Suportul de curs pentru [619239]
1 COSTICĂ LUPU
Suportul de curs pentru
TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII
2016
2 Cursul reprezintă cartea doamnei profesoare
Cojocariu Venera -Mihaela
TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII
Bucu rești
Editur a Didactică și Pedagogică
2002
3 Cuprins
CAPITOLUL 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 4
1.1. Definiția și trăsăturile principiilor didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 4
1.2. Analiza sistemului principiilor didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 6
1.2.1. Principiul caracterului educativ al instruirii ………………………….. ………………………….. ….. 6
1.2.2. Principiul însușirii conștiente și active ………………………….. ………………………….. ………….. 7
1.2.3. Principiul asigurării legăturii dintre teorie și practică ………………………….. ……………… 10
1.2.4. Principiul intuiției (unității senzorialului cu raționalul, concretului cu abstractul) … 12
1.2.5. Principiul sistematizării și continuității ………………………….. ………………………….. ……….. 15
1.2.6. Principiul accesibil ității procesului de învățământ ………………………….. ……………………. 17
1.2.7. Principiul însușirii temeinice (al durabilității performanțelor) ………………………….. ….. 20
CAPITOLUL 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 23
2.1. Definirea și trăsăturile metodelor d e învățământ ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 23
1) Metodele de cercetare științifică: ………………………….. ………………………….. ………………….. 23
2) Metodele artistice: ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 23
3) Metodele de cercetare pedagogică: ………………………….. ………………………….. ……………….. 23
4) Procedeele didactice: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 24
2.2. Clasificarea metodelor de învățământ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 25
1) Criteriul istoric ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 25
2) Criteriului gradului de generalitate sau de aplicabilitate a metodei: ………………………… 25
4) Criteriul funcției fundamentale: ………………………….. ………………………….. ……………………. 26
5) Criteriul suportului purtător de informații (Piaget, Okon): ………………………….. …………. 26
6) Criteriul tipului de învățare: ………………………….. ………………………….. ………………………….. 26
7) Criteriul subiectului pe care este centrată metoda: ………………………….. ……………………… 26
8) Criteriul tipului de relație profesor – elev (M. Debesse): ………………………….. ……………….. 26
9) Criteriul gradului de activizare a elevilor: ………………………….. ………………………….. ………. 26
2.3. Analiza principalelor metode didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 27
2.3.1. Expunerea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 27
2.3.2. Conversația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 30
2.3.3. Observația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 35
2.3.4. Demonstrația ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 37
2.3.5. Exercițiul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 40
2.3.6 Lucrul cu manualul ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 43
2.3.7. Problematizarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 45
2.3.8. Metoda jocurilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 48
CAPITOLUL 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 53
3.1. Sistemul mijloacelor de învățământ și funcțiile acestora ………………………….. ………………………….. ………………… 53
3.2. Clasificarea mijloacelor de învățământ ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 56
3.3. Specificul mijl oacelor tehnice de învățământ ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 57
3.4.Calculatorul – mijloc de învățământ ? ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 60
3.5. Exigențe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învățământ ………………………….. ………………………….. …. 62
CAPITOLUL 4 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 65
4.1. Organizarea procesului de învățământ pe clase și lecții ………………………….. ………………………….. ………………….. 65
4.2. Lecția – esență și structură. Tipuri și variante de lecții ………………………….. ………………………….. ………………….. 67
4.3. Alte forme de organizare a procesului instructiv – educativ ………………………….. ………………………….. …………… 73
CAPITOLUL 5 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 77
5.1. Proiectarea – condiție a unei activități didactice eficiente ………………………….. ………………………….. ……………….. 77
5.2. Condiții ale unei proiectări didactice reuș ite ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 80
5.3. Algoritmul proiectării didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 83
5.4. Niveluri ale proiectării procesului de învățământ ………………………….. ………………………….. ………………………….. 90
5.5. Cum se concepe și se elaborează în detaliu scenariul ac tivității didactice? ………………………….. …………………… 95
5.6. Redimensionări ale proiectării didactice sub auspiciile reformei curriculare românești …………………………. 100
5.7. Proiectarea didactică în condițiile învățământului simultan ………………………….. ………………………….. …………. 108
4
CAPITOLUL 1
PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
1.1. Definiția și trăsăturile principiilor didactice
Conceptul de curriculum are, printre altele, avantajul că asigură o înțelegere sistemică a
procesului de învățământ , înțelegere care conduce la câteva subsisteme și la interdependențele dintre
ele:
Tradusă în termeni de operații, această dublă conexiune se reduce la triada proiectare –
organizare / desfășurare – evaluare. Dacă ne întrebăm care este baza, teme iul sau fundamentul în
raport cu care aceste corelații se produc in mod necesar, legic și nu întâmplător, haotic ajungem la
categoria de principii ale procesului de învățământ .
Ele nu doar că orientează demersul de atingere a finalităților, cer selectar ea / structurarea
conținutului sau utilizarea metodelor și mijloacelor celor mai utile dar, mai ales, conduc spre și
asigură obținerea celor mai bune performanțe.
De aceea, fie că pornim de la etimologia latină a termenului (a. principium = bază, temei,
început; b. princeps = primul, cel mai important), fie de la modul de înțelegere propus anterior,
ajungem să definim principiile procesului de învățământ drept teze fundamentale, exigențe de
maximă generalitate, cu caracter legic (4, pag. 98 ) a căror respe ctare asigură eficiența
procesului didactic ( conform schemei următoare ):
Expresie a necesității, a lui “trebuie”, principiile didactice asigură atât de necesarul echilibru
dintre “ceea ce are voie“ și “ceea ce nu are voie“ un educator, di ntre permisiv și restrictiv, dintre
libertate și întâmplare. În calitatea sa de subsistem al sistemului curricular, principiile didactice
conturează, alături de o suită amplă de norme, reguli și legi, domeniul normativității didactice .
Sursa constituirii lor o reprezintă practica educativă. Aceasta a scos la iveală necesitatea
respectării unor “algoritmi” sau a unor “ proporții”, dacă dorim să obținem rezultatele scontate.
Aceste cerințe, impuse, inițial, în mod empiric, au fost numite de Comenius „ prin cipiile generale ale
învățării și predării” și le regăsim astăzi fundamentate teoretic prin achizițiile pedagogiei și
psihologiei, drept principii ale procesului de învățământ.
Trăsăturile principiilor didactice sunt: caracter obiectiv, istoric, normativ , sistemic și asupra
lor se va concentra analiza care urmează: FINALITĂȚI CONȚINUT STRATEGII REZULTATE
REZULTATE
PROIECTARE DESFĂȘURARE EVALUARE
PRINCIPIILE DIDACTICE
5 a) caracter obiectiv – Principiile didactice, prin esența lor, exprimă nu dorințe subiective ale
educatorilor, nu cerințe de moment sau întâmplătoare, ci necesarul la scara procesului
didactic.Ace sta, la rândul sau are o dimensiune internă (procesul de învățare si legile sale
psihologice) și o dimensiune externă ( idealul educației și societatea care l -a elaborat). În timp ce
latura internă este răspunzătoare de stabilitatea principiilor didactice, latura externă asigură
flexibilitatea, dinamismul lor. De exemplu, dacă un învățător teoretizează excesiv în definirea și
explicarea substantivului și a tipurilor de substantiv considerând, în mod subiectiv, că așa este bine
pentru elevii săi, el va fi am endat de rezultatele obținute de aceștia. În măsura în care elevii nu vor
fi înțeles aceste aspecte din lipsa unui număr suficient de exemple concrete, pe text, învățătorul își
va optimiza intervenția educativă în direcția necesarului, impus de principiul asigurării unui raport
eficient între teorie și practică, pe fondul cerințelor impuse de principiul accesibilității;
b) caracter istoric – Atât forma, cât și conținutul principiilor didactice se îmbogățesc, se adaptează la
specificul nou al diverselor for me de desfășurare a procesului de învățământ. Plecând de la prima
prezentare sistematică a principiilor realizată de Comenius în Didactica Magna, asistăm astăzi la o
restucturare și îmbogățire. Dacă ne referim la formularea principiilor, acestea au căpăta t acuratețe
și rigoare științifică (de exemplu: Comenius propune principiul” conformității cu natura “,
Rousseau vorbește despre “ individualitatea psihofizică a copilului” pentru ca noi să analizăm
principiul respectării particularităților de vârstă și in dividuale). În ceea ce privește numărul
principiilor și aspectele pe care le vizează, și aici se înregistrează modificări, cele mai evidente
fiind acelea care tind către introducerea în “ lista” de principii consacrată a unora relativ mai noi,
cum ar fi: p rincipiul caracterului educativ al instruirii și principiul asigurării conexiunii inverse în
procesul de învățământ;
c) caracter normativ (procedural) – Principiile didactice degajează, prin esența lor, reguli, cerințe
cu caracter concret a căror respectare a sigură respectarea principiilor didactice însele și reușita
didactică. Ele îndeplinesc, prin caracterul lor obligatoriu, o funcție orientativă, reglatorie,
asigurând corelația dintre cunoaștere (" știm ce trebuie”) și acțiune ("trebuie să facem”), între
teoria și practica educativă. Conducându -se după principii didactice, cadrele didactice alungă
pericolul întâmplării sau al improvizației, ceea ce nu înseamnă, în nici un caz, că:
1) S-ar putea elimina, vreodată, toți factorii întâmplători din derularea proces ului de
învățământ. Respectarea principiilor contribuie doar la diminuarea ponderii acestora,
la eliminarea dominării lor în procesul de învățământ;
2) Se anulează creativitatea cadrului didactic. Acestuia îi rămâne, în continuare, suficient
"spațiu de joc” în direcția lui ” cum să acționeze creativ” în limitele date de exigențele
principiilor didactice, adică ale lui "cum să ne manifestăm creativitatea în/ prin
respectarea” lor.
d) caracter sistemic -În totalitatea lor și a raporturilor de interdependență d intre ele principiile
didactice formează un sistem. Această realitate determină două categorii de efecte: pozitive
(respectând un principiu atragem implicit și respectarea celorlalte) și negative (încălcând un
principiu, generăm automat încălcarea altora ).
Principiile care formează acest sistem și pe care le vom analiza în continuare sunt:
caracterul educativ al instruirii, însușirea conștientă și activă, legătura teoriei cu practica, intuiția,
sistematizarea și continuitatea, accesibiliza rea și individualizarea, însușirea temeinică.
1. TEMĂ DE MEDITAT :
Încercați să argumentați care credeți că este relația (dacă există vreuna ) dintre finalități și principii;
Exemplificați, pe cele dou ă categorii de efecte, caracterul sistemic al principiilor didactice.
6 1.2. Analiza sistemului principiilor didactice
1.2.1. Principiul caracterului educativ al instruirii
Este determinat de legătura indisolubilă care exis tă intre instruire și educație, conexiune care
definește însăși esența procesului de învățământ. Practica didactică a scos la iveală faptul că, de multe
ori, educatorii, furati de mirajul lumii informaționale sau presați de exigențele documentelor școlare ,
ajung să ofere cunoaștere pentru ea însăși și nu pentru ca prin cunoaștere elevii să se formeze și să
evolueze. Instruirea devine, astfel, o practică păgubitoare pentru că se transformă în scop in sine,
învățare pentru a ști pur și simplu, ceea ce atrage efecte ulterioare (negative) și în procesele predării,
învățării și evaluării.
Conștientizarea unei asemenea optici limitate a condus către ideea generoasă a priorității
formativului in raport cu informativul , răsturnarea triadei obiectivelor educaționa le precum și
cerința de bază a principiului pe care îl analizăm. Conform acesteia, instruirea trebuie să devină cea
mai fertila cale de a realiza educația . Instruirea nu trebuie să aibă alt sens sau scop decât acela de a
conduce către educație, sub toate f ormele sale (de la cea intelectuală la profesională și fizică, de la
educația clasică la noile educații).
Relația dintre instruire și educație este complexă și poate fi analizată și din perspectiva feed –
back -ului. Ca relație directă, este evident că instru irea, orientată și susținută axiologic, generează
formarea. Sub aspect invers se constată că dacă educația este întotdeauna o consecință a instruirii ea
este, concomitent, și o bază a realizării acesteia în continuare, după raportul:
Ca atare, orică rei instruiri realizate în procesul de învățământ îi este (și trebuie să -i fie)
cosubstanțială o doză de formativ (mai mare sau mai mică în funcție de conținut și de abilitatea
educatorului) după cum, reciproc, nu există element al formării care s -ar putea dispensa total de
prezența elementelor informării. Prioritatea formativului în raport cu informativul trebuie înțeleasă nu
în termeni cronologici, ci axiologici.
Principiul pe care îl analizăm atrage atenția asupra acestui raport și solicit ă ca educatorii să
se preocupe mai mult de întărirea dimensiunii formative a actului didactic . Pot fi incluse aici
elemente cum ar fi:
dezvoltarea/ modelarea proceselor de cunoaștere: gândire, memorie, imaginație, limbaj;
formarea priceperilor și deprinder ilor de muncă intelectuală;
constituirea/dezvoltarea stilului propriu de muncă intelectuală;
formarea motivației intrinseci pentru învățătură;
modelarea convingerilor, atitudinilor pozitive, favorabile studiului, cooperării;
cultivarea sentimentelor de pre țuire a școlii, a culturii, a muncii producătoare de valori
autentice.
Iată câteva exemple în acest sens:
a) formarea deprinderilor de scriere corectă din punct de vedere grafic, ortografic și al
punctuației (perioada alfabetară și postalfabetară, clasa I);
b) familiarizarea elevilor cu procedee specifice muncii intelectuale prin intermediul unui text
narativ (folosirea unor instrumente auxiliare:dicționare, crestomații, împărțirea în fragmente
logice, întocmirea unui plan de idei, elaborarea unui rezumat) („Do mnu Trandafir” după M.
Sadoveanu);
c) formarea deprinderilor de calcul, de a citi, de a folosi harta, a deprinderilor plastice, a
capacităților interpretative (în domeniul muzicii, al poeziei), a deprinderilor rutiere („Să
circulăm corect” ); I. E.
7 d) formarea capac ității de a sintetiza noțiuni, de a clasifica și realiza conexiuni interdisciplinare
(„Organele de simț” –lecție de sistematizare);
e) formarea și dezvoltarea unor capacități intelectuale complexe: de a opera cu noțiuni, de a
restructura conținuturi, de a ese nțializa, de a exemplifica („Relieful României” – lecție de
recapitulare);
f) dezvoltarea și modelarea proceselor de cunoaștere – gândire (cu operațiile sale), memorie,
limbaj, imaginație (Abecedar „Sunetul și litera „e”);
g) formarea deprinderilor de comportar e civilizată („Iedul cu trei capre”), de respectare a
regulilor de igienă personală și colectivă („Sănătatea, darul cel mai de preț”);
h) identificarea mesajului real și al semnificațiilor unor texte epice / lirice cu efecte în formarea
atitudinilor și convin gerilor:
față de muncă („Furnica” de O. Cazimir);
față de bunurile comune („Furnicile” – din folclorul copiilor);
față de patrie („Popor –patrie – patriotism” , „Ștefan cel Mare și Vrâncioaia”);
față de cei din jur („Să fim politicoși”, „Pilda vameșului și a fariseului”);
față de școală („ Cum să păstrăm și să înfrumusețăm școala?”);
față de minciună („Spune numai adevărul”, „Minciuna are picioare scurte”,
„Sinceritate – minciună”);
față de mediul înconjurător („Plante – animale – mediu”, „Cum ne purtăm cu plantele
și animalele”, „Natura – izvorul vieții”);
față de prieteni („Un prieten adevărat”);
față de valorile culturii și artei („Nicolae Grigorescu”).
Având în vedere aceste repere, considerăm că două sunt pârghiile prin care se poate acționa
pentru a r especta principiul enunțat:
1) conținutul curricular, a cărui selectare trebuie să pornească de la criteriul relevanței
formative ( nu "ce va ști elevul” ci "cum îl va influența / afecta/ transforma ceea ce va ajunge să
știe");
2) stilul didac tic, cel mai în măsură să pună accentele educative și să le amplifice, prin integrare
și valorificare.
Din această perspectivă se poate aprecia că acest principiu capătă întâietate în cadrul
sistemului principiilor procesului de învățământ în m ăsura în care respectarea tuturor celorlalte pare
a fi consecința respectării sale.
1.2.2. Principiul însușirii conștiente și active
Exprimă o cerință fără de a cărei realizare idealul educațional românesc contemporan
"personalitate autonomă și creativă” nu s -ar putea împlini. În esență, este vorba despre faptul că
însușirea conținutului curricular de către elevi trebuie să se realizeze printr -un efort propriu de de –
codificare și apropiere a acestuia, fără de care nu se poate produce înțelegere a sa. Punând mare accent
pe participarea amplă a ambilor parteneri în procesul didactic, principiul exprimă încrederea în
posibilitatea elevului de a deveni, într -o măsură tot mai mare, subiect al propriei sale deveniri.
Depășind pasivismul în procesul did actic, elevul poate intra în posesia unor valori autentice iar
procesul însuși, de dobândire a lor, poate fi un câștig pentru că îl modelează “ Numai cunoștințele 2. SARCINĂ DE REZOLVAT:
Demonstrați, pe o secvență didactică aleasă, ce înseamnă a respecta acest principiu.
Argumentați, pe un caz didactic concret, r aportul de conexiune reciprocă dintre instruire și educație.
8 dobândite prin efort personal, care trec prin experiența proprie de elaborare, îi aparțin ele vului, devin
un lucru personal și pot fi aplicate în spirit creativ” (3, p. 44).
Sub aspect psihologic, respectarea principiului va conduce la realizarea unei interdependențe
optime între componentele cognitiv – intelectuale (care formează” mijlo acele" cu care se produc
înțelegerea și participarea – n.n.) și cele activator – motivaționale” (7,p. 353) (care asigură orientarea și
energia psihică necesare acestui efort -n.n.)
Pentru a genera efectele pozitive așteptate, principiul antrenează respectare a a trei cerințe
fundamentale (2):
a) formarea atitudinii juste față de învățătură;
b) asigurarea înțelegerii în procesul de învățământ;
c) formarea spiritului de independență și creator.
a) Formarea atitudinii juste față de învățătură presupune modelarea unei po ziții corecte în
raport cu activitatea de învățare, poziția conștientă a elevului prin care să considere obligațiile
școlare drept principala sa îndatorire, principala cale de afirmare și sursă de satisfacții .
Constituită, evident , la întâlnirea celor do uă segmente (cognitiv – intelectual și activator –
motivational), această atitudine presupune angajarea cu știință într -un efort de învățare în scopul
obținerii de performanțe.
Se apreciază că un elev manifestă atitudine justă față de învățătură atunci când:
este conștient de sarcini și le raportează la un obiectiv;
se implică efectiv și afectiv în sarcină;
manifestă interes față de ceea ce învață, încercând să prelucreze informația dobândită;
manifestă nemulțumire față de rezultate, fiind conșt ient că ceea ce știe el la un moment dat
este puțin în raport cu ceea ce se cunoaște și ar putea să știe.
Realizarea sa este deosebit de valoroasă , de aceea în direcția aceasta trebuie acționat încă din primele
zile de școală. Una din principalele pârgh ii de realizare este cultivarea motivației intrinseci, pozitive
și îndepărtate. Se poate proceda direct, prin explicarea rolului școlii, a rostului și finalității învățăturii,
a importanței sale cât și indirect, prin tipul de sarcini didactice formulate și criteriile de evaluare
utilizate. Încurajarea elevilor pentru a formula idei personale, pentru a elabora independent soluții,
rezumate, stimularea încrederii în forțele proprii, în capacitatea de realizare a scopurilor și de
autodepășire prin muncă, apre cierea rezultatelor pot fi utile în acest sens.
b) Asigurarea înțelegerii în procesul de învățământ este expresia însușirii conștiente. După
D.P.Ausubel și Fl. G. Robinson există două elemente care stau la baza înțelegerii și o asigură (1,p.55 –
56):
”cantitatea, claritatea și organizarea cunoștințelor existente ale celui care învață”, factor
intern, bază a cunoașterii ulterioare (n.n.);
”natura materialului de învățat” factor extern, mijloc al cunoașt erii ulterioare (n.n.);
Ca proces, înțelegerea este un act de pătrundere a gândirii în esența fenomenelor și proceselor,
în semnificația conceptelor, în conținutul noțiunilor ceea ce produce un spor de cunoaștere și un
câștig formativ. Noile conținuturi nu se adaugă în stil sumativ achizițiilor anterioare ci se articulează
pe acestea, prin structurare/ re -structurare/ corelare. De aceea, se apreciază că un elev a înțeles ceea
ce a învățat atunci când:
integrează noile conținuturi în sistemul conținuturilo r anterioare, determinând
restructurarea sa atât din punct de vedere cantitativ cât și calitativ; 3. TEMĂ DE REZOLVAT :
Indicați cel puțin trei tipuri de sarcini didactice și trei tipuri de recompensă care pot
contribui la formarea atitudinii juste față de învățătură.
9 noile continuturi devin funcționale, se poate opera cu ele, sunt utilizate în rezolvarea
sarcinilor în mod curent si corect;
noile conținuturi pot fi ref ormulate în limbajul propriu al elevilor fără deformare;
se pot face exemplificări ale noilor achiziții, atunci când acestea au un caracter teoretic
pregnant.
Ca suport psihologic, această regulă se bazează pe cunoașterea și respectarea nivelului
dezvol tării intelectuale a elevilor ( capacitatea de învățare, de decodificare, de memorare, de
concentrare a atenției, volumul vocabularului s.a.m.d.). De aceea, cadrul didactic va trebui să aplice
câteva măsuri care să -i permită joncțiunea între ceea ce poat e elevul și ceea ce trebuie să realizeze
educatorul:
să se preocupe de asigurarea realizării unei comunicări didactice veritabile:
-repertorii de cunoaștere intersectabile;
-expunere corectă din punct de vedere științific, logic și g ramatical;
-limbaj clar, simplu, accesibil, adecvat;
-ritm optim al comunicării;
-asigurarea feed -back -ului;
-combinarea tuturor formelor de comunicare ( verbală, nonverbală, paraverbală);
să se preocupe pentru stimularea interesului elevilor, declanșar ea/ formarea/ dezvoltarea
motivatiei intrinseci:
-varietate în munca didactică -tipuri și variante de lecții;
-utilizarea unor pachete de metode activ -participative, euristice;
-integrarea unor mijloace de învățământ diverse, noi, atractive;
-combinarea un or forme variate de activitate cu clasa ( frontală, individuală, de grup, pe grupe
mici);
-utilizarea unor spații școlare cu destinație specială -cabinete, laboratoare;
-apelul la un stil didactic stimulativ, creativ, participativ;
să se utilizeze divers e procedee activizante (2):
-predare monologata ;
-evaluare pe tot parcursul lecției;
-trasarea unor sarcini cognitive la începutul predării cu rol în fixare;
-predări cu fixări eșalonate.
Iată câteva exemple:
aplicare algoritmului adunării și scăderii cu numere naturale de la 0 – 20 fără trecere
peste ordin;
învățarea literei „e” prin formarea de cuvinte la alfabetul decupat cu litere anterior
învățate și cu litera nouă, aflată în poziția inițială a unor cuvinte , în interiorul acestora,
la finalul lor;
explicarea de către elevi a modului în care se produc fenomene cum sunt fierberea,
evaporarea, condensarea, topirea în urma efectuării, sub supraveghere, a unor
experiențe de laborator;
învățarea înmulțirii ca adunare repetată;
corectarea de către elevi a unor greșeli intenționate aflate într -un text gramatical;
utilizarea unor cuvinte noi în realizarea de propoziții;
aplicarea algoritmilor de analiză gramaticală;
plasarea, corect cronologic, a unor evenimente istorice pe banda timpului.
10 c) Formarea spi ritului de independență și creator se poate realiza prin activități semiindependente
și independente, cu un anumit grad de dificultate și care să solicite originalitatea elevilor, eventual,
ulterior, capacitățile lor de autoevaluare cum ar fi:
compunerea unor probleme aritmetice care să se rezolve prin metoda figurativă;
elaborarea unei scrisori, a unei cereri, a unei telegrame pornind de la o situație dată;
realizarea unei compuneri pornind de la un citat;
elaborarea unui program personal de gimnastică, î n care elevul să îmbine în mod propriu toate
elementele învățate anterior;
pictură pe o temă dată sau fără temă dar cu o tehnică impusă (inclusiv cu stabilirea titlului).
1.2.3. Principiul asigurării legăturii dintre teorie și practică
Pornește de la necesitatea ca școala să pregătească mai eficient toate generațiile școlare
pentru o bună integrare socială și profesională. Semnul timpului nostru este cel al acțiunii, al faptei
ce trebuie realizată repede și bine, al întreprinzătorului capabil de idee (inițiativă) și acțiune. Ca atare,
școala a fost obligată să schimbe raportul dintre teorie și practică în favoarea celei din urmă (iar
școala noastră trebuie să o facă într -o măsură mai semnificativă). Formația enciclopedică, cunoașterea
teoretică amplă a domeniilor fundamentale ale culturii a fost înlocuită tot mai mult cu cunoașterea din
/ pentru acțiune în câteva domenii de bază. Aceasta este esența trecerii de la ” a învăța pentru a ști “
la" a învăța pentru a fi și a deveni “.
Esența principiului analizat constă în exigența ca toate achizițiile elevilor (realizate prin / în
afara procesului de învățământ) să fie valorificate prin utilizarea lor în rezolvarea unor sarcini
concrete sau integrarea lor în cadrul unor idei, principii, teori i. Altfel spus, este de preferat ca tot ceea
ce elevul știe (indiferent de sursa cunoașterii) să fie ori aplicat, ori generalizat și abstractizat, adică să
fie ancorat în continuum -ul practică -teorie.
În măsura în care învățământul a avut drept una din principalele sale limite cantonarea în
domeniul teoretic, principiul vizează, în esență, prima corelație – cea de la teorie la practică – deși
aceasta nu este singura. Din această perspectivă, el urmărește raportarea cunoștințelor la "câmpurile”
la care se r eferă, la foloasele, pe care elevii le pot dobândi efectiv din această cunoaștere. El își
propune, implicit, depășirea distanței dintre a ști și a face, dintre ideal și real conducând, implicit, la
apropierea învățământului de viață, la înrădăcinarea lui î n viață și întoarcerea sa cu fața către
practică.
După unii autori (9,p. 126) respectarea principiului trebuie să pornească de la o înțelegere
complexă a raporturilor dintre teorie și practică. Conform acesteia, ar exista 2 „trasee” în baza cărora
se pr oduce legatura celor două domenii:
de la practică la teorie – în sensul că din practică vin problemele,acolo este sursa lor iar teoria
este cea care construiește soluții. Valoarea acestora se va demonstra prin introducerea lor în practică.
Prin raportar e directă la procesul didactic, se concep și realizează demersuri inductive (ed. plastică,
matematică, fizică, chimie, istorie, cunoștințe despre natură, geografie) ale căror finalizări teoretice să
se valideze tot de către elevii înșiși.
de la teorie la practică – cunoașterea științifică se edifică sub aspect teoretic, se conștientizează
problemele, se oferă soluțiile și se verifică în activitatea practică. În procesul de învățământ se propun
strategii deductive (matematică, filosofie, istorie), care, ut ilizând suportul verbal (cuvântul cu funcția
sa evocatoare) reactualizează concretul și îi obligă pe elevi, ulterior, să treacă la aplicarea
adevărurilor generale în situații practice. 4.SARCINĂ DE LUCRU:
Exemplificați patru comportamente diferite ale elevilor din care se poate desprinde
concluzia că aceștia nu au înțeles ceea ce trebuie / trebuiau să învețe.
11 Indiferent de traseul utilizat, realizarea conexiunii dintr e teorie si practică conduce la:
1. demonstrarea veridicității, corectitudinii, justeței teoriilor prezentate în lecții (specificul și modul
de folosire a unităților de măsurare a timpului, a lungimilor, a masei, a greutății);
2. clarificarea unor cunoșt ințe anterioare (cu privire la alcătuirea plantelor, formarea scoarței terestre,
a poporului și limbii române , evoluția fenomenelor istorice, comportamentul uman civilizat);
3. verificarea gradului de înțelegere la care au ajuns elevii (prin urmărirea modului în care elevii
respectă algoritmi și reguli , cum rezolvă exerciții și probleme , cum răspund la jocurile de rol );
4. formarea de priceperi și deprinderi de utilizare a cunoștințelor, a aparatelor cu efecte în integrarea
școlară dar, mai ales, p rofesională ( utilizarea pensoanelor, a foarfecelui, a acului, a diferitelor truse și
aparate );
5. creșterea posibilităților de a utiliza în viața cotidiană achizițiile școlare (efectuarea calculului
cheltuielilor sau restului la cumpărături, măsurarea p erimetrului livezii bunicii, calculul ariei unei
suprafețe , citirea ceasului , repararea unei bluzițe rupte la joacă);
6. o fixare mai ușoară, o durabilitate mai mare în timp (întipărirea formulei de calcul a perimetrului
pătratului P=4l prin realizare a unui număr suficient de exerciții de calcul scris sau de măsurătoare
efectivă );
7. formarea/ consolidarea convingerilor privind valoarea și importanța științei (în asemenea condiții
elevii vor fi convinși de veridicitatea teoriei matematice, geografic e, istorice );
8. asigurarea premiselor unei mai bune integrări socio – profesionale.
Dintre modalitățile cele mai utilizate de “întâlnire" a teoriei cu practica, amintim (13,
p.200 -201):
rezolvarea de sarcini didactice cu conținut teoretic/ pr actic , în funcție de specificul
disciplinelor de învățământ: exerciții (matematică, fizică, chimie,gramatică, ed.civică), analiza unor
fenomene/procese/situații/personaje și interpretarea lor( literatură, istorie, filosofie, economie,
ed.civică, ed.religio asă);
desfășurarea unor lucrări realmente practice : lucrări de laborator, construirea unor
aparate simple, montarea și demontarea unor aparate, colectarea de plante, realizarea de machete,
mulaje( ed.tehnologică, ed.plastică, fizică, geografie, șt.naturii );
desfășurarea activității de practică de specialitate (ex: practica pedagogică, practica de
antrenorat, practica medicală, practica economică);
asigurarea legăturii învățământului cu cercetarea -ex: realizarea de portofolii de către
elevi, lucrările de gradul I ale educatorilor pornesc de la probleme practice, care solicită soluțiii ce se
cer verificate în activitatea școlară.
Importanța respectării acestui principiu rezultă atât din efectele parțiale ce se produc (analizate
anterior ) cât, m ai ales, din efectul cumulat, respectiv, un anume profil al personalității umane: aptă
de intervenție, capabilă de “ a face “ și a păstra cât mai bine echilibrul dintre cunoaștere -acțiune,
intern -extern, ideal -real.
12
pentru pentru
Fig.1. Fig.2.
1.2.4. Principiul intuiției (unității senzorialului cu raționalul, concretului cu
abstractul)
Este unul dintre cele mai vechi principii didactice, con siderat multă vreme “regula de aur a
didacticii”. Cuvântul provine din limba latină unde "intuițio" înseamnă a privi, a cunoaște un lucru
privindu -l. Ulterior, cuvântul a căpătat o primă extensiune, ajungând să desemneze cunoașterea
realizată prin mijloci rea simțurilor, "cunoaștere perceptivă nemijlocită de raționament” (12,
p.380). Din această perspectivă, cerința principiului era aceea ca “generalizările pe care și le însușesc
elevii în procesul de învățământ să aibă la bază perceperea obiectelor și feno menelor” (13,p.190).
O asemenea solicitare se constituise în condițiile în care un mare număr de pedagogi ( de la
Comenius la Pestalozzi, de la Ușinschi la Makarenko) sesizaseră neajunsurile învățământului
scolastic ultrarigid și ultrateoretic și au rea cționat în raport cu acestea.
Sensul analizat al cuvântului intuiție a fost însă cel primar. Există și o a doua extindere a
sa,care conduce la nivelul rațional al intuiției, care semnifică “ o descoperire bruscă a unei soluții
fără conștiința modului de d escoperire, care are loc fie la primul contact cu problema, fie după o
perioadă de efort fără succes urmată de pauză” (12,p.380).
Din această perspectivă , chiar dacă cerința de bază a principiului nu se modifică (necesitatea
contactului nemijlocit al e levului cu suportul intuitiv – concret neputând fi pusă sub semnul îndoielii),
ea devine mai complexă. Creșterea gradului său de complexitate este determinată de câteva achiziții
ulterioare ale teoriei pedagogice: A STI
A FACE A FI A FACE
A FI
A ALEGE A VALORIZA A STI A STI
A DEVENI
5. SARCINĂ DE LUCRU:
Analizați, comparativ, cele două figuri de mai sus. Explicați ce accente formative
observați, din perspectiva principiului prezentat anterior.
13 1) procesul cunoașterii e ste unul realizat prin multiple conexiuni, treceri de la concret la
abstract și viceversa, fără a se pune, cu rezultate viabile, problema unei întâietăți absolute a vreuneia
dintre facultățile noastre de cunoaștere. Elevul poate înainta în formare doar unificând, prin procesul
didactic, senzorialul și raționalul;
2) în actul intuiției componenta perceptivă și cea intelectuală nu pot fi absolut separate.
Intuiția perceptivă este realizată pe baza unui filtru rațional preexistent, nu există i ntuiție rațională
ruptă de orice suport perceptiv nemijlocit;
3) intuiția nu mai poate fi considerată, în mod unilateral (9, p. 131) doar începutul actului de
cunoaștere. Ea trebuie să fie prezentă pe tot parcursul procesului, nu doar ca supo rt ci ca mod
structurat sintetic ( empiric și rațional ) de a veni în întâmpinarea fenomenelor de cunoscut;
4) în lumina achizițiilor psihologiei genetice (J. Piaget) imaginile perceptive nu mai sunt
simple ,, fotografii ” ale realității c i ,, copii active, nu o urmă sau un reziduu senzorial al obiectelor
percepute” (10,p. 171).
Astfel încât, pe această bază, se poate aprecia că rolul institutorului trebuie să fie acela de a
concepe modul de utilizare a intuiției pe parcursul lecțiilor, d e a pregăti și organiza materialul
intuitiv, de a conduce și valorifica realizarea intuirii.
Prezentăm câteva exemplificări în acest sens:
familiarizarea cu literele alfabetului se face prin apel la ilustrațiile din abecedar sau la planșele
special realiza te de învățător, cu literele de tipar și/sau de mână;
cunoașterea figurilor geometrice se realizează folosind trusa ce conține fiecare dintre figurile
studiate, ceea ce permite nu doar vizualizarea și palparea lor, ci și analiza, comparația ca bază
pentru sinteze, abstractizare și generalizări ulterioare;
familiarizare cu conținuturile specifice științelor naturii presupune apelul la observație, fie a
realităților naturale (ghiocel, măr, ceapa verde), fie a substitutelor (iepure împăiat, planșă cu
structur a violetei, mulajul corpului omenesc). Se poate apela la realizarea unor experiențe din
care elevii pot intui însușirile solului (permeabilitate, fertilitate), proprietatea de a se dizolva a
unor substanțe (sarea, zahărul);
cunoașterea aspectelor esențiale și caracteristice ale culturii materiale/spirituale aparținând
daco -geților se poate realiza eficient apelând la analiza unor obiecte de muzeu sau a unor
planșe combinată cu proiecția unor diapozitive;
educarea limbajului câștigă în valoare dacă se apelea ză la lectura/povestirea după imagini a
diferitelor texte specifice literaturii pentru copii („Ursul păcălit de vulpe”, „Scufița roșie”,
„Capra cu trei iezi”, „Iedul cu trei capre”, „ Ciripel cel lacom” ș.a.m.d.);
realizarea unor planșe la educație plast ică poate porni de la o audiție muzicală (ca sursă de
inspirație și suport motivațional), de la o natură moartă, de la obiectul propriu -zis sau o
reproducere sau chiar de la un peisaj aflat în mod real sub ochii copiilor;
cunoașterea completă a instrumente lor muzicale se poate realiza într -un cadru în care se
proiectează imaginea unui instrument și se combină cu fondul muzical specific. După acest
moment se poate trece la cunoașterea directă a instrumentului, palparea sa, identificarea
structurii și a modul ui de folosire;
compozițiile aplicative apelează la teme ce propun modelarea unor plante, animale care poate
demara cu observarea lor în stare naturală, fie a unor planșe sau chiar realizări artistice pe
aceeași temă.
Deoarece materialul perceptiv este de 2 feluri:
natural ( fructe, plante, obiecte, monede, animale, obiecte de muzeu);
confecționat ( planșe, mulaje, reprezentări grafice, filme didactice), rezultă că, în raport cu
utilizarea lui, și intuiția poate fi:
directă ( care folosește material i ntuitiv natural);
indirectă ( care folosește material intuitiv confecționat ).
14
Cele mai semnificative determinări obiective ale acestui principiu didactic țin de: legea
unității senzorialului și raționalului în cunoaștere; specificul procesului de înv ățământ de a fi un
proces de cunoaștere; legile psihologice ale învățării; stadiile de dezvoltare intelectuală;
particularitățile de vârstă ale elevilor. Astfel încât la clasele I – V, respectarea acestui principiu (mai
ales pe dimensiunea sa perceptivă, deși nu exclusiv) este generată de faptul că operațiile concrete sunt
încă predominante iar școlarul mic nu are încă un volum suficient de reprezentări.
După opinia unor specialiști (7, p.354) intuiția îndeplinește două funcții: izvor de
informații , sursă a reprezentărilor, caz în care are la bază variabilitatea perceptivă. În această
ipostază, ea reprezintă fundamentul abstractizărilor și generalizărilor ulterioare. A doua funcție ar fi
cea de concretizare , prin care gândirea coboară în planul concr et de unde a urcat, realizând o reală
verificare a propriilor sale achiziții, caz în care determină o concretizare multiplă.
Din simpla prezentare a acestor funcții devine evidentă corelația principiului cu cel al
legăturii dintre teorie și practică, a tât în esența lor cât și prin efecte.
Respectarea acestui principiu antrenează respectarea unor exigențe , cum ar fi:
organizarea și exersarea intuiției trebuie să se realizeze în mod stimulativ, incitant, plăcut în
vederea formării/ stimulării motiva ției intrinseci pentru cunoaștere;
utilizarea materialului intuitiv trebuie să determine masiv implicarea rațională astfel incât să
contribuie” în mod eficient la formarea noțiunilor noi, la dezvoltarea gândirii (8, p.153);
procesul intuirii să fie condus (la vârstele școlare mici) pentru a contribui la formarea/
dezvoltarea spiritului de observație;
intuirea să se realizeze prin intermediul mai multor simțuri, pentru a asigura o cunoaștere
profundă a fenomenelor și înțelegere a lor;
intuiția nu trebuie să se reducă doar la forma sa externă ci trebuie să se exercite și în plan intern,
elevii să practice observarea de sine pentru formarea capacității de autocunoaștere și autoevaluare.
Rezultă, deci, că rolul hotărâtor al intuiției nu mai poat e fi redus la stimularea senzorială ci el
ține de faptul că această stimulare este mijlocul, pârghia de declanșare a unui activism mental, a
unor procese rezolutive ample. Din acest punct de vedere se impune subliniat rolul cuvântului în
orientarea percepț iei, în precizarea cadrului conceptual în care aceasta trebuie integrată, în corelarea
noilor date de cunoaștere cu experiența anterioară, în formularea concluziilor (13, p. 193).
Rezultatele benefice ale respectării acestui principiu derivă din modul în care exigențele sale
se aplică diferențiat, în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor, ferind activitatea educatorului
de excese cantitative sau calitative.
Valoarea sa este dată de următoarele aspecte:
1. cunoștințele obținute pe baza intui ției sunt mai clare, mai vii, se păstrează mai mult timp, au forță
de convingere mai mare; 6. TEMĂ DE REZOLVAT:
Corectați eventualele greșeli din enunțurile următoare:
a) Intuiția este un proces exclusiv perceptiv;
b) O pasăre împăiată este un material intuitiv natural;
c) Când strig "Evrika! " am avut o in tuiție în sens perceptiv;
d) Intuiția este întotdeauna un proces rațional;
e) A privi la microscop o frunză nu are nimic de a face cu intuiția pentru că e un proces
mijlocit de un aparat;
f) Atunci când reprezint mulțimi la tablă și lucrez cu ele, stimulez intuiția elevilor atât la nivel
perceptiv cât și rațional.
15 2. lecțiile organizate pe această bază câstigă prin activism, interesul elevilor și motivație pentru
cunoaștere;
3. conduce la formarea spiritului de observație;
4. asigură o mai bună parcurgere a drumului cunoașterii de la intuirea realității la imaginea ideală,
de la fenomen la esență și înapoi;
5. produce efecte benefice în planul educației intelectuale, generând activism mental și conducând la
dezvoltarea proceselor de cunoa ștere;
6. evită verbalismul, formalismul asigurând bazele unei solide înțelegeri a fenomenelor, proceselor.
1.2.5. Principiul sistematizării și continuității
Exprimă cerința ca toate conținuturile transmise prin procesul de învățământ să f ie astfel
organizate și proiectate încât să reprezinte "o continuare a celor însușite anterior, să decurgă logic din
acestea și să poată fi integrate în sistemul achizițiilor anterioare" (13,p.193, 195). Din punct de vedere
psihologic se sprijină pe calit ățile și specificul gândirii și memoriei, pe posibilitatea realizării
transferurilor și a conexiunilor intra și interdisciplinare.
Atât volumul în creștere al cunoașterii cât și uzura sa morală fără precedent au acutizat
problema lui ” cum să învă țăm eficient”. Una dintre soluțiile cele mai simple este aceea propusă de
principiul analizat, în măsura în care atributele de sistematizare și continuitate se transferă din câmpul
conceperii și realizării predării în cel al învățării. De altfel, acesta este și marele câștig al respectării
sale, formarea unui stil de muncă intelectuală propriu și eficient.
Sistematizarea exprimă cerința ca sistemul format de o disciplină de învățământ să fie propus
elevilor într -o manieră ordonată, structurată atât din punct de vedere programatic (documente școlare)
cât și din punct de vedere practic ( procesul didactic), pornind de la logica internă și de la logica
etapelor de dezvoltare a personalității umane. Pentru a reuși o predare structurată educatorul
trebuie să întreprindă o serie de acțiuni:
să identifice nucleul conceptual de bază al disciplinei / temei;
să se documenteze amplu și la zi pe problemă;
să ordoneze informația pe câteva centre de idei, pornind de la o idee -forță;
să ofere elevilor o structură a prezentării sale, un plan de idei care va fi dezbătut ulterior;
să noteze principalele idei la tablă;
să organizeze și desfășoare lecții speciale de recapitulare/ sistematizare în care conținuturile sunt
sedimentate prin sporirea numărului și calității con exiunii dintre ele.
Exemplificăm în continuare pe câteva situații concrete:
textul „Dimineața” de V. Alecsandri parcurs la limba și literatura română permite o
sistematizare a conținuturilor referitoare la caracteristicile unui text liric (prezența nemijlo cită
a eu-lui poetic, absența personajului și a acțiunii, descrierea colțului de natură prin specificul
sensibilității poetului);
predarea structurată pentru învățarea sunetelor și literelor corespunzătoare în limba română
presupune, de fiecare dată, un an ume algoritm cu efecte în formarea intelectuală a copiilor
(discuții pregătitoare, separarea unei propoziții din vorbire, separarea din propoziție a
cuvântului cu sunetul/litera de învățat, prezentarea și studierea lor, cunoașterea/recunoașterea
literei no i pe planșă, compunerea (oral) și/sau la alfabetar de cuvinte în care să existe noul
sunet sau noua literă în diferite poziții); 7. TEMĂ DE MEDITAT:
Exemplificați patru greșeli pe care le poate face un cadru didactic, încălcând principiul
intuiției.
16 sistematizarea conținuturilor legate de adjectiv ca parte de vorbire stă la baza înțelegerii
descrierii ca text în care sunt r eflectate însușirile caracteristice ale obiectelor, fenomenelor,
proceselor, ființelor, stărilor;
esențializarea conținuturilor lecțiilor de istorie, geografie prin realizarea schemei lecției la
tablă și în caiete;
esențializarea conținuturilor lecțiilor d e gramatică prin realizarea unor scheme logice precum
și a celor de literatură prin realizarea planului simplu al narațiunii;
fixarea cunoștințelor despre proprietățile aerului se poate face prin compararea proprietăților
oxigenului cu cele ale dioxidului de carbon, realizarea unor scheme privind asemănările și
deosebirile dintre ele;
asimilarea cunoștințelor muzicale referitoare la arpegiu presupune sintetizarea și corelarea
cunoștințelor anterioare despre sunetele muzicale.
Continuitatea este expresia leg ăturilor care se stabilesc între conținuturi asimilate la momente
temporale distincte. Ține de domeniul evidenței că acele cunoștinte care nu se ancorează în nimic
anterior se înțeleg și rețin mai greu. Această cerință se respectă atât la nivelul document elor școlare (
unde continuitatea se manifestă liniar, concentric sau în spirală – planul de învățământ, programa
școlară, manualul) cât, mai explicit, în activitatea didactică unde fiecare lecție continuă pe una
precedentă și asigură deschiderea celei car e va urma. Procesul de învățământ seamănă, din această
perspectivă, cu o construcție ale cărei cărămizi ( lecții ) asigură liantul necesar și materia primă fără
de care edificiul s -ar prăbuși. Cadrul didactic face apel la cunoștințele anterioare pentru a l e fixa,
pentru a conduce descoperirea noilor conținuturi, pentru a asigura înțelegerea și aplicarea lor. De
asemenea, procesul de formare a atitudinilor, priceperilor și deprinderilor este de neconceput fără o
exersare reluată, îndelungată.
De exemplu:
tema despre adunări și scăderi în concentrul numeric 0 -30 (fără trecere peste ordin) presupune
continuarea și extinderea studiului aceleiași probleme în concentrul 0 -20 (numerotația 0 -20,
șirul numeric cuprins între 20 -30, ordinul unităților și zecilor, alg oritmul de calcul (u+u,
z+z));
cunoașterea specificului unor figuri geometrice se realizează prin continuarea și
particularizarea analizei logice și matematice de la nivelul patrulaterului la paralelogram, de
aici la dreptunghi și apoi la pătrat;
textul „D imineața” de V. Alecsandri parcurs la limba și literatura română continuă, prin
reluare și completare (în spirală) etapele analizei unui text de factură lirică;
învățarea sunetelor/literelor alfabetului limbii române presupune un același algoritm al
predăr ii structurate (vezi exemplul corespunzător de la sistematizare) care reluându -se în
fiecare nouă lecție, asigură educarea capacităților intelctuale vizate;
învățarea scrisului se realizează pornind de la literele de tipar corespunzătoare;
tema „Forme dife rite ale apei în natură” este ancorată în lecția precedentă, care a tratat despre
schimbarea stării de agregarea a apei și o continuă logic spre înțelegerea circuitului apei în
natură;
executarea unor elemente de gimnastică – săritura la capră din alergar e – presupune
continuarea, corelarea și integrarea unor elemente învățate anterior (start, alergare pe distanță
scurtă, bătaie, poziție corectă în timpul zborului, poziția mâinilor, aterizare).
