primul pentru ca actiunea de a sta este un comportament
relativ simplu si, de aceea, usor de indeplini t. Statul pe scaun este edifica tor in privin ta
reactiilor elevului (pentru ca implica reactii motrice primare) si reprezinta un raspuns clar,
usurand astfel decizia profeso rului de a oferi sau nu intaritori de reactie. In plus, statul pe
scaun este un comportament pe care elevul trebuie, oricum , sa-l inv ete.
Multi elevi sunt capabil i sa invete sa stea pe scaun ca o prima sarcina invatata. Pentru
alti elevi, in schimb, aceasta sarcina induce o mare agitatie emotionala , iar rezisten ta
implica un comportamen t isteric atat de puternic, incat interfereaza cu posibili tatea de a
oferi recompensa.
Putin mai incolo, in cadrul acestu i capitol , vom oferi catev a solutii potent iale pentru
aceasta problema, mentionand acum doar ca orice comportament social adecv at ca
stimulent este acceptat ca prima reactie. Exemple de asemenea comportamen te vor fi
furnizate in cadrul acestu i capitol . Tinand cont de diferentele individuale, este bine sa aveti
in minte trei, patru alternati ve comportamentale.
Pentru a invata statul jos, asezati doua scaune (scaunele, daca este cazul), astfel incat
sa se gaseasca fata in fata, la 30-60 cm distanta intre ele. Elevul va fi asezat in picioar e, cu
fata, intre picioarel e dumneavoastra, cu scaunul plasat exact in spate, astfel incat asezatul
(raspunsu l corect), sa fie usor de indepl init. Asezati-va picioar ele in spatele picioarelor din
fata ale scaun ului elevului , pentru ca acesta sa nu poata da scaun ul inapoi , sa se loveasca
sau sa fuga. Daca se va permite elevului sa fuga, va trebui sa se alerge dupa el, ceea ce s-
ar putea sa se transforme intr-un eveniment de intarire a reactiei sale. Daca se declanseaza
o asemenea cursa, comportamen tul de a scapa prin fuga va fi foarte mul t intarit .
Instruc tiuni, Sugestii si Stimule nte pentru invatarea ac tiunii de a sta jos
Este important sa exersati urmatorii pasi cu un alt adult jucand rolul elevulu i, inainte
de a incepe tr atamentu l propriu-zis. Dupa ce ati luat loc si ati asezat elevul in fata scaun ului
sau, orientat spre dumnea voastra, spuneti „Stai jos”, tare si clar. Este important sa
prezentati instructi unile pe scurt, concr et si intr-o manier a clara. Nu aratati nici o ezitar e si
nu folositi o vorbire elabor ata; cuvin tele „Stai jos” sunt suficiente. In cazul ideal, elevul va
sta jos si il puteti recompensa pentru aceasta . In cele mai multe cazuri, totusi, elevul nu va
sta jos can d i se va spune s-o faca si va trebui sa-l constr angeti.
Il veti constr ange sa stea jos, asezandu -va ambele maini pe umerii acestuia , si
impinga nd usor in spate, catre pozitia de sedere pe scaun. Amintiti-va ca trebuie sa va
pozitionat i picioarel e in spatele picioarelo r din fata ale scaun ului elevului , pentru a nu
permite scaunu lui sa se deplasez e in spate. Ar fi bine ca aceasta sugestie sa coincida cu
momentu l in care dati instruct iunea de sedere.
In functie de elev, vor fi necesare diferite intensi tati de sugest ie. Pe cand, pentru unii
elevi, o simpla atingere pe umeri este suficienta pentru a se aseza, pentru altii este nevoie
de o apasare mai puternica , spre scaun .
Imedia t ce elevul se gaseste asezat (si inainte de a se ridica), trebuie sa i se
administreze toate recompensele pe care i le puteti oferi. Atunci cand oferiti o recompensa ,
comportat i-va ca si cum acesta a indeplini t o sarcina foarte dificila. Ceea ce doriti sa
obtineti este creste rea increderii elevului, atat in dumnea voastra, cat si in sine insusi . Acest
lucru poate fi facut oferindu -i elevului un progr am bogat in recompense, o bautura, un
alimen t, un obiect dragi lui, sau orice altceva ce elevul va accepta si cu care se va simti
confortabil la moment ul respecti v. In plus, toti cei prezenti vor aplauda, vor zambi si ii vor
oferi o cat mai mare do za de apreciere verbala .
Ulterior, ca intaritor de reactie, profeso rul ar trebui sa-si lase elevul la unul din parint ii
lui, pentru o imbratisare, dupa ce a stat jos. S-ar putea sa fiti nevoit sa constr angeti elevul
sa mearga la parintii sai. Acest lucru poate fi facut pozitiona nd elevul in asa fel incat sa-si
vada mama sau tatal care, cu bratele intinse, sa spuna „Vino aici”. Cu blandete, impingeti
copilu l catre parintele sau, pentru a putea fi luat in brate. Chiar daca elevul nu a cautat
compan ia parintilor sai pana in acest moment , este foarte probabil sa o faca de-acum
incolo , odata ce devine constien t de aceasta .
Aceasta procedura, incepand cu coman da si sfarsind cu recompensa , este o etapa.
Odata ce elevul a fost stimu lat lasand u-l sa stea in bratele parintelui sau pentru circa
jumatate de minut, repeta ti intregul proces, asezand din nou copilul langa scaun si incepeti
– 44 –
a doua etapa, urmand exact aceeiasi pasi ca si in prima; acestia sunt, mai exact, comanda
„Stai”, sugestia, si rec ompensa, asa cum s-a desfasurat si dat a trecuta .
Prima data cand invatati un elev sa stea jos la cerere, veti putea sa desfasur ati una,
doua etape pe minut. Pentru a maximiza procesul de invatare al elevului , puteti, totusi,
scurta , trepta t, timpul de recompensa petrecut cu parintele sau, pana la 10-15 secunde,
astfel incat sarcina de a sta jos sa fie puternic intarita . In acelasi timp, puteti creste gradat
timpul petrecut de elev stand pe scaun, de la 3, 4 secunde la 10 secunde sau chiar mai
mult.
Nici un elev nu poate primi mai multa afectiune decat aceea ce-i este furnizat a in
cadrul unui progr am comportamen tal ce se desfasoar a corespunzator . Odata ce elevul
incepe sa inteleaga sarcina pe care i-o predati (lucru demonstr at de o stare de agitatie mai
mica, necesita tea constr angerilor scade, sau ambele), nu este surprinzator sa observ am
cum acesta priveste catre asistenta , anticipan d si recunoscan d aprobar ea acesteia. Aceste
intampl ari prezinta o evidenta clara ca sunteti pe drumul cel bun. Intr-un asemenea
moment , nivelul propriei dumnea voastra anxietat i se poate reduce, lasand loc unei senzatii
de usurare si de fericire. Atunci cand atingeti acest punct, tratamentul devine o interactiune
recipr oc recompensant a.
Diminuarea suge stiei
Avantajul princi pal al sugest iilor este acela ca il ajuta pe elev sa indep lineasca corect
tintele comportamentale. Daca nu il sugestiona ti, este posibil ca elevul sa nu va raspund a
niciod ata corect la instructi uni. Principal ul dezavantaj al sugestiilor este acela ca elevul nu
mai indeplineste comportamentu l respectiv pe cont propriu, atunci cand sunt utilizate
metode de sugestie; astfel, el nu este stimula t sa raspun da la cererea dumnea voastra ci,
mai degraba, sa raspun da la sugestie. Datorita acestui fapt, elevul poate deveni dependen t
de sugestii. Pentru a evita creearea acestei dependente, trebuie sa diminuati sugestiile.
Aceasta dimin uare se poate efectua folosind, gradat, sugestii din ce in ce mai slabe si
pastrand, in acelasi timp, aceeasi fermita te in instruct iuni. Pentru a dimin ua sugestia in
cazul statul ui pe scaun, pronunta ti instruct iunea („Stai jos”), in timp ce, simultan, usurati
apasarea fizica, menti nand doar atata forta cat este necesar pentru a induce raspunsul
corect. De ex emplu, schimbati-va atitudinea de la a aseza, pur si simplu , elevul pe scaun , la
a ii pune doar mainile pe umeri, apoi la a-l atinge doar cu un singur deget, apoi la a-i
gestic ula doar cu maini le dand din cap aprobator, apoi doar dan d aproba tor din cap si fixand
scaunul cu privirea, ajungand sa va uitati, simplu, la scun. Se va putea ajunge la simpla
comand a „Sta i jos”, neinsotita de nici o sugestie.
Daca elevul nu reuseste sa raspunda corect dupa ce sugestia a fost diminua ta sau
indepartata complet , folositi din nou aceeasi doza de sugestie necesara pentru a obtine
raspunsul corect. Retineti ca instructiu nile verbale trebuie exprima te cu aceeasi hotar are,
chiar daca sugestiiile au scazut. Mutarea controlului asupr a raspunsul ui de la sugestie la
instructi unea verbala trebuie considerata ca fiind un succes de importan ta major a; este un
semn ca elevul invata.
In termeni tehnici , efectul de diminuare a unui stimul de sugestie, odata cu
amplificarea unui stimul verbal (in acest caz, instructi unea „Stai jos”), este cunoscu t sub
denum irea de transfer al stimulilor de control. Controlul asupra comportamentul ui elevului
este transfer at de la stimu lul de sugestie la stimu lul dumnea vostra verbal. Pe masur a ce
stimulii dumnea voastra verbali castiga puter e, devenind un puternic si stabil intaritor de
reactie (stimulent) , sugesti a devine din ce in ce mai putin necesara. Daca aveti o mare
indemanare pedagogica , acest fenomen de tranzitie duce, incet-incet , la o etapa in care
elevul face greseli minime sau nu mai greseste deloc. Acest lucru se intampla datorita
faptului ca elevul primeste intariri de rectie aproape continuu, si nu mai este tentat sa
reactionez e la o lipsa de stimulare prin manifestari isterice. Tehnic, acest proces este
cunoscu t sub denu mirea de invatare fara greseli. Pentru aceia dintre noi care au facut multe
greseli in trecutul educational , poate parea un vis eventualita tea existentei unei situatii
educa tionale in care cineva sa reuseasca aproape intotdeauna (si astfel, sa aibe foarte rar
esecuri). Intr-un mediu educational ideal, numarul succeselor trebuie sa fie, fata de
numarul esecurilo r, intr-un raport de 4 la 1, pentru a reusi sa se mentina implicarea elevilor
si continuarea procesului de invatare din partea acestor a. Pentru binele dumneav oastra si al
elevului , asigurati-va ca incepeti cat mai simplu, pentru ca aman doi sa puteti invata regulile
de baza si sa fi ti stimula ti pentru a cont inua.
– 45 –
Uneori, putet i verifica controlul asupr a unui raspuns, prin indepartarea brusca a
suges tiei, testan d astfel daca elevul raspun de corect la cererea de a sta jos, caz in care nu
mai e necesara diminu area sugestiei. Daca elevul nu raspun de, reinstaur ati doza minima de
suges tie necesara pentru a provoca raspuns ul corect, apoi diminuati sugest ia in mod
gradat.
Rata de dimin uare trebuie determinata pe consider ente individuale, pentru fiecar e
elev. Princi piul de ghidare este acela conform caruia se va folosi nivelul minim de sugest ie
necesar c e duce la obt inerea raspunsul ui cor ect.
Modelarea
Modelarea este un termen utilizat pentru a descrie stimularea progr esiva, pe masur a
ce va apropiati de obtiner ea comportamentul ui dorit
La fel ca si alti termeni tehnic i, si acesta este tratat mai pe larg in cadrul acestu i
manual. In primel e ore de invatare, aceasta procedur a se va desfasur a dupa cum urmea za:
Imedia t ce elevul ajunge, constan t, sa stea jos atunci cand i se cere, recompensa ti-l. Apoi,
cresteti gradat perioada de timp in care elevul sta jos, de la 1-2 secunde la 5 secunde si
apoi la 10, pana la 15 secunde, sau chiar mai mult, inainte de a ii furniza recompensa. Prin
aceasta procedur a, perioada de timp pe care elevul o petrec e stand pe scaun este modelata
prin oferirea unor recompense nepr evazute, odata cu creste rea perioadei de tim p petrecuta
pe scaun. O modalita te utila pentru dumneav oastra de a monitoriza interv alul de timp in
care elevul trebuie sa stea jos este aceea de a numar a in gand, tinand cont de numarul de
secunde necesa r, inainte de a ii oferi recompensa . Un elev ce invata sa stea pe un scaun
timp de 15 secunde, este de presupus ca va fi mai produc tiv in sesiuni le de in vatare viitoar e
decat un elev care invata sa stea pe scaun numai doua secunde. Cresteri ulterioar e ale
perioadelo r de timp vin de la sine, pe masur a ce noi programe sunt introduse in procesul de
invatare.
Asimilarea deprinderii de a sta jos
Procesul de invatare a deprinderii de a sta jos, ca o prima lectie, poate lua de la una
pana la zece ore pana va fi dobandit. Pe masur a ce sesiunea progresea za, ar trebui sa
apara o crestere gradata a usurin tei si a inciden tei cu care elevul sta jos. Aceasta crester e a
incidentei cu care elevul sta jos, doban dita cu ajutorul stimulentelor , se numeste proces de
asimilare. Conceptul de asimilare a fost introdus pentru prima data in capitolul 5, capitol
despre comportamentu l isteric si auto- distruc tiv. Agresivitatea orientat a spre sine, la fel ca
si statul pe scaun, reprezinta un compo rtament si, ca orice comportament , este sensibi l la
stimuli. Comporta mentele adecv ate din punct de vedere social, cum ar fi statul pe un
scaun, inlocuiesc gradat comportamentele inadecv ate social, cum sunt manifestarile isterice
si cele auto-dis tructiv e, atunci cand cele adecv ate sunt stimu late corespunzator , iar cele
inadecvate nu sunt stimulate. In tratamen tul comportamental , atitudinile adecv ate social
sunt intarite de catre aceiasi stimulent i, sau stimulent i similari, ca si cei pentru
manifestarile isterice sau auto-di struct ive, scazand incet nevoia elevului de a se angaja in
acestea din urma. Unii elevi ajung sa stea jos cu o indrumare minima, si nu prezinta un
comportament distructiv major , inca de la inceput ul procesului de invatare. Altii, au o mare
doza de comportament isteric, dar, atata vreme cat raman asezati pe toata durata de timp
ceruta, ei trebuie sa fie recompensat i, lasandu-i, de exemplu , sa paraseasca situatia
respectiv a de invatare pentru o scurta perioada . Experi enta noastr a ne-a aratat ca, atunci
cand elevul a invatat deja sa stea jos la comanda primita, succesu l repetat oferit de
actiunea de a sta jos si de recompensele primite pentru aceasta este suficient pentru a
reduce manifest arile isterice existente la inceput . In orice caz, daca manifestarile isterice nu
cedea za, macar intr-o oarecare masur a, in primel e doua ore ale procesului de invatare,
sunteti sfatui t sa treceti la cea de-a doua sectiu ne a procesului, invatand copilul sa renunte
la aceste manifestari .
Renuntarea la comp ortamentul isteric
In cazul unui elev care contin ua sa manifeste un comportament isteric in timp ce sta
jos, se poate dovedi util sa selectati , ca un al doilea raspuns invatat, renunt area la
comportament ul isteric. Incepeti prin a face elevul sa stea pe scaun suficient cat sa ajunga
la o perioada de liniste de 1-2 secunde. Imedia t ce manifestarile isterice si tipetele scad in
– 46 –
intensita te, elevul trebuie sa fie bogat recompensat (de exemplu , lasandu-l sa se ridice de
pe scaun, sa primeasca o gustare favorita si aprecie ri verbale, sau sa mearga la parintii
sai). Cresteti gradat (modelati ) perioada de timp in care elevul trebuie sa ramana linistit.
Cand un elev are manifestari isterice, nimeni nu trebuie sa se uite la el. In schimb, pe
toata durata acestei manifes tari, toata lumea prezenta trebuie sa priveasca in jos, catre
podea. Chiar si o privire scurta aruncata de catre parinti sau de catre unul dintre membrii
grupului, este suficienta pentru a intari reactia de manifestare isterica a elevului, chiar daca
o asemenea privire nu a fost nicioda ta eficienta pentru intarirea oricarui alt comportament
al elevului. Poate ca o privire incarcata de anxietate este, pentru elev, un semn ca cineva va
face un compromis si ca el va fi lasat sa paraseasca aceasta situat ie. Pentru a evita aparitia
unei asemenea priviri , se poate dovedi util sa plasati elevul cu spatele la parint i sai, in
stadiile primare ale procesulu i de invatare, deoarece parintii sunt, potent ial, cele mai
importante persoane pentru elev, si cei ce prezinta cel mai inalt nivel de anxietate si
nesigur anta in privinta comportamentul ui cel mai adecv at. Tot parintii sunt aceia care, fiind
cei mai vulner abili, pot ceda cei dintai, dand atentie copilul ui in timpul manifestarilor sale
isterice.
Odata ce un elev invata sa stea jos, renuntan d la manifestarile sale isteric e, vor fi
introdusi in procesul de invatare profesori alternant i (inclusiv parintii copilului). Acest
procedeu este cunoscut sub denumirea de castiguri ale tratamen tului generalizat . In mod
normal, elevul isi reincepe manifes tarile isterice atunc i cand un al doilea profeso r este
introdus in proces, pentru a-l testa pe acesta. Testarile continu a, din nou si din nou, nu
numai cand un nou profeso r este introdus, ci si atunci cand apar situatii de invatare noi, ca
de exemplu in cazul in care sesiunile de invatare sunt mutate din camer a initiala in alte
incaperi ale casei, sau intr-un spatiu exterior (de exemplu : magazine, restaur ante, scoli).
Elevul trebuie sa invete, odata cu fiecare nou adult si cu fiecare situatie nou intalnita, ca nu
poate scapa prin manifestarile sale isterice. Manifestarile isterice ale elevului si
comportament ul sau necooperant vor scadea in timp, fata de noi profeso ri si in noile spatii
de desfasur are, demonstr and ca consecin tele actiuni lor elevului raman constan te, iar
comportamentele discordan te nu mai sunt stimulate, fiind, in schimb, pe cale de disparitie
(ceea ce inseamna ca acele comportamente neadecv ate nu mai primesc in taritorii de reactie
ce menti neau, initial , acel comporta ment) .
Construirea unui puzzle
Cu toate ca majorita tea elevilo r invata sa stea pe scaun si sa isi reduca manifestarile
isterice pe parcursul primelor ore de tratament, unii dintre ei gasesc aceasta experi enta ca
fiind prea deprima nta sau prea dificila . Renuntarea la manifestarile isterice se poate dovedi,
de asem enea, foarte dificil de invatat de catre unii elevi. Tinand cont de marile diferente
individuale dintre elevi, este importan t sa fim flexib ili, si sa schimba m sarcini le, daca nu
este observat nici un progr es pe parcursu l primelor ore ( vezi capitolul 33, ce trateaza
metode de inregis trare a progresel or).
Sarcina de a constru i un puzzle poate fi predata pe podea sau la masa.
Incepeti prin asezarea jocului de puzzle cu trei piese (de exemplu: patrat, cerc,
triunghi) pe podea sau pe masa . Indepartati una dintre piese (de exemplu , cercul) .
Urmatorul pas este sa aduceti elevul in fata si sa ii inmana ti piesa, dandu-i instructiu nea
„Aseaz -o”. Suger ati amplasarea corecta si intariti comporta mentul cu alimente si aprecieri
verbale. Remarcati ca potriv irea formelo r, cum ar fi cercul peste cerc, se poate dovedi a fi
un intaritor in sine. Repetati aceasta etapa , pe masura ce diminuati, gradat, sugestia. Dupa
mai multe asem enea etape succesiv e, cresteti, treptat , numarul de piese indepartate din
jocul de puzzle, si dati-i elevulu i de la una pana la trei piese odata. Ceea ce elevul invata in
aceasta situatie, este sa indepli neasca o sarcina atunci cand i se cere (din punct de vedere
tehnic, ii orientati comportamentul catre controlul ins tructiona l).
Retineti ca, si in eventualitatea in care elevul cooper eaza, si da semne ca se simte
bine in cadrul acestei sesiuni , este de astepta t ca manifestarile isterice sa apara din nou
atunci cand va veti intoarce la cea de-a doua sesiune de invatare a statului pe scaun .
Renuntarea la detinerea controlului este un lucru dificil pentru majorita tea persoanelor , fie
ca au sau nu o intarziere in dezvoltare. Telul este, in orice caz, acela de a va invata elevul
modali tati mai bune si mai eficiente de a ii controla pe ceilalti decat aceea de a se mani festa
isteric.
– 47 –
Arunca rea cuburilo r intr-o galeata
Aruncarea cuburilor intr-o galeata s-a descop erit a fi de ajutor in stabilirea unor relatii
de cooperare, pe parcursul primelor ore ale tratamen tului. In orice caz, transferul catre
invatarea unui nou raspuns , in aceste prime stadii ale tratamen tului, tinde sa readuca sau
sa creasca nivelul manifestarilor isterice. Daca ignorati aceste manifes tari, continuan d cu
noua sarcina , acestea , de cele mai multe ori, se vor diminua, ca forta si durata, odata cu
introducerea urmatoarelo r sarcini. Inainte de a invata elevul sa arunce cuburi intr-o
galeat a, alegeti acele cuburi pe care elevul le poate tine cu usurin ta in mana . Plasati un cub
pe masa, la indemana dumneavoastra si a elevului. Alegeti o galeata cu gura larga si
asezati- o in apropier e si usor sub masa , sau intre picioarel e dumneavoastra, astfel incat
elevul sa nu poata rata aruncar ea cubul ui in galeata . Ajuta, de asemenea, folosirea unei
galeti dintr-un material ce produce zgomot atunci cand cubul cade in ea (de ex emplu, metal
sau plastic). Similar cu procesul de feedbac k tactil produs in cadrul sarcinii de a sta pe
scaun, sarcina „cubului in galea ta” ofera un feedback auditiv, ce ii usurea za elevului
procesul de formar e a unei asocieri intre comportament ul sau si rec ompensa de in tarire.
Pentru a incepe procesul de invatare al acestei noi sarcini, spuneti clar si tare :
„Arunca cubul” , in timp ce suger ati raspunsul de aruncar e. Efectuati sugestia luand mana
elevului , punan d-o deasupr a cubului si ajutandu-l sa il apuce. Ghidati mana elevului
deasupr a galetii si desfaceti -i degetel e cu care tine cubul. Odata ce a cazut cubul , oferiti-i o
intarire puternica . Dimin uati sugestia scazand gradat forta de strangere a mainii
dumnea voastra, ghidati mana elevului catre cub, lasa ndu-l pe el sa il apuce singur , ajungeti
apoi, trepta t, doar sa ii atingeti mana , dupa aceea doar sa gestic ulati catre cub cu mana
dumnea voastra, si, la un moment dat, numai sa va uitati la cub cand ii dati instruc tajul
„Arunca cubu l”. In final, diminua ti complet suges tia, astfel incat cererea verbala de a arunca
cubul (in timp ce priviti elevul si nu cubul sau galeata ) va fi suficienta pentru reusita
sarcinii . Daca actul fizic de a apuca cubul este dificil de realizat de catre elev, schimba ti
metoda de suger are, aratandu-i cum sa-l impin ga de pe masa in galeata asezata partial sub
aceasta . Repetati instructiu nea de aruncare, diminua nd sugestia pe parcursul urmatoarelor
etape.
Odata ce elevul ajunge sa arunce cuburile in galeata la simpla dumnea voastra cerere,
neinsoti ta de vreo sugestie, cresteti in mod gradat dificultatea sarcinii, cerandu-i acestuia
sa arunce mai mult de un cub, pentru a i se putea oferi intarirea. Acest lucru poate fi facut
prin instructa jul: „Arunca cubul” si intarziind intarirea astepta ta pana cand elevul arunca
doua, apoi trei, ajunga nd pana la 5-6 cuburi. Se poate, de asemenea, creste dificulatea
sarcinii , marind trepta t distan ta dintre cuburile de pe masa si galeata . Pe masur a ce
numarul de etape parcurse a crescut, unii elevi ajung, in mod spontan , sa se foloseasca de
ambele maini, pentru a pune mai multe cuburi in galeata, si arunca cu mai multa forta
aceste cuburi. Poate ca acesti elevi sunt intariti suplimentar de zgomotu l gener al produs de
cuburile ce lovesc galeata. In orice caz, asemen ea comportamente extraadecv ate necesita o
intarire puternica.
„Vino aici”
Odata ce elevul a invatat oricare doua dintre sarcinile prezentate pana acum, putet i
introduce noua sarcina de a veni la unul din parint i atunci cand acesta ii spune „Vino aici”.
Nu este de astepta t ca elevul sa poata stapani aceasta sarcina in perioada de incepu t a
tratamentu lui, in primel e ore, din cauza faptului ca multi elevi au manifestari isterice atat
de puternice, incat sugestia "Vino aici” este dificil de efectuat. In plus, comportamente ce
implica ridicarea de pe scaun , cum ar fi acela de a merge la un parinte la cererea acestuia,
pot stimula alte comportamente interferente, cum ar fi fuga. Pentru cea mai mare parte a
elevilo r, cea mai buna solutie este sa se amane aceasta sarcina pana la 3, 4 ore de la
inceperea tratamentu lui. Daca sarcina de „Vino aici” se dovedeste a fi prea dificila pentru
elev, avansati la Progr amul de Deprindere a Asocierii si Sortarii, (capitolul 12), la Progr amul
de Deprinder e a Imita tiei Nonverbale (capitolul 13), sau la ambele. Va puteti intoarce la
invatarea sarcinii de „Vino aici’ dupa ce s-au facut unele progr ese intr-unul din aceste doua
progr ame sau in am bele.
Pentru procesul de invatare a sarcinii de „Vino aici”, unul dintre parintii copilului sau
unul dintre profesori va sta pe un scaun sau pe o canapea, la o distanta de 1.5 – 2 metri
departare fata de elev. Dupa indeplinirea sarcini i de la masa (de exemplu, aruncarea
– 48 –
cuburilor in galeat a), asezati- l pe elev cu fata la parinte, care, cu bratele larg deschise, va
spune clar si cu voce tare „Vino aici”. Suger ati copilul ui sa mearga la parintele sau, punand
un al doilea adult sa il orientez e, fizic, pe copil catre parinte. Comportamen tul de a merge
catre parinte ii permite elevului sa paraseasca mediul de invatare in afara cazurilor in care
indeplineste o sarcina (de exemplu, aruncarea cuburilor in galeata , sau statul pe scaun) ,
cazuri in care primea o intarire a acesto r sarcini. Imediat ce copilul ajunge la parinte, el va
primi o intarire puternica, atat prin parasirea unui mediu de invatare initial neplacut, cat si
prin castigarea unor manifestari de tandrete din partea parintilor . Elevul mai poate fi
recompensa t si permitandu-i-se sa tina in brate cartea sa favorita sau jucaria prefer ata, in
timp ce sta in bratele parintelu i sau.
Retineti ca instructi unea de „Vino aici” trebuie sa fie pronun tata clar si cu voce tare
pentru a capta atentia elevului . De asemenea, tineti cont de faptul ca parintele trebuie sa
maximizeze sansa elevului de reusita, stand cu fata la acesta si intinzadu -se catre el,
adaugand astfel un stimul vizual la instruc tiunea verbala. Suger area fizica efectuata de
catre un al doilea adult, ulterio r, serveste tot la maximizar ea succesulu i elevulu i. Amintiti-va
ca toate sugesti ile trebuie sa fie diminu ate progr esiv. Daca aceasta sugestie este diminua ta
prea rapid, copilul poate sa nu raspun da corect, deoar ece el nu il „aude” si nu il intelege
inca pe parinte. Pe masur a ce sunt dimin uate sugestiile, pe parcursul mai multor etape,
acele etape ce implica mai putina sugestie trebuie intarite mai intens decat cele care
necesita mai multa sugest ie. Pe masur a ce elevul devine mai familiarizat cu mediul de
invatare, valoarea recompensei pentru aceasta sarcina poate sa scada. De aceea, copilu l
poate alege sa nu se mai indrepte catre parinte. Un asemenea compo rtament este
accepta bil in acest moment . Totusi, in viitor si in alte situatii, elevul trebuie sa invete sa
vina constan t la parinte atunci cand acest lucru este necesar. In plus, elevul trebuie sa
invete sa vina la du mnea voastra, la cerere, in cadrul situa tiilor educa tionale.
Urmatoarea procedura este conceputa pentru a va ajuta sa gener alizati coman da de
„Vino aici” si pentru alti adulti si alte situatii, invatand elevul sa se apropie de persoana care
ii da aceasta instruc tiune, indiferent de locatie si de identi tatea acestei persoane. Este mult
mai usor de realizat invatarea elevului sa raspun da la instruc tiunea „Vino aici”, in aceasta
maniera, daca asisten ta este formata din doi adulti, ce vor fi numiti in continuare Profesorul
1 si Profeso rul 2. Cei doi profes ori vor alterna rolurile de persoana care da instructiu ni si
persoana care sugestioneaza.
•Pasul 1
Profes orul 1 sta in picioare sau asezat, in spatele elevului, cu mainile in jurul taliei
acestui a. Profeso rul 2 sta la aproximat iv un metru departare, cu fata la elev. Profesorul 2
trebuie sa tina in mana un element intaritor (de exemplu, o bucat ica de mancare, o gura de
suc, o jucarie predilecta a elevului), astfel incat sa poata fi vazuta de catre elev. Profesorul
2 da coman da „Vino aici” si constr ange raspunsu l prin deschider ea larga a bratelor in
directia elevului . In acelasi timp, Profeso rul 1 ii suger eaza fizic elevului sa mearga, printr-o
usoar a impingere inainte, in directia Profes orului 2. Profes orul 2 poate partic ipa in
continuare la aceasta sugerare, aratandu-i elevului recompensa alimentar a. Odata ce elevul
a ajuns la Profesorul 2, el trebuie stimula t pentru a se intoarce. Elevul va sta cu Profeso rul
2 timp de aproximati v 5 secunde. Repetati etapa si dimin uati sugestia, pe parcursul mai
multor etape viitoare. Stabiliti pragul de reusita la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte
nesuger ate.
•Pasul 2
Inversati roluril e profeso rilor. Profeso rul 2 il va intoarce pe elev cu fata la Profeso rul 1,
iar Profesorul 1 da comanda „Vino aici” si sugerea za raspunsul prin deschi derea larga a
bratelor in directia elevului. Profeso rul 2 il sugestioneaza fizic pe elev sa mearga, printr -o
usoar a impingere inainte, in directia Profes orului 1. Intariti rasspunsul elevului imedi at ce
ajunge la Profesorul 1. Stabiliti pragul de reusita la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri
corecte nesugerate.
•Pasul 3
Contin uati alternanta intre Profesorul 1 si Profesorul 2, diminu and suges tiile pe
parcursul etapel or. De exemplu, fiecare profeso r poate incepe sa ascunda alimen tele (daca
aceastea au fost folosite ca intaritor), sa intanda mainile catre elev pentru perioade mai
scurte de timp, si sa ofere o sugestionare manuala redusa (impingerea elevului inspre
inainte), pe masur a ce numarul de etape parcurse creste. Cu aceasta alternant a a
profes orilor, numarul de etape cu raspunsuri corecte si nesuger ate necesare ar trebui sa
– 49 –
scada , pana cand elevul va fi capabil sa se deplaseze independent catre oricare dintre
profes ori, la cer erea acestuia.
•Pasul 4
Odata ce elevul ajunge sa raspun da neconditiona t la comanda de ”Vino aici”, pentru
aman doi profes orii, mariti distanta dintre acestia la cca. 1,5 metri, apoi, gradat, pana la
cca. 3 metri sau pana la parcurger ea distantei intregii came re. Reintroduceti suges tia prin
deschi derea ampla a bratelor, de fiecar e data cand distanta creste si diminua ti nivelul
suges tiei, treptat, in etapel e ulterioare.
•Pasul 5
Acest pas este elabor at pentru a-l invata pe elev sa vina la scaun la cererea
profes orului . Acest pas este important pentru dumneav oastra pentru a invata sa desfasur ati
diferite programe prezentate in acest manual , ce sunt, in cea mai mare parte, predate
elevului in timp ce sta asezat pe scaun. Pentru incep ut, asezati elevul la o distanta de
aproximativ 1,5 metri de scaunul pozitionat chiar in fata Profesorului 1. Cand Profeso rul 1
da coman da „Vino aici”, Profesorul 2 ii suger eaza fizic elevului sa mearga, printr-o usoar a
impingere inainte, in directia scaunulu i. Oferiti intarirea imedia t odata cu indeplinirea
sarcinii . Continuati sa desfasurati etape ale sarcinii „Vino aici”, diminuand , treptat, sugesti a,
de la o etapa la alta. Progr esul se poate face, de exemplu , prin impingerea din ce in ce mai
usoar a a elevulu i, pana se ajunge la o simpla atingere a scaun ului de catre profeso rul aflat
langa acesta. Atunci cand elevul ajunge sa raspun da la comanda fara sugest ie, se va mari
distanta fata de scaun la 2-3 metri. Suger ati, daca este necesa r, la introducer ea noii
distante, si dimin uati gradat, pe parcursul etapelor urmatoar e, pana cand elevul ajunge la
scaun la simpla auzire a comenzii verbale („Vino aici”). Treptat, gener alizati aceasta
deprindere si pentru alte zone ale casei (de exemplu , intai in holul din vecinata tea camer ei
originale, apoi in alte incaperi). Odata ce elevul a ajuns sa stapa neasca aceasta
instructi une, profesorul nu mai trebuie sa il sugestionez e fizic pe elev pentru ca acesta sa
ajunga la scau n, lucru ce ii usureaza pu tin munca de predar e.
Prezenta in camer a a unor jucarii sau a altor obiecte care sa conduca la
comportamente auto-stimulative poate interfera cu raspuns ul elevului la comanda „Vino
aici”, sau la alte instructi uni. Pentru a maximiza, din start, succesele elevulu i, indeparta ti
aceste obiecte. Pe masura ce venirea elevulu i la profesor capata siguranta si forta, si pe
masur a ce mediul educa tional capata propri etati de intarire pozitiv e, puteti introduce,
trepta t, asem enea obiecte in camer a.
Pana in acest punct, nivel care presupune, in cazul celor mai multi elevi, intre 3 si 10
ore de exercitiu, elevul a invatat sa stea jos, sa indepli neasca o sarcina cum ar fi aruncar ea
cuburilor intr-o galeata si venirea la cerere la un parinte sau la alti adulti. Evitati sa predati
oricar e dintre aceste doua comportamen te in acelasi timp; de exemplu, nu il invatati „Stai
jos” si „Arunca cubul” simul tan. In schimb , simpl ificati cerintele de raspuns prin invatarea
fiecarei deprin deri separ at, pana la deplin a stapan ire a raspuns ului, si apoi combinati-le.
Combinarea a doua raspunsuri separ ate consti tuie un lant comporta mental care decurge
natural, asa cum instructiu nea „Stai jos” induce statul jos, care, la randul sau duce la
aruncarea cuburilor , urmata de venirea catre un parinte sau profesor. Ultim ul raspun s
serveste ca intaritor pentru raspunsul care il urmea za (tehnici privin d construc tia unor
lanturi comportamentale sunt tratate mai tarziu, in cadrul acestui manual). Din punctul de
vedere al psihologiei comporta mentale, lumea este plina de asemenea lanturi, ca atunc i
cand te trezesti dimineata , faci dus, te imbraci, iti iei micul dejun si apoi te duci la munca
sau la scoala. Forme rudimentarea ale acestor lanturi complex e pot fi create pe parcursu l
primelor ore de tratamen t. In ultima parte a acestui capitol sunt prezentate anumi te
comportamente aditionale ce vor ajuta elevul sa valorifice la maximum oportuni tatile de
invatare oferite de acest manual . Aceste compo rtamente sunt prezentate aici pentru ca pot
fi predate fara a folosi proced eele de invatare diferentiala (a se vedea capitolul 16), un set
relativ complex de pasi necesa ri pentru predarea cel or mai multe din programe.
Nu este necesar ca elevul sa stapaneasca perfect urmatoarel e sarcini inainte de a
trece mai departe, la progr ame ca Deprinderea Asocierii si Imita tiilor Nonverbale (capitolul
12 si respecti v 13), ambele progr ame putind fi predate simul tan si impreuna cu sarcinile
descrise mai jos.
Cresterea co mpor tamentulu i cooperant
Multi indivizi cu intarzie ri in dezvoltare sunt mai putin ascultatori decat un individ
normal. Unii prezinta probleme major e atunci cand li se cere sa stea pe un scaun, chiar
– 50 –
pentru perioade scurte de timp. Asa cum am demons trat mai devreme in cadrul acestui
capitol, primele ore ale tratamen tului sunt dedica te exclusiv invatarii elevului sa stea,
linistit, pe un scau n. Cu toate ca un elev poate aj unge sa- si insuseasca deprinderea de a sta
pe un scaun , iar progr amele din acest manua l nu necesita o sedere prelungita a elevului pe
scaun, veti putea observa ca elevul se joaca cu degetele, isi loveste maini le excesiv, isi
misca picioarele in fata si in spate, sau se leagana in timp ce sta pe scaun . Un asemen ea
comportament auto-st imula tiv este adesea motivu l lipsei de atentie din partea elevului. In
termeni tehnici, elevul se gaseste sub controlul unor stimuli senzoriali auto- indus i, in loc sa
se afle sub influenta stimul arilor dumnea voastra media te social.
Elevul a facut deja anum ite progr ese prin partici parea sa si prin stapanirea unor
sarcini ca raspunsul la cererile „Stai jos”, „Pune inaun tru”, „Arunca cubul” si „Vino aici”. In
continuare, vom ilustra instructi unile „Lasa mainile” si „Stai frumos” . Compo rtamentele
desfasur ate ca raspuns la aceste instruc tiuni ar trebui sa va ajute, in timp, sa castigati
atentia elevului , pentru a facil ita progresel e acestuia in progr amele viitoare.
„Lasa mainile”
Invatarea elevului sa raspunda la cererea „Lasa mainile” il ajuta sa isi focaliz eze
atentia asupr a sarcini i ce ii este predata si reduce impact ul stimulilor generati de
comportament ul sau auto- stimulativ. Raspunsul elevului la cererea de a-si tine mainile
linistite poate fi compus din urma toarele variante de reactie: (1) sa-si duca bratele pe langa
corp, cu palmele nemisca te, (2) sa-si puna main ile pe coapse, cu palmele in jos, sau (3) sa-
si tina mainile in poala. Alegeti pozitia ce vi se pare cea mai naturala pentru elev si cea mai
de ajutor pentru dumnea voastra. Copiii care se joaca in continu u cu degetul mare si cel
aratator, ar trebui sa fie invatati pozitia a doua, deoarec e, cu palmele in jos si cu degetele
rasfirate lipite de picior, tentatia de a le misca in continuu este minimalizata . Pozitiile unu si
trei pot fi adecv ate elevilor care isi lo vesc palmele sau bratele.
Atunci cand elevul, stand pe scaun, isi misca intr-una mainile, dati-i comanda „Lasa
mainile” si sugerati raspuns ul corect pozitionan du-i mainile in pozitia dorita. Intari ti pe loc
raspunsul elevul pentru indeplin irea comenzii. In urma toarele situatii, atunci cand elevul isi
face de lucru cu mainile in timp ce sta pe scaun , repetati comanda si suger ati raspun sul.
Treptat, diminuati sugestia. De exemplu, dupa mai multe etape de sugestionare completa,
prin plasarea mainilor elevului in poala sa, micsor ati sugesti a, ghidandu-i mainile doar pana
la jumatatea drum ului spre poala sa, apoi doar la un sfert de drum si tot asa, pana cand
elevul in deplineste r aspunsul fara nici un fel de asisten ta.
Criteriile privind deprinderea sarcinii sunt foarte greu de stabil it in cazul instruct iunii
„Lasa mainile”, precum si in cazul altor incercari de a diminua comportamentele auto-
stimulative. De aceea, pregatiti-va pentru multe etape, pe parcursul mai multor sapta mani
sau luni, pana cand elevul ajunge la o perfecta stapanire a acestei sarcini. Asimilarea lenta
a raspunsul ui se poate datora puternicel or efecte de intarire produse de comportament ul
auto-sti mulat iv al elevului si de extinsa experienta a acestuia in manifestarea si intarirea
unor ast fel de comportamente.
Este posib il ca manifestarile auto- stimulative sa fie consolidate nu numa i de intarirea
senzoriala (pozitiv a), dar si de intarire (nega tiva), ca rezulta t al evitarii instruc tiunilor
dumnea voastra.
Cea mai buna metoda pentru reducer ea comportamentul auto-st imula tor al elevului
este ace ea de a construi , gradat, comportamente adecv ate social, pentru a le inlocui pe cele
auto-sti mulatoare, inadecv ate.
Totusi, o asemenea strategie, necesita o mare cantitate de timp inainte de a ajunge la
rezultatele dorite. Atunci cand unele forme de comportamen t auto-sti mulat iv par sa fie
declansa te de anumite surse de stimu li usor identificabile (de exemplu , vizionar ea unei
casete video favorite declanseaza o preocupare obsesiv a fata de acea inregis trare; un
anumit mod in care cade lumina declanseaza privitul in gol), va sfatui m sa indeparta ti
aceste surse di n spa tiul educationa l, in sta diile in itiale ale procesului de in vatare.
„Stai cuminte”
Chiar si dupa ce un elev invata sa raspun da la comanda „Stai jos”, se poate legana,
apleca sau chiar sa alunece in scaun . In aceasta sectiu ne, elevul este invatat sa stea intr-o
pozitie adecv ata pe scaun , atunc i cand i se cere. Atunci cand elevul nu sta cum trebuie pe
scaun, probabil , acesta nu este atent la profeso r, ci, mai degraba, la un feedback senzorial
declansa t de o anumita pozitie a corpului . Comand a de „Stai cuminte” va ajuta la
minimalizarea stimularilor pe care elevul si le induce prin contorsi onare sau leganare si
– 51 –
astfel, il va ajuta pe acesta sa fie atent la sarcina in curs de invatare. Atunci cand elevul se
contorsionea za, sau aluneca in scaun , dati-i comanda „Stai cumin te”, clar si cu voce tare.
Simulta n, suger ati elevulu i sa stea corespunzator , suger and fizic pozitia dorita . Acest lucru
poate implica o impingere blanda a umerilo r sai spre spate, o saltare a sa in scaun, sau
readucer ea picioarel or in fata scaunului. Intari ti imediat elevul pentru postura sa
corespunzatoar e. Dupa catev a etape de desfasur are a instruc tajului „Stai cumin te”, cu
suger are const anta, diminuati sugestia pe parcursul urmatoarelo r etape. De exemplu, daca
aveti un elev care se lasa in scaun, asezati- va mainile pe mijlocul acestuia si urmariti daca
ajunge sa se indrepte singur in scaun, in loc sa trebuiasca sa il indreptat i dumnea voastra.
Contin uati sa oferiti din ce in ce mai putina asistenta , pana cand elevul ajunge singur sa
raspunda corect .
Ca raspuns , atat la coman da „Lasa mainile”, cat si la comanda „Stai cumin te”, este
suficient ca elevul sa-si suprime comportamen tul auto- stimul ativ, pentru o perioada
suficienta de timp (de exemplu , intre 2 si 4 secunde) , pentru ca dumnea voastra sa puteti
prezenta instructi unea etapei urma toare. Daca elevul nu se auto- stimuleaza in momentul
cand prezentati aceasta instructi une, este mult mai probabi l ca el sa si indep lineasca
sarcina .
Puncte Critice
Comportamentu l isteric afisat de catre elevi in timpul primelor ore de tratament poate
fi, folosind o exprimare blanda, enervant. Chiar daca in timp, elevii trebuie sa invete sa nu
raspunda cu manifestari isterice acute la situatiile stresan te in care se pot afla, acestea pot
fi initial diminua te sau eliminate, identif icand si indepartand anum ite situatii partic ulare,
frustr ante, in acelasi timp cu indeplinirea principalelor obiectiv e tehnice. Urmatoarea
anecdota , transm isa de catre un asisten t comportamental este un exemplu privind modul in
care se pot in deplini cele ment ionate mai sus.
Sally
Sally parea extrem de atasa ta de mama sa. Mai mult, dupa cum am putut observa in
cursul acelei diminet i, istoricul intaririi reactiilor sale, cu care reusea sa scape de orice
cerinta exterioar a, era impresionan t. De fiecare data cand Sally incepea sa tipe isteric si sa
dea di n mai ni, mama sa spunea „Bine, bine! ” si isi retragea orice pr etentie.
Am observat, de asem enea, ca Sally se arata interesata de 3 jucarii. Am reusit sa-i
redirectionez atentia dinspre mama sa catre jucarii le aflate pe podea si m-am jucat cu ea
catev a minute. Sally nu parea supar ata, ba chiar parea ca ii place interactiunea intre ea,
jucarii si persoana mea, suportan d separ area de mama sa in timp ce ne jucam. Totusi, de
cate ori i-am atras atentia asupra mamei, Sally sarea imediat in poala ei, isi sugea degetul
si isi invertea suvite de par. Cu toate ca mersul la mama sa constituia o puternica intarire,
indepartar ea ei din aceasta situatie de intarire si asezarea pe scaun , pentru a o invata
comand a „Sta i jos” a produs man ifestari is terice foarte pu ternice.
M-am decis apoi sa incerc ceva diferit. In loc de a o plasa pe mama lui Sally in
imedia ta apropier e, i-am cerut sa se aseze intr-un colt indepartat al came rei, de unde nu
putea fi vazuta cu usurint a de Sally. Am angrena t-o pe Sally intr-un joc cu cele trei jucarii
pe podea, mutand apoi jucarii le pe masa. Sally m-a urmat , dupa jucarii, la masa . Odata
ajunsa acolo, i-am ordonat sa stea jos si ea a continuat sa se joace inca catev a secunde.
Am recompensat -o din plin pe Sally cu alimente (pe care a le-a lua t cu placere de la mine in
acel moment) si apoi am trimis -o din nou pe podea, sa se joace cu alte jucarii. Am
continuat aceasta procedur a vreme de inca 15 minute. In aceasta perioada, am marit si
timpul petrecut petrecut la masa , de la catev a secunde la aproximativ un minut. Tinta mea
era sa stabilesc un istoric de intarire pozitiv a legat de acea masa. La sfarsitu l acestei
interventii, Sally se apropia, practic, singur a de masa , se aseza pe scaun si incepea sa se
joace cu catev a jucarii puse acolo. Schimbarile majore din comporta mentul sau emotional
s-au produs fara nici un efort.
Profes orii vor intampina probleme in cadrul fiecarui progr am. Manifestarile isteric e
severe ale lui Sally, atunci cand era separ ata de mama sa reprezinta un simplu exemplu .
Unii elevi nu prezinta manifestari isterice atunc i cand sunt separ ati de parintii lor, insa pot
aparea alte tipuri de probleme c omportamentale.
Acest lucru devine din ce in ce mai eviden t, pe masur a ce incepet i si parcurgeti
multitudinea si varietatea programelor prezentate in acest manual. In orice caz, cu cat
predati mai mult, cu atat veti deveni mai putin rigid si mai creativ in utilizarea procedurilor
– 52 –
de invatare descrise in acest manual , astfel incat veti usura din ce in ce mai mult
dificultatile prezentate de fieca re elev .
Inainte de a incepe sa invatati un elev o anumi ta sarcina, nu va puteti folosi de un
etalon pentru a masur a, cu exacti tate, masur a in care va trebui sa cresteti dificultatea
sarcinii . Va suger am ca, daca elevul pare sa fi ajuns la o reactie „in platou” pe drumul sau
catre stapanirea acelei sarcini, sa reveniti si sa simplificati cerintele de raspuns , pentru a
obtine o executie corecta, inainte de a creste nivelul de dificu ltate. Retineti, experienta
elevului privind succesele sale in cadrul instructional prezinta o importanta extrema. Elevul
va va arata cat de rapid sa avansati; dumnea voastra va aflati sub controlul elevului, in
aceeasi masur a in care acesta se gases te sub controlul dumneavoastra.
Pe parcursul predarii tuturor sarcini lor, toti membrii echipei trebuie sa se puna de
acord si sa fie constan ti in astep tarile lor din partea elevului. De exemplu , atunci cand se
preda comanda „Stai jos”, daca criteriul de indeplinire este de 5 secunde, toti profeso rii
trebuie sa ceara, constan t, aceasta perioada de timp. Nimeni nu are voie sa isi introduca in
progr am cerintele personale, cum ar fi sa urce la 10-15 secunde sau sa scada sub 5
secunde. Daca unul dintre membrii echipei doreste sa incerc e o sarcina diferita sau sa
modif ice un criteriu, acest lucru trebuie discutat cu toti membrii echipei, si accept at inainte
de a fi pus in practica. La inceput ul acestui tratament nu sunt permise performantele
individuale ale unu i asistent; constan ta trebuie sa fie o r egula de baza. Totusi, pe masur a ce
elevul progres eaza, vor fi introduse fluctuatii in mod sistemati c si planifi cat, astfel incat sa
poata fi masur ate efectele si minimal izate esecurile. Evident , pentru un elev ce stapanes te
un mare numar de progr ame, trebuie introduse fluctuatiile, variatiile in instruct iuni si in
cerintele de raspun s, iar elevul trebuie sa ajunga sa le stapaneasca. Viata reala nu este un
mediu constan t si elevul trebuie sa aj unga, in final, sa poata raspunde adecv at la varietate.
Atunci cand predati deprinderile sublin iate in acest capitol , retinet i ca este esentiala
conexiunea intre compo rtament si intarire. In unele sarcini , cum ar fi conta ctul vizual direct
sau bolboroseala, raspuns ul este atat de subtil si are o durata atat de scurta, incat elevul
nu va putea face legatura, de la inceput , intre comportamentul sau si intarire (din punct de
vedere tehnic, elevul nu discerne motivatia recompensei) . Din acest motiv, nu este indicat
sa predati in mod explic it, comportamen te subtile, cum ar fi contac tul vizual direct,
zambetul , vocalizarile, in stadii le de incepu t ale tratamentu lui. Pe masur a ce avansat i cu
predarea, este posibil ca aceste comportamente adecv ate, ca zambetul , sau contact ul vizual
direct, sa apara sponta n, fiind intarite de recompensele primite in cadrul progr amului
respectiv . De exemplu, unii elevi pot incepe sa zambeasca sau sa bolbor oseasca, atunci
cand primesc alimente sau un sarut (din punct de vedere tehnic , stimulul de intarire contine
proprietati stimulen te necondi tionate, scotan d la iveala compo rtamente emotionale de
raspuns sau reflexiv e ). Alti elevi se pot uita de jur imprejurul came rei, cautand
recunoaster e (intarire), pentru a da raspunsul corect. Intari ti prin recompensare asemen ea
comportamente sociale adecv ate si spontane. Pe masur a ce competenta dumneavoastra, ca
profes or, creste, veti incepe sa va comportati din ce in ce mai natur al, in sensul ca sugest iile
si intaririle dumnea voastra pentru diverse comportamen te ale elevulu i vor fi mult mai
coerente, reusin d, astfel, sa se cr eeze o relatie dina mica cu elevul.
Concluzii
Conceptele tehnice prezentate in acest capitol sunt tratate mai detaliat in capitolul 10.
Vom prezenta aceste concepte aici, insa descri erea lor detaliata nu se va dovedi esentia la in
procesul de invatare a statului pe scaun, reduce rea manifestarilor isterice, aruncarea
cuburilor intr-o galeata, mersul la un parinte sau la un alt adult. Totusi, familiarizarea cu
aceste concepte, usurea za completa intelegere a mecanismelor lor si a modu lui in care pot
fi folosite pentru a preda progr ame mai avansate.
Chiar daca sarcinile predate in primele ore ale tratament ului pot parea minor e,
amintiti-va ca multi elevi nu au stat niciodata pe un scaun pentru o perioada mai
indelunga ta de timp, nici macar in timpul mesei sau au stat fara a constient iza motivul . Cei
mai multi elevi cu intarzie ri in dezvoltare nu au raspuns nicioda ta la chemar ea parint ilor.
Multi dintre acestia si-au chinuit destul de tare parinti i, tipand si lovind, tiranizandu -i intr-un
fel. Unii elevi au avut si atitudini de conformar e in trecut, sporadice, in functie de starea in
care se gaseau. Pentru a reusi in mediul educational , un elev trebuie sa invete sa se
conformez e dorintelor adultilor. Daca elevul nu va face acest lucru, nimeni nu va putea sa-l
invete ceea ce ii este necesar sa stapaneasca, pentru a-si dezvolta mai multe manifestari
de comportament normal. De aceea, sarcinile de inceput sunt special proiectate, cu intentia
– 53 –
de a stabil i fundatia necesar a invatarii deprin derilor descrise in acest manual , si pentru a
cladi increder ea elevului in dumnea voastra si mandria fata de sine insusi .
Specia listii in psihologia comportamentala nu folosesc in mod normal termeni ca
increder e, mandrie, si sentimen t de implinire. Fac acest lucru din motive obiectiv e. In
schimb, literatura psihologiei comportamen tale abunda in fraze de genul „antrenament de
cooper are”, sau „aducer ea elevului sub controlul instructional al profeso rului”. Nu ar trebui
folositi asemen ea termeni, ce ingreuneaza inteleger ea importantei programelor de educat ie
comportament ala in crearea a ceea ce este cunosc ut sub denumirea comuna de mandrie,
motivatie de a invata, si multe alte descri eri ce sunt familiare fiecarui indivi d, fie ca acesta
este sau nu orientat catre domeniul comporta mental. Mai mult, elevul care incepe sa
zambeasca si se uita la ceilalt i, intrand de bunavoie si singur in mediu l educat ional, le
permite si parinti lor si profesorilor sa se simta impliniti si ca avand succes . Adultii au si ei
nevoie sa primeasca anumite recompense; in caz contrar, ei isi vor pierde motiv atia si, intr-
un final, vor renunta .
– 54 –
CAPITOLUL 10
Cuprinsu l Tratamentului de B aza
Capitolele precedente v-au oferit o mare cantitate de informa tii importante. Capitolu l
9, de exemplu , despre initializar ea cooper arii si reducer ea manifestarilor isterice, introduce
concepte de baza pentru interventiile comportamenta le, cum ar fi: instruc tajul (comenzile),
suges tionarile, raspuns urile, intaritorii de reactie (recompensel e) si modelarea. Anum ite
proces e, cum ar fi asimil area si suprimarea sunt, de asemen ea, prezentate in capitolele
anterioare. Aceste concepte si procese sunt utilizate in toate programele de invatare
prezentate in acest man ual.
Inainte de a merge mai departe, vom revizui aceste procese si concepte, mai detaliat,
pentru ca intelegerea modu lui in care se desfasoar a este important a pentru a usura
succesul elevului . Chiar daca aceste concepte si procese pot parea destul de abstracte in
acest moment , veti acumula cunostin te practice de prima mana in privin ta lor atunci cand
veti incepe sa-i predat i elevulu i si, probabil , veti simti ca ele va pot fi de un real ajutor intr-
un numar mare de situatii. Chiar daca, la inceput , v-ati putea simti destul de nesigur , in
timp, veti incepe sa aveti o atitudine mul t mai degaja ta.
Tineti cont ca procesele si conceptele prezentate pana acum sunt aceleasi cu cele
folosite in capitolele urma toare. Pentru a ajuta la traducerea acestor idei abstracte in
proceduri eficiente de predare, uneori ne vom repeta; vom face acest lucru pentru a ilustra
cum se aplica conceptele la un anumi t progr am sau o situatie anume. Odata ce veti doba ndi
cunos tinte practice despre aceste proces e si concepte, veti putea sa va construi ti propriile
progr ame de predare, atu nci cand va fi necesar .
A invata sa predai eficient este similar cu a-ti castiga indema narea pentru orice alta
sarcina complexa . Nimeni nu poate indeplin i o sarcina complica ta, fara a invata, intai si-
ntai, regulile de baza, urmand apoi o practica extinsa , corobor ata cu consul tatii; chiar si cei
mai buni executanti cauta consul tatii si sfaturi de la ceilalti. Atunci cand priviti la un
executant cu meritele recunoscu te de cei din jur, vi se pare ca toate miscarile sunt
efectuate fluent , cu gratie si eficienta . Acumu land experi enta, veti deveni mai indemanati c
in special itatea dumnea voastra, imbunatatind interactiunea dintre dumnea voastra si elev.
Oricum, s-ar putea sa nu scapa ti niciodata de nesigur anta si de o anum ita doza de
anxiet ate, avand in vedere cat de mare este miza activi tatii dumneav oastra. Retineti ca un
anumit nivel de nesiguranta se poate dovedi construct iv, atunci cand va ajuta sa
monitorizati activitatea dumnea voastra si pe cea a celorlalti , in dorinta de a cauta
atingerea unui nivel superior de indemanare ca profeso r.
Este extrem de important sa va supuneti la o analiza venita din partea colegilor
dumnea voastra; de aceea, punem un mare accent pe colabor area deschisa , in cadrul unei
echipe de tratament . Dupa cum vi s-a recomanda t in capitolul 4, se dovedeste util sa
aduceti un consult ant extern, care sa fie experimenta t in furnizar ea unui tratament
comportament al. Un consul tant cu experienta va poate aj uta sa va ascuti ti deprinderile si sa
evitati sa consumat i o mare canti tate de efort prost directiona t.
Solicitarea unui sfat, intr-un domeniu dificil, cum este cel al tratament ului
comportament al prin contact direct cu elevii cu intarzi eri in dezvoltare, este cea mai buna
masur a a increderii in dumneav oastra; cei care refuza sa solicite un feedback sunt, in
gener al, incapa bili sa progr eseze. Daca se evita evaluarea nivelului de cunostin te si
deprinderi acumu late de catre un profes or, acest lucru nu duce la nici o imbuna tatire, iar
ultimul aspect afectea za progresel e elevului . In arta, stiinta si sport, chiar si cele mai
talentate si implinite persoane trebuie sa se supun a unui proces de feedback (folosirea
rezultatelor existente pentru imbun atatirea celor viitoare); in caz contrar, performantele
individului se dimin ueaza.
O modalita te utila de a recepta un feedback construc tiv, este aceea de a participa la
intalnirile saptamanale ale membrilor echipei ( la care se face referire in capitolu l 4). In
cadrul acestor intalniri, fiecare membru al echipei, va lucra, pe rand, cu elevul vreme de cel
putin 10 minute. Demonstr andu-si capacit atile pedagogice in fata celorlalti membrii ai
echipei, punctele forte si slabic iunile fiecaruia pot fi imedia t recunoscute. Calitat ile devin
model pentru toti ceilalti, iar slabic iunile sunt rapid identificate, astfel incat efectele lor
distructi ve nu ajung sa persiste sau sa se amplifice. Intr-un mediu de munca public, unde
totul se vede indeaproape, este important sa nu ii dispretuit i pe ceilalti pentru greselile
comise, caci, mai devreme sau mai tarziu, fiecar e membru al echipei va face greseli. In
– 55 –
schimb, intalnirile cu personalu l ar trebui sa fie folosite pentru a creste coeziunea grupu lui
si a desvolta cunostin tele fiecaruia, astfel incat fiecare membru sa se simta confo rtabil
muncind in echipa si sa-si doreasca sa predea, in continuare, elevului .
Un alt motiv important in favoarea muncii in echipa este acela ca un individ singur nu
poate deveni expe rt in toate zonele de predar e.
Unele persoan e sunt extrem de bune in descope rirea stimulentilor; altele exceleaza in
aplicarea sugestiilor eficiente. Unii ii pot depasi pe ceilalti in ab ilitatea de a dezv olta anumi te
progr ame. Pe scurt , forta sta in colabor are.
Introducere in Terminologie
Pe parcursu l acestui manua l, sunt folosite proceduri de predare bazate pe principii le ce
compu n invatarea operanta. Invatarea operanta s-a dezvoltat din ceea ce mai devreme a
fost mentionat sub denumirea de condi tionare instrumen tala si din invatarea prin incercari
succesiv e. Analiza Comportamen tala Aplica ta este un camp de cercetare mult mai recent si
mai mode rn, care inclu de, dar nu se limi teaza la princi piile de inv atare oper anta.
Doua concepte elementare formea za baza progr amelo r educationale prezentate in
acest manual . Etapa distincta este descrisa in acest capitol, iar invatarea prin diferentiere
este prezentata in capitolu l 16. In finalul acestui capitol, cele patru parti ale etapei distincte
sunt tratate in urmatoarea ordine: (1) instruc tajul dat de profeso r, (2) raspunsul elevului la
instructi unea primita, (3) consecint a raspunsulu i elevului si (4) sugestionarile si dimin uarea
acestor a. In plus, modelarea, o procedura folosita pentru a preda noi comportamente prin
aproximari succesiv e si crearea de lanturi comporta mentale, o procedur a utilizata pentru
construirea comportamentelor complex e, aceste doua proceduri fiind discutate in finalu l
acestui capitol. Retineti ca aceste concepte au fost prezentate in capitolul 9 si se vor face
referiri repetate la ele pe tot parcursul acestu i manual. Tinand cont de faptul ca cele patru
componente ale etapei distincte sunt interconectate si necesa re pentru realizar ea cu succes
a modelarii si a crearii lanturilor comportamentale, este necesar sa deveniti familiarizat cu
continutul acestu i intreg capitol , inainte de a avansa cu elevul in proc esul de predar e.
Componentel e Probei Individual e
Instruc tajul
Fiecare etapa distincta incepe cu un instructa j, cu intentia de a lega actiunea de un
comportament . Instruc tajul poate fi verbal, cumar fi „Stai jos”, sau „Vino aici”, sau
nonverbal, ca in cazul in care profeso rul ii arata elevului o fotogr afie pentru ca acesta s-o
denumeasca , sau o persoana, pentru a-i fi descrisa de elev. Ulterio r, instructa jul poate
ajunge sa varieze, de la un simplu „Stai jos”, la ceva mai complex, (de exemplu, „poti sa te
duci afara sa te joci, dupa ce iti strangi jucariile”). Indiferent de forma sa, componen ta
instructional a a etapei distincte este cunoscu ta, in literatura de specialit ate, ca stimul
diferential (prescurtat SD). Termenii de instruc taj si de stimul diferential (SD) sunt folositi
alternan t pe parcursu l acestui manua l.
Pe masur a ce elevul se familiariz eaza cu procesul educa tional, el va invata ca atunci
cand i se adres eaza un instruc taj (SD), o recompensa (intaritor de reactie), ii va fi oferita
dupa indeplinirea corecta a instructa jului. In termeni de special itate, SD este un stimul
diferential fata de recompensa (un semnal de intarire) in cazul in care elevul raspunde
corect.
Fara nici o indoiala, elevul, pe parcursul vietii sale, a intalnit multe instructiu ni, atat
implicite cat si explic ite, dar mult prea adesea a esuat in intelegerea acestor instruc tiuni.
Acum este necesar sa il invatati pe elev, cat mai clar cu putinta, ajutandu-l sa inteleaga si
sa urmez e instruc tiunile. Pentru a usura primele notiuni predate, cel mai bine este sa
simplifica m fiecar e instruc tiune data. Aceasta simplificare consta in trei procese. In primul
rand, folositi -va de instruc taje scurte si succinte. Este important sa va abtineti sa dati
instructa je compl icate, in special la incep utul tratamen tului. Un exemplu de instructa j
compli cat este „Vino si stai jos cu mine o vreme”. Aceast instructa j este ineficien t in primele
stadii ale procesului de predar e, deoarece contine prea multe informatii irelevante. La
incepu tul tratament ului, SD ar trebui sa contina numai elementele esentiale si relevante ale
instructa jului, care, in acest caz, este „Stai jos”. Nu presupuneti ca elevul va putea sa va
urmareasca si sa inteleaga (sa faca diferentier ea) in cazul unui instruc taj complex ce
contine detaliile relevante.
In al doilea rand, hotar ati-va asupr a exprimarii si folositi , in mod constan t, exact
acelasi cuvant sau fraza, ca instructa j. Constanta in instruc taj minima lizeaza confuzia
– 56 –
elevului si maxi mizeaza procesul de invatare. De aceea, toti profesorii trebuie sa se puna de
acord in privin ta unui anumit format , pentru a-si prezenta instruc tiunile. Variatiunile in
exprimare (de ex emplu , „Ia loc”, „Stai jos, te rog”, „Asea za-te”), pot fi predate mai tarziu.
In al treilea rand, prezentati instruc tiunea clar cu voce tare, asigurandu-va ca sunteti
auzit clar, de elev si de orice alta persoana din incaper e. Instructa jul nu trebuie sa sune ca
o intrebare; rezervati-va intona tia de chestionare numai pentru acele instruc tiuni care, prin
natura lor, reclama acest lucru, cum ar fi „Ce face el acolo?”, sau „Ce culoare are acest
lucru?” .
Raspu nsul
Comportamentu l indus elevului de catre un SD este numit Raspuns (R). Exista trei
consider atii importan te ce trebuie facute atunci cand definim un raspuns indus (raspuns
tinta).
In primul rand, este esential ca toti membrii echipei sa se puna de acord si sa ramana
consta nti in privinta definitiei raspun sului cerut din partea elevului . De exemplu, daca
aruncarea unui cub in galeata este criteriul de judecare al unui raspuns corect, acest
raspuns trebuie intarit , in mod constat , de catre toti profeso rii. Nimanui nu ar trebui sa i se
permita sa introduca o cerinta personala, cum ar fi aceea de face elevul sa arunce trei sau
patru cuburi in galeata. Atunci cand invatam elevul sa stea pe un scaun, dupa ce i s-a cerut
sa se asez e, asigur ati-va ca toti profesorii s-au pus de acord in privint a perioadei de timp pe
care elevul trebuie sa o petreaca pe scaun, inainte de a i se oferi intarirea. Daca cerintele
de raspuns sunt modifi cate, cum ar fi cazul in care elevul trebuie sa stea asezat diferite
perioade de timp, cu diferiti profeso ri, atunci aceste cerinte trebuie sa fi fost agreate
dinainte, de catre toti membrii echipei. Nu sunt permise manifestari indivi duale ale unor
profes ori, in acest stadiu de incepu t, deoarece consis tenta este esentiala pentru elev in
procesul de invatare a ceea ce are de facut pentru a fi recompensat . Trecerea de la o
cerinta de raspuns la o alta minimalizeaza eficacita tea intaririi si prezinta riscuri prin
incercar ea de a preda mai multe raspunsuri deodata , o situatie care este mult prea
compli cata pentru elevii cu intarzie ri in dezvoltare, in aceste prime stadii ale progr amelor .
Mai mult, avand o definit ie clara a rspuns ului astep tat din partea elevului , va va permite o
intarire mai prompta . Elevu l trebuie intarit in reactia sa, de cate ori raspunsul sau
corespunde cu raspuns ul cor ect, agreat .
Retineti ca este extrem de important sa atingeti o stapa nire perfecta a unui
comportament , inainte de a trece la predarea urmatorului comportamen t din cadrul acelui
progr am. Acest lucru inseam na ca, daca ati ales aruncarea unui cub intr-o galeat a, ca un
prim raspuns la Progr amul de Limbaj Receptiv Primar (a se vedea capitolul 15), asigur ati-va
ca elevul stapanes te perfect aceasta capaci tate, inainte de a trece mai departe, la un alt
raspuns, cum ar fi venirea la un scaun, atunci cand aceasta i se cere. Singura exceptie de la
aceasta regula se aplica atunci cand elevul nu reuseste sa faca progres e in stapanirea
raspunsulu i pe care ati ales sa il invete. Schimb area cerintelor de raspun s intentioneaza sa
reduca sentiment ul de frustrare al elevului, datorat esecului, si sa avanseze procesul de
invatare.
Atunci cand prezentati un instructaj , nu-i dati elevului mai mult de trei secun de pentru
a raspun de. Cu alte cuvinte, interv alul de timp intre SD si raspunsul elevului trebuie sa fie
de 1-3 secunde. Acest lucru este extrem de importan t pentru maxim izarea procesului de
invatare, stiind ca, pentru ca elevul sa faca conexiu nea (asociatia ), intre instruc tiune si
raspunsul sau, aceste doua evenimente trebuie sa se produca simultan in cadrul sistemului
sau nervos. Cu cat interv alul de timp intre SD si raspuns este mai mare, cu atat este mai
probabi l ca elevul sa nu reuseasca sa faca o conexiune corecta. Orice stimu l neastepta t ce
intervine dupa SD si inaintea raspunsul ui elevului, poate fi conectat sau asociat cu
instructa jul.
Esecul in a raspunde in cadrul interv alului de 1-3 secunde este consider at o lipsa de
raspuns. Daca elevul nu reuseste sa raspun da, repetat i imedia t instructa jul. Daca, din nou,
elevul nu reuseste sa raspun da, repetati instructaj ul pentru a treia oara si, simultan, aplicat i
suges tia pentru a obtine raspuns ul corect. (Suges tiile si dimin uarea acestora sunt descrise
mai tarziu, in cadrul acestui capitol ).
Este inevitabil ca, uneori, elevul sa se lase angrenat in mai multe activi tati decat cea
pe care incercati sa i-o predati . De exemplu, in timp ce il invatati sa stea pe scaun , el se
poate opune acestui lucru si simultan, poate avea manifestari isterice. Intr-o asemenea
situatie, s-ar putea sa nu aveti alta varianta decat aceea de a intari raspunsul la comand a
de a sta jos, cu riscul de a intari, in aceeasi masur a, manifestarile isterice. Aceasta
– 57 –
problema s-ar putea sa se rezolve de la sine, din urmatoarel e motiv e: in primul rand,
raspunsul de a sta pe scaun este singurul intarit sistema tic si ar trebui , intr-un final, sa
devina suficient de puternic pentru a inlocu i manifestarile isterice. In al doilea rand, pe
masur a ce elevul capata control asupra recompenselor , angrenan du-se in comportamente
adecv ate (de exemplu, stand pe scaun) , este de astep tat ca acele compo rtamente
inadecvate (de exemplu , manifestarile isterice, si comportamentele auto-sti mulat ive) sa se
rareasca. Daca manifest arile isterice nu scad, sau daca doriti sa grabiti disparitia lor, pentru
incepu t, intariti comportamen tul elevulu i pentru faptul ca sta jos, consta nt, de cate ori i se
cere. Odata acest pas stapanit, treceti la urmatorul pas, intarind u-l numai atunci cand se
aseaza si nu se manifesta isteric.
Unii elevi prezinta, la incepu tul tratamentu lui, accese emotionale majore, acces e ce nu
dau semne de dimin uare dupa 2, 3 ore de predare. O asemenea situatie necesita o mare
doza de ingeniozita te din partea profes orului , in incercar ea de a gasi un raspuns, capabi l de
a diminu a sau a distrage atentia de la acele accese. Urmatoarele doua exemple ilustreaza
aceasta problema si descriu solutii posibile.
Billy
Dupa doua ore de efort intensi v din partea profesorului , Billy continua sa tipe si sa
protestez e violent , nefacand nici un progres in activitatea de a sta jos. A urmat o pauza de
joaca de 15 min ute, iar raspuns ul cerut a fost schi mbat, de la acti unea de a st a pe scau n, la
aceea de a tine jucaria sa favorita (un trenulet) , pe care profesorul i-o inmana . Billy a
accepta t sa faca acest lucru, dar numa i stand langa mama sa. In urmatoarel e doua ore,
cerinta de raspuns a fost schimbata , treptat , de la inmanarea trenului de catre profes or la
stadiul la care Billy trebuia sa intinda bratele, pentru a lua jucaria din mana profes orului .
Mai tarziu, lui Billy i s-a cerut sa faca un efort suplimentar , luand trenuletul de pe masa
(langa care profeso rul statea asezat). Datorita acestor schimbari gradate a cerintelor de
raspuns, cooperarea din partea lui Billy a crescut si alte comportamente au putut sa-i fie
predate mu lt mai usor .
Gordon
Gordon prezenta manifestari isterice extrem de puternice, nereusin d sa faca vreun
progres in activitatea de a sta pe scaun , nici dupa trei ore de efort intens din partea
profes orului . Totusi, atunci cand Gordon statea langa mama sa, pe o canapea, dandu -i-se
un jalon pentru cercuri, aseza in acesta cercurile pe care i le inmana profes orul. Apoi,
jalonul pentru cercuri a fost pus pe podea, langa profeso r, in apropierea canapelei pe care
statea mama sa. Gordon s- a muta t de pe cana pea pe jos, contin uand sa pu na cercurile date
de profeso r pe ja lon. Dupa mai mul te etape, jalonul pentru cercuri a fost pus, intr-un tarziu,
pe masa , iar Gordon s-a asezat, de bunavoie, pe scaun, punan d cercurile in jalon. Dupa
aceea, i s-a oferit un puzzle care i-a placu t, si a primi t piese de puzzle de la profeso r.
Atat in cazul lui Billy, cat si in cel al lui Gordon, pentru profes or a devenit mult mai
usor sa prezinte sarcini noi, dupa ce a identifi cat si a operat cu un raspuns initial potriv it
fiecarui elev. Poate cheia este sa ii ajutam pe acesti elevi sa raspunda la prima cerinta a
profes orului . Acest prim succes poate fi usor gen eralizat pentru urmatoar ele sarcini .
Cons ecinta
Consecinta , in functie de raspun sul corect al elevului, poarta numele de stimul de
intarire (SR). Un stimul de intarire oferit in functie de un anumit comportament modifica
incidenta acelui comportament . Atunci cand , in functie de un comportamen t anume se ofer a
un stimul de intarire pozitiv, cum ar fi alimen tele sau aprobarea, acel comportament este
intarit, iar incidenta lui creste. Comportament ul este, de asemenea, intarit daca are ca si
consecinta indepartarea unui lucru neplacu t, cum ar fi inlaturarea un ui discomfort, ca starea
de tensiune, durerea, frica sau foamea. Acest tip de intaritor se numeste intarire negat iva,
deoar ece intareste o anumi ta reactie prin indepartar ea unei stari negat ive. Ambele situatii,
in limbajul cotidia n, sunt cunoscute sub denumirea de recompense. In capitolul 9, care se
ocupa de stabilirea relatiilor de cooperare si reduce rea manifes tarilor isteric e, putet i
observ a cum permisiunea de a parasi mediul educational , ca urmare a statului pe scaun,
poate functiona na ca un intaritor negati v (intarind actiunea de a sta jos), in timp ce
permisiu nea de a sta in bratele unui parinte, si de a fi saruta t, poate functiona ca un
intaritor po zitiv.
Atunci cand apare un comportamen t si sunt furnizati stimu li de intarire in functie de
acesta , comportamentul respectiv este accentuat. Atunci cand intaritorii sunt suprimat i,
comportament ul isi pierde din forta. Cu alte cuvinte, oferirea unor intaritori duce la
asimilarea unui comportament, in timp ce abtinerea de la intarire duce la disparit ia acelui
– 58 –
comportament . Aceste doua procese sunt ilustrate in capitolul 5, unde se arata cum
comportament ul auto- distruc tiv se poate amplifica sau poate scadea , daca atentia din
partea celorlalti (un intaritor de reactie pozitiv) este prezenta sau nu. Acest manual
intentioneaza sa ghideze profeso rul in a folosi, eficient , intaritori pentru a amplifica
comportamentele social adecv ate ale elevului , si a diminua comportamentele inadecv ate
social, ajutand astfel elevul sa-si depaseasca in tarzierile in dezvoltare.
Retineti ca fiecare elev este diferit; ceea ce poate fi recompensant pentru un elev, se
poate dovedi a nu fi asa pentru un altul. De aceea, este necesar sa testati intaritorii de
reactie, determina ndu-le eficacita tea pentru fiecare individ. Un sarut poate functiona ca un
intaritor pozitiv pentru un elev, in timp ce pentru altul se poate dovedi a fi o pedeapsa . Asa
cum am mentionat in capitolele anterioare, nu exista nimic mai important in interv entiile
comportament ale decat castigarea accesului la intaritorii de reactie indivi duali ai elevului ,
ceea c e inseamna castigarea controlulu i instructional si a eficien tei.
Odata ce ati reusit sa identificati un intaritor , accepta t de elev atunci cand ii este
furnizat , ati castigat cel mai mare avantaj in actiunea de ajutorare a acestuia. Unii elevi
sunt mai usor de recompensa t decat altii, dar am reusit intotdeaun a sa gasim un articol
anume , care se dovedeste a fi intaritor pentru un anume elev. In gener al, incepem prin a
selecta intaritori alimen tari si prin a-i testa, pentru a vedea daca elevul ii manan ca, inainte
de inceper ea sesiunii educa tionale. Daca un elev accept a mancarea pe care i-o oferi, ai
toate sansel e ca acest articol sa func tionez e ca intari tor eficien t.
Dupa identifi carea unor intaritori de reactie eficienti, cum ar fi alimen tele, continuati
sa cautati si alti intaritori. In mod normal, parintii stiu cel mai bine ce alimen te anume si ce
activitati sunt pe placul copilul ui, precum si pe acelea care nu-i plac. Daca unui elev ii place
sa tina in brate un anumi t obiect, lasati-l sa tina in brate obiectul respectiv , in functie de
raspunsul sau adecv at; cu alte cuvinte, folositi -l ca intaritor. Alte posibile activi tati:
impereche rea unor obiecte, actionarea unui intrerupator de lumina, ascultarea unei portiu ni
de 5 secunde dintr-un cantec preferat (de exemplu, „It’s a Small World”). Nu lasati
intaritorul sa actionez e o perioada prea lunga, caci acest lucru poate interfer a cu, sau scurta
perioada de predare necesara. In cele mai multe cazuri, durata optima de actionare a
intaritorului este de 3 – 5 secunde.
Intotdeauna combi nati aplicarea intaritorilor eficienti cu a celor sociali. De exemplu,
zambi ti si lauda ti elevul (spunet i-i „Bine! ”, „Excelent! ”), de fiecar e data cand ii oferiti
intaritorii doriti de el (de exemplu, alimen tele sau permisiunea de a parasi o situatie
stresanta ). Facand acest lucru, il ajutati pe elev sa invete sa perceapa aprecie rea sociala ca
pe o intarire, daca inca nu a ajuns la aceasta const ientizar e. In literatura de specialita te,
aprobarea din partea celorlalti este numita un intaritor asimilat, condi tionat , invatat,
secundar , in timp ce intaritorii ca mancarea sau evadarea din stres sunt denumi ti intaritori
primari . Se poate dovedi util sa priviti intaritorii secundari ca fiind de natura sociala, in
vreme c e intaritorii primari ar fi de origine biologica.
Uneori un elev nu accepta intaritori in stadiul initial al tratamentulu i. Exista trei
posib ile motivatii pentru acest lucru. In primul rand, atunci cand sunt oferiti intaritori
alimen tari, in stadiul primar al tratamentu lui, elevul poate fi prea deprima t pentru a putea
manc a sau bea. In al doilea rand, elevul poate sa nu doreasca sa va ofere controlul asupr a
situatiei . In ultimul rand, elevulu i este posibi l sa nu-i placa acele mancaruri sau bauturi
anume, jucaria sau activitatea utilizata ca intaritor . Daca elevul nu accepta un potentia l
intaritor pozitiv, este foarte probabil ca permisiunea de a evada din mediu l educa tional, ca
urmare a raspunsulu i sau adecv at, sa functionez e ca un intaritor eficien t. Asa cum am mai
mentiona t, scaparea dintr-o situatie nedorita este cunoscuta ca un intaritor negativ , si
poate fi folosit pentru a face mai pu ternic (a intari) , comportamen tul care o prec ede.
Elevul poate ajunge sa considere compania parintilor sai ca un puternic intaritor, odata
cu aparitia deprimarii produse de cerintele exterioa re adresate lui. De asemenea, odata ce
elevul a acceptat un intaritor , cum este acela de a merge la parintii sai, este de astepta t ca
el sa accepte si altele, cum ar fi recompensele aliment are, sau manifestarile de tandrete din
partea altor persoane. Pe masur a ce incepeti sa cunoastet i un anumi t elev, veti descoperi o
gama eno rma de intari tori eficienti.
Din momentul in care ati descope rit un intaritor , este esential ca acesta sa ii fie oferit
imedia t, in functie de raspunsu l corect la sarcina pe care i-o predat i. De exemplu , daca
elevul trebuie recompensat pentru a sta 2 secunde pe scaun , imediat dupa trecerea celor
doua secunde, prezentati -i acel intaritor . Decalaju l intre indeplinirea unei sarcini si
furnizarea recompensei ar trebui sa fie minim (o secunda sau chiar mai putin), pentru a
– 59 –
maximiza eficacita tea intaritorului. Cu cat intarzierea este mai mare, cu atat exista un risc
mai mare de a intari , nedorit, un comportament interf erent.
Forta oricarui intaritor variaza in functie de expunerea la, sau depos edarea de acel
intaritor . Intaritorii slabi pot castig a putere atunci cand elevul este privat de acestia;
intaritorii puternici isi pierd, in general, forta, pe masura ce elevul este expus la ei. In
limbajul de special itate, acest ultim fenom en este cunoscut sub denumirea de satiet ate.
Pentru a evita fenom enul de satietate, variati tipurile de intaritori folositi, si oferiti
cantitati cat mai mici dintr-un intaritor anume. De exemplu, atunci cand ii oferiti elevulu i
floricele de porumb ca raspuns la o sarcina, dati-i o singur a floare, nu un pumn. Similar,
oferiti-i o singur a inghititura din bautura sa favorita, nu o jumatate de pahar . Alternand
utilizarea mai multor intaritori, elevul este expus, implicit, unei mai mici actiun i a fiecarui
intaritor in parte, iar sentimentul de satieta te este limitat sau evitat. Realizati o alternar e a
intaritorilo r, de exemplu, gadila ndu-l la un prim raspuns corect, apoi, la urmatorul, dandu -i
jucaria sa favorita (pentru catev a secunde), iar apoi imbratisand u-l, si asa mai departe.
Asigurati-va ca stimulii folositi ca recompensa (de exemplu , gadilatul, jucaria favorita,
imbratisatul) sunt intaritori pentru elev, si nu sun t perceputi ca o pedeapsa .
Nu repetati , monoton, „Bine ”, dupa fiecar e raspuns corect, chiar daca aceasta este
tendinta. Elevul va ajunge curand la satiet ate fata de acest stimul , iar acest lucru ii poate
afecta motivatia de a invata. Atunci cand ii oferiti recompense sociale, cum sunt zambetele
sau remarcile de „Bine”, exager ati-va expresiile fetei. Comportati -va ca si cum ati fi un
actor, in cadrul unei mari reprezentatii teatr ale, pe Broadw ay.
Odata ce elevul a ajuns sa stapa neasca un comportament, iar modelarea acestui a nu
mai este necesara, imprastiati intaritorii de-a lungul etapelor , utilizandu -i pe cei mai
puternici in mod intermiten t. Intarirea continu a este utilizata pentru a duce la invatarea
unui raspuns ; intarirea intermitenta este folosita pentru a ajuta la mentinerea acelui
raspuns.
O alta cale de a evita satieta tea fata de intaritori este aceea de a utiliza simboluri (a
se vedea capitolul 7). Simbolurile pot fi oferite ca premiu pentru un raspuns corect, si
schimbate ulterio r pen tru o jucarie dorita , o gus tare sau o acti une dezir abila.
Pentru a mentine o intensita te a dorintei fata de intaritori si pentru a reduce sau a
preveni fenomenul de satiet ate, limitati accesul la acestia in afara perioadei de predare. De
exemplu, daca floricelele de porumb sunt utilizate ca intaritori, limitati accesul elevului la
acest intaritor , folosin du-l numai in mediu l educational si cu parcimonie (de exemplu, dati-i
elevului numai jumatate sau o floricica de porumb , pentru un raspuns corect). Daca unui
elev i se permite sa aiba gustarea preferata de fiecare data cand si-o doreste, acest
intaritor isi va pierde propri etatile moti vationale in timpul sedintelor educationa le.
Atunci cand elevul raspunde incorect, indeparta ti toate semnel e de intarire (de
exemplu, punet i-va mana , cu mancarea, sub masa ). Pierderea intaritorilor pozitivi poate
functiona in reducer ea raspunsurilor incorecte. O astfel de procedura este cunoscuta sub
denum irea de „intre rupere ”. Dupa ce elevul a raspuns incorect, indeparta ti intaritorii,
astep tati una, doua secunde, apoi repetati instructi unea. Daca elevul esueaza in incercarea
de raspuns si a doua oara, furnizati -i feedback ul corectiv (descris mai jos), apoi prezentati-i
instructi unea pentru a treia oara, sugerandu- i, simul tan, sa raspunda. Intariti raspunsu l
corect.
In cazul raspunsurilor incorecte consecut ive, s-ar putea sa doriti sa introducet i
utilizarea unui „Nu” informat ional, ca un feedback corector. Dupa un raspuns incorect,
spuneti „Nu” pe un ton neutru , uitandu-va, in acelasi timp, in jos, si blocati accesul la orice
intaritor . Indepartarea intaritorilor va poate ajuta la asocie rea cuvantului „Nu” cu
indepartar ea intaritorilor pozitivi , ducand, astfel , la stabil irea cuvantului „Nu” ca feedback
corector, pentru diminuarea raspunsurilor incorecte. Aceste modali tate este opusa tehnicii
folosite la stabilirea aprecierii verbale, cum ar fi „Bine”, ca o recompensa, prin asocier ea
acestei aprecieri cu prez entarea unui intari tor sau cu indepartarea unei si tuatii nega tive.
Pentru a il ajuta pe elev sa diferentieze feedback -ul, nu spuneti „Nu” cu aceeasi voce
sau folosind acelasi ton ca pentru „Bine” (in semn de aprecier e) si nu zambiti atunci cand
pronun tati „Nu”. Pentru unii elevi, folosirea cuvantului „Nu” poate ridica probleme, deoarec e
acest cuvant ar fi putut capat a, in trecut , accidental , capaci tati de intaritor pozitiv ; aceasta
inseamn a ca unii elevi si-ar putea da silinta numai spre a va face sa spunet i „Nu” si sa va
infuriati. Pe de alta parte, unii elevi normali , precum si unii elevi cu intarzieri in dezvoltare,
reactionea za la cuvantul „Nu” printr -o acuta depresie emotiona la. In aceste cazuri, folosirea
acestui termen ca feedback nu prezinta garantii.
– 60 –
Prezentarea unui consecin te marcheaza finalu l unei etape distincte individuale, etapa
ce incepe cu instruc tiunea (SD), este urmat a de raspuns (R), si se finaliz eaza printr -o
consecinta [reprez entata de intaritor (SD), pentru un raspuns corect, sau de indepartarea
intaritorului pozitiv si/sau folosirea unui „Nu” informat iv, in cazul unui raspuns incorect].
Inainte de inceperea unei alte etape distincte, este importan t sa ne permitem o pauza.
Aceasta pauza, denumi ta „interv al intre etape” , ar trebui sa fie suficient de lunga pentru a
permite ca prezentarea instructaj ului din etapa urmatoare sa fie distincta, si nu atat de
lunga incat elevul sa isi piarda concentr area, revenind la comportamente alternativ e, cum
ar fi manifestarile isterice sau auto- stimulative. Intervalele prelung ite dintre etape invita la
comportamente precum manifes tarile isterice sau caderi in stari de prostat ie; de aceea,
atunci cand este posibil , mentinet i interv alele dintre etape intre 1 si 3 secunde (in mod
special in primel e stadii ale tratamentulu i). Nu numai ca acest lucru va va ajuta sa
menti neti starea de concen trare a elevulu i, insa intervalele scurte intre etape duc la
creste rea numarului de etape (si astfel, a posibi litatilor de invatare) posibi le, pentru orice
perioada da ta de timp.
Retineti ca, in cea mai mare parte, procesul de invatare este gradat si are o dezvoltare
in timp, necesitand mai multe etape. Invatarea sponta na, in cadrul unei singure etape, este
un proces rar pentru majorita tea persoanelor , in mod special pentru cei ce prezinta,
inaintea progres elor facute cu ajutorul progr amelor prezentate in acest manual , intarzi eri in
dezvoltare.
Suge stia (pro mpt-ul)
Sugestiile sunt parte integranta din procesul de facilitare a unor raspunsuri pe care
elevul poate sa nu le posede in repertoriul sau comportament al. Fara utilizarea sugestiilor ,
profes orul poate sa nu atinga niciodata oportunitatea de a intari si de a stabiliza anumite
raspunsuri adecv ate. Prin definitie, sugestionarea este reprez entata de orice actiune,
efectuata de catre profes or, care il ajuta pe elev sa indepl ineasca raspunsul corect, astfel
incat comportamentu l respectiv sa poata fi intarit si asimilat. Pe masur a se va imbogat iti
experi enta ca profeso r, veti descoperi sute de modalita ti de a sugestiona , asigurandu-va,
astfel, ca elevul are aproape intotdeau na succes, iar dumnea voastra nu veti fi lipsit de
oportuni tatea de a va manifesta aprobar ea si de a-l recompensa . Indiferent de tipul de
suges tie folosit pentru invatarea unei anumite aptitudini, constrangerea trebuie sa se
desfasoare in acelasi timp, sau in mai putin de o secund a de la prezentarea instruc tajului;
daca nu se produce in acest interv al, instruc tajul si raspunsu l pot sa nu mai fie atat de
apropia te in ti mp unul fata de celalalt, pentru a putea fi cor elate .
Pentru programele descrise in acest manua l exista o mare varietate de sugesti i
potrivi te. Cele ce urmeaza reprezinta o scurta trecere in revista a sugest iilor pe care le veti
putea utiliza in capitolele urmatoare. Acest sumar se doreste a fi o scurta introducere in
domeniul sugestionarii; descrieri mai detalia te despre folosirea special izata a anumi tor
suges tii in cadrul anumi tor pr ograme veti pu tea gasi in capitolul urmator .
Sugestia fizica sau manuala
Prin sugestia fizica, sau manuala, profeso rul il ajuta pe elev sa raspun da corect,
acordand u-i acestui a asistenta manuala . Acest lucru insemna ca profes orul il ghideaza, fizic,
pe copil, parcurga nd miscarile necesa re pentru un raspuns corect. De exemplu , invatandu-l
pe elev sa arunce un cub intr-o galeata, profesorul ghideaza manua l mana elevului pentru
a-l face sa apuce un cub, apoi ii deplaseaza mana, cu cubul in ea, pana deasupr a galetii ,
ajutandu-l apoi sa isi desfaca degetele din jurul cubulu i. Atunci cand un elev este invatat sa
stea pe un scaun , profesorul plasea za scaun ul in spatele elevului, iar pe acesta intre
picioarele lui, apoi il impinge usor catre pozitia de sezut, astfel incat comportamentu l
consta nd in a st a pe scau n sa poata fi intarit .
Modelarea
Modelarea ajuta la inducerea raspuns urilor corecte, prin furnizarea unei demonstr atii
vizuale a acelor raspun suri. Pentru a utiliza modelar ea ca o sugestie, elevul trebuie intai sa
invete sa imite comportametu l adultilor, precum si vocalizarea (capitolele 13, respecti v 22).
De exemplu, daca doriti sa va folositi de modelar e pentru a invata elevul sa bata din palme
la cererea dumneavoastra, trebuie sa il invatati intai sa va imite in comporta mente variate,
inclusiv batutul din palme. De-abia dupa aceea, instruc tati elevul sa bata din palme, in timp
ce si dumnea voastra bateti di n palme, demonstr ativ. In mod sim ilar, dupa ce elevii inv ata sa
imite vocalizarile adultilor, se poate folosi modelarea pentru a provoca raspuns uri verbale.
– 61 –
De exemplu , atunc i cand invatati un elev sa numeasca un mar, aratati-i elevulu i marul,
intrebati-l „Ce este acesta?” si constr anget i raspunsul corect, spuna nd „Mar”. Elevul imita
pronun tia dumnea voastra, iar dumnea voastra recompensa ti acest raspuns. In esenta,
atunci cand folosit i sugestia prin modelare, ii aratati, sau ii demonstr ati in orice alt mod,
elevului , rapsunsul corect, asa cum ati proceda in cazul educarii unu i individ tipic.
In primele stadii ale procesului de invatare, profes orul modelea za raspunsurile
corecte. In stadiile mai avansate, egalii elevulu i (alti elevi) pot actiona ca model e,
initializan d jocuri adecv ate, cu jucarii le, intre ei, conversatia si invatarea observational a in
cadrul clasei. Exista multe avantaje ale utilizarii modelarii ca o metoda de sugestie: cea mai
mare parte a comportamentelor pe care doriti sa le predat i elevulu i sunt complex e si nu le
puteti provoca altfel decat prin modelare. De aceea capitolele 13 si 22, care trateaza
tehnicile de predar e ale imitatiilor nonverbale, respectiv verbale, contin progr ame foarte
importante, ce trebuie stapan ite ata t de catre profeso r, cat si de catre el ev.
Sugestia pozitiona la
Sugestia pozitiona la este folosita pentru a ajuta elevul in programele unde ii sunt
prezentate mai multe articole si i se cere sa selectez e, dintre acestea, articolu l corect.
Pentru a ajuta la obtiner ea raspun sului corect, profes orul pozitionea za articolul cerut mai
aproape de elev decat celelalte articole, crescan d astfel probabili tatea ca elevul sa selectez e
articolul respectiv . De exemplu, atunci cand invatati elevul sa identif ice un mar dintr-o
gama de obiecte (de exemplu , furculi ta, pantof, cana, mar), profes orul poate pune marul
mai aproape de elev, iar celelalte articole mai departe. Atunci cand este data instructi unea
(„Atin ge marul”) , imedia ta vecinatate a marului poate facili ta raspunsul corect.
Sugestii nespecifice
Sugestiile nespecifi ce reprezinta reactiile de a arata inspre, de a raspunde printr-un
gest, sau de a indrept a privirea catre obiectul de referinta corect. Aceste sugest ii sunt
similare sugest iilor de pozitie prin faptul ca sunt folosite in asistarea elevulu i in programe in
care sunt prezentate mai multe obiecte, iar el evului i se cere sa aleaga obiectul corr ect.
Sugestia bazata pe repetitie
Sugestia bazata pe repetitie inseamna legarea raspunsului tinta de un raspuns invatat
anterior. Acest tip de sugestie faciliteaza raspunsul corect prin prezentarea de incercari a
anumitor SD intr-o succesiune stransa. In aceasta situatie, pacientul se poate folosi de
propriul raspuns sau de raspunsul profes orului din incerca rea anterioara ca indiciu pentru
incercar ea urmatoare. De exemplu, daca elevul intampina dificultati in numirea obiectul ui
"masi na" atunci se prezinta instruct iunea "Atinge masina" chiar inainte de prezentarea
instructi unii "Ce este aceasta?". Rostirea de catre profes or a cuvantului masina in
instructi unea "Atinge masina" ii poate suger a elevului propriul raspuns verbal ("masin a")
atunci cand profeso rul intreaba "Ce este aceasta?"
Cresterea Probabili tatii de R aspun s la Sugesti a Formata
Cresterea probabili tatii de raspuns la sugestia formata apare atunci cand se produce
un raspuns emotional (asa cum se intampla de obicei in cazul cresterii probabilitatii de
raspuns la stimul). Un sarut pe obraz folosit ca stimul poate determina senzatia de gadilare
si automa t raspun sul de a zambi . Odata obtinut raspunsul (de a zambi) , acesta poate fi
intarit si consolidat . Alimen tele pot indeplini aceeasi functie si pentru multi elevi intarirea
operatiilor de asocier e poate determina reactii de satisfac tie si o stapanire mai rapida a
unor comportamente care pot fi ulterior int arite si consolida te.
Diminuarea sugestiei
Asa cum reiese din capitolul 9, princi palul avantaj al folosirii sugestiei este ca aceasta
ajuta la aparit ia compo rtamentul ui (raspunsul ui) dorit, oferind posibi litatea de a-l intari.
Daca elevul nu este sugestionat , compo rtamentul tinta ar putea sa nu apara niciodata .
Daca se intam pla acest lucru, nu veti mai putea consolida comportamen tul elevului si el nu
va progresa. Principa lul dezavantaj al sugestionare este ca atunci cand este sugest ionat,
elevul nu da un raspuns necondi tionat , adica elevul nu este determinat sa raspunda
stimularii (provocarii) dumneav oastra, ci mai degraba ca reactie la sugestie. In timp, elevul
poate deveni dependent de sugestie pentru a da raspuns uri corecte si veti ajunge practic sa
intariti dependent a de suges tie. Pentru a evita dependen ta de sugestie trebuie ca procesul
de sugestionare sa dispar a trepta t, iar acest proces se numeste diminuarea sugestiei.
Sugestiile pot fi elimina te prin reducer ea intensi tatii acestor a (ca si reducer ea nivelului de
decibeli a unei sugestii verbale sau scaderea numarul ui de manuale ajutatoare folosite ca
– 62 –
suges tie fizica). Pot aparea probleme in procesul de dimin uare a intensi tatii sugest iei pentru
ca prin intentia de a intari comportamentu l elevului, acesta este invatat necor espunzator
sa se orientez e catre sugestiile din ce in ce mai scazute, astfel fiind posib il ca acestea sa
interfereze cu atentia acordata instructi unilor date de dumnea voastra. O posib ilitate de a
rezolva aceasta problema este mentinerea intensi tatii intaririi pentru incercarile
suges tionate, in timp ce intensita tea intaririi incerca rilor nesugestionate sa fie maximizata .
Prin diminuarea intensi tatii sugestiei in paralel cu intarirea raspuns ului dat de elev la SD,
aceasta devine o solutie pe care elevul se bazeaza mai putin in a da raspunsul decat
instructi unile. Intarirea raspun sului la SD este mentin uta, permitan d SD sa devina
raspunsul dominant si relevant si de asemenea taria asociatiei dintre SD si raspun sul ce
trebuie intarit. Altfel spus, dependen ta elevului de sugestie este scazuta trepta t, in timp ce
dependent a elevulu i de instructa j este crescuta treptat . In literatura de special itate acest
lucru este cunoscut ca schimbare a controlului stimulul ui: Transfe rul controlului asupr a
raspunsulu i este schim bat de la un stimul sugestionat la SD.
O alta modali tate de reducer e a dependentei de sugestie este experimentarea
necesitat ii de utilizare continua a unei sugestii prin mentiner ea brusca si in intregime a
suges tiei
Prin aceasta strategie determinam daca elevul poate raspun de corect la SD fara a
trece prin procesul de diminuare trepta ta a sugestiei. Pentru realizarea acestei proceduri ,
folositi sugestia pana cand elevul raspun de consecv ent corect la aceasta , apoi prezentati
SD-ul si menti neti sugestia pentru una, doua incercari. Astfel de incercari sunt numite
incercari proba si sunt folosite pentru a determina daca elevul a invatat deja raspunsul si nu
mai necesita in contin uare sugestia.
Retineti faptul ca unele raspun suri pot fi mai dificil de invatat pentru elev decat altele.
Elevul poate avea nevoie de o suges tie minima pentru a invata un raspuns si de o
suges tionar e mai pu ternica pentru a invata un alt raspuns.
Stabilirea unei ierarhii a suges tiei
Diminuarea cu succes a sugest iei este facilitata de stabilirea unei ierarhii a acesteia .
Altfel spus ar trebui sa stabiliti o ordine secventiala a sugesti ilor pentru o anumita sarcina,
incepa nd cu sugesti a care necesita cea mai activa (eficace) asistare si terminan d cu cea
care necesita o asistenta mai putin activa. Odata ce ierarhia a fost stabilita, este necesar a
diminuarea gradata si sistema tica a intensi tatii suges tiei pana cand elevul poate raspunde
singur si corect (far a sugest ie).
Pentru ca profesorul sa considere ca elevul a deprins o anumita abilitate, elevul
trebuie sa raspun da corect fara ajutorul sugestiei. Daca elevul a deprins anterior o anumi ta
abilitate, dar mai tarziu raspunde gresit la o proba ce tine de acea abilitate, repetat i acelasi
instructa j pentru a acorda elevului inca o sansa de a raspunde corect. Daca elevul raspunde
din nou incorect, reluati raspunsul corect prin repetarea instructa jului si suger area
raspunsulu i corect in cadrul celei de-a treia incercari, folosind cea mai putin intensa
suges tie care sa condu ca la obtiner ea rezultatului dorit. Este de dorit sa nu suger ati
raspunsul corect inainte de doua raspunsuri incorecte (in cazul in care elevul nu raspun de,
se consider a raspunsuri incor ecte).
In stadiile incipiente ale invatarii relatiei stimul -raspuns, atat raspunsurile suger ate
cat si cele nesugerate trebuie intarite. Atunci cand diminua m gradat sugestia , intarirea
raspunsurilor suger ate trebuie minimalizata in timp ce intarirea raspunsurilor nesugerate
trebuie maximalizata . Aceas ta procedur a se numes te intarire diferentiala. Acest termen
cuprinde, de asemenea, procesul de intarire a incercarilo r corecte (chiar daca sunt suger ate
sau nu, desi incercarile suger ate sunt intarite la o intensi tate mai mica) si nu a celor
incorecte. Odata ce o anumi ta sarcina este invatata, intarirea trebuie eliminata pentru acele
incercari ale respectivei sarcini care ar necesita sugestie. Astfel elevul invata ca actiun ile
corespunzatoar e efectuate in mod independent sunt mai bine rasplatite decat cele asista te.
Unul din princi palele scopuri este acela de a invata elevul sa devina din ce in ce mai
independent si sigur pe capacit atile sale.
Odata ce ati devenit abil in folosir ea componentelor unei incercari diferentia te,
sedin ta de invatare va deveni o interactiune dinamica si cursiv a intre dumneavoastra si
elev. Prin intermediu l unei astfel de interactiun i, prin observ area comportamen tului elevului,
dumnea voastra veti invata sa stabiliti criteriile optime pentru prezentarea instructi unilor ,
cum sa folositi sugestiile pentru a ajuta elevul sa aiba un compo rtament de invingator si
cum sa folositi intarirea, care actioneaza de asemen ea ca o suges tie naturala in
manifestarea emotiilor pozitive, care la randul lor sunt intarite, permita nd astfel suger area
de noi comporta mente si intariri. Ideal este ca procesul de invatare sa produca o serie de
– 63 –
comportamente adecv ate pentru care elevul sa fie lauda t, sarutat sau altfel recompensat,
de catev a ori pe minu t. Aceste actiu ni sunt benefice elevului din multe punc te de v edere, nu
doar pentru ca ajuta la crearea satisf actiei dar si pentru ca grabeste procesul de invatare al
elevului .
Exemple din viata de zi cu zi
Am vorbit despr e importanta si gener alitatea sugest iei prin exemplif icarea utilizarii
suges tiei in invatarea pacient ilor tipici. In general omul foloseste construc tiile si procesele
de sugerare fara a fi constien t ca o face. Ganditi -va la folosir ea sugestiei in invatarea unui
copil sa mearga pe bicicleta. La incepu t, parintele ofera copilului o sugestie foarte puternica
prin gestul sau atat de a-l tine sa nu cada cat si de a tine biciclet a in pozitie. Fiecare efort
pe care copilul il face pentru a merge pe bicicleta este lauda t (intarit) de catre parintii sai si
alti observatori. In timp, cu cat copilul devine mai abil in a-si mentine echilibrul pe bicicleta,
parintele ofera o asistenta fizica din ce in ce mai mica prin sustinerea bicicletei cu o singur a
mana in loc de doua si apoi trepta t, prin retragerea si celei de-a doua maini de pe bicicleta
in timp ce alearga in paralel pentru a se asigur a ca copilul nu cade. In final, copilul este
lasat sa pedalez e fara asistenta .
Multe alte sugestii folosite in crester ea copiilor sunt mai subtile decat sugest iile
fizice. De exemplu, daca cineva intreaba un copil cat este ceasul, iar copilul nu raspunde,
acea persoana, de cele mai multe ori, ii va suger a acestui a rapunsul prin aratarea ceasulu i.
Daca aceasta sugestie minima nu este eficienta, persoana ar putea apela la o sugestie mai
puternica prin oferirea intregul ui raspun s "Este ora douasprez ece". Daca un copil ii cere
mamei o favoare ("vreau o ingheta ta") iar mama suger eaza ("spu ne te rog"), mai tarziu
aceasta sugestie s-ar putea transforma intr-una mult mai putin intensa cum ar fi "Care este
cuvantul mag ic?". P arintii s-ar putea adresa copil ului, "Te rog, ajuta-ti sora." In cazul in care
copilu l nu indepli neste cererea, parintele ar putea suger a fie prin ghidarea fizica a copilului,
punandu-l in miscare, fie prin modelarea comportamentelor dorite. Majoritatea
raspunsurilor la intrebarile referitoar e la informati i uzuale (ex: "Cine este presedintele
Statelor Unite ale Americii?" "Care este capita la Frantei?") sunt suger ate la prima invatare.
Daca raspuns urile co recte nu au fost suger ate, copilul nu va sti raspunsul .
Alte sugesti i sunt mai putin eviden te, cum ar fi atunci cand mama zambeste si isi
intreaba copilul "O iubesti pe mami" iar copilul raspun de timid "Iubesc mami", ceea ce este
intarirea insasi a raspuns ului. Alt exemplu ar putea fi: "Vino sa-l pupi pe tati", ceea ce ar
putea reprezenta o sugestie in sensul ca aceasta afirmatie poate fi diminuata pana la simpl a
vedere a tatalui care va ocaziona un pupic. Acest pupic se numeste sponta n. Unii parinti se
asteap ta ca copii lor sa-si manifeste dragostea intre ei si fata de ei ca parinti. Parintii
sugerea za si intaresc astfel de comportamente; altfel, aceste sentimente de dragoste pot
aparea rar, iar parintele va ajunge sa creasca un copil care manifest a foarte putine
sentimente.
Ceea ce s-a spus despre creste rea copiilor poate fi la fel de bine aplicat in
menti nerea unei casnicii fericite. Daca partenerul dumneavoastra este usor distant sau
indiferent, el sau ea va putea sa-si manifeste afectiunea foarte rar. Daca acest lucru se
intampl a, mariaj ul ar putea sa nu dureze; acesta ar putea fi dat uitarii sau cel putin nu ar fi
unul fericit. Pentru a remedia aceasta problema este de ajutor sa ne folosim de suger area si
de intarirea comporta mentelo r afective. De exemplu, cineva ar putea sugera raspuns ul dorit
prin afirma tia "Uite asa trebuie sa faci" sau ar putea folosi o suges tie mai putin intensa prin
intrebarea"Ma iubest i cu adevarat?". Exemple de sugestii mai subtile se pot observ a in
aranjamente ale mediu lui incon jurator. Dormitul in acelasi pat sau cel putin in aceiasi
camer a reprezinta un astfel de exemplu . Daca sotul sta pe o parte a canapelei intentionand
sa urmar easca un meci de fotbal la televiz or, iar sotia lui sta pe partea opusa a canapelei,
aceasta ar putea pozitiona o perna langa ea si in timp ce mang aie perna sa spuna : "E mai
bine pentru spa tele tau". Inten tia este de a suger a apropier ea fara a fi prea intruziv a. Exist a
nenumar ate astfel de sugestii subtile. Acestea trebuie in cele din urma inlaturate deoar ece
atentia partenerului ar putea sa para nenatur ala sau nefireasca. Sugest iile apar oriunde in
viata de zi cu zi facilita nd aparitia si intarirea comportamen telor dorite. Asa cum suges tiile
apar in fiecare zi din viata, tota asa si construct iile de tipul intaririi pot fi observate in viata
de zi cu zi. De exemplu, fara intariri regula te (saruturi, imbratisari, complimen te) o casnic ie
ar putea sa nu durez e. Cat de des ar trebui o persoana sa intareasca comportamentu l
partenerului? Nu exista nici o indoiala in ceea ce priveste existent a diferentelor indivi duale,
acestea variind de la o data pe zi la o data pe ora. Ce comportamente si atribu te ar trebui
sa intareasca cineva? Acestea sunt usor de descoperit odata ce o persoana spune: "Ce par
– 64 –
frumos ai!" "Imi place familia ta!" "Esti destept !" "Ce cina buna!" "Esti atat de puternic!"
"Pot avea incred ere in tine!" si alte mii de astfel de coment arii. In mod similar , fara expresia
dragostei fata de copii, acestia ar putea sa nu invete nicioda ta sa te iubeasca. In cazul
educarii copiilor obisnui ti cunoasterea detaliilor modului in care aceste construct ii opereaza
nu este necesara. Un copil obisnui t devine atasat de altii si se dezvolta normal fara ca cei
care ii poarta de grija sa stie prea multe despre procesul care sta la baza invatarii. Parintii
care au copii cu intarzieri in dezvoltare ii iubesc pe acestia la fel de mult ca pe copii cu o
dezvoltare normala. In primul caz insa, dragostea nu este suficienta . Parintii si profeso rii
trebuie sa cunoasca in detali u procesul care sta la baza invatarii pentru a putea oferi un
ajutor eficient.
Modelare
Modelarea este o procedur a folosit a pentru a invata noi compo rtamente printr-un
proces de intarire a apro ximatiilor succesiv e a unui comportament tinta. Altfel spus, elevului
i se intareste initial un comportament care este apropia t de comportamen tul tinta. Dupa ce
elevul indepli neste regulat aceasta aproximatie, criteriul de primire al intaririi este schim bat
trepta t pana cand elevul asimileaza un comportament care este mai apropiat de
comportament ul tinta. In timp, criteriul de primire al intaririi este schim bat pana cand
numai comportamentu l tinta este intarit. Avantajul acestei proceduri este acela ca permite
elevului de a fi intarit imedi at si ajuta la reducerea frustr arii acestuia prin axarea initiala
asupra unor obiectiv e mai usoare si mai accesibi le. Unul din dezavantajele acestuia este ca,
prin implementarea acestei proceduri, invatarea comportament ului tinta ia foarte mult timp.
Utilizarea modelarii asa cum se aplica invatarii anumi tor abilitati este detalia ta in capitolele
ce urmea za.
Inlantuirea
Inlantuirea este crearea unui comportamen t complex prin combinarea unor
comportamente simple intr-o succesiune care formeaza un singur comportament complex .
Aceasta succesiune de comportamente este numita lant. Se foloseste termenul lant
deoar ece parti anterioa re ale comportament ului ofera informatii pentru partile de
comportament urmatoare. In termeni specifici se poate spune ca feedback-ul generat de un
raspuns (cunoscut ca raspuns produs de stimul) determina stimul ul pentru urmatorul
raspuns.
Un lant este creat prin legarea comportamentelor , fiecare legatura reprezentand
asocieri intre un raspuns si urma torul. Pentru a inlantui comportamente trebuie sa urmam
patru etape: (1) identificarea comportament ului tinta; (2) impartirea raspun sului tinta in
etape mai mici; (3) predati etapele indivi duale folosind o instructie si o intarire separ ate
pentru fiecare etapa in parte; (4) diminuati instruc tia, sugestia si intarirea pentru fiecar e
etapa pana cand ajungeti la o singur a instructie la incepu tul lantului si o singura intarire la
sfarsit ul acestuia.
In acest manual sunt prezentate doua tipuri de inlantuiri: inlant uire progresiv a si
inlantuire regresiv a. Inlantuirea progr esiva presupune predarea (invatarea) si combinarea
comportamentelor intr-o ordine cronol ogica progresiv a. Predarea incepe cu prima etapa a
lantului si se termina cu ultima etapa. Inlant uirea regresiva implica predarea (invatarea) si
combi narea comportamentelor in ordine cronologica regresiva. Ultimul comportament din
lant este predat (invatat) primul si comportamentele ramase sunt adaugate in ordine
descrescatoar e. Inlantuirea regresiva presupune de asemenea ca in stadiile incipiente,
elevul sa indeplineacsa doar ultima etapa dintr-un lant inainte sa i se intareasca
comportament ul, in timp ce inlan tuirea progr esiva functionea za in directia opusa.
Masur a in care un comportament necesita inlantuire in etape si sugestie manuala
depin de de gradul deprin derii de catre elev a imitatiei nonverbale (Capitolul 13). De
exemplu, ar putea fi necesar ca adultul sa modelez e si sa suger eze fizic fiecare etapa
pentru un elev mai putin avansat. Pentru elevii care au deprins imitatia nonverbala
(Capitolul 13), ar putea fi necesar ca adultul sa model eze intreaga secventa
comportament ala si sa suger eze manual acele elemente care necesita imbunatatiri.
Tehnicile de inlant uire sunt explicate mai detal iat in catev a progr ame din acest man ual.
– 65 –
Utilizarea pr obelor indiv iduale
In cadrul stadii lor incipiente ale predarii, sedin tele de predare vor contine maxim cinci
– sase probe, cu pauze scurte de joaca intre seturi de probe. Statul pe scaun in stadiile
incipiente nu ar trebui sa depaseasca 2 minute intre pauze. Pe masura ce elevul avanseaza
in progr amele din acest manua l, puteti mari timpul de stat pe scaun de la sub 1 minut pana
la 5 minute, permitan d astfel mai multe probe. In final, asa cum se procedea za si la scoala ,
elevului i se va cere sa stea pe scaun o perioada neintrerupta de 45 – 50 minute. Atunci
cand vine timpu l unei pauz e de joaca, semnalizati incepu tul acesteia cu ins tructi unea "Gata"
si ajutati elevul sa se ridice de pe scaun si sa mearga la joaca. In toate programele,
semnalizat i inceput ul pauzei de joaca doar dupa un raspuns corect (nesuger at ori de cate
ori este posibil ). Asigurati-va ca elevul nu primeste pauza atunci cand nu asculta, cand este
furios sau in urma unui raspuns incorect.
Scopu l probelo r indivi duale
Utilizarea probelor indivi duale in predar ea catre elevi cu intarzie ri in dezvoltare este
benefica din patru motiv e. In primul rand, probele indivi duale delimi teaza clar ceea ce
incercati sa predati si ajuta elevul sa partici pe la SD (ex: instructa jul). In al doilea rand,
probele individuale permit atat dumnea voastra cat si elevulu i sa stiti imedi at daca un
raspuns este corect. In al treilea rand, probele individuale va ajuta sa instrui ti elevul intr-o
maniera uniforma; acest lucru se intam pla deoarec e fiecare parte este specifica ta in cel mai
mic detaliu. Uniformitatea are o importanta cruciala in stadiile incipien te ale predarii ,
deoar ece orice discrepanta poate cauza confuzie, intarziind astfel progr esul elevului in
invatare. In al patrulea rand, probele individuale permit evaluarea rapida si usoar a a
progresului facut de elev . In procesul de inv atare, o problema delicata o reprezinta gradul in
care putet i diminua sugestia de-a-lungul probelo r. O alta problema o reprezinta viteza cu
care elevul raspun de corect instruct ajului dumneavoastra de-a-lungul unei sarcini noi si
diferite. Capitolul 33 descrie tehnic ile de colectar e a informatii lor care indica progr esul in
invatare.
Procedurile probel or individuale sunt adesea critica te de aceia care consider a ca prin
aplicarea acestor proceduri nu se poate ajunge la predarea unor abilitati de nivel inalt cum
este limba jul, nu se poate produce gener alizar ea, predarea abilitatilor functiona le, se
folosesc intaritori in mod neadecv at, se pune accentul pe parinti si sunt inefic iente si
greoai e (Koegel & Koegel, 1995). Ca raspuns la aceste pareri, trebuie spus ca procedurile
probelo r individua le formea za baza pentru predarea limba jului abstract, inclusiv concepte
cum sunt culorile, prepo zitiile, pronumele, timpul, relatiile cauza-efect, conversatia si
pentru alte abilitati complexe. De asemenea, probele individuale formeaza baza pentru
predarea imitatiei si pentru invatarea bazata pe observatie. Aceste abilitati ajuta elevii sa
invete singuri prin observ area comportamen telor altor indivizi. Trebuie remarcat faptul ca
majoritatea elevilor avanseaza de la dependenta de procedurile probelo r individua le pe
masur a ce progr eseaza parcurgan d progr amele prezentate in acest manual . In cele din
urma, tratamentele care se bazeaza pe probele individuale sunt singurele care faciliteaza
obtinerea unor rezultate favorabile pe termen lung din punct de vedere social si educational
si instrumente de evaluare obiectiva. Anumi te persoane pretin d ca sunt impotriv a
modif icarii comportamentul ui. De fapt, fiecar e om modifica comportamentu l celor din jur.
Provocarea este sa inveti cum si cand sa folosesti principii le de modificare a
comportament ului intr-o manier a constructi va. Majorita tea oamenilor nu stiu cum sa
foloseasca aceste princi pii in mod eficien t, mai ales atunci cand este vorba de a-i invata pe
altii (fie ca sunt dezvoltati normali sau au intarzie ri in dezvoltare). Totusi, oricine poate fi
invatat sa o faca. Informat iile prezentate in acest manual intentionea za sa va ajute sa
invatati aplicarea constructi va a tehnicilor de in terventie in comportament .
Concluzii
Cand sunt supusi progr amelo r de invatare a comportamen tului, persoanele cu
intarzieri in dezvoltare dovedesc o complexita te mai mare si diferente individuale mai
numeroase decat pot fi acoperite de teoria clinica si educa tionala curenta sau de prezentul
manual sau altele similare. Astfel, odata cu prezentarea progr amelel or, apar si dificultatile.
Solutii la exemple de astfel de probleme sunt trecute in revista in majorita tea capitolelo r, pe
masur a ce se leaga de anumi te progr ame, iar in Capitolu l 35 acestea sunt legate de
probleme comune de predare. Pe masura ce elevul se confrunta cu dificultati veti fi si
dumnea voastra provocat. Astfel , este importan t sa va amintiti ca nimeni nu devine un
profes or bun peste noapte, fiecare trebuie sa aiba un incep ut, greselile fiind la fel de
– 66 –
inevitabile ca si progresul. Progresul apare intr-o situatie in care dumnea voastra suntet i
deschis la feedback . Amint iti-va doar ca nici o greseala nu este atat de grava incat sa nu
poata fi reparata.
– 67 –
Capit olul 11
Introducere i n Dep rinderea Asoc ierilor si a
Imitatie i
Progr amele prezentate in Capitolele 12, 13 si 22 joaca un rol foarte importa nt in
formar ea elevului . Capitolul 12 contine programe destina te formarii deprinderii de asocier e
(a) a obiectelor cum sunt sosetele, pantofi i si cestile, (b) atribute ale obiectelor cum sunt
forma si culoar ea si (c) literele si numerele (o abilitate fundamenta le in invatarea elevului
sa citeasca si sa scrie – vezi Capitolul 29). Capitolul 12 contine de asemen ea un progr am
destinat invatarii elevului sa sorteze stimul i in categorii, cum ar fi oameni vs. animale sau
masini vs. alimen te. Capitolul 13 contine un progr am destinat invatarii elevului sa imite
comportamente nonverbale ale altor persoane. Capitolul 22 contine un program ce prezinta
etapele pentru invatarea elevului sa im ite sunete, cuvin te si propozitii exprima te de alt ii.
Progr amele de deprindere a asocie rii, sortarii si imitatiei nonverbale (Capitolele 12,
respectiv 13) se bazeaza pe stimuli vizuali care sunt relativ usor de predat de catre adult si
de invatat de catre elev. Pe de alta parte, progr amul de deprin dere a imitatiei verbale
(Capitolul 22), care se bazeaza pe stimuli auditi vi, este cel mai dific progr am din punct de
vedere al predarii si unul din cele mai dificile programe de asimila t. Elementul comun al
acestor progr ame este invatarea elevului sa asociez e stimu li. In progr amele de deprinderii a
asocierii si a sortarii, elevul invata sa asociez e itemi care sunt similari sau identici din punct
de vedere al unor caracteristici (ex: culoar e, forma, marime, functie). In progr amul de
imitatie nonverbala, elevul invata sa isi asociez e comportamen tul cu cel al altei persoane
(ex: elevul saluta cu mana ca raspun s la salutu l altei persoane si zambeste la un zambet) .
In progr amul de imitatie verbala, elevul este invatat sa asociez e propria voce cu cea a
profes orului (ex: elevul asociaza exprimar ea cuvantului "mama" cu exprimarea de catre
profes or a aceluiasi cuv ant).
Inainte de a descrie caracteristicile fiecarui program, ar fi de ajutor sa dam catev a
informat ii de baza cu privire la semnificatia lor. Importan ta imitatiei in dezvoltare a fost
recunoscuta de catre toti cei care au scris despre acest sub iect. Acest su biect este descris in
termeni di feriti si includ invatarea ob eserv ationala , invatarea sociala, ident ificarea, copierea,
modelarea si asocier ea.
Consider am ca exista doua rezultate secun dare importan te in urma invatarii imitatiei.
Primu l se refera la asimilarea rapida a comportamen telor complex e. Este aproape imposi bil
sa inveti pe cineva comportamentele complex e necesar e functionarii in societate, prin
modelarea aproximarilor succesiv e. Este mult mai usor sa inveti elevul comportamentele
complez e ajutandu-l sa invete sa imite comportamente ale anum itor persoane. Astfel , alte
persoane servesc ca modele pentru comportamen tele complex e pe care elevul trebuie sa le
asimileze. Anumite forme de intarire extrinseca , cum ar fi confirmarea unui adult, pot fi
necesar e in perfectionarea comportamentu lui elevului, dar mare parte a unei asimilari se
formea za pe baza imitatiei. Cel de-al doilea rezultat secundar se refera la motivatia
elevului . Pe scurt, este foarte probabil ca asocierea stimulilor, asa cum se realiz eaza in
imitatie, sa fie recompensata intrinsec. ; adica, atunc i cand un elev imita comportamentul
altei persoane este foarte probabil ca elevul sa fie recompensa t (intarit) prin observarea
similaritat ii dintre comportamentu l lui si comportamen tul altei persoane. Atunci cand elevul
percep e similarita tea dintre comportamentul lui si cel al altei persoane, acea similari tate
functioneaza ca o intarire foarte puternica pentru elev. Cu cat elevul asociaza
comportament ul sau cu cel al unui model, ca atat mai intarit este. Astfel, elevul ajunge in
situatia de a invata singur . Exemple din studiile comporta mentale referitoare la variabi lele
care mentin comportamentu l imitativ, pot fi gasite in Baer & Sherman (1964); Lo-vaas,
Berberich, Perloff si Schaeffer (1966); Lovaas, Freitas , Nelson si Whalen (1967); Parton si
Fouts (1969).
Un alt avantaj al caracteristic ii de recompensar e intriseca a imitatiei este acela ca
garanteaza menti nerea compo rtamentul ui elevului dupa ce tratamentul este incheiat . Daca,
pe perioada tratament ului, un comportament depinde de intarirea extrinseca, atunci
comportament ul ar putea sa nu se mai mentina dupa incheier ea tratamen tului, cu exceptia
cazului in care int aririle extrinseci contin ua sa fie disponi bile in viata de zi cu zi a persoanei.
Pe de alta parte, in cazul in care comporta mentul se bazeaza pe imitatie, atunc i se
poate spune ca intaritorul este intrinsec , iar efectel e tratamentul ui se pot mentine. Aceasta
– 68 –
posib ilitate este importan t de a fi luata in consider atie atunci cand invatarea elevului sa
imite comportamen tele unui alt elev de acelasi nivel Integr area cu succes a altor elevi de
acelasi nivel este o etapa importanta in mentiner ea rezultatelor elevului si in dezvoltarea
lui.
O remarca privind vorbirea ecolalica poate fi de ajutor in ilustrarea
conceptu lui de asociere ca stimul de intarire. La incepu t am consider at (in mod gresit)
ecolalia ca fiind un comportament patologic si am facut eforturi considerabile pentru a
elimina intaritorii sociali pentru comportamen tul ecolalic, o interv entie care a redus
comportament ul auto- distruc tiv. Retragerea intaritorilor sociali nu a redus ecolalia (Lovaas,
Varni, Koegel & Lorsch, 1977). Rezolvarea acestei probleme a venit in momentul in care am
consider at ecolalia ca fiind un comportamen t auto-sti mulat iv, iar asocier ea vocii elevului cu
vocea altor persoane ca fiind un intaritor. Alti autori au vorbit despr e cazuri de vorbire
ecolalica si la persoane no rmale.
Asa cum am inteles ecolalia atunc i cand am considerat-o un comportament de
asocier e, tot asa am putut intelege puternica atractie a copiilor fata de jocurile care implica
construc tie si mozaic, a carei importan ta nu am inteles-o in momentul in care am incepu t sa
dezvoltam progr amul de tratament. Majoritatea copiilor pe care i-am observat, se jucau cu
astfel jucarii intr-un mod adecv at, chiar daca alte piese ale jucariei respectiv e lipseau. Copii
potriv eau piesa patrata de puzzle in spatiul patrat din care lipsea, cercul la cerc, triunghiul
la triunghi si asa mai departe. Unii dintre copii au putut sa asam bleze rapid si eficient un
puzzle complex de 50 pana la 100 de piese chiar daca aveau o varsta foarte frageda.
Asemenea parti ale unei functionari intelectuale intacte sau a unor abilitati speciale sunt
deseo ri observate la copiii diagnost icati cu au tism.
Intelegand mai bine vorbirea ecolalica, am ajuns sa intelegem ca asocie rea de
stimuli, o consecinta a jocului cu puzzle, const ituie intaritorul care mentine un astfel de
comportament . In cazul ecolaliei, copilul asociaza stimul i auditivi, in timp ce in cadrul
jocurilor cu puzzle este implicata asocie rea stimulilor vizuali . Pentru profeso ri, provocarea
consta in ghidarea elevilor cu intarzi eri in dezvoltare, sa profite de efectele intaritoar e
puternice ale asocierii si sa foloseasca acest intaritor pentru predarea comportamen telor
sociale adecv ate.
Exista si alte avantaje pentru elevul care invata sa asocieze stimuli. Aceste avantaje
se concentreaza pe invatarea de catre elev sa diferentiez e (concentr andu-se in mod
selectiv) obiecte, comportamen te si elemente de limbaj din mediul lui la care nu a fost
atent inainte. O persoana nu poate asocia doi sti muli fara sa se concentrez e asupr a lor.
Asocier ea invata elevul sa se concentr eze asupr a stimulilor, iar concentr area asupr a
stimulilor este necesar a pentru invatarea abilitatilor deprinse prin progr amele prezentate in
acest manual .
Inainte de a trece la predar ea progr amelo r de asociere si de imitatie, luati in
consider are motivul pentru care asocier ea anumitor stimuli vizuali si auditivi este
recompensa toare pentru elev. Care este scopul unei astfel de recompense ? Noi facem
urmatoarea propunere: desi o persoana poate observ a ocazional pui de anima le care isi
imita parintii (ex: unele specii de pasari imita cantece de pasari), dezvoltarea lor bazandu –
se in special pe instincte, care le directioneaza comportamentul astfel incat sa poata
supravietui si reproduce pe baza unor cunost iinte minime, cu condi tia ca mediul lor
incon jurator sa ramana constan t. Pe de alta parte, oamenii par sa nu aibe o paleta larga de
insticte care sa le directionez e comportamen tul. Noi trebuie sa invatam cum sa ne
comportam , cum sa ne crestem copiii, cum sa constru im o casa etc. Unul din avantajele
princi pale ale faptului ca nu ne nastem cu un reperto riu larg de comportamente instinctuale
predete rminate, este acela ca fiintele umane sunt capab ile sa se adaptez e diferitelo r medii
si cerinte cu mult mai multa usurinta decat alte animale. O schimbare brusca in mediul unei
specii de animale poate sa distru ga majoritatea membrilor acelei specii. Spre deosebire de
acestea, membrii fiecarei gener atii ale speciei umane se pot adapta si supravietui in medii
diferite si schim batoare prin imitarea comportamen telor parinti lor lor si a altor oameni din
jurul lor, fara a avea un reperto riu larg de comportamente transm ise. In plus fata de a fi
mai putin instinc tuale, comportamen tele oamenilor sunt mai complex e decat cele ale
animalelo r. Imitatia permite o asimilare rapida a unui set mai larg si mai complex de
comportamente, multe dintre ele neputa nd fi asimi late prin procedurile de modela re a
comportament ului. De aceea imitatia poate fi considerata un mecanism in cadru l careia o
gener atie de fiinte umane poate sa transfer e rapid comportamen te si cunos tiinte in
beneficiu l urmatoarei gener atii. Fara imitatie, nu ar mai exista continu itate in cultura, iar
copiii nostri nu ar supravietui . Astfel, asocierea compo rtamentelor este probabil un intaritor
– 69 –
primar; imitatia este la fel de esentiala pentru supravietuire ca si hrana, reproduce rea si
evitarea durerii.
In concluzie, daca o persoana suferind de autism nu reuseste sa imite (nu reuseste
sa invete observand comportamentele celorlalti ), acea persoana duce lipsa de o importanta
resursa de depasire a intarzierii in dezvoltare; de aceea, invatarea elevului sa imite
reprezinta un obiectiv major . Invatarea probelo r indivi duale poate fi folosita la indep linirea
acestui obiectiv . Trei progr ame ce urmea za a fi prezentate – Asocie rea si Sortarea (Capitolul
12), Imitatia Nonverbala (Capitolul 13) si Imitatia Verbala (Capitol ul 22) – ajuta elevul sa
asimileze abilitatea de a im ita.
– 70 –
CAPITOLUL 12
Asocierea s i Sortarea
Partea de asocier e din cadrul Programului de Asocie re si Sortare sublin iaza pasii
necesari pentru invatarea elevului sa asociez e obiecte, culori, forme si comportamen te
(actiuni) in tridimensionali tate (ex: obiect 3-D) si bidimensiona litate (ex: figura 2-D),
combi natii (ex: 3-D la 3-D, 2-D la 2-D, 3-D la 2-D si 2-D la 3-D). Partea de sortar e a
acestui progr am il invata pe elev ca unele obiecte formea za un grup pentru ca au proprietat i
comune (ex: culoare si marime) sau au aceeasi functie (ex : uneltele si vehicu lele). Sortar ea
poate fi consider ata un pas preliminar in stabilirea conceptelor abstracte. Progr amul de
Asocier e si Sortar e implica prezentarea unuia sau mai multori itemi asezati pe masa . Acesti
itemi sunt consider ati mostre. Elevul ui i se da un item, numit pereche, care este identic sau
similar unui alt item de pe masa. Apoi, se da comand a verbala "Potriveste" si este invatat
sa plasez e perechea pe sau langa (ex: in fata ) mostr a. Ar fi de ajutor sa retinem anumi te
avantaje sigure ale progr amului, inainte sa prezentam in detali u pasii de invatare a potrivirii
obiectul ui la mostr a (retineti faptul ca in literatura de speciali tate, termenul de potrivire la
care ne referim aici, este adesea intalnit ca stimul-mostr a, iar mostr a este intaln ita ca
stimul de compar atie).
In capitol ul anterior am retinut ca unul din avantajele implicarii elevilor in asocier ea de
stimuli este acela ca asocier ea reprezinta adesea o intarire pentru elev (asocie rea ajuta la
consti tuirea unei intariri) . Un alt avantaj major al asocierii este acela ca ajuta elevul sa se
concentrez e (sa diferentiez e) o paleta larga de stimuli din mediul sau. Indivizii cu intarziere
in dezvoltare, in mod particular aceia diagnostica ti cu autism, sunt cunoscut i ca avand
probleme de concentr are, comportan du-se de cele mai multe ori ca si cum nu ar putea
vedea sau auzi. In mod evident , acesti indivizi invata sa se concentreze la unii stimuli, cum
ar fi mancarea, piesele de puzzle, obiectele care se rotesc, bucati de panza care plutesc.
Totusi, majoritatea stimulilor par sa treaca pe langa ei, asa cum se intam pla in cazul
bebelusilor normali sau a persoanelo r foarte tinere. Filozoful William James a sugerat ca
lumea vizuala a bebelusului este o "confuzie deranjanta" . In mod similar, multi specialist i
consider a ca, la nastere, copii normali nu isi recunosc parintii si nici nu "vad" obiectele din
mediu l incon jurator. Asa cum se suger eaza mai sus, probabil ca toti indivizii trebuie sa se
concentrez e asupr a medi ului lor.
Sarcina de a construi si directiona atentia este una din cele mai dificile probleme cu
care se confru nta adultii in invatarea elevilor cu intarzi eri in dezvoltare. Chiar daca elevul s-
ar putea uita direct catre obiectul la care doriti sa raspunda, nu exista nici o garantie ca
elevul il vede intr-adev ar. Pentru un elev ce sufera de autism, e posibil sa priveasca direct o
persoana fara ca in realita te sa vada acea persoana, ci mai degraba fixandu-se pe o
anumita trasatura a fetei, cum este clipitul. Asa cum s-a mentiona t in Capitolu l 9,
orientarea vizuala nu inseam na "a vedea". Invatarea unui elev sa realizeze conta ctul vizual
cu profesorul nu implica faptul ca elevul invata sa il vada pe profeso r. A invata un elev sa
vada (sau sa auda, de exemplu ) este un proces foarte lent. Asa cum intelegem noi
problema, "a vedea" si "a auzi" sunt deprinse prin invatarea selectiv a. Pentru o descri ere
detaliata a invatarii selectiv e, vezi Capitolul 16. Modul in care invatarea selectiv a se leaga
de prezentul program este descris mai pe larg in subcapi tolele ce urmeaza. Prin Progr amul
de Deprindere a Asocierii si Sortarii si a invatarii selective, puteti face un pas importa nt spre
invatarea elevului sa se concen treze asupr a stimulilor vizuali. Elevul va invata sa identifice
si sa defineasca o parte important a din acesti stimu li in progr amele urmatoar e.
Dupa deprinder ea asocie rii si sortarii, elevul va inregistra rezultate importante. Unul
din aceste rezultate este abilitatea de a observ a asemanarile intre evenimentele prezente si
cele viitoare astfel incat cunostii ntele vor putea fi transferate (generalizate) de la o situatie
la alta; observarea asemanarilo r intre diferite situatii ajuta la instalarea regularitat ii in
comportament ul individului. Acest rezultat este importan t avand in vedere ca elevii cu
autism si alte intarzieri in dezvoltare intampina dificultati in transferul cunostiin telor de la
un set de stimu li sau mediu de invatare la un altul. Deprinderea Progr amului de Asocie re si
Sortare ar tr ebui sa reduca aceste dific ultati.
Asocier ea si Sortarea stimulilor nu este numai foarte utila ci este si foarte usor de
invatat. Mai mult decat atat, elevilo r le place progr amul si fac progrese rapide poate si
pentru ca stimulii sunt vizuali sau pentru ca percepe rea asemanarilo r intre obiecte sau
evenimente este intaritoar e (stimulatoare) pentru acestia. Asa cum este de asteptat , un
– 71 –
individ ar putea totusi sa se confrunte cu diferentele individuale in activi tatea de invatare a
elevilo r sa deprinda sortarea, operatie ce se bazeaza pe proprietati abstracte cum ar fi
hainele, mobila, alimen tele sau animalele. Aceste diferente presupun o flexibilitate mare a
profes orului in activi tatea sa de predar e.
Anumite abilitati esentiale ar trebui asimila te inaintea inceperii Progr amulu i de
Deprindere a Asocierii si Sortarii . De exemplu, elevul ar trebui sa poata sta pe scaun la
masa catev a minute fara intreruper e si fara prea multe discont inuitati in comporta ment.
Daca asocier ea este intaritoar e pentru elev, el va sta pe scaun pentru o perioada mai lunga
de timp. De asemenea, posibil itatea de a se orienta vizual catre profesor si de a urma
instructi unile invatate in primele ore ale tratament ului (vezi Capitolul 9) este in avantajul
elevului . In plus, profes orul trebuie sa cunoasca bine Capi tolul 16 si sa faca ref eriri la acesta
atunci cand si daca elevul intampina dificultati.
Progr amul de Deprinder e a Asocie rii si Sortarii poate fi predat in acelasi timp cu
pregr ame ca Imita tia Nonverbala (Capitolu l 13), Primele Abilitati de a se Juca (Capi tolul
19), si Citirea si Scrier ea (Capitolul 29). In progr amul de fata, componentele operatiei de
asocier e ar trebui predate elevului inainte de componen etele operatiei de sortare. In cazul
in care sortarea obiectelor pe baza unor proprietati comune este dificila pentru elev in
primele stadii ale tratamentul ui, amanati predarea acestor componente si reintroduceti -o
dupa catev a saptamani sau luni. Invatarea ad interim despre obiecte ar putea usura
asimilarea op eratiei de so rtare.
Potrivirea obiectelo r 3-D identice
Incepeti Programul de Deprindere a Asocierii si Sortarii cu invatarea elevulu i sa
potriv easca stimuli 3-D identici . Cand selectati materiale pentru acest progr am, alegeti
obiecte comune din casa. Va suger am sa folosit i itemi cu care elevul intra mai des in
contac t, facand astfel ca abilitatile deprinse sa aiba o importanta mai mare. De exemplu ,
farfurii , tacamuri si articole mici de imbracam ine cum ar fi manusile, sunt itemi ideali de
folosit in primele sarcini ale operatiei de asocie re. Obiecte care presupu n perechi, cum ar fi
pantofii si sosetel e, sunt de asemenea de ajutor in primel e progr ame de deprindere a
asocierii. In plus, folosirea initiala a obiectelo r care se potriv esc unul cu celalalt (ex: ceasca,
farfurie, linguri ta) joaca un rol foarte important. Folosir ea acestor obiecte va inlatura
incerti tudinea in ceea ce priveste plasarea lor. Aveti in vedere faptul ca anumiti itemi
intaritori familiari si naturali (ex: jucaria preferata) sunt adesea dificil de folosit deoar ece
elevul si-ar putea dori sa nu ii mai dea drumu l din brate in loc sa o asociez e cu obiectul
coresponden t de pe masa. Daca acest lucru nu apare, folositi astfel de jucarii.
Pasii de urmat in predarea operatiei de asocie re sunt in confo rmitate cu cei mentiona ti
in capitolul despre Invatarea Selectiv a ( Capitolul 16). Ar fi de dorit ca dumnea voastra sa va
familiarizati cu procedeele invatarii selectiv e deoar ece o buna inteleger e a acestora va
facilita predarea abilitatilor prezentate in acest progr am si in oricar e alt progr am din acest
manual. Acest capitol descrie cum sa aplicati procedeele de invatare selectiv a numai in
cazul asocierii si sortarii.
Asa cum am detaliat mai sus, elevul este invatat SD1-R 1 (ex: asocie rea unei cani la o
alta cana) la Pasul 1 (vezi capitolul 10 – despr e stimul ul diferentia tor [SD] si raspuns [R]).
La Pasul 2, elevul este invatat SD2-R2 (ex: asocier ea unei sosete la cealalta soseta) . Dupa
deprinderea SD1-R1 si SD2-R2, se poate trece la pasul 3 unde SD1 si SD2 fac obiectul
intaririi diferentia te si a amestecul ui itemilor pentru a ne asigur a ca elevul se concentrea za
asupra obiectelor care ii sunt prezentate si nu altora. Apoi se va preda SD3-R3 (ex:
asocier ea unei lingurite la o alta lingurita ). In final, elevul este invatat sa diferentiez e SD3
de SD1 si de SD2. Asigur ati-va ca SD1 este diferit de SD2 si ca SD3 este foarte diferit de
SD1 si SD2. La pasii urmatori, elevul trebuie sa stea pe scaun cu fata la masa , iar
dumnea vostra trebuie sa va asezati langa elev. Faptul ca dumnea voastra stati langa elev va
va ajuta in sugestionarea manuala a elevulu i. Trepta t, pe masur a ce elevul necesita asistare
si sugestionare mai reduse, va puteti muta cu scau nul vis-à-vis de elev.
Pentru usurarea descrierii pasilor de predare ce urmea za, literel e A, B si C reprezinta
mostrele (itemi i asezati pe masa ), iar A', B' si C' reprezinta perechea (ex: itemii
coresponden ti pe care ii inmana ti elevului pentru ca el sa faca asocier ea). Instruc tajul
verbal al dumneavoastra pentru acest program este "Potriveste". Este de preferat sa nu
includeti in instructa j numele obiectului ce urmea za a fi asociat (ex:"P otriveste cana") .
Utilizarea etichetei obiectului nu este relevanta in stadiile incipien te si ar putea chiar sa
derutez e elevul de la a intelege ce raspuns se asteapta de la el. La inceput , asigurati-va ca
– 72 –
sedin ta va fi scurta; in stadii le incipiente ale progr amului elevul nu trebuie sa stea pe scaun
la masa mai mult de 1 pana la 3 min ute odata .
•Pasul 1
Asezati o cana (Obiectul A) pe masa in fata elevului. Dati-i elevului in mana o cana
identica (Obiectul A') si rostiti cu clar cu voce tar e "Potriveste".
Asocier ea si Sortarea 7 7
Dupa ce SD a fost dat elevului suger ati-i manual raspunsu l corect, plasand cana in cea
de pe masa . Intariti raspun sul corect.
Intre probe (ex. dupa intarirea unei incerca ri si inaintea celei de-a doua) , luati stimu lul
de pe masa . In acest caz, luati ambele cani dupa ce s-a realizat intarirea. O astfel de
procedur a va permite sa prezentati stimulii din nou la incepu tul urmatoarei incercari,
maximizand, astfel, diferentier ea prezentarii stimul ilor. Este probabil ca aceasta diferentiere
sa mareasca concen trarea elevului fata de stimuli si astfel sa faciliteze invatarea. Retineti ca
pastrarea stimu lilor pe masa grabeste invatarea pentru unii elevi deoar ece reduce interv alul
de timp intre incercari.
Repetati proba si dimin uati sugesti a pentru incerca rile ce urmeaza prin reducer ea
asistentei manuale realizata in sprijinu l elevului . De exemplu, orienta ti delica t mana in care
se afla obiectul A' in directia obiectul ui A de pe masa , apoi aratati-i locul unde doriti sa
plasez e obiectul (ex. in cana de pe masa) . Diminua ti trepta t orice sugestie si maximizati
intarirea pentru incercarile care nu au fost suger ate. Stabiliti (fixati) asimilarea
raspunsurilor co recte nesuger ate la 5 din 5 sau 9 din 10.
Asa cum am precizat si in introducerea acestui manua l, stabilirea asimilarii variaza de
la un progr am la alt ul. In gener al, o difer entiere usoar a poate fi considerta asimila ta la 5 din
5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesuger ate, asa cum am aratat si mai sus. Totusi luand in
consider are diferentele indivi duale in asimilarea cunosti ntelor, unii elevi ar putea avea
dificultati mai mari decat altii si astfel stabilirea asimilarii ar trebui facuta de la 9 din 10 sau
19 din 20 raspunsuri corecte nesuger ate. Ca o regula generala, prima diferentiere (ex.
diferentier ea intre SD1 si SD2) din orice progr am este mai dificil de asimila t decat
urmatoarele. Astfel, cand treceti la urmatoarel e diferentieri, putet i folosi un criteriu mai
putin exigent (ex. 3 raspun suri nesuger ate corecte la rand). Daca se avanseaza prea lent in
predare, elevul se poate plictisi, poate deveni nelinistit sau se autostimu leaza. In plus,
prezentarea aceluiasi SD de mai multe ori intr-o serie, conduce la invatarea elevului sa
persev ereze prin faptul ca ii intarim repetar ea aceluiasi raspuns. Pe de alta parte prin
rapiditatea procesului de predare, primii pasi nu vor fi bine asimilat i si astfel mai tarziu
elevul va intampina probleme in a asimila urmatorii pasi. Criteriul de stabilire a asimilarii
perzentat in acest manual este orienta tiv; pe masur a ce veti capata experienta in invatarea
elevului , aceste informat ii orientative pot fi modifica te astfel incat sa corespunda nevoilor
personale ale el evului.
•Pasul 2
Alegeti un al doilea obiect (B) care sa fie foarte diferit din punct de vedere al culorii si
formei de primul . De exemplu, daca primul obiect a fost o cana rosie al doilea obiect sa nu
fie tot cilindric (asemana tor cu cana) sau o masina de jucarie rosie. In schimb, o soseta
alba ar fi o aleger e buna. Luati primu l obiect (ex. cana) de pe masa. Plasati o soseta
(Obiec tul B) pe masa in fata elevului si cealalta soseta (Obiectu l B') i-o dati acestuia in
mana in timp ce spuneti clar cu voce tare "Potriveste". Odata ce SD2 este dat, asista ti fizic
elevul pentru da R2 (ex. plasarea obiectului B' in B). Intari ti raspuns ul corect si apoi
indepartati obiectul din fata elevului . Repetati prezentarea lui SD2 si incepeti dimin uarea
suges tiei. Amintiti-va intotdeau na sa prezentati SD (obiectul si instructa jul "Potriveste") in
acelasi timp cu sugesti a. Atunci cand elevul raspunde corect la 5 din 5 sau 9 din 10
incercari nesugestiona te se consider a raspuns asimilat. Dupa ce acest criteriu a fost
indeplini t mutati Obiectul B intr-o alta pozitie pe masa asa cum s-a procedat si cu Obiectu l
A.
•Pasul 3
Dupa ce SD1-R1 si SD2-R2 sunt asimila te separat, SD1 si SD2 trebuie amestecate
intre ele pentru a-l ajuta pe elev sa distinga intre ele. Incepeti prin a plasa cana si soseta
pe masa, ambele obiecte la distan ta egala de linia mediana a privirii elevului pentru a nu
aparea suges tia pozitiei. Elevul trebuie sa vada clar obiectele. Spatiul intre cele doua
obiecte trebuie sa fie intre 8-10 inci. Daca elevul intam pina dificultati se poate folosi
suges tia de pozitie in sensul ca obiectul tinta poate fi asezat mai aproape de acesta.
Sugestia de pozitie va fi diminua ta treptat pana cand elevul va putea face diferenta intre
obiectele ase zate la ace easi dista nta.
– 73 –
Recomandam incepe rea programului de deprinder e a diferentierii intre stimuli cu SD1
si suger area raspunsul ui (manual , prin pozitie sau ambele) pentru a evita o incercare
neintarita si o probabila stare de nervozitate. O alternati va ar fi prezentarea mai intai a SD2
pentru ca aceasta asocie re este ultima intarita; totusi din punct de vedere tehnic
prezentarea la incepu t a SD2 nu presupu ne o diferentiere, ci mai degraba o simpla
adaugare la preced entul raspuns si de aceea ar e o valoare didac tica mica.
Amestecarea SD1 si SD2 confo rm procedeelo r de inv atare a di ferentierii.
Deoarece SD2 este cel mai recent asimi lat este probabil ca elevul sa aseze cana pe
soseta, atunci cand este prezentat SD1 (cana) . Pentru evitarea unei incercari neintarite
atunci cand prezentati SD1 (cana), sugestiona ti fizic si intariti elevul pentru R1 (locul unde
se afla cana) . In plus, pentru a evita ca elevul sa nu invete gresit locul unde sa plasez e
obiectul pe masa , schimbati la intam plare pozitiile de stanga- dreapta ale canii si sosetei.
Daca se foloseste sugest ia de pozitie, schim bati pozitia sta nga – dreapta a obiectu lui tinta si
in acelasi timp pastrati-l mai aproape de elev. Dimin uati sugesti a de pozitie de-a lungul
probelo r prin apropie rea treptata a obiectelo r unul de celalalt la fiecare incercare succesiv a,
dupa diminuarea sugestiei fizice prin asistarea manu ala din ce in ce mai redusa de-a lungul
probelo r. Daca elevul face vreo gresala in oricare dintre incercari, nu intariti raspunsu l, ci
mai degraba incheiati proba cu un sugestiv "Nu". Apoi repeta ti prezentarea obiectului,
suger ati raspunsul corect si apoi intariti. In timpul procesului de diminuare a suges tiei,
incercati probe nesuger ate care sa conduca la reduce rea dependentei de sugestie, ceea ce
este cel mai probabil sa apara cand intarirea este aplica ta pentru incercaril e suger ate.
Contin uarea intaririi incercarilor suger ate va reduce sansel e elevului de a asimila asocie rea
dintre SD si raspuns ul (R) corect. Stabiliti moment ul asimilarii la 3-4 raspuns uri corecte
nesuger ate intr-o serie cu Obiectul A (cana) si B (soseta) schim bate intre ele si plasate la
aceeasi distan ta de elev. In cele doua secunde ale asimilarii SD1-R1, prezentati SD2
(soseta ) si in acelasi timp suger ati elevului raspunsul corect. Stabiliti asimilarea la 3-4
raspunsuri corecte nesugestionate intr-o serie. De-a lungul urmatoarelo r catev a probe,
alternat i inapoi si inainte intre SD1 si SD2. Cu o crestere a alternarilor intre SD1 si SD2, ar
trebui sa solicit ati din ce in ce mai putine raspuns uri corecte succesiv e inainte de alternar ea
SD (ex. alternati dupa 4 raspun suri corecte nesugerate intr-o serie, apoi 3, apoi 2, apoi 1).
Odata ce elevul este capabi l sa dea raspuns ul corect la SD-urile prezentate pe rand (ex. nu
in grupuri de probe), rotati la intamplare ordinea prezentarii obiectelor (ex. SD1, SD2, SD2,
SD1, SD2, SD1, SD1) pentru a inlatur a posibil itatea ca elevul sa foloseasca un pattern de
raspuns (vezi Capitolul 16). De asem enea schimbati la intamplare pozitia obiectelor pe
masa pentru a evita ca elevul sa raspunda la o anumi ta pozitie a acestor a mai degraba
decat la obiect in sine.
Dupa incercari intarite succesiv , diferentia te si alternate, elevul ar trebui sa faca din ce
in ce mai putine greseli deoar ece asociatii le dintre SD1-R1 si SD2-R 2 sunt intarite, iar
greseli cum ar fi SD1-R2 sau SD2 –R1 sunt slabite in lipsa intaririi. Odata invatate
diferentele intre SD1 si SD2, va recomanda m ca aceste SD-uri sa fie exersate de catre toti
membrii grupului. In plus, gener alizati deprinderile in mediu l inconjur ator prin extinderea
sedin telor in alte camere ale casei. Cand sunt implicate astfel de procede e, sugestii
accidentale ale profes orului sau provenite din mediu este putin probabil sa influentez e
elevul in procesul de in vatare a difer entierii co recte.
•Pasul 4
A treia incerca re, obiectul C si C' trebuie sa fie tota l diferit de primele doua obiecte. De
exemplu ati folosit o cana rosie, obiectul A, respecti v o soseta alba, obiectu l B, obiectu l C ar
putea fi o ligurita de argint .
Pastrati asezarea initiala, dumnea voastra si elevul stand unul langa altul cu fata la
masa . Plasati pe masa in fata elevului o lingurita (Obiectul C). Apoi ii dati elevului o
lingurita identica in mana spunan d clar si cu voce tare "Potriveste". Dupa ce SD-ul a fost
dat suger ati-i fizic sa aseze lingurita pe masa , pe sau langa cealalta lingurita . Intari ti
raspunsul corect apoi luati obiectele din fata elevulu i. Repetati prezentarea SD3 si diminua ti
suges tia de-a lungul urmatoar elor incercari, amintindu-va sa aplica ti sugestia odata cu SD.
Folositi in vederea asimilarii aceleasi criterii ca si in cazul SD1-R 1 si SD2-R2. Oata ce
obiectiv ul a fost indeplin it, mutati obiectul C in diferite pozitii asa cum s-a procedat si cu
obiectele A si B.
•Pasul 5
Dupa ce SD3-R3 este asimilat cand este prezentat singur si schimba t, intariti-l
diferentia t, mai intai cu SD2-R2 (stabiliti asimilarea la 5 din 5 sau 9 din10, raspunsuri
corecte nesuger ate) si apoi cu SD1-R1. Odata ce asimilarea s-a produs schimba ti cele 3
– 74 –
asocieri intre ele si intariti-le diferentiat (SD1- R1, SD2-R2, SD3-R3) intr-un format unitar
asa cum s-a procedat inainte (ex. rotiti dupa 4 raspuns uri corecte nesuger ate, apoi dupa 3,
dupa 2 si in final dupa 1). Rotati la intam plare prezentarea SD (atunci cand elevul poate
raspunde singur corect la o prezentare singulara). In plus, rotati la intamplare pozitia
dreapta -stanga a stim ulilor pe masa pentru a evita o infl uenta externa.
Ar fi de preferat ca la inceput sa existe pe masa numai doua mostre (una dintre ele
fiind asocierea corecta) . Pe masur a ce elevul asimileaza, mariti gradul de dificu ltate al
exercitiului prin adaugarea treptata a altor mostr e pe masa. Invatati elevul sa asociez e alte
obiecte 3-D urmand aceleasi procede e folosite pentru primele trei. In final ati putea ajunge
sa plasati pe masa pana la douasprez ece obiecte (ex: ceasca, soseta, lingura, masin uta de
jucarie, mar de plastic, farfurioar a, pahare, stilou, jucarie, papusa , cheie, floare de plastic).
Dati elevulu i un singur obiect odata pentru a face asocie rea. Veti putea obeserv a cum elevul
urmareste activ obiectele de pe masa pentru a identific a asocierea corecta si poate, cu o
miscare r apida si sigur a, va indepli ni sarcina .
Odata ce elevul invata sa asocieze cele douasprez ece obiecte, partea dificila a
progr amului a fost depasita si veti avea satisfac tia, atat dumneavoastra cat si elevul, de a
progresa catre alte astfel de sarcini. Pe masur a ce elevul progres eaza trecand prin etape
variate ale asocierii, veti descoperi ca elevul are nevoie din ce in ce mai putin de alimen te
sau de alti intaritori extrinseci pentru a ramane implicat in sarcina. Asa cum se intampla
deobicei in cazul indivizilor cu dezvoltare normala , un individ trebuie mai intai initiat intr-o
anumita sarcina , uneori impotriva propri ei vointe. Totusi, dupa ce ia contact cu sarcina,
individul ar putea chiar sa o consider e recompensa toare. Faptul ca multi indivizi ajung sa
iubeasca lucruri cum ar fi muzica, poezia sau sporturile numai dupa ce au intrat in contact
cu ele, reprezinta un exemplu elocvent al importantei expunerii initiale la descop erirea
activitatilor intaritoar e. Daca individul trece de primele sedinte, inseamna ca este pe drumu l
cel bun. Daca, pentru elevul cu care lucrati, exercitiul de asocier e pare a fi un intaritor
pozitiv , aveti in vedere folosir ea sarcinilor de asocie re in formate diferite ca intaritor pentru
obtinerea raspunsurilor co recte in cadrul altor pr ograme.
Puncte Critice
Elevul ar pute intam pina initial anumite dificul tati in asocierea componentelor din
cadrul Progr amulu i de Deprindere a Asocierii si Sortarii. De exemplu, elevul ar putea sa nu
stie unde sa aseze obiectul care i s-a dat. Folosirea obiectelor care se potriv esc unul cu
celalal t ajuta la prevenirea acestei probleme. Totusi, aceasta problema poate reaparea daca
nu se mai folosesc obiecte din tipul mentionat mai sus. Invatati elevul cum sa aseze corect
(ex: in fata sau langa mostr a, in cazul obiectelo r care nu se potriv esc unul cu celalalt )
obiectele fie prin suger are fie prin definirea spatiului in care ar trebui sa plasez e obiectul .
Acest lucru poate fi obtinut prin determinarea acestuia sa aseze obiectele pereche pe
farfurii sau coli de hartie, fiecare contina nd obiectul mostr a corect.
O alta problema ar putea fi cauzata de sugerarea raspunsului de catre profes or inainte
de reactia elevului . De exemplu, daca profesorul foloseste in mod preponde rent mana
stanga pentru a arata ca pozitionarea itemului este in stang a si respectiv mana dreapta
pentru a arata ca pozitionarea itemului este in dreapta, elevul ar putea raspun de in functie
de man a folosita de prof esor si nu in functie de obi ectele mostr a.
Sugerarea raspuns ului de catre profeso r inainte de raspun sul elevului ar putea aparea
si in cazul in care profesorul priveste obiectu l mostr a de pe masa in timp ce ii da elevului
obiectul coresponden t sau atunc i cand profes orul adopta o anumita expresie (zambeste sau
isi misca capul ) suger and raspunsul corect sau incorect inainte ca elevul sa raspun da.
Inainte de a intari raspunsu l, profeso rul trebuie sa astepte pana cand elevul raspunde
singur (ex: elevul aseaza obiectul). Daca elevul nu este sigur de raspuns este foarte
probabi l ca acesta sa incerce mai degraba sa surprinda sugestii le profesorului care sa-l
ajute sa dea raspunsul corect decat sa se concentreze asupr a obiectelo r tinta. Membrii
echipei de tratamen t ar trebui sa se observ e recipr oc pentru a evita producer ea acestor
tipuri de sugestii nepotrivite. Elevul nu va deprinde abilitatea respectiv a daca sunt implicate
astfel de sugesti i.
Asocierea obiectelor 2-D ide ntice
Aceasta sectiune descrie pasii ce trebuie urma ti pentru a invata elevul sa asociez e
stimuli 2-D identici. Pentru unii profes ori este mai usor sa invete elevul sa asocie ze
reprezentarile 2-D ale obiectelor 3-D, pe care elevul a invatat sa le asociez e in prima etapa
– 75 –
a progr amulu i.De exemplu, daca elevul a fost invatat sa asocie ze cescute identice, invatati-l
sa asociez e poze sau desene ale acelorasi cescute. Alti stimuli 2-D pot fi obtinuti prin
ilustrarea unor cartonase reprez entand obiecte, comportamente, numere sau litere. Ulteri or
pot fi folosite si cartonase cu cuvinte.I n cazul in care acesti stimuli 2-D sunt luati din reviste
atunci cumpar ati doua reviste identice, decupa ti si fixati cele doua fotogr afii identice pe un
panou . Cand folositi fotogr afiile, aveti in vedere si anumi ti stimu li externi. De exemplu ,
elevul ar putea folosi marginea ce delimiteaza unele fotogr afii ca indici pentru asocier e in
loc sa se concentrez e asupr a obiectelor din fotogr afii. De aceea, indepartati orice margi ne
din fotogr afie. Taiati fotogr afiile cat mai uniform posibil deoarec e elevul ar putea sa asociez e
forma sau marimea fotogr afiei decat fotogr afiile in sine. Pentru multi elevi culoarea este cel
mai puternic atribu t al obiectului care conduce la asocier e. De exemplu , in asocie rea unor
fotogr afii identice cu caini, elevul ar putea sa realizeze asocierea mai curand pe baza petei
de culoare de pe caine (asociind culoar ea la culoare) decat in fuctie de trasaturile
caracterist ice ale cainelui .
Desi este aproape imposi bil sa eliminam toti stimulii irelevanti, puteti lucra in prezenta
lor urman d procedeele detali ate pentru introducerea asocierii non-ident ice prezentata
ulterior in acest capitol. Prin aceste procedee este posibil ca stimulii irelevanti sa devina
potent iale elemnte de intarire. Astfel, atentia la acesti stimuli este slabita pe masura ce
trasaturile esentia le sunt accentua te deoarece acestea sunt asociate in mod constan t cu
intarirea. Totusi, este importan t sa retinem ca indicii pe care doriti sa-i foloseasca elevul in
rezolvarea problemelo r nu sunt neapar at aceia la care va apela elevul.
Invatarea elevului sa asocie ze stimulii 2-D se desfasoar a in acelasi fel ca si in cazul
asocierii obiectelor 3-D. Atunci cand asociaza st imuli 2-D, puneti elevul sa pla seze fotogr afia
care urmea za a fi asociata de-asupra fotogr afiei corespondente de pe masa. Unii elevi
acorda multa atentie in asezarea fotogr afiei cat mai exact posibil , asezand margi nile
colturile acesteia in modul cel mai exact cu putinta. O asemenea atentie asupr a detali ului
este un semn bun. Este de asemenea dovada propri etatilor de intarire pe care le are
asocier ea.
Asocierea culorilor si formelor
Procede ele de invatare a culorilor si formelor sunt identice cu cele prezentate pentru
invatarea asocierii 3-D si 2-D. Stimulii pentru invatarea asocierii culorii ar trebui sa fie
cartonase de culori diferite. Taiati cartonasel e stimuli la dimensi uni de 5×5 inc (1 inc = 2,4
cm). Intrucat elevul cunoas te deja cum sa asociez e obiectel e si fotogr afiile, asocie rea
culorilor se poate in vata relativ repede.
Odata ce elevul invata sa asocieze cartonasele colorate, poate fi introdusa asocie rea
obiectelor 3-D dupa culoare. Aceste obiecte ar trebui sa fie identice in toate aspectele cu
exceptia culorii (ex: bile mari de plastic sau creioane nou-noute), pentru a evita confuziile
legate de dimensiu ne prin care obiectele urmeaza a fi asociate. Daca elevul are dificultati
consider abile in a invata sa asociez e culorile si dupa catev a zile nu inregistreaza nici un
progres, acesta ar putea fi dalton ist. Totusi, inainte de a trage o astfel de concluzie,
asigurati-va ca alti factori cum ar fi stimulii folosit i, tehnic ile de predar e, intarirea si
suges tionar ea sunt optimi . Acest lucru se leaga de o preciza re anterioar a legata de
evaluarea metodelor de pr edare inai nte de a atribui esecul elevulu i.
Pentru a-l invata pe elev sa asocie ze forme, decupa ti din carton diferite forme
similare. Este important ca toate formele sa aiba aceeasi culoare pentru a evita influenta
indicilor legati de aceasta. Cand incepeti sa-l invatati formele, alegeti initial doua forme
diferite (ex. un cerc si un patrat). Odata ce patratele sunt diferentia te de cercuri, acestea ar
putea fi diferentiate de triunghiuri, triunghiurile de romburi, cercurile de formele ovale, si
asa mai departe, crescan d trepta t gradul de dificu ltate.
Asocierea si Sortarea
Numer ele, literele si cuvintele sunt alte exemple de forme care pot fi introduse la
acest nivel. Totusi, aveti in vedere faptul ca aceste tipuri de asocie re ar trebui introduse
sistematic ; nu toate cele tr ei tipuri nu trebuie introduse si date ca sarcina in acelasi ti mp.
Asocierea obiectelor 3-D cu reprezentari 2- D identice
– 76 –
In aceasta sectiune elevul este invatat sa asocieze obiecte cu fotogr afiile respect ivelor
obiecte. Altfel spus, elevul este invatat sa identifice reprezentarile simbolice (fotogr afiile) cu
cele concr ete, obiecte din viata de zi cu zi, iar unii considera aceasta abilitate ca fiind un
proces cogniti v de ni vel inal t. Aceasta parte a progr amulu i de deprindere a asocierii pre zinta
interes din doua motiv e. In primul rand profesionistii considera ca proces ele cognitive de
nivel inalt nu pot fi predate pe baza teoriei invatarii (teoria intaririi) promovata in aceasta
carte. In al doilea rand, elevii cu autism , cu afectiun i evolutiv e in dezv oltare si alte intarzi eri
similare, sunt consider ati a avea deficiente in procesele cogniti ve ce implica operatiile de
abstractizare. Mentionam acest lucru aici nu numai pentru ca veti avea satisfact ia de a-l
observ a pe elev invatand aceasta operatie, dar si pentru ca acesta o va face in ciuda
parerilo r unor profesionisti . (Opozitia scoate la iveala de multe ori ceea ce e mai bun in
noi). Pe masur a ce avansati in cunoasterea acestui manual veti invata ca proces ele
cogni tive de ni vel inal t sunt invatate lent dar sigur .
Desi asocier ea obiectelor cu reprezentarile lor simbolice este fundamen tala in procesul
educa tional si o etapa important de invatat pentru elev, conexiunea intre itemii 3-D si
perechile lor 2-D este dificila pentru unii elevi.Pentru a facilita asimilarea asocierilo r dintre
3-D si 2-D, incepeti cu obiecte pe care elevul a invatat sa le asociez e in etapele anterioare.
Intrucat etapele de predare din aceasta sectiune sunt identice cu cele prezentate anterior in
acest capitol , aici sunt prezentate relativ pe scurt.
•Pasul 1
Asezati itemul 2-D (ex: fotogr afia unei cescute) pe o masa si dati elevulu i obiectul 3-
D corespondent . Spuneti "Potriveste" in timp ce suger ati asezarea obiectu lui 3-D deasupr a
coresponden tului sau. Stabiliti sfarsit ul procesulu i de asimilare la 5 din 5 sau 9 din 10
raspunsuri nesugerate co recte. In departati stimulii intre probe.
•Pasul 2
Asezati alt item 2-D (ex: fotogr afia unei sosete) pe masa, apoi dati elevulu i obiectul
3-D corespondent. Urmati aceleasi procedee descrise la pasul precedent pentru a se asimila
si aceasta asocier e.
•Pasul 3
Combina ti si intariti diferentia t stimul ii folositi la pasii 1 si 2. Odata asimila te (5 din 5
sau 9 din 10), continuati adaugand noi stimuli asa cum s-a procedat la sectiunea
preced enta a acestui progr am.
Dupa ce elevul invata sa asociez e obiectel e 3-D cu corespondentele lor 2-D, invatati-l
sa asociez e fotogr afiile 2-D cu corespondent ul lor 3-D folosind aceleasi proceduri tocmai
descrise. P entru acest exercitiu puteti folosi chiar prof esorii si mediul inconjur ator.
Asocierea obiectelor pe Clase
Asocier ea stimu lilor non-iden tici de ace easi dimensiu ne.
In aceasta parte a progr amulu i, elevul este invatat sa asociez e obiectele cu
coresponden tele lor non-identice. Altfel spus, elevul este invatat sa identifice clase de
obiecte si sa invete ca anumi te obiecte au unele proprietati chiar daca ar putea arata altfel
(ex: un pantof e un pantof chiar daca este maro, alb, mocasin sau sanda) . Din punct de
vedere tehnic, elevul este invatat generalizar ea stimu lului. (ex: a gener aliza un raspuns
dintr-un anumit exemplu al unui obiect la un obiect care pare similar cu originalu l). Pentru
aceasta sarcina adunati multiple exemple ale aceluias i obiect. De exemplu, folosit i multe
tipuri de cescute (plasti c, hartie si ceramica), ciorapi (in culori asortate, marimi si texturi ),
linguri (metal si plastic), pantofi (mocasini maro, pantofi de tenis albi, sandale negre,
pantofi cu arici Velcro, pantofi cu siret) s.a.m.d. Initial este bi ne sa folositi itemi non-ident ici
care sunt foarte asemanatori (ex: pantofi de tenis albi cu pa ntofi cu arici Velcro si pantofi de
tenis albi cu sireturi) in loc de itemi non-identi ci care sunt foarte diferiti (ex: un pantof de
tenis alb cu un pantof rosu cu toc inalt). Scopul acestui exercitiu este sa dimin uati treptat
asemanarea fizica intre itemii pe care elevul ii asociaza pana cand acesta poate asocia
obiecte foarte diferite apartina nd aceleiasi clase. Odata ce elevul invata sa asocie ze obiecte
3-D non-ident ice, in vatati-l sa asociez e stimul i 2-D non -identi ci.
Predarea trebuie sa urmeze acelasi procedeu descris anterior in tehnica "asociaza cu
mostr a".
Asocierea obiectelor 3-D cu reprezentari 2- D non-identice.
In aceasta sectiune elevul este invatat sa asociez e grupuri de obiecte la reprez entarile
simbolice non-identi ce (2-D). Toate obiectele si fotogr afiile folosite in cele doua sarcini
– 77 –
anterioare sunt necesare si in predarea caestei sarcini. Selectati un item dintr-o clasa si un
item dintr-o clasa diferita de obiecte 2-D si plasati acesti itemi pe masa (ex: asezati pe
masa fotogr afia unei cescute si fotogr afia unui pantof de tenis) . Dati elevului un obiect 3-D
apart inand uneia din aceste clase de obiecte si instruiti-l "Potriveste" (ex: dati elevului o
cana si puneti-l sa asociez e cu fotogr afia cescutei de pe masa) . Rotiti pozitia fotogr afiilor pe
masa astfel incat sa evitat i ca elevul sa invete o anumita pozitie pentru asezare (ex:
stanga, dreapta , centru) in locul asocie rii. Odata ce acest prim pas este asimilat (5 din 5
sau 9 din 10 raspuns uri corecte nesuger ate) dati elevului un obiect 3-D diferit apartina nd
clasei reprezentate de celalalt item de pe masa si invatati elevul sa il asocieze cu fotogr afia
adecv ata. In practica, procedeul folosit in predar e ar putea fi: asezati pe masa , in fata
elevului , fotogr afia unui pantof barba tesc si fotogr afia unei linguri de metal. In continuare
dati elevului un pantof de dama in timp ce spuneti "Potriveste". Daca este necesa r, suger ati
raspunsul corect si intariti elevul. De-a-lungul urmatoarelo r probe, dimin uati sugestia rotind
la intamplare pozitia dreapta – stang a a fotogr afiilor de pe masa; apoi dati elevulu i sa
aseze pe masa o lingura de plasti c, apoi un pantof alb de bebelus, o sanda, o linguri ta
s.a.m.d., asigur andu-va ca, pen tru fiecar e obiect folosit, sugesti ile sunt diminuate inain te de
a introduce un nou obiect. Cand elevul invata sa asociez e 3-D la stimuli 2-D non-identic i,
invatati-l sa asociez e 2-D la stimuli non-iden tici 3-D urmand proceduri similare celor tocmai
descrise.
