-Suport de curs – [600198]

1MENTOR
-Suport de curs –
“Educația se extinde pe toate anotimpurile vieții”
( Marin Voiculescu)
Centrul DOCTUS
Sibiu, str. Mărăști nr. 1 A
Tel: 0269 -211222
Mobile: 0748 -120962, 0748-120963
e-mail: [anonimizat]
www.doctus.ro

2CUPRINS :
1.RELEVANTA CURSULUI DE MENTOR
-OBIECTIVE
-CERTIFICATUL DE MENTOR
-ASOCIATIA MENTORILOR DIN R OMANIA
-AVANTAJELE PROGRAMULUI DE MENTORING
2.INCURS ETIMOLOG IC
3.STATUTUL SIROLUL MENTORULUI
-ROLUL MENTORULUI
-ATRIBUTII SI RESPONSABILITATI
-MENTORAT SI TUTORIAT
4.COMPETENTE FORMATE LAFINALUL CURSULUI DE MENTOR:
5.PREGATIREA SIREALIZAREA PROGRAMELOR DEMENTORAT
-DEZVOLTARE A OBIECTIVELOR UNUI PROGRAM DE INSTRUIRE
-DEFINIREA OBIECTIVELOR PROGRAMULUI
-SFATURI PRACTICE PENTRU FORMATORI D E MENTORI
-PLAN DE PREGATIRE
6.CALITATILE MENTORULUI
-TEMPERAMENTUL
-SIGURANTA DE SINE SI COMPETENTA
-NATURALETEA
7.SCURT INCURS INISTORIA PEDAGOGIEI
A)PEDAGOGIA IN ANTICHITATEA CLASICA GREA CA
B)EDUCATIA IN ROMA ANTICA
C)MODELUL EDUCAIONAL VETEROTESTAMENTAR
D)MODELUL PAIDEIC HRISTIC
E)MODELUL PEDAGOGIC PATRISTIC
F)EDUCATIA IN EVUL MEDIU
G)EDUCATIA IN PERIOADA RENASCENTIST A
H)EDUCATIA IN EPOCA MODERNA
I)EDUCATIA IN CONTEMPORANEITATE
8.ANDRAGOGI A(EDUCATIA ADULTULUI )

39.FORMAREA CONTINUA CABAZAACOMPETENTEI PROFESIONAL E
-LEGEA EDUCAȚIEI PERMANENTE
10.PARADIGMA EDUCATIOINALA MODERNA
11.TIPURI DEABORDAR EPEDAGOGICA (INFORMAL A,FORMAL ASI NONFORMAL A)
-EDUCATIA FORMALA
-EDUCATIA NON -FORMALA
-EDUCATIA INFORMALA
-Influența școlii la formarea personalitatii
-Influenta familiei asupra formarii personalitatii
-Influența mass -mediei în procesul educațional
12. INVATAMANTUL CENTRAT PE ELEV/ STUDENT
13. MOTIVATIA, GANDIREA POZITIVASISTIMA DESINE
-MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII
-MOTIVE FUNDAMENTALE PENTRU PROCESUL EDUCATIV
-STRATEGII DE STIMULARE A MOTIVAȚIEI
-Motivarea de sine
-Imaginea de sine
-Stima de sine
-Stima de sine în adolescenț ã
14.METODE DEPREDARE –INVATARE
-STRATEGII SI STILURI DE PREDARE
-METODE TRADIȚIONALE:
-METODE ȘI TEHNICI MODERNE DE PREDARE -ÎNVĂȚARE
-STILURILE DE ĨNVÃȚARE
-STRATEGII DE INVATARE
15.COMUNICAREA DIDACTICA
COMUNICAREA –CONCEPT , STRUCTURĂ, PARTICU LARITĂȚI, REPERE MET ODOLOGICE
FORME ALE COMUNICĂRI I DIDACTICE ȘI COMPO RTAMENTALE ADECVATE
RETROACȚIUNI ALE COM UNICĂRII DIDACTICE
COMUNICAREA DIDACTIC Ă ÎN SITUAȚII DE CON FLICT
16.PERSONALITATEA ELEVULUI
-Temperamentul coleric
-Temperamentul sangvinic
-Temperamentul flegmatic
-Temperamentul melancolic
17.CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICA
-TIPURI DE CONSILIERE

418.COMUNI CAREA CUPERSONALITATILE DIFICILE
19.MENTORATUL INSITUATII SPECIALE
-insuccesul scolar
-abandonul scolar
-copilul orfan
-copilul provenit din familia mon oparentala
-delincventa juvenila
-copii cu parinti plecati la munca in strainatate
-violenta in scoal a
-bulismul
20.MENTORATUL INITIAL (PRACTICA PEDAGOGICA)
21.PLANIFICAREA SIPROIECTUL DELECTIE
22.EVALUAREA COMPETENTELOR SIPROGRAMELOR DEMENTORAT
-Portofoliul de proiect e
BIBLIOGRAFIE

51.RELEVANTA CURSULUI DEMENTOR
OBIECTIVE :
Cursul de mentor are urmãtoarele obiective:
sã familiarizeze cursan ții cu principalele momente din istoria pedagogiei
sã comunice cursan ților principiile pedagogiei moderne;
sa identifice si sa previna disfunctionalitati in cadrul grupului de lucru;
sã aprofundeze elementele de comunicare non -verbalã și para -verbalã;
sã dezvolte abilitatea de comunicare a cursan ților cu personalit ãțile dificile;
sã familiarizeze cursan ții cu elemente de psiholog ia profesorului si psihologia elevului;
sã ofere cursan ților posibilitatea de a compara cele dou ã paradigme educa ționale (clasic ã și modernã)
sa monitorizeze studentul practicant in desfasurarea lectiei;
sa stabileasca nivelul individual de performanta pr ofesionala al studentului practicant;
sa obtina feed -back de la studentul practicant;
sã dezvolte spiritul critic al cursantului;
sã evalueaze performan țele cursanților;
sã dezvolte capacitatea cursan ților de a evalua performanțele elevilor sau studenți lor practicanți
Institutia mentoratului nu este un lucru cu totul nou in Romania.
Acest tip de activitate a inceput prin 1994 -95 cand British Council Romania a initiat un proiect intitulat
UNISCHOOL car e aurmarit formarea de mentori in scoli, pentru fo rmarea initiala, formarea de formatori de
mentor si transferul de deprinderi de la profesorii de limba engleza la cei de alte specialitati.
AVANTAJELE PROGRAMULUI DE MENTORING:
 existenta unui sau a mai multor mentori in departamentele organzatiei duce l a cresterea sat isfactiei
profesionale, a potentialului de instruire s i dezvoltare a capitalului uman
 se reduc considerabil atat costurile pentru instruirile externe cat si durata de adaptare si integrare a
noilorangajati in cadrul institutiei
 se pot imp lementa o serie de programe noi de instruire pe perioade de timp variate (in functie de
necesitati)
In concluzie, orice organizatie va functiona mult mai eficient si cu costuri mai mici de instruire daca in cadrul ei detine
o serie de persoane special pre gatite pentru a deveni mentori sau traineri in anumite situatii. Aceste persoane sunt
oameni cu experienta în cariera, care doresc sa -si impartaseasca cunostintele, sunt consilieri care ghideaza emotional,

6profesional si moral angajatii. Mentorii si traine rii ofera periodic un feed -back specific asupra performantei persoanei
pe care o pregatesc..
2. ETIMOLOGIA CUVANTULUI „MENTOR”
Cuvantul mentor provine din grea ca veche ,de la numele celebruluipersonaj din Odiseea lui Ho mer,prietenul
luiUlise,caruia eroul grec ii lasase in a dministrare averea de la Ithaca ,dar si pe fiul Telemac, pe perioada in
care el era plecat in razboi. De aici cuvantul mentor a trecut in limba latina cu intelesul de ,,CEL CARE
NASCOCESTE LUCRURI B UNE”.
3.STATUTUL SI ROLUL MENTORULUI
Din punct de vedere socio -uman,mentorul este acea persoana care :
-incurajeaza
-sfatuieste
-acorda sprijin
Mentoratul isi are radacinile in Statele Unite ale Americii, fenomenul c aracterizand initial sfera economica si
industriala din prima jumatate a secolului XX -lea.O data cu succesele dobandite, metoda a fost preluata si in domeniu l
afacerilor, managementului si aleducatiei.
Mentoratul esteun proces al carui scop este acela de a transmite informatii si de a forma un set de abilitati,
coordonate de persoane cu experienta vasta intr -un domeniu ,canalizate inspre debutanti.
Mentoratul este un proces interactiv intre doua persoane sau intre mentor si un grup de persoane bazat pe
premisa implicarii ambelor parti .
Procesul de mentoring nu este unul continuu, ci se desfasoara pe o perioada determinata, avand ca scop
atingerea unor obiective prestabilite (care sunt atat ale mentorului cat si ale persoanei mentorate).
ROLUL MENTORULU I:
Mentorul este profesorul de specialitate dintr -o școalã sau liceu care are responsabilitatea de a conduce
și coordona practica pedagogicã a studen ților, prin intermediul c ãreia aceștia aplicã no țiunile și
cunoștințele de metodic ã dobândite în facultate și învațã sã predea.

7Mentorul organizeazã lec ții demonstrative și ore de predare pentru studenții practicanți, încadrând
practica pedagogicã a acestora în sistemul concret de desfãșurare a procesului de învã țãmânt și totodatã
le oferã acestora posibilitat ea de a-și însuși tehnici, metode și procedee didactice cât mai variate.
Mentorul oferã studen ților practicanți un feed -back rapid și eficient pentru dezvoltarea lor profesionalã.
Mentorul are responsabilitatea întocmirii fișelor de evaluare și a acordãr ii unei note pentru activitatea
didacticã a studen ților practicanți.
Mentorul atrage studenții practicanți și în activit ãțile din afara clasei (serb ãri sau spectacole școlare,
cercuri pedagogice, ședințe și consultații cu p ãrinții).
Mentorul are responsa bilitatea de a colabora cu metodistul din facultate, acesta din urmã oferindu -i
sprijin complementar. Totodatã, mentorul ajutã și colaboreazã cu ceilal ți profesori mentori din catedr ã,
în activitatea pe care aceștia o de sfãșoarã cu studen ții practicant i
ATRIBUTII SI RESPONSABILITATI:
să conducă și să coordoneze practica pedagogic ã a studen ților;
să organizeze lecții demonstrative și ore de predare pentru studenții practicanți;
să ajute pe st udenții practicanți in vederea analizarii obiective aprocesuluipredãrii;
să întocmească fișele de evaluare și să acorde o notă pentru activitatea didactic ã a studen ților
practicanți.
Mediul de activitate : în cadrul instituției de învățământ (în săli de clasă, laboratoare școlare, cancelarie, sala de
festivități et c.)
Cerințe psihice :
-adaptabilitate
-flexibilitate
-dorinta de a continua să învețe și după terminarea studiilor, to leranță față de opinii diferite
-empatie
-rezistență la stres
MENTORAT SI TUTORIAT
Institutia mentoratului mai poate fi vazuta s i ca o varianta preuniversitara a programului de tutoriat, functional
dupa implementarea Legii Bologna in invatamantul universitar din Romania.
Este de dorit ca profesorul de gimnaziu, dar si de liceu sa -si aloce o buna parte din timpul liber pentru
consultatii,discutii particulare care sa aiba drept finalitate orientarea in cariera , dar si consilierea pe teme
scolare sau extrascolare a elevilor.

8Astfel de activitati de mentorat pot fi realizate prin consultatii saptamanale sau, dupa caz, prin intermediu l
postei electronice .
4.COMPETENTEFORMATE LAFINALUL CURSULUI DEMENTOR:
-conceperea programelor de mentorat
-proiectarea programelor si a activitatilor de mentorat
-organizarea programelor de mentorat
-facilitarea procesului de invatare si d e dezvoltare
-evaluarea competentelor formate
-evaluarea programelor de mentorat .
5.PREGATIREA SIREALIZAREA PROGRAMELOR DEMENTORAT
Dezvoltarea obiectivelor unui program de instruire
. În acest punct a l procesului există trei elemente majore de care trebuie să se țină seama:
Unde vreți să ajungeți? (obiectivele programului determinate de nevoile identificate)
Cum vreți să ajungeți acolo? (forma de pregătire, personalul, bugetul, marketing, planuri de instruire, detalii
logistice)
Cum veți stabili dacă ați ajuns acolo? (evaluarea programului)
DEFINIREA OBIECTIVELOR PROGRAMULUI
-Să fie specific; să stabilească ceea ce trebuie realizat cu cât mai puține cuvinte;
-Să corespundă cu dorințele unei perso ane, organizații sau grup;
-Să fie măsurabil, să poată fi aproximat în timp, valoric și cantitativ;
-Să aibă un termen de finalizare;
De asemenea, când definim un obiectiv trebuie să stabilim dacă aceasta este:
-Măsurabil
-Specific
-Orientat pe rezu ltate
-Realist, realizabil
OBIECTIVE SI SCOPURI

9Termenii de obiectivșiscopse suprapun uneori în practică .
Existătotusio diferențiere clară între cei doi termeni la un program de instruire: obiectivele programului asigură
definiții clare asupra rez ultatelor anticipate, ce urmează a fi atinse printr -un program educațional, aceasta putând servi
ca linii directoare concrete pentru dezvoltarea planurilor de învățare, jaloane față de care se pot evalua programele, în
timp ce scopurile programului se refe ră de obicei la definirea intenției pentru programele educaționale.
Succesiunea în procesul instruirii este, de asemenea, foarte importantă.
Nu există nici o regulă dar, puteți avea în vedere câteva sfaturi care arputea fi utile:
-Începeți cu material e, date informații și exerciții ușoare, care sunt familiare participanțiilor; după
această introducere începeți prezentarea de noi noțiuni și concepte;
-La început, introduceți conceptele generale și termenii tehnici care vor folosi pe parcursul prezentăr ii;
-Oferiți participanților un context logic, în care să -și poată organiza ceea ce au învățat;
-Imediat după prezentarea și discutarea de noi principii și concepte introduceți aplicațiile practice
referitoare la acestea;
-Rezumați conceptele și princip iile și ajutați participanții atunci când vedeți că aceștia nu fac legături
între diferite componente ale conținutului prezentat;
6.CALITATILE MENTORULUI
Mentorul ar trebui să posede urmatoarele competenț e:
Competențe tehnico -profesionale Dominarea propriei arii de competenta.
Competențele pedagogice A ști să transmită cunoștințe; Stimularea
atitudinilor .Dominarea propriei arii de
competenta
Putere de adaptare
Reistenta in conditii de stres .

10Competențe s ociale și relaționale Stabilitatea emoțională;
Capacitatea de comunicare;
Facilitatea de relaționare interpersonală;
Dinamism și creativitate;
Capacitate de critică și autocritică;
Plăcerea pentru munca în echipă.
Temperamentul. Nu poți fi convi ngător numai prin inteligență și prin argumentele pe care le prezinți, ci și prin
temperament și personalitate. Depinde de fiecare cât de bine ajunge să se cunoască pentru a ști ce poate să utilizeze .
.Stilul este diferit de la o persoană la alta și depin de de fiecare, astfel:
~ expansivul creează o atmosferă plăcută, dar riscă să devină prea familiar;
~ rezervatul apare serios, dar riscă să lase o impresie de tristețe, de lipsă de motivare;
~ rapidul este în elementul lui atunci când dă replici (în dial ectica sa), dar riscă să -l vexeze pe interlocutor,
formulându -și singur întrebări și în același timp dând răspunsurile la ele;
~lentuleste mai liniștitor, dar riscă să se piardă din cauza faptului că nu răspunde imediat la întrebările cursanților
7.SCURT INCURS IN ISTORIA PEDAGOGIEI
Atunci cand vorbim de pedagogie ,recursul la istoria educatiei nu este un gest anacronic, ci o necesitate.
Acest lucru este sustinut de urmatoarele argumente:
-actul educational nu este o descoperire a modernitatii
-gandirea pedagogica are un caracter cumulativ
-trecutul ne fereste de gresel i
-ca sa implementam o idee noua in educatie trebuie sa cunoastem ideile predecesorilor
Educația diferă de la o etapă istorică la alta în funcție de condițiile materiale și spirituale ale societății. Educația
este un fenomen social, specific uman, care apare odată cu societatea. Odată cu succesiunea epocilor istorice idealul,
mecanismele, con ținuturile, finalitățile educației s -au schimbat, au evoluat și s -au perfecționat. Ĩn momentul în care
strămoșii îndepărtați ai omului au început să muncească, prin aceasta, felul lor de viață a început să se deosebească
fundamental de cel al animalelor .Omul însă a adoptat față de mediu o atitudine activă, transformându -l cu ajutorul
uneltelor pe care le confecționează. Astfel apare atitudinea activă a omului față de propria sa dezvoltare, simțul de
răspundere pentru generația viitoare, exprimat prin grija adulților de a transmite celor tineri experiența de confecționare
și utilizare a uneltelor în vederea formării lor ca forță de muncă.

11In acest fel apare educatia inca din comuna primitiva. Apariția proprietății private și a claselor soci ale fac ca
educațiaantichității să se deosebească de cea specifică comunei primitive. Educația are acum un caracter de clasă. Acest
caracter este evident atât în statele din orientul antic–Egipt,China,India–cât și înGreciașiRoma antică .În școlile
egiptene se urmărea, pe de o parte, pregătirea conducătorilor statului –a preoților –iar pe de alt ă parte, pregătirea
acelora care, îndeplinind diverse funcții administrative mai mărunte, aveau obligația de a ști să scrie. Ca și la egipteni,
pentru indieni nu exista o demarcație precisă între cunoștințele religioase și cele profane. Ele se împleteau. În India se
studiaastronomia ,medicina (cu ajutorul magiei), matematica șilimba sanscrită .În Grecia antică putem evidenția două
tipuri de sisteme educaționale. Acestea privesc cele două mari puteri: Sparta și Atena.Sistemul educațional spartan era
cu precădere unul militar, pe când în Atena predomina un sistem democratic. Sistemul educațional al romanilor a
cunoscut o organizare diferită, corespunzătoare principalelor etape ale dezvoltării statulu i. Astfel în perioada regalității
educația se făcea în familie; în timpul republicii începe să se manifeste tot mai mult preocuparea pentru organizarea
învățământului; pe când în timpul imperiului sistemul de instrucție și educație capătă un caracter de stat.
În ceea ce privește învățământul medieval, acesta a fost un monopol al clerului –atât în Europa, cât și în
Orientul apropiat și depărtat. Educația evului mediu propriu -zis (secolele V -XIV) se deosebește mult de aceea care se
practica în epoca Renașterii și Reformei (secolele XV -XVI), iar aceasta avea unele trăsături care o diferențiau de
sistemul educativ din perioada descompunerii feudalismului (secolele XVII -XVIII).Către sfârșitulsecolului al XIX -lea
și începutul secolului următor au apărut o serie de elemente noi care anunță importante mutații în gândirea pedagogică
și practica școlară. Seconturează astfel ideea unei pedagogii experimentale și, concomitent, ideea unei științe a
copilului –pedagogia .Pe plan pedagogic, secolulXXs-a anunțat, încă de la început –prin teoria educației noi –ca un
secol al copilului.
EDUCATIA IN PERIOADA MODERNA
Sfârșitulsecolului al XVIII -leași începutul secolului al XIX -lea se caracterizează pe plan socio -politic printr –
o succesiune de victorii ale burgheziei din țările Europei occidentale.. Această perioadă constituie un mare pas înainte în
direcția generalizării învățămân tului primar și a dezvoltării teoriei pedagogice corespunzătoare. Amploarea pe care a
luat-o acum învățământul, mai ales școala elementară, a atras după sine și dezvoltarea instituțiilor de pregătire a
corpuluididactic.
Pedagogia se instituie acum ca ca disciplină științifică
Interesul manifestat pentru problemele dezvoltării tinerei generații au favorizat crearea unei instituții speciale
de educare, precum și elaborarea unei teorii pedagogice privind copii de vârstă preșcolară. Către sfârșitul secolului al
XIX-leași începutul secolului următor au apărut o serie de elemente noi care anunță importante mutații în gândirea
pedagogică și practica școlară.
Aproape tot ceea c e creaseră secolele anterioare în domeniul practicii instructiv -educative era cuprins acum în termenul
de școală tradițională și începuse să fie repudiat.. Se creează, astfel, așa -numitele școli noi din Marea Britanie ,Franța,
Germania ,SUA.

12ANDRAGOGIA (EDUCATIA ADULTULUI )
Condorcet, filosof, pedagog, matematician, politolog, economist și om politic francez susținea încă din sec. al XVIII –
lea că educația trebuie să cuprindă toți cetățenii, indiferent de vârstă, asigurându -se pentru aceștia a tât facultatea de a -și
păstra cunoștințele deja dobândite cât și pe aceea de a dobândi cunoștințe noi.
Andragogia poate fi definită astfel:
-știința care se ocupă cu metodele de educație a adulților;
-domeniu de cunoaștere și practică socială al cărui obiect specific este ajutorul educativ în folosul adulților;
-forma de învățare facultativă pentru adulți.
Mai concret, andragogia se ocupă de toate problemele teoretice și practice care se referă la educația adulților.
Din ce în ce mai mulți adulți ur mează o activitate educativă individuală sau în grup.
Andragogia studiază factorii economici, social -politici, dar și culturali, psihici și psihologici care influențează și
marchează educația adulților.
" A învăța să înveți " trebuie să devină credinț a unui adult.
Deși importantă, realizarea efectivă a educației adulților:
-se dovedește a fi în practică o activitate complexă , dificilă și pretențioasă
Deoarece:
-Curiozitatea universală, specifică copilăriei, scade, motiv pentru care este necesar ca in formațiile transmise să
fie axate cât mai mult posibil pe domeniile de interes ale adultului;
-Puterea de memorare a adultului este mai redusă, ceea ce impune o structurare logică și psihopedagogică
optimă a volumului de informații;
-Plasticitatea eu -luieste și ea în scădere, acțiunea de modelare a personalității dovedindu -se adesea extrem de
dificilă deoarece adultul se caracterizează uneori prin conservatorism, rigiditate și rezistență crescută la schimbare;
-La nivelul adultului există convingerea, a deseori îndreptățită, că informația din școală este aproape inutilă în
plan profesional, manifestându -se o anumită rezistență față de sistemul școlar clasic și discursul de tip academic;
-Teoria nu mai poate fi, la acest nivel, disociată de practică, fapt ce impune necesitatea unei permanente dublări
a discursului teoretic cu exemple prezentând o relevanță practică autentică;
-Puterea autoritară a formatorului scade, pe de o parte datorită diferenței de vârstă adeseori mică între educator
și educat și pe de altă parte datorită faptului că rolurile sociale marchează profund personalitatea adulților; (Chiș, 2004).
Recomandăm ca soluții posibile pentru desfășurarea optimă a educației adulților:
-Însușirea principiilor de bază a principiilor paradigmei educ aționale moderne a adulților;
-Abordarea transdisciplinară;
-Crearea unui mediu de curs adecvat, diferit de abordarea școlară, academică;
-Crearea unei atmosfere axată mai mult pe o relație colegială, de parteneriat;

13-Accent pe asimilarea conceptelor d e bază, învățării utilizării suportului de curs ca un instrument de lucru,
actualizării informațiilor din suportul de curs;
-Structurarea cursurilor pe o durată și un raport curs / pauză, adecvat adulților și utilizarea conceptului de pauză
activă;
-Direcționarea accetului în procesul de învățare pe activități interactive cu ținta pe asimilarea conceptelor de
bază, esențiale și mai puțin pe asimilarea unor cantități mari de informații;
-Acceptarea conceptului prin care suportul de curs nu trebuie învățat pe de rost.
-Punerea accentului pe eficiența procesului educațional, prin diminuare suprasolicitării inutile și a stresului;
-Acceptarea de către formatori a faptului că sunt direct responsabili de rezultatele cursanților, metoda
pedagogică adecvată fii nd esențială în obținerea unor performanțe ridicate;
-Accent pus mai degrabă pe perceperea formatorului ca un consilier pe anumite teme teoretice și practice
-Adaptarea și dezvoltarea dinamică și permanentă a suportului de curs, a metodelor pedagogice și elementelor
auxiliare procesului educațional ținând cont de feedback -ul primit de la fiecare grupă de curs.
În educația adulților este recomandabil să se utilizeze raportul curs / pauze:
-45 minute curs / 15 minute pauză;
-40 minute curs / 20 minut e pauză activă;
Motivată de scăderea atenției dupa 20 minute și prăbușirea acesteia după 40 de minute.
În programele de formare profesională dimensionarea grupelor se realizează după mai multe criterii:
Constituirea unui grup dintr -un număr relativ redu s de persoane (10 -20)
pentru a permite o comunicare ușoară
participarea interactivă și eficientă
B. Conform metodologiei actuale grupele for fi formate din:
maximum 28 persoane pentru pregătirea teoretică
maximum 14 persoane pentru pregătirea practic ă
FORMAREA CONTINUA CABAZAACOMPETENTEI PROFESIONALE
Conceptia clasica ce divide viata individului in cele trei varste de tinerete,de maturitate si per ioada a
treia considera ca prima perioada este cea pentru invatare si educare. Insa odata cu producreaducea in campul
cunoasterii a tot mai multa informatie si totodata cu o reducere accentuata a perioadei de asimilare a
informatiei,alocarea de catre individ si de catre societate numai a timpului varstei de tinerete pentru educati e
devine ,atat pentru individ cat si pentru societate, insuficient. Educatia se extinde tot mai mult si pe celelalte
doua varste,devenind esentialmente o componenta permanenta(continua)care se intinde pe tot parcursul vietii.
Aceasta educatie continua nu presupune o fre cventare zilnica a universitatii,ci impune o conectare permanenta

