Tartalomjegyzék [625385]

1
Tartalomjegyzék
Bevezetés ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 2
Témaválasztás indoklása ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 4
I. Az óvod ás korú gyermek beszédfejlődése ………………………….. ………………………….. ………………………. 7
I. 1. A beszéd kialakulásának feltételei ………………………….. ………………………….. ………………………….. 7
I. 2. A gyermeknyelv fejlődésének szakaszai ………………………….. ………………………….. …………………. 8
Csecsemőkori szakasz ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 8
Kisgyermekkori szakasz ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 10
A kommunikáció formáinak megjelenése a beszédben ………………………….. ………………………….. .. 13
Az óvodáskorú gyermek beszédfejlődésének sajátosságai ………………………….. ……………………….. 13
I. 3. Az óvodáskorú gyermek beszédészlelési, beszédmegértési és besz édfeldolgozási folyamatainak
fejlődése ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 17
II. Az élménypedagógia mint nevelési stratégia és módszer ………………………….. ………………………….. .. 24
II. 1. Mi az élménypedagógia? ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 24
II. 2. Élménypedagógiai játékok ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 34
III. A 3 -5 éves óvodások kommunikációs és szociális képességének vizsgálata ………………………….. … 41
III. 1. A vizsgálat célkitűzései és hipotézisei ………………………….. ………………………….. ………………… 41
III. 2. A vizsgálat módszerei és eszközei ………………………….. ………………………….. ……………………… 43
III. 3. Vizsgálati minta ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 54
III. 4. A bemeneti mérés eredményeinek a feldolgozása ………………………….. ………………………….. … 63
III. 5. Fejlesztő program ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 74
III. 6. A kime neti mérések eredményeinek feldolgozása és elemzése ………………………….. …………… 92
Következtetések ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 99
Felhasznált irodalom ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 101
Könyvek ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 101
Tanulmányok, folyóiratok ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 102
Internetes források ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 102
Mellékletek ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 104

2
Bevezetés
„Gyere, játsszál velem – javasolta a kis herceg. Olyan szomorú vagyok.
Nem játszhatom veled – mondta a róka. – Nem vagyok megszelídítve.
….
Mit jelent az, hogy megszelídíteni ? Olyasmi, amit nagyon is elfelejtettek
– mondta a róka. Azt jele nti: kapcsolatokat teremteni. …h a
megszelí dítesz, szükségünk lesz egymásra. Egyetlen leszel számomra a
világon. És én is egyetlen leszek a te számodra .” (Saint -Exupéry: A kis
herceg, ,72. o)

A játékhoz kapcsolat kell, önnön magunkkal és másokkal. A játékhoz nagy szükség
van az érintésre, a konstruktív feszültség -levezetésre, az érzelmek kifejezhetőségére, az
értelmi képességekre, a kontrollra. De mindennél fontosabb a játékban megélhető együttes
öröm: együtt lenni a világgal, annak tárgyaival, egy ütt lenni a családdal, társakkal, és nem
utolsó sorban együtt lenni önmagunkkal az önálló játékban.
A dolgozatomat arra alapoztam , hogy a tapasztalati tanulás, az élménypedagógiai
játékok alkalmazása az óvo dai nevelő munkákban járható út , mely által fejles zthetőek az
óvodáskorú gyermekek szociális és kommunikációs képességei. E módszer alkalmazása
alakítja az óvodáskorú gyermekeknek a felnőttekkel, a társakkal való kapcsolat -felvételi és
együttműködési készségét, az empátiás megértéstét, a többoldalú, tudat osabb kommunikációs
viselkedést.
A gyermek játékában tanulja meg a társas kapcsolatokat, a verbális és kommunikációs
interakciót annak ellenére, hogy a verbális megnyilatkozások, a verbális tanulás csupán
kiegészítője, kísérője a gyermeki játéktevékenységn ek. A beszéd fejlődése is a játékos
gyakorlatokon át vezet. Ezen az úton haladva válik képessé a gyermek gondolatainak,
érzéseinek, vágyainak árnyaltabb visszaadására. Örül, ha beszéde segítségével játékötleteit
társai folytatják, ha a játékában jelentkező problémáit a felnőttek megértik, ha megvalósult
tervéről be tud számolni.
Nekünk , óvodapedagógusoknak komoly feladatunk gondozni, gazdagítani a ránk bízott
gyermekek anyanyelvét, mert ha nem vigyázunk, akkor a magyar beszéd szókincse egyre
szegényesebb le sz, kifejező ereje elszürkül.

3
A nyelvi fejlesztésre a játékos tevékenykedtetés, a megtapasztal ás a legfontosabb, mert
a három -hatéves gyermek jól igazán csak a játékon keresztül fejleszthető. A gyermek
személyisége legjobban a játék hatására bontakozik ki, ezért ez nem kis mértékben függ attól,
hogy mennyire sikerül megtalálnunk a nyelvi nevelést szolgáló játékos tevékenységeket. Az
anyanyelvi képességeket is, mint minden más képességet, a gyermek alapos megismerése után
játékosan, tevékenységbe ágyazottan, reális sikerélmény biztosításával, minden lehetőséget
kihasználva fejlesztenünk kell. Az anyanyelvét helyesen, megfelelő szinten elsajátító
kisgyerek megtette az első lépéseket ahhoz, hogy boldog, teljes értékű életet élő emberré
válhasson. Feladatunk, ho gy a gyermeket ezen az úton segítsük.
Dolgozatomban arra törek edtem, hogy játékötleteket találjak a kommunikációs és
szociális képességek fejlesztésére egyaránt , játékos ütemtervet állítsak össze, mert hiszem,
hogy a jól átgondolt élménypedagógiai játék es zköz lehet az óv odai munkánk során.
Minden adódó alkalmat ki kell használnunk a beszéd és gyermeki személyiség
fejlesztésére. A beszédprodukcióban minden mindennel összefügg, mesterségesen
szétválasztani meddő vállalkozás.
A gyakorlat azt bizonyítja, hogy a tapasztalati tanulás, a játékosság és a komplex
interdiszciplináris építkezés az a járható út, amely a nyelvi fejlettséget is a legnagyobb
mértékben segíti elő. Az anyanyelvi nevelés – mint az óvodai nevelő -oktató munka
legfontosabb területe – hozzájárul más nevelési feladataink megvalósításához , így a gyerekek
szociális magatartásának pozitív irányba való elmozdításához is.
Az élménypedagógiai módszer és a beszéd , valamint a szociális kapcsolat ok
fejlesztését igyekeztem szem előtt tartani a mindennapok gyakorlatában, és ezt a kapcsolat ot
emeltem ki dolgozatomban. A szaktudományok fejlődésével fejlődnek a módszerek is, újak
jelennek meg. Nekünk meg nyitottak kell lennünk az újra, de munkánk csak úgy lehet
célravezető és eredményes, ha tervszerűség és móds zeresség jellemzi.
Tevékenységünket a gyermekek pszichikai saj átosságaihoz, a gyermeki beszéd és
kommunikációs képességek életkori sajátosságaihoz igazodva kell megterveznünk, hogy
játékosan, szeretettel és tudatosan készítsük fel óvodásainkat a későbbi ki hívások ra. A
kudarcokat átélő gyermekeket átsegítjük a nehézségeken, a felszínen tünetet nem produkáló
gyermekeket prevencióban részesítjük óvodai játékos foglalkozások keretében. Adjunk minél
többet nekik, hogy „úgy tudjanak ragyogni a kár a csillagok”. Ha ez így van, nyugodt lehet a

4
lelkiismeretünk, és mondhatjuk Sütő András szavaival: „Mit csináltál a rád bízott
tálentumokkal? Nincs más számonkérés, csak gyermekeinknek tekintetében: ahány szóra
vágyó gyermek, a jövőnek megannyi lámpása a meglódult időben …” (Sütő András :
Engedjétek h ozzám jönni a szavakat ,74.o)
A témaválasztás indoklása
Nehéz ma szülőnek, pedagógusnak lenni . Sok minden megváltozott, más lett . Változnak a
gyermekek, a körülöttünk levő világ, a problémák, a megoldási módok . Folyton változn unk
kell, meg kell újulnunk, és a legmesszebbmenőkig alkalmazkodnunk kell a körülményekhez és
a gyermekekhez . Mindig a legmegfelelőbb módszereket, eszközöket kell megkeresnünk
részükre, és mindezt cselekvésbe ágyazottan . Mivel abban a szerencsés helyzetben voltam,
hogy több alkalommal is részt vehettem itthon és Magyarországon élménypedagógiai
továbbképzéseken , arra az elhatározásra jutottam, hogy megpróbálom e tapasztalati tanulási
formát bevezetni az óvodai nevelő munkámba . Nagy kihívást, nehéz munkát, de inspiráló
feladatot jelentett, hogy az élménypedagógia módszerei vel a csoportközösségünkben levő
gyerekek kommunikációs és szociális értettségét erősítsem . Az élménypedagógia segítségével
minden tevékenységet ünnepi díszbe lehet öltöztetni, kiemelt helyet biztosítva a játéknak, a
mozgásnak, a kommunikációnak , a környezet tevékeny megismerésének, valamint a komplex
esztétikai nevelésnek, bízva abban, hogy ezáltal maradandó élményeket, életre szóló útravalót
nyújthatunk gyermekeinknek, és hozzásegíthetjük ők et, hogy szépen beszélő, boldog és
sikeres egyénekké váljanak .
Csoportokkal dolgozunk, kiaknázzuk a csoportmunkában rejlő közösség – és
személyiségformáló lehetőségeket. A foglalkozások során a tagok az egymás között zajló
interakciókból tanulnak a legtöbbet saját magukról és egymásról egyaránt, például hogy mi a
bizalom, önbizalom, problémamegoldás, együttműködés, kreativitás, bátorság.
Óvodai feladatunk, hogy a gyermek kortárs kapcsolatait igyekezzünk optimálisan
alakítani . A kevésbé biztos érzelmi háttérrel rendelkező gyerekek esetén az óvodapedagógus
feladata, hogy még több szeretettel és figyelemmel forduljon feléjük, és igyekezzen
ellensúlyozni az otthoni negatív hatásokat, tanítsa a gyermekeket a közös játékok során a
megfelelő érzelmi reagálásokra .
A kiválasztott élménypedagógiai fejlesztő játékok jól beépíthet ők az óvodai
tevékenységekbe, segítik a megszerzett tapasztalatok és ismeretek rögzülését, ko mplexen

5
adják át az ismereteket. R ugalmasan követik az éves tervben meghatározott területeket,
témától függetlenül is alkalmazhatók, akár a gyerekek kívánságára is , segítik a felhőtlen
gyerek–gyerek, felnőtt –gyerek kapcsolat létrejöttét, elősegítik , hogy a gyerek jobban
megismerje önmagát és a többieket, fejlesztik a beszédkészséget, a kommunikációt, az
észlelést és a megértést . A mozgásba ágyazott játékok megalapoz zák az összes tanulási
képesség fejlődését, hiszen a mozgás örömet ad a gyerekeknek, ezáltal fejleszt .
Az élménypedagógia fő célkitűzése az, hogy megtanítsa azt, amit a könyvekből nem
lehet megtanulni, hogy tanítsa a taníthatatlant. Elsősorban a személyes készségek fejlesztését
tűzi ki célul, fejleszti az önismeretet, önértékelést, az egyéni felelősségválla lást és a szociális
kompetenciákat. A tevékenységközpontú tapasztalati tanulás nemcsak élményszerű, de
célszerű is: az ismeretek átadására, rendszerezésére, elmélyítésére egyaránt alkalmas, vagyis
mindazt tudja, amit a hagyományos, ismeretszerző oktatástól elvárunk. A passzív befogadást
azonban felváltja a megismerő tevékenység által történő tanulás, amely az aktivitáson és
élményszerűségen keresztül megteremti a tanuláshoz szükséges motivációs bázist is.
A dolgozatban bemutatott fejlesztő program kidolgoz ásával és alkalmazásával célom
az, hogy segítséget nyújt sak a gyermekeknek megtalálni saját helyüket a csoportban,
megismerni önmagukat és társaikat. Ha a gyermekek képesek megérezni, kitalálni mások
érzéseit, megfelelően tudnak kommunikálni, alkalmazkodna k az új környezethez és az új
emberekhez, értékelik a sokszínűséget, ösztönző célokat tűznek maguk elé, fejlődik a
kezdeményezőkészségük és önmagukban bízva helytállnak olyan konfliktushelyzetekben,
amelyek más, érzelmileg kevésbé intelligens gyermekek szá mára problémát jelenthetnek.
Munkám során , a gyermeknyelvkutatók, pszichológusok , anyanyelv -pedagógusok
munkáit felhasználva, arra kerestem a választ, melyek azok a módszerek, tevékenységi
formák, amelyek az óvod ai élet mindennapjaiba beépülve segíthetik a nyelvi kommunikációs
készség és ezzel együtt a szociális képességek fejlődését. Azt vizsgáltam, hogy az
élménypedagógiai játékokkal hogyan lehet hatékonyan oldani a gyermek gátlásait, kialakítani
beszédbátorságát, fejleszteni szóbeli kifejező képességét, segíteni az óvodai beilleszkedését.
Az első fejezetben a beszédet mint az ember legmagasabb szintű tevékenységi formáját
tárgyalom, kialakulásától a különböző életkorokban való fejlődéséig . Kialakulásának
feltételeit és különböző életkori szakaszokban való fejlődését valamint a z óvodáskorú
gyermek beszédfejlődési sa játosságait taglalom . Fontosnak tartottam tanulmányozni a

6
beszédészlelési és a beszédmeg értési folyamat kialakulását, e zt tartalmazza a harmadik
alfejezet .
A második fejezet az élménypedagógia fogalm át írja le különböző források alapján,
illetve az élménypedagógiai játékokat rendszerezi.
A harmadik fejezet azt a kutató munkát tartalmazza, amellyel az óvodáskorú gyermek
beszédfejlettségét vizsgáltam, és kikísérleteztem a fejlesztési lehetőségeit . Célom az volt, hogy
hogy a csoportomba járó gyermekek kommunikációs képességét és szocialitását egy hatékony
fejlesztési program alkalmazásával megfelelő szintre fejle sszem. A fejlesztés eredményeit a
dolgozatban grafikonok és táblázatok segítségével mutatom be.
A dolgozat végén kap helyet a felhasznált irodalom je gyzéke, valamint a mellékletek ,
amelyekben a kísérleti és kontroll csoport eredményeinek táblázatos bemutatása látható , illetve
élménypedagógiai játékö tleteket, a vizsgálat során használt mérőlapokat, valamint
fényképeket mutatok be.
Munkám nem lehet teljességre törekvő, de a részletes analitikus munka általánosító,
összefoglaló jellegű érdekes gondolatokhoz, megállapításokhoz vezetett .

7
I. Az óvodás korú gyermek besz édfejlődése

I. 1. A beszéd kialakulásának feltételei
A beszéd mint a legma gasabb rendű emberi tevékenység a beszélés révén valósul meg,
ennek eszköze pedig a nyelv . A beszéd és a nyelv kölcsönhatásban van egymássa l, a nyelv
ugyanis a beszéd ala pja, a beszéd a nyelv alkalmazása . A beszéd tehát a nyelvben
megfogalmazott gondolatok beszédbeli megvalósítása .
A beszéd kialakulásának anatómiai és fiziológiai feltételei vannak . A helyes beszéd
kialakulásának egyik alapvető fe ltétele, a beszédszervek anatómiai épsége, hibátlan működése .
A hibátlan beszédszerveken értjük a hangképzésben résztvevő szervek épségét, valamint a
beszédmotorika centrális apparátusát, amely mint szabályzó rendszer az agyban található .
Kutatóink szerint : „A beszédszervek együttesen egységes szerkezetként funkcionálnak,
eszközként szolgálnak az ember számára ahhoz, hogy a magasabb rendű pszichés funkcióinak
egyikét a kommunikációt (annak verbális változatát) megvalósíthassa .” (Büky, Egyed, Pléh
1984, 9. o.)
A hangképzésben fontos szerepük van a hangszalagoknak . Zavartalan működésük a
létrehozott hangok minőségét befolyásolják . A beszédhangok képzésében és a hang egyéni
színezetének megadásában fontos szerepet játszanak a nyelv, fogak, ajkak, lágy és kemény
szájpad, alsó álkapocs . Az itt fellépő sérülések, rendellenességek a kialakult beszédet
károsítják, annak összerendezettségét zavarják meg, és forrásaivá lesznek a beszédhibáknak . A
beszédszervek anatómiai épségét kiegészíti a hibátlan hallóapparátus működése.
Kanizsai Dezső, a logopédia tudományának professzora szerint az ember nem a
szájával, hanem a fülével tanul meg beszélni . Annak, hogy a beszéd hangingerei elérjék az
agykéreg hallóközpon tját és hogy a beszédmozgató, valamint a beszédértő központok
megfelelően működjenek, alapvető feltétel ezen hallóapparátus épsége, amely a tökéletes
hallást eredményezi . A teljes anyanyelv elsajátítási folyamatban a hallás kisebb -nagyobb
mértékű károsodása olyan beszédfejlődési rendellenességhez vezet (beszédhibák), amelyek
akadályozzák a további nyelvi személyiségfejlődést . A hibátlan hallóapparátus mellett még
igen fontos feltétel a többi analizátor – látási -tapintási analizátorok tökéletes működése,
melyek a beszédészlelés folyamatában jelentős szerepet töltenek b e, és a beszédagyi irányító

8
területeinek, az agynak a hibátlan működése (Az óvodai anyanyelvi nevelés módszertana
ovodai_anyanyelvi_neveles_eva.doc ).
A beszédnek mint magasabb rendű pszichikus tevékenységnek összerendezése és vezérlése az
idegrendszer által történik . A beszélés tényét bonyolult agyi mechanizmus biztosítja, a
beszédtevékenység egyes fajtáit más és más agyi területek ellenőrzik . Ezeknek az
agyterületeknek a működése egymástól nem izolált, szerepüket és hivatásukat dinamikus
együttműködésb en végzik . Bármilyen veleszületett rendellenesség, vagy később kialakult
károsodás a beszéddel kapcsolatos vezetőpályákban vagy a központi kéregállományban
beszédhibát okozhat . Gósy Mária szerint : „A gyermek beszédelsajátítása folyamán szoros
kapcsolatban fejlődik az un . artikulációs és percepciós bázis . Az artikulációs bázis biztosítja
azt, hogy a gyermek képes legyen anyanyelve beszédhangjait, hangkapcsolatait, szavait
hibátlanul kiejteni . A percepciós bázis lehetővé teszi, hogy a gyermek képessé válik, a mások
által kiejtett beszédhangok, hangsorok felismerésére, szavak és mondatok megértésére . A
kettő együttműködése eredményezi az anyanyelvi beszédprodukció és az anyanyelvi
beszédmegértés fejlődését és életkornak megfelelő működését . A dekódolási folyama t három
nagy területre osztható : a hallásra, a beszédészlelésre,a beszédmegértésre, illetőleg a
beszédmegértéshez tartozó legmagasabb szint, az asszociációs (értelmezés) szintjére ” (Gósy,
1997 , 3. o.).

I. 2. A gyermeknyelv fejlődésének szakaszai
Csecsemőkori szakasz

A pszichológia fejlődése során kialakult legújabb tudományágak szerint az anyanyelvi
nevelést a gyermek világra jötte előtt szükséges elkezdeni, Hernádi Sándor szerint : „mégpedig
a bensőséges várakozásnak, az örömteli készülődésnek ol ykor csak néma, olykor pedig hangos
üzeneteivel” (Hernádi , 1996, 193 . o.).
Az anya beszédének fizikai jellemzői (hangmagasság, rezgésszám, intenzitás stb .) feltétlenül
hatnak a fejlődő embrióra, aki észleli az anyai beszéd ritmusát , a beszédközben megjelenő és
sajátos lüktetést okozó szüneteket, magát az intonációt . „A magzatnyelv elméletének hívei
feltételezik, hogy a születést követő beszédtevékenység memó -fiziológiai előkészítése nem a

9
születéskor, vagy a születést követően alakul ki, hanem már a magzati fejlődés ideje alatt .”
(Dankó, 2000, 38. o. ).
Büky Béla (1984) a pszicholingvisztika ismert képviselője szerint a gyermeki beszéd fejlődése
tulajdonképpen már az első hangadással, a gyermek kiáltásaival megkezdődik . Az élet első
pillanatától igényli a gyermek a környezettel való kapcsolatot, ezt jelzi a sírással . A sírás, a
gagyogás, a gügyögés, az utánzás, a nézelődés olyan viselkedési formák, melyek hozzásegítik
a szociális kontaktus fenntartásához . Várkonyi Hildebrand Dezső (199 6) szerint a gyermek
gőgicsélései bizonyítják, hogy gyakorolja beszélőszerveit és 2-3 hónapos korában figyelni
kezd rájuk és játékosan ismételgetni kezdi őket .
A beszédfejlődés fejlettebb szakaszának tekintjük azt a kort, amikor a gyermek már
hangcsoportok, szótagok gügyögésszerű kimondására képes . Ez a jelenség a 6 -12 hónap
közötti időszak folyamán válik szembetűnő hangadási jelenséggé . Várkonyi Hildebrand Dezső
(1996) megfigyelései szerint a gyermek gügyögésében leggyakrabban a „ma” és a „da”
szótagok fordulnak elő .
A gyermeknél az első értelmes szó megjelenése 12 -16 hónapos korra tevődik . Ez azonban nem
általánosítható, mert vannak olyan gyerekek is, akik későbbi időpontban ejtik ki az első
értelmes szót . „Az első szavak általában olyan hang kapcs olatok, melyek labiális (ajakkal
képzett) és dentális (fognál képzett) mássalhangzókból és az ezeket összekötő
magánhangzókból állnak (például mama, papa, baba) .”(Várkonyi 1996, I . kötet, 150 . o)
A szakirodalom a gyermeknyelv fejlődésének ezt a szakas zát dajkan yelvnek nevezi . Lengyel
Zsolt Gyermeknyelv (1981) című könyvében kiemeli, hogy a dajkanyelv a nyelvelsajátítás egy
fontos állomása, amely bevezetője a viszonyító elemeket (ragokat) is tartalmazó beszéd
kialakulásának . A gagyogó hangokból gügyögő hangokat, dajkanyelvi kifejezéseket képez,
eljut az aktív beszéd kialakulásának kezdetéhez, az első értelmes szavak kiejtéséhez . A szavak
jelentése a szülők közreműködésével alakul ki : „Minden gyermek a szülő, a felnőttek
segítségével kezd el beszélni . ”(Ivány, 1973, 12 . o)
A beszéd elsajátításának első szakaszában még igen bizonytalan a hangképzése . Ennek
oka lehet félrehallás vagy a nyelvével és az ajkakkal elvégzett finommozgások
gyakorlatlansága . A megértett szót a gyermek va lamilyen formában megjegyzi, emlékezetében
tartja, elraktározza . A kutatások azt bizonyítják, hogy a szavak felnőtti formáját raktározza el,
de ezt a formát nem minden esetben képes produkálni . „Különböző egyszerűsítéseket végez :

10
kihagyhat hangokat, szótag okat a felnőttnyelvi formából, de bőven él a hanghelyettesítés
eszközével is . Ezek a változások meghatározott rendszerűséget mutatnak” (Lengyel , 1981,
142. o. )
Kisgyermekkori szakasz
A kisgyermekkor, az egy –három éves kor közötti időszak átmeneti periódusnak
tekinthető, mert a kiszolgáltatott csecsemőből ebben az intervallumban válik fokozatosan
viszonylag független, önálló gyermekké . Ehhez a változáshoz hozzájárul a járás és a beszéd
kialakulása, fejlődése . Várkonyi Hildebrand Dezső (1996) azt írj a, hogy a gyermeknyelv
fejlődésének a kisgyermekkorra eső szakasza a társadalmi nyelv kialakulásának kora . „A
gőgicsélés előkészíti és meghatározza az első jelentéssel bíró szavak kialakulását . Az első
jelentéssel bíró szavak (holofrázisok) többé -kevésbé f elidézik a felnőtt nyelvi mintát”
(Lengyel, 1981, 159 -160. o.).
A felnőttekkel való kommunikációs folyamat tapasztalatai során felismeri, hogy minden
tárgynak megvan a maga nyelvi jele, hogy amit el akar érni, azt a tárgy megnevezésével el is
érheti . Megjelennek az első mondatok, vagyis a szómondatok, melyekkel a gyermek
legtöbbször érzelmeit, kívánságait fejezi ki . A tapasztalatok azt bizonyítják, hogy az egy -két
éves gyermek kezdetben nem használ toldalékokat . Szómondatai mondatértékű ragozatlan
szavak . A tárgyakkal való cselekvése, manipulálása, ismeretei bővülését szolgálják, a szülővel
való közös játék, a tárgyak megnevezése során szerzett tárgyi ismeretek verbális ismeretekké
válnak .
A gyermek beszédfejlődésének következő fázisa az, amikor beszédében m egjelennek a
kéttagú, két szóból álló mondatok, melyeknek fő jellemzője, hogy nincs állandó szórendjük és
általában nélkülözik a grammatikai viszonyokat kifejező ragokat, jeleket . Ezt a szakirodalom
telegrafikus beszédnek nevezi . Ebben a korban a gyermek b eszédéből egyszerűen elmaradnak
a lényeges elemek .
Gósy Mária (1997) szerint is kétéves kortól jellemző a kétszavas közlések kialakulása,
majd a többszavas mondatkezdemények megjelenése . Jellemzővé válik a gyermek beszédében
a magyar nyelv alaktani és mond attani sajátosságainak fokozatos megjelenése . Megfigyelései
szerint ebben a korban az úgynevezett távirati stílusú beszéd, a szókincs minőségi és
mennyiségi paraméterei, a közlések fonetikai, fonológiai jellegzetességei is nagyfokú fejlődést
mutatnak . Jellemző lesz a folyamatos átmenet a szituatív beszédmegértésből az úgynevezett

11
kulcsszó -stratégiához, amelynek lényege, hogy a gyermek igyekszik a hallott közleményből
felismerni és azonosítani a számára felismerhető és azonosítható egy vagy néhány szeman tikai
egységet . Ezek alapján következteti ki a teljes közlés tartalmát, vagy azt amit ki tud
következtetni az elhangzottakból .
„A gyermek mentális lexikonjában , azaz saját szókincsében ekkor kétféle forma létezik : az
adott szemantikai (jelentéstani) tartalomnak megfelelő felnőtt nyelvi (konvencionális) hangsor
és a gyermek saját (gyermeknyelvi) ejtése, pl . zokni és az ennek megfelelő sócsi, vagy a
papucsnak megfelelő pacsú . A felnőtt nyelvi formát a beszédértésben, a saját formáját a
beszédprodukciójá ban és szükség esetén a beszédértésében is használja . Kétéves korig a
gyermek minden egyes szemantikai egységet e kétféle formának, reprezentációnak feleltet
meg: ez biztosítja számára a felnőtt beszéd megértését, illetőleg a saját beszédének és a
felnőttének a szinkronizálását .” (Gósy,1 997, 16 . o.)
A környezettel folytatott interakciós gyakorlatok során alakulnak ki a gyermekben a további
szintaktikai struktúrák, a mondattani kommunikáció második szintje . Ebben az életszakaszban
a fejlődéspszichológiai saj átosságok következtében nagymértékben felgyorsul a szókészlet
növekedése . A gyermeki szókincs nagyságát feltáró vizsgálatok különböző eredményeket
mutatnak . Sugárné Kádár Júlia (1986) A szókincs és a szófajok a három -hatéves gyermek
beszédében különböző beszédhelyzetekben című tanulmányában közli a gyermeki szókincs
nagyságát az egyes kutatók vizsgálatainak adatai alapján . Ezek szerint a hároméves gyermek
szókincsének nagyságát tükröző adatok a következők :
Szerző Hároméves gy ermek szókészlete
Bakonyi Hugó (1918) 150- 1000 szó
W. Stern (1921) 1000 -1100 szó
K. Bühler (1934) 600-2500 szó
D. B. Elkonyin (1964) 1200 -1500 szó
É. H. Lenneberg (tíz gyerek átlaga) 450-850 szó

(Forrás : Sugárné Kádár Júlia . 1986)

12

A szókincs szófaji megoszlása pedig a következőképpen foglalja össze :
Szerző Kor,év Főnév % Ige % Melléknév
% Határozószó % Egyéb
%
Preyer 2 60 13 4
Tracy 21/2 60 20 9 5 8,7
Morse Nice 3 57,2 20,5 11,6 5,1 5,6
Arhin 4 50,2 27,4 11,8 5,8 3,1
Langenbeck 5 56,8 19,3 21,8
Éltes Mátyás 7 63,9 20,1 8,3 2,3 15
Nagy József 18-10 21,22 18,67 5,79 9,82 44,5
(Forrás : Sugárné Kádár Júlia . 1986)
Hároméves korig a gyermek szókincse nem elég változatos . A tárgyak, dolgok,
élőlények megnevezésére szolgáló főnevek vannak benne túlsúlyban . Az igék száma
mozgáskörének, tevékenysége terének tágulásával bővül majd . A tulajdonságokat
megfigyelőképességének fejődésével fejezi ki . A névmások közül ebben az életkorban igen
fontos szerepet játszanak a mutat ó névmások, amelyekkel egyszerűen a tárgyak neveit
pótolhatja . A hároméves gyermek a napszakokat és időviszonyokat kifejező „ma”, „tegnap”,
„holnap”, „majd”, „régen”, határozó szókat még helytelenül használja .
A gyermek beszédelsaj átítási folyamatában – a beszédészlelésben és
beszédmegértésben – egyaránt döntő a grammatikai formák intenzív elsajátí tása az ú n. flexiós
beszéd kialakulása . A két -három éves kor a leglátványosabb a nyelv fejlődésében, hiszen
mindenféle ragot, végződést, viszonyítást alkalmazva kell a gyermeknek akár hat -nyolc szót a
nyelvi szabályokat kielégítő módon a szabályoknak megfelelően hangoztatnia . A kutatók
véleménye szerint ebben az életkorban a gyermek anyanyelve nyelvi szerkezeteinek zömét
megbízhatóan birtokolja .

13

A kommunikáció f ormáinak megjelenése a beszédben
J. Piaget elmélete szerint (In. Geréb,1998) a gyermeki beszéd alapjaiban véve az ú n.
„egocentrikus” beszédtevékenységtől halad a szocializálódott beszéd felé . Szerinte a gyermek
csak magában beszél, ezért a beszéd kezdetben egocentrikus, majd később szocializálódik .
Az egy -három éves gyermek beszédének egyik jellegzetessége, hogy beszéde a
referenciális (közlő -tájékoztató) jellegű megnyilatkozásai mellett számos konatív (felhívó,
felszólító) jellegű megnyilatkozást is tartal maz. Igen sok az emotív, érzelemnyilvánító céllal
mondott szövege is . Gyakori nála a kommunikáció létrehozását célzó fatikus funkció . Ha
mondókát, verset ismételget, akkor a poétikai funkció is előfordul . Ebben az életkorban szinte
teljesen hiányzik a besz éd kommunikációs alapfunkciói közül a metanyelvi funkció .
A szociális tanulás során alakul ki a szocializáció, vagyis a társadalmi normák, értékek
és viselkedésnormák átvétele . Ebben a folyamatban jelentős szerepe van a kommunikációnak .
A kommunikáció és a beszéd tanulásában sok folyamat és mechanizmus vesz részt, többek
közt: a vele született akusztikus ingerigény és ingerérzékenység, a külvilág, a különféle
benyomások feldolgozása és megismerése iránti igény .
Az óvodáskorú gyermek beszédfejlődésének sajá tosságai
A beszéd és a kommunikációs képességek fejlődését az óvodás korúak esetében is a gyermek
anatomiai -fiziológiai adottságai, a környezet, valamint a nevelés befolyásolják . Megismerő
tevékenységében meghatározó szerepe van a játéknak . Az érzékelésben a látás veszi át a
vezető szerepet, a látás fejlődését a játéktevékenység segíti elő .
A színek nevének verbális kifejezése, a tárgyak színek szerinti csoportosítása, az
érzékelés és észlelés fejlődésének eredménye lesz . A tapintás segítségével szókincsükb en
megjelennek a tulajdonságokat jelölő melléknevek .
Az értelmi és beszédfejlődésben a mozgás kiemelkedő és meghatározó szerepet kap .
Ezért a beszédnevelés szempontjából meghatározó, hogy minél több alkalmat biztosítsunk a
nyelvi információkkal kísért mozg ásos megtapasztalásnak .
Sugárné Kádár Júlia (1986) a kommunikációs elvű óvodai anyanyelvi nevelés
pszichológiai alapját és gyakorlatát vizsgálva megállapította, hogy a játék, a mozgás, a ritmus
meghatározó a gyermek beszédfejlődése szempontjából, mert mond ókázgatás, verselgetés

14
közben mozgásukkal is követik a ritmust . A ritmikus mozgásnak hatása van a
beszédminőségek belső koordinációjára és így általában a pszichológiai koordinációra .
A sok mozgásgyakorlás a játék különböző fajtái, a vizuális és az elemi k onstruáló
tevékenységek szoros kapcsolatban állnak a megismerő tevékenység, így a beszéd
fejlődésével . Ebben a korban a különféle finommozgások is intenzíven fejlődnek . Rajzolás,
festés, gyurmázás, különböző építő játékok közben monologizálnak, hangos besz éddel kísérik
tevékenységüket miközben számos nyelvi elemet elsajátítanak .
Az érzékelés és észlelés fejlődésében a beszédmegértés és beszédprodukció
szempontjából meghatározó a hallás fejlődése, ami az óvodáskorban nem egyenletes . A négy –
hétéves gyermekek beszédhallási küszöbét vizsgálva számos kutató megállapította, hogy az,
14-16 decibellel magasabb, mint a felnőtteké . Az óvodások élességi küszöbe az egyszerű
hangtónusok esetében alacsonyabb, mint a beszédhangoknál (Geréb,1998) .
Hat-hétéves korra kialakul a strukturált egész felfogása, ami azt jelenti, hogy már a
rész-egész összefüggést is helyesen ismerik fel . Az észlelésnek ezen sajátosságai
nagymértékben tükröződnek a beszédfejlődésben, különböző szóbeli megnyilatkozásaiban .
A három -négyéves kor közötti időben a gyermek szókincsének szófaji egysíkúsága,
mondatalkotási készségének gyakorlatlansága, a toldalékolás szegénysége miatt a
térviszonyokat is kezdetleges kifejezésformákkal és mutogatással határozza meg .
Az óvodai nevelő munka során teljesedik ki m ajd a sikeres mozgásos tapasztalatok
alapján kialakított testkép, a kognitív térkép önmagáról, és lesz a testtudat a vizuális téri
viszonyítási rendszer állandó központjává . A térviszonyok ekkor megjelennek szimbolikus
reprezentációjában és testbeszélésben is.
A hat -hét éves gyermek már jól tájékozódik közvetlen környezetében, de a térbeli
viszonyok még nála is kötöttek . Tudatosan használja a „fent” „lent” „előre” „hátra” „jobbra”
„balra” nyelvi formákat, de az általánosítottabb kifejezéseket nem mindig a lkalmazza
jelentésüknek megfelelően .
Ebben a korban alakul ki a formák megkülönböztetése, amely kezdetben nehézséget
okoz a gyermekeknek, de a különböző tárgyakkal végzett tevékenységek, tárgyak
összehasonlítása kapcsán a szókincsükbe bekerülnek pl . a négyszögletes, kerek, lapos,
háromszög, sima, kicsi, nagy stb . kifejezések .

