Table de matières [309858]

Table de matiè[anonimizat]…………………………………………………………………………………….5

Chapitre 1

1. Le multimédia et le contexte éducationnel actuel……………………………………………7

Le contexte éducationnel actuel et l’étude des langues vivantes………………….7

1.2. Petite histoire du multimédia et son avènement dans la classe de langue………..11

1.3. Avantages de l’utilisation des moyens multimédia en classe de langue……….14

1.4. Quelques précaution à prendre…………………………………………………..16

1.5 Le rôle de l’enseignant dans la classe intégrant les nouvelles technologies…..18

Chapitre 2

2. Propriétés techniques des documents pédagogiques sur internet…………………………..20

2.1 Critères de choix des ressources internet pour la classe de FLE…………………24

2.1.1 Analyse du contenu des sites proposant des activités lexicales………….25

2.1.2 Analyse de la présentation de l`information lexicale……………………26

2.1.3 Analyse de la structure de la ressource web……………………………..27

2.1.4 Analyse de l`interactivité du site…………………………………………27

2.2. Typologie des ressources internet………………………………………………28

Chapitre 3

3. Les sources web pour l’exploitation du lexique. Analyse des sites en fonction des compétences visées…………………………………………………………………………….32

3.1. Compétences de compréhension…………………………………………….32

3.1.1. Compréhension orale……………………………………………………33

3.1.2. Compréhension écrite……………………………………………………41

3.2. Compétences de production………………………………………………………50

3.2.1. Production écrite……………………………………………………………..52

3.2.2 Production orale………………………………………………………………60

Conclusions………………………………………………………………………………………61

Annexes : Activités de classe…………………………………………………………………….63

Figures…………………………………………………………………………………………..87

Bibliographie……………………………………………………………………………………89

Avant-propos

Personne ne peut ignorer la place de l’Internet dans la vie de l’individu aujourd’hui. L’ordinateur est entré [anonimizat] mène dans ces temps une campagne d’équipement de tout établissement scolaire avec des ordinateurs. La possibilité de se connecter à Internet, cette mine d’information à l’échelle de la planète, ouvre une nouvelle voie pour accéder et se rapporter aux savoirs. Les conséquences de ce développement galopant sont nombreuses dans la vie quotidienne comme dans le domaine de l’éducation. Pour ce qui est de l’é[anonimizat], [anonimizat] pédagogiques ne cessent d’augmenter sur Internet et offrent une abondance de maté[anonimizat] – constituent des alternatives heureuses aux méthodes de langue imprimées. Une opportunité, qui n’était pas à portée [anonimizat]é d’avoir recours à des documents authentiques : é[anonimizat]éo, films, reportages, [anonimizat] l’étude de la langue. Cette richesse de ressources réclame une réaction de la part des enseignants plus ou moins avertis ou prêts à changer de stratégies. Tout ce que la Toile met à disposition des apprenants et des enseignants dans l’étude du FLE mériterait d’être exploité, classifié et valorisé.

Dans la présente recherche nous tâcherons de comprendre comment l’ère des nouvelles technologies fait retentir son é[anonimizat]éoriques et notamment celles d’ordre pratique et nous tenterons de dégager de cette immense masse de ressources web pour l’étude du français langue étrangère, celles qui s’avèreront utiles et innovantes pour l’enseignement du lexique. Pour ce faire il nous a paru évident d’établir une typologie des ressources web et de prendre en considération quelques critères d’évaluation de ses documents, comme par exemple le niveau de langue des apprenants, leurs besoins centrées sur les compétences à développer, le niveau d’interactivité des sites etc.

Nous débuterons par une brève analyse de l’époque multimédia que nous vivons et son influence sur les manières de concevoir l’apprentissage d’une langue en général et de la langue française plus spécifiquement ; nous allons faire ensuite une incursion dans l’histoire de l’arrivée des ressources multimédia dans la classe de , nous essayerons de nous familiariser avec les nouveaux termes qui recouvrent ces nouvelles réalités didactiques, nous remarquerons les potentialités et les limites des nouvelles technologies dans la classe de , et nous nous pencherons sur l’exploitation et la classification des ressources mises à notre portée par ce réseaux des réseaux qui est Internet. L’acquisition du lexique étant peut être la partie la plus importante d’une langue et aussi la plus vaste nous essayerons d’aborder quelques nouvelles démarches dans l’étude du vocabulaire, démarches générées par les nouvelles technologies et leur application en classe. Ces nouvelles démarches ont le devoir de compléter les méthodes de la didactique traditionnelle et de diversifier le champ de connaissances des apprenants, de l’enrichir avec des concepts et idées en consensus avec l’époque actuelle. Nous restreindrons notre recherche à l’enseignement/apprentissage du vocabulaire français pour les élèves de collège et de lycée et cela, dans un contexte d’étude guidée et non pas en autonomie. Nous essayerons donc dans ces pages d’établir un bilan des ressources internet. Dans la partie finale de notre recherche nous tâcherons d’illustrer l’intérêt des ressources web en les intégrant dans quelques séquences didactiques dans le laboratoire de langue.

Chapitre I

1. Le multimédia et le contexte éducationnel actuel

1. 1. Le contexte éducationnel actuel et l’étude des langues vivantes

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, ainsi que les politiques communautaires parlent des objectifs stratégiques de l’Union Européenne qui sont orientés vers l’augmentation de la qualité de l’éducation et de la compétitivité des ressources humaines. Le chemin à suivre pour atteindre ces objectifs passe par une transformation des systèmes éducationnels de l’Europe afin d’assimiler les nouvelles technologies, de les utiliser de manière efficace pour accroître l’accès aux ressources numériques et ainsi le droit à l’information, pour se former et s’intégrer dans une société compétitive et informatisée. En 2001, dans le cadre d’Europeean Employement Guidelines a été vivement soulignée la nécessité que les états membres adoptent des stratégies cohérentes en ce qui concerne l’apprentissage tout au long de la vie, un point important de ces stratégies étant de donner la possibilité à tout citoyen européen d’accéder aux technologies de l’information et de la communication. Ainsi, Le Conseil de l’Europe a réaffirmé l’importance de l’éducation et de la formation professionnelle : la formation des compétences de base et tout particulièrement des compétences TIC et digitales constitue une priorité de l’Union Européenne pour rendre son économie dynamique et compétitive. De plus l’utilisation des nouvelles technologies répond pleinement aux recommandations des Chefs d’Etat européens, dans le domaine de l’éducation en général et de l’enseignement des langues en particulier, qui seraient de « promouvoir des méthodes d’enseignement des langues vivantes qui renforcent l’indépendance de la pensée, du jugement et de l’action combinée à la responsabilité et aux savoir-faire sociaux ». À la lumière de ces objectifs, le Comité des Ministres a mis l’accent sur « l’importance politique aujourd’hui et dans l’avenir du développement de domaines d’action particuliers tel que les stratégies de diversification et d’intensification de l’apprentissage des langues afin de promouvoir le plurilinguisme en contexte pan-européen et a attiré l’attention sur la valeur du développement des liens et des échanges éducatifs et sur l’exploitation de tout le potentiel des nouvelles technologies de l’information et de la communication ».

Parmi les huit compétences clés pour l’éducation, recommandées par le Parlement Européen et par le Conseil du 18 décembre 2006, compétences dont tout habitant de la Planète a besoin pour s’intégrer avec succès dans la vie sociale et dans une économie fondée sur l’information, se trouvent les compétences numériques qui impliquent l’usage et la maitrise des technologies de l’information et de communication et les compétences de communication en langue étrangère qui supposent la maîtrise de la langue dans des buts communicatifs mais aussi de médiation et de compréhension des autres cultures. L’école est censée former et développer ces compétences à travers les savoirs qu’elle propose, les techniques et les stratégies utilisées par ses promoteurs et aussi à l’aide des ressources technologiques qu’elle a à portée de main. Les défis de l’école selon plusieurs spécialistes de l’éducation seraient d’enseigner la capacité de se placer dans un contexte culturel et européen, de former l’aptitude de contextualiser et globaliser le savoir, d’intégrer les parties dans un ensemble, d’articuler les savoirs les uns aux autres pour que l’apprenant puisse placer toutes les nouvelles connaissances dans un système cohérent, qui lui permette de réfléchir par lui-même et ainsi de découvrir ses propres voies. Pourtant l’école n`est pas exempte d’échecs -si l’on peut dire. On l’accuse d’avoir manqué ce mot d’ordre par le morcellement disciplinaire qu’elle propage, ce découpage des connaissances en disciplines qui apparemment n’ont plus de lien entre elles et qui ne favorisent aucune mise en relation des divers pôles du savoir. Prenons l’exemple d’un apprenant qui sort de la classe de TIC pour se rendre à la classe de français sans jamais se poser la question sur un rapport qu’il peut y avoir entre ces deux disciplines et la manière dont elles peuvent servir l’une à l’autre. Le rôle de l’enseignant en est un très important dans l’orientation et la formation de stratégies d’assimilations des savoirs et de leur articulation. Ainsi, dans notre démarche nous nous intéresseront seulement aux activités d’exploitation des ressources web sous la direction d’un enseignant, dans la classe de langue, et non pas en autonomie.

L’enseignant par excellence est un acteur social qui interroge la réalité, qui pose et se pose des questions tout au long du chemin d’orientation, de formation individuelle et d’accompagnement des apprenants vers l’autonomie. Une première question naît à partir des attentes et des résultats effectifs de l’école : y-a-t-il moyen d’articulation entre le domaine des nouvelles technologies et l’étude des langues ?

Les dernières années nous ont confrontés à un changement conceptuel dans l’éducation et les technologies de l’information et de la communication se sont imposées comme discipline à part entière dans le parcours scolaire mais aussi et surtout comme moyen d’apprentissage dans toutes les disciplines du curriculum. Le besoin de s’adapter aux sollicitations de la société fondée sur l’information demande de la part des éducateurs responsables, de remettre en question le parcours éducationnel des jeunes, de leur ouvrir la voie de la connaissance afin qu’ils puissent explorer ce nouveau domaine cognitif, se débrouiller dans toutes les situations de communication par leurs propres activités de recherche et d’investigation, socialiser dans divers environnements culturels, exprimer leurs propres opinions argumentées. Pour rendre tout cela possible, les formateurs, enseignants, facteurs de décision dans le choix des méthodes et stratégies d’apprentissage, ont le devoir d’optimiser et d’actualiser les pratiques de classe, en intégrant les nouvelles technologies comme moyen d’apprentissage et en tirer le meilleur parti de leurs potentialités.

Quels sont les effets des TIC (Technologies de l’information et de communication) sur l’enseignement/ apprentissage en général ? Apportent-elles des modifications à la nature, aux contenus et aux modalités des apprentissages ? Dans Psychologies des apprentissages et multimédia D.Legros et J. Crinon considèrent que  « les TIC modifient les manières de lire, d’écrire, de communiquer, d’apprendre et peut-être même de penser». D’après eux, l’utilisation des TIC en a l’école aura un impact positif si les applications pédagogiques sont de bonne qualité : simples d'utilisation, construites à partir d’une véritable réflexion pédagogique et intégrant les connaissances les plus récentes sur les processus d’apprentissage. Lorsqu’elles sont utilisées comme outils complémentaires d’étude et de découverte, les nouvelles technologies contribuent à un apprentissage centré sur l’élève, au développement de la créativité et de la réflexion critique. Les TIC retiennent l’attention, s’il s’agit du potentiel qu’elles ont de donner accès à une information qui peut paraître sans limites, mais aussi grâce à l’interaction, à la collaboration et à la communication qu’elles permettent à travers le temps et l’espace. Les technologies, utilisées dans le parcours éducatif, soulèvent des opinions fort diverses et comptent des partisans et des détracteurs. Les premiers supposent que leur utilisation engendre une ouverture sur le monde et donc sur les savoirs en général. Les seconds, ne voient dans l’intégration des TIC à l’enseignement /apprentissage qu’un gadget et un moyen de distraire les apprenants.

Il semble difficile de fournir des données généralisables mais nous partirons de l’idée que les TIC ont des résultats bénéfiques pour aborder l’enseignement du vocabulaire en FLE. Pour cela, il ne faut pas oublier que les modes d’utilisation des outils informatiques diffèrent selon les contextes, les habilités des enseignants, les disciplines, c’est-à-dire chaque exploitation des TIC répond à des objectifs, des scénarios et des situations pédagogiques précis. C’est, en conséquence, à l’enseignant de déterminer l’activité, la consigne, l’organisation du scénario et l’utilisation de l’outil informatique. Les TIC peuvent être utilisés comme moyen pour répondre à la diversité des besoins de chaque apprenant. Les sollicitations que les technologies impliquent sont diverses et conduisent l’apprenant à recourir à des stratégies variées, les TIC sont aussi un moyen de répondre aux différents rythmes d’apprentissage. Au fond, les TIC ont un impact direct sur la communication. En effet, face à l’écran il est parfois observé que s’établissent des situations d’apprentissage au cours desquelles les apprenants peuvent collaborer et interagir sur une consigne et une tâche communes.

L’intégration des nouvelles technologies de l’information et de communication dans le processus d’enseignement-apprentissage-évaluation des langues vivantes en général et du français langue étrangère plus particulièrement –étant le domaine dont nous traitons- est devenue une évidence de nos jours. Selon des études faites dans plusieurs pays européens, ayant comme but l’utilisation des technologies dans l’activité didactique, les langues vivantes se situent parmi les disciplines privilégiées par l’essor des ressources multimédia : les langues modernes occupent la deuxième position, après les sciences en ce qui concerne l’efficacité du travail avec les ressources multimédia dans la classe. On peut observer que les disciplines des langues étrangères utilisent les opportunités de visualisation, de communication, d’organisation graphique, de représentation qu’offrent les nouvelles technologies. Les logiciels éducationnels spécialement conçus pour l’étude des langues peuvent fournir des situations d’apprentissage dans lesquelles les apprenants peuvent se transposer facilement et prendre plaisir à utiliser la langue cible.