Se apreciază că sistematizarea și continuitatea sunt realizate cu succes atunci când elevul:
a integrat complet și corect logic noile conținuturi;
sesizează legăturile dintre acestea pe arii tot mai largi și îndepărtate de conținuturi;
integrează treptat noile conținuturi în sinteze tot mai largi, acestea fiind cele mai utile în măsura
în care “ pentru elevi cunoștințele apar ca multe și de necuprins când sunt prezentate disparat și,
dimpotrivă , puține și de la sine înțelese când sunt prezentate sistematic” ( 11,p. 211 ).
17 Spre deosebire de celelalte princi pii analizate, unde efortul dascălului este hotărâtor pentru
respectarea lor , în cazul acestui principiu cadrul didactic trebuie, pe de -o parte, să depună un efort de
raționalizare a conținuturilor curriculare, elaborând sisteme și proiecte de lecții, con figurând
conținutul și desfășurarea fiecărei lecții după o arhitectonică originală , pe de altă parte, trebuie să
respecte documentele școlare sau să corecteze abaterile acestora de la exigențele principiului ( ex:
lecție în manual plasată arbitrar, poa te fi realizată după altă lecție, cu care se conexează, decât cea
dată; valabil și pentru capitole din programă. Există, încă, din păcate, situații când pentru unele teme
nu există suporturi de cunoaștere anterioare, caz în care cadrul didactic trebuie să le ofere).
Apreciem că valoarea acestui principiu pentru activitatea didactică rezidă în următoarele
aspecte:
1. determină o învățare mai ușoară și mai temeinică;
2. contribuie la formarea/ consolidarea mai serioasă a priceperilor și deprinderilor;
3. contribuie la formarea unei deprinderi fundamentale de muncă intelectuală: deprinderea de a
realiza independent sinteze considerată "singura cale cunoscută ce poate micșora ritmul rapid al
uitării la om” (Ușinschi);
4. conduce la formarea și dezvoltarea unor deprinderi de voință și caracter ( conștiinciozitate, spirit
de disciplină, perseverență);
5. generează un sistem de priceperi și deprinderi de muncă intelectuală ce vor defini stilul personal.
Acest lucru se poate remarca și dacă urmărim cu atenție modul în care se st ructurează o serie de
achiziții intelectuale fundamentale pentru școlarul mic:
numărul și cifra 1,2,3, …
înmulțirea ca adunare repetată;
realizarea acordului între substantiv -adjectiv, subiect -predicat;
sunetul și litera a, o, u, m…
algoritmul scoaterii ideilor principale dintr -un text (clasa I – citirea textului; clasa a II -a –
povestirea lui; clasa a III -a – rezumatul; clasa a IV -a – ideile principale);
algoritmul analizei părților de vorbire și/sau de propoziție;
realizarea unei compuneri libere, după ce în prealabil s -au elaborat compuneri cu
început/sfârșit dat, compuneri după un șir de imagini, compuneri după tablou, după întrebări,
după plan.
1.2.6. Principiul accesibilității procesului de învățământ
Despre denumirea și esența acestui princ ipiu se poate spune că nu sunt, încă, suficient
precizate, având în vedere că literatura noastră de specialitate operează cu expresii diferite pentru a
trimite la aceeași realitate: principiul accesibilității (13, p.197; 7, p. 357; 5, p.197), principiul
accesibilității și individualizării (6,p.156 ) sau chiar două principii: principiul luării în considerație a
particularităților de vârstă și individuale și principiul accesibilității (9,p.127,129). Situația nu este
nouă , ținând seama de faptul că preocupare a de a corela activitatea educativă cu specificul
bio/psiho/socio/cultural al elevului datează ( cel puțin ) din secolele XVII / XVIII, când la
Comenius și Rousseau apărea sub forma principiului conformității dintre educație și natura psihică a
copilului. Întreaga perioadă ce a urmat, culminând cu apariția curentului "educația nouă", nu a făcut
decât să sublinieze, în diferite forme și cu accente mai mult sau mai puțin îndreptățite ( Pestalozzi, 8. SARCINĂ DE LUCRU :
Demonstrați, pe 3 situații concrete, cum poate corecta un cadru didactic neajunsurile școlare
din perspectiva principiului analizat.
18 Ușinschi, Key, Montessori ) importanța întemeierii actului di dactic pe cunoașterea și luarea în
considerare a personalității elevului, înțeles atât ca grup social cât și ca individ.
Dată fiind importanța acestei înrădăcinări precum și a întregului sistem de corelații care se
naște de aici, am optat pentru prima f ormulare a principiului , mai ales pe criterii logice. Acestea ne
conduc la următoarele precizări:
a) accesibilitate înseamnă, pentru noi, că elaborarea și comunicarea conținutului curricular se
vor realiza în așa fel încât să asigure dezvoltarea psihică propusă, în condiții de eficiență
sporită;
b) ,,în așa fel ” înseamnă că atât proiectarea cât și realizarea efectivă a actului didactic se
vor plasa pe temelia posibilităților elevului;
c) posibilitățile elevului de învățare / devenire se prezintă ca o structură flexibilă dată de
relația dintre componenta statică (existentă) a personalității (ceea ce elevul știe deja)
(cognitiv), simte deja (afectiv), intenționează (motivațional), vrea (volitiv) ca rezultat al
achizițiilor anterioare și cea dinamică (propusă, proiectată) (ca rezultat al potențelor
nevalorificate / nedezvoltate încă suficient dar despre care există conștiința ființării lor,
dorința folosirii și putința transformării). Altfel spus, aceste posibilități exprimă raportul
dintre ceea ce este elevul la un moment dat și ceea ce el poate (vrea) să devină;
d) atât componenta statică cât și cea dinamică exprimă, deopotrivă, la orice vârstă școlară,
particularitățile acestei vârste cât și pe cele individuale ale elevului;
e) din această determinare devin e evident că individualizarea este o consecință, un efort sau
o ducere până la capăt a accesibilizării, ceea ce le face inseparabile ( existențial și logic );
f) subliniind rolul calității procesului de învățământ atât în formarea cât și în dezvoltarea
ulterioară a personalității umane sub toate aspectele sale, se impune concluzia că
accesibilitatea determină și asigură întreaga evoluție a școlarului . Tocmai din această
perspectivă se relevă, și mai pregnant, legătura dintre învățare și dezvoltare (6,p.128) ,
faptul că acest raport trebuie înțeles și interpretat dialectic, asigurându -se atât funcționarea
cât și finalitățile în baza unor contradicții optime care facilitează trecerea spre structuri
psihice superioare (7,p.358).
Concluzii de acest tip s -au sedim entat pe măsura ce cercetarea psihopedagogică a valorificat o serie
de observații venite din câmpul practicii didactice. Acestea indicau faptul că ori de câte ori conținutul
curricular era prea dificil sau prea ușor pentru elevi, instruirea se realiza gre u, pentru că aceștia fie
renunțau să învețe, fie nu erau atenți. Achizițiile se adunau lent, îndeosebi prin memorare mecanică,
printr -un efort suplimentar și fără plăcere.
De aceea s -a impus, cu necesitate, cerința de a stabili ce înseamnă accesibil . Rezul tatul la
care s -a ajuns, confirmat de achizițiile din domeniul psihologiei ( Vîgotski, Bruner ) a fost acela că nu
se poate pune egalitate între accesibilizare și eliminare a dificultăților , obstacolelor în învățare.
Dimpotrivă , învățarea este și trebu ie să fie accesibilă atunci când elevul este confruntat în mod
sistematic, conștient, gradat cu obstacole pe care, sub îndrumarea cadrului didactic, devine capabil să
le depășească. În felul acesta, elevul se transformă în autentic subiect al educației, ca pabil de
autoconstruire și autodevenire.
Dacă putem exprima matematic ideea că : D=f (p.e. & o.î ) unde:
D=dezvoltare
f= funcție
p.e= posibilități ( particularități) ale elevului
o.î= obstacole în învățare
atunci se impune ma i clar ideea că obstacolele propuse de educator elevilor trebuie să nu fie sub
posibilitățile acestora, nici la nivelul lor ( pentru a fi depășite bine, ușor ) ci la un nivel puțin peste
acestea (nivel numit „zona cele mai apropiate dezvoltări” ). În felul acesta, elevul este determinat să
19 se autodepășească pentru că obstacolele în învățare bine construite devin instrument al dezvoltării, al
transformării posibilităților în realitate.
După V. Țârcovnicu (13, p. 197 – 198) respectarea acestui principiu an trenează următoarele reguli:
luarea în considerare a dezvoltării fizice și psihice a elevilor la fiecare vârstă;
considerarea particularităților pe care le va avea dezvoltarea lor în stadiile următoare (pentru a
conduce conștient dezvoltarea și a o acceler a);
cunoașterea și valorificarea particularităților individuale pe fondul celor de vârstă.
Evidențiem , în continuare, câteva situații concrete de realizare a accesibilizării:
activitatea de educare a limbajului desfășurată la grădiniță care apelează la basme trebuie
să pornească de la o selecție a acestora în funcție de caracteristicile lor, lungime, mesaj,
complexitate;
activitățile matematice în care copiii se familiarizează cu noțiunile de număr și operațiile
aritmetice se realizează fol osind mulțimi( inițial din obiecte concrete, familiare elevilor:
jucării, păpuși, flori; ulterior formate din figuri geometrice sau reprezentări/simboluri ale
unor obiecte concrete: pătrate, cercuri, case, trenulețe, pui );
matematică -învățarea comparăr ii numerelor naturale din șirul 0 -10 nu se învață mecanic
ci prin exersarea corespondenței element cu element aparținând unor mulțimi de obiecte;
matematică – învățarea adunării numerelor formate din sute, zeci și unități se realizează
gradat: întâi numer e formate din sute întregi, apoi un număr format din sute întregi se
adună cu unul format din sute și zeci, apoi numere alcătuite din sute și zeci și, în final,
numere formate din sute, zeci și unități ;
învățarea -scrierea literelor presupune o exersare a elementelor grafice componente,
exerciții de scriere în aer cu degetul, pe bancă cu stiloul închis și apoi pe caiete;
comunicare -învățarea părților principale de propoziție – În clasa a II a elevii învață că
punând întrebările „Despre cine se vorbește?” și „Ce se spune despre… ? pot identifica
două cuvinte foarte importante din propoziție. În clasa a III a elevii învață că cele două
cuvinte aflate prin aceste întrebări sunt părțile principale de propoziție, numite subiect și
predicat;
cunoașterea mediului – în cadrul unei vizite la muzeul de științe ale naturii educatoarea
„traduce” explicațiile ghidului în termeni accesibili copiilor;
științe – în parcurgerea temelor legate de „Animale care produc pagube plantelor de
cultură” sau „Universul” nu se vor ut iliza termeni ca: structura chimică a substanțelor,
sistem locomotor, fotosinteză, quarq, infinit;
istorie -învățarea lecției despre „Lupta de la Podul Înalt” se realizează mai eficient
folosind narațiunea, eventual chiar cu dramatizare, pentru ca elevii să aibă suficiente
elemente ajutătoare în cunoașterea și înțelegerea evenimentului istoric;
abilități practice -învățarea utilizării tehnicii Tangram se poate realiza astfel: după
explicație se solicită elevilor să realizeze câte o figurină, în funcție de ca pacitățile și
posibilitățile fiecăruia. Nu se va insista pe o anumită figurină ci pe aplicarea corectă a
tehnicii de către fiecare elev;
scrierea după dictare a sunetelor, silabelor, cuvintelor și propozițiilor se poate realiza
modular: modulul propus conț ine sunete, silabe, cuvinte și propoziții, submodulul de
recuperare presupune doar transcriere și copiere iar submodulul de dezvoltare solicită
formarea de cuvinte și propoziții după anumite criterii.
Cerințele acestui principiu pot fi respectate în mă sura în care individualizarea este rezultatul
accesibilizării ( cu care nu trebuie confundată ). Al doilea termen desemnează procesul de
transformare a conținutului curricular, în primul rând, precum și de adecvare a celorlalte componente
ale curriculum -ului în raport cu particularitățile de vârstă și individuale. Ea înseamnă un efort de
20 modificare a logicii științifice în logica didactică și, în continuare, de utilizare a acesteia din urmă în
contextul configurat de profilul de vârstă și individual al elev ilor.
Individualizarea se propune, în egală măsură, ca proces (de accesibilizare până la nivelul
eu- lui fiecărui elev), ca normă (trebuie să respectăm individualitatea psihofizică a fiecărui elev, dacă
vrem ca el să se dezvolte optim) dar, mai ales , c a ideal (ținta spre care tindem). În condițiile unui
învățământ de masă, chiar dacă efectivele claselor au fost reduse, prin lege, la 20 – 25 elevi, este
foarte greu de realizat acest deziderat. Cu toate acestea, de multe ori, cadrul didactic particularize ază
sarcinile didactice la nivel de grup mic de elevi sau chiar individual. De asemeni, unii autori (7, p.
358 – 359), încearcă să sistematizeze o serie de direcții ale tratării individuale în procesul de
învățământ. Chiar și în aceste condiții, educatorii se străduiesc să nu uite exigențele individualizării.
Iată cel puțin câteva căi:
fișe de lucru individuale, cu exerciții și probleme concepute diferențiat, pe categorii de
performanță școlară;
sarcini particularizate, de tipul: alcătuire de propoziții d upă scheme date, de la ușor la
greu, astfel încât orice elev să poată alcătui minimum două propoziții; elaborarea unei
compuneri după un plan dat, cu înglobarea și transfigurarea artistică a propriei experiențe
de viață; realizarea unei compoziții plast ice prin utilizarea aceleeași tehnici dar pe o temă
aleasă de fiecare elev în parte.
Nu putem încheia fără a evidenția un pachet de "trasee " pe care didactica traditională le
considera de bază în realizarea unui învățământ accesibil. Înaintarea elevilor s ă fie condusă de la
apropiat -la îndepărtat, cunoscut – necunoscut, ușor – greu, concret – abstract, particular – general.
Recunoașterea valorii lor presupune și sublinierea că astăzi, din perspectiva oferită de cercetarea
psihopedagogică, utilizarea lor treb uie să fie una bidirecțională, care pune în valoare reversibilitatea
traseelor și complementaritatea lor.
Dincolo de faptul că asigură un nivel optim de dezvoltare elevului, respectarea acestui
principiu face din școlar un ,, actor ” principal al proprie i sale deveniri.
1.2.7. Principiul însușirii temeinice (al durabilității performanțelor)
Exprimă cerința ca rezultatele să fie consistente (13, p. 155), ceea ce reclamă o calitate
superioară a achizițiilor, dată de următoarele aspecte: persistență în timp, fidelitate, profunzime și
utilitate (funcționalitate). Exigențe de asemenea tip au devenit imperative în măsura în care s -a
observat că elevii au cunoștințe incomplete, uneori eronate, că rămân la suprafața fenomenelor și
proceselor neputându -le explica, confundă noțiunile și nu pot utiliza concret ceea ce au învățat
teoretic.
Evidențiind strânsa legătură dintre înțelegere – învățare – memorare – păstrare – reactualizare
– aplicare, acest principiu, prin cerințele sale, se propune ca un instrument util în lupta cu procesul
(natural și util, de altfel) al uitării.
Astfel încât, buna sa aplicare determină următoarele direcții de acțiune:
modul de învățare;
eforturile de fixare;
procesul de aplicare în practică.
În raport cu modul de învă țare, subliniem că eficiența sa este determinată de respectarea
concomitentă a tuturor celorlalte principii didactice. Aceasta înseamnă că vor fi temeinice acele
achiziții care au fost înțelese și dobândite în mod activ cu ajutorul unui suport intuitiv, le gate de 9.TEMĂ DE REZOLVAT
Evidențiați cel puțin 5 modalități concrete de tratare individualizată a elevilor în procesul de
învățământ.
21 practică și aplicabile în practică, sistematizate în mod logic și resimțite ca fiind utile și interesante de
către elev.
Referitor la eforturile de fixare trebuie să pornim de la legile uitării, de la valoarea memorării
logice, rolul exercițiului în fixare, în transfer și în sistematizare. Conținuturile repetate trebuie să fie
sistematizate, propuse într -o altă ordine și altă manieră decât în învățare pentru a putea fi integrate în
sistemul achizițiilor anterioare. Repetițiile să fie bine organizat e, eșalonate în timp, realizate prin
momente și lecții speciale de recapitulare și sistematizare în care să se insiste pe aplicarea în practică
a cunoștințelor și deprinderilor.
În ceea ce privește transpunerea în practică a celor învățate, acest lucru trebuie urmărit
atât în fiecare lecție (în învățare și fixare / consolidare) de asimilare de noi conținuturi cât și în lecțiile
speciale de recapitulare și evaluare. Să urmărim o serie de astfel de situații:
limba română:
– povestirea în limbaj propriu a conținutului unui text literar;
– învățarea unui cuvânt nou presupune explicarea/înțelegerea sensului/sensurilor sale;
– formarea de propoziții în care să fie integrat cu toate sensurile, folosirea lui și în sens figurat;
– situații, lecții, intrarea noului cuvânt în vocabularul elevului;
– alcătuirea de propoziții care să aibă subiectul și predicatul la începutul, mijlocul și șfârșitul
propoziției;
– consolidarea atributului se poate realiza prin exerciții de identificare a sa într -un text precum
și a subiectelor și predicatelor;
recapitularea semnului de punctuație presupune folosirea corectă a lor într -o dictare,
corectarea unui text cu punctuație eronată, justificarea utilizării unor semne de punctuație;
scrierea unor litere se realizează prin mimarea exersării în aer, pe bancă, pe podul palmei cu
care nu se scrie, pe rețeaua grafică din manual și pe cea din caietele de scriere, peste modelul
existent. După corectarea greșelilor ivite în aceste condiții se scrie pe caiete, se repetă, se
realizează legăturile cu alte litere, se scriu silabe și cuvinte până la automatizare;
activități matematice -recapitularea și sistematizarea figurilor geometrice învățate prin joc
„Sacul fermecat” , folosind doar simțul tactil și operaționalitatea cunoștinț elor asimilate
anterior;
matematica -recapitularea și sistematizarea operațiilor autentice prin efectuarea de exerciții și
probleme;
cunoașterea mediului – recapitulare și sistematizare prin joc „Recunoaște animalul după
descriere”;
educație civică „Să ne c omportăm civilizat” – elevii discută pe baza unor texte care prezintă
fapte de comportament civilizat/necivilizat, le analizează și exersează prin dialoguri în care
personajele sunt puse în situații diferite (la bibliotecă, la medic, la magazin) și trebuie să se
adreseze/comporte corespunzător; dramatizare; joc de rol;
educație muzicală – învățarea unui cântec prin repetarea primei strofe, a refrenului, a fiecărei
strofe cu refrenul, integral, cu toată clasa, pe rânduri de bănci (strofa/refrenul), pe grupur i de
elevi, înregistrarea pe casetă și repetarea cu aceasta, repetarea la jocuri, în parc.
În ultimă instanță, temeinicia învățării trebuie să aibă ca rezultat deprinderea de a învăța .
Enumerăm , în final, câteva reguli a căror respectare poate conduce la respectarea acestui
principiu:
centrarea eforturilor cadrelor didactice pe elementele esențiale ale conținuturilor precum și pe
formarea capacității de a deosebi și selecta esențialul de nee sențial;
îndrumarea elevilor ( de la cele mai mici vârste ) în formarea și respectarea unui program zilnic de
studiu, caracterizat prin echilibru, nivel înalt de performanță și autoexigență;
utilizarea cu valențe maxime a repetării, în calitatea sa de “ mater studiorum “ ;
22 exigență permanentă și rațională a educatorului față de elevi, alimentată de presupoziția optimistă
că "omul poate întotdeauna mai mult ";
cultivarea simțului de responsabilitate al elevului pentru asigurarea îndeplinirii sar cinilor, element
de bază în construirea ( ulterior autoconstruirea ) devenirii sale personale.
Respectarea sistemică a principiilor didactice asigură procesului de învățământ un caracter
funcțional și o traiectorie ideală, din perspectiva realizării propri ilor sale finalități.
Rezumatul unității de curs
Unitatea de curs propune, în prima parte, categoria de normativitate didactică. Introducând și
explicând noțiunea de principiu didactic se înaintează în demonstrarea trăsăturilor definitori i ale
principiilor didactice: caracter obiectiv, istoric, normativ și sistemic.
În partea a doua , se analizează în detaliu următoarele principii didactice, într -o ordine dată de
logica propunătorului: caracterul educativ al instruirii, însușirea conștien tă și activă, legătura dintre
teorie și practică, intuiția, sistematizarea și continuitatea, accesibilitatea instruirii, însușirea temeinică.
Bibliografie
1. Ausubel, P. , D. , Robinson, Fl. (1981) -Învățarea în școală (trad.), București, E.D.P.;
2. Căliman, T. – Curs ținut la Universitatea Bacău în anii 1994/1995, 1995 -1996;
3. Cerghit, I. , Radu, I., T. (1990) – Didactica, București, E.D.P. ;
4. Giurgea , M., Bunescu, V.(1982) – Didactica (coord. Salade, D. -Principii de organizare și
desfășurare a procesului de învăță mânt, București, E.D.P.;
5. Jinga, I. , Istrate, E. (1998) -Manual de pedagogie , Bucuresti, All Educational;
6. Neculau, A. , Cozma , T. ( coord) (1994) -Psihopedagogie , Iasi, Spiru Haret;
7. Nicola , I. (1996) – Tratat de pedagogie școlară , București, E.D.P.;
8. Okon, W. (1974) – Didactica generală, Compendiu (trad.), București, E.D.P.;
9. Oprescu, N. (1988) – Principiile procesului de învățământ în Curs de pedagogie , Facultatea de
Istorie – Filosofie, Universitatea București;
10. Piaget, J. (1965 )- Psihologia inteligenței ( trad. ), București, Editura științifică;
11. Popescu -Neveanu, P. (1964), (coord.) – Studii de didactică și psihologia învățării , București,
E.D.P.;
12. Popescu -Neveanu, P. (1978) -Dicționar de psihologie , București, Editura Albatros;
13. Țârcovnicu, V. (1975) – Pedago gie generală , Timișoara, Editura Facla.
10.TEMĂ DE SINTEZĂ ( pentru portofoliu)
Analizați, pe suportul unei teme litera aleasă din programele cadru la clasele I -IV, modul
în care se pot combina și respecta sistemic toate principiile didactice.
23 CAPITOLUL 2
METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT
2.1. Definirea și trăsăturile metodelor de învățământ
Desfășurarea procesului de învățământ demonstrează că bunul său mers ca și rezultatele
obținute depind de metodele utilizate, fapte evidențiate de cercetări aparținând lui Piaget, Galperin,
Bruner, Skinner, T. Radu, Roman, I., Stanciu, I., Cerghit, I. Prin rezultatele obținute, acești psihologi
și pedagogi au relevat că folosindu -se metode diferite se obțin diferențe esențiale în pregătirea
elevilor, că însușirea unor noi cunoștințe sau comportamente se poate realiza mai ușor sau mai greu
în funcție de metodele utilizate. Metodele constituie instrumente importante aflate la dispoziția
educatorului, de a căror cunoaștere și utilizare depinde eficiența muncii educative. Fiind cel mai intim
legate de activitatea sa, alegerea și combinarea metodelor reprezintă terenul pe care se poate afirma
cel mai ușor creativitatea didactică.
Cuvântul metodă are o eti mologie grecească, provenind de la cuvintele metha , care
înseamnă ,, către, spre ” și odos cu semnificația ,, cale” , însemnând drum ce conduce spre un țel
propus. Din punct de vedere pedagogic, metoda preia o parte din specificul metodei științifice (ac ea
de a fi cale de aflare/ descoperire a adevărului) și adaugă propriul său specific.
Definim metoda didactică drept cale sau mod de lucru folosită/folosit de cei doi parteneri
(educat – educator) pentru realizarea finalităților procesului instructiv – educ ativ (1, p.143).
Specificitatea sa se constituie prin delimitare de:
1) Metodele de cercetare științifică:
Căi prin care se încearcă accederea la adevăr, dobândirea cunoașterii științifice relevantă
pentru comunitate. În raport cu ele, metodele di dactice au o altă menire (2, p. 9):
cale de dezvăluire a adevărului în fața celor care învață;
cale de acces la aflarea adevărului;
cale de transmitere/ achiziție a unui sistem de adevăruri;
cale de formare de reprezentări;
cale de formare / consolidare de deprinderi/priceperi (n.n.)
În esență, folosirea metodelor de învățământ asigură re -descoperirea adevărurilor (cunoscute
și validate) de către fiecare elev și generație.
2) Metodele artistice:
Căi prin care maestrul transformă o m aterie primă (piatră, culoare, cuvânt) într -o operă de
artă, conferindu -i sens și semnificație din prisma propriilor sale trăiri. Din această perspectivă există
și asemănări cu metodele de învățământ, în măsura în care actul de educație este unul de mode lare a
personalității umane, din perspectiva unor finalități bine precizate.
3) Metodele de cercetare pedagogică:
Sunt căi de studiere a faptelor de educație din intenția optimizării acesteia. Desigur că, la
limită, aplecându -se asupra întregii e ducații, cercetarea pedagogică se poate opri și la metode, acestea
devenind obiect de studiu al pedagogiei (ex: Îmbunățățirea utilizării metodei problematizării la
disciplina ,, Educație civică ”). Există metode cum sunt: observația, conversația care se su bordonează,
de fiecare dată, altor finalități, ceea ce le afectează și profilul (observația pedagogică se va deosebi, ca
metodă de cercetare, de observația dirijată sau de observația independentă, la fel interviul de
conversația didactică).
24 4) Procedeele did actice:
Sunt înțelese ca” tehnici mai limitate de acțiune”(2, p.12), detalii, aspecte particulare, practice
de folosire a metodelor (ex: metoda demonstrației utilizată într -o lecție își poate subordona, cu
succes, procedee cum ar fi: folosirea unor planșe, reprezentarea grafică la tablă, apelul la lectură,
utilizarea unor înregistrări video, explicația). Ca atare, se consideră că raportul metodă – procedeu
este unul de tip gen -specie în care cei doi termeni devin reciproc substituibili, în baz a unei dialectici
specifice ( ex: demonstrația poate deveni procedeu în cadrul unei explicații sau prelegeri; lectura după
imagini, ca procedeu subordonat povestirii, poate deveni metodă de învățare prin descoperire).
Caracteristicile metodelor didactice, ca existențe de sine stătătoare, cu statut epistemic,
praxiologic și ped agogic bine precizat (2, p.9 -20) sunt date de următoarele însușiri:
A) caracter obiectiv , dat de faptul că, în plan teoretic, metodele există ca atare, constituie un
sistem care prefigurează activitatea didactică și îi asigură normativitate (alături de p rincipiile
didactice). Fie că vor sau nu elevii sau profesorii, metodele există, se caracterizează printr -un
anume profil din care rezultă utilitatea lor. În raport cu ele se poate acționa prin cunoaștere,
folosire, optimizare, inovare, dar nu prin ignora re;
B) caracter social – istoric , exprimat prin modificarea anumitor metode, a conținutului și ponderii
utilizării lor în trecerea de la un timp istoric la altul și de la o societate la alta. Au existat chiar
perioade marcate de predominanța unei anumite me tode, de dorința identificării celui mai bun
traseu ( ex: antichitate -Socrate -conversația maieutică; Evul Mediu -expunerea; Renașterea –
inducția; perioada modernă – deducția) (4, p. 203 -204);
C) caracter polivalent (polifuncțional) (3), relevat de posibilita tea valorificării metodelor în
diferite direcții. Acestea pot fi utilizate în diverse tipuri de lecții, în relativ oricare moment
important al lecției pentru a realiza diverse scopuri ( ex: demonstrația – se poate folosi în lecția
de învățare de noi cunoști nțe, în cea de formare de priceperi și deprinderi, în cea mixtă, în cea
de recapitulare și sistematizare, în cea de evaluare. Valențele ei sunt benefice atât în
reactualizare, în comunicarea/ descoperirea noilor conținuturi, în captarea atenției și pregăt irea
pentru noua lecție, în fixare, în realizarea feed -back – ului, momente ale lecției cu obiective
specifice de sine stătătoare și specifice).
Funcțiile pe care le îndeplinesc metodele didactice sunt analizate, în mod cvasigeneral, din
punctul de vedere al lui I. Cerghit (2, p. 15 -18) care le evidențiază astfel:
1. cognitivă , în sensul că metodele reprezintă porțile de intrare ale elevului în universul
cunoașterii, fiind căile de acces la știință, artă, tehnică, cultură, în genere, dar și în domeniul
comp ortamental (priceperi, deprinderi);
De exemplu, apelând la explicație, demonstrație, exercițiu sau problematizare elevul este
condus spre aflarea/descoperirea unor noi conținuturi din diverse domenii ale culturii și
civilizației;
2. formativă, pentru c ă utilizarea lor declanșează nu doar achiziții de cunoaștere ci și autentice
exerciții mentale și fizice, exersarea proceselor psihice cu rol în dezvoltarea și progresul
acestora, în toate registrele ce le caracterizează (cognitiv, afectiv, volitiv, atitu dinal,
motivațional );
De exemplu, conversația euristică dezvoltă gândirea divergentă, căutările lingvistice, cultivă
imaginația, dezvoltă sentimentul încrederii în sine, perseverența, atitudine favorabilă față de
învățătură, motivația intrinsecă și extrin secă:
25
3. motivațională , exprimată prin capacitatea anumitor metode de a stimula interesul , atenția,
atracția pentru învățare. Din punctul nostru de vedere aceasta nu exprimă o funcție de sine
stătătoare ci se subordonează ( include) celei formative ;
4. instrumentală , dată de menirea metodelor de a fi tehnici de lucru, mijloace de realizare a
obiectivelor, mod de realizare a procesului didactic, instrumente de lucru utilizate de educatori
și elevi pentru a -și atinge obiectivele;
5. normativă pentru că ea indică ,, cum ” trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se
învețe, cum să învățăm pe alții să învețe. Altfel spus, fiecare metodă își subordonează un
ansamblu de prescripții, reguli a căror respectare asigură optimizarea actului didactic.
2.2. Clasificarea metodelor de învățământ
Orice analiză propriu -zisă a metodelor presupune, anterior, o sistematizare a acestora.
Domeniul taxonomiilor metodelor didactice este traversat de numeroase puncte de vedere, în raport
cu criteriul de clasifi care de la care s -a pornit, astfel încât consensul este greu de obținut (dincolo de
faptul că nici nu ar fi util ).
Apelând la sursa cea mai autorizată în domeniul metodelor de învățământ (2, p. 87 -93),
prezentăm în continuare principalele criterii cunoscu te/ utilizate:
1) Criteriul istoric
Acela al raportării metodelor la exigențele timpului în care se desfășoară procesul didactic. Rezultă:
metode mai vechi, clasice, tradiționale (expunerea, conversația, exercițiul);
metode no i, moderne (instruire programată, I.A.C.).
2) Criteriului gradului de generalitate sau de aplicabilitate a metodei:
metode generale, care se pot aplica la cele mai multe discipline de învățământ, pe toate
treptele de școlaritate (expuner ea, conversația, lucrările practice);
metode particulare (speciale), proprii unei discipline de învățământ sau unei trepte de
școlaritate (lucrări de laborator, lectură dupa imagini, brainstorming).
3) Criteriul organizării muncii:
metode de activitate individuală – libere ( lucrul cu manualul – n.n.)
– sub indr umarea profesorului (observația dirijată,
exercițiul – n.n.)
– programate (exercițiul – n.n)
metode de activitate în doi (în perechi) – profesor – elev
– elev – elev (conversația – n.n.)
– profesor – profesor (ex: expunere a cu oponent)
metode de activitate în echipă (echipele reprezentând microgrupuri)
1.TEMĂ DE REZOLVAT
Alegeți una dintre metodele didactice și demonstrați funcțiile acesteia în situații didactice
concrete.
26 grupuri care efectuează aceeași activitate;
grupuri care efectuează activități diferite.
metode de activitate cu clasa (co lectivă) – unilaterală: profesor elev
(prelegerea, explicația – n.n.)
– bilaterală: pr ofesorelev
(conversația – n. n.
– multiplă (dezbatere)
metode de activitate în grupuri mari (mai mari decât clasa de elevi) : -conferință;
– dezbateri.
4) Criteriul funcției fundamentale:
metode de predare/ învățare – de transmitere/ asimilare a cunoștințelor;
– de formare de priceperi/ deprinderi;
– de consolidare;
– de aplicare.
metode de evaluare
5) Criteriul suportului purtător de informații (Piaget, Okon):
verbale – expozitive (ex: expunerea)
– interogative (ex: conversația)
intuiti ve (ex: observația )
bazate pe acțiuni (ex: exercițiul, demonstrația)
6) Criteriul tipului de învățare:
metode ale învățării prin receptare (expunere)
metode ale învățării prin descoperire (problematizarea)
metode ale învățării prin acțiune (exercițiul)
metode ale învățării prin creație (brainstorming, 6 -3-5)
7) Criteriul subiectului pe care este centrată metoda:
metode centrate pe activitatea profesorului (prelegerea, explicația, d emonstrația);
metode centrate pe activitatea elevului (exercițiul, lucrul cu manualul, fișele de muncă
independentă, observația);
8) Criteriul tipului de relație profesor – elev (M. Debesse):
metode obiective, autoritare (conversația catehetica, observația dirijată, algoritmizarea);
metode liberale, permisive (conversația euristică, problematizarea).
9) Criteriul gradului de activizare a elevilor:
metode pasive (expunerea, demonstrația);
metode active (exe rcițiul, conversația).
Acest periplu ar putea continua ( a se vedea analiza foarte complexă, pertinentă și utilă
realizată de Moise, C., 5, p. 101 -113 ), însă apreciem că dincolo de multitudinea taxonomiilor
existente sau posibil de realizat ceea ce rămân sunt următoarele realități de necontestat:
1. multitudinea și diversitatea metodelor didactice;
2. valențele lor educative;
3. utilitatea unor asemenea taxonomii pentru procesul de formare a formatorilor.
27 2.3. Analiza principalelor metode didactice
2.3.1. Expunerea
Constă în transmiterea verbală a unui anumit volum de conținut curricular (pentru alte
formulări și nuanțări se pot vedea Moise, C., p. 146; Țârcovnicu, V., p. 206; Cerghit, I., p. 101 -105;
Cucoș, C., p. 183 -184). În funcție de specificul său de realizare ( dat de particularitățile de vârstă
ale elevilor, ea se poate realiza în următoarele forme clasice: povestirea, explicația, prelegerea:
a) Povestirea (4, p.207; 11. p.184; 1, p. 146) constă în transmiterea informației sub fo rmă
narativă și/sau descriptivă respectând, de regulă, succesiunea spațio – temporală a fenomenelor și
proceselor. Utilizată cu cea mai mare pondere la clasele I -IV, ca urmare a specificului nivelului de
dezvoltare intelectuală a școlarului mic, ea contrib uie masiv la apropierea unor conținuturi de la
discipline cum sunt: limba maternă, istorie, educație civică, religie, geografie, limbă străină.
Valențele ei sunt date de dimensiunea afectivă pe care o stimulează, prin apelul la expresivitatea
limbajului, intonație, mimică, gestică ( 4, p. 207 ). În același timp sunt de remarcat virtuțile
metodei în îmbogățirea volumului de reprezentări, în dezvoltarea imaginației și în orientarea
atitudinilor ( 1, p. 146; 4,p. 207 ), componente fundamentale în formarea ulterioară a deprinderii
de a învăța să înveți.
Iată câteva modalități de integrare a povestirii în demersul didactic:
1. limba română – nararea unei povești cu mare relevanță educativă: Fata babei și fata
moșneagului, Punguța cu doi bani, Harap Alb;
– preze ntarea conținutului de idei al unor texte literare: Ciripel cel lacom, Mama lui Ștefan cel
Mare, Victor Bateș, Amintiri din copilărie, Puiul;
2. istorie – prezentarea unor fenomene și procese, cum ar fi: războaiele dacilor cu romanii,
formarea poporului român și a limbii române, luptele lui Ștefan cel Mare cu turcii, înfăptuirea
marii uniri de la 1600, revoluția de la 1848 în Țările Române, realizarea unirii de la 1859,
domnia lui Al. I. Cuza, ș.a.m.d.;
3. științe – evidențierea modului în care s -au format Delta Dumării sau munții Carpați,
frumusețile și importanța lor;
– la tema „Relieful României” în captarea atenției se poate folosi narațiunea „Ferestrele
patriei” de I. Popovici;
4. educație civică – prezentarea diferitelor moduri de manifestare a raporturilor no astre cu
ceilalți oameni, a organismelor internaționale care se ocupă de protecția copilului, a
modalităților în care oameni își exprimă sentimentul de prietenie, raportat la situații concrete
în care elevii au fost implicați;
5. religie – nararea diferitelor episoade biblice: Facerea lumii, Noe și potopul, Învierea
Domnului.
b) Explicația este forma expunerii care constă în precizarea, lămurirea, clarificarea
conceptelor, legilor, structurilor, mecanismelor de funcționare. Asemenea procese nu s -ar putea
realiza dacă explicația nu ar fi, în esență, un proces predominant rațional, de argumentare,
întemeiere și susținere pe baze logice a unor date de cunoaștere. Deși nu lipsește din demersul
metodologic de la clasele I -IV, ponderea ei la acest nivel nu este ma ximă. Pe măsura ce elevii
urcă în cicluri de pregătire superioară, explicația ocupă un loc tot mai amplu în demersul didactic.
Având în vedere scopul fundamental urmărit – înțelegere – devine evident faptul că pentru aceasta
este antrenată întreaga operativi tate a gândirii, atât ca mijloc de realizare a explicației și de
producere a decodificării cât și ca finalitate.
De exemplu:
1. limba română – precizarea sensului cuvintelor noi din, textele studiate;
– evidențierea modului de scriere a unei litere verbal izând modul de realizare, de
îmbinare a elementelor grafice și direcția de scriere a fiecărui element component;
28 – prezentarea modului de realizare a legăturii grafice dintre litera nou învățată și literele
învățate anterior;
– precizarea motivelor și a modului de folosire a semnului de punctuație ( : ) ;
– evidențierea legăturii dintre subiect și predicat și a modului în care se realizează acordul
dintre ele;
– prezentarea modului de desfășurare a jocului „eu spun una, tu spui multe”;
2. matematică – modul de rezolvare a unor exerciții și probleme în concentrul 0 -10;
– rezolvarea problemelor prin metoda figurativă;
– clasificarea / identificarea triunghiurilor după diferite criterii;
3. științe – formarea munților (în gen eral) sau a diferitelor tipuri de munți (vulcanici, de
încrețire);
– transformările fizice și chimice suferite de corpuri;
– soarele și schimbările din mediul înconjurător;
– legătura omului cu mediul geografic;
– modul de hrănire a plantelor;
4. istorie – cauzele și efectele unor fenomene și procese istorice;
– modul de constituire a coalițiilor în cadrul diferitelor conflicte;
– relevanța/importanța istorică a unor fenomene și procese;
5. ed. civică – comportamentul civilizat în cadrul comunităților umane;
– necesitatea respectării valorilor și normelor etice;
– efectele nerespectării unor norme fundamentale ale vieții sociale;
6. ed. plastică – modul de efectuare a liniei ca element de limbaj plastic;
7. ed. muzicală – tempourile muzicale;
– portativul și cheia sol;
8. ed. fizică – modul de realizare a coloanei de gimnastică;
– efectuarea corectă a săriturii peste capră;
9. ed. tehnologică – modul de realizare a căsuței piticului
c) Prelegerea este forma expunerii care constă în prezentarea unui volum amplu de conținut
curricular, organizat pe înalte criterii de structurare logică, științifică și pedagogică. Valoarea
prelegerii rezultă din faptul că aceasta încearcă o abordare completă a unei teme / probleme din
programa – cadru subordonându -i explicația, demonstrația uno r puncte de vedere diverse, analiza
critică, delimitările conceptuale, argumentarea, exemplificările. Ea oferă un tablou cuprinzător(în
extensiune și intensiune) asupra unui aspect de cunoaștere. De aceea, presupune un efort maxim de
sistematizare atât în concepere, cât și în realizare. Datorită gradului înalt de activism mental și
dificultății operațiilor logice integrate, ea este funcțională pentru procesul didactic desfășurat în
clasele de liceu, în învățământul postliceal și universitar precum și în dif eritele variante educative
folosite cu adulții.
Valoarea folosirii metodei rezultă din următoarele aspecte:
este calea cea mai utilizată prin care se oferă elevilor adevăruri gata selectate, prelucrate,
integrate în structuri convingătoare;
se reduce astfel timpul necesar dobândirii unor noi conținuturi,în condițiile în care resursa
temporală este una din ce în ce mai restrictivă;
asigură suportul prin care se propune elevilor un real model de sistematizare și prezentare logică
(mai ales e xplicația și prelegerea) a conținuturilor (cu rol în educația intelectuală și autoeducație);
realizează o comunicare reală , vie, între elev – cadru didactic, ca urmare a mijloacelor nonverbale
și paraverbale utilizate auxiliar.
29 Cu asemen ea argumente se poate interveni în orice dispută care, analizând critic esența și
modul de realizare a expunerii , îi subliniază limitele :
relativa pasivitate a metodei, care îl transformă pe elev într -un simplu receptor de informație;
apelul la memor are mecanică, la preluare necritică a conținuturilor, ceea ce ar încuraja
superficialitatea în învățare (11, p. 184; 4, p. 209);
relație unidirecțională profesor – elev, bazată pe modelul autoritarist;
incapacitatea metodei de a stimula motivația intri nsecă, interesul, curiozitatea, creativitatea, fiind
relativ plictisitoare.
De aceea se impune respectarea unor exigențe care pot pune în lumină valoarea reală a
metodei. Evidențiem câteva dintre cele mai semnificative:
cadrul didactic să se preocu pe de activizarea expunerii , prin apelul la o multitudine de procedee
și mijloace cum ar fi : utilizarea valențelor formative ale explicației, ale întrebărilor retorice
formulate pe parcursul expunerii, ale sugestiei; utilizarea unor materiale documentare, imagini,
înregistrări audio -video, citate (2, p. 109 ); valorificarea elementelor de comunicare nonverbală și
paraverbală;
expunerea să fie continuă și sistematică , ceea ce înseamnă că ideile trebuie să se coreleze logic,
să decurgă unele din altele în mod natural și să se structureze în jurul câtorva, considerate și
evidențiate ca idei principale;
limbajul utilizat să fie adecvat particularităților de vârstă ale elevilor, atât cantitativ – calitativ cât
și sub aspectul ritmului, fluenței;
volumul de conținuturi să fie accesibil. Specialiștii (12, p. 265 ) consideră că la clasele mici se
pot introduce într -o expunere 3 -5 noțiuni noi, în timp ce la clasele mari se poate merge până la 20;
plasticitatea expunerii joacă un rol foarte important în realiz area funcției sale persuasive;
o bună pregatire anterioara a expunerii : gradare, adecvare, sistematizare, prezentare,
argumentare.
Având în vedere că cea mai repetată acuză adusă expunerii vizează caracterul său pasiv, este
de la sine înțeles că cele mai multe eforturi se îndreaptă în direcția activizării acesteia. Autori cum
sunt Cerghit,I.( 2. p. 109 -114) demonstrează că există un set întreg de posibilități de optimizare a
metodei și că apelând la tehnica exprimării și tehnica receptării în mod adecvat se poate ajunge la o
expunere eficientă. Soluțiile propuse de autorul menționat sunt:
a) expunerea cu oponent prezentată ca o ,, variantă dramatizată a expunerii ” (2, p.112)
apelează, într -o măsură considerabilă, la jocul de rol. Unul sau mai mu lți profesori ( team –
teaching) pregătesc, pe fondul expunerii clasice, momente de intervenție teoretică prin care intră
în polemică cu autorul prelegerii. Aceasta declanșează lupta de idei, implicarea elevilor în
conflictul cognitiv, aderarea lor cu argum ente la diferitele puncte de vedere. Se poate ajunge în
situația ca la clasele mari oponentul să fie ales chiar din rândul elevilor, acesta pregătindu -și
intervențiile împreună cu cadrul didactic;
b) prelegerea -dezbatere (discuția) presupune organizarea/ al ocarea timpului pentru cele două
activități. Prima parte a lecției ( 20 -30 minute ) este ocupată cu prezentarea teoretică a
conținuturilor ( prelegerea propriu -zisă ). Aceasta va deveni temelia sau punctul de plecare pentru
dezbaterea propriu -zisă, realiz ată în cea de – a doua parte a lecției. Având în vedere complexitatea
ei, este utilizată cu rezultate superioare în învățământul liceal superior, învățământul universitar și
în diversele modalități de realizare a educației adulților.
30 Între avantajele și limitele sale, considerate pe fondul posibilităților de activizare, se află
deschiderea creativă oferită cadrului didactic, posibilitatea ca el să utilizeze și integreze ingenios în
lecție această metodă.
2.3.2. Conversația
Este metoda constând î n valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor (1, p.148).
Pornind de la valoarea și de la funcțiile sale, literatura de specialitate (1, 2, 3, 4, 5, 7, 8) îi evidențiază
mai multe specii: conversație introductivă, de reactualizare și sistemati zare, de comunicare, de fixare
și consolidare, de verificare și evaluare, finală. Dincolo de această diversitate, pornind de la
deosebirile și asemănările esențiale dintre ele, de la specificul lor, există două tipuri fundamentale de
conversație.
a) Conversația euristică (socratică, maieutică) – este acea formă a conversației care are
drept scop identificarea (descoperirea) unor noi adevăruri de către elevi, în urma unui efort de
căutare propriu. Având tot un caracter verbal (ca și e xpunerea), conversația (în general) are un grad
mai mare de activizare, în măsura în care îl obligă pe elev să pornească la aflarea unor soluții.
Acestea pot fi găsite pentru că ele preexistă în cunoașterea anterioară asimilată de elevi, în experiența
lor anterioară, în utilizarea unui material intuitiv. Rostul dascălului este acela ca prin întrebări bine
concepute, ordonate într -o anume înlănțuire să conducă din aproape în aproape procesele de
cunoaștere ale învățăcelului până când acesta va ajunge la ,, nașterea ” unui nou adevăr. De aici și
denumirea de conversație socratică ( Socrate fiind fiu de moașă, el a procedat la o analogie între
aducerea la lumină a unui copil și nașterea unui adevăr prin scoaterea lui din starea de ascundere în
care se afla ) sau maieutica (arta moșitului).
Rezultă că nu orice cunoștințe pot fi asimilate pe această cale, ci numai acelea pentru care
există un fond cognitiv anterior, a cărui prelucrare și valorificare să conducă la noi asociații, soluții,
puncte de vedere, con cluzii. Literatura de specialitate identifică cele mai întâlnite ocazii în care
metoda se poate folosi cu succes (12, p. 268, 13, p. 152):
când lecția se poate face pe baza unui material intuitiv cunoscut elevilor;
când lecția are loc pe baza st udiului individual sistematic;
când lecția valorifică datele / experiențele acumulate de elevi prin excursii;
în partea de încheiere a unei experiențe sau în timpul acesteia;
în lecțiile de recapitulare și sistematizare;
în momentele de verificare a cunoștințelor elevilor sub forma întrebărilor de sprijin.
Dat fiind faptul că principalul instrument de lucru în cadrul acestei metode este întrebarea ,
un loc aparte îl ocupă tipologia întrebărilor ca și exigențele formulării lor.
Preze ntăm în continuare tipologia întrebărilor, după criteriul modului de adresare , oferită de
M. Ionescu (14)
3.TEMA DE MEDITAT
Exemplificați teme concrete (din programele cadru la clasele I -IV ) ce se pot realiza prin
diferitele forme ale expunerii.