15
Az időészlelés három -hatéves korban még viszonylag nagyon alacsony fejlettségi
fokon áll . A gyermeki nyelv elsajátítási folyamatában az idő meghatározásával kapcsolatos
nyelvtani fogal mak csak a tudatos érzelem és élmény gazdag , a gyermeki tevékenységekre és
természet közeliségre építő nevelési folyamatban teljesednek ki, hosszú ideig tartó
továbbfejlődés eredményeként .
Ebben a korban a gondolkodás beszédhez kötötté válik . A második jel zőrendszer
fejlődése miatt a gyermek a szóingerre szóval válaszol .
A három -hétéves korú gyermek cselekvő -szemléletes, majd a szemléletes -képszerű
gondolkodás szintjén eltérő fokon ugyan, de képes verbálisan megfogalmazni a
problémahelyzetet, a problémamego ldás folyamatát .
Egyre erősödik az oksági összefüggések felismerésére való törekvés . Megjelennek a
kérdések: miért? hogyan? honnan? stb . Ez a korszak a beszéd nyelvtani struktúrájában
változásokat hoz . Ekkor kezd a gyermek beszédében az addig alkalmazott tő-, bővített és
mellérendelő összetett mondatokat is alkalmazni .
A gondolkodási műveletek kibontakozása lehetővé teszi a szituatív, a kontextusos és az
elbeszélő beszéd együttes fejlődését . A gondolkodás fejlődésével egy időben kialakul a
különböző tevéke nységekhez kapcsolódó monológ beszéd . Piaget szerint egocentrikus beszéd
Geréb, 1998) .
A fogalomalkotást vizsgálva Campbell, Donaldson és Yung kísérleteinek alapján
megfogalmazható, hogy :
– a három -négyéves gyermekek is képesek fogalomkategóriákat alkotni és azokat szóval
jelölni egy -egy szemléletes tulajdonság alapján .
– három -hatéves korban nem okoz problémát a gyermekeknek a minőségfogalmakkal
kapcsolatos melléknevek megértése és verbális kifejezése . Emlékezete verbalizálódik . Már az
aktív formában el sajátított szóbeli megnevezésekre, tartalmakra is kezd emlékezni . Az
emlékezet verbalizációja azonban továbbra is a cselekvésbe ágyazódik (Geréb, 1998) .
Ismert a pszichológiai irodalomban, hogy az óvodások több szóra emlékeznek akkor,
ha valamilyen szerepj átékot játszanak, valamilyen tevékenységet végeznek, vagy a felnőttek
valamilyen megbízását teljesítik . Nehezebben emlékeznek akkor, ha csupán meg kell
jegyezniük .

16
A szóbeli emlékezet megnyilvánulására jellemző, hogy három – négyéves korban a
cselekvések b emutatása, míg későbbi életkorokban egyre inkább a szóbeli instrukció
hatékony . Ötéves kortól a bemutatás és a szóbeli magyarázat együttese fejleszti az
emlékezetet .
Három – négyéves korban már könnyen megjegyzik a jó ritmusú, zenei hatású
mondókákat, vers eket, mondókameséket, gyermekdalokat . Szívesen el is mondják,
reprodukálják ezeket, gyakran mozgással is kísérik .
A gondolkodás mellett a képzeletnek is jelentős szerepe van, irányítja, ugyanakkor
fejleszti a szerepjátékot, ami viszont kibontakoztatja a g yermek beszédfolyamatát .
A hangképzést vizsgálva Lengyel Zsolt (1981) hangsúlyozza, hogy az anyanyelv
hangtani jelenségeinek, törvényszerűségeinek elsajátítása korántsem zárul le a kétéves korral,
sok hangképzési tudnivalót csak óvodáskorban és későbbi él etkorban szerez meg a gyermek .
Hároméves korra kialakul már a beszédhangok felismerése . A kísérleti eredmények
bizonyítják, hogy az ép beszédfejlődésű gyermekek között is óriási különbségek
tapasztalhatók pl . a magán -, mássalhangzók felismerésében attól függően, hogy milyen típusú
hangokról van szó . Ha hároméves kor után gyakran felcserélnek hangokat egyes szavakban az
a beszédészlelés pontatlanságára, zavarára utal .
Az ép beszédfejlődésű gyermekek hétéves korukban tisztán ejtik ki a szavakban a
beszédhan gokat ez az iskolaérettség, az írás és olvasás egyik feltétele .
A nyelvtani struktúrák fejlődését kutatva Kurt Lev in vizsgálatai is arra utalnak, hogy a
beszédészlelés, a beszédmegértés és a z aktív beszédtevékenység réteg zetten fejlődik óvodás
korban . A réteges felépítés, a szakaszosság az anyanyelv hangrendszerének, a szókészletnek, a
morfémáknak, a helyes mondatalkotásnak folyamatos elsajátításában egyaránt érvényesül
(Geréb,1998) .
Gósy Mária (1997) szerint három -hatéves korban a nyelv beszédhang -rendszerének
kialakulását életkori, fiziológiai tényezők korlátozzák, de szembetűnő a morfológiai fejlődés :
az elemek alkalmazása, a szabályok felismerése, a szintaktikai struktúrák használata . A
beszédmegértésben megjelennek a kulcsszó -stratégia fokozatai : a kétféle reprezentációtól a
felnőtt nyelvi minta használatáig . Az összes magánhangzó és mássalhangzó (kivéve az r –
pergőhangot) megjelenik az óvodás beszédben .

17
A kisgyermekkorban megjelenő gyermeknyelvi törvények továbbélnek ebben a
fejlődési periódusban is : a különbség és a fejlődés is egyben az, hogy ekkor már e törvények
erőteljesebben morfológiai függőségűek .
A szókincs fejlődését vizsgálva Sugárné Kádár Júlia (1986) a három -hatévesek
szókincsének nagyságát az egyes pszichológusok adatai alapján a következ őképpen mutatja
be:
– négyéves korban körülbelül 1200 – 1600 szót tud a gyermek ,
– ötéves korban a gyermek szókincse 1400 – 2200 szó is lehet
– hatéves korban 1700 – 2600 szót is ismerhet az óvodás
A szókincs folyamatos bővülése szoros kapcsolatban áll a beszédészlelés további
fejlődésével . A főnevek, igék, melléknevek, határozószók mellett megjelennek a
módosítószók, a kötőszók változatos használata . Hat-hétéves korban már minden szófaj
kialakultnak tekinthető a gyermek szókincsében, de a megszilárdításba n nagy eltérések
vannak .
A szókincs szófaji megoszlását vizsgálva megállapították, hogy az óvodások
beszédében gyakori a kötőszóhalmozás, a melléknevek egysíkú használata, a tér, forma,
időészlelést kifejező határozószók, névutók szegénysége .
A beszéd me gértése is rétegezetten fejlődik akárcsak az aktív beszédtevékenység . A
szó jelentésének megértése a fejlődés folyamán egyre finomodik, árnyaltabbá válik .
Megjelennek a többtagú mondatok, amelyekben már :
– nő a mondatrészek száma
– változatosak a szórend vari ációk
– bővül a jelentéstartalmak köre
Három -hatéves korban a gyermekek főként tő – és bővített mondatokat és mellérendelt
összetett mondatokat használnak beszédükben .

I. 3. Az óvodáskorú gyermek beszédészlelési, beszédmegértési és beszédfeldolgozási
folyamatainak fejlődése

A beszédészlelési és a beszédmegértési folyamat fejlődését az anyanyelv elsajátítása
során Gósy Mária (2005) pszicholingvisztikai tanulmányai alapján tárgyalom .

18
A gyermek anyanyelv -elsajátítása folyamán szoros kapcsolatban fejlődi k az ún .
artikulációs és percepciós bázis . Az artikulációs bázis kialakulása biztosítja, hogy a gyermek
képes legyen anyanyelve beszédhangjait, hangkapcsolatait, szavait hibátlanul kiejteni . A
percepciós bázis létrejötte pedig lehetővé teszi, hogy az anyanyelvét elsajátító gyermek képes
lesz a mások által kiejtett beszédhangok, hangsorok felismerésére, a szavak és a mondatok
megértésére .
A beszédmegértés kialakulásának kezdetei a születéshez nyúlnak vissza . A
gyermeknyelv fejlődésének szakaszait tárgy alva utaltam arra, hogy az újszülött kéthetes
korában már képes az emberi hangot más hangoktól megkülönböztetni . Közismert, hogy a női
hang, elsősorban az édesanya hangja megnyugtató hatással van az újszülöttre . A csecsemő a
beszédnek a jelentést nem tarta lmazó összetevőire reagál először : figyel a dallam változására,
a hangsúlykülönbségekre, a tempóváltásokra, a hangerősségre, majd a hangszínezetre . Két
hónapos csecsemők már érzékelik az emberi hang érzelmi változásait is .
A beszédmegértés előfeltétele a gőgicséléssel együtt fejlődő valóságos beszédészlelés
megindulása : a csecsemő képessé válik az ugyanolyan hangok, hangsorozatok felismerésére
(és bizonyos idő elteltével megpróbálkozik ejtésükkel ). A különböző nyelveket anyanyelvként
elsajátító csecsemők g őgicsélését elemezve azt találták, hogy nagyjából hat hónapos korra
tehető bizonyos anyanyelvi sajátságok jelentkezése . Ez egyértelműen azzal függ össze, hogy
ebben az életkorban már tetten érhető a nyelvi hátterű beszédészlelés működése .
A tulajdonképpen i beszédmegértés akkor kezdődik, amikor a gyermek bizonyos
jeleknek és ezen jelek legegyszerűbb viszonyának tartalmát elsajátította . Például a mama
hangsort összekapcsolta az édesanyja személyével (és külső megjelenésével), a hamm szót
pedig az étkezéssel (élelemmel) . Keenan és Mac Whinney (1987) három folyamat működését
tételezi föl a beszédf eldolgozás elsajátításában :
a) – a fogalom elsajátítását
b) – a hallási forma birtokba vételét
c) – a forma és a funkció közötti összefüggés felismerését
Egyéves kor körül a globális beszédmegértés a jellemző . Ez azt jelenti, hogy a
gyermek az elhangzó beszédet csak részlegesen képes felismerni, a megértést más tényezők,
például a beszédhelyzet, emberi gesztusok, arcmimika biztosítják számára . Amikor a
gyermeknek a zt mondjuk, hogy vigyázz, mert le fogsz esni , ő ebben csak a veszélyhelyzetet

19
ismeri fel, és nem a mondatszerkezetet, vagy a szavak egymásutánját érti meg . A
beszédmegértés finomodása során egyre kevesebb szüksége van a gyermeknek a külső
tényezőkre, s egy re biztosabban képes a sokasodó szavak vagy a teljes mondatszerkezet
felismerésére .
Kétéves kortól a gyerek beszédmegértése igen gyorsan fejlődik . Egyre pontosabb a
szófelismerése, a grammatikai szerkezetek azonosítása . A beszédképzés helyességének,
pontosságának növekedésével egyre pontosabb a beszédészlelése illetve ezek egyre pontosabb
együtt működése .
A távirati stílusú beszéd időszakában a dekódolás egyre jobban a nyelvi tartalom
alapján történik, s az egyéb tényezőket csak akkor veszi igénybe a gyerm ek, ha a nyelvi
feldolgozás önmagában nem volt sikeres . A gyerek dekódolási folyamata egyszerre két úton
folyik : az akusztikai úton, amikor fonetikai területen elemzi a hallott hangsorokat és
morfológiai úton, amikor szintaktikai szinten végez elemzéseket . A kettő ebben a szakaszban
jellemzően nincs mindig összhangban .
A beszédmegértésre jellemző a kulcsozó -stratégia . Ennek a lényege az, hogy a
gyermek igyekszik a hallott közleményből felismerni és azonosítani a számára felismerhető és
azonosítható egy vag y néhány szemantikai egységet (nem feltétlenül szavakról van ilyenkor
szó). Ha a gyermeknek megfelelő beszédhelyzetben azt mondjuk, hogy Give me the könyv!
vagy Gib mir das könyv!, akkor az egyetlen magyar szó – kulcsszó pozícióban – elegendő lesz
számára a teljes közlés megértéséhez . Ennek alapján következteti ki a teljes közlés tartalmát,
pontosabban azt, amit ki tudott következtetni az elhangzottakból . Mindebben már a
gondolkodásnak, az asszociációs mezők működésének is jelentős a szerepe . A gyermek
mentális lexikonjában , azaz saját szókincsében ekkor már kétféle forma létezik : az adott
szemantikai tartalomnak megfelelő felnőtt nyelvi (konvencionális) hangsor és a gyermek saját
(gyermeknyelvi) ejtése, például – zokni és az ennek megfelelő sócsi vagy a pap ucsnak
megfelelő pacsu . A felnőttnyelvi formát a beszédértésben, a saját formáját a
beszédprodukciójában és szükség esetén a beszéd értésében is használja . Ez a kettős tárolás .
Kétéves korig a gyermek minden egyes szemantikai egységet e kétféle formának,
reprezentációnak feleltet meg . Ez biztosítja számára a felnőtt beszéd megértését, illetve a saját
ejtésének és a felnőttének a megfeleltetését . A következő fejlődési szintre akkor jut el, ha
egyre pontosabbá váló beszédprodukciója következtében mindjobban szűkíthető a kettős

20
tárolás a saját ejtésváltozatainak rovására . Ekkor döntően a felnőtt (elfogadott, köznyelvi vagy
tájnyelvi) ejtésmód őrződik meg, és ez határozza meg a gyermek kialakuló percepciós bázisát .
Minél jobban elhúzódik időben a kettős tárolás, annál jobban korlátozza ez a gyermeket
szókincsének bővítésében, valamint saját kiejtésének fejlődésében . A harmadik szinten a
gyermek már egyáltalán nem fogadja el a saját ejtésén alapuló beszédmegértést (kivételt
képeznek a különleges beszédhelyzetek pl . ikerbeszéd); minden esetben igyekszik a felnőtt
szóalakot felhasználni, elsősorban a beszédészlelésben és a beszédmegértésben, illetve saját
kiejtésében is . (Jellemzően nem akarja megérteni a jigó szót, csak a rigót .)
A gyermek beszédmegértési folyamatának működéséhez még sokszor szükségesek az extra és
paralingvisztikai tényezők, hiszen állandóan új lexikai és szintaktikai/grammatikai egységek
feldolgozása is történik . Ebben a szakaszban azonban a gyermek már képes ezen tényezők
nélkül is, csup án a verbális inger hatására hibátlanul felismerni és azonosítani a felnőttnyelvi
közléseket (ismert szemantikai és szintaktikai tartalom esetén) . A kulcsszó – stratégia tehát még
érvényesül, bár időnként már egyfajta hier archikus beszédmegértés történik . Nagy segítséget
jelent a gyermek számára a felnőtt ajakartikulációjának, vagyis a szájmozgásának az
információja (a szájról olvasás) (Gósy , 2005) .
Gósy Mária Pszicholingvisztika (2005) című könyvében saját és más neves
pszichológusok kutatásait felhasználva kitér az óvodáskorú gyermek beszéd -feldolgozási
folyamatainak a bemutatására . Szerinte a hároméves gyermek az elhangzó beszédet az egyes
nyelvi sajátosságok részletes feldolgozásával észleli, s erre épül rá az értelmezés . A
működéssorozatok igen aprólékosak még, és sok tekintetben alapvető eltéréseket látunk, ha a
felnőttek beszédmegértési folyamatával hasonlítjuk össze . A gyermek nagymértékben
felhasználja a vizuális információt, vag yis a hozzá beszélő felnőtt szájmozgását, hangképzését,
mimikáját . Az elhangzó beszédnek nemcsak a tartalma, nemcsak az előforduló szavak, hanem
azok megjelenési formája (tempója, helyes ejtése, hangereje) is döntően befolyásolja a
gyermek beszédmegértését . A megértési folyamatban jelentős szerepe van a logikának, a
tapasztalatok, az események sorrendjének, a gyermek beszéd -feldolgozási gyakorlatának, az
érzelmeknek és a gyermek általános fizikai és pszichés állapotának .
Kialakult a magyar beszédhangok egyé rtelmű felismerése, függetlenül attól, hogy ki
ejti, és milyen hangkörnyezetben fordulnak elő, azaz a gyermek képes beszélő – és kontextus
független hangazonosításra . Kísérleti eredmények tanúskodnak arról, hogy az ép

21
beszédfejlődésű gyermekek között is mek kora különbségek tapasztalhatók például : a
magánhangzók felismerésében attól függően, hogy milyen típusú hangokról van szó . Sokkal
könnyebb a négy év körüli gyermeknek a hátul képzett magánhangzókat felismerni, mint a
szájüreg elülső részében képzetteket . Különösen a palatális, labiális magánhangzók
azonosítása nehéz, s ez meg is mutatkozik a kiscsoportos életkorúak ejtésében . Sokan nem
tudják a magánhangzókat helyesen artikulálni . Ha ezek a hangfelismerési különbségek 5 -6
éves korra nem tűnnek el, akkor a gyermek nagy valószínűséggel jelentős hátránnyal fogja
kezdeni az olvasás és írás megtanulását . A megfelelő beszédészlelés nemcsak az egyes
beszédhangok azonosítását jelenti, hanem a hangkapcsolatokét és a hangsorokét is;
egymásutániságuk felismerését, tov ábbá azt is, hogy az adott hangsorban egy hang hol
helyezkedik el . A kezdetektől ugyanis a megfelelő észlelést biztosítja a gyermek számára,
hogy újabb és újabb szavakat sajátítson el . Ha beszédészlelése nem pontos, akkor az új
jelentéseket képviselő hangs orok felismerése és felidézése nehézzé válik, vagy nem is sikerül :
a gyermek szókincse nem fejlődik kellőképpen, szegényes marad . Ennek pedig ismét káros
következményei vannak a teljes beszédmegértési folyamat működésére . Vannak olyan
gyermekek, akik óvodá skorukban is a kulcsszó -stratégiát használják beszédmegértésük
hosszan bizonytalan marad .
Az anyanyelv -elsajátítás folyamatában univerzális jelenség, hogy a hang –
diszkrimináció fejlődésében a gyermek mindig a nagyobb különbségek észlelésétől halad a
kisebbek felé . A beszédhangok tekintetében ez azt jelenti, hogy legelőször a magánhangzókat
képes elkülöníteni egymástól, illetőleg azokon belül is a nagy artikulációs különbségekből
fakadó nagy akusztikai követelménnyel járókat . Majd fokozatosan válik a gyerme k képessé az
egyre kisebb eltéréssel realizálódó beszédhangok differenciálására .
Noha a gyermekek között nagy különbségek tapasztalhatók az anyanyelv –
elsajátításban, főként annak időzítésében; hatéves korra elvárható, hogy az anyanyelvi
beszédhangokat kép esek legyenek megkülönböztetni . Ennek hiányában további
beszédészlelési nehézsége, valamint a szókincs életkor -specifikus növekedésének zavarai
várhatók . A vizsgálati eredmények azt mutatják, hogy még a kilenc évesek között is akadnak
hibás megoldások a beszédhang -differenciálásnál .
Az ép beszédfejlődésű gyermek szófelismerése pontosabb és jobb, ha a szavak közti
grammatikai viszonyt felismeri, vagyis beszédmegértési stratégiája közelít a felnőttek

22
szófelismeré séhez . Ehhez azonban életkorának megfelelő szókincsre, szóértésre van szükség,
valamint arra, hogy a gyermek a megfelelő grammatikai, szintaktikai kapcsolatokat (és az
azokat hordozó nyelvi elemeket) felismerje és alkalmazza . A szófelismerés biztonsága az
életkorral párhuzamosan növekszik; szókapcsolatban , négyéves korban jobb az értés, mintha
csak egyetlen szó azonosítása a feladat . A szónak a szókapcsolatban elfoglalt helye a gyermek
számára meghatározóbb, mint a felnőtt számára . Sokkal pontosabb a felism erés, ha a
szókapcsolat második tagja a keresett szó .
A mondatok felismerésében a grammatikai összefüggések egyértelműen segítséget,
fogódzókat jelentenek a gyermek számára . Az óvodás nehezen érti meg a hozzá intézett
közléseket zajban, vagy ha a megszokot tnál gyorsabb az elhangzás . A tapasztalat az, hogy a
ma gyermeke szinte kizárólag zajban elhangzó beszédet hall . Ráadásul a felnőtt közlések
túlnyomó többségükben úgy hangzanak el, hogy a gyermek a felnőtt arcát, szájmozgását nem
vagy csak másodpercekre látja.
Azt gondolhatnánk, hogy a gyermek hozzászokik ehhez, s a beszédmegértése valahogyan
alkalmazkodik ezekhez a környezeti tényekhez . A valóság azonban ellentmond ennek, zajos
környéken levő óvodákban lényegesen több a beszédhibás és a beszédészlelési z avarokkal
küzdő óvodás, mint a csendes helyen lévő óvodákban . A gyermek szenved a zajtól, mind a
beszédfeldolgozása, mind a beszédprodukciója károsodhat a folyamatos zajos háttér
következtében (Gósy, 2005) .
Az iskolába lépő kisgyermek beszédének jellemzője fejlődés -lélektani szempontból,
hogy az egocentrikus beszédből ebben az időben kezd kialakulni a kommunikációs beszéd, és
megkezdődött már a belső beszéd kialakulása is .
A kommunikációs szándék szerint a spontán beszéd dominál (a kérés, a
kapcsolatteremté s, az érzelmek kifejezése), tartalmi szempontból erős szituativitás jellemzi . A
beszédtechnikai sajátosságokról elmondható, hogy általában nem tudnak gazdálkodni a
levegővel, a hangindítás végletes, hangsúlytalan helyzetben magánhangzókat nyelnek el,
előfordulhatnak beszédhibák, kántáló hanglejtés és sokféle beszédtempó .
A beszéd nyelvtani jellemzői közül a szókincs kiemelendő, melynek mennyisége
változó (3 –6 éves korban körülbelül 2000); a szófajok közül a főnév, az ige, a névelő és a
kötőszó a leggyakoribb . A melléknevet és a számnevet használják a legkevésbé . A szójelentés
alapjelentését ismerik, az asszociációs jelentések ismerete kevésbé jellemző . A mondanivaló

23
nyelvtani megformálását általános nyelvhelyességi ( innák vizet ), egyeztetési hibák (szóltak a
tanító néni ) jellemzik . Összetett mondataik inkább mellérendelőek, gyakrabban használnak
egyszerű mondatot ( Nemesné–Sajtosné–Tóth, 2004) .
Az óvodás beszédfejlettségének a megállapításakor a szókincsaktivitást, az összefüggő
beszédet, illetve a beszédtevékenységhez való viszonyulást feltétlenül mérni kell . A
szókincsről korábban aktív és passzív tartományt különítettek el a tudósok . Mára már ez a
nézet úgy finomult, hogy nem egyértelműen éles a határ az aktív és a passzív szókincs között,
inkább a szómozgás az egyik területről a másikba, amely meghatározó a beszédprodukció
szempontjából .
A beszédreprodukción túl nagyon fontos a beszédészlelés és értés épségének,
szintjének az ismerete . Szükséges olyan észlelési mechanizmus megléte, melynek segít ségével
lehetővé válik a környezet zörejeinek a beszédhangoktól való elválasztása, a beszéd
hangjainak megkülönböztetése, továbbá egy hangsor elemeinek, azok sorrendjének
felismerése, a beszédfolyamat szavakra, szótagokra, hangokra tagolása . Mindezek meglé te az
olvasási technika kialakításának az alapja is .
Az gyermekek későbbi szóbeli, írásbeli reprodukciót nagymértékben befolyásolja a
anyanyelvi szocializációjuk, szociokulturális tudásuk . Ez a bázis befolyásolja a felhasználható
szókincset, kommunikációs eszközkészletet, nyelvi, nyelvhasználati stratégiái kat. A
kommunikációs és a szoci alizációs képességek egymástól elválaszthatatlan módon , együttesen
módszeresen fejlesztve érik majd el a várt hatást . Az anyanyelvi képességek az óvodás korú
gyermek szocializációs képességeinek területeiről, azok fejlettségi szintjéről nyújtanak
megbízható információt .

24
II. Az élménypedagógia mint nevelési stratégia és módszer
II. 1. Mi az élménypedagógia?
Manapság egyre több szót hallani az élménypedagógiáról, a reformpedagógiák egyik,
egyre jobban elterjedt formájáról. Ha a szóösszetételre nézünk, akkor az élmény és a
pedagógia fogalmainak valamilyen ötvözetére gondolunk . Lehet, hogy sokaknak azt jut
eszébe, hogy egy csoportnál, a jól megválasztott didaktikai módszerrel tárgyalt téma kifejtése
olyan „látványosan”, érdekesen, világosan sikerült, hogy jó élményként él tovább a
gyermekekben . Mi az élmény? „Tágabb értelemben minden olyan pszichikus tartalom és
jelenség, amelyről tudomásunk van, és amit tudatunkban átélünk . Szűkebb értelemben
kiemelkedő történés hatására keletkező erős érzelmektől kísért lelki jelenség . Az élmények
mély érzelmi színezetük miatt fokozott pedagógiai hatást fejtenek ki, s ezért megfelelő
formában fokozhat ják a nevelés hatékonyságát .” (Pedagógiai Lexikon, I . kötet, 1976, 349. o.).
Azonban az élménypedagógia ennél több . Az élménypedagógia kilép a megszokott
csoporttermi keretek közül, és a gyermekek saját tapasztalataira, „élményeire ” épít a természet
segítségével és a jól megválasztott f eladatokkal, játékokkal .
Az élménypedagógiának a követke ző meghatározásait mutatom be : „Saját élményű
tanulás, lényege, hogy a tanulást jelentősen befolyásoló tényezők a tapasztalatok, élmények,
érzések (szubjektív állapotok), melyeket a tanuló személy a tanulás során átél, az élmények
összevetése, rendszerbe il lesztése, valamint tapasztala tok elemzésén alapuló reflexiók a
tanulás hatékonyságát fokozzák .” (Fehér, Lappints , 2002, 29. o.). A Pedagógiai Lexikonban ez
olvasható : „A reformpedagógia egyik iránya, amely az oktatás módszerében az addig követett,
formális fokozatok helyett az élményen alap uló tanítást hangsúlyozza .” (Pedagógiai Lexikon,
I. kötet, 349 . o.). A Tanítani a taníthatatlant című könyvben így határozzák meg az
élménypedagógiát : „Az élménypedagógia a közvetlen élményt, tapasztalatot használja
alapként a tanuláshoz . Legegyszerűbben „cselekedve/tevékenykedve tanulásként” lehetne
leírni . A tanulásnak olyan aktív formája ez, amely a résztvevők közvetlen tapasztalatát
elsődleges információforrásként használja a tanulási folyamatban . Szöges ellentéte az
előadásokon vagy olvasmányokon alapuló hagyományos tanulási módszereknek, hiszen ott
mások élményein alapul a megszerzett tudás . Az élménypedagógia a tapasztalati tanulá s egyik
markáns irányzata” (Liddle, Matthew, 2008, 7 . o.).

25
Az élménypedagógia alapja – Karl Schörghuber és Günter Amesberger meghatározása
szerint – a konkrét, gyakorlati tapasztaláson alapuló tanulás, mely általában nem hétköznapi;
hanem kalandot és/vagy élményt magába foglaló helyzetben, valamint érintetlen termés zeti
környezetben történik (Mészáros , Bárnai , 2010) .
Hogyan alakult ki az élménypedagógia? Az eszmei előfutárok közé sok -sok név
tartozik, én elsősorban kiemel em John Dewey filozófus és Wilhelm Dilthey pszichológus és
pedagógus munkásságát . Dewey -nál a tapasztalat fogalmának meghatározására fókuszálok . Az
élménypedagógiában a tapasztalás során szerzett tanulás (tapasztalati tanulás) az egyik alap . A
tapasztalat és cselekvés Dewey -nál az embernek a természetbe és társadalomba való
beágyazottságának, általános értelemben vett kultúrájának része, olyannyira, hogy valójában
cselekvés nélkül nincs is tapasztalat, és viszont . „Az aktív tapasztalat azt jelenti, hogy a
szervezet nem tátott szájjal álldogál, míg esetleg valami feltűnik . Nem passzívan és
tehetetlenül várja, hogy valami kívülről benyomást gyakoroljon rá. A szervezet saját egyszerű
vagy komplex struktúrájának megfelelően hatást gyakorol környezetére . Következésképpen a
környezetben okozott változások visszahatnak a szervezetre és annak aktivitására . Az élőlény
saját viselkedése következményeinek hatását viseli el és szenvedi el. A cselekvés és az
elszenvedés vagy elviselés szoros kapcsolata alakítja azt, amit tapasztalatnak nevezünk .”
(Boros , 103. o.).
Az élménypedagógia is épít arra a tapasztalatra, amit az egyének, csoportok a közös
feladat során megoldva, vagy akadálypályát végigcsinálva szerez nek meg. E tapasztalatszerzés
során újabb dolgokat tanul nak meg, mégpedig a közös élmény segítségével . Tehát nem kész
dolgokat kap nak, hanem maguk jönnek rá a gyakorlat során . Ma a hagyományos csalá di
keretek gyengülésével, a digitális világban, szükség van a csoporttermi lehetőségeken túl
olyan helyzetekre, ahol játékos és kalandos formában tapasztalja meg az egyén a csoport
erejét, a bizalmat, egymásrautaltságot, ahol önbizalmát növeli, önismeretét bővíti, szociális és
fizikai készségeit, állóképességét, kitartását erősíti , újabb, eddig nem ismert oldalát ismeri
meg magának, társainak . Természetesen az ilyen gyakor latokat átgondoltan tervezve és a
csoporthoz, egyénhez igazítva lehet kipróbálni . Ebben segíthet egy mentor, a facilitátor . Az
outdoor (kültéri) pedagógia mellett egyre nagyobb teret kap az in door (beltéri) pedagógia . Itt
elsősorban a rajz, a festészet, a zene, a filmek, fényképek segítségével törekednek az általuk
keltett élmények pedagógiai kiaknázására .