Petite histoire du multimédia et son avènement dans la classe de langue

Pour débuter, il convient de mettre de la lumière dans cette abondance de termes faisant référence au domaine des nouvelles technologies. Tout d’abord nous allons rendre explicite l’acronyme TIC que nous avons déjà utilisé. Les Technologies de l’Information et de la Communication désignent  « tous les instruments porteurs de messages immatériels : images, sons, chaînes de caractères ». Il est véhiculé aussi le sigle NTIC ou encore les Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication. Ainsi, on trouve sous ces appellations une union d'innovations et de techniques applicables en matière de traitement et de transmission des informations, qui s’appuient sur l’informatique, mais aussi sur l’Internet et sur les télécommunications. On a recours, de même, quand on parle d’utilisation des TIC, à la notion de ressource numérique. Cette appellation suppose l’enregistrement numérique du son et de l’image c’est-à-dire leur codage sous forme de 1 et de 0, la transmission de cette information codée et son décodage à la réception à l’aide des logiciels appropriés. L’appellation media est un terme général désignant n’importe quel moyen d’information et de communication indirecte. Le livre est le premier des media, sa diffusion a permis l’essor de notre culture. Le terme de nouveau media désigne les nouveaux moyens qui permettent de garder et de transférer du texte, des images des sons, des séquences vidéo. Pour définir le multimédia   «  Le GAME (Groupe audiovisuel et multimédia de l’Edition) propose d’appeler multimédia une œuvre qui comporte sur le même support un ou plusieurs des éléments suivants : texte, son, images fixes, images animées, programmes informatiques, et dont la structure et l’accès sont régis par un logiciel permettant l’interactivité».

Le multimédia n’a pas fait irruption d’un seul coup dans la civilisation actuelle et dans la classe de langue. Elle s’inscrit dans une filiation que nous allons tenter d’exposer brièvement. Durant le XIXe siècle et la première moitié du XXe siècle, les inventions se sont succédés afin d’élargir la communication dans l’espace et le temps, de traiter l’information et de lui permettre d’occuper d’autres supports que le papier : la photographie(1816), le téléphone (1876), le phonographe (1877), le cinéma (1895), la radio puis la télévision (1937 en France). En 1950 toutes les composantes du multimédia étaient à l’affiche. Il manquait un facteur de convergence de toutes ces innovations. Des mariages entre ces innovations ont donné naissance à des systèmes de communication et d’information plus complexes. Suit ainsi l’informatique, l’ordinateur et le comble du progrès : l’Internet. Internet est un gigantesque réseau informatique qui utilise l’ensemble de câbles et de fils du réseau téléphonique, une immense toile d’araignée, qui relie près de 10 000 000 ordinateurs hôtes, ce qui permet à plus de 100 000 000 de personnes dans le monde de se relier à Internet par modem à partir de leur micro-ordinateur. Les concepts de l’internet sont l’interactivité et la mise en réseau. Notre attention se concentrera surtout sur les ressources internet dans l’apprentissage du lexique français. L’Internet est un outil formidable pour la classe de FLE. Il permet de travailler les quatre compétences grâce au document impliquant le son, l’image et le texte. Parfois ces éléments sont simultanés. Par exemple, lorsqu’on désire exploiter une chanson, on peut facilement trouver les paroles de cette chanson, sa ligne mélodique, son interprète etc. Parfois des émissions de radio sont retranscrites, permettant d’allier le son et le texte. Il en est de même pour des émissions vidéo, même si l’image permet une compréhension plus directe. Cette variété de documents apporte une diversité dans l’enseignement. On suscite constamment l’attention des élèves face à de nouveaux documents. Cette diversité est censée provoquer un intérêt et une motivation par rapport aux sujets exploités. « L’outil informatique nous offre une représentation de la société francophone dans son authenticité. D’ailleurs, les documents authentiques sont indispensables en classe. Les documents audio, vidéo, les textes ne sont pas simplifiés pour permettre un accès plus direct à la compréhension de la langue. Parfois les apprenants seront confrontés à des problèmes de lexique, mais ils pourront comprendre le sens de l’ensemble du document ». Les documents iconographiques qui sont extrêmement présents sur le web peuvent permettre d’apporter une aide à la compréhension.

La question qui nous vient à l’esprit dans ce contexte serait si nombre de ces ressources peuvent trouver leur place dans la classe de langue. L’apprentissage des langues par le biais des technologies diverses n’est pas une nouveauté. « Imitant au début la méthodologie d’étude des langues mortes, l’apprentissage des langues a rapidement intégré le magnétophone qui apportait dans la classe des modèles de prononciation ; ensuite, on a développé des laboratoires de langues qui proposaient l’acquisition de la langue par la répétition des structures et leur fixation progressive. Plus tard, on a introduit l’image, au début, fixe dans les méthodes structuro-globales, l’image faisant le transfert du son au sens, en évitant le passage par la langue maternelle. La télévision est celle qui a définitivement installé l’usage des nouvelles technologies dans l’enseignement des langues. Les pratiques où le multimédia vient de s’insérer s’appuient sur le progrès que représente l’introduction du son dans l’ordinateur, aux côtés du texte et de l’image animée (la vidéo) ou non (la photo, le dessin). Ecouter, mais aussi s’enregistrer puis s’écouter, dessiner, exploiter des photos ou des vidéos réalisées en groupe, par la classe, tout cela crée une certaine dynamique et pourrait donner une identité pédagogique repérable à certains établissements scolaires. » Les utilisations déjà faites des TIC fournissent de grands principes de travail avec l’ordinateur et correspondent à certaines approches pédagogiques toujours d'actualité. Prendre en compte les apports anciens de l’utilisation des TIC permet, d’anticiper les erreurs à ne pas commettre quand un enseignant fait usage des TIC dans son enseignement et d’insister sur l’importance de ne pas s’arrêter sur toutes les considérations plus ou moins averties qui naissent quand un nouvel outil est mis en circulation. Les procédures d’évaluation des logiciels, des didacticiels ou des sites Internet doivent d’ailleurs beaucoup aux premiers travaux s’intéressant à l’utilisation de l’ordinateur. Ainsi, « la pédagogisation et le choix de sites Internet trouvent également leur inspiration dans les remarques faites à propos des usages anciens des TIC : importance de veiller à ce que le texte ne soit pas surchargé, que l'image soit utilisée efficacement et non pas de façon arbitraire ou décorative, souplesse de l'écran, correction propre et rapide avec un traitement de texte».

L’utilisation des nouvelles technologies de la communication et des ressources Internet en classe de français langue étrangère, n’est pas dispensée d’inconvénients, mais elle est aussi et surtout chargée de nombreux avantages pour les apprenants, pour les enseignants et pour l’apprentissage. Intégrer les ressources et l’utilisation d’Internet en cours peut être réalisé de différentes manières et au moyen de différentes activités, toutes répondant au principal objectif du développement de la communication en français.

1.3. Avantages de l’utilisation des moyens multimédia en classe de langue.

L’apprentissage des langues étrangères trouve des avantages incontestables à travers cette exposition directe et rapide au savoir. L’apprenant est en contact avec la langue et la culture dans leur authenticité, il peut communiquer avec des individus de langue différente et même mettre les bases d’un enseignement mutuel ou des échanges linguistiques qui lui offrent l’occasion de rencontrer des situations de communication véritables.

L’introduction des TIC dans la classe, influence positivement les résultats des apprenants en créant une approche nouvelle et innovante du processus d’enseignement/apprentissage, cela parce que les TIC font preuve d’une grande flexibilité et richesse tant pour les besoins des apprenants que pour les objectifs que se fixent les enseignants. Les avantages de l’intégration des nouvelles technologies dans la classe a comme visée le développement du travail collaboratif, de l’apprentissage actif, de l’apprentissage par des tâches de type applicatif, tout cela pour aboutir à l’enseignement autonome et responsable de chaque apprenant. Les nouvelles méthodologies tendent à transformer l’enseignant dans un médiateur, organisateur, de sorte que l’information ne lui appartienne plus exclusivement. De cette manière l’acte de l’apprentissage est le fruit de l’interaction directe entre les élèves, entre les élèves et la société, entre les élèves et l’information à laquelle ils ont accès.

D’un point de vue pédagogique, l’intégration des ressources multimédia en cours de langue permet à l’apprenant d’être en contact avec des documents authentiques qui témoignent de la culture et de la langue cible.  « Le décalage entre les normes langagières et linguistiques présentes dans les documents didactisés et celles de la langue en contexte est annihilée. Cette mise en contact avec une réalité sociale de la langue ne peut être que motivante. Il ne s’agit plus d’apprendre une langue des livres mais bel et bien une langue utilisée et pratiquée à des fins de communication. L’ordinateur, vecteur de l’apprentissage a un rôle désinhibant contrairement au tableau noir, qui a toujours une action paralysante sur les apprenants, quel que soit leur âge… » L’ordinateur rend l’apprentissage intéressant et vivant, il obéit aux commandes de l’apprenant et il ne se dépêchera pas à formuler une critique en cas d’erreur de production. D’autre part, l’apprentissage est actif, il semble qu’on a pu constater une diminution des erreurs d’orthographe dans un texte produit au moyen d’un traitement de texte. La production écrite au moyen de l’ordinateur fait apparaître une réflexion sur la langue qui est beaucoup moins importante lors d’une production sur feuille. « L’utilisation des exercices en ligne, permet d’intégrer un caractère ludique à l’apprentissage et de dédramatiser les erreurs et donc de favoriser les progrès. Cette dimension interactive de l’apprentissage a pour effet de provoquer et d’encourager l’autonomie dans l’apprentissage. Mis en confiance, l’apprenant éprouvera du plaisir à aller par lui-même sur d’autres sites, à découvrir d’autres aspects de la langue et à acquérir par là même des compétences de compréhension mais aussi des compétences lexicales, grammaticales et interculturelles. »  L’utilisation d’Internet en classe de langue permet de sortir du cadre institutionnel, d’avoir accès à de nouveaux horizons, de s’évader en quelque sorte dans la langue. La découverte d’une autre culture se transforme en prétexte pour la pratique langagière. Par la découverte de sites et de documents non didactiques, « les stéréotypes sont combattus et la langue retrouve son rôle de véhicule culturel, dans la mesure où langue et culture sont fondamentalement liées. »

Les bénéfices de l’utilisation d’internet dans la classe de FLE ne portent pas exclusivement sur les apprenants, les apports pour l’enseignant sont riches aussi dans la mesure où il est possible de trouver sur la Toile de nombreux documents authentiques, qu’il serait impossible de se procurer d’une autre manière si l’on est enseignant exerçant hors des pays de langue française. Ces documents peuvent être audio, vidéo ou écrits. Les ressources sont telles qu’il est possible de les actualiser, ce qui permet une approche culturelle contenant des informations actuelles et non plus datant de plusieurs années et rapidement obsolètes, comme dans le cas des ressources écrites. L’enseignant a également accès à un réseau inépuisable d’informations pédagogiques et de formations par le biais des sites spécialisés ou des listes de diffusion. Il peut ainsi trouver les réponses à ses questions mais aussi idées et soutien. Une communauté internationale d’enseignants de français langue étrangère se crée de cette manière et favorise les échanges.

1.4. Quelques précautions à prendre

En-deçà des potentialités de ces outils, elles gardent leur nature d’outils. Il est nécessaire d’envisager leurs limites afin de ne pas attendre d’elle ce qu’elles ne peuvent pas nous donner. L’interactivité mise en œuvre par les outils TIC ne remplacera jamais le dialogue pédagogique ni ne sera apte à remplacer l’appropriation du savoir par l’intermédiaire des parcours conçus en fonctions des besoins et objectifs fixés par l’enseignant. Il va falloir prendre quelques précautions lors de l’utilisation en classe de l’ordinateur : l’utilisation au hasard, sans un objectif précis et réfléchi, à un moment mal choisi peut induire l’ennui, la monotonie, l’inefficience, le manque d’implication active des apprenants et peut engendrer de l’hostilité envers ce moyen d’apprentissage. A l’autre pôle se trouve l’utilisation excessive de l’ordinateur, qui elle aussi peut nuire aux apprenants. Les interactions humaines diminuent, les relations entre apprenants et enseignants se détériorent, le dialogue devient inexistant et l’acte de l’apprentissage est dépourvu de ses éléments qui entretiennent la motivation et le plaisir de communiquer. L’ordinateur et l’internet ne doivent pas être considérés comme des variantes de présentation de l’information autrement que sur du papier, l’expositions à ces ressources doit conduire à la mise en perspective du travail, au changement des rapports qu’on a avec l’apprentissage permanent et le savoir qui doit être maîtrisé et utilisé par celui qui apprend. Les TIC ne facilitent pas l’apprentissage de manière automatique, elles auront un impact seulement si la démarche et l’environnement pédagogique sont optimaux et bien pensés. « L'utilisation des TIC gagne à laisser une marge de manœuvre importante à l’apprenant et au travail de construction des connaissances ou bien de la résolution de problèmes. » L’accès aux documents numériques est un processus complexe qui demande des savoir-faire et des compétences en mémorisation, perception, de coordination et de contrôle. Comme nous l’avons mentionné précédemment, l’utilisation des TIC demandera, comme pour les documents classiques, un fort travail de traitement de l’information. À cela s’ajoutent les contraintes suscitées par la lecture sur écran, qui limite le panorama visuel et segmente la lecture. La lecture sur écran est moins facile et moins performante que celle sur papier. Elle est également plus lente et fatigante. Afin d’éviter toute « surcharge cognitive et notamment celle suscitée par la présentation de l’information de manière à la fois visuelle et verbale, il est important que le formateur soit vigilant quant à la qualité ergonomique des documents numériques et à leur lisibilité sur écran ». L’enseignant qui intègre les TIC doit veiller à éviter, entre autres, « deux types de surcharge cognitive : celle engendrée par la multimodalité (hypermots, réseaux lexicaux, illustrations animées ou fixes) et celle provoquée par une situation de navigation ». D'après D. Paquelin, lors de certains usages intégrant les TIC et notamment lors de la navigation dans un hypertexte, la charge cognitive serait double (exemple : traitement du contenu et des relations entre les différents contenus). Cela peut s’expliquer par ‘'absence d’automatismes pour la consultation d’hypertextes ou d’hypermédias. De plus, T. Chanier (2000) recommande que, pour que l’utilisation des TIC et plus particulièrement « celle de l’hypertexte soit porteuse, la lecture soit finalisée sans quoi l’apprenant pourrait rencontrer un problème de désorientation face à la multitude de documents numériques à sa disposition dans un logiciel ou bien sur Internet. En conséquence, l’enseignant doit mettre en place une démarche pédagogique qui veille à ce que l’apprenant bénéficie au mieux des avantages de l’hypertextualité.