De-a-lungul tuturor sarcinilor de asocier e, asigur ati-va ca stimul ii nu devin incerti. De
exemplu, daca o cescuta galbena si un pantof maro sunt pe masa , iar elevului ii este data o
cescuta maro, acesta ar putea gandi ca i se cere sa asocieze culorile (o caracteristica
importanta a stimulului) si de aceea ar putea asocia cescuta maro cu pantoful maro. Acesta
ar fi un raspuns incorect daca elevul trebuia sa asociez e obiecte non-identice si totusi ar fi
un raspuns corect daca ar fi trebuit sa asociez e culori. De aceea, asigur ati-va ca itemii
selectati in stadii le incipien te ale invatarii au caracteristici le dupa care urmeza a fi asociate,
foarte bine definite.
Asocierea pe Catego rii.
O etapa mai avansata a programului de asocie re decat asocierea pe baza
caracterist icilor identice sau aproape identice, consta in a asocia stimu li in grupuri pe baza
unor atribu te, altele decat dupa trasaturile identice sau aproape identice. Adica, obiectele
pot fi asociate pe baza unor functii comune si abstracte cum ar fi lucrururile pe care le
mana nci (alimente) , itemi cu care te imbraci (haine) sau obiecte care usureaza calatoria
(vehicule). Exista un numar foarte mare de astfel de grupuri intruca t grupurile pot fi
formate pe baza unuia sau mai multori trasaturi sau atribu te comune. Aveti in vedere ca a
invata sa asocie zi membri in grupuri dupa o functie comuna este dificil si poate cere unele
abilitati conceptuale anterioar e (limbajul). De aceea, ar fi recomanda bil ca urmatoarele
doua sectiuni sa fie incep ute du pa ce elevul face unele progres e in limbaj.
In aceasta sectiune invatati-i asocierea obiectelor din categoriile comune, cum ar fi
alimen tele, imbracamintea, vehicu lele, oamenii, mobila si anima lele. Este recomandat sa
incepeti cu membrii din categorii ce difera foarte putin unul de altul. De exemplu , pentru a
invata elevul sa asocieze categoria animalelor, incepeti cu caii, vacile si cainii ca fiind opusi
puilor de gaina , porcilor si balenelo r. Incepeti cu itemi asemanatori extinzand trepta t
conceptele pe care le predati astfel incat sa includ a multi membrii eterogeni care formea za
o catego rie. De asemenea, in stadiile incipiente, categoriile contrastan te trebuie sa fie
foarte diferite una de alta . De ex emplu, nu va folositi de asocie rea fructelor vs. legume.
Pentru o mai buna inteleger e a urmatorilor pasi, categoria animalelor este prima
predata iar imbracamintea este cea de-a doua. De-a-lungu l fiecarui pas, pozitia stanga-
dreapta a stimulul ui trebuie sa fie schim bata la intamplare pentru a evita indici
necor espunzato ri de po zitie.
•Pasul 1
Asezati o mostr a de anima l (ex. un cal) pe masa in fata elevului. Prezentati SD1, adica
dati elevului un alt item din aceeasi categorie (ex: o vaca) si spuneti clar si cu voce tare
"Potriveste". Odata ce SD este dat, suger ati elevului sa dea raspuns ul corect (asezand vaca
langa calul de pe masa ). Intariti raspunsul corect. Indepart ati stimulii intre probe, repetati
probele si diminuati sugestia. Intari ti cat mai mult probele nesuger ate. Stabiliti sfarsitul
procesului de asimilare la 5 din 5 sau la 9 din 10 raspun suri cor ecte nesugerate.
Apoi dati elevului o alta mostr a din categoria anima lelor (ex: o capra). Sugerati
elevului sa aseze capra langa cal pe masa si apoi intariti raspuns ul corect. Repetati proba
diminua nd toate sugestii le de-a-lun gul urmatoarelo r catev a probe. Stabiliti finalizarea
– 78 –
procesului de asimilare la 5 din 5 sau la 9 din 10 raspun suri corecte nesugerate. Continuati
sa-l invatati pana la 5 exemple diferite ale aceleiasi categorii urmand proced eele de predar e
folosite la primele doua ex emple.
•Pasul 2
Asezati o mostr a de imbracaminte (ex. pantalona si) pe masa in fata elevului . Asezati
SD2, dati elevului un alt item de imbracam inte (ex. o camasu ta) si spuneti clar si cu voce
tare "Potriveste". Odata ce SD2 a fost dat, sugestionati fizic elevului sa dea R2 (ex.
aseza rea camasu tei deasupr a pantalonasilor , aflati pe masa) .Intariti raspuns ul corect,
indepartand stimulii intre probe. Repetati prezentarea SD2 si incepeti sa diminuati suges tia.
Folositi acelasi criteriu de stabilire a finalizarii procesulu i de asimilare pentru SD2-R2, ca si
pentru SD1-R1. Predati cel mult 5 alte exemple din categoria imbracaminte, cate unul,
folosind procedeele desc rise la pasul anterio r.
•Pasul 3
Odata ce SD1-R1 si SD2-R2 sunt asimila te separ ate, trebuie sa ajutati elevul sa
diferentiez e cele doua seturi de stimuli prin aplicarea procedeelo r de invatare selecti va.
Asezati calul si pantalonas ii pe masa , echidis tant fata de campul vizual al elevului , astfel
incat sa fie vazute foarte clar. Se recomanda un spatiu intre 8 si 12 inci intre cele doua
categorii de obiecte. Combina ti SD1 si SD2 mai intai prin prezentarea repetata a SD1
(asocierea itemilor din catego ria animale) in timp ce diminuati sugestia . Stabiliti finalizarea
procesului de asimilare la 3 pana la 4 raspunsuri corecte nesuger ate consecu tive. La catev a
secunde dupa asimilarea SD1-R1, prezentati SD2 (asocii nd itemi din categoria
imbracamin te) si in acelasi timp suger ati elevului raspunsul corect. Stabiliti finalizarea
procesului de asimilare la 3 pana la 4 raspunsuri corecte nesuger ate consecu tive. Pentru
urmatoarele catev a probe, alternati inainte si inapoi intre seturi de SD1 si SD@ in aceeasi
maniera, dimin uand trepta t numarul cerut de raspuns uri corecte consecuti ve pentru
finalizarea procesulu i de asimilare (ex: trei raspun suri corecte nesugerate consecuti ve, apoi
doua si apoi unul). Odata ce studentul raspunde corect si singur la fiecare SD atunci cand ii
este prez entat in mod direct dupa SD alternativ , rotiti aleatoriu prez entarile acestor a.
Dupa ce elevul invata sa diferentiez e intre SD1 si SD2 recomandam ca SD-urile sa fie
exersate dupa aceleasi criterii de stabilire a finalizarii procesului de asimi lare de catre toti
membrii echipei. Predati alte categorii folosin g acelesi proced ee descrise in aceasta
sectiu ne. Ca deobicei, folositi si prof esorii si mediul inconjur ator.
Sortare
In aceasta sectiune, elevului ii sunt date mai multe obiecte si este invatat sa sorteze
aceste obiecte, pe rand, prima oara in grupuri de obiecte identi ce, apoi in clase ce se
bazeaza pe unele atribute comune si in final in catego rii. Aceasta componenta a
progr amului este sim ilara cu componentele decris e anteri or dar este un pic mai di ficil pentru
ca elevul se confrun ta cu mai multe obiecte odata.
Invatati elevul sa selectez e stimuli (obiecte sau fotogr afii) dintre itemii care ii sunt
prezentati si sa aseze acesti itemi intr-un anumit numar de recipiente (ex: farfurii) care sa
corespunda numarulu i de seturi continute in stimul i. Sortarea initiala se bazeaza pe
caracterist ici identice. Incepeti prin a gasi mai multe obiecte identice (ex: catev a cuburi
albastre identice si catev a sosete albastre identice) . Asezati mostr a unui obiect intr-un
recipient si mostr a celuilal t obiect in alt recipient. Recipientele trebuie asezate la o distanta
de 8 pana la 12 inci, echidis tant fata de campul vizual al elevului . Asezati cuburile si
sosetel e ramase impreuna intr-o gramada, pe masa. (la incepu t, nu mai mult de trei itemi
din fiecare) si dati SD-ul ("Sorteaza"). Imediat , suges tionati fizic elevului sa aseze fiecare
item in recipientu l potrivi t. Intari ti raspunsul corect, repetati proba si incepeti diminuarea
suges tiei. Stabiliti sfarsitu l procesului de asimilare la plasarea de doua ori, fara asistent a, a
sase itemi in recipientele potrivi te. Mariti trepta t numarul de obiecte date elevulu i pana la
10. Daca elevul sorteaza un item intr-un recipient necorespunzator , asigur ati-va ca ii veti
spune un "Nu" informat ional, in moment ul in care apare raspunsul , astfel incat elevulu i sa-i
fie clar ca sortarea itemu lui a fost incorecta. Nu astepta ti pana cand elevul sortea za toti
itemii inainte de a- i comunic a gres eala.
Dupa ce elevul asimileaza sortarea obiectelor 3-D identice, inlocuit i aceste obiecte cu
stimuli 2-D identici. Pentru predar ea sortarii obiectel or 2-D identice, urmati aceleasi
procede e folosite pentru predar ea sortarii stimul ilor 3-D .
Apoi, dupa ce elevul invata sa sortez e stimuli identic i, folositi stimuli din asocie rea
non-identica a obiectelor si fotogr afiilor pentru a-l invata pe elev sa sorteze dupa clasa. In
– 79 –
final, stimulii folosit i pentru asocie rea catego riilor trebuie sa fie reintrodusi pentru a-l invata
pe elev sa sortez e stimulii dupa ca tegorie.
Concluzii
Asocier ea este un instrumen t educational puternic si practic nu exista un numar finit
de tipuri de concep te pe care cineva ar putea sa inceapa sa le predea folosing procede ele
de asocier e descrise in acest capitol. Programul de asociere si sortar e poate fi folosit, de
exemplu, pentru a-l invata pe elev sa diferentiez e intre emotii si comportamente variate.
Astfel elevul poate fi invatat sa asociez e fotogr afii ce prezinta expresia unor sentimente
diferite (ex: bucuros, trist, supar at) sau activi tati (ex: a manca, a dormi, a conduce). De
asemenea, elevul poate fi invatat notiunea de numar prin asocierea cartonaselor care
reprezinta anumi te numer e cu cartonase care reprezinta cantitati de puncte echivalente
acelor numere. Mai tarziu punctele pot fi inlocui te cu obiecte. Tineti cont de faptul ca
anumite sarcini de asocier e pot fi foarte subtile, solicitand aptitudini intelectu ale
consider abile din partea elevului . Astfel, recomanda m ca parti din acest progr am sa fie
menti nute si extinse pen tru toate progr amele prez entate in acest man ual.
– 80 –
CAPITOLUL 13
Imitatia Non-ver bala
Indivizii tipici achizitioneaza multe comportamente complex e cum ar fi cel social ,
recreativ si abilitati ale limbajului prin observ area si imitarea comportamentelor altor
persoane. Totusi, indivizii cu intarzie ri in dezvoltare adesea nu reusesc sa imite
comportamentele altora. Aceast a nereusita de a invata prin imitatie reprezinta o cauza
majora a intarzierii in dezvoltare. Modelar ea si inlantuirea compo rtamentelor (discutate in
capitolele 9 si 10) il pot ajuta pe elevul cu intarzie ri in dezvoltare sa asimilez e anumi te
comportamente simple cum ar fi statul pe scaun, sau aruncarea cuburilor intr-o galeat a si
urmarea unor instruc tiuni elementare (ex: "Vino aici!"). Modelarea si inlantuirea vor esua
sau vor fi mult prea greu de utilizat pentru a-l ajuta pe elev sa asimilez e comportamente
complex e cum ar fi jucatul, receptionarea limba jului si abilitatile sociale. Invatarea elevilor
cu intarzieri in dezvoltare sa imite este un pas important in vederea ajutarii acestor a sa isi
depaseasca intarzie rea.
Ultima etapa a Progr amului de Deprindere a Imitatiei Non-verbale este a-l invata pe
elev imitatia gener alizata. Imitatia generalizata are loc atunci cand elevul invata sa imite
noile comportamente fara sa fie invatati in mod special sa o faca. Avantajul practic al
imitatiei se remarca in invatarea intr-o singura proba, in care o persoana desfasoar a un
comportament nou pentru o perioada de timp foarte scurta iar elevul o imita imedia t fara
asistenta si in conformit ate cu modelul. Programul de Invatare prin Observatie este
prezentat intr-un viitor volum de progr ame avansate in care este descrisa modalitatea prin
care elevul invata prin observarea celorlalti elevi care la randul lor invata de la un profes or
intr-un mediu scolar obisnuit . In literatura de speciali tate, asemen ea tipuri de
comportamente nou asimil ate se refera la invatarea sociala. S-a consider at ca acest tip de
invatare nu poate fi explica t prin princi pii separ ate de invatare. Totusi, se pare ca nu este
cazul. Cercetarile au demons trat ca aceste comportamente imitative pot fi invatate si ca
profes orul se poate baza pe princi piile operationale de invatare (prezentate in acest manual
ca probe individuale) pentru a preda aceste abilitati. La fel ca in alte progr ame de
deprindere a asocierii, similari tatea intre comportamentul elevului si al altei persoane ar
putea deveni intaritor pentru elev. In literatura popular a, acest lucru este cunoscu t ca
formar e a unei tendi nte sau capaci tati imitative.
In ceea ce priveste celelalte progr ame din acest manual , deprin derea abilitatilor prin
progr amul de fata se realizeaza in etape. La incepu t, elevul este invatat cu ajutorul
suges tiei si intaririi sa imite comportamentele simple ale unui adult, cum ar fi aruncarea
unui cub intr-o galeata sau miscarea mainii . Incet si trepta t, elevul este invatat sa imite
comportamente mai complex e, cum a se juca cu jucarii , a scrie sau a juca jocuri specifice
perioadei presc olare. Mai concret, elevul este invatat sa imite anumite comportamen te
motorii grosier e, cand profesorul spune "Fa asa" si in acelasi timp demonstreaza actiunea
(ex. aruncarea unui cub intr-o galeata, miscarea unei masinu te inainte si inapoi, o miscare
de bataie usoar a pe masa). Odata deprinse, noile comportamen te imitative pot fi extinse in
vederea invatarii prin imitatie a unor comportamente autoaju tatoare de baza (ex. a bea
dintr-un pahar , a-si pieptana parul, a se spala pe maini ), jocuri si sporturi potrivi te stadiului
incipient (ex. Semnul Rosu – Semnul Verde, Urmeaza Conduca torul, aruncarea mingii la
cos, a se da peste cap), abilitati prescolar e (ex. a desena, a scrie, a decupa, a lipi) si
comportamente sociale adecv ate (ex. a plange atunci cand plang si altii, a rade atunci cand
rad si altii). Prin acest progr am, elevul invata sa acorde mai multa atentie celorlalti si
devine motivat sa invete prin urmarirea comportamentul ui acestora. Pe scurt, a invata
elevul sa imite comportamen tul altora intensifica procesul de dezvoltare sociala , emotionala
si intelectuala al elevului .
Intr-o anum ita masur a, toti elevii pot deprin de imitatia nonverbala, dar exista
diferente individuale mari atat in ceea ce priveste nivelul progresului si finalul procesulu i.
De exemplu, toti elevii pot invata sa imite compo rtamente simple, cum ar fi acele abilitati
de a se autoajuta si toti elevii cu intarzieri in dezvoltare pot imita copii normali in ceea ce
priveste jucatul unor jocuri prescolare simple, cum ar fi Ring Around the Rosie. Totusi, va
exista un numar mic de elevi care nu va reusi sa imite nici cele mai simple comportamen te
din progr am.
Exersarea imitatiei nonverbale poate incepe atunci cand elevul a invatat sa stea pe
scaun fara a avea prea mul te momente de in treruper e a atentiei.
– 81 –
De asemenea este importan t ca elevul sa fie orienta t vizual catre profes or.
Deprinderea imitatiei nonverbale este facilitata de capac itatea elevului de a urma anumi te
instructi uni de baza invatate in Capitolele 9 si 15. Atat Progr amul de Deprindere a Imitatiei
Nonverbale cat si Progr amul de Deprinder e a Asocie rii si Sortarii (Capitolul 12) pot fi
incepu te …………
Dupa o or a de predar e a acestui progr am, ar trebui sa pu tem obse rva daca elevul
evoluea za sau sta gneaza (v ezi Capitolul 33). Progresul apare atu nci cand elevul incepe sa
imite unul dintre comportamentele adul tului sau cel putin atunci cand a inceput diminuarea
procesului de sugestie. Daca elevul nu avanseaza, este nec esar ca membrii echipei sa se
ajute recipr oc pentru iden tificarea potent ialelor probleme in probele in dividuale, procesul de
suges tionar e sau de rec ompensare. De asemenea lips a progr esului trebuie sa conduca la
revizuirea ti purilor de sarcini ce au fost predate. De ex emplu, un ni vel scazut al abili tatii
motorii ar pu tea imp iedica elevul sa imite comportamentele demonstr ate de profeso r.
Inainte de a continua, trebuie precizata necesitatea ca profeso rul sa se familiarizeze
cu procede ele invatarii diferentia te (vezi Capitol ul 16). Pasii implica ti in predar ea imitatiei
nonverbale sun t aceiasi cu cei specifi cati in cap itolul despre in vatarea di ferentia ta.
Imitatia Mo torie Grosiera Folosind Obiecte
Predarea imitatiei nonverbale trebuie introdusa prin folosir ea obiectelo r (ex. invatati
elevul sa imite aruncarea cuburilor intr-o galeata, miscarea unei masin ute de jucarie,
aseza rea cercurilor in jalonul special, lovirea unei tobe cu bete speciale) . Nu conteaza daca
elevul a invatat deja sa foloseasca unele dintre aceste obiecte deoarec e Programul de
Deprindere a Imitatiei Nonverbale il invata pe acesta sa imite modul in care profes orul
foloseste obiectel e.
Avem trei moti ve atunci cand recomanda m ca la incep utul predarii imitatiei nonverbale
profes orul sa fie cel care manuieste obiectele. In primu l rand, majoritatea elevilor sunt
intariti de actiuni ce implica jucarii sau ajung sa descopere proprietatile intaritoar e ale
acestor a dupa implicarea in astfel de actiun i. In al doilea rand, comportamen tele care
implica manuirea unui obiect ar putea fi mai diferentiate decat cele care implica numai
corpul. In al treilea rand, de cele mai multe ori actiunile ce implica obiecte creaza zgomot,
conduc and la feedback -uri diferite ce faciliteaza diferentier ea (atentia la) asocie rii dintre
comportament ul elevului si intarirea oferita pentru acel comportamen t (din punct de vedere
tehnic, feedbac k-urile di ferite il aju ta pe elev sa diferentieze intarirea accidentala .
Atunci cand elevul invata sa imite primele catev a comportamente ale profeso rului, ar
putea sa para la prima vedere ca acesta a invatat sa imite. Totusi in majorita tea cazurilor,
elevul nu a invatat sa imite, dovada fiind faptul ca noi comportamente ale profes orului
probabi l nu numai ca nu vor fi imitate ci vor fi chiar indici ai unor comportamen te deja
deprinse in stadiile inci piente ale inv atarii.
Cu toate acestea, dupa un numar crescut de exercitii, elevul va invata sa se
concentrez e asupr a anumitor aspecte ale c omportamentul ui profeso rului.
In stadiile incipiente ale predarii, tineti elevul pe scaun pentru 5-6 probe si lasati-l in
pauze de joaca cam 30 de secunde intre seturi de probe. La incepu tul procesului de
invatare, statul pe scaun nu trebuie sa depaseasca 2 minute intre pauze. Pe masur a ce
elevul avanseaza in progr amul din acest manual , profes orul poate extinde durata retinerii
elevului pe scaun de la 1 la 5 minute, permitand astfel desfasur area mai multor probe.
Atunci cand este timpul pentru o pauza de joaca , semnalizat i acest lucru spunand "Gata" si
in acelasi ti mp ajutati-l sa mearga la joaca. In toate progr amele, semnalizati pauza de joaca
numai dupa un raspuns corect (nesuger at atunci cand este posibil ). Asigura-ti-va ca elevul
nu primeste pauza atunci cand nu asculta , cand este agitat sau atunci cand da un raspuns
incorect.
La inceput ul progr amului de invatare, elevul trebuie sa stea la masa langa profeso r.
Aceasta pozitionare il ajuta pe profes or sa suger eze manual elevului cum sa imite actiunile
cu jucarii . De asemen ea, prin asezarea langa elev, profesorul poate controla mai bine
comportament ul acestuia , ca de ex emplu sa previna o eventuala fuga a elevulu i de la masa .
Dupa ce, atat profeso rul, cat si elevul acumuleaza mai multa experi enta, unele sarcini ar
putea fi mai usor rezolvate prin pozitionarea profeso rului vis-a- vis de elev. Mai tarziu,
profes orul si elevul pot depasi conditia de pozitionar e fizica, cum ar fi asezarea la masa si
imitatia poate fi deprinsa in mediul obisnu it al elevului. Avantajul inceperii progr amului cu
pozitionarea la masa este acela ca permite profeso rului sa control eze mai bine mediul in
care se produce invatarea. Acest control il ajuta pe elev sa se concentrez e asupr a modelului
comportament al al profesorului, facili tand astfel , creste rea gr adului de asimilare a elevului .
– 82 –
Pentru modelarea primul ui comportamen t, profesorul are nevoie de urma toarele
materiale: doua cuburi identice si o galeat a mare dintr-un material care sa produca zgomot
atunci cand sunt arunca te cuburile. Modelar ea celui de-al doilea comportament, implica
folosir ea a doua cercuri identice si a unui jalon cu baza plata pentru acestea. Pentru cel de-
al treilea comportamen t sunt folosite doua masin ute de j ucarie identice.
•Pasul 1
Asezati doua cuburi identi ce unul langa celalalt la o distanta de 1 picior (cca 30 cm)
intre ele, in fata unei galeti, pe masa. Asezati un cub in fata dumnea voastra si celalal t in
fata elevului. Pentru unii elevi ar putea fi de ajutor ca initial sa asezati galeata intre
genun chii dumneav oastra, facand -o astfel mai accesib ila pentru elev (in aceasta situatie
dumnea voastra si elevul ar trebui sa sta ti unul fata celuilalt, si nu un ul lan ga altul)
Prezentati SD1, adica sa spuneti "Fa asta" cu voce tare si clara, in timp ce luati unul
din cuburile de pe masa si il aruncati in galea ta. Este de prefer at sa prezentati SD in timp
ce elevul se orientea za asupr a materialului didact ic.Trecerea cubului prin fata elevului ar
putea de asemenea sa faciliteze orientarea acestuia . Imediat dupa prezentarea SD1,
suger ati R1. Intruca t elevul stapanea deja R1, aruncarea unui cub in galeata in perioada
progr amelor de inceput poate sa necesite doar o sugestie minima . Puteti suger a fie prin
instruirea elevulu i "Arunca cubul" sau prin ghidarea manua la a elevului , adica sa-l luati de
mana , sa-l ajutati sa apuce cubul si sa-l duca la galeata . Dupa un raspuns complet , intariti
elevul. Repetati proba si incepeti sa diminua ti sugest ia prin scade rea treptata a numaru lui
de cuvin te folosit sau a suges tiei manuale. Sugestia manuala poate fi diminuata gradat prin
acordar ea din ce in ce mai putin a ajutorului , pana cand aceasta se schim ba treptat intr-o
suges tie vizuala mai putin evidenta (ex: aratand catre un cub in timp ce prezentati SD1).
Sugestia verbala poate fi dimin uata prin micsor area intensi tatii vocii sau prin eliminarea
sistematica a cuvintelor, incapa nd cu ultimul cuvant. Stabiliti finalul procesulu i de asimilare
la 9 din 10 sau 19 din 20 raspuns uri cor ecte nesuger ate.
De-a-lungul prezentarilor succesiv e ale SD, asezati galeata in diferite pozitii pe masa
pentru a evita suges tii nedorite legate de pozitie (ex: cubul poate fi aruncat in galeata cu
condi tia ca galeata sa se afle intr-o anumita pozitie. Incercati sa asezati galeata pe podea
intr-una din lateralele scaunului pe care sta elevul si apoi pe cealal ta parte. Daca elevul nu
raspunde sau raspun de gresit, suger ati cat se poate de putin pentru a obtine raspunsu l
corect. In timpul diminuarii sugestiei, aveti in vedere sa exersati ocazional probele
nesuger ate pentru a determina daca este necesar sa diminua ti mai mult sugesti a. Daca
elevul nu raspun de corect, suger ati imediat , intarit i raspunsu l corect si reduceti dimin uarea
suges tiei. Intari ti insistent elevul in cazul in care raspunde fara sugest ie in vederea evitarii
intaririi dependentei de sugestie. In situat ia in care galeata este asezata in diferite pozitii,
stabiliti finalul procesulu i de asimilare la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesuger ate
si apoi trec eti la pasul 2.
•Pasul 2
Pentru a facilita diferentier ea intre SD1 si SD2, comportamentele foloside ca si SD
trebuie sa fie foarte diferite un ul de altul. Asezarea un ui cerc in jalon este un compo rtament
tinta foarte bun pentru SD2. Luati galeata si cuburile de pe masa si asezati jalonul pentru
cercuri cu cele doua cercuri identice in fata lui. Prezentati SD2, adica spuneti "Fa asta" in
timp ce asezati cercul in jalon. Sugerati manua l raspuns ul direct (in acelasi timp sau nu mai
tarziu de 1 secund a dupa SD), adica luati elevul de mana , ajutati-l sa apuce cercul si apoi
sa-l aseze in jalon. Intariti, apoi repetati prezentarea lui SD2. Din nou, suger ati raspunsu l si
intariti. De-a-lun gul urma toarelor catev a probe reduceti trepta t sugestia prin scader ea
orientarii manuale de-a-lungul probelor pana cand o simpla atingere pe mana elevului sau
aratandu-i cercul, conduce la obtiner ea R2. Dupa 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte
nesuger ate, incepet i o serie de probe care implica mutarea jalonulu i de cercuri in diferite
pozitii pe masa.
Odata ce SD1-R1 si SD2-R2 sunt asimila te separ at, trebuie sa ajutati elevul sa
diferentiez e cele doua actiuni prin utilizarea procede elor de invatare diferentiala. Incepeti
prin aseza rea celor doua cuburi in fata galetii si cele doua cercuri in fata jalonulu i pentru
cercuri, pe masa , in fata elevului. Asezati cele doua seturi de obiecte la o distanta de 12
inci.
•Pasul 3
Combina ti SD1 (aruncan d un cub in ga leata) si SD2 (asezar ea unui cerc in jalon) .
Intrucat SD2 a fost ultimul asimilat , este probabi l ca elevul sa dea R2 atunci cand ii
este prezentat SD1. Pentru a evita o proba neintarita, sugerati si intariti R1 atunci cand
– 83 –
prezentati SD1. Prezentati mai multe probe ale SD1 pe masur a ce diminuati sugestia.
Stabiliti finalul procesului de asimilare la 3 raspunsuri corecte nesuger ate consecutiv e. La 2
secunde de la asimi larea SD1 (aruncarea unui cub intr-o galeata) , prezentati SD2 (asezar ea
unui cerc intr-un jalon) si in acelasi timp sugerati elevului raspuns ul corect. In vederea
scaderii numarului de probe suger ate, experimenta ti cu probe nesuger ate. Stabiliti finalul
procesului de asimilare la 3 raspunsuri corecte nesuger ate consecutiv e. Pentru urma toarele
probe, alternati intre cele doua instructi uni. Daca elevul greseste dand R2 pentru SD1, nu
intariti ci mai degraba spuneti un "Nu" informational si apoi prezentati imedia t SD1 in timp
ce suger ati raspunsul. Intariti si contin uati sa prezentati SD pana cand toate sugestiile au
fost dimin uate.
Prin alternar ea SD1 cu SD2, cereti din ce in ce mai pu tine raspunsuri corecte succesiv e
inainte de prezentarea SD alternativ (ex: 3 consecut ive, apoi 2, apoi 1). Este important sa
schimbati SD1 cu SD2 dupa un raspuns corect nesuger at la fiecar e SD pentru a ajuta la
stabilirea diferentelor . Dupa mai multe probe combina te succesiv si intarite diferential ,
elevul va face din ce in ce mai putine greseli si va arata in cele din urma faptul ca a asimil at
invatarea diferentiala . Acest lucru se intampla deoar ece asocie rile intre SD1-R1 si SD2-R2
sunt intarite, in timp ce greseli cum ar fi SD1-R2 si SD2-R1 sunt slabite deoar ece nu sunt
intarite ci mai degraba elimina te. In final elevul va raspunde corect, fara sugesti i, de prima
data can d ii sunt prezentate instruc tiunile prin comparatie.
Elevul ar putea invata sa persevereze (sa adopte o tactica repetitiva) atunci cand ii
sunt prezentate mai multe probe consecu tive ale unui anumit SD. De asemenea, elevul ar
putea sa asimileze o tactica de alternant a atunci cand SD1 si SD2 sunt in mod const ant
alternate. Introducerea rotatiei la intam plare, asa cum este descrisa in capitolul despr e
invatarea diferentiala (Capi tolul 16) este importan ta pentru prevenirea unor astfel de
probleme si a altora. Elevul asimileaza diferentierea odata ce a raspuns corect la 9 din 10
sau 19 din 20 incercari nesuger ate cu SD-urile prezentate pe sarite. Prima diferentier e este
deobicei cea mai dificilas i trebuie consider ata cea mai mare realiza re a elevului . In
consecinta , este important sa o intarim . Astfel, odata ce elevul invata sa diferentiez e intre
SD1 si SD2, va recomanda m sa generalizati diferentier ea dupa cum urmeaza: (a) schimba ti
pozitia obiectelor in diferite locuri pe masa ; (b) puneti toti membrii echipei sa exerseze prin
prezentarea de SD-uri; (c) exersati diferentier ea in diferite medii ; (d) exersati diferentierea
de-a-lun gul urmatoar elor 4-5 zile. Aveti in vedere faptul ca schim barea mediilor si a
profes orilor poate determina elevul sa faca greseli. Pentru ca elevul sa aiba rezultate
maxime, profesorii si mediile trebuie schimbate trepta t. De exemplu , asezati un profeso r
cunoscu t langa unul necunoscu t in timpul primei probe si apoi cresteti treptat distanta
dintre profesorul cunoscu t si cel necunoscut . Atunci cand schim bati mediul schim bati usor
pozitia mesei si a scaunelor in sala de curs, apoi treceti trepta t in alte came re ale casei sau
la alt etaj.
Avand in vedere faptul ca elevul a asimila t diferentierea SD1 – SD2, ati putea
conducet i sedin tele de generalizare intr-o manier a mai serioasa si mai putin informala decat
aceea in care ati condus sedin tele de practica . Daca in acest timp elevul pierde notiunea de
diferentier e, intorc eti-va la pasii anterio ri si restabiliti procesul de asimi lare inainte de a
trece mai departe.
Cea de-a treia imitatie SD3 trebuie sa fie foarte diferita de primele doua. Miscarea
unei masinute in fata si in spate poate fi folosita ca SD3. Pentru a prezenta SD3, pastrati
cadrul initial cu dumneavoastra si elevul unul langa altul, cu fata la masa. Asezati doua
masinute identice pe masa , pe o linie orizontala , la cca 12 inci intre ele. In fata fiecaruia
trebuie asezata o masi nuta.
•Pasul 4
Prezentati SD3 spunand "Fa asta" si in acelasi timp misca ti inainte si inapoi cea mai
apropia ta masinuta. In timp ce faceti acest lucru, suger ati raspunsul manual , adica asezati
mana dreapta a elevului pe masinu ta si ajutati-l sa o miste inai nte si inapoi.
Intariti raspuns ul corect. Diminuati sugestia prin eliminarea trepta ta a orientarii
manuale, Apoi, in loc de a lua mana elevului si de a o directiona catre masina , diminua ti
pana la o sugestie vizuala cum ar fi a arata catre masinu ta in timp ce prezentati SD3. Daca
suges tia este diminua ta prea rapid, elevul nu va raspun de corect si va trebui sa reveniti si
sa introduceti cea mai putin intensa sugestie necesar a pentru obtinerea raspun sului corect.
Aveti in vedere diminuarea completa a tuturor sugestiilor si pastrarea celor mai intense
intariri pentru probele nesuger ate. Stabiliti criteriul de fina lizare al procesului de asimi lare la
9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nesuger ate.
•Pasul 5
– 84 –
Odata ce SD3 – R3 este asimila t in majorita tea probelo r, invatati elevul sa diferentiez e
intre SD3 si SD1 (arun carea unui cub in galeata ) si apoi intre SD3 si SD2 (asezarea unui
cerc in jalon). Aveti in vedere repetarea diferentierilor anterioa re intre SD1 si SD2. Daca
diferentier ea a fost partial uitata in timpul invatarii celorlalti SD, reveniti si restabil iti prin
suges tie, prin diminuarea sugestiei si rotatia la intampl are. Odata ce elevul asimileaza,
adica raspunde corect la prezentarile aleatorii ale SD1, SD2 si SD3 (adica 9 din 10 sau 19
din 20 raspunsuri corecte nesuger ate), introducet i SD4.
•Pasul 6
Batutul la toba poate fi folosit ca SD4. Retineti cadrul initial cu elevul asezat langa
dumnea voastra. Asezati o toba si doua bete pe masa . Prezentati SD4 spunand "Fa asta" in
timp ce ridica ti cel mai apropiat bat si bateti la toba. In acelasi timp, suger ati elevului
raspunsul corect, ajutandu-l sa ia batul si sa bata la toba. Intarit i raspuns ul corect. In
urmatoarele probe dimin uati trepta t sugestia prin scader ea orientarii manuale. Daca
studentu l nu raspun de sau raspunde gresit , reveniti si introduceti sugest ia cea mai putin
intensa necesara pentru obtinerea raspunsu lui corect. Diminu ati complet toate suges tiile.
Stabiliti finalul procesului de asimilare la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte
nesuger ate.
•Pasul 7
Odata ce SD4 (batutul la toba) este asimilat in majoritatea probelo r, invatati elevul sa
diferentiez e intre SD4 si SD1 (aruncarea unui cub in galeata ), apoi SD4 si SD2 (asezarea
unui cerc in jalon) si in final, SD4 si SD3 (miscarea unei masinu te inainte si inapoi) . Odata
ce aceste diferentieri sunt asimi late (9 din 10 sau 19 din 20 raspuns uri corecte nesuger ate)
combi nati toate cele 4 SD odata . Daca marimea mesei nu va permite prezentarea simulta na
a tuturor celor 4 seturi de obiecte, prezentati doua sau trei seturi de obiecte odata .
Amintiti-va, totusi , sa rotiti aleatoriu prezentarea celo r 4 SD .
Imitatii sup limentare folosind obiecte
Odata ce elevul a asimilat primele 4 imitatii, incercati adaugarea unor noi imitatii
bazand u-va pe experi enta castigata din asimil area celor anterioa re. In continuare va sunt
prezentate ex emple de alege ri posibile pen tru urmatoarele catev a imitatii:
Imitatii Suplimen tare folosin d obiecte SD "Fa asta"
5 prefaceti- va ca beti dintr-o cana
6 prefaceti- va ca ma ncati un aliment de jucarie
7 aruncarea unui servetel mototoli t intr-un cos de gu noi ase zat langa masa
8 ase zarea unei pa pusi intr-un pa tut (folositi doua papusi identice)
9 punet i o palarie pe cap (evita ti palariile largi , flexibi le)
10 miscarea unei masi nute pe rampa un ui gar aj de jucarie
11 jucati-va cu un calu t (aratand cum galopeaza) pe masa
12 ridica ti capacul de la o cutie surpri za (cea din care iese o figurina in momentul
ridicarii capacu lui)
13 cantat i la un xilofon (orice tip de instrumen t cu clape) cu betisoare de toba
14 cantat i o tam burina
15 loviti cu un ciocan de jucarie
16 asezati 2 animale de ju carie int -un tarc (folosi ti 4 anima le identice)
17 pieptana ti parul
18 va prefaceti ca cititi o carte
19 aspirati podeaua cu un aspir ator de j ucarie
Exercițiile de imitare sunt enumer ate în ordinea nivelului aparent de dificultate. Din
cauza diferențelor individuale semnific ative care există între elevi, o parte din acțiunile care
pot fi stăpânite cu ușurință de către un elev, pentru alt elev pot fi dificile. Dacă, după 1 oră
de exersare, nu se înregistrează nici un progres sau doar unul nesemnif icativ în cadrul unui
exercițiu de imitare, încercați o altă acțiune și reveniți mai târziu la exercițiul respecti v de
imitare.
Țineți cont de faptul că oricar e dintre exercițiile de imitare enumer ate poate fi folosit
drept un punct de plecare pentru imitații similare. Spre exemplu, SD5 (băutul dintr-o
ceașcă) poate fi extinsă la ridicarea unei linguri, poziționar ea acesteia pe o farfurie,
ridicarea un ui șerv ețel și șterger ea la gură, și o se rie de al te acțiu ne asociate cu mâncat ul la
masă . Datorită stimulentelor și modelelo r de comportament corespunzător la masă, există
nenumăr ate oportunități de extindere a Progr amulu i de Imitație Nonverbala la acest
progr am zilnic (vezi capi tolul 21 referitor la abi litățile de a se descurca pe cont propriu) .
– 85 –
În același mod în care SD5 oferă o gamă largă de oportuni tăți educa tive și SD8
(așezar ea unei păpuși într-un pătuț) poate fi de asem enea extins . Spre exemplu, faptul că
un copil este învățat să imite cum să sărute o păpușă, să o bată pe spate, să o mângâie pe
păr, să o hrănească și să o așeze în pătuț, îl ajută să își formeze un comportamen t
corespunzător de joacă (vezi secțiu nea referitoar e la joaca cu păpuș ile din Capitolu l 19). Un
astfel de comportament de joacă corespunzător poate fi inițiat prin comanda "Fă asta," în
timp ce este modelat respecti vul comportament . Mai târziu această comandă poate fi
înlocu ită cu instrucțiu nea "Joacă – te cu păpuș ile " pe măsură ce modelul este elimina t (vezi
Capitolul 15).
Un alt exemplu care ilustrează modul în care un singur SD poate fi extins pentru a
dezvolta noi comportamente constă în învățarea elevului, prin intermediul imitației, să
împingă o mașină pe rampa unui garaj de jucărie (SD10). Acest comportament poate
conduce la urcarea rampei cu mașina, conducerea mașinii pe elevatorul de mașini , rotirea
manetei pentru a ridica mașina spre nivelul superior al garajului, conducerea mașinii către
pompă , și umplerea rezervorului cu benzină (vezi secțiunea referitoare la joaca cu mașini
din Capitolul 19). Acest fel de joc poate fi extins mai târziu la noi jocuri în cadrul cărora
elevul simulează că tricileta sa este o pom pă de incen diu, pe care o umple cu gaz îna inte de
a demara pentru a stin ge un incendiu imagi nar.
SD7 (aruncarea unui șervețel mototoli t în coșul de gunoi) poate fi extins cu ușurință
astfel ca elevul să învețe să strângă după ce a servit masa. SD9 (punerea pălăriei pe cap)
poate fi primul pas în învățarea elevului să se îmbrace singur. SD13 (cântatul la xilofon)
poate fi extins la imitația folosirii altor instrumente (ex., triunghi, tamburină , xilofon,
baghete de cadență ). SD17 (peri erea părului ) ar pu tea fi extins la spălarea din ților, a feței și
la alte acti vități sim ilare de igienă personală.
Țineți cont de faptul că este practic imposibil , sau foarte greu realizabil să modelați
fiecare dintre aceste comportamen te în mod separat; totuși , acțiunea de modelare devine
utilă sub forma unei etape supliment are în cadrul ajustării metodelor de joacă ale copilului
și ale abilităților de a se descurca pe cont propriu în scopul de a se apropia cât mai mult de
comportament ul persoanelor tipice. Trebuie de asemen ea să țineți cont de faptul că, în
cazul în care vizați mai multe comportamente din aceeași sferă (ex., joaca cu păpuși le),
este probabil ca elevul să dobân dească o imitație gener alizată a comportamentelo r din
aceeași sferă. Este mai puțin probabil să se obțină o imitație gener alizată în cazul unei
schimbări radicale în cadrul SD, cum ar fi trecerea de la abilită țile de a se descurca pe cont
propriu la joaca cu păpu și.
Puteți observa că unele exerciții de imitare necesită două compo rtamente relativ
complex e. Acestea pot fi denumi te imitații cu două părți. Spre exemplu, imitarea acțiun ii de
hrănire a păpușii presupune ca elevul să găsească atât păpușa, cât și biberonul și apoi să
pună biberonul în gura păpușii. Din cauza complexit ății acțiunii, unii elevi nu reușesc să
imite astfel de comportamente. Elevii care întâmpină dificul tăți pot fi învățați prin
intermediu l unui proces cu două etape: În primul rând, elevul trebuie să învețe să imite
comportamentele în mod separ at. În al doilea rând, comporta mentele trebuie să fie
înlănțuite. Este spre avantajul elevului să amâna ți imitarea unor comportamente complexe
până când acesta stăpânește un număr relativ mare (50 până la 100) de imitații mai
simple. Consultați "Înlăn țuirea exercițiilor de imitare formate din două și din trei părți " din
acest capitol pentru detalii referitoare la modu l de predare a exercițiilor complex e de
imitare.
Metodele de instruire descrise în această secțiune (ex, în cazul manier elor la masă ) ar
putea părea foarte nepotrivi te. Totuși nu trebuie să uităm că persoan ele tipice dobân desc o
mare parte di n comportamentele sociale cor espunzătoar e prin proceduri similare, deși într -o
măsură mai redusă. Spre exemplu, nu este neobișnuit ca părinții copiilor tipici să modele ze
comportament ul la masă al copiilor și să corecteze sau să modelez e manierele la masă ,
modul de a se îm brăca și alte comportamente sim ilare pe viitor .
Întrețin ere și generaliz are
Exersați exercițiile de imitație învățate în confo rmitate cu un program adaptat nevoilor
speciale ale elevului . În cazul unor elevi, imitațiile trebuie să fie exersate cel puțin o dată pe
zi. Alți elevi nu își pierd îndemâ narea chiar dacă repetă doar o dată pe săptămâ nă. Pe
măsură ce programul este redus, exercițiile elevului vor indica dacă acesta continu ă să
stăpânească imitațiile.
Generalizați abilitățile de imitare la obiecte prin introduce rea de modele ne –identice
ale obiectel or țintă. Spre exemplu , ar trebui să introduceți imitația acțiunii de a bea din
– 86 –
diferite cești și de asemenea de a proba diferite pălării , simularea acțiunii de a citi diferite
cărți, și așa mai departe. Această procedură nu numai că facilitează gener alizar ea, dar de
asemenea ajută elevii să fie motiv ați și ascultă tori și să nu se plictisească . Rețineți ,
gener alizar ea trebuie să fie re alizată asupr a persoanelo r, mediilor , și stimulilor țin tă.
Imitații mo trice vizibile fără obiecte
Vă recomandă m să începeți cu imitații motrice vizibile deoar ece acestea sunt mai ușor
de deosebit decât comportamentele motrice subtile. Exemplele de imitații motrice vizibile
includ statul în picioare, așezarea pe scaun , lovirea ușoară a unui genunc hi, bătutul din
palme, ridicarea unui picior, ridicarea unui braț, și executarea de semne cu mână. Vă
recoman dăm de asem enea să începeți cu mișcări legate de părțile corpului pe care elevul
poate să le obs erve cu ușurință , cât și cu mișcări pe car e le pu teți executa ușor (ex., mișcări
care pot fi arătate cu ajutorul unei mâi ni și suger ate cu ajutorul celeilalte).
Lovirea ușoară a genunch iului este utilizată drept SD1 în scopuri ilustrative.
Dumneavoastră și elevul trebuie să stați jos față în față, genunch ii dumneavoastră
atingându-i ușor pe cei ai elevului. Observ ați că această imitație nu implică în mod necesar
utilizarea mesei. În afară de aceasta, procedurile de predare ale imitațiilor motrice vizibile
sunt practic identice cu cele prezentate mai sus în cazul imitațiilor cu jucării.
•Pasul 1
Prezentați SD1, care consist ă din comanda , "Fă asta," în timp ce vă loviți ușor
genun chiul stâng de două ori cu mâna stângă (pentru a putea să suger ați mișcarea cu
ajutorul mâinii drepte) . Mișcările mâini i ar trebui să fie exager ate, adică să vă ridicați mâna
la cel puțin 25 de cm deasupr a genunchiu lui între lovituri. Mișcările exager ate pot ajuta
elevul să se adapteze la SD1. Odată ce SD1 este prezentat, suger ați imediat răspuns ul
corect, apucân d mâna dreaptă a elevului (cu mâna dumneavoastră dreaptă) și asistându-l
în acțiunea de a-și lovi de două ori genunchi ul drept. Subliniați obținerea răspunsu lui
corect.
Înceta ți treptat să suger ați acțiunile în cadrul următoar elor încercări, reducând
instrucți unile manuale oferite elevului . Reducerea treptată poate fi inițiată prin simpla
ghidare a mâinii elevului către genunch iul acestuia. Pentru a reduce trepta t sugest iile în
cadrul următoarelo r încercări, dați drumul mâini i elevului înainte de a ajunge la genunchi ,
apoi doar îndreptaț i mâna elevului către genunchi. În cazul în care elevul nu reușește să
răspun dă corect la oricare dintre încercări, reveniți și introduceți minimul de sugest ii
necesar e pentru a obține răspunsu l corect. Nu uitați ca la sfârșit să excludeți toate
suges tiile și să păstrați doar cele mai bune stimulen te pentru încercările fără suges tii.
Consider ați că elevul stăpânește un exercițiu când se înregistrea ză 5 din 5 sau 9 din 10
răspun suri corecte fără sugestii (acest criteriu este redus în baza stăpân irii exercițiilor
anterioare de imitare cu ajutorul jucăriilor). Dacă elevul nu reușește să imite fără ajutorul
suges tiilor, utilizaț i procedurile descrise în secțiu nea "Sfere de dificultate " prezentată în
cadrul acestui capitol
În ilustrarea urmă torului pas, acțiunea de ridicar e a unui picior este utilizată drept
SD2. Acțiunea de ridicare a unui picior este diferită de SD1 (lovirea genunch iului) și în
consecință este posibil să ajute elevul să facă deosebiri. Ca și în cazul SD1, ridicarea unui
picior permite ca sugestiile manua le și prezentarea SD să fie executa te simultan. Pentru ca
SD și suges tiile să fie cât mai clare pentru elev și pentru profes ori, stabiliți care picior
trebuie să fie ridica t: stângul, dreptul , ambele pentru un răspuns corect (în cadrul acestei
prezentări ridicarea piciorulu i stâng este consider ată răspuns ul corect pentru SD2).
•Pasul 2
Dumneavoastră și elevul trebuie să stați jos pe scaune față în față, piciorul stâng al
elevului fiind așezat pe pantoful dumnea voastră drept. Prezentați SD2, care constă din
comand a, "Fă asta," și în același timp ridica ți piciorul dumneavoastră drept la cel puțin 50
de cm deasupr a podel ei. Imedia t suger ați răspun sul corect prin ridicarea piciorului
dumnea voastră drept, ridicând astfel piciorul elevului. Procedând astfel, aveți ambele mâini
libere pentru a stimula elevul sau pentru a executa sugestii supliment are, dacă este cazul.
Asigurați – vă că stimula ți elevul în timp ce piciorul acestuia este ridicat . Dacă stimularea
este amâna tă până când elevul își coboară piciorul, se poate stimula în mod accidental
elevul să își coboar e piciorul (comporta ment incom patibil cu ridicarea piciorulu i).
Înceta ți treptat să suger ați acțiunile, mai întâi prin ridicarea doar pe jumătate a
piciorului elevului, iar apoi doar împingând ușor în sus piciorul elevulu i cu vârful piciorului
dumnea voastră. În cazul în care elevul nu reușește să răspundă în mod corect la o anume
încercar e, reluați exercițiul și introduceți minimul de sugest ii necesar e pentru a obține
– 87 –
răspun sul corect. Nu uitați ca la sfârși t să excludeți toate sugestii le și să păstrați doar cele
mai bune stimulen te pentru încercările fără sugestii. Odată ce elevul stăpâ nește SD2 (5 din
5 sau 9 din 10 încercări corecte fără sugesti i), treceți la Pasul 3.
•Pasul 3
Începeți să predați diferența între SD1 și SD2. Prezentați mai întâi SD1 (lovirea ușoară
a genunc hiul). Deoarec e SD2 a fost exersat mai recent, este posibil ca elevul să răspundă
prin R2 (ridicarea unui picior) când îi prezentați SD1. Pentru a evita o încercar e ne-
stimulată, suger ați și stimu lați Rl când prezentați SD1. Nu uitați să verificați încercările fără
suges tii pentru a reduce număru l răspunsurilor cu sugestii și a dependenței de sugestii .
Consider ați că elevul stăpâ nește un exercițiu când se înregistrea ză 2 răspu nsuri corecte
consecuti ve fără sugesti i. La 2 sau 3 secunde după ce elevul stăpânește SD1 (lovirea
ușoară a genunchiu lui), prezentați SD2 (ridicarea unui picior) și simul tan suger ați elevulu i
răspun sul corect. Considerați că elevul stăpânește un exercițiu când se înregis trează 2
răspun suri corecte consecut ive fără suges tii. În cadrul următoarelo r încercări, pendula ți
între cele două exerciții în timp ce reduceți treptat sugest iile și stimul ați în mod diferit
răspun surile corecte (ex., stimul ați mai mult încercările corecte fără sugestii decât cele cu
suges tii, și însoțiți răspunsurile incorecte de un "Nu" cu valoare informat ivă). Treceți la
celălal t exercițiu după 2 răspuns uri corecte consecut ive fără sugest ii, apoi după 1. În final,
alternaț i în mod aleato riu SD1 și SD2. Odată ce ați atins acest stadiu, consider ați că elevul
stăpânește un exercițiu când înregistrează 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără
suges tii.
Odată ce elevul stăpânește diferența dintre SD1 și SD2, vă recomandăm să exersați
această diferență cu membrii echipei și să introduceți treptat locații diferite. Acest lucru
completează recomandarea dinain te referitoare la prima diferență: Prima diferență trebuie
să fie bine fixa tă pen tru a faci lita învățarea de către elev a diferențelor ulterioar e.
SD3 este ilustrat prin ridicarea unui braț. Acțiunea de ridicare a unui braț este diferită
în mod perceptiv de SD1 (lovirea genunchiul ui) și SD2 (ridicarea piciorului ) și în consecin ță
este posibil ca aceasta să faciliteze diferențierea. Ridicarea unui braț permite de asem enea
ca sugestiile manuale să fie executa te în același timp cu prezentarea SD. Pentru a face
această încerca re cât mai distinctă posibil , stabiliți dacă elevul trebuie să ridice brațul drept
sau stâng, sau ambele brațe drept răspu ns corect pentru SD3. În scopul ilustrării
exercițiului, brațul stâng va fi utilizat drept răspuns corect pen tru SD3.
•Pasul 4
Dumneavoastră și elevul trebuie să stați jos pe scaune, față în față. Prezentați SD3,
care constă din comanda "Fă asta," și în același timp ridicaț i brațul dumnea voastră drept și
suger ați elevului răspunsul corect. Puteți suger a răspunsu l prin apucarea mâinii stângi a
elevului cu mâna dumnea voastră dreaptă și ridicarea mâinii elevului cu ajutorul mâinilor
dumnea voastră. Nu uitați să stimula ți elevul în timp ce brațul acestuia este încă ridicat , și
nu după ce acesta și-a coborât brațul (acest lucru ar însemna stimularea unui răspuns care
este incompat ibil cu ridicarea brațului). Reduceți trepta t sugestiile în cadrul următoarelor
încercări încetâ nd să mai susțineți brațul elevului când acesta este pe jumătate ridicat , apoi
reduceți sugesti ile la o simplă împin gere a brațului elevului . În final, reduceț i sugestiile
împingâ nd în sus cotul elevului cu mâna dumnea voastră dreaptă în timp ce vă ridicați
brațul. Dacă elevul nu răspun de corect la una dintre încercări, reveniți la sugestii mai
consis tente. Odată ce elevul stăpânește SD3 (5 din 5 sau 9 din 10 încercări corecte fără
suges tii), treceți la etapa 5.
•Pasul 5
Înainte de a combin a SD1 (lovirea genunc hiului), cu SD2 (ridicarea piciorului), și cu
SD3 (ridicarea unui braț), repetați diferențele SD1— SD2, care ar putea fi parțial uitate în
timp ce elevul și-a însușit SD3. Apoi, reintroduceți SD3. Utilizați sugest ii, dacă este necesar,
și consider ați că elevul stăpânește exercițiul la 2 răspunsuri corecte consecutive fără
suges tii. La 2 secunde după ce elevul stăpânește SD3, prezentați SD1 (lovirea ușoară a
genun chiului). După încercări succesiv e mixte și stimul ate în mod diferit, elevul va face din
ce în ce mai puține greșeli și în final va demonstra că stăpâneș te diferența dintre SD1 și
SD3. După aceasta, reintroduceți SD2, combi nați SD2 și SD3. În final, combina ți cele trei
SD în același timp, în conformi tate cu paradigma de alternar e aleatorie. Consider ați că
elevul stăpâ nește exercițiul când înregistrează 9 din 10 sau 19 din 20 de răspuns uri corecte
fără su gestii.
Atingerea abdomenul ui poate fi folosită drept SD4 deoar ece această acțiune este
diferită de cele trei exerciții de mai sus, poate fi observ ată de către elev, și este ușor de
– 88 –
suger at. Utilizați aceleași proceduri pentru predar ea SD4 descrise pentru a preda SD3. Nu
uitați să combi nați SD4 cu celelalte SD după ce elevul stăpânește acest exercițiu separ at.
Combinarea diferitelo r acțiuni SD exersea ză și menține acuratețea imitațiilor învățate
anterior. La introducerea unui nou SD, profesorul se poate inspir a din următoar e listă de
comportamente.
Imitații suplimentare de mișc ări vizibile
Încordarea mușch ilor antebr ațului (arăta ți cât sunteți de puternic)
Faceți la revedere mâna bateț i din palme
Ridicarea br ațelor în afară
atingerea picioar elor
lovirea ușoară a șezutulu i
atingerea cotulu i atingerea urechilor stat în genunchi atingerea cefei lovirea coapselo r
stat într-un picior ex ecutarea unei sărituri
balansarea co rpului înainte și înapoi
stat în stil indian acordarea de săruturi mers în genunc hi
acoperir ea ochilor cu mâinile
atingerea gâtului atingerea călcâiul ui
Lovirea mesei de lângă dumnea voastră
Stat în pic ioare
Atingerea capul ui
Întoarcere
Bătaie di n picior
Atingerea umerilo r
Încruci șarea gleznelor
Ridicarea unu i braț in afară
Atingerea bărbiei
Închiderea /Deschider ea pumn ului
Atingerea degetelo r de la picioare
Sărituri în sus Și în jos
Acoperir ea ochilor cu mâna
Mers pe loc
Atingerea obr ajilor
Încruci șarea brațelor
A da mân a ușor
Atingerea șe zutului
Rostogolire pe podea
Mișcarea corpulu i dintr-o parte în alta
Imitația jocurilor și cântecel or care implică folosir ea degetel or (ex., Itsy-Bitsy Spider
(Păian jenul Itsy-Bitsy) , Roly-Poly; Cap, Umeri, Genunchi, și Degetele de la picioare; Five
Little Monk eys (Cinci maimu țele) pot fi de asemenea învăța te de către elevi pentru a-i ajuta
să se pregătească pentru participarea la activi tăți de grup, cum ar fi grădin ița. Unele dintre
aceste cântece prezintă proprietă ți stimulente intrinsece pentru majoritatea studen ților,
sugerând faptul că acestea vor fi reținu te cu foarte puțin sau chiar fără ajutorul
stimulentelor extrinsece (ex. aprobare socială, mâncare).
Întrețin ere și generaliz are
Până în acest moment este posibi l ca elevul să fi învățat mai mult de 50 de imitații
simple nonverbale care implică obiecte și activități motrice vizibile. Vă recoman dăm să
organizați SD în două progr ame, un program de întreținere și unul curent. Progr amul
Curent ar trebui să conțină ultimele SD învățate, cât și SD care în curs de învățare în acel
moment . SD din Programul Curent trebuie să fie exersate în fiecar e zi. Un membru al
echipei cu experiență trebuie să răspundă de actua lizarea Progr amului Curent în
conformita te cu modif icările săptămâ nale (ex. situația sugest iilor) pentru fiecar e exercițiu .
Un alt membru al echipei trebuie să răspund ă de actualizar ea și alocar ea exersării periodice
a exercițiilor în cadrul Progr amului de întreținer e. Progr amul de Întreținere ar trebui să
conțină SD învățate și exersate frecvent în trecut și trebuie să fie efectuat conform unui
progr am regulat pentru ca aceste exerciții să nu fie uitate. Frecv ența repetițiilor pentru
fiecare punct din cadrul unui program de întreținere trebuie să fie modificată în funcție de
fiecare elev, deoarece frecvența de exersare necesară pentru menținerea abilităților variază
de la elev la elev. Țineți cont de fap tul că progr amul de întreținere este util pentru toate sau
– 89 –
pentru majorita tea progr amelo r prez entate în cadrul acestui manual .
Rezu ltate vizate
Abilitățile de imitare nonverbală prezentate până în acest moment sunt stăpânite de
aproape toți elevii. Majoritatea elevilor înregistrează progres e rapide și pare să agreeze
acest program, iar unii elevii încep să imite spontan comportamen tele motrice vizibile ale
adulților. Spre exemplu , un băiat poate începe să imite felul în care merg bărbații , cu
picioarele depărtate și cu ample mișcări ale brațelor ("mers în stil mare"), în timp ce fetele
pot începe să meargă mai grațios. Astfel de imitații suger ează început urile timpurii ale
diferențierii dintre rolurile sexelor. În acest punct băieți lor li se pot introduce mai multe
imitații cu obiecte orienta te către băieți (ex., camioane, scule, și personaje masculine
Disney cum ar fi Peter Pan, Aladdin, Quasimodo , Woody, și Buzz), în timp ce fetele ar putea
fi învățate mai multe imitații cu obiecte orientate către fete (ex., păpuș i, case de păpuș i,
cuptoare de jucărie, și personaje feminine Disney cum ar fi Belle, Wendy, Pocahontas ,
Micuța Sirenă, și Esmer alda). Datorită suprapunerii dintre roluril e sexelor, părinți i sunt
sfătuiți să decidă singuri modu l și măsur a în care progr amele de imitare trebuie să fie
diferenția te.
Luând în considerare diferențele dintre indivizi și dificultatea de a prezice ceea ce
poate fi dificil sau ușor pentru un elev, vă sfătuim să fiți flexibil i în momentul în care
decideți ce exerciții de imitare trebuie să introduceț i. Spre exemplu , ridicarea unui braț
poate părea o acțiune ușor de stăpânit, totuși mulți elevi întâmpină greutăți în învățarea
acestui comporta ment. Răspuns ul poate fi imitat în mod parțial sau minimal , fiind dificil să
se decidă dacă trebuie să se introducă stimulen te sau nu. Se pare că elevii sunt extremi de
eficienți în a minim aliza eforturile și în a crește la maxim beneficiile, trăsătură comună a
tuturor oamenilor . În cazul în care o anumit ă imitare necesită un efort neobișn uit pentru a fi
învățată, amânați -o până mai târziu.
Puteți întâmpina probleme în timp ce ajutați un elev să facă diferența între
comportamente care par similare. Spre exemplu, imitațiile care implică părți ale corpului
(ex., atingerea umerilor vs. atingerea abdomenulu i) necesită mai mult exercițiu decât
acțiuni distincte (ex., atingerea capulu i vs. sărituri) . Aceeași problemă poate apărea în timp
ce predați comportamente pe care elevul nu le poate vizualiza singur (ex, atingerea dinților
vs. atingerea buzelor, sau atingerea bărbiei vs. atingerea gâtului). Imitarea mișcărilor
subtile ale corpulu i (ex., a zâmbi vs. a se încrunta ) trebuie să fie ini țiată doar după ce el evul
stăpânește 20 sau mai multe mișcări mai ample ale c orpului.
Exerciții pentru perfecționarea dexterită ții degetelor – mâinii
Imitațiile motrice subtile, cum ar fi arătatul cu degetul, adunarea unor obiecte foarte
mici, ținerea unui creion în mod corect, înșirarea de mărgele pot fi dificile deoar ece
presupu n ca elevul să facă diferența între stimu li vizuali foarte subtili. De asemenea,
imitațiile motrice implicate nu pot fi dezv oltate de către unii dintre elevi. Majoritatea elevilo r
necesită antrenamen t separat pentru a –și îmbunătăți dexterita tea degetelor și a mâinilor și
pentru a trece la progr ame de dezvoltare a abilităților care presupun stăpânirea abilităților
motrice subtile (ex., indicarea obiectelo r cu degetul, desen, scris, decupare). Recomandăm
să se repete cu răbdare următoar ele exerciții înainte sau în același timp cu învățarea
imitațiilor motrice subtile. Imita ția nonverbală poate fi utilizată pentru a oferi sugestii în
cadrul exerciții lor de dexte ritate (ex., spuneț i, "Fă asta," în timp ce arăta ți acțiunea – țintă).
Exercițiile sunt executa te în ordinea nivelului aparent de dificul tate.
Imitații de dexterita te a degetelor – mâinii SD "Fă asta "
1turnaț i mază re /orez /apă dintr-o cană mică într-un recipient mare și apoi într-
unul mic
2puneți cu lingura orez / făină dintr-un recipient într-altul și apoi într-o ceașcă,
schimb ând lingur a cu o linguri ță
3 așezarea cuburilor cilindrice pe un suport (acoperiți întâi celelalte orificii ale
suportu lui)
4 despărțirea a două cuburi de Lego
5 scoate rea capacelor mark er-elor mari
6 puner ea a loc a capacelor mark er-elor mari
7 mototolir ea hârtiei sati nate
8 rotirea disc ului cu nu mere al un ui telefon de jucărie
9 ciupirea Pl ay-Doh
10 deschi deți și închi deți înc hizătoar ea cu arici a unui pantof
– 90 –
11 desfaceți un fermoar (găsi ți un st imulent înăuntru)
12 adu nați bomboane M&M/ strug uri /mărgele / bănuți dintr-un carton de ouă
13 adunați scobitori dintr-o stivă de Play-Doh/ polistiren expan dat și așezați- le într-
o ceașcă /s ticlă
14aduna ți scobitori de pe masă și așe zați-le pe o stivă de Play-Doh sau pe o bucată
de polistiren expandat
15aduna ți bănuț i de pe masă și puneți- i într-o pușcu liță
16 înșirați mărgel e (începeți cu mărgele mari de lemn și treceți trepta t la mărgele
mai mici)
17 introduceți cărți de joc prin orificii (începeți cu mai puține orificii mari și treceți
trepta t la mai mu lte orificii mai mic i)
18 aduna ți obiecte mici cu ajutorul cleștelui de bucătărie și arunca ți-le într-un
contai ner
19 apăsa ți /trageți piedica unui pistol de ju cărie
20 pu neți agr afe în părul unei pă puși
21 pu neți cârlige de ruf e în jurul unei farfurii de hârtie
22 înș urubați piulițe pe șuru buri mari și apoi pe șuruburi mai mici
23 desfaceți un capac ( descope riți un stimu lent înăuntru )
24 trasați tipare
25 înșir ați elastice pe un panou cu cârlige
26 desfaceți nasturele unu i buzunar (descoperiți un stimulent în interior)
Imitații mo trice subtile
Vă sugerăm să începeți imitațiile motrice subtile cu exerciții funcționale pe care elevul
le poate învăța cu ușurin ță. Am ales drept SD1 strângerea pumnul ui și drept SD2 indicarea
cu degetul din două motiv e. Mai întâi, este relativ ușor să suger ezi strângerea pumnului. În
al doilea rând, indicarea cu degetu l este un comportament funcționa l deoarec e elevul
trebuie să indice cu degetul în cadru l progr amelor de limba je recepti ve atunc i când i se cere
să identifice articolele țintă.
În cadrul următoar elor etape, elevul trebuie să stea în fața dumneavoastră pentru a
putea observa cu ușurință acțiunile dumneavoastră. Observați asemănarea dintre aceste
etape și cele prez entate an terior.
•Pasul 1
Prezentați SD1, care constă din comanda , "Fă asta," în timp ce ridica ți mâna stângă și
strângeți pumnul . Mișcările încete și exager ate pot ajuta elevul să se adapteze la SD.
Imedia t suger ați manual elevului răspuns ul corect, ridicându -i mâna dreaptă și strângân du-i
degetele sub formă de pumn cu ajutorul mâini i dumnea voastră drepte. Stimula ți obținer ea
răspun sului corect. Reduceți trepta t sugestii le până când în final nu va mai fi nevoie decât
să impuls ionați încheieturile elevului cu degetele dumneavoastră, și apoi doar să împingeți
ușor în sus cotul acestuia și așa mai departe. Dacă elevul nu răspun de în mod
corespunzător la oricare dintre încercă ri, reveniți la o sugestii mai consistente. Consider ați
că elevul stăpâneș te un exercițiu când înregis trează 5 din 5 sau 9 din 10 răspuns uri corecte
fără su gestii. După ce este întruni t acest criteriu, predaț i SD2.
•Pasul 2
Prezentați SD2, care constă din comanda , "Fă asta," în timp ce strângeț i pumn ul
mâinii stângi și apoi îndrepta ți degetu l arătător în afară. Imediat suger ați elevului răspu nsul
corect. Puteți realiza acest lucru apucân d pumn ul elevului cu mâna dumnea voastră dreaptă
și descleștând degetul arătător al acestu ia cu ajutorul degetului dumneavoastră arătător.
Eliminați trepta t toate sugestii le în cadrul următoarelo r încercări. Considerați că elevul
stăpânește un exercițiu când înregistrează 5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte fără
suges tii.
•Pasul 3
Combina ți și stimulați în mod diferit SD1 (strângerea pumnului) cu imitația unei
mișcări vizibile deja învăța tă. Apoi schimbați în mod aleatoriu SD1 cu una sau două alte
imitații motrice vizibile cunoscu te. Combinați și stimu lați în mod diferit SD2 (indicarea cu
degetul ) cu ajutorul unei imitații motrice deja învățate și apoi schimbați în mod aleato riu
SD2 cu una sau două alte imitații motrice deja învățate. Imita țiile motrice vizibile
îndeplinesc rolul de stimul i de contrast și sunt introduse pentru a facilita diferențier ea între
SD1 și SD2. Când elevul stăpâneș te exercițiul (ex., elevul răspunde corect la 9 din 10 sau la
– 91 –
19 din 20 de încercări fără sugesti i), treceți la etapa 4, care implică combinarea SD1 și
SD2.
•Pasul 4
Prezentați SDL. Suger ați și stimulați răspu nsul. Reduceți treptat sugestii le și
consider ați că elevul stăpânește exercițiul când înregistrea ză 2 răspu nsuri corecte
consecuti ve fără sugesti i. La 2 sau 3 secunde după ce elevul stăpânește SD1, prezentați
SD2 și în același timp suger ați elevului răspuns ul corect. Consider ați că elevul stăpânește
exercițiul SD2 când înregistrează 2 răspunsuri corecte consecutiv e fără sugestii . În cadrul
următoarelo r încercări, alternați cele două exerciții (SD1 și SD2) în timp ce reduceți trepta t
și stimulați în mod diferit răspuns urile corecte. Nu uitați să verificați încercările fără sugestii
pentru a vă vedea dacă elevul poate răspunde corect fără ajutorul altor sugestii . Schimbați
SD după 2 răspunsuri corecte consecutiv e, apoi după 1. După încercări succesiv e combina te
și stimulate în mod diferit , elevul va face din ce în ce mai puține greșeli. Odată ce elevul
este capabil să răspu ndă corect fără sugesti i de prima dată când exercițiile sunt alternate,
schimbați în mod aleatoriu prezentarea SD1 și SD2. Consider ați că elevul stăpânește
exercițiul când înregis trează 9 din 10 sau 19 din 20 răspu nsuri corecte fără suges tii în
cadrul încercărilo r cu SD schimba te în mod aleatoriu.
Mai jos vă prezentăm exemple de imitații motrice subtile suplimentare, enumer ate în
ordinea niv elului aparent de dif icultate.
Imitații mo trice subtile suplime ntare
SD "Fă asta "
1 indica ți cu ambele degete arătătoare în aer
2 "plimba ți-vă" pe masă cu arătătorul și degetul mijlociu
3 îndreptaț i și strângeți în mod repetat degetul (ele) arătă tor (e)
4 indicarea nasu lui
5 apropierea vârfurilor degetelo r arătă toare
6 apropierea vârfurilor degetelo r mari
7 apropier ea vârful degetul ui mare și a arătătorului de la aceeași mână (realizarea
unui "cioc v orbitor ")
8 îndoirea mâinii
9 indicarea buz elor
10 îndoirea mâi nilor în timp "fluturați " degetel e în sus și în jos ca o pasăre în zbor
11 indicați pleoapele
12 puneți vârful degetul ui mare pe nas și apoi răsfirați-vă degetele (ca atunc i când
râdeți de cinev a)
13 indicați dinții
14 faceți un semn de pace
15 bateți în masă cu degetele
16 strângeți pumnul și apoi, pe rând, răsfirați degetele începân d cu degetul mare
(ca și cu m ați număr a de la 1 la 5)
17 răsfirați-vă degetele mâinii stângi, apoi cu arătătorul drept indicați degetel e pe
rând (ca și cum ați număr a degetele)
Dacă elevului îi este greu să facă diferența între indicare sau atingerea părților
corpului pe care nu le poate vedea (ex., indicarea nasului vs. indicarea gurii, atingerea
obrajilor vs. atingerea bărbiei), amâna ți aceste diferențieri până când elevul stăpânește
exercițiile de imi tare suplimen tare.
Întrețin ere
Până în acest moment, elevul a dobândi t o varietate de exerciții de imitare nonverbale
care implică obiecte, cât și imitații motrice subtile și vizibile care nu presupun utilizarea
obiectelo r. Transfer ați treptat toate imitațiile învățate în cadrul Programului de Întreținere și
continuați să le exersați în conformita te cu necesită țile indivi duale ale elevului . Țineți cont
de faptul că imitațiile nonverbale învățate trebuie să fie combina te cu diferențieri dificile
(ex., diferențieri între imitații motrice subtile), cât și cu abilități conțin ute în progr ame ai
dificile (ex., Progr amul de Imitare verbală , Capitolul 22). Acest lucru va ajuta elevul să
rămână atent și motiv at.
Imitația mișcărilo r și expres iei feței
Mișcările care implică gura (ex., acțiunea de a sufla, linger ea buzelor, scosul limbii ) și
expresiile feței (ex., a zâmbi, a te încrun ta, a te preface că plângi ) presupun ca elevul să
– 92 –
facă diferența între stimulii vizuali care sunt mai subtili decât cei prezentați în secțiunea
anterioară. În plus, deoarece elevul nu poate observ a propriile răspuns uri în timp ce
execută imitațiile care implic ă fața, îi poate fi greu să facă diferența între mișcări separ ate.
În consecinț ă, recoman dăm să amâna ți predarea mișcărilor faciale până când elevul a
învățat o serie de imitații motrice subtile și vizibile, și-a însușit mai multe comportamente
funcționale (ex., limbaj receptiv timpuriu), și după ce profesorul a dobândi t mai multă
experi ență.
Imitația mișcărilor orale-motrice ajută elevul să capete putere și control asupr a
mușc hilor gurii și ai limbii , lucru care poate facilita sugerarea și dobândirea articu lării
corecte în timpul exercițiilor de imitare verbală. Imitația mișcărilor și expresi ei feței poate
ajuta elevul să devină mai conștient de expresiile și mișcările propriei fețe. Sugerăm să
începeți cu suflarea (SD1) , deschi derea gurii (SD2) , și scosul limbii (SD3), mișcări care sunt
relativ ușor de suger at. Odată învățate, aceste exerciții de imitare pot facilita imitarea altor
mișcări faciale mai dificile. Dacă unul dintre aceste prime răspunsuri pare deosebit de greu
elevului , înlocui ți-l cu un alt răspun s de pe lista cu imitații faciale supliment are, oferită mai
jos.
Începeți , așezându -vă pe podea, față în față cu elevul. Această poziție optimizează
posib ilitățile elevului de a diferenția stimu lii vizuali care îi sun t prezentați .
•Pasul 1
Prezentați SD1, care constă din comanda , "Fă asta," și apoi suflaț i. Nu –i suflați
elevului în față, deoarec e ar putea consider a aceasta ca fiind un gest advers. În cazul în
care elevul răspunde incorect sau nu reușește să răspundă în decurs de 5 secunde,
prezentați o consecin ță (ex., un "Nu" informati v) și apoi repetați SD, sugerând răspun sul
corect. Spre exemplu , mișcând buzele cât mai puțin posibil spuneți, "Fă asta." Apoi
deschi deți larg gura, inspir ați aer, și suflați puternic . Astfel de demons trație exager ată
poate ajuta elevul să facă observ e cu atenție SD. Reduceți trepta t sugesti ile vizuale în
cadrul următoarelo r încercări. În cazul în care elevul nu răspu nde la această procedură de
suger are, încercați sugesti ile propuse mai jos în cadrul secțiunii "Sfere de dificultate ".
Modelați suflări puternice utilizând stimulente diferențiate. Consider ați că elevul stăpâ nește
un exercițiu când înregistrea ză 5 din 5 sau 9 din 10 r ăspunsuri corecte fără sugest ii.
•Pasul 2
Prezentați SD2, care constă din comanda, "Fă asta," și apoi deschideți gura. În cazul
în care elevul nu imită acest comportament în decurs de 5 secunde, repetați SD2 și suger ați
răspun sul corect. Spre exemplu mișcâ nd buzele cât mai puțin posibil spuneți , "Fă asta." și
apoi brusc deschi deți larg gura. Rămâneți cu gura deschisă timp de 3 până la 5 secunde.
Deschiderea gurii este un comportament subtil și silențios , iar dacă elevul nu este atent la
mișcările feței dumneav oastră, poate să nu observe acțiunea sau să vadă diferența între o
gură închisă și una deschisă . Dacă este cazul, încercați să sugerați acțiunea de deschider e a
gurii cu ajutorul degetelor . Dacă elevul suportă suger area manuală, încercați procedur a de
suger are propusă în cele urmează în cadrul secțiunii "Sfere de dificultate ". Când elevul
stăpânește SD2 (răspunde corect la 5 din 5 sau 9 din 10 încercă ri fără sugestii ), treceți la
Pasul 3.
•Pasul 3
Combina ți și aplica ți în mod diferit SDl (acțiunea de a sufla) cu un stimul contrastant,
cum ar fi o imitație motrice vizibilă (ex., atingerea abdomenului ). Odată ce diferențierea
este stăpân ită, combinați și stimul ați în mod diferenția t SD2 (deschiderea gurii) cu un
stimul contrastant, cum ar fi o imitație motrice vizibilă stăpâ nită, dar care este diferită de
cea alternată cu SDl (ex., bătut din palme) . Imitațiile motrice vizibile servesc drept stimuli
contrastanți și sunt introduse pentru a facilita diferențierea între SDl (acțiunea de a sufla) și
SD2 (deschiderea gurii) , care sunt greu de diferenția t deoar ece ambele exerciții implică
mișcări faciale. Odată ce ambele diferențieri sunt stăpânite, treceți la pasul 4, combinarea
SDl cu SD2.
•Pasul 4
Prezentați SDl (sufla ți după ce spuneți , "Fă asta") . Sugerați și stimulaț i răspun sul
corect.
Reduceți trepta t sugesti ile în cadrul următoarel or încercări. Consider ați că elevul
stăpânește exercițiul atunci când înregistrează 2 răspuns uri corecte consecuti ve fără
suges tii. La 2 sau 3 secun de du pă ce elevul stăpâ nește SD l, prezentați SD2 (deschi deți gura
după ce ați spus, "Fă asta") și în același timp suger ați elevului răspunsul corect. Oferind
rapid suges tii, ajutați elevul să nu greșească . Consider ați că elevul stăpânește SD2 atunci
– 93 –
când înregistrează 2 răspuns uri corecte consecut ive fără sugest ii. În cadru l următoar elor
încercări, alternați grupe de încercări între cele două exerciții (SDl și SD2) în timp ce
reduceți treptat sugestiile și stimulați în mod diferit răspunsurile corecte. Schimbați SD
după 2 răspuns uri corecte consecut ive, apoi după 1. După încercări succesiv e combina te și
stimulate în mod diferit, elevul va face din ce în ce mai puține greșeli și în final va răspunde
corect de prima dată când exercițiile sunt schim bate între ele. Ca de obicei, în cazul în care
elevul nu reușește să răspundă sau răspunde incorect, introduceți sugestia cel mai puțin
elocventă necesară pentru obținer ea răspunsul ui corect. Elevul stăpânește diferențierea
când răspun de corect la 9 din 10 sau 19 din 20 încercări fără suges tii, prezentate în mod
aleatoriu.
•Pasul 5
Prezentați SD3, care constă în comanda , "Fă asta," și apoi scoateți limba. Dacă elevul
răspun de incorect sau nu răspu nde în decurs de 5 secunde, prezentați o consecință și
suger ați răspun sul corect în cursul următoarei încercări. Spre exemplu, mișcând buzele cât
mai puțin posibil spuneți , "Fă asta," și apoi scoateți limba cât puteți de mult, și rămâneți
așa timp de 3 până la 5 secun de. În cazul în care elevul nu imită corect acțiunea, încercați
procedur a de sugerare descrisă în cele ce urmea ză în cadrul secțiu nii "Sfere de dificul tate ".
Consider ați că elevul stăpâ nește un exercițiu când înregistrează 5 din 5 sau 9 din 10
răspun suri corecte fără sugest ii. Apoi, combina ți SD3 cu un stimul contrastant, cum ar fi un
exercițiu de imitare motrică vizibilă învățat anterio r. Odată ce această diferențier e este
stăpânită, combi nați SD3 (scosul limbii) cu SDl (acțiunea de a sufla) și SD2 (deschi derea
gurii) în conformitate cu proc edurile descris e în cadrul Etapei 4.
După ce elevul învață să imite acțiunea de a sufla, deschi derea gurii și scosul limbii,
învățați elevul să imite urmă toarele comportamente.
Dacă oricar e dintre aceste comportamen te pare deosebit de dificil pentru elev și
exercițiul ocupă prea mult timp, învăța ți elevul un alt comportament de pe listă. Utilizați –
vă propria experiență de lucru cu elevul atunci când dezvoltați și reduceți treptat sugestii le
pentru exercițiile ulterioa re de imi tare.
Imitații facia le supli mentare
SD "Fă asta"
1 acțiunea de a lin ge buz ele
2 mușcarea buz ei de jos
3 apropierea buz elor (începeți cu gura deschisă )
4 loviți dinții între ei (deschideț i și închideț i gura de mai multe ori)
5 puneți limba între di nți și sufla ți
6 mișcați limba înainte și în sus și în jos, de la stânga la dreapta, sau înainte și
înapoi
7 mușcaț i buza de sus
8 țuguiați buzele și săruta ți
9 umpleți obrajii cu aer și apoi expir ați
10 sugeț i-vă obr ajii (faceți o "gură de pește")
11 pu neți vârful limbii în spa tele dinților de jos
12 deschideți gura, puneț i vârful limbii în spatele dinților de sus, și apoi mișca ți
limba în sus și în jos (ca cum aț i spune fără să scoateți sunete la -la-la)
13 emiteți sunete, suflân d cu limba între din ți
14 scoateți limba și îndoiți -o
15 introduceți b uzele între dinț i
16 mușc ați buza de jos și apoi suf lați
17 lingeți buzele
18 dați din cap în semn afirmati v
19 dați din cap în semn negativ
20 străn utați
21 tușiți
22 râdeți
23 prefaceți –vă că plân geți
24 păreți supăr at (exager ați)
25 păreți vesel (exager ați)
26păreți trist (exager ați)
27păreți surprins (exager ați)
28 păreți speriat (exager ați)
– 94 –
Întrețin ere
In acest moment , vă sugerăm să integrați cele patru grupe de imitații în două liste, o
listă conținând imitații mixte pentru Progr amul Curent (ex., SD învățate recent cu una până
la trei SD în curs de învățare, care să fie exersate zilnic) și o listă conțin ând imitații mixte
pentru Progr amul de Întreținere (ex., SD învățate anterior care sunt exersate mai rar, dar
periodic) . Varieta tea inerentă a imitațiilor mixte ar trebui să ajute elevul să rămână atent și
motivat.
Până în acest punct, un mare număr de imitații transfer ate în Progr amul de Întreținere
necesită probabil destul de mult timp pentru a fi trecute în revistă . Pentru a putea menține
aceste SD, vă sugerăm să le grupa ți. Spre exemplu, în cazul în care elevul are un progr am
de întreținere de 70 SD, vă sugerăm ca acestea să fie aranjate în grupe de câte 10 și ca o
singură grupă să fie exersată în fiecar e zi astfel ca toate cele 70 SD să fie exersate pe
parcursul unei săp tămâni.
Sfere de dificultate
Unii elevi au nevoie de mai multe suges tii decât cele descrise anteri or pentru a învăța
un exercițiu . În cadrul acestei secțiuni , vă propunem anumite sugestii pentru unele imitații
vizibile, subtile sau faciale care s-au demonstr at a fi eficiente în cazul în care procedurile
uzuale de su gerare nu dau rezultate.
Imitații mo trice vizibile (gross motor imitation)
Să presupu nem că elevul întâmpină probleme în cazul imitațiilor motrice vizibile, chiar
dacă se utilizează sugestii fizice. Spre exemplu, elevul poate să nu înregistrez e progrese
(sugestiile nu pot fi reduse) în cazul imitării acțiun ii de lovire a genunchiu lui. Dacă se
întâmpl ă acest lucru, trebuie să se adauge un obiect la exercițiul de imitație. Pentru a
ilustra o sugestie pentru exemplu l oferit, dumnea voastră și elevul trebuie să utilizați un cub
pentru a lovi genunchi i. Indici ul vizual oferit de cub poate ajuta elevul să se concentrez e
asupra mișcărilor .
Pentru această procedură de suger are, utilizați două cuburi identi ce ale căror
dimensiuni să poată permit ă elevulu i să le apuce și să le țină în mână. Elevul trebuie să se
așeze în fața dumnea voastră astfel încât genunchiu l drept al elevului să atingă interiorul
genun chiului dumneavoastră stâng. Puneț i un cub în mâna elevulu i și apoi, ținând mâna
acestui a care strânge cubul , luați celălalt cub și prezentați SD ("Fă asta") în timp ce loviți
cuburile de două sau trei ori de genunchiul elevului . Stimulați. Reduceți treptat sugest iile,
încetâ nd să loviți genunchi ul elevului cu cubul dumnea voastră și începâ nd să loviți propriul
genun chi, în timp ce continua ți manual să suger ați elevului să – și lovească genunc hiul cu
propriul cub. Apoi, îndepărta ți-vă ușor genun chiul de cel al elevului . Reduceți trepta t
asistența manuală , ținând și lovind cubul elevului de genunchi ul acestu ia până când elevul
începe să lovească cubul fără sugest ii fizice. Aruncați cubul și loviți –vă genunchiu l cu
mâna . În final, luați cubul elevului. Dacă nu puteți elimina cubul în această fază, introduceț i
trepta t un cub mai mic și apoi încercați iar să reduceți sugestii le. Când elevul stăpânește
exercițiul (9 din 10 sau 19 din 20 răspuns uri corecte fără sugestii ), reveniți la următoarea
etapă din secțiunea programului principa l.
Puteți utiliza aceeași procedură de suger are cu cuburi când predați alte exerciții de
imitare, cum ar fi at ingerea capulu i, a abdomenul ui, a nasul ui sau a urechii.
Imitarea mișcărilor m otorii fine
Anumiți elevi au dificul tăți în ceea ce priv ește imi tarea mișcărilor motorii fine, cum ar fi
imitarea formarii unui pumn. Pentru a ajuta la remedier ea acestei probleme folosiți un
creion lung (sau un băț asemănă tor) și dați-l unui elev sa-l țină. Prezentați SD („Fa așa”) în
timp ce prindeți capătul de sus al creionului cu mâna stânga și ridicați -l ținându-l în fața
elevului . Cu mâna d-voastră dreapta, luați mâna dreapta a elevului și așezați- i degetele în
jurul parții inferioar e a creionului astfel încât palma sa sa formez e un pumn în jurul
creionului. Strân geți. În următoarele încercări reduceți trepta t metoda sugestiei în care
folosiți creionul, lăsând elevul sa-l cuprin dă singur , și cuprindeți cu mâna creionul din ce în
ce mai mult astfel încât capă tul destinat elevului sa devină din ce în ce mai scurt iar pumnu l
su se formeze încet fr a fi nevoie de folosirea unui creion. Mai puteți înlocuiți creionul cu ǎ ǎǎ
altul mai subțire sau cu un bț, apoi cu o bucat de sfoar și în final cu un fir de sârm ǎ ǎ ǎ ǎ
subțire. În cazul în care ați renunța t prea devreme la sugestionare, reluați procedeul
apelân d la sugestionare numa i atât cât este necesar pentru a obține o reacție
– 95 –
corespunzătoare. Nu uitați ca, din când în când, s încercați s folosiți și metode care nu ǎ ǎ
implic sugestionarea pentru a v asigura c elevul poate reacționa fr aceasta. Stabiliți ǎ ǎ ǎ ǎǎ
stăpânirea tehnic ii la 5 din 5 sau la 9 din 10 reacții corespunzătoare nesuger ate, apoi treceți
la etapa urmă toare din secțiunea programului princi pal.
Imitri ale mimicii feței ǎ
Anumiți elevi au dificultți în ceea ce privește imitarea unei anumite mimici a feței. S ǎ ǎ
presupunem c un elev are dificultți în a imita mișcarea de suflare. Pentru a sugera o ǎ ǎ
astfel de reacție puteți folosi un instrumen t de jucărie care emite un sunet atunci când se
sufl în el (de ex: o muzicuț, un fluier sau un flaut). Dați spre alegere elevei mai multe ǎ ǎ
astfel de instrumente pentru a crește șansele ca aceasta s găsească unul care s fie pe ǎ ǎ
placul su. Nu îi prezentați și partea verbal a exercițiului („F așa”) dac face o ǎ ǎ ǎ ǎ
demonstrație a acțiunii cci sugerarea ar reprezenta o complicație care nu-și are rostul. ǎ
Puneți instrumentul în mâna dreapt a elevei și conduceți-l cu mâna ctre buzele acesteia. ǎ ǎ
Cu mâna d-voastră stâng duceți instrumentul propriu la buze, inspirați, și suflați în acesta. ǎ
Nu suflați tare dac eleva reacționează negativ la sunete puternice. Recompensați eleva ǎ
chiar și numai dac reușește s țin instrumentul lipit de buze. Pentru o imitare parțial ǎ ǎǎ ǎ
acesta reprezeint un bun start. Repetați aceast etap pân când se aude un sunet, ǎ ǎ ǎ ǎ
indiferent cât este de slab, din instrument . Începâ nd din acest moment, folosiți tehnica
formrii pentru a reuși producerea unui suflu mai puternic. Dac acest rezultat întârzie s ǎ ǎ ǎ
apar, încercați s introduceți instrumente noi pentru a menține nivelul de motivație al ǎ ǎ
elevei. Atunci când eleva este capabil s produc un sunet suflând în instrument, înlturați ǎǎ ǎ ǎ
propriul d-voastr instrument și executați mișcarea de suflare fr acesta. Lsați eleva s ǎ ǎǎ ǎ ǎ
continue s sufle în instrumentul propriu. Atunci când aceasta reușește s produc un sunet ǎ ǎ ǎ
puternic, renunțați treptat la su, dar pstrați-l cu intenția de a-l folosi ca stimulent pentru ǎ ǎ
executarea mișcrii de suflare fr acesta. Stabiliți stpânirea tehnicii la 5 din 5 sau la 9 din ǎ ǎǎ ǎ
10 reacții corespunztoare nesugerate. ǎ
În cazul în care instrumentele muzicale nu se dovedesc a fi eficiente ca stimulente,
încercați s suflați în mici bucți de hârtie aflate într-un bol mare de adâncime mic. V ǎ ǎ ǎǎ
sugerm s evitați învțrea imitrii acțiunii de suflare a baloanelor de spun sau de suflare ǎǎ ǎǎ ǎ ǎ
într-o lumânare aprins deoarece acestea sunt potrivite pentru un grup mai restrâns ǎ
deoarece este nevoie de o anumit putere a suflului pentru a reuși, ceea ce poate avea ca ǎ
rezultat un sentimen t de frus trare și nu de satisfac ție.
În cazul în care eleva are dificultți în a deschide gura, folosiți unele dintre ǎ
mâncrurile sale preferate pentru a sugera mișcarea acestei prți a corpului. Acest rezultat ǎ ǎ
poate fi obținut ținând mâncarea preferat a elevei (de ex: prjituri) în faț gurii spunând ǎ ǎ ǎ
„F așa”. În același timp trebuie deschideți gura larg și s mușcați din prjitura d-voastr și ǎ ǎ ǎ ǎ
s duceți o alt prjitur înspre gura elevei. În cazul în care eleva deschide gura foarte ǎ ǎǎ ǎ
puțin, ludați-o pe moment, și apoi oferiți-i o bucat de prjitur. Poziționarea prjiturii ǎ ǎ ǎ ǎ ǎ
deasupra gurii elevei și nu direct în fața ei o poate provoca pe aceasta s deschid gura mai ǎ ǎ
larg. Repetați aceast etap de mai multe ori. Renunțați treptat la aceast provocare ǎ ǎ ǎ
eliminând prjitura d-voastr, dar pstrând-o pe a sa folosind în același timp diferite ǎ ǎ ǎ
stimulente pentru a ajuta mai departe la formarea reacției de deschidere larg a gurii. ǎ
Încercați s vedeți dac se poate renunța la folosirea prjiturii ca sugestie, pstrând-o în ǎ ǎ ǎ ǎ
același timp ca stimulent pentru provocarea unei mișcri ample de deschidere a gurii din ǎ
partea elevei. Renunțați apoi de tot la prjituri. Odat ce nivelul de stpânire a tehnicii a ǎ ǎ ǎ
fost atins (5 din 5 sau la 9 din 10 reacții corespunztoare nesugerate), treceți la ǎ
urmtoarea etap din secțiunea principal a programului. ǎ ǎ ǎ
În cazul în care eleva are dificultți în a scoate limba, remediați acest fapt cu ajutorul ǎ
unuia dintre dulciurile sale preferate care pot fi linse (de ex: acadele, coniac, vat de zahr ǎ ǎ
pe bț, înghețat la cornet, gem pus deasupra unei acadele pe bț). În acest caz este ǎ ǎ ǎ
folosit o acadea. Înclinați-v capul înainte astfel încât eleva s v poat observa cu ǎ ǎ ǎǎ ǎ
ușurinț limba atunci când iese afar din gur. Spuneți „F așa”, scoateți limba afar cât de ǎ ǎ ǎ ǎ ǎ
mult puteți, ridica ți acadeaua și lingeți-o. În același timp ridica ți și acadeaua elevei pentru
ca aceasta s poat executa aceeași mișcare. De îndat ce eleva a scos limba cât de puțin ǎ ǎ ǎ
stimulați-o mișcând acadeaua pe suprafața limbii pentru a putea s o ling. Repetați ǎ ǎ
aceast etap renunțând treptat la acadeaua d-voastr, dar păstrând-o pe a elevei și ǎ ǎ ǎ
folosiți diferite alte stimulen te pentru a forma mai departe imitarea. Apoi renunța ți treptat
și la sugestionarea prin folosirea acadelei eleve, dar continuați s o folosiți ca stimulent. În ǎ
final, schimbați stimulentul cu ceva care s nu poat fi folosit ca sugestie pentru provocarea ǎ ǎ
reacției de lingere. Stabiliți stpânirea tehnicii la 5 din 5 sau la 9 din 10 reacții ǎ
– 96 –
corespunztoare nesugerate. Odat ce aceast comportament este stpânit treceți la ǎ ǎ ǎ
urmtoarea etap din secțiunea principal a programului. ǎ ǎ ǎ
Succedarea imitrilor comportamentelor formate din dou și trei acțiuni ǎ ǎ
succe sive
Pân în acest moment elevul a învțat s urmreasc și s imite comportamente ǎ ǎ ǎ ǎ ǎ ǎ
simple. Începând cu secțiunile urmtoare elevul învaț s imite comportamente formate din ǎ ǎǎ
dou și mai apoi trei acțiuni succesive. Acesta este deseori, un lucru greu de realizat, dar ǎ
este esențial pentru formarea unui comportament complex. V veți simți poate ușurați s ǎ ǎ
aflați c odat ce aceast tehnic este stpânit, poate fi folosit ca instrument de învțare ǎ ǎ ǎ ǎ ǎ ǎ ǎ ǎ
în multe dintre programele ulterioare (de ex: învțarea îndeplinirii exercițiilor complexe ǎ
formate din mai multe acțiuni, cum ar fi: „Închide ușa apoi aprinde lumina și așaz-te”). ǎ
Pentru elevii aflați la o vârst mai fraged, unul dintre scopurile invțrii imitrii mișcrilor ǎ ǎ ǎǎ ǎ ǎ
succesive este acela de a putea urmri alți copii jucându-se și de a-i imita executând ǎ
aceleași acțiuni în paralel și în timpul interacțiunii prin joc. Comportamentele diferite și
complexe pe care elevul trebuie s le deprind pentru a se putea juca cu ceilalți copii nu pot ǎ ǎ
fi formate separat. Totuși elevul poate fi învțat s imite comportamente succesive, ceea ce ǎ ǎ
îi va permite ca mai târziu s imite noi astfel de comportamente demonstrate de ctre ǎ ǎ
semenii si.ǎ
Urmtoarele abilitți necesare și proceduri pas cu pas ajut la însușirea lecțiilor ǎ ǎ ǎ
succesive și ar trebui urmrite îndeaproape: (1) Este necesar ca elevul s stpâneasc cel ǎ ǎǎ ǎ
puțin 50 de imitri ale mișcrilor motorii grosiere simple și ale celor fine. (2) Elevul trebuie ǎ ǎ
s stpâneasc imitarea comportamentelor separate care formeaz anumite imitri ale ǎǎ ǎ ǎ ǎ
comportamentelor formate din dou sau trei acțiuni succesive. (3) Exist anumite motive ǎ ǎ
care ne fac s credem c stpânirea lecțiilor care necesit urmrirea din partea elevului a ǎ ǎǎ ǎ ǎ
unei serii de stimuli poate ușura procesul de stpânire a imitrilor comportamentelor ǎ ǎ
formate din dou și trei acțiuni succesive. Aceste lecții sunt prezentate în cadrul ǎ
Progr amului de Potrivire și Alege re (Cap. 12) și în progr amele pentru limbaj receptiv (Cap.
15, 17 și 18). Exemplele includ potriv irea seriilor de stimuli vizuali și recuper area anumi tor
obiecte la cerere.
În cadrul succesiunii, angajarea elevului într-un rspuns îi furnizeaz acestuia cheia ǎ ǎ
pentru angajarea în cel de-al doilea. De exemplu: dac îi artați acțiunea de introducere a ǎ ǎ
un cub într-o cutie (SD 1) urmat de lovirea ușoar a unei tobe (SD 2), elevul trebuie s ǎ ǎ ǎ
învețe s imite SD 1 care la rândul su va conduce la R 2. Necesitatea învțrii unei astfel ǎ ǎ ǎǎ
de reacții este evidențiat de observația c atunci când profesorul prezint dou ǎ ǎ ǎ ǎ
comportamente succesive elevilor care au învțat s imite numai comportamente simple, ǎ ǎ
aceștia imit din obișnuinț R2 și sar peste R1. Cel mai probabil, acești elevi imit ǎ ǎ ǎ
prezentarea SD2 executat de profesor deoarece acel stimul este cel mai recent și de aceea ǎ
cel care are cele mai mai șanse de a provoca un rspuns. O parte a acestei lecții este ǎ
învțarea elevului s reacționeze la ordinea temporal a celor dou comportamente ale ǎ ǎ ǎ ǎ
profesorului (s rspund întâi cu R1 și apoi cu R2.). ǎǎ ǎ
Pentru a ușura însușirea imitrilor succesive, începeți cu succesiuni care consist în ǎ ǎ
dou comporatmente scurte și opuse, care pot fi executate stând pe scaun (de ex: imitarea ǎ
introducerii unui cub într-o cutie, apoi lovirea ușoar a unei tobe). În cazul anumitor elevi ǎ
se poate dovedi mai eficient învțarea mai întâi a succesiunilor de mișcri motorii grosiere ǎ ǎ ǎ
decât a comportamentelor care implic obiecte. Dac hotrâți s începeți prin folosirea unor ǎ ǎ ǎ ǎ
comportamente cuprinzând mișcri grosiere fr obiecte, începeți cu dou comportamente ǎ ǎǎ ǎ
referitoare la prți ale corpului destul de deprtate una faț de cealalt (de ex: imitarea ǎ ǎ ǎ ǎ
mișcării de lovire ușoar a capului, apoi tropit din ambele picioare). Astfel de ǎ ǎ
comportamente ar trebui s fie mai ușor de urmrit de ctre elev (de diferențiat) decât ǎ ǎ ǎ
dou comportamente care implic prți ale corpului apropiate una de cealalt (de ex: ǎ ǎǎ ǎ
imitarea mișcrii de atingere a gâtului, apoi pe cea de atingere a umerilor). ǎ
Dup stpânirea câtorva scurte succesiuni ce pot fi efectuate stând pe scaun, ǎǎ
introduceți succesiuni formate comportamente cuprinzând o acțiune scurt și una mai lung ǎ ǎ
care pot fi efectuate stând pe scaun (de ex: imitarea aruncrii unei hrtii la coșul de gunoi, ǎ ǎ
apoi construind un turn din cuburi). Odat ce elevul stpânește un anumit numr de astfel ǎ ǎ ǎ
de succesiuni, continuați cu succesiuni formate din dou comportamente destul de lungi ǎ
care pot fi executate stând pe scaun (de ex: imitarea completrii unui puzzle din 4 piese, ǎ
apoi aranjarea de inele pe un suport). Odat ce elevul stpânește imitarea mai multor ǎ ǎ
comportamente succesiv e ce pot fi efectua te stând pe scaun, introduceți succesiu ni
constâ nd dintr-un comportamen t ce poate fi efectuat stând pe scaun și altul care poate fi
– 97 –
efectuat fr scaun, începând din nou cu imitarea a dou comportamente scurte (de ex: ǎǎ ǎ
imitarea acțiunii de închidere a unei crți, apoi punerea acesteia la loc pe raft) apoi ǎ
orientați-v treptat spre reacții care necesit perioade mai lungi de timp pentru a fi ǎ ǎ
îndeplinite. În final, învțați-i pe elevi imitarea a dou comportamente care nu pot fi ǎ ǎ
efectuate stând pe scaun, începând ca și pân acum cu dou comportamente scurte (de ex: ǎ ǎ
stingerea luminii, apoi introducerea unei mingii într-un coș de baschet de jucrie) înainte de ǎ
a-i învța imitarea a dou comportamente mai lungi și mai complicate. În continuare sunt ǎ ǎ
prezentate metodele care v arat cum s predați învțarea comportamentelor formate din ǎ ǎ ǎ ǎ
dou acțiuni succesive. ǎ
Imitri ale comportamentelor formate din dou acțiuni succesive ǎ ǎ
Procedurile ce urmeaz sunt ilustrate prin folosirea comportamentelor formate din ǎ
dou acțiuni succesive ce constau în imitarea de ctre elev a felului în care d-voastr v ǎ ǎ ǎǎ
atingeți ușor capul și apoi tropiți din ambele picioare. În etapele urmtoare, elevul trebuie ǎ ǎ
s stea pe scaun cu fața la d-voastr (tabla nu este necesar). Considerați c SD1 este ǎ ǎ ǎ ǎ
demonstrația acțiunii de atingere ușoar a capului efectuat de d-voastr, iar R1 este ǎ ǎ ǎ
imitarea corect a SDL din partea elevului. Considerați c SD2 este demonstrația acțiunii de ǎ ǎ
tropire din ambele picioare efectuat de d-voastr, iar R2 este imitația SD2 din partea ǎ ǎ ǎ
elevului .
Faza 1
•Pasul 1
Prezentați SD1, care consist în rostirea expresiei „F așa”, în timp ce v atingeți ușor ǎ ǎ ǎ
capul. Sugerați R1 dac este necesar. În timp ce elevul execut R1, prezentați SD2 ǎ ǎ
(tropitul din ambele picioare). Astfel, în timp ce elevul își atinge ușor capul, îndeprtați-v ǎ ǎ ǎ
mâna de pe cap, și poziționați-o în poal, prezentând repede SD2 (tropitul din ambele ǎ ǎ
picioare). S-ar putea s apar necesitatea de a sugera manual elevul s tropie din ambele ǎ ǎ ǎ ǎ
picioare. În cazul acesta, renunțați treptat la acest lucru în timpul urmtoarelor încercri. ǎ ǎ
Nu stimulați elevul pân când atât R1 și R2 nu sunt îndeplinite. ǎ
Observați c exist o suprapunere între cele dou imitri (R1 și R2, atingerea ușoar a ǎ ǎ ǎ ǎ ǎ
capului și tropit din ambele picioare). Aceast situație se numește reacție suprapus, care ǎ ǎ ǎ
funcționeaz ca o sugestie deoarece împiedic elevul s imite numai R2 atunci când atât ǎ ǎ ǎ
SD1 și SD2 sunt prezentate succesiv. Altfel spus, sugestia permite elevului s execute ǎ
succesiunea R1 – R2, care atunci poate fi stimulat și consolidat. ǎ ǎ
De îndat ce nu mai este nevoie de sugerar manual, renunțați treptat la ǎ ǎ ǎ
suprapunerea reacțiilor prin micșor area interv alului de timp dintre prezentarea SD1 și SD2.
Adic, la început spuneți „F așa,” în timp ce v atingeți ușor capul și apoi, abia când elevul ǎ ǎ ǎ
începe s-și ating capul, continuați cu tropitul repede din picioare. Dup aceea, reduceții ǎ ǎ ǎ ǎ
treptat sugestionarea prin, de exemplu, tropitul din ambele picioare în timp ce elevul ridic ǎ ǎ
mâna pentru a-și atinge capul. Dac reduceți prea repede la sugerarea suprapunerii ǎ
reacțiilor, elevul va sri peste R1 și va executa numai R2. Dac acest lucru se întâmpl, ǎ ǎ ǎ
întoarceți-v și reluați suprapunerea minim a reacțiilor necesar pentru a reinstala R1. În ǎ ǎ ǎ
final execuatați ambele comportamente înainte de începutul oricreia dintre cele dou ǎ ǎ
reacții ale elevului. Nu uitați, dac este posibil, s introduceți și încercri nesugerate pentru ǎ ǎ ǎ
a determina scderea numrului de încercri sugerate. Stabiliți stpânirea tehnicii la 5 din 5 ǎ ǎ ǎ ǎ
sau la 9 din 10 reacții corespunztoare nesugerate. ǎ
Atunci când prezentați SD1 urmat de SD2 fr pauz iar elevul reacționeaz corect ǎǎ ǎ ǎ
prin R1 și R2, se creaz un nou SD și un nou R. Noul SD este format din combinația SD1- ǎ
SD2, iar noul R este format din succesiunea R1-R2. Stpânirea de ctre elev a primei ǎ ǎ
imitri a comportamentului format din dou acțiuni succesive, poate fi considerat o ǎ ǎ ǎ
realizare major și semnificativ. V recomandm ca aceast stpânire s fie consolidat ǎ ǎǎ ǎ ǎǎ ǎ ǎ
de ctre toți membrii echipei și practicat în diferite medii înainte de introducerea celei de-a ǎ ǎ
doua succesiuni . Pentru a ajuta la menținer ea nivelului de motiv ație a elevului , ședințele de
învțare trebuie s fie scurte, iar între orele de Imitare nonverbal. s existe și alte ǎ ǎ ǎǎ
programe cum ar fi Potrivirea și Identificarea Receptiv a Obiectelor. ǎ
Sugerarea suprapunerii reacțiilor poate ajuta mulți elevi s reușeasc s stpâneasc ǎ ǎǎǎ ǎ
imitrile succesive, dar se poate dovedi insuficient în cazul altora. În cazul în care elevul ǎ ǎ
continu s reacționeze cu R1 și nu continu cu R2 pân la finalizarea succesiunii, folosiți o ǎǎ ǎ ǎ
sugestie vizual sau verbal dup cum urmeaz: Prezentați stimulul SD1 – SD2. În cazul în ǎ ǎ ǎ ǎ
care elevul reacționeaz cu R1 și apoi se oprește, așteptați puțin, sugerând astfel subtil ǎ
elevului faptul c v așteptați s continue cu R2. Dac aceast sugestie nu produce ǎǎ ǎ ǎ ǎ
rezultatul dorit, repetați încercarea folosind o sugestie mai puternic, cum ar fi privirea în ǎ
– 98 –
direcția picioarelor elevului, artând spre acestea, mutându-le cu mâna, sau șoptind: ǎ
"Tropie din ambele picioare" (dac elevul stpânește acest exercițiu). Nu uitați s stimulați ǎ ǎ ǎ ǎ
încercrile sugerate, altfel pân la urm elevul nu va mai executa imitarea și poate fi ǎ ǎ ǎ
cuprins de accese de furie. Totuși, stimulentele preferate ale elevului, trebuie s fie pstrate ǎ ǎ
pentru încercrile nesugerate. ǎ
Uneori este dificil s se renunțe treptat la sugerarea suprapunerii deoarece elevul ǎ
poate începe s execute R1 în timp ce prezentați SDL. Totuși, elevul trebuie s învețe s ǎ ǎ ǎ
aștepte pân când terminați de prezentat succesiunea SD1-SD2. Acest fapt poate necesita ǎ
sugestii suplimentare. Cea mai simpl metod de învțare a unui elev s aștepte pân la ǎ ǎ ǎ ǎ ǎ
terminarea prezentrii comportamentului format din dou acțiuni succesive este aceea de a ǎ ǎ
alege succesiuni care pot fi efectuate cu o singur mân. Având o mân liber veți putea s ǎ ǎ ǎ ǎ ǎ
țineți mâna elevului în poal în timp ce prezentați combinația SD. De exemplu, în timp ce ǎ
prezentați combinația SD1-SD2, țineți-v mâna dreapt peste cele ale elevului în poala ǎ ǎ
acestuia, pentru a-l împiedica s înceap executarea R1. La finalul SD2, dați drumul ǎ ǎ
mâinilor elevului pentru a-i permite s înceap executarea succesiunii R1-R2, oferindu-i o ǎ ǎ
sugestie fizic subtil dac aceasta este necesar. ǎ ǎ ǎ ǎ
•Pasul 2
S-ar putea s credeți c, pe msur ce elevul reacționeaz la combinația SD1-SD2 cu ǎ ǎ ǎǎ ǎ
R1-R2, aceast reacție s-ar putea s nu corespund cu imitarea exat a combinației SD1- ǎ ǎ ǎ ǎ
SD2. O astfel de situație poate fi observat atunci când prezentând orice combinație de ǎ
comportamente aceasta va avea ca efect executarea succesiun ii R1-R2. Pentru preveni
aceast situație, trebuie s stabiliți o alt succesiune ce va fi prezentat spre imitare (de ǎ ǎ ǎ ǎ
ex: ridicarea brațului, apoi lovirea ușoar a genunchiului) și apoi combinați aceste dou ǎ ǎ
succesiuni dup cum ați fcut la învțarea deosebirilor. Lista ce urmeaz furnizeaz sugestii ǎ ǎ ǎ ǎ ǎ
pentru imitri ale comportamentului format din dou acțiuni succesive. ǎ ǎ
Imitri suplimentare SD (F așa) ale comportamentelor formate din dou acțiuni ǎ ǎ ǎ
succesive referitoare la prți ale corpului ǎ
ridicarea unui braț, apoi lovirea ușoar a genunchiului ǎ
atingerea cotului, apoi ridicarea unui picior
încrucișarea picioarelor, apoi lovirea ușoar a burții ǎ
încruci șerea br ațelor , apoi mișcarea mâini i
atingerea urechilor , apoi balans area dintr-o parte în al ta
atingerea spatelui, apoi atingerea tlpilor ǎ
atingerea gâtului, apoi încruci șarea gleznelor
„but”, apoi atingerea umerilor ǎ
ridicarea palmei pentru a sugera „stop”, apoi tropit dintr-un singur picior ǎ
suflat, apoi acoperirea ochilor cu o singur mânǎ ǎ
ridicarea ambelor brațe, apoi btut din palme ǎ
deschi derea gurii , apoi întinderea brațelor în lateral
scoater ea limbii , apoi mișcarea degetelo r
încruci șarea palmelo r, apoi imi tarea unei fețe de pește
Faza 2
Mriți treptat dificultatea imitrii comportamentelor formate din dou acțiuni succesive ǎ ǎ ǎ
introducând imitri ale comportamentelor formate din dou acțiuni succesive în care o ǎ ǎ
imitație poate fi efectuat stând pe scaun, iar cealalt nu. Exemple de astfel de imitare a ǎ ǎ
comportamentelor formate din dou acțiuni succesive sunt oferite de lista ce urmeaz. ǎ ǎ
Aceste succesiuni trebuie s fie predate respectând procedurile descrise în capitolul ǎ
„Imitarea comportamentelor formate din dou acțiuni succesive”. Atunci când predați ǎ
succesiu ni care conțin comportamen te ce nu pot fi efectuate stând pe scaun, chemați elevul
înapoi la scaun dup fiecare reacție succesiv pentru a-i menține nivelul de concentrare. ǎ ǎ
Imitri SD („F așa”) ale comportamentelor formate din dou acțiuni succesive care ǎ ǎ ǎ
pot fi executate stând pe scaun sau nu
ridicare în picioare, apoi plimbare în jurul scaunul ui
suflatul nasul ui, apoi aruncarea șerv ețelul ui la coșul de g unoi
butul unui suc, apoi înclțare ǎ ǎ
privitul unei crți, apoi punerea acesteia înapoi pe raft ǎ
rezolvarea unu i joc de puzzle simp lu, apoi pu nerea acestui a pe r aft
mâzglirea unei hârtii, apoi punerea creioanelor într-un sertar ǎ
punerea cub urilor într-o cutiei, apoi mersul spre o canapea pentru a se așeza
– 99 –
înșirarea a dou biluțe pe un fir, apoi aruncarea a dou mașini de podea ǎ ǎ
punerea a cinci biluțe într-o sticl, apoi deschiderea ușii. ǎ
Odat ce nivelul de stpânire este atins în Faza 2, introduceți imitri ale ǎ ǎ ǎ
comportamentelor formate din dou acțiuni succesive care nu pot fi executate stând pe ǎ
scaun. Urmați aceleași metode descrise la Faza 1. Chemați elevul înapoi la scaun dupǎ
fiecare succesiune a dou acțiuni pentru a-i menține nivelul de concentrare. ǎ
Imitri SD („F așa”) ale comportamentelor formate din dou acțiuni succesive care ǎ ǎ ǎ
nu pot fi executate stâ nd pe scaun
stingerea lumini i, apoi aruncarea la coșul de baschet
închiderea unei uși, apoi executarea unei srituri la trambulin ǎ ǎ
aruncarea unui sculeț cu biluțe peste scaun, aprinderea aparatului de radio ǎ
marcarea la coșul de baschet, apoi plimbarea prin camerǎ
ridicarea pan tofilor de pe podea, puner ea acestora în du lap
aducerea unei grmezi de cuburi, apoi construirea unui turn pe podea ǎ
drâmarea turnului, punerea cuburilor într-o cutie ǎ
luarea unei ppuși dintr-un leagn, apoi hrnirea acesteia pe canapea ǎ ǎ ǎ
executarea unei tumbe, apoi executarea unei srituri la trambulin ǎ ǎ
aducerea unei cești din buctrie, punerea acesteia pe mas. ǎǎ ǎ
Mențin ere și generaliz are
Odat ce elevul stpânește un numr de aproximativ 15 imitri de comportamente ǎ ǎ ǎ ǎ
formate din dou acțiuni succesive, transferați 10 dintre cele mai des practicate pe o List ǎ ǎ
de menț inere. Repetați succesiunile de menținere de câte ori este necesar pentru a menține
nivelul de stpânire a acestora. Realizați o generalizare a succesiunilor printre profesori și în ǎ
mediile de zi cu zi. Este foarte important ca imitrile care dau rezultate în ceea ce privește ǎ
elevul s fie practicate și generalizate. Una câte una introduceți imitri de noi ǎ ǎ
comportamente formate din dou acțiuni succesive pe lista actual și transferați ǎ ǎ
succesiunile stpânite și frecvent practicate pe lista de menținere. ǎ
Imitri ale comportamentelor formate din trei acțiuni succesive ǎ
Având în vedere faptul c însușirea imitrilor comportamentelor formate din trei ǎ ǎ
acțiuni succesive este foarte dificil pentru majoritatea elevilor, acestea trebuie plnuite ǎ ǎ
dinainte și trebuie s conțin comportamente pe care elevul s le poat stpâni. Se ǎ ǎ ǎ ǎǎ
recomand ca urmtoarele abilitți s fie stpânite înainte de introducerea imitrilor ǎ ǎ ǎ ǎ ǎ ǎ
comportamentelor formate din trei acțiuni succesive: (1) Elevul trebuie s stpâneasc ǎǎ ǎ
imitarea de noi comportamente formate din dou acțiuni succesive (de ex: succesiuni de ǎ
dou acțiuni care nu i-au mai fost prezentate înainte) și trebuie s stpâneasc 30 – 40 de ǎ ǎǎ ǎ
succesiuni de dou acțiuni. (2) Elevul trebuie s stpâneasc 20 – 30 de imitri simple care ǎ ǎǎ ǎ ǎ
vor compune primele imitri ale comportamentelor formate din trei acțiuni succesive ce vor ǎ
fi prezentate. (3) Elevul trebuie s stpâneasc un anumit numr de programe de limbaj ǎǎ ǎ ǎ
receptiv (și programe de limbaj verbal dac elevul poate vorbi), inclusiv identificarea ǎ
obiectelor, culorilor, formelor, literelor și numerelor, exerciții simple sau formate din douǎ
acțiuni succesiv e și prepoziții .
Imitrile comportamentelor formate din trei acțiuni succesive vor fi predate urmând ǎ
aceleași metode descrise pentru predarea imitrilor comportamentelor formate din dou ǎ ǎ
acțiuni succesive. În cazul în care elevul nu face nici un progres în învțarea primelor imitri ǎ ǎ
ale comportamentelor formate din trei acțiuni succesive dup o sptmân, întrerupeți ǎ ǎǎ ǎ
temporar acest format al Programului de Imitare Nonverbal. Veți putea s-l reintroduceți ǎ ǎ
mai târziu, într-un sta diu mai a vansat al procesului de predar e.
Înainte de începerea procesului de predare a imitrilor comportamentelor formate din ǎ
trei acțiuni succesive, nu uitați c se poate exagera foarte ușor în cadrul programelor de ǎ
genul celui de Imitare Nonverbal deoarece mulți elevi pot excela în astfel de programe. ǎ
Totuși, lrgirea programului de studii al elevului este la fel de important ca și însușirea ǎ ǎ
anumitor abilitți prin anumite programe. Dac presupunem c elevul urmeaz programul ǎ ǎ ǎ ǎ
de tratament de 6 luni pân când ajunge s stpâneasc imitarea comportamentelor ǎ ǎǎ ǎ
formate din dou acțiuni succesive. În acest caz, elevul poate fi de asemenea, implicat într- ǎ
o gam de programe de la abilitți timpurii de joc pân la Limbaj abstract timpuriu; abilitți ǎ ǎ ǎ ǎ
ce pot fi mai mult decât benefice pentru elev în acest moment decât progresele fcute în ǎ
imitare.
Imitri de tip SD … „F așa” ale comportamentelor formate din trei acțiuni succesive ǎ ǎ
golirea unu i joc de puzzle, apoi completarea acestuia , apoi strânger ea acestuia
– 100 –
aducerea unei cești, apoi așezarea, apoi turnarea de suc în ceașcǎ
aducerea unei mașini, apoi conducerea acesteia în poligon, apoi parcarea acesteia în
garaj
construirea unui turn, drâmarea acestuia, apoi punerea cuburilor într-o cutie ǎ
scoater ea pantofilor di n picioare, apoi scoater ea șosetelo r, apoi așeza rea pe cana pea
suflat, btut din palme, apoi încrucișarea picioarelor ǎ
atingerea capului , apoi atin gerea genun chilor, atingerea degetel or de la picioar e
mișcarea mâinii, apoi tropit, apoi încrucișarea brațelor ǎ
executarea unei srituri, apoi artarea spre nas, apoi așezarea ǎ ǎ
prefcutul plânsului, apoi artarea spre dinți, încrucișarea palmelor ǎ ǎ
ridicarea în picioare, apoi plimba tul în jurul un ui scaun, apoi așeza rea
mersul, lovirea br ațelor, aprinderea lumi nii
Mențin ere și generaliz are
Urmați aceleași metode pentru a menține nivelul de stpânire a imitrilor ǎ ǎ
comportamentelor formate din trei acțiuni succesive propuse pentru menținerea imitriiǎ
comportamentelor formate din dou acțiuni succesive. Generalizați aplicarea succesiunilor ǎ
funcționale la situa ții de zi cu zi atu nci când acest lucru este posib il.
Concluzii
Pe msur ce se observ progrese în acțiunea de învțare a elevului de a succeda ǎǎ ǎ ǎ
comportamente imitative, înseamn c ați facut un pas important ctre extinderea imitrii ǎǎ ǎ ǎ
nonverbale la comportamente folositoar e în via ța de zi cu zi.
Acest fapt este ilustrat prin prezentarea programelor de predar e a artelor și a
deprinderilor preacademice de felul Programului pentru Arte și Meșteșuguri (Cap. 20) și a
deprinderilor de citit și scris de felul Progr amului pentru Citit și Scris (Cap. 29). Imitarea
nonverbal formeaz, de asemenea, o baz pentru însușirea deprinderilor privitoare la joc. ǎ ǎ ǎ
(vezi Cap. 19) și a celor de autoaj utorare (v ezi Capitolul 21).
– 101 –
CAPITOLUL 14
Prezentarea Prog ramelor de Limbaj
Înainte de a începe descrierea programelor concepute pentru a învța limbajul, v ǎ ǎ
oferim scurte comentarii despr e întârzierile de limbaj fenomen caracterstic persoanelo r cu
întârzieri de dezvoltare ca, de exemplu autism, rolul important pe care îl are limbajul în
dezvoltarea personalitții umane, și abordri comportamentale ale sarcinii de remediere a ǎ ǎ
întârzierilo r de limba j, cu exemple din interv enții recente și intens ive, precum și diferențe
între indivizi prinvitoare la vi teza de progresar e.
Întârzierile de limbaj la indivizii care sufer de autism ǎ
Atunci când prinții sunt întrebați în ce domeniul pentru dezvoltarea cruia copilul lor ǎ ǎ
are nevoie de ajutor, aproape toți menționeaz limbajul. Anumiți prinți spun c fiul/fiica lor ǎ ǎ ǎ
nu a vorbit niciodat; alții ne descriu faptul c acesta/aceasta a realizat ceva progrese între ǎ ǎ
vârsta de 16 și 24 luni, moment în care s-a oprit din vorbit pentru o perioad de câteva ǎ
sptmâni. Aproape toți indivizii care sufer de autism pot emite sunete, dar majoritatea ǎǎ ǎ
sunt muți în sensul c nu se pot exprima în cuvinte. Acei indivizi care pot emite cuvinte, ǎ
deseori le repet fie imediat fie cu întârziere, folosind cuvinte fr înțeles. Pe scurt, indivizii ǎ ǎǎ
care sufer de autism au posibilitți restrânse de exprimare sau chiar deloc. La întrebarea ǎ ǎ
cât de mult înțeleg indivizii din ceea ce li se spune s-a constatat o întârziere considerabil șiǎ
în ceea ce privește receptarea limbajului. Exist și excepții în sensul c anumiți indivizi care ǎ ǎ
sufer de autism au deprinderi de vorbire și exprimare bine dezvoltate. Totuși, astfel de ǎ
cazuri sunt rare. Este mai bine s ne pregtim pentru o munc dificil atunci când ajutm ǎ ǎ ǎ ǎ ǎ
un elev cu întârzieri în procesul de dezvoltare s deprind vorbirea. ǎ ǎ
Atunci când au fost întrebați care consider c este a doua problem în ordinea ǎǎ ǎ
importanței, prinții s-au referit la accesele de furie ale copilului. Acestea se declanșeaz ǎ ǎ
deseori în primul an de viaț. Pân la vârsta de 3 sau 4 ani, devin evidente primele semne ǎ ǎ
de agresiune asupr a propriei persoan e, ca de exemplu : lovirea capului, precum și cele de
agresiune asupra îngrijitorilor, cum ar fi mușcturile și zgârieturile. Din tot ceea ce s-a spus ǎ
în capitolele 5 și 6 referitor la accesele de furie, se pare c exist o legtur între ǎ ǎ ǎǎ
întârzierea însușirii limbajului și numrul excesiv de accese de furie și anume acestea din ǎ
urm constituie o form de comunicare nonverbal bazat pe o stpânire ǎ ǎ ǎ ǎ ǎ
necorespunztoare a limbajului. ǎ
Prinții și profesorii care sunt familiarizați cu rezulatele cercetrilor legate de autism și ǎ ǎ
retardarea mental cunosc prerile conform crora dezvoltarea vorbirii este mediat de o ǎ ǎ ǎ ǎ
anumit structur neurologic înnscut, și c aceasta este afectat în cazul indivizilor ce ǎ ǎ ǎ ǎ ǎ ǎ ǎ
sufer de autism și de alte întârzieri în dezvoltare, și c limbajul nu poate fi învțat ci mai ǎ ǎ ǎ
degrab se dezvolt odat cu procesul normal de maturizare neurologic. Pe scurt, prinții ǎ ǎ ǎ ǎ ǎ
și profesorii au impresia c nu pot face prea multe pentru a-i ajuta pe cei care sufer de ǎ ǎ
întârziere în dezvoltarea învțrii limbajului. ǎǎ
Programele de limbaj din acest manual vor ajuta elevii s-și formeze un limbaj. ǎ
Anumiți elevi își vor însuși un limbaj care în aparenț nu va fi diferit de cel al indivizilor ǎ
obișnuiți. Astfel de elevi sunt numiți „elevi ce deprind învțarea în mod auditiv”. Alții, ǎ
denumiți „elevi ce deprind învțarea în mod vizual”, nu vor progresa la fel de bine cu ǎ
programele de limbaj în forma lor actual. Încercm s-i ajutm pe aceștia din urm s ǎ ǎ ǎ ǎ ǎǎ
comuni ce la rândul lor, prin accentuarea formelor vizuale de comunicare ca în cadrul
Progr amului de Citire și Scrier e (Cap. 29) și al Programului de Comunicare prin Interm ediul
Imaginilor (Ca p. 30).
Informaț iile pe care vi le punem la dispoziție privitoare la stabil irea și consolidarea
comportamentelor legate de limbaj ilustreaz faptul ca aceleași principii de învțare folosite ǎ ǎ
în primele 4 ore de tratamen t (vezi Cap. 9) pot fi folosite la fel ca pietre de temelie atunci
când elevul este învțat limbajul comunicativ. Un al doilea proces de învțare care este ǎ ǎ
esențial pentru învțarea limbajului complex, învțarea diferențiat, este descris detaliat în ǎ ǎ ǎ
Capitolul 16.
Importanța predrii limbajului ǎ
Unii sunt de prere c o persoan care sufer de grave întârzieri în limbajul vizual sau ǎ ǎ ǎ ǎ
vocal va fi exclus din multe medii sociale astfel încât va fi dificil dac nu chiar imposibil ǎ ǎ
– 102 –
pentru acea persoan s creasc și s se dezvolte normal. Cum poate un printe sau un ǎǎ ǎ ǎ ǎ
profesor ajuta un individ s se dezvolte la potențialul maxim dac acesta nu poate înțelege ǎ ǎ
ceea ce i se spune sau ceea ce citește în crți? Cum poate o persoan s se dezvolte din ǎ ǎǎ
punct de vedere emoțional dac nu poate s-și descrie sentimentele faț de ceilalți sau ǎ ǎ ǎ
înțelege ceea ce alții vor s spun atunci când vorbesc despre emoțiile lor? Cum poate o ǎ ǎ
persoan s dezvolte relații cu semenii si dac nu poate avea o conversație cu aceștia? ǎǎ ǎ ǎ
Dac „limbajul public” al unei persoane devine pân la urm piatra de temelie pentru ǎ ǎ ǎ
limbajul personal al acesteia, cum poate cineva care nu posed deprinderi de vorbire s ǎ ǎ
evalueze și s planifice acțiuni de zi cu zi? ǎ
Atunci când prinții declar c prioritatea lor este aceea de a ajuta la dezvoltarea ǎ ǎǎ
limbajului copilului sunt pe aceeași lungime de und cu profesioniștii în ceea ce privește ǎ
faptul c însușirea limbajului reprezint un factor cu o contribuție decisiv la dezvoltarea ǎ ǎ ǎ
unei persoane. Recunoașterea importanței limbajului se regsește în majoritatea ǎ
programelor noastre care ajut la învțarea limbajului. ǎ ǎ
Persoanele obișnuite își înșusesc limbajul fr ca cineva s-și dea seama în ce fel se ǎǎ ǎ
petrece acest fenomen. Totuși, cunoaștem faptul c persoanele obișnuite își însușesc ǎ
limbajul interacționând cu alți indivizi care vorbesc, c acest proces dureaz aproape tot ǎ ǎ
timpul cât individul este treaz, 7 zile pe sptmân, an dup an. Mai știm, de asemenea c ǎǎ ǎ ǎ ǎ
procesul se desfșoar gradual și pas cu pas. Dac limbajul se învaț, atunci procesul de ǎ ǎ ǎ ǎ
învțare chiar și al unui individ obișnuit este unul foarte încet. Unii sunt de prere c prin ǎ ǎ ǎ
folosirea unei persoane obișnuite drept model, procesul de învțare a limbajului de ctre o ǎ ǎ
persoan ce sufer de întârzieri în dezvoltarea limbajului va constitui un proces ce se va ǎ ǎ
desfșura treptat și va necesita foarte mult timp chiar dac individul face exerciții de limbaj ǎ ǎ
aproape toat ziua timp de 7 zile pe sptmân timp de mulți ani. ǎ ǎǎ ǎ
Statisticile privitoar e la dezvoltarea vorbirii , furnizate de psihologi și lingviști, sunt mai
mult descriptive și teoretice, fr a oferi nici un fel de indicație despre cum s-i înveți pe ǎǎ ǎ
alții limbajul. Cu aproximativ 35 de ani în urm, psihologii specializați în comportamente au ǎ
început s cerceteze tot felul de metode de predare a limbajului. Metodele dezvoltate se ǎ
bazau pe date științifice sigure și erau descrise foarte amnunțit astfel încât s poat fi ǎ ǎ ǎ
reproduse de alții. Multe dintre aceste metode au dat nașter e folosirii și înțelege rii foarte
avansate a limbajului. Am avut ocazia s profitm de descoperirile fcute de aceste ǎ ǎ ǎ
cercetri la prezentarea programelor de limbaj din acest manual. Domeniul psihologiei ǎ
comportamentale a dezvoltat un proces de învțare gradual și sporit, și deși mai sunt înc ǎ ǎ
multe lucruri rmase nedescoperite, viitorul pare mai luminos acum pentru cei care au ǎ
nevoie de ajutor pentru a învța s vorbeasc. ǎ ǎ ǎ
Prezentare general a programelor de limbaj ǎ
Progr amele de limbaj prezentate în acest manual au fost aranjate în ordinea
dificultății, progr amele de limbaj receptiv precedându-le pe cele expresiv e. Exemple despr e
cum trebuie s fie predate limbajele receptive sunt prezentate în capitolele 15, 17 și 18. ǎ
Aceste capitole sunt urmate de capitolul 22, care prezintă în linii gener ale metodele prin
care elevii sunt învțați s imite vorbirea altor persoane. Dobândirea imitării verbale este ǎ ǎ
esențială pentru stpânirea programelor ulterioare care pun accentul pe limbajul expresiv, ǎ
așa cum se întâm plă în etichetarea obiectelo r și compo rtamentelor (capitolele 23 și
respectiv 24). Programele de limbaj expresiv și receptiv merg mână în mână și încep cu
identificarea și etichetar ea obiectelor din imediata apropier e a elevilor. Apoi sunt introduse
progr ame care îl ajută pe elev să descrie comportamen tele celorlalți, ca și propriile lor
comportamente, urmate de programe care îl învață pe elev să obțină ceea ce dorește.
Progr amele de limbaj din acest manual includ de asem enea procedee pentru predarea
conceptelor abstracte, cum sunt culoarea, dimensiunea și forma (Cap. 25) și prepozițiile
(Cap. 27). Metodele pentru predarea noțiunilor de baz ale gramaticii sunt prezentate în ǎ
capitolul 26.
Progr ame de limbaj mai avansate vor fi descrise într-un volum viitor, care va include
procede e pentru a-l învăța pe elev pronumele, relațiile cauză- efect, o înțeleger e a timpului,
cum să con verseze cu alții, cum să își descri e propriile sentimente și pe ale altor a, și cum să
descrie evenimente care s-au întâm plat în trecut sau care ar putea să se întâm ple în viitor.
Alte programe din volumul cel mai recent îl ajut pe elev să asculte povești spuse de alții, ǎ
să își spună propriile povești și să folosească limba jul pentru a stimu la imaginația. Se pune
accent ul pe aspec tele funcționale și sociale ale limba jului. Toate progr amele de limbaj sunt
gener alizate de la situații de predare unu-la-unu până la familie, semeni din comuni tate și
în special mediile școlar e.
– 103 –
Deși nu există o delimitare precisă în tre limbaj ul timpuri u si cel avansat, am hotărât să
facem împărțirea după prepo ziții (care se găsesc în acest volum) și înainte de pronume
(care se găsesc în volumu l viitor). Am situat separ area în acest punct deoarece majorita tea
celor care învață prin metode vizuale prezintă probleme semnific ative la însușirea
pronumelor personale și alte limbaje vocale avansate și abstracte. Cu toate acestea, elevii
care învață prin metode vizuale au făcut progrese major e atunci când au fost învățați să
scrie și să citească (Cap. 29).
Observ ați că în acest manu al progr amele de limba j sunt intercalate cu programe care
sunt destinate să îi ajute pe elevi să identifice contextul necesar si s înțeleag mai bine ǎ ǎ
limbajul. De exemplu , Progr amul de potrivire și alegere (Cap. 12) îl ajută pe elev să
identifice (să deosebeasc, să urmărească) obiecte din mediul său, o abilitate decisivă ǎ
pentru învățarea etichetelo r receptive și expresiv e timpurii . Progr amul de imitare
nonverbal (Cap. 13) îl învață pe elev cum să imite acțiunile altor persoane și este ǎ
important din câtev a motiv e, unul dintre ele fiind acela că imitarea poate fi folosită pentru a
suger a (adică a modela) răspunsu l nonverbal corect la o cerință verbală adresată de către
profes or.
Au fost depuse toate eforturile pentru a intercala programele de limba j și cele
nonverbale într-un fel care ar trebui s ajute la accelerarea procesului de învțare al ǎ ǎ
elevilo r, deși nu pretin dem a avea răspun sul final în legătură cu succesiunea optim ă a
acestor progr ame. Este normal să se planifice orarul elevilor pentru aceste progr ame în
funcție de o succesiune în dezvoltare pentru simplul motiv că, în timpul acesteia,
comportamentele simple le preced pe cele mai complex e. Totuși, o succesiu ne tipică în
dezvoltare poate să nu fie întotdeauna ideală. De exemplu , deși în literatura științifică pare
să existe un acord gener al că limba jul receptiv (înțelege rea) precede folosirea expresivă a
limbajului, date recente sugerează că situația inversă se poate întâmpla în cazul multor
elevi cu întârzi eri în dezvoltare; aceasta înseam nă că unii dintre elevi învață etichetel e
expresiv e înainte de a-și însuși cópiile repetitive. Pentru ilustrare, am observ at că anumi ți
elevi nu făceau nici un progr es în învățarea identificării receptive a obiectelor , nici măcar
după două luni de pregătire intensi vă. Totuși, atunc i când etichetarea expresivă a obiectelor
a fost introdusă pentru prima dată, unii dintre acești elevi și-au însușit aceste abilități în
cursul unei singure zile. Toate acestea sublin iază necesita tea de a fi flexibili , dornici de a
explor a alternative și, ceea ce este cel mai importan t, aderarea la procede e științifice prin
care datele din progr amele de limba j sunt testate și revizuite. Dacă se procedea ză după
paradigme științifice, ne aflăm în poziția de a ne actualiza și îmbună tăți contin uu față de
tratamentu l disponibil în prezent.
Un model de învățare a dobândirii limbajul ui
Poate fi de ajutor să ilustrăm cum limba jul, atunci când este impărțit în componen tele
receptivă și expresivă, poate să se potriv ească în modelul de învățare care formează baza
progr amelor noastre de tr atamen t.
Aveți în vedere faptul că în limbajul receptiv, prezentat în capitol ul 15, elevul primește
mesaju l unui adult. Stimulul este verbal și răspunsu l este nonverbal; profesorul îi vorbește
elevului iar elevul se poartă în conco rdanță cu cererea adultului. De exemplu , adultul îi
poate cere elevului să se ridice în picioar e (un stimul verbal). Atunci când elevul face ceea
ce i s-a cerut, (elevul se ridică în picioare, un comportamen t nonverbal), putem trage
concluzia că el evul a dobâ ndit o parte din semnifica ția expresiei „ridică -te”.
Ilustrăm limbajul expresiv, prezentat în capitolele 23 și 24, ca fiind cealalt faț a ǎ ǎ
limbajului receptiv , considerând stimulul ca fiind nonverbal, în timp ce răspun sul elevului
este verbal. De exemplu, adultul poate să țină în mână un pahar cu lapte (un stimul
nonverbal) și să îl învețe pe elev să spună "lapte" (un răspuns verbal). Componentele
receptivă și expresivă ale limba jului pot, într-un stadiu mai avansat al învățării, să devină
înrudite prin intercalare. De exemplu, elevulu i i se poate cere să se așeze și, în vreme ce
este stă așezat, să fie învățat să etichetez e comportamen tul spunân d "sunt așezat."
Stpânirea unor astfel de relații oferă dovezi în plus legate de faptul ca limbajul elevului ǎ
dobân dește semnifica ție. În termeni uzuali , elevul începe să știe despre ce vorbește el, și
despre ce vorbesc ceilalți. O altă relație are loc atunci când atât stimulul cât și raspuns ul
sunt în princi pal de tip verbal. De exemplu, adultul poate întreba "Cum te cheamă?" și să îl
învețe pe elev să răspundă "John." Interacțiunile verbale sunt adesea considerate ca fiind
baza v orbirii conversaționa le.
Relațiile de limba j pe care tocmai le-am descris sunt sintet izate în tabelul 14.1 ca trei
deosebiri de baza. În deosebir ea 1, elevul trebuie să învețe să deosebească (să
– 104 –
urmărească) vorbirea unui adult, cu scopul de a-și insuși limbajul receptiv . Elevul poate să
nu înțeleagă ceea ce i se spune la încep utul tratamentul ui și să se poarte ca și cum nu ar
putea auzi. Prin folosirea selectivă a încurajrii (așa cum a fost prezentată în capitolul 16), ǎ
elevul poate fi învățat să urmăr ească (să deosebească) ceea ce spun ceilalți oameni. Adultul
știe că elevul înțelege ceea ce i se spune atunci când acesta se comportă în concordanță cu
cererile ad ultului. Deosebir ea 1 poate să fie simplă , ca în cazul în care elevul învață să arate
cu degetul o păpușă (un răspuns nonverbal) atunci când profesorul îi cere "Arată o păpușă"
(un stimul verbal). Pe de altă parte, discri minarea poate să implice un stimul complex, cum
ar fi "Așea ză laptele în frigider după ce ți-ai umplut paharul ." Dacă elevul se compo rtă
corect ca răspun s la această cerere, el înțelege o frază complexă care conține o prepo ziție
(în), un pronume (ți ) și un aranjament tempor al (după).
TABEL 14. 1 Trei deosebiri de bază în înv ațarea lim bajului
Deosebire Stimul Răspun s Tip de limba j
1VerbalNonverbalReceptiv
2Nonverb
alVerbalExpresiv
3VerbalVerbalConversațional
În deosebirea 2, elevul trebuie să învețe să urmăr ească un anumit obiect sau o
întâmpl are nonverbală și apoi să îi semna leze adultului că urmăr ește acea întâm plare
descriind -o corect. Ca și în cazul deosebirii 1, deosebirea 2 poate consta într-o deosebir e
simplă, cum ar fi să răspund ă cu "măr" atu nci când este arătat un măr. Deos ebirea poate să
fie și complexă, de exemplu elevul poate să își descri e activitățile de dimineață spunând
"m-am scul at și m-am spăla t pe dinți, apoi am lua t micul dejun și m-am dus la școală ."
Atât stimulul inițial cât și răspunsu l sunt verbale în deosebirea 3 (de ex. vorbire
conversațională ilustrat prin "Cum te numești?" "Mă numesc Lisa," și "Unde locuiești?" ǎ
"Locuiesc la Washington" ). Ca și în cazul celorlalte două deosebiri, stimul ii din deosebir ea 3
pot să fie simpli sau complecși . Stimuli complecși pot consta dintr-un schim b de replici în
care elevul spune "vreau să mă joc cu Power Rangers," și un alt individ îi răspunde "Nu îl ai
pe Red Ranger ."
Toate cele trei deosebiri conțin amestecuri de stimuli verbali și nonverbali . De
exemplu, un adult îl poate întreba pe elev, "Cum te numești?" Pentru a răspun de corect la
această întrebare, elevul trebuie să deosebeasc (să urmărească) atât stimuli verbali cât și ǎ
nonverbali (întrebarea și pe el însuși ca persoană). O definiț ie mai cuprinzătoar e a acestor
trei deosebiri ar remarca faptul că prezența stimulilor vocali, față de cei nonvocali este o
chesti une de grad (de ex. în deosebir ea 1, stimulul este în mare măsură auditi v, dar poate
să conțină și o componentă vizuală).
Este esenția l ca profeso rul să se familiarizeze cu procedeel e de învățare discrim inată
(vezi capitolul 16). Dacă profeso rul nu învață să aplice asemen ea procede e, elevul nu poate
fi învațat să își depășească întârzi erile de limbaj. Acest manual oferă multe ilustrări
concrete ale învățării discrimina te. Știm din experi ență că o dată de adultul începe să
exerseze programele cuprinse în acest manual, termeni tehnici precum învțareǎ
discri minat ă vor fi de îndată înțeleși și folosiți într-un mod constructiv și creativ . Afirmația
este valabilă nu numai pentru limba j, dar și pentru cele mai multe dintre comporta mentele
pe care el evii trebuie să le înv ețe pentru a- și depăși întârzierile c omportamentale.
Rezultat gener al al progr amelor de limb aj
Așa cum s-a menționa t mai devreme în acest manual , există diferențe semnif icative
între indivizii din cadrul aceleiași catego rii de diagnostic . Ni s-a părut util să clasificăm elevii
cu întârzie ri de de zvoltare ca fii nd persoane care în vață fie vizual, fie aud itiv. Cei care în vață
auditiv efectuează bine atât sarcinile auditive, cât și pe cele vizuale, și sunt aceia care
progres ează cel mai repede în programele de limbaj așa cum sunt ele construite în mod
curent. Poate că cel mai timpuriu semn c un elev este o persoană care învață auditiv este ǎ
rata relativ rapidă a elevulu i de dobân dire a imitării verbale (Cap. 22) și a limba jului
expresiv (Cap. 23). Aproximati v 45% dintr-un eșantion de elevi cu autism au dobân dit
abilități vocale de limbaj compar abile cu cele ale persoanelor normale (McEac hin, Smith, &
Lovaas, 1993).
Cei care învață vizual diferă consider abil în însușirea limba jului vocal. Majorita tea
persoanel or care învață vizual fac anumite progres e în limbajul vocal dar au dificultăți
pentru a se exprima cu clarita te. Limba jul expresiv al celor care învață vizual este adesea
bomba stic și uneori greu de înțeles. Deși mulți dintre acești elevi pot să învețe să exprime
nevoile de bază, unii nu reușesc să-și însușească nici mcar cele mai simple abilități ale ǎ
– 105 –
limbajului vocal. Pentru a ajuta asemenea elevi, am pus la punct programul de citit și scris
(Lovaas, Koegel, Simmons, & Long, 1973). Anii '60 au văzut început ul acestui progr am
atunci când le-am predat citirea la prima vedere copiilor ecolalici . Acest efort a întărit
străda niile lui Hewitt (1964) și Sidma n (1971). Am sperat că, învățând să citească, copiii
aveau să dobân deească noțiun i despre lume prin intermediul ziarelor și al cărților. O
asemenea dezvoltare nu a avut loc; copiii nu au atașa t o semnific ație la ceea ce citeau . Ei
erau indivizi fără experiență, foarte asemănători cu sugarii. Era ca și cum lumea ar fi trecut
prin ei. Acest aspect este subliniat deoarece găsim c este necesar să plasăm Programul de ǎ
citit și scris în contextul altor progr ame din acest manual , și din altele, care îi ajută pe elevi
să atașez e un înțeles la cuvintele pe care le întâlnesc. Semnif icația unui cuvân t, a unei
fraze, sau a unui enunț este oferită de către contextul stimulu lui, iar acel context sugerea ză
un răspu ns. Aceasta este în acord cu informațiile furnizate în tabelul 14.1. Fără un context
larg și o gamă de sensuri, elevul va folosi foarte probabil un cuvânt tipărit nou dobân dit
(sau vreun alt simbol, cum ar fi o fotogr afie) pentru a facilita numai forma cea mai simplă a
unei conversați i cu înțeles.
În studiile noastre am avut avantajul de a lucra inductiv, fară a ne sprijini în mod
semnifi cativ pe teoria larg disponibil ă, care aproape întotdeau na subliniază patologia
ireversibilă.
Valoarea lucrul ui inductiv empiric este obiectivitatea unui asemenea tip de activitate;
datele acumula te din cercetarea induc tivă ghidează îndeaproape investigația. Prin studiile
noastre am observat că elevii care nu au reușit să își însușească limbajul vocal s-au
descurcat totuși bine în progr ame implicân d stimuli vizuali, cum ar fi Potrivirea și aleger ea,
și Imitarea nonverbală (Cap. 12, respectiv 13). Prin urmar e ni s-a părut potrivit să folosim
distincția dintre cei care învață vizual și auditiv pentru a înlocui grupările la care unii s-au
referit ca fiind cu funcționalita te scăzută , respectiv cu funcționali tate crescută. În acest
moment , eșecul de a-I învăța în mod corespunzător pe cei care învață vizual poate, cel mai
avantajos, să fie atribui t eșecului nostru ca profesori de a dezvolta niște progr ame mai
eficiente.
O distincție se face de asemen ea printre oamenii din popul ația tipică referitor la
diferențele individua le în materie de preferințe și moduri de prezentare. Unele persoane
dobân desc și rețin materialul educațional mai ușor într-un mod de prezentare vizual decât
într-unul auditiv; alții preferă să învețe auzind mai degrabă decât vzând materialul ǎ
educa țional. Asemenea observații ajută la îndepărtar ea ideii unei diferențe calita tive care ar
exista între indivizi cu sau fără întârzi eri de dezvoltare, determinân du-ne astfel o dată în
plus sa ne inspirm din mediul obișnuit pentru ghidare în construirea unor medii ǎ
educa ționale pentru persoanele atipice. Cercetări viitoare ar putea să identifice bine
interacțiun ile între progr amele de limbaj vizual și auditi v ceea ce, în schimb , va facilita
dobân direa limba jului vocal de către cei car e învață vizual.
La începu turile muncii noastr e cu elevi având întârzieri de dezvoltare, am sperat că
dobân direa limbajului va avea ca rezultat o reorganizar e majoră a personali tății, am sperat
ca limba jul să funcționez e ca un comportamen t pivot. De exemplu , am antici pat că, o dată
ce limbajul avea să fie însuși t, elevii cu care lucram aveau să iasă din "scoica lor autistă " și
că aveau să înceapă să se poarte mai mult ca niște indivizi tipici. Am descope rit că lucrurile
nu stăteau așa. În termeni tehnici, se părea că dovada unei generalizări a răspunsul ui era
mică sau chiar inexistentă (de ex. dobân direa prepo zițiilor nu a avut ca rezultat însușirea
pronumelor). Aceasta a fost o dezamăg ire amară, căci conta m foarte mult pe rolul
limbajului pentru a facilita un salt major înainte. Ni s-a părut descur ajant că elevii aveau
atât de puține cunoșt ințe native și că fiecare elev era, în schimb, o tabula rasa pe care
experi ența încă trebuia să fie scrisă. În ciuda acestor dezamăg iri, am consider at că nou
dobân ditele abilități de limbaj ale elevilor facilita u interacțiunea cu părinții și colegii , ducân d
la mai puțină frustr are de ambele părți. Aceste abilități de limbaj i-au ajutat de asemenea
pe elevi să învețe într-un mod mai independen t față de mediul lor cotidian și nu numai din
progr ame de învățare specific create. Pe scurt, a fost mai ușor să li se predea elevilo r
multele abilități cognit ive, sociale, emoționale și de auto-ajutor are care erau necesa re
pentru dezvoltare o da tă ce se făcuseră progr ese în înțeleger ea și folosirea lim bajului.
Procesul de învățare prezentat în acest manual este de o eficiență remarcabilă .
Recunoaștem ă părinț ii și alți adulți care lucrează cu elevi cu întârzie ri de dezvoltare au
nevoie să învețe foarte multe despr e cum să predea, și că trebuie să fie pregătiți pentru
muncă multă și grea. Pe viitor, vor fi mult mai mulți profes ori și alți profesioniș ti care vor fi
versați în predarea eficientă pentru elevi cu întârzieri de dezvoltare, ușurân d povara
– 106 –
părinților. Ne cerem scuze pentru întârzie rea de 20 până la 30 de ani în aplicarea
tratamentu lui eficien t de către comun itatea profesională .
– 107 –
CAPITOLUL 15
Limbajul receptiv t impuriu
In primele ore de tratament (capitolul 9), elevului i s-au predat noțiunile de baz aleǎ
limbajului receptiv, și anume răspunsul corespunzător la cerințele verbale ale profes orului
"Șezi," "Vino aici," și "Lasă cubul să cadă." Aceste exerciții sunt numite lecții de limbaj
receptiv deoarece elevul este învățat să primească mesajele verbale ale profeso rului și să
acționeze în mod corespunzăto r ca răspuns la aceste mesaje. În terminologie tehnică,
elevului i se oferă stimuli verbali și este învățat să dea răspunsu l nonverbal corect la acei
stimuli.
Prezentul capitol este menit să predea un limba j receptiv mai elaborat decât cel
prezentat în orele de la începu tul tratamentu lui. Elevul va trebui să dobândească mii de
mesaje de limbaj receptiv pentru a funcționa corespunzător în societa te. Unele dintre
aceste mesaje sunt relativ ușor de predat de către profes or și de învățat de către elev, cum
ar fi "Vino aici" și "Șezi." Altele sunt mai dificile, precum "termină de mânca t înainte să îți
pui haina" și "Mergem acasă la bunica." Cei mai mulți elevi sunt capabi li să învețe cel puțin
câte ceva din limbajul receptiv așa cum este el prezentat în acets capitol. O parte mai mică
dintre elevi își însușesc toate progr amele de limbaj receptiv prezentate în acest manua l.
Profes orul nu va ști cât de mult și-a însuși t elevul din limba jul receptiv până la un anumit
moment în cursul progr amului.
Instrucți uni precum "Șezi", "Vino aici" și "Lasă cubul să cadă" sunt ideale pentru a fi
introduse mai întâi, deoar ece răspunsurile elevulu i la aceste instrucț iuni pot să fie suger ate
manual; adică profesorul poate să îl ghideze fizic pe elev spre răspuns urile dorite. Câtev a
alte răspunsuri timpurii pot să fie suger ate într-un mod similar . Acestea includ răspu nsuri la
cereri cum ar fi "Bate din palme," "Împi nge mașin a," "Bea suc," "Mâinile liniștite," și
"Îmbră țișează-mă." Procede ele pentru a-l învăța pe elev să răspundă la asemenea
instrucți uni vor fi prezentate mai târziu în acest capitol .
Pentru a-l învăța pe elev să răspundă la cereri care necesită comportamente
complexe, sugerarea manuală devine incomod sau imposiblă. În asemenea situații, ǎ
modelarea comportamentul ui este o sugest ie mai practică și mai eficientă. O sugestie
model este o demonstr ație a unui comportamen t pe care elevul trebuia să îl imite. Exemple
de răspunsuri care sunt ușor sugerate prin modelare variază de la comportamen te relativ
simple, cum ar fi să scoată limba, să zâmbească, să sufle și să tropie, la comportamente ǎ
mai elabor ate precum să scrie scrisori, să deseneze imagi ni, să se joace cu jucării, să își
pieptene părul și să joace jocuri (vezi Cap. 13, care descri e cum să fie învățat elevul să
imite comportamentele adu ltului).
În acest capitol, progresăm de la limbajul receptiv simplu (de ex. "Șezi", "Vino aici") la
abilitățile foarte complex e care îi cer elevului să răspun dă la instruc țiuni inedite constân d în
trei acțiuni fiecar e. Dacă elevul începe să învețe primele două instruc țiuni de limbaj receptiv
în timpul primel or ore de tratament , este probabi l ca își va însuși exerciții formate din trei
acțiuni succesiv e după un an de tratamen t. De aceea este importan t ca simult an cu
predarea acestor abilită ți, profeso rul să echilibreze programa analitic ă a elevului exersând
un număr de alte progr ame, cum ar fi Potrivire și alegere, Imitarea nonverbală, Imitarea
verbală, Abilități timpurii de joacă, Arte și meșteșu guri și Abilități de au to-ajutorare.
Evaluarea limbajului receptiv
Cele trei instrucțiuni învățate în primele ore de tratement pot s fie ușor de spus ǎ
separ at pentru elev. Totuși, este posib il să-l fi ajutat fără să știți pe elev să răspundă corect
prin adăug area de sugestii vizuale, cum ar fi să priviți spre găleată sau spre cub atunci când
formulaț i instrucți unea "Lasă cubul să cadă," sau să îi strângeți brațul atunci când îi spuneți
"Vino aici." O modalitate de a determina dac astfel de sugestii inadvertente sunt folosite ǎ
este să vă concentrați asupra faței elevului și să vă stpâniți gesticulațiile atunci când îi dați ǎ
instrucțiuni. O procedură suplimentar implică generalizarea stpânirii elevului prin ǎ ǎ
intermediu l altor profeso ri și adulți, pentru că este puțin probab il ca ceilalți să folosească
aceleași sugestii inadv ertente. Dacă elevul răspunde corect la instrucțiu nile verbale predate
in primele ore de tratament, fără prezența sugestiilor inadv ertente, atunci treceți la etapa 1
din secțiunea următoare. Dacă elevul răspun de incorect, învăța ți-l să răspun dă
– 108 –
corespunzător la aceste ins trucțiu ni prin îndepărtarea su gestiilor ina dvertente.
Nu există nici un motiv să ne astep tăm ca elevul cu întârzie re de dezvoltare să poată
face diferența între două exerciții fără să fi fost învățat să o facă. Pentru a testa dacă elevul
poate să spună diferența între două exerciții, prezentați-i o instrucț iune precum "Șezi" în
timp ce un cub sau o gălea tă se află pe masă și, asigurându -vă că sugest iile inadv ertente
au fost îndepărtate, observați răspuns ul elevului . Dacă elevul răspun de oricum altfel decât
așezându-se, este foarte probabil ca el să nu fi învățat să fac deosebirea dintre ǎ
instrucți unea de a se așeza și aceea de a așeza cubul în găleată. Când elevul poate să
răspun dă corect la două sau mai mu lte ins tucțiuni atunc i când sun t prez entate la întâm plare
și fără sugestii , se spune că elevul poate face deosebirea între acești stimuli (de ex.
instrucți unile verbale) . În terminologia nespecialiș tilor, se spune că elevul dă dovadă de
atenție față de difer ențele între aceste instruc țiuni.
Deși înțelegerea procedeelo r de învățare discrim inativă este înlesni tă de experiența
practică a lucrului cu Programul de limbaj receptiv timpuriu , este esențial să vă familiarizați
mai întâi cu metodele de învățare discrim inativă așa cum sunt ele prezentate în capitolul
16. Pregătirea discrim inativă conține metode im portante folosite în toate progr amele, fie ele
de limbaj sau altele. În acest capitol, descriem procede ele de învățare discrimi nativă doar
așa cum se apl ică ele la lim bajul receptiv timpuriu .
Primel e două ex erciții
Exercițiile pentru comportamen te care necesită manip ularea obiectelo r sunt în gener al
predate mai întâi, deoar ece obiectele ajută la furniza rea unor semne vizuale precise pentru
elev, și deoarece comportamentele care implică obiecte sunt ușor de suger at. Pentru a
începe predar ea, dvs și elevul trebuie să va așezați lângă masa elevului, față în față. Mâna
domin antă a elevului trebuie să fie cea mai apropiată de masă. În pașii ilustrativi următori,
SD1 este " Lasă cu bul să cadă ," și SD2 e ste "Mașină."
•Pasul 1
Urmăriți metoda descrisă în capitolul 9 pentru a stabili răspunsul corect al elevului Rl
(cubul este lăsat să cadă în găleată) la instrucțiu nea dvs. SD1 ("Lasă cubul să cadă" ).
Amintiți-vă să stimu lați întotdeauna răspunsurile corecte. Considerați noțiunea însușită la 5
din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corespunztoare nesugerate. ǎ
•Pasul 2
Îndepărtați găleata și cubul de pe masă și așezați o mașinu ță de jucărie pe masă,
astfel încât elevul s poată ajunge ușor la ea. Evitați alegerea unei mașini care produce ǎ
zgomote sau lumini intermitente, căci asemenea chestiu ni îi pot distrage atenția elevulu i de
la sarcina de îndepli nit. Prezentați SD2 ("Mașină" ), menți nând instrucți unea scurtă și
simplă. Răspun sul corect, R2, este ca elevul să împingă mașina înainte și înapoi pe masă.
Spuneți instruc țiunea clar și cu o voce ușor mai ridicată decât tonul normal de conversație.
Observ ați că pentru a face ca deosebir ea dintre două instruc țiuni să fie maximă,
recoman dăm folosir ea SD " Mașină" în locul "Împinge mașina ." Se face așa deoarece
folosir ea propozițiilor din două cuvin te pentru fiecare instrucțiu ne ar putea scădea
capac itatea de discrimi nare.
Până în acest punct, elevul nu a mai avut o experiență anterioară cu această
instrucți une; de aceea este foarte probabil ca el să nu înțeleagă ce îi cereți să facă. Prin
urmare trebuie să îi suger ați și să întăriți răspuns ul corect. Simul tan sau imedia t după
prezentarea SD2 ("Mașin ă "), așezați-vă mâna peste mâna dominan tă a elevulu i și ghida ți
fizic elevul pentru a împin ge mașina înainte și înapoi de trei sau patru ori (de suficiente ori
pentru ca răspun sul să poată fi discrim inat). Stimulaț i imedia t răspu nsul suger at corect.
Repetați această procedură de aproximativ cinci ori, asigurându -vă că permiteți o pauză
clară de 1 până la 3 secun de între încercări.
Reduceți treptat sugestia fizică pân ajungeți la prezentări consecutive ale SD2. De ǎ
exemplu, după ce elevul răspun de corect la 5 încercări succesiv e, ghidați fizic mâna elevului
la mașină , împinge-ți înainte o dată și apoi dați-i drumul . Elevul trebuie să mai împingă
mașina înainte și înapoi pentru a primi încurajarea. Dacă elevul nu dă răspus ul cerut,
probabi l că sugestia a fost îndepărta tă prea reped e. Dacă se întâmplă astfel, oferiți o
suges tie fizică tota lă pentru încă 3 până la 5 încercări,și apoi încercați să renunț ați treptat la
suges tie reducân d-o gradat cu fiecare încercare consecut ivă. Începeți procesul de renunțare
treptat ghidând fizic mâna elevului pe mașină, și apoi dându-i drumul. Dacă această ǎ
sugestie are succes, la următoarea încercare ghidați mâna elevului până la o mic distanță ǎ
deasupr a mașinii . La încercări ulterioa re, ridicaț i mâna elevului până la jumăta tea distanței
dintre genunch ii lui și mașină, apoi ridica ți-o câțiva centimetri deasupr a genunchilor și tot
– 109 –
așa pân când nu mai este fcută nici o sugestie. Dacă elevul nu poate să urmărească ǎ ǎ
instrucți unile independent, vă întoarceți până la folosirea celei mai mici sugest ii necesar e
pentru a reinstaur a răspu nsul corect și apoi renunța ți treptat la aceasta încă o dată. Pentru
elevii care au făcut progres e în imitarea nonverbală , puteți prefera să folosiți o sugestie
model, care este mai puțin deranjantă decât o sugestie fizică și mai ușor de adminis trat.
Așa cum s-a descris în capitolul 10, este uneori util să vedem dacă elevul poate să
răspundă la SD fără să fi trecut prin întreg procesul de renunțare treptat la sugestie. ǎ
Încercați prin prezentarea SD și renunțâ nd la sugestie pentru o încercare sau două după ce
elevul reacționeaz semnificativ la sugestie. De asemenea, amintiți-vă că în stadiile inițiale ǎ
ale învățării unei anumite sarcini , atât răspu nsurile suger ate cât și cele nesuger ate trebuie
să fie întărite. Totuși, atunci când îndepărtați gradat o sugest ie, trebuie folosită o stimulare
diferită , astfel încât stimu larea răspuns urilor suger ate să fie minimă , în timp ce aceea a
răspun surilor nesuger ate este maximă .
După ce elevul reacționeaz la SD2 pe criteriul 5 din 5 sau 9 din 10 încercări ǎ
nesugerate corespunztoare, începeți pregătirea de discriminare între SD1 și SD2 prin ǎ
intercalarea, stimularea diferită și rotirea întâm plătoare a SD-urilor , așa cum se arată în
secțiu nea următoare.
Interc alarea SD1 și SD2
Cum tocmai ați terminat de predat stpânirea SD2 ("Mașină"),dacă ați cere acum SD1 ǎ
("Lasă cubul să cadă" ) cu mașina , cubul și găleata așezate pe masă, este cel mai probabil
ca elevul să reacționez e incorect împin gând mașina. Un asemenea răspuns înseamn ă că
elevul nu poate încă să perceap diferența dintre cele două instrucțiuni și că va efectua pur ǎ
și simplu ultimul comportament care a primit încurajare. Aceasta este o greșeală
rezonabi lă, având în vedere că elevului i s-a făcut întărire pentru că a împins mașina la cele
câtev a încercări anterioa re. În acest punct , tot ceea ce elevul aude din ceea ce îi spuneți
este zgomot; elevul înțelege că vreți ca el să realiz eze o acțiune după ce îi spuneți ceva.
Sarcina dvs. acum este să îl învățați pe elev că cele două instruc țiuni "Mașin ă" și "Lasă
cubul să cadă" au sensuri diferite. Cu alte cuvinte, trebuie să- l învățați acum pe elev să facă
diferența între cele două instruc țiuni. Puteți avea încrede re că elevul a învățat să facă
discri minarea între ceel două instrucți uni atunci când elevul poate să răspundă corect la
aceste instruc țiuni prezentate într-o ordina întâmplă toare. Procedeul următor subliniază
pașii care conduc la o asemen ea discriminare.
•Pasul 3
Amplasați materialele cerute pentru amândouă răspunsurile, a lăsa să cadă și a
împinge mașina, pe masă . Prezentați SD1 ("Lasă cubul să cadă") în cele mai multe încercări
(adică faceți mai multe încercări folosind același SD). Deoarece cea mai recent încurajare ǎ
pe care a primit -o elevul a fost pentru a împin ge mașina, este probabil că el va face o
greșeală și va împinge mașina atunc i când i se dă instrucți unea "Lasă cubul să cadă." Dacă
această greșeală are loc,elevul pierde o încurajare. Pentru a evita aceast situație, sugerați ǎ
răspun sul corect de îndată ce SD1 este dat. Sugestia folosită ar trebui să fie invazivă doar
atât cât să prilejuiască răspunsul corect. Cu alte cuvin te, folosiți o sugestie parțială mai
degrabă decât una completă, dacă sugestia parțială este eficien tă în oferirea răspunsul ui. O
dată ce elevul răspunde corect la SD1 în cel puțin 2 încercări suger ate consecutiv e,
renunța ți treptat la sugestie așa cum ați făcut în etapa 1. Continuați predar ea până când
elevul răspu nde corect la 4 încercări nesuger ate consecutiv e ale SD1. Amintiți-vă să
încurajați răspun surile co recte.
•Pasul 4
Prezentați SD2 ("Mași nă ") în cele mai multe încercări. Sugest ionați elevul la prima
încercar e, astfel încât să dea răspus ul corect. Renunțați trepta t la sugestie. După ce elevul
răspun de co rect fără sugestie la 4 înce rcări consecu tive, treceți la etapa 5.
•Pasul 5
Prezentați SD1 ("Lasă cubul să cadă") în cele mai multe încercă ri. Sugerați răspu nsul
corect la prima încercar e. Renunța ți trepta t la sugestie până când elevul răspunde corect la
3 încercări nesuger ate din tr-un șir. Încurajați fiecare răspuns .
•Pasul 6
Prezentați SD2 ("Mași nă "). Sugerați răspunsul corect la prima încercare și renunța ți
trepta t la sugestie în încercările ulterioare. Treceți la etapa 7 după 3 încercă ri reușite fără
suger are. Înc urajați cum ați făcut mai înain te.
•Pasul 7
Reintroduceți SD1 ("Lasă cubul să cadă"). La prima încercare, testați stpânirea prin ǎ
– 110 –
oprirea cu desăvârșire a sugestiei . Dacă elevul răspunde corect, încurajați-l puternic și
prezentați încă o încercar e a SD1, apoi treceți la etapa 8 dacă răspunde din nou corect.
Dacă elevul răspunde incorect, suger ați răspuns ul corect la următoarea încercare. Renunțați
trepta t la sugestie de-a lungul încercărilor ulterioar e până când elevul răspu nde corect la 2
încercări consecuti ve fără sugestie. Încur ajați cum ați făcut înain te.
•Pasul 8
Schimbați la SD2 ("Mașină"). La prima încercare, testați stpânirea prin oprirea ǎ
suges tiei. Dacă elevul răspun de corect, încurajați-l puternic și prezentați încă o încercar e a
SD2, apoi treceți la pasul 9 dacă răspu nde din nou corect. Dacă elevul răspun de incorect,
suger ați răspun sul corect la următoar ea încercare și renunța ți treptat la sugest ie de-a
lungul încercă rilor ulterioare. După 2 răspunsuri corecte consecutiv e nesugerate, treceți la
pasul 9.
•Pasul 9
Prezentați SD1 ("Lasă cubul să cadă"). La prima încercare, testați stpânirea prin ǎ
oprirea sugest iei. Dacă elevul răspu nde corect, încurajați-l și apoi prezentați SD2. Dacă
elevul răspu nde incorect, oferiți sugestia cel mai puțin invazivă pentru a obține răspu nsul
corect. Renunțați treptat la sugestie și schimba ți cu SD2 după un răspuns corect nesuger at.
Urmaț i aceeași procedură pentru SD2. Continuați alternând între SD1 și SD2 până când
elevul este capabil să răspund ă corect fără sugestie atunci când SD-urile sunt în contrast
direct unul cu alt ul (adică SD1, SD2, SD1, SD2).
Întrucât relațiile SD1-R1 și SD2-R2 sunt încurajate, iar relațiile SD1-R2 și SD2-R 1 nu
sunt încurajate, relațiile SD1-R1 și SD2-R 2 devin suficien t de puternice pentru a intra în
competi ție cu asocierile SD1-R2 și SD2—Rl. De-a lungu l unor încercări succesiv e alternative
implicân d întărire diferenția tă, elevul ar trebui să facă mai puține greșeli.
Așa cum s-a menționat în capitolul de învățare discriminată (Cap. 16), exist oǎ
problemă privitoare la alternarea sistemat ică a exercițiilor, prezentân d SD2, SD1, SD2, și
tot așa. Aceasta const în faptul c elevul ar putea învăța că, dacă SD1-R1 a fost încurajat ǎ ǎ
la încercar ea precedent ă, atunci ar trebui să își schimbe răspunsu l la următoar ea încercar e
când este prezentat SD2. Adică elevul ar putea să dobândească o strategie de izbândă prin
schimbare. Pentru a evita un asemenea rezultat , introduceți rotația întâm plătoare, așa cum
este prezentată în secțiu nea următoare. Pentru o descrie re mai completă a rotației
întâmpl ătoare, consult ați capitolu l 16.
Rota ția întâmplăt oare
•Pasul 10
Prezentați SD1 și SD2 într-o ordine aleatorie. De exemplu, cereți mai întâi elevului să
arunce cu bul de două ori la rând , apoi cereți elevului să împ ingă mașinu ța o dată, după care
să arunce o dată cubul , și apoi să împingă mașinuța de trei ori, și așa mai departe. Este
foarte importan t să schimb ați în permanență ordinea și frecvența exercițiilor în așa fel încât
elevul să nu intuiască anum ite tipare pe care-l să le urmez e în locul exercițiilor în reacții le
lor la stimuli. Spre exemplu , în cazul în care prezentați același exercițiu de mai multe ori la
rând și dacă stimulați același răspuns, acest lucru vă poate crea falsa impresie că elevul și-a
însușit răspunsu l corect. Totuși, pe de altă parte elevii sunt instrui ți să persevereze; mai
precis, elevului este învățat să repete răspunsul stimula t în cadrul încercării anterioa re.
Elevii sunt adesea foarte creativi când vine vorba de găsirea de modalități de a avea succes
fără să asculte indica țiile profeso rului. Asigur ați-vă că metodele dumnea voastră îi limitează
pe elev la folosirea exclusivă a instruc țiunilor primite (adică , cuvintele rostite de
dumnea voastră) în răspunsul lor. Continuați să prezentați exercițiile într-o ordine aleatori e
până când elevul se încadrează în limitele criteriului 9 din zece 10 sau 19 din 20 răspunsuri
corecte fără sugestii .
Stăpânirea primul ui exercițiu de discrimi nare (capacita tea de a face diferența între
SD1 și SD2) reprezintă o mare realiza re atât pentru dumnea voastră cât și pentru elevul
care partici pă într-un progr am. Generalizarea în rândul profeso rilor și a mediilor este
esențială pentru orice progr am de tratament , inclusiv pentru cel de față. Prin urmare
recoman dăm gener alizar ea primulu i exercițiu de discrimi nare în rândul profeso rilor; mai
precis, aceste exerciții ar trebui să fie aplicate de toți profesorii pentru a se reduce situațiile
de idiosincr asie gener ate de o anumi tă persoană și pentru a elimina efectele potenț ialelor
suges tii necorespunzătoare sau ale semnalelor fără relevanță. În plus față de această
gener alizar e în rândul profeso rilor, exercițiile de discriminare SD1-SD2 ar trebui practicate
în diferite locații prin extinderea trepta tă a predării în diferite părți ale clădiri și apoi în
afara clădirii . În cazul în care elevul face greșeli în orice moment pe durata acestui pregătiri
– 111 –
cu caracter gener al, reveniți la folosir ea sugestiilor cel mai puțin intruziv e necesare pentru
restabilirea reacțiilor cor ecte dinain te de proc edura respect ivă.