14la o sursa de instruire (scoala,universitate,biblioteca,locul de munca etc.) inclusiv prin apelul la tehnologiile
informati ce.
Educația permanentă nu se reduce la educația continuă sau la fo rmarea profesională continuă. După J.
Thomas, educația permanenta cuprinde în interdependență toate aspectele și dimensiunile educației; întregul care
rezultă fiind mai mult decât suma părților. "Educația permanenta nu este nici un sistem, nici un domeniu educativ, ea
este principiul pe care se bazează organizarea globala a sistemului educațional. Educația permanenta este un adevărat
proiect educativ, care are un caracter prospectiv si vehiculeaza un sistem de valori. Ea implica, în ultima instanță, un
proiect de societate. "
Unele dintre ideile esentiale pe care s -a bazat (si se mai bazeaza înca) multa vreme organizarea si functionarea
sistemelor scolare sunt în prezent supuse unei analize critice, adevarul lor fiind, total sau partial, contestat.
Redam câteva dintre aceste idei -principii.
1. Copilaria este vârsta ideala pentru educatie
Aceasta afirmatie, cu o lunga traditie europeana, (care si -a gasit o exprimare explicita la Comenius) a fost, în urma
cercetarilor si ideilor puse în circulatie de ps ihologul american W. James, considerata ca fiind unul dintre principiile
psihopedagogice fundamentale ale organizarii sistemelor de învatamânt. Dupa W. James, dezvoltarea individului poate
fi subdivizata în doua mari etape: pâna la 24 (25) de ani, vârsta maximei receptivitati formative ce trebuie deci
consacrata proceselor de educare.
2. Sa-l învatam pe copil tot ceea ce trebuie sa stie la vârsta adulta
Acest al doilea principiu se bazeaza pe modelul stabilitatii sociale, care asigura, între altele, o car iera socio –
profesionala, ce se poate realiza pe toata durata ei, prin cunostinte si competente asimilate în perioada formarii initiale.
3. Primordialitatea scolii în raport cu alte mijloace educationale
Sistemele educationale cunoscute pâna în prezent s -au bazat pe monopolul institutional al scolii. Un astfel de model a
putut functiona optim atâta vreme cât alternativele educationale din afara scolii erau putin dezvoltate si nu puteau
deveni concurente. Principiul educatiei permanente inspira astazi major itatea reformelor educative din lume. Cu toate
acestea, nu exista înca vreun sistem global de educatie conceput în întregime în perspectiva educatiei permanente, ci
doar încercari si experiente.
Educatia permanenta este reglementata prin lege.
Citam aici primele doua capitole:
LEGEA EDUCAȚIEI PERMANENTE

15Art.1(1) Prezenta lege reglementează cadrul general al educației permanente în România.
Art.2(1) Educația permanentă reprezintă totalitatea activităților de învățare realizate de -a lungul vieții, de la educația
timpurie, până la educația după pensionare, în scopul dezvoltării cunoștințelor, abilităților și competențelor dintr -o
multiplă perspectivă: personală, civică, socială sau ocupațională.
(2) Educația permanentă se realizează în contexte formale, informale și non -formale.
Învățarea formală se desfășoară după obiective educaționale și curriculum explicit formulate, este intențională
și presupune înmatricularea cursanților și certificarea rezultatelor învățării.
Învățarea informală se referă la acele cunoștințe, abilități și competențe dobândite în contextul activităților
cotidiene, neinstituționalizate, legate de muncă, mediul social sau de timpul liber, dobândite fără un obiectiv educațional
sau un curriculum explicit formulate.
Învățarea non -formală se referă la acele cunoștințe, abilități și competențe integrate în contextul unor activități
planificate, instituționalizate, dar fără obiective educaționale sau curriculum explicit formulate.
(3) Educația permanentă este o responsabilitate a persoanelor, grupurilor, organ izațiilor și instituțiilor și este
stimulată de către stat.
12.PARADIGMA EDUCAȚIONALĂ MODERNĂ
Dezvoltarea societății a determinat adaptarea și modificarea principiilor educaționale rezultând ceea ce astăzi numim
principiile paradigmei educaționale moderne. (Wurtz, B., cf. Cucoș, C., 1996).
Bineînțeles că aceste principii sunt în continuă schimbare și adaptare astfel încât astăzi nu mai putem vorbi decât de un
sistem dinamic în perpetuă adaptare și dezvoltare.
Principiile și metodele de învățare re spectă sub presiunea societății postmoderne, o abordare transdisciplinară, dinamică
asemeni necesității adaptării individului în societate.
Principiile paradigmei educaționale
Clasice (tradiționale) Moderne (inovative)
Accentul este pus pe:
conținut
informații punctuale, definitiv;Accentul este pus pe
conexiunile dintre informații,
receptivitatea față de conceptele noi,
necesitatea învățării permanente;
Accentul pe gândire liniară, analitică; Accentul este pus pe Îmbinarea strategiilor
raționale cu cele neliniare, bazate pe intuiție;
Accentul cade pe randament, pe reușită; Accentul este pus pe dezvoltarea personalității
celui care învață;
A învăța este un rezultat; A învăța este un proces;
Accent pus pe memorare Accentul pus pe î nțelegerea conceptelor, pe

16conexiunile dintre informații
Accent pus pe cantitatea de informații predate Accentul pus pe informația de sinteză, pe
înțelegerea conceptelor și relației dintre ele
Examenul presupune me morarea unor părți mari din curs și
bibliografieExamenul nu presupune memorarea cursului,
suportul de curs fiind un instrument de lucru.
Examenul verifică înțelegerea conceptelor și
informațiilor esențiale
Cusanții învață să utilizeze suportul de curs ca pe
un instrument de lucru
Examene stresante, bazate pe elemente surpriza și subiecte capcană,
pe reproducerea unor cantități mari de informații, pe reproducerea
exactă a definițiilor sau a unor pasaje de curs.
Rezultatele examenelor depind în mare mă sură de hazard și de
emotivitatea cursanților.Examenul se desfășoară într -o atmosferă relaxată.
Instrumentele de examen sunt concepute conștient
de faptul că înțelegerea informațiilor depinde de
calitatea cursului.
Parte a examenului se realizează prin proiecte pe
parcurs.
Sunt eliminate elementele capcană.
Se utilizează instrumente care atenuează
emotivitatea și hazardul.
Se acordă preponderent importanță lumii exterioare Se promovează potențarea și activarea
imaginației, a potențialităților experi enței
lăuntrice a cursantului;
Secvențe de curs mari, 2 -3 ore
Pauze scurte 5 -10 minuteSecvențe de curs “aerisite”
40-45 minute cu
pauze de 15 -20 minute
urmărindu -se eficiența procesului de învățare
Accent pus pe
Prelegeri
Discurs academicAccent pus pe
Prezentări powerpoint
Activități interactive
Jocuri

17Structură ierarhică și autoritară Conformismul recompensat
Gândirea diferită descurajată.Principii antiierarhice,
Formatorii și cursanții privindu -se reciproc mai
ales ca parteneri și n u ca roluri.
Cunoștințele se însușesc într -un ritm obligatoriu pentru toți Acceptarea faptului că din punctul de vedere al
potențialităților cursantii sunt diferiți, fapt ce
reclamă admiterea unor ritmuri diferite de
înaintare în materie
Învățarea se realizează pentru momentul prezent, reciclarea
informațională fiind consecutivă progresului științificEducația are un caracter prospectiv, aceasta
realizându -se pentru viitor, reciclarea
informațională anticipând progresul științific
Fluxul in formațional este conceput ca având un sens unic, de la
formator la cursantiEste promovată reciprocitatea învățării în relația
formator -cursant
Promovată învățarea pe orizontală
Accentul este pus pe cunoștințele de ordin teoretic Este promovată comple tarea cunoașterii teoretice
cu experiențe practice
Cursanții sunt nevoiți
să i-a notițe, să -și procure suportul de curs sau bibliografiaCursanții nu iau notițe, accentul pus pe atenție și
participare activă. Materialele de curs sunt puse la
dispoziție pe suport modern.
Birocrație și rezistență față de propunerile colectivității Propunerile colectivității sunt luate în calcul și
chiar sprijinite
Sălile de curs sunt concepute și proiectate după criterii strict
funcționaleSălile de curs respectă cr iteriile de ordin
ergonomic (condiții de iluminat, de cromatică, de
aerisire și de comoditate fizică etc.)
Săli de curs clasice, de tip sală de curs,
amfiteatre, cu scaune și mese (bănci), catedră pentru profesor /
formatorSăli de curs moderne, fară m ese,
preferabil în cerc cu profesorul/ formatorul între
cursanți
(Adaptare după Buș, I., 2004; Wurtz, B., cf. Cucoș, C.,1996)
13.TIPURI DE INVATARE: FORMAL, NON-FORMAL SI INFORMAL
Termenul de educaț ie este de origine latină: „educo -educare (educere)” –a crește, a cultiva, a îndruma, a
educa; „educatio” –creștere, cultivare, îndrumare, educație. Educația este un fenomen socio -uman care asigură
transmiterea acumulărilor teoretice (informațiilor) și p ractice (abilităților) obținute de omenire de -a lungul evoluției
social-istorice tinerelor generații, formându -le personalitatea și profesionalitatea necesară desfășurării de activități utile
în plan social .Importanța educației este deosebită, întrucât si stemul educațional se bazează pe premisa că fiecare

18individ poate fi ajutat să treacă de la o etapă la alta, atâta timp cât infl uențele educative se adresează ZONEI
PROXIMEI DEZVOLTARI -Lev Semionovici Vigotski.Zona proximei dezvoltari este spatiul dintre nivelul de
dezvoltare actual si nivelul de dezvoltare potential.
Zi de zi, fiecare dintre noi suntem supuși, vrând/nevrând unui aflux informațional și unui bombardament
mediatic cu sau fără intenție pedagogică. Aceste influențele multiple, resimțite sau nu ca fiind de tip educativ, pot
acționa concomitent, succesiv sau complementar, în formevariate, în mod spontan, incidental sau având un caracter
organizat și sistematic. În pedagogie, această realitate este reflectată cu ajutorul conceptului care definește formele
generale ale educației. și acțiunile educative care intervin în viața individului, în mod organizat și structurat (în
conformitate cu anumite norme generale și pedagogice, desfășurate într -un cadru instituționalizat) sau, dimpotrivă, în
mod spont an(întâmplător, difuz, neoficial), sunt reunite sub denumirea de forme ale educației. În funcție de gradul de
organizare și de oficializare al formelor educației, putem delimita trei mari categorii:
− educația formală (oficială);
− educația non -formală ( extrașcolară);
− educația informală (spontană);
EDUCATIA FORMALA
1. Din punct de vedere etimologic , termenul își are originea în latinescul “formalis ” care înseamnă “organizat”,
“oficial”. În acest sens, educația formală reprezintă educația oficială.
2. Din punct de vedere conceptual , educația formală cuprinde totalitatea activităților și a acțiunilor pedagogice
desfășurate și proiectate instituțional (în grădinițe, școli, licee, universități, centre de perfecționare etc.), în cadrul
sistemului de învățămâ nt,în mod planificat și organizat pe niveluri și ani de studii, având finalități educative bine
determinate. Ea se realizează “în cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, în timp și spațiu: planuri,
programe, manuale, cursuri, materiale de învățare etc.” (Sorin Cristea, 2002, p. 112)
3. Dezideratele majore ale educației formale cuprindasimilarea sistematică și organizată a cunoștințelor din diferite
domenii de interes cultural -științific, practic și tehnologic și folosirea acestora în ve dereadezvoltării personale și a
inserției optime înviața activă a societății, prin formarea și stimularea capacităților intelectuale și aptitudinale, a
priceperilor și deprinderilor, a atitudinilor și convingerilor .
4.Trăsăturile caracteristice ale educa ției formale rezultă din caracterul său oficial. O primă caracteristică a educației
formale se referă la faptul că aceasta este instituționalizată, realizându -se în mod conștient, sistematic și organizat în
cadrulsistemului de învățământ. O a doua caracte ristică este faptul că obiectivele și conținutul educației sunt prevăzute
îndocumente școlare . Ele sunt elaborate pe cicluri, niveluri și ani de studii, fiind proiectate pedagogic prin planuri de
învățământ, programe și manuale școlare, cursuri universita re, ghiduri etc. Scopurile și obiectivele pedagogice, deduse
din idealul educațional și preconizate a fi atinse în cadrul acestui tip de educație, sunt realizate practic în procesul de
învățământ ,sub îndrumarea unui corp profesoral specializat
5.Educația formală, ca formă oficială, este întotdeauna evaluată social. Evaluarea în procesul didactic se realizează pe
criterii sociopedagogice riguroase și vizează cunoașterea atât a rezultatelor activității instructiv -educative, cât și a

19procesului realizat în diferite condiții. Procesul de evaluare școlară se realizează de către fiecare cadrul didactic și de
către instituția școlară în sine, concretizându -se în note, calificative, aprecieri, caracterizări etc.
6. Educația formală este importantă prin faptul că facilitează accesul la valorile culturii, științei, artei, literaturii și
tehnicii, la experiența social -umană, având un rol decisiv în formarea personalității umane, conform dezideratelor
individuale și sociale. Prin intermediul acestei forme de educație , “în timpul anilor de studii, individul este introdus
progresiv în vastele domenii ale existenței umane”. Aceasta permite asimilarea cunoștințelor ca un sistem, oferind
concomitent “un cadru metodic al exersării și dezvoltării capacităților și aptitudinil or umane” Educația formală devine
astfel “un autentic instrument al integrării sociale” (Ioan Cerghit, 1988, p. 28)
7. Cu toate că educația formală este generalizată și indispensabilă ea înregistrează câteva critici și limite:
• centrarea pe performanțele înscrise în programe lasă mai puțin timp liber imprevizibilului și studierii aspectelor
cotidiene, cu care se confruntă elevii;
• există tendința de transmitere -asimilare a cunoștințelor în defavoarea dezvoltării -exersării capacităților intelectuale și a
abilităților practice;
• cufundarea într -o calmă monotonie și erodarea prin rutină a practicii didactice;
• orientarea predominantă spre “informare și evaluare cumulativă a proceselor instrucționale” (Sorin Cristea, 2002, p.
113)
• lipsa inițiativei elevil or și slaba participare a părinților în activitățile școlare fapt ce conduce și la o comunicare
defectuoasă între acești agenți pedagogici importanți;
• dotarea materială și tehnică insuficientă a sălilor de clasă și a laboratoarelor din școală care nu mai satisfac cerințele
tot mai crescute ale elevilor conexați în permanență la noi mijloace de transmitere, prelucrare și actualizare rapidă a
informațiilor;
8. Dezvoltarea educației formale are loc în contextul depășirii interpretărilor clasice conform căror a i se atibuie
educației formale rolul prioritar. Orientările postmoderniste evidențiază expansiunea educației nonformale cu preluarea
unorsarcini de educația formală, diversificând activitățile și stimulând în mai mare măsură motivația participanților.
În ideea deschiderii școlii față de problematica lumii contemporane sunt propuse urmă -toarele modalități menite să
înlăture treptat carențele semnalate la nivelul educației formale:
• descongestionarea materiei și crearea ocaziilor tot mai numeroase de afirmare a talentelor și a intereselor tinerilor, prin
creșterea și diversificarea ofertei de opționale și de alternative educaționale;
• șanse reale pentru fiecare unitate de învățământ de a -și determina propriul curriculum (prin curriculum la decizia
școlii);
• posibilitatea utilizării flexibile a segmentului neobligatoriu din programe în funcție de nevoile locale de educație și
formare;
• asigurarea sinergiei dintre învățarea formală, nonformală și informală, în sensul deschiderii școlii înspre influențel e
educative nonformale și informale și găsirea modalităților optime de articulare între acestea;
• armonizarea politicilor și practicilor privind instruirea initială, și continuă (asigurarea calității și continuității prin
conținutul curriculum -ului, eval uare șirecunoaștere) și regândirea tuturor nivelurilor și structurilor învățământului din
prespectiva educației permanente;

20• integrarea rapidă a noilor tehnologii comunicaționale în procesul de învățământ.
Noile orientări postmoderniste postulează lărgir ea sferei de aplicabilitate a conținuturilor și a dezideratelor educației
formale în sensul cuprinderii și a următoarelor finalități, realizabile printr -o stânsă corelare cu celelalte forme ale
educației:
-stimularea și dezvoltarea capacităților cognitiv e complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală –
capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);
-consilierea elevului/studentului în procesul de autocunoaștere și autodescoperire a proprii lor capacități și limite, a
înclinațiilor și a aptitudinilor speciale și dezvoltarea pe această bază, a capa -cității de autoevaluare a propriei
personalități.
EDUCATIA NONFORMALA
1. Din punct de vedere etimologic , termenul de educație nonformală își are originea în latinescul “nonformalis”, preluat
cu sensul “în afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de activitate”. Nonformal nu e sinonim cu
needucativ, ci desemnează o realitate educațională mai puțin formalizată sau neformalizată , darîntotdeauna cu efecte
formativ-educative.
2. Din punct de vedere conceptual , educația nonformală cuprinde ansamblul activităților și al acțiunilor care se
desfășoară într -un cadru instituționalizat, în mod organizat, dar în afara sistemului școlar, c onstituindu -se ca “o punte
între cunoștințele asimilate la lecții și informațiile acumulate informal”. (George Văideanu, 1988, p. 232)
3.Dezideratele educației nonformale sunt în strânsă legătură cu realizarea următoarelor finalități:
• să lărgească și s ă completeze orizontul de cultură, îmbogățind cunoștințele din anumite domenii;
• să creeze condiții pentru “desăvârșirea profesională sau inițierea într -o nouăactivitate”, (Elena Istrate, 1998, p155);
• să sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defav orizate;
• să contribuie la recreerea și la destinderea participanților precum și la petrecerea organizată a timpului liber;
• să asigure cadrul de exersare și de cultivare a diferitelor înclinații, aptitudini și capacități, de manifestare a talentelor;
Raportul dintre educația nonformală și cea formală este unul de complementaritate, atât sub aspectul conținutului, cât și
în ceea ce privește formele și modalitățile de realizare.
4.Trăsăturile caracteristice ale educației nonformale sunt relevante pentru această formă care asigură legătura dintre
instruirea formală și cea informală.
O caracteristică importantă se referă la faptul că educația nonformală se desfășoară într-uncadru instituționalizat , în
afara sistemului școlar, cuprinzând activități extraclasă/extradidactice (cercuri pe disciline, interdisciplinare sau
tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri școlare, olimpiade, competiții etc.) și activități de educație și
instruire extrașcolare , denumite parașcolare și perișcolare.
Celeparașcolarese dezvoltă în mediul socio -profesional cum ar fi de exemplu activitățile de perfecționare și de
reciclare, de formare civică sau profesională.
Activitățile perișcolare evoluează în mediul socio -culturalca activități de autoeducație și de petrecere o rganizată a
timpului liber în cadrul universităților populare, al cluburilor sportive, la teatru, în muzee sau în cluburile copiilor, în

21biblioteci publice, în excursii, acțiuni social -culturale sau în familie ori prin intermediul massmediei, denumită ades ea
“școală paralelă”. (vezi Ioan Cerghit, 1988, p. 28)
“Educația nonformală valorifică activitatea de educație/instruire organizată în afara sistemului de învățământ dar și în
interiorul acestuia (vezi rolul cluburilor, taberelor elevilor/studenților) sub îndrumarea unor cadre didactice specializate
în proiectarea unor acțiuni educaționale, care asigură realizarea corelației subiect/educator –obiect/educat la niveluri de
flexibilitate complementare în raport cu resursele pedagogice formale.” (Sorin Cristea , 2002, p. 119)
Coordonatorii acestei forme de educație își joacă însă, mai discret rolurile, sunt animatori, moderatori .Educatorului
nonformal i se solicită mai multă flexibilitate și entuziasm, adaptabilitate și rapiditate în adoptarea variatelor st iluri de
conducere a activității, în funcție de nevoile și cerințele educatului.
Conținutul și obiectivele urmărite sunt prevăzute în documente special elaborate ceprezintă o mare flexibilitate ,
diferențiindu -se în funcție de vârstă, sex, categorii socio profesionale, interesul participanților, aptitudinile și înclinațiile
acestora. Sunt cuprinse activități care corespund intereselor, aptitudinilor și dorințelor participanților.
O altă trăsătură caracteristică este caracterul opțional al activităților ext rașcolare, desfășurate într -o ambianță relaxată,
calmă și plăcută, dispunând de mijloace menite să atragă publicul de diferite vârste. Este o formă facultativă de
antrenament intelectual care menține interesul participanților printr -o metodologie atractivă . În măsura în care răspunde
unei cereri de perfecționare profesională, educația nonformală presupune în unele cazuri și achitarea unor taxe.
5.Evaluarea activităților desfășurate în cadrul educației nonformale este “facultativă, neformalizată, cu accente
psihologice, prioritar stimulative, fără note sau calificative oficiale.” (Idem) În condițiile extinderii cererilor de pregătire
profesională prin diferite forme de instruire nonformală, există și situații în care acestea sunt finalizate prin certificate
sau diplome de absolvire.
6. Educația nonformală este importantă prin urmă -toareleavantaje pedagogice:
• este centrată pe cel ce învață, pe procesul de învățare, nu pe cel de predare solicitând în mod diferențiat participanții;
• “demitizează funcția de predare” și “răspunde adecvat necesităților concrete de acțiune” (Constantin Cucoș, 1996, p.
37)
• dispune de un curriculum la alegere (“cafeteria curriculum”), flexibil și variat propunându -le participanților activități
diverse și atractive, în funcție de interesele acestora, de aptitudinile speciale și de aspirațiile lor;
• contribuie la lărgirea și îmbogățirea culturii generale și de specialitate a participanților, oferind activități de reciclare
profesională, de completare a studiilor și de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacității indivizilor
supradotați;
• creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într -un mod plăcut, urmărind destinderea și refacerea
echilibrului psiho -fizic;
• asigură o rapidă actualizare a i nformațiilor din diferite domenii fiind interesată să mențină interesul publicului larg,
oferind alternative flexibile tuturor categoriilor de vârstă și pregătirii lor profesionale, punând accentul pe aplicabilitatea
imediată a cunoștințelor;

22• antrenează noile tehnologii comunicaționale, ținând cont de progresul tehnicoștiințific, valorificând oportunitățile
oferite de internet, televiziune, calculatoare etc.;
• este nestresantă, oferind activități plăcute și scutite de evaluări riguroase, în favoarea stra tegiilor de apreciere
formativă, stimulativă, continuă;
• răspunde cerințelor și necesităților educației permanente.
7.Limitele educației nonformale semnalate în lucrările de specialitate se referă la faptul că această formă include uneori
programe mult p rea flexibile, centrate doar pe obiective pe termen scurt și o prea mare “libertate” metodologică a
educatorilor. Trei riscuri pedagogice majore ar înregistra –în concepția lui Sorin Cristea –acest tip de educație și
anume:
− “promovarea unui activism de suprafață, dependent doar de îndeplinirea obiectivelor concrete, rupte adesea de
obiectivele specifice educației formale;
− avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile, care pot dezechilibra corelația funcțională
dintre subiec tul și obiectul educației;
− eludarea posibilităților de validare socială reală a rezultatelor în raport cu “diplomele și certificatele” obținute la
nivelul educației formale.” (2002, p. 120)
8.Expansiunea educației nonformale a devenit o problemă de inte res general în politica educației începând cu anii ‘60 –
’70, pe fondul afirmării preocupărilor de educație permanentă și recurentă și al extensiei formelor de instruire de -a
lungul întregii vieții în formule situate în afara sistemului școlar. Această tendi nță este amplificată pe fondul accentuării
“crizei mondiale a educației” (vezi Philip Coombs, 1968) ce semnala necesitatea revizuirii curriculumului, realizarea
echilibrului între dezvoltarea economică, cerințele societății și rezultatele sistemului de înv ățământ. Plecând de la ideea
conform căreia școala nu este singurul loc unde poți învăța, iau amploare activitățile desfășurate în afara sistemului
formal care veneau în întâmpinarea dorinței de învățare a publicului larg, servind obiectivelor acestora și asigurând
asistență informațională și practică unor categorii sociale dezavantajate.
Relația dintre educația formală și educația nonformală este de complementaritale sub raportul conținutului, al
formelor de organizare și de realizare. Nu trebuie neglijat faptul că există și o relație concurențială între cele două forme
de educație.
EDUCATIA INFORMALA
1. Din punct de vedere etimologic , denumirea termenului de educație informală provine din limba latină,
“informis/informalis” fiind preluat cu sensul de “s pontan”, “neașteptat”. Ca urmare prin educație informală înțelegem
educația realizată spontan.
2. Din punct de vedere conceptual , educația infor -mală include ansamblul influențelor cotidiene, spontane, eterogene,
incidentale, voluminoase –sub aspect cantitativ–care nu își propun în mod deliberat atingerea unor țeluri pedagogice,
dar auefecte educative, ocupând cea mai mare pondere de timp din viața individului. Aceste influențe spontane,
incidentale nu sunt selectate, prelucrate și organizate din punct devedere pedagogic.