1.5 Le rôle de l’enseignant dans la classe intégrant les nouvelles technologies.

L’utilisation des ressources informatiques seuls pour apprendre une langue est impossible car le système informatique simule relativement mal la communication, or apprendre une langue c’est apprendre à communiquer. Leur utilisation nécessite donc un encadrement humain fortement compétent. Dans le cadre d’un enseignement, y compris dans l’approche communicative, l’enseignant joue un rôle de  mentor. C’est lui qui dirige la classe, oriente les apprenants, c’est lui qui détient le savoir. L’approche communicative avait cependant permis à l’enseignant de se retirer du devant de la scène mais il reste encore le référent et le vecteur de l’apprentissage. « En intégrant les nouvelles technologies de la communication et en particulier Internet, l’enseignant change de rôle. Le vecteur de l’apprentissage devient Internet, la somme des connaissances y est quasiment inépuisable. L’enseignant n’est plus le référent en matière de langage ou de culture. Mais il devient un guide, un accompagnateur de l’apprentissage, il permet à l’apprenant de mobiliser ses connaissances préalables pour les développer, il l’incite à assurer le transfert de ses compétences dans une langue vers une autre. L’enseignant est celui qui permet à l’apprenant d’avoir un rapport avec la langue et la culture cible, en l’occurrence le français, mais il n’en détient pas toutes les clés. » Il soutient l’apprenant dans son parcours de découverte et d’utilisation de la langue mais il n’en est plus le dirigeant. Bien entendu, l’enseignant reste celui qui fixe les objectifs, les étapes de l’apprentissage mais sa place physique n’est plus devant le tableau ou derrière le bureau mais plutôt aux côtés de l’apprenant devant l’écran de l’ordinateur. Ce changement de rôle suscite des oppositions psychologiques. Traditionnellement, l’enseignant est celui qui sait et qui transmet les connaissances directement et autoritairement. Il doit maintenant prendre conscience que son rôle n’est plus de transmettre des connaissances mais d’amener l’apprenant à acquérir des compétences en lui apportant des outils et non plus des savoirs.

L’enseignant anime la classe de langue de manière non directive, il veille à l’implication et à la participation active des apprenants, il coordonne le groupe et ses interactions. Le formateur doit posséder des savoirs et des savoir-faire qui permettent de guider efficacement les efforts des apprenants et qui conduisent les étudiants à construire leurs propres connaissances, à travailler en collaboration et à être en position d’auteurs. Il peut laisser les participants mener leur activité et intervenir à la fin du travail pour analyser avec eux les résultats et la démarche suivie.

En principe l’enseignant est selon le cas, un guide, un facilitateur, un médiateur qui participe aux activités de compréhension et de production. Il peut proposer des méthodes de travail et accompagner les groupes dans leurs recherches. Il est parfois amené à encourager les apprenants à adopter des stratégies diverses (inductives, déductives, par analogie, etc.)

L’enseignant doit donc :

être attentif à ce que le document utilisé soit adapté au niveau de l’élève ;

veiller à ce que le participant ne navigue pas sans objectif au milieu des documents ;

choisir des documents permettant de concevoir des activités mobilisatrices, adaptées aux stratégies et aux connaissances langagières de l’élève et des activités permettant l’appropriation de connaissances complexes ;

apprécier la qualité des documents en fonction des objectifs qu’ils visent et de les améliorer en faisant appel à d’autres supports.

Les compétences de l’enseignant doivent se diversifier ainsi, il sera concepteur, spécialiste, conseiller, technicien. Si les professeurs sont plus ou moins préparés pour répondre à ces exigences, en ce qui concerne la dimension technique, il s’agit d’une formation, car il s’agit d’un autre métier.

Le rôle de l’enseignant devrait donc évoluer et les formateurs devront répondre à une demande légitime et croissante des enseignants. Ces derniers souhaitent une formation continue et pratique, adaptée à leurs besoins en nouvelles technologies.

Chapitre 2

Propriétés techniques des documents pédagogiques sur internet.

Nous jugeons nécessaire d’étudier quelques aspects techniques des documents pédagogiques proposés par internet pour l’étude du FLE, car celles-ci demandent à être maîtrisés et s’avèrent utiles lors de l’application des critères de choix et d’évaluation des différentes ressources internet. Les caractéristiques marquantes d’internet pour l’application pédagogique dans le domaine des langues selon Thierry Lancien sont le multimédia, la multiréférencialité, l’interactivité, et la communication. Il nous semble important, de définir ces mots clés relatifs aux TIC d’autant plus que les documents numériques actuels peuvent présenter, de plus en plus, des connexions entre le texte, l’image et le son, éléments définitoires pour la nouvelle pédagogie de l’ère multimédia.

Multimédia

Le terme multimédia prend des sens divers. Il désigne le rassemblement sur un support unique des ressources verbales (texte et audio) et non verbales (images fixes ou animées, vidéo), contenant des informations multiples, le tout organisé par un système informatique. A. Tricot va plus loin dans la définition puisqu’il souligne que « le multimédia réunit plusieurs caractéristiques, il mobilise :

plusieurs codes (linguistiques / non linguistiques, iconiques, etc.) ;

plusieurs canaux ou sens (la vue, l’audition) ;

plusieurs documents de formats différents contenus en un seul (intégration d’un document sonore dans un document écrit) ;

plusieurs sources d’auteurs différents et qui contiennent, par exemple, des points de vues similaires, contradictoires ou opposés »

Présentant une synonymie partielle avec le terme multimédia, la multimodalité constitue une des principales caractéristiques des documents numériques. D’après A.-L. Foucher « la multimodalité est la présence sur un même écran de logiciel et dans le logiciel dans son entier, de différents modes iconiques (séquences vidéos, images visuelles, icônes, animations diverses), linguistiques (textes écrits ou interventions orales), auditifs (musique, sonorisations diverses) »

Le multimédia ajouterait à la multimodalité la co-présence des modes de présentation et leur interaction entre eux. La possibilité, d’opérer donc à la fois avec le texte écrit, le son, les images, points forts des ressources internet, joue un rôle très important, déterminant si l’on pense à toutes les capacités et compétences nécessaires à être développées pour l’acquisition des langues étrangères. Les ressources sonores et vidéo sont un excellent moyen d’exploitation de la compétence de réception orale. Le multimédia ou les TIC proposent donc différents supports accessibles hors ligne, par exemple les cédéroms, ou en ligne. La multimodalité favorise la diversification des moyens d’expression et fait ressortir une dimension culturelle des TIC, elle permet de compenser la pauvreté de la communication en ligne par rapport à la communication face-à-face par l’ajout d’outils tels que le clavardage c’est à dire le dialogue en ligne.

Multiréférentialité

Cet attribut suppose la convergence des termes multicanalité et hypertexte. La multicanalité désigne la coexistence sur un même support de différents canaux de communication. L’hypertexte qui favorise la circulation des données et leur affichage sur un même écran, permet aussi de diversifier et de multiplier les sources d’information sur un thème donné. La multireferencialité intra et intertextuelle permet de « mettre en rapport sur un support multimédia une œuvre (littéraire, musicale et plastique) avec ses sources, sa genèse, ses différentes versions, ses réseaux référentiels et d’association thématique ». La multireferencialité contextuelle permet de « mettre en rapport un sujet donné avec tous ses éléments qui, dans un contexte proche ou lointain, peuvent aider à mieux le comprendre» La multireferencialité associative présente sur un même support des œuvres littéraires, musicales, dans lesquelles sont proposés des parcours associatifs. Une démarche de ce genre consiste à rapprocher écrivains peintres, musiciens. «  La consultation d’un site internet peut donc se faire en explorant un thème à travers une série de référents mais aussi à travers l’hypertexte et les renvois à d’autres sites, de se rendre compte que le thème n’est pas isolé mais lié à de nombreux domaines voisins. »

L’ouverture sur la toile permet également de proposer et organiser des activités en « se référant aux sites extérieurs, poser des questions sur des informations que les apprenants doivent recueillir sur un ou plusieurs sites donnés. Ce type d’activité basée sur la recherche dirigée offre une dimension culturelle intéressante à l’apprentissage ». Sur l’écran de l’ordinateur, l’apprenant peut afficher et utiliser plusieurs outils ou documents, pendant que la leçon principale est sur le premier plan. L’apprenant doit gérer ces ressources complémentaires, tout comme les outils traditionnels de référence, ce qui pourrait favoriser le développement d’une stratégie appropriée d’apprentissage.

Interactivité

Le concept de navigation sur internet porte en lui l’idée de l’interactivité c’est-à-dire la possibilité offerte à l’utilisateur d’évoluer selon ses propres options à travers des banques de données et des scénarios multimédias. On considère qu’il y a interactivité lorsqu’une machine réagit à l’intervention de celui qui y opère par l’intermédiaire d’un clavier, d’une souris, de son doigt pour le cas des écrans digitaux. Au pôle opposé il y a la passivité dans laquelle est installé l’utilisateur devant la télévision par exemple. Il ne peut pas passer sur une image qui ne fait pas son intérêt, ni agir sur une émission en vue de l’interrogation. L`utilisateur peut en revanche interroger l’ordinateur de façon soit linéaire soit hypertextuelle. La linéarité est guidée par « des embranchements successifs alors que l’hypertextualité avance par investigation des combinaisons et de rapprochements successifs, les questions et les réponses se succèdent naturellement ». La réponse mécanique à une question humaine peut apparaître sous forme de texte ou d’image. Il est possible d’inclure dans la syntaxe des pages internet des objets qui interagissent à l’action de l’utilisateur. Ainsi, en déplaçant le curseur de la souris sur un objet ou en cliquant sur un bouton, l’utilisateur peut voir changer l’objet sur l’écran, un commentaire s’afficher, ou démarrer un téléchargement de fichier (son, vidéo, etc.), conformément aux prévisions du rédacteur. Cette fonction a un effet intéressant dans les pages d’apprentissage : attirer l’attention de l’apprenant sur une information donnée et offrir des outils complémentaires.

A part le choix de l’interrogation qui vise un savoir quelconque, un ordinateur connecté à internet permet une interactivité ludique qui est un point fort des sites proposant des activités d’acquisition du lexique, à travers des jeux, des films, qui offrent la possibilité de choisir son propre parcours, de manipuler le flot d’images.

Communication

Le grand axe d’utilisation d’internet est la communication. La véritable spécificité de la toile est la capacité à mettre en relation des apprenants entre eux. Au moyen du courrier électronique envoyé à partir d’une page internet, les apprenants peuvent poser des questions personnalisées aux auteurs des sites. Il existe des sites où les apprenants peuvent adresser leurs productions écrites sur les sujets proposés, et recevoir par courrier des corrections manuelles par les soins d’un enseignant. L’exploitation intéressante de la dimension communicative d’internet est la correspondance entre les apprenants. Les échanges seront surtout intéressants quand la langue étudiée par l’apprenant est la langue maternelle de son correspondant. Retenons que les forums, les listes de diffusion et les chats sont aussi les lieux d’échanges. Du côté des enseignants, également, la fonction de communication peut jouer un rôle important. L’envoi des données à partir d’une page internet permet aux auteurs des sites de récupérer des informations sur les utilisateurs, aux enseignants de connaître le résultat des travaux des apprenants.

Ces propriétés techniques d’internet sont à retenir comme critère quand on évalue des ressources disponibles. Il y a évidemment des limites : il faut dire par exemple, que l’interactivité qu’offre internet est, malgré le progrès constant, loin dans la qualité de celle que l’on peut réaliser dans un environnement réel. De toute évidence, les contacts réels valent mille fois les échanges virtuels. Mais, tout en admettant qu’on est subordonné aux limites techniques, l’important est d’exploiter la spécificité du réseau internet et de tirer profit des avantages qu’il présente

2.1. Critères de choix des ressources internet pour la classe de FLE

Les offres en ressources didactiques du FLE fleurissent et envahissent le marché éducationnel. Il existe sur la toile une quantité énorme de sites qui proposent des activités, des exercices, des mises en contexte situationnel qui ont pour but déclaré de faciliter l’accès à l’acquisition et le réemploi du lexique français. En tant que professeur de langue française, on se propose d’innover les pratiques habituelles, de susciter un plus d’intérêt pour la langue qu’on enseigne, de rapprocher ses élèves de documents authentiques et de les exposer à l’écoute des documents enregistrés par des natifs, activités qu’on juge bénéfiques, et cela à travers les moyens des ressources virtuelles. La motivation mise en place, les obstacles techniques et psychologiques dépassés, une question naît qui n’est pas dénué de sens : Comment faire un tri et un choix avisé dans cet univers instable qui abonde de matériaux divers et de technologies en évolution ? Si les consignes d’utilisation accompagnent les produits ordinaires il n’en est pas de même pour les ressources pédagogiques dont ont besoin les enseignants. Un site médiatisé ne peut être feuilleté comme un livre pourtant son choix est encore plus important qu’un livre. Dans le livre l’enseignant peut utiliser des parties dans l’ordre de son choix et peut aussi se conformer à ses objectifs. Avec un document multimédia qu’on trouve sur internet le travail de la part de l’enseignant est beaucoup plus sollicitant. Plusieurs tris sont à l’évidence et s’imposent en fonction de différents critères pertinents pour l’acquisition du lexique. La nature des critères de choix est diverse et propre à chaque discipline d’enseignement. Nous allons nous pencher sur de critères qu’on considère révélateurs pour l’apprentissage d’une langue étrangère -le français-, en proposant des questions à se poser avant de se décider pour un document virtuel. Un premier tri va s’opérer en fonction du critère qui tient de l’âge de l’apprenant et de son niveau de langue. Le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues (CECR) établit une échelle des niveaux des langues en commençant par le niveau débutant avec les deux divisions A1, A2, le niveau intermédiaire ou d`autonomie B1,B2 et aboutissant au niveau professionnel C1, C2. L’âge des apprenants est un facteur déterminant dans ce tri pour des raisons on ne peut plus évidentes. Nous proposons plus loin des critères qui prennent en compte des analyses du contenu des ressources à appliquer dans la classe, de la présentation de l’information, de la structure des sites et de l’interactivité, critères qui nous ont été fournis par Houlon Tremoliere dans son livre : Enseigner à l`heure des nouveaux medias.