Al treilea exercițiu
Pentru maximizar ea reușitei unui elev, selectați stimuli cât mai diferiți cu putință în
primele etape ale predării. În etapel e ulterioare, introduceți exerciții asemănă toare
deoar ece elevul trebuie să învețe în cele din urmă să răspundă corect la detalii subtile
pentru a înțelege cât mai mult limba vorbită . "Bateți din palme" poate fi utilizată ca al
treilea exercițiu (SD3) de predare deoarec e sună și arată diferit față de SD1 ("Aru ncă cubul
") și SD2 ("Mași na"). Pentru ilustrarea introduce rii SD3 se folosește exercițiul "Bate din
palme ", însă nu pierdeți din vedere faptul că elevul dumnea voastră poate înregistr a reușite
și mai mari în cazul exercițiilor prin care i se cere să manip uleze obiecte.
•Pasul 1
Prezentați exercițiul SD3 ("Bateți din palme") încercați această SD în grup , așa cum ați
procedat și cu primel e două exerciții învățate. Pe post de R3 veți folosi două până la cinci
bătăi din palme pentru ca răspunsul să poată fi recunoscut în mod sigur de către toți
profes orii și să fie ușor de discrimina t de către elev. În cazul în care elevul a învățat în
prealabil să imite bătutul din palme, puteți introduce sugesti i bătând din palme în timpul
sau imediat după SD3. Dacă elevul nu reușește să imite gestul dumnea voastră această,
interveniți fizic apucân d mâin ile elevului, apropiind u-le și depărtân du-le. Repetați și reduceți
trepta t sugestii le. Pentru a reduce trepta t sugesti ile, apropiați -vă mâinile plecând de pe
lângă corp până când între acestea mai rămâne aproximativ 3 centimetri. Puteți continua
reduce rea suges tiilor aducâ ndu-vă mâinile la nivelul pieptu lui, apoi la nivelul taliei, și tot
așa până la eliminarea oricăr ei sugesti i vizuale. La reduce rea sugestiilor plecând de la un
model, este foarte probabil că elevul vă va imita comportamen tul, bătân d din palme din ce
în ce mai puțin. Pentru a împiedic a acest lucru, nu încurajați elevul care dă răspunsuri
parțiale; încurajați doar răspunsurile complete. Pentru a reduce sugestii le în cazul unui
exerciții fizice, reduceți din ce în ce mai mult ghidarea cu aju torul mâin ilor.
După ce elevul reușește exercițiul bătutului din palme confo rm criteriului (5 din 5 sau
9 din 10 răspunsuri corecte fără sugestie) , începeți metoda alternării aleatorii descrisă în
cadrul Pasului 2.
•Pasul 2
Combina ți cel de-al treilea exercițiu cu primele două. Începeți prin încurajări
diferenția te și preschim bați trepta t exercițiu l numărul trei (SD3) prin alternare aleatorie cu
primu l (SD1; așa cum s-a procedat în Etapa 3 până la 9 din cadrul secțiuni i anterioare
"Combinarea SD1 cu SD2") . Exercițiul se consideră stăpânit atunci când se înregis trează 9
din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte consecutiv e fără sugestii la combi narea aleato rie a
SD3 și SD1. Treceți apoi la combinarea alternar ea aleatori e a SD3 și SD2 confo rm aceluiaș i
criteriu de însușire. În final, folosiți încurajarea diferenția tă și alternar ea aleatori e pentru a
exersa deosebirea celor trei exerciții , criteriul de stăpânire a exercițiului fiind 9 din 10 sau
19 din 20 răspu nsuri corecte fără suges tii. Generalizați acest exercițiu de discriminare în
rându l profes orilor și medii lor.
Exerciții suplime ntare
După ce elevul stăpânește cele trei exerciții , se pot preda exerciții suplimentare, cum
ar fi "Bea suc," "Îmbrăți șează-mă," "Ridică- te," și "Du mâna la burtică" (exercițiile
suplimentare sunt enumer ate în Tabelul 15.1). Al patrulea exercițiu (SD4) ar trebui să arate
și să sune diferit față de primele trei, pe cât este posibil. Predați exercițiul SD4 urmân d
aceleași proceduri ca și în cazul predării SD1 până la SD3. Mai precis, prezentați SD4 prin
încercări în grup, dând sugestii complete la prima încercar e pentru a evita erorile și pentru
a maxim iza reușita elevului . Continuați să predați SD4 prin încercări în grup până la
eliminarea completă a sugesti ilor iar studen tul răspun de corect conform criteriului .
Combina ți apoi treptat acest nou exercițiu cu cele învățate anterior, urmărind încurajarea
diferenția tă și procedurile descrise anterior . Predați exerciții suplimentare în același mod,
introducând u-le inițial în încercări de grup și apoi, treptat, combinând fiecare exercițiu cu
cele predate anterio r. Generalizați apoi exercițiile în rându l profes orilor și mediilor . După
stăpânirea primelor exerciții de discrimi nare, elevul ar trebui să deprindă cu mai multă
ușurin ță următoar ele ex erciții de acest tip.
– 112 –
TABEL 15. 1
Exercițiile suplimen tare pentru Progr amul privin d Limba jul de re ceptare primară
Qross motric —Așezat pe scau n
ȘeziRelaxează mâinile Ridică brațele
Atinge nasulBate din palme Scutură mâini le
Bate din picioareRidică-te în pic ioareÎncruci șează brațele
Încruci șează picioareleDu mâna la burtic ăDă cu palma în masă
Scutură capul Tușește Bate cu palma cu mine
Fă bezeleAtinge( parte co rp)Suflă
Râzi Strănută
Qross motric —Lângă scaun
Întoarce-te Sări Mers pe loc
Mergi în jurul scaunu luiBate la ușăAprinde /În chide lumina
Săritură scurtă Dansează Închide / deschi de ușa
Dă-mi (ob iectul)Îmbrățișează- măSărută -mă
Aruncă
Expresii facia le și motrice de precizi e
Indică Arătă torul sus Pumnul strâns
Deschide gur aScoate lim ba Clipește
Zâmbeș te
La selectarea de noi exerciții , acestea trebuie să fie cât mai funcționale pentru elev și
cât mai practice pentru dumnea voastră. "Deschide ușa," "Bea suc," "Aprinde lumina,"
"Citește cartea," "Dă-i de mâncare păpușii," și "Rezolvă puzzle-ul” sunt câteva exemple de
exerciții de receptivitate pe care elevul le poate consider a plăcute și funcționale. Perspectiv a
asupra limba jului proaspă t dobând ită de câtre elev trebuie să fie plăcut ă și utilă acestu ia,
facilitând integrarea în mediul social și fizic din care pro vine.
Predarea exercițiului "Arunc ă cubul ," "Mașina ," "Bateți din palme," precum și alte
exerciții simple pot părea lipsite de importanț ă dacă nu ținem cont de faptul că, prin
predarea acestor exerciții, elevul învață să colabo reze cu dumnea voastră și să-și reprime
comportamentele auto-sti mulatoare. Ambele reprezintă realiză ri esenția le pentru elev. În
același timp, veți dobân di o experi ență inegalabi lă prin însușirea unor abi lități de predare de
bază ce sun t esențiale în predar ea programelor mai avansate.
Sfere de dific ultate
Există diferențe mari între elevi în ceea ce privește gradul de stăpâ nire a exerciții lor
vocale of. Unii elevi avansează rapid și își însușesc 20 de exerciții diferite într-un interv al de
3 săptămâ ni; alții nu reușesc să facă nici măcar progres e minime în învățarea limbajului
receptiv, însă fac progres e rapide în însușirea lim bajului expresiv .
Unii elevi au dificul tăți în însușirea unui anumit exercițiu însă înregistrează progres e
semnifi cative în însușirea altora in. Dacă vă confrunt ați cu o astfel de situație, renunțați
tempor ar la exercițiul de dificultate deosebită (întrerupeți predarea acestuia ), înlocuin d
exercițiul dificil cu un exercițiu alternat iv pentru a afla dacă exercițiul alternativ este mai
ușor de deprins de către studen t. Cel mai bine este să renunțați tempor ar la exercițiile
dificile pentru a facil ita reușita și pentru a nu frustr a elevul prin repetar ea unor e xerciții care
sunt dificile pen tru acesta.
Unii elevi au probleme în deosebir ea SD1 și SD2, înregistrând progres e mici sau de loc
după o săptămână de pregătire. În astfel de situații, combi nați SD1 ("Arunc ă cubul") cu un
SD care fără o component ă verbală (utilizați un exercițiu SD din Programul Alege re și
Sortare sau din Progr amul de imitare nonverbală). Folosirea de exerciții SD în acest mod
este denumi tă stimul contrastiv. Această etapă trebuie consider ată un exercițiu înainte de
tratament , care să ofere elevului un surplu s de experi ență în diferențierea (partic iparea la,
discerner ea) exercițiilor propuse de profes or. Această procedură este descrisă detalia t în
cadrul Capitolu lui 16. După ce elevul învață să facă deosebirea între SD1 și un stimul
contrastiv, reintroduceți exercițiul de discrim inare la care au exista t dificultăți.
– 113 –
Unii elevi sunt cuprinși de mânie atunci când profes orul combin ă comenzile. În cazul în
care elevul a fost încurajat recent pentru răspu nsul corect la SD1 și, în acest moment ,
dumnea voastră introduceți SD2, este probabi l ca răspunsul elevului să fie Rl și nu R2. Lipsa
încurajării pentru Rl (răspunsul care a fost corect înainte dar care este incorect acum, dat
fiind că s-a schimb at SD-ul ) poate fi în sine un SD—un stimu l frustr ant care provoacă
starea de mânie. Pentru a evita încercările fără recompense și crizele datorate frustrării,
suger ați răspunsul corect (R2). Deși studentu l trebuie să învețe să tolereze frustrările, este
mai bine să păstrați lecțiile de toleranță la frustr are pentru mai târziu. Totuși, deși am
recoman dat folosirea de sugestii pentru evitar ea încercărilo r fără recompensă și a erorilor în
exercițiile de discrim inare, avem motiv e serioase să credem că învățarea fără greșeli
(asigurată de procedurile pe bază de sugestii) poate duce la o putere de diferențier e mai
maică decât în cazul exercițiilor de discrim inare însuși te atât prin încercă ri reușite cât și prin
încercări nereușite atât. În plus, așa cum menționam anterio r, singur a modali tate de a testa
dacă elevul poate diferenția exercițiile este verificân d dacă acesta răspun de corect cel puțin
în 90% din cazuri în cazul exercițiilor fără sugest ii alternate aleato riu. Prin urmare, nu
ezitați să testa ți însușirea ex ercițiilor în absența încur ajărilor.
Pe măsură ce elevul își însușește anumi te exerciții de receptiv itate și pe măsură ce
introduceți exerciții supliment are făcând trecerea către progr ame din alte domenii,
asigurați-vă că toate exercițiile însușite anterio r sunt repetate. Dacă nu sunt repetate,
exercițiile însușite anterior se uită. O metodă eficien tă care asigură repetiț ia exercițiilor
însușite anterior este exersarea elementelo r deprinse în baza unui orar repetitiv între
elementele noi introduse în cadrul altor progr ame. Prin intercalarea exercițiilor stăpâni te
anterior (cons iderate ușoare pentru elev) cu elemente noi, se reduce frustr area și se
maximizează reușita .
Exercițiil e pentru care e levul se ridică de pe scaun
După ce elevul și-a însușit aproximat iv 15 până la 20 dintre exerciții le din tabel,
învățați-l să răspun dă la exerciții care presupu n părăsir ea scaun ului. Dat fiind interv alul
care se scurge între enunțarea exercițiului și executarea efectivă a răspunsul ui în acest tip
de exerciții de receptiv itate, elevul va reține mai ușor (își va aminti ) respecti vul exercițiu.
Acest tip de reținere facilitează însușirea abilităților predate în cadrul unor progr ame mai
avansate.
Selectaț i primul exercițiu, cum ar fi "Aprinde lumina." Predați această așa cum ați
procedat și cu exerciții le anterioare, mărind șansele de succes prin așezarea elevului în
chiar în fața întrerupătorului luminii. Prezentați exercițiu l mai întâi prin încercări în grup,
oferind suges tii și apoi renunțâ nd la sugesti i până la obținer ea criteriulu i corespunzător (5
din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte fără sugestii) . După ce această fază este stăpân ită,
măriț i trepta t distanța dintre elev și întrerupător . Oferiți sugestii dacă este cazul, apoi
reduceți numărul sugestiilor . În cele din urmă elevul ar trebui să răspun dă la exerciții stând
așezat pe scaun, în locuri din încăpere aflate la diferite distan țe față de întrerupător, ceea
ce-l obligă să rețină comand a timp de mai multe secunde pentru a putea da răspunsul
corect.
După însușirea primului exercițiu prezentat, acest ava fi combina t cu exerciții însuși te
anterior de tipul "Aruncă cubul." După ce elevul răspunde la acest exercițiu conform
criteriului corespunzător și atunci când este alternat cu alte exerciții însuși te, adăug ați alt
exercițiu care presupune ridicarea elevului de pe scaun cum ar fi "Bate la ușă." Introduceți
al doilea exercițiu conform procedurilor prezentate anterior. Continuați să predați exerciții
suplimentare care presupun părăsir ea scaunul ui (de exemplu, "Adu cartea," "Atinge patul,"
"Adu-mi păpușa ") până când elevul stăpâ nește aproximati v 10 răspunsuri corecte la
exerciții care pr esupun ridicarea de pe scaun .
Puteți adăuga exercițiu l "Vino aici" la un exercițiu cu ridicare de pe scaun pentru a
realiza o înlănț uire de două comportamente. De exemplu, îi puteți spune elevului să aprindă
lumina și să revină la dumneav oastră. Executarea primulu i răspun s (adică, aprinderea
luminii) devine SD pentru al doilea răspu ns (venirea la dumneav oastră). Această înlănțuire
este creată prin încurajări în funcție de execuția ambelor comportamen te, fiind suger ată
prin exercițiul "Vino aici" du pă ex ecutarea primei părți a înlă nțuirii.
Exerciții compuse din două păr ți
După ce elevul stăpânește exercițiile simple, inclusiv pe cele care presupun părăsirea
și revenirea la scaun, începeț i să înlănțuiți comportamente suplimentare. Nu începeți
această etapă până când elevul nu stăpânește înlănțuirile de exerciții de imitare cu două
– 114 –
acțiuni, așa cum su nt prezentate în cadrul Progr amulu i de Imi tare N onverbală (Capi tol 13).
Puteți să începeți cu un exercițiu simpl u compus din două părți, cum ar fi "Bate din
palme și ridică -te," doar dacă elevul și-a însușit toate acțiunile din care este alcătuit acest
exercițiu atunc i când i-au fost prezentate separ at. Fragmen tați exercițiul ("Bate din palme și
ridică -te ") în două componente: Prezentați prim aparte a exercițiul ui ("Bateți din palme")
și, doar dacă elevul execută corect răspunsul , treceți la prezentarea celei de-a doua părți a
exercițiului ("și ridică- te "). Această tehnică este cunoscut ă și ca sugestie cu pauză sau
suges tia cu amânare. Reduceți trepta t suges tiile prezentând a doua parte a exercițiului din
ce în ce mai aproape de prima jumăta te a exercițiului până la eliminarea acestu i interv al.
Oferiți încurajări doar după ce elevul execută ambele răspunsuri . În cazul în elevul se
implică în primu l răspuns, dar nu se implică în al doilea, amânați încurajarea și aștepta ți
aproximativ 5 secunde pentru al doilea răspuns . Dacă această interv enție nu dă rezultate,
adoptați o sugestie mai intruzivă , așa cum ar fi repetar ea ultimei părți a exercițiul ui ("și
ridică -te") sau sugerând al doilea răspuns cu ajutorul mâinilor. Continuați să predaț i
exercițiul compus din două părți până când elevul reușește să execute ambele acțiuni în
ordinea corectă fără să înceap ă execuția acțiuni lor înainte de formularea completă a
exercițiului.
O problemă frecventă este faptul că elevul începe execuția înainte ca profesorul să
termine formularea exercițiului. Spre exemplu, elevul bate din palme imediat ce profesorul
spune, "Bateț i din palme," și nu mai așteaptă ca profeso rul să termine de formulat
exercițiul. Sau, în cazul în care profes orul grăbește exercițiul spunând repede, "Bate din
palme și ridică -te," elevul se poate ridica fără să bată din palme (ultima parte a exercițiu lui
este stimul ul cel mai recent, prin urmare partea la care este cel mai probab il că elevul va
răspun de). În cazul în care elevul începe execuția acțiunii înainte de formularea integr ală a
exercițiului, țineți-i ușor mâini le în poală și apoi eliberați-le imedi at după ce terminați de
formulat cerința . Ținerea mâinilor elevului trebuie consider ată a fi o interv enție ce trebuie
să se reducă cu timpul. Elevul mai poate fi ajutat să aștep te cu răspun sul până la
terminarea enunțul ui exercițiu lui format din două părți și prin acțiuni ce presupun
manipularea obiectelor (de exemplu, "Împi nge mașina și aruncă cubul "). Utilizar ea
sarcinilor de manipu lare a obiectel or ca prima acțiune în răspu nsurile înlănț uite vă permite
să controlați modu l în care își coordonea ză elevul răspunsul prin limitarea accesului la
respectiv ele obiecte până după terminarea ce rinței ex ercițiu lui.
După ce elevul stăpânește primu l exercițiu compus din două părți (adică atunci când
elevul atinge criteriul 5din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte fără sugesti i), puteți preda un
alt exercițiu din două părți (de exemplu, "Ridică -te și scutură capul" ). Al doilea exercițiu va
fi predat în același mod ca și primul, stabilind criteriul de stăpânire la 5 din 5 or 9 din 10
răspun suri cor ecte fără sugestii .
Există motiv e să credem că elevul poate învăța doar să execute două acțiuni într-o
anumită ordine și nu va asculta ordinea în care profesorul prezintă verbal aceste acțiun i.
Acesta este o consecință foarte probabilă dat fiind faptul că profeso rul încurajează acele
exerciții care conțin o anumi tă ordonar e a acțiun ilor. O bună metodă de identific are este să
presupu neți că dacă elevul poate rezolva problema fără să urmărească forma verbală pe
care o formula ți dumnea voastră, atunci este foarte probabil că elevul nu urmărește
instrucți unile verbale. Pentru a rezolva această problemă, într-o anumi tă etapă a
progr amului, trebuie să înlocui ți prima acțiune prezentată în cadrul unui exercițiu compus
din două părți cu aceeași acțiune prezentată în cadrul altui exercițiu din două părți. Spre
exemplu, dacă una dintre instrucțiu ni este "Bate din palme și ridică- te," o altă instrucț iune
(ulterioa ră) va fi "Bate din palme și atinge capul ." Predați exerciții alcătu ite din două părți,
păstrând aceeași acțiune ca primă instrucț iune și variind a doua acțiune (de exemplu, "bate
din palme și bea suc "), până când elevul răspun de corect la prima și a doua acțiune a unui
exercițiu nou, fără suges tii.
Apoi, continuați să predați exerciții alcătuite din două părți, însă variați prima acțiune
în timp ce o mențineți pe a doua constan tă. De exemplu , utilizați "bate din picioare" ca a
doua acțiune în urmă toarele exerciții și variați prima acțiune (de exemplu , "Atinge nasul și
bate din picioare," "Scutură brațul și bate din picioare "). Predați exerciții ulterioar e urmând
aceleași proceduri ca și în cazul predării primelo r exerciții, criteriul de stăpânire fiind
același.
Pentru a ajuta elevul să răspun dă și mai prompt la exerciții formula te de
dumnea voastră (pentru a-și însuși exerciții de discrimi nare ce presupu n o și mai mare
precizi e de), variați ordinea și oricărui comportament însușit prin prezentarea ocazională a
acestui a în postur a primu lui comportament iar uneori în postura celui de-al doilea
– 115 –
comportament al unui exercițiu alcătui t din două părți. Acest tip de exerciții sunt adesea
foarte dificile pentru elev, făcân d necesară recurger ea la niveluri de sugestie intruziv e de la
începu tul unei etape. De exemplu , uneori al doilea comportament trebuie prezentat elevulu i
în timp ce acesta începe să execute primul comportament, sau, uneori este nevoie să i se
reamintească elevulu i că trebuie să aștep te prin menț inerea cu delicată a brațelor în poală.
Predați acest tip de exerciții compuse din două părți până când elevul este capab il să
răspun dă la orice ex ercițiu nou din două părți din prima încercare.
Varierea ordinii componentelor exercițiului permite elevului să dea răspunsuri conform
nuanțelor fine din cadrul exercițiul ui propus de dumneavoastră. Scopul este să învățați
elevul să asculte instrucț iunea verbală formula tă de dumnea voastră și de a preveni
memor area ordinii sau antici parea exercițiul ui. Stăpânirea exerciții lor din două părți cu
componente variate oferă garanția că elevul nu învață doar să lege acțiuni ci este atent la
diferitele părți ale ex ercițiului și la ordinea în care sunt prezentate componentele acestuia .
A doua etapă este prezentarea de exerciții compuse din două părți a căror execuție
presupu ne o durată mai mare de timp decât cele anterioar e (de exemplu, "Rezolvă puzzle-
ul și bea suc"). La începu t, asigurați-vă că al doilea comportament este mai simplu (în acest
caz, că nu necesită la fel de mult timp) ca și primul comportament dat fiind că elevul
trebuie să rețină informați a pe durata executării primului comportament . Pe măsură ce
performan țele elevului cresc referitor la această abilitate, durata celui de-al doilea
comportament poate fi mărită treptat (de ex emplu, "Rezolvă puzzle-ul și du jucăriile").
Exerciții compuse din trei părți
După ce elevul stăpânește exercițiile din două părți, puteți începe să predați exerciții
cu trei părți. Nu începeți această parte a progr amului până ce elevul nu stăpâ nește tehnica
de imitare a înlănț uirii de câte trei acțiuni deoarece este nevoie de tehnica oferirii de
modele pentru stimu larea exercițiilor compuse din trei părț i.
Începeți să predați exerciții le compuse din trei părți așa cum ași procedat și în cazul
exercițiilor cu două părți. Prezentați primele două părți ale exercițiului și, doar după ce
elevul execută a doua acțiune, prezentați ultima (a treia) parte a exercițiului. Suprapunerea
răspun sului și prezentării ultimei părți a exercițiul ui trebuie redusă treptat , aș acum s-a
procedat și în cazul exercițiilor cu două părți. Uneori este necesa r să reamin tiți elevului să
aștep te cu brațele așezate într-o poziție degaja tă în poală până la formularea integr ală a
cerinței exercițiul ui. Acest lucru trebuie consider at ca fiind o interv enție și, prin urmar e,
această sugestie va fi redusă treptat.
Sfere de dificultate
Indiferent de abilitățile profesorului , să fiți pregătiți să întâmpinați o gamă largă de
probleme. De exemplu, este posibil ca unii elevi să nu facă progrese apreciabile în cazul
exercițiilor de r eceptiv itate ce presupun o acț iune a elevului , cum ar fi bătutul din palme sau
din picioare. Totuși, aceeași studenți pot înregistra progres e în însușirea identific ării
receptive a obiectelor , numerelo r sau literel or. Alți studen ți pot stăpâ ni identificarea
acțiunilor înainte de a deprinde identificarea obiectelo r. Unii elevi întâm pină probleme la
"reținerea" exercițiilor cu componente multiple, făcând progrese doar după însușirea
tehnicilor de imitare verbală, mai ales dacă Progr amul de Imitare Verbală determină
repetarea ecolalică a instrucți unilor primite de la profeso r. În acest caz, ecolalia poate
facilita stocar ea stimul ului auditiv prin exersarea instruc țiunilor. Aceste diferențe individua le
presupu n o mare flexibili tate din partea profesorului, o abilitate care apare doar cu timpul,
prin expe riența în predare.
Celelalte probleme care pot apărea nu sunt la fel de complex e. De ex emplu , profesorul
poate realiza, pe măsură ce predă răspuns uri suplimen tare, că elevul confundă frecvent
două răspunsuri în mod special. Dacă aveți această problemă cu elevul dumnea voastră,
încercați să reduceți confuzia după cum urmea ză: mai întâi, analizați exercițiile pentru a
stabili dacă există similitudini de orice fel între ele (de exemplu , "Încrucișea ză brațele " și
"Ridică brațele "). Dacă cele două exerciții sunt asemăn ătoare, schim bați unul în așa fel
încât să formați o pereche diferită (de exemplu , înlocuiți "Ridică brațele " cu "Ridică mâinile
"). Pe măsură ce elevul se perfecționea ză pe parcursul acestui progr am, el va învăța să
asculte nuanțele exercițiilor propuse de dumnea voastră. Pe durata acestui proces, exerciții le
vor deveni din ce în ce mai asemănă toare până când elevul este capab il să facă deosebir ea
între exerciții de tipul "Încrucișează brațele " și "Ridică brațele." O a doua soluție la această
problemă ar fi amânarea unuia dintre răspunsuri pentru a vreme și concentr area asupr a
predării unui răspuns diferit. La această etapă se va recurge în cazul în care unul dintre
– 116 –
răspun suri este proaspăt însușit iar progr esul elevului este stopat de confuzia între cele
două răspunsuri .
Generaliza rea Limb a jului receptiv
Există patru căi de gener alizare a gradului în care elevul stăpânește limbajul receptiv.
Mai întâi, repetați exercițiile învățate în mediul educat iv, în mai multe locații . Începeți dând
instrucți uni elevului în holul de lângă came ra de tratamen t, apoi în camerel e din apropier ea
camerei de tratament, și apoi mutați-vă în camer e cât mai îndepărta te de locația inițială.
Exersați aceste exerciții în medii din ce în ce mai puțin convenționale, de exemplu în curtea
din spate, în parc și la băcăn ie. Pe măsură ce acțiunile se îndepărtea ză de locația inițială
ajungân d în comuni tate, elevul trebuie să învețe să ignore să facă abstracție de stimu lii noi
și deconce rtanți. De exemplu, dacă elevul este distras de anumi te caracteristici ale băii sau
băcăniei, acesta trebuie să învețe, indiferent cât de gradat, să reducă impactul acesto r
stimuli deconce rtanți.
A doua cale este să predați exerciții care au aplicații practice în medii noi și variate. E
exemplu, exerciții le "Ia-ți pantofii," "Așea ză pe masă," și "Aruncă" pot fi folosite în mod
frecvent când vă aflați cu elevul în preajma clădirii . Creativi tatea și utilizarea instruc țiunilor
de tipul "Pune înăun tru " (căruțul de cump ărături) cînd vă aflați la băcănie sau "Șterge-te la
gură " când sunteți la restaur ant îl ajută pe elev să deprin dă comportamen te adecv ate din
punct de vedere social.
A treia cale de gener alizare a limbajului receptiv este introducer ea de noi profesori.
Asigurați-vă că acești profeso ri corespun d profesorului inițial din punct de vedere al
exercițiilor folosite și al încurajărilor . Cu alte cuvinte, noii profes ori trebuie să cunoască
procedurile de predar e prezentate în acest manual. Pe durata perioadei de gener alizare,
este obligatoriu să se folosească tonalită ți diferite ale vocii și gesturi diferite. Astfel, fiți
pregăti t să interv eniți și să restabiliți controlul în lipsa răspunsul ui corect. Deprinderea de a
răspun de mai multor persoane crește probabilitatea ca elevul să răspun dă și necunoscuți lor
nu doar profesorilo r cu care s-a familiarizat. Generalizarea exercițiilor cu ajutorul
persoanel or necunoscute (adică, alți adulți sau cupluri care nu cunosc procedurile de
predare c omportamentală ) repr ezintă un criteriu important pentru stăpân ire.
În cele din urmă, profes orul ar trebui să varieze furnizarea instrucți unilor în așa fel
încât elevul să se deprindă să răspund ă la diferite versiuni de exerciții. De exemplu ,
stăpânirea unui exercițiu alcătuit dintr-o singură parte cum ar fi "Bate din palme" (Clap ) se
poate generaliza prin adăugarea treptată de cuvin te în plus în enunț ul exercițiului "Bate din
palme" (Clap your hands ) și apoi "Arată-i mamei cum bați din palme." Exercițiile însușite
din două părți se pot gener aliza în același mod. În mod similar, profeso rul poate introduce
noi versiuni ale exercițiului care nu includ neapăr at părți din enunț ul inițial, cum ar fi "Șezi"
înlocu it cu "Ia loc." Acest exercițiu poate fi predat prin combinarea celor două exerciții în
"Șezi, ia loc." Mai târziu, componenta "Șezi" poate fi redusă treptat prin rostirea ei cu o
tonalitate mai scăzută , înlocuind comanda cu "Ia loc." În etape gradate, exercițiile pot fi
înlocu ite cu "Poftește aici te rog și ia loc," "Trage-ți sufletul un pic," "Parchea ză," și așa mai
departe. Dacă elevul nu răspun de corect, introduceți fiecare nouă versiune ca și când ar fi
un exercițiu nou, mai întâi prin încercări în grup și apoi prin combinare exercițiului cu altele
care sunt stăpânite. Variați exercițiile având după criteriul înțelegerii lor de către indivizi de
aceeași vârstă cu elevul dumnea voastră . Ca variante este mai bine să folosiți expresii
frecvent folosite și să nu propuneți exerciții cu expresii nefirești doar de dr agul generalizării.
– 117 –
CAPITOLUL 16
Învățare p rin d iferențiere
Capitolul privind învățarea prin diferențier e este cel mai importan t din manualul de
față. Deși s-au depus toate eforturile în sensul prezentării învățării prin diferențiere într-o
manieră cât mai detaliată și structurată, profes orii pot consider a că procedurile de învățare
prin diferențiere sunt dificil de stăpâ nit. Prin urmar e, aveți multă răbdare și înainta ți cu pași
mici. Este util să lecturați acest capitol de mai multe ori și să-l recapitu lați înainte de a
începe un progr am nou. Răsplat a va fi faptul că prin aceste proceduri de învățare prin
diferențier e elevii dumnea voastră vor deprinde mai ușor toate progr amele prezentate în
cadrul acestui manual . Învățarea prin diferențier e este un proces esenția l care-l ajută pe
elev să-și însușească comportamente complex e și flexibile. În descrie rea diferitelor
progr ame de predare din acest manual ce depind de învățarea prin diferențier e, vom
recapitu la etapele de bază pe car ele presupune învățarea prin diferențiere în măsur a în
care acestea se alică la diferitele sarcini din cadrul acestor progr ame. Vom fi foarte
conști incioși și vom prezenta detaliat învățarea prin diferențiere în cadrul programelor care
sunt greu de stăpâni t pentru elev, cum ar fi exercițiile de imitare verbală și propuneril e.
Totuși, este spre avantajul profeso rului să facă cunoșt ință cu acest etape într-un format mai
gener al și mai abs tract, așa cum se procedea ză în acest capitol .
Învățarea prin diferențiere reprezintă un proces de bază de predare care ajută elevul
să execute (diferențieze), și deci să înțeleagă, toți stimulii subtili și complecși la care trebuie
să răspundă oamenii pentru a supraviețui și a se dezvolta. Cu timpul, persoanel e tipice
învață să execute o gamă foarte largă de stimu li fără ca cineva să-l învețe în mod explicit
cum să facă acest lucru. Persoanele cu autism sau cu alte întârzi eri de dezvoltare manifestă
întârzieri foarte mari în deprinder ea de a reacționa și de aceea trebuie să li se predea
această deprinder e. Sporir ea atenției care s-a realizat prin folosir ea procedurile de învățare
prin diferențiere crește șansele de r eușită ale elevului într-un ex ercițiu.
Majoritatea psihologilor și educatorilo r consideră atenția drept un proces psihic mai
compli cat, care ocupă un rol central în dezvoltarea unor comportamen te complex. Doar cu
ajutorul învățării prin diferențiere elevii cu întârzieri de dezvoltare și autism pot învăța să
reacționez e sau să imite comportament ul altor persoane, își pot dezvolta limba jul, și pot
dobân di conceptele ce corespun d unor evenimente complex e cum ar fi identif icarea și
descrie rea relațiilor spațiale, a diferențelor dintre sentimentele lor sau ale altor persoane,
pot învăța care e ste cauza anumi tor em oții, și mul te altele.
În acest capitol, ne propunem să descriem modul de optimizar e a învățării prin
diferențier e prin selectar ea materialelo r didactice corespunzătoare și prin realizar ea unei
unități în rândul profes orilor. Apoi vom descrie modul de folosire al încurajări diferenția te
pentru a-l ajuta pe elev să facă diferența între mai multe exerciții, fie verbale, (vocal,
auditive) sau vizuale. Apoi vom continua cu o procedură numită alternarea aleatori e, care
descrie modul de ordonare al materialului didac tic pentru a nu induce în eroare elevul și
pentru a-l ajuta să se concentr eze asupr a părților importan te ale exercițiul ui propus de
profes or. În final, vom trece în revistă o serie de probleme cu care se confruntă profes orii
pe parcursul învățării prin diferențier e și cum pot fi prevenite și rezolvate acestea. Vom
ilustra pentru începu t importanța cunoașterii învățării prin di ferențiere de către prof esor.
Dacă doriți să prezentați elevului un exercițiu deosebit (vocal sau vizual ) și doriți ca
elevul să răspundă la acest exercițiu, vă puteți confrunta cu două probleme. Prima , că nu
există nici o garanție că elevul reacționea ză la elementele esențiale predominan te ale
exercițiului propus de dumnea voastră. Deși folosim exerciții vocale pentru a ilustra
procedur a, se pot folosi și exercițiile vizuale (de exemplu cuvin tele tipărite). Dacă încurajași
elevul pentru că împinge un camion de jucărie atunci când propuneți exercițiul "Împin ge
camion ul," și dacă acesta răspu nde în cele din urmă conform instrucț iunii primite, puteți
avea falsa impresie că elevul a învățat să răspun dă la acest exercițiu . Totuși, se poate
realiza un test simplu pentru a vedea dacă elevul răspun de la elementele esenția le ale
exercițiului ("Împinge camionul") cu ajutorul exercițiu lui "Bate din palme." Dacă elevul
răspun de prin împin gerea camionu lui, înseamnă că este posibi l ca el să răspundă la
instrucți uni ca la un simplu stimul auditiv ne-difer ențiat (ca un simplu zgomot vocal). În
mod similar, puteți preda elevului răspuns ul corect la "Bate din palme." Dacă apoi îi cereți
elevului să execute exercițiul "Împi nge camionul ," acesta poate să bată din palme. În
– 118 –
termeni tehnici , elevul nu reacționează la (nu face diferența între) elementele principale ale
stimulilor di n exerciții.
A doua posib ilitate este ca elevul să nu răspun dă la exercițiile vocale (stimuli auditivi),
ci doar la anum ite informaț ii vizuale. De exemplu , când propuneț i exercițiul, "Împin ge
camion ul," este posibil să aveți privirea îndrepta tă către camion și acest indiciu vizual poate
aduce falsa impresi e că elevul a răspuns corect. În mod similar, dacă profesorul propune
exercițiul "Bate din palme" și are privirea îndrepta tă către mâinile elevului, acest indiciu
vizual poate ghida răspu nsul. Se poate realiza un test pentru a afla dacă elevul răspunde la
stimulul auditiv prin eliminarea indiciilor vizuale și prin fixând u-vă privirea la nivelul frunții
elevului pe durata prezentării instrucțiu nii verbale. Dacă elevul reacționează la vizual și nu
la indiciile auditive, atunc i este probabil că el fie nu va răspu nde sau va oscila între mai
multe răspuns uri cu privirea la fața profesorului , în căutarea unui indiciu vizual relevant.
Unii elevi învață să citească pe buze, iar aceasta este o altă problemă similară. Dacă buzele
profes orului sunt acoperite cât acesta propune exercițiul, este posibil ca elevul să nu dea un
răspun s corect, sau să nu răspundă de loc.
Multe persoane cu întârzi eri de dezvoltare par să reacționez e mai bine la exercițiile cu
stimuli vizuali și nu auditivi. Există mult explicații pentru asta. O posibil itate ar fi ca stimulii
auditivi să fie de durată mai scurtă terminând u-se în momentul în care profeso rul termină
enunțul exercițiului. Pe de altă parte, stimulii vizuali de tipul privirii profes orului sau a
imaginilor sau materialelo r tipărite, durea ză mai mult. Durând mai mult elevul are deseo ri
mai multe șanse de a reacționa , ceea ce-l poate ajuta să asociez e informaț ia primită în
cadrul exercițiu lui cu un comportament. În cadrul Capitolului 1 am discutat despre o
posib ilitate asemănătoare, considerând că ecolalia elevului este o formă de repetare a
exercițiilor și de prelungire a duratei stimul ului auditiv, care facilitează astfel însușirea de
către elev a informaț iilor tr ansm ise verbal.
Este importan t să ne aminti m că este ușor pentru elevi să învețe anumite lucruri pe
care profesorii nu intenț ionea ză să le predea. Ori de câte ori profesorul oferă o încurajare
eficientă pentru anumi te comportamente, elevul învață. Un profeso r bun este conștient de
greșelile potențiale ale predării , de modul în care le poate evita, și de cel mai eficien t și
produc tiv mod de învățare (A se vedea capitolul 35). Fiecare profesor poate deprinde
abilitățile de predare.
Exerciții
Vom ilustra etapele de bază ale învățării prin diferențier e cu ajutorul unuia dintre
primele progr ame pe care la v a învăța elevul:
Limba jul recepti v. De regulă se ia ca exemplu diferențierea exerciții lor "Bate din
palme" și "Atinge masa." Nu uitați că acestea sunt doar exemple, care ne ajută să ilustrăm
mai bine atât progr amele de predar e a limba jului receptiv cât și aproape toate programele
în care un profeso r prezintă stimu li, fie auditivi (ca în programul de imitare verbală ) fie
vizuale (ca în progr amul de Imitare nonverbală, Limbajul expresiv , și în Programele de
Citire și scriere).
Pentru marea majoritate a elevilor trebuie să li se arate învățarea prin diferențier e
pentru a putea stăpâni răspunsurile corecte la exerciții foarte simple, și, confo rm
experi enței noastre, toți elevii cu întârzi eri de dezvoltare trebuie să folosească învățarea
prin diferențiere atunci când participă la progr amele mai avansate din acest manua l. Este
important să respecta ți următoarele instrucțiu ni înainte de a începe să predaț i învățarea
prin diferențiere:
Instrucțiunea 1 ►
Începeți cu două exerciții care sunt cât se poate de diferite. De exemplu: "Bate din
palme" și "Atinge masa" par să fie mai distincte și să sune mai diferit decât exerciții le de
tipul "Împinge camionul" sau "Împinge mașina," sau "Atinge-i nasul " și "Atinge-mi nasul."
Exercițiile "Bate din palme" și "Atinge masa" sunt diferite din două puncte de vedere. În
primu l rând, aceste două exerciții presupun acțiun i diferite una față de alta (adică, una se
referă la un obiect iar cealaltă de referă strict la corp). În al doilea rând, exercițiile sună
diferit . Pentru a spori diferența dintre exerciții , Puteți prescurta "Atinge masa" la "Masă" șu
puteți propune acest exercițiu prin alternarea cu "Bate din palme," care aduce și o diferență
de durată între exerciții. Dacă durata reprezintă o intervenție, asigur ați-vă că o veți reduce
trepta t. La primel e etape, folosiți doar acea parte a exercițiul ui care este predominan tă și
esențială pentru însușirea răspunsulu i; evitați elementele suplimen tare redundan te ce pot
afecta rezolvarea problemei. "Te rog să fi drăguț și să atingi masa " este un exemplu de
propo ziție cu elemente de redundan ță ce poate afecta reacția elevului la elementul esenția l
– 119 –
al stimu lului, adică la "masa." Deși este important ca diferențele subtile dintre exerciții să
fie gener alizate și învățate, merită să începeți cu exerciții simple și să ajutați elevul să
învețe să re acționeze la variații din ce în ce mai mari.
Învățarea prin diferențiere 1 25
Instrucțiunea 2 ►
Pentru începu t realizați un decor cât mai simpl u al locului în care se desfășoa ră
predarea și nu încercați să folosiți situaț ii reale cum ar fi mediul din clasă. Cu cât aveți un
control mai mare asupr a prezentării stimu lului și cu cât mediul este mai simplu, cu atât
scade probabilitatea ca stimul ii să se răsfrâng ă asupr a învățatului și ca elevul să învețe să
răspun dă la exercițiile propuse de dumneav oastră.
Instrucțiunea 3 ►
Cu ajutorul exercițiilor folosiț i cât mai multe și mai diverse tipare comportamentale la
momentu l potrivi t. De exemplu , atingerea mesei presupune un răspuns diferit prin
compar ație cu bătutul din palme, spre deosebir e de comporta mentele similare cum ar fi
împingerea unui camion de jucărie și a unei mașini de jucărie. Indicarea nasulu i sau ochilor
este un alt exemplu de diferențiere dificilă datorită faptului că acest exerciții și cele două
răspun suri sunt asemănă toare, iar elevul are o confirmare foarte redusă în ceea ce privește
diferența (în acest caz la nivel vizual) dintre răspu nsuri. Răspuns ul la exercițiu l "Unită -te la
mine " este mai dificil de stimu lat în mod eficient deoar ece feedback-ul senzorial din
răspun s este mai discret și mai dificil de deosebit pentru elev (adică, elevul are dificu ltăți în
legarea răspunsu lui de evenimen tul încurajat). Vocalizările de tipul murmurulu i pot fi de
asemenea greu de stim ulat prin încurajare di n același motiv . Pe scurt, începeți cu sti muli cât
mai diferiți și folosiți răspunsuri cu feedback propri ocepti v distinct, deoarec e acestea sunt
mai ușor de controlat prin stimulare.
Instrucțiunea 4 ►
Precizați în detali u în ce constă răspu nsul corect înainte de a începe să predați ,
descriind cu exactitate care este exercițiul care corespunde acelui răspuns . De exemplu,
dacă decideți să încurajați elevul pentru bătutul din palme, nu schimba ți în mod arbitr at
cerințele de răspuns de la de la o bătaie sau două la mai multe. Dacă trebuie să predați
unui elev să at ingă masa, este suficient ca elevul să atin gă masa cu orice pare a mâini i timp
de 2 până la 3 secunde. În cazul în care răspunsu l este stimulat , nu modifi cați în mod
arbitr ar cerința răspuns ului, cum ar fi, cerând elevului să atingă masa cu degetul, ceea ce
ar putea să afectez e stăpâ nirea ambelor abilități. Alt exemplu ar fi când învățați un elev să
bată din palme, iar elevul se ridică în picioar e ca răspuns la instrucțiu nile primite de la
dumnea voastră. Dacă predați apoi exercițiul , "Stai jos și Bate din palme," asta ar putea fi o
încercar e nerecomandată de a preda două sarcini în același timp. Este mai bine să separați
sarcinile, una câte una, pentru a simplifica exercițiul de învățare. Într-o etapă ulterioară a
progr amului, elevul trebuie să învețe mai mult decât un răspuns concomitent și ce să facă
în cazul neconco rdanțelor, ambiguităților sau a diferențelo r dintre stilurile de predar e.
Totuși, aceste abi lități nu ar trebui să fie predate în etapele de început .
Instrucțiunea 5 ►
Asigurați-vă că toți membrii echipei înțeleg cerințele privitoare la exerciții și la
răspun suri. Dacă membrii echipei nu se pun de acord sau dacă un profesor manifestă
rețineri în ceea ce privește stimulilor și a momentul ui de încurajare, atunci trebuie să
corectați aceste neajunsuri înainte de a merge mai departe. În caz contrar, elevul va fi
cuprins de confuzie, ceea ce va întârzia însușirea exercițiului. Nu uitați cât de importan t
este ca ceilalți membrii ai echipei să își expună procedurile de predare în mod regula t, în
cadrul ședințelor săptămânale și a vizitelor conducă torilor de echipă , astfel încât să existe
un feedback și o consiliere cu privire la modul de desfășur are. Este dificil sau imposib il ca
cineva să știe care este următorul pas, membrii echipei putân d să se îndepărtez e ușor de la
criteriile stabil ite. Vom prezenta o serie de exemple de posibile greșeli de predar e spre
sfârșit ul Capitolu lui 35, pen tru fiecare program în parte, sugerând de asemenea modalită țile
prin care se pot fi repar ate sau evitate.
Prima etapă în diferențiere este predarea separ ată a fiecărui exercițiu până când
elevul stăpânește răspu nsul. Acest exercițiu depinde de încercă rile de grup. Profesorul ajută
elevul să stăpânească exercițiul oferindu-i mai multe încercări pentru o anum ită sarcină în
mod consecutiv și repetiti v. După stăpâ nirea a două sarcini diferite în acest mod (de
exemplu "Bate din palme" și "Atinge masa" ), profesorul va combina și va alterna aceste
două sarcini în așa fel încât să nu fie una după alta, ajutându-l astfel pe elev să facă
distincția între ele. Acest proces de combinare poate duce la pierder ea tempor ară a
realizărilor progres elor făcute de elev din cauză că elevul nu poate face diferența între cele
– 120 –
două exerciții la prima combinare a acestor a. Această problemă se poate rezolva prin
oferirea de încurajări și, ulterior, prin alternar e aleatori e. Aceste proceduri sunt descrise
detaliat în cadrul următoarelo r secțiu ni.
Încurajare difer ențiată
O tehnic ă importa ntă de predare a fost prezentată în cadrul Capitolul ui 10 și se referă
la utilizarea de stimuli diferențiați. Încurajarea diferențiată ajută la direcționarea atenției
elevului către aspectele relevante ale exercițiului propus de către profeso r. Prin defini ție,
încurajarea diferențiată constă dintr-o procedură în care profesorul face diferența între
răspun surile corecte și incorecte ale elevului prin încurajări consoli dând deci răspun surile
corecte și micșorând probabil itatea răspu nsurilor incorecte. Elevul învață să facă diferența
între exercițiile propuse de profeso r cu aju torul încur ajărilor difer ențiate.
Procesul încurajărilor diferențiate poate fi prezentat în cadrul unei diagrame. Cu
ajutorul celor două exerciții "Bate din palme" și "Atinge masa ," fixați ca SDl (Stimulul
diferențial 1) exercițiul "Bate din palme" iar ca SD2 (Stimulu l diferențial 2) exercițiul "Atinge
masa ." Rl (Răspu nsul 1) va fi reprez entat de bătaia din palme a elevulu i iar R2 (Răspunsul
2) va fi reprezentat de atingerea mesei. Dacă aceste două sarcini au fost predate separat,
este foarte probabil ca elevul să nu poată distinge exercițiile și să răspund ă uneori la SDl
("Bate din palme") cu R2 (atingerea mesei) și să comită erori similare (de exemplu să bată
din palme) ca răspuns la SD2 ("Atin ge masa") . În Figura 16.1, săgeata reprezintă granița
sau asocie rea din tre SD (instrucț iunile date de profeso r) și R (răspun sul elevului ).
Dacă asocierea între SDl și R2 este la fel de puternică ca și asocierea dintre SDl și Rl,
elevul va răspunde la SDl cu R2 la fel de frecvent ca și în cazul Rl. Acest lucru apare
frecvent înainte de folosir ea încurajărilor diferenția te. Totuși, dacă profeso rul va continua să
încurajeze relația SD1-R1 ("Bate din palme" și elevul bate din palme) și să nu încurajeze
cazurile de SD1-R2, este foarte probabil ca asocier ea SD1-R1 să se consolidez e iar
asocier ea SD1- R2 să se reducă. În termeni tehnici, relația SD1- R1 este pe rpetuată în vreme
ce relația SD1-R2 este combăt ură. Prin această procedură, asocierea SD1-R1 de
consolidează din ce în ce mai tare și contr acarează e rorile.
Pe lângă neaco rdarea de înc urajări, profesorul poate oferi informați a "Nu" în cazul unu i
răspun s incorect. Pentru unii elevi cuvântul nu poate fi neutru (adică nu produce nici un
efect) sau poate fi un stimu l pozitiv (de exemplu elevului îi place acest „Nu” din partea
profes orului ). Indiferent de situație, prin combinarea (asocierea) informației "Nu" cu
neacordar ea (reținerea) unei încurajări sau a unui stimul pozitiv (de exemplu , hrană),
crește probabi litatea ca informa ția „Nu” să devină în cele din urmă un stimul neplăc ut, care
va ajuta la inhibarea răspu nsului incorect.
După consoli darea asocierii SD1-R 1, exersați asocier ea SD2-R2 în acekași mod ca și în
cazul SD1-R 1. Diferențierea SDl de SD2 este însoțită de combinarea și alternar ea celor
două asocieri conform indica ților în cadrul secțiun ii "Combinarea Stimulilor." După ce elevul
dă răspunsuri corecte la SDl și SD2 după combinarea aleatorie a acestor a, se consideră că
elevul a învățat reacția la cele două exerciții cu ajutorul încurajărilor diferenția te primite de
la profeso r.
Găsiți o imagine de o dificul tate mare din punct de vedere al diferențierii: În anumite
etape ale tratament ului, profes orul îl învață pe elev pronumele ușoare al meu, al tău. Dacă
elevul este în trebat, "Cum te cheamă?" combi nat cu în trebarea,
SDl: "Bate din palme
Rl: elevul bate din palme (stimulat și consolid at)
R2: el evul atinge masa (fără înc urajare și fără consolid are)
Figura 16.1. Asocierea dintre SDl (exercițiul propus de profeso r, sau stimulul
diferențial ) și Rl (răspuns ul cor ect dat de elev) sau R2 (răspu nsul incor ect).
Învățare prin di ferențiere 1 27
"Cum mă cheamă?" Pentru a putea răspunde corect, elevul trebuie să reacționez e (să
facă diferența ) între elementele semnifi cative ale întrebării și care se axează pe folosirea
pronumelor tău și meu. Introduceți și exerciții mai complex e, cum ar fi întrebar ea, "Ce
animal ne dă lapte?" sau "Poți să-mi spui ce ai făcut azi?". Nu avem nici un motiv să
credem că se nasc cu capac itatea de a răspun de la aceste întrebări, însă avem toate
motivele să credem că răspunsurile pot fi și trebuie învățate, și că încurajarea diferențiată
joacă un rol major în cadrul acestui proces. Deși părinții și ceilalți adulți trebuie să ofere
feedback corectiv, copii tipici învață din aceste exerciții de diferențiere fără să fie nevoie
cunoaș terea în amănun t a proceselo r de învățare; se pun întrebări și se oferă feedback mai
mult sau mai puțin convențional. Totuși, cu întârzieri de dezvoltare au nevoie de progr ame
specifice de învățare pentru a deprinde aceste tactici de diferențiere. Când beneficiază de
– 121 –
aceste programe, elevii stăpânesc multe exerciții de diferențier e învățate iar alții le
stăpânesc pe toate.
Încercă rile de grup
Așa cum am arătat și mai devrem e, prima etapă a învățării prin diferențiere este
prezentarea fiecărui exercițiu sub forma unor încercă ri de grup. În cadrul procedurii de
încercări de grup, se fac prezentări repetate ale aceluiași exercițiu , iar elevului i se
sugerea ză și este stimulat să dea răspu nsul corect. În cadrul uni set de încercări de grup se
reduc trepta t sugestiile, iar încercăril e de grup încetează atunci când elevul răspunde corect
fără sugesti i la un anumi t număr de încercări (criteriul de stăpâ nire). Exercițiile de
receptivitate "Bate din palme" și "Atinge masa" vor fi din nou folosite în scopuri
demonstr ative. SD1 va fi "Bate din palme" iar SD2 "Atinge masa." În celelalte capitole din
cuprinsul acestui manual , am prezentat în detaliu modu l de aplicare al procedurilor de
învățare prin di ferențiere pentru mai multe progr ame.
Etapa1 ►
Prezentați SD1 ("Bate din palme") prin încercări de grup; concr et, parcurgeți în mod
repetat procesul prezentării exercițiului, așteptân d răspu nsul până la 3 secunde, iar apoi
oferiți răspun sul. Dacă elevul nu răspun de corect (ceea ce include și lipsa unui răspuns ),
repetați exercițiul , oferiți sugestii o dată cu prezentarea exercițiului, și încurajați
răspun surile corecte. Sugesti ile simul tane cu prezentarea exercițiului se fac astfel încât
intervalul de timp dintre SD și răspu ns să fie cât mai scurt cu putință (în mod ideal, o
secundă sau mai puțin). Un interval mai lung nu este optim pentru predar e asocierii între
exercițiu și răspuns. De exemplu, dacă sugerați răspu nsul corect după ce elevul nu reușește
să ofere un răspuns timp de 3 secunde de la SD, asocie rea dintre sugestie și răspuns este
consolida tă mai bine decât asocier ea dintre ex ercițiu și răspuns.
Bătutul din palme este suger at așezând mâinile pe încheieturile elevului și apropriind u-
i și depărtân du-ui mâinile. Dacă elevul și-a însuși t bătutul din palme în cadrul Progr amului
de imitare nonverbală (Capi tolul 13), suger ați pur și simplu răspunsu l corect bătând din
palme și permițâ ndu-i să imite. Contin uați încercările în grup "Bate din palme." Treptat
reduceți sugestiile în încercările ulterioa re (oferind din ce în ce mai puțin ajutor sau modele
din ce în ce mai puțin frecvente) . Continuați cu încercăril e de grup până studentu l
întrunește criteriul 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugesti i.
Etapa 2 ►
Prezentați SD2 ("Atinge masa") . Realizați încercări de grup pentru SD2 și oferiți
suges tii elevului așezându-i mâna pe masă corect sau prin oferind ca model răspunsu l
corect. Renunțați treptat la sugestii și continuați încurajările în cadrul încercărilor ulterioar e.
Când elevul răspun de corect fără nici o sugestie, continuați încercările de grup până
studentu l întrunește criteriul 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugesti i.
Nu uitați că seturile de încercări de grup care duc la stăpâ nirea exercițiilor ( de
exemplu 9 din 10 corecte) nu pot fi obținute într-o singură ședință cu exerciții pe scaun.
Deșii unii elevi stăpânesc acest criteriu după o singură ședinț ă , majoritatea elevilor au
nevoie de mai multe ședințe separate de-a lungul mai multor zile (cu progr ame diferite
combi nate în așa fel încâ t să reducă plictiseala și să înlesnească memor area).
Combinarea S timulilor
După ce elevul poate răspu nde la ambele instrucțiu ni prezentate separat, combina ți și
stimulați în mod diferențiat aceste exerciții pentru ca elevii să poată să învețe să le distingă.
Combinarea este esențială pentru asigurarea stăpânirii . Este o greșeală frecventă să credeți
că un elev și-a însuși t două concepte care i-au fost prezentate separ at. Pentru a maximiza
reușita elevului când se combină stimulii, prezentați fiecare exercițiu cu o voce puternică și
clară și stabiliți un interv al între încercă ri de 2 până la 3 secunde inițial, după care
descreșteți in tervalul treptat de la 1 la 2 secunde. Cu cât interv alul dintre două ex erciții este
mai mic și cât diferența dintre ele este mai mică cu atât crește probabi litatea stăpânirii
diferenței dintre cele două exerciții . În plus, prin folosir e unui interval scurt, nu lăsați
posib ilitatea elevului să se auto stimuleze. Nu formulați instrucț iuni atunci când elevul are
un comportamen t detașat cu auto stimulare, cum ar fi atunci când se uită la lumină,
mijește ochii , sau flutură brațele. În schimb , încercați să capta ți atenția elevului înainte de a
prezenta instruc țiunile arătân du-i elevulu i încurajarea pe care o poate câștig a. Sau,
prezentați o încercare de încălzire cu o sarcină simplă pe care o știe bine (de exemplu ,
imitarea bătăilor cu piciorul). Nu uitați că elevul a deprins Etapele 1 și 2 însă și-a pierdut
una sau ambele abilități însuși te în cadrul acestei etape datorită activi tății intercalate. După
ce obțineț i aten ția elevului treceți rapid la Etapa 3.
– 122 –
Etapa 3 ►
Prezentați SD1 ("Bate din palme") . Dat fiind că elevul a primit recent o încurajare
pentru atingerea mesei (în Etapa 2), este foarte probabil că va face o greșeală și va atinge
masa atunci când primește exercițiul "Bate din palme." Dacă elevul face o greșeală își
pierde un premiu de încurajare și poate avea o criză. Pentru a evita acest lucru, sugerați
răspun sul corect imedia t după prezentarea exercițiu lui "Bate din palme". Oferiți încurajări la
îndeplinirea răspunsul ui corect. Prezentați prin încercări de grup SD1 concomi tent cu
reduce rea treptată a sugest iilor. Stăpâ nirea Etapei 3 și 4 înseamnă răspu nsuri corecte
consecuti ve.
Etapa 4 ►
În termen de 3 secunde de la însușirea SD1 ("Bate din palme"), prezentați SD2
("Atin ge masa" )cu o voce puternică și clară și oferiți simul tan încurajări pentru răspun suri
corecte. Prin suger area rapidă a răspuns ului corect elevul nu apucă să facă o greșeală (de
exemplu, bătutul din palme) . Criteriul de stăpân ire este reprezentat de 4 răspunsuri corecte
consecuti ve, fără su gestii.
Etapa 5 ►
Reintroduceți SD1 ("Bate din palme"). Dacă nu se oferă nici o sugestie este foarte
probabi l ca acesta să răspu ndă prin atingerea mesei deoar ece nu a învățat încă să facă
diferența între cele două exerciții . Prin urmare, suger ați bătutul din palme înainte ca elevul
să comită greșeala. Folosiț i cantitatea cea mai mică de sugestii necesare pentru obținerea
răspun sului corect. Reduceți treptat sugestii le și treceți la Etapa 6 după trei răspuns uri
corecte 3 fără su gestii.
Etapa 6 ►
Reintroduceți SD2 ("Atin ge masa" ) și oferiți din nou sugestii , încurajați și reduceți
suges tiile trepta te. Du pă 3 încercări co recte fără su gestii, treceți la Etapa 7.
Etapa 7 ►
Reintroduceți SD1 ("Bate din palme"). De data asta, testaț i stăpân irea prin neoferirea
subită de sugestii . Sugestii le sunt înlocui te prin pentru a evita încurajarea elevulu i și a evita
dependenț a de suges tii dezbătută în Capitolul 10. Dacă elevul răspu nde corect fără
suges tie, prezentați încă o încercare și treceți apoi la Etapa 8. Dacă elevul răspunde
incorect, folosiți cantitatea minimă de încurajări necesară pentru a obținerea unui nou
răspun s corect. Renunțați treptat la sugestii pe durata încercărilo r ulterioare. După 2
răspun suri consecuti ve corecte, fără sugestii , treceți la Etapa 8.
Etapa 8 ►
Reintroduceți SD2 ("Atinge masa") . Testați stăpânirea prin neoferirea subită de
suges tii. Dacă elevul răspunde corect fără sugest ie, prezentați încă o încercare și treceți
apoi la Etapa 9. Dacă elevul răspun de incorect, folosiți cantitatea minim ă de încurajări
necesară pentru încercarea următoare. Renunțați treptat la sugestii pe durata încercărilo r
ulterioare. Minimizați sau rețineți încurajarea pentru răspuns urile la încercările cu sugestii și
maximizați încurajările pentru răspunsurile corecte la încercări fără sugestii . După 2
răspun suri cor ecte fără sugestii , repetați Etapa 7 și 8.
Etapa 9 ►
Contin uați să alternaț i cele două exerciții până când elevul răspun de corect la fiecar e
de prima dată când sunt prezentate alternat iv. Oferiți încurajări diferenția te prin încurajări
maxime a răspuns urilor corecte și prin reținerea încurajărilor pentru răspuns urile incorecte
purtându-vă ca și când nu a exista t nici un răspuns . Dacă purtân du-vă ca și când nu a
exista nici un răspuns ajută la reduce rea erorilor, tratați răspuns urile incorecte cu un "Nu"
(nu un „Nu” dur) și luați stimul ii din câmpul vizual al elevului (de exemplu, punându-le sub
masă ). "Nu" cupla t cu luarea tempor ară a hranei sau a altor stimulenți poate în cele din
urmă să transforme „Nu” într-un feedback corectiv. Totuși, informați a "Nu" poate avea rolul
unei recompense în cazul anumi tor elevi. În mod similar îndreptarea privirii în jos în
momentu l unui răspu ns incorect poate fi de asemenea o recompensă pentru unii elevi
deoar ece simboliz ează o evadare tempor ară dintr-un exercițiu . Tipul de consecințe folosite
în cazul răspuns ului incorect nu trebuie recompensat și nu trebuie să durez e mai mult de 3
secunde.
Dacă elevul răspunde incorect la orice încercare dată, reintroduceți cantitatea cea mai
mică de sugest ii necesară pentru restabilirea răspunsurilor corecte la urmă toarea încerca re
și apoi reduceți treptat sugestiile. După mai multe încercări cu încurajări și cu diferențiere,
elevul va face din ce în ce mai puține greșeli până când va răspunde corect fără sugestii de
prima dată când sunt prezentate alternati v. Acest proces apare din două motive. Primul,
deoar ece sugestiile sunt reduse și minim izate, acestea devin indicii din ce mai puțin
– 123 –
credibile în timp ce exercițiile rămân credibi le și se consolidează. Al doilea, deoar ece dat
fiind că răspunsurile corecte primesc recompense și sunt consolidate, iar răspuns urile
incorecte nu primesc recompense și nu sunt perpetuate. Dacă exercițiile de diferențier e
sunt efectuate corect, elevul nu are decât șanse de reușită în a face diferențierea (adică, să
distingă cele două ex erciții).
În Etapa 7 recomandăm testarea stăpâ nirii prin reține rea subită și nu treptată a
suges tiilor. Nu uitați că acesta este doar un test și că nu toți studen ții vor răspu nde corect
fără sugesti i în cadrul acestei etape primare de învățare. Recoman dăm de asem enea ca
profes orii să alternez e exercițiile, înlocuind SD1 cu SD2 după o descrește gradată a
numărului de încercă ri pentru fiecare încercare până când elevul răspunde corect fără
suges tii la prezentarea unui exercițiu unic (spre deosebire de prezentarea în blocuri de 4, 3,
și 2). Există trei motiv e pentru aceste recoman dări. Primu l, profes orul vrea să evite
instalarea dependenței de sugestii . În al doilea rând, profeso rul dorește să reducă
persev erența prin neoferirea de încurajări pentru simpla repetar e a aceluiași răspuns . În
final, uneori este util să lăsați elevul să facă greșeli, așa cum ar fi SD1-R2, în sensul că
încercările fără recompense prezintă un grad mic de disconfort care ajută la grăbirea
diferențierii.
Valorile nu merice specifi cate mai devreme ( de exemplu , trecerea du pă 3, apoi 2,apoi 1
răspun s corect) se bazează pe experiența noastră cu elevii cu întârzieri de dezvoltare cu
posib ilități medii de învățare. Dacă elevul îi trebuie mai multe ore pentru a stăpân i primul
sau al doilea exercițiu (SD1 sau SD2), sau pe amândouă , când sunt prezentate în cadrul
unor încercări de grup, criteriul trebuie să crească (de exemplu, la 5 răspuns uri corecte
consecuti ve fără sugesti i sau 9 din 10). Pe măsură ce crește gradul de stăpânire a, reduceți
criteriul la 4 răspunsuri consecutive, apoi la 3, și așa mai departe, înainte de a trece la alte
exerciții. Un număr de subtilități în utilizar ea constructiv ă a exercițiilor și sugestiilor prezintă
o importan ță unică în progr amele de predar e și vor fi prez entate în capitolele următoare.
Elevii cu întârzieri de dezvoltare manifestă în gener al dificu ltăți în a învăța să facă
diferența între primele două exerciții din cadrul oricărui progr am. Totuși, exercițiile
suplimentare se dobân desc de regulă cu mai multă ușurinț ă. Este ca și când elevul învață
cum să înv ețe.
Sfere de dific ultate
O etapă utilă pentru elevii care au probleme în diferențierea a două exerciții (de
exemplu, "Bate din palme" și "Atinge masa") este modificarea unuia sau ambelor exerciții.
De exemplu , introduceți "Cubul în găleată" în locul "Atinge masa" sau "Bate din palme." O
altă posibi litate ar fi să înlocuiț i exercițiile cu cele care conțin o răspla tă mai substanțială
sau mai directă (încur ajare), așa cum ar fi exercițiul "Bea suc" dacă elevului îi place să bea
suc sau "Întrerupă torul" dacă elevulu i îi place să aprindă sau stingă lumina și când
întrerupă torul se află în apropier e. Acestea sunt exemple de exerciții pe care elevii le-au
învățat deja, iar aceste cunoșt ințe prealabi le pot facilita stăpâ nirea tehnicilor de
diferențier e.
Dacă dificultățile contin uă, încercați să alternați unul dintre SD-uri (exemplu, SD1) cu
un stimul diferenția l (SDCS) din cadrul altui program, așa cum ar fi cel de Imitare
nonverbală . Mai precis, combi nați SD1 cu SDCS (exemplu , de la imitare nonverbală ,
selectați SD-ul "Fă asta " și prezentați modelul bătutului din picioare). Diferențierea SD1-
SDCS ar trebui să fie mai ușoară pentru elev pentru că presupu ne un contrast între stimuli
vizuali și cei auditivi în locul a doi stimuli auditivi. Astfel , această diferențiere poate fi
folosită ca încercar e pregătitoare pentru di ferențierea SD1- SD2.
Câțiva elevi (1 din 10 sau 15) pot răspu nde la două sau trei exerciții elementare
prezentate separ at (de exemplu , "Șezi," "Aruncă cubul," or "Bea suc") însă nu reușește să
facă diferența între două exerciții verbale combina te în ciuda tuturor eforturilor profes orilor
care se bazează pe ce știe la această oră despre învățarea prin diferențiere. Aceștia au fost
numiți elevi cu învățare vizuală, și pot excela în însușirea de exerciții de diferențiere cu
instrucți uni vizuale așa cum ar fi cele introduse în cadrul Programului de Imitare nonverbală
(Capitolul 13), Progr amul de citire și scriere (Capitolul 29), și Progr amul pentru Sistemul de
comuni care prin schim b de imagini (Capi tolul 30). Procedurile de învățare prin diferențiere
descrise în acest capitol sunt la fel de importan te în predarea răspu nsurilor la exercițiile
vizuale ca și în cazul predării răspuns urilor la exerciții le vocale. Dacă elevul are dificu ltăți de
învățare, revi zuiți-vă sti lul de pr edare înai nte de a pune eș ecul pe seama elevului .
Alternarea aleat orie
Combinările au fost foarte dezbătu te de către psihologi cu interes e speciale în
– 124 –
proces ele de învățare pentru a afla modal ități de maximizar e a numărulu i de răspu nsuri
corecte și să minim izeze numărul de greșeli care se pot face când indivi dul învață să facă
diferențe. Pentru găsirea unei proceduri optime de combinare a prezentării stimul ilor
exercițiilor, echipa a elabor at o procedură pe care am denum it-o alternar e aleatorie (cu
termeni tehnici , prezentarea aleato rie a stimul ilor). Alternarea aleatorie a stimulilor
educa ționali poate fi considerată o verificare de siguranță și o măsură de consolidare prin
case se asigură însușirea de către elev a tehnicilor de diferențier e prin utilizarea mai multo
proceduri de înc urajare. Es te absolut esențial să vă fami liarizați cu această procedură.
Alternarea aleato rie este o procedură în care prezentarea a două sau mai multe SD-uri
este combina tă într-o ordine nespecifică , aleatorie.Un exemplu ar fi ordonar ea aleato rie a
două SD-uri după cum urmea ză: SD1, SD2, SD2, SD1, SD1, SD2, SD1, SD2, SD2, SD2,
SD1, SD1, SD2, SD1, SD1, SD1, SD2, SDL Această ordine se numește aleato rie deoar ece
nu permite elevului să intuiască ce SD urmează la rând. Pentru a exemplifi ca alternar ea
aleatorie în cadru l programului Limba j de receptare primară, SD1 va reprez enta "Bate din
palme," SD2 v a fi "Atinge masa," iar SD3 v a fi "Cubul în găleat ă."
În cele ce urmează vom prezenta o ordine aleatori e de încercări. Răspunsul corect la
SD1 este Rl , iar răspunsul corect la SD2 este R2. Nu uitați, dacă elevul nu reușește să
ofere răspuns ul corect la schimbarea SD-urilor (plecân d de la SD1 către SD2, sau invers),
profes orul trebuie să intervină cu sugest ii pentru a restab ili răspuns ul corect, iar apoi să
reducă trepta t aceste sugestii înain te să treacă mai departe.
Stimuli –
Încerc
areRăspuns Rezultat
1SDl-Rl Corect, încur ajare
2SD2-R1 Incorect, renunțare sau "Nu"
3SD2 Sugesti i pentru R2 și încurajați
4SD2-R2 Încurajare
5SD2-R2 Încurajare
6SD1-R2 Renunțare sau nu "Nu"
7SD1 Sugestii pentru Rl și Încur ajare
8SD1-R2 Renunțare sau "Nu"
9SD1 Sugestii pentru Rl și Încur ajare
10SD1-R2 Renunțare sau "Nu"
11SD1 Sugestii pentru Rl și Încur ajare
12SD1 Sugestii pentru Rl și Încur ajare
13SDl-Rl Încurajare
14SDl-Rl Încurajare
15SD2-R2 Încurajare
16SDl-Rl Încurajare
17SD2-R2 Încurajare
18SD2-R2 Încurajare
19SDl-Rl Încurajare
Nu uitați că la Încercăril e 4 și 5, profesorul repetă SD2 de două ori înainte de a trece
la SDL Acest lucru are ca scop consolidarea asocierii SD2-R2 deoarec e combinarea trebuie
tocmai a încep ut, și poate fi nevoie de consolidare pentru asocierea SD2-R2. În Încerca rea
6, elevul renunț ă la asocierea SDl -Rl, deoarece a primit încurajarea pentru SD2-R2 în cadrul
încercărilor anterioar e (4 și 5). Atât în Încercarea 8 și 10, elevul pierde din nou asocier ea
SDl-Rl. Profesorul reacționează la această eroare oferind sugest ii de două ori (Încercar ea 11
și 12) și prin repetar ea încercărilo r cu încurajări de două ori (Încercăril e 13 și 14) pentru
consolidarea asocierii înainte de a trece la SD2. Combinarea SD1 și SD2 (Încercărilor 15,
16, 17, și 18) indică faptul că tehnica discrim inării ar fi putut fi stăpâ nită dacă elevul nu ar
fi învățat anumite tipare alternati ve între răspuns uri, o problemă pe care o vom dezbate
mai în detaliu în cadrul secțiunii care urmează. Răspunsul corect la Încercarea 18 este
aflarea din timp dacă există această problemă , iar răspun sul corect al elevulu i sugerea ză cu
poate nu. Elevul ar fi dat Rl la Încercar ea 18 dacă ar fi fost el cel care alege exercițiul și nu
– 125 –
cel care-l ex ecută.
Înainte de a trece mai departe, este util poate să ne oprim asupra pierderii
răspun sului corect din Încercar ea 8, care s-a produs după ce elevul a primit sugesti i și
recompense pentru răspuns ul corect din cadrul Încercă rii 7. Aceeași pierder e s-a produs și
la Încercar ea 10. Profeso rul a trecut de la Încercarea 7 șa 8 și de la Încercar ea 9 la 10
foarte abrupt , reținând recompensa pentru a afla dacă elevul și-a însuși t exercițiul . Este
imposibil să testezi dacă nu renunț i la oferirea de sugestii și este imposib il să prezici
momentu l exact în care trebuie să renunț i la sugestii pentru a testa dacă elevul stăpânește
exercițiul. Totuși, profesorul își va îmbogăț ii experi ența în ceea ce privește aflarea
progres elor făcute de elev. Nu uitați că profesorul a continuat cu stabil irea asocie rii corecte
SD1-R1 în cadrul Încercării 11 până la 14.
Problemele fr ecvente care apar la combinarea ex ercițiilor
Este importan t să vă asigur ați că elevul nu este indus în eroare de când i se predă
diferențier ea între stimuli. Așa cum se arată în această secțiu ne, elevii sunt ușor de indus în
eroare la combinarea ex ercițiilor.
►Strategia de izbândă prin inv ersarea a sarcinilor
Dacă profesorul alternează în mod sistemat ic exercițiile, ca în cazul SD1, SD2, SD1,
SD2, SD1, SD2, și așa mai departe, se presupune că elevul trebuie să fie cap abil să dis tingă
cele două exerciții (SD-uri). O astfel de alternar e sistema tică a fost descrisă anteri or când
s-au combina t SD1 ("Bate din palme") și SD2 ("Atinge masa"). Unii elevi pot dobân di
tehnicile de diferențier e în aceste condi ții, însă alții nu pot. Din punctul de vedere al elevilor,
în loc de a reacționa la un stimul auditiv, este mai ușor să rezolvi problema știind că dacă a
fost recompensa t pentru răspuns ul corect la întrebare, trebuie să combi ne răspu nsurile la
următoarea încercar e pentru a obține recompensa . În terminologia de special itate,
stimularea Rl ("Bate din palme") și nu a exercițiului propus de profeso r devine SD-ul pentru
R2 ("Atinge masa") . Acest proced eu se numește strategia de inversare a sarcinilor . Pe scurt,
această procedură nu aj ută elevul să reacționez e la instruc țiunile prof esorului.
►Strategia de izbândă prin persev erare
Dacă profesorul repetă același exercițiu în mai multe încercări, așa ca în cazul SD1,
SD1, SD1, SD1, SD1, și așa mai departe, procedură similară cu faza încercă rilor de grup
utilizate pe durata deprinderii răspunsu lui, intenția profeso rului poate fi aceea de a
consolida răspu nsul elevului la exercițiul propus. Totuși elevul poate fi încurajat doar în
sensul repetării a ceea ce a făcut ultima dată și nu a ascultării instruc țiunilor de la profes or.
Poate învăța că dacă răspunde la fel ca și ultima dată când a primit recompensa, va primi o
nouă recompensă. Elevul este învăța t să persev ereze. Această strategie poartă numele de
izbând a prin perseverare. În termeni de special itate, SD pentru răspu nsul elevulu i se referă
la încurajarea primită pentru executarea aceluiași răspuns ca și încercarea anterioa ră și nu
la instrucțiu nile profesorului. Alternar ea aleatori e a SD-urilor este esențială pentru a prev eni
acest lucru.
►Strategia de in versare a rândului
Dacă profesorul prezintă SD1 ("Bate din palme") iar elevul răspunde cu R2 (atingerea
mesei) și nu acest din urmă nu primește nici o recompensă, iar profes orul repetă SD1
("Bate din palme") iar elevul răspu nde cu Rl (bătutul din palme) și primește o recompensă,
elevul poate învăța că, dacă nu a primit recompensă pentru că a atins masa la ultima
încercar e, trebuie să bată din palme la următoarea încercare. Această strategie poartă
numele de strategia de inversare a rândului în care pierder ea unei recompense devine SD
pentru trece rea spre un răspun s alternativ . O modal itate de a preveni această strategie este
de a introduce o încercar e SD-R deja stăpâni tă după încercarea recompensa tă SD1-R1.
Stimulul diferențiat trebuie să constea dintr-un exercițiu la care elevul știe deja să
răspun dă, cum ar fi "Ridică- te," sau la o încercar e de imitare nonverbală de tipul
scuturarea br ațului ca răspuns la o un model. Ordinea SD -urilor poate fi următoar ea:
Încercar e SD și Rezultat
1 SDl – R incor ect, fără recompensă
2 SD1— R co rect, recompensă
3 Prez entați un sti mul diferențiat și rec ompensa ți R corect.
4 Prezentați SDL; dacă elevul răspunde cu Rl, profesorul poate fi mai
încrezăto r că răspunsu l corect al elevului este asociat cu SD1 și nu cu pierderea
recompensei unui încercă ri anterioa re.
Un alt exemplu de învățare greșită a unei strategii de inversare a rândul ui apare când
profes orul ăl lasă pe elev să se auto-cor ecteze. Auto-cor ecția poate fi utilă pentru
persoanel e tipice și pentru cei care stăpânesc progr amele avansate, însă poate provoca
– 126 –
probleme serioas e elevilor cu întârzie ri de dezvoltare în stadii primare de învățare. Auto-
corectarea este dezbătu tă mai încolo în Greșeala 12 din cadru l secțiunii "Sfere de
dificultate."
Exemplele furnizate în cadrul secțiuni i indică ușurința cu care elevul poate deprinde
asocieri greșite. Devine eficient în momentul în care există recompense, poate deoarec e
depune mai puțin efort decât este necesar pentru a fi atent la ce supune profes orul.
Maximizar ea realizărilor pe durata minimizării efortului nu este doar o caracterist ică a
elevilo r cu înt ârzieri de de zvoltare , ci și pentru orice alte fii nțe.
Introducerea celui de-al treilea ex ercițiu de diferențiere
Criteriul de stăpânire atunci când SD1 și SD2 ("Bate din palme" și "Atinge masa") sunt
alternate aleatoriu se poate stabili la 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără
suges tii. În acest punct, recomandă m cu căldură profeso rilor să consoli deze stăpânirea
tehnicilor de diferențiere între aceste două exerciții prin repetarea diferențierilor în
următoarele 2 sau 3 zile, gener alizând -o în rândul profesorilo r și în locații le fizice (de
exemplu, în came re și în clădire), și prin combinarea altor programe cu ar fi Potrivire și
Sortare (Capi tolul 12) și Imitare nonverbală (Capitol ul 13). Combinarea exercițiilor de
diferențier e cu alte sarcini pentru consolidarea memo rării, un fenomen discuta mai pe larg
în Capitolul 31. Diferențier ea între primii doi stimuli (SD1 și SD2) este cea mai dificilă, iar
reușita trebuie consider ată o mare realizată atât pentru elev cât și pentru profeso r. După
stabilirea clară a primei diferențieri, noii stimuli pot fi adăuga ți cu o frecvență mai mare și
cu o probabilitate mai mică de renunțare a primul exercițiu de diferențier e.
După ce sunteți sigur că diferențierea SD1-SD2 este stăpânită, puteți să introduceți al
treilea exercițiu (SD3, de tipul "Cubul în găleat ă"). Introduceți prin încercări de grup SD3,
apoi combin ați și încur ajați diferențiat SD3 și SD1. Odată ce SD3 este alternat aleatoriu prin
raport cu SD1 și stăpân it, combinați SD3 cu SD2. Urmaț i procedeul de alternar e aleatori e.
Utilizați aceleași proceduri pentru a introduce noile SD- uri.
O consecin ță tipică a învățării prin diferențiere este că, la introducerea SD3 și la
fiecare SD nou, va scădea numărul greșelilor pe care le face elevul. Acest lucru se întâm plă
deoar ece elevul învață se reacționez e la exercițiile propuse de profeso r. Aceasta este o
consecință inevita bilă a recompensării și a consolid ării răspuns ului corect și a descur ajării
răspun surilor incorecte care nu primesc recompensă. În final, elevul poate deveni atât de
atent la exercițiile propuse de profeso r încât o suger are a răspu nsulu i corect este suficientă
pentru învățare. Acest procedeu este cunoscu t sub numele de învățare printr-o încerca re.
Sfere de dificultate
Elevul poate înregistr a progrese mici sau de loc în deprinder ea exerciții lor de
diferențier e după câtev a încercări. De exemplu , este posibi l ca elevul să nu stăpânească
diferența dintre primele două exerciții după trei o re de ex ersare chiar dacă ați ap licat tehnici
corecte de diferențiere. Este foarte ușor să facă greșeli când le predai copiilor cu întârzieri
dezvoltare. Greșelile pot înrădă cina comportamente care vor jena sau bloca învățarea și
corespunzătoar e. Cântăriți următoarel e greșeli de predare:
1. Stimulii alternați sunt prea asemănători. Dacă asta este problema, verificați din ►
nou dacă profeso rul începe de fapt cu stimuli care sunt cât se poate de diferiți și care
presupu n răspuns uri cât mai diferite cu pu tință (unde este cazul) .
2. Membrii echipei nu s-au pus de acord în ceea ce privește ce și cum vor preda. ►
Verifica ți consecv ența la ședința săptămân ală cu echipa punând fiecare profes or să facă o
demonstr ație cu elevul său.
3. Sarcina pe care o folosește profesorul este extrem de dificilă pentru elev. Dacă ►
acest lucru este posibi l, încercați o altă sarcină alternativă . De exemplu, dacă elevul
stăpânea SD1 ("Bate din palme") dar face erori constan te atunci când acest exercițiu este
combi nat cu SD2 ("Atinge masa") , atunci treceți la alt exercițiu cum ar fi "Cubu l în găleată ."
Reintroduceți "Atinge masa" mai târziu.
4. Există probleme cu recompensele și cu motivația. Dacă elevul atinge un platou ►
sau începe să unite sarcini pe care le stăpânea, încercați unul dintre remediile urmă toare:
(a) Dacă această problemă a fost cauzată de recompense inefic iente, căutați recompense
noi și mai puternice sau evitați plictiseala de cele vechi. Profesorii comit frecvent greșeala
de a folosi în mod repetat consecințe, de tipul, "Bine," "Bine lucrat," "Splendi d," "Fantastic,"
"Super," "Așa," "Excelent," și "Da," fără motiv e întemeiate, (b) Dacă comportamentele
auto-sti mulatorii sunt din ce în ce mai frecvente, implicați elevul în exerciții
Învățare prin di ferențiere 1 33
– 127 –
de atenție (cunoscute de asemenea și ca exerciții de trezire) timp de 10 până la 15
secunde, alternând rapid SD-urile sarcinilor stăpâni te deja (cum ar fi "Șezi," "Ridică- te,"
"Întoarce-te," or sarcini de imitare nonverbală) și apoi revenind brusc la SD-ul pe care îl
predați , (c)Asigurași-vă că recompensa vine imediat ; nu trebuie să existe întârzieri între
răspun sul elevului și recompensă. Eficiența recompensei descrește exponențial în funcție de
timpul scurs între răspuns și oferirea recompensei. Datele suger ează că o întârzi ere de 1-
secundă între răspu ns și recompensă este doar cu 25% mai eficientă în consolidarea unui
răspun s decât o întârziere 5 secunde (Reynold , 1968). Dacă întârzi erea depășește.5
secunde, elevul va începe probabil să aibă o altă preocupare iar comportament ul respectiv
va fi stimulat în mod incorect (adică, comporta mentul executat imedi at înainte de oferirea
recompensei va fi consolida t). Dacă un profesor folosește o recompensă care nu poate fi
oferită imediat (de exemplu, hrană), se recomand ă ca profeso rul să amâne imedia t
încurajarea verbală până ce nu ajunge la și nu oferă efectiv hrana recompensă. Prin această
procedură, încurajările verbale (de exemplu, "Bine") va deveni un soi de recompensă
deoar ece semnaliz ează (devine asociat cu) o recompensă deja impresionan tă (adică
consum ul de hrană), (d) asigurați-vă că consecințele încercărilor nereușite nu funcționează
pe post de stimulente pozitiv e și sporesc răspunsurile incorecte. Asta se poate întâmpla
dacă elevul face o pauză în timpul învățării dată de profeso r ("Știu că te străduiești și că
ești necăjit , însă trebuie să continuăm "), (e) NU recompensați elevul înainte de a termia
răspun sul. Dacă procedați în acest fel în dorința de a-i veni în ajutor, elevul va fi
recompensa t înainte de a se lansa într-un răspuns . În acest caz, elevul nu trebuie să aibă
oportuni tatea de a termina, de a fi recompensat , și de a învăța răspu nsul corect, (f) Aveți
grijă să nu suprasolici tați elevul. Dacă elevul face progres e rapide, înseamnă că l-a stimulat
pe profeso r să introducă un număr și mai mare de sarcini noi și dificile. Elevul, totuși ,
deseo ri nu poate comun ica verbal cu profes orul atunci când sarcinile devin prea mari și
poate cădea pradă unei strategii aminti te anterior de intrare în criză. Dacă se întâmplă așa
ceva, simplificați progr amul, reinstalați motiv ația și avansați în ritm mai lent, (g) Dacă
întregul curriculum al elevului, nu doar un anumit progr am, are un puternic caracter școlar ,
comportamentele de tipul crizelor către sfârșitul zilei și lipsa de răspuns la progr ame pot fi
foarte pregnante. Pentru a evita aceste probleme, introduceți pauze între exerciții și
intercalați alte activ ități cu caracter de r ecompensă între progr amele cu car acter școlar .
5. Profesorul poate da sugestii necorespunzătoare, cum ar fi privirea ațintită spre ►
mâinile elevului în cazul exercițiului "Bate din palme" sau privirea îndrepta tă către masă
atunci când i se cere elevului "Atinge masa." Dacă elevul este stimulat să răspun dă prin
suges tii necorespunzătoar e, acesta va deprinde asocier ea dorită între cerința profeso rului și
propriul răspuns . De asemenea, dacă elevul primește sugestii necor espunzătoa re în alt
moment sau de la alți profeso ri, atunci nu va reuși să dea răspundă corect. Alte sugesti i
necor espunzătoa re pot întârzia stăpânirea unui exercițiu. De exemplu , exercițiile pot diferi
ca lungime, prin alternar ea unui SD alcătu it dintr-un singur cuvân t cum ar fi "Masă " cu un
SD din două cuvinte de tipul "Bate din palme." Lungimea exercițiilor poate fi de ajutor în
oferirea de sugest ii corecte pentru obținerea răspuns ului corect, însă profesorul trebuie să
fie conșt ient că acest sugest ii trebuie reduse trepta t prin schim barea exercițiilor și aducer ea
lor la aceeași lun gime.
6. Elevul răspunde la un element al exercițiului care nu este singurul element ce ►
trebuie recepționa t, așa cum ar fi prima parte a exercițiului (de exemplu , "Bate" din "Bate
din palme" or "Atinge" din "Atinge masa" ). Pentru a verifica această posibili tate, prezentați
doar exerciții cum ar fi "Mâini" și "Masă ." Introduceți exercițiile "Mâini" și "Masă" în
pregătirea de diferențiere în cazul în care elevul nu răspunde corect. După ce sunt
stăpânite, renunțați la "Bate " și "Atinge " prezentând mai întâi aceste cuvin te la un volum
foarte scăzut de decibeli (șoptindu-le) și apoi crescând volumu l trepta t până când sunt
rostite la fel de tare ca și "Mâini" și "Masă ." Nu uitați că elevul va prefera să răspundă la
ultima parte a exercițiilor și nu la prima deoarece ultima parte este cel mai recent stimu l.
Prin urmar e, în cazul exercițiilor "Bate din palme" și "Atinge masa," este mult mai probabil
ca "mâini" și "masă" să fie asociate cu răspunsul corect decât "ba te " și "ati nge." Elevul este
învățat să "înmagazinez e" instruc țiuni cu lungime din ce în ce mai mare pe măsură ce
progres ează în cadrul progr amelor dedicate limbii .
7. Profesorul trece la un nou SD după ce a sugerat un răspuns la încercarea ►
anterioară. De exemplu, în Încercarea 1 profesorul prezintă SDl iar elevul răspu nde prin R2
(un răspu ns incorect) sau nu răspun de de loc. În Încercar ea 2, profeso rul prezintă SDl încă
o dată, face sugest ii, și stimulează răspunsul corect, Rl. Profesorul trece apoi la Încercarea
3 și prezintă SD2 cu intenția de a alterna SDl și SD2. Greșeala apare la Încercarea 3, în
– 128 –
care sugestia nu a fost redusă pentru SDl. Elevu l nu a fost stimul at să răspund ă la SDl prin
Rl, și mai degrabă să răspundă cu Rl datorită sugestiei. În acest caz, SD2 este alternat cu
suges tii și nu cu SDl. Această situație nu ajută elevul să învețe să facă deosebir ea între
stimulii relevanți (SDl și SD2 în acest caz). Cu alte cuvinte, învățarea este mult dimin uată
dacă elevul dă doar răspunsuri la sugesti i. Aceste greșeli se fac foarte ușor în dorința de a
ajuta elevul să progr eseze.
8. Profesorul stimulează necorespunzător anumite răspunsuri, de exemplu, oferind ►
încurajări elevului care dă un răspuns corect. Exemplele de astfel e încurajări includ "Bună
încercar e," "Aproape perfect," "Mai încearcă," și "Nu prea vrem să facem asta, nu-i așa?"
dacă elevul înțelege aceste consecințe ca o recompensă , profesorul poate consoli da anumi te
răspun suri în mod eronat. O persoană tipică poate cunoaște sensul acestui feedback și nu
va răspun de ca la o recompensă pentru un răspuns incorect. Totuși, cel mai bine este să nu
presupu nem că o persoană cu întârzieri ale limba jului înțelege aceste comentarii. Așa cum
menționa m anterio r, chiar și consecințele de tipul "Nu," care are un sens de neplăcut pentru
mulți elevi, poate ajunge să servească drept stimul pozitiv pentru unii elevi. Dacă aveți
dubii, renunțați la toți stimul ii potenția li pentru răspuns uri incorecte pentru a evita
stimularea unor er ori.
9. Între încercări poate apărea un interval prelungit de timp. ►
De exemplu , profesorul vorbește prea mult între încercă ri venind cu comentarii de
tipul , "A fost foarte bine bătutul din palme. Haide să mai încercăm o dată, te descurci de
minune." Sau, profesorul reduce timpul de predare pentru înregistra dacă elevul a dat
răspun sul corect. Prea mult timp poate să treacă și dacă elevul primește o hrană ce trebuie
mestecare sau o cantitate de hrană al cărei consum durează mult timp. În toate aceste
cazuri, timpul scurs între încercări îl poate face pe elev să înceapă acțiuni auto-st imula torii,
iar profesorul poate avea dificultăți în recâști garea atenției răspuns ul la stimuli. Intervalele
între încercări pot fi scurte pentru prezentarea mai multor încercări decât este posibil atunci
când intervalele între încercări sunt mai lungi. In general, cu cât sunt mai multe încercări,
cu atât mai stimulat și mai consoli dat este un anumi t răspuns . Lungirea intervalelor dintre
încercări se practică doar dacă se introduc procedurile menite pentru menținerea
materialului stăpân it (Capitol ul 31).
10. Intervalul de timp dintre instrucțiunea dată de profesor și răspunsul elevului ►
este prea mare. Acest interv al ar trebuie să fie cât mai scurt posibi l (să nu depășească 3
secunde) . Evitați intervalele prelung ite oferind feedback (informaț ia "Nu") în cazul în care
elevul nu răspun de după 3 secunde de la instrucț iune, după care începeț i imedia t o altă
încercar e, sugerând răspunsul dorit, dacă este necesar . În termeni tehnici , pentru realizarea
asocierii stimul –răspuns , cele două evenimente trebuie să apară unul în continuarea altuia
(adică să se suprapună) în sistemu l nervos al elevulu i. Dacă un profeso r prezintă un
exercițiu iar elevul întârzi e răspunsul, o altă interv enție ar putea fi asociată cu răspunsul și
nu cu ins trucți unea profes orului .
11. SD și sugestia nu se suprapun. După prezentarea SD trec 2 sau mai multe ►
secunde până când profeso rul sugerează răspu nsul corect. Pentru a controla răspunsu l
elevului prin SD, SD și sugestia trebuie să înregistrate simul tan (suprapunere) de sistemul
nervos al elevului . Dacă elevul nu răspunde la SD, repetați SD și prezentați suges tia în mod
simultan.
12. Profesorul permite elevului să se auto-corecteze. ►
Mai precis, elevul dă un răspun s incorect (fie integral sau parțial ), ezită puțin timp ca
în așteptarea reacției profes orului , și apoi, dacă nu apare nici o recompensă, spune
răspun sul corect. Stimularea răspunsu lui corect poate părea o strategie corespunzătoare cu
excepția faptului că răspunsul corect poate fi acum asociat cu acordar ea sau reține rea
recompensei de către profes or. Acest lucru este similar cu strategia înlocuirii rândul ui
discutată mai sus, și cu problema dezbătu tă la paragraful 7. dac ă elevul se auto- corectează,
încheiați rapid respectiv a încercare și introduceți SD-ul din nou, sugerând răspunsul corect
pentru a evita auto- corectar ea.
13. O variere a combinării SD1 și SD2 pentru studentul care are probleme serioase ►
pe durata învățării ar fi combi narea SD1 cu un SD deja stăpânit din cadrul altui progr am,
cum ar fi Imitare nonverbală (menționat ă anterior ca utilizarea stimulilor diferențiați).
Această etapă este una pregăti toare sau de încălzire. Stăpân irea acestor tehnici de
diferențier e nu trebuie accepta tă în locul exercițiul ui de diferențiere-ți ntă; are ca scop
ajutarea elevului în ceea ce privește stăpân irea exercițiilor ulterioară de exerciții de
discri minare. Procedur a care combină diferite tipuri de SD-uri prezintă trei avantaje: (1)
Elevul are șanse mai mari de a învăța dă facă diferența între două exerciții din care unul
– 129 –
este auditiv iar acelălalt este vizual; (2) SDCS poate avea proprietă țile unei recompense,
ajutând la menținer ea coope rării elevului în exercițiu l propus; și (3) inserarea de SDCS
ajută la îmb unătă țirea memo rării SD1 (a se vedea Capi tolul 31).
14. Procedurile de învățare prin diferențiere descrise în acest capitol folosesc ►
suges tii potrivi te pentru a facilita predar ea exercițiilor de diferențiere în cadrul progr amelo r
cu instruc țiuni auditive sau cu stimul i vizuali simpl i, de tipul Limba jul Primar receptiv,
Potrivirea și Sortarea, Imitarea Nonverbală, și Progr amele de imitare verbală. Sugestii le
sunt simple, cum ar fi deplasarea mâinii elevului pentru a-l ajuta să execute acțiunea
corespunzătoar e sau pentru a reliefa un element esențial din instrucț iunile profeso rului.
Totuși, o parte dintre progr amele menționa te în acest manual presupu n o selecție sin partea
elevului dintre mai mulți stimuli vizuali, cum ar fi cele din Progr amele de Ident ificare
receptivă a obiectel or și Identifi carea receptivă a comporta mentelo r. De exemplu , în cazul
Progr amului de Identific are receptivă a obiectelo r, profesorul numește un obiect și cere
elevului să selectez e obiectul dintre mai multe obiecte așezate pe masă în fața elevului.
Pentru a facilita răspunderea corectă în cadrul acestui progr am, anumi te suges tii
suplimentare trebuie să fie introduse în procedurile de învățare diferențiată pentru a ajuta
elevul să facă asocier ea între un anumit concept verbal sau tipărit și obiectul denotat de
acest concept . Sugesti ile specif ice anumitor programe sunt descrise pe măsură ce este
introdus câte un progr am.
Alte pro bleme
Dacă ați epuizat toate posibilitățile iar un elev face progr ese foarte mici sau de loc,
trebuie să luați în considerație posibi litatea ca elevul să aibă o devia ție neur ologică care nu- i
permite să asocieze anumi ți stimuli, cum ar fi stimulii auditivi, cu anumite comportamente.
Din experiența noastră, 1 din 10 până la 15 elevi par să aibă această problemă într-o formă
foarte gravă, dobândind un răspuns concluden t în cazul unuia sau mai multor exerciții
verbale după una sau mai multe luni de exerciții. Acești elevi par să la începu t persoane cu
învățare vizuală care pot face progrese în progr amele care implică stimuli vizuali, inclus iv
Potrivirea și Sortarea, Imitarea Nonverbală, Citirea și scrierea, și Progr amele de
Comunicare prin schim bul de imagin i (Capitolele 12, 13, 29, și respectiv 30). Expunerea
elevilo r la instruc țiuni vizuale poate facilita mai târziu recunoaș terea de către aceștia a
materialului prezenta verbal.
O altă posibi litate este ca elevul să aibă o deficiență de văz sau de auz. Majoritatea
părinților suspectează deja acte deficiențe și și-au dus copilul la o evaluare completă
neurologică. Se recomandă ca evaluarea neurologică să fie programată ca făcân d parte din
evaluarea internă (înainte de tratament ). Dacă nu v-ați ocupa t de acest aspec t până acum ,
este cazul să o faceți acum .
În context ul obținerii unei examinări neurol ogice complete, dorim să vă avertizăm în
ceea ce privește "supr a –patologiza rea" deoarece există riscul de a cauza handica puri atât
profes orului cât și elevulu i. Majorita tea profesorilo r s-au expus unor metode alternative de
tratament (a se vedea Capitolu l 2). În acest fel s-au dobând it multe curente de opinie și ce
pot influența folosirea eficientă a princi piilor de învățare specifi cate în acest manual . Deși
recompensarea răspunsurilor corecte și reținer ea recompenselor pentru cel e incorecte
poate părea ceva obișnu it, mulți adulți găsesc acest lucru dificil de respecta t deoarec e
persoanel e cu întârzie ri în dezvoltare au fost încadr ate din punct de vedere calitat iv ca fiind
diferite față de persoanele tipice—fr agile, anxioase, și așa mai departe. Prin urmar e, s-au
aplicat tratamen te diferite calitativ, cum ar fi as iubirea și acceptarea necondi ționată , uneori
acestea neavând legătură cu modul în care se poartă persoana. Acest tratamente pot fi
ilustrate prin Învățare cu blândețe, Opțiu ni, Terapie de menți nere, și interv enții psiho-
dinamice. Cercetările au indica t faptul că mai multe persoane, chiar dacă nu sunt de acord
cu aceste filozofii, au tendința de a stimul a răspunsul indivizilor cu întârzi eri de dezvoltare,
inclusiv pe cel e incorecte (Ei keseth &. Lo vaas, 1992).
Profes orii poate că se încred în teoriile care pun accentu l pe ideea că dezvoltarea de
produce în confo rmitate cu etapele de maturizare. Acest teorii au exercita t o mare influență
pentru stabilirea tipului de educație pentru persoan ele tipice și pentru persoanel e cu
întârzieri de dezvoltare. Unele dinte aceste teorii se bazează pe psihologia de dezvoltare și
includ păreril e lui Chomsky , Piaget, și Kohlberg. Acest teorii presupun ca profes orul să
aștep te manifestarea anumitor etape de maturizare și, cu un minim de expunere la limbaj
și materiale educaționale, se garantează apariția anumi tor abilități. Dacă acest teorii sunt
adevăr ate sau nu în cazul copiilor tipici este o chestiu ne contro versată, dar s-a stabil it clar
că ele nu pot fi aplica te în cazul copiilor cu în târzieri de dezv oltare.
– 130 –
În cele din urmă, mai există catego ria celor care sugerea ză că obiectivul profeso rului
este să elibere ze pe micuț de sub capsu la acustic ă în care se află, să ajung ă să înțeleagă ce
comuni că profesorul. Odată ieșit din acea capsulă, de al această persoană se așteapt ă să
vorbească, să scrie fraze întregi și să se poarte ca un individ tipic. Aceasta este teoria lui
Bettelheim (196 7).
Ceea ce au în comun această teorie și cele pre zentate mai sus este că sun t lucruri bine
cunoscu te; sună atractiv, liniștitor, și foarte umanist; pot fi stăpâni te de un profesor care
participă la un seminar de 1 săptă mână sau mai puțin; și-i permit profeso rului să-și asume
un rol mai pasiv față de indivizii cu întârzieri de dezvoltare. Deși toate aceste intervenții pot
fi bine intenționate, nici una dintre ele nu s-au dovedit eficien te iar unele par să provoace
mai mult rău decât bine (a se vedea Capitolu l 3). O abordare mai puțin specula tivă ar fi să
presupu nem că in dividul are un potențial de în vățare și că nu există diferențe calita tive între
proces ele prin care indivizii cu întârzieri de dezvoltare și cei tipici le învață. Totuși, prin
metodele comportamen tale orientate spre învățare, profesorul va avea nevoie de mult mai
multă pregătire decât pentru a deveni eficient iar copilu l, părintele și profesorul va trebui să
lucrez e mai mu lt.
– 131 –
CAPITOLUL 17
Identifica rea receptivă a Obiectelor
Progr amul de Ident ificare receptivă a obiectelor este menit să învețe elevul să
identifice obiectel e și să persoanele întâln ite în viața de zi cu zi. Este o abilitate ce poate fi
deprinsă indiferent dacă elevul deține abilități de limbaj expresiv. Familiarizarea profesorului
cu procedurile prezentate în acest capitol și succesul elevulu i în a învăța să identifi ce
receptiv Obiectele îi pot fi de folos elevului în dobândirea de noi concepte cum ar fi culori,
forme, și dimensiun i (a se vedea Capitolul 25). Înainte de a începe acest program, elevul
trebuie să fi lucrat în progr amul Potrivirea și Sortar ea, Imitarea Nonverbală, Limbaj de
receptare primară (Capi tolele 12, 13, și respectiv 15), în cadrul etapelor de început reușind
sau fiind aproape de însușirea acestor a. În plus, este esențial ca profes orul să cunoască
procedurile de în vățare prin diferențier e (a se v edea Capitolu l 16).
Pentru a preda elevului identificarea receptivă a obiectelor , profeso rul are nevoie de un
număr mare de obiecte din gospodărie (de exemplu, cești, pantofi, cub, prăjitură, creion)
cu care elevul intră în contac t foarte frecvent, imagini cu aceste obiecte gospodărești ,
fotogr afii ci părinții copilului și cu rudele, imagini de obiecte decupa te din reviste sau din
alte surse care sunt fixate pe fișe de 3 x 5-inci, și o masă pentru a așeza obiectelo r și
imaginilor . Pentru a vă asigur a că elevul poate face distincția între obiecte și între imagin i
(adică poate face di stincția între obiecte 3-D și obiectele imortal izate în imagini), este foarte
util ca elevul să stăpânească potrivirea stimul ilor care vor fi utilizați în acest program (a se
vedea Capi tolul 12).
Am prezentat acest progr am în mare detaliu pentru a facilit a învățarea de către
profes or a tehnicilor corecte de tratament . Desigur , cu cât sunt mai bune tehnicile
profes orului , cu atât mai rapid va învăța elevul abilitățile predate. Pe măsură ce profesorul
capătă experiență, progr amele v or fi prezentate mai puțin detali at, în format pas cu pas .
Identificarea primelor două o biecte
Primele două obiecte pe care trebuie să le identif ice elevul vor fi fie unele pe care
elevul le vede în mod curent în fiecare zi în mediul său și care să poată fi ținute cu ușurin ță
de acesta . Vom da exemple de proceduri de învățarea elevulu i să distingă primel e două
obiecte prin folosirea unei cești și a unui pantof. Este importan t să selectați obiecte care au
cât mai puțin caracterist ici care distrag atenția; astfel , în exemplu l nostru , vor fi folosite
obiecte mici, cu culori bine defini te fără desene sau modele. Alte obiecte pe care le pot
folosi profesorii sunt un camion de jucărie, o păpușă obișnui tă, o minge colorată, sau un
articol alimentar care cum ar fi o prăji tură sau un măr.
Dacă elevul poate identific a un anumi t obiect (de exemplu, prin atingerea, indicarea
sau aducer ea sa atunci când i se spune acest lucru) înainte de i se da instrucț iunea
propriu- zisă, începeți predar ea cu acel obiect. Recoman dăm ca întâi să vă familiarizați cu
obiectele pe care elevul le-a identificat deja în vederea maximizării reușitei elevului și
minimizării timpului alocat învățării . În plus, dacă elevul știe deja cum să identif ice unul sau
mai multe obiecte dar care dă greș în demonstrarea acestei abilități atunci când i se cere,
sarcina dumneav oastră este să obț ineți mai mul tă consecv ență.
Etapa 1 ►
Puneți ceașca pe masă cam la 1 picior în fața elevului și spuneți , "Ceașcă ." Enunțați
cuvântul "ceașcă " în mod succint și clar. Prezentarea ceștii și verbalizar ea constituie SD1.
Dacă elevul nu reușește să răspundă corect la, repetați instruc țiunea și, imediat după
prezentarea SD1, suger ați fizic răspu nsul ducându-i mâna încet și așezându -i-o cu palma pe
ceașcă. (Atingerea obiectului corespunzăto r este ilustrată în acești șapte pași ca fiind
răspun sul corect. Elevul poate fi învățat să indice la obiectu l corect de pe masă sau să vă
înmâneze obiectul corect.) Dacă elevul a făcut suficiente progrese prin imitarea nonverbală ,
oferiți pur și simplul modelul răspun sului corect (o sugestie mai puțin intruzivă) în timp ce
stabiliți SD. Dacă sugestia nu se face în același timp sau imedia t după SD, interv alul de
timp între SD și răspunsu l corect va fi prea lung pentru a realiza asocier ea SD1- R1.
Încurajați elevul imedia t după ce execută răspunsul suger at. Apoi, luați ceașca de pe
masă , așezați- o din nou pe masă, și supuneți , "Ceașcă." Astfel se începe o încercar e nouă,
iar luarea și reașezarea ceștii constituie o prezentare discretă și succin tă a stimu lului,
facilitând atenția elevului la stimul. Mențineți interv alul dintre încercări de 1 până la 3
secunde. După 3 până la 4 patru încercări reușite cu sugesti i, reduceți treptat sugestia în
– 132 –
încercările următoare, de exemplu, executând in ce în ce mai puțin modelul sau ajutând
elevul cu mișcările mâinilor din ce în ce mai puțin, eliberând u-i mâinile din ce în ce mai
rapid până ce acesta atinge ceașca. Apoi, încet treceți de la o suges tie manuală sau de la
un model la o sugestie mai puțin intruzivă cum ar fi indicarea ceștii. Apoi, reduceți treptat și
această sugestie. Încurajați fiecar e răspu ns corect fie că ați oferit sau nu sugestii, dar
maximizați încurajarea în cazul încercărilor care nu au avut suges tii. Atunci câne elevul
răspun de corect la fără suges tii la 5 din 5 sau 9 din zece 10 încercări, procedați conform
indicați ilor de mai sus trec eți.
Contin uați să prezentați SD1 cu încercări de grup, prezentând în mod repetat același
SD la fiecare încercar e. Introduceți un element de dificultate mai mare punând ceașca în
locuri diferite de masă la fiecar e încercare. Variați poziția ceștii față de elev în așa fel încât
ceașca să fie așezată în stânga mesei la o încercar e și, în dreapta mesei la cealaltă
încercar e, și așa mai departe. Acest pas a fost introdus pentru a se evita indicii le de
poziționare și pentru a ajuta elevul să caute obiectul cu privirea. După 3 până la 4
răspun suri cor ecte consecut ive fără suges tii, treceți la Etapa 2.
Nu pierdeți din vedere fap tul că în acest moment elevul mai are încă de învățat cum să
identifice ceașca ca fiind o ceașcă. Elevul poate atinge orice obiect când primește coman da,
"Ceașcă." Pașii care trebuie urmați sunt introduși pentru a ajuta elevul să facă deosebirea
(să reacționez e la diferențele) dintre obiecte. Pentru a facilita această diferențier e, al doilea
obiect introdus elevulu i trebuie să arate diferit de primul și trebuie să aibă o denum ire care
să sune diferit de concep tul primului obiect. De exemplu , un pahar nu ar fi o alegere ideală
pentru al doilea obiect deoarece arată la fel ca și ceașca . În mod similar, o pisică nu este
indicată deoarece conceptul sună la fel ca și cuvân tul ceașcă . UN pantof poate reprez enta o
aleger e bună deoarece ar ată diferit față e o ceașcă și sună diferit de asemenea.
Etapa 2 ►
Curăța ți masa de toți stimul ii. Prezentați SD2 așezând pantofu l pe masă în fața
elevului și spuneți concomitent , "pantof ." Suger ați elevului să dea răspuns ul corect (adică
atingeți pantof ul) ghidâ ndu-i mâna spre vârful pantof ului sau oferind modelul acestei
acțiuni. Încurajați. Luați pantoful de pe masă în diferitele încercă ri pentru a a-i face
prezentarea discretă. Continuați prezentarea SD2 ("Pantof ") în încercă ri de grup, reducân d
trepta t sugestiile din încercările ulterioar e. Când elevul răspunde corect fără sugest ii la 5
din 5 sau 9 din cele 10 încercări, continuați să prezentați SD2 prin încercări de grup
("Pantof "), așezând pantoful în alt loc decât cel inițial pentru a evita indiciile de poziționare
și pentru a facilita scanarea. Dacă elevul reușește și fără sugest ii în 5 din 5 sau 9 din cele
10 încercări, treceți la Etapa 3.
Etapa 3 ►
Combina ți SD1 ("Ceașcă ") și SD2 ("Pantof ") conform procedurilor de învățare prin
diferențier e. Prezentați SD1 cu suger area completă a poziției așezând ceașca în mijlocul
mesei iar pantoful în colțul din spate al mesei departe de elev. Așezarea ceștii lângă elev
facilitează răspunsu l corect (atingerea ceștii), în timp ce așezarea pantofu lui departe de
elev are rolul inhibării atingerii pantofului . Dacă elevul nu răspunde corect, repetați SD1
("Ceașcă") și suger ați a următoarea încercare prin ghidarea fizică a elevului , indicân d
ceașca, sau oferind un răspuns model. Reduceți trepta t sugestiile fizice, indicarea sau
modelul , apoi reduceți suger area poziției din încercă rile ulterioare prin micșorarea distanței
dintre cele două obiecte până când sunt aliniate pe masă la un picior distan ță, la o distanță
egală de el ev. Nu ui tați să al ternați aleatoriu pozițiile stân ga – dreapta ale obiectelor (ceașca
și pantoful) de pe masă pe toată durata acestei etape pentru a preveni indiciile
necor espunzătoa re. Când elevul răspunde corect fără sugesti i la 9 din 10 sau la 19 din 20
încercări consecuti ve, treceți la Etapa 4-
Etapa 4 ►
Prezentați SD2 ("Pantof") așezând pantoful în fața elevului și oferiți o sugestie
integrală de poziție
Identificarea R eceptivă a Obiectelor 1 39
așezând ceașca în colțul din spate al mesei. Prezentați SD2 prin încercări de grup
("Pantof"). Reduceți sugestiile de poziționare prin încercări succesiv e până ce ceașca și
pantoful sunt pe aceeași linie, la aproximativ 1 picior un a de alta, la distanță egală de elev.
Nu uitați să alternați aleatoriu pozițiile dreapta – stânga ale obiectel or (ceașca și pantof ) pe
masă pe tot parcursul acestu i pas pentru a preveni indiciile necorespunzătoare. Consider ați
stăpânit exercițiul la 9 din 10 sau 19 din 20 răspun suri cor ecte fără sugestii .
Etapa 5 ►
Reintroduceți SD1 ("Ceașcă") cu ajutorul unei sugestii integr ală de poziție. Reduceți
– 133 –
trepta t sugestia de poziție în timp ce stimulați răspunsul corect. Deoarec e relația SD1-R1 a
fost consolida tă, stimulu l poate fi redus mai rapid; cele două obiecte pot fi aduse mai
aproape mult mai repede fără să se producă vreo eroare. Dacă apar erori, reintroduceți
cantitatea minimă de sugestii necesare pentru a obține un răspuns corect. Considerați
stăpânit exercițiul la 9 din 10 sau 19 din 20 răspun suri corecte fără sugestii . (Cu fiecar e
mutare a SD1 și SD2, este nec esar un număr din ce în ce mai mic de răspu nsuri cor ecte.)
Etapa 6 ►
Reveniți la încercările de grup pentru SD2 ("Pantof"). Începeți cu un indiciu integr al de
poziție, iar apoi reduceți trepta t sugesti ile în încercările ulterioa re. Când elevul răspunde
corect în mod independen t 4 încercări consecutiv e, treceți la Etapa 7.
Etapa 7 ►
Reveniți la încercările de grup pentru SD1 ("Ceașcă"). Începeți prin reduce rea
indiciului de poziție: Așezați o ceașcă în mijlocu l mesei și pantoful la jumăta tea distanței
dintre colțul mesei și ceașcă. Reduceți trepta t indiciul de poziție în încercările ulterioare.
Când elevul răspun de co rect în mod in dependent 4 încercări consecuti ve, treceți la Etapa 8.
Etapa 8 ►
Cu ceașca și pantoful pe masă , alternați SD1 cu SD2, micșorând trepta t numărul de
răspun suri corecte consecut ive necesare înainte de a schim ba SD-urile. Dacă elevul
răspun de incorect la oricare dintre încercările date, reintroduceți cantitatea minimă de
indicii necesar e pentru restabilirea răspunsul ui corect. Renunțați la toate indiciile complet
înainte de a trece la alternarea SD, încurajând la maxim încercările fără suges tii. Dacă
elevul răspunde corect la fiecare SD la alternarea directă (adică, SD1, SD2, SD1, SD2,
etc.), începeți să alternarea aleatorie a SD1 și SD2 așa cum a fost descris în capitolul de
învățare prin diferențiere (Capitolul 16). Consider ați stăpânit exercițiul la 9 din 10 sau 19
din 20 răspunsuri corecte fără sugesti i cu SD –ul al ternat aleatoriu.
Dat foind că prima diferențiere este cea mai dificilă pentru elev pentru a o stăpâ ni la
fel de bine ca pe o realizare importantă, este recoman dat ca această diferențier e să fie
gener alizată în seturi de 5 până la 10 încercări în rândul profesorilo r și mediilor de 4 până la
5 ori pe zi pentru următoar ele 3 până la 4 zile înainte de a preda identificarea unor obiecte
suplimentare. Distribu irea aplicaț iei de diferențier e în mai multe momente ale zilei vor ajuta
de asemenea el evul să rețină (amin tească) ce a în vățat.
În introduce rea de noi persoane și medii, nu pierdeți din vedere că unii elevi pot avea
nevoie de săptăm âni pentru a pentru a transfer a abilitățile nou deprinse. Motivul pentru
care unii elevi se confrun tă cu această problemă este dificil de stabilit. Poate că mutându-se
dintr-un mediu puternic controlat în unul cu mai multe stimuli deconcertan ți contribuie la
agravarea acestei probleme. În orice caz, gener alizați abilitățile în mod sistematic și atent.
De exemplu , în gener alizarea mediilor, deplasați-vă încet și în trepte de la din camer a de
tratament către ușă, apoi în hol, și apoi către celelalte came re.
Identificarea cel ui de- al treilea Obiect
Învățați elevul să identif ice al treilea obiect urmând pașii din secțiunea anterioară.
Asigurați-vă că acest obiect este diferit perceptua l față de celelalte două. După ce elevul
stăpânește identificarea celui de-al treilea obiect la prezentarea prin încercări de grup,
învățați elevul să facă distincție între SD3 și SD1 și apoi între SD3 și SD2. Apoi învățați
elevul să facă dis tincția între toate cele tr ei SD-uri, alternân du-le în mod aleato riu.
Identificarea obiectelor suplimen tare
După ce elevul este capab il să identifi ce și facă diferența între cele trei obiecte, predaț i
identificarea obiectelor suplimen tare urmând aceleași proceduri ca și pentru primele trei.
Mai exact, predați fiecare obiect nou până la însușire acestora pe rând, apoi combina ți
obiectele pentru a obține diferențieri între ele. Inițial, obiectele selectate ar trebui să fie
elemente comune pe care elevul le vede frecvent în mediul său, și alese atent pentru
evitarea similitudinilor de aspect și formă sonoră. Pe măsură ce elevul capătă experiență în
acest program, se vor introduce treptat și articolele car e arată și sună la fel.
Pe măsură ce elevul învață să identifice un număr cât mai mare de obiecte vă puteți
da seama că nu este necesar să urmaț i fiecar e etapă prezentată în cadrul procedurilor de
diferențier e standard pentru stabilirea gradulu i de stăpânire. Stăpânirea identif icării unor
obiecte primare poate permite unor elevi să facă di ferența între un obiect nou și orice obiect
stăpânit fără a avea nevoie de angajarea unei tehnici de combin are elabor ată de obiecte
pentru fiecar e SD nou.
Sfere de dificultate
Dacă obiectel e alese pentru învățare prezintă prea multe similarităț i în aspect sau
– 134 –
dacă sună prea asemănă tor, elevul poate avea dificul tăți în a face diferențier ea. Nu uitați că
două concepte pot suna total diferit pentru dumnea voastră dar foarte asemănător pentru
elev. De exemplu , cuvintele „sock” și „book” (șosetă și carte) încep cu sunete diferite și au
vocale diferite. Totuși, sunetele lor finale (k) sunt identice. Dacă elevul reține doar sunetu l
final al cuvânt ului (care sunt cele mai recente sunete) , elevul va avea dificul tăți în
învățarea difer ențierii acestor obiecte chiar dacă aspectul lor este diferit.
Lipsa atenției duce de asemenea la dificultăți de obținere a diferențierilo r. Câțiva
factori pot contrib ui la neatenția elevului . Așa cum spuneam în capitolele 6 și 8, un elev nu
poate reacționa la sarcină ușoară pentru că este implica t într-un comportament auto-
stimulatoriu, care intră în competi ție cu încurajările oferite de profeso r. La comportamentul
neatent se poate ajunge de asemene dacă profeso rul prezintă prea multe încercă ri deodată
iar elevul recurge la neatenție pentru a evita exercițiul. Pe durata etapelor primare de
învățare, încercați să limitați numărul de încercări la 5 într-o ședin ță, încurajând elevul să
încheie exercițiu l de pe scaun și să ia o pauză. De asemen ea, încercați să intercalați rapid 3
până la 4 încercări de materiale deja stăpânite, așa cum ar fi imitarea nonverbală . Aceste
încercări pot servi drept exerciții de trezire șipot motiv a elevul să continue cu sarcini mai
dificile. Alt factor care contribuie la lipsa de atenție a elevulu i este ritmu l lent al încercărilor .
Intervalele lungi între încercări îi permit elevului să se implice în comportamente alternative
între încercări și să nu se concen treze la sarcina predată . Pe de altă parte, intervalele scurte
pot bloca comportamen tul auto- stimulant și pot încuraja receptarea exercițiilor propuse de
profes or.
Elevul poate avea dificultăți de diferențiere între obiecte deoarece prezentarea
materialelor nu este optimă . Acest procedeu de prezentare a obiectelo r pe masă presupune
ca elevul să ajungă la masă și să scanez e obiectele pentru formulare unui răspu ns corect.
Unii elevi pot răspunde mult mai bine cât obiectele sunt ținute în fața lor de către profesor.
Totuși există și neajunsuri ale acestei metode. Unul ar fi că această metodă de prezentare
presupu ne în mod automat o limitare a numărul ui de obiecte ce pot fi prezentate la un
anumit moment (câte un obiect în fiecar e mână). Un alt neajuns este că această metodă de
prezentare diferă de procedur a standard folosită în școli și în alte medii . Diferențele dintre
proceduri pot duce la o gener alizare scăzută în rândul mediilor . Date fiind aceste neaju nsuri
prezentarea obiectelor în mână trebuie considerată o sugestie ce trebuie redusă în timp
până când obiectele sunt prezentate pe masă .
Din nou, rețineți frecvențele diferite de învățare dintre elevii din aceeași categori e de
diagnostic . Unii elevi învață prima diferențiere în primele 10 minute și pot identifica obiecte
noi cu frecvența de un obiect pe minut dacă profesorul le permite. Fiți atenți să nu
parcurgeți prea repede, deoarece elevul poate fi suprasolic itat cu concep te și poate deveni
necor espunzăto r. Rețineți că elevii cu întârzieri de dezvoltare adesea nu dețin abilitățile
verbale necesare pentru a-l informa pe profes or când sarcinile devin prea solicitante sau
prea complexe. Dacă elevul învață cinci concepte noi pe săptămână și face progr ese
consta nte în alte progr ame, luați în calcul achiziționarea a 40 de concepte receptiv e într-o
perioadă de 2 lun i. Elevul mai are multe de învăța t în afară de ident ificarea obiectelo r.
La cealaltă extremă, există elevi care au greută ți de stăpân ire a primei diferențieri
după o lună de la predare. Dacă elevul cu care lucrați demonstrează astfel de dificultăți,
luați următoarele măsuri : (a) Elevul poate dobân di identific area receptivă a acțiunilor mai
ușor decât identif icarea receptivă a obiectelor . În acest caz, identifi carea obiectelo r poate fi
suger ată prin includerea unor concepte receptiv e de acțiune în SD-uri (de exemplu,
"Împinge mașina," "Bea suc," "Mănân că prăjitura," "Șterge-te la gura "). Conceptele de
acțiune (împinge, bea, mănânc ă, șterge) poate fi redusă apoi până la obiectele concepte
(mașină, suc, prăjitură, gură). Un astfel de pre-antrenament poate ajuta elevul să distingă
(folosească) un obiect, (b) Este o bună idee cala începutu l acestui progr am să vă asigurați
că elevul poate distinge obiectele învățate. Demonstr area acestei abilități poate fi observată
prin stăpâ nire perechilor care se potriv esc ale acesto r obiecte (a se vedea capitolul 12). (c)
Uni elevi învață conceptele unor obiecte (a se vedea Capitolul 23) înainte de a învăța
identificarea obiectelor
(Smith, 1999; Wynn, 1996). Unii elevi învață să distingă verbal anumi te obiecte
spunând de exemplu "Ceașcă" atunci când văd o ceașcă și "Pantof" atunci când văd un
pantof însă au dificul tăți serioase în identif icarea acesto r obiecte în momentul în care
trebuie să facă acest lucru receptiv. Dacă vă confrunta ți cu această situație începeți
predarea din punctele forte ale elevulu i. După ce stăpâ nește o abilitate într-un anumi t mod
, realizările dobând ite se tr ansferă parț ial la alt mod .
Pentru elevii cu dificul tăți mari la prima diferențiere SD1-SD2, mai există o etapă de
– 135 –
remediere în care SD1este mai întâi diferențiat față de ce am numit inițial stimul diferențiat
în locul SD2. Un stimul diferenția t poate fu orice stimu l stăpân it care este extrem de diferit
de SD1. Combinați SD1 cu stimulul diferențiat așa cum se suger ează la învățarea prin
diferențier e (Capitolu l 16). Pe scurt, ordinea încercărilo r poate decurge prin combi narea lui
SD1 cu o imitare nonverbală . Există șanse ca elevul să comită greșeli. Apoi, treceți la o
etapă mai dificilă în care SD1 este alternat cu un SD verbal pentru o acțiune stăpânită de
tipul as "Ridică- te." Dat fiind că SD este verbal, elevul va face greșeli dar poate învăța
diferențier ea mai reped e decât în forma inițială de diferențiere dinte SD1 ("Ceașcă") și SD2
("Pantof"). Scopul utilizări unui stimu l contrastant este de a face mici pași înspre atingerea
diferenței ți ntă mai gradat și cu mai mu lt succes pentru elev.
Dacă elevul are probleme mari în identi ficarea receptiv ă a obiectelor în ciuda
recoman dărilor din secțiunea curentă , vă sugerăm să amânați acest progr am pentru o lună
sau două. Între timp, exersați celelalte progr ame și reintroduceți Progr amul e identificare
conceptu ală a Obiectel or într-o etapă ulterioa ră a tratamentulu i.
Anticipați dacă elevii devine adesea frustr at și plictisit când este supus unor criterii de
învățare de tipul 19 corecte din 20 de încercări fără sugestii. De pe o parte, doriți să fiți
siguri că elevul stăpânește diferențierea, ceea ce demonstrea ză că acest a învăța t să se
concentrez e asupr a unei sarcini și nu acordă atenție stimulilor din afară (de exemplu,
comportamentele auto-sti mulan te). Pe de altă parte, doriți ca elevului să-i facă plăcere să
fie învățat. Această situație contrabala nsează nevoia de a fii creativ în găsirea de noi
recompense pentru ex erciții.
Pe scurt, mai există multe aspecte necerc etate în domeniul învățării elevilor cu
întârzieri de dezv oltare. Dacă ajungeț i într-un punct mort, luați-oca pe un semn că mai sunt
încă multe de aflat despre diferențele de comportamen t și despr e elaborarea unor noi
metode de predare. Acesta este doar un exemplu de situație în care un consul tant cu
experi ență poate fi de un real aj utor și în care me rită să lucrezi în echipă.
Generaliza rea Identificării receptive a Obiectelo r
După ce elevul învață să identif ice aproximati v 15 obiecte diferite, începeți
gener alizar ea obiectelor din aceeași clasă. Generalizarea ajută la sporir ea funcțional ității
progr amului și garantează faptul că elevul nu rezolvă diferențierile ca răspuns la
caracterist icile irelevante ale unor stimuli. Prin generalizare elevul învață să identifi ce mai
multe exemple diferite pentru un obiect ce face parte dintr-o clasă de obiecte, nu numai
obiectul în sine. De exemplu, după ce elevul învață să identifice un anumit fel de pantof, i
se va preda identificarea adidași lor, pantofilor cu toc, sandalelor , și a mocasinilor ca pantofi.
Introduceți noi exemple de obiecte învățate prin varierea formei, mărimii și culorilor (Stok es
& Baer, 1977).
Inițial, gener alizar ea ar trebui limitată la obiecte care arată similar cu obiectul inițial
pentru a maximiza reușita elevului . O dată cu progr esul elevulu i se introduc gradat obiecte
care seamănă di n ce în ce mai pu țin cu obiectu l inițial. La introducerea unui nou ex emplu de
obiect învățat, elevul poate avea nevoie de sugestii . Continuați să predați membri unei
clase până ce elevul va putea identific a câțiva din membrii acestei clase de la prima
prezentare. După ce elevul este capabil să identifice corect un membru al unei clase de la
prima încercare, va fi foarte aproape de a-și forma un concept despre această clasă. O
evaluare a măsurii în care un elev poate identi fica membrii unei clase este oferită în cadrul
progr amului Potrivirea și Sortarea (a se vedea "P otrivirea categoriilor " di n Capi tolul 12).
După ce elevul stăpânește identificarea clasel or de obiecte de pe poziția bine
structurat a statului la masă, începeți să învățați elevul să identifice obiectel e așa cum apar
ele în mediu l său cotidia n. Pentru a pregăti această gener alizare, predați elevului exerciții
de receptiv itate, "Adu (obiect ul)." Pentru a facilita însușire acestei sarcini, începeți cu
plasarea unui obiect familiar, cum ar fi un pantof, pe masă în fața elevului așa cum s-a
procedat anteri or în cadrul programului. Prezentați exercițiul , "Adu pantoful" (accent uați
cuvântul "Pantof"), și, dacă este necesar, oferiți elevului sugesti a de a ridica pantoful și de a
vi-l înmâna . Prezentați acest SD prin încercări de grup, reducând trepta t sugestii le din
încercările ulterioar e. După 9 din 10 răspunsuri corecte fără sugest ii, încercați un alt obiect
familiar, cum ar fi ceașca . Prezentați exercițiu l "Adu ceașca " și aștepta ți să vedeți dacă
elevul răspunde corect fără sugesti i . Dacă elevul nu reușește, oferiți o sugestie și încurajați
o nouă încercare. Reduceți treptat sugestiile în încercările ulterioare și exersați acest SD
până la însușire.
După ce elevul începe să demonstrez e buna stăpân ire a diferențierii, așezați obiectele
din ce în ce mai departe de masă în încercările ulterioare și apoi cereți elevului să
– 136 –
părăsească scaunul pentru a recuper a articolul specifi cat. Treptat, învățați elevul să
recupe reze obiectele din cealalt ă parte a came rei, de pe holul ce duce spre altă came ră, și
în final din altă came ră.
După ce elevul învață să recuperez e obiectele pe rând din diferite locuri, reveniți la
mediu l inițial de predare (la masa elevulu i) și așezați alte obiecte lângă articolul- țintă
pentru a spori complexita tea sarcini i. După stăpân irea acestei deprinderi, cereți mai multe
articole o dată. De ex emplu , prezentați exercițiul "Adu pantofii și șosetele." Când introduceți
această etapă, este util să așezați obiectele aproape de masă , reducând astfel durata de
timp în care elevul trebuie să rețină în minte cele două articole înainte de a le recuper a. (Vă
rugăm să citiți "Exercițiile din partea a doua " din Capitolul 15 pentru idei de stimularea
acestei abilități.) Obiecti vul este să creșteți atât numărul de articole pe care elevul trebuie
să le identifice deodată și dista nța dintre obiecte și elev.
Identificarea Imag inilor
După ce elevul este capab il să identifi ce cu ușurin ță o varieta te de obiecte din diferite
clase în formă tridimensională (3-D), învățați elevul să identifice aceste obiecte în forma
bidimensională (2-D) . Pentru învățarea persoanelo r sau obiectelo r prezentate într-o formă
bidimensională 2-D, urmaț i aceleași proceduri ca și pentru obiectele 3-D. Poate doriți să
cumpărați stimuli cărți de memor are de la un magazin care come rcializează materiale de
învățare, sau puteț i realiza singuri acești stimuli decupân d poze din reviste și lipindu-le pe
fișe sau fotogr afiind anumite obiecte.
Folosiți imagi nile obiectelor care se regăs esc în mediu l elevului . Puteți introduce de
asemenea imaginile membrilor familiei sau a prietenilo r. Imagini le folosite nu trebuie să
aibă un fundal încărca t, trebuie să aibă aproximat iv aceeași dimensiune, și să fie aplicate
pe fișe de aceeași dimensiune (de exemplu, 3×5 inci). Dacă se utilizează imagi ni sau fișe de
diferite dimensiun i și forme, elevul poate reacționa doar la această combina ție de
dimensiune și formă atunci când face diferența între stimuli. Dacă imaginile au anumite
elemente în fundal, elevul se poate concentr a asupr a acestor a și poate neglija obiectel e –
țintă.
Nu uitați, deseori elevii nu se concentrează asupra elementelor vizate de profeso ri.
Prin urmar e, după ce elevul stăpânește identificarea a aproximativ 15 obiecte sub forma
unei imagini în formă 2-D, introduceți imagini ale unor exemplare diferite din clasa
respectivă în scopul gener alizării. În acest sens, urmaț i procedurile descrise pentru
gener alizar ea obiectelor 3-D .
Pasul1.
Începeți SD1, care constă din a spune “fă asta” în timp ce desenați o linie vertica lă de
20 cm în partea stângă a hârtiei. Imedia t, ajutați studen tul ghidându-i mâna spre a desena
o linie asemăn ătoare în partea dreaptă. Puteți adăuga un punct în partea de sus pentru a
vedea de unde să înceapă linia, ca element ajutător. Alternati v, mai puteți adăuga puncte
pe direcția liniei solicit ate. Țineți- i din ce în ce mai puțin mâna și gradual ștergeți- i din
puncte. Până la final, faceți punctele tot mai mici și mai rare, până la eliminarea completă .
Cereți-i în același ti mp să facă și neajut at linii, pentru a evita dependența de ajutorul dvs.
La început , puteț i considera liniile lui puțin curbe sau încovoiate drept accepta bile.
Alături, ca model diferenția l, linia dvs verticală trebuie să fie cât mai dreaptă. O dată ce
studentu l stăpânește tragerea unei linii vertica le dreaptă ca copie a liniei dvs și o face
corect în 5 din 5 cazuri sau 9 din 10, des enați o dreaptă orizontală.
Pasul 2.
Exercițiu l SD2: spunâ nd “fă asta” desenați o linie orizontală pe hârtie. Să desenez e o
orizontală este nouă experi ență și studen tul va necesita ajutor pentru a răspunde în mod
corect. Dacă are nevoie, folosiți aceeași procedură de la Pasul 1 (să o trageți cu mâna lui).
O dată ce stu dentul stăpânește tr agerea liniei orizontale, treceți la pas ul urmă tor.
Pasul 3.
Intercalați exercițiile SD1 și SD2 pentru a fi deosebite. Începeți cu multe exerciții SD l
(spuneți “fă asta” în timp ce des enați o lin ie verticală). Dacă e necesar , ajutați-l la începu t și
mai puțin după maie încercări. Se consideră făcut exercițiul după 3 linii consecutiv
– 137 –
executate corect, neajutat. Peste 2, 3 secunde de la stăpânirea lui SD l, prezentați SD2
(spuneți “fă asta” în timp ce desenați o linie orizontală) și ajutați cu mâna dvs răspu nsul
studentu lui, dacă e necesa r. Ajutați-l tot mai puțin și, după 3 linii consecutiv e corecte,
schimbați la SD l. De acum, consider ați corect dacă a făcut 2 linii consecu tive drepte, iar
mai apoi, una singură, înainte de a schimba exercițiul . Exercițiul este gata o dată ce
studentu l stăpâneș te tragerea de linii drepte alternativ ca copie a liniilor dvs și o face corect
în 5 din 5 cazuri sau 9 din 10.
Pasul 4.
Exercițiu l SD3 (spunând “fă asta” desenați o linie diagonală ). Faceți SD3 până la
învățare, urmând procedurile de la Pasul 1. O dată ce SD3 este stăpânit intercalați -l mai
întâi cu SDl și du pă aceea cu SD2, ca mai sus.
O dată ce student ul poate desena toate trei liniile și le deosebește, treceți mai departe
la Faza 2.
Faza 2: Imi tarea profesorului în desenarea formelor de bază.
În Faza 2 a părții de desen din progr amul Arte și Meșteșug, studen tul învață să imite
desenel e dvs de cercuri, triungh iuri, dreptu nghiuri, și pătrate. Inițial împărți ți fiecare formă
în segmente separ ate. Când student ul a început să imite fiecar e component ă, treptat
înlănțuiți componentele pentru a crea o formă. Exercițiul SDl va fi cercul care tinde să fie
forma cel mai puțin dificilă de imi tat.
Pasul 1.
Ex. SDl (spunând “fă asta” desenați un cerc). Imedia t ajutați studentul cu mâna dvs.
Dacă e necesar , desenați un cerc punctat pentru a-l urmări și faceți punctele de suspensie
cât mai rare, slabe și puțin vizibile. Dacă studentu l termină cercul dar contin uă să deseneze
spirale, îi cereți să se oprească când închide cercul spunând "Stop" în timp ce-i ridicaț i
creionul de pe hârtie. Făcând un semn la începu tul și sfârșit ul cercului ca un punct mai
evident poate de asemenea să fie folositor pentru el să nu mai continue după ce a termina t
cercul. Îngroșaț i cercurile desenate corect, fie că a fost ajutat la ele, fie că nu, dar țineți
minte și încercările preferate ale studentul ui (mai ales cele la care nu a fost ajutat). Cereți
să deseneze cercuri la care nu e ajutat pentru a reduce dependența de dvs. O dată ce
studentu l stăpâneș te desenar ea cercului (5 din 5 sau 9 din 10 corecte, fără ajutor), treceți
mai departe la Pasul 2 și învățați studentu l să desenez e un triunghi isoscel (Un triunghi în
care două laturi sunt de lungime egală). Ar trebui începu t separând componentele (laturile) ,
care sunt după aceea tr eptat înlăn țuite.
Pasul 2.
Înfățișați-i prima componentă din SD2 (desenar ea unui triunghi isoscel) spunân d “fă
asta” în timp ce desenați o linie diagonală ca parte stângă a triunghiului. După ce o face
corect, înfățișați-i a doua componentă spunând, “fă asta” în timp ce desenați o linie
diagonală ca parte dreaptă a triunghiului (legată de vârful primei). După ce o face corect,
înfățișați-i ultima componen tă spunâ nd, “fă asta” în timp ce desenați linia de bază a
triunghiului de la stânga la dreapta . Dacă e necesar , îndrumați studentul cu mâna sau
desenânaț i un triunghi punct at pentru a-l urmări. Gradat, furnizați student ului puncte cât
mai puține sau mai sla be și aju tați-l cât mai pu țin.
O dată ce studentul poate să deseneze laturile triunghiului de trei ori consecu tiv,
începeți înlănț uirea lor. Spuneț i-i "fă asta" în timp ce mai întâi desenaț i latura stângă a
triunghiului și după aceea imediat latura dreaptă a triunghiului. Ajutați-l din ce în ce mai
puțin. Cereți să desen eze împreună primele două laturi ale triungiului. Adăugați baza la
sfârșit și cereți răspuns ul separat. După ce studentu l poate să deseneze două laturi ale
triunghiului dintr-o dată, înlănțuiți toate trei laturi spunân d, "fă asta” în timp ce desenați
latura stângă, latura dreaptă , și după aceea baza triung hiului. Stăpâ nirea exercițiul ui este
consider ată completă la 5 din 5 sau 9 din 10 răspun suri cor ecte neajutat.
Pasul 3.
Intercalați SD1 (desenând un cerc) și SD2 (desenând un triung hi), conform procedurii
de învățare prin deosebire.
– 138 –
Pasul 4.
Puteți continua cu SD3, învățarea unui pătrat. Predați această îndemânare urmân d
procedurile descrise la Pasul 1. Odată SD3 stăpâni t, intercalați-l mai întâi cu SD2 și după
aceea cu SD1 conform procedurii de învățare prin deosebire.
Alte forme că ar trebui să fie predate includ semicercul și ovalul. Dacă motiv ația
studentu lui scade în timp ce desenați, variați sarcina cu, de exemplu, lăsându-l să facă
șabloane după formele în vățate să deseneze.
Faza 3: Imitarea profeso rului în desenarea fig urilor
O dată ce studentul a învățat să desenez e formele geomatrice de bază, poate să
treacă mai departe să învețe să desenez e lucruri simple, ca de exemplu o casă, un pom, un
con de îngheța tă, un tren, o figură fericită, un om făcut din linii, o pisică, un câine, o girafă,
și așa mai departe, combi nând formele stăpânite în moduri diverse. Se poate ușura sarcina
studentu lui, dacă înainte de a desena, îi cereți să asociez e formele ce urmează să le
desenez e cu imagi nea respecti vă fig urată.
Pentru a preda aceste îndemânări esențiale, desenați două seturi de ilustrații clare și
după aceea, conform procedurilor descris e în Capitol ul 12, Asocier e (corespon dență) și
Sortare (Matching și Sorting), învățați student ul să asocieze figurile asemănătoare. Asociin d
figurile, studentu l învață să trateze asemănările și deosebirile ca stimul i. O dată asociate
figurile, învățați studentu l să le identi fice urmând procedurile schițate în Progr amul de
Perceper e prin „Etichetar e” (Receptive Labeling of Obiectelo r Program – capitolul 17)
Învătând studentul aceste lucruri înaintea acestei faze, obiectele 2-D vor fi folosite ca
îndemn să deseneze corespondentele lor, iar „etichetarea” va fi întrebui nțată ca ajutore
verbale. Descrie rile aranjărilor obiectelo r le veți găsi mai jos. Ele sunt ordonate în
succesiu nea nivelului aparent de dificultate, și recomandă m învățarea unei singure figuri
până la stăpân irea temeinică înai nte de a trece la figura următoar e.
Desenând o casă se compune din redar ea unui pătrat (porțiunea princi pală a casei) cu
un triunghi pe vârf (acoperișul) . Deoarec e studentul a învățat deja să desenez e aceste
componente separ at, e mai simplu să înlănțuiți cele două într-un răspuns , legând cele două
forma și cerând studentu lui să desen eze ambele forme în legătură corectă una cu cealaltă .
Mai puteț i folosi ilustrația formei ca ajutor, de exemplu, acope rind partea de sus a casei
până când studentul termină de desenat prima parte, apoi arătând casa întreagă . Odată
forma princi pală a casei stă pânită, adăuga ți două fer estre pătr ate și o ușă dreptunghiulară .
Desenarea unui pom.
Desenar ea unui pom se compune din un vârf triunghiular și mai lung, apoi un
dreptu nghi îngust legat de baza triung hiului la mijloc. Ar trebui să urmați aceleași proceduri
ca pentru a desena o casă, combi nând cele două elemente deja învățate într-un singur
răspun s.
Desenarea unui con de îngh ețată.
Desenar ea unui con de îngheța tă se compu ne dintr-un semice rc (îngheț ata) în partea
de sus a unui triunghi răsturnat . Ca mai sus, cereți răspunsurile separat ca după aceea să
înlănțuie componentele într -un sin gur răspun s.
Desenarea unui tren.
Desenar ea unui tren se comp une dintr-un dreptun ghi îngust, vertical (cabina), după
aceea un dreptunghi orizontal mai lat atașa t cabinei (motorul ), după aceea un dreptun ghi
mic vertical în partea de sus a motorului , în față (coșul de fum), și în cele din urmă un cerc
dedesub tul cabinei și alt cerc dedesub tul motorului (roțile). O dată ce student ul stăpânește
desenar ea componentelor trenul ui ca cinci elemente separ ate, folosiți înlănț uirea lor, dar în
ordine inversă, pentru ca el să desen eze trenul întreg. Desenați pe rând cabina , motorul și
coșul, puneți -l să le facă, apoi desenaț i ambele roți ca a doua parte a lanțului. Odată
stăpânită succesiunea acesta, stabiliți alta; desenați cele două roți și coșul împreună, apoi
între ele cabin a și motorul. Continuați cu această succesiune până când studentul poate să
desenez e întreg trenul deodată .
Desenarea unei figuri hazlii
Desenar ea unei figuri hazlii constă într-un cerc pe post de cap, ochii ca două pete
negre, și o singură linie curbată ca gură. Încă o dată, predați mai întâi componentele
separ at, apoi le înlănțuiți împreună . Pentru asta urmați succesi unea prezentată mai departe
(vedeți capitolul 10). Astfel , arătaț i studentu lui mai întâi cum să deseneze capul și un ochi,
– 139 –
iar după răspuns, celălal t ochi și gura le faceți separ at. Apoi faceți capul și ambii ochi
aștep tând să le imite, pe urmă gura, până când student ul poate să desenez e figura întreagă
deodată .
Desenarea unui om făcut din linii.
Desenul const ă dintr-o figură hazlie (capul), o verticală lungă pentru gât și corp, două
orizontale legate de ea, ca mâini, și două diagonale ca picioar e. Înainte să deseneze
această figură, studentul ar trebui să poate face o figură hazlie dintr-odată . Celelalte
componente ar trebui să fie predate fiecare separat, apoi să fie înlănț uite. O dată ce
studentu l poate să imite elementele, folosiți diferite proceduri de a le combina. Funcție de
îndemânarea studen tului, puteți figura și degete mâi nilor, tălpi picioar elor, urechi și păr.
Desenarea unui profil de pisică.
Desenar ea unui profil de pisică se compune dintr-un cap mic circular , un corp mai
mare, tot cerc, o linie verticală ca și coadă, un triunghi ca ureche, o figură hazlie cu
mustăți, și patru bețe, picioarele. O dată ce studentul a învățat să imite componen tele
separ at, faceți o proc edură de înlăn țuire in versă a lor pentru a le combina .
Desenarea unui profil de câine.
Desenar ea unui profil de câine se compune dintr-un cap triunghiular (înclinat astfel ca
baza triunghiului să fie gâtul câinelui) legat de un corp dreptunghiular la care atașați o
coadaț i orizontală de la colțul superio r, o ureche mică, triunghiulară, și patru linii verticale
(picioar e) pornind din corp. O dată ce studentul a învățat să imite componentele separ at,
faceți o procedură de înlăn țuire in versă a lor pentru a le combina .
Desenarea unei girafe.
Desenar ea unei girafe se compune dintr-un cap oval, un gât dreptun ghiular lung, un
oval (sau dreptunghi) mare orizontal ca și corp, patru picioare pe măsură ca linii verticale
sau dreptunghiuri îngus te, o linie simplă drept coada ți și o ureche mică triunghiulară.
Desenând un punct și o linie curbată pe capul oval dați o figură de girafă fericită . Pentru a
desena gir afa, urmați procedurile de combi nare de la pisi că și câine.
O dată ce studentul stăpânește aceste figuri de bază, mai puteți adăuga detalii . Puteți
inventa altceva obișn uit, ca de exemplu alte vehicu le (mași nă, autobuz, barcă), anima le
(șarpe, leu, elefant ), și obiecte (soarele, luna, stele, iarbă, flori, valuri, munți). Aceste figuri
sunt condi ții esențiale pentru învățarea de a desena scenarii complete, ca de exemplu o
casă cu o persoană și un câine jucându-se în curte, o barcă navigând pe ocean, și un tren
printr-un peisaj montan într-o zi însorită cu o catenă muntoasă în funda l.
O dată ce studentul învață să deseneze câtev a figuri ca imitație, schimba ți SD-ul de la
imitație la desen prin comandați verbală. (Ex "Fă o casă !" "Fă o barcă") . Ajutați-l arătân du-
i ilustrații, apoi trepta t acoperiți părți tot mai largi din modele sau dați-i să desen eze doar
secvențe din ilustrații. Mai târziu, unii studenți înveță chiar să desenez e ceva spunân du-i
doar „desenea ză !”
În această etapă , ar trebui remarcat dacă studentu l are vreun interes deosebit pentru
anumite ilustrații. De exemplu, student ul poate să arate afinitate pentru a desena animale
sau poate peisaje (Ex. dealuri, soare, curcu bex…). Un interes pentru anumi te desene se
poate manifesta datorită insisten ței pe o anum ită figură. Dacă se întâmpl ă asta, trebuie dat
desenului o comportar e extrinsecă . Desenul poate fi o ocupație plăcu tă pentru student, cu
care să-și omoare timpul liber preferându -l activităților mai nepotrivite felului lui de a fi.
Pentru majoritatea studenț ilor, oricum, noi recomandă m să încorporați desenul în progr amul
lor zilnic chiar dacă necesită instruc țiuni explic ite și ajutor . Consecv ent cu modelul nostru, e
în avantajul studentu lui să se angajeze într-un nivel superior de auto- stimulare decât să
practice alte activi tăți care îi sunt mai nepotrivite ca de exemplu tangajul (legănarea), datul
din mâin i sau răsucir ea.
Faza 4: Colora rea formelor și figurilor simple.
O dată ce student ul poate să deseneze formel e de bază, mai puteți introduce
colorarea formelo r și figurilor simple. Cereți să fie cât mai precis, pentru a dezvolta
mișcările exacte. Grosimea liniilor trasate în jurul formei trebuie să fie tot mai mare, până
ce coloratul devine ușor. Ajutați-i mâna în timp ce spuneți studen tului "Colorea ză înăuntru !
" Pentru a ajunge la răspu nsul studen tului la ajutorul verbal, combin ați-l cu un sprijin
manual și după aceea ajutați-l tot mai puțin până ce răspunde doar la coman dă. Cel mai
– 140 –
mulți dintre ei trebuie îndemnați să nu depășească liniile pentru un timp, dar dvs ar trebui
să reduceți treptata numărul îndemn urilor.
O dată ce studentul învață să coloreze formel e simple, umea ză să introduceți cărțile
de colorat. Ar trebui inițial să alegeți cărțile de colorat cu forme simple, evitând detalii le.
Dacă nu găsiți cărți de colorat cu detalii puține, creați propriile cărți Tăierea figurile simple
și fotoc opiați-le pe coli mai mari.
După ce studentul stăpânește coloratul fără să-i indicați ce să coloreze, faceți din
această activitate o modali tate de a recepta ajutorel e verbale. De exemplu, arătați-i
studentu lui cum să coloreze un cerc spunându-i "colorează un cerc". Puteți să-l puneți să
imite desenul și fără să- i spuneț i nimic. Folosiț i instrucți unile de rec eptare de la capi tolul 15.
Ca în alte progr ame, diferențele individuale sunt evidente; unii studenți pot să învețe
să coloreze ușor și cu ajutor minim , pe când ceilalți necesită zile sau luni pentru a ajunge
același nivel de performanță. Mulți studenț i pot avea nevoie de ajutor și îndemn uri
nenumăr ate până să desenez e și să coloreze din proprie inițiativă. Pentru alții, însă,
coloratul, ca și desenul, devine o pre ocupare chiar de la încep ut.
Zone de dific ultate.
Pentru unii studenț i, folosirea unei suprafețe înclinate ca de exemplu un șevalet se
poate dovedi eficientă pentru a vedea desenele dvs și răspunsurile sale simul tan. Altora le
va fi mai ușor să folosească suprafețe care pot fi șterse (folii reinscrip tibile, tablă) și chiar îi
va motiv a să șteargă ce nu e bine desenat .
Dacă la începu tul Faza de desen din progr am (imitarea unei linii verticale) pare dificilă
pentru student, o puteți introduce după învățarea acestu ia să imite prin simul taneita te. Dvs
ar trebui să mâzgăliți ca el pe o parte a hârtiei și student ul pe altă parte, simultan. După ce
studentu l a înțeles că e vorba despre a desena, concentr ați-l pe a da atenție desenelor dvs,
care să-i ușurez e învățarea imit ării dvs .
Când treceți la a desena o linie verticală , studentul poate fi ajutat fiindu-i permis să
mâzgălească pentru a începe să facă ce-i spuneți . Dacă este preocupa t să mâzgălească,
folosiți două foi de hârtie, una pentru a mâzgăli împreună, iar alta pentru a trece la desen.
Mâzgălit ul folosit ca îndemn trebuie alternat repede cu cealaltă foaie pe care îi cereți să facă
formel e cerute de SD .
Dacă studentu l insistă să desenez e peste linia dvs, îl puteț i lăsa, pentru încep ut. Apoi,
îi puteți delimi ta foaia, de exemplu printr -o linie groasă pe mijloc separând partea
studentu lui de partea dvs .
Tăiatul cu foarfec ele.
Tăiatu l cu foarfecel e este o îndemânare important ă pentru un preșcolar . Desenatul ,
tăiatul, lipitul și coloratul (pictatul) sunt activități interelaționa te și sunt incluse în orice plan
de învățămâ nt preșcolar . De exemplu, după ce desen ează și colorea ză ilustrația, copilul va
tăia desenul, îl vsă lipească pe hârtie, și îl va lua acasă pentru a-l arăta părinți lor, dându-le
o motiv ație im portantă, ca fiind prima lor ope ră de artă.
Desenul și tăiatul cu foarfecele sunt sarcini la care unii studen ți se dovedesc pricepuți
fără multă instruire. Cu alți studenți , aveți nevoie de un progr am pas-cu-pas ca de exemplu
cel prezentat aici. În Faza 1 a învățării tăiatului din acest progr am, student ul învață pașii de
bază, de a lua foarfecele cu mâna și de a-l ține corect. În Fazele 2, 3, și 4, studen tul învață
să taie linii drepte, colțuri, respectiv curbe. În Faza 5, sunt introduse forme simple.
În anumite cazuri, abilitățile motorii ale student ului îl pot împiedica să umble cu
foarfec ele obișnu ite, și veți folosi unele flexibile (artizanale, plastic). Dacă dexterita tea
studentu lui o permite folosiți foarfec e de calitate (Ex. Fiskars) fiind extrem de greu pentru
amân doi dacă foarfecele nu taie în mod corespunzător sau nu se deschide ușor. Foarfecel e
ar trebui să aibă un inel mic pentru degetul mare și un inel mai mare pentru a intra indexul
și degetel e mijlocii.
Unii sunt motivați de a privi bucățile de hârtie tăiate căzând pe jos. Aceștia ar trebui
să taie între genun chi, stând pe scaun, cu fața la dvs, astfel ei pot să vadați bucăț ile care
cad. Dacă nu e nevoie de aju tor pentru ast a, puteți sta în spa tele studen tului la masă sau în
lateral, de un de îi p uteți arăta în ce parte să taie.
Faza 1: Învăț area tăia tului și ținerii foii.
Începeți prin a învăța studentul să țină foarfecel e corect. Poate fi nevoie doar să îi
arătați ținând-o dvs, iar câțiva vor reuși ușor. Cel mai mulți însă vor avea nevoie de mai
– 141 –
ajutor și va trebui să-l ghidați cu mâna. Dacă o e nevoie practica ți ținerea foarfecelui mai,
fiindcă ținer ea corectă e importan tă pentru a- l folosi eficace.
Poziționați -vă în spatele studentul ui și serviți-i foarfec ele ținându-l corect cu degetul
mare prin inelul mic și indexul , degetul mijlociu, și probab il inelar prin inelul mare.
Suprafața din spate a degetulu i mare ar trebui să poată deschide foarfecele. Sprijini ți mâna
studentu lui să țină bine de inelele foarfec elor. Cu degetu l dvs mare stâng desfaceți
foarfec ele dintre mâner e. Repede introduceți cu mâna un cartonaș între lame, pe dreapta .
(Cartonașele sunt groase și mici și în consecință ușor de controlat. ) De asemenea ar trebui
să se întrebuințez e în stadiile inițiale o panglică de 1 cm, deoarec e el poate s-o taie dintr-
odată . Îndată schim bați poziția degetu lui mare stâng al dvs de la a deschide foarfec ele spre
a împin ge inelul în jos pentru a tăia. Concomi tent cu sprijinul manual , dvs trebuie să
spuneți ”Deschide! ” în timp ce studentu l deschide lamele și “Taie!” în timp ce studentul taie
hârtia . Renunțați gradual la spriji n. Evitați dependen ța de aj utor manu al.
O dată ce student ul poate să ridice foarfec ele, să le țină în mod corect și să taie o
cartelă în timp ce dvs o țineți, porniți să-l învățați să și-o țină singur . Procedați după cum
urmează: instruiți studentul pentru a ține foarfec ele și îi dați panglica să o țină cu mâna
liberă.
Ajutați-l cu mâna pentru începu t. Slăbiți ajutorul treptat oferind din ce în ce mai puțin
asistență. O dată ce studen tul poate să țină și să taie o cartelă de carton singur, trepta t
măriț i lățimea cartonulu i pentru a avea nevoie de două tăieturi sau de trei ca să-l poată
tăia. Când studentu l poate tăia o cartelă de 10 sau 15 cm pe lățime (aproximativ cinci sau
șase tăiet uri cu foarfeca pentru a ajunge di ncolo), treceți la Faza 2.
Faza 2: Tăierea pe li nii drepte.
Înaintea predării Fazei 2, studentu l a învăța t în Faza 1 să țină foarfec ele corect și să
taie o cartelă în jumăta te fără ajutorul dvs. Pentru faza curentă, desenați o linie groasă pe
mijloc pe o cartelă de 3 cm și învățați studentul să taie pe linie. Puneți cartel e și foarfecele
pe masă și spuneți, "Taie linia !" Dacă e necesar , ghidați răspuns ul conducând u-i mâna pe
linie. Ghidaț i-l tot mai puțin, până învață. O dată ce este stăpân ită această îndemânare,
trepta t măriți lățimea cartonului până când studentul poate tăia o cartelă de 10 sau 15 cm
pe linie. Apoi treptat reduceți grosimea liniei până când studen tul să poată tăia pe o linie
desenată cu cev a subțire.
Faza 3: Tăierea pe li nii frânte.
La tăierea pe o linie frântă, student ul va trebui să miște cartela ca să taie unghiul.
Acest lucru necesită practică. Noi recomand ăm să începeți cu un singur unghi , care necesită
numai o mișcare a cartelei. Desenați o linei în unghi pe mijloc, groasă, pe o cartelă de 10
cm lățime. Spuneți, "Taie linia !" și ghidați răspu nsul conduc ându-i mâna cu foarfec ele să
ajungă în colțul unghiului. Ghidați -l tot mai puțin, până învață. O dată ce această
îndemânare este stăpâni tă, folosiț i o cartelă mai mare și adăugați al doilea unghi și după
aceea pe al treilea. Apoi trepta t reduceți grosimea liniei până când studentul să poată tăia
pe o linie desenată cu ceva subțire.
Faza 4: Tăierea pe li nii curbe
Tăierea pe o linie curbată necesită contin ua ajustare a cartelei. În consecinț ă,
recoman dăm ca studentul să stăpânească foarte bine tăierea unghi urilor înaintea Fazei 4.
Desenați o linie neagră, groasă, curbat ă până în partea cealaltă a unei cartele de 10 cm și
respectați procedurile descrise în Faza 3. Treptat sporiți îndoitur a curbei după ce studentu l
stăpânește curba largă. Pe măsură ce studentul progres ează, dați-i cartele mai late cu maie
curbe, mai compl icate și după aceea curbe multi ple.
Faza 5: Tăierea figurilor simple .
O dată ce îndemâ narea student ului a ajuns până la acest punct, ar trebui introdusă
tăierea formelo r simple. Desenați , de exemplu , un triunghi în mijlocul unei cartele de 15 cm
și urmați aceiași pași descriși în Faza 3 pentru unghi uri. O dată ce student ul o să poată tăia
triunghiurile, îi dați să taie pătrate, dreptun ghiuri și cercuri. În cele din urmă , dați-i să taie
propriile desene. Puneți studen tul să taie forme desenate pe cartele mai late, apoi mai
groase. Mai târziu, învățați student ul să taie ilus trații din reviste.
Lipirea
Să lipească ar trebui învățat concomiten t cu tăierea sau după ce studentul învață să
taie formel e simple. Mai poate să fie folositoar e o motivație vizuală cum ar fi lipici alb pe
carton colorat, facân d lipiciul clar vizibil. Ar trebui să fie pregătite pentru lipire ilustrații
mari, fiindcă il ustrațiile mai mici sunt difici le de manevr at.
Pentru a preda student ului lipitul, ar fi necesar: clei de lipit alb, hârtie colorată, o
farfurie de hârtie sau un castron puțin adânc, și două pensule. Începeți prin a pune niște
– 142 –
clei de lipit pe farfurie sau castron, înmui ați pensul a în clei, și după aceea aplicaț i pe hârtie.
Concomitent cu aceasta spuneți "Pictează" și îndată ajutați-l manual dacă e nevoie, să se
servească de pensulă , să o cufundați în clei, și să aplicaț i cleiul de lipit pe hârtie.
Următoarea instrucțiu ne este "Lipește" și dați-i o ilustrație studentulu i și indicâ ndu-i (cu
degetul ) unde unde să o atașez e. Mai poate să aibă nevoie de sprijin pentru a poziționa
ilustrația cu fața în sus pe hârtie (u nora nu le e clar cu ce parte a ilus trației trebuie lipi tă).
Poate să le fie mai ușor să lipească obiecte decât ilustrații. Dacă lucrați cu un astfel de
student , folosiți obiecte ca de exemplu mingii de bumbac, panglici colorate, riboane,
confett i, nasturi, paiete, pene sau macaroane. Îl mai poate de asemenea ajuta lipirea unor
bețe colorate pe hârtia albă. În plus, studen tul poate să fie învățat să folosească cleiul la
decor area propriilor desene. De exemplu, poare să decoreze omulețul desenat lipind u-i cu
clei b umbac ca păr și paiete pe hai ne.
Pictatul.
Pictatul o să fie o activitate distractivă pentru cei mai mulți studenț i și este una care
cere libertate. Studenț i învață ușor să plasez e culoarea pe hârtie, amestecân d culorile și în
recipiente la fel ca pe hârtie. Pentru a menține activi tatea organizată și să controlați jocul
său cu vopseaua , dvs trebuie să impuneți o struct ură. Acest lucru poate să fie făcut, de
exemplu, punân d studen tul să repartiz eze pensulele cu vopsea în recipien tele sau farfuriile
cu culorile corespondente. Această îndemânare nu poate fi obținută fără practică. Dvs
trebuie să hotărâți dacă student ul respectiv este gata pentru studiul acestei faze a
progr amului sau dacă studen tul ar trebui mai întâi să învețe să folosească o pensulă și să
aplice vopsea pe o foaie de hârtie. În această parte, vă vom descrie un mod ca să instrui ți
studentu l pentru a împerechea pensula cu vopsea cu recipien tele respectiv ei culori.
Porniți cu un format asemănă tor cu acel folosit în potrivirea culorilor (vedeți capitolul
12). Plasați două sau trei recipiente puțin adânc i conținân d vopsele de culori diferite pe
masă . Înmuiaț i pensulele în recipientele de vopsea, spuneți "Care e ?" și dați câte o pensulă
studentu lui pentru a o pune la fiecare farfurie corespondentă culorii . După ce aceste
asocieri sunt stăpânite, învățați studentul să receptez e instrucția "Pictează !" Luați o foaie
mare de hârtie albă, dați instruc ția și sprijiniți răspuns ul corect, care este să ridice o
pensul ă curată, i-o cufundați în vopsea, aplicați vopseaua pe hârtie și întoarceți pensula în
recipientul corect. Puteți s-o faceți și fără coman dați verbală . Dacă este insuficient ,
îndemânarea trebuie predată prin înlănțuire. Pentru a folosi această procedură, predați
fiecare componentă separat, în primu l rând ultima din succesiune, plasarea pensu lei în
recipientul corect. După aceea înlănțuiți a doua și a treia, aplicând vopseaua pe hârtie și
întoarcerea pensulei la recipient ul corect. În cele din urmă, înlănț uiți prima componentă la
lantul celor două astfel încât (ridicarea pensulei, pictatul, și întoarce rea pensulei la
recipient) să fie asociate cu instrucția , "pictează" Dacă e necesa r, cereți student ului la
pensul a pusă înapoi în recipient ul cor ect spun ând, "Car e e?" sau "Aceeași."
O dată ce studentul stăpânește pictura la masă, învățați-l să pictez e pe un șevalet.
Corespunzător strategiei pentru un preșcolar , la început urmea ză să picteze liber la hârtie,
"expresi onist". Mai târziu studentu l să fie învățat să picteze în același fel în care a învăța t să
desenez e.
Unii nu au capacitatea de a învăța să scrie litere. Însă mulți studenți au un interes
special pentru litere fiind direct expuși la acestea prin progr amele din acest manua l.
Rețineți că, deși învățarea scrierii literelor și cuvintelor este inițiată în această porțiune
de progr am, învățarea semnifica ției cuvintelor scrise este în mare măsură amânată până la
capitolul 29, Citirea și Scrierea. Noi recoman dăm învățarea studentu lui de a scrie
majuscule în fazele timpurii deoar ece majusculele sunt semne mai ușor de reprodus decât
literele mici.
Înaintea începerii porțiunii curente din Progr am, recomandăm obținer ea unor
îndemânări esenția le; Mai întâi, studentul ar trebui să învețe să discriminez e literele
alfabetului prin metoda de asocier e (vedeți Asocier e și Sortar e, Capitolul 12). Apoi,
studentu l ar trebui să stăpânească imitarea unui lanț de două elemente (cel puțin)
deoar ece dvs veți preda literele prin înlănț uirea elementelo r cunoscu te (linii). În al treilea
rând, studen tul ar trebui să stăpânească identificarea de litere (vedeți identi ficarea
obiectelo r, Capitolu l 17).
Mai târziu, student ul ar trebui să înceapă să imite comportări (ex. student ul să poată
imita mișcări noi cu sau fără ajutor) .
În fazele prezentate mai jos, scrier ea e introdusă în ordinea dificultății eviden te, cu
desenar ea de drepte pt a forma majuscule mai întâi (ex. E, F, H, I, L, T), apoi litere curbate
(ex. B, C, D, G, J, O, P, Q, R, S, U), și litere cu linii diagonale (ex. A, K, M, N, V, W, X, Y, Z).
– 143 –
Majoritatea literelor alfabetul ui va fi predată prin următoar ele proceduri. Ajutorul care poate
să fie eficace pentru predarea scrierii e comun tuturor fazelor acestei etape și e descris la
sfârșit ul acestui cap itol în partea "Zone de dific ultate."
Scrierea de tipa r.
Nu este neobișnu it pentru retarzi de a dovedi un interes special în litere. Unii preferă
puzzle cu litere, ceilalți aliniază litere de plastic pe tablele magnet ice în ordine alfabetică
fără pregătire prealabi lă iar ceilalți sunt fascinaț i de literele afișate pe ecran sau în cărți (în
termen tehnic , formele vizuale fixe au proprietăți motiv aționale) . Studenț ii respectivi sunt
adesea motiv ați de majusculele compuse de verticale și orizontale drepte (ex. E, F, H, I, L,
T) și acestea ar trebui predate mai întâi. Noi sugerăm să începeți cu litera "T" exprimân d-o
în două componente separate (ex. o orizontală și o linie verticală ). Cu instrucția "fă așa",
desenați o orizontală scurtă de la stânga la dreapta . Dacă e necesar, ajutați-l. O dată ce
studentu l imită în mod corect orizontala , înfățișați-i ca al doilea SD, instruin d "fă așa", o
linie verticală în jos di n centrul orizontalei , terminân d litera" T." Dacă e nec esar, ajuta ți-l.
O dată ce student ul stăpânește litera "T" ca două componen te separ ate, înlănțuiți cele
două împreună prin procedurile descris e în parte în programul de imitare nonverbală și
înlănțuir ea a două componente. Cu alte cuvin te, dați instruc ția ”fă așa”,în timp ce
desenați orizontala scurtă și după aceea îndată desenați linia verticală în jos de la centrul
orizontalei. Dacă e necesar, ajutați-l și dimin uați sprijin ul o dată cu fiecar e încercare. Cereți
exerciții fără sprijin și evitaț i dependenț a de ajutor. Predați următoarea literă în același stil,
apoi intercalați literel e învăța te.
Predați restul literelor compuse de orizontale și verticale, concentrându -vă pe câte o
literă și urmați aceleași proceduri descrise mai sus. O dată ce student ul poate să imite
scrier ea dvs cu majusc ule din drepte orizontale și verticale, treceți la Faza 2.
Faza 2: Scrierea literelor cu curbe.
Urmân d procedurile prezentate în această fază, student ul învață să scrie literele cu
linii curbe (ex. B, C, D, G, J, O, P, Q, R, S, U). Sugerăm să începeți cu litera "C." Înfățiș ați-
i ca SD (“fă așa” în timp ce scrieți C"). Plasați puncte de suspensie unde „C” ar trebui să
înceapă și mai ales la final ca să reduceți probabili tatea în care studentu l o va extinde și să
scrie „O." Trepta t diminuați ajutorul pe măsură ce progr esează. Intercalați scrier ea lui "C"
cu litere deja stăpânite în Faza 1. Predați literele rămase în Faza 2 în același stil, folosind
înlănțuirea procedurilor dacă e necesar .
Faza 3: Scrierea literelor cu linii diag onale.
În această fază, sunt predate literele compuse din diagona le (ex. K, M, V, W, X, Y, Z).
Recomandăm să înceap ă cu litera "K." Împărți ți „K" în trei componen te (ex. o linie verticală
și două diagonale). Presentați ca SD spunân d, "fă asta” în timp ce desenaț i linia verticală de
sus în jos. O dată ce studentul învață în mod corect să imite această linie neajuta t,
înfățișați-i al doilea SD spunând ”fă așa” în timp ce desenați linia diagona lă de sus dreapta
la centru liniei verticale. După ce studentul face în mod corect această linie fără ajutor,
înfățișați-i următorul SD, care se compune din a spune ”fă așa” în timp ce desenați ultima
diagonală în legătură directă de la centrul liniei verticale, completând litera "K." Furnizați
ajutorul necesar pentru a răspunde în mod corect.
O dată ce studentul reproduce corect litera" K" prezentată ca trei componen te
separ ate, începeț i înlănțuirea SD-urilor . Începeți această procedură înfățișâ nd ca SD mai
întâi pentru primele două ( "fă așa" în timp ce desenați linia verticală și linia de diagonală
de sus). Îndată ce dvs termina ți ambele linii, studen tul ar trebui să înceap ă să desenez e
copia liniilor. Pe măsură ce studentul trage corect ambele linii înlănțuite, înfățișați-i
următorul SD, care se compune din a spune ”fă așa” în timp ce desenați în jos linia
diagonală, terminâ nd litera. În cele din urmă, înlănț uiți trei toate ca un singur SD (“fă așa”
în timp ce scrieți litera întreagă "K"). Acordați sprijin studentu lui de a completa litera.
Intercalați scrierea" K" cu litere deja stăpân ite în Fazele 1 și 2. Predați literele rămase în
Faza 3 prin procedurile descrise mai sus, centrând atenția pe câte o literă.
Faza 4: Scrierea literelor ca răspun s la comandă.
Înaintea introducerii Fazei 4, studen tul ar trebui să stăpânească etichetarea literelor
(în conformita te cu procedurile descrise în Asocierea Obiectelo r, Capitolul 17) și să scrie
litere prin imitare (descrisă în fazele anterioar e). În această fază, predați studentul ui
scrier ea literelor ca răspuns la comand ați (Ex. "Scrie A”). Ajutați-l modelân d răspuns ul sau
arătân d un carton tipărit. Ajutorul trebuie dimin uat treptat pe măsură ce progres ează. La
– 144 –
sfârșit , ajutați-l tot mai puțin și cu mai puțin timp de a vizualiza cardul sau acoperindu -l
trepta t până cân d liter a este în întregime acop erită.
