Table des matières [306939]

Table des matières

Argument……………………………………………………………………………..

CHAPITRE 1

1. Le rôle des exercices en classe de FLE……………………………………………..1

1.1. Objectifs……………………………………………………………………………1

1.2. Motivation…………………………………………………………………………..1

1.2.1. Motivation extrinsèque et intrinsèque……………………………………..2

1.2.2. Motivation scolaire………………………………………………………..4

1.3. Typologie des exercices……………………………………………………………7

1.3.1. Les exercices oraux et écrits………………………………………………8

1.3.2. Les exercices structuraux…………………………………………………10

1.4. Les limites des exercices……………………………………………………………13

CHAPITRE 2

2.1. Définition des activités ludiques………………………………………………….15

2.1.1. La pédagogie du ludique………………………………………………….16

2.1.2. Les activités ludiques………………………………………………………18

2.1.3. Le rôle des activités ludiques dans l’apprentissage……………………….19

2.1.4. L’activité ludique dans une perspective didactique……………………….20

2.2. Définition du jeu……………………………………………………………………21

2.2.1. Aspects théoriques sur l’utilisation des jeux dans l’enseignement du FLE……………………………………………………………………………………………………………………23
  2.2.2. Classification de jeux dans la classe de langue…………………………24

2.2.3. Les jeux de rôle……………………………………………………………31

2.2.3.1. Avantages possibles du jeu de rôle……………………………….32

2.2.3.2. Les difficultés rencontrées au jeu de rôle…………………………33

2.2.3.2.1. Difficultés dûes au contexte pédagogique………………………33

2.2.3.2.2. Difficultés dûes au changement de statut des participants……..34

2.2.3.3. Exemples d’activités de jeux de rôle utilisées en classe de FLE…34
 2.2.4. Les jeux pour enrichir le vocabulaire dans l’enseignement du FLE….36

2.2.4.1. Exemples d’activités de jeux pour enrichir le vocabulaire………37
 2.2.5. Les jeux de grammaire dans l’enseignement du FLE………………….41

2.2.5.1. Exemples d’activités de jeux de grammaire………………………………47
  2.2.6. Les jeux communicatifs……………………………………………………48

2.2.6.1. Exemples d’activités de jeux communicatifs …………………….49

2.3. Définition et classification de la chanson……………………………………………52
  2.3.1. Chansons pour stimuler l’imagination/ s’exprimer oralement…………54

2.3.1.1. Séquences didactiques…………………………………………….55

2.3.2. Chansons pour exercer l’expression écrite……………………………….66

2.3.2.1. Séquences didactiques……………………………………………..67

2.3.3. [anonimizat]é-pour enrichir le vocabulaire………73

2.3.3.1. Séquences didactiques……………………………………………..74

2.3.4. Chansons par l’intermédiaire desquelles on peut jouer………………….81

2.3.4.1. Séquences didactiques……………………………………………..83

2.3.5. Chansons comme documents authentiques……………………………….85

2.3.5.1. Séquences didactiques……………………………………………..86

2.4. Questionnaire pour les enseignants…………………………………………………96

CHAPITRE 3
La Recherche Expérimentale

3.1. L’expérimentation et ses étapes………………………………………………………107

3.2. Préliminaires…………………………………………………………………………..107

3.3 La classe de FLE dans le contexte d’aujourd’hui……………………………………109

3.4. L’étape pré-expérimentale……………………………………………………………110

3.4.1. L’identification du problème…………………………………………………110

3.4.2. Le but de la recherche………………………………………………………..110

3.4.3. Les objectifs de l’expérimentation……………………………………………111

3.4.4. L’hypothèse de l’expérimentation……………………………………………111

3.4.5. L’application du questionnaire et l’analyse des données…………………….111

3.4.5.1. Questionnaire appliqué aux apprenants…………………………….112

3.4.5.2. Les conclusions du questionnaire…………………………………..122

3.4.7 L’application du test d’évaluation initiale et l’interprétation des données……123

3.4.8. Les méthodes de l’expérimentation…………………………………………..129

3.4.8.1. Le commencement, la durée et le lieu de l’expérimentation………..129

3.4.8.2. Le choix des échantillons participants à l’expérimentation…………130

3.4.8.3. Le choix des contenus à exploiter en classe…………………………130

3.4.8.4. La proposition d’une variable……………………………………….131

3.4.8.5. Les méthodes et les techniques appropriées à l’expérimentation……131

3.5. L’élaboration du projet d’expérimentation………………………………………….134

3.5.1. Le déroulement des projets didactiques………………………………………139

3.6. La présentation synthétique des activités de l’expérimentation……………………160

3.7. Les activités ludiques utilisées dans l’expérimentation……………………………..162

3.7.1. Les traits des activités ludiques……………………………………………….164

3.8. L’étape postexpérimentation………………………………………………………….168

3.8.1. Le test d’évaluation sommative et l’interprétation des données ……………..168

3.8.2. La représentation graphique des résultats du test d’évaluation sommative…..174

3.8.3. L’interprétation des résultats de l’expérimentation……………………………175

Conclusions…………………………………………………………………………………177
Bibliographie………………………………………………………………………………..180

Webografie………………………………………………………………………………….181

Argument

Apprendre une langue étrangère signifie, selon moi, aborder une autre façon de voir le monde, découvrir un univers culturel et linguistique différent de sa propre culture, origine. De cette façon, je crois qu’elle favorise l’échange d’informations, offre la possibilité d’agir et d’interagir, permet d’exprimer les désirs, les sentiments et les opinions personnelles.

Le succès de l’apprentissage d’une langue étrangère dépend beaucoup de l’habilité de l’enseignant de créer une atmosphère agréable, attrayante pendant les classes de FLE. L’utilisation des documents authentiques, des énoncés produits dans des situations réelles de communication et non pas créées dans des buts pédagogiques sont très utiles dans l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère, grâce à leur puissance de renouvellement et de diversification du processus d’enseignement.

Les évolutions pédagogiques, liées au développement technologique de dernières années, placent les apprenants et les enseignants dans une relation directe, avec le présent, avec l’actualité. Elles favorisent l’accès diversifié à l’information et conduit, logiquement, à l’action et l’interaction immédiate dans la langue cible.

Ainsi la chanson constitue-t-elle un document sonore spécial, parce qu’elle intègre un élément non-linguistique: la musique. La chanson est liée au rythme, de la danse et même de la fête.

Et quand on dit musique, les apprenants ne pensent pas aux cahiers, aux livres, à une heure habituelle de FLE, ils pensent à la liberté, tout comme ils le font pendant leurs loisirs, quand ils écoutent de la musique ou quand ils jouent.

Le jeu, même dans ses formes les plus simples dépasse les limites de la classe de FLE. Si on dit «jeu», que la personne soit petite ou grande, elle pense avec joie au relâchement aussi qu’à la liberté et pas à l’apprentissage d’une langue étrangère.

Le jeu constitue une modalité de modelage de la future personnalité, parce qu’il offre la possibilité de connaître l’apprenant et de le former dans la direction souhaitée par nous, les enseignants. Dans le jeu, l’apprenant se manifeste spontanément, sincèrement, il dévoile ses intérêts, en contribuant dans une grande partie à la formation, au développement et à l’enrichissement du vocabulaire sous l’aspect phonétique, lexical et grammatical.

Je pense que ces deux moyens d’enseignement-apprentissage peuvent se mêler et ainsi le professeur peut-il créer en classe de FLE une atmosphère agréable pour lui et aussi pour ses apprenants. De cette manière, l’enseignant de FLE peut convaincre facilement d’attirer les apprenants tout en utilisant les jeux et les chansons dans le monde de la langue française, faisant que l’enseignement soit un plaisir, même une passion.

J’ai choisi ce thème, « Les activités ludiques, source de motivation dans l’apprentissage du français », parce que je considère que ce thème a une importance majeure dans l’enseignement du français, langue étrangère, d’abord parce que le jeu et la chanson sont des méthodes qu’on peut employer dans tous les types de leçons, dans tous les moments de la leçons, à tous les niveaux et à tous les âges. On peut chanter et jouer avec les mots pour fixer et actualiser le vocabulaire, pour acquérir et renforcer des connaissances linguistiques et culturelles, pour systématiser ces connaissances, tout aussi pour assurer le feed-back dans une leçon de grammaire.

Ce travail est divisé en trois chapitres.

Dans le premier chapitre on va aborder des notions théoriques concernant les moyens d’enseignement: le jeu et la chanson.

Le deuxième chapitre traite le jeu, une classification des jeux dans la classe de langue, la chanson et aussi une classification de la chanson qu’on peut utiliser en classe.

Le troisième chapitre va présenter la recherche de ce travail, basée sur des exemples des scénarios didactiques et aussi sur l’analyse des données recueillies pendant les classes de FLE pour mettre en évidence l’importance du jeu et de la chanson dans l’activité didactique de l’enseignant ainsi que l’analyse de leur apport dans l’enseignement-apprentissage du FLE.

CHAPITRE 1

1. Le rôle des exercices en classe de FLE

1.1. Objectifs

Si l’homme cultivé du XXe siècle devait comprendre et parler au moins deux langues étrangères, l’homme du nouveau millénaire doit savoir davantage, parce qu’il dispose de nouvelles technologies, de nouveaux horizons.

Dans un monde où Internet devient un mode de vie, c’est évident que l’enseignement des langues vivantes doit changer, se transformer.

Enseigner une langue ne signifie pas enseigner des unités détachées (des sons, des mots) mais enseigner à partir du commencement des structures. Dans ce but l’enseignant doit introduire, dès les premières classes, des phrases, l’unité minimale d’enseignement sera la phrase et autant que possible la vraie phrase.

Car, selon le premier des principes fondamentaux de la linguistique appliquée à l’enseignement des langues vivantes, une langue est un système, un ensemble structuré et articulé, ce n’est pas un inventaire de mots, d’éléments isolés.

L’apprenant étranger n’a aucune connaissance du français. La langue maternelle sera souvent plutôt une gêne qu’une aide pour l’acquisition du français. Il sera exposé aux faits d’analogie aberrante avec sa langue maternelle qui produisent ce qu’on nomme les interférences linguistiques. Par conséquent, il faut éviter tout ce qui peut encourager chez les apprenants leur tendance naturelle à projeter sur la langue étudiée des schémas structuraux de la langue maternelle.

Les langues constituent des systèmes différents. L’apprentissage d’une langue étrangère est donc celui d’un nouveau système d’analyse et d’organisation de l’expérience humaine au moyen du langage.

1.2. Motivation

Parler, c’est dire quelque chose à quelqu’un sous l’impulsion d’un sentiment, d’une situation. Le langage est d’autre part intentionnel : il faut aussi avoir envie de parler. On parle donc quand on a quelque chose à dire, qu’on a quelqu’un à qui le dire et qu’on a envie de le dire. Il faut que l’élève ait quelque chose à dire, qu’il ait un interlocuteur et qu’il soit motivé.

La motivation est une condition essentielle de tout enseignement: pour l’apprentissage des langues étrangères c’est un des facteurs essentiels dont l’enseignant doit tenir compte.

Certains élèves n’ont pas de motivation au début, ils suivent des contraintes scolaires ou familiales. Les motivations sont assez fragiles au début, mais elles se renforcent et deviennent de plus en plus puissantes au fur et à mesure que sont dépassés les moments des premières acquisitions.

L’élève peut être motivé par le désir de bien faire ou par le jeu formel qui constitue en soi l’emploi d’une langue nouvelle, mais cela ne dure pas.

Les seules motivations efficaces sont celles qui suscitent normalement le discours, c’est-à-dire les motivations langagières proprement dites et en particulier les situations. C’est le rôle de l’enseignant de créer, de développer la motivation en utilisant des méthodes adéquates pour la personnalité individuelle de chaque élève et de remplacer les situations réelles par des situations simulées, les seules capables d’entretenir et de renouveler la motivation.

L’apprentissage des langues vivantes a toujours fait une large part aux activités de difficultés graduées, coordonnées et dirigées que l’on désigne sous le nom d’exercices.

1.2.1. Motivation extrinsèque et intrinsèque

La motivation extrinsèque représente la motivation extérieure, qui peut être faite parfois pour obtenir une récompense ou un prix, mais elle n’est pas faite par plaisir ou pour apprendre quelque chose.

La motivation intrinsèque est celle qui part de l’intérieur de l’apprenant, qui donne la liberté de ne pas être dépendante des conditions extérieures et ainsi ne peut-elle rien contrôler.

« La motivation intrinsèque représente la situation où un apprenant déroule l’activité par l’intérêt et non pas pour la contrepartie que ce travail va lui procurer, il exerce cette activité pour le plaisir et pour la satisfaction personnelle qu’il ressent ».

On entend souvent à nos apprenants des remarques du type : « théorie », « c’est difficile », « ça ne m’attire pas du tout », « il ne me sera jamais utile » ou « j’ai appris quelque chose pratique », « je ne sais pas comment, mais ça m’a attiré, j’ai participé avec attention », « un enseignant…différent ». Ce qui fait la différence entre ces opinions des apprenants c’est la motivation.

L’éducation ne doit pas blesser ou produire de la souffrance, mais l’éducation doit nous plaire, être utile, elle doit former des personnes responsables, équilibrées et motivées vers l’action et le changement.

Être motivé signifie actionner, se diriger vers quelque chose, faire quelque chose. Un apprenant qui ne sent aucun élan ou ni la nécessité d’actionner c’est un apprenant sans fondement, démotivé, pendant qu’un apprenant qui est actif ou énergique, qui actionne vers un objectif, il est considéré un apprenant motivé. Il est important que l’apprenant manifeste intérêt pour l’école, de réaliser les taches scolaires et d’accomplir les objectifs établis.

Mais, la motivation ne peut pas être abordée de manière singulière. Les apprenants manifestent différents degrés de motivation, comme intensité et ils sont sensibles aux différents types de motivation.

Par exemple, un apprenant peut être motivé de faire un tel devoir parce qu’il est poussé par la curiosité ou par l’intérêt de connaître, un autre désire d’obtenir l’appréciation de la part de l’enseignant, des collègues ou des parents. Un apprenant peut ressentir un ressentiment aigu envers les obligations scolaires qu’il accomplit avec beaucoup d’effort en même temps qu’un autre apprenant voit dans la même tâche scolaire une provocation, une plaisir, enthousiasme.

Bien que l’appel à la motivation intrinsèque soit la plus efficiente forme de mobiliser les apprenants, à cause des responsabilités et des objectifs didactiques, des programmes scolaires chargées et du spécifique de la discipline scolaire, les enseignants ne peuvent pas offrir aux apprenants seulement des tâches scolaires intéressantes ou agréables, qui doivent activer des formes intrinsèques de motivation.

Plusieurs fois, les tâches scolaires sont formulées en termes d’obligations extrinsèques et les apprenants doivent les accomplir soit qu’ils leur fassent plaisir ou non.

Dans une perspective moderne concernant la motivation, sont considérées motivations extrinsèques tous les comportements qui sont suivis par le sentiment de contrôle ou par la pression exercée de l’extérieur du sujet, tandis que les comportements motivés intrinsèques sont ceux conduits par la volonté individuelle, générés par les aspirations personnelles ou par les besoins et accompagnées du sentiment de l’autonomie et de la liberté.

Pour avoir du succès, il est nécessaire qu’on trouve un style d’enseignement-apprentissage qui motive les apprenants, centré sur l’argumentation de l’utilité, de la stimulation des habilités et des compétences existantes, en assurant la commutation vers l’action.

Dans le processus d’augmentation de la motivation des apprenants pour l’apprentissage, la fixation des objectifs/ des compétences constitue une étape importante.

Il faut que les enseignants encouragent les apprenants de s’assumer des objectifs ambitieux ou de les convaincre d’accepter les objectifs proposés, en fonction des intérêts et des aptitudes identifiées.

L’estime de soi a un impact positif ou négatif sur la motivation et sur la performance scolaire. En offrant un feedback positif, une attitude optimiste envers les apprenants, un traitement juste, équitable pour tous les apprenants, une communication ouverte et chaude (le mode d’aborder les résultats d’évaluation, de dire ou de s’adresser avec un bon mot pour chaque apprenant, même quand celui-ci crée des difficultés en classe), la patience, le tact sont des habilités importantes pour un enseignant qui motive l’apprentissage des apprenants.

Les enseignants doivent trouver une stratégie de motivation.

Par exemple: dans une expérimentation, se sont formées trois groupes d’enfants passionnés par la peinture.

Au premier groupe, on leur promettait un prix pour leurs peintures, un prix que les enfants recevaient à la fin. Pour le deuxième groupe, on leur offrait le prix à la fin, sans le leur promettre dès le commencement et au troisième groupe, on ne leur offrait aucune récompense.

La conclusion qu’on a tirée à la fin de l’expérimentation a été que les enfants du premier groupe ont manifesté un intérêt moins bas pour la peinture que leurs collègues, qui connaissaient dès le début l’existence de la récompense.

Ainsi les enseignants doivent-ils valoriser l’opportunité de contribuer de manière compétente au développement des apprenants.

1.2.2. Motivation scolaire

Quand on se réfère au domaine des langues étrangères, un aspect qu’on ne doit pas négliger le représente la motivation.

Qu’est-ce qui nous motive à apprendre une langue étrangère, à apprendre le français ? Quels sont les moyens et le but de l’approfondissement d’un tel domaine ?

On peut dire que la culture, la tradition d’un pays, comme celles de la France ou la nécessité de s’exprimer avec aisance sont essentielles dans l’apprentissage de la langue française.

L’étude des langues étrangères, l’assimilation et leur connaissance semble aujourd’hui plus nécessaire que dans le passé. La liaison plus étroite de l’école avec la vie fait aussi que les taches instructives-éducatives soient plus grandes dans ce sens. Ainsi une connaissance plus ample des facteurs qui se situent à la base de la réussite de l’apprentissage de la langue française s’impose-t-elle avec nécessité pour les enseignants.

Le rôle de la motivation dans l’apprentissage scolaire est très complexe. Il résulte que la motivation de l’apprentissage se subsume au sens général du concept de motivation et fait référence à la totalité des facteurs qui mobilise l’apprenant à une activité destinée à conduire à l’assimilation des connaissances, à la formation des habiletés et des habitudes.

Le processus d’enseignement est facilité et énergisé par la motivation, par une intensification de l’effort et par la concentration de l’attention de l’apprenant, par la création d’un état de préparation pour une activité d’apprentissage.

Les apprenants motivés sont plus persévérants et ils apprennent plus efficacement.

L’une des causes qui amènent à apprendre ou non c’est la motivation. Mais la motivation peut être aussi l’effet de l’activité d’apprentissage. Quand l’apprenant connaît les résultats de l’apprentissage, surtout s’ils sont positifs, il peut soutenir ses efforts ultérieurs.

De la satisfaction initiale d’être enseigné, l’apprenant développera la motivation d’apprendre davantage.

Ainsi la relation causale d’entre la motivation et l’apprentissage est-elle une réciproque. La motivation donne de l’énergie à l’apprentissage et l’apprentissage couronné de succès intensifie la motivation.

Les psychologues ont conclu que le principal ressort interne des efforts humains, afin de se perfectionner par l’apprentissage, est la motivation.

L’éducation formule de nouvelles exigences pour stimuler le développement de l’enfant ou de l’apprenant. Dans ce contexte interprétatif, un rôle spécial revient à l’éducation, celle-ci étant celle qui dynamise la nature de la motivation : des nécessités, des raisons, des intérêts, des aspirations et des idéaux, son degré de conscientisation et de subjectivité.

On peut dire que la motivation scolaire est définie comme la totalité des raisons qui déterminent, orientent, organisent et amplifient l’intensité de l’effort d’apprentissage.

Le motif de l’apprentissage des apprenants peut être un sentiment, un désir, une idée comme résultat de la réflexion dans leur conscience, des exigences de la société dont ils font partie.

Il faut clarifier le fait que l’activité humaine d’apprentissage ne se produit pas, ayant comme impulsion un seul motif, mais elle est déterminée et soutenue d’une multitude de motifs. Parmi les motifs pour lesquels les hommes suivent l’école c’est la réussite scolaire. On peut dire qu’on va à l’école pour monter une échelle dans la société, pour avoir un statut social supérieur, pour réussir dans la vie.

Les éléments fondamentaux de la motivation de l’apprentissage sont représentés par des coordonnées de valeur du modèle dominant de la réussite sociale.

Le déclanchement, l’orientation et la soutenance de n’importe quelle activité physique sont influencées par la motivation. Le déclanchement représente le rôle de la motivation dans l’apprentissage. On peut reconnaître un apprenant motivé par l’activité d’apprentissage, s’il est impliqué dans les tâches d’apprentissage, il règle automatiquement son activité d’apprentissage, il dispose aussi d’une grande capacité de mobilisation de l’effort d’apprentissage, il tend d’opérer constamment le transfert de ce qu’il a appris, d’un domaine à l’autre.

Le processus d’apprentissage, mais aussi le résultat de l’apprentissage sont influencés aussi par la motivation.

Des syntagmes et des étiquetages négatives, telles comme « les apprenants ne sont plus intéressés à apprendre, ne sont pas motivés à apprendre » apparaissent fréquemment dans les observations du milieu scolaire. C’est une réalité signalée fréquemment par les enseignants de notre pays et un problème actuel, auquel les spécialistes du domaine des sciences de l’éducation, mais aussi les professionnels, ont traité de chercher des solutions.

Le terme « être motivé à l’apprentissage » exprime un état motivant et dirigé vers l’atteinte d’un but. Dans ce cas, l’apprenant est profondément impliqué dans les tâches d’apprentissage, il est orienté vers des finalités, en grande partie étant conscientisées.

L’apprenant transfère dans l’apprentissage le potentiel cognitif, affectif, l’expérience de vie. À l’autre pôle, le terme « être démotivé dans l’apprentissage » s’identifie par la passivité, l’inactivité, une lente concentration vers une tâche d’apprentissage, le maque de spontanéité et la curiosité.

La motivation c’est le principal vecteur qui dirige le comportement de l’apprenant vers les buts éducationnels. On peut affirmer qu’un procès éducationnel réel, scientifique ne peut pas se produire sans l’identification des motifs de l’apprentissage et de leur aire d’action. Un rôle important le détient l’enseignant. Il est celui qui doit savoir utiliser la force de ces motivations dans l’éducation des apprenants.

Les motivations de l’apprentissage, tout comme les motivations de l’entière activité se forment sous l’influence de conditions extérieures. Elles entrent en action, étant stimulées par ces conditions qui se rapportent en position de but face à l’activité d’apprentissage.

Par exemple : l’apprenant apprend parce qu’il désire faire plaisir à ses parents leur démontrer son respect. Quand les buts sont extérieurs à l’apprentissage (objets, résultats, situations), elles peuvent être produites tant par les apprenants que par les autres (enseignants, parents) et leur obtention constitue un moyen de satisfaction des raisons qui soutiennent l’apprentissage.

1.3. Typologie des exercices

Dans la classification des exercices on peut adapter plusieurs points de vue qui se complètent les uns les autres. Chaque activité pratique centrée sur la manipulation des structures de la langue étrangère étudiée se laisse caractérisée par trois dimensions:

-la dimension pédagogique ;

-la dimension didactique ;

-la dimension linguistique.

La consigne pédagogique résulte de la conjonction de ces trois dimensions et on arrive à distinguer plusieurs types d’exercices:

-des exercices d’analyse, qui permettent l’identification et la discrimination des unités constitutives d’une phrase ;

-des exercices de représentation abstraite qui manient des découpages, des schémas, des symbolisations;

-des exercices de manipulation de cases qui permettent la substitution, le déplacement, l’amplification et la réduction des éléments d’une phrase;

-des exercices de reconstruction de phrases (exercices de remplissage, remplacement des constituants dans un ordre normal, correction) ;

-des exercices de paraphrase ;

-des exercices d’invention de phrases.

1.3.1. Les exercices oraux et écrits

Du point de vue de leur exécution, les exercices peuvent être oraux et écrits.

Les exercices oraux permettent de maintenir une activité allègre en classe, d’assurer l’intérêt soutenu des élèves, de tenir la classe en éveil par des interrogations, dialogues, discussions, corrections, débats, jeux, chansons, jeux de rôle, etc.

Ex : Au commencement de la classe on peut bavarder avec les apprenants abordant des discussions/ interrogations/dialogues concernant leur temps libre.

-Quel film as-tu vu ? Quels ont été les acteurs/personnages ? Le sujet du film a été attrayant/ intéressant ? Où s’étaient déroulées les scènes ? Comment était le décor ?

-Tu es sorti en ville avec tes amis ? Où êtes-vous allés ? Au stade, au parc, au cinéma ? Comment vous sentez-vous après cette sortie avec les amis ? Vous avez aimé ce que vous avez fait avec eux ? Si vous pourriez changer quelque chose concernant le déroulement de la sortie, que changeriez-vous ?

Imaginez-vous que vous étiez un pirate. Que voudriez-vous faire ? Où voudriez-vous voyager ? Quels changements pourriez-vous faire pour les hommes ? Les changements seront utiles ou non (vous aiderez les personnes ou vous les prendriez par esclave).

Aussi, il y a l’activité de brise-glace, où l’enseignant doit conférer à l’apprenant une atmosphère de détente. Ici on utilise une boîte « La boîte à surprise » et on propose aux apprenants de prendre/sortir d’ici un objet et ensuite on va dialoguer.

Si l’apprenant sort de la boîte un stylo, on peut l’interroger concernant la forme, l’odeur, le goût, la couleur.

Ex : Les débats qu’on peut aborder avec les apprenants visent : la pollution, le tourisme en Roumanie et dans d’autre pays voisins de la Roumanie, le problème de l’émigration, etc.

On peut jouer en proposant aux apprenants divers jeux, comme :

Ex : Dites tout ce qui vous vient à l’esprit concernant la France.

Les apprenants continuent en disant toutes les informations qu’ils détiennent et qui représentent la France pour eux, comme des footballeurs : Zinedine Zidane, Antoine Griezmann, Paul Pogba, Hugo Lloris, des objectifs touristiques fameux : Le Musée du Louvre, La Cathédrale Notre Damme, La Tour Eiffel, Le Centre Georges Pompidou, des types de fromages : le fromage camembert, emmental, bleu, des parfums : Nina Ricci, Givenchy, Yves Saint Laurent, Lancôme, des types de vin : Bordeaux, Champagne, Jura, etc.

Ex : Un apprenant sort au tableau pour noter des mots qui le représentent. Ensuite, les autres collègues de la classe doivent deviner ce qu’il/elle aime ou déteste.

Les mots choisis par un apprenant sont : le chat, les légumes, la voiture, se relâcher. Posant des questions, les copains de classe devinent que :

-le chat est l’animal de compagnie préféré ;

-les légumes ne sont pas parmi les aliments que j’aime manger ;

-la voiture je l’adore, je souhaite d’en avoir une quand je serai grand ;

-se relâcher, j’adore ça !