2.1.1 Analyse du contenu des sites d’activités lexicales.

Feuilleter une méthode de langue papier pour connaître son contenu est chose facile, on a le plus souvent la table de matières qui indique sans ambiguïté les contenus et les divisions en compétences spécifiques aux langues vivantes. Pour connaître les différents aspects du contenu des ressources numériques il est nécessaire de faire un tour dans ce qu’elles proposent. La langue suppose les catégories morphosyntaxiques, les fonctions ou actes de langage et les notions ou éléments de vocabulaire. Ce sont les notions de lexique qui nous préoccupent ici, donc analyser en vue du choix pour application en classe un site internet selon le critère du contenu veut dire observer :

la cohérence des activités lexicales proposées et leur potentielle utilisation à un niveau de langue précis. C’est-à-dire, est-ce que le contenu lexical est compact et peut être proposé à un public d’un niveau de langue uniforme ?

la manière dont s’enchaînent les notions de vocabulaire introduites. Est-ce que ces notions s’embranchent avec lien entre elles ou on passe à l’introduction de nouvelles activités lexicales puisées dans divers champs thématiques sans lien entre elles ?

la progression et les types d’activités proposées pour faire avancer l’apprenant dans la découverte et le réemploi du nouveau vocabulaire. La progression part du plus général au plus particulier ou l’inverse ? Les items se construisent autours des notions d’association, d’opposition ?

le niveau des notions lexicales. En fonction du niveau de langue des apprenants, le vocabulaire est élémentaire, concret, abstraits, connotatif ?

la manière dont le contenu est abordée. L’expression graphique joue un rôle important dans la mémorisation. Est-ce que les activités lexicales sont accompagnées d’images, de symboles, de contextes ?

Il faut faire attention aux produits denses, l’élève sera vite saturé si on l’assomme par une trop grande quantité d’information. De même il lui sera difficile de suivre une conversation qui ne s’enchaîne pas de manière naturelle et logique ; les liens doivent être explicites pour ne pas franchir les règles de cohérence et de cohésion.

2.1.2 Analyse de la présentation de l’information lexicale

Ce critère va de pair avec la première distinction que nous avons convenu de faire dans la partie introductive. Il est aisé de comprendre que la présentation du lexique doit se faire en fonction du niveau d’âge des apprenants et tenant compte aussi de leur niveau de langue, plus imagée pour des débutants allant vers un niveau plus abstract et connotatif pour les plus avancés. La lisibilité de l’image et la qualité du son, sont des facteurs à prendre en compte aussi si on veut faire des choix efficaces. Mais la présentation de l’information doit répondre autant au objectifs de l’enseignant qu’à la capacité de manipulation de l’élève. Dans ce sens on peut analyser en tant que maître :

la possibilité, que l’activité nous offre, d’atteindre les objectifs

l’importance et l’accessibilité de la charge des conseils techniques (mise en route, arrêt, le suivi pédagogique)

la facilité de compréhension des consignes et des règles du jeu par les élèves

quelle est la surcharge d’images sur l’écran, le graphisme, les couleurs, les qualités des animations, les effets spéciaux, leur justification

Les pages écrans trop surchargées ne sont pas lues ; si les images affichées ne sont pas représentatives pour le sujet traité et elles sont dépourvues de fonction pédagogique elles ne feront qu’éloigner l’élève de sa tâche. La variété peut être positive et stimulante mais si elle n’est pas cohérente avec l’activité, elle dispersera l’attention.

2.1.3 Analyse de la structure de la ressource web

Dans le livre, l’enseignant peut toujours aborder les chapitres dans l’ordre de son choix, en passer sur quelques-uns, y revenir au moment opportun, n’utiliser que quelques exercices, apporter des matériaux complémentaires etc. La structure des produits multimédia est plus contraignante et la souplesse doit y avoir été prévue d’avance par l’auteur. La manière dont les activités de l’utilisateur sont prévues détermine la structure d’ensemble du produit. Le document didactique doit être ouvert dans le sens de donner la possibilité à l`utilisateur d’entrer ses mots, de mettre en pratique des simulations, de participer avec ses moyens linguistiques maîtrisés jusqu’alors. Toujours lorsqu’il s’agit de la structure du produit il est utile d’analyser son organisation générale :

comment va s’orienter l’élève dans les diverses parties du programme ?

va-t-il être guidé par le système de manière linaire ?

aura-t-il la possibilité de choisir son propre parcours ?

On trouve ici deux tendances : une tendance dans laquelle l’orientation est prise en charge par le système ; il oblige l’élève à suivre un certain parcours, en fonction d’une progression préétablie. Dans une telle structure l’apprenant n’a pas le choix de son parcours, étant entièrement guidé. Dans une structure sur plusieurs niveaux l’élève est orienté en fonction de son niveau. Cette deuxième tendance privilégie le choix et l’action de l’élève ; celui-ci peut organiser son travail et choisir selon son besoin.

2.1.4 Analyse de l’interactivité du site

Toute la dynamique du travail dépend de l’interactivité, par conséquent il est essentiel qu’elle soit la plus vivante possible, le maître n’ayant pas le devoir de stimuler l’attention comme il le fait en relation directe. Le déroulement de la classe demande une adaptation permanente au public apprenant, un ajustement en fonction de la motivation, l’état d’esprit, la fatigue. Dans une activité sur l’ordinateur cette souplesse doit être prévue, avec des ouvertures possibles, des interactions entre les apprenants, des activités variées ; sinon la lassitude s’installera. Malheureusement, l’interactivité dans le cadre des activités sur internet est souvent sacrifiée au bénéfice de ce qui attire l’œil : les animations, les effets spéciaux. C’est à l’enseignant de concevoir le scénario. L’expérience a prouvé que les activités plus interactives et variées sont plus opérationnelles dans la classe. Lorsqu’il est question d’interactivité il faut prendre en compte les éléments de dialogue des activités en ligne :

la sollicitation ou la consigne de l’exercice, c’est à dire ce qui va provoquer la réponse ou l’activité de l’élève.

le traitement ou la reconnaissance de la réponse apportée et la réaction corrective

le feed-back de chaque activité qui entretient l’intérêt.

Plus les activités de classe sollicitent les capacités des apprenants, les motivent, les mets en confiance, plus leur implication s’accroîtra vers une meilleure acquisition et pratique communicative de la langue.

2.2. Typologie des ressources internet

En qualité d’enseignant, lorsqu’il est question d’apporter un changement en classe de FLE, en introduisant les ressources qui abondent sur internet, en tant que moyen d’apprentissage et de découverte de la langue et de la culture cible, il faut tout d’abord s’orienter et faire une classification de ces sites et portails. L’enseignant peut souhaiter faire appel à des documents numériques en raison du large choix de documents authentiques et complexes qui lui sont offerts. Il est possible de trouver sur Internet des documents plus ou moins authentiques, avec un registre de langue plus ou moins standard, sur des thèmes plus ou moins familiers, aux contenus plus ou moins riches en informations, d’une longueur plus ou moins grande, etc. Nous avons noté une variété de genres, de supports, de discours oraux ou écrits. Internet fournit des données relatives à un très grand nombre de domaines de la vie, données qui peuvent faire chemin vers la classe de langue. Mais cette information est livrée en vrac sous forme d’entrées, grâce aux moteurs de recherche qui affichent tous les liens contenants les mots introduits initialement. Par exemple si on introduit dans le champ de recherche de Google : apprendre le vocabulaire français nous allons nous trouver devant 28 800 000 résultats ! Pour éviter d’errer et de ne plus se retrouver il serait utile de savoir que toute cette information peut être divisée et maîtrisée. Une première classification, aussi simpliste soit-elle, est celle qui distingue entre :

les documents bruts,

les documents pédagogisés

les ressources explicitement pédagogiques.

Les documents bruts ce sont les logiciels  grand public qui ne sont pas destinés à l’apprentissage des langues, donc ils sont dépourvus de toute consigne didactique mais ils peuvent être utilisables dans le cadre d’un scenario didactique suite à l’intervention pédagogique facilitatrice de l’enseignant. Les supports pédagogisés (ou didactisés) sont des ressources brutes auxquelles est joint un autre document sur lequel apparaissent des consignes, des explications ou des activités. Les ressources pédagogiques, quant à elles, sont souvent présentées comme fermées. Elles comprennent un scénario prédéfini, des activités, des explications dont l’enseignant peut être l’auteur. Elles peuvent être utilisées telles que les concepteurs les ont élaborées. Ces dernières ressources s’apparentent aux méthodes papier disponibles sur le marché. Ces ressources pédagogiques peuvent correspondre à ce que F. Mangenot appelle des logiciels prêts à l'emploi.

On appellera ici ressource pédagogique « une activité (au sens le plus général du terme) amenant à faire quelque chose avec la langue étrangère ou en langue étrangère ».La distinction exercice/activité/tâche, proposée par R. Bouchard et reprise dans un article en ligne de F. Mangenot , « renvoie d’une part aux données servant de support, fabriquées dans le cas de l’exercice et authentiques dans les autres cas, d’autre part à la communication entre apprenants qui n’a lieu que dans le cas de la tâche ». Un scénario est un ensemble d’activités et de tâches comportant une dimension de mise en situation et de jeu de rôle. Un projet est une tâche conduisant des groupes différents (distants) à communiquer. Un cours de langue est défini comme un ensemble de supports auxquels sont associés exercices, activités et tâches, ensemble complété par des aides lexicales et grammaticales, suivant une certaine progression et possédant une cohérence globale.

Dans sa typologie, Mangenot propose de faire une distinction entre les documents conçus pour les apprenants en autonomie, les apprenants avec tuteur et l’utilisation dans le groupe-classe. « Les compétences sont classiquement sous-divisées en compréhension écrite (CE), compréhension orale (CO), production écrite (PE), production orale (PO), lexique (Lex), grammaire (Gram), orthographe (Orth) et connaissances sur la civilisation (Civ) ; Les activités ouvertes de production (PO, PE) sont considérées comme faisant travailler automatiquement grammaire et lexique par la pratique : on ne mentionnera donc pas Gram et Lex quand on aura affaire à de la PE ou de la PO sans activité formelle spécifique. » Nous reproduisons le tableau des classifications de Mangenot

Tableau 1.

Une autre classification des ressources mises à disposition sur internet, fait la distinction entre les ressources destinées à l’enseignant, et les ressources pour l’apprenant  sur deux paliers, en fonctions des finalités d’internet :

A. Ressources pour l’enseignant

a) Information

– informations professionnelles (associations professionnelles, organismes officiels)

– cours de didactique des langues (ex.: un cours sur le jeu de rôle en classe de FLE)

– idées d’activités exploitant des sites

– hyperliens avec des données intéressantes pour la classe, classées par thèmes

– descriptifs de projets auxquels il est possible de se joindre avec sa classe.

b) Communication

– en temps réel, bavardage en ligne (anglais "chat"), pour pratiquer la langue

– en temps différé, forums de discussion (anglais "newsgroup")

B. Ressources pour l’apprenant

a) Activités sans échange

– simple consultation de données (lexicales, littéraires,)

– activités tutorielles : cours (ou simplement exercices) en site "propre" (sans liens)

– activités ouvertes (sans correction) demandant la consultation d'autres sites

– activités non conçues dans un but d'apprentissage des langues

b) Echanges

– en temps réel, bavardage

– en temps différé, forums de discussion, activités prévoyant des échanges entre apprenants

Chapitre 3

3. Les sources web pour l’exploitation du lexique. Analyse des sites en fonction des compétences visées.

Après avoir défini le cadre théorique de l’intégration des ressources multimédia et internet dans la classe de FLE, nous voulons nous interroger sur les effets réels des TIC sur les compétences relatives à l’acquisition de la langue étrangère, compétences de réception et de production de la langue, respectivement la compréhension orale et écrite et la production orale et écrite. Il semble que le changement de support pédagogique et les recherches réalisées sur le rôle des TIC à propos des processus de compréhension et de production aient conduit à « un rapprochement des disciplines et [à] un renouvellement des cadres théoriques de référence ». Notre recherche se limitera à proposer une analyse des ressources web portant sur l’acquisition du vocabulaire, et les possibilités de mettre celui-ci eu œuvre afin de développer les compétences déjà mentionnées. La distinction faite par le CECR en ce qui concerne les différents niveaux de langue sera prise en compte dans notre démarche sans, toutefois, fournir des ressources pour chacun des six niveaux existants, ce qui dépasserait l’espace de cette étude.

3.1. Compétences de compréhension

Pour ce qui touche à la compréhension de l’écrit et de l’oral, la présentation multimodale de certains documents et les potentialités techniques des TIC facilitent le traitement de l’information D’après les spécialistes « combiner les modalités graphiques et auditives permet une meilleure performance que la présentation de graphique ou de texte seuls, qu’il s’agisse de la réception des messages […] ou de leur production » Il paraît que les apprenants construisent plus facilement des connexions quand les mots et les images sont présentés de manière simultanée. Cependant, elles doivent être utilisées de manière appropriée pour éviter toute surcharge cognitive provoquée par la quantité d’informations à traiter et de liens entre les informations. Cette présentation conjointe des mots et des images « facilite la construction de la cohérence verbale et donc sa mémorisation ». Les aides multimédias, favorisent la construction de la signification à condition que les apprenants aient la possibilité  «d’interrompre le déroulement de l’animation, d’aller en avant ou en arrière, de choisir le moment de reprise et la vitesse de déroulement »

3.1.1. Compréhension orale

« Une façon de rendre l’apprentissage d’une langue étrangère plus concret est la mise en valeur de certaines composantes de la langue, en particulier en donnant une représentation matérielle d’un signe linguistique, sonore et abstrait ». Par exemple, dans la situation traditionnelle de classe, les activités de compréhension orale se limitent en général à identifier le sens de l’énoncé produit, à travers des questions types Qui, Que, Quoi, Comment, Où qui constituent le plan de grilles de compréhension. Ce qui est visé, c’est une compréhension globale ou détaillée du texte entendu. Mais l’accès au sens est aussi conditionné par l’identification de la chaîne parlée. C’est une évidence, mais pour avoir accès au sens il faut entendre la langue. La possibilité de trouver des documents oraux sur internet porte un bénéfice évident pour les apprenants qui se trouvent loin des pays francophones. L’exposition à la langue cible étant une des conditions importantes pour progresser en langue étrangère, la disponibilité de documents sonores variés sur la toile, tels que des émissions TV ou radio, des conférences, apporterait des renforts pour travailler cette habilité langagière.