233.Dezideratele educației informale nu apar în mod explicit. Acest tip de educație nu-și propune în mod deosebit,
realizarea unor obiective pedagogice, însă prin influențele sale exercitate continuu poate avea efecte educative deosebi te
atât pozitive cât și negative.
Prin miile de contacte spontane și influențe cotidiene educația informală oferă individului ocazia de a adopta anumite
atitudini, de a exterioriza anumite comportamente și de a interioriza anumite valori, conturându -se astfel profilul său
psihosocial. Pe această cale, orice personalitate (elev, student etc.) își completează informațiile achiziționate prin
intermediul celorlalte forme de educație. Aceste influențe pot fi concordante unele cu altele sau în dezacord, sarcina d e
a le orienta și direcționa revenindu -i în principal educației formale.
4.Trăsăturile caracteristice educației informale sunt determinate de multitudinea influențelor derulate de regulă, în
afara unui cadru instituționalizat, provenite din micromediul social de viață al individului, privite ca membru al familiei,
al grupului de prieteni, al colectivului de muncă, al cartierului, al satului sau orașului în care locuiește, etc. “În ultimă
analiză și cartierul și strada educă; magazinele cu vitrinele lor, și metroul fac educație.” (Ioan Cerghit, 1988, p. 29).
Cu cât aceste influențe cunosc o dezvoltare și culturalizare la standarde înalte, cu atât crește și valoarea lor ca factori
educativi spontani, având astfel rol în dezvolarea personalității umane.
Cu alte cuvinte educația informală cuprinde “achizițiile dobândite într -o manieră întâmplătoare în ocazii din ce în ce
mai numeroase și mai variate, așa cum le determină condițiile existenței umane ca atare.” (Teodor Cozma, 1997, p. 28)
Influențele pedagogice de tip informal pot fi neorganizate , neselectate, spontane, neprelucrate –rezultatul
interacțiunilor umane în mediul familial, stradal, din cadrul anturajului și organizate și instituționalizate –transmise de
la nivelul instituțiilor massmedia, care le proiectează și le orientează însă “din perspectiva altor instanțe și interese decât
pedagogice”. (Constantin Cucoș, 1996, p. 36).
Acestea din urmă se diferențiază însă de programele speciale de educație din presă, de la radio sau de la televiziunile
școlare și universitare, ce au finalități educative și intră sub incidența educației nonformale.
Un exemplu de educație informală este atunci când copiii mici învață să vorbească. Ei deprind acest lucru prin ascultare
și imitare. Părinții corectează spontan greșelile de pronunție ale acestora, de multe ori silabisind fără intenție și
încurajând vorbirea corectă.
5.Evaluarea are o situație specială în cazul educației informale. Evaluarea se realizează la nivelul opiniilor și reușitelor
personale și sociale ale cetățenilor, pe baza analizei comportamentale și factuale. În acest sens, literatura de specialitate
semnalează faptul că “viața socială se desfășoară sub dublu impact: acela al opiniei colectivității și al cenzurării pe care
o operează conștiința în sine. ” (Teodor Cozma, 1997)
6.Avantajele educației informale pot fi sesizate în plan didactic. Învățarea de tip informal este o învățare cu caracter
pluridisciplinar, informațiile provenind din variate domenii, completându -le pe cele achiziționate prin interme diul
celorlalte forme de educație. Această situație îi conferă individului posibilitatea de a interioriza și exterioriza atitudini,
comportamente, sentimente etc.
“În contextul informal de educație, inițiativa învățării revine individului; educația este voluntară, iar grilele de evaluare
sunt altele decât în educația formală, competența într-un domeniu sau altul fiind criteriul reușitei.” (Elena Istrate, 1998,
p158)

24În condițiile multiplicării și diversificării surselor de influență și a ridicării gradulu i decivilizație a unei societăți, cresc
și efectele educației incidentale. Importantă devine intervenția educatorului, manifestată prin capacitatea acestuia de a
valorifica experiența de viață a fiecărui elev.
7.Dezavantajele educației informale sunt in erente în condițiile inexistenței unei acțiuni pedagogice, instituționalizate și
organizate sistematic la nivel structural și funcțional. De aceea educația informală are o funcție formativă redusă. Puține
informații devin cunoștințe. De multe ori prin inte rmediul influențelor incidentale individul are acces la informații care
pot veni în contradicție cu scopurile educației formale și nonformale. Pede altă parte, “educația formală rămâne în
limitele unor sfere de influențe care, prin lărgirea lor, devin to t mai aleatorii în lipsa unor scopuri și efecte pedagogice
directe,specifice acțiunii educaționale de tip formal sau nonformal.” (Sorin Cristea, 2002, p. 114)
8.Expansiunea educației informale este evidentă în societatea contemporană. Către sfârșitul ani lor ’80 a crescut
interesul pentru educația informală, și învățărea informală, denumită și învățărea provenită din mediu ( environment
learning).
Numerosi autori și educatori, preocupați în special de învățarea adulților și de educația permanentă și -au îndreptat
atenția asupra educației informale examinând -o în termenii: “educația din afara clasei” (T. Bentley, 1998), vorbind de
“necesitatea educației informale” (F.Coffield, 2000), de “ învățarea incidentală la locul de muncă” (V. Marsick, K.
Watkins, 199 1 și Margaret Dale, John Bell, 1999) și de “învățarea în interiorul comunității” (Veronica McGiveney,
1999) Educația informală a fost descrisă în Scoția ca “educație comunitară”, în Germania ca “educație (pedagogie)
socială”, iar în Franța și Italia sub ti tului de “animare educativă” de tip creativ -expresivă, socio -culturală și de loisir. (T.
Jeffs, 1996)
Dezvoltarea acestei forme de educaței se poate realiza prin sporirea caracterului educativ al influențelor spontane
provenite în special din mass -mediei și din mediul comunitar. Acest fapt presupune creșterea substratului cultural și al
beneficiului formativeducativ al informațiilor oferite pe diverse căi, lucru care determină la rândul său, ridicarea
nivelului cultural al societății.
În țările dezvoltate s e manifestă tendința instituționalizării educației informale în cadrul organizațiilor de tineret și
comunitare. În acest sens, specialiștii (de multe ori voluntari), încurajează oamenii să se gândească la propriile
experiențe și situații de viață și să discute despre acestea cu ceilalți membrii prezenți (vezi întrunirile și cluburile pentru
dezalcolizare și dezintoxicare, și cam -paniile împotriva SIDA, etc.)
Educatori informali pot fi atât părinții cât și prietenii, rudele etc., factori implicați într-unproces care se derulează
continuu în sensul sprijinirii individului să învețe și să se descurce în viață.
La rândul nostru, fiecare dint re noi este un educator inform alpentru cei din jurul său și pentru sine. Facem acest lucru
uneori în mod intenționat, alteori intuitiv.
Se vorbește tot mai mult astăzi despre educatorul informal care este preocupat de deschiderea școlii către comunitate, și
de îmbunătățirea relațiilor dintre școală și familie. El lucrează împreună cu membrii comunității în proiectarea și
realizarea programelor finanțate de școală și cu staful educațional în dezvoltarea de noi oportunități socioeducative
menite să contribuie la dezvoltarea personalității umane; discută cu părinții în scopul ajutării acestora în activitățile lor
cu copii.

25În străinătate există astfel de educatori informali angajați de către comunitatea locală sau de către biserică să se ocupe
deproblemele tinerilor, ale familiei, ale comunității în general, susținători ai unor campanii educaționale sau de
strângere de fond uri în scopuri umanitare.
În Germania, educatorii sunt pregătiți, alături de asistenții sociali, ca pedagogi sociali. Ei încurajează populația să
adopte un stil de viață sănătos, să -și descopere propriile calități și să le dezvolte, să cugete asupra propri ilor experiențe
de viață. Acest lucru presupune fie împărțirea de foi volante pe o anumită temă, fie adunare doritorilor la unul dintre
localniciacasă, în vecinătate și stimularea discuțiilor, fie organizarea unor excursii sau diverse alte activități comu ne în
mijlocul comunității. În Marea Britanie și Irlanda, în mod obișnuit, pregătirea educatorilor informali se face prin
cursuri ce au ca teme problemele tinerilor și ale comunității, desfășurate în
cadrulcolegiilor, î n învățământul secundar.
Relația di ntre cele trei forme generale ale educației este una de complementaritate, înregistrându -se tendințe de
interpenetrare și de deschidere a uneia față de cealaltă –dinspre educația formală către integrarea și valorificarea
informațiilor și experiențelor de viață dobândite prin intermediul educației nonformale și informale și invers, existând
tendința de instituționalizare a influențelor infor -male.
TABEL COMPARATIV
Criteriu de comparație Educația formală Educația nonf ormală Educația informală
Subiectul educației (actorii care
desfășoară acțiuni de educație)instituții de educație
(școli, grădinițe, licee,
universități)
(instituții a căror
principală misiune este
educația)instituții culturale (teatre,
muzee, bibl ioteci, case de
cultură etc.), organizații
nonguvernamentale, alte
instituții care au ca
misiune conexă educația
și culturafamilia, media, grupul
de prieteni, oricine
exercită o influență
educațională
neintenționată sau
neorganizată
Gradul de pregătire al
"educatorului"Personal didactic calificat Personal calificat în
diferite domenii de
activitate, uneori având și
pregătire didacticăPregătire didactică
absentă sau sporadică
Pregătirea nu este o
condiție a influenței
educaționale.
Finalități ale educației clar stabilite și gradate pe
etape de studiu, pe
discipline etc.stabilite pentru fiecare
activitate, fără o
organizare pe termen lungnestabilite
Conținutul educației organizat pe ani de
școlaritate (etape de
vârstă), pe profiluri /
filiere profesionalerelativ organizat pe arii de
interesneorganizat, contextual

26Modalități de certificare certificate recunoscute la
nivel național și,certificate de participare,
certificate de absolvire afără certificare
Influenta familiei la dez voltarea personalitatii
Familia este rădăcina educației. Familia este un factor primordial de informare și de creare a copiilor .Familia este
mediul cel mai sănătos și are o influență mare asupra individului. Individul, în cadrul familiei se dezvoltă multi lateral.
Familia are rol mai mult să formeze decît să aducă la cunoștință. Este foarte importantă educația din copilărie, deoarece
individul, ia primele impresii din mediul înconjurător .. Tot din mediul familial, copilul, ca un burete, mai ia conduite le
șiobiceiurile celor din jur.
Influența școlii la formarea personalitatii
Scoala este a doua casă a tînărului în formare. în acestă casă el trebuie să paș ească cu bucurie și încredere. S coala este
un prim factor al educației continue și sistematice.
Educația de bază este o datorie și o responsabilitate a individului față de ceilalți membri a societății. „A educa”
înseamnă a utiliza diverse forme de învățare împreună, indivizii copiind diferite forme de gesticulare de la o persoană la
alta. Scopul educării e ste dezvoltarea aptitudinilor, îmbogățirea cunoștințelor, familiarizarea cu noi directii. Orice
pedagog, înafară de cunoștințele de specialitate, mai trebuie să cunoască psihologia, metodica predării, pedagogia.
Educația indivizilor, nu e numai un drept, ci și o cheie al secolului XXI. Ea ajută la promovarea democrației, a justiției,
dezvoltarea ecologică, științifică, socială și economică, promovarea păcii, egalitatea între sexe.
Influența mass -mediei în procesul educațional
Asistăm în timpurile societă ții moderniste și postmoderniste la ascensiunea massmediei, fenomenul de supraaglomerare
informațională atingând proporții greu controlabile din punct de vedere pedagogic. Față în față cu efervescența
informațională, elevul/studentul acționează ca un filtr u.În acest context, un rol foarte important revine cadrului
didactic. El devine “ un factor care mediază toate dependențele între determinanții sociali și procesele educaționale,
agentul care reglează interacțiunile din clasă, controlează corectitudinea comportamentelor cognitive și morale și
definește criteriile de evaluare” (Cherkaoui, 1979). El este cel care, alături de elev/student, poate coordona echilibrul
între formativ, nonformativ și informativ. (vezi Crenguța Oprea, 2002, p. 53)Mass-media este un factor al educației,
care lasă urme adînci în memoria individului. Ea poate să mărească sau să micșoreze experiențele unei persoane. Mass –
media este prezentă în cadrul societății prin ziare, reviste, radio, televiziune, internet. Chiar dacă informația parvine prin
aceste canale, trebuie filtrată, deoarece nu este întotdeauna veridică.
EDUCATIA INTELECTUALA

27Educația intelectuală stă la baza cunoașterii și practicii omenești. Educația intelectuală are ca scop formarea individului
intelectual, impunînd un ele legități și reguli. Educația intelectuală are rolul de a dezvolta capacitățile cognitive, de a
acumula cultura.Independența intelectuală a unui individ se bazează pe independența gîndirii și a rațiunii. A fi
independent, în acest context, presupune a gîndi cu propriul cap, de a nu depinde de punctele de vedere și gîndirea altor
persoane..
Educație prin prisma frumosului
-Homo aesteticus
Frumosul se evidențiază în toate activitățile umane: nașterea, căsătoria, războiul, pacea, etc. Totireacționămunanim,
prin semne nonverbale, în fața frumosului. Un alt tip de analfabetism, care există în prezent, înafară de cel școlar, este și
cel estetic.Educatia estetica implica pe langa Artele Plastice si alte domenii precum Literatura,Muzica ,Dansul,Arta
teatrala sau Arta cinematografica. Literatura ofera posibilitatea trairii sublimului ,a maximlui de perfectiune ,satisface
nevoia de cunoastere si informare,dorinta si curiozitatea de a experia stari cu care se confrunta diverse personaje.
EDUCATIA MUZICALA
Copilaria este perioada celei mai intense dezvoltari fizice si psihice a omului. Varsta copilariei e apta nu numai de
educatie in general dar si de educatie muzicala in special. Muzica impresioneaza de timpuriu pe copii. Ea le produce
emotii placute si puternic e.
Structurile sonore si ritmice intuite in primii ani sunt continuate in gradinita in cadrul procesului instructiv -educativ.
Obiectivele urmarite in cadrul educatiei muzicale sunt:
I.Formarea capacitatilor de exprimare prin muzica
II.Formarea capacitati i de receptare a muzicii
III.Cunoasterea marilor valori ale creatiei artistice nationale si universale
IV.Formarea capacitatii creatoare prin cultivarea imaginatiei
Prin imbinarea armonioasa a mijloacelor de realizare a educatiei muzicale ( cantecul, jocu l muzical, auditia muzicala )
si folosirea mijloacelor audio -vizuale contribuim la consolidarea cunostintelor si a deprinderilor muzicale, la
dezvoltarea dispozitiilor speciale care se vor transforma ulterior in aptitudini sau chiar talent : “ Cu cat copil ul va fi mai
atras spre muzica, cu atat mai mult el va deveni beneficiarul emotiilor artistice.
Gradinita acorda pe tot parcursul prescolaritatii o atentie deosebita cultivarii vocii copiilor, dezvoltarii auzului muzical,
a simtului ritmic si melodic. Muzica are deosebite valente formative, invatarea si practicarea ei constituind o adevarata
“terapie” pentru intelectul copilului prescolar. Educatia muzicala isi extinde influenta si asupra dezvoltarii fizica a

28copiilor. Cantecele, jocurile cu cantec sau joc urile muzicale interpretate de copii contribuie la dezvoltarea aparatului
respirator, aparatului vocal si asigura o mai buna oxigenare a sangelui. Miscarile executate ritmic devin mai putin
obositoare si in acelasi timp dau corpului suplete si frumusete. Educatiamuzicala influenteaza pozitiv pe copii si sub
aspect intelectual. Perceperea clara, bine dirijata a unor materiale ( tablouri, imagini ) familiarizarea cu continutul
cantecelor si apoi povestirea acestora le dezvolta copiilor spiritual de observati e, le imbogateste cunostintele si
vocabularul cu noi cuvinte.
EDUCATIA SEXUALA
PROBLEMA SEXUALITATII este considera tă un tabu, care nu se discută în cadrul familiei, ci este lăsată pe seama
medicilor, psihologilor, consilierilor școlari. Din cauza dezvoltării rapide a societății, este de dorit, ca orice profesor,
indiferent de specialitatea avută, să cunoască din punc t de vedere metodic și educația sexuală. In prezent, educația
sexuală, este o problemă tot mai des întîlnită, ce necesită informarea și formarea directă a tinerii generații. Aceasta se
datorează faptului că:
-sexualitatea este o parte integrantă a omului și este neceasră o pregătire corespunzătoare pentru a o întîmpina corect,
fără a cauza diferite conflicte;
-înțelegerea greșită a sexualității poate stîrni boli venerice grave.
-pe piață există numeroși afrodiziaci, excitanți, erogeni, filme erotice, mod ă, reclamă, presa, etc;
-datorita bombardarii cu stimuli reogeni tinerii ajung la o maturizare sexuala precoce.
Toate aceste cauze, luate împreună, crează tulburări și comportamente morale și sexuale la tînăra generație.
Sexualitatea, este o parte integra ntă a omului. Ĩn urma revoluției sexuale, s -au modificat multe aspecte legate de
sexualitate: se cunoaște limita dintre sănătos și bolnav, viața erotică s -a dezvoltat și emancipat, s -a dezvoltat o industrie
sexuală.Educația sexuală nu trebuie să se reduc adoar la o informare de de ordin: anatomic, igienic, fizic, citrebuie
corelată cu valori morale, sociale, educative. La educarea sexuală trebuie să participe următorii factori:
-familia, care este prima sursă de informare. Ea trebuie să accentuieze impo rtanța sexualității în viața umană. Este
important ca familia să nu utilizeze explicații fanteziste și tolitarismul în educație, ci să implice sinceritatea și
cunoașterea.
-școala , este cea care va continua educația sexuală, sistematic incluzînd cunoșt ințe din domeniul fiziologic,
psihologic, social. Dar și aici se întîlnesc rețineri din partea pedagogilor.
-mediu ambiant, este un factor, care are cea mai mare greutate în educarea sexuală a individului. Există riscul, ca
mediu ambiant, să informeze gre șit, ceea ce cere din partea societății a mare atenție și sprijin.
Educația ecologică:

29Acest tip de educație ajută omul să înțeleagă mai bine natura .,degradarea naturii, cauzată de otrăvirea solului, aerului,
apei.Individul trebuie să existe în strînsă legătură cu natura, să respecte tot ce există în cadrul natural, să utilizeze
rațional resursele naturale, să gestioneze corect deșeurile Lipsa unei educației ecologice duce la efecte drastice, cum ar
fi: alunecări de teren, inundații, secetă, , găuri în stratul de ozon. Educația ecologică implică î n sine studierea unor
discipline ecologice, bazate pe explicații, atitudini și comportament responsabile față de mediul natural
EDUCATIA MORALA
Moralaeste o formă a conștiinței sociale care reflectă ansamblul concepțiilor, ideilor și principiilor (normelor)
care călăuzesc și reglementează comportarea oamenilor în relațiile personale, în familie, la locul de munca și în
societate, în general. Educația morală este acea dimensiune a educației prin care se urmăreșt e formarea și dezvoltarea
conștiinței șiconduitei moralea personalității și caracterului uman.
Câteva delimitări conceptuale:
Idealul moral este considerat o imagine a perfecțiunii din punct de vedere moral, care cuprinde chintesența morală a
personalității umane .
Valorile morale reflectă anumite cerințe și exigențe generale care se impun comportamentului uman în virtutea
idealului uman .
Normele și regulile morale se referă la o situație concretă ; ele se exprimă sub formă de obligații, interdicții și
permisiuni privitoare la acțiuni morale .
Dezideratele educației morale:
Formarea conștiinței morale, include 3 aspecte:
-cognitiv
-volitiv
-afectiv
Prin fuziunea celor trei aspecte rezultă convingerile morale :
Convingerea cognitivă/rațională presupune î nțelegerea deplină a unor concepte, principii și norme morale de conducere
în viață.
Convingerea volitivă se referă la faptul că principiile, normele morale însușite corect, însoțite de sentimentele care le
dinamizează, trebuie să ducă la săvârșirea actulu i, la actele de voință.
Convingerea afectivă se formează prin perceperea trăirilor emoționale, de regulă, a sentimentelor altruiste ale altora față
de noi, și ale noastre față de alții.
Formarea conduitei morale, adică obiectivarea conștiinței morale în fapte și acțiuni, ca valoare de răspuns pentru
situațiile concrete în care este pusă persoana, și îmbracă 2 forme:
-deprinderi morale, sunt componente automatizate ale conduitei care se formează ca răspuns la anumite cerințe care se
repetă în condiții rel ativ identice (ex.: venirea la timp la școală; pregătirea conștiincioasă a lecțiilor etc.);

30-obișnuințe morale, se formează în urma repetării unei acțiuni, dar ele implică și trebuința de a efectua acea acțiune în
anumite condiții. Formarea obișnuințelor morale duce la formarea trăsăturilor de voință și caracter (perseverență,
răbdare, spirit de independență etc.)
Modelele de conduită oferite de părinți –pe care copiii le preiau prin imitație și învățare –precum și climatul
socio-afectiv în care se exerc ită influențele educaționale (“cei șapte ani de acasă”) constituie primul model social cu o
influență hotărâtoare asupra
copiilor privind formarea concepției lor despre viață, a modului de comportare și relaționare în raport cu diferite norme
și valori so ciale.
Este recunoscut faptul că strategiile educative la care se face apel în familie, mai mult sau mai puțin
conștientizate, determină în mare măsură dezvoltarea personalității, precum și rezultatele școlare ale copiilor,
comportamentul lor socio -moral.
Comportamentele educaționale ale părinților, chiar dacă sunt bine intenționate, pot avea efecte negative asupra
copiilor din cauza neadecvării lor la particularitățile de vârstă și individuale, la situațiile concrete de acțiune, la siste mul
de cerințe adr esate copiilor.
Severitatea exagerată, manifestată prin interdicții, prin brutalitate și prin privațiuni de tot felul, își va lăsa amprenta
asupra personalității în formare a copilului.
Ei impun copiilor un volum mare de sarcini, interzic participarea la activități recreative, la jocurile specifice
vârstei și utilizază pedepse care lezează demnitatea copiilor. La rândul lor, părinții superprotectori, care depun eforturi
exagerate pentru a proteja copilul, pot constitui piedici în formarea și devenirea cara cterului acestuia.
Acești părinți consideră că școala are o serie de cerințe care depășesc posibilitățile copilului și aceștia trebuie
menajați. Apar astfel atitudini de îngâmfare, de supraevaluare a propriilor posibilități, dar și atitudini de subevaluar e a
copiilor, precum și slabe posibilități de adaptare la situații noi.
Atitudinea protectoare a părinților se poate manifesta și prin limitarea excesivă a libertății și independenței de
acțiune a acestora, a inițiativei.
Părinții devin deosebit de preocu pați de copil, manifestă o teamă permanentă pentru viața și activitatea
copilului. Copilul va avea un comportament lipsit de acțiune și în ultimă instanță va avea o timiditate exagerată. Copiii
si tinerii au nevoie de părinți calmi, înțelegători, afectuoși , destul de maleabili, fără a da dovadă de slăbiciune. Ei au
nevoie să simtă că părinții iau parte la micile lor necazuri și la problemele de zi cu zi. Dar, în același timp, ei au nevoie
de un cadru de disciplină destul de ferm pentru a nu -i lăsa să-și închipuie că libertatea lor este fără margini și, totodată,
să știe că părinții împărtășesc același nivel de exigență. Părinții și educatorii contribuie, în strânsă colaborare, la
ridicarea nivelului educativ al elevului integrat în colectiv. Reușita acestei acțiuni presupune însă o cunoaștere specială
a fiecăruia. El trebuie urmărit permanent și profund, sub toate aspectele personalității lui. O serie de sarcini educaționale
sunt preluate în mod special de școală (cele privind instrucția), dar familia rămâne implicată chiar și în realizarea
acestora, ramânându -i în același timp și multe altele în care rolul principal îl are în continuare.
Fără participarea părinților, efortul educativ organizat prin instituțiile școlare poate fi frânt, deviat sau deformat. A șa
cum arăta și H.H. Stern „ orice sistem de educație, oricât ar fi de perfect, rămâne neputincios dacă se lovește de opoziția
sau indiferența din partea părinților ”.