26
Az élményszerű oktatás az oktatásnak az a formája, amely a gyermeket az oktatásban
élmények b efogadására alkalmassá teszi, az ismeretek elsajátításában a tényanyagot
elsősorban a gyermek közvetlen környezetéből, tapasztalataiból, élményeiből meríti .
Wilhelm Dilthey német pszichológus és pedagógus a másik „előfutár”, akinek
munkássága hozzájárult az élménypedagógia kialakulásához . Dilthey szerint a szemlélet hideg
és objektív, viszont az élmény lelkesítő és szubjektív. Az élmény ilyen felfogása az ún.
strukturális lélektan fogalomrendszerébe tartozik, mely a lelki jelenségeket
élményösszefüggéseikb en vizsgálja , a lelki élet egységes egészében. Dilthey tanítványa,
Eduard Spranger szerint az élmény „bensőnk feldúlása, felkavarása jelentős tapasztalat által”,
és az ember élmények központja .” (Pedagógiai Lexikon, I. kötet, 350. o.) .
Dilthey -nél is jelentős szerepe van az élménynek, az átélésnek és megértésnek . A
megértésnek valami egészből kell kiindulnia, és belőle kell megragadnia az egyest . Később
eltért a megértés pszichológiai megalapozásától, s az objektum felé fordult . A megértés
objektív értelmi alakzatokra, történelmi művekre és értékekre vonatkozik . A
szellemtudományok az „ élet objektivációival” foglalkoznak, amennyiben azonban az élet
eseményeit fejezik ki, megértésük ú tja az „átélésen” át vezet . (Nyíri , 470. o.)
Az ember a történelemben létez ik, realizálja, meghatározza önmagát . Történelmi
idővel, tudattal rendelkezik . Ez a történelmi világ, melyben él az ember, egyszerre az ember
fölött is áll, mely inspirálóan hat rá. Ezért hoznak létre (Dilthey szerint) az emberek értékeket,
normákat . Működésük során azok objektiválódnak, azaz elszakadnak az alkotó egyéntől, ami
által egyben megőrzik a következő nemzedékek számára a kialakuló szellemi tartalmakat, az
egyes ember elmúlik, de az általa teremtett kultúra fennmarad és állandóan fejlődik .
(Mészáros, Németh, Pukánszky , 2005 )
Ezt a világot csak a pszichológia segítségével lehet megérteni . Ezen a ponton van
fontos szerepe az élménynek . Ezt segíti az átélés és megértés . Hiszen az előbb említett
történelmi világban élő egyének az élmények segítség ével adják a teljesebb megértést . Mivel a
valóságot szavakkal tudjuk leírni, ezért az elmondott és empátiával megértett élmények során
létrejön egy közös élmény, mely nagyobb rálátást biztosít . Ezt az egyén tovább
hagyományozhatja , a tapasztalat pedig ezt igazolja, támogatja .
Az outdoor élménypedagógia vagy más néven kalandpedagógia a német Kurt Hahn
nevéhez f űződik. Hahn 1920 -ban, Németországban alapított iskolát, a Salem Schule -t, mely

27
egy merőben újfajta képzési modell, az ún . tapasztalati oktatás szerint m űködött . A tapasztalati
oktatás célja az akadémikus tudás megszerzése helyett a személyiség és az érettség fejlesztése
az aktív tapasztalatszerzés folyamatán keresztül (Szabó , 2012) .
A tapasztalati tanulás atyja pedagógiai koncepciója szerint minden gyermek öröklött
spirituális energiával születik, csakúgy mint a morális kérdésekben való helyes ítélkezés
öröklött képességével, ám e képességeket a serdülés folyamán elveszíti a társadalom
romlottságának köszönhetően . Hitt abba n, hogy a neveléssel az emberekből a „ Jó”
előhozható, és ezáltal építhető az ideális társadalom . A pedagógiai célja véleménye szerint
olyan becsületes személy fejlesztése, aki aktív és éber polgár, és aki képes elköteleződni társai
és Isten irányában . A hagyományos iskolák gyakorlatát „idegfárasztónak” vélte, ahol
aránytalanul kihangsúlyozott elméleti oktatás és a félévi vizsgáztatás . Az oktatás
középpontjában véleménye szerint az önállóság, a felelősségvállalás fejlesztésének kell állnia .
A jó nevelés ele gendő kihívást kínál az Agynak, a Szívnek és a Kéznek is .
Kurt Hahn menthetetlen romantikus és az amerikai pragmatizmuson nevelkedett
gondolkodó és cselekvő . Ez az ellentmondásos keverék lehet sikerének titka . Hahn oktatási
filozófiája kollázsa volt a lehető legtöbb forrásból összeszedett, általa legjobbnak ítélt
gondolatoknak . A végeredmény egy eklektikus, „kölcsönzött” filozófia volt . Kifejezetten
büszke volt arra, hogy semmi új nem volt iskoláiban és azok módszertanában . Hahn inkább
olyan anyagot has znált, amelyről már bebizonyosodott, hogy hatásos, minthogy valami újjal
kísérletezzen . Akárhogy is legyen, sikere a válogatott és egyedileg kombinált, „kölcsönzött”
alapelvekben rejlett .
Az Új Pedagógiai Lexikonban (Keraban, 1997) Bognár Mária foglalja ö ssze az
„élménypedagógia” sajátosságait, melyben a tapasztalást, a tanulást és az ezeket kísérő
szubjektív állapotokat tekinti alapvetőnek . Hivatkozik D . Kolb (Experiental learning)
munkájára , miszerint a tapasztalati tanulás modelljét a következő szintek jellemzik :
I. szint : A cselekvés kivitelezése, itt történik a megélés, a végrehajtás, az akció maga .
II. szint : A cselekvő megnézi, hogy mi lett cselekvésének hatása az adott helyzetben .
Arról, hogy mi történt, résztvevő maga, a csoport és az oktató ad visszajelzést, mindenki a
saját szemszögéből . Ezt követően a második lépés ezeknek az adott esetben bekövetkezett
hatásoknak a megértése, hogyha ugyanaz a cselekvés ismét megtörténne, anticipálni lehessen,
hogy mi lesz annak következménye .

28
III. szint : Annak a generális elvnek a megértése, ami az adott eset alakulását
meghatározza . A generalizálás különböző körülmények között létrejövő cselekvéseket von be
az egyszeri cselekvésen túl a generális elv megértése céljából .
IV. szint : A tanultaknak a generalizá ció keretein belül, különböző körülmények között
létrejövő cselekvésekben történő alkalmazása az eddig tanultak tesztelése egy következő
helyzetben .
Az élménypedagógia csoportos tanulási forma, a csoportfolyamatok teremtik meg a
tanulási lehetőségeket . Ideális esetben a résztvevők az élményeikből a reflexiók és az értékek,
normák átvételével jelentőségteljes tapasztalatra, személyes gazdagodásra tesznek szert . Az
élménypedagógia ezt az akció és reflexió közötti folyamatot irányítja . Az élménypedagógia
által a résztvevők tudatosan találkoznak a környezet értékeivel, átélik ezeket, a saját
reakciómintáikkal, félelmeikkel, értékeikkel szembesülnek, új magatartásmintákat
próbálhatnak és fejleszthetnek ki, valamint gyakorolhatják is azokat .
Bognár Mária utal továbbá arra, hogy az élménypedagógia C . Rogers nevével
fémjelzett saját élményű tréningcsoportoknak is fontos elvi alapja és módszere . Így Carl
Rogers szerint az élménypedagógia nem más, mint személyközpontú pedagógia, mely mind az
egyén, mind a csoport f ejlődésére és sikerességére fókuszál .
Ha a világhálón próbálunk megfelelő értelmezést találni ennek a sokatmondó
kifejezésnek, a következőket találhatjuk : röviden fogalmazva : tapasztalati tanulás . Egy jól
sikerült kirándulás, tréning, közös élményéletre s zóló tapasztalatokat nyújthat . Saját élmények
szerzése során válik a tanulási helyzet, folyamat hitelessé, miközben a résztvevők érzelmileg
és fizikálisan is aktív részesei a folyamatoknak . Az egyén és a csoport kapcsolatát jelentősen
fejlesztik az együtt megélt sikerek és kudarcok, a kö zösen vállalt kockázat illetve nem utolsó
sorban a közös döntések és azok eredmén yei.
Az élménypedagógia alapvetően humanisztikus megközelítése az emberek
fejlesztésének, támogatásának . Döntően a készségek, képességek fejlesztésére helyezi a
hangsúlyt és nem az akadémiai tudásgyarapítás a célja .
Az Association for Experiential Education (AEE) tapasztalati oktatás definíciója : „Az
tapasztalati oktatás(élménypedagógia) egy olyan folyamat, amin keresztül gyakorlója tudást ,
készségeket és értéket teremt a közvetlen tapasztalásból” (Association for Experiential
Education : http://www.aee.org ).

29
Kispéteri Andr ea és Sövényházi Edit (2009) Élménypedagógia című könyvük ben a
következő képpen határozzák meg a fogalmat : az élménypedagógia abból a tapasztalatból indul
ki, mely szerint az elrettentés nem megfelelő módszer a gyermekek nevelésében, akik alakuló
személyiségük formálásához, megerősítéséhez kapaszkodókat és biztonságot keresnek . Azok a
gyermekek, akik jól érzik mag ukat környezetükben, kevésbé veszélyeztetettek,
magabiztosabbak, sikeresebbek . Arra kell tehát őket megtanítani, hogyan érezhetik jól
magukat . Olyan kihívást jelentő szituációkat kell teremteni számukra, melyekkel folyamatosan
próbára tehetik képességeiket . Az élmény a megfelelő eszköz, mely hozzásegít bennünket a
szokatlan helyzetek átéléséhez és ezen keresztül hasznos tanulságok levonásához . Az
élménypedagógia azt nyújtja a gyermekeknek, amire ebben az életkorban szükségük van :
rendhagyó játékhelyzeteket, szokatlan, izgalmas kihívásokat . Lehetőséget ad arra, hogy az
óvodásokra jellemző ingerkeresés biztonságos és szervezett körülmények között valósuljon
meg. A tanulási mo tiváció kapcsán kulcsfontosságú az ÉLMÉNY jelentősége a tanulási
folyamatban . Ha a tanulás érzelmileg és intellektuálisan élményt jelent, akkor nő az ismeretek
befogadásának intenzitása és mélysége . Tanulásunk nem csak örömtelivé, de hatékonyabbá is
válik .
Mi lehet élményforrás ? A társakkal való együttműködés az élmények egyik for rása
lehet . Ugyanilyen élményforrás az aktív részvétel, a játék, a kihívás, a feladatban rejlő titok .
Ebben a tekintetben a kooperatív módszertan , a játékpedagógia és az élménypedagógia
határterületek .
Az élménypedagógiában a résztvevők egy valószerű problémát oldanak meg közösen,
amely kihívást jelen t számukra, és megoldása csakis csoportos együttműködéssel
kivitelezhető . A drámajátékkal szemben egy élménypedagógiai foglalkozáson az egyéni
résztvevő önmaga marad, nem játszik szerepet és nem követ forgatókönyvet . Az
élménypedagógia a kooperatív módszertannal rokon irányvonal . Hasonló fogalmakkal és
célokkal do lgozik . Sok módszerük közös, ám az élménypedagógia kie melt célja a
közösségépítés, az érzelmi intelligencia és a szociális kompetenciák fejlesztése (Mi jelent
élményforrást? http: //www. tanuljmaskepp. hu/elmenypedagogia/ ).
Az élménypedagógiai foglalkozásokat mindig csoportban végezzük el . Már az első
pillanattól fontos, hogy a résztvevők kommunikáljanak egymással és bizalmuk egymás iránt
fejlődjön . Ez a fajta közösségi élmény alapvetően b efolyásolja fejlődésüket, tanulási

30
tempójukat, önértékelésüket, szubjektív jóllét -érzésüket . Az élménypedagógiai
foglalkozásokon a csoporthatás egyénre gyakorolt intenzív élménye megsokszorozza a saját
tapasztalaton alapuló tanulás értékét . Az élménypedagó gia a frontális módszerek elméleti
tudást gyarapító felfogásával szemben gyakorlatias szellemiséget képvisel . Alapja a több
érzékszerven keresztü l történő tapasztalati tanulás . A jelszó : próbáld ki, tapasztald meg,
csináld legközelebb még jobban!
Az élménypedagógiai tevékenység és a tapasztalati tanulás a vizuális, akusztikus,
taktilis és mozgásos észlelést is bevonja az ismeretszerzésbe . Mondd ki, hallgasd meg, érintsd
meg, építsd fel, játszd el és valóban megjegyzed! Az élménypedagógia f elismeri a játékban
rejlő pazar fejlesztési lehetőségeket . A játék soha nem öncélú, hanem határozott célokkal
szervezzük, arra alapozva, hogy önmagában is örömforrás és feszültségoldó hatású . Önfeledt
játék közben „boldogsághormon”, endorfin szabadul fel, ami jótékony an hat a szellemi
teljesítményre!
Az élménypedagógia módszere a tapasztalati tanulás speciális formája, mely játékok,
gyakorlatok során nyújt a résztvevők számára életük valós helyzeteit modellező
tapasztalatokat . A játékos „mintha” helyzetek viszonylagos védettségében a résztvevőknek
lehetősége nyílik új viselkedésformák kipróbálására, begyakorlására . A gyakorlatok,
szimulációk, szerepjátékok segítik mind az újszerű viselkedésformák felszínre bukkanását,
mind az élményből fakadó tanulás elmélyítését (Lová sz, 2005) .
Az élményszerzés tapasztalatot jelenti . Az élményszerzés mindig cselekvéshez,
mozgáshoz kötött és nem egy helyben történik . Az élménypedagógia a gyermek számára
izgalmat, önfegyelmet, élmények sokaságát, csoporthoz tartozást és fokozódó önismeretet
nyújt, javítja, fejleszti a saját problémamegoldó képességében való bizalmat és hitet, és
fejleszti kommunikációs képességét . Az élménypedagógia összekapcsolja az élményeket, a
vidám, hasz nos foglalkozásokat és a játékot .
Életünk eredményesség e, a „boldogság” a kutatások szerint társas kompetenciáink
fejlettségén múlik . Az élménypedagógia éppen ezen kompetenciák komplex fejlesztésére
törekszik . A bizalom és az együttműködés minden jól működő közösségben fontos tényező, de
valós problémák esetén vagy vészhelyzetekben döntő jelentőségű . Az élménypedagógiai
módszerekkel az óvodás gyerekek kommunikációs fejlesztésében elengedhetetlen a következő
szociális kompetenciákat alakítása is : önállóság, identitástudat, hitelesség, érzelmek kezelése,

31
sikerkezelés, kudarctűrés, kitartás, felelősségvállalás, törődés másokkal, tolerancia, nyitottság,
véleményelfogadás, bizalom és empátia, egészséges önbizalom, belső kontroll,
problémamegoldás, kreativitás és rugalmasság, kommunikációs készségek, együttműk ödés,
segítségkérés, konfliktuskezelés, szociális érzékenység, szolidaritás, feladatvállalás,
önkéntesség .
Az élménypedagógiában kihívást jelentő, de nem feltétlenül veszélyes probléma –
megoldási helyzeteket szimulálunk kerettörténetek segítségével, amely kimozdítja a
résztvevőket komfortzónájukból . A résztvevőknek a feladat megoldása érdekében élesíteniük
kell problémamegoldó képességeiket, és alkalmazniuk társas kompetenciáikat : a toleranciát, a
törődést, a konfliktuskezelési készséget .
Pedagógusként meg kell találnunk tehát az olyan élményszerű feladatokat –
kihívásokat – amelyeket a résztvevők képesek megoldani, ám nem túl egyszerű számukra .
Meg kell találnunk azt a pontot, ahol se nem szoronganak, se nem unatkoznak…
Az élménypedagógiai foglalkozások al apvető eleme a feladatok kapcsán előtörő érzelmek
megfigyelése és ezek közös feldolgozása, a reflexió –hiszen ez a fejlődés kulcsa .
Az élménypedagógia a tapasztalati tanulásra építő pedagógiai irányzat, e módszer
szerint a tanulás alapját a közvetlen élmény, tapasztalat képezi, amely az elsődleges
információs forrás a tanulási folyamatban . A tanulás középpontjában nem az akadémikus
tudás megszerzése, hanem – az aktív tapasztalatszerzés folyamatán keresztül – a személyiség
és az érettség fejlesztése áll . A tapasztalati tanulás elmélete szerint bizonyos tapasztalatok
önmagukban is számos szociális készség (pl . együttműködés, tolerancia, segítőkészség, közös
problémamegoldás stb .) fejlődését eredményezik . A tapasztalati tanulásra épülő programokban
a konkrét, gyakorlati tapasztalást általában valamilyen nem hétköznapi helyzet generálja, a
„Kaland” vagy „Élmény” képezi alapvető bázisát a nevelésnek . Az élménypedagógiai
programokban a mozgás és a fizikai aktivitá s központi jelentőséggel bírnak, ugyanakkor a
művészi, zenei, kulturális és technikai területek is bevonhatók a módszer alkalmazásába . Az
élménypedagógiai programok elsődleges terepe ugyanakkor a természet, elsősorban az
érintetlen természet . Az outdoor el emek a tapasztalati tanulás módszerét, és a szabadban,
természetes környezetben végzett fizikai jellegű gyakorlatokon keresztül alkalmazzák .
A szabadtéri programok során a résztvevők a gyakorlatokat megoldva tapasztalatokat
szereznek, amelyekből a valós él etre vonatkoztatható tanulságokat fogalmaznak meg a

32
feladatokat követő megbeszélésen . Tapasztalatok bizonyítják, hogy az outdoor programok más
módszereknél hatékonyabban segítik elő a komfortzónából történő kilépést, és az így szerzett
tapasztalatok hozzáé rtő feldolgozásával maradandóbb tanulást és változást biztosítanak . Ennek
oka, hogy az outdoor gyakorlatok mélyebben „érintik meg” a résztvevőket, nagyobb kihívást
jelentenek, erősebben hatnak az érzelmekre, beindítják a személyen belüli és a személyközi
feldolgozási folyamatokat, és nem egyszer életre szóló élményeket nyújtanak (Bandoroff,
Scott & Newes, Sandy 2004) .
Az Élménypedagógiai Szövetség (Association for Experiental Education) honlapja alapján az
élménypedagógia gyakorlatának alapelvei :
 A tapasztalati oktatás folyamata során a gyermekek aktívan bevonódnak a kérdések
felvetésébe, a vizsgálódásba, kísérletezésbe, problémamegoldásba, kíváncsivá válnak,
felelősséget vállalnak, kreatívak és értelmezik a helyzeteket .
 A gyermekek intellektuálisan, érzelmileg, szociálisan, lelkileg és/vagy fizikailag
elkötelezettek . A saját élmény miatt a tanulási helyzet autentikus számukra .
 A tanulságok személyesek és megalapozzák a jövőbeni tapasztalást és tanulást .
 A gyermek magához, másokhoz, és a nagyvilághoz fűződő kapcsolatai fejlődnek és
gyarapodnak .
 A pedagógus és a gyermek megtapasztalhatja a sikert, a kudarcot, a kalandot, a
kockázatvállalást, és a bizonytalanságot, hogy tapasztalások kimenetelei tökéletesen
nem bejósolhatóak .
 Az élmé nypedagógiai programok lehetőséget adnak arra, hogy pedagógus és a
gyermekek a saját értékeik felfedezzék és megvizsgálják .
 A pedagógus megteremti a megfelelő tapasztalások lehetőségét, problémákat vet fel,
kijelöli a határokat, ügyel a gyermekek érzelmi és fizikai biztonságára, figyeli a
gyakorlat során kialakuló egyéni és csoportdinamikát, facilitálja a tanulási folyamatot .
 A pedagógus felismeri és erősíti a spontán tanulási lehetőségeket .
 Az élménypedagógia akkor hatékony, ha a körültekintően kiválasztott tapasztalatokat
reflexió, kritikai elemzés és szintézis követi .
 −Az élménypedagógiai program megtervezéskor számolni kell a természetes
következményekből, hibákból és sikerekből való tanulás lehetőségével (Lovász, 2005) .

33
Ebben a tanulási foly amatban a pedagógus szerepe is eltérő . A tudás a résztvevő saját
tapasztalatából ered, a pedagógus feladata, hogy segítse, motiválja ebben a folyamatban . A
modern irányzatok ezért gyakran a pedagógus kifejezés helyett például a „facilitátor” kifejezés
használják utalva a tanulás mechanizmusának eltérő volta, miszerint nem tanítás folyik, hanem
egy folyamat segítése, facilitálása . Mivel a tudás forrása a csoporttagok közös élménye, és a
facilitátor segíti a csoporttagokat, hogy tanuljanak saját tapasztalatai kból, a facilitátor sokkal
inkább egy semleges szereplőnek tekinthető ebben a rendszerben . A terminológia ugyanakkor
eltérő lehet attól függően, hogy milyen környezetben történik a tapasztalati tanulás elveinek
alkalmazása, a Szövetség által használt „okta tó” kifejezés magában foglalja a pedagógus,
facilitátor, tréner, terapeuta, tanácsadó stb . kifejezéseket .
Az Egyesült Államokban és Nyugat -Európában számos élménypedagógiai alapú
program működik magatartási problémákkal küzdő fiatalok, illetve kifejezetten fiatalkorú
bűnelkövetők számára . Ezek általában a vadonterápia különféle változatai, hosszú időtartamú
bentlakásos táborok vagy expedíciók . Az élménypedagógiai módszerek Magyarországon és
Erdélyben is egyre elterjedtebbé váltak az elmúlt évekb en.
Az élménypedagógia egyfajta tapasztalaton alapuló tanulás, amely tudatosan tervezett
tevékenység által jön létre . Sikerességéhez számos tényezőt kell figyelembe venni, ilyen a
létszám, az életkor, a szociális helyzet vagy éppen a pillanatnyi lelki állapot, de a legfontosabb
hogy biztosítani tudjuk a résztvevők számára a teljes pszichikai – fizikai biztonságot .
Mindemellett a módszer minden tekintetben próbára teszi a játékosok képességeit . Az
élménypedagógia segítségével a gyermekek nem csupán tanul nak, hanem ezen felül
sikerélményhez is jutnak, hiszen az eredményeket ők maguk érik el . Aktív tevékenység,
örömforrás . A játéknak mindig van haszna és célja . Megtervezett és tudatos cselekvés,
amelyen keresztül ismereteket szerzünk és fejlesztjük a képességeinket, amelyeket saját
tapasztalataink alapján vonunk le .
Az élménypedagógia lényege, ho gy nem kell szépen ülni a széken a feladatok végzése
közben, hisz az együttműködésre épülő játékok során a gyerekek mozoghatnak . Nem csak a
teremben, de az ud varon, vagy kirándulás során is megvalósítható a tevékenység . Mivel egy
élménypedagógiai foglalkozás állandó kommunikációra épül, lehetőség nyílik az aktív
ismeretszerzésre, változatos helyzetekben történő rögtönzésre .

34
A szokatlan, de életszerű tanulási helyzetek kihívást jelentenek, amely fenntartja az
érdeklődésüket során felszínre kerülhetnek rejtett képességeik, növekszik önbizalmuk, játszva
oldják meg a problémahelyzeteket . Ha az általunk kiválasztott témát a megfelelő játékokkal
fűszerezzük, akkor a tervezett és irányított feladatok lehetőséget adnak arra, hogy a tanulás
élmény legyen minden résztvevő számára, Ha egy témát titokként, vagy nyomozásként
vezetünk be, esetleg kincskeresésről is szó esik, a gyerekek egyből érdeklődőek lesznek . „Az
élménypedagógiai játék tehát egyaránt alkalmas az önfeledt jókedvre, szórakoztatásra és
problémamegoldó helyzetek kezelésére, lelki korlátok, gátak oldására, individuális, szociális
nevelésre és erősítésre, a gyermekek motorikus, pszichikus, valamint szociális fejlesztésére ”
(Bányai, 12 . o.).

II. 2. Élménypedagógiai játékok

Az élménypedagógiai játékok elősegítik a nyelvi ismeretek alkalmazását és
rendszerezését, ugyanakkor a gyerekek szociális képességeinek alakulását is . Játék közben
szükség van az irányításra, mert ezek a játékok szabályjátékok, amelyek közben a gyermekek
gondolkodási műveleteket végeznek, oldódnak gátlásaik, együttműködőbbeké,
elfogadóbbakká válnak . A játékban a személyes megtapasztalások közvetlenül hatnak
magatartásuk alakulásár a. A játékok beszédfejlesztő hatása mellett tapasztalatokat
szerezhetünk a gyermek anyanyelvi kompetenciájáról, felfedezhetjük, megelőzhetjük és
javíthatjuk az egyes beszédhibákat . Ezekkel a játékokkal fejleszthetjük a gyermek téri
tájékozódását, hallásfig yelmét, ritmusérzékét, emlékezetét, valamint a beszéd alaki és tartalmi
elemeit . Ezek a játékok többször is játszhatók, így könnyebben rögzülnek a
beszédmechanizmusok, a nyelvi -kommunikációs készségek . Tematikailag nagyon
változatosak, és éppen ezért többf éle tevékenységen lehet őket alkalmazni, a nap bármely
szakaszában beiktathatók .
A mozgás fogalma sok mindent foglalhat magába, pl . azt, ha valamit mozgásba
hozunk, gondolati síkon mozgunk, mozgalmas életet élünk, valami belülről megmozdul
bennünk . A testmozgást bevonva a játékba, több érzéket és mozgósítunk . A mozgás és az
aktív felfedezés a gyermeki tanulás alapformái . Ekkor a gyerekek eggyé válnak azzal, amit
csinálnak, szó szerint felfogják a világot . Az érzékeken és a mozgáson keresztül újra meg újra
sikerül magukévá tenni a környezetet és felépíteni saját valóságukat .

35
Az olvasáshoz, íráshoz és számoláshoz a speciális követelmények miatt zavartalan
szenzomotoros fejlődésre van szükség . Számos vizsgálat s zerint az érzékelés, valamint a
ritmikus -akusztikus tagolási képesség finomításában rejlenek az olvasástanulás legfontosabb
előfeltételei . A nyelvi kompetenciát és az elvonatkoztató gondolkodás képességét a mozgásra
és érzékekre utalt elképzelő cselekvéssel sajátít juk el .
Mozgás nélkül nincs kommunikáció, legyen az nyelvi, taglejtésekkel vagy mimikával történő .
Maguk az elemi képességek nélkülözhetetlen alapként és szenzomotoros előfeltételként nem
csak kora gyerekkori mozgástapasztalatokat tesznek szükségessé, han em sok komplex
észlelési és cselekvésfolyamat tényleges konkrét és minél differenciáltabb alkalmazását is . A
gyermek ösztönösen érzi személyes tapasztalási területeinek elválaszthatatlanságát, egymásra
hatását . Az óvodás még nem különbözteti meg a fejjel a gondolatokat, a testtel és
mozdulatokkal, érzésekkel és szociális kapcsolatokkal történő tanulást . A gyerekeknek erős
késztetésük van arra, hogy mozogjanak, használják testüket . Ezek a játékok a gyermekekben
rejlő hihetetlen energiákat nyugodt, koncentrál t energiává alakítják át . Minden játékban ott
található a fantázia vagy a rituálék egy -egy eleme, s ezeket kombinálja lassú, kellemes mozgás
folyamatokkal .
Mászás
A kor legkedveltebb, és legtöbbet gyakorolt mozgásformája . Engedjük gyermekeinket fára,
kerítésre, mászókára mászni, ne féltsük őket, ne aggódjunk . A sok függeszkedés lazítja a
vállövet, a csuklót . Minden mászás kapcsán előre meg kell terveznie a mozgást, amely jó
hatással van a gondolkodásra . Megtapasztalja a távolságokat, a mélységet, a magassá got. A
mászás egyik sajátos formája a talicskázás, amelyet a nagyobbak a kicsikkel gyakorolhatnak .
Ez is jó hatással van a vállöv fejlődésére, az egyen súlyérzék pontosítására, mely a szépíráshoz
nélkülözhetetlen .
Járás
Készítsünk akadályokat, melyeket át léphetnek, megkerülhetnek . Sok egyen súlyozó járás
lehetősége adódik, például vonalon (egyszerűen megraj zoljuk krétával), homokozó szélén,
járdaszigeten, ját szótéri gerendán . A jó eg yensúlyérzék elengedhetetlen része lesz a
tanulás nak. Ezek a járásfajták fe jlesztik a szem -láb koordinációt, magasság, mélység fogalmát .

36
Futás
Sokkal pontosabb óvodás korban a ki vitelezése, n ő a lépéshossz, térdét magasabbra emeli,
lábfejét előrébb he lyezi . Ha módunkban áll, szervezzünk futóversenyt szárazon, se kély vízben
egyaránt . Hagyjuk eleg et futni a gyereket . A futás nö veli a kondicionális képessége ket (erő,
állóképesség, gyorsaság) és javítja a vér keringést .
Ugrás
Nagyon fontos a szervezése, mivel a szabad játéktevékenységben ez az egy etlen mozgásfajta,
melyet ugyan úgy, egyformán végeznek a gyerekek .
Rajzoljunk ugróiskolát, hagyományosat és újfajtát . Egy egyszerű gumi se gítségével is
végeztethetünk különféle ugróiskolákat (kettő tartja, egy ugrál) . Sokféle szabály ismeretes
ugyan, de bízzuk a gyerekekre újfajta szabál yok megalkotását . Az ugrálásokkal fejődik a
szem -láb koordináció, egyensúly érzék, testi képességek, térirányok (alatt -fölött, előtt -mögött,
jobb-bal).
Dobás – elkapás
Közismert a labda fejlesztő hatása . Az egyszerű dobós -elkapós játékoknak nincs határa,
vízben, szárazon egyaránt .
Finommozgás
Középső csoportban egyre differenciáltabbá válik, mozdulatait a gyermek jól el tudja
különíteni . Az ujjak mozgékonyságát fejleszthetjük az egyszerű „átvevős” játékok amelyhez
nincs semmi másra szükségünk, mint egy kb . 60 cm hosszú fonalra vagy kötélre, melyet
összekötünk . A játékot bizonyára mindenki ismeri, csak lehet, hogy feledésbe merült .
Pihenésként remek elfoglaltság . Fejleszti a térlátást, téri irányok ismeretét, a finommotorikát,
az ujjismeretet . Végül hanyatt fekve nézegessük az eget, és mindenki mondja el, hogy a
felhőkben milyen formát vél felf edezni . Fantázia, megfigyelő ké pesség, f orma -térlátás fejlődik
ez által.
Mindezen játékok természetesen nem csak az óvodás korúaknak kínálnak hasznos
időtöltést, hanem a nagyobb, iskolás testvéreknek is . Ha kialakul egy szabályjáték, ha
elkezdődik az „és ezt meg tudod csinál ni?”, akkor biztosak lehetünk abban, hogy gyerme keink
tartalmas, és hosszú ideig tartó, testben és lélekben egy aránt fejlesztő játékok .
Kifejezetten csak beszédfejlesztő játékok nincsenek . Minden játék, mely fejleszti a
beszédet, minden esetben hat az értelmi és szociális fejlődésre, valamint a figyelemre és az

37
emlékezetre . Alapvetően három területre érdemes figyelni : a beszéd tartalmi, formai és
nyelvtani megjelenítésére . Még nem érdemes azzal foglalkozni, hogy túlságosan pösze vagy
raccsol a gyermek . Felfigyelhetünk viszont súlyos artikulációs hibákra, amikor szinte
egyáltalán nem érteni, mit mond a kicsi, mert nagyon sok hangot egyáltalán nem tud tisztán
kiejteni .
Ilyenkor mielőbb keressünk szakembert . A nyelvtani szerkezetek csak ezután
alakulnak ki, így ezzel sem kell még komolyabban törődnünk, csupán arra ügyeljünk, hog y mi
mindig helyesen, tisztán, „egyszerűen” beszéljünk . Ebben az életko rban egy átlagosan fejlődő
gyerek esetében főképpen a beszéd tartalmi oldalának fejlődését segíthetjük a megfelelő
játékszerekkel való közös játékkal . Nem kell megijedni, ha a gyermek keveset beszél . Ami
fontos, hogy legyenek meg a kellő ismeretei a világr ól, és értse meg a körülötte zajló
cselekvéseket, történéseket, ismerje a szavak, a fogalmak jelentését, ha ő maga még
látványosan nem is gyakorolja . Belső tudása legyen meg, és ezután pedig bízzuk rá, hogy
tudását mikor óhajtja majd megosztani a nagyközön séggel . A lényeg : ne legyen kötelező!
Hagyjuk meg azt a belső örömöt a gyermeknek, amellyel megjutalmazza magát! Ha sikerült
kifejeznie valamit, nem kell külső jutalmakkal elrontani, mert akkor szinte cirkuszi
produkcióvá tesszük a szóbeli megnyilatkozások at.
Szempontok, amiket figyelembe kell vennünk az élménypedagógiai játékok tervezése során :
 Biztonság
 Megfelelő körülmények
 Pozitív élmények
 Szabályok felállítása, betartása
 Önkéntesség inkább önkéntes alapon való részvétel
 A szabályok pontos ismertetése
 A résztvevők elvárásainak figyelembe vétele itt ki lehet térni a fizikai, pszichikai
terhelhetőséget
Az élménypedagógiai játékok egymásra épülő típusai
 Bemelegítő, jégtörő játékok
 Energetizáló játékok
 Önmagunk és mások megismerését segítő játékok
 Együttműködős és kommunikációs játékok

38
 Problémamegoldó játékok
Tervezés, megvalósítás, értékelés, általánosítás és alkalmazás az élménypedagógia
játékok alkalmazása során
1. A tevékenységek megtervezése
Minden olyan tevékenység, amely az önértékelést vagy az interperszonális kapcsolatokat
fejleszti, aktív részét képezheti a tapasztalaton alapuló tanulásnak .
A leggyakoribb egyéni és csoportos foglalkozások típusai a következ ők:
 elméleti problémák megoldása;
 gyakorlati szituációk megoldásá nak megtervezése, kivitelezése és értékelése;
 tárgyalás, információcsere, megegyezés, konszenzus létrehozása;
 tárgyi produktumok el őállítása, képalkotás, m űvészeti alkotások létrehozása;
 verbális és nonverbális kommunikáció útján feldolgozható helyzetek el emzése;
 önkifejezés, szerepjátékok, produkciók létrehozása .
2. Tapasztalatszerzés
A tervezetten létrehozott körülmények (nem szokványos küls ő környezet, szokatlan,
nem mindennapi cselekvések és fizika er őfeszítések stb .) segítik, hogy a résztvev ők a célokra
fókuszáljanak, biztosítják az id őt az egymás közötti kommunikációra, segítenek a rossz
beidegződések, a megszokott, de eredménytelen válaszokon való túllépésben .
Az animátorok által létrehozott és kontrollált problémamegoldó szituációkban a
tanulá slehetősége konkrét, a problémákat meg lehet oldani, ha a csoport tagjai igénybe veszik
a mentális, érzelmi és fizikai lehet őségeiket . Ezeknek a feladatoknak a megoldása az
eredményesség érzetéhez, a sikeresség, az önérzet és az önbizalom növeléséhez vezet, fejleszti
a kommunikációs készséget, és a probléma -megoldási készséget .
3. Újratervezés szakasza
Ha a csoport rossz irányból közelíti meg a feladatot, ha akadályokba ütkö znek, lehetőséget
kapnak egy újratervezés és megvalósítási szakasz beiktatásával .
Ha ilyen irányt vált a tevékenység, akkor nagyobb eredményesség érhető el a feladatok
tervezési szintjén, javul a kommunikáció a csoporton belül, erősödik az együttműködés, új
lehetőségeket tárnak fel, biztosabban kezelik az idő korlátokat

39
4. Feldolgozás, megosztás
Az értékelés során beszéljük meg Mi történt, Mi volt lényeges, Hogyan tovább a gyakorlatok
kapcsán . A gyerekek készek arra, hogy megosszák élményeiket és a feladat alatt szerzett
tapasztalataikat, sőt összehasonlítsák eddigi tapasztalataikkal, eddigi nézetpontúkkal,
véleményükkel és szemléletmódbeli változásokat is érhetünk el fokozatosság elvét követve . Itt
az a szándékunk, hogy a csoport megismerhesse minde n egyes tagjának tapasztalatait . Itt
kerülnek előtérbe az egyén -egyén és az egyén – csoport kapcsolatok Ebben a szakaszban meg
kell tudni, hogy mi történt a csoporttal és az egyénekkel a tevékenység folyamán – kognitív és
affektív szinten, valamint a visel kedés szintjén . A résztvev őket tervezett módszerek segítik
abban, hogy feldolgozzák, megfogalmazzák, megjelenítsék, kifejezzék, azaz megosszák
reakcióikat és észrevételeiket .
Élménypedagógiai tevékenységek végrehajtása után a gyerekeknek lehet őséget kell adnunk a
feldolgozásra, arra, hogy reflektáljanak saját tapasztalataikra .
Ezeknek a tapasztalatoknak a jelent ősége fokozódik a feldolgozással, a résztvev ők
motiváltakká válnak észrevételeik közlésében, és ily módon a gondolataik, élményeik,
érzéseik kifejezésében .
A feldolgozás szakaszában használható módszerek a következ ők:
 tematikus beszélgetések;
 egyéni válaszok megfogalmazása
 interperszonális visszajelzések .
A feldolgozás segíti a résztvev őket abban, hogy összekapcsolják tanulási tapasztalataikat a
valódi élethelyzetekkel, segít felismerni képességeiket és er ősségeiket azáltal, hogy megnevezi
azokat, így tudatosulnak bennük önnön er őforrásaik, amelyeket a jövend ő élethelyzetekben
majd felhasználhatnak .
Sokszor a résztvev ő szívesebben beszél egy jelképet ábrázoló kártyáról vagy tárgyról,mint
saját magáról : ezen eszközök révén olyan gondolatok is kifejezést nyernek, amelyek
egyébként kimondatlanul maradnának . A jelképekkel való munka különösen hasznos, ha a
csoport introvertált tagja it kell szóra bírni . Akkor osztják meg érzéseiket a csoporttal, ha úgy
érzik, az elfogadja őket, és olyan mértékben teszik majd ezt, amennyire biztonságosnak érzik .