31
TIPUL
ÎNTREBĂRII CARACTERISTICI EXEMPLE
1.Frontală
(generală sau de
ansamblu) Adresată tuturor elevilor Care este cauza ? De ce ?
2. Directă Adresată unui anume elev. ,, B ” ce te face să susții că …?
3. Inversată Primită de conducătorul discuției de la
unul din elevi și returnată acestuia. Elevul: Ce se întâmplă dacă.…?
Profesorul: Tu ce părere ai ?
4.De releu și de
completare Întrebare pe care un elev o adresează
educatorului, iar acesta o repune unui
alt elev sau răspunsul se construiește
prin completare de la alți participanți. Elevul”A”: Nu credeți că..?
Profesorul: Colegul vostru ,,A” a
ridicat o problemă extrem de
importantă . Ce părere aveți voi
despre asta?
5. De revenire Întrebare pe care educatorul o pune
reluând o observație, o idee, o părere
emisă anterior de unul din elevi a cărei
luare în seamă nu era indicată în acel
moment. ,,Z” și -a manifestat mai devreme
opinia că…
Cum credeți că poate fi influențat
de…?
6. Imperativă Se formulează o cerere necondiționată. Vă rog să rezumați părerea
dumneavoastră.…., analizați
următorul caz…, explicați
diferențele…, examinați
cauzele…,ș.a.m.d.
7.De controversă Presupune răspunsuri ce par
contradictorii, în chestiuni principiale. Ne naștem oameni sau devenim
oameni?
Geniile se nasc sau se formează?
Talentul se moștenește sau nu?
O altă clasificare ar fi cea realizată în raport cu obiectivele urmărite (8, p. 2 68 ): întrebări de
definire, factuale, de interpretare, de comparare, de explicare, de opinie, de justificare (pentru alte
considerente asupra tipurilor de întrebări vezi 2, p. 119 -120, 8, p. 268 ).
Exemplificăm câteva situații de utilizare a conv ersației euristice:
1.a. limba română – tema „ Adjectivul” ( dirijarea învățării) se pornește de la câteva
exemple concrete: Am un penar frumos; Ioana are un cățel frumos ; Iarna frumoasă a
venit la noi.
Ce exprimă cuvântul frumos/frumoasă în fiecare prop oziție? (însușiri);
Ale cui însușiri? (ale obiectelor, ființelor, fenomenelor naturii);
Ce este, deci, adjectivul? (partea de vorbire care exprimă însușiri ale ființelor, obiectelor,
fenomenelor naturii);
Ce parte de vorbire desemnează ființe, obiecte, fen omene ale naturii? (substantivul); 4.SARCINĂ DE LUCRU
Pornind de la clasificările întrebărilor de mai înainte, după cel puțin două criterii, exemplificați
fiecare tip cu câte două întrebări, la cel puțin șase discipline din planul cadru de învățământ pentru
clasele I -IV.
32 Cu ce parte de vorbire se află în strânsă legătură adjectivul? ( cu substantivul pe care îl
determină);
1.b. limba română – tema – text narativ „Cheile” după T. Arghezi (în dirijarea
învățării pentru desprinderea mesaju lui textului);
De ce erau nemulțumiți cei doi copii?
De ce au fost pedepsiți?
Considerați că atitudinea părinților a fost justă?
Credeți că o pedeapsă fizică ar fi fost mai indicată?
Dacă ați fi fost părinți, cum ați fi procedat?
2.a. matematică – tema „Sc ăderea numerelor naturale concentrul 0 -20”. Se poate
porni de la o problemă de tipul : Florin ar 20 de mere. El dăruiește prietenilor săi 10.
Mai târziu, bunica sa îi oferă încă 5 mere. Câte mere are Florin?
Ce cunoaștem în problemă? (… că Florin are 2 0 de mere .)
Ce face Florin? ( Dăruiește prietenilor săi 10 mere.)
Aceasta înseamnă că el va avea mai multe mere sau mai puține decât la început? ( mai puține)
Prin ce operație aflăm câte mere are Florin după ce le -a dăruit prietenilor săi câteva? (scădere :
20 mere – 10 mere = 10 mere)
Ce a făcut bunica lui Florin? (I -a dăruit acestuia 5 mere).
Aceasta înseamnă că băiatul are acum multe sau mai puține mere ? (mai multe)
Cu cât mai multe? (cu 5 mere)
Prin ce operație aflăm câte mere are Florin în final?(adu nare: 10 mere + 5mere = 15 mere)
2. b. matematică – tema „Ordinea efectuării operațiilor”
Vă plac desenele animate?
Când le urmăriți?
Aveți voie să o faceți imediat ce veniți de la școală?
Ce trebuie să faceți mai întâi? (pe măsură ce elevii răspund, se pl asează, la tablă imaginile
activităților respective, în ordinea desfășurării lor (descălțat, dezbrăcat, conversație cu cei de
acasă, masa de prânz, odihna, lecții, ș.a.m.d.);
Ce-ar fi să organizăm aceste activități altfel ? Să înlocuim activitățile cu num ere, virgulele cu
semne ale operațiilor iar ordinea cu paranteze?
Unde punem 1,2 ? (descălțat, dezbrăcat)
În ce paranteză (dintre cel trei scrise pe tablă ( ), [ ], { }, ar trebui să le plasăm? (1+2)
Ce-ar trebui să facem în continuare? (3+4+5)
În ce paran teză le includem? [(1+2) + (3+4+5)]
Ce urmează să facem? (6)
Cum arătăm acest lucru? {[(1+2) + (3+4+5)] +6}
În același fel trebuie să judecăm un exercițiu de forma:
{[(3+4) + (7+9)] +20}=
3.a. cunoașterea mediului – Lectură după imagini „Munci în parc pr imăvara”.
Ce observați în partea dreaptă a planșei?
Ce face bărbatul?
Unde pune hârtiile pe care le adună?
De ce le pune în sac?
Unde credeți că le duce?
De ce le duce acolo?
De ce credeți că le duce acolo și nu le lasă pe iarbă?
3.b. științe – tema „ Plante de pădure “ (mijloc de învățământ -planșe)
33 Unde crește stejarul? Dar bradul? Prin ce se deosebește locul lor de dezvoltare de cel al
plantelor de câmp? Ce alcătuire are bradul ? Dar stejarul? Prin ce se deosebesc aceste plante
de plantele de câmp? Cum au apărut aceste deosebiri?
4. educație civică – tema „ Popor -patrie -patriotism”
De ce a părăsit pictorul țara? Ce greutăți are de înfruntat printre străini? De ce simte nevoia
compatrioților săi? Ce stări sufletești îl încearcă printre străin i? Ce semnificație are expresia
„Fie pâinea cât de rea, tot mai bine -n țara ta” ? Tu ce crezi că ai simți dacă te -ai afla în
situația de a trăi și munci într -o țară străină?
5. educație muzicală – tema „ Instrumente muzicale” Se pornește de la audierea unui
fragment muzical.
Ce instrumente muzicale ați auzit? ( trompetă, pian, chitară )
Cum produc sunete aceste instrumente? (prin suflare, prin apăsarea clapelor, prin atingerea
corzilor)
Deci, de câte feluri sunt instrumentele muzicale? (de suflat, cu clape, cu corzi)
6. educație plastică – tema „Culori primare / Culori binare” (mijloc de învățământ –
Cercul lui Itten)
Care este grupul de trei culori plasat în centrul cercului?
De ce credeți că au această poziționare?
Ce culori sunt plasate în jurul lor ? De ce?
Priviți unde este poziționată culoarea verde. Cum credeți că se obține ea? Dar culorile oranj și
violet?
Ce au în comun culorile roșu, galben și albastru față de oranj, verde și violet?
Ce credeți că înseamnă culori primare? Care sunt acestea?
Dar culori binare? Care sunt ele?
7. compoziții aplicative (lucru manual ) – tema „Podoabe pentru brad”
În ce anotimp ne aflăm?
Care sunt principalele sărbători de iarnă?
Cum întâmpină poporul nostru Crăciunul?
Ce semnifică bradul / Dar culoarea lui?
Cum trebu ie pregătit bradul pentru Crăciun?
Cu ce poate fi înfrumusețat?
c) Conversația catehetică (examinatoare) – este aceea formă a conversației care are drept
funcție principală ,,constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment dat” (5,
p. 128). Forma în care ea se realizează face ca întrebarea și răspunsul (ex: ,, Cât fac 4.7 ?” ,,28” )
să se autonomizeze într -un întreg de sine stătător, care poate avea sau nu legătură cu întrebarea
care urmează. Chiar dacă din sensul conferit anter ior rezultă că rolul său de bază este unul de
măsurare , totuși ea nu se limitează doar la atât. Întrebări specifice conversației catehetice apar în
reactualizarea conținuturilor (pentru a -i pregăti pe elevi în asimilarea noilor informații), în etapa
discu țiilor pregătitoare (pentru a le capta atenția și amplifica interesul, motivația), pe parcursul
transmiterii noilor conținuturi (cu rol în verificarea gradului de înțelegere), în momentul ce
vizează intensificarea retenției și transferului, pentru fixare, consolidare și aplicare, în realizarea
temei (cu aceleași scopuri ca anterior).
Eficiența utilizării oricărei forme de conversație depinde de: alegerea momentului de utilizare
a metodei în lecție și ponderea folosirii sale; formularea adecvată a întrebăr ilor. Iată câteva dintre
aceste exigențe (1, p. 149 -150; 2, p. 120 -122 ; 4, p. 210 -211) :
Să fie corecte din punct de vedere științific, gramatical și logic pentru că orice abatere de la
aceste standarde îl îndepărtează pe cadrul didactic de la pos tura de model. Există situații când unii
educatori formulează în mod intenționat întrebări ce conțin o eroare de conținut (pentru a testa
34 atenția, nivelul de cunoaștere, intensitatea interferenței) (ex: Cine este domnitorul care a realizat în
1501 prima unire a Țărilor Române?). Într -un asemenea caz, răspunsurile obținute trebuie analizate
prin trimitere la întrebarea însăși, care va fi supusă evaluării. Se va atrage atenția asupra intenției cu
care a fost pusă întrebarea, elevii pot fi antrenați să o re formuleze, se acceptă ulterior răspunsul
adecvat. Relativ util, acest procedeu trebuie folosit cu rezervă, mai degrabă ca mod de activizare
decât de examinare;
Să fie precise – de exemplu, întrebările: Cum sunt podișurile?; Cum sunt florile? sunt exemple
clasice de întrebări vagi, care nu -i precizează elevului din ce punct de vedere trebuie abordată
realitatea de explicat, adică nu indică fie criteriul clasificării (în funcție de vechime, de așezare; după
modul de înmulțire, după structură), fi e însușirea pe care o vizează (Ce înălțime au?; Ce culoare
au?);
Să fie concise , să nu fie alcătuite din fraze complicate sau din mai multe întrebări ex: În urma
celor discutate în lecție spuneți, vă rog, cum definim triunghiul, de câte feluri este și cum îi calculăm
perimetrul ?);
Să i se acorde elevului timp suficient pentru formularea răspunsului , evitând presiunile de
a răspunde mai repede, ceea ce generează o centrare pe aspectul cantitativ al activității și nu calitativ
( nu r ăspunsuri multe, ci răspunsuri bune);
Ritmul, tipul și distribuirea întrebărilor trebuie să fie adecvate. Întrebările mai ușoare,
convergente, care vizează memoria pot fi adresate într -un ritm mai vioi. Întrebările mai dificile,
divergente, care s olicită mai mult gândirea, imaginația solicită un timp mai lung de soluționare, un
ritm mai lent de adresare;
Este indicat să adresăm întrebările întregii clase , nu individual. Se poate proceda și în a doua
manieră, mai ales cu rol în atenționar e;
Întrebarea nu trebuie să sugereze răspunsul sau să îl conțină (de tipul ,,Nu -i așa că 4 . 4 =
16? ” );
Concomitent cu asemenea solicitări, s -au constituit, în paralel și cele care vizează răspunsul
elaborat de elevi:
Să fie la întrebare a pusă. Cele mai multe tentative ale școlarilor de a evita recunoașterea
neștiinței lor îmbracă (conștient sau nu ) forma unor răspunsuri centrate pe ceea ce ei știu, nu pe ceea
ce s-a întrebat. Cadrul didactic trebuie să intervină din start pentru a stop a nereușita , procedând la o
repetare / reformulare a întrebării inițiale ;
Să fie corect din toate punctele de vedere;
Să fie precis , în sensul de a aborda problema exact din unghiul de vedere solicitat de
întrebare, să vizeze aspectele esențiale ale fenomenului vizat;
Să fie concis, fără introduceri ample, divagații;
Să fie individualizat, personalizat ( în măsura în care acest lucru este posibil ), fie la nivel de
limbaj (reformulare personală ), fie la nivel de argum ente;
Să fie construit în propoziții complete, închegate, cu sens, evitând ticurile verbale ( aa, îî, …
deci,… )
Conversația în actualitate
Pe măsură ce se constată ,,revirimentul conversației euristice” (2, p. 115), se conștientizează și
necesita tea de a reconsidera condițiile de aplicare a conversației (2, p. 120), pornind de la natura
întrebărilor, modul de utilizare și valorificare a lor precum și de la numărul celor implicați în actul
conversației. Din acest ultim punct de vedere se discută to t mai mult de o noua metodă (2, p. 122) sau
de o variantă a conversației (1, p. 150 -151) numită metoda discuțiilor și a dezbaterilor sau
conversația –dezbatere , în calitatea ei de conversație multidirecționată.
În esență, cerințele realizării ei s -ar reduce atât la capacitățile , calitățile și numărul membrilor
grupului școlar cât și la organizarea spațio -temporală, un rol fundamental revenindu -i educatorului, ce
trebuie să -și asume postura de moderator (2, p. 151).
35 2.3.3. Observația
Este o m etodă intuitivă, participativă, euristică cu caracter accentuat formativ care, în
concepția lui I. Cerghit, face parte din categoria metodelor de cercetare și de descoperire.
Etimologic, cuvântul are proveniență latină unde servare + ob înseamnă a ave a înaintea
ochilor, a avea ochii pe, a cerceta. De aceea, înțelegem prin observație procesul de ,,urmărire
sistematică de către elev a obiectelor și fenomenelor ce constituie conținutul învățării ” (1, p.154).
Există mai multe tipuri de observații, în func ție de criteriul utilizat:
după gradul de organizare – spontană
– organizată
după gradul de dirijare – dirijată, dependentă
– liberă, ind ependentă, autodirijată
după durată (7, p. 386 ) – de scurtă durată ( ex: fenomenele fizice, chimice )
– de lunga durată ( ex: creșterea plantelor )
Sensul progresului în utilizarea metodei este dat de trecerea elevului de la o observație
spontană sau dirijată către cea organizată și independentă. În acest fel se cultivă spiritul de observație,
capacitatea de selecție, de analiză, de comparație dar și bucuria descoperirii prin efort propriu.
Contribuind la dezvoltarea unor procese cognitive dar și afective, această metodă are avantajul că
oferă elevului ,, o știință din experiență ”, nu una primită de -a gata (2, p. 161).
Formarea deprinderii de muncă i ntelectuală ce constă în capacitatea de a observa voluntar ,
independent și sistematic presupune integrarea următoarelor activități (2, p. 16 ):
să perceapă activ diferitele componente ale realității luate în studiu cu scopul achiziției de noi
cunoști nțe;
să mânuiască în mod corespunzător datele sau materialul faptic cules, eventual instrumentele,
aparatele de achiziționare a datelor (n.n.);
să identifice și să descrie, să explice și să interpreteze datele sesizate;
să exprime prin diferite mij loace de expresie științifică (tabele, desene, grafice) noile cunoștințe,
să fie capabili să le integreze corect în sistemul achizițiilor anterioare.
Potrivit mai multor autori (1, 2, 12) folosirea acestei metode presupune parcurgerea
următoarelor etap e : organizarea observării, observarea propriu -zisă, prelucrarea datelor culese,
valorificarea observării. Prezentăm în continuare câteva exemple de utilizare a metodei analizate cu
precizarea că, de cele mai multe ori, ea este o observație dirijată și mi jlocită de cadrul didactic, prin
cuvânt și utilizează, ca procedee subordonate, conversația euristică și explicația:
1. științe:
intuirea structurii unor plante sau a corpului unor animale;
realizarea , pe baza observațiilor personale, a calendarului naturii (câte o săptămână / zi
fiecare elev din clasă);
cultivarea și îngrijirea unor plante (grâu, porumb, flori), concomitent cu observarea și notarea
/ interpretarea evoluției lor;
tema – „Punctele cardinale” Se solicită elevilor să culeagă independent o seri e de date utile
în descoperirea noilor cunoștințe, legate de poziția soarelui pe cer și a punctelor cardinale.
Rezultatele observării se vor nota, în mod personal, în tabelul următor:
36
Momentul zilei Lungimea umbrei Direcția umbrei
În clasă se va concluziona asupra rezultatelor obținute pe această cale, introducând noțiunile
de răsărit (est) și apus (vest);
tema – „Formarea cristalelor de gheață”. Iarna, la temperatură scăzută , pe bucăți de sticlă
se pun cu ajutorul pensonului picături d e apă și acuarele. În câteva momente apa îngheață și copiii
observă formarea florilor (colorate) de gheață.
2. matematică:
tema – „Elemente de geometrie” Intuiția elevilor este condusă, astfel încât pe o planșă, să
descopere reprezentarea unei drepte, modul de notare a acesteia, reprezentarea unui unghi, elementele
sale precum și relația dreaptă -unghi;
tema – „Triunghiul” Elevilor le sunt prezentate diferite triunghiuri din material plastic pentru
a identifica: numărul laturilor, dimensiunile triunghiurilor , legătura dintre laturi;
tema – „Aria și perimetrul dreptunghiului” Se organizează observarea formei și dimensiunilor
podelei și pereților sălii de clasă , a curții școlii , a terenului de fotbal , a holului unde se află clasa. Se
realizează și măsurători (lungime, lățime) și se calculează, prin formulă , aria și perimetrul. Pentru
perimetru se poate verifica, ulterior, tot prin măsurătoare propriu -zisă;
3. limbă și comunicare:
tema – „Litera M mare de mână” În etapa prezentării conținuturilor, elevii sunt conduși să
sesizeze sensul de trasare a literei, cum se îmbină semnele grafice componente, cum se realizează
legătura acestei litere cu altele, în diverse cuvinte;
tema – „În pădure” (compunere) Anterior lecției, se organizează o drumeție în pădure. În
cadrul acesteia se orientează atenția elevilor spre aspecte ce trebuie să se regăsească în compunere (
păsări, copaci, izvoare, culoare, sunet, forme , lumină, temperatură);
4. educație moral -civică:
sesizarea unor reguli de igienă, de comportament în clasă , în sala de sport , în familie;
identificarea / exemplificarea unor comportamente corecte / incorecte din punct de vedere
moral, prin raportare la un criteriu dat;
5. educație plastică:
intuirea specificului coloristic și imagistic al anotimpurilor ( toamna ,v ara …), în curtea școlii (
parc , pădure ) înainte de realizarea compoziției plastice propriu zise ;
6. educație fizică:
urmărirea cu maximă atenție a modului corect de executare a unor elemente de gimnastică (
semisfoara , podul , rostogoliri ) de către în vățător ( în etapa dirijării învățării ) sau de către un elev (
în etapa evaluării , cu rol în formarea capacității de autoevaluare ) ;
7. educație tehnologică:
tema – „Căsuța din pădure ” (colaj ) Învățătorul pune la îndemâna elevilor mai multe planșe
care r eprezintă o căsuță din pădure realizată prin tehnica colajului. Aceștia sunt conduși să identifice
etapele de lucru , tehnica în sine , modul de îmbinare a formelor , culorilor și materialelor ;
tema – „Tehnica decupării și lipirii ” ( coiful din hârtie ) . Elevii urmăresc demonstrarea
tehnicii de către învățător și de către un elev. După execuție , observă și analizează lucrările colegilor
Date fiind particularitățile psihologice ale școlarului mic, această metodă poate genera
unele efecte ne gative, cum ar fi : rămânerea în cunoaștere la nivelul aparențelor ca urmare a
incapacității de a separa esențialul de neesențial sau a forței persuasive mai puternice a mesajului
senzorial multicanal. De aceea , la acești școlari, ea trebuie să se realiz eze dirijat și în stransă
37 legătură cu explicația, conversația, problematizarea unde analiza logică să completeze intuiția
nemijlocită și să o valorifice.
2.3.4. Demonstrația
Face parte din aceeași categorie de metode ca și observația, cu s pecificarea că ea are un
caracter mai puțin activ, participativ decât aceasta, rolul elevului reducându -se mai mult la acela de
receptor.
Rădăcina termenului este latină, ținând de verbul demonstro – demonstrare , cu sens de a
arăta, a înfățisa, a prezenta, a dovedi, a descrie. În consens cu cele mai multe puncte de vedere din
literatura de specialitate (1,2,4,5,7,8 ), demonstrația poate fi definită drept metoda didactică prin
intermediul căreia conținutul curricular se transmite cu ajutorul unui obiect con cret, a unei acțiuni
practice sau a substitutelor acestora. Atunci când ne întrebăm asupra efectelor utilizării metodei,
identificăm mai multor răspunsuri:
determină asimilarea unor noi conținuturi curriculare;
contribuie la clarificarea , fi xarea , sistematizarea unor conținuturi anterior asimilate;
asigură un bagaj bogat de imagini senzoriale și reprezentări absolut necesare învățării noționale
(7, p.384 );
determină familiarizarea cu executarea corectă a acțiunilor , deprinderi lor (idem).
În ceea ce privește utilizarea sa propriu -zisă, s -a demonstrat (4, p. 223) că nu există obiect de
învățământ care să nu se preteze la folosirea materialului intuitiv, în oricare etapă a lecției. Există un
aspect, însă, asupra căruia trebuie at rasă atenția. Anume acela privind ponderea demonstrației și tipul
de demonstrație utilizat (în funcție de felul lecției în care se integrează, specificul disciplinei de
învățământ și particularitățile de vârstă ale elevilor).
În funcție de suportul pe c are se bazează realizarea sa , demonstrația poate fi (1, p. 151):
demonstrație pe viu (cu obiecte naturale); demonstrație cu acțiuni; demonstrație cu substitute;
demonstrație combinată; demonstrație cu mijloace tehnice.
1) Demonstrația pe viu (cu obiecte naturale) asigură contactul nemijlocit al elevului cu
realitatea de cunoscut (plante, roci, semințe, monede, substanțe chimice, substanțe alimentare)
conferind procesului de învățământ un caracter convingător. Un prilej foarte util și, im plicit, foarte
eficient îl reprezintă excursiile și vizitele didactice (4, p. 224), oferind suplimentar și cadrul natural în
care fenomenele, obiectele se integrează și există. Apare, astfel, posibilitatea unei mai bune
cunoașteri atât a structurii acestor a , a modului de funcționare cât și de articulare în mediul natural
sau socio – cultural. Acestora li se pot adăuga alte variante, cum ar fi: demonstrația pe lotul
experimental sau la colțul viu al clasei. În oricare dintre formele sale, demonstrația se af lă într -o
legătură indestructibilă cu observația, care , de altfel, i se subordonează, devenind procedeu (în
măsura în care activitatea profesorului este demonstrația, a elevului este observația și reciproc). Iată
câteva exemple :
matematică – tema „ Aduna rea cu trecere peste ordin ” – Se aduce în fața clasei un
elev și i se dau într -o mână 8 flori iar în cealaltă mână 6 flori . Se scrie pe tablă operația care ne
interesează : 8+6 =? Se procedează prin formarea unei zeci . Se adaugă la cele 8 flori doar 2 d in mâna
cealaltă . Se evidențiază că după formarea zecii, în mâna cealaltă au rămas elevului 4 flori. Se scrie la
tablă modul în care s -a transformat operația inițială :
8 + 6 =
8 + 2+4 =
10+4 =14 (se adaug ă la zecea formată celelalte 4 flori)
Se verifică rezultatul prin numărarea propriu zisă a florilor . Se procedează la fel pornind de la mâna
cu 6 flori : 6 + 8 =
38 6 + 4 + 4 =
10 + 4 = 14
geografie – tema „ Conservarea volumului ” Se arată că o cantitate de apă turnată
într-un pahar înalt și subțire este aceeași care ocupă un anumit volum ( aparent mai
mic ) într -un pahar scund și larg ;
tema – „ Însușirile apei ” Se aduc 2 pahare , zahăr , sare , apă. Se toarnă apa în pahare în
cantități egale. Se pune într -un pahar zahăr iar în celălalt sare. Elevii vor gusta și vor constata
imediat ce s -a întâmplat cu sarea și zahărul;
tema – „Resursele subsolului – Metalele” Se aduc elevilor eșantioane de fier, aluminiu, cupru,
aur, argint. Se arată culoarea, duritatea, proprietățile acestora. La fel se poate proceda la tema
„Cărbunii ”;
tema – „Echilibrul corpurilor”. Se așează pe cele două talere ale unei balanțe, rând pe rând,
corpuri, ilustrând echilibrul corpurilor (greutate egală) sau dezechilibrul lor (greutate diferită);
istorie – tema „Marea Unire de la 1918”. Se poate realiza la muzeul de istorie unde
elevii pot lua contact nemijlocit cu monede, drapele, documente istorice care ilustrează
desfășurarea și impactul acestu i eveniment .
Pentru o bună realizare a sa, se impune respectarea unor exigențe , dintre care amintim (1, p. 152):
așezarea elevilor trebuie să asigure observarea adecvată de către toți;
atunci când demonstrația aduce în atenție o realitate absolut nouă , elevilor trebuie să li se lase
un răgaz de "acomodare ” și de ,, risipire ” a curiozității, pentru ca ulterior să se poată integra
complet în activitatea didactică;
în măsura în care este posibil, este indicat ca obiectele să fie prezentate ,, în dinamismul lor, în
diferite stadii de dezvoltare ” pentru ca elevii să -și formeze o imagine corectă și completă asupra
acestora;
La acestea, considerăm că s -ar mai putea adăuga:
dacă demonstrația aduce în atenția elevilor realități relativ sau parțial cunoscute, se poate apela
chiar la ei în realizarea acesteia, sporind gradul de implicare în lecție și de activism ( ex:
demonstrarea alcătuirii unui ghiocel, demonstrarea dizolvării zahărului , a trecerii apei prin stratul
de nisip, ș. a.m.d.);
împletirea demonstrației cu explicația (2, p.185), atât pentru înțelegerea complexității obiectelor,
fenomenelor cât și pentru asigurarea complementarității dintre cunoașterea senzorială și cea
rațională.
Desigur că lista exigențelor nu se încheie aici. Ceea ce trebuie subliniat însă, este faptul că în
realizarea optimă a oricărei forme de demonstrație, principiul intuiției și metoda observației se
întrepătrund până la contopirea lor în strategii de explorare directă a realității (2, p. 156).
2) Demonstrația cu acțiuni are drept scop familiarizarea elevului cu o acțiune sau
cunoașterea acesteia până la nivelul transformării ei în deprindere (atât la discipline teoretice:
gramatică – deprinderea de a analiza verbul ca parte de vorbire; de prinderea de a reprezenta grafic
structura unei fraze; matematică – deprinderea de a rezolva prin metoda grafică o problemă; istorie –
deprinderea de a plasa pe ,, banda ” timpului un anumit eveniment; cât și la discipline cu pregnant
caracter aplicativ, p ractic: ed. fizică – deprinderea de a executa podul de jos; deprinderea de a
alerga cu genunchii la piept; ed. plastică – deprinderea de a organiza spațiul pe secțiunea de aur;
deprinderea de a combina culorile complementare; compoziții aplicative – deprinde rea de a decupa
după contur; deprinderea de a cola).
Realizarea ei optimă trebuie să țină seama de etapele formării deprinderilor (demonstrația
model pentru familiarizare, demonstrație analitică pentru învățarea pe părți a deprinderii însoțită de
39 explica ții și încetinire a ritmului de execuție, demonstrația finală pentru evaluarea rezultatelor) și de
necesitatea repetării pentru a se ajunge la automatizare.
3) Demonstrația cu substitute (material confecționat) se realizează cel mai des, în mă sura în
care este cea mai la îndemâna profesorului (atât ca efort, cât și financiar vorbind).
După modul de concepere (realizare ) substitutele sunt (4, p. 224): în volum (material
tridimensional) și în plan ( material bidimensional). Cele în plan, după forma lor (1, p. 153), sunt :
planșe – desene fidele originalului, scheme cu caracter convențional, listă de modele lingvistice,
tabele, scheme ale unor procese;
hărți – istorie, geografie, economie;
fotografii, tablouri.
Dintre argumente le care pledează pentru utilizarea acestui tip de demonstrație, amintim (1,p.
153):
situațiile școlare concrete nu permit întotdeauna accesul / achiziționarea unor obiecte naturale
(distanța mare, timp necesar procurării, transportului, perisabilita te, unicitate, valoare inestimabilă,
imposibilitate de a prelua obiectul din locul său originar);
alcătuirea hipercomplexă a obiectelor și fenomenelor , care nu poate fi pusă în evidență în mod
nemijlocit (iar substitutele permit simplificarea, mări rea, vizualizarea, sublinierea, evidențierea );
substitutele, o dată realizate sau procurate, rămân la dispoziția școlii timp nelimitat;
efort financiar mai mic, comparativ cu procurarea unora dintre originale.
Pentru ca substitutele să poa tă fi folosite cu rezultate maxime, ele trebuie să corespundă unor
cerințe pedagogice (de concepere și realizare, de așezare și dispunere în spațiu în raport cu elevii, de
evidențiere prin culoare, formă, grosimea liniilor) și estetice (îmbinare mărimi și forme, culori,
proporții).
4) Demonstrația combinată – constă in utilizarea unor procedee alăturate, ,, mixate ” în scop
demonstrativ cum ar fi obiectele și acțiunile (la demonstrația prin experiențe (1, p. 153) sau
experimentul demonstrativ (2, p. 168 ) sau cel cu acțiuni și substitute ( la demonstrația prin desen
didactic) (1, p. 154 ). Valoarea acestora rezultă din efectele cumulate pe care le produc. Apelând la
cel puțin două mijloace, demonstrația de acest tip își completează arsenalul explicativ și persuasiv.
În același timp, cresc șansele de a se reține și fixa conținuturile asimilate pe această cale, de a le
sistematiza și integra în sisteme tot mai cuprinzătoare.
5) Demonstrația cu mijloace tehnice (mijloace moderne) ocupă un loc tot mai importan t atât în
lucrările de specialitate cât și în practica școlară. Acest lucru se întâmplă atât ca reflex didactic al
progresului tehnic cât, mai ales, datorită valorii sale educative, a câtorva elemente specifice care o
fac unică în peisajul metodologic. În esență , acestea constau în ,,valorificarea virtuților imaginii
dinamice (sau statice) îmbinate cu cuvântul și cu sunetele ” (2, p. 131). Reușind să asigure
demonstrația spațiului, a timpului, a mișcării, a dezvoltării această formă de utilizare a metodei se
caracterizează prin aceea că:
1) reușește să accesibilizeze realități spațiale (teritorii aflate la mare depărtare, alte planete,
adâncurile oceanelor, înălțimea munților), structurale (alcătuirea atomului sau a universului, a celulei
sau a scoarței s elenare), temporale (durate foarte ample sau extrem de reduse ale producerii unor
fenomene, procese: formarea cărbunilor, a petrolului sau fuziunea nucleară) sau dinamice
(transformarea societății, evoluția speciilor, descompunerea materiei) pe care cu gre u ar reuși să le
realizeze celelalte tipuri de demonstrație;
2) realizează un grad mare de fidelitate audio – video (1, p. 154);
3) oferă posibilitatea reluării rapide, înlăturând consumul temporal;
4) generează interes, motivație, plăcere pentru act ivitatea didactică.
40 În raport cu aceste avantaje, se impune atenționarea cu privire la supraabundența de mesaje
audio – video, ceea ce ar putea produce superficialitate în învățare sau pierderi în plan noțional,
conceptual și lingvistic. Completând, însă, folosirea altor metode didactice cu demonstrația cu
mijloace tehnice, se poate realiza acel echilibru atât de util în învățare între activ și pasiv, rațional și
intuitiv sau clasic și modern. De asemeni, ies în evidență câteva cerințe absolut propri i aces tei forme
de demonstrație
organizarea specială a spațiului școlar (perdele, ecran, pupitru, căști);
pregătirea specială a educatorului pentru folosirea și valorificarea în lecții a mijloacelor tehnice;
2.3.5. Exercițiul
Deși face parte din categori a metodelor clasice bazate pe acțiune, reușește să se mențină în
centrul atenției educatorilor atât prin eficiența sa cât, mai ales , prin natura sa generoasă, a cărei
punere în evidență într -o manieră tot mai complexă, naște interesul pentru utilizarea și diversificarea
sa. Când facem referire la natura metodei pornim de la evidentul său caracter algoritmic (11, p. 187;
7, p. 396; 5, p. 156), ce constă în cunoașterea și respectarea strictă a unui număr de pași executorii,
care se repetă identic. Aceasta nu înseamnă că, din perspectiva anumitor scopuri și sarcini didactice,
exercițiul nu ar putea contribui la stimularea și dezvoltarea capacităților creative, a originalității, a
spiritului de independență și inițiativă (2, p. 199), ceea ce exercițiile euristi ce chiar reușesc. La
limită, deprinderea de a fi creativ se formează/ consolidează tot prin exersare.
Etimologic, cuvântul provine din limba latină unde ,,exercițium” înseamnă a executa o acțiune
în mod conștient și repetat. Tocmai de aceea el a fost co nsiderat, în esență, o metodă de formare a
priceperilor și deprinderilor . Reconsiderarea valorii sale formative a dus la sublinierea aportului
metodei într -o multitudine de alte direcții, cele mai importante fiind consolidarea priceperilor și
deprinderilor , consolidarea cunoștințelor, dezvoltarea capacităților creative (4, p. 233). A devenit
astfel posibilă chiar sistematizarea funcțiilor sale ce vin în completarea rolului de bază al metodei
(2, p. 199):
1) adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor prin aplicarea lor la situații relativ noi și cât mai
variate;
2) consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite;
3) dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale;
4) sporirea capacității operatorii a achizițiilor teoretice și pract ice, oferind posibilități noi de
transfer;
5) prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență;
6) dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale și trăsături
de voință și caracter în timpul exercițiilor;
7) învingerea rezistenței opuse de deprinderile și obișnuințele incorect formate anterior.
Pe baza acestor argumente se poate defini exercițiul drept activitate ce constă în repetarea
conștientă a unei operații sau acțiuni cu intenția de a o apropia de un m odel. Acest enunț, construit
prin raportare la sensul dat de V. Târcovnicu metodei (4, p. 232 ), ne permite să avem o viziune
globală asupra esenței acesteia.
Interpretarea acesteia pune in valoare faptul că :
exercițiul pornește de la o activitate care se impune drept model, se cere urmată și realizată (b);
exercițiul debutează cu o demonstrare model a achiziției de realizat (a);
el conduce la interiorizarea acțiunii, la formarea de priceperi și deprinderi (care înseamnă trecerea
modelului în subie ct) (b).
Pe axa BA (unde B este elevul iar A este modelul) se pot puncta toate funcțiile metodei
evidențiate anterior (într -o ordine dată de noi corespunzător progresului în achiziții), ceea ce ar
demonstra, in final, ca realizarea exercitiului conduce l a obținerea unei performanțe care se poate
41 apropia, în grade diferite (si sub aspecte diferite), de modelul inițial (ceea ce înseamnă ridicarea
subiectului la înălțimea sau în apropierea modelului).
Mai mult, această reprezentare, prin înglobarea funcțiil or exercițiului în structura sa,
consolidează ideea după care exercițiul nu înseamnă numai repetare pur și simplu ci și adâncire,
corectare, prevenire , creație, dezvoltare, idee evidențiată tot mai intens în literatura de specialitate
(2, p. 199; 7, p. 39 6). I. Cerghit(2,p. 200 -202) oferă o semnificație deosebită acestei idei, considerând
că rostul ultim al utilizării exercițiului nu mai poate rămâne formarea priceperilor și deprinderilor ( de
altfel foarte importante în formarea integrală a personalității ) ci trebuie să vizeze achiziții mult mai
fine, și anume operațiile , cu caracteristicile lor reversibilitatea și asociativitatea . De aceea, el
propune chiar trecerea, ca accent formativ, de la ,, exercițiul automatismelor la exercițiul
operațiilor ”.
Și domeniul taxonomiei exercițiilor a cunoscut o reală expansiune. Prezentăm, în continuare,
cele mai utilizate clasificări, acestea confirmând și susținând sublinierile anterioare (2,p. 199 -200):
a) după funcția îndeplinită: exerciții introductive, de observați e, de asociere, de bază , de
exprimare concretă, de exprimare abstractă, de dezvoltare, paralele, de creație;
b) după numărul de participanți: individuale, de echipă, colective, mixte;
c) după gradul de dirijare: algoritmice, semi -algoritmice, libere;
d) după gradu l de complexitate: simple, complexe, super -complexe;
e) după obiectele de învățământ (11, p.188): gramaticale, literare, matematice, logice,
artistice, fizice.
Prezentăm câteva exemple de utilizare a exercițiului la clasele I -IV:
limba română:
tema „Grupur ile de litere: ghe, ghi, che, chi”:
– Despărțiți în silabe cuvintele: gheară, ghiocel, pereche, ochi și subliniați grupurile de litere
învățate;
– Scrieți șase cuvinte care să conțină aceste grupuri de litere și alcătuiți propoziții cu ele;
tema „Tudor Vla dimirescu”:
– Găsiți sinonime cuvintelor: palid, încercare, confuz;
– Alcătuiți propoziții cu cuvintele: ideal, palid;
– Găsiți trăsăturile fizice și morale și grupați -le în tabel;
tema „Figuri de stil: metafora”:
– Transformați următoarele comparații în m etafore:
valurile ca niște ziduri de piatră;
obrazul ca un trandafir proaspăt înflorit;
– Construiți cel puțin 3 metafore pentru cuvântul munte;
tema „Să vorbim corect românește” (exerciții fonoarticulare):
– Cum sună telefonul? – țrrrr!!
– Cum bate vântul? – vâjjj!!!
– Pot, pot, pot/ să șterg ursul pe bot.
– Rică nu știa să zică/ râu, rățușcă, rămurică.
Tema „ Părțile principale de propoziție (consolidare):
– Realizați trei propoziții având ca subiecte cuvintele ….
– Alcătuiți 2 propoziții formate numai din predicat.
– Realizați 4 propoziții formate din subiect și predicat.
– Construiți propoziții care să includă și alte părți de propoziție.
scriere:
tema „Litera „a” (formare de priceperi și deprinderi):
– exerciții de construire a literei î n aer;
– exerciții de scriere cu degetul pe bancă, pe caiet;
42 – exerciții de scriere propriu -zisă, repetându -se pe 2 – 3 rânduri
tema „Găsirea cuvintelor potrivite”:
– Potriviți, după înțeles, cuvintele din cele două coloane și alcătuiți propoziții..;
– Com pletați spațiile punctate cu cuvintele potrivite…
matematică:
tema „Adunarea numerelor naturale în concentrul 0 – 20:
– Găsiți cât mai multe posibilități care satisfac relațiile:
a + b = 16; a + a + a = 18; a + a + b + b = 20
tema „Fracții ordinar e” (consolidare):
– Compară fracțiile …
– Scire următoarele fracții în ordine crescătoare….
– Ordonează descrescător fracțiile ….
– Spune câți ani sunt în 2 dintr – un deceniu? Dar câte flori sunt în 4/5 dintr -o 100?
5
– Sau câ te pâini sunt într -o ladă de 1/3 din 60 din pâini?
istorie, geografie (diverse teme):
– identificați la hartă: capitala Moldovei în vremea lui Ștefan cel Mare, în vremea lui Al. I.
Cuza;
– indicați: Carpații Orientali, Munții Dobragei, Cânpia Ro mână de Vest, lacul Razelm,
ș.a.m.d.
limbi străine (diverse teme):
– numărați în limba engleză, franceză de la 1 – 20;
– repetați formulele de salut în limba engleză, franceză;
– conjugați verbul „to be” la indicativ prezent, ș.a.m.d.
educație plastică:
tema „Sunetele sol și mi”. Înainte de a se realiza predarea cântecului „Melc, melc, codobelc”
se efectuează exercițiile de încălzire a vocii, de familiarizare a elevilor cu unele fragmente
muzicale mai dificile din noul cântec;
educați e fizică:
tema „ Elemente acrobatice de gimnastică” (consolidare). Repetarea semisforii, podului de
jos și de sus (cu sprijin și fără) și a rostogolirilor, integrarea lor într -un miniexercițiu;
educație tehnologică:
tema „Panglica”. Elevii vor exersa împle tirea cu andrele a unei panglici, alegând să lucreze
cu unul dintre punctele de împletituri învățate.
Realizarea cu succes a tuturor funcțiilor exercițiului presupune ca acestea să se efectueze sub
,, semnul” unor condiții care amplifică rezultatele. Să enumeram pe cele mai semnificative (4,p.
233-234 ; 5, p. 156 -157; 2, p. 202 -204 ):
elevul trebuie să înțeleagă atât scopul realizării exercițiului cât și modelul de care trebuie
să se apropie;
varietatea exercițiilor sub aspectul funcției și naturii l or, participanților, dirijării,
complexității, dificultății;
gradarea exercițiilor, atât sub aspectul funcției lor cât, mai ales, al dificultătății și
complexității;
ritm și durata optimă a exercițiilor. Ele se reiau cu o anumită regularitate și la an umite
intervale temporale, în funcție de etapa aplicării sale. Dacă este o perioadă de început,
exercițiile sunt mai dese și mai scurte. Cu cât elevul se apropie de modelul propus, distanța
dintre exersări poate crește iar durata repetării, de asemenea;
43 corectare și autocorectare a efectuării, în calitatea ei de cerință de bază a formării
deprinderilor corecte, de diminuare a greșelilor de execuție sau operare automatizate deja sau
încă neautomatizate.
În măsura în care fiecare exercițiu debutează cu o demonstrație model (realizată, de regulă, de
cadrul didactic) și apoi cu o interiorizare treptată a acestuia (realizată de elev) se poate aprecia că
întreaga activitate de învățare poate fi comparată cu un macroexercițiu de formare, capabil să asigure
dezv oltarea personalității umane și apropierea sa de un model individual sau social, dat de idealul
educației.
2.3.6 Lucrul cu manualul
Este considerat o metodă fundamentală pentru formarea de priceperi și deprinderi de muncă
intelectuală. Ea se regăsește în literatura de specialitate sub mai multe denumiri: lucrul cu manualul
(1, p.149), munca cu manualul și cu alte cărți (4, p.214; 7, p.386), lectura (2, p.146). Apreciind că
ultima dintre ele are avantajul că indică esența activității și că po ate fi aplicată la orice fel de sursă, o
considerăm cea mai potrivită. Autorii citați sunt de acord că metoda se poate utiliza pe toate treptele
de școlaritate, dobândind, însă, un anumit specific legat de particularitățile de vârstă ale elevilor și de
complexitatea rezultatelor ce se vor constitui din interacțiunea cu cartea.
Astfel, la clasele I -IV, forma de bază este lectura explicativă . Ea se realizează diferențiat în
funcție de natura textului (literar – artistic, științific, text în limba străină) (pe ntru algoritmul utilizat a
se vedea Moise, C., 5, p. 150 -152). Pornind de la reperele oferite de literatura de specialitate (4,5),
considerăm că putem identifica un nucleu comun de pași ce se parcurg în aplicarea metodei:
lectura integrală a textului ( realizată de învățător, pentru propunerea sa ca model, fie de un elev
foarte bun, cu rol suplimentar stimulativ);
reluarea lecturii integrale cu scopul împărțirii textului în fragmente (epice/ logice);
lectura analitică, a fiecărui fragment, însoțită de explicarea cuvintelor, conversație, demonstrație, în
funcție de specificul textului;
formularea ideilor principale din fiecare parte a textului;
realizarea planului de idei (la tablă și în caiete);
eventual (în funcție de specificul și mărimea te xtului ) lectura integrală se reia în final
Acest tip de lectură se completeaza cu o multitudine de variante, a căror pondere se modifică
în raport cu tema de învățat, disciplina de învățământ și vârsta elevilor. Iată câteva dintre ele (2, p.
151- 152):
după ritmul în care se realizează: lectura lentă (cu scopul de a parcurge întreg textul, de a
înțelege și reține) și lectura rapidă (cu rol de familiarizare cu tema, structura ei, concluziile);
după modul de realizare : lectura critică, lectu ra paralelă, lectura problematizată, lectura ca
investigație de text, lectura selectivă;
după gradul de dirijare : lectura dirijată ( când înaintarea elevului în prelucrarea textului este
condusă sistematic de învățător) și lectura liberă (autodirijat ă) (când elevul desfășoară independent
întreaga activitate):
Indicăm, în continuare, câteva modaliăți de utilizare a metodei:
citire „Bunica” de Șt. O. Iosif. După citirea expresivă a poeziei pe baza conversației,
se precizează sentimentele ce se desprin d din poezie, elementele prin care poetul aduce chipul
buncii din trecut în prezent;
Cu ajutorul elevilor se evidențiază tablourile din care este compusă poezia; 5.SARCINĂ DE LUCRU
a) Exemplificați fiecare categorie de exerciții cu cel puțin câte două.
b) Construiți exerciții care să cultive reversibilitatea și asociativitatea operațiilor.
44 Se analizează fiecare tablou – lectură analitică, explicarea cuvintelor necunoscute,
interpret area figurilor de stil;
Elevii, prin efort propriu, vor creiona prin cuvinte proprii, imaginea bunicii, dând fiecărui
tablou un titlu;
Se recitește fiecare tablou;
Se recitește poezia integral;
citire „Muma lui Ștefan cel Mare” de D. Bolintineanu
variant a a – citirea pe roluri a fragmentului din manual;
varianta b – lectură selectivă;
– citiți versul în care apare cuvântul „orologiu”;
– găsiți versurile în care autorul realizează portretul soției domnitorului;
– recunoașteți versurile în care mama domni torului îl îndeamnă să continue lupta;
matematica „Unități de măsură a lungimilor” (învățare). Rezolvare de exerciții de
transformare a unităților de măsură (de tipul: 5000 cm = ? m = ? dm = ? dam). Pentru a înțelege
mai ușor algoritmul de rezolvare, elev ii sunt îndrumați să urmărească exemplele și indicațiile
din manual.
educație civică „Bunătate – răutate” Elevii primesc sarcina de a citi textele din
manual acasă și de se pregăti pentru a dezbate situația în care personajele bune s -ar fi
transformat în r ele, iar cele rele ar fi fost bune.
„Copil ca tine sunt și eu”. Elevii trebuie să răspundă în scris la întrebările din manual.
istorie „Mihai Viteazu”
varianta a – după prezentarea lecției de către învățător și completarea informațiilor cu ajutorul
mijlo acelor audio -video, elevii trebuie să realizeze independent planul de idei al lecției din
manual;
varianta b – lectura lecției din manual acasă și dezbaterea acesteia în clasă, însoțită de
elaborarea planului de idei;
istorie „Marea Unire de la 1 Decembri e 1918”. Elevii citesc independent din manual
textele declarației de unire, după care se realizează analiza și dezbaterea acestora.
geografie „Cultivarea plantelor” – Se solicită elevilor ca utilizând harta de la pagina
91 să descopere și indice răspândire a principalelor culturi de cereale din țara noastră.