Parmi les chansons qu’un enseignant peut utiliser en classe de FLE se trouvent : Un petit pouce qui danse, La Comptine des hérissons, La Comptine de l’éléphant, etc. Quand les apprenants interprètent la chanson ils peuvent danser, gesticuler, mimer et ainsi ils se sentent à l’aise, se détendent et font ce qu’ils aiment.

Pour les jeux de rôle, on propose :

Imaginez que vous êtes dans un magasin des vêtements et vous voulez acheter un pantalon. Dialoguez avec le vendeur/ la vendeuse.

Vous êtes sortis en ville, au restaurant pour dîner. Imaginez-vous le dialogue avec le garçon qui vous apporte le menu.

Les exercices écrits ont pour but de développer chez les élèves l’esprit d’observation, des habitudes de travail indépendantes et créatrices et de créer les automatismes d’une orthographe correcte et d’une bonne expression écrite.

Ex: Complétez les points libres par les terminaisons proposées : -é, -ée, -er, -ées.

Elle est all.… dans une colonie de vacances, en juillet.

Les filles s’étaient déplac…. ensemble pour rencontrer leurs grands-parents.

Nous avons achet…. tout ce qui nous manqué pour faire les crêpes.

Paul va rang…. ses affaires pour recevoir une récompense de sa mère.

Ex : Mettez l’accent si c’est nécessaire sur le mot ou dans les phrases suivantes :

-Ou êtes-vous partis hier ? Vous étiez encore à l’école ou à la confiserie ?

C’est un endroit par ou il passe chaque jour.

Elle va à Paris ou elle va voir la Tour Eiffel.

C’était un jour ou il pleuvait à verse ou un jour ensoleillé ?

Ex : Complétez les phrases suivantes avec un mot proposé entre parenthèses :

Marie (c’est-s’est-ces-ses-sait-sais) assise au milieu du groupe.

-Mon fils, (quant-quand-qu’en) tu serais grand, tu feras le tour du monde !

Peut-être (sa-ça) fille ne voulait être présente (a-à) la réunion.

(Mets-Mes-Mais-Met) il est arrivé tard pour prendre les fiches d’inscription pour le club.

1.3.2. Les exercices structuraux

À la suite de la fructueuse collaboration qui s’est instaurée entre linguistes et pédagogues, aux exercices traditionnels se sont substitués des exercices beaucoup plus systématiques qui conduisent au maniement automatique des principales structures phoniques et grammaticales et qu’il est convenu d’appeler exercices structuraux.

Les exercices structuraux recouvrent une gamme très variée de procédés, allant de la simple répétition d’une phrase modèle, jusqu’aux techniques plus complexes de mise en situation et de réemploi.

On a adapté dans la classification des exercices structuraux plusieurs critères qui font intervenir trois dimensions:

-la nature de la relation sur laquelle l’exercice s’appuie : similarité ou opposition;

-les mécanismes de base impliqués dans la solution de la tâche proposée: répétition, substitution, transformation;

-le niveau linguistique concerné par la manipulation des structures: phonétique, grammatical, lexical.

« Du point de vue de l’opération de base impliquée dans la manipulation des cases, on distingue trois types d’exercices structuraux, ainsi que plusieurs sous-types:

-les exercices de répétition;

-les exercices de substitution;

-les exercices de transformation ».

L’exercice structural le plus simple est la répétition, qui consiste à faire répéter aux apprenants des structures par couples oppositionnels. L’objectif principal de la répétition est de transmettre, sans explication ou formulation de règles, des données grammaticales ou lexicales systématiques en favorisant de la sorte le développement des habitudes auditives et articulatoires.

Il y a trois sous-types de répétitions:

-la répétition simple, utilisée pour les séquences plus courtes;

Ex : des/deux oreilles

des/deux oranges

voix/ (tu) veux

tante/tente

-la répétition régressive qui consiste à diviser une phrase par groupes logico-syntaxiques et à faire répéter d’abord le dernier groupe, ensuite l’avant-dernier groupe, jusqu’à l’ensemble des groupes constitutifs de la phrase;

Ex : Les enfants se réjouissent beaucoup à l’arrivée du clown.

du clown

à l’arrivée du clown

se réjouissent beaucoup à l’arrivée du clown

Les enfants se réjouissent beaucoup à l’arrivée du clown.

Ex : Julie lit un roman de Jules Verne.

de Jules Verne

un roman de Jules Verne

Julie lit un roman de Jules Verne.

-la répétition avec addition (simple ou sélective).

Ex : la répétition avec addition simple

Nous partons en vacances (en été).

Nous partons en vacances en été (en juillet).

Nous partons en vacances en été, en juillet (à la montagne).

Ex : la répétition avec addition sélective

Elle achète du chocolat pendant le week-end (blanc).

Elle achète du chocolat blanc pendant le week-end.

Ex : Les timbres de sa collection dépassent 200 d’exemplaires (avec des papillons).

Les timbres avec des papillons de sa collection dépassent 200 d’exemplaires.

La substitution est fondée sur la division de la phrase en cases successives correspondants aux fonctions de la phrase. Les sous-types de substitutions sont:

-la substitution simple;

Ex : Jean est parti en France hier (matin).

Jean est parti en France le matin (vendredi).

Jean est parti en France vendredi (à la veille).

-la substitution sélective;

Ex : Il est temps que tu fasses tes devoirs (faut).

Il faut que tu fasses tes devoirs (est nécessaire).

Il est nécessaire que tu fasses tes devoirs (écrives).

Il est nécessaire que tu écrives tes devoirs.

-la substitution par expansion ou par réduction;

Ex : Tu as appris (facilement).

Tu as facilement appris (la leçon d’histoire).

Tu as facilement appris la leçon d’histoire (concernant la Première Guerre).

Tu as facilement appris la leçon d’histoire concernant la Première Guerre.

-la substitution transformative (corrélation).

Ex : Elle discute avec sa mère (parle).

Elle parle avec sa mère (bavarde).

Elle bavarde avec sa mère (discute).

Elle discute avec sa mère.

Les exercices de transformation supposent le passage d’une structure à l’autre et, le plus souvent, une complexification structurelle. Les transformations peuvent être unaires, affectant une seule phrase et binaires qui agissent sur deux phrases.

Ex : transformations unaires

Les Américains boivent du thé.

Les Américains ne boivent pas de thé.

Ex : transformations binaires

Il a dit : « Je viens ». → Il a dit qu’il venait.

Il affirme : « J’irai demain chez ma grand-mère. » → Il affirme qu’il ira le lendemain chez sa grand-mère.

Il y a encore des exercices structuraux dialogués qui recouvrent un riche éventail de procédés, allant des exercices de répétition, de substitution et de transformation placés dans le cadre d’un échange d’information jusqu’aux micro conversations, qui laissent plus de liberté à l’apprenant. La micro conversation incorpore les exercices structuraux, mais place l’apprenant dans une situation qui rappelle la communication en milieu naturel.

Ex : exercice de répétition

-Les filles sont venues ? Toutes ?

-Oui, toutes les filles sont venues.

Ex : exercice de substitution

-Tu viendras au stade pour le match ?

-Non, je ne viendrai pas au stade pour le match.

Ex : exercice de transformation

-Il donne des bonbons aux enfants.

-Il les leur donne.

Tous les exercices doivent tendre à développer la capacité de communiquer et de s’exprimer avec aisance et clarté, oralement et par écrit. Les exercices développent la mémoire, l’attention, la réflexion, le jugement.

1.4. Les limites des exercices

Bien que les exercices soient nécessaires dans l’apprentissage d’une langue étrangère, ils présentent quand même des défauts majeurs.

Les exercices ne développent pas la capacité de s’exprimer librement dans diverses situations de la vie quotidienne. Pendant les classes, les élèves s’ennuient parce que les exercices ne leur donnent pas la possibilité d’exprimer leurs goûts et leurs besoins.

Les exercices ne conviennent pas qu’aux premiers niveaux de l’acquisition pour former une audition correcte, pour la formation de nouveaux réflexes articulatoires en vue d’une prononciation correcte, pour la maîtrise d’une pratique, d’un code et la manipulation d’éléments linguistiques. Ils ne sont pas quand même suffisants pour assurer une expression spontanée. Les exercices sont essentiellement fondés sur l’imitation et utilisent surtout les possibilités de mémorisation des apprenants, laissant peu de place à la créativité et faisant ainsi obstacle à la communication authentique.

Le souci d’efficacité immédiate explique en partie le caractère standardisé des exercices et leur uniformité qui n’est pas génératrice de motivation. Mais le plus grand inconvénient c’est le rôle exagéré, voire exclusif qui leur est parfois attribué. Ce sont les jeux, les chansons, les jeux de rôle, les dialogues libres qui peuvent donner aux élèves la liberté d’expression, la possibilité d’être créatifs, spontanés et d’annuler le cadre artificiel de la classe de français.

Les jeux, les chansons, les jeux de rôle, les dialogues libres stimulent l’intérêt pour la langue étrangère, créent une ambiance plaisante d’étude, introduisent les apprenants dans une activité différente d’apprentissage.

CHAPITRE 2

2.1. Définition des activités ludiques

« La quantité et la diversité des jeux ont toujours eu de quoi donner des maux de tête à ceux qui ont entrepris de les étudier. Les définitions du jeu, quoique moins nombreuses, partagent cette multiplicité, parfois enrichissante, parfois effarante, toujours comparable à un concert à mille voix où chacun se donne le droit de faire entendre la sienne. »

Quand l’enseignant pense proposer en classe de FLE un jeu, il peut collaborer avec ses apprenants et entrer en jeu ou il peut rester à observer le déroulement du jeu, étant attentif que le jeu ne prenne pas une autre tournure et qu’il ne mette pas en danger la stabilité psychique des apprenants. « Quelquefois on peut parler de certains dérapages dans l’utilisation des jeux, glissant dans le domaine de la psychothérapie dans les mains d’un animateur non formé. L’univers ludique inclut aussi des jeux humiliants qu’il faut éviter. L’enseignant doit donc veiller à ne pas abuser de son pouvoir pour faire des apprenants des joujoux personnels. »

La société propose de nombreux produits: livres, films, jouets et jeux, chansons pour les enfants. Ces produits intègrent les représentations que les adultes se font des enfants, ainsi que les savoirs sur l’enfant disponibles à une époque donnée. Mais ce qui caractérise la culture ludique, c’est qu’elle n’est que partiellement la production de la société adulte, par les contraintes matérielles imposées à l’enfant. Elle est tout autant la réaction de l’enfant à l’ensemble des propositions culturelles, des interactions qui lui sont plus ou moins imposées.

De tout temps, pédagogues et psychologues se sont intéressés à la part de l’émotion et du plaisir dans l’apprentissage.

Le recours aux activités ludiques comme vecteur de base dans l’apprentissage d’une langue a souvent suscité des polémiques: certains pensent qu’on ne peut instruire en s’amusant et que l’apprentissage est une affaire sérieuse qui implique engagement et discipline de la part de l’apprenant, d’autres, sont convaincus que celles-ci représentent une excellente préparation à la vie d’adulte.

2.1.1. La pédagogie du ludique

« Est-ce que la pédagogie du ludique est un concept à part de la pédagogie classique et si oui, quels en sont les fondements et les croyances ?

La pédagogie du ludique est en fait rien de moins que l’application d’une philosophie de vivre qui autorise l’individu à apprendre par tous les moyens possibles, et cela, à son rythme.

La pédagogie du ludique exige de celui qui la met en pratique une grande connaissance des apprentissages qu’il veut faire, puis de biens définir ses objectifs et là c’est le gros du problème. »

La pédagogie du ludique du jeu est beaucoup plus que le simple fait de choisir des jeux et des jouets soi-disant éducatifs voire même pédagogiques dans le but d’apprendre sans effort! C’est une étude et une analyse sérieuse de l’acte pédagogique guidé, par une philosophie et répondant à des besoins précis du sujet en vue de le faire progresser, en harmonie avec lui-même, les autres et son environnement.

La pédagogie du jeu doit se soumettre aux impératifs d’une approche pédagogique fondée sur le ludique, c’est-à-dire une approche par laquelle le sujet devrait apprendre à son rythme, sans compétition, dans un climat structuré mais permissif. C’est donc un apport important dans l’acte pédagogique, car cette approche permet au pédagogue de démystifier chez l’enfant le sentiment d’échec.

Elle permet au joueur d’apprivoiser l’imaginaire, de structurer son discernement, de pouvoir faire appel à tout son éventail de stratégies, de permettre le transfert des connaissances acquises en souplesse tout en développant son unicité et sa créativité.

En éducation, il faut savoir perdre le temps pour en gagner. Dans le jeu ludique plus que dans tout autre jeu, l’évidence est mise sur une sorte de situation éprouvette, le joueur expérimente toutes les composantes de la vie :

le plaisir la gratuité

l’émotion la surprise

les situations l’apprivoisement de son image

avec ou sans risque

développement de sa créativité

La pédagogie ludique propose des jeux ludiques, des jeux éducatifs et des jeux pédagogiques. Sur le plan intellectuel ces jeux dynamisent le besoin d’apprendre, développe la créativité, développe le discernement, permet un apprentissage précis, précise les goûts et les tendances de l’élève, respecte son rythme d’apprentissage. Sur le plan moteur, ils améliorent la motricité au rythme du sujet, permettent un meilleur contrôle de la motricité globale, permettent l’autocontrôle, permettent la prise de possession de son environnement, obligent à permettre plus de déplacement dans la classe. Pour l’enseignement, ils permettent plus de temps à l’observation, permettent l’apport de correctifs renforcés, favorisent les apprentissages de tous ordres.

En effet, la logique contemporaine dévoile le développement après l’éclectisme méthodologique qu’a connu l’essor de la didactique des langues étrangères après les années 1970 en faveur du jeu comme norme pédagogique.

Ce dernier assure à l’enfant que ses besoins et intérêts sont pris en considération, c’est aussi une preuve éloquente de la centration sur l’enfant, il lui permet d’expliciter ce qu’il aimerait faire en respectant le mode d’apprentissage qui convient à son âge. Cette théorie s’oppose à la pédagogie fixée par l’adulte qui va au-delà du jeu et prend en compte une diversité d’activités. On se demande si le pédagogue qui dévalorise l’aspect ludique des apprentissages ne rejette pas l’idée de toute l’initiative enfantine: «C’est là toute force du jeu: un moyen de prendre en compte l’enfant, de lui conférer pouvoir et décision».

Cet engouement prend appui sur plusieurs arguments, parmi lesquels celui de la motivation et des horizons d’attente, l’enfant est le seul à pouvoir clamer ce dont il a besoin pour se développer harmonieusement sur tous les plans (social, affectif, moteur, cognitif), il représente aussi le support privilégié qui permet d’attribuer à la logique développementale l’honneur de conduire l’apprentissage.

Cette théorie prend appui sur les théories piagétiennes, qui dénotent une forte association entre une approche plus pédagogique qui attribue à l’enseignant le rôle principal de détenteur des savoirs et une autre plus psychologique centrée sur le jeu et les besoins de l’enfant comme agent de son propre apprentissage.

Ce parallèle consolide l’idée du jeu comme noyau d’un apprentissage qui tend vers une autonomie conférée à l’apprenant dans le guidage de son développement. À cet âge propice pour acquérir d’autres langues, il convient de laisser l’enfant se débrouiller et de l’observer dans sa dynamique d’enfant explorant son environnement.

Cette soif de découverte, permet à l’enfant, guidé par la contrainte adulte, de sortir du carcan de la classe.

2.1.2. Les activités ludiques

La classe de FLE est un univers où l’apprenant développe ses capacités ; ce développement ne peut se réaliser que par le biais du plaisir que seules les activités ludiques sont susceptibles de concrétiser.

Pour répondre à la question «Qu’est-ce qu’une activité ludique ?» on a consulté trois définitions appartenant à des didacticiens parmi lesquels des spécialistes du jeu comme norme pédagogique.

1-Jean Pierre Cuq souligne qu’«Une activité d’apprentissage dite ludique est guidée par des règles de jeu et pratiquée pour le plaisir qu’elle procure elle permet une communication entre apprenants (collecte, d’informations, problème à résoudre, compétition, créativité, prise de décision, etc.), orientée vers un objectif d’apprentissage, elle permet aux apprenants d’utiliser de façon collaborative et créative l’ensemble de leurs ressources verbales et communicatives».

2- Frontier Geneviève et Le Cunef Madeleine se rejoignent et avancent que «Autrement dit, l’activité ludique constitue une sorte de parenthèse dans la réalité scolaire, en particulier, à l’intérieur de laquelle les rôles, les relations d’ordre, les rapports de force changent, peuvent être inversés, et où deux mobiles à l’action existent (temporairement) le gain/la victoire et l’amusement/le plaisir, les deux portant en eux leur propre justification et leur propre fin».

Quant à Haydée Silva qui est didacticienne spécialiste du jeu en tant qu’outil pédagogique pour l’enseignement/ apprentissage des langues, elle se refuse de définir le jeu mais propose: « L’une des idées pour approcher le jeu en tant qu’outil en didactique des langues ou dans d’autres disciplines, c’est la conception du jeu comme une métaphore inscrite dans un réseau très complexe d’analogie, le jeu est avant tout un fait de langage et un fait de significations, soumis aux variations historiques, culturelles, disciplinaires […] pour essayer de mieux cerner la complexité du réseau sémantique qui sous-tend l’utilisation du terme «jeu», on peut regrouper les divers usages qui en sont faits en quatre grands groupes, correspondant à quatre grands niveaux de références sémantiques de la métaphore ludique, le matériel, le contexte, la structure et l’attitude, ces quatre catégories permettent de prendre en compte la plupart des sens attribués au phénomène ludique et de mieux comprendre ce qui les unit et ce qui les sépare ».

À partir de ces trois définitions nous pouvons induire que les activités ludiques sont un facteur indiscutable de motivation et représentent le meilleur moyen pour un jeune apprenant d’aborder et d’entrer dans une langue étrangère.

2.1.3. Le rôle des activités ludiques dans l’apprentissage

Le jeu pour l’enfant est une vie en miniature, c’est une phase préparatoire à la vie d’adulte, il ne consiste pas uniquement dans la détente et dans le loisir mais va au-delà, quand il joue, l’enfant explore, découvre et s’intègre dans le monde, il apprend des choses nouvelles en les approchant, en les touchant, comme l’affirme Aristote « Les choses qu’il faut attendre pour les faire, c’est en les faisant que nous les apprenons ».

L’enfant mesure ses aptitudes, ses capacités, en jouant avec d’autres enfants, il se rend compte de leurs différences et leurs similitudes, il s’aperçoit des attitudes de son entourage, de ses propres points forts et ses points faibles.

D’autre part, les enfants qui auront la chance de jouer librement et sans contraintes auront la chance d’avoir un psychisme mature et un développement plus équilibré : « Dans de réelles situations ludiques, l’enfant, guidé par le plaisir de la recherche et de la découverte, vivra de multiples expériences dans lesquelles ses potentialités mentales perceptives, motrices et sociales seront sollicitées ».

2.1.4. L’activité ludique dans une perspective didactique

On a souvent tendance à dissocier le travail du loisir comme l’a révélé le philosophe satyrique Alain: «…il faut considérer les jeux comme la religion de l’enfance, ou, ce qui revient au même, comme les arts de ce peuple enfant qui ne travaille point ». Et pourtant, en observant un enfant joueur on remarque des constantes qui élargissent l’écart entre une didactique prônant une prestation adulte qui freine toute initiative enfantine et une didactique en émergence prônant une centration sur l’enfant, ses besoin et intérêts et utilisant des méthodes qui affectent ses organes de sens.

À ce sujet Friedrich Fröbel pense que «C’est dans le jeu de l’enfant que germe la vie d’adulte, le soin que l’on accorde à l’enfance et à ses jeux sera déterminant, y apporter atteinte c’est inévitablement entraver son développement intellectuel».

En regardant des enfants jouer on peut tirer des conclusions sur la valeur éducative des activités ludiques. Ces dernières permettent une socialisation traduite par l’implication personnelle de tous les membres du groupe, car l’intervention de l’un des membres est le résultat d’une production commune ou chacun est sollicité.

Le jeu est réalisé par une interaction entre les membres en fonction de règles connues d’avance et respectées par tout le groupe, qui confèrent à l’activité des normes de cohérence interne et une progression qui se déroule dans le temps et l’espace prévus.

Le jeu véhicule un pacte entre les adhérents d’un groupe, ils doivent se mettre d’accord sur ce qu’ils vont réaliser et dans quelle norme. Ainsi, par le travail avec des jeux, instaure-t-on une planification qui ne laisse rien au hasard, et qui nécessite d’identifier la meilleure stratégie pour apporter une solution à une situation problème.

Le stress et l’angoisse que peut engendrer l’échec dans une situation d’apprentissage ordinaire n’ont pas leurs raisons d’être partant du principe que ce n’est qu’un jeu, ce dernier libère le comportement corporel de l’apprenant et laisse voir des sourires, des rires, des gestes, des mouvements, des exclamations et développera toujours davantage sa confiance en lui, en consolidant l’opportunité d’un esprit créatif.

Le jeu est une sphère autour de laquelle pivote l’enfant dans sa quête de soi, c’est à travers lui qu’il s’épanouit et se développe. Pour lui assurer une croissance équilibrée, le jeu est aussi vital que le sommeil et la nourriture.

Le jeu est une parenthèse de la réalité avec ses pressions interminables, il permet à l’enfant de fuir de son imagination et sa créativité les tensions quotidiennes. Son rôle assure un équilibre psychologique puisque c’est un moment de liberté.

Motivé par cette soif de découverte, l’enfant s’engage corps et âme dans l’activité, s’il découvre et apprend une notion en ce mode d’expérience personnelle l’aptitude maîtrisée demeurera emmagasinée plus longtemps en mémoire que si elle avait l’objet d’une simple imitation. De là, le jeu confère à l’enfant une auto guidage de son propre apprentissage, et accroît sa confiance en lui car il lui donne l’occasion de sentir qu’il ne vit pas à la simple grâce des adultes.

2.2. Définition du jeu

Le jeu connaît plusieurs définitions :

-selon le dictionnaire de français Larousse, il représente une « activité d’ordre physique ou mental, non imposée, ne visant aucune fin utilitaire, et à laquelle on s’adonne pour se divertir, en tirer un plaisir: participer à un jeu» ; « Activité de loisir soumise à des règles conventionnelles, comportant gagnant(s) et perdant(s) et où interviennent, de façon variables, les qualités physiques ou intellectuelles, l’adresse, l’habileté et le hasard : Jeu d’adresse. Jeu

télévisé. Jeux d’argent. Jeux de cartes. Tricher au jeu »  ;

-selon le dictionnaire français en ligne gratuit, il représente « divertissement, activité avec des règles, pouvant être exercé seul, ou en groupe, pour s’amuser »  ;

-selon le dictionnaire français en ligne Lexilogos, il représente une « activité divertissante, soumise ou non à des règles, pratiquée par les enfants de manière désintéressée et par les adultes à des fins parfois lucratives».

Selon les définitions du mot « jeu » on peut conclure que le jeu désigne l’activité de jouer, cette activité étant la préférée des enfants.

Dans une approche quelque peu « bourdieusienne » (Pierre Bourdieu-sociologue français), on pourrait dire que l’éducation est un marché de valeurs symboliques : les savoirs et les compétences. Sur ce « marché », le jeu, en général, et le jeu éducatif, en particulier, sont-ils des opérateurs valables ? On a vu que la pertinence didactique du jeu et le positionnement de l’éducateur posent des problèmes. Le fait d’incorporer un programme scolaire dans le jeu nous interroge sur un aspect critique : le jeu éducatif n’est-il qu’un produit de marketing ? Compte tenu du chiffre d’affaire potentiel que représente l’école (plus généralement l’éducation pour les éditeurs), le jeu éducatif devient un enjeu économique. Alors, le jeu éducatif pourrait être défini comme suit :

« Le « jeu éducatif » est un jeu qui affiche des intentions pédagogiques et qui peut permettre l’exercice des compétences et des savoirs dans un cadre scolaire ou non. Le jeu étant transposition métaphorique du monde, une sorte de fiction brillante, il serait un outil d’explication de la réalité ». Dans cette « transposition », des valeurs entrent en jeu, des valeurs scientifiques ou morales, les façons et les moyens, plus que les savoirs et leur réalité.

Pourquoi devrait-on accepter de proposer ou de « préscrire » des jeux éducatifs dans la classe de FLE ?

-Parce que le jeu peut être un support éducatif à la fois à la maison et à l’école ; il doit être libre et gratuit ; l’acte de son résultat passe après son lieu d’exécution ;

-Lorsque le jeu est un outil pédagogique, l’enseignant quel qu’il soit, le choisit lui-même pour y trouver l’intérêt éducatif de l’enfant ;

-Il est ainsi accepté que le jeu subvertit, qu’il soit éducatif ou non, l’éducateur en fait lui-seul le choix et en connaît l’issue.

Il n’en est pas moins que les éditeurs et créateurs des jeux « éducatifs » profitent de cette demande de plus en plus importante et mettent en avant ce qualificatif à des fins commerciales et pécuniaires et augmentent ainsi leur nombre.

Tout le monde veut jouer, grand ou petit, jeune ou moins jeune. Voyez le tout petit enfant. À peine s’éveille-t-il à la vie qu’il se met à jouer avec une remarquable constance. Un peu plus tard, il s’engage dans la réjouissante substitution du jeu de rôle qui lui permet de devenir médecin, pompier, gendarme ou institutrice. Mais attention ! Il n’est toujours pas question de travail. Le garçon qui se prend pour un cosmonaute n’anticipe pas sur une activité d’adulte. Simplement, il s’initie à la vie en développant ses capacités à surmonter les difficultés.

L’appétit du jeu ne passe pas avec l’âge. L’adulte n’y renonce pas même sachant qu’il ne dispose plus que d’un présent inexorable. L’homme y trouve de quoi se distraire, une activité compensatoire, libre et gratuite qui le coupe provisoirement de la vie réelle ou l’éloigne des contraintes de l’existence. Une expérience que le joueur, sortant du jeu retrouve à l’identique dans les conditions même où il l’avait laissé. Parfois, le jeu déborde de ses frontières et empiète sur la vie quotidienne. Alors, ce qui était plaisir devient passion et torture. Dans ce cas, ce n’est plus du jeu, c’est un hors-jeu. En effet, le jeu constitue une occupation isolée du quotidien et qui se déroule loin des lieux sauvages de l’existence qu’on a remplacées par des règles précises et irrécusables. Même le tricheur ne discute pas la règle. Il joue le jeu à sa manière, le jeu du simulacre dont la règle est de « faire comme si ».

2.2.1. Aspects théoriques sur l’utilisation des jeux dans l’enseignement du FLE

On ne peut pas dire que le jeu est une activité libre parce qu’il y a des règles à suivre. Et c’est d’ailleurs l’un des grands intérêts pédagogiques du jeu, en particulier pour les enfants: il faut se plier à des règles, à des contraintes, sans tricher (sauf si tricher est inclus dans les règles).