Faza 5: Scrierea Cuvintelor.
Predați studentul ui scrier ea cuvintelor , pornind cu cuvintele scurte ca de exemplu "DE"
"PE" și "LA" După aceea spunând "fă asta” în timp ce scrieți un cuvân t ca de exemplu ”DE"
cereți student ului să copiez e cuvân tul de la stânga la dreapta. Dacă studentu l pornește cu
ultima literă, îl întrerupeți imediat și indicați succesiunea corectă în încercar ea urmă toare
punând arătătorul pe fiecare literă de la stânga la dreapta sau acoperind cu o cartelă goală
cuvântul și descoperindu -l cu câte o li teră.
O dată ce student ul poate să copieze cuvinte de două litere în mod independen t,
treceți mai departe la trei litere, combina ții ca de ex emplu "SU S", "JOS".
Faza 6: Scrierea Numel ui Studentul ui.
O dată ce student ul poate să scrie literele urmând instrucți unile pe măsur a descris e în
Faza 4 și imită scrierea cuvin telor scurte ce s-au predat în Faza 5, predați studentu lui
numele propriu. Dacă, după ce dvs dați ca SD (“fă așa” în timp ce scrieți numele
studentu lui), student ul pornește răspuns ul de la ultima literă sau oricar e alta decât prima,
întrerupeți răspunsu l și îndată să cereți secvențial itatea corectă. Furnizați un ajutor vizual
pentru succesiunea literelor în numele studen tului punând arătătorul pe fiecare literă de la
stânga la dreapta . Dacă e necesar , acoperiți toate literele în numele studentul ui cu excepția
primeia și dezvăluiți literele rămase una câte una. Diminu ați ajutorul anterio r treptat
punând nemaii ndicâ ndu-i lierele, decât când nu știe care urmează. Arăta ți-i apoi câte două
litere, câte tre litere, și așa mai departe, până când numele student ului este expus întreg și
reprodus.
Faza 7: Scrierea ca răspuns la com andă.
După ce studentul poate să copieze o seamă de cuvinte scurte și numele în mod
corect de la stânga la dreapta , învățați-l să scrie aceste cuvin te ca răspu ns la instruc țiuni,
ca de exemplu "scrie SUS" sau "scrie numele tău". Această îndemâ nare să fie predață prin
comand a verbală în timp ce sprijin iți răspun sul corect prin folosirea unui card cu cuvânt ul
tipărit. Dimi nuați folosir ea cardului conform procedurii descrise în Faza 4.
O dată ce student ul stăpânește sarcina scrierii prezentă în această parte, îndemânările
lui vor fi echivalente cu acelea ale unor elevi de 5 ani. Proceduri pentru predarea scrierii
cursiv e vor fi prezente în tr-un volum de programe pentru a vansaț i.
Dificu ltăți.
Mulți studen ți au nevoie de ajutor vizual ca de exemplu literele punctat desenate
pentru a învăța să scrie. Dacă student ul are problemel e cu limitarea dimensiu nii literelor,
cereți dimensiunea corespunzătoa re învățând studentul scrierea înăuntrul unui pătrat.
Treptat dimin uați grosimea liniilor pătratului. O dată ce această îndemânare este obținută,
reduceți mărimea literei, depinzând de vârsta de studentulu i și abilitatea lui motorie. În cele
din urmă eliminați cadrul definit iv.
– 145 –
CAPITOLUL 18
Ident ificare a Receptiv a a Comportamen telor
In progr amul de Identif icare Receptiva a Comportamen telor, elevul este inv atat sa
identifice act iuni cotidiene, cum ar fi manca tul, statul, mersul sau zambitul. Aceleasi pre-
rechizite sunt recomand ate pentru acest progr am ca si pen tru Progr amul de Identi ficare
Receptiv a a Obiectelor . Aceste ap titudini pre-re chizite includ “potrivirea ” (asocierea,
“matching”) si primele parti din Programele de Im itare N on-verbala si Limbaj Receptiv, care
toate il vor aju ta pe elev sa urmareasca ( discriminez e) stimul ii din progr amul de fat a. Este
posib il ca elevul sa aiba dificultati mai mari in discrim inarea comportamentelor decat a
obiectelo r, poate di n cauza ca multe comportamen te sunt mai asem enatoare unele cu altele
decat sunt obiectele, si deoarec e iden tificarea comportamen telor poate implica stimuli mai
perturba tori (de ex emplu, miscarea) decat cei ut ilizati in invatarea obiectelo r. Va fi insa mai
usor, deoar ece proc edurile de in vatare din acest progr am sun t aproape iden tice cu cele din
progr amul precedent (de Identific are Receptiv a a Obiectelor).
Pentru a facili ta absolvirea progr amului de fata, incepeti prin in troducer ea de st imuli
bidimensionali (de ex, desen e ale activi tatilor) . Desen ele sun t instrumente utile de inv atare,
deoar ece stim ulii perturbatori pot fi redusi, iar desenel e pot ilustra comportamente dificil de
executat in timpul sesiunilor de invatat (de ex, dormitu l sau mersul pe bicic leta).
Urmatoarele materiale sunt necesare inainte de inceperea Progr amului de Identifi care
Receptiv a a Comportamentelor: fotogr afii distincte ale elevului, parintelui sau ale unui
prieten, in timpul unor comportamente usor identificabile, cum ar fi manca tul, mersul pe
bicicleta, dormitul sau zambitul; sau fotogr afii cu indivizi in timpul unor astfel de
comportamente obisnu ite, decupa te din reviste sau carti, si lipite pe cartel e – index de 3×5
inch; sau fotogr afii dintr-un set de cartonase ce se gasesc in come rt, ilustrand clar
comportamente pe car e doriti sa le in vatati cu elevul.
Identificarea pr imelor comporta ment e
Primu l compo rtament pe care il alegeti sa-l invatati cu elevul trebuie sa fie unul pe
care elevul il gaseste placu t, sau unul efectuat frecvent in viata sa de zi cu zi, cum ar fi
manc atul. Initial, puteti folosi fotogr afii ale elevulu i sau ale altor persoane famili are,
ilustrand comportamente, deoarece astfel de fotogr afii pot fi mai frapante pentru elev decat
fotogr afii ale unor persoan e necunoscute. In stadiile de inceput ale acestui program,
prezentati comportamente care sunt usor de discrimi nat vizual si auditiv. De exemplu,
‘mersul – fugitul’ poate fi o discriminare dificila pentru stadiile de incep ut ale programului,
spre deosebire de ‘dormit – maturat’. Pentru ilustrarea pasilor de invatare din progr amul de
fata, noi utilizam comportamen tele de mancat si stat in picioare. Exemple de alte
comportamente pe car e sa le invatati cu elevul ar fi:
Mersul, sofatul , mersul pe bicicleta , luatul de ramas- bun cu mana , batutul din palme,
inotatul, saritu l, cititul, dansa tul, spalatul pe dinti, gatitul, bautul, pieptanatul parului ,
jucatul, leganatul, dormit ul, patinatul, pescuitu l.
Pentru a va asigura ca elevul poate spune separ at desenele, el trebuie sa fi invatat
potrivirea (“m atching”) stimulilor ce urmea za a fi inv atati in progr am.
Pasul 1
SD1 consta in prezentarea unei fotogr afii ilustrand o persoana care manaca, in timp ce
spuneti, simul tan, “mana nca”. Avand in vedere ca elevul este familiarizat cu Progr amul de
Identificare Receptiva a Obiectelo r, el poate deduce ca trebuie sa raspunda prin atingerea
fotogr afiei. Daca elevul da raspunsul corect, contin uati sa-i prezentati elemente din SD1,
pana cand raspunde corect la 5 incercari din 5 fara prompter . Apoi treceti la pasul 2. Daca
elevul raspunde incorect, sau nu raspunde deloc, oferiti- i un prompter fie prin modelarea
(exemplif icarea) raspunsu lui corect, sau ghidati mana elevului pe fotogr afie. Continuati cu
prezentarea altor cartonase din SD1, estompa nd gradat prompterul in incerc erile ulterioar e.
Intotdeauna indepartati cartonas ul-stimu l intre incercari. Cand prezentati SD1, mutati
cartonasu l intr-o locatie diferita pe masa , la fiecare incercar e. Elevul trebuie sa fie capabil
sa atinga cartonasul cand i se da instruc tiunea sa faca astfel, indifer ent de locul unde este
plasat pe masa. Dupa ce elevul raspunde corect la 5 din 5 sau 9 sau 10 incercari fara
– 146 –
prompter , treceti la pasu l 2.
Pasul 2
Comportamentu l ilustrat pe al doilea cartonas trebuie sa fie diferit ata ca aspec t, cat si
ca fel in care suna denumirea sa fata de de primul comportamen t, pentru a facilita
discri minarea elevului intre cele doua comportamen te. Daca mancat ul este primu l
comportament invatat, bautul nu este o aleger e buna pentru al doilea comportament, din
cauza similarita tilor dintre aceste doua activitati. Retineti ca aceste doua comportamen te
selectate initial trebuie sa aiba denumiri extrem de nesimilare. De exemplu , statul in
picioare poate fi o alege re buna pentru al doilea comportament .
Incepeti pasul 2 punand al doilea cartonas (care ilustreaza o persoana ce sta in
picioare) in centrul mesei goale, in fata elevului , spunand simultan “sta in picioare”. SD2
consta in prezentarea celui de-al doilea cartonas comportament al, si enunt ul dv “Sta in
picioare”. Daca elevul raspun de corect (atingand cartonasul comportamental ), continu ati
prezentarea pana cand elevul raspunde corect la 5 din 5 incercari fara promp ter. Daca
elevul raspun de incorect, sau nu raspunde deloc, utilizati un prompter ca in pasul 1, si
estompa ti-l in incercarile ulterioare. Cand prezentati SD2, plasati cartonas ul in diferite
locati i pe masa de fiecar e data. Elevul trebuie sa fie capabil sa atinga cartonasul la cerere,
indiferent de pozitia pe masa. Cand elevul executa corect 5 probe succesiv e, treceti la pasul
urmator .
Pasul 3
Puneti cartonasele utilizate in SD1 (man catul) si SD2 (statul in picioar e) pe masa .
Pentru a minima liza erorile in timp ce elevul invata sa discri minez e intre SD1 si SD2,
utilizati un promp ter de pozitie, prin plasarea cartonasu lui SD2 in coltul indepartat al mesei,
departe de cartonas ul SD1, care este plasat aproape de elev, in fata acestuia. Apoi,
prezentati SD1 spunand “mana nca”. In probe succesiv e, estomp ati lent promp terul de
pozitie, mutan d cartonas ul SD2 mai aproape de cartonasul SD1. Cu alte cuvinte, prezentati
repetat instruc tiunea “mana nca”, si recompensa ti raspuns ul corect al elevului, in timp ce
apropia ti cartonasu l cu “statu l in picioare “ de cartonasul cu “manc atul”, pana ajung unul
langa altul. Daca elevul nu reuseste sa raspunda corect, reintroduceti prompterul de pozitie
de o intensita te suficienta pentru a reinstaur a raspunsul corect la SD1, apoi treceti din nou
la estomparea prompterului, pana cand cartonasele sunt unul langa altul si echidis tante de
elev. De-a lungul acestei prezentari, pozitiile stanga-dreapta ale cartonaselor SD1 si SD2
trebuie rotate randomizat, pentru a elimina posibilele caracteristici de pozitionare. Cand
elevul raspunde corect la SD1 in 4 probe consecu tive fara prompter, cu pozitiile celor 2
cartonase rotate r andom izat, treceti la pasu l urmator .
Pasul 4
Prezentati probe succesiv e ale SD2 (statul in picioar e). Incepet i prin utilizarea unui
prompter complet de pozitie, ca in pasul anterio r, si estompa ti acest prompter in
urmatoarele catev a probe. Cand elevul raspun de corect la 4 probe consecutiv e fara
prompter , treceti la pasu l 5.
Pasul 5
Prezentati probe succesiv e din SD1 (manca tul), incepan d cu un prompter partial de
pozitie: plasat i cartonasul cu mancat ul in fata elevului, si cartonasul cu statul in picioare la
1-2 picioar e de cartonas ul cu manca tul. Estompa ti prompterul de pozitie de-a lungul
probelo r, alternand randomizat pozitiile stanga-dreapta ale cartonaselor . Dupa 3 raspuns uri
consecuti ve fara prompter , treceti la pasul 6. Reduceti numarul raspunsurilor corecte
solicitate cu fiecar e alternar e succesiv a de la SD1 la SD2. Aceas ta se face in pasi gradati,
pornind de la premisa ca asocierile SD1-R1 si SD2-R2 devin tot mai puternice, cu fiecar e
recompensare a raspunsul ui corect.
Pasul 6
Reveniti la seria de probe de SD2 (statul in picioare), incepand cu un promp ter partial
de pozitie. Estompa ti rapid acest prompter in urmatoarele catev a probe. Treceti la pasul
urmator d upa 3 raspunsuri corecte consecutiv e fara prompter .
Pasul 7
Reveniti la seria de probe de SD1 (manca tul), incepan d cu un prompter de pozitie
– 147 –
minim. Estomp ati rapid acest prompter , in urmatoarele catev a probe. Cand elevul raspunde
corect la doua probe succesiv e fara promp ter, treceti la pasu l 8.
Pasul 8
Contin uati alternarea intre SD1 si SD2, estompan d treptat promp terul de pozitie in
cadrul “setului” de probe, pana cand elevul raspunde corect la SD1 si SD2 cand sunt
prezentate alternati v, cu cartonasele plasate echidist ant de elev si pozitiile lor stanga-
dreapta sunt schim bate in mod randomizat. Daca elevul raspunde incorect la o proba,
utilizati prompterul de pozitie minim necesar pentru a reinstala raspunsu l corect. Estompat i
prompterul cat de curand posibil . Elevul a invatat deosebirea intre “mancat ” si “stat in
picioare” cand raspun de corect la 9 din 10 sau la 19 din 20 probe fara promp ter si rotate
randomizat . Ca si in cazul primei discrim inari in Progr amul Identificarii Receptiv e a
Obiectelor , recoman dam recompensar ea acestei importan te achizitii , si generalizarea ei cu
alti educa tori si in alte medii (amb iente, locat ii) inain te de a trece la SD3.
Pe masur a ce cartonase cu noi comportamen te sunt introduse si invatate in seturi de
probe, amestecati probe din noul SD cu probe din SD-urile invatate anterio r. De exemplu ,
odata ce SD3 este stapa nit – atunci cand il prezentati singur -, amestecati SD3 cu SD1,
apoi amestecati SD3 cu SD2 apoi amestecati toate trei SD-urile. Aceast a procedur a devine
dificila si impracticabila atunci cand elevul a invatat deja catev a comportamen te. Odata
atins acest punct, noul SD este suficient sa fie amesteca t cu 3 sau 4 SD-uri deja invatate.
Ca intotdeauna, plasati achizitia elevului pe o schema de pastrare (orar de pastrare), si
intercalati Programul de Identificare Receptiv a a Comportamentelor cu alte progr ame.
Aceasta reduce plict iseala si este esentiala pentru a pastr a achiziti ile.
Arii de dificultate
Unii elevi identi fica cu dificultate comporta mentul corect, odata ce prompterul de
pozitie este estompat . Daca elevul da un raspuns incorect cand cartonasele sunt apropiate,
intoarceti-va si reluati nivelul anterio r de promp ter care l-a ajutat pe elev sa raspun da
corect. Cand elevul raspunde corect in cel putin 3 probe succesi ve, incercati din nou sa
estompa ti promp terul de pozitie pana cand cele doua cartonase sunt prezentate echidis tant
de elev. Daca elevul continua sa aiba dificu ltati in identi ficarea cartonasulu i corect,
prezentati cartonasul vertical (pe o tabla) si nu intins pe masa. Ca si la Progr amul de
Identificare Receptiva a Obiectelor , prezentarea verticala poate face cartonasele mai vizibile
si astfel facilita discrimi narea. Prezentarea verticala a cartonaselor trebuie insa consider ata
un prompter , si estompata in consecint a.
Este posibil ca unii elevi sa achizi tionez e discriminarea intre prezentarile stimulilor 2-D
fara sa invete mai intai sa potriv easca cartonasel e cu cartonase identice. Daca acest pas a
fost sters (= achizit ia a fost pierduta de elev), iar elevul nu achizitionea za o anumita
discri minare in programul de fata, verificati daca elevul stie sa potriv easca (“mat ch”)
perechi de cartonase. Tineti seama ca unii elevi sunt capabil i sa discriminez e caracteristici
grosie re ale comportamentelor (de ex. Mancatu l fata de Statul in picioare), insa diferente
mai subtile ( cum ar fi Zambitul fata de Incrun tare) se dovedesc a fi dificile. Daca acest
lucru e valabil pentru elevul cu care lucrati, intoarc eti-va si supuneti stimulii dificil de
discri minat procesului de potrivire (= sa invete sa-i potriv easca, “matc h”). (Vezi cap.1 2).
Daca elevul poate potrivi cartonasele cu comportamente, dar nu reuseste sa invete
identificarea comportamentelo r, un alt factor poate determina aceasta dificultate. Puneti
deoparte cartonasele ilustrand comportamente dificil de discrimina t si introduceti cartonase
cu comportamente noi, pentru a urmari amelior area performan telor elevulu i.
Comportamentele dif icile pot fi introduse in st adii ulterioar e.
Invatarea discrimi narii intre doua comportamente, indeosebi la inceput ul progr amului,
poate fi prea dificila pentru elev. Elevul poate fi ajutat printr -un exercitiu ante-training, de a
discri mina SD1 de un stimul contrastant. Inlocu iti SD2 cu un stimul contrastan t (de ex, un
cartonas alb) si utilizati procedurile descrise anterior pentru a-l invata discrimi narea. Pe
scurt, incepeti prin plasarea cartonasulu i SD1 in fata elevului, si a stimulului contrastant in
coltul indepar tat al mesei. Prezentati-i SD1 pana cand elevul raspunde corect, in 9 din 10
sau in 19 din 20 probe far a prompter , si apoi treceti la amestecar ea SD1 cu SD2.
Unii elevi au dificultati extrem e in discrim inarea comportamen telor cand sunt
prezentate in forma 2D. Oricum , acesti elevi e posibil sa invete identificarea receptiva a
comportamentelor in vivo cu relativa usurin ta (vezi sectiunea urma toare, Identific area
Comportamentelor In Vivo). Ca in cazul tuturor progr amelor , incepeti invatarea in aria in
care elevul e bun. Invatarea identificarii receptive a comportamen telor in vivo poate facilit a
– 148 –
identificarea rec eptiva a compo rtamentelor pr ezentate in forma 2D .
General izand Id entif icarea Receptiva a
Comportamentel or
Este de o important a cruciala ca elevul sa aplice ce in vata despre un anumi t
comportament diferitelor r eprez entari ale aceluiasi compo rtament. Uneo ri este utila
probarea unor fotogr afii noi ale comportamentelor deja invatate, pentru a vedea daca elevul
este capa bil sa gener alizeze de unu l singur. Daca elevul nu generalizeaza pe cont propriu,
invatati-l noi ex emple, urman d procedurile descris e anteri or in acest capi tol, si probati
periodic fotogr afii suplimentare pentru a testa gener alizarea. De exemplu , aratati-i elevului
o fotogr afie noua cu o persoana care mananca . Daca elevul raspun de co rect la acest
cartonas compo rtamental , treceti la un al t exemplu din aceeasi act iune. Daca elevul
raspunde incorect, invatati-l sa raspund a corect la noul exemplu , urmand pasii descrisi
anterior in sectiunea “Ident ificarea Primul ui Comportament ”. Cu cat mai mare este nu marul
exemplelor pe care elevul le in vata, cu at at mai probabi la este conceptua lizarea
comportament ului de catre el ev.
Identif icarea comp ortamente lor in vivo
Unii elevi invata identificarea receptiva a comportamentelor in vivo (comportamente
ilustrate de persoane din viata reala) cu mai multa usurinta decat identifi carea receptiv a a
comportamentelor prezentate in fotogr afii /desene. Cum am mentionat mai devreme,
invatarea stimul ilor tridimensionali (3D) trebuie sa preceada invatarea stimul ilor 2D, daca
elevul are capaci tatea de a invata comportamentele in vivo.
Daca elevul a incepu t acest program prin identif icarea comportamentelo r prezentate in
forma 2D , invatati-l in viv o sa identi fice comportamente dupa ce elevul invata sa iden tifice
aproximativ 20 comportamente in forma 2D. Cand il invatati identi ficarea comportamentelor
in vivo, utilizati model e din viata reala, rugand 2 adulti din echipa sa manifeste
comportamente pe car e elevul a invatat in prealabil sa le ident ifice in poze. Daca formatu l
in vivo este prima expuner e a elevului la Programul de Iden tificare R eceptiv a a
Comportamentelor , urmat i liniile directoar e prez entate mai devreme in sectiunea
“Ident ificarea Primul ui Comportament ”, ce indi ca modul de a alege st imulii.
Pasul 1
Pozitionati 2 adulti (Adultul 1 si Adultul 2) la 3-4 picioare distanta unul de altul si la 4-
6 picioare in fata elevului . Prezentati o serie de probe din SD1, in care Adultul 1
demonstreaza un comporta ment (de exemplu, bate din palme pentru 5-8 secunde) si
educa torul spune in acelasi timp “bate din palme” (daca comportamentu l ales este cel de a
bate din palme) . Utilizati promptere si recompensati R1, ce consta in indicarea de catre elev
a adultului care bate din palme. Definiti vati invatarea (5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri
corecte fara prompter).
Pasul 2
Prezentati SD2, ce consta in Adultul 2 care sare sus-jos de 5-8 ori, iar educatorul
spune in acelasi timp “sare”. Perfectionat i invatatul, ca in pasul 1. Deoarec e elevul poate
invata sa indice pur si simplu adultul, si nu comportamen tul adultului, este necesar a
introducerea pasu lui 3.
Pasul 3
Amesteca ti SD1 si SD2, in conformi tate cu procedurile de invatare a discriminarii ,
pana cand elevul raspunde cor ect in 9 din 10 sau in 19 din 20 probe far a promp ter. Pentru a
facilita excluderea unor prompteri inadv ertenti , cei doi adulti trebuie sa-si alterneze aleator
pozitiile si comportamentele. De exemplu , Adultul 1 trebuie sa demonstrez e batand din
palme de doua ori la rand, apoi sa sara odata, sa bata din palme o data, sa sara de trei ori
si asa mai departe, si sa-si alterne ze randomizat pozitia de stanga -dreapta . Perfectati
invatarea (5 din 5 sau 9 din 10 probe corecte). Adultul 2 va fi apoi introdus, ca sa efectuez e
comportament ul pe care nu-l face in acelasi timp Adultul 1. O astfel de sarcina obliga elevul
sa faca discrim inari tot mai fine intre comportamente, si sa inceapa sa gener alizeze
identificarea comportamentelor la persoane. Odata ce primele doua comportamen te au fost
– 149 –
invatate, noi comportamen te pot fi introduse, urmand aceleasi proceduri subliniate in
aceasta sectiune.
La un moment dat, elevul trebuie invatat sa raspunda la cereri mai elabor ate, cum ar
fi “arata-l pe cel care bate din palme” si “arata-l pe cel care sare”. Pentru a reduce erorile la
introducerea unor cuvinte aditionale in aceste instruc tiuni, promptati raspunsul corect prin
maximizar ea volumului si pronun tiei partilor semnificative din propo zitie, in timp ce
exprimat i cuvin tele mai putin importante mai soptit si rapid (de ex, “arata-l pe cel care
BATE DIN PALME”). Estompat i prompterul prin cresterea gradata a volumul ui si incetin irea
ritmului cuvintelor mai putin importante, in timp ce dimin uati volumul si cresteti ritmul
componentelor cele mai importan te din comanda, pana cand intregul SD este spus la un
volum egal si cu un ritm constant.
Arii de dificultate
Unii elevi au dificul tati serioase in invatarea stimul ilor 3D (in vivo), dar invata relativ
repede stimulii 2D. Puteti facilita discriminarea stimu lilor 3D, furnizand stimuli 2D ca
prompteri (de ex, adultul isi pune in fata cartonasul cu comportament ul corespunzator in
2D, apoi estompeaza gradat utilizarea cartonasu lui ca prompter). Unii elevi demonstreaza
transferul intre forme, invatarea stimulilor in 2D facilita nd achizitia stimu lilor in 3D, sau
invers.
Comentarii in concluzi e
Miscarea este un mijloc primar de explor are pentru majoritatea indivizilor . Este adesea
si o sursa de placer e. Astfel, invatarea elevului sa-si identifice propriile miscari si miscarile
altora poate fi un mijloc ideal de a-i avansa limbajul recepti v. Unele programe prezentate
ulterior in acest manua l utilizeaza proceduri similare celor sublinia te in acest capitol, pentru
a-l invata pe elev sa-si descrie verbal propriile comportamente si comportamentele
celorlalti. (vezi cap24).
– 150 –
CAPITOLUL 19
Aptitudin i primare de joc
O intarzie re in jocul cu jucarii este una din caracterist icile definitorii ale autism ului si
altor forme de intarzi eri in dezvoltare. Cand exista jocul cu jucarii , acesta este stereotip si
bizar pana la a parea inadecvat. De exemplu, un individ cu intarzi ere in dezvoltare poate sa
intoarca un camion de jucarie cu susu l in jos si sa-i invarta rotile, poate cara o papusa dupa
el, careia ii suge pic iorul ori poate sa ba ta intr-una cu un ciocan pe un xilofon de jucarie.
Indivizii obisnui ti par sa dezvolte sponta n jocul cu jucarii , asistent a din partea adultilor
limitandu-se la a le oferi un model initial de joc si a-i impiedica sa strice jucariile. Anumi te
trasaturi pregnante ale jocului cu jucarii la copiii obisnui ti foarte mici sunt demne de luat in
seama. Mai intai, un astfel de joc cu jucarii pare autonom, si nu necesita deloc – sau foarte
putin – sa fie recompensa t social de catre adulti, pentru a fi menti nut. In acest sens, el are
unele caracterist ici ale comportamen tului auto- stimulant foarte intens , pe care le-am
prezentat in cap. 6. In al doilea rand, jocul cu jucarii are destul de des o componenta
simbolica sociala , ca atunci cand un copil pretin de ca are grija de o papusa- bebelus,
hranind-o, culcand-o si asa mai departe. Componente simbolice similare pot fi observate la
copiii care se joaca cu masinute de jucarie, ca atunci cand copilu l pretin de ca masin uta are
motor ori ca masin a se ciocneste de un perete, copilul scotand sunete corespunzatoare
acestor actiuni. Astfel de joc pretins (“de-a …”) are evidente origini in expunerile sociale sau
interpersonale ale copilul ui, de care o persoana cu intarzie re in dezvoltare se poate sa nu fi
beneficia t. Avand in vedere aceste premise, pare rezonabila predictia unei intarzieri in jocul
“de-a …” demonstr at de indivizii cu autism sau alte intarzie ri de dezvoltare. Oricum, cineva
s-ar putea astepta sa observe recuper area de catre individul cu intarziere in dezvoltare a
jocului cu jucarii , atunci cand acest individ este invatat sa beneficiez e de interactiunile
sociale. S-ar putea deduce de aici ca a-l invata pe un copil sa se joace cu jucarii este
facilitat de invatatul copilul ui despre comportamente sociale prin observatie si interactiuni
cu adultii si cu alti copii. Capitolul 13, despre Imitarea Non-Verbala, prezinta anumi te
aspecte ale jocului ca extensie a progresului elevului de a-i imita pe ad ulti si, ulterio r, pe alti
copii.
Jocul cu jucarii poate avea cel putin doua contrib utii importan te la dezvoltarea
elevului . Mai intai, o intensificare a jocului cu jucarii este de o importan ta cruciala in a-l
ajuta pe elev sa interactionez e cu alti copii, deoarece mare parte din interactiunea copiilor,
incluzand vorbirea in conversatie intre copii, se invarte in jurul jocului cu jucarii. Apoi, o
amplificare adecv ata a joculu i cu jucarii este insotita de o scadere a comportament ului
auto-sti mulan t, inadecvat social. Aceasta descr estere a comportamentu lui inadecv at
faciliteaza integr area elevului intr-un mediu mai putin restrictiv si creste probabili tatea ca
elevul sa fie acceptat de alti copii si de adu lti.
In acest capitol prezentam urmatoar ele tipuri de joc cu jucarii: completarea de puzzle;
utilizarea unui sortator de forme si jocul cu masinu te, papus i si mingi . De asemenea,
incluse in acest capitol sunt exemple de cum sa invatati prescola rul jocuri de grup si
cantece cu actiune. Progr amul de Aptitudini Primare de Joc conti ne princ ipii de invatare care
pot fi utilizate pentru a construi multe programe aditiona le pentru forme de joc de care are
nevoie elevul. Progr amul de Arte si Meserii (cap.20) contine de asemenea informati i utile
pentru dezvoltarea jocu lui.
Odata invatata o aptitudine de joc, intrebarea ramane cum ar trebui ea menti nuta. In
cazul elevilor cu intarzieri in dezvoltare, adultii poate ca vor trebui sa recompensez e jocul
adecv at, pentru a-l menti ne. In alte cazuri, expunerea la diferite tipuri de joc sensibilizeaza
elevii la recompense specif ice, implic ate in anumi te tipuri de joc (“reinforcer ”). Nu e nevoie
sa mai spunem ca, daca elevii nu sunt expusi la astfel de recompense, ele nu pot capata
valoare. Astfel , dat fiind faptul ca elevii difera mult unul de altul, merita sa expuneti elevul
la catev a tipuri de joc, sperand ca unele forme de joc vor fi simplu achizitiona te de elev, sau
vor constitui recompense pentru acesta. Un exemplu din viata de zi cu zi ilustrea za aceasta
idee. Multi indivizi se impotriv esc expunerii initiale la activi tati cum ar fi cantatul la un
instrument muzical , angajarea in sporturi cum ar fi baschetu l sau schiat ul, cititul unui
roman, desenatul unui tablou sau jocului cu alti copii. Dar la fel de adevarat este ca aceste
persoane ades ea invata sa le plac a aceleasi acti vitati carora initial li s-au im potrivit . Fara a fi
expus la o anumi ta activi tate, nimeni nu are de unde sa stie ce pierde. Inainte de a invata
– 151 –
jocul primar cu jucarii , elevul trebuie sa fi facut unele progres e in urmatoarele programe:
Potrivirea si Sortarea, Imitarea Non-verbala, Limbajul Receptiv Primar (cap.12, 13 si 15).
De exemplu , elevul trebuie sa fie capabil sa potriv easca obiecte tridimensiona le (3D), sa
imite actiuni simple cu obiecte (de exemplu, sa puna o pietrici ca intr-o galeata , sa tina o
papusa, sa miste o masinu ta) si sa execute comenzi simple (de ex, “stai jos”). Retineti
importanta utilizarii acestor progr ame ca mijloace de facilitare si extindere a jocului cu
jucarii – cum ar fi sa construi asca Lego, sa construiasca un turn, sa deseneze litere sau
desene si sa se angajez e in alte moduri in activitati, mai constructi ve decat formele
(inadecv ate social) de comporta ment auto-sti mulan t. Progr amul de fata incepe cu invatarea
puzzle. Insa unii educatori pot alege sa inceapa progr amul prin invatarea unor jocuri pentru
prescolari, descris e catre sfarsitul capitolulu i. Pentru unii elevi, jocurile de prescolari sunt
mai usor de invatat si mai placu te (recompensa torii) decat alte forme de joc prezentate in
acest capitol . In orice caz, va recomanda m intercalarea diferitelor tipuri de joc, pe masur a
ce elevul invata aptitudini adecv ate pentru joc.
Jocul cu puzzle
Desi un ii elevi pot excela in completarea de puzzle, alt ii trebuie special in vatati ca sa
achizit ioneze aceasta aptitudine. P entru aceia care inca nu au inv atat puzzle, expunerea in
continuarea la st imuli care se potriv esc (“mat ching”) (potrivirea este iner enta completarii de
puzzle) poate aj uta la sta bilirea jocul ui cu puzzle ca auto- recompensator . Pentru a-l inv ata
pe elev sa completez e puzzl e, adultul are nev oie de doua sau trei buca ti din fiecare din tre
urmatoarele seturi de ma teriale: (a) puzzl e de incastru cu manere pe buca ti (adica, fiecar e
bucata are o locatie defin ita pe tabla , si are un maner de plas tic la supr afata), (b) puzzle de
incastru far a maner e la suprafata, (c) placa de puzzl e fara contururi care se fix eaza (adica
exista o placa pe car e se asam bleaza puzzle, iar piesele se ati ng, insa nu se fix eaza unele
de altele), (d) placa cu puzzl e care se fix eaza intre el e si (e) puzzle-mozaic (a dica puzzle cu
piese care s e fixeaza intre ele, fara placa subjacenta) .
Primul puzzle
Incepeti prin a-l invata pe elev sa completez e puzlle-incas tru cu maner e. Acest tip de
puzzle e ste in gener al cel mai simpl u de inv atat, deoarec e fiecare piesa are o locatie defini ta
pe placa, nici una dintre piese nu se ating si nu se interc onecteaza, iar maner ele de la
suprafata piesel or faciliteaza adesea elevului manipularea pieselor . Desi unii elevi folosesc
manerel e pentru a apuca piesele, fara a fi invatati inainte, alti elevi trebuie sa invete
aceasta strategie. Daca elevul nu foloseste independent manerul, el poate fi invatat sa o
faca prin utilizar ea imitarii non-verbale. Inainte de a incepe, alegeti un puzzle simplu , din
patru piese cu mane r. Incepeti cu un puzzle care (a) are bucati ce reprezinta forme comune
(de ex, cerc, triunghi, patrat, diama nt) si (b) nu are imagini pe placa sau pe rama,
deoar ece imaginile l-ar putea distrage pe elev de la sarcina completarii de puzzle. Un puzzle
cu forme este ideal pentru incepe rea invatarii, deoarece fiecare piesa din puzzle are un
numar mic de margini ; astfel , elevul nu va pierde mult timp incercand sa potriv easca
fiecare piesa la locul ei.
Pasul 1
Stati fata in fata cu elevul la masa sau pe doua lat uri alat urate ale mesei. Plasat i
puzzle-ul pe masa in fata elevului si incepeti invatarea ut ilizand o procedur a de inlan tuire
inversa. Asta inseamna sa potrivi ti toate piesel e din puzzle, cu exceptia uneia (de ex,
cercul). Inma nati elevului piesa lipsa (cercul) si dat i SD (“fa puzzle”). Prompta ti raspunsul
prin plasarea fizica a mainii dv peste mana elevului , si muta ndu-i apoi mana cu piesa de
puzzle in ea la locatia cor ecta. Recompensa ti raspunsul corect al elevului. Repetati
incercar ea, si estompa ti treptat prompterul in probele ul terioare. Daca elevul greseste in
timpul estomparii prompterului, intoarceti- va la cel mai mic aju tor (prompter) necesar
pentru a restabili raspun sul corect, apoi final izati estomparea promp terului. Odata ce
ajutorul ( prompterul) manual este complet estompa t (elevul este capabi l sa insereze singur
piesa in puzzle), puneti piesa pe masa , fara a i-o mai inma na elevului , si adauga ti un
prompter prin indic area imediata a piesei de puzzle dupa ce dati SD. Asigurati-va ca ii
acordati recompensa elevulu i de in data ce potriv este piesa in locatia corecta. Continuati o
proba utilizand aceeasi piesa, pana cand elevul o ia si o inser eaza in dependent in locatia
corecta in 5 din 5 sau in 9 din 10 incercari.
– 152 –
Pasul 2
Odata ce elevul a invatat sa puna prima piesa in locatia corespunzatoare fara
asistenta, scoateti din puzzle piesa pe care tocmai a invatat sa o inserez e, si inca o piesa.
Plasati piesele pe masa, langa puzzle, si dati comanda “fa puzzle”. Daca elevul se opreste
dupa ce inserea za doar o singura piesa, prompt ati prin indicarea, atingerea sau inmanarea
celei de-a doua piese. Utilizati promp terul care este eficient, fiind in acelasi timp cel mai
putin intrusi v. Recompensa ti elevul numai dupa ce insereaza corect cele doua piese.
Repetati proba si estompati toate prompterele in probele urmatoar e. Consider ati ca a
invatat dupa aceleasi criterii ca si la pasul 1.
Pasul 3
Inlaturati o a treia piesa din puzzle, dati SD (“fa puzzle”) si promptati inserarea
tuturor c elor trei piese. Consider ati ca a invatat dupa aceleasi criterii utilizate in pasi i 1 si 2.
Pasul 4
Urman d procedurile descris e in pasi i anteriori, rec ompensati contingen t elevul pe
masur a ce completeaza plasarea tu turor pieselor din puzzl e. Asta inseamna sa amana ti
recompensa pana cand elevul completeaza in in tregime puzzl e-ul. Daca elevul face pa uze
inainte de a inser a toate piesele, promp tati daca e necesar , pentru a rezuma inlant uirea (de
ex, indican d forma de pe placa) . Procedur a de a aco rda o recompensa cont ingenta la
completarea un ui numar tot mai mare de r aspunsuri conecta te este c ruciala pen tru a
inlantui raspunsurile iz olate in tr-un singur raspuns .
Pasul 5
Odata ce el evul completeaza intregul puzzl e dupa ce inlaturati toate piesel e, puna ndu-
le pe masa , invatati-l pe el ev sa scoata el singur piesele de puzzle. Plasa ti puzzle-ul pe
masa , dati coman da SD (“goleste! ”) si apoi aju tati-l fizic pe el ev sa rastoarne puz zle-ul si sa
scoata piesel e. Repetati proba si estompa ti prompterul in urmatoar ele catev a incercari.
Dupa ce el evul invata sa goleasca de unu l singur puzzle-ul, invatati-l sa reinser eze piesele.
Daca e necesar , ajutati-l prin a- i indica o piesa sau ciocani nd puzzle-ul . Estompat i trepta t
acest prompter, astfel incat elevul sa poata inlatura de unul singur piesele si apoi sa le
inlocu iasca fara asisten ta. Recompensa ti-l cand reuseste sa- l goleasca, apoi sa- l faca
complet .
Invatarea jocului de puzzle pare o sarcina plictis itoare atat pentru educator , cat si
pentru elev. Totusi, nu uitati sa fiti entziast cand acordat i recompensa . Tineti minte scopul
pe termen lung – ca intr-o zi elevul dv poate invata sa-i placa sa completez e puzzle, si sa
utilizeze aceasta aptitudine pentru a inlocu i forme usoa re de au to-sti mulare.
Cel de- al doilea puzzle
Introduceti un al doile puzzle de incastru cu maner e, un pic mai dificil decat cel
preced ent. De exemplu , puzzle-ul poate contine acum piese care sunt animale, vehicule,
fructe. De remarcat ca astfel de puzzle necesita o aptitudine similar a cu cea invatata la
potrivire (“matching”) (cap.1 2). Va veti da seama ca puzzle-ul este prea dificil, daca elevul
protesteaza verbal, arata o non-responsivi tate predomina nta sau crize de afect (= crize de
furie, de protest). Tineti minte ca, pentru ca elevul sa aiba succes, trebuie sa-i placa sa faca
activitatea. Angaj area in aceasta activi tate il va ajuta sa inlocui asca forme inadecv ate social
de comportament auto-stimulator . De aceea, algeti -va cu grija obiectivele, si folosit i intens
recompensa .
Cel de-al doilea puzzle trebuie invatat trecand prin aceeasi secventa de pasi utilizati
pentru invatarea primului puzzle. Din nou, utilizand o procedur a de inlantuire inversa,
inlaturati o piesa din puzzle-ul completat si apoi plasati-o pe masa, in fata elevului. Daca
initial elevul necesita oarecare asisten ta in plasarea piesei in locatia corecta, utilizati un
prompter prin indicarea spatiu lui adecv at din puzzle, si directionarea astfel a elevulu i.
Contin uati prin a inlatura tot cate o piesa, si gradat acordati o recompensa contingenta la
completarea de catre elev a unei parti tot mai mari din puzzle. In final, invatati elevul sa
rastoarne piesele si apoi sa completez e puz zle-ul, asa cum s-a procedat si cu primul puzzle.
Inainte de a trece la puzzle-ul mai dificile, dati-i elevului un alt puzzle de incastru cu
manere, pentru a va asigur a ca poate rezolva cu succes sarcini noi. Atunci cand spuneti “Fa
puzzle” si ii prezentati un nou puzzle, elevul trebuie sa fie capabi l sa rastoa rne mai intai
– 153 –
piesele si apoi sa completez e puzzle-ul. Tineti cont ca, pe masura ce sunt introduse noi
puzzle-uri cu piese care sunt mai detalia te decat acelea care au compus primele puzzle-uri,
elevul poate avea nevoie de mai mult timp pentru a potrivi piesele la locul lor. De aceea, fiti
siguri ca acordati suficient timp elevului pentru a insera fiecar e piesa. Daca este necesar ,
dati o forma de aj utor – pr ompter-, pentru ca elevul sa termine puzzle-ul.
Alte puzzl e – incas tru
Puzzle-uri incastru aditionale trebuie invatate utilizand procedur a de inlantuire inversa
descrisa mai devrem e. Odata ce elevul stapanes te aproximativ cinci puzzle-le incastru cu
manere, invatati-l sa faca puzzle incastru fara maner e. Acest tip de puzzle este de obicei
mai dificil, pentru ca il obliga pe elev sa manevrez e fiecare piesa utilizand mai mult din
mana decat degetel e. Elevul poate avea initial oarecare dificul tati, pentru ca piesele sunt
mai greu de manipulat, dar se invata mai repede in cazul acestui puzzle si a celor
urmatoare, fiindca aptitudinile de baza sunt aceleasi. Asigurati-va ca dati suficient ajutor,
astfel ca elevul sa nu devina frustr at.
Puzzle cu plac a si rama, care nu se interc onecteaza
Odata ce elevul se pricepe sa completez e puzzle-incas tru (cu si fara maner e),
introduceti puzzle simple cu placa inramata , care nu se interc onecteaza. In acest tip de
puzzle, marginile pieselo r se ating, dar nu se interconectea za. Puzzle-urile de acest tip se
asam bleaza pe o placa, insa piesele nu au o locatie eviden ta pe placa (adica este un spatiu
mare in care se potriv esc toate piesel e laolalta , si nu spatii individuale pentru fiecare piesa ).
Elevul trebuie sa invete sa urmar easca desenel e de pe piese, pentru a completa puzzle-ul
cu succes.
Pasul 1
Ca si in progr amele precedente, incepeti cu un puzzle ce are relativ putine piese (de
ex, patru sau cinci) . Utilizan d procedur a de inlantuire inversa, inlaturati una sau doua piese
si apoi dati comanda SD (“fa puzzle”). Treptat cresteti numarul pieselor inlaturate, una sau
doua deodata , pana cand elevul este capabil sa inserez e de unul singur toate piesele.
Repetati secventa pana cand elevul este capabil sa completez e independent puzzle, golind
intai toate piesel e si apoi pu nand cate una la locul ei.
Pasul 2
Odata ce elevul completeaza cu succes un puzzle cu piese care nu se interconecteaza,
introduceti un al doile puzzle cu piese care nu se interc onecteaza, si apoi un al treilea. Cand
alegeti puzzle-uri noi, selectati –le pe cele care sunt un pic mai dificile decat cele
preced ente (adica selectati puzzle-uri cu mai multe piese sau cu piese mai complexe).
Efectuati aceeasi secventa de pasi prezentata anteri or, pana cand elevul poate scoate afara
piesele si apoi completa intregul puzzle de unu l singur.
Puzzle cu placa inramata si piese
interconectat e
Dupa ce elevul stapaneste puzzle-uri de incastru si cu piese care nu se
interconecteaza, introduceti puzzle-uri simple cu piese care se interconectea za. Ca si
puzzle-urile cu piese care nu se interc onecteaza, aceste puzzle-uri cu placa inramata si
piese care se interconectea za au o tava in care se asambleaza puzzle-ul . Insa, spre
deosebir e de puzzle-urile care nu se interconecteaza, acestea au piese care se potriv esc
unele in altele. Aceste puzzle-uri seamana mult cu cu puzzle-urile mozaic, in care fiecare
piesa se conecteaza cu alte piese si are catev a margini si indentat ii (= adanci turi). Piesel e
puzzle-urilor care se intercon ecteaza sunt insa mai mari decat cele de la puzzle-ul mozaic,
si se asambleaza pe o ta va (placa) inramata.
Incepeti cu un puzzle care are trei sau patru piese. Cum am recomanda t anterior ,
incepeti prin a inlatura o piesa si apoi dati comanda SD (“fa puzzle”). Daca elevul intampi na
dificultati in a insera piesa (de ex, daca incearca sa potriv easca piesa cu fata in jos sau
invers), adauga ti un promp ter, pe care sa-l estompa ti in urmatoarel e incercari. Continuati
prin a inlatura una sau doua piese deodata pana cand elevul este capabi l sa termine puzzle-
ul fara ajutor. In continuare, invatati-l pe elev sa goleasca de unul singur piesel e, cum ati
procedat si cu puzzle-urile anterioare. Introduceti apoi catev a noi puzzle-uri cu piese care
se interconectea za si placa inramata, crescan d trepta t complexi tatea lor .
– 154 –
Puzzle-mozaic
Puzzle-urile mozaic sunt cele mai provocatoare puzzle-uri, pe de-o parte pentru ca nu
exista o placa pe care sa asamblezi puzzle-ul. Elevul trebuie sa-si faca singur margi nea,
utilizand piesele de margine ale puzzle-ulu i. Cum ati facut mai devreme, incepeti cu un
puzzle cu un numar relativ mic de piese (de ex 4-6), si, pe masur a ce elevul devine tot mai
pricepu t, introduceti treptat puzzle-uri ce contin un numar mai mare de piese (de ex 7-20).
Invatati puzzle-urile-mozaic ut ilizand procedur a de inlan tuire in versa prez entata anterio r.
Pe masur a ce puzzle-ul devine mai dificil, poate veti dori sa ii oferiti elevului un ajutor
vizual , cum ar fi imagine de pe capacul cutiei de puzzle. Aceasta il va capacita pe elev sa
utilizeze fotogr afia ca pe o referinta pentru asamblarea puzzle-ul ui si sa vada cum ar trebui
sa arate fotogr afia completa ta. Cand face puzzle-mozaic, elevul poate utiliza unele
aptitudini de potrivire (“matc hing”) invatate in cap.12; cu alte cuvin te, pentru a termina
puzzle-ul, elevul trebuie sa potriv easca laolalt a piesele, du pa culoarea si forma lor.
Arii de dificultate
Unii elevi sunt distrasi de chiar piesele de puzzle, si se joaca cu ele, in loc sa
asam bleze puzzle-ul. Pentru a-l invata sa completez e puzzle, trebuie sa blocati sau sa
reduceti in alt fel aceste comportamente, si sa recompensati (intariti) comportamentele
corecte.
Jocul cu sortarea de forme
Elevul trebuie sa fi fost deja expus la experiente de potrivire a formelor , prin
progr amul de Potrivire si Sortare (cap.12), si se poate sa ii placa acest tip de joc din cauza
proprietatilor intrinseci de recompensar e (intarire) ale potrivirii (Matching). De asemenea,
in invatarea imitarii non-verbale ce implica obiecte (cap.13), elevul a invatat sa apuce un
cub si sa-l insereze intr-un sortator de forme, dupa ce actiunea este modelata de educator .
Scopu l acestei sectiuni este de a-l invata pe elev sa completez e independent sortatorul de
forme.
Primul sortator de forme
Alegeti un sortator de forme care are trei sau patru forme (de ex, sfera, cub si
piramida). Primul sortator de forme trebuie sa aiba gauri pentru inserarea formelor numai
in partea de deasupr a, astfel ca elevul nu trebuie sa manevr eze sortatorul pentru a gasi
locati ile adecv ate. O sfera este cea mai buna pentru a-l invata pe elev sa o insere ze mai
intai. Aceas ta forma este cea mai simpla, deoar ece se potriv este in sortator cu mai putina
manipulare decat , de ex emplu , o pir amida sau o stea.
Pasul 1
Elevul trebuie sa stea la masa langa sau vis-à-vis de educator . Scoateti toate piesel e
din sortatorul de forme, si inmanat i-i elevului sfera, dandu-i si coman da verbala (de ex,
“umple sortatorul”) . Daca elevul raspunde corect prin plasarea sferei in locatia adecv ata in
5 din 5 sau 9 din 10 incercari fara prompter, treceti la pasul 3. Daca elevul nu raspun de
corect sau nu raspunde deloc, treceti la pasu l 2.
Pasul 2
Repetati SD si imediat ajutati-l pe elev, indica nd locatia corecta pe sortatorul de
forme. Daca acest prompter nu duce la introducerea corecta a formei, utilizati un promp ter
fizic mai intruziv la urma toarea incercar e, plasand mana dv pe mana elevului si ghidandu-l
catre locatia corecta a sortatorului . Recompensati , si gradat estompat i prompterul fizic catre
unul de indicare apoi estompa ti complet prompterul. Consider ati ca a invatat dupa aceleasi
criterii ca si la pasul 1.
Pasul 3
Odata ce el evul stie sa inser eze sfer a in sortator far a asistenta , plasati sfera in spa tele
sortatorului , fara a i-o mai inma na elevului . Dati comanda (“joaca -te”) si prompta ti fizic
raspunsul corect. Estomp ati acest prompter catre un ul de in dicare in incercarile ul terioare.
Contin uati sa estompa ti promp terul pana cand elevul apuca sfera si o plaseaza in sortatorul
– 155 –
de forme far a asis tenta. Din nou, consi derati ca a invatat la 5 din 5 sau la 9 din 10
raspunsuri corecte.
Pasul 4
Inlaturati prima forma de pe masa inain te de a incepe acest pas. Acum , dupa ce elevul
a invatat sa apuce sfer a si sa o inser eze in sortator du pa ce aude coman da dv, introduceti o
a doua forma. P entru a maxim iza succesul elevului , alegeti o forma care arata diferit de
prima forma. De ex, daca prima forma a fost o sfera, o alege re buna pentru urmatorul
obiectiv ar fi un cub. Dat i comand a SD (“joaca- te”) si imediat ajutati-l pe elev, indic andu-i
locatia corecta (adic a gaur a patrata) de pe sortatorul de forme. Acest prompter trebuie sa
previna ca el evul sa incerce sa in troduca cu bul in gaur a unde se potriv este sfer a. Acordat i-i
elevului un timp supli mentar pentru a potrivi cubul in gaura, de vr eme ce poate fi vorba de
o prima expuner e la astfel de stimul i. Promptati fizic pla sarea cubulu i in sortator, daca este
necesa r.
Odata ce elevul a invatat sa introduca o a doua forma, invatati-l sa introduca o a
treia, apoi o a patra forma, cate una pe rand, utilizand aceleasi proceduri ca si la invatarea
primelor doua forme. Inainte de a invata fiecare forma noua, eliberati masa de orice alti
stimuli, punand deoparte formele invatate anteri or. Invatati-l pe elev sa introduc a fiecare
forma cor ect in sortator , una cate una, asigur andu-va ca invata sa apuce indepen dent forma
de pe masa , si sa o inser eze – inain te de a trece la etapa urmatoare.
Pasul 5
Plasati doua forme pe masa langa sortatorul de fo rme ( de ex, cub ul si sfer a), si
invatati-l pe el ev sa introduca cele doua form e in sortatorul de forme, un a dupa alta. Daca
elevul inserea za o forma, si apoi se opreste, promp tati-i raspunsul prin indicarea formei
ramase. Cresteti treptat numarul de form e prezente pe masa (de ex, plasati trei form e pe
masa , apoi patru etc) si acordati recompensa conti ngenta dupa ce el evul introduce un
numar tot mai mare de form e in fiecare ince rcare. A dica, in loc sa re compensa ti elevul d upa
ce introduce o forma, intarziati contin gent recompensa, pana cand insereaza doua forme,
apoi trei si asa mai departe. Se consider a ca a invatat atunci cand toate formel e sunt
prezente deodata si elevul inser eaza fiecar e forma fara asisten ta, dupa ce i-a fost data SD
(“joaca-te”) .
Cel de-al d oilea sortator d e forme
Al doilea sortator de form e trebuie invatat prin ace easi secventa de pasi u tilizati la
invatarea primul ui sortator . Acest sortator v a avea catev a forme in plus fata de primul, sau
formel e vor avea mai mu lte fatete (de ex, hexagon -stea- cruce, spre de osebire de sfer a-
cub-piramida). In pl us, al doilea sortator de forme tr ebuie sa aiba gauri nu doar pe o
singura parte. Elevul trebuie acum sa in vete sa rasuceasca cubul , pentru a gasi gaurile care
corespund formelo r.
Desi probabil ca va trebui sa-l invatati pe elev sa invarta sortatorul pentru a cauta
gaurile corecte, lasati-l pe elev sa incerce singur sa invete manipularea sortatorului,
ajutandu-l mai intai prin a-i indica (arata cu degetu l) diferitele parti ale sortatorului . Daca
acest nivel de promp ter nu este suficien t, utilizat i un prompter de un nivel mai intruziv ,
ghidand fizic mainile elevului si ajutandu-l sa intoarca sortatorul, pentru a descoperi
celelalte fatete. Cand il ajutati pe elev, dati o comanda verbala , cum ar fi: “Intoarce-l” .
Facand asa, elevul poate invata sa asocieze comanda verbala cu actiunea fizica de a
intoarce cubul. Estom pati gradat prompterul fizic, continuand sa dati comanda si
recompense ample pentru executarea r aspunsulu i.
Invatati-l pe elev sa insereze formele una cate una, cum ati procedat anterior.
Intarziati trepta t recompensa, pana cand elevul poate insera toate formel e in sortatorul de
forme. Daca este necesa r, continuati prompterul verbal pentru ca elevul sa intoarca
sortatorul. Tineti min te insa ca toti prompterii trebuie estomp ati.
Arii de dific ultate
Unii elevi sunt distrasi cu usurinta de forme, si devin preocupat i de jocul cu ele, in loc
sa le introduca in sortator . Formel e pot “invita” comportament ul auto-st imula nt (de
exemplu, privitul intens al formelor , introducerea lor in gura sau rotirea lor). Elevul trebuie
insa sa fie atent la comenzile dv si nu sa se angajeze in auto- stimulare, daca trebuie sa
– 156 –
invete sa se joace adecv at cu un sortator de forme. Puteti reduce comportamentele de
auto-sti mulare util izand tehn icile descrise in aceasta sectiu ne.
Presupu neti ca tocmai ati dat comanda SD (“joaca-te”) si, in loc sa inserez e o forma in
cub, elevul o invarte pe masa sau o scutur a in fata ochilor . Stopati acest comportamen t
dandu-i o informatie – “NU”- , si luand forma din mana elevului . Dati din nou coman da si
inmanati forma elevului. Daca elevul roteste din nou forma, dati din nou informat ia “NU”, si
luati-i forma. Deoarece urmeaza acum cea de-a treia incercar e, precedata de doua
raspunsuri incorecte, trebuie sa prompta ti raspunsu l elevului. Dati comanda SD, inmana ti
forma elevului si simultan prompta ti prin ciocanirea sortatorului de forme sau ghidarea
fizica a mainii elevului catre sortator . Este important sa promp tati (ajutati) elevul imedia t
dupa ce ati atins sortatorul, astfel ca elevul sa nu aiba timp sa se auto-sti mulez e cu forme.
De indata ce elevul introduce forma in sortator , recompensati -l. Efectuat i probe succesiv e
de introduce re a formei in sortator, promptand raspunsul dorit, si estompan d gradat
prompterul in urma toarele incercari.
Reamin titi-va ca raspunsul corect pentru aceasta sarcina este ca elevul sa apuce
forma si apoi sa o introduca in sortatorul de forme. Daca elevul apuca forma si incearca sa
o scuture inainte de a o introduce in sortator, acesta este un raspuns incorect, care trebuie
amenda t cu informatia “NU” si lipsa recompensei. Asigurati-va ca aceasta consecinta (adica
“NU”) apare de indat a ce el evul incepe comportament ul auto-st imula tor, si nu atunci can d el
inserea za forma in sortator. Daca elevul continua sa intampine dificultati, poate fi necesar
sa prompta ti raspunsul corect, modelandu -l. Pentru un prompter – model pentru aceasta
sarcina , pe masa trebuie sa existe doua sortatoare de forme identice. Plasati un sortator in
fata dv, si pe celalalt in fata elevului . Dati comand a (“Fa asa!”) si simul tan apuca ti o forma
si introduceti-o in sortator. Elevul trebuie sa imite actiunea dv apucand o forma si
introducand -o in sortator . Continuati sa modelati raspunsul corect, dar schimbati coman da
in “Joaca- te!”. Odata ce elevul raspun de corect (adica nu se mai joaca cu forma, inainte de
a o introduce in sortator) , estompa ti trepta t promp terul de modelar e.
Puteti de asemenea sa stopati elevul de a se angaj a in compo rtament auto- stimulator ,
dandu-i o comanda SD care este incompa tibila cu actiunea auto-sti mulatoare. Cu alte
cuvinte, puteti da un SD care cere elevului sa stopez e angajarea in comportamen tul auto-
stimulator, si veti obtine un raspuns corect la acest SD. De ex, daca elevul scutura forma in
fata ochilor , dati un SD care ii cere elevului sa-si foloseasca mainile (de ex, “Bate din
palme” sau “Prinde picioarel e”). Un astfel de SD va permite sa recompensa ti elevul pentru
comportamente adecv ate, aducan du-l “pe calea cea bu na”.
Asigurati-va ca SD dat interfe reaza cu comportamen tele auto-st imula torii si sunt bine
executate de elev; ele trebuie sa fie comenzi cu care elevul sa fie famili arizat si la care sa fi
invatat raspunsul corect. O varietate de SD pot fi folosite din Progr amul de Limbaj Receptiv
Primar (de ex, “bate din palme”, “fa cu mana pa-pa, “atinge-ti urechile”) sau din programul
de Imita tie Non-Verbala (de ex, “Fa asa”, in timp ce dv bateti din palme) . Retineti ca se
poate sa trebuiasca sa dati catev a comen zi SD invatate la rand; cu alte cuvinte, poate fi
necesar sa dati o serie de comenzi receptive sau sarcini de imitare non-verbala pentru a
aduce elevul inapoi la ce are de facut. Acestor sarcini le-am putea spune, informal , sarcini
“de trezire”. Cand elevul raspun de corect la SD, recompensati -l rapid si apoi reintroduceti
imedia t SD al obiecti vului (“joaca -te”).
Jocul cu masinute
In Progr amul de Imita tie Non-verbala , elevul se poate sa fi invatat sa impinga o
masinuta inainte si inapoi pe masa . Elevul se poate sa fi invatat acest comportamen t la
cererea dv si in Progr amul de Limba j Receptiv Primar . In aceasta sectiune, elevul invata sa-
si dezvolte jocul cu masinu te prin introducer ea unor itemi aditionali , cum ar fi oameni, un
garaj si camioane.
Pentru a invata jocul cu masinute, este nevoie de urmatoar ele materiale: doua
masinute identi ce cu locuri pentru oameni de jucarie, doi oameni de jucarie mici care sa
intre in masin ute, un garaj de jucarie cu o rampa si un set de piese de plastic care se
conecteaza intr-un camion de 2-6 picioare lungime. Selectand stimulii adecv ati pentru acest
progr am, incepeti prin a alege masinu te si oameni cu detalii putine, astfel ca
distractibilitatea sa fie minima. De ex, nu incepeti prin a utiliza masinu te care au usi ce se
deschi d sau oameni ale caro r brate si pic ioare se misca .
Inainte de a incepe aceasta componenta a Progr amulu i de Aptitudini Primare de Joc,
elevul trebuie sa fi invatat sa imite actiuni simple si inlantuite, cu si fara obiecte si trebuie
sa fi facu t unele progres e in Progr amul de Limbaj Receptiv Primar (cap.1 5)
– 157 –
Jocul cu o masinuta si un gar aj
Pasul 1
Asezati elevul vis-à-vis de dv la masa, sau langa dv. Plasa ti o masi nuta in fata dv si o
alta in fata elevulu i. Plasati o pers oana de jucarie lan ga fiecare masina . Dati coman da (“Fa
asa!”) in timp ce apuc ati omul de j ucarie, il puneti in mas inuta si impin geti mas inuta inai nte
si inapoi pe masa. Daca elevul v a imita actiunile, recompensati imedia t. Daca nu reuseste
sa raspunda corect, prompta ti prin gh idarea fizica a elevului sa ba ge omul de j ucarie in
masinuta si sa o impin ga ina inte si inapoi pe masa. Gradat, estompati acest promp ter,
furnizand mai putina asis tenta la fiecare ince rcare.
Daca elevul vorbeste, il puteti invata sa imite sunete cand impin ge masinuta (de ex,
“bip-bip” sau “vroom”) . Asigur ati-va ca sunetele pe care le alegeti sunt unele pe care elevul
le poate imita cu succes in Progr amul de Imitare Verbala (cap.22). Daca elevul combina cu
dificultate actiunile fizice si verbalizarile, aceste actiuni trebuie invatate separ at, invatandu-l
mai intai pe elev sa plasez e oamenii de jucarie in masinu ta, apoi sa impinga masinuta, apoi
sa impinga masinuta in timp ce vocaliz eaza adecv at (vocalizarile trebuie perfectiona te prin
imitare verbala inainte ca ele sa fie adaugate la actiunea fizica) . In final, aceste actiuni
trebuie inlantuite in secventa de actiuni descrisa anterior. Elevul trebuie sa exerseze
raspunsul complet pana cand este indeplin it criteriul (5 din 5 sau 9 din 10 raspuns uri
corecte fara prompter).
Pasul 2
Asezati materialel e in acelasi mod ca la pasul 1. Pentru acest pas, adauga ti un gar aj
de jucarie la sti muli si plas ati-l pe masa fie in tre dv si elev, fie la margi nea mes ei. Apoi
invatati-l pe el ev sa imite un lan t de trei actiuni . Dati coman da SD (“Fa asa”) cand plasat i
omul de jucarie in masinu ta si impi ngeti masinu ta inainte si inapoi pe masa. Imedia t dupa
ce elevul imita aceste ac tiuni, recompensati -l rapid si apoi da ti din nou coman da SD “F a
asa”, punan du-va masinu ta dv pe rampa garajului si baga nd-o incet in garaj. Daca elevul
imita aceste actiuni , recompensati -l. Daca elevul nu imita act iunile dv, ajutati-l cu un
prompter la urmatoar ea incercare. Incepet i cu cel mai pu tin intrusi v prompter posib il,
indicand u-i mai intai rampa, . Daca aceasta nu produce r aspunsul dorit, utilizat i un prompter
fizic, ghidand gentil mana elevulu i la rampa, in timp ce el tine masi nuta, apoi ajutati-l sa
introduca masi nuta in garaj. Gradat estomp ati acest prompter , si consider ati ca a inv atat
dupa aceleasi criterii utilizate la pasul 1.
Pasul 3
Contin uati seria de incerca ri cu secv enta de actiu ni descrisa in pasu l 2 (ad ica,
introduceti omul de jucarie in masin uta, impingeti masin uta inain te si ina poi si apoi cobor ati
masinuta pe rampa in garaj). De aceasta data insa, in loc sa dat i de doua ori SD, dati-o
numai odat a la inceputu l secv entei (a dica atunc i cand introducet i omul de jucarie in
masinuta). Gradat, amanat i recompensa pana cand elevul imita toate actiuni le din
secventa. Astfel, in loc sa- l recompensa ti pe elev du pa ce apuc a omul de jucarie si il
introduce in mas inuta, astepta ti pana can d completeaza r aspunsul, cobor and masinu ta pe
rampa in garaj. Dupa ce el evul indepli neste criteriile, treceti la pasul urmator .
Pasul 4
In acest pas , invatati-l pe el ev sa se anga jeze in lantul prez entat mai sus , dupa ce l-ati
instruit verbal sa faca asta. Pozitionati materialele in acelasi mod cum ati facut -o mai
inainte. Prezentati SD (“Fa asa”) si sim ultan modelati raspuns ul. Dupa ce elevul executa cu
succes o incercare, schi mbati SD de la “F a asa” la “Joaca- te cu gar ajul”, si modelati din nou
secventa (adica introducet i omul de jucarie in masinu ta si conduceti masin uta pe rampa in
garaj). Gradat, estompat i modelarea s ecventei ca prompter , astfel ca elevul sa in vete sa se
joace cu masinu ta si gar ajul atunci cand spuneti “Joaca- te cu gar ajul”, fara a-i mai arata in
prealabil ce sa faca .
Conectar ea rulotelor de tr ansport masi ni
Conectar ea rulotelor este o activi tate similar a cu cea a asam blarii de puzzle, descrisa
anterior. Este important sa incepet i cu rulote care sun t relativ usor de asambla t. Rulotele
care nec esita ca elevul sa le tina intr-un anumi t unghi ca sa se potriv easca, sau care
– 158 –
necesita o anumit a amp lasare inain te de a se conecta, probabil il vor frustr a pe elev. De
aceea, alegeti rulote mari, pe care elevul sa le conectez e cu relativ a usurint a. De
asemenea, asi gurati-va ca masi nutele ut ilizate cu rulotele sun t de o marime adecv ata
pentru a se potrivi cu usurin ta pe rul ote. Initial, evitat i rulotele car e au prevazute santuri
pentru roti.
Pasul 1
Stati vis-à-vis cu elevul la masa. Plasa ti doua rulote in fa ta dv si doua in fata elevului .
Dati comanda SD (“fa as ta”) si conectati cele doua rulote din fata dv. Daca elevul va imita
actiunile si isi conecteaza rulotele, rec ompensa ti-l. Daca el evul raspunde incorect sau nu
raspunde deloc, promptati la urmatoar ea incercare, plas andu-va mainile peste mainile lui, si
ghidandu-l fizic sa conectez e rulotel e. Gradat, estompati asisten ta acordata in urmatoar ele
incercari. Dupa aproximativ doua incercari reusite, schimba ti SD din “fa as ta” in “joaca-te
cu rulotel e”, si contin uati sa modelati raspun sul corect. Gradat, incepeti sa estompati
secventa de modelar e ca prompter. Obiectivu l este ca, la comand a SD “joaca-te cu rulotele”
sa apara raspunsul adecv at, independent de prompter. Fiti gata ins a sa il asista ti pe el ev
spunand “fa ast a” si modelan d raspunsul . Odat a ce el evul este capab il sa conectez e rulotele
fara prompter cand se da comanda “joaca- te cu rulotele” , trec eti la pasul urmator .
Pasul 2
Una cate una, cresteti numarul de rulote plasate pe masa . Incepeti prin a plasa trei
rulote in fata elevulu i, dand comanda SD “joaca- te cu rulotele” . Daca elevul conectea za cu
succes rulotele, continuati prin a introduce tot cate o rulota in plus, pana la aproximativ 5
sau 6 piese. Pentru catev a incercari, recompensa ti moder at elevul, de fiecare data cand
conecteaza cate o rulota, si pastrati marea recompensa pentru sfarsit ul lantului. Incepeti
trepta t sa amanat i toate recompensel e pana cand elevul conecteaza toate rulotele ca un
raspuns un ic.
Daca elevul intampina dificultati in conectar a pieselor aditionale, sau se opreste dupa
ce le conectea za pe primel e doua, promp tati-l sa continue, ciocanin d piesele ramase, in
timp ce spuneti “contin ua” sau “termina” . Asociin d repetat prompterul verbal cu elementul
non-verbal (in acest caz, ciocaneala) elevul poate eventua l invata sa urmeze instructi ile
atunci cand sunt date far a componenta vizuala .
Pasul 3
Plasati catev a rulote pe masa cu o masinuta si dati comanda SD (“ joaca-te cu
rulotele). Dupa ce elevul asambleaza rulotele, dat i comand a SD “fa asta” si modelati
impingerea masinu tei pe rulote. Daca elevul r aspunde cor ect si im pinge masinu ta pe rulote,
recompensa ti-l. Daca el evul raspunde incorect, sau nu raspun de deloc, furnizat i un
prompter fizic la urmatoarea incercar e, plasan du-va lin mana peste mana lui si aju tandu-l
sa impin ga masi nuta deasupr a rulotelo r. Reamintiti-va sa estompa ti treptat acest prompter
si orice prompteri adi tionali , astfel ca elevul sa invete sa conectez e rulotel e si apoi sa
impinga masin uta deasupr a lor, cand au de SD “joaca -te cu rulotel e”. Cand il invatati pe el ev
noi activi tati sau v a jucati cu jucarii noi, procedat i intr-o manier a sim ilara cu pasii descrisi
anterior. Cu al te cuvin te, fragmentat i fiecare sarcina in componente separ ate, si apoi treptat
reconstruiti intreaga secventa. Daca obiectivu l este sa- l invatati pe el ev sa asamb leze
vagoane, introducet i oamenii in tren, impin geti trenul pe sine, insa aminti ti-va sa invatati
mai intai fiecare dintre aceste sarcini individua l.
Arii de dificultate
Elevul se poate angaja in comporta ment auto- stimu lator cu masinu te, in loc sa se
joace cu ele adecv at. De ex, elevul poate prefera sa intoarca masina cu rotile in sus si sa
invarteasca rotile, in loc sa o impinga pe masa . Similar, elevul se poate auto-st imula ,
cobor andu-si capul pana cand masinu ta este la nivelul ochilor, si sa priveasca rotile
invartind u-se atunci cand el impin ge masinu ta pe masa ina inte si inapoi.
Fiecare raspuns nou pe care elevul trebuie sa-l invete se face in pasi mici, pentru a
ajuta inlocuirea comportamentu lui auto- stimulator . De ex, daca elevul se autostimu leaza
invartind rotile masinu tei, invatati-l sa impinga inainte si inapoi masinuta pe masa fara
auto-sti mulare, inainte de a-l invata sa o coboare pe rampa in garaj. Apoi, odata ce
– 159 –
comportament ul auto- stimulator a fost redus cu succes, treceti la a-l invata actiuni
aditionale.
Ca si cu alte jucarii si activitati, elevului s-ar putea sa nu-i placa la inceput sa se joace
cu masinu te. Insa este importan t sa ii dati elevului o cantitate suficienta de prompteri si
recompense pentru a testa cum trebuie daca gaseste acest joc recompensator . Daca, in
ciuda celor mai mari eforturi ale dv de a-l invata, elevul nu se arata interesat de jocul cu
masinute, treceti la o alta forma de joc cu jucarii. Elevului i se poate trezi interesul pentru
jocul cu masinu te ceva mai tarziu.
Extinz and j ocul cu masinute
Il puteti invata pe elev o v arietate de jocuri in plus cu masin ute, prin u tilizar ea
imitatiei non- verbale. Aceasta extindere poate pr ogresa in catev a directii diferite. Mai intai,
elevul poate fi invatat actiu ni noi, utilizand jucarii cu care deja sta paneste unele ac tiuni. De
ex, elevul poate fi inv atat sa puna “ben zina” in mas inuta, sa parchez e masina in gar aj sau
sa o impinga pe podea. In al doilea r and, elevul poate fi invatat sa sta paneasca actiuni
similare celor pe car e deja le stie, insa sa uti lizeze jucarii di ferite pentru a efectua aceste
actiuni. De ex, elevul poate in vata sa impin ga un trenulet ( in loc de o masinuta) pe niste
sine noi. In al treilea r and, jucarii diferite, cum ar fi avioanele, pot fi utilizate pentru a
invata sa zboa re cu un avion si sa- l faca sa ateriz eze pe o pis ta.
Jocul cu papusi
Urmatoarele materiale sunt necesare pentru a invata jocul cu papusi: doi bebelusi –
papusi, doua biberoane, un leagan si o paturica. Inainte de a incepe aceasta componenta a
Progr amului de Aptitudini Primare de Joc, elevul trebuie sa fi invatat sa imite actiuni ce
implica obiecte si inlantuiri de doua actiuni. Elevu l trebuie de asemenea sa fi fost expus la
comenzi v erbale.
Ca si multe alte progr ame de joc, jocul cu papusi este initial invatat prin imitatie; dv
modelati jocul cu o papusa si il invatati pe elev sa va imite actiunile. Cand elevul devine
pricepu t in imitarea diverselor actiuni cu papus i, el va fi invatat sa se angajez e in aceste
actiuni la o solicitare verbala (de ex, “leagana- l pe bebelus” ). Este importan t de sublin iat
efectul facilitator al interactiunilor din viata reala cu echivalentele lor simbolice (de ex,
jucariile). De ex, jocul cu papus i se poate transfer a in actiuni congruente cu bebelusi si copii
mici. Deoarece un limba j comun uneste cele doua echivalente, invatarea limbajului asociat
anumitor actiuni va ajuta la medier ea transferului de aptitudini din simbolic in actual.
Aptitudinile primare de joc care sunt stabilite de aceasta data vor fi amestecate, extinse si
elabor ate pe masura ce elevul creste si invata mai multe despre evenimen te paralele in
mediu l sau de zi cu zi. As tfel, jocul elevului va deveni mai consecv ent (important).
Eructa tia papusi i (“Patting a doll”)
Nota tr aducatorului: “to pat ” inseamna “a bate cu palma pe spa te”, iar in acest context
semnifi ca actiunea adultului asupr a bebelus ului dupa supt, pentru ca acesta sa eructez e.
Actiunea a fost probabi l aleasa deoarece comand a SD este foarte scurta “Pat baby”
Pasul 1
Stati vis-à-vis de el evul dv la masa . Plasati ambele papu si pe masa , una lan ga dv si
una langa elev. Dati comanda SD “Fa asta”, in timp ce apuca ti papusa , o tineti pe piept si o
bateti pe spate. Daca el evul raspunde cor ect si imi ta actiunea dv, recompensat i. Daca elevul
raspunde incorect sau nu raspunde deloc, simp lificati sarcina prin a-l inv ata numai primul
comportament din secventa (adica sa apuce papusa ) si prompta ti fizic raspunsu l. Estompa ti
prompterul si trepta t adaugati comportamente aditionale, si recompensati contin gent pe
inlantuirea mai lun ga (secv enta de comportamen te). Considerati ca a invatat la imi tarea
intregii inlantuiri (adica apu ca pa pusa, o tine la piept si o bate pe spate) in 5 din 5 sau 9 din
10 incercari fara prompter .
Pasul 2
Schimbati SD din “fa asta” in “bate pe spate bebelus ul” , estompand treptat
prompterul de modelar e. Considerati ca a invatat dupa aceleasi criterii ca la pasul 1.
– 160 –
Leganatul papus ii
Pasul 1
Pastrati aranjament ul fizic de mai sus. Prezentati SD “fa asta” , in timp ce apuca ti
papusa si o legana ti inainte si inapoi in bratele dv. Daca elevul raspunde corect si va imita
actiunile, recompensati . Daca elevul nu raspunde sau raspunde incorect, promptati cum ati
facut anterio r si apoi estompati prompterul in timp. Odata ce elevul este capabil sa legene
papusa in 5 din 5 sau in 9 din 10 incerca ri fara prompter , treceti la pasul 2.
Pasul 2
Repetati pasul 1. De aceasta data insa schimba ti SD din “fa asta” in “leagana
bebelusu l”.
Estompati trepta t prompterul de modelar e, astfel ca elevul sa invete sa raspun da la
comand a “leagana bebelusul” fara prompter .
Capacitati aditional e de joc cu papusa
O varietate de aptitudini de joc cu papusa pot fi invatate prin imitatie. De ex, elevul
poate fi invatat sa puna o papusa in leagan si apoi sa pretinda ca o hraneste din biberon si
ca o acoper a cu o paturica. Aceste actiuni trebuie intai invatate prin imitatie. Apoi, odata ce
elevul stapaneste actiunea cu model, elevul poate fi invatat sa se joace atunci cand ii sunt
date comenzi adecv ate comportament ului (de ex, “hraneste bebelusul” sau “imbr aca
bebelusu l”). Ca si in cazul jocului cu masin ute, elevul poate fi eventua l invatat sa faca o
serie de comporta mente interrelationa te cand i se da comanda gener ala “joaca- te cu
papusile” . Insa anticipa ti ca va fi nevoie de mult ajutor si recompensa pentru a construi un
lant de comportamen te care creeaza forma complexa a jocului cu papusi . Amintiti-va sa il
invatati fiecare compo rtament separat si apoi sa treceti la inlantuirea unor secvente mai
elabor ate, dand recompense contin gente pentru serii tot mai lungi de comportamen te.
Arii de dificultate
Ca si in cazul altor activi tati de joc cu jucarii , elevul se poate auto-st imula cu papusile
in loc sa se joace adecv at. Pentru a remedia aceasta problema, familiarizati- va cu liniile de
ghidaj prezentate in “Arii de dificu ltate” de la “jocul cu masinu te”. Este de asemenea posib il
ca elevul sa nu gaseasca placu t (recompensa tor) jocul cu papus a, si sa incetez e jocul cu
papusi in absen ta unei recompense extrinseci . Insa este important de tinut minte ca ceilalti
copii pot fi eventua l capabil i sa furniz eze recompensele suplimentare necesare pentru
pastrarea acestei aptitudini. Daca, in ciuda eforturilor dv maxime de a-l invata, elevul nu se
arata interesat de jocul cu papusi sau gaseste acest tip de joc enervant, treceti la alta
forma de joc. Poate ca mai tarziu elevul va capata interes in jocul cu papus ile, cand castiga
comportamente relevante pen tru ev enimente din viata reala.
Jocul cu mingi
Pentru a-l invata pe elev aptitudini primare ale jocului cu mingea, cum ar fi
rostogolir ea, aruncarea si prinderea mingii, aveti nevoie de o minge mare, moale, gonflab ila
(cum ar fi o minge de plaja). Utilizarea unei mingi moi previne ca elevul sa se loveasca,
ceea ce, in consecinta , previne ca elevul sa se sperie si sa se fereasca de minge atunc i cand
aceasta este aruncata spre el. De asem enea, o minge mare il va ajuta pe elev sa invete sa
o prinda, deoarece in gener al mingile mari sunt mai usor de prins decat cele mici. Insa in
viitor vor fi introduse mingi de diferite marimi si greuta ti, in scopu l gener alizarii.
Pasul 1
Este nev oie de doi educatori pentru acest progr am. Un educator si elevul vor sedea pe
podea, fata in fata, la o dist anta de apro x 4-5 picioare unul de altu l, cu picioarele departate
in forma de V. Un al doilea educator trebuie sa stea in spatele el evului, pentru a prompta
pozitia corecta de sedere si raspun surile adecv ate la comen zile SD date de primul educator .
Odata ce ambii adulti si elevul sunt pozitiona ti, primul profesor da SD (“prin de”), in tim p ce
rostogoleste mingea catre elev. Adultul asezat in spatele el evului il prompteaza fizic pe
acesta sa prinda mingea, in tinzand u-i bratele in fata si strangandu -i palmele in jurul mingii .
Contin uati sa rostogoliti mingea catre e lev, si gradat estompati gradul de asis tenta pe car e
i-o dati . De ex, estompa ti prompterul fizic complet , scazand intruzivi tatea prompterului,
pana cand doar atin gerea coatelor el evului determina raspuns ul cor ect. Odata at ins acest
– 161 –
nivel de prompti ng, estompati complet prompterul pan a cand elevul prinde mingea in 5 din
5 sau in 9 din 10 incercari neprompta te. Dup a ce acest criteriu este in deplini t, treceti la
pasul 2.
Pasul 2
Luati aceeasi pozitie ca si la pasul 1. Primu l educa tor da comanda SD (“Prinde”) ,
rostogolind mingea catre elev. Imedia t dupa ce elevul prinde mingea, recompensa ti-l. Apoi,
invatati-l pe elev sa faca si actiunea reciproca, promptan du-l sa rostogoleasca mingea catre
educa tor. Primul educator da coman da SD (“rostogoleste”), iar cel de-al doilea educator ,
asezat in spatele elevulu i, prompteaza raspunsu l prin a-l ajuta pe elev sa impin ga mingea
catre educa tor. Recompensa ti raspunsul . Continuati sa alternati rostogolirea mingii, inainte
si inapoi, estompand treptat amploarea promptarii acordate la fiecare incercare. Considerati
ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri cor ecte nepromp tate.
Pasul3
Contin uati sa rostogoliti mingea inainte si inapoi. Insa, in acest pas, in loc sa dati
comand a SD pentru fiecare incercar e (adica “prinde” si “rostogoleste”), emiteti o comanda
SD mai generala, la inceputu l probei (de ex, “hai sa ne jucam cu mingea”) , si incepeti sa
inlantuiti cele doua actiuni (sa prinda si sa rostogoleasca) . Estompa ti SD-urile “prinde” si
“rostogol este”, dandu-le tot la a doua incercar e, apoi tot la a treia si asa mai departe, pana
cand se da doar coman da SD “hai sa ne jucam cu mingea”. Daca elevul nu raspunde cum
trebuie (de ex, nu rostogoleste mingea inapoi la educator), reintroduceti cel mai putin
intrusiv prompter care este eficient pentru a produce raspunsu l corect. Estompat i acest
prompter cat de curand posib il. Odata ce aptitudinea este invatata (5 din 5 sau 9 din 10
incercari corecte neprompt ate), estompat i lent asistenta adultului din spatele elevulu i.
Aceasta se poate face prin mutarea adultului din spatele elevului in pozitia sezand, dar la 1-
2 picioar e in spatele elevului, apoi la ingen uncher ea in spatele elevului, apoi la stat in
picioare in spatele elevulu i etc. Primul educa tor trebuie sa continue sa dea SD in timp ce
distanta dintre elev si al doilea educator este gradat crescuta, pana cand al doilea adult
este complet eliminat .
Pasul 4
Dati recompensa contin genta la rostogolirea si prinder ea mingii de catre elev ca un
singur raspuns. De asemenea, gradat, cresteti distan ta dintre educator si elev cu cate 1-2
picioare odata . Consider ati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspuns uri corecte
neprompta te.
Prind erea si aruncarea mingi i
Pasul 1
Educatorul si elevul vor sta in picioare unul in fata celuilalt la o distanta de 2-3
picioare. Un al doilea adult va sta in spatele elevului , pentru a-l prompta . Odata ce elevul si
ambii educatori, dati comanda SD (“prinde”) si aruncat i usor mingea in bratele intinse ale
elevului (tinute astfel de al doilea educator). In incercarile succesiv e, estompati treptat
amploarea prompterului fizic si cresteti distan ta de la 3 la 5 picioare. Recompensa ti elevul
atunci cand prinde min gea independen t in 5 din 5 sau 9 din 10 incerca ri.
Pasul 2
Acum, ca elevul poate prinde mingea , invatati-l cum sa arunce mingea inapoi la
educa tor. Un adult va sta direct in spatele elevului si alt adult va sta in fata elevului , la o
distanta de 2-3 picioar e. Odata ce adultii si elevul sunt pozitiona ti, dati comanda SD
(“arunc a”). Daca este necesa r, prompta ti raspunsul prin ajutor fizic dat elevului sa arunce
mingea inapoi la educator . Recompensa ti raspunsul. Estompa ti prompterul, furnizan d mai
putina asisten ta la fieca re incercar e succesiv a.
Pasul 3
Continuati sa arunca ti mingea inainte si inapoi ca la pasul 2, dar acum incepeti sa
formati comportamen tul astfel ca elevul sa arunce mingea inapoi la educator de indata ce a
prins-o (ad ica, sa inla ntuiti comporta mentele).
– 162 –
Nota traducatorului : am tradus “shape the behavior” prin “formati comportamen tul”,
pentru a nu se confunda cu “modelat i comportamentul” , ceea ce, in context ul manua lului de
fata are alt inteles = acela de a prez enta un model de comportamen t elevului
Treptat, estompa ti SD-ul indiv idual (“prin de” si “arunca”) , asa cum ati procedat
anterior la pas ul 3 la rostogolirea ming ii. Amana ti recompensa pa na can d devine
contingenta la completarea am belor comportamen te (prindere si aruncare). In final, odata
ce elevul este capab il sa prinda si sa arunce mingea cu foarte puti na asis tenta sau far a,
cresteti di stanta dintre educator si elev si treptat inlaturati adultul din spatele el evului.
Pe masura ce elevul devine mai abil la aruncare si prindere, incepeti sa introduceti
diferite mingi . De fiecar e data ce este introdusa o minge, aceasta trebuie sa fie doar un pic
mai grea si mai mica decat cea care a prec edat-o.
Arii de dificultate
Unii elevi nu sunt capabi li sa tina mingea odata ce este aruncata spre ei, si incearca sa
compensez e prin utilizar ea bratelor si nu a maini lor. Exercitii pregat itoare pot fi utilizate,
pentru a remedia problema. Incepeti cu un adult care tine mingea, in timp ce celalalt adult
il prompteaza pe elev sa traga mingea din mainile adultului. (SD este “ia mingea” sau
“trage”) . Astfel, elevul invata sa-si foloseasca mainile pentru a apuca mingea. Dupa ce
elevul exerseaza tragerea mingii din maini le educatorului , reintroduceti prinder ea si utilizati
un prompter fizic complet . Pe masur a ce elevul devine mai iscusit la prinder ea mingii cu
mainile, estompa ti prompterul si cresteti dista nta intre educator si elev.
Daca elevul continu a sa intam pine dificultati in prindrea mingii , incercati sa folosit i un
balon mare in loc de o minge gonfla bila. Un balon ar trebui sa fie mai usor de prins de catre
elev, deoarece sta in aer mai mult decat o minge. Astfel, elevul va avea la dispozitie
perioade mai lungi de tim p in care sa se pregateasca sa prin da ba lonul.
Dat fiind faptul ca elevii difera mult in abilitatile lor motorii grosie re, achizitia
aptitudinilor de joc cu mingea va fi mai dificila pentru unii elevi decat alte achiziti i. Similar,
in timp ce unii elevi arata un interes imedia t in jocul cu mingea, altii reactioneaza
indiferent. Insa, asigur and recompense ample si prompting adecv at, cei mai multi elevi
invata sa le placa jocul cu min gea.
Jocuri pentru prescolari
Inainte de a incepe sa il invatati jocuri simple pentru prescolari, elevul trebuie sa fi
invatat o varietate de comportamen te in: imitatia non-verbala (de ex, sa se ridice, sa-si
lipeasca picioar ele, sa-si atinga capul, sa bata din palme, sa sara) si comen zi receptive
simple (de ex, “ridica-te”, “bate din palme”). Este importa nt ca elevul sa fi invatat anterio r
comenzi si actiuni imitative care necesita deplasarea de jur imprejurul camerei, pe langa
cele efectuate in timp ce sta pe scaun. Deoarec e majorita tea jocurilo r pentru prescolari
necesita un format circular , elevul trebuie sa fie capab il sa stea jos pe podea cu un grup de
oameni pentru cel putin 1 minut. Este de ajutor, dar nu necesar ca elevul sa aiba unele
abilitati verbale (de ex, imitare verbala, denumirea expresiv a a obiectelor). Daca elevul nu
vorbeste, tot usi este cap abil sa partic ipe, executan d unele act iuni.
Elevul poate fi invatat oricare din numer oasele jocuri pentru prescolari, si cantece cu
actiune (de ex, Itsy Bitsy Spider). Tineti minte ca, la fel ca orice alte aptitudini de joc, unii
elevi pot sa nu fie atrasi de aceste jocuri si cantece; insa unora le pot placea proprietati le
auto-sti mulatorii ale unor cantece cum ar fi Itsy Bitsy Spider . Este importan t ca fiecar e din
grup sa il recompensez e entuziast pe elev pentru ca se joaca sau canta, facand cat pot de
mult ca expe rientele sa fie amuzante.
Cartoful F ierbint e
Utilizam ca ilustrare jocul Cartoful Fierbinte, deoarec e acest joc este relativ usor de
invatat si aptitudinile implica te sunt simple si relativ usor de prompta t. Daca elevul are o
capac itate verbala limitata sau nu este capabil sa imite cuvinte sau sunete, aceasta
sectiu ne poate fi invatata eliminand componenta verbala.
Inainte de a incepe, trebuie gas it un obiect care sa serveasca drept cartof fierbinte. Nu
este necesa r sa utilizati un cartof adevarat, e de preferat sa folositi un obiect care este mai
moale si mai usor decat un cartof (de ex, o minge mica). Un obiect mai usor va fi mai
simplu de inmana t de catre elev, si nimeni din joc nu va fi ranit, daca obiectul este arunca t
din gres eala prea viguros.
– 163 –
Cel pu tin trei oameni (elevul, un educa tor si o alta persoana) sunt necesar e pentru a
incepe inv atatul acestui joc. Insa un grup de cinci sau sase este ideal. In vii tor, fratii sau alti
indivizi pot fi inc lusi in grup , insa doar adult ii care au experienta in a-l invata trebuie sa
participe la inceput .
Pasul 1
Elevul si alti part icipanti vor sta pe podea in cerc. Un adult va fi desemnat educator si
va conduce jocul . Elevul va sta lan ga educa tor, in dreapta acestuia , fiind ultimul caruia ii
vine randul in cerc. P ersoana din partea cealalta a elevului va func tiona ca prompter .
Pasul 2
Educatorul da comanda SD (“Cartof fierbinte”) si pasea za obiectul care reprezinta
cartoful in directia acelor de ceaso rnic. Primin d obiectul, cea de-a doua persoana spune
“cartof fierbinte” si trece obiectul urmatoarei persoane din cerc, si asa mai departe. Cand
este randul elevului sa-i fie da t cartoful, poate fi nevoie ca persoana-prompter sa-l asiste pe
elev pentru a raspunde corect. Daca este necesar, prompterul va da SD (“cartof Fierbin te”)
si il va ajuta fizic pe elev sa prinda “cartoful” si sa-l dea educa torului. Daca elevul nu
raspunde corect, dati un SD cu care este familiarizat (“prinde”) si promp tati fizic pentru a
raspunde cor ect. Gradat, estompa ti toti prompterii.
Pasul 3
Repetati pasii 1 si 2 pana cand elevul este capabi l sa dea mai departe cartoful fara
asistenta. Treptat , cresteti viteza cu care cartoful este pasat , pana cand elevul invata sa
azvarle repede cartoful, dupa ce il primeste. De asemenea, variati localizar ea elevului in
cerc, ast fel incat sa nu primeasca intotdeau na ultimul cartoful .
Jocuri suplimentare pentru prescolari pot fi invatate urmand pasii similari cu cei
descrisi mai sus. Simplificati diferitele componente ale jocului atat cat este necesar pentru
a-l pastra pe elev plin de succes. Odata ce jocurile elementare au fost invatate, vor fi
introduse jocuri mai dificile.
Cantat ul de cantec e cu activitat e
Majoritatii elevilor le place sa cante cantece, ceea ce este util atunci cand faceti
pregatirea pentru gradinita. Ca si in cazul jocurilo r, elevul nu trebuie sa poata vorbi pentru a
participa la cantecele cu actiune. Daca elevul este incapab il sa cante impreuna cu grupu l, el
poate participa efectuand actiunile adecv ate. Cantecele cu activi tate pot fi invatate intr-un
setting de “unu la unu” (educator si elev) sau intr-un format circular . Toti partici pantii vor
canta can tecele si vor executa comportamentele car e corespund versurilor .
Pentru a-l pastra pe elev plin de succes, unele dintre actiun i vor trebui simplificate sau
trebuie incetin it ritmu l canteculu i. Daca in orice moment elevul nu va imita
comportamentele sau se opreste din cantat, dati-i o comanda receptiv a (de ex, “bate din
palme” sau “canta”) sau prompt ati-l sa va imite actiunile (de ex, spuneti “fa asa”, in
momentu l in care dv modelati o actiune). Asa cum stiti, cuvin tele cantecelor indica diferite
comportamente. Urmea za cuvintele de la catev a dintre cele mai populare cantece cu
actiune.
Nota traducatorului: este vorba de cantece pentru prescolari, specifice culturii
americane. In Romania putet i folosi “Bate vantul frunzele / se-nvartesc moristile”, ori “Am
pierdu t o bat istuta”.
Observ ati proprieta tile auto-stimulatoare ale actiunilor exprimate in rime – “Bate” ,
“invarteste” etc. sau repetiti i de cuvinte – “jur –imprejur ”. O descriere potrivi ta pentru
aceste comportamente social accepta te si cu valoare de auto-rec ompensa ar fi termenul de
“ecolalie editata” .
– 164 –
Partea a II -a
CAPITOLUL 20
Arte si meseri i
Cele sase sectiuni ale Programului de Arte si Meserii prezentate in acest capitol
intentioneaza sa-i ajute pe elevii cu intarzieri in dezvoltare sa se adapteze la mediile
prescolar e si care preced gradinita, precum si sa-i ajute sa se angajez e in comportamente
de joc adecv ate social din domeniul artelor si mese riilor in timpul liber. Portiunile
progr amului care consti tuie acest capitol sunt prezentate in urmatoar ea ordine: (1)
construc tia cu caramizi Lego, (2) desenul , (3) decupaj ul cu foarfeca, (4) lipitul, (5) pictatul,
(6) caligr afia. Fiecar e portiune consta din una sau mai multe faze, si fiecare portiune si faza
din cadrul progr amulu i este expusa in ordinea dif icultatii aparente.
Anumite portiuni din Programul de Arte si Meserii pot fi introduse in stagiile de incep ut
ale tratamen tului, prin, de exemplu, invatarea de a imita constructia unui simplu turn de
cuburi ca extensie a Programului de Imitare Non-Verbala. Pe masura ce elevul progresea za
in tratament , diferite portiuni din Programul de Arte si Meserii adecv ate nivelului de
aptitudini al elevului pot fi continuate in invatarea unor progr ame cum ar fi Progr amul
Prepo zitiilor (cap.27) si Progr amul de Scris – Citit (cap.2 9). Astfel, desi a-l invata pe elev sa
construia sca cu Lego este ceva elementar si poate fi atins foarte devreme in terapie, a-l
invata pe un elev sa-si scrie propriul nume (vezi cap.2 9) este relativ dificil si ar fi cel mai
bine de introdus dupa ce elevul a progr esat semnific ativ in Potrivire si Sortare (cap.12),
Imitatie Non-Verbala (cap. 13) si Limbaj Receptiv (cap. 15, 17 si 18).
Date fiind diferentele individua le importante intre elevi, trebuie sa fiti sensib il nu doar
la variatiile unui anume elev in rata invatarii, ci si la variabilitatea pe care un elev o poate
demonstr a de-a lungu l si in cadrul anumi tor tipuri de progr am. De ex, in acest progr am,
elevul poate excela la constructi ile cu cuburi si la pictat, dar sa intampine dificultati
consider abile la desenat si la decupa t. Data fiind o astfel de complexi tate, sfatul nostru este
de a lucra in echipa cu alti educatori si de a cere si a fi deschisi la feed-bac k privind acest
progr am, dar si toate celelalte progr ame din acest ma nual.
Constructia cu car amizi de tip Leg o
Nota traduca torului : am folosit denumirea de piese Lego pentru “caramizile” de plastic
colorat care se asam bleaza, aceasta fiind denumirea incetaten ita in pedagogia specia la din
Romania .
Celor mai multi prescolari le place sa construiasca cu Lego singuri sau in interactiune
cu altii. Copiii mai mici de obicei ingramadesc piesel e de Lego, in timp ce copiii mai mari
construiesc structuri complex e cum ar fi case, castele, poduri si labirin turi. Copiii obisn uiti
adesea imita miscarile altora cand construiesc cu Lego si isi impartasesc unii altora cum si
ce construiesc. Multi elevi cu intarzieri in dezvoltare invata sa devina astfel de construc tori
ardenti de Lego, iar unii invata sa construiasca structuri intrica te si complex e. Altii pot gasi
jocul cu Lego mai putin atractiv (ca recompensa) la incepu t, dar merita o sansa cinstita de
a descoperi daca vor invata sa le pla ca aceasta activi tate in timp.
Construct ia de Lego este o sarcina relativ usoar a pentru educator de predat si pentru
elev de invatat. Ea reprezinta o oportunitate pentru elev de a gener aliza aptitudinile de
potrivire si de imitatie non-verbala in aria jocului , in timp ce invata sa partici pe la stimuli
vizuali tot mai complecsi. Printr-o sporire a concentr arii atentiei, elevul achizitionea za
aptitudini de creativitate si de rezolvare a problemelor . In plus, construc tia de Lego este o
facilitare ideala a vorbirii de tip con versatie in tre elevi, educatori si alti copii.
Construct ia de Lego trebuie initial invatata la masa , pentru ca este mai usor de
structurat sarcinile la masa decat pe podea, dat fiind faptul ca settingul de masa – scaun
asigura mai mult control asupra compo rtamentul ui elevului si, astfel, asupr a achizit ionarii
de noi aptitudini. Puteti extinde constructia de Lego pe podea dupa ce elevul devine
pricepu t la constructia pe masa . Incercari de construc tii de Lego pot fi efectuate eficient
prin plasarea unei galeti care contine piesele pe un scaun langa masa, facilitand plasarea
– 165 –
rapida a pieselor pe masa dupa nevoie.
In aleger a stimu lilor de incepu t, retineti ca elevul poate avea mai putin succes in
stadiile incipiente ale constructiei de Lego daca toate piesele utilizate sunt identice din
punct de vedere al culorii , marimii si formei. De aceea, va trebui sa utilizati stimuli cum ar fi
Tootsies Toys 100 Blocks, care sunt de diferite culori, marimi si forme. Tootsies Toys 100
Blocks se gasesc la magazinele mari de j ucarii.
Progresiunea construc tiei de Lego este descrisa prin urmatoarele noua faza: (1)
imitarea construc tiei educatorului pe un bloc de baza si in jurul acestuia, (2) imitarea
educa torului in timp ce construieste o structura, piesa cu piesa. (3) imitarea educatorului
care construies te o structur a cu un bloc de baza pre-pozitionat, (4) imitarea educatorului
care inlantuieste blocurile, (5) copierea struct urii de blocuri pre-construit a de educa tor, (6)
copier ea structurii de blocuri a educa torului construita in spatele unui ecran, (7) copier ea
structurii de blocuri din fotogr afii, (8) construirea unei structuri de blocuri la cererea
educa torului si (9) construirea cu diferite ti puri de blocuri .
Faza 1: Imitarea educatorului care construieste pe si in jurul unui bloc de
baza
Puteti facilita imitarea initiala de catre elev a construc tiei de piese Lego utilizan d doar
doua piese: o piesa de baza si o piesa care se plaseaza. Doua seturi identice de piese (adica
doua blocuri de baza identice si doua blocuri identice care se plaseaza) sunt necesa re
pentru Faza 1. In aceasta faza, pozitionati cele doua blocuri de baza pe masa, astfel ca unul
sa fie in fata elevului si unul in fata dv. Apoi demonstr ati pozitionarea blocul ui de plasare in
diferite locatii, in relatie cu blocul de baza. Elevul trebuie sa raspunda prin imitarea
aranjamentelor blocu lui care se plasea za. Puteti pozitiona blocul de plasare deasupr a
blocul ui de baza, alaturi de blocul de baza, in fata blocul ui de baza sau in spatele blocu lui
de baza.
De dragul ilustrarii, alegeti blocurile de baza sa fie relativ mari, rosii, rectangulare,
puse orizontal pe masa, una in fata elevului si una in fata dv. Alegeti blocurile de plasare sa
fie galbene, dar altfel identice ca marime si forma cu blocurile de baza. Pozitionati un bloc
de plasare la drepata elevului (daca elevul e dreptaci ) cam la 6-8 inch de blocul de baza al
elevului . Pozitionat i cel de-al doilea bloc de plasare la 6-8 inch la stanga blocului dv de
baza, si apoi treceti la Pasul 1. Blocul de plasare trebuie inlatur at de pe masa intre doua
incercari.
Pasul 1
Exersati SD1 pana la invatare (de ex, plasarea bloculu i galben deasupr a bloculu i de
baza) . Prezentati SD1, ce consta in instruct ia “Fa asta” in timp ce apucat i, mutati si plasati
blocul de plasare galben deasupr a blocului de baza. Prompta ti raspun sul elevului, de
exemplu, manual – sa isi ridice blocul sau de plasare galben si sa il plasez e deasu pra
blocul ui sau de baza. Recompensa ti raspunsul .
In urma toarele cateva incercari, trepta t estompat i prompterul fizic catre unul mai
putin intrusiv , cum ar fi aratatul cu degetul catre blocu l de plasare al elevului, apoi
estompa ti complet toti prompterii. Considerati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10
raspunsuri corecte nepr omptate.
Pasul 2
Exersati SD2 pana la invatare (de ex, plasarea bloculu i galben in fata blocului de
baza) . Prezentati SD2, ce consta in instruct ia “Fa asta”, in timp ce apuca ti, mutati si plasati
blocul galben de plasare in fata blocului de baza. Urmati procedurile de invatare descrise la
pasul 1, considerati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepr omptate.
Pasul 3
Amesteca ti SD1 (adica plasarea blocul ui galben deasu pra blocului de baza) si SD2
(adica plasarea blocului galben in fata blocului de baza), confo rm paradigmei de invatare a
discri minarii (cap.1 6). Incepeti prin a prezenta SD1 si consider ati ca a invatat la 3
raspunsuri corecte nepromptate consecutiv e. Daca initial sunt necesari promp teri,
estompa ti-i in incercarile subsecvente si maximizati recompensa pentru incercarile
neprompta te. La doua secunde dupa ce elevul a invatat SD1, prezentati SD2. Prompta ti
raspunsul corect al elevului daca este necesa r. Din nou, consider ati ca a invatat la 3
raspunsuri consecutiv e corecte nepromptate. In incercari succesiv e, reduceti gradat
numarul raspunsurilor corecte neprompta te de la 3 la 2 si in final la 1 inainte de a alterna
– 166 –
SD. Daca elevul face o greseala, cum ar fi sa raspun da cu R2 la SD1, intrerupeti imediat
raspunsul prin retiner ea blocului de plasare si retiner ea recompensei, in timp ce dati
informat ia “NU”. Repetati SD1, prompta ti R1, recompensa ti raspuns ul si apoi estompati
prompterul in urma toarele catev a incercari. In incercari succesi ve, amestecate, rotate
randomizat si recompensate diferential , elevul va face tot mai putine greseli si eventual va
invata discrim inarea (adica sa raspunda corect in 5 din 5 sau in 9 din 10 incercari). Aceasta
discri minare apare cand asocierile dintre SD1 – R1 si SD2 – R2 sunt intarite, deoarec e sunt
recompensa te, iar greselile cum ar fi SD1 – R2 sunt slabite, deoarece nu sunt
recompensa te.
Pasul 4
Exersati SD3 pana la invatare (de ex, plasarea bloculu i galben langa blocul de baza),
urman d procedurile descrise la pasul 1. Odata ce SD3 este invatat separ at, amestecati SD3
intai cu SD1 si apoi cu SD2, respectan d paradigma invatarii discrimi narii subliniata la pasul
3. Consider ati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspuns uri cor ecte neprompt ate.
Pasul 5
Exersati SD4 pana la invatare (de ex, plasarea bloculu i galben in spatele blocul ui de
baza) urmand procedurile sublini ate la pasul 1. Odata ce SD4 este invatat separ at,
amestecat i SD4 intai cu SD1, apoi cu SD2, iar in final cu SD3, in conformita te cu
procedurile de invatare a discrimi narii. Considerati ca a invatat la 5 din 5 sau la 9 din 10
raspunsuri corecte nepromptate. In final, gener alizati trepta t aptitudinea de constructie a
elevului de la a construi exclusiv cu blocul de plasare galben, rectang ular – la constructi i cu
noi blocuri car e sa fie plasa te.
Faza 2: Imi tarea educatorului ce construieste o structur a piesa cu piesa
In aceasta faza a programului, elevul invata prin imitatie sa construi asca o structura
mica cu doua blocuri de plasare (de ex, un bloc galben si unul albastru ), cu dimens iuni
identice cu blocul de baza. Asa cum ati procedat in faza precedenta , pozitiona ti un bloc de
baza in fata elevului si unul in fata dv. Alinia ti orizontal doua blocuri de plasare la aprox 6-8
inch in dreapta blocu lui de baza al elevului si doua la sta nga blocului dv de baza.
Odata ce blocurile sunt pozitiona te, apucat i blocul de plasare cel mai apropiat de
blocul de baza si dati instruc tia “fa asa” , in tim p ce plas ati blocul langa blocul de baza, astfel
ca cele doua blocuri sa aiba inaltimi egale. Manual , promptati raspunsu l daca este necesar .
Odata ce elevul isi plasea za blocul , apuca ti cel de-al doilea bloc de plasare si spuneti “fa
asa”, in timp ce plasati blocul deasupr a celor doua blocuri lipite. Daca este necesar,
prompt ati raspunsul elevului si estompa ti prompterul in urmatoarel e incercari. Dupa ce
recompensa ti raspunsul corect, inlaturati blocurile de plasare si asezati- le in pozitia initiala
la marginea mesei. Consider ati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspun suri corecte
neprompta te.
Pentru a reduce prompterii inadv ertent i, si a facilita generalizarea la alte structuri,
incepeti randomizarea formei si culorii blocurilor de plasament si forma si culoarea blocul ui
de baza. In plus, pozitionati blocurile de plasament in diferite locatii in raport cu blocul de
baza. Sistema tic, cresteti numarul blocurilor de plasare de la doua la sase, si apoi variati
numarul blocurilor de plasare utilizate in fiecar e structura. De asemenea, rotati random izat
pozitia blocurilor de plasamen t in alinierea de langa blocul de baza, amintindu-va sa alegeti
blocul de plasare care se afla cel mai aproape de blocul de baza, de fiecare data cand un
bloc de plasare este ar anjat in structur a.
Faza 3: Imi tarea educatorului care construieste o struc tura fara blo c de baz a
In fazele 1 si 2, un bloc de baza pre-pozitiona t a ajutat la simplificarea sarcinii pentru
elev. Similar, blocurile de plasare erau aranjate intr-o linie orizontala la marginea mesei,
ajutandu-l pe elev sa aleaga blocurile corecte. Pentru a ajuta elevul sa invete construc tia de
Lego intr -un setti ng mai na tural, ambele ti puri de promptere sun t inlaturate in aceasta faza.
Incepeti aceasta faza plasand pe masa doua “gramezi” identice constan d din doua
blocuri , o gramada pentru elev si o gramada pentru dv. Prezentati SD1 spuna nd “Fa asta”,
in timp ce apucati un bloc din gramada cea mai apropia ta de dv si il puneti pe masa in fata
dv. Miscarile lente si exager ate pot facilita partic iparea elevului la SD. Daca este necesar,
prompt ati raspuns ul corect al elevului , de exemplu aratand cu degetul blocu l identic din
gramada elevului sau separ and acest bloc din gramada lui si pozitiona ndu-l mai aproape de
elev. Recompensati raspunsul corect al elevului . Apoi contin uati apucand un al doilea bloc si
– 167 –
plasandu-l undev a, in relatie cu primul bloc. Prompta ti daca este nevoie. Estompat i toti
prompterii in incercarile subsecv ente.
Dupa ce elevul invata sa construiasca cu doua blocuri utilizand procedurile descrise la
aceasta faza, adaugati un al treilea bloc la fiecar e gramada. Odata ce elevul invata sa
construia sca dintr-o gramada de trei blocuri, continuati gradat sa adaugati blocuri la fiecar e
gramada. Cand elevul invata sa construiasca dintr-o gramada mai mare de blocuri, variati
numarul de blocuri utilizate in fiecare struct ura, invatandu-l pe elev ca nu fiecare bloc
trebuie sa fie utilizat in fiecare structura. Eventual , plasati toate blocurile – ale dv si ale
elevului – intro cutie plasata la margi nea mesei si invatati-l pe elev sa aleaga piesele
corecte din cutie. Unii elevi vor invata sa construiasca struct uri (de ex, poduri si fortarete)
consta nd din 10-15 blocuri cand sunt modelati intr-un mod pas-cu-pas. Cand elevul poate
construi struct uri complex e in aceasta manier a cu usurin ta, treceti la faza urma toare.
Faza 4: Imi tarea educatorului care in lantuie doua blocuri
Pana acum , elevul a construi t struct uri urmandu -va modelul . In faza de fata, elevul
invata sa fie mai putin dependent de prompterele dv si incepe sa initieze construc tia,
stabilindu-si proprii pasi ca stimu li pentru urmatorii pasi.
Plasati doua seturi de blocuri constand din doua piese identice, dar randomizate, pe
masa – un set pentru elev si unul pentru dv. Dati comanda “Construieste asta”, in timp ce
apucati si pozitionat i un bloc pe masa si imediat apucat i si plasat i celalalt bloc alaturi de
primu l bloc. Daca e necesar , prompta ti elevul manual sa apuce si sa-si pozitionez e blocurile,
astfel ca acestea sa repete structur a dv. Repetati SD si estompa ti prompterul manual de-a
lungul incerca rilor. Desi atat raspuns urile promptate, cat si cele nepromptate vor fi
recompensa te, recompensa pentru raspuns urile nepromptate va fi maxima . Asigurati-va
insa ca recompensa nu va fi data, de ex, pana cand elevul nu completea za plasarea celor
doua blocuri, de vreme ce acest lant de raspunsuri constit uie raspunsul corect. Eventua l,
plasarea de catre elev a primul ui bloc va furniza stimul ul pentru plasarea celui de-al doilea
bloc. Odata ce a invatat (5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepromptate), gener alizati
la seturi noi de cate doua blocuri. In faza urmatoar e, extindet i inlantuirea invatata in faza
de fata prin prezentarea unor structuri de blocuri pre-construite, alcatuite din mai mult de
doua blocuri.
Faza 5: Copierea structurii de blocuri p re-construita a educato rului
In aceasta faza, elevul este invatat sa faca un duplicat al unei struct uri pe care ati
construi t-o dv integral, in timp ce elevul v-a urmari t. Incepeti aceasta faza ingramadind
doua seturi identice din cate trei blocuri pe fiecare parte a mesei, un set pentru elev si un
set pentru dv. Construi ti o structura simpla (de ex, doua blocuri plasate unul langa altul si
al treilea deasupra celor doua, pentru a forma un pod). Aratati catre structura si spuneti
“Construieste asta”. Daca este necesar , promp tati raspuns ul elevului . Gradat estompati
prompterele in incercarile ulterioar e, maximizan d recompensa pentru raspunsurile corecte
neprompta te. Elevul a invatat aceasta faza cand raspunde corect la 5 din 5 sau la 9 din 10
incercari neprompta te. Odata ce a invatat, cresteti complexita tea acestei faze adaugand
blocuri in gramezi si modeland, treptat, structuri mai elabor ate. Cresteti numarul blocurilor
din structuri la un maximum de 10-15 blocuri, depinzand de succesul elevului . Eventual
plasati blocurile utilizate in structuri plus orice blocuri care distrag atentia (adica blocuri
suplimentare) intr-un contai ner langa masa.
Faza 6: Copierea structurii de blocuri a educatorului const ruita in spatele
unui ecran
In aceasta faza, dv construiti o structur a in spatele unui ecran (de ex, o foaie de hartie
sau capacul unei cutii) si apoi il invatati pe elev sa faca un duplicat al structurii .
Raspuns urile elevului trebuie initial facilitate, dandu -i exact numaru l de blocuri de care are
nevoie ca sa construiasca structur a. Incepet i cu trei sau patru blocuri si construi ti o
structura in spatele ecranului. Odata ce structur a este completa, inlaturati ecranul, aratati
spre structur a si spuneti: “Construieste asta”. Invatati-l pe elev sa copiez e trei-pa tru
structuri diferite in aceasta manier a, inainte de a adauga blocuri struct urii. Odata ce elevul
poate imita diferite structuri consta nd din 10-12 blocuri apuca te dintr-o cutie care contine
blocurile necesar e plus catev a piese suplimentare care distrag atentia, treceti la urma toarea
faza.
Faza 7: Copierea structurilor de blocuri din fotografii
– 168 –
Prezentati fotogr afii sau reprezentari colorate bine desenate ale structurilor de blocuri
ca model. Stimulii trebuie sa arate clar fiecare bloc din struct ura, iar fotogr afiile trebuie sa
fie facute pe un fond alb sau neutru . Incepeti cu o fotogr afie sau un desen colorat al unei
structuri de doua blocuri si dati-i elevulu i numarul exact de blocuri necesare pentru a copia
structura – model. Aratati-i elevului o imagine a structurii si spuneti: “Construieste asta”.
Facilitati raspuns ul elevului , pozitionan d fotogr afia “in picioar e” (nu culcata pe masa) .
Gradat estompati acest promp ter in timp ce culcati treptat fotogr afia, pana cand ajunge sa
stea intins a pe masa . Aratarea cu degetul a blocurilor din fotogr afie si apoi a blocurilo r
corespunzatoar e de pe masa poate fi de asemen ea utila. Estompat i trepta t toti prompterii in
incercarile succesiv e. Considerati ca a invatat fiecar e structura la 5 din 5 sau 9 din 10
raspunsuri corecte nepromptate. Numarul de blocuri din fiecar e structur a sa nu depaseasca
10-12.
Odata ce elevul poate construi un numar de structuri din poze, prezentati poze ale
unor structuri ce imita obiecte, cum ar fi mese, scaune sau canapele. O masa din blocuri
poate fi construi ta prin plasarea unui bloc rectan gular (tablia mesei) deasu pra a doua
blocuri cubice mai mici (picioarele mesei). Un scaun poate fi construit prin pozitionarea unui
bloc rectan gular (spatarul ) in spatele unui bloc cubic (locul de stat). O canapea poate fi
construi ta foarte asemenator cu un scaun, dar se utilizeaza blocuri rectan gulare lungi.
Odata ce catev a astfel de structuri sunt invatate, invatati-l pe elev sa construias ca aceste
structuri de blocuri la solicitarea dv verbala , asa cum este descris in urmatoarea faza.
Construct ia de struc turi de Lego din instruc tiunile ce insotesc cu tiile de Lego.
Faza 8: Constructia une i struc turi la cererea educato rului
La un anumi t moment in programul de constructie Lego, elevul trebuie invatat sa
construia sca o anumita structura atunci cand i se solicita acest lucru. Inainte de a fi invatat
aceasta aptitudine, elevul trebuie sa fi invatat sa denumeasca obiectele care urmea za a fi
construi te fie in forma lor 3D sau 2D, asa cum s-a invatat in Progr amul de Identif icare
Receptiv a a Obiectelor (cap.1 7).
Procesul de a-l invata pe elev sa construiasca structuri ca raspuns la instruc tiunea dv
poate decurge dupa cum urmeaza:
Spuneti elevulu i “construieste scaun” (SD1) si prompta ti aratandu-i un model, cum ar
fi o structur a ante- construita a unui scaun sau o imagine cu un scaun construit din piese
Lego. Apoi, estompa ti modelul, acordand u-i elevului un timp tot mai scurt si mai scurt ca
sa-l priveasca, si determinand elevul sa construiasca la cererea dv verbala . Odata ce prima
structura este invatata, introduceti “construieste masa” (SD2) , utilizand aceeasi procedur a.
Apoi alternati intre prez entarile SD1 si SD2, confo rm paradigmei de inv atare a discri minarii.
Odata ce elevul invata discriminarea intre SD1 si SD2, adaugati gradat blocuri de
distractibilitate la gramada de piese prezentata, si invatati-l pe elev sa gaseasca, intre
multe blocuri, pe acelea necesare pentru a construi o struct ura care corespun de
instructi unii. Recoman dam ca elevul sa fie invatat sa denumeasca expresiv structurile pe
care le construieste. Invatati-l denum irea expresiv a a struct urilor urmand procedurile
descrise in Programul de Denum ire Expresiv a a Obiectelor (ca p.23).
Faza 9: Constructia cu diferite tipuri de pie se
La acest punct , noi tipuri de piese, cum ar fi cuburi colorate, Duplo , Lego (daca
aptitudinile de motricita te fina ale elevulu i permite introducer ea lor) si blocuri mari cu
imagini trebuie introduse. Odata cu acestea din urma, introduceti materiale suplimen tare
care fac mai distractiva construc tia cu blocuri. De ex, paturi sau cearsafuri pot fi utilizate
pentru ca elevul sa se joace singur sau cu un frate sau un prieten. Barne y, Woody, Barbie,
Buzz sau alte personaje favorite pot fi invitate la o petrece re in casa din piese Lego.
Introduceti si masinu te sau animale cand construi ti cu Duplo sau Lego, si creati locuri in
care traiesc oameni, se joaca sau merg la serviciu. Unii elevi cu aptitudini avansate de
construc tie cu blocuri apreciaza aceste jocuri.
Arii de dificulta te
Desi majoritatea elevilor invata sa constru iasca cu blocuri, diferentele indivi duale sunt
evidente, prin faptul ca unii elevi invata repede, cu promp ting putin sau deloc, in timp ce
altii au nevoie de ajutor suplimentar in fiecar e faza a acestui progr am. Pe masur a ce
acum ulati experienta de predare si cunostin te despre idiosincr aziile elevului, devine mai
usor sa identificati remedii pentru dificultatile ce pot surveni la predare ca rezultat al
caracterist icilor unice ale elevului . Nu este posibil sa descri em toate problemel e posibile
– 169 –
care pot aparea, si solutiile lor potentiale, dar doua dificu ltati comune sunt identif icate in
aceasta sectiune, pentru ilustrare.
Unii elevi inta mpina dificultati in ridicarea blocu lui de plasare si pu nerea sa in pozitie in
raport cu blocul de baza, asa cum este descris la fazele 1 si 2. Daca acest lucru intervine,
ajutati-l pe elev prin a-i demons tra si a-l prompta sa impinga (nu sa ridice) blocul mai intai
in pozitii randomizate pe masa si mai tarziu in pozitii diferite in raport cu blocul de baza. De
ex, plasati doua blocuri identice la margi nea mesei. Impingeti blocul dv intr-o pozitie
randomizat a pe masa , si promptati-l manual pe elev sa-si apuce blocu l si sa-l impinga,
astfel incat cele doua blocuri sa ajunga unul langa altul. Recompensat i raspunsu l. Gradat,
estompa ti prompterul manua l in incerca rile subsecv ente. Lucrati la aceasta aptitudine pana
cand elevul isi poate impinge blocul fara prompter in orice pozitie randomizata de pe masa,
imitind plasarile dv. Apoi, invatati-l pe elev sa imite impingerea blocul ui in fata, apoi langa ,
apoi in spatele blocul ui de baza de pe masa , urmand procedur a pas-cu-pas descrisa la faza
1. Odata ce impin gerea este invatata, transfer ati de la impingere la ridicarea blocului de
plasare in pozitie. Initial utilizati miscari lenta si exager ate, atunci cand ridicat i piesa,
pentru a facil ita atentia elevului la SD.
Cand demonstr ati initial inlantuirea plasarii celor doua blocuri, unii elevi isi pot incepe
raspunsul de indata ce plasati primul bloc. O astfel de eroare este rezonabila, deoarece este
in conco rdanta cu raspunsul invatat pana la acel moment prin predar e. Rezolvati problema
prin a-i retine blocurile el evulu i pana cand lantul dv este complet .
Desenatul
Persoanele cu intarzi eri in dezvoltare, ca si indivizii obisnui ti, difera mult in ceea ce
priveste interesul lor pentru desen. Unii elevi par sa gaseasca desenul ca fiind o
recompensa in sine, in timp ce altii au nevoie de recompense extern e pentru eforturile lor.
Multor elevi insa incepe sa le placa sa desene ze dupa ce parcurg fazele prezentate in acest
progr am.
Desenatul este un comportament elabor at, care poate fi invatat ca o extindere a
progres elor elevului in Progr amele de Potrivire si Sortare si de Imita tie Non-verbala . Este in
avantajul elevulu i sa fi invatat imitatiile motorii fine si exercitiile de construire si consolidare
a dexteritatii mainii si degetelor descrise in progr amul de imitatie non-verbala, inainte de a
incepe secti unea de fata din Progr amul de Arte si Meserii.
In prima faza a acestei parti din program, elevul este invatat sa tina corect creionul si
sa imite liniile dv drepte. Apoi, elevul este invatat sa desenez e forme de baza, cum ar fi
cercuri, dreptu nghiuri, patrate si triunghiuri . Dupa ce invata aceasta aptitudine, elevul este
invatat sa combi ne forme pentru a creea figuri, si apoi sa desen eze aceste figuri
recognosci bile – la cererea dv. Elevul este de asemenea invatat sa coloreze in interio rul
liniilor acestor forme si figuri simple. Mai tarziu, elevul poate desena desene originale si
creativ e; insa este improbabil sa faca acest lucru inainte de a fi invatat, explicit, sa
desenez e in imitarea desenelo r dv. Arareori un elev este extrem de creativ in desen si
produce fi guri care intriga si lucrari de arta interesante de la bu n incepu t.
Bucati mari de hartie de impac hetat, creioane jumbo si carioci hidrosolubile sunt
necesar e pentru a invata desenul. Creioanele trebuie sa lase o linie colorata zdravana pe
hartie (urmele car e abia se dist ing nu au un efect suficient de re compensa tor pentru cei mai
multi elevi). Daca elevii par mai incan tati sa foloseasca markere (carioca) decat creioane,
incepeti cu markere si introducet i creioanele mai tarziu, cand il veti invata pe elev sa apese
mai puternic. Educatorul si elevul trebuie sa foloseasca ustensile de desen identice in
stadiile in itiale ale imitatiei.
Daca elevul nu arata vreo preferinta pentru o anum ita mana , invatati-l consecv ent sa
foloseasca mana dreapta, de la bun inceput . Daca elevul are 3 ani sau peste, invatati-l sa
tina corect ustensi la. Un elev mai mic poate sa o tina in pumn. Pentru a-l invata apucarea
corecta, putet i utiliza urmatoarea procedur a: plasati creionul sau markerul cu varful catre
elev, alaturi de hartie sau langa ea. Dati instruc tiunea: “apuca markerul” si promp tati
manual elevul sa apuce markerul intre degetul mare si aratator , apoi ajustati pozitia de
apucare. Practicati aceasta procedura pana cand elevul poate apuca si tine markerul corect,
fara prompterul dv. Permiteti-i elevului sa mazgaleasca pe hartie in timp ce el exerseaza sa
tina mark erul in tr-o pozitie cor ecta.
Pe masura ce elevul invata sa desenez e imitand, amint iti-i cand este necesar sa tina
corect creionul sau markerul, de exemplu spunand u-i “tine corect creionul” sau “aranjeaza
markerul”.
– 170 –
Combinati instructia cu un prompter m anual necesar
Observ ati ca, atunci cand treceti de la instruc tii simple cum ar fi “Fa asta!” la comen zi
mai complex e cum sunt cele pe care tocmai le-am prezentat, nu trebuie sa credeti ca elevul
le intelege si ca poate, in consecin ta, sa raspun da adecv at la astfel de comenzi. Pe scurt,
comenzile complexe pot initial sa nu functioneze eficient . Mai degraba, atunci cand
comenzile sunt asociate cu prompteri eficient i, pot fi gradat invatate, daca sunt asociate
prin procedurile prezentate in Progr amul de Limbaj Receptiv Primar (cap.15).
Cand incepet i sa predati desenul, trebuie sa stati jos in spatele elevului la masa ,
deoar ece aceasta pozitie faciliteaza prompt ingul manual . Retineti insa ca a sta jos in spatele
elevului ingreunea za observarea acestuia , daca este atent la SD. De aceea, treceti la o
pozitie alaturi de elev, atunci cand utilizarea prompterului manual este estompa ta. Sesiun ile
initiale trebuie sa fie scurte (ca m 1 minu t) si utilizati recompensele fa vorite ale elevului .
Faza 1: Imi tarea educatorului cand desen eaza linii drepte
In faza 1, elevul invata sa deseneze linii drepte, imitan du-va desenul . In scopul
ilustrarii, fie ca desenarea unei linii verticale sa fie SD1, desenarea unei linii orizontale sa fie
SD2 si desenarea unei linii diagonale sa fie SD3. Dupa ce va asezati in spatele elevului,
puneti hart ia pe masa si apoi introduceti pasul 1.
– 171 –
CAPITOLUL 21
Înde mână ri de au toservi re
Nu este neobișnu it pentru indivizi cu întârzie ri minta le de a fi în urmă cu îndemâ nări
intrinseci de bază. Nici nu e neobișnuit pentru ei să necesite asisten ță consider abilă din
partea părinților și altor adulți alți pentru a îndeplini chiar sarcini de bază ca de exemplu
îmbrăcar ea și spălarea. Însă, cu răbdare, instrucț ie sistematică , mulți studen ți cu întârzie ri
mintale pot să învețe complexe îndemânări intrinseci. O dată ce studen tul devine mai
stăpân pe sine, va avea un tonus mai bun și va fi mai ușor de îngrijit. De asem enea
învățând să fie stăpân pe sine studentu l va fi mai ușor de integr at în școală și comun itate.
De exemplu , studen ții care folosesc toaleta e mai probabil să fie acceptaț i în colectivitate
decât ceilalți .
Capitolul acesta prezintă progr amele pentru predarea studentul ui să manânce cu o
lingură, să-și diversifice dieta, să mănânce când i se cere, să se îmbrace și dezbrace,
pieptănatul, periatu l dinților, spălatu l mâinilor și folosirea toaletei. În mod evident,
îndemânările din acest capitol nu vor epuiza toate nevoile student ului. Oricum, un număr
suficient de principi i sunt ilustrate de care se poate ține seama când construim progr amele
adiționale. Progr amele prezentate în acest capitol sunteți exemple de progr ame prezentate
în detaliu de alți cercetători. Cercetări de acest tip sunt făcute de circa 30 de ani.
Bibliogr afia semnifi cativă e inclusă la sfârșitul acestui manual .
Nu trebuie predate alte progr ame prioritar în dauna îndemân ărilor intrinseci. În
încercar ea de a normaliza comportările student ului, predarea de îndemânări intrinseci este
critică . Planific ați-vă să completaț i cele maie sau toate progr amele prezentate în acest
capitol în aproximati v 2 ani. Pe cât posibil , încercați a nu preda prea multe îndemânări
dintr-o dată; selectați una singură și, înainte de a trece mai departe la îndemânarea
următoare, lucrați cu regulari tate cu studen tul până ce face progrese semnific ative.
Procedur a servește menținerii motivării profeso rului și să obținerii încrederii în sine a
studentu lui. Predarea majorități i îndemânărilor descrise în acest capitol necesită folosirea
lanțului procedur al descris în Capitolul 10. Astfel, câtev a îndemâ nări intrinseci sunt predate
prin ajutare, împărț ind reacțiile complex e în elementele mai mici, sau în ambele moduri. O
dată ce elementele de îndemânare sunt învățate, profeso rul combi nă aceste elemente într-
un lanț de comportări și le provoacă printr -o coman dați verbală.
Cele mai multe solicită ajutor fizic (manual îndrumați student ul să facă mișcările
dorite) sau imitația (demons trați comportările). Dacă studentul reușește să imite adultul,
imitația e preferabilă ajutorului fizic. Dacă are nevoie și de ajutor pentru a executa o
comand ați verbală și o imitație, studentul nu înțelege comanda profesorului . În timp,
oricum, student ul va recepta limbajul simul tan cu îndemâ nările intrinseci prin combinarea
de ins trucți uni verbale și aju tor.
Progr amul pentru a se hrăni trebuie pornit după ce studen tul stăpânește folosirea
obiectelo r. Altele mai complex e, ca de exemplu pieptănatul, îmbrăcat ul, spălatul mâinilor ,
periatul dinților, și toaleta, sunt cel mai bine să fie început după ce studen tul stăpâneș te
Progr amul de Imitare Nonverbală (Capi tolul 13) și știe să urmez e câtev a instrucți uni
verbale.
Mâncând cu ling ura.
Mâncând cu lingura se învață mai întâi deoarec e lingurile sunt mai ușoare de folosit
decât alte ustensile. Deoarece mânca tul e o comportare complexă, el ar trebui să fie
împărțit în câțiva pași mici di stincți. E recomandat ă înlă nțuirea inv ersă.
Pentru a începe, lingura studen tul trebuie aleasă pentru a fi cu ușurință manipulată.
Dacă mâinile student ului sunt mici pentru lingur a de adult tipică, încercați o mărime de
copil. Studentul va învăța mai repede dacă nu trebuie să se lupte cu greutatea lingurii.
Folosiți hrană moale, ca de exemplu marmeladă, piureu de cartofi sau iaurt. Hrana moale e
mai ușor de luat cu lingura decât cereale sau mici bucăț i de carne sau zarzavat. Hrana
folosită ar trebui să fie una preferată și ar trebui să fie plasată într-un castron, fiind mai
ușor pentru studen t s-o ia în lingură.
Înlănțuirea înapoi a pașilor.
– 172 –
Scopu l trebuie să fie ca studen tul să ridice lingur a plasată aproape de castron, să o
introducă în castron, să miște lingura cu hrană spre gura sa, să mănân ce și să pună lingur a
înapoi pe masă . Pentru a preda comportamentu l folosind înlănțuirea, împărț iți-l în următorii
pașii distincți:
1. Luați lin gura de la gur a de stu dentul ui și puneți -o pe masă .
2. Duceți lin gura la gur a studen tului.
3. Ridicați lingur a din castron.
4. Plasați lingura sub o porțiune de hrană.
5. Duceți lin gura spre castron.
6. Ridicați lingur a.
Pașii 1-2.
Duceți lingura cu hrană la gura studen tului dând comand a "Mănâ ncă". Cu mâna ajutați
studentu l să ia lingura din gura sa și s-o pună la locul ei pe masă. Folosiți și comen zi
verbale. Plasând lingura pe masă , fiecar e acțiune devine distinctă de alte încercări. În plus,
plasarea lingurii pe masă servește studentul ui să învețe să facă o pauză între îmbucă turi.
Diminuați ajutorul fizic pe măsură ce progr esează. După ce ajutorul fizic nu mai este
necesa r, dați comanda gener ală "Mănâ ncă" și dați studentulu i lingura în mână (cu hrană).
Ajutați studentul pentru a apuca lingura și pentru a o duce la gură. Lăsați -l să mănânce.
Faceți studen tul să termine lanțul, plasînd lingura înapoi pe masă. După ce studentu l duce
bine lingur a în gura sa și după aceea o pune iar pe masă în patru din cinci încercări,
diminua ți ajutorul și lăsați-l să o facă singur . Furnizați sprijin pentru îndepli nirea ambelo r
sarcini . Odată ce pasul 1 și 2 sunt stăpânite (5 din 5 sau 9 din 10 răspuns uri corecte
neaju tat), treceți mai departe la Pasul 3.
Pasul 3.
Dați studen tului lingur a în mână (cu hrană), dați comanda gener ală "Mănânc ă," și
ajutați studentu l să ridice lingur a dintr-un castron gol. Dacă ați complet at cu succes în Pașii
1 și 2, studentul ar trebui să termine lanțul complet . Verbal cereți studentul ui să pună
lingura pe masă. După ce student ul termină cu succes succesiunea de activi tăți, diminua ți
ajutorul și cereți verbal ridicar ea lingurii din castron. Continuați să dimin uați ajutorul și să
înlănțuiți activi tățile până când studen tul termină un lanț întreg din coman da gener ală
"Mănâ ncă." O dată ce Pasul 3 este stăpâ nit (5 din 5 sau 9 din 10 răspun suri corecte
neaju tat), treceți mai departe la Pasul 4.
Pasul 4.
Lingur a e plasată dedesub tul unei porțiun i de hrană din castron și dați comanda
gener ală "Mănâncă ." Manua l ajutați studentul să ridice lingura din castron. (Hrana
gelatinoasă ca de exemplu pudding sau iaurt e mai ușor de controlat decât altele. )
Recompensați student ul pentru asta lăsându-l să mănânce hrana și lăudați-l. Dacă pașii de
mai sus au repurtat un succes, studentul ar trebui să ducă lingur a la gură și după aceea să
o plasez e pe masă. Lăuda ți studen tul după ce pune lingura pe masă. Furnizați orice ajutor
necesar pentru a termina acest lanț cu succes. După ce studen tul ridică cu succes lingura
din castron, mănân că hrana, și pune lingura pe masă din câteva încercări, diminua ți
ajutorul și lăuda ți-l pentru asta. Continuați să diminuați ajutorul și lăuda ți-l pentru această
comportare până când studentul termină comanda întreagă pentru "Mănâ ncă." O dată ce
Pasul 4 este stăpânit (5 din 5 sau 9 din 10 răspu nsuri corecte neajuta t), treceți mai departe
la Pasul 5.
Pasul 5.
Dați studen tului lingur a în mână și comanda gener ală "Mănâncă ." Manual ajutați
studentu l pentru a duce lingur a la castron. Lăudaț i-l pentru mișcar ea lingurii spre castron.
Student ul ar trebui după aceea să termine restul lanțului fără asistență . Dacă studen tul nu
termină lanțul, furnizați minimu m de ajutor necesa r pentru a obține răspuns ul. Lăudați
studentu l după ce pune lingur a pe masă . După ce student ul termină cu succes secvența,
mișcâ nd lingur a spre castron, dimin uați ajutorul și lăudați-l pentru mișcarea lingurii spre
castron. Continu ați să diminuați ajutorul și lăuda ți-i comportarea până ce student ul termină
lanțul corespunzător instrucției "Mănâncă ." O dată ce studentul împlinește criteriul, treceți
mai departe la Pasul 6.
Pasul 6.
– 173 –
Plasați lingur a lângă castron și dați comanda gener ală "Mănâ ncă." Manual ajutați
studentu l să ridice lingur a și după aceea lăudați-l pentru realizarea sa. Studen tul ar trebui
după aceea să termine restul lanțului fără asistenț a. Când studentu l termină cu succes
succesiu nea, diminua ți ajutorul și lăudați-l pentru comportar e. Amintiți-vă să asocia ți
instrucția "Mănânc ă" cu întregul lanț.
După ce studentul stăpâ nește Pașii 1 – 6, mai e nevoie să-l ajutați să facă pauză între
înghițituri, lingura trebui nd pusă pe masă de fiecare dată când ia o îng hițitură. Oricum, dacă
studentu l tinde să mănânce repede, puneți -i lingur a pe masă după fiece înghițitură pentru
a-l înceti ni.
Notați că acest lanț nu se referă la folosirea unei linguri de adult. Deși e mai bine să-l
și ajutați, dacă studen tul reușește să imite comportările fără ajutor fizic, folosiți în
exclusiv itate imita ția pentru a salva timp și ene rgie.
Dificu ltăți.
Prefer ați să amânaț i răspla ta (studen tul trebuie să învețe să manânce în mod
corespunzător cu ustens ile și în porțiuni le mici), deoar ece poate reveni la înfulecatu l
dezordona t din castron dacă are hrana sa preferată. Se mai poate folosi lingur a pe post de
stimulan t (Ex. arătându-i cum lingura reflectă lumina ). Dacă studentu l uită comportarea
corectă, jucându-se cu mâinile sau cu lingur a, sau dacă el încearcă să bage mâinile în
castron, spuneți-i "ia mâna !" dacă el cunoaș te acest îndem n de mai devreme (Ex. în timpul
primelor ore, când l-ați învățat să-și stăpânească volubilitatea (istericalele). Când dați
această comandă , studentul ar trebui să-și țină mâinile în poală. Dacă el n-o face, insistați
pe comanda "ia mâna !" forțând student ul să-și țină ambele mâini în poală până când dați
următoarea comanda ți să manân ce. Amintiți-vă să vă felicita ți student ul pentru ținerea
mâinilor în poală și pentru folosir ea lingurii în mod corespunzător .
Dacă studentu l întâm pină dificultăți la manipularea lingurii, mai întâi îi predați
folosir ea lingurii fără a se hrăni. Începeți prin a preda studentul ui ridicarea lingurii în mod
corect de mâner . Când el stăpânește această îndemân are, predați student ului folosirea
lingurii printr -o mișcare de lopată într-un castron gol și după aceea cu o cantitate mică de
hrană gelati noasă ca de exemplu budinca sau iaurtu l. Folosiț i o hrană care nu-i place dacă e
nevoie să nu-i permiteț i să manânce la nivelul acesta. După ce student ul stăpânește
această îndemânare, întoarceți- vă la succesiunea de pași prezentați mai sus .
Dacă studentu l stăpâneș te mânc atul unei hrane gelati noase dar întâmpină dificu ltăți
cu bucăț i de hrana solidă , învățați studentul să ia obiecte mici din castron cu o lingură
mare. Plasați obiecte mici ca de exemplu mărgele de plastic într-un castron. Predați
mișcarea implicată în transferul obiectelor într-un alt castron. Când student ul stăpânește
mișcarea de ridicare a obiectelor , îl învățați să țină obiectel e în echilibru pe lingură destul
pentru a le transfera într-un castron alătur at. Apoi, când îndemânarea este stăpânită,
treceți la o lingură mai mică și după aceea la bucăț i de hr ană solidă.
În cele din urmă, dacă student ul întâmpină dificul tăți serioase în a mânca cu lingura,
încercați înlăn țuirea descrisă în partea urmă toare.
Înlănțuirea înai nte a pașilor.
Pașii înlănțuiți înainte sunt teoretic identic i cu ceilalți cu excepția că ei sunt prezenți în
ordinea inversă. Pentru a ajuta profes orul, pașii sunt prezenți în detaliu. Notați că acești
pași sunt ilustrați cu folosirea ambelo r tipuri de instrucțiu ni, verbale și ajutor fizic. Aceasta
se face cu scopul de a fi receptiv la comanda ți verbală. Dacă combi nația tipurilor de
instrucți uni nu ușurează r eceptarea comenzilo r, renunțați la componenta verbală.
Pasul 1.
Plasați lingur a lângă castron și dați comanda gener ală "Mănâ ncă." Manual ajutați
studentu l să ridice lingura și după aceea felicitați studen tul sau răsplă tiți-l dându-i dvs o
porțiu ne de hrană (folosiț i altă lingură). Când studen tul ridică lingura în 5 din 5 sau 9 din 10
încercări, treceți mai departe la Pasul 2.
Pasul 2.
Plasați lingur a lângă castron și dați comanda gener ală "Mănâ ncă." După ce student ul
ridică cu succes lingura, dați comanda pentru răspunsul următor în lanț ("lingura în
castron") , manua l ajutați studentul pentru a mișca lingura spre castron, și lăudați răspu nsul
corect al studentu lui. Repetați în timp ce diminuați ajutorul fizic. Când studen tul pune cu
succes lingur a în castron fără ajutor manual , diminua ți comanda "lingur a în castron" (Ex.
vorbind tot mai încet) . După ce acest pas este stăpânit (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri
corecte), treceți mai departe la Pasul 3.
Pasul 3.
– 174 –
Plasați lingura lângă castron de hrană și dați comanda gener ală"Măn âncă." După ce
studentu l ridică lingura și îl face să castronul , dați coman da" hrana Get" în timp ce din
punct de vedere fizic i-cerând el să numească lingura sub o porțiune de hrană învârtind
încheiepoală pentru a face lingura înmoaie înăuntru . Consolida ți și diminuați ajutorul pe
măsură ce progresea zăle ulterioa re. După ce studen tul cu succes mișcă lingura sa dedesubt
o porțiune de hrană fără asisten ță, diminua ți comanda spe de cific" hrana Get." Când
studentu l stăpâneș te acest pas( ex. El răspu nde în mod corect în 5 din 5 sau 9 din 10
încercările sponta ne), treceți mai departe la Pasul 4.
Pasul 4.
Plasați lingur a lângă castron și dați comanda gener ală "Mănâ ncă." După ce student ul
ridică lingura corect, o duce la castron, și ia mâncare, dați comanda "ridică lingura" și
îndrumați -i mâna ca să ridice lingur a spre gura sa. Când student ul ridică cu succes lingura
spre gură fără ajutor, dimin uați coman da specifică "ridică lingura." După ce Pasul 4 este
stăpânită (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte), treceți mai departe la P asul 5.
Pasul 5.
Plasați lingur a lângă castron și dați comanda gener ală "Mănâ ncă." După ce student ul
ridică cu succes lingur a, o duce la castron, ia mâncare, și o ridică spre gura sa, dați
comand ă "în gură" și îndrumaț i-i mân a pentru a duce lingur a în gură. Studentul poate căsca
gura să accepte lingura fără ajutor adițional. Student ul este răsplă tit mâncând hrana din
lingură și cu felicitări. Diminua ți ajutorul și după aceea diminua ți comanda specif ică "în
gură." După ce studen tul stăpâ nește P asul 5, treceți mai departe la Pasul 6.
Pasul 6.
Plasați lingur a lângă castron și dați comanda gener ală "Mănâ ncă." După ce student ul
în mod independent ridică lingura și o duce la castron, ia mâncare, o ridică spre gură și
mănâ ncă, dați comanda "lingura pe masă ," ajutându-l să ia lingura din gură și să o plasez e
pe masă . Felicitați-l. În cele din urmă, diminuați comanda specifică "lingura pe masă ."
Notați că în acești pași, dvs vă bazaț i pe ajutorul manual pentru a învăța studentu l să
manâ nce cu lingur a. Dacă studen tul cu care lucrați are înclinații spre imitație, este mai bine
să învețe folosind o combinație de imitație și asistența fizică sau, dacă e posib il, imitația
singură.
Generaliza rea hrănirii cu tacâ muri.
O dată ce student ul se hrănește cu succes cu hrană gelati noasă cu lingur a, treceți la
cantități mici de hrană solidă . Această schim bare ar trebui să necesite ajutor numai pentru
a se servi de lingură și probabil pentru a o ține drept. Studentul ar trebui să fie capab il de
executarea pașilor rămași de unul singur .
După ce studentul reușește să folosească lingur a pentru a mânca diferite tipuri de
hrană, învățați studentu l să mănânce cu furculi ță și cuțit. Folosiți bucăți de hrană destul de
mici să le mănânce dintr-o înghițitură dar destu l de mari să poată să fie cu ușurință tăiate
cu un cuțit și după aceea ridica te cu furcul ița. La fel ca în cazul lingurii, împărț iți sarcina în
pași separați. Urmân d apoi înlănțuirea înapoi sau înainte, începeți să-l învățați cu sprijin și
instrucți uni specifice (dacă folosiți lanț înainte), și felici tări pentru fiecar e pas, și după aceea
atenuâ nd ajutorul, instrucțiu nile și felicitările până când student ul poate să execute lanțul
de comportări când da ți o coman dă gener ală.
Varierea dietei.
Mulți indivizi retarzi mănâncă un număr limita t de hrană. Un regim este adesea
îngrijorăto r pentru părinții care se tem de subnu triția copilulu i lor. Dacă dvs aveți asemenea
griji, este o idee bună de a consult a un pediatru pentru a-l examina. În același timp, poate
veți vrea să faceți o listă de mâncăruri și de preferințe pentru a fi siguri că anumi te
elemente nu lipsesc din nutriția lui. În plus, dacă dvs observ ați că anum ite feluri de
mânc are au efecte dăunătoare asupr a comportării studentu lui, includeț i această informație
când consultați pediatrul . De exemplu, alergiile de hrană (Ex. lapte sau produse de grâu) și
cantități mari de zahăr pot să cauzeze tulburări ma jore de comportament .
Trăim timpuri când preferințele de hrană devin ritualuri indivi duale. Când asemenea
ritualuri sunt întrerupte, oamenii devin anxioși. Noi am menționat în acest manual cazul
unui student care prefer a să mănâ nce numa i chipsuri (??) perfecte și când a întâlnit unul
care nu a fost „finisat”, i-a provocat tulburări majore. Această comportare a obligat părinții
studentu lui să ia fiecare pungă de chipsuri cumpăr ată și cu grijă să aleagă numai ce era
perfect. Deoarece indivizii tipici au uneori idiosincrazii asemăn ătoare, e de prefer at să
întâmpi năm dezvoltarea lor la retarzi. Nu știm dacă indivizii suferin zi de autism urmea ză un
model asemănă tor. În orice caz, pentru acei părinț i care se tem de riscul de a expune
copilu l lor la un regim limitat sau să trebuiască să pregătească mâncăruri speciale, separ at
– 175 –
de cele servite altor membri ai familiei, poate să fie importan tă varietatea în regimul
copilu lui.
Progr amul prezent descrie pașii în care studen tului îi este introdusă o varieta te mai
mare de hrană. Student ul poate mânca mâncăruri noi în sesiunile de predare doar atunci
când o cer părinț ii. Oricum, pentru a ușura sarcina, se introduce noul fel de mâncare la
orele obișnu ite și alături de membrii de fam ilie.
Ca pregătire pentru acest progr am, creați o listă cu ceea ce deja mănâncă și notați ce
preferă. După aceea creați o listă cu ce studen tul nu mănâncă dar i-ar face bine. Regula
gener ală este folosir ea hranei preferate ca răsplată în introducer ea unui fel refuzat. De
exemplu, dacă studen tul are o preferință puternică pentru un tip de biscui te, găsiți un
biscuite puțin diferit de aspectul preferat, gust sau formă, și după aceea folosiți biscuitele
prefer at ca ingredient activ pentru a mânca biscuitele nou. Este de asemenea folositor să
aveți ingredientele prefer ate la îndemână, ca de exemplu ciocolată sau îngheța tă, pentru a
răsplă ti studentul că mănâ ncă ceva nou. Nu e nimic neobișn uit, părinții fac asta tot timpul
cu copiii, ca de exemplu când un copil este servit cu desert numai după ce termină
zarzavatul. Progr amul pentru studenț i retarzi, oricum, trebuie urmat în pași mici (mai
probabi li să aibă succes). Cercetările au dovedit că e o formulă bună de a introduce noi
feluri de mâncare.
Folosirea imitației pe ntru a mânca f eluri de mânca re refuzate.
Student ul și adultul ar trebui să aibă scaunele de-o parte și de alta a mesei. Plasați
două porții mici din hrana refuzată pe mijlocu l mesei. Luați un ingredient de hrană preferat
(Ex. Ciocolată sau îngheța tă) pe masă lângă dvs.
Pasul 1.
Dați-i comand a (“fă așa”) și folosiți un deget pentru a atinge hrana de pe masă
dinaintea dvs. Dacă e necesa r, ajutați studentul pentru a face la fel. Răsplătiți studentu l cu
o înghițitură mică din hrana prefer ată deoarec e a atins mâncarea (aveți grijă să nu se
sature). Pasul este complet la 5 din 5 reușite.
Pasul 2.
Dați-i comand a (“fă așa”) și ridica ți hrana de pe masă , apoi puneți -o înapoi. Fizic,
ajutați studentu l dacă e nev oie. Răsplătiți-l, diminua ți ajutorul, și exersați până învață.
Pașii 3-5.
Dați-i comanda (“fă așa”) și ridicați hrana, duceți -o la nasul dvs, și după aceea puneți –
o înapoi jos. Continuați până când o face bine. În Pasul 4, repetați comanda , ridica ți hrana,
atingeți-o cu buzele dvs, și după aceea puneți-o înapoi pe masă. În pași succesivi , sporiți
nivelul de expunere la hrană ținând hrana la buzele dvs pentru 1 secundă , până la 5
secunde, înainte de a o lăsa pe masă . După aceea la Pasul 5, puneți student ul să ridice
hrana și s-o atin gă cu limba .
Dacă studen tul refuză în timpul oricărui pas prezentat mai sus, îndată reveniți la un
pas anterio r și răsplăt iți pentru executare. După aceea treptat sporiți expunerea studentul ui
la hrană pâ nă ce ex ecută Pasul 5.
Pașii 6, 7.
Dați-i comand a (“fă așa”), Luați o bucată în gura dvs și ajutați studentul să imite
acțiunea dvs. Ar trebui ca studentul să înghită hrana sau să-l răsplă tiți cu o înghițitură mică
din hrana preferată (Ex. o linguri ță de înghețat ă sau o gură din băutur a preferată). Dacă
studentu l nu înghite hrana, ștergeți -l și după aceea, prin câtev a încercări, sporiți timpul în
care să trebuiască să țină hrana în gură de la 1 la 5 secunde. În Pasul 7, dvs ar trebui să
mestecați și să înghițiți după ce studentu l duce hrana în gură. Ajutați-l pentru a înghiți
hrana dându -i o înghițitură mică din băutura favorită. Această recompensă servește nu
numai ca răsplată să mestece sau să înghită ci și pentru a șterge gustul mâncării . (În
literatura tehnică, dacă un stimul plăcu t este asociat sistemat ic unuia neplăcut, primu l
stimul pierde din proprietăț ile adversativ e sau le împru mută pe ale celuilal t stimul.) Pe
măsură ce avansează, dați-i hrana care în mod progresiv e tot mai deosebită de aceea pe
care o mănâncă cu plăcere. Fiecar e diferență de dimensiu ne, culoare sau formă trebuie
prezentată separat și în trepte. Folosiți pași mulți când treceți la feluri multicolore, ca de
exemplu pizza sau spag hetti cu sos toma t, deoarec e e foarte diferită de culoar ea cunoscută .
Când introducem pizza, de exemplu, luăm în primul rând o bucată mică de blat numa i, apoi
adăugați o cantitate de sos, apoi brânză, și după aceea trepta t treceți la felia obișnu ită de
pizza. Țineți minte că anumi te articole (Ex. Ciuperci, ardei gras) pot să fie mai neplăcu te
decât altele. Dacă studentul are o aversiune puternică față de un topping, ștergeți -l din listă
pentru moment.
Cum să mănânce când i se spun e.
– 176 –
Indivizii tipici învață să mănânce ceva anume la o oră anume când li se cere. Există
procede e prin care studentul retard să facă la fel. Plus că trebuie învățat să nu mănânce
între mese. Înainte să învețe să mănânce o mâncare ce nu-i place, veți vrea să înceapă să
mănâ nce o mâncare preferată sau una neutră la cererea dvs. În plus, să învețe să nu
mănâ nce oricând. (Ex. când mâncarea e pe masă sau în frigider .)
El știe deja să mănâ nce anumi te feluri în urma progr amului prezentat în Capitolul 15.
De exemplu, studen tul trebuia învăța t să răspundă la comenzil e "bea sucul" și "mănânc ă
prăjitura". Urmați aceiași pași descriși în Capitolul 15 să învețe să manânce ceva anume la
cererea dvs. Dacă e posibi l, începeți cu un fel neutrusau un articol de hrană preferat. Pentru
ilustrare, v om folosi brânza.
Pasul 1.
Plasați două mici bucăți de brânză pe masă, una înaintea studen tului și una înaintea
dvs înșivă. Dați-i coman da "mănâncă brânza" ajutați-l să vă imite comportarea, și să-l
răsplă tiți cu hrana preferată. Trepta t dimin uați cerința până când studentul mănâncă fără
ajutor și fără împotrivire. Notați că poate refuza hrana la comand ă, deși a mânca t-o prin
imitație, mai devreme. În experiența noastră, cu exercițiu și cu ingredien tul prefer at la
vedere, cei mai mulți studenți își vor înfrâna refuzul în această situa ție.
Pasul 2.
Treceți încet și cu pași mărunți la porția de hrană pe care tebuie să o mănân ce. De
exemplu, luați o bucată de dimensi unea unui cub de zahăr , apoi treceți la dimens iunea
unuia mai mare, apoi la un cub și jumătate și așa mai departe. Este important ca dvs să-i
arătați și să-i dați ingredientu l activ pentru a mânca ce i se cere. Dacă studentul se agită la
vederea unei porții mai mari, întoarceți-vă la pașii de mai sus punân d studen tul să atingă
porția mai mare de hrană ca copie a acțiun ii dvs, apoi să o ducă la nas, apoi la gură, și
după aceea la limbă. Dacă student ul continuă să fie agitat, rămâneți la o dimens iune de
porție accepta tă pentru mai multe încercă ri (10, 20 sau mai mult). Insista ți cu răbdare și cu
pași mici până când studen tul poate să mănâ nce o porție obișnui tă.
Dacă progresul studen tului e foa rte lent când folosiți un articol de hr ană neutru, treceți
la o hrană prefer ată și instituiți un control verbal în cursul acțiun ii. Luați hrana prefer ată pe
masă și învățați studentu l să mănânce doar când îi cereți să facă astfel . Această condui tă
poate să fie de asemen ea folositoare pentru a-i preda studen tului să nu mănâ nce de pe
masă până ce nu i s-a cerut. Pașii pentru predarea acestei îndemânări presupun să plasați
hrana preferată pe masă și să-i spuneți "nu mânca !" Îndepărtați mâna studen tului până la
comand a "Mănâncă" (sau comenzi asemănătoare). Luați aminte că toți trebuie să învețe
când să mănânce și când să nu mănânce, funcț ie de cum li se ce re.
Introducem hrana la ora mese i.
După ce studentul ajunge să mănânce o porție obișnui tă de hrană refuzată în
prealabil , prin pașii de mai sus, treptat aduceți acea hrană la ora mesei studen tului.
Executa tă tot în pași, după cum urmea ză: La ora mesei, plasați studentul ui în farfurie o
porție mică (Ex. o înghițitură) din ce a mâncat în timpul exercițiului. Ingredientul activ va fi
și el plasat cât să-l poată vizualiza. Urmați regulile obișnui te la ora mesei: are voie să se
ridice dacă mănâ ncă tot. Cu alte cuvinte, dacă student ul trebuie să mănânce o cantitate
anume, v a fi scu tit de la masă doar după ce o face.
Dacă studen tul refuză articolul cel nou la masă, întoarceți- vă la pașii de mai sus
pentru a introduce hrana nouă și reintroduceți articolul la masă la o dată ulterioară. În pași
trepta ți, treceți la porția necesară student ului înainte de a primi mâncarea prefer ată. O dată
ce studentul mănân că ce părinții consideră că e o cantit ate rezonabi lă, ștergeți ingredient ul
activ și continua ți să-i dați să mănâ nce ce ea ce a învăța t.
Un progr am ca acesta schițat aici poate să ia câtev a luni pentru a-l îndepl ini. Amintiți-
vă că există diferențele individuale mari în ceea ce privește progresar ea. Țineți minte că
pentru studenții care au obținu t îndemânări receptând comen zi, e de preferat să folosiți
metoda verbală (Ex. Dacă studentul mănâncă, va primi ceva bun, dacă nu, nu). În orice
caz, mențineți un raport corespunzător cu timpul necesar copiilor obișnui ți să învețe să
mănâ nce ceea ce părinții le impun . De asemenea, țineți minte că anumi ți copii pot să nu
mănâ nce zile întregi părând să trăiască doar cu aer. În ciuda temerii părinților, nu astfel de
copii vor suferi de subnu triție.
Dezbrăca tul și îmbrăca tul.
Îndemânările dezbrăcării sunt predate mai cu ușurință decât acele necesa re pentru a
se îmbrăca. În consecin ță, dezbrăcatul e ținta prioritară. Scopul acestui progr am este de a
convinge studentul să dezbr ace anumi te haine după ce i s-a cerut. Sunt schița ți mai întâi
– 177 –
pașii pentru dezbrăcarea unei perechi de pantaloni , deoarece este adesea cel mai ușor
pentru student să învețe și pentru profes or să predea. Se întrebuin țează înlănțuirea înapoi
pentru a se ajunge la această îndemâ nare și poate să fie pașii ceruți și pentru a scoate
cămașa , șosetele, pantofii sau jacheta. Înaintea acestui progr am, student ul ar trebui să
stăpânească mânuirea de obiecte, imitația motorie, și receptarea mesajelor .
Dezbrăcarea P ants.
Când predați studen tului dezbrăcarea pantalonilor , alegeți o pereche de pantaloni care
să îi fie mai largi. Pantaloni i ar trebui să aibă o betelie elastică care nu necesită descheier ea
la nasturi sau fermoa r și ar trebui să intre cu ușurință peste șolduri și picioare. Mai potrivi tă
este o pereche de pantalonii scurț i. Comportar ea e prez entată în conti nuare în pași distincți
prezenți în ordinea în care ei ar trebui să fie pr edați:
1.Trageți panta lonii de pe picioar ele st udentu lui în timp ce el stă așezat;
2.Trageți panta lonii de pe gle znele stu dentul ui în timp ce el stă așezat;
3.Trageți panta lonii de pe fluierul pic iorului studentu lui în timp ce el stă așezat;
4.Trageți panta lonii de pe genunchi ii studentu lui în timp ce el stă așezat;
5.Trageți panta lonii de pe coapsele st udent ului în timp ce el stă în picioare
6.Trageți panta lonii de pe șoldurile stu dentulu i în timp ce el stă în pic ioare
7.Trageți panta lonii de pe talia studen tului în timp ce el stă în picioare.
Pasul 1.
Așezați student ul pe jos sau pe un scau n și poziționa ți betelia pan talonilor pe pi cioare.
Dați comanda gener ală "jos pantaloni i" și fizic ajutați studen tul pentru a apuca betelia
pantalonilor prinzând -o degetele mari din interior, îi trageți de pe picioare, plasându-i pe
jos. Răsplăti ți și diminuați ajutorul pe măsură ce progr esează. E corect la 5 din 5 sau 9 din
10 răspunsuri corecte.
Pasul 2.
Așezați student ul pe jos sau pe un scaun și poziționa ți betelia pantalonilor pe gleznel e
sale. Executaț i precum am descris în Pasul 1.
Pașii 3-4.
Pași 3 și 4 sunt analog i cu Pașii 1 și 2 cu excepția că betelia pantalonilor e pe fluierul
piciorului în Pasul 3 și pe genunch i în Pasul 4.
Pașii 5-7.
În Pașii 5 – 7, cerințele sunt treptat sporite în pași mici de la a plasa betelia pe
coapsele studentul ui, pe șoldurile sale și după aceea pe talie. În primul rând, de la Pasul 5,
studentu l ar trebui să fie în picioar e pentru a-i mai ușor să dezbrace pantaloni i. Ajutați
studentu l să dezbrace pantalon ii de pe coapse și după aceea răsplă tiți-l și faceți la fel în
pașii de mai sus. Odată Pasul 5 stăpânit, treceți mai departe la Pasul 6, echivalent cu Pasul
5 cu excepția că pantaloni i studen tului sunt poziționaț i pe șolduri . O dată ce Pasul 6 este
stăpânit, treceți mai departe la Pasul 7, studen tul având pantalonii pe talie.
Dezbrăc area tricoului.
Când învăța ți studen tul să dezbr ace tricoul , folosiți unul fără nasturi și fără fermoa r.
Tricoul ar trebui să aibă o deschider e mare la gât să treacă cu ușurință peste capul
studentu lui. Folosind la fel prcedurile descrise mai sus pentru panta loni, învățați studen tul
să dezbrace tricoul . Dezbrăcarea tricoului poate să fie împărți tă în următorii pași:
1. Trageți tricoul de pe fruntea st udent ului.
2. Trageți tricoul de pe ur echile studen tului.
3. Trageți tricoul de pe bărbia studen tului.
4. Trageți tricoul de pe gâtu l studentu lui.
5. Trageți tricoul cu unu l dintre br ațe bă gat prin mânecă .
6. Trageți tricoul de pe pieptu l studentu lui cu ambele br ațe băga te pe mânecă.
7. Trageți tricoul îmbrăcat complet.
Dezbrăc area șosetelor.
Când alegeți șosetele, folosiți unele mai vechi sau mai mari și treptat unele mai
strânse pe măsură ce devine pricepu t. Dezbrăcar ea șosetelor putând fi împăr țită în
următorii pași și predată prin înlă nțuirea inversă:
1. Trageți o șos etă de pe degetele de la pi cior.
2. Trageți o șos etă de pe mi jlocul labei piciorului .
3. Trageți o șos etă de pe călcâi ul student ului.
4. Trageți o șos etă de deasupr a călcâiu lui student ului.
5. Trageți o șos etă de pe gleznă.
– 178 –
6. Trageți o șos etă complet.
Descălțarea.
Ar trebui să se în trebuințeze pan tofi de di mensiuni mai mari decât numărul studen tului
când învață. Descălțarea putân d fi împărț ită în următorii pași și predată prin înlănțuirea
inversă:
1.Trageți pantofu l de pe degetele de la picior .
2.Trageți pantofu l de pe călcâ iul studen tului.
3.Trageți pantofu l încă lțat complet ;
4.Când folosim pantofi cu șireturi, catarame sau fermoa r, învățați-l să desfacă aceste
zăvoare la sfârșit.
Dezbrăc area jachetei.
Ar trebui folosită o jachetă mai mare. Dezbrăca rea de jachetă putând să fie împărți tă
în următorii paș i și după aceea înl ănțuiți în ordinea normală:
1. Scoțând al doilea braț cu mâneca pe cotul studentu lui.
2. Scoțând al doilea braț cu mâneca pe umărul st udentu lui.
3. Scoțând primul braț cu mâneca pe cotul studen tului.
4. Scoțând primul braț cu mâneca pe umărul studen tului.
5. Scoț ând jacheta deodată, dar nu mai repede.
Îmbrăcarea.
În această secțiune, scopul este de a convinge studentul de a se îmbrăca când i se
cere să facă astfel. În afară de comanda (Ex."îm bracă-te") ar trebui să fie la fel cu
dezbrăcar ea. Cu alte cuvinte, pașii se in versează, iar obiectul este îm brăcat.
Îmbrăcarea pantalonilor.
Alegeți o pereche de pantaloni care să îi fie mai largi. Pantaloni i ar trebui să aibă o
betelie elastică care nu necesită deschei erea la nasturi sau fermoar și ar trebui să intre cu
ușurin ță peste șolduri și picioar e. Acțiunea e prez entată în conti nuare în paș i distincți:
1. Poziționați betelia pantaloni lor pe talia studen tului.
2. Trageți pantalonii de pe șoldurile stu dentul ui pe talie.
3. Trageți pantalonii de pe coapsel e student ului pe șoldurile sale.
4. Trageți pantalonii de pe genunch ii studentu lui pe coapsel e sale.
5. Trageți pantalonii de pe gle znele stu dentul ui pe genunchii săi.
6. Împingeți piciorul al doilea prin crac pentru a îmbăca pantaloni i pe glezna
studentu lui.
7. Poziționați pantalonii în dreptu l piciorului (câ nd altcinev a ține pantaloni i).
8. Îm pingeț i primu l picior prin cr ac pen tru a îm băca pantaloni i pe glezna st udent ului.
10. Ridicați pantalonii .
Îmbrăcarea tricoului.
Alegeți un tricou cu mâneci scurte și mai larg la gât. Îmbrăcarea tricoului să fie
împărțită în următorii pașii :
1.Trageți tricoul în jos de su b brațe spre talie.
2.Băgați brațul prin mânecă.
3.Băgați celălalt braț prin mânecă.
4.Puneți mâ neca în dreptul brațului.
5.Trageți tricoul de la bărbia studen tului la gâ tul său.
6.Trageți tricoul de la urechile studen tului spre gât .
7.Trageți tricoul de la partea de sus a capu lui la urechi.
8.Plasați tricoul pe frun tea stu dentul ui.
Îmbrăcarea șosetelor.
Alegeți o pereche de șosete ce ar trebui să se întrebuințeze în stadiile inițiale ale
progr amului. Îmbrăcarea șosetel or pu tând să fie îm părțit ă în următorii pași :
1.Trageți șoseta de sub gleznă pe picior în sus.
2.Trageți șoseta de la călcâ iul student ului la gleznă.
3.Trageți șoseta pe călcâiu l studentul ui.
4.Poziționați călcâiul șosetei.
5.Trageți șoseta până la călcâi ul student ului de pe degetele de la picior .
6.Plasați șoseta pe degetele de la picior .
– 179 –
7.Țineți șoseta înain tea degetelo r de la picior .
8.Ridica ți șoseta de jos.
Încălț area.
Alegeți pantofi de dimensiuni mai mari decât numărul studen tului. Încălțarea putând
să fie împărți tă în următorii pașii:
1. Împin gând călcâiu l studentul ui în călcâi ul pantofulu i.
2. Trageți de tocul pantofu lui cu degetele mari, de la mujlocul piciorului. 3. Împingâ nd
partea din față a piciorului în pa ntof, cu degetele de la pic ior înăuntru .
4. Plasați degetele de la pic ior în pan tof.
5. Țineți pantoful îna intea degetelor de la picior.
6. Luați pa ntoful de pe jos.
Îmbrăcarea jachetei.
Alegeți o jachetă mai mare când învățați această îndemânare. Îmbrăcarea jachetei
putând să fie împărți tă în următorii paș ii:
1.Trageți părțile di n față ale jac hetei.
2.Plasați mâna student ului în deschiderea mâ necii.
3.Băgați mâna pe mânecă.
4.Trageți jacheta pe br aț stând în partea opusă.
5.Plasați cealaltă mână a studen tului în deschider ea mânecii.
6.Băgați cealaltă mână pe mânecă.
7.Ridica ți jacheta de pe jos (scau n).
Lăsați pe o dată ulterioară îndemânări ca de exemplu încheier ea fermoa rului,
încheierea la nasturi și capse fiindcă aceste sarcini necesită dexteritate și sunt adesea mai
dificile de în vățat. Când învățați prima oară înc heierea hainelor , folosiți unele cu arici .
Pieptăna tul.
Scopu l acestui progr am este de a convinge studentu l să-și pieptene părul când dvs
spuneți, "piaptănă-te !" O combinație de imitație, ajutor, și înlănțuire ar trebui folosit ă.
Puteți să învățați studen tul să-și pieptene părul în timp ce stă în fața oglinzii, fiind mai ușor.
Pasul 1.
Plasați o perie de păr înaintea student ului și una în fața dvs înșivă. Dați comanda
"piaptănă -te" în timp ce ridica ți peria dvs. Dacă studentul nu ridică peria, la încercar ea
următoare spuneți ”fă așa” ridicân d peria. Dacă studen tul nu răspun de în mod corect, îl
ajutați fizic să ridice peria în încercarea următoare o dată cu dvs. Răsplă tiți răspuns ul și
diminua ți ajutorul fizic până când studentul imită ridicarea periei în 5 din 5 sau 9 din 10
încercări. Dacă nu puteți să diminua ți ajutorul fizic, așteptaț i începer ea acestui program
până când sunteți si gur ca st ăpânește mânuirea obiectelor p rin imita ție.
O dată Pasul 1 împli nit, treceți mai departe la Pasul 2.
Pasul 2.
Ridica ți din nou peria. O dată ce studen tul imită acțiunea, mișcați peria până când
atinge partea de sus a capului dvs și ajutați-l să imite acțiunea dacă e necesar . Răsplăt iți
răspun sul corect. Odată Pasul 2 stăpâni t (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte), treceți
mai departe la Pasul 3.
Pasul 3.
Faceți Pașii 1 și 2. După ce student ul duce peria în partea de sus a capulu i, mișca ți
peria dvs în jos. Repetați întreaga secvență până când studentu l imită secvența contin uu și
cursiv , fără pauză între fiecare mișcare. Odată Pasul 3 stăpân it (5 din 5 sau 9 din 10
răspun suri cor ecte), treceți mai departe la Pasul 4.
Pasul 4.
Scopu l Pașilor 4 și 5 e să învețe student ul mișcări multiple la comanda "piaptă nă-te !"
Dați comanda , mișcând peria dvs spre partea de sus a capulu i dvs, apoi executâ nd două
mișcări în jos. Ajutați student ul să imite mișcările dacă e necesar . Felicita ți-l numai după ce
studentu l imită două mișcări cu peria. Odată Pasul 4 stăpâ nit, treceți mai departe la Pasul
5.
Pasul 5.
Pasul 5 e analog cu Pasul 4 cu excepția că în acest pas creșteți trepta t numărul de
curse necesa r înainte să primească felicitările. Dați-i comandă "piaptănă-te" și executaț i trei
mișcări în jos. După ce studentul reușește, treceți la numărul patru, și apoi continuați să
adăugați până perie părul în treg. Odată Pasul 5 stăpâni t, treceți mai departe la P asul 6.
– 180 –
Pasul 6.
Scopu l Pasului 6 este să se diminuez e ajutorul astfel ca studen tul să poată singur să
perie părul când se dă comanda "piapt ănă-te !". Trepta t reduceți cererile și încetați să vă
mai pieptă nați dvs. Continu ați până când el se piaptănă doar la coman da "piaptă nă-te !"
Pașii descriși pentru pieptă nat depind de tunsoarea studentul ui. Învățați-l să apuce
peria cu mâna domina ntă, să perie părul începând dintr-o parte și apoi pe ambele părți, pe
spate. Su nt necesari paș i în plus pentru păr lung .
Periatul dințilo r.
Periatul dinților este o îndemânare complexă și ar trebui să nu se înceapă până în anul
al doilea al progr amului. Notați că nu se începe nicidecum înain tea vârstei de 5 – 6 ani.