40

5. Általánosítás, alkalmazás
A tapasztalaton alapuló tanulás körfolyamatának utolsó szakasza, hisz az alkalmazás maga a
kitűzött cél, amelyért az egész tapasztalatszerzést megtervezik . Az animátor vagy a
tevékenység vezetője segít a résztvev őknek abban, hogy az általánosításokat az éppen aktuális
szituációkban alkalmazzák .
Ahhoz, hogy so kkal hatékonyabb magatartásbeli változások következzenek be, dönt ő
fontosságú, hogy figyelmet fordítsunk a tapasztalatszerzés során szerzett tudás
felhasználásának megtervezésére, akár egyénre, akár csoportra szabottan .
Élménypedagógiai Problémamegoldó AB C
A (Ask) / Kérdezz!/ Mi a probléma?
B (Brainstorm ing )/Ötletelj!/ Milyen lehetséges megoldások jöhetnek szóba?
C (Choose)/ Válassz!/ Válassz ki egyet a lehetséges megoldások közül!
D (Do)/ Cselekedj! Próbáld ki a kiválasztott megoldást!
E (Evaluate)/ Értékelj! Sikerült, működött a megoldás, ha nem menj vissza .

41
III. A 3-5 éves óvodások kommunikációs és szociális képességének vizsgálata

III. 1. A vizsgálat cél kitűzései és hipotézisei

A játék és a beszéd elválaszthatatlan párossága a fókusza a dolgozatomnak . Gyakorló
óvónőként megtapasztalhattam, hogy az anyanyelvi beszédprodukció és az anyanyelvi
beszédmegértés a cseperedő gyermekek számára egyre nehezedő feladat . A beszéden keresztül
neveljük gyermekeinket . A gyermek beszédfejlődésében a legfontosabb a szocializációs
szintér a család, ezen belül az édesanya mintaadó beszéde . A családi mintától függ az óvodába
kerülő gyermek szókincse, beszédprodukciója . Minél többet tud beszélni a gyermek, annál
pontosabban képes megér tetni magát . Ismeretei a beszédelsajátítás kezdeti szakaszában
bővebbek, mint kifejező eszközei .
Életmódunk gyökeres megváltozása következtében átértékelődtek az eddigi
beszédelsajátítási , beszélgetési normák, már a kisgyermekek korai életszakaszában is . A sok
televíziós időtöltés, az inaktív állapotba kényszerülésen túl, a beszédel sajátítási és
beszédmegértési fejlődés „programozott” szakaszaitól is megfosztja a gyermekeket . Kevés
élőbeszédet hallanak szemtől szembe történőt még kevesebbet . Pedig ez elengedhetetlen
feltétel lenne a helyes beszédprodukció kialakulásához . Nézik a televíziót, és közben nem
tudjuk követni, mi zajlik le bennük, még a beszédészlelés és megértés szintjén sem . (Az
emléknyomokat, emóciókat, bevésődéseket nem is említve) . Óvodába kerülve egyre több
gyermeken tükröződnek az ebből is fakadó problémák : figyelmetlenség, viselkedési zavar,
gátlásosság, , esetleg túl közlékenység . Egyre többször tapasztalom, hogy az óvodát kezdő
gyermekek spontán beszédfejlődése elmaradást mutat . Miben nyilvánul ez meg? Röviden :
keveset beszélnek, beszédük sokszor érthetetlen, vagy egyáltalán nem beszélnek . Ezekre a
tapasztalatokra alapozva, szerettem volna minél több mindent megtudni az elmaradás
lehetséges okairól, a fejlesztés lehetőségeiről . A célom preventív jellegű . Célul tűztem ki,
hogy játékos, sokoldalú élményszerzési lehetőségek biztosításával megsegítem az óvodát
kezdő gyermekek spontán beszédfejlődését .
Nagyon sok gyermek küzd szociális és viselkedési problémákkal is . Gyakran fordulnak
elő kötődési nehézségek, hiányoznak az elemi érzelmi odafordulások a másik emberhez, nem
ismertek az együttműködés formái, nem alakult ki a tolerancia, az empátia . Kevés olyan

42
program van, amelyben a szociális készségek, képességek és a kommunikáció fejlesz tése az
óvodai oktatás szerves részeként működne . Olyan programokat kellene használni, amelyek
nem a már meglévő interperszonális problémák csökkentésére, hanem azok megelőzésére
irányulnak .
A kutatásom célja egy olyan élménypedagó giai játékokon alapuló program
kidolgozása, amellyel a gyerekek kommunikációs és szociális képességei fejleszthetőek . A
fejlesztő program által segíteni szeretném a kommunikációs és szociális készségek készletének
a gyarapodását és azt, hogy a gyerekek megismerjék erősségeiket és gyengeségeiket, képesek
legyenek erősségeikre építve a gyengeségeiket javítani . Továbbá segíteni őket abban, hogy
megtanulják, hogyan kell barátokat szer ezni, kapcsolatokat fenntartani . Az együttlét, a közös
játék élménye elmélyíti a gyermek közösség iránti pozitív viszonyulását . A társkapcsolatok
során kialakuló alá -fölérendeltségi viszony konfliktusok hordozójává válhat, a gyermek vágyai
ellentétbe kerül hetnek más gyermekek törekvéseivel . Fontos az önálló konfliktuskezelés
gyakorlását célzó lehetőségek biztosítása, és a kívánt viselkedést illusztráló minta .
Meghatározóak a szülői viselkedési szokások, de emellett az óvodai közösség életét irányító
normák, szabályok hatása is jelentős . A gyermek számára a másik gyermek modell . A
társkapcsolatokban, az együttes tevékenységek során, a gyermek összehasonlítja saját
viselkedését másokéval . Kibontakozó önértékelése révén, illetve a társaknak a gyermek
viselkedés ére adott reakciói által saját viselkedését egyre reálisabban ítéli meg, fokozatosan az
elvárásokhoz igazítja . Kialakulnak a közösségi mércék, összehangolttá, szabályozottá válik a
közös tevékenység . Az óvodai csoportban a társas viszonyok fokozatosan diff erenciálódnak .
Az egyén miközben beilleszkedik a közösségbe, kialakul személyisége . A közösségeket
azonos szükségletek fűzik össze . A szükségletek együttes kielégítése megy végbe a játékban .
A közös szükségletek közös viselkedési mintákhoz vezetnek . A közös tevékenységek közös
tapasztalati élmények hez vezetnek, amelyek tovább erő sítik a szociális és kommunikációs
értékeket . Dolgozatom tárgya az élménypedagógiai módszerek szerepe az óvodás korú
gyermekek kommunikációs és szocializációs fejlesztésében, mert s zerintem a játék a „királyi”
út a gyermek segítő -fejlesztő befolyásolása szempontjából . Az élménypedagógiai játék és
annak változatos eszköztára révén fejleszthető a szociális képességgel egy időben
beszédészlelés, beszédmegértés és a szóbeli kifejezőképesség is . Új dimenziót kap a
játékkultúra, és a játék nem csupán a gyermek kezében kel életre, hanem új kommunikációs

43
eszközként működik a szülő és a gyermek közötti interakciókban, és a nevelői miliő ben, a
gyermeket körülvevő intézményes térben, és ezzel fontos mentálhigiénés, prevenciós
korrekciós hatásokat érhetünk el .
A kutatás hipotézisei
Dolgozatomban a következő feltételezésekből indultam ki :
 azok nak az óvodáskorú gyermekek nek, akik részt vesznek az élménypedagó giai
fejlesztő tevékenységeken , lényegesen fejlődik a kommunikációs képe sségük ,
 az élménypedagógiai módszerekkel való munka javítja a gyerekek szocializációs
képességét .
III. 2. A vizsgálat módszerei és eszközei

Mielőtt összeállítottam a tervemet, széleskörű vizsgálódást végeztem : összeállítottam
egy több mint 30 kérdésből álló a namnézis kérdőívet, amivel az volt a célom, hogy
feltérképezzem a gyermekek szociokulturális hátterét, ill . a fejlődési folyamatokat, amelyek
hatással bírnak a nyelvi fejlődésre és a szocializációra . A kitöltéskor a kikérdezés módszerét
alkalmaztam, több okból is . Egyrészt a közvetlen, barátságos környezetben megnyíltak a
szülők és a felületes válaszok helyett, többnyire meghitt beszélgetések alakultak ki,
mélyrehatóbb (ok feltáró) válaszokat kaptam, másrészt alkalmam volt megfigyelni a szülők
beszédstílusát, ami szintén jelzés értékű (hiszen nekünk az óvodában arra kell építenünk , amit
a gyermekek otthonról hoznak ). Az anamnézis kérdőíveket kiértékeltem és összegeztem: az
eredméyek nagyon érdekes ek és tanulságos ak. A másik fontos vizsgálat a gyermekek
beszédállapotának megfigyelése volt, melyhez szempontsort készítettem . Az összeállítás során
figyelembe vettem a gyermekek életkorát, és azt, hogy a kitöltése egyértelmű legyen, rövid
időt vegyen igénybe, és tényszerű eredményeket mutasson . A megfigyelésre, beszélgetésekre
az egész nap folyamán lehetőségem volt, nem kötöttem konkrét tevékenységhez . Pl. a
játékidőben, vagy a gondozási tevékenységek közben számtalan lehetőségem adódott .
Megfigyeléseket végeztem és feljegyzéseket készítettem a gyerekek szociális háttere, illetve a
szocia bilitásukat illetően is.
A kutatás központi módszerei az eset tanulmány módszere és a tudásszintmér és voltak.
Tudásszintmérő lapkat állítottam össze és a kitöltött mérőlapok at elem eztem. A
tudásszintmérő lapok saját készítésűek , Fonay Tiborné , Kissné Takács Erika, Sütőné Karsa

44
Tímea által összeállított gyűjtemény alapján, amelyeknek címe : „Anyanyelvi képességek – az
óvodáskorú gyermek megismerésének, fejlesztésének rendszere és eszköztára” (2006) .
1. Megfigyelés módszere
A mindennapi életben is állandóan megfigyeléseket végzünk, melyek nagyrészt
véletlenek vagy csak félig tudatosak, és ezekből következtetéseket is levonunk . A megfigyelés
az a megismerési módszer, amikor érzékszerveinkre, főként látásunkra és kisebb mértékben
hallásunkra, vagy mindkettőre támaszkodva közvetlenül információt gyűjtünk magunkról,
másokról, a hétköznapi élet eseménye iről, jelenségeiről ott, ahol a dolgok természetes módon
történnek, ahol a dolgok magától értetődően működnek, vagyis a terepen . A megfigyelés tehát
adatok gyűjtése, a megfigyelő odamegy, ahol történik valami, és nézi, hallgatja azt, ami
történik, az esemé nyek lefolyását .
Az oktató -nevelő pedagógiai munkában is célszerű a tudományos, tervszerű megfigyelés
gyakorlatát alkalmazni annak érdekében, hogy a tanulóról ne csak benyomásaink legyenek,
hanem olyan pontos ismereteink, amelyek alapot nyújthatnak fejlesztéséhez .
A megismerés korlátai, akadályai :
A szociális személyészlelés pontossága függ a pedagógus tulajdonságaitól,
hangulatától, a helyzettől, a gyerektől . A pedagógus , különböző elfogultságai befolyásolhatják
az óvodás személyiségének észlelését .
A következőkben foglalható össze, hogy milyen előfeltételei vannak óvodásaink komplex
megismerésének :
 A pedagógus legyen motivált a tanítványa megismerésére .
 A gyermek egész személyiségének megismerésére törekedjünk .
 A személyiségnek a feltárásában a humánökológiai szemlélet legyen segítségünkre .
 A gyermek személyiségének megismerése ne csupán egyszeri alkalom legyen, hanem
folyamatos, mindent átfogó nevelői munka .
 A pedagógus szakmai felkészültséggel, általános műveltséggel és sokféle
módszertani e szközzel igyekezzen feltárni a gyermek jellemző tulajdonságait .
 A megismerésben az életkori és egyéni sajátosságok mindig legyenek meghatározók .
 Mindez egy olyan komplex pedagógiai folyamat része legyen, melyben a gyerek és
pedagógus egyaránt jól érzi magát .

45
A KÖRNYEZET MEGFIGYELÉ SÉNEK SZEMPONTJAI
Módszer: megfigyelés természetes helyzetben: Rögzítés: a családnál töltött idő után a látottak
lejegyzése.
Élettér megfigyelése
 milyen a környék (városrész, ház környéke: utca, játszótér, zöld terület, közle kedés)
 a lakás mérete, elosztása (szobák, helyiségek)
 mi veszi körül a gyermeket a lakás ban: könyvek, játékok, TV, videó , számítógép stb.
 kik élnek együtt
 a gyerek saját élettere: külön szoba, szobarész: mi veszi körül: játékok, könyvek stb.
(pihenés, tanulás feltételei)
 benyomásaink a család, a gyermek életteréről
A család élete
 Hogyan zajlik egy átlagos napjuk?
 Kinek milyen az időbeosztása, mivel foglalkoznak a szülők stb…
 Ki mit szokott együtt csinálni a gyermekkel leginkább?
 Benyomások a család han gulatáról, az érzelmi légkörről (egymás közötti viszony,
gyermekkel való kapcsolat, testvérek egymás között)
 Ki vesz részt a beszélgetésben?
A pedagógus megfigyelési szempontjai
 Hogy szokot t megérkezni a gyermek az óvodába ? Ki hozza reggelente? Hogy válik el
reggelente a szülejétől?
 Milyen tevékenységeket kedvel különösen? Melyeket kevésbé?
 Hogyan teljesíti az óvoda i feladatait?
 Milyen a gyermek temperamentuma?
 Hogy reagál a sikerekre, kudarcokra?
 Mennyire tájékozott a gyermek a világ dolgairól? Milyen a go ndolkodása?
 Milyen a képzeletvilága, kreativitása?
 Mi érdekli különösen a gyermeket?
 Mit szeret játszani, mit játszik gyakran? Milyen játékokkal játszik? Hoz -e otthoni
játékokat? Kikkel szeret együtt játszani?

46
 Milyen a többiekkel való kapcsolata ? Milyen a szerepe a csoporton belül? Szokott -e
konfliktusba keveredni a többiekkel? Hogy viselkedik ilyenkor?
 Szeret -e mozogni? Milyen a gyermek mozgása?
 Milyen a kommunikációja?
 Mennyire önálló?
 Mennyire alkalmazkodik az óvodai szokásokhoz?
 Mesél – az élményeiről?
2. Az esettanulmány
A megfigyelések elvégzése után esettanulmányokat készítettem a kommunikációs
problémákkal és a szocializációs nehézségekkel rendelkező gyerekek ről. Az esettanulmány
célja a valamilyen szempontból különleges gyere k komplex, átfogó, az eseményeket és
cselekvéseket összefüggéseikben szemléltető bemutatása . Ebben a tekintetben éppen ellentéte
a kvantitatív módszereknek, hiszen azok sok eset ben az egyén néhány, előre kiválasztott (azaz
már előre ismert) tulajdonságát vizsgálják . Más szavakkal azt mondhatjuk, az esettanulmány
módszerénél a reprezentativitást szinte teljes mértékig feláldozzuk a komplexitás érdekében,
hiszen csak egyetlen esetet vizsgálunk, annak minden egyediségével . Ennek a lényege, hogy
az emberi vis elkedés, minden felületes eltérése és egyedisége ellenére rendelkezik olyan
sajátosságokkal, amelyek általánosíthatók .
Az esettanulmány két lényegi vonása a komplexitás és a kontextualitás . A komplexitás
azt jelenti, hogy a vizsgált esetet a maga teljessé gében mutatom be . Kitérek a gyerek életének,
működésének minden aspektusára és a köztük levő kapcsolatokra is . A vizsgált esetet
„működés” közben mutatom be . A kontextualitásnak megfelelően az esetet nem csak
önmagában, sajátos jellemzőire koncentrálva viz sgálom és mutatom be, hanem azzal a
környezettel összefüggésben, amelyben működik, cselekszik . A cél itt is a folyamatokat és
sajátosságokat befolyásoló környezeti tényezők feltárása és a hatás bemutatása . Az
esettanulmánynak van időbeli dimenziója is, his zen nem egy statikus állapoto t mutat be,
hanem folyamatokat . Az esetek kiválasztása szakmai ismereteim alapján és egy előzetes
megfigyelései alapján történt. Az első lépésben meghatározott témakörökben információkat
gyűjtöttem a választott esetekről . A rendszerezés során a feladatom a kapott információk
rendszerezése és az összegyűjtött információk közötti kapcsolatok feltárása volt . Ki kellett

47
szűrnöm a lényegi információkat és kiemelni a több adatforrás által is megerősített
információkat .
Az esettanul mány alkalmazásával, kutatásom célja az volt, hogy alaposan megismer jem három
gyermek szocialitás képességeiben jelentkező problémá kat. Cé lom volt kipróbálni, gyakorolni,
hogy :
 hogyan lehet szakszerűen átgondolni egy egyedi gyermek szociális képességeiben
jelentkező kommunikációs problémát,
 hogyan lehet megfigyelni, megvizsgálni a szociabilitás i problémák jellegzetességeit egy
gyermeken keresztül ,
 hogyan lehet több szempontból információt gyűjtve komplex, teljes képet „rajzolni” egy
gyermekről, annak problémáiról .
Az esettanulmány szerkezete :
A minta bemutatása : a gyermek és családjának legfontosabb jellemzői (a lakhely
jellege – a család szocioökonómiai státusa, egészségállapota, a gyermek személyiségének
jellemzői, illetve mindaz, amik fontosnak az eset szempontjából .
A probléma bemutatása : konkrétan leírom, hogy milyen problémáról van szó : a probléma
kialakulásának feltételezhető okai, a probléma hatása a gyermek életére, a probléma
megoldására tett kísérletek : milyen lépések történtek a probléma megoldása érdekében,
mennyire volt sikeres/sikertelen .
3. Az anamnézis
A SZÜLŐKKEL VALÓ BESZÉ LGETÉS (ANAMNÉZIS ) TÉMAKÖREI
Módszer : irányított beszélgetés
Rögzítés : lejegyzés közben + közvetlenül utána a személyes benyomások, gondolatok .
Személyi adatok
 A gyermek neme, keresztneve?
 Mikor született?
 Melyik kórházban született? (Hol született ?)
Előzmények, eddigi fejlődése
 Milyen kisbaba volt (nyugodt, sírós …)?
 Szopott -e? Ha igen mennyi ideig?
 Milyen alvó volt csecsemőkorában? Most milyen alvó?

48
 Ki segített a kicsi gondozásában kezdetben?
 Voltak -e a gyermek születése óta moziban, színházban a gyermek apjával kettesben?
Olyankor ki segített?
 Mikor állt fel? Mikor kezdett el járni? Mászott -e, kúszott -e, mielőtt elindult?
 Mikor kezdett el beszélni? Mik voltak az első szavai? Most mi jellemzi kommunikációját?
Szívesen beszél -e stb.
 Emlékszik -e rá, hogy mikor mosolygott először? Hogy viszonyult másokhoz? Szeretett -e
ismeretlenek között lenni, könnyen barátkozott -e?
 Beteges volt -e, volt -e esetleg valam i miatt kórházban (ha igen, mikor, mennyi ideig, kivel)?
Életmódja, szokásai, kötődései
 Hogyan szólítják a családban? Van -e beceneve?
 Kikkel él együtt, kik élnek együtt a családban? Ez a gyermek születése óta így van -e, vagy
voltak változások? (itt lehet a rról beszélgetni, hogy kik élnek együtt, hányan vannak
testvérek, ki hány éves a testvérek közül)
 Ha van testvére, meséljen róla; meséljen arról, hogy milyenek ők együtt!
 Milyen a gyermeke, amikor örül? Milyen, amikor bánatos? Hogy lehet jókedvre deríteni?
Hogy lehet megnyugtatni?
 Milyen, amikor nem sikerül neki valami, amit nagyon szeretne?
 Szokott -e félni valamitől?
 Mi a kedvenc játéka?
 Kivel szeret játszani? Van -e játszótársa?
 Mi a kedvenc étele / itala? Van – e olyan étel / ital, amit kifejezetten elut asít?
 Van-e kedvenc meséje? Ki szokta neki mesélni?
 Egyedül alszik? Van külön fekhelye? Van -e valamilyen megszokott holmija, amihez
lefekvésnél ragaszkodik? Ki szokta esténként lefektetni? Szokott -e aludni délután? Aludt -e
már máshol (nagymamánál, más csal ádtagnál, szomszédoknál, …)?
 Mi mindent csinál már önállóan a gyermek?
 Mesélje el, hogyan telik a gyermeknek egy napja? (itt lehet mindenféle napi szokásokról, a
gyermek kedvenc tevékenységeiről, szabadban lévő programokról beszélgetni)
Bölcsőde, óvoda

49
 Meddig volt otthon, kivel?
 Járt-e bölcsődébe?
 Mikor kezdett el óvodába járni?
 Hogy emlékszik vissza ön az első óvodai napokra?
Óvoda
 Hogyan választották ki, hogy melyik óvodába i ratják?
 Hogy emlékszik vissza az első óvoda i napokra?
 Mit sze ret gyermeke legjobban az óvodá ban?
 Mit szeret legkevésbé az óvodá ban?
 Milyen a kapcsolata az társaival?
 Milyen a kapcsolata a pedagógusaival?
 Szeret -e óvodába járni gyermeke? Miből gondolja, hogy szeret vagy nem szeret?
 Vannak -e nehézségek az óvodábal kapcsolatban? Ha igen, hogy próbálják ezeket
megoldani?
 Szívesen mesél -e gyermeke azóvoda i eseményekről? Miről mesél?
 Ki szokta óvodába vinni a gyermeket? Ki megy érte? Mily en, amikor jönnek haza az
óvodából?
Speciális
 Van-e olyan egészségi vagy egyéb probléma, amire külön oda kell figyelni? (lezajlott
betegség, érzékenység …)
 Voltak -e nagyobb változások a gyermek életében? (pl . költözés, családi változások)
4. Tudásszintmérés
A kutatásomhoz használt negyedik módszer a tudásszintmérés volt mérőlapok
segítségével . A tudásszintmérés a kísérleti eredmények dokumentálásának eszköze , ha azt
vizsgáljuk, hogy valamilyen kísérleti hatás eredményeként hogyan változik meg a tudás
valamely összetevője . Például egy új oktatási módszer – az én esetemben az élménypedagógia
– hatékonyságát úgy tudjuk meghatározni ( a hagyományos gyakorlathoz viszonyítva), hogy
felmérjük az eredményeket, és a kísérleti csoport eredményeit a kontrollcsoportéhoz
viszonyít juk. A kísérleti beavatkozás előtt felmérjük a tudás szintjét mind a k ísérleti, min d
pedig a kontroll csoportban, így ellenőrizzük hogy a kiinduláskor azonos -e a két csoport
tudásszintje .

50
Ezt követi a kísérleti csoportban a kísérleti beavatkozás, majd a záró szint felmérése mindkét
csoportban . Kiszámítjuk a kezdő és a záró mérés különbsé gét a két csoportban, majd a
különbségek különbsége lesz az az eredmény, amit a kísérleti beavatkozás hatásának
tulajdoníthatunk .
A kutatás során a következő mérőlapokat alkalmaztam tudásszintmérés céljával mind a
kísérleti, mind pedig a kontroll csoportban : összesen ki lenc feladatot állítottam össze. A
következő táblázatok ezeket tartalmazzák, valamint azokat a kommunikác iós készsége ket,
amelyeket vizsgált az adott feladat .
A mérőlapok bemutatása
I. feladat: Szőkincs
1. mérőlap
Vizsgált nyelvi szint: szavak szintje
Vizsgálat forma : egyéni
Vizsgálati eljárás : színes képeket teszünk a gyermek elé az asztalra, melyet egyesével meg kell
neveznie (ha a gyermek az adott szóval egy rokon értelmű szót nevez meg , azt el kell
fogadnunk ).
Elemzés Értékelés
0 képet nevez meg 0 pont
1 képet nevez meg . 1 pont
2 képet nevez meg . 2 pont
3 képet nevez meg 3 pont
4 képet nevez meg 4 pont
5 képet nevez meg . 5 pont
6 képet nevez meg . 6 pont

II. feladat : Relációszókincs
2. mérőlap
Vizsgált nyelvi szint: relációs szókincs, térbeli irányulás
Vizsgálat forma : egyéni
Vizsgálati eljárás : A gyermek elé helyezzük sorba a mérőlapokat, az ábrákról feltett
kérdésekre gyereknek kell válaszolnia .

51
Uatsítás: Mutasd meg melyik mackó van az asztal alatt /felett/ mellett !
Elemzés Értékelés
Nem old meg egy feladatot sem . 0 pont
1 feladatot old meg . 2 pont
2 feladatot old meg . 4 pont
3 feladatot old meg . 6 pont

3. mérőlap
Vizsgált nyelvi szint: relációs szókincs
Utasítás: Mutasd meg melyik állat van bent, fent!
Elemzés Értékelés
Nem old meg egy feladatot sem . 0 pont
1 feladatot old meg . 2 pont
2 feladatot old meg . 4 pont

4. mérőlap
Vizsgált nyelvi szint: időhatárózószók , tájékozódás az időben
Vizsgálat forma : egyéni
Vizsgálati eljárás : Jól nézd meg a képeket, majd válaszolj a feltett kérdésekre!
Utasítás: Mutasd meg, melyik képen van reggel /este!
Elemzés Értékelés
0 képet nevez meg 0 pont
1 képet nevez meg . 1pont
2képet nevez meg . 2 pont

5. mérőlap
Vizsgált nyelvi szint: időhatárózók , tájékozódás az időben
Vizsgálat forma: egyéni
Utasítás: Mutasd meg, melyik képen van nyár /tél!

52

Elemzés Értékelés
0 képet nevez meg 0 pont
1 képet nevez meg . 1pont
2 képet nevez meg . 2 pont

IV. feladat : mondatalkotás
6. mérőlap
Vizsgált nyevi szint: mondatalkotás
Vizsgálat i forma: egyéni
Vizsgálati el járás: a mérőeszköz kép;t használja fel. A vizsgálatot végző személy szükség
esetén néhány közvetett kérdéssel segíthet a gyereknek.
Utasítás: Mit látsz a képen, mondj valamit róla!
Nem mond semmit, visszautasítja a feladatot. 0 pont
Egyszavas (mondatértékű) „mondatok” jellemzik a „mondatalkotását”. 1pont
Tőmondatokat alkot. 2 pont
Bővített mondatokat alkot. 3 pont

7. mérőlap
Vizsgált nyevi szint: m ondatalkotás
Vizsgálat forma: egyéni
Vizsgálati eljárás: képeket mutatunk a gyermeknek, amelyekből egyet kiválaszt és beszélni
fog róla. A vizsgálatot végző személy tetszőlegesen kiválasztott másik képről alkot néhány
mondatot segítve, mintát adva ezáltal a gyermeknek.
Utasítás : Nézd meg a képeket, és mondjmondatokat rola !
Elemzés Értékelés
Nem mond semmit, visszautasítja a feladatot. 0 pont
Egyszavas (mondatértékű) „mondatok” jellemzik a „mondatalkotását”. 2 pont
Tőmondatokat alkot. 4 pont
Bővített mondatokat alkot. 6 pont

53

V. feladat : szövegalkotás
8. mérőlap
Vizsgált nyelvi szint: s zövegalkotás
Utasítás: Nézd meg a képeken mi történik, majd meséld el!
Elemzés Értékelés
Nem mond semmit, visszautasítja a feladatot . 0 pont
Egyszavas (mondatértékű) „mondatok” jellemzik a „mondatalkotását” . 3 pont
Tőmondatokat alkot . 6 pont
Bővített mondatokat alkot . 9 pont

9. mérőlap
Vizsgált nyelvi szint: s zövegalkotás
Utasítás: Nézd meg a képeken mi történik, majd meséld el!
Elemzés Értékelés
Nem mond semmit, visszautasítja a feladatot . 0 pont
Egyszavas (mondatértékű) „mondatok” jellemzik a „mondatalkotását” . 4 pont
Tőmondatokat alkot . 8 pont
Bővített mondatokat alkot . 12 pont

Értékelés :
Elégséges : 0-16 pont
Jó: 17- 32 pont
Nagyon jó : 33-50 pont

A pedagógusok naponta szembesülnek azzal a kérdéssel, hogy mit és hogyan lehet
megismerni a gyerekekkel kapcsolatban . Tág értelemben a óvodás korú gyerekek tudásának
alakulásában az aktuális társadalmi -gazdasági környezet, a család, az óvoda jellegzetességei is
meghatározóak lehetnek . Tartós környezeti hatásokra alakul ki a gyerekek szocio -ökonómiai

54
státusa, amelynek számos eleme befolyásolja a gyerekek kommunikációs teljesítményét és
szociális magatartását .
Fontos szerepet töltenek be a gyermek családjának sajátosságai , például a család
nagysága, anyagi helyzete, értékrendje, tanuláshoz, iskolához való viszonya, kohéziója,
rétegnyelve, anyanyelve stb . Nem lehet figyelmen kívül hagyni az etnikai sajátosságok és
kötődések szerepé t sem a fejlesztés hatékonysága szempontjából .
A település jellegzetességei (például falu, város) mellett az óvoda, mint társas közeg
szintén befolyásolja a gyermekek eredményességét . A gyermekek szocio -ökonómiai
státusának, szociokulturális hátterének megismerés e segítheti a pedagógusokat a gyerekek
megértésében, fejlesztésük egyénhez igazodó segítésében, ösztönzésében .
A bemutatott módszerek nagy lehetőségeket rejtenek magukban a gyermekek
megismerésére, de a pedagógusnak mindig szem előtt kell tartania, hogy sem az
információgyűjtéskor, sem azok kezelésekor nem lehet megsérteni az alapvető etikai
normákat , a gyermekek é s szüleik személyiségi jogait .