D’une manière générale, les jeux cadres sont par nature adaptables et modifiables selon de nombreux paramètres: nombre de participants, temps disponible, niveau de connaissance, âge. Donc, la plupart des jeux cadres peuvent être utilisés aussi bien dans une classe primaire que dans une réunion marketing d’une société: mêmes règles, mais contenu différent. Les parents peuvent également adapter des jeux pour aider l’enfant à la maison pendant l’heure des devoirs et des leçons, moment journalier de tant de cris et de tensions.

À l’école, il est vrai qu’on invoque aux enfants et aux adolescents, avec un grand acharnement, qu’apprendre doit être sérieux, que l’on doit faire des efforts en permanence et dans une démarche qui est la plupart du temps entièrement centrée sur l’enseignant. Du coup, ils ont du mal à imaginer que l’on puisse faire autrement.

2.2.2. Classification de jeux dans la classe de langue

Le terme « jeu » peut porter à confusion. Pour beaucoup, les jeux ne sont que des activités ludiques réputées « peu sérieuses », enfantines, donc sans grand intérêt, dans un processus d’apprentissage, à l’école, comme formation pour adultes.

Les jeux utilisés à l’école sont des activités variées, où l’on utilise tous les avantages d’un jeu:

-les participants sont dans un état d’esprit détendu et positif et ainsi ils apprennent d’une manière plus efficace;

-les jeux réduisent également l’anxiété souvent associée à l’apprentissage, les erreurs étant considérées comme des phases du jeu et non comme des « fautes » sanctionnées;

-un jeu nécessite une participation active, on met en pratique plus facilement les notes étudiées et, dans le cours du jeu, les joueurs ont l’occasion de vérifier la bonne compréhension de ce qu’ils ont appris;

-le jeu développe naturellement des interactions entre ceux qui apprennent, il favorise ainsi une meilleure cohésion du groupe qui apprend.

Sabine de Grandmont propose une carte avec les types des jeux selon les âges et une description du comportement des enfants de 6 à 12 ans :

« 6 ans

Il commence à s’affirmer

C’est lui qui décide les règles du jeu sinon…

Le groupe de 2 s’installe

Il ne fait aucune différence entre les sexes

Il croit tout savoir. Il se vante

Il est querelleur

Il accepte difficilement les réprimandes

7 ans

Il devient plus exigeant envers lui-même

Le groupe s’amplifie (3-4 personnes)

Il manque de confiance en lui

Son humeur est changeante (calme ou énervé)

Il est plus réfléchi

Sa concentration s’améliore

8 ans

Il veut des explications sur tout

Il préfère les trucs au raisonnement

Il y a beaucoup de querelles, de chamailleries, de discussion, etc.

C’est la recherche du meilleur ami

Début de la ségrégation entre garçon et fille

Facilité à apprendre des choses plus complexes

Il accepte très mal les réprimandes

9 ans

Il aime marmonner

La bande ou le club est important

Ses amis jouent un grand rôle dans son existence

Un certain mépris (indifférence) se crée entre les deux sexes

Il est agressif en parole

Se donne beaucoup dans ce qu’il fait jusqu’à épuisement

Il a tendance à se déprécier

Il a de l’initiative

10 ans

Sa plus grande capacité à se concentrer lui permet de réaliser de plus grands projets

Il désire qu’on l’encourage, manque de confiance en lui, début de la compétition avec ses pairs

Sa pensée critique apparaît

Développement prononcé de son individualité.

Il n’y a guère de camaraderie entre les sexes

Il aime les mystères, les conspirations, les faits magiques, le culte et les héros

11 ans

Il est beaucoup plus réfléchi et pèsera le pour et le contre avant de prendre une décision

Il commence à avoir le sens des responsabilités

Il admet que les points de vue d’autrui sont différents des siens

Il a parfois tendance à s’isoler

Il est habituellement très calme

12 ans

Le côté pratique l’emporte sur l’aspect théorique

Il veut réaliser de grandes choses

Il aime se sentir plus fort, supérieur

Les garçons font partie d’une bande aux activités sportives

Les filles ont besoin d’exposer leur vie à une amie

Très responsables

Il aime entreprendre quelque chose lorsqu’il y a un but »

Ainsi, dans l’apprentissage d’une langue étrangère, le jeu revêt une double fonction : d’une part il permet à l’enfant de socialiser en prenant place dans un échange, d’autre part, il lui permet d’exploiter et de consolider le potentiel déjà acquis lors d’un apprentissage guidé.

Par le jeu, les quatre compétences (compréhension orale, production orale. compréhension écrite et production écrite) sont mises en action avec celle de l’interaction puisque l’apprenant est appelé à assimiler des consignes, des règles, les interventions de ses camarades et à produire et transmettre d’autres messages à son tour.

De plus, le droit au jeu est clairement établi dans le principe 7 de la déclaration des droits de l’enfant : « L’enfant doit avoir toutes possibilités de se livrer à des jeux et à des activités récréatives qui doivent être orientées vers les fins visées par l’éducation, la société et les pouvoirs publics doivent s’efforcer de favoriser la jouissance de ce droit».

2.2.3. Les jeux de rôle

Alex Mucchielli (1983) définit le jeu de rôle comme « la mise en scène d’une situation problématique impliquant des personnages ayant un rôle donné, sous le contrôle d’un animateur ».

Par l’intermédiaire de cette définition on découvre trois aspects centraux du jeu de rôle:

1) la mise en scène d’une situation problématique- le choix d’un contexte d’inspiration réelle ou fictive ;

2) choisir un rôle donné pour les apprenants qui représente la porte d’entrée du jeu, le passage du monde réel au monde fictif du jeu ;

3) le déroulement du jeu sous le contrôle d’un animateur.

On peut dire aussi que le jeu de rôle a plusieurs avantages : il nous indique les champs d’intérêt des apprenants, il permet de développer l’imagination et la capacité de créer et aussi d’interagir avec les autres.

Ainsi, pour le jeu de rôle, peut-on fixer trois objectifs différents en fonction du niveau des apprenants et des possibilités d’insertion dans un programme ou une progression :

1) le jeu de rôle comme procédure d’évaluation : les apprenants sont-ils capables, en situation d’improvisation, de réutiliser de façon adéquate les acquisitions antérieures? Qu’ont-ils pu réinvestir ? Comment ? (part de la gestuelle dans la communication) Quels moyens linguistiques leur manquent-ils encore ?

2) le jeu de rôle au centre d’une unité didactique: l’apprentissage se fait alors à partir de phases de préparation alternant avec le jeu proprement dit et les évaluations qui suivent. C’est une approche centrée exclusivement sur les besoins ou les attentes des apprenants, difficilement envisageable en situation scolaire classique.

3) le jeu de rôle inséré dans une méthode ou un programme et conçu comme aboutissement d’une leçon.

2.2.3.1. Avantages possibles du jeu de rôle

Le jeu de rôle invite à un comportement communicatif global ; en effet, il fait appel à l’individu dans sa totalité : corps, sensibilité, intellect. L’expression est non seulement verbale, mais gestuelle, mimique, spatiale, rythmique. Les attitudes et comportements prennent tout leur sens dans ce contexte.

Il fait vivre la langue en action et en relation, il propose une situation de communication plus proche de la réalité linguistique qui attend l’apprenant à l’étranger. Celui-ci apprend à s’en sortir avec ses propres moyens d’expression. Il part de son potentiel communicatif et doit compenser ses lacunes linguistiques à l’aide de moyens non verbaux et par le recours à des formulations paraphrastiques.

Il permet au participant de s’exprimer dans la langue étrangère et non plus de reproduire la langue du manuel qui lui est doublement étrangère (d’une part parce que ce n’est pas sa langue maternelle, d’autre part parce qu’elle reproduit les propos de personnes extérieures au groupe : auteurs de manuels, grammairiens, lecteurs de maisons d’édition). La langue qu’il emploie en jeu de rôle répond à un besoin ou à un désir d’expression, elle l’implique dans ce qu’il dit et fait. Il peut donc y avoir correspondance entre ce qu’il dit et ce qu’il veut exprimer.

Le jeu de rôle peut faire naître une atmosphère de spontanéité créatrice qui favorise l’appel à des connaissances antérieures. Il permet, de plus, d’élargir les limites du réel de l’ici et de maintenant et, par-là même, d’élargir les limites du champ d’expression.

Il décentre la relation pédagogique: l’enseignant n’est plus l’origine, le centre et l’aboutissement des activités linguistiques, il devient animateur, metteur en scène discret et souffleur. Les échanges sont centrés sur les interactions entre les participants. La communication n’est plus orientée vers les contenus linguistiques, mais vers la relation entre les interlocuteurs. La langue retrouve sa fonction communicative.

Le jeu de rôle crée un espace privilégié, une autre scène à l’intérieur de la classe. Le rôle permet au participant d’être une autre personne, tout en étant soi. Même si l’imaginaire est partiellement le reflet de notre réalité psychique, il offre un champ de liberté qui permet d’agir autrement que dans la réalité et de porter ses contradictions et ses ambiguïtés sous le couvert du rôle.

Le jeu de rôle favorise le développement d’attitudes, d’aptitudes et de comportements communicatifs, tel que l’écoute, la disponibilité, la réceptivité, l’observation, la flexibilité, l’imagination, le ludisme. Il situe l’apprentissage de la langue dans un contexte plus large de perception et d’expression.

Le jeu de rôle peut avoir un impact personnel: il peut en favoriser une plus grande prise de conscience de soi par l’intermédiaire des rôles tenus et permettre ainsi de percevoir certains comportements figés en raison d’un vécu antérieur. Il peut aider le participant à élargir son répertoire de comportements et sa capacité d’expression personnelle, car le rôle peut l’investir d’une force qui le porte. De nouvelles attitudes peuvent ainsi être expérimentées sans conséquences irréversibles.

2.2.3.2. Les difficultés rencontrées au jeu de rôle

Une analyse de l’origine des difficultés rencontrées dans l’utilisation du jeu de rôle peut permettre d’en faciliter ensuite la mise en place.

2.2.3.2.1. Difficultés dûes au contexte pédagogique

Il existe souvent un décalage sinon une contradiction entre le mode habituel d’enseignement de la langue et les conditions de réalisation du jeu de rôle, ce qui cause des difficultés d’adaptation pour les participants et l’enseignant : le jeu de rôle prend alors une fonction compensatrice et doit rendre vivant un cours partiellement terne.

Certains enseignants ont peur de perdre leur temps en proposant des activités qui s’écartent du manuel et qui sont insécurisés par une progression qui ne correspond pas à des critères traditionnels. Il est parfois attribué au jeu de rôle une fonction de transfert direct du matériel linguistique étudié en cours; or il est difficile de s’exprimer spontanément en essayant en même temps d’utiliser des contenus linguistiques précis (à plus forte raison lorsqu’un temps d’intégration sépare l’approche du nouveau lexique et des nouvelles structures de son réemploi dans les conditions d’apprentissage classique).

Le jeu de rôle est parfois utilisé comme test informel et l’observation même discrète de l’enseignant peut inhiber les participants sensibles à un contrôle de leur production, en particulier dans une activité où ils doivent se sentir libres de s’exprimer.

2.2.3.2.2. Difficultés dûes au changement de statut des participants

Les participants doivent s’exprimer de façon plus autonome et de manière plus individualisée et plus personnelle, ils passent du statut de simples apprenants à celui de participants. Ils sont considérés comme sujets et ils co-déterminent les contenus de la communication. Ainsi doivent-ils quitter le cadre contraignant mais sécurisant que leur donne la relation de dépendance hiérarchique et affective enseignant-apprenants et se prendre davantage eux-mêmes en charge. Ceci suppose donc un engagement plus grand de leur part dans les activités du groupe, ce qui représente pour certains un changement profond d’attitude lié à une nouvelle répartition des responsabilités.

Créant une scène à l’intérieur de la classe, certains participants ont l’impression de se sentir gênés devant le groupe lorsqu’ils jouent un rôle. Ils quittent l’anonymat et d’ici la peur de s’exposer en groupe apparaît parfois. De plus, certaines difficultés de tenue de rôle peuvent naître pour des raisons d’ordre personnel, l’apprenant éprouvant de la peur, du trac ou la peur de ne pas être ridiculisé par ses copains s’il ne se lève pas à leurs attentes.

2.2.3.3. Exemples d’activités de jeux de rôle utilisées en classe de FLE :

Exemple 1

« Nom du jeu : « On y va ! »

Niveau : A1

Âge de joueurs : 11-12 ans

Nombre de joueurs : toute la classe (15 apprenants)

La durée : 30 minutes

Les objectifs :

-employer correctement les formes féminines et masculines des professions et des nationalités ;

-utiliser les pronoms personnels ;

-conjuguer les verbes être et s’appeler ;

-poser des questions.

Le matériel : 15 cartes d’identités à compléter avec le prénom, la nationalité ou la/les langues.

Le déroulement : Chaque apprenant/e reçoit une carte d’identité qu’il complète : il s’agit de sa nouvelle identité. En circulant dans la classe, chacun pose des questions et cherche une personne qui a un ou plusieurs points communs avec lui : la profession, la nationalité, la ville d’origine ou les langues.

Exemples :

-Je m’appelle Julie. Et vous ?

-Je m’appelle Ernesto.

-Vous êtes Français ?

-Non, je suis Espagnol.

-Je suis directrice. Et vous ?

-Moi aussi, je suis directeur ».

Ensuite la classe se reforme et les participants présentent au groupe la personne avec laquelle ils ont des points communs.

Exemple : C’est Monsieur Ernesto. Il est Espagnol, il est de Barcelone. Nous, nous parlons français.

C’est Mademoiselle Julie. Elle est française, elle est de Paris. Nous, nous sommes directeurs.

Exemple 2

« Nom du jeu : « Mais qu’est-ce qu’il fait ? »

Niveau : A2

Âge de joueurs : 13-14 ans

Nombre de joueurs : toute la classe (17 apprenants)

La durée : 3-4 minutes

Les objectifs :

-décrire un comportement gestuel ;

-poser des questions.

Déroulement :

On demande aux apprenants de choisir une action qu’ils vont mimer devant leurs camarades qui devront deviner de quoi il s’agit, en posant des questions fermées.

Exemple : Mimez l’action de zapper à la télé.

« -Est-ce que tu joues à un jeu électronique ?

-Non.

-Est-ce que tu es devant ton ordinateur ?

-Non.

-Est-ce que tu es devant la télé ?

-Oui.

-Est-ce que tu changes de programme ?

-Oui, je zappe ».

2.2.4. Les jeux pour enrichir le vocabulaire dans l’enseignement du FLE

La richesse d’une langue se base premièrement sur la variété de son vocabulaire. Les changements qui apparaissent dans la société et le progrès de la science contemporaine se reflètent dans le vocabulaire, considéré comme le compartiment de la langue le plus souvent ouvert aux influences de l’extérieur.

L’enrichissement et la perfection du vocabulaire représentent une grande difficulté, plus grande que l’apprentissage des règles de grammaire de la langue.

À partir de l’enfance, l’enfant maîtrise le système grammatical de la langue qu’il parle, mais l’acquisition de nouveaux mots et aussi leur utilisation correcte reste une nécessité qui doit être accomplie pendant toute la vie.

Le travail avec le vocabulaire ne doit pas être considéré fini avec l’explication détaillée des mots inconnus, mais le travail doit continuer jusqu’au moment où les mots sont intégrés dans le vocabulaire actif des apprenants, où ils les utilisent correctement dans le discours.

Pour communiquer entre eux, les gens utilisent des mots. On peut dire que les mots sont des matériaux de construction de la langue.

L’épreuve la plus importante dans l’étude d’une langue étrangère c’est l’habilité d’écrire des productions ou de participer avec succès à une interaction verbale et, de ce point de vue, un riche vocabulaire est indispensable.

En utilisant le jeu, en passant de ses règles et aussi des fautes qui surgissent, l’apprenant peut articuler progressivement des mots et ensuite des phrases.

Reboullet cite des jeux qui sont employés dans l’apprentissage du vocabulaire, des jeux comme : les jeux des mots croisés, les devinettes, les charades (étant employés comme des exercices de compréhension et qui aident à apprendre le vocabulaire et promeuvent les activités interactives), des jeux des rimes, les comptines, les poèmes, les mots valises ( pour enrichir le vocabulaire), des jeux avec le son – « identifier le même son dans plusieurs mots, ces mots étant suggérés par l’image ».

2.2.4.1. Exemples d’activités de jeux pour enrichir le vocabulaire :

Exemple 1

« Nom du jeu : « Dans l’ordre »

Niveau : A1

Âge de joueurs : 11-12 ans

Nombre de joueurs : toute la classe (16 apprenants)-sous-groupes de 3 apprenants

La durée : quelques minutes

Les objectifs :

-mémoriser du lexique/enrichir le lexique ;

-apprendre le genre des noms ;

-utiliser les couleurs ;

-employer le numéral ordinal ;

-écouter pour remettre dans l’ordre.

Le matériel : entre 4 et 7 cartes-images avec des animaux domestiques.

Le déroulement :

L’activité est orale, collective et interactive.

Prérequis : identifier les cartes-images, connaître le numéral ordinal premier, deuxième.

On divise la classe en sous-groupes de 3 apprenants, on distribue les cartes-images, on s’assure que les apprenants les identifient.

On commence le jeu en disant lentement quelques phrases dans lesquelles on entend les noms des animaux figurant sur les cartes-images, on met les cartes dans l’ordre dans laquelle elles ont été nommées.

Exemple : Dans la ferme de Marc, il y a :

-le premier : un bœuf noir;

-la deuxième : une vache rousse;

-le troisième : un chiot blanc;

-la quatrième : une chienne blanche;

-le cinquième : un cheval marron.

Les apprenants participent tous les trois, en s’aidant pour émettre toute la phrase, en partant des images reçues.

Les phrases peuvent être enrichies avec d’autres informations.

Exemple 2

« Nom du jeu : « Reconnaître les sons [ ø ] et [ œ ] »

Niveau : A1-A2

Âge de joueurs : 11-12 ans

Nombre de joueurs : toute la classe (16 apprenants)-sous-groupes de 3 apprenants

La durée : 45-50 minutes

Les objectifs :

-écouter pour émettre des sons ;

-reconnaître et acquérir les sons [ ø ] et [ œ ].

Le matériel : documents photocopiés, un lecteur de CD, des images découpées dans les magazines représentant des produits dont le nom contient le son étudié (du beurre, des œufs, etc.), des photocopies des exercices.

Le déroulement :

1. Identification des sons (25 minutes)

a) Présenter des objets ou des photos contenant les sons étudiés en précisant la position du phonème dans le mot. Exemples :

-position à l’initiale : euro, Eugène, œuvre, œuf ;

-position en intermédiaire : deux, vœu, peur, beurre, cœur, bœuf ;

-position en finale : Dieu, deux, eux, vœu, nœud, yeux.

b) Donner les règles de prononciation du phonème :

-quand la syllabe est terminée par une voyelle prononcée, la voyelle est fermée [ ø ] : peu, feu, lieu, œufs, bœufs ;

-quand la syllabe est terminée par une consonne prononcée, la voyelle est ouverte [ œ ] : neuf, seul, veuve, pleure, œil, accueil, deuil.

c) Expliquer et montrer l’articulation : la position des lèvres « arrondies », la place de la langue et les mâchoires « mi- fermées ».

d) Prononcer les mots suivants et les faire répéter aux apprenants sans supports visuels :

-des mots ayant une syllabe : bleu, feu, jeu, dieu, queue, mieux, ceux, lieu ;

-puis deux syllabes : adieu, euro, monsieur, précieux, messieurs, odieux ;

-et trois syllabes : délicieux, silencieux, généreux, merveilleux.

e) Ensuite leur demander de rechercher par groupe des mots contenant le son étudié, soit en position initiale, en position médiane ou en position finale.

2. Lecture et explication des mots nouveaux ( 20 minutes)

Distribuer le document photocopie proposant des phrases avec les phonèmes [ ø ] et [ œ ] :

Exercices avec [ ø ]

A .

Peu/ bœufs

Feu/ vœu

Ceux/ eux

Jeu/ deux

Cieux/ mieux

B .

1. Je veux deux œufs pour les neveux.

2. Eugène est un garçon sérieux.

3. Matthieu peut jeûner deux fois par mois.

4. Ce monsieur demande souvent du feu.

5. Julie a deux nœuds dans les cheveux.

6. S’il pleut jeudi, c’est vraiment ennuyeux !

C .Mélange de [ ø ] et [ œ ]

1. Eugénie est furieuse.

2. Tu peux jeûner si tu veux.

3. Eudes n’allume jamais le feu.

4. As-tu vu les deux bœufs ?

Exercices avec [ œ ]

A .

œuf neuf bœuf veuve meuble

peuple seul meurt cueille

B .

1. La veuve de Jean cueille des fleurs.

2. Qui vole un œuf, vole un bœuf.

3. La jeune aveugle meurt de peur.

4. Les jeunes mariés veulent leurs meubles neufs.

5. Leur sœur a souvent mal au cœur.

6. Notre club accueille neuf jeunes joueurs.

C . Mélange de [ ø ] et [ œ ]

1. Ces deux veuves pleurent.

2. Le chauffeur veut deux pneus neufs.

3. Ce beurre m’écœure un peu.

4. Ce joueur jeûne tous les deux jours.

5. C’est une erreur ! Ma coiffeuse ne veut plus acheter de meubles.

6. Tous les jeudis, l’ingénieur Tardieu reste seul à Saint-Brieuc.

On fait la lecture à haute voix par les apprenants et on explique des mots nouveaux. Par groupe de deux, les apprenants repèrent les types de syllabes (ouverte ou fermée), y compris les exceptions comme « chanteuse », [ ø ] en syllabes fermée.

3. Fixation/mémorisation ( 15 minutes)

L’enseignant lit la phrase et les apprenants la répètent à tour de rôle et ainsi de suite en s’écoutant mutuellement et en s’autocorrigeant, si nécessaire. Pour l’exercice où les deux phonèmes sont mélangés, il est intéressant de distribuer au groupe des petits carrés de papier de couleur distincte, en ayant précisé avant l’écoute leur rapport, par exemple : vert pour le son [ø] et rouge pour le son [ œ ]. À l’écoute de la phrase, les apprenants lèvent le carré de couleur correspondant au son entendu par eux. Le « fautif » est vite repéré. Mais le but du jeu n’est pas de « pénaliser », mais au contraire de faciliter la mémorisation et de donner un côté ludique à ce travail phonétique très « précis ».

Le jeu du « téléphone arabe » est une autre manière de pratiquer la répétition/mémorisation des phrases comportant les phonèmes étudiés. Il s’agit de transmettre un message dit par l’enseignant à l’oreille d’un premier apprenant qui le « passe » et ainsi de suite jusqu’à l’enseignant qui, à la fin, clame le message « téléphone ».

Exemples de messages : « ce monsieur veut encore du mousseux », « ma sœur pleure car elle a mal au cœur ». L’erreur devient « jeu » et amusement, ce qui aide à la mémorisation.

2.2.5. Les jeux de grammaire dans l’enseignement du FLE

L’une des formes d’apprentissage la plus plaisante utilisée dans l’apprentissage, c’est le jeu didactique, par l’intermède duquel on peut offrir aux apprenants la possibilité de se former des notions, d’apprendre des structures grammaticales en contribuant à l’augmentation du niveau qualitatif de la communication verbale, pour la technique de l’analyse, pour la synthèse phonétique et aussi pour l’utilisation des règles de grammaire.

Le jeu didactique a comme but, d’une part, l’instruction dans un domaine de connaissance, d’autre part l’augmentation de l’intérêt pour une activité par l’utilisation des éléments distractifs, caractéristiques aux jeux.

Quant aux jeux de grammaire, on peut développer aux apprenants les éléments de grammaire qui s’appuient sur les adjectifs, les numéraux cardinaux et ordinaux, sur les verbes, etc.

La compétence grammaticale ou la capacité d’organiser des phrases pour transmettre un message, c’est une dimension présente dans le centre de la compétence communicative assurant le progrès dans la pratique d’une langue étrangère.

Parce que « la grammaire d’une langue constitue un ensemble des règles qui décrivent les formes correctes de modification des mots et de les mélanger pour obtenir des phrases ; une branche de la linguistique qui s’occupe avec l’étude des structures grammaticales d’une langue ».

La grammaire de la langue française ressemble beaucoup à la grammaire de la langue roumaine et en général au reste des langues d’origine latine.

Quand on communique, on groupe les mots entre eux et on établit certains rapports grammaticaux qui déterminent la fonction de chaque mot dans une phrase.

Ainsi dans la grammaire de la langue française distingue-t-on et l’enseignant traite-t-il à l’école gymnasiale les sujets suivants :

1) le nom :

-le genre du nom ;

En français, le nom a deux genres : le genre masculin-Ex : un joueur et le genre féminin-Ex : une joueuse.

-le pluriel du nom ;

Ex :

-les noms composés ;

Ex : un arc-en-ciel

une grand-mère

un abat-jour

2) le pronom :

-le pronom personnel ;

Ex : Nous sommes partis en vacances à la mer.

Ils vont gagner le match de tennis.

-le pronom possessif ;

Ex : Je prends mon manuel et il prend le sien.

Nous mettons nos chaises à leur place et vous mettez les vôtres.

-le pronom démonstratif ;

Ex : La robe de Marie est belle et celle de Jeanne aussi.

Celui qui parle à la télé c’est mon frère.

-le pronom relatif ;

Ex : Il est arrivé à Paris un jour où il pleuvait.

C’est le parc par où il passe chaque jour.

-le pronom interrogatif ;

Ex : -Lesquelles de ces voitures sont les nouvelles achetées dans le parc auto?

-Lequel de ces enfants cherche sa sœur ?

-le pronom réfléchi ;

Ex : Tu te souviens souvent des plats préparés par ta grand-mère.

Il se promène chaque jour pour être en forme.

-le pronom indéfini ;

Ex : Chaque équipe doit partir au signale de l’entraîneur.

Personne n’est venu au stade.

-le pronom personnel complément d’objet direct et le pronom personnel complément d’objet indirect ;

Ex : Le père lui dit chaque matin d’être attentif à l’école.

Pierre leur indique le chemin pour arriver à la bibliothèque.

Marie va envoyer la lettre à sa grand-mère. → Marie va lui envoyer la lettre.

-les pronoms adverbiaux EN et Y ;

Ex : Il va au théâtre avec ses amis. → Il y va avec ses amis.

Maman va au magasin ; elle prend de la confiture. → Elle en prend.

3) l’article :

-l’article défini ;

Ex : La chanteuse a enchanté le public avec sa voix.

Le Noël et les jours d’hiver apportent la joie pour tous les enfants du monde.

-l’article indéfini ;

Ex : Un chat joue avec une souris.

Des perce-neiges sortent de la neige pour dévoiler que le printemps arrive.

-l’article partitif :

Ex : Il aime jouer de la guitare et de l’accordéon.