Pentru acest progr am aveți nevoie de următoarel e materiale: o periuță de dinți, pasta
de dinți, un suport al periuței de dinți, o cană și un prosop (să aveți și un duplicat din
fiecare dacă urmați un model de imitare). Similar cu mâncat ul și îmbrăca tul, comportarea
se împarte în momente distin cte. Înlănțuirea în ordinea prezentării este cea mai
recoman dată. Scopul acestu i program este ca la final studentul să-și perie dinții la comanda
"perie dinț ii !".
La fel ca în alte programe, imitația trebuie să fie procedeul prefer at. Anumi ți studen ți
avansează relativ repede în a învăța să imite un model. Ceilalți , un pic mai lent și au nevoie
de ajutor fizic. De asemenea, aceste activi tăți, periatul dinților și spălat ul mâini lor, sunt
complex e, și se compun din mai mulți pași. Compo rtările complexe e posib il să necesite o
proporție mai mare de ajutor fizic. Pe de altă parte, comportările acestea complex e trebuie
predate mai târziu într-un progr am ulterior obținerii îndemânărilor de imitare nonverbală
(capitolu l 13). Noi recomandăm mai curând imitarea înaintea folosirii ajutorului fizic când
introducem acest program. Amintiți-vă că o comportare complexă ar putea, și probabil ar
trebui , să fie predată după obținer ea îndemânărilor de imitație nonverbală obținute în
Capitolul 13.
Acest progr am poate să înceapă la masă sau în alt loc convenabil . Când primii cinci
pași sunt stăpâniți, mutați programul la baie în fața chiuvetei. Următorul lanț de pași este
propus ca ghid pentru instru irea studentul ui. Este o listă prescurtată și nu acoperă
necesităț ile reale sau ulteriore obținerii deprinderii. Activi tatea poate fi împărț ită după cum
urmează:
1. Apucă periuța de dinți.
2. Perie dinții de pe partea stângă .
3. Perie dinț ii de pe partea dr eaptă.
4. Partea din fa ță.
5. Așază pe riuța de dinți jos.
6. Ridică o cană cu apă în ea.
7. Ia o înghi țitură mică de apă.
8. Clătește gur a.
9. Lasă ceașca .
10. Deschide robinetu l.
11. Clătește periuța de din ți.
12. Pu ne pe riuța de dinți deoparte.
13. Oprește r obinet ul.
14. Șterge mâi nile.
15. Șterge gur a.
Cum am menționa t mai sus, înlănțuirea înainte este cea recoman dată. Imitația, în
dauna intervenției fizice, ar trebui preferată.
Pasul 1.
Până când studentul trece de Pașii 1 – 5, folosiți periuța de dinți fără pastă . Dați-i
comand a "spală dinții", ajutați studentul (folosind imitația sau îndrumarea manuală ) să
ridice periuța de dinți și lăudați răspunsul corect. Când student ul imită în mod corect
comportarea dvs în 5 din 5 sau 9 din 10 încercări, treceți mai departe la Pasul 2.
Pașii 2-5.
Pași 2-5 implică perierea dinților părților din față, stânga și dreapta ale gurii sale. În
Pasul 2, studentul ar trebui să vă imite ridicân d periuța de dinți după ce coman dați "spală
dinții". Apoi, dați comanda "în gură" și ajutați studen tul să pună peria în partea stângă a
gurii sale și după aceea să perie dinții pe acea parte. Lăudați. După ce studen tul termină
Pasul 2, învățați Pasul 3 urmând succesi unea completă cu comanda "cealaltă parte" și
cerând studentulu i să perie dinții pe partea dreaptă a gurii sale. Răsplă tiți. Când studentul
trece Pasul 3, învățați Pasul 4 cu succesiunea de mai sus completat ă cu comanda "în față"
– 181 –
Ajutați student ul să perie dinții părții din fațăși lăuda ți-l. După ce student ul încheie Pasul 4,
învățați Pasul 5 urmând complet secvența cu comand a "jos periuța" și cerând student ului să
lase periuța de din ți.
Când studentul încheie Pașii 1-5, lăsați -l singur , de la comand a "în gură". Continuați
instrucți unile verbale până când studentul ridică periuța de dinți și perie dinții din stânga
(Pașii 1 și 2) după comanda "spală dinții !". Apoi treptat dimin uați comanda "partea
cealaltă" până ce studen tul completea ză Pașii 1 – 3 la comanda "spală dinții !". În cele din
urmă, diminuați coman da "în față" și după aceea "jos periuța" într-un mod asemăn ător
până când studentul termină Pașii 1 – 5 doar la coman da "spală dinții". Contin uați să
exersați Pașii 1 – 5 apr oximativ 2 săptă mâni înain te de a trec e la Pasul 6.
Pașii 6-9.
După ce studentul încheie Pașii 1-5, învățați Pașii 6-9, care implică clătirea gurii cu
apă. Dați-i comanda "spală dinții " și, după ce studentul termină Pașii 1 prin 5, dați
comand a "ia cana" și ajutați studentul să ridice cana. Răsplătiți răspunsul . Continuați să
exersați Pașii 1-6 până când Pasul 6 este stăpâni t. Apoi învățați Pasul 7 urmărin d
succesiu nea complet ă cu comanda "ia o înghițitură". Ajutați studentul pentru a lua o
înghițitură mică de apă și felicita ți această acțiune. Când studentu l încheie Pasul 7, învățați
Pasul 8 cerând toată secvența cu comanda "clătește". Ajutați studentul să clătească gura și
să scuipe apa afară. Învățați Pasul 9 închein d succesiu nea completă cu comanda "cana jos."
Ajutați student ul la cană și după aceea răsplătiți-l.
După ce studentul încheie Pașii 1-9, diminuați instrucțiu nile verbale de la Pașii 6-9
urmân d procedurile prezentate de pentru Pașii 2-5; Astfel, dimin uați comanda pentru Pasul
6 mai întâi și continuați să dimin uați instrucți unile în ordinea cronologică până când
studentu l completează Pașii 1-9 la comanda "spală dinții" Contin uați să exersați Pașii 1-9
pentru aproximati v 2 săpt ămâni înain te de a trece la P asul 10.
Pașii 10-15.
Când student ul încheie Pașii 1-9, continuat cu Pașii 10-15, care presupun să învățați
studentu l să clătească periuța de dinți și după aceea mâinile și gura. Prezentați comand a
"spală dinții" După ce student ul termină Pasul 9, dați-i coman da "deschi de apa" și ajutați
studentu l să deschidă apa rece. Continuați să exersați Pașii 1-10 până când Pasul 10 este
stăpânit. Apoi învățați Pasul 11 urmân d secvenței complete cu comanda "spală peria"
cerând studentul să clătească peria sub apă. Răsplăti ți-l. Când Pasul 11 este stăpâni t,
învățați Pasul 12 urmân d succesiu nii complete comanda "pune peria" și cerând studen tul să
pună peria într-un suport. Lăudați -l. Când Pasul 12 este stăpânit, învățați Pasul 13 cu
comand a "închide apa !” și cerând studen tul să închidă apa. Răsplătiți răspunsul corect.
După ce studentul încheie Pasul 13, învățați Pasul 14 cu comanda "șterge mâinile " ajutați
studentu l cu un prosop , și felicitați-l. Când Pasul 14 este stăpân it, învățați Pasul cu
comand a "șterge gur a" Ajutați studen tul cu prosopul și felicita ți-l.
Când studentul încheie Pașii 1-15, începeți să dimin uați instrucți unile individua le
pentru Pașii 10-15 începâ nd cu cele pentru Pașii 2-5. Diminuați comanda pentru Pasul 10
mai întâi și contin uați cronologic până când studen tul completează Pașii 1-15 doar la
comand a "spală dinții". În cele din urmă, treptat diminuați ajutorul, transferând controlul
comenzii v erbale.
Dificu ltăți.
Dacă succesiu nea de 15 pași pentru periatu l dinților pare complexă pentru nivelul
studentu lui, pot fi predați treptat sau într-un stil simplificat mai întâi și după aceea treceți la
succesiu nea întreagă mai târziu. Cum am recomand at mai sus, mișcările pot să fie predate
mai întâi în incinta camerei cu dvs și student ul așezați vis a vis unul de celălalt . Fără pasta
de dinți, mai dvs puteți preda studentul ui să imite mișcările periajulu i în acest mediu .
Similar, mai puteți preda virtual mișcările ștergerii cu un prosop pentru ambele mâini și
gură înain te de succesiunea schița tă pentru baie.
Dacă dvs întâln iți dificu ltăți în eliminarea sprijinului sau comenzilor , mai puteț i folosi o
succesiu ne de ilustrații realizată sprecial cu succesiunea pașilor periajului. Afișați simboluri
sau fotogr afii pentru fiecare din pași, într-o succesiune stânga-dreapta sau sus-jos. Învățați
studentu l să respecte acest grafic ajutându-l să execute un pas pentru fiecare imagine, apoi
trepta t diminua ți ajutorul. Consulta ți Programul de citire și scriere și Comun icarea prin
imagini (Capitolele 29 și 30, respectiv) pentru mai multe idei despre cu m să faceți studen tul
să respecte succesiun ile vizuale.
Spălarea mâinilor.
Pentru acest progr am, aveți nevoie de un săpun și un prosop (plus duplicate
disponibile dacă urmează să folosiți imitația). Scopul este de a convinge studentul ui să
– 182 –
spele mâinile când dvs spuneți , "spală mâinile " Asemănă tori cu periaju l dinților, spălatul
mâinilor să constea din câțiva pașii distincți care apoi să fie combi nați în ordinea
cronol ogică. Acest progr am poate să fie predat în fața chiuvetei în baie sau bucă tărie.
Următorea succesiune de pași este introdusă ca îndrumare pentru a învăța studentul
să spele mâinile:
1. Deschide apa rece.
2. Pune ambele mâi ni sub apă .
3. Ridică săpu nul.
4. Freacă săpun ul între mâini.
5. Pune săpu nul jos.
6. Freacă mâinile.
7. Clătește mâini le.
8. Oprește apa .
9. Ia pros opul.
10. Șterge mâi nile.
11. Pu ne prosopul jos.
După cum am menționat, înlănțuirea înainte e mai bună pentru predarea și
combi narea pașilor . Imitația ar trebui să se întrebuințeze oricând e posibil în dauna
intervenției fizice.
Pasul 1.
Dați comanda gener ală "spală mâinile" și ajutați studentu l să deschidă apa. Felicitați
această acțiune. Când student ul încheie Pasul 1 singur realizând 5 din 5 sau 9 din 10
încercări, treceți mai departe la Pasul 2.
Pașii 2-7.
Pași 2-7 implică învățarea student ul să pună mâinile sub apă, să le spele cu săpun, și
după aceea să le clătească. Începeți cu comanda "spală mâinile." După ce student ul
deschi de apa, dați-i comanda "udă mâinile" Ajutați studentu l să pună mâinile sub apa și
după aceea răsplăt iți compo rtarea. Când student ul încheie Pasul 2, adăuga ți Pasul 3 la
succesiu ne dând comanda "ia săpunul" urmând succesiunea complet ă (desch iderea apei și
udarea mâini lor). Ajutați-l să ia săpun ul, și furniz ează felicitați-l. Când studentul încheie
Pasul 3, învățați Pasul 4 urmân d succesi unea completă de pași cu comand a "freacă săpun ul"
și ajutați-l pentru a freca calup ul de săpun între mâini le sale. Urmează laude. O dată ce
studentu l încheie Pasul 4, învățați Pasul 5. Urmân d complet secvența de pași, dați comanda
"săpu nul jos" și ajutați student ul să pună săpunul înapoi. Răsplăti ți răspuns ul. Când
studentu l încheie Pasul 5, învățați Pasul 6 dând comanda "freacă mâinile" cerând
studentu lui să frece mâinile. Urma ți această acțiune de felicitări . Apoi învățați Pasul 7
urmân d succesiunii complete de pași cu comand a "udă mâini le" Ajutați studentul să pună
mâinile sub apa clătiți-i-le. Lăuda ți-l.
Când studentul încheie Pașii 1-7, începeți să diminuați instrucțiu nile prin procedurile
prezentate pentru Pașii 2-5 la periajul dinților. Astfel, diminuați coman da pentru Pasul 2 mai
întâi și contin uați la diminuarea treptată în ordinea cronologică până când studentu l
completează Pașii 1-7 doar cu coman da "spală mâinile". Continuați să exersați Pașii 1-7
pentru aproximati v 2 săpt ămâni înain te de a trece la P asul 8.
Pașii 8-11.
Când student ul încheie Pașii 1-7, învățați Pașii 8-11, care implică învățarea închiderii
apei și ștersul mâinilor. Urmân d aceleași proceduri prezentate anterio r, folosiți instruc țiunile
"închide apa” și “ia prosopul" pentru a termina lanțul. Ajutați-l dacă e necesar . Când
studentu l încheie Pasul 9, învățați Pasul 10, care implică comanda "șterge mâinile" și
ajutând studentu l să șteargă mâini le. Când Pasul 10 este stăpân it, învățați Pasul 11 dând
comand a "prosopul jos" după ce stu dentul termină succesiunea de paș i. Ajutați studentul să
pună prosopul jos și d upă aceea felicit ați-l.
După ce studentul încheie Pașii 1-11, începeți să dimin uați instrucți unile individua le
pentru Pașii 8-11 confo rm procedurilor prezentate în Pașii 2-7; Astfel, eliminaț i comand a
pentru Pasul 8 ("înch ide apa') mai întâi și contin uați să elimina ți instrucțiu ni în ordine
cronol ogică până când student ul completează Pașii 1-11 la comand a "spală mâini le." În cele
din urmă, treptat diminuați folosirea ajutorulu i dvs, transferând controlul comen zii verbale.
Dificu ltăți.
Precum am discutat în partea cu periajul, dacă secvența de pași pare complexă pentru
nivelul studentu lui, pot fi predați gradual sau simpli ficat. Aceșt ia pot mai târziu să fie
prezentați în succesi unea descrisă. Mișcările presupuse de spălatul mâinilor pot să fie
predate și în cameră.
– 183 –
Dacă dvs întâln iți dificu ltăți în eliminarea sprijinului sau comenzilor , mai puteț i folosi o
succesiu ne de ilustrații realizată sprecial cu succesiunea pașilor . Pe măsur a ce dobândește
îndemânări intrinseci , timpul trece în favoarea dvs. Indivizii normali necesită de asemenea
să învățe pe dinafară niște pași înain te să st ăpânească aceste îndemânări .
Statul la to aletă.
E nevoie de urmă toarele materiale: un scaun, un scăunel fără spătar, pantaloni de
sport, un ceas sau un cronometru, băuturile preferate și gustările, și o parte din jucăriile
prefer ate ale studen tului. Înainte de acest progr am, student ul ar trebui a se fi îmbrăcat și
dezbrăcat cu pantalonii . Deprinderea de a sta la toaletă cere o investiție de timp
semnifi cativă din partea dvs; fiți pregătit pentru a dedica câteva ore acestei deprin deri.
Amintiți-vă însă că, după ce studen tul merge la toaletă, ambele părți vor fi mai fericite.
Procedurile descrise în acest program sunt adaptatedupă Azrin și Foxx (1971). Precum
spuneau ei, este posibil să aveți succes după numai o zi de stat la toaletă intensiv . După o
zi de 10 ore de antrenamen t, studen tul ar trebui să fie capabil să țină urina până ce i se
spune să folosească baia. Procedurile prezentate în această parte nu predau inițierea în
folosir ea băii; ea e predată separat în proceduri descrise spre sfârșitu l acestui capitol. Acum
învață să controle ze vezica și repurtează succes abia peste câtev a săptă mâni.
Pregătirea.
O zi plină ar trebui să fie păstrată pentru focalizarea în exclusivitate pe instruirea
respectivă (folosirea toaletei) . Înainte de antrenamen t, învățați student ul pentru a merge
până la baie. Instrui ți studentul , "să facem pipi" Dacă studentul înțelege mesaje verbale, îl
ajutați dând exemplul "pipi" când dvs mergeți la baie. Dacă student ul nu înțelege mesaje
verbale, îl ajutați cu imaginea unei toalete sau executa ți anumi te gesturi. Luați student ul în
baie și îl ajutați să dezbrace pantaloni i (dacă studentu l are deja această îndemânare din
progr amele anterioar e, îi cereți să-și scoată pantaloni i). Apoi ajutați studen tul să se așeze
pe toaletă. Dacă studentu l este destul de mare, este preferabilă folosir ea unei toalete
obișn uite decât un scaun oliță. Astfel, îndemân ările nu vor mai trebui adaptate de la oliță la
toaletă . Când folosiți o toaletă obișnui tă, ajutați studentul cu un scăunel fără spătar pe care
să poată să- și odih nească picioarele.
O dată ce student ul stă pe toaletă, țineți-l acolo pentru 3 – 5 minute. În timp ce
studentu l stă motiv ați-l cu cărțile prefer ate, ascult ați muzică , faceți puzzle sau alte activi tăți
prefer ate astfel ca el să învețe că statul pe toaleta este o activi tate plăcută . Dacă studentul
se întâmplă să urinez e imediat ce s-a așezat pe toaletă, îi dați o atenție specială, îl lăudaț i
verbal, și după aceea îl lăsați să iasă din baie. Atențiile speciale ar trebui să se compună din
articolele preferate (Ex. Înghețat ă sau ciocolată) și pe care nu are voie să le mănânce de
obicei.
Procedur a descrisă ar trebui să fie repetată pentru aproximativ 3 – 5 minute pe oră și
ar trebui să fie conti nuată pentru 2 sau 3 săptă mâni înaintea zilei intensiv e pentru formar ea
deprinderii de a sta la toaletă. Cu 2 sau 3 zile înaintea zilei intensiv e, măriț i frecvența
acestei ex cursii la toaletă la fiecare 1 5 – 20 minu te.
Ziua intens ivă.
Înaintea începerii zilei, țineți minte că nu toți studenț ii repurtează succes din prima zi.
Dacă studen tul repurtează succes, el este acceptabil doar dacă a învățat să facă și caca. De
asemenea, chiar dacă student ul învață să urinez e în toaletă la sfârși tul primei zile,
accidente se vor mai întâmpl a. Apoi mai e nevoie de timp ca un băiat să învețe să urineze
din picioar e, după ce știe să urinez e așezat. Plus extra efortul de a-l ajuta să urinez e în
toaletă și nu pe podea. Noi furnizăm sugesti ile pentru capacită țile gener ale. Țineți minte că
și persoan ele normale au nevoie de asemen ea ajutor, pentru a evita accidentele și altele.
Motiv ul pentru care alocăm o zi intensi vă de toaletă este că acestă îndemânare necesită un
start bun.
Pentru a maximiza succesul studentu lui luați în seamă următoar ele îndrumări. Mai
întâi, creșteți cantitatea de lichide astfel ca el să urineze des. Astfel puteți merge mai des la
toaletă . În al doilea rând, hotărâț i ce procedură veți folosi în caz de acciden t. De exemplu ,
să spele pantaloni i în chiuvetă pentru 2 minute sau să șteargă podeaua cu o cârpă umedă
pentru 3-4 minute. Țineți minte ca procedur a aleasă să nu fie una plăcu tă. În al treilea rând
atrageți atenția student ului cu activitățile de peste zi pentru a-l ajuta să facă din toaletă o
experi ență pozitivă .
Următorii sunt pașii cei mai importan ți. Pentru a face ziua mai accep tabilă pentru
adulți, să fiți cât de mulți posibil pentru a vă schimba continu u servind studen tul cu
mânc are, băutură, conversații plăcute și altele.
Pasul 1.
– 184 –
Dimineața devreme, imedia t după ce studentul se trezește, așezați-l pe toaletă după
ce îl puneți să spună "pipi" sau îi arătați o ilustrație cu o toaletă. Acest pas poate să
servească ca instruire și ar trebui să fie executat înaintea fiecăr ei excursii la baie. Dați
studentu lui multe lichide și hrană sărată care îi va face sete. În prima fază, studentul ar
trebui să stea la toaleta pentru aproximativ 30 minute. Student ul ar trebui să nu poarte
anumite desuuri sau pantaloni în momentul acesta pentru a evita posibila confuzie cu
respectiv a activitate. Permiteț i studen tului să se uite pe cărți, faceți puzzle și așa mai
departe, pentru a-l păstra ocupa t în timp ce stă pe toaletă. Când studen tul urinează,
felicitați-l abundent verbal și faceți- i o plăcer e specială . De asemen ea motiv ați studentu l cu
lichide sufic iente, care vor servi să cea ră o urinare vii toare.
Student ul poate să coboare de pe toaletă pentru 5 minute de joacă (reduceți pauza
dacă studentul este posibil să urinez e în ti mpul ei).
Când pauza se termină, studentul e plasat înapoi pe toaletă pentru altă încercar e.
Chiar dacă studentul urinea ză să stea aproximativ 3 minute mai departe pe toaletă și să
bea lichide. Dacă trec 30 de minute fără ca studen tul să urinez e, dați-i o pauză de 5
minute. Stați lângă baie în timpul acesta și țineți studentul dezbrăcat de la talie în jos. Dacă
studentu l începe să urinez e în timpul pauzei, repede îl duceț i înapoi la toaletă și după aceea
îl răsplă tiți pentru urinar e în toaletă. Dacă student ul nu urinează în timpu l pauzei, îl
permiteți să se joace 5 minute și după aceea să se întoarcă la toaletă pentru sesiunea
următoare de 30 de minute.
Pasul 2.
După ce studentul urinea ză cu succes în toaletă de trei sau patru ori fără acciden te în
timpul pauzelor, scădeți timpu l de stat la toaletă la 25 de minute și treceți la timpul de
pauză de 7 minute. Studentu lui ar trebui să rămână dezbrăcat de la talie în jos și întors la
toaletă dacă un accident se întâm plă în timpul pauzei. Dacă contin uă să o facă bine (de trei
sau patru ori), continua ți să creșteți timpul de pauză la 15 minute și treptat să scurta ți
intervalul de stat la toaletă la 5 minu te.
Dacă studen tul nu se poate ține în timpul pauzelor (ex. dacă pauza nu poate fi sporită
la un interval substanțial fără a avea accidente) până după-amiaza târziu a primei zi, poate
să nu fie moment ul potrivi t pentru student să învețe să stea la toaletă. Luați în consider are
să amânați instruirea pentru peste 2-4 luni. E mai puțin frustr ant să se aștepte până când
studentu l este gata decât să fie forțat .
Pasul 3.
Îmbrăcați studentul într-o pereche de pantaloni după trecerea de Pasul 2. Dezbrăcați
pantalonii când studentul este pus pe toaletă.
Pasul 4.
Dacă nu se petrec acciden te în timpul pauzelor cât e îmbrăcat cu pantaloni și urinează
doar în toaletă, pauza ar trebui să fie mărită . Cant itatea de timp de stat pe toaletă ar trebui
să fie proporțional scăzută. În mod periodic, verifica ți pantaloni i studentu lui și lăuda ți
studentu l pentru că are panta lonii uscaț i în timpul pauzei. Dacă se întâm plă vreun accident ,
arătați-i pantalonii uzi, spuneți clar "nu" și pedepsi ți-l (ex. să spele pantalonii pentru 2
minute). Prezența pantalonul ui ud să servească drept motiv care-l incriminează (să devină
conștien t) de accidente. După ce studentu l termină procedur a de corectare, întoarceți- l la
toaletă pentru 5 minute.
Pasul 5.
Pentru restul zilei, treptat măriți timpul de pauză și proporțional scădeți cantitatea de
timp necesară pentru toaletă. Continuați să lăuda ți student ul pentru urinarea în toaletă și
pentru că are panta lonii uscați în timpul pauzei. Puneț i în aplicare pedeapsa dacă student ul
are un accident în timpul unei pauze. Studentu l ar trebui să contin ue să mănâ nce hrană
sărată și să bea o mulț ime de lich ide în timpul restulu i zilei.
Un scop realist pentru această primă zi este 30 minute pauză fără acciden te și 2-3
minute de stat la toaletă în respectivele interv ale. Studen tului ar trebui să-i fie permis să
părăsească baia dacă a urinat pentru a bucura de 30 de minute pauză. Este crucial de a
continua acest progr am până când studentu l merge la culcare. Puteți pune student ului un
scutec peste noapte. Dacă student ul are scutec în cursul zilei, este posib il ca acesta să
servească ca aluzie pentru urinare. Scutecul furniz ează o aluzie mai puternică pentru
urinare decât toaleta.
Pasul 6.
În ziua de după antrenamen tul intensi v, întoarceți- vă la rutina student ului (ex.
învățare și joacă ) dar duceți student ul la toaletă la anumi te ore (ex. interv alul cel mai lung
obținut în ziua anterioa ră). Cu alte cuvin te, continuați cu studentul sesiunile de toaletă
– 185 –
ducându-l direct la toaletă de îndată ce intervalul de timp obișnui t a trecut. Studentul poate
să rămână îmbrăca t doar cu pantaloni și tricou pentru câteva zile pentru a face rutina la
baie mai ușoară. Este adesea folositoar e folosirea unui cronometru pentru a planif ica
intervalele și pentru a reduce accidentele. Verifica ți dacă pantalonii sunt uscaț i în timpul
intervalelor în care studentu l nu este așezat pe toaletă. Răsplătiți studentu l dacă are
pantalonii uscaț i și pedepsiți -l pen tru acciden te.
Pasul 7.
În săptămân ile următoare, trepta t măriți intervalul de pauză. Pentru cei mai mulți
studenți , intervalul poate fi de o oră sau o oră și un sfert între două excursii la baie. De
exemplu, dacă la sfârșitul antrenamentulu i intensiv student ul avea pauze de 30 de minute
și stătea la toaletă pentru 5 minute, puteț i continua cu acest program pentru două zile, apoi
treceți la interv alul de pauză de 35 de minute. Continuați să măriți cu 5 minute în fiecare
din zile. Dacă studen tul are frecvent accidente, continuați cu procedurile de pedepsire până
când studentul reușește să se țină. Amintiți-vă, pedeapsa nu ar trebui să fie plăcu tă. Dacă
procedur a este plăc ută, ea îi va înmu lți accidentele.
Îndemânări adiționale.
– 186 –
Capit olul 22
Imitat ia ver bala
Deprinderile invatate in programul de imitatie verbala, sunt importante pentru toti
studentii cu intarzi eri de dezvoltare, inclusiv cei care nu vorbesc curent si cei care sunt
ecolalici. De-a lungul acestu i program, studentul invata sa pronun te sunete, cuvinte,
propo zitii si fraze. Pronun tia este primu l pas in a invata sa foloseasca cuvinte intr-o manier a
cu sens, deoar ece o data ce imitatia verbala este stapani ta, aceasta deprindere poate fi
folosita pentru a obtine raspunsuri in alte progr ame care cer raspunsuri verbale ( capitol ul
23 si 24).
Trainigul de imitatie verbala il ajuta pe profesor sa castige controlul asupr a
repetitiei de cuvinte si fraze a unui studen t ecolalic . Indiferent daca studentu l este ecolalic
la inceput ul tratament ului sau devine ecolalic , ca rezultat al progr amului de imitatie verbala,
raspunsul ecolalic poate sa fie atat de excesiv incat sa interfereze cu achizitiile limbajului
vocal al studentul ui. Daca studentu l cu care lucrezi atinge aceasta tendint a, interfer enta unui
raspuns ecolalic excesiv poate fi redusa folosin d tehnicile descrise in sectiu nea Managin g
echolalia, la sfarsitul acestui capitol. Obtina nd un control instruc tional asupra vocaliza rilor
studentu lui se indeplinesc doua obiectiv e : primul in schimbarea controlului , asupr a
vocalizariilor student ului, de la propriul feed-back senzorial ( ca in comportamen tul auto-
stimulativ ) la recompensele externe mediate de profes or, profesorul este intr-o pozitie mai
buna ca ulterio r sa influen teze si sa modelez e vocalizarile studentul ui, intr-un limbaj, intr-o
vorbire recunoscuta si plina de sens.In opozitie, daca vocalizaril e studentul ui nu sunt
afecta te de reintaritorii, de folosirea reintari torilor extrinseci ai profeso rului, este mai putin
probabi l sa fie aduse sub control instruc tional si mai putin probabil sa fie modif icate de catre
profes or. In al doilea rand, o data ce student ul invata ca poate castiga ceva control asupr a
mediu lui sau social prin vocalizar e, el face un pas importan t spre dezvoltarea unor
comportamente sociale adecv ate, care pot inlocui acces ele de furie si comportamentele
autostimu latorii.
Fiind date tendin tele parintilor si profesorilo r de a oferi prioritate deprin derilor
verbale, ei ar putea sa incerce sa treaca mai rapid prin pasii din acest progr am. In invatarea
imitatiilor verbale, profesorii, trebuie sa-si reamin teasca const ant ca graba creste riscul de a
face limbajul aversiv studen tului. Acesta este un program foarte dificil de predat si un
progr am foarte dificil pentru ca studentu l sa-l stapaneasca. Dar toata lumea trebuie sa aiba
rabdare si sa avansaze cu pasi mici. Ca o prerechizita pentru acest progr am trebuie sa fi
stabilit controlul instruc tional asa cum a fost descris in capi tolul 9.
Mai ales studentul trebuie sa fi invatat sa se supuna la cereri elementare, precum
asezatul pe un scaun cand i se cere acest lucru si ar trebui sa arate mai putine atacuri de
furie si comportamente autos timula torii in timpul procedurii de predare. Studen tul trebuie
sa fi facut progrese si in stapanirea potriv irii si in imitatiile nonverbale, inainte de a incepe
acest program. Desi pare sa nu fie o gener alizar e clara intre imitatia nonverbala si imitatia
verbala, invatarea imitarii miscarilor gurii [ de exemplu : sa stanga buzele, sa sufle, sa
scoata limba la cineva] il ajuta sa spuna anumi te sunete. Este foarte importan t sa devii
expert in folosirea procedurilo r de invatare diferentia ta, dat fiind ca aceste proceduri sunt
esentiale in predar ea imitatiei verbale. Pana acum nu sunt destule date[ in ce priveste
caracterist icile studentilor] care sa permita profeso rilor sa anticipe daca studentu l invata
auditiv sau vizual, o deosebir e care a fost descrisa in cap.3. Singurul sfat pe care-l avem
este sa se inceapa predar ea imitatiei verbale si sa se urmareasca cat de bine invata
studentu l sa imite vocaliza rile voastre. Daca studen tul nu reuseste sa invete sa imite
vorbirea, sau are dificultati foarte mari in a invata sa faca asta, introduceti cap.29 scrisul-
cititul, cap.30 strategii de comunic are pentru studentii care invata vizual , sau amandoua .
Catev a date preliminare si informale, sugereaza ca unii copii invata sa verbaliz eze odata ce
progres eaza in programul scris-citit.
Progr amul de imitatie verbala este impartit in mai multe faze, trecand de la cele
relativ simple, la foarte complex e, si poate fi su blinia t pe scurt du pa cu m urmeaza:
FAZA 1 : studen tul este invatat sa-si creasca nr.de vocalizari.A ceasta crester e
marcheaza primul pas in tendinta de a castig a controlul reintari t asupr a vocalizarilor
aleatoare si spont ane ale studentul ui, prin schimbarea controlului de la reintaritori senzoriali
autoprodusi [ca in comportament ul autost imula tiv] la reintaritori extrinseci pe care voi ii
– 187 –
oferiti. Faza 1 este primul pas pentru catre a putea sa influentezi si mai tarziu sa model ezi
vocalizarile stu dentul ui in cuvin te recunoscu te.
FAZA 2 : se cladeste pe faza 1 si este putin mai solicitanta in sensul ca elevul nu
mai obtine reintaritori doar pt. vocalizar e, ci pt. ca vocaliz eaza dupa tine. Adica tu scoti un
sunet si daca studen tul il vocaliz eaza la scurt timp dupa aceea, atunci el este reintarit. In
limbajul de zi cu zi, studentul este invatat sa asculte si sa raspunda la vocalizarea ta pentru
a fi recompensa t. In termeni tehni ci studentu l este in vatat discrimi narea tempor ala.
FAZA 3 : este complexa, pentru ca recompensa in aceasta faza este data numai
atunci cand vocaliza rea studentul ui se potriv este cu vocalizar ea ta. De exemplu : daca tu
vocaliz ezi sunetu l 'ah' , studentul este recompensat pentru imitarea sunetu lui 'ah'. Daca tu
introduci apoi alt sunet 'mm', studen tului i se ofera recompensa daca imita acciden tal noul
sunet 'mm'. Aceste sunete[ex. "ah" si "mm"] sunt apoi subiect pentru procedurile de
invatare diferentia ta. Aceas ta faza marcheaza in mod deosebit incep utul adevaratei imitatii
verbale si- ti cere sa stii deja principii le invatarii diferentia te.
FAZA 4 trece dincolo de imitarea sunetelor izolate si-l invata pe elev sa imite o
combi natie de sunete, cum ar fi acelea care compun cuvin tele simple cum ar fi "dada"[ tata]
si "baby"[copi l].
FAZA 5 preda imi tarea cuvin telor complex e,
FAZA 6 introduce lanturi de cuvin te care sunt folosite in fraze si propozitii [ex. "Eu
vreau sus"] .
FAZA 7 il invata pe el ev sa-ti imite volumul , tonul si viteza.
Desi suntem destul de increzatori pt. a recomanda ca Fazele 3, 4, 5, 6, si 7 sa fie
predate consecut iv, nu exista date stiintifice care sa indice ca Faza 1 trebuie sa preceada
Faza 2 sau ca Faza 2 trebuie sa preceada Faza 3. Cu adevarat exista diferente individuale
substantiale intre elevi. Din experienta noastr a, unii elevi au dificultati serioas e la Faza 1 dar
stapanesc Faza 2 destul de repede. Secventa de faze din acest capitol este cel mai bun ghid
pe care il avem in momentul de fata, pt. a te ajuta sa incepi antrenamen tul imitarii verbale,
ca ajutor pt. succesul elevului , si pt. a creste motivatia elevului de a vorbi. Totusi cu
siguranta nu este un succes universal.
Datorita dificultatilor implicate in predar ea imitatiei verbale, recomandam ca unul sau
doi profeso ri sa fie specializat i in mod special in acest progr am. Ei trebuie sa discute intre ei
si sa ceara sfaturi de la ceilalti membri ai echipei. De asemenea, ei trebuie sa verifice
variatiile neglijente din stilurile de predare ale profesorilo r, asigurandu-se ca nu se produc
asemenea variatii care sa intarzie achiziti ile elevului, mai ales in etapele timpurii ale
antrenamen tului imitatiei verbale.
FAZA 1 – CREST EREA NUMARULUI VOCALIZ ARILOR
Pentru a creste frecventa vocaliza rilor studentu lui, tot ce trebuie sa faci in faza 1 e
sa recompensezi student ul pentru vocalizari.O vocaliza re poate fi definita ca orice sunet sau
cuvant rostit de student care includ si: ras, tusit, balba it, "ah", "ee", 'baba', sunete
recunoscute precum 'mama' si aseman atoare. In mai putin de o secunda dupa aparitia unei
vocalizari, o recompensa trebuie oferita. Asigur ati-va ca reintaritorul este puternic si
diferentia t. Pentru majorita tea studenti lor recoman dam recompense alimentare : bucat i mici
de mancare care se mesteca usor si sa i se zambeasca, aprobari verbale, batut din palme
din partea profeso rului si a altor persoan e prezente. Pe scurt , studentu l
ar trebui sa starneasca o reactie au dientei, bazata pe incercarile lui de a v ocaliza.
Tineti minte :ca unii studenti sunt hipersensibil i la sunete si pot reactiona cu frica
sau furie la prea mult, prin urmare reglati volumul . Daca studen tul are o mancare favorita
ar trebui rezervata pentru progr amul de imitatie verbala. O muscatura mica din mancarea
favorita poate servi nu numai pentru a reintari vocalizarile, dar precum va fi discuta t mai
tarziu in acesta sectiune, ea le poate si ajuta, aceasta facilitand drumul catre alte ocazii de
reintarit . Mancarea favorita a studen tului poate sa il faca fericit si vocalizarile au mai multe
sanse sa apara in aceste perioade de multumire. Pe scurt, oferirea reintaritorilo r, de exemplu
:mancare, gadilat, pupat, adeseo ri starnesc comportamente emotionale care in schimb
conduc la mai multe vocalizari. Tehnic vorbind, stimulii reintaritori pot detine propri etati
necondi tionate ale stimulilor, care pot duce la compo rtamente de raspuns verbal. Aceste
comportamente mai tarziu pot fi aduse sub controlul reintaritor si pot deveni compo rtamente
operante.
Desi procedura din faza 1 pare a fi relativ simpla , puteti intaln i una sau mai
multe din urmatoarel e probleme :
– 188 –
1. Rata vocaliza rilor spontane ale student ului poate fi destu l de scazuta , oferindu -ti
putine oportuni tati de reintarir e
2. P uteti sa gasi ti foarte dif icil sa stim ulati[ajutati] vocalizari mai frecvente.
3. Dat fiind ca vocaliza rile sunt raspunsuri de scurta durata, poate fi foarte dificil
pentru student sa faca legat ura intre raspunsu l sau si sti mulii reintaritori.
Tehnic vorbind, poate sa fie dificil pentru student sa diferentiez e eventualitatea
reintaririi [conexiunea dintre vocalizar e si reintarirea ulterioar a] care face foarte dificila
castigarea controlului asupr a comportamentu lui vocal al student ului.
Faza 1 ar trebui sa inceap a cu studen tul stand in fata ta, pt. ca o asemen ea
situatie nu-l face pe student anxios. Durata cat studentu l ar trebui sa ramana asezat, ar
trebui sa fie in legatur a cu gradul lui de confort intr-o asemenea situatie. Poate ca sesiunile
de 1-3 minute, combinate [intercalate] cu alte progr ame si joaca , pot sa fie un progr am
optim pentru incepu t. Nu exista nici un motiv pentru care studentul trebuie sa ramana pe
scaun, in timpul fazei 1, cu exceptia ca o asemenea apropier e fata de student iti ofera
posib ilitatea de a reintari imediat fiecar e vocalizare spontana .
Poti incerca si alte aranjamente fizice, care pot facilita mai bine vocalizarile,
precum a-l tine pe student pe genunchi , pe jos, sau pe canapea langa tine sau intr-un
balansoar sau legana ndu-l. Unor studen ti le place sa faca baie si pot vocaliza mai degraba
acolo. Altii pot vocaliza in timp ce privesc la televizor sau se uita pe carti. Toate acestea sunt
exemple de ajutor[prompt ]. Tineti minte ca studenti diferiti raspund in feluri diferite la
anumite pozitii [aseza ri]. De exemplu, anum iti studen ti se tem sa faca baie si se opresc din
vocalizare in asemenea situatii. Totusi, daca descope ri medii care sa conduc a la vocaliza ri,
nu exista nici un motiv sa nu folosesti asemenea oportuni tati si mai tarziu sa transferi
achizit iile inapoi pe scaun . In gener al, noi recomanda m reintarir ea vocaliza rilor spont ane din
timpul zilei, si apoi sa se faca reintoarcer ea la statul pe scaun ina inte de a incepe F aza 2.
Adesea este dificil sa gasesti prompti ng-uri pentru comportamentul vocal si
metodele care pot sa functionez e la un student pot sa nu functioneze la altul. Poate sa fie
tentant sa ceri vocalizari spuna nd lucruri precum 'vorbeste', 'spune' sau asemanatoare.
Totusi studen tul probabil ca nu stie sensul acesto r cerinte la acest nivel de invatare. De
aceea, aceste cerinte sunt ineficien te si poate aversive pentru ca studen tul e posib il sa fi
intalnit asem enea cereri in trecut si sa fi fost frustr at de esecul in a raspun de corect. In locul
lor foloseste un ajutor precum a spune 'hello', in timp ce misca ti o mana si zambi ti sau
tinand un intaritor alimentar in fata student ului in timp ce vocaliz ezi[spunan d de exemplu
"hello"], testan d daca acest gest creste probabilitatea ca student ul sa vocaliz eze. Daca
studentu l poate sa imite cantece, el poate sa fie ajutat sa completez e cuvin tele unui cantec,
dupa ce profes orul canta primele 3-4 cuvinte si apoi se opreste. Daca student ul contin ua
cantecul, asem enea vocalizari ar trebui intarite. Anumite prompting-uri pot sa fie inerente in
folosir ea neacciden tala a reintari torilor pozitivi. De aceea, recoman dam ca mici bucatele de
manc are sa fie oferite pe gratis la fiecare jumata te de minut sau in timpul sesiunilor din
faza1 in speranta ca acesti reintari tori pot duce la multumire, si deci vocalizari, care pot fi
reintarite atat cu recompense alimentare cat si sociale. De asemenea,incercati sa ajutati
vocalizarile gadilandu-l pe studen t, pupandu-l pe gat, sau mangain du-i obrajii sau parul.
Incercati activ itati cum ar fi sa -l ajutati sa sara in sus si in jos sau intoarceti -l invers[cu cap ul
in jos] numai daca acestea il fac pe studen t mai fericit si astfel mai dispus sa vocaliz eze[unii
studenti se pot speria] . Zambetel e, gadilatul, atingerea usoar a a burticii si semnele de
fericir e oferite pot de asemenea sa fie folosite ca potenti ale prompti ng-uri. Aceste
comportamente pot fi similare cu ceea ce adultii folosesc in vorbitul cu copiii mici,tipici.
Diferenta este ca aceste comporta mente sunt folosite in acest caz ca promp ting-uri sau ca
recompense care sunt folosite imedia t dupa vocaliza rile studentulu i. Consulta ti membrii
familiei studentul ui pentru descoperi rea unor prompt ing-uri eficiente. Terapeut ii
limbajului[logope zii] detin de asemenea informatii utile cu privire la metode pentru ajutarea
vorbirii. Anumiti logope zi recomanda ca studentul ui sa i se acorde o jucarie preferata sau un
obiect asemanator si apoi sa i se ceara sa vocaliz eze pentru a primi acea jucarie. Daca se
face intr-o manier a de joaca si neconstr angatoare acesta tehnica poate sa se dovedeasca
utila. Ca abilitatile invatate in faza 1 sa fie folositoare in fazele urmatoare, pare rezonabil sa
defini m stapanirea a doua sau mai multe vocalizari pe minut, de-a lungu l a cinci sau mai
multe zile, in sedintele in care are loc tr aining-ul. Ideal este ca student ul sa stea in fata ta la
masa . Noi suger am sa se lucreze in sesiun i de 5 pana la 10 min. o data pe ora, pe parcursul
zilei. Ar trebui sa apara o crestere semnif icativa a vocalizarilor student ului, peste nivelului
demonstr at inaintea incepe rii fazei 1. Tineti minte ca scopul fazei 1 este sa creasca rata
vocalizarilor astfel incat acestea sa poata fi folosite in faza 2. Daca faza 1 este un succes, a-
– 189 –
ti castiga t ceva control asupr a vocalizarilor prin folosirea unor reintaritori extrinseci si astfel
sunteti intr-o pozitie mai buna de a influenta dezvoltarea ulterioar a a limbajului. Nu uita
ceea ce s-a spus mai devreme: este dificil sa castigi controlul reintaritor asupr a vocalizarilo r
deoar ece acestea sunt trecatoare si astfel poate fi dificil de facut legatura intre recompensa
si comportament . De aceea, e posibil ca unii studenti sa nu faca aceasta legatura si deci sa
nu faca progres e in Faza 1. Cu toate acestea, din motiv e care nu sunt intelese in momentu l
de fata, unii studenti care esueaza in Faza 1, reusesc in Faza2 sau 3. Indiferent daca
studentu l face sau nu progres e notabile in ceea ce priveste vocaliza rile, dupa o perioada de
proba de 2 pana la 3 saptamani, treci mai departe la Faza 2.
FAZA 2 – ADUCEREA VOCAL IZARILOR SUB CONTROL TEMPO RAL
In progr amul de limbaj receptiv primar[cap itolul 15], studentul este invatat sa
raspunda prin comportamen te nonverbale, la cereri verbale. Adica studentul invata sa va
asculte si se comporta precum i-ati cerut sa se comporte. In faza a 2-a a progr amului de
imitatie verbala, student ul este invatat sa asculte vocaliza rile voastre si sa raspunda nu prin
comportamente nonverbale, ci prin vocalizari. Acesta este similar cu vorbitul copilului mic,
cand parintii vorbesc copilul ui si se prefac ca ei poarta o conversatie. Unii cititori se pot
astep ta ca daca student ul a facut progr ese in programul de limbaj receptiv primar [studentul
a invatat sa raspunda la instruc tiunile voastre vocale, angaja ndu-se in raspunsuri
nonverbale] , el ar trebui de asem enea sa fi invatat sa raspun da la vocalizaril e voastre cu
raspunsuri vocale si de aceea ar trebui sa stapaneasca faza 2 rapid. Totusi noi nu avem o
evidenta clara care sa demons treze ca un asemenea transfer apare intre aceste doua
progr ame. Ascultand instruc tiunile si raspunzand in mod vizual, ar putea sa nu se transfer e
in ascult area intructi unilor si a raspun de la ele in mod auditiv.
Faza 2 presupu ne invatarea discriminarii tempor ale, adica ii prezentati studentul ui
un SD vocal si reintariti orice vocalizar e a studen tului care apare intr-un timp de 5 secunde
dupa SD. Orice vocalizar e care apare in afara acestei perioade de timp, in timpul unei
sedin te din Faza 2, nu ar trebui reintarit a astfel incat stapanirea discrimi narii tempor ale sa
fie faci litata.
Tehnic vorbind , vocalizar ea ta + 5 sec. const ituie SD-ul. Absenta acestui SD
consti tuie S Delta
[ nerecompensarea sau stimulul negat iv]. Aceasta procedura se aplica numai fazei 2, a
progr amului de imitatie verbala si nu inseam na ca ar trebui sa retineti reintaritorii pt.
vocalizarile sponta ne ale studen tului in timpul altor pr ograme sau in timpul liber.
Incepeti faza 2 stand fata in fata cu studen tul astfel incat sa va poata vedea
expresiile faciale. Acest contact vizual poate sa ajute studen tul sa faca discriminarile,
precum si sa ajute[promp t] vocaliza rile student ului. De asemenea, ar trebui sa stati aproape
de studen t, intrucat proximitatea va ajuta sa oferiti imedia t reintariri pentru raspunsurile
corecte.
Pasul 1 – prezentati SD de exemplu 'hello' si reintari ti student ul daca produce
orice raspuns vocal in 5 sec.du pa SD. Orice vocalizar e a student ului se califica ca fiind
raspuns corect, daca apare in perioada de 5 sec. dupa prezentarea SD-ul ui vocal. Daca
studentu l raspunde corect prezentati SD-ul din nou, dupa 2-3 sec., dupa ce studen tul
primeste intaritori pentru incercarea precedenta. Daca student ul nu raspun de, prezentati SD
o data la fiecare 2-3 sec., dupa intervalul de raspuns de 5 secunde.In acest fel studentu l va
avea aproximativ 20 de oportuni tati de a r aspunde la fiecar e minut.
Cu o asemenea frecventa mare de incercari este mult mai probabil ca studentul
sa invete sa vocaliz eze in interv alul de 5 sec., mai ales daca faza 1 a fost stapanita si rata
vocalizarilor studen tului este mare.Daca student ul continua sa nu raspund a, grupati SD cu
un prompt precum a fost facut in faza 1 si dimin uati prompt -ul de-a lungul incercarilo r.
Sedin tele fazei 2, ar trebui sa fie setate la o durata similar a cu cele din faza 1. Intercala ti
alte programe intre sedinte[s itting-uri], incluzand repetar ea si reintarir ea unor programe
deja stapa nite, pentru a mentine motivatia studentul ui. Faceti multe incerca ri ale SD-ului in
faza 2, pana cand studentu l raspunde corect la 9 din 10, sau 19 din 20 de incercari
neaju tate.
Pasul 2 – un mod de a modela discrimi narea tempor ala este prin scader ea
trepta ta a reintari torului pt. ca a raspuns in 5 secunde, apoi in 4 secunde, apoi in 3 si in final
in 2 secunde sau mai putin, stapanirea este dovedita pt. fiecare din interv alele precedente.
Motiv ul pentru a restr ange perioada de raspuns la
1 sau 2 sec este acela ca ofera o dovada clara, atat pentru dvs. cat si pentru student,
– 190 –
ca stapan irea discriminarii a fost realizata.
Va recomanda m cu tarie sa repetati stapa nirea fazei 2 pentru o saptamana
sau 2 , pentru a solidifica discriminarea si pentru a-l ajuta pe student sa-si restabileasca
increder e in sine si sa aiba increder e in voi. In timpul acestei perioade, insusirea sarcinii ar
trebui sa fie gener alizata la toti profesorii si in toate mediile.
FAZA 3 – IM ITAREA SUNETELOR
Faza 3 este realizata pentru a-l invata pe studen t sa imite anumite sunete
specifice, de exemplu daca tu spui 'ah', studentul ar trebui sa raspun da 'ah'. De asemenea
daca tu spui 'Mm' studentul trebuie sa raspunda 'Mm'. Aceasta faza este importanta
deoar ece sunetel e pe care studen tul invata sa le imite in aceasta etapa, vor fi combinate in
fazele urmatoare pentru a- l ajuta pe studen t sa imite cuv inte si mai tarziu fraze si propo zitii.
Alegerea sunete lor cu care sa incep em
In mod obisnuit este dificila aleger ea sunetelo r cu care sa incepem predarea.
Putem ofe ri trei sugestii :
1. F olositi sunete sau cuvin te pe care studen tul le vocaliz eaza frecv ent
2. F olositi sunete sau cuvin te car e pot fi ajuta te [promp t]
3. Folositi sunete sau cuvin te folosite[auzite] frecvent si care apar adesea in
dezvoltarea primar a a copiilor tipic i.
Incepeti prin a trece pe o lista sunetele sau cuvin tele pe care studen tul le-a facut
in faza 2, si acelea care sunt auzite mereu si repetate de el in mediul sau zilnic. Unele dintre
aceste sunete pot fi simple, cum ar fi 'Ooh' si 'Ah' sau mai complexe precum
'Poo','Up' ,'no',' Agogoo', "get out"[iesi afara] si 'Dada'. Desi este probabil ca studentu l sa nu
imite aceste sunete initial, ar trebui sa incepeti cu ele, fiind mai probabi l ca student ul sa le
imite pe acestea decat pe altele. Faptul ca sunt mai multe sanse ca aceste sunete sa apara,
ii ofera studentu lui mai multe ocazii pentru recompensare si acest lucru creste probabilitatea
ca aceste sunete sa fie imi tate mai tarziu in aceasta faza.
Majoritatea sunetelo r vocale sunt dificil de promtat. Astfel profes orii au mai putine
oportuni tati pentru a recompensa, si student ul, are mai putine sanse de a invata in acest
progr am, decat in progr amele care nu necesita raspuns uri vocale. Pt. a complica lucrurile,
prompt ing-urile folosite trebuie sa facilitez e unul sau mai multe sunete specifice. Pentru ca
este complicat sa gasest i prompting-uri eficiente vom discuta cum sa cauta m potentiale
prompt ing-uri. Unii studen ti eticheteaza ocazional litere sau numere scrise pe carduri
[printa te pe jetoane]. Altii completeaza cuvin te ale unor parti din cantecele cantate de
parintii lor. Altii pot eticheta itemi precum "catel" , 'prajitura', si asa mai departe, cand acesti
itemi apar ca imagini intr-o carte. In asemenea circumsta nte, puteti folosi jetoanel e,
cantecele sau imagi nile ca ajutor cand prezentati SD-ul si mai tarziu stergeti[diminua ti]
materialul printa t sau cantecele p t. a aduce vocalizarile stu dentul ui sub controlul vocalizarilor
voastre. Strategia a fost eficienta pentru Robert, un copil diagnos ticat cu autism . Dupa mai
multe saptamani cand nu a facut nici un progres in pronuntarea sunetelor separ ate, mama
lui Robert a constatat ca ar putea etichet a spontan literele aratate intr-o carte cu alfabet.
Profes orii au folosit aceste litere scrise pe foi pen tru a ajuta imitatia verbala. Profesorul a dat
SD-ul 'A' si i-a aratat in acelasi timp lui Robert un jeton cu litera A. Cu acest prompt el a
fost capabi l sa spuna "A". Profeso rii au sters trepta t litera de pe jeton pana cand Robert a
imitat SD -ul verbal al profesorului[" A"], mai degraba decat sa raspun da la prompt -ul vizual
A. O procedura similara a fost folosita mai tarziu pentru a ajuta si a preda imitarea altor
litere.
Daca studen tul "canta" in timp ce se canta anumite cantece, folositi -le ca prompt .
De exemplu : daca studentul imita deja un cuvant precum 'se invart' din cantecul 'Rotile
masinii se invart si se invart' prezentati acest cantec ca prompt si treptat reduceti nr.de
cuvinte pana ramane numa i 'invart'. 'Invart' devine apoi SD. Recompensati orice aproximare
a cuvantului "invart" si modific ati SD-ul pentru a se potriv i aproximarilo r, in stadiile initiale.
Cu mai multi student i sau cu majoritatea, profesorul poate sa nu observ e momentele de
pronun tare a sunetelor sau cuvintelor daca ele apar spontan sau ca raspuns la anumi ti
stimuli, precum cantecele, imagin ile, literele si numer ele. Pentru asemen ea studenti sunetele
sau parti din sunete trebuie ajutate manual sau prin imitatie nonverbala . De exemplu, 'Mm'
– 191 –
poate fi ajutat manual de profesor care strange incet buzele studentu lui, un timp ce
reprezinta SD-'Mm' sau profeso rul ii modeleaza buzele inchise[c um s-a predat in progr amul
de imitatie nonverbala, capitolul 13]. Recompensa ar trebui oferita in timp ce buzele
studentu lui sunt inchise. Asistarea fizica si imitatia nonverbala pot fi de asemen ea folosite
pentru a facilita deschider ea gurii, care poate ajuta la scoaterea sunetul ui 'Ah'. Acest ajutor
poate fi mai tarziu diminuat oferind din ce in ce mai putina asistare fizica[ ajutorul manual ]
sau oferind un comportament din ce in ce mai diminua t[ajutor modelat ]. Profesorul ar
trebui sa foloseasca raspunsurile partial corecte de inchidere a gurii[o parte din "mm"] si de
deschi dere a gurii[o parte din "ah"] ca punct de plecare pt. modelarea sunetelo r care
corespund cu aceste miscari orale.
Ajutorul poate fi apoi dimin uat oferind din ce in ce mai putin ajutor fizic [in cazul
ajutorului manual ] sau efectuand din ce in ce mai putin din comportament [in cazul
modelarii ajutorului] . Profesorul trebuie sa foloseasca raspunsurile partia l corecte de
inchidere a gurii [partea cu "mm" ] si de deschi dere a gurii [partea cu "ah"] ca punct de
plecare pt . modelarea sunetelor car e corespund cu aceste miscari orale.
Sunt mai multe sanse ca o stare relaxata si de joaca sa ajute la vocaliza ri, asa cum s-
a mentiona t in discutiile despre ajutor[prompti ng] la Faza 1 si 2. Nu uita ca de cele mai
multe ori multumirea[sat isfact ia] elevulu i duce la [provoaca] comportament vocal. In
contrast, un elev care e temator si anxios isi poate inhiba vocalizarea [desi aceste stari pot
de asemenea sa mareasca ex emplele de ec olalie] .
Daca incepi cu sunete care au componente vizuale, care pot ajuta vocaliza rea [sunete
cum ar fi "ooh", "ah", "ee", "buh", "mm", "b", si "p"], sunt foarte mari sanse ca elevul sa
citeasca de pe buze decat sa raspunda la sunetele tale. De aceea, daca sunt folosite astfel
de sunete, micsorea za gradat ajutorul vizual pana cand sunetele sunt prezentate atunci
cand elevul nu se uita la tine, fata ta nu se afla in campul vizual al elevului, sau buzele tale
sunt acoperite cu o mana sau cu o bucata de servetel. Nu uita sa micsore zi gradat ajutorul
pt. a mentine raspunsul corect al elevului.
Sunetele care nu au componente vizuale clare sunt mai greu de ajutat si pot fi si mai
greu de diferentia t de catre elev decat sunetele care au componente vizuale. Totusi, odata
ce elevul stapaneste imitarea vocalelo r si consoan elor cu componen te vizuale care pot fi
partial ajutate, elevul are mai multe sanse sa stapa neasca sunetele[v ocalele si consoanele]
la care componentele vizuale sun t mai greu de detecta t, ca la "g", "c", "s" si "k". Un mod de
a ajuta la "k" este de a-l invata pe elev sa-ti imite mai intai tusea, si apoi sa folosesti
intarire[recompensa] diferita pt. a separ a sunetul "k" de sunetul tusei. Consoanel e labial –
denta le[din buze si dinti] cum ar fi "d" si "t" sunt mai usor de predat pt. ca pot fi ajutate
prin imitarea pozitii lor limbii si gurii. Insa, desi mai usor de predat separ at, sunt mai dificil
de diferentia t unul de altul. Noteaza ca sunetele "l", "r", "f", si "th" de obicei nu sunt corect
pronun tate de copiii tipici decat dupa ce achizi tionea za o parte din limbaj . De aceea, amana
predarea acesto r sunete pana cand elevul progresea za mai mult in acest progr am. Chiar
daca elevul nu stapa neste imitarea tuturor consoanel or, pot fi predate sute de cuvinte utile
in acest progr am [vezi Faza 5].
Pt. a stabili ce sunet sa-l inveti pe elev, ia in consider are evolutia obisnui ta a copiilor
tipici pe langa sugestiile facute mai sus. Sunetele din vocale, timpurii, includ "aah" , "ooh",
"ee", si "uh". Sunetele din consoane, timpurii, includ "mm", "buh", "puh", "duh" , si "tuh".
Intermediaza sunete din vocale care includ "ay"[ca in "say"[spune]] si "i"[ca in
"ice"[ghea ta]]. Intermediaza sunete din consoane care includ "ss", "zz", "sh", "guh", "buh",
"wuh", "yuh", "juh", si "ch". Sunete si diferentieri mai avansate includ consoane cum ar fi
"fuh", "vuh" , "lah" , "ruh", si "th" .
Nu uita ca exista exceptii la recomandarile facute in aceasta sectiu ne. Ocazional, poti
intalni un elev care achizitioneaza si stapaneste foarte repede consoanele guturale cum ar fi
"k" si "g" si stapaneste foarte incet vocalele frontale cum ar fi "ah" si "oh". De asemenea,
unii elevi achizitioneaza foarte repede imitarea cuvin telor complex e sau a combina tiilor de
sunete [ex. "agogoo", "cookie"(pr ajitura), "heli-cop"(elicop ter)] chiar inaintea stapa nirii
sunetelor simp le.
Imitarea su netelor
Aranjeati-va tu si elevul in pozitia in care elevul a avut succes in Faza 2 a acestui
progr am, de preferat unul in fata celuilalt pe scaune. Nu uita, vrei ca elevul sa fie nu numai
– 192 –
fericit si relaxat, dar si destul de aproape pt. a-ti vedea fata ca sa poata primi ajutor si
totoda ta intarire[r ecompensa] imedia ta. Sa ai pregatite cele mai bune rec ompense. E o idee
buna sa intaresti[recompensezi] elevul pt. ca vine la scaun si sa-i dai una sau doua
recompense gratis in timp ce sta frumos pe scaun.
In scopuri ilustrative, incepem sa-i predam elevului imitarea sunetelor "ah" si "mm" .
"Ah" si "mm" suna diferit si arata diferit atunci cand le prezinti[permite indicilor vizuali sa
serveasca ca ajutor]. Totusi, "ah" si "mm" pot sa nu fie sunetele ideale pt. incepu t, in cazul
elevului tau, si de aceea trebuie sa fii flexib il in alege rea sunetelo r pe care le vei preda la
incepu t. De exemplu , daca elevul raspunde in mod obisn uit cu "eeh" la "ah"-ul tau, atunci
accepta acest raspuns si schim ba SD-ul tau in "eeh". Daca elevul raspun de la "mm" cu
"beh", atunci foloseste "beh" ca SD2. Faptul ca ambele "ah" si "mm" [si "eeh" si "beh"]
suna si arata diferit ar trebui sa faciliteze diferentier ea timpurie. Cheia imitarii cu succes
este diferentierea dintre sunete deoar ece ii permite elevului sa fie atent la similaritati le
dintre vocalizarea lui si a ta. Adica , antrenament ul il ajuta pe elev sa potriv easca cei doi
stimuli, ceea ce presupune ca elevul aude [difer entiaza, e atent la] ambele vocaliza ri, a lui
si a ta si invata sa le asociez e, o sarcina care nu e usor de stapanit si nu trebuie luata de-a
gata.
Deoarece e mai dificil pt. elev sa stapa neasca prima imitare, care duce la mai multe
incercari neintari te[ner ecompensa te] si astfel rezultand frustr are, mixeaza ocazional [ex. la
fiecare cinci sau sapte incercari] sarcini pe care le stapaneste si care pot fi
reintarite[recompensate] , cum ar fi sa imite unduirea. Acces ele de furie nu sunt un semn
rau decat daca ele interf ereaza serios cu vocalizarile elevului sau cu incercarile tale de a
ajuta vocalizarile. Asigura-te ca nu intaresti[recompensezi] accesel e de furie, cum ar fi ca
aceste acces e sa-i permita elevului sa scape din situatia de invatare. Imitatia verbala este o
abilitate dificil de achizi tionat , si accesele de furie pot indica ca elevul este implicat in
sarcina de in vatare.
Pt. ilustrarea urmatorilor pasi, SD1 este "ah", si imitarea corecta de catre elev a
"ah"-ului este R1. SD2 este "mm", si imitarea corecta de catre elev a "mm"-ulu i este R2. Te
sfatuim sa eviti prefatarea SD-ului cu "Spune", ca in "Spune ah", si "Spune mm". Sunt trei
motive pt. asta. Mai intai, stimulul "spune" este comun ambelor SD-uri si de aceea duce la
diminuarea diferentei dintre SD-uri, facand diferentierea mult mai dificila pt. elev. In al
doilea rand, unii elevi imita "spune" impreuna cu raspunsul corect [ex. "Spune ah"], si apoi
"spune" trebuie eventual indeparta t astfel incat sa nu interfer eze cu achizit ionarea de catre
elev a imitarilor adecv ate. In al treilea rand, elevul s-ar putea sa nu stie intelesul cuvantului
"spune". De acum incolo cuv antul poate fi strain.
PASUL 1
Prezinta SD1 ["ah"] si incurajeaza incercar ea R1 ["ah"- ul elevului] folosind
ajutor[prompt ing], diminuarea ajutorului , si intarire[rec ompensa ] diferentiata . Stabileste
achizit ionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajuta te. Pt. a fi reintarit , R1
elevului trebuie sa sune destul de aproape de SD1 al tau astfel incat adulti i care asista sa-l
recunoasca ca pe o imitare, si trebuie sa aiba loc in scurt timp [in 5 secunde] dupa SD1
tau.
PASUL 2
Prezinta SD2 ["mm"] , ajuta[promp ting], si du incercarea R2 la stapanire [9 din 10 sau
19 din 20 raspunsuri corecte neajuta te]. Anticipa ca atunc i cand treci la SD2 ["mm"], elevul
s-ar putea sa raspun da cu R1 ["ah"] deoar ece acesta este cel mai recent raspuns
intarit[recompensat ]. Este important ca R2 ["mm" ] sa fie o aproximare foarte buna a SD2
si foarte diferit de R1 ["ah"] . Daca sunetele nu sunt distinse foarte clar, fa-ti timp sa
modele zi clarita tea lor decat sa te grabesti sa treci la sunete noi. Daca vocalizarile nu sunt
modelate ca sa sune diferit una de alta, ele se pot combina intr-un sunet cum ar fi "mah" .
Daca se intam pla asta, diferentierea din tre R1 si R2 v a fi dificil a in Pasul 3. Noteaza ca P asul
3 necesita lucru fara intermedieri si familiar cu procedurile de invatare diferentia ta
[Capitolul 16].
PASUL 3
Mixeaza si intareste diferit SD1-R1 si SD2-R2. Daca SD2- R2 ["mm" ] a fost prezentat si
intarit ultimul, sunt sanse ca elevul sa dea R2 cand prezinti SD1 ["ah"] . Pt. a evita aceasta
eroare, ajuta si restabileste imitarea raspuns ului corect la SD1 [3 imitari corecte neajutate
la rand], apoi treci la SD2, ajuta si restabi leste R2 [3 imitari corecte neaju tate la rand].
Treci inapoi la SD1 si restabi leste R 1.
Pe masur a ce treci de la una la alta intre SD1 si SD2 si folosesti intarire diferita , elevul
invata in mod gradat sa diferentieze intre cele doua SD-uri lucru evident iat de faptul ca face
– 193 –
mai putine greseli si are nevoie de mai putin ajutor de fiecare data cand treci de la un SD la
altul. Cu alte cuvinte, cu fiecare succesiune contrastan ta a SD-urilor, elevul devine din ce in
ce mai capabi l sa spuna sunetele ["ah" si "mm"] , pe de-o parte prin intarirea SD1-R1 si
SD2-R2 si fara intarirea SD1-R2 si SD2-R1. Pe masur a ce forta asocierilo r corecte creste,
poti stabili criteriul de achizitionare ca fiind descr esterea numarulu i de raspunsuri corecte
succesiv e, cum ar fi trecerea de la 3 la rand, la 2 la rand si in final la 1, inainte de a
schimba SD-urile. Asta se face pt. a evita intarirea neadecv ata a elevului de a repeta
acelasi raspuns [persev erenta] , un pattern[model] de raspuns care interf ereaza cu
stapanirea de catre elev a contrastului[diferentierii] intre SD1 si SD2. Pt. a te asigur a ca
diferentier ea dintre SD1 si SD2 este completa, introdu rotatia aleatorie dupa ce elevul
raspunde corect la alternanta sistematica dintre SD1 si SD2 dupa o singura incercare a
fiecarui SD. Rotatia aleatorie trebuie facuta pt. a elimina indiciile straine care pot rezulta in
invatarea de catre elev a strategiei corect-stau, incorect-schimb, mai degraba decat a
diferentierii.
Nu uita ca prima diferentiere dintre sunete este cel mai greu de stapani t de catre elev.
De aceea, odata ce este complet stapanita diferentierea dintre SD1 si SD2 [9 din 10 sau 19
din 20 raspunsuri corecte neaju tate si cu SD-urile prezentate in rotatie aleato rie], noi
recoman dam ca aceasta diferentiere sa fie exersata o data la fiecare ora de predat normal
in urma toarele 4, 5 zile, permitandu-i elevului sa aiba acces la o intarire foarte buna. Dupa
asta, generalizeaza diferentierea intre profeso ri si in mai multe situatii. Predarea in diferite
parti ale casei, afara, si asa mai departe, permite achizitii lor sa fie imprastiate in diferite
medii , altele decat formatul initial de invatare. Cu fiecar e noua situatie [profes or sau
mediu ], se poate produce o pierde re in stapanirea achizitiilor , fiind nevoie de ceva
ajutor[prompt ing] pt. a restabili stapan irea. Pt. a ajuta la reducerea pierderilo r din
stapanire, asigur a-te ca fiecar e profesor adera in mod consecv ent la procedurile de predare
stabilite de comun acord inainte, si fii sigur ca intaririle eficien te sunt intotdeauna folosite.
Contin ua gener alizar ea acestei portiuni a progr amulu i timp de 2 pana la 3 saptama ni.
PASUL 4
Dupa 2 pana la 3 saptama ni de repetar e a diferentierii intre SD1 si SD2 printre
profes ori si in mai multe medii si dupa mixarea acestei diferentieri cu alte sarcini , introdu al
treilea sunet, SD3. SD3 trebuie sa fie cat mai diferit posibil de SD1 si SD2, si in acelasi timp
sa fie un sunet pe care elevul il poate stapani. Dupa cum s-a afirmat deja, diferentele
individuale dintre elevi impied ica identif icarea unui sunet anume pt. toti elevii. S-ar putea
sa fie mai sigur sa alegi al treilea sunet din lista sunetelor facute in Fazele 1 si 2. "Duh" ,
"oh", si "puh" sunt exemple de sunete care indeplinesc criteriul de a fi stimuli cu proprietati
diferite atat vizual cat si auditiv fata de SD-urile folosite in ilustrarile noastre despr e
predarea difer entei dintre "ah" si "mm".
PASUL 5 [si dupa ]
Preda SD3 asa cum au fost predate primele doua SD-uri. Odata ce SD3 este stapani t
in cele mai multe incercari, mixeaza sistema tic SD3 cu SD1 si apoi cu SD2 in timp ce
pastrezi diferentier ea dintre SD1-SD2. Incepe rotatia aleatorie a SD-urilor de indata ce
elevul raspun de corect la fiecare SD alternat sistemat ic, dupa o singura incercar e. Lucrea za
pana la stapan irea celor trei difer entieri inain te de a in troduce SD4 si al te sunete noi.
Arii de dificulta te
Daca folosesti o procedur a de ajutor vizual [din Progr amul de Imitatie Nonverbala] ,
prin exager area miscarilor gurii atunci cand vocaliz ezi sunetele, elevul iti poate imita
miscarile dar nu vocalizar ea exacta, de exemplu, a pronun ta mai degraba "eh" decat "ah"
ca raspuns la SD1. Daca se intampla asta, schimba SD1 in "eh" pt. a se potrivi cu sunetul
elevului . In aceasta faza este importa nta diferentierea dintre SD1 si SD2, si nu sunetele
folosite. Asigur a-te ca inlat uri[mic sorezi] ajutorul vizual .
Este dificil de specificat cand trebuie sa incete zi predar ea unui sunet anume [ex. SD1
"ah", sau alt sunet] si sa treci la alt sunet . Totusi, lipsa aparitiei vreunui progr es in ce
priveste stapanirea, dupa 100 pana la 200 de incercari este de obicei un criteriu sigur. Prin
nici un progres, noi intelegem nici o aproximare. Te poti intoarce la sunet ul dificil intr-o
etapa ulterioar a. Daca esuezi in a face progres e cu SD1 folosind ajutor vizual , intrerupe
acest SD pt. moment si treci mai departe la un sunet care poate fi ajutat[prompted]
manual. De exemplu , treci la un sunet ca "mm", pe care il poti ajuta manua l, in parte, prin
tinerea impreuna a buzelor elevului atunci cand el vocaliz eaza. De asemenea poti testa
abilitatea el evului de a imita alte su nete fol osind ajutor diferit .
– 194 –
Daca elevul poate imita un sunet [ex. "ah" sau "eh"] dar esueaza in a face progrese in
imitarea unui al treilea sunet , treci la un stimul contrastant[diferit] cum ar fi sa te imite pe
tine cum faci[su fli] baloane. Diminueaza baloanele si foloseste acest SD ajutator ca un SD
contrastant in procedurile de invatare a diferentierii. Pt. ca diferentele individuale sunt
enorme, este bine sa ramai flexibil in ceea ce priveste stabilirea sunetelor tinta si in ceea ce
priveste mijloacele prin care aceste sunete sunt ajutate[prompt ing]. De exemplu , suflatul
baloanelor nu foloseste ca un ajutor eficient pt. un elev caruia in schimb ii place sa stinga
chibrituri [poate ca feedback-ul vizual dat de tremur atul flacarii consti tuie un intaritor
senzorial]. Pasii de antrenament sunt urmatorii: a] Profes orul sufla si prezinta in acelasi
timp elevului chibri tul in care sa sufle. Profeso rul intareste suflatul elevulu i cu aprobare
sociala , b] Profes orul continua sa prezinte incerca ri dar diminueaza ajutorul, prezentand
elevului chibritul fara flacar a. Elevul sufla si este intarit[recompensat] , c] Dupa mai multe
incercari succesiv e mana profesorului e inca prezenta, dar chibritul a fost trepta t ascuns in
spatele degetelor profes orului . Elevul continua sa sufle si va fi intarit . In final, mana
profes orului va disparea, suflatu l elevului fiind adus sub controlul SD-ului profes orului .
Adica, elevul invata sa imite suflatul profes orului si acest raspuns a fost apoi folosit ca
stimul contrastant in predar ea imitarii sunetelo r. Nu uita, ca este esentiala diferentierea de
catre elev intre propria lui vocalizar e si cea a profesorului , si procedurile de remedie re [sau
de preantrenament ] pot fi de ajutor in achizitionarea de catre elev a acestor difer entieri.
Modelarea
Pe masur a ce elevul progresea za in antrenament ul imitarii, devine din ce in ce mai
important ca imitarile facute de elev sa se potriv easca cat mai mult posibil cu vocalizarile
tale. Este foarte posib il ca acuratetea im itarilor sa v arieze de-a lungul incercarilo r. De aceea,
dupa ce elevul dovedeste o aproximare a SD-ului tau, de incred ere dar grosolana, incepe
modelarea acestui raspuns pt. a se apropia si mai mult de SD-ul tau. In mod specific , la o
incercar e data, intareste raspun sul elevului doar daca iti aproximeaza SD-ul mult mai bine
decat ultimul raspuns intarit. Daca elevul nu face aproximari ale SD-ului atat de bine incat
sa primeasca intariri[r ecompense] in urma toarele 3 sau 4 incercari, intoarce-te si intareste
o aproximare mai putin buna pt. a preveni dispari tia vocalizarilor elevului si pt. a-l ajuta pe
elev sa nu-si piarda interesul in sarcina de imitare. De asem enea, daca elevul primeste
intarire[recompensa] prea putina, este posibil ca el sa aiba accese de furie. Fii atent cand
dai "Nu-uri" informationale ca niste consecinte in acest program deoarec e aceste consecinte
folosite mai devreme in Progr amul de Imita tie Verbala pot duce la descur ajarea vocalizarilor
elevului . Daca aproximarile elevului nu sunt destu l de corecte pt. a fi intarite pozitiv, ia in
consider are retinerea intaririi [recompensei] si repetar ea SD-ul ui.
Motivarea
Progr amul de Imitatie Verbala poate fi foarte stresant pt. elev. De aceea, introdu SD-
uri din progr amele stapan ite cum ar fi Potrivirea, Imitatia Nonverbala, sau Limbajul receptiv
la fiecare 5 sau 7 probe, ca sa-l intaresti mult pe elev pt. cooper are si ca sa ajuti la
menti nerea implicarii elevulu i. Incea rca sa nu depasesti cinci probe la rand neintarite
inainte de a introduce o sarcina stapan ita si menti ne sesiunile scurte [nu trebuie sa
depaseasca 5 minute] . Nu uita sa variezi intaririle folosite la fiecare sedin ta[sitting], mai
ales daca nici o intarire nu e puternica in mod deosebit. Termina fiecar e sedint a[sitting] cu
intarire[recompensa] pt. un raspuns corect. Terminarea in mod accidental a unei sedinte la
un raspuns corect va oferi o dubla intarire: parasirea unei situatii dificile si castigarea
accesulu i la ceva comestibil, la o jucarie sau la o activi tate favorite. Terminarea in mod
accidental a unei sedinte la un raspun s incorect poate duce la intarirea, si deci fortificarea,
unui raspuns incorect.
Mentin erea un ei rate ma ri de vocaliz are
Nu uita sa intaresti vocalizarile spont ane din Faza 1 si 2 pt. a mentine producer ea de
catre elev a acestor sunete. Astfel, daca elevul vocaliz eaza intre sedintele Fazei 3 ale
antrenamen tului imitarii verbale sau in timpul altor progr ame, intareste asemenea
vocalizari, de exemplu prin a spune "Bine vorbit", in timp ce zambesti . Totusi cele mai bune
recompense trebuie pastrate pt. imitarile corecte, pt. a menti ne elevul motiv at sa faca
sarcini de imi tare mai dif icile mai degraba decat sa vocaliz eze spon tan.
– 195 –
Pierderea stapanirii atunci cand s e gen eralizeaza
Anticipa ca unii elevi pot fie sa se opreasca din a raspunde sau sa inceapa sa faca erori
atunci cand e introdus un nou profeso r sau cand situatia de invatare a fost schimbata intr-
un mediu diferit. Daca apar dificul tati atunci cand e introdus un nou profes or, introdu- l
trepta t asezandu- l langa profeso rul familiar care prezinta SD-urile. Apoi, cu ambii profeso ri
stand unul langa altul, pune-l pe noul profesor sa dea SD-urile in acelasi timp cu profesorul
familiar. Apoi, daca e mentin uta stapa nirea, elimina -l complet pe profeso rul familiar . Daca
relativ a brusc hete a ultimulu i pas duce la un raspuns incorect al elevului, elimina-l pe fostul
profes or mai treptat punandu-l sa se indepartez e de pozitia initiala cate un pas sau doi,
dupa fiecare catev a SD-uri.
Pt. a evita deteri orarea raspunsurilor corecte atunci cand se fac incercarile de
gener alizar e a raspunsurilor in mai multe medii , schim ba mediul in pasi gradati. Asta se
poate face prin indepar tarea de aranjamen tul initial al mesei si scaunelor , mai intai parasind
masa dar pastrand scaunele, apoi mutandu-va pe alte scaune, apoi pe podea, apoi in
diferite parti ale camer ei initiale, apoi pe holul din imedia ta apropie re, si asa mai departe.
Nu uita ca elevii cu in tarzieri in dezvoltare nu sunt singurii care au di ficultati la gener alizar e;
chiar si persoanele cu dezvoltare tipica dovedesc probleme in generalizarea
comportamentelor in mai mu lte medii . Copiii nu se comporta intotdeau na in public in felul in
care se comporta acasa. Un mod de a asigura discont inuitatea oricarui comportamen t
individual este sa schimb i repede persoanel e si mediile fizice care il incon joara.
Ce sa astepti
Pregatestete ca imitarea primelor doua sunete sa fie cea mai dificila, cu o creste re
trepta ta a gradului de stapanire la urmatoar ele sunete introduse. Pt. acei elevi care incep
Progr amul de Imitatie Verbala deja cu exprimarea unor cuvin te sau imitarea unor sunete
sau cuvin te [desi poate ocazional ], gradul de stapa nire tinde sa fie mai rapid decat pt. aceia
care nu au o istorie a vocalizarilo r. Daca un elev poate exprima un cuvant inainte de
antrenamen tul de imitare, atunci acest elev demonstreaza deja capacitatea de a asculta la
si de a potrivi raspuns urile verbale. Nu exista totusi nici o dovada ca acei elevi care au
imitat vocalizarile parintilor si apoi s-au oprit cand aveau aproximativ 18 pana la 24 de luni,
vor invata sa stapa neasca imitatia verbala mai devreme decat cei care nu au imitat
niciod ata vocaliza rile.
Unul din cele mai promit atoare semne are loc atunci cand, la un moment dat in timpul
antrenamen tului de imitatie verbala, elevul incepe sa imite spontan cuvinte pe care le aude
in sedin tele de zi cu zi sau instruct iunile profes orului in alte progr ame care se pot derula
concomiten t cu programul prezent, cum ar fi "stai jos" sau "arata genunch iul". Asta face
dovada faptului ca elevul devine ecolalic si ca potrivirile dintre vorbirea elevului si cea a
profes orului au capata t proprietati intari toare[recompensante] pt. elev .
Notea za ca unii oameni devin ingrijor ati de aparitia vorbirii ecolalice si incearca sa o
descur ajeze deoar ece o consider a un simptom al autism ului. Este o greseala sa o
descur ajezi sau sa incerci sa o schimb i, decat mult mai tarziu in tratament cand prezenta
ecolaliei poate impiedica cursul si alte integrari. Este posibil ca toate persoanele sa faca
ecolalie[r epete] dupa vorbirea altora, dar sa faca asta in soapta[ca in vorbirea privata],
fiind invatati sa nu gandeasca cu voce tare. Deocamdata , consider a imitatia ca devenind ea
insasi recompensa ; elevului ii place sa vorbeasca si a devenit mai putin dependent de
recompensa extrinseca da ta de ad ult. Unii elevi pot fi ecolalici si astfel sa fie deja capabili sa
imite cuvin te si lanturi de cuvin te inainte de a intra in tratament. Totusi, astfel de elevi s-ar
putea sa nu imite[sa faca ecolalie] cuvintele profeso rului atunc i cand sunt rugati sa faca
asta si pot avea probleme semnificative in a invata sa imite cuvintele profesorului atunci
cand le sunt prezentate aceste cuvin te in Progr amul de Imitatie Verbala . Poate ca ecolalia
spontana nu are acel easi proprieta ti ca imita tia vocala predata in prez entul program.
Totusi un semn incurajator poate fi gasit in Programul de Imita tie Verbala , atunc i cand
examina m natur a erorilor elevului deoar ece aceste erori arata catre origini ale invatarii
rationa le. De exemplu, sa presupunem ca elevul exersea za cele trei imitatii "ah", "mm" si
"eeh". Inainte de stapa nire, elevul "incurca" raspunsurile, astfel daca profeso rul prezinta
SD1 ["ah"], elevul s-ar putea sa nu raspunda cu R1 ["ah"] ci mai degraba cu R2 ["mm"]
sau cu R3 ["eeh"]. Adica elevul face asocie ri gresite. Asta se intampla deoarece SD1 ["ah"]
exercita o anumi ta puter e [forta de asocier e] asupr a lui "mm" sau "eeh". Lucrul acesta e
– 196 –
cunoscu t in literatura de special itate ca gener alizarea stimu lului. In limbajul de zi cu zi, se
poate spune ca elevul incearca, prin strategia incercar e-si-eroare, sa nimereasca raspunsul
corect. Acesta trebuie vazut ca un fenom en normal. Prin contin uarea antrenamentu lui de
diferentier e, profeso rul retine intarirea[rec ompensa ] la asocie rile incorecte [ex. SD1-R3,
SD3-R2] si astfel le slabeste. In acelasi timp, profeso rul intareste si fortifica asocierile
corecte [SD1- R1, SD2-R2, si SD3-R 3] pt. a concura cu asocierile incorecte. Adesea, cu
fiecare noua imitatie stapan ita, numaru l total al erorilor descr este pana cand imitarile
vocalizarilor profesorului sunt facute fara greseala dupa prima lor prezentarea. Tehnic
vorbind , asta se ref era la gene ralizarea imit arii.
Spune "Nu-uri" informationale si retine intarirea[rec ompensa ] daca elevul nu imita
sunetele pe care le spui sau daca aproximarile date de elev sunt sub criteriul standard pe
care l-a atins anterio r. Nu face "Nu-urile" tari si aversive. Trebuie date calm si nu trebuie sa
sune furios, frustr ant, sau dezamagi tor, ci mai degraba trebuie date ca feedback
informat ional astfel incat elevul sa stie ca raspunsul sau a fost incorect si ca trebuie sa
incerce din nou dupa urmatorul SD, ca sa poata obtine recompensa. Dupa ce elevul
stapaneste imitarea a aproximativ 8 pana la 10 sunete [ex. 5 vocale cum ar fi "ooh", "eeh",
"ah", "u", "oo" si 2 pana la 3 consoane cum ar fi "m", "d" si "b"], incepe Faza 4, modeland
primele silabe si cuvin te sim ple. In acelasi timp, introdu probe di n Faza 3 pt. a introduce noi
sunete. Este important sa predai fiecar e nou sunet pana la stapanirea lui, cate unul pe
rand, decat sa in troduci mai mul te sunete odat a.
FAZA 4
IMITAREA COMBINAT IILOR DE CONSO ANA-VOCAL A
IMITAREA P RIMEI COMBINAT II
Odata ce elevul invata sa imite primel e sale 8 pana la 10 sunete, inclusi v vocale si
unele consoane, invata-l pe elev cum sa uneasca aceste sunete in cuvin te simple sau sa
combi ne consoanele si vocalele in moduri de care va fi nevoie mai tarziu pt. a construi
cuvinte. Combinatiile de consoana- vocala si cuvin tele simple cum ar fi "ma", "mu", "bah" ,
"duh", "mama", si "dada" sunt exemple de SD-uri cu care poti incepe. In pasii urmatori,
procedurile de imitare, modelar e si inlantuire sunt revizuite pt. a te ajuta sa le folosesti
interactiv ca sa construies ti combi natii de consoana- vocala.
Cand sa predai si cum sa pro gresezi
Pastreaza majorita tea sesiunilor de imitatie verbala pt. orele de dimineata cand se
pare ca majoritatea elevilor au o rata de invatare maxima. Tine sedintele aproximativ 1
pana la 5 minute, introduca nd in timpul sedintelor si sarcini stapanite. Da elevului o pauza
de joaca de 2-3 minute intre sedinte si introdu printre sedin te, progr ame care predau
abilitati pe care elevul le poate stapani mai usor decat pe cele implic ate in Programul de
Imitatie Verbala [ex. Imitatie non verbala sau Ins tructi uni receptiv e].
Odata ce elevul poate imita intre 5 si 10 sunete consecv ent, poti incepe sa folosesti un
"Nu" informa tional.
Modelarea
Cativa elevi imita cu succes o combina tie de consoana- vocala, de prima data cand
profes orul da SD-ul. Alti elevi fac o aproximare a combinatiei de la primele incercari, si
profes orul poate folosi atunci modelarea la incercarile ulterioar e pt. a-l ajuta pe elev sa
aproximez e mai bine SD-ul profeso rului. Cel mai probabil ca vor mai fi imitatii imperfecte in
timpul antrenamentul ui[training-ului], si va trebui sa folosesti procedurile de modelare pt.
a-l ajuta pe elev sa-si imbunatateasca anumi te imitatii. De exemplu, tu poti spune "muh" in
loc de "mah" -ul tau sau sa spui "deh" in locul "dah"- ului tau. Pt. a incepe modelarea, repeta
SD-ul timp de mai multe incercari si intareste raspunsul elevului la o incercare data daca iti
aproximeaza combinatia la fel de aproape sau si mai aproape decat ultimul raspuns intarit.
Modelea za in pasi care nu sunt mai mari decat cei care mentin intarirea si succesul elevului .
Ajuta-l[promping] pe elev de cate ori e posibil, facilitand aproximarea. Continua procedur a
de modelare pana cand aproximarea de catre elev a combinatiei este destul de clara pt. a fi
inteleasa de alti oameni. Nu uita ca raspunsu l elevulu i trebuie sa fie cat mai aproape posibil
de SD-ul tau. Altfel, elevul nu va reusi sa invete sa potriv easca SD-ul tau sau sa
diferentiez e intre SD-urile tale. De asemenea nu uita ca expuner ea la similari tatea dintre
– 197 –
stimulii auditivi[ai tai si ai elevului] va ajuta la stabilirea similarita tii ca un eveniment
intaritor pt . elev si v a ajuta la dezvoltarea gener alizarii si a imita tiilor spont ane.
Procedurile de modelar e functionea za doar daca exista vreo similarit ate initiala intre
vocalizarile tale si ale elevului. De cele mai multe ori, si in mod special la SD-urile
complex e, raspun sul elevului nu va fi o aproximare atat de buna a SD-ul ui tau, incat sa
permita modelar ea. In astfel de cazuri, cuvantul sau combina tia ta de sunete vor trebui sa
fie im partite in parti pe care e levul le poate imit a si apoi combina te prin inlant uire.
Inlantuirea
In inlantuire, un proces de invatare introdus in Capitolu l 10, doua sau mai multe
raspunsuri sunt "inlant uite" in asa fel incat atunci cand apare un raspuns, va urma si al
doilea. Tehnic vorbind , un raspun s gener eaza stimul pt. al doilea raspuns. Lantul poate fi
compus din unitati simple, astfel incat "m" sa-l gener eze pe "a" pt. a forma silaba "ma".
Intr-un exemplu care implica cumv a stimu li mai complecsi, raspunsu l "ma" il poate face pe
elev sa repete "ma" pt. a forma cuvantul "mam a". Prin folosir ea procedurilor de inlantuire,
cuvintele separate sun t construi te mai tarziu in combi natii din ce in ce mai complex e cum ar
fi frazele si propozitii le.
Pt. a inlantui sunete, o anumita combina tie de sunete trebuie imparti ta in sunetele
care o compun si pe care elevul le poate deja imita, si apoi fiecar e sunet trebuie prezentat
ca o incercare separata. Astfel , combi natia "mah" poate fi impartita in "m" si "ah". Elevul
trebuie sa imite fiecar e componenta atunci cand e prezentata, si trebuie intarit pt.
repetarea fiecar ei componente. Apoi diminueaza usor timpul dintre prezentarile fiecarei
componente si eventual ofera intarire la completarea accidentala de catre elev a ambelor
componente ca un singur r aspuns.
Pt. a ilustra urmatorii pasi, SD1 si R1 sunt reprez entate de "m" si SD2 si R2 sunt
reprezentate de "ah". Se presupu ne ca elevul a invatat deja sa imi te cor ect SD1 si SD2.
PASUL 1
Prezinta SD1 ["m"] si int areste[recompensea za] raspunsul corect.
PASUL 2
Prezinta SD2 ["ah"] si intareste raspunsu l corect.
PASUL 3
Prezinta SD1 si treci la pasul urmator [4] de in data ce el evul incepe sa r aspunda.
PASUL 4
Prezinta SD2 si intareste r aspunsul corect.
In Pasul 3 nu intari dupa R1 corect al elevului ci mai degraba prezinta imediat SD2.
Retinerea recompensei pt. R1 si prezentarea imediata a recompensei pt. raspuns ul corect la
SD2 ar trebui sa ajute aparit ia combi natiei "m-ah". Recompensa poate fi apoi data la
diminuarea treptata a timpului dintre cele doua sunete ["m" si "ah"] pana cand elevul este
capabil sa raspun da corect la sunetele date ca un sin gur SD ["mah"] .
Faptul ca elevul invata sa raspun da cu "mah" la "mah"- ul tau nu inseam na ca el chiar
iti imita "mah" -ul. Diferentiin d "mah" cu o alta combina tie de sunete, poti stabili daca elevul
imita SD-ul sau mai degraba memorea za un raspun s. Din nou, invatarea diferentiata este
cheia succesului tau ca prof esor si p t. realizar ea cu succes de ca tre elev a sta panirii .
Imitarea cel ei de-a d oua combinatii
A doua combi natie de consoana -vocala trebuie sa fie foarte diferita de prima
combi natie, si in ceea ce priveste sunetele si in ceea ce priveste miscarile gurii. De
exemplu, daca prima combina tie invatata este "mah" , o buna alege re pt. a doua combina tie
ar fi "beebee". A doua combina tie, ca si prima , trebuie sa provina din lista de sunete pe
care le-ai auzit frecvent si trebuie sa fie compusa din sunete pe care elevul le poate imita
separ at. Aceast a combin atie trebuie predata in acelasi fel in care a fost predata prima
combi natie. Asigura-te sa contin ui repetar ea combinatiilor stapa nite pe masura ce fiecar e
noua combin atie e introdus a, ajutand la mentinerea acestor raspunsuri in timp ce lucrezi la
noi combinatii.
Dupa stapanirea celei de-a doua combina tii, prezentata singular , incepe antrenamen tul
de diferentiere intre primele doua combi natii. Lucrea za pana la stapa nirea lui SD1-R1
["mah"], apoi treci la Pasul 2 si lucreaza pana la stapa nirea lui SD2-R2 ["beebee"]. In Pasul
3, mixeaza SD1 si SD2 folosind recompensa diferita pana cand SD-urile sunt prezentate in
– 198 –
rotatie aleatori e. Continua sa mixezi SD-urile pana cand elevul raspun de corect la 9 din 10
sau 19 din 20 incercari neajuta te. Asa cum s-a facut si mai devreme, fixeaza diferentierea
dintre SD1 si SD2 prin gener alizar ea ei prin tre profeso ri si medii , in urmatoar ele 4-5 zile.
De la a treia pana la a op ta com binatie
Introdu urmatoar ele sase combi natii [ex. "da" sau "dada", "up", "pa" sau "papa" ,
"me"] in acelasi fel in care au fost introduse si primele doua combin atii. De fiecare data
cand o noua combina tie e achizitiona ta, aceasta combi natie trebuie rotata aleato riu cu toate
celelalte combina tii stapanite anterio r. De exemplu, daca elevul stapa neste sapte combinatii
diferite si a opta este ga ta pt. rotatia aleato rie, mixeaza a opta combinatie cu combin atiile 1
si 4 prima data cand faci rotarea prezentarilor , cu combin atiile 5 si 7 a doua oara cand sunt
rotate SD-urile, si asa mai departe. Asta ajuta la mentinerea stapanirii combina tiilor
anterioare sau la restabilirea lor. Odata ce elevul stapaneste sase pana la opt combina tii,
treci mai departe la constructia de cuvin te urmand procedurile prezentate in Faza 5.
Combina tiile pe care elevul le exerseaza in faza curenta pot contine deja cuvinte cunoscu te
[cum ar fi "me"(mie) ] sau pot fi folositoar e in predar ea cuvintelor [ex. folosirea lu i "mah" ca
piatra de temelie pt. predarea cuvantului "mama"]. Desi imitarea majoritat ii cuvintelor este
mai complexa decat combinatiile invatate in aceasta faza, principii le implicate in invatarea
elevului sa imite cuvin te sunt aceleasi ca cele folosite pt. a invata imitarea sunetelo r si
combi natiilor.
Pt. a facilita invatarea de catre elev a imitarii cuvintelor , poate fi util sa diferentiezi
intre lanturile omogene si cele heterogen e. "Mam a", "papa" , si "dada" sunt exemple de
lanturi omog ene [se repeta aceleasi combinatii]. "Cookie"(pr ajitura), "table"( masa) , si
"baby" (bebelus) sunt exemple de lanturi heter ogene [sunt combina te sunete diferite] . Sunt
mai multe sanse ca lanturile omogene sa fie mai usor de stapa nit; de aceea, este
recoman dat ca acest tip de combina tii sa fie introduse primel e.
Notea za ca atunci cand ne referim la cuvinte, nu suger am ca elevul stie sensul
cuvintelor pe care le imita. De exemplu, daca elevul achizitionea za imitarea cuvantului
"mama" , probabi l ca nu stie ce inseamna acest cuvant. Sensul cuvintelor este predat
separ at in programele lim bajului receptiv si expresiv .
Arii de dificulta te
Daca elevul are dificultati in achizitionarea unui lant [ex. lantul "mah" ], incearca
urmatoarele variatii . Prezinta SD1 ["m"] . Dupa ce elevul raspunde cu "m", nu prezenta SD2
["ah"] ci mai degraba fa o pauza si uitate expecta tiv la elev[ca si cum ai astepta ceva],
astep tand sa se produca R2 ["ah"]. Pauza poate functiona ca un ajutor[prompt ]. Daca R2
are loc in primele 5 secunde ale SD2, recompenseaza-l din plin pe elev. Motivul pt. care
prezinti doar "m" in loc de combi natia "mah" este ca daca faci asa, cresti posib ilitatea ca
elevul sa raspund a la SD cu "m" si in pauza cu "ah" si descr esti posibili tatea ca elevul sa
raspunda la "mah" ca un SD, doar cu "ah". Deoarec e "ah" este cel mai recent sunet pe care
il aude elevul at unci cand tu spui "mah" ,cel mai probabil acesta este sunet ul care v a fi emis.
Cu alte cuvin te, "ah" -ul din "mah" este posibil sa blochez e "m"- ul spus de elev . Pauza creste
posib ilitatea ca elevul sa le spuna pe aman doua si "m"-ul si "ah"- ul, spunan d "mah" .
Pauza de dupa "m" poate fi considerata ca un ajutor pt. "ah"-ul spus de elev. Daca
pauza esueaza, adauga un ajutor vizual dupa "m", deschizan du-ti gura in timp ce te uiti
expectat iv la elev. Elimina treptat ajutorul vizual si treci la folosir ea pauzei ca
ajutor[prompt ]. Dimin ueaza ajutorul in timpul incerca rilor ulterioare pana cand elevul
raspunde corect la 9 din 10 sau 19 din 20 incercari neajut ate. Pana la sfarsitu l acestui pas,
SD-ul tau trebuie sa fie "m" si o scurta pauza. Raspuns ul corect al elevului trebuie sa fie
"m-ah".
Odata ce e stapan it pasul anterio r, schimba SD-ul in "mah". Pt. a minima liza erorile,
prezinta tare "m" si apoi imedi at prezinta "ah" cat se poate de incet, aproape de neauzit.
Prezentand "ah" repede si cu un volum mic si neintarin du-l pe elev pt. repetarea doar a
"ah"-ului, elevul este invatat sa nu sara peste "m" si sa nu repete doar "ah". Intareste-l pe
elev din plin pt. spunerea lui "mah" atunci cand tu spui tare "m" si foarte incet "ah". Creste
trepta t volumul lui "ah" in incercarile urmatoare, pana cand elevului ii este prezentata in
cele din urma, intreaga combi natie ["mah" ] cu un volum consta nt. Viteza cu care "ah" este
crescut la un volum normal este determina ta de elev; in mod ideal ar trebui crescuta
– 199 –
indeajuns de gradat astfel incat elevul sa nu faca greseli dar destul de repede astfel incat
elevul sa nu devina dependent de aju tor[prompt ].
FAZA 5: IM ITATIA CUVINTELOR
Primul cuvant
Foloseste 3 criterii in aleger ea cuvantului initial pe care vrei sa-l imite elevul. Primul,
alege un cuvant compus dintr-o combina tie de sunete care ii va facilita elevului imitatia
cuvantului. De exemplu, "mama" sau "tata" trebuie alese doar daca elevul poate imita
sunetele care compun cuvantul. Cum ar fi "prajitura", trebuie ales doar daca elevul poate
imita "pra", "ji" si "tu", "ra". Cum am mentionat mai devreme, deoarece "prajitura"
reprezinta un lant heterogen, poate fi mai greu de invatat decat "tata" sau "mama", care
sunt lanturi omogene. Al doilea, alege un cuvant care va suna diferit de cel de-al doilea
cuvant pe care il va invata, pt. a facilita diferentierea (si imitatia ulterioara). In al treilea
rand, de cate ori e posib il, alege un cuvant pe care elevul sa-l poata folosi in viata lui de zi
cu zi pt. a obtine lucrurile pe care le vrea. De exemplu, "deschide" poate fi folosit de elev
pt. a cere unui adult sa deschida o usa. Cuvinte similare pot fi "joc" pt. a parasi masa de
lucru, "mama" pt. a merge la mama, "sus" pt. a fi ridicat in aer, si nume de mancare[ex.
prajitura, sunca ] pt. a obtine mancarea favorita. Nu e neobisnui t ca unii elevi sa foloseasca
cu mare fidelita te aceste cuvin te care duc la intariri puternice cum ar fi mancarea sau
plecat ul de la masa de lucru.
Urmatoarele cuvinte sunt exemple de combi nari de sunete care ar putea fi folosite la
incepu t:
"mama" , "tata", "pa-pa", "sus", "baby [copil ]", "tumm y[burtica]", "doggy [catel ]",
"cookie[pr ajitura]", "shoe[pa ntof]", "nose[nas]" , si "cup[ca na]". Retine ca cele cu consoane
guturale ca "cookie[pr ajitura]", si cele care cer lanturi heter ogene sunt destul de dificil de
stapanit.
Modelarea
Incepe prin a explor a cuvinte sau aproximari ale cuvintelor pe care elevul le
stapaneste deja. De exemplu, pt. primele incercari, da o comanda [SD] ex. "mam a" si
modelea z-o intarind orice aproximare care include sunetele principale ale cuvantului. Cum
ar fi "ma", "mam" , "am", sau "mum", care sunt initieri adecv ate ale aproximarii cuvantului
"mama" . In acelasi fel, o adecv are initial a a aproximarii cuvantului "tata" este "tati". Pt. a
dezvolta o aproximare, ai putea sa impar ti un cuvant in silabe pe care elevul le stapaneste
deja si sa exersezi aceste silabe separat. De exemplu , daca elevul continua sa imite
"baba[coco]" cand profeso rul prezinta "baby[ copil] , scoate sunetul "bee[pil ]" si exerseaza-l
separ at, si mai tarziu adauga -l la cuv antul "baby[ copil]" .
Pt. a modela cuvintele, urmeaza aceleasi proceduri folosite pt. a modela combina tiile
din FAZA 4:
Intareste raspunsul elevului la o cerinta doar daca a facut o aproximare a cuvantului la
fel de buna sau mult mai buna decat cea de la ultimul raspun s intarit . De exemplu, daca
raspunsul tinta e "mama" si elevul raspunde initial cu "mah" , intariti raspuns ul. Daca la
urmatoarea incercar e elevul raspunde doar cu "m", nu intariti deoarec e "m" este mult mai
putin decat aproximarea "mah" . Odata ce "mah" e stabilizat , incearca sa nu mai intaresti
pt. a testa o aproximare mai buna cum ar fi "mam" , "mom", sau "maha". Retinerea intaririi
este probabil sa provoace o crester e a vocalizarii. Daca apare o aproximare mai buna,
intariti elevul. Retinerea intaririi pt. aproximari neadecv ate il poate face pe elev sa incerc e
mai mult pt. a se apropia de raspunsu l tinta. Daca performan tele elevului se deterioreaza,
revin- o si intareste sunetele mai simple[cu m ar fi "m"] pt. a reinstala raspun sul elevului.
Este aproape inevitab il ca performantele elevului sa nu aiba urcusuri si coborasuri in timpul
modelarii, dar tu trebuie sa folosesti intarirea intr-o manier a care asigur a mai multe
urcusuri decat coborasuri.
Contin ua procedura modelarii pana cand aproximarile de cuvinte ale elevului sunt
destu l de clare pt . a fi intelese de ma joritatea oamenilor . Raspuns urile el evului nu trebuie sa
fie perfecte la incep ut, dar ele trebuie sa fie modelate pt. a fi cat mai perfecte posibil .
Obtine maxim ul de profit din antrenament ul imitarii, asemanarea dintre pronuntia elevului
si cea a profeso rului trebuie sa fie cat mai exacte. Altfel, asemanarea nu va deveni o
– 200 –
intarire pt. elev, si atunci elevul va depin de de intarirea extrinseca cum ar fi mancarea si
premiile, pt. a-si pastra achiziti ile din limba j. Daca modelarea esuea za in a produce
aproximari mai bu ne ale cuvin telor, dute la inlan tuire.
Inlantuirea
Elevul poate esua in aproximarea comenzilo r[SD-uri], oferindu-ti insuficiente ocazii pt.
a-i modela raspunsurile. De exemplu , elevul poate esua in imitarea unuia sau a mai multor
sunete care formea za cuvantul, aproximand in mod neadecv at cuvantul[ex . elevul poate
spune"ah", la "tata" sau "catel"]. In cazul acesta, cuvantul trebuie construit folosind o
procedur a de inlantuire. Imparte cuvantul in sunetele componente si prezinta fiecar e sunet
ca o incercare separ ata cum ai facut cu combi narile de sunete. De exemplu , "papa" trebuie
impartit in "p" si "ah", apoi "pah", apoi "pah- pah", si in final "papa" . Asta este inlantuire "p"
si "ah" impreuna sa formeze "pah"[fa SD1 "p" si SD2 "ah"]. Apoi inlantuie "pah" si "pah"
impreuna sa formez e "papa"[ fa SD1 "pah" si SD2 "pah" ]. S-ar putea sa fie de ajutor sa
oferi pasii de invatare in detaliu chiar daca aici e o incalc are consider abila a pasilor descrisi
in FAZA 4.
– PASUL 1
Prezinta SD1 ["P"] si intareste raspunsu l corect.
214 Limba j expresiv
– PASUL 2
Prezinta SD2 ["ah"] si intareste raspunsu l corect.
– PASUL 3
Prezinta SD1 si treci la urmatorul pas deindat a ce el evul incepe sa raspunda .
– PASUL 4
Prezinta SD2 si intareste r aspunsul corect.
Repeta aceasta secventa pana cand nu mai apare nici o pauza intre "p" si "ah". Odata
ce elevul stapaneste "pah" , inlantuie "pah" si "pah" dupa cum urmeaza:
– PASUL 5
Prezinta SD1 ["pah"] si intareste r aspuns ul corect.
– PASUL 6
Prezinta SD2 ["pah"] si intareste r aspuns ul corect.
– PASUL 7
Prezinta SD1 si treci la pasul urmator de inda ta ce elevul incepe sa raspun da.
– PASUL 8
Prezinta SD2 si intareste r asunsul corect.
– PASUL 9
Prezinta SD3[" papa"] . Daca elevul raspunde corect, intareste. Daca elevul esueaza in
a raspun de corect, repeta Pasii 7 si 8, redu treptat pauza dintre cele doua sunete "pah"
pana cand nu mai r amane nici o pauza intre el e doua, adica elevul imita "papa".
Al doilea cuvan t
Al doilea cuvant ales trebuie sa fie foarte diferit de primul cuvant. De exemplu , daca
primu l cuvant invatat este "papa", "baby[ bebe]" poate fi un al doilea cuvant destul de
apropia t [chiar daca e compus dintr-un lant heterog en]. Daca e posibil , al doilea cuvant, ca
si primul, trebuie sa provina din lista cuvintelor pe care tu ai auzit ca elevul le spune
frecvent sau trebuie sa fie compus din sunete pe care elevul le imita independen t. Al doilea
cuvant trebuie invatat in acelasi fel in care a fost invatat primul. Poate fi de ajutor sa repeti
cuvintele invatate in sitting-uri separate, pe masura ce este introdus un nou cuvant, pt. a
ajuta la menti nerea raspunsurilor vechi si pt. a reduce confuzia cand se lucrea za pe cuvin te
noi. Dupa ce elevul imita corect al doilea cuvant, pana il stapaneste, incepe antrenamen tul
de diferentiere intre cele doua cuvin te. Adica, prezinta SD1[ex. "papa" ] si intareste
raspunsul R1 al elevului ["papa"]. Ajuta [prompt ] daca e necesar . Stabileste
achizit ionarea[stapanirea] la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri neajuta te[nonpromted ]. Odata
ce a fost indepli nit SD1, prezinta SD2 ["bebe"] si exerseaza-l pana la stapanire. In
continuare, mixeaza SD1 si SD2 folosind intarire diferentiata si eventual plaseaza-le intr-o
rotatie intamplatoare. Stabileste achizitionarea[su ccesul] la 9 din 10 sau 19 din 20
raspunsuri corecte neajuta te. In acest punct, gener alizeaza diferentier ea la profes ori si
medii , in urmatoarel e 5- 6 zile.
– 201 –
Arii de dificulta te
Construirea primului cuvant este o procedur a destul de dificil de descris in detali u, si
s-ar putea sa trebuiasca sa impro vizezi un pic pt. a ajuta un anume elev. Unii elevi pot
persista , ceva vreme, in a face mici pauze intre partile componente ale unui cuvant [ex.
"pah" -pauza- "pah" mai degraba decat "papa"] . Aceste pauze pot fi eliminate prin folosir ea
modelarii, cum ar fi sa oferi intarire pt . descreste rea lun gimii pauz elor.
In ciuda celor mai intense eforturi ale unor profes ori foarte bine instrui ti, multi elevi nu
realiz eaza nici un progres in imitarea sunetelor separ ate pana la imitarea cuvintelor . In
acest caz, este bine de stiut daca ocazional un elev achizitioneaza imitatia vocala a unor
anumite cuv inte dupa ce a stapa nit potrivirea cuvin telor cum s-a facut in Programul de Scris
si Citit[capitolul 29]. Observatii similare au fost raportate de folosir ea Sistemul ui de
comuni care prin schim bul de imagi ni [PECS ], [capitolul 30]. Ramane de vazut daca aceste
observ atii informale raman in picioare in urma unei investigatii stiintifice. Cu toate acestea,
s-ar putea sa merite osteneala de a incerca fiecare program pt. a testa daca exista
progres e.
Cuvantul 3 pana la 8
Invata-l urmatoarele cuvin te [ex. "mama", "doggy[ catel] , "dute", "cookie[pr ajitura]"]
in acelasi fel in care le-a in vatat pe primele doua. [imitatie verbala 215]
Odata ce un cuvant nou este invatat, acesta trebuie alternat aleatoriu cu toate
celelalte cuvinte pe care le stie deja. De exemplu, daca elevul stie 7 cuvin te diferite si al
optulea e gata pt. alternarea aleatori e, sfatul nostru este sa combini noul cuvant cu
primu l[1] cuvant, apoi cu al patrulea[4], in timpul primei alternari; cu al cincilea[5] cuvant,
apoi cu al saptelea[7] , in timpul celei de-a doua alternari; cu cuvin tele 2, 3, 6, si 7 in timpul
celei de-a treia alternari; si asa mai departe. Asemenea combinari il ajuta pe elev sa
diferentiez e noile cuvin te de cele deja invatate si sa repete si astfel sa-si menti na
achizit ionarea[ru tina] cuvi ntelor in vatate.
Pana acum am limita t progr amul elevului la cuvinte scurte sau relativ usoare.
Invatarea unor cuvin te mai complex e si polisila bice, cum ar fi "dinozaur", "umbrela",
"omida" , si "elicopter" poate fi amanata pt. o luna sau mai multe de antrenamen t al acestei
etape, pt. a evita cauzar ea unui stres prea mare pt. elev. Cand sunt introduse asemenea
cuvinte, foloseste modelarea daca elevul realiz eaza aproximari cat mai exacte ale
cuvantului. Daca elevul nu produce aproximari apropiate, foloseste procedur a inlantuirii
care a fost descrisa mai devreme.
Foloseste cele mai bune intariri pe care le ai pt. raspunsuri corecte neaju tate si
disparitia sau "NU-uri" informationa le cand elevul nu raspunde corect. Este tentant sa
avansezi rapid odata ce elevul stapaneste de la 8 la 10 cuvinte, data fiind importanta
stapanirii imitatiei verbale. Desi primesti intariri foarte puternice pt. eforturile tale , atunci
cand elevul progres eaza rapid, este importan t sa nu-l impingi pe elev prea departe prea
repede sau sa-l inveti abilitati pe acest program pe baza abilitatilor invatate in alte
progr ame. Noi avertizam impotriv a avansarii prea rapide, din moment ce elevul nu te poate
informa, prin limba j, ca sarcina e prea grea. Unul din riscuri este pierder ea progresel or
castigate datorita necompliantei si lipsei raspuns ului din partea elevului, chiar lucruri pe
care mult i elevi le stap aneau la perfectie in trecut.
Imitarea a 8 pana la 10 cuvinte trebuie consider ata o realiza re major a si-ti da
semnalu l ca poti sa maresti combinarea cu alte progr ame intre sesiunile de Imitatie
Verbala , pt. a extinde competen ta elevulu i si pt. a reduce nivelul de stres. Progr amele de
Limba j Expresiv [capitolele 23 si 24] trebuie introduse pt. a-l invata pe elev sa-si foloseasca
noul vocabular achizitionat pt. a obtine o gama mai larga de intariri intr-o manier a mai
eficienta decat inainte [prin folosirea limba jului; vezi capitolul 26 pt. metode de invatare a
elevului sa indice verbal ceea ce doreste]. In acelasi timp, treci gradat prin Programul de
Imitatie Verbala, invatand noi sunete singul are, combi nari de sunete, si cuvinte care pot fi
recunoscute, pt. a mari vocabularul elevului.
Ce sa astepti
Dupa stapan irea primelor 10 pana la 20 de cuvin te, multi elevi incep sa repete
spontan cuvintele profeso rului. De exemplu , intr-un program de limbaj recepti v, profesorul
ii poate cere elevului , "Arat-o pe mama" , si elevul poate repeta unele cuvin te sau toata
– 202 –
cererea. Ne referim la acesti elevi ca elevi care invata auditiv in contrast cu cei care invata
vizual . Elevii care invata auditiv pot fi ident ificati dupa 4 sau 5 luni de lucru a cate 40 de ore
pe saptaman a, intr-un progr am de interv entie unu cu unu, de catre un profesor califica t sau
dupa 9 pana la 12 luni pt. un elev care avea mai putin de 30 de luni, atunci cand a incepu t
progr amul. Elevii care esueaza in a stapa ni generalizar ea imitatiei verbale [ei nu devin
ecolalici[repeti tivi] sau devin asa in parte] variaza consider abil in progresel e lor din
Progr amul de Imitatie Verbala. Unii contin ua sa achizitionez e noi cuvin te, desi intr-un ritm
foarte incet [ex. ei achizi tionea za unul sau doua cuvin te in fiecare luna]. Altii nu mai
achizit ionea za alte cuvin te sau le achizitioneaza foarte rar si exprima aceste cuvinte doar cu
un efort considerabil. Dificul tatile pe care le experimentea za acesti elevi trebuie atribuite de
drept nepotrivirilor din Programul de Imita tie Verbala, mai degraba decat ipotetic ilor
deficien te ale elevulu i [ex. apraxia, ton scazut, deficiente ale centrul ui de procesar e
auditiva]. Invatarea imitatiei verbale este un domeniu relativ nou; doar de la mijlocu l anilor
'60 s-au fac ut cercetari pe aceasta sarcina ata t de complexa.
Cei care invata auditiv merg intr-un ritm mult mai rapid prin programele descrise in
acest manual. Majoritatea, dar nu toti, dintre acesti elevi ajung la o functionare "normala"
asa cum este ea defini ta de rezultatele masurilor de tratament [McEachin , Smith, & Lovaas,
1993], ei au primit 40 de ore de tratamen t unu la unu, de catre persoane calificate sa
administreze modelul de tratamen t UCLA.
Elevii care invata mai intai vizual beneficiaza mai mult de formele de comunicare
vizuala asa cum sunt descrise in Programul de Scris si Citit[capitolu l 29] sau Programul
PECS[cap itolul 30]. Totusi, noi recoman dam continuarea Progr amului de Imita tie Verbala,
insa intr-un ritm mai putin intens. Acest lucru e in mod deosebit importa nt pt. elevii la care
profes orul descoper a moduri diferite si unice de a-i invata imitatia verbala . De exemplu, unii
elevi esueaza in a face progr ese in imitatia verbala asa cum e ea prezentata aici, totusi ei
imita vocea personajelor de desene animate[ ex. din "Regele animalelor "]. Trebuie sa se
raspunda la multe intrebari pt. a se ajuta la izolarea unor cai mai eficiente de a invata
imitatia verbala decat metodele pre zentate in acest capitol.
Chiar daca adaptarea formelor de comunicare vizuala pt. elevii cu intarzie ri in
dezvoltare este la incep uturi, tu ai mari sanse sa-i observi pe cei care invata vizual ca fac
mari progr ese in comunicarea prin Programul Limbaj ului Expresiv care accentueaza stimulii
vizuali . Trebuie notat ca cei care invata auditiv beneficiaza de asemenea de invatarea scris-
cititului.
FAZA 6
IMITATI A FRAZELOR SI PROPO ZITIILOR SIMPLE
In timp ce predai progr amele de limbaj expresiv si mentii si construiesti in fazele
timpurii ale progr amului curent, preda [in sesiuni separ ate] o abilitate de imitare mai
complexa , introducand fraze si propo zitii simple. Imitarea de catre elev a frazelor si
propo zitiilor profesorului pot fi descrise cel mai bine ca maiestrie in elabor area lanturilor de
cuvinte si nu trebuie inteles ca elevul stapa neste propozitii si fraze ca fiind unitati
gramaticale. Mai degraba, imitarea de catre elev a lanturilor de cuvinte poate fi folosit a mai
tarziu pt. a-l invata gramatica. Procedurile de a-l invata gramatic a si folosirea formarii de
propo zitii pt. a gener a propo ziti noi si spontane sunt prezentate in Capi tolul 26.
Faza 6 a Programului de Imitatie Verbala prezinta proceduri de invatare a elevului sa
imite fraze si propo zitii care constau in lanturi de cuvin te din ce in ce mai mari. Odata ce
elevul achizitioneaza aceasta abilitate, poti folosi o astfel de imitare pt. a ajuta la raspunsuri
corecte in alte progr ame si in viata de zi cu zi. De exemplu, cand predai un item in
Progr amul de Exprimare a Denumirii obiectelor[Capi tolul 23], profesorul poate intreba, "Ce
este aceasta?" in timp ce arata catre un catel de jucarie si il ajuta pe elev sa raspunda
"Catel maro", prin imitare. Intr-un program diferit , profes orul poate intreba, "Ce doresti?" si
sa-l ajute pe elev sa raspund a, prin imitarea vocalizarii profesorului , "Vreau prajitura". Pt. a
beneficia de un astfel de ajutor, elevul trebuie sa stapa neasca imitarea frazelor si
propo zitiilor prof esorului .
Nu uitati sa predati imitarea frazelor si propozitiilor care sunt functionale pt. elev;
adica, predati fraze si propozitii care pot fi folosite de elev pt. a-si asigura o intarire
imedia ta. In continuare sunt exemple de fraze si propo zitii ce ar fi bine sa fie folosite la
incepu t. Cuvintele "vreau" si "suc" pot fi inlantuite in fraza "Vreau suc". Cuvantul "Eu" poate
fi adauga t mai tarziu pt. a forma propo zitia "Eu vreau suc". In mod similar , cuvin tele "mie",
– 203 –
"mare", "pasare", si "da", pot fi extinse la "pasar e mare" si mai tarziu la "Da-mi pasarea
mare". Cuvintele separ ate "Eu", "vreau", "joc", si "sa" pot fi extinse la propozitia "Eu vreau
joc" si mai tarziu la "Eu vreau sa ma joc", o propozitie pe care elevul sa invete sa o
foloseasca pt . a merge afar a sa se joace.
Imitarea primei fraze si prop ozitii modelate
Introducerea primelor fraze si propo zitii scurte urmar este aceeasi procedur a de baza
folosita pt. introducerea primul ui cuvant. Incepe prin a prezenta SD1, care poate insemna
ca profeso rul sa exprime o combina tie de doua cuvin te pe care elevul sa le imite. De
exemplu, da SD "Vreau mancare[eat ]" sau orice alta secventa de doua cuvinte pe care
elevul sa o aproximez e. Intareste orice aproximare care include sunetele principa le sau
cuvintele frazei. S-ar putea sa doresti sa incerci scurte fraze diferite si propozitii si sa le
alegi pe acelea pe care elevul le imita cel mai bine. Daca elevul poate aproxima imitarea
unei propozitii din trei cuvin te [ex. "Eu vreau joc"], alege mai intai aceasta propozitie ca sa
o predai. Unele fraze din doua cuvin te pot contine cuvin te care sunt mult mai dificil de
aproximat de catre elev, decat propo zitiile simple din trei cuvinte. Incepe cu combin arile cu
care el evul are cel mai mult succes si folos este orice oca zie pt. a intari si a inv ata.
Daca elevul face aproximari adecv ate ale SD in primele cinci sau sase prezentari ale
acestui SD, foloseste modelarea in incercarile ulterioar e pt. a-l ajuta pe elev sa aproximez e
si mai bine verbalizarea ta. Cand folosesti modelar ea, intareste raspunsul elevului la
comand a ta doar daca el a aproximat fraza sau propo zitia la fel de bine sau si mai bine
decat la ultimul raspuns intarit. Daca e necesar, ajuta prin exager area sunetelor care sunt
slabe in raspunsul elevului. Daca elevul are problem e cu o propo zitie din trei cuvinte [ex.
"Eu vreau joc"], simpl ific-o intr-una de doua cuvin te [ex. "Vreau joc"]. Continua procedura
de modelare pana cand aproximarea elevului a SD-ului de doua cuvin te e destul de clara ca
sa fie inteleasa de majoritatea oamenilor, si abia atunci adauga al treilea cuvant. Daca
modelarea nu produce aproximari mai bune ale verbalizarii tale, treci mai departe la
inlantuire.
Inlantuirea
La unele fraze si propozitii, elevul poate esua sa aproximez e chiar grosolan SD-ul tau,
la primele incercari. De exemplu , elevul poate esua in imitarea a mai mult de un cuvant din
fraza sau propozitie. Daca se intam pla asta, trebuie sa construies ti fraza sau propozitia
folosind una din cele doua proceduri de inlantuire: inlantuirea inainte sau inapoi. Pt. ca
elevii difer a in raspunsurile lor la cele doua t ipuri de inlan tuire, decizia de a folosi inlan tuirea
inainte sau inapoi necesita putina experimentare. Incearca-le pe aman doua pt. a vedea
care me rge cel mai bine la elevul tau.[imitatia verbala 217].
INLANTUIREA INAINTE. Imparte fraza sau propozitia in cuvintele care o compu n si
prezinta fiecare cuvant ca o incercare separ ata. In predarea unui lant de trei cuvinte, doar
inlantuie primele doua cuvin te si apoi adauga-l pe a-l treilea. De exemplu, propozitia "Eu
vad mingea" trebuie sa fie mai intai impartita in "Eu", apoi "Eu vad", si in final "Eu vad
mingea". Urmeaza aceeasi pasi folositi pt. a inlantui sunete simple intr-un cuvant. Inlantuie
"Eu" si "vad" [facan d SD1 "Eu" si SD2 "vad"], si apoi inlantuie "Eu vad" si "minge" [facan d
SD1 "Eu vad" si SD2 "min ge"] du pa cum urmeaza:
PASUL 1
Prezinta SD1 ["Eu"] si intareste r aspuns ul cor ect.
PASUL 2
Prezinta SD2 ["vad"] si intareste r aspuns ul corect.
PASUL 3
Prezinta SD1 ["Eu"] si treci mai departe la PASUL 4 de indata ce elevul incepe sa
raspunda.
PASUL 4
Prezinta SD2 ["vad"] si intareste r aspuns ul corect.
PASUL 5
Prezinta "Eu vad", si ajuta lasand o mica pauza intre cele doua cuvinte. Elimina
ajutorul descr escan d gradat pauza dintre cele doua cuvinte pana cand fraza "Eu vad" este
data ca un sin gur SD .
Urman d pasii de la 1 la 5, elevul invata sa exprime raspuns ul inlantuit "Eu vad". Odata
– 204 –
ce elevul stapaneste imitarea acestei fraze, inlantuie "Eu vad" si "minge" pt. a forma o
propo zitie.
PASUL 6
Prezinta SD1 ["Eu vad"] si intareste raspunsu l corect.
PASUL 7
Prezinta SD2 ["minge"] intareste r aspunsul corect.
PASUL 8
Prezinta SD1 si treci mai departe la pasul urma tor de indata ce elevul incepe sa
raspunda.
PASUL 9
Prezinta SD2 si intareste raspunsul corect. Repeta PASII 9 si 10 pana cand nu va mai
exista nici o pauza ajutatoare intre "Eu vad" si "minge" [ex. "Eu vad-pauza- minge", apoi
"Eu vad-pauza mai mica -minge", si in final "Eu vad mingea" [far a pauza] .
INLANTUIREA INAPOI. Aceas ta este benefica pt. acei elevi care au tendin ta de a sari
inainte, mai degraba complet and raspuns ul decat sa imite propo zitia profes orului atunci
cand e folosita inlant uirea inainte. De exemplu, cand e folosita inlantuirea inainte pt. a
preda propozitia "Eu vad mingea", unii elevi pot spune "minge" atunc i cand le ceri sa imite
"Eu vad", completan d fraza pe care ai incepu t-o. Inlantuirea inapoi ajuta la eliminarea
acestei probleme. Pt. a incepe, inlantuie "minge" si "vad" [fa SD1"minge" si SD2 "vad"].
Apoi inlantuie "vad mingea" si "Eu" [ fa SD1 "vad mingea" si SD2 "Eu"] . In continu are este
un exemplu de inlantuire inapoi. Acorda o atentie speciala ordinii in care sunt prezentate
SD-urile.
PASUL 1
Prezinta SD1[" minge"] si intareste raspunsu l corect.
PASUL 2
Prezinta SD2[" vad"] si intareste r aspuns ul cor ect.
PASUL 3
Prezinta SD2 si treci la pasul urmator de inda ta ce elevul incepe sa raspun da.
PASUL 4
Prezinta SD1 si intareste raspunsul corect. Repeta PASII 3 si 4 pana cand nu mai
ramane nici o pauza intre prezentarile lui "vad" si "minge". Odata ce fraza "vad mingea"
este sta panita, inlant uie "Eu" si "vad mingea".
PASUL 5
Prezinta SD1[" vad mingea"] si intareste raspunsu l corect. [limbaj expresiv 21 8]
PASUL 6
Prezinta SD2[" Eu"] si intareste raspunsu l corect.
PASUL 7
Prezinta SD2 si treci mai departe la pasul urma tor de indata ce elevul incepe sa
raspunda.
PASUL 8
Prezinta SD1si intareste r aspunsul corect. Repeta P ASII 7 si 8 pana cand nu mai exista
nici o pauza intre cuvantul "Eu" si fraza "vad mingea" [ex. "Eu-pauza- vad mingea", apoi
"Eu-pauza mai mica -vad mingea", si in fina l "Eu vad mingea"[far a pauza] .
Imitarea cel ei de-a d oua fraze si prop ozitie
A doua fraza sau propozitie care trebuie imitata trebuie sa fie foarte diferita de prima
fraza sau propozitie. De exemplu , daca e predat mai intai "Eu vad mingea", "Ridica- ma"
este o propo zitie potrivi ta de predat a doua oara. A doua fraza sau propozitie, ca si prima,
trebuie sa fie compusa din sunete si cuv inte pe care elevul le poate im ita singur .
A doua fraza sau propozitie trebuie invatata in acelasi fel in care a fost invatata prima .
Asigura-te sa continui munca la prima fraza sau propozitie in timpul unor sedin te separ ate
de imitatie verbala, pe masur a ce este introdus a a doua fraza sau propozitie. Asta ajuta la
menti nerea stapa nirii frazei sau propozitiei si poate reduce confuzia cand se lucreaza la
noua fraza sau propozitie. Dupa ce elevul imita corect a doua fraza sau propozitie, incepe
antrenamen tul de diferentiere dintre prima si a doua fraza sau propo zitie, urmand
procedurile antrenament ului de difer entiere descrise mai devreme.
De la a 3 la a 8 fraza sau propo zitie
– 205 –
Preda urma toarele sase fraze sau propozitii [ex. "Te iubesc", "Imi place sucul" , "Vreau
prajitura", "Zi lunga rece", "Floar e mare rosie"] in acelasi fel in care primele doua au fost
invatate. Ca si la procedurile folosite pt. predar ea imitarii cuvin telor, trebuie sa incluzi un nr.
de fraze si propo zitii stapa nite intr-o rotatie aleatori e, pe masur a ce fiecare noua fraza sau
propo zitie este gata pt. rotatia aleatorie. De exemplu, daca elevul stapaneste sapte fraze
sau propo zitii si a opta este gata pt. rotatia aleatorie, mixeaza aceasta fraza sau propo zitie
cu Fraza sau Propozitia 1 apoi cu a 4 in timpul primei rotatii ; cu a 5 si apoi cu a 7 in timpul
celei de-a doua rotatii ; cu a 2, a 3, a 6, si a 7 in timpul celei de-a treia rotatii ; si asa mai
departe. In timp ce exersezi abilitatile din aceasta faza a imitatiei verbale, nu uita sa
continui predatul a noi sunete si combinari de sunete de la Fazele 3 si 4, in sedinte
separ ate.
Este mai bine sa avansezi mai incet in imitarea frazelor si propo zitiilor. Incearca
intermitent sa testezi gener alizarea imitatiei prin incercar ea unor noi combina tii de cuvin te
dupa ce elevul stapaneste combi natii de trei cuvinte. Daca incepi cu o fraza de lungime
medie[i n medie, nr. de cuvinte pe care elevul le poate spune intr-un lant] de trei cuvinte,
nu trece mai departe la fraze de patru cuvinte pana cand elevul nu demonstrea za
stapanirea a 8 pana la 10 lanturi de trei cuvinte de-a lungul unor sedin te si persoane
diferite. Odata ce elevul a facut dovada imitarii listei de lanturi alcatuite din combi natii de
trei cuvinte, incepe sa predai combinatii de patru cuvinte urman d aceleasi proceduri folosite
pt. a invata combi natiile de doua si trei cuvin te. Foloseste inlantuirea inainte [inlantuind
Cuvantul 1 cu Cuvantul 2 cu Cuvantul 3 cu Cuvantul 4] sau inlantuirea inapoi [inlan tuind
Cuvantul 4 cu Cuvantul 3 cu Cuvantul 2 cu cuvantul 1] sau inlantuie Cuvantul 1 cu cuvantul
2 si Cuvantul 3 cu Cuvantul 4 in mod separat, apoi inlantuie cele doua grupuri de cuvin te
[inlantuie combin atia Cuvintelor 1 si 2 cu combinatia Cuvin telor 3 si 4].
Odata ce elevul stapaneste bine imitarea a sase pana la opt fraze sau propo zitii din
patru cuvin te, treci mai departe la Faza 7 pt. a preda imitarea volumului , gradului[inaltimii],
si vitez ei. Concomitent , elevul trebuie invatat sa imi te noi sunete, combinatii, cuvinte, fraze,
si propo zitii, care contin si numele persoanelo r cu care elevul interactioneaza in mod
obisn uit si oric e alte denumiri care sun t functiona le si ut ile pt. el in viata de zi cu zi.
Arii de dificulta te
Elevul poate persista ceva vreme in a face mici pauze intre cuvin tele dintr-o propozitie
[ex. "Eu vad…mingea"]. Aceste pauze trebuie sa se diminueze treptat odata cu cresterea
antrenamen tului in celelalte progr ame ale limbajului. Daca asta nu se intampla, ele pot fi
corectate cu procedurile sub liniate in F aza 7.
Unii elevi pot incepe sa imite inainte ca tu sa termini propo zitia. Daca se intampla
asta, uneori ajuta sa opresti proba imedia t si sa dai un "Nu" informational sau sa-ti pui
degetele pe buzele elevului pana cand SD-ul e complet. Daca si asta esueaza, poate fi
introdusa un fel de replica care sa-l ajute pe elev. De exemplu, sa arati fiecar e cuvant din
propo zitie pe un carnet si apoi sa dai carnetul elevului ca sa arate in timp ce isi termina
propo zitia, adesea e un ajutor eficient . Un alt ajutor poate fi oferit prin insirarea a trei
carnete la rand [daca lucrezi cu un lant de trei cuvinte] si apoi sa arati catre fiecar e carnet
odata cu exprimarea fiecarui cuvant. De exemplu, folosind aceasta procedur a de ajutor are,
daca tu spui, "Eu vad mingea", tu vei atinge primul carnet in timp ce spui "Eu", al doilea
carnet in timp ce spui "vad", si pe al treilea in timp ce spui "mingea". Elevu lui i se ofera
accesul la un rand similar de carnete pt. a-l ajuta sa-si spuna si sa-si arate propozitia .
Notea za ca indiferent daca acest ajutor este eficient sau nu, elevul invata sa citeasca
propo zitii si asta poate aju ta la stabi lirea conc eptelor de pasi si inlan tuire.
Nu adaugati noi fraze si propozitii prea repede daca elevul are dificultati in a-si pastra
clara pronuntia fiecarui cuvant component. Nu uita, sa folosesti imitarea de catre elev a
frazelor si propo zitiilor ca ajutor la progr amele ulterioare, potrivirile cat mai exacte ale
ajutorului tau verbal de catre elev trebuie mentinute. Daca aceasta recomandare este
ignorata apar doua probleme. Mai intai, s-ar putea sa fie necesar sa corectezi imitarea de
catre elev a unui anumit cuvant dupa ce isi termina propozitia. Ca rezultat, propozitia
elevului nu e intarita si atunci tu s-ar putea sa provoci in mod necugeta t disparitia imitarii.
Daca trebuie sa perfectione zi imitarea unui anume cuvant, fa-ti timp sa te concentre zi pe
acest cuvant intr-o sedin ta separ ata. In al doilea rand, este important sa asiguri o imitare
cat mai exacta a raspunsul ui corect dat de elev, in progr amele viitoare, astfel incat sa nu
apara nici o ambig uitate asupr a a ceea ce trebuie si cand trebuie intarit. De exemplu , daca
elevul e rugat sa denumeasca o imagi ne "Mama si un copil", si este ajutat sa faca asta dar
– 206 –
el da raspuns ul "Mie si copil", profesorul nu va fi sigur daca sa intareasca sau nu acest
raspuns. Noteaza ca desi copiii tipici pot fi greu intelesi atunc i cand tocmai au incep ut sa
vorbeasca, comportamentele lor nu se sting asa de repede pe masur a castigarii
comportamentelor potrivite de catre eleviii cu intarzie ri in dezvoltare. Pe scurt, este in
interesul elevului ca tu sa asiguri o performanta adecv ata a pasilor timpurii decat sa te
grabesti catre progr ame mai noi si mai complex e.
FAZA 7: IM ITATIA VOLUMULU I, INALTIMI I[tonului ], SI VITEZ EI
Pe masur a ce elevul face progrese in fazele timpurii, pot apare probleme in enuntarea
volumului, inaltimii, si mai ales a vitezei verbalizarii. Nu e neobisnuit pt. unii elevi, chiar si
dupa achizitionarea abilitatilor din Faza 6, sa se exprime foarte incet si aproape de neauzit.
Altii pot vorbi cu o voce foarte monotona , si nu schimba exprimarea cu variatii in contextul
propo zitiilor. Unii elevi pot lasa spatii intre cuvin te, avand nevoie de neobisn uit de mult timp
ca sa termine o propo zitie. Unii se pot grabi intr-o propo zitie astfel incat va suna ca un
singur cuvant. Sugestii pt. a trece peste aceste problem e sunt prezentate in sectiu nea care
urmeaza. Notea za ca repararea acestor dimensiu ni ale vorbirii trebuie introdusa doar dupa
ce elevul face progres e consider abile si in imitatia verbala si in progr amele limba jului
expresiv . [Capi tolele 23 si 24].
Imitatia volumului
Pt. a creste volumul raspunsurilor elevului , ar putea fi de ajutor sa-l inveti sa
diferentiez e intre vocea tare si vocea inceata . Cand il inveti sa imite volumul , foloseste
cuvinte sau fraze pe care elevul poate sa le imite deja si care sunt favorabile pt. o voce tare
sau o voce inceata . De exemplu, "a striga" sau "yahoo" pot fi amandoua bune pt. cuvinte
spuse tare, in timp ce "copil" sau "pisicuta" pot fi bune pt. cuvinte spuse incet. De dragul
ilustrarii, sa fie "strig a" SD1, spus cu voce tare si SD2 sa fie "copil", spus in soapta . Ajuta la
cuvantul "striga" , ca sa fie spus cu voce tare, gesticula nd activ ca un lider si facan du-l pe
elev sa se agite si sa se invarta prin camer a. Pot fi de ajutor si microfoanel e de jucarie daca
ai nevoie de putin ajutor pt. a creste volumul elevului; multi elevi sunt intariti de faptul ca
se aud pe ei insisi vorbind in microfon.
PASUL 1
Prezinta SD1["strig a"] si foloseste procedurile de modelar e pt. a-l ajuta pe elev sa-ti
imite volumul. Adica , dupa mai multe incerca ri succesiv e, intareste-l pe elev doar daca
imita corect cuvantul si daca volumul raspunsul ui sau este la fel de tare sau mai tare decat
volumul ultimului raspuns intarit. Stabileste achizitionarea la un criteriu care inseamna ca
volumul elevului sa fie foarte aproape de al tau sau mult deasupr a nivelului de dinain te.
PASUL 2
Prezinta SD2 ["copil"] la un volum mic, ca si la soapta . Ajuta la volumul mic fiind
foarte incet si bland , potolind u-te tu insuti si pe elev. Pune- ti mana sau degetele pe buzele
elevului pt. a ajuta la reusita unui volum scazut . Intareste nivelul volumul ui daca a fost la
fel de moale sau mai moale decat la ultimul raspuns intarit . Continua aceasta procedur a
pana cand se apropie foarte mult de soapta ta. Daca elevul nu-ti imita perfect soapta,
accepta o diferenta in taria volumu lui intre R1 si R2 care este destul de pronuntata pt. a-l
ajuta pe el ev sa invete sa diferentiez e intre cele doua ni vele ale sale de v olum.
PASUL 3
Mixeaza SD1 si SD2 in confo rmitate cu paradigma invatarii diferentierii. Stabilieste
achizit ionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte date fara ajutor si cu SD-urile
prezentate in rotatie aleatori e. Nu uita sa dimin uezi ajutorul fizic [ex. gesturile] pt. ambele
nivele ale v olumului .
Odata ce a fost achizitionat a imitarea fiecarui cuvant cu nivelul respect iv de volum, nu
poti garanta ca elevul poate diferentia volumul singur . Mai degraba, elevul a reusit
achizit ionarea in Pasul 3 datorita faptului ca trebuia sa raspun da la doua cuvinte diferite sau
datorita altui indiciu . Pt. a fi sigur ca elevul poate diferentia si imita volumul, procedeaza
dupa cu m urmeaza.
PASUL 4
Alege un nou cuvant [ex. "buna[hello]" ] si prezinta acest cuvant cu voce tare [ca
SD1], si apoi prezinta ACELASI cuvant cu o voce inceata [SD2]. Ajuta la incercarile initiale,
diminueaza ajutorul in timpul incercarilor succesiv e, si apoi mixeaza cele doua SD-uri in
conformita te cu paradigma invatarii diferentierii. In final, preda noi cuvinte, unul cate unul,
– 207 –
cu voce tare sau inceata , si apoi mixeaza volumul fiecarui cuvant. De exemplu, preda
cuvantul "masin a[car]" ca pe un tipat si apoi in soapta, bazandu -te pe procedurile de
invatare a diferentierii.
Aducerea volumul ui sub control instructional
Odata ce el evul invata sa imite volumul vocii profes orului la mu lte cuvi nte, profesori, si
medii , adu volumul vorbirii elevului sub control instruc tional . Scopu l acestui pas este ca tu
sa poti sa-i spui elevului "Vorbeste mai tare" sau "Vorbeste mai incet" dupa cum cere
situatia [ex. acasa, in biserica, in restaur ant]. Pt. a realiza aceasta sarcina, poti ajuta prin
prezentarea instruct iunilor cu volum tare versus volum moale. Pe scurt, prezinta
instructi unea "Vorbeste mai tare" spunand cuvantul "tare" cu un volum puternic. In
continuare, volumul cuvantului "incet" este din ce in ce mai moale, ca ajutor , in timp ce
volumul elevului se mentine la fel. Instructi unea "Vorbeste mai tare" este pusa in contrast
cu instruc tiunea "Vorbeste mai incet" in conformita te cu urma torii pasi.
PASUL 1
Prezinta SD1 ["Vorbeste mai tare"] si ajuta pt. nivelul corect al volumului spunan d
"tare" foarte tare ca elevul sa imite [elevul imita cuvantul "tare" si volumu l acestuia ]. Cand
elevul r aspunde cor ect de 5 din 5 sau 9 din 10 incercari, treci mai departe la pasul urmator .
PASUL 2
Prezinta SD2 ["Vorbeste mai incet"] si ajuta raspunsul corect al elevului spunan d
cuvantul "incet" in soapta . Dupa ce elevul ajunge la criteriul de achizit ionare [5 din 5 sau 9
din 10 raspunsuri corecte], treci mai departe la pasu l urmator .
PASUL 3
Mixeaza SD1 si SD2 in confo rmitate cu paradigma invatarii diferentierii. Acest pas ar
trebui realizat destul de repede deoarece elevul stapaneste deja diferentier ea volumul ui
datorita procedurilor din sectiunea preced enta. Hotareste achizitionarea diferentierii dintre
SD1 si SD2 la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte.
PASUL 4
Elimina treptat volumul folosit ca ajutor, aducan d volumul elevului sub controlul SD-
ului tau [ex. "Vorbeste mai tare" sau "Vorbeste mai incet" fara nici o diferenta in volum la
cele doua instructi uni]. Menti nand intarirea diferentia ta in timpul eliminarii ajutorului , elevul
are mai multe sanse sa invete sa vorbeasca conform instruc tiunii. Adica, dupa ce spui
"Vorbeste mai tare", pe un ton con versational , elevul trebuie sa spuna "tare", foarte tare. In
mod similar , elevul trebuie sa raspunda cu un nivel adecv at cand spui "Vorbeste mai incet".
Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte neajuta te pt. fiecare
instructi une.
PASUL 5
Generalizeaza instruc tiunile "Vorbeste tare" versus "Vorbeste incet" de-a lungu l mai
multor cuvin te si propozitii. De exemplu, daca ceri elevului "Spune tare buna[ hello]", elevul
trebuie sa spuna cuvantul "buna [hello]" cu voce tare. Pt. a-l ajuta pe elev sa se retina de la
a imita componenta "spune tare" a instructiu nii, repede si aproape de neauzit zi "spune
tare", in timp ce imedia t il ajuti pe elev sa repete un "buna[ hello]" spus tare. In mod gradat
de-a lungul urma toarelor incerca ri, diminueaza la un volum normal cuvin tele "spune tare",
in timp ce mentii , cu intarire diferentiat a, exprimarea de catre elev a cuvantului
"buna[hello]" cu voce tare. Stabiles te achizit ionarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri
corecte pt. fiecar e instructi une noua.
PASUL 6
Folosind aceleasi tehnici prezentate in Pasul 5, invata-l pe elev sa exprime cuvinte cu
un ton scazut cand dai noi comen zi cum ar fi "Spune incet pa-pa". Stabileste achizi tionar ea
la 5 din 5 sau 9 din 10 r aspunsuri corecte pt . fiecare instruc tiune noua.
PASUL 7
Mixeaza doua din noile SD-uri in conformita te cu paradigma invatarii diferentierii.
Stabileste achizitionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neaju tate. Ca la toate
progr amele care se bazeaza pe invatarea diferentierii, asigur a-te ca rotatia aleatori e este
inclusa pt. a evita perseverenta ; a castiga -a sta, a pierde- a schimba; sau alte
patternuri[modele] de raspuns .
In timp, schim ba instruct iunile initiale cu expresii mai obisnui te cum ar fi "Nu te aud"
sau "Este prea tare" eliminan d trepta t instructi unile initiale in timp ce sunt introduse gradat
noile ins tructi uni cate un cuvant odata .
– 208 –
Arii de dificulta te
Este dificil de menti nut nivelul volumu lui elevului atunci cand volumul este diminua t ca
ajutor [ca la Pasul 4 din secti unea anterioar a]. Asta apare deoa rece el evul a fost foarte mu lt
intarit daca imita mai multe aspecte ale verbalizarii, inclus iv volumul . Totusi, cu rabdare si
exercitiu, elevul trebuie sa stapaneasca acest progr am. Insa, daca elevul are mari dificu ltati
in antrenamen tul volumului, renunta sa mai predai aceasta abilitate decat daca elevul
vorbeste ata t de incet incat nu prea poate fi auzit de prof esor.
Imitatia inaltimii [tonul ui] si conturului
Partea programului care il invata pe elev sa modulez e inaltimea si conturul intr-un
mod adecv at se invata de asemenea prin imitatie si s-ar putea sa fie potrivi t sa o
introducem aici, chiar daca implementarea acestui program trebuie amanata pana cand nu
sunt demons trate progr ese substantiale in limba jul expresiv. Inaltimea se refera la
frecventa cu care e pronun tat fiecar e sunet si este analoa ga cu ceea ce se cheama voce
adanca[scazu ta] versus voce inalta [ca la voce bass versus voce soprana]. Conturul se
refera la modularea inaltimii de-a lungul partilor sau tipurilor de propo zitii [cum ar fi o
intrebare, care se termina cu un ton crescator]. Vorbirea persoanel or cu autism este adesea
caracterizata ca fiind monotona si lipsita de contur sau expresi e; invatarea modularii
inaltimii si conturului ajuta la eliminarea acestei car acteristi ci.
Procedurile de invatare a variatii lor adecv ate ale inaltimii sunt asemana toare cu
procedurile folosite pt. invatarea imitarii volumului. Cand il inveti pe elev sa imite inaltimea,
foloseste cuvin te sau fraze pe care elevul le poate imita deja si pe acelea care pot ajuta la o
inaltime inalta sau joasa[cobor ata]. De exemplu , "hi", "wee", sau "cook" pot ajuta la
gener area unei inaltimi inalte, in timp ce "cow[v aca]", "nu", sau "tati" pot facilita inaltimi
scazute. De asemenea poti incerca sa ajuti un ton inalt stand in picioare si ridicand maini le
in timp ce zambesti. Poti ajuta un ton scazut pleostindu-te sau schim bandu-ti expresia
faciala intr-o incrun tare. Ca si la toate imitarile vocale, s-ar putea sa fie foarte dificil sa
izolezi ajutoarele eficien te si s-ar putea sa trebuias ca sa te bazezi cu greu pe modelare. Pt.
a ilustra pasii care urmeaza, sa fie SD1 "wee" spus pe un ton inalt si SD2 sa fie "tati" spus
pe un ton scazut.
PASUL 1
Prezinta SD1 ["wee"] pe un ton inalt. In timpul mai multor incercari, modelea za
raspunsul elevului ca sa se potriv easca cu tonul tau inalt, intarind aproximarile care sunt din
ce in ce mai exacte.
PASUL 2
Prezinta SD2 ["tati"] pe un ton scazut. Modelea za tonul elevului ca sa se asemene cu
tonul tau. Este putin probabil ca elevul sa ajunga la o asemanare perfecta cu tonul tau in
Pasii 1 si 2. Nu este necesar a imitarea perfecta a tonului, atata timp cat adultii care sunt
prezenti sunt de acord ca tonul elevului la SD1 e in mod clar diferit de cel de la SD2. Prin
clar diferit, noi intelegem ca diferenta este destul de evident a astfel incat elevul sa fie
capabil sa faca diferentierea in Pasul 3.
PASUL 3
Mixeaza SD1 si SD2 in conformita te cu paradigma invatarii diferentierii. Stabileste
achizit ionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri cor ecte neajuta te.
PASUL 4
Incepe antrenament ul de gener alizar e prin cuvinte. Adica, inlocuies te "wee" din SD1 si
"tati" din SD2 cu noi cuvin te si antreneaza pe criteriul pasilor facuti de la 1 la 3. Mai tarziu,
prezinta acelasi cuvant si la SD1 si la SD2 dar schimba tonul cu care e spus. Amandoua
procedurile ajuta la generalizarea tonulu i prin cuvin te separ and anumi te tonuri de anumi te
cuvinte.
PASUL 5
Dupa ce elevul imita tonul cuvintelor de prima data cand ii sunt date, prezinta un SD1
din trei sunete cum ar fi "da-dee-da" , spunand sunetele cu tonuri diferite [ex. scazut -inalt-
scazut ]. Modelea za raspunsul elevului pana cand imita patternul[modelul ] tonulu i tau. Cand
elevul stapaneste SD1, prezinta SD2 cu un pattern diferit de tonuri si modelea za tonurile
elevului ca sa se potriv easca cu ale tale. In continuare, introdu noi parti de trei sunete si
modelea za raspunsurile elevulu i pana cand elevul imita patternuri de tonuri de prima data
de cand ii sunt prezentate. Pasul final este sa iei un SD format din trei parti si sa il schim bi
aleatoriu. De exemplu , ia SD1 ["da-dee-da"] si schimba tonul acestui SD [ex. inalt-inalt-
– 209 –
scazut , apoi inalt-scazut -inalt, apoi scazut -scazut -inalt, etc.] .
Foloseste aceste proceduri ca sa-l inveti pe elev sa imite intrebari ["Ce este aceasta?",
"Ce-ai spus?" si "Ce faci?"], care necesita un ton crescator de-a lungul cuvintelor . In acelasi
fel, elevul poate fi invatat sa exprime propozitii declar ative [ex. "Eu nu vreau asta" si
"Numele meu e Be n"] pe un ton descrescato r.
Imitarea vitezei
Unii elevi vorbesc foarte rar si nu-si adapteaza viteza exprimarii la context. Ca si la
volum si ton, viteza enuntului s-ar putea sa trebuiasca sa fie invatate separat, dupa cum
urmeaza.
PASUL 1
Prezinta SD1, care consta din orice cuvant de trei silabe care e stapanit[invatat] sau
dintr-o secventa de cuvant exprima ta intr-un ritm rapid. Un exemplu este "da-da-da" spusa
intr-un timp de aproximativ 1 secunda. Modelea za viteza exprimarii elevulu i ca sa semene
foarte mult cu viteza ta. Viteza poate fi ajutata prin folosirea unor indici cum ar fi
gestic ularea in ritmul vorbirii tale. Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10
raspunsuri corecte neajuta te.
PASUL 2
Prezinta SD2, o secventa de silabe sau cuvinte similar a cu lungimea celei de la SD1
dar diferita in sunete [ex. "tee-tee-tee"]. Spune SD2 intr-un timp care sa durez e
aproximativ 3 secunde. Maximiz eaza diferenta dintre SD1 si SD2 exage rand viteza inceat a
fata de viteza rapida . Ajuta si modelea za ritmul incet al elevului ca sa semene cu al tau.
Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte neajuta te.
PASUL 3
Mixeaza SD1 si SD2 si stabileste achizi tionar ea [9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri
corecte neajutate], urmand paradigma di ferentierii.
In pasii urmatori, gener alizeaza viteza la diferite silabe sau combi nari de cuvinte.
Odata ce este sta panit acest lucru, adu viteza vorbirii elevului sub controlul tau instruct ional
invatandu-l sa raspunda corect la instruc tiunile "Vorbeste mai repede" versus "Vorbeste mai
rar". Acest lucru poate fi realizat prin urmarirea procedurilor similare cu cele prezentate sub
sectiu nea "Aducerea v olumul ui sub control ins tructiona l".
Arii de dificulta te
Fii constien t ca elevul poate regresa in timpul Programului de Imita tie Verbala . Elevul
poate incepe sa aiba acces e de furie si sa se autos timulez e mai mult decat o facea inainte
de a incepe acest progr am, sau elevul poate ajunge la un nivel al achizitionarii intr-o
saptamana , care nu mai poate fi imbunatatit pana saptamana urmatoare, sau el poate
pierde unele din castigurile din saptamana anterioar a. Nu te alarma in asemen ea cazuri.
Imitatia Verbala este unul din cele mai elabor ate programe de predat si unul din cele mai
dificile progr ame de invatat de catre elev. Totusi, acest progr am poate fi foarte frustr ant pt.
aman doi, pt. tine si pt. elev. Nu cunoastem nici un progr am in care elevul sa achizitionez e
continuu de la o sesiune la alta fara piedici [devansari ] ocazionale. Daca are loc regresia,
pur si simplu reveniti in progr am si la un stadiu pe care elevul il poate stapa ni astfel fiind
intarit si recapatandu-si increderea si sentimen tul succesul ui. De asemenea s-ar putea sa
iei in consider are injumata tirea timpu lui in care il tii pe elev pe scaun . Introdu diverse
instructi uni din alte progr ame pe care elevul le indeplineste cu succes pt. a-l ajuta sa-si
recapete sentiment ul de succes si sparge monotonia produsa de repetarea unui singur
progr am. Poti de asemen ea sa incerci sa schimbi intaririle sau predarea intr-o camer a
diferita a casei.
Daca vorbirea imitativa a elevulu i este supusa progr amelo r care implica gramatica si
sens, este posibil sa sufere claritatea pronuntiei sale. Poate deveni din ce in ce mai dificil
sa-l intelegi pe elev si sa decizi daca sa intaresti un enunt. In astfel de cazuri, trebuie sa te
intorci la Progr amul de Imi tatie Verbala pt. a reinsta la pronun tarea adecv ata.
Sunt mai multe cai prin care il poti ajuta pe elev sa-si menti na si sa achizit ioneze o
vorbire bine pronun tata. Una din aceste proceduri consta in a-l invata pe elev sa citeasca
[vezi Capitolul 29]. Indiciile vizuale implica te in citit pot ajuta la imbunatatirea pronuntiei
elevului . A-l invata pe elev sa fie profeso r [in timp ce tu o faci pe elevul] este un alt mod de
a mentine si achizitiona vorbirea cu o pronuntie buna; este destul de obisnui t sa observi un
elev care da instructiu ni profeso rului intr-o manier a foarte precisa si cu un volum adecv at.
– 210 –
Asta se in tampla poate p t. ca el evul este intari t de luarea controlulu i.
Managementul ecolaliei
Imitatia este un mecanism de baza prin care sa inveti. Elevii tipici invata adesea
raspunsurile corecte la intrebari ascultand si reproducan d raspunsurile profes orului sau ale
altor elevi. De exemplu, daca un profesor intreaba un elev tipic "Cand e ziua de nastere a
Washington -ului?" si elevul esueaza in raspuns , fie profes orul sau alti elevi din clasa vor
ajuta raspunsul, "22 februarie". Profesorul poate pune din nou intrebarea elevului care nu a
stiut raspunsul si sa-l invete pe elev sa repete raspun sul ["22 februarie"]. In contrast, un
elev ecolalic va repeta intrebar ea "Cand e ziua de naster e a Washing ton?" si va esua in
asocier ea raspuns ului corect. De exemplu, presupunem ca profesorul il intreaba pe elev
"Cum te cheama?" si elevul va repeta toata intrebar ea sau doar o parte din ea, cum ar fi
"cheama" sau "Cum te". Profes orul poate incerca sa ajute raspunsu l corect spuna nd numele
elevului [ex. "Mihai"] in speranta ca daca intrebarea este repetata , elevul va raspunde
corect. In toate situatiile viitoare, elevul va repeta din nou intrebarea profes orului si nu
raspunsul corect. Repetar ea de catre elev a intrebarii profes orului foloseste la blocarea sau
prevenirea invatarii raspun sului corect.
Urmatoarele proceduri sunt recoman date pt. ajutarea elevului ca acesta sa-si retina
un raspuns ecolalic ina decvat. Una din metode c onsta in a folosi aj utorul v olumului ca o cale
de a-l ajuta pe elev sa diferentieze intre ce sa repete si ce sa nu repete. De exemplu, daca
profes orul intreaba "Cum te cheama?" si vrea sa-l ajute pe elev sa raspun da adecv at [ex.
"Miha i"], profeso rul poate sopti repede intrebarea "Cum te cheama?" si apoi imediat si tare
va spune "Mihai". Imedia t dupa ce elevul spune "Mihai", profeso rul trebuie sa-l intareasca
pe elev din abundent a. In urmatoarele incercari, profes orul trebuie sa diminuez e ajutorul
crescand usor volumul si scazand viteza intrebarii in timp ce scade usor v olumul raspunsul ui
corect.
Generalizeaza imitarea de catre elev a raspunsurilor corecte introducand noi intrebari
care trebuie ajutate cu scopul de a se obtine raspunsul corect. Ca aceasta metoda sa fie
eficienta , trebuie sa prezinti intrebari numer oase, scurte si simple care necesita un raspuns
dintr-un singur cuvant. Volumul raspunsul ui corect la fiecare intrebare trebuie sa fie
diminua t de-a lungul incercarilor . In acelasi timp[con tempor an] cu prezentarea sirului de
intrebari, este posibil ca elevul sa gener alizeze imitarea raspunsurilor corecte decat doar sa-
ti repete in trebarile. Daca elevul esuea za, revino la pas ii anterio ri scazand volumul intrebarii
in timp ce cresti volumul raspuns ului. Reinstaleaza procesul diminuarii ajutorului odata ce
procesul de a raspunde corect e inst alat.
O a doua metoda const a in a-l invata pe elev sa raspunda "Nu stiu" ca replica la
intrebarile care nu-i sunt familiare. Pt. a ilustra, profesorul poate intreba "Care e capitala
Frantei?" si imedia t sa-l ajute pe elev sa repete "Nu stiu". Prezinta intrebar ea cu un volum
scazut si raspunsul cu un volum tare, si imediat intareste-l pe elev pt. repetarea
raspunsulu i corect [ex. "Nu stiu"]. In pasi treptati, mareste volumu l intrebarii si descr este
volumul raspuns ului ajutat. Repeta aceasta secventa de intrebar e-si-raspuns pana cand
elevul raspun de corect de cinci ori la rand fara ajutor . Apoi treci mai departe la intrebarile
aditionale, cum ar fi "Unde lucreaza tata?", "De ce avem pompieri?" si "De ce manca m
manc are?". Odata ce raspun surile elevului la mai multe astfel de SD-uri sunt stapani te,
ajuta-l pe elev sa diferentiez e intre ceea ce stie si ceea ce nu stie mixan d intrebarile la care
stie deja sa raspunda . Foloseste procedurile de invatare a diferentierii atunc i cand predai
aceasta abilitate.
In continuare ajuta-l pe elev invatandu-l sa spuna "Care e raspunsul?", "Ajuta -ma"
sau "Spune-mi" ca raspuns la SD-urile necunoscu te[nestiu te]. Un mod de a realiza asta
este de a ajuta enuntu l "Spune-mi" dupa ce elevul raspun de cu "Nu stiu" la o intrebare cum
ar fi "De ce manc am mancare? ". Aceasta secventa trebuie repetata pana cand elevul poate
raspunde cu "Spune- mi" far a sa fie aju tat.
Secventa completa , stapanita, va conti nua dupa cum urmeaza:
PROFESOR: De ce mancam? ELEVUL: Nu st iu, spune- mi. PROFESORUL: Pt . a trai.
Dupa mai multe incercari succesiv e, elevul are ocazia sa generalizeze acest tip de
schimb verbal. Rata de achizitionare difera de la un elev la altul; unii elevi stapanesc si
gener alizeaza aceasta sarcina dupa trei sau patru intrebari, in timp ce altii au un progres
mic sau nici un progr es.
Comentarii de inchei ere
– 211 –
Procedurile descrise in acest capitol sunt complex e, pot parea greu de aplicat, si dau
impresia ca duc la castiguri mici[limitate]. Totusi, este importan t de tinut minte, ca odata ce
elevul stapa neste majoritatea pasilor de la incepu tul progr amului, va fi nevoie de munca
relativ mai putina pt. a extinde achizit iile elevulu i de-a lungul progr amelo r noi si mai
avansate. Mai mult chiar, odata ce s-au facut achizit ionarile, predatu l poate fi scos din
sedin tele foarte structurate necesare pt. stapanirea primelor diferentieri, si noi abilitati pot
fi predate si extinse in medii mai putin formale. Pe masur a ce imitarea elevului devine mai
gener alizata si in mod inerent intaritoare, ar trebui sa-l observi pe elev cum invata din
volumul, inflexiunea si viteza exprima te de adulti si de perechile[partenerii] tipice in mediul
lui de zi cu zi.
Nu uita ca elevul nu poate pastra si gener aliza ceea ce invata in Progr amul de Imitatie
Verbala decat daca aceste abilitati sunt exersate in afara progr amului si sesiunilor de
invatare. De aceea, ofera multe repetari informale ale abilitatilor invatate de elev prin acest
progr am. Prezinta instructi unile intr-un context placut si de joaca, marind probabilitatea ca
elevul sa invete sa-i placa sa imite vorbirea. Daca elevul invata sa-i placa sa imite vorbirea,
el s-ar putea sa devina ecolalic, ceea ce este bine in fazele timpurii ale predarii . Elevul se
poate atunci "juca" cu vorbirea, chiar daca el nu stie sensul a ceea ce spune. Sensul poate
fi predat mai tarziu. Exista motiv e sa credem ca elevii care reproduc[repeta] instruc tiunile
profes orului , invata cum sa raspun da la asemen ea instruct iuni mai devreme decat elevii
care nu reproduc[repeta] . Aparent , elevul care repeta este capabi l sa "inmagazinez e"
instructi unile profesorului si de aceea e mai capabil sa raspun da la aceste instructi uni;
instructi unile nu dispar din momentul in care profeso rul le-a termina t. Poate fi util de
mentiona t ca noi toti avem tendinta de a repeta intrebarile la care nu stim raspunsul , sau
intrebarile care sunt complex e si raspunsul nu este imediat disponi bil. Adesea noi repetam
aceste in trebari in soapt a, pt. a avea timp sa formulam raspuns ul corect.
Progr amul de Imitatie Verbala ramane punctul central al predarii pt. un timp destul de
lung dat fiind ca acest progr am ajuta la crester ea vocaliza rii si fixeaza[consolideaza]
problemele de pronuntie. Imitatia Verbala este de asemenea folosita pt. a ajuta
raspunsurile la intrebari in toate privintele in mare parte in anii timpurii ai elevului . De
aceea e important atat pt. elev cat si pt. profes or sa devina experti[competenti ] in acest
progr am.
Predarea abilitatilor invatate in progr amul curent il ajuta pe profes or in majoritatea ,
daca nu in toate, progr amele prezentate in acest manual . Stapan ind procedurile prezentate
in acest progr am, profes orul face un salt urias pt. a deveni un expert in predarea la elevii
cu intarzie ri in dezv oltare.
– 212 –
CAPITOLUL 23
Denumi rea Expresiva a Obiectelo r
In acest progr am, elevul este invatat sa identifi ce obiecte prin exprimar ea denumirilor
acestor a. Inainte de a fi invatat denumirile expresiv e, elevul trebuie sa fi invatat sa
identifice receptiv 15-20 obiecte, asa cum a fost invatat in Progr amul de Ident ificare
Receptiv a a Obiectelor (cap.1 7). Achizitia aptitudinilor invatate in acest progr am de
denum irea (etichetare, “labell ing”) poate fi de asemen ea facilita ta de invatarea de catre
elev sa potriv easca (“mat ch”) obiectel e care trebuie sa fie denumite. Urmand procedurile
detaliate in Progr amul de Potrivire si Sortare (cap.12), discrimi narea de catre elev a
obiectelor – obiectiv va fi accentua ta. Inainte de a incepe Programul de Denumire Expresiv a
a Obiectelo r, elevul trebuie sa fi invatat sa imite cuvin tele care vor functiona ca denumiri
(“etic hete”) in programul de fata, cum ar fi “suc”, “minge”, “prajitura”. (vezi Imitarea
Verbala , cap.2 2). Astfel de imi tari sun t utilizate ca prompteri in acest progr am.
Cand alegeti vii toare obiecte pentru ca elevul sa le denumeasca, asigur ati-va ca
pronun tia denumirilor de catre el ev este suf icient de clar a, ca alti adulti sa inteleaga ce
spune. Clarita tea este de osebit de im portanta pentru evitarea si tuatiilor difici le ca atu nci
cand educatorii nu su nt de aco rd daca sa recompensez e sau nu un an umit raspun s dat de
elev. Claritatea de pronun tie poate fi mai intai stabi lita exersand denumirile prin imitare
verbala. Se va decide apoi care denumiri sunt mai uniform intelese de toata echipa.
Cuvin tele monosilabice pot fi mai usor de in vatat in imitarea v erbala decat cuvi ntele
polisilabice. De ac eea, cuvin tele monosila bice sun t bune candi date pen tru denumirile initia le
care urmea za sa fie in vatate de elev .
Pe langa utilizarea denumirilor pe care elevul sa le pronunte clar, utilizati denumiri
care se deosebesc foarte mult (cu discrim inare inalta ) si, daca e posibil , utile si practice
pentru elev in viata sa de zi cu zi. Acest lucru poate fi atins daca se are in vedere
vocabu larul copilul ui mic obisnui t, in dezvoltare. Un astfel de vocabular consta in mod
normal din cuvinte utilizate pentru a comun ica nevoi si dorinte. De ex, denumiri ca
“masi na”, “apa” , “lingura”, “cana” , “mama” si “lapte” sunt mai semnificative pentru cei mai
multi copii de 3 ani decat “harta” , “fan”, “raft” sau “piatr a”. Similar, caracterul practic al
denum irilor invatate poate fi stabilit utilizand recompensele elevulu i (mancarea preferata,
bautura, jucaria) ca prime denumiri invatate. Odata ce elevul capata obiectul denumit pe
post de recompensa , probabil itatea sa-l denumeasca din nou creste. Mai tarziu, denumiri
simple pot fi utilizate pentru a construi propozitii simple. De ex, cuvantul “lapte” poate fi
utilizat pentru a capata lapte, apoi un verb cum ar fi “vreau” poate fi adauga t pentru a
produce propo zitia “vreau lapte” , apoi aceasta propo zitie poate fi extinsa la “eu vreau lapte”
(vezi cap.26). Nota traduca torului : in limba engleza, utilizarea pronumelui personal in
propo zitie este obligatorie; nu ar fi corect in engleza sa spui doar “vreau lapte”, spre
deosebire de r omana .
Retineti ca elevul poate inv ata sa denumeasca expresiv un obiect inainte sa inv ete sa-
l identifice receptiv . Cand asa stau lucrurile, invatarea denumirilor expresive adesea
faciliteaza invatarea denumirilor receptive. Cel mai adesea, insa, gener alizar ea apare in
mod invers, astfel incat identificarea receptiva a unui obiect sa faciliteze identificarea sa
expresiv a. De ex, daca elevul invata sa atinga o prajitura cand i se cere sa faca asta, acest
lucru il va ajuta sa denumeasca pr ajitura la cererea educatorului .
Procedurile pentru invatarea denumirilor expresiv e le urmeaza pe cele descrise in
progr ame anterioare implica nd invatarea discriminarilor (vezi cap.1 6). insa, desi programe
anterioare din acest manual angajeaza mult prompteri non-verbali pentru a invata noi
aptitudini, Progr amul de Denumire Expresiva angajeaza in principa l prompteri verbali . Cu
toate acestea, princi piile de promp ting si de estompare a prompterului raman aceleasi.
Pentru a simpli fica urmatorul text, utilizam denumirile obiectelo r “cana” , “minge” si “pantof”
pentru a reprezenta SD1, SD2 si respectiv SD3. Observ ati ca aceste denumiri suna suficient
de diferit si obiectele arata suficien t de diferit pentru a facilita discriminarea lor de catre
elev.
– 213 –
Denu mirea prim ului obiect
Stati asezat, fata in fata cu elevul dv. Asa cum am descris in capi tole anterioa re,
trebuie sa stati sufic ient de aproape de elev pentru a permite prez entarea clara a
instructii lor si livr area imedia ta a recompensei. Ut ilizarea unei mes e nu este necesar a in
acest program. Prezentati fiecare obiect tridi mensional pentru a fi denumi t tinand u-l in fata
elevului , la o distanta de aprox 1 picior de el.
Pasul 1
Dati SD1, ce consta in intrebar ea dv “ce e asta?” , in timp ce miscat i o cana in fata
ochilor elevului. Raspunsu l corect este definit de afirmat ia elevului “cana” , in momentul in
care prezentati cana. Dupa ce dati SD, prompta ti raspunsul prin afirmatia “cana” , si
recompensa ti elevul daca imita denumirea. Amintiti-va ca prompterul trebuie sa survina
imedia t dupa SD (intr-o secund a). Prezentati portiunea verbala din SD (“ce e asta?”) rapid
si pe un volum scazut , si apoi imedia t exprimat i prompterul (“cana”) tare si succint, ca
prompter aditional. Facand astfel, preveniti ca elevul sa va repete intrebarea (“ce e asta?”)
in loc sa raspunda simpl u “cana” . Trepta t cresteti volumul intrebarii in timp ce estompat i
volumul prompterului . In timp ce estompat i prompterul, monitorizati rata raspunsurilor
corecte ale elevului si reduceti prompterul la un ritm care mentine un nivel clar al
pronun tiei. Faceti probe succesi ve din SD1, pana cand este atins criteriul de invatare (9 din
10 sau 19 din 20 r aspuns uri co recte neprompta te consecutiv e).
O problema ce poate aparea cand estompa ti prompterul, reducan du-i volumu l, este ca
elevul poate imita volumul pe care il folositi . Exista trei solutii posibile ale problemei. Una
este de a-l invata pe elev sa mentina volumul denumirii sale, chiar daca volumul
prompterulu i este scazut. Aceasta se poate face prin recompensar ea doar a raspunsurilor
care sunt date suficient de tare. Un alt mod de a rezolva aceasta problema este de a
incerca obtinerea unui raspuns corect eliminand brusc prompterul. Precedati aceasta proba
printr-o serie de incercari prompt ate complet , intr-o succesiune stransa, dand recompensa
imedia t dupa raspunsu l elevului si incepan d fiecare incerca re intr-o secunda dupa acordarea
recompensei la incercar ea anterioar a. Dupa ce elevul raspunde corect la 3-5 incercari,
elimina ti complet promp terul si continuati urmatoarele catev a incercari intr-o succesiune
stransa. O a treia solutie poate fi prin reducerea sistemat ica a lungimii prompterului.
Excluzand treptat sunetele finale ale denum irii obiectul ui, denumirea este eventual
elimina ta ca prompter (adica, incepeti cu “cana” , apoi reduceti promp terul la “can”, apoi la
“ca”, apoi la “c”, apoi elimina ti complet prompterul) . Asigur ati-va ca elevul spune integral
denum irea (chiar daca prompterul este redus) , recompensand doar pronuntia completa a
denum irii de catre elev .