31Lipsa de colaborare duce spre un eșec și, din nefericire, cel învins este copilul, pentru care dorim tot.
În condițiile
social-economice actuale se manifestă două condiții contradictorii: părinții sunt îngrijorați de viitorul tinerilor, dar în
acelați timp, nu mai au timp și răbdare să acorde atenție problemelor acestora. Relația lor cu școala este ignorată sau
evitată, acțiunile educative ale celor două instituții, școala și familia, desfășurându -se oarecum separat.
A crește și a educa un copil –viitorul tânăr, este o operă care cere, înainte de toate, multă dragoste;
aceastanu înseamnă că ea nu impune și rațiune, bazată pe cunoștințe precise.
Copilulpe care noi îl creștem și educăm nu este la fel cu toți ceilalți ,el este unic pentru noi și de aceea educația pe
care i-o dăm trebuie adaptată personalității lui. Ca și o pla ntă, copilul crește diferit în funcție de ambianța favorabilă
sau defavorabilă a mediului familial. Această ambianță, acest climat, poate să -l ajute sau să -l împiedice să se dezvolte
normal, și răspunderea o poartă educatorii și părinții lui. Să conduci c ătre maturitate o ființă umană nu este deloc
simplu; eforturile, descurajările, slăbiciunile fac drumul greu.
Autoeducația morală
Trecerea de la educație la autoeducație reprezintă împlinirea în sine a omului ca acțiune de dezvoltare a potențialului
creativ uman și a capacității omului pentru autodepășire pe seama unor repere axiologice: un scop sau sens al vieții :să
fii tu însuți , creându -ți un univers de valori; un plan al realizării și recreării de sine ;un model de personalitate
dintr-o multiplicar e a acestora ;o manieră statornică de realizare ,prin muncă și competență
EDUCATIA FIZICA
Educația fizică are un caracter predominant biologic și importante valențe pe planurile social și cultural -educativ.
Practicarea exercițiilor fizice sub forma activității de educație fizică a fost și este determinată și din necesități de ordin
recreativ, de destindere .Practicarea exercițiilor fizice, dezvoltă simtul estetic, simtul dragostei pentru gestul motric
executat cu măestrie
Funcțiile educației fizice
Funcțiile asociate întregesc efectele practică rii exercițiilor fizice asupra ființei umane.
Funcția de perfecționare a dezvoltării fizice face parte din categoria celor specifice și are rol prioritar mai ales în
educație fizică a tinerei generații. Rolul dezvoltării fizice armonioase , a unor indici s uperiori pe plan somatic și pe cel
funcțional , pentru viață și activitatea oamenilor de toate vârstele este prea binecunoscut și nu este negat sau contestat de
nimeni.
Funcția de perfecționare a capacității motrice face parte tot din categoria celor speci fice educației fizice. Prin această
funcție sunt vizate cele două elemente componente ale capacității motrice : calitățiile motrice, deprinderile și priceperile

32motrice. Rolul capacității motrice pentru un randament sporit pe toate planurile vieții și în î ntregirea personalității
umane nu mai trebuie argumentat.
Funcția igienica face parte din categoria celor asociate și vizează cerința fundamentala de menținere a unei stări optime
de sănătate a oamenilor. Prin educația fizică se acționeaza prioritar preven tiv pe acest plan. Se poate , cu ajutorul
exercițiilor fizice să se acționeze și pentru corectarea unor deficiențe pe planul sănătății.
Funcțiia recreativa este o alta funcție asociată pentru educația fizică . Ea trebuie înțeleasă cel putin în următoarele două
sensuri:
-asigurarea , prin activitatea de educație fizică a fondului de calității , deprinderi și priceperi motrice necesare că
oameni de diferite vârste să poată petrece în mod util și plăcut , adică recreativ timpul lor liber ( cotidian, sau în vacante
și concedii ).
-asigurarea condițiilor și dezvoltarea interesului pentru urmărirea, tot în timpul liber , direct sau prin mass -media , a
întrecerilor motrice de bună calitate sau a unor activității motrice desfășurate necompetitiv.
Funcția e ducativa este tot o funcție asociată a educației fizice dar este considerată că fiind mai complexă prin prisma
influențelor asupra dezvoltării personalității umane în integritatea sa. Influența educației fizice este evidență pe planul
dezvoltării laturii “ fizice” a personalității. în același timp, însa sunt influențe deosebite pe care le poate avea educația
fizică, bine concepută și realizată asupra dezvoltării celorlate laturi ale personalității umane: intelectuală, morală,
estetică și tehnico -profesională .
Pe plan intelectal se pot desprinde cel puțin următoarele două direcții
Înarmarea subiecțiilor cu cunoștințe de bază din domeniul fiziologiei și igiena efortului fizic, al biomecanicii de
execuție a actelor și acțiunilor motrice, psihologiei activitățil or motrice, metodicii, etc., toate aceste cunostiinte,
transmise conform și cerințelor principiului accesabilitatii, asigura fondul de baza pentru cunoasterea științifica a
practicării exercițiilor fizice pentru constientizarea acesteia.
dezvoltarea unor t răsături și calități intelectuale foarte importante cum sunt: atentia, memoria, spiritul de observatie,
imaginatia, rapiditatea gandirii, etc.
Pe plan moral se poate realiza, de asemenea, o acționare eficienta prin toate activitățiile de educație fizică. A ccentul
trebuie pus pe formarea unor deprinderi și obiceiuri de comportament corect în intreceri și competitii, în spiritul
respectarii adversarilor și partenerilor de intrecere, al acceptarii deciziilor arbitrilor, a disciplinei în munca.
Pe plan estetic, prin exercițiile tehnice și tactice, s ituate uneori la nivelul de maiestrie, se contribuie cu eficienta la
educarea gustului pentru frumos. Practicarea exercițiilor fizice pe fond muzical, atat în lecțiile de educație fizică cat și
în alte forme de organi zare, sporeste evident influențele educației fizice asupra unor calități și trăsături de ordin estetic
(ritm, armonie, grație, etc.).
Pe plan tehnico -profesional, contribuția educației fizice este de asemenea evidenta. în primul rând este expresiv aportul
la creșterea indicilor unor calități motrice necesare exercițiului cu eficiență a profesiilor social -economice.
Orarul elevilor europeni ar trebui să includă, săptămânal, cel puțin trei ore de educație fizică. Conform unui
raport al Parlamentulu i European, numărul orelor alocate educației fizice în școli a scăzut, din 2002, până în prezent, de
la 121 de minute, la 109 minute pe săptămână, în condițiile în care un sfert dintre copiii din UE, suferă de obezitate.
Deputații de la Strasbourg au recom andat statelor membre să utilizeze fondurile structurale pentru a dezvolta unitățile

33sportive din școli și să elaboreze un cadru legislativ, care să ajute creșterea investițiilor pentru activitățile sportive al e
tinerilor.
EDUCATIA RELIGIOASA
Educația reli gioasă este importantă întrucât în lumea modernă există tendința de a considera viața morală
independentă de exigențele religiei. În trăirea religioasă își au originea influențe adânci, care pot determina pe om la
fapte morale, în conformitate cu imperati vele divinității. Educația religioasă este temelia educației morale; preceptele
moralei creștine nu sunt produsul rațiunii omenești, ca în etica filosofică, ci sunt revelate. Educația religioasă are și
însemnătate culturală, întrucât prin cultură spiritul transcende natura. Cultura este deci urmarea acestei năzuințe și, ca
atare, este înzestrarea spirituală a omului care, chinuit de nostalgia după fericire și desăvârșire, zămislește opere ce -l
înalță și-l înnobilează. Educația religioasă este importantă și din punct de vedere social; ea înseamnă educația omului în
comunitate și pentru comunitate. Reperele axiologice ale educației religioase sunt: iubirea, încrederea și libertatea.
La ce vârstă e mai potrivit să introducem educația religioasă?
Care sunt argu mentele de ordin psihopedagogic ce stau la baza unui astfel de demers didactic?
Sunt întrebări asupra cărora au meditat și continuă să mediteze toți cei ce se ocupă de educarea copiilor. Răspunsurile
converg asupra ideii că educația începe –ea trebuie să înceapă–de la cea mai fragedă vârstă.
-Un argument se referă la faptul că la această vârstă copiii învață foarte ușor. Psihologii vorbesc de marea plasticitate a
sistemului nervos, specifică primelor stadii și dezvoltare psiho -motorie premergătoare șco larității.
-Preșcolarii dispun de o bogată viață afectivă și o mare sensibilitate, ceea ce -i face foarte receptivi la tot ce este adresat
sferei sentimentelor.
-Aceasta este perioada "de ce -urilor", când copiii adresează o serie de întrebări părinților ș i educatorilor, cum ar fi :
Cine a făcut lumea? De ce vine Moș Crăciun? Cine este îngerașul păzitor? Cine este Moș Nicolae? De ce ne aduce
daruri?
Activitățile moral -religioase pot satisface curiozitatea copiilor, ajutându -i să găsească răspunsuri la probl emele și
tulburătoarele întrebări pe care și le pun .
Educația religioasă la vârsta preșcolară pune accent pe latura afectivă și face apel la sensibilitatea copiilor. Fiecare
cadru didactic va avea libertatea de a -și concepe modul în care va desfășura aces t tip de activități. Preoții vor avea rolul
de consilieri pe teme religioase într -o relație de parteneriat profesional cu educatoarea sau învățătoarea și părinții
copiilor.Se va ține cont permanent de opțiunea părinților privind participarea copiilor la a ctivități cu conținut religios.
Să nu uităm că educația religioasă a copiilor începe în familie și trebuie să continue firesc la grădiniță și apoi la școală.
Acest lucru va fi posibil numai dacă influențele celor trei factori (familie, grădiniță, școală) sunt unitare și în
concordanță cu particularitățile de vârstă ale copiilor.
Fiecare sărbătoare religioasă va putea fi pregătită printr -o suită de activități, cum ar fi : povestiri, memorizări, activități
muzicale, artistico -plastice, practice, serbări, pl imbări și vizite la locașuri sfinte, vizionarea unor casete video și audio
etc.
Toate acestea sunt foarte importante în pregătirea psihologică a copiilor, pentru înțelegerea și trăirea afectivă a
momentelor religioase propriu -zise.

34Se vor folosi texte și cântece cu conținut moral -religios, accesibil vârstei preșcolare și școlare, precum și planșe
ilustrate, dar și șabloanele (de exemplu : îngeri, cizmulițe, clopoței etc.) necesare activităților practice. De asemenea,
casetele video și audio, CD -urile pot constitui materiale didactice foarte prețioase în aceste activități. Din fiecare text
(cântec) se vor extrage pilde cu conținut moral -religios, folositoare comportamentului de zi cu zi al copiilor.
EDUCATIAINTER-,PLURI-SITRANSDISCIPLINARA
Educația interculturală:
-presupune o nouă abordare a orizontului valorilor;
-deschide noi piste de manifestare a diversității și diferențelor și cultivă atitudini de respect și de deschidere față de
diversitate;
-este și un răspuns specific, pedagog ic la incercarea de soluționare a unor consecințe socio-culturale impuse de
amploarea fenomenelor migraționiste;
-este o modalitate de prevenire și atenuare a conflictelor;
-presupune educație socială și civică, invățarea drepturilor omului, pregătirea ș i participarea la viața socială, formarea
formatorilor in perspectiva interacțiunii culturale, educația și dezvoltarea culturală a imigranților, educația intr -o
societate multiculturală.
Școalainterculturală:
-are ca obiective păstrarea și apăr area diversității culturale.
-invită profesorii să ințeleagă și să valorifice potențialurile culturale ale elevilor
-presupune o nouă manieră de concepere și implementare a curriculum -urilor școlare și o nouă atitudine relațională
intre profesori, elevi, p ărinți;
Educația interculturală formală include inițiative și programe academice care sunt dezvoltate de către școală și
in interiorul ei.
Educația interculturală informală are aceleași obiective cu educația interculturală formală, dar se diferențiază
prinmetodele și tehnicile de lucru disponibile.
Este voluntară, nu are caracterul obligatoriu al școlii și iși adaptează conținuturile in funcție de nevoile
participanților. Metodologia este activă și participativă, iar relația formatorului cu participanții este mai apropiată.

35Etapele procesului educației interculturale:
1. Disocierea (a te imagina din afară)
2. Viziunea asupra lumii (a ințelege lumea in care trăiești)
3. Cunoașterea (a fi informat asupra altor realități)
4. Gandirea pozitivă (a vedea pozitiv diferența)
5. Valorizarea atitudinilor și comportamentelor pozitive
În sistemul educațional, într -o societate viitoare, este nevoie de stimularea creativității și acest lucru este posibil numai
prin promovarea interdisciplinarității. Interdisciplinaritat ea se referă la transferul metodelor dintr -o disciplină la alta
putându-se distinge trei grade:
a)epistemologic (transferul metodelor logicii formale în domeniul dreptului)
b)gradul generator de noi discipline (metodele din matematică sunt transferate în fizică; din informatică în artă)
Interdisciplinaritatea este „o formă de cooperare între discipline diferite cu privire la o problematică, a cărei
complexitate nu poate fi surprinsă decât printr -o convergență și o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere.”
Interdisciplinaritatea derivă din spațiul cercetării științifice, iar ca demers epistemic, în domeniul educației, poate fi
sesizat sub două aspecte:
1).concentrarea conținuturilor în perspectiva interdisciplinară precum și
2).proiectarea și org anizarea proceselor didactice în viziune interdisciplinară.
Conexiunea disciplinară cunoaște patru niveluri de concretizare: pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și
transdisciplinaritatea.
INVATAMANTUL CENTRAT PEELEV /STUDENT
Gibbs (1992) da o definitie utila a învatarii centrate pe elev.El afirma ca învatarea centrata peelev“ofera
eleviloro mai mare autonomie si un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învatare si la
ritmul de studiu” (pag. 23). Aceasta perspectiva subliniaza caracteristicile fundamentale ale învatarii centrate pe elev,

36promovând ideea ca studentilor trebuie sa li se ofere un control sporit asupra învatarii prin asumarea responsabilitatii cu
privire la:
-ceea ce se învata,
-modul cum se învata si de ce
-momentul când se învata.
O consecinta importanta a acestei definitii o reprezinta necesitatea ca eleviisa îsi asume un înalt grad de
responsabilitate în contextul învatarii si sa îsi aleaga în mod activ scopurile, precum si sa îsi admin istreze învatarea. Ei
nu se mai pot baza pe faptul ca profesorul ori persoana care preda la clasa le va spune ce, cum, unde si când sa
gândeasca. Ei sunt cei care trebuie sa înceapa sa o faca. Recomandarea pentru trecerea responsabilitatii de la profesor l a
eleveste raspândita în pedagogia contemporana
Opersoana care învata eficient:
-Are scopuri clare privitoare la ceea ce învata,
-Are o gama larga de strategii de învatare si stie când sa le utilizeze,
-Foloseste resursele disponibile în mod eficace,
-Stie care îi sunt punctele forte si punctele slabe,
-Întelege procesul de învatare,
Principiile care staul la baza învatarii eficiente centrate pe elevsunt:
-Accentul activitatii de învatare trebuie sa fie pe persoana care învata si nu pe profesor.
-Recunoasterea faptului ca procesul de predare în sensul traditional al cuvântului nu este decât unul dintre
instrumentele care pot fi utilizate pentru a -i ajuta pe elevisa învete.
-Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învatare al elevilorpe care îi are în grija.
-Recunoasterea faptului ca, în mare parte, procesul de învatare nu are loc în sala de clasa si nici când cadrul didactic
este de fata.
-Luati individual, eleviipot învata în mod eficient în moduri foarte diferite.
Iata câteva exemple de învatare centrata peelev:
-Lectia pleaca de la experientele elevilorsi cuprinde întrebari sau activitati care sa îi implice pe elevi.
-Eleviisunt lasati sa aleaga singuri modul cum se informeaza pe o anumita tema si cum prezinta rezult atele studiului
lor.
-Eleviipot beneficia de meditatii, în cadrul carora pot discuta despre preocuparile lor individuale cu privire la învatare
si pot cere îndrumari.
-Aptitudinea elevilorde a gasi singuri informatiile cautate este dezvoltata –nu lise ofera informatii standardizate.
-Se fac evaluari care permit elevilorsa aplice teoria în anumite situatii din viata reala, cum ar fi studiile de caz si
simularile.
-Lectiile cuprind o combinatie de activitati, astfel încât sa fie abordate stilurile p e careeleviile prefera în învatare
(vizual, auditiv, practic / kinetic .

37Predarea a fost cunoscută și interpretată în didactica tradițională ca activitate a profesorului, care constă în
transmiterea cunoșțintelor către elevi. De aceea în vorbirea obișnuită se utilizează termeni ca : " am predat o lecție depre
…" sau "le -am predat elevilor despre …"
În accepția învățământului modern predarea este o noțiune cu un conținut mult mai bogat, ea cuprizând tot sistemul de
acțiuni desfășurate de profesor în cadrul lecției, care -și extind influențele și dincolo de lecție, prin care acesta
organizează, conduce și îndruma activitatea de învățare a elevilor.
Profesorul nu este numai o sursă de informare a elevilor el este, în același timp, specialistul care știe să trateze
această informație, s -o prelucreze astfel încât s -o adapteze la s istemul de gândire al celor ce învață, s -o faca asimilată.
Profesorul este cel care selecționează și ordonează informațiile în vederea sporirii eficienței lor formative.
Profesorul îi îndrumă și -i conduce pe elevi spre diverse surse de informare, odată cu achiziționarea noilor cunoștințe,
învățându -i și tehnicile de dobândire a acestora, de investigare și de descoperire a lor.
-si profesorul invata de la elevi
În didactica tradițională, predarea a fost considerată doar ca o activitate de comunicare, de tra nsmitere a informațiilor,
de prezentare a materiei ce trebuie predată de către profesor.
In didactica actuala totul este subordonat activității de învățare la care participă elevii; cel care învață este elevul, iar
profesorul îl conduce,îl îndruma, îl spr ijină,îl ajuta, îl învață cum să învețe..
MOTIVATIA GANDIREA POZITIVA SI STIMA DE SINE IN RANDUL ELEVILOR
MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII
Creșterea rapidă a volumului de informații în toate domeniile, uzura accelerată a cunoștințelor pretinde
adaptarea continuă a obiectivelor școlii, a conținutului, formelor și metodelor de învățământ acestei dinamici
informaționale.
Noul ritm de viață care solicită omul într -o măsură mai intensă, din punct de vedere social, cultural și profesional
se răsfrânge și asupra elevului .
Ca urmare, elevul participă activ la viața obștească, științifică , artistică, sportivă mult în afara cadrului școlii .
La toate acestea , adăugând și solicitările diferitelor mijloace de informație -presa, radioul, televiziunea,
internetul -se conture ază imaginea complexă a condițiilor sociale care acționează în procesul de pregătire a tinerilor.
Toate aceste condiții externe influențează elevii orientându -i în însăși atitudinea lor față de învățare , care, la
cei mai mulți dintre ei, este activă și co nștientă, corespunzând cerințelor mereu crescânde ale societății.
Formarea atitudinii față de învățătură la elevi nu depinde ,însă, numai de condițiile externe, ci în aceeași măsură,
departicularitățile psiho-fiziologice ale diferitelor perioade de vârstă , cât și de trăsăturile individuale ale fiecărui
elev ( intelectuale, afective, motivaționale, temperamentale, caracteriale etc.). toate acestea constituie sistemul
condițiilor interne ale personalității elevului care îi permit un mod specific, individuali zat de acțiune și adaptare la
solicitările și cerințele condițiilor externe, ce nu trebuie să depășească însă anumite limite.

38Creșterea volumului informațional a dus mai ales la încărcarea planurilor de învățământ , a programelor și
manualelor școlare , ceea ce a complicat și a îngreunat procesul de învățare pentru elevi.
În plus, mai există și cadre didactice, care, uitând că elevul prezintă anumite limite de asimilare, exagerează
importanța obiectului predat și pretind elevilor să cunoască ceea ce ei înși și cunosc în domeniul respectiv, ca rezultat al
unei activități îndelungate.
Astfel de cerințe puse în fața învățării elevilor duc la suprasolicitarea funcțiilor mnemice care, datorită
adăugirilor continue de cunoștințe, se găsesc la limita maximă a posib ilităților de acumulare.
Firește că aceste condiții afectează randamentul activității elevului și uneori chiar sănătatea lui. În ultimii ani
se înregistrează eșecuri în învățare la elevi de toate vârstele, manifestate prin lipsă de interes, scăderea efort ului depus,
oboseală, opoziție față de solicitări și chiar refuz.
Cauzele acestei situații ar trebui căutate mai ales în predare ( volum mare de cunoștințe) și de asemenea, în lipsa
uneimotivații puternice la școlari față de sarcinile lor.
Aceste cauze explică în bună măsură și atitudinea de indiferență, uneori chiar negativă a unor elevi față de
învățătură, atitudine ce constituie un pericol pentru dezvoltarea personalității lor.
Numeroase studii în literatura psihologică și pedagogică au încercat să găsească răspuns unor probleme:
În ce condiții se formează la elevi atitudinea activă față de învățare?
Se conturează , totuși, câteva idei esențiale comune care, teoretic, orientează în bună parte organizarea activității
de învățare a elevilor în școala modernă. Care sunt acestea?
-Cunoștințele asimilate de elevi să fie rezultatul participării loractive în procesul învățării , al activității lor
proprii de descoperire și imaginare, al propriului lor efort.
-Asimilarea activă a cunoștințelor de către el evi în școală se asigură, pe de o parte, prin înarmarea lor cu
metode și procedee de învățare, cu diferite tehnici de muncă intelectuală și de cercetare științifică, pe de altă parte, prin
dezvoltarea la elevi a capacităților intelectuale, a operațiilor me ntale, a inteligenței și a creativității gândirii lor.
Stăpânind temeinic modalitățile de lucru, elevii câștigă independență în activitatea de învățare, în gândire,
devenind conștienți de faptul că succesul activității lor, prezente și viitoare, depinde î nainte de toate de ei înșiși.
-Activitatea de asimilare a cunoștințelor de către elevi trebuie să fie susținută, în mod necesar, de o dorință vie
de a învăța, de voința de a învăța.
Voința de a învăța nu se formează de la sine. Ea este rezultatul unui pr oces educativ de durată care presupune
atât îndeplinirea neabătută a unor scopuri fixate de alții în învățare, cât și îndeplinirea unor scopuri fixate de elevii
înșiși.
Exersarea voinței de a învăța duce treptat la o dorință permanentă de a ști mai mult ,de a cunoaște mai mult
atunci când eforturile elevului sunt recompensate prin satisfacții care se găsesc în însăși învățare și duc la
sentimentul de succes.
Vorbind despre voința de a învăța intrăm în sfera motivației învățării școlare .
Motivația este un a dintre condițiile esențiale care asigură dobândirea de noi cunoștințe. Numai prin motivație se
poate explica atitudinea activă sau mai puțin activă a elevilor în procesul de dobândire al cunoștințelor.
Un motiv este o structură psihică, ducând la orien tarea, inițierea și reglarea acțiunilor în direcția unui scop mai
mult sau mai puțin precizat.

39Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentului. Prin urmare este
evidentă necesitatea de a ne preocupa de educarea lor.
Motivația învățării este constituită din totalitatea motivelor care, în calitatea lor de condiții interne ale
personalității, determină, orientează, organizează și potențează intensitatea efortului în învățare.
Labaza motivației stau cerințele vitale de c are depind existența și bunăstarea organismului: trebuințele de hrană,
căldură, aer curat etc. Satisfacerea lor asigură echilibrul vieții Dar în afara acestora, chiar de la naștere, apar și
impulsuri, tendințe de origine psihică.
În manifestările copiilor este identificată, ca un impuls foarte puternic, curiozitatea , tendința de a cunoaște, de a
explora ambianța.
Apoi e prezent un impuls spre manipulare a obiectelor ,încercarea de a transforma creatorceea ce întâlnește în
jur. Aceasta este efectul unui surplus de energie disponibilă..
Trebuințele devenite conștiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorințe. Din ele izvorăsc tendințele,
impulsuri spre mișcare, acțiune.
Conștiința obiectului unui impuls constituie ceea ce numim intenție .
Trebuințele, d orințele, intențiile sunt puternic influențate de mediu, de experiența socială. Ele se diversifică și se
complică foarte mult. Apar trebuințe noi: azi simțim nevoia telefonului, televizorului ș. a. dorințe nou create de
progresul tehnic.
MOTIVE FUNDAMENTA LE PENTRU PROCESUL EDUCATIV
a)Atașamentul copilului față de mama sa, atașament care se manifestă deoarece copilul are multă vreme nevoie
de îngrijire și protecție.
Prezența mamei îi dă simțământ de securitate foarte important pentru dezvoltarea sa , atâ t mentală, cât și fizică.
b)La polul opus atașamentului găsim tendințele agresive care ne creează mari greutăți în cazul unor elevi.
Ar trebui ca omul să reacționeze agresiv numai în cazul unei frustrări extreme, a unei încălcări flagrante a
drepturilo r sale, dar, dimpotrivă există agresiuni fără un temei real. Exceptând cazurile de patologie mentală, dispozițiile
agresive depind în mod esențial de exemplul celor din jur și de mentalități, influențe de natură educativă.
Copiii obraznici, ostili, bătăuș i provin mai întotdeauna din familii unde părinții sunt mereu în conflict sau atunci
când părinții le recomandă o „ comportare bărbătească”, adică provocatoare și violentă.
c)O tendință care pare a avea o serie de premise native este tentativa de „influen țare creatoare a mediului”,
tendință de a -și afirma forțele proprii, dorința de afirmare, motivația de realizare .
Ea se manifestă în încercarea de a -și realiza aptitudinile și în dorința de a obține un succes , o performanță într -o
acțiuneapreciată socia l. În ambele sale forme aceste aspirații favorizează progresul copilului.
Nivelul de aspirație este în funcție de aptitudinile și forța de voință ale fiecăruia. Dar și ambianța socială joacă
un rol hotărâtor. Aspirațiile sunt în raport cu condițiile mater iale și culturale în care se dezvoltă copilul.
Elevul care face parte dintr -o clasă cu nivel scăzut are de obicei aspirații școlare mai limitate decât acela dintr -o
clasă cu rezultate deosebite.

40Aspirațiile, motivația de realizare, ambiția contribuie la sporirea eficienței muncii, a învățării și chiar la
soluționarea unor probleme.
Motivația prea puternică provoacă apariția de emoții, introducând oarecare dezorganizare, ceea ce împiedică
progresul, ducând chiar la regres.
Motivele învățării ca și motiv ele întregii activități umane se formează sub influența condițiilor exterioare , ceea
ce le conferă o varietate infinită.
Elevul învață ca să obțină note bune pentru că dorește să facă bucurie părinților pe care îi respectă. Energia care -i
susține învățar ea este dată de sentimentul respectului față de părinți (motiv).
Ceea ce îl stimulează direct în acțiune, îi declanșează activitatea de învățare sunt notele bune pe care urmărește
să le obțină și care constituie scopul activității sale de învățare. Când s copurile sunt exterioare învățării, obținerea lor
constituie mijlocul de satisfacere (din exterior) a motivelor care susțin învățarea.
Aceasta este motivația extrinsecă a învățării. Elevul se încadrează în disciplina școlară fără un interes direct
pentruceea ce se predă, ci pentru a primi, direct sau indirect, anumite recompense îndeosebi morale.
O formă superioară a motivației în învățarea școlară o constituie motivația intrinsecă.
Ea constă din acele motive care nu depind de recompensă din afara activ ității de învățare. În acest caz elevul
învață pentru că învățarea îi dă satisfacții prin ea însăși, iar scopul activității sale este intrinsec învățării și nu în af ara ei.
Învățarea motivată intrinsec este evidentă în interesul deosebit pe care elevul îl manifestă în activitatea sa
școlară care, de cele mai multe ori este reluată și în timpul liber: lectură, rezolvare de probleme,la matematică sau fizică,
construirea de aparate, cântatul la un instrument muzical, diferite sporturi etc.
O astfel de învățareeste mult mai eficientă, pentru că, deși îl solicită pe elev, prin satisfacțiile intrinsece oferite
întârzie oboseala, ceea ce permite celui care învață să desfășoare o activitate de durată și deci să obțină un randament
sporit.
În cazul motivației extr inseci există:
1. Dorința de afiliere , când copilul merge la școală și învață conștiincios mai ales pentru a face plăcere familiei
care se interesează de ce face la școală, îl laudă și, uneori, îl recompensează.
La aceasta se adaugă, câteodată , și dorin ța de a corespunde așteptărilor învățătorului sau profesorului.
Tot în această categorie intră și dorința de a fi împreună cu unii copii din cartier, preocuparea de a face ceea ce
fac în genere cei de vârsta sa -se manifestă deci tendința spre conformism.
2.Alteori conformismul decurge nu din afirmații sociale, ci din tendințele normative , obișnuința de a se supune
la norme, la obligații.
Părinții, profesorii, societatea îi cer să se supună la o îndoctrinare socială, iar copilul, deprins să asculte, se
supune.
3.Supunerea la obligații poate fi însoțită și de teama consecințelor neascultării.
Frica,sentiment dominant în școlile noastre de acum 100 de ani, a dispărut complet în anii dictaturii comuniste,
când, dacă un elev nu învăța cel pedepsit era prof esorul.
InSuedia, toată lumea știe că ,dacă nu promovezi ( pe merit) cele 8 (9) clase obligatorii, nu poți obține o slujbă.
Și atunci există un pericol iminent pentru cei leneși.
4.Ambiția, dorința de a fi printre primii, este și ea un stimulent în unele cazuri.