Maman a acheté de la farine, des oranges, un litre d’huile et du riz.

4) l’adjectif :

-le genre de l’adjectif ;

Ex : Un homme généreux a apporté des cadeaux aux enfants pauvres.

Une femme généreuse a fait un gâteau pour récompenser les enfants qui ont gagné le concours.

-le pluriel de l’adjectif ;

Ex : Le directeur donne aux employés à résoudre un travail important.

Des travaux importants ont été envisagés au dernier moment.

-les degrés de comparaison de l’adjectif ;

Ex : La chemise est plus courte que le blouson.

Pierre est le meilleur de sa classe.

-l’adjectif interrogatif ;

Ex : -Quelle est la couleur du soleil ?

-Quel pantalon doit-il acheter ? En coton ou en laine ?

-l’adjectif démonstratif ;

Ex : Cet homme est mon meilleur ami.

Ces fruits sont délicieux.

-l’adjectif possessif ;

Ex : Ses œuvres sont les plus cherchés dans les bibliothèques.

Vos demandes sont les premières dans ma liste.

5) l’adverbe :

-l’adverbe de manière ;

Ex : Il conduit prudemment pour éviter les accidents.

Elle s’habille élégamment pour le dîner.

-l’adverbe de temps ;

Ex : Aujourd’hui, il va au concert avec ses amis.

Marie n’a pas encore fait ses devoirs.

-l’adverbe de lieu ;

Ex : Entre ! Ne reste pas dehors !

-Il est sorti dehors pour regarder le lever du soleil.

-l’adverbe d’intensité et de quantité ;

Ex : Paul parle trop du sujet de son exposé.

Comme c’est joli ! Un bébé martinet vient chaque jour à la fenêtre de ma chambre.

6) le verbe :

-le temps présent ;

Ex : Il arrive à temps pour le match de foot.

Vous réussissez à vous inscrire au concours de peinture.

Aujourd’hui, il pleut à verse.

-le temps imparfait ;

Ex : Marc et Marcel, nous venions au stade.

Les enfants choisissaient avec soin les verres pour l’exposition.

-le temps passé composé ;

Ex : Elle est venue me remercier pour le cadeau.

Vous avez gagné le premier prix au concours de peinture.

-le temps plus-que-parfait ;

Ex : Les filles avaient choisi des belles robes.

Les garçons sont sortis en ville pour faire des achats.

-le temps futur simple ;

Ex : Elle finira les devoirs à temps pour pouvoir faire une visite à sa cousine.

Nous irons au marché pour acheter des bonbons.

-le temps futur proche ;

Ex : Tu vas partir en vacances dans une semaine.

Elles vont recevoir des félicitations pour leur réussite.

-le temps conditionnel présent ;

Ex : Il devrait aller au travail ce matin.

Tu ferais le devoir à temps, mais tu es trop fatigué.

-le temps conditionnel passé ;

Ex : Les orages auraient fait des désastres.

Nous étions partis au concert si tu n’étais pas tombé malade.

-le temps subjonctif présent ;

Ex : Il faut que nous fassions nos tâches.

Il est nécessaire que tu saches le poème.

-le temps subjonctif passé ;

Ex : Tu regrettes qu’elle soit partie.

Je suis contente que tu aies été le premier.

-le participe présent ;

Ex : N’allant pas au stade, nous sommes restés dans nos chambres.

-le participe passé ;

Ex : Tu as pu me téléphoner pour me raconter l’histoire du Petit Chaperon Rouge.

Elle a travaillé jusqu’à midi.

-l’impératif ;

Ex : -Va à la cantine pour apporter le déjeuner !

-Viens vite pour voir l’arc-en-ciel !

7) la préposition ;

Ex : Mon père est assis devant la télé.

Ils sont tous allés sauf Marc.

8) la conjonction ;

Ex : Il veut dormir ou il veut sortir ?

-Achète un chemisier car tu en as besoin.

9) le numéral :

-le numéral ordinal ;

Ex : Le neuvième garçon, c’est mon frère.

Il est arrivé le premier pour prendre les cartons vides.

-le numéral cardinal ;

Ex : Cinq fois dix font cinquante.

Maman doit payer à la caisse mille deux cents euros.

2.2.5.1. Exemples d’activités de jeux de grammaire utilisées en classe de FLE :

Exemple 1

« Nom du jeu : « Le jeu du BEEP »

Niveau : A1-A2

Âge de joueurs : 12-13 ans

Nombre de joueurs : toute la classe

La durée : 5-10 minutes

Les objectifs :

-fixer/réviser les formes du numéral cardinal/numéral ordinal ;

-prononcer correctement le numéral cardinal/numéral ordinal.

Le déroulement :

L’enseignant propose aux apprenants de se lever de leur pupitres et de commencer du premier apprenant jusqu’au dernier de dire en ordre le numéral cardinal et on le répète, après on recommence.

L’apprenant a cinq secondes pour dire le numéral cardinal; s’il ne sait pas le numéral ou s’il ne prononce pas correctement le numéral, il s’assied dans son pupitre. Ainsi, debout, vont rester quelques apprenants et à la fin du jeu il va y avoir un seul apprenant/joueur qui est le gagnant du jeu.

Ce jeu, on le nomme « Le jeu du BEEP » parce qu’il peut être joué aussi dans une autre forme. Les apprenants se lèvent de leur pupitres et ils commencent du premier apprenant jusqu’au dernier de dire en ordre le numéral cardinal, seulement le numéral cardinal impaire. Quand c’est le tour d’un autre apprenant qui doit dire le numéral cardinal paire, il ne le dit pas et il dit BEEP. Ainsi, il y a des moments amusants parce qu’ils se trompent, ils ne sont pas attentifs et presque chacun d’eux veut qu’on rejoue ce jeu pour pouvoir gagner eux-mêmes (les proposants) le jeu.

Exemple 2

« Nom du jeu : « Demandons et répondons ! »

Niveau : A2

Âge de joueurs : 13 ans

Nombre de joueurs : par groupe-en pair

La durée : 5 minutes

Les objectifs :

-utiliser la proposition interrogative et la proposition impérative ;

-demander un service à différentes personnes.

Le déroulement :

C’est un jeu sur les registres de la langue, en partant d’une demande de services. On propose aux apprenants de s’imaginer qu’ils sont différentes personnes, on les note au tableau noir et aussi les services qu’ils doivent faire.

Exemples :

Demandez :

-à sa sœur/ son frère de fermer la fenêtre

-au collègue de pupitre de vous emprunter une gomme

-à votre mère de vous accompagner au stade

-à votre cousin de vous envoyer des posters avec vos héros préférés

-Tu veux bien fermer la fenêtre ? Tu peux aller fermer la fenêtre, s’il te plaît ?

-Ferme la fenêtre, s’il te plaît !

2.2.6. Les jeux communicatifs

S. Lopez disait que « le jeu communicatif représente toute activité didactique caractérisée par deux composantes : l’installation de l’activité de la sphère de l’illusion et l’utilisation de la parole et du langage comme moyen d’interaction authentique ».

Le jeu communicatif fait partie du jeu didactique qui est une méthode d’apprentissage basée à l’action simulée dans laquelle l’élément ludique est subordonné au but instructif-éducatif. Par ce type de jeu on facilite le passage de l’activité ludique à l’activité d’apprentissage.

Le jeu didactique combine les éléments distractifs et les éléments récréatifs avec ceux qui sont instructifs et éducatifs, chacun ayant un pourcentage plus petit ou plus grand en fonction de l’âge, du niveau de la langue étudie (langue moderne 1 ou langue moderne 2) et aussi de la compétence suivie pendant la classe de FLE.

La production d’un message oral ou écrit en français apporte une dose d’stress. L’apprenant ne se sent pas à l’aise quand il doit s’exprimer devant la classe, ayant les yeux de ses copains fixés sur lui, ainsi le jeu communicatif offre l’opportunité d’éloigner l’inquiétude, la timidité. Le jeu communicatif génère un plaisir dans lequel l’apprenant peut oublier la crainte et il ose se manifester spontanément.

Ainsi, pour que l’apprenant se sente à l’aise dans la communication naturelle, il faut lui offrir la possibilité d’exercer ses habilites, ses talents, de s’exprimer dans des situations communicationnelles proches de celles habituelles, naturelles tant dans la compagnie de ses collègues que dans la compagnie de son enseignant.

Il faut donner à l’apprenant l’occasion de tester ses compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques pour pouvoir découvrir la clé d’une communication réussie en français.

Le jeu offre cette expérience ! Ce moyen d’abordage peut rompre la monotonie et aussi peut établir diverses situations de communication.

L’organisation en paire, sans que l’enseignant soit présent en permanence pendant le déroulement de la consigne, décomplexe généralement les apprenants timides et leur ouvre la voie vers une bonne interaction sociale, en les encourageant à expérimenter des situations communicationnelles plus naturelles et même à les préparer progressivement pour les rencontres avec les Français natifs et non seulement.

2.2.6.1. Exemples d’activités de jeux communicatifs utilisées en classe de FLE :

Exemple 1

« Nom du jeu : « Le domino »

Niveau : A1-A2

Âge de joueurs : 12-13 ans

Nombre de joueurs : toute la classe

La durée : 5-10 minutes

Les objectifs :

-poser et répondre aux questions concernant l’univers personnel ;

-exprimer son point de vue.

Le déroulement :

Pour cinq minutes, chaque apprenant pose des questions au voisin de sa gauche concernant la vie, les passions, les préférences de celui-ci.

Quand le temps s’écoule, celui qui a posé les questions, répond maintenant aux questions du voisin de sa droite, ayant les mêmes sujets.

Quand tout le monde a répondu aux questions, chacun présente au groupe le voisin de sa gauche.

L’avantage de cette formule de jeu est qu’on parle plus facilement d’un autre que de nous-mêmes.

Exemple 2

« Nom du jeu : « Exprimer ses préférences »

Niveau : A1-A2

Âge de joueurs : 11-13 ans

Nombre de joueurs : par groupe, toute la classe

La durée : quelques minutes

Les objectifs :

-apprendre à travailler avec un collègue ;

-communiquer avec lui ayant comme but la discussion concernant une activité individuelle commune.

Le matériel : la fiche de travail.

Le déroulement :

Chaque apprenant devra compléter une liste de la fiche de travail que l’enseignant propose pour toute la classe, en précisant ses préférences concernant chaque mot.

Pour un niveau moyen on propose la liste suivante :

1. Sport ;

2. Activité de loisir ;

3. Couleur ;

4. Nourriture.

On peut aussi interroger les apprenants pour qu’ils disent leur point de vue sur les sujets suivants : la fleur préférée, les jours de la semaine, les animaux, les jeux, etc.

Lorsque chaque apprenant complète sa liste, on lui demande d’interroger son voisin afin de découvrir ce qu’ils ont en commun. Les apprenants peuvent ensuite, par tour de rôle, présenter devant la classe leurs préférences.

Exemple 3

« Nom du jeu : « Image, image, qu’est-ce que tu racontes ? »

Niveau : A1

Âge de joueurs : 11-12 ans

Nombre de joueurs : individuel ou en groupe

La durée : 50’

Les objectifs :

-développer la curiosité, le questionnement et la créativité.

Le matériel : une image qui montre quelque chose qui est en train de se passer.

Le déroulement :

1. Les apprenants posent des questions.

Il s’agit de s’imaginer ce que l’image ne transmet pas, mais aussi ce qui s’est passé avant et ce qui arrivera après. On note toutes les questions, surtout les plus inattendues.

Exemples :

-Que font les enfants ? Vont-ils finir le bonhomme de neige ? Que fera le bonhomme de neige quand arrivera la nuit ? Partira-t-il dans le bois des sapins ? Le bonhomme de neige se fondra ? La Fée de neige viendra et donnera au bonhomme de neige de la vie ? Dansera le bonhomme de neige ?

2. Les apprenants inventent des réponses.

Pour chaque question, ils s’imaginent entre 2 et 4 réponses. Qu’ils soient fous, drôles, ils doivent dire tout ce qui leur passe par la tête.

3. Ils imaginent une histoire.

On choisira ensemble les réponses les plus inédites et les plus originales et on va créer une histoire amusante.

2.3. Définition et classification des chansons en classe de FLE

La chanson connaît plusieurs définitions :

-selon le Dictionnaire explicatif de la langue roumaine, la chanson représente « une suite harmonieuse des sons émis par la voix ou par un instrument »  ;

-selon Wikipédia, l’encyclopédie libre : « une chanson ou un chant est une œuvre musicale composée d’un texte et d’une mélodie destinée à être interprétée par la voix humaine ».

La chanson c’est un vaste domaine. Il y a des chansons pour tout le monde, pour toutes les sensibilités, pour tous les états ou pour diverses occasions : chansons pour une boum, une fête, chansons d’amour, chansons de protestation, chansons religieuses, des hymnes, etc.

La musique joue un rôle important dans la vie de chacun d’entre nous. Qu’on l’écoute dans la rue, dans la voiture ou à la maison, nos mélodies préférées sont partout. Quoique la plupart d’entre nous préfèrent une gamme variée d’artistes, il y a quelques genres de musiques présentes dans les playlists de chacun, indifféremment de la culture, de la langue ou du pays de provenance. Ainsi, les plus populaires genres musicaux du monde sont :

1) le hip-hop qui est un genre de musique parmi le plus écoutés du monde. Le hip-hop est paru en 1970, en New York, dans le quartier Bronx. Les rythmes des pièces ont été inspires de la musique dub jamaïcaine et aussi des mélodies soul. Ce style musical a gagné en popularité en 1990, quand il a dépassé les frontières des États-Unis et il a révolutionné le monde dans lequel on produisait la musique. Quelques artistes, parmi les plus populaires du genre hip-hop de tous les temps sont considérés : Jay Z, Eminem, Tupac Shakur, Snoop Dogg et autres.

2) le rock c’est un autre genre musical très populaire dans le monde entier.

Le rock provient de la musique classique, mêlé avec le blues, mais il s’est axé sur la guitare électrique. Dans ce moment c’est l’un des genres le plus connu et les formations rock attirent des audiences massives dans le monde entier.

Les plus fameuses formations rock de tous les temps sont : The Beatles, The Rolling Stones, The Who, Led Zeppelin, Queen, AC/DC, U2, Guns N Roses, etc.

3) le pop ; la musique pop est bien sûr, elle aussi, l’une des plus écoutées formes de la musique. Parmi les plus connues formations du monde ce sont les formations pop et les concerts de ces artistes se sont transformés en véritables spectacles.

On peut dire que ce genre musical est en seconde place au chapitre des fans loyaux. Le terme de pop a dérivé du terme populaire et ce genre a son origine dans les années 1950, étant influencé par les chanteurs de rock’n’roll qui ont lancé des mélodies simples qui ont dû plaire à une grande partie des hommes. Parmi les plus populaires artistes on retrouve : Madonna, Elton John, Rihanna, Mariah Carey, ABBA, Lady Gaga, etc.

4) le heavy metal c’est un genre qui dérive du rock et il aussi c’est un genre populaire. Le heavy metal trouve ses racines dans les albums de Jimi Hendrix, Cream et Led Zeppelin. Le volume fort et la guitare électrique étaient accompagnés par des commentaires sociaux directs. Les mélodies avaient un message spécifique qui faisait référence à des sujets interdits comme à la corruption politique, à la religion ou à la consommation des drogues.

Les plus connues formations de heavy metal sont : Iron Maiden, Metallica, Judas Priest, Megadets, Slayer, etc.

En revenant à l’activité d’enseignement-apprentissage, la chanson peut jouer en même temps des rôles différents, selon les besoins, les intérêts et les possibilités pratiques des enseignants et des apprenants.

Les chansons et la musique sont des formes significatives dans la communication humaine. Les mélodies sont une partie très importante de la vie. Par exemple : les chansons d’amour, les noëls, les chansons religieuses, les chansons populaires, rock, pop, etc. Les chansons décrivent le temps et les conditions dans lesquelles vivent les hommes. Elles sont aussi une partie intégrante de la culture.

La chanson doit avoir un rôle important dans l’apprentissage de la langue française. Les enseignants dénoncent toujours la passivité avec laquelle les apprenants ont tendance à aborder les cours. Mais pour quelle raison un apprenant serait-il intéressé par le support pédagogique que l’enseignant lui offre ? Le rôle de l’enseignant est de provoquer l’intérêt de l’apprenant, de lui donner une motivation, de créer de activités qui ouvrent l’appétit. La façon d’aborder la leçon et la manière d’aborder les divers supports didactiques pendant la leçon vont augmenter le degré d’implication des apprenants. Un de ces supports est la chanson qui n’effraie jamais les apprenants.

Ainsi, il y a plusieurs pistes d’exploitation de la chanson en classe de FLE, en commençant par la compréhension orale, l’étude du vocabulaire et les exercices structuraux.

2.3.1. Chansons pour stimuler l’imagination/ s’exprimer oralement

L’utilisation de la chanson pendant la classe de la langue française ou d’une langue étrangère offre beaucoup de possibilités de travail. Il y a des mélodies qui peuvent divertir, qui peuvent bouger, qui provoquent le rire ou des larmes, qui peuvent exprimer une opinion, qui peuvent encourager ou calmer. Il est évident que les jeunes soient intéressés par divers genres musicaux. Pour eux, les pièces expriment l’attitude dans la vie, liées directement avec la mode ou le style de vie.

Dès le début, les mélodies/ les chansons aident les apprenants à apprendre une langue étrangère. La socialisation des enfants et des jeunes, aide au changement des normes et des valeurs. L’enseignant doit tenir compte, quand il prépare les leçons que les apprenants sont motivés et intéressés par le présent, par ce qui se passe maintenant dans la société. Ils ne seront pas intéressés par la société du siècle passé.

Quelquefois on répète les mots d’une chanson toute la journée, même si on ne les comprend pas, surtout si la mélodie est contagieuse, comme dans les pièces d’Indila : Dernière danse, S.O.S., Tourner dans le vide ou de Maître Gims : Belle, J’me tire ou aussi de Stromae : Alors on danse, Papaotai. Les apprenants pourront être tentés de chercher dans le dictionnaire et, de cette façon, ils pourront commencer à apprendre. La chanson divertit l’enseignement parce que les gens aiment chanter.

L’enseignement à travers la chanson aide aussi l’apprentissage de la culture française et la découverte de la langue française parlée, dans toute sa diversité.

La chanson et la musique doivent être introduites au commencement de l’année scolaire pour le plaisir d’écouter, c’est pourquoi, dans mon opinion, il faudra qu’elle soit obligatoire, que les leçons introductives pour la Classe Préparatoire ou pour les apprenants du Vème soient accompagnées par des chansons pour enfants dans la langue étrangère enseignée.

La chanson permet un abordage actif de la compréhension orale.

Séquence didactique

Discipline : Langue française (L2)

Niveau : A1-A2

Classe : VIème

Sujet : L’amitié (chanson support- L’hymne à l’amitié)

L’adjectif régulier et irrégulier

Durée : 50 minutes

Compétences générales : -développer la compréhension écrite et orale

-développer la production orale

Compétences dérivées :

À la fin de la classe les apprenants seront capables de :

C1 : -découvrir les éléments de la chanson ;

C2 : -donner le nom correspondant pour un adjectif ;

C3 : -employer correctement les formes des adjectifs réguliers et irréguliers

C4 : -émettre/produire un message

C5 : -décrire une personne.

Stratégies didactiques :

-méthodes et procédés : la conversation, l’exercice, l’audition de la chanson, la lecture, l’explication, l’observation.

-moyens et matériel : les fiches de travail, le dictionnaire, l’ordinateur, le vidéoprojecteur.

-forme d’organisation : activité frontale, par groupes et individuelle.

Support utilisé : https://www.youtube.com/watch?v=0Lg8ikffqIQ (chanson support- L’hymne à l’amitié- artiste Céline Dion)

Fiche apprenant

1. Répondez aux questions :

-Quel est le thème de la chanson ?

-Qui chante ?

-Reconnaissez-vous la chanteuse ?

-Quel sentiment vous transmet la mélodie : tristesse, mélancolie, ironie, nostalgie, violence, agressivité ?

2. Vrai ou Faux ?

3. Proposez la famille des mots suivants : amitié, chanter.

4. Reliez la qualité ou le défaut avec sa définition, puis donnez un synonyme :

1) drôle a) dit ce qu’il pense

2) franc b) a le sens de l’humour, fait rire

3) égoïste c) fait du mal, dit des choses désagréables

4) méchant d) s’intéresse seulement à lui

5. Remplissez avec le nom correspondant :

6. Quel est l’équivalent des phrases ci-dessous ? Entourez la réponse correcte :

1) Faire ami-ami avec quelqu’un :

a) lui faire des démonstrations d’amitié ;

b) lui faire des problèmes.

2) Ils s’entendent comme chien et chat :

a) ils s’entendent à merveille ;

b) ils se détestent.

3) Ils sont copains comme cochons :

a) ils se chamaillent sans cesse ;

b) ils ont des rapports de familiarité excessive.

4) Ils sont comme les doigts de la main :

a) ils sont très unis ;

b) ils sont séparés.

7. Mettez au féminin :

8. Mettez au pluriel :

a) La mère de Jules est rousse. Ses parents .

b) Jeanne est sérieuse. Jeanne et Claire .

c) Philippe mange un plat régional. Ses cousins .

d) La pomme est mûre. Les bananes .

9. Choisissez la forme correcte de l’adjectif :

a) vieux 1. Cet hôtel est . – Oui, c’est un hôtel.

b) vieille 2. Ce meuble est . – Oui, c’est un meuble.

c) vieil 3. Cette auto est . – Oui, c’est une auto.

a) beau 4. Cet homme est . – Oui, c’est un homme.

b) belle 5. Ce monsieur est . – Oui, c’est un monsieur.

c) bel 6. Cette écharpe est . – Oui, c’est une écharpe.

10. Choisissez un/une ami(e) que vous appréciez. Remplissez la fiche pour la personne que vous avez choisie, puis expliquez pourquoi vous avez choisi de parler de cette personne.

Nom :

Prénom :

Âge :

Goûts :

Sport pratiqué :

Musique préférée :

Caractère :

Description physique :

Pourquoi vous l’appréciez :

Corrigés des exercices :

1. Le thème de la chanson est l’amitié.

C’est une femme qui chante.

La chanteuse est Céline Dion.

La mélodie transmet un sentiment de mélancolie et de la nostalgie.

2. Vrai ou Faux ?

3. amitié →ami(e), amical, amicalement, amiable

chanter →chant, chanson, chanteur, chanteuse, chanté

4. Reliez la qualité ou le défaut avec sa définition, puis donnez un synonyme :

1) drôle a) dit ce qu’il pense

2) franc b) a le sens de l’humour, fait rire

3) égoïste c) fait du mal, dit des choses désagréables

4) méchant d) s’intéresse seulement à lui

drôle =amusant ; franc =direct ; égoïste = individualiste ; méchant= agressif

5. Remplissez avec le nom correspondant :

6. Quel est l’équivalent des phrases ci-dessous ? Entourez la réponse correcte :

1) Faire ami-ami avec quelqu’un : a) lui faire des démonstrations d’amitié ;

2) Ils s’entendent comme chien et chat : b) ils se détestent.

3) Ils sont copains comme cochons : b) ils ont des rapports de familiarité excessive.

4) Ils sont comme les doigts de la main : a) ils sont très unis ;

7. Mettez au féminin :

8. Mettez au pluriel :

a) La mère de Jules est rousse. Ses parents sont roux.

b) Jeanne est sérieuse. Jeanne et Claire sont sérieuses.

c) Philippe mange un plat régional. Ses cousins mangent des plats régionaux.

d) La pomme est mûre. Les bananes sont mûres.

9. Choisissez la forme correcte de l’adjectif :

a) vieux 1. Cet hôtel est vieux. – Oui, c’est un vieil hôtel.

b) vieille 2. Ce meuble est vieux. – Oui, c’est un vieux meuble.

c) vieil 3. Cette auto est vieille. – Oui, c’est une vieille auto.

a) beau 4. Cet homme est beau. – Oui, c’est un bel homme.

b) belle 5. Ce monsieur est beau. – Oui, c’est un beau monsieur.

c) bel 6. Cette écharpe est belle. – Oui, c’est une belle écharpe.

Séquence didactique

Discipline : Langue française (L1)

Niveau : A2

Classe : IXème

Sujet : La concordance à l’indicatif (chanson support- Le Marin)

Durée : 50 minutes

Compétences générales : -développer la compréhension écrite et orale

-développer la production orale

Compétences dérivées :

À la fin de la classe les apprenants seront capables de :

C1 : -employer la Ière règle de la concordance à l’indicatif

C2 : -formuler des hypothèses

C3 : -émettre/produire un message

C4 : -découvrir la chanson française

Stratégies didactiques :

-méthodes et procédés : la conversation, l’exercice, l’audition de la chanson, la lecture, l’explication, l’observation.

-moyens et matériel : les fiches de travail, le dictionnaire, l’ordinateur, le vidéoprojecteur.

-forme d’organisation : activité frontale, par groupes et individuelle.

Support utilisé : https://www.youtube.com/watch?v=XtzzdHfbWoM (chanson support- Le Marin-artiste Babet)

Fiche apprenant

1. -Quels adjectifs correspondent d’après vous à cette chanson ? Choisissez de la liste :

triste, gaie, nostalgique, ironique, amusante, tendre, sérieuse, froide

2. Complétez les trous :

Le Marin

(chanson)

J’ai pensé le voyage

D’un………………..qui, pour moi, ferait…………………

En pleine nuit, de ses mains coule son…………………….

Ses cheveux longs ondulés,

Comme ses…………………..qu’il a pour moi quittées,

Ses tatouages de………………….me racontent

Que sous les étoiles

Les algues s’amusent à imiter

Les hommes et les femmes

Qu’on retrouve noyés

J’ai vomi toute la nuit

Dans ses mains, un peu de………………..,

Un présage de marin qu’il a lu,

Le……………………..glissait pour s’échapper !

Le présage marin de mon naufrage !

Et sous les étoiles

Les…………………. s’amusent à imiter

Les hommes et les femmes

Qu’on retrouve………………………….

3. Quels sont les thèmes évoqués dans la chanson ? Choisissez de la liste :

la guerre, l’amour, la mer, l’intolérance, le voyage, l’amitié, l’espoir, la nature

4. Complétez les phrases, selon le modèle.

Modèle : Ses tatouages me racontent qu’il (aimer chanter).

Ses tatouages me racontent qu’il aime chanter.

Son attitude me raconte que (pouvoir répondre).

(savoir écrire).

(vouloir partir).

(devoir rester).

(aimer parler).

5. Complétez les phrases à votre gré :

Maman me dit que .

L’enseignant sait que .

Votre geste me montre que .

Ses films nous expliquent .

Sa voiture nous raconte que .

Son chat lui avoue que .