Raspuns urile clar enunta te sunt de importan ta cruciala pentru acordul echipei asupr a
caror raspunsuri trebuie consider ate corecte si deci recompensa te. Daca elevul este
recompensa t pentru exprimarea denumirii in timp ce scade volumul , imitand astfel un
prompter care se estompeaza, devine dificil pentru elev sa decida care componen ta a
raspunsulu i este recompensa ta. (vorbind tehnic , contin genta recompensei nu este
discri minab ila). Cu alte cuvin te, elevul nu stie daca il recompensat i pentru ca exprima
denum irea, pentru ca isi scade volumul vocii, sau pentru ambele. Este de aceea crucial ca
recompensa sa fie data contingent numa i la denumirile care sunt enunta te corect, la un
volum bun. Este de asemen ea importa nt sa va amintiti sa nu promptati inadecv at raspunsul
elevului prin indicii cum ar fi miscarea gurii dv si nu informatia auditiva. Observ atia de catre
alti membri ai echipei poate ajuta la reduce rea unor astfel de promptere, cum ar fi sa
spuneti cuvantul in timp ce va acoperiti gura, sau sa dati comand a atunci cand elevul sa
uita la masa si nu la dv.
Pasul 2
Dati SD2, care consta in intrebar ea dv “ce e asta?” , in timp ce misca ti o minge in fata
campului vizual al elevului . Imediat (intr-o secunda ) prompta ti raspuns ul corect, spunan d
“minge”. Prompterul ajuta evitarea ca elevul sa exprime “cana” , care este raspunsu l
probabi l, dat fiind ca aceasta denum ire a fost amplu recompensata la pasu l 1, iar elevul mai
are de invatat ca diferite obiecte au diferite denumiri . (Vorbind tehnic, elevul demonstreaza
un gradient nul (“neted” , “flat”) de gener alizare; stimuli diferiti determina acelasi raspuns) .
– 214 –
Recompensati raspun sul corect, si trepta t estompa ti promp terul. Repetati frecvent SD2 si
consider ati ca a invatat dupa aceleasi criterii ca la SD1.
Pentru a facili ta aten tia elevului la SD -ul dv, puteti sp une int ai :”U ite!”, in timp ce
misca ti mingea in camp ul vizual al elevului . Aceasta poate im piedica tempor ar anumi te
comportamente auto- stimula torii care ar putea bloca atenti a elevului la SD; insa, un
dezavantaj in ada ugarea acestei exprimari este scaderea dist inctivitatii SD, facan d astfel
mai dificila discriminarea. De aceea, poate fi mai eficient sa angaj ati elevul in trei sau patru
prezentari succesiv e ale unei sarcini bine stap anite (de ex, im itare non- verbala sau instruct ii
receptive) si apoi sa treceti rapid la SD obiectiv (scop), odata ce atentia elevului a fost
castigata.
Pasul 3
Amesteca ti SD1 si SD2 conform paradigmei de invatare a discriminarii . Consider ati ca
a invatat la 9 din 10 sau 19 din 20 raspuns uri corecte neprompt ate. Odata ce a invatat,
exersati discriminarea intre SD1 si SD2 pentru aproximati v 1 saptamana , cu educatori
diferiti si in ambien te diferite, pentru a ajuta solidific area si gener alizarea acestei
discri minari.
Prima discrimi nare este o achizit ie extrem de importan ta, deoarec e furniz eaza unele
dovezi ca elevul poate vorbi si poate progresa la un limbaj expresiv mai elabor at. A fi
capabil sa exprime lucruri ca dorinte, impresii si observ atii prin interm ediul rapid si eficient
al limba jului este de importan ta cruciala pentru a facilita dezvoltarea. Este importan t sa
retineti semnific atia primei discrim inari, dat fiind ca aceasta discriminare este aproape
intotdeauna dificil de atins si necesita enorma rabdare si diligenta atat din parte dv, cat si a
elevului .
Pasul 4
Prezentati SD3, ce consta in intrebarea dv “ce e asta”, in timp ce aratati elevulu i un
pantof. Urmati aceleasi proceduri utilizate pentru invatarea SD1 si SD2. Dupa ce raspun sul
la SD3 este invatat, prin serii de incercari, amestecati sistemati c SD3 cu SD1 si apoi cu
SD2, confo rm paradigmei in vatarii discriminarii .
Pana la acest punct , tehnicile de promp ting direct au fost demons trate (i n acest caz,
exprimarea denumirii obiectulu i ca SD este prez entata). Un prompter mai putin direct, dar
potent ial util este combinarea denumirilor rec eptive si expresiv e, astfel ca iden tificarea
receptiva a obiectului sa fie prompter pentru iden tificarea expresiv a a obiectului. De ex,
daca il instruit i pe elev: “ar ata cana” , putet i intreba “ce e asta?” in ti mp ce elevul executa
actiunea, sau imedia t dupa aceea. Portiunea “cana” di n instructia receptiva poate prompta
denum irea expresiv a a obiectulu i de catre elev . Identific area receptiva poate de asemenea
facilita atentia elevului catre obiectu l care trebuie denumi t.
Generaliza rea denumirii expresiv e a obiectelor
Dupa ce el evul invata sa denumeasca 20-25 obiecte prezentate in forma 3-D , invatati-
l sa denumeasca alte ex emplare din aceiasi itemi (de ex, dac a elevul a invatat sa
denumeasca “caine” un ciobanesc alb , invatati-l acum sa spuna”ca ine” la un collie maro .)
Variind caracteristicile ( marime, culoare) obiectelor , elevul inv ata sa grupez e caracteristici
particulare asociate cu clase de obiecte. A mintiti-va ca acest pas este es ential pentru
dezvoltarea el evulu i, dat fiind ca el trebuie sa invete sa asociez e elemente abs tracte
comune ale obiectelor pentru a forma concepte, si nu sa stie denu miri iz olate pentru
anumite obiecte. Anum iti pasi simpli in aceasta directie au fost in trodusi in cap. 12, P otrivir e
si Sortare.
Odata ce el evul a invatat sa denu measca o v arietate de obiecte din di ferite clase si
categorii intr-o situatie structur ata de invatare un u-la-unu, incepet i sa generalizati aceste
cunos tinte la situ atii noi. De ex, plasat i obiecte prin camer a (de ex, o cana pe mas uta de
cafea, o papusa pe podea, o minge pe scau n) si cereti-i elevului sa le denumeasca . Pe
masur a ce in vatatura este extinsa la catev a parti din viata de zi cu zi a elevului, elevul
invata sa gener alizeze aptitudinile pe car e le-a achizitiona t mai intai in settingul mai
structurat de in vatare catre lumea reala, mai putin structur ata.
Un pas important catre gener alizarea denumirilor este de a- l invata pe elev sa
denumeasca obiecte atu nci can d acestea su nt prezentate in forma 2D (de ex, obiecte
– 215 –
ilustrate in carti, reviste sau filme). Dupa ce elevul invata sa denu measca 20-2 5 diferite
exemplare de obiecte pr ezentate in forma 3D , invatati-l sa denumeasca aceste obiecte
atunci cand ele sun t prez entate in forma 2D. Poate fi util sa incepeti prin a utiliza fotogr afii
ale obiectelor in vatate anterior in forma 3D . Fotogr afiile trebuie sa fie clare si lipsite de
ambiguitate (de ex, pentru a gener aliza denumirea de “masina” , utilizati fotogr afia clara a
unei masini , fara nimic in fundal). Procedurile de a- l invata denumirile expresiv e prezentate
in forma 2D sunt aceleasi cu cele util izate pentru a-l inv ata denumirile expresiv e aratate in
forma 3D . Pur si simpl u prez entati SD, una cate una, aratand u-i elevului fotogr afiile
/desenele obiectelo r, promptati, definiti vati invatarea si in final angaj ati procedurile de
invatare a discrim inarii.
Cand elevul invata sa denumeasca expresiv 20 sau mai multe fotogr afii de obiecte
separ ate, invatati-l sa denumeasca aceste obiecte asa cum apar el e intr-o carte cu poze.
Incepeti prin a utiliza carti ce conti n doar catev a desene pe pa gina. O astfel de simpl itate
faciliteaza r eusita elevului de a denum i corect itemii vizati. Sistema tic introduceti carti care
contin tot mai multi itemi pe pagi na, si invatati-l denumirile obiectelor noi asa cu m sun t ele
prezentate in carte. Acest format de inv atare marcheaza inceput ul unei in vatari mai
informale si mai natur ale si extinde descrier ea de catre elev a propriul ui am bient.
Arii de dificulta te
O problema care poate aparea in raspuns ul elevului este e cholali a excesiva. Elevul
poate repeta SD partial sau complet, in loc sa imite promp terul, sau pe langa imitarea
prompterulu i. Aceasta problema a fost at insa mai devreme in acest capitol , insa , deoar ece
este o problema obisnu ita, poate fi util sa di scuta m in continu are cum ar pu tea fi rez olvata.
Daca echolali a apare in timpul raspunsul ui, puneti intrebarea la un volum scazut, exprimand
denum irea obiectului la un volum mai ridica t decat volumu l intrebarii . De ex, intrebati -l pe
elev “ce e asta?” r apid si cu un volum scazut, in timp ce ii ar atati o masinu ta, apoi
exprimat i rapid prompterul “masinu ta” tare si clar, inainte ca elevul sa poata repeta
echolalic “ce e asta?” . Recompensa ti-l pe el ev pentru repetar ea prompterului si opriti
recompensa pentru repetarea intrebarii. Gradat, cresteti volumu l intrebarii “Ce e asta?” in
timp ce pas trati recompensa pentru lipsa echolaliei. Daca volumul este cr escut prea r apid,
elevul poate reincepe sa repete intrebar ea. Utilizati acel volum necesar pentru a-l opri pe
elev sa rep ete intrebar ea si cresteti volumul intrebarii intr-un ritm care il aj uta pe el ev sa
nu repete ins tructia , ci sa rep ete denumirea dv .
Ecolalia este posibil sa apar a cand elevul nu stie r aspunsul la intrebarea dv . Oda ta ce
raspunsul este in vatat, elevul poate inceta sa repete e cholalic intrebarea. De ex, daca elevul
nu stie r aspunsul la o in trebare cum este “ Care e capita la Frantei?”, elevul probabil ca va
repeta echolalic intrebar ea. Daca elevul stie raspuns ul, e mai pu tin probabil s-o faca . Am
propus in cap.I ca echolalia poate functiona ca o modali tate de stocar e a informatiei
auditive, ca si cum ar da pers oanei sa ev alueze sau sa pregateasca un raspuns . Daca
supozitia este adev arata, atunci echolali a este o str ategie utila. Este de asem enea o
strategie uti lizata de oameni obisnui ti. De ex, daca un ad ult obisnui t este intreba t “Cat fac 2
x 2?”, probabil ca adu ltul va raspunde “4”, fara a rep eta echolalic intrebarea. Dimpotriv a,
daca unei persoane ii este pusa o intrebare cum ar fi “Cat face 2×2 plus 5 minus 7?”,
probabi l ca persoana v a repeta echolali c intrebarea, desigur cu voce scazuta , pentru ca
persoana a fost invatata sa nu gandeasca cu voce tare (Carr , Schreibam nn & Lovaas,
1974).
O alta dificultate care poate aparea este ca el evul sa poata denum i anumite obiecte
3D, insa sa in tampi ne problem e in denum irea reprezentarilor acestor obiecte cand ele sun t
prezentate in tr-o fotogr afie sau desen. Daca acest lucru se intam pla, prompta ti-l pe elev ,
prezentandu -i obiectele in 3D alaturi sau in spatele repr ezentarilor lor in 2D . Dupa ce el evul
raspunde cor ect comen zii, in mod sus tinut, estompati lent obiectele 3D din raza de vedere a
elevului , deplasa nd denumirile de la obiectele in 3D la repr ezentarile lor in 2D . Observ ati ca
unii elevi in vata destul de repede sa denumeasca obiecte in 2D, dar intam pina dificu ltati in
denum irea obiectelor 3D . Incepeti invatarea in aria in care elevul este mai priceput .
Unii elevi (cam 1 din 10) nu reusesc sa denumeasca nici un obiect, in ciuda celor mai
mari eforturi de a fi invatati. Unii dintre acesti elevi pot in vata sa denumeasca
comportamente inain te de a in vata sa denumeasca obiecte. Daca acesta este cazul el evului
dv, introduceti Programul de Denumire Expresiv a a Comportamen telor (cap.24) si
– 216 –
intoarceti-va la Progr amul de Denumire Expresiv a a Obiectelor dupa ce elevul invata sa
denumeasca comportamente.
CAPITOLUL 24
– 217 –
Denumi rea Expresiva a Compo rtamentelor
In Progr amul de D enumire Expresiv a a Comportamen telor, elevul este invatat sa
identifice comportamen te prin v erbalizar ea denumirilor acestor a. Pentru a invata cum sa
denumeasca expresiv comportamente, elevul trebuie sa sta paneasca aceleasi aptitudini
preliminare necesar e pen tru in vatarea Progr amului de Denumire Expresiv a a Obiectelor
(cap.23). Pentru a recapitu la, elevul trebuie sa fi invatat potrivir ea pozelor cu
comportamentele ce trebuiesc denumite (cap.12), imitarea comportamentelo r ce trebuiesc
denum ite (ca p.13) si identif icarea receptiv a a acestor comportamente (c ap.18). (Retinet i ca
unii elevi achizitioneaza denum irile expr esive inaintea denumirilor r ecepti ve). Elevul trebuie
de asemenea sa fie cap abil sa imi te verbal o varietate de verbe de acti une in forma lor de
indicati v prez ent, pers.III-a (“inoata” , “fuge” , “manan ca”, “zambeste”). Nota trad ucatorul ui:
in varian ta engleza este propusa forma de gerunziu , “swim ming”, “running” etc, cu valoare
de act iune care are loc in prezent – si tuatie neinta lnita in limba romana. De aceea, am
propus forma de ind icativ prezent.
In plus, este re coman dat sa incepeti cu cuvi nte pe care el evul a inv atat sa le imite cu
clarita te in Programul de Imita tie Verbala (cap.22).
Pentru usurinta prezentarii , termenul “denumirea actiu nilor” este ut ilizat in loc de
“denum irile compo rtamentelor ”, si “poze cu actiu ni” in loc de “poz e ale comporta mentelor ”.
In toate progr amele car e necesita utilizarea sti mulilor fizici , stimuli dissim ilari perceptivi
faciliteaza in vatarea discriminarii intre acei st imuli. De aceea, incepeti cu poze de act iuni
care difer a consider abil in ceea ce priv este aparenta fizica. De e x, poze ale unei pers oane
care mananca sunt mai distinctive decat poze ale unei persoane care face cu man a, fata de
situatia in care prez entati poze ale unei pers oane care mananc a si poze ale unei persoane
care z ambeste, ori poz e ale unei pers oane care face cu mana v ersus poze ale unei persoane
care bate di n palme. Diferentele mai su btile intre stimu li (de ex, diferenta intre zambet si
incrun tare) pot fi introduse in stadii mai tarzii.
Puteti incepe Pr ogramul de Denumire Expresiv a a Comportamen telor utilizand
reprezentari 2D (poz e) ale c omportamentelo r, si nu comportamente ex ecutate in viv o (3D)
data fiind relativ a usurin ta de prezentare 2D a stim ulilor, spre deos ebire de st imuli 3D. Unii
elevi insa invata formatul 3D ale acestui program cu mult mai putina dif icultate decat
formatul 2D. De ace ea, daca intam pinati probleme se rioase cand invatati denumirile
actiunilor folosind poze, trec eti la stimul i 3D.
Secventa de pasi utilizata pentru a invata acest progr am este iden tica cu secv enta
prezentata in cap.2 3, Denumirea Expresiv a a Obiectelo r. Unica distinctie este ca stim ulii
utilizati in acest program rep rezinta actiun i si nu obiecte. Pentru a ilus tra progresul elevului
in invatarea denumirii expresiv e a comportamen telor, folosim denumirile actiuni lor “a face
cu mana” , “a manca” si “a dormi” .
Pasul 1
Prezentati SD1, care consta in intrebarea “Ce face ea (sau el)?” accentuand cuv antul
“face” , in timp ce ii aratati poza unei pers oane care face cu mana. Imediat prompta ti
raspunsul corect, prin afirmatia : “Face cu mana” . Daca elevul repeta echolalic instruc tiunea,
ca parte a r aspunsului , rostiti SD cu un volum scazut si imediat prezentati prompterul “Face
cu mana” , cu glas tare. Daca elevul contin ua sa repete echolalic, spuneti pur si simpl u
“face” ca SD, si introduceti apoi trepta t restul intrebarii (“Ce face el? ”) mai tarziu.
Recompensati elevul pentru fiecar e raspuns cor ect. Treptat , descresteti volumul
prompterulu i verbal si intermiten t incercati sa nu dati prompter . Asa cum am disc utat in
capitolul precedent , asig urati-va sa elimina ti promp terii inadv ertent i si estomp ati complet
prompterii partiali (de ex, sa va citeasca de pe buze intregul cuvant sau parte din expresia
“face cu mana”) . Repetati SD1 pa na la criteriul 5 din 5 sau 9 din 10 raspun suri cor ecte
neprompta te. Observ ati ca raspunsul corect in aceasta etapa a invatarii este un raspuns
intr-un singur cuvant. In sta dii ulterioa re (dupa ce elevul invata catev a denumiri de actiun i,
pronume si imitari verbale ale fr azelor) elevul poate fi inv atat sa raspunda in propozitii
complete (“El face cu mana” ).
– 218 –
Nota trad ucatorul ui: verbul utilizat in engleza pentru “a face cu mana” este “wavin g”,
care e un singur cuva nt. In limba romana ar trebu i aleasa o actiune denum ita printr- un
singur cuva nt (de ex, “fuge”) si nu pri ntr-o expresie ve rbala.
Pasul 2
Dati SD2, care consta in intrebar ea:”Ce face el?”. (Accentua ti cuv antul “face”), in timp
ce ii aratati o poza a unei persoan e care mana nca. Imediat prompta ti raspunsul corect,
afirman d tare cuv antul actiunii “manaca” . Recompensati raspuns urile co recte si sis tematic
estompa ti utilizar ea prompterilor verbali . Exersati SD2 pana cand este indeplini t criteriul de
5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepr omptate.
Pasul 3
Amesteca ti SD1 si SD2 du pa descrier ea din capi tolul despr e invatarea discri minarii
(cap.16). Dupa alternari sistema tice intre SD1 si SD2, amesteca ti aceste SD – uri confo rm
paradigmei rotatiei randomizate. Considerati ca a in vatat la 9 din 10 sau 19 din 20
raspunsuri corecte nepr omptate.
Pasul 4
Prezentati SD3, ce consta in intrebar ea “Ce face el (ea)?” (accen tuati cuvantul “face”),
in timp ce ar atati poza unei persoane car e doarme. Invatati SD3 urmand aceleasi proceduri
utilizate pentru a invata SD1 si SD2. Cand r aspunsul la SD3 este inv atat prin multiple
incercari, amestecati sistematic SD3 cu SD1 si apoi SD3 cu SD2, confo rm paradigmei de
invatare a discrim inarii. In final, amestecati toate trei SD -urile. Invatati urmatoarele 7 – 10
denum iri de acti uni urmand aceleasi proceduri de tr aining utilizate in pasii 1-4.
Denumirea actiunilor in vivo
Dupa ce el evul invata sa denumeasca 15-20 actiuni in formatele descrise mai sus,
treceti la a-l invata pe el ev sa denumeasca aceleasi actiu ni efectua te in viv o. Invatati-l pe
elev sa r aspunda la intrebarea “Ce fac eu? ”. Puneti aceasta intrebar e in tim p ce efectuat i
simultan actiunea-obiecti v. De e x, intrebat i-l pe el ev “ce fac eu?”, in tim p ce, simul tan,
faceti cu ma na. Elevul trebuie imediat promptat sa sp una “Faci cu mana” . In acest format,
elevul trebuie sa urmar easca actiu nea unei persoane r eale si nu poza unei persoane. Odata
ce acti unea in vivo este in vatata in multiple incercari, in troduceti denumirea unei a doua
actiuni (de ex, saritul) , invatati-o in mul tiple incercari si apoi amesteca ti denu mirile,
conform par adigmei de invatare a discriminarilor . Odata ce a invatat, continua ti prin a
introduce o alta denumire de actiu ne. Deoa rece denumirile ac tiunilor invatate in acest
format au fost deja in vatate in alt format, achizitia denumirilor cor ecte ar trebui sa ai ba loc
relativ repede, si cu probabi litate va fi necesar un prompter minor pentru a fina liza
invatarea.
Generaliza rea denumirii expresiv e a comp ortamentelor
Dupa ce el evul invata sa denumeasca 10-15 actiuni prezentate in forma 2D, invatati-l
sa denumeasca al te exemplare din aceste acti uni. Cu al te cuvin te, invatati-l pe el ev sa
denumeasca poze care ilus treaza aceeasi act iune, dar difer a persoana di n poz e. De ex,
dupa ce elevul inv ata sa denumeasca o poza ce ar ata o fetita care sare, inv atati-l sa
denumeasca poza cu un barbat care sare, o femeie car e sare, un baia t care sar e. O astfel
de gener alizar e este im portanta deoarec e elevul trebuie sa in vete sa denumeasca o
anumita actiu ne, far a sa aiba importan ta cine o executa. Similar, elevul trebuie sa invete sa
denumeasca anum ite comportamente, chiar dac a formel e comportamen telor pot diferi usor
de la o poza la urmatoar ea. Amintiti-va sa generalizati denumirile in reviste, postere si
carti. De asemenea, gener alizati in diferite am biente, mutan du-va din inc aperea de terapie
in alte camere. Ev entual generalizati in ambiente in afara casei, de ex emplu denu mind
pozele din reclamele din vitrine sau de pe str ada. Retineti ca stim ulii de distr actibilitate din
aceste amb iente noi pot interfer a denumirea cor ecta. Daca acest lucru apare, treceti gr adat
de la contexte relativ simple catre unele mai complex e.
– 219 –
Descrierea pr opriilor co mpor tamente
Incepeti sa-l invatati pe el ev sa-si descrie propriile comportamente, prin modela rea
unei actiun i invatate anterio r intr-un alt format din acest program. In timp ce el evul va
imita actiunea, intrebat i-l “Ce faci?” . Elevul trebuie atunci invatat sa exprime denumirea
adecv ata a actiun ii, urmand pasii prezentati mai sus. Pentru a ilustra un ex emplu , spuneti
elevului :”Fa asa”, in timp ce ciocanit i in masa. In timp ce elevul ciocaneste, in trebati-l “Ce
faci?” si imediat prompta ti-i raspunsul spunan d “ciocanesc” . Repetati incercarea si
estompa ti promp terul verbal in incerca rile su bsecv ente. Daca el evul a inv atat sa execute
comportament ul prin apt itudinile invatate in cap.18, pu teti invata elevul sa se ang ajeze in
comportament (de ex, “ciocaneste”) in loc de a folosi modelarea ca promp ter. Observati ca
instructia dv poate aju ta raspunsul corect (“ciocanesc”). Efectua ti trainingul discriminarii
prin introducerea de noi comportamente in serii de incercari, apoi amestecati aceste
comportamente pana cand este at insa rotatia randomizat a. Odata ce elevul inv ata sa
denumeasca comportamentele dv si ale sale, gene ralizat i denum irile la alte persoane, cu m
ar fi parinti , bunici, frati, vecini. De asemenea, generalizati in diferite ambiente.
Pronumele “el” , “ea”, “eu” si “tu” sunt inclu se in unele comenzi prez entate in acest
capitol. Nu exista dovezi ca elevul intelege pronume in acest st adiu de in vatare sau ca va
achizit iona ut ilizarea pronumelor pe baza progr amului de fata (pronumele v or fi in vatate
intr-un manual viitor,cu progr ame a vansate) .
Denumirea actiunilor si obiectelor in carti
Invatati-l pe el ev sa denumeasca expresiv 15-20 comportamen te diferite in format 2D,
apoi continuati prin a- l invata pe elev sa denumeasca aceleasi comportamente in carti cu
poze. Incepeti cu carti care au repr odusa o sing ura persoana pe pag ina. Mai tarziu, treceti
la carti cu doua, apoi cu trei si mai multe persoane pe pagi na. Daca exista itemi pe pagi na
care distr ag aten tia elevului de la persoana care ex ecuta comportamentele- obiectiv,
acoperiti initial acesti itemi sau ar atati cu degetul persoana vizata. Sistema tic estompa ti toti
prompterii in timp ce pas trati descrie rea de catre elev a comportamentelor . Odata ce acest
format este invatat, trebuie extins ca el evul sa descrie ce anume vede (obiecte si
comportamente) in diferite carti cu poz e. Aceasta sarcina il ajuta pe elev sa dezvolte o
aptitudine pre-rechizita pentru o in vatare ulterioar a mai complexa a lim bajului. (cap.26).
Arii de dificulta te
Daca elevul repeta in ecou intrebarea dv “ce face el?”, prez entati intrebar ea pe un
volum scazut (ca in soapta ) si promptati raspunsul corect imedia t si tare. Dat i o
recompensa contin genta la raspunsul dat la prompter si nu la intrebar e. In incercari
succesiv e, cresteti gradat volumul intrebarii si descr esteti volumul prompterului , pana can d
elevul r aspunde adecv at doar la intrebar e.
Cand il inv atati pe elev sa identifice expresiv catev a acti uni (si denumiri de obiecte) in
carti, reviste si altele as emena toare, elevul poate inta mpina dificultati la scanarea
fotogr afiei pentru a identifi ca o sing ura actiune. Pentru a rem edia problema, utilizat i un
poster artizanal care initial ilustreaza o sing ura acti une. Cand elevul reuseste sa
denumeasca aceasta actiune, adau gati un obiect, apoi inclu deti doua actiu ni si un obiect si
asa mai departe. Daca este necesa r, prompta ti prin ind icarea cu degetul a diferiti lor itemi.
Estompati toti prompterii si dati o recompensa contingent a, cand elevul denumeste un
numar tot mai mare de itemi . Pentru a facili ta in continu are spon taneita tea, aj utati elevul
sa examineze poz ele insir and itemii pe un rand si invatati-l pe elev sa denumeasca i temii
urmarind u-i de la st anga la dreapta . Treptat, cresteti nu marul de randuri. Odata ce elevul
poate denumi cei mai mul ti sau toti itemii intr-o astfel de di spunere, inla turati trepta t
efectul de pr ompter al r andurilor.
Unii elevi inta mpina dificultati consider abile la denumirea acti unilor persoan elor in
vivo. Acest lucru poate surveni chiar dac a anterior el evul a invatat sa denu measca acti unile
in reprez entari 2D ale acel orasi persoane. Un prompter ut il intr-o astfel de circumst anta
este de a t ine o po za cu un compo rtament invatat in fata dv, in timp ce ex ecutati acelasi
comportament , estompa nd apoi poza. In vatarea de catre el ev a denumirii actiunilor in vivo
– 220 –
poate de asemenea sa fie facilit ata, daca dv stati in spa tele unei r ame in timp ce ex ecutati
actiunile care urmeaza a fi denumite (de ex, zambi tul sau manc atul). Utilizarea unei r ame il
poate ajuta pe el ev sa se concentr eze asupr a stimulilor rel evanti. O astfel de tactica este un
prompter care evident va trebui estompat.
Ca in toate celelalte progr ame, diferentele in dividuale devin evidente in Programul de
Denumire Ex presiva a Comportamentelor . In timp, veti atinge mai mul ta flexibili tate si
creativi tate in a invata cum se abordea za unicit atea fiecarui elev.
CAPITOLUL 25
– 221 –
Limbajul Abstract Primar: i nvatarea Culorilor,
Formelo r si Marimil or
Progr amele din acest cap itol su nt destinate invatarii elevului sa identi fice si sa
denumeasca anum ite proprietati abstr acte ale obiectelo r. Mai exact , elevul este in vatat sa
identifice si sa denumeasca culoar ea, forma si marimea unor obi ecte, independen t de
aceste obiecte. In cazul culorilor, elevul este inv atat ca exista masi ni alb astre, hai ne
albastre, cesti albastre, un cer albas tru, un soar e galben, cesti gal bene, hai ne galbene si
asa mai departe. Acelasi lucru este v alabil si pentru marimi si forme, de vreme ce exista
persoane, copaci si case mici si mari, semne, fer estre si oglinzi rotunde si patr ate.
Acestea sunt sarcini complex e de inv atat pentru elev, dar, deoarec e ele fac parte din
viata de zi cu zi, elevul va beneficia din faptul ca le stapa neste. Elevu l care intelege o
intrebare cum ar fi “Vrei tricoul rosu sau pe cel alba stru?” sau intelege o c omanda cum e
“Adu-mi ceasca mica” , sau poate spune fraza “Vreau prajitura mare” v a duce probabil o
viata mai putin frustrata decat un elev incapa bil sa faca aceste distinctii. Mai exista si un alt
beneficiu , mai putin eviden t, deoarec e un elev car e poate discrimina si urmari stimu li
ambientali cum ar fi culoarea, forma si marimea probabil ca este mai constient si va vedea
cu adev arat mediul de viata , ramana nd mai pu tin izolat.
Ordinea in care sunt introduse aceste progr ame (ma i intai culorile, apoi formel e iar in
final marimi le) rep rezinta gradele lo r aparente de dificu ltate, de la simplu catre mai dificil ,
bazat pe obse rvatia informala . Exista de asemen ea si unele motiv e apriori de a crede ca
invatarea marimii obiectelo r este mai dificila decat invatarea culorii sau formei lor , dat fiind
ca discriminarea marimi lor solicita ca atentia elevului sa fi directiona ta spre relatia dintre
doi sau mai multi stimuli, in timp ce discrim inarea culorilo r si formelor nu.
Culorile
Progr amul Culorilo r consta ata t din componente receptiv e, cat si expr esive. In
componenta receptiva, elevul este in vatat sa atin ga, sa ar ate cu degetul sau sa identifice
intr-un alt mod culorile atu nci can d dv spunet i denum irile acel or culori. In component a
expresiv a, elevul este in vatat sa denumeasca culori, spunandu-le nu mele.
Inainte de a incepe sa-l invatati pe el ev sa identif ice si sa denumeasca culori, adun ati
elemente de culori fun damentale (rosu, portocaliu , albastru, galben, v erde, negru, maro ,
alb, purpuriu si roz) care sunt identice in toate di mensiunile cu ex ceptia culorii (cu alte
cuvinte, aceeasi marime, forma si textur a). Elementele de culoare pot fi confectiona te din
hartie de bricolaj decu pata in pa trate sau dreptun ghiuri egale pentru fiecare culoar e. Ele pot
fi de asem enea cumpar ate de la un magazin de vopsele. Alegeti culori vii , nu terne.
Depinzand de dur abilitatea hartiei de bricolaj, puteti folosi elementele asa cum sunt, sau sa
le lipiti pe cartonase, ori sa le lami nati. Daca un anumi t cartonas de culoar e incepe sa se
deoseb easca , datorita uzurii (de ex, se murdareste), inlocui ti-l, astfel inca t sa nu in troduceti
caracterist ici irelev ante. Altfel , elevul poate invata sa iden tifice un cartonas pe baza unei
caracterist ici neim portante si nu pe baza culorii sale.
Identificarea receptiva a culorilor
Inainte de a incepe instruirea in componenta receptiv a a Progr amului Culorilor, elevul
trebuie sa fi invatat Potrivirea culorilo r (cap.12) si Identi ficarea R eceptiva a Obiectelo r
(cap.17). Procedurile de predare a ident ificarii receptiv e a culorilo r sunt similare cu cele
subliniate pentru invatarea iden tificarii recepti ve a obiectelo r. Dupa ce sunt prezentati pasi i
de baza in predar e in progr amul de fata , vom explora problemele care se pot in talni in
cursul invatarii si vom propune posib ile solutii la aceste probleme.
Identificarea Primelor Doua Cu lori
– 222 –
Incepeti prin a selecta doua obiective care se deosebesc mult unul de alt ul. Culoril e pe
care le alegeti nu trebuie doar sa ar ate diferit, dar si denu mirile lo r trebuie sa sune foarte
diferit . De ex, albastru si negru (“blue” si “black”, nota trad.) nu ar fi o per eche ideala
pentru incepu t, deoarec e denu mirile lo r suna asemana tor. De asem enea, rosu si portocaliu
nu ar fi o prima pereche ideala, deoa rece culorile sunt oarecum similare. O perech e buna
pentru incepu t poate fi rosu si albas tru.
Urman d pasi i de mai jos, elevul trebuie sa stea asezat la masa, vis-à-vis de dv sau pe
o latura adiacen ta a mesei. Pentru a il ustra pasii de in vatare, alegem ro su ca fiin d prima
culoare (SD1) si alb astru ca fiin d a doua culoar e (SD2). Raspunsu l corect la SD1 este
indicarea cu degetu l de catre elev (sau atingerea) cartonasului rosu. Raspuns ul corect la
SD2 este in dicarea cu degetu l de catre elev sau atingerea cartonasulu i albas tru.
Pasul 1
Goliti masa de toti itemii . Prez entati SD1, spunan d “Rosu”, imediat dupa ce plasat i
cartonasu l de culoare r osie pe masa in fata elevului . Promp tati si rec ompensa ti raspunsu l
corect. Promp tati prin a arata cu degetul catre culoar e sau , daca prompterul de indicare nu
este eficient, utilizati un prompter fizic. Gradat estompa ti prompterul, pana cand elevul
poate raspunde la SD1 far a asistenta . In urmatoarel e cateva incercari, mu tati cartonasul
rosu in diferite po zitii pe masa, pentru a evita caracteristi ci de pozitie. Considerati ca a
invatat la criteriul de 5 din 5 sau 9 din 10 raspuns uri cor ecte neprompt ate. Apoi treceti la
pasul 2.
Pasul 2
Repetati pasu l 1, dar utilizati “Albastru” ca SD2. Oda ta ce SD2 este sta panit, conform
acelor asi criterii u tilizate in pasul 1, trec eti la pasul 3, util izand procedurile de in vatare a
discri minarii pentru a- l invata pe elev sa identifi ce cartonasul rosu dintr-o situatie in care ii
sunt aratate ambele cartonase – rosu si al bastru.
Pasul 3
Plasati ambele cartonase pe masa si utilizati un promp ter de pozitie, plasan d
cartonasu l rosu aproape de el ev si cartonasul albas tru la capatu l indepartat al mesei.
Prezentati SD1 (“R osu”) si ada ugati un prompter de ind icare sau man ual dac a este necesa r,
pentru a produce r aspunsul corect. Estomp ati prompterul de pozitie, miscan d lent
cartonasu l albas tru in rand cu cel rosu, pana can d cele doua cartonase sunt alinia te, la o
distanta de apro x 6 inch unul de alt ul. Pentru a evita caracteristic i de pozitie ina dvertente,
randomizat i pozitiile stanga -dreapta ale cel or doua cartonase col orate pe masa, pe
parcursul estomparii prompterului. Considerati ca a in vatat la 9 din 10 sau 19 din 20
raspunsuri corecte nepr omptate. Odata ce elevul stapanes te raspuns ul cor ect la SD1
(“Rosu”), si ambele culori sun t plasate pe masa, cu pozitiile lor rotate r andomizat , treceti la
urmatorul pas.
Pasul 4
Pozitionati cele doua culori pe masa astfel incat cartonasul albastru sa fie aproape de
elev si cartonasu l rosu la capatul indepart at al mesei (cu alte cuvi nte, utilizat i un prompter
de pozitie complet ). Prezentati SD2 (“albas tru”). In continuare, promptati daca e necesar si
recompensa ti raspunsu l corect. Incepeti sa estompa ti prompterul de pozitie, miscand lent
cartonasu l rosu mai aproape de cel albastru , pana can d cele doua cartonase sun t plasate
unul lan ga altul pe masa. Randomizati pozitiile stan ga-dreapta ale cartonaselor col orate pe
parcursul estomparii prompterului. Considerati ca a in vatat la 9 din 10 sau 19 din 20
raspunsuri corecte nepr omptate.
Pasul 5
Plasati ambele culori pe masa si prez entati SD1 (“rosu”). Prompta ti dac a este necesa r,
fie atingan d cartonas ul color at, fie uti lizand un prompter de pozitie. Recompensa ti.
Estompati toti prompterii si randomizati pozitiile stan ga-dreapta ale cartonaselor .
– 223 –
Consider ati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 r aspuns uri co recte neprompta te. Apoi trec eti
la pasul 6.
Pasul 6
Urmat i aceleasi proceduri uti lizate la pas ul 5, insa prez entati SD2 (“al bastru”) . Treceti
la pasul 7 dupa ce elevul raspunde corect la 5 din 5 sau 9 din 10 ince rcari nepromp tate.
Pasul 7
Plasati cartonasel e rosu si albas tru pe masa si apoi prezentati SD1 (“R osu”). Promptati
daca e nec esar si recompensati raspun sul corect. Random izati pozitiile stanga -dreapta ale
cartonaselor pe masa. Dupa ce el evul raspun de co rect in 4 incerca ri succesiv e neprompta te,
prezentati SD2 (“ Albastru” ). Deoarece cu probabilitate elevul v a raspun de prin R1 (ati ngand
rosu), deoa rece ac esta a fost raspuns ul cel mai rec ent recompensat , promptati pentru a
evita o gresala. Estompati prompterul in incercarile subsecv ente. Dupa ce elevul raspun de
corect la 4 incercari la r and neprompta te cu cartonasele r andomizate, intoarceti -va la SD1,
prompt ati si asig urati trei r aspuns uri cor ecte neprompta te la rand, inain te de a v a intoarce
la SD2. Cu fiecare alternant a recompensa ta diferentia t intre SD1 (“rosu”) si SD2
(“albastru” ), este tot mai probabil ca el evul sa faca tot mai pu tine erori. Aceasta deoarec e
SD1-R1 (dv spunet i cuvantul “rosu” iar el evul arata spre cartonas ul rosu) este intarita prin
recompensa , in timp ce SD1 –R 2 (dv spu neti cuvantul “rosu” , iar elevul ar ata spre
cartonasu l albas tru) nu este in tarita , si astfel slabes te. In tr-o manier a sim ilara, se intareste
SD2-R2, in timp ce SD2- R1 este slabita . Cele doua asocieri co recte SD1- R1 si SD2- R2,
devin entita ti separate si robuste. Un as tfel de re zultat este an ticipa t pentru oric e aptitudine
care se sprijina pe in vatarea discrimi narilo r.
Pe masur a ce asocierile co recte (a dica SD1 – R1 si SD2-R2) sun t intarite, reduceti
numarul r aspunsurilor cor ecte consecuti ve de la 4 la 3 si la 2 inain te de a in toarce SD-urile.
Ca un pas final in alternarea sistema tica dintre SD1 si SD2, inv ersati aceste doua comenzi
dupa 1 r aspuns cor ect la fiecare comanda . Avantajul de a face astfel este ca aceasta
procedur a evita sa-l recompensat i pe elev pentru perseverarea in tr-un singur raspuns .
Dezavantajul acestei proc eduri este ca re compenseaza un model de a r aspunde in care se
trece de la o re compensa la alt a. De aceea, pl asati SD1 si SD2 in rotatie r andomizata odata
ce alternarea sistemat ica dupa cate o incerca re (care imp lica fiecare SD) este atinsa , si
consider ati ca a invatat discriminarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspuns uri cor ecte
neprompta te.
A invata sa raspunda la culoare imp lica faptul ca elevul sa invete sa urmar easca
lungimea de unda a unei anu mite culori, un fenomen neurologic extrem de complex. In
pasii 3-7 il ajutati pe elev sa rezolve aceasta sarcina , abilitandu-l pe elev , prin tr ainingul
discri minarii, sa urmareasca culoarea. Odata ce elevul sta paneste pas ii 3-7, alte culori
trebuie ach izitionate, cu usuri nta crescanda . De aceea, consider ati invatarea primei
discri minari ca fiind o achizitie major a. Pentru a consolida aceasta achizit ie, gener alizati
discri minarea intre diferiti educatori si in ambiente di ferite. Aceasta procedura o va face mai
functionala si va elimina prompterii ina dvertenti care pot sa fi interf erat discrimi narea
corecta.
Identificarea culorilor adi tionale
Predati identi ficarea culorilo r suplimen tare in aceeasi manier a in care au fost predate
primele doua. In alegerea unui al treilea obiecti v, alegeti o culoare car e arata diferit si a
carei denumire suna diferit de primele doua. Daca rosu si al bastru au fost utilizate ca prime
doua obiectiv e ale elevului, un al treilea obiectiv bun ar fi culoarea galben . Odata ce ati
selectat urmatorul obiecti v, treceti prin aceiasi pasi descrisi in sectiunea precedenta. Cand
elevul in deplineste criteriul de in vatare pentru a treia culoare, invatati-l sa discriminez e cea
de-a treia culoar e de fieca re din primele doua culori. In timp, cresteti dificultatea
discri minarilor , contr astand, de ex, albas tru cu negru sau rosu cu roz. Gr adat, cresteti
numarul culorilor plasa te pe masa la un moment da t, trecand de la doua la trei, apoi la mai
multe cartonase. Intre incerca ri, amin titi-va sa r andomizati pozitia cartonaselo r pe masa.
Culorile mai putin obisnu ite pot fi predate intermitent , odata ce sunt invatate culorile
– 224 –
fundamenta le, permita ndu-va sa va concentr ati asupr a aptitudinilor pr edate in al te
progr ame.
Generaliza rea Identificarii Receptiv e a Culorilor
Pana acum, elevul a inv atat sa deosebeasca in tre diferite culori, at unci cand aceste
culori su nt prezentate pe cartonase. Acest lucru nu implica faptul ca un elev poate identi fica
o anum ita culoar e ca fiind distincta de alte culori, daca aceasta culoar e este prez entata ca o
caracterist ica a unui obiect. Pentru a indepl ini o astfel de sarcina , elevul trebuie sa invete sa
abstractizeze o car acteristica comuna sau o proprietate (“roseata” sau “verdeata” ) de la
catev a tipuri diferite de obiecte. Pentru a face aest lucru, elevul trebuie in vatat sa
recunoasca catev a forme in care culoar ea poate fi exemplificata, de unde nev oia de
exercitiul de generalizare.
Cand incepeti sa predati gene ralizarea, conti nuati sa prezentati stimuli in 2D , dar
inlocu iti cartonasel e-stimul initiale cu buca ti de posta v similare ca si culoar e si dimensi une
cu stimu lii de origine. Succesul elevului va fi maximizat daca noii stim uli au nua nte
apropia te de culorile de o rigine. Odata ce el evul invata discriminarea din tre acesti st imuli,
variati dimensiunea lor prin marir ea sau reducerea lo r. Dupa ce elevul este capabil sa
identifice culori cu noii st imuli 2D, extindet i gener alizar ea prin introducerea de obiecte 3D
identice in toate aspectele cu exceptia culorii. De e x, utilizati blocuri car e au culori diferite,
dar au o dimensiu ne si o forma consta nte. Apoi lent extindeti conceptul de culoare in pas i
trepta ti catre jucarii, hrana, mobilier non- identice. Nu ut ilizati obiecte car e au mai multe
culori ( de ex, o min ge de plaj a mul ticolor a); fiecar e obiect introdus trebuie sa fie colorat
uniform (de ex, o banana sau un pix).
Pe masur a ce noi exemplare de culori sunt introduse, inevitab il vor aparea si variatii
de nua nte. De ex, nuan ta original a de alba stru invatata de pe cartonas ul albastru nu va fi
identica cu nuan tele de albas tru ale blu gilor, jucariilo r, cartilor si asa mai departe. Prin tr-o
astfel de gener alizare, elevul invata ca exista multe exemple dintr-o singur a culoar e (de ex,
bleu, albas tru inc his, bleu- jandarm etc). Acest tip de gener alizare trebuie efectuata treptat ,
pentru a facil ita succesul elevului in formarea conceptulu i de culoare.
Poate fi tentan ta predarea intensiv a a culorilor , o zi intreaga si catev a zile consecut iv,
dat fiind ca exista numer oase culori si deci mul ti itemi care sa fie sta paniti. Acest progr am
ar pu tea sa consume o gramada de timp , in defavoare invatarii altor apt itudini. Pentru a
evita aceasta, asigur at-va ca intercalati si alte programe cu cel de fat a, pentru a extinde
competenta elevului si a in trerupe monotonia .
Arii de dificulta te
Daca elevul are dificul tati in identifi carea culorilor sau in a invata discrim inarea intre
diferite culori, incercati sa-i prezentati stimulii dispusi vertical si nu oriz ontal. Asta
inseamn a, in loc sa dispu neti culorile neted pe masa, aratati-le perpendicu lar pe directia
privirii elevului, astfel incat sa fie la nivelul ochilor sai , si astfel mai usor de v azut. Acest tip
de expunere poate fi efectua t plasand culorile pe un suport de stofa sau un sevalet.
Expuner ea vertica la trebuie consi derata un prompter , si, ca tot i prompterii, va fi estompat a
in timp.
Daca orice per eche de culori data (de ex, rosu si albastru ) este neobisnu it de dificil de
discri minat pentru elev, treceti la o alta perech e de culori (de ex, portocali u si galben) sau
contrastati una din culori cu alb (cu alte cuv inte, predati rosu-alb in loc de rosu- albastru) .
Daca nu av eti succes, intoarceti -va la SD1 (“rosu”) si compar ati SD1 cu un stimul
contrastant pe care el evul a invatat deja sa-l iden tifice receptiv, cum ar fi sa arate cu
degetul un pantof . Cand elevul reuseste aceasta dis criminare, reintroduceti pasul 3
(discriminarea rosu-albastru ). In fina l, daca nu apare nici un progres in 3-4 zile de ex ersare
(desigur , intrerupte de pauz e de joaca si al te progr ame), amanat i pentru o luna sau doua
Progr amul Culorilo r, reluan d exersarea culorilo r dupa ce elevul face progrese in alte arii.
Daca dificu ltatile se rioase conti nua dupa reintroducerea progr amului , luati in consider are
posib ilitatea ca elevul sa fie dalton ist. Deoarec e aceasta caracteristi ca este genetica ,
transmisa recesiv sex -linka t, apare foa rte rar la femei. Oricum, aproximati v 1 din 10 barba ti
este dal tonist intr-o anume masur a.
– 225 –
Unii elevi in vata cu succes sa identifice culori in forma 2D , dar intam pina dificu ltati in
identificarea culorilor in 3D . In acest caz, un elev poate fi capabil sa iden tifice o v arietate de
culori can d sun t prezentate ca buca ti color ate de hartie de bricolaj sau buca ti de pasla, dar
incapabili sa identifice culoril e cand acestea sunt caracteristici ale unui obiect 3D . Daca
elevul in tampina aceasta dificultate in generalizarea conceptulu i de culoare, incercati sa-l
faceti sa potriv easca obiectel e 3D la culorile co respunzatoare in 2D . De ex emplu, plasa ti pe
o masa doua di ntre culorile 2 D predate initi al (de ex, cartonasele galben si verde).
Inmanati-i elevulu i un obiect 3D de aceeasi culoare cu unu l din cartonasele de pe masa (de
ex, o minge gal bena) si prez entati SD (“potri veste!”). (Elevu l trebuie sa fie deja fam iliarizat
cu aceasta SD din progr ame anterioa re de P otrivire.) Dupa ce elevul plasea za obiectul
deasupr a cartonasul ui cor ect, recompensati -l si apoi imedia t prez entati SD-ul (“Galben” ), in
timp ce mingea inca se afla pe cartonas ul galben, si prompt ati fizic r aspun sul corect. Odata
ce elevul este capab il sa arate cu degetul (sa u sa ating a) culoar ea 3D solicit ata, in timp ce
culoarea 2D este in conti nuare sub ea, estompati culoarea 2D ca prompter . Acest lucru
poate fi efectuat scazand trepta t marimea cartonasului color at, astfel inca t obiectu l sa
acoper e o portiu ne tot mai mare din el in incercari succesiv e, pana cand ramane doar
obiectul pe masa .
Daca dificu ltatile persista, introducet i componenta expresiva a Progr amului de Culo ri,
deoar ece unii elevi invata componentele expresiv e ale progr amelo r inainte de a stapa ni
componentele rec eptive, si uneo ri achizitia componentei expresiv e se generalizeaza la
componenta receptiva. Daca elevul conti nua sa inta mpine dificu ltati, amanat i pentru
moment acest progr am si invatati-l pe el ev discriminarea formel or, intorcandu -va la
Progr amul Culorilo r intr-o etapa ulterioar a in tratamen t.
Denumirea expres iva a culorilo r
In componenta expresiv a a Progr amulu i Culorilo r, elevul este in vatat sa identi fice
culori caror a sa le sp una denumirile. Inainte de a atin ge acest ni vel de instruc tie, elevul
trebuie sa fi invatat imitarea verbala a denum irilor culorilor, cum ar fi “albastru” , “rosu”,
“portocaliu” etc. Probab il ca elevul a rep etat echolalic diferite denumiri de culori cand a
invatat sa le iden tifice rec eptiv (de ex, d upa ce a auzit SD (“Rosu”) , elevul a spus “rosu” ,
atingand sau aratand cu degetul cartonas ul sau obiectul rosu). Daca asa au sta t lucrurile,
elevul poate invata denumirea expresiv a a culorilo r intr-un ritm relativ rapid.
Denumirea primelor doua culo ri
Selectat i ca prim obiectiv denumirea unei culori car e este usor pronunt ata de catre
elev, alegand cuvinte pe car e elevul le-a in vatat cu pronun tie buna in Programul de Imita tie
Verbala (cap.2 2). Daca elevul are dificultati sa pronun te corect una sau mai multe denu miri
de culori (de ex, pronun ta dificil “r” din “rosu” si spune ”osu”, sau sp une difi cil “er” din
“verde”, pronunta ndu-l “vee”), intoarceti- va si practica ti denu mirile culorilor in Progr amul de
Imitatie Verbala inai nte de a incepe denumirea expr esiva a culorilor . Daca este nec esar,
accepta ti una sau doua denumiri im perfect pronuntate, cu conditia ca in treaga echipa sa
cada de acord asupr a raspun sului exact care va fi recompensa t. Apoi, in timp, format i
(“shape”) pronun tii mai clare. Nu este ceva neobisnuit sa observ am copii obisnui ti care
pronun ta defectuos anumi te cuvin te atun ci can d incep sa vorbeasca, si mai tarziu aceste
cuvinte sa fie “modelate” (formate) pentru a se potriv i la vorbirea altor persoane.
Pentru a parcurge urmatorii pas i, dv si elevul veti sta vis-à-vis unu l de al tul. Prezentati
fiecare stimu l tinandu-l in fata elevului , la aprox. 1 picior de el. Reamintiti-va ca
prezentarea trebuie sa fie succi nta si discreta , astfel incat sa faci liteze atentia elevului la
fiecare pr ezentare de sti mul. In urmatorii pas i vom folosi “rosu” ca R1 si “albas tru” ca R2.
Pasul 1
Prezentati SD1 (“Ce culoar e?”) si simul tan muta ti cartonas ul de culoare rosi e in fata
ochilor el evului. Imedia t prompta ti raspunsu l corect, spunand “Rosu”. Cand prezentati SD,
spuneti cuvantul “rosu” cu un volum mai amplu decat intrebar ea “ce culoare ?”, pentru a
facilita raspuns ul cor ect. De in data ce elevul spune “rosu” , recompensa ti-l. Continuati sa
– 226 –
prezentati SD1 in timp ce estompati treptat prompterul, astfel ca elevul sa inv ete sa
raspunda independent . Promp terul poate fi estompat fie prin scaderea v olumu lui, fie prin
exprimarea tot mai r ar a denu mirii – in probele succesiv e -, sau incercati sa inla turati brusc
prompterul . Stabiliti criteriul de in vatare la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri cor ecte
neprompta te.
Pasul 2
Introduceti o a doua culoare, urmand aceleasi proc eduri uti lizate la pas ul 1. Adica ,
prezentati SD2 (“ce culoare ?”) si simu ltan mutati cartonasul albastru in fata ochilor elevului .
Prompt ati imediat raspuns ul corect, spunan d “alba stru”. Recompensa ti raspunsul corect si
estompa ti promp terul in incercarile subsecv ente. Stabiliti criteriul de in vatare la 5 din 5 sau
9 din 10 raspunsuri corecte nepr omptate.
Pasul 3
Intercalati SD1 si SD2, prezentan d o culoare odata, confo rm paradigmei discri minarii.
Consider ati SD1 sta panita la 4 raspunsuri nepromp tate la rand, si apoi perfectiona ti si SD2,
dupa acelasi criteriu. Apoi, alternati intre SD1 si SD2, trecerea facand u-se de la un SD la
altul dupa cate trei r aspun suri cor ecte nepromp tate la rand, apoi du pa ca te doua, apoi du pa
cate unul; apoi prezentati SD1 si SD2 confo rm paradigmei rotatiei randomizate.
Cand SD1 si SD2 sunt prezentate intr -o rotatie randomizata, stabiliti criteriul de
invatare la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neprompta te. Odata ce el evul
stapaneste dis criminarea intre SD1 si SD2, concentr ati-va asu pra gener alizarii discrim inarii
intre educatori si di ferite ambiente.
Ca si in cazul stapan irii oricar or SD- uri intercala te (ca in pasu l 3 de mai sus),
consider ati stapanirea primei di scriminari intre doua denu miri expresiv e de culori o achizitie
majora. Cu cea mai mare probabili tate, discrimi narile supli mentare v or fi achizitiona te cu
usurin ta crescanda . De asemenea, reaminti ti-va sa gener alizati aceasta discrimi nare si orice
alta discrim inare intre pers oane si ambien te.
Denumirea unor culori aditionale
Odata ce el evul este capabi l sa denumeasca expresiv primele doua culori, in vatati-l sa
denumeasca culori sup limentare. Cea de-a treia culoar e introdusa trebuie sa ar ate di ferit de
primele doua si trebuie sa aiba o denum ire care suna diferit de primel e doua (de ex,
“verde”) (Nota traduca torului : exempl ul din manua lul origina l este “whi te”, insa “alb” suna
foarte asemanator cu “albas tru”, si nu este o alege re buna ). Este de asemenea importa nt
sa selecta ti o denum ire de culoare pe care el evul o poate pronunta clar. Procedurile de
invatare a culorilor supli mentare sunt aceleasi cu cele uti lizate pentru a invata primele doua
culori. Reaminti ti-va ca doar o singur a culoar e aditionala trebuie in vatata odata . Dup a ce
elevul denu meste cu succes a treia culoare cand este prez entata singura, implementa ti
procedurile de in vatare a discrimi narii, intercaland SD3 si SD1, apoi SD3 si SD2, iar in fi nal
alternan d intre toate trei. Consider ati ca a invatat la 9 din 10 sau 19 din 20 raspuns uri
corecte nepromp tate, cu SD -uri rotate r andomizat . Odata ce elevul discri mineaza cu succes
cele trei culori prez entate in rotatie randomizata, contin uati sa in troduceti culori noi, in
conformita te cu aceleasi proceduri.
Generaliza rea denumirii expresiv e a culorilor
Urmat i aceleasi proceduri uti lizate pentru a gener aliza denumirea re ceptiva a culorilo r
la generalizarea denumirii expresive a culorilo r (vezi secti unea prec edent a, “Generalizarea
Identificarii Receptive a Culorilor ”).
Arii de dificulta te
Metodele uti lizate pentru abordarea problemelo r din component a receptiva a
Progr amului Culorilor pot fi de asemenea utilizate pentru in dreptarea problemelor ce apar in
componenta expresiva. De ex, daca un elev intam pina dificultati in gener alizarea
– 227 –
denum irilor culorilor de la forma lor 2D la cea 3D, plasati obiectul -obiectiv 3D peste
culoarea co respunzatoare in 2D. Aratati cu degetul catre obiect (de ex, banana ) in timp ce
este ase zat pe cartonasul de culoarea co respunzatoare si prez entati SD (“Ce culoare? ”).
Asigurati-va ca estompa ti culoarea 2D ca promp ter.
O alta dificultate ce poate surv eni in timp ce gener alizati conceptul de culoar e la
stimuli 3D e ste ca elevul poate fi distras de sti mulii 3D; min imizati aceasta problema
introducand obiecte neutre (de ex, cuburi) si nu obiecte fa vorite (de ex, j ucarii) in sta diile
primare ale gener alizarii.
Un prompter eficient pentru mul ti elevi care inta mpina dificultati in inv atarea denumirii
expresiv e a culorilor e ste combinarea denumirilor rec eptive cu denumiri expresiv e,
permita nd ca instruc tia dv rec eptiva sa promptez e denumirea expresiv a a elevului . De ex,
puteti da comanda elevului “Arata albastru” (accentu and pe “albastru” ), si apoi intrebati
repede: “ce culoar e?”, in timp ce ar atati cu degetul catre cartonas ul alb astru de pe masa.
Formele
Identificarea R eceptiva a Fo rmelor
In componenta receptiv a a Progr amului de Forme, su bliniem proceduri pentru a- l
invata pe el ev sa identif ice diferite form e cum ar fi triung hiuri, cercuri si patr ate.
Urmatoarele materiale sunt necesa re pentru a preda Progr amul de Forme: perechi de fo rme
de baza (cerc, triun ghi, patrat, dreptunghi, oval, inima , diaman t), ident ice din toate
punctele de v edere cu exceptia formei (ad ica aceeasi marime, culoar e si textur a). Asa cu m
s-a facu t in Programul de Culo ri, form ele pot fi decup ate din hartie de bricolaj. Inain te de a
preda acest progr am, este important ca elevul sa stapaneasca potrivirea form elor.
Identificarea primelor doua fo rme
Pentru a maximiza succesul elevului in inv atarea ident ificarii primelo r doua forme,
formel e trebuie sa ar ate diferit una de alta, si denumirile lor sa sune de asemenea diferit .
Deoarece fo rmele ce rc si dreptun ghi arata diferit una de alta si denu mirile lo r suna di ferit,
ele reprezinta o per eche bu na pentru a fi predate primele. In ilustr area urma torilor pasi ,
atunci cand spuneti “Cerc” este SD1, iar raspunsul corect la SD1 este R1 – elevul sa arate
cu degetul sau sa atinga cercul. SD2 este at unci cand dv sp uneti “dreptunghi”, iar indicarea
– sau atingerea- de ca tre elev a dreptu nghiului este R 2. In pasii ce urmea za, dv si elevul
veti sta vis-à-vis sau pe lat uri adiacen te ale mes ei.
Pasul 1
Curatati masa de orice itemi. Plasa ti cercul pe masa in fata elevului , prezentati SD1
(“cerc”), prompta ti raspunsul corect si recompensa ti. Prompta ti mai intai prin a arata cu
degetul catre ce rc. Daca prompterul esuea za, treceti la un prompter mai intrusi v, cum ar fi
un prompter fizic la urmatoar ea incercare. Es tompat i prompterul in incercarile subsecv ente.
Dupa ce el evul raspunde cor ect la SD1 far a prompter, evitat i caracterist icile de pozitie,
misca nd cercul in diferite pozitii pe masa , cu fiecar e prez entare a SD1. R eamintiti-va sa
inlaturati forma in tre incercari, pentru a maximiza distinctivitatea pr ezentarii stimulului.
Plasati criteriul de in vatare la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepr omptate. Apoi
treceti la pasul 2.
Pasul 2
Pasul 2 este predat in aceeasi manier a ca si pasul 1, cu exceptia SD2 (“drept unghi”)
care este utilizat . Incepet i acest pas prin a inla tura toate obiectele de pe masa. Prezentati
SD2 (“ dreptunghi”) imediat dupa ce plasa ti cea de-a doua forma vizata pe masa in fata
elevului . Odata ce el evul raspun de co rect la SD2 in 5 din 5 sau 9 din 10 incerca ri
neprompta te, treceti la pasul 3.
– 228 –
Pasul 3
Prezentati SD1 (“Ce rc”) si utilizati un prompter de po zitie, plasa nd cercul aproape de
elev. Pozitionat i dreptu nghiul la capat ul indepartat al mesei, pentru a mi nimiza er orile din
timpul tranzitiei de la SD2 la SD1. Dat fii nd prompterul de pozitie complet , este improbab il
ca elevul sa gres easca raspuns ul. Insa, daca apare o greseala, asigur ati un prompter mai
intrusiv , cum ar fi un prompter fizic pe langa un prompter de pozitie, la urmatoarea
incercar e. Estom pati mai intai prompterul fizic, apoi estompa ti prompterul de pozitie,
mutand dreptun ghiul in linie cu cercul, in timp ce randomizati plasarea sta nga-dreapta ale
celor doua form e, pentru a evita caracteristicile de pozitie. Odata ce prompterul de pozitie
este estompat , formele tr ebuie puse ali niate, cam la o dista nta de 6 inch un a de alt a. Daca
formel e sunt puse prea aproape una de alta, raspun sul elevului poate sa nu fie di stinct, si
puteti decide difici l daca sa acordati recompensa . Plasa ti criteriul de sta panire la 9 din 10
sau 19 din 20 raspunsuri corecte nepr omptate, cu formele alinia te si cu pozitiile sta nga-
dreapta intercalate. Apoi treceti la pasu l 4.
Pasul 4
Schimbati pozitia celor doua forme, astfel inc at dreptunghiul sa fie aproape de elev si
cercul sa fie plasat la cap atul indeparta t al mes ei (cu alte cuvi nte, un prompter de pozitie
complet ). Prezentati SD2 (“dreptunghi”), promp tati daca e necesar , si recompensati .
Incepeti procesul de estompare muta nd treptat cercul mai aproape de drept unghi la fiecare
incercar e, reamintindu-va sa alternati randomizat pozitiile stan ga-dreapta a fiecarei forme.
Dupa ce ce rcul si drept unghiul sunt plasate una lan ga alta cu pozitiile lor de stan ga-dreapta
randomizate si elevul raspunde cor ect in 9 din 10 sau 19 din 20 incercari nepromp tate,
treceti la pasul urmator .
Pasul 5
Plasati ambele fo rme pe masa si prezentati SD1 (“Cerc”). Daca este necesa r,
prompt ati fie prin at ingerea fo rmei cor ecte, fie cu un promp ter de pozitie, recompensat i
raspunsul corect, si estompa ti prompterul de-a lungu l incercarilo r succesiv e. Pla sati criteriul
de sta panire la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte neprompta te, cu pozitiile stan ga-
dreapta ale fo rmelor intercalate randomizat. Apoi treceti la pasul 6.
Pasul 6
Urmat i aceleasi proceduri prez entate la pasul 5, cu ex ceptia SD2 prez entat
(“drept unghi”). Consider ati acelasi criteriu de inv atare ca la pasul 5, apoi treceti la pasul
urmator .
Pasul 7
Prezentati SD1 spun and “cerc”, imedia t dupa plasarea ce rcului si dreptunghiului pe
masa . Promp tati daca este necesar , si recompensati . Randomizati pozitiile sta nga-drepata
ale formel or. Dupa ce a invatat (4 raspunsuri corecte neprompta te la r and), prezentati SD2
(“drept unghi”). Deoarec e elevul probabil va raspunde cu R1 in loc de R2, dat fiind faptul ca
atingerea cercului a fost recompensata cel mai recent, prompta ti raspunsul , pentru a evita
o eroare, si apoi estompati prompterul.
Dupa ce el evul raspunde cor ect in 4 incercari succesiv e neprompta te la rand, cu
pozitiile formelo r randomizate, in toarceti-va la SD1, prompta ti, si asig urati 3 raspunsuri
corecte nepromp tate la rand, apoi 2, si in final 1. reamin titi-va ca avantajul alternarii
sistematice in tre raspunsuri este ca evita ca elevul sa fie rec ompensat pentru fap tul ca
persev ereaza in acelasi r aspuns. Dezavantajul de a r ecompensa alternar ea sis tematica este
ca tinde sa produca un pattern de r aspuns de ti p salt-al-cas tigului. Pentru a evita o astfel de
strategie, pl asati prezentarile SD1 si SD2 in tr-o rotatie r andomizata . Dupa ce SD -urile sun t
rotate r andomizat , stabili ti criteriul de in vatare a discrimi narii la 9 din 10 sau 19 din 20
raspunsuri corecte nepr omptate. Considerati invatarea acestei discriminari initiale ca fii nd o
achizit ie major a. Consoli dati-o prin generalizar ea discriminarii intre educa tori si amb iente.
– 229 –
Identificarea unor forme aditionale
Predati fiecar e forma suplimen tara in aceeasi manier a in care au fost predate primel e
doua. Reamin titi-va ca forma selectata ca fiin d al treilea obiectiv trebuie sa arate diferit de
primele doua forme, iar denumirea sa trebuie sa sune de asemenea diferit. O stea sau un
patrat pot fi o alegere buna pentru urmatoarea forma. Dupa ce elevul atinge criteriul pentru
a treia forme, invatati-l pe elev sa discrim ineze cea de-a treia forma de primele doua. In
timp, gradat, cresteti di ficultatea discriminarilor , de exemplu prin contrastul dintre un oval si
un cerc sau a un ui drept unghi si un pa trat. In acelasi timp, cresteti gradat numarul formelor
prezentate pe masa odata , de la doua la trei sau mai multe. Eventual, elevul trebuie sa fie
capabil sa identi fice o fo rma (de ex, cerc) atunc i cand acea forma este plasa ta pe masa
intre catev a alte forme (de ex, un triungh i, un oval, un dreptun ghi si o stea) . Asigurati-va
sa randomizati pozitiile formelor , ca si pre zentarile de SD-uri. Ca si in cazul predarii
culorilor , focusarea ini tiala cand se predau formele trebuie sa se limitez e la formel e care
apar in mod obisnuit . Predarea form elor supl imentare ar trebui sa fie ex ecuta ta apoi
intermitent. Aceasta va permite predarea altor progr ame, si va contribui la consolidarea
reamintirii . (cap.31).
Generaliza rea Identificarii Receptiv e a For melor
Incepeti trainingul de gener alizar e prez entand desen e ale stimul ilor ca niste linii negre
de 54 inch grosime pe bucati separ ate de hart ie alba, de marime si forma identica . Apoi
treceti la exersarea discri minarii, urmand procedurile descris e mai devrem e. Poate fi ut il sa
utilizati setul original de sti muli ca prompteri pen tru desene, plasa nd formele des enate
alaturi de formel e decupate. Prompterul da t de st imulii originali poate fi estompat prin
descreste rea trepta ta a marimii formelo r origina le sau prin alunecarea treptata a stimulilor
originali sub noii st imuli.
Odata ce este stapa nita discrimi narea desenelo r, treptat treceti la obiecte 3D de
diferite forme, cu m ar fi farfurii, ceainice, tigai, mancare (de ex, prajituri rotun de si pr ajituri
dreptu nghiulare). Prin procedurile ar atate pana acum, cei mai mu lti elevi invata sa
abstractizeze atribu tele car e const ituie concep tul de fo rma.
Arii de dificulta te
Desi cei mai multi elevi in vata componenta rec eptiva a Progr amulu i de F orme,
diferentele indi vidua le a acestei ap titudini intra inevita bil in joc. Daca elevul intam pina
probleme semnifica tiva in deosebirea, de ex, a unui cerc de un dreptu nghi, incercati sa
grupa ti un cerc cu o stea sau sa treceti la o pe reche complet diferita de forme. Daca
problema continua cu di ficultatea elevului de a in vata forme, mai lua ti odata in calcul
supunerea formelo r la componenta de potrivire din Programul de Potrivire si Sortare, pentru
a va asigur a ca elevul urmareste ( poate discrimi na) formele. Du pa ce elevul sta paneste
aceasta aptitudine, reintroduceti componenta receptiv a a Progr amului de Forme.
O alta procedura care poate fi utila in faci litarea discrim inarilor este introducer ea unui
stimul contr astant, asa cu m s-a subli niat in procedurile de inv atare a discri minarii (Cap .16).
Utilizarea un ui stimul contr astant este c onsiderat un pas ante- training, si poate fi efectuat
prin contr astarea di ntre SD1 (“Cerc”) cu un obiect 3D cum ar fi pantof sau soseta. Deoarec e
acesti stimuli sunt atat de diferiti , se poate presupu ne ca acest contrast al lor c onstituie o
discri minare mai facila decat cea originala . Astfel, elevul ar trebui mai repede sa inv ete sa
indice sau sa atin ga cercul at unci cand se prezinta SD1 (“Ce rc”). Daca este nec esar, utilizati
prompteri de pozitie si estompari ale acestor a pentru sti mulul contr astant, de-a lung ul
incercarilo r. In terminologia teoriei invatarii, elevul inv ata sa-si inhibe raspuns ul la cel de-al
doilea obiect atunc i cand se da SD1 (“ce rc”). Pentru a spune altfel, elevul invata sa nu
raspunda cu R2, cand este intarita asocie rea SD1- R1.
Denumirea expres iva a formelo r
Inainte de a incepe componenta expresiv a din Programul Formelo r, elevul trebuie sa fi
invatat 15-2 0 denumiri de obiecte si comportamen te (cap.2 3 si 24) si imi tarea verbala a cel
putin doua denu miri de forme (de ex, “cerc” si “dreptu nghi”). Daca elevul pronun ta cu
– 230 –
dificultate anu mite denu miri de forme, incercati cuvin te car e au semnifica tii compar abile –
de ex, “rotun d” in loc de “ce rc”. Cel mai bine este sa selecta ti acele denumiri care sunt cel
mai clar pronunt ate in imitarea v erbala, si apoi, daca este nec esar, sa le “fo rmati” pronun tia
in sesiuni ante-tr aining. Acceptat i apro ximarile v erbale ale elevului numai daca suna
apropia t de pronun tia corecta a denumirii vizate. Reamint iti-va ca pronunti a de catre elev a
denum irii trebuie sa fie suficien t de clar a pentru ca fiecar e membru al echipei sa cada de
acord asu pra raspunsulu i ce urmea za a fi rec ompensa t.
Denumirea primelor doua fo rme
Procedurile de predar e a denumirii expresiv e a formelo r sunt aproape identice cu cele
utilizate pentru a preda denum irea expresiv a aculorilo r; insa, in programul de fata, stimulii
de forma inlocu iesc stim ulii de culoar e. In componen ta expresiv a a Programului de Forme,
invatati-l pe el ev sa denumeasca aceleasi forme ident ificate in componenta receptiva a
acestui progr am. De ex, daca elevul a invatat identi ficarea r ecepti va a cercului si
dreptu nghiului, invatati-l pe el ev sa denumeasca expresiv aceste forme, atata vreme cat
elevul poate sa pronunte clar denumirile lor . In scopuri ilus trative, fie ca SD1 sa conste in
intrebarea “Ce fo rma?” , odat a cu prezentarea unui cerc, iar SD2 sa conste in intrebar ea “Ce
forma? ”, odata cu prez entarea unui dreptunghi. In pas ii ce urmeaza, dv si elevul trebuie sa
stati jos pe scaune situate fata in fata .
Pasul 1
Prezentati SD1 (“Ce fo rma?”) , in timp ce ridicat i cercul, promptati verbal r aspunsul
corect si estompa ti prompterul prin scade rea volumului cu care il sp uneti, sau rostindu-l tot
mai putin in incercarile car e urmeaza. Du pa ce el evul raspunde cor ect in 5 din 5 sau la 9 din
10 incercari nepromp tate, treceti la urmatorul pas.
Pasul 2
Prezentati SD2 (“Ce fo rma?”) , in timp ce ridicat i dreptu nghiul. Prompta ti raspunsul
corect, recompensa ti si estompat i prompterul in incercarile subsecv ente. Treceti la pasul 3
dupa ce elevul r aspunde cor ect in 5 din 5 sau 9 din 10 incercari nepromp tate.
Pasul 3
Intercalati SD1 si SD2 conform par adigmei de invatare a discriminarii . Consider ati ca a
invatat la 9 din 10 sau 19 din 20 r aspunsuri corecte neprompta te, cu stimulii prezentati in
rotatie r andomizata. Odata ce raspunsurile elevului indepli nesc criteriul de invatare, intariti
discri minarea in urmatoar ele 3 sau 4 zile, in timp ce gener alizati sarcina intre membrii
echipei si ambien te diferite. Mai tarziu, gener alizati discri minarea intre diferite exemplare de
forme circulare si re ctangulare, prezntan d aceste forme ca pe desene liniare, apoi ca si
caracterist ici ale obiectelor 3 D. apoi, continuati prin a preda doua sau trei forme adi tionale,
cate una odata , in urmatoarele patru- cinci sapta mani.
Arii de dificulta te
Este importan t sa pastrati o pronunt ie clar a si corecta a denumirilor form elor;
altminteri, sarcina devine pr ea dificil a atat pentru elev (discrim inarea devine neclar a), cat si
pentru educator (devi ne neclar daca sa aco rde recompensa). Nu este cev a neobisnu it un
elev car e sa incerc e sa combine doua denumiri diferite intr -un sin gura, cum se intam pla
combi nand “dreptunghi” si “cerc” in “drecer”. Pe de o parte, este o strategie inteli genta din
partea elevului , de vreme ce poate maxi miza r ecompensa si mini miza efo rtul. Pe de al ta
parte, pune educatorul la grea incercare – daca sa recompensez e elevul. Daca rec ompensa
este acordata unui astfel de raspuns, ea nu face decat sa intareasca er orile.
Marimea
– 231 –
Identificarea R eceptiva a Ma rimii
Progr amul Marimilor este conceput pentru a-i preda elevulu i conceptu l de marime,
utilizand cuvin tele “mare” si “mic”. Procedurile de predar e a marimii sunt exact aceleasi cu
cele util izate pentru a preda culorile si formel e; de ace ea, pasii de predar e prez entati in
aceasta sectiune su nt condensa ti. Odata ce pasii funda mentali de predar e din Progr amul
Formel or sun t introdusi, pot aparea probleme speciale in predar ea concep tului de marime –
care sunt discu tate, fiind suger ate si modali tati prin care s-a r putea rez olva.
Inainte de a i se pr eda identi ficarea r ecepti va a marimilo r, elevul trebuie sa
achizit ioneze potrivirea di feritelor marimi . In plus, dat fiind ca achizitionarea conceptu lui de
marime necesita o abstr actie complexa si compar atii intre obiecte, elevul trebuie sa
stapaneasca concep tele mai pu tin complex e de forma si culoare inain te de introducerea
Progr amului Marimilo r.
Urmatoarele materiale sunt necesa re pentru a preda Progr amul Marimilor: perechi de
obiecte 3D , ident ice din toate pun ctele de v edere, cu ex ceptia marimii ( de ex, mere de
plastic rosu mari si mic i, cuburi de lemn albas tre mari si mic i), obiecte 3D neidentice de
marimi diferite ( de ex, masin ute mari si mici care nu sun t exact la fel di n punct de vedere al
culorii si form ei), si desen e cu obiecte mari si mici, pe cartonase si in carti .
Retineti ca marimea este probabil cel mai abstract si mai complex concept cu care se
confrun ta elevul in acest moment de in vatare, deoa rece stapa nirea marimii solicita ca el evul
sa discriminez e (adica sa urmar easca) relatiile di ntre obiecte (ca in Progr amul Prepo zitiilor
prezentat in cap.2 7, care are o solicitare simil ara). Pentru a ajuta maxim izarea succesulu i
elevului in achizi tionar ea concep tului de marime, prima pereche de obiecte s electa te trebuie
sa exagerez e diferentele de marime. De ex, prezentati un pantof de tenis al un ui copil mic
si un pa ntof de tenis al unui barbat . Pentru a ilustr a urmatorii pas i de predare, r aspunsul
corect la SD1 (cand dv spuneti “Mar e” si prezentati un pantof de tenis de adul t) este R1
(elevul sa ar ate cu degetul sau sa atinga pantoful de tenis de ad ult), in timp ce raspunsul
corect la SD2 (adica atunc i cand dv spuneti “mic” si prez entati un tenis de bebelus) este R 2
(elevul arata sau ati nge tenisu l de bebelus ). Pentru fiecar e dintre urmatorii pas i, stati vis-à-
vis de el ev si goliti toti itemii de pe masa inain te de fiecar e incercare.
Inainte de a continua, observ ati ca elevul nu va invata nimic despre marime la pas ul
1. Mai degraba, elevul poate invata sa iden tifice un pan tof de tenis ca raspuns la cuv antul
dv “Mar e”. Procesul este similar cu Programul de Identifi care Receptiva a Obiectelor
(cap.17), in care el evul a invatat sa iden tifice un pan tof can d i-ati spus “Pantof”. Acelasi
rezultat se poate spune ca apare in pasu l 2 de mai jos, can d elevul inv ata sa ident ifice un
pantof de tenis cand dv spuneti “mic” . Insa pas ii 1 si 2 sunt consi derati a fi esentiali pentru
introducerea pasu lui 3, unde elevul intr-adevar invata despre marime.
Pasul 1
Plasati un pa ntof de tenis de ad ult pe masa in fata elevului si spunet i “mare ”.
Prompt ati raspuns ul cor ect si rec ompensati . Prompta ti aratand spre obiectul mare sau
utilizati un promp ter manual , daca indic area nu este suficien ta. Estompa ti prompterul in
incercarile urmatoare. Odata ce el evul raspun de co rect de unul singur , muta ti obiectul mare
in pozitii diferite pe masa cu fiecar e incercare subsecv enta de S1 in acest pas. Cand elevul
raspunde cor ect la 5 din 5 sau 9 din 10 incercari far a prompter, treceti la pasul 2.
Pasul 2
Inlaturati SD1, tenisul de adul t, de pe masa , si apoi prez entati SD2 spuna nd “mic” si
plasand un item identi c cu itemul mare, cu ex ceptia marimii (in acest caz, un tenis de
bebelus ) pe masa in fata elevului . Odat a ce el evul indepl ineste criteriile pentru SD2 (5 din 5
sau 9 din 10 raspuns uri cor ecte neprompta te), supu neti SD1 si SD2 procedurilo r de
invatare a discrim inarii, cum este descris in pas ul 3.
Pasul 3
– 232 –
Spuneti “Big” in timp ce puneti tenisul de adul t aproape de elev , si tenisu l de bebelus
la capatu l indepartat al mesei. Daca prompterul de pozitie nu determina raspunsu l corect,
dati un prompter man ual sau de ind icare pe langa prompterul de pozitie in urmatoarea
incercar e. Estom pati prompterul man ual sau cel de in dicare mai in tai, si apoi estompati
prompterul de po zitie, mu tand obiectul mic in linie cu obiectul mare in incercarile
subsecvente. R andomizati pozitiile sta nga-dreapta ale c elor doua obiecte pe masa in
decursul procesulu i de estompare, pentru a evita caracteristic ile irelevante de pozitie.
Consider ati ca a invatat la 9 din 10 sau 19 din 20 raspuns uri cor ecte neprompt ate, cand
cele doua obiecte sun t situate liniar la aprox 6 inch unul de altul , iar pozitii le lor stanga-
dreapta sunt intercala te randomizat.
Pasul 4
Spuneti “mic” , plasand tenisul de bebelus in fata elevului si tenisul de adu lt la capa tul
indepartat al mesei, in tr-un prompter complet de po zitie. Ad augati promp tere supl imentare
daca este nec esar si recompensati raspunsul corect. Daca sun t utilizati prompteri
suplimentari , estomapa ti-i pe acestia mai intai, apoi treceti la estomparea prompterului de
pozitie. Random izati pozitiile stanga -dreapta ale obiectelo r pe masa in cursul procesului de
estompare. Treceti la urma torul pas dupa ce elevul raspun de co rect la 9 din 10 sau 19 din
20 incercari nepromp tate.
Pasul 5
Prezentati SD1 cu ambele obi ecte pe masa. Prompta ti daca e nec esar, recompensati
raspunsul corect si estompati prompterul in incercarile subsecv ente. Plasa ti criteriul de
invatare la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepr omptate cu pozitiile st anga-dreapta
ale obiectelor r andomizate. Apoi treceti la pasul 6.
Pasul 6
Prezentati SD2 si urma ti aceleasi proceduri su blinia te in pasul 5. dupa ce el evul
raspunde cor ect in 5 din 5 sau 9 din 10 incercari neprompt ate, treceti la pasu l 7.
Pasul 7
Plasati obiectel e mic si mare pe masa , aliniate. Prezentati SD1, prompta ti daca e
necesa r, si rec ompensati raspuns ul cor ect. Randomizati pozitiile st anga-dreapta ale
obiectelor in incercari. Considerati ca a invatat la 3 r aspuns uri cor ecte neprompt ate la rand.
Cand acest criteriu de invatare este ati ns, prezentati SD2 si prompta ti raspunsul , pentru a
evita o eroare. Estompa ti promp terul. Dup a ce el evul executa trei r aspunsuri corecte
neprompta te la r and, intoarceti- va la SD1, prompta ti, si asi gurati doua raspunsuri corecte
neprompta te inta i la SD1 si apoi la SD2. In cele ce urm eaza, alternati intre SD1 si SD2
dupa un raspuns cor ect nepromptat la fiecare SD . Prezentati SD1 si SD2 in rotatie
randomizat a cat de cur and posibi l, pentru a evita recompensarea alternarii sistematice intre
R1 si R2. Consider ati ca a invatat la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nepr omptate.
Generaliza rea Identificarii Receptiv e a Ma rimii
Dupa ce el evul invata sa identif ice obiecte mari si mici utilizand un set de obiecte 3D
similare in toate proprietat ile cu ex ceptia marimii , introduceti seturi supli mentare de obiecte
3 D, parcurga nd pasii 1-7 din sectiu nea pr ecedenta . Stimuli cum ar fi cesti care intra una in
alta sau papus i care intr a una intr-alta par ideali pentru o astfel de treaba. Reamin titi-va sa
predati doar o singur a pereche de obiecte odata . Stabiliti criteriul de inv atare la 5 din 5 sau
9 din 10 iden tificari cu succes a unor per echi noi (ad ica nepredate) de obiecte ideinti ce.
Pentru a-l ajuta pe el ev sa atin ga acest criteriu, predati – i apro ximati v cinci perechi de
obiecte iden tice, si apoi probati cu o pereche noua de obiecte. Daca el evul poate iden tifica
cu succes obiectele mar e si mic din aceasta pereche far a predare, generalizati aceasta
aptitudine in tre alte obiecte, educatori si am biente. Daca el evul nu identif ica cu succes
obiectele mari si pe cel e mic i atunci cand sunt prezentate ca o per eche noua de obi ecte,
continuati sa predati perechi, proband periodic perechi noi pentru a testa gener alizar ea.
– 233 –
Dupa ce el evul stapaneste ident ificarea re ceptiva a obiectelor 3D identi ce in toate
proprietatile cu ex ceptia marimii, introducet i obiecte 3D non- identice. Incepeti prin a
prezenta obiecte care sunt foarte similarea, dar nu identice. De ex, un cal mic din plus si un
cal mare din pl astic. Gradat, introduceti obiecte tot mai diferite – cum ar fi o ceasca mica si
un bufet mare, sau, eventual, un pix si o perna. S tabiliti criteriul de in vatare a gener alizarii
obiectelor non-iden tice la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte neprompta te.
Odata ce el evul indepl ineste criteriul de invatare a obiectelor non- identice 3D ,
introduceti obiecte in forma 2D . Poate fi util sa introduceti intai obiecte in 2D care sun t
identice din toate pu nctele de v edere cu exceptia marim ii (de ex, prez entati fotogr afii ale
obiectelor utilizate initia l in acest progr am). Initial , testati gener alizarea, neacordand
recompensa . Daca elevul nu raspunde corect la incerca rea de proba, urmati pasii 1-7
descrisi in sectiu nea pr ecedenta , pentru a preda di scriminarea obiectelor in 2D . Stabiliti
criteriul de invatare la 5 din 5 sau 9 din 10 r aspuns uri co recte consecuti ve nepr omptate, in
care se identifi ca obiectele identi ce (cu exceptia marimi i) mici si mari, reprezentate ca
stimuli 2D. Apoi in troduceti imagin i de obiecte non- identice, urmate de fotogr afii din carti .
Ca test final pentru generalizare, in versati SD-urile obiectelo r predate. Cu alte cuvinte,
prezentati un obiect – pe car e elevul l -a invatat ca fii nd mic, intr-un context in care acesta
se do vedeste a fi mare, si vice- versa. R etineti ca acesta este un pas dif icil de stapa nit
pentru cei mai multi elevi, asadar aveti rabdare – cu dv insiva si cu elevul.
Arii de dificulta te
Daca elevul are de la inceput dificultati in a invata sa iden tifice rec eptiv marimea,
introduceti un set di ferit de obiecte, punan du-le pe cele ini tiale deoparte. Dificul tatea
elevului poate fi specifica pen tru primul set de obiecte. Daca elevul cont inua sa int ampine
dificultati, si este incapab il sa faca vreun progres in iden tificarea di mensiuni i, dupa catev a
saptaman i de predare, a veti in vedere amanarea tempor ara a acestui program, si
reintroducer ea lui intr-un stadi u mai avansat al terapiei.
Cand reintroduceti progr amul, urmati pasii 1-7 utilizand un set diferit de obiecte fata
de cel (cele) cu care el evul a inregistr at esecuri. De asemenea, at i putea incerca o
procedur a alternativa de pr edare: predati “mare” util izand o per eche de obiecte, apoi
gener alizati la alte perechi de obiecte. In cont inuare, predat i “mic” utilizan d o per eche
diferita de obiecte, generalizand mai tarziu la alte perechi de obiecte. In final, lucrati pe o
rotatie r andomizata de obiecte mari si mici , focusa ndu-va pe o pereche de itemi la un
moment dat. Aceasta procedura de predare pe rmite elevului sa castige mai mul ta
experi enta in identif icarea s eparata a obiectel or mici si mari, inai nte de a i se solicita
discri minarea intre marimi . Unii elevi au mai mu lt succes cand marimile sun t predate in
acest fel. Daca elevul nu e capa bil sa discrimi neze dimensiunea – intre obiecte mici si mari,
dupa ca teva sap tamani de predar e utilizand aceasta procedur a, intrerupeti sarcina de
receptie si in troduceti denu mirea expr esiva a marimii .
Denumirea expres iva a ma rimii
Inainte de a preda denumirea expresiv a a marimii, elevul trebuie sa st apaneasca
imitarea v erbala a cuv intelor “mare ” si “mic” . Daca cuvi nte cu semnificatie compar abila sun t
mai usor de pronunta t pentru elev (de ex, “urias” si “pi tic”), atunci utilizati aceste cuvi nte.
(Nota traduca torului : varia nta, in loc de “b ig – li ttle”, in limba engle za este “large –smal l”,
cuvinte mai usor de pronun tat pentru copil decat al ternativa pe care am propus -o in limba
romana, si cu semnif icatie mai apropia ta de perechea o riginala de ad jective) . Cum am
mentiona t in capi tolele precedente, elevii cel mai adesea in vata sarcinile de identi ficare
receptiva inainte de a le in vata pe cele de denumire expresiv a. Insa retineti ca elevul cu
care lucr ati se poate sa invete mai usor sa denumeasca expresiv marimea, decat sa o
identifice rec eptiv. Totusi, ca o linie gener ala de ghi dare, faceti efortul de a preda mai intai
sarcina receptiv a.
Incepeti predar ea denumirii expresiv e a marimi i utilizand obiecte 3 D identice in toate
privintele, cu exceptia marim ii. Daca elevul a invatat anterior marimile receptiv , introduceti
obiecte in vatate in aceasta componenta in progr am. De ex, in vatati elevul sa denumeasca
– 234 –
marimea pantoful ui de tenis de bebelus si a pa ntoful ui de tenis de adu lt, pe care anterio r a
invatat sa le iden tifice rec eptiv.
Componenta expresiva a Progr amului Marimi lor este cel mai usor predata cand dv si
elevul sta ti vis-à-vis unul de altul la masa. Acest format va permite sa prezentati simultan
doua obiecte pe masa. Va recomandam sa incepeti cu instruct ia “Mare sau mic?”, deoa rece
acest SD conti ne unele propri etati de prompter. Mai tarziu, aceasta instruc tie poate fi gradat
transformata in “Ce marime ?”, odat a ce el evul stapaneste r aspunsul la ins tructia originala.
In ilustr area urma torilor pasi , fie ca R1 sa conste din afirmatia elevului “Mare” , si R2 sa
conste in afirmat ia elevului “Mic” .
Pasul 1
Plasati pe masa o perech e de obi ecte identice in toate proprietati le cu ex ceptia
marimi i. Pozitionat i aceste obiecte la o distanta de aprox 6 inch unul de al tul si prez entati
SD, ce consta in intrebarea dv ”Mar e sau mic?” , in timp ce ar atati cu degetul sau ridica ti si
mutati obiectul mare. Prompta ti raspunsul corect, rostind “mar e”, si recompensa ti elevul
pentru imitarea verbalizarii. Gradat, estompati prompterul in incercarile subsecv ente.
Contin uati cu repetate incercari pana cand elevul indepl ineste criteriul de 5 din 5 sau 9 din
10 raspunsuri corecte neprompta te.
Pasul 2
Plasati aceeasi pereche de obiecte identice in toate proprietat ile cu exceptia marimii la
o distanta de apro x 6 inch unul de alt ul pe masa . Prezentati SD2, ce consta in intrebarea
educa torului “Mare sau mic?”, in timp ce ar atati cu degetul sau ridicat i si mutati obiectu l
mic. Imedia t, prompta ti raspunsul corect afirmand “Mic” . Recompensat i raspunsul corect si
estompa ti promp terul. Repetati SD2 pa na can d este indepl init acelasi criteriu ca la pas ul 1.
Pasul 3
Intercalati SD1 si SD2 conform par adigmelor discrimi narii si rotatiei randomizate,
stabilind criteriul de in vatare la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri cor ecte nepromp tate.
Odata ce el evul stapaneste discrim inarea intre SD1 si SD2, gener alizati aceasta sarcina
intre educatori si am biente, pentru a consolid a discrim inarea.
Generaliza rea denumirii expresiv e a marimii
Dupa ce el evul stapaneste denum irea obiectelor la o per eche de obiecte 3D ca fiind
mare si mic , introduceti seturi adi tionale de obiecte 3D , urmand pasii 1-3 din sectiunea
preced enta. Predati o perech e de obi ecte odata, pana cand elevul denumeste cu succes
obiecte noi (adica neinvatate deja) ca fii nd mari sau mici prima data cand ii sunt
prezentate. Poate fi util sa predati mai intai apro ximativ 5 perechi de obiecte, urmand pasii
1-3, apoi probati o pereche noua de obiecte. Daca elevul denumes te cu succes dimensiunea
noilor obiecte, gener alizati aceasta ap titudine cu obiecte, educatori si am biente noi. Daca
elevul nu denumeste cu succes marimea obiectelor noi, continua ti sa-i predati alte perechi
de obiecte iden tice din toate pu nctele de v edere, cu ex ceptia marimii , periodic proban d
perechi noi de obiecte pen tru a testa gener alizarea. Odata ce elevul gener alizeaza la catev a
perechi noi de obiecte iden tice, introduceti treptat obiecte cu di ferente mai putin vizibile de
marime. In final, inversati SD-urile pentru obiectele predate. Cu alte cuvi nte, prezentati un
obiect – pe care elevul a inv atat sa-l denumeasca “mic” – in tr-un context in care acum
obiectul este cel mare, si vice-versa. Ut ilizati stimu li cum ar fi cani care se introduc una in
alta sau papus i care s e introduc una in alta in acest scop.
Cand elevul stapaneste denumirea expresiv a a obiectel or 3D ident ice in toa te
privintele, cu exceptia marim ii, introduceti obiecte 3D non-iden tice. Incepeti aceasta faza
prin a prez enta obiecte care sunt similare, dar nu identice. De ex, introduceti un bol mic de
portelan si o farfurie mar e de carton. Gradat, introduceti obiecte tot mai dissim ilare, pana
cand elevul poate denumi marimea unei masi nute mari fata de o prajitura mica . Stabiliti
criteriul de invatare a generalizarii noilor obiecte non- identice 3D la 9 din 10 sau 19 din 20
raspunsuri corecte nepr omptate.
– 235 –
Odata ce conceptul de marime prez entat in forma 3D este in vatat, introducet i obiecte
in 2D. poate fi u til sa introduceti mai intai poze ilustr and obiecte identice in toate aspectele,
cu exceptia marimi i. Daca este necesa r, urmati pasii 1-3 anteri ori pentru a preda aceasta
aptitudine. Stabiliti criteriul de invatare la denumirea cu succes a catorv a noi stim uli 2D
care difer a numai ca marime. A poi introducet i reprezentari 2D non- identice de obiecte, si, in
final, poze din carti . Cand elevul gener alizeaza concept ul de marime la ilus tratii care nu au
fost invatate, treceti treptat de la ins tructia “Mare sau mic?” la intrebarea “C e marime?” ,
adaugand-o, la inceput , ca o soap ta. Trepta t, cresteti volumul noii in trebari de-a lungul
incercarilo r, in timp ce, propo rtional, decresteti volumul intrebarii originale, pa na can d doar
noua intrebar e ramane ca SD .
Arii de dificulta te
Unii elevi devin confuzi cand aud cuvin tele “mare” si “mic” in aceeasi SD . Raspunsu l
tipic pentru acesti elevi este “mare-mic” . Catev a tehnici de pr edare pot ajuta la rezolvarea
acestei probleme. Mai in tai, incercati sa folositi sarcina receptiva ca prompter pentru cea
expresiv a, plasan d obiectele mari si mici pe masa si dati o instruc tie car e contine proprietati
ale raspunsulu i vizat (de ex, “atinge mare”). Imedia t dupa ce elevul r aspunde cor ect,
aratati cu degetul spre obiect si intrebati “Ce marime?” .
Un alt prompter util este de a in versa ordinea ins tructiei “Mic sau mare?” cand
intrebati despre obiectul mare, de vreme c e ultimul cuvant (“mare”) este cel pe care el evul
probabi l ca il va repeta sau retine, pentru ca este re cent. Daca elevul continua sa in tampine
dificultati cu componenta expresiva a Progr amului Marimilor , urmatoarea SD alternativ a
poate fi introdusa in loc de “Mar e sau mic?”: plasat i doua obiecte diferite pe masa, si,
depinzan d de scop , prezentati instructia : “care e mare?” sau “Care e mic?” . Raspunsul
elevului trebuie sa denumeasca obiectul cu proprietatea vizata. Daca aceasta strategie
functioneaza pentru elev, prompta ti elevul introducan d “care e mare?” ca SD1 si “care e
mic?” ca SD2. Urmat i procedurile stan dard de inv atare a dis criminarii .
– 236 –
CAPITOLUL 26
Elem ente de g ramatica: eu vreau, eu vad, eu am
Acest capitol descrie pr ocedurile de inv atare a elevului sa ut ilizeze forme el ementare
de gramatica, cum ar fi combinatii de su bstan tiv si verb. Cele trei progr ame util izate pentru
a realiza aceasta sarcina sunt intitulate Eu Vreau, Eu Vad, Eu Am . Din aceste progr ame,
elevul este in vatat sa gener eze propo zitii cum ar fi “eu vreau joaca” , “eu vad pasar e mare”,
“eu am pizza”. Aceste progr ame pot fi predate ca extensi i ale ap titudinilor in troduse in
Progr amul de Denumire Expresiv a a Obiectelor (cap.2 3).
Ca parte din programul Eu Vreau, elevul este inv atat sa verbaliz eze alege rile, cand se
confrun ta cu itemi doriti sau nedo riti, si sa devina mai spontan in cererile sale. In progr amul
Eu Vad, elevul este in vatat sa descrie ce anume observa in mediul sau incon jurator, si sa
faca acest lucru intr-o manier a tot mai spon tana. In programul Eu Am , elevul este inv atat
sa-si descrie posesiunile. Acest program inclu de, de asemenea, pasi care descriu cum sa
incepi vorbirea de tip conversatie intre el ev si educator , cum ar fi afirmatii reciproce. Fiecar e
progr am prezentat in acest capitol trebuie sa contribuie la facili tarea comunicarii sociale.
Eu Vreau
Va recomanda m sa incepeti progr amul “Eu Vreau” prin a-l inv ata pe el ev sa cear a
hrana, obiectele si activi tatile sale pr eferate. Motiv ele pentru o astfel de rec oman dare sunt
duble. Mai in tai, astfel de preferinte aproape in variabil implica recompense, intarin d
propo zitiile “Eu vreau”. Apoi, stapa nirea de catre el ev a unei modali tati eficiente de a- si
exprima dorintele v a duce probabil la reducerea criz elor de furie.
Observ ati ca raspunsul in acest program este o pr opozitie complet a, ce incorporea za
denum irea itemului preferat. Deoa rece propo zitia “eu vr eau (item )” trebuie sa fie pr omptata
de educa tor, elevul trebuie sa fi invatat imitarea v erbala a propo zitiei “eu vreau (item)”
inainte de a- l introduce in acest progr am. De ex, daca doriti sa alegeti “Pasare Mare” (Nota
trad. – o jucarie, un personaj din Muppets Show) ca stimu l pentru SD1, elevul trebuie sa
stapaneasca imitarea propo zitiei “Eu vreau Pasare Mare ”. Fiti sigur ca elevul poate repeta
catev a propo zitii “Eu vreau”, inain te de a incepe progr amul de fat a (de ex, “eu vr eau
prajitura”, “eu vr eau suc”, “eu vreau Barney”). Pasii im plicat i in invatarea propozitiilor “eu
vreau” sun t simi lare cu cele din toate cel elalte progr ame ce implic a invatarea discrimi narii.
Pentru primii trei pas i in predarea afirma tiilor “eu vreau” , alegeti trei stimul i care sa-l
incante pe elev cand ii primeste ca re compensa pentru r aspunsul corect. Acesti itemi pot
include o jucarie favorita, o mancare speciala sau o activ itate favorita.
Pasul 1
Prezentati SD1, care consta in intrebarea “ce vrei ?”, in tim p ce ar atati o mancare sau o
jucarie foa rte prefer ata in fata ochilor el evulu i. De ex, daca elevului ii place sucul ,
prezentati-i un pahar cu suc si spu neti ”Ce vr ei?”. Promp tati raspuns ul cor ect, afirmand
imedia t: “eu vreau suc”. Pentru a-l im piedica pe el ev sa va repete e colalic intrebarea,
prezentati intrebarea r apid si pe un ton scazut, in tim p ce sub liniati prompterul printr -o
voce mai tare. Deoarec e elevul probabil ca nu stie semnifica tia intrebarii “ce vr ei?”, poate fi
mai eficient pur si sim plu sa prez entati un SD cum ar fi “Vrei ?” la inceput , apoi sa precizati
trepta t si restul intrebarii , pe masur a ce el evul capa ta mai multa experi enta in acest
progr am. Recompensati raspuns ul elevului , dandu-i o can titate mica din itemul numit in
raspunsul sau (c u alte cuvin te, daca itemul este o baut ura, turnati putin in pahar si da ti-i o
inghititura ca rec ompensa ; daca itemul este o mancare, da ti-i o buca ta cat jumatate dintru n
cub de zahar; daca itemul este o jucarie sau o activi tate, permiteti-i sa se joace cam 5
secunde cu acea jucarie sau sa faca acea activ itate). Estompa ti promp terul (“eu vreau
suc”), spunan d trepta t tot mai putin din propo zitie, sau scazand volumul vocii cu care
spuneti propozitia, in timp ce pastr ati raspunsul complet si inteligibi l al elevulu i.
Intermitent, probati incerca ri fara prompter , pentru a reduce, pe cat posib il, numarul
– 237 –
incercarilor pr omptate, si ajuta astfel sa evitati dependenta de prompter . Reamintiti-va ca
elevul trebuie sa capete drept recompensa acelasi item pe care il cere. Repetati incerca rile
pana la criteriul de 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri cor ecte nepromptate.
Pasul 2
Prezentati SD2, ce consta in intrebar ea “Ce vrei ?” sau pur si simpl u “vrei ?”, in tim p ce
ii aratati un al doilea item dorit ( de ex, un cartof pr ajit/ chips ) in fata ochilor el evului.
Prompt ati raspuns ul cor ect afirman d “eu vreau chips” . Estom pati prompterul, in timp ce
menti neti raspunsul corect ale el evulu i. Recompensa ti elevul, dand u-i o canti tate mica din
itemu l pe care il cer e. Stabiliti criteriul de in vatare la 9 din 10 sau 19 din 20 raspun suri
corecte nepromp tate.
Pasul 3
Intercalati SD1 si SD2. adica, alternati intre a prezenta chipsul si suc ul, recompensan d
diferentia t si trecand la o rotatie randomizata ale SD-urilor , asa cum s-a invatat in capitolu l
de inv atare a discri minarilor (Cap.1 6). Stabiliti invatarea la 9 din 10 sau 19 din 20
raspunsuri corecte nepr omptate. Asa cum am recomanda t in precedentele progr ame,
gener alizati aceasta achizit ie cu al ti educa tori si in alte amb iente (de ex, la ora de masa ),
pentru 3-4 z ile, inain te de a trec e la SD3. Daca primele doua SD-uri implica itemi legati de
manc are, poate fi util sa sta biliti urmatoarea discrim inare cu un item preferat care nu e
manc are, cum ar fi “sus” ( daca elevului ii place sa fie ridica t), “gadila”, sau o jucarie
favorita. Dupa ce SD3 este sta panit, prin serii de incercari, intercalati -l intai cu SD1, apoi cu
SD2, in timp ce pastrati discri minarea SD1- SD2 in diferite si tuatii.
Arii de dificulta te
Daca alegeti un item neprefer at (sa u o acti vitate) pentru a-l invata pe elev sa cear a,
este re zonabil sa ne ga ndim ca cer erea el evulu i se v a deteriora. Deterior ari similare pot fi
observ ate daca elevul se satur a de itemii preferati (recompensele). Daca cererea el evului
arata o scader e semnif icativa, adauga ti o a doua rec ompensa pentru a spriji ni raspunsul
corect, intr-un efort de a-i pastra achizitiile. De ex, daca elevul trebuie sa inv ete fr aza “eu
vreau P asarea Mar e”, si isi pierde interesul pentru Pasarea Mare de- a lungul incercarilo r,
recompensa ti elevul cu mancare pentru ca doar gaseste Pasarea Mare. Daca elevul refuza
un item in sta diile de incep ut, inlocui ti acel item cu unul pe car e elevul il doreste. In
sectiu nea car e urmeaza, se fac pasi pentru prev enirea dificu ltatilor descris e in aceasta
sectiu ne.
Confrunta ndu-l pe elev cu o cantit ate mare de re compensa (de ex, paharul plin cu
suc), dar permitan du-i sa consume doar o cantitate mica (de ex, o inghititura) e posib il sa
declansez e o lup ta pentru o portie mai mare. Criza de furie reduce eficacita tea ef orturilor
dv; de aceea, da ti-i elevului recompense propo rtiona te.
Este o mare realiza re pentru elev sa invete sa- si verbaliz eze preferintele. Din
nefericir e, nu fiecare el ev achizitioneaza aceasta capa citate. Pentru acei elevi care
intampi na dificultati serioase in exprimarea v erbala a pref erintelor lo r, exista alternativ e
oferite de Pr ogramul de Citit si Scris si Progr amul de Comunicare prin Schim b de P oze
(PECS) – cap .29 si 30. Ader and la urmatorii pasi , elevul poate invata sa-si verbaliz eze
alegerile.
Pasul 1
Prezentati SD1, ce consta in intrebar ea “Care?”, in tim p ce ii aratati elevului doi itemi.
Elevul trebuie sa fi invatat in prealabi l sa denumeasca amb ii itemi. Unul din itemii prez entati
trebuie sa fie un item foarte dorit ( de ex, o mancare pref erata, cum ar fi ingheta ta) si
celalal t un item mai putin preferat sau nepref erat (de ex, o mancare nepr eferata, cum ar fi
o mur atura). De inda ta ce obiectele sun t prez entate pe masa , promptati elevul sa sp una
“eu vreau (in gheta ta)”. Recompensa ti elevul cu itemul preferat. Sistemati c estompa ti
prompterul . Aceasta sarcina de obicei este stapan ita relativ usor , in parte deoa rece este
improbabil ca elevul sa solici te un item pe care nu- l vrea. Daca elevul face o greseala, nu ii
– 238 –
dati recompensa sau dati-i elevului itemul nepreferat. Consider ati ca a inv atat la 5 din 5 sau
9 din 10 raspunsuri corecte nepr omptate.
Pasul 2
Prezentati SD2, ce consta in intrebar ea “Care?”, in tim p ce prez entati un nou item
prefer at (de ex, o jucarie prefer ata) si un nou item nedo rit (de ex, un prosop , daca elevului
nu-i place sa i se stearga fata). Imediat dati un prompter, si apoi estompati-l sistematic .
Amintiti-va sa il rec ompensa ti pe elev cu itemul pe car e il denumeste in raspuns. Daca el
cere item ul neprefe rat, dati-i acel item . Consider ati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10
raspunsuri corecte nepr omptate.
Pasul 3
Invatati-l pe el ev sa discrimi neze intre SD1 si SD2, urmand procedurile de invatare a
discri minarii. Asta inseamna ca prez entarea stimu lilor ar trebui ev entua l sa varieze intre
itemii prefe rati, prezentati intr-o ordine r andomizata , si intotdeau na in contr ast cu un ul
dintre itemii nedo riti (de ex, inghetata in contr ast cu o mur atura sau un prosop , o jucarie
favorita in contr ast cu o mur atura sau un prosop) .
Dupa ce el evul invata sa aleaga itemi i doriti in defav oarea itemi lor nedoriti sau
nepref erati, aratati-i doi itemi doriti si un item nedo rit cand prezentati SD. De ex emplu,
intrebati-l pe elev “Ca re?”, in timp ce prezentati inghetata , o jucarie preferata sau o
muratura. Daca elevul alege verbal ambii itemi favoriti, recompensa ti-l prin a-i da aman doi
itemii. Opriti recompensa daca va selecta i temul neprefer at sau nedo rit, sau dati-i elevulu i,
drept consecinta a fapt ului ca l-a ce rut.
Cand elevul stapaneste aceasta sarcina, puteti extinde SD pentru a produce in trebarea
“Care o vrei? ”. Puteti face de asemenea catev a alegeri noi care sa fie la dispozitia elevului,
cum ar fi alegeri in tre comportamen te preferate si compo rtamente nepref erate sau nedorite
– si nu itemi . Modif icand progr amul de pr edare explica t mai sus, este posibil sa-l invatati pe
elev sa aleaga intre doua comportamen te de de zirabilitate diferita , cum ar fi un pupic sau o
ciupitura. De exemplu, puteti in treba “Vrei un pupic sau o ciupitura?”. Daca elevul sp une
“Eu vreau pupic” , trebuie pu pat. Daca spune “Eu vreau ciup itura”, trebuie sa- l ciup iti destul
de tare ca sa devina neplacut , si apoi faceti o noua incercar e, in care sa promp tati
raspunsul care cap ata comportamentul preferat. Alegeri noi (de ex, baie sau televiz or, joaca
sau munca ) trebuie introduse, proportional cu in telegerea limba jului de catre elev . Inuti l de
spus ca exista nesfarsite v ariante ale intrebarii originale “ce vr ei?”.
Intr-un stadi u mai avansat al ter apiei, elevul poate fi invatat raspunsuri da/n u la itemi
volitionali (de ex, “vrei un pupic?” , “Vrei o ciupitura?”). Extensiile intrebarilo r volitionale v or
fi introduse in tr-un volum viitor , cuprinzand progr ame av ansate, in care sun t introduse
raspunsuri da/nu la intrebari factice (de ex, “Este ce rul albas tru?”).
A face alegeri atunci cand nu exista stimul i externi
Urman d pasi i descrisi in sectiunea anterioar a, prez entati SD1 (“vrei [i tem 1] sau [item
2]?”). Itemii implica ti in aceasta intrebare nu trebuie sa fie in campul vizual al elevului, dar
trebuie sa fie imediat accesibili , astfel inca t elevul sa poata fi confrunta t cu consecinta
imedia t dupa raspuns . Imedia t dupa SD, prompta ti elevul sa spun a ”Eu vreau (denumirea
obiectul ui)”. Prezentati rapid itemul denumit in raspunsu l elevului. De ex, in trebati-l pe elev
“Vrei ing hetata sau mur atura?” si promptati rapid: “ingheta ta”. Recompensati -l pe el ev,
lasandu-l sa guste in ghetat a. Dupa ce invata SD1, in troduceti o a doua per eche de i temi in
SD2 ( de ex, o jucarie favorita cu m ar fi Woody sau Buz z, si mus tar sau dressing de sala ta).
Prompt ati ca mai inain te, si estompati prompterul in incercaril e urmatoar e. Cand elevul
atinge criteriul de invatare pentru SD2, supuneti SD1 si SD2 tr ainingului pen tru
discri minare.
Desi este ind icat sa ut ilizati itemul preferat ca recompensa pentru r aspusnul corect,
trebuie sa decideti daca sa utilizat i itemu l nedorit drept consecinta pentru r aspunsul
incorect. De ex, ii puteti da elevului muratura, daca o cer e. Cel mai probabil , o ast fel de
consecinta este usor a versiva, si poate de aceea sa faci liteze discrimi narea. Pentru a- l ajuta
– 239 –
pe elev sa faca alege ri intre stim uli mai pu tin extremi, asociat i itemi foarte do riti cu itemi
oarecum doriti ( de ex, ingheta ta si covrigi) .
Cereri spontane
Scopu l acestei portiu ni din Progr amul Eu Vreau este de a-l ajuta pe elev sa cear a
spontan itemii pe care ii doreste. Prin spon tan vrem sa spunem ca dv nu in trebati si nici nu
prompt ati in vreun al t mod elevul sa cear a cev a.
Pasul 1
Prezentati un obiect preferat pe masa. Raspunsu l corect este ca el evul sa ceara itemul
de pe masa (de ex, sa spu na “Eu vreau suc”, daca suc ul e pe masa si este un item
prefer at). Daca este necesar , prompta ti raspunsu l corect printr -un promp ter relativ non-
intruziv , cum ar fi o privir e intrebatoare (“in asteptare”) catre elev . Daca acesta nu
functioneaza, incercati sa mi mati cu buz ele cuv antul “eu” , sau propo zitia “eu vreau” . Daca
este necesa r, dati un prompter verbal complet. Pentru a face ca aceasta capacita te sa
devina sponta na, toti prompterii trebuie estompa ti. Considerati ca a invatat la 5 din 5 sau 9
din 10 raspunsuri corecte neprompta te. La un stadi u ulterior de predar e, raspuns ul corect
poate fi extins la “eu vreau suc, te rog” .
Pasul 2
Prezentati mai mult de un obiect pe masa, cum ar fi un pahar cu suc si un prosop.
Prompt ati raspuns ul cor ect si imedi at recompensati elevul. Estompat i prompterul in
incercarile urmatoare. Odata ce raspuns ul este in vatat, prezentati mai mult de un item
dezirabil plus un item indezir abil pe masa (de ex, suc , inghetata si struguri) si promp tati
elevul sa ceara amandoi itemii preferati. Dupa ce aceasta capa citate este in vatata,
gener alizati cererile elevului la ora de masa a famil iei, can d multi itemi doriti sunt
disponibil i.
Contin uati sa in troduceti i temi, pana cand elevul poate exprima propo zitii “eu vreau”
care impli ca itemi , activitati sau comportamen te car e nu au fost in mod special predate in
aceasta portiune a programului. Acestea sunt propozitii sponta ne sau au to-gener ate. Odata
ce elevul dovedeste ca stapa neste oa recum aceasta arie, extin deti predarea propo zitiilor
“eu vreau” la am bientul sau cotidian, pentru a pas tra aceasta capaci tate si a-i extinde
limbajul expresiv .
Arii de dificulta te
La oric e moment dat in Programul Eu Vreau, unii elevi vor intampi na probleme
serioas e cand incearca sa-si comunice v erbal cererile. Daca acest lucru survine, introduceti
Progr amul de Citi t si de Scris (ca p.29), Progr amul PECS (cap.30) sau ambele. Progr esul in
oricar e sau amandoua aceste progr ame poate faci lita progr esul elevulu i in progr amul de
fata (vocal).
Comunicarea v erbala spontana este o a rie de di ficultate pen tru cei mai multi elevi cu
intarziere de limba j si alte intarzieri de de zvoltare. Pentru a maxi miza eficienta Programelor
de Elemente de Gramatica, este e sentia l ca format ul ins tructiona l sa fie practica t in toate
ambientele. Daca un parin te sau alt ingriji tor il apro vizionea za consis tent pe elev cu
manc area si activ itatile pref erate, chiar daca elevul a inv atat sa ceara acesti itemi , elevul
este re compensa t pentru ca nu cere. De aceea, este importan t de monitori zat frecventa cu
care sunt satis facute dorintele, daca el trebuie sa si le comunice independen t. Decat sa-i
dati pur si sim plu elevulu i un item dorit , plas ati-l impreuna cu alti itemi in fata lui si privit i-l
intrebator (‘in asteptare”). Asigur ati-va ca elevul nu isi ia singur i temul si pleaca cu el; el
trebuie sa capete acel item numai dupa ce l-a cerut, intr-un mod adecv at. De asemenea, nu
recompensa ti gesturile non- verbale daca elevul a invatat sa ceara verbal itemi. Daca este
necesa r, prompta ti elevul sa folos easca cel mai av ansat nivel de comunicare pe care il
stapaneste.
Reamin titi-va ca, timp de mul ti ani si in mii de oca zii, un parinte i-a acordat tot soiul
de ajutor si fav oruri elevulu i, partial pentru ca acesta nu putea vorbi sau comunica adecv at.
– 240 –
Reamin titi-va de asemen ea ca parint ilor si educatorilor li s-a spu s ca elevul este neaj utorat,
bolnav si are nev oie de nesfarsita dragoste si afectiune. Adesea este foarte dificil pentru un
parinte sau un educator sa reinvete as tfel de ati tudini si relatii, chiar si atunci cand elevul a
achizit ionat anumi te forme de comun icare mai adecv ate si cor elate cu v arsta.
Eu Vad
Scopu l Progr amului Eu Vad este de a- l invata pe elev sa inceap a sa descrie ce anume
observ a. Intr-un fel, de Programul Eu Vreau beneficiaza cel mai mult elevul. Progr amul Eu
Vad poate fi consider at un benefici u pentru alte persoane decat elevul, deoarec e, prin acest
progr am, elevul spune altor a despre expe rientele sale, dand recompense alt cuiva decat el
insusi. Inain te de a incepe progr amul de fa ta, elevul trebuie sa sta paneasca denumirea
expresiv a a 15-20 obiecte prezentate in form ele lor ata t 2D, cat si 3D (v ezi cap.2 3). Elevul
trebuie de asemenea sa fi invatat imitarea v erbala a frazelor “eu v ad”, care sa incl uda
denum irile in vatate ale obiectelor (de ex, “eu vad un balon”) .
Pasul 1
Prezentati SD1 (“Ce v ezi?”), dupa ce plasa ti un obiect (de ex, o cana ) in forma sa 3D
pe masa , care sa fie li bera de o rice alt i stimuli sau recompense. Imedia t promp tati si
recompensa ti raspunsu l corect (“eu v ad o cana”) . Repetati acest SD si recompensa pentru
raspunsul corect in incercari succesiv e, cu estompare gr adata a prompterului. Observ ati ca
raspunsul corect in acest program este enuntarea a trei cuv inte care form eaza o propo zitie
completa . Daca elevul omite un ul sau mai multe cuv inte, trebuie sa mai efectuati incercari
in care sa inclu deti promp tarea raspunsu lui complet. Toti prompterii trebuie apoi sistema tic
estompa ti, pana cand este indeplini t criteriul de in vatare (5 din 5 sau 9 din 10 raspun suri
corecte nepromp tate).
Pasul 2
Prezentati SD2 (“ce v ezi?”) dupa ce ii ar atati elevului un al doilea obiect (de ex, un
mar). Din nou, plasat i acest obiect pe o masa goala. Imediat promptati raspunsul corect
(“eu vad un mar”). Gradat estompat i acest prompter in incercari, in timp ce conti nuati sa
recompensa ti raspunsurile corecte subsecv ente. Continuati sa pre zentati SD2 pana cand
elevul r aspunde cor ect independen t in 5 din 5 sau 9 din 10 incerca ri.
Pasul 3
Intercalati si recompensat i diferit SD1 si SD2, conform par adigmei de invatare a
discri minarii. Data fiind stapanirea anterioar a de catre elev a denum irilor de cana si mar,
criteriul de invatare se poate centr a pe un raspuns complet de trei cuvinte. Daca elevul nu
reuseste sa dea r aspunsul complet fie la SD1, fie la SD2, vor fi necesari prompteri
aditionali? Adesea un promp ter part ial (de ex, “eu”) este suf icient pentru a reinsta la
raspunsul corect. Ca intot deauna, estompat i sistematic toti prompterii, pa na can d elevul
poate raspunde independent . Consider ati ca a inv atat la 9 din 10 sau 19 din 20 raspuns uri
corecte nepromp tate, cu SD1 si SD2 intercalate randomizat.
Pasul 4
Dupa ce el evul stapaneste discrim inarea intre SD1 si SD2, in troduceti un al treilea
item, SD3 (“Ce v ezi?”) si inv atati-l pe el ev sa raspun da cu “Eu vad (de ex, palarie)” . Urmati
procedurile subli niate in Pasul 1. Dupa ce el evul stapa neste SD3, intercalati SD3 cu SD1 si
apoi SD3 cu SD2, pana cand fiecar e discri minare este stapa nita. Pastrati discriminarea SD1-
Sd2 pe parcursul acestui proces, in diferite locatii .
Raspuns urile subsecv ente trebuie predate util izand pas ii 1-4. Dupa ce elevul
stapaneste un nou SD (SD4, SD5 etc) atunc i cand sunt prez entate sin gure, in tercalati-le cu
alte trei sau pa tru SD -uri deja invatate.
La un moment da t, cei mai multi elevi gene ralizeaza propo zitiile “eu v ad” la toate
obiectele pe care l e pot denum i. O astfel de gener alizar e poate aparea relativ devreme in
invatarea apt itudinilor im plicate in Progr amul Eu Vad (de ex, dupa ce elevul stapanes te 5
– 241 –
SD-uri). Alti elevi pot efectua gener alizar ea mai tarziu sau deloc. V eti sti ca elevul a inceput
sa generalizeze atunc i cand el raspunde cor ect la obiectele pre zentate, care nu au fost
specific predate in acest progr am. De ex, daca il confrun tati pe elev cu un obiect care nu a
fost folosit in acest progr am, dar pe care el evul il poate denumi (de ex, banana ), si apoi
intrebati “Ce vezi?”, iar elevul raspunde “Eu v ad banan a” far a a fi prompt at, atunci elevul a
progresat in gener alizarea apt itudinii. Cand elevul a incep ut sa gener alizeze sau dupa ce
elevul sta paneste 15 SD- uri in Progr amul Eu Vad, incepeti pasu l 5, in care elevul este
invatat sa denu measca catev a obiecte util izand propozitia “Eu v ad”.
Pasul 5
Plasati doua obiecte pe masa . De ex emplu, plasa ti o soseta pe partea stan ga a mesei
si un tigru de j ucarie in partea dreapta a mesei (din perspect iva elevului ). Prezentati SD-ul
(“Ce v ezi?”) si prompta ti raspunsu l: “Vad soseta si tigru”. Daca este necesar , adaugati un
prompter , aratand cu degetu l obiectele, sau , daca elevul eludeaza un obiect, aratati cu
degetul catre acesta.
Observ ati ca obiectul din stanga elevului trebuie spus mai intai. Aceasta poate fi prima
expunere a el evului la capaci tatea cunoscuta drept secv entiere, o apt itudine im portanta
necesar a pentru executarea cu succes a catorv a tipuri de sarcini. Algorit marea, completarea
unui calendar , spus ul povestilor, scrisul si citi tul sunt toate ac tivitati care se sprij ina pe
utilizarea secventierii intr-o maniera de la st anga la dreapta . La acest stadi u in Programul
Eu Vad, ordinea in care elevul spune fiecare denumire de obiect este incorpor ata in criteriul
de inv atare.
Adaugan d si alte solici tari el evului (sa denu measca ambi i stimuli si sa- i denumeasca in
ordine cor ecta), fiti atent sa nu expuneti elevul la prea mul te incerca ri fara recompensa .
Daca raspuns urile el evulu i dau semne de extinc tie, intoarc eti-va si restabil iti numarul
obiectelor denumi te, apoi ordinea denumirii lor. Reamintiti-va ca ordinea este imp usa pen tru
a ajuta elevul sa scrutez e complet expo zitia stimulilor si asigur a o baza pentru u tilizar ea
capac itatii de secventiere in programe ulterioa re mai complexe.
Pasul 6
Odata ce el evul raspun de co rect in 5 din 5 sau 9 din 10 incercari ut ilizand primel e
doua obiecte (soseta si tigru) , introduceti o noua pereche de obiecte ( de ex, cr eion si cana )
si exersati pa na le sta paneste. Continuati sa introduceti noi per echi de sti muli pana cand
elevul gener alizeaza r aspuns ul “Eu vad…” la fieca re denum ire din repe rtoriul sau.
Utilizand aceleasi proceduri descrise mai sus, invatati-l pe elev sa denumeasca trei
pana la cinci obiecte din cam pul sau vizual . Prima parte a r aspunsul ui (adica “eu vad”)
trebuie sa ramana aceeasi. Ceea ce se schimb a este numarul denumirilor di n raspuns si
lungimea exprimarii necesara pentru a castiga recompensa . De ex, d upa ce elevul a invatat
sa genereze o propo zitie car e sa contina oricare doua denu miri cunoscu te de obiecte,
plasati o locomotiv a, o capsuna si un soricel de jucarie pe masa si dat i SD (“Ce v ezi?”).
Raspuns ul elevului trebuie sa fie “Eu v ad locomotiv a si capsu na si soricel”. Desigur , este
accepta bil ca el evul sa insereze articole nehotar ate (o locomotiv a, un soricel) in fata
denum irilor obiectelor .
Elevul care a invatat trei denumiri de obiecte poate r apid trece la cinci denumiri. Cand
a generalizat productia acestui tip de raspuns , obiectele prez entate in forma lor 2D trebuie
utilizate ca stimul i in program.
Pasul 7
Urmat i aceiasi pasi de instruct ie cand il invatati pe elev sa r aspunda cu propo zitia “Eu
vad” la stimuli prezentati ca poz e de obiecte (in forma 2D). Sistemati c cresteti nu marul
obiectelor pr ezentate in acest format pana cand elevul poate denu mi pa na la cinci obiecte
intr-un raspuns .
Utilizarea un ui album de poz e ii permite educatorulu i sa manipu leze numarul de itemi
prezentati pe o singur a pagina. Sistema tic cresteti numarul si complexi tatea i temilor
ilustrati pe o pagi na pa na can d elevul este capa bil sa denumeasca cinci sau mai multi itemi
intr-un singur raspuns . In acest moment , cartile cu poz e sau posterele pot fi introduse ca
– 242 –
stimuli in program. Fiecare desen ut ilizat trebuie sa contina intre doua si apro ximativ opt
obiecte de denu mit. Criteriul de sta panire este atin s cand elevul poate u tiliza fr aza “Eu vad”
in exprimar ea tuturor denumirilor de obiecte pe care le stie, si can d mul te sau cele mai
multe din tre ac este propozitii sunt noi (a dica nu au fost predate in mod special). Este ideal
sa generalizati aceasta sarcina la settinguri (am plasamen te) informale, cum ar fi ca elevul
sa ii descrie mamei poz ele dintr -o carte, in timp ce sta pe canapea.
Arii de dificulta te
Elevul poate in tampi na dificultati cand stimulii din program trec de la poze prez entate
pe masa la poz e prez entate intr-un album foto sau pe un poster . Aceasta inseam na ca
educa torul poate ca va trebui sa promptez e mai accentuat si sa simpli fice prez entarea si
orientarea stimul ilor, de ex emplu plasand pozele in secventa de la stan ga la dreapta. Mai
tarziu, pozele vor pu tea fi pl asate in tr-un format mai putin ordonat . Acest stadiu din urma il
va pregati pe elev sa denumeasca poz ele dintr- carte, de vreme ce aceste poz e sunt de
obicei prez entate in aranjamente idiosin cratice.
O a doua arie de dificu ltate este abordare r aspunsurilor incomplete. De ex, este destul
de comun pentru elevi sa completez e ultima parte a unui prompter verbal decat sa rep ete
toate cuvintele prez entate in prompter . Cu alte cuvin te, daca educa torul prompteaza,
spunand “Eu vad ceasca si palarie” , elevul poate sterge partea cu “eu v ad”, si va spu ne doar
“ceasca si palarie” . Pentru a atenua aceasta problema, revedeti u tilizar ea inlan tuirii inverse
asa cum am descris-o in Programul de Imita tie Verbala (cap.22).
Eu am
Acest capitol se incheie cu predarea unei conversatii rudimen tare. In Programul Eu
Am, elevul este inv atat sa exprime o fr aza par alela ca raspuns la SD. Exprimar ea de fr aze
analoage sau complementare este un pas important din conversatie. In aceasta etapa , SD
nu este o intrebar e, ci o afirma tie.
Inainte de a incepe instruc tia in acest program, elevul trebuie sa fi castiga t
urmatoarele capaci tati pre-r echizite: (1) denumirea expr esiva a 15-2 0 obiecte prez entate in
forme 2 D si 3D, (2) o oar ecare stapa nire a propo zitiilor “Eu Vreau” si “Eu V ad”, (3) imitatia
verbala a frazei “Eu am” , care incorporea za denumiri de obiecte ( de ex, “Eu am pizza, “eu
am banana” ) articolu l “o” – “o pizza” este sters pentru a simpli fica propozitia ; el poate fi
introdus intr-un stadi u ulterior.
Primel e denumiri de obiecte
Pasul 1
Prezentati SD da ndu-i elevului un obiect (de ex, o ratusca ) si intrebandu -l “Ce ai?” .
Prompt ati verbal elevul sa raspunda “Eu am o r atusca” . Unii elevi folosesc articolu l “o”
corect, fara a fi instruit i deloc sau foarte putin sa o faca. Daca elevul raspun de in acest
mod, articolul “o” poate fi u tilizat pentru a completa propozitia. Daca nu , aceasta parte
poate fi predata in sta dii mai tarzii ale achizitiei lim bajului. Estom pati utilizarea
prompterulu i in timp ce contin uati serii de incerca ri. Dupa ce el evul a raspuns cor ect in 5
din 5 sau 9 din 10 incercari neprompt ate, treceti la pasu l 2.
Pasul 2
Prezentati SD2, care consta in a- i da elevulu i un obiect di ferit de cel prez entat la pasul
1 (de ex, un creion) si dati instructia verbala “Ce ai? ”. Utilizat i un prompter v erbal pentru a-
l ajuta pe el ev sa exprime r aspun sul corect (a dica, “Eu am un creion”). Estom pati treptat
prompterul pana cand elevul da 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte independente.
Pasul 3
Intercalati SD1 si SD2 conform par adigmei de invatare a discriminarii . Dupa ce elevul
stapaneste dis criminarea intre SD1 si SD2, obiecte suplimen tare trebuie introduse
sistematic .
– 243 –
Denumiri multiple de obiecte
Dupa ce el evul invata sa gene reze o propozitie limpede in formatul descris in tr-o
sectiu ne anterioar a, inv atati-l sa incl uda doua obiecte in tr-un singur raspuns . Pasii descrisi
anterior trebuie urmati cu exactitate; insa , in acest pas , educa torul ii prezinta elevulu i doua
obiecte, nu un ul sin gur. Poate fi necesar sa promptati elevul sa insereze cuv antul “si” intre
denum irile obiectelo r (de ex, “eu am cal si vagon”). Acesta si alte promptere verbala
trebuie gr adat estompate pa na can d elevul poate exprima independen t raspunsul corect, in
5 din 5 sau 9 din 10 incercari. Dupa ce elevul in deplineste aceste criterii de raspuns pentru
prima pereche de obiecte, prezentati comand a pentru o a doua pereche de obiecte.
Introduceti sis tematic noi per echi. Elevu l stapaneste aceasta struct ura de propo zitie cand
poate include oricare doua denumiri invatate de obiecte cu care se confrun ta.
Educatorul poate ca a an ticipat deja cum pot fi gener alizate propo zitiile “eu am” la
experi entele elevului . De asemenea, elevul poate fi invatat sa descrie durer ea, fericirea si
alte stari emotionale (v ezi cap.2 8). De ex, este inevi tabil ca un copil sa cada si sa se
juleasca sau sa faca o vanataie. Cand intervine un astfel de eveniment , el repr ezinta o
oportuni tate pentru a denum i lovitura “buba” , si invatati-l pe el ev sa spuna : “eu am buba” .
Intr-o manier a similar a, un elev poate fi invatat sa spu na, in timp ce o imbratiseaza pe
mama , “eu am mami” . Oportunitati fara limi ta pentru o predar e creativ a exista in aceasta
arie.
Afirma tii recip roce
Asa cum am mentiona t in introducerea la acest capitol , Progr amul Eu Am se preteaza
la stadii le primare ale v orbirii conversationale. Aceasta se in tampl a deoar ece pre zenta
obiectelor ajut a la promptarea “con versatiei” el evului. Un man ual viitor car e include
progr ame pe lim baj avansat va contine programe pentru con versatie a vansata . Observati ca
tipul de impartas ire primar a a in formatiei descrisa in aceasta sectiune este similar a cu
sesiuni le tipice arata-si-spune din scolile obisnui te.
Pasul 1
Prezentati SD1, care consta in fap tul ca elevul ti ne un obiect (de ex, o carte) si dv
tineti un alt obiect, diferit de obiectul elevului (de ex, un pa ntof), in timp ce afirmati :”eu am
un pantof”. R1 este afirmatia elevului “eu am o carte”. Promptati raspunsul corect al
elevului , intrebandu-l “ce ai?” , imedia t dupa ce da ti SD1. Gradat si sistema tic estompa ti
prompterul , spunand tot mai pu tin din el, sau ii reduceti trepta t volumul. Treceti la pasul
urmator can d elevul r aspunde cor ect in 5 din 5 sau 9 din 10 ince rcari nepromp tate.
Pasul 2
Prezentati SD2, da ndu-i elevului un obiect nou ( de ex, un autobuz de jucarie) si tinand
si dv un obiect nou (de ex, o floare), in timp ce spuneti “eu am floare ”. Din nou , prompta ti
raspunsul cat este necesar . Estom pati toti prompterii cat de cur and posibi l. Incepeti pas ul 3
dupa ce elevul r aspunde cor ect la 5 din 5 sau 9 din 10 incercari neprompta te.
Pasul 3
Intercalati SD1 si SD2, utilizan d procedurile de discrimi nare a invatarii. Dupa ce elevul
a invatat sa discriminez e intre SD1 si SD2, introduceti SD3. Dup a ce r aspun sul este st apani t
cand este prez entat in incercari mul tiple, trebuie ef ectuat trainingul de discrimi nare.
Generaliza rea propo zitiilor “eu am”
Dupa ce el evul a inv atat in mediul de in vatare formal, toate formulele de ins tructie
trebuie pr acticate in catev a settin guri diferite, cu persoane diferite. Facilitati interactiun ile
naturale, prezentan d SD-urile atu nci can d se in tampla ca elevul sa aiba unul sau mai multe
obiecte in ambiente mai pu tin struct urate decat cel controlat de la masa de in vatat (de ex,
in timp ce merg e prin casa si apuca diverse obiecte, sau cand insoteste un adult le
– 244 –
cumparaturi la su permark et). De asemenea, prez entati SD-uri in timp ce va ang ajati intr-un
joc paralel sau inter activ cu elevul. Instructiu nile de la Programul Eu Am trebuie intercala te
cu cele de la alte progr ame, pentru a asigur a discriminarea si gener alizarea. P entru a aju ta
pregatirea un ui elev mai mic pen tru ambien tul din clasa, poate fi introdus un format de tip
arata-si-spune, in timp ce el evul si cat iva adulti (sau copii) stau pe scaune. Unii elevi devin
foarte sponta ni in acest t ip de ambient .
Arii de dificulta te
Elevul poate rep eta echolalic intrebar ea “Ce ai?” si sa nu raspunda la prompter . Daca
acest lucru se int ampla , poate fi necesar sa faceti catev a incercari in care SD-ul sa fie “Ce
ai?”, stabilind raspunsul corect la acest SD. Dupa ce el evul raspun de co rect la intrebare de
trei sau de patru ori, incepeti conversati a, afirmand , de ex, “Eu am un puzzle ”, cu o v oce
foarte scazuta, si apoi adau gati intrebarea “C e ai?” , cu voce mai tare. In catev a incercari,
cresteti v olumul afirmatiei si scadeti volumul prompterului .
CAPITOLUL 27
– 245 –
Prepoziti i
Pana la acest punct in predare, elevul a facut catev a achizitii . Unele din aceste
achizit ii, cum ar fi capab ilitatea de a identifica si a denumi obiecte concr ete, pot fi vazute ca
relativ simple, in timp ce alte achiziti i, cum ar fi sa in vete sa-si exprime dorinte si nev oi
bazale, si utilizarea lim bajului la concepte ata t de abstracte cum su nt culoar ea, forma si
marimea, sunt consider ate mai complex e. Acum, achizitionan d prepozitiile, elevul este
invatat anum ite relatii spatia le abstr acte intre obiecte sau evenimen te. Progr amul de
Prepo zitii este probabi l unul dintre cel e mai dificile progr ame de sta panit de catre elev .
Prin intermediul Progr amului de Prepo zitii, cei mai mu lti elevi invata eventual ca doua
obiecte pot fi descrise in termenii pozitiilor spat iale pe care le detin unul in raport cu
celalal t. De ex, elevul invata sa inteleaga afirma tii cum ar fi “Pune perna pe pat”, “Pune
laptele in frigider” sau “Te rog pune o farfurie sub sandwic hul tau”. Multi elevi invata de
asemenea sa exprime relatii prepozitionale, cum ar fi “El este in casa” , “Copacii au radacini
sub paman t” sau “Avioanele zb oara deasupra pamantului”si “Eu sta u pe scari” . La fel de
important, multi elevi inv ata sa solicite anumi te aranjamen te, cum ar fi sa spuna unei al te
persoane sa stea langa ei, sau sa puna o papusa in casuta de jucarie.
Psihologii si educatorii atri buie mul te avantaje achizitiei de relatii prepo zitionale.
Achizitia prepozitiilor il poate aju ta pe elev sa se orienteze atat in spa tiu, cat si in raport cu
alte persoane. Aceste castig uri pot contribui la dezv oltarea de catre el ev a propriilo r limite,
cum ar fi ima ginea de sine sau iden titatea pers onala. Desi psihologii comportamentali nu
utilizeaza te rmeni precum ima gine de sine sau ident itate personala , conceptele pe care le
reprezinta sunt adesea utilizate in con versatiile de zi cu zi, ca atunci cand o persoana
vorbeste despre cum “se vede pe sine in relatie cu al tul”, “se simte in afara fami liei” si altele
asemenea. Un individ care este famil iarizat cu relatiile intre obiecte, indivizi si propriile
granite va conversa mai usor cu altii decat in divizi care nu sunt familiarizati cu astfel de
relatii. Un alt avantaj al invatarii prepo zitiilor este ca relatiile prepo zitionale pot facilit a
stapanirea, mai tarziu, a relatiilor tempor ale sau cauzale.
Incepem acest progr am cu predar ea identificarii receptive a relatiilor prepo zitiona le.
Odata ce portiunea receptiva a Progr amului de Prepozitii este st apani ta, elevii sunt invatati
sa exprime sau sa descrie v erbal ast fel de relatii. Strategia de a introduce ma terial nou
utilizand limba jul receptiv inain te limb ajului expresiv este modelul la care am ader at in
capitolele pr ecedente. Insa, pastr area flexib ilitatii este importanta , dat fiind ca unii elevi
invata mai bi ne materiale noi in format expresiv decat in format recepti v.
Este de maxima importan ta ca fiecar e membru al echipei care lucreaza cu elevul sa
achizit ioneze o cunoastere temeinica a proc edurilor de inv atare a dis criminarii (cap.1 6)
inainte de a introduce progr amul curent.
Prepozitii receptive
In pasii initiali ai Progr amulu i de fa ta, elevul este invatat sa pozitioneze un obiect in
relatie cu alt obiect . De ex, elevul este inv atat sa raspunda corect la ins tructiu nea dv
“Deasupr a”, plasan d un obiect, cum ar fi un cub, deasu pra unui alt obiect, cum ar fi o cutie
sau o galeata intoarsa. Urmatoarele materiale sun t necesar e pentru predar ea prepozitiilor:
un cub mic, diferiti itemi mic i (de ex, o masin uta de jucarie, figurine, un sacu let cu fasole),
o cutie sau o galeata , doua scaune si o masa de asemenea marime, incat elevul sa poata
plasa obiecte pe ea, sa se urc e pe ea si sa se poata ghemui sub ea. Incepeti cu elevul
asezat in fata mesei si vis- à-vis de educator . Plasati o galeata sau o cut ie de 1 2-20 inch , cu
fundul in sus , pe masa in fata elevulu i. Observati ca tot i pasi i urmatori sunt in conformita te
cu pasii explicati la invatarea discri minarii. Deoarec e pentru aproape toti elevii este gr eu sa
stapaneasca prepozitiile, pasii implicati in acest progr am sun t explicati mai detaliat.
Pasul 1
– 246 –
Inmanati-i elevulu i un cub si probati in serie SD1 (“deasupr a” sau “peste” – “on top”).
Prompt ati raspuns ul cor ect, ghidan d man ual elevul sa apuce cubul , sa-l duca catre partea
superioar a a galetii intoarse cu fun dul in sus si apoi sa lase cub ul peste galeata. (Nota
traducatorulu i: prepozit ia englezeasca este “ on top”, care se poate trad uce in romaneste cu
“deasupra”, “peste” sau “pe” sau “in varf”, i n functie de context. In exempl ul din manua l,
am tradus -o cu “peste”). Recompensati . Incepeti sa estompa ti prompterul, ghidan d mana
elevului pana cand este pozitiona ta deasu pra galeti i, si apoi dati-i drum ul la mana, astfel
incat el sa dea drumul independen t la cub. Estompa ti in conti nuare prompterul, ghida ndu-i
mana elevului catre galeata, lasand u-l apoi sa ridice singur cubul deasupr a galetii si sa-i
dea in dependent drumul . Contin uati sa estompa ti promp terul, pana cand elevul apuc a
singur cub ul de pe masa si completea za intreaga act iune far a asistenta .
Pentru unii elevi, educatorul poate va dori sa angajez e un prompter de indicare,
pentru a aju ta plasarea co recta a cubul ui de catre elev. Faceti asta, in timp ce prez entati
SD1 (“ peste”), aratati cu degetul catre fu ndul galetii (care e cu gur a in jos). Prompterul de
indicare poate aju ta sa treceti prapastia dintre incercarile cu prompter man ual si incercarile
fara prompter. Daca elevul greseste in timpul estomparii prompterilo r, intoarceti -va cativa
pasi si reinstal ati nivelul de prompter nec esar pen tru a recastiga succesul elevulu i. Apoi
incepeti din nou procesul de estompare. Fiti atenti sa nu utilizati prompteri inadv ertent i,
cum ar fi sa priviti catre fun dul galetii in timp ce dati SD sau in timp ce elevul raspunde.
Consider ati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 r aspuns uri co recte neprompta te.
Pasul 2
Efectuati probe succesiv e din SD2 (“ala turi”), urmand aceleasi proc eduri uti lizate la
SD1 (“ peste”). Utilizarea cuv antului “alat uri” ca SD2 ar trebui sa faci liteze discrimi narea
intre SD1 si SD2, deoarec e SD-urile consta din cuvin te car e suna di ferit unul fata de alt ul.
Plasarile dupa SD1 si respectiv SD2 sunt de asemenea diferite una de alta , ceea c e in
continuare v a ajuta ca el evul sa discriminez e intre SD1 si SD2.
Imedia t dupa ce prez entati SD2, promptati raspunsul corect al elevulu i, ghida ndu-i
manual miscarile de plasare a cu bului langa galeata . Daca mai este necesar prompti ngul,
dupa ce este estompat prompterul manual , utilizati indicarea cu degetul a locului corect.
Odata ce el evul da 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte neprompta te, treceti la pasul 3.
Pasul 3
In 2 secunde de la ex ecutarea unui raspun s corect la SD2 (“a laturi”) , prezentati SD1
(“pes te”), si simul tan promptati raspunsul corect al elevului. Estompa ti prompterul si, dupa
3 raspun suri cor ecte la rand, treceti la SD2 (“alat uri”). Prompta ti raspunsul , estompa ti
prompterul in probele succesiv e si asigur ati 3 raspun suri cor ecte la rand nepromptate
inainte de a trece ina poi la SD1 (“Peste”) . Apoi, alternati intre SD1 si SD2 dupa 2
raspunsuri succesiv e corecte neprompta te, apoi dupa 1 raspuns corect neprompt at. Dati
informat ia “NU” , si retineti rec ompensa pentru greseli. Pe masur a ce educa torul alternea za
intre SD1 si SD2 si recompensea za raspunsurile corecte, ner ecompensan d raspunsurile
incorecte, asocierile SD1 – R 1 si SD2 – R2 sunt intarite, si asocierile SD1-R2 si SD2-R1 sunt
slabite. Pe mas ura ce asocie rile cor ecte se intaresc, in tercalati randomizat SD1 si SD2,
pentru a evita un model de raspuns de tip “casti ga-stai” sau “pier zi-sari”. Consider ati
criteriul de invatare la 9 din 10 sau 19 din 20 raspuns uri cor ecte neprompt ate.
Odata stapanita discrim inarea intre SD1 si SD2, v a recomanda m ca aceasta
discri minare sa fie gener alizata intre diferiti membri ai echipei si in diferite locatii din casa,
in urmatoarel e 3 sau 4 zile. Acest lucru respecta recomandarile anteri oare privind prima
discri minare si dis criminarile mai nou achizi tionate in cadrul unui program. Aceasta prima
discri minare trebuie consolida ta, fiindca asta facili teaza achizitionarea de catre el ev a unor
noi relatii prepo zitionale.
Alegeti o a treia prepo zitie, diferita pe cat posibil de primele doua. “Dupa” se poate sa
nu fie usor discrimi nata de “alaturi” , din cauza similari tatii de pozitionare. “Dedesubt ” poate
fi mai usor de dis crimina t, desi el evul poate fi distras de nev oia de a folosi doua main i ca sa
raspunda la acest SD: una ca sa ridice galeata si cealalta ca sa puna cubul sub galeata . In
sfarsit , “in spate” nu este o alege re bun a pentru SD3, da t fiind ca suna foarte aseman ator
cu SD2 (Nota trad ucatorulu i: “Behin d” si “Beside” suna asemana tor in limba engleza) si
– 247 –
elevul poate eventual sa nu oberv e plasarea cubul ui. “In fa ta” poate fi cea mai buna alegere
pentru SD3, dat fiind ca e nev oie de o singura mana pentru a ex ecuta raspunsu l, cuvintele
ce compun SD-ul suna di ferit de SD- urile anterioar e, si plasarea st imulilor va fi observabila
si relativ discrim inabila de SD1 si SD2.
Pasul 4
Prezentati probe succesiv e de SD3 (“in fata” ). Promptati raspunsul corect (plasan d
cubul in fata galetii ) si recompensat i, ca in pasii 1 si 2. Gradat estompa ti prompterul. Odata
ce este stapa nit SD3 (5 di n 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte neprompta te), intercalati SD3
cu SD1 (“peste”) . Odata ce este stapan ita intercalarea SD3 cu SD1 (9 din 10 sau 19 din 20
raspunsuri corecte nepr omptate), treceti la intercalarea SD3 cu SD2.
Pe langa practicarea acestor noi discriminari , asigurati-va ca ex ersati discrimi narea
SD1-SD2, care se poate sa se fi pierdut partial, in timp ce stabi leati SD3. Obse rvati de
asemenea ca v a recomanda m sa va opriti pentru moment la 3 prepo zitii, si sa consolida ti
stapanirea de catre elev a prepo zitiilor prin in troducer ea urma toarei faz e a Programului:
Generalizar ea Prepozitiilor in tre Obiecte.
Generaliza rea Prepozi tiilor intre Obiecte
Pana in acest moment, elevul a parcurs ca tiva pasi din Progr amul de Prepo zitii. Elevul
a invatat mai intai sa plasez e un obiect (un cub) peste alt ul (o galeata) . Elevul a fost apoi
invatat sa pozitionez e cubul alaturi de galeata , si sa discri minez e intre plasarea cub ului
peste ga leata si alaturi de galeata . Elevul a fost de asem enea inv atat sa plasez e cubul intr-o
a treia pozitie (“in fata”) in raport cu galeata . In final, elevul a invatat sa discrimi neze cea
de-a treia po zitie de primele doua.
In ciuda tuturor acestor ex ercitii, probabil ca elevul va avea in cont inuare nev oie de
ajutor in discriminarea prepo zitiilor, cand sunt utilizate diferite obiecte, si can d educatori
diferiti dau comen zile. Cu alte cuv inte, se poate ca elevul sa fi fost recompensat inadvertent
pentru urmarir ea unei car acteristici foarte specifice si idiosincr atice a un ui anu mit obiect,
sau a unor el emente audit ive sau vizuale unice, ale unui anumi t educa tor. Pentru a evita o
intelegere atat de ing usta a relatiilor prepo zitionale, va recomandam sa in troduceti
educa tori noi (de ex, membri ai familiei) si sa extindeti numarul si varieta tea obiectelo r care
urmeaza sa fie plas ate si a obiectelo r care urmea za sa fie desemnate ca reper pentru
aceste plas ari. Pentru a facili ta ilustrarea pasilor necesari in insusirea acestei ap titudini,
utilizam termenul obiect de plasamen t pentru a ne ref eri la acel obiect care este plasat
(mutat in pozitie) si termenul obiect – tin ta, pentru a ne r eferi la acel obiect care primeste
obiectul de plasa ment. In sectiunea an terioara, cubul era obiectul de plasament si galeata
era obiectul -tinta. In pasii urmatori, obiectu l-tinta poate fi variat prin uti lizarea unor itemi
cum ar fi o galeat a de aspect diferit, apoi o cutie de pan tofi, apoi un ibric mare de cafea.
Similar, obiectul de pl asament initial (cubul) poate fi v ariat cu itemi cum ar fi figurine de
animale, mas inute, linguri sau pungi de fasole.
Inainte de a demar a pasii prezentati mai jos, elevul trebuie sa fi invatat sa iden tifice
(adica sa arate cu degetul sau sa at inga) noile obiecte- tinta si de plasament , urman d
procedurile descrise in Progr amul de Ident ificare R eceptiva a Obiectelo r (cap.17).
Pasul 1
Generalizati obiectel e de plasament . Utilizand galeata drept obiect -tinta, schim bati
obiectul de plasa ment, de ex cu o masi nuta, apoi o pung a de fasole, apoi o figurina
reprezentand un animal . Odat a ce el evul este capab il sa pozitionez e noile obiecte de
plasament peste, ala turi si in fat a obiectul ui-tinta la prima incercar e, treceti la pasul
urmator .
Pasul 2
Pozitionati doua sau mai multe obiecte de plasament in fata elevului (de ex, o
masinuta si cu bul initia l), astfel incat ele sa fie unul langa altul, cam la o distan ta de 8-10
inch. Ca pas an te-training, asig urati-va ca el evul poate iden tifica corect (aratand cu degetul
– 248 –
sau atingand) fiecare obiect, atunci cand ele sunt dispuse concomi tent pe masa. Apoi, dati
elevului comanda sa puna unul din aceste doua obiecte pe fundu l galet ii (care e cu fundu l in
sus). De ex: “Masinu ta peste”, accentuan d cuv antul “masi nuta” pentru a facili ta raspunsul
corect al elevului . Prompt ati daca este necesar (de ex, cu un prompter de pozitie),
recompensa ti si apoi estompa ti prompterul. Odata ce elevul sta paneste (5 din 5 sau 9 din
10 raspunsuri corecte neprompta te) “masi nuta peste” drept SD, schim bati SD-ul in “Cubul
peste” , si stab iliti executarea corecta. In fin al, rotati random izat “Masin uta peste” si “Cubu l
peste” , urmand procedurile de in vatare a discrim inarii.
Pasul 3
Lent, cresteti numarul obiectelo r de plasament dispuse concomitent pe masa de la
doua la cinci sau sase, asig urandu-va mai intai ca el evul le poate iden tifica receptiv pe
fiecare dintre ele. V ariati instructi unile dupa cum este nev oie ca sa exprima ti SD-urile
necesar e pentru fiecar e din obiecte.
Pasul 4
Predati cea de- a doua si cea de-a treia prepo zitie (“alaturi” si “in fata”) , in timp ce
pastrati aceleasi obiecte de plasa ment si aceleasi obiecte-tin ta utilizate in pasii 1 si 2 din
aceasta sectiune. Elevul trebuie acum sa identi fice obiectul de plasamen t corect si sa
discri minez e intre prepo zitii. Acesta este un exemplu de discrim inare simul tana si arata cum
progres eaza in complexitate programul intr-o man iera gradata, care este manier a adecv ata,
avand in vedere dificultatile pe car e le in tampina cei mai mul ti dintre elevi cand incearca sa
stapaneasca relatiile prepozitionale. Considerati ca a in vatat la 5 din 5 sau 9 din 10
raspunsuri corecte nepr omptate, in incercari care impl ica rotatia randomizata a obiectelor
de pla sament si cele tr ei locatii (“Peste”, “alaturi” si “in fata”) .
Pasul 5
Generalizati obiectul- tinta. Utilizan d aceleasi obiecte de pla sament introduse in pasii
anteriori, schimba ti obiectul-tinta, inlatur and galeata si inlocuin d-o cu o cutie. Obse rvati ca
elevul trebuie sa fi inv atat deja identif icarea receptiv a atat a ga letii, cat si a cu tiei. Odata ce
stapaneste (5 din 5 sau 9 din 10 r aspuns uri co recte neprompta te) utilizar ea cutiei ca obiect –
tinta, treceti la pasul 6.
Pasul 6
Pozitionati doua obiecte- tinta (galeata si cutia ) unul langa altul pe masa (cam la 1
picior distan ta), si plasat i unul dintre obiectele de plasamen t (de ex, cubu l) pe masa, astfel
incat sa fie echidist ant atat de galeata , cat si de cutie. Invatati-l pe elev sa pl aseze cubul
peste cu tie, apoi peste galeata , accent uand cuvin tele “galeata” si “cutie” in ins tructiu nile
respectiv e, pentru a ajuta la faci litarea discrim inarii.
Dupa ce a in vatat sa utilizeze cubul drept obiect de plasa ment, adaug ati un al doilea
obiect de plasamen t (de ex, o masinu ta), si invatati-l pe elev sa discriminez e intre 4
posib ilitati: SD1 (“Cub ul peste galeata”) , SD2 (“Masinu ta peste galeata”) , SD3 (“Cubul
peste cu tie”) si SD4 (“Masi nuta peste cu tie”). Odata ce elevul st apaneste discriminarea
intre aceste SD-uri, predati cea de-a doua prepozitie (“al aturi”) . In acest st adiu, exista opt
discri minari (“Cubul peste galeata” , “Cubul langa galeata” , “Cubul peste cut ie”, “Cubul langa
cutie”, si aceleasi pozitii care insa sa implice masinu ta). Alte discrimi nari pot fi predate
introducand a treia prepo zitie (“In fata”) . Stapan irea acestor dis criminari necesita ca elevul
sa faca o discrimi nare tripla; cu alte cuvin te, elevul trebuie sa aleaga intre obiectel e-tinta,
obiectele de plasa ment si prepo zitii.
Mai devreme, s-a recomandat ca trainingul de generalizare sa fie ef ectuat intre
educa tori si ambien te dupa ce prima discriminare (i ntre “peste” si “ala turi”) a fost reusita .
Acelasi sfat trebuie urmat dupa fiecar e discriminare. Cu un numar tot mai mare de
prepo zitii, exista si o cr estere concomi tenta in riscul interfe rentelor de expr esii idiosincr atice
si stiluri de pr edare in tre educatori. A veti rabdare si lucr ati gradat. Exercitii le de
gener alizar e vor consolida discrimin arile, v or facili ta proprietati le lor functiona le si pr actice,
si vor imbunatati starea el evului.
– 249 –
Arii de dificulta te
Cu acest progr am, elevul este c onfru ntat cu sarcini foarte dific ile de in vatare. Este
important de retinut ca, chi ar si pentru acei el evi care se misca relativ rapid in sta diile de
incepu t ale programului, stapanirea discrim inarilor poate lua ceva timp.
Uneori un educator este luat de val cand preda un anu mit progr am, cum ar fi cel de
prepo zitii, si im plica elevul in acel progr am pe soc oteala altor progr ame. Un elev care invata
rapid poate avea un start promit ator (rec ompensa tor pentru educator), insa v a fi depasi t de
toate diferitel e combinatii si permutari im plicate in folosirea catorv a obiecte de plas ament,
catorv a obiecte-tinta si catorv a prepo zitii. De ac eea este importan t sa rezervam un timp
limitat pentru predarea prepo zitiilor, odata ce pasii funda mentali sunt stapaniti. Este
esentiala intercalarea sesiunilor de prepo zitii cu sesiuni de sarcini mai usoar e, cum ar fi
imitatia non- verbala si potrivir ea, ca si cu sarcini le plasate pe orarul de intretinere. Prin
intercalarea de progr ame in care elevul are succes, este mentinu t un nivel crescut de
motivatie, este e vitata plictiseala si este redusa frustr area.
Diferentele indivi duale intre el evi sunt la fel de pronun tate in Progr amul de Prepo zitii,
ca si in orice alt program. Elevii v ariaza eno rm in rata de achizit ie a prepo zitiilor receptiv e
prezentate pan a acum . Experienta noastr a este ca o minoritate de elevi stapaneste
utilizarea prepozitiilor rec eptive dup a 1 luna . Multi elevi insa nu stapa nesc prepo zitiile
receptive nici dupa 2 ani de predare intensi va.
Unii elevi inta mpina dificultati consider abile cu discrimi narea initiala din Progr amul de
Prepo zitii. Daca acest lucru se in tampla , intercalati SD1 (“peste”) cu un stimul contr astant,
care poate facili ta mai tarziu discriminarea SD1-SD2. S timulul contr astant poate fi ales din
Progr amul de Imi tatie Non-verbala sau oricare din programele de limba j receptiv. In plus,
raspunsul la sti mulul contr astant trebuie menti nut simpl u (de ex, sa va imite batu tul din
palme sau sa atinga masa ).
Pentru a folosi un stimul contr astant in faci litarea discri minarii elevulu i, mai in tai
prezentati SD1 (“peste”) si rec ompensa ti raspunsu l corect. Apoi introduceti un stimu l
contrastant (SDC S) care este de nat ura non verbala (de ex, imita tul dv can d bateti din
palme), intercaland SD1 si SDCS in acord cu par adigma de in vatare a discrim inarii. Odata
ce elevul stapaneste in tercalarea SD1 (“ peste”) si a SDCS in rotatie r andomizata, poate ca
veti dori sa facil itati in continu are ach izitia discriminarii vizate, in troducand un SDCS care,
la fel cu SD1, are o componenta verbala. De ex, contr astati SD1 cu un SDCS cum ar fi
“Atinge nasul” . Acest contr ast trebuie sa fie mai dificil decat contrastul intre SD1 si imi tatia
non-verbala SDCS, deoar ece ambele SD -uri cont in car acteristici auditive. Supunet i SD1 si
noul SDCS procedurilor de in vatare a discrimi narii, pana cand elevul reuseste 5 din 5 sau 9
din 10 raspunsuri corecte neprompta te. Odata ce el evul poate discrim ina SD1 de un stimul
contrastant, intoarc eti-va la di scriminarea SD1-SD2.
O alta procedura potent ial de ajutor pentru elevul care intam pina dificu ltati cu
discri minarea ini tiala este utilizarea a doua obiecte de plasament diferite pentru fiecar e din
primele doua prepozitii , si apoi estomparea unui a dintre aceste obiecte. De ex, u tilizati un
cub rosu pentru “peste” si un cub alb pentru “alaturi” , sau utilizati un cub pentru “peste” si
o pun ga de fasole pentru “alat uri”. Obiectul -tinta (galeat a) trebuie pastr at consta nt. Orice
devia tie (culoare, marime sau forma) a stim ulilor car e poate facili ta dis criminarea el evului
este consider ata ca fun ctioneaza ca prompter . Ca intotdeau na, dezavantajul folosirii
prompterilor este ca incur ajeaza dependenta de pr ompter.
De ace ea, estompat i toti prompterii cat de cur and posi bil si reamin titi-va sa urmarit i
cu atentie promp terii inadv ertent i. De ex, dupa ce dati SD, nu prompta ti inadv ertent
raspunsul corect, uitandu-va catre z ona in care trebuie pozitionat obiectul de plasamen t.
Desi poate fi tenta nta incur ajarea elevului prin utilizarea unor astfel de prompteri, ami ntiti-
va ca, odata ce sta panirea unei ab ilitati este reusita fara prompteri, este mai usor pentru
elev sa achizit ioneze noi abilita ti in progr am.
O problema care poate aparea can d num ai doua raspuns uri sun t vizate la un moment
dat este ca elevul sa intre intr-un model de r aspuns de tip cast igi-stai sau pierzi-schi mbi.
Cu alte cuvin te, dac a elevul greseste un r aspuns si nu capata recompensa, el poate trece la
celalal t raspuns la urmatoar ea incercare, far a sa va mai ascu lte ins tructiu nile. Pentru a
– 250 –
preveni apari tia un ui astfel de model, efectuati rotatia randomizata can d ajungeti la acest
pas in invatarea discri minarilor .
Alte probleme pot surv eni din cauza stimu lilor insisi . De ex, o anumita jucarie utilizata
ca obiect de plasa ment poate declansa auto-st imularea. O alta posibili tate este ca raspunsul
pe care el evul l-a in vatat cu cub ul si galeata in primele or e de ter apie (sa ba ge un cub in tr-
o galeata ) sa interfe reze cu raspun surile co recte di n progr ame vii toare, care implica aceiasi
stimuli. Daca oricare din tre aceste probleme apare, inlocuiti cubul cu o punga cu fasole;
schimbati galeat a cu o cutie, sau ambele.
Pentru unii elevi poate fi mai simpl u sa se pozitionez e ei insisi in relatie cu un obiect
decat sa pozitionez e doua obiecte in relatie unul cu alt ul (vezi sectiunea care urmea za,
“Prepo zitii Receptiv e In Viv o”). De ex, elevul poate inta mpina mai putine dific ultati in a
invata sa se puna pe masa sub sub masa , decat sa puna un cub pe sau sub o galea ta.
Daca totul esueaza, amanati Progr amul de Prepo zitii pentru o luna sau mai mult, si
reintroduceti- l mai tarziu. Acesta este un sfat bun pentru elevii care inta mpina dificultati
serioase in orice progr am. Uneo ri, progr amele intermediare facili teaza stapanirea
progr amelor de mai tarziu sau a celor r eintroduse.
Prepozitii expres ive
Va sfatu im sa incepeti predarea prepo zitiilor receptiv e in viv o pe masur a ce formatu l
cu prepozitii recepti ve utilizan d obiecte se apropie de a fi stapa nit bine. Noi introducem insa
stadiile primare ale formatu lui expresiv la acest moment , deoar ece sta panirea anterioar a a
prepo zitiilor recepti ve poate facili ta achizitionarea de catre el ev a prepozitii lor expresiv e.
Indiferent de care fo rmat este incepu t primu l, va suger am sa ex ersati prepozitii le receptiv e
in vivo intre sesiun ile de prepo zitii expresiv e.
Elevul trebuie sa stapaneasca deja im itarea v erbala si sa fi facut progrese
semnifi cative in denum irea expresiv a (cap.2 2,23 si respectiv 24) ina inte de a incepe
componenta expresiva din Progr amul de Prepo zitii. Incepeti prin a-l invata pe elev sa
verbaliz eze relatiile prepozitionale predate in formatu l receptiv, si pen tru incepu t pastrati
simple denumirile expresiv e (de ex, “peste”). Mai tarziu, adau gand verbe cum ar fi “este”,
puteti incepe sa predati struct ura propo zitiei (de ex, “Cubul este peste galeata”) . Aceste
propo zitii pot fi construite prin adau garea de pronume, extinse la un format in vivo si
gener alizate la viata de zi cu zi, cum se exprima in propo zitii cum ar fi: “Stau pe masa” ,
“Stau intre mami si tati”, “Scoala mea este langa parc” .
Exista cel putin doua modalita ti de abo rdare a predarii prepozitiilor expresiv e. Puteti
da instruc tiunea receptiv a mai intai (de ex, “peste”), si apoi sa -l intrebati pe elev “Un de se
afla?” , si sa- l invatati pe el ev sa raspun da: “peste” . Alternativ, puteti sterge faza rec eptiva si
sa-i prez entati elevulu i numai ar anjament ul fizic (de ex, cu cubu l pe fun dul galetii intoarse
cu gura in jos) , si apoi sa in trebati “Unde se afla?” , prompt and verbalizarea cor ecta si
recompensa nd, cum este descris in progr amele de denum ire expresiv a. Enumer am mai intai
pasii de predare a cel ei din urma proc eduri.
Pasul 1
Incepeti componenta expresiva a acestui progr am ar anjand ambien tul de predare in
aceeasi manier a si cu aceiasi stimuli utilizati la predarea prepo zitiilor receptiv e. Distinct,
plasati cubul pe fun dul galetii intoarse cu gur a in jos, si apoi da ti SD-ul verbal: (“Unde se
afla?”) . Imedia t dupa ce dati SD1, prompta ti si recompensa ti elevul sa raspun da cu o
denum ire scurta (De ex, “Pe” sau “peste”). Probabti succesiv SD1, si sistematic estompat i
prompterul . Consider ati ca a inv atat la 5 din 5 sau 9 din 10 r aspunsuri corecte consecuti ve
neprompta te.
Pasul 2
Plasati cubul alaturi de galeata si da ti instruct ia SD2 “Unde se afla?” . Imedia t dupa ce
dati SD2, prompta ti raspunsul corect, “alat uri”. Incercati succesiv SD2, estompan d
sistematic prompterul. Considerati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri cor ecte
neprompta te.
– 251 –
Pasul 3
Intercalati SD1 si SD2 conform procedurilo r de invatare a discriminarii . Consider ati ca
stapaneste la 9 din 10 sau 19 din 20 raspuns uri cor ecte neprompt ate. Odata ce
discri minarea este stabi lita intre SD1 si SD2, in acest am bient controlat, consoli dati
discri minarea in urmatoar ele 2-3 zil e, extinzand -o intre persoan e si ambien te. De
asemenea, gener alizati primele pr epozitii expresive, utilizand di ferite obiecte, asa cu m ati
facut la formatul receptiv . Odata ce elevul demonstreaza ca sta paneste dis criminarea SD1-
SD2, introduceti SD3, urmand procedurile descrise la pas ii 1 si 2. Odata ce SD3 este
stapanit – prin incercari succesiv e, intercalati-l mai intai cu SD1, apoi cu SD2. In fina l,
invatati-l pe el ev sa discrimi neze intre toate trei SD- urile.
Pana in acest moment a fost utilizat un prompter maxi m: dv at i prompta t raspunsul
corect, afirma nd “Peste”, “alat uri” si asa mai departe. Asa cum am mentiona t insa mai
devrem e, instruc tiunile dv receptiv e pot prompta de asemenea denumirea expresiv a de
catre elev . La un moment dat in progr am, puteti incerca un ast fel de prompter , dandu-i
elevului obiectul de plasament si prezentand SD-ul receptiv “Peste”, cu voce tar e. Imedia t
dupa ce elevul l-a plasa t corect, intrebati repede : “Unde se afla?” . Daca elevul nu raspunde
corect, corectati-i raspunsul si apoi promptati urmatoarea incercar e, spuna nd “deasupra”, si
estompan d acest prompter in incercarile subsecv ente. Va recomanda m sa utilizat i
instructi unile rec eptive ca prompteri la un anumi t stadiu in invatare, de vreme ce acest ti p
de promp ter este mai putin intrusiv decat un prompter v erbal complet si este mai degraba
utilizat in via ta de zi cu zi.
O minorita te de el evi (apro ximativ 2 din 10) reus esc sa adau ge trei sau pa tru
prepo zitii expresiv e in aceeasi sap tamana, dupa ce au in vatat sa le denumeasca pe primele
doua. Insa , pentru majorita tea el evilor, va recoman dam sa intarziati prepo zitiile noi,
introducand numai cate un a odata si intercalandu-le dup a ce primele trei prepo zitii sunt
gener alizate intre persoane si amb iente si su nt exersate in viv o. Urmand acest sfat,
castigurile elevului pot fi transfer ate in mediu l sau cotidian si pot dese rvi scopul functiona l,
de a-l ajuta pe elev sa reuseasca o mai buna adap tare in via ta de zi cu zi. Aceasta ajustare,
la randul ei, va recompensa si va ment ine stap anirea prepo zitiilor de catre e lev.
Prepozitii receptive in vivo
Va recomanda m sa incepeti Progr amul de Prepo zitii intr-un ambien t “artifi cial” (cu un
cub, o galeata si elevul asezat la masa), pentru a simp lifica mediul de in vatare si a obti ne
un control mai bun asupr a variabilelor implic ate in situa tia de invatare. Pentru aceasta parte
a programului, elevul trebuie sa partici pe mai ac tiv in relatiile prepo zitionale. Incepet i
aceasta sarcina in formatul recepti v, cerandu-i elevului sa se pozitionez e sing ur in raport cu
un obiect. De ex, elevului i se poate ce re sa se pun a pe masa , langa masa , in fata mesei si
sub masa . Aceasta capaci tate este apoi extinsa la alti itemi , cum ar fi pa t, scaun sau o alta
persoana. Pentru a incepe, dv si elevul trebuie sa sta ti in pic ioare la o distanta de
aproximativ 2-3 picioare unul de al tul, in fata mesei elevului .
Pasul 1
Prezentati SD1 (“pe”) si prompta ti-l fizic pe elev sa se catere pe o masa scunda .
Recompensati raspun sul. Ajutati-l pe el ev sa coboa re de pe masa . Apoi rep etati SD1,
estompan d promp terul in incercarile subsecv ente. Poate fi util sa trec eti trepta t la un
prompter mai putin intruziv , cum ar fi sa aratati cu degetu l catre partea de sus a mesei,
ceea c e e mai simp lu de adminis trat si mai simpl u de estompa t decat un prompter fizic.
Efectuati serii de pr obe dinSD1 si consider ati ca a inv atat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri
corecte nepromp tate.
Pasul 2
Prezentati SD2 (“dedesub t”) si prompta ti raspunsu l corect, cum ati facut in pasul 1.
Estompati prompterul. Consider ati ca a in vatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte
neprompta te.
– 252 –
Pasul 3
Intercalati SD1 si SD2 conform procedurilo r de invatare a discriminarii . Plasati criteriul
de sta panire la 9 din 10 sau 19 din 20 r aspuns uri co recte neprompta te. Oda ta ce
prepo zitiile “pe” si “dedesub t” in relatie cu masa sunt stapanite, gener alizati aceste
prepo zitii de la masa la alte obiecte- tinta. De ex, predati cele doua prepozitii in relatie cu un
scaun, un pa t si alte obiecte din casa care permit predarea lui “pe” si “dedesub t”. Va
recoman dam sa consolidat i stapanirea acestor doua prepozitii receptiv e in urmatoarel e
catev a zile, gener alizandu- le intre membrii echipei, ina inte de a trece la alte prepo zitii
receptive in vivo (de ex, “alaturi” , “in spa tele”, “in fa ta”). Unii elevi adora sa fie implica ti
activ in invatare si astfel pot fi motiv ati sa invete in format in vivo.
Denumirea prepozi tiilor in vivo
Odata ce el evul stapaneste doua sau trei prepo zitii receptive in vivo, incepeti sa
predati echiv alentele lor expr esive. SD-ul pen tru prepo zitiile expr esive in viv o consta in
intrebarea “Unde esti?” si pozitia elevului in raport cu un obiect -tinta, cum ar fi o piesa de
mobil ier (de ex, o masa ). Situatia de pr edare trebuie ar anjata in aceeasi man iera care a
fost utilizat a pentru predarea prepo zitiilor re ceptive in vi vo.
Pasul 1
Dati instructiu nea re ceptiva “deasupr a”, cu o voce tare si limpede, sau pu neti elevul pe
masa . Odat a ce el evul este pus in pozitie, prezentati componenta verbala a SD-ului (“Unde
esti?”). Daca este necesar , prompta ti raspunsu l corect, folosind un prompter verbal
complet , solici tand doar r aspuns ul verbal scurt “Deasupr a” la acest moment. (Nota
traducatorulu i: prepozit ia folosi ta in engleza in toate exemplele d in acest capitol este “On
top”, pe care am trad us-o, in funct ie de context , cu “peste”, “pe” sau “deasupra”. Cand
parcurgeti Programul de Prepo zitii, folosi ti aceeasi prepozit ie in toate ex emplele – de ex,
“pe”.) Recompensa ti raspunsu l. Repetati proba. Ami ntiti-va sa dati jos elevul de pe masa
intre probe si sa-l repozitionati pe masa cu fiecar e prezentare a SD 1. Aducet i-l la
stapanire, dupa criteriul 5 din 5 sau 9 din 10 raspun suri cor ecte nepromp tate.