Un premier site très connu dans le milieu virtuel est celui appartenant à TV5 Monde, première chaîne mondiale francophone qui s’ouvre sur le monde français. La chaîne de télévision propose une offre d’émissions illustrant la diversité des cultures, la variété des points de vue et favorisant les débats d’idées. Pour utiliser ces émissions dans l’apprentissage de la langue française TV5 Monde a créé le site Apprendre et enseigner avec TV5 Monde disponible à l’adresse http://www.tv5.org/TV5Site/enseigner-apprendre-francais/accueil_apprendre.php qui propose une démarche originale et innovante et met gratuitement à disposition de tous les enseignants une large gamme d’outils et de services pédagogiques interactifs. Le dispositif, qui s’enrichit chaque année, contient aussi bien des fiches pédagogiques sur les émissions que des exercices directement accessibles depuis le site. (Fig.1.) L’ensemble du site est accessible gratuitement.

Fig.1. Page d’accueil, Apprendre le français avec tv5monde

Apprendre et enseigner avec TV5MONDE propose un vaste choix thématique afin de s’adresser aux enseignants et aux apprenants curieux des cultures francophones dans leur diversité. TV5 Monde  constitue une excellente exploitation pédagogique de ressources authentiques, qui favorisent la compréhension de l’oral. Le site entre dans la catégorie des ressources explicitement pédagogiques, intégrant un cours de langue, et il réunit les caractéristiques multimédia en proposant à la fois des images fixes (photos), mobiles (séquences vidéo), du son et du texte. Un cours de FLE est un ensemble d’unités didactiques, qui inclue dans une méthodologie globale et progressive des contenus phonétiques, morpho-syntactiques, lexicaux et socioculturels. Les cours de FLE en ligne, proposent souvent d’autres ressources : documents théoriques, tâches, scénarios. Le contenu proposé pour l’apprentissage du vocabulaire est particulièrement riche, structuré de manière cohérente et explicite. Les différents niveaux de langue sont évidents car les concepteurs ont pris soin à diriger l’utilisateur à l’aide des indications : Débuter en français, S’entraîner au TCF etc.

Les liens hypertextuels établis entre les données sont porteurs de sens, car ils permettent de jeter des ponts originaux entre les sources connexes. La progression suit l’ordre logique des notions et des actes de parole, par exemple si nous préférons le niveau Débutant on pourra choisir un thème en commençant par les salutations, les loisirs, le travail, les repas etc. Nous avons choisi parmi les activités de compréhension orale une séquence qui s’adresse aux débutants, une séance de présentation et de découverte de l’autre. Comme nous le voyons dans la figure 2, l’activité part d’une vidéo qui peut s’agrandir et dans laquelle les apprenants vont être amenés à écouter et voir un clip musical. Les activités de compréhension globale sont riches et elles supposent un feed-back correctif et suggestif.

Fig. 2. Compréhension orale à partir d’un clip Apprendre le français avec tv5monde

Dans cette même séquence on propose des activités de lexique, le lexique des métiers et professions. Nous allons remarquer que l’exploitation de la présente ressource web est nettement supérieure à une leçon de type traditionnel sur papier. Les activités de compréhension et de lexique sont intéressantes et interactives, comme nous pouvons l’observer dans les figures qui suivent. (Fig. 3,4) Elles font appel à la manipulation des images à l’aide du pointeur, elles offrent une validation et une correction immédiate, et nous pensons que cela pourra motiver et éveiller l’intérêt des apprenants pour la langue. Les deux activités qui suivent portent sur l’acquisition du vocabulaire des métiers et les nationalités et proposent une démarche interactive. Les apprenants voient les images se dérouler, images illustrant des gens au travail et ils doivent compléter les espaces avec les lettres qui manquent, ou ils doivent écouter des définitions et deviner de quel métier il s’agit et ensuite introduire le mot dans un exercice de mots croisés.

Fig. 3. Travail du lexique des métiers Apprendre le français avec tv5monde

Fig. 4. Mots croisés sur les métiers Apprendre le français avec tv5monde

Nous avons pu observer dans la présentation précédente un site proposant des activités de compréhension orale et de travail lexical, activités particulièrement appropriées pour un public adolescent débutant.

Nous allons passer en revue en ce qui suit un autre portail qui met à disposition du public des activités lexicales et de compréhension de l’oral, cette fois s’adressant plutôt à des apprenants enfants. Il s’agit du site Lexique FLE dont la référence est http://lexiquefle.free.fr/index.htm. (Fig. 5)

Fig. 5. Page d’accueil Lexique FLE

Les ressources proposées sur le site sont librement réutilisables à condition bien sûr de faire mention du copyright indiqué. Ses concepteurs sont Anne Fournier Perrot et Thierry Perrot enseignants et formateurs FLE au CIEL Bretagne. Comme l’ensemble du site, la page d’accueil présente un graphisme moderne et aéré, en haut de l’écran nous trouvons sur la barre de navigation, des indications sur sa structure. La navigation sur ce portail est simplifiée puisque la structure est proche de celle d’un document traditionnel, on y trouve des chapitres thématiques, et le portail permet de choisir à son gré le parcours souhaité. Ce qu’il y a de spécifique c’est la possibilité de télécharger toutes les activités se trouvant sur le site et ainsi travailler et exercer même au de-là de la classe. Le site propose des cours pour apprendre et étudier le français, plus spécialement le vocabulaire pour lequel on y trouvera des activités fort intéressantes à exploiter avec les élèves de collège. La plus grande partie des activités portent sur le lexique mais on y trouvera aussi des activités d’entraînement de la structure grammaticale, de la prononciation etc.

Nous nous sommes arrêtés sur une activité d’exploitation du vocabulaire, dans sa dimension orale. Le chapitre Animaux est structuré en deux parties, la découverte et l’entraînement. Les deux parties ont comme point de départ des images. Chaque image est accompagnée de la prononciation du mot ce qui facilite à la fois la compréhension et la mémorisation. (Fig. 6)

Fig. 6. Travail de vocabulaire Lexique FLE

Les apprenants doivent manipuler les images pour résoudre les exercices, à la suite de l’écoute des indications qu’ils reçoivent à l’oral. Une bonne réponse entraîne des applaudissements, en revanche une réponse fausse est suivie d’un bruitage chargé de désapprobation. (Fig.7)

La rubrique Jeux peut présenter un certain intérêt pour l’enseignant qui veut travailler la compréhension orale des chiffres et leur emploi d’une manière ludique. La planète des chiffres c’est la page web qui exploite les numéros dans un contexte ludique. Il s’agit d’une guerre entre des extraterrestres qui doivent fusiller les soucoupes volantes de l’ennemi. Chaque soucoupe porte un chiffre qui est indiqué par la voix. L’utilisateur doit fusiller la soucoupe qui porte le chiffre qu’on entend prononcer.

Fig. 7. Travail de l’écoute du vocabulaire Lexique FLE

Le score est tenu par la machine, élément qui engendre des compétitions entre les apprenants et l’acquisition de ces notions se fait ainsi sans même se rendre compte du processus cognitif qui est à l’œuvre. Un élément important le représente la contextualisation des activités, cette mise en situation qui crée les conditions nécessaires à l’utilisation de la langue.(Fig. 8)

x.

Fig. 8. La planète des chiffres Lexique FLE

Nous pensons que de telles activités trouvent leur justification si elles sont proposées comme complément d’exercices et travail de réemploi dans la classe de FLE et à la différence des activités classiques elles sont à même de susciter et entretenir le plaisir et la motivation d’apprendre.

Sur le site Edu365.cat il existe un matériel interactif qui porte le nom de Françaventure. Le degré de facilité d’utilisation du produit est très satisfaisant. L’apprenant n’est à aucun moment laissé seul lors de son interactivité avec l’ordinateur. Le matériel se prête au travail de plusieurs compétences parce qu’il comprend des textes écrits, des productions enregistrées, des images animées, des personnages qui se perpétuent dans toutes les activités. Nous pouvons observer sur la page d’accueil quatre enfants qui vont nous accompagner au long de l’aventure. (Fig. 9) Les aventures se déroulent dans de différents endroits : à la ferme, en classe, au club sportif etc. Les chapitres réunissent les éléments multimédia, son, texte, images mobiles.

Fig. 9. Page d’accueil Françaventure

Les moyens mis en œuvre pour conseiller, aider et guider montrent l’efficacité du guidage fonctionnel prévu par les concepteurs du site. Ce degré important de lisibilité du produit participe d’ailleurs à une bonne compréhension des consignes et des aides fournies. Une mascotte (Fig.10) accompagne l’utilisateur tout le long de l’aventure et annonce les étapes à suivre à l’oral et à l’écrit comme dans les bandes dessinées.

Fig. 10. Dans la ferme en Normandie Françaventure

Fig. 11.Vocabulaire de la ferme Françaventure

3.1.2. Compréhension écrite.

Pour la compréhension de l’écrit, la lecture nécessite, en règle générale « d’activer des informations orthographiques, phonologiques, sémantiques et syntaxiques ». La compréhension de l’écrit est donc un processus coûteux mobilisant des compétences multiples. Avec les TIC, l’apprenant est face à ce même processus mais doit également appréhender de nouvelles stratégies de lecture. T. Lancien explique d’ailleurs, en se référant à la compréhension de l’écrit que « la consultation de sites Internet dédiés à l’apprentissage des langues qui renvoient à de multiples sites grand public montre par exemple que sans indicateurs stables, sans hiérarchisation et catégorisation de ces informations, leur traitement efficace par un apprenant peut rester bien improbable » B. Marin et D. Legros suggèrent qu’un des moyens d’agir sur la compréhension de textes serait de faire appel à des stratégies pour « améliorer la lisibilité matérielle et typographique du texte » car cela aurait pour effet d’attirer l’attention du lecteur sur les informations essentielles et de faciliter leur sélection, à condition bien sûr que ces stratégies soient appliquées de manière appropriée car ces aides visuelles peuvent avoir un effet contraire (partage de l’attention, difficultés à trouver une correspondance entre le texte et l’image, etc.)

Comme nous l’avons évoqué précédemment, les documents numériques peuvent disposer d’aides à la compréhension (soulignement, synthèse vocale, encadrement, explications complémentaires, etc.) qui semblent améliorer les performances en compréhension.

Sur le même site, que nous avons abordé plus haut, on y trouvera des activités de compréhension écrite. (Fig.12) Nous observerons que les activités suivantes qui visent la découverte du vocabulaire de la maison par des modalités écrites, pour un niveau débutant, trouvent toute leur pertinence à être utilisées en classe de FLE. Un graphisme agréable et accessible montre en haut de la page des images réelles d’une maison, images qui se déroulent à l’aide des barres de navigation. En bas de la page il y a le plan de la maison sur lequel on nous indique à chaque moment l’endroit où nous nous trouvons. Au moment où l’on passe avec la souris sur les images, surgissent les références graphiques relatives à la maison. Il existe aussi une case texte dans laquelle chaque pièce de la maison est décrite sous la forme d’une présentation personnelle. Après l’étape de découverte de l’image et de compréhension de l’écrit, l’enseignant proposant ce site en classe peut recourir à la rubrique exercices pour avancer et découvrir des notions plus abstraites de vocabulaire, mais qui deviennent évidents toujours par une représentation graphique. (Fig. 13) Il s’agit des indications spatiales. Chaque unité lexicale est accompagnée de petits dessins illustratifs. Nous pensons que cette activité peut engendrer une communication simulée, si les apprenants sont amenés à décrire la maison découverte auparavant en groupe ou devant la classe.

Fig. 12. Compréhension écrite Lexique FLE

Fig. 13. Indications spatiales Lexique FLE

Le site Canal Rêve, consacré à l'enseignement/apprentissage du français langue étrangère, propose un autre exemple opérationnel d’environnement virtuel d’apprentissage ouvert et à distance. Il est disponible à l’adresse http://babelnet.sbg.ac.at/canalreve/ et a vu le jour dans le cadre du projet Babelnet mené en collaboration avec la Commission Européenne. Il se veut un lieu d’échange et de rencontres pour des apprenants de FLE. Il propose des activités d’apprentissage en ligne pour différents niveaux qui permettent, selon les cas, l’acquisition et l’entraînement à la compréhension orale, le travail de la compréhension et de l’expression écrite. Pour chaque activité, une aide méthodologique est disponible dans le centre de documentation. Le site est animé par une équipe de six enseignants et chercheurs du secondaire et du supérieur de divers pays de l’Union Européenne. Le public visé se compose des acteurs traditionnels d’une classe, c’est-à-dire des enseignants et des apprenants, le site étant en libre accès. Canal Rêve est organisée autour de « trois pôles définis comme suit :

un ensemble d’activités interactives, proposant différents niveaux d’apprentissage et visant, selon les cas, à l’acquisition et l’entraînement des trois compétences que sont la compréhension orale, la compréhension écrite et l’expression écrite ;

des événements : activités ponctuelles qui se relaient à rythme régulier, assurant ainsi la vie du site et encourageant la communication et le travail collaboratif entre les différents participants.

un centre de documentation qui fournit des aides à l’apprenant et surtout à l’enseignant désirant utiliser les activités interactives dans sa classe. »

Fig. 14 Page d’accueil Canal Rêve

La structure du site est explicite et logique, facile d’accès et la navigation et le repérage sont aisés grâce à l’homogénéité des barres de navigation et aux explications présentes dans chaque rubrique. Une icône reste sur l’écran en permanence pour guider vers la page d’accueil un utilisateur errant. Du point de vue pédagogique, la structure des contenus en est une facilitatrice puisque chaque unité thématique comprend les objectifs tant linguistiques que lexicaux et communicationnels ainsi que le public visé en conformité avec le CECR. Le site est aussi ouvert à toute interaction avec les utilisateurs et il met à disposition une adresse de contact de l’équipe de production ainsi que la possibilité de participer à des concours organisés pour les utilisateurs.