6. Décrivez le coucher du soleil, au bord de la mer /Écrivez une petite histoire dans laquelle vous racontez les aventures d’un corsaire. ( 60-70 mots)

2.3.2. Chansons pour exercer l’expression écrite

Une leçon dont le but est d’utiliser la chanson peut commencer par l’audition active, suivie par des activités pour les apprenants, axés sur le sujet de la classe, sur les personnages, les sons, conduisant ainsi à la compréhension globale suivie par la compréhension détaillée (les mots, les expressions, les notions de grammaire). Pour avancer, la pièce peut attirer des activités de production orale ou écrite autour du thème ou de l’histoire contenue.

Pour pouvoir proposer aux apprenants une chanson, on doit écouter la chanson deux ou trois fois avant de commencer la classe, de cette façon on peut avoir des attentes de nos apprenants et aussi on va planifier les étapes qu’on doit suivre.

Si l’enseignant a bien choisi la chanson, il est évident que les apprenants commencent à adorer les classes de FLE. Un autre avantage tout aussi important est que l’enseignant sera présent devant une variété d’intonations, de prononciations et d’accents, diversité qui doit réfléchir la réalité du monde qui parle français.

Aussi, on formera aux apprenants des compétences réceptives, même si, au commencement ils diront qu’ils ne comprennent rien. S’ils ne comprennent pas à la première audition d’une chanson, ce n’est pas surprenant. Avec certitude ils ont expérimenté dans la langue maternelle la même chose. Ce n’est pas une situation qui doit être évitée, mais on doit l’exploiter. C’est clair que les jeunes du monde entier qui écoutent de la musique anglaise ne comprennent pas tout dès le début, mais beaucoup d’entre eux ont appris l’anglais tant grâce aux chansons, aux jeux, à l’ordinateur que des classes d’anglais à l’école.

La chanson traverse les frontières nationales, elle n’a pas de barrières de langue. Si la chanson a effectivement quelque chose à transmettre, ceux qui l’écouteront vont être sensibilisés.

La chanson peut servir aussi à une audition active pour les exercices de compréhension. La chanson offre aux apprenants des voix et des modalités de parler d’une manière authentique et variée et en même temps raffine leur capacité de comprendre la langue française, telle qu’elle est, c’est-à-dire la langue parlée en dehors de la salle de classe.

Quand un ensemble de mots a été compris par un apprenant, il est utile de les répéter en chœur avec toute la classe. Ainsi, cette activité empêche les apprenants qui ont des difficultés de compréhension de rester inactifs et, d’autre part, cette activité de répétition facilite pour toute la classe l’apprentissage de la chanson et offre aux apprenants l’opportunité d’assimiler la langue et d’imiter le langage d’un natif français.

Séquence didactique

Discipline : Langue française (L1)

Niveau : A2

Classe : VIIIème

Sujet : Les professions (chanson support- Je t’aime encore)

La vie quotidienne

Durée : 20 minutes

Compétences générales : -développer la compréhension orale

-développer la production orale et écrite

Compétences dérivées :

À la fin de la classe les apprenants seront capables de/d’ :

C1 : -exprimer son opinion, son point de vue ;

C2 : -décrire une personne ;

C3 : -défendre son point de vue ;

C4 : -parler des activités quotidiennes ;

C5 : -découvrir les femmes françaises célèbres.

Stratégies didactiques :

-méthodes et procédés : la conversation, l’exercice, l’audition de la chanson, la lecture, l’explication, l’observation.

-moyens et matériel : les fiches de travail, le dictionnaire, l’ordinateur, le vidéoprojecteur.

-forme d’organisation : activité frontale, par groupes et individuelle.

Support utilisé : https://www.dailymotion.com/video/xk3e3 (chanson support- Je t’aime encore-artiste Céline Dion)

L’annexe 1

Fiche apprenant

1. Retrouvez l’ordre des professions qui apparaissent dans le clip.

a) une danseuse ;

b) une architecte ;

c) une mannequin ;

d) une serveuse ;

e) une femme policier ;

f) une femme pompier ;

g) une joueuse de tennis.

2. Choisissez, parmi les professions proposées à l’exercice 1, quelle est pour vous :

a) la plus intéressante ;

b) la plus dangereuse ;

c) la plus sportive ;

d) la plus bien payée.

Justifiez la réponse.

3. Choisissez l’une des femmes du clip. Décrivez-la en tenant compte de son physique, sa tenue vestimentaire, le lieu où elle se trouve. Proposez aux collègues d’identifier la personne. Visionnez de nouveau le clip pour vérifier.

4. Quelle profession aimeriez-vous exercer ? Quelle profession n’aimeriez-vous pas du tout exercer ? Justifiez vos réponses.

Groupe 1 : La place de la femme est à la maison.

Groupe 2 : La femme comme l’homme doit avoir un travail.

Recherchez des arguments. Confrontez les arguments.

– Dans notre pays, quelles professions ont les femmes ?

– Quelles sont les professions difficilement accessibles pour les femmes ?

5. Vous êtes institutrice, pompier ou mannequin. Racontez une de vos journées.

Séquence didactique

Discipline : Langue française (L1)

Niveau : A2

Classe : Vème

Sujet : Les voyages (chanson support- Voyage, voyage)

Les objectifs touristiques

Durée : 50 minutes

Compétences générales : -développer la compréhension orale

-développer la production orale et écrite

Compétences dérivées :

À la fin de la classe les apprenants seront capables de/d’ :

C1 : -exprimer son opinion, son point de vue ;

C2 : -décrire un lieu ;

C3 : -défendre son point de vue ;

C4 : -employer correctement les prépositions spatiales ;

C5 : -découvrir les objectifs touristiques/ des sites.

Stratégies didactiques :

-méthodes et procédés : la conversation, l’exercice, l’audition de la chanson, la lecture, l’explication, l’observation.

-moyens et matériel : les fiches de travail, le dictionnaire, l’ordinateur, le vidéoprojecteur.

-forme d’organisation : activité frontale, par groupes et individuelle.

Support utilisé : https://www.youtube.com/watch?v=6PDmZnG8KsM (chanson support- Voyage, voyage –artiste Desirelles)

Fiche apprenant

1. Combinez les images avec les descriptions :

a) La grande arche de Défense : ce bâtiment qui ressemble à une porte se trouve dans le quartier le plus moderne de Paris.

b) L’Arc de Triomphe : se trouve sur la Place Charles de Gaulle. Sur ce monument, on voit les bas-reliefs des victoires de Napoléon.

c) La Tour Eiffel : le symbole de Paris, construite entre 1885-1889. Elle mesure 320 mètres et le balcon du 3ème étage peut supporter 800 personnes.

d) La Cathédrale Notre Dame : un chef d’œuvre de l’art gothique, cette belle cathédrale se trouve sur l’Île de la Cité (une île du milieu de la Seine).

2. Regardez l’image ci-dessous. En utilisant les prépositions spatiales, vous devez partir du Bois de Boulogne et vous arrivez aux autres objectifs touristiques.

3. Jules Verne a écrit « Le Tour du monde en quatre-vingts jours ». Connaissez-vous d’autres écrivains qui ont raconté dans leurs romans/ histoires les voyages faits ?

4. Pendant vos vacances, vous avez beaucoup voyagé dans les régions de la Roumanie. Vous présentez à vos copains de classe les notes prises dans votre voyage, pour 2 jours passés dans deux régions différentes.

Exemple : En Moldavie et en Transylvanie: l’itinéraire, le logement, les moyens de transport, les restaurants, les objectifs touristiques, les impressions.

5. Répondez aux questions suivantes :

a) Avez-vous voyagé à l’étranger ?

b) Quels pays avez-vous visité ?

c) Quel moyen de transport avez-vous utilisé ?

d) Avez-vous fait une réservation à l’avance ?

e) Combien a coûté le voyage ?

f) Et les frais de transport ?

g) Combien de jours a duré votre voyage ?

h) Avez-vous été content de votre voyage ?

i) Donnez trois raisons pour faire un voyage à l’étranger.

j) Quels conseils pourriez-vous donner à ceux qui veulent voyager à l’étranger ?

2.3.3. Chansons interrompues-le karaoké-pour enrichir le vocabulaire

Pour les apprenants débutants, la prononciation et le rythme de la phrase sont très importants. En écoutant et en reproduisant les mots de la chanson et les paroles de quelqu’un, ils s’habituent progressivement à la prononciation des mots d’une langue étrangère.

La pratique systématique de la prononciation est inévitable parce que les erreurs de prononciation peuvent empêcher la communication. Les apprenants apprennent constamment la prononciation et les différences entre la langue roumaine et la langue française : les consonnes finales, l’intonation, la liaison obligatoire, la dénasalisation, les voyelles nasales. L’enseignant doit offrir de la confiance aux apprenants et les apprenants à leur tour doivent découvrir seuls leurs problèmes et corriger les erreurs.

La chanson est un exercice d’imitation qui aide à distinguer et à produire des sons. Elle oblige l’oreille à la discrimination auditive : hauteur, durée, longueur, intensité et accent. Comme toute musique, elle obéit au principe de la répétition, qui entraîne la mémorisation.

À travers la chanson, l’enseignant, pendant la classe de FLE peut :

-faciliter l’assimilation des structures grammaticales et du vocabulaire ;

-corriger la prononciation ;

-reconnaître des mots ;

-recharger l’individu avec de l’énergie ;

-faire tomber l’angoisse.

Beaucoup d’enfants et aussi d’apprenants trouvent plus distractive la modalité d’apprendre à travers la chanson que la modalité classique d’instruction, celle d’apprendre selon le manuel. Ces apprenants ont maintenant à leur disposition une variété de matériaux vidéo dans le style karaoké pour faciliter leur apprentissage, pour mémoriser et pour utiliser de cette façon la langue française.

L’enseignant doit utiliser des chansons familières, que les apprenants connaissent déjà, et comme ils aiment se divertir, les apprenants commencent à apprendre la langue française en chantant, dans une atmosphère agréable.

On peut utiliser les chansons de type karaoké pour diriger et pour encourager les apprenants à chanter ensemble. Ce type de chanson peut inclure, à côté de la partie où les apprenants chantent, des activités pour la production écrite, basées sur le vocabulaire, la grammaire, sur les structures utilisées dans les vers de la chanson et aussi des activités de lecture.

Séquence didactique

Discipline : Langue française (L1)

Niveau : A2

Classe : Vème

Sujet : Les moyens de transport (chanson support- Si t’as été à Tahiti)

Durée : 20 minutes

Compétences générales : -développer la compréhension orale

-développer la production orale et écrite

Compétences dérivées :

Les apprenants seront capables de/d’ :

C1 : -exprimer son opinion, son point de vue ;

C2 : -enrichir le vocabulaire des moyens de transport;

C3 : -utiliser le lexique spécifique pour communiquer de façon simple ;

C4 : -comprendre l’essentiel du document visionné, repérer des informations d’un document audio-vidéo.

Stratégies didactiques :

-méthodes et procédés : la conversation, l’exercice, l’audition de la chanson, la lecture, l’explication, l’observation.

-moyens et matériel : les fiches de travail, le dictionnaire, l’ordinateur, le vidéoprojecteur.

-forme d’organisation : activité frontale, par groupes et individuelle.

Support utilisé : https://www.youtube.com/watch?v=NT6jrBNYAD4 (chanson support- Si t’as été à Tahiti–artiste Albert de Paname)

L’annexe 1

Fiche apprenant

1. Cochez les éléments que vous avez vus ou entendus pendant le visionnage de la chanson.

a) les palmiers ;

b) un vélo ;

c) la mer ;

d) un chapeau ;

e) une moto ;

f) un camion ;

g) des poissons ;

h) une trottinette.

2. Écoutez la chanson. Entourez les moyens de transport que vous entendez dans la chanson:

a) à pied ;

b) la voiture ;

c) le train ;

d) le camion ;

e) le bus ;

f) le métro ;

g) le taxi ;

h) le vélo.

Complétez cette liste avec d’autres moyens de transport que vous connaissez.

3. Présentez, dans votre vision un moyen de transport du futur. Dessinez-le.

4. Complétez les espaces avec des mots de la chanson.

« Dis, où t’as été cet été ?

Moi, j’ai été à Tahiti

Si t’as été à Tahiti

C’est-y que tu y as été à …………… ?

J’ai pris ma ………………..

Je l’ai mis sur mon dos

Et je suis parti à Tahiti

J’ai pris mon ………………..

J’ai dit : va faire chaud

Et je suis parti pour……………….

Séquence didactique

Discipline : Langue française (L1)

Niveau : A1

Classe : VIème

Sujet : Les sports (chanson support- J’ai cherché)

Durée : 50 minutes

Compétences générales : -développer la compréhension orale

-développer la production orale et écrite

Compétences dérivées :

À la fin de la classe les apprenants seront capables de/d’ :

C1 : -exprimer son opinion, son point de vue ;

C2 : -enrichir le lexique par des verbes ;

C3 : -repérer  les sons [ ã ] et [ Ɛ ] ;

C4 : -présenter un sport.

Stratégies didactiques :

-méthodes et procédés : la conversation, l’exercice, l’audition de la chanson, la lecture, l’explication, l’observation.

-moyens et matériel : les fiches de travail, le dictionnaire, l’ordinateur, le vidéoprojecteur.

-forme d’organisation : activité frontale, par groupes et individuelle.

Support utilisé : https://www.youtube.com/watch?v=kQysGibXphE (chanson support- J’ai cherché –artiste Amir)

Fiche apprenant

1. Quels sports sont pratiqués par les filles ? Et par les garçons ? Et par les deux ?

2. Relevez du clip vidéo les sports qui apparaissent.

3. Entourez les objets vus dans la vidéo.

a) un gant de boxe b) un vélo c) une coupe d) une médaille

e) une raquette f) une salle de danse g) un ballon h) un chausson de danse

4. On donne les verbes. Dressez une liste avec les verbes qui indiquent la pratique d’un sport : organiser, faire une passe, gagner, faire de la natation, courir, nager, mettre en scène, jouer de la guitare, faire du judo, jouer, faire de la gymnastique, jouer du violon, skier, boxeur.

5. Faites une liste en écrivant au moins 3 sports pour chaque type de sport proposé :

6. Faites la famille lexicale en partant des mots proposés :

7. Levez le doigt quand vous entendez les sons [ ã ] et [ Ɛ ].( Exemple : silence, reconnaissance ; pierre). L’exercice se déroule pendant l’audition de la chanson.

8. Écoutez la chanson et complétez le refrain. Comparez vos réponses avec celles de votre copain.

Tu m’as comme donné l’envie d’être

Donné un sens à mes

Tu as tué

Qui dormait là, qui dormait

Dans mes

9. Décrivez en quelques mots quel est votre sport préféré. Pourquoi ? Quelle est l’importance de la pratique du sport d’après vous ? Quelle est votre définition du sport ?

2.3.4. Chansons par l’intermédiaire desquelles on peut jouer

La musique et aussi la chanson sont extrêmement importantes dans la vie d’un homme et d’un enfant. Soit qu’elles nous aident à échapper aux problèmes, à nous faire relâcher ou à fêter un événement, la musique et la chanson ont le rôle de transmettre un message ou différents sentiments, mais aussi des structures de vocabulaire, pour exercer et pour mémoriser dans une langue étrangère.

L’écoute des chansons dans une langue étrangère peut être une méthode très captivante, motivante et accessible aux enfants et aux apprenants. Il est intéressant que tout le monde commence, chaque fois, par une belle harmonie entre les apprenants quand on forme un cercle de l’amitié et on chante ensemble, plusieurs fois, pleins de pathos et parfois avec une chorégraphie correspondante les chansons qui contiennent des termes-clés, liés au sujet de la classe.

L’assimilation du vocabulaire est plus simple dans cette atmosphère positive et espiègle parce que les mélodies sont répétitives, logiques et persistantes.

Pour les apprenants qui ont l’âge entre 6-8 ans, les chansons ont un rôle majeur pour stimuler les associations positives avec l’étude d’une langue étrangère surtout que, pendant les classes de FLE, on ne peut pas écrire avec eux, parce qu’ils ne savent pas et, de cette façon, la musique et la chanson offrent du divertissement, une approche de l’enseignant, du confort et de la confiance en soi.

Ainsi la chanson est-elle une forme de communication dans un sens linguistique qui a un contenu mélodique et rythmique. Par chaque chanson, les apprenants sont exposés aux rythmes de la langue étrangère et à la prononciation, mais aussi à la grammaire.

Le but de la chanson est d’attirer l’attention des apprenants, de les tenir impliqués émotionnellement et d’attirer leur intérêt pendant la classe de FLE.

Une chanson peut rapporter la discipline en classe ou peut devenir une récompense pour un bon comportement ; aussi, on peut dire qu’elle est un échappement du quotidien et une voie vers l’imagination et vers la créativité.

Une autre méthode qui donne de très bons résultats est l’apprentissage d’une chanson à travers le jeu. Ce sont des chansons qui utilisent les gestes pour indiquer des parties du corps humain, on peut chanter des chansons pour apprendre les nombres en comptant sur les doigts, pour danser aussi.

Pour réussir pendant la classe de FLE, l’enseignant peut tenir compte de quelques idées pour les utiliser dans la préparation d’une séquence didactique qui contient une chanson :

-ne pas dissocier les paroles, la mélodie, l’atmosphère ;

-après l’écoute d’une chanson on peut proposer aux apprenants de s’imaginer d’autres paroles ;

-on peut créer des supports visuels-des affiches, des supports corporels-des gestes ou sociaux-une chorégraphie ;

-une autre interprétation : avec des gestes, seulement les gestes, seulement les paroles, en chuchotant ;

-la chanson peut être utilisée en relation avec un autre support et elle peut changer sa forme, devenant une petite saynète utilisée avec un texte ou un dialogue ;

-la chanson peut être un lien entre les enfants et l’extérieur quand elle est utilisée à l’occasion des fêtes ou à d’autres événements, concours.

Les chansons peuvent aussi être utilisées au commencement de la classe de FLE pour donner le ton d’une bonne disposition ou pour les activités d’échauffement ou introductives, comme musique de fond pour les activités de créativité (collage, coupure) ou elles peuvent être utilisées pour se reposer entre des activités sollicitantes.

Donc, la musique et la chanson sont des méthodes importantes pour la classe de FLE, pour les premières classes des apprenants de la Classe Préparatoire. Ce sont des activités distractives, aidant le processus d’enseignement, tout en rendant la classe de FLE plus attractive parce qu’elles rompent la routine et développent les habilités de communication.

Séquence didactique

Discipline : Langue française (L1)

Niveau : A1

Classe : Préparatoire

Sujet : Les chiffres

Durée : 15 minutes

Compétences générales : -développer la compréhension orale

-développer la production orale

Compétences dérivées :

À la fin de la classe les apprenants seront capables de :

C1 : -comprendre globalement une chanson ;

C2 : -prononcer correctement les chiffres ;

C3 : -chanter.

Stratégies didactiques :

-méthodes et procédés : la conversation, l’audition de la chanson, l’explication, l’observation.

-moyens et matériel : l’ordinateur, le vidéoprojecteur.

-forme d’organisation : activité par groupes et individuelle.

Site : https://www.youtube.com/watch?v=Ns92r5TQH3k (chanson support- Un éléphant qui se balançait)

Les apprenants sont invités à sortir devant la classe, tour à tour, pour reconstituer les étapes de la chanson, à compter ensemble (en chantant) et aussi à se reposer en dansant.

On peut utiliser cette chanson au moment de l’éveil de l’attention (pour réactualiser les connaissances) ou pour fixer les chiffres (pendant l’évaluation).

Séquence didactique

Discipline : Langue française (L1)

Niveau : A1

Classe : IIIème

Sujet : Les parties du corps humain

Durée : 15 minutes

Compétences générales : -développer la compréhension orale

-développer la production orale

Compétences dérivées :

À la fin de la classe les apprenants seront capables de :

C1 : -comprendre globalement une chanson ;

C2 : -prononcer correctement les parties du corps humain ;

C3 : -chanter.

Stratégies didactiques :

-méthodes et procédés : la conversation, l’audition de la chanson, l’explication, l’observation.

-moyens et matériel : l’ordinateur, le vidéoprojecteur.

-forme d’organisation : activité par groupes et individuelle.

Site : https://www.youtube.com/watch?v=qNhIcfszeDQ (chanson support- Alouette, gentille alouette)

Après une première écoute de la chanson Alouette, gentille alouette, les apprenants sont invités à venir devant la classe. Ils chantent en regardant le vidéoprojecteur et ils montrent les parties du corps indiqués pendant le déroulement de la chanson. Ainsi, dans une atmosphère agréable, ils apprennent en chantant et en dansant sur les vers audités.

On peut utiliser cette chanson au moment de l’éveil de l’attention (pour réactualiser les connaissances) ou pour fixer les parties du corps humain (pendant l’évaluation).

2.3.5. Chansons comme documents authentiques

L’apprentissage d’une langue étrangère par un enfant/un apprenant n’est pas une chose facile à réaliser. Ainsi, pour ne pas ennuyer l’apprenant, l’apprentissage d’une langue étrangère doit être distractif.

Ce qui donne de bons résultats c’est l’apprentissage par l’intermédiaire de la musique et des images, les plus indiqués étant les clips musicaux avec des vers (sous-titrés), s’appuyant sur des documents authentiques. La capacité de mémorisation de l’apprenant sera plus élevée parce que l’information va être perçue sur la voie auditive et aussi sur la voie visuelle. Ainsi, l’efficacité du processus d’apprentissage augmente considérablement et l’apprenant ne s’ennuie pas pendant les classes de FLE, surtout quand les documents authentiques appliqués offrent des images et des informations concernant la France.

Les chansons que l’enseignant va travailler et écouter avec les apprenants de l’école primaire, il faut les répéter très fréquemment pour qu’ils les comprennent et pour qu’ils se souviennent les mots. Le moyen plus efficace de mémorisation est d’exploiter la chanson comme document authentique en auditant la mélodie et en voyant les images, qu’ils doivent ensuite associer pour reproduire la chanson.

Si l’enseignant veut utiliser des chansons que les apprenants n’ont pas écoutées jusqu’à ce moment-là, on doit leur faire une présentation, on doit leur expliquer l’histoire de la chanson et ensuite on va l’auditer. Pour que les résultats soient bons, l’enseignant doit encourager les apprenants et les réunir autour de lui, pour rompre les barrières et pour que tout le monde se sente à l’aise.

Au commencement, il faut proposer des chansons simples, sans des mots compliqués, sans beaucoup de vers et les chansons doivent être très courts, pour leur permettre de comprendre la signification.

On doit écouter des chansons qui contiennent des chiffres, les jours de la semaine, les saisons, les membres de la famille, des chansons à travers lesquelles ils peuvent apprendre plus facilement l’alphabet de la langue française ou des chansons qui ont dans les vers des mots usuels.

Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, pour un enfant/un apprenant, la règle la plus importante c’est la répétition et l’audition de plusieurs chansons pour maintenir l’attention.

Une autre chose importante c’est le choix des chansons, pour que le travail de l’apprenant ne soit pas en vain.

Ainsi, pour être sûr d’une réussite, l’enseignant peut aborder à l’école primaire, pour les petits apprenants, des chansons comme : Au clair de la lune ; Oh Oui ! Oh Non ! ; Frère Jacques ; Sur le pont d’Avignon ; Il pleut, il pleut, bergère ; Pomme de reinette et pomme d’api ; Il était un petit navire ; Les couleurs ; Les fruits ; Les repas de la journée ; Les légumes ; Les jours de la semaine ; Les parties du corps humain ; Les nombres ; L’alphabet, etc.

Les chansons énumérées peuvent aussi être utilisées pour les classes de gymnase de niveau A1.

Pour les apprenants de niveau A2-B1, on peut leur proposer des chansons par l’intermédiaire desquelles on peut valoriser les compétences de compréhension écrite et de production orale à travers des questions liées au contenu de la chanson. À côté du support auditif, l’enseignant peut proposer à travailler la partie linguistique qui contient des structures et des expressions qui vont rester dans la mémoire des apprenants une fois apprises et elles peuvent être appliquées dans la production orale et dans la production écrite.

On dispose d’une gamme variée de registres de langue qui nous permet d’adapter le discours dans un certain contexte : scolaire, amical, familier. Ces registres sont diversifiés à cause des différences du niveau phonétique, syntaxique et lexical.

Séquence didactique

Discipline : Langue française (L1)

Niveau : A2

Classe : VIIIème

Sujet : La Terre (chanson support- La chanson du défi pour la Terre)

Durée : 50 minutes

Compétences générales : -développer la compréhension écrite et orale

-développer la production écrite et orale

Compétences dérivées :

À la fin de la classe les apprenants seront capables de :

C1 : -comprendre globalement une chanson à la première écoute ;

C2 : -enrichir le champ lexical ;

C3 : -exprimer ses opinions personnelles concernant les situations présentées dans la chanson ;

C4 : -utiliser correctement l’impératif dans des phrases simples ;

C5 : -chanter.

Stratégies didactiques :

-méthodes et procédés : la conversation, l’exercice, l’audition de la chanson, la lecture, l’explication, l’observation.

-moyens et matériel : les fiches de travail, le dictionnaire, l’ordinateur, le vidéoprojecteur.

-forme d’organisation : activité frontale, par groupes et individuelle.

Site : https://www.youtube.com/watch?v=pQPEg_9MAm0 (chanson support- La chanson du défi pour la Terre- artiste Dominique Dimey)

L’annexe 1

Répondez aux questions :

-Qu’est-ce qui vous inspire les images ?

-Que feriez-vous si vous étiez la Terre ?

Fiche apprenant

1. Vrai ou Faux ?

2. Qu’est-ce qu’on peut faire pour améliorer l’état de la Terre ? Cochez les bonnes réponses :

a) Parce qu’il y a des machines qui trient les déchets, on ne doit pas les jeter dans des places spécialement aménagées.

b) On peut utiliser tant d’électricité qu’on veut.

c) Pour être satisfait, on doit acheter du magasin tout ce qu’il nous faut.

d) Pendant les inondations, les sécheresses ou les tremblements de terre on ne doit pas donner un coup de main aux hommes pour être solidaires.

3. Trouvez la famille des mots :

4. Associez le mot avec la définition correspondante :

a) le déchet 1. diversité des espèces vivantes présentes dans un milieu ;

b) trier 2. consommer sans discernement ;

c) la biodiversité 3. résidu inutilisable ;

d) gaspiller 4. choisir

5. Complétez les espaces libres pour découvrir les vers de la chanson.

La Terre est entre tes mains

…………………….-la pour tes enfants demain.

La ……………….…est entre tes mains

Protège-la pour tes enfants demain.

L’eau à ………………………….

Ton Défi pour la Terre

Pour le relever

…………………………tes robinets !

L’air à ne plus ……………………

Ton Défi pour la Terre

Pour le relever

……………………… sur tes pieds !

6. Utilisez l’impératif pour transmettre des messages.

Modèle :

(Faire) ton premier geste !

Fais ton premier geste !

a) (Prendre) le temps de trier !

b) (Marcher) sur tes pieds !

c) (Gaspiller) moins d’électricité !

d) (Apprendre) la solidarité !