41Asistăm, cu amuzament , uneori, în clasele mici , numeroși elevi se agită, ridicând mâna ca să răspundă ei la o
întrebare.
Unele familii exagerează pretinzând ca băiatul sau fata lor să fie neapărat printre premianți. Exagerările de acest
fel pot duce la sentimente negative de concurență, ostilitate față de colegii „rivali”.
Mai bine este să stimulăm o „întrecere de sine”, dorința de a obține rezultate din ce în ce mai bune, fără a privi
cu invidie la performanțele altora.
În cazul motivației in trinsecigăsim curiozitatea, dorința de a afla cât mai multe. Curiozitatea are la bază un
impuls nativ și e prezentă mai ales în primii ani de școală.
Menținerea ei trează e în funcție de măiestria profesorilor și constituie un factor important al trăinic iei celor
asimilate
Cunoașterea motivelor reale ale învățării elevilor dă posibilitatea cadrului didactic să intervină în mod adecvat
și oportun pentru asigurarea succesului la învățătură al fiecărui elev. De asemenea , ea permite cadrului didactic să
dirijeze conștient procesul de formare al diferitelor categorii de motive eficiente în învățarea școlară, ale căror
conținuturi să corespundă celor ale motivelor societății.
STRATEGII DE STIMULARE A MOTIVAȚIEI
Pentru crearea motivației este necesar să se pr ezinte elevilor scopul învățării, domeniile de aplicare a
cunoștințelor, să fie apreciați pozitiv și încurajați să -și realizeze scopurile vieții, să li se arate progresele făcute, să li se
trezească curiozitatea pentru ceea ce trebuie să învețe, precizându -se sarcinile învățării individuale în raport cu ritmul de
muncă al fiecăruia și să folosim metode activ -participative.
Exigența ridicată, recompensele și activitățile extrașcolare sporesc motivația.
De obicei, orice proces de învățare este plurimotivat.
Eficiența învățării scade, când există un nivel minim de motivare sau o supramotivare și crește încazul unui
nivel optim , ca zonă între minim și maxim, însă în cazul motivației interne nu se poate vorbi de saturație.
GANDIREA POZ ITIVA
La o privire mai a tenta se poate observa ca lumea in care traim ia forma starilor si emotiilor pe care noi le exprimam,
creand universul nostru launtric. Calitatea destinului nostru, starea sanatatii sau durata fericirii este consecinta
caracterului nostru. Caracterul este format din obiceiuri, reflexe, tendinte iar acesta vin din continutul gandurilor
noastre. De aceea cum suntem noi asa este si universul in care traim, cum gandim asa este si perceptia asupra existentei
noastre
Un proverb chinez spune: “Esti ceea ce gandes ti”
Gandirea pozitiva face ca lumea in care traiesti sa devina pozitiva. Pentru o fiinta stresata ,lumea devine un pericol,
pentru un om trist intreg universul este jalnic. Unii sunt deprimati ca universul in care traiesc a fost creat asa tocmai pri n

42modullor de a gandi. Cel care gandeste pozitiv vedein fiecare clipa o noua modalitate de a experimenta bucuria,
savoarea sublima a miracolului. El infloreste cu fi ecare floare. O fiinta pozitiva isi face chiar si din probleme un prilej
de bucurie. Mircea Eliade scria: “Nu sunt pierdute decat acele batalii care nu s -au dat niciodata” lasand sa se inteleaga
ca in actiune nu exista castig sau pierdere ci doar experienta, cunoastere ceea ce inseamna deja un mare castig.
Cercetari le stiintifice
Observatiile empirice si cercetarile stiintifice arata ca oamenii cu gandire pozitiva se descurca mai bine in situatii
dificile, au o mai mare capacitate de efort fizic si intelectual, rezista mai bine la situatii stresante si chiar la imbol naviri,
obtin rezultate superioare fata de alti oameni cu aptitudini asemanatoare. Gandirea pozitiva este o atitudine care permite
omului sa descopere mai usor partile bune ale unei situatii si sa gaseasca mai repede solutii optime la problemele cu
care seconfrunta .Gandirea pozitiva nu inseamna optimism gratuit, superficialitate in abordarea problemelor sau
indiferenta. Gandirea pozitiva este un mod de a intelege si de a te bucura de viata, dupa o suma de principii realiste si
corecte fata de tine insati .Gandirea pozitiva, daca devine un mod de raportare la realitate, iti poate aduce, tie si celor din
jurul tau, o serie de avantaje. Existain intelepciunea populara romaneasca proverbe care fac apel la gandirea pozitiva.
"De ce ti-e frica nu scapi" -deci ar fi de preferat sa -ti infrunti temerile, sa le analizezi si sa le depasesti. "Cum iti asterni
asa dormi", adica norocul nu este doar o chestiune de hazard, ci poate deveni o optiune.
Vezi partea plina a paharului. Fiecare lucru, fiecare actiune a ta po ate fi privita din cel putin doua puncte de
vedere. Alege -l pe cel care pune lucrurile pe fagasul cel bun.
Zambeste, fii vesel. O suparare, o angoasa, o nemultumire, mentinute in suflet si pe chip sunt mari
consumatoare de energie. Determina stres, iar str esul este unul dintre factorii care ne obosesc, ne epuizeaza
psihic si fizic.
Reversul medaliei este sa zambesti, sa lasi impresia ca esti vesel. Nu este usor, ba chiar din contra, dar este
extrem de util. Oamenii veseli sunt increzatori in fortele lor, i ar increzatorii sunt cei care reusesc.
Nu te victimiza. Nu-ti plange de mila. Esecurile fac parte din viata, ratarile fac reusitele mai pretioase, tristetea
de acum este fericirea de mai tarziu, asa cum fericirea de acum poate fi tristetea de mai tarziu.
Nu incerca sa atingi perfectiunea. Perfectiunea nu exista si nu poate fi atinsa. Ceea ce trebuie sa facem este
sa incercam sa ajungem cat mai aproape de ea… Daca iti doresti perfectiunea, nu vei face decat sa fii un vesnic
nemultumit si de ceea ce fac al tii, si de eforturile muncii tale. Nemultumirea este inceputul nefericirii.
Impaca-te cu tine insati si cu ceea ce esti. Accepta-te asa cum esti.
Indreapta, corecteaza tot ceea ce se poate, pentru ca este tonic pentru psihicul tau, dar nu face din acest l ucru o
chestiune de viata si de moarte.
Fii sincer cu tine insati. Evalueaza -te corect, nu te ascunde dupa degete, fii sincer cu tine insati. Avand
perceptia reala a ceea ce poti, a ceea ce stii, a ceea ce esti, nu te vei dezamagi niciodata..

43Tehnica"gândirii pozitive" este periculoasă și poate îmbolnăvi
Folosind fraze precum: "Gândiți -vă la ceva bun și se va realiza!" sau "Gândește și te vei îmbogăți! ", au reușit să atragă
milioane de oameni în nebunia lor .Una din lucrările de bază referitoare la ace astă tehnică de gândire, "Nu te îngrijora,
trăiește", a unuiprofesor american de școală elementară a fost vândută numai în Germania în peste trei milioane de
exemplare .Unnumăr tot mai mare de publicații arată că mulți oameni s -au îmbolnăvit grav de pe urma "gândirii
pozitive”.Psihoterapeutul german, dr. Giinter Scheich, a fost unul din puținii care a îndrăznit să critice această tehnică
de gândire. El a scris o carte intitulată "Gândirea pozitivă îmbolnăvește", în care documentează suferințele unor
"gânditori pozitivi". Punctul esențial în critica "gândirii pozitive" este promisiunea acesteia de a putea atinge, cu
ajutorul programării gândurilor, o stare de armonie continuă, senzații nealterate de fericire și astfel o sănătate la modul
desăvârșit. Pentr u a atinge acest țel, sentimentele "negative", precum tristețea, teama, ura sau disprețul, trebuie să fie
combătute. În schimb, realitatea demonstrează că omul nu poate opri cu nici un chip "suișul și coborâșul" sentimentelor
sale.Observațiile făcute ara tă că o gândire pozitivă exagerată oferă de fapt o sursă de alimentare pentru gândurile
negative.Ele pot deveni extrem de puternice în mințile "gânditorilor pozitivi'; punând în mișcare, în combinație cu
tehnica "gândirii pozitive un cerc vicios, care poa te produce dau ne sufletești deosebit de grave.
Motivarea de sine
Capacitatea de automotivare înseamnă capacitatea de a menține o stare emoțională care favorizează
productivitatea și succesul. Ceea ce pare să -i despartă pe cei din vârf de ceilalați cu ca pacități egale este măsura în care
au fost în stare să persevereze în ceea ce au făcut într -un mod asiduu. Această perservență depinde de anumite trăsăsturi
emoționale precum entuziasmul, optimismul în fața obstacolelor. Cel mai cunoscut experiment al moti vării de sine este
însătestul prăjiturii . Mai precis, unor copii de 4 ani li se face următoarea propunere: poți primi o prăjitură acum, în
acest moment, sau dacă aștepți câteva minute vei putea primi două prăjituri. Pentru un copil de 4
ani este, evide nt, o încercare foarte grea această luptă dintre impuls și abținere, însă concluziile experimentului indică
faptul că de această alegere poate depi nde în mare măsură destinul viitorului adult. Copiii experimentului au fost
urmăriți în evoluția lor peste 12 ani și s-a observat că aceia care au rezistat impulsului (folosindu -se evident de soluții
deosebit de creative: unii și -au acoperit ochii pentru a nu mai vedea prăjitura, alții au stat cu mâinile bine ținute în poală,
alții au cântat și s -au jucat până au obosit de tot și au adormit) au devenit adolescenți foarte competenți social: rezistenți
la frustrare, eficienți, siguri de sine, adaptabili, cu inițiativă. Aceia dintre ei care au înșfăcat din prima prăjitura
(aproximativ o treime), au dat dovadă de mai puține calități: timizi, încăpățânați și indeciși, nemulțumiți de frustrări,
dădeau înapoi sau se blocau în fața stresului, iritabili, certăreți. S -a observat, de asemenea, că modul în care faci față
acestui test la 4 ani este un indicator mai puternic pen tru evoluția ulterioară a copilului decât reușita la testele de
inteligență.
Imaginea de sine

44Adolescentul este deosebit de sensibil fa tă de manifestările de respingere si fa tă de judecata adultului căruia ii
critică modul de comportare, dar ii recuno aste experien ta.Preocuparea lui majoră este să stabilească raporturi de
egalitate cu adultul si nu raporturi de tipul celor dintre educat si educator. Imaginea de sine este o construc tie socială
pentru că fără oglindirea in altul, fără compararea cu ceilalti, fără receptarea reac tiilor altora fa tă de noi nu reusim să ne
verificăm. Astfel interac tiunea cu alte persoane este foarte importantă. O evolutie bună a imagini de sine este
influentată de părinti iubitori si disponibili, prieteni adevărati si prof esori care ne pretuiesc si ne incurajează.
Cristalizarea ini tială a imaginii de sine se realizează in jurul vărstei de sase –opt ani, dar organizarea ei deplină se
inregistrează in preadolescen tă si adolescen tă si va persista tot restul vie tii.Imaginea d e sine este unificarea intr -o
totalitate a rezultatelor autocunoasterii, a rela tionării cu al tii si a trăirii evenimentelor autobiografice semnificative care
au relevat calită tile si defectele pe care le are fiecare cu privire la Eul fizic (Eul material), Eul spiritual si Eul social,
adică a celor trei planuri interdependente. Eul fizic include particularită ti cum ar fi: tipul somatic, inăl time, greutate,
culoarea părului, culoarea ochilor, particularită ti fizionomice. Eul material implică tot ce este de o rdin material .Eul
spiritual include valori, dorin te, aspiratii, insusiri caracteriale si temperamentale, aptitudini, talente, atitudini, fiind
rezultatul autoreflec tiei, al receptării aprecierii altora, al consemnării reusitelor si nereusitelor. Eul social este totalitatea
părerilor si impresilor pe care cineva si le face despre ceilal ti, sicuprinde calită ti si defecte, impresii pozitive si negative
si satisface sau dezamăgeste persoana respectivă.
Conceptul de sine
Conceptul de sine include ideile, jud ecătile, evaluările cu privire la propria persoană, organizate intr-unintreg
cu ajutorul căruia persoana se intelege mai bine pe sine si -si poate explica manifestările in circumstante diverse. O cale
importantă de cunoastere a conceptului de sine este che stionarul Cine sunt eu. Tes tul proiectiv favorizază exprimarea
reactiilor emotionale, reducand tensiunea pihică si oferă informa tii asupra modului in care este structurată imaginea de
sine a subiectului, asupra dimensiunilor si dominantelor sale, asupra mo dului caracteristic de a ac tiona, de a sim ti, de a
răspunde la solicitările sociale. Conceptul de sine impreună cu imaginea de sine alcătuiesc latura cognitivă a reflectării
propriului Eu. Conceptele asociate sinelui sunt imaginea de sine si constiin ta desine. Construirea stimei de sine depinde
de practicile parentale, de modul in care părin tii isi văd si ingrijesc copiii. Copiii cu o bună stimă de sine au in general
părinti cu o bună stimă de sine, care definesc clar si ferm limitele.
Stima de sine
Stima de sine este atitdinea pozitivă sau negativă a subiectului fa tă de propria fiin tă si modul de a se simti
capabil, important, valoros. Stima de sine este relativ constantă, dar de fapt are o parte stabilă iar alta care se modifică
in perioade de timp dificile sau in cazul unor serii de insuccese. Imaginea de sine, conceptul de sine, stima de sine au o
foarte mare importan tă in viata omului in manifestarea si dezvoltarea personalită tii sale, in ini tierea, realizarea si
dezvoltarea rela tiilor cu grupul. Oamenii tind să caute ocazii care le conservă stima si respectul de sine si vor evita
situatiile opuse. O bună stimă de sine previne esecul scolar, anumite dificultă ti de invă tare, delincven ta,abuzul de
droguri si suicidul.

45Copiii cu dizabilită ti au o imag ine de sine negativă, ceea ce la accentuează handicapul obiectiv. De aceea este
nevoie de o preocupare specială pentru ameliorarea imaginii de sine a acestor copii In educatie se vorbeste despre un
sine academic. Elevii care au respect de sine si o imagine pozitivă a lor obtin rezultate mai bune. Cercetările
demonsrează că rezultatele academice slabe conduc la o diminuare a respectului de sine, iar stima de sine scăzută tinde
să fie compensată de cresterea respectului de sine in alte domenii. Copiii cu rezu ltate scolare slabe vor să atragă aten tia
asupra lor prin acte de frondă, care -i vor face să se simtă respecta ti de ceilal ti colegi si de ei, chiar dacă in sens negativ.
Lipsa autoaprecierii, a respectului de sine si a iubirii de sine impiedică mentinerea unor relat ii de dragoste
7 pasi catre o stima de sine mai buna
-Scrie-ti pe o lista toate realizari le si succesele din trecut pana in prezent.
-Intalneste -te cu oamei care iti fac complimente sincere si care au o parere realista despre tine.
-Tine un jurnal in care sa treci saptamanal toate realizarile, pentru a avea mereu proaspat in minte cat de c apabil
esti.
-Inceteaza sa te mai plangi in prezenta celorlalti, vorbeste -le, mai bine, despre succesele tale.
-Nu uita ca daca cineva te iubeste cu adevarat iti observa mai repede calitatile decat defectele. Fa o selectie printre
oamenii care te inconjo ara.
-Repeta-ti zilnic ca ai dreptul sa fii fericit si iubit.
O stima de sine sanatoasa actioneaza ca o armura impotriva provocarilor celorlalti.
Copiii care se simt bine in pielea lor sunt mai greu de manipulat/ influentat/ pacalit si mai rezistenti la presiunile
negative, fiind mai optimisti, zambitori si dornici sa exploreze viata.
In antiteza cu acesti copii, copilul cu stima de sine scazuta manifesta anxietate si frustrare in fata provocarilor la care
mediul inconjurator il supune.
In fata provocari lor apar ganduri ca “nu sunt suficient de bun” sau “ nu o sa fiu in stare sa fac asta”, aceste ganduri
conducand la retragere, pasivitate si deprimare.
La fiecare confruntare cu o noua provocare primul lui raspuns este “nu, nu pot”.
Parintii pot interveni si isi pot pune amprenta in dezvoltarea stimei de sine a copilului lor.
Stima de sine reprezinta parerea pe care o ai despre tine. Se bazeaza pe atitudinea pe care o ai fata de:
Valoarea ta ca persoana

46Munca pe care o faci/ serviciul pe care il ai
Ceeace ai realizat pana acum
Ce crezi ca gandesc ceilalti despre tine
Scopul tau in viata
Locul tau in lume
Potentialul tau pentru succes
Punctele tale tari si slabe
Statutul tau social si modul in care te relationezi cu ceilalti
Independenta/ autonomi a ta sau abilitatea de a sta pe propriile picioare
Se mai pot adauga si alti factori care pot fi importanti pentru tine.
Ce este o stima de sine scazuta ?
O stima de sine scazuta apare cand unul sau mai multi factori din cei enumerati mai sus sunt afectat i si imaginea de sine
este influentata.
De exemplu: nu -ti place munca pe care o faci, sau simti ca nu ai nici un scop in viata.
Ce este o stima de sine crescuta ?
In momentul in care esti increzator in tine, sigur pe tine si multumit se poate spune ca ai o stima de sine crescuta. De
aceea esti motivat si ai exact atitudinea care te poate face sa reusesti.
Cum poti creste stima de sine a copilului tau ?
-Apreciindu -l /apreciind -o
-Spunandu -i copilului tau cat de mult tii la el/ea
-Petrecand timp cu copilului tau
-Incurajandu -l / incurajand -o sa faca alegeri
-Alimentandu -i independenta
-Dand o importanta autentica la ceea ce spune si ascultandu -l/ascultand -o cu adevarat
-Petrecand timp pentru a -i explica cauzele lucrurilor
-Incurajandu -l/incurajand -o in ceea ce face
-Incurajandu -l/incurajand -o sa incerce activitati noi
Autoaprecierea imaginii de sine
Noi, oamenii, suntem în situația unică de a ne putea privi din exterior și a ne descrie, aprecia și judeca. Pentru noi, EUL
este lucrul celmai important.

47Ceea ce facem, ce și cum simțim și ceea ce credem că suntem se organizează în jurul a ceea ce considerăm a fi
eul nostru. Atât filosofii, cât și psihologii au simțit nevoia de a studia individul și imaginea lui despre sine. Socrate a
lansat îndemnul „Cunoaște -te pe tine însuți”, Alder a afirmat că „tendința de a -i umili pe ceilalți” provine din
sentimentele de inferioritate, iar E. Fromm ne -a îndemnat „să ne iubim, pentru că sentimentele de dragoste pentru noi
înșine și pentru ceilalți mergmână în mână”.
Discrepanțe între felul cum ne vedem și ceea ce am dori să fim formează conflictul dintre eul actual și eul ideal ; el poate
conduce la frustrare, stres și o scăzută stimă de sine.
Pentru unii dintre noi, conflictul poate părea copleșitor și poate conduce la depresie; pentru alții, un astfel de conflict
constituie modalitatea mobilizării resurselor necesare atingerii idealurilor propuse.
STIMA DE SINE IN ADOLESCENTA
Varsta de 16 -18 ani este una care prin statut ii face sa devina indep endenti si deja maturi.
Isi doresc sa fie bagati in seama de catre cei mai varstnici atunci cand au ceva de spus, sa fie luati in serios si sa li se
ofere credibilitate si incredere.
Exista cercetari care arata ca stima de sine e un fenomen secundar, apa rut ca urmare a rezultatelor sociale semnificative.
Daca ni se intampla lucruri bune in viata, stima de sine e crescuta; in caz contrar, stima de sine scade. Astfel, stima de
sine este mai mult o consecinta decat o cauza a adaptarii sociale pozitive.
Rezultatele studiului indica urmatoarele:
Adolescentii cu stima de sine scazuta au mai multe probleme psihice in perioada de adult decat cei cu stima de
sine scazuta.
Ei sunt mai predispusi sa faca depresie, anxietate si sa consume tutun.
Totusi, nu exista o relatie intre stima de sine a adolescentului si dependenta de alcool sau canabis.
Cei cu stima de sine scazuta au mai multe probleme cardio -respiratorii, mai multe probleme cu legea in timpul
adolescentei si mai multe probleme economice in viata de adul t.
Ei abandoneaza scoala, reusesc cu greu sa se angajeze si au frecvente probleme antisociale.

Cum poti sa -ti ajuti adolescentul sa aiba o stima de sine mai ridicata?
Invata-lsa nu se mai compare cu altii . Intotdeauna vor exista oameni care vor avea si vor stii mai multe.
Sfatuieste -l sa nu se mai critice. Cu cat mai mult va repeta fraze negative despre propria lui persoana, cu atat
mai mult va incepe sa le creada, iar imaginea de sine va avea de suferit.

48Recomanda -isa accepte toate complimentele cuun „multumesc”. Cere -i sa-si spuna in gand „ma plac si ma
accept asa cum sunt” sau „sunt o persoana valoroasa, iubita si merit tot ceea ce e mai bun in viata” de mai
multe ori pe zi sau seara inainte de culcare. Atunci cand face acest lucru invata -l sa reflecteze asupra
sentimentelor pozitive pe care i le starneste afirmatia.
Ofera-i carti,informatii sau materiale video despre stima de sine . Continutul il va ajuta sa -si regleze si
comportamentul.
Sfatuieste -l sa-si gaseasca prietenicare sa-l sprijine si cu care sa se simta bine.
Invata-l sa-si facao lista cu succesele anterioare . Asta nu inseamna ca trebuie sa fie actiuni si activitati
monumentale la care a fost partas, ci pur si simplu „victorii minore” precum a invata sa sa patinezi, sa dansezi
sau castigarea unor premii la scoala.
Ajuta-l sa daruiasca. Nu este vorba neaparat despre obiecte fizice, ci pur si simplu despre sentimente. Sa se
deschida fata de altii, sa impartaseasca bucuria, tristetea, esecul sau succesul.
Nu-l lasa „sa se inchida in c asa”si sa se izoleze. Comunica cu el si explica -i faptul ca daca iese in oras sau
schimba mediul, se va si mti mai bine.
16.METODE DEPREDARE -INVATA RE
Cuvantul metoda deriva de la grecescul methodos (odos = cale, drum si metha = catre; methodos = cercetare, cautare,
urmarire) „drum spre…; cale de urmat…” în vederea atingerii unor scopuri determinate, a obtinerii unor rezultate
asteptate
Metodele de învatamânt reprezinta modalitatile sistematice de lucru de care se pot servi pro fesori în activitatea
de instruire si elevii în cea de învatare, capabile sa conduca la rezolvarea obiectivelor pedagogice propuse.
Alegerea uneia sau alteia din metodede catre profesor, depinde de mai multi factori subiect ivi sau obiectivi, cum ar fi:
-personalitatea profesorului
-imaginatia siputerealuideadaptare;
-competentaprofesionala;
-capacitatea de reflexie pedagogica sideanaliza.
O metoda nu este buna sau rea in sine, ci prin r aportarea ei la situatia didactica respec tiva,criteriul oportunitatii
sau adecvarii la o anumita realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai putin eficienta. A spune aprioric ca o
metoda este mai buna decat alta( sau ca o metoda este de dorit ) , fara a tine cont de contextul in care metoda respectiva
este eficienta, constituie o afirmatie hazardata si chiar lipsita de sens
Metodologia de instruire trebuie sa respecte o serie de exigente si cerinte:
-punerea in practica a noi metodesi procedee de instruire care sa solutioneze adecvat noile situatii de invatare;
-folosirea pe scara mai larga a unor metodeactiv participative, prin activizarea structurilor cognitive si operatorii ale
elevilor si prin apelarea la metodepasive numai cand este nevo ie;
Metodele depredare-invatare se clasifica din punct de vedere istoric in:

491.METODE TRAD ITIONALE (CLASICE):
-expunerea
-conversatia euristica
-observarea
-demonstratia
-exercitiul
2.METODE MODERNE:
-algoritmizarea
-problematizarea
-metoda cazului(stu diul de caz)
-Jocul de roluri
-Invatarea pesimulatoare
-metoda proiectului
-diverse metode de stimulare a creativitatii
Metodele expozitive au o serie de avantaje si dezavantaje.
Ca avantaje se pot enumera:
-permit transmiterea unui volum mare de cunos tinte în timp redus;
-asigura desfasurarea procesului de învatamânt conform planificarii;
-constituie un cadru corespunzator de argumentare stiintifica;
-solicita concomitent gândirea, imaginatia, afectivitatea;
-sporeste motivatia de participare a ele vilor în situatia în care profesorul se bucura de un prestigiu recunoscut.
Dezavantajele acestor metodear consta în faptul ca:
-comunicarea se face într -un singur sens, profesor spre elevi, elevi nu pot influenta prin reactie inversa cursul
prelegerii, iar profesorul nu poate constata imediat efectele expunerii sale;
-solicitarea mica masura a gândirii independente;
-gradul redus de participare a elevilor la actul de învatare;
-nu se pot folosi în cazul în care noile cunostinte nu sunt sprijinite de m ateriale intuitive si de experiente;
-participarea la dialog este conditionata de interesul si pregatirea elevilor.
Metode conversative
Instruirea elevilor (studentilor) prin metodeconversative se realizeaza pe baza unor convorbir i organizate si desfasurate
subconducerea profesorului.
Conversatia este metoda care vehiculeaza cunostintele prin in termediul dialogului (întrebarilor si raspunsurilor),
discutiilor sau dezbaterilor. Pe parcursul lectiei ea se foloseste în toate etapele acesteia: verificare, transmitere si fixa re..
Conversatia se realizeaza prin dialogul dintre cadrul didactic si elevi (studenti). Aceasta îi ajuta pe tineri sa
exprime, sa judece (sa gândeasca) si sa raspunda, sa reproduca si sa foloseasca cunostintele asimilate, caracteristici
absolut necesare comunicarii eficiente între oameni.