Organizarea administrativ -teritorială a României (consolidare). Se deschide manualul la
pagina 68 unde există o hartă cu 10 cifre. Elevii trebuie să identifice județele (după așezare) și
pentru verifica rea corectitudinii îndeplinirii sarcinii, să completeze rebusul alăturat.
Utilizarea lecturii propriu -zise se finalizează într -o multitudine de rezultate , dintre care reținem:
planul de idei;
rezolvarea de exerciții, probleme, explicarea de termeni, răspunsul la întrebări;
rezumate, recenzii, conspecte;
fișe de lectură (fișa cărții, fișa capitolului, fișa pe probleme), fișe de personaje, fișe de citate.
Pornind de la aceste considerente putem defini lectura drept metodă didact ică al cărei specific
constă în valorificarea , sub aspect formativ și informativ, a surselor școlare scrise( de la manual,
culegeri de exerciții, crestomații până la un text de pe Internet ). De aici rezultă și valoarea metodei:
asigură asimilarea , sistematizarea, fixarea cunoștințelor;
contribuie hotărâtor la formarea tehnicilor de muncă intelectuală;
dezvolta motivația cognitivă;
constituie suport teoretic al învățării prin descoperire.
Prin toate acestea, lectura se instituie (dincolo de limitele sale reale)( -pentru analiza sa critică
a se vedea 2, p. 148) drept cel mai prețios (încă) instrument de autoeducație și de umanizare .
45 2.3.7. Problematizarea
Reprezintă una dintre cele mai apreciate metode moderne de învățământ, atât prin esența sa
cât, mai ales prin rezultatele utilizării sale. Încă se discută asupra unor aspecte ale utilizării sale, ca
expresie atât a impactului său cât și a interpretării diferite a gradului în care aceasta ar trebui să
pătrundă în strategia di dactică și să influențeze desfășurarea procesului de învățământ. Astfel, într -o
”coborâre" dată de criteriul generalității, punctele de vedere evidențiate în literatura de specialitate
despre „ ce este problematizarea” s unt :
a) filosofie a educației (15, p. 105);
b) principiu , apt ”să direcționeze atât predarea cât și învățarea” (10, p.160). Paul Popescu Neveanu
aprecia, susținând acest punct de vedere că "toate principiile didactice vor avea o slabă eficiență dacă
nu va fi realizat un altul, care este menit s ă mobilizeze, să pună în acțiune pe elev : principiul
transmiterii cunoștințelor într -un cadru problematic ”(apud 16, p. 34 );
c) "o nouă teorie a învățării " ( W. Okon );
d) metodă didactică de sine stătătoare ( 16, 1, 2, 4, 7 );
e) procedeu -tehnică sau variantă a conversației euristice (4, p. 212), a euristicii, o altă modalitate,
mai complexă, de aplicare a teoriei învățării prin descoperire (2, p. 132 ).
Opinii autorizate ( 16, p.30; 11, p. 189 ) susțin că esența acestei metode nu con stă în
rezolvarea problemelor ci în crearea situațiilor – problemă . Acest fapt, care -i pune pe elevi în
situația de a găsi, în mod euristic, o cale de rezolvare/ depășire a acestora echivalează cu introducerea
lor„ în una din următoarele trei situații: a savantului pe drumul descoperirii, a inventatorului pe
drumul invenției și a organizatorului pe drumul deciziei optimale ” (16, p 21).
Punctul de plecare în aplicarea metodei îl reprezintă conceperea și prezentarea situației –
problemă . Aceasta se deosebe ște esențial de o problemă obișnuită (2, p.133) prin caracterul ei
divergent, prin stimularea de tip ”deschis” pe care o realizează, prin imposibilitatea de a fi
soluționată prin aplicarea unor algoritmi sau prin simpla reactualizare a unor deprinderi î nsușite
anterior. Specificul său constă în aceea că ea este „o situație contradictorie, conflictuală ce rezultă din
trăirea simultană a două realități (de ordin cognitiv și motivațional) incompatibile între ele; pe de o
parte, experiența anterioară, iar pe de altă parte, elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu
care este confundat subiectul, ceea ce deschide calea spre căutare și descoperire, spre intuirea unor
noi soluții, a unor relații aparent absente între vechi și nou” (2, p. 133).
Astfel încât se poate defini problematizarea ca fiind metoda care constă în conceperea,
propunerea, rezolvarea și valorificarea situațiilor -problemă . Prezentarea cea mai des invocată,
direct sau indirect (1, p.159; 8, p.281) a tipurilor de situație – problemă îi aparține lui T. V.
Kudreavțev și evidențiază următoarele cazuri:
1) există un dezacord între vechile cunoștințe ale elevului și cerințele impuse de rezolvarea unei
noi situații;
2) elevul trebuie să aleagă dintr -un lanț sau sistem de cunoștințe chiar in complete, numai pe cele
necesare în rezolvarea unei situații date, urmând să completeze datele necunoscute;
3) elevul este pus în fața unei contradicții între modul de rezolvare posibil din punct de vedere
teoretic și dificultatea de aplicare în practică;
4) elevul este solicitat să sesizeze dinamica mișcării chiar într -o schemă aparent statică;
5) elevului i se cere să aplice, în condiții noi, cunoștințele anterior asimilate (pentru
exemplificare a se vedea 4, p. 212 -213; 2, p. 123).
Literatura psihopedagogică evidențiază etapele pe care profesorul și elevii le parcurg într -o lecție
atunci când se aplică metoda problematizării. Prezentăm în continuare "imaginea" acestei activități
46
După aceeași autori întreaga activitate prezentată poate fi structurată pe 4 etape (10, p.161 -162):
a) perceperea situației problemă (prezentarea ei);
b) studierea aprofundată și restructurarea datelor situației problemă;
c) căutarea soluțiilor;
d) ob ținerea rezultatului fi nal și evaluarea acestuia.
După I. Nicola , numărul etapelor se reduce la 3, fiind vorba de un moment pregătitor, unul
tensional și altul rezolutiv (4, p.381). În concepția lui I. Cerghit este vorba despre 2 trepte pe care se
abordează suc cesiv situația problemă: extragerea acesteia și rezolvarea ei (2, p. 138).
Dincolo de această diversitate interpretativă rămâne realitatea certă conform căreia învățarea
problematizată are un pregnant caracter euristic, activizant, ce -l obligă pe elev la implicarea într -un
grad superior și care contribuie (într -o pondere însemnată) la dezvoltarea capacităților sale Activitatea profesorului Activitatea elevilor
Descrie situa ția-problem ă
Studiaz ă problema dat ă
Ofer ă informa ții
suplimentare Consult ă pe profesor
Studiaz ă surse teoretice
Studiaz ă surse practico -metodologice
Ofer ă îndrum ări privind
valorificarea informa ției
obținute
Analizeaz ă materialul faptic
Sintetizeaz ă materialul
faptic
Descoper ă corela ții/ legit ăți
Elaboreaz ă variante de
rezolvare
Confrunt ă/ compar ă diferite variante
Aleg solu ția optim ă
47 rezolutive, la cultivarea unor trăsături cum sunt: spiritul de observație, curiozitatea, capacitatea de a
corela și conexa, capacitatea de ana liză critică și de sinteză, perseverența, atenția, spiritul de
responsabilitate:
Exemplif icăm câteva situații – problemă:
limba română
a. Pronumele personal – În etapa de obținere a performanței să identifice felul cuvântului
“nouă” ca parte de vorbire , în două enunțuri. Ex :
a. Eu am nouă flori ;
b. Nouă ne -a fost frig ;
(Situație peoblemă ce apare sub formă de conflict epistemic între cunoștințele anterioare și
noul caz.)
b. recapitulare și sistematizare – părți de propoziție. Alcătuiți o propoziție simpl ă în care să
se afle două substantive.
c. Neguțătorul florentin, de P. Ispirescu – Pe tablă se află planul de idei principale, din care
lipsește o idee iar restul sunt scrise într -o altă ordine decât cea a desfășurării acțiunii.
Elevii trebuie, ca citi nd planul și cunoscând conținutul textului, să reconstituie planul.
matematică – Rezolvarea problemelor în care enunțul nu comandă alegerea
operațiilor ce duc la găsirea soluției.
a. „Pe bancă sunt 3 creioane albastre și 7 creioane galbene. Din toate acestea Ionel a luat 6
creioane. Câte creioane albastre și câte galbene a putut lua Ionel?”
b. „Pentru pomul de iarnă s -au confecționat 9 steluțe roșii, 6 steluțe galbene și 6 steluțe albe.
Din toate acestea s -au folosit 15 steluțe. Câte steluțe roșii, galbene și albe s -au putut
folosi?
c. Găsiți soluțiile următoarelor exerciții:
x x y = 24 și x x y = 12.
d. Adunarea numerelor formate din zeci și unități
+ = 29 poate fi echivalată cu + + = 29
e. Recapitulare – Rezolvați exercițiile:
+ = 21 x = 21
+ + = 21 x x = 21
Sunt adevărate egalitățile, când operăm cu aceleași numere, știind că înmulțirea este o adunare
repetată?
f. Poligoane – probleme. Vă rog să priviți planșa. Este un tigru foarte periculos pe care
dresorul vrea să -l închidă însă nu știe de cât ă sârmă au nevoie. Cum îl ajutăm? (perimetrul
poligonului – care trebuie identificat – în metri).
științe
a. Schimbarea stării de agregare a apei – Înghețarea apei (lacurilor) la suprafață, plantele și
animalele din adânc își contiună viața. Cum e posibi l așa ceva?
b. Forme diferite ale apei în natură – Când este foarte frig afară, mâna se lipește de clanță uși.
De ce?
c. Bradul – Cum se explică faptul că bradul este veșnic verde?
d. Aerul – agent modelator al scoarței pământului – Cum este posibil ca aerul – un corp mai
puțin dens, să determine modificări (distrugeri) ale litosferei, care este mult mai densă și
mai rezistentă în raport cu celelalte învelișuri ale Pământului?
48 e. Circuitul apei în natură – Se privește un pahar cu apă. Se discută desp re starea de agregare
a apei (lichidă). Se privește un cub de gheață. Se discută ce este și care este starea sa de
agregare. Dar aburii ce se ridică când fierbem apa ce sunt? Este vreo legătură între aceste
trei exemple de mod de a fi al apei și circuitu l apei în natură? Ce înseamnă că apa se află
în contiună mișcare și transformare?
f. Greutatea – recapitulare: Ce este mai greu: 1Kg. de fier sau 1 Kg. de puf?
istorie
Formarea statului național modern român – Cum este posibil ca o populație ce locuieș te în
provincii diferite (Moldova, Țara Românească, Ardealul) să dorească unirea?
geografie
Mediul înconjurător – Se observă câteva zile la rând mișcarea aparentă a soarelui pe bolta
cerească și se întreabă:
Este adevărat că soarele se învârte în j urul pământului?
cultură civică
Libertate personală și lege – După ce se discută despre necesitatea respectării legilor,
despre libertate personală și socială se prezintă elevilor următoarea situație – problemă:
„În decembrie 1999, un grup de persoane din Cuba (Țară comunistă) încearcă să fugă
și să treacă în S.U.A. Pe mare se produce un accident și multe persoane se îneacă. Un copil de
6 ani, Elian Gonzales, scapă și ajunge în S.U.A., după ce mama și tatăl său vitreg au murit pe
drum. Cazul este mediatizat . În Cuba, copilul e declarat erou național și se cere repatrierea lui,
pentru a trăi cu tatăl său natural. În S.U.A., multe voci reclamă rămânerea copilului, pentru a
crește și trăi într -un stat democratic”. Li se cere elevilor să arate ce ar decide, dacă ar trebui să
hotărască soarta băiatului.
În baza acestor calități nu trebuie dedus că problematizarea este aplicabilă oricând și în orice
condiții. Iată câteva dintre restricțiile ce apar în utilizarea metodei:
1. existența unui fond aperceptiv necesar rez olvării situației -problemă și reactualizarea lui (2, p.139);
2. intervenția cadrului didactic să fie discretă dar promptă în toate momentele demersului, ori de câte
ori elevii o solicită;
3. atmosfera de lucru să fie una stimulativă , încurajantă;
4. programa școla ră să fie suficient de ”aerisită ” pentru a permite parcurgerea unor teme în această
manieră;
5. un efectiv nu prea mare al clasei de elevi (16, p.142 );
6. realizarea unei relative omogenități a clasei de elevi (16, p.109 -111).
În sinteză, metoda poate cultiva capacitatea elevului de a percepe problematicul la nivelul
diferitelor domenii și disponibilitatea de a se antrena în rezolvarea diverselor situații -problemă, cu
efecte reale în dezvoltarea creativității.
2.3.8. Metoda jocurilor
Este, prin esența sa, o „o metodă puternic interactivă” (8, p. 263), plasată, de majoritatea
autorilor care fac referire la ea, în categoria metodelor simulative. Depășind opinia după care jocul ar
fi o activitate ”neserioasă ” și, prin aceasta, total diferită de muncă, încă J. Dewey va atrage atenția că
ele „nu sunt, prin natura lor, atât de antitetice cum se presupune adesea” (18, p.176). Astăzi,
cumulând cunoașterea și înțelepciunea atâtor secole, am putea susține că jocul este o modalitate
6. SARCINĂ DE LUCRU:
Exemplificați/ concepeți 5 situ ații problemă la diferitele obiecte de învățământ specifice
claselor I -IV .
49 intrinsec avantaj oasă și motivată de a călători spre maturitate și lumea muncii. Căci, așa cum sublinia
G.H. Mead, atunci când are loc trecerea de la „a juca joaca ” (to play the play) la „a juca jocul” (to
play the game) eul intră în faza sa de maturizare (19, p. 11) (pe ntru alte considerații generale asupra
metodei ca și pentru exemplificări a se vedea Cojocariu, Venera – Educație pentru schimbare și
creativitate – Teza de doctorat, susținută la Universitatea ”Al.I.Cuza” Iași, 2000, p. 188 -190).
Așa cum îl definește J . Huizinga în Homo ludens, jocul este ” o acțiune specifică, încărcată
de sensuri și tensiuni, întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bunăvoie și în afara sferei
utilității sau necesității materiale, însoțită de simțăminte de înalțare și de înco rdare, de voioșie și
destindere ” (20, p. 214 -215 ). Tocmai de aici decurge și posibilitatea valorificării sale educative, în
măsura în care prin apel la imaginație și reguli poate modela, dincolo de o serie de capacități
intelectuale, una dintre cele mai grave caracteristici ale personalității umane: responsabilitatea.
Există o întreagă tipologie a jocurilor, din care ne -am oprit la următoarele categorii (2, p. 222 –
224 ):
1. după natura lor: jocuri didactice (educative ) și jocuri de simulare;
2. după conținut: jocuri senzoriale, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri de memorie, jocuri de
creație, jocuri de mișcare;
3. după obiectivele urmărite: jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de asociere de
idei si raționament, jocuri de orientare, d e sensibilitate, pregatitoare, demonstrative;
4. după materialul folosit: jocuri cu materiale, fară materiale, jocuri orale, cu întrebări, cu ghicitori,
cu cuvinte încrucișate.
Jocurile didactice (educative) sunt utilizate pe larg la preșcolari și școlarii mici, fiind relativ
cosubstanțiale cu modul lor specific de raportare la existență. Trecând de la ” interpretarea ”
imitativă a unor roluri ( de -a mama și de -a tata , de -a doctorul, de -a hoții și gardiștii ) la respectarea
conștientă a unor reguli ( jocuri gramaticale , jocuri de dezvoltare a vorbirii ), copiii încep treptat ”
să asimileze realul ” (2, p. 223 ), devenind mai capabili de integrare în cadrul acestuia.
Jocurile de simulare își au originea în activitatea militarilor, din necesitatea de a exp erimenta
anumite situații tehnico -tactice, de a învăța să rezolve probleme strategice cu posibili adversari.
Ceea ce s -a numit Kriegspiels sau war -games au devenit astăzi realități curente nu doar pe terenul
pregătirii militare, ci și în domeniul jocurilor mecanice sau pe calculator.
În activitatea didactică, începutul lor este marcat de Froebel și M.Montessori, având altă
semnificație decât cele didactice. Ele presupun, de fiecare dată, ” veritabile ocazii de antrenament
pentru îndeplinirea un or roluri reale în viață” (5, p. 181), motiv pentru care au și fost identificate cu
jocurile de rol (jocul de rol este o formă de aplicare și utilizare didactică a psihodramei, metodă
psihoterapeutică creată de J. I. Moreno în 1921 și folosită mai amplu d upă 1934). Ele sunt pretexte
pentru formarea unor comportamente, pentru justificarea unor opțiuni, propunerea unor atitudini,
asumarea de responsabilități. Astfel se dezvoltă relațiile interpersonale, se înțeleg drepturi și obligații,
se cultivă fie cola borarea, fie competiția.
Cele mai utilizate tipuri de joc de rol sunt: jocuri de roluri funcționale, jocuri de roluri
structurale, jocuri de decizie, jocuri de previziune, jocuri de competiție, jocuri cu inversări de roluri.
(2, p. 226; pentru exemplifică ri a se vedea, p. 226 -229) (ex: De -a ghidul și vizitatorii – pentru
învățarea limbilor străine, a unei teme la istorie, științele naturii; De -a sistemul solar – la geografie;
Proces literar în învățarea limbii materne).
Prezentăm câteva exemple desprinse din practica didactică:
comunicare cls. I
a. „Unește fiecare cuvânt cu imaginea corespunzătoare” . Elevii se împart pe grupe care au un
număr egal de corespondențe de realizat. Câștigă grupa care unește corect și cel mai repede
noțiunile cu imaginile. Eva luarea o fac tot copii, schimbând șirurile de cuvinte pentru care
s-a realizat corespondența.
50 b. Perioada preabecedară „De -a moșneagul și gânsacul” – joc de atenție și memorare – din
dialogul improvizat dintre doi copii, colegii lor trebuie să rețină câ t mai multe cuvinte care
să conțină sunetul „s”;
-educație pentru societate „De -a magazinul” – copiii folosesc bănuți (metalici sau din hârtie)
pe care îi cunosc pentru efectuarea de cumpărături, se poate proceda și confecționând bani
din hârtie, atribuind u-le diferite valori. Se alege marfa dintre jucăriile și obiectele din sala
de clasă, se stabilesc prețurile, vânzătorii și cumpărătorii. Prin acest joc, copiii învață
valoarea banilor, a unor mărfuri, își însușesc noțiunile de „ieftin”, „scump”, „rest”, învață
responsabilitățile unui vânzător precum și modul de adresare la magazin.
c. Jocul sunetelor – învățătoarea spune un sunet iar copiii trebuie să găsească cuvinte în care
sunetul respectiv se află la începutul cuvântului, apoi în cadrul acestuia, la final, de două ori
într-un cuvânt.
d. lb. română „D -l Goe” – joc de rol (dramatizare)
limba franceză
„Jack a dit” – Inițial, institutorul și apoi elevii trebuie să dea copiilor comenzi (va a la table,
donez moi un livre), obligatoriu, comanda trebuie pr ecedată de formula „Jack a dit”. În caz
contrar, ea nu trebuie executată. Elevii care execută comanda fără ca ea să fi fost precedată de
formula obligatorie sunt eliminați din joc. Ultimul care rămâne în echipa executanților este
câștigător (automatizarea unor expresii, atenție).
activități matematice
a. „Te rog să -mi dai” (identificarea figurilor geometrice după unul sau mai multe criterii).
b. matematică „Ghicește numărul” . Mă gândesc la un număr. Îl înmulțesc cu 15, rezultatul îl
adun cu 45, împart re zultatul la 3 și obțin 25. Care este numărul?
științe
a. rebus la tema „Materiale, proprietăți, utiliz ări”.
A
B
1) Se extrage din subsol.
2) Metal obținut din minereurile neferoase.
3) Calcanul, argila, marmura sunt…
4) Se obține din minereuri.
5) Cărbune inferior.
6) O rocă foarte răspândită.
7) Rocă de culare albă -gălbuie.
geografie
Organizarea administrativ -teritorială a României (fixare – consolidare). Colectivul de
elevi se împarte în 3 grupe (eventual corespunzătoare efectivelor pe rânduri). Fiecare elev
primește un plic ce conține un jeton cu două litere scrise, simbolul unui județ (BC, CT, MM).
Acesta se deschide la s emnalul învățătoarei. Elevii vor trebui să scrie sub simbol numele
județului și partea țării în care se află. De la deschiderea plicurilor elevii sunt lăsați
5
6
7 1 M
2 A
3 R
4 M
U
R
A
51 aproximativ 5 -7’, după care începe jocul. Va câștiga echipa care va acumula cele mai multe
răspuns uri corecte.
matematică
Adunarea numerelor naturale în concentrul 0 -10. Așezați numerele 0,1,2,3,4,5,6, în casete
astfel încât suma pe fiecare latură a triunghiului să fie 10.
limba română
“D-l Goe” –joc de rol (dramatizare).
educație c ivică
Joc de rol “Ziua de naștere a prietenului meu”. Se încălzește grupul de elevi, se
prezintă situația și se împart rolurile : grupa 1 – musafirii, grupa 2 – familia sărbătoritei, grupa
3 – observatorii. Musafirii vin și o sărbătoresc pe Maria. Urmează analiza jocului șI a
comportamentelor.
educație muzicală
„Recunoaște cântecul” – în funcție de un pasaj muzical fredonat (de învățător sau chiar de
elevi).
educație fizică
„Mingea călătoare”, „Mingea prin tunel” (pentru spirit de echipă și comp etițional), „Ursul doarme”,
„Ștafeta cu stop”.
Dintre numeroasele sale avantaje reținem (10, p. 177 -178 ):
activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional;
sporește gradul implicării în sarcină și de înțelegere a problemelor;
evide nțiază atât comportamente corecte cât și incorecte în anumite situații;
contribuie eficient la formarea convingerilor, atitudinilor, comportamentelor;
poate fi aplicată oriunde acolo unde o situație de învățare se pretează la transpunerea ei
într-un mo del de joc (2, p.225 );
este utilizabilă atât în activitatea specifică vârstei școlare cât și în educația adulților (idem);
se poate aplica și în științele socio -umane și în științele reale ( idem ).
Într-o măsură atât de mare sunt tot ma i mult apreciate valențele jocurilor simulative încât se
constituie o autentică ”pedagogia ludens ”, parte componentă a pedagogiei creativității, tocmai ca
expresie a dimensiunii lor euristice.
Metoda are, însă, și dezavantajele sale specifice , dintre care amintim:
posibilitatea ca jocul să fie interpretat ca divertisment, nu ca situație de învățare ceea ce generează
dificultăți de desfășurare și valorificare;
proiectarea și desfășurarea sa sunt dificile pentru cadrul didactic ( 10, p. 178 );
solicită autentice calități actoricești din partea profesorului, fiind greu de aplicat;
este posibilă identificarea elevilor cu unele dintre rolurile ” negative”.
Pentru evidențierea etapelor pregătirii și folosirii jocului de rol apelăm la următoa rea schemă
( 10, p.180 ):
Se poate observa cu ușurință că oricare dintre jocurile de rol utilizate în procesul de
învățământ s -ar alege, utilizarea sa presupune parcurgerea acestor momente pentru ca efectele sale
educative să fie maxime.
52 I.Cerg hit prezintă analitic o serie de condiții , a căror respectare asigură rezultatele așteptate.
Le prezentăm în sinteză ( 2, p. 230 -231 ):
conștientizarea jocului de rol ca situație de învățare;
o bună organizare a grupului și desfășurare a jocului;
capacitatea educatorului de a se implica în calitate de coordonator în desfășurarea jocului
de rol, sub toate aspectele.
Utilizarea metodei jocului, ca și a altor metode euristice, reprezintă una dintre principalele tendințe ce
se manifestă în câmpul meto dologiei didactice, ca expresie a creșterii nevoii de eficiență a actului
educativ, pus față în față cu cerințele tot mai exigente ale unei lumi în continuă ( și neașteptată )
schimbare. Capacitatea de a asuma rapid roluri, de a lua decizii, de a construi alternative, de a opta în
cunoștință de cauză se impun mult mai mult formate și exersate. Doar astfel școala nu numai că
va veni la întâlnirea cu societatea, dar îi va putea asigura și progresul.
Rezumatul unității de curs
Unitatea de curs se con stituie pe două etaje. Unul teoretic în care sunt realizate precizări
conceptuale(metodă,procedeu), se analizează funcțiile metodelor de învățământ, se clasifică după
diverse criterii și se prezintă specificul și valoarea celor mai utilizate. Altul, practi c, prin care se
urmărește exemplificarea folosirii metodelor și sublinierea valențelor educative ale fiecărui demers
metodologic în parte.
Bibliografie
1. Moise, C. (1998 ). Metodele de învățământ în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
și grade didactice , (coord. Cucoș, C,) Iași, Polirom;
2. Cerghit, I. (1997 ). Metode de învățământ , București, E.D.P.;
3. Căliman, T., Curs ținut la Universitatea Bacău în anii 1994/ 1995, 1995/ 1996;
4. Târcovnicu, V. (1975 ). Pedagogia generală ,Timișoar a: Ed. Facla;
5. Moise, C. (1996 ). Concepte didactice fundamentale , Iași: Ankarom;
6. Cucoș, C. (coord.)(1998 ). Psihopedagogie,Iași : Polirom;
7. Nicola, I. (1996 ). Tratat de pedagogie școlară , București: E.D.P.;
8. Jinga, I., Istrate, E. (1 998 ). Manual de pedagogie , București: All Educational;
9. Neculau, A. , Cozma, T. (coord) (1994 ). Psihopedagogie , Iași: Spiru Haret;
10. Ionescu, M., Radu, I.(coord) (1995 ). Didactica modernă , Cluj: Dacia;
11. Cucoș, C. (1994 ). Tehnologia procesului instructiv -educativ în Psihopedagogie ,Iași: Spiru
Haret;
12. Roman, I. si colab.(1970 ). Curs de pedagogie, vol. II, Institutul Pedagogic Suceava;
13. Stanciu, I. (1961 ). Metode de învățământ în Curs de pedagogie generală (coord. St. Stoian ),
Bucu rești: E.D.P.;
14. Ionescu, M.(1980 ), Strategii de activizare a elevilor în procesul didactic , Cluj-Napoca:
Universitate;
15. Pochet, B. (1995 ). Le ”Problem -based Learning ”, une revolution ou un progres attendu în
Revue Francaise de Pedagogie, nr. 1 11, p. 95 -105;
16. Căliman, T.(1975). Învățământ, inteligență, problematizare , București:E.D.P.;
17. Okon, W.(1978 ). Învățământul problematizat în școala contemporană (traducere), Bucuresti,
1978;
18. Dewey,J. (1972 ). Democrație și educați e (traducere ), București:E.D.P.
53 CAPITOLUL 3
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT
3.1. Sistemul mijloacelor de învățământ și funcțiile acestora
Activitatea didactică, în calitatea ei de proces cu finalitate, trebuie concepută, organizată și
condusă astfel încât obiec tivele sale să fie atinse . Printre elementele asupra cărora se impune a se
opri proiectarea didactică se află, alături de finalități, conținuturi și metode, mijloacele de
învățământ .
Acest domeniu conturează o nouă arie a preocupărilor teoretice și pract ice, respectiv domeniul
tehnologiei învățământului (12, p. 21). Preocupați de precizarea termenului, observăm că:
1) Sintagma tehnologia învățământului nu poate fi sinonimă cu tehnologia instruirii , în
măsura în care procesul de învățământ include nu doar pre darea -învățarea ci și evaluarea,
proces în care intervin o serie de mijloace didactice. În această situație raportul este de la
întreg la parte;
2) Sintagma tehnologia învățământului nu poate fi sinonimă cu tehnologia educației (în
măsura în care procesul edu cației se extinde dincolo de aria de cuprindere a școlii) decât,
eventual, pentru spațiul formal. Altfel, prima este inclusă în cea de -a doua;
3) Nu mai este acceptat astăzi sensul restrâns al termenului, acela prin care se identifică
tehnologia procesului de învățământ cu mijloacele audio -vizuale (16, p. 201), ea
reprezentând ceva mai mult decât hardware (6, p. 127);
4) Această diferență calitativă este ea însăși interpretată diferit. Astfel, M. Ionescu și I. Radu
doar o amintesc, fără a o preciza . Pentru G. Vă ideanu (16) ea se extinde la ansamblul de
forme, metode, mijloace, tehnici și relații cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturi, în
vederea atingerii obiectivelor, în timp ce Moise C. și Istrate A. optează pentru „ ansamblul
de metode, mijloace, tehnic i concepute în funcție de obiective și tipuri de conținuturi” (7,
p. 358) . În aceași încercare de precizare conceptuală se înscrie și sensul larg al termenului
oferit de Văideanu, G. într -o lucrare ulterioară (17, p. 201) unde, deși consecvent ideilor
anterioare, adaugă noi conotații termenului, transformându -l în „paradigmă, concepție
asupra procesului instructiv -educativ, o teorie și o atitudine a educatorilor față de propria
activitate”.
5) Accepțiunea pe care o vom atribui termenului trebuie să reflecte realitatea pe care o
desemnează la nivelul specificului său, astfel încât să facă posibilă diferența specifică în
raport cu alte categorii, de exemplu strategia didactică.
De aceea, considerăm că dacă prin tehnologie a procesului de învățământ desemnăm sistemul
metodelor, procedeelor, mijloacelor și tehnicilor atașate unei situații didactice specifice , atunci
toate aceste confuzii conceptuale pot fi evitate .
Din această perspectivă, termenul de metodologie devine mai restrâns și se subsumează celui
de tehn ologie didactică, în măsura în care metodelor și procedeelor didactice li se adaugă și studiul
mijloacelor de învățământ, așa cum se vor combina și aplica ele în diverse contexte instructiv –
educative.
Prin mijloace de învățământ înțelegem un ansamblu de in strumente materiale produse,
adaptate și selecționate în mod intenționat pentru a reuși atingerea finalităților procesului instructiv –
educativ (1, p. 203). Sunt resurse materiale care, prin funcțiile lor, conduc la realizarea scopurilor
fundamentale ale a cțiunii didactice, parte a ”dispozitivului pedagogic”, componentă a „organon -ului”
ce ajută la desfășurarea procesului de învățământ. În ultimă instanță, nu sunt altceva decât auxiliare
care contribuie, însă, esențial, la creșterea eficienței actului de în vățare.
Tradiția școlii a încetățenit pentru această realitate termenul de material didactic . În consens
cu autori care apreciază că înlocuirea celui de -al doilea termen prin primul nu este doar o chestiune de
limbaj sau de modă lingvistică, ci tocmai expr esia unei transformări a calității instrumentului didactic
54 (12, p. 269), subliniem ideea că, apelând la noțiunea de mijloc de învățământ, punem în valoare
amplul progres înregistrat în planul „uneltelor” didactice. Acest proces a permis apariția și
diversi ficarea mijloacelor tehnice, audio -video și electronice, motiv pentru care clasicul „material
didactic” nu poate rămâne decât ca o parte componentă a ansamblului mijloacelor de învățământ.
Tocmai fiindcă sunt instrumente de lucru didactic ele reprezintă, c a orice unealtă, un produs și
un reflex al dezvoltării științei și tehnicii, o modalitate aplicată de intrare a acestora în travaliul
didactic (într -un ritm, însă mai lent și pe o scară relativ redusă). Așa se face că toate marile realizări
din aceste dome nii au marcat desfășurarea procesului de învățământ (a se vedea acest impact
începând cu apariția tiparului până la cea a calculatorului) .
Apelând la criteriul istoric al apariției și evoluției lor, W. Schramm (14) grupează mijloacele
de învățământ în „ generații ” după cum urmează :
Generația 1 (mijloace clasice), la fel de vechi ca și învățământul însuși, incluzând tabla,
manuscrisele, obiectele de muzeu . Specificul lor stă în faptul că sunt utilizate în
interacțiunea nemijlocită cadru didactic -elev;
Gene rația 2 (mijloace scrise) cuprinde „vehicule de cunoștințe”. Ea se constituie o dată
cu apariția manualelor, a textelor imprimate și conduce la un alt tip de influență din partea
educatorului: una mijlocită de cuvântul scris, mediată, care nu mai reclamă p rezența
educatorului sau a autorului mesajului ci doar utilizarea în comun a aceluiași cod –
limbajul scris;
Generația 3 (mijloace audio -vizuale) se constituie la cumpăna dintre secolele XIX și XX,
atunci când rolul mașinilor în procesul de comunicare int erumană devine evident.
Cunoștințele se comunică acum prin suporturi inedite cum sunt: fotografia , diapozitivul,
înregistrările sonore, filmul și televiziunea;
Generația 4 (mijloace integrate) care au ca suport de utilizare dialogul direct între elev și
mașină, așa cum se realizează el prin intermediul învățământului programat sau al
laboratoarelor lingvistice audio -activ -comparative;
Această taxonomie va fi mai completă și mai relevantă dacă vom adăuga următoarele
observații :
1. sintagma „ mijloace tehnice de învățământ ” înglobează generațiile 3 și 4;
2. astăzi se recunoaște și generația 5 , constituită din calculatoarele electronice, înțelese ca
mijloace complementare celor din generația 4 dar care prezintă avantaje deosebite în
realizarea dialogului elev -mașin ă (6, p.200);
3. sintagma „ mijloace moderne de învățământ ” include generațiile 3, 4, 5, cu tendința
treptată de a elimina din cadrul lor parte a mijloacelor generației 3, care s -au „clasicizat”
deja (fotografia, diapozitivul).
Dezvoltarea fără precedent a tehnicii și tehnologiei și impactul lor asupra procesului de
învățământ au generat reacții dintre cele mai neașteptate : de la a vedea în cele mai moderne mijloace
de învățământ soluția pentru a scoate educația din impas și a lichida corvoadele din școală până la
înlocuirea profesorilor cu mașini și transformarea elevilor în roboți (6, p. 200). Altfel spus, de la
optimismul maxim până la pesimismul extrem. Păstrând măsura și încercând să nu uităm că uneltele,
oricât de sofisticate ar fi , sunt produsul omul ui și vor avea acea finalitate pe care creatorul lor le -o
acordă, subliniem că mijloacele de învățământ trebuie să rămână auxiliare ale procesului didactic,
înzestrate cu acele valențe necesare eficientizării actului educativ, aflate la îndemâna cadrului
didactic, alese, combinate și utilizate cu măiestrie de acesta și valorificate educativ la maximum .
Principalele funcții ale mijloacelor de învățământ sunt (2,p. 93 -94):
1. informativ -demonstrativă , constă în aceea că mijloacele de învățământ se constituie în suport
de transmitere a informațiilor, de dezvăluire a esenței fenomenelor, proceselor, de exemplificare și
concretizare. Realizând aceste procese, ele contribuie la formarea reprezentărilor și noțiunilor. Chiar
55 dacă în alte surse bibliografice (7, p. 450) această funcție se regăsește ca funcție cognitivă , esența ei
este aceeași.
De exemplu:
obiectele de muzeu reprezintă o veritabilă sursă de informații, reprezentând mărturii,
materializări ale unor culturi și civilizații trecute sau greu acces ibile, ale unor timpuri
apuse. Ele se constituie într -o legătură palpabilă a prezentului cu trecutul și viitorul;
ierbarul – insectarul asigură informațiile necesare privind forma și structura unor
plante și insecte, bază pentru formarea reprezentăril or și noțiunilor legate de alcătuirea și
funcționarea organismelor;
harta reprezintă un adevărat „manual” din care se citesc date: așezare, vecini, forme de
relief, înălțime, ape. Această bază informațională este temelia formării reprezentărilor și
noțiuni lor istorice, geografice;
diafilmul/diapozitivul dispune de resurse informative sporite, dată fiind specializarea
lor pe teme istorice, geografice, literare, ș.a.m.d., pe prezentarea unor fenomene,
procese, peisaje, obiecte fotografiate din mediul înconjur ător, prin reproducerea unor
materiale grafice sau fotografice. În plus, prezentarea noțiunilor sub forma imaginilor (la
care se adaugă impactul culorii, eventual al textului scris) poate fi reluată de câte ori este
necesar. Pot ajuta în procesul de comuni care prin ilustrarea detaliată sau simplificată;
calculatorul oferă posibilitatea accesării unui volum actualizat maxim de cunoștințe, în
ritm propriu, din orice domeniu; al cunoașterii, temelia dezvăluirii esenței fenomenelor
și proceselor, a cauzalită ții și finalității lor;
2. formativ -educativă constă în realizarea a două tipuri de finalități:
a. asigură efectuarea experimentelor, exersarea diferitelor operații intelectuale, practice,
tehnice, artistice atunci când îmbracă forma truselor, mașinilor, instr umentelor,
aparatelor;
b. generează concentrarea atenției, intensifică activismul în lecție, amplifică valoarea
intuiției (7, p. 451 -452), dezvoltă gândirea logică, stimulează interesul și curiozitatea
epistemică (9, p. 300 -301). Deși unii autori adaugă la li sta acestor funcții una numită
funcție stimulativă , constând în provocarea și dezvoltarea motivației de cunoaștere (9,
p. 301), noi considerăm că este vorba de aceeași funcție numită formativ -educativă. La
fel atunci când se analizează funcția estetică și funcția de orientare (a se vedea 7, p.
452-453). Facem în continuare referiri la această funcție pentru mijloacele de
învățământ analizate anterior:
obiectele de muzeu cultivă interesul și motivația epistemică pentru epoci și evenimente
precedente, pentru realizarea unor analize și comparații noționale între fenomene, cauze,
efecte;
ierbarul/insectarul asigură baza unor deprinderi specifice simple, de realizare a
studiului plantelor, insectelor, de recoltare și conservare. Se cultivă dragostea față de
natură, atitudinea pozitivă față de păstrarea și protejarea echilibrului ecologic;
harta este un instrument autentic în formarea deprinderilor de orientare și analiză
istorică, geografică, de plasare spațio -temporală a fenomenelor și proceselor, de
ordonare și interpretare a lor. Dezvoltă interesul și motivația de cunoaștere, asigură
activizarea lecțiilor;
diafilmul/diapozitivul au impact sporit în realizarea dimensiunii stimulative a învățării,
ca și a celei estetice. Ritmul, culoarea, proporția, accesibilitat ea conținuturilor dar, mai
ales maniera inedită de prezentare măresc atractivitatea conținuturilor. În același timp,
elevii pot învăța efectv cum se folosesc aceste mijloace tehnice;
calculatorul asigură formarea unor deprinderi tehnice de căutare, editare de informații.
Specificul său interactiv are reale valențe educative, chiar dacă asigură o comunicare
56 impersonală. Se cultivă toate procesele cognitive, se dezvoltă în egală măsură gândirea
algoritmică și cea euristică, interesul, curiozitatea și motivați a, se realizează deopotrivă
educație intelectuală, estetică și profesională;
3. de raționalizare a timpului în orele de curs decurge din posibilitatea unor mijloace de
învățământ de a contribui la optimizarea rezultatelor elevilor printr -o mai bună folosir e a
timpului și printr -un consum mai mic de efort, ceea ce permite reorientarea activității cadrului
didactic pentru organizare și îndrumare, iar a elevului pentru învățare. Această funcție oferă
„profesorilor posibilitatea de a -și economisi timpul” (9, p. 54). Timpul școlar se valorifică la
maximum, se elimină pierderile temporale, iar rezultatele școlare se îmbunătățesc. Acest lucru
devine foarte evident dacă ne gândim cât timp se valorifică mai bine în lecție (și cu rezultate
crescânde) dacă în loc de ve rbalism sau ilustrații folosim obiecte de muzeu, dacă în loc să
desenăm structura fiecărei plante/insecte apelăm la utilizarea ierbarului/insectarului, dacă în loc
să descriem pur și simplu urmărim pe o hartă, cu ajutorul unui diafilm/diapozitiv. Cel mai m are
impact în acest sens îl are calculatorul, care reduce timpul căutării, folosirii și evaluării la
minimum;
4. de evaluare a rezultatelor învățării asigură controlul și măsurarea randamentului școlar
(calculatorul).
Deși într -un anumit moment al activită ții didactice mijloacele de învățământ îndeplinesc o
funcție în mod predominant se poate aprecia, ca și în cazul metodelor, că ele au un caracter
polivalent (polifuncțional), adică ”își pot asuma funcții diferite în situații diverse”(1, p. 206; 12, p.
304) . Mai mult , același mijloc de învățământ poate îndeplini toate funcțiile printr -o simplă utilizare ,
desigur, în ponderi diferite (ex. testul grilă, ca mijloc îndeplinind predominant funcția de evaluare
realizează, în condiții de examen sau concurs și fu ncția 3 . Prin natura sarcinilor pe care le cuprinde
contribuie și la finalizarea funcției 2, iar atunci când în grilă sunt și noi puncte de vedere, cunoștințe,
demonstrații care se supun analizei și interpretării este atinsă și prima funcție) .
Ținând sea ma de această caracteristică, de funcțiile și esența mijloacelor de învățământ, se poate
conchide argumentat că ele formează un sistem de a cărui utilizare eficientă singurul responsabil este
cadrul didactic.
3.2. Clasificarea mijloacelor de învățămâ nt
Domeniul taxonomiei mijloacelor de învățământ cuprinde mai multe puncte de vedere, dintre
care ne -am oprit la cele mai utilizate :
a. criteriul istoric
mijloace clasice de învățământ – generațiile 1 și 2;
mijloace moderne de învățământ – generațiile 3,4 și 5;
b. criteriul funcției pedagogice îndeplinite (1, p. 204 -207; 3, p. 179 -180):
mijloace informativ demonstrative :
1. mijloace logico -intuitive :
i. obiecte naturale – colecție de plante, insectare, colecție de roci, organe
prelevate și conservate, substanțe chimic e, aparate, instrumente;
ii. obiecte elaborate sau construite – reproduceri spațiale, copii
tridimensionale, modele integrale sau în secțiune; 1. TEMĂ DE LUCRU
Selectați unul dintre mijloacele de învățământ pe care le aveți la dispoziție în școală și
demonstrați că, în utilizarea sa , el are un caracter polivalent.
57 iii. substituenții imagistici – reprezentări figurative: ilustrații, fotografii,
desenul explicativ la tablă, documente , hărți, atlase, tablouri, panouri,
reproduceri;
– reprezentări vizuale sau audio -vizuale: diapozitive, diafilme, folii, filme,
emisiuni TV, video benzi;
– reprezentări audio: înregistrări pe disc, bandă magnetică, c ompact disc,
emisiuni radio școlare;
2. mijloace logico -raționale formate din simboluri și complexe de simboluri:
reprezentări grafice, simboluri verbale, numere și formule matematice, fizice,
chimice, note muzicale, grafice până la forme complexe sintetizat e în manuale,
carți, atlase, crestomații, culegeri de exerciții și probleme;
mijloace formativ educative :
aparate de experimentare, truse de laborator, colecție de
instrumente:
aparate sportive, instrumente muzicale;
echipament tehnic de atelier, truse de scule și unelte;
jocuri didactice, jocuri de construcții tehnice, truse de piese
demontabile;
calculatorul;
mijloace de raționalizare a timpului în orele de cur s – șabloane, ștampile,
hărți, mașini de multiplicat;
mijloace de evaluare – teste, instalații complexe de verificare a cunoștințelor,
(verfix, vericon), mașini de examinare, calculatoare electronice;
c. criteriul prezenței sau absenței mesajului didactic (11, p. 429 -430):
1) mijloace de învățământ care includ mesaj sau informație didactică :
– mijloace care redau în formă naturală obiecte și fenomene;
– mijloace care redau sub formă de materiale grafice și figurative;
– mijloace care redau sub formă de modele substanțiale, funcționale și
acționale.
2) mijloace de de învățământ ca re facilitează transmiterea mesajelor didactice :
– diascol, combină muzicală, aparat de proiecție, tabla magnetică, dispozitive
automate.
Cunoașterea acestor criterii de clasificare poate fi utilă unui viitor cadru didactic atât în
acțiunea de conc epere și organizare a unui laborator de specialitate sau al unui colț de „tehnologie
didactică” dar, mai ales în actul de proiectare didactică (pentru o amplă sistematizare a se vedea
Anexa 1 -7, p. 450) .
3.3. Specificul mijloacelor tehnice de învățământ
Dintre toate categoriile de mijloace de învățământ cele mai interesante dar și cele mai supuse
analizei critice sunt mijloacele tehnice (audio -vizuale). Printre avantajele cele mai des invocate se
numără (7, p. 457 – 460):
1. Faptul că ele au produs o autentic ă revoluție în învățământ , comparată de I. Cross cu cea
realizată de descoperirea tiparului. Apariția lor îmbogățește arsenalul pedagogic și îi obligă
pe educatori la reconsiderarea metodelor și strategiilor, a stilului didactic și a relației cu
elevii, a proiectării și desfășurării actului instructiv -educativ ;
2. Capacitatea acestora de a completa, suplimenta explicațiile verbale – noțiuni cum sunt
teleferic, metrou, rachetă, plante sau animale care n -au fost văzute niciodată de un copil cu
greu pot fi repr ezentate corect și reținute timp îndelungat. De asemenea, realitățile istorice,
58 geografice devin mult mai inteligibile atunci când imaginea vie (dinamică sau statică) se
completează cu mesaj audio ;
3. Aceste mijloace reușesc să aducă natura, societatea, fapt ele și evenimentele petrecute în
timp în fața elevului , comprimând sau dilatând duratele, structurile, ritmurile devenirii.
Devin, astfel, accesibile, viața oamenilor preistorici sau care trăiesc astăzi la tropice,
fotosinteza și polenizarea, formarea cărb unilor și creșterea plantelor, revoluțiile sau
dezvoltarea sistemului nervos în ontogeneză ;
4. Capacitatea de a "provoca ", de a cointeresa, de a chema, atrage și motiva. Imaginea în
derulare, coloritul său, reprezentarea grafică pe calculator, sunetul natur al sau sintetizat,
modelarea structurilor pot fi "invitații” la studiu, la căutare, la cunoaștere ;
5. Contribuie la consolidarea cunoștințelor însușite anterior , fiind utile instrumente pentru
fixare, realizarea de corelații intra și interdisciplinare.
Anali za specificului acestei categorii aparte de mijloace de învățământ nu se poate realiza cu
succes fără o definire cât mai completă a acestora. O asemenea "cuprindere " ne oferă M. Ionescu și
V. Preda (8) atunci când se referă la mijloacele tehnice de instru ire ca "fiind constituite din
ansamblul aparatelor, instalațiilor precum și a procedeelor și cerințelor pedegogice de utilizare a lor,
la care profesorul și elevii recurg în scopul de ușura perceperea, înțelegerea, fixarea și consolidarea
cunoștințelor, c onsolidarea abilităților practice " .
În fond, în opinia lui I. Cerghit (1, p. 206), aceste tehnici moderne rezultă din asocierea
anumitor materiale purtătoare de informație (software) și aparate speciale (hardware) concepute să
pună în valoare respectivel e materiale (ex. : fotografii – epiproiector, folie transparentă –
retroproiector, diapozitive și diafilme – diascol, videocasete – televizor, program educațional –
calculator). În sinteză și actualizat, tabloul mijloacelor tehnice interpretate ca relație software –
hardware arată ca în Anexa 2 (9,p. 308). Diversitatea lor ca și a suporturilor informaționale la care
apelează este o dovadă în plus a preocupării educatorilor de a valorifica produsele tehnicii în spațiul
școlar, la întâlnirea cu observațiile p sihologilor, care demonstrează că: dacă materialul de învățat s -a
prezentat numai oral, după 3 ore este reținut în proporție de 70%, iar după 3 zile doar de 10%; dacă a
fost prezentat numai vizual din 72% reținut după 3 ore mai rămân 20% după 3 zile; în s chimb dacă el
a fost transmis oral și vizual după 3 ore se rețin 85% din date iar după 3 zile s -au păstrat 65% din
ele (1,p. 207).