Parmi une multitude d’activités attrayantes nous avons sélectionné pour en faire la présentation, le chapitre qui porte sur le travail de vocabulaire des animaux. (Fig.15, 16) Dans le menu de l’unité nous avons la possibilité de choisir les chapitres désirés : Chez Hector, Chez Milou, chez l’agence pour l’emploi des animaux, des animaux qui prennent des noms et qui ont une histoire propre. L’utilisateur part à la découverte de l’histoire de chaque personnage, il la découvre en lisant des documents sous la forme d’une confidence ou journal joliment illustrés et animés.

Fig. 15. Les animaux-compréhension écrite Canal Rêve

Fig. 16. Les animaux-compréhension écrite Canal Rêve

A la fin de chaque texte il y a une rubrique qui vérifie la compréhension de l’écrit par un QCM imagé et correctif. L’unité se termine par la découverte des proverbes et dictons qui incluent des noms d’animaux et qui entraînent les apprenants à réfléchir aux sens des expressions imagées. L’application d’une activité de ce niveau trouve sa pertinence dans une classe d’apprenants adolescents de niveau A2, B1.

Tout enseignant de FLE doit avoir eu recours au moins une fois au portail Le Point du FLE trouvable à l’adresse : http://www.lepointdufle.net/. Répertoire de sites internet portant sur l’apprentissage du FLE, en classe ou en auto apprentissage, le portail propose une riche sélection de ressources classées et présentées de manière très claire. Réalisé par Hélène Weinachter, Le Point du FLE a comme objectif de faciliter l’accès aux meilleures activités proposées sur Internet en Français langue étrangère, d’offrir un panorama de la grande richesse du matériel disponible en ligne et du fort potentiel éducatif du media internet. Le site s’adresse aux étudiants étrangers, étudiants FLE, aux formateurs et enseignants de FLE, de façon générale à tous ceux qui utilisent la langue française. Le concepteur fait connaître les critères de sélection des liens comme suit :

Chaque lien présente un intérêt pédagogique et trouve son utilité dans le processus d’apprentissage du français.

Chaque exercice propose une correction automatique.

Tout exercice ou activité fonctionne en autonomie, c’est à dire que les éléments qui le constituent (audio, vidéo, documents annexes, correction…) sont clairement accessibles sur la page.

Chaque site référencé offre de bonnes qualités techniques (logique et rapidité d’exécution) sous réserve de disposer d’une bonne connexion Internet et d’un ordinateur pourvu des plug-ins requis.

Chaque lien est accessible gratuitement sur le réseau Internet.

Voilà quelques sites vers lesquels nous nous sommes orientés par le biais du Point de FLE. Le site Skynet disponible à l’adresse : http://users.skynet.be/providence/vocabulaire/francais/ est un site belge qui contient des informations d’actualité, de divertissement mais il possède aussi une rubrique Jeux de français comme nous pouvons voir dans la page d’accueil (Fig. 17)

Fig. 17. Page d’accueil Jeux de français

Le site propose des fiches de travail qui sont accessibles de la page d’accueil, activités de vocabulaire pour un niveau débutant, intermédiaire. Sur un même sujet comme les aliments, les métiers, la musique il y a plusieurs fiches qui s’organisent dans une progression logique du simple au complexe. Les exercices supposent des images des objets concrets ainsi que dans un menu déroulant plusieurs variantes graphiques qui doivent être associées. Nous pensons qu’un tel exercice peut être proposé en classe comme prolongement d’une leçon d’acquisition de nouvelles connaissances.

Nous avons retenu sur le même plan le portail pédagogique zdc.free.fr/  dont le concepteur est Richard Tronc. Comme son nom l’indique le portail est libre d’utilisation et nous le présenteront surtout pour les activités de compréhension écrite qui nous ont semblées à la fois innovantes et très interactives. Cependant du point de vue de la structure et de sa conception générale le site n’est pas sans faute à notre sens. La page d’accueil ne possède pas une graphie agréable; sur un fond noir il y a quelques liens qui nous envoient vers les activités choisies mais rien de cette mise en page ne suscite la curiosité au contraire on a tendance à passer très vite au-dessus, alors que manquer d’appliquer ces activités en classe serait vraiment dommage. (Fig. 18)

Fig. 18 Page d’accueil Zdc.free.fr

La première activité nous a beaucoup plu et nous pensons que les élèves seront très motivés à la mettre en application. Il s’agit d’un conte interactif, Robinson la dernière aventure.

(Fig. 19) Une fois que nous cliquons sur ce lien un livre apparait sur l’écran, un livre classique, mais on se rend compte tout de suite que le livre peut être ouvert et l’aventure commence.

.

Fig. 19. Robinson, le dernier voyage. Zdc.free.fr

Nous lisons l’histoire d’un Robinson revenu de son île, marié mais très malheureux dans cette existence. Son île lui manque et même l’amour pour sa femme ne peut combler son vide. Cette histoire qui n’est pas extraordinaire en soi, l’est par la manière d’être rendue. Tous les attributs des documents web y sont réunis : multimédia, multicanalité, multiréférencialité, interaction. Le texte écrit est parsemé de mots en rouge qui nous rappellent hypertextualité. Chaque mots ainsi marqué fait surgir une série de manifestations ayant comme fonction de rendre explicite le sens, et d’éveiller la curiosité de l’apprenant. Il y a soit des images qui l’illustrent, soit des petites chansons sur le thème comme par exemple pour expliquer le mot navire on écoute la chanson Il était un petit navire ; soit des cris, des applaudissements, des hoquets, des rires etc. Toutes ces interventions ne sont pas placées au hasard mais bien pour illustrer le vocabulaire. Pour tenir au courant le lecteur du voyage de retour de Robinson sur son île, une carte est étalée devant ses yeux et il peut suivre ses positions géographiques. Le texte du conte est rédigé selon les règles de la simplicité d’expression et chaque chapitre se termine par un bref quiz obligatoire pour passer au chapitre suivant. Le parcours correct et complet du test donne cours à la distribution d’un code d’accès de la part du concepteur du portail, pour explorer les aventures à venir de Robinson et son équipage. (Fig. 20,21)

Fig. 20. Conte interactif Zdc.free.fr

Fig. 21. Conte interactif Zdc.free.fr

3.2. Compétences de production

Avec les méthodologies communicatives, la didactique des langues a fait un tournant par rapport aux pratiques traditionnelles qui exigeaient des productions écrites ou orales comme réactions aux manipulations des structures de la langue requises par l’enseignant. Ces énoncés produits dans une situation didactique imposée et contraignante étaient loin de la parole et de la communication qu’on souhaitait susciter dans la classe de langue. A l’époque communicative les didacticiens se posaient la question d’ôter l’apprenant de cette situation didactique pure et de le permuter dans des situations où les échanges auraient une certaine spontanéité, un caractère personnel et où elles ne seraient plus dirigées seulement par l’enseignant. On a connu alors le concept de savoir-faire, cette dimension pragmatique de la langue qui valorise des connaissances ciblées, de structure, de contenu de diverses pratiques sociales qui supposent la mise à profit des dimensions orales et écrites : rédiger une lettre formelle, informelle, compléter une réclamation, écrire une lettre de candidature etc. Posséder ce genre de savoir-faire exige « de connaitre l’organisation de ces types de texte, organisation d’ordre pragmatique et culturel : une manière de présenter l’information dans un certain déroulement et les marques socioculturelles propres aux relations avec les interlocuteurs. » Par exemple une lettre de remerciements à un ami prend une forme différente d’une lettre destinée à des relations lointaines. Avant d’accéder à ce type de compétence, les apprenants peuvent acquérir dans un premier temps des compétences de production de textes, discours simples.

J. Courtillon anticipe en 2003 dans son livre Elaborer un cours de FLE, que « l’utilisation accrue de l’ordinateur va sans doute nous entraîner vers des échanges dont nous ne savons pas encore quelles formes ils vont prendre et que les modèles épistolaires utilisés jusqu’à présent deviendrons peut-être caduc. » Ce qui s’avère en quelque sorte vrai. Dans cette ère des ressources multimédia les spécialistes s’accordent à dire que le meilleur parti serait d’aborder l’étude des langues dans une perspective actionnelle qui opère avec le concept de tâche. Selon le Cadre Européen, la perspective actionnelle « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. »  « Il y a tâche  dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujets qui y mobilisent stratégiquement les compétences dont ils disposent en vue de parvenir à un résultat déterminé. »

3.2.1. Production écrite

Dans le processus d’expression écrite les apprenants doivent manipuler des mots, des structures et cette compétence ne peut s’acquérir sans le passage par la capacité de lecture et de compréhension. L’expression écrite est une tâche coûteuse au plan cognitif parce qu’elle suppose conceptualisation, formulation, transcription, révision. Les outils TIC facilitent de nouveaux apprentissages en ce qui concerne la structure, la cohérence et la cohésion des textes à rédiger. Le processus de révision serait favorisé par le traitement de texte puisque l’apprenant peut se déplacer dans le document aisément, le scripteur peut corriger et recorriger.

Un premier portail dans lequel nous avons repéré des activités de production écrite très interactives et nous pensons motivantes c’est le portail Edu365.cat disponible à l’adresse

http://www.edu365.cat. Il s’agit d’un portail éducatif catalan dont la langue de présentation est l’espagnol. Nous avons pu noter que le site n’est pas spécialisé seulement dans le domaine des langues mais on y trouvera des séquences didactiques pour bien d’autres matières. Les activités mises à disposition sur le site en ce qui concerne la langue française sont groupées en unités thématiques  de vocabulaire ou de structure de la langue: l’école, la maison, le parc, ou sont organisées en fonction de la compétence visée : compréhension orale, écrite etc. Notre sélection vise le travail de la compétence d’expression écrite : écrire une carte postale. (Fig. 22) La leçon intégrant cette ressource web doit apporter des bénéfices réels aux apprenants qui sont mis devant une tâche à accomplir, dans un premier temps une tâche de reprise des structures déjà présentes dans le document de départ et ensuite des activités plus autonomes. La page d’accueil a une graphie cohérente et facile à suivre. L’apprenant n’est pas contraint à suivre une structure fixes des activités parce qu’il a la liberté de choisir entre plusieurs icones présentes sur la page, ainsi il peut choisir de passer toute de suite aux activités de remploi ou à l’aide des flèches il peut parcourir des documents imagés et présentant un contenu graphique plus précisément des exemples de cartes postales. Ce que nous avons remarqué aussi c’est la mise en contexte de cet acte de langage. Pour découvrir les deux personnages qui s’échangent des cartes postales on leur attribue des noms et on découvre un peu leur histoire. Une partie des consignes sont données à l’oral ce qui entraîne en même temps la compréhension orale.

Fig. 22. Ecrire une carte postale Edu365.cat

Les apprenants vont travailler avec le pointeur ; ils choisiront la carte à découvrir et ils trouveront des modèles de cartes postales avec des hyperliens expliquant des notions de rédaction. (Fig. 23)

Fig. 23. Ecrire une carte postale Edu365.cat

Une activité de réemploi prend la forme d’un exercice de simulation, dans lequel l’élève doit venir en aide à un adolescent suisse qui est embrouillé et ne peut pas compléter sa carte postale. A travers un exercice à trous l’élève doit mettre en pratique ses habilités acquises. Dans la rubrique Pratiquer l’apprenant est mis devant une feuille blanche et doit écrire lui-même sa carte postale. Il trouvera dans un cahier virtuel toutes les informations sur la forme de la carte postale, ainsi que des structures linguistiques inventoriées. Dans une classe traditionnelle l’enseignant aurait écrit au tableau noir ces expressions ce qui aurait pris le temps qu’on peut valoriser dans une classe intégrant les ressources multimédia.

Fig. 24. Découvrir les cartes postales Edu365.cat

Fig. 25. Compléter la carte postale Edu365.cat

Un type d’exercice d’écriture qui peut être mis en pratique sur internet est la rédaction de petites histoires à partir des images. Ils sont supérieurs aux exercices de même structure sur papier par la possibilité offerte à l’apprenant de travailler sur l’écran de l’ordinateur comme sur la surface de son bureau à la différence de pouvoir avoir tous les outils en même temps sous les yeux : images, fournitures, dictionnaires etc. Dans cet exercice on propose une suite d’images qui peuvent être rangées au gré de l’apprenant et on fonction desquelles il doit rédiger une petite histoire. L’apprenant peut faire appel au dictionnaire, au programme de traitement de texte pour corriger, il peut revenir et compléter, effacer, tant d’opérations qui seraient difficiles à être usitées sur du papier. Pour une mise en commun dans le groupe classe la production écrite -une fois achevée – peut être imprimée et véhiculée dans la classe. (Fig.26)

Fig. 26. Rédiger à partir des images Edu365.cat

Voici un site dont le nom est assez inhabituel Eptramelan qui se trouve à l’adresse http://www.eptramelan.org. Il a comme concepteurs des enseignants d’une école suisse de Tramelan, d’où l’explication du nom. Le site est conçu à but non lucratif et propose plusieurs ressources et exercices pour diverses disciplines : langues, mathématique, géographie etc. Il faut préciser que le site n’est pas spécifiquement FLE, il propose des activités pour le primaire mais nous considérons que l’enseignant peut puiser des activités à parcourir avec ses élèves non francophones. Le site est jugé intelligents par les spécialistes : « Quand on parle de site intelligent, on fait référence à l’approche utilisée, en phase avec le temps présent : utiliser la BD ou l’analyse du vidéo clip par exemple, sont d’excellents moyens de susciter l’envie des enfants. » (Fig. 27.)

Fig. 27 Page d’accueil Eptramelan

Comme nous le voyons dans l’aperçu, la page d’accueil est organisée comme un bureau habituel. La structure du site se trouve sur le semblant de page papier, rangée sur le bureau. Nous remarquons les rubriques : Accueil, Français, Mathématiques, Deutsch, Autre, Contact .Celles-ci permet à l’utilisateur de sélectionner le domaine d’intérêt et comme on peut observer chaque rubrique se ramifie pour permettre l’accès aux exercices ciblés sur les compétences ou contenus. Dans la rubrique Vocabulaire nous observons une progression qui va de pair avec la logique, du simple au complexe. Dans un premier temps on peut entraîner ses compétences de réception et de production écrite au niveau des mots, ensuite des phrases simples, des définitions dans des grilles de mots croisés pour arriver à se livrer aux dictées. (Fig. 28,29)

Fig.28 Activité de production écrite Eptramelan

Fig. 29 Mots croisés Eptramelan

Le site met à disposition des utilisateurs une série d’images et de documents vidéo qui suscitent la production écrite et qui offrent de sujets de rédactions. La supériorité de ces activités par rapports aux exercices traditionnels est donnée par le permanent feed-back des activités et par l’aisance de manipulation des aides linguistiques, des dictionnaires, des conjugueurs, des signes graphiques spécifiquement français dont la liste est présente en permanence sur le plan de travail. L’aperçu suivant (Fig. 30) rend compte d’une activité qui suscite des productions écrites à partir d’une caricature. Après l’observation en détail de l’image l’apprenant doit lire des questions et répondre à l’écrit. Le site propose une correction des productions si l’élève n’arrive pas à fournir la réponse exacte après deux essais.