7. Réalisez des panneaux pour transmettre aux gens un message indiquant :

a) l’importance d’un « développement durable ».

b) de garder la propreté.

Séquence didactique

Discipline : Langue française (L1)

Niveau : A1

Classe : Vème

Sujet : Les couleurs-l ’adjectif (chanson support- L’oiseau et l’enfant)

Durée : 50 minutes

Compétences générales : -développer la compréhension écrite et orale

-développer la production écrite et orale

Compétences dérivées :

À la fin de la classe les apprenants seront capables de :

C1 : -enrichir le champ lexical

C2 : -identifier le lexique lié aux couleurs et aux parties du corps humain

C3 : -émettre/produire un message

C4 : -exprimer ses goûts et ses préférences

C5 : -chanter.

Stratégies didactiques :

-méthodes et procédés : la conversation, l’exercice, l’audition de la chanson, la lecture, l’explication, l’observation.

-moyens et matériel : les fiches de travail, le dictionnaire, l’ordinateur, le vidéoprojecteur.

-forme d’organisation : activité frontale, par groupes et individuelle.

Site : https://www.youtube.com/watch?v=yzRrKktgkFY (chanson support- L’oiseau et l’enfant- artiste Marie Myriam)

L’annexe 1

Regardez les images et répondez aux questions :

-Quelle couleur a l’oiseau ?

a) b)c) d)

-Quelle couleur a la robe ?

a) b) c) d)

-Quelle est ta couleur préférée ?

L’annexe 2

La musique Les instruments

CHANSON Le rythme

La danse La mélodie Le chanteur

L’annexe 3

1. Écoutez la chanson. Entourez les mots que vous entendez, représentés dans les images suivantes :

2. Écoutez la chanson et complétez les espaces libres des vers.

Comme un………………………aux yeux de ………………………

Qui voit passer au loin les…………………………

Comme l’…………………..bleu survolant la…………………….

Vois comme le………………………, le……………………est bleu

3. Découvrez les parties du corps humain qui apparaissent dans le clip.

4. Imaginez un dialogue « Chez le médecin ». Utilisez pendant la discussion les parties du corps humain.

5. Écoutez la chanson et associez les mots avec les adjectifs :

beau, belle, bleu, blanc, noir(e), lourds

les yeux, le sable, le soleil, l’oiseau, le bateau, la guerre, le monde, la chanson

6. Devinez :

a) On peut compter avec le……………………..

b) On prend un objet avec la……………………

c) On sent une odeur avec le…………………….

d) On marche, on court et on monte l’escalier avec les……………………

7. Faites l’accord des adjectifs si c’est nécessaire :

Marie a les yeux (vert) et les châtains (noir).

Les couleurs du drapeau de la France sont (bleu, blanc, rouge).

Une (beau) fille entre dans le musée.

Les joues du garçon sont (rose).

Avant de commencer l’étape de la recherche expérimentale on a proposé aux enseignants de langue française, qui font partie d’un groupe de Facebook intitulé « Titularisation-Langue française » de répondre à un questionnaire concernant l’utilisation des activités ludiques pour motiver les apprenants en classe de FLE.

2.4. Questionnaire pour les enseignants

1) Depuis quand êtes-vous dans l’enseignement ?

a) moins de 5 ans ;

b) entre 5-10 ans ;

c) plus de 10 ans.

2) Sont vos apprenants intéressés à apprendre le français ?

a) oui

b) non.

3) Où est-ce qu’ils rencontrent des difficultés ?

a) dans la compréhension orale ;

b) dans la compréhension écrite ;

c) dans la production orale ;

d) dans la production écrite.

4) Quelle est votre opinion concernant l’enseignement ludique en classe de FLE :

a) utile ;

b) intéressant ;

c) inutile.

5) Vous utilisez des activités ludiques dans l’enseignement, pendant vos classes de FLE ?

a) parfois ;

b) souvent ;

c) rarement.

6) Qu’est-ce qui attire l’intérêt et l’attention des apprenants pendant les classes de FLE ?

a) les méthodes traditionnelles ;

b) le jeu et la chanson ;

c) les TICE.

7) En quel moment de la classe de FLE vous utilisez des activités ludiques ?

a) à l’éveil de l’attention ;

b) dans l’enseignement des nouvelles connaissances ;

c) pendant la fixation des connaissances.

8) L’utilisation des activités ludiques attire l’attention de vos apprenants ?

a) parfois ;

b) souvent ;

c) rarement.

9) L’apprenant arrive à mémoriser à travers des activités ludiques ?

a) oui ;

b) non.

10) Considérez-vous que les activités ludiques sont un facteur de motivation en classe de FLE ?

a) oui ;

b) non.

11) Pendant l’enseignement-apprentissage en classe de FLE un avantage important dans la mémorisation l’apportent :

a) les méthodes traditionnelles ;

b) le jeu et la chanson ;

c) les bandes dessinées.

Le questionnaire a été appliqué en commençant avec la date de 17 mai jusqu’à la date de 6 Juin 2018 sur un échantillon de 62 enseignants.

Par l’intermédiaire de leurs réponses on peut avoir une idée d’ensemble concernant l’enseignement-apprentissage du FLE et aussi on va voir quel est le rôle des activités ludiques dans l’activité didactique.

L’analyse des réponses à la question « 1) Depuis quand êtes-vous dans l’enseignement ? »

Figure I

On voit que de l’échantillon de 62 enseignants, 35,5% sont dans l’Enseignement de plus de 10 ans, 33,9% ont moins de 5 ans et 30,6% ont entre 5-10 ans.

On constate de ces réponses que la plupart des enseignants ont enseigné pour plus de 10 ans, ce qui nous indique qu’ils ont une grande expérience et la deuxième catégorie d’enseignants ont moins de cinq ans depuis qu’ils sont dans cette branche et on considère qu’ils viennent presque toujours avec des idées motivantes, attrayantes, qui donnent de l’énergie et attirent l’intérêt des apprenants.

L’analyse des réponses à la question « 2) Sont vos apprenants intéressés à apprendre le français ? »

Figure II

64,5% des enseignants ont répondu par « oui » et 35,5% d’entre eux ont dit que les apprenants ne sont pas intéressés à apprendre le français.

On conclut qu’il y a un nombre élevé d’apprenants qui ne se préoccupent pas d’apprendre le français, ce qui nous détermine à trouver des méthodes pour remédier à la situation.

On doit plaider pendant les classes de FLE en disant aux apprenants que la langue française occupe une place importante parmi les langues de circulation internationale, qu’elle peut les aider à une future interview pour obtenir un emploi, dans leur carrière, à l’avenir, pour communiquer quand ils voyagent dans un pays étranger ou dans d’autres situations. Ainsi, on leur propose des activités ludiques pour attirer l’attention des apprenants en classe de FLE et pour les déterminer d’être plus intéressés à apprendre le français.

L’analyse des réponses à la question « 3) Où est-ce qu’ils rencontrent des difficultés ?»

Figure III

On remarque que 50% des enseignants ont observé que les apprenants ne se débrouillent pas dans la production orale, 33,9% dans la production écrite, 11,3% dans la compréhension orale et 4,8% dans la compréhension écrite.

Les réponses centralisées à cette question nous montrent qu’il y a des problèmes quand les apprenants doivent s’exprimer oralement et aussi par écrit, ce qui nous fait penser que les apprenants ne réussissent pas à comprendre tout ce qui transmet l’enseignant ou le texte/l’exercice qu’ils doivent résoudre et d’ici apparaît le désintérêt et l’attention est attirée par autre chose et non pas par l’apprentissage.

Et si l’apprenant ne peut pas comprendre une information, il ne peut produire des énoncés ou des réponses ni à l’oral ni à écrit parce qu’il n’a pas une base ou des connaissances comme support pour les utiliser.

L’analyse des réponses à la question « 4) Quelle est votre opinion concernant l’enseignement ludique en classe de FLE : »

Figure IV

On retrouve que 75,8% des enseignants pensent que l’enseignement ludique est utile et 24,2% disent qu’il est intéressant.

En fonction des réponses obtenues à cette question on peut déduire que l’enseignement ludique en classe de FLE apporte des avantages dans l’activité didactique et qu’il stimule les apprenants.

Ces réponses des enseignants impliqués dans l’échantillon nous montrent qu’ils ont exploité en classe de FLE cet instrument/outil et qu’ils ont eu de bons résultats et un impact positif sur les apprenants.

L’analyse des réponses à la question « 5) Vous utilisez des activités ludiques dans l’enseignement, pendant vos classes de FLE ? »

Figure V

On observe que 51,6% des enseignants exploitent parfois des activités ludiques, 41,9% les utilisent souvent et 6,5% rarement.

Ainsi, la plupart des enseignants ont appliqué des activités ludiques avec leurs apprenants, ce qui maintient l’observation faite à la question quatre.

L’usage des activités ludiques, souvent ou de temps en temps, indique que le jeu se trouve parmi les outils pédagogiques employés en classe de FLE.

L’analyse des réponses à la question « 6) Qu’est-ce qui attire l’intérêt et l’attention des apprenants pendant les classes de FLE ?»

Figure VI

64,5% des enseignants utilisent le jeu et la chanson, 30% emploient les TICE et seulement 4,9% les méthodes traditionnelles.

Ayant comme support les réponses des enseignants, ils soulignent encore une fois l’importance du jeu et de la chanson, aussi que des TICE pendant les classes de français, ce qui montre l’utilité et la valeur qu’ils apportent dans l’enseignement-apprentissage.

On constate qu’un nombre important accorde plus d’attention aux nécessités de leurs apprenants en introduisant pendant leurs séquences didactiques le jeu, la chanson et les TICE à côté des activités habituelles, qui parfois apportent le désintérêt.

Le jeu et la chanson, ainsi que les TICE contribuent à détendre l’atmosphère en portant l’apprenant dans une sphère de confort, de relâchement, en se sentant libre, à ne pas être contraint, conférant ainsi du plaisir, de motivation et d’attraction pour les activités déroulées, stimulant l’apprentissage.

L’analyse des réponses à la question «7) En quel moment de la classe de FLE vous utilisez des activités ludiques ? »

Figure VII

Les enseignants ont répondu dans un pourcentage de 41,9% qu’ils utilisent les activités ludiques à l’éveil de l’attention, 32,3% pendant la fixation des connaissances et 25,8% dans l’enseignement des nouvelles connaissances.

Ainsi, on constate que les enseignants utilisent dans tous les moments de la séquence didactique des activités ludiques, en démontrant leurs utilité dans l’enseignement-apprentissage que ce soit sur le plan oral ou écrit, ayant efficacité et influence dans la mémorisation, communication et dans la compréhension qui constituent les bases des notions des apprenants.

L’analyse des réponses à la question «8) L’utilisation des activités ludiques attire l’attention de vos apprenants ? »

Figure VIII

On observe que 83,9% des enseignants considèrent que l’utilisation des activités ludiques attire souvent l’attention des apprenants, 14,5% disent que leur attention est attirée parfois et 1,6% ont répondu rarement.

De ces réponses on déduit que les activités ludiques influencent positivement l’attention des apprenants, en leur stimulant le souhait et l’aspiration d’apprendre d’une façon relaxante.

On peut dire que les activités ludiques sont avantageuses, propices et fructueuses si elles attirent l’attention, l’envie et l’intérêt de l’apprenant.

L’analyse des réponses à la question «9) L’apprenant arrive à mémoriser à travers des activités ludiques ? »

Figure IX

100% des enseignants interrogés ont répondu affirmativement quand ils ont été demandés si l’apprenant mémorise à travers les activités ludiques.

Ce fait indique que les activités ludiques sont très importantes dans l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère.

L’application du jeu et de la chanson en classe de FLE facilite l’assimilation et la compréhension des mots, du vocabulaire, de la grammaire et des structures employées dans les actes de langage.

On peut affirmer que les activités ludiques contribuent à la consolidation des connaissances.

L’analyse des réponses à la question «10) Considérez-vous que les activités ludiques sont un facteur de motivation en classe de FLE ?»

Figure X

De nouveau, tous les enseignants ont choisi de donner une réponse affirmative 100% quand ils ont répondu à cette question.

D’ici on conclut que les activités ludiques ont un impact positif sur les apprenants, en les motivant à apprendre par plaisir.

L’analyse des réponses à la question «11) Pendant l’enseignement-apprentissage en classe de FLE un avantage important dans la mémorisation l’apportent : »

Figure XI

À la dernière question, les enseignants ont indiqué dans un pourcentage de 80,6% que le jeu et la chanson favorisent la mémorisation, 16,1% soutiennent que les méthodes traditionnelles aident à mémoriser les nouvelles connaissances et 3,3% plaident en faveur des bandes dessinées qu’ils considèrent adéquates dans la mémorisation.

Encore une fois, les réponses données nous confirment que le jeu et la chanson (des activités ludiques) sont une source de motivation dans l’enseignement-apprentissage. Ces activités détendent l’apprenant, qui n’est pas contraint par des informations transmises dans un cadre sobre, le jeu et la chanson révèlent en eux des sentiments de confort, de détente et de plaisir qui encouragent et déterminent la fixation et la mémorisation des connaissances transmises.

CHAPITRE 3

La Recherche Expérimentale. L’organisation et le déroulement de l’expérimentation

3.1. L’expérimentation et ses étapes

L’expérimentation, qu’est-ce que cela signifie dans l’éducation? L’expérimentation est un processus très complexe qui doit se dérouler systématiquement en vue d’obtenir l’amélioration d’un problème et qui suppose des activités spécifiques de projection, d’organisation, de réalisation et d’évaluation.

Chaque expérimentation commence par des activités préliminaires et s’effectue en trois étapes: l’étape pré-expérimentale, l’étape de l’expérimentation et l’étape post-expérimentale. L’étape pré-expérimentale vise la délimitation du problème, la proposition de l’hypothèse, des objectifs et de la méthodologie à suivre en vue de l’élaboration du projet de l’expérimentation, mais aussi l’application d’un questionnaire et d’un test initial. L’étape de l’expérimentation consiste dans l’application du projet de l’expérimentation déjà conçu. L’étape post-expérimentation suppose premièrement l’analyse, la synthèse et la centralisation des données obtenues, l’interprétation des résultats de l’expérimentation, la formulation de conclusions et la valorisation de l’expérimentation.

3.2 Préliminaires

À travers le temps, l’être humain a toujours manifesté une attraction particulière pour l’expérimentation, en vue de réussir à décoder les mystères cachés de l’environnement. Comme dans les domaines de la science, il y a plusieurs exemples d’études de recherche qui montrent une vivante préoccupation pour trouver les meilleures réponses aux grandes questions de l’humanité, dans le domaine de l’enseignement d’une langue étrangère, la curiosité et le désir de recherche sont aussi visiblement soutenus, dans l’intention d’améliorer l’apprentissage dès le début et d’établir une bonne corrélation entre le fait d’apprendre une langue étrangère et la participation affective des apprenants qui en résulte.

L’école est appelée à former aux élèves une connaissance européenne. Dès les classes primaires, on impose dans les programmes scolaires l’introduction des valeurs pour cultiver le respect et la solidarité vers diverses cultures, l’aspiration vers la démocratie, le respect des droits de l’homme, de l’enfant, vers la tolérance, la paix, la tradition culturelle.

Par les programmes scolaires, les élèves apprennent deux langues étrangères, même trois. Même pour la plupart des cas, la langue française est la deuxième langue dans les préférences des élèves, celle-ci est aussi importante que toute autre langue. En plus, la culture française est unique dans le monde par sa valeur et sa beauté et nous avons une tradition dans l’enseignement du français langue étrangère.

L’enseignement du français en Vème-VIIIème classe a comme but la formation des compétences de communication orale et écrite, indispensables dans le nouveau contexte européen, la compréhension, la production de nouveaux messages dans diverses situations de communication.

« Les compétences visent à exercer les structures cognitives en vue d’obtenir des performances. C’est pourquoi l’enseignement ne peut plus se limiter au modèle ex-cathedra » , qui supposent un enseignement basé sur la mémorisation, répétition et réception, mais sur l’approche d’un apprentissage sociale de groupe qui détermine les apprenants à coopérer et à collaborer.

En tout groupe, soit-il petit ou grand (comme milieu social d’apprentissage), on favorise l’apprentissage interactif, interdépendant qui se base sur l’échange des idées, des expériences, des réflexions, des opinions, des attitudes entre les membres du groupe.

L’échange a effet de réciprocité par la mise en commun de nouvelles acquisitions. Chacun exerce sa propre pensée, ses propres structures cognitives, donc il est générateur de nouvelles connaissances, et à la fois bénéficiaire par l’extension de son horizon de connaissance.

Les recherches pédagogiques ont démontré l’efficience des méthodes interactives centrées sur l’apprentissage social, de groupe, dans la communication. « La nouvelle conception développée est celle de la sociogenèse », de la connaissance qui définit la personnalité comme un processus de la vie sociale. Les structures cognitives sont déterminées par les relations interpersonnelles de groupe et ne sont pas seulement le résultat de la maturité ou de l’exercice individuel.

Les classes de l’enseignement obligatoire sont des groupes hétérogènes avec des différences visibles entre apprenants visant l’apprentissage, à cause du niveau intellectuel bas des familles d’où ils proviennent, à cause des familles monoparentales ou à cause des élèves éduqués par les grands-parents.

C’est pourquoi, il arrive souvent qu’à la fin d’un parcours scolaire les apprenants ne puissent communiquer dans une langue étrangère même pas à un niveau élémentaire.

Par sa nature, l’enfant est un être social, donc l’apprentissage doit être aussi social, interactif. Voilà pourquoi j’ai choisi le thème de recherche Les activités ludiques, source de motivation dans l’apprentissage du français.

3.3 La classe de FLE dans le contexte d’aujourd’hui

La nécessité d’une nouvelle approche stratégique est déterminée aussi par le spécifique d’apprentissage d’une langue étrangère, mais aussi par les multiples difficultés d’apprentissage chez les apprenants. Toute langue étrangère entre dans une étroite relation avec la langue maternelle et sa maîtrise maladroite amène aux difficultés d’apprentissage. L’intérêt des apprenants pour étudier le français est beaucoup diminué peut-être à cause de l’anglais qui est déjà arrivé au centre de leurs préoccupations, mais aussi à cause d’autres inconvénients.

Premièrement, les manuels de français, qui sont conçus par des auteurs roumains, ne sont pas attrayants, ils ont des contenus ennuyeux qui ne suscitent pas l’attention, la curiosité, le désir d’interagir. On doit souligner aussi l’absence des matériaux audio-visuels de ces manuels.

Heureusement, en commençant par la Vème classe d’étude, de l’année scolaire 2017/2018, les apprenants bénéficient des manuels avec des CD, qui les attirent par les images qui semblent être extraites des revues des ados et aussi, un autre point fort, c’est qu’ils peuvent écouter et entendre la prononciation.

Mais, comme dans notre pays il y a toujours quelque chose qui ne va pas bien, au moment où on a fait des enchères les maisons d’édition ont offert une gamme variée des manuels, mais quand on a voulu mettre en pratique un nouveau programme, en s’appuyant sur les nouveaux manuels, les apprenants de la Vème ( première langue d’étude) n’ont pas bénéficié d’un tel manuel.

Deuxièmement, l’étude des langues étrangères n’est pas toujours un processus facile et agréable. La multitude des règles grammaticales, phonétiques et lexicales de la langue française rend l’apprentissage assez difficile. En plus, les élèves n’ont pas un contact réel avec le français en dehors de la classe, ils ont 1-2 classes de français par semaine, conformément à leur emploi du temps.

Par conséquent, le comportement des apprenants est plusieurs fois passif en classe de FLE. Ils sont tentés d’aborder la langue française par la traduction mot-à-mot de la langue roumaine. Les idées que doivent exprimer les apprenants imposent des structures linguistiques opératoires qui s’exercent par un apprentissage interactif.

En essayant de trouver la meilleure voie pour stimuler l’intérêt en classe de FLE, l’enseignant de français s’efforce à chercher une méthode d’enseignement adéquate. Offrir plusieurs représentations sur le français, notamment à travers des activités interactives, sera-t-il un succès dans la démarche d’enseignement ? L’enseignement interactif assure-t-il l’apprentissage? Changera-t-il l’attitude des apprenants quant à l’apprentissage du FLE ?

3.4. L’étape pré-expérimentale

L’étape pré-expérimentale a une grande importance dans la recherche, elle comprend les pas suivants: l’identification du problème, la formulation de l’hypothèse et des objectifs, l’application d’un questionnaire et d’un test d’évaluation initiale, la proposition de la méthodologie à suivre, l’élaboration du projet de l’expérimentation.

3.4.1. L’identification du problème

Il n’y a aucun doute, pendant ces dernières années, les apprenants ne participent pas activement en classe de FLE, leur intérêt pour cette langue a beaucoup diminué, voilà le problème. C’est la raison pour laquelle on se propose l’étude de recherche Les activités ludiques, source de motivation dans l’apprentissage du français, en vue de trouver la meilleure voie vers un apprentissage responsable, plaisant et durable d’une langue vivante qui peut contribuer au développement personnel des apprenants.

3.4.2. Le but de la recherche

Le but de l’étude de recherche Les activités ludiques, source de motivation dans l’apprentissage du français vise à stimuler l’augmentation de l’intérêt des apprenants pour l’apprentissage du français dans le processus de formation et développement des compétences de communication orale et écrite.

3.4.3. Les objectifs de l’expérimentation

Ayant en vue que l’objectif principal d’une expérimentation suppose un perfectionnement de ce domaine, nous sommes intéressés à découvrir en quelle mesure l’échange qualitative des compétences de communication diffère en fonction des deux variables: l’organisation d’un milieu d’apprentissage en groupe et l’application des méthodes, des activités interactives qui facilitent l’échange des idées, des attitudes, des modèles de pensées pour les apprenants.

Les études ont démontré que les élèves qui apprennent en groupe ont des connaissances plus solides qui leur permettent leur application dans tout nouveau contexte, ils sont plus motivés, tandis que ceux qui apprennent individuellement ont moins de connaissances, ils présentent de la passivité et parfois du refus. On suit les objectifs suivants:

O1: L’identification des facteurs qui peuvent influencer la communication;

O2: Le repérage de la contribution des activités ludiques à la performance scolaire en classe de FLE

3.4.4. L’hypothèse de l’expérimentation

Si l’apprentissage se développe en groupe par l’application des jeux, des chansons, ainsi les apprenants acquissent-ils des compétences solides de communication orale et écrite, par la formation des structures opératoires cognitives supérieures qui deviennent des instruments dans leur propre apprentissage.

3.4.5. L’application du questionnaire et l’analyse des données

Pour valider l’hypothèse, j’ai opté dans ma recherche pour l’application d’un questionnaire aux apprenants et aussi pour l’application d’une expérimentation pédagogique. J’ai abordé aussi la méthode des tests, l’observation des apprenants pendant la classe de français et l’analyse des compétences manifestées avant et après l’application de l’expérimentation.

Dans cette première étape, l’instrument de recherche a été l’enquête basée sur un questionnaire appliqué aux apprenants de la Vème classe A et B qui étudient le français comme première langue. Le questionnaire a compris cinq questions avec des réponses fermées, par lesquelles j’ai voulu obtenir une image claire concernant l’attitude des apprenants concernant l’apprentissage du français et les facteurs qui peuvent influencer la formation des compétences de communication.

3.4.5.1. Questionnaire appliqué :

Répondez aux questions suivantes en choisissant la variante de réponse qui vous représente :

1. Qu’est-ce qui vous motive le plus dans l’apprentissage du FLE ?

a) les notes;

b) l’enseignant;

c) la future carrière;

d) la nécessité de connaître une langue étrangère.

2. Qu’est-ce qui vous stimule dans l’apprentissage du FLE ?

a) l’aspect et le contenu des manuels;

b) les activités d’apprentissage;

c) la méthode d’enseignement;

d) l’attitude de l’enseignant.

3. Qu’est-ce qui vous plaît le plus quand vous faites du FLE?

a) chanter;

b) écrire;

c) jouer;

d) lire.

4. Quelle activité préférez-vous en classe de FLE?

a) les jeux de rôles;

b) l’audition/l’écoute d’un texte;

c) la chanson pour apprendre le lexique ou la grammaire;

d) dire son point de vue sur un sujet.

5. Avant de répondre aux questions posées par l’enseignant vous pensez que:

a) Je ne peux pas répondre correctement.

b) Je fais des fautes.

c) Je dois être attentif à ma formulation.

d) Je suis le meilleur.

6. Vous aimez les classes quand votre enseignant utilise :

a) les méthodes traditionnelles ;

b) les TICE ;

c) le jeu et la chanson ;

d) les bandes dessinées.

L’analyse des réponses à la question « Qu’est-ce qui vous motive le plus dans l’apprentissage du FLE ? »

Figure XII- Graphique avec l’opinion des apprenants de la Vème A (lot contrôle) concernant la motivation dans l’apprentissage du FLE.

Figure XIII- Graphique avec l’opinion des apprenants de la Vème B (lot expérimental) concernant la motivation dans l’apprentissage du FLE.

L’analyse comparative des deux classes Vème A (lot contrôle) et Vème B (lot expérimental) :

Figure XIV- Graphique comparatif de l’opinion des apprenants Vème A (lot contrôle) et Vème B (lot expérimental) concernant la motivation dans l’apprentissage du FLE.

L’analyse des réponses à la question « Qu’est-ce qui vous stimule dans l’apprentissage du FLE ? »

Figure XV- Graphique avec l’opinion des apprenants de la Vème A (lot contrôle) concernant le facteur motivationnel dans l’apprentissage du FLE.

Figure XVI- Graphique avec l’opinion des apprenants de la Vème B (lot expérimental) concernant le facteur motivationnel dans l’apprentissage du FLE.

L’analyse comparative des deux classes Vème A (lot contrôle) et Vème B (lot expérimental) :

Figure XVII- Graphique comparatif de l’opinion des apprenants Vème A (lot contrôle) et Vème B (lot expérimental) concernant le facteur motivationnel dans l’apprentissage du FLE.

L’analyse des réponses à la question «Qu’est-ce qui vous plaît le plus quand vous faites du FLE? »

Figure XVIII- Graphique avec l’opinion des apprenants de la Vème A (lot contrôle) concernant ce qu’ils aiment faire le plus dans l’apprentissage du FLE.

Figure XIX- Graphique avec l’opinion des apprenants de la Vème B (lot expérimental) concernant ce qu’ils aiment faire le plus dans l’apprentissage du FLE.

L’analyse comparative des deux classes Vème A (lot contrôle) et Vème B (lot expérimental):

Figure XX- Graphique comparatif de l’opinion des apprenants Vème A (lot contrôle) et Vème B (lot expérimental) concernant ce qu’ils aiment faire le plus dans l’apprentissage du FLE.

L’analyse des réponses à la question « Quelle activité préférez-vous en classe de FLE? »

Figure XXI- Graphique avec l’opinion des apprenants de la Vème A (lot contrôle) concernant les activités qu’ils préfèrent en classe de FLE.