III. 3. Vizsgálati minta
A vizsgálat célcsoportja
A célcsoport a kézdivásárhelyi Manócska Napköziotthon Micimackó középcsoportja .
Év elején a beirat kozásukkor a középső csoportba 7 gyerek töltötte be a negyedik életévét, 19
gyerek hároméves volt . A célcsoport tanulóinak száma 26, melyből 12 fiú és 14 lány . A
csoport összetétele az év folyamán nem változott . Mivel napközis csoport, az oktató nevelő
munkát kolléganőmmel felváltva, egymást hatékonyan segítve és kiegészítve vége zzük . A
gyermekek szociális helyzet e a csoportunkban átlagos, de többen rendelkeznek jó anyagi
háttérrel is .
A gyerekek mind teljes családban nevelkednek . Közvetlen beszélgetések szülői
tanácsadások, szülőértekezletek és kérdőívek alapján megállapítható , hogy a gyerekek
többsége megfelelő családi környezetben él, biztosított számukra a megfelelő anyagi és
szellemi légkör, a szülők odafigyelnek gyermekük fejlődésére, igényeire .
A csoport ban a gyerekek számottevő része – azaz 22 gyerek – városi környezet ben
nevelkedik, négyen j árnak be faluról .

55
A szociális háttér befolyásolhatja a szociális képességek fejlettségét, ezért úgy
gondolom, fontos az a tény is, hogy a lakhelyen és életkoron kívül, megismerkedjünk a szülők
iskolai végzettségével is . A vizsgált gyermekcsopo rt szüleinek iskolai végzettség szerinti
megoszlása a következő : középfokú végzettséggel rendelkezik 17 szülő, felsőfokú val 35 szülő .
A gyerekek az óvodai közösségbe kerülve, az ott elfogadott szokások, szabályok,
normák alapján sajátítják el az együttéléshez szükséges jártasságokat, készségeket . Az
óvodában továbbfejlesztjük a g yermek olyan erkölcsi tulajdonságait , mint az együttérzés,
önzetlenség, tolerancia, segítőké szség, a kudarctűrő képesség, kitartás , az akadályok
leküzdés e, a konfliktus kezelés , valamint a kommunikációt . Különös gondot kell fordítani
azokra a gyerekekre, akiknek a fejlődését különböző környezeti hatások, társadalmi vagy
kulturális hátrányok gátolják . A csoportban h árom gyereknél észleltünk szociális problémákat ,
illetve kommunikációs nehézségeket . Rájuk fokozottan figyelünk , és az óvodai élet minden
mozzanatában igyekszünk módszeresen, fejlesztő játékokkal segíteni őket .
K. M. kétnyelvű családban nevelkedik, édesanyja csak románul beszél , édesapja sem fordít
elég időt arra, hogy magyarul beszéljen vele, ezért beilleszkedési, magatartásbeli és
kommunikációs problémái vannak, b eszédértési és beszédészlelési nehézségekkel küzd .
Magyarul csak nehezen kommunikál, szókincse szegényes, mondatai agrammatikusak .
Sok türelmet, o dafigyelést igényel a másik két „problémás” gyerekünk is .
I. A. kommunikác iós képességei átlagon felü liek, sokat és szí vesen beszél, szókincse árnyalt ,
gazdag , ő maga kreatív, nagyon értelmes , de magatartásbeli és b eilleszkedési problémákkal
küzd , mivel nagyon öntörvényű, nincs beszédf egyelme, alkalmazkodó képessége , tolerancia
küszöbe alacsony (dühkitörések is jellemzőek rá ).
A harmadik gyerek D . P., akinél kommunikációs és beilleszkedési nehézségek adódnak .
Nagyon értelmes, jó anyanyelvi képességekkel rendelkezik, de ka pcsolatteremtő és
kapcsolattartási képességek szempont jából mind a gyermek -gyermek, mind a gyermek -felnőtt
kapcsolatban problémái vannak . Nehezen illeszkedett be, a középcsoport során is főleg csak
játékhelyzetekben nyilvánult meg, akkor választékosan, gazdagon kommunikál t, de a
megszokott óvodai helyzetekben a felnőtte kkel egyáltalán nem vagy csak nehezen,
szűkszavúan kommunikál , nem teremt a gyermekekkel sem kapcsolatot, inkább magányos
játszik .

56
A csoportunkba járó többi gyerek szociális és kommunikációs képességei megfelelnek
az életkori sajátosság oknak. Az alábbiakban megfigyeléseim alapján néhány mondatban
leírom minden egyes gyermek kommunikációs és szociális képességének szembeötlő jegyeit .
A. K. vidám, kiegyensúlyozott kisfiú . A felnőttekkel és társaival elfogadó, állandó személyi
kontaktust igényel . Sok a beszédhibája, nyelvi síkon nehezen fejezi ki magát . Munkatempója
lassú, nehézkes, bár bekapcsolódik a tevékenységekbe, az adott feladat csak rövid ideg köti le .
B. M. nyitott, könnyen barátkozó, irányító személyiség . Hajlamos arra is, hogy uralkodjon a
többieken, nehezebben fogadja el az együttműködést társaival . Szókincse életkorának
megfelelő, természetes dialógusra képes, beszédfegyelme többnyire jó .
B. H. nagyon é rtelmes, barátságos, segítőkész . Szívesen kommunikál, szeret közösségben
lenni . Fecsegő, mindig, mindenkivel . Minden helyzetben sokat beszél, nincs beszédfegyelme .
Kapkodó, dinamikus, kezdeményező, szeret szerepelni, a középpontban lenni .
B. Zs. aktív, irányító . Nehezebben veszi fel a kapcsolatot, bár jól érzi magát a
gyerektársaságban, még mindig többnyire egyedül játszik . Természetes dialógusra képes,
beszédfegyelme jó . Szókincse gazdag, képes összefüggő, kreatív kommunikációra .
B. L. keveset látogatj a az óvodát, délben már haza viszik ezért is nehezen közeledik a
gyerekekhez, főleg magányosan tevékenykedik, igényli a felnőtt közelségét . Értelmes,
alkalmazkodó . Bár szókincse árnyalt, nincs beszédbátorsága .
B. Z. kiegyensúlyozott, barátságos nagy empát iával rendelkezik . Jól érzi magát az óvodában .
Gyors reagáló képességgel rendelkezik, motivált, jó megoldásra törekvő . Szókincse gazdag,
Kommunikációjában bővített összetett mondatokat használ, szívesen szerepel .
B. A. bizonytalan, igényli a plusz megerősítést. Sokat, de nem összefüggően beszél, nincs
beszédfegyelme . Társakhoz sodródó, szétszórt, ha valami másként alakul mint ahogy ő
szeretné indulatkitörés a reakciója .
Cs. Á. alkalmazkodó, együttműködő . Aktív és irányító típus, de az irány ítást is elfogadja .
Nyitott, jól kommunikál . Néha türelmetlen, nem elég kitartó, figyelme szétszórt .
G. I. változó hangulatváltások jellemzik, hol elfogadja az irányítást, máskor meg makacsul
ellenáll, nem működik együtt . Hangulatától függően alkalmazkodik a gyere kközösséghez,
felnőttekhez . Általában szívesen, színesen kommunikál . Alapos, érzékeny, állandó személyes
kontaktust igényel .

57
Gy. B. kiegyensúlyozott, passzív elfogadó, könnyen felengedő, meggyőzhető . Érzékeny,
kommunikatív , gazdag a szókincse, választékos an beszél és kíváncsi .
H. M. csendes, de nyitott kisfiú, az irányítást elfogadja, inkább visszahúzódó . Nagyon
érzékeny, igényli a segítséget, nem önálló . Szókincse szegényes, nehezen, nem szívesen
nyilatkozik meg szóban inkább a mimikájával, gesztusaival kommunikál .
H. A. érzékeny, változó hangulatú . Aktív irányító, türelmetlen, csak akkor érzi jól magát ha
akarata teljesülhet, vezető szerepe van . Sok a beszédhibája, szeret szerepelni, sokat beszél, de
nem mindig összefüggő a beszédprodukciója .
K. K. S nagyon gazdag a szókincse, fantáziavilága, amelyhez megfelelő kifejezőkészség ,
nyelvi fejlettség is kapcsolódik . Nyitott, barátságos szívesen, színesen és sokat kommunikál,
szeret középpontban lenni . Együttműködő, alkalmazkodó, toleráns .
K. Z. halk, félénk , igényli a felnőtt közelségét, segítségét, visszajelzéseit . Értelmes, átlagos
szókinccsel rendelkezik . Nehezebben nyílik meg de felveszi a kapcsolatot . Bátorítást igényel
szociális és kommunikációs területen is .
M. T. visszahúzódó, ugyanakkor irányító . Csak akkor képes együttműködésre, ha akarata
teljesülhet . Próbál uralkodni a gyerekeken,ha ez nem sikerül, agresszióval válaszol . A
felnőttekkel nem szívesen kommunikál, néha tabulál .
O. Gy. Nehezen nyílik meg, középcsoporttól jár rendszeresebben óvodába, nehezen szokta
meg a közösséget . Változó hangulatú, inkább csak szemlélődik, nem kezdeményez játékot a
gyerekekkel . Igényli a felnőttek társaságát, bíztató visszajelzéseit . Nehezen működik együtta
többiekkel . A felelős séget, hibát mindig másra hárítja . Szókincse nagyon gazdag, árnyaltan
kifejező, szövegvisszaadása pontos .
P. Cs. változó hangulatú, érzékeny . Visszahúzódó, az irányítást elfogadja, meggyőzhető .
Hangulatától függően hol szívesen bekapcsolódik a közösségbe, hol meg magányosan
szemlélődik . Szókincse korának megfelelő, kommunikációja érzelmi reakcióinak alárendelt .
P. B. kissé visszahúzódó , csendes, elfogadó, alkalmazkodó . Zárkózott , a legjobb barátja még
mindig az otthonról hozott babája, de képes együttműködésre, m inden esetben válaszol a
kapcsolatkeresésre . Szókincse szegényes, nyelvi kifejezőképessége hiányos .
Sz. P. Nagyon értelmes, kiegyensúlyozott, érdeklődő . Önálló, alkalmazkodó . Nagy empát iával
rendelkezik, képes együttműködésre . Gazdag a szókincse, fantázia világa . Szívesen
kommunikál, szerepel . Feltűnő módon, már három évesen is érdekelték a betűk,

58
középcsoportban figyeltünk fel rá, hogy önállóan próbálkozik egyszerűbb szavak leírásával ,
elolvasásával is .
Sz. L. vidám, kiegyensúlyozott . Nagyon önálló, alap os, szeret közösségben lenni, elfogadó és
együttműködő . Szókincse gazdag, változatos, kreatív a nyelvi kifejezőképesség terén .
V. Á. A. aktív, figyelmét csak rövid időre lehet lekötni, gyors, temperamentumos . Nehezen
fogadja el az irányítást, ellenáll, de képes együttműködésre is . Választékosan, sokat, helyesen
beszél, szívesen kommunikál .
V. P. nyitott, érdeklődő . Aktív, szeret szerepelni, irányítani . Érzékeny, fokozottan igényli a
visszajelzést . Kapcsolatkereső, kezdeményező . Szívesen és jól kommunikál,
beszédprodukciója átlagon felüli .
Z. E. Á. változó hangulatú, inkább kezdeményező, nehezen tűri az irányítást . Kommunikációs
kapcsolatteremtő és kapcsolattartó képessége jó, gazdag és változatos a szókincse,
kifejezőkészsége .
Csoportunkban nagyon fontosnak tartjuk, hogy jelen legyen mindennapjainkban a
gyerek személyiségét formáló közvetlen , pozitív hatások közül a szeretet, a vidámság, a
tolerancia, az öröm, a segítőkészség, környezetben és a művészeti alkotásokban való
gyönyörködés , valamint az élet élvezete (ízek, hangulatok), ezért is választ unk gazdagon az
élménypedagógia fejlesztő játékaiból, amit opcionális fejlesztő anyagként használtunk fel
nevelő munkánk során .
A gyerekek naponta ugyanazokkal a társakkal találkoznak , fokozatosan valódi ki s
közösséggé kovácsolódnak . A közösen megélt élmények, az izgalmas játékok összeszokott kis
csapattá formálják a gyereksereget . Védelmet nyújt ez a bátortalanabbaknak, a
zárkózottabb aknak, a kisebb önbizalmúaknak, így nyitottabbá válnak, hamarabb oldódnak, és
ezt a „tükröt” viszik tovább magukkal a mindennapjaikban is . A túl magabiztos, öntörvényű,
együttműködésre nehezen képes gyereknek szintén segítenek ezek a játékok, hogy önképük
reális mederbe kerülhessen, személy iségük optimálisan fejlődhessen .
Pedagógus i fejlesztő munkánk során a fejlesztés nem csak a rátanítás t, hanem a
teljesítményt vagy a viselkedést létrehozó pszi chikus funkciók, struktú rák megváltoztatását is
megcélozza . Valljuk, hogy minden gyermek talány, akiben rejtett kincsek vannak . Minél
hamarabb fedezzük fel ezeket a rejtett titkokat, értékeket, annál hamarább, annál biztosabban,

59
tudatosabban f ogjuk segíteni a ránk bí zott gyerekek fejlődését, személyiségének
kibontakozását .

60
1. táblázat – A célcsop ortba járó gyerekek életkora, családi háttere
S. sz. Név Életkor Gyermekek száma a
családban Családtípus
1 2 3 Rendezett Rendezetlen
1. A. K 4 X X
2. B. M. 5 X X
3. B. H. 4 X X
4. B. Zs. 4 X X
5. B. L. 4 X X
6. B. Z. 5 X X
7. B. A. 4 X X
8. Cs. Á. 4 X X
9. D. P. 4 X X
10. G. I. 4 X X
11. Gy. B. 5 X X
12. H. M. 4 X X
13. H. A. 5 X X
14. I. A. 4 X X
15. K. K. S 5 X X
16. K. Z. 4 X
17. K. M. 4 X X
18. M. T. 4 X X
19. O. Gy 4 X X
20. P. Cs. 5 X X
21. P. B. 4 X X
22. Sz. P. Zs. 4 X X
23. Sz. L. 4 X X
24. V. Á. A. 4 X X
25. V. P 4 X X
26. Z. E. Á. 4 X X

61
A vizsgálat kontrollcsoportja
A kontrollcsoport a kézdivásárhelyi 3 -as számú Napköziotthon középcsoportja . Életkor
alapján homogén csoportnak tekinthető, mivel ta név végére minden gyerek betöltötte a 5.
életévét . A csoport tanulóinak száma 20, melyből 10 fiú és 10 lány . A csoport összetétele az
év folyamán nem változott, ez év elején csatlakozott a csoporthoz négy új gyerek . A cs oport
nagy része előzőleg bölcsö débe járt, így már kiscsoport elején volt a csoportnak egy
összeszokott „magja”, amely folyamatosan formálódott a két év során . Mivel napközis
csoport, az oktató nevelő két óvónő egymást felváltva, hatékonyan seg ítve és kiegészítve
végzi .
A gyereke k nagy része városi környe zetben nevelkedik, csak két g yerek jár a csoport ba
faluról . Közvetlen beszélgetési viszony alakult ki az évek során a szülők és köztem, e
beszélgetések , szülői tanácsadások, szülőértekezletek é s kérdőívek alapján megállapítottam,
hogy a gyerekek többsége megfelelő családi környezetben él, biztosított számukra a megfelelő
anyagi és szellemi családi háttér , odafigyel nek gyermekük fejlődésére, elő menet elére.
A csoportomban járó gyerekek szüleinél is megfigyelhető a mai társadamunkra
jellemző , munkahelyi okok miatti elvándorlás, egy gyereket nagymama és édesapa nevel, az
édesanya külföldön való munkavállalása miatt, illetve egy gyereknél az édesanyát kisegítik a
nagyszülők a felügyeletben és nevelésben egyaránt . Az előbb felsorolt eseteknél az első
gyermek viselkedésében figyelhető meg az édesanya hiánya, dacol a világ ellen, a második
esetben a ráfigyelés, a szeretetteljes légkör szinte feledteti a gyerekkel az é desapa hiányát .
A csoportban járó 18 gyereknél rendezett családi állapotról beszélhetünk, a nevelésnél,
a mindennapi életbe n mindkét szülő jelen van . Megfigyelhető a gyerekek személyiségén a
rendezett családi körülmény, a pozitív és odaadó szülői magatart ás, a kiegyensúlyozott otthoni
légkör . Sok esetben van a gyereknek saját szobája, a játékot, a szabadidőt legalább az
édesany a vagy a testvér körében tölti . A csoport másik felére a lelki, szellemi gazdagság
mellett a szűkebb anyagi háttér jellemző, ezek a gyerekek kisebb lakófelületen élik
mindennapjaikat, saját tér hiánya miatt gyakran a testvér ekkel játszanak a hétköznapokban .
A gyerekek dinamikusak, szeretnek játszani, szívesen beszélnek megélt élményeikről,
mindennapjaikról . Gyakran hoznak be az óvodába otthon elsajátított verset, éneket, játékot .
Most már szívesen megosztják otthonról elhozott tárgyaikat is . Aktívak a tervezett
foglalkozáson, kreatívak játék közben . Nagyon sok gyerek esetében jelen van a zene a

62
családban, folyamatosan hallgatnak gyerekdalokat, legkedvelte bbek a Gryllus Vilmos által írt
vagy megzenésített dalok, az Alma , illetve a Kaláka együttes dalai, népdalokat is tanulnak a
szülőktől, amit azonnal meg is osztanak társaikkal .

2. táblázat – A kontrollcsoportba járó gyerekek életkora, családi háttere
S. sz. Név Életkor Gyermekek száma a
családban Családtípus
1 2 3 Rendezett Rendezetlen
1. A. B. 4 X X
2. B. B 5 X X
3. B. N. 5 X X
4. Cs. D. 4 X X
5. D. A. 5 X X
6. G. M. 5 X X
7. H. A. A. 5 X X
8. H. T. 4 X X
9. J. K. 4 X X
10. L. -Sz. Zs. 4 X X
11. M. A. 5 X X
12. N. H. 4 X X
13. P. B. 5 X X
14. P. O. 5 X X
15. S. R. 4 X X
16. S. Zs. 4 X X
17. Sz. M. B. 5 X X
18. Sz. Sz. 5 X X
19. Sz. A. 5 X X
20. Sz. B 5 X X

63
III. 4. A bemeneti mérés eredményeinek a feldolgozása
III. 4. a. Az esettanulmányok bemutatása
Dolgozatomban elsőként K. M. esettanulmányát mutatom be.
M. lakhelye egy bérelt kertes családi ház , amely a kisváros csendes zónájában található . Ott él
szüleivel és kis húgával . Háromszobás lakásban laknak, a gyermekek külön szobában é s külön
fekhelyen alszanak . Szociokulturális körülményeik nagyon jók . Szülei foglalkozása
mezőgazdász , illetve törvényszéki bí ró. M. vegyes nemzet iségű családban nevelkedik,
édesapja magyar, édesanyj a román .
A kétnyelvű környezet hatására általában adódnak problémák a gyermekek kommunikációs
képességei alakulásakor, M .-nél ez fokozottan jelentkezik, mivel a családban főleg románul
beszélnek, román meséket, verseket, dalokat hallgat, a rajzfilmeket ro mán adókon nézi . A
nagyszülőkkel a kapcsolatot inkább az anyai , román részről ápolják, csak az óvodában van
magyar nyelvű szociális és kommunikációs környezetben . Ez a tény rányomja bélyegét M.
szociális magatartására és kommunikációjára egyaránt .
Nagyon nehezen fogadta el az óvodai környezetet, nehezen szakadt el reggelente az
édesanyjától, csak a középső csoport vége fele tanúsított elfogadóbb magatartást az óvodai
környezet iránt . Nagyon sokat h iányzott az óvodából, főleg légú ti megbetegedések miatt .
Nem beszél magyarul, csak románul, aktív magyar szókincse hiányos, szegényes , inkább
gesztusokkal, testbeszéddel kommunikál . A csoporttársai eleinte tartottak tőle, féltek idegen
nyelvűségétől , hangsúlyozott metakommunikációjától . Sokszor félreértet ték sze retet-
megnyilvánulásait, barátkozó lépéseit is, később lassan elfogadták, sőt utánozták román
nyelvű megnyilatkozásait , és nagy örömmel jele zték, ha M . bármilyen jelét adta , hogy
magyarul megértett vagy visszamondott valamit .
Velünk , pedagógusokkal szemben is csak későre nyílt meg, vette fel a kapcsolatot . Bár nagyon
értelmes, érdeklődő, a nyelvi gát akadályozza, hogy teljes értékében megnyilatkozhasson az
óvodában a szociális kompetenciák és a kommunikációs képességek terület én.
M. tervezett és várt gyermek, 40 hétre született, 3500 g-mal és 57cm -el jött világra , az
édesanya az Apgar értékre nem emlékszik . Megszületését követően két évig kapott anyatejet,
10 hónapos korától kezdte átaludni az éjszakákat .
Mozgásfejlődésére jellemző, hogy 6-7 hónaposan ült, 8 hónaposan állt és 13 hónapos korában

64
önállóan járt . A mászás mozgásfázis azonban kimaradt . Telttalpa van, gyermek ortopéd
szakorvos javaslatára talpbetétet visel és hetente gyógytornára viszik .
Mozgás tempója lassú, kissé botladozó, bizonytalan . Nem fél a magasban, szívesen hintázik,
csúszdázik de mindig óvatosan .
Beszédfejlődésére jellemző, hogy 6 -7 hónaposan elkezdett gügyögni, az első szavakat románul
2 éves, 10 hónapos korában mondta, magyarul 3 és fél eves kora után mondott vissza szavakat,
főleg gesztusokkal kommunikál .
Kedvenc meséje ninc s, a meséket sem igényli, nem bí rja figyelemmel követni . Az édesanyja
szerint a román mesék sem kötik le, inkább rajzfilmeket néz szívesebben .
A zenét szereti, inkább halk hangerővel hal lgatja és az óvodán kívül csak romá n gyerekdal okat
hallgat .
Rajzolni nem szeret, firkáló mozgása lassú dinamikájú, gyenge, halvány nyomot hagy a
papíron . Szinezni sem hajlandó sz ívesen, nagyon lassan dolgozik, nem kö ti le az ábrázolás
semmilyen technikája , hamar feladja, vagy egyszerűen el sem kezdi az ilyen jellegű
feladatokat .
Emberábrázolása kezdetleges a fej ás a törzs sémáját jeleníti meg, amiből két láb nő ki .
Kedvenc játékszerei az autók, építőkockák . Többnyire magányosan játszik, autókat tologat,
vagy tornyot épít .
Szobatisztasága nappalra 3 és fél éves korban alakult ki . A kiscsoportban végig pelenkát
hordott, középcsoportban tudtuk csak rávenni , hogy önállóan is próbálkozzon személyes
szükségleteit elvégeznie .
Jó étvágyú gyermek, általában mindent megeszik otthon és az óvodában is egyaránt . Csak a
saját otthonról hozott kulacsából hajlandó inni, ezért azt mindennap hozza magával . Egy jól
meghatározott helyet jelöltünk ki ahonnan bármikor mikor szomjas azt elveheti .
Bölcsődés nem volt, az óvodát 2 év 9 hónaposan kezdte, beilleszkedése nem volt
zökkenőmentes .
Az anamnézisből megállapítható, hogy tartalmaz olyan adatokat, amelyek a gyermek jelenlegi
problémájával kapcsolatba hozhatóak .
Társas helyzetben : visszahúzódó . A gyerekekkel hamarább f eloldódik , mint a felnőttekkel .
Inkább szemlélődő , de a felkínált feladatokat elfogadja, és van mikor együtt is működik .

65
Nagymozgásai összerendezetlenek, mintakövetéses feladatokban pontatlanul és bizonytalanul
dolgozik . Mozgástempója lassú, egyensúlyérzéke fejletlen .
Téri tájékozódása cselekvésben és t estsémája bizonytalan abb, mint a többi gyereké.
Finommozgások területén is több fejleszt ést igényel .
Figyelmi állapota megfelelőnek mondható, de nem kitartó . Előfordul, hogy elábrándozik,
feladathelyzetből kilép, lemarad . Az utasítások végrehajtásakor tétovázik, csoporttársait
figyeli . Kérdésekre nem válaszol, vagy csak hosszú unszolásra, megadott sémára .
Munkatempója az elvárt szinttől lassú bb. Emlékezete pontos, megbízható .
Beszéde a társai számára nem érthető, ennek ellenére beszédfélelem nem jellemzi .
Társas kapcsolatai mind kortárscsoporti, mind felnőttekkel való kapcsolatban nehézkes ek, de
alkalmazkodásra képes kisfiú .
M. jelenleg 4 és fél éves, tehát lehetősége van arra, hogy intenzív egyéni fejlesztés és hatására
elmaradásai csökkenjenek .
Ehhez támogató családi háttér, a szülők és az óvoda összehangolt tevékenysége, valamint az
óvodapedagógusok által csoportkeretekben megva lósítható fejlesztő tevékenység szükséges .
Mivel M . már máso dik éve jár csoportunkba, ko rán észrevettük hiányoss ágait a
kommunikáció és a szocialitás területé n. Ezért úgy gondoltam , hogy az egész csoportra
alkalmazott élménypedagógiai fejlesztési program mellett, vele külön , egyé nre szab ottan is
kell foglalkozni , elsősorban a magyar nyelvi fejlesztését illetően . Ennek érdekében gyakran
nézegettünk képeskönyveket, és az ott látott tárgyak képeit utánam helyesen visszamondta .
Könyvekből sok színes képet kivágtam, azokkal nagyon sokat játszottunk különféle módokon .
Ezt a játékot nagyon szerette, mert egyszerű volt számára . Később szavakat súgtam a fülébe,
azt kellett visszamondania . Azután szavakat gyűjtöttünk őszről, télről, mindig a megfelelő
évszakról . Minden nap játszottunk, 5 -6 perces időtartamban .
2. sz. esettanulmányban D. P. szoci abilitási képességekben megnyilvánuló
problémáit és a mutizmus gyanú esetét szeretném bemutatni .
A fizikailag egészséges, ép értelmű gyermek csak szűk családi körben hajlandó beszélni,
más környezetben – jelen eset ben az óvodában – egyetlen szót sem képes kimondani . A
mutista gyerekek tudnak beszélni, sokszo r igen gazdag szókinccsel bírna k. Otthon be nem áll
a szájuk, de idegen környezetben „ megnémulnak” és egy szót sem képesek szólni, „Az egyik
legrejté lyesebb kommunikációs zavar az „ elektív mu tizmus”, amelyet magyarul talán „ helyhez

66
kötött ha llónémaság” -nak lehetne nevezn i, amely igen ritka rendellenesség. Mindmáig
gyakorlatilag nem tudjuk , mi okozza az elektív mutizmust. E z a rendellenesség neurotikus
viselkedésforma, hiszen célja a szorongás elleni védekezés . Az elektív mutizmus terápiája
hosszadalmas és összetett feladat . Nem az elektív mutizmus okát kell felderítenünk, hanem
abban kell segítenünk őt, hogy kortárskapcsolataiban határozottabb legyen . Ugyanakkor meg
kell indítan unk a verbális kommunikációt is (Ranschburg 1998 , 98. o).
Mutizmus gyanú jával küzdő tanítványom , amikor megkezdte a kiscsoportot , az óvodában
egy szót sem szólt , pedig odahaza nagyon szépen beszé lt és mondókáz ott. Az édesanya
elmondása szerint P. idegenek társaságában igen visszahúzódó, gyakran a szemét is eltakarja,
vagy elvonul, elbújik és csak anyával hajlandó lenni .
A magam részéről összefü ggést véltem felfedezni a z óvodakezdés és a beszéd
megtorpanása között, mivel a kisfiú ren dkívül ragaszkodó és anyás . Talán az elszakadás miatt
átélt szorongás is közrejátszott a bban, hogy P . így reagálta le az óvodak ezdés
megrázkódtatásait .
P.-ék kényelmes, tágas tömbházban laknak, nem messze az óvodától . A család négytagú, P –
nek van egy két évvel idősebb testvérbáty ja. Rendezett családi stá tusz, megfelelő anyagi
körülmények jellemzik a családot . Szülei felsőfokú végzettséggel rendelkeznek,
köztiszteletnek örvendő emberek .
P. tervezett és várt gyermek, édesanyja második terhességéből és második élve született
gyermekeként jött világra . Veszélyeztetett terhesség 40 . hetén, császármetszéssel 3500 g
súllya l érkezett . Lábtartási problémával született, ami a lábfej , főleg a nagy lábujj befele
fordulását jelentette, de szerencsére moz gásában ez nem akadályozza, lépés reflexeit nem
gátolja . Telttalpas, hetente viszik speciális g yógytorna foglalkozásra . 1 éves és 2 hónapos kora
óta jár önállóan, mozgása kissé bizonytalan . Új mozgásformák megtapasztalásában félénk,
csak addig merészkedik, amíg biztonságban érzi magát . Mozgástempója lassú,
egyensúlyérzéke fejletlen . Hat hónapig táplálták anyatejjel, jó étvágyú kisgyerek , nem válogat ,
mindent megeszik . Beszédfejlődésére jellem ző, hogy bár 5 -6 hónaposan elkezdet t gügyögni,
az első mondatokat 2 éves korában mondta, 2 és fél éves kora óta mondókázik, énekel .
Szobatisztasága nappalra és éjszakára egyaránt 2 éves korban alakult ki . Szomatikus
fejlettsége átlagos , életkorának megfelelő .