Fig.30 Caricature Eptramelan

Site bien référencé dans les principaux moteurs de recherche francophones, le Polar FLE commence à être repéré dans les sites spécialisés en FLE. Son adresse est www. polarfle.ovh.org. Ses auteurs et réalisateurs sont Thierry Perrot et Anne Fournier, professeurs de français à l'école Azurlingua, école membre du Groupement professionnel des organismes d'enseignement du Français Langue Étrangère. Le site se construit autour d’une métaphore de l’énigme policière qui présente l’avantage de structurer le site et d’engendrer son évolution. L’enquête est divisée en quatre temps qui se confondent avec les quatre étapes du parcours d’apprentissage prévues par les concepteurs. (Fig. 31) Apprenez le français avec l'inspecteur Roger Duflair, telle est l’invitation faite à l’apprenant sur la page d’accueil de Polar FLE : il devient l’assistant d’un inspecteur de police. Cette mise en situation capte l’attention dans la mesure où elle fait entrer le jeu dans l’apprentissage. L’apprenant doit, au fil des exercices, mener l’enquête et trouver un coupable au crime commis. Ainsi, le travail sur la langue n’est plus une fin en soi et le plaisir associé à la notion de jeu entre dans l’acte d'apprentissage.

Fig. 31. Page d’accueil Polar FLE

Polar FLE propose à l'apprenant un parcours composé de quatre étapes : le crime, les personnages, l'interrogatoire, le coupable. Chacune d’entre elles est accessible pour quatre niveaux d’apprentissage : débutant, élémentaire, intermédiaire, avancé.

Fig. 32. Niveaux d’apprentissage Polar FLE

3.2.2. Production orale

L’enseignement de la compétence de communication constitue l’un des objectifs principaux de l’apprentissage d’une langue étrangère. L’enseignant doit être soucieux de créer les situations de communication les plus vraisemblables et motivantes possible afin de faire acquérir aux élèves les outils spécifiques pour devenir autonomes dans toute situation. Sketches, jeux de rôles et autres simulations permettent la mise en œuvre des savoir-faire linguistiques. La langue n’est pas seulement objet d’étude mais surtout outil de communication et fonctionne dans le réel de l’échange. Lorsque nous avons parlé des limites des ressources web nous avons remarqué que la communication humaine ne saura être remplacée par la machine aussi performante soit-elle. Vu les difficultés du traitement automatique en ligne des productions orales des apprenants, on se contente de simple répétition des phrases et des expressions en comparaison avec un modèle enregistré. Plutôt qu’une production orale authentique, les ressources web disponibles à cette époque sont à même d’engendrer des productions linguistiques guidées, des répétitions, des énoncées peu authentiques. Pour susciter la production orale l’enseignant peut introduire dans la classe des ressources disponibles sur le web comme par exemple des chansons, des clips musicaux, des séquences vidéo, des débats, mais cela ne tient pas vraiment des potentialités spécifiques de l’internet.

Nous fournirons dans ces quelques lignes des sites où l’on peut trouver des clips prêts à être exploités en classe : http://fleressources.canalblog.com/archives/2012/01/23/23225533.html, J’aime plus Paris, Thomas Dutronc ; cette chanson constitue le point de départ pour enseigner l’acte de parole  exprimer ses préférences. Les apprenants produiront des opinions personnelles sur le modèle fourni par la chanson et par le soin du professeur, ils pourront participer à différents échanges et simulations.

Les reportages sont bienvenus dans la classe de langue et donnent lieu à des échanges entre les élèves à condition que l’enseignant joue son rôle d’animateur et médiateur. Un exemple de reportage se trouve à l’adresse : http://fleressources.canalblog.com/archives/2012/06/10/

24461455. html. Les nouveaux explorateurs, reportage qui va sur les traces de quelques jeunes à travers le monde. Les productions orales des élèves en langue cible dépendent surtout des habiletés de l’enseignant et des usages qu’il saura en faire de ces ressources.

CONCLUSIONS

Nous avons décrit dans cet ouvrage les grandes lignes des nouveautés méthodologiques dans le domaine de la didactique des langues, qu’adviennent avec cette époque d’essor technologique. Innovations qui touchent au rapport de l’individu aux savoirs et qui engendrent dans l’immédiat des changements sinon totaux au moins importants. Nous avons vu que dans le domaine des langues étrangères, avoir accès aux documents authentiques, se livrer à l’exploitation de la langue dans ses formes orales ou écrites et aussi s’ouvrir à une perspective de communication authentique, tous ces aspects sont essentiels. Les points forts de l’internet sont justement ceux-ci : faciliter l’accès à l’information et favoriser la communication. Nous nous sommes interrogés sur un aspect que théoriciens, didacticiens, linguistes, sociolinguistes ont déjà soulevé dans le domaine de l’étude d’une langue : est-ce qu’il y aurait moyen de consensus entre les nouvelles technologies et la classe de langue ? Puisque les nouvelles technologies, notamment l’internet donnent accès à l’information et engendrent une communication réelle, ne serait-il pas intelligent d’exploiter les potentialités qui y découlent et tirer le meilleur parti de ces découvertes technologiques ?

Dans la première partie de l’ouvrage nous avons emprunté le chemin consacré de la diachronie et nous avons proposé une succincte analyse du contexte éducationnel actuel, des influences du progrès technique sur le processus d’enseignement/apprentissage, nous avons consulté les opinions des chercheurs et nous avons observé les potentialités et les écueils de l’application des TIC dans la classe de langue.

Comme le titre de la présente recherche l’indique, il s’agissait d’un parcours d’exploitation des ressources web en ce qui concerne le vocabulaire. Il faut dire qu’un des grandes pièges d’un tel projet est de se laisser accablé par la richesse des ressources et finir – ou plutôt à n’en plus finir – par errer sur la toile sans but et dessein. Pour éviter ce danger nous avons tenté d’établir une taxinomie des critères d’évaluation des sites et portails didactique FLE, critères qui ont pris en compte le niveau de langue, le niveau d’âge des utilisateurs, ou encore la structure des activités, leur intérêt, le degré d’interactivité des activités etc.

La deuxième partie du projet, celle qui apporte la nouveauté à notre sens, s’érige autour des quatre compétences décrites par le CECR, compétences nécessaires à toute maîtrise de la langue : réception orale et écrite, production orale et écrite. Nous avons proposé une gamme variée de ressources web pour différents niveau d’apprentissage et pour chaque compétence déjà mentionnée, en utilisant la méthode de l’analyse didactique et de la comparaison avec les méthodes papier. Nous avons pu observer que dans le segment du vocabulaire de la langue française les exercices et les activités disponibles sur internet sont extrêmement riches, attrayants, à même d’éveiller la motivation et l’intérêt de l’apprenant. L’introduction des activités de ce type en classe trouve toute la pertinence, nous avons pu conclure. Il y a aussi d’autres aspects à prendre en considération : ce type d’activités virtuelles ne représente pas la panacée de la didactique de FLE, elles trouvent leur place dans la classe comme prolongement des activités en présence de l’enseignant et sous sa direction. Chaque utilisation des ressources web en classe demande un travail accru de réflexion de la part de l’enseignant, et d’adaptation aux objectifs qu’il se donne.

Pour ne pas oublier une ancienne sagesse : divise et maîtrise, nous avons analysé le matériel prenant chaque compétence séparément pour une meilleure compréhension ; mais il s’avère nécessaire de préciser que rarement on travaille une seule compétence à la fois, il y a toujours des compétences connexes qui accompagnent la compétence primaire et cela à cause de la langue et de sa structure orale et graphique. Les annexes que nous avons suggérées illustrent très bien ce fait : au moins deux compétences s’apparient toujours pour toute séquence.

En dépit de toutes ces facilites et aides au niveau des ressources, l’enseignant reste le vecteur de l’apprentissage d’une langue, il change de place dans le système, passant du devant de la classe à côté de ses élèves, mais ne perd pas de son importance. Tout se joue au niveau de ses habiletés professionnelles et son tact pédagogique.

Annexe 1

Scenario didactique : Les animaux de la ferme

Public cible : Apprenants 10-12 ans

Niveau européen : A2

Type de documents : Animations, exercices multimédia

Sources des documents : http://www.edu365.cat/eso/muds/frances/francaventure/francaventure/

http://www.frenchrevision.co.uk/ks3/animals1/index.htm,

http://www.frenchrevision.co.uk/ks3/animals1/question7.htm

http://www.learningtogether.net/animaux/vache.html

http://www.glencoe.com/sec/worldlanguages/french/int_tutor/bonvoyagelevel2/chapter11.html

http://lexiquefle.free.fr/animaux.swf

Durée de la séance : 50 minutes

Objectifs :

Découvrir le vocabulaire des animaux

Retenir et employer le vocabulaire acquis

Compétences  visées : compréhension orale

Ressources physiques : salle de classe, ordinateurs connectés à internet, rétroprojecteur

Démarche méthodologique

Nous allons associer dans notre démarche, des animations aux formes orales des mots, à découvrir sans passer par la langue maternelle. Les apprenants vont travailler sur l’écran de l’ordinateur qui sera leur bureau. Pour faciliter le travail l’enseignant se servira de son projecteur et dirigera les apprenants.

1 Sensibilisation :

Dans un premier temps nous allons tenter de sensibiliser les apprenants au sujet de la séquence et d’éveiller leur curiosité et leur intérêt. Chaque apprenant se trouvera devant son ordinateur et suivra les conseils de l’enseignant. Pour l’étape de sensibilisation les élèves vont introduire dans le moteur de recherche Google l’adresse suivante, fournie par le professeur : http://www.edu365.cat/eso/muds/frances/francaventure/francaventure/ .

Le premier lien sera choisi qui débouchera sur le site de Françaventure.

Une fois sur le site les apprenants choisirons le chapitre Dans la ferme en Normandie

Les apprenants vont regarder les animations et vont tâcher de comprendre les dialogues.

La compréhension des dialogues est facilitée par les images très attrayantes.

2. Compréhension. Travail de vocabulaire.

A la fin des animations, sur l’écran apparaissent des icônes comme dans l’aperçu, vocabulaire, grammaire, phonétique etc. Nous nous intéresserons au travail de vocabulaire.

En passant la souris sur les images on écoutera la prononciation des mots et les apprenants vont faire les associations images-mots.

La compréhension sera entraînée par l’activité suivante, dans laquelle les élèves vont choisir entre les énoncées vrais ou faux.

De la même manière les élèves vont recommencer le procédé et vont introduire dans la fenêtre Google l’adresse suivante : http://lexiquefle.free.fr/animaux.swf. Ici nous proposons des activités de renforcement du vocabulaire. Les exercices sont fort sympathiques avec un feed-back correctif.

Sur le même modèle nous proposons les autres sites qui nous entraînent à l’utilisation du vocabulaire des animaux.

http://www.frenchrevision.co.uk/ks3/animals1/index.htm,

http://www.frenchrevision.co.uk/ks3/animals1/question7.htm

http://www.learningtogether.net/animaux/vache.html

http://www.glencoe.com/sec/worldlanguages/french/int_tutor/bonvoyagelevel2/chapter11.html

Evaluation

Les sites choisis proposent des exercices d’évaluation sous forme de mots croisés, exercices à trous, et Qcm.

http://www.frenchrevision.co.uk/ks3/animals1/index.htm

http://www.frenchrevision.co.uk/ks3/animals1/question7.htm

http://www.learningtogether.net/animaux/vache.html

L’enseignant aura le devoir de diriger les apprenants, de se promener dans la salle de classe, de veiller à ce que les apprenants comprennent et accomplissent les tâches. Il encouragera les apprenants et notera leurs performances au niveau des scores réalisés. Une mise en commun sera obligatoire et nous jugeons bon de fournir aux élèves une trace écrite de la leçon, un inventaire des mots appris en contexte.

Annexe 2

Scenario didactique : Les moyens de transport

Public cible : Adolescents 14-15 ans

Niveau européen : A2-B1

Type de documents : Animations, exercices multimédia

Sources des documents :

http://www.languageroutes.com/storefront-files/interactive/bd-78.php

http://www.glencoe.com/sec/worldlanguages/french/int_tutor/bonvoyagelevel1/chapter9.html

http://fran-lang.vaniercollege.qc.ca/prep/mots/transp.htm

Durée de la séance : 50 minutes

Objectifs :

Comprendre des textes écrits

Découvrir le vocabulaire des voyages

Compétences visées : compréhension écrite, production écrite

Ressources physiques : salle de classe, ordinateurs connectés à internet, rétroprojecteur

Démarche méthodologique

Les apprenants vont être mis dans la situation de faire appel aux stratégies de compréhension des écrits. Ils vont travailler exclusivement avec des ressources web et nous envisageons, de leur faire découvrir par eux même la richesse des sources internet et pour cela nous leur demanderons de travailler en tandem à la construction d’un dossier qu’ils présenteront ensuite devant la classe.

1 Sensibilisation :

Pour sensibiliser la classe au sujet en question  l’enseignant posera des questions du type : Comment êtes-vous venus à l’école ? Quel moyen de transport préférez-vous ? Pourquoi ? Donnez deux raison etc. L’enseignant distribuera une fiche imprimé, (ou il pourra se servir de son rétroprojecteur) avec tous les liens nécessaires pour la classe.

Une première activité consiste à mettre chaque élève devant un texte écrit qui se trouve sur l’écran de l’ordinateur. Le texte qui a une certaine complexité n’apparaît pas en entier sur l’écran mais il peut être manipulé à l’aide des flèches déroulantes. Le nouveau vocabulaire qui sera introduits pendant la classe est souligné dans le texte et les mots relatifs au chapitre des voyages sont fournis aussi en anglais.