Clasificarea cea mai utilizată a acestor mijloace de învățământ se realizează după criteriul
analizatorului solicitat , grupâ nd mijloacele tehnice în 3 categorii (6,p. 208 -213):
A. mijloace tehnice vizuale : epiproiector, epidiascop, diascol, aspectomat, aspectar, diastar,
retroproiector, proiector, documator, camera de luat vederi și instalația video;
B. mijloace tehnice audio (radio, magnetofon, casetofon, reportofon, combina muzicală);
C. mijloace tehnice audio video (video -player, monitor TV, eventual o cameră de luat
vederi), (pentru o analiză detailată a fiecărui tip de software și hardware se pot consulta 6,
p. 208 -213; 9,p. 307 -316. De asemeni, pentru sublinierea specificului mijloacelor moderne
se poate vedea 9,p. 373 -293).
Raportându -ne la analiza funcțiilor mijloacelor tehnice de învățământ așa cum este ea
realizată de M. Ionescu și I. Radu în lucrarea ”Didactica modernă” (6, p. 204-206), nu putem să nu
observăm că autorii menționați multiplică aceste funcții de la cele 4 evidențiate de noi anterior la 6,
prin eliminarea funcției da raționalizare a utilizării timpului în orele de curs și prin adăugarea
funcțiilor de motivare a înv ățării, formativ – estetică și de școlarizare substitutivă. Opinia noastră este
aceea că funcția de motivare și cea formativ – estetică se contopesc în una singură denumită generic
formativă , în măsura în care aceasta conduce la cultivarea intereselor, curi ozității, trebuinței de a
acționa, bunei dispoziții, relaxării, gustului pentru frumos. Ceea ce se poate sublinia aici este faptul
că, spre deosebire de mijloacele clasice de învățământ, cele moderne au randament superior nu doar
în direcția cognitivă, dem ostrativă sau a evaluării, ci mai ales, în spațiul cultivării sentimentelor și
59 motivației pentru învățătură. Dacă este să evidențiem o funcție specifică mijloacelor tehnice, atunci
aceasta este, fără îndoială, cea de ș colarizare substitutivă (la/de la dist anță), care facilitează rapid,
ușor și eficient învățarea dincolo de barierele spațio -temporale (dar, cel puțin la noi deocamdată,
legată de bariere financiare) prin apelul la televiziune și rețele computerizate naționale și
internaționale.
Aceiași autori detaliază și un pachet de caracteristici ale mijloacelor tehnice, după cum
urmează : flexibilitate, generalitate, paralelism, accesibilitate, siguranța în funcționare (corelată cu
fiabilitatea și întreținerea) (pentru explicitare a se vedea 6, p. 206 -207):
a) Flexibilitatea (adaptabilitatea) este capacitatea relativă a mijloacelor tehnice de a
răspunde la solicitările momentului. De exemplu, folia de celuloid poate păstra informația
de la o zi la alta, poate fi ștearsă chiar în timpul lecției și primi un alt c onținut ; un elev
care a lucrat pe folie și a greșit poate fi corectat direct acolo de cadrul didactic sau de un
coleg prin ștergere, adăugare, subliniere a erorilor. Retroproiectorul poate fi utilizat atât de
elev cât și de învățător. Din acest punct de v edere, se poate observa că mijloacele tehnice
au un grad de flexibilitate apropiat de cel al clasicei table de scris ;
b) Generalitatea se referă la gradul de cuprindere al conținuturilor care pot fi vehiculate cu
diferite mijloace de instruire. De exemplu, u n diapozitiv are un grad de generalitate mai
mare decât o planșă, un film este superior diapozitivului din același punct de vedere, iar
calculatorul are cel mai înalt nivel de generalitate ;
c) Paralelismul exprimă posibilitatea utilizării simultane a aceluia și mijloc în mai multe
scopuri ori de către mai mulți utilizatori, în aceeași unitate de timp (așa cum este
considerat firesc caietul de notițe pentru fiecare elev, la fel trebuie judecată existența unei
căști pentru audiția pronunției corecte a profesorul ui de limbă străină sau a
calculatorului) ;
d) Accesibilitatea este o proprietate determinată de complexitatea mijloacelor tehnice. Cu
cât aceasta este mai sporită, cu atât accesul utilizatorilor depinde în mai mare măsură de
programe specifice de cunoaștere și mânuire a aparatelor. Asemenea programe (cel puțin
de informatică și IAC) trebuie să facă parte din programul de pregatire inițială a tuturor
cadrelor didactice ;
e) Siguranța în funcționare depinde de cunoașterea regulilor de utilizare și de respectarea
acestora, de întreținerea la zi și preventivă a aparatelor, de asigurarea condițiilor optime de
păstrare și utilizare.
Specialiștii evidențiază valoarea educativă a televiziunii școlare sau a formelor de instruire în
sistem multimedia (12,p. 285 -286,298), a calculatorului, neuitând să sublinieze, de fiecare dată, că
utilizarea acestor mijloace nu este un scop în sine ci o modalitate de a spori eficiența procesului
instructiv educativ, la orice vârsta a elevilor (pentru o ilustrare a mo dului în care diferitele mijloace
audio -video pot spori progresul în achiziția de cunoștințe a elevilor la clasele I -IV a se vedea Anexa 3
– 12,p. 296).
Din această perspectivă se constituie, implicit, și limitele utilizării lor, dintre care aminti m (7, p. 460
– 464):
a. standardizarea (uniformizarea) mesajului;
b. predispunerea elevilor la pasivitate (imposibilitatea de a nota complet și sistematic) ;
c. superficialitatea în învățare (”iluzia” că s -a înțeles și reținut) ; 2. TEMĂ DE LUCRU
Completați tabelul de la Anexa 3 cu o rubrică unde să plasați calculatorul. Adăugați, în
dreptul fiecărui obiect de învățământ din tabel, ce câștiguri poate dobândi un elev utilizându -l.
60 d. rapiditatea cu care este oferită in formația;
e. denaturarea (unor forme, mărimi, culori, cu riscul înțelegerii greșite de către elev a unor
fenomene, procese);
f. exagerarea, abuzul de aparatură într -o lecție.
Puși să aleagă între clasic și modern și în ceea ce privește mijloacele de învățământ, educatorii
trebuie să pornească de la cunoașterea particularităților elevilor, a conținuturilor de transmis, a dotării
școlii și a tehnicilor de utilizare a aparatelor pe care trebuie să o combine cu creativitate, măsură și
simț estetic, pentru a obține un mod optim de abordare/realizare a procesului de învățământ.
3.4.Calculatorul – mijloc de învățământ ?
Produsă ca efect al progresului științific și tehnic, modernizarea mijloacelor de învățământ a
făcut posibilă trecerea de la materialul intuitiv static la calculator. Acest drum, parcurs prin
generațiile succesive de mijloace de învățământ, a însemnat, în egală măsură, creșterea posibilitaților
de eficientizare a procesului didactic. Câștigul școlii contemporane, din acest punct de vedere, este
acela al ș ansei sporite de a alege dintr -o paletă mult mai largă și de a recurge simultan la mai multe
mijloace, printre care și calculatorul. Acesta, împreună cu toate mijloacele tehnice, revoluționează
profund nu numai unele metode didactice (instruirea programată , demonstrația, instruirea asistată de
calculator) sau principii (principiul intuiției, principiul conexiunii inverse) ci chiar teoria curriculum –
ului în ansamblul său, neexistând aspect al procesului didactic care să nu suporte modificări în urma
impactul ui cu calculatorul (de la comunicarea /descoperirea conținuturilor pâna la stil didactic și
relația învățător – elev). Nu există disciplină unde el să nu poată fi introdus și utilizat cu profit, nu
există categorie de vârstă școlară care să nu fie atrasă d e această « inovație ».
Prin specificul și valențele sale, în sine, calculatorul se constituie ca un autentic mijloc de
învățământ numai că lui i se asociază, în mod obligatoriu, un soft (o dimensiune informațională), un
pachet de obiective ce trebuie ati nse, o anumită combinare de metode și procedee ceea ce transformă,
în ultimă instanță, utilizarea sa într -o strategie didactică . Acest lucru este cu atât mai evident dacă ne
gândim la combinarea : calculator (mijloc) – I.A.C. (metodă) – activitate individu ală (formă de
organizare). Desigur că prin structura soft -ului și prin sarcinile didactice elaborate, deși pleacă de pe
pozițiile unei strategii algoritmice, folosirea calculatorului poate deveni, în funcție de exigențe,
strategie euristică
„Intrarea” sa în lumea educației nu a fost întâmplătoare ci s -a constituit ca un act necesar de
adaptare a tehnologiei didactice la societatea informatizată din care copilul de azi va face mâine parte.
Tocmai de aceea, literatura de specialitate (11, p.430 ; 17, p.24 0) apelează la sintagma
„informatizarea învățământului” pentru a ilustra modurile în care calculatorul penetrează câmpul
curricular. În esență, este vorba de două căi (11, p. 430 -431) :
1. introducerea învățământului de informatică în școli , ca disciplină de sine stătătoare, care
poate intra atât în structura curriculum -ului nucleu cât și curriculum -ului la decizia școlii.
Prin intermediul unor asemenea cursuri de informatică, elevii se pot familiariza cu structura
și funcționarea calculatorului, cu o serie de direcții în care acesta poate fi utilizat precum și
cu aplicațiilor sale;
2. utilizarea calculatorului ca mijloc de învățământ în cadrul procesului didactic, caz în
care el dobândește, din start, valoarea de strategie iar utilizarea sa presupune un minimum
de competențe în domeniul computerelor. În ambele situații, dar cu precădere în cea de -a
doua, relația învățător -elev se particularizează ca expresie a specificului lucrului cu
calculatorul. Poate că, în viitor se va discuta despre o metodă intitulată „ munca cu
calculatorul” așa cum astăzi se analizează munca cu manualul.
Atunci când ne referim la prima cale de pătrundere a calculatorului în aria curriculum -ului, el
are strict accepțiunea de mijloc, în timp ce ulterior el se instituie în strategie didactică , combinându -se
cu alte componente.
61 Cu privire la modul în care sistemele de învățământ optează pentru familiarizarea
elevilor cu calculatorul, G. Văideanu subliniază, argumentând cu realități cum sunt cele din Franța,
fosta R.D.G., Ungaria, Danem arca, Japonia, faptul că „majoritatea țărilor consideră că cea mai bună
modalitate nu o constituie cursurile, ci acest nou mod al învățării – I.A.O. (I.A.C.) , de care să
beneficieze toți elevii și care să -i pună în situația de a învăța informatica folosind calculatoarele în
procesele instructiv -educative” (17, p. 238). Disputele cu privire la ponderea introducerii
calculatorului în învățământ, precum și la valoarea și limitele sale nu sunt nici pe departe încheiate.
Întâmpinat cu reticență dar și curiozitat e, calculatorul a reușit să se impună și în lumea școlii așa cum
a făcut -o în toate domeniile vieții economice și sociale, până la nivelul la care se consideră că
instruirea asistată de calculator (I.A.C.) „reprezintă o modalitate de articulare a diferite lor categorii
de valori, teorii și cunoștințe existente în planurile și programele școlii de astăzi și de mâine” sau „ca
instrument pentru îndepărtarea zidului dintre cele două mari culturi (științifică și umanistă)” (17, p.
239).
O cântărire relativ core ctă a valorii sale presupune compararea avantajelor și dezavantajelor
date de folosirea sa. Dintre avantaje ne-am oprit la următoarele:
1) Se adapte ază perfect la particularitățile copilului, care este un vizual prin excelență ;
2) Suscită văzul și auzul, simțu ri superioare , permite depășirea stadiului senzației și trecerea la
percepția organizată, integrată cu activitatea independentă ;
3) Oferă elevilor cu rapiditate și fără greșeală un mare volum de informație (17, p. 242) ;
4) Asigură accesul concomitent și neîng rădit al unui mare număr de utilizatori la softurile
educaționale ;
5) Realizează o individualizare reală și completă a învățării, generând un autentic dialog cu cel
care solicită sprijinul (9, p. 318; 17, p. 242);
6) Eliberează pe învățător de o serie de sarcin i, lăsându -i posibilitatea de a fi cu adevărat un
educator (9, p. 138 ; 17, p. 243) ;
7) Disciplinează activitatea didactică (atât procesul da predare, cât și cel de învățare) lărgind
sfera de manifestare a creativită ții factorilor implicați (apud 9, p. 138) ;
8) Evaluarea devine mult mai obiectivă (idem) ;
9) Stimulează atenția, determină o puternică participare afectivă a elevului, amplifică motivația
epistemică ;
10) Lărgește orizontul de cunoaștere, șansele de învățare prin descoperire, cultivă sensibilitatea
esteti că.
Din același unghi de vedere se poate contribui la amplificarea acestor avantaje, dacă abordăm
problema „sarcinilor” didactice în care calculatorul se poate implica (9, p. 317 -318; 17, p. 243 – 244),
fără a obosi și fără a se plictisi;
A. furnizarea de inf ormații (el seamănă, din această perspectivă, cu o bibliotecă perfect
organizată și promptă) necesare cunoașterii sau argumentării, explicitării, demonstrării cu
ajutorul mișcării, formelor, sunetelor;
B. verificarea gradului de asimilare a cunoștințelor (în treabă, solicită, exprimă corectitudinea
răspunsurilor, conduce la informații suplimentare în cazul unor erori, lacune);
C. evaluarea performanțelor școlare (aplicarea de probe, teste și prezentarea rezultatelor
obținute);
D. sprijinirea eforturilor de autoevalu are ale celui care învață;
E. efectuarea de exerciții pentru formarea unor deprinderi adecvate obiectivelor didactice;
F. realizarea unor activități de recapitulare a unor teme;
G. promovarea creativității.
Iată și câteva dezavantaje:
a. Conduce la o relativă izolare a elevului, captivat și capturat de universul tehnicii. El află
suficiente satisfacții și noutăți în relația cu calculatorul pentru a mai fi preocupat de
62 comunicarea propriu -zisă cu colegii, cu educatorul, cu familia sau de practicarea mișcării.
Poarta des chisă comunicării nelimitate prin intermediul calculatorului este una „vicleană”,
căci dialogul cu orice necunoscut de pe glob este unul rece și impersonal, care antrenează
masiv rațiunea și prea puțin afectul. Din această cauză, tendințele egoiste ale cop ilului s -ar
putea amplifica;
b. Modifică specificul relației didactice, ca relație umană ”caldă”, firească bazată pe
comunicarea verbală, nonverbală, paraverbală. Aceasta se vede înlocuită cu o relație de tip
interactiv elev -mașină;
c. Antrenează obligativitatea pentru educatori de a -și transforma modul de a concepe procesul
didactic (paradigmă), modul de a proiecta, modul de a -și desfășura efectiv activitatea.
Aceasta devine mai mult una de supraveghere, consiliere, îndrumare, mediere a raportului
elev-computer ;
d. Conduce la o relativă estompare a modelului educativ oferit de învățător. El nu mai este
admirat pentru că știe și face totul, nu va mai reprezenta o „autoritate” ci doar un
organizator și conducător al învățării, fără ca prea mult din personalitatea sa să transpară și
să se transfere asupra elevilor ;
e. Generează o anumită artificializare a imaginii pe care elevii o dobândesc despre o serie de
realități (culoare, sunet, desfășurarea proceselor) ca urmare a șanselor pe care calculatorul le
are de a mode la, simula sau apela la joc;
f. Induce, în diverse grade, tehnicismul. În Japonia explozia calculatoarelor a ajuns să -i
afecteze până și pe preșcolari care nu se mai joacă cu nici un fel de jucării (nici chiar
superautomate) ci își programează jucăriile și se joacă virtual cu ele pe calculator. Acesta
este nivelul la care a apărut semnalul „de echilibrare”, de „umanizare” a învățământului
prin reîntoarcerea la folosirea unor metode didactice clasice și o bună combinare a lor cu
calculatorul (17, p. 239) ;
g. Amplifică unele afecțiuni oculare sau ale coloanei vertebrale.
Intrarea calculatorului în aria educației reprezintă o nouă provocare a societății contemporane. Pentru
a-i răspunde adecvat, școala trebuie să se preocupe de :
1. profesionalismul educatorilor în d irecția utilizării calculatorului, conceperii de softuri și
utilizării lor;
2. calitatea softurilor educaționale;
3. integrarea echilibrată și eficientă a instruirii asistate de calculator în procesul didactic;
4. ridicarea gradului de dotare a școlilor cu calculat oare și mijloace tehnice.
Între fascinația produsă de „ucenicul vrăjitor” și reticența față de efectele sale negative există o
cale de mijloc. Găsirea acestei căi și folosirea sa este tocmai elementul care va demonstra adevărata
valoare a educatorului cont emporan.
3.5. Exigențe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învățământ
Dincolo de a fi doar o transformare aparentă, de formă în desfășurarea procesului instructiv –
educativ, folosirea pe scară din ce în ce mai largă a mijloacelor de învățămâ nt, mai ales a celor
tehnice, este expresia unei transformări profunde a acestuia, care vizează creșterea performanței
școlare din punct de vedere calitativ.
Întrebându -ne asupra condițiilor care ar trebui respectate pentru a reuși o valorificare la
maximu m a potențelor educative ale mijloacelor de învățământ, am exemplificat câteva: 3.TEMĂ DE M EDITAT
Valorificând cunoștințele obținute de cursul de I.A.C. realizați o scurtă pledoarie pro sau
contra utilizării calculatorului în procesul de învățământ.
63 1. bună pregătire psihopedagogică a cadrului didactic (dacă e posibil completată cu
măiestrie și creativitate pedagogică) care să asigure selectarea, combinarea, integrarea ș i
utilizarea mijloacelor de învățământ în activitatea didactică;
2. realizarea unei selecții exigente a mijloacelor utilizate în baza unor criterii pedagogice
(nivelul satisfacerii obiectivelor educative cărora le sunt destinate, simplitate î n folosire,
calitatea efectelor educative produse, funcționalitatea pedagogică polivalentă, calitate
estetică, dimensionare în raport cu dezvoltarea anatomo -fiziologică a elevilor) și economice
(pentru o analiză detaliată a acestor criterii se poate consul ta 12, p. 301 -306);
3. o bună pregătire a cadrului didactic în domeniul mijloacelor moderne de învățământ
(alcătuire, utilizare, condiții de funcționare, întreținere, valențe educative). În acest sens se
apreciază că ”o tehnologie a educației nu se poate real iza fără tehnologi ai educației” (5, p.
255), idee care subliniază necesitatea completării pregătirii educatorului în această direcție.
În acest sens, este de apreciat inițiativa de a introduce în pregătirea inițială a institutorilor și
profesorilor cursur i opționale de instruire asistată de calculator ;
4. pregătirea colectivului de elevi în vederea perceperii mesajului audio -vizual (6,p. 216)
(reactualizarea continuturilor anterior asimilate, stimularea interesului, formularea sarcinii
didactice din perspect iva căreia trebuie receptată informația) precum și pregătirea spațiului
școlar (așezarea băncilor, iluminat, condiții de utilizare a aparatelor, pupitre, ecran);
5. combinarea optimă, sistemică a mijloacelor de învățământ clasice cu cele moderne
pornind de la particularitățile de vârstă ale elevilor și mecanismele psihologice interne ale
tipului de învățare promovat ;
6. integrarea operației de stabilire și utilizare a mijloacelor de învățământ necesare în cadrul
acțiunii de proiectare pedagogică (6, p. 216) .
Dacă educatorul pornește de la convingerea că are o menire ce trebuie îndeplinită iar în
această acțiune se poate apela la un larg evantai de auxiliare care, nicicum, nu -l pot înlătura , ci
dimpotrivă, îi pot face munca mai ușoară și mai rodnică, atunci poz iția sa față de noile generații de
mijloace de învățământ este corectă iar șansa satisfacției sale reale din punct de vedere profesional
sporește.
Bibliografie
1. Cerghit, I. (1988). Mijloace de învățământ și strategii didactice în Curs de pedagog ie,
Universitatea București ;
2. Cerghit, I. , Radu, I.,T., Popescu, E., Vlasceanu, L. (1997). Didactica, Manual pentru clasa a X a,
Școli normale, București : E.D.P. ;
3. Cristea, S. (1996). Pedagogie generală. Managementul educației , București: E.D. P.;
4. Cucoș, C. (1994). Tehnologia procesului instructiv educativ , în Psihopedagogie, Iași: Spiru Haret;
5. Herivan, M. (1976). Educația la timpul viitor , București : Ed. Albatros;
6. Ionescu, M., Radu, I. (1995). Didactica modernă , Cluj : Ed. Dacia ;
7. Istrate, A. (1982). Mijloace de învățământ în Pedagogie, Ghid pentru profesori vol. II, Iași :
Universitatea Al. I. Cuza ;
8. Ionescu, M.,Preda, V. (1983). Îndrumător pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire,
Universitatea Cluj -Napoca ;
9. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie , București: All Educațional; 4. TEMĂ DE MEDITAT
Încercați să completați setul exigențelor legate de utilizarea mijloacelor de învățământ cu
altele, rezultate din constatările personale de la practica pedagogică.
64 10. Meckensi, N., ș.a. (1975). Arta de a preda și de a învăța , (trad.), București : E.D.P. ;
11. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie șc olară , București : E.D.P. ;
12. Oprea, O. (1979) .Tehnologia instruirii , București : E.D.P. ;
13. Potolea, D. (1982). Stilurile educaționale în Probleme fundamentale ale pedagogiei, București :
E.D.P.;
14. Schramm, W. (1981). Big media, little media, London : Sage publ.;
15. Surdu, E. (1995). Prelegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, București: E.D.P.;
16. Văideanu, G. (1971). Restructurarea tehnologiei didactice în funcție de obiectivele
educaționale, în Revista de pedagogi e nr.12 ;
17. Văideanu, G. (1988). Educația la frontiera dintre milenii , București : Editura politică .
65 CAPITOLUL 4
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
4.1. Organizarea procesului de învățământ pe clase ș i lecții
Necesitatea organizării procesului instructiv – educativ s -a impus treptat, pe măsură ce
complexitatea sa a fost intuită și explicată sistemic, pe fondul sublinierii din ce în ce mai repetate a
posturii orientative a finalităților în cadrul activi tății didactice. Această achiziție în organizarea și
conceptualizarea sa poate fi înțeleasă astăzi cel mai bine dacă se operează o comparație între
realizarea învățământului de casă (de exemplu) și cea a învățământului contemporan, între înaintarea
în edu cație pe calea „tatonării” sau prin desfășurarea unui proces pe bază de management al
învățământului. Asumându -și ca funcție de bază ”planificarea – organizarea sistemului de
învățământ” (4, p. 255), managementul acestui domeniu se dorește un instrument a ctual de optimizare
a utilizării resurselor curriculare și, mai ales, a performanțelor obținute. Ca atare, organizarea
procesului de învățământ ține de esența sa , de structura sa sistemică, de multitudinea variabilelor care
alcătuiesc această structură și, mai ales, de complexitatea și numărul raporturilor dintre aceste
variabile și dinamica lor.
Depășind punctul de vedere după care forma de organizare reprezintă „modul sau maniera de
lucru în care se realizează activitatea binomului profesor – elev” (9, p. 220), accepțiune pe care o
considerăm relativ restrânsă și generatoare de confuzii (cel puțin prin raportare la noțiunea de metodă
de învățământ), optăm către varianta „ cadrul în care se realizează articularea componentelor
procesului de învățământ” (12 , p. 436). Chiar dacă apelul la termenul „cadru” nu aduce un maximum
de rigoare, asigură o perspectivă mai generoasă pentru înțelegerea fenomenului analizat.
De acord cu o serie întreagă de autori care atrag atenția asupra faptului că forma de organizare
nu este nici o supraadăugare exterioară conținutului dar nici o simplă „haină” a acestuia (12, p. 436;
15, p. 216; 16, p. 248), rămânem la convingerea că cele două – formă și conținut – se atrag și se
determină reciproc : conținutul prefigurează, caută modal itatea de expresie, de obiectivare optimă iar
forma caută să exprime, cât mai bine, un conținut dat. Această interdependență și reciprocă încercare
de găsire generează progresul formelor de organizare , devenirea lor istorică.
Din acest punct de vedere se i mpune ideea că „a adopta o formă de organizare înseamnă a
crea condițiile integrării într -un tot unitar pentru toate componentele procesului de învățământ” (12,
p. 436), condiții care vor permite contopirea acestor „n” variante ale procesului instructiv – educativ
într-o structură sistemică, compactă, de sine stătătoare, în permanentă „mișcare”. Relația dinamică
dintre conținutul și forma de organizare a învățământului a condus, pe de o parte, la o anumită
succesiune a modalităților de organizare dar și o anumită selecție a lor, păstrându -se și promovându –
se acelea care și -au dovedit eficiența (atât pedagogic cât și financiar).
O perspectivă istorică asupra celor mai cunoscute forme de organizare a procesului de
învățământ nu poate să nu cuprindă: învățămâ ntul de casă, învățământul organizat în sistem
monitorial, învățământul pe clase și lecții, tendințe de individualizare a învățământullui (planul
Dalton, sistemul Winnetka, organizarea pe centre de interes – O. Decroly, lucrul cu fișele individuale –
R. Dottr ens), tendințe de socializare (sistemul Gary, sistemul comunităților de muncă), tendințe
actuale în organizarea procesului de învățământ (I.A.C., organizarea modulară, învățământul deschis
la distanță, team – teaching) (pentru o analiză detaliată a se vede a 15, p. 218 -219; 11, p.198 -199; 17,
p. 281 -291; 6, p. 196 5, p. 196 -197; 215).
Forma de organizare cea mai larg răspândită și acceptată rămâne, în ciuda criticilor acerbe
primite, sistemul pe clase și lecții , fundamentat de Comenius în sec. XVII, cel care „a ajutat la ideea
asocierii conceptului de „lecție” școlară celui de clasă” de elevi, a întrevăzut necesitatea legării lecției
de activitatea colectivă, comună unei întregi clase de elevi în locul celei tipic individuale practicate
secole de -a rândul pân ă acum (16, p. 10). În elementele sale esențiale, acest sistem se caracterizează
prin ( a se vedea și 15, p. 217):
66 gruparea elevilor pe clase după vârstă și nivel de pregătire;
activitatea didactică ia forma lecției ;
organizarea conținutului învățământului pe discipline de studiu distincte, fiecare cu programe
proprii, eșalonate pe ani de studii , divizate la rândul lor în teme ce se tratează într -un șir de
lecții ;
trecerea dintr -o clasă în alta se efectuează anual, pe baza promovării ;
perioada de activitate este denumită an școlar și are o durată și o structură proprii fiecărui
sistem de învățământ;
structura anului școlar cuprinde alternanța a doua tipuri de activitate ( didactică și de
recreere ) și a două tipuri de unități (de lucru și de odihnă), de la macr o la microsistem
(semestru, lună, săptămâna, zi, oră de școală, respectiv vacanță, weekend, pauză);
ziua de școală se derulează după un program bine gândit la nivelul fiecărei școli numit orar .
Acest sistem, introdus și în țara noastră începând cu „Legea instrucțiunii” din 1864 și
reprezentând sistemul tradițional de învățământ, a început să genereze atât aprecieri cât și critici.
Între principalele avantaje se numără:
constituirea clasei ca grup omogen pe criteriul particularităților de vârstă, ceea ce fa vorizează
o mai bună alegere a conținuturilor și strategiilor didactice (15, p. 219 -220);
instituirea caracterului unitar al desfășurării procesului de învățământ ca urmare a unității
date de elaborarea și aplicarea documentelor școlare (plan de învățământ , programă școlară);
întărirea caracterului continuu și sistematic al desfășurării procesului de învățământ, ca
urmare a modului în care sunt concepute documentele școlare și realizate efectiv lecțiile (care
se încheagă în sisteme de lecții, edificate pe t emeiul lecțiilor anterioare);
accentuarea caracterului performanțial al desfășurarii procesului de învățământ. Acesta nu
permite continuarea sa decât în urma asimilării unui volum considerat minim de achiziții dar,
în același timp, stimulează performanțele maxime ale elevilor la toate disciplinale de
învățământ;
sporirea responsabilității individuale și sociale a tuturor partenerilor implicați. Astfel, în
ceea ce îl privește pe elev, el știe care sunt atât parametrii minimi cât și maximi pe care
trebuie să -i realizeze și își canalizeză efortul în acel sens. El poartă o responsabilitate mai
mare față de educator și față de familie decât, de exemplu, în învățământul de casă.
Educatorul concepe, proiectează, organizează, desfășoară, îndrumă, valorifică activita tea de
învățare, având răspundere maximă atât în fața elevilor și familiei cât, mai ales, față de
societate. Aceasta, în măsura în care acceptă, extinde, dezvoltă și sprijină financiar acest mod
de desfășurare a procesului de învățământ, poartă răspunderea pentru propriul său viitor;
dezvoltarea competențelor de comunicare socială , ceea ce favorizează o mai bună integrare
socială ulterioară.
Pe măsură ce sistemul a început să funcționeze, să se „sedimenteze” în granițele fixate de
Comenius, Pestalozzi, Ușin schi, Diesterweg, Herbart, neajunsurile sale s -au conturat ca evidente,
ceea ce a declanșat o largă mișcare „criticistă” la inceputul secolului XX, care viza:
supralicitarea omogenității de vârstă a elevilor, în defavoarea particularităților lor
individua le, neglijate într -o pondere considerabilă;
fragmentarea excesivă a conținutului curricular pe discipline de învățământ și pe teme,
ceea ce împiedică relizarea conexiunilor inter și intra -disciplinare precum și formarea unei
concepții de ansamblu asupra ex istenței;
rigiditatea sistemului de promovare : indiferent de aptitudini și performanțe, elevii trebuie să
parcugă în același ritm toate etapele procesului de formare (11, p. 197), trebuie să învețe la
toate disciplinele;
abstractizarea masivă a conținuturi lor prin adâncirea decalajului dintre teorie și practică;
autoritarismul relației profesor – elev (11, p. 197);
67 inactivismul, pasivitatea metodelor didactice utilizate predominant, ceea ce îl transformă pe
elev într -un „obiect” al educației (idem);
rigidit atea însăși a organizării .
Se poate observa cu ușurința că toate „inovările” produse în ultimul secol în interiorul sau în
afara sistemului pe clase și lecții vizează tocmai aceste neajunsuri.
Iată, de exemplu:
în raport cu supralicitarea omogenității de vârstă s -au constituit clasele de nivel (a se vedea
Radu, T., I., 1978, Învățământul diferențiat – concepții și strategii, București: E.D.P.), grupe
de nivel – materii , planul Dalton, sistemul Winnetka, centrele de interes ;
în raport cu fragmentarea exces ivă a conținutului curricular au apărut tendințe de asigurare a
caracterului inter și transdisciplinar realizabile prin predarea în echipe de profesori ( team –
teaching ), sistemul proiectelor, realizarea unor opționale la nivelul mai multor arii
curricular e;
față de rigiditatea sistemului de promovare au existat încercări în cadrul planului Dalton șI al
sistemului Winnetka de a realiza o promovare mai elastică, în raport cu domeniile de interes
ale elevilor, păstrând totuși exigența unei pregătiri minime la un termen – limită pentru toate
celelalte obiecte de învățământ. Înaintarea pe credite (vezi 5, p. 69) în sistem universitar vine
în întâmpinarea aceleiași intenții;
în raport cu abstractizarea masivă a conținuturilor s -au încercat reducerea caracterului livresc
al școlii, întoarcerea acesteia către natură și societate ( sistemul Gary , sistemul comunităților
de muncă ), completarea lecției cu observări , activitate de laborator și tehnico practică , cu
excursii și vizite didactice ;
față de autoritarismul relaț iei profesor – elev, s -a încercat democratizarea acesteia,
introducerea unui stil didactic axat pe elev și nu pe conținutul în sine al disciplinei de
învățământ, care să cultive comunicarea și implicarea elevului în lecție, un stil democratic ;
în raport cu pasivitatea metodelor didactice s -a încercat completarea celor utilizate deja cu
altele, care să declanșeze o participare mai amplă a elevului la propria sa devenire:
conversația euristică , problematizarea , învățare prin descoperire , instruire programată ;
față de rigiditatea organizării s -au încercat modalități mai flexibile, cum ar fi dezvoltarea
activității de tip seminarial , îmbinarea muncii în echipă cu studiul individual , programul
modular, I.A.C. sau învățământul deschis la distanță.
Avantajele și d ezavantajele sistemului pe clase și lecții sunt tocmai elementele care i -au
asigurat permanența și progresul, factorii care fac posibil ca sistemul să se mențină și în prezent dar
să aibă un profil mult îmbunătățit față de momentul constituirii sale. Detaș ându -ne de idei radicale
cum ar fi cea a dispariției claselor (6, p. 209 -210), nu putem să nu fim de acord cu faptul că în
perspectivă vom putea asista la modificări ale sistemului tradițional care, în urmă cu 100 ani, nici nu
puteau fi concepute.
4.2. Lecția – esență și structură. Tipuri și variante de lecții
Cuvântul „lecție ” are o etimologie latină (11, p. 201 ; 16, p. 249) provenind de la verbul lego,
legere cu sens de lectură cu voce tare a unui manuscris important, audiere, citire din manual și
memorare de texte de către elevi, ceea ce, în Evul Mediu se concretiza în lecțio , asociată cu 1.TEMĂ DE MEDITAT:
Enumerați cel puțin alte trei dezavantaje ale sistemului pe clase și lecții. Arătați în ce măsură
aceste dezavan taje se regăsesc și se individualizează (încă) în sistemul nostru actual de
învățământ.
68 meditațio, realizate, în principal, sub forma prelegerii. Înțeleasă ca prezentare – repetare – memorare,
lecția a fost, mult timp, semnul unui învățământ rigid, dogmatic.
Treptat, pe măsură ce sistemul pe clase și lecții s -a fundamentat și dezvoltat, accepțiunea dată
termenului a cunoscut o largă evoluție, cantonându -se, din păcate, în domeniul organizatoricului ,
ceea ce, o vreme, a dus la sărăcirea conținutului n oțiunii. Prezentăm, spre exemplificare, câteva
abordări :
1. „Lecția este un proces instructiv – educativ prin care profesorul și elevii unei clase
prelucrează o parte din conținutul unui obiect de studiu conform programei analitice, ora de
clasă fiind luată ca unitate de timp ”. (Șt. Bârsănescu);
2. „Lecția este activitatea desfășurată de elevi sub conducerea profesorului prin care își
însușesc o temă din programa școlară într -un timp limitat ”. (17, p. 261);
3. „Lecția constituie forma organizatorică principală în care se desfășoară activitatea
profesorului cu elevii unei clase ”. (15, p. 222);
4. „Lecția este forma principală de organizare a procesului de învățământ în cadrul căreia
clasa de elevi desfășoară o activitate comună de învățare sub conducerea educatorului, î ntr-o
anumită unitate de timp (ora școlară) ”. (7, p. 494);
5. „Lecția este o formă de bază, fundamentală de organizare a procesului instructiv
educativ ”. (16, p. 256);
6. „Lecția este forma organizatorică principală în care se desfășoară activitatea de predare –
învățare ”. (10, p. 242);
7. „Lecția este forma de activitate curentă a binomului educațional ”. (9, p. 224);
Deși abordează problematica lecției tot ca formă de bază a organizării procesului de
învățământ, M. Ionescu, I. Radu , I. Nicola au meritul de a face trecerea la un alt mod de înțelegere
și explicare a lecției, mai puțin ca un cadru organizatoric, și mai mult ca structură „substanțială” de
sine stătătoare. I. Cerghit observase, cu mult înainte (2, p. 14), că în abordarea lecției trebuie
modificată pers pectiva, prin centrarea acesteia pe dimensiunea conținutului său . Acest punct de
vedere este regăsit și la alți autori, cum ar fi cei care susțin că :
1. „Lecția este o microstructură pedagogică ce reunește într -o unitate funcțională, totalitatea
acțiunilor ș i mijloacelor implicate în procesul de instruire la o oră școlară”. (13, p. 313);
2. „Lecția ne apare ca un « purtător » al mesajului instructiv – educativ, reprezentând o
acțiune programată, dar și suficient de elastică ”. (8, p. 333);
3. „Lecția este o unitat e didactică fundamentală (… ) prin intermediul căreia o cantitate de
informație este percepută și asimilată activ de elevi într -un timp determinat, pe calea unei
activități intenționate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestor a o
modificare în sensul formării dorite (…) un program didactic ”. (9, p. 225);
4. „Lecția este o « entitate de instruire » relativ independentă, un microsistem care
condensează într -un tot unitar o serie de variabile”. (12, p. 437);
Toate aceste interpretă ri s-au constituit pe temeiul observației lui Cerghit, I., după care „lecția
este o entitate de învățământ, este ceva mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a
instrucției, căci presupune mecanisme și legități de structurare și funcționare ce tre buie bine
cunoscute” (2, p.14). Ele sunt relevante pentru progresul realizat în explicarea lecției, progres care a
permis completarea perspectivei organizatorice cu cea a conținutului și a funcționalității. Imaginea
lecției constituită în această manieră e ste mai completă și, prin aceasta, mai realistă.
În plus, ea deschide calea abordării sistemice a structurii lecției. Prin structură a lecției
înțelegem alcătuirea sa, variabilele ce o compun precum și rețeaua raporturilor dintre ele. Ea poate fi
urmărit ă atât din punct de vedere static (sincronic) , adică al elementelor care o compun în orice
moment al derulării sale cât și dinamic (diacronic, evenimențial) , adică în succesiunea etapelor
(verigilor) care o compun (12, p. 437). În opinia aceluiași autor structura sincronică este dată de
următoarele componente: obiectivele instructiv – educative ale lecției, conținutul curricular, alegerea
69 și folosirea strategiilor de instruire, personalitatea profesorului și personalitatea elevilor, clasa ca grup
școlar, el ementul timp, dimensiunea fizică a lecției, elementele de conexiune inversă (pentru analiza
lor se poate consulta 12, p. 437 -439). Aceste părți ale lecției au fost interpretate și sintetizate de I.
Cerghit într-un model tridimensional: funcțional (ce conți ne obiectivele), structural (profesor,
elev, colectiv, conținut, timp, mediu fizic, relație profesor -elev) și operațional (strategii, conexiune
inversă) (pentru reprezentarea grafică a modelului și interpretarea sa a se vedea 2, p. 18 -19). Cu
observația că , din punctul nostru de vedere, în reprezentarea grafică dimensiunea funcțională ar trebui
plasată și la baza desenului nu doar la încheierea sa, apreciem punctul de vedere anterior ca fiind cel
mai complet și mai pertinent pentru surprinderea structurii s incronice a lecției.
Structura lecției din punct de vedere diacronic este relevantă ca ”un sistem de acțiuni” sau
evenimente în calitatea lor de „configurații foarte suple” (16, p.254) care să depășească rigiditatea
treptelor formale herbartiene.
După R. G agne și L. Briggs (1977. Principii de design al instruirii, București: E.D.P., p.138)
iată care sunt funcțiile „evenimentelor” celor mai importante în lecție, ordonate după utilizarea lor:
captarea atenției elevului prin apelul la interesele sale;
informar ea elevului cu privire la obiectivul urmărit;
stimularea reactualizării capacităților învățate anterior;
prezentarea materialului – stimul implicat în performanța care reflectă învățarea;
dirijarea învățării;
obținerea performanței;
asigurarea feed -back -ului;
evaluarea performanței;
intensificarea retenției și a transferului.
Valoarea acestui mod de structurare „vine” din aceea că evenimentele lecției (verificare,
predare, fixare, recapitulare, evaluare) realizează funcțiile enumerate anterior combinându -se în tipuri
și variante multiple de lecție, care se prezintă, fiecare, ca un unicat, generând și stimulând
creativitatea cadrului didactic în conceperea, proiectarea și realizarea propriu -zisă a lecției.
Din această perspectivă se constituie problematica tipologiei lecției, domeniul care a
evidențiat posibilitatea de a sistematiza multitudinea concretă a lecțiilor pe baza unor criterii și de a
modela activitatea didactică pentru a -i îmbunătății rezultatele.
Cuvântul „tip” are o etimologie greacă în „tipos ” care înseamnă formă, caracter, aspect
dominant. Cu această semnificație a fost preluat și în pedagogie unde tipul de lecție reprezintă forma
concretă pe care o lecție o îmbracă în derularea sa în funcție de o variabilă considerată fundamentală.
În calitatea sa de „unitate structurală cu valoare orientativă ” (11, p. 202), orice tip de lecție se prezintă
ca o structură proprie, capabilă de diversificare în actul concretizării sale , ca expresie a
variabilelor ce o compun și a modului în care acestea se combină . De exemplu, o lecție de
comunicare / însușire de noi conținuturi se poate baza, în principal, pe metoda expunerii, a
problematizării, sau pe conversația euristică, poate apela la mijloace clasice, moderne sau I.A.C., se
poate desfășura în clasă sau la mu zeu, poate debuta cu o reactualizare sau cu situație problemă, se
poate finaliza cu un test, o rezolvare de exerciții sau o temă eseu. Această largă varietate a
desfășurării tipurilor de lecție se regăsește teoretic în conceptul de variantă de lecție, conc ept ce
desemnează forma concretă pe care o îmbracă un tip de lecție în desfășurarea sa . Unii autori doar le –
au semnalat (17, p. 266), alții le -au integrat analizei realizate pentru tipurile de lecție (12, p. 443 -447),
ceea ce înseamnă că reprezintă o real itate care nu mai poate fi ignorată nici de cercetarea pedagogică,
nici de practica educativă.
Relația dintre lecție – tip de lecție – variantă de lecție este una atât de sistematizare, de
organizare, de tip deductiv (de la abstract la concret) cât și una de generalizare, de concluzionare, de
tip inductiv (de la concret la abstract), după schema :
LECȚIA TIP DE LECȚIE VARIANTA DE
LECȚIE
70
În timp ce lecția, în sine, poate, în funcție de sarcina sa didactică fundamentală , să se
multiplice în 5 tipuri de lecție (de comunicare / însușire d e noi conținuturi, de formare de priceperi
și deprinderi, de recapitulare și sistematizare, de evaluare, mixtă), fiecare dintre aceste tipuri de lecție
se poate particulariza în « n » variante , ceea ce ilustrează dinamica și varietatea câmpului didactic,
după schema :
« n variante »
« n variante »
« n variante »
« n variante »
« n variante »
Această reprezentare divergentă a abordării procesului de învăț ămâmt prin intermediul lecției
este și cel mai solid argument în favoarea ideii că taxonomia lecției și a variantelor de lecție nu
reprezintă, în nici un caz, un șablon sau un impediment în manifestarea creativității didactice, ci doar
prefigurează cadrul larg de afirmare a acesteia.
De altfel, cunoașterea tipurilor și variantelor de lecție, a distincției teoretice și practice dintre
ele, a modului cum prin ele se realizează raportul general – particular în acțiunea didactică, prezintă o
serie d e efecte pozitive , cum ar fi:
1. optimizarea proiectării și desfășurării procesului de învățământ, în măsura în care se
pornește de la precizări conceptuale foarte fine și de la o concepție flexibilă cu privire la
organizarea „traseului ” fiecărei lecții în pa rte;
2. îmbunătățirea șanselor ca educatorul să conceapă / aleagă, pe baza cunoașterii teoretice,
varianta optimă în raport cu finalitățile stabilite și condițiile concrete de desfășurare a
activității (număr de elevi, particularități ale vârstei, metode și m ijloace, loc de desfășurare,
timp afectat);
3. evitarea a două tipuri de greșeli în conceperea și desfășurarea activității didactice:
considerarea tipurilor de lecție drept șabloane, structuri prestabilite și obligatorii a
căror aplicare mecanică ar conduce c u certitudine la realizarea finalităților propuse;
desconsiderarea taxonomiei lecției, considerarea tipurilor de lecție drept un element
teoretic inutil (dată fiind oricum marea diversitate a situațiilor didactice), care
îngreunează munca didactică, obligâ ndu-l pe educator să acționeze rutinier, limi –
tându -i, prin aceasta, creativitatea.
Rezultă că cea mai bună înțelegere a tipurilor și variantelor de lecție este aceea care face din
ele instrumente de rigoare teoretică și practică, cu rol organizatoric și c u valoare orientativă.
Condițiile concrete în care se realizează diferitele obiective educaționale sau chiar aceleași obiective
diferă atât de mult (fiind suficient să se modifice o singură variabilă pentru ca întreaga structură a DE COMUNICARE
DE FORMARE P. + D.
DE RECAPITULARE
DE EVALUARE
MIXTĂ LECȚIE
71 lecției să capete alt pro fil), încât ar fi o utopie să ne mai imaginăm, astăzi, că există o structură fixă a
fiecărui tip și variantă de lecție pe care educatorii ar avea obligația să o respecte. Ei au dobândit
libertatea de a stabili, perfect responsabili, care este cea mai bună organizare a fiecărei lecții pe care o
desfășoară. De aceea, verigile pe care le propunem în continuare pentru tipurile de lecții evidențiate
au caracter pur ilustrativ.
I) Lecția de comunicare / însușire de noi conținuturi se centrează pe identificarea c elei
mai bune structuri acționale care să conducă la asimilarea, înțelegerea și utilizarea de noi
conținuturi (cunoștințe, atitudini, valori). În funcție de vârsta elevilor și particularitățile vârstei,
structura lecției se poate modifica de la multistadia lă (învățământul primar, gimnaziu, primii ani de
liceu) către monostadială (ultimii ani de liceu, învățământul universitar și postuniversitar) (lecție –
prelegere, lecție – dezbatere). Iată principalele evenimente ale sale, cu care cei mai mulți pedagogi
sunt de acord (3, p. 116 ; 11, p. 203 ; 12, p. 444 ; 15, p. 222 -223 ; 17, p. 273 -274) :
organizarea colectivului de elevi ;
reactualizarea conținuturilor asimilate anterior și necesare, utile pentru înțelegerea noilor
conținuturi;
pregătirea psihologică a elevilor pentru receptarea noilor conținuturi (pe bază de
conversație, situație problemă, prezentarea unui caz, a unui material introductiv, citat,
exercițiu sau problemă ce nu pot fi rezolvate);
anunțarea temei și a obiectivelor operaționale (adecvat și sintetic);
comunicarea / însușirea noilor conținuturi;
fixarea și sistematizarea;
evaluarea;
tema pentru acasă.
Ceea ce trebuie subliniat aici este faptul că, într -o lecție multistadială, comunicarea / însușirea
pot dura maximum 30’ -35’ (prin comprimare a sau eliminarea unora dintre momentele lecției :
reactualizarea – ce se poate realiza pe parcursul lecției, atunci când este necesară, evaluarea),
apropiindu -se, astfel, de structura lecției combinate (mixtă), în timp ce într -o lecție monostadială
poate a junge până la 45’.