Figure XXII- Graphique avec l’opinion des apprenants de la Vème B (lot expérimental) concernant les activités qu’ils préfèrent en classe de FLE.

L’analyse comparative des deux classes Vème A(lot contrôle) et Vème B(lot expérimental):

Figure XXIII- Graphique comparatif de l’opinion des apprenants Vème A (lot contrôle) et Vème B (lot expérimental) concernant les activités qu’ils préfèrent en classe de FLE.

L’analyse des réponses à la question « Avant de répondre aux questions posées par l’enseignant vous pensez que: »

Figure XXIV- Graphique avec l’opinion des apprenants de la Vème A (lot contrôle) concernant leur attitude quant aux réponses aux questions posées par l’enseignant.

Figure XXV- Graphique avec l’opinion des apprenants de la Vème B (lot expérimental) concernant leur attitude quant aux réponses aux questions posées par l’enseignant.

L’analyse comparative des deux classes Vème A (lot contrôle) et Vème B (lot expérimental):

Figure XXVI- Graphique comparatif de l’opinion des apprenants Vème A (lot contrôle) et Vème B (lot expérimental) concernant leur attitude quant aux réponses aux questions posées par l’enseignant.

L’analyse des réponses à la question « Vous aimez les classes quand votre enseignant utilise : »

Figure XXVII- Graphique avec l’opinion des apprenants de la Vème A (lot contrôle) concernant les méthodes utilisées par l’enseignant en classe de FLE.

Figure XXVIII- Graphique avec l’opinion des apprenants de la Vème B (lot expérimental) concernant les méthodes utilisées par l’enseignant en classe de FLE.

Figure XXIX- Graphique comparatif de l’opinion des apprenants Vème A (lot contrôle) et Vème B (lot expérimental) concernant les méthodes utilisées par l’enseignant en classe de FLE.

3.4.5.2. Les conclusions du questionnaire

De l’analyse des réponses de la première question, on peut conclure que la plupart des apprenants apprend le FLE parce que pour eux c’est une nécessité de connaître une langue étrangère (84% lot expérimental et 54% lot contrôle), ce qui dénote qu’ils ont une préoccupation pour l’apprentissage d’une nouvelle langue étrangère et on peut trouver cette réponse comme un avantage pour l’enseignant du FLE.

À la deuxième question, 47% des apprenants de la Vème A et 39% de la Vème B sont motivés par l’attitude de l’enseignant et par les activités d’apprentissage, les autres étant attirés par l’aspect et le contenu des manuels et par les méthodes de l’enseignant.

Pour la troisième question, 54% et 46% des apprenants des deux classes désirent lire, 13% de la Vème A aiment jouer et aussi chanter, pendant que 38% des apprenants de la Vème B préfèrent jouer. On peut anticiper qu’on peut attirer les apprenants et on peut les motiver à apprendre avec plaisir le FLE par l’intermédiaire des activités ludiques : le jeu et la chanson.

À la quatrième question, les apprenants ont choisi comme réponses pour les activités préférées déroulées en classe de FLE, 54% d’entre eux, les jeux de rôles, de la classe du lot expérimental, tandis que 40% de la classe du lot contrôle ont choisi l’audition d’un texte. On peut dire qu’on voit un intérêt des apprenants pour auditer un document authentique, une conversation des natifs français et, en même temps, certains de leurs collègues veulent mettre en scène des jeux de rôles.

De l’analyse des réponses de la cinquième question, on voit clairement que presque tous les apprenants manifestent un blocage quand ils doivent parler dans une langue étrangère, parce que le pourcentage est le suivant : 73% Vème A (lot contrôle) et 65% Vème B (lot expérimental) des apprenants ont répondu qu’ils doivent être attentifs à leur formulation.

En analysant les réponses de la dernière question, les apprenants n’ont pas agréé l’idée qu’on utilise en classe de FLE des méthodes traditionnelles. Ils veulent être à l’actualité avec la nouvelle technologie (les uns-13%) et qu’on utilise pendant les stratégies didactiques d’autres stimules pour favoriser l’enseignement-apprentissage, comme : les TICE, le jeu et la chanson et les bandes dessinées. Et de nouveau, ils plaident en faveur du jeu et de la chanson pour être appliqués pendant les classes.

Des réponses à ce questionnaire on comprend que les élèves désirent stimuler leur intérêt vers l’apprentissage du français, par des activités attrayantes, ludiques, interactives.

En conclusion, c’est l’enseignant qui doit trouver la meilleure modalité d’attirer les enfants vers l’apprentissage du français. C’est pourquoi, j’ai eu l’idée de concevoir et de mettre en pratique des activités ludiques pendant la classe de français pour aider les apprenants à surmonter leur timidité et acquérir des compétences de communication orale et écrite.

3.4.7 L’application du test d’évaluation initiale et l’interprétation des données

Avant de démarrer l’étape d’expérimentation et l’interprétation des données, il est nécessaire de vérifier les points forts et les points faibles des apprenants. Voilà pourquoi on a décidé de leur proposer un test d’évaluation initiale, car il révèle deux fonctions d’évaluation : le pronostique et l’inventaire. Il sert à informer sur les capacités langagières des apprenants et règle les décisions qui visent l’apprentissage à l’avenir.

Voilà le test appliqué aux classes Vème A (lot contrôle) et Vème B (lot expérimental).

École Gymnasiale Bărcănești, Ialomița

Nom et prénom :

Classe : Vème (L1)

Date : le 3 Octobre 2017

Test d’évaluation initiale

Tous les sujets sont obligatoires

Temps de travail : 45 minutes

On accorde 10 points d’office

PARTEA I (50 points)

Lisez attentivement le document-support pour les activités qui suivent :

Pierre a dix ans. Il habite avec ses parents, un petit appartement dans un immeuble blanc à six étages, boulevard de la République. C’est un sportif. Il fait du ski et du patinage. Il va souvent au cinéma. Mais, il n’aime pas les comédies musicales.

A. Entourez la variante correcte : 20 points

1. L’enfant s’appelle :

a. République b. Paul c. Pierre

2. Pierre habite avec :

a. ses parents b. ses amis c. ses grands-parents

3. Son immeuble a :

a. dix étages b. six étages c. quatre étages

4. Pierre est :

a. un acteur b. un présentateur sportif c. un sportif

B. Vrai ou faux ? Cochez(X) la bonne case : 20 points

C. Proposez un mot avec sens opposé/ antonyme pour les mots du texte : petit et blanc. 10 points

PARTEA a II-a (20 points)

A. Choisissez la bonne forme : 10 points

Nous avez/ avons/ ont un beau jardin.

Il a/ ai/ ont trois ballons.

B. Transformez les verbes au présent : 10 points

Tu (regarder) à la télé.

Vous (arriver) à l’école à 7h 30.

Elle (chercher) le livre de français.

Elles (donner) une gomme à Marie.

PARTEA a III-a 20 points

Présentez-vous ! (15-20 mots)

Test d’évaluation initiale

Classe : Vème (L1)

Barème et grille d’évaluation

Tous les sujets sont obligatoires

Temps de travail : 45 minutes

On accorde 10 points d’office

PARTEA I (50 points)

A. Entourez la variante correcte : 5 points x 4=20 points

Réponses attendues : 1-c ; 2-a ; 3-b ; 4-c.

B. Vrai ou faux ? Cochez(X) la bonne case : 5 points x 4=20 points

C. Proposez un mot avec sens opposé/ antonyme pour les mots du texte : petit et blanc.

5 points x 2=10 points

Réponses attendues : petit/grand ; blanc/noir.

PARTEA a II-a (20 points)

A. Choisissez la bonne forme : 5 points x 2=10 points

Réponses attendues :

Nous avons un beau jardin.

Il a trois ballons.

B. Transformez les verbes au présent : 2,5 points x 4=10 points

Tu regardes à la télé.

Vous arrivez à l’école à 7h 30.

Elle cherche le livre de français.

Elles donnent une gomme à Marie.

PARTEA a III-a 20 points

Présentez-vous ! (15-20 mots)

Cohérence et cohésion : 10 points

-peut produire un texte simple et cohérent ; 5 points

-peut relier des énonces avec les articulations les plus fréquents. 5 points

Grammaire, lexique, orthographe : 10 points

-peut utiliser des structures et des formes grammaticales simples ; 5 points

-peut utiliser un répertoire élémentaire de mots et d’expressions relatifs à la situation proposée. 5 points

L’interprétation du test d’évaluation initiale

Discipline : Langue française

Classe : Vème (L1)

Niveau : A1

Durée : 45 minutes

Date : le 3 Octobre 2017

Compétences générales :

-compréhension globale d’un texte écrit ;

-production des messages écrits.

Compétences dérivées :

-identifier les informations essentielles d’un texte écrit ;

-reconnaître les informations détaillées d’un texte écrit ;

-proposer des antonymes aux mots donnés ;

-conjuguer des verbes à l’indicatif présent ;

-formuler des messages concernant la présentation d’une personne (décrire une personne).

Types d’items d’évaluation :

-items objectifs de type questions à choix multiples ;

-items objectifs de type Vrai ou Faux ;

-items semiobjectifs aux réponses ouvertes ;

-items subjectifs : texte libre, basé sur l’expérience personnelle.

On a mis les notes obtenues dans le tableau ci-dessous :

Le tableau no 1-Les résultats des apprenants

La Vème A (lot contrôle) nombre total d’épreuves : 15

Moyenne de la classe : 5,37

La Vème B (lot expérimental) nombre total d’épreuves : 14

Moyenne de la classe : 6,70

Le tableau no 2- observations sur les résultats des apprenants de la Vème A (lot contrôle)

Mesures :

-on doit insister davantage sur les notions évaluées dans le test ;

-on doit proposer des devoirs spécifiques pour le portfolio des apprenants ;

-il faut utiliser des méthodes de travail différenciées.

Le tableau no 3- observations sur les résultats des apprenants de la Vème B (lot expérimental)

Mesures :

-on doit reprendre les connaissances lacunaires par des exercices variées, supplémentaires, qui visent des éléments de grammaire et de lexique ;

-on doit proposer des devoirs spécifiques pour le portfolio de l’apprenant, des fiches de travail différenciées.

La représentation graphique des résultats du test d’évaluation initiale obtenus par la Vème A (lot contrôle) et par la Vème B (lot expérimental).

Fig. XXX Graphique comparatif avec les résultats du test d’évaluation initiale obtenus par la Vème A (lot contrôle) et par la Vème B (lot expérimental)

La situation des notes obtenues par les apprenants de la Vème A (lot contrôle) reflète le fait que leurs résultats se situent entre les notes 2 et 8 en comparaison avec ceux de la Vème B (lot expérimental) qui présente des résultats entre les notes 4 et 9.

Dans la représentation graphique, on observe le fait que la Vème B a plusieurs notes de 7 et de 6 et un nombre moins petit de notes de 4 que la classe contrôle, la Vème A. Ces résultats montrent le niveau bas de connaissances et une certaine insécurité des apprenants. En général, ils se sont débrouillés aux exercices concernant la compréhension globale et détaillée d’un message écrit.

Malheureusement, beaucoup d’entre eux ont négligé les exercices de grammaire, en choisissant la forme de l’auxiliaire « avoir » au hasard et en faisant des confusions entre les terminaisons des verbes du Ier groupe à l’indicatif présent. Quant à l’exercice de production écrite, ils ont noté seulement quelques mots au lieu de construire des phrases. Les fautes typiques observées visent l’orthographie et la modalité de rédiger par écrit ses propres idées.

Par conséquence, on peut tirer deux conclusions : la présence d’un vocabulaire limité et la manque d’intérêt pour les notions de grammaire.

3.4.8. Les méthodes de l’expérimentation

Dans le processus d’élaboration d’une meilleure méthodologie de la recherche, on doit tenir compte de plusieurs activités qui s’enchaînent en fonction de quelques aspects visant la vérification de la pertinence de l’hypothèse :

-lieu et durée de l’expérimentation ;

-choix des échantillons des apprenants participants à la recherche ;

-choix des contenus à exploiter en classe de FLE ;

-propositions des variables ;

-sélection des méthodes et des techniques appropriées à l’expérimentation ;

-choix des techniques d’enregistrement des données.

3.4.8.1. Le commencement, la durée et le lieu de l’expérimentation

L’expérimentation a commencé au début de l’année scolaire 2017-2018 et s’est déroulée à l’École Gymnasiale Bărcănești, le département Ialomița, Roumanie, tout au long du deuxième semestre. On doit préciser que l’école ne dispose pas d’un laboratoire de langue étrangères, les activités se sont déroulées dans la salle de classe où on a assuré les moyens d’apprentissage nécessaires (ordinateur portable, vidéoprojecteur, enregistrements audio, dictionnaires, manuels, fiches de travail, etc.).

3.4.8.2. Le choix des échantillons participants à l’expérimentation

On a appliqué l’expérimentation sur un lot de 29 apprenants, divisés en deux classes, Vème A (lot contrôle) et par la Vème B (lot expérimental). Les deux classes apprennent le français comme première langue étrangère. La classe expérimentale dispose d’un effectif de 14 apprenants et la classe de contrôle de 15 apprenants. L’âge des apprenants varie entre 10-12 ans, ils sont des garçons et des filles qui proviennent des familles biparentales, mais il y a trois ou quatre cas où leurs parents travaillent à l’étranger. Dans les deux classes il y a des apprenants conscients qui aiment le français, qui participent aux concours et d’autres qui apprennent seulement pour les notes et ils ont une attitude passive pendant les classes.

Notre expérimentation cherche une réponse à la question : Les méthodes d’enseignement utilisées par l’enseignant influencent positivement les résultats des apprenants ? L’hypothèse de la recherche est si l’application des activités ludiques d’enseignement influence positivement les résultats des apprenants.

3.4.8.3. Le choix des contenus à exploiter en classe

On a établi à exploiter en vue de l’expérimentation les thèmes proposés dans l’unité 4 du Manuel pour la Vème classe, en consultant aussi le programme scolaire pour identifier les compétences qui doivent être formées aux apprenants et la planification des contenus sur le calendrier. Pour la classe témoin, on exploitera les contenus de l’unité 5 « Il y a tant de choses à voir » (L’enfant et le milieu naturel), proposés par les auteurs du manuel :

→ La météo, les mois et les saisons

→ Exprimer ses goûts, ses préférences

→ Les prépositions spatiales

→ L’adjectif possessif

→ Relations sémantiques (synonymie, antonymie)

Pour la classe contrôle, on va employer les méthodes traditionnelles comme la lecture explicative, la conversation euristique, l’explication, l’exposition, la description et pour la classe expérimentale les mêmes contenus d’apprentissage seront abordés d’une perspective interactive en utilisant les activités ludiques : le jeu et la chanson.

3.4.8.4. La proposition d’une variable

La variable indépendante, transformée, au niveau de laquelle on attend des modifications, est représentée par les méthodes traditionnelles d’enseignement et la variable dépendante consiste dans les performances scolaires obtenues par les élèves.

3.4.8.5. Les méthodes et les techniques appropriées à l’expérimentation

La sélection des méthodes appropriées à l’expérimentation suppose beaucoup d’attention, parce que le processus d’investigation peut être influencé par une multitude de facteurs: les possibilités d’apprentissage, le niveau d’intelligence, les centres d’intérêt, le besoin de communication, les documents scolaires imposés qui visent la formation des compétences.

L’expérimentation choisie est une recherche applicative d’un domaine éducationnel pour sa connaissance et pour son optimisation.

« Qu’est-ce que la méthode signifie? La méthode est un moyen de recherche qui dérive des méthodes de connaissance scientifique, c’est une modalité de former dans la pensée des apprenants des représentations sur le monde des objets et des phénomènes et pour l’enseignant une voie d’organisation et de guidage de l’activité de connaissance ».

Dans leurs recherches, J. Piaget, J. Bruner, B. Bloom, I. Radu si M. Ionescu montrent le fait « qu’en appliquant des méthodes différentes qui font le jeu de certaines opérations mentales, on obtient des différences essentielles dans le plan des résultats ».

Les méthodes pédagogiques peuvent être:

-les méthodes non-expérimentales utilisées pour la collecte de données (l’observation, l’enquête par le questionnaire et par l’interview, la méthode des d’analyse des documents scolaires et des produits faits par des élèves dans les diverses activités, les tests standardisés, l’étude de cas, la méthode d’interévaluation, les méthodes et les techniques sociométriques);

-les méthodes d’action ou d’intervention (l’expérimentation pédagogique);

-les méthodes d’interprétation et de présentation des données de l’expérimentation (le tableau contenant des résultats, des représentations graphiques, les tests de signification, le calcul des indices statistiques).

Au long de la recherche, j’ai opté pour l’application des méthodes suivantes : l’observation, l’enquête par le questionnaire, l’exercice, la méthode des tests et de la mesure.

Concernant l’observation, c’est la méthode pédagogique choisie pour noter consciencieusement le comportement individuel et collectif des apprenants pendant les classes dans des conditions habituelles. Parfois, on a combiné l’observation spontanée avec l’observation systématique et on a eu aussi l’occasion d’observer plusieurs aspects chez les apprenants: intérêt, disponibilité, comportement, style de travail et d’apprentissage. On a proposé aux apprenants soit un petit document soit un fait à observer, une activité ou une question nouvelle pour stimuler la réflexion, la pensée critique en classe de FLE qui donne envie d’agir, d’interagir.

Le tableau no 4 – La méthode de l’observation

Si la méthode d’observation a supposé l’enregistrement des faits, la méthode expérimentale nous a aidé à changer la réalité éducationnelle de la classe expérimentale, en introduisant l’utilisation des activités ludiques en classe de FLE qui développeront des compétences de communication, en intervenant positivement sur le niveau des performances scolaires.

Les étapes de l’expérimentation sont:

→l’étape pré-expérimentale qui a consisté dans les opérations suivantes :

-la préparation et l’analyse des conditions assurées en vue de l’expérimentation ;

-le choix des variables destinées à changer la réalité éducationnelle;

-l’élaboration des échantillons de l’expérimentation (classes des apprenants et contenus pédagogiques à exploiter);

-le choix des stratégies à adopter en vue de l’expérimentation;

-la collecte des données obtenues après l’application de pré-test (test initial)

→l’étape expérimentale proprement dite qui, à son tour, a supposé:

-l’administration du facteur expérimental, c’est-à-dire l’introduction de la variable;

-la collecte des observations tout au long de l’expérimentation;

→l’étape finale, nommée aussi l’étape d’évaluation ou de post-test, qui s’est caractérisée par :

-l’application de post-test ou de test d’évaluation sommative chez les apprenants de deux échantillons de l’expérimentation;

-la comparaison de données initiales avec les résultats finals obtenus ;

-la mise en évidence des différences observées par la comparaison de données du début avec celles obtenues à la fin de l’expérimentation;

-la formulation des conclusions de l’expérimentation qui confirme ou infirme la viabilité de l’hypothèse initiale soutenue par l’expérimentateur.

Par l’intermédiaire de la méthode expérimentale on a eu la possibilité de créer une nouvelle situation dans la classe expérimentale, à la fin de laquelle on a apprécié les résultats. Notre démarche a eu en vue la vérification de la pertinence d’une variable, la variable indépendante, c’est-à-dire le développement des compétences de communication par l’interrelation de groupe.

Dans le déroulement de l’expérimentation j’ai étudié les documents scolaires imposés (programme, planification des contenus, manuels, horaire) en vue d’harmoniser les objectifs avec la stratégie didactique, avec les contenus à exploiter et les fiches de travail.

La méthode de l’analyse des résultats des apprenants, nous a permis de mieux connaître, les savoir-faire des apprenants, leurs préférences, leurs capacités, la créativité et la motivation de chaque apprenant dans l’apprentissage du FLE.

La méthode des tests a été mise en évidence par l’intermédiaire des tests proposés aux apprenants en vue de collecter les données nécessaires à l’expérimentation (test d’évaluation sommative). Les résultats obtenus nous ont aidé à évaluer les capacités cognitives et opératoires nécessaires pour l’enrichissement de la connaissance et les opérations mentales comme l’observation, l’identification, la comparaison, la classification, l’analyse, la synthèse, l’abstraction, la généralisation et la formation des opinions , le transfert des informations.

La méthode de la mesure est liée à celle de l’évaluation et elle nous a servi dans la démarche d’interprétation des résultats obtenus après avoir appliqué les tests aux apprenants. Les données ont été enregistrées dans les représentations graphiques pour montrer les résultats finals de l’expérimentation.

3.5. L’élaboration du projet d’expérimentation : « LES ACTIVITÉS LUDIQUES, SOURCE DE MOTIVATION DANS L'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS »

Le tableau no 5 – La structure du projet d’expérimentation

3.5.1. Le déroulement des projets didactiques

Dans le cadre d’unité 5, Il y a tant des choses à voir –la météo, les mois et les saisons, choisie comme échantillon de contenus, nous avons conçu pour chaque leçon des projets didactiques, trois pour la classe contrôle et trois pour la classe expérimentale, en vue d’un bon déroulement des activités. Ci-dessous nous allons donner quelques exemples des séquences didactiques.

Projet didactique

Discipline : Langue française (L1)

Niveau : A1

Classe : Vème

Sujet : Il y a tant de choses à voir ! – La météo, les mois, les saisons

Type de la leçon : Leçon mixte (vérification, acquisition-formation d’habiletés et d’habitudes)

Durée : 50 minutes

Compétences générales : -développer la compréhension écrite et orale

-développer la production écrite et orale

Compétences dérivées :

À la fin de la classe les apprenants seront capables de/d’ :

C1 : -identifier les expressions du vocabulaire de la météo, des mois de l’année et des saisons ;

C2 : -employer correctement les antonymes ;

C3 : -former des habitudes et des automatismes concernant l’emploi des mots et des expressions spécifiques à la météo, aux mois et aux saisons;

C4 : -participer à une interaction verbale.

Stratégies didactiques :

-méthodes et procédés : la conversation, l’exercice, l’audition de la chanson, la lecture, l’explication, l’observation, le dialogue dirigé, la traduction.

-moyens et matériel : les fiches de travail, le dictionnaire, l’ordinateur, le vidéoprojecteur.

-forme d’organisation : activité frontale, par groupes et individuelle.

Support utilisé :

https://www.youtube.com/watch?v=2odJakoOVVI ( Chanson-Monsieur le temps )

L’annexe 1

Lis le texte. Fais attention au message du texte et essaie de dire quel est le sujet du texte proposé.

Nous sommes le 10 juillet ; c’est l’été. Tous les apprenants sont en vacances.

Aujourd’hui, il fait mauvais. Dans le Sud de la Roumanie il pleut et, parfois, le vent souffle. Il fait froid. Il fait beau à la mer, sur les côtes de la Mer Noire. Le soleil brille, il fait 29 degrés et il n’y a pas de vagues.

Dans le centre de la Roumanie, à la montagne, ce sont des orages. Le ciel est couvert des nuages.

1. Quel temps fait-il ? Choisissez la bonne réponse :

I.

a) Il pleut. b) Il neige. c) Il y a du soleil.

II.

a) Le vent souffle. b) Il fait beau. c) Il fait froid.

III.

a) Il y a du soleil. b) Il y a des orages. c) Il pleut.

IV.

a) Il fait mauvais. b) Il pleut. c) Il y a du soleil.

2. Rangez dans l’ordre chronologique les mois de l’année qui sont proposés:

Mars, Juillet, Janvier, Mai, Octobre, Décembre

3. Devinez de quelle saison on parle ?

a) Père Noël arrive en……………………….

b) Les arbres fleurissent en………………….

c) Les feuilles des arbres tombent en……………………

d) Les grandes vacances sont en…………………………

4. En regardant sur la carte de la France, faites les prédictions météo. (Jeu de rôle-le présentateur météo)

-Quel temps fait-il dans le Nord/ Ouest/ Sud/ Est ?

5. Écoutez la chanson « Monsieur le temps » et remplissez les espaces libres avec les mots proposés : Février, Temps, Janvier, mois, l’Année, Août, calendrier, Juin, Décembre.

Monsieur le……………………………fait son marché

avec son grand panier

il dit « Bonjour Madame l’Année »

auriez-vous s’il vous plaît ?

une douzaine de………………………………

c’est pour un…………………………….

« Bien sûr ! Bien sûr !….Les voici ! »

« Monsieur est servi !… »

…………………………….., ……………………………….

Mars, Avril, Mai

…………………………….., Juillet, …………………………………

Septembre, Octobre, Novembre, …………………………………

6. Quelle saison aimez-vous le plus ? Racontez en quelques mots ce qui vous plaît dans cette saison ?

L’annexe 2

Test formatif

1. Écrivez de quelle saison s’agit-il dans l’image proposée, quels sont les mois et une expression du vocabulaire de la météo pour la saison indiquée.

a)

b)

2. Donnez l’antonyme des mots :

Il fait beau # ………………………

Il fait chaud # ……………………..

Projet didactique

Discipline : Langue française (L1)

Niveau : A1

Classe : Vème

Sujet : Prépositions spatiales

Type de la leçon : Leçon mixte (vérification, acquisition-formation d’habiletés et d’habitudes)

Durée : 50 minutes

Compétences générales : -développer la compréhension écrite et orale

-développer la production écrite et orale

Compétences dérivées :

À la fin de la classe les apprenants seront capables de/d’ :

C1 : -reconnaître des mots, des expressions pour localiser un objet/un lieu ;

C2 : -donner des repères sur un objet/un lieu ;

C3 : -enrichir le lexique lié aux prépositions spatiales ;

C4 : -émettre des messages simples ;

C5 : – résoudre des exercices pour pratiquer les nouvelles structures.

Stratégies didactiques :

-méthodes et procédés : la conversation, l’exercice, l’audition de la chanson, la lecture, l’explication, l’observation, le dialogue dirigé, la traduction, la méthode « la Tour de la galerie ».

-moyens et matériel : les fiches de travail, le dictionnaire, l’ordinateur, le vidéoprojecteur.

-forme d’organisation : activité frontale, par groupes et individuelle.

Support utilisé :

https://www.youtube.com/watch?v=npniUd2M_vI ( Chanson-Où est le chat ?)

L’annexe 1

Lis le texte. Fais attention aux mots soulignés. Traite de traduire le texte.

-Viens Paul ! On va faire le tour de l’école. Prenons l’escalier en face de l’entrée. Au rez-de chaussée, il y a le bureau du directeur à gauche et une salle de classe à droite. La salle des professeurs est au centre, entre le secrétariat et la bibliothèque.

L’annexe 2

1. Colorie :

-en rouge, la voiture qui est sur l’armoire ;

-en vert, la voiture qui est entre la mère et la fille ;

-en bleu, la voiture qui est dans la boîte ;

-en gris, le camion qui est sous la voiture ;

-en orange, la voiture qui est à droite du garçon.