67
Óvodába kerülésekor nagyon visszahúzódó volt, fokozatosan , lassan azonban egyre oldottabbá
válik . A felkínált feladatokat elfogadja, együttműködő .
Nagymozg ásai összerendezetlenek, mintakövetéses feladatokban nagyon pontosan és biztosan
dolgozik . Téri tájékozódása cselekvésben biztos, iránytévesztés ritkán figyelhető meg .
Finommozgások területén nagyon ügyes . Jobb kezes . Szeret rajzolni, kreatívan, esztétikusan
alkot, kézműves kedik.
Figyelmi állapota megfelelőnek mondható , kitartó . Az utasítások végrehajtásakor nem
tétovázik, azonnal reagál . Kérdésekre játékhelyzetben azonnal válaszol, ám ha nincs játék keret
nem válaszol . Munkatempója az elvárt szinttől gyorsabb . Emlékezete pontos, megbízható .
Beszéde könnyen érthető, de beszédfélelem jellemzi .
Társas kapcsolatai mind kortárscsoporti, mind felnőttekk el való kapcsolatban követő ek,
félénk . A csoportban mindvégig fegyelmezett, szorongó, megfelelési kényszer hajtja .
Mindenben szeretne a legjobb lenni, a legelső . De mivel félénk , ez a kettősség megbénítja,
akadályoz za kommunikációját és a csoport on belüli társas kapcsolatait is . A csoportban is
inkább egyedül játszik, épít, legó zik, puzzel -eket rakosgat , és csendes megfigyelőként követi a
többiek játékát . A gyerekek szereti k, szívesen vannak a társaságában, biztonságban érzik
mellette magukat .
P. zárkózott, nehezen felengedő, de készséges kisfiú, ki az irányítást elfogadja, és túl is akar
teljesíteni . Nem szeret szerepelni, irányítani, de játékos tevékenységeken belől meglepően
magas szinten kommunikál, adja elő tudását, gondolatait . Szókincse gazdag, árnyalt, de
hosszas gondolkodás jellemzi .
Összefüggő beszéd jellemzi , játékkere tben többnyire bővített mondatokban beszél , máskor
nem szólal meg . A relációs viszony megér tése nála megfelelő, relációs szavak használata nem
okoz nehézséget számára . Fogalomalkotás során a szavak főfogalom alá r endezésére és a
különbség megfogalmazás ára képes .
Önálló vers- vagy mesemondás terén szívesen és jól végzi a feladatot keretbe ágyazottan .
Dominanciája kevert: kéz: jobb, láb : bal, fül: bal.
Mozgás és beszéd összerendezése némi nehézséget jelent számára .
Biztonságos, elfogadó környezetben beszélni jó . Minden igyekezetemmel azon voltam, hogy
ezt sugalljam felé . Minden alkalmat megragadtam , hogy biztonságban érezze magát kicsi
tanítványom a szavak között , és szokja a beszédet , ami csak neki szól szemtől szembe . Bármit

68
játszottunk, bármi történt a foglalkozáson mindent, de mindent szóban „kommenteltem ” neki.
A szemkontaktust azonnal elfogadta, figyelt, együttműködő volt, érdeklődő a feladatok iránt,
kedves gesztusokkal, olykor mosollyal hálálta meg, de fél évig egy szó sem hagyta el a s záját
a játékos tevékenységeken kívül . Ugyanakkor nagyon élvezte a mondókákra való mozgatást a
kötélhintában, hintalovon, billen őpadon, vagy a különböző élménypedagógiai foglalkozások
során .
3. sz. esettanulmányban bemutatom I . A. A speciális nehézségeit a szociabilitás
területéről .
A. nagyon öntörvényű, magabiztos kislány . Nyitott, merész , született vezér, aki imád
szerepelni . Nagyon mozgékony . Kíváncsi, aktív irányító, de ha valami nem úgy történik,
ahogyan ő szeretné , akkor nagyon -nagyo n nehezen fogadja azt el .
Nem tud beolvadni a közösségbe , állandó konfliktushelyzetben van . Parancsoló, diktato rikus
stílusban beszél , mindig hangoztatva, hogy ő mindent tud, hogy ő a legügyesebb . Ezt a
modorát, megnyilvánulását a társai nem fogadják el, és nem akarnak vele játszani, egy kisfiú
kivételével, aki a családi barát szerepét is betölti .
Csendes városr észben lakik a szüleivel és kis húgával, szép kertes családi házban . Van külön
szobája, rengeteg játék, könyv veszi körül a gyermeket a lakásban . Biztos anyagi háttér,
rendezett családi viszonyok határolják az életterét . Szülei, nagyszülei igyekeznek mindenben a
kedvébe n járni, bár néha panaszkodnak, hogy nem bírnak vele.
Az édesapát a munkája sokszor elszólította családja mellől, így A.-t inkább az
édesanya gondozta . Majd a kistestvér születésével, ahogy bővült a család, az anya figyelme is
megoszlott, több időt töltött a kistestvér mellett, akaratlanul is mellőzve A.-t.
A szülők tervezték ezt a gyereket . Az anyuka állapota a terhesség alatt jó volt, nem
szedett sem milyen gyógyszert , és rosszullétei is cs ak a terhesség első felében voltak . Nem
cigarettázott , nem fogyasztott szeszes italt , a szülésnél viszont gondok adódtak, az anyát meg
kellett császárolni . Ennek ellenére V . A. 3600 g súllyal, 54 cm hosszal, egészségesen jött a
világra . Az édesanya hét hónapig táplálta anyatejjel .
Sokat mászott és kb . 11 hónapos korában már önállóan megtette az első lépéseket .
Élénk gyermek révén illik rá a „minden lében kanál” jelző (ez a vélem énye mindkét szülőnek ).
A. fejlődésében nem voltak különösebb problémák, egészséges csecsemőből egészséges

69
gyermek fejlődött. A járványos torokgyulladásokon kívül nem volt más betegsége. Egy
baleseten kívül (betörte a fejét, és be kellet varrni ) nem szorult kó rházi kezelésre sem.
Mivel a szülök szépen beszé lnek, ez pozitív hatással volt A. beszédének fejlődésére .
Kb. 1 éves 6 hónapos korában már mondatokat is kezdett mondani . Szépen ejtette a hangokat,
a beszéde napról napra fejlődött és gyarapodott a szókincse . Az óvodába lépéskor, 2,11
évesen, A.-nak tiszta, kifejező beszéde volt . A kolleganőm mel már akkor fe lfedeztük , hogy
nagyon jó felfogóké pességű gyermek . Azt is megtapasztalhattuk , hogy bár sok nevelési gond
volt vele, de ő az egyik legélesebb eszű gyerek a csoportban .
A. magas, szép arcú, kék szemű, göndör hajú gyönyörű kislány . Magabiztos, keresi a
fizikai erőpróbákat, energikus, bátor és dominanciára törekvő .
Az érzelmei gyors lefolyásúak, változékonyak, affektusszerűek, gyorsan átmennek
ellentétes végleteikbe, sí rásból nevetésbe, nevetésből sírásba . Sem leplezni, sem fékezni nem
tudja érzelmeit . A dühkitörései folytán gyakran rombol és ez örömet is okoz számára . Más
örömforrást aligha tudok felsorolni . Esetleg azt, megfigyeltem, hogy nagyon sokszor játszik
egyedül – babázik és ez okoz neki örömet, vagy az , amikor bohóckodik és magára vonja az
egész csoport figyelmét .
Azt nem vettem észre, hogy együttléteink idején szorongana valamiért . Semmi nem
okoz számára bűntudatot vagy szégyent, ezek irányába passzív .
Az „én mindent tudok ”, „én vagyok a legügyesebb”, „ én vagyok mindenben az első”,
hangoztatja sokszor ebből arra következtetek, hogy A.-nak pozitív énképe van és nagy az
önbizalma . Gyakran túlértékeli képességeit, de ez jellemző az 4 éves gyermekek én-
reprezentációjára . Elmélyülten játszik, legtöbbször egyedül . Szívesen épít a térbeli puzzle ból,
de társat nem fogad be, mert „te nem tudod csinálni, csak én .” Ha valamelyik gyerek mégis
úgy dönt, hogy játszik vele, akkor azt mondja : „én vagyok a főnök, te azt kell csináld, amit én
mondok . Megértetted -e?” És pillanatok alatt adja a parancsokat, s ha az nem
engedelmeskedik, akkor duzzogva félrevonul .
Gyakran eltulajdonítja a más gyerek által készített játékot . Kérezkedés vagy
megegyezés nélkül be ront a szépen játszó gyerekek „ házába” . Amikor a játékidő lejár, az a
gyerekek feladata, hogy az előszedett játékokat elrakják . Sorozatosan megfigyeltük , hogy egy
játékot sem tesz a helyére, az ügyeskedő, szorgos gyerekek között sétál, lökdösi őket .

70
A. nagyon jó képességű gyermek . Kitűnő a logikája, a memóriája és formai
képességei, gyors és eleven . Alkotó képességére a könnyedség (jó memóri a, jó emlékezés),
fogékonyság ( a szimbólumok kön nyed kezelése) , az eredetiség jellemző . Mindezek nem csak
képességei, hanem erősségei is .
A fejlett képességei igen kedvező együttese alapján jelenik meg a tehetség és
különböző tevékenységi területeken lehe tővé teszi az alkotó munkát . A. képes saját
költemény ek, mesék improvizálására, előadására . Ugyanakkor fellelhető kreativitásában a
leleményesség bizonyos szintjei : a kifejező -, a produktív – és az újító kreativitás . Rajzaiban
nemcsak bizonyos önállóságra törekszik , hanem felfedez és kitalál dolgokat , emellett pedig
ügyesen kitartóan érvel . Könnyedén fogja a ceruzát, vagy az ecsetet, lendületesen ír, fest,
rajzol .
Nagyon jó a verbális kommunikációs képessége, tiszta és érthető beszéde, nyelvtanilag
korának megfelelő. Gondolatainak szóbeli kifejezése gazdag, eredeti és változatos . Tisztán ejti
a hangokat, jó a hangsúlya és a beszédtempója is .
Megfigyeltem, hogy nagyon mozgékony, nem tud a két lábán megállni hosszabb ideig
egy helyben . Ugyanakkor fe gyelmezetlen, grimaszol, és ezt direkt élvezi . Nem tudja leküzdeni
azt az igényét, hogy azonnal közölje, ami eszébe jut . Azonnal kimondja, amihez nincs kedve .
Abbahagyja a foglalkozást, ha unja , és pillanatok alatt máshoz kezd .
A.-nek kitűnő eredményei vannak az óvodában . Bármelyik nevelési területet
vizsgálom, nagyon jók az eredményei . A kérdésekre mindig tud válaszolni, ha véleményt
kérek valamiről , azt elsőként kifejti ( még akkor is , ha nem ez a feladat a). Kitartó a véleménye
mellett, nem befolyásolható . Önálló a munkavégzésben, a feladatok elvégzésében . Soha nem
mondja azt, hogy „ én ezt nem tudom megcsinálni”, mindig aktív .
A barkácsolásban nagyon kreatív, kézügyessége kitűnő, olyan ötletes dolgokat tud
összerakni, hogy még a társai is csodálják . És persze dicsekszik . Gazdag és kreatív
képzőművészeti alkotásokban is Egyedi elképzelésit felviszi a lapra, gazdagon használja a
színeket . A különböző technikák elsajátítása sem okoz különösebb gondot .
Tisztán ejti a román nyelv specifikus hangjait, nagyon ritkán for dul elő, hogy kiejtési
problémái adódjana k. Többszöri ismétléssel hamar kiküszöböli a hibákat .
Imádja a meséket, verseket, mo ndókákat . Szeret énekelni, szerepelni .

71
A. szívesen jön óvodába és nem szívesen megy haza . Nincs olyan játék, amivel ne
tudna valamit kezdeni . Általába magányosan, egyedül játszik, nem engedi közel a társait (ez
jellemző a testvérével való kapcsolatára is) . Ha sikerül beszervezne egy klikkbe, akkor A .
nagyon rövid ideig vezetővé válik : belép a csoportba, utasításokat ad, parancsokat osztogat, de
ha a felszólításait a többiek nem követik, elszigetelődik . Viselkedését egy időre képes
megváltoztatni (de csak rövid időre) . Úgy látszik, hogy bekapcsolódik a csoport
tevékenységébe, és próbálja követni a csoportmodellt . De amint kitanulta a játékszabályokat,
ismét elkezd parancsolni . Természetes, hogy a cso port nem fogadja el, konfliktus helyzetbe
kerül . Nem hajlandó kompromisszumok kötésére, nem engedelmeskedik a csoport normáihoz,
így gyakran peremhelyzetbe szorítják a társai .
Nem fedeztem fel, hogy lenne ellensége a cs oportban, de barátja is csak egy van , vele
tud rövidebb időre közös játékba kezdeni csoportban . Otthon is néha játszanak együtt , hozzá
tud alkalmazkodni, vagy ez a gyerek már ismeri és elnézőbb vele.
Az engedelmesség nem az erős oldala, nem tud alkalmazk odni mások elvárásához .
Kortársaival való kapcsolata tehát nem felhőtlen . Viselkedését, modorát nem tolerálják,
legtöbbször kiközösítik és magányosan játszó gyerekké válik . Magatartásának o kai elsősorban
a belső zavarok csoportjában keresendők : az ellenségesség és az együttműködés elutasítás a,
valamint a felfokozott feszültségek megélés e. A. ellenszenves viselkedés e az instabil érzelmi
reakciók ( harag, düh) és önteltség formájában konkretizálód ik.
A. viselkedésének és magatartásának megváltoztatás ára a következő lépések
megtervezése indokolt : képességeiben és erősségeiben kell őt megdicsérni, megerősíteni
abban, amiben jó, hogy legyen minél több sikerélménye . Több egyéni foglalkozás tervezése,
amely eken keresztül érzelmileg gazdagítani, megérinteni lehet őt .
III. 4. b. A kommunikációs képességeket mérő teszt eredményeinek a feldolgozása
A vizsgálat eredményeit az SPSS 20 . 0 statisztikai program és Excel 2010 segítségével
dolgoztam fel . Az összeáll ított kérdőív alapján az SPSS 20 . 0-es stati sztikai programban
elkészítettem az adatbázis rögzítőfájlját . Ezt követően bevezet tem a nyerspontszámokat az
SPSS -es programba . A felmérőlapon megoldott feladatokat átkódoltam , ezután kezdtem hozzá
az eredményeket mérő skálák kialakításához , ezután megkezdődött a tényleges statisztikai
elemzés :

72
1. ) Leíró statisztikák
Első lépésként az alapstatisztikákat számítottam ki (átlag, szórás stb . ).
2. ) Összefüggések feltárása ( T-teszt, szignifikancia )
Majd a két vizsgál ati csoport összehasonlítására T -tesztet alkalmaztam : a csoportok
közötti különbségek feltárására Pearson -féle korrelációkat számítottam ki.
3. ) Csoportok összehasonlítása
Végül a kereszttáblák, szignifikancia, T -teszt segítségével eldöntöttem , hogy volt -e
különbség a kísérleti csoport és a kontrollcsoport eredményeiben .
4. ) A kérdések feldolgozásánál az összes említésen belüli abszolút és relatív gyakoriság
számítást, majd az összefüggések feltárásakor T -tesztet alkalmaz tam, illetőleg Pearson -féle
korrelációt számítottam a csoportok eredményei közötti különbségek feltárására .
A kísérleti és kontrollcsoport elő méréskor észlelt eredmén yeinek átlagát, a két csoporton
belüli szó rást a 3 . táblázat szemlélteti .
3. táblázat – A kontroll – és kísérleti csoport előmérés -eredményei
Mérés ideje Csoport N Átlag Szórás
Előmérés Kontrol l 20 27. 75 6. 315
Kísérleti 26 27. 46 9. 667

A kísérleti és a kontroll csoport a kezdeti mérés kor nagyon hasonlónak bizonyult .
Annak ellenére, hogy a létszám a két csoportban nem egyezik (egyikben 20, másikban 26
gyerek van), a csoportátlagok csak a tizedes értékeiben tért ek el egymástól (kísérleti 27,46;
kontroll 27,75) .
Statisztikai módszer alkalmazásával (T -teszt) is megvizsgá ltam a két csoport átlagát,
aminek eredményeképpen elmondható, hogy a két csoport között nem volt szignifikáns eltérés
(t-teszt=0,116; p=0,908) .
A kísérleti és a kontrollcsoport előmérésének eredményeit feladatokra lebontva az 1.
számú melléklet tartalmazza . Az első táblázat ok (a. és c. táblázat) (névsor szerint mutatja be a
gyerekek által el ért pontszámokat, a második táblázat ok (b. és d. táblázat) pedig a
pontszámok növekvő sorrendjében.
Az összesített előmérési eredményeket az 1 . számú diagramban ábrázoltam .

73

1. diagram : A kísérleti és kontroll csoport előmérés i eredmé nyei a minősítések szerint
Az előmérések során a csoport 20% -a elégségesen teljesített, majdnem fele (46%) jó
eredményt ért el , és nagyon jól oldotta meg a kommunikációs felmérőlapot a gyerekek 34% -a.
Ha ezeket az eredménye ket összehasonlítjuk a kontroll csoport eredményeivel, akkor arra a
következtetésre jutunk, hogy ebben a csoportban a legalacsonyabb pontsz ámot elért gyerek is
a jó minősítésű csoportba tartozik. A kontroll csoport majd nem kétharmada (70%) jó és 30% -a
nagyon jó eredmény birtokosa az előmérések alapján. A minta bemutatás akor utaltam is rá,
hogy a kontroll csoport életkor szempontjából homogénebb összetételű – minden gyerek a
tanév elején betöltötte a 4 . életévét – így valószí nű, hogy ez is befolyásolta ezen eredmények
alakulását . A kísérleti csoportban a gyerekek életkorában és az előmérések eredményeiben is
nagy szórás mutatkozik .
A következő diagram (2 . diagram) a kísérleti és kontrollcsoport eredményei t
pontszámok szerint és a pontszámok gyakoriságát mutatja be . Az elérhető maximum pontszám
50, az elért maximum pontszám 40 , míg a legalacsonyabb elért pon tszám 5 volt. Ez is mutatja
a szórás t a csoportokon belül. Míg a kísér leti csoportbon a legalacsonyabb elért pontszám az 5,
addig a kontrollcsoportban ez 17 pont volt (12 pontértékkel magasabb ). A kísérleti csoportbon
ezen kívül még négy nagyon alac sony pontszámot elérő gyerek van (ők 10, 12, 15, 16 pontot
értek el) . A diagramból ugyanakkor az is kiolvasható, hogy a maximális pontszám közelében
is főként a kísérleti csoport gyerekei vannak, így 6 óvodás eredménye 36 pont fölötti, míg ez a
kijelentés a kontroll csoport esetében csak egy gyerekre igaz .
5 12
9
0 14
6
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Elégséges Jó Nagyon jó
Kísérleti csoport Kontroll csoport

74

2. diagram : A kísérleti – és kontrollcsoport eredményei pontszámok szerint

A kezdeti eredményeket figyelembe véve dolgoztam ki az élménypedagógia módszerekre
alapozott fejlesztő programot .

III. 5. Fejlesztő program

A fejlesztést a tanév időszakára tervszerűsítettem, melyet októbertől ápr ilisig
intenzíven alkalmaztam . Nem az idő hosszúsága, hanem a rendszeresség határozza meg a z
óvoda fejlesztő munka sikerét . Minél érdekesebb, változatosabb a fejlesztés, annál sikeresebb
lesz az ered mény .
A kötelező tevékenységeken hangsúlyt fektettem a kooperatív technikák
alkalmazására, amely által fejlődött a csoporton belül az együttműködési képesség, a
társakhoz való viszony kiegyensúlyozódott, ugyanakkor a szervezőképesség, a
segítségnyújtás, az egymás közötti kommunikáció is magasabb szintre emelkedett . Nap mint
nap két gyerek volt szolgálatos, ami sokban segített az együttműködési készségük,
önállóságuk és önbizalmuk fejlesztésében, feladattudatuk alakításában, ugyanakkor az
egészségügyi szok ásaik kialakításában is .
A délutáni tevékenységekhez tartozott a napi értékelés, valamint a bocsánatkérés :
mindenki indulás előtt mérlegelt, és hogyha úgy érezte, hogy megbántotta valamelyik
csoporttársát, bocsánatot kért tőle . 0 1 2 3 4
40. 38. 37. 36. 34. 33. 32. 31. 30. 29. 28. 27. 25. 24. 23. 22. 21. 20. 17. 16. 15. 12. 10. 5.
Kísérleti csoport pontszámainak alakulása Kontroll csoport pontszámainak alakulása

75
Heti illetve havi tevékeny ség volt a születésnapok közös megünneplése . A tanév elején
a gyerekekkel közösen készítettünk egy „Szülinaptár” -t, így ők is nyomon tudták követni,
hogy ki mikor született . Az ünnepléskor minden gyerek elmondta az ünnepeltnek, hogy mit
kíván neki, közösen táncoltunk, ajándékot készítettünk . Ezek az alkalmak is a szocializációs
képességek fejlődését segítették elő, ugyanakkor fejlődött a gyerekek empatikus készsége is,
az egymás közötti kapcsolatok erősödtek . Havi rendszerességgel próbáltam a látogatásokat,
kirándulásokat is megszervezni, hogy a gyerekek ne csak az adott óvodai légkörben tudjanak
megmutatkozni, hanem óvodán kívül is alkalmazzák az elsajátított készségeket, képességeket,
jártasságokat . A mozgásfejlesztés szintén meghatározó jelentőségű volt f ejlesztő munkám
során . A mindennapi testnevelési gyakorlatok mellett minden alkalmat kihasználtam, hogy
játékos formával ötvözve minél több, változatosabb mozgásformát gyakorolhassanak a
gyerekek mind a csoportszobában, mint az óvodai falai kívül , alkalmaz va a specifikusan
élménypedagógiai sportszereket, eszközöket is (élménypedagógiai színernyő, biztosítókötél ,
ugrókötelek, alagút, hullahopp karikák, babzsákok) . Szakember, gyógytornász szaktudását is
kikértük, aki intenzív prevenciós talperősítő tornagyako rlatokkal segített a mozgáskészség
tudatos alapozásában, fejlesztésben .
„Amit mindenkinek meg kellene tanulnia : szeretet . Nevetés . Még több nevetés . Figyelni és
tanulni . Kérni és megköszönni . Saját véleményt alkotni . Mások véleményét tiszteletben
tartani . Őszinteség . Hogy Barát legyen . Hogy önmaga legyen . ” (Howard Rougham)

Játéktípusok FEJLESZTÉSI KÖVETELMÉNYEK TEVÉKENYSÉGEK
ÉS TARTALOM
1. Bemelegítő -jégtörő
játékok
A gyermek legyen képes : pozitív érzelmi
ráhangolódásra, kapcsolatfelvételre,
kapcsolattartásra a társakkal szóban,
tapintással Kisbéka, kismókus
Kard -pajzs

2. Bemelegítő -jégtörő
játékok
A gyermek legyen képes : irányok és a
testséma tudatosítására, a testrészek és a
színek megnevezésére, az egymás iránti
bizalom megélésére . Barlang, szamócabokor
Érints meg valami
kéket!

76
3. Energetizáló
játékok A gyermek legyen képes : szókincse
bővítésére, megérteni az utasításokat,
memorizálni a társak neveit, testrészek
neveit, legyen képes együttm űködni,
mozgását és a nyelvi kommunikációs
csatorna utasításait összekapcsolni, több
ideig koncentrálni, tapintási érzékelését,
tárgyismeretét átvinni nyelvi síkra . Barátkozás kézzel –
lábbal
Helikopter bevetés

4. Energetizáló
játékok A gyermek legyen képes :
– mozgásból fakadó meseélmény
átélésére, mozdulatokkal, hangokkal,
gesztusokkal kifejezni a mese
karaktereit, a közös élmény
megélésére .
– legyen képes követni a sorrendiséget,
érzékelje a halandzsaszöveg humorát
a ritmus és a mozgás
összekapcsolásával . Mese karakterek
mozdulataival

Uli-guli

5. Energetizáló
játékok A gyermek legyen képes :
– részt venni a csoporttevékenységekben
és játékokban beszélőként hallgatóként
egyaránt (beszédfegyelem)
– A test koordinációs és személyi
zónájának, az oldaliság kialakulásának
megélésére, testkontaktus
megtapasztalására ,
figyelemkoncentrációra, a
mozgáskoordinációra (reflexek,
gyorsaság), a testséma tudatosítására, az
irányok és az egyensúlyérzék
gyakorlásá ra.
Pizza

Japán harcos

77
6. Önmagunk és
mások
megismerését segítő
játékok A gyermek legyen képes : memorizálni
egymás nevét, kapcsolatfelvételre, ismerje
az illemet bemutatkozáskor (szemébe kell
nézni, megvárni, míg a másik beszél, jobb
kézzel kezet fogni), kapcsolattartásra a
társakka l. Nevek gyakorlása

Szervusz -játék
7. Önmagunk és
mások
megismerését segítő
játékok A gyermek legyen képes : memorizálni
egymás nevét, felfedezni és megnevezni
egymás külső tulajdonságait,a mozdulat
és a beszéd egymásutánságának,
ritmusának megtapasztalására, önbizalma,
önértékelése beszédbátorsága
megerősítésére . Egy mozdulat egy név

8. Önmagunk és
mások
megismerését segítő
játékok A gyermek legyen képes : egymás közötti
kapcsolatok érzelmi megnyilvánulásainak
megélésére,az egymáshoz tartozás
érzésének és az énerő, fontosságtudat
megerősítésére, gátlások oldására,
empátiája erősítésére, az adni és kapni
érzés megtapasztalására .
Névjegykártya készítés

9. Önmagunk és
mások
megismerését segítő
játékok A gyermek legyen képes : tapasztalatokat
gyűjteni egymás értékének
megbecsüléséhez, tudják gondolatokat
szóban kifejezni . Az én nevem az én
kezem
10. Önmagunk és
mások
megismerését segítő
játékok A gyermek legyen képes : bemutatkozásra,
a helyzethez igazított élőbeszéd
gyakorlására, én -azonossága
tudatosítására,a képi megjelenítés és
kommun ikációs formák
összekapcsolására, különböző szerepekbe Ha állat lennék, akkor …
A mi állatóvodánk

78
belehelyezkedésre, megélve és alakítva
azokat .
11. Önmagunk és
mások
megismerését segítő
játékok A gyermek legyen képes : az én –
meghatározásra, én -tudata kivetítésére, az
önkifejezés képi és szóbeli formájának
összekapcsolására, nyelvi síkon való
megjelenítésére . Az én ingecském
12. Együttműködős és
kom munikációs
játék A gyermek legyen képes : megérteni az
utasítást és egyszerű szavakat
visszamondani, tájékozódni térben . Hol állsz?

13. Együttműködős és
kommunikációs
játék A gyermek legyen képes : a térbeli irányok
felismerésére (előtt, mögött, mellett,fent,
bent), a téri viszonyokat kifejező verbális
kifejezések megértésére és alkalmazására . Cselekedtető játék
14. Együttműködős és
kommunikációs
játék
A gyermek legyen képes : cselekvések
megnevezésének és kivitelezésének
gyakorlás ára, térbeli irányok
megtapaszta lására és megnevezésére Ügyes napos
15. Együttműködős és
kommunikációs
játék
A gyermek legyen képes : a test
koordinációs és személyi zónájának
alakítására, az oldaliság kialakulásának
megtapasztalására, egymásra figyelni,
együttműködni . Ne Te válaszolj!
.

16. Együttműködős és
kommunikációs
játék
A gyermek legyen képes : a különböző
fogalomkörbe tartozó tárgyképek
felismerésére, megnevezésére,
alkalmazkodásra a többiekhez, a
csoportos magatartás elemi normáinak a
betartására a játék hevében is . Rendrakó

79
17. Együttműködős és
kommunikációs
játékok
A gyermek legyen képes : megérteni a
cselekvéseket jelentő szavak jelentését, a
látott, megtapasztalt motoros cselekvést
nyelvi síkon kifejezni, majd
elvonatkoztatni a látott információktól és
csak a szóbeli instrukciót követni . Azt gondoltam, hogy …
Ádám mondja …
18. Együttműködős és
kommunikációs
játék
A gyermek legyen képes : – az
egymásrautaltság megtapasztalására
empátiára, érzelmek és felelősség
egyeztetésére, segítő attitűd
kialakítására,együttműködni csoportban,
érteni és alkalmazni a nonverbális
kommunikációs eszközöket . Utazunk

19. Együttműködős és
kommunikációs
játékok
A gyermek legyen képes : a
kommunikációs és szociális gátlások
leküzdésére, együttműködésre,saját
érzelmek kifejezésére, eltérő elképzelések
mérlegelésére, elfogadására, aktívan részt
venni a kommunikációban hallgatóként,
beszélőként egyaránt Vándor -játék
Ez nem egy …ez egy

20. Problémamegoldó
kommunikációs
játék A gyermek legyen képes : társas
kapcsolatok erősítésére, e gyüttműködésre,
önfegyelem, belső önkontroll
alkalmazására, befejezni elkezdett
mondatot, kép alapján összefüggő
szöveget alkotni, Mocsárjárás

80
21. Problémamegoldó
kommunikációs
játék A gyermek legyen képes : egymás közötti
iránti érzelmek megélésére, egymásra
való odafigyelésre, az egymásrautaltság
megtapasztalására, közös döntések
meghozására, érteni és alkalmazni a
nonverbális és a verbális kommunikációs
eszközöket, aktívan részt venni a
tevékenységben, társas szerepek
megélésére és alakítására . Bizalomutazás

22. Problémamegoldó
kommunikációs
játék A gyermek legyen képes : az együttes
munka, a közös produkció létrehozása
örömének a megtapasztalására, alkotó
módon szöveget és egyéb alkotást
létrehozni konfliktuskezelési képességét
működtetve . Ablak -kollázs
23. Problémamegoldó
kommunikációs
játék A gyermek legyen képes : a közös
tevékenység eredményességének és
örömének megtapasztalására, közös
döntéshozatal meghozására, egymás
elfogadására, alkotó módon szöveget
létrehozni . Álmok és utak

24. Problémamegoldó
kommunikációs
játék A gyermek legyen képes : szabályok
elfogadására és követésére,
együttműködésre, segítségnyújtásra,
egymás támogatására, empátiára érzelmek
és felelősségtudat egyeztetésével, segítő
attitűdre, kreatív szövegalkotásra Együttműködő
monstrumok
(Forrás : Besnyi, Nagy 2014 és Liddle, Mattwe, 2008)

81
1.Bemelegítő, jégtörő játékok
Cél: mozgás, pozitív érzelmi hangolás, humor, vidám légkör megteremtése
a. Kisbéka, kismókus
Körbe állunk, és adott kód szerint küldjük körbe láthatatlan ,,barátunkat” . Pl. kisördögöt,
kisbékát dobbantással (bal láb, jobb láb), mókust tapssal . Játékvariáns : továbbadás viccesen :
mutatóujjunkat érintjük óvatosan össze (,,E. T.” módszer), derekunkat (,,népi táncos”
módszer), fenekünket (virgonc módszer) .
b. Kard -pajzs
Körbe állunk, mutatóujjunk a ,,kardunk”, vízszintese n felfelé tartott tenyerünk a ,,pajzsunk” . A
játék kezdetén kardunkat a mellettünk álló résztvevő pajzsára helyezzük, és a játékvezető
,,MOST” felkiáltására igyekszünk felkapni, miközben társunk kardját ,,pajzsunkkal”
(tenyerünkkel) megszorítjuk . Kiváló összehangoló, koncentrációt erősítő játék .
c. Barlang, szamócabokor
Kooperatív játék . Körben állunk . A kerettörténet szerint egy barlangba és egy
szamócabokorba kell menekülünk, úgy, hogy közben nem engedhetjük el egymás kezét . A
barlangot és a bokrot egy-egy összecsomózott kötél/madzag/kendő szimbolizálja, ezekbe kell
egymás után belebújnunk . .
d. Érints meg valami kéket a jobb kezeddel!
Jó hangulatot teremtő játék, remekül gyakorolhatók vele a testrészek és a színek . A
játékvezető mond egy színt, amely et a gyerekeknek adott testrészükkel kell megérinteniük . Pl.
,,Érints meg valami kéket a jobb karoddal!” Ekkor mindenki keres valamilyen kék színű
holmit a társán (pulóvert, nadrágot, cipőfűzőt), megérinti a jobb karjával, és várja a következő
instrukciót . Mókás, hangulatos bemelegítő vagy energetizáló szókincsfeladat . Nehezítésként
kiadhatjuk a játékvezetést egy gyereknek is!
2. Energetizáló játékok
a. Barátkozás kézzel – lábbal
Mindenik gyerek válasszon egy párt magának és fogjon vele kezet, mutatkozzanak be
egymásnak, jegyezzék meg ki ez a személy – ő lesz a „kézfogós barátjuk” . Amikor
mindenkinek megvan a párja, válasszanak egy új társat maguknak, mutatkozzanak be, érintsék
össze a térdüket . Jegyezzék meg őt s, mert ő lesz a „térdes barátjuk” . Harmadik variációként

82
lehet „fejes barátot” is választani . Amikor megvan a 3 barát, akkor indul igazán a játék . A
játékvezető utasításait kell követni, megkeresve „kézfogós”, „térdes”, „fejes” barátaikat…
b. Helikopter bevetés
A részvevők körben állnak . Készüljünk fel egy repülésre . A helikopter meglehetősen ráz,
gyakoroljuk a turbulenciák kiegyenlítését . Együtt ütemes rugózás térdből .
A refrén megtanítása : Ez egy helikopter bevetés, helikopter, helikopter, helikopter bevetés .
Ha már begyakoroltuk a refrént, folyt athatjuk egy új utasítással és a hozzá tartozó mozdulattal
a játékot . Majd ismét jöhet a refrén . A refrén végén pedig el kell ismételni minden addig
elhangzott utasítást és a hozzá tartozó mozdulatot, majd egy újabb utasítással és mozdulattal
bővíteni a játékot .
Utasítások és mozdulatok :
– Kéz elöl! – mindkét kar előre nyújtva, hüvelykujj felfele mutatva .
– Könyök be! – mindkét kart behajlítani hüvelykujj marad felfele mutatva .
– Fenék ki! – kitolni hátra a feneket .
– Fejet fel! – hátra hajtani a fejet.
– Nyelvet ki! – kinyújtani a nyelvet .
c. Mese karakterek mozdulataival
A gyerekek körben helyezkednek el . A gyerekek javaslata alapján kiválasszuk a mese
szereplőit . Mindenkinek legyen egy saját hangja, gesztusa, mozdulata . Klasszikus szereplők
királylány, királyfi, sárkány, de lehet fűszerezni más karakterekkel is de legyen ötnél több .
(boszorkány, táltos paripa) . A játékvezető elkezdi mondani a fejből kitalált mesét,bármikor
amikor valamelyik szereplő neve elhangzik, a résztvevőknek be kell mutatniuk az ad ott
karakter hangját, mozdulatát . A mese tempója változhat, gyorsulhat, a szereplők nagyon
gyorsan váltakozhatnak . Nehezítésként mondhatunk becsapós szavakat is .
d. Uli- guli
A játékosok közösen énekelik a mondókát és közben mutogatják hozzá a mozdulatokat .
O-rám-szám -szám, O-rám-szám -szám – ritmusra comb ütögetés .
Uli-guli guli, guli – a jobb és bal kezet váltva csiklandozzák a fejük tetejét .
Rámszám – szám – ritmusra combütögetés .
Á-je-ó, Á-je-ó, lentről karlendítés magasba, majd vissza .
Uli-guli guli guli – fejcsiklandozás .