50Condusa cu maiestrie si competenta pedago gica, conversatia stabileste o relatie si o comunicare intima si
eficienta între inteligenta profesorului si cea a elevului (studentului), permitând o activitate intelectuala si profesionala
elevata, care poate asigura progresul învatarii si satisfactia ac esteia.
Conversatia angajeaza un sistem determinat de interactiuni verbale profesor -elevi, si are o multitudine de functii, cum ar
fi:
a. functia euristica, de descoperire a noi adevaruri (de asimilare a noi cunostinte) si formativa în acelasi timp
(conversatiedetipeuristic);
b.functia de clarificare, de sintetizare si aprofundare a cunostintelor, cu acare elevii au avut un anumit contact
cognitiv în prealabil (conversatia deaprofundare);
c.functia de verificare sau de control
STRATEGII SISTILURI DE PREDARE
Strategia instruirii este definită ca ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor,
cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor. Conceptul de stil educațional s -a
impus relativ recent în literatura pedagogică, interesul crescut pentru această problematică fiind generat de
perspectiva interdisciplinară în științele educației. Stilul cadrului didactic se concretizează prin alegerile potrivite cu
situațiile de instruire, în alegerea metodelor și formelor de lucru pedagogic prin care el realizează un randament
/performanță pedagogică superioară.
Cercetările relevă o multitudine de stiluri/comportamente de conducere în educație, fiind frecvent asociate
stilului:democratic, autoritar, laissez -faire.
a).Stilul de conducere autoritar se caracterizează prin selectarea și promovarea tehnicilor, a procedeelor
de învățare, a modalităților de lucru, a etapelor activității dirijată efectiv de către profesor. El structurează timpul, nu
încurajează inițiative le, sancționează atitudinile și rezultatele instruirii elevilor, menține o anumită distanță față de
grup.
b).Stilul de conducere democratic : profesorul încurajează implicarea activă a elevilor în procesul învățării,
inițiativa, potențialul lor creativ; valori zează experiența cognitivă a elevilor, cooperează și conlucrează cu elevii în
organizarea situației de învățare; se comportă ca un membru al grupului.
c).Stilul ,,laissez-faire”: relevă rolul pasiv al educatorului, indiferența, minimalizarea fenomenelor
semnificative în procesul instruirii; acceptă deciziile elevilor, comune ori individuale; nu face evaluări la adresa
comportamentelor elevilor, manifestă un nivel scăzut al aspirațiilor și exigențelor pedagogice ale predării; lasă
demersul didactic să meargă de la sine; favorizează obținerea de rezultate slabe ale elevilor la învățătură și
manifestarea conduitelor deviante.
Deși poartă amprenta personalității educatorului, stilul predării se poate ameliora/schimba.
Stilurile de predare

51Stilul de predare sedefineste ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de a instrui, de a
comunica, de a coopera cu elevii, de a decide asupra situațiilor de învățare precum si de a adopta atitudini fata de
rezultatele si comportamentele acestora.
În cele di n urma stilul de învatamânt se defineste prin modul specific al unui educator de a organiza si conduce
procesul didactic. El prezinta câteva caracteristici:
Este totdeauna personal, chiar daca multe dintre aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale altor
profesori.
Esterelativ constant, în sensul ca se manifesta într -un mod specific, pe o perioada data, dar e si susceptibil de
schimbari.
Estedinamic, perfectibil mai cuseama sub impactul experientei. Evolutia stilului de predare, în sensul
perfectionarii (ameliorarii) lui este dependenta în mare masura de atitudinea educatorului fata de propria -i
activitate, de capacitatea sa autoevaluativa.
1. Din perspectiva opțiunii pentru o anumită strategie de control a interacțiunilor din clasă și în real izarea
obiectivelor învățării au fost diferențiate:
Stilul autoritar
presupune, din partea profesorului, impunere, hotărâre și promovare a unor tehnici de predare și relaționare cu
elevii.
delimitarea timpului și sarcinilor de învățare pentru elevi
limitează inițiativa elevilor
își asumă responsabilitatea totală în ce privește rezultatele acțiunilor sale
sancționează (pozitiv sau negativ) fără echivoc, după criterii strict definite, atitudinile și rezultatele învățării
elevilor
din punct de vedere afectiv , relația cu elevii e distantă și rece
efecte:antipatizat de elevi, oferă rezultate bune numai pe termen foarte scurt .
Stilul democratic
profesorul se folosește de posibilitățile participative ale elevilor în procesul de învățare, de inițiativele și
expectanțele elevilor pe care le valorifică în proiectarea și derularea activităților educaționale
strategia de predare -învățare e definită prin colaborare și cooperare între profesor și elev
din punct de vedere afectiv și al climatului psihologic: climat d eschis, relații apropiate între membrii,
profesorul însuși comportându -se ca un membru al grupului.
este cel mai eficient, producând rezultate superioare atât în plan psihosocial cât și în plan didactic .
Stilul lassaise faire
profesorul adoptă un rol pas iv și minimalizează procesele psiho -sociale și didactice care definesc activitatea sa
profesorul acceptă deciziile și inițiativele elevilor, apelează la experiența acestora, însă nu face evaluări în ce
privește comportamentul elevilor și nu primește feed -backuri pentru reglarea propriului comportament
este total neproductiv.

522. Din perspectiva comportamentului social observabil al profesorului, ca persoană care atribuie si evaluează
“rolurile” elevilor, au fost identificate:
Stilul dominator
se asociază s tilului autoritar care accentuează sancțiunile pozitive și negative.
predarea se suprapune unei stari de conflictuale care genereaza devianță comportamentală la elevi.
Stilul negociator
din perspectiva schimbului echitabil pe care dorește să -l stabilească cu elevii, profesorii pot opta pentru o negociere
deschisă, explicită în care profesorii și elevii acționează împreună pentru a ajunge la un consens, demersul fiind unul
de adaptare reciprocă succesivă și permanentă.
sunt folosite procedee care merg pe o negociere ascunsă, de consens tacit –profesorii și elevii acționează
independent, fără cooperare; o serie de comportamente ale elevilor sunt interpretate ca deviante de către profesor și
în consecință poate adopta o atitudine coercitivă sau poate opta pen tru o atitudine deschisă.
Stilul fratern
se întâlnește la profesorii foarte tineri care se consideră egali cu elevii lor
succesul la elevi este evident, dar după niște ani profesorii abandonează această strategie.
. Stilul ritualic
profesorii asigur ă un climat psihosocial stabil prin interventii standardizate si uniformizate;
utilizat pe termen scurt si echilibrat poate da rezultate bune (medii).
. Stilul terapeutic
adoptat mai ales de profesorii care fac cursuri de formare în terapii
profesorii privesc activitatea ca o terapie
profesorii sunt foarte inventivi, creativi, atenți la nevoile grupului, creează situații de participare activă a elevilor la
activități
perspectiva lor e mai mult psihosocială și mai puțin didactică
dezavantaj: se îndepă rtează de logica disciplinei, poate bulversa elevii în cazul în care nu există concordanță între
modelul său și modelul altor profesori
Încercând o sinteză a principalelor coordonate surprinse în tipologiile de mai sus, stilul educațional al
profesorului este descris adesea în literatura de specialitate ca având una dintre următoarele trăsături:
-directiv(când rezolvă toate problemele grupurilor)
sau
-non-directiv(când încurajează mai degrabă elevii să facă)
-interpretează , explică propriul comp ortament
sau

53-nu interpretează , încurajează elevii să -și explice propriul comportament
-îi contrazice pe elevi, intervenind în discuție
sau
-nu-i contrazice pe elevi ci el încurajează pe elevi să discute în grupa
-are o influență emoțională pozitiv ă, asupra elevilor
sau
-are o influență negativă asupra elevilor
-structurează și ajută pe elevi să -și organizeze munca
sau
-nu lucrează structurat
-comunică cu elevii , le împărtășește gândurile, stări, experiențe
sau
-nu comunică , își păstrează gândurile pentru sine
METODE TRADIȚIONALE:
Prelegerea si demonstratia
1. Prelegerea -prezentarea
Prezentările sunt folosite pentru a comunica și propaga conceptele și detalii asupra subiectului și pentru a
stimula gândirea critică.
Folosite în mod co rect în conexiune cu alte metode de învățare, prelegerile sau prezentările îi ajută pe oameni
în a se informa, implica și a fi deschiși spre a învăța lucruri noi.
Totuși, dacă prezentarea este folosită ca unica sau principala tehnică de învățare, ea este în general ineficace în
comparație cu alte metode.
Prezentările sunt mai mult decât o cale de a face cunoscută informația. Ele pot fi folosite în orice moment
pentru a stimula gîndirea orientată pe sarcini, pentru a introduce exerciții pentru practicarea aptitudinilor, pentru a
preveni înțelegerea greșită sau pentru a verifica evoluția în procesul de învățare.
Cu alte cuvinte, prezentarea este o metodă dinamică și flexibilă aflată la îndemâna formatorului, dacă știe cum
să o folosească într -un mod eficace în interesul participantului.
Oamenii au o memorie pe termen scurt limitată, aceasta înseamnă că ei pot absorbi o anumită cantitate de
informații o dată, după care ajung la saturație. Livrarea informației este ca și turnarea unui lichid printr -o pâlnie. Dacă
turnăm prea repede, lichidul se va revărsa peste marginile pâlniei, dar, putem evita revărsarea, dacă turnăm ceva mai
încet sau dacă ne oprim din când în când pentru a lăsa lichidul să se scurgă prin pâlnie.

54Un alt aspect de care trebuie să se țină se ama la livrarea informației este folosirea repetiției pentru a -i ajuta pe
participanți să rețină ideile importante.
Cercetatorii spun că, atunci când oamenii au de -a face cu o idee o dată, ei rețin 10% sau mai puțin din ea după
30 de zile. Dar când au de -a face cu aceeași idee de șase ori, la anumite intervale de timp, ei rețin 90% după 30 de zile.
Instructorii trebuie să rețină că este bine ca atunci când concep prezentările să repete ideile principale de mai
multe ori.
Avantajele metodei:
1. Un instru ment eficient pentru prezentarea/explicarea ideilor, conceptelor, teoriilor, principiilor etc.
2. Economisește timp.
3. Poate servi grupurilor mari de participanți.
4. Poate fi utilizată în combinație cu alte tehnici.
5. Procesul este controlat de cătr e lector, pentru a transmite informații specifice.
6. Este o metodă directă.
7. Un lector bun poate stimula entuziasmul grupului printr -o prelegere convingătoare.
Aplicații:
1. Transmiterea cunoștințelor și a experiențelor.
2. Pentru un număr mare de participanți.
3. Pentru introducerea modulelor/obiectivelor instruirii.
4. Cunoștințele și experiența lectorului în raport cu cunoștințele și experiența grupului. Unii lectori au tendința de a se
considera izvoare nesecate de cunoștințe, pe care le trans mit celor instruiți, așteptându -se ca aceștia să le asimileze în
totalitate, să le poarte cu ei și să le influențeze comportamentul pe parcursul întregii vieți, fără ca aceștia să depună
vreun efort.
Limitări:
1. Comunicarea este cu sens unic.
2. Rolulpasiv al celui instruit.
3. Grad de memorare scăzut.
4. Lectorul ar putea vorbi cu condescendență participanților, fapt pe care, în mod obișnuit, adulții îl resping.
5. Nu este adecvată pentru schimbarea atitudinii.
6. Opinii puține și care pot induce în eroare.
7. Este o metodă de predare impersonală.
8. Poate fi anostă și plicticoasă.
9. Necesită o pregătire intensivă.
10. Asimilarea cunoștințelor poate fi superficială.
Pregătirea:
1. Cunoașteți și analizați grupul.
2. Stabiliți obiectivele.
3. Determinați ideile principale.
4. Selectați subiectele cheie ale discuției.

555. Asigurați o trecere treptată de la o idee la alta.
6. Selectați (a) materiale;
(b) publicații specializate pe instruire.
7. Repetați, mai ales dacă tema este nouă.
Prezentarea:
1. Îmbrăcați -vă corespunzător.
2. Începeți la timp.
3. Inspirați credibilitate (prezentați -vă în fața grupului).
4. Explicați obiectivele sesiunii.
5. Prezentați idea de bază a prelegerii.
6. Începeți pe o notă mai puțin severă.
7. Mențineți -vă vocea suficient de sonoră și clară.
8. Adoptați un ritm mai moderat la început.
9. Fiți atent la gesturi: acestea transmit semnificații și pot fi folosite pentru a consolida procesul de învățare.
10. Evitați manierismul.
11. Ascultați întrebările c u atenție.
12. Stimulați interacțiunea de grup.
13. Nu vă scuzați pentru nici un incident;.
14. Contactul direct poate fi util.
15. Faceți un rezumat.
16. Încercați să terminați prezentarea la timp.
Metoda DEMONSTRAȚIEI
Definiție: Demonstrația este o prezentare bazată pe acțiune pentru a arăta modul în care funcționează un anumit lucru.
Avantaje:
1. Se obțin rezultate rapide.
2. O abordare directă și neconvențională.
3. Participanții câștigă încredere.
4. Cea mai bună modalitate de repartizare a aptitudinilor psihomotorii.
5. Opinii imediate.
Aplicații:
1. Pentru utilizarea dispozitivelor/ instrumentelor.
2. Pentru operarea unui dispozitiv.
3. Pentru însușirea unei aptitudini.
Limitări:
1. Poate face ca o situație reală să pară simplistă.
2. Poate genera încredere falsă.
3. Demonstrația nu constituie un substitut al practicii și repetiției.

56METODELE ACTIV -PARTICIPATIVE
Ideea importanței utilizării metodelor active în formare este din ce în ce mai generalizată.
Metodele active permit aducerea în cadrul activității a experienței personale, elevul învățând mai bine dacă se simte
implicat personal în acțiune, deoarece, conform specialiștilor, reținem:
20% Din ce auzim
20% Din ce vedem
50% Din ce vedem și auzim în același timp
80% Din ce spunem
90% Din ce spunem în timp ce facem ceva la care reflectăm și participăm
Utilizarea experienței personale crește motivația persoanelor ce, văzând că sunt implicați în sesiune, se simt mai
dinamici și animați pentru a participa și a lucra în grup .
Aceasta presupune o pregătire excepțională din partea profesorului, deoarece utilizând metode active, se va confrunta cu
situații inedite.
Reguli de utilizare a metodelor active
Metoda activă este metoda cea mai predispusă schimbării atitudinilor și c ompetențelor sociale și relaționale, cum ar fi,
capacitatea de a lucra în grup, capacitatea de a lua decizii, de a conduce, capacitatea de inițiativă, de justificare,
competențe comunicaționale, de ascultare activă, de dezvoltare a creativității .
Principii de caretrebuie sa ținem cont:
-Elevul are un rol activ în propria sa învățare;
-Învățarea se realizează prin împărtășirea experiențelor, reflecție personală și descoperire;
-Atmosfera emoțională ar trebui să fie pozitivă și empatică;
-Activitatea trebuie să fie motivantă, să corespundă necesităților și așteptărilor;
-Profesorul deține doar o autoritate funcțională.
Pregătirea:
1. Pregătirea planului/activităților de acord cu caracteristicile grupului (vârstă, activitate profesională, abilită ți);
2. Utilizarea tehnicilor ce stimulează participarea, interacțiunea, inițiativa, reflecția și motivația participanților ;
3. Căutarea unor activități care să se relaționeze cu experiența participanților;
4. Prevederea timpului necesar realizării act ivităților propuse.
Dezvoltarea:
1. În introducere e necesar să se clarifice obiectivele urmărite prin acea activitate .
2. Încercarea de a obține suport din partea elevilor înainte de a începe o activitate determinată. Evitarea impunerii
dorinței sau vo inței proprii fără consultarea grupului;
3. Stabilirea timpului necesar executării exercițiului, permițând schimbul de experiențe, opinii și mai ales, reflecția de
grup;
4. profesorul nu trebuie să -și prezinte propria opinie ca fiind cea mai validă, dar trebuie să ia în considerare,
întotdeauna, opiniile elevilor.
Avantajele metodelor active:

57-Dezvoltarea armonioasă a relațiilor între profesor -elev;
-Oportunitatea dată tuturor de a interveni;
-Luarea în considerare a persoanei în totalitatea sa, mobil izând în actul cunoașterii;
-Personalitatea elevului;
Dezavantajele metodelor active:
-Se poate utiliza cu un număr restrâns de elevi;
-Pot apărea dificultăți posibile, relaționate cu conducerea și coordonarea lecției;
-Obținerea rezultatelor poate f i înceată;
-Diferența mare de rezultate în funcție de caracteristicile grupului;
După funcția didactică principală putem clasifica metodele și tehnicile interactive
de grup astfel:
1.Metode de predare -învățare interactivă în grup:
Metoda predării/învățăr ii reciproce (Reciprocal teaching )
Metoda piramidei;
Învățarea dramatizată;
2.Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare:
Tehnica florii de nufăr
3.Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:
Brainstorming(Furtuna c reierului)
Starbursting (Explozia stelară);
Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats )
Masa rotundă;
4.Metode de cercetare în grup:
Tema sau proiectul de cercetare în grup;
Portofoliul de grup;
BRAINSTORMING -UL
Descriere: Acesta este un procedeu în ca re un grup de participanți se concentrează asupra unei probleme specifice și
lucrează pentru a găsi soluții prin intermediul procesului colectiv de colectare de propuneri.
Aspecte de logistică: Se anunță tema discuției –poate fi anunțată în scris sau ver bal.
Sugestiile pe care le face grupul sunt înscrise pe un panou, tablă sau retroproiector, astfel încât să poată fi văzute de toț i
participanții.
Opțiuni: După ce se epuizează lista sugestiilor, aceasta poate fi redusă fie la un număr de opțiuni aplicab ile, fie la o
listă a soluțiilor în ordinea priorităților.

58După ce lista este completă, unele sugestii pot fi eliminate dacă se întrunește consensul grupului.
Personal: Important pentru reușita sesiunii este un moderator care poate iniția și conduce o di scuție. Moderatorul poate
fi cel care scrie sau poate delega pe altcineva, însă acesta trebuie să aibă grijă ca discuția să continue și să prevină
gândirea negativă.
Avantaje:
1. Implică o participare intensă
2. Productivă
3. Sinergică
4. Nu se pronun ță asupra corectitudinii sau incorectitudinii ideilor
5. Este o experiență creativă
6. Găsește soluții la diferite probleme
7. Economisește timp
8. Facilitează schimbul de idei
Aplicații:
1. Pentru soluționarea problemelor
2. Pentru stimularea gândi rii creative
3. Pentru identificarea de alternative
4. Pentru a oferi o pauză de relaxare și pentru a trezi interesul grupului
Limitări:
1. Mărimea grupului –nu trebuie să fie nici prea mică nici prea mare
2. Integrarea ideilor generate necesită apti tudini speciale din partea formatorului
3. Nu toate exercițiile de brainstorming se dovedesc a fi la fel de creative și inovatoare.
MASAROTUND A
Descriere: Discuțiile se țin în grupuri mici, de obicei la o “masă rotundă” sau în formă circulară (scaunele așezate în
formă de cerc). Participanții vor discuta o anumită temă sau problemă.
Aspecte de logistică: Mesele rotunde funcționează de obicei foarte bine, deoarece participanții pot lua notițe în timp ce
fac schimb de informații.
Temele și problemele de discuție trebuie scrise. Sunt utilizate adesea întrebări pentru a axa discuția pe tema dată.
Opțiuni: Moderatorii pot fi aleși înainte de discuție, pentru a pregăti și prezenta materiale documentare suplimentare pe
temele puse în discuție.
Moderatorii p ot fi voluntari din cadrul grupului.
Discuția poate fi limitată la un interval scurt de timp, apoi, prin rotație, li se poate permite tuturor participanților din
grup să își exprime opinia referitor la temele de discuție la care doresc să participe. Parti cipanții pot fi de asemenea
repartizați la un anumit grup în funcție de obiectivele unei tehnici.
Ideile principale ale discuției pot fi prezentate de moderator sau de secretar.
Personal:
Moderatori -fie numiți în prealabil, fie voluntari.

59Secretar–pentru a lua notițe pe parcursul discuției
Prezentator –dacă astfel decide întregul grup.
Avantaje: Permite un nivel avansat de interacțiune
Se poate face ușor schimb de informații în cadrul unui grup mic cu participanți din sfere diverse.
Creează o ambianță relaxată pentru implicarea participanților.
Poate întări relațiile și scoate la iveală factori de interes comun în rândul participanților.
Factorii de decizie pot cere părerea tuturor participanților într -o ambianță sănătoasă și relaxată.
INTERPRETAREA PE ROLURI
Definiție:
Interpretarea pe roluri este o tehnică de instruire în cadrul căreia participanții interpretează anumite roluri într -o manieră
neconvențională și neteatrală, dar realistă. Aceasta poate fi structurată sau spontană.
Descriere:Se face o demonstrație a unui principiu sau a unei idei prin implicarea prezentatorilor și/sau a participanților
în interpretarea rolurilor care sunt puse în discuție: de exemplu, judecătorul, procurorul, avocatul, inculpatul, martorul.
Participanții “ interpretează” situația ca o demonstrație. În cele mai multe situații, scenariul trebuie scris înainte de
sesiune.
Scopul interpretării pe roluri trebuie să fie clarificat și se poate crea un cadru relaxat și constructiv. Selectați
participanții cu atenți e. Unora dintre ei le poate fi atât de teamă să participa la interpretarea pe roluri încât s -ar putea să
rateze ocazia de a învăța
Care este scopul acesteia?
• Să contribuie la conștientizarea de către participanți a multiplelor perspective, valori, stilu ri de comunicare și norme
culturale și să îi învețe cum să le facă față;
• Să asigure aplicarea în practică a unei game variate de aptitudini, precum: participarea la o ședință, negocierea,
soluționarea conflictelor, procesul de decizie participativ;
• Să asigure aptitudini practice pentru a face față situațiilor neprevăzute;
• Să scoată în evidență variatele opțiuni pentru rezolvarea unor situații dificile.
Scopul interpretării pe roluri trebuie clarificat, fie în etapa de început, fie în cea în care s e conturează concluziile.
Care sunt elementele unei interpretări pe roluri eficiente?
• O situație relevantă și realistă pe care participanții să o poată lua în serios;
• Un scop clar. Interpretarea pe roluri se va face pentru un scop bine precizat;
•Informații generale clare, dar nu atât de multe încât să fie greu de asimilat;
• Detalii suplimentare pe care participanții le pot inventa pe măsură ce avansează;
• Instrucțiuni clare pentru fiecare interpret;
• Un interval de timp bine stabilit;
• Sarcini stabilite pentru observatori;
• Selectarea atentă a participanților. Nu îi obligați pe participanții timizi să interpreteze un rol; aceștia pot fi excelenț i
observatori.