2. Regarde l’image et complète les phrases suivantes en choisissant une préposition :

1. L’ordinateur est le lit.

a) dans b) à côté c) sur

2. Les cahiers sont la table.

a) sous b) devant c) derrière

3. Le pull vert se trouve le tiroir.

a) à côté de b) dans c) à gauche

4. Les baskets sont le fauteuil.

a) sur b) en bas c) à droite

5. La table est le lit et la commode.

a) derrière b) en face c) entre

3. Traduis en roumain :

Les enfants sont derrière le parc.

Michel est dans sa chambre.

Les livres sont sur le bureau.

L’arbre est devant la fenêtre.

4. Traduis en français :

Băiatul este în fața ferestrei.

Iată mingea la dreapta.

Scaunul este sub bancă.

Stiloul este între carte și caiet.

L’annexe 3

Où est le chat ?

(chanson)

Où est le chat ?

Je ne sais pas.

Où est le chat ?

Il n’est pas là.

Il n’est pas sous le lit

Il est sur la table.

Où est la chèvre ?

Je ne sais pas.

Où est la chèvre ?

Je ne sais pas.

Où est la chèvre ?

Elle n’est pas là.

Elle est à côté du chat.

Elle est sur la table.

Où est le singe ?

Il n’est pas là.

Il est devant le chat.

Il est sur la table.

Où est l’autruche ?

Je ne sais pas.

Où est l’autruche ?

Je ne sais pas.

Où est l’autruche ?

Elle n’est pas là.

Elle était derrière le singe mais elle n’y est plus

Elle n’est plus sur la table.

Complète les points avec les propositions spatiales: à côté, sur, sous, devant, derrière.

Où est le chat ?

(chanson)

Où est le chat ?

Je ne sais pas.

Où est le chat ?

Il n’est pas là.

Il n’est pas ………….. le lit

Il est …………….. la table.

Où est la chèvre ?

Je ne sais pas.

Où est la chèvre ?

Je ne sais pas.

Où est la chèvre ?

Elle n’est pas là.

Elle est …………… du chat.

Elle est ………… la table.

Où est le singe ?

Il n’est pas là.

Il est ……………. le chat.

Il est ………….. la table.

Où est l’autruche ?

Je ne sais pas.

Où est l’autruche ?

Je ne sais pas.

Où est l’autruche ?

Elle n’est pas là.

Elle était ………….. le singe mais elle n’y est plus

Elle n’est plus sur la table.

L’annexe 4

Colle !

Colle la maison au milieu de la feuille.

Colle les nuages en haut de la feuille, à droite.

Colle le soleil en haut de la feuille, à gauche.

Colle l’oiseau sur la maison.

Colle les fleurs devant la maison.

Images utilisées :

L’annexe 5

Test formatif

1. Mets en bon ordre les mots pour former des phrases.

a) sur, est, Le, la table, livre.

b) Ton, est, dans, crayon, le plumier.

c) le pupitre, Son, est, stylo, sous.

2. Traduis en roumain :

a) Les enfants sont dans le parc.

b) Dans la chambre il y a : un lit, deux chaises, une armoire, un bureau, mon ordinateur et mes jouets.

Projet didactique

Discipline : Langue française (L1)

Niveau : A1

Classe : Vème

Sujet : Les adjectifs possessifs

Type de leçon : leçon de révision et de systématisation des connaissances

Durée : 50 minutes

Compétences générales : -développer la compréhension écrite et orale

-développer la production écrite et orale

Compétences dérivées :

À la fin de la classe les apprenants seront capables de/d’ :

C1 : -employer correctement les formes des adjectifs possessifs en exercices ;

C2 : -former des habitudes et des automatismes concernant l’emploi des adjectifs possessifs;

C3 : -produire des énoncés simples ;

C4 : -exprimer son point de vue.

Stratégies didactiques :

-méthodes et procédés : la conversation, l’exercice, l’audition de la chanson, la lecture, l’explication, l’observation, le dialogue dirigé, la traduction.

-moyens et matériel : les fiches de travail, le dictionnaire, l’ordinateur, le vidéoprojecteur.

-forme d’organisation : activité frontale, par groupes et individuelle.

Support utilisé :

https://www.youtube.com/watch?v=-Vc1YeCMcEA ( Chanson-Au clair de la lune )

L’annexe 1

Fiche apprenant

1. Entourez la variante correcte :

I. C’est le sac de Michel. C’est a) sa sac.

b) ses

c) son

II. Je vous présente Jean et Francine. Ils sont a) mon amis.

b) mes

c) ma

III. Ce ne sont pas les crayons de mon frère.

Ce ne sont pas a) mes crayons.

b) tes

c) ses

IV. Tu as une copine. C’est a) ta copine.

b) ton

c) ma

V. Ce sont les souliers de Jacqueline.

Ce sont a) mon souliers.

b) ses

c) ta

2. Complétez avec l’adjectif possessif convenable :

ta, ton, tes

affaires

pantalon

robe

ma, mon, mes sa, son, ses

parents école

adresse fiche

couleur enfants

3. Qui est ? Reliez par une flèche :

a) C’est la fille de ma tante. 1. C’est ma mère.

b) Ce sont les parents de ma mère. 2. C’est mon oncle.

c) Ce le mari de ma tante. 3. C’est ma cousine.

d) C’est le frère de ma cousine. 4. C’est mon cousin.

e) C’est la femme de mon père. 5. Ce sont mes grands-parents.

4. Écoutez la chanson « Au clair de la lune ».

Répondez aux questions :

I. D’après vous, à qui s’adresse cette chanson ?

a) à des femmes

b) à des enfants

c) à des policiers

II. Quelle expression entendez-vous dans la chanson ?

a) mon ami

b) mon frère

c) mon cousin

III. Le prénom que vous entendez dans la chanson est :

a) Léo

b) Marc

c) Pierrot

5. Écoutez de nouveau la chanson et complétez le texte en choisissant un des adjectifs possessifs proposés.

Au clair de la lune, ma/mon ami Pierrot

Prête-moi ta/toi plume, pour écrire un mot

Ta/Ma chandelle est morte, je n’ai plus de feu

Ouvre-moi ma/ta porte, pour l’amour de Dieu !

6. Jeu « La boîte à surprises ».

Les apprenants sont groupés en équipes.

L’enseignant apporte une boîte dans laquelle il a mis des objets familiers aux apprenants (qu’ils ne voient pas). L’apprenant est prié de venir pour extraire un objet. Ensuite, à l’aide d’un dé sur la surface duquel on inscrit les formes de l’adjectif possessif, il doit le lancer et, après, associer l’adjectif qui se trouve sur la surface du dé avec l’objet extrait pour former une phrase.

Exemple d’objet : la poupée

L’adjectif possessif : ma/ mon

Réponse attendue : C’est ma poupée.

Observation : Dans le cas ou l’adjectif possessif n’est pas utilisable, l’enseignant pose l’apprenant à relancer le dé.

Le jeu finit quand une équipe a trois réponses correctes, validées par l’enseignant.

7. Utilisez des adjectifs possessifs pour formuler un dialogue. Pensez à l’arrivée à l’aéroport quand vous êtes attendus par votre meilleur(e) ami(e).

3.6. La présentation synthétique des activités de l’expérimentation

Le tableau n0 6 – Les activités appliquées dans la classe expérimentale

3.7. Les activités ludiques utilisées dans l’expérimentation

Le contenu du thème de l’expérimentation est l’unité 5, Il y a tant de choses à voir – La météo, les mois et les saisons, qui visent la formation et le développement des compétences de communication entre apprenants. J’ai observé que les apprenants n’ont pas le courage de s’exprimer en français, parce qu’ils n’ont pas un lexique varié, ils ne savent pas construire des propositions à cause d’une application incorrecte des règles grammaticales.

Ils adoptent souvent une attitude passive, ils ne veulent pas répondre pendant la classe car ils ont peur de faire des fautes, parfois ils prononcent difficilement, en préférant de travailler en groupe.

Voilà pourquoi j’ai proposé l’emploi de quelques activités ludiques pour mobiliser les apprenants dans l’accomplissement des tâches variées au cadre du groupe en coopérant.

Leur activité devient plus attrayante par la participation de chacun dans la solution de tâches, ce qui permet de rouler, de passer les informations de l’un à l’autre et d’émettre des hypothèses variés, l’apprentissage ayant un effet stimulant pour chaque apprenant.

Le tableau n° 7 – La présentation des méthodes ludiques utilisées dans l’expérimentation

On a choisi l’utilisation du jeu de rôle dans l’évaluation de l’activité des apprenants concernant les phénomènes météo. Il a facilité aux apprenants l’occasion d’agir et d’interagir en utilisant la langue cible. Par l’intermédiaire du jeu de rôle, on a essayé de stimuler l’intérêt des apprenants pour la météo.

Les apprenants ont été mis dans la situation de jouer le rôle du présentateur, en abordant son statut, en donnant des informations pratiques (sur les phénomènes météo, la saison) en contribuant aussi à la formation d’un comportement civilisant de communication, stimulant l’expression orale, la participation active et le développement de l’utilisation correcte des expressions spécifiques à la météo.

Les devinettes ont été utilisées pour stimuler la curiosité, l’imagination et la fascination des apprenants concernant un sujet connu (les saisons), ayant des effets bénéfiques sur leur comportement. Les devinettes ne stimulent pas seulement l’imagination, mais elles représentent un élément surprise en tout moment et développent la logique des apprenants.

Les devinettes ont des messages courts et elles peuvent être facilement mémorisées, stimulant l’apprenant de sortir de la zone de confort et de poser des questions, surtout s’il est introverti, facilitant la mémorisation par l’intermédiaire du jeu.

La chanson ouvre une autre possibilité de sortir du cadre formel des activités d’enseignement. Elle offre aux apprenants la possibilité de se détendre et en même temps d’apprendre, en testant la mémoire auditive, l’attention et la rapidité de donner la réponse après l’écoute.

Les chansons utilisées : Monsieur le Temps, Où est le chat et Au clair de la lune ont visées des exercices de compétition et un exercice à double choix pour apprendre les différentes structures abordées dans les leçons.

Les apprenants ont été actifs, spontanés, éprouvant une attitude ouverte et étant attirés par les activités proposées.

Le jeu didactique vise la participation active des apprenants, augmente la responsabilité de l’apprenant vers son propre apprentissage et les apprenants peuvent apprendre les uns des autres. Le jeu développe aussi les compétences de communication et de coopération.

On a employé le jeu didactique « La boîte à surprise » pour divertir un peu les apprenants et aussi pour les mettre en situations concrètes de communications utilisant les formes des adjectifs possessifs.

Le jeu où les apprenants ont dû coller suppose qu’ils sont rapides et peuvent s’orienter facilement.

La Tour de la galerie a été choisie pour la systématisation et la consolidation des connaissances en visant l’utilisation correcte des prépositions spatiales. La méthode a stimulé la réflexion personnelle concernant l’orientation dans l’espace.

Elle a été attrayante parce que chaque apprenant a eu la possibilité d’exprimer ses opinions concernant l’emploi correct des objets qu’ils ont eu à coller.

La méthode de la grappe a été employée dans la vérification des connaissances déjà acquises sous la forme d’un schéma dans la systématisation des notions de grammaire en ce qui concerne les formes de l’adjectif possessif. Chaque apprenant a exprimé son opinion en visant les notions acquises. Elle a stimulé la participation active des apprenants par les exemples donnés, mais, en même temps, celle-ci a été un moyen d’amélioration des lacunes. Les structures grammaticales ont aidé les apprenants dans le développement des compétences de communication.

Quant aux tâches indiquées en classe de FLE, on a proposé aux apprenants de travailler en groupe en considérant que ce type de travail collaboratif peut encourager chaque apprenant à participer activement, à observer, à échanger, à corriger, à mieux s’autoévaluer.

En concluant sur la contribution des activités ludiques à la performance scolaire en classe de FLE, on peut énumérer les avantages suivants:

-Suscitent l’attention par la réalité vivante du quotidien francophone;

-Stimulent l’imagination;

-Apprennent à regarder, à écouter et à lire-prononcer autrement;

-Offrent l’occasion d’exercer les meilleures stratégies d’apprentissage;

-Déclenchent la parole;

-Encouragent les plus timides à parler;

-Facilitent la formation des compétences de communication;

-Incitent au travail individuel mais aussi au travail collaboratif;

-Augmentent la responsabilité de l’apprenant vers son propre apprentissage et vers le groupe ;

-Stimulent la créativité et l’empathie des participants.

3.7.1. Les traits des activités ludiques

Dès le commencement de l’expérimentation on a établi comme un des objectifs le repérage des caractéristiques des activités ludiques. Si les apprenants pouvaient identifier ces caractéristiques et les garder dans la mémoire, ils auraient l’occasion de mieux comprendre en classe de FLE et de mieux se débrouiller à apprendre plus tard. Cela veut dire que cet objectif deviendra opérationnel.

Voilà pourquoi on les a centralisées sous la forme d’une pyramide. Si à sa base on situe le fait que le document authentique est construit par des francophones pour des francophones, en montant vers le sommet de la pyramide, on pourrait déchiffrer, petit à petit, le sens et cela peut donner envie de réfléchir plus loin, de formuler des jugements de valeur, de prendre confiance en soi et de les exprimer. Ci-dessous, il y a la représentation des pyramides :

3.8. L’étape postexpérimentation

3.8.1. Le test d’évaluation sommative

L’étape post-expérimentale a supposé l’application du test d’évaluation sommative chez les apprenants de la Vème B, classe expérimentale et Vème A, classe contrôle. La structure de ce test a été similaire à celle du test initial, mais avec un plus de difficulté.

Le but a été d’analyser le progrès des apprenants à la fin de l’année scolaire, mais aussi la mesure dans laquelle les activités ludiques ont influencé la performance des apprenants de la classe expérimentale, la Vème B. Nous nous sommes proposé d’obtenir un graphique comparatif des résultats de chaque classe et d’apprécier le niveau final des deux groupes.

École Gymnasiale Bărcănești, Ialomița

Nom et prénom :

Classe : Vème (L1)

Date : le 7 Juin 2018

Test d’évaluation sommative

Tous les sujets sont obligatoires

Temps de travail : 45 minutes

On accorde 10 points d’office

PARTEA I (50 points)

Lisez attentivement le document-support pour les activités qui suivent :

« Nicolas : -J’adore la maison de ma grand-mère, sa grande cuisine et les chambres, avec leur balcon donnant sur la mer. Ce n’est pas comme chez nous à Paris ; notre appartement est trop petit. J’ai une chambre minuscule, sous le toit.

Pauline : -Oui, mais tu as une chambre pour toi tout seul.

Nicolas : -Et chez vous c’est comment ?

Pauline : -À Montréal, les appartements sont assez grands. Nous avons un salon et trois chambres. J’aime beaucoup ma chambre.

Nicolas : – Elle est comment ?

Pauline : – Super. Sur les murs, j’ai des posters de Céline Dion. Sous la fenêtre, j’ai un aquarium, des plantes et des fleurs. Dans ma chambre je me sens bien.

Nicolas : – Comme ma chambre est petite, j’ai mes affaires sous mon lit : les livres, les CD, les jouets, les peluches…

Pauline : – Très drôle ! »

A. Entourez la variante correcte : 20 points

1. Le nombre des personnages qui dialoguent est de :

a) trois b) deux c) quatre.

2. Ils discutent de :

a) l’appartement b) la maison c) l’appartement et la maison.

3. Nicolas adore :

a) la maison de sa grand-mère b) la chambre de Pauline c) le toit de la maison.

4. Pauline habite dans un appartement :

a) minuscule b) grand c) petit.

B. Vrai ou faux ? Cochez(X) la bonne case : 20 points

C. Proposez un mot avec sens opposé/ antonyme pour les mots du texte : sous et j’aime beaucoup. 1 0 points

PARTEA a II-a (20 points)

Transformez les verbes au présent : 20 points

Je (demander) à la vendeuse du pain et du sucre.

Nous (finir) les classes à 14h.

Elle (vouloir) lire beaucoup de livres pour gagner le concours.

Elles (savoir) la poésie par cœur.

PARTEA a III-a 20 points

Décrivez en 4-5 lignes votre maison/votre appartement !

Test d’évaluation sommative

Classe : Vème (L1)

Barème et grille d’évaluation

Tous les sujets sont obligatoires

Temps de travail : 45 minutes

On accorde 10 points d’office

PARTEA I (50 points)

A. Entourez la variante correcte : 5 points x 4=20 points

Réponses attendues : 1-b ; 2-c ; 3-a ; 4-b.

B. Vrai ou faux ? Cochez(X) la bonne case : 5 points x 4=20 points

C. Proposez un mot avec sens opposé/ antonyme pour les mots du texte : sous et j’aime beaucoup.

5 points x 2=10 points

Réponses attendues : sous /sur ; j’aime beaucoup/ je n’aime pas beaucoup – je déteste.

PARTEA a II-a (20 points)

Transformez les verbes au présent : 5 points x 4=20 points

Réponses attendues :

Je demande à la vendeuse du pain et du sucre.

Nous finissons les classes à 14h.

Elle veut lire beaucoup de livres pour gagner le concours.

Elles savent la poésie par cœur.

PARTEA a III-a 20 points

Décrivez en 4-5 lignes votre maison/votre appartement !

Cohérence et cohésion : 10 points

-peut produire un texte simple et cohérent ; 5 points

-peut relier des énonces avec les articulations les plus fréquentes. 5 points

Grammaire, lexique, orthographe : 10 points

-peut utiliser des structures et des formes grammaticales simples ; 5 points

-peut utiliser un répertoire élémentaire de mots et d’expressions relatifs à la situation proposée. 5 points

L’interprétation du test d’évaluation sommative

Discipline : Langue française

Classe : Vème (L1)

Niveau : A1

Durée : 45 minutes

Date : le 7 Juin 2018

Compétences générales :

-compréhension globale d’un texte écrit ;

-production des messages écrits.

Compétences dérivées :

-identifier les informations essentielles d’un texte écrit ;

-reconnaître les informations détaillées d’un texte écrit ;

-proposer des antonymes aux mots donnés ;

-conjuguer des verbes à l’indicatif présent ;

-formuler des messages concernant l’univers personnel (décrire une maison/appartement).

Types d’items d’évaluation :

-items objectifs de type questions à choix multiples ;

-items objectifs de type Vrai ou Faux ;

-items semiobjectifs aux réponses ouvertes ;

-items subjectifs : texte libre, basé sur l’expérience personnelle.

Les notes obtenues on les a mis dans le tableau ci-dessous :

Le tableau no 7-Les résultats des apprenants

La Vème A (lot contrôle) nombre total d’épreuves : 15

Moyenne de la classe : 6,42

La Vème B (lot expérimental) nombre total d’épreuves : 14

Moyenne de la classe : 7,76

Le tableau n°8-Observations générales sur les résultats du test sommatif obtenus par la Vème A

Le tableau n° 9 – Observations générales sur les résultats du test sommatif obtenues par Vème B

3.8.2. La représentation graphique des résultats du test d’évaluation sommative

Si on regarde la représentation graphique ci-dessous, on observe que les deux classes ont enregistré du progrès. Par comparaison, une augmentation est visible en ce qui concerne les résultats obtenus par les apprenants de la Vème B, la classe expérimentale.

3.8.3. L’interprétation des résultats de l’expérimentation

Pour mieux visualiser et apprécier les résultats de l’expérimentation, on a effectué la représentation graphique comparative entre les résultats du test d’évaluation initiale et ceux du test d’évaluation sommative obtenus par la Vème A (lot contrôle). Ci-dessous, on remarque un progrès enregistré par la Vème A, spécialement sur les notes de 8 et 9 obtenues à la fin de l’année scolaire. Visiblement, on observe le manque des notes 2.

La représentation graphique n° 2 – Les résultats de l’expérimentation pour la Vème A (lot contrôle)

Dans la représentation effectuée ci-dessous, les résultats du test d’évaluation sommative obtenus par les apprenants de la Vème B attestent une progression visible en ce qui concerne le nombre de notes de 7, 8 et de 9. En outre, l’apparition de bonnes notes, quatre notes de 7, deux notes de 8 et deux notes de 9, fait augmenter l’importance de la progression enregistrée pour la classe expérimentale.

La représentation graphique n° 3 – Les résultats de l’expérimentation pour la Vème B (lot expérimental)

La représentation graphique comparative des moyennes obtenues par la Vème A et la Vème B

Il n’y a aucun doute sur la progression distincte de la classe expérimentale. Elle a obtenu au test d’évaluation sommative la moyenne de 7,76. Ce n’est pas un résultat spectaculaire, mais c’est un résultat qui atteste que les activités ludiques peuvent influencer positivement l’intérêt des apprenants dans la classe de FLE et également peuvent faire augmenter la performance scolaire. On parle d’un commencement modeste, mais encourageant pour l’avenir.

Quant à la moyenne obtenue par Vème A, elle reflète aussi un progrès, même s’il est plus petit que celui de la Vème B. Nous croyons qu’il est dû au fait que les apprenants de la Vème A ont été informés sur l’expérimentation et ils ont voulu prouver qu’ils peuvent être aussi appliqués que ceux de la Vème B, qu’ils peuvent être aussi à la hauteur par rapport aux résultats du test d’évaluation initiale.

CONCLUSIONS

Le travail méthodologique « Les activités ludiques, source de motivation dans l’apprentissage du français », a eu comme but la motivation positive des apprenants pour l’apprentissage et l’approfondissement du français.

Nous, les enseignants, nous nous confrontons avec le manque de motivation pour l’étude de cette langue en comparaison avec la langue anglaise qui se trouve sur la première place dans les préférences des apprenants. C’est pourquoi les enseignants de français sont plus préoccupés d’un enseignement plus dynamique et attrayant par l’organisation d’une atmosphère participative de travail en groupe, basé sur la solidarité et la responsabilité.

Le travail utilise à la base les contributions des théoriciens concernant l’apprentissage social de groupe par des activités ludiques et emploie comme méthode de recherche l’expérimentation.

Le plan de l’expérimentation est conçu sur une hypothèse formulée avec le but d’étudier, de rechercher et de présenter les multiples implications du changement de la variable indépendante proposée avec la variable dépendante, c’est-à-dire l’utilisation des activités ludiques dans l’enseignement d’une unité de contenu Il y a tant de choses à voir-La météo, les mois et les saisons, concernant l’efficacité des compétences de communication.

Ce plan a déterminé aussi le modèle d’analyse spécifique aux résultats, modèle destiné à confirmer la validité de l’hypothèse. Les trois chapitres représentent la démarche théorique de l’expérimentation et l’importance du thème, en commençant avec le rôle des exercices en classe de FLE, la définition des activités ludiques, par la recherche expérimentale, finalisant avec les conclusions.

Pourquoi a-t-on choisi ce thème? En observant le manque d’intérêt pour l’apprentissage du français, les mauvais résultats et la passivité, tout cela a déterminé à intervenir dans la réalité éducationnelle.

L’enfant vit et se développe seulement dans une communauté plus large ou plus réstreinte. Il a besoin de poser des questions et de chercher des réponses, donc de communiquer avec les autres en utilisant un vaste échange d’informations et d’idées. Comme le montre la littérature de spécialité, l’apprentissage ne peut être performant que dans le groupe où il est introduit et sur lequel il exerce une diversité d’influences.

C’est pourquoi ce travail soutient la nécessité d’une approche stratégique déterminée par le spécifique et le naturel du français, un nouveau moyen d’apprentissage et d’organisation, basé sur la coopération, la collaboration, la solidarité et la responsabilité qui assurent la formation des compétences de communication performantes.

L’objectif central de la recherche-action a visé l’investigation de l’efficacité des méthodes, activités ludiques pour l’optimisation des compétences écrites et orales dans l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère.

Pendant le déroulement de l’expérience j’ai choisi comme variable indépendante l’application des activités ludiques dans l’enseignement-apprentissage du français et comme variable dépendante l’augmentation des performances scolaires et la variable intermédiaire est représentée par de traits de personnalité et des valeurs personnelles qui se forment.

On a voulu apprendre dans quelle mesure l’échange qualitatif des compétences linguistiques et culturelles est déterminée par des variables (l’organisation d’un milieu social d’apprentissage et l’utilisation des activités ludiques qui facilitent l’échange des idées, des opinions, des attitudes, des modèles de pensée entre les apprenants) stimule l’intérêt pour l’apprentissage du français dans la classe et individuellement.

Dans le processus d’établissement des compétences j’ai rendu compte du niveau intellectuel des apprenants, de ses goûts, de ses préférences, de la base matérielle de l’école, mais aussi de l’expérience, la créativité, l’affectivité et l’implication de l’enseignant.

On a utilisé des projets didactiques attrayants, fiches de travail, d’autoévaluation, systèmes d’évaluation de départ et sommative et aussi des barèmes de correction et de notation.

Dans l’interprétation des données, on a utilisé des méthodes d’analyse statistiques par la représentation graphique des résultats, mais aussi l’analyse du contenu par des méthodes d’analyse qualitative. De l’analyse des données statistiques, les résultats ont été signifiants, donc l’hypothèse a été confirmée. Sous l’aspect qualitatif les résultats ont été aussi signifiants. Aux sujets du lot expérimental, on a observé des changements concernant les nouvelles acquisitions et les capacités opératoires que les apprenants n’avaient plus.

Ainsi les apprenants ont-ils enrichi leur niveau de connaissances du lexique de Il y a tant de choses à voir-La météo, les mois et les saisons, Les prépositions spatiales et L’adjectif possessif et, par l’étude individuelle, ils ont réussi à exprimer leur avis, à faire des comparaisons, à associer, à émettre des jugements de valeur, à soutenir des dialogues en visant divers thèmes et en utilisant des structures grammaticales spécifiques à la langue française.

Les apprenants sont devenus plus attentifs, plus intéressés, plus curieux, plus courageux à exprimer leurs opinions, tout en désirant approfondir les connaissances de langue et de culture française.

La responsabilité de chacun par la solution des tâches de groupe peut être la clé de la formation et du développement des compétences linguistiques et culturelles si nécessaires dans l’apprentissage d’une langue étrangère.

Du point de vue des résultats obtenus par les apprenants après l’application des tests initiaux et sommatifs, j’apprécie que l’acquisition et le développement des compétences de communication est un long processus de travail, rigoureusement élaboré.

À côté du progrès dans le plan informationnel et opérationnel on a observé aussi des changements dans le plan affectif: le désir d’aider les membres du groupe, l’implication, la motivation et l’empathie de tous les participants.

Toutes ces choses montrent sans doute que l’enseignement- l’apprentissage social du groupe, interactif par collaboration et coopération à la Vème classe, confirme l’hypothèse établie au commencement de l’expérience.

À la fin de l’expérience, les apprenants ont exprimé leur satisfaction et j’ai découvert l’importance du travail collectif dans la préparation personnelle. Les relations qui se sont formées au cadre des parteneriats apprenant-apprenant, apprenant-enseignant, apprenant-groupe créent un état de satisfaction et de succès, un statut bien défini, avec des rôles et des fonctions différentes: Tu es écouté et, à ton tour, tu apprends à écouter aussi les autres.

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