Pasul 2
Dati instructiu nea el evului “Dedesub t”, sau baga ti-l sub masa. Apoi, prezentati
componenta verbala a SD2 (“Unde esti?”) si imedia t promptati raspun sul elevului .
Recompensati . Stabiliti criteriul de in vatare la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte
neprompta te.
Pasul 3
Intercalati SD1 si SD2, conform procedurilor de in vatare a discrimi narii. Odata ce este
stapanita dis criminarea intre SD1 si SD2, generalizati -le intre educa tori. Apoi introduceti a
treia prepo zitie expr esiva (de ex, “alaturi”) , utilizand procedurile pe car e tocma i le-am
descris.
In stadi ile inci piente ale in vatarii elevului sa denu measca prepo zitii, nu solici tati un
raspuns complex . Un exemplu de r aspuns complex este “Eu sta u pe masa” . Solicitand un
astfel de r aspun s, veti incerca ina dvertent sa predati doua comportamente in acelasi t imp
(adica, prepo zitiile expr esive si construc tia de propozitii ), o procedur a ce probabil va
interfera invatarea prepo zitiilor de catre el ev. Prepo zitiile insele (deasu pra, dedesubt ,
alaturi) sunt vizate in Programul de Prepozitii; construct ia propozitiilor trebuie predata
separ at. Astfel, in sta diile in itiale, solicita ti doar elementul cel mai important (adica,
prepo zitia in cauza) si invatati-l pe elev sa elaborez e raspunsul in forma unei propo zitii intr-
un stadiu ulterior.
Generaliza rea prepozitiilor in vivo
Cand gener alizeaza prepo zitiile, elevul trebuie sa fie inv atat sa raspunda la intrebari
cum ar fi “Un de esti?” in ti mp ce se afla in diferite ambiente. Pentru a atinge generalizarea,
mergeti cu elevul in diferite po zitii in raport cu anumi te obiecte (de ex, o masa, un scau n,
– 253 –
un pat) si dati SD (“Unde esti?”). Prompta ti raspunsu l corect daca este necesar . Poate fi util,
in acest pu nct, sa utilizati modul receptiv ca promp ter pen tru modeul expresiv . De ex, da ti
SD (“Stai in masina”) si, odata ce el evul este in pozitie, prezentati SD-ul (“Unde esti?”).
Prompt ati verbal raspun sul corect, daca este necesa r. Din nou, ami ntiti-va ca toti prompterii
trebuie sis tematic estompati . Astfel, cand este intrebat “Unde esti?” in situatii de zi cu zi,
elevul este capa bil sa dea r aspunsul corect in dependent. Generalizati prepozitiile, una cate
una, si invatati-l pe elev sa discriminez e intre ele in amb iente diferite, urmand metodel e
descrise anterior in acest capitol si in capitolu l de inv atare a discri minarilor .
Comentarii in concluzi e
Am recomand at sa predati doua sau trei prepozitii , implican d obiecte coti diene, in
formate rec eptiv, expresiv si in vivo. Odata ce aceste catev a prepo zitii sun t stapani te, va
recoman dam sa predati cate o prepo zitie noua pe luna , astfel inca t sa fie suficient timp
disponibil pentru a consolida stapan irea de catre e lev a acestor prepo zitii si de a- i preda
elevului si celelalte progr ame pe care trebuie sa le sta paneasca. Prepo zitiile sunt concepte
abstracte, si invatarea lor poate facili ta sim titor ach izitia ulterioara de catre el ev a altor
concepte abs tracte, cum ar fi pronumele si relatiile cauza-ef ect. Insa nu exista date
empirice pan a in acest moment care sa suger eze ca apare cu certitudine acest transfer de
invatare.
CAPITOLUL 28
– 254 –
Emotii le
S-a post ulat ca persoan ele au tiste au emotii “toci te” sau ina decvate, si ca sunt
incapabile sa inteleaga starile mentale si cauz ele starilor mentale – experimentate de ele
insele si de alte persoan e. Pe scurt, s-a emis ipote za ca pers oanelor cu au tism la lip seste
“Teoria in telegerii (atribu irii)” (Frith, 1989). (Nota trad ucatorulu i: “theo ry of min d” este un
concept emis de psihologi i developmen tali, ce vizeaza capaci tatea persoanelor obisnu ite de
a se pune “in pielea celu ilalt”, intelega nd astfel ca o alta persoana poate avea dorinte,
intentii, gand uri si emotii proprii. “Theory of mi nd” incepe sa se de zvolte de la aprox 18 luni
la copil ul fara aut ism). Ca si ariile func tionarii in telectuale si a limb ajului, domeniul
emotional al pers oanelor auti ste a fost vazut de multi ca fii nd afectat iremediab il. Cititorul
insa nu trebuie sa fie insela t de ast fel de specula tii. Cei mai mu lti elevi care primesc o
interventie compo rtamentala precoce intens iva dezvolta o viata emotionala mai bogata si
mai variata decat indivizii ce nu sun t supusi unei astfel de interv entii.
Progr amul din acest cap itol, care descrie cum sa in vatati elevii sa identifice sentimente
si diferitele cauz e ale s entimentelor , nu ar trebui sa puna problem e deosebite pentru cei mai
multi elevi. Stapanirea completa a progr amului de fa ta solici ta insa o stapa nire
consider abila a limba jului expresiv, incluzand denumirile di feritelor expresii faciale, cum ar fi
zambetul sau plansul . In plus , abilita tea elevului de a uti liza pronume in propozitii cum ar fi
“El este supar at” sau “Noi sun tem fericiti” este esentiala pentru o completa sta panire a
Progr amului de Emotii. Este posibil insa sa il ajutam pe el ev sa inceapa sa ident ifice
anumite senti mente, atat intrapersonal, cat si interpersonal, fara un limba j expresiv
elabor at – dat fiind ca el evul a achizi tionat , intr-o oarecare masur a, identif icarea receptiv a a
stimulilor vizuali utilizati de obicei pentru a semnala emotii primare, cum ar fi zambetul
(vezi cap.1 8). Este de asemen ea posibil sa il ajutam pe elevul care ar e un lim baj expresiv
limitat, invatandu-l sa utiliz eze limb ajul scris (v ezi cap.2 9) pentru a desemna anu mite
emotii.
Inainte de a prezenta pasii de inceput din Progr amul de Emotii , poate ar fi util sa
comentam , pe scurt, modul in care oamenii abordea za adesea su biectul emotiilor si al
dezvoltarii emotionale. Haideti sa incepem afirmand ca felul in care se simte cinev a in
legatura cu el insusi , cu familia sa, cu mu nca sa si asa mai departe este adesea uti lizat ca
un criteriu pentru a evalua daca respectiv a persoana a reusit sa se ada pteze cu succes . O
viata de fam ilie suporti va, prieteni buni si o slujba buna sunt adesea cita te drept cauza
pentru sentiment ul de fericire. Cand situa tiile favorabile su nt pierdute sau absente, oamenii
se pot descrie pe sine ca fiin d nefericiti, deprimat i sau singuri . Pe urma, adesea noi ii
judecam pe alti oameni dupa cum ei ne fac fe riciti sau ne in tristeaza, du pa cum arata
afirma tiile: “Ma faci atat de fericit; n-as putea dori mai mu lt” spre deosebir e de “M- ai ranit;
ma simt supar at si deprimat ”. Parintii sunt adesea intrebati despre cum se sim t in legatur a
cu copii lor , si multi descriu ca acesti copii dau naster e multor feluri de senti mente, de la o
dragoste adanca la jignire sau supar are, depinzan d de modu l in care copiii lor se comporta .
Psihologii cli nicieni si psih iatrii au pus un accent max im pe incercarea de a in telege
sentimentele clientilor lor , si ei isi ori enteaza mare parte di n mun ca lor ter apeutica pentru a
atinge acest scop. Se aude adesea de ter apii ce urmar esc sa aline sentimen tele de
depresie, furie si frica, avand scopul descris de obicei ca o incercar e de a-l ajuta pe client sa
atinga un senti ment de satisfac tie si competen ta. Mult efort in ins titutiile de tr aining clinic
se depune pentru a- i ajuta pe indivizii internati sa isi dezvolte capacita tea de a identifica
sentimentele altor a si ale lo r insile. Se poate spune ca atunci cand cinev a intelege cum se
simte intr -adev ar o pe rsoana , atunci acela este intr-o pozitie mai buna de a aj uta acea
persoana.
Oricine famil iarizat cu persoane cu intarzi eri in dezvoltare observ a inevi tabil o
intarziere in aparit ia mul tor em otii. Unele tipuri de em otii, cum ar fi izbucnirile de furie, pot
fi destul de evidente, in tim p ce alte emotii, cum ar fi bucuria, atasa mentul afectuos,
tristetea si doliu l pot aparea r elativ rar. Insa , cu cat mai mu lt cineva invata despr e
persoanel e cu intarzie ri in dezv oltare, cu atat mai mult ajunge sa realiz eze ca in tarzierea in
dezvoltarea em otiona la este una care poate fi cel mai bine descrisa ca fiin d diferita ca gr ad
si frecventa de exprimare, insa nu ca si cali tate de exprimare.
– 255 –
Dezvolta rea sentimente lor
Data fiind importanta pe car e oamenii o dau emotiilor si intarzie rea in dezvoltarea
emotionala a elevilor cu care lucr am, poate parea surprinzator fapt ul ca, din multitudinea
de progr ame prez entate in acest man ual doar unul se adresea za explicit emotiilor el evulu i.
Sunt doua motiv e pentru o abordare atat de scurta . Mai intai, timp de mul ti ani am
presupus ca dezv oltarea em otiona la poate fi predata sau modelata (formata ) intr-un mod
similar cu modul in care modelam limbajul sau alte comportamente. Intr-unul din primele
progr ame pe care le- am dezvoltat, elevii erau invatati sa se imbr atiseze intre ei si pe adul tii
care a veau grija de ei. Dupa ce au stap anit acest progr am, copiii au demons trat ca au
invatat sa ii imbratiseze pe altii . Am sperat ca, odata ce copiii au in vatat sa primeasca si sa
returnez e imbratisarile, aceasta aptitudine ar deschide o cale spre expr esii emotionale mai
elabor ate. Cu alte cuv inte, am sper at ca im bratisarea s-ar gen eraliza la alte expresii
emotionale ale afectiv itatii. Nu asa au sta t lucrurile can d am inceput , in 1963, si pare sa nu
stea asa nici acum. Am fost mu ltumiti sa fim imbratisati, si copiii pareau uneo ri la fel de
multumiti. Insa de mul te ori imbratisarile par eau simple miscari ex ecutate de copii, fara
“sentimen te reale”. Ne r eferim la aceste imbratisari ca fii nd “imbr atisari oper ante”. In
acelasi timp, a dev enit evident ca era imposibi l sa ii inveti pe copii sa rada sau sa planga in
momente adecv ate exprimarii unor as tfel de sentimen te. Er a ca si cum am fi ajuns intr-un
punct mort.
Problemele implic ate in predarea unor emotii autentice si variate s-au rezolvat insa,
fara a fi nev oie de progr ame speciale de predare. A durat ceva vrem e pana cand am realizat
ca dezvoltarea unor astfel de comportamente emotionale aparea spon tan, ca re zultat al
parcurgerii progr amelor de predar e deta liate in acest ma nual. Cu al te cuvin te, dezv oltarea
comportamentelor emotionale aparea spont an, drept consecint a a succeselor si esecurilo r
copilu lui in achizit ionarea de comportamente si recompense noi si v ariate. De zvoltarea
emotionala a copiilor cu care am lucrat a dev enit tot mai mult si mai mu lt ca cea a copiilor
obisn uiti, ceea ce a fost un ul din cele mai puternice semnale ca suntem pe drumul cel bun .
Corelatia puternica intre proprietati le recompensatorii ale unui evenimen t si
capac itatea aceluiasi evenimen t de a declansa comportamen te em otiona le ne trimite la
vechea in terpretare hedonista a recompensei si pedepsei. O recompensa este cev a ce te
face sa te simti fericit si o pedeapsa sau pierder a unei rec ompense este cev a ce te face sa
te sim ti trist sau anxios . Senti mente pozitiv e sunt declansate at unci cand compo rtamentul
cuiva obti ne recompense pozitiv e, cum ar fi dragoste, hrana, libertate. Senti mente pozitiv e
apar si atu nci can d cinev a reduce sau elimina evenimente negati ve, scap and din situa tii
neplac ute sau evitand u-le, cum ar fi frica, durere sau jena. In contr ast, sentimente de
nefericir e, cum ar fi depresia sau frica, par a fi declansa te de frustr area im plicat a in
pierder ea unei recompense pozitiv e sau prezentarea un ui eveniment negati v.
Comportamentele auto -agresiv e si criz ele clastice (de furie) trecute in revista in cap.5 sunt
adesea declansa te de acest tip de consecin te: in treruperea comportamentul ui auto-
stimulator al elevului inlatur a de fap t o re compensa pozitiva, si, similar , prezentarea unu i
eveniment aversiv – cum ar fi o comanda pe car e elevul nu o intelege, ades ea provoaca
furie si disconfort.
Doua castiguri importan te am fac ut, atunci can d am recunoscu t aceste cor elatii. Mai
intai, nu trebuia sa predam separ at expresiile emotionale, deoarec e ele apareau spon tan, ca
o consecinta a achizit iei de catre el ev a unor r epertorii comportamentale mai v ariate. In al
doilea r and, emotiile car e se declansa u pareau au tentice, sincer e si funda mentale, si aratau
similar cu cele ale ind ivizilor obisnui ti. Aspectu l lor autent ic refl ecta cel mai probabil ca
aceste emotii sunt innasc ute – sau reflexe, comune tu turor fiintelor umane. O explicat ie
completa a acestor re latii ar necesita o expunere completa a ceea ce s-a numit conditionare
clasic a (respondenta ), ceea ce depaseste scopu l cartii de fata . Poate ca tot ce e nev oie de
stiut in acest moment este ca prezentarea sau in laturarea mul tor recompense (sau a
majoritatii acestor a) poseda proprieta ti necondi tionate de stimul , care declanseaza
comportamente afectiv -emotiona le.
Daca acum am incerca sa explicam de ce indivizii cu aut ism sunt intarziati in
dezvoltarea em otiona la, am cita doua observatii. Mai in tai, dat fiind repertoriul
comportament al restr ans al indi vidzilor inain tea inceperii ter apiei, pe lan ga gam a limi tata de
recompense aflate la indemana acelor ind ivizi, pare rezonabil sa ne astepta m la o
restranger e si o intarzie re in exprimarea comportamen telor emotionale. Dimpotriv a, pe
masur a ce el evul achizitioneaza o gama tot mai larga de comportamente, totul este aranjat
– 256 –
pentru ca elevul sa intre in contact si sa ach izitionez e o gam a tot mai larga de consecinte
recompensa torii. In al doilea rand, exista intotdeaun a posibi litatea ca, odata ce
recompensele sun t castigate, acestea sa poata fi interzis e sau pierdute din simplul motiv ca
majoritatea rec ompenselor sun t controlate de al tii. Dat fiind acest scenariu , toate tipurile de
sentimente, de la fericire la tristete, ar trebui sa apar a odata cu livr area sau pierde ra
recompenselor exte rne. Pe de alta parte, un elev puternic im plicat in comportamente au to-
stimulatorii detine controlul asupr a propri ei sale game re stranse de re compense (v ezi
cap.6). Elevul nu are nimic de pierdut , sau foarte putin, de vreme ce nu altii, ci el insusi
controlea za ceea ce il rec ompensea za. Cu cat mai p utin o persoana are de pierdu t sau de
castigat, cu ata t mai putin probab il este ca acea persoana sa demonstrez e expresii
emotionale ale fericirii, depresiei, tristetii si doli ului. Daca o persoana nu este atasa ta de
altii si prezenta acestor a nu reprezinta o recompensa pentru ea, plecarea acestor a nu va
declansa prea mul ta furie si tristete. Poate ca acesta este motiv ul pentru care multe
persoane autis te nu par supar ate cand parintii lor ii lasa singuri , sau atunc i cand se
ratacesc . Cinev a ar putea compar a o astfel de persoana cu un guru care mediteaza, si care
experimentea za o stare continua de pace si serenitate, dat fiind ca o astfel de persoana
este “div ortata” de lumea de zi cu zi, an gajan du-se, in loc, in comportamente ritua lice. Intr-
adevar, indivizii cu in tarzieri in dezvoltare si trasaturi autis te au fost desemnate in istorie ca
fiind sfinti sau mistici .
Poate fi util sa ilus tram corelatia intre casti garea sau pierder ea rec ompensel or pe de- o
parte si dezvoltarea di feritelor stari emotiona le pe de alta parte, exemplifi cand cu
fragmente din doua can tece populare. Cantecu l num it “Doar tu” (“Only You”) (R eed, 1955)
este despre casti g: obtiner ea recompensel or pozitiv e asociate cu dr agostea si pierder ea
starilor nega tive asociate cu sing uratatea. Aceste stari sun t fundamenta le pentru a fi un
individ fericit. Dimpotriv a, multe al te cantece ilus treaza opusul , ca in can tecul formatiei The
Beatles, nu mit “Ieri” (“Y esterday”) (McCartney , 1965). Acest cantec este despre depr esie si
singuratate asociate cu diminuarea si pierder ea rec ompensel or. Can tecele frecv ent
ilustreaza senti mente cauzate de cas tigarea si pierderea a tot soiul de rec ompense.
Odata ce comportamentele emotionale sun t declansa te, ele trebuie sa fie modificate in
expresia lo r, pentru a se potrivi modelul ui de acceptare cultur ala. Modificarea
comportament ului clasti c (Nota traduca torului : crizele de furie) (cap.5) este un exemplu de
modif icare a unei expresii emotionale. Comportamen tele clastice si furioas e trebuie
modif icate de asemenea si la copiii obisnui ti. Adultii contribuie la acest efo rt, remodeland
(forman d) comportamente emotionale cum ar fi furia , afectiu nea si tris tetea in expresii
accepta bile, corespunzatoare cult urii in care traiesc copiii. In acest moment de predare,
probabi l ca dv sti ti destule despre ope ratiunile de recompensare pentru a remodela expresii
adecv ate.
Unul dintre primii pasi in rem odelarea comportamentelor em otionale este de a-l invata
pe elev sa recunoasca si sa ident ifice expresii. Incepem prin a-l inv ata pe el ev sa identif ice
expresiile exte rioare – sau de afar a – ale emotiilor . Apoi il invatam pe elev cum corespun d
aceste expresii exteri oare starilor interne – sau senti mentelo r. De ex, il putem invata pe
elev sa denumeasca expresii emotionale exte rioare cum su nt zambet ul sau plans ul, si apoi
sa il ajutam pe el ev sa denumeasca sentimentele sub jacente de fericire sau tris tete. In
final, il invatam pe el ev sa identi fice cauz ele diferitelo r sentimente ( de ex, “Ea este fericita
pentru ca o bat i pe spa te” (nota traduca torului: verbul folosit este “to pat” , care
desemneaza gestul mamei de a-l bate pe spate pe bebelu s ca sa eructeze, du pa sup t) sau
“El este trist pentru ca ii dai bataie” . )
Identificarea R eceptiva a Expresii lor Emotionale in For mat 2D
Unii elevi progr eseaza mai r apid atunci cand programul curent este init iat prin
componenta de denumire expresiv a si nu prin componenta de identi ficare r eceptiv a.
Insa, pentru cei mai multi elevi, iden tificarea rec eptiva a expr esiilor emotionale ti nde
sa fie mai usor de achizit ionat decat denu mirea expresiv a a emotiilor; de aceea, v a
recoman dam sa incepeti Programul de Emotii cu iden tificarea rec eptiva. In plus, unii elevi
progres eaza mai rapid atunci cand sunt utilizate pers oane care ilus treaza expresii, si nu
poze cu expresii facia le. Pentru alti elevi insa e valabil opusu l. De aceea, fi ti flexibili in ceea
ce priv este felul stimulilor uti lizati.
– 257 –
Inainte de a incepe acest progr am, elevul trebuie sa fi invatat potrivirea expr esiilor
faciale (“matc hing”) (de ex, zambi tul, plans ul, incrun tarea) ilustrate pe fotogr afii, asa cum
este descris in Progr amul de Potrivire si Sortare (ca p.12). O astfel de potrivir e va facili ta
discri minarea de catre el ev si atent ia pe care el o v a acorda expresiilor em otiona le. Cand
utilizati stimu li 2D, selectati o fotogr afie a unei persoane ce exprima semne deja
identificabile de fericir e (de ex, zambeste) si o alta fotogr afie, a aceleiasi persoane, care
exprima semne deja ident ificab ile de tristete (de ex, pl ange) . Observ ati ca proc edurile de a-
l invata pe el ev sa ident ifice aceste expresii sun t iden tice cu cele imp licate in progr amele de
limbaj recepti v, si asadar ele sun t redate doar pe scurt aici.
Pasul 1
Prezentati SD1, care consta in coman da dv “Arata zambetul” , in timp ce prezentati o
poza a unei persoane care z ambeste. Prompta ti si recompensa ti. In incercarile succesiv e,
estompa ti promp terul. Consider ati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspuns uri cor ecte
neprompta te.
Pasul 2
Prezentati SD2, care consta in coman da dv “Arata plans ul”, in tim p ce prez entati poza
unei persoane care plange. Prompta ti si recompensat i. In incercarile succesiv e, estompati
prompterul . Consider ati ca a inv atat la 5 din 5 sau 9 din 10 r aspunsuri corecte
neprompta te.
Pasul 3
Intercalati cele doua SD-uri conform procedurilor de in vatare a discrimi narii. Deoarec e
pozele pe rsoanei care r ade si respectiv plange pot fi diferite din punc t de v edere al mai
multor stim uli, care niciunu l nu este co relat cu respect ivele expr esii faciale, elevul poate
invata sa urmareasca acesti stimul i irelevanti in loc sa urmar easca expresiile emotionale.
Identificarea expresiilo r emotionale trebuie de ace ea sa fie gener alizate intre diferite poz e
cu persoane ce afiseaza acel easi expresii, pana cand elevul este capab il sa extraga
expresiile, in diferent de cel care le e xprima .
Odata ce este stapa nit pasul 3 (9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri cor ecte
neprompta te cu noii stimuli), gener alizati de la st imuli 2D (poz e) la stimu li 3D (i n vivo),
dupa cu m este descris in continuare.
Identificarea R eceptiva a Expresii lor Emotionale In Vivo
Cand predati aceasta treaba, este util sa aveti prez enti inca doi ad ulti (Adultul1 si
Adultul2) care sa demonstrez e expr esiile emotionale. Elevul, educatorul si cei doi ad ulti
suplimentari trebuie sa stea fata in fata , intr-o config uratie rectang ulara, cu o distanta in
mijloc de apro ximativ 2-3 picioare. Educa torul trebuie sa- i fi instrui t in prealabil pe cei doi
adulti sa ar ate ca model expr esii exager ate ale fiecar ei stari emotionale in parte, si sa
pastreze o expr esie neutr a intre probe. In gener al, cu cat mai exager ate sun t expresiile, cu
atat mai simp lu este pentru elev sa discrim ineze intre el e. Cand il ustrea za astfel de
expresii, adultii ar fi bine sa se creada ac tori ce joaca pe scena.
Pasul 1
Prezentati SD1, ce consta in instruirea Ad ultului 1 sa zambeasca larg si cererea
adresata elevulu i “Arata zambetul” (sau, simplu, “Zambet ul”). Prompta ti daca este nev oie,
recompensa ti si estompat i prompterul in sirul de prob e urmatoar e. Daca in tampinati
probleme la estomparea promp terului, incercati o promptare prin prezentarea cartonasu lui
–stim ul 2D ut ilizat in sectiunea anterioar a. Plas ati cartonasul 2D pe adult (sau punet i-l pe
adult sa-l tina), pentru a promp ta raspunsul corect. Estom pati cartonasul , mutandu-l gradat
sub scaun ul adultului sau sub tricoul adult ului. Consider ati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din
10 raspunsuri corecte neprompta te. Gen eralizati la Ad ultul 2, considerand ca a invatat la 3
din 3 sau 4 din 5 raspuns uri cor ecte neprompt ate. Apoi, alternati intre Adu ltii 1 si 2,
consider and ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspun suri cor ecte nepromp tate.
– 258 –
Pasul 2
Prezentati SD2, care consta in prez entarea de catre Adul tul 1 a unei expresii
exager ate de pla ns (o fata trista si “hohote de plans” ) si solicitarea dv “Arata plansu l”.
Prompt ati, recompensa ti si estompati prompterul. Generalizati la Adu ltul 2, ast fel incat
expresia emotionala sa nu fie asociata cu un anumi t adult.
Pasul 3
Intercalati SD1 si SD2 conform par adigmei de invatare a discriminarii , consi derand ca
a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 r aspuns uri co recte neprompta te. Reamintiti-va sa rotati
randomizat adultii in toa te etapele in ti mpul acestui pas, si, odata ce faza de rotatie
randomizat a a procedurilor de discrimi nare este at insa, rotati de asem enea r andomizat SD1
si SD2. In acest moment , poate ca veti dori sa va incl udeti chiar pe dv insiva si pe alti
adulti, in scopul generalizarii.
Denumirea Expres iva a Expresii lor Emotionale in For mat 2D
Pasul 1
Prezentati SD1, poza ini tiala cu zambet utilizata in componenta de identificare
receptiva, in timp ce intrebati : “Ce face el ?” (sau sim plu, “Ce face ?”). Prompta ti expresiv
raspunsul (“Zambes te”) sau utilizat i ident ificarea re ceptiva (“ar ata zambetu l”), ca promp ter
pentru aparitia denumirii expresive (Nota trad ucatorulu i: deoa rece in limba engleza
conju garea verbului “a zambi” este prezentata la gerunziu – “smiling”, se folos este exclusiv
aceasta forma a verbulu i, atat in componenta receptiva , cat si in cea expresiva . Am tradus
in romana la varian ta rec eptiva prin substa ntivul “zambet” , iar la cea expresiva, prin verbul
“zambeste” la indicativ prezent, formele de gerunziu fi ind improprii unei exprimari
romanesti corecte in intrebari sau raspunsuri ). Recompensa ti fiecare raspuns cor ect si
estompa ti promp terul in decursul urmatoarelo r probe. Consider ati ca a invatat la 5 din 5
sau 9 din 10 raspuns uri cor ecte neprompta te.
Pasul 2
Prezentati SD2, ce inlocu ieste z ambetul cu plan sul.
Pasul 3
Intercalati SD1 si SD2, conform paradigmei de in vatare a discrimi narii, consider and ca
a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 r aspuns uri co recte neprompta te. Gen eralizati intre alte
fotogr afii.
Denumirea Expres iva a Expresii lor Emotionale In Vivo
Deoarece descri erea v erbala a expresiilor em otiona le in viv o este fundamen tala pentru
a invata denumirea senti mentelo r subjacen te ale expr esiilor emotionale, portiunea curenta
din Progr amul de Emoti i este prez entata in detali u. Pastrati aranjamentul (amb ientul ,
settingul) utilizat in secti unea anterioar a, “Identificarea R eceptiv a a Ex presiilor Emotionale
In Vivo).
Pasul 1
Prezentati SD1, care consta in ins truirea Adul tului 1 sa zambeasca si apoi il intrebat i
pe elev , “Ce face el? ”. Prompta ti expresiv r aspunsul “Zambeste” , pentru ca elevul sa va
imite, sau utilizati identificarea rec eptiva pentru a ajuta aparit ia denum irii expresiv e.
Ultimul prompter poate fi aranjat cand dv ii spuneti Adultului 1 “Zambeste” , si, odata ce
adultul zambeste, intrebati -l pe elev “C e face e l?”. Asigurati-va ca am bii adulti pastreaza o
expresi e faciala neutra intre probe, si ca ins talarea zambetul ui este dis tincta, exage rata, si
apare concomiten t cu comanda. In incercarile succesiv e, estompat i toti prompterii pa na
– 259 –
cand elevul r aspunde in dependent cu “Zambeste” . Un raspuns dintr-un sin gur cuv ant
(“Zambeste”) este suf icient in pasi i de incep ut ale acestui progr am. In etapele ulterioa re,
elevul poate fi invatat sa raspunda cu o propo zitie completa (de ex, “ea zambeste”).
Consider ati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 r aspuns uri co recte neprompta te, apoi
gener alizati la Ad ultul 2.
Pasul 2
Prezentati SD2, in care Adultul 1 prezinta o expresie exage rata de pla ns (o fata trista
si hohote de plans ), iar dv in trebati “Ce face el? ”. Prompta ti raspunsul “Plan ge”, urmand
aceleasi proceduri prez entate la pasul 1. Considerati ca a in vatat la 5 din 5 sau 9 din 10
raspunsuri corecte nepr omptate, apoi gener alizati la Ad ultul 2.
Pasul 3
Intercalati SD1 si SD2, in conformita te cu procedurile de in vatare a discrimi narii.
Stabiliti criteriul de in vatare la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nepr omptate.
Pentru a facili ta achizit ionarea de catre e lev a discriminarii initiale, ambii adulti trebuie sa
pastreze o expr esie facia la neutr a intre probe, si instal area expresiilor exager ate ale
adultilor trebuie sa apar a concomi tent cu SD- urile dv , astfel incat sa faci liteze urmarir ea de
catre elev (dis criminarea) a ceea ce doriti ca el sa r aspunda.
Generalizati primele doua expresii emotionale in tre cativa adult i in vivo, asa cum at i
procedat si la component a receptiva a acestui program. Desi ati pu tea in troduce si alte
denum iri de expresii emotionale in acest moment, noi prefer am sa predam sentimentele
subjacente care cor espund primel or doua expresii. Odata ce ac easta aptitudine este
stapanita, pot fi introduse expresii su plimentare. Fiti atent i, ca nu toti elevii vor sta pani
aceasta componenta din Programul de Emo tii. Pentru acei elevi care intam pina dificultati cu
expresiile v ocale, Progr amul de Citi t si Scris se poate do vedi formatul eficient pentru
predarea em otiilor.
Predarea Sentimentelor Subjace nte Expresi ilor Emo tionale
Predarea el evulu i a sentimentelor subja cente anum itor expr esii emotiona le decurge
dupa cu m urmeaza:
Pasul 1
Prezentati SD1, care consta in intrebarea “ce face el? ”, in timp ce adultul zambeste.
Elevul trebuie sa fi invatat in prealabi l raspunsul “Zambeste” . De ind ata ce elevul
denumes te expr esia faciala, si in timp ce adu ltul contin ua sa zambeasca , prez entati
intrebarea: “Cum se simte el?”, si imediat promptati raspunsul: ”Fericit”. Recompensa ti
elevul pentru ca imi ta prompterul. Pentru a facili ta in contin uare r aspunsu l elevului , trebuie
sa pronuntati cuvi ntele “simte” si “fericit” cu voce tare si limpede, pentru a-l ajuta pe el ev
sa discriminez e (sa urmar easca ) parti le relevante ale intrebarii. Ambii prompteri trebuie
estompa ti in probel e urmatoare. Considerati ca raspuns ul este sta panit cand elevul
raspunde cor ect la zambetul adultului si intrebarea dv in 5 din 5 sau 9 din 10 incercari
neprompta te.
Recomandam ca elevul sa raspun da cu doua r aspunsuri separate “Zambeste” si
“Fericit” la respecti vele intrebari “C e face el?” si “Cum se simte el? ”, plecand de la
presupu nerea ca elevul va invata sa asoci eze “zambetul” cu “fericit ”. Insa, daca a raspun de
la doua in trebari diferite se do vedeste a fi prea dificil, solici tati doar cuv antul “fericit” ca
raspuns la intrebarea “Cum se sim te el?” si zambet ul adultului (vezi pasul 4 pentru mai
multe detali i legate de implementarea acestui format) .
Pasul 2
Repetati procedurile descris e in pasu l 1, utilizand plans ul si nu zambetu l drept
componenta vizuala a stim ulilor. In acest pas , raspunsul la SD2 “Cum se simte el?” trebuie
sa fie “Trist”. Consider ati ca a in vatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte
neprompta te.
– 260 –
Pasul 3
Invatati-l pe el ev sa discrimi neze intre emotiile “fericit” si “tris t”, intercaland SD1 si
SD2 in conformitate cu proc edurile de in vatare a discrimin arii. Atat SD1, cat si SD2 sunt
complex e, dat fiind ca fiecar e consta din trei componente: zambetul sau pla nsul adultului,
denum irea spusa de elev “zambeste” sau “plange” , si intrebarea “Cum se sim te el?”. Ne
putem astep ta ca elevul sa raspunda incor ect la tranzitiile de la SD1 la SD2 si invers, in
stadiile de inceput ale in vatarii discrim inarii. Raspunsu l corect trebuie de aceea pr omptat
initial, utilizand cel mai p utin intrus iv promp ter ce se do vedeste a fi eficient. Consider ati ca
a invatat la 9 din 10 sau 19 din 20 raspuns uri cor ecte neprompt ate. Pe masur a ce
discri minarea SD1- SD2 se consolideaza, poate v eti dori sa extindeti raspunsurile de la
“Fericit” si “Trist” la “El este fe ricit” si “El este trist ”. Obse rvati ca acest tip de r aspuns
necesita stapan irea utilizarii pronumelor . Pentru a mini miza confuzia, nu incercati sa predati
pronumele in acelasi ti mp cu emotiile (a dica nu incercati sa predati doua ab ilitati in acelasi
timp). Un volum viitor , cu progr ame a vansate, releva proc edurile de a-l invata pe elev sa
utilizeze pronumele.
Poate parea nejus tificat de compl icat prezentarea unor ins tructiu ni atat de complexe
pentru ca elevul sa invete sa denu measca sentimen tele subjacen te unor expr esii de zambet
sau plans prin “Fericit”, raspectiv “Trist”. Motiv atia din spatele acestei proceduri este ca
adesea il ajuta pe elev sa asociez e cuvintele “pla nge” si “trist”, respectiv “zambeste” si
“fericit ”. Denumirile v erbale probabil ca vor media gener alizar ea intre diferitele expr esii
fizice ale emotiilor co respunzatoare. Daca aceasta procedur a se dovedeste a fi prea dificila
pentru un anumi t elev , si pentru a testa daca elevul a achizitionat discrim inarea adecv ata
prin aceasta procedur a, parcurgeti pasul 4, car e poate s ervi la stab ilirea sau testar ea
discri minarii corecte intre cele doua emotii.
Pasul 4
Parcurgand pasii 1-3, elevul trebuie sa fi inv atat sa asocieze cuvin tele “f ericit” si “tris t”
cu cuvin tele “zambeste” si respectiv “plan ge”, mai degraba cu expr esia de pe figur a
adultului si cu in trebar ea “Cum se simte el? ”. Pasul 4 ajuta la cor ectarea acestei probleme,
daca ea apare. Incepeti prin a prezenta SD1, ce consta in a-l avea pe adul t zambin d, fara
sa fi fost instrui t verbal sa o faca. In timp ce adultul zambeste, intrebati “Cum se sim te el?”.
Raspuns ul corect este “F ericit”. Daca elevul raspun de incor ect, sau nu raspunde, repetati
intrebarea, promptati si apoi estompat i prompterul in incercarile subsecv ente. Consider ati
ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri cor ecte nepromp tate.
Pasul 5
Prezentati SD2, in demnand (fara insa a-l instrui verbal) adultul sa planga , si puneti
intrebarea “Cum se simte el? ”. Daca este necesa r, prompta ti raspunsul corect, “Trist”.
Consider ati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 r aspuns uri co recte neprompta te.
Pasul 6
Intercalati SD1 si SD2, conform procedurilor de in vatare a discrimi narii. Elevul a
invatat atunci cand r aspunde cor ect la SD-uri prezentate in rotatie r andom izata la 9 din 10
sau 19 din 20 probe neprompta te. Consolida ti aceasta discrimi nare, gener alizand- o intre
diferiti adulti si ambien te in urmatoarele 1-2 sapta mani, extinzand -o in situa tii cotidiene.
Includeti in aceasta gener alizarea parin tii si fratii elevului, si im plicati predarea propo zitiilor
asa cum am ilustrat mai sus in raspunsuri cum ar fi “Mama e fericita” sau “B ebelus ul e
trist”.
Cauzel e sentimentelor
Odata ce sunt stapanite minim um doua expresii diferite ale emotiilor si respectiv ele
sentimente sub jacente, invatati-l pe elev sa sp una cauzele senti mentelo r.
Pasul 1
– 261 –
Prezentati SD1, in demnand al doilea adult sa zambeasca, si intrebati -l pe elev: “Cum
se sim te ea?”. Imedia t dupa ce elevul da raspunsul corect “F ericita” , bateti -l afectuos pe
adult pe spate, si intrebati: “De c e este ea fericita?” , si apoi prompta ti: ”Bate pe spate” .
(Nota traduca torului : desi al doilea ad ult in exemplu este femeie, adject ivul “Happy” nu are
forma de mas culin-femini n, spre deosebire de li mba romana ; am tradus “fericita” si nu
“fericit” , desi elevul nu a i nvata t acest raspuns in sectiunea an terioara. De asemenea, am
tradus “pa tting” (forma de Pres ent Contin uous echiva lenta cu gerunziul romanesc “batan d
pe spa te”) pri n “bate pe spate”, pentru a exclude o cat mai mare parte din forma
comp licata de conj ugare a ve rbului la indicativ prezent, corecta pentru raspunsu l in limba
romana) . Promp tarea trebuie estompata , pana can d elevul r aspunde cor ect fara promp ter
in 5 din 5 sau 9 din 10 prob e.
Pasul 2
Prezentati SD2, in demnand u-l pe al doilea adult sa ia o figura trista, si intrebati “Cum
se sim te ea?” Imdeia t dupa ce elevul da raspuns ul corect “T rista”, faceti o fig ura furioasa si
plesni ti-l pe Ad ultul 2 peste br at; intrebati : “De ce este ea trista?”; si apoi promp tati :
“Loveste”. Estomp ati prompterul si considerati ca a in vatat la 5 din 5 sau 9 din 10
raspunsuri corecte nepr omptate.
Pasul 3
Intercalati SD1 si SD2, conform procedurilor de in vatare a discrimi narii. Considerati ca
a invatat la 9 din 10 sau 19 din 20 raspuns uri cor ecte neprompt ate.
Pasul 4
Este esentia la gener alizar ea achizitiilor elevului din ambientu l formal de predare in
viata de zi cu zi. Pentru a generaliza SD1 si SD2, mai in tai inlocuiti adultii initia li cu
persoane noi (inc luzand membri ai fam iliei si prieteni) care au modalita ti oarecum diferite
de a exprima facial emotiile de fericir e si tristete. Apoi, gener alizati cauz ele sentimen telor.
De ex, lua ti-i manc area unui adult sau tipati la un ad ult, care v a exprima plans si
sentimente de tristete. Spuneti-i unei alte pers oane cat de desteap ta si draguta este, sau
dati-i un cadou, iar aceasta v a zambi si va exprima fericire. Daca elevul are un frate sau o
sora bebelus, oportunitatile de a preda despre s entimente sunt numer oase ( de ex, inai nte si
dupa ce bebelusu lui i s-a dat biber onul, inain te si du pa ce tr age un pu i de somn ).
Odata incepu t, trainingul trebuie sa decurga tot mai usor , si sa fie extins la via ta de zi
cu zi. La un anumi t moment al gener alizarii, elevul trebuie sa fie capa bil sa stapa neasca
cauzele diferitelor em otii, dupa ce i-au fost explica te o singur a data. Aceasta se nu meste
invatare-din tr-o sin gura-incerca re (uneori nu mita si invatare accident ala). Odata ce el evul
stapaneste act iuni sau cauze primar e dupa o singur a incerca re, modela ti-i treptat raspun sul
in fraze (de ex, “Pentru ca o bati pe spa te” sau “P entru ca o lovesti”).
Nu exista stabilite nici reguli stricte, nici rapide ref eritoare la momentu l in care ar
trebui introdusa urmatoarea em otie. Va suger am ca elevul sa fie in vatat emotii in plus
depinzan d de cat de rep ede reuseste sa discrim ineze intre primele doua. Daca elevul a
stapanit rapid prima discrimi nare (de ex, elevul a invatat prima discri minare atat in
componenta receptiva, cat si in cea expresiv a din Progr amul de Emot ii intr-o sap tamana , cu
un total de 2 o re pe zi in care v -ati focalizat pe acest progr am), atunci emotiile adi tionale
pot fi introduse la o r ata de una pe sapta mana. Daca elevul a invatat identifi carea receptiv a
si expresiv a a primelor doua emotii cu difi cultate moder ata (de ex, d upa 20 zile de practica
cu un tot al de 2 or e pe zi in care va focalizati pe acest progr am), nu predati imediat o a
treia emotie, ci mai degraba plasati cele doua emotii initiale pe un or ar de intretinere si
predati a treia emotie du pa o luna sau doua. Daca el evul a avut nevoie de mai mul t de 20
zile (sau 40 ore) pentru a achizitiona discriminarea rec eptiva intre primele doua emotii ,
poate sa nu fie in avantajul elevului sa cont inuati Progr amul de Emot ii pe socoteala predarii
altor ab ilitati, in acest moment. Va recomandam in schimb sa in troduceti si sa dezv oltati
alte programe, intorcan du-va la Programul de Emotii dupa doua lu ni, sau sa predati emotiile
prin Progr amul de Scris si Citit (cap.2 9)
– 262 –
Invat area e levul ui sa- si den umeasca prop riile sentimente
Este de o important a deos ebita ca elevul sa inv ete sa gener alizeze intelegerea
sentimentelo r altor pe rsoane la intelege rea propriilor sale sentimente. Odata ce sunt
invatate cele doua sentimente primar e (fericit si trist) in raport cu al te persoane, este
potrivi t sa il invatati pe elev sa- si denumeasca propriile expresii emotionale si sentimen tele
subjacente lor.
Aceasta portiune din Programul de Emo tii merge par alel cu portiunea utilizata pentru
a-l invata pe elev sa denumeasca emotiile altora. Modi ficati prezenta portiune astfel inca t
elevul si nu ad ultul sa fie promptat sa zambeasca (de ex, ga dilandu-l sau dand u-i sa
mana nce), si invatati-l sa raspunda la intrebarile “Cum te simt i?” si, mai tarziu, “De ce esti
fericit?” . Dupa ce el evul este in vatat sa-si descri e fericirea, poate fi invatat sa-si descri e
sentimentul de tristete. Aceasta se poate face daca va incrun tati si il plesnit i peste br at,
pentru a pro voca un raspun s de pla ns, promptat de dv in timp ce va prefaceti ca va stergeti
lacrimi le si hohoti ti. Apoi trebuie sa introduceti procedurile de in vatare a discrimin arii. Odata
ce discrim inarea init iala este in trodusa, intr-un am bient controlat de inv atare, in telesul
acestor sentimen te va fi insusi t mai complet in mediu l de zi cu zi al elevului, pe masur a ce
se confrunta cu situatii care in mod normal da u nas tere zambetelo r si fericirii sau pl ansul ui
si tristetii la alte persoane si la el insusi . Invatarea elevului sa-si descri e propriile
sentimente rep rezinta un pas urias in dezvoltarea sa.
Odata ce el evul invata sa discriminez e si sa gener alizeze asocieril e intre z ambet si a fi
fericit, respect iv pla ns si a fi trist, o a treia emotie bazala, cum ar fi furia, poate fi
introdusa. Anticipati dificultati atunci can d predati sentimen te mai complex e, in care
expresiile sunt subtile si deci dific il de discrimina t, cum ar fi distinctia intre tristete si vi na.
Retineti ca senti mentele sunt complex e si chiar si un indiv id obisnuit poate petrece o viata
intreaga invatand despre el e, fara sa aj unga vreodat a sa le stapaneasca .
La ce sa va astep tati
Elevii difera mult in rapiditatea cu care aju ng sa stapa neasca Progr amul de Emoti i.
Unii elevi in vata discriminarea in tre zambet si pla ns, intre sentimentele su bjacente acestor
expresii si intre cauz ele ac estor senti mente sub jacente in mai putin de o or a de predar e
unu-la-unu. Altii invata discri minarea re ceptiva intre zambet si pla ns, dar nu reusesc sa
treaca de acest stadi u. Unii dintre acesti elevi insa progres eaza atu nci cand emotiile sunt
predate prin Progr amul de Citit si Scris.
Progr amul de Emoti i este unu l dintre cele mai recent dezvoltate progr ame. Evi dent,
este o mare nev oie de da te despre r ezultate obiective ale acestui progr am (si ale altor a), ca
si nevoia de ce rcetare sistemat ica pen tru a aj uta identif icarea unor pr oceduri mai eficiente
de predare. Sper am ca prez entarea acestui progr am va facil ita o astfel de cerc etare.
CAPITOLUL 29
– 263 –
Cititul s i scrisul: O scurta introducere
Nina W.Lovaas si Svein Eik eseth
Progr amul de Citi t si Scris (C&S) este cel mai recent dezv oltat progr am di n acest
manual, asadar este progr amul cu cea mai mare nev oie de mai mu lte cerc etari si revi zuiri
ulterioare. In ciuda acestei stari de fapt, consider am ca este bine sa introducem programul,
in parte deoa rece parinti si pedagogi cu expe rienta au lucrat la variantele prelimi narii si au
oferit multe imbu natatiri. Sper am ca Programul C&S va stimula cercetar ea empirica, il va
face mai eficient pentru predare si astfel mai benefic pentru elevi. Watthen -Lovaas si
Lovaas (2000) descriu in detaliu progr amul C&W in trodus pe scurt in acest capitol, pe langa
multe alte treburi de scris si citit, cum ar fi conceptele de culoare, forma si marime;
scrier ea unor fr aze, observatii si solicitari scurte (de ex, “Eu v ad..”, “Eu am…. ”, “Eu vreau… ”,
si scrierea denumirilor de obiecte si a frazelor scurte u tilizand un computer de birou sau un
laptop (Vezi Watthen -Lovaas si Lovaas, 2000).
Multi sau cei mai multi elevi cu intarzie ri in dezv oltare intam pina dificu ltati in
achizit ionarea aptitudinilor lingv istice, si s-ar putea numi “elevi vizuali”, si nu “elevi audi tivi”.
Cei car e invata auditiv achizitioneaza de obicei ap titudinile lingvi stice ale in divizilor obisnui ti.
Dimpotriv a, cei mai multi dintre “elevii vizuali”achizitioneaza cev a din limbajul vocal, dar
frecvent obt in scoruri in limitele de intarzi ere pe scale ling vistice (Nota trad ucatorulu i: prin
aplicarea unor astfel de scale se obtine un punc taj, direct propo rtional cu perfo rmantele
lingvistice; elevii “vizuali” intrunesc un punc taj mic) cum ar fi Scalele Dezv oltarii
Limbajului Reynell (Reynell & Grube r, 1990). “Elevii vizuali” obti n de asemenea de obicei
scoruri re lativ mic i pe scalele de in teligenta ce contin multi itemi verbali (de ex, WISC –
editia a III-a [Wechsler, 1991]), dar performantele sun t mai bune pe scalele de inteligen ta
non-verbale (de ex, Scala Testelor Mentale Merrill-Palmer [Stutsman , 1984a, 1984b]).
Chiar dac a Progr amul C&S poate fi deosebit de ut il pentru “elevii vizuali” , si cei care in vata
auditiv, precum si indivizii obisnui ti trebuie sa invete sa citeasca si sa scrie. As tfel, desi
progr amul de fata a fost dezvoltat pentru a fi predat elevilor cu in tarzieri in dezvoltare care
intampi na dificultati in achizitionarea limba jului vocal, poate fi de asemen ea util pentru
predarea la cei care in vata aud itiv sau la indi vizii obisnu iti.
Anumite observatii informale ale “elevilor vizuali” – care au foarte puti n sau deloc
limbaj receptiv sau expresiv – pot genera optimism in ceea ce priv este abi litatea lo r de a
urmari anumit i stimuli. De ex, unii dintre el evi adora sa se uite in carti si sa arate cu
degetul poze continu te acol o, antici pand secvente de material vizual pe mas ura ce pagi nile
sunt rasfoite. Altii sunt inter esati de li tere si memorea za ordinea alfa betului , si mul ti sun t
capabili sa completez e puzzl e-uri co respunzatoare v arstei. Unii au capac itatea de a memor a
stimuli vizuali complecsi, cum ar fi siruri de numere tipari te si anu mite rute de calatori e. Pe
o scala mai dr amatica , unii elevi, care altminteri par desprinsi de ceea ce ii inconjoar a, sunt
observ ati cum absorb informatii complex e in ti mp ce urmaresc anu mite inregistrari video .
De ex, un elev poate urmari o anume inregistrare video pentru prima da ta, si obse rva o
scena infricosatoar e, cum ar fi un animal rau care ataca un ani mal bun. Cand elevul va
urmari data viitoare ac eeasi inregistrare, el poate ant icipa scena infricosatoare, se va
indeparta de televiz or, isi va acoperi urechile sau va pleca di n camer a, reintorcandu-se de
indata ce scena care il speri e se termina . Acest tip de scenariu sugereaza ca si “elevii
vizuali” , cu aptitudini lingvistice scazute sau absente, sunt capabi li sa asimilez e anumi te
tipuri de informatii.
Inainte de a introduce Progr amul C&S el evilor, educatorii trebuie sa fie constienti de
gama larga a difer entelor intre “elevii vizuali”, diferente ce devin vizibile prin capacit atea de
a stapani progr amul. De ex, din 20 de “ elevi vizuali” expusi Progr amulu i C&S , estimam ca 5
pot invata sa citeasca si sa scrie mesaje uti lizand un compu ter, si sa comunice propo zitii
cum ar fi “Eu vreau suc”; sa scrie r aspuns ul “Numele meu este (numele el evului)” la
intrebarea scrisa de parinti “Care este numele ta u?”; si exprimari de solicitare cum ar fi “Hai
sa mergem la zoo”. Acest nivel de comunicare poate fi observat la elevi care au facu t
progres e semnif icative in progr ame non -verbale (cum ar fi cele descrise in cap.1 2 si 13),
dar care nu au reusit sa achizitionez e nici cele mai simp le forme de lim baj vocal rec eptiv
sau expresiv, in ciuda a luni de zile de interv entie intensiv a unu-la-unu, implementata de
educa tori inalt califica ti. Dimpo triva, unii elevi nu reus esc sa sta paneasca nic i cele mai
elementare abilitati de citi t si scris (de ex, potrivirea cuv ant-la-cuv ant sau asocieri obiect –
– 264 –
la-cuvant), in ciuda eforturilor in tensiv e de predar e. In prezent, suntem incapa bili sa
spunem de la bun inceput in ce mas ura un anumi t elev v a avea succes in Progr amul C&S.
Nici o teorie in vi goare asupr a autismul ui sau a altor in tarzieri in dezvoltare nu poate explica
aceste diferente, dar unele indic ii ar pu tea fi gasite in viitoare ce rcetari asupr a tulbur arilor
de lim baj.
Progr amul C&S nu este primul program propus pentru a- i ajuta pe indivizii cu au tism
si alte int arzieri in dezvoltare sa comuni ce prin in termedi u stimulilor vizuali . La mi jlocul
anilor ’6 0, progr amul “Masina de scris v orbitoare” a lui O.K.Moore a fost destina t indeplinirii
acestui scop. Mai recent, s-au auzit im portante voci despr e beneficii le Comunicarii Facilitate
(Biklen , 1991,1992; Biklen, Morton, Gold, Berrigan & Swaminanthan, 1992; Biklen si colab,
1991; Cr ossley & Remington- Gurney, 1992; Spake, 1992). Afirma tiile facu te de sust inatorii
acestor progr ame nu au fost insa spri jinite de ce rcetarea empirica ( Eberlin, McConnachie,
Ibel &Volpe, 1992), posi bil din cauza numer oaselor pr esupuneri er onate ce exista referitor
la indivizii cu au tism. De ex, in cazul Comunicarii Facilitate (si teoriei psi hodinami ce) se face
presupu nerea ca in “cochilia autis ta” se ascun de un indivi d informat si plin de cunosti nte.
Dovezi prea puti ne – sau inexis tente – sprijin a o astfel de ipote za. Dimpo triva, Programul
C&S se baz eaza pe ce rcetarea stii ntifica (bazata pe inv atarea sunetelor) a modalita tilor de
predare – la elevii cu in tarzieri in dezvoltare – a comunicarii prin mi jloace vizuale (v ezi
Dube, McDonal d, McIlvane & Mackay, 1991; Hewitt, 1964; Macka y, 1985; Si dman , 1971;
Stormer & Macka y, 1992).
Progr amul C&S, asa cum este introdus in acest capitol, poarta ci titorul prin
succesiu nea urmatoarel or sarcini : (1) potrivirea (“ma tching”) literelor tipari te, (2) potrivirea
cuvintelor tipari te, (3) asocie rea cuvin telor tiparite cu obiecte si a obiectel or cu cuvin te
tiparite, (4) ut ilizarea unei T astaturi C&S pentru a facili ta abilita tile primare de ci tit si scris,
si (5) ut ilizarea literelor pentru a spune pe li tere cuvi ntele. Observ ati ca, de-a lungul acestui
capitol, literele si cuvin tele tiparite pe cartonase sunt desemnate prin plasarea lor intre
paranteze patrate. De ex, [i] se ref era la un cartonas care are tiparita litera i, si [banana]
se ref era la un cartonas care are tipari t cuvantul “banana” pe el. Cuvantul banana fara
paranteze patrate (si far a alte semne dis tinctive de ti par, cum ar fi aldinele) se refera la o
banana 3D sau la o poza a unei banane.
Progr amul C&S urmea za indeaproape progr amele de limba j vocal descris e in acest
manual. De ex, in Programul de Imita tie Verbala (cap.22) elevul este mai in tai inv atat sa
imite verbal (a dica sa potriv easca, “match” ) expresiile de sunete ale educatorului, cum ar fi
“ah” si “m” , apoi cuvin tele rostite, si in fina l combi natiile de cuvin te rostite.
In Progr amul C&S, elevul este in vatat mai intai sa potriv easca aceleasi unita ti, dar
prezentate ca stimul i vizuali si nu vocali, cum ar fi potrivirea de li tere tiparite si, mai tarziu,
de cuv inte t iparite. In portiu nea re ceptiva a programelor de lim baj vocal, elevul este
confrun tat cu un stimul vocal si invatat sa act ioneze dupa el. De ex, elevul este in vatat sa
identifice ( de ex, ar atand cu degetul sau at ingand) poza unei bana ne, du pa ce educa torul
spune “banana” . Analog, in Progr amul de C&S , elevului ii este ar atat cuvantul tiparit
[banana] si apoi este invatat sa identif ice obiectul sau poza unei ba nane. In Progr amul
C&S, cuvantul tiparit inlocuieste cuvantul rostit de educator . In portiu nile expr esive ale
progr amelor de limba j vocal, educa torul prezinta un stimu l vizual , de ex o ceasca, si elevul
este in vatat sa rosteasca r aspunsul corect, spuna nd “ceasca” . In portiu nea expr esiva a
Progr amului C&S, educatorul prezinta acelasi sti mul vizual, o ceasca. Elevul este invatat sa
desemnez e ceasca , selectand raspuns ul tiparit corespunzator [ceasca] dintr-un
aranjament de catev a cartonase cu cuvi nte. Mai tarziu, elevul invata sa “spuna pe litere ”
cuvantul “ceasca” , alegan d literele una cate una, sau scriindu -l pe tastatura unui computer.
(Nota traduca torului : “to spell” inseamna “a spune pe litere”; in acest contex t insa, elevul
nu vorbeste, asadar el va “fo rma” pe litere cuvan tul). Raspunsul scris sau batut la compu ter
inlocu ieste r aspuns ul vocal.
Este insa perfect posibil ca un elev sa invete sa ci teasca cuvi nte si siruri de cuvin te
fara a le cunoaste in telesul. Un ast fel de comportament este denumit “testare” si nu “citit”.
Hewett (196 4) s-a referit la aceasta problema, invatandu-si elevul sa citeasca. Intelesurile
cuvintelor sunt achizitiona te prin invatarea context ului ambien tal cu care ele sun t asociate.
Cu cat mai mult este in vatat elevul sa in teractionez e si sa urmareasca mediu l incon jurator,
cu atat mai extins si mai util va dev eni Programul C&S . in consecint a, va recoman dam ca
predarea Pr ogramului C&S sa se faca in cor elatie cu al te progr ame din acest man ual.
– 265 –
Este importan t sa cititi intreg capitolu l si sa va fam iliarizati cu progr esiunea sa
gener ala, inain te de a preda ap titudinile pe car e le vizeaza. In plu s, experienta cu progr ame
prezentate an terior in acest manua l (incluzand progr ame cu accent pe lim bajul vocal) va va
ajuta sa admi nistrati mai eficient Programul C&S. De aju tor mai poate fi si sa exersati un ii
dintre pasii de predar e prez entati in acest capitol cu un adu lt, inain te de a in troduce el evul
in progr am.
Pre-rechizitel e pentru in troducerea primelor faz e din Programul C&S (Potrivir ea
Literelor si P otrivirea Cuvin telor) consta din abilita tea elevului de a co opera cu dv si
stapanirea sarcinilor elementare de potrivire si imi tatie non-verbala (cap.12 si respectiv
13). In plus, trebuie sa aratati ca stiti sa predati cu succes aceste sarcini.
Potrivirea Li terelor
Materialele necesar e pentru a preda potrivirea li terelor c onsta din cartonase- index de
3×5 sau 4×6 inch , cu litere tiparite pe ele.
Invatarea potrivirii literelor poate fi facili tata de pr ezentarea unor litere r elativ mari,
inalte de cel pu tin 1 inch, scrise de mana sau ti parite (de ex, fonturi de 72, bold). Daca
literele sunt scrise de mana, toate cartonasele cu litere trebuie sa fie scrise la incep ut de
aceeasi pers oana, si mai tarziu se va gener aliza la scrisul de mana al altor persoane.
Pentru a facili ta discri minarile elevului , incepeti cu litere care au un aspect extrem de
diferit . In scopuri ilu strative, literele [S ], [I] si [O] corespun d SD1, SD2 si respectiv SD3.
Observ ati ca, in pasii ce urmea za, literel e [S], [I] si [O] dispuse pe masa repr ezinta
mostrele. Dup licate ale literelor [S ], [I] si [O] reprezinta potrivirile (echiv alentii) care sunt
inmanate elevului una cate una , pentru a le potrivi cu mostrele co respunzatoare de pe
masa . De-a lungu l urmatorilor pasi , dv si elevul trebuie sa sta ti vis-à-vis la masa
(presupunand ca aveti un bu n control in aceasta si tuatie).
Pasul 1
Efectuati probe succesiv e SD1-R1 pana cand inv ata (elevul potriv este [S] la [S]).
Plasati mostr a [S] pe masa in fata elevului, apoi inm anati-i [S], spunand “Potriveste”.
Prompt ati raspuns ul cor ect imedia t, fie aratand cu degetul mostr a [S], fie ghida ndu-l
manual pe elev sa plasez e [S] al lui (echiv alentul ) deasupr a mostrei. Recompensat i
raspunsul corect promptat. In timp ce ef ectuati probe succesiv e din SD1, plasati mostr a in
pozitii randomizate pe masa . Inlaturati stimul ul intre pr obe, prezentan d stimulul din nou la
incepu tul fiecar ei probe. Aceasta procedur a maximiz eaza discretia prezentarii stimulilor si
astfel probabili tatea ca elevul sa-i urmar easca . Pastrati interv alul dintre probe de mai putin
de 5 secunde, pentru a ajut a la inhibarea comportamen telor de au to-sti mulare sau in afar a
sarcinii . In urmatoarele catev a incercari, estompati toti prompterii si maximizati
recompensa pentru raspunsurile corecte nepr omptate. Consider ati ca a inv atat la 5 din 5
sau 9 din 10 raspuns uri cor ecte neprompta te.
Pasul 2
Efect uati probe succesiv e SD2- R2 pana cand invata (elevul potriv este [I] la [I]).
Plasati mostr a [I] pe masa in fata elevulu i, apoi inma nati-i [I], spunand “Potriveste”. Urmati
aceleasi proceduri de predare si acelasi criteriu de in vatare descrise la pasul 1.
Pasul 3
Intercalati SD1 si SD2. Plasat i ambele mostre [S ] si [I] pe masa , echidis tante de linia
de mi jloc a elevului . Lasati o dist anta de apro ximat iv 4-6 inch intre cele doua li tere.
Prezentati SD1 [S ] si imediat prompta ti R1 pentru a evita o proba ner ecompensa ta.
Efectuati probe succesiv e din SD1, in timp ce estompa ti toti prompterii, incluzan d
inlaturarea echiv alentilor de deasupr a mostr elor dup a fiecare pr oba. Consider ati SD1
stapanita la 3 raspunsuri corecte neprompta te la r and, cu pozitiile sta nga-dreapta ale
mostrelo r [S] si [I] interschimba te randomizat si echidis tante de el ev. In 2 secunde dupa ce
elevul a invatat SD1- R1, prezentati SD2, echivalentul [I], cu ambele mostre [S ] si [I] pe
masa . Imedia t promptati raspun sul corect al elevulu i. Efectuat i probe succesiv e de SD2, in
– 266 –
timp ce estompa ti toti promp terii. Consider ati ca sta paneste SD2 la 3 raspunsuri corecte
neprompta te la r and. In urmatoarele catev a probe, alternati pe rand cal upuri de SD1 [S ] si
SD2 [ I], solicita nd 2 raspunsuri corecte nepr omptate inainte de a in versa SD -urile, apoi 1
raspuns cor ect inainte de a inversa SD-urile. Interschim bati randomizat pozitiile sta nga-
dreapta ale mostrel or [S] si [I] de-a lung ul acestu i proces. Consider ati ca a inv atat la 5 din
5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte neprompta te, cu prezentarile SD -urilor si pozitiile stanga –
dreapta ale mostrel or rotate r andomizat .
Pasul 4
Efectuati probe succesiv e SD3-R3 pana cand inv ata (elevul potriv este [O] la [O]).
Plasati mostr a [O] pe masa in fata elevului , apoi inmana ti-i [O], spunand “Potriveste”.
Urmat i aceleasi proceduri de predar e si acelasi criteriu de invatare descrise la pasul 1.
Treceti apoi la pasul 5.
Pasul 5
Intercalati si recompensat i diferentia t SD3- R3 (potrivirea [O ] la [O]) si SD1- R1
(potrivirea [S] la [S]) ader and la procedurile de in vatare a discrim inarii descrise in pasul 3.
Odata ce discrimi narea SD3- SD1 este ati nsa, intercalati SD3 cu SD2 (potrivirea lui [I]la
[I]), ader and la aceleasi proceduri. In fin al, intercalati SD1, SD2 si SD3. Reaminti ti-va ca,
pentru a elimina caracteristic i exteri oare si ina dvertente, trebuie sa rotati randomizat
pozitiile celor trei mostre pe masa si pre zentarea echiv alentilor.
Odata ce el evul poate plas a cinci sau mai mu lti echivalenti peste mostrele lo r dispuse
simultan pe masa (prefer abil in doua randuri par alele) , alternat i prin a-i cere el evulu i sa
potriv easca cate o liter a in tim p ce ii inmana ti cate doua, apoi cate trei cartonase din care
sa aleaga. Cu un nu mar tot mai mare de cartonase in mana (maxi mum patru) si de mostr e
pe masa (de ex, doisprez ece, di spuse in trei r anduri ), atentia elevului pentru sarcina (cu
alte cuvin te, persistenta ) cu probabili tate va creste. Tineti mi nte ca o atentie sporita si
rezultatul munci i sunt functii ale capaci tatii recompensa torii a unei anumi te sarcini pentru
elev. Pentru cei mai multi, potrivirea devine extrem de recompensatorie.
Dupa ce el evul stapaneste potrivirea li terelor mari, in vatati-l pe el ev sa potriv easca
literele mici, urmand aceleasi proc eduri de predar e prez entate pen tru literel e mari. Du pa ce
elevul sta paneste separ at potrivirea literelo r mari , resp ectiv a celor mici , poate fi potrivi t sa
predati echiv alenta literelo r mari si mici . Insa este probabil ca elevul sa faca cast iguri
educa tionale si functiona le mai am ple odata cu scrier ea la calcula tor. Procedurile de predare
a echivalentei li terelor mari si mici , ca si abi litatea de a scrie la calc ulator sun t descrise in
detaliu de Watthen- Lovaas si Lovaas (2000).
Potrivirea cuvintelor
In aceasta faza a Programului C&S, elevul inv ata sa potriv easca cuvin te tipari te; cu
alte cuvin te, el in vata sa urmar easca (sa discriminez e) cuv inte. Mai tarziu, cuvi ntele ti parite
vor fi plasate in contexte cu obiecte si act iuni, facan d cuv intele cu inteles si functiona le.
Utilizati cuvin te cam de 1 inch inaltime, tipari te sau scrise de mana , cu litere mici, pe
cartonase de 4×6 inch . Primele pa tru pana la sase cuv inte invatate trebuie sa ai ba un
aspect extrem de deos ebit (de ex, [pisica], [dinozaur], [mar]) pentru a facil ita
discri minarea lor de catre el ev. Procedurile de pr edare sun t aceleasi ca cele detal iate in
sectiu nea prec edenta , fiind doar rezumate in aceasta sectiu ne – pentru a reduce
redunda nta.
In timpul probelor succesiv e din pasii 1 si 2, inv atati-l pe el ev sa potriv easca [pisica]
cu mostr a [pisica] (pasul 1) si echivalentul [dinozaur] cu mostr a [dinozaur] (pasul 2).
In timpul procedurilor de in vatare a discrimi narii di n pas ul 3, invatati-l pe elev sa
potriv easca [pisica] cu [pisica] si [dinozaur] cu [dinozaur], cu pozitiile stanga -dreapta
ale mostrelo r [pisica] si [dinozaur] interschimba te randomizat pe masa si echidis tante de
elev. Inmana ti-i elevului cartonasele de echiv alenti cate unul pe rand, intr-o succesiune
randomizat a. Consider ati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri cor ecte
neprompta te, pen tru fiecar e pas. Trebuie apoi sa introducet i cuvi nte noi, care sa fie
intercalate in conformita te cu aceleasi proceduri.
– 267 –
Odata ce el evul reuseste sa potriv easca 10-1 5 cuvi nte cu diferente percepti ve
evidente, cresteti gradat complexi tatea sarcinii, reduca nd aceste diferente (de ex, [mama]
si [maner], [car te] si [casa], [bra t] si [broasca].) Eventual, invatati-l pe el ev sa
discri minez e intre cuvin te cum ar fi [mama] si [masa] sau [rat a] si [rana]. Odat a ce
astfel de discrimi nari sun t stapani te, trebuie introduse cuvi nte care joaca un rol mai
functional pentru elev. De ex, ar trebui introduse cuvi nte care denota feluri de mancare
prefer ate (de ex, spaghet ti, gogoasa, suc, chips , bisc uiti), persoane apropia te (de ex,
mama , tata, numele fr atilor si ale educatorilor), piese de imbr acaminte obisnui te (de ex,
tricou, pantaloni, pantaloni scurti, rochie, pantofi, palarie), piese de mobilier (de ex, masa,
scaun, canapea, pat, dulap) si ani male pentru care elevul se ar ata interesat ( de ex, pisi ca,
caine, cal, rata, girafa, leu, maimu ta). De asemenea, in troduceti cuvinte cum ar fi creion,
marker, hartie, foarfece, li pici, vopsea, pensula (daca elevul invata abi litati de arte) si
actiuni, cum ar fi deschi de, ga dila, saruta , man anca, leagana (daca elevului ii place sa se
angajeze in ast fel de comportamente) . Retineti ca, chiar daca elevul este capab il sa
potriv easca cuvin te (in forma lor auditiva sau vizuala) , nu exista nici un moti v sa credem ca
elevul cunoas te intelesul acelor cuvi nte. Capacita tea de a asocia cuvin te tipari te cu
obiectele co respunzatoare, si asocie rea obiectelo r cu denumirile lor sunt introduse in
sectiu nea ulterioar a, “Asocieri”.
Arii de dificulta te
Discrimi narea intre cuvin te cu aspect sim ilar poate fi difici la pentru unii elevi.
Prompteri vizuali, cum ar fi subli nierea literelor ce fac diferenta intre cuvinte (de ex, “m” din
“mama” si “s” di n “masa” ) se poate do vedi util intr-o astfel de situa tie. Marca rea literelo r
discri minat ive cu culori diferite sau tiparirea literel or discrim inative cu fonturi mai mari
poate de asemenea sa facilitez e atent ia pe care le-o aco rda elevul. Reamintiti-va ca tot i
prompterii trebuie estompati , pentru ca elevul sa poata stabil i discrim inarea co recta.
Asocieri
In incerca rea de a facilita succesul elevului in stadiile subsecv ente ale Pr ogramului
C&S si achizitionarea de catre el ev a unor apt itudini mai flexi bile de cit it si de scris, am
construi t doi pasi preliminari: (1) Asocier ea Cuvintelor Tiparite cu Obiecte (care, mai tarziu,
se extin de la cit it) si (2) Asocier ea Obiectelor cu Cuvinte Tiparite (care, mai tarziu, se
extinde la scris) . In acest moment , nu avem suficiente date pentru a da asigur ari daca
acesti pasi preliminari sun t necesari pentru a progr esa spre stadii mai avansate de scris-
citit; insa, stabilind aceste ap titudini asociati ve, sun teti dotat cu mi jloace eficiente de a
prompt a progr esul elevului in portiun ile subsecv ente din Programul C&S , facili tand astfel
discri minarile.
Asocierea C uvintelor Tiparite cu Obiecte
In pasii preliminari ai citi tului precoc e, plasat i obiecte pe masa si inv atati-l pe el ev sa
plasez e un cartonas cu cuvant direct sub obiectul denu mit prin cu vantul tiparit. Asa cum v-
am sfatui t anteri or, stimulii implicat i in discrimi narile init iale trebuie sa fie cat mai diferiti
unul de al tul, pentru a facili ta achizitionarea de catre el ev a acesto r discriminari . Pentru a
ilustra urmatorii pasi , SD1 este un avion, SD2 este o sos eta si SD3 este un purcel. Pasii de
predare sunt virtual identic i cu cei descrisi in sectiunea an terioara de potrivir e a liter elor si
de aceea sunt descrisi relativ pe scurt mai jos.
Pasul 1
Efectuati probe succesiv e din SD1-R1 pana can d elevul o sta paneste (elevul plaseaza
[avion] sub un avion de juc arie 3D). Cu avionul (ca un ic obiect ) plasa t pe masa, spuneti
“Potriveste”, in timp ce ii in manat i elevului cartonasul [avion]. Promptati raspunsul corect
(adica plasarea [a vion] direct sub avion). Recompensati . Estompat i prompterul in probele
subsecvente. Consider ati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspuns uri cor ecte
neprompta te. Oda ta ce a inv atat, treceti la pasu l 2.
– 268 –
Pasul 2
Efectuati probe succesiv e din SD2-R2 pana can d elevul o sta paneste (elevul plaseaza
[soseta ] sub soseta). Soseta este sing urul obiect de pe masa. Urmati procedurile descrise in
pasul 1 pana cand este atinsa stapanirea SD2-R2.
Pasul 3
Incepeti cu obiectele a vion si soseta plasate pe masa, echidistant de linia de mijloc a
elevului , permitan d un spatiu de 4-6 inch intre cele doua obiecte. Intercala ti SD1 si SD2,
conform procedurilo r de invatare a discriminarii (vezi pasu l 3 din sectiunea “Potrivirea
Literelor”) si consider ati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspun suri cor ecte
neprompta te.
Daca elevul face o e roare in timpul trainingului de discrim inare in pas ul 3 (de ex, daca
plaseaza [ avion] sub soseta), intre rupeti r aspunsul , inlaturand cartonas ul si dand informatia
“NU”. Imedi at repetati SD-ul, promptan d si recompensand raspunsul corect. In incercari
succesiv e intercalate si recompensate di ferentia t, elevul ar trebui sa faca tot mai putine si
mai putine gres eli, si eventual va stapa ni discriminarea. Cu alte cuv inte, asocie rile SD1- R1
si SD2-R2 sunt intarite pen tru ca su nt recompensate, in timp ce greselile cum ar fi SD1- R2
sau SD2-R1 sunt slabite, deoa rece nu sunt recompensate. Considerati ca a in vatat la 5 din
5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte neprompta te.
Arii de dificulta te
Un elev poate intam pina dificultati in asocie rea cuvi ntelor tipari te cu obiecte 3D , mai
ales can d este v orba de asocieri ce impli ca obiecte 3D cu care elevul s-a mai intalnit in
situatii de in vatare. Se poate intam pla ca astfel de obi ecte sa declansez e anumi te
comportamente (de ex, sa insface sau sa man ipulez e obiectele), ceea ce este incompa tibil
cu plasarea unei denu miri ti parite sub obiecte. Introduceti obiecte noi, nefami liare, pentru a
evita aceasta problema. Daca problema persista cu obiecte complet noi, aman ati sarcina si
introduceti o sarcina alternativ a: asocierea cuvin telor cu obiecte 2 D. Pentru a cre ea stimulii
necesari pentru acest format, fotogr afiati obiectele-ti nta 3D pe un fu ndal neutru, cu o
culoare uniforma. Toate fotogr afiile trebuie sa fie de ace easi dimensi une (de ex, 4×6 inch).
Pentru a facili ta aceasta solicitare, alegeti obiecte re lativ mic i si fotogr afiati-le de aproape.
Pentru a maximiza beneficiul utilizarii st imulilor 2D, invatati-l pe el ev sa potriv easca
fotogr afie la fotogr afie si apoi fotogr afiile la obiectele 3D co respunzatoare, ca solicitari pre-
rechizite pentru a asocia cuvi ntele cu poz ele co respunzatoare 2 D.
Asocierea obiectelor cu cuvinte tiparite
In pasii preliminari ai scrie rii precoce, cuvi ntele si obiectele ut ilizate drept stimu li
trebuie sa aiba un aspect extrem de diferit. De ex, daca obiectul masina plasa t cu cuvantul
tiparit [masina] este prima asocia tie, at unci dinozaur cu [dinozaur] poate fi o alege re
buna pentru cea de- a doua asociatie, si bebe asociat cu [bebe ] ar fi potrivita pentru a treia
asociat ie. Discrimi narile pot fi de asemenea facili tate de prez entarea unor obi ecte fata de
care el evul a mani festat anterio r interes. Procedurile de invatare a discriminarii sunt
aceleasi di n sectiu nea pr ecedenta “Potrivirea literelor”. Pasii 1, 2 si 3 sun t rezumat i mai jos.
In pasul 1, invatati-l pe el ev sa plasez e obiectul masina sub cu vantul [masi na].
Pozitionati cuvantul [masina] in pozitii randomizate pe masa de-a lung ul incercarilor . In
pasul 2, invatati-l pe elev sa plasez e obiectul dinozaur sub cuvantul [dinozaur] care este
pozitionat randomizat pe masa de-a lungul incerca rilor. In pasu l 3, inv atati-l pe el ev, in
acord cu procedurile de invatare a di scriminarilor , sa plasez e obiectele mas ina si dinozaur cu
cartonasele cor espunzatoa re de cuvi nte, [masina] si [dinozaur], ambele disp use pe masa
simultan si in pozitii randomizate.
Introduceti si intercalati noi asociat ii (de ex, asociat i obiectul bebe cu [bebe ]) in
conformita te cu aceleasi proceduri. Odata ce elevul st apaneste 10-12 asocia tii intre obiecte
3D si cuvintele cor espunzatoar e tiparite, predati generalizarea de la obiecte 3D la
reprezentari 2D ale obiectelor si cuvi ntele tipari te corespunzatoare. T reptat cresteti numaru l
cartonaselor cu cuv inte t iparite di spuse pe masa pana la sase sau mai multe, dispuse in
doua randuri paralele.
– 269 –
Arii de dificulta te
Daca elevul manip uleaza ex cesiv oricare din tre obiectele 3D , selectati alte obiecte,
care sunt mai putin interesante pentru el. Daca el evul este confuz in privinta locului unde sa
puna obiectele, promptati plasarea cor ecta dupa cum urmea za: plasa ti o foaie de hartie
alba pe masa si pozitionat i cartonasu l cu cuvant (de ex, [mas ina]) pe j umata tea superioar a
a colii de hartie. Cu cr eionul , desenati un contur pu nctat al obiectului masina pe coala de
hartie, chiar dedesub tul [masi na], pentru a prompta plasarea masi nii. Prezentati SD1
spunand “Potriveste”, in timp ce ii inma nati elevului masina. Prompta ti manual elevul sa
plasez e masi na in aria inconj urata de conturul punc tat. Estom pati conturul punc tat,
stergan d gradat tot mai mult si mai mul t din el in fiecar e proba subsecv enta. Daca elevul nu
reuseste sa raspun da corect in orice moment, intoarceti -va si introducet i cel mai mic
prompter necesar pentru a reinstaura raspunsul corect, si apoi incepeti sa estompat i din
nou prompterul, mai lent .
Utilizarea un ei Table C&S
In aceasta faza a Programului C&S, elevul este in vatat sa foloseasca o T abla C&S
pentru a facil ita formele prec oce de cit it si scris. In sectiu nea Ap titudini Precoce de Citi t,
elevul inv ata sa gener alizeze asocier ea unui cuvant tiparit cu obiecte de pe masa la Tabla
C&S. Cu alte cuv inte, un cuvant tiparit este prez entat in partea de sus a Tablei, si elevul
este in vatat sa citeasca cuvantul si sa identifi ce obiectul sau comportament ul descris de
cuvant din cativ a stimuli alternativi dispusi in partea de jos a T ablei ( in cam pul de raspuns ).
In sectiunea de Aptitudini Precoce de Scris, elevul invata sa generalizeze asocie rea
obiectelor cu cuvi nte ti parite de pe masa la Tabla de C&S . Cu alte cuv inte, un obiect este
dispus in partea de sus a tablei, si elevul este in vatat sa selectez e denumirea tipari ta
corespunzatoar e acelui obiect di ntr-o dispunere de catev a cuvinte pe Tabla. Sectiunea de
Aptitudini Precoc e de Scris este un precursor al unor progr ame mai avansate de scris, cum
ar fi cele care descriu cum se fol osesc li terele pentru a compune cuv inte cand de primeste
comand a de a denumi obiecte, comportamente si dorinte. Am gasi t ca e mai sim plu sa
predam sarcini de scrier e incapand cu cuvin te intregi (adica , cartonase cu cuvin te) si nu cu
litere indi vidua le. Sp unerea pe litere a cuvintelor (“spell ing”) este predata intr-o sectiu ne
ulterioara, numi ta “Scrier ea Denumirilor Obiectelor” .
O Tabla de C&S elementar a poate fi facuta astfel:
1. Decupa ti un panou rectangular de apro x 18×20 inch, utilizand carton alb gros, un
suport de poster e sau o tabla de scris cu creta. Ajustati marimea panoulu i in functie de
marimea elevului .
2. Atasat i o pan glica de ½ inch latime din Velcro negru (= scai) orizontal peste ta bla,
1Yi inch de marginea de sus si la cate 1 inch de fiecar e margi ne later ala a tablei. Atasati
instructi unile de aceasta banda oriz ontala, la care ne v om ref eri ca fiind banda de ins tructie.
3. Atasat i doua pangl ici de Velcro negru vertical pe ta bla, la 1-2 inch e marginile
laterale (c ate o pan glica de fiecar e parte) , si cam la 3 inch su b margi nea superioar a a tab lei
si deasupr a marginii inferi oare a ta blei. De pe aceste doua pang lici verticale, la care ne v om
referi ca la benzile de alegere, elevul v a alege stim ulii ca raspun s la instruct iile educatorulu i.
4. Atasat i o pan glica de Velcro (= scai) negru oriz ontal peste placa, la apro x Wi inch
de margi nea de jos si cate 1 inch de fiecar e margi ne later ala. Elevul plaseaza stimu lii pe
care ii selectea za ca raspun s la instruct iunea educa torului pe aceasta pan glica, la care ne
vom referi ca la banda de raspuns.
5. In mijlocul ta blei, in aria di ntre cel e doua benzi negre de alege re, ata sati doua
panglici albe V elcro (pa nglicile-prompter) paralel cu pangl icile de aleger e, la o dis tanta de
2-3 inch una de alta. Prompterii vizuali pot fi atas ati de aceste doua pa nglici. Utilizati partea
– 270 –
cu carlige de la Velcro pentru toate pan glicile de pe tabl a (vezi fig .29.1 pentru un exemplu
de Tabla C&S.)
Utilizati litere groase (bold font) de 56 cand faceti cartonasele cu cuvinte care sun t
utilizate pe T abla de C&S , si utilizati cartonase de 3×5 inch . Lamina ti cartonasele cu cuvin te
sau utilizati o hartie auto- adeziv a, daca nu pu teti sa le lamina ti. Fiecare cartonas cu cuvin te
trebuie sa aiba un pu nct de Velcro sau o pan glica de Velcro pe spate, astfel ca elevul sa
poata atasa si inl atura cartonasele de pe benzil e de aleg ere si de pe ba nda de raspuns cu
usurin ta. Utilizati partea bucla ta a scaiului pe toate cartonasele cu cuvin te si pe al te
materiale 2D . Tabla trebuie plasa ta culcata pe masa, la indemana elevului , sau pe un cui pe
sevalet (flip-chart ).
Pentru a preda o sarcina de ci tit precoce, o ins tructi une tip arita, cum ar fi [Atinge]
[rata] este pr ezentata pe ba nda de instruc tie. O r ata 3D e ste dispusa pe ju matatea
inferioar a a Tablei (adica , in camp ul de raspuns) . Elevul este in vatat sa citeasca
instructi unea si sa identif ice obiectul corect, atingandu-l. Gradat, obiecte adi tionale sun t
plasate in campul de raspuns. Cand predat i o sarcina de scri ere pr ecoce pe T abla,
educa torul prezinta o instruc tiune tiparit a, cum ar fi [Ce este asta ?], cu un obiect, cum ar
fi rata 3D , adia cent lu i pe ban da de instruct iuni. Elevul este in vatat sa urmareasca acest SD,
sa selectez e cartonasul cu cuv antul [rata] care este dis pus pe banda de alegeri si sa
plasez e cartonasul cu cuvantul pe banda de raspuns . Intr-un anume sens, elevul isi “scrie”
raspunsul, utilizand un cartonas cu cu vantul. Cartonase suplimen tare cu cuvi nte sun t
dispuse gr adat pe ben zile de alegeri, in timp ce un obiect este prez entat pe banda de
instructie cu instruc tiunea tipari ta [Ce este asta?]. Cand este in trodus “spu sul pe liter e”,
educa torul prezinta instructiu nea [Ce este asta ?] si, de ex, o rata pe banda de
instructi uni. Literele [r], [a], [t], [a] sunt dispuse pe ban da de alegeri si elevul este
invatat sa ‘formez e pe li tere’ cuv antul, plas and literele una cate una in ordinea corecta de la
stanga la dreapta pe banda de raspuns. Gradat, litere de distragere sunt adau gate pe
banda de alegere.
Potrivirea Cuvinte lor pe Tabla C&S
Familiarizati elevul cu Tabla C&S gener alizand abilitatile lui de potrivire a cuvintelor de
la potrivirea pe masa la potrivirea pe T abla. Plasa ti Tabla pe masa in fata elevului si stati jos
langa el. In scopuri ilustr ative, SD1-R1 este potrivirea [pisica] la [pisica] si SD2- R2 este
potrivirea [suc] la [suc].
Pasul 1
Plasati mostr a [pisica] centr al pe Tabla si pozitionat a chiar deasupr a benzii de
raspuns; adica , plasa ti cartonasul cu cuv antul pe o band a de prompter . In aceasta pozitie,
cartonasu l cu cuvantul este apropia t de ba nda de raspuns si, de ace ea, facili teaza un
raspuns cor ect. Inmana ti echiv alentul, [pisica], elevului, in timp ce spuneti “Potriveste”.
Prompt ati elevul sa plasez e echiv alentul pe banda de raspuns , direct sub mostr a. Dupa ce
acest stadi u este stap anit, pozitiona ti echiv alentul [pisica] pe o banda de aleger e, in loc
sa-l inma nati elevului, si inv atati-l sa ia cartonasul cu cuv antul de pe ban da de alegere si
apoi sa-l plasez e pe banda de raspuns chiar sub cuv antul-mostra [pisica]. De-a lungul
incercarilo r, muta ti treptat mostr a in sus, pe ban da de ins tructi i, in timp ce elevul cont inua
sa utilizeze band a de r aspuns pen tru a pla sa echiv alentul. Dispuneti cardul echiv alent in
pozitii randomizate, pe ambele pang lici de alege re. Consider ati ca a invatat in 5 din 5 sau 9
din 10 raspunsuri corecte neprompta te.
Pasul 2
Urmat i procedurile descris e in pasi i anteriori pentru a-l invata pe el ev sa ia
echivalentul [suc] de pe o band a de aleger e si sa-l plasez e pe banda de raspuns cu mostr a
[suc] situata pe ban da de instruct ie. Consider ati ca a inv atat la 5 din 5 sau 9 din 10
raspunsuri corecte nepr omptate.
– 271 –
Pasul 3
Prezentati mostrel e [pisica] (SD1) si [suc] (SD2) una cate una pe banda de
instructie, incepan d cu [pisica], si dispu neti echivalentii [pisica] si [suc] simul tan si in
pozitii randomizate pe benzile de alegeri. In tercalati SD1 si SD2 in confo rmitate cu
procedurile de in vatare a discrimi narii. Dupa ce a invatat (5 din 5 sau 9 din 10 raspun suri
corecte nepromp tate), invatati-l pe el ev sa potriv easca cuv inte ad itionale, crescan d gradat
numarul de cartonase cu cuvin te (echiv alenti) dispusi pe pangl icile de aleger e la 6-1 2
cartonase (i n timp ce un sin gur cartonas- mostr a este prez ent de fiecare data pe band a de
instructie) . Dupa fiecare r aspuns corect completat, trebuie sa miscati echiv alentul intr-o
pozitie r andomizat a pe una din benzile de alege re, pentru a lim ita prompterii inad vertenti.
Odata ce el evul invata sa potriv easca 15-2 0 cuvi nte pe T abla C&S, incepeti sa- l
invatati pe elev apt itudini precoce de citire, asa cum este e xplicat in urma toarea sectiu ne.
Aptitudini de Citire Precoce
In mare parte, sectiu nea de Ap titudini de Citire Prec oce di n Progr amul C&S se
suprapune cu Progr amul de Identi ficare R eceptiva a Obiectelo r, prezentat in Cap. 17, si va
recoman dam sa va familiarizati cu procedurile util izate in acel capitol inainte de a introduce
aceasta sectiune. In progr amul de lim baj vocal di n cap.1 7, elevul este in vatat sa identi fice
(adica sa arate cu degetul sau sa at inga) un obiect, dupa ce ii cer eti verbal acest lucru
elevului . In sectiunea de fata, dv inlocuiti solicitarea v erbala cu o solicitare ti parita ; efectiv ,
elevul este in vatat sa gener alizeze aptitudinile achizitiona te in sectiunea precedenta,
“Asocier ea Cuvintelor Tiparite cu Obiecte ”.
Cand prezentati instruct iuni tipari te in aceasta sectiune, va recomandam sa le si
rostiti , pe langa faptul ca le aratati cu degetul . Aceasta rec oman dare s e bazeaza pe
observ atia informala ca uni i elevi incep sa va inteleaga v ocalizarile atu nci cand ele sunt
asociate cu cor esponden tii vizuali. Asta inseamna ca, in timp, uni i elevi incep sa identi fice
obiectele vizate far a sa existe si cu vantul scris. Desi o astfel de predare inci dentala este
adesea eficienta pentru elevi obisn uiti, o oar ecare ce rcetare fo rmala a demonstr at si
eficaci tatea pentru copiii cu au tism sau alte intarzie ri in dezv oltare. Nu mai putin adev arat
este ca observ atiile informale permit utilizarea acestei proc eduri doar daca nu devine
evident ca vocalizarile dv interfe reaza realmente cu invatarea elevului sa citeasca. Pentru
elevii care au parcurs si sta panesc Iden tificarea R eceptiv a a Obiectelor (cap.1 7) inain te de a
le fi introdusa aceasta sectiu ne, va sfatu im sa spuneti “Citeste” in timp ce ar atati cu degetul
instructi unea ti parita, fara a verbaliza SD-ul tipari t. Pasii care urmea za sunt ilustr ati folosin d
acest format. In acest caz, SD-ul tiparit trebuie verbalizat num ai atunci cand este folosit ca
un prompter; al tminteri, nu exista nici un motiv ca elevul sa urmar easca cuvantul tiparit .
Estompati prompterul verbal de-a lungul incercarilo r, pentru a va asig ura ca elevul invata
intr-adevar sa citeasca.
Stimulii din discri minarile sta panite in secti unile an terioare din Programul C&S pot
facilita sarcinile de discri minare predate in aceasta sectiu ne. Pentru a facili ta in continu are
achizit ia de ca tre elev a ap titudinilor de citire prec oce, va recomand am sa incepeti cu
obiecte 3D . Observ ati insa ca unii elevi au dific ultati in invatare cand sunt utilizati st imuli
3D. Daca acest lucru este valabil pentru elevul cu care lucr ati dv, treceti la stimu li 2D, dar
continuati sa procedati in conformit ate cu urmatorii pasi .
In scopuri ilus trative, SD1, SD2 si SD3 c orespund cartonaselor cu cuvi nte ti parite
[atinge ], pe langa [avion], [soseta] si respectiv [purcel].
Pasul 1
Efectuati probe succesiv e din SD1-R1, pana cand elevul invata (elevul citeste
[Atinge] [avion], apoi ati nge a vionul 3D). Incepeti prin a plasa avionul intr-o pozitie
prompt ata la 2 inch sub banda de instruc tie (a dica, pe o panlic a de prompteri) . Apoi, pl asati
instructi unea ti parita [Atinge] la apro ximativ 3 inch de cartonasu l cu cuvantul [avion] pe
banda de instruct ie, pozitionana d cartonasu l cu cuvantul [avion] direct deasupr a avionulu i.
Aratati cu degetu l catre cartonasul cu cuvantul [atinge], in timp ce spu neti “ati nge”, apoi
imedia t aratati cu degetul catre [avion]. Promp tati manual elevul sa atinga avionu l atunci
– 272 –
cand urmareste [avion]. Inlat urati stimulii intre probe, si estomp ati prompterul man ual in
urmatoarele catev a incercari. Obse rvati ca proximitatea str ansa a avionului de cartonasul cu
cuvantul [avion] functionea za ca un prompter. Estomp ati pozitia prompt ata a avionul ui,
crescand gradat distanta dintre avion si banda de instruc tie, atat in directie vertica la, cat si
orizontala, eventual randomizandu -i pozitia in campul de raspun s. Aceasta procedur a de
estompare a promp terului il invata pe elev sa cau te avionul odata ce citeste cuv antul
[avion]. Astfel, stimu lii irelevanti sunt redusi, in timp ce este faci litata scan area dupa
obiectul corect. Consider ati ca a inv atat la 5 din 5 sau 9 din 10 r aspunsuri corecte
neprompta te. Oda ta ce acest pas este stap anit, treceti la Pasul 2.
Daca benzile de alegere, benzile v erticale de prompteri si banda de raspuns
interfereaza`cu plasarea obiectelor 3D pe T abla, intoarceti Tabla pe partea cealalta si
utilizati-i spa tele pentru sarcini de cit ire. Plasa ti o ban da neagr a Velcro (=scai) de instruc tii
de-a lung ul Tablei, in partea superioar a, si doua pa nglici albe de prompteri par alele cu
banda de instruct ii, si la o distan ta de 3-4 inch de dis punerea stim ulilor 3D .
Pasul 2
Efectuati probe succesiv e din SD2-R2, pana cand elevul invata (elevul citeste
[Atinge] [soseta], apoi atinge sos eta 3D). Urmati procedurile de predar e descrise la Pasul
1. Consider ati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri cor ecte nepromp tate.
Pasul 3
Centr ati avionu l si soseta pe juma tatea inferioara a Tablei in campul de raspuns si
incepeti cu prezentarea SD1. In tercalati SD1 si SD2 in conformitate cu proc edurile de
invatare a discrim inarii.
Odata ce el evul poate discri mina intre SD1 si SD2, gener alizati aceasta discrim inare cu
toti educatorii, inainte de a introduce SD3. SD3-R3 (elevul citeste [Atinge] [purcel], apoi
atinge purcelul 3D) trebuie ini tial predata in incercari succesiv e, apoi in tercalata cu SD1 si
SD2, cum am descris inai nte.
Pe masur a ce elevul stapanes te noi SD- uri, cresteti numarul alege rilor de obiecte
prezentate la un anu mit moment in camp ul de raspuns de la trei la sase sau sap te,
depinzan d de r ata progr eselor elevului si de marimea T ablei. Cu catev a obiecte plasate
randomizat pe ta bla, este pr obabil ca stim ulii irelevanti si interfe renti sa fie redusi sau
elimina ti, consolidan d astfel stap anirea de catre el ev a discrimi narilo r. Odata ce elevul a
invatat sa di scriminez e intre denumirile tiparite a 10-15 obiecte, in troduceti repr ezentari 2D
ale sti mulilor 3D (v ezi sectiu nea urmatoare, “ Arii de dific ultate”, pentru ghid de predar e a
acestei ab ilitati). Pe masur a ce el evul invata sa generalizeze la sti muli 2D, continua ti sa
predati noi obiecte 3D . Odata ce el evul cunoaste di scriminarile a aproximativ 25 obiecte in
format original, gene ralizat i la stimul i non- identic i in 3D, apoi la st imuli non- identici in 2D.
Predati 15-2 0 identi ficari de obiecte, depinzand de rata de invatare a elevului .
Arii de dificulta te
Cand verbalizati intregul SD, pe lan ga prez entarea materialului tiparit (de ex, dv
spuneti “Atinge avion” in timp ce ar atati cu degetul cartonasele [Atinge] si [avion ]) si
utilizati cuvantul “atinge” cu mul te obiecte, nu exista nici un motiv sa credem ca elevul
invata semnificatia cuv antului “atinge” . In fap t, introducerea cuv antului “atin ge” poate
interfera sau chiar bloca achizitionarea de catre elev a intelesul ui cuv antului care iden tifica
obiectul .
Daca elevul intampina dificultati cu ins tructiu ni de tipul [Atinge] [avion], atunci cand
sunt puse in contr ast cu instruc tiuni cum ar fi [Atinge] [soseta], sporiti discrimina bilitatea
lor prin inlatur area cartonasu lui [Atinge]. Odata ce sunt atinse di scriminarile in tre
portiu nile cele mai rel evante din instruc tiuni (adica, [soseta] vs [avion] in acest
exemplu), reintroduceti [Atinge].
Unii elevi inta mpina dificultati cand asocia za obiecte 3D cu cuvin te tiparite. Daca acest
lucru este v alabil pentru elevul cu care lucr ati, incercati sa folosit i cartonase cu imagi ni 2D
in loc de obiecte 3D (v ezi fig . 29.2). Un prompter vizual (similar cu prompterul descris in
– 273 –
sectiu nea prec edenta , “Asocierea Obiectelo r cu Cuvin te Tiparite”) poate fi util, si este
descris in pasii urmatori:
Pasul 1
Efectuati probe succesiv e din SD1-R1 pana can d elevul inv ata (sa citeasca [ Atinge]
[avion], si apoi sa at inga avionul ). Incepeti prin a plasa [Atinge] si [avion] pe ban da de
instructi uni. Plasa ti o imagine a unui avion 3D in tr-o pozitie prompta ta (cam la 2 inch
deasupr a benzii de ins tructi uni. Plasa ti un cartonas duplicat [avion] (adica, un cartonas –
prompter) direct sub poza a vionul ui. Aratati cu degetul catre instruc tiunea [Atinge]; apoi
aratati cu degetul catre [avion] de pe banda de instruc tiuni. Promptati man ual elevul sa
atinga poza avionului . Inlatur ati toti st imulii intre incercari. In urma toarele catev a incercari,
cresteti di stanta intre [avion] de pe banda de instruc tii si fotogr afia avionu lui, pana cand
poza este plasa ta oriunde pe j umata tea superioar a a Tablei (cu alte cuvi nte, prompterul de
pozitie este estompat ). In plus, estompati cartonasul prompter [avion] de-a lungul
probelo r, ascunzandu -l treptat sub poza avionului . Consider ati ca a invatat la 5 din 5 sau 9
din 10 raspunsuri corecte neprompta te.
Pasul 2
Efectuati probe succesiv e din SD2-R2 pana can d elevul inv ata (sa citeasca [ Atinge]
[soseta ], si apoi sa atinga soseta) . Urmati procedurile descris e la pasul 1.
Pasul 3
Plasati poza avionului si poza sosetei la 3-4 inch departare, pe jumat atea inferioar a a
Tablei. Reinstala ti cartonasel e-prompter (cu alte cuvi nte, plasat i cartonasele prompter
[avion] si [sos eta] sub pozele cor espunzatoar e). Incepeti prin a prezenta SD1 ([Atinge]
[avion]) si intercalati SD1 si SD2 in conformita te cu par adigma de in vatare a discrim inarii.
Intai estompa ti prompterul man ual, apoi estompa ti cartonasele- prompter, ascunzand u-le
simultan si gradat sub pozele co respunzatoare. Incercati sa efectua ti probe neprompta te, in
efortul de a reduce nu marul probelor pr omptate. Rotati randomizat pozitiile poz elor, pentru
a evita prompterii de pozitie. Consider ati ca a in vatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri
corecte nepromp tate, cu SD -urile prez entate in rotatie randomizata.
Aptitudini de Scriere Precoce
Trebuie sa fit i fami liarizat cu Progr amul de D enumire Expresiv a a Obiectelo r (cap.23)
deoar ece mare parte din informatia privitoare la predarea limb ajului vocal expresiv se
pretea za la predar ea – la elevii care “invata vizual” – cum sa se exprime utilizan d un limba j
tiparit. In aceasta sectiu ne a Progr amului C&S , elevul este in vatat sa denumeasca un obiect
utilizand cuvantul tiparit care ii cor espunde.
Va recomanda m sa incepeti cu stimuli la car e elevul a fost expus in sectiuni anterioa re
ale progr amului. In scopuri ilustrative, dinozaur este util izat ca SD1, masi na este uti lizat ca
SD2 si papus a este uti lizat ca SD3.
Pasul 1
Efectuati probe succesiv e din SD1-R1 pana can d elevul inv ata (obiectul dinozaur are
ca urmar e plas area [dinozaur]). Mai in tai, plasa ti [Ce e asta?] pe banda de instruc tiuni,
si [dinozaur] pe ban da de alegeri intr-o po zitie prompta ta lan ga ba nda de raspuns . Apoi,
plasati un di nozaur 3D pe T abla C&S cam la 3 inch deasupr a benzii de raspuns (adica, intr-o
pozitie prompt ata. Aratati cu degetul instruc tiunea [Ce e asta?]; spuneti “Ce e asta?” si
apoi imediat aratati cu degetul dinozaurul . Promp tati elevul sa ia [dinozaur] de pe ban da
de aleger e si sa- l plasez e pe banda de raspuns, direct sub dinozaur . Probabi l ca va trebui sa
prompt ati manual miscarile elevului . Dupa ce estompat i prompterul manual , estompa ti
trepta t promp terul de po zitie, mu tand dinozaurul de pe banda de raspuns, si catre ban da de
instructi uni. Dispu neti cartonas ul cu cuvantul [dinozaur] in pozitii randomizate pe benzile
de alegeri. Odata ce elevul poate gasi cor ect cartonasul cu cu vant din pozitii randomizate,
mutati treptat dinozaurul in pozitia finala , adiacen t cu [Ce e asta?] de pe banda de
– 274 –
instructi uni. Consider ati ca a in vatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte
neprompta te.
Pasul 2
Efectuati probe succesiv e din SD2-R2 pana can d elevul inv ata (obiectul masin a are ca
urmare plasarea [masi na]), urman d procedurile descrise in pas ul anterior. Consider ati ca a
invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte neprompta te. Odata ce a in vatat, treceti
la pasul 3.
Pasul 3
Plasati instruc tiunea [Ce e asta?] si dinozaurul 3D pe ban da de instruct iuni, si
cartonasele cu cuvintele [dinozaur] si [masina] pe benzile de alege ri. Incepeti cu SD1- R1
pana cand elevul invata (obiectul dinozaur ar e ca urmar e plasarea [dinozaur]), apoi
intercalati SD1 si SD2 in confo rmitate cu procedurile de invatare a discriminarii . Promp tati
dupa cu m este necesa r. Considerati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte
neprompta te, cu SD-urile pr ezentate in rotatie randomizata. Generalizati st apanirea acestei
discri minari intre educatori.
Introduceti SD3 si itemii subsecv enti, urmand procedurile ut ilizate in pasii 1-3. P e
masur a ce el evul invata noi itemi, cresteti treptat numaru l cartonaselor cu cuvi nte dis puse
simultan pe benzile de alege ri. De ex, pentru a denum i obiectul prezentat pe banda de
instructi uni, elevul va invata sa iden tifice cu vantul cor espunzator din patru sau cinci
cartonase cu cuvin te de pe fiecar e banda de alege re (ad ica, un total de 10-12 cartonase cu
cuvinte). Cu al te cuvin te, elevul este in vatat sa scrutez e amb ientul pentru a face
discri minari tot mai complex e.
Dupa ce el evul invata sa scri e (adica , sa denumeasca) 15-20 obiecte, in vatati-l pe el ev
sa denumeasca poze ale obiectelor 3D in vatate (v ezi fig ,29.3). Odata ce elevul sta paneste
aproximativ 10 poz e, se recomanda sa in troduceti exemple non- identice din itemii 3D si 2D
invatati, pentru a contribui la ins talarea gener alizarii. Fiind capabi l sa utilizeze atat stimuli
2D cat si 3D , educatorul cucereste o flexibi litate in a- l ajuta pe el ev sa achizitionez e
denum irile unui numar de itemi fu nctional i din jurul casei si, mai tarziu, denu mirile culorilo r,
formel or si marimilor .
Arii de dificulta te
Prezentarea informatiei ti parite [Ce e asta ?] impreuna cu obiectul pe care e levul
trebuie sa -l denu measca poate cauza o problema identica cu cea in tampi nata de el evi in
progr amul de lim baj vocal, atunci cand educatorul intreaba “Ce e asta?” in timp ce pr ezinta
obiectul pe care el evul trebuie sa- l denumeasca verbal. Aceast a problema poate fi rezolvata
retinan d initial instruc tiunea tiparita [Ce e asta ?], si apoi in troducand-o treptat , dupa ce
elevul a invatat sa scrie denumirile a apro ximativ 15-20 obiecte.
Raspu nsul la Instruc tiunile Tipari te
In aceasta secti une, elevul este inv atat sa citeasca si sa actionez e confo rm
instructi unilor ti parite. Scopul pe termen lung este ca elevul sa citeasca si apoi sa urmez e
instructi uni complexe inlantuite, cum ar fi [Du-te la baie, spala-te pe dinti si apoi
intoa rce-te la mam a]. Pentru a atin ge un stadiu atat de complex, trebuie sta bilit intai un
fundament de apt itudini primare. As tfel, obiectivul initia l este de a- l invata pe elev sa
citeasca si sa urme ze instructiu ni elementare unice, cum ar fi [arunca cubul], [scutura
picioarele], [fa cu mana] si [aplauda]. (Nota traduca torului : “Fa cu mana” i n limba
engleza este un singur cuvant , “wave”). Instruc tiuni mai complex e si inlan tuite sunt gradat
introduse, du pa ce este ati ns acest obiectiv de inceput .
Observ ati cat de indeaproape se as eama na aceasta sectiune cu Progr amul de Limbaj
Receptiv Primar (Cap. 15). Data fii nd puternica suprapunere, predarea apt itudinilor
introduse in aceasta sectiune va fi facilita ta daca sun teti familiarizat cu procedurile detalia te
in Cap. 15. Daca elevul a parcurs Programul de Limbaj Receptiv Primar , puteti prompta
raspunsul corect atunci cand il inv atati pe elev sa ci teasca ins tructiu ni, verbalizand
– 275 –
instructi unile ( de ex, “ Arunca cubu l”) dupa ce spuneti “Citeste” . Acest prompter v erbal
trebuie estompa t.
Elevul trebuie sa posede solide ap titudini de imi tatie non- verbala si apt itudini de
potrivire a cuvintelor , inainte de a fi ang ajat in aceasta sarcina de citire. Va fi de asem enea
de ajutor pentru elev sa fi invatat sa potriv easca instruc tiunile tip arite in cauza (de ex, sa
potriv easca [scutura picioa rele] la [scutura picioarele ]). Prin potrivire, elevul
demonstreaza ca poate sa discrimi neze (sa urmareasca) st imulii.
Va recomanda m ca instruc tiunile initi ale sa solici te un r aspuns care necesita
manipularea unor obiecte (obiec tele asigur a ancore vizuale lim pezi pentru elev , si actiu nile
sunt relativ simpl u de promp tat). Puteti prezenta instruc tiunile scrise pe banda de
instructi uni a Tablei C&S sau pe o alta suprafata care pe rmite elevului sa vada cu clarita te
instructi unile ( de ex, un sevalet). Intr-un stadiu ulterior , instructiu nile v or putea fi
prezentate pe ecr anul unui computer . Instruct iunile [arunca cubul], [vorbeste la
telefon] si [scutura picioarele ] sunt prez entate pen tru a ilu stra SD1, SD2 si respectiv
SD3 in pasii care urmeaza.
Pasul 1
Plasati un cu b si o galeata pe masa, prezentati instructiu nea scrisa [arunca cubul ]
pe ba nda de instruc tiuni apoi sp uneti “Citeste” (sau “Arunca cubul” ) in timp ce ar atati cu
degetul catre cartonasul cu instruct iune. Poate sa fie nec esar sa dispu neti cartonas ul cu
instructi une dis tinct in fata ochilor elevului , concomiten t cu instruc tiunea verbala. Promp tati
raspunsul corect, aratand un model al comportamen tului. Consider ati ca a invatat la 5 din 5
sau 9 din 10 raspuns uri cor ecte neprompta te.
Pasul 2
Efectuati probe succesiv e din SD2 [vorbeste la telefon ] pana cand elevul invata,
urman d procedurile descrise la pasu l anterior . In pasul actual , un telefon de juc arie plasat
pe masa inlocuieste cubul si galeat a.
Pasul 3
Pozitionati cubul si galeata ala turate, si la o dista nta de 4-6 inch de telefon, pe masa.
Intercalati SD1 [arunca cubul] si SD2 [vorbeste la tel efon] in conformita te cu
procedurile de in vatare a discrimi narii, incepand cu SD1.
Pasul 4
Efectuati probe succesiv e din SD3 [scutura picioarele ] pana cand elevul invata.
Scuturatul picioar elor este o actiune relativ simp lu de promptat, si de ace ea functioneaza ca
o tranzitie simpa tica spre actiuni ce nu necesita mani pularea obiectelo r.
Odata ce SD3 este stapa nit, intercalati mai in tai cu SD1, apoi cu SD2, apoi atat cu
SD1 ca t si cu SD2.
Contin uati sa in troduceti ins tructi uni urmand procedurile descrise anterior . Pentru a va
decide in legatur a cu instruct iunile prospect ive, consul tati lista de comportamen te de la
sfarsit ul cap.15. Procedurile de inlan tuire a ins tructi unilor din doua parti su nt descrise in
manualul Progr amulu i C&S .
Arii de dificulta te
Unii elevi au nevoie de promptere dincolo de cele descrise in secti unea prec edent a. Un
astfel de prompter (de proximitate) poate fi insta urat dupa cum urmeaza: Cand in troduceti
SD1 [arunca cubul ] promp tati mai intai raspuns ul cor ect prin plasarea cartonasulu i cu
instructi une langa cubul si galeata de pe masa. Apoi, inma nati-i elevului un cartonas
duplicat cu [arunca cubul] (adica, un cartonas -prompter) si aju tati-l sa potriv easca acest
cartonas cu cartonasu l de ins tructi uni, apoi imedi at promptati manu al elevul sa execute
actiunea de a apuca cubul si de a- l arunca in ga leata. Acest promp ter de pozitie este util
deoar ece reduce dista nta dintre ins tructi une si r aspuns (relatia SD -R apare mai apropia ta
– 276 –
ca spatiu si timp). De-a lun gul incercarilor , estompa ti intai cartonasul- prompter , apoi mutati
cartonasu l cu instruc tiunea pe banda de instruc tiuni. Pentru a utiliza un prompter de
proximitate sim ilar cand predati [scutura picioa rele], plasati cartonasul cu ins tructi unea
langa pic ioarele el evului, spoi promp tati-l imedi at sa-si scuture picioarele. Gr adat muta ti
cartonasu l cu instruc tiunea catre banda de instruc tiuni (vezi fig . 29.5).
Utilizarea literelor pentru a scrie cuvinte
Copierea Cuvinte lor
Ca precurso r la a-l invata pe elev sa iden tifice obiecte prin spunerea (scrier ea) pe
litere a denum irilor lor (Nota traduca torului : “spel ling” inseam na “a spune pe l itere”, dar, in
acest context, am trad us cu “a scrie pe l itere”), elevul este inv atat sa copieze cuvin te.
Utilizam termenul copiaza in acest moment, datorita utilizarii comune a acestei expresii in
procesul de educa tie. Observ ati ca, din punct de vedere concept ual, a copia este ana log cu
a potrivi (“ma tching”).
Semni ficatiile cuvin telor copiate de catre elev nu sunt predate in aceasta sectiune.
Obiectiv ul aici este de a- l invata pe elev sa copiez e orice cuv ant prezentat de catre educa tor
(ca un pre-rechizit la predar ea semnificatiei, in urmatoarea sectiune) . Copier ea, si mai
tarziu spuner ea (scrie rea) pe litere a cuvintelor pe T abla C&S sunt predate ca pasi
preliminari la a-l invata pe elev sa scrie pe o tastatura de compu ter.
Materialele necesar e in aceasta secti une sun t fie (a ) litere mici (de marime 72, bold ),
lipte pe nis te patr atele decupate di n carton alb, la care se ataseaza un punc t de Velcro
(=scai ) pe spatele fiecar ei litere ce urmeaza sa fie ut ilizata pe Tabla C&S sau (b) piese cu
litere magnet ice, ce pot fi utilizate pe o tab la ma gnetica (de ex, “Tabla-Minune, Sa Te
Distrezi Cu Liter e”, de la Dowling Magnets , Sonoma , California, tel. 800/634-63 81; in
Europa, Dowling Magnets Europe Limited, Ashley Road, London, N179LN, UK). Elevul este
mai intai invatat sa copiez e cuvin te scurte, selectan d litere, una cate una, dintr-un grup de
litere ce laolalta constit uie cuv antul care urmeaza sa fie copiat. Mai tarziu sunt prezentate
cuvinte mai lungi, si sun t adaugate litere de distragere. Cand acest pas este atins , elevul
este in vatat sa selectez e numai literele care sunt necesare pentru a copia cuv antul indicat.
Urmatorii pasi ilustrea za modul in care poate fi predata scrie rea pe li tere pe T abla C&S
spre deos ebire de ta bla magnetica . Prim ul SD poate fi orice combina tie de 2 litere. In
urmatorii pasi, SD1 este combina tia literelor “p” si “e”, pentru a forma cuv antul “pe” . (Nota
traducatorulu i: exemplul din man ual este “up”, care se traduce prin cuvantu l romanesc
format din trei l itere, “sus”. De acea, l -am inlocu it cu “pe”) .
Pasul 1
Plasati combina tia de litere [pe] (mos tra) in mijlocul Tablei (adic a, intr-o pozitie
prompt ata). Lasati un spati u de 1 inch intre li tere in cuvantul-mostr a [pe], pentru a facilit a
potrivirea. Plasat i literele [p] si [e] (echiv alentii) pe masa , direct mai jos de T abla. Dati
instructi unea v erbala “P otriveste” si imediat promptati elevul sa mute li terele – echivalenti
[p] si [e] in pozitia de pe banda de raspuns su b mostr a [pe]. Literele trebuie sa fie muta te
una cate una si in ordine de la st anga la dreapta (adica, mai in tai [p] si du pa aceea [e]) .
Ordinea de la stang a la dreapta semnaliz eaza incepu tul scrierii cu litere, si este esential sa
urmat i aceasta regula de la bun inceput . Recompensati elevul dupa ce plaseaza liter a finala
[e]. Estompati toti prompterii in incercaril e subsecv ente.
Pasul 2
Invatati-l pe el ev sa copiez e aceeasi combi natie de litere utilizata in pas ul anterior
([pe]) cu literele – e chivalenti plasa te intr -o ordine r andomizata pe masa . Daca el evul
potriv este mai in tai [e] la [e] (si nu urmeaza ordinea de la stanga la dreapta ), evitati
pentru incepu t sa amendati raspuns ul cu informatia “NU” , deoar ece potrivirea in sine este
corecta. Insa puneti li terele-echiv alent inapoi pe masa, repetati SD si promptati ordinea
corecta. Consider ati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspuns uri cor ecte neprompt ate.
– 277 –
Odata ce SD este sta panit, copie rea intr-o o rdine incor ecta va fi amendata cu un NU
informat iv.
Pasul 3
Mutati literel e-echivalenti de pe masa pe o banda de alege re, plasand initial prima
litera a combina tiei ([p]) cel mai aproape de ban da de raspuns. Odata stapa nita, introduceti
o poztitionare r andomizata a literelor-echivalenti ([p] si [e] ) pe benzile de aleger e, si mu tati
tot mai mult combina tia-mostr a [pe] catre ban da de instruct iuni. Gradat adaug ati litere de
distragere pe ben zile de alegere, pana cand un total de 12 litere (1 0 dintre el e fiind de
distragere) sunt plasa te pe benzile de alege re in ordine randomizata. Aceasta procedur a il
obliga pe elev sa scanez e aria in cautarea literelo r corecte.
Introduceti noi combinatii de litere urman d procedurile descrise mai sus . Pe masur a ce
elevul devine mai eficace in copiat, prezentati cuvin te folosite obisnui t. Cresteti treptat
numarul li terelor incluse in cuvin tele – mostr a, pana can d elevul poate copia cuvin te
compuse din 6 – 8 liter e, cu litere de dis tragere pr ezente de prima data cand sunt introduse
cuvintele.
Eventual, invatati-l pe el ev sa copiez e combi natii de cuvi nte. Incepeti cu combina tii de
doua cuvin te, si cresteti treptat pana la un sir de maxi mum patru cuvinte. Se poate ca
educa torul sa trebuiasc a sa prompteze plasarea corecta de catre elev a li terelor, desenand
cadrane-prompter pe ban da de raspuns (cate un cadran pentru fieca re cuv ant).
Scrierea denumirilor o biectelor
Stapanirea de catre elev a copierii cuv intelor si a sirurilo r de cuv inte nu imp lica si
faptul ca elevul in telege semnificatia cuvi ntelor pe car e le copiaza. In aceasta sectiune,
elevul este in vatat sa asociez e semnificatiile denum irilor pe care le scrie pe litere cu
obiectele caro ra le corespund .
Poze ale obiectelor pan tof si ratusca sunt utilizate pentru a ilustra pasii urmatori, in
care el evul este in vatat sa scrie pe liter e denumirile asociate unor obiecte.
Pasul 1
Efectuati probe succesiv e din SD1-R1 pana can d elevul inv ata (poza unui pantof il
determina pe el ev sa scri e pe liter e cuvantul “pan tof”). Pozitionati cele 6 litere care compun
cuvantul “pan tof” pe o banda de alege ri, astfel incat litera [p] sa fie cea mai apropiata de
banda de raspuns , urman d apoi litera [a], si asa mai departe, litera [f] fiind cea mai
indepartata . Prez entati poza unui pantof pe Tabla la apro ximati v 3 inch deasupr a benzii de
raspuns (adica, intr-o pozitie prompta ta). Plasa ti un cartonas prompter [pant of] direct su b
poza pan tofului . Plasati instruc tiunea tiparit a [Ce e asta ?] pe ban da de ins tructi uni; aratati
cu degetul catre ea; dati instruc tiunea “C e este asta?” si aratati cu degetul poza pa ntofulu i.
Prompt ati manual elevul sa scrie pe li tere cuv antul “panto f”, plasand literel e, una cate una,
in ordine de la sta nga la dreapta, pe ban da de raspuns, direct sub cartonasu l-prompter
[pantof]. In urma toarele incercari, estompa ti prompterul manua l, apoi estompat i
cartonasu l-promp ter [pant of], ascu nzandu- l trepta t sub poza pan tofului , pana cand
cartonasu l-promp ter este complet ascuns . De-a lung ul procedurii de estompare a
prompterulu i, ocazional incercati probe far a prompter . Odata ce prompterii manuali si
vizuali sunt estompat i, incepeti sa randomizati pozitiile literelo r pe benzile de aleger e,
pentru a prev eni ev entualele car acterist ici ina dvertente de pozitie. Gradat, adauga ti litere
de dis tragere pe ben zile de alegere, pana cand elevul invata sa sel ecteze litere [p], [a],
[n], [t], [o] si [f] dintr-un total de 12-15 liter e. Considerati ca a in vatat la 5 din 5 sau 9
din 10 raspunsuri corecte neprompta te.
Pasul 2
Efectuati probe succesiv e din SD2-R2 pana can d elevul inv ata (poza unei r atuste il
determina pe el ev sa scri e pe liter e cuvantul “ratusca”), urmand procedurile descris e in
sectiu nea prec edenta .
– 278 –
Pasul 3
Plasati literele [p], [a], [n], [t], [o], [f], [r], [a], [t], [u], [s], [c] si [a] pe ban da
de alegeri, apoi intercalat i SD1 si SD2 confo rm procedurilor de inv atare a discri minarii.
Incepeti prin a prezenta SD1. P entru a raspun de co rect, elevul trebuie sa invete sa nu
selectez e nici una dintre literele incl use in cu vantul “ratusca”. (Nota traduca torului : situatia
nu este intru totul respectata in limba romana, deoa rece li terele “a” si “t” sun t comune
celor doua cuv inte; in limba engleze, cuv intele “shoe” si “duck” nu au litere comune). Daca
este necesa r, facili tati aceasta discriminare adau gand una cate una literel e din cuv antul
“ratusca” pe benzile de alegeri. Odata ce discrimi narea SD1- SD2 este sta panita, adauga ti
trepta t 7 litere de distr agere, dandu -i elevulu i nu mai mult de 15 litere din care sa aleaga.
Contin uati sa predati si sa intercalati noi denum iri, in conformitate cu aceleasi proceduri.
Desi achizi tionar ea scrierii pe litere conform acestui format descris in sectiu nea de fata
este o achizitie importanta , a invata sa scrii intr-o manier a mai flexibila si mai eficienta i-ar
fi de folos o ricarui elev. Doua metode comune pentru a scrie eficient sunt scrisul de mana si
scrisul la masi na sau la comp uter. Proc edurile de a-l invata pe elev sa scrie de mana sunt
descrise in Programul de Arte si Mese rii (cap.2 0). Procedurile de a- l invata pe elev sa scrie
utilizand un comp uter sunt prezentate in Watthen -Lovaas si Lovaas (2000).
Este difici l de pre zis daca elevul va face progr ese mai mari prin scrisul de mana sau
scrisul la compu ter. Este de asemenea dif icil de pr ezis daca un elev va intampina probleme
serioase cu vreuna dintre metode. De ace ea, poate ca cel mai bine ar fi sa incercati
introducerea ambelor modali tati de scrie re, si apoi sa decideti ce anu me func tionea za cel
mai bine pen tru fiecar e elev in parte. Pentru unii elevi, Sistemul de Comuni care prin Schi mb
de Ima gini (vezi cap .30) poate fi mai valoros decat orice metoda de scrier e.
Comentarii in concluzi e
Lucrul cu progr amele de limba j vocal prezentate in ma nualul de fata si pasii de inceput
din Progr amul C&S descris in acest capi tol trebuie sa -i pregateasca pe educatori si parinti sa
ia decizii informate privi nd benefici ile potentia le ale Pr ogramului C&S. Daca pare potrivita
introducerea Progr amului C&S , o prezentare extr em de detalia ta a Programului C&S este
descrisa intr-un manu al separ at Watthen-Lo vaas si Lo vaas (200 0).
CAPITOLUL 30
Strategii de comunicare pentru elevii care “invat a vizual”
Andy Bondy si Lo ri Frost
Una dintre cele mai serioase problem e pentru in divizii cu auti sm este marea lor
dificultate in achizitionarea si utilizarea limba jului. Aproape 8 0% dintre elevii prescolari car e
intra intr-un progr am de scoala publi ca nu au o v orbire funct ionala (Bondy & Frost, 1994a).
Atat parintii , cat si profesionist ii isi doresc ca elevii lor sa achizitionez e limba jul cat de rapid
posib il. Capitolele anterioar e din aceasta carte descriu o abordar e extrem de eficienta
pentru a-i ajuta pe acesti elevi sa de zvolte vorbirea. Insa, din motiv e care inca nu sun t
intelese deocamda ta, unii elevi nu achizit ionea za rapid limbajul sau imitatia vocala. Cand
elevii in tampi na dificultati semnifica tive in achizitionarea lim bajului, ar fi potrivit sa se ia in
calcul eventuale forme de str ategii de comunicare augmen tativa sau alternativ a (AAC)
(Nota traduca torului : am pastra t acronimele englezesti, pentru ca cititorul sa poata regasi
conceptele i n eventuale alte l ucrari de specia litate).
In acest capi tol, descri em o abordare alternati va a trainingului de comun icare pentru
elevii care au di ficultati in achizitionarea unui repertoriu v ocal imitativ solid – adica , pentru
elevii care sunt descrisi in manua lul de fata ca fiin d elevi ce “in vata vizual” . Descriem
Sistemul de Comunicare prin Sc himb de Imag ini (PECS ) si cum se introduce acesta la
indivizii cu auti sm si intarzie ri de de zvoltare inrud ite. Acest sis tem a aj utat multi elevi sa
invete elemente primare de comuni care. Desc riem de as emenea u tilizar ea pozelor si altor
simboluri pentru a-l ajuta pe elev sa in teleaga ce se asteapta de la el in termenii
activitatilor ind ividuale si a secventei de activi tati de-a lung ul unei zile tipice.
– 279 –
Ce este comunicarea?
Inainte de a descrie catev a strategii AAC diferite, poate fi u til sa clarificam ce se
intelege prin comun icare. Mai intai, comunicarea trebuie sa aiba loc in tre cel putin doi
oameni, unul identi ficat ca vorbitor , iar celalalt ca ascult ator. De ex, daca un educator ii cere
unui elev sa- i aduca ciocanul , atunci educatorul este v orbitorul si elevul este cel car e
asculta. Pe de alta parte, daca elevul spune “Eu vreau o pr ajitura”, si educa torul ii aduce
una, atunci cel car e vorbeste este el evul si cel care ascul ta este educa torul. Comunicarea
presupu ne ca cel care v orbeste sa se comporte sau sa act ioneze direct directionat catre c el
care ascult a, care, la randul sau, il recompensea za intr-un anu me fe rl pe cel care vorbste.
Desi aceasta descri ere poate parea foarte simpla , este necesar sa dis tingem comunicarea
de alte compo rtamente. De ex, un elev poate sa se duca la frigider , sa deschida usa, sa ia
recipientul de lap te si sa bea niste lapte. Desi aceasta act iune poate fi interpretata ca
indicand faptul ca el evul vrea lapte, a spu ne ca elevul si-a comunic at nevoile ar da nastere
doar la confuzie. El si-a directiona t actiunile catre frigider si catre lap te, si nu catre o alta
persoana. Pe de al ta parte, daca elevul s-a dus la cinev a si i-a spus “Eu vreau lap te”, si
persoana resp ectiva i-a dat elevului niste lapte, atunc i actiunea elevului poate fi adecv at
descrisa ca fiind comunica tiva.
Este de asem enea util sa subl iniem fa ptul ca in comunicare nu este nec esara vorbirea;
oamenii pot in vata sa comunica fara sa utiliz eze vorbirea. Indivizii care sunt surzi pot inv ata
sa foloseasca li mbajul semnelor pentru a comunica eficient. Persoane cu afectari de natur a
fizica a sistemul ui lor v ocal (sau cu dizabili tati fizice inrudi te) pot invata sa utiliz eze diferite
dispozitive de comunic are (unele el ectronice) pentru a selecta simboluri, astfel incat sa
comuni ce eficient cu altii, sau pot invata sa scrie cu un sti lou. Cu alte cuvi nte, vorbirea este
doar una dintre modalitatile – desi evident este c ea mai obisn uita si mai eficienta – prin
care oam enii pot comunica .
Un element critic al comunicarii este r ecompensa asigur ata de cel care ascult a, care
sprijina comunicarea celui care v orbeste. In cazul invatarii elevului cum sa comunice,
educa torul este c el care furniz eaza rec ompensa pentru actiun ile comunica tive ale elevului .
Pentru a simpli fica analiza, doua tip uri largi de recompense pot fi ident ifica ca fiin d cel mai
adesea imp licate in comunic are. Un tip de recompensa im plica o serie de obiecte, act ivitati
sau evenimen te pe car e asculta torul le asigur a vorbitorului . De ex, cand un baiat cere lapte,
capatatul lap telui va recompensa faptul ca cere lapte. In mod simil ar, un elev poate cere
alte obiecte (de ex, jucarii, reviste, mancare) sau act ivitati (de ex, sa fie gadi lat, sa i se
citeasca sau sa fie fugari t), si capatarea acestor itemi sau acti vitati va promo va si mai
multa comunicare.
Pe de alta parte, oamenii comunica adesea pentru recompense c e par a fi exclusiv de
natura sociala . De ex, un baia t foarte mic poate sa v ada pe geam un caine car e fuge si sa
spuna foarte entuziasma t “Catelus ul! Catelusul! ”. Este probabil ca baia tul sa persiste, pa na
cand mama sau tatal sau spun “Da, e un caine” sau “Da, si eu vad cai nele!”. In acest caz,
baiatul nu cere cainele in sine, si de aceea nu are nev oie sa capete cainel e pentru a fi
rasplatit pentru comunicarea cu parintii sai. De aceasta da ta, recompensa implica
interactiunea sociala (atentia ) cu parintele sau. Pentru in divizii cu dezv oltare obisnuita ,
acest tip de motiv atie pare sa fie la fel de importan ta (si de persistenta ) in formar ea
limbajului primar ca si receptarea directa a obiectel or si activi tatilor.
Chiar si imitarea v orbirii poate aparea din aceste doua moti ve diferite. Cel mai adesea,
copiii invata sa imite ceea ce aud, datorita laudelor pe care le capata atunci can d pronun ta
limpede un cuvant, repeta o fr aza sau canta o bucata dintr-un cantec. Pe de alta parte,
uneori parint ii (sau educa torii) pot spune : “Daca poti sa zici ‘prajitura’, am sa-ti dau
prajitura”. In acest caz, probabi litatea ca un copil sa imite este si mai mare, deoarec e astfel
poate sa obtina un rezultat dorit – mai precis, sa capete pr ajitura.
Cand dezvoltam str ategii AAC pentru persoane cu autis m, este util sa ne re amintim
ca, pentru multi dintre ac esti indivizi, inter actiunile sociale nu pot servi ca recompense sau
motivatii puternice. Cu alte cuvinte, indeosebi la inceput ul trainingului, elevul cu aut ism cu
mare probabili tate nu va invata o noua ab ilitate doar pentru a-si vedea parintele sau
educa torul zambind . Insa, in aceeasi peri oada a incep utului de training, probabil ca el evul
va dori o varietate de itemi , actiuni sau ev enimente. Daca asa stau lucrurile, at unci
identificarea acestor potentia le recompense v a fi importan ta in dezv oltarea unor strategii de
comuni care eficient a (vezi cap.7).
– 280 –
Ce este Comunicarea Spontana ?
Pe langa inteleger ea tipurilor de rec ompense care sun t asociate cu comunic area, este
util sa intelegem circums tantele (cu al te cuvin te, condi tia – stimul) in care apare
comuni carea. De ex, un elev poate spune”pr ajitura” numai daca cinev a modeleaza cuv antul
(Nota traduca torului : “modeleaza” in acest context inseam na ca cineva pronun ta ca model
cuvantul “praj itura”) sau cineva il intreaba in mod special pe el ev “Ce vrei ?”. Pe de al ta
parte, elevul poate sa vada o prajitura si, fara ca cinev a sa spuna ceva, elevul zice “Eu
vreau o pr ajitura”. In gener al, noi spu nem ca v orbirea ca r aspuns la modelul sau intrebarea
altcuiva (adica, un raspuns la un SD specific furnizat de o alta persoana) nu este spon tana,
in timp ce v orbirea ca raspuns la un anu me aspect al ambien tului (incluzand lucruri care i
se int ampla elevului, cum ar fi senzatia de foame sau de durer e) este spontana .
O directe simi lara de r ationa ment poate fi extin sa dincolo de solicitari. Daca elevul
denumes te obiecte numai cand i se ce re sa faca asta (adic a, “Ce e asta?” , “Ce v ezi?”) si nu
atunci cand obiectele sun t vazute (sau auzite, sau simtite sau gusta te), denumirea
obiectelor de catre el ev nu poate fi descrisa ca fiind spontana . In gener al, daca modelarea
sau intrebarea de catre un parinte sau un educator este parte din ceea ce controlea za
probabi litatea ca elevul sa raspund a adecv at, atunci raspun sul elevului nu este considerat a
fi spontan . Unii elevi r aspund numai cand li se v orbeste; uneori ne r eferim la acesti elevi ca
fiind dependen ti de prompteri, sau , pentru a fi mai precisi din punct de vedere tehni c, sub
un control str ans al stimulului. (A numi un copil ca fiind dependent de prompter atribu ie in
mod gresit problema unei presupuse car acteristic i a copilului, in loc sa observ e, mai corect,
felul in care copilul a fost invatat sa fie dependent de vr eun prompter ar anjat de educator).
Acesti elevi trebuie adesea sa fie inv atati sa-si utilizeze apti tudinile de comun icare intr-o
maniera spontana , deoarece lim bajul lor nu se gener alizeaza automa t de la comunicarea
prompt ata la comunicarea spon tana.
Ce anume s-a incercat?
In ultimii 20 ani, diferite str ategii de AAC au fost testa te cu copii mici cu autism . De
ex, cercetatorii au studiat introducer ea limba jului de semne manu ale (Car r, 1982; R eichle,
York & Siga foos, 1991). Ca si cu oricar e strategie AAC , exista avantaje si dezavantaje in
aceasta abordar e. Printre potenti alele a vantaje este pu ternicul spri jin vizual furnizat in
aceasta strategie, si faptul ca modelul (adica sti mulul asociat cu educa torul care
demonstreaza un semn adecv at) al unui anumi t semn poate r amane parte din ambientu l
vizual al copilu lui cu mul t mai mult timp decat sunet ul unui singur cu vant rostit. Pe de alta
parte, a-i invata pe copii cum sa semnaliz eze a nec esitat ca mai intai sa fie inv atati
miscarile adecv ate ale mai nilor. In cazul unora dintre copii, astfel de abilitati imita tive sunt
achizit ionate foarte lent. Pentru acei copii care achizitionea za aceste noi abili tati, exista
adesea o lun ga perioada de t imp necesara pentru a achizitiona abilita ti funct ionale de
comuni care. Un alt deza vantaj potential este inteleger ea limitata a limba jului semnelo r in
populatia gener ala. Cand cinev a intra intr-un restaur ant fast-food, de ex, si are doar un
repertoriu de semne, este nev oie de un interpret (ceea ce poate lim ita independenta ), sau
trebuie ca vanzatorul sa inteleaga li mbajul semnelor .
O alta abordare gen erala a AAC implic a utilizarea de poze si simboluri inrudite. Pana
de cur and, aceste str ategii implicau aratatul cu degetul (sau strategii simil are de selectie)
catre poz e sau simboluri ce cor espund (sau se potriv esc) di feritilor itemi sau evenimente.
Un avantaj al sis temului de indic are a pozelor este faptu l ca elevul nu trebuie sa imite
actiunile (sau cuvintele) cuiva inain te de a fi invatat sa util izeze poz ele. Mai mult, unii dintre
elevi par sa urmar easca mai consta nt caracteristici vizuale si nu auditive; astfel de elevi pot
sa fie mai aten ti la poze decat la cuvinte rostite. Pozele sun t de asemenea in telese de
parteneri de comuni care “naivi” , cum ar fi oamenii din comuni tate.
Pe de alta parte, catev a deza vantaje potent iale sun t asociate cu incercar ea de a preda
un sistem de indicare a pozelor ca metoda de predare a unei comunicari functiona le. Cu
aceste sis teme, primele lectii sunt conduse de catre educa tor; cu alte cuvin te, educa torul
incepe in teractiunea, ridica nd un item , intreband “Ce e asta?” si rec ompensand elevul daca
el arata cu degetu l imagine cor espunzatoar e. Unii elevi par sa in vete sa arate cu degetul
poze doar cand li se ce re, si nu initiaza inter actiuni de comunicare. Al ti elevi au fost
– 281 –
observ ati ca stau intr-un colt, ciocanesc cu degetul intr-o imagi ne si asteap ta ca cinev a sa
observ e ce anume fac. Cu alte cuvinte, se poate ca acesti elevi sa nu fi inv atat sa abordeze
pe cinev a inain te de a ar ata cu degetul poza, si astfel un element -cheie in comunicarea
fundamenta la nu a fost achizitiona t. O alta di ficultate apare can d un elev arata cu degetul o
imagine, dar simul tan se uita in alt a parte. In as tfel de cazuri, este di ficil de interpretat ce
anume indica : elevul vrea ceea c e arata cu degetul? Elevul vrea ceea ce urmareste cu
privirea? Elevului ii place pur si simpl u sunet ul pe care-l face cand ciocaneste cu degetul pe
imagine? Astfel de indoieli rezonabile de in terpretare pot in terfera sev er cu dezv oltarea unor
aptitudini de comunicare fu nctionala . Din aceste ex emple, se presupune ca scopul lectiilor
este de a- l invata pe elev sa se angajez e intr -o comunicare funct ionala adecv ata si initiata
chiar de el, si nu de a testa daca elevul poate sa potriv easca un echiv alent la o mostr a. Cu
alte cuvin te, desi potrivir ea echivalentul ui la mostr a este o apt itudine extrem de
importanta, ea nu se generalizeaza neapar at in mod automa t la solicitari sau comunicari
spontane.
Ce este Sistemul de Comunicare prin Schimb de Imagini?
Sistemul de Comunicare prin Sc himb de Imag ini (PECS ) a fost dezv oltat in cadrul
Progr amului de Autism Delaware in ultimul deceniu (Bondy & Frost, 1994b). Scop ul primar
al introducerii PEC S la elevi este de a- i invata sa init ieze o in teractiune comunicati va intr-un
context social ( de ex, sa abordeze un adult si sa livreze un mesaj) . De la inceputu l
trainingului, elevul este in vatat (fara sa depin da de prompteri verbali) sa abordez e pe
cineva care are cev a (de ex, o gustare fav orita sau o jucarie) ce elevul evident ca vrea.
Aceasta functie de comuni care este predata mai intai fiindca are ca re zultat imedi at o
recompensa pentru elev si ca nu se sprijina pe re compense sociale, care pot fi ineficien te in
acest mom ent al trainingului. Sistemul incepe prin utilizarea unor fotogr afii unice in cadrul
unei funct ii de solici tare, apoi dezvolta selectia simbolurilor (a dica discrimin area), apoi
dezvolta struc tura propozitii lor si in final se adresea za unor functi i comunic ative
suplimentare.
A stabili ce anume ii place e levul ui
A invata despre pref erintele elevului implic a o ev aluare a re compenselor . O astfel de
evaluare poate fi extrem de fo rmala (adica foarte sistema tica cu ar anjamente foarte
controlate si o colectare de da te); cel mai adesea insa noi suger am strategii mai informale,
in special pentru parin ti. Cei mai mul ti parinti stiu deja foarte bi ne ce anume ii place (si ce ii
displace) copilului. Educatorii si alt i profesionisti trebuie intot deauna sa inceapa procesul
discutand aceasta chestiu ne cu parin tii. Procesul poate demar a urmarind itemii pe car e
elevul ii acces eaza deja fara un prompter direct. Daca elevul cau ta un item, educatorul
poate sa incerc e sa vada cat de motivant este acel item, facan du-l un pic mai greu
accesibi l. De ex, educatorul poate apuca si tine strans un item pana cand elevul il roaga sa- i
dea drum ul, sau educatorul poate sa puna itemul pe un raft situat mai jos si sa observe
daca elevul inca se intin de dup a item . Aceasta evaluare a re compenselor trebuie sa
continue pana cand educatorul identific a cati va itemi (de ex, 5-10 jucarii sau gustari) pe
care el evul le dor este.
Diferite str ategii formale si informale sunt asociate cu determinarea a ce anume este
recompensa tor. Printre sub iectele c e trebuie abordate in orice str ategie sunt factorii care
duc la satietate (adica sa ofe ri o recompensa ata t de frecv ent, incat potenta sa-i fie se rios –
desi tempor ar – diminua ta) si nu marul recompensel or potent iale ofe rite (adica , prez entarea
unui sin gur item si observ area elevului cat de tare s e straduieste sa obtina acel item, fata
de ofe rta unei varietati de recompense).
Faza 1: Inceputul trainingul ui PECS
Dupa ce dorintele el evului au fost determina te, trainingul PECS poate incepe. Prim ul
pas din PECS este a-l inv ata pe el ev esenta comunicarii , adica sa abordez e un ad ult si nu sa
actioneze singur in privinta unui obiect. (Chesti unile asociate cu selectar ea unor mesaje
particulare v or fi abordate in lectiile subsecv ente). De ace ea, primul element din trainingul
PECS imp lica a-l inv ata pe el ev sa ia o ima gine, sa o inti nda educatorului (care funct ionea za
– 282 –
ca partene r de comun icare pentru elev) si sa lase ima ginea in mana deschisa a acel ei
persoane. Desigur , educatorul ii da imedi at elevului ce anume a fost solici tat. Desi aceasta
secventa pare foarte sim pla, acest pas de tr aining necesita un aranjament special; cu alte
cuvinte, trebuie ca doi educatori sa lucreze cu elevul. Aranjarea unei ins tructii de tip unu-la-
unu si planifi carea a doi educatori poate parea descur ajator. Insa este nev oie de doi
educa tori pentru nu mai o scurta perioada de ti mp. Incercar ea de a demar a PECS cu numnai
un singur educator v a duce cu mare probabi litate la probleme pe termen indelu ngat.
Trainingul incepe cu un educator – partenerul de comun icare sau “ademenitorul” –
care sade in fata elevului si are cev a pe care el evul il vrea. Un rol pentru acest educator
este de a- l ademeni pe elev sa se intinda dupa item ul ofe rit. Pentru acest ex emplu, vom
presupu ne ca ev aluarea re compenselor a indi cat ca el evului ii plac prajiturile. O imagine a
unei prajituri este plasa ta intre el ev si prajitura. “Ademenitorul” nu-l intreaba pe el ev ce
anume vr ea, nici nu-i spune elevulu i sa apuce imag inea. In fap t, acest educator nu trebuie
sa utilizeze nici o coman da verbala pentru a-l inv ata pe el ev sa initieze interactiunea.
“Ademeni torul” poate sa intinda o mana , cu palma in sus, pentru a- si accent ua rolul
de primi tor. (Aces t gest va trebui sa fie elimina t in tim p). Cel de- al doilea adul t –
prompterul fizic sau “ajutorul” – sade (sau sta in picoar e) imedia t in spatele elevului. Acest
educa tor trebuie sa astepte ca el evul sa inceap a sa se intinda dupa prajitura. Daca
“ajutorul” incearca sa miste man a elevului catre imagine inain te ca el evul sa caute acti v
itemu l dorit, elevul se poate im potrivi incercarii de a-i fi misca ta mana . De indata ce elevul
se misca catre pr ajitura (si astfel se ori enteaza catre rec ompensa ), “ajutorul” ghideaza
mana elevului sa apuce ima ginea, sa o int inda catre mana deschia a “ademenitorului” si sa
dea drum ul la imagi ne. De ind ata ce imagine este primi ta, “ademenitorul” sp une “Pr ajitura!
Tu vrei pr ajitura!” intr-un mod ani mat, si ii da elevulu i prajitura. (O afirmatia alternati va a
“ademenitorulu i” ar pu tea fi “Eu vreau prajitura”. Aceasta fraza modeleaza imediat forma
corecta pe care ev entual copil ul sa o imite. Deocamda ta nu avem dovezi empirice clar e
asupra comentariul ui care ar fi de prefer at).
Motiv ul pentru care e ste nevoie de doi educatori in acest aranjament este ca , din
perspectiv a elevului, exista doua roluri separ ate pentru acesti educa tori. Un educator –
“ademenitorul” – are itemul pe car e elevul il vrea. T endin ta initiala a elevului , asa cum s-a
observ at in evaluarea re compenselo r, este de a se int inde du pa item si de a-l lua . Deoarece
elevul v a fi inv atat sa apuce o imagi ne si sa i-o dea “ademenitorului” , cinev a trebuie sa- l
ajute pe elev sa apu ce imagi ne, sa o intinda in directia partenerului si sa ii dea drum ul
pozei in mana deschisa a “adem enitorului” . Educa torul care il ajuta pe elev nu trebuie sa fie
“ademenitorul” . Daca “ademenitorul” il ajuta pe el ev, atunci elevul invata sa depi nda de ac el
ajutor si nu invata sa initiez e schi mbul.
Rolul “ajutorulu i” este foarte diferit. Primul sau scop este de a astepta ca elevul sa
indice, prin tr-o acti une, ca obiectul este dorit. Cea mai comuna actiune care poate fi
observ ata este ca elevul se intin de dup a obiect. De inda ta ce aceasta actiu ne este
observ ata, “ajutorul” il promp teaza rapid pe elev, ghidand fizic mana elevului catre ima gine,
ajutandu-l pe elev (cu asistenta de tip mana -peste- mana) sa ap uce imagi ne, sa intinda
imagine catre mana deschisa a “ademenitorului” si sa lase imagi ne in ma na deschisa a
“ademenitorulu i”. Observ ati ca acest al doilea educator nu ii spune nim ic elevului inain te
sau dupa schim b. In fap t, elevul trebuie sa fie foarte pu tin constient de prez enta acestui
educa tor, si in schimb sa-si concentrez e aten tia asupr a obiectu lui dorit, asupr a poz ei si
asupra main ii deschi se a “ademenitorului” .
Este importan t sa va amin titi ca promp terul fizic il ajuta pe elev numai dupa ce el evul
se int inde d upa obiect (sau dupa ima gine, in probele de mai tarziu) . Promptarea el evulu i sa
apuce imagi ne nu trebuie niciodata sa inceapa in timp ce el evul se uita pe geam, la propriile
lui degete, si asa mai departe. In astfel de momente, g hidarea el evului catre imagine nu va
avea nici o semnif icatie pentru elev . Daca el evul pare distr as, “adem enitorul” (si nu
“ajutorul”) trebuie sa atr aga atent ia elevului catre potential a recompensa . Odat a ce aceasta
atentie este castig ata, “ademenitorul” poate muta obiectul , sa rotaie di n gus tare, chiar sa
comentez e ce gust bun are gustarea. Chiar si cu aceste adem eniri, “ademenitorul” trebuie
in continu are sa evite sa-i spuna direct elevului sa apuce imagine sau sa- l intrebe pe elev
ce anume vrea. Utilizarea unor astfel de prompteri directi il poate in vata pe el ev sa astepte
dupa promp ter in loc sa invete sa ini tieze inter actiunea comunica tiva cu cineva care detine
obiectul dorit.
– 283 –
Responsabi litatea primar a a “aju torului” este de a estompa nivelul spriji nului cat de
curand posib il. Cel mai eficient mod de a estomp a sprij inul este de a adopta punctul de
vedere ca elevul trebuie sa inv ete tr ei pasi: (1) apucarea poz ei, (2) intinderea poz ei catre
“ademenitor ” si (3) eliber area poz ei din mana. Estom parea trebuie sa aiba loc prin utilizarea
inlantuirii inverse (v ezi cap .10). Pentru a utiliza aceasta strategie asa cum se aplica in
PECS, sprijinu l se acorda pentru primele componente din secventa si este r edus pentru
ultimii pasi. Astfel, “ajutorul” il asista pe elev sa apuce imagine (Pasul 1) si sa o intinda
catre “ademenitor ” (Pasul 2), si apoi estompeaza asisten ta acordata in eliberarea poz ei din
mana (Pasul 3). Odata ce elevul da drumu l fara ajutor poz ei, “ajutorul” il ghideaza pe elev
sa apuce imag ine si incepe sa estompez e asistenta in miscar ea de inti ndere a pozei catre
“ademenitor ”. In final, asisten ta este redusa in ajutarea elevului sa ap uce imagi ne.
Punctul princi pal al acestei prime faz e din PECS este de a- l invata pe elev sa ini tieze o
actiune directiona ta spre ima gine si de a si de a proceda la a-i da ima ginea educatorului.
Multi elevi invata acest pas in cadrul primei sesiuni de training (adica in prima ora de
training). O potentiala arie de dific ultate este asociata cu o motiv atie extr em de scazuta a
elevului fata de posibila recompensa. Pentru a minimiza aceasta potent iala problema , este
util sa ne asigur am ca elevul continua sa se int inda dupa itemii care sunt oferiti liber. Daca
elevul nu face prea mul t efort pentru a obtine rec ompensa , el nu va face pr ea mult efort
nici pentru a apuca imag ine pe care sa o dea in schimb ul rec ompensei .
Poate fi de as emenea u til sa va ami ntiti ca, desi este prefer abil sa lucr ati cu un elev
asezat pe scau n, poate sa fie necesar ca aceasta lectie sa fie ar anjata intr-un alt mod, in
timp ce elevul se joaca cu cu buri sau puzzle pe podea. Acesti itemi sunt motiv anti pentru
elev, daca el persista in ap ucarea unor cuburi sau piese de puzzle supli mentare. In aceasta
situatie, “ademenitorul” trebuie sa tina urmatoarea piesa de p uzzle si sa plasez e o imagine
a unei piese de puzzl e in fata elevului. Odata ce elevul se intinde dupa piesa de p uzzle,
“ajutorul” il asista pe el ev in initierea schi mbului descris mai devreme. Esentia l este ca
aceasta lectie sa fie ar anjata acolo unde cele mai puternice re compense pot fi controlate de
catre “ademenitor ”.
Desi prima faza a tr ainingului poate fi atinsa cu mu lte tipuri de rec ompensa, noi am
gasit anumite tipuri de recompensa ce sunt mai sim plu de util izat decat altele. Mai intai, noi
folosim portii mici din orice fel de rec ompensa, pentru a permite cat mai multe probe
posib ile (si astfel sa reducem satietatea ). Preferam, de asem enea, sa incepem cu
recompense care tin d sa fie consumate foarte rapid. De e x, gustarile sau bauturile sunt
rapid inghitite, baloanele de sapun se sparg repede, ti tirezele se op resc di n rotatie relativ
repede, si apar atele de r adio sau casetofon pot fi rapid oprite. Al te tipuri de rec ompense
sunt adesea controlate de catre elev, si sun t dificil de sfarsit . De ex, ui tatul intr-o carte sau
jucatul cu o jucarie pot fi dificil de oprit (adic a, sa fie cr eeata o noua oportunitate pentru o
solicitare) deoa rece e levul se poate supar a cand obiectul este lua t de catre adult. Desi
incercam sa evitam astfel de recompense la incepu tul trainingului, daca trebuie sa uti lizam
aceste rec ompense, anun tam pur si simplu “E randul meu” si luam cu cal m obiectul , insa nu
incepem o lectie de genul “Da-mi… ”. Daca elevul e un pic supar at de confisc area obiectului
prefer at, acesta este, du pa parerea noastr a, un in dicator b un de a continua lectia . Vom
ignora supar area si vom continu a sa incercam sa-l ghida m pe elev sa efectuez e corect
sarcina . Desigur , daca aceasta strategie pro voaca comportamente periculoase ( fie impotriv a
educa torului, fie auto-agr esive), sugeram o alta recompensa. Scopul este de a-l invata
trepta t pe elev sa cear a multe tipuri di ferite de recompense. In expe rienta noastr a, ordinea
in care il invatati sa le cear a nu are importanta.
Pentru a evita sat uratia, poate fi de asemenea util sa rotati diferitele tip uri de
recompense, fiecar e fiind prezentata individual cu imagi ne sa cor espunzatoar e (vezi
sectiu nea urmatoare pentru deta lii). Mai mult, pentru a ajuta la ment inerea moti vatiei in
timp, faceti ca fiecare din tre aceste prime lectii sa durez e putin, 5-15 minu te cel mult. In
acelasi timp, dispersati aceste lectii cam la o jumatate de duzina de oportuni tati pe zi. Cu
cat mai mult pare el evul sa vrea anumi te recompense, cu ata t mai multe opo rtunitati apar
de a lucra pe solici tare.
In timpul acestei faze initia le de tr aining (si de asemenea si in timpul fazei urmatoare)
elevului nu i se dau mai multe poz e din care sa aleaga . Este responsab ilitatea educatorulu i
sa se concentrez e asupr a importantei schimb ului. Din expe rienta noastr a, unii elevi par sa
priveasca si sa manipu leze poz ele intr -o maniera ce suger eaza ca ei st iu sau recunosc ce
anume reprezinta ima gine. Pe de al ta parte, alti elevi nu par sa priv easca indeaproape
– 284 –
continutul poz ei. Aceasta chest iune – sel ectia si discrimin area pozelor – este abordata in a
treia faza a trainingului.
Faza 2: Spori rea Spon taneitatii
Odata ce el evul completeaza cu succes prima faza a trainingului, el poate sa apuce de
unul sin gur o imag ine unica si sa o dea educatorului din fata lui, in schimbu l itemu lui dorit
pe care educatorul il tine (sau il controlea za). (Noi consideram ca un copil a absolvi t cu
succes prima faza at unci cand initiaza si completeaza o solicitare far a un prompter din
partea “ajutorului” in cel putin 80% din oportunitatile prez ente in ca teva situatii de-a lungu l
unei zile). Acum, elevul este gata sa invete pas ii din urmatoarea faza a tr ainingului. Faza 2
va extinde t ipurile de rec ompense car e pot fi cerute de elev , va creste distan ta pe car e
elevul o parcurge pa na la educator , va creste dis tanta intre elev si imagine si va introduce
cativa educatori diferiti cu care el evul poate sa comunice.
Pentru a atin ge scopurile din Faza 2, fiecare aspect este abordat individual. In timpu l
acestei faz e, este de as emenea im portant sa nu plasat i doua (sau mai mu lte) poze in
acelasi timp in fata elevului . Discrim inarea intre poz e va fi abordata in urmatoarea faza a
trainingului. Mai intai se descrie modul de a introduce t ipuri aditionale de recompensa in
cadrul PECS.
In gener al, Faza 1 a trainingului este adesea absolvi ta utilizand doar un tip de
recompensa . Este util sa evita m asocier ea comun icarii cu un singur tip de recompensa, cum
ar fi gustarile, astfel ca el evul sa nu ajunga sa se astepte ca toate poz ele aduc mancare.
Mai degraba, scopul este de a-l ajuta pe elev sa in vete ca a da poze este un mod de a
comuni ca cu alti oameni despre multe lucruri diferite pe care el evul le vrea. Cel de-al doilea
tip de rec ompensa trebuie sa fie ceva evident diferit de prima recompensa . De ex, daca
primu l item din training implica covrigei, atunci urmatorul obiect poate im plica piese de
puzzle sau baloane de sapun (depi nzand de prefe rintele el evulu i) si nu un al t tip de g ustare
sau mancare.
Este de asem enea important sa ne asig uram ca elevul va folosi sistemul cu mul ti adult i
diferiti (si in ultima instanta si cu alti copii de aceeasi v arsta sau colegi). (Nota
traducatorulu i: “peers” se traduce prin “egali” , in acest context insemnan d fie egali ca
varsta sau egal i ca dizabi litate de comun icare). De ace ea, foarte repede, chiar din prima
sesiune de training, “adem enitorul” si “ajutorul” trebuie sa-si schimbe rolurile intre ei. Apoi
alti oameni, cum ar fi alti membri ai echipei ter apeuti ce sau membri ai fami liei, trebuie sa
fie inc lusi. Cheia este sa fim siguri ca fiecare pe rsoana cu care el evul comunica stie ti purile
caracterist icilor util izate (de ex, imbun atatirea recompensei potentia le) si tipurile de
prompteri care trebuie evita ti (de ex, in trebari sau comenzi directe, u tilizar ea continua a
unei maini deschise). Continuitatea strategiei intre diferiti educatori il va ajuta pe elev sa
gener alizeze aceasta noua aptitudine. Am obse rvat oarecare dificu ltate in a- l invata pe elev
sa utilizeze sistemul cu alti oameni , deoar ece ei tin d sa fie centrati pe obtiner ea obiectelor
dorite si pe poz ele necesar e.
Un alt aspect in sporir ea gener alizarii viz eaza si inv atarea el evului sa se miste mai
mult prin camer a cu imagi nea, crescand treptat efortul necesar pentru a efectua schimbu l.
Mai intai, “adem enitorul” incepe prin a sta drept – sau chiar spriji nit de spataru l scaun ului,
si a nu se mai apleca in fata , cum er a cazul in Faza 1. A poi, “ademeni torul” se indeparteaza
trepta t de elev , literalmente inch cu inch. Unii elevi au tendint a de a ramane pe scaunu l lor;
in astfel de cazuri, “ajutorul” – si nu “adem enitorul” – trebuie sa- l promptez e pe el ev cu
minimum de ghi daj necesar sa inceapa sa se miste catre partener . De obicei, rezultat ul
combi nat de obtiner e a recompensei si de a auzi o replica entuzias ta din partea
“ademenitorulu i” asig ura abordarile subsecv ente.
O alta strategie pentru a amelior a in cont inuare gener alizarea (sa u indepen denta)
implica invatarea elevului sa-si ia propriile poz e. Aceast a lectie este mai simpl u de predat
daca plasa ti fiecare imag ine intr -un carnet de comunicare cu Velcro (=sca i). Fiecare el ev
care util izeaza PEC S trebuie sa aiba propriul sau carnet de comunicare. Legarea acestuia cu
un sistem de tr ei inele a fost ap licata cu succes. In fazele de inceput din PECS , imag inea
sau pozele folosite curent de el ev sunt plasate pe coperta carnetului, si alte poz e (cele car e
ar pu tea fi folosite in alte situatii) sunt pastrate pe pa ginile din in teriorul carnetu lui. Elevul
invata sa desprinda imag ine din atasarea cu Velcro. Acest sistem aj uta de asem enea sa se
– 285 –
minimizeze pierderea de poz e. La incepu tul acestei faze, carnetul este plasat chiar in fata
elevului , cu o singur a imagi ne la v edere. Gradat, carnetul este indepar tat de el ev, astfel
incat elevul trebuie sa se miste catre carnet, pentru a gasi fiecar e ima gine pe care sa o
schimbe cu educatorul. O optiune utila este de a pastr a carnetul intr-o locat ie uso r
accesibi la in casa (sa u in grupa ), cum ar fi atasat (cu un carlig sau cu scai ) pe o anumita
portiu ne a unui perete sau pe un scaun.
O strategie de succes in a-l invata pe elev sa- si gaseasca singur propriul sau carnet de
comuni care presupune sa in trati periodic in camer a in timp ce mancati ceva ce ii place
elevului – de ex, un castron plin cu pop-corn. Incepeti cu itemi pe car e elevul a invatat sa-i
ceara in situa tii controlate. Mai mult, asigur ati-va ca poza cor espunzatoar e este pe coperta
carnetul ui de comun icare al el evului. Daca elevul pur si sim plu se deplasea za si se inti nde
dupa gustare, ig norati-l si continuati sa va deplas ati lent prin camer a, in tim p ce manc ati
manc area. Daca elevul nu se duce repede catre carn etul sau de comunicare, indreptat i-va
catre z ona in care este pas trat acest carnet. Odata ce elevul isi gaseste carnetu l si ofera
imagine adecv ata, imparti ti niste popcorn cu el. Ima gine trebuie in totdeauna pusa inapoi in
carnet, si incepeti o noua proba, in timp ce va plimbati un pic mai departe de locul in care
este pas trat carnetu l. In timp, elevii invata sa-si caute mai in tai carnetul de comunic are si
nu sa se int inda dupa ceea ce doresc. In opinia noastr a, este util sa ar anjati aceste lectii
astfel incat ele sa nu para a fi lectii.
Cand elevul completeaza cu succes aceasta faza a trainingului (initiind independent in
cel pu tin 80% din oportun itatile int alnite in sett inguri multiple de-a lung ul unei zil e), el
poate sa init ieze solici tarea unei v arietati de re compense ( prezentate indiv idual) prin
gasirea unei singure poz e din carnetul sau de comuni care de oriunde din aria de pr edare, cu
o varietate de educatori. In gener al, elevii utilizeaza de obicei 6-12 poze in trei sau pa tru
situatii cu doi-pa tru oameni pa na la sfarsitul acestei faz e.
Faza 3: tr ainingul discriminarii
In timpul fazelor ini tiala ale tr ainingului, este posibil ca elevul sa aleaga o singur a
imagine di n carnetul de comunicare, fara sa in teleaga de fap t relatia ce exista intre imagine
si itemul corespunzator . Asta inseam na ca este posibil ca elevul sa nu fi invatat de fa pt sa
“se uite” la contin utul pozelor. Urma toarea faza di n trainingul PEC S se concentrea za pe
aceasta chestiune important a. Asa cum am indica t in alte capi tole din cartea de fata , exista
catev a strategii de abordare a tr ainingului discrimin arii. Nu vom recapitul a toate aceste
strategii, ci vom descri e cateva care s- au dovedit utile cu mul ti elevi. Este de asemenea
important sa obse rvati ca cercetarea str ategii lor de discriminare, incluzand momentul in
care sa inceapa acest tr aining de discrim inare, este in curs de ef ectuare, si de aceea mare
parte din cele ce urmea za este cel mai bine in teles daca se intelege ca este in concordant a
cu practica clinica, si ca nu este dedus din vreun studi u specifi c pentru fiecar e subiect.
(Dupa parerea noastr a, este posibil sa se inceapa trainingul discrimi narii in formatul PECS
inainte de a incepe tr ainingul de potrivire-la -mostr a. De ace ea, nu recomandam sa astep tati
introducerea PECS (sau etapa sa de discrim inare) pan a cand copilul a absolv it deja cu
succes potrivir ea-la-mostr a a repr ezentarilor bid imensionale. Evident este nev oie de
continuarea ce rcetarilor in aceasta importan ta arie de tr aining).
Trainingul discrimi narii poate incepe cu un educator , si este pornit intr-o situ atie
familiara elevului – atunc i cand cere itemi doriti. Prima abordare presupune sa-i prezentati
elevului doi itemi , si doua poz e corespunzatoare. Un ul dintre acesti itemi trebuie sa fie cev a
ce elevul consider a a fi extrem de rec ompensa tor, si celalal t item trebuie sa fie cev a pe car e
elevul nu cauta sa-l obtina . Aceasta im perecher e creeaza o situa tie in care exista un mare
contrast intre itemii dintre care e levul poate sa aleaga . De ex, un item favorit de mancare
poate fi prez entat impreuna cu o soseta (presupuna nd ca elevul este familiarizat cu
sosetel e, dar ca nu pare sa doreasca una ). Ambi i itemi sunt aratati sau oferiti elevului.
Pentru a fi sig ur ca elevul se ui ta la cele doua optiun i, trainingul incepe dupa ce el evul a
demonstr at clar o prefe rinta pentru unu l din actualele obiecte. Ed ucatorul nu are nev oie sa
foloseasca nici un fel de pr ompter v erbal in acest punct (de ex, sa intrebe “P e care il vrei?”
sau “Ce vrei? ”). Apoi, pozele sunt imedia t prez entate elevului . Daca elevul selecteaza
imagine cu gustarea, de inda ta ce elevul at inge ima gine cu gustarea, educatorul spune
“Aha” intr-un mod jo vial. Cand elevul ii da ima gine cu gustarea educatorului, i se v a da
imedia t gustarea.
– 286 –
Daca, pe de al ta parte, elevul se inti nde du pa ima gine cu soseta, de in data ce atin ge
acea ima gine, educatorul sp une cev a de genul “Of-of” si, dupa ce primeste ima ginea, ii da
elevului soseta. (Noi suger am ca educatorul sa foloseasca un ton neutru al exprimarilor ,
pentru a min imiza posibi lul efect recompensator ce il poate a vea acest feedback din partea
educa torului. Am observat situa tii in care tonul vocii ut ilizate in urma selectarii poz ei
“gresite” er a atat de re compensa tor prin sine ins usi, incat discrim inarea subsecv enta a fost
foarte dific ila pana can d tonu l a fost modifica t, astfel incat sa se r educa asocie rea
recompensa torie). In acest pu nct, cei mai multi dintre el evi se uita la soseta si apoi la
educa tor, ca si cum educa torul ar fi nebu n. Unii elevi pur si sim plu se supara, si imp ing
itemu l nedorit sau incep sa plan ga. Daca acest lucru se in tampla , este un semn bu n,
deoar ece re zultatul inter actiunii cu educa torul – obtiner ea unei sos ete – nu se potriv este cu
expectan ta elevului . Situatia se rep eta rapid, chiar si pentru un elev care este in mod
evident supar at ca nu capa ta ce asteap ta, prezentand din nou ambele poz e, iar selectar ea
pozei cor ecte este rec ompensa ta rapid. In timp, locatiile poz elor trebuie variate una in
raport cu cealalta , pentru a prev eni car acteristi ci de pozitie care sa in terfereze atent ia
acordata continu tului vizual al poz ei.
Este importan ta furnizarea unui feedback v erbal adecv at in momentu l in care elevul
atinge o imag ine (cea mai precoce in dicare a unei selectii ) si nu sa astepta ti pana can d
elevul v a inmaneaza ima ginea. (Chiar daca astfel de com entarii nu sunt initial recompense
efectiv e, astfel de comentarii isi vor capa ta o functie de recompense conditiona te in timp,
data fiind asocierea lo r cu capat area recompensel or sta bilite). Daca astep tati ca schi mbul sa
aiba loc, feed-back-ul ajunge prea tarziu (adica , este furnizat dupa ce imagi nea este deja
data, nu dupa ce ima ginea a fost selectata ) in raport cu mom entul in care el evul face de
fapt aleger ea intre poz e. Oricum, daca elevului ii este da ta soseta, iar el pur si simpl u
incepe sa se joace cu soseta, fara a parea supar at ca nu a capata t itemul de gustare, atunci
aceasta strategie nu pare a a vea prea mult succes. Spus mai sim plu, daca elevului nu pare
sa ii pese de r ezulta tul solicitarii, atunci cu mare pr obabilitate elevul nu va fi destul de
motivat ca sa st udiez e poz ele inai nte de a face o alegere. Str ategiile de discriminare care au
determina t multe erori tin d sa aiba mai putin succes decat cele care pot mi nimiza frecv enta
erorilor in ti mpul achizitiei .
Daca aceasta str ategie nu funct ionea za, putet i incerca urmatoarele str ategii:
1. Aliniati spa tial pozele cu itemii corespunzatori. Cresteti treptat dista nta dintre poz e
si itemii care le cor espund.
2. Puneti pozele pe re cipiente tr ansparente in care sun t itemi i doriti ; in timp, faceti
recipientele tot mai opace, astfel inca t elevul sa trebuiasca sa “v ada” imagi nea ca sa
inteleaga ce se afla in recipient.
3. Accen tuati diferentele vizuale intre poz e, de ex emplu (a) utilizand o ima ginea a unui
item dorit si un cartonas “alb” de distragere (adic a un cartonas de aceeasi di mensiune cu
imaginea item ului dorit, insa far a imagi nea pe el); (b) faceti initia l imaginea item ului dorit
mai mare decat ima ginea i temului nedo rit, si apoi trepta t faceti pozele de aceeasi marime;
(c) accent uati initial culoarea poz ei cu itemul dorit, faca nd-o colorata sau punan du-i un
chenar color at, si apoi reduceti treptat intens itatea culorii, (d) utilizati reclame ale
produsu lui, fotogr afii sau alte simboluri vizuale imbu natatite (incluzan d fotogr afiile micu te
care se afla pe cele mai multe etichete ale mancarurilor sau bauturilor fav orite) si nu
desene alb- negru.
4. Utilizati obiecte 3D in locul pozelor. Replici din plast ic pot fi utilizate pentru multi
itemi (adesea se gasesc ca magnet i de pus pe frigi der) sau i temi reali, acoperiti cu o folie
acrilica (ce se gaseste in cele mai mul te magazine cu obiecte pentru lucru man ual). In timp,
obiectele infolia te pot fi treptat acope rite cu ima ginea ( Frost & Scholefield , 1996). (Vezi
Frost & Bondy, 1994, pentru mai mul te detalii legate de aceste si alte str ategii de
discri minare).
– 287 –
O alta strategie importan ta ce trebuie in trodusa in acest aspec t al trainingului este
trainingul de corespondenta. In general, cand un elev selecteaza imagi nea unui covrigel
dintr-o perech e ce include de asemenea si imaginea unei sosete, educatorul ar spune de
indata “Vrei covrigelu l! Poftim!” si i-a r da elevului covrigelul. Insa, daca alegerea ar fi in tre
un covrigel si un chi ps de cartof , se poate ca elevul sa nu-l prefere in mod eviden t pe un ul
dintre cel e doua , de vreme ce o ricum capat a cev a. Pentru a determina daca elevul face intr –
adevar o selectie re ala, dupa ce elevul ii da educa torului o imagine ( din perechea
prezentata), educatorul trebuie sa spuna : “ OK, contin ua. Ia unu l.” Observ ati ca, in acest
caz, educatorul nu va spune nici numele itemul ui solicitat, nici nu i-l va da elevului. In loc
de ast a, elevului ii este pur si sim plu oferita alegerea intre itemii dispon ibili. Daca elevul dv
se int inde d upa si apoi ia itemul solicita t, spuneti “Bine. E bine sa fii atent. ”, sau ceva de
genul acesta. Insa dace el evul se inti nde se int inde du pa un alt item ( de ex, daca v a da
imaginea un ui covrigel, insa alege un chi ps de cartof), atunci nu-i permiteti elevului sa ia
itemu l. Reamintiti-i elevului ce anu me a cerut si demonstr ati-i asoci erea din tre ima ginea si
item. Puneti di n nou in scena situat ia (cu ambele poz e) si recompensat i-l pe el ev cand isi
urmeaza adecv at alege rea din poze, selectand itemul corespunzator . (O secv enta mai
comprehensibila de tip eroare-co rectare ce s e potriv este acestei sit uatii, si erorile inrudite
se pot gasi in Bondy & Frost, 1995).
Dupa ce el evul stapaneste discrim inarile biu nivoce intre poz e, numarul pozelor din
care el evul poate sa aleaga este treptat crescut. Mai in tai sunt introduse poz e ale unor itemi
pe care el evul nu-i vrea cu adev arat (de ex, o imag inea a un ui item dorit si doua poz e ale
unor itemi nedoriti) . Pe masur a ce performanta elevului creste, se ada uga treptat poze ale
unor lucruri pe car e elevul poate sa le dor easca, dar care nu se potriv esc situa tiei curente.
De ex, in timp ce elevul se uit a la TV, educatorul poate sa sti nga TV si sa- i prezinte carn etul
de comun icare cu imag inea unu i TV si imagi nea unei lin guri. In aceasta situatie, elevul
probabi l ca va dori sa priv easca TV. Alta data, de ex, in timp ce el evul mana nca desertul
favorit (de ex, un castron cu ingheta ta), pot fi ofe rite aceleasi doua poz e din care sa aleaga.
De aceasta data este mai probabi l ca elevul sa aleaga li ngura.