Compréhension.

Pour vérifier la compréhension les élèves doivent donner les réponses convenables aux questions jointes plus loin et ils doivent vérifier leur travail. La compréhension sera travaillée par des exercices à trous que les élèves vont compléter et corriger à l’aide du logiciel.

Ils vont passer à un exercice de type mots croisés, pour pouvoir compléter correctement ils doivent comprendre les definitions écrites.

Il suit une activité d’entraînement de la compréhension écrite, un jeu dans lequel les élèves vont ranger au bon endroit les numeros dessignant diverses termes de vocabulaire déjà rencontrés.

Pour leur dossier, les apprenants vont devoir choisir un moyen de transport qu’ils vont décrire, ils vont construire un texte écrit autour du sujet, en utilisant les mots déjà rencontrés. Ils vont présenter devant la classe leur travail et le professeur évaluera et corrigera les productions.

Annexe 3

Scenario didactique : Écrire des cartes

Public cible : Adolescents 12 ans

Niveau européen : A2

Type de documents : Animations, exercices multimédia

Source des documents http://www.tv5.org/TV5Site/carte/ecard3/FR/accueil.php

Durée de la séance : 50 minutes

Objectifs :

Écrire des cartes propres sur divers thèmes,

Compétences visées : Production écrite

Ressources physiques : salle de classe, ordinateurs connectés à internet,

Démarche méthodologique

L’activité Drôles de cartes, proposé par tv5.org constitue un très bon départ pour entraîner la production écrite à un niveau débutant. Nous avons choisi cette activité parce qu’elle a un très fort dégrée ludique ce qui peut motiver les apprenants et en même temps elle plonge les utilisateurs dans la langue cible. Ce qui présente aussi un avantage pour l’exploitation d’une ressource de ce genre est sa finalité pratique. A la fin de la séance les apprenants auront écrit et construit plusieurs cartes et ils les auront envoyées via internet dans les boîtes e-mail de quelques collègues. Le but de cette leçon et de faire travailler la production écrite d’une manière extrêmement agréable et peu contraignante.

1 Sensibilisation :

L’enseignant a le choix d’introduire une leçon sur les cartes, aux alentours des fêtes ce qui rendra plus évident l’intérêt d’une telle démarche. Par exemple si cette leçon sera exploitée à Noël les élèves seront mis dans la situation d’une production authentique, ancrée dans le réel; ils devront envoyer une carte pour Noël à des amis.

2. Compréhension, exploitation :

Pour débuter les élèves vont ouvrir la page internet selon les instructions de l’enseignant. Celui-ci expliquera les consignes de l’activité et le produit final obligatoire. La page d’accueil contient plusieurs entrées et une fois les explications fournies en ce qui concerne les objectifs de la séance les élèves vont suivre pendant 2-3 minutes la séquence Comment ça marche ?

La page met à disposition une gamme variée d’outils de maniement de différentes possibilités multimédia : sons, images, décors, animations. Dans la liste thématiques les élèves vont devoir choisir le thème indiqué par le professeur, par exemple Vacances si la fin des classes arrive bientôt, Noël s’ils se trouvent en hiver et ainsi de suite. Nous pouvons observer qu’il il y a un large choix thématique.

Prenons à titre d’exemple les invitations : les apprenants vont avoir la possibilité de mettre un décor sur leur invitation, des objets, un air de musique, des personnages etc. La consigne du professeur sera de mettre obligatoirement sur l’invitation un méssage écrit dont la complexité pourra varier en fonction du niveau de langue des apprenants. Comme dans l’image ci-dessous nous pouvons observer que le logiciel permet d’ajouter un ou plusieurs textes.

3. Evaluation :

Pendant l’activité des apprenants l’enseignant sera à leur disposition pour les aider, leur fournir l’aide linguistique nécessaire, les accompagner dans leur parcours. Toutes leurs productions seront envoyées au professeur pour en faire l’évaluation et aussi les élèves devront envoyer leurs cartes les uns aux autres. Le programme permet facilement l’envoi des cartes, il y a sur le bureau virtuel le choix du bouton envoyer un mail.

Nous considérons cette activité très intéressante et motivante à ce niveau d’apprentissage.

Annexe 4

Scenario didactique : Parler des activités quotidiennes au présent

Public cible : Adolescents de 14-15 ans

Niveau européen : A2-B1

Type de documents : Documents audio-vidéo

Source des documents :

http://www.bbc.co.uk/schools/gcsebitesize/french/speakingf/f01_conv_routine_rev1.shtml

Durée de la séance : 50 minutes

Objectifs :

Susciter la parole des apprenants sur un sujet pratique et accessible

Introduire des notions de vocabulaire pour faciliter l’expression orale.

Compétences  visées : Compréhension orale, production orale

Ressources physiques : salle de classe, ordinateur du professeur connecté à internet, rétroprojecteur

Démarche méthodologique

Pour entraîner la compétence de production orale nous croyons utile de proposer une activité intégrant les ressources multimédia disponibles sur le web, qui se déroulera selon un scenario différent de ceux déjà vu. Il n’y aura pas besoin d’ordinateur pour les apprenants, la séance étant construite de manière frontale. Seul le professeur utilisera l’ordinateur et il fera la projection sur un tableau blanc. Le but de la leçon est de susciter la parole, en conséquence nous considérons que la parole la plus authentique surgit dans les échanges. Ce genre de démarche didactique demande beaucoup de tact de la part de l’enseignant qui dirigera les apprenants et veillera à ce que ceux-ci soient attentifs à tout moment en évitant de dégénérer dans l’indiscipline. L’enseignant donnera la parole à chaque apprenant, il s’efforcera de créer un climat agréable, de confiance et authentique et jugera des productions orales individuelles. Pour la section mots et expressions nécessaires à la production il mettra à disposition des élèves un script des questions et réponses qu’ils devront utiliser.

1 Sensibilisation :

La classe commencera avec les questions posées par le professeur : Qu’est-ce que vous faites d’habitude pendant le week-end ? Et pendant la semaine ? Parlez d’une journée habituelle ? Au niveau requis, les élèves doivent connaître des verbes qui désignent les activités quotidiennes et ils doivent avoir l’habitude de les utiliser au moins au présent.

2 Compréhension – exploitation

Après avoir écouté quelques réponses le professeur expliquera le but de la leçon et le déroulement de la classe. Le premier aperçu met les élèves devant une question orale qu’ils sont censés de décrypter et à laquelle il leur sera demandé de donner une réponse : A quelle heure tu te lèves  le matin? A ceux qui n’ont pas encore intégré cette question dans leur vocabulaire actif le professeur peut leur demander de répéter la question et de la poser à un camarade.

Sur le même modèle, plus loin on propose une séquence vidéo avec une jeune fille et un jeune homme qui posent des questions à l’oral : Qu’est ce que tu fais à la maison ?, A quelle heure tu te lèves le week-end ? Est-ce que tu dois aider tes parents à la maison ?etc A toutes ces questions on offre des réponses orales et ensuite écrites : Je range ma chambre, je fais la lessive, je donne à manger au chien etc. Le professeur reprendra les questions et il les posera aux apprenants en demandant une réponse, ensuite il nomera des élèves qui poseront les questions à leur tour. Ils devront répondre en utilisant une seule phrase dans cette étape.

Sur la page 3 de la séquence on introduit des enregistrements oraux, des réponses à ces mêmes questions mais développées davantage, sous forme de discours. Les expressions apprises au cours de la première partie sont reprises dans le but de donner une réponse aussi détaillée que possible. Sur ce modèle les apprenants vont devoir construire leurs productions et ils vont les présenter devant la classe lors de la sollicitation de l’enseignant. A la fin de la classe l’enseignant fera des appréciations orales pour chaque apprenant ayant pris la parole.

Annexe 5

Scenario didactique : Découvrir la France

Public cible : Adolescents de 14-15 ans

Niveau européen : B1-B2

Type de documents : Documents audio-vidéo

Source des documents :

http://www.edu365.cat/eso/muds/frances/francaventure/05/animaciones/index.html

Durée de la séance : 50 minutes

Objectifs :

Faire découvrir quelques réalités socioculturelles de France

Introduire des notions de vocabulaire relatives au patrimoine culturel de la France.

Compétences  visées : Compréhension orale, compréhension écrite, production orale, production écrite

Ressources physiques : salle de classe, ordinateur du professeur connecté à internet

Démarche méthodologique

Nous allons proposer en ce qui suit une leçon d’entraînement des quatre compétences. Comme nous avons pu observer dans les plans didactiques proposés plus haut, il existe toujours des compétences connexes à celle principale. La langue doit être prise dans toutes ses dimensions même si pour un travail systématique on insiste sur l’une ou l’autre de ses dimensions.

Nous avons choisi un thème culturel pour notre séquence. Pour un niveau plus autonome le vocabulaire doit être introduit à travers les actes de langage, et abordé dans un contexte discursif. Le cours que nous proposons fait preuve de complexité, tant pour la mise en œuvre des compétences que pour la pertinence des notions de vocabulaire.

Sensibilisation

L’enseignant se munira d’images représentant la France, musées, symboles, personnalités etc. Il les exposera en classe et suscitera des réactions de la part des apprenants à l’aide des questions : Vous reconnaissez ce musée, cette personnalité ? Qu’est-ce que cela représente ? Connaissez-vous des prouesses des Français dans un domaine quelconque ? Etc.

Découverte, compréhension

Les apprenants vont découvrir le sujet de la leçon à travers une animation qui représente un concours télévisé.

Dans le cadre du concours, on pose des questions sur la France, sur Paris sur ses quartiers. Les interventions des participants ainsi que les propos du présentateur sont donnés à l’oral mais il existe la possibilité d’afficher les transcriptions en bas de l’écran. L’apprenant est dirigé ensuite vers des activités de compréhension de l’écrit. A la différence des activités classiques de ce genre, la compréhension est facilitée par l’affichage des images représentant les lieux dont on parle dans le texte : photo du musée d’Orsay, panorama de Paris etc.

L’exercice suivant est digne d’être retenu pour l’interactivité qu’il génère. L’apprenant deviendra le participant au concours et il devra répondre à la place des personnages en choisissant une variante écrite dans celles données, ainsi seront entrainées les compétences de compréhension orale et écrite en même temps.

Production écrite :

Une aide écrite accompagne l’apprenant, et il peut faire appel à n’importe quel moment s’ il a besoin. Pour la production écrite nous proposons au debut un exercice à trous qui doit être complété avec les expressions convenables. Pour un niveau plus avancé, l’enseignant pourra demander en production écrite de faire un bref résumé des informations retenues, ou de proposer de nouvelles questions pour un concours télévisé. Les questions et le résumé seront faits sur un document Word et ainsi l’apprenant pourra se rendre compte de ses lacunes graphiques, en appliquant le traitement de texte

4. Production orale :

Nous considérons que la production orale s’effectuera comme prolongement de la leçon par l’intervention de l’enseignant, soit sous la forme d’une conversation libre sur les divers aspects de la France, les opinions des apprenants sur les Français, soit sous la forme d’un jeu de rôle ou l’organisation d’une simulation de concours télévisé.

Index des figures :

Fig. 1. Page d’accueil, Apprendre le français avec tv5monde.

Fig. 2. Compréhension orale à partir d’un clip a. Apprendre le français avec tv5monde.

Fig. 2. Compréhension orale à partir d’un clip b. Apprendre le français avec tv5monde.

Fig. 4. Mots croisés sur les métiers Apprendre le français avec tv5monde.

Fig. 5. Page d’accueil Lexique FLE.

Fig. 6. Travail de vocabulaire Lexique FLE.

Fig. 7. Travail de l’écoute du vocabulaire Lexique FLE.

Fig. 8. La planète des chiffres Lexique FLE.

Fig. 9. Page d’accueil Françaventure.

Fig. 10. Dans la ferme en Normandie Françaventure.

Fig. 11. Vocabulaire de la ferme Françaventure.

Fig. 12. Compréhension écrite Lexique FLE.

Fig. 13. Indications spatiales Lexique FLE.

Fig. 14. Page d’accueil Canal Rêve.

Fig. 15. Les animaux – compréhension écrite a. Canal Rêve.

Fig. 16. Les animaux – compréhension écrite b. Canal Rêve.

Fig. 17. Page d’accueil Jeux de français.

Fig. 18. Page d’accueil Zdc.free.fr.

Fig. 19. Robinson, le dernier voyage. Zdc.free.fr.

Fig. 20. Conte interactif a. Zdc.free.fr.

Fig. 21. Conte interactif b. Zdc.free.fr.

Fig. 22. Ecrire une carte postale a.Edu365.cat.

Fig. 23. Ecrire une carte postale b.Edu365.cat.

Fig. 24. Découvrir les cartes postales Edu365.cat.

Fig. 25. Compléter la carte postale a. Edu365.cat.

Fig. 26. Compléter la carte postale b. Edu365.cat.

Fig. 27. Page d’accueil Eptramelan.

Fig. 28 Activité de production écrite Eptramelan.

Fig. 29 Mots croisés Eptramelan.

Fig. 30 Caricature Eptramelan.

Fig. 31. Page d’accueil Polar FLE

Fig. 32. Niveaux d’apprentissage Polar FLE

Bibliographie :

*** Cadre Européen Commun de Référence, (2005), Didier, Paris,

*** Dictionnaire Hachette Encyclopédique, (2003), Hachette Livre, Paris

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Française, Paris.

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Pitar M.   « L’expression du temps dans les exercices multimédia » in Agapes francophones/2011, Timisoara, Mirton, 2011, p.195-207.

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Sitographie :

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*** Recommandation du parlement européen et du conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie, (2006), Journal officiel de l'Union européenne. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:fr:PDF consulté en juin 2012

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2.Canalblog http://fleressources.canalblog.com/archives/2012/01/23/23225533.html

3. Canal Rêve http://babelnet.sbg.ac.at/canalreve/

4.

Eptramelan http://www.eptramelan.org/

5. Françaventure

http://www.edu365.cat

6. Le Point du FLE http://www.lepointdufle.net/

7. Lexique FLE

http://lexiquefle.free.fr/

8. Pedagogies.free

http://zdc.free.fr/

9. Polar FLE http://www.polarfle.ovh.org/

10. Skynet http://users.skynet.be/providence/vocabulaire/francais/