Evidențiem, în continuare, cele mai cunoscute variante ale sale (pentru analiză și aprofundare
se pot vedea : 3, p. 117 ; 7, p. 503 -504 ; 11, p. 203 -204 ; 12, p. 444) :
1) după locul lecției în structura temei, capitolului : lecție introduc tivă , lecție de
parcurs, lecție finală ;
2) după locul de desfășurare a lecției : lecție desfășurată în sala de clasă , lecție la muzeu ,
lecție – excursie, lecție în mijlocul naturii ;
3) după metoda didactică de bază utilizată : lecție – prelegere , lecție sem inar , lecție
problematizată, lecție bazată pe metoda studiului de caz, lecție experimental – factuală ,
lecție programată , lecție pe bază de observație ;
4) după mijloacele didactice utilizate : lecție realizată cu mijloace clasice, lecție realizată
cu mi jloace video, lecție realizată prin I.A.C. .
II) Lecția de formare de priceperi și deprinderi poate viza atât domeniul intelectual
(formarea deprinderii de a elabora un rezumat, un plan de idei, o compunere, de a rezolva un tip de
problemă) cât și tehnic, motric, estetic. Structura unei asemenea lecții poate cuprinde :
1. organizarea colectivului de elevi ;
2. anunțarea temei și a obiectivelor operaționale ;
3. reactualizarea sau asimilarea unor conținuturi necesare procesului de formare a
deprinderilor și priceper ilor;
4. demonstrația – model;
5. exersarea propriu – zisă (formarea efectivă);
6. evaluarea performanțelor;
72 7. tema pentru acasă.
Prin specificul său se poate desfășura la orice nivel de vârstă a copiilor, ceea ce și deschide
posibilitatea de a flexibiliza, întări sa u diminua unele dintre evenimentele sale (rolul sporit al
evaluării la școlarii mici, posibilitatea de a reactualiza pe parcurs sau deloc la școlarii mari).
Iată și câteva dintre cele mai utilizate variante:
a. după natura deprinderilor care se formează : lecția de formare de deprinderi de muncă
intelectuale (gramatică, literatură, filosofie, matematică, limbi străine, istorie, geografie);
lecția de formare de deprinderi motrice (educație fizică, educație tehnologică); lecția de
formare de deprinderi tehnice (informatică, fizică, chimie, biologie, astronomie); lecția de
formare de deprinderi estetice (muzica, desen);
b. după metoda utilizată : lecția pe bază de exerciții aplicative, lecția pe baza fișelor, lecția
pe baza textului programat, lecția pe bază de muncă cu manualul, lecția de creație;
c. după locul în care se desfășoară: lecția cu caracter practic, aplicativ (desfășurată în afara
clasei atelier, lot experimental), lecția de laborator (biologie, fizică, chimie), lecția
excursie.
III) Lecția de recapitulare ș i sistematizare (fixare, consolidare) se organizează cu scopul
sedimentarii, ordonării și aplicării conținuturilor asimilate din dorința de a contribui la organizarea lor
în structuri închegate și flexibile. Cu toate acestea, lecția de acest tip are efecte și în direcția
descoperirii / acoperirii unor lacune, depășirea unor confuzii și chiar lărgirea ariei de cunoaștere, toate
asigurând întărirea și extinderea conexiunilor intra și interdisciplinare, sintetizarea achizițiilor.
Din alcătuirea unui asemenea t ip de lecție fac parte :
1. organizarea colectivului de elevi ;
2. anunțarea conținutului, obiectivelor și a unui plan de recapitulare (înainte de lecție
și/sau la începutul lecției) ;
3. realizarea propriu -zisă a recapitulării – teorie și / sau aplicație;
4. evaluare a;
5. (eventual) temă pentru acasă.
Din multitudinea de variante reținem :
după metoda utilizată : lecția de recapitulare pe bază de exerciții, lecția pe bază de
text – programat, lecția pe bază de fișe de muncă independentă, lecția cu ajutorul
I.A.C.;
după momentul în care se realizează : lecția de repetare curentă ( pe parcursul semestrului),
lecția de recapitulare la sfârșit de capitol sau grup de teme, lecția de sinteză (realizată în
perioadele de evaluare) ;
după locul unde se desfășoară : lecția de recap itulare în natură, la muzeu, în întreprindere, în
excursie.
IV) Lecția de verificare și evaluare a rezultatelor școlare își propune să identifice nivelul
de pregătire al elevilor atât pentru cunoașterea în sine a acesteia cât și pentru optimizarea activit ății
didactice în perioada ulterioară.
Structura sa ar putea să cuprindă :
a) organizarea colectivului de elevi;
b) anunțarea conținutului ce urmează a fi verificat (înainte de lecție sau chiar în
momentul începerii acesteia) ;
c) verificarea propriu – zisă ;
d) evalu area rezultatelor ( cu anunțarea rezultatelor pe loc sau ulterior);
e) (eventual) temă pentru acasă.
Variantele sale se pot constitui în raport cu:
a. metoda de evaluare utilizată : lecția de evaluare orală, lecția de evaluare scrisă, lecția
de evaluare prin luc rări practice ;
73 b. mijloacele de evaluare folosite : lecția de evaluare cu ajutorul testului docimologic,
lecția de evaluare cu ajutorul programelor computerizate, lecția de evaluare pe bază de
test – grilă sau fișe ;
c. locul de desfășurare : lecție desfășurat ă în atelierul școlar, lecție desfășurată la
stadion sau în sala de gimnastică, lecție desfășurată în laborator sau în sala de clasă.
V) Lecția mixtă (combinată) , în măsura în care urmărește realizarea mai multor sarcini
didactice (fixare, comunicare / în sușire, formare de priceperi și deprinderi, evaluare), va avea o
structură asemănătoare cu cea a lecției de comunicare / însușire dar cu o mai mare dispersie a
timpului pe evenimentul reactualizării, respectiv fixării și evaluării.
Dintre variante le rețin em pe aceleași de la lecția de comunicare, cu sublinierea precedentă
(motiv pentru care, în anumite lucrări acest tip de lecție nu mai este deloc analizat (3, p. 116 -120; 15,
p. 222 -225 ) sau analiza se oprește doar la tipul lecției, fără a mai înainta căt re variante (7, p. 501 –
502 ; 11, p. 203 ; 12, p. 443 -444).
Revenind asupra acestui tablou generos al diversității activității didactice, nu se poate să nu
privim cu încredere posibilitățile pe care le oferă domeniul muncii educative atât în formarea elevil or
cât și în manifestarea liberă, creatoare a personalității cadrului didactic.
4.3. Alte forme de organizare a procesului instructiv – educativ
Necesitatea de a completa și prelungi procesul de învățământ în afara clasei și în afara școlii
s-a impus la începutul secolului XX, fiind conștientizată de reprezentanții „educației noi” și
satisfăcută, inițial, nu de școală, ci de asociații de tineret de tipul „Wandervogel” care, în ciuda
reacției autorităților, au dat expresie dorinței lor de a -și cunoașt e țara prin vizite și excursii. Pe de altă
parte, confruntat cu tot mai multe critici din afara sa, sistemul pe clase și lecții era obligat să conceapă
și desfășoare în alte moduri, mai complexe și mai atractive, mai antrenante și mai flexibile, activitate a
sa specifică.
Există două tipuri de astfel de forme de organizare :
A. în afara clasei – lucrări practic – aplicative, excursii și vizite didactice ;
B. în afara școlii – cercuri de elevi, consultație, meditație, olimpiade, competiții artistice și
sportive, ex cursii și vizite extra școlare (pentru sistematizare, vezi Anexa 4 – 15, p. 228).
Valoarea acestor activități este mare nu doar din punct de vedere instructiv, cât mai ales din
punct de vedere educativ , în măsura în care asigură condițiile de a plicare în practică a cunoștințelor
și de consolidare a lor, de cunoaștere a elevilor între ei, de apropiere între elevi și între educator și
elevi; de dezvoltare a sentimentelor de prețuire a frumuseților naturale, a realizărilor artistice și
economice, d e identificare și dezvoltare a predispozițiilor artistice și sportive. Atât activitățile în afara
clasei cât și cele extrașcolare vin, mai mult, în întâmpinarea intereselor și trebuințelor specifice ale
elevilor, oferind și cadrul (mai flexibil) de satisfa cere a lor. Iar în ceea ce îi privește pe educatori, și
aceștia se pot implica mai amplu în acel tip de activitate care -i reprezintă cel mai bine, pentru care
manifestă interes și plăcere, sporind satisfacția profesională și personală.
Din multitudinea ace stor forme ne oprim la următoarele:
a. excursii și vizite didactice organizate pentru a asigura / consolida contactul direct, nemijlocit al
elevilor cu realități istorice, naturale, economice, social – culturale cunoscute teoretic sau
necunoscute, în contextu l lor autentic. Doza maximă de veridicitate, ambianța în care se
desfășoară și climatul social specific amplifică achizițiile cognitive și le oferă suportul unei mai 2.TEMĂ DE MEDITAT:
Elaborați o posibilă structură diacronică a unei lecții de istorie la clasa a IV -a,
problematizată, desfășurată la muzeu. Argumentați alegerea evenimentelor sale.
74 bune fixări. Există autori (10, p. 248) care le conferă următoarele funcții : cognitivă, m oral-
civică, estetică, de reconfortare și tonifiere biosomatică.
Cea mai des invocată taxonomie a acestora este cea care are drept criteriu sarcina didactică
fundamentală :
excursii și vizite introductive ;
excursii și vizite de comunicare de noi conținut uri ;
excursii și vizite finale ;
excursii și vizite mixte.
Excursiile și vizitele didactice introductive se desfășoară la începutul unei teme sau capitol
pentru a asigura elevilor fondul perceptiv și de reprezentări necesar pentru asimilarea ulterioară a
unor conținuturi noi. Observația lor va fi orientată spre aspectele esențiale, spre adunarea de material
didactic, spre investigarea unor fenomene și procese inedite.
Excursiile și vizitele didactice organizate în vederea comunicării de noi conținuturi se
desfășoară prin raportare la o temă din programă cu intenția de a -i conduce pe elevi spre o mai bună
și rapidă înțelegere și asimilare a conținuturilor, ca urmare a contactului nemijlocit cu acestea.
Explicația, demonstrația, exercițiul, studiul de caz, pr oblematizarea sunt tot atâtea metode care pot
interveni în desfășurarea lor. Cele mai evidente avantaje țin de învățarea temeinică și conștientă, în
timp ce dezavantajele se referă la disiparea atenției elevilor spre o multitudine de aspecte noi, relativ
necunoscute precum și la imposibilitatea (sau o posibilitate improprie) de a -și nota ideile cele mai
importante (la muzeului de istorie – Unirea înfăptuită de Mihai Viteazu și la muzeul de artă – Pictura
secolului XX; la grădina zoologică – Specii inedite d e animale; la vivariu – Din lumea apelor
ș.a.m.d.).
Excursiile și vizitele didactice cu caracter final sunt organizate după parcurgerea unui
capitol sau grup de capitole cu scopul de a exemplifica cunoștințele comunicate, a le fixa și
sistematiza, a le con exa cu realitățile pe care le reflectă.
În oricare din variantele sale, ele au avantajul că asigură contactul nemijlocit al elevilor cu o
serie de fenomene și procese necunoscute deloc, cunoscute parțial sau numai teoretic iar rezonanța
afectivă atașată es te mult mai amplă decât în cazul lecțiilor.
Cele mai importante cerințe psihopedagogice în organizarea și desfășurarea lor țin de:
pregătirea foarte serioasă a desfășurării activității ;
valorificarea rezultatelor obținute din cadrul lor cu ocazia primei l ecții ce are loc imediat
după excursie sau vizită ;
sprijinirea și îndrumarea elevilor în actul de observare pentru descoperirea elementelor
esențiale de structură, funcționare, devenire.
b. Lucrări practice , concepute în spiritul principiului legării teoriei cu practica și în intenția de
a asigura pregătirea tehnico – productivă a elevilor, principalul mijloc al realizării educației
tehnologice. Însoțind progresele din lumea tehnicii și a muncii, lucrările practice au cunoscut
o evoluție de la simplu la compl ex, trecând de la executarea de obiecte finite, la formarea unor
deprinderi simple, apoi la executarea unor serii de deprinderi. Instruirea tehnică pe operații
(clasele V – VIII) și pe operații complexe asigură astăzi apropierea școlii de specificul
produc ției industriale (13, p. 335 -337).
Integrându -se grupului mai mic al disciplinelor de învățământ la care predomină aspectul
practic al formării, ele se bucură de desfășurare în atelierele școlare și de conducere din partea unor
profesori, profesori – ingin eri sau maiștri – instructori. Beneficiind, de cele mai multe ori, de o dublă
pregătire (tehnică și pedagogică), aceștia deschid și amplifică interesul elevilor pentru diferite
câmpuri ale muncii productive.
La clasele I -IV, prin disciplina ”Compoziții apl icative ” se formează și consolidează deprinderi
elementare de muncă productivă: a tăia, a coase, a cola, a îndoi până la nivelul realizării unor produse
75 finite. În afară de realizarea sarcinilor specifice educației tehnologice, aceste activități contribuie la
educarea capacității de efort fizic, educație estetică, educație morală și intelectuală ( prin integrarea și
valorificarea achizițiilor teoretice din mai multe domenii).
Principalele cerințe în realizarea lucrărilor practice sunt:
asigurarea unui instr uctaj adecvat, care să preceadă realizarea propriu – zisă a operațiilor;
executarea model a operațiilor, prezentarea obiectelor finite care trebuie realizate;
supravegherea strictă a modului în care elevii execută operațiile, corectarea lor pe parcurs
pentru a nu conduce la formarea unor deprinderi greșite;
analiza produselor realizate, valorificarea lor.
Activitățile analizate precum și toate celelalte menționate vin să completeze, să fixeze, să
dezvolte, să valorifice cunoașterea achiziționată de elevi pr in tradiționala lecție, să cultive aptitudinile
elevilor, să -i ajute să depășească dificultățile la învățătură sau să obțină rezultate superioare. În
această calitate ele sunt apreciate ca fiind complementare și se impun, tot mai mult, în organizarea
activității didactice .
Rezumatul unității de curs
Unitatea de curs analizează problematica organizării procesului de învățământ în
formele sale clasice. Sunt abordate conceptul de lecție, structura sincronică și diacronică a
acesteia, distincția dintre lecție -tip de lecție -variantă de lecție. În ultima parte a unității de curs
sunt prezentate alte forme de organizare a procesului instructiv -educativ (excursiile și vizitele
didactice, lucrările practice). Pe parcursul analizei sunt realizate deschideri către problematica
actuală a organizării procesului de învățământ (organizare modulară, I.A.C.,
interdisciplinaritate), probleme ce vor fi abordate în unitatea de curs ulterioară .
Bibliografie
1. Cerghit , I. (1988). Mijloace de în vățământ și strategii didactice în Cerghit, I. și Vlăsceanu, L.,
Curs de pedagogie, Univ. București ;
2. Cerghit , I. (coord), (1983). Perfecționarea lecției în școala modernă , București: E.D.P.;
3. Cerghit , I., Radu, I.,T., Popescu, E., Vlăsceanu,L. (1997). Didactica , Manual pentru clasa a
X-a, Școli normale , București: E.D.P.;
4. Cristea,S. (1996). Pedagogie generală. Managementul educației , București: E.D.P.;
5. Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie, Chișinău, București, Grupul Editorial Litera, Litera
Internațional;
6. Herivan, M. (1976). Educația la timpul viitor , București: Ed. Albatros;
7. Iancu, S., Văideanu, G. (1982). Forme de organizare a procesului instructiv -educativ în
Văideanu, G. (coord), Pedagogie, Ghid pentru profesori, Univ. Al. I. Cuza, Iași;
8. Ionescu, M. (1982). Lecția între proiect și realizare, Cluj: Ed. Dacia;
9. Ionescu, M., Radu, I. (1995). Didactica modernă, Cluj : Ed. Dacia;
10. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, București: All Educațional;
11. Momanu, M. (1998). Proiectarea și desfăș urarea activității didactice în Cucoș, C. (coord),
Psihopedagogie, Iași: Polirom;
12. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară , București: E.D.P.;
13. Oprea, O. (1979). Tehnologia instruirii , București: E.D.P.; 3. SARCINĂ DE LUCRU:
Prezentați modelul de organizare a unei activități p ractice la clasa a III -a.
76 14. Potolea, D. (1982). Stilurile educaționale în Todoran, D. (coord), Probleme fundamentale ale
pedagogiei , București: E.D.P.;
15. Radu, I., T., Cozma, M. (1988). Moduri și forme de organizare a procesului de învățământ în
Cerghit, I. Vlăsceanu, L., Curs de pedagogie, Univ. București ;
16. Surdu, E. (1995). Prelegeri de pedagogie generală , București : E.D.P. ;
17. Țârcovnicu, U. (1975). Pedagogia generală, Cluj: Facla;
77 CAPITOLUL 5
PROIECTAREA DIDACTICĂ
5.1. Proiectarea – condiție a unei activități didactice eficiente
Așa cum am mai subliniat, educația este, prin excelență, un act teleologic (care urmărește, în
mod conștient, atingerea unor finalități anterior stabilite). În această calitate ea poate, în anumite
momente, să aibă un caracter neprevăzut, spontan, creator sau, dimpotrivă, o dominantă rațională,
anticipativă, prefigurată. Optimizarea activității didactice rezultă din întâlnirea și complementaritatea
acestor tendințe și, în nici un caz, din exagerarea sau ignorarea vreuneia dintre ele.
Noțiunea de proiectare did actică reflectă, la modul cel mai general, activitatea de
prefigurare, de anticipare, predeterminare sau prognozare atât a desfășurării de ansamblu procesului
instructiv -educativ cât, mai ales, a componentele sale, a modului în care acestea vor relaționa ș i se
vor determina reciproc, la toate nivelurile.
M.Ionescu și I.Radu (10. p. 229) disting între un sens tradițional al cuvântului proiectare,
prin care se înțelege „împărțirea timpului, evaluarea materiei sub forma planului calendaristic,
sistemului de le cții, planului tematic, proiectului de lecții” (care ni se pare mai aproape de termenul
de planificare) și un sens modern , sinonim termenului de desing instrucțional , înțeles ca act de
„anticipare, prefigurare a demersului didactic în termeni care să -l facă traductibil în practică”. Din
această perspectivă, proiectul didactic este cel mai fericit spațiu al întâlnirii teoriei pedagogice cu
activitatea practică, al prezentului cu viitorul, al zborului imaginației cu certitudinea acțiunii
nemijlocite , al ipo tezelor cu certitudinile.
Dicționarul de pedagogie (3, p. 310) pornește prin a sublinia că „proiectarea pedagogică
reprezintă activitatea de structurare a acțiunilor și operațiilor care asigură funcționalitatea sistemului
și a procesului de învățământ la n ivel general, specific/ intermediar și concret/operațional conform
finalităților elaborate”. Ulterior, el apelează la o altă sursă bibliografică (22, p. 249) pentru a
argumenta că datorită complexității sale, proiectarea pedagogică presupune „operațiile de definire
anticipativă a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor învățării, probelor de evaluare și, mai ales, a
relațiilor dintre acestea, în condițiile specifice unui mod de organizare a procesului de învățământ”.
Altfel spus, ea presupune o analiză a tuturor componentelor curriculum -ului și o construcție ipotetică
(considerată, în acel moment, cea mai bună) a funcționalității acestuia, după schema:
În urma realizării proiectării didactice, efectele scontate țin de dimensiunea siste matizării
procesului de învățământ, raționalizării și eficientizării sale. PROIECTARE
STRATEGII EVALUARE CONȚINUTURI FINALITĂȚI
DESFĂȘURARE
78 Dintre cauzele cele mai semnificative care are impus acordarea unei atenții sporite demersului
de proiectare didactică, amintim:
specificul actului paideutic, caracterul său conști ent, teleologic ;
complexitatea actului didactic, imposibilitatea de a cuprinde într -o organizare spontană,
instantanee , într -o structură funcțională optimă întreg sistemul de variabile antrenate;
caracterul probabilistic al procesului instructiv -educativ, faptul că el constituie „în mare
parte, rezultatul unor evenimente neașteptate, al unor întâlniri și hazarduri” (7, p. 20) ceea
ce atrage după sine necesitatea sporirii dimensiunii sale raționale;
caracterul gradual al atingerii finalităților stabilite, c eea ce antrenează o acțiune
concertată pe termen lung, cu caracter sistematic și continuu, de nerealizat doar prin intuiții
geniale și improvizații;
cerințele contemporane puse în fața educației, cele care țin îndeosebi de sporirea calității și
eficienței actului didactic . Acestea nu se pot respecta decât urmărind procesul instructiv –
educativ din etapa configurării sale posibile (proiectare) până la nivelul evaluării și
conexiunii inverse. Reflecția serioasă și cât mai precisă asupra demersului care urmea ză,
sub aspectul componentelor și relațiilor dintre ele nu se constituie în frână a procesului de
învățământ, ci în -tr-un factor potențator .
Tocmai ca expresie a înțelegerii acestei cauzalități complexe și a abordării moderne a
problematicii proiectării , s-a impus termenul de design instrucțional (9) sau după alte surse, design
pedagogic (13, p. 265 -266), ceea ce ar presupune (idem):
a defini obiectivele formării la unul sau mai multe niveluri;
a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca învăț area în sensul dorit;
a oferi posibilitatea alegerii metodelor și mijloacelor de predare -învățare;
a propune instrumente de evaluare a predării și învățării;
a determina condițiile prealabile ale unei activități eficiente.
Urmărind cu atenție elementele de mai sus și revenind la distincția de sensuri ale proiectării
propusă de M. Ionescu și I. Radu (10, p. 229), devine mai explicită diferența și distanța ce separă
modelul modern (curricular) al proiectării de cel tradițional (didacticist).
o – obiective
c m c – conținut
m – metodologie
e – evaluare
f.f. – formarea formatorilor
(inițială – continuă)
e
o f. f.
79 Figura 1: Modelul curricular al proiectării pedagogice
o – obiective
c – conținut
m – metodologie
e – evaluare
f.f. – formarea formatorilor
(inițială – continuă)
Figura 2: Modelul didacticist al proiectării pedagogice
(pentru analiză, detaliere, interpretare a se vedea: 3, p. 311-312; 4, p. 197 -200; 14, p. 207 -208).
Punând în centrul modelului curricular finalitățile, proiectarea, în sens de design pedagogic,
reușește să genereze efectele scontate:
pertinență, eficiență, clarviziune, rigurozitate a activității didactice;
declanșarea și susținerea evoluției dinamice a concepției pedagogice a corpului cadrelor
didactice cu privire la instruire și educație (rolul acestor procese, rolul educatorilor în sistem,
elaborarea documentelor școlare, selectarea și prelucrarea conținutu rilor, conceperea
strategiilor didactice și de evaluare, implicarea în actul pedagogic, gradul de intervenție a
educatorilor și de optimizare a procesului didactic prin cercetarea pedagogică);
activizarea relațiilor interpersonale între actorii câmpului ed ucațional;
modernizarea dimensiunii materiale a procesului de învățământ.
Tocmai de aceea, activitatea didactică nu mai poate fi gândită astăzi în termeni de eficiență
maximă în afara unui amplu și continuu efort de proiectare.
1.TEMĂ DE MEDITAT:
Selectați o temă la una dintre disciplinele din planul cadru de învățământ la clasele I – IV.
Încercați să demonstrați, în mod concret, în ce constă deosebirea dintre modul l tradițional și cel
modern de proiectare a acesteia.
c m ?
? ? o
e f. f.
80 5.2. Condiții ale unei proi ectări didactice reușite
Dacă pornim de la înțelegerea proiectării didactice ca proces de gândire, ca prefigurare
structurală și acțională a demersului școlar vom observa că optimizarea sa se poate realiza în
condițiile în care ținem seama de o serie de condiții . Cele mai semnificative pot fi considerate
următoarele:
1. existența, în structura de personalitate a educatorului, a unei reale constelații de
competențe care, prin operaționalizare și adaptare la situații didactice concrete, să scoată la
lumină apt itudinea și măiestria pedagogică. A trecut de mult vremea când se considera că o
bună pregătire într -un domeniu al cunoașterii este suficientă pentru un bun cadru didactic. În
literatura de specialitate sunt evidențiate următoarele tipuri de competențe și capacități , ce
trebuie să se regăsească în conceperea și realizarea activității didactice de către fiecare
educator (11, p. 395 -396):
competența de specialitate care presupune:
cunoașterea conținuturilor teoretice aferente domeniului/domeniilor din care se
realizează procesul predării – învățării;
capacitatea de a stabili legături între teorie și practică;
capacitatea de înnoire a cunoștințelor, în consens cu noile achiziții ale științei;
competența psihopedagogică, vizând:
capacitatea de a cunoaște elevii ș i de a lua în considerare particularitățile lor de vârstă
și individuale;
capacitatea de a realiza un „ pachet de operații incluse proiectării: precizarea
obiectivelor, selectarea conținuturilor, prelucrarea acestora, crearea unor situații de
învățare adec vate, elaborarea strategiilor didactice, elaborarea strategiilor de evaluare;
capacitatea de a -i pregăti pe elevi pentru autoinstruire și autoeducare.
competența psihosocială și managerială care își subsumează:
capacitatea de a organiza elevii în raport c u sarcinile instruirii și de a stabili
responsabilități în grup;
capacitatea de a statornici relații de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi și
de a soluționa conflictele;
capacitatea de a -și asuma răspunderi;
capacitatea de a orienta și coordon a, îndruma și motiva, de a lua decizii în funcție de
situație;
În urma unui studiu efectuat de noi în 1996 pe trei eșantioane de elevi și studenți din
municipiul Bacău am degajat o serie de 5 calități pe care subiecții chestionați, de la diferite niveluri ,
le apreciază la dascălii lor:
Elevii claselor a IX -a apreciau ca esențiale următoarele trăsături:
1. înțelegerea față de elevi și de problemele lor – „indiferent de vârstă, inima profesorului să
rămână veșnic tânără pentru a putea să înțeleagă sentimentele și comportamentele elevilor”;
2. predarea accesibilă și sistematizată, „să știe să se facă înțeles de către elevi”;
3. obiectivitate (mai ales în evaluare) „își iubește elevii – în aceeași măsură pe toți și este
nepărtinitor”;
4. calm, răbdare pentru că „răbdarea este un lucru important în această profesie”;
5. să fie un adevărat prieten pentru elevi „să poată fi considerat unul dintre cei mai buni prieteni,
să fie astfel încât să învețe la obiectul lui cu drag”.
Elevii claselor a XII -a considerau importante la profesorii lor:
1. înțelegere față de elevi și problemele lor;
2. să fie un adevărat prieten pentru elevi;
3. capacitate empatică, pentru că „profesorul ideal este întotdeauna elev”;
81 4. predare accesibilă și sistematizată;
5. obiectivitate, păs trarea măsurii între exigență și indulgență.
Proiecția studenților asupra profesorului ideal includea:
1. pregătirea profesională de specialitate „foarte bine pregătit la disciplina pe care o predă și în
alte domenii”;
2. înțelegerea față de elevi/studenți și pr oblemele lor, un adevărat prieten;
3. pregătirea psihopedagogică „ să -i cunoască pe elevi și să știe cum să -i abordeze, să pătrundă
în sufletul și în tainele vârstei lor, să aibă metodă de predare”;
4. deschidere, disponibilitate de a accepta diversitatea puncte lor de vedere;
5. păstrarea măsurii între exigență și indulgență.
Această succintă prezentare nu reprezintă decât încă o confirmare a studiilor de specialitate cu
privire la complexa structură de personalitate, la ampla constelație de competențe și capacităț i
necesare unui educator.
2. stabilirea concepției pedagogice personale asupra proiectării , ceea ce presupune ca fiecare
educator să -și clarifice (pentru sine, mai întâi) punctul de vedere despre locul și rostul
proiectării cât și teoria pedagogică pe care se întemeiază aceasta.
În ceea ce privește primul aspect, identificăm 3 poziții:
a. considerarea procesului de învățământ ca un act de „creație”, ceea ce îl face
dependent, în mod hotărâtor, de inspirația spontană a cadrului didactic. Din această
perspec tivă, actul proiectării pierde din valoare și semnificație, fiind minimizat;
b. considerarea procesului de învățământ ca un ansamblu de operații și acțiuni
structurate, riguros prescrise și ordonate. Acest punct de vedere conduce la concluzia
că activitatea d idactică are un maximum de rigoare, decurge dintr -o normativitate
strictă ceea ce generează o acțiune de proiectare la toate nivelurile și sub toate
aspectele. La limită, supradimensionând valoarea și posibilitățile proiectării, se
consideră că aceasta est e, prin ea însăși, suficientă pentru realizarea unei activități
eficiente;
c. considerarea procesului de învățământ ca un spațiu optim de întâlnire și manifestare a
normativității și creativității, a necesității și libertății. În acest context, proiectarea es te
necesară, dar nu și suficientă pentru o activitate didactică eficientă. Ea reprezintă doar
temelia solidă pentru un ulterior demers didactic.
Opțiunea educatorilor pentru un punct de vedere sau altul în ceea ce privește semnificația și
valoarea proiect ării este cu atât mai relevantă cu cât ea se întemeiază, întotdeauna, pe o anumită
teorie pedagogică cu privire la esența procesului de învățământ și generează, cvasiautomat, un anumit
tip de comportament didactic.
Tocmai de aceea se consideră că teoria ș i practica proiectării didactice nu se mai poate lega
astăzi, decât de o teorie globală, integratoare și dinamică asupra procesului de învățământ, teoria
sistemică. La modul cel mai general, această teorie subliniază unitatea (în diversitate) a fenomenelor ,
proceselor, obiectelor, faptul că la orice nivel (micro și/sau macro) s -ar afla, ele prezintă o alcătuire
(structură) proprie. Elementele componente ale structurilor se determină reciproc, se afla într -o
deplină unitate ce oferă întregului proprietăți ir eductibile la proprietățile fiecărui element în parte.
Constituită în câmpul filosofiei, analiza sistemică se extinde în toate domeniile cunoașterii, atingând,
implicit, și planul educației, respectiv procesului de învățământ. 2.TEMĂ DE REFLECȚIE:
Alegeți una dintre capacitățile subsumnate competențelor anterior și indicați minimum trei
căi de formare a lor.
82 Abordarea sistemică a proces ului de învățământ se realizează din trei puncte de vedere:
funcțional, structural și operațional (pentru detaliere vezi Cerghit, I. – 1986 – Abordarea sistemică
a procesului de învățământ în sinteze de didactică modernă, Tribuna Învățământului; 5, p. 117 -119; 6,
p. 125 -129).
Funcțional , analiza sistemică identifică și ierarhizează finalitățile procesului de învățământ,
asigură corelația directă și inversă cu toate celelalte componente ale procesului de învățământ;
Structural , prin analiză sistemică se pun în evidență tipurile de resurse implicate în procesul de
învățământ – umane, materiale – și modul lor de determinare/potențare reciprocă;
Operațional , analiza sistemică subliniază componentele actului paideutic și relațiile dintre
acestea.
Iată de ce conce ptul de curriculum, ca și cel de proiectare curriculară (Tyler, R., W., 1950,
apud 3, p. 311 -312) oferă un temei solid pentru o înțelegere mai completă a acțiunii propriu -zise de
proiectare (vezi modelul proiectării curriculare de la paginile 90 -91, cursul de față) (3, p. 312, p. 314 –
316). Există, deja, o serie de avantaje demonstrate ale acestui tip de proiectare, dintre care reținem:
a) o structurare logică a efortului de proiectare, în care începutul și sfârșitul (finalitățile) se
regăsesc pe o poziție fund amentală;
b) un plus de coerență în conceperea procesului de învățământ, ceea ce permite o mult mai
bună realizarea a feed -back -ului, o autoreglare imediată a componentelor curriculare dar
sub raportul lor de subordonare față de finalități;
c) o conștientizare a elementelor date în sistem, nemodificabile sau greu modificabile (5, p.
118) precum și a domeniilor în care educatorii dispun de maximă libertate: flexibilitatea și
adaptabilitatea conținuturilor, alegerea exemplelor, stimularea și activizarea elevilor,
stabilirea și mânuirea metodelor de predare -învățare, ameliorarea calității vieții școlare,
sublinierea valorilor spirituale fundamentale (23, p. 228);
d) un spor de eficiență didactică.
3. stabilirea exactă a duratelor/nivelurilor pentru care se realizează proiectarea. Precizarea
acestor repere temporale (an școlar, semestru, sistem de lecții, lecție) sau administrative
(macrosistem/microsistem) este de o mare importanță în măsura în care, o dată fixate,
prefigurează amploarea finalităților (ideal, scopuri, obiective cadru, de referință sau
operaționale), structurarea conținuturilor (plan de învățământ, programe școlare, manuale, alte
suporturi curriculare), tipul de proiectare (globală, eșalonată) cât și agenții proiectării implicați
(cercetători, decidenți din minister, educatori de la catedră, inspectori, metodiști, directori de
școli).
4. raportarea acțiunii de proiectare la 3 cadre de referință : o activitate anterioară momentului
proiectării – cu rol diagnostic, de identificare a aspectelor și procedeelo r eficiente, în vederea
conservării lor, precum și a neajunsurilor, în scopul ameliorării lor; situația existentă în
momentul proiectării – pentru a cunoaște condițiile de desfășurare a activității, resursele
materiale și umane, restricțiile în care trebui e să se încadreze activitatea; un reper ulterior
proiectării, pentru a încadra procesul de învățământ într -un flux continuu, care să -i permită
valorificarea tuturor acțiunilor precedente.
5. stabilirea instrumentelor cu ajutorul cărora se va realiza proie ctarea sau cu care se va pune
în practică anticiparea propriu -zisă. În primul caz, instrumentele decurg din durata pe care se
realizează proiectarea și din tipul/volumul conținuturilor ce trebuiesc configurate (proiectare
anuală, semestrială, proiectarea u nei discipline opționale, proiectarea unei activități modulare, a
unei activități simultane, a unei lecții sau a unui sistem de lecții). În al doilea caz, derivat din
primul și subordonat acestuia, se concep, în funcție de tipul activității și finalitățile ei specifice,
fișe pentru activitatea personală a elevilor, seturi de exerciții, probleme, probe de evaluare,
sarcini de învățare.
83 6. asigurarea unei reale continuități a proiectării didactice. Aceasta trebuie să treacă dincolo de
formalismul manifestat u neori, de unele doze de superficialitate sau rutină și să înlocuiască
caracterul sporadic, îndeosebi al proiectării lecției. Este recunoscută reținerea cadrelor didactice
debutante în a proiecta activitatea lecție de lecție după cum este la fel de recunosc ut sporul de
profesionalism al celor care o realizează.
Sub aceste cerințe, proiectare didactică se instituie ca o acțiune orientativă, cu rol
anticipativ și optimizator pentru procesul instructiv educativ, constituită la întâlnirea normativității
(impusă de principii, finalități și unele restricții) cu permisivitatea (asigurată de conținuturile
învățării, strategiile didactice, stilul și creativitatea educatorului.
5.3. Algoritmul proiectării didactice
Preocuparea pentru rezultate superioa re realizate prin minimizarea consumurilor, adică
interesul pentru eficiență , este un semn al timpului contemporan. Acesta și -a extins aria de la
domeniul economicului către toate sferele de activitate, implicit la domeniul educației și
învățământului. Ma rcați de necesitatea eficientizării din ce în ce mai accentuat, ultimii 50 de ani și -au
întors privirea tot mai des asupra celui care a impus praxiologia ( ca teorie a acțiunii umane eficiente),
T. Kotarbinski și asupra lucrării sale de referință „Tratat d espre lucrul bine făcut” (apărut 1955,
traducere în limba română 1976, București:Ed.Politică ). Din multitudinea ideilor propuse, am reținut
câteva, cu relevanță pentru tema în discuție.
Prima idee, cu valoare de principiu perfect compatibil cu proiectarea didactică este aceea după
care „ un lucru bine făcut ” este rezultatul „unui proiect bine gândit”. Demonstrând necesitatea
prefigurării acțiunii, autorul sugerează (indirect) și care sunt „pașii” proiectării didactice, atunci când
formulează patru întreb ări pe care ar trebui să și le pună orice intreprinzător eficient, inclusiv un
cadru didactic : Ce voi face?; Cu ce voi face?; Cum voi face?; Cum voi ști dacă ceea ce trebuia
făcut a fost făcut?
Pornind de la acest reper, autori de talia lui I.Jinga și I.Ne greț (12) apreciază că se poate vorbi de un
algoritm al proiectării didactice care se suprapune peste întrebările praxiologului consacrat și care
generează etapele efortului de proiectare didactică (5, p.121; 11, p.397; 14, p.210 ), punct de vedere
cvasiun anim acceptat de specialiști. Este adevărat, însă, că sunt și alte puncte de vedere. I. Nicola (19,
p.164) analizează proiectarea în termeni de parametri fundamentali, reductibili la 3, după cum
urmează: finalități, tehnologia de realizare a obiectivelor s tabilite (conținut al învățământului, metode,
mijloace) și instrumente de evaluare. M . Ionescu și I.Radu (10, p.231) discută despre etape ale
proiectării, dar evidențiază și detaliază doar pe următoarele: încadrarea activității respective în
sistemul de l ecții sau planul tematic, definirea obiectivelor în funcție de conținut și de finalitatea pe
termen lung a instruirii și selectarea, structurarea logică, esențializarea conținutului și transpunerea lui
într-un crochiu logic, fără zigzaguri și aglomerări. M ult mai bine articulat și demonstrat pedagogic/
logic este punctul de vedere al lui L. Vlăsceanu (22, p.250 -264 ) care, în mod absolut original,
propune doar 2 operații ale proiectării : definirea criteriului de optimalitate al programului de
instruire și analiza componentelor și a relațiilor dintre ele (obiective, conținuturi, strategii, evaluare).
Dată fiind aria de recunoaștere a primului reper teoretic, vom proceda în continuare la o analiză a
etapelor proiectării didactice pe structura algoritmului anu nțat.
Prima etapă cuprinde un ansamblu de operații de stabilire, formulare și dimensionare a
finalităților, în funcție de nivelul și etapa activității proiectate. De la nivel de macrosistem
(cercetători, decidenți ) și până la nivel de micros istem (educatoare, învățători, profesori ), toți trebuie 3. SARCINĂ DE LUCRU:
Argumentați care dintre condițiile unei proiectări didactice reușite sunt mai dificil de
respectat și de ce.
84 să-și precizeze intențiile, toți trebuie să prefigureze rezultatele așteptate. Altfel, vor fi în
imposibilitatea alegerii celor mai bune resurse și strategii, iar eșecul școlar poate să apară. Fie că
delimitează idealul, scopurile sau obiectivele operaționale, educatorii se înscriu pe variabila timp cu
destinația viitor, prin -tr-un act specific axiologic. Dacă lăsăm deoparte elaborarea idealului și a
scopurilor ( componentă a proiectării globale ), c eea ce rămâne ca parte a activității fiecărui educator
este formularea obiectivelor operaționale ( făcând abstracție de situația proiectării curriculum -ului
elaborat de școală, unde se identifică obiective cadru și de referință, uneori altele decât cele pr oprii
disciplinelor de învățământ care fac parte din curriculum nucleu și care trebuie proiectate tot de
cadrele didactice).Acestea, în calitatea lor de obiective concrete, comportamentale sau microobiective
reprezintă nivelul vizibil, accesibil și măsurab il al obiectivelor. Ele vizează acele schimbări care
urmează să se producă pe parcursul unei lecții în comportamentul elevilor ( sub toate aspectele:
cognitiv, afectiv, psihomotor) .
În funcție de domeniile comportamentale pe care le vizează, sunt recuno scute și analizate în mod
frecvent trei categorii de obiective:
cognitive – asimilarea de cunoștințe, formarea de deprinderi și capacități intelectuale
(Bloom, Guilford, Gagne D”Hainaut );
afective – formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor (Kr athwohl, Landsheere,
French, Karen );
psihomotorii – elaborarea condițiilor motrice, a operațiilor manuale (Simson,Harrow)
A operaționaliza un obiectiv înseamnă a -l transforma dintr -unul de nivel general sau intermediar
într-unul concret, adică a con strui o finalitate ce indică un comportament observabil , măsurabil
precum și a o formula într -un limbaj corespunzător. De exemplu:
obiectiv general : – formarea capacității de comunicare;
obiectiv intermediar : – înțelegerea conținutului unui mesaj scris ;
obiectiv operațional : – să recunoască în mod independent cel puțin 5 propoziții simple
dintr -un text dat
Prezentăm în continuare exigențele ce trebuie respectate în formularea obiectivelor educaționale
(22, p. 257 ) :
obiectiv ul nu descrie activitatea educatorului ci schimbarea care se așteaptă a se
produce în urma desfășurării procesului de învățământ ;
obiectivul se formulează în termeni comportamentali expliciți, prin utilizarea unor
verbe de acțiune: a identifica, a defini, a enumera, a rezolva, a executa, a compara, a
efectua ( de regulă, în conjunctiv );
obiectivul trebuie să vizeze o operație singulară, pentru a facilita măsurarea și
evaluarea (în nici un caz nu se admit 2 sau mai multe operații);
obiectivul să fie elabo rat în cât mai puține cuvinte, pentru a ușura referirea la
conținutul său specific ;
obiectivele să fie integrabile și derivabile logic pentru a fi asociate construcției logice
a conținutului informațional și a situațiilor instructive.
Procedura cea mai ut ilizată pentru operaționalizarea obiectivelor îi aparține lui R.F.Mager.
Ea include 3 componente :
1. descrierea comportamentului final al elevului, în termeni de achiziții măsurabile,
observabile ( prin apelul la verbele de acțiune, în conjunctiv ) ;
2. determi narea ( enunțarea ) condițiilor în care se va realiza comportamentul (precizarea
condițiilor materiale și/sau psihologice sub care elevii vor demonstra că au ajuns la
schimbarea preconizată ) ;
3. stabilirea criteriului performanței acceptabile ( criteriul re ușitei )
De exemplu:
să exemplifice cel puțin 4 numere pare pe baza criteriilor enunțate;
85 să compare structura propoziției simple cu cea a propoziției dezvoltate, pornind de la 2
exemple;
să adune corect 2 numere cu trecere peste 10 , în cel puțin 4 cazuri ;
să semnifice corect conținutul sintagmei „ poluare marină ” pornind de la textul dat;
să execute fără greșeală săritura la ladă fără sprijin din partea învățătoarei.
Un alt procedeu de operaționalizare a obiectivelor îi aparține lui G. de Landsheere, care
introduce 5 parametri:
1. Cine va produce comportamentul dorit – elevul ;
2. Care este comportamentul observabil (de ) achiziționat – să adune ;
3. Care este produsul ( performanța ) – 2 numere cu trecere peste 10 ;
4. În ce condiții va avea loc comportamentul – fără numărătoare ;
5. Care este criteriul reușitei – corect, rapid
Oferim în continuare alte exemplificări :
Elevul (1) să despartă (2) corect (5) în silabe (3) cel puțin 7 din cuvintele date (5) în
condiții de concurs (4) ;
Elevul (1) să analizeze (2) com plet (5) cauzele războaielor purtate în timpul lui Mihai
Viteazul (3) pornind de la textul dat (4) ;
Elevul (1) să diferențieze (2) corect și expresiv (5) linia contur de linia decorativă (3)
în cadrul aceleiași lucrări (4).
Se poate observa că cele 2 condiții suplimentare (care apar prin raportare la procedura lui
Mager) sunt condițiile 1 și 3, ceea ce exprimă explicit insistența ca obiectivul operațional să se
centreze pe elev și să indice performanța care trebuie obținută .
Observații :
– nu sunt co recte formulări de genul: elevul să știe , să înțeleagă, să cunoască, să simtă întrucât
nu vizează comportamente direct observabile ci operații/procese psihice interne, observabile
indirect, prin comportamente corespunzătoare asupra cărora trebuie să se ce ntreze efortul de
operaționalizare (să demonstreze, să enumere, să definească, să execute);
– nu sunt corecte formulări cum ar fi: să transmit elevului cunoștințe despre…, să argumentez
elevilor cauzele…, să explic elevilor modul de rezolvare…deoarece exp rimă
comportamentul didactic și nu comportamentul final al elevilor ;
– nu respectă exigențele operaționalizării obiective ca : elevul să -și formeze capacitatea de
interpretare a mesajului literar, să -și formeze capacitatea de rezolvare a situațiilor
probl ematice, să -și dezvolte spiritul de observație ș.a. deoarece vizează achiziții
comportamentale pe termen lung, nu imediat ;
– sunt incorecte obiective cum ar fi: elevul să definească și să clasifice patrulaterele, să
demonstreze și să argumenteze raportul dintre cauzele și efectele războaielor daco – romane,
să explice și să demonstreze modul de rezolvare a problemelor prin metoda grafică ș.a.m.d.
deoarece indică două operații, nu una, așa cum se impune.
4.SARCINA DE LUCRU:
Reformulați următoarele finalități în obiective operaționale utilizând proc edurile lui
Mager și Landsheere:
citirea unui text literar;
utilizarea dicționarului român – englez – francez;
efectuarea săriturii în lungime cu elan de pe loc
Încercați să identificați cel puțin 3 aspecte care fac foarte important actul de for mulare
corectă a obiectivelor operaționale.
86 Ca orice realizare umană, formularea obie ctivelor se lovește de o serie de limite , dintre care amintim:
Nu toate categoriile de obiective se pot operaționaliza -cele cognitive și cele psihomotorii se
operaționalizează într -un mare grad, cele afective sunt mai greu de operaționalizat (dată fiind
dificultatea mai mare a exteriorizării comportamentelor corespunzătoare stărilor afective precum
și capacității de disimulare comportamentală). La limită, unii autori consideră că există obiective
neoperaționalizabile -atitudini, convingeri, interese;
Durat a mai lungă necesară unor achiziții substanțiale , în condițiile în care obiectivul operațional
indică o achiziție ce trebuie evaluată imediat. Când, în cât timp se pot forma spiritul critic,
gândirea independentă, deprinderea de a elabora compuneri, ș.a.m. d.;
Specificul disciplinelor de învățământ face ca la unele dintre ele să se formuleze mai ușor
obiective operaționale (de ex. disciplinele reale) în timp ce la altele este mai dificilă o proiectare
pe criterii strict cantitative (de ex. disciplinele uma niste).
În ciuda (sau poate tocmai ca efect al ) disputelor dintre adepții unei operaționalizări riguroase și cei
ce se îndoiesc de efectele acesteia, proiectarea obiectivelor operaționale a devenit o parte componentă
a proiectării lecției cu mare importan ță și relevanță în sporirea gradului său de eficiență. „Cu o
condiție: să nu cădem în mecanicism, tehnicism, formalism sau altă formă de didacticism.” (14,p.213)
A doua etapă trebuie să asigure stabilirea și analiza resurselor necesare, atr ase, implicate și
valorificate în procesul de învățământ . Aceste operații trebuie realizate atât la nivel macro cât și
microsistemic. Prezentăm, în continuare, comparativ, ce presupune acest efort.