83
Rámszám –szám – ritmusra comb ütögetés .
Első körben ismerkedés a szöveggel, másodjára már együtt játszunk . A harmadik kör előtt
módosítjuk a játék szabályt, nevezetesen a saját fejed helyett a szomszédot kell csiklandózni.
e. Pizza
Többféle módon játszható, mókás energetizáló játék . Körbe állunk, Mindenki jobbra fordul, és
a játékvezető instrukcióinak megfelelően ,,pizzát készít” . Az alapanyag a társunk! Először
kinyújtjuk a tésztát : megdögönyözzük a hátát . Elsimítjuk, meglapogatjuk a ,,pizzatésztánkat”,
szalámit teszünk rá (öklünkkel óvatosan megveregetjük), majd jöhet a reszelt sajt és a fűszerek
(gyengéden csipkedés) .
f. Japán harcos
A játékban a gyerekek egyenként valakit szemkontaktussal kiválasztanak és a jellegz etes Ssss
felkiáltással energikusan rámutatnak . Akire mutattak az azonnal leguggol, a tőle jobbra és
balra álló szo mszédja pedig előlép és védekező állást vesz vesz Ssss hangoztatással . Cél: a
figyelemkoncentráció, a mozgáskoordináció, a reflexek, a gyorsaság fejlesztése, a testséma
tudatosítása, az irányok és az egyensúlyérzék fejlesztése . A játék emellett csapatépítő jellegű
bizalomjáték, ahol cél egymás segítése, védelme .
3. Önmagunk és mások megismerését segítő játékok
a. Nevek gyakorlása
A gyermekek körben ülnek és plüss játékot dobálnak egymásnak . Aki kapja a plüssjátékot
bemutatkozik („ Tomi vagyok”) . Annak a nevét mondja, akitől a j átékot kapta (,‚Köszönöm,
Zsófi”) Annak a nevét mondja, akinek dobja (,‚Fogd meg a macit, Reni!”) Játék alkal mas a
társak nevének rögzítésére . Dobáskor a nevek helyett mondhatják egymás jelét is . A
kapcsolatteremtés fontos eszköze, hogy ismerjük egymást, nevükön szólítjuk .
b. Szervusz -játék .
Ismerkedő fogócska -játék, melynek szövege a bemutatkozástól a néhány mondatnyi
párbeszédig terjedhet . A gyermekek körben ülnek . Egyikük elindul a körön kívül neki nincs is
helye a körben -‚ majd megérint valakit . Ó feláll és elindul az ellentétes irányba . Amikor
szembetalálkoznak, kezet fognak és bemutatkoznak „Szervusz, Cs abi vagyok” ,„Szervusz,
Balázs vagyok” . Ezután a „Fussunk, „Fussunk” párbeszéd következik . Megfordulnak és
visszafutnak abba az irányba, amerről jöttek, az Üres hely elfoglalására . Fontos szabály, hogy
a párbeszéd végéig ne engedjék el egymás kezét . A játék alkalmat ad arra, hogy rögzítsék

84
egymás nevét, megismerjék az illemet bemutatkozáskor (szemébe kell nézni, megvárni, míg a
másik beszél, jobb kézzel kezet fogni), de fejlődik mozgásuk, kommunikációs készségük is .
c. Egy mozdulat egy név
Körben áll unk, egy gyerek előlép, tesz egy tetszőleges mozdulatot (leguggol, tapsol, forog,
meghajol), majd érthetően mondja a nevét és visszalép a helyére . Ezt követően a többiek
egyszerre előlépnek egyet, majd megismételik a mozdulatot és a nevet . Addig játsszák amíg
mindenki sorra nem kerül .
d. Névjegykártya készítés
A gyerekek párban készítenek egymásnak névjegykártyát . A feladathoz szabad anyag és
eszközválasztás lehetőséget biztosítunk . A munka megkezdése előtt időt biztosítunk, hogy
beszélgethessenek egymással (kedvenc színed, jeled, játékod stb .). Biztosítsuk annak a
lehetősége t is, hogy a gyerekek életkoruknak megfelelően – alkotó, önmegvalósító módon,
szabadon választott technikával díszíthessék műveiket . Az alkotások elkészülése után,
beszélgető körben adjunk lehetőséget arra, hogy a csoport előtt a gyerekek bemutathassák
műveiket, és ünnepélyes keretek között átadhassák a készített ajándékot .
e. Az én nevem az én kezem
A gyerekek elkészítik kézlenyomatukat, mindenki külön lapra, majd ráragasztják óvodai
jelüket . Ezt követően a lapokat felragasztjuk egy nagy kartonra és a közös alkotást jól látható
helyen elhelyezzük a teremben . A beszélgető körben megvitatjuk, hogy milyen érzé st vált ki
belőlük, látni egy csomó kezet és tudni, hogy az övék is ott van közöttük, ráismernének -e
társaik kezére, ha nem lenne ott a jelük, stb .
f. Ha állat lennék, akkor .
A résztvevők körben ülnek, és a következő módon mutatkoznak be : „A nevem Mónika . Ha
állat lehetnék, rigó szeretnék lenni .” A követk ező résztvevő először bemutatja Mónikát, a
rigót, majd ő következik . A játék addig tart, amíg mindannyian be nem mutatkoztak .
Variáció : A résztvevők röviden indokolhatják a választásukat .
g. A mi állatóvodánk
Csomagolópapírra rajzolunk egy állatkertet, állatok nélkül . A gyerekek választanak egy állatot
ábrázoló képet, megnevezik, majd beragasztják . Indokolják a választásukat .

85
h. Az én ingecském
Minden gyerek kap egy fehér textil alapú ingecskét, amelyet ki kell díszítenie
(ragasztás,grafika rajz, festés technikáival) képecskék, szimbólumok felhasználásával .
1. Óvodai jelem
2. Kedvenc mesém
3. Kedvenc játékom
4. Kedvenc állatom
5. Kedvenc virágom
6. Kedvenc ételem
7. Kedvenc színem
8. Kedvenc időtöltésem
9. Én és családom
10. A hely ahol a legjobban szeret tek lenni
A feladat elvégzése után, a gyerekek megosztják szomszédjukkal a eredményt . Utána a
csoport előtt mutassák be, beszéljenek az ingecskéjükről .
4. Együttműködős és kommunikációs játékok
a. Hol állsz?
A játékvetető eldöntendő kérdéseket tesz fel a csoportnak . A csopor ttagok válasza alapján dől
el, hogy hová állnak, a csoport melyik sarkába . Mit szeretsz jobban ?
– reggelt vagy estét,
– nyarat vagy telet,
– úszást vagy szánkózást,
– lovat vagy kutyát
– biciklit vagy rollert
– medvét vagy halat
– libát vagy tyúkot
– meleg vagy hideg
– öntözőt vagy vedret
– fagyit vagy tortát
– virágot vagy fát
Addig játsszák, amedd ig szórakoztató a gyakorlat .

86
b. Cselekedtető játék
A játék lényege a mozgás, a cselekvés . Az óvodapedagógus adja a utasításokat . Pl. Tedd a
macit a székre! A kék székre tedd a macit A mackót tedd a szék mögé! stb . A gyermekek a
feladat végrehajtásakor ismételjék el a feladatot!
c. Ügyes napos
Az óvodapedagógus adja a utasításokat a gyereknek, amiket a megfelelő sorren dben végre kell
hajtania . Pl. : Ülj le X mellé, tedd a babát a hátad mögé, emeld a lábad fel!
Könnyítésképpen kezdhetjük úgy a játékot, hogy a gyerekek elismételik az utasításokat,
mielőtt végrehajtják őket . Nehezítése a feladatnak, ha előbb hajtják vé gre a cselekvést, és csak
utána mondják el mit csináltak .
d. Ne Te válaszolj!
A gyermekek körben ülnek . Bármit kérdez az óvodapedagógus, az a gyermek nem
válaszolhat, akire ránéz és rámutat, csak a tőle jobbra, majd balra ülő gyermek .
A test koordinációs és személyi zónájának alakítása, az oldaliság kialakulásának segítése .
e. Rendrakó
A gyerekek előtt összekeverve több gyűjtőfogalomhoz tartózó képek hevernek . A ruhákat a
szekrénybe, a játékokat a polcra, az ennivalót az asztalra, az állatokat az erdőbe, il a gazdasá gi
udvarba, a járműveket ahol közlekednek (sín, út, víz, levegő) a gyümölcsöket a kosárba,stb .
kell tenniük . Önállóan gyűjtögetnek, zenére . Miután a zene elhallgatott, sorra megnevezik a
szerzeményeik, majd a helyére teszik azokat .
f. Azt gondoltam, hogy
Az óvodapedagógus kezdi a játékot . Azt mondja : „Azt gondoltam, hogy …„, és utána
valamilyen cselekvést végez . Pl. helyben szökdel, kockából épít valamit, stb . A
gyermekeknek, miután felismerték az óvodapedagógus cselekvését, be kell fejezni a mondatot .
Pl. Azt gondoltam, hogy ugrálok . Aki kitalálta, az gondolhat . Ettől kezdve már a gyermekek
játsszák el illetve fejezik ki szóban gondolataikat .
g. Ádám mondja
Gyermekek az óvodapedagógussal szemben helyezkednek el . Az óvodapedagógus szóbeli
instrukciót ad, de ezzel ellentétes mozgást végez . Csak a szóbeli instrukció alapján szabad a
gyermekeknek cselekedniük, mozogniuk . Az óvodapedagógus mozgását nem szabad utánozni .
Pl. azt mondja futás és leül .

87
h. Utazunk
A székeket szorosan egymás mellé felállítjuk, nég yzet alakban . Ez lesz a busz . Sorra szállnak
fel az utasok, és amikor már mindenki fent van (áll a széken), az óvónő a szélről elvesz egy –
egy széket . Az utasoknak össze kell húzódniuk, egymást megtartaniuk .
Nagy figyelmet, egyensúlyérzéket, ügyességet igénylő feladat . Pozitívuma, hogy Ilyenkor a
csoportban egyébként periférián lévő gyermeket is átölelik, vigyáznak rá, nehogy leessen,
tehát az érzelemmel teli, testközeli kapcsolat szinte automatikusan jön létre .
i. Vándor -játék
Körben ülnek és különböző dolgok vándorolnak körbe . Vándor puszi, vándor simi
(simogatás), vándor pisze (piszézés), de lehet akár ritmus is, ami körbejár . Lehet szó, vagy,
illetve mély hangon ejtve, lassan, vagy gyorsan mondva, esetleg ezekből átmenetet képezve .
De vándorolhat a csak a képzeletünkbe a tenyerünkben lévő puha kismadár, csúszós béka,
tüskés sün . Kezdetben óvónő indítja 3 kört és nála ér véget, később azonban gyermekre is
rábízhatjuk az indítást . Ezek a játékok rengeteget segítenek a gátlások leküzdésében, egymás
elfogadásban, a nemek közötti feszültség oldásában, illetve kialakulásának
megakadályozásában . Fejleszti a figyelmet, a ritmuskészséget, a beszédkészséget, a képzeletet,
az elvonatkoztatást (Pl. amikor legelőször adtunk körbe „kiscsibét”, sokan zavartan
mosolyogva mondták, hogy nincs is a kezemben Semmi .
k. Ez nem egy ,…ez egy
A játékosok körben ülnek . Különböző formájú textilt, követ, vagy más anyagot mutatunk
nekik . Mindenki elmondja, hogy szerinte mire hasonlít a forma, befejezve az elkezdett
mondatot .
5. Problémamegoldó kommunikációs játékok
a. Mocsárjárás
Előkészítésként színes képeket ragasztunk karton lapokra, ezek lesznek a kövek, amikből hidat
készítve átmehetünk a mocsáron . Sétálni megy a csoport, amikor egy nagy mocsárhoz érünk,
megállunk és tanácskozunk, hogyan juthatnánk át rajta, anélkül, hogy belecsúsznánk a vízbe .
Ekkor az erdő tündérre segítségünkre siet . Elmondja, hogy, ha sikerül a varázsköveket
összeraknunk egy híddá azaz közösen kitalálunk egy mesét a képek alapján, baj nélkül
átkelhetünk a mocsáron . A játékvezető, mint a tündér, elkezd egy kitalált mesét, majd sorra

88
kikérdez belőle . A gyerekek a képeket választva folytatják a történetet beleszőve a választott
képen látottakat a mesébe és az közben építve a hidat .
b. Bizalomutazás
A csoportnak közösen kell megoldania egyik helyszínről a másikra való átjutást . A feladat az,
hogy a csoport úgy jusson a helyszínre, hogy mindig egy csoporttagot visznek . Egy gyereket
kb 5 méter hosszan vihet a csoport, majd csere következik . Bármilyen módon vihetik,
használhatják az élményernyőt is, de a csoport minden tagjának részt kell vennie a
tevékenységben . Fontos, hogy lassan tegyék le, vigyázzanak egymásra és hogy a gyakorlat
során mindenki sorra kerüljön .
c. Ablak -kollázs
Eszközök : színes papírok (maradékok), vízben oldódó ragasztó, olló, ablak . Az asztal közepén
van a papírhulladék . Mindenki kiválaszt belőle négy darabot (függetlenül attól, hogy egy -egy
darab milyen méretű) . Erre a négyre jelet tesznek, hogy a későbbiekben meg lehessen azokat
ismerni . A játékosok 3 -4 fős kiscsoportokat hoznak létre . Minden kiscsoportnak van egy saját
ablakfelülete, amelyre egy közös képet készítenek el . A csoport tagjai eldöntik, hogy a hozott
elemekből milyen kompozíciót hoznak létre, majd felragasztják az ablakra . Minden egyes
elemet fel kell használniuk! Az asztalon maradt elemekből minden csoport tetszőlegesen
bővítheti, variálhatja a saját kollázsát . Közös megbeszélés : melyik csoport mit k észített,
„születéstörténetek”, élmények .
d. Álmok és utak
Eszközök : csomagolópapír, filctoll, színes papír, ragasztó, olló, festék, ecset, zsírkréta .
Minden részvevő kap egy színes papírt, amelyből te tszőleges formákat téphet ki .
(Hangsúlyozottan csak té pni szabad!) Legalább öt ilyen formát kell tépni, a felső határ nincs
megszabva . Ezekből az alakzatokból egy házat kell kirakniuk a játékosoknak úgy, hogy
minden darabot felhasználjanak hozzá . Ezt a házat elhelyezik a csomagolópapíron és
ragasztóval rögzít ik. Utána mindenki tetszése szerint környezetet varázsolhat a háza köré és a
is díszítheti . Ha elkészültek, végignézik, hogy milyen rezidenciák jöttek létre, és megbeszélik,
hogy miért pont olyat szeretnének maguknak, és a sajátjukon kívül melyikben laknán ak
szívesen . Végül utakat rajzolnak, festenek, hogy a saját házból el lehessen jutni abba a
másikba, amelyik tetszik .

89
e. Együttműködő monstrumok
Eszközök : összeválogatott „játékbarlang” dobozok, régi függönyök, gyapjú, fólia,
joghurtdobozok, kövek, ágak, színes kendők stb .
A csoport feladata az, hogy a munkamegosztásban megegyezve, majd pedig a különböző
részek összeillesztésével megalkosson egy óriási gépet . Ezek után, minden csoport leírja
szóban és megmagyarázza a maga szerkezetét, valamint elmondja, hogy ki, milyen módon vett
részt a munkában .
Változatok : nagyobb szabású vállalkozás helyéül választhatunk játszóteret, udvart . Ez azonban
körültekintő tervezést, szervezést és időt igényel, bár – tapasztalataink szerint – nagyon
megéri .
Olyan képeket és k ollázsokat lehet így együttműködve létrehozni, amelyek témája a
„Barátság”, Meseország, A Zöld Föld . Ezzel arra késztetjük őket, hogy elgondolkozzanak,
vagy pedig beszélgessenek a környezetvédelem, jogok és kötelezettségek, szabadság és
fegyelem közötti vi szonyról .

Egyénre szabott beszédfejlesztés K. M. Számára

A fejlesztés során a feladatunk kettős:
– a gyermek életkorához alkalmazkodva a helyes stratégia kialakítása;
– a már kialakult gátlások csökkentése, megszüntetése, a sikerélmény fokozatos biztosítása.
Fejlesztéskor a család témakört választottam. Több olyan játékot találtam ki számára,
melye ket a szabad játék idejébe ágyazva, vagy velem való kétszemélyes kapcsol atban
alkalmazhatok.
A játék ok előzménye : rajzlapon körberajzoltuk a tenyerünket, megneveztük az ujjainkat, majd
elvarázsoltuk őket. Emberré, állattá, ki mivé szerette volna. Az egyik ujját virággá varázsolta,
a többi az embereket, a családját ábrázolta.
A fejlesztő játékok bemutatása
Az I. játék leírása :
Spontán beszélgetés látszatát keltve kezdeményezem a játékot. Megrajzolom M. ujjait, szemet,
szájat varázsolok az ujjakra, minden ujjára egy -egy testvér jut. Rajzolás közben beszélgetünk a
testvéréről, az otthon történt eseményekről, és az ujjak nevét is g yakoroljuk. Sok lehetőség van

90
ismeretlen vagy általa nem használt szó gyakorlására (pl. szőke, barna, kisebb, nagyobb,
húga). Minden ujjat más színnel jelölünk, így a színek megnevezését is tanulja közben.
Fejlesztési lehetőség: beszédkedv, kifejezőkészség, kommunikációs készség, beszédmegértés
fejlesztése, szókincsfejlesztés, az ujjak megnevezése, színérzékfejlesztés a színek
megnevezésével, emlékezetfejlesztés, szociális fejlesztés.
A II. játék leírása: „Az én családom”
Papírból ujjbábok készítése, bábozás az elkészült bábokkal. Csoportban a többi gyerekkel
együtt ujjbábot készítünk. A bábokat elnevezzük M. családtagjainak. A gyerekeket is
bevonjuk a bábozásba, játszunk velük, de most a bábozás adta lehet őségeket használjuk ki,
hogy M. megnyíljon, kedvvel beszéljen.
Fejlesztési lehetőség: finommozgás fejlesztés, figyelem, emlékezet fejlesztése, nyelvi
kifejezőkészség fejlesztése: beszédkedv, szókincs, kifejezőkészség fejlesztése, szociális
fejlettség, kap csolatteremtés, feladatmegértés, feladattartás, érzelmi élet fejlesztése.
A III. játék leírása: „Az én otthonom”
Ragasztás kivágott kis képek segítségével. Családi otthon megalkotása, úgy ahogy ő szeretné.
A kis képekből nagy kép készítése ragasztással, m unka közben folyamatos beszélgetés vele, a
tárgyak megnevezése, ki használhatja, mit csinálhat vele. A gyűjtő fogalmak at gyakor oltuk:
bútor, gyümölcs, evőeszköz stb.
Fejlesztési lehetőség: kifejezőkészség, szókincs fejlesztése (tárgyak megnevezése, térbeli
viszonyok, gyűjtőfogalmak, irányok: fönt, alatt, lent stb .), észlelésfejlesztés, a tapintásos
érzékelés fejlesztése.
A IV. játék leírása:
Színmemória játékot kés zítek, a színpárokat kell megkeresni. A játék szabálya, hogy a
színeket felemeléskor meg kell nevezni, akkor is, ha nem pár. Ha párt talál, azt félre teheti
magának.
Fejlesztési lehetőség: vizuális észlelés (színérzékfejlesztés) fejlesztése, verbális fejl esztés:
színek megnevezése, szókincsbővítés, kifejezőkészség fejlesztése.
Az V. játék: Ellentétpár játék:
Ellentétpárokat mutatok. Kép segítségével segítem a felismerést, megnevezést. A csoportban a
többi kisgyerekkel együtt játsszuk, bevonva M. -t is.

91
A VI. játék: Fejezd be a mondatot!
Csak ketten játsszuk. Én leszek játékból a magnó, ami minden mondat közben elromlik, leáll,
ezért neki kell befejezni a mondatot.
Születésnapodra ad nék neked egy…
Az óvodában szeretem ha…
Az óvodában nem szeretem ha …
Szeretlek, mert…
Fejlesztési lehetőség: mondatalkotás képességének a fejlesztése.
A VII. játék: Mi jut eszedbe róla?
Asszociációs játék gesztenyeadogatással [Az őszről nekem a gesztenye jut eszembe. A
gesztenyéről nekem a fa jut eszembe. A fáról ne kem a levél jut eszembe. A levélről nekem… ]
Egy-egy kapcsolatra rá lehet kérdezni: Hogyan jutott ez az eszedbe róla?
Fejlesztési lehetőség:
A VIII. játék : Labrintus rajzoló
Téri tájékozódás: mozgásirány megnevezésének és grafikus kivitelezésének gyakorlása:
Mackó eljuttatása a labirintuson át a mézhez a haladási irány megnevezésével és rajzolásával:
le, fel, mellett, bent, fent. stb.
Fejlesztési lehetőség: relációs szókincs fejlesztése a térbe li irányok megnevezésével.

92
III. 6. A kimeneti mérések eredményeinek feldolgozása és elemzése

III. 6. a. Az esettanulmányokban szereplő gyermekek fejlődése
Az élménypedagógiai játékoknak inger gazdagoknak kell lenniük, hogy tevékenységre
ösztönözzenek . A játékok közben a felnőtt -gyerek kapcsolat még bizalmasabbá válik, ez
segíti, hogy máskor még többet kérdezzenek, minden élményűket elmeséljék,
kommunikáljanak és közben szociális magatartásformáik is a megfelelő irányba mozduljanak
el. A foglalkozások al kalmával törekedni kell a játékos feladatvégzésre, hiszen ez motiválja
igazán a gyereket . Rendszeresen és mindig az egyéni tempójukhoz és fejlettségi szintjükhez
igazodva következetesen alkalmazva a gyermekek magatartásán, viselkedésén,
kommunikációján szembetűnő változás következhet be .
Összefogva a szülőkkel, bevonva a fejlesztő munkába gyógy tornászt, élménypedagógiai
tréner , úgy tűnik a munkánk nem volt hiábavaló, mert mindhárom esettanulmányban szereplő
gyerek szocial itási képességeinek terén minőségi változás következett be .
K. M. az egyéni fejlesztési terv és az élménypedagógiai program alkalmazása során sokat
fejlődött, szívesen jár most már óvodába, barátja is került , akivel óvodán kívül is tartják a
kapcsolatot . A gyerekek is szívesebben fogadják közeledéseit, befogadják játék
tevékenységeikbe, együtt játszanak vele . Könnyebben veszi a kommunikáció s akadályokat,
mindent megért már magyarul és igyekszik is magyarul válaszolni a hozzá intézett kérdésekre .
(a szavak szintjén,il . tőmondatok alkotása) . A csoporttársai is örömmel nyugtázzák fejlődését
a magyar nyelv i lletve a szociális magatartása, kapcsolatteremtése terén, és közösen örülünk
minden egyes sikeresen magyarul megvalósuló kommunikációs tevékenységének .
K. M. esetében előremutató, pozítiv elmozdulást jelentett az élménypedagógiai
módszerek alkalmazása során megtapasztalt cselekvésbe ágyazottság, a konkrét tárgyakkal
való manipulálás, a személyes megtapasztalás. A kommunkációs képességek területén
alkalmazott tudásszíntmérés alapján, az élménypedagógiai játékok használata után –
hipotéziseim szeri nt – a gyermek képességeinek fejletségének szintjei összefüggenek a
kommunikációs feladatlap eredményeivel. Összehasonlít va K. M. elért eredményeit, az
előmérés során a összesen 5 pont volt az eredménye, míg az utóméréskor már 27 pontot ért el.
Ez az eredmény bizonyítja , hogy f ontos odafigyelni az anyanyelvi képességet fejlesztő
élménypedagógiai játékokra, mert ezek elősegítik a teljesítmény növekedését, ugyanakor a

93
szociális képességek ter ületén a gyermek -gyermek, il l. a gyermek -felnőtt kapcsolat aiban is
segítik.
Kedvenc játékszere it az autókat már megosztja egy -egy gyerekkel, sőt már játékot is
kezdeményez. A csoport társai elfogad ták, már nem tartanak tőle, a fiúk, sőt már a lányok
közül is van aki együttjátszik vele. Irányított játékban szívesen részt vesz, az óvónők
kezdeményezéseire a cselekvéses válaszok mellett már szóbeli kontaktusváltással is válaszol.
Szóbeli megnyilvánulásai nagy fejlődésen mentek át, nagy eredménynek tudjuk be,
hogy magyarul köszön, kér, megköszöni , ha kap valamit, se gítséget kér, kérdez óvónőtől,
társaitól, és próbál válasz olni is a hozzá intézett kérdésekre .
K. M. ma már szeret óvodába járni, biztonságban érzi magát, érdeklődik a körülötte
levő világ iránt , és fokozatosan ép íti a kommunkációs együttműködő hidat a magyar nyelv
fokozot tabb használata által a csoportban..
Társaival barátságos, szívből tud nevetni , ha alkalma nyílk rá, igényli a mozgást, az
önállóságot, jól alszik és eszik az óvodában. Az édesanya elmondása szerint m ár otthon is
hallgat magyar gyerekzenét, igényli, hogy nézhessen magyar meséket, bábelőadásokat is.
D. P. a fejlesztő foglalkozások alatt egyre nyitottabb és bes zédesebb lett .
Hatalmas tempóban fejlődött egyik hétről a m ásikra, és mindig rácsodálkoztunk , hogy
mennyire okos, értelmes kisfiú . Kortársaihoz képest jóval több ismerete volt a körülötte lévő
világról . Viszont anyukáját még mindig aggasztja hogy más gyerekekkel és az óvodában még
mindig keveset beszél .
A foglalkozások alatt egyértelműen látszott, hogy a kisfiú nyílik kifelé , barátja is
akadt , aki azonnal elfogadta , sőt együtt játszott és nagyokat kacagott vele .
Az önkéntes némaság gyanújának hátterében még mindig ott a szorongás, de az idő
előrehaladtával a saját környezetében egyre bátrabban beszélt idegenekkel is, és elkezdte
fogadni a gyerekek közeledését . Nem szeparalálódott el kortársaitól , sőt partner az együttes
tevékenységekkor.
Soha nem erőltettük a verbális megnyilatkozásait sem szóban sem úgy, hogy
kényszerhelyzetbe hozzuk őt, de az élmények biztosításával, a játékos helyzetek, az
együttműködés, egymásrautaltság, problémahelyzetek megtapasztaltatásával sikerült oldani a
szorongását és előre mozdítani a beszédkésztetését.

94
Folyamatosan nyílik kifelé neki a világ, közösségi programokon vesz részt, és már
barátja is van az óvodában, sőt nemhogy barátja, barátnője is.
Kapcsolata a felnőttekkel még tartózkodó , de lassan feloldható. Szívesen jár óvodába,
magától még mind ig ritkán beszél , de kérdésekre már válaszol. Érzelmileg erősödött, képes
segítséget kérni, illetve elfogadni azt.
A csoportban népszerű, a társai szeretik, keresik társaságát , ami fokozot tabb
kommunikációra, kapcsolat alakításra készteti őt.
Az élménypedagóiai módszerek alkalmazása során a gyerekek modellül szolgálnak
egymásnak, követik társaik megnyilvánulásait, illetve válaszolnak rá és ez megerősítésként hat
szorongása oldásában és a kommunikációja , beszédbátorsá ga előremozdításában.
I. A. A.-nak a kapcsolatteremtés hez és kapcsolattartásához való pa sszív hozzáállás a
megváltozott a sok kapcsolatteremtő élménypedagógiai játékkal, együttes élmények
átélésével .
A.-nak a sajátos készség – és szokásrendszerek alakítása a közösségen, csoporton belül,
a csoporttársak segítségével, a hibás szokásrendszerek lebontása i is folyamatos alakulásban
vannak . A környezethez való alkalmazkodási készség e is sokat változott a csoporttársak
bevonásával, se gítségével .
Saját érzéseit kifejezi, ha a játékban veszít , egy kis rábeszéléssel , de elfogadja. A
játékban betartja a szabályokat, saját holmiját már odaadja kérésre társainak. Indulatait még
nehezen uralja , hangoskodó , de nem bántja társait.
Nem veszi már el , ami a másé, és ha mást akar , mint a társa , próbál egyezkedni A
gyerekek is jobban elfogadják őt, pozitivan reagálnak játékkezdeményezéseire, mivel egyre
ritkábban fordul elő, hogy erőszakosan probá lná rájuk kényszeríteni elképzeléseit
.A szervezett tevékenységekhez való viszonya is ala kult. Alkalmazkodni képes többé
kevésbé a szerephez, szabályhoz, valamint a társ elképzeléséhez is.
Szervező, de már együttműködni is képes.
Az udvariassági szokások területén is pozitiv elmozdulás tapaszta lható, köszön,
megköszön, kér, sőt már képes végighallgatni mások mondanivalóját.
Oldot tabbá vált, vidám, jól érzi magát a közösségben .

95
Az óvodában már nagyrészt uralni tudja indulatait, alkalmazkodik az elvárt
normákhoz, szokásrendszerekhez, de az óvodán kívül szülei még nem mindig tudják sikeresen
kezelni dac os megnyilvánulásait , öntörvényű magatartás át.
A közös tevékenységek , amely eken a szülők betekintést nyerhett ek a gyerekük óvodai
életébe, az óvodai szokások rendjébe , valamint a segítő beszélgetés ek a gyermeknevelés
kapcsán jó irányba mozdították el ennek a nagyszerű anyanyelvi képességgel rendelkező
gyereknek szociáli tását.
Az élménypedagógiai foglalkozásokat mindig csoportban végeztük el. Már az első
pillanattól fontos kritérium volt, hogy a résztvevők kommunikáljanak egymással és bizalmuk
egymás iránt fejlődjön . Ez a fajta közössé gi élmény alapvetően befolyásolt a fejlődésüket a
kommunikáció és a szociális képeségeik területén.
Az élménypedagógiai foglalkozásokon a csoporthatás intenzív élménye
megsokszorozta az egyén saját tapasztalaton alapuló tanulását. Az élménypedagógiai
módszerek alkalmazásával sikerült megvalősítanunk a játékban rejlő fejlesztési lehetőségeket .
A játék soha nem volt csak öncélú, hanem határozott célokkal szerveztük, arra alapozva, hogy
önmagában is örömforrás és feszültségoldó hatású. Önfeledt játék közben
„boldogsághormon”, endorfin szabadul fel, ami jótékonyan hat a szellemi teljesítményre .

96
III. 6. b. A kommunikációs képes ségeket mérő kimeneti teszt eredményeinek a
feldolgozása és elemzése

Mérés ideje Csoport N Átlag Szórás
Utómérés Kontrol l 20 38. 40 4. 616
Kísérleti 26 40. 96 5. 667
4. táblázat Az utómérés átlag – és szórástáblázata
Az utómérés során a statisztikai elemzés azt mutatja, hogy a két csoport közötti eltérés csak
kb. 90%-ban magyarázható a pedagógiai beavatkozással (t -test=1,644; p=0,107) . Ez ugyan
elmarad az elvárt 95% -os valószínűségi szinttől, de mindenképpen fontos kiemelni ezeket az
eredményeket . A megfelelő szignifikancia -szint véleményem szerint elérhető lenne, ha
egyrészt növelhető lenne a vizsgála tban szereplő gyerekek létszáma , vagy ha a
kontrollcsoportban is nem zajlottak volna célzott fejlesztő tevékenységek. A
kontrollcsoportban tanító óvónőkk el való beszélgetésből kiderült , hogy abban a csoportban a
zenei képességek fejlesztését cél zó programot alkalmaztak, é s közismert, hogy a zenei
képességek fejlődése hatással van a kommunikációs képességek fejlődésére is. Ez is
magyarázhatja azt, hogy az utómérés során nem tapasztalunk annyira szignifikáns eltérést a
két csoport között .

Kísérleti
előmérés Kontroll
előmérés Kísérleti
utómérés Kontroll
utómérés
Átlag 27,46 27,75 40,96 38,40
Medián 29,50 28,00 41,50 40,00
Módusz 38,00 33,00 43,00 40,00
5. táblázat A kísérleti és kontrollcsoport átlag -, medián – és módusz táblázata
A fenti táblázat (5. táblázat) a kísérleti és kontrollcsoport elő – és utóméréseinek adatait (átlag,
medián, módusz) helyezi nagyító alá . Látható, hogy a kísérleti csoportban az előmérés és
utómérés átlaga közötti különbség látványosabban nőtt (13,5 ponttal ), mint a
kontrollcsoportban .