60Opțiuni: Participanții pot alege împreună ce va răspunde și cum va reacționa pe rsonajul lor în cadrul experienței.
Fiecărui participant i se poate recomanda o modalitate de a reacționa la subiectele puse în discuție, ideea care urmează a
fi învățată fiind subliniată în indicațiile de regie. Adesea se recomandă să li se permită interp reților să își analizeze
interpretarea, astfel încât aceștia să conștientizeze ce au de făcut.
Actorii pot fi "experți", experimentați în aptitudinile care sunt ilustrate sau pot fi novici care abia au învățat acea
aptitudine. Ați putea avea o listă de ve rificare pentru observatori, pentru a face critica actorilor. Aceasta poate servi de
asemenea la recapitularea și fixarea ideilor din cadrul instruirii.
Personal: Actori din rândul participanților sau al experților –în funcție de obiectivul pe care îl ur măriți. Un moderator
care să facă prezentarea rolurilor și care să faciliteze discuțiile ulterioare sau criticile.
Participanții au posibilitatea de a aplica imediat în practică aptitudinile proaspăt dobândite.
Poate crea o ambianță extraordinar de amuza ntă și relaxată. Interpretările pe roluri au adesea drept rezultat folosirea
umorului ca tehnică de instruire.
Avantaje:
1. O tehnică adecvată pentru a descrie situații delicate și conflictuale.
2. Poate fi utilizată pentru a completa însușirea concepte lor și teoriilor.
3. Asigură înțelegerea/cunoașterea tiparelor comportamentale.
4. Stimulează rezolvarea spontană a problemelor.
5. Învățarea prin intermediul aplicațiilor practice.
6. Impact dramatic.
7. O modalitate eficientă de schimbare a atitudin ilor.
Aplicații:
1. În sesiunile de instruire dedicate confruntării cu situațiile conflictuale și generatoare de tensiuni.
2. Pentru a stimula tiparele comportamentale empatice.
3. Pentru înțelegerea modului în care funcționează intelectul uman.
4. Pentru predarea aptitudinilor interpersonale.
5. Pentru însușirea aptitudinilor de comunicare și negociere.
6. În sesiunile de instruire dedicate sensibilității.
7. Pentru a ilustra dimensiunea emoțională a unui studiu de caz.
Limitări:
1. Pentru a obți ne rezultate bune, este nevoie de “interpreți” competenți.
2. Lipsa planificării poate duce la rezultate dezastruoase.
3. Numeroase interpretări de roluri suferă datorită superficialității situației.
4. S-ar putea ca interpreții și publicul să dea dovad ă de neseriozitate.
5. Consumă mult timp.
6. Este nevoie de un moderator competent și experimentat.
7. Poate afecta în mod negativ persoanele sensibile.
STUDIUL DE CAZ

61Descriere: Această tehnică este asemănătoare cu interpretarea pe roluri, deoarece se utilizează o situație sau un scenariu
specific ca metodă de instruire. Studiul de caz este un exemplu de caz ipotetic utilizat fie de prezentator fie de
participanți.
Aspecte de logistică: Studiul de caz trebuie elaborat în prealabil.
În afară de scen ariul propriu -zis, trebuie repartizate sarcini, pentru a orienta discuția într -o anumită direcție. Printre
aceste sarcini se pot număra următoarele: identificați problemele sau dificultățile din acest caz; stabiliți ordinea
priorității problemelor; pregăti ți un plan de acțiune alcătuit din cinci etape pentru rezolvarea fiecărei probleme etc.
Fiecare grup face prezentarea concluziilor rezultate în urma discuției.
Opțiuni: Fiecare grup poate folosi același studiu de caz.
Fiecare grup poate folosi un studiu de caz diferit sau același studiu cu o variabilă.
Discuția poate fi condusă de un moderator sau de o persoană aleasă din grup.
Se poate adapta cu ușurință o situație ipotetică pentru a aborda problema în discuție.
Un moderator poate procesa ideile disc uției, extrăgând concluziile similare de la diferitele grupuri și făcând conexiunea
între ele.
Avantaje: Le permite participanților să analizeze o situație actuală sau trecută, fără a se simți vizați personal.
Poate fi folosit pentru a -i ajuta pe partici panți să conștientizeze o anumită problemă sau dificultate, fără a da vina pe o
persoană sau un grup anume.
Poate fi folosit pentru a pune în aplicare aptitudinile, conceptele și informațiile dobândite de curând într -o situație reală
Sugestii referitoar e la elaborarea studiilor de caz
Studiul de caz este relatarea narativă a unui șir de evenimente sau situații axate în jurul uneia sau mai multor probleme.
1. Introducerea
• Unde apare situația și în ce context? (aceasta stabilește cadrul pentru probl ema/problemele pe care le va aborda studiul
de caz).
• Care sunt personajele principale și care este relația dintre ele?
• Care este situația acestor personaje la începutul cazului, cu ce probleme se confruntă, și care sunt gândurile și
simțămintele lor față de aceste probleme?
2. Cuprinsul
• Ce situație/situații problemă se creează?
• Care sunt evenimentele și factorii care contribuie la crearea problemei/problemelor?
• Unde se află personajele principale și ce fac acestea?
• Există personaje secund are care sunt în prezent introduse în peisaj? Cine sunt acestea și ce legătură au cu
situația/situațiile?
• Ce se întâmplă cu relația dintre personaje?
• Ce probleme sistematice sunt abordate și cum sunt ele elaborate?
3. Încheierea

62• În ce stadiu se a flă problema/problemele în prezent?
• Ce fac personajele principale/secundare și care sunt gândurile și sentimentele acestora?
• Ce s-a întâmplat cu relația dintre personajele principale?
Starbursting
Similară metodei brainstorming -ului, starbursting (engl. star = stea, burst = a exploda) este o metodă relativ
mai nouă de dezvoltare a creativității care -și începe demersurile de explorare, căutare și diseminare din centrul
conceptului spre în afară, asemeni unei explozii solare, cu întrebări din aproap e în aproape.
Prin utilizarea acestei metode se urmărește obținerea cât mai multor întrebări și implicit a cât mai multor
conexiuni între concepte, stimularea creativității individuale și de grup.
Brainstorming -ul dezvoltă construcția de idei pe idei, star bursting-ul a întrebării pornind de la întrebare.
Succesiunea etapelor este următoarea:
• Propunerea unei probleme, teme, subiect, idee ce urmează a fi pusă în discuție;
• Organizarea colectivului în grupuri preferențiale pentru realizarea unei activități eficiente și a unui feed -back pozitiv;
• Elaborarea unei liste cu cât mai multe și mai diverse întrebări în legătură cu tema stabilită ( se poate pleca de la cele d e
tipul–Cine? Ce? De ce? Unde? Când? și care vor genera altele la rândul lor);
• Comunica rea rezultatelor activității în grup;
• Evidențierea celor mai inspirate întrebări și aprecierea activități desfășurate
de grup.
Ușor de realizat, fără să necesite lămuriri prea multe și fără a implica costuri suplimentare, starbursting este
metoda care, p e de o parte se instituie în sursă de noi descoperiri, iar pe de alta într -o modalitate de relaxare care ține la
distanță inhibițiile, reliefând curajul inițiativei și asumării responsabilității pentru modul de a gândi și a vedea și simți
lucrurile. Potriv ită oricărei vârste și unei palete largi de domenii, ea permite și facilitează participarea tuturor membrilor
unui grup școlar la activitate, stimulând crearea de întrebări la întrebări, găsirea soluțiilor optime, rezolvarea imediată a
sarcinilor sau probl emelor apărute pe parcurs, stimularea relațiilor interactive.
Metoda pălăriilor gânditoare este ometodă didactică de educare a imaginației care se bazează pe
interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având c âte o culoare: alb, roșu,
galben, verde, albastru și negru.
Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se
pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în accord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei
este cea care definește rolul: pălăria albă este neutră, participanții sunt învățați să gândească obiectiv, pălăria roșie dă
frâu liber sentimentelor, oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor. Pălări a neagră este perspectiva gândirii
negativiste, pesimiste, pălăria galbenă este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Cel ce stă sub
pălăria verde trebuie să fie creativ. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul ce lorlalte pălării. Gânditorul
pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și

63formulează ideile principale și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regul ilor. Acest
nou tip de metodă de predare –învațare este un joc în sine. Copiii se impart în șase grupe –pentru șase pălării. Ei pot
juca și câte șase într -o singură grupă. Împățirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode
este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să -i atragă pe elevi.
Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice
și inteligenței interpersonale.
Metoda piramidei saumetoda bulgărelui de zăpadă are la bază împletirea activității individuale cu cea
desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului
într-un demer s colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date. Această metodă
are mai multe faze: faza introductivă –învățătorul enunță problema, faza lucrului individual –fiecare elev lucrează
individual timp de 5 minute la s oluționarea problemei, faza lucrului în perechi –elevii se consultă cu colegul de bancă,
sunt notate toate soluțiile apărute, faza reuniunii în grupuri mai mari –elevii seconsultă asupra soluțiilor în grupuri
alcătuite dintr -un număr egal de perechi, fa za raportării soluțiilor în colectiv și faza decizională.
Ca și celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi și în colectiv, metoda piramidei are avantajele
stimulării învățării prin cooperare, al sporirii încrederii în forțele proprii prin testa rea ideilor emise individual, mai întâi
în grupuri mici și apoi în colectiv.
Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care și cât de însemnată a
fost contribuția fiecărui participant.
Metoda ciorchinelui reprezintă modelul sau ansamblul organizat al procedeelor sau modurilor de realizare
practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesori și elevi și care conduc în mod
planificat și eficace la realizarea scopurilor propuse.
Este o tehnică de predare -învățare menită să încurajeze elevii să gândească liber și să stimuleze conexiunile de idei.
Este o modalitate de a realiza asociații de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor însușite anterior. Este o tehnică de
căutare a drumului spre propriile cunoștințe evidențiind propria înțelegere a unui conținut.
Etapele metodei
Pe mijlocul foii se scrie un cuvânt sau o propoziție (nucleu)
Elevii sunt invitați să scrie cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătură cu tema propusă
Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noțiunea centrală
Elevii lucrează în grupe
Fiecare grupă prezintă “ciorchina” proprie
Se analizează fiecare “ciorchină ”și se efectuează una comună pe tablă dirijată de profesor
După rezolvarea sarcinii de lu cru, elevii vor folosi noțiunile și legăturile create pentru a dezvolta idei despre
conceptul propus.

64Prin acest exercițiu se încurajează participarea întregii clase. Poate fi folosit cu succes la evaluarea unei unități
de conținut dar și pe parcursul pred ării, făcându -se apel la cunoștințele dobândite de elevi.
Stimulează conexiunile dintre idei
Iese în evidență modul propriu de a înțelege o temă anume
Realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor
Caută căi de acces spre propriile cun oștințe
Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală.
Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni
petalelor florii de nuf ăr.
Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme
principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare dintre aceste noi teme centrale se vor construe câte alte noi 8
idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc
dezvoltate conexiuni noi și noi concepte.
Etapele metodei
Construirea diagramei;
Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
Participanții se gândesc la ideile sau apl icațiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele 8 “petale”
ce înconjoară tema centrală, în sensul acelor de ceasornic.
Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane
Etapa construirii de noi conexiuni pentru cel e 8 noi teme centrale și consemnarea lor în diagramă. Se
completează în acest mod cât mai multe cadrane.(“flori de nufăr”)
Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ și
cantitativ. Ideile emi se se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme de studio în lecțiile viitoare.
Evaluarea ideilor cu privire la stimularea și dezvoltarea potențialului creative poate avea și o utilitate
practică. Astfel, ținându -se cont de sugestiile oferite, se poate reamenaja sala de curs, creându -se astfel un
“laborator al creativității”, în conformitate cu expectațiile elevilor: se poate decora clasa cu picture făcute de
elevi, cu fotografii din timpul copilăriei, cu peisaje desenate sau fotografiate, cu jocuri meni te să stimuleze
creativitatea și alte materiale didactice, materiale video cu activități creative sau spectacole realizate de ei sau
de colegii lor.
Tehnica lotus poate fi desfășurată cu success în grup, fiind adaptabilă unor largi categorii de vârstă și d e
domenii. Există și posibilitatea dezvoltării unui Lotus individual, ca exercițiu de stimulare a creativității și de
autoevaluare. De exemplu, tema centrală ar putea fi întrebarea: “ Ce ți -ai dori să studiezi?”, la care s -ar putea
propune 8 domenii și pen tru fiecare ar fi consemnate care ar fi conținuturile ce corespund interesului
subiectului.
Această tehnică este o modalitate de lucru în grup cu mari valențe formative -educative. Stimulează și
dezvoltă capacități ale inteligenței lingvistice, ale intelige nței interpersonale, ale inteligenței
intrapersonale(capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivații ), ale

65inteligenței naturaliste (care face omul capabil să recunoască, să clasifice, să se inspire din mediul
înconjurător), ale inteligenței sociale(capacitatea de relaționare)
Știu/vreau să știu/ am învățat
Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi
se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție.
Pentru a folosi această metodă puteți parcurge următoarele etape:
Elevii formează perechi și fac o listă cu tot ceea ce știu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp
construiți pe tablă un tabel cu următoarele co loane: știu/vreau să știu/am învățat.
Cereți apoi câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și notați lucrurile cu care toată lumea este de
acord în coloana din stânga.
În continuare ajutați -i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări
pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notați aceste
întrebări în coloana din mijloc.
Cereți-le apoi elevilor să citească textul.
După lectura textului, r eveniți asupra întrebărilor pe care le -am formulat înainte de a citi textul și pe care le -am
trecut în coloana „vreau să știu”. Vedeți la care întrebări s -au găsit răspunsuri în text și treceți aceste răspunsuri
în coloana „am învățat”. În continuare, într ebați-i pe elevi ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care
nu au pus întrebări la început.
CUBUL
Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Sunt recomandate următoarele etape:
Realizarea unui cub pe ale cărui fețe s unt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică,
argumentează.
Anunțarea temei.
Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe fețele cubului.
-Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
-Compară: ce este asemănăt or, ce este diferit.
-Analizează: spune din ce este făcut.
-Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?
-Aplică: la ce poate fi folosită?
-Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.
oRedactarea finală și împ ărtășirea ei celorlalte grupe.
oAfișarea formei finale pe tablă.
in care predomina actiunea practica, operationala: reala (exercitiul, algoritmizarea, lucrarile practice, studiul de caz);
simulata (jocul didactic, jocul de roluri /dramatizarea).
D) Metode didactice in care predomina actiunea de programare speciala a instruirii initial comunicare initial comunicare
(instruirea programata; instruirea asistata pe calculator).

66ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL TRADIȚIONAL
AVANTAJE:
ASIGURĂ ÎNSUȘIR EA TEMEINICĂ ȘI SISTEMATICĂ A CUNOȘTINȚELOR PREDATE
LIMITE:
predă, expune, ține prelegeri;
explică și demonstrează;
limitează foarte mult activitatea elevilor (expunerea nu trebuie să depășească cel mult 30% în cadrul
unei ore);
lasă puțin timp de inițiat ivă elevilor, manifestat de regulă prin întrebări generatoare de explicații;
elevii se află într -un raport de dependență față de învățător.
impune puncte de vedere proprii;
se consideră singurul ,,expert’’într -o problemă.
deține adevărul (absolut);
știe ce este adevărat sau fals, corect sau incorect, ceea ce trebuie să învețe elevul (ceea ce este ,,bun’’
pentru el).
ABILITĂȚILE CADRULUI DIDACTIC CARE PROMOVEAZĂ PREDAREA -ÎNVĂȚAREA PRIN
COOPERARE ÎNTR -UN ÎNVĂȚĂMÂNTUL MODERN:
organizează și dirijează învăț area, o orchestrează și o regizează;
facilitează și moderează activitatea de învățare;
ajută elevii să înțeleagă lucrurile și să și le explice;
responsabilizează elevii în vederea funcționării optime a grupului;
formează , la elevi, unele abilități sociale care favorizează interacțiunea și cooperarea în realizarea
învățării;
acceptă și stimulează exprimarea unor puncte de vedere diferite într -o problemă;
este partener în învățare.
3. ACTIVITATEA ELEVULUI
Consecințele pe care le are învățământul asupra fo rmării personalității elevului
-Rolul elevului în învățământul tradițional:
ascultă expunerea, prelegerea, explicația;

67încearcă să rețină și să reproducă ideile auzite;
acceptă ideile altora, în special ale cadrului didactic;
se manifestă individualist;
acceptă informația dată.
slabă participare, neimplicare, lipsă de inițiativă, conformism, supunere.
dirijism în gândire și acțiune.
Rolul elevului în învățământul modern:
exprimă puncte de vedere proprii referitoare la o problemă;
realizează schimb de i dei cu ceilalți;
argumentează;
(își )pune întrebări cu scopul de a înțelege lucrurile, de a realiza sensul unor idei;
cooperează în rezolvarea sarcinilor și problemelor de lucru (de învățare).
inițiativă,spirit întreprinzător,
cutezanță, asumarea riscurilo r,participare și implicare personală, gândire liberă, creativă,critică
INVATAREA
În procesul de învățare este antrenat întreg psihicul, toate funcțiile, deși nu întotdeauna în aceeași măsură, în unele
cazuri predominând unele, în altele, altele.
Se pot distinge două forme ale învățării:
învățarea spontană, neorganizată care se petrece în familie, în grupurile de joacă sau în timpul exercitării unei
profesiuni și
Învățarea sistematică ce se realizează în special în școli, ori în cadrul diferitelo r stagii de instruire, de calificare.
Învățarea spontană este îndeosebi o învățare socială, adică tânăra generație și adulții se formează în
condițiile interacțiunilor sociale, ale vieții sociale, în sens larg. Ea se petrece în familie, în timpul liber , sub
influența mass -mediei și în timpul exercitării profesiunii.
Nucleul principal al învățării sistematice este învățarea școlară, cuprinzând procesul de educare al copiilor și tinerilor
ce are loc în școli și institute. În învățarea școlară accent ul principal cade pe formarea intelectuală.
Ținând cont de procesele implicate, predominante în învățare, atunci vom putea distinge două tipuri de învățare:
învățarea senzo -motorie, constând în formarea de priceperi și deprinderi motorii (învățarea pa tinajului, a
scrisului, a conducerii automobilului ș.a.), acte în care esențial este răspunsul prompt și adecvat la anumiți
stimuli și
învățarea verbală, cuprinzând însușirea de cunoștințe și priceperi intelectuale (memorarea de formule, legi și
date, dobâ ndirea posibilității de a soluționa variate probleme etc.).

68Orientări în teoriile învățării
1. Teorii asociaționiste. La începutul secolului au dominat concepții influențate de asociaționismul preconizat de
filosofii empiriști încă din sec. XVIII. Aceștia exagerau mult rolul asociațiilor: acele conexiuni stabilite între două
imagini ori idei, dacă se produc simultan și sunt întărite prin repetare.
La începutul secolului nostru, I.P.Pavlov aadus dovezi experimentale în sprijinul curentului asociaționist
demonstrand că prin coincidență repetată a doi stimuli se produc în creier ceea ce el a numit ,,legături temporare”
(substrat fiziologic al asociațiilor).
2. Teoria învățării cumulativ -ierarhice.
Nu putem aborda o anumită temă, da că elevii nu și -au format în prealabil asociațiile, discriminările, conceptele pe care
ea le presupune. Nu putem antrena școlarii în soluționarea unei probleme fără ca ei să fi realizat, în prealabil, forme de
învățare mai simple..
3. Teoria psihoge nezei operațiilor intelectuale a lui Jean Piaget este aceea care a influențat decisiv gândirea
psihologilor și pedagogilor din secolul nostru, chiar dacă el nu s -a ocupat în mod direct de problemele învățării. J.
Piaget a studiat evoluția gândirii, formare a gândirii abstracte, demonstrând cum gândirea are loc mai întâi în planul
acțiunilor reale, pentru ca treptat acestea să poată fi efectuate mintal, transformându -se în operații reversibile, foarte
plastice.
4. Teoria operațională a învățării decurge din cercetările piagetiene și a fost dezvoltată îndeosebi de profesorul
rus P.Galperin. Acesta arată că formarea operațiunilor mentale parcurge, cel puțin în vârsta școlară mică, următoarele
etape (ilustrate prin însușirea operației de adunare):
-faza deorientare, în care copiii asistă cum învățătorul adună (numără un grup de 3 bile, apoi altul de 4, le
reunește și numă ră din nou, constatând existența a 7 bile);
-faza acțiunii reale –în care elevii înșiși execută operația cu bețișoare sau alt material;
-faza verbalizării, când școlarii adună cu glas tare, fără să mai folosească material;
-faza interiorizării: mai întâi adună în minte, tot așa de rar ca și când vorbesc, apoi operația se automatizează și
se efectuează cu mare rapiditate.
Toate aceste e tape se găsesc la începutul școlarității. După ce copilul a interiorizat multiple acțiuni, o nouă operație
poate fi realizată, începându -se cu faza a III -a (a verbalizării).
5. Teoria genetic -cognitvă și structurală este formulată de J.Bruner, psiho log și pedagog influențat de lucrările lui
Jean Piaget. Acesta subliniază dependența dezvoltării intelectuale de ambianța culturală ce oferă mijloace de acțiune, de
reprezentare imaginativă, de simbolizare și comunicare. După J.Bruner, copilul descoperă lu mea din afara lui în trei
moduri:
-modalitatea activă realizată prin acțiunea sa, prin manipulare liberă, prin exersare (indispensabile în formarea
deprinderilor, dar și în achiziționarea primelor cunoștințe);
-modalitatea iconică bazată pe imagini, mai ales vizuale, fără manipulare efectivă;
modalitatea simbolică, atunci când simbolurile înlocuiesc imaginile (intervin cuvintele sau alte semne convenționale).
Simbolurile permit o mare comprimare a realității (cuvântul ,,un milion” concretizează un număr imens de indivizi) și
distingerea unor aspecte esențiale, lucru hotărâtor în rezolvarea problemelor esențiale ale existenței. Copilul utilizează

69treptat toate aceste modalități, iar când ajunge la deplina stăpânire a modalității verbale înseamnă că a ajuns la
maturitatea intelectuală.
Școala tradițională utiliza în special metode expozitive, pe când astăzi trebu ie să predomine metodele active.
Stilurile de invatare
Caracteristici si strategii de invatare
Stilul de învățare ne însoțește de când ne naștem. Nu este un „dat” pe viață. Este o „structură flexibilă”. (Băban, A.,
2001)
Nu există stil de învățare bun sau rău. Succesul vine cu varietatea stilurilor de învățare. Aceasta este o abordare corectă
a învățării.
Cel mai important lucru este să conștient izăm natura stilului de învățare. Când abordezi stilul tău de învățare, gândește –
te la modul în care îți amintești un număr de telefon.
Ilvizualizezi? În ochii minții cum arată numărul de telefon? Ori vezi numărul scris pe o hârtie, imaginea pe care o ai ,
atunci când l -ai notat? Poate că ești vizual. „Auzi” numărul așa cum ți l -a dictat cineva? În acest caz ești auditiv. Dacă
„degetele vor căuta numărul pe telefon, fără să le privești telefonul”, atunci ești tactil -kinestezic. Când avem o sarcină
de rezolvat sau o situație nu întotdeauna beneficiile stilului de învățare ies în evidență. Fiecare individ are stilul său unic
de învățare cu puncte tari și puncte slabe. Este vital pentru
profesori să folosească o varietate de metode pentru „a îmbogăți” elevii c u strategii de dezvoltare a stilurilor de învățare
identificate.
Unii oameni au un stil de învățare dominant puternic, alții au o combinație de mai multe stiluri. Știați că în conformitate
cu date oferite Centrului Național de Statistică pentru Educație, SUA, peste 68% din copii nu citesc la nivelul cerut, au
note mici? De ce? Nu este vina copiilor. Aceste dificultăți de citit duc la lipsa abilităților de bază, afectarea vieții
familiilor de unde provin copiii, abandon școlar, performanțe școlare scăzute, stimă de sine scăzută.
Identificarea și recunoașterea stilurilor de învățare se poate realiza prin: observarea și analiza
propriilor experiențe de învățare, caracterizarea stilului de învățare pe baza explicațiilor, descrierilor, exercițiilor
prezentate î n ghid, aplicarea unor chestionare specifice (Internet, manuale de psihoteste), discuții cu specialiști de la
cabinetele de asistență psihopedagogică din rețeua națională de consiliere, informarea cu privire la stilurile de învățare
din dorința de autocuno ștere.
Care sunt beneficiile identificării și dezvoltării stilurilor de învățare?
Pentru copii…
dezvoltarea autocunoașterii
relevarea punctelor tari și a punctelor slabe ale învățării
eliminarea obstacolelor învățării
îmbunătățirea stimei de sine
prevenirea neînțelegerilor dintre copii -profesori și părinți
evidențierea abilităților de învățare
optimizarea învățării prin adoptarea unui mod personal
obținerea de note mai bune la școală
dezvoltarea unor relații pozitive cu cei din jur

70scăderea problemelor d e comportament
Pentru părinți…
înțelegerea nevoilor de învățare ale copiilor
identificarea motivelor care generau eșecul școlar
reconsiderarea barierelor în învățare și abordarea optimistă a întregului potențial al copilului
Pentru profesori….
se constată mai puțin stres –zi de zi, în situațiile din clasă și din afara clasei
se obțin rezultate mai bune și există satisfacție profesională
se îmbunătățește managementul timpului
se formează o imagine acurată asupra diversității din clasă
crește spiritul de echipă
se dezvoltă relația interpersonală dintre profesor -elev și comunicarea profesorilor cu elevii și părinții
se clarifică nevoile de învățare individuale ale elevilor
are succes învățarea prin cooperare, lucrul pe grupe
se evidențiază în mod real nevo ile elevilor etichetați „slabi” și ale elevilor „talentați”
se conștientizează cauzele eșecului în învățare
se stabilesc strategii de optimizare a învățării
Termenul de stil de invatare se refera la preferinta fiecaruia dintre noi pentru a folosi anumite tehnici si strategii de
invatare. Cand iti cunosti stilul tau, propriu de invatare te poti adapta mult mai bine scolii si sarcinilor scolare, fapt ca re
te va ajuta sa -ti ridici nivelul performantelor tale.
Exista 3 stiluri de invatare :
Stilul vizual
Procesarea informatiei se realizeaza, in acest stil, prin utilizarea de imagini, diagrame, grafice, tabele.
Caracteristicile stilului vizual :
-vorbeste repede
-bun organizator
-observa in special detaliile mediului
-retine mai repede ceea ce a vazut decat ceea c e a auzit
-nu il distrage zgomotul
-uita instructiunile verbale
-este cititor bun si rapid
-prefera sa citeasca, nu sa i se citeasca
-uneori nu -si pot gasi cuvintele potrivite.
Strategiile de invatare potrivite pentru stitul vizual :
-sublinierea ideilor principa le, a cuvintelor, a formulelor matematice cu diferite culori
-ofera un timp suficient pentru vizualizarea graficelor, tabelelor si imaginilor

71-utilizarea unor instrumente de studio : harti, tabele, , grafice
-transcrierea informatiei
-vizualizarea informatiei scrise.
Stilul auditiv
Caracteristivile stilului auditiv
-invata ascultand conversatii sau prezentari
-vorbeste ritmat
-vorbeste cu sine (in gand)
-este usor distras de zgomot
-isi misca buzele si spune cuvintele cand citeste
-ii place sa invete cu voce tare
-este mai bun povestitor decat scriitor
-este vorbaret, ii plac discutiile.
Strategiile de invatare potrivite pentru stitul auditiv:
-explicarea noilor informatii , exprimarea verbala a ideilor
-citirea cu voce tare
-invatarea cu tutori sau intr -un grup in care pot sa adreseze intrebari, sa ofere raspunsuri, sa exprime modul de
intelegere a informatiei orale
Stilul kinestezic
Cel care are acest stil de invatare invata implicandu -se in activitati si lucrand in grup. Construieste modele sau
manipuleaza obiecte pe ntru a-si explica o serie de concepte abstracte.
Caracteristicile stilului kinestezic
-invata prin manevrarea obiectelor
-vrea sa incerce obiectele si mecanismele
-vorbeste rar
-sta aproape de persoana cu care vorbeste
-este atent la gesture si gesticuleaza
-memoreaza mergand
-nu retine locatii geografice decat daca a fost acolo
-utilizeaza verbe de actiune
-utilizeaza actiuni ale corpului pentru a demonstra ceea ce a invatat
-are un scris urat
-ii place sa se implice in jocuri.
Strategii de invatare potrivite stilulu i kinestezic
-manuirea obiectelor care trebuie invatate
-aranjarea tabelelor si a diagramelor intr -o ordine corecta

72-utilizarea unor miscari, dramatizari, dans, pantomime sau jocuri de rol pentru dezvoltarea memoriei de lunga
durata
-vorbitul si plimbatul in t impul repetarii cunostintelor
-invatarea prin aplicarea in practica a cunostintelor invatate.
STRATEGII DE INVATARE
Cel mai important lucru in invatare este ca tu sa intelegi ceea ce inveti!
Cand inveti informatiile noi se adauga informatiilor pe care d eja le detii, si vei putea sa le manevrezi in activitatile care
le solicita.
E foarte important ca atunci cand inveti ,sa gandesti critic . Atunci cand gandim critic, formulam o serie de intrebari la
adresa textului.
O sa-ti dau cateva exemple de intrebari care arata gandirea critica asupra textului :
1. Ce exemple pot sa dau ca sa sustin aceste idei?
2. Ce idei sau fapte asemanatoare am mai intalnit?
3. In ce fel difera aceste informatii de ceea ce stiam eu in legatura cu acest subiect?
4. Cum pot utiliza a ceste informatii?
5. Care ar fi consecintele aplicarii in practica a acestor idei, pentru mine si pentru ceilalti?
Atunci cand gandesti critic, realizezi comparatii intre elemente, gasesti asemanari si deosebiri intre ele; surprinzi
diferentele intre mai m ulte situatii, elemente sau evenimente;.
Alte strategii :
-parcurgi rapid tot textul pe care il ai de invatat pentru a identifica elementele esentiale;
-formuleaza intrebari asupra textului;
-dupa fiecare fragment parcurs sa faci o verificare a intelegerii re spectivului fragment;
-clarifica-ti ideile care pun probleme de intelegere;
-incearca sa extragi ideile importante din text, pentru a -l putea retine mai bine.
Tehnici de memorare :
-trebuie sa stii ca informatia cu sens este retinuta mai bine si mai usor deca t cea fara sens!
-Sa stii ca inceputul si sfarsitul dintr -un material de memorat sunt mai usor de retinut, in timp ce partea din
mijloc se uita cel mai usor;
-Este mai dificil sa retii ceea ce inveti pentru doua materii asemanatoare decat pentru doua materii care nu
seamana.
A. Strategii generale pentru imbunatatirea performantelor mnezice
1.Intelegerea materialului de invatat este foarte importanta pentru usurinta cu care este memorat materialul.
2.Atunci cand inveti trebuie sa faci pauze scurte (5 -10 min) pentr u odihna pentru a creste eficienta invatarii.
Studiul pentru o perioada mai lunga de timp, fara pauze duce la scaderea capacitatii de concentrare.
3.Este recomandat ca materiile studiate consecutiv sa fie cat mai diferite (de ex., dupa chimie, mai degraba
istorie decat chimie.)