Nr.
crt. Tip de resurse
Macrosistem Microsistem
1. Uma ne
-numărul și structura elevilor (pe
medii de provenință: urban -rural; sex;
naționalitate; vârstă; religie; nivel de
pregătire; nevoi de dezvoltare; tip de
dezvoltare: normal -inferior -superior);
-numărul și structura corpului
profesoral (pe niveluri, tipuri și
profiluri de școli; treptele de pregătire
a acestuia: liceală, postliceală,
superioară, grade didactice, alternative
educaționale în care lucrează
(Waldorf, Step by Step );
-necesarul de cadre didactice (urban –
rural; pe niveluri și profiluri de școli;
naționalitate; zone geografice);
-măsuri de formare inițială și continuă,
de urmărire a mobilit ății cadrelor
didactice, de reprofesionalizare pentru
domeniile deficitare ale educației; -numărul și potențialul
psihologic al elevilor dintr -o
grupă/clasă (nivel de
cunoștințe, trăsături de
personalitate, motivație,
interese, aptitudini, priceperi,
atitudini, valori, nevoi de
învățare/dezvoltare/consiliere);
-personalitatea cadrului
didactic ce realizează
proiectarea (nivelul său de
pregătire teoretică și
psihopedagogică, experiența la
catedră, deschiderea către
nou/inovație, aptitudinea
pedagogică, moti vație, interese
profesionale, competențe de
comunicare și manageriale)
2. de conținut
didactic
-selectarea conținuturilor procesului
de învățământ din conținutul culturii și
prelucrarea lor psihopedagogică pe
vârstă și an de studiu al elevilor;
-elaborarea/validarea documentelor
școlare (planuri de învățământ,
programe școlare, manuale și alte -analiza conținutului
documentelor școlare prin
raportare la finalități;
-prelucrarea și adaptarea lor
psihopedagogică în funcție de
specificul psihologic al
copiilor cu care se lucrează ;
87 forme de suport curricular );
-asigurarea sistemului de selectare/
tipărire / multiplicare / distribuire a
manualelor și altor auxiliare în condiții
adecvate d in punct de vedere legal,
economic, moral, estetic; -diminuarea/su plimentarea
conținuturilor în funcție de
nevoile speciale ale elevilor
prin raportare la curriculum
nucleu;
– asigurarea corelației plan –
programă -manual pornind de
la obiectivele operaționale
3. Materiale
-stabilirea necesarului de investiții
pentru func ționarea /dezvoltarea bazei
materiale a procesului și a sistemului
de învățământ;
-asigurarea resurselor financiare în
vederea procurării mijloacelor de
învățământ necesare și a căilor de
repartizare echitabilă a acestora către
beneficiari -evidențierea concretă a
mijloacelor de învățământ
necesare pentru desfășurarea
optimă a fiecărei lecții ;
-stabilirea prezenței/absenței
acestora în școală precum și a
gradului lor de funcționalitate;
-evidențierea modalităților
concrete de procurare, reparare
și/sau realizare a mijloacelor
de învățământ necesare
4. spațiale
-număr de unități școlare din sistem
(grădinițe, școli generale,licee ),gradul
de utilizare, specializarea spațiilor
școlare la nivel de sistem de
învățământ (număr de săli de clasă,
cabinete -pe domenii de activitate,
laboratoare, ateliere, biblioteci, săli de
educație fizică, terenuri de sport ) -stabilirea locului de
desfășurare a lecție ;
-asigurarea condițiilor
necesare pentru optima
utilizare a respectivului spațiu
școlar
5. temporale
-stabilirea duratei și structurii anului
școlar (din planul de învățămînt ) -stabilirea timpului afectat
procesului didactic în funcție
de vârsta elevilor, nivelul la
care se află în sistem
(preprimar primar) posibilită –
țile proprii de organizare a
procesului d e învățământ (30
min.,45, 50, 90)
A treia etapă a proiectării presupune conturarea strategiilor didactice optime. Acestea
includ (conform unui sens asupra căruia, până în prezent, părerile sunt împărțite) combinații ale
metodelor, mijloacelo r didactice precum și a formelor de organizare a activității (considerate cele mai
bune în contextul dat al învățării ). O aceeași temă (ex. „ Puiul” de I. Al. Brătescu – Voinești sau „
Dealuri primăvara”), la o aceeași disciplină de învățământ (ex.: limba și literatura română sau
educație plastică), organizată la aceeași clasă (ex.: clasa a IV a, respectiv a III a) de către același
învățător poate să capete o cu totul altă desfășurare de la un an de studiu la altul, de la o promoție la
alta (iar în cazul p rofesorilor, de la o clasă de nivel la alta).Cu atât mai mult de la un învățător la altul.
Și aceasta pentru că într -un același cadru, prefigurat de finalități, de documente școlare și de toate
celelalte tipuri de resurse, fiecare educator vine cu concepț ia sa proprie despre valoarea și impactul
formativ al unor metode/mijloace, cu experiența personală privind valențele diverselor forme de
organizare a procesului de învățământ și cu o deschidere specifică în raport cu combinarea și inovarea
lor.
88 Detașându -ne de concepția tradițională, după care această etapă ar însemna selectarea și corelarea
celor 3 M(Metode, Mijloace, Materiale)” (14, p.214; 5, p,123), atragem atenția asupra a cel puțin trei
corecturi ce se impun, dacă utilizăm sensurile preciz ate anterior pentru termenii de mijloc de
învățământ și strategie didactică:
1) materiale și mijloace devin sinonime, în sens de auxiliare ale procesului de
învățământ;
2) cei 3 M se transformă în 2 M – metode și mijloace;
3) triada se menține în forma 2 M -F, adăugând la metodele și mijloacele de învățământ
formele de organizare a activității didactice.
Problema esențială la acest nivel este aceea a selectării, combinării și dozării componentelor
strategiei în raport cu ansamblul factoril or determinanți. Sistematizarea acestora(22, p.260, 261; 14,
p.214) nu face altceva decât să ne reamintească caracterul sporit probabilistic al acestei etape (motiv
pentru care s -a formulat ideea că ea prefigurează „posibilul acțional pedagogic” 22, p.260) precum și
necesitatea realizării cu maximă seriozitate a operațiilor pe care le presupun etapele anterioare (în
măsura în care pe rezultatele lor se bazează elaborarea strategiilor).
Dintre criteriile care stau la baza constituirii strategiilor, prezentăm selectiv punctul de vedere al lui
L. Vlăsceanu (22, p.260):
forma de organizare a activității: individuală, microgrupală, frontală;
modul de organizare a conținutului învățării: fragmentată, integrată, globală;
modul de prezentare a conținutului învățării : expozitiv, problematizat, euristic;
modul de intervenție a educatorului în timpul lecției: permanent, episodic, alternativ;
modul de programare a sarcinilor aplicative și de consolidare: imediat, seriat, amânat.
Așa cum demonstrează autorul menționat, numărul strategiilor posibile (dacă luăm în calcul
doar aceste criterii ) ține de ordinul combinărilor de ordinul 3x3x3x3x3 = 243. Chiar dacă unele nu ar
fi viabile, rămân suficiente cu efecte formative. Cu atât mai mult cu cât există și alte c riterii ce permit
diversificarea strategiilor (dirijarea învățării, tipul învățării, traseul logic, mijloace de învățământ
folosite, tipul lecției) .
De exemplu : La tema „Puiul” de I. Al. Brătescu – Voinești (clasa a IV a), strategia se poate stabili
după următorul traseu:
forma de organizare a activității: combinată (atât individuală cât și frontală și pe grupe
de elevi );
modul de organizare a conținutului învățării: pe fragmente;
modul de prezentare a conținutului învățării : expozitiv, euristic;
gradul de dirijare a învățării: semialgoritmic ;
modul de intervenție a educatorului în timpul lecției: alternativ;
traseul logic: mixt (inductiv/ deductiv );
modul de programare a sarcinilor aplicative și de consolidare: imediat;
tipul învățării :prin descoperire;
mijloacele utilizate: clasice
Schimbarea unui aspect din cadrul criteriilor menționate sau adăugarea/retragerea unora dintre criterii
poate modifica mai mult sau mai puțin strategia didactică în ans amblul său. În același timp, aceste
modificări se vor răsfrânge asupra variantei de lecție proiectată. În final, câteva precizări cu caracter
concluziv:
Rezultatul efortului de proiectare a strategiei didactice depinde, în mod hotărâtor, de
învățător, văzu t printr -o dublă prismă: cea a nivelului de cunoștințe psihopedagogice și
a aptitudinii sale pedagogice (concretizată în imaginația, măsura, tactul, și creativitatea
cu care alege, combină, dozează și utilizează componentele strategiei );
89 Nu există strateg ii didactice bune sau rele ci doar strategii care pot aduce , în funcție
de contextul învățării în care sunt utilizate și raportat la modul lor de utilizare,
rezultate mai ample și favorabile sau mai restrânse și mai puțin benefice;
Nu există strategii opt ime universal valabile („rețete pedagogice”). Orice strategie
poate căpăta valențe diverse de la o situație educațională la alta, de la un învățător la
altul, de la un moment al lecției la altul, în funcție de colectivele de elevi cu care se
lucrează și d e particularitățile lor psihologice. De aceea, ceea ce pot face educatorii
unii în raport cu alții nu este un transfer de soluții prefabricate ci un schimb benefic de
experiență, cu rol orientativ;
Strategiile pot părea ideale în proiectare, dar în practic ă se pot vădi insuficiente prin
unele dintre componentele lor. Ca atare, ele trebuie considerate doar repere iar
învățământul trebuie să poată să le adapteze la situațiile concrete de învățare, în funcție
de factorii de schimbare (perturbatori) care se ive sc (endogeni și/sau exogeni) (pentru
o analiză a acestora se poate consulta 22, p. 262);
Nu există strategii „ complete”, care să reușească, în egală măsură, să favorizeze toate
componentele de personalitate, în sensul dorit. Unele pot favoriza activismul mai mult,
în defavoarea învățării temeinice(strategiile euristice); altele pot dezvolta rigoarea, în
defavoarea creativității (cele algoritmice), ș.a.m.d. .De aceea, este indicată
complementaritatea în utilizarea strategiilor didactice.
A patra eta pă a proiectării urmărește precizarea strategiilor de evaluare. Chiar dacă, în mod
sintetic, aceasta înseamnă să ne întrebăm: „Ce și cu ce evaluăm”(19, p. 165), totuși, ea presupune
mult mai multe prilejuri de meditație asupra acestui aspect, cum ar fi:
Când se va produce evaluarea – continuu sau la sfârșitul activității;
Care este modalitatea de inserție a evaluării în activitate;
Cum se va finaliza evaluarea;
Cum se va exprima rezultatul evaluării;
Care sunt efectele evaluării;
Cum se pot valorifica rez ultatele evaluării într -o proiectare ulterioară (L. Stan, A.
Andrei -1997 -Ghidul tânărului profesor, Iași: Spiru Haret, p. 346)
Desigur că aceste probleme se pot raporta atât la nivel de macrosistem (de exemplu, evaluare finală
prin intermediul examenelor naționale -capacitate și bacalaureat) cât și de microsistem (evaluare
continuă, evaluare finală sub forma tezelor). Importante nu sunt aceste niveluri ale evaluării ci
strategia de ansamblu în baza căreia se realizează. Indiferent dacă le numim rezultate, performanțe,
capacități sau competențe, ceea ce măsurăm și modul în care se realizează procesul sunt relevante
pentru optimizarea desfășurării ulterioare a procesului de învățământ.
Rezultatele obținute, nivelul calitativ al învățării pe care îl evidențiază, ierarhia elevilor ce
rezultă de aici pot fi grăitoare atât pentru aspectele pozitive ale activității didactice cât, mai ales,
pentru neajunsurile, inadaptările și inadvertențele acestuia. Atâta timp cât evaluarea pornește de la
obiecti ve operaționale bine formulate și urmărește ameliorarea procesului instructiv -educativ ea este
corectă, validă și benefică. Corectă , pentru că exprimă raportul (decalajul) dintre rezultatele obținute
și resursele consumate, dintre rezultatele evaluate și c ele scontate devenind un indicator al eficienței
activității didactice. Benefică, în măsura în care prin concluziile pe care le degajă, interpretarea 5. TEMĂ DE LUCRU:
Alegeți o temă din programa de istorie la clasa a IV a. Proiectați 3 strategii didactice diferite
de realizare a învățării temei respective. Arătați care sunt criteriile în baza căr ora le diferențiați.
90 rezultatelor poate să antreneze decizii cu impact favorabil ulterior în desfășurarea/finalizarea
procesulu i de învățământ (autoreglare). Rezultă că acest pas al proiectării didactice devine unul
semnificativ, în măsura în care pune în valoare calitatea întregului efort anterior. Din acest punct de
vedere este foarte important nivelul de relevanță și obiectiv itate al probelor și instrumentelor de
evaluare. Activitatea de proiectare se poate focaliza , în concluzie, pe două direcții:
1) documentarea , selectarea și analiza literaturii științifice și psihopedagogice;
2) elaborarea (realizarea) propriu -zisă a proiectăr ii
Văzută astfel, din perspectivă sistemică și interacțională, proiectarea se transformă dintr -un act
rutinier, rigid, greoi, frână a activității învățătorului, intr -un act creativ, orientativ, flexibil, „o
strategie generală de organizare a educației, ră spunzând astfel sensului său teleologic ce -i este
specific”.( 19, p. 168)
5.4. Niveluri ale proiectării procesului de învățământ
În funcție de perioada de timp luată ca sistem de referință a proiectării, se pot distinge 2 ipostaze ale
acesteia (22, p.250):
I. proiectarea globală;
II. proiectarea eșalonată
1. Proiectarea globală are ca referință o perioadă mai cuprinzătoare din timpul de instruire (de la
ciclu curricular până la an de studiu) și operează cu obiective, conținuturi și criterii de evaluare mai
largi, cu grad mai mare de cuprindere și generalitate, vizând, mai ales, activitatea instituțiilor școlare.
Se concretizează în dimensionarea planurilor cadru de învățământ și a programelor școlare (vezi
Anexa nr.5 pentru planul cadru al claselor I -VIII valabil în anul școlar 2001 -2002,conform Ordinului
M.E.C. nr. 3638/11.04.2001; pentru programele școlare, a se vedea 27);
2. Proiectarea eșalonată se raportează la trei planuri temporale distincte: an școlar -semestru /
trimestru -oră de curs, punând un accent deosebit pe modul în care planul și programele se întrupează
în activitatea didactică, luată într -un cadru concret de desfășurare (anul școlar…, disciplina de
învățământ.., clasa…, învățător/ profesor…). Tocmai de aceea, față de proiectarea globală, care este
unică (de la nivel de sistem de învățământ) cea eșalonată are un anumit grad de personalizare de la un
educator la altul, în funcție de modul în care fiecare înțelege să utilizeze modelele de proiectare
existente, gradul de prelucrare psihopedagogică a documen telor școlare și valoarea acordată acestor
instrumente de lucru. În acest sens, suntem de acord că „ proiectarea globală creează cadrul, limitele
și posibilitățile proiectarea eșalonată.” (12, p. 250) În funcție de reperele temporale precizate anterior,
proiectarea eșalonată se poate realiza în următoarele forme:
a) proiectare anuală;
b) proiectare semestrială / trimestrială;
c) proiectarea sistemului de lecții (a unităților de învățare);
d) proiectarea lecției
2.a. Proiectarea anuală oferă perspectiva întregului în pr edarea -învățarea disciplinei respective și
presupune asigurarea unei corelații optime între planul cadru și programa școlară. Realizarea ei
implică:
identificarea obiectivelor cadru și de referință urmărite în studiul disciplinei respective;
analiza conțin uturilor de învățare, identificarea unităților mari de învățare din structura acestora
(capitole, teme), precizarea succesiunii acestora (aceeași sau alta față de programa școlară în raport cu
o mai bună respectare a logicii didactice), corelarea cu alte discipline de învățământ;
precizarea ritmului de parcurgere a materiei (corelând numărul de ore din planul cadru de
învățământ cu unitățile de conținut, orarul școlar, clasa, data sau săptămâna din structura anului
școlar);
repartizarea numărului total d e ore pe tipuri de activități didactice : predare -învățare, formare de
priceperi și deprinderi, recapitulare și sistematizare, evaluare
91 Ca structură, propunem 2 modele pentru proiectarea anuală, unul sintetic și altul analitic.
i. Modelul sintetic: Disciplin a: Științe
An școlar: 2001 -2002
Clasa :a IVa
Obiective cadru:
1) Cunoașterea și utilizarea unor termeni și noțiuni specifice
științel or;
2) Dezvoltarea capacității de explorare / investigare a realității și de
experimentare prin folosirea unor instrumente și proceduri
adecvate;
3) Dezvoltarea capacității de comunicare, valorificând terminologia
științifică învățată;
4) Dezvoltarea interesului fa ță de realizarea unui mediu natural
echilibrat și propice vieții
Număr total de ore: 15 dintre care: –predare -învățare -12;
– recapitulare – 1 ;
– evaluare – 2
Nr.
crt. Obiectiv
cadru Conținutul disciplinei
(capitolul / tema) Număr
de ore
Data/
săptămâna Tipul de
activitate
1 1,2 Solul, apa, aerul viața 7 – –
a 1,2 Solul
(definiție, în sușiri, tipuri) 1 1 Predare/învățare
ii. Modelul analitic are aceeași parte introductivă numai că obiectivele cadru sunt urmate de
obiectivele de referință corespunzătoare iar tabelul are, respectiv, următoarea rubricație:
Nr.
crt. Obiectiv
cadru/
de referi nță Conținutul disciplinei
(capitolul / tema) Nr.
ore Data/
săpt. Strategii didactice
metode mijloace forme
de org.
1 1,2 Solul, apa, aerul viața 7 – – – –
a 1.1; 1.2;
2.1;2.2 Solul (definiție,
însușiri, tipuri) 1 1 conversația
observația,
explicaț ia,
demonstrația
tipuri de
sol,
pâlnie,
eprubetă frontală,
pe grupe
Se constată că spre deosebire de modelele de proiectare anuală utilizate în anii precedenți (vezi și 14,
p. 209), cele prezentate mai sus se centrează mai mult pe finalități. În ceea ce privește raportul dintre
efortul depus în realizarea lor și utilitate, apreciem că modelul analitic, deși mai laborios și, prin
aceasta, cronofag în etapa elaborării, poate fi mult mai util educatorilor debutanți. El solicită o
precizare exactă a finalit ăților pe capitole și o aplecare mai minuțioasă asupra strategiilor didactice. În
acest fel, alăturând proiectările semestriale, se obține o foarte bună prefigurare a activității didactice
pe întreg anul școlar, cu real folos în proiectarea fiecărei lecții (în măsura în care mai trebuie
precizate doar obiectivele operaționale și modalități/ instrumente de evaluare).
2.b. Proiectarea semestrială/ trimestrială realizează o eșalonare (modelul sintetic) sau o detaliere
(modelul analitic) a proiectării anuale. Ea urmărește punerea în valoare a corelațiilor dintre finalități –
conținuturi –resurse temporale și strategii didactice într -o manieră foarte explicită, așa cum rezultă
din modelul analitic prezentat anterior ( pentru o proiectare semestrială completă dup ă acest model,
92 vezi Anexa 6; pentru alt model, vezi 14, p. 209). Apreciem că opțiunea pentru acest tip de proiectare
atrage câteva avantaje :
reduce cantitativ munca educatorilor (aceștia nu mai trebuie să elaboreze o proiectare anuală,
mai succintă și 2 proiectări semestriale, mai detaliate dar pe alt algoritm);
sporește calitativ rezultatele proiectării;
oferă, într -un singur document de proiectare, o imagine globală dar analitică asupra
principalilor vectori ai activității didactice permițând, mai ales debutanților, o mai bună
articulare și organizare a acestora.
2.c. Proiectarea sistemului de lecții ( a unităților de învățare) este realizată doar de către o parte
dintre educatori (fie că simt nevoia unor repere suplimentare între proiectarea semestria lă și
proiectarea fiecărei lecții în parte, fie pentru a proiecta ulterior fiecare lecție mai sintetic). Aceștia pot
reflecta, suplimentar, la delimitarea lecțiilor (și a unităților lor de conținut) precum și la proba de
evaluare de la încheierea sistemul ui. Dacă se apelează la proiectarea semestrială pe model analitic,
proiectarea sistemului de lecții devine, automat, parte componentă (dat fiind gradul ridicat al
interdependențelor și integrării).
2.d. Proiectarea lecției este acțiunea cea mai detaliată și concretă de anticipare și prefigurare a
procesului de învățământ. Este expresia vie a proiectării didactice la nivelul unei unități de conținut,
direct dependentă de fiecare proiect anterior de lecție transpus în realitate ca și de întreaga activitate
de proiectare globală și eșalonată. Principalele aspecte asupra cărora trebuie să reflecte fiecare
educator cu acest prilej sunt:
formularea clară a obiectivelor operaționale, concrete, direct derivate din obiectivele cadru și
de referință și integrabile acestora;
prelucrarea și (re)ordonarea psihopedagogică a conținuturilor de învățat, direct dependente de
obiectivele stabilite și determinate de documentele școlare;
prefigurarea scenariului didactic, al structurii lecției, îndeosebi a modului în care rel aționează
învățătorul cu elevii: repartizarea timpului pe verigile lecției, înlănțuirea acestora, strategia
didactică;
elaborarea unor mijloace de învățământ necesare (planșe, rebusuri) precum și a probelor de
evaluare
Acordul asupra valorii orien tative a rezultatului proiectării lecției nu este însoțit și de acordul
asupra denumirii sale. Îl recunoaștem sub nume cum ar fi: proiect de lecție, proiect didactic, proiect
de tehnologie didactică, proiect pedagogic de lecție. În spatele acestei diversit ăți, se ascunde, după
unii autori, o structură binară : partea introductivă și desfășurarea propriu – zisă a lecției (5, p. 125)
sau, după alții, o structură terțiară : identificarea, construcția și criteriul de optimalitate (22, p. 265 –
266). Chiar în această diferență, găsim un nucleu comun de structură – primele două etape -rămânând
ca cea de -a treia să completeze partea de evaluare a activității elevilor cu evaluarea lecției și
autoevaluarea educatorului.
Prima parte a proiectului de lecție (introdu ctivă, de identificare) precizează acei parametrii
prin care lecția dată capătă un profil propriu în raport cu alte lecții (chiar de la aceeași disciplină de
învățământ) sau cu alte clase, educatori (la aceeași disciplină, temă de lecție):data, clasa, disc iplina de
învățământ, tema (subiectul) lecției, tipul acesteia, obiective operaționale (cognitive, afective,
psihomotorii), strategia didactică / strategii, modalități de evaluare. Considerăm că aceste
componente sunt obligatorii la acest nivel ( N.B. – am eliminat obiectivul fundamental al lecției pentru
a nu alimenta confuzii conceptuale, în planul taxonomiei obiectivelor educaționale și pentru că,
practic, acesta se suprapune temei și tipului lecției). Practica pedagogică ajunge, uneori,
(permis/nepermis, util /inutil) la o multiplicare acestora, adăugând pentru obiective: nivel minimal,
mediu, maximal; de reactualizare, de învățare, de sistematizare, de evaluare sau alți parametrii cum ar
fi: resurse (bibliografice: oficiale, de specialitate, psihopedagog ice; temporale, spațiale, umane),
93 plasarea orei în orar. Pe principiul maximei utilități, credem că o asemenea extindere poate conduce,
la limită, spre redundanță care, evident, trebuie evitată.
Partea a doua a proiectului de lecție ( desfășurarea propriu zisă, scenariul didactic,
construcția) include variabilele lecției într -o ordonare, precizare și înlănțuire realizate tabelar și
care diferă suficient de mult, mai ales prin gradul de punere în valoare a unora dintre variabile.
Prezentăm, în c ontinuare, câteva exemple:
1.
Eșalonarea în
timp a situațiilor
instructive Obiectivele
operaționale Unitățile de
conținut Strategiile
didactice Instrumentele de
evaluare a
rezultatelor
( 22, p. 265 )
2.
Momentele lecției Obiectivele propuse Tehnologia realizării Conexiunea inversă
( 5, p. 126 )
3.
Momentele
lecției Conținutul cu
timpul
corespunzător Activitatea
profesorului
(metode,
procedee) Mijloace de
învățământ Activitatea
elevilor
( 14, p. 126 )
4.
Etapele lecției Obiective Conținutul lecției
Metode
Mijloace Evaluare
activ. prof. activ. elevilor
( 11, p. 215 )
5.
Etapele
lecției
Obiective
operaționale
Unități
de conținut Desfășurarea metodică
a lecției Instrumente
de
evaluare
Activitatea
profesorului Activitatea
elevilor
O1 C1
O2 C2
On3 Cn3
( Stoica Marin, Psihopedagogia personalității, București, E.D.P. p. 242)
Constatând elementele comune din structura acestor exemple, ca și câteva lipsuri, diferențe
sau inadvertențe, propunem următoarea structură tabelară (utilizată dej a de studenții de la Colegiul de
Institutori și Departamentul de pregătire a personalului didactic la practica pedagogică cu bune
rezultate ):
6.
Etapele
lecției/timp Obiective
operaționale Unități de
conținut Strategia didactică
metode, mijloace , forme d e org. Evaluare
94
Proiectarea procesului de învățământ (așa cum poate fi ea urmărită și din 3, p. 315 -316) nu
poate fi concepută și realizată decât dacă se corelează cu un instrument de organizare/optimizare a
activității didactice numită orar școlar. Din păcate, atât dimensiunea teoretică cât și cea practică a
elaborării sale au fost neglijate în ultima perioadă de timp, sub presiunea altor priorități. Combinarea
disciplinelor de învățământ pe ore și zile ale săptămânii școlare nu se real izează întotdeauna după
criterii psihopedagogice, lăsând loc altora, subiective. Acestea, chiar dacă favorizează anumite
aspecte ale procesului de învățământ (ziua de vineri, zi scurtă de școală) sau sunt determinate de
realități obiective (distanța la car e locuiește un profesor , navetă, unele probleme familiale, de
sănătate ale acestuia, lipsa spațiului școlar) nu aduc, de regulă, efecte benefice pe termen lung pentru
elevi. Aceștia, deși se bucură că încep orele de curs mai târziu (de exemplu la 10,30 sa u 11 acolo
unde se învață în schimburi) sau nu au ore de matematică până la ora 12 (ca urmare a lipsei
domiciliului profesorului în localitate) ajung să resimtă o oboseală suplimentară sau să nu se mai
poată concentra la ultimele activități didactice. De a ceea, reamintim câteva dintre regulile „clasice”
de întocmire a unui orar școlar (25, p.149):
respectarea curbei de efort a elevilor pe zi de școală/săptămână școlară (prima și ultima oră
din zi mai ușoare, mijlocul programului mai încărcat; luni și viner i – ore care solicită mai
puțin efortul intelectual; marți – miercuri –joi- program mai dens );
realizarea unui echilibru în ceea ce privește solicitarea elevului (din punct de vedere
intelectual/fizic) pe tot parcursul săptămânii (să nu existe zile grele ș i zile ușoare ci doar zile
care antrenează relativ egal și complet elevii în efort);
respectarea dificultății obiectelor de învățământ (pe cât posibil, disciplinele care cer un efort
intelectual deosebit –matematica, gramatica, științe – vor fi plasate în p rima parte a
programului școlar iar cele la care efortul intelectual este combinat cu cel motric –educație
fizică, educație plastică, caligrafie, educație muzicală, educație tehnologică –vor fi plasate în
partea a doua a zilei de școală);
combinarea discip linelor de învățământ din categorii diferite (socio -umane și reale) și
alternarea lor pe parcursul zilei de școală;
intercalarea disciplinelor de învățământ cărora le sunt repartizate mai multe ore pe săptămână
în zile diferite (nu două ore de matematică s au de citire în aceeași zi) și, pe cât posibil, la un
interval de 1 -2 zile (pentru asigurarea ritmicității învățării și a unui timp optim de sedimentare
și fixare a conținuturilor)
Dacă în învățământul preprimar și primar aceste condiții se pot respecta în tr-o măsură mult mai mare
(spre câștigul elevilor, în primul rând), deja în învățământul gimnazial, liceal și universitar
respectarea lor intră în aria de influență a numeroși factori restrictivi (mobilitatea profesorilor; faptul
că aceștia, uneori, preda u la 2 sau mai multe școli, se împart între mai multe locuri de muncă din
domenii diferite –industrie, finanțe, învățământ; gradul de ocupare a profesorilor –unii au multe ore
suplimentare; starea lor de sănătate –nu pot desfășura ore dimineața; gradul de depărtare de locul de
muncă; lipsa mijloacelor de transport; probleme personale/familiale). De aceea, realizarea unui bun
orar devine o piatră de încercare a oricărui management instituțional.
6.TEMĂ DE REZOLVAT:
a) Elaborați o proiectare semestrială a activității didactice la o disciplină din planul cadru de
învățământ al claselor I –IV, după modelul analitic;
b) Realizați un proiect de lecție după structura 6 propusă mai sus, la o temă la alegere, din
cadrul aceleiași discipline proiectate semestrial anterior.
95
5.5. Cum se concepe și se elaborează în detaliu sc enariul activității
didactice?
Analiza acestor procese trebuie să pornească de la reactualizarea aspectelor legate de
lecție, de abordarea sistemică a acesteia și, mai ales, de structura sa diacronică (vezi lucrarea de față,
p.79, 94 ). R eiterând punctul de vedere al lui R. Gagne (cunoscut la noi o dată cu apariția lucrării
„Condițiile învățării ”, București, E.D.P., 1975; reluat în 1979, „ Principii de design al instruirii ”,
București, E.D.P.) cu privire la evenimentele (etapele) lecției , subliniem necesitatea înțelegerii lor
doar ca „ repere” ale organizării activității didactice și nu ca secvențe obligatorii. De altfel, chiar
sintagma utilizată pentru desfășurarea propriu – zisă a lecției „scenariul ” procesului didactic, indică
înțeleger ea actului de proiectare și realizare a lecției ca proces creativ și nu, fundamental, algoritmic.
De aici, rolul orientativ al structurii lecției propusă de autorul citat (cu atât mai mult cu cât aceasta
își va modifica, cu certitudine, atât ordinea, înlăn țuirea cât și ponderea verigilor în funcție de tipul
lecției, tema acesteia, experiența cadrului didactic, vârsta și nivelul de pregătire al elevilor, locul și
durata desfășurării procesului de învățământ. Reluăm evenimentele lecției, așa cum au fost ele
propuse de R. Gagne, într -o analiză succintă a esenței și semnificației lor pentru eficiența lecției:
1. captarea atenției;
2. enunțarea temei și a obiectivelor urmărite;
3. ( re) actualizarea conținuturilor învățate anterior;
4. prezentarea noului conținut și a sarc inilor de învățare ;
5. dirijarea învățării;
6. obținerea performanței;
7. asigurarea feed -back -ului;
8. evaluarea performanței;
9. intensificarea retenției și a transferului.
1.Captarea atenției își relevă importanța din însăși denumirea sa, în măsura în care atenția es te unul
dintre factorii psihologici de susținere a efortului voluntar în învățare, de inițiere a unei motivații
adecvate, cu ajutorul căreia obstacolele ce apar pe parcursul lecției vor fi depășite mai ușor și cu
rezultatele scontate. Având în vedere part icularitățile vârstelor preșcolară și școlară mică, insuficienta
conștientizare a importanței studiului și a efectelor sale, se impune o mai intensă pregătire a acestei
secvențe de lecție decât la școlarii mari unde, uneori, ea se poate realiza foarte suc cint și direct (doar
prin anunțarea temei și importanței sale). Practica didactică relevă, însă, că și la nivelul preprimar și
primar sunt educatori care, fie renunță complet la acest moment (considerându -l pierdere din timpul
prețios al învățării propri u- zise), fie îl realizează formal, când se anunță tema noii lecții. Apreciem că
asemenea opțiuni (poate profitabile pe termen scurt) nu numai că diminuează atractivitatea unei lecții
și plăcerea participării la ea dar, pe termen lung, pot avea efecte ne gative în motivația învățării.
Autori de talia lui I. Jinga și E. Istrate (11, p. 401) consideră că „ elementele surpriză, sublinierea
importanței temei (problemei) pentru colectivitatea umană sau pentru individ, prezentarea unui caz
real din domeniul abor dat, a unei situații -problemă, o glumă bună pot constitui factori importanți în
stârnirea interesului elevilor pentru lecție și de mobilizare a atenției lor la începutul și pe parcursul
desfășurării activității didactice”. Sarcini de tip ludic, competițion al sau concurențial, ghicitori, audiții
muzicale, cântece tematice (Cântecul vocalelor), interpretarea unui rol sau realizarea unui joc didactic
pot deschide „ apetitul ” pentru tema lecției și implicarea în sarcinile didactice.
Oferim, în continuare, câte va exemple , selectate din portofoliile prezentate de studenții de la Colegiul
de Institutori, anul I, anul universitar 2000 -2001, cu ocazia evaluării continue a acestora, și prelucrate
de noi:
grupa mare -activități matematice – Numărul și cifra 10 – Poez ia numerelor, recitată de
educatoare, care se oprește după numărul 9;
96 grupa mare -educarea limbajului – Balada unui greier mic, de G. Topârceanu – audiție
muzicală „Toamna” de A. Vivaldi urmată de simularea unui dialog între educatoare și un
presupus greie raș aflat în sală, într -un cadru autumnal improvizat;
clasa I -citire – Sunetul și litera „a” – planșă cu imaginea – titlu mărită și care conține obiecte a
căror denumire începe cu sunetul și litera „a” (avion, aripă, arici, alune, ardei, acordeon). Se
ident ifică și denumesc obiectele;
clasa I -scriere – Litera „S” (de mână) – aritmogrif a cărui rezolvare conduce la soluția „vom
scrie” (prin utilizarea de antonime și sinonime) se combină cu o conversație legată de „Ce
vom scrie?” , pornind de la sunetul și li tera învățate în lecția de citire din aceeași zi;
clasa a IV a -matematica – Operații cu numere naturale (consolidare) – Joc „Ghicirea unui
număr gândit de altcineva” prin efectuarea unui șir de operații date;
clasa a IV a -citire (lectură) – Puiul, de I., Al ., Brătescu -Voinești – descoperirea titlului și
autorului lecturii prin completarea unor casete cu litere corespunzătoare unor numere:
1 = P; 2 = U; 3 = I; 4 = L; 5 = D; 6 = E; 7 = O; 8 = A; 9 = N; 10 = X; 11 = R; 12 = B; 13 = T;
14 = S; 15 =C; 16 = V
1 2 3 2 4 5 6 3 7 8 9 8 4 6 10 8 9 5 11 2
12 11 8 13 6 14 15 2 16 7 3 9 6 14 13 3
(pentru alt exemplu se mai poate vedea și proiectul didactic din Anexa 7.a.)
2. Enunțarea temei și a obiectivelor are rol de „semnal”, de declanșare a procesului de focalizare a
atenției elevilor, stimulată deja de momentul anterior și finalizat prin conștientizarea elevilor asupra a
ceea ce se va învăța / consolida / verifica / evalua și asupra importanței, utilității, impactului temei în
dezvoltarea lor ulterioară. Acum este momentul în care ei află „ la ce le folosesc” conținuturile
anunțate. De aceea, prezentarea lor trebuie realizată în termeni accesibili și, pe câ t posibil, pragmatici,
care să indice cât mai clar avantajele imediate și palpabile ale parcurgerii activității. Menținerea
formulării lor la nivel academic, hiperabstract le face neinteligibile pentru elevi și, implicit,
neincitante. De subliniat strânsa legătură în care se află cu secvența precedentă, ceea ce face, uneori,
ca cele două momente să se contopească într -unul singur care, indiferent cum se numește, preia
sarcinile ambelor. De regulă, se anunță tema și se enumeră (total, parțial sau deloc) obie ctivele
operaționale. Aceasta este, poate, cauza pentru care momentul analizat poate fi perceput ca unul
neinteresant, plictisitor, rigid, impus, fără rezonanță afectivă și motivațională, ceea ce este în
contradicție cu scopul pentru care a fost conceput ( astfel se alimentează presupunerea că în afara
lecțiilor asistate, enunțarea obiectivelor nu se mai realizează întotdeauna). Iată de ce optăm pentru o
prezentare mai nuanțată a temei și obiectivelor, o apropiere a temei de elev și a elevului, prin temă,
de viață, ca în exemplele următoare:
grupa mijlocie -activități practice – Vas cu flori de primăvară – conversație din care rezultă că
primăvara a adus un dar copiilor, un vas cu flori proprii și o serie de materiale. Educatoarea îi
întreabă pe copii ce s ă facă cu materialele iar aceștia își exprimă dorința de a face și ei un
asemenea vas. La întrebarea „ De ce?” se conduce firul răspunsurilor către concluzia că
trebuie să -i arătăm primăverii că suntem artiști la fel de buni ca și ea, că acesta este un bun
prilej să ne bucurăm împreună și să ne întrecem în frumusețe și creativitate;
clasa I -scriere – Litera „M” – conversație euristică, prin care învățătoarea îi conduce pe elevi
să formuleze răspunsul la întrebarea „ De ce să învățăm să scriem această literă ?”. Se
concluzionează că dacă elevii vor fi atenți și vor urma sfaturile învățătoarei vor reuși să scrie
corect și frumos litera respectivă în copiere, transcriere sau dictare, se vor putea juca cu
cuvinte, vor putea corecta greșelile colegilor lor (fiind, astfel, un ajutor pentru învățătoare) și
chiar unele greșeli ale oamenilor mari ( demonstrând cât de mult au progresat de când au venit
97 la școală), se vor simți mai buni la învățătură decât până atunci, mai siguri pe ei, bucurându -și
în același timp și fa miliile, care se vor mândri cu ei;
clasa a -II- a-citire – Doi prieteni (ora a doua) – învățătoarea anunță că vor rămâne la aceeași
lecție pentru a -i cunoaște mai bine pe Radu și Gelu, pentru a afla, citind pe fragmente, cum se
ajută cei doi băieți, pentru a afla și a povesti despre prietenia lor adevărată și a învăța, astfel,
cum să deosebim prietenii de neprieteni în propria noastră viață;
clasa a -IV- a-geografie – Organizarea administrativ -teritorială a României – învățarea temei
este necesară pentru a înțelege cum este împărțit teritoriul țării, cine organizează și
administrează județele, orașele, comunele și satele țării noastre. Astfel, veți putea să vă
cunoașteți țara mai bine, să recunoașteți mașinile după numărul de înmatriculare, să înțelegeți
mai bine știrile de la televizor, să vă orientați într -o excursie care presupune parcurgerea mai
multor localități.
3. (Re) actualizarea conținuturilor învățate anterior este procesul prin care se asigură temeiul
cognitiv și psihopedagogic al unei bune fina lizări a procesului de învățământ. Indiferent dacă este o
temă nouă sau aceeași temă din lecția precedentă, dacă e vorba de cunoștințe, priceperi, deprinderi,
atitudini, valori sau comportamente, dacă lecția este de predare –învățare sau recapitulare ea se
fundamentează pe un pachet de achiziții anterioare (mai apropiate sau mai îndepărtate temporal).
Nimic nu se clădește pe nimic, ceea ce înseamnă că și cele mai inedite teme se pot corela cu o
experiență (teoretică și / sau practică) precedentă. Faptul că a cele conținuturi sunt importante, atât în
sine cât, mai ales, prin rolul de bază și liant pe care îl joacă, i -au făcut pe specialiști să le numească „
ancore instrucționale”. Asupra lor se concentrează efortul educatorilor în pregătirea momentului de
învățare efectivă. Aducerea în prezent a unor conținuturi asimilate într -o lecție anterioară are o serie
de avantaje:
este temelia înțelegerii solide/rezolvării noilor sarcini didactice;
este o formă de repetare, recapitulare și sistematizare a unor aspecte importante din
unități tematice studiate în momente temporale distincte;
oferă baza învățării conștiente și active, continue și temeinice;
asigură o serie de elemente tip conexiune inversă necesare în procesul evaluării
formative.
De regulă, se realizează prin verificarea cantitativă și calitativă a temei și utilizând preponderent
metodele conversației catehetice, exercițiului, observației și mai puțin prin joc didactic sau
problematizare (ceea ce nu înseamnă deloc că acestea nu ar avea utilitate în aceast ă verigă, ci doar că
folosirea lor pune la încercare dimensiunea inovativă a activității institutorului, capacitatea sa de a
ieși dintr -o anumită rutină ).
4.-5. Prezentarea noului conținut, a sarcinilor de învățare și dirijarea învățării sunt evenimente
atât de strâns legate (nu doar logic, psihologic precum cele anterioare ci chiar temporal, până la
cvasisimultaneitate) încât, practic, nu pot fi disociate. Transmiterea noilor conținutiri se realizează
prin combinarea celor trei tipuri de modalități eviden țiate de J.S. Bruner: acțională, iconică și
simbolică (Pentru o teorie a instruirii, 1970, București: E.D.P., p. 21 -22) și este însoțită, concomitent,
de formularea sarcinilor de învățare și dirijarea realizării acestora. Pentru un educator debutant (și nu
numai) acesta este momentul cel mai dificil în lecție: conceperea situațiilor de învățare optime pas
cu pas (prin prelucrarea psihopedagogică / metodică a conținuturilor) și găsirea celor mai potrivite
modalități de intervenție pe parcursul procesului de asimilare a noilor conținuturi. Acestea, fără a
cădea în dirijism și hiperautoritarism, trebuie doar să se asigure de formularea și prezentarea clară a
sarcinilor și situațiilor de învățare, pe fiecare unitate de conținut a lecției (ce trebuie învățat ș i cum
anume), adică de prezentarea finalităților (ca obiective operaționale) și a strategiilor didactice (de
dorit). Sintetic, elevului i se oferă prescripții dar, dacă în ceea ce privește conținuturile, acestea sunt
indiscutabile, la nivelul căilor de par curs elevul trebuie să dobândească autonomia învățării. Aceasta
se cucerește treptat, prin etape succesive ce acoperă drumul de la conducere către autoconducere.
98 Prescripțiile de învățare fiind oferite, elevii se află în situația de a învăța din acțiune, d in situația de
față în față cu obstacolul cognitiv și beneficiind de posibilitatea unui ajutor dat de un coleg sau de
învățător. Abilitatea educatorului de a deveni partener și sprijin pentru elevii săi ține de această „artă”
a colaborării și susținerii re ciproce în lecție pentru descoperirea unor noi elemente ale cunoașterii și
acțiunii umane. Aici, în unitatea dintre finalități, conținuturi și întregul arsenal de metode, mijloace și
forme de organizare se „nasc” noile achiziții din repertoriul elevilor.
6. Obținerea performanțelor este momentul lecției în care partenerii implicați în procesul didactic
primesc, la un prim nivel, confirmarea faptului că eforturile lor s -au convertit în comportamentele
așteptate. Altfel spus, acest eveniment echivalează cu ev idențierea gradului de atingere a finalităților
stabilite/comunicate sub formă de obiective operaționale. De regulă, se realizează prin rezolvarea
unor sarcini de muncă (independentă, pe grupe sau frontală) ce presupun o gamă diversă de exerciții,
combinat e, în ponderi diferite, cu valorificarea metodelor observației, conversației, lucrului cu
manualul. Fișele de lucru precum și exersarea propriu -zisă a unor operații fac, de multe ori, conținutul
acestei secvențe a lecției.
7(?). Evaluarea rezultatelor reprezintă un eveniment al lecției care stă sub semnul întrebării dintr -un
singur punct de vedere: acela al locului său în cronologia lecției. Autori de talia lui I. Jinga, E. Istrate,
I. Nicola (11, p. 402; 19, p. 442) îl plasează după asigurarea conexiunii i nverse, ce vine în prelungirea
obținerii performanțelor (secvența 8 în scenariul didactic). R.Gagne îl corelează imediat cu obținerea
performanțelor, deoarece conexiunea inversă se constituie ca efect al evaluării. De multe ori, în
practica școlară, evalua rea se produce chiar la sfârșitul lecției, înainte sau după asigurarea
transferului. Opinia noastră este aceea că, pentru a reuși amplificarea efectelor formative ale
evaluării și a asigura participarea elevilor în învățare pe tot parcursul lecției, se po ate organiza în
condiții optime evaluarea rezultatelor înainte de asigurarea transferului. Performanțele obținute pot
sta la baza conexiunii inverse iar aceasta poate orienta intensificarea retenției. În plus, în aceste
momente ale lecției se pot acumula e lemente suplimentare pentru o evaluare cu adevărat formativă,
chiar cu comportamente autoevaluative. Nu îndrăznim să ducem evaluarea chiar ca moment ultim al
lecției, știut fiind că anunțarea temei produce deja o relaxare cvasitotală a elevilor, în măsura în care
este identificată cu încheierea lecției. Dacă se utilizează evaluarea continuă, acesta este momentul în
care trebuie să se comunice elevilor aprecierile globale/individuale ale educatorului, prețuirea
acordată de acesta unor elevi pentru eforturi le/rezultatele lor, stimulentele și/sau recompensele
verbale (materiale – mai ales la copiii preșcolari, constând în buline, ecusoane, diplome, premii în
obiecte simbolice), avertismentele privind o serie de nerealizări, chiar calificativele obținute de el evii
cu cea mai amplă participare în lecție. Dacă există suficiente repere pentru o evaluare finală (prin
completarea unor fișe de evaluare și corectarea lor imediată) calificativele/notele vor fi comunicate
elevilor, chiar analizate/comentate cu ei, în mă sura timpului disponibil. Avantajul unor fișe de
evaluare bine întocmite este acela că, inclusiv în condițiile în care rezultatele vor fi valorificate în
lecția ulterioară, ele pot conține și baremul de corectare, oferind elevilor posibilitatea exersării
autoevaluării sau evaluării reciproce, cu reale efecte benefice în formarea acestei capacități. Dacă în
lecțiile mixte sau, mai ales, de comunicare și evaluare, măsurarea și aprecierea se realizează pe bază
de fișe de evaluare sau conversație catehetică, în cazul lecțiilor de formare/consolidare de priceperi și
deprinderi din domeniul educației plastice, tehnologice, fizice acestea se pot realiza pe suportul unor
miniexpoziții sau concursuri unde, cu ajutorul colectivului de elevi și a conversației euristice , se pot
pune în evidență acele rezultate care satisfac cel mai bine criteriile de exigență ale domeniului,
respectiv acei elevi care le -au respectat cel mai bine.
8. Asigurarea feed -back -ului urmărește relevanța rezultatelor obținute prin prisma efect elor lor
asupra activității ulterioare a elevului/educatorului. Apreciem că o corectă înțelegere a conexiunii
inverse este aceea care face din ea nu un eveniment al lecției statuat definitiv la un moment dat în
arhitectura acesteia ci, mai degrabă , un pro ces care însoțește lecția pe întregul său parcurs .
Fiecare răspuns al elevilor, fiecare act de raportare a învățătorului/educatoarei la soluțiile oferite de
99 elevi pot și trebuie considerate ca momente ale conexiunii inverse. Așa se explică și dispariția sa , ca
verigă distinctă, din multe proiecte didactice. Educatorii au știut sau intuit că, de fapt, feed -back -ul se
produce permanent și de aceea l -au „dizolvat” în substanța întregii activități. Există, cu toate acestea,
câteva evenimente în lecție unde imp actul său este mai pregnant: reactualizarea conținuturilor
asimilate anterior, dirijarea învățării, obținerea performanțelor, evaluarea rezultatelor.
Indiferent din care parte a lecției vin „semnalele”, interpretarea rezultatelor se asociază cu o
„întări re pozitivă/negativă” și cu două tipuri de conexiune: „internă -a elevului și externă -a cadrului
didactic”(19,p.442), ce determină o autoreglare/reglare a conduitei celor doi parteneri ai actului
didactic, cu efecte în optimizarea rezultatelor învățării. Di ntre strategiile cele mai utilizate,
evidențiem (11, p.402):
confirmarea/infirmarea, aprecierea/amendarea unor soluții, răspunsuri ale elevilor în cazul
învățării prin descoperire, problematizării, rezolvării de probleme (conversația, exercițiul,
jocul di dactic – n.n.);
verificarea orală (scurtă, pe parcurs, după fiecare unitate de învățare – în lecția de comunicare,
pentru a surprinde gradul de înțelegere a fenomenelor, proceselor sau gradul de fixare a unor
algoritmi, formule, date istorice, geografice –n.n.);
aplicarea unor probe de evaluare (urmată de analiza rezultatelor și stabilirea măsurilor care se
impun –individual, global –n.n.)