97
A medián (az elért pontszámok középső értéke) és a módusz (leggyakrabban előforduló
pontszám) is nőtt mindkét csoportban az utómérés során . A kísérleti csoportban 41,5 lett a
medián az előméréskor számított 29,50 -hez képesr, a kontrollcsoportban pedig 40 az
előméréskor számított 28,00 -hoz képest. A leggyakrabban előforduló pontszámnak
(módusznak) a növekedés e is megfigyelhető mindkét csoportba n.

3. diagram : A kísérleti és kontrollcsoport eredményei pontszámok szerint (utóméréskor)
Az elő – és utómérések feladatonkénti eredményeinek az összehasonlításánal különbség
mutatkozik az elért pontszámokban . Ez az eredmény nem meglepő, hiszen az V. feladat egy
szövegalkotási felad at volt, és ez a képesség ebben az életkorban sokkal lassúbb ütemben
fejlődik, mint pl . a szókincs vagy az egyszerű mondat alkotásának a képessége .
A diagramból kiolvasható , hogy az előmérésekhez képest a kísérleti csoportb an
látványosan megemelkedett az óvodások által elért legalacsonyabb pontérték . Ez az említett
csoport esetében 22 ponttal, míg a kontrollcsoportban csak 11 ponttal emelkedett . Ugyanakkor
míg a kísérleti csoportban 2 gyerek is elérte a maximum 50 po ntot, addig a kontrollcsoportban
egy gyerek sem, ott a legmagasabb pontérték 46 volt, 1 gyerek esetében.
A kumulatív gyakoriság i táblázatokból az is kide rül, hogy az utómérések során a
kísérleti csoportban az óvodások 50% -a legalább 42 pontra teljesített , ezzel szemben a
kontrollcsoportnak több mint fele ért el 40 pont fölötti értéket.

98

4. diagram : A kísérleti és kontrollcsoport minősítések szerinti eredményei
(utómérés kor)
Az utómérések eredményeiből látható, hogy az elégséges minősítés eltűnt a kísérleti
csoportban is, vagyis mind a 46 gyerek 16 pont fölött teljesített . A jó minősítést elérők száma
is jelentősen csökkent, míg a kezdeti méréskor 26 óvodás volt sorolható ebbe a kategóriába, a
fejlesztő program elvégzése után már csak 5 gyerek ért el jó minős ítést. A utómérések
eredménye i alapján elmondható, hogy a kísérleti csoport 92% -a ért el nagyon jó minősítést, a
kontroll csoport nak pedig a 84%-a.
Fontosnak tartom kiemelni a mérések során kiszámolt szórást az egyes csoportok
esetében : a kísérleti csoportnál a kezdeti méréskor 9,667 volt, az utóméréskor 5,667. A z
látható tehát, hogy az eltelt idő alatt a gyerekek felzárkóztak, nem tapasztalható már akkora
eltérés a leggyengébb és a legjobb eredmény között. A kontrollcsoport esetében a kezdeti
mérés kor a szórás 6,315, az utómérésnél 4,616 . A csökkenési tendencia itt is megfigyelhető,
de sokkal kisebb mértékben .
0 2 24
0 3 17
0 5 10 15 20 25 30
Elégséges Jó Nagyon jó
Kísérleti csoport Kontroll csoport

99
Következtetések

A középcsoportos óvodások körében végzett kutatásom eredménye szerint az
élménypedagógiai játékok alkalmazásával jelentősen javul t a gyereke k kommunikációs
képesség e és a szociali tása is. Az élménypedagógiai mód szerrel szervezett
tevékenységek hatékonynak mutatkoztak a különböző fejlettségi szintről induló gyereke k
esetében. A fejlődés beigazolódott, hiszen a ját ékok nagy része a közös együttmű ködésen, a
társak megismerésén, a társas kapcsolatok fejlesztésén alapult. Tehát a z élménypedagógiai
tevékenységek segítik a tá rsas kapcsolatok fejlesztését és a kommunkációs képességek
fejlesztését egyaránt ..
A kapcsolato kat megvalósító kommunikációs eszközök között első helyen áll a nyelv,
amely mint objektiváló rendszer nemcsak az elsődleges kommunikáció (a beszéd) eszköze,
hanem kultúránk történetileg meghatározott szokásrendjének elsajátításában is alapvető.
A másik ember megértése, az alkalmazkodás előfeltétele, s egyben a tudatos ön -és
környezetszabályozás eszköze is. Az együttes élményt biztosító tevékenységek során, a
gyermekek lehetőséget kaptak arra, hogy összehasonlítsák saját viselkedésük másokéval, majd
kibontakozó önértékelésük révén, illetve a társa iknak a saját viselkedésük re adott reakciói által
saját vise lkedésük egyre reálisabban ítélhet ék meg, fokozatosan az elv árásokhoz igazítva .
Csoportunkban a fejlesztő program alkalmazása után formálód tak a közösség i mércék,
összehangolttá, szabályozott abbá vált a közös tevékenység és a társas viszonyok is
fokozatosan differenciálódnak.
Még e rövid kísérleti beava tkozás eredményeként is kimutatható az óvodások
kommunikációs képességében bekövetkezett fejlődés. A fejlesztő tevékenységet megelőzően a
nagyon jó kommunikációs képess éggel rendelkező gyereke k száma nagyon alacsony volt és 10
ponttal elmaradt a maximális pontszámtól .
A rövid fejlesztési időszak azonb an elegendő volt arra, hogy csoport fele az
utómérések idejére meghaladja az előméréskor elért 40 pontot és ketten maximális
pontszámot is elér jenek. Ugyanakkor megszűnt az elégségesen teljesítők csoportja, a
gyengén teljesítők felzárkóztak. Emellett az esettanulmányokban bemutatott három
gyerek szoc iális képességei is fejlődést mutattak, lényegesen csökkentek a beilleszkedési
nehézségeik, megnőtt a konlfliktustűrő képességük, nőtt beszédbá torságuk.

100
Természetesen a célzott fejlesztő tevékenység mellett a gyerekek az eltelt idő alatt más
jellegű fejlesztésben is rész esültek, a család és az őket körülvevő környezet is gyakran
fejlesztő hatással v olt rájuk, és nem utolsósorban néhány hónappal életkorban is
előrehaladottabbak lettek .
Kísérleti tapasztalatai m alapján úgy vél em, hogy célsze rű lenne hosszabb időszakot
átfogó további kutatások keretében is vizsgálni a kommunikáció és szocializáció alakulását a z
élménypedagógia módszerei segítségével .
A kutatási tapasztalat azt is mutatja, hogy az élménypedagógiai módszer eket más
eljárásokkal együtt, váltakozva ajánlatos alkalmazni. Az oktatásra és nevelésre szánt
tanegységek eltérő jellege is más-más eszközök alkalmazását indokolja, a tevékenységek is
változatosabbá tehetők, ha különböző jellegűek.
A pedagógiai kísérlet során a szociális készségek közül főként azokat választottam ki
fejlesztésre, amelyek az óvodába való beilleszkedés szempontjából fontosak : a
kapcsolatfelvételt, a társakhoz és pedagógushoz való viszonyulást, a feladatvállalást, a
feladattartást . A három, ezen a területen problémás g yerek fejlesztése az élménypedagógia
eszközeivel hatékonynak bizonyult.
Mert az élménypedagógia nem más, mint nevelés: a gyermek és szociális nevelési
képességnek minden szándéknál és minden körülmények között meghatározottnak kell lennie,
és láthatónak k ell maradnia. A mindenkori gyakorlatnak megindokolhatónak és
transzparensnek kell lennie. A mai vizuális kultúrán nevelkedett gyermekeknek, akik sokat
barangolnak a „digitális földrészen”, egy módszer lehet az élménypedagógia alkalmazása.
Különösen azoknál a gyerekcsoportoknál, ahol kommunikációs nehézséggel, magatartási
zavarokkal küzdő gyermekek vannak. Az élménypedagógiai módszerek jól használhatóak az
egyéni készségek és képességek fejlesztésére. Kiválóan alkalmas az közösségek erősítésére, a
csoport kö zösségi hálójának szorosabbá tételére. Jól megfér egymás mellett a hagyományos, a
projekt -, a kooperatív és az élménypedagógia. Kölcsönösen kiegészítik egymást – a gyerekek
örömére, előnyére és a pedagógusi hatékonyság fokozására.
Az élménypedagógia alapelvei egyetemes jellegűek de ugyanakkor visszatükrözik a
nekik otthont adó kultúrát. A gyakorlat módszereiben megfelel a v ilágban fellelhető legjobb
tapasztalatoknak, de egyben ötvözhető benne a magyar hagyomány , műveltség, történelem
minden kincse.

101

Felhasznált irodalom
Könyvek
1. Besnyi Szabolcs – Nagy Gábor Mápó (2014) : A játék nem játék . Optimus Tréning és
Szerbia, Bácskossuthfalva, Katalzátor Pedagógusképzési Központ , Budapest.
2. Boros János (1998) : Pragmatikus filozófia . Jelenkor Kiadó . (Dewey, The Middle
Works) , Budapest.
3. Büky Béla – Egyed András – Pléh Csaba (1984) : Nyelvi képe sségek – fogalomkincs –
megérté s. Tankönyvkiadó, Budapest.
4. Dankó Ervinné (2000) : Nyelvi -kommunikációs nevelés az óvodában . OKKER Kiadó,
Budapest.
5. Fehér Irén – Lappints Árpád (2002 ): Pedagógiai fogalomtár . Comenius BT ., Pécs.
6. Fonay Tiborné – Kissné Takács Eri ka – Sütőné Karsa Tímea (2006) : Anyanyelvi
képességek – az óvodáskorú gyermek megismerésének, fejlesztésének rendszere és
eszköztára . Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen .
7. Geréb György dr, (1998) : Pszichológia . Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest .
8. Gósy Mária (1997) : Beszéd és óvoda . Nikol Kkt . Budapest.
9. Gósy Mária (2005) : Pszicholingvisztika, Osiris Kiadó, Budapest.
10. Gósy Mária (1995): GMP – diagnosztika. A beszédészlelés és beszédmegértés
folyamatának vizsgálata . Nikol GMK, Budapest.
11. Hernádi Sándor (1996) : Magyar szó, magyar beszéd , Osiris Kiadó, Budapest.
12. Iványi Gergely (1973) A kisgyermek anyanyelvi nevelése a családban . Kossuth
Könyvkiadó, Budapest.
13. Kispéter Andrea –Sövényházy Edit (2009) : Élménypedagógi a., Bába Kiadó ,
Budapest .
14. Lengyel Zsolt (1981) : A gyerme knyelv . Gondolat, Budapest.
15. Liddle, Matthew J . (2008) : Tanítani a taníthatatlant . Élménypedagógiai kézikönyv .
Pressley Ridge Magyarország Alapítvány , Budapest.
16. Lovász Károly (2005) : Élménypedagógia . Lectum Kiadó , Szeged.
17. Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (2005) : Neveléstörténet . Osiris
Kiadó , Budapest.

102
18. Nemesné Kis Szilvia –Sajtosné Csendes Gyöngyi–Tóth Istvánné . (2004) : Integrált
anyanyelvi nevelés . Dávid Kiadó , Kaposvár .
19. Nyíri Tamás (1991) : A filozófiai gondolkodás fejlődése . Szent István Társulat ,
Budapest .
20. Ranschburg Jenő (1998): Pszichológiai rendellenességek gyermekkorban . NTK,
Budapest.
21. Saint -Exupéry (2004) : A kis herceg. Móra Könyvkiadó, Budapest .
22. Sugárné Kádár Júlia (1986) : A szókincs és a szófajok a három -hatéves gyermek
beszédében különböző beszédhelyzetekben . Tankönyvkiadó Budapest.
23. Sütő András (1977) : Engedjétek hozzám jönni a szavaka t. Kriterion, Bukarest.
24. Várkonyi Hildebrand (1996) : A gyermekkor lélektana . I. kötet, Országos Peda gógiai
Könyvtár és Múzeum, Budapest .
25. Pedagógiai Lexikon (1976) I. kötet, A –F., Akadémiai Kiadó, Budapest

Tanulmányok, folyóiratok
1. Bandoroff, Scott – Newes, Sandy (2004): What is Adventure Therapy?. In: Coming of
Age-The Evolving Field of Adventure Therapy, AEE Publishing , id. Szabó Gábor
(2006) Az Outdoor módszer alkalmazásának lehetőségei a tanácsadásban
Kalandterápiás beszámoló. EL TE PPK Tanácsadó Szakpszichológ us.
2. Bányai Sándor (2009): Kalandok és Álmok… Továbbképzések, tréningek az élmény
és játékpedagógia területén . Szabadidő -Kalauz, Raabe Tanácsadó és Kiadó Kft.,
Budapest.
3. Keenan, Janice B. – MacWhinney, – Brian (1987). Understanding the relationship
between comprehension and production. In: Dechert, Hans W. –Raupach, Manfred.
Psycholinguistic models of production . N. J. Ablex Publishing Corporation, Norwood.
4. Mészáros Veroni ka – Bárnai Árpád (2010): Az élménypedagógia egy lehetséges
meghonosítási módja gyermekotthoni közegben. In Új Pedagógiai Szemle. 55.o

Internetes Források
1. Az óvodai anyanyelvi nevelés módszertana ovodai_anyanyelvi_neveles_eva.doc
(Leolvasás ideje: 2014. 05. 21 .)

103
2. Association for Experiential Education : http://www.aee.org (Leolvasás ideje:
2014.06.10 .)
3. Mi jelent élményforrást? http: //www. tanuljmaskepp. hu/elmenypedagogia/
(Leolvasás ideje: 2014.06.14 .)
4. Az óvodás – és kisiskolás kor pedagógiája, kur zus , s yllabus: www. bodpetertk.
ro/konyvtar/ …/SEM1/ …/syll_utmutato_ovodapedagia. rtf (Leolvasás ideje:
2014.06.12 .)
5. Szabó Gábor: „Kurt Hahn – a kalandpedagógia atyja” a Magyar Tapasztalati Tanulás
Alapítvány honlapján http: //www. kette. siteset. hu/index. php?m=2012 ( Leolvasás
ideje: 2014.05.25 .)
6. Élménype dagógia: http: //www. ligetse. hu/elmenypedagogia. Html (Leolvasás ideje:
2014.04.20 .)

104
Mellékletek
1. sz. melléklet
a. )
A kísérleti csoport előmérési eredményei névsor (monogram) szerint
Monogram F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 Össz
A. K 4 2 2 1 2 0 2 3 0 16
B. A 5 2 2 0 1 0 2 3 0 15
B. H 6 4 4 2 2 2 4 6 4 34
B. L 6 6 4 2 2 2 2 3 4 31
B. M 5 4 2 1 2 1 2 3 4 24
B. Z 6 6 4 2 2 2 4 6 8 40
B. ZS 6 6 4 2 2 3 4 6 4 37
CS. Á 5 4 4 2 2 1 4 3 4 29
D. P 6 6 4 2 2 2 4 6 8 40
G. I 6 4 2 2 2 2 2 3 4 27
GY. B 6 6 4 2 2 2 4 3 4 33
H. A 5 4 4 2 2 1 2 3 4 27
H. M 5 2 0 1 2 0 2 0 0 12
I. A. A 6 4 4 2 2 2 4 6 8 38
K. K. S 6 4 4 2 2 2 4 6 8 38
K. M 3 0 0 0 2 0 0 0 0 5
K. Z 5 4 2 2 2 1 2 3 0 21
M. T 5 4 4 2 2 0 2 3 0 22
O. GY 5 6 4 2 2 2 4 3 4 32
P. B 5 2 0 1 2 0 0 0 0 10
P. CS 6 4 4 2 2 1 4 3 4 30
SZ. L 5 4 4 2 2 1 4 3 8 33
SZ. P 6 4 4 2 2 2 4 6 8 38
V. Á. A 5 4 2 0 2 1 2 3 4 23
V. P 6 4 4 2 2 2 4 3 4 31
Z. E. Á 6 4 4 2 2 1 2 3 4 28

105

b. )
A kísérleti csoport előmérési eredményei növekvő sorrendben
Monogram F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 Össz
K. M 3 0 0 0 2 0 0 0 0 5
P. B 5 2 0 1 2 0 0 0 0 10
H. M 5 2 0 1 2 0 2 0 0 12
B. A 5 2 2 0 1 0 2 3 0 15
A. K 4 2 2 1 2 0 2 3 0 16
K. Z 5 4 2 2 2 1 2 3 0 21
M. T 5 4 4 2 2 0 2 3 0 22
V. Á. A 5 4 2 0 2 1 2 3 4 23
B. M 5 4 2 1 2 1 2 3 4 24
G. I 6 4 2 2 2 2 2 3 4 27
H. A 5 4 4 2 2 1 2 3 4 27
Z. E. Á 6 4 4 2 2 1 2 3 4 28
CS. Á 5 4 4 2 2 1 4 3 4 29
P. CS 6 4 4 2 2 1 4 3 4 30
B. L 6 6 4 2 2 2 2 3 4 31
V. P 6 4 4 2 2 2 4 3 4 31
O. GY 5 6 4 2 2 2 4 3 4 32
GY. B 6 6 4 2 2 2 4 3 4 33
SZ. L 5 4 4 2 2 1 4 3 8 33
B. H 6 4 4 2 2 2 4 6 4 34
B. ZS 6 6 4 2 2 3 4 6 4 37
I. A. A 6 4 4 2 2 2 4 6 8 38
K. K. S 6 4 4 2 2 2 4 6 8 38
SZ. P 6 4 4 2 2 2 4 6 8 38
B. Z 6 6 4 2 2 2 4 6 8 40
D. P 6 6 4 2 2 2 4 6 8 40

106
c. )
Kontrollcsoport előmérési eredményei névsor (monogram) szerint
Monogram F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 Össz
A. B 4 2 2 1 2 1 2 3 0 17
B. B 5 4 2 2 2 1 4 3 0 23
B. N 4 2 2 2 2 2 2 3 4 23
Cs. D 5 4 2 2 2 2 4 3 4 28
D. A 6 6 4 2 2 2 4 3 4 33
G. M 5 4 2 1 2 1 2 3 4 24
H. A. A 5 4 2 2 1 1 2 3 0 20
H. T 5 2 2 1 1 1 2 3 0 17
J. K 5 6 4 2 2 2 4 3 4 32
L. SZ. ZS 6 4 2 2 2 1 4 3 4 28
M. A 6 6 4 2 2 2 4 3 4 33
N. H 6 6 4 2 2 1 4 3 4 32
P. B 6 6 4 2 2 2 4 6 4 36
P. O 6 6 4 2 2 2 4 3 4 33
S. R 6 4 4 2 2 2 2 3 4 29
S. ZS 5 4 2 2 2 1 2 3 4 25
SZ. A 6 6 4 2 2 2 4 6 8 40
SZ. B 5 4 2 2 2 1 4 3 4 27
SZ. M. B 6 4 4 2 2 2 2 3 8 33
SZ. SZ 5 4 2 1 2 2 2 0 4 22

107
d. )

Kontrollcsoport előmérési eredményei növekvő sorrendben
Monogram F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 Össz
A. B 4 2 2 1 2 1 2 3 0 17
H. T 5 2 2 1 1 1 2 3 0 17
H. A. A 5 4 2 2 1 1 2 3 0 20
SZ. SZ 5 4 2 1 2 2 2 0 4 22
B. B 5 4 2 2 2 1 4 3 0 23
B. N 4 2 2 2 2 2 2 3 4 23
G. M 5 4 2 1 2 1 2 3 4 24
S. ZS 5 4 2 2 2 1 2 3 4 25
SZ. B 5 4 2 2 2 1 4 3 4 27
Cs. D 5 4 2 2 2 2 4 3 4 28
L. SZ. ZS 6 4 2 2 2 1 4 3 4 28
S. R 6 4 4 2 2 2 2 3 4 29
J. K 5 6 4 2 2 2 4 3 4 32
N. H 6 6 4 2 2 1 4 3 4 32
D. A 6 6 4 2 2 2 4 3 4 33
M. A 6 6 4 2 2 2 4 3 4 33
P. O 6 6 4 2 2 2 4 3 4 33
SZ. M. B 6 4 4 2 2 2 2 3 8 33
P. B 6 6 4 2 2 2 4 6 4 36
SZ. A 6 6 4 2 2 2 4 6 8 40

108
2. sz. melléklet
a. )
Kísérleti csoport utómérési eredményei névsor (monogram) szerint
Monogram F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 Össz
A. K 6 4 4 2 2 2 4 6 4 34
B. A 6 4 4 2 2 2 4 6 4 34
B. H 6 6 4 2 2 3 6 6 8 43
B. L 6 6 4 2 2 2 4 6 8 40
B. M 6 6 4 2 2 2 4 6 8 40
B. Z 6 6 4 2 2 3 6 9 8 46
B. ZS 6 6 4 2 2 3 6 9 8 46
CS. Á 6 4 4 2 2 2 4 6 8 38
D. P 6 6 4 2 2 3 6 9 8 46
G. I 6 6 4 2 2 3 6 9 8 46
GY. B 6 6 4 2 2 3 6 6 8 43
H. A 6 6 4 2 2 2 6 6 8 42
H. M 5 6 4 2 2 2 4 6 8 39
I. A. A 6 6 4 2 2 3 6 9 12 50
K. K. S 6 6 4 2 2 3 6 9 8 46
K. M 5 4 4 2 2 1 2 3 4 27
K. Z 6 6 4 2 2 2 4 6 8 40
M. T 6 6 4 2 2 3 4 6 8 41
O. GY 6 6 4 2 2 3 4 6 8 41
P. B 5 4 4 2 2 2 4 6 4 33
P. CS 6 6 4 2 2 3 4 6 8 41
SZ. L 6 6 4 2 2 3 6 6 8 43
SZ. P 6 6 4 2 2 3 6 9 12 50
V. Á. A 5 4 4 2 2 2 4 3 4 30
V. P 6 6 4 2 2 3 6 6 8 43
Z. E. Á 6 6 4 2 2 3 6 6 8 43

109
b. )
Kísérleti csoport utómérési eredményei növekvő sorrendben
Monogram F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 Össz
K. M 5 4 4 2 2 1 2 3 4 27
V. Á. A 5 4 4 2 2 2 4 3 4 30
P. B 5 4 4 2 2 2 4 6 4 33
A. K 6 4 4 2 2 2 4 6 4 34
B. A 6 4 4 2 2 2 4 6 4 34
CS. Á 6 4 4 2 2 2 4 6 8 38
H. M 5 6 4 2 2 2 4 6 8 39
B. L 6 6 4 2 2 2 4 6 8 40
B. M 6 6 4 2 2 2 4 6 8 40
K. Z 6 6 4 2 2 2 4 6 8 40
M. T 6 6 4 2 2 3 4 6 8 41
O. GY 6 6 4 2 2 3 4 6 8 41
P. CS 6 6 4 2 2 3 4 6 8 41
H. A 6 6 4 2 2 2 6 6 8 42
B. H 6 6 4 2 2 3 6 6 8 43
GY. B 6 6 4 2 2 3 6 6 8 43
SZ. L 6 6 4 2 2 3 6 6 8 43
V. P 6 6 4 2 2 3 6 6 8 43
Z. E. Á 6 6 4 2 2 3 6 6 8 43
B. Z 6 6 4 2 2 3 6 9 8 46
B. ZS 6 6 4 2 2 3 6 9 8 46
D. P 6 6 4 2 2 3 6 9 8 46
G. I 6 6 4 2 2 3 6 9 8 46
K. K. S 6 6 4 2 2 3 6 9 8 46
I. A. A 6 6 4 2 2 3 6 9 12 50
SZ. P 6 6 4 2 2 3 6 9 12 50

110

c. )
Kontrollcsoport utómérési eredményei névsor (monogram) szerint
Monogram F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 Össz
A. B 6 4 4 2 2 2 4 3 4 31
B. B 6 6 4 2 2 2 4 6 4 36
B. N 6 6 4 2 2 2 4 6 8 40
Cs. D 6 6 4 2 2 3 4 6 8 41
D. A 6 6 4 2 2 2 4 6 8 40
G. M 6 6 4 2 2 2 4 9 8 43
H. A. A 6 6 4 2 2 1 4 6 8 39
H. T 6 6 4 2 2 2 4 3 8 37
J. K 6 6 4 2 2 3 4 6 8 41
L. SZ. ZS 6 6 4 2 2 2 4 3 8 37
M. A 6 6 4 2 2 3 4 6 8 41
N. H 6 6 4 2 2 2 4 6 8 40
P. B 6 6 4 2 2 3 6 6 8 43
P. O 6 6 4 2 2 3 4 6 8 41
S. R 6 6 4 2 2 2 4 6 4 36
S. ZS 6 4 2 2 2 3 2 3 4 28
SZ. A 6 6 4 2 2 3 6 9 8 46
SZ. B 6 6 4 2 2 2 4 6 8 40
SZ. M. B 6 6 4 2 2 3 2 6 8 39
SZ. SZ 5 4 4 2 2 3 2 3 4 29

111
d. )
Kontrollcsoport utómérési eredményei növekvő sorrendben
Monogram F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 Össz
S. ZS 6 4 2 2 2 3 2 3 4 28
SZ. SZ 5 4 4 2 2 3 2 3 4 29
A. B 6 4 4 2 2 2 4 3 4 31
B. B 6 6 4 2 2 2 4 6 4 36
S. R 6 6 4 2 2 2 4 6 4 36
H. T 6 6 4 2 2 2 4 3 8 37
L. SZ. ZS 6 6 4 2 2 2 4 3 8 37
H. A. A 6 6 4 2 2 1 4 6 8 39
SZ. M. B 6 6 4 2 2 3 2 6 8 39
B. N 6 6 4 2 2 2 4 6 8 40
D. A 6 6 4 2 2 2 4 6 8 40
N. H 6 6 4 2 2 2 4 6 8 40
SZ. B 6 6 4 2 2 2 4 6 8 40
Cs. D 6 6 4 2 2 3 4 6 8 41
J. K 6 6 4 2 2 3 4 6 8 41
M. A 6 6 4 2 2 3 4 6 8 41
P. O 6 6 4 2 2 3 4 6 8 41
G. M 6 6 4 2 2 2 4 9 8 43
P. B 6 6 4 2 2 3 6 6 8 43
SZ. A 6 6 4 2 2 3 6 9 8 46

112
3.sz. melléklet
Játékötletek
I. képzési terület : Beszéd
Tanulási terület : figyelmes hallgatás és megértésre irányuló szándék
A játékforma neve : Magányosan (komplex játékvariációk egy témára)
Célok, hangsúlyok : a hallottak befogadása és értelemszerű cselekvés , egy történet
részleteinek eljátszása, beleélés
Utasítások , szervezés : egy olyan mese, amely magányos személyről szól
Ötlet, leírás
Képek nélkül meséljük el a történetet . Tapasztalják az „egyedül”, „magányos”, „ a falu tól
távol” fogalmak jelentését . Hol és hogyan él a „ Magányos”?
– Csukjuk be az ablakokat, húzzuk el a függönyöket és csukjuk be a szemünket .
– Egy gyerek elbújik, ő lesz a „Magányos . ”
-A csoport körben ül ( falu)
-A gyerekek megkeresik az öreg „Magányost” . Aki meglátja, anélkül, hogy szólna, visszaül a
körbe (falu) .
1. Élményjáték
Cél: a hallottak kritikus fogadása , egy történet részleteinek eljátszása
Ötlet: Tovább meséljük az előző történetet .
Tapasztalják a „ nyomorúságos”, „egyszerű”, „csak a legszükségesebb” fogalmak jelentését .
– Hogyan néz ki a „Magányos” háza belülről?
– Ültessük át a fogalmakat az óvodába .
– Azokat a játékokat stb . , melyeket a gyerekek nem találnak fontosnak, pakolják el .
-A játék után osszák meg egymással tapasztalata ikat.
– Gondolják végig, mire költi „Magányos” a pénzét .
2. Madárvásár
Cél: az elbeszélő személy helyzetébe való beleélés , egy történet részleteinek eljátszása
Ötlet: tovább meséljük a történetet
Tapasztalják a szabadság, bezártság, fogalmak jelentését .
– Miért engedi szabadon a madarakat?
– Használjuk az asztalokat madárkalitkaként, négy -négy gyereket bezárunk a „kalitkába” .

113
-A többiek úgy repkednek, csipognak, játszanak mint a szabadon lévő madarak .
– Egy gyerek kiváltja a fogoly madarakat .
– Most mindannyian repülnek, csipognak, játszanak, mint a szabad madarak …
3. A „Magányos” tere
Cél:a hallottak befogadása és értelemszerű cselekvés
a magányosság átérzése
Szervezés: egy olyan mese amely magányos személyről szól
Társak nélkül éljék át az „ egyedül”, „magányosan” fogalmak jelentését .
– Egy gyerek kiválaszt egy tetszőleges helyet . Az időtartalmat ő határozza meg .
A” Magányos” magával visz egy társasjátékot .
– Egyedül játssza el a többiek szerepét is . Milyen tapasztalatokra tesz szert?

II. képzési terület : Beszéd
Tanulási terület: A nyelv törvényszerűségeinek tapasztalása és alkalmazása a beszéd során
Ötletek a Közlekedés játékhoz
1. Zsinórvándorlás
Cél: a hangok artikulálása kísérletezés a hangokkal és hangkapcsolatokkal, azok
megkülönböztetése és artikulálása
Hangokkal zajokat adunk elő .
– Különböző helyeken megcsomózott zsinór jár körbe .
– Becsukjuk a szemünket .
– Aki kitapint egy csomót, bemutat egy hangot az utcáról (tütűű, gling, nénó, bimm -bamm,)
2. Célba dobás
Cél: az azonos hangképzés megtalálása , beszéd dallamok észlelése és képzése
Rímeket keresünk .
-A gyerekek egymásnak dobálják a labdát és közben egy szót mondanak a közlekedés
témájából .
– Ha az elkapó talál egy erre rí melő szót, megpróbálja az első gyerek kör t formázó karjain
átdobni a labdát (motor -bátor)
– Találat esetén szerepcsere .
3. Óvodai út

114
Cél: egy szó azonosítása a mondatból , időbeli és térbeli helyzetek felfogása és kiselőadása
Az utcán szerzett élmények elmesélése .
– Elmeséljük egymásnak az óvodá ba jövet szerzett élményeket .
– Bővítés: a gyerekek járkálnak a teremben . Amikor a mesélő gyermek megnevez egy
járművet, a többieknek minél gyorsabban le kell ülniük a földre . .
4. Utcai magnó
Cél: kísérletezés a hangokkal kísérletezés a hangokkal, hangkapcsolatokkal, azok
megkülönböztetése és artikulálása
Magnóra vesszük az utcára jellemző hangokat .
– Papírcsíkokra különböző utakat rajzolunk .
– Az utat hangokkal zenésítjük meg és felvesszük .
– Kitaláljuk melyik út volt ez .
Mialatt lejátsszuk a f elvételt, végig megyünk az úton .

III. Képzési terület : Beszéd
Tanulási terület: Az aktív és a passzív szókincs bővítése
Ötletek az Egér játékhoz
1. Székegér
Cél: új térbeli fogalmak megismerése és gyakorlása
Kérdezzünk rá a fogalmakra
– Éjszaka van. A z első gyerek becsukja a szemét .
A második gyerek egér a székre, a szék mellé, mögé …ül.
Az első gyerek megkérdezi : Egérke a szék alatt, mellett stb . ülsz? Helyes válasz esetén
kinyithatja a szemét .
Nehezítés: Az egér táncol a széken, mögötte, mellette …
2. Keresd az egeret
Cél: új térbeli fogalmak megismerése, megszilárdítása, megtudakolása, megértése és
alkalmazása
A gyerekek, mint az egerek egymást keresik a rajta, alatt, mögött, mellett előtt fogalmakkal
– Két gyerek lesz az egér .
– Az első egér e lbújik .

115
-A második egér elkezdi keresni a következő szavakkal – Az asztal alatt,( mellett, előtt )van az
egér? . Keresi .
– Ha megtalálja ezt mondja – Nem előtte . .
Variáció : Ugyanerre a témára diókat is megkereshetünk -(Egér uzsonna)
3. Fogd meg az egeret
Cél: új térbeli fogalmak megszilárdítása, megtudakolása, megértése és alkalmazása .
– Egy nagy papírból készült szék van a talajon . Minden gyereknél van egy poháralátétből
gyártott színes egér .
-A gyerekek megbeszélik, hol ülnek az egerek .
A széken, mellette, alatta az egyik gyerek a cica lesz, egy kis persely van nála, ami az
egérfogó, valamint egy színes kocka .
-A cica a kockadobás és egérfogás előtt mindig ezt kell mondja – Minden egér a szék …. ül.
– Ha elfelejti a mondatot, nem foghatja meg az egereket .

116
4. sz. melléklet
Mérőlapok

117
5.sz. melléklet
Fényképek a foglalko zásokról