Criteriile de a trece la urmatoarea faza a tr ainingului impli ca ata t acur atetea
performan tei elevului , cat si nu marul de poze din repertoriul elevului . O discri minare cu
succes (80%) di ntr-o multime de cel putin 5 poz e (aranjate ca un X) trebuie sa fie
demonstr ata in ultimele trei zil e. Repertoriul total trebuie sa fie cel pu tin 10 poz e. In acelasi
timp, este im portant sa urmarim trecerea la faza urmatoare in loc de a extinde pur si
simplu reperto riul pozelor folosite in acest sta diu (de ex, predarea discrim inarii intre 5 0
poze, far a a dezvolta struc tura propozitiilor).
Introducerea structurilo r de pr opozi tie cu PE CS
Pana in acest moment in utilizarea PECS de catre elev au fost manip ulate poze unice.
Acest nivel de dezvoltare a comuni carii se poate compar a cu cel al indiv idului obisn uit care
poate folosi doar cuvinte rostite unice. Insa in divizii cu dezv oltare obisnuit a pot acope ri atat
solicitarile, cat si denu mirile uti lizand cate un singur cu vant, modu landu -si tonul vocii (sa u
alte aspecte ale productiei lor verbale) . De ex, un copil de 18 luni poate rosti “catelu l” intr-o
maniera ce indica faptul ca isi vrea catelul de jucarie fav orit sau intr-o manier a ce impl ica
faptul ca vede un caine fug ind prin curte. Elevii care utilizeaza PECS vor avea nevoie de un
mecanis m compar abil pen tru a exprima daca imaginea pe car e o ofe ra in schi mb este
utilizata ca o solicitare sau ca un coment ariu (o denumire). Pentru a indepl ini aceasta
functie comun icativa, noi ii inv atam pe elevi sa dezv olte propo zitii simple, folosind mai mult
de o ima gine.
Pentru a introduce aceasta faza a tr ainingului, creeati un cartonas care poate fi
inlaturat (o ba nda de pr opozitii , cu dimensi unea de 5×2 inch) si un cartonas suplimen tar
care ar e “Eu vreau” scris pe el, ca si un simbol insotitor ( de ex, o per eche de mai ni
deschise) . Fraza “Eu vreau” este pre zentata ca fiind unitara, deoarec e elevul nu a invatat
inca sa dis tinga “Eu” de “T u” sau de numele altor oameni; acel pas v a veni mai tarziu in
training. Trainingul incepe cu cartonasul “Eu vreau” deja plasat pe ban da de propozitii,
astfel incat lectia pe car e elevul o invata mai in tai este sa plasez e imagi nea cu ce anu me
vrea pe ban da de propozitii si apoi sa dea band a de propo zitii (in loc de o singur a imagi ne)
educa torului. Ca si in faza anterioar a, nu este nev oie de prompter verbal din partea
educa torului. Prompterii fizici sunt utilizat i dupa ce elevul incepe sa inmanez e o sing ura
– 288 –
imagine, pentru a- i ghida mana sa plasez e imaginea pe banda de propo zitii. Cand
educa torul capat a ban da de propozitii , pe lan ga fap tul ca ii da elevului ce anume a cerut,
educa torul citeste ba nda de pr opozitii , in timp ce ar ata cu degetu l fiecare imagi ne (de ex,
“Oh, ‘eu vreau’ [ pauza 2-3 secunde] prajitura!”). Pauza inainte de a denumi itemul solicita t
tinde sa- l incur ajeze pe elev sa spuna numele itemul ui. (Cuv antul critic aici este “a
incuraja”. Copilul nu este fortat sa repete nici un cuvant in aceasta lectie. Copilul are o
performan ta corecta prin tr-o mani pulare adecv ata a poz elor si astfel merita o recompensa
pentru ca a invatat sa foloseasca banda de propo zitii). Odata ce elevul invata sa pl aseze
imaginea un ica pe ba nda de pr opozitii si sa-i dea intreaga ban da educatorului, elevul este
invatat sa ia cartonasul “Eu vreau” si sa-l plasez e pe banda de propo zitii (utilizand
inlantuirea inversa).
Raspu nsul la intrebari simple
Pana acum, elevul a inv atat sa utilizeze Progr amul PECS pentru a solicita spontan o
varietate de itemi. Pe langa utilizarea comunicarii sponta ne, este importan t pentru el evi sa
raspunda la intrebari. Urmatorul pas in secventa PEC S introduce intrebarea “C e vrei? ”. Desi
educa torii au fost incur ajati sa evite aceasta intrebare pana in acest mom ent al trainingului,
probabi l ca elevul a mai auzit intrebarea. In oric e caz, acest pas din training este de obicei
parcurs relativ repede. Acest pas introduce de as emenea o str ategie de prompti ng care este
utilizata in faz ele subsecv ente.
Pentru a incepe aceasta faza a trainingului, un item car e are valoare de r ecompensa
pentru elev este pl asat in fata elevului , alaturi de carnetul sau de comunicare. In timp ce
intreaba “Ce vrei?”, educatorul arata sim ultan cu degetul catre imaginea cu “Eu vreau” din
carnetul de comunicare al elevulu i. Cei mai multi elevi v or apuca imag inea catre care ar ata
educa torul si vor trec e la a face o solicit are cu pozele. In timp, se introduce o pauza in tre
intrebare si aratatul cu degetul catre imaginea cu “Eu vreau” (aceasta strategie este
descrisa ca o pr ocedur a – prompter cu amanare progresiv a). Pe masur a ce ama narea este
crescuta, elevul invata de obicei sa r aspunda la intrebare inain te ca educa torul sa ar ate cu
degetul catre imag inea cu “Eu vreau” . Dup a aceea, educatorul poate elimina prompterul
gestu al si promova raspunsul independent la intrebare. Desigur, este inca importan t sa
aranjati ca elevul sa aiba oportuni tati de a r aspunde spon tan, precum si sa fie capa bil sa
raspunda la aceasta intrebare.
Predarea denumirilor ca r aspun s la intrebari simpl e
In acest moment al trainingului, elevul poate solicita spontan itemi si poate sa
raspunda la intrebari simple. Criteriile de trecere la pasul urmator , de a denumi obiecte si
itemi ca raspuns la intrebari sim ple, sunt observarea el evului care r aspun de cu succes la
intrebarea “Ce vr ei?” in cel putin 80% din nu mai pu tin de 20 oportuni tati care ii sun t
prezentate in 3 zile. Noua aptitudine de denumire este predata cu spriji nirea pe apti tudinile
invatate anterio r. O imaginea noua se adaug a pe T abla de comunicare – “Eu vad”. Aceasta
lectie incepe prin plasarea in fata elevului a unui item care, desi oarecum in teresant , nu
este cev a dorit intens de catre e lev. Educ atorul il intreaba pe elev: “Uite! Ce vezi?” si arata
simultan cu degetul catre ima ginea cu “Eu vad”. Acest prompter gestu al a fost introdus in
pasul anterior; de aceea, probabil ca elevul va apuca ima ginea cu “Eu vad”, o va plasa pe
banda de propozitii si va selecta imagi nea ce co respun de itemulu i din fata elevului. Cand
primeste banda de propo zitii, educatorul trebuie sa spuna : “Oh, eu vad mingea” .
In acest moment este foa rte im portant sa nu ii dati mingea elevului . Reactia adecv ata
la denumirea de catre el ev a cev a, sau la un comentariu al elevului despr e ceva este sa fiti
de acord cu elevul si sa- i dati o rec ompensa sociala. A denu mi un item nu este acelasi lucru
cu a solicita un item. De aceea, pentru a evita confuzar ea elevului , educa torul trebuie sa
reactionez e diferit la denumire fata de solicitare. Moti vul ca se alege un i tem car e nu
reprezinta o recompensa pu ternica pentru elev este de a dimin ua reactia pe car e elevul o
are atunc i cand nu capata itemul , ceea ce de altfel elevul se asteapta cu mare probabili tate,
data fiind experienta sa anterioar a cu PECS. De-a lungul incerca rilor, educa torul incepe sa
introduca o pauza intre punerea intrebarii si aratatul cu degetul catre imagi nea cu “Eu vad”
(asa cum s-a procedat si in faza anterioar a). Pe masur a ce amanarea este sporita , elevul
ajunge trepta t sa raspun da la intrebar e fara nici un prompter gestual.
– 289 –
In timpul acestei faze de tr aining, educatorul introduce si alte intrebari simple, cum ar
fi “Ce auzi?” “C e sim ti?” si “Ce ai?” P entru fiecare intrebare, o imagi nea co respunzatoare
este adau gata la carnetul de comunicare. Desigur, este foarte importan t sa continuati sa
intercalati intrebari cum ar fi “ce vr ei?”, odata cu asigur area opo rtunitatilor pentru a
menti ne o r ata rez onabila de solicitari spon tane.
Dezvolta rea comentariilor spont ane
Pe langa denumirea itemi lor cand i se cere sa faca acest lucru, este importan t ca
elevul sa comentez e spont an despre aspecte din am bient. Pentru ca elevul sa faca acest
pas, intrebarile educatorului trebuie eliminate ca fiin d prompteri pentru comentariile
elevului . O str ategie pentru a reusi acest lucru include estomparea lungimii intrebarilo r
educa torului, spuna nd, de ex, “Ui te! Ce …?”, apoi “Uite! ” apoi sa uti lizati doar o privire
intrebatoare. Fraze compar abile pot fi utilizate cu ascul tatul (de ex, “Eu aud…) , atinsul sau
simtitul (de ex, “Eu simt…) sau pur si simplu cu a avea alti itemi (de ex, “Eu am… ”). In plus,
este uti l sa promovati comentarii le spontane utilizand surpriza sau noutatea pentru a
castiga atentia elevului. Indiv izii cu dezvoltare obisnui ta tind sa comentez e despr e aspec te
din mediu care se schi mba brusc (ca atunci cand cinev a intra in camer a, cev a cade sau se
sparge, ceva care nu “merge” intr -o anumit a situatie etc) si nu despre aspecte sta tice ale
ambientul ui (de ex, per etii sau podeaua) . De ace ea, o strategie utila este introducer ea unor
schimbari in ambien t, de ex scotand o serie de itemi dintr-o geanta sau derulan d diferite
sunete de pe o caseta audio.
Introducerea atributelo r si alto r aspecte complex e ale comunicarii
Un alt aspect al comunicarii complex e implica descrie rea diferitelor atribu te asociate
cu obiecte sau ev enimente. Aceste atrib ute pot sa incl uda culoar e, dimensiu ne, forma, tip,
marca si asa mai departe. Aceste atribu te sun t cateodata introduse mai in tai atunci cand il
invatati pe elev sa r aspunda adecv at la solici tarile educatorului , ca atunci cand ii cereti
elevului sa va dea mingea rosie, sa arate patr atul sau sa gaseasca pr ajitura cu ciocolata. Pe
de alta parte, odata ce elevul invata sa utilizeze PECS ca sa solici te itemi cu o banda de
propo zitii, este posibil sa il invatam pe elev sa u tilizeze anumi te atribu te in cadrul solici tarii
inainte de a utiliza acel atribu t in cadrul unei sarcini receptiv e.
Presupu neti, de ex, ca unui elev nu numai ca ii plac bomboanele M&M, dar ca le
prefer a pe cel e rosii (aceas ta lectie poate fi ar anjata pentru un elev care prefer a prajiturile
cu frisca din tre toate pr ajiturile, sau care pref era Power Rangers din tre toate figuri nele,
etc.). Cand elevul cere un M&M, dandu-i educatorului banda de propozitii, educatorul ia
catev a buca ti de bomboane si in treaba – sau pur si simp lu arata cu gesturi – “car e?” .
Educatorul il ghideaza acum pe elev sa aleaga o imagi nea car e semnifica “rosu” si il
ghideaza pe el ev sa plasez e acel simbol pe banda de propo zitii (intre “eu vr eau” si “M&M”) .
Apoi, educa torul goleste ban da de propozitii si il ghideaza pe el ev prin noua secventa. Cand
banda de propozitii care include “rosu” este capat ata, educatorul ii da elevului bomboan a
M&M rosie. Nu este nev oie de o re compensa aditiona la, deoarec e elevul a specifica t-o (desi
intotdeauna este o idee buna sa adaug ati o lauda sau un alt tip de recompensa sociala). O
alta strategie util izata pentru a aprecia dac a elevul in tr-adevar vrea ce ea ce este ind icat pe
banda de propozitii consta in spusele educa torului “Ok, Ia-o!” atunc i cand ii este in manat a
banda de propozitii . In loc sa- i daca elevul alege itemul care cor espunde la ceea ce a cerut.
Aceasta lectie se aplic a si altor atribu te, ata ta vreme cat educatorul poate determina
cum sa faca ca un atribu t sa fie un aspect asociat cu ceea ce vr ea elevul. Cateodata,
aceasta abordar e poate fi sim pla, ca atu nci cand il invatam pe el ev sa ceara covrigelul mai
lung si nu pe cel mai scurt , sau prajitura mare si nu pe cea mica, deoarec e cei mai multi
elevi pref era covrigeii mai lungi sau prajiturile mai mari far a nici un exercitiu preliminar .
(Desi copilul selecteaza co vrigelul mai lu ng si nu pe cel scurt, fara training, el trebuie sa
invete cum sa comunice ast fel de alege ri). Selectarea part ilor corpului poate sa capete
valoare de re compensa invatandu-l mai in tai pe elev sa se joace un joc cu m ar fi Dl.Cap de
Cartof , si apoi in vatandu-l pe el ev sa cear a urmatoarea parte a corpulu i pe care vr ea sa o
plasez e langa corp . In gener al, un atri but trebuie sa fie mai intai cu valoare potential
recompensa tiva pentru elev, inain te ca educa torul sa incerce sa- l invete pe elev sa cear a
itemu l folosind si acel atri but. De ex, daca un elev nu arata nicioda ta vreo pr eferinta pentru
– 290 –
culoare (adi ca elevul nu -si face niciodat a alegerile obi ectelor prefe rate in fun ctie de
culoare), atunc i pentru inceput va fi dificil sa il faceti pe el ev sa raspunda la acel atrib ut in
cadrul unei solici tari. In experi enta noastr a, lectii le ce implica solicitari care include atribute
pe care el evul deja le urmareste sun t de obicei mai moti vante pentru elev decat lectiile
bazate pe selectarea de catre educator a atributelor si recompenselo r.
Co-dezvolta rea vorbirii in timpul utiliza rii PECS
PECS a fost predat unui numar mare de copii si adul ti cu aut ism si intarzieri inrudi te
(Bondy & Frost, 1994a). O schim bare ce a fost observ ata cu certitudine cand sistemu l s-a
utilizat cu elevi de varsta prescolar a a fost co- dezvoltarea limb ajului. In cazul unor e levi,
vorbirea s- a facut auzita d upa catev a luni de tr aining. In cazul al tor elevi, aceasta
dezvoltare nu a fost obse rvata timp de 1-2 ani; pentru un alt grup de elevi, vorbirea nu a
aparu t cu adev arat niciodata . (Insa inca nu exista date privi nd co-dezvoltarea v orbirii in
urma introducerii de PEC S la copiii care anterior au beneficia t de un training amplu , desi
ineficien t, in imi tare v ocala. Datele pe car e le prez entam implica copii la car e PECS a fost
introdus aproape imedia t dupa ce au intrat intr-u program de scoala) . Cand elevii presc olari
cu autis m dezv olta lim bajul dupa introducer ea PECS, acesti elevi trec de obicei prin tr-o
perioada a trainingului in care ei comuni ca ex clusiv prin PECS , urmata de o pe rioada in care
ei incep sa vorbeasca in timp ce folos esc PECS si apoi urmat a de bazarea completa pe
vorbire ca modul lor de comunicare. Desi aceasta dezvoltare a fost observ ata la unii elevi
(nu la toti), trebuie precizat inca odata ca PECS se preda pentru ca elevul sa aiba mijloace
eficiente de comunicare si nu ca o metoda de predare a v orbirii. Cativ a factori par sa se
asociez e cu cu dezvoltarea v orbirii.
Mai intai, introducer ea de PECS la elevi nu di minueaza im portanta muncii la
dezvoltarea imita tiei, incluzand imitarea vocala. In plus , cu rutinele PEC S, cand elevul ii da
educa torului o ima ginea sau o banda de propo zitii, educatorul da replica adecv ata elevului
(furnizand astfel un model v ocal), incluzand pauza dinai ntea ul timului cuvant (sau fraze). In
experi enta noastr a, multi elevi care incep sa vorbeasca incep sa completez e afirmatii le
educa torului sau incep sa spuna cuvin tele odata cu educatorul in timp ce arata cu degetul
catre fiecare imagi nea. P entru elevii care dezv olta vorbirea, exista o perioada de tim p in
care v or vorbi, probabi l, numai in timp ce isi uti lizeaza sistemul de poz e. Acesti elevi adesea
folosesc un limba j vorbit mai complex (adi ca utilizeaza mai mu lte cuvi nte sau implica mai
multe func tii comunica tive) cand au opo rtunitatea de a utiliza P ECS (s i sa vorbeasca
simultan) decat atunci cand nu au poze pe care sa le man ipulez e (Frost & Bondy, 1997). In
timpul acestei perioade initi ale de achizitie vocala, cei mai mul ti elevi cont inua sa
achizit ioneze noi elemente de v ocabu lar via PECS ina inte de a inceta sa-si mai foloseasca
pozele si sa se sprij ine ex clusiv pe limb ajul vorbit. Desi este tenta nt sa inla turati imedia t
toate pozele cand auziti primel e cuvinte rostite de copil, modelel e comportamen tale ale
multor el evi suger aza ca o inlat urare prea rapida a poz elor poate stopa dezvoltarea
comuni carii la unii elevi. Desigur , intreg lim bajul vorbit va fi puternic incur ajat si
recompensa t, pe masur a ce se dezv olta.
Nu toti elevii care util izeaza PECS v or dezv olta vorbirea. In prezent se fac ce rcetari
pentru a se pu tea pr eciza care el evi probabil vor invata sa vorbeasca, insa nu avem un
predictor precoc e de acuratete in acest moment . Oricum, insistam asupr a faptul ui ca PECS
este predat ca o modalit ate de a- i asig ura elevului o comunicare funct ionala si nu ca o
modali tate primar a de a- l face pe elev sa v orbeasca.
Utilizarea po zelor si simbolurilor in cadrul lectiilor de limbaj receptiv
Asa cum am nota t la inceputu l acestui capitol si pe parcursul acestei carti, unii elevi
intampi na dificultati consider abile in achizit ionarea limbaj ului. Intr-un mod sim ilar, unii elevi
au dificu ltati in a intelege li mbajul vorbit al altora (Vezi Peterson, Bondy , Vincent &
Finnegan , 1995 pentru un exemplu de astfel de dif icultate.) Pentru acesti elevi, perfo rman ta
lor in raspunsul la comenzile educatorului (de ex, “Ia lin gura”) se amelio reaza semnificativ
cand sun t adaugate caracteristici vizuale la ins tructi unile rostite.
In unele situa tii, educatorul poate folosi ima ginea un ui item , cum ar fi un desen sau o
fotogr afie a ling urei, in timp ce spune “Ia lingur a”. In alte sit uatii, poate fi mai eficient sa
prezentati un obiect asociat cu o anum ita activi tate, cum ar fi sa-i dati elevului o minge in
– 291 –
timp ce spuneti “Du-te la sala” . Nu exista nici un test simplu pentru a stab ili dinain te daca
poze sau obiecte mai concrete v or fi eficiente cu un anu mit elev. Unii elevi poate v or avea
nevoie sa discri minez e intre obiecte actua le si rep rezentari 3D inai nte de a invata cum sa
discri minez e intre desen e alb-negru (Frost & Scholef eld, 1996). Unii elevi isi amelior eaza nu
doar capac itatea de a intelege ce anu me li se spu ne, dar au si o reduce re a reactiilor
disruptive din timpul ruti nelor de ins tructie, cum ar fi mai putine criz e de furie,
comportamente auto-agr esive sau acte agresiv e (Peterson si colab , 1995).
Cand astfel de car acteristici vizuale sunt adau gate la instruc tiunile unui educator ,
educa torul trebuie sa observ e daca elevul poate ev entual sa raspun da cu succes la
instructi uni rostite. Odata ce el evul stapa neste cu succes r aspuns ul la prezentarea
caracterist icilor vizuale, educa torul incepe sa reduca prezenta acesto r caracteristici vizuale.
Una din aceste str ategii poate fi introdusa reducand treptat perioada de tim p in care este
afisata caracteristica vizuala. De ex, la incepu tul trainingului, imagi nea ii este ar atata
elevului in tot timpul dintre ins tructi une si gasirea de catre el ev a itemului solicita t. In timp,
educa torul arata imaginea pentru perioade tot mai scurte si mai scurte – 5 secun de, apoi 3
secunde, apoi 1 secunda si apoi doar ca un flash, inainte de a o inlatura de tot. O alta
strategie este de a in troduce treptat o pauza intre rostirea instruc tiunii “Ia lingur a” si
afisarea poz ei cu lingur a. Pe masur a ce aceasta ama nare este crescuta , unii elevi incep sa
raspunda la ins tructiu nea ro stita inain te de a fi introdusa caracteristica vizuala. In prez ent
continua cercetarile legate de aceasta strategie de promptare prin ama nare ( Sulz er-Azaroff
& Mayer, 1991).
Aceste strategii pot fi utilizate cand se folosesc obiecte mai concr ete, in special in
timpul tranziti ilor de la o acti vitate la alt a sau de la o locatie la alta. Utilizarea obiectelor
asociate cu urmatoarea activ itate il poate ajuta pe el ev sa se concentr eze asupr a a ceea c e
va fi urmatoarea rec ompensa (de ex, “Uite crei onul tau. Hai sa mergem ina untru sa
coloram”) si nu asupr a recompensei prez ente pe care o pierd ( de ex, “Nu te mai juca si du-
te ina untru” ). Astfel de itemi pot fi denumiti obiecte tr anzitionale (K anter, 1992) de vrem e
ce il pot asis ta pe elev in a intelege ce activ itati urmeaza sa inceapa .
Respectarea unui program
Multi adult i folosesc notite, calendare pers onale si alte aj utoare vizuale car e sa le
reaminteasca responsab ilitatile coti diene sau sap taman ale. Mu lti elevi vor fi capabi li sa
parcurga mai usor activitatile din ziua respectiv a daca sunt invatati sa ut ilizeze caracteristici
vizuale sim ilare. Cand un elev este in vatat sa urmez e anumite instruc tiuni furnizate ca poze
sau alte sim boluri, el este inv atat sa raspunda imag inilor prin a gasi un an umit material si
apoi prin a incepe o anumit a acti vitate. Respectarea or arelor implica a-i invata pe elevi sa
urmareasca o secv enta de imagin i. Aceste imagi ni pot fi prezentate pe un sir v ertical (sau o
secventa de la sta nga la dreapta , pe masur a ce el evul mai creste) sau in tr-un carnet, in
care fiecar e pagina are o imag inea asociata cu o activitate.
Cheia pentru a preda cu succes respectar ea unui orar este de a mi nimiza promp terii
verbali ai educatorulu i, astfel inca t elevul ajunge sa se baz eze pe sim bolurile de pe or ar
pentru a obti ne materialul , a demar a activi tatea, a completa activitatea, a pune materialu l
la loc si a se in toarce la sirul di n orar pentru a continua secventa ( Macdu ff, Krantz &
McClan nahan , 1993). In gener al, daca elevului trebuie sa i se spuna “verifica-ti progr amul” ,
atunci independenta va fi mai greu de obtinu t decat daca educatorul va folosi mai mult
ghidaj fizic (care sa fie estompat in timp).
Un avantaj al utilizarii unor sisteme de programe vizuale cu elevii este ca educa torul
poate revizui acti vitatile si expecta ntele zilei cu elevul, reduca nd posibil surpriz ele pe care
elevul le poate gasi deconcertante. Progr amul vizual permite de asemenea rel evarea
momentelor in care vor interv eni cele mai recompensatorii ac tivitati. Progr amele afisate
permit de asemen ea un oar ecare gr ad de negoci ere cu un elev. De ex, un elev poate solicita
sa mearga la un restaur ant fast-food la 9.00 diminea ta. In loc sa spuna “Nu”, un parinte
poate alege sa puna imagi nea cu restaur antul pe progr am la o ora mai potrivi ta (de ex la
pranz sau la cina). In aceasta man iera, elevul incepe sa inteleaga ca, in loc sa fie tot al
respins, el va trebui sa astep te ca sa primeasca ce ea ce doreste.
Un alt avantaj al folosirii sistemelor de progr ame este ca educa torul poate incl ude
informat ii aditionale in imag ine. De exemplu, un cartonas de pe progr am poate ind ica fap tul
– 292 –
ca un elev v a incepe un proiect de arta . Pe spatele cartonasu lui (sau de-a lungul marginii de
jos in fata cartonasul ui), educa torul poate plasa imag inile asocia te cu fiecare dintre
materialele necesar e pentru proiect (de ex, hartie, creioane, foarfeci, li pici). Acest sistem
poate deveni foarte util pentru elevi mai mari, care invata sa ex ecute activi tati vocationale
ce incl ude mul ti itemi, sau pentru elevi care invata sa urem eze meniuri de gati t ce incl ud
multe ingrediente si ustensi le.
Imaginile si sistemel e de recompen sa
Asa cum s-a insistat de-a lung ul acestei carti, furniza rea unei recompense adecv ate
este stal pul de temelie al abordarilor comportamentale de predare. Prima parte a
trainingului de PECS se sprijina pe in vatarea el evului sa solicite rec ompense dorite. La
incepu tul unui astfel de tr aining, este importan t sa recompensam solicitarea imediat si
consis tent. Oricum, trebuie sa se inteleaga ca unu i elev nu i se poate da tot ce ea ce cere
intotdeauna . Pentru un elev car e nu a cerut niciodata calm nimic , in timpul primel or zile de
training PECS, can d elevul cer e in mod repetat o bucata de co vrigel, este desigur
recoman dat ca fiecare s olicitare sa fie rec ompensa ta. Insa, pe masur a ce tim pul trece,
nimeni nu va vrea (sau cateodata nu va putea) sa- i dea elevului un covrigel de cate ori el
cere unul. Elevul trebuie sa contin ue sa fie rec ompensa t pentru ca face solicitari. Oricum,
educa torii si parin tii doresc sa ii arate lim pede el evului ca, trepta t, asteapta tot mai mul t si
mai mult de la el.
O solutie potentiala implica inv atarea elevului sa uti lizeze un sistem de recompensa
vizuala . Secv enta este similar a modulu i in care toti indivizii inv ata sa pretuiasca banii; cu
alte cuvin te, oamenii invata sa apreciez e si sa dor easca banii deoa rece ei in vata ca pot
schimba banii pentru lucruri pe car e le doresc. Pentru un elev care fol oseste PEC S, procesul
incepe in momentul in care el face o solicitare specific a. De ex, cand elevul solicita un
covrigel, educatorul plasea za imaginea (cu Velcro = scai sau alt ma terial similar ) pe un
carton special (c am de marimea unui carton-in dex) in tim p ce spu ne: ”Oh, tu vrei covrigel” .
Educatorul pune pe acest carton un cerculet in care este plasat (de asemenea cu Velcro) un
tip de sim bol sau semn (de ex, un banu t sau un breloc sau o insigna mai adecv ata varstei).
Educatorul ii cere imedia t elevului sa efectuez e o sarcina simpl a, cum ar fi sa gaseasca un
creion pe masa sau sa puna o jucarie intr -o cutie. Dupa completarea sarcinii, educatorul ii
da elevului ins igna, il ghideaza sa o puna pe cartonas , si imediat ia insigna de pe cartonas
in timp ce ii da elevului ce anume a cerut. (Elevul ui nu i se cer e sa ii dea educa torului
imaginea, deoarec e el deja a cerut co vrigelul si nu are nev oie sa ceara din nou).
Elevul invata valoarea insi gnelo r, “com ercializand u-le” pen tru itemul dorit. Cercuri
aditionale sun t treptat plasate pe carton, pana can d elevul trebuie sa castige cinci insigne
inainte de a le putea vi nde in schimb ul itemului cerut. In acest mod , elevul are un soi de
“nod in batista” vizual conti nuu, pentru ce anume lucreaza, in timp ce, simulta n, este
invatat trepta t sa reuseasca mai mult (cu alte cuv inte, se extinde fie perioada de timp , fie
numarul itemi lor necesari pentru a completa anumi te lectii sau al te activi tati) inainte de a fi
recompensa t. Pe masur a ce elevul ex ecuta activitatile pentru educator si casti ga insi gne, el
va observa ca pe cartonas exista unele cercuri umpl ute, in timp ce altele sunt inca goale.
Acest aranjament aj uta la a-i da elevulu i caracteristi ci vizuale despre cat de aproape se afla
de cas tigarea re compensei si cat de multa munc a se mai asteapta de la el. Desigur, este
important sa luam in calcul varsta elevului atunc i cand stabilim scopuri ref eritoare la cat
timp ne putem astepta in mod rezonabil ca el evul sa munceasca.
Punandu-le toate laolalta
Cand fiecar e dintre aceste sisteme ii este pr ezentat unui elev, exista un numar de
lucruri importante care trebuie ar anjate de catre educator. Cel mai im portant este ca el evul
care util izeaza PEC S sa aiba acces continuu la propriul sau sis tem de comuni care. Carn etul
de comun icare (sau imagin ile indi vidua le) nu trebuie nicioda ta ascu nse ca o modali tate de
a-l face pe elev sa “taca” . Nu ar fi cu nim ic diferit de a- i pune un leucoplas t pe gur a unui
copil cu dezv oltare no rmala in varsta de 2 ani, care pune prea mu lte intrebari. Apoi, trebuie
pregati t un sistem de progr ame pentru a-l ajuta pe el ev sa na vigheze de-a lungul
activitatilor zilei. In final, elevului trebuie sa i se dea un sis tem de re compensa vizuala care
il va ajuta sa inteleaga pentru ce anu me lucrea za si cat de multa munc a se mai asteapta de
– 293 –
la el. Combinan d aceste sis teme, el evului i se da o baza solida prin care el este mai capabil
sa comunice cu parintii , educa torii si oamenii din comunitate si este mai capab il sa
inteleaga eforturile comunicative ale parint ilor si educatorilor sai. Mai mult, accent uand
aspectele vizuale acestor sisteme, elevul are un acces mai contin uu la informatii importan te
despre ce anume poate el sa faca si ce anume se asteap ta de la el. O descrie re completa a
elementelor implicate in ar anjarea unor medii educa tionale eficiente care incorpo reaza PECS
si alte sisteme vizuale pot fi gasite in Abordarea piram idala a educatiei (Bondy , 1996).
CAPITOLUL 31
Pastra rea castigu rilor terapie i
Tristram Smith
– 294 –
Persoanele car e lucreaza cu indivizi cu in tarzieri in dezvoltare probabil ca se v or
confrun ta cu intrebarea daca castigurile pe car e indivizii le fac in programele gener ate in
clasa sau in clini ca vor fi pastrate si dup a ce indi vizii v or par asi acele structuri. O interv entie
are o valoare limitata daca nu reuseste sa- si pastrez e in timp efectele. Un stu diu publicat de
Lovaas, Koegel, Simmons si Long in 1973 ilustrea za aceasta problema ( vezi cap. 3 pentru o
recenzie mai detaliata). In acest studiu, un grup de copii a fost tratat cu o interv entie
comportament ala in tensiv a pentru o perioada de 14 luni . In acest ti mp, copiii au facut
progres e substan tiale in vorbire, jocul cu juc arii si interactiuni sociale, in timp ce
comportamentele au to-sti mulatorii si criz ele de furie s- au dimin uat. La sfarsit ul ter apiei,
cam juma tate dintre copii au in trat intr-o institutie de stat, unde au capa tat multa grija si
dragoste non-cont ingente, si acces la clase de educat ie speciala. Cativ a dintre copiii ramasi
in studiu nu au fost livr ati institutiilor de stat , ci s-au intors la parintii lor care au fost
educa ti in implement area terapiei comportamentale. Cand copiii institutional izati au fost
evaluati 2 ani mai tarziu, cu totii regresas era. A fost posibil , oricum, sa se restabileasca
multe din casti gurile lor init iale, in troducand a doua oara terapia. Din nefericire, aceste
castiguri se pierduser a din nou, in momentul unei re evaluari secunde. Copiii care se
intorseser a acasa la parint i nu regresase ra insa la reevaluare. As tfel de re zultate
demonstreaza ca esential pentru pas trarea casti gurilor ter apiei este a a vea parinti , adulti
semnifi cativi si copii de aceeasi v arsta (“pee rs”) si nu doar aju toare care sa fie im plicate in
catev a fatete ale ter apiei.
Un al doilea st udiu de re evaluare al lui Mc Eachin , Smith si Lo vaas a fost p ublica t in
1993, si a incorpor at mul te din tre recomandarile pe care le prez entam in acest capi tol. Pe
scurt, datele de follo w-up (Nota trad ucatorulu i: =reevaluare; termenul de “follow- up” este
incetateni t in limbajul econom ic romanesc) gener ate de st udiul din 1993 sunt mult mai
incurajatoare decat rezultatele st udiului anteri or: studi ul din 19 93 ar ata ca 9 din 19 copii
care au fost supus i interventiei revizuite au pastr at castigurile terapiei 3 pana la 12 ani
dupa finalizar ea terapiei. Zece dintre copiii ramasi au fost in tegrati in clase speciale de
educa tie dupa terapie, multi dintre ei r egresand in timp. Motivul pentru care grup ul cu cele
mai bune rezultate s-a descurcat atat de bine probabil ca se baz eaza, cel put in part ial, pe
faptul ca copiii ce compun acest grup contin ua sa fie supusi terapiei, in sensul ca sun t
integrati cu si invata de la copii obisnu iti.
Daca o persoana pastrea za sau nu castig urile facute in timpul unei in terventii este
probabi l in funct ie de un numar de v ariabile. Daca o persoana isi ami nteste, retraieste sau
pastreaza in alt mod ce ea ce a fost in vatat in trecut este in functie de schimb arile din
ambientul acelei persoane, ca si de sch imbarile di n sistemul nervos centr al al acelei
persoane (in cazul indivizilor cu intarzieri in dezv oltare, o astfel de schim bare este ins tigata
de deterior area organica ). Acest capi tol viz eaza numa i schimbarile amb ientale ce contribu ie
la pastr area casti gurilor ter apeutice.
Mijloacel e prin care sistemele ne rvoase ale ind ivizilor cu in tarzieri in dezvoltare
proces eaza sti mulii, astfel inca t rezultatele rememor arilor sa fie excelente sau slabe nu sunt
cunoscu te. Ceea c e se stie insa este ca indiv izii cu autism detin o mem orie mai buna a
raspunsurilor la st imuli simp li, cum ar fi reamintirea cifrelo r sau a altor prez entari vizuale, in
compar atie cu alti indivizi cu retard sau cu ind ivizi obisnu iti de ace easi varsta mentala ca si
individul cu autis m. Insa indivizii cu au tism demonstrea za capa citatie de memor are
inferioar e atunci cand sunt confrunta ti cu sarcini in care stim ulul si raspunsul implic a diferite
modali tati senz oriale (de ex, au ditiv si vizual). De e x, la o sarcina ce il solicit a pe un individ
sa auda un sti mul verbal si sa dea un raspuns vizuo-motor (de ex, “Atinge nasul”) , indivizii
cu autis m gres esc in a da raspunsul corect, mai des decat o fac indivizii cu aceeasi v arsta
menta la. Daca acest fenomen se datoreaza unei expuneri limita te a ind ividului la materiale
educa tionale prec oce sau unor car acteristici unice ale sietemu lui nervos al indivi dului, nu se
stie. In orice caz, pare re zonabil sa se ti na cont de ce ea ce se cunoas te in privi nta
amelior arii memoriei, si apoi sa se construia sca pe aceste cu nostin te si ele sa fie
incorpor ate in tr-un progr am de in terventie. In acest capi tol, avem in vedere trei proc eduri
fundamenta le de amelior are a retinerii ma terialului invatat. Primul se concentr eaza asu pra
controlulu i recompensei, cel de- al doilea se conc entreaza pe controlul stimu lilor si cel de-al
treilea se ocupa de rezultate semnif icative din cercetarile asupr a memo riei, privind
progr amarea si spatier ea probelor .
– 295 –
Manipularea recompens elor
Exista doua moduri in care s e pot mani pula recompensele, ast fel inca t sa creasca
probabi litatea ca un comportament invatat sa fie retinut . Acestea sunt discu tate in
sectiu nea de fata .
1. Manipu larea pr ogramelor de reco mpensa Progr amele de rec ompensa variaza
ca tip. Un mod de a livr a recompensa este de a o da cont ingent la fiecare r aspuns corect.
Acest progr am de rec ompensa este cunoscu t sub numele de program cont inuu. O a doua
procedur a este de a furniza r ecompensa intr-un mod intermitent , cum ar fi tot al optulea
raspuns cor ect, sau odata la fiecare 1 0 min ute. Acestea se numesc programe de
recompensa propo rtionala, respectiv programe de recompensa de t ip interval, in functie de
ce anume se foloseste pentru a determina moment ul in care s e da recompensa : un anumi t
numar de r aspun suri sau un anumit interv al de tim p care a trecut de la ul timul raspun s.
Se pot diferentia programe cu densita te mare sau cu densita te mica a recompenselo r,
analizand frecv enta cu care s e da o anumi ta recompensa. Se pot di ferentia de asemenea
progr ame fix e si programe variabile, obse rvand daca recompensa se da du pa un numar fix
de comportamen te sau du pa un anu mit timp (de ex, recompensa se da into tdeauna dupa
trei raspunsuri corecte sau du pa fiecare 5 minu te) sau dupa un numar ner egulat de
comportamente sau in tervale de timp (de ex, recompensa se da dupa un numar randomizat
de comportamen te sau o perioada de ti mp randomizata) . De ex, intr-un progr am variabil de
tip proportional cu o densita te de cinci , numarul mediu de r aspunsuri intre r ecompense este
de cinc i, dar numarul raspun surilor intre orica re doua recompense poate fi mai mare sau
mai mic de cinci.
Se stie in gener al ca recompensele continue (adica recompensa pentru fiecare r aspuns
corect) este progr amul de pref erat atunci can d se achizit ionea za un comportament , dat
fiind ca progr amele fixe, cu densitate inalta duc la achizit ii relativ rapide. Insa, odata ce
comportament ul este sta bilit, trecerea la un program variabi l si mai sub tire determina o
rezistent a mai mare la extinc tie; as tfel, comportamen tul va fi pastr at pentru perioade mai
lungi de timp prin acest tip de progr am. O astfel de procedur a este similar a cu metodele
frecvent utilizate de parin ti cand isi cresc copiii obisnuit i. Cu alte cuv inte, se asigur a o
schema densa de rec ompense pentru un copil care este foarte mic si tocmai invata anum ite
abilitati. Pe masur a ce copilu l creste insa, toata lumea se asteap ta ca el sa se compo rte
adecv at, fara sa trebuia sca sa fie recompensat asa de des.
2. Selectia recompens elor Recompensele ce probabil se gasesc in ambien tele
naturale, cotidiene ale el evului trebuie folosite. Observ ati ca re compensele aliment are
probabi l ca nu vor fi prez ente cu suf icienta frecventa pentru a mentine comportamentele
invatate, odata ce elevul intra intr-un am bient nou. As tfel, elevul va invata sa discrimi neze
intre ambiente in care capata recompense aliment are si ambiente in care asta nu se
intampl a. In consecinta , comportamen tele adecv ate ale elevului vor disparea r apid in noile
ambiente. Pentru a evita o astfel de pierder e, trebuie sa se faca gradat transferul de la
utilizarea recompensel or alimen tare la re compense dis ponibi le in mediu l cotid ian al elevului.
Recompense mai natur ale ar fi probabil recompense secundare sau achizitiona te
(recompense ce au fost invatate, cum ar fi lauda si recunoaster ea), spre deos ebire de
recompensele primare.
Contr olul stimulilor
Daca un elev in vata un anu mit compo rtament intr-un setti ng (Nota trad ucatorulu i:
termen in cetateni t in psihoterapie, care desemneaza un an umit ambient struct urat de
lucru) si in prez enta un ui numar limi tat de pers oane, cum ar fi parin tii si un pedagog, este
improbabil ca acest comportamen t se v a pastra odata ce setti ngul este schim bat. In
literatura de specialita te, acest fenomen se spune ca re zulta dintr-un control stric t al
stimulilor . Pentru a evita aceasta si tuatie, trebuie sa se aranjeze un larg control al stim ulilor
pentru comportamentele el evului, astfel incat diversi adu lti si amb iente v ariate sa
declansez e raspunsuri consis tente. Un ex emplu din vieti le de zi cu zi ale copiilor obisnu iti
poate ilustra bine aceasta problema. In prez enta famil iei, un copil poate fi v azut ca are
– 296 –
comportamente placu te si mul tumitoare. Se sper a adesea ca aceste comportamen te
invatate acasa v or fi transfer ate in grupul de la scoala al copilu lui, sau in grup ul de egali .
Parintii adesea se ingri joreaza cand observa ca acest copil se comporta radical diferit atunci
cand se afla in afar a familiei; controlul stimul ilor exercitat de parint i acasa poate fi
inexis tent odata ce copilul paraseste casa .
Exista doua str ategii de a creea stim uli obisnuit i in settin guri, pentru a ajuta la
pastrarea consistentei comporta mentelo r elevului . Mai intai, trebuie sa ne asig uram ca
anumiti stimuli discrimina tivi prezenti in ambient ul de predare sunt de asemenea pr ezenti in
ambientul de zi cu zi al elevului . De ex, elevii cu in tarzieri in dezvoltare v or gene raliza cu
mai mare pr obabilitate ap titudinile pe car e le inv ata in Progr amul de denum ire Receptiva a
Obiectelor (cap.1 7), daca denumirile predate sunt achizitiona te prin utilizarea unor obiecte
tridimensionale si nu a pozelor de obiecte. Elevii cu in tarzieri in dezvoltare au de asem enea
o probabil itate mai mare de a- si gener aliza casti gurile ter apeutice daca persoanel e sau
situatiile cu care se confrunta in afar a settin gului de ins tructie sunt similare cu cele din
mediu l terapeuti c.
Cea de- a doua str ategie implic a invatarea el evului sa raspun da la exemple nu meroase
de stimuli. De ex, un control mai larg al stimulilor (o gener alizar e mai ampla ) va fi obtinu ta
daca elevul este in vatat sa denumeasca nu numai cainele, dar si cativ a caini de diferite
marimi , forme si culori. In literatura de specialita te, o astfel de str ategie este denumit a
drept metoda exemplelor suf iciente, dat fiind ca impl ica predarea a sufic iente ex emple din
anumiti stimuli pentru ca elevul sa in vete sa gener alizeze de la acste ex emple la ex emple
noi.
Exista si o a treia chesti une car e trebuie acope rita atunci can d se gan deste str ategic
stabilirea controlului stimulilor: cand un elev intr a intr-un ambient nou, acel ambient poate
contine stim uli care il distrag pe elev de la ex ecutarea unor comportamente in vatate
anterior sau, invers, elevul poate fi inv atat sa execute comportamente prin expunere la
anumite sett inguri . Pentru a compensa ast fel de ef ecte, elevul trebuie sa fie instrui t in
settinguri cat mai apropiate de mediul sau cotid ian, pe cate posi bil. In plus, daca se fac
achizit ii intr-un settin g, atunc i trebuie sa se faca efo rturi pentru a transfer a acele cast iguri
in alte setti nguri si la alte pers oane. De e x, daca un elev este tr atat de un porfesionist ( de
ex, un logoped sau un educator) sau daca terapia se efectueaza intr -un sin gur sett ing ( de
ex, un sin gur cabi net sau o clasa) probabil ca cea ce el evul achizitioneaza el v a executa
doar cu persoana origina la si in sett ingul original , dar nu si cu pers oane noi, in settinguri
noi.
Cercet area memoriei
Multe cercetari privin facilitarea memoriei la in divizii obisnuit i au fost efectuate si
aplicate pentru a ajuta indivizii sa-si amin teasca mai bine informa tia de care au nevoie
pentru a func tiona in medii noi si diferite. Mul te din tre ac este tehnici de amelior are a
memori ei sunt foarte implica te si mult prea complicate pentru ut ilizarea in ter apia elevilor
cu intarzie ri in dezv oltare. Insa, o tehnica numi ta spatiere sau probe expandate s-a do vedit
a fi utila si deosebit de adecv ata pentru a facili ta reamin tirea la elevii cu intarzi eri in
dezvoltare.
Spatierea este o tehnica ce const a in cresterea treptata a interv alului de timp ce
separ a probe di ntr-un raspuns nou, dupa ce acel r aspuns este achizit ionat prin probe
succesiv e. Motivu l exact pentru care spat ierea facil iteaza memor area este in mare parte
necunoscu t, dar poate fi deoarec e o astfel de proc edura ii solicita elevulu i sa practice
rememorarea. Cu ca t mai difici la este aceasta practica (adica, cu cat mai lung este
intervalul de timp dintre probe) cu ata t mai mult este pregati t elevul sa isi reaminteasca
raspunsul corect, dupa ce predar ea formala s-a incheiat.
Odata ce un anumi t comportament este achizitiona t prin probe succesiv e, poate fi
incepu ta o procedur a de spatiere, prin expandarea interv alului de timp dintre probe,
incepa nd cu interv ale scurte si trecand treptat la interv ale mai lungi. Aceasta poate parea
contradictoriu cu ceea ce s-a rec oman dat in cap itolele anterioa re ale acestui manua l, unde
recoman dam ca educatorul sa scada interv alul dintre probe. Este im portant insa ca
educa torul sa faca deosebirea intre achizi tia comportamen tului si retiner ea materialului
invatat. In ceea ce priv este alcatuirea ( designu l) terapiei, probele spat iate se cor eleaza
– 297 –
indeapr oape cu ceea ce numim exersarea materialu lui invatat, plasa t pe un orar de
menti nere. Cu alte cuvi nte, atunc i cand o sarcina este achizi tionata pentru prima oar a, ea
ar trebui reexersata dupa interv ale relativ scurte (de ex, 1 ora).
Pe masur a ce comporta mentul devine mai consolidat insa, momentele in care este
practicat pot fi spa tiate pe parcursul unei zile, apoi tot la trei zile, si asa mai departe.
Observ ati ca viteza cu care sun t crescute in tervalele trebuie determina ta de pe rformanta
elevului . De ex, daca intr-un anumi t interval performan ta elevului se dete rioreaza, este
necesar a restabilirea comportament ului vizat prin scurtarea interv alului dintre probe,
inainte de a expanda din nou peri oada de tim p intre pr obe.
Ca un exemplu comun pentru important a spa tierii in facilitarea reamint irii, putem cita
catev a studii (Charlo p, Kurtz & Milstein , 1992; Da vis, Smth & Donahoe, 20 02; Dunlap,
1984) care au a vut rezultate sim ilare: in predarea un ui curs, acesta poate fi predat integr al
intr-o sing ura zi sau instruc tiunile pot fi dispersate in catev a zile, chiar luni . Daca cursul
este predat intr-o singura zi, retinerea materialul ui cu probabili tate va fi minima .
Dimpotriv a, daca materialul cursului este fragmenta t si predat progresiv , retinerea sa o v a
depasi pe cea de du pa un curs r apid.
CAPITOLUL 32
Implica rea pa rintilor in terapie
Eric V.Larss on
– 298 –
Parintii au multe solicitari in ceea ce priv este timpul lor. Multi au servicii cu norma
intreaga. Multi au alt i copii cu nev oi substan tiale. Multi sunt parin ti singuri . Din aceste si
alte motiv e, ei pot sa nu fie imp licati in terapia copilului lor cu int arzieri in dezvoltare in
masur a necesar a pentru a gener aliza complet cas tigurile terapiei in intreaga via ta a
copilu lui. Cand acest lucru se intam pla, parint ii se sim t lipsiti de control asupr a aptitudinilor
curente ale copilu lui si le lipseste increderea de a-l urmari pe copil. O problema ce poate
aparea di n aceasta situa tie este ca parin tii incep sa nu mai fie de acord cu terapia si
interfereaza fiecare in act ivitatea de parin te a celuilal t (Nota traduca torului : “parent ing” s-a
tradus in limba romana prin “parental itate” in literatura de special itate, insa in acest
context cuvan tul se refera la rolurile de parinte- educator asum ate prin integrarea copi lului
in programul Lovaas), datorita li psei de cunost inte privi nd situa tia curenta a ter apiei unui
copil. Frecv ent, rezultatul este o terapie inconsecv enta si progr esul optim al copil ului este
serios afectat.
Cand exista aceasta situatie, o tehnica pe car e am gasit-o foarte uti la este de a
schimba criteriile de invatare pentru fiecar e aptitudine. Am adauga t conditia ca, pentru ca o
aptitudine sa fie consider ata invatata de catre un copil , fiecare parinte trebuie sa fie capa bil
sa obtina acelasi nivel de pe rformanta care a fost obt inut de echipa pluridi sciplinara. Initial,
parintii pot consider a aceasta condi tie ca fii nd ameninta toare. Insa, urmatoarea pr ocedur a
este destin ata abordarii pe cat posibil nedure roase si suporti ve a acestei probleme. In fapt,
odata implicati in acest mod, am descoperit ca parinti i sunt foarte satis facuti de part iciparea
lor, se simt incre zatori in cunost iintele pe care le au despre ter apie, sunt mai disponi bili
pentru activ itati de v oluntariat in ore de ter apie si gener alizeaza utilizarea apt itudinilor mai
eficient pe parcursul unei zile.
Procedura de generalizare
Mai intai, pedagogul principa l isi progr amea za cel putin o inta lnire sapta manala cu
fiecare parinte separ at, pentru a cond uce apreci erea gener alizarii. In aceasta intalnire,
pedagog ul principal are lista aptitudinilor achizitiona te in cursul saptamanii precedente.
Pedagogul prezinta apoi pe rand fiecare apt itudine, si evalueaza gene ralizarea la parin te.
Pentru fiecare apt itudine, utilizam urmatoar ea procedur a: Pedagogul descrie pe scurt
aptitudinea si metoda u tilizata si raspunde la orice intrebare pusa de parinte. Apoi,
pedagog ul executa ca model progr amul, asa cum este parcurs de obicei. In timpul pauz ei,
pedagog ul hotaraste daca copilul a avut performante cor ecte si daca parintele se simte
pregati t. Apoi, parintele ex ecuta cu copilul intregul progr am, exact asa cum a fost ex ecutat
ca model de catre pedagog. Pedagogul da apoi o rice feed-bac k necesar parintelui , si
modelea za (Nota trad ucatorulu i: asa cu m am precizat si in capitolele anterioar e, “a
modela” in contextul acestui manual semnifica a executa un comporta ment ca model, si nu
“a mod ifica”) din nou programul, daca copilul nu a reusit sa gener alizeze la implement area
progr amului de catre parinte. Pedagog ul si parintele conti nua apoi sa ex ecute alternati v
progr amul, pana can d copil ul are acelasi niv el de perf orman ta cu parintele ca si cu
pedagog ul.
Carac teristici- cheie
Catev a caracteristici ale acestei proc eduri sunt importan te. Mai in tai, parintele
participa la progr am numai dupa ce copilul l-a invatat cu pedagogii . Aceasta previne
frustr area ata t pentru parin te, cat si pen tru copil. In al doilea r and, peda gogul model eaza
intotdeauna progr amul, inainte de a- i solicit a parin telui sa se angajez e. Aceas ta modelare
imedia ta ameliorea za major fidelita tea parin telui pentru progr am. In al treilea rand, copilul
va avea o cri za comportamentala cu parin tele (“beha vioral momentum” ), ceea ce duce la
depasirea oricar or discrim inari pe care copilul le-a invatat intre parinti si educa tori. De
aceea, daca copilul esuea za cu pedagogul , acesta trebuie sa continue progr amul pana cand
copilu l atinge di n nou nivelul de performanta in executie. Daca este necesa r, criza
comportament ala poate fi maxi mizata prin inlocuirea peda gogului de catre parin te inain te
ca pedagogul sa termine progr amul, si sa inc heie imediat programul cu copilul . In final,
deoar ece progr amul nu poate decurge cum trebuie fara imp licarea parintelui , acesta devine
foarte motiv at sa continue aceasta partic ipare.
– 299 –
Dificu ltati potentiale
Am intampinat doua potenti ale dific ultati cu aceasta procedur a. Prima este ca natur a
speciala a acestei in talniri de gener alizare il determina pe pedagog sa piard a din vedere
importanta unei rec ompense eficiente. Oricum, este mult mai important ca parin tele sa
foloseasca re compense eficiente, si ca parintele sa fie cel care furniz eaza r ecompensele.
Cea de- a doua potentia la dificultate este ca adulti i au tendin ta de a vorbi prea mult intre
progr ame. Aceasta adesea il stimuleaza pe copil sa se relaxeze intr-o activ itate ster eotipa
sau sa se anga jeze intr-un comportament care sa atraga atentia , pentru a concur a cu cei
doi adulti.
Implica rea parintilor in terapie: Prog ramul saptamanii
Asa cum am sub liniat anterior, este imperios necesa r sa gener alizam apt itudinile
achizit ionate de-a lung ul zilei in activi tati nestruct urate. In timpul sedintelor echipei, in
gener al sta bilim lini i directoare cu privire la cat de frecv ent trebuie promptat si rec ompensat
incidental un program dat in timpul nestruc turat. Parintii insa au multi factori perturba tori in
timpul zilei, care ii im piedica sa gener alizeze progr amele, si lipsa practicii cu progr amele
inhiba in conti nuare abili tatea lor de a prompta spon tan o anumit a aptitudine. De aceea, am
dezvoltat urmatoarea pr ocedur a pentru a facili ta gener alizar ea progr amelor de catre parint i.
Procedura
La fiecare intal nire clinica , noi specif icam un progr am pe car e se v a lucra in special in
saptamana respect iva pentru asig urarea trainingului incidental . Apoi , peda gogul principal
progr ameaza o intal nire cu fiecare parinte, pentru a exersa promptarea inci dentala a
aptitudinii. Primul pas este de a merge intr -un loc mai pu tin obisnui t din casa sau di n
vecinatatea casei, fara materiale standard izate de tr aining, si de a explica si modela
progr amul pentru parinte. Cel de-al doilea pas este de a modela cum se imp lementea za
progr amul in acest ambien t nou. Acest pas este de obicei cea mai mare pro vocare pentru
parinte. Pedagogu l il prompteaza apoi pe parin te, ca sa il ajute sa implementez e progr amul
intr-un settin g nou. Pedagogul model eaza si da feed-bac k pana cand parintele poate
independent sa identif ice materiale nat urale, SD -uri, prompteri si recompense. Apoi , in al
treilea pas , pedagog ul modeleaza din nou progr amul cu copil ul prez ent, pana cand copilul
raspunde cu succes. Apoi este r andul parin telui. Pedagogul si parin tele fac cu schimbu l in
implementarea progr amului in locatii noi, pan a cand copilul da un raspuns corect parin telui.
In final, pedagog ul ii da o recomandare ter apeutica parintelu i, sa implementez e proba
incidentala de un numar mi nim de ori pe zi (de obicei, de 10 ori) si sa inregistreze datele
intr-un tabel. Apoi, pedagog ul va face plan uri de revi zuire a progres elor la urmatoarea
intalnire clin ica.
Carac teristici cheie
Chiar dac a exista multe aptitudini ce trebuie gener alizate de-a lung ul unei zile, este
coplesitor pentru parinte sa incerc e sa gener alizeze toate progr amele deodata .
Concentr andu-se asu pra unui sin gur progr am pe sapta mana, parin tii vor pu tea apoi sa
stapaneasca si probabil sa isi mentina performan ta cu acel progr am in sapta manile viitoare.
Astfel, parintii pot stapan i eficient aproximativ 50 progr ame pe an (apro ximativ unul pe
saptamana ). Odata ce multe progr ame su nt stapan ite, cu probabil itate parintii vor putea
gener aliza la alte tip uri de ap titudini necesare. Es te foarte utila plasarea ta belului cu da te
intr-o locatie evidenta , cum ar fi pe usa frigi derului, pentru a-i promp ta pe parin ti sa init ieze
instructa jul. Este de as emenea im portanta plani ficarea pentru toate momentele
semnifi cative ale z ilei, precum si pentru act ivitati si locatii , pentru a gener aliza apt itudinea
la cat de multe act ivitati funct ionale este posibil .
Dificu ltati potentiale
Deoarece e ste foarte di ficil pentru parin ti sa se obisnuias ca sa lucreze cum am descris
anterior, este es ential ca pedagogul sa progr amez e un timp de tr aining pentru a
implementa aptitudinea , si nu doar sa recomande aceasta sarcina si sa-i faca pe parin ti sa
– 300 –
se sim ta vinov ati cand nu reusesc sa o indepl ineasca. Mai mult, este es ential sa reevaluati
(follow -up) progr amul la urmatoarea int alnire clinic a, deoarec e se poate ca parinti i sa nu fi
reusit sa implementez e aptitudinea, si, fara vreun feed-back , va fi si mai putin probabil sa
rezume aceasta procedura.
Impu ternicir ea pa rintilor
In anii 1960 ne- am astepta t ca, prin stabi lirea metodel or fun damenta le de tr atament,
am putea efectiv sa “vin decam” un copil in settin gul institutional, si apoi sa externam
copilu l cu o strangere calda de mana si cu senti mentul unei mu nci bine facu te. Insa , prim ul
nostru studiu asu pra rezultatelor (Lo vaas, Koegel, Simmons & Long, 1973) ne- a informat
despre niste rezultate pe care ar fi trebuit sa le fi an ticipa t. Aptitudinile copiilor nu s-au
pastrat in anu mite ambiente su bsecv ente. Acest “esec” a fost analizat ca fii nd o lipsa de
gener alizar e. Un raspuns la aceasta analiza a fost de a caut a metode de ter apie care sa
gener alizeze mai eficient , si ne-am an gajat in acest curs al investigatiilor. Insa o analiza si
mai importan ta a rezultat din analiza princ ipiilor fu ndament ale ale comportamentu lui: ca un
comportament este controlat de ambientu l sau, si eviden t parin tii unui elev reprezinta cea
mai semnifica tiva caracteristica a amb ientulu i copilu lui. Intr- adevar, studiul din 1973 a gasi t
ca acei copii care au fost preluati de parinti ce au beneficia t de un training modest si -au
pastrat si si-au conti nuat achiziti ile cu mai mare probabili tate decat copiii care au fost
preluati de persoan e ce nu au beneficiat deloc de training, sau doar de un training minim al.
Ca raspuns la acest st udiu, am ales sa ne concentr am terapia asupr a familii lor cu copii
mici, pentru care am a vut oportun itatea de a pregati parinti i sa utilizeze apti tudinile
descoperite in programul nostru de ce rcetare. Drept rezultat , in anii 1970 si 1980, am
descoperit ca puteam pregati excelent parintii , astfel inca t ei sa poat a apoi furniza o ter apie
de cali tate propriul ui lor copil, sa gener alizeze aceste aptitudini de-a lung ul intregii zile si
chiar sa-si angajez e si sa-si pregateasca propria echipa terpeutica. Acesta a dev enit scopul
enuntat al ter apiei noastre. In fa pt, am ajuns sa re alizam ca parin tii sunt considerati cu
adevarat competenti atunci cand demons treaza ca ii pot pregati pe al tii.
In continu are, nevoia de o consecv enta de tip 24 ore pe zi, 7 zile din 7 este eno rm de
importanta. Copiii invata toata ziua, indifer ent daca isi planifi ca sau nu invatarea. Copiii pe
care ii a vem cel mai frecvent in ter apie necesita o urmarir e consecv enta, daca nu, ei nu
invata in mod reliabi l aptitudinile pe car e le predam. Chiar daca noi asig uram un training de
40 ore pe sapta mana, ei mai au inca 128 ore in pl us pe saptama na cu parinti i. Este
imperios necesar ca parin tii sa aiba capaci tatea de a- i urmari adecv at in aceasta perioada
mare de tim p.
Un cuvant de aten tionare. Unii parin ti si profesionis ti devin extrem de der anjati atunci
cand vorbim de tr ainingul parint ilor, deoa rece tr ezeste unele teo rii psiha nalitice foarte in
voga in ziua de azi, privin d blamarea parintilor . Insisten ta noastr a nu are nimi c de-a face cu
blamarea parintilor pen tru condi tia in care se afla copilul lor. Acesti copii nu capa ta
dizabi litatea din cauza ambien tului pe care il asig ura parin tii. De ex, mu lte fami lii au si copii
obisn uiti, care cr esc impreuna cu copilul cu in tarziere in dezv oltare. Ceea ce furnizam noi
este o ter apie profesionista care a fost elabor ata cu grija de-a lungul multor ani, si cu
cheltuieli eno rme. Nu este o atit udine parentala (“ parenting”) “normala” – atitudinea
parentala normala nu duce la casti gurile pe care le aduce o ter apie profesionista .
Parenting ul normal nu ameliorea za comportamen tele provocatoare pe care le au acesti
copii. (Nota traduca torului : in acest context, “Comporta mente provocatoar e” se re fera la
“provoca rile” pentru oameni i de special itate, care tr ebuie sa gaseasca solut ii, si nu la
provocari comportament ale de genul opozitionis m sau crize de furie, pre zente ch iar si la
copiii obisnu iti de varsta prescolara). Oricum , parintii pot invata toate sau cele mai multe
dintre aceste capaci tati profesionale, si eu au motiv atia si intensi tatea de a-si ajuta copiii ,
chiar mai mu lt decat persoanel e de specialita te. Parintii au demonstr at acest fap t simplu in
ultimii 25 ani.
Trainingu l parintilo r
Pentru a stabi li un mediu compo rtamental compr ehensi bil, care sa abili teze
dezvoltarea ter apeutica a copilul ui, noi trebuie sa ii pregati m pe toti cei care ingrijesc copilul
sa utilizeze abili tatile nec esare. Doar atu nci, copilul poate fi confrun tat cu o conti ngenta
– 301 –
adecv ata si pervaziva a comportament ului normal, si poate a vea oportuni tati limitate sa
execute comportamente au tiste. Este un fenomen obisnui t sa vezi ca un copil poate
discri mina un ad ult de altul . Copiii nu sunt nici insensibil i la contingen tele ambientale, si nici
incapabili sa invete; in schimb, ei sun t hipersenzitivi la an umite contingen te imediate. Ei par
sa-si ajustez e rapid compo rtamentul , pentru a se ada pta contingen telor care sunt impuse
de diferite persoane de ingri jire. De ace ea, pana la inc heierea ter apiei copiilor , toti in grijitorii
trebuie sa fie in vatati sa se comporte (sa urmar easca copilul si sa se poarte du pa
recoman darile ter apeutice cu el) cu consecv enta. Pana can d nu se intam pla acest lucru, nu
copilu l va fi cel care ar e dificultati de in vatare, ci educatorii v or fi cei care au di ficultati de
predare.
Am descope rit ca putem inv ata eficient parin tii prin acelasi mecanism prin care ne
pregati m echipa terapeutica : in clinic a si acasa, prin supervizar e unu-la-unu si de grup ( vezi
R.L.K oegel, Glahn & Nieminen, 1978). Insa am descoperit ca exista unele lucruri importan te
care trebuie a vute in vedere.
Solicitarile acestei ter apii reprezinta o schimbare compreh ensiva a modului de viata
pentru parint i si copii, si nu o slujba cu jumat ate de norma – cum este ca zul echipei
terapeut ice. P arintii trebuie sa incorpo reze abilita tile ter apeutice in stilurile lor parentale 24
ore din 24, pentru un progres maxim al copil ului lor. Atunci can d ei ati ng un anu mit nivel de
competenta , ei ar pu tea, daca doresc, sa pregateasca si sa superviz eze propria lor echipa ,
delegand astfel o parte din terapie altor a.
Din cauza relatiei ti pice din tre profesionist i si parinti , tend inta natur ala ata t a echipei,
cat si a parintilor este de a se baza pe echipa sa angajez e copilul si sa parcurga programe.
In serviciile si educa tia um ana, parint ii au fost r areori intr-adevar imputernici ti sa preia un
rol de conducere in in deplinirea nev oilor copiilor lo r. Atat echipa , cat si parin tii se asteapta
ca echipa sa indeplineasca rolul de “expe rt” si paseaza echipei terapeutice re sponsa bilitatea
de a mentine controlul calita tii pe parcursul programelor . Insa aceste astept ari subm ineaza
nevoia ter apeutica de a-i im plica complet pe parinti in interventie. De aceea, superviz orii
trebuie sa fie vigilen ti si sa previna naster ea acestor tend inte. Superviz orii trebuie sa se uite
dincolo de o rele petr ecute cu echipa terapeutica la ziua de 24 ore a fam iliei, pentru a
analiza daca terapia are nev oie de augmentari . In intalnirile clinice, parin tilor trebuie sa li se
acorde un rol centr al in pregat ire si in luarea deciziilor . Parintii trebuie sa indepli neasca
competentele necesar e pen tru a pregati noi membri ai echipei in abil itatile necesa re
terapiei.
Cons idera tii privind viata familiei
Pentru inceput , este importa nt sa recunoas tem ca parin tii si copii lor cu intarzie ri in
dezvoltare au un istoric de esecuri subs tantiale in comunicarea unor a cu ceilalti, si aceasta
mostenire ii afecteaza emotional pe parinti atunci cand incearca sa invete abi litati
terapeut ice in fa ta echipei terapeutice. Este foarte suportiv din partea profesi onistilor sa
aduca acest lucru la cunostin ta parintilor , inainte de a solicita partici parea parinti lor, si de
asemenea sa prev ada dificu ltatea sporita cu care probabil se v or confrunta parint ii, datorita
istoricul ui pe care il au cu copiii lor. Aceast a ii va ajuta pe parinti sa infru nte adv ersita tile cu
mai putin stres. (Tatii pot fi inca si mai sensibili la esec in fata unui grup decat mamele).
Cand furniz eaza fe ed-back parintilor , echipa trebuie sa fie sensibila la im pactul unui
feed-bac k negat iv si sa aiba grija sa-l contrabala nseze cu recompense pozitiv e autentice.
Chiar si reactiile em otionala na turale la cel mai nega tiv si critic feedbac k pot fi atenu ate
daca feed-back -ul este dat cu un zambet, cu recunoas terea umorului situatiei si cu
asigurarea ca er oarea este obisn uita la tot i pedagog ii, chiar si la superviz or.
In furnizar ea primelor re coman dari independen te pentru parinti , pedagog ul principal
trebuie sa recomande progr ame di stractive, care au o mare probabil itate de co operare din
partea copilului si care se potriv esc in tereselor parin telui. Abilitati precum imbratisarea si
afirma tia “Te iubesc” , activi tati recompensa torii care il fac pe copil sa rada si activi tati de joc
care r eprezinta interese speciale pentru parinti si frati (de ex, sporturi sau citi tul impreuna)
vor aju ta la sprijin irea parintelui sa pas treze abili tatile.
Comportamentu l cu crize de furie este o chestiu ne speciala. Toti parin tii actioneaza
instinctiv ca sa lim iteze crizele de furie ale copilul ui, si in cazul copiilor obisn uiti aceste
actiuni duc de obicei la o educare eficienta a copilulu i. Insa as tfel de r aspunsuri ale
– 302 –
parintilor pot fi contr aproduc tive in cazul copiilor cu intarzie ri in dezv oltare. P arintii pot
merge ca pe oua pen tru a evita crizele de furie, si il vor impaca pe copil de cate ori face
cate o criza de furie. De aceea, at at in trainingul clinic al parinti lor, cat si in cel de tip atelie r,
parintii trebuie sa in vete sa abordez e criz ele de furie dir ect, prin uti lizarea cu sens a
contingentelor r ecompenselor la care s e stie ca acel copil reactioneaza cu crize de furie, si
nu sa evite sa foloseasca aceste contingente, de groa za crizelor de furie.
Mai mult, extinctia (Nota traduca torului : termen u tilizat in pedagog ia
comportamen tala, ce denota dispari tia treptat a a un ui comportament indezirabi l – de
exemplu , crizele de furie – datorita unei atitudini diferite pe car e pari ntii au inva tat sa o
adopte, si anume: ignorarea completa a criz ei de furie si conti nuarea activ itatii care a
declansat-o, in cluzand neaco rdarea rec ompensei ) crizelor de furie t inde sa- i scoata din
minti pe soti. Doi parinti nu sunt o unita te de monolit . Echipa se poate sa trebuiasca sa
creeze o comunitate de re compense in familie pentru ter apia comportamenta la – in fata
evitarii emotiona le natur ale de catre parinti a criz elor de furie, de ex. T erapia va esua daca
sotii sunt in conflict din cauza ca mama il face pe copil sa planga , si tata nu poate sa
suporte as ta. Cand un parinte este consecv ent, o reactie comuna din partea celui de-al
doilea sot este sa intervina , fie pentru a impaca copil ul, fie pentru a-si certa sotul. Acest
proces no rmal trebuie abordat direct in timpul crizelor de furie din intalnirile clini ce,
cerandu-le ambi lor parinti sa se re compensez e reciproc pentru consecv enta cu care respcta
terapia indicata pentru criz ele de furie, si trebuie anun tat ca acesta este un semn ca parinti i
lucreaza ef ectiv cu copilul. Supervizorul trebuie sa reevalueze exp erimentarea criz elor de
furie in intalniri cli nice ulterioar e, pentru a verifica eficacita tea acestui proces.
O chesti une ironica ce poate surv eni este ca, at unci cand terapia pare sa fie eficien ta,
motivatia parint ilor poate scadea, dintr-o increde re excesiva. Oricum , pastrarea de catre
elev a abil itatilor a vansate este de o importan ta critic a, si solicita implicarea activ a a
parintilor mai mult ca niciod ata.
Rezolutia conflictelor
Adesea, conflicte apar in familie sau intre famil ie si pedagog . Superviz orul trebuie sa
incerce sa pas treze o relatie privata, de ti p unu-la-unu cu familia , pentru a da parinti lor un
for de sigur anta ca sa di scute aceste probleme cat mai devreme posibil , astfel inca t ele sa
poate fi abordate cat mai eficient posib il. Cand conflictele par sa fie de nes olutionat ,
urmatoarele abili tati pot fi de aju tor. Echi pa trebuie sa abordez e conflic tele on est si direct ,
fara o evitare pas iva. Cea mai bu na str ategie este de a ofe ri o solutie directa, bine
esalonata in timp, data din perspecti va onesta a superviz orului asu pra nev oilor ter apiei.
Solutiile trebuie sa fie sub forma solicitarii unui comportament viitor adecv at, fara
reincriminarea gres elilor di n trecut . Solu tia trebuie sa of ere parinti lor o aleger e clar
specific ata si opo rtunitatea de negocier e. Solutia trebuie sa fie relevanta pentru obiectivele
curente ale ter apiei. Ea trebuie sa fie realista. Daca actiunea potentiala a pedagog ului este
“amenin tata”, ar trebui sa se faca ref erinta la un contr act clinic ce a fost agreeat anterio r.
Pentru o argumen tare, pedagog ul trebuie sa discu te pat ternuri si nu acte specifi ce (Nota
traducatorulu i: “pattern” este un term en adopta t in pedagogia speciala, psihologie si
psihiatrie, si desemnea za “cai” sau “rute” sau “modele” de actiu ne) si sa faca o analiza
functionala a potent ialelor consecin te ter apeutice ale acestor pa tternuri. Pentru a lamuri
tipurile de solut ie pe car e le poate oferi, peda gogul trebuie sa observ e imediat stilurile
obiectiv e de inter actiune si nu sa interf ereze rolurile parinti lor sau ale echipei in procese
neobse rvabile. Daca echipa terapeutica este sursa problemei, at unci superviz orul trebuie
sa-si asume responsabi litatea si sa actionez e in consecinta .
Daca conflict ul este sev er, solutia trebuie sa fie bi ne stabi lita in timp. Ech ipa si parint ii
trebuie sa ia o pauza can d incep sa izbucneasca emotii real e. Solut ia nu trebuie enunta ta la
sfarsit ul unei izbucniri emotionale, atunci cand nic i un partici pant nu o va auzi. Ea trebuie
enuntata la o data ulterioar a, dupa ce se face o aprecier e completa . Solutia trebuie
enuntata de un membru al echipei pe car e parin tii il pla c si pe car e il respecta . Solu tiile
trebuie sa incorpo reze cea mai buna echilibr are a consecv entei, resp ectand solutiile care au
fost recomanda te anterio r, care insa au esuat. Recompensa pozitiva pentru un
comportament obiectiv adecv at trebuie sa echili breze oric e atitudine critica implicata.
Fiecare chestiu ne trebuie sa fie rezolvata pe rand, fara a permite ca unele chestiu ni sa
“supureze”. Fiecare chestiu ne trebuie apoi v erificat a asertiv in intalnirile ul terioare.
– 303 –
Unele comportamente vazute de obicei in rezolutia conflictelor pot exacerba conflic tul
sau distrage atentia de la rezolutia conflictului. Greselile facute atunci cand se incearca
rezolvarea unu i conflic t includ urmatoar ele: sa ce ri motiv e pentru un comporta ment; sa
utilizezi califica tive; sa spui ca exista numa i o solutie; sa in trerupi; sa ii spu i fami liei ca e de
prefer at metoda echipei; sa etichete zi o persoana; sa presupui ce gandeste o alta
persoana; sa iei re sponsa bilitatea copil ului de la parin te si sa recompense zi dependenta de
echipa .
Atunci cand non-compl ianta parin telui sau echipei este o problema, sunt utile
urmatoarele princip ii:
Recomandari clare, acord asupr a temei de casa
Reevaluare directa la un in terval asupr a caruia s-a cazut de aco rd
Cautarea solu tiilor (br ainstormin g) pentru im pedimentele semnifica tive
Prescri eti o sesiune unu-la-unu cu un membru adecv at al echipei pentru a lucra la
o anum ita abilitate. Concentr ati-va asupra cooper arii in cadru l unei sesiuni, cat
timp trainerul este prezent. Apoi, concentr ati-va asupra progr eselor copilul ui, cu
utilizare adecv ata a abilitatilor in cadrul unei sesiuni. In al treilea rand, concentr ati-
va asupra cooper arii cu permanen te prescrie ri de teme de casa (struc turate, cu
sesiuni cu baza de date) .
Prom ovarea gen eraliza rii si pastra rii abilita tilor pa rintilor
Abilitatile parin tilor trebuie sa se generalizeze la noi comportamen te ale copilulu i, la
alte abilitati adecv ate de parenting sau la alte setti nguri, in special acelea in care nu sunt
prezenti membri ai echipei terapeutice. Comportamentele care se gener alizeaza la settinguri
noi pot fi vazute ca fiin d independente de st imulii de tr aining si, de ace ea, probabil ca se
vor mentine si du pa training. Cand abilitatile parint ilor nu par sa se gener alizeze sau nu se
vor mentine dincolo de in talnirile clinice, urmatoar ele tehnic i pot fi avute in vedere: (Stokes
& Baer, 1977)
Progr amati stimuli obisnuiti Trainingul parental este cel mai bine condus acasa,
pentru a pune sub controlul stimul ilor de acasa raspuns urile parenta le exersate.
Modelarea inregis trata video si ghida je scrise specifice luate acasa ajuta la
prompt area generalizarii
Progr amati sufici ente exemplare. O varietate de comportamente ale copilului
trebuie sa fie prezente. Un contac t mai regulat cu parintii permite o mai mare
varietate de oportunitati ca sa observe succesele si dificul tatile si de aceea mai
multe oportunitati de instruc tie. O rata inalta de comportamen t adecv at sau de
performan te fluente in sit uatii repetate de tr aining este o demons tratie dr amatica a
competentei parintelui
Instruiti generaliz area. Progr amarea abilitatilor gener alizate prin instruc tiuni
scrise si verbale este frecv ent im plicata. Pedagog ii ii asista pe parin ti in plani ficarea
settingurilor di n comuni tate si dau prescrip tii pentru acasa .
Recrutati comunitati naturale de recompensa. Dezvoltarea unui grup de
suport continuu prin combi narea parintilor izolati sau includerea altor membri
semnifi cativi ai familiei poate furniza o recompensa contin ua (ca si o promp tare) a
abilitatilor ex ersate
– 304 –
CAPITOLUL 33
Colectarea d atelor
Greg Buch
Colectar ea datelor joaca un rol extrem de im portant in progr amele de in terventie
comportament ala. Date despre perf orman ta de zi cu zi a elevulu i sunt adesea necesar e
pentru a aprecia (a ) daca elevul progres eaza in programe, (b) daca progr amele trebuie sa
– 305 –
fie modif icate, si cum anume, pentru a indepli ni nevoile in dividuale ale elevului, si (c) daca
educa torii urmea za procedurile cor ecte. Mai mu lt, date despr e eficienta gener ala a
progr amelor intensiv e de interv entie precoc e, luate inainte si dup a terapie, permit parin tilor
sa ia decizii informate privind costurile si benefici ile ter apiei. Atat date pe term en scurt, cat
si pe te rmen lung sunt adesea solicita te pentru a casti ga sau a pas tra fina ntarea scolilor sau
altor agen tii guvernamentale.
Sarcina de a alege cum , unde si ce sa se masoa re cand asiguri un program de 40 ore
pe sap taman a poate fi coplesitoar e. Asa cum s-a mentiona t mai devreme in acest ma nual,
o mare canti tate de informatii privind eficienta terapiei pot fi obti nute in intalnirile
saptamana le in care echipa si parin tii observa progresul elevului . Un program bine condus
asigura de asemenea o superviza re zi-de- zi a abili tatilor de predare de catre pedagogi
seniori, care, la randul lor, sunt indru mati de superviz ori sau consul tanti. Multe informatii
despre eficienta terapiei pot fi de asemenea obtin ute prin urmarir ea de casete vi deo
inregistr ate in timpul ter apiei. Astfel de casete sun t adesea u tile, cand trebuie sa fie
identificate problem e subtile in abi litatile de predare, deoar ece el e permit o vizionar e
repetata si analiz e deta liate.
In cursul unei interv entii de 2-3 ani, un elev poate parcurge catev a sute de progr ame
diferite. Fiecare pr ogram pre zinta propriile sale di ficultati potentia le, si cea mai sub tila
greseala de predar e intr-un singur progr am are puterea de a incet ini sau de a stopa
progresul elevului in toate programele. In consecint a, sarcina de a asigur a fidelita tea
terapiei este atat critica, cat si extensiv a. In acest capi tol, intai trecem in revista cum se
inregistreaza date relativ selective care v or permite echipei sa documen teze progresul si
esecuril e fara a ada uga costuri subs tantiale si incarcar ea timpu lui in timp ce se face ter apia.
Ultima parte a capi tolului descrie Ca rtea de Logare, ce asig ura o modali tate eficienta de
inregistr are a abilitatilor parti culare din fiecar e progr am care au fost predate de unul sau
altul dintre membrii echipei, in orice zi. Aceasta permite fiecarui membru al echipei sa se
documen teze instantaneu ce anu me I s-a pr edat elevului si ce perfo rman te a a vut elevul.
De asemenea, aju ta la luare deciziilo r privind ce pr ograme particulare trebuie adminis trate,
intr-o anume zi. De as emenea, este discut ata Cartea de Mentinere, ce furniz eaza informatii
despre car e programe particulare au fost parcurse si stapan ite si care trebuie re exersate
pentru a fi pastr ate.
Cum se inregistreaza da te discrete din probe
Datele dis crete di n probe sun t inainte de toa te utile pentru analiza nivelului de
performan ta al elevului intr-un anum it program si pentru problemele intal nite in progr am.
Colectar ea datelor discrete din probe este relativ simpla . Pentru fiecare proba di ntr-un
anume progr am, educatorul inregis treaza ins tructiu nea data si dac a raspunsul elevulu i a
fost corect, incor ect sau promptat. Un tabel de date necompleta t este dat in Append ix 33.A
de la sfarsitul acestui capitol .
La Proba 1, educatorul l-a ins truit pe el ev sa bata din palme si elevul a raspuns cor ect,
asa cum se in dica prin inconj urarea literei C (de la “corect”). La Pr oba 2, educatorul l-a
instruit pe el ev sa faca cu mana , si elevul a raspun s incorect (i ndica t de li tera I). La Proba
3, educa torul l-a instrui t din nou pe el ev sa faca cu mana , si l-a promp tat pe el ev sa faca cu
mana (indicat de li tera P). La Proba 4 el evul a fost din nou ins truit sa faca cu mana , si
elevul a raspuns corect.
Observ ati ca, pe langa instruc tiuni si raspunsuri, educatorii trebuie de asemen ea sa
inregistrez e pe tabel: (a) data calendaris tica cand s-au inregistrat datele, (b) numele
educa torului care a facu t progr amul, (c) numarul raspuns urilor corecte, incorecte sau
prompt ate, si (d) procentul raspuns urilor c orecte (v ezi foaia de Da te discrete din probe, in
apend icele 33.A de la sfarsit ul acestu i capi tol).
Daca procedur a de tr aining al discrim inarii este utilizata pentru a preda noi abil itati,
probele car e implica un st imul contr astant trebuie sa fie in dicate de un C pe li nia de
instructi uni / SD, asa cum se ar ata in fig.33.2. Oricum, probele cu stimu l contr astant nu
trebuie sa fie util izate in calc ularea pr ocent ului de raspuns uri cor ecte da te de el ev.
Educatorii care lucrea za cu acelasi elev adesea dezv olta in mod ina dvertent criterii
diferite pentru ce ea ce defineste un raspuns corect, incor ect sau promp tat. Cand acest lucru
se int ampla , valoarea da telor discrete de la probe poate fi sev er compromisa . Pentru a
– 306 –
preveni acest lucru, reliabi litatea inter -rateri a educatorilo r trebuie apr eciata odat a la 1-2
luni, sau ori de cate ori este suspic ionata o astfel de problema.
Pentru a masur a reliabil itatea inter -rater, doi educatori trebuie sa inregistreze`datele
simultant in tim pul unei sesiuni . Datele lor trebuie apoi sa fie compar ate si procentul
probelo r asupr a caror a sun t de acord (i n care ambii au inregistrat ca raspunsul elevulu i a
fost corect, incor ect sau promptat) este calcul at. Educ atorii trebuie sa fie de aco rd in cel
putin 90% din probe. Daca nu sunt, ar trebui sa revizuiasca criteriile pentru raspuns urile
corecte, incor ecte sau prompta te, si sa ex ersez e sesiun i de codare impreuna, pana cand
ajung sa fie de acord in cel put in 90% din cazuri.
Intalnirile saptama nale sun t un moment bun de evaluare a reliabi litatii inter-rate.
Echipele pot de asemenea sa urmareasca inregistrarea video a unei sesiun i a un ui singur
educa tor, si apoi fiecare membru al echipei sa codeze dup a cum consider a. Utilizand aceasta
procedur a, un membru senio r al echipei sau un parinte poate st abili daca intreaga echipa
sau numai unul sau doi membri au probleme de r eliabi litate. Ed ucatorii noi trebuie
intotdeauna sa-si stab ileasca reliabili tatea cu un educator expe riment at inainte de a
inregistr a singuri da tele.
Sfaturi prac tice privind inregistrarea da telor
Va dam urmatoar ele sfa turi despre inregistr area da telor, pentru a- i ajuta pe mebrii
echipei sa fie consecv enti atat in mu nca cu elevii, cat si in inregistr area da telor.
1. Predarea si inregis trarea datelo r in acelasi timp pot fi dific ile. Daca educatorul
lucreaza singur , el trebuie sa faca 4-5 pr obe inainte de a inregistr a raspuns urile el evulu i
(pentru a reduce lun gimea interv alelor dintre probe). Daca este posibil , inregis trati
raspunsurile at unci cand elevul este ocupat cu o r ecompensa, sau dupa ce elevul a fost
lasat in pauza.
2. Inregis trarea datelor in ti mpul predarii este deos ebit de di ficila pentru educatorii
relativ proaspet i. Daca este posibil , luati un al doilea educator care sa inregistrez e date
atunci cand proapseti i educa tori predau.
3. Cand totalizati procentul raspuns urilor c orecte, asi gurati-va ca probele pr omptate
nu sunt consider ate raspunsuri corecte.
4. Faceti cunoscut educatorilor faptu l ca nu trebuie sa faca 20 pr obe in fiecar e
progr am doar pentru ca tabelele de date merg pa na la 20 probe.
Cand trebui e inregi strate datele discrete din pr obe
Datele dis crete di n probe trebuie in gener al inregistr ate (a) in progr ame in care elevul
progres eaza lent sau limi tat; (b) la intervale de o luna pentru toate progr amele, pentru a
documen ta progresul elevului (sau lipsa acestui progres). O conceptie gresita comuna este
ca trebuie inregistrate date discrete di n probe la fiecare proba in fieca re progr am din fiecare
zi. Inregistrarea datelor discrete din probe consuma timp, si, in consecinta , este scum pa.
De ace ea, ar trebui facuta ca raspuns la nevoi specifice ale fiecarui elev.
Daca elevul intampina dificultati intr-un anu mit program (progresul este lent ,
progr amul da naster e la criz e de furie etc) poate fi indi cat ca toti educatorii sa inregistreze
date discrete din probe in acel progr am, pentru catev a zile. Aceste date pot fi dupa aceea
analizate (asa cum se descrie in urma toarea sectiu ne) de ca tre peda gogul senior al elevulu i,
de catre parin ti sau de catre consul tantul comportamen tal, pentru a verifica daca educatorii
fac vreo eroare procedur ala. 1-2 zil e de date inregistr ate sun t de obicei suf iciente pentru a
releva cele mai multe din tre probleme. Dupa ce sun t analizate, da tele aduna te pot
demonstr a ca progr amul trebuie modif icat sau ama nat, ori educatorii trebuie sa fie instru iti
suplimentar in modul de imp lementare a progr amulu i.
Daca elevul intampina dificultati in mai multe programe, sau in ma joritatea lor , sau
daca exista banuia la ca unul sau mai multi educa tori comit greseli procedur ale consisten te,
poate fi necesar a inregistr area de date discrete din probe in toate progr amele, timp de
catev a zile. Din nou, da tele tr ebuie analizate, dupa cum descriem in sectiu nea urmatoare.
– 307 –
Pentru a documenta performant a elevului in progr ame ce progr eseaza far a probleme,
date discrete din probe prelevate in ultimele z ile din fiecare luna vor asigura in gener al o
mostr a adecv ata. De ex, pentru a docu menta progresul elevului in Programul de P otrivire si
Sortare, trebuie sa inregistrati date din proba-cu-proba num ai in ultimele 2-3 sesiun i de
predare (3 0-45 probe) din fiecar e luna.
Utilizarea da telor discrete din probe pentru rezolvarea pr oblem elor o bisnuite
Un educator sau un parin te expe rimen tat poate r eleva o larga varietate de greseli
comune de predare doar prin analizar ea da telor discrete din probe ale unu i elev. Urmeaza
unele di ntre cel e mai obisnu ite probleme ce pot fi delimit ate prin revizuirea unor astfel de
date:
1.Educatorii nu efectuea za probe neprompt ate dupa probele promp tate. Figura
33.3 arata date din Progr amul de Limbaj Receptiv Primar . La Probel e 2 si 4,
educa torul a trebui t sa prompteze elevul ca sa dea un raspun s corect. Insa
educa torul nu a efectuat niciodata o proba nepromp tata dupa aceste probe
prompt ate. In consecinta , nu stim daca elevul a invatat sa raspunda la
instructi unea educatorulu i sau pur si simplu a devenit dependent de
prompter .
2.Educatorii permit elevului sa greseasca in prea multe probe. Figura 33.4
arata date din Programul de Limba j Receptiv Primar . In acest caz, educatorul
efectueaza probe succesiv e pentru a-l invata pe elev sa se ridice in picioare.
Asa cum se vede din date, educa torul il prompteaza pe elev dupa trei probe
esuate. Dupa aceea, elevul a fost din nou prompta t dupa trei raspuns uri
incorecte. In acest caz, educatorul ar fi trebuit sa initieze promp terul mai
devrem e, si apoi sa estompez e trepta t promptarea. In gener al, elevul trebuie
sa fie recompensat (si deci sa dea un raspuns cor ect) in 90% din probe.
LSD: “Atinge nasu l”
2.SD: “Atinge nasul”
3.SD: “Zambes te”
4.SD: “Zambes te”
5.SD: “Sari”
6.SD: “Fa cu mana”
Fig.33.3 Date-mostra ce arata ca educa torul nu efectueaza probe neprompta te dupa
cele prompta te.
LSD“Ridica- te in
picioare”CQp
2.SD“Ridica- te in
picioare”CQp
3.SD“Ridica- te in
picioare”CQp
4.SD“Ridica- te in
picioare”Ci®
– 308 –
5.SD“Ridica- te in
picioare”Cd)p
6.SD“Ridica- te in
picioare”CQp
7.SD“Ridica- te in
picioare”CQp
8.SD“Ridica- te in
picioare”Ci®
9.SD“Ridica- te in
picioare”0ip
Figura 33.4 Date-mostra
3.Educatorii petrec prea mult timp pentru raspunsurile deja stapanite anteri or.
Majoritatea timpului unui educator in cele mai multe sesiun i trebuie sa fie
petrecut in predarea de noi abilitati. Insa, frecvent educatorii incep
progr amele, “derulan d” toate raspunsurile invatate deja de catre un elev.
Daca datele unui educator arata ca a folosit 15 probe revazand abilitatile
stapanite si doar 5 probe pentru predarea unei noi abilitati, ar trebui sa i se
atraga aten tia sa isi sch imbe procedur a.
4.Educatorii efectueaza prea multe probe intr-un progr am. Educatorii entuziast i
il pot tine pe un elev pe scaun pentru 20-30 probe dintr-un program, cand ar
fi potrivite numai 5-15 probe pentru o singura sesiune. Aceasta este o cauza
comuna a criz elor de furie si a comportament ului non-responsiv .
Verificarea tabelelor de date va releva de as emenea daca educatorii folosesc cor ect
procedurile de tr aining al discrim inarii, daca parcurg un numar adecv at de pr ograme intr -o
perioada da ta de timp si daca lucrea za pe comportamentele – obiectiv care sunt corecte
pentru un program.
O problema comun a prin tre educa torii proaspeti si expe riment ati este lipsa de
varietate a recompenselo r. E sim plu pentru educa tori sa foloseasca ace easi mancare sau
aceeasi laud a verbala ca recompensa, proba du pa proba, zi dupa zi, far a sa re alizeze ca fac
asta. Elevii v or raspun de in general la aceasta situatie cu criz e de furie, atentie dim inuata,
non-responsiv itate si raspunsuri gresite. Daca exista banu iala ca educatorii nu schim ba
recompensele, este adesea util sa ii p uneti sa inregistrez e date de la fiecare proba despre
recompensa exacta pe car e o folos esc. Figura 33.5 pre zinta o mostr a de format in care se
inregistreaza datele despre re compense. Aceasta procedur a auto- monitorizanta este in
gener al eficienta pentru promptarea educatorilor de a folosi rec ompense mai v ariate.
Recompensa 1: pestisorul de aur
Recompensa 2: gadila t
Recompensa 3: leganatul scaun ului
Recompensa 4: sifon
Recompensa 5: ridicat in brate
Recompensa 6: imbratisat
Fig.33.5 Mostra de date ce arata rec ompensele folosite
Documentarea pr ogresu lui in timp al unui elev
Pentru a castig a sau pentru a pastr a finan tarile de la ins pector atele scolar e sau alte
agent ii guvernamentale, in gener al se solici ta dovezi concrete despr e eficienta gener ala a
progr amului intensiv de interv entie precoc e. Datele discrete din probe pot fi utilizate ca
– 309 –
parte din aceasta documenta tie, dar si mas uratori mai ample sun t de asemenea
importante. Trei ins trumente pentru a asig ura o documenta tie solida asupr a beneficiilor pe
termen lun g ale progr amelor intensi ve de interv entie precoc e sunt: inregistr area unor
rezuma te detalia te din fieca re luna a progresului elevulu i, programe regula te de inregistr are
video si tiner ea unui jurnal cu lim bajul spon tan al elevului.
Rezumatel e lunare
Una dintre cele mai clare modalitati de a documenta progr esul elevulu i este de a
inregistr a rezumate lunare ale castig urilor sale in fiecare progr am in parte. Aceste r ezumate
pot fi scurte, dar trebuie sa se focaliz eze asupr a unor fap te obiectiv e si concrete. Cele mai
importante doua lucruri care tr ebuiesc incl use sunt : (1) numarul itemilor pe care el evul i-a
invatat in fieca re progr am si (2) procentu l de ti mp in care el evul raspun de co rect (acest
procent trebuie derivat din datele discrete din probe descrise mai devreme).
Mai jos se afla o serie de mostre de r ezumate lu nare pentru Progr amul de Denumire
Expresiva a Obiectelor:
•1 martie 20 01: Joan nu este cap abila sa denumeasca expresiv nici un obiect
•1 aprilie 2001: Joan poate denum i expresiv trei obiecte (masina, baloane si pizza)
cu o acuratete de 84 % cand obiectele sunt intercalate randomizat
•1 mai 2001: Joan poate denumi expresiv 10 obiecte intercalate cu o acuratete de
80%
•1 iunie 2001: Joan poate denumi expresiv 27 obiecte intercalate cu o acuratete de
90%
•1 iulie 2001: Joan poate denumi expresiv 70 obiecte si imagini intercalate cu o
acuratete de 81%. Sunt introdusi acum noi stimuli, sub forma de imagi ni sau
obiecte, iar Joan invata imagi nile la fel de usor ca si obiectel e actuale. Joan de
asemenea a gener alizat denumirile la exemplare de obiecte pe care nu i le-am
predat in mod specific. De exemplu, ea poate denumi pantofi i mamei ei, desi i-a
fost predata explic it numai denumirea unu ia dintre pan tofii ei.
•1 august 2001: Joan poate denumi expresiv 95 obiecte si imagini intercalate cu o
acuratete de 9 0%. Acest progr am a fost plasa t pe un orar de intretinere.
Figura 33.6 Achizi tia denum irii expresive a obiectelo r de catre Joan
Pentru rapoartele inai ntate inspector atelor scolar e sau uti lizate in audieri legale, datele
din rezumatele lu nare pot fi cu usurin ta comasa te in rezumate pe 3 luni , pe 6 luni sau pe un
an. De ex, re zuma tele lunare tocmai descrise pot fi comasa te in urma torul rezumat cu
grafic pe 6 luni :
Denumirea Expres iva a Obiectelor: Cand acest Progr am a fost demar at pe 1
martie 2001, Joan nu era capabila sa denu measca expresiv nici un obiect. La 1 aug ust
2001, Joan era capabila sa denu measca expresiv 95 obiecte si imagi ni si isi gener alizase
denum irile la noi exemplare de obiecte 3D si noi exemplare de rep rezentari 2D ale
obiectelo r. Se ataseaza si un gr afic al achizitiilor de catre Joan a denum irilor expresiv e (vezi
fig.33.6).
Date video
Inregistr area vi deo a progresului elevului pe o perioada de luni de zile sau chiar ani
poate fi una dintre cele mai persuasi ve si sim ple modali tati de documentare a castig urilor
elevului . Prima zi de instruc tie unu -la-unu a elevului trebuie inregistrata chiar de la incepu t.
Subsecv ent, casetele tr ebuie facute la fiecar e 2-3 luni in toate progr amele el evului. Fiecare
caseta trebuie sa incl uda: (a) toate programele si itemii din program invatate de la
– 310 –
inregistr area precedenta, (b) toate programele afla te in prezent in curs de ach izitie, (c )
performan te de baza u tile in catev a progr ame ce nu au fost inca introduse.
O gres eala comuna este de a inregistr a numai progr amele stapan ite de catre un elev.
Daca acest lucru se face, caseta rezultata va arata un elev extrem de ascu ltator care face
tot ce i se ce re si nu arata nici o dovada ca se de zvolta. Inregis trand progr amele in curs de
achizit ie, si obtinan d baz ele pentru viitoare progr ame, im pactu l conti nuu al progr amelor
este demonstr at limpede.
Inregistra rea limbajului spontan
Una dintre cele mai importan te masur atori a eficientei unu i progr am este dac a
abilitatile predate in progr am se gener alizeaza in afar a programului. Pastrarea un ui jurnal
cu limba jul spontan al elevului este o modalita te eficienta de a documenta aceasta
gener alizar e. Limbaju l spon tan include orice v erbalizare care apar e in afar a mediului formal
de predare. Acesta poate incl ude raspunsurile elevului la intrebari sau ins tructiu ni (de ex,
“Inceteaza! ”) sau solici tarile el evului (de ex, “Eu vreau popcorn”) sau afirmati i (de ex,
“Calul !” sau “Eu v ad un cal”) care apar in afar a unor situa tii formale de predare. Luati -va o
perioada de t imp consistenta , de 20-30 minute, pentru a inregistr a aceste date. Timpul
cinei sau ti mpul petrecut pentru pregatirea de culc are sunt exemple bu ne de situa tii in care
poate aparea limbaj ul spontan . Lunar , inregistrati toate v erbalizarile spontane pe car e le
face elevul in timpul acesto r perioade.
Sumarul pasilor fu ndamentali:
1.Inregistr ati date discrete din probe in fiecare program timp de doua sau trei
sesiuni de predar e la sfarsitu l fiecarei luni (pentru un total de aproximat iv
30-45 probe).
2.Inregistr ati date discrete din probe in fiecare progr am in care elevul
intampi na dificultati semnifica tive. Revizuiti datele si dati-i un feed-back
educa torului in 1- zile
3.Inregistr ati date discrete din probe in toate progr amele, daca exista banuiala
ca educatorul nu respecta procedurile corecte de predar e. Revizuiti datele si
dati-i un feed-back educatorului in 1-2 zil e
4.Pastrati rezumate lunare ale progr eselor elevului in fiecare progr am.
Rezumatele trebuie sa includa numarul de raspunsuri invatate si procentu l
raspunsurilor co recte
5.Inregistr ati video prima zi de introduce re a fiecarui program nou si apoi tot la
2-3 luni. In plus, inregis trati video toate progr amele stapanite, toate
progr amele aflate curent in achizitie si sesiunile de fundamentare a catorv a
progr ame ce nu au fost inca introduse
6.Pastrati jurnale lunare ale v erbalizarilo r spontane ale elevului
Jurnalul de Bor d
Pentru a organiza ambient ul de predare pentru elev, pentru dv insi va si pentru echipa ,
construi ti un “Jurna l de Bo rd”. Atunci cand este conceput , Jurnalul de Bo rd asigur a o
perspectiv a contin ua asu pra progr amelor cur ente ale el evulu i si nivelul de abili tati ale
elevului in cadrul fiecarui progr am in parte. Pentru a construi un Jurnal de Bo rd, aveti
nevoie de un carnet de 1 ½ inch legat cu trei inele, organizat cu sectiu ni separ ate si
denum ite du pa progr amele curente ale elevului. Prima pagin a a Jurnalul ui de Bo rd trebuie
sa fie o pagina unde sunt listate numele si nu merele de telefon ale tu turor educatorilor. Cea
de-a doua pa gina trebuie sa conti na progr amul spatamana l al elevului . Apoi in Jurnal
urmeaza r ezumatu l fiecarei intal niri sap taman ale urmata de Verificarea Pr ogramului
Saptama nal (vezi apendicele 3 3.A). Verificar ea Programelor Sap tamanale trebuie sa listeze
toate programele curente ale elevului si da tele si zilele sap taman ii. (Numarul progr amelo r in
lista progr amelor cur ente nu trebuie sa depaseasca niciodata 20). Casetel e de sub numele
fiecarei zil e trebuie sa aiba un spatiu pentru initia lele membrilor echipei . Cand un educator
efectueaza o sesiune dintr-un program, educatorul trebuie sa- si treaca in itialele in caseta
corespunzatoar e zilei si programului. O privire r apida la initiale sau la lipsa initia lelor va
– 311 –
indica altor educatori daca un program a fost efectua t si de cate ori s- a facut fiecar e
progr am intr-o anumita zi.
Fiecare sectiune indivi duala a progr amului din Jurnalul de Bo rd trebuie sa aiba o
Pagina de SD , care reda respectivul stimul discrimina tiv (SD) si raspunsul solicita t ® pentru
fiecare pr ogram, ca si ti pul si extin derea prompterulu i utilizat curent. Aceast a pag ina
trebuie ad usa la zi cel putin odata pe sap tamana . Dupa Pagina de SD trebuie sa urmez e o
pagina care sa contina SD-urile tinta in curs de achizitie si SD- urile achizitiona te recent.
Atasati doua pagini de hartie t ip dictan do dup a aceste doua pagin i, pentru ca membrii
echipei sa scrie par agrafe informa tive scurte despre perfo rman ta elevului . Aceste note
trebuie sa fie pr ecise si curte, si sa furniz eze destule date informati ve despre pr ogresul
elevului in cadrul fiecarui progr am, astfel incat urmatorul membru al echipei sa stie cum si
unde sa inceapa urmatoarea sesiune. F iecare membru al echipei trebuie sa datez e notele si
sa isi pu na ini tialele sub ele.
Carnetul de Intretinere
Cand elevul a invatat aproximat iv 20 r aspuns uri intr -un anumi t progr am, incepeti un
orar de intretinere pentru i temii inv atati la inceput ul predarii. Acesti itemi trebuie lista ti intr-
un carnet separ at, Carnetul de Intretinere. Acest carnet trebuie sa fie un carnet de 1 inch,
cu trei inele, divizat in sectiuni separ ate cor espunzatoa re fiecarui program aflat pe or arul de
intretinere. Pe masur a ce unele din tre primel e raspunsuri invatate sun t mutate pe orarul de
intretinere, noi SD- uri trebuie introduse (cate un ul pe rand) si progr esul lor tr ebuie
inregistr at in Jurna lul de Bord. Avand carnete separ ate pentru itemi i curenti si cei afla ti in
intretinere, va ajutati si pe dv, si pe elev sa v a amin titi ce anume a invatat, si se evita
plictiseala dator ata repetitiei frecv ente a r aspunsurilor in vatate.
Itemi i de pe or arul de in tretinere trebuie repetati de cate ori este nec esar pentru a va
asigura ca nu sun t uitati. Frecventa cu care trebuie ex ersati acesti itemi va varia de la elev
la elev. Desemna ti sarcina de a lucra diferiti i itemi aflati in intretinere unui anumi t membru
al echipei, ins a mer eu altul, in fiecar e sap tamana sau in fiecare luna (depinzan d de elev).
Daca numer oase progr ame sau itemi din programe se afla in intretiner e, fiecar e membru al
echipei trebuie sa fie desemnat sa lucrez e unul sau mai multe progr ame in fiecare
saptamana (sau mai des, sau mai rar, depinzand de el ev) astfel incat toate progr amele sa
fie ex ersate. Fiecare membru al echipei trebuie sa – si puna initialele si dat a cand
efectueaza o prelucrare a progr amului in intretinere. Fiecar e dintre itemii unui progr am afla t
in intretinere poate fi exersat separ at intr-un format gene ralizat si informal sau intercalat cu
itemii curenti .
CAPITOLUL 35
Prob leme comune de preda re
Cu probabilitate veti intam pina numeroas e probleme cand veti efectua tipul de
interventii detal iate in acest man ual, atat din cauza nu marului mare de programe implica te
intr-o interv entie comprehensiv a, cat si din cauza unei ample variabili tati intre elevi, in
– 312 –
raspunsurile lor la progr ame in ansam blu si in aspectele dintr -un anume progr am. De ex,
un elev poate inta mpina serioase difi cultati in achizit ionarea limba jului receptiv, dar poate
avansa rapid in achizitionarea li mbajului expresiv. In acest moment , nu avem cum sa
spunem din ainte o astfel de ev olutie. De as emenea, se pune in trebarea ce anume se
intelege prin “dific ultati serioase ” in invatarea abili tatilor dintr-un anumit progr am sau
aspect al un ui program, si daca astfel de dif icultati sunt cauzate de greselile educatorului in
administrarea terapiei sau daca ele r eprezinta variatii unice si idiosi ncratice ale sistemulu i
nervos al un ui anumit elev. Ar fi mul t mai putin dificil sa adm inistrezi o ter apie de ti p
monolit ic, pentru a remedia cev a ce ar pu tea fi ghici t de cinev a ca ar rep rezenta o problema
pivotala in aut ism. Din nefericire, nimeni nu a fost cap abil sa ident ifice o astfel de problema,
lasandu-ne put ine de ales, in afar a de a ne adresa unei game largi de excese
comportament ale si in tarzieri demonstr ate de indi vizii cu autis m si alte intarzieri in
dezvoltare.
O alta problema cu care se confrun ta cel care face o interv entie comportament ala
priveste membrii echipei care nu sunt pregatiti sau sunt slab pregatiti. In permanenta
trebuie pregat ite persoan e noi, da t fiind ca majorita tea pe rsoanelor par asesc de obicei
echipa terapeutica si este im posibil ca un singur educator sau parinte sa implementez e un
tratament eficient de tip unu-la-unu timp de 40 ore pe sap tamana in fieca re sap tamana .
Cautarea de membri de echipa pregatiti adecv at este poate cel mai importan t factor in
facilitarea ter apiei elevului , deoar ece persoan ele bi ne pregatite sunt capabi le sa
pregateasca pe altii si iden tifica greselile devreme, inai nte ca erorile de ter apie sa puna
probleme semnifica tive pen tru el ev. Se aude adesea de cate o pers oana care a citit un
manual de predare, a particip at la unul sau doua atelier e de ter apie comportamentala , a
achizit ionat un oar ecare fund ament in literatura de specialita te in ter apie comportamentala
si apoi a pornit sa-si caute un serviciu pentru care, la o prima v edere superficiala, pare sa
indeplineasca toate criteriile integrita tii, solicit and chiar ti tlul de pedagog senio r, superviz or
de caz si altele asem enea. Asa cum am descris in capitolele 3 si 34, nu exista date car e sa
sprijine ideea ca o astfel de pers oana poate ef ectua o ter apie eficient a.
Identificarea si prevenirea probleme lor comune
Din cauza probabil itatii de a intam pina o varietate de dif icultati in ad minis trarea
progr amelor pr ezentate in acest manual , in acest cap itol vom da lis te de probleme comune
intr-o varietate de arii gene rale ce sun t esentiale pentru a furniza o terapie
comportament ala eficienta . Cand apar problemele, educa torul poate apela la aceste lis te
pentru a incerca sa identifice posibilele er ori de predar e. Ariile ce trebuiesc moni torizate
indeapr oape includ : (a) cum se folos esc instruc tiunile, (b ) ce comportamen te se
recompenseaza, (c) cum se selectea za si se admin istrea za recompensele, (d ) cum se
prompteaza, (e) cum se stab ileste ritmul probelo r, (f) cum se di minueaza comportamentele
interferente si (g ) unde si cand se preda. Listele sunt urmate de ex emple de v ariate
probleme specifice care pot fi intampinate si cum pot fi depasite aceste probleme.
Instruc tiunile
1. Evitati sa vorbiti cauzal unui indiv id cu int arziere in dezvoltare, ca si cum acesta ar
intelege ce i se spune. Poate ca unii educatori fac asta deoarece extin d experi enta pe care o
au cu in divizi obisn uiti atunci can d abordeaza un elev cu intarzie re in dezvoltare. Daca
elevul nu intelege ce i se spu ne, daca limbajul este perc eput doar ca un zg omot, atunci, in
timp, elevul va invata sa se adaptez e sau sa ignore intr -un alt mod mesajul verbal (adica sa
se comporte ca si cum ar fi surd) . Pentru a facilit a atent ia elevului la ins tructi uni,
prezentarea instruct iunilor trebuie sa inclu da initial numa i cele mai rel evante informat ii.
Instructi unile trebuie sa fie succin te si di stincte.
Pe scurt, nu palavragiti cand vorbiti cu un elev cu int arziere in dezvoltare.
2. Prez entati stimuli extrem de diferiti un ul de celalat atat din punct de vedere vizual,
cat si au ditiv. Pe masur a ce elevul progres eaza, st imulii pot fi, treptat, tot mai similari,
solicitand discrimi nari tot mai fi ne.
3. Oda ta ce el evul poate r aspunde la instruc tiuni atunci cand ele sun t prez entate
singure, asig urati-va ca rotati randomizat prez entarea lo r, pentru a asigur a astfel aten tia
– 313 –
elevului la ins tructiu ne si a evita adop tarea unor patternuri de raspuns de tip ul strategiei
castiga-stai sau pierzi-sari ( vezi cap.16).
4. Asigurati-va ca timpu l scurs intre instruc tiune si raspun sul elevului este cat de scurt
posib il (adica, nu mai mu lt de 3 secunde). Daca o instruc tiune este data si elevul asteap ta
mai mult de 3 secunde si apoi se anga jeaza in comportament ul cor ect, probabil ca un al t
stimul ce apare in acest interv al de ti mp va prelua controlul asupr a comportamentul ui
elevului . O ex ceptie de la aceasta regula este at unci cand elevul dezvolta un limba j echolalic
si demonstrea za ca repete instruc tiunea v erbala a educa torului. Repetar ea de catre elev a
instructi unilor (retr ezirea, stocarea sau reamint irea instruct iunilor) poate se rvi la a face
legatura intre instruct iunea educa torului si raspuns ul elevului .
5. Evitati sa faceti pauz e intre instruc tiuni pentru a inregistr a raspuns urile el evului (ca
fiind corect, incorect sau non- raspuns ). Desi spat ierea probelo r este importa nta pentru a
pastra castigurile terapiei (vezi cap .31) probele spa tiate nu asig ura condi tii optime pentru
achizit ionarea de noi comportamente. Interv ale scurte in tre probe faci liteaza atenti a
elevului la sarcina . Cereti altcui va sa inregistreze raspunsurile daca nu va amin titi ce s-a
intampl at intr-o sesiune imediat dupa ce ac easta se incheie.
Selectarea compo rtamentelor
O consider atie major a in selectarea comportamen telor este aleger ea acelor a care duc
la succesul elevului . Max imizar ea succes elor si mi nimizar ea erorilor sta bileste o re latie
cooper ativa intre educator si elev si construieste increde rea in sine si in educator a elevului .
Date fiind dificultatile pe care le au elevii cu intarzie ri in dezv oltare in a in telege c e anume
incearca sa le predea ad ultii bine interntiona ti, probabil ca el evul va raspunde la prdare cu
crize de furie in prima luna de ter apie si periodic dupa aceea. Daca elevul nu rareste
ecrizele de furie du pa ca teva sap tamani de ter apie, examinati situatia de predar e pen tru a
vedea daca nu cumva crizele de furie au fost rec ompensa te in mod inadvertent. Daca nu,
aveti in vedere urmatoarel e alternative:
1. Pentru mom ent, opriti predarea unei anu mite sarcini ce da nas tere la crize de furie
serioase. Introduceti sarcini mai sim ple, si apoi in taorceti-va la sarcina mai di ficila dupa
catev a sapta mani sau lu ni.
2. Fragmenta ti comporta mente complex e, pentru a le face mai simpl u de achizi tionat
de catre elev , recompensand fiecar e componen ta si mai tarziu inlant uindu-le (vezi cap.10)
3. Nu predati conta ctul vizual (“Uita -te la mine”) in primele stad ii ale ins tructa jului,
deoar ece contac tul vizual este un raspuns foarte subtil pe care el evul se poate sa nu fie
capabil sa-l asocieze cu ins tructi unea si cu rec ompensa .
4. Minimizati timpul in care el evul sta pe scaun . Este mai bi ne ca elevul sa stea pe
scaun intr-o situa tie de predare unu- la –unu timp de 1-2 minu te, si apoi sa beneficieze de 1
minut de joaca (inainte ca elevul sa faca o criza de furie) decat ca elevul sa stea pe scaun
10-20 de min ute in tr-o plina criza de furie. In timp ce are o criza de furie, probabil ca elevul
invata foarte putin si intreaga sit uatie de predare v a capata proprieta ti aversive. Pentru a
evita aceasta si tuatie, la inceputu l terapiei trebuie ca ase zarile sa fie scurte si, treptat,
acestea v or fi prelungite, pe masur a ce elevul achizitioneaza abili tati care ii permit sa le
accepte.
5. Exa minati situatia de predare pentru a vedea daca doua comportamente sun t
predate acci dental in acelasi timp. De ex, educatorul poate prezenta un SD cum ar fi “Uita –
te la mine” si apoi imedia t sa prezinte un alt SD, cum ar fi “ Arata mingea” . Intr-o astfel de
situatie, se poate ca elevul sa nu fie capabil sa dis criminez e ce anume vrea educatorul sa
faca elevul, si asadar sa nu raspunda. Este de asem enea posi bil ca comportamentul elevului
de a se uita la educator sa fie pedepsit in aceasta situa tie, deoarece este acompan iat de o
cerere (cu alte cuvin te, cer erea de a ar ata mingea este o consecin ta a faptul ui ca se uita la
educa tor). Pentru a rezolva aceasta problema, elevul trebuie sa fie rec ompensa t pentru ca
se uit a atunci cand educatorul i- o cere, si apoi ii v a fi prez entat al doilea SD , “arata
mingea”. Pentru cele mai multe sarcini, nici macar nu este necesar ca el evul sa pastrez e
contac tul vizual cu educatorul. Se pare ca contac tul vizual sporeste spontan pentru cei mai
multi dintre elevi, pe masur a ce ei progr eseaza in terapie.
– 314 –
6. Nu presupuneti ca elevul poseda cunostin te anterioar e despre o anumi ta sarcina
care este pr edata. Este mai bine sa presupuneti ca elevul nu poseda astfel de cunosti nte.
Nu presupuneti ca un indivi d sana tos si informat se ascu nde intr-o “cochilie aut ista” si
asteap ta sa fie eliber at. Sarcina terapiei prin predare este en orm mai complexa decat ata t.
Daca elevul deja st ie parti din intreaga sarcina , aceasta se va dovedi prin viteza cu care
elevul achizi tionea za noua sarcina
7. Evitati sa coplesi ti elevul. Anumiti elevi se misca foarte r apid, invatand concep te
dificile cum ar fi culoarea, forma, marimea si prepozitiile in primele 3-4 luni de ter apie. Un
astfel de el ev poate fi extrem de rec ompensa tor pentru educator, care, din cauza ului torului
progres al elevului, contin ua sa predea sarcini tot mai dificile, intr-un ritm rapid. Spre
surpriza tu turor, acest elev probabil ca il va agresa brusc si neastep tat pe educator , sau va
abandona sarcina in favoarea unui compo rtament de auto- stimulare ( de ex, sa priveasca in
zare). Probabil ca elevul a fost coplesit de prea multe cereri, si nu are cum sa- i spuna
educa torului ca rata in troduce rii de sarcini noi este pr ea rapida. Daca asta se in tampl a cu
elevul d v, va recoman dam sa renuntati la cele mai multe cereri, daca nu la toate, in
urmatoarele catev a zile, sa inlocui ti lectii le cu joaca si apoi sa o luati de la inceput ,
recompensa nd elevul (de ex, cu mancare) doar pentru ca vine la dv si apoi pleaca, fara sa
aiba de lucru . Reintroduceti predar ea intr-o man iera gradata. Restabilirea unei situatii de
predare ca una asociata cu succesul probabil ca il va aduce inapoi pe elev. Nu v a faceti grij i
ca acest tip de pauza va interfer a cu progresul elevului ; un elev care invata rapid abilitati va
continua sa achizitionez e abili tati cand terapia se face intr -o maniera optima , minimizand
nevoia de a goni.
Selectarea consecintelor recom pensato rii
Educatorii nu vor face nici un progres in procesul de predare pana cand educatorii nu
vor sel ecta tipurile de rec ompense pe care elevul le apreciaza si pentru care va lucr a. Acum
stim ca educatorii au la dis pozitie un set mult mai amplu de recompense decat grupul
relativ mic care a fost postula t in urma cu 20-30 ani. Stim de asemenea ca diferentele
individuale in preferinta pentru an umite recompense sunt enorme. Probabil ca recompense
noi si idiosincr atice apar , in raport cu diferentele indiv iduale detectate in tre elevi. Daca apar
dificultati in predare, consider ati urmatoarele chestiun i legate de recompense:
1. Evitati sa va bazati pe un set limitat de recompense, cu m ar fi recompensel e
alimen tare sau sociale ( de ex, sa sp uneti “Bine”). Desi v a puteti limita la aceste tip uri de
recompense in tim pul primei or e de ter apie (sau primel or doua ore), cand inca explor ati
unicitatea el evului, ar trebui in curand sa fiti cap abil sa ident ificati o gama mult mai larga
de rec ompense, pentru a maxim iza eficienta predarii. Poate fi evident ca a spune ”Bine” nici
macar nu fun ctioneaza ca rec ompensa in primel e stadii ale ter apiei, avand in vedere ca
recompensa sociala are nev oie de timp pentru a fi invatata. Un educa tor ce are acces la 10-
20 recompense, are in mod limpede o probabil itate mult mai mare de a fi eficient decat
cineva care are acces numa i la una sau doua rec ompense. Aceasta idee s e leaga strans de
urmatoarea problema.
2. Evitati ca elevul sa se sature de o anum ita recompensa. Adesea, educa torul
prezinta aceeasi consecinta , cum ar fi “Ce fata buna!”, iarasi si iarasi. In primele sta dii ale
terapiei, este improbabi l ca afirmatia “Ce fata buna!” sa aiba vreo proprietate
recompensa tiva pentru cei mai mul ti dintre elevii cu intarzie ri in dezv oltare. Chiar si indivizii
obisn uiti se satur a de o r ecompensa dac a este rep etata prea des. Se mai intam pla sa fie
indusa saturatia daca se folos este o rec ompensa aliment ara atunci cand elevul a luat masa
cu o ora sau doua inainte de sesiunea de predar e sau daca se da o cant itate mare de
manc are pen tru fiecar e raspuns corect. Pentru a prev eni sat ietatea, dati buca ti mici de
manc are atunci cand acordati o rec ompensa aliment ara, dati inghi tituri mici de lichi d si
explor ati recompense eficiente urman d sugestiile prez entate in cap.7. Descop erirea unor
recompense noi si variate il motiv eaza pe elev si permit mult mai multa invatare decat cea
care r ezulta din recompense limi tate si monoton e.
3. Utilizati eficient combi natii de rec ompense primar e si secundare. R ecompensele
primare incl ude itemi cum sunt hrana si bau turile, activi tati fizice (bazate pe prefe rintele
elevului ), recompense senz oriale si evadarea di n situatii neplac ute. Aceste r ecompense
probabi l ca sunt foarte in dependente de is toricul recompenselor el evului. In contr ast,
aprobarea sociala, cum ar fi atenti a si lauda verbala, este o re compensa secundar a
– 315 –
(invatata, achizitiona ta). Aceast a inseamna ca, pentru a dev eni re compense eficiente,
evenimentele secundare trebuie asociate cu rec ompensele primare. Odata ce astfel de
asocieri sunt stabilite, trebuie doar ca sa existe asocie ri ocazionale cu recompense primare,
pentru ca rec ompensele secundare sa se mentina. De ex, daca in mod rep etat raspunsurile
corecte au drept consecin ta exclama tia “Bine!” (sau ceva de acest gen) , aceasta isi va
pierde rep ede v aloarea de rec ompensa , daca lauda verbala nu este imperecheata si devine
asociata cu recompense primare, cum ar fi man care sau o scurta pauza de joaca.
4. Verifica ti daca elevului ii place sa fie re compensa t exuber ant, prin aplauz e, rasete,
sa fie aruncat in sus si asa mai departe. Desi mul ti sau cei mai multi dintre elevi sunt
entuzias ti in privin ta unor ast fel de re compense, unii nu su nt, cel pu tin la incepu tul terapiei.
Unii elevi sun t extrem de sensibil i la sunete si pot fi pedepsi ti, nu recompensati de sunete
puternice. V erificat i o ev entuala astfel de sensibilitate (i ntreband u-i, de ex emplu, pe parin tii
elevului ) inainte de a presupune ca exuber anta este re compensa torie.
5. Nu intarziati recompensa. Nu este cev a neobisnui t sa vezi ca educatorul acorda
recompensa dupa 4 secunde sau mai mult, dupa ce elevul ex ecuta un raspuns cor ect.
Intarziind recompensa, educatorul risca sa intareasca un alt comportament decat raspunsul
vizat. Pentru ca o recompensa sa fie eficienta, ea tr ebuie sa fie da ta imedia t dupa un
raspuns cor ect (adica in tr-o secunda dupa executarea unui raspuns corect). De aceea, a veti
la indemana pregatite recompensel e (in mana sau sub masa) , astfel inca t sa nu prelungi ti
inutil timpul pana le gas iti si le adm inistrati. Singura exceptie de la aceasta regula apare
atunci cand educatorul acoper a intarzierea dintre r aspuns si recompensa dorita utilizand un
eveniment social, cum ar fi sa zambeasca si sa spu na “Bine! ”, in timp ce in tinde mana du pa
o recompensa primar a, si o adm inistreaza (de ex, mancare). Intr-o astfel de si tuatie, e
probabi l ca zambetu l si exclamatia “Bine!” ale educatorului sa capete proprietat i
recompensa torii secundare, fiind imper echeate cu o r ecompensa primar a.
6. Evitati sa recompensati asociatii le gresite. Ca ex emplu, imag inati-va ca un adult ii
preda elevului denumirile expresiv e. La SD-ul “ce e asta?” in ti mp ce ii arata elevulu i un
pantof, elevul raspunde “Noroi”. (Nota trad ucatorulu i: in limba engleza, cuvin tele “O oze” =
noroi si “Shoe ” = pantof suna aproximativ la fel). Educatorul spune “Nu” si apoi promp teaza
raspunsul corect: “Pantof”. Elevul raspun de prin a spune “P antof” si educatorul
recompenseaza r aspunsul. In aceasta in teractiune, elevul este re compensa t pentru ca imi ta
prompterul educatorului , pronun tia corecta a cuvantului “shoe”, si nu ca raspun de co rect cu
“shoe” la v ederea pantoful ui si la intrebarea educa torului “Ce e asta?” . In acest exemplu,
educa torul trebuie sa fi asigur at o consecinta pentru raspuns ul original , sa repete SD- ul (“ce
e asta?” in timp ce pre zinta un pantof), sa promptez e raspun sul corect si apoi sa
recompensez e. Ca regula gene rala, nu dati mai multe comenzi in acelasi ti mp. Mai degraba,
urmat i liniile directoar e din cap.10 privind procedurile de probe di screte.
7. Evitati sa recompensati verbal comportamentele un ui elev , presupunan d ca elevul
va intelege comentariile. Aceasta recompensa este cunoscu ta sub numele de lauda specifica
comportament ului. De ex, educatorul poate sp une: “E bine ca ai pus cubu l in galeata” dupa
ce elevul pune un cu b in galeata . Sau, in timp ce lucreaza la imi tatia verbala, educatorul
poate recompensa, spunan d “E bine cum ai sp us ‘mama’ intr-un mod corect”. Persoan e
obisn uite in varsta de 4 ani sau mai mari pot in telege astfel de comentarii . Sunt prea putine
motive sa cr edem ca un elev cu intarzie re in dezvoltare in vata semnificatia remarcilo r
educa torului din comentariile incidenta le ale educatorului despr e comporta mentul elevului.
Ca regula generala, ii sfatui m pe educa tori sa nu vorbeasca prea mult. Daca elevul nu
intelege ce spune educatorul, probabil ca elevul v a invata sa nu-l mai auda pe educator .
(Nota traduca torului : expresia englezeasca este “to tu ne out the teache r”, o expresie
derivata din utilizarea aparat ului de radio; “to t une out” inseamna a opri radiou l).
8. Nu recompensati inadvertent crizele de furie ale elevului , lasandu -l pe elev sa
“scape” sau sa evite o sit uatie de predare. Intr-o situatie de predare exista doua ti puri de
rasplata: recompensa pozitiva si recompensa negativ a. Livrarea a cev a poziti v, cum ar fi
hrana, este consider at a fi recompensa pozitiva, ca si posi bilitatea de a se angaja intr-un
comportament auto- stimulator . A scapa de stress si de durere este considerat a fi o
recompensa negati va; aceste situa tii recompensea za un comportament prin inlaturarea a
ceva nega tiv. De ex, dac a elevul gaseste situatia de predare ca fii nd stressan ta si sa
angajeaza intr -o criza de furie, a-l lasa pe elev sa par aseasca situa tia de pr edare conti ngent
unui ast fel de comportament (criza de furie) recompensea za nega tiv acel comportament
prin inlaturarea unui evenimen t neplac ut. Dimpotri va, a-l lasa pe elev sa par aseasca o
– 316 –
situatie de predare stressanta contin gent unui raspuns corect sau adecv at intareste acest
tip de comportamen t.
9. Evitati sa recompensati greselile. Datele ar ata ca, odat a ce pers oanele capa ta
informat ia ca un elev a fost etichetat ca fii nd autist sau retardat mental , persoanel e tind sa
faca comentarii rec ompensa torii (de ex, “Buna incercar e”) atunci can d elevul face greseli
(Eikeseth & Lo vaas, 1992). Desi ast fel de comentarii pot rep rezenta incercari sincere de a fi
de ajutor, furnizand u-le, exista riscul de a recompensa si astfel de a intari erorile.
Promp tarea
1. Evitati prompterii neintentiona ti. Acesti prompteri inclu de urmarir ea cu privirea a
unui obiect pe car e elevul trebuie sa-l identifice, mimarea cu buzele a r aspunsului corect,
fara a realiza ca aceasta poate fi o fo rma de promptare, solicitarea in permanenta a elevului
sa identifice un obiect care apare in mijlocu l unei dispu neri, fara a realiza ca aceasta
reprezinta un promp ter de pozitie, si asa mai departe. Daca educatorul nu este c onstient de
astfel de prompteri, acestia probabi l ca nu vor fi estompa ti. Astfel, probab il ca elevul va
deveni dependent de prompter, fiind recompensa t pentru ca raspunde la acesti prompteri, si
nu la SD . Membrii echipei terapeutice trebuie sa monitoriz eze indeapr oape modul de
predare al fiecaruia, pentru a identif ica promp terii inadv ertent i.
2. Suprapuneti instruct iunile si prompterii. Asta inseamna sa evita ti intarzierile intre
instructi uni si prez entarea promp terilor. Promp terii servesc la facilit area raspunsul ui elevului
la instruc tiune, si oric e amanare intre cel e doua probabil ca va impiedic a asocier ea de ca tre
elev intre ins tructiu ne si r aspuns.
3. Estompat i toti prompterii. Prompterii pot fi estompa ti fie abrupt , fie gr adat.
Estomparea abrupt a a un ui prompter se numeste probar e. Daca elevul raspunde corect
intr-o incercar e de probare, predarea este accel erata, deoar ece intregul proces de
estompare a promp terului nu mai trebuie sa aiba loc. Daca probar ea esueaza, cel mai putin
intrusiv prompter car e este eficient trebuie sa fie reintrodus si trebuie intreprinsa o
estompare mai gradata a promp terului. Apoi, intr-un stadiu ulterio r, trebuie din nou
incercata o probare.
In selectarea promp terilor, explor ati cel mai putin intrusiv prompter mai in tai pentru a
aprecia dac a este sau nu este eficient. Daca un elev nu raspunde corect can d este dat un
prompter , repetati instruc tiunea si prompterul la urmatoarea proba. Daca elevul conti nua sa
nu raspun da cor ect, asociati un prompter mai intrusi v cu instruc tiunea la urmatoarea proba.
In estomparea unui prompter , educatorul trece de la un prompter la alt prompter mai putin
intrusiv in pasi gradati. De ex, daca un elev este prompta t fizic sa ex ecute initial o sarcina,
educa torul trebuie sa di minuez e trepta t asis tenta fizica de-a lungul probel or, si apoi sa
treaca la un promp ter mai sub til, cum ar fi sa arate cu degetu l itemu l corect.
4. In estomparea prompterilo r, asigur ati-va ca elevul nu acorda atentie in truzivitat ii in
scadere a prompterului , ceea ce poate sa blochez e atent ia acordata SD-ului. Aceasta
problema poate fi redusa in trei moduri: (1) minimizarea r ecompensei pentru raspuns ul la
probele pr omptate, in timp ce maximizat i recompensa pentru raspunsurile corecte
neprompta te. (2) efectuati incercari de probar e sau (3) treceti la un alt tip de pr ompter
5. Sa stiti cum sa- l invatati pe elev sa imi te atat comportamente verbale, cat si non-
verbale. Este mai usor, mai eficient si mai natural sa predati majoritatea comportamen telor,
modeland u-le si nu promptandu-le fizic. Daca educatorul nu stie cu m sa- l invete pe elev sa
imite, probab il ca elevul se va misca mai lent in terapie.
Stabilirea ritmului
Ritmu l se re fera la viteza cu care s e executa probele si sarcinile sun t intercalate.
Urmatoarele sugestii pot fi utile pentru obtiner ea si pastr area un ui ritm adecv at in timpul
predarii.
1. Pastrati interv alele dintre probe (ad ica, perioada dintre consecin ta unei probe si SD-
ul pentru urmatoarea proba) cat de scurt posibil, in special in primele stadi i ale achizit iei
abilitatii. Daca interv alul dintre probe nu este pastrat scurt, educatorul poate pierde atentia
elevului . Educatorul care ia o pauza ca sa inregis treze daca elevul a raspuns cor ect intr-o
– 317 –
anumita proba, va lungi ina dvertent interv alul de tim p dintre pr obe. Desemna ti pe altcinev a
pentru aceasta sarcina, daca, imediat dupa ce o s esiune se incheie, nu va puteti reamin ti ce
s-a inta mplat in timpul sesiunii.
2. Intercalati sarcini inv atate cu sarcini noi. Aceasta str ategie este importan ta, avand
in vedere ca sarcini le invatate il ajuta pe elev sa capete rec ompense, care pr obabil vor spori
atentia elevului si vor reduce criz ele de furie. Cand un elev invata o sarcina, nu il lasat i pe
elev sa experimentez e mai mul t de trei sau patru esecuri la rand inain te de a in tercala una
sau doua probe din tr-o sarcina invatata.
3. Prev eniti ca aten tia elevului sa fie atr asa de al tceva atunci cand i se pr eda un
material difici l. Poate ca aceasta di stragere a atentiei este r ecompensata prin faptul ca
scapa de sarcina difici la. Daca aceasta lipsa de atentie interf ereaza cu invatarea elevulu i,
introduceti ex ercitii de atentie, in care educatorul il confrunta pe el ev cu pa tru sau cinci
instructi uni invatate, intr-o succesiu ne rapida , cum ar fi “Ridica -te in picioare ”, “Stai jos”,
“Intoarce-te” si una sau doua sarcini de imitatie non- verbala. Recompensat i rapid fiecare
raspuns, si apoi imediat introduceti materialul dificil. Numim astfel de activi tati “de tre zire”
sau de atentie, deoa rece el e par sa interfe reze cu comportament ul auto-sti mulator si aju ta
la focaliza rea atent iei elevului.
4. Cand elevului i se da ti mp sa se joace intre sesiunile de predare, asigur ati-va ca
aceste pauz e nu im plica tipurile de comportament auto-st imula tor car e fac ca el evul sa fie
“indisponib il” atunci cand se intoarc e la situ atia formala de predar e. De e xemplu, unii elevi
devin complet absorbiti de de anumi te desen e animate Disney . Unele din tre aceste des ene
animate pot declansa o echolalie in tarziata si alte forme de auto- stimu lare, care poate fi
transpusa in situat ia de predare. P auzele trebuie sa im plice jocul cu jucarii adecv ate cum ar
fi puzzle, si anga jarea in ac tivitati fizice.
Diminuarea compo rtamentelor interfere nte
1. Pentru a dimi nua comporta mentele, ident ificati recompensele care mentin
comportamentele si apoi opriti aceste r ecompense (cu alte cuv inte, efectuati extinct ia
acestor comportamente) . Cel mai bun mod de a descoperi ce anume recompensea za, si
deci pastrea za un comportament este de a examina ce se intam pla imediat dupa ce apare
comportament ul, si apoi sa testa ti relevanta acelui stimul, oprindu -l. De ex, un elev poate
aparea in diferent la prez enta ad ultilor, pana cand se angajeaza intr -un comporta ment au to-
agresiv . Cand elevul este angaj at intr-un astfel de comportament , se poate observ a ca
urmareste cu privirea fata educa torului, obse rvand daca comportament ul autoagr esiv
capata o privire di n partea educatorului. Chiar si o privire scurta din partea educa torului sau
parintelui poate mentine comportamen tul auto-agr esiv, desi aceeasi privire poate sa nu
serveasca drept rec ompensa pentru nici un al t comportament . Reamintiti-va ca, atunc i cand
este anga jata extinc tia, comportamentu l pentru care este oprita recompensa se va
intensifica tempor ar inain te sa di minuez e, demons trand o “eruptie a extinc tiei”. Aceasta se
intampl a deoar ece el evul se str aduieste mai tare (adica , criza de furie e mai p uternica) sa
obtina ina poi rec ompensa pe car e o capata pentru acel comportamen t. Odata ce elevul
invata ca acel comportament nu isi va capata rasplata cunoscu ta, fara sa aiba vreo
importanta cat de intens este ex ecutat , comportamen tul va dim inua.
2. Cand folositi “time- out” (adica il plasat i pe elev intr -un colt, contingent unei crize de
furie), asigurati-va ca aceasta consecin ta nu serveste drept recompensa negativ a,
permita ndu-i elevului sa scape de situatia de predare. Time-out poate de asemenea sa-i
permita elevului un acces sporit la comportament auto- stimu lator, o rec ompensa pozitiva.
Acest tip de re compensa duala poate servi la in tarirea chiar a acelui comportament despr e
care educatorul crede ca il dimin ueaza.
3. Reamintiti-va ca rec ompensele inerente din ritualurile auto- stimula torii sun t cel mai
probabi l de na tura senz oriala sau perceptuala. Astfel de re compense sun t controlate de
catre elev si nu pot fi pur si simpl u inlaturate de catre educator . Din acest motiv, inlaturarea
atentiei sociale nu este eficien ta in inlaturarea acestei forme de comportamen t. Aceasta
este in mod deos ebit valabil pentru forme mai joase de compo rtament auto-st imula tor, care
implica numai corpul. Terapia de el ectie pentru a- l ajuta pe elev sa depaseasca form ele de
nivel scazut ale comportamen tului auto- stimulator este de a constru i forme de niv el mai
– 318 –
inalt si mai adecv ate de comportamente auto- stimula toare, care contin stimul i
recompensa tori ce sunt externi.
Unde si cand se preda
1. In stadiile inci piente de inv atare, predati-i elevului intr-o sing ura camer a, la o
singura masa. Odata ce o anum ita sarcina este in vatata, abilita tea poate fi transfer ata in
alte settinguri. Evitati tranzitii abrupte, introduca nd lent noi am biente. De exemplu ,
gener alizati sarcina in vatata mai intai catre usa care leaga camer a de predar e de holul
alaturat, apoi progresati prin a o preda in hol, apoi mu tati-va lent in camer a de zi si in alte
parti ale casei. Daca tr ansferul de la camer a de predare catre alte ambiente se face gr adat,
elevul v a face probabil putine er ori sau deloc, gener alizand abi litatea in diferite ambiente.
2. Fiti constient ca trainingul de generalizar e apare atunci cand persoane noi se
adauga echipei ter apeutice. Educa tori mai vechi si mai experimentati vor trebui inevi tabil sa
plece si trebuie sa fie inlocui ti de pe rsoane noi. Asigurati-va ca tranzitia intre educa torul
vechi si educatorul nou se face cat de gr adat este posibi l, astfel inca t discontin uitatea in
progr amul elevului sa fie mini mizata. Cand un educa tor trebuie sa plece, asi gurati un
interval de cel pu tin 2 saptamani in care educatorul experimentat si educa torul nou sa
lucrez e impreuna, cot la cot, ca intr-o ucenic ie, si apoi sa faca cu sch imbul in predare.
Aceasta permite ca noul educator sa se familiariz eze cu elevul si cu progr amele el evului, in
timp ce vechiul educa tor este estompa t lent .
3. Nu presupuneti ca el evul, in lips a unei pregatiri extensiv e, va invata noi
comportamente daca este in trodus intr-o clasa de scoala normala. Nu sun tem famil iarizati
cu nici un fel de da te car e sa indice ca pur si simpl u a-l expune pe un elev cu au tism la copii
obisn uiti de ace easi varsta va ajuta dezvoltarea el evului. De e xemplu , multi indivizi cu
autism cresc im preuna cu frati obisnuit i, si acesti indivizi nu par sa se descurc e mai bi ne
decat aceia care nu au astfel de frati. Recoman dam ca inca drarea la o scoala normala sa se
faca numai dupa ce el evul a parcurs majoritatea programelor din acest manual .
Cand il introduceti pe elev in tr-o clasa de scoala normala, utilizati un pedagog unu-la-
unu cu experienta in ter apie comportamen tala, pentru a va asigur a ca mediul tipic de sala
de clasa este benefic pentru elev. Exam inati catev a curricule scolar e si selectati una care
are structur a si una in care invatatorul doreste sa fie sfatu it in legat ura cu modul in care sa-
l trateze pe el ev. Invatatorul trebuie de asemen ea sa fie de acord cu prezenta unui pedagog
din echipa terapeutica a elevului, care e ste familiarizat cu istoricul de in vatare al el evului,
care sa-l ajute pe el ev sa partici pe la setti ngul de grup.
Invatatorii tind sa fie indivizi orientat i spre sarcini, mai putin probabi l sa fie inlan tuiti
de sis teme te oretice fata de alti profesionis ti. Cei mai mu lti invatatori dor esc sa fie de
ajutor. Pentru a dimin ua greuta tea in vatatorului si a elevului , predati activitatile de la scoala
acasa , inainte de a introduce elevul in noul am bient al salii de clasa. Astfel, elevul nu va
avea nimic nou de in vatat la scoala , ci trebuie doar sa tr ansfere materialul invatat de acasa
in mediul scola r. O astfel de practica nu este neobisn uita. Ea este comuna si printre el evii
obisn uiti. O descrie re mai completa despr e cum se integreaza el evii in clasele de scoala
normala va fi inclusa intr-un ma nual viitor , cu progr ame a vansate.
4. Fiti constient ca da tele arata ca introducer ea unui elev cu intarzie ri usoa re in
dezvoltare printre indi vizi cu intarzi eri sev ere in dezvoltare poate determina regresia
elevului . (Smith, Lovaas & Lovaas, sub tipar)
5. Nu va astep tati ca elevul sa faca progres e opti me cu mai putin de 40 ore pe
saptamana de ter apie un u-la-unu. Nu exista date despre r ezultatele pe termen lu ng care sa
sprijine ideea ca 20 o re sau chiar 30 ore pe sap tamana ar asigur a o intensi tate adecv ata a
terapiei.
6. Daca elevului i se preda 6 ore pe zi, intr-un model zilnic, rezervati sarcinile cele mai
dificile, cum ar fi imita tia verbala, pentru sesiunile de diminea ta, deoarec e e probabil ca
elevul sa invete mai mult dimineata decat dupa-amiaza. P astrati unele parti di n sesiuni le de
dupa-amiaza pentru lucrul la abilitati de joc, arte si mese rii si abi litati de auto- ajutorare
(Nota traduca torului : “self -help” in acest context nu se poate trad uce prin autonomie
personala, deoa rece in aceasta forma de terapie sunt introdus i elevi care deja au
– 319 –
achizitiona t autonomia personala = train ing de toaleta , spalat, man cat, imbracat) . Parte di n
timpul de du pa-amiaza poate fi de as emenea u tilizat pentru ment inerea sarcini lor invatate
si pentru gener alizar ea castigurilor ter apiei cu noi educatori si in noi amb iente.
Exempl e de probleme speci fice
Prima portiune a acestui capitol listeaza problem e comune car e apar in ter apie si
modali tati de a le evita . In finalul acestu i capi tol, dam exemple de probleme care survin in
mod curent, pentru a demons tra cum poate fi pusa in practica rezolvarea problemelo r.
Urmatoarele e xemple su nt acompania te de solutii potentia le, propuse de un grup de
educa tori cu experi enta. Este posibi l ca recomandarile suger ate sa nu duca la depasirea
anumitor dif icultati. Dar, introducand o recomandare in modul de pr edare, educatorii pot
examina indeaproape cum raspun de elevul la anumite interv entii, si apoi, in functie de
comportament ul elevului , sa lucre ze mai departe. A desea, solutii le eficiente pentru
dificultatile unui anumi t elev sunt rezultatul unor descop eriri v aloroase bazate pe
observ area comportamen telor elevului . Cautarea de cauze posibile ale problemelo r poate fi
extrem de in teresanta , si raspuns urile, atu nci cand sunt gasite, sunt la fel de
recompensa torii pentru un educa tor ca si oricar e alta rec ompensa. In asta consta o rasplata
care te face sa fii capa bil sa lucre zi cu indivizi cu intarzi eri in dezvoltare.
Problema 1
Un elev a invatat catev a cuvi nte in Progr amul de Imita tie Verbala , cum ar fi “au tobuz ”,
“pantof”, “suc” si “ceas”. Elevul pur si sim plu invata cuvin te si amestecuri de sunete daca
ele sunt extrem de diferite, dar intam pina dificultati considerabile cand invata dicriminarea
intre sunete asemanatoare, cum ar fi “mee” si “muu” (Nota traduca torului : exempl ul in
engleza este “be e” = al bina si “boo” = m uu (mugetu l vacii)).
Suge stii:
1. Inv atati-l discrimi narea intre “be e” si “muu” , apoi in toarceti-va si predati “mee” si
“muu” .
2. Poate ca elevul va urmareste miscarile fetei, ceea ce blocheaza r aspunsul elevulu i la
informat ia auditiva. Acope riti-va fata in timp ce dati SD.
3. Poate ca elevul nu va urmar este fata si nu este cap abil sa foloseasca expr esiile
faciale ca prompteri. Pentru a sta bili daca expresiile facia le funct ionea za ca prompteri – car e
sa fie ulterio r estompa ti – invatati-l pe el ev sa imi te expr esiile faci ale si apoi intoarceti- va la
trainingul de imitatie verbala, utilizan d o expr esie facia la dis tincta cand predat i “mee ”, si o
expresi e faciala destul de diferita can d predati “muu” . Apoi estompati utilizarea expr esiilor
faciale ca prompteri. Utilizarea expr esiilor facia le ca prompteri pen tru comportament ul
verbal al elevului poate parea in contr adictie cu atentionarile anterioa re, de a evita ast fel de
stimuli. Diferenta consta in faptul ca stiti ca sun t prez enti prompteri si ii utilizat i pentru a
facilita predarea, si nu utilizat i in mod ina dvertent nis te prompteri pe care apoi nu ii
estompa ti.
4. Incercati o inlan tuire in versa. Adica , in loc sa il invatati pe el ev sa imite “mee” si
“muu” , confrunt ati-l cu “eem” si “uum” . Daca el evul invata discriminarea in tre aceste SD-
uri, poate ca faciliteaza discrim inarea in ordine inv ersa. E posi bil ca unele combina tii de
consoana- vocala sa fie mai dificile decat combin atiile de vocala- consoana pentru un anu mit
elev.
5. Daca sesiunile nereusite de imi tatie verbala sunt conduse pe scaun, testa ti daca
elevul nu raspun de mai bine in sesiuni in afar a scaunul ui. Incercati sa tineti sesiuni hazlii si
atentia elevului concentr ata. In plus, limitati fiecare sesiune la 1-2 min ute si dati pauz e de
joaca intre fiecar e doua sesiuni . In stadi i ulterioare ale programului, cand elevul are un
istoric mai lu ng de recompensa pozitiv a pe scaun , elevul se poate intoarce pe scaun sau
poate fi tinut pe scaun pentru perioade mai lungi de tim p.
6. Amanat i discrim inarea pentru 2-4 saptaman i, reintroduca nd-o dupa ce alte
discri minari au fost invatate.
– 320 –
7. Deoar ece el evul este confrunta t cu o sarcina dificila pentru el, asigur ati-va ca
sarcini mai simple sun t intermitent prezente, astfel inc at elevului ii este da ta oportuni tatea
de a primi rec ompensa si de a casti ga increder e in sine insu si. Nu trebuie sa treaca mai
mult de 2-4 probe esuate far a ca el evul sa fie confrun tat cu 1-2 probe din tr-o sarcina deja
invatata.
Problema 2
Un elev are dific ultati in a-l imita pe educa tor la sarituri, atunci cand elevul si
educa torul stau langa masa.
Suge stie
Mutati-va de langa masa si scaune, si puneti elevul sa sar a pe pa t. Cand a invatat,
mutati-va din nou lang a masa , in pasi gradati. Acesta este doar un exemplu in utilizarea
obiectelor din ambient ul elevului care sa il ajute sa invete noi abil itati. Ca un alt ex emplu, il
puteti invata pe el ev sa faca cu mana cand el se afla la usa, si sa ii acordati recompensa
lasandu-l sa iasa conti ngent imita tiei. Aceasta sarcina poate fi apoi ad usa su b controlul
instructiei pe scaun. De asemen ea, daca elevul refuza sa se joace cu puzzl e in timp ce sta
la masa, puzzle pot fi pozitiona te mai in tai pe podea, si apoi mu tate trepta t pe masa.
Problema 3
Un elev intam pina dificu ltati majore in achizitionarea instruc tiunii “Atinge capul” . Insa,
elevul a invatat sa imite utilizarea de catre educator a obiectelor (de ex, sa puna un cub
intr-o galeata , sa miste o masi nuta de jucarie ina inte si inapoi ).
Suge stie
Invatati-l pe el ev sa isi atinga capul atunci cand i se cere sa o faca, invatandu -l mai
intai sa va imite in timp ce puneti o pun ga de fasole pe cap , urmand instruc tiunea “Fa asa”.
Daca elevul intampina dificultati cu asta , sarcina poate fi fragmenta ta, invatandu -l pe el ev
sa puna mai in tai punga de fasole pe masa , apoi la el in poala, apoi la el pe umar . Apoi, dati
instructi unea “ Atinge cap ul”, promptand raspun sul corect prin a-l pune pe elev sa v a imite
in timp ce plasa ti punga de fasole pe propriul dv cap. In final, estompa ti trepta t punga de
fasole si aduceti raspunsu l corect sub controlul SD “Atinge capu l”. Pe scurt, utilizati un
obiect sau modelarea de catre dv (caracteristic i vizuale) pentru a facilita invatarea
instructi unilor re ceptive (car acteristici auditi ve).
Problema 4
Cand paraseste (se estompeaza) pedagogul unui elev (“umbr a”) sala de clasa si il lasa
pe elev cu invatatorul si colegii? Uneori, parintii si inv atatorul doresc ca pedagogul sa stea
in clasa o perioada ex cesiva de timp , poate in tr-o incercar e de a asigur a adapt area elevului .
Dimpotriv a, unii parint i si invatatori nu doresc ca pedagogul sa ramana in sala de clasa prea
mult, si su gereaza sa plecati inain te ca dv sa va simtiti confo rtabil lasandu -l pe elev sin gur.
Retineti ca, atunc i cand unii invatatori sunt intrebati despre cum fu nctioneaza el evul in clasa
atunci cand pedagogul nu este prez ent, ei pot raspunde ca elevul se poarta adecv at, chiar
daca nu asa stau lucrurile. Acelasi inv atator poate, la sfarsitul semestrul ui, sa anu nte ca
acest copil a produs atat de mul te difi cultati, incat trebuie sa fie tr ansfer at intr-o alta clasa.
Reamin titi-va ca in vatatorul trebuie sa urmareasca in treaga clasa, ca adesea sun t multe
probleme si mu lti elevi, si invatatorul nu vrea sa i se distr aga atentia de la ceilalt i elevi sau
sa favorizeze elevul dv cu o cant itate disproportionata de tim p.
Suge stie
Mai intai si intai, asig urat-va ca pedagogu l ales este fami liarizat cu terapia si
progr amele el evului; daca pedagogul nu are cunost intele necesar e achizit ionate prin tr-o
astfel de famil iaritate, el nu va fi eficien t in gene ralizarea casti gurilor ter apiei si poate foarte
bine sa sabotez e plasarea in sala de clasa . Pedagog ul nu trebuie sa paraseasca clasa pana
cand datele nu demonstreaza ca elevul se poate descurca singur . Pentru a ad una astfel de
date, cer eti-i unui coleg cu care e levul nu este fami liarizat sa vizitez e clasa in zilele in care
pedagog ul este prez ent si in zilel e in care pedagogul nu este prezent, si apoi sa va faca un
– 321 –
raport. Utilizati un obse rvator nefamiliar, deoarec e elevul se poate sa nu actionez e ca de
obicei in prezenta unei persoane familiare. De asemenea, pentru ca persoane famil iare sa
poate strange da te far a sa afectez e rezultatul, ele ar tr ebui sa se ascunda de el ev in timp ce
il observa, ceea ce este extrem de nepr actic. Observati de asemenea ca, daca un educator
sau un parinte adu na da te, raportul poate fi foarte diferit de r aportul pe car e l-ar intocm i o
persoana care nu este direct implica ta in progr amul elevului. Ca o pr ecautie sup limentar a,
rugati-l pe colegul care adun a date sa ia date si despre ceilalt i copii din clasa ( de ex, daca
elevul dv inter actionea za cu alti elevi, daca alti elevi din clasa act ionea za foarte asemana tor
cu elevul dv, etc) . Astfel de informat ii va vor spune mu lte legat de intrebarea daca
pedagog ul sa isi cont inue im plicarea.
Problema 5
Un elev este foarte dis tras de ta petul sau j ucariile din camer a unde are loc ter apia
Suge stie
Inlaturati tapetul sau j ucariile el evului din came ra, sau muta ti terapia elevului intr-o
camer a goala . Treptat introduceti decor atiuni si jucarii, in stadii ulterioar e ale ter apiei, cand
elevul a invatat sa fie mai atent la educator .
Problema 6
Un elev a invatat denumirea expr esiva a 15 sau mai multe obiecte in fromat 3D. Cand
aceleasi obiecte sun t prez entate in format 2D , elevul nu face progr ese. Elevul pare sa nu
urmareasca sti mulii 2D.
Suge stie
In loc sa plas ati pozele pe masa in fata elevului , dati-le elevulu i, una cate una, sa le
tina in mana . O alta optiu ne este sa le prindeti pe per ete cu pionez e sau cu scai, evitand
astfel ung hiul format prin plasarea stim ulilor pe masa neteda ( pentru un ii elevi este difi cil
sa urmar easca vizual stimuli plasat i intr-un astfel de unghi ). Lent estompati plasarea
pozelor de pe perete inapoi pe masa. Putet i de asemenea incerca sa folositi ca promp ter
obiecte 3D , plasa nd poza 2D in fata sau ala turi de obiectu l corespunzato r in 3D , apoi
estompa ti trepat at obiectul 3D acoperindu -l tot mai mult cu poza sa 2D.
Problema 7
Un elev nu pla nge acasa decat at unci cand intra in camer a de terapie sau can d
educa torul intra in casa el evului
Suge stie
Plansul de obicei dimi nueaza pe masur a ce elevul are tot mai mult succes in a
raspunde la solicitarile educa torului sau cand se obisnuieste ca terapia sa fie o parte din
rutina sa zilnica, in ipoteza in care elevul nu este r ecompensat in vreun fel pentru ca
plange. Daca pu teti fi sigur ca plans ul nu este r ecompensat in mod inad vertent (de ex, prin
aman area sesiun ii atunci cand elevul plange) incepeti fiecar e sesiune de ter apie cu o
activitate favorita. Aceast a nu va opri imedia t plansul , dar asa se v a intampla in timp. O
alta opti une este de a sim plifica situatia de predar e, chemandu -l din cand in cand pe el ev la
masa doar ca sa capete o recompensa fav orita si permitandu-i elevulu i sa plece fara sa-l
puneti sa faca vre o treaba. Daca urmati aceasta su gestie, asigur ati-va ca ast fel de sit uatii
survin randomizat de-a lungul sesiunii , astfel inca t elevul sa nu poata anticipa cand
primeste o recompensa gratuita. De asemenea, asig urati-va ca re compensele gr atuite nu le
acordati contin gent unei criz e de furie sau altor comportamen te inadecv ate.
Problema 8
In progr amele care solicit a raspunsuri v erbale, pronuntia elevului este defectuoasa .
Suge stie
– 322 –
Asocii nd reprezentari vizuale cu raspunsurile v erbale ale el evului ar putea sa
amelior eze clarita tea raspun surilo r. Astfel de asociatii se pot face prin in troducerea unu i
progr am de citire la prima vedere, invatandu-l pe elev sa citeasca cuv intele care constit uie
raspunsurile cor ecte in progr amele v erbale. Aceste cuv inte pot fi spuse pe litere pe
cartonase sau aratate in carti .
Problema 9
Parintii unui elev au un bebelus nou-nasc ut si elevul il manipu leaza cu durita te pe
bebelus atunc i cand parin tii nu sun t in camer a. Parintii sunt ingrijor ati ca bebelus ul ar pu tea
fi ranit.
Suge stie
Aceasta este o situa tie potenti al periculoasa atat pentru bebelus , cat si pentru elev .
Daca bebelusul va fi sever acciden tat, parin tii vor avea sentimente nega tive pentru elev.
Modif icati sistemul panoul ui cu laude introdus in cap.7, dan du-i elevului un cartonas rosu
pentru abordar ea bebelusului. Parintii elevului trebuie sa sta bileasca ce tip de consecin ta
neplac uta trebuie sa fie asociata cu cartonas ul rosu pentru a prev eni ast fel de situ atii pe
viitor. Recompensa ti elevul daca il lasa singur pe bebelus pana cand bebelusul mai creste si
va putea sa aiba grija de el insusi mai bi ne, si atunc i invatati-l pe el ev sa inter actionez e cu
bebelusu l intr-o manier a securizata.
Problema 10
Ori de cate ori i se ia jucaria favorita, elevul urla
Suge stie
Inlaturati jucaria fav orita, apoi inapoia ti-o elevului aproape imedia t, inainte ca el evul
sa urle, recompensan d elevul pentru ca nu urla. (Daca elevul urla si cap ata inapoi jucaria,
atunci se recompensea za urletul ). Lent cresteti intervalul lipsei de urlete de la 1 la 2
secunde, apoi trepta t la 10 secunde, inain te de a ina poia j ucaria. Numiti acest ex ercitiu de
toleranta la frus trare “Progr amul Copil Mare”.
Problema 11
Un elev are dific ultati in invatarea prepo zitiilor
Suge stie
Prompt ati prin pas trarea constan ta a obiectelor uti lizate pentru predarea fiecar ei relatii
in parte, in tim p ce v ariati aceste obiecte prin conceptele gene rale. De e x, utilizati o cutie ca
baza at unci cand predati relatia “Deasupra”, utilizati o galeata ca baza atu nci cand predati
relatia “inauntru” si introduce rea lui “alaturi” sa fie in relatie cu o carte. Oda ta ce aceste
prepo zitii au fost inv atate in acest format, estompati prompterul, inlocuin d obiectele diferite
cu un obiect comun.
Problema 12
Elevul completeaza actiu nea co recta, insa o face in t imp ce urmar este expresia facial a
a educatorului si nu instruc tiunile audi tive. De ex, elevul este in vatat sa puna o cana
deasupr a unei cutii si nu langa cutie. Educ atorul da instruc tiunea “Deasupra” si elevul
incepe sa miste lent cana catre partea de sus a cutiei , apoi face o pauza si se ui ta la
educa tor. Pe mas ura ce el evul misca cana catre partea de sus a cutiei (locatia corecta),
educa torul zambeste incur ajator.
Suge stie
Cand este pr ezentat SD-ul, fizati cu privirea fruntea elevulu i (sau un alt loc neutru) si
nu ii semnal izati in nici un fel elevului ca misc area lui este catre o locatie cor ecta sau
incorecta. Retineti -va zambetu l si alte re compense pa na can d elevul comp leteaza raspuns ul
corect (adica, plaseaza cana pe cuite si apoi o lasa di n man a).
– 323 –
Problema 13
In interv entiile bazate pe atelier e, exista o fluc tuatie consider abila; pare sa existe un
permanent eflux de personal mai vechi si mai experimenta t si influx de personal nou care
trebuie pregat it.
Suge stie
Incercati sa pregati ti cariere in echipa dv. O modali tate de a face asta este de a va
afilia la o reprezentan ta locala a Familiilor pen tru Terapia Precoc e a Autismu lui (FEAT) sau la
o organizatie simi lara de parin ti (vezi cap.36). pentru personalul care ramane la lucru timp
de 9 luni sau cam asa, aveti in plan sa oferiti asigur are medical a sau sa pla titi o parte din
costurile de educatie necesar e pentru obtinerea unui bacala ureat sau master at, contin gent
ramanerii persoanei in acest proiect ( printr -un contr act legal intre membrul echipei si
institutie sau parint ii elevului ). Recrutati si pregati ti dest ui educa tori, astfel incat plecarea a
unu sau doi sa nu incurce serios pr ogramul elevului .
Problema 14
Frecv ent, la atelie re apare cate o pers oana care afirma ca este cali ficata sa livrez e si
sa superviz eze terapie comportament ala precoc e si intensi va. Aceasta persoana insa
propune recomandari nerezonabile si arbi trare, cum ar fi sa nu incepem denu mirea
expresiv a inainte ca elevul sa sta paneasca 50 denumiri receptiv e. Aceasta recomandare o
face in ciuda datelor ce ar ata ca unii copii cu int arzieri in dezvoltare achizitioneaza
denum irile expr esive inainte de a le achizitiona pe cel e receptive. Rigiditatea din partea un ui
furniz or de servicii ar putea sa ascunda o insecuritate subjacen ta privi toare la competenta
sa.
Suge stie
Cereti referinte scrise despr e persoana de la agentii extern e si cereti numele parinti lor
care au an gajat deja acea pe rsoana, apoi vizitati-i, telefonati-le sau cer eti scriso ri de
recoman dare. Solici tati foile matricole ale consul tantului de la colegiu sau de la universita te.
Daca nu pot fi furnizate r eferinte valide car e sa demonstre ze calif icarile sale ca si consulta nt
bine pregatit, inlocu iti persoana . Reamin titi-va ca partic iparea la un atelier de doua zile si
citirea unui manual de predar e este o pregatire inadecv ata. Multi parinti simt, insa, ca un
pic de aju tor e mai bu n decat deloc. Desi acest lucru poate fi adev arat, povara terapiei care
va fi plas ata asupr a lor va fi mul t mai mare decat in cazul in care consultantul ar fi bi ne
pregati t. Exist a de asemenea un risc mai mare de recade re daca terapia este inc heiata.
Problema 15
Un elev care a inv atat conceptu l de marime prin utilizarea cub urilor par e apoi sa
piarda discrim inarea si incepe sa execute la nimer eala (adic a elevul r aspunde cor ect cam in
jumatate din cazuri).
Suge stie
Elevul poate sa se fi plictisit de cub uri. Schimb ati stimu lii cu obiecte cum ar fi
masinute mari si mici , cesti, figurine de ani male si asa mai departe.
Problema 16
In loc sa urmareasca adecv at stimuli 2D, un elev ii foloseste ca sa se auto- stimulez e
(de ex, ii priveste indeaproape sau ii flutura inainte si inapoi ).
Suge stie
Fixati cu scai stimulii de per ete, coaseti -i pe panza sau plasati -i pe o suprafata oblica ,
cum ar fi un sevalet. La primul semn de comportament inadecv at auto-sti mulator in
intervalul de raspuns, imedia t amenda ti raspunsu l incorect si apoi rep etati SD.
– 324 –
Problema 17
Un elev face progrese mici sau deloc in invatarea iden tificarii receptive a obiectelo r,
literelor, numer elor si al tora asemen ea
Suge stie
1. scrieti literele si numer ele pe o tab la neagr a cu creta si, drept recompensa, lasati -l
pe elev sa stearga stimu lii pe car e ii identif ica cor ect
2. pen tru a face progr amul mai placu t si de tip joc, inlaturati stimulii de pe masa si
puneti-i pe podea, ca el evul sa-i descope re cand ii denumiti, si nu doar sa ii ar ate cu
degetul sau sa ii atinga .
Problema 18
Un elev face crize de furie can d i se da informatia “NU” drept consecin ta a raspunsu lui
incorect
Suge stie
Inlocu iti “NU” cu “Mai incearca”
Problema 19
Un elev refuza sa urinez e in toaleta si urineaza num ai in afara scoicii
Suge stie
Puneti o olita pe jos si invatati-l pe elev sa urinez e in ea. Dupa ce elevul stapanes te
acest pas, muta ti treptat olita in baie, apoi pe toaleta. In final estompati olita.
Problema 20
Un elev refuza sa efectuez e defecarea in toaleta direct, insa o face intr-un scu tec, in
timp ce sta pe toaleta
Suge stie
Taiati o gaurica in scu tec. Cresteti trepta t marimea gauricii pana cand ramane doar
margi nea scutecul ui in jurul coapselo r elevului . Apoi inlocui ti scu tecul cu o cur ea si trepta t
reduceti latimea curelei (ad ica treceti treptat de la o curea lata la una ingus ta apoi la un
cordon apoi la un snur, pana cand nu mai este necesar nici un prompter) .
Problema 21
O problema comun a pentru baieti este ca nu sunt atenti atunc i cand urineaza in vasul
de la toaleta
Suge stie
Determinati -l pe el ev sa urmar easca stimu li in culori str alucitoare ( de ex, Fruit Loops)
plasati in interiorul toaletei
Problema 22
Altcinev a decat parin tii elevului coo rdoneaza ter apia, si parintii elevului nu prea fac
eforturi sa se imp lice in terapie
Suge stie
Poate ca coordonatorul a preluat mare parte din terapie de la bun inceput si nu i-a
invitat pe parin ti sa se implice activ. Parintii elevului trebuie sa fie im plicati de la bun
incepu t, din mai multe moti ve, unul fiind ca parint ilor le va fi foarte greu sa devina eficient i
in predare daca intra in scena dupa 3 sau 4 sap tamani de ter apie. In acel moment , elevul
– 325 –
poate sa lucrez e deja in progr ame complex e si parintii se pot simti incompetenti si
inadecvati daca li se ce re sa part icipe (ca orice persoana no vice). Informati parintii ca, fara
sa invete si ei cel pu tin procedurile de baza ale ter apiei, copilul e putin probabil sa
gener alizeze castigurile terapiei de la educatori la parin ti sau de la ambient ul de predare la
comuni tatea de afar a, cum ar fi magazine si restaur ante, sau in weekenduri sau vacante.
Mai importan t este ca probabil copil ul va regresa atu nci cand ac tualul educator v a pleca, cu
exceptia cazului in care e levul se va adap ta complet si va invata de la copiii obisnui ti. Pe
termen lun g, parinti i informat i si pregatiti sunt cei care sunt capabi li sa mentina si sa
extinda cas tigurile terapiei, pe masur a ce copilu l creste. O modali tate de a-i ajuta pe parinti
sa ramana im plicati este de a le cere sa pastrez e propriul lor Jurnal de Bo rd, descriind
interactiun ile de zi-cu- zi cu elevul in detalii concr ete si apoi sa revada notitele cu pedagogul
princi pal sau cu consulta ntul de atelier , saptamana l. Parintilor insa nu trebuie sa li se dea
responsabili tati prea abun dente. De ex, daca parintii fac toa ta ter apia ei insisi , sunt sanse
mari sa pre zinte “combustie” ( burn- out). (Nota traduca torului : termen folosi t in general
pentru profesion istii din domeniu l medi cal si recuperato r, care denota o uzura accentua ta,
simptome depresive, lipsa mot ivatiei si a ene rgiei, datorita solici tarilor extreme din
exercitarea pr ofesiei ), cum s-ar inta mpla cu oricine. In conti nuare, preluand singuri toate
responsabili tatile terapiei, parintii nu vor avea avantajul solut ionarii de probleme care apar e
in mod normal prin colabor area cu un grup de oameni (vezi si cap.3 2).
Problema 23
Multi elevi cu intarzieri in dezv oltare sunt foarte buni in a discrimin a (a) persoanel e
care fac ter apaie fata de cele care nu fac si ( b) locurile si momentele in care este
administrata terapia fa ta de locuri si peri oade in care s emnalul este “liber!”
Suge stie
Incepeti terapia intr-o came ra pentru a reduce sti mulii interfer enti, apoi tr ansfer ati
lent (gener alizati) abilitatile invatate la alte amb iente (al te camer e din casa , apoi in afra
casei) si la alte pers oane (de ex, v ecini, membri ai fami liei, oamenii de la aproza r). Pe
masur a ce el evul progr eseaza in ter apie, pot fi predate sarcini noi in medii mai putin
structurate si mai variate
Problema 24
Un parinte afirma ca este foarte deprimat si anx ios, sim tindu-se ca si cum l-ar duce la
esec pe copil. Discut and problema cu parintii elevului, se par e ca bunic ii elevului si alte rude
stau o mare parte din timp in casa si dau o varietate de sugesti i despre cum ar trebui
parintii sa imb unata teasca ter apia (despre care ei stiu foarte putin). Toate aceste sugestii il
fac pe parinte sa se simta tot mai confuz, mai anx ios, mai deprimat si mai incompeten t.
Suge stie
Recomanda ti ca toate rudele sa stopez e deocamdata vizitele. Daca parintele trebuie sa
se int alneasca cu rudele, suger ati sa o faca fara copil , in afara casei, si cu inteleger ea sa nu
se disc ute ter apia copilul ui, si nici urmatoarel e: logopedie, medic ina holistica, Comunicare
Facilitata, Training Sensorio-motor , Integrarea au ditiva, Terapia de Joc si diferite interv entii
medicale care sa corectez e alergii alimentare suspect ate si infectii bacteriene intesti nale.
Problema 25
Un parinte a dev enit depresiv si anxios si a fost trimis la un profesionis t ce este expe rt
in tratarea depresiei. Du pa pa tru sau cinci intalniri, parintele nu simte nic i o amelior are
Suge stie
Trimiteti parin tele la un grup de parin ti cu probleme similare. Probabil ca, prin
participarea la un astfel de grup , parintelui i se v a acorda mult sprijin . Depresia poate avea
o varietate de cauze, si un anu me pr ofesionis t poate sa nu ai ba experi enta in a-i ajuta pe
parintii copiilor cu in tarzieri in dezvoltare (v ezi cap.2 6)
– 326 –
Problema 26
Pe langa tratamentul actua l, o autoritate in terapia autis mului recomand a si alte
interventii
Suge stie
Desi ast fel de combina tii eclectice pot sa sune promita tor, fiti constient ca eficaci tatea
majoritatii sau tuturor acestor tr atamen te nu este spri jinita de da te stii ntifice. Daca alte
terapii sunt implicate, asigurati-va ca putet i comuni ca indeapr oape cu acesti alti terapeuti
astfel incat interv entia unuia sa nu o sabotez e pe a celuilal t (de ex, logopedul sa nu
recompensez e inad vertent crizele de furie). In cazul in terventiilor medicale, asigur ati-va ca
diagnosticele medica le sunt confirmate de medici independenti si ca efectele s ecundare ale
medica mentelo r sunt detaliate limpede. Unele interv entii medicale par inocente la incepu t,
dar pot cauza in fapt probleme s erioase. De ex, medica tia fenflur amina care odinioar a era
amplu prescrisa in SUA si in strainatate la autisti, a fost recent interzisa deoar ece afecteaza
inima si poate pro voca moartea pentru unele pe rsoane. Fiti constient ca nic i un furniz or de
servicii, chiar si furniz orii cu grade importan te in ierarhia unor institutii respectate nu pot
oferi promisiunea un ui tratament miraculos .
Problema 27
Un educator se supar a pentru ca parinti i nu urmea za recomandarile ter apeut ice
Suge stie
Educatorul are nev oie de consilier e. Este extrem de nepotrivi t sa-ti exprimi
sentimentele intr -o astfel de man iera intr -un mediu profesi onal. Daca educatorul se simte
ingrijor at pentru bu nastarea elevului, exista modalita ti pozitive si pl ine de tac t de abordare
a unei astfel de chestiuni .
Problema 28
Un profesionis t sugerea za ca ter apia comportamentala nu este adecv ata pen tru
persoanel e cu autis m ina lt functiona l, sau ca 20 ore pe sap tamana de interv entie unu-la-
unu ar fi suficiente pentru “copiii destepti”
Suge stie
Desi au toritati recunoscu te in domeniul autismu lui au facu t astfel de afirmat ii, nu
exista date stiintifice care sa sprij ine o astfel de afirmatie ( vezi cap.40)
– 327 –
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Teaching Indiv iduals with Deve lopmental Delays: Basic [617046] (ID: 617046)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.