9.-10. Asigurarea/intensificarea retenției și transferului sunt 2 etape ale lecției care pun în valoare
continuitatea p rocesului de învățare, prelungirea acestuia dincolo de granițele temporale și spațiale
ale fiecărei lecții, necesitatea valorificării la maximum a achizițiilor prin sedimentarea și integrarea
lor în structuri cognitiv –acționale din ce în ce mai cuprinzăto are. În măsura în care prin retenție
înțelegem fixare, întipărire se poate constata că acest proces îmbracă mai multe forme, fiind
identificat atât în etapa reactualizării, în dirijarea învățării și obținerea performanței ca fixare pe
parcurs precum și în ultima parte a lecției, ca retenție finală, axată pe elementele esențiale ale temei.
Dacă prin transfer înțelegem capacitatea de „mutare” a conținuturilor dintr -un registre în altul
(teorie -practică, concret -abstract, un domeniu – alte domenii) putem desco peri cel puțin 2 forme ale
acestuia: intradisciplinar și interdisciplinar precum și „substanța” lor (concepte, metode, principii,
algoritmi). Ca și în cazul retenției, transferul se poate realiza cu succes și în alte etape ale lecției:
reactualizarea, diri jarea învățării și obținerea performanței, feed -back -ul, dar cu referire la alte
conținuturi (unele anterior învățate, altele nou învățate sau în plin proces de asimilare) și posibile
conexiuni dintre ele. Mai mult, e interesant de observat modul în care r etenția se poate realiza prin
transfer și reciproc, transferul ca modalitate a învățării și retenției (de exemplu: aplicarea formulei
ariei dreptunghiului A=L . l la un caz particular, într -o problemă, este atât o modalitate de realizare a
retenției cât și un gen de transfer, de la teorei la practică. Situația în care aplicarea formulei ariei
dreptunghiului A=L . l la un caz și mai particular, acela în care dreptunghiul devine pătrat și se
„descoperă” formula A= l .l =l 2 ca expresie a ariei pătratului es te unul de transfer de la teorie la
teorie, de la gen la specie, dar un transfer finalizat în învățare și retenție). Deocamdată, putem
concluziona că atât performanțele obținute, feed -back -ul cât și rezultatele evaluării pot fi considerate
indicii în direc ția retenției și transferului, cât și pași în realizarea lor. Mai mult decât atât, spre
deosebire de secvențele precedente ale lecției, acestea din urmă deschid și un alt cadru de realizare:
cel al temei de lucru (în clasă dar, mai ales, pentru acasă ). Dac ă ne referim la sarcinile didactice din
lecție, acestea îți ating scopul în sensul pe care îl analizăm cu ajutorul exercițiilor, conversației,
jocului didactic, învățării prin descoperire, concursurilor sau fișelor de activitate independentă, prin
diverse variante ale lucrului cu manualul (realizarea schemei lecției, de exemplu). Când e vorba de
tema pentru acasă, ea poate urmări sarcini de învățat, de scris (rezolvat), de meditat, de analizat,
interpretat, aplicat. Câștigul cel mai mare al temelor nu este dat de corectitudinea rezolvării lor (deși
acesta este un parametru foarte important) ci de situația în care se află elevul: aceea de a se confrunta
100 absolut individual cu un obstacol cognitiv, pe care trebuie să -l depășească într -o direcție formativă
prefigurată.
Dacă realizăm cu suficientă atenție analiza evenimentelor lecției după structura propusă de
R. Gagne putem observa că unele dintre ele pot fi păstrate ca verigi de sine stătătoare (captarea
atenției, enunțul obiectivelor, (re)ac tualizarea conținuturilor asimilate anterior, prezentarea noului
conținut și a sarcinilor de învățare, dirijarea învățării, obținerea performanțelor, evaluarea) în timp ce
altele pot fi considerate, mai degrabă, valențe formative , efecte sau funcții ale c elor dintâi (feed –
back -ul, retenția, transferul).
Nu putem încheia această analiză fără a constata faptul că , în ansamblul lor, toate
precizările realizate pe parcurs nu au făcut decât să susțină, nuanțeze, afirme și confirme ideea –
presu poziție angajată inițial, aceea a rolului orientativ și flexibil al oricărei structuri de lecție, atât
în proiectare cât și în realizarea sa efectivă.
5.6. Redimensionări ale proiectării didactice sub auspiciile reformei
curriculare românești
Reforma învățământului din România este generată de o multitudine de factori , dintre
care reținem pe cei mai semnificativi:
noile realități economico -sociale și politice din țara noastră, principiile care le guvernează
(principiul descentralizării, al pluralismului, al liberei inițiative, al diversității și eficienței)
precum și tendințele de evoluție a acestor domenii, tendințe care solicită un alt profil de
personalitate umană decât cel dezirabil până în 1989, caracterizată prin dinamism, autonom ie,
creativitate, capacitate decizională, inițiativă, capacitate de adaptare rapidă, asumare
conștientă de riscuri și responsabilitate, spirit critic;
tradițiile școlii românești, care, în timp, în ciuda unora dintre limitele sale, a produs rezultate
deose bite, recunoscute nu numai în plan național ci și în confruntările internaționale sau,
implicit, prin valorizare, pe piața externă a muncii. Acestea au devenit, prin schimbarea de
sistem politic și economic din 1989, ușor frenatoare/inhibitoare pentru sal tul ce trebuia să se
producă în funcționarea sistemului nostru de învățământ;
necesitatea compatibilizării sistemului românesc de învățământ cel puțin cu sistemele
occidentale, prin raportarea la un sistem de principii, conținuturi și standarde comune
(E.C.T.S.), din perspectiva integrării noastre într -o Europă unică și unită;
achizițiile recente din domeniul științelor educației, în special cele legate de curriculum,
proiectare curriculară, educație formală – nonformală, educație de bază și permanentă, noi le
educații;
problematica lumii contemporane și modul/gradul în care aceasta afectează întreg sistemul
românesc, inclusiv pe cel de învățământ
Ca reformă macrosistemică, ea afectează curriculum -ul în ansamblul său, de la nivelul proiectării și
finalitățilo r, până la cel al evaluării și feed -back -ului. Ceea ce marchează noutatea proiectării ține de
următoarele subsisteme :
1. subsistemul finalităților – În raport cu taxonomia finalităților recunoscută unanim în
literatura de specialitate (id eal, scopuri, obiective) precum și cu cea a obiectivelor educaționale
realizată de V. și G. De Landsheere după criteriul gradului de generalitate (obiective generale,
intermediare/specifice și concrete/operaționale) asistăm la o particularizare a acestora, atât
structural cât și nominal .
Din punct de vedere structural , se păstrează categoriile de ideal, scopuri și obiective numai că, la
nivelul obiectivelor, se instituie o categorie absolut nouă, anume cea a obiectivelor de referință .
Comparativ, situația s e prezintă astfel:
101 I. 1. obiective generale II. 1. obiective generale
2. obiective intermediare (specifice) 2.a. obiective cadru
2.b obiective de referință
3. obiective operaționale 3. obiective operaționale
Acest tip de obiective, prezent în structura programelor cadru, exprimă finalități tangibile pe durata
unui semestru/ an de studiu la fiecare disciplină de învățământ în parte, asemăn ătoare în formulare cu
cele operaționale dar de neidentificat în conținut cu acestea, în măsura în care necesită un efort mult
mai mare decât o singură activitate pentru realizarea lor .
Din punct de vedere nominal , obiectivele intermediare (specifice) s e regăsesc în noile programe sub
denumirea de obiective cadru (așa cum se poate observa și din prezentarea de mai sus).
Consiliul Național pentru Curriculum, prin materialele suport pe care le -a elaborat (29),
invită cadrele didact ice la realizarea unei proiectări curriculare dinspre obiective spre conținuturi.
Noutatea care apare aici se referă la interpretarea rezultatelor ca performanțe, înțelese în
termeni de competențe și capacități. Elevii claselor a -X-a ai liceelor pedagogic e aflau, studiind
Didactica în anul școlar 1997 -1998 (1, p.42), că „ performanța este expresia nivelului de realizare a
unei sarcini în învățare”(sens total distinct de accepțiunea psihologică a termenului -vezi (18, p.531).
Rezultă că aprecierea elevilor s e face prin raportare la performanțe (criteriul comportamental ) și la
capacități (criteriul competenței) , ambele prefigurate / prefigurabile ca obiective operaționale.
Dacă, până la nivelul clasei a -IX-a, programele sunt centrate pe obiective, cele propr ii claselor X -XII
sunt centrate pe competențe, valori și atitudini (corelate cu nivelul atins în dezvoltarea psihologică a
elevilor, cu vârsta acestora, cu necesitatea sporirii nivelului calitativ al achizițiilor finale într -un
învățământ care trebuie să -și accentueze dimensiunea practică, acțională pentru o piață cât mai
explicită și relativ cunoscută a muncii.
Competența reprezintă un rezultat complex structural, realizat pe termen lung (semestru,
an de studiu, ciclu curricular). Natura sa își identifică specificul la confluența dintre un sistem de
cunoștințe și deprinderi care, în unitatea și interacțiunea lor conferă posesorului posibilitatea de a
identifica și rezolva în contexte diferite probleme caracteristice unui domeniu la param etri calitativi
superiori (competența de comunicare, de organizare, de decizie). Importanța pe care au dobândit -o
competențele în sistemul repertoriilor individuale este reliefat și de Memorandum -ul privind
învățarea permanentă (30, p.15) care, argumentân d despre necesitatea unor „noi competențe de bază
pentru toți” apreciază că„ Schimbarea economică și socială afectează configurația competențelor de
bază pe care fiecare trebuie să le dețină ca o dotare minimală pentru a fi capabil să participe activ la
activitatea productivă, la viața de familie și la toate nivelurile vieții în comunitate”. Enumerând o
serie de astfel de competențe, documentul ajunge să constituie o „listă” de domenii principale cum
sunt: informatica, limbile străine, cultura tehnologică, domenii care vin să completeze și extindă
deprinderile tradiționale, într -o apropiere interdisciplinară. De exemplu, învățarea limbilor străine
presupune dobândirea competențelor tehnice, culturale și estetice privind comunicarea, performanța
și aprecierea lingvistică. Aici competențele profesionale și cele sociale, în general se presupun atât în
conținut, cât și în funcționalitate.
Capacitatea este aspectul vizibil al competenței „abilitatea demonstrată sau potențială a
subiectului de a putea acționa, gândi, simți sau deveni” (17, p.297). Dicționarul de psihologie amintit
(p. 18) precizează termenul ca fiind „un sistem de însușiri funcționale și operaționale în uniune cu 7. SARCINĂ DE MEDITAT:
Lecturați programa școlară la o disciplină de învățământ la alegere, încercând să sesizați
asemănările și deosebirile dintre toate categoriil e de obiective analizate.
102 deprinderile, cunoștințele și experiența necesară, care duc la acțiuni eficiente și de performanță”, ceea
ce permite evidențierea corelațiilor verticale dintre competențe și capacități cât și raportul lor cu
performanțele școlare. Dincolo de clasificarea lor în capacități latente, dinamice, reactive și potențiale
(apud 17, idem), rămâne grăitoare semnificația lor pentru eficiența procesului didactic.
Programele școlare la care am făcut trimitere evidențiază 3 tipuri de competențe :
1. competențe generale (pe obiect de studiu, cu mare grad de generalitat e și complexitate);
2. competențe specifice (pe obiect de studiu, se formează pe durata unui an școlar, deduse din
cele generale, înțelese ca etape în dobândirea acestora; de exemplu: istorie – recunoașterea
terminologiei specifice umanismului și compararea s emnificației termenilor la nivelul mai
multor epoci; la geografie – identificarea diferențelor dintre state după diferite criterii:
așezare, formă, întindere; identificarea elementelor unei hărți);
3. competențe derivate (pe obiect de studiu, se formează înt r-o activitate didactică sau parte a
acesteia, se concretizează din cele specifice; de exemplu: economie -clasa a X a – prin tema
„Nevoi, resurse, cost de oportunitate” se contribuie la formarea competenței specifice care
constă în „ argumentarea necesități i de a utiliza rațional resursele”, din care se multiplică
următoarele competențe derivate: a. definirea conceptelor – nevoi, resurse, cost de
oportunitate; b. construirea de argumente pentru susținerea avantajelor în situația celei mai
bune alegeri de bun uri)
Se poate realiza, pornind de aici, o corela ție între finalit ăți (în forma obiectivelor) și rezultate (sub
aspectul competen țelor și capacit ăților) dup ă cum urmeaz ă:
F. I obiective cadru R.I competen țe generale
F.II obiective de referin ță R.II competen țe specifice
F. III obiective operaționale R.III competențe derivate (capacități, operații)
Impactul acestor considerații teoretice este evident atunci când se încearcă o re -gândire a proiectării
lecției din această perspectivă, după exemplul de mai jos:
Competența
specifică Competențe
derivate Activități de
învățare Valori și
atitudini Modalități de
evaluare
Argumentarea
necesității de
a utiliza
rațional
resursele -definirea
conceptelor:
nevoi, resurse,
cost de
oportunitate;
-construirea de
argumente pentru
susținerea
avantajelor în
situația celei mai
bune alegeri de
bunuri – conversație
euristică și
cateheti că;
– conturarea,
prin cooperare,
a definițiilor
corecte;
– studiu de
caz -rigurozitate;
-exactitate;
-precizie;
-claritate;
-spirit
analitic;
-eficacitatea
lucrului în
echipă -fișă de
observație
calitativă;
-elaborarea unui
portofoliu care să
conțină studiul
analitic al unui
caz;
-documentarea;
-construirea
argumentelor
Prezentarea acestei problematici are, în acest moment, doar un rol informativ, în măsura în care o
astfel de proiectare se află , deocamdată, în faza teoretico – experimentală și nu se pune problema
utilizării sale în proiectarea didactică la nivelul învățământului preprimar și primar(cu toate că
103 folosirea standardelor curriculare de performanță presupune utilizarea conceptelor de capacitate și
subcapacitate pentru o acordare co rectă a calificativelor).
2. subsistemul conținuturilor prezintă noutăți în proiectare, atât în ceea ce privește
structura acestora cât și alcătuirea/specificul documentelor școlare în care se concretizează. La
nivelul structurii , asistăm l a o regândire și o resistematizare a acestora pe 2 segmente (28, p.13,43):
1) curriculum nucleu – cuprinde numărul minim de ore la fiecare disciplină obligatorie
prevăzută în planul cadru de învățământ. Conținutul curricular atașat lui este obligatoriu
pentru toate școlile și pentru toți elevii, asigurând egalitatea șanselor în contextul
învățământului public. El este singurul sistem de referință pentru diferitele tipuri de evaluări
naționale;
2) curriculum la decizia școlii – acoperă diferența de ore dintre curriculum nucleu și numărul
maxim de ore pe săptămână, pe discipline și ani de studiu. Programele școlare au obiective și
tipuri de conținuturi marcate cu * și tipărite cursiv, a căror parcurgere nu mai este obligatorie.
Curriculum la decizia școlii se poat e elabora în 3 variante:
2.1. curriculum nucleu aprofundat (C.N.A.) – presupune realizarea obiectivelor și însușirea
conținuturilor obligatorii din programele disciplinelor prin diversificarea activităților de învățare până
la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinelor respective. Această variantă de
curriculum se poate realiza cu elevii care nu au interese speciale orientate spre disciplina respectivă,
nu obțin rezultatele așteptate în orele alocate sau ale căror familii consideră c ă disciplinelor respective
nu le este acordat prin curriculum nucleu un număr suficient de ore pentru o pregătire superioară;
2.2. curriculum extins (C.E.) – presupune parcurgerea în întregime a programei, adică atât a
segmentului obligatoriu cât și a celu i suplimentar, marcat prin *. Se lărgește oferta de învățare până la
acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinelor respective. Se realizează cu elevii
care manifestă interes deosebit pentru anumite discipline;
2.3. curriculum elaborat de școală (C.E.Ș.) – implică diferite tipuri de activități opționale , pe care
școala le alege dintr -o listă avansată de la nivel central sau le elaborează într -o concepție proprie.
Proiectarea va porni de la o analiză a resurselor umane (cadre didactice,al ți specialiști, număr elevi,
interesele acestora) și materiale ale școlii (dotare), de la situația specifică a școlii, necesitățile sale și
ale comunității locale. Având în vedere organizarea conținutului curricular pe arii curriculare
(moduri de grupare a disciplinelor de învățământ în funcție de înrudirea acestora dată de specificul,
esența lor), care a condus la existența a 7 arii după cum urmează:
I – Limbă și comunicare; II – Matematică și științe; III – Om și societate; IV – Arte;
V – Educație fizică și sport; VI – Tehnologii; VII – Consiliere și orientare
Opționalele se pot elabora în 3 forme:
2.3.a. opțional la nivelul disciplinei – activități diferite față de oferta propusă de autoritatea centrală.
Se elaborează în școală, la nivelul catedrelor de specialitate și presupune formularea unor obiective
de referință care nu apar în programă. Pentru proiectare se propune următoarea variantă:
Obiectiv cadru Obiective de referință Activități de învățare Evaluare
(tabelul va fi urmat de o listă de conținuturi). Exemple de astfel de opționale la ciclurile preprimar și
primar: Matematica distractivă, În lumea cărților, Gimnastică. 8. SARCINĂ DE LUCRU:
Identificați o competență generală ce se poate forma prin studiul limbilor străine, al
educației fizice pe durata a 10 ani de studiu (de la grupa mare pregătitoare până la clasa a IX a) și
nuanțați, printr -o listă, pachetul de competențe specifice, derivate și capacități ce decurg din ea.
104 2.3.b. opțional la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea unei teme care implică cel puțin
două discipline din aceeași arie Plecând de la obiectivele ariei și disciplinelor implicate, se elaborează
obiectivele de referință. Pentru exemplificare propunem:
Obiectiv pe arie
curriculară Obiective cadru ale
disciplinelor implicate Obiective de
referin ță Activități de
învățare Evaluare
(tabelul va fi urmat de o listă de conținuturi). Exemple de astfel de opționale la ciclurile preprimar și
primar: Clubul curioșilor, Povestea omului, Tehnici de învățare eficientă.
2.3.c. opțional la nivelul mai multor arii curriculare – trebuie proiectat pornind de la un obiectiv
complex, de tip interdisciplinar, prin intersectarea mai multor segmente aparținând unor arii diferite:
Obiectiv
transdisciplinar Obiective cadru ale
disciplinelor implicate Obiective de
refer ință Activități de
învățare Evaluare
(tabelul va fi urmat de o listă de conținuturi). Exemple de astfel de opționale la ciclurile preprimar și
primar: Legenda, punte între istorie și literatură, Planeta Pământ, Să cunoaștem și să iubim omul și
natura, În vățăm și ne dezvoltăm prin jocuri ( pentru o mai largă exemplificare a tuturor categoriilor
de discipline opționale se poate consulta lucrarea „Pledoarie pentru alternative educaționale,
Ed.Diagonal, Bacău, 2000, coord. Venera Cojocariu și Ioan Dănilă). De cizia privind modul în care va
fi abordat acest segment curricular va fi luată la nivelul unităților școlare, inclusiv prin consultarea
elevilor și a părinților, precum și prin implicarea treptată a comunității locale.
În ceea ce privește alcătuirea /specificul documentelor școlare , principalele transformări se referă
la:
flexibilizarea planurilor și programelor de învățământ (devenite, din instrumente rigide,
documente – cadru, ce acordă o mai mare posibilitate de intervenție creativă școlilor și
educatorilor;
apariția, în cadrul planurilor de învățământ, a ariilor curriculare (prezentate, succint, anterior),
gruparea disciplinelor pe arii, completarea planului de învățământ cu opționale;
flexibilizarea numărului de ore pe arii și discipline de învăță mânt între un minim (dat de
curriculum nucleu) și un maxim (dat de curriculum la decizia școlii (vezi Anexa 5.);
restructurarea programelor școlare ca programe – cadru, pe următoarele componente (27):
obiective cadru;
obiective de referință și exemple de activități de învățare;
conținutul învățării;
standarde curriculare de performanță (27, p.33)
Acestea sunt valabile inclusiv pentru proiectarea disciplinelor opționale. În această situație, în
preambulul programei, mai apare o componentă numită argument, care motivează
alegerea/conceperea respectivului opțional.
apariția manualelor alternative, cu întregul șir de aspecte pozitive și negative ce le însoțește;
multiplicarea (cantitativă și calitativă) a diverselor categorii de suporturi curriculare (caiete de
lucru ale elevului, caietul învățătorului, culegeri) 9. SARCINA DE LUCRU (pentru portofoliu):
Pornind de la taxonomia curriculum -ului elaborat de școală și de la sugestiile oferite de
bibliografie, proiectați, la alegere, u n opțional la clasele I -IV.
105 3. subsistemul conceperii, organizării și abordării procesului de învățământ poate
fi analizat din mai multe perspective. În ceea ce privește modalitatea organizării proiectării la nivel
macrostructural, subliniem apariția ciclurilor și ariilor curriculare. Ciclurile curriculare reprezintă
trepte în dezvoltarea bio -psiho -socio -culturală a elevului, ce corespund unor achiziții, prefigurate sub
forma unor obiective proprii (27, p.1 2):
ciclul achizițiilor fundamentale (grupa mare pregătitoare – clasele I –II) are ca obiective
majore acomodarea copilului la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială. De aceea,
își propune să realizeze:
asimilarea elementelor de bază ale pri ncipalelor limbaje convenționale (scris, citit,
calcul aritmetic);
stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;
stimularea potențialului creativ al copilului, a atenției și imaginației;
formarea motivației pentru învățare, înțeleasă ca activitate socială
ciclul de dezvoltare (clasele III -VI) are ca obiectiv major formarea capacităților de bază
necesare pentru continuarea studiilor, cum sunt:
dezvoltarea achizițiilor lingvistice, a competențelor de folosire a limbi i române, a
limbii materne și a limbilor străine pentru exprimarea corectă și eficientă în situații
variate de comunicare;
dezvoltarea capacității de a comunica, folosind limbaje specializate;
dezvoltarea gândirii autonome și a responsabilității față de in tegrarea în mediul social
În ceea ce privește ariile curriculare, esența și structura lor au fost prezentate anterior. Principalele
avantaje ale acestor inovații țin, pe de -o parte, de concepția curriculară actuală care le întemeiază,
concepție care asigur ă atât unitate cât și flexibilitate proiectării macrosistemice și, pe de altă parte, de
tendințele finaliste pe care le prefigurează, în absolută convergență cu esența idealului nostru
educațional.
La nivelul conceperii și abordării procesului didactic , se înregistrează o serie de accente
(deocamdată teoretice și timide) cum sunt: a. inter și transdisciplinaritatea;
b. organizarea modulară
a.1.Interdisciplinaritatea , „în sensu l larg al termenului, implică un anumit grad de integrare între
diferite domenii ale cunoașterii și între diferite abordări, ca și utilizarea unui limbaj comun, permițând
schimburi de ordin conceptual și metodologic (Văideanu, G.,24). În deplin acord cu 3, p.198 -199,
apreciem necesitatea modelului interdisciplinarității pedagogice atât la nivel teoretic (care orientează
activitatea de învățare a elevului în direcția dobândirii simultane a unor cunoștințe -capacități -atitudini
comune și/sau complementare mai multor materii școlare) cât și practic (prin amenajarea specială a
situațiilor didactice în funcție de corelațiile existente între diferitele discipline școlare) (pentru o
analiză detaliată vezi 2, p.118 -121);
a.2.Transdisciplinaritatea (2, p.121) este des crisă ca o formă de întrepătrundere a mai multor
discipline. Ea desemnează o nouă abordare a învățării școlare, centrată nu pe materii, teme sau
subiecte, ci „dincolo”de acestea. Se propune, astfel, o transfocare inedită a structuranților
conținuturilor e ducaționale de pe materiile de învățământ pe nevoile și interesele cognitive ale
elevilor. Disciplinele nu mai sunt valorificate ca scop în sine, ci ca furnizoare de situații și experiențe
de învățare/formare.
b. Organizarea modulară exprimă, de la bun înc eput, o concepție care încearcă să depășească
liniaritatea învățării cumulative, preconizând o dezvoltare în spirală, într -o ordine ciclică și reversibilă
a operațiilor (21,p.52). Apariția sa nu este atât de recentă pe cât s -ar crede, dacă ținem seame că
originile și premisele sale sunt legate de teoriile holiste asupra socialului și praxisului din anii 1960.
Gândită, inițial, ca o ofertă de „seturi de cunoștințe, situații didactice, activități și mijloace materiale
destinate studiului (D’Hainaut, L., 1972 apud 2, p.121), organizarea modulară și unitatea sa de bază,
modulul didactic, sunt supuse, încă, conceptualizării și reconceptualizării. După S. Cristea (3, p.251)
106 modulul este o formă, relativ autonomă, de organizare a conținutului instruirii care urmăre ște,
simultan sau succesiv, realizarea unei activități de remediere, structurare, antrenare a cunoștințelor și
capacităților stabilite la nivelul programelor. C. Crețu (2,p.121), susține, sintetic, că cele mai multe
definiții îl prezintă ca ansamblu de ele mente educaționale specifice, ce poate fi parcurs independent
de restul sistemului din care face parte, ansamblu care procură cunoștințe sau abilități precise și care
se integrează în itinerarii și logici variate ale învățării (se poate consulta și 15).
Constatând deosebirile față de organizarea tradițională a învățării, autorii menționați
(16, p.58; 2,p.122) sunt de acord că modulul, centrat și pe conținut dar, mai ales, pe posibilitățile
celui ce învață, aduce cu sine drept caracter istică definitorie personalizarea învățării . În acest fel
ritmul individual de lucru al elevilor, nivelul lor de cunoaștere, interesele cognitive, aptitudinile și
motivația pot fi luate în considerare într -o pondere semnificativă. Modelele de organizare mo dulară
aparținând lui D’Hainaut și R. Titone (pentru analiza lor detaliată vezi 16, p.58 -60) oferă suficiente
sugestii în ceea ce privește posibilitățile de a folosi acest mod de organizare în învățământul primar.
La o proiectare modula ră a unor conținuturi în învățământul nostru se pornește, de
regulă, de la structura modulului didactic , așa cum este ea concepută de D’Hainaut (apud 2,
p.123):
1. Sistemul de intrare în modul:
Cataloagele modulului – modul în care sunt specificate probleme le vizate, nivelul de modul,
cunoștințele anterioare necesare și poziția modulului în diversele itinerarii de formare
posibile;
Obiectivele psiho – comportamentale vizate;
Pretestul (conceput pentru a diagnostica nivelul abilitării elevului în problematic a
modulului):
în caz de reușită integrală, se evită pierderea de timp cu un modul ale cărui elemente
sunt deja stăpânite de elev și se recomandă un modul de nivel superior;
în caz de reușită parțială, elevul este orientat, prin cursuri de scurtă durată, sp re
asimilarea acelor părți din modul pe care le stăpânește insuficient;
dacă rezultatul la pretest este nesatisfăcător, elevul este orientat spre alt modul, prin
care să -și însușească cunoștințele pregătitoare sau se propune un modul cu un nivel de
compete nță mai puțin înalt.
2. Corpul modulului , format dintr -un ansamblu de submodule cu câte 4 componente:
Introducerea în submodul (enumerarea obiectivelor, furnizarea structuranților anteriori care
pregătesc învățarea, traseele opționale de parcurgere a submodulului);
Ansamblul situațiilor de învățare proiectate pentru atingerea obiectivelor instrucționale;
Sinteza;
Proba intermediară care condiționează admiterea într -un nou submodul, recuperarea parțială
sau totală;
3. Sistemul de ieșire din modul:
Sinteza generală;
Proba terminală (evaluarea atingerii obiectivelor modulului);
Recuperarea generală, propuneri de eventuală aprofundare sau îmbogățire;
Recomandări pentru alegerea modulului următor sau pentru perfecționare
Organizarea modulară trebuie să se f inalizeze printr -un sistem adecvat de certificare a competențelor,
denumit de către Consiliul Europei – unități cumulative. În organizarea modulară, diplomele sau
certificarea unei competențe reale reclamă, de exemplu, 12 unități din 20, dintre care 8 sunt
obligatorii, iar celelalte 4 sunt opționale.
Dacă încercăm să adaptăm acest mod de organizare a procesului de învățământ la
realitățile învățământului din grădiniță și clasele I -IV, vom constata că există atât exigențe care pot fi
respec tate, cât și unele aspecte mai puțin compatibile, dintre care reținem:
107 posibilitatea de a utiliza întreaga diversitate a modulilor, atât ca moduli
obligatorii cât și opționali, de fiecare dată respectând structura dată și analizată
anterior;
posibilitatea de a utiliza modularitatea atât în scopul învățării, cât și al
ameliorării, recuperării și accelerării dezvoltării competențelor elevilor;
posibilitatea de a apela la acest mod de organizare atât în conceperea procesului
didactic (lecție sau parte a lecți ei) cât și a activităților nonformale. Dacă o lecție
sau un grup de lecții poate/pot fi complet modularizată/modularizate, cu atât mai
mult acest lucru este avantajos în cadrul cercurilor pe obiecte, cenaclurilor
literare;
imposibilitatea, deocamdată, de a asigura în cadrul formal un sistem adecvat de
certificare a competențelor;
imposibilitatea de a folosi acest gen de organizare a procesului didactic în
accepțiunea sa inițială și la scară macrosistemică, ceea ce înseamnă, deocamdată,
apelul la modularit ate în sens de strategie didactică, aptă de a intra în combinații
eficiente cu altele, tradiționale;
insuficienta pregătire teoretică și practică a educatorilor în această direcție,
corelată cu lipsa disponibilității pentru lucrul în echipă, experimentarea și
utilizarea unor noi modalități de organizare/desfășurare a procesului didactic,
lipsă dată atât de convingerea că este greu să se schimbe ceva în mod real și
eficient în sistemul nostru de învățământ (fără a mai pune la socoteală că nimeni
nu garanteaz ă succesul acestor transformări) cât și de absența, la unii dintre
educatori, a unor trăsături de personalitate cum sunt: flexibilitatea gândirii,
imaginația creativă, disponibilitatea angajării în efort creativ pe termen lung,
deschiderea spre nou, asumar ea riscului;
dificultatea realizării unei adevărate diferențieri a învățământului prin apelul la
modularitate în condițiile unui învățământ de masă, cu clase supranumerice și
încorsetate de numeroase tipuri de restricții, de la cele de ordin paradigmatic ș i
atitudinal până la cele de ordin spațial, material și financiar .
Se poate generaliza pe această bază, concluzionând, în deplin acord cu 2, p124, asupra avantajelor și
condiționărilor organizării modulare:
Avantaje Condiționări
este o strategie a r eușitei, opusă
rigidității structurilor și
programelor tradiționale ce ofereau
trasee curriculare unice;
permite articularea educației
formale, nonformale și informale;
identifică și acoperă omisiunile;
elimină redundanța;
asigură liantul între învățare,
corecție, specializare;
fiecare modul se poate articula cu
ușurință cu alte module, într -o
structură optimă pentru o situație
dată;
se pretează cu ușurință transpunerii
în limbaje de programare pe costul și timpul necesare elaborării unui
modul didactic sunt considerabile,
solicitând o muncă de echipă, ce
implică experți di n diferite arii
curriculare și pedagogi;
necesită timp și resurse pentru
experimentare în școli;
aplicarea modularizării conținuturilor
necesită sensibilizarea și formarea
conceptorilor de module, a educatorilor
practicieni și a elevilor;
modularizarea con ținuturilor în
învățământ are încă statut de inovație și
se confruntă, ca atare, cu rezistențe de
ordin administrativ;
opozabilitatea părinților care, fideli
108 calculator;
deschide posibilități largi
organizării interdis ciplinare și
integrate a conținuturilor;
permite individualizarea învățării;
se integrează în toate structurile
învățământului. formelor tradiționale de învățare, percep
modularizarea conținuturilor ca o
modalitate de instruir e lipsită de
rigoare, ce poate mări riscul la
examenele convenționale de admitere în
ciclurile superioare;
implică schimbări în toate
componentele procesului de învățământ.
Având în vedere toate aceste aspecte, prezentate sintetic, oferim în Anexa 8 un m odel de
modularizare a conținuturilor învățării la clasele I – IV.
5.7. Proiectarea didactică în condițiile învățământului simultan
Învățământul simultan se prezintă cu un specific propriu , ce rezultă din efectivele mai
mici, s ub prevederile legale, ale unor clase de elevi, ceea ce generează necesitatea încredințării
sarcinilor didactice pentru două sau mai multe clase unui singur învățător care trebuie să
desfășoare, în cadrul fiecărei ore de curs, activitatea de predare – învățare, simultan, la clasele
respective.
Acest specific nu împieteaz ă asupra documentelor școlare, ceea ce înseamn ă că în școlile
unde se organizeaz ă învățământ simultan planurile de învățământ și programele școlare sunt aceleași,
valabi le pentru celelalte unități școlare.
Spre deosebire de învățământul organizat în condiții obișnuite, învățământul simultan se
caracterizează prin faptul că învățătorul trebuie să alterneze activitatea sa directă cu elevii unei
clase, cu activitatea individuală a elevilor celeilalte/celorlalte clase (26, p.7) . Dată fiind aceeași
durată a lecției, este evident că efortul educatorului este mai amplu, el având de soluționat aspecte
legate de dozarea activităților, combinarea lor optimă, eval uarea tuturor performanțelor, echilibrul
între activitatea directă și cea independentă. Iată de ce proiectarea activității didactice în aceste
condiții dobândește o importanță maximă. Nu se poate porni în proiectarea și desfășurarea unei lecții
din învăță mântul simultan fără a -i cunoaște particularitățile , aspecte cu impact nemijlocit asupra
pregătirii învățătorului pentru lecție (idem) :
ritmul mai alert de muncă decât în lecția obișnuită, datorită faptului că învățătorul acordă
numai o parte din timp pe ntru activitatea desfășurată în mod nemijlocit cu elevii, în cadrul
aceleiași sarcini impuse de programa școlară (cealaltă parte este destinată activității
independente a acestora). Aceasta impune o foarte bună organizare a orei de clasă, în
ansamblu;
lucrul concomitent cu două sau mai multe colective școlare solicită din partea cadrului
didactic capacitatea de a -și distribui atenția pentru a urmări și pe elevii care au activități
independente în timp ce desfășoară o activitate directă cu una din clase;
necesitatea alegerii judicioase a temelor lucrărilor independente efectuate în clasă sau acasă, a
dozării materialului pentru clasele cu care lucrează direct și pentru selectarea tuturor 10.TEMĂ (pentru portofoliu):
Realizați o analiză a unui proiect de lecție propus de dumneavoastră, evidențiind aspectele
reușite și/sau mai puțin reușite ale acestora, eventual lacunele lui. Concepeți și proiectați,
utilizând sugestiile de acolo un modul didactic la o disciplină din curriculum -ul nucleu la
alegerea voastră, din planul cadru pentru clasele I – IV. Încercați să argumentați valențele sale în
raport cu organizarea clasică a conținuturilor, precum și dezavantajele sesizate.
109 suporturilor și auxiliarelor curriculare, ceea ce antrenează o zilnică ș i temeinică pregătire
științifică și metodică a educatorului;
activitatea simultană cu elevi din clase diferite, diferențiați sub aspectul vârstei, al nivelului de
pregătire și dezvoltare intelectuală, necesită căutări în ceea ce privește respectarea
particularităților de grup și individuale precum și în sensul exercitării influenței educative
pentru integrarea colectivului clasei.
Cele mai importante probleme de natur ă organizatoric ă, așa cum rezult ă ele din practica didactic ă,
sunt:
cuplarea claselor și gruparea lor pe înv ățători;
alcătuirea orarului;
proiectarea activit ății didactice;
pregătirea s ălii de curs
Dintre acestea ne vom opri doar la câteva aspecte ale proiect ării lec ției, oferind în Anexa 9 și un
model de realizare a unui orar pentru acest tip de activitate.
Firește că proiectarea lec ției în învățământul simultan porne ște de la acelea și exigen țe
generale ale designului instruc țional, dar trebuie s ă respecte și specificul acestui mod de organizare,
așa cum a fost el conturat anterior. Principala caracteristic ă a unui proiect didactic de la
învățământul simultan este aceea că accentuează, în principal, nu pe descrierea noilor conținuturi de
asimilat, ci pe prezentarea activităților și operațiilor pe care le întreprind elevii (ibidem, p.19).
De aceea, formularea obiectivelor operaționale reprezintă, mai mult decât în orice altă formă de
organizare a procesului de învățământ, aspectul esențial, crucial pentru o activitate eficientă iar
simplitatea, precizia prezentării și flexibil itatea proiectului de lecție, atribute definitorii ale acestuia.
Din întreaga gam ă de activit ăți organizate de înv ățătorul care lucreaz ă în condi țiile
învățământului simultan, desf ășurarea propriu zis ă a lec țiilor prezint ă cele mai mult e elemente
specifice față de lec țiile obi șnuite, dintre care enumer ăm (ibidem, p.32):
creșterea ponderii activit ății de înv ățare sau de munc ă independent ă a elevilor pân ă la 50% din
timpul unei lec ții. Pentru elevii cu aptitudini sau cu un ritm mai rapid d e activitate se
pregătesc teme suplimentare, facultative;
restrângerea timpului afectat comunic ării de noi cuno ștințe la 10 -15 minute și alternarea
optim ă, pe baza stabilirii unor etape sau faze, a activit ății directe a înv ățătorului cu activitatea
indepen dentă a elevilor;
înlocuirea treptat ă a verific ării orale a 3 -5 elevi în fiecare lec ție cu o sarcin ă de lucru pentru
întreaga clas ă;
educarea aten ției voluntare a elevilor și a capacit ății de a se concentra prin crearea condi țiilor
pentru un lucru concentr at, rapid, intensiv și adoptarea de c ătre înv ățător, în activitatea sa
direct ă cu elevii celeilalte clase, a unui ton ponderat, care s ă nu le distrag ă atenția.
Proiectul de lec ție pentru activitatea simultană are ca specific următoarele:
eviden țierea, în p artea introductiv ă, a nivelurilor de clas ă care sunt grupate pentru
fiecare activitate precum și disciplinele de înv ățământ la care se desf ășoară, cu temele
corespunz ătoare;
stabilirea tipurilor de lec ție care se combin ă în activitatea simultan ă;
stabilire a, cu precizie maximă, a obiectivelor operaționale pentru fiecare clasă
antrenată în activitatea simultană;
întocmirea proiectului, în paralel, pe 2, 3 sau 4 coloane, corespunzător numărului de
clase la care se lucrează simultan;
indicarea formei de activ itate – directă sau independentă – pentru fiecare etapă a
lecției a lecției, pentru fiecare clasă;
selectarea riguroas ă a sarcinilor de munc ă independent ă, prev ăzând unele alternative și
sarcini suplimentare comune și diferen țiate;
110 precizarea timpului pent ru fiecare tip de activitate a elevilor, desf ășurată cu educatorul
sau independent;
prezentarea, din motive de spa țiu, pe aceea și coloan ă pentru fiecare clas ă, atât a
evenimentelor lec ției cât și a activit ăților și opera țiilor sus ținute de c ătre educator și
elevi;
stabilirea cu rigurozitate a sarcinilor/probelor de evaluare pentru fiecare nivel și tip de
activitate
Proiectul de lec ție în condi țiile activit ății simultane are propriile sale dificult ăți de elaborare. Cu toate
acestea, ca urmare a specificului său, tipul de proiectare folosit este mai pu țin stufos, mai clar, mai
opera țional asigurând educatorului o mai bun ă utilizare a timpului în lec ție, o mai sigur ă conducere a
activit ăților didactice, sporind șansele unei activit ăți mai bine organizate, evitâ nd apari ția dezordinii
și improviza ției în cadrul lec ției.
Chiar dac ă învățământul simultan are propriile și inerentele sale dificultăți, el se bucură
în același timp, de o serie de avantaje (idem, p.8):
numărul mic de elevi dintr -o clasă oferă condi ții mai bune pentru evaluarea nivelului de
achizi ții al fiec ăruia, urm ărirea progresului școlar, formarea și consolidarea deprinderilor de
munc ă independent ă, ceea ce d ă o posibilitate mai mare de preîntâmpinare a e șecului școlar;
cunoscând îndeaproape fiecare copil, poten țialul și aspira țiile lui, înv ățătorul reu șește să
alcătuiasc ă colective omogene pentru fiecare clas ă, organic închegate în colectivul mai mare
al claselor care desf ășoară activitate simultan ă. Aceasta se repercuteaz ă favor abil în educa ția
social ă a elevilor, c ărora li se con știentizeaz ă necesitatea colabor ării și cooper ării, fapt pus în
eviden ță, cu deosebire, în pl ăcerea cu care se ajut ă reciproc în activit ățile școlare și
extra școlare;
o serie de aspecte favorabile ce țin de domeniul educa ției intelectuale, mai ales înarmarea cu
un set de tehnici de munc ă intelectual ă individual ă, formarea mai accelerat ă a unui stil
intelectual propriu caracterizat prin autonomie, flexibilitate, ini țiativă, creativitate ;
cultivarea aten ției voluntare, a spiritului de ordine și disciplin ă;
contribu ții la conturarea unor tr ăsături de caracter: voin ță, perseveren ță
Rezumatul unit ății de curs
Unitatea de curs analizeaz ă larga și disputata problematic ă a proiect ării didactice. Se
porne ște cu o serie de necesare preciz ări conceptuale, din care se degaj ă conținutul no țiunii de
proiectare precum și importan ța sa în contextul procesului de înv ățământ. Insistând asupra condițiilor
unei proiectări didactice reușite și confi gurând„algoritmul”său, s -a dezvoltat analiza nivelurilor de
proiectare a procesului de învățământ. În acest punct al prezentării s -au oferit o serie de modele de
proiectare, din surse autorizate și cu reale efecte în optimizarea actului didactic.Partea cea mai
aplicată a unității de curs o reprezintă cea care dezvoltă modul în care se concepe și elaborează în
detaliu „scenariul”activității didactice. În paralel cu descrierea fiecărui moment din desfășurarea
lecției s -au asigurat o serie de exemple de realiz are concretă a acestora, astfel încât institutorul în
formare, neabsolvent de liceu pedagogic, să găsească suficiente repere pentru a -și asigura necesarul
de reprezentări profesionale.
Subunitatea intitulată „R edimension ări ale proiect ării didactice sub a uspiciile reformei curriculare
române ști” reune ște o multitudine de aspecte relativ noi pentru sistemul nostru de înv ățământ și care
11.SARCIN Ă DE LUCRU ( pentru portofoliu) :
Elabora ți un proiect didactic pentru o activitate didactic ă în condi țiile înv ățământului simultan
(de exemplu: Clasa a V -a ; Clasa a VIII -a).
111 se leag ă, direct sau indirect, de problematica proiect ării, începând de la nivelul finalit ăților și pân ă la
cel al înv ățământului modular. Unitatea de curs se încheie cu sublinierea câtorva repere ale proiect ării
didactice în condi țiile înv ățământului simultan.
Bibliografie
1) Cerghit, I., Radu, I., T., Popescu, E., Vl ăsceanu, L. (1997), Didactica, Manual pentru școli
normale, Bucure ști: E.D.P;
2) Cre țu, C. (1998), Con ținuturile procesului de înv ățământ, component ă a curriculum -ului, în
Psihopedagogie (coord. Cuco ș, C.), Ia și: Polirom;
3) Cristea, S. (2000), Dic ționar de pedagogie, Chi șinău-Bucure ști, Grupul Ed itorial Litera, Litera
Interna țional;
4) Cristea, S. (1996), Pedagogie general ă. Managementul educa ției, Bucure ști: E.D.P.;
5) Cuco ș, C. (1996), Pedagogie, Ia și: Polirom;
6) Cuco ș,C. (1995), Pedagogie – Reconsider ări, evalu ări, interpret ări, Ia și: Ed. Universit ății „Al.
I. Cuza”;
7) Debesse, M. (1981), Etapele educa ției, Bucure ști: E.D.P.;
8) D Hainaut ș.a. (1981), Programe de înv ățământ și educa ție permanent ă (trad.),
Bucure ști:E.D.P.;
9) Gagne, R., Briggs, L. (1977), Principii de design al instruirii, Bucure ști: E.D.P.;
10) Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modern ă, Cluj -Napoca: Ed. Dacia;
11) Jinga, I., Istrate, E. (1998), Manual de pedagogie, Bucure ști: All Educa țional;
12) Jinga, I., Negre ț, I. (1982), Predarea și învățarea eficient ă, în Revista de pedagogie, nr.1 –6;
13) Landsheere, V. de, Landsheere, G. de ( 1979) , Definirea obiectivelor educa ției ,
Bucure ști:E.D.P.;
14) Momanu, M. (1998), Proiectarea și desf ășurarea activit ății didactice, în Psihopedagogie
(coord. Cuco ș, C.), Ia și: Polirom;
15) Neac șu, I. (1983), Înv ățământul modular -strategie integrat ă în abordarea interdisciplinar ă a
învățământului, în Revista de pedagogie nr. 3/1983;
16) Neac șu, I. (1983), Particularit ăți ale înv ățării și evalu ării specifice abord ării modulare , în
Revista de pedagogie nr. 10/1983;
17) Neac șu, I. ( 1990), Instruire și învățare, Bucure ști, Ed. Științifică;
18) Neveanu, P., P. (1978), Dic ționar de psihologie, Bucure ști: Ed. Albatros
19) Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie școlar ă, Bucure ști: E.D.P.;
20) Surdu, E. (1995), Prelegeri de pedagogie general ă, Bucure ști:E.D.P.;
21) Ștefan, M. (1983), Terminologia pedagogic ă, în Revista de pedagogie nr. 10/1983;
22) Vlăsceanu, L. (1988), Proiectarea pedagogic ă, în Curs de pedagogie, Bucure ști:T.U.B.;
23) Văideanu, G. (1986), Abordarea sistemic ă a procesului instructiv -educativ, în Pedagogie,
Ghid pentru profesori, Ia și: Centrul de Multiplicare al Universit ății „Al.I.Cuza”;
24) Văideanu, G. (1985), Expose de quelques concepts foundamentaux, UNESCO;
25) Țârcovnicu, V. (1975), Pedagogie general ă, Timi șoara: Ed. Facla;
26) XXX. (1987), Recomand ări metodice privind organizarea procesului de înv ățământ și
aplicarea con ținuturilor programelor pentru clasele I -IV, în condi țiile activit ății simultane,
M.E.N., Bucure ști: E.D.P.;
27) XXX. (1998), Programe școlare pentru înv ățământul primar, M.E.N, Bucure ști, C onsiliul
Național;
28) XXX. (1999), Curriculum na țional pentru înv ățământul obligatoriu, Cadru de referin ță,
M.E.N. , Bucure ști;
29) XXX. (2000), Materiale de lucru – Noul Curriculum Na țional – Ghid „Om și societate”,
M.E.N., Bucure ști: Consiliul Na țional pentru Curriculum.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Suportul de curs pentru [619239] (ID: 619239)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.