734.Guparea materialului in secvente cu sens .
5.Este indicata folosirea unor metode de fixare a cunostintelor precum recitirea,recapitularea cu glas tare ,
scrierea ideilor principale saualcatuirea unei schite pentru imbunatatirea memorari i.
6.Se repeta de mai multe ori informatiile aflate la mijlocul materialului de studiat, deoarece acestea se uita
mai usor.
7.Se repeta materialul care trebuie retinut si dupa un interval mai mare de timp .
B. Strategii specifice pentru imbunatatirea performant elor mnezice
1.Acronimele
Retinem primele litere ale cuvintelor si le grupam intrun cuvant de preferinta cu sens
2.Asocierea unei liste de cuvinte cu o melodie foarte cunoscuta este o metoda de a retine elemente.
3.Vizualizarea
De ex., pentru a retine data la care Mihai Vitezul preia tronul Tarii Romanesti, iti poti imagina intrarea acestuia in
Bucuresti, pe sub o pancarta pe care scrie mare 11 octombrie 1593. Chiar daca imaginile rezultate pot fi bizare sau
caraghioase, nu trebuie sa -ti faci probleme, pentru ca astfel de imagini se retin mai usor asa.
4.Itinerariul presupune asocierea informatiei care trebuie retinuta cu un traseu familiar pe care il parcurgi frecvent.
De ex, pentru a retine principalele glande endocrine numele lor pot fi asociate cu anumite repere aflate pe traseul pe
care il parcurgi zilnic de acasa pana la scoala. Asa incat, daca treci pe langa casa memoriala a lui Agarbiceanu, ii
asociezi glandele hipofiza si talamusul. Apoi treci pe langa cladirea “Serviciului Pasapoarte” si ii as ociezi tiroida.
Astfel ca pentru a recapitula numele si succesiunea glandelor endocrine, trebuie doar sa faci o plimbare “mentala”!
Aceste asociatii, combinate cu tehnica vizualizarii (pe fiecare cladire poti sa -ti imaginezi ca pui o pancarta enorma cu
numele fiecarei glande) iti vor fi de folos in reamintirea informatiei invatate.
5.Camera romana
Procedeul este asemanator cu itinerariul, doar ca acum e vorba de o camera familiara , iar obiectele folosite nu mai sunt
cladiri, ci obiecte din acea camera. Poti sa folosesti aceasta tehnica pentru orice fel de spatiu in care exista suficiente
repere spatiale care sa fie associate materialului de memorat.
Tehnici care stau la baza organizarii materialului
A. Sublinierea -se subliniaza idea principala (dupa ce in prealabil, s -a citit tot paragraful)
-nu se subliniaza o cantitate prea mare de text!
-Se utilizeaza diverse semne pentru a discrimina intre partile textului (de ex., se incercuiesc conceptele, se
subliniaza definitiile, se delimiteaza printr -o linie exemplele)
B. Luarea notitelor –este unul din cei mai importanti pasi in invatare. Pentru ca reprezinta o sursa importanta de
studiu alaturi de manual sau alte surse.
C. Reprezentarile grafice
Foarte multi oameni inteleg si retin mult mai bine informatii c and sunt prezentate intr -o forma grafica. Relatiile dintre
diferite concepte, locul si rolul lor intr -un sistem, pot fi uneori mult mai usor redate grafic decat prin alte mijloace.

74Caracteristicile stilului de invatare
Vizual/A vedea Auditiv/Ascultar e Practic/Kinestezic
Îl ajută dacă ia notițe sau dacă
desenează ceva.Își amintește ce spune sau ce aude.Își amintește ce face, împreună cu
toate expe -riențele trecute.
Îl ajută graficele și ima -ginile. Vorbește tare cu el/ea însuși/însăși. Îi plac recompensele cu caracter f izic.
Întâmpină dificultăți la
concentrarea asupra unor activități
verbale.Nu se descurcă întotdeauna cu
instrucțiunile scriese.Îi place să atingă oamenii în timp ce
vorbește cu ei.
Preferă să privească decât să
vorbească sau treacă la acțiune.Îi place să asculte pe alții citind ceva cu
voce tare.Rezolvă efectiv proble -mele.
Este de multe ori bine organizat. Șoptește în timp ce citește. Bate din picior/cu creionul în masă.
Își amintește ce vede. Îi plac discuțiile din clasă. Găsește modalități de a se deplasa.
Așează informațiile pri -mite în
format vizual.Are nevoie să vorbească în timp ce
învață lucruri noi.Își pierde interesul când nu este
implicat în mod activ.
Îi place să citească și ortografiază
bine.Își amintește numele oame -nilor. Nu ortografiază bine.
Are o personalitate tăcu -tă, liniștită. Fredonează/cântă. Are o personalitate deschi -să.

75Observă detaliile.Zgomotul este un element de distragere
a atenției.Nu poate sta liniștit mult timp.
17.COMUNICAREA DIDACTICA
În noulcontext socio -politico-economic al României, aspectele privind comunicarea încep să depășească mult granițele
domeniului psihologiei și să își găsească un loc din ce în ce mai important ca disciplină în diversele domenii ale vieții
economice și sociale.
Abordarea comunicării o întâlnim deopotrivă în economie, în pedagogie, dar și în abordarea medicală modernă.
Paradigmele moderne ale comunicării ne dezvăluie noi zone de studiu și analiză care pot participa eficient la
optimizarea comunicării în societatea modernă predominant informațională, în ascensiune continuă și accelerată.
Societatea modernă este abordată din punct de vedere sociologic diferit, asistând astăzi la nevoia acută de înțelegere a
mecanismelor sociale și psihologice a mediilor multietnice și multiculturale.
Astfel comunicarea și distorsiunile de comunicare în mediul multietnic și multicultural sunt mai de actualitate ca
oricând.
ASPECTE TEORETICE
Aspecte privind comunicarea clasică și paradigma modernă
Ar fi imposibil să ne imaginăm soc ietatea în lipsa comunicării. Mai mult putem relativ ușor să constatăm că în orice
grup social -fie el și în regnul animal -există forme complexe de comunicare.
Organizarea socială ar fi imposibil de realizat în lipsa comunicării.
Abordând comunicarea d in perspectiva gândirii și limbajului putem spune că ambele aspecte converg spre același
rezultat: eficiența comunicării.
-Emitator –Cod–Receptor-transmisie -codare si decodare
COMUNICAREA –ELEMENTE DEBAZĂ
A ști să comunici presupune abilități rea le. Aceste abilități pot fi și trebuie dezvoltate, perfecționate și completate treptat
în mod permanent. Ele reprezintă miezul abilităților interpersonale și cu cât suntem mai conștienți de cum funcționează
aceste mecanisme cu atât mai eficientă va fi comu nicarea noastră.
Comunicarea este individuală –Nu suntem toți la fel
Fiecare comunică în felul său personal și vede lumea cu propriii ochi. Cea mai importantă calitate pe care o putem avea
în comunicare, pentru a ne putea îmbunătăți imediat și semnifica tiv abilitățile de comunicare este capacitatea de a
înțelege punctul de vedere al celuilalt și modul acestuia de a vedea lumea. Astfel ne vom putea adapta propriul
comportament în mod corespunzător.

76Schimbă-te pe tine însuți pentru a -i putea schimba pe al ții
Alături de calitatea de mai sus trebuie să existe convingerea că singura persoană pe care putem spera să o schimbăm în
procesul de comunicare este propria persoană..
COMUNICAREA VERBALĂ ȘI NON -VERBALĂ
Dacă nu ne este clar ce vrem și ce intenții ave m, cealaltă persoană/persoane poate/pot ușor interpreta greșit ceea ce
spunem.
Ceea ce facem contează la fel de mult ca ceea ce spunem.
-Inregistrari
Cuvintele sunt în general considerate ca reprezentând numai 7 -11% din comunicare. Comportamentul transmit e un
mesaj subconștient celorlalți și trebuie să controlăm neapărat conținutul acestui mesaj.
Limbajul vorbit este unul dintre cele mai puternice reflecții ale modului în care gândim și simțim despre noi înșine și
despre ceilalți.
Trebuie să avem grijă d e scăpările, justificările și scuzele pe care le folosim. Putem obține efecte importante schimbând
câte ceva în limbajul nostru și dezvoltându -ne abilitățile verbale.
Limbajul nonverbal
Printr-un bun autocontrol, mentorul trebuie să dobândească răbdare, calm, și disponibilitate, combinând autoritatea cu
farmecul personal, ceea ce favorizează comunicarea cu ceilalți. Acest lucru poate fi înnăscut, dar există și reguli pe care
fiecare trainer trebuie să le cunoască, astfel mărind puterea sa de convingere.
Gesturile. Gesturile trebuie folosite, dar există unele eficace și altele inutile. Este recomandabilă evitarea anumitor
excese precum: dispersarea sau gesturile sacadate, care denotă o impresie de familiaritate excesivă, de "obrăznicie", dar
și rigiditatea care denotă o impresie de răceală, de personalitate lipsită de suflet (de căldură) și impune o anumită
distanță, nefavorizând comunicarea.
De asemenea, trebuie evitate: gesturile prea simetrice, care sfârșesc prin a distrage atenția; gesturile șovăitoare și
nesigure, care nu au nici o semnificație; gesturile agresive, care au ca rezultat îndepărtarea celorlalți. Siguranța
gesturilor nu înseamnă brutalitate. Un gest suplu se deosebește de gestul moale, puțin convingător, prin suplețe și
siguranța în realiz area lui.
Acest lucru este caracteristic pentru mâini, care nu trebuie să se crispeze pe un obiect.
Ele trebuie să fie relaxate și să nu denote neliniște sau nerăbdare.
Brațele nu trebuie să fie încrucișate, întrucât denotă superioritate și "răceală" fa ță de cursanți; brațele larg deschise
desemnează acordul deplin, bucuria, plăcerea și, în orice caz, încurajarea continuării discuției.
O întoarcere bruscă și brutală, gesturile sacadate arată o nervozitate care nu favorizează decât neîncrederea celorlalț i.
Echilibrul . În general, pe parcursul derulării procesului de training, poziția trainerului este bipedă. De aceea, trebuie
găsită cea mai bună poziție de echilibru. Aceasta trebuie să denote încrederea în sine, autoritatea și deschiderea față de
cursanți, fapt care facilitează comunicarea între ei. Echilibrul trebuie realizat și în următoarele situatii:
echilibrul în mișcare constituie o tehnică eficientă de menținere a atenției elevilor/studentilor /cursantilor.
Este necesară o poziționare corectă a co rpului în spațiu evitându -se mișcările bruște.

77echilibrul static este relevat de modalitatea de așezare la birou, pe scaunul sau fotoliul de lucru. Astfel, trebuie
evitată situarea corpului prea în față (dă impresia de familiaritate) sau prea în spate (se mnifică retragerea sau chiar
îndepărtarea de ceilalți).
Aceste atitudini tind să considere grupul de cursanți ca pe un veritabil adversar.
Fața. Cuvântul animator provine din latinescul “anima” care înseamnă suflet. Animatorul este cel care pune
suflet,iar sufletul acestuia se citește pe fața lui. De aceea este recomandabil ca:
-privireasă nu arate amărăciune sau neliniște. Ea nu trebuie să fie fugitivă, absentă sau insistentă fixând interlocutorul
până la jenă. Ea este instrumentul privilegiat care p ermite resimțirea celuilalt, intuirea întrebărilor sale, perceperea
nivelului său de înțelegere .
-mișcările ochilor , durata, intensitatea, frecvența apropierii pleoapelor constituie elemente de supraveghere a modului
de desfășurare a discuțiilor. Ele tr ebuie adaptate la ritmul și fluența vorbirii, întrucât denotă starea psihică a trainerului.
Spre exemplificare, exprimarea rapidă, precipitată sau ezitantă este întotdeauna însoțită de c1ipiri dese ale pleoapelor.
-surâsul luminează fața . Este, în mod in dubitabil, un semn de deschidere. Trebuie să fie mai mult sau mai pufin
dilatat, în funcție de forma feței. Surâsul îmbogătește și favorizează comunicarea, dând încredere cursanților.
-buzeleprea strânse sau subțiri accentuează impresia de severitate. F orma lor poate fi compensată prin adoptarea unor
gesturi care să denote deschiderea necesară unei bune comunicări.
Limbajul paraverbal
Limbajul paraverbal este cel care completează mesajul verbal, susținându -l sau, dimpotrivă, negându -l prin bogăția
informațională pe care ne -o oferă: emoțiile persoanei, starea în care se află, atitudinea pe care o are. Altfel spus,
contează cu mult mai mult nu CEEA CE SPUNE o persoană, ci FELUL ÎN CARE O SPUNE.
Ceea ce ne transmite cu prisosință această poveste este că a tunci când registrul paraverbalului (tonul, modulația, ritmul
de vorbire) contrazice mesajul verbal tindem să acordăm m ai mult credit primului.
Acest lucru se întâmplă pentru că vocea, limbajul paraverbal se adresează mai degrabă inteligenței emoționale d ecât
conștienței.
Mai mult decât atât, studiul vocii umane a demonstrat că fiecare persoană are o amprentă vocală unică.
Dar, deși nu există două voci absolut identice, elementele prin care putem influența audiența rămân fundamental
aceleași.
Tonul vocii –transmite sentimentele, atitudinea.
Tonul recomandat atunci când dorim să convingem este cel parental: adică o voce joasă, calmă, autoritară însoțită de o
vorbire rară și apăsată.
S-a observat că atunci când primim mesaje pe un astfel de ton, creierul nostru generează o reacție automată de supunere,
conformism întrucât acesta este tonul asociat părintelui, profesorului, autorității în general (ex. contrarii: tonul de copil ,
tonul strident).
Volumul vocii –este cel care ne poate face ca mesajul nostru să fie auzit ori, dimpotrivă, ignorat, dat la o parte.
În general, o voce puternică denotă forță, vitalitate, energie, în timp ce o voce stinsă, abia perceptibilă e asociată
timidității, moliciunii.
Este important însă ca atunci când reglăm volumul vocii la un nivel mai înalt să nu forțăm nota, caz în care rezultatele
nu vor fi cele scontate. Exersarea volumului vocii depinde de calitatea și exersarea respirației.

78Claritatea, dicția –pronunțarea corectă și clară a sunetelor într -un cuvânt, dar și a cuvi ntelor într -o frază este foarte
importantă atunci când dorim să trasmitem un mesaj, ea transmițând încredere, stăpânire a discursului (ex. prezentatorii
TV).
Vorbirea neclară constrânge audiența la un efort care atrage după sine oboseala, frustrarea, irit area (atenția se
concentrează mai mult asupra sunetelor decât asupra mesajului).
Accentul –se referă la maniera de a rosti (mai apăsat, mai intens) anumite silabe, sau anumite cuvinte în frază și are
drept consecință schimbarea înțelesului mesajului
Accentuarea anumitor cuvinte din frază poate fi, de asemenea, un puternic instrument de manipulare. Ex.Ioane!
Pauzele dintr-un discurs reprezintă un element foarte important al registrului paraverbal cu efecte directe asupra
mesajului verbal (unii afirmă chia r că pauzele dintr -un discurs se « aud » cel mai bine).
Astfel :
-pauza subliniază o idee mai importantă lăsând audienței timp pentru reflecție pe marginea acesteia;
-pauza poate oferi indicii cu privire la starea emoțională a vorbitorului;
-pauza poate genera un efect retoric subliniind ideea ori cuvintele ce urmează a fi rostite;
-pauza poate servi drept invitație la dialog a audienței.
Melodica vocii –se referă la alternarea sunetelor înalte cu cele joase așa încât să obținem o modulație armon ioasă a
vocii, evitând vorbirea monotonă care plictisește rapid.
O melodică adecvată a vocii sugerează de asemenea o participare afectivă a vorbitorului la discurs și va fi mai
probabilă angajarea audienței.
Modularea aritmică, haotică sugerează, pe de a ltă parte, dezechilibru, instabilitate.
Ritmul vorbirii –are în vedere viteza cu care comunicăm și prezintă la rândul său anumite conotații, astfel: un ritm
foarte alert transmite ideea de agitație, panică, alertă, în timp ce un ritm foarte lent poate fi foarte monoton, plictisitor.
În principiu, ritmul va fi considerat:
lent dacă avem până la 250 silabe -minut ;
normal, dacă vor fi 250 -450 silabe -minut;
rapid, dacă sunt rostite aproximativ 500 silabe -minut.
Există diferențe culturale și chiar zonale, în legătură cu aprecierea unui ritm ca fiind normal sau rapid.
Pentru o comunicare eficientă cu interlocutorul este recomandată sincronizarea ritmurilor. În prezentarea unui discurs
este recomandat ca ritmul vorbirii să fie mai rapid atunci când informaț ia este mai comună, iar acolo unde e vorba de
ceva nou sau important ritmul să fie mai lent.
Combinațiile vocale –au în vedere toate aspectele registrului paraverbal, respectiv combinațiile de ton, ritm, volum,
intonație cu semnificații foarte diferite a supra mesajului verbal.
Nu avem a doua șansă pentru prima impresie…
Vestimentația reprezintă un alt aspect important al atitudinii vorbitorului în relația sa cu publicul.
Din nou, nu putem spune că există un stil “corect” de a te îmbrăca atunci când a i de făcut o prezentare. Studiile realizate
pe această temă relevă însă un aspect important, anume acela că în momentul în care suntem îmbrăcați “bine” (cu

79semnificații diferite pentru fiecare dintre noi) avem o stare de spirit mai pozitivă, suntem mai înc rezători și în consecință
avem o atitudine favorabilă unei situații de prezentare.
Acesta este efectul hainelor asupra vorbitorului. Există însă și un efect asupra publicului, efect ce poate fi cu ușurință
observat atunci când vorbitorul este îmbrăcat neg lijent (cămașa necălcată, scoasă din pantaloni, cu ștrampi rupți etc.), el
își va pierde autoritatea în fața publicului pe principiul “câtă vreme nu se respectă pe sine nu va fi respectat nici de
ceilalți” (mintea -i va fi oare la fel de dezordonată?)
Pentru o mai bună comunicare:
'Eu' nu 'tu' E bine să folosim fraze la persoana întâi nu la persoana la doua, pentru a evita impresia că îl
învinuim pe celălalt. În același timp, aceasta denotă că ne asumăm răspunderea pentru cum simțim în loc să îl facem pe
celălalt responsabil să o facă în locul nostru.
Atitudinea. Putem schimba direcția de comunicare dacă ne schimbăm atitudinea. Nu există o singură atitudine
corectă în orice situație, deși, să fii direct și clar, de obicei, ajută.
Ascultarea activă. Putemavea o influență extraordinară asupra comunicării în calitate de ascultător și
respondent. Când primim un răspuns nesemnificativ de la un ascultător sau nu primim deloc, ne proiectăm de obicei
supozițiile despre ce gândește (și de obicei presupunem că nu g ândește prea bine despre noi!). Există o diferență între a
auzi și a asculta. Ascultarea este un instrument de comunicare. Abilitățile de ascultare pot fi și trebuie îmbunătățite. În
primul rând trebuie să fim pregătiți fizic și psihic să ascultăm, e nevoi e de efort pentru asta. Atenția noastră trebuie
îndreptată exclusiv către partenerul / partenerii de discuție, iar alte gânduri trebuie abandonate.
În mod uzual, condițiile minime pentru o ascultare activă sunt :
-să arătăm o atitudine deschisă și intere s pentru interlocutori;
-să punem întrebări;
-să luăm notițe;
-să controlăm durata propriilor intervenții;
-să nu ne grăbim să tragem concluzii;
-să interpretăm informația;
-să nu respingem ideile interlocutorului;
-să recapitulăm cele discutate.
COMUNICAREA SCRISĂ
Principalele obiective ale comunicării scrise sunt:
-să fie scurtă, clară și concisă;
-să fie ușor de citit, înțeles și aplicat (când este cazul);
-să aibă un scop foarte clar;
-să fie ușor de rezumat și de tras concluzii;
-să folosească punctele tari ale comunicării;
-să arate ce poate aduce schimbarea;
-să ofere soluții și alternative practice.

80Comunicarea în stări critice
Realizarea unei comunicări eficiente, mai ales în stări critice este o artă. Asemenea stări critice pute m întâlni la orice
pas, iar studierea și învățarea lor sunt eficiente în orice domeniu al vieții noastre. Astfel de stări critice pot fi:
-solicitările false
-răspunsurile la abordări agresive
-cum putem opri eficient o persoană vorbăreață?
-formularea unui refuz
-să atragem atenția unei persoane cu diplomație, asupra faptului că acel comportament al ei nu a fost
adecvat într -o anumită situație.
-Cum să ne expunem punctul de vedere fără a agresa?
-cum să obținem ceea ce dorim, cum să realizăm o solicitare eficientă ?
-să clarificăm obiectivul urmărit: să știm ce vrem exact.
-înainte de a face solicitarea să ne gândim că celălalt poate spune ”Nu”.
-solicitarea să fie: întrebare, o frază interogativă; formulare, clară, precisă, directă;
-întrebarea să nu conțină și răspunsul;
Răspunsuri la abordări agresive
În primul rând este important să evaluăm modalitățile de genul „cum să nu ne comportăm cu o persoană furioasă și
agresivă”:
-să nu-i răspundem pe același ton;
-să nu-l atacăm pentru că d evine reactiv;
-să nu încercăm să -l liniștim, „Liniștiți -vă, nu vă enervați”, la care răspunsul va fi: „Nu sunt nervos ……..”și
nevrozitatea va crește și mai mult;
-să nu folosim abordări ca: „Eu nu sunt de vină, nu pot face nimic.”; „De ce strigați l a mine?”
Cum să-l abordăm?
Să-l ascultăm, fără a -l întrerupe, să -și expună punctul de vedere și să reducă, astfel, din tensiune;
-Să fim de acord cu furia și reacția lui;
-Să simtă că empatizăm cu el și îl înțelegem;
-Să încercăm să descoperim sursa reală a furiei, pentru că de multe ori altul este motivul tensiunii, decât ceea
ce a declanșat comportamentul agresiv. De multe ori ajungem să strigăm la colegi, deși problemele și tensiunea noastră
provin de acasă, sau invers.
Cum putem opri eficient o persoană vorbăreață?
În expunerile anterioare am punctat necesitatea faptului de a -l lăsa pe celalalt să vorbească mai mult pentru a avea cât
mai multe informații despre el, dar unii au tendința să cadă în extreme și în astfel de situații s -ar putea să nu mai avem
posibilitatea să ne expunem cererea sau oferta pentru care am venit.

81Cum să întrerupem în așa fel încât să nu considere persoana că nu suntem interesați de ceea ce spune?
Să-l întrerupem nonverbal, să nu -i mai oferim feedbackuri cum ar fi: încu viințarea din cap sau „aha, da…..”
Întreruperea verbală trebuie realizată în timpul opririlor scurte sau la terminarea expunerii unei idei. Să realizăm
întreruperea pe un ton ferm, dar nu agresiv. „Vă înțeleg punctul de vedere, aveți dreptate…”
Formularea unui refuz
Refuzarea unei cereri cât și acceptarea unui refuz sunt situații dificile, interiorizarea lor adecvată necesită o atenție mai
fină.
Cum să formulăm un refuz?
Formularea să fie clară: ”Nu te pot ajuta în această problemă..” în loc de „P ăi… nici nu știu, dacă…, s -ar putea să nu …”
Să fie motivat exact refuzul. „Nu pot, pentru că am de rezolvat o problemă cu propriul copil.”, în loc de: ”Nu pot pentru
că am atâtea probleme pe cap.”
Oferirea unei alternative este întodeauna bineveni tă și ajută persoana să interiorizeze mai bine refuzul: „Acum nu te pot
ajuta pentru că….., dar dacă vrei mâine pot să îmi fac timp să mergem,…”Conflictele nu le putem evita de fiecare dată,
câteodată trebuie să intrăm în situații conflictuale, dar tre buie să adoptăm o abordare asertivă fără a -l agresa pe celălalt.
Cum putem exprima nemulțumirea fără a agresa?
Este important să începem formularea la persoana întâi: „Mă simt foarte furios, și dezamăgit…” în loc de „Mă
enervezi și m -ai dezamăgit.”
Să nu atacăm persoana, să punctăm comportamentul inadecvat: „Mă simt dezamăgit, pentru că în această
situație nu mă susții, deși tu ești suportiv…”
Să oferim o alternativă pentru reabilitarea situației: „Ce ar fi dacă mâine am discuta din nou situația, l a o
cafea…?”
Dezvoltarea asertivității
Acest aspect se manifestă ca o modalitate de adaptare eficientă la situații coflictuale interpersonale.
Să luăm spre exemplu o situație conflictuală de genul:elevul/studentil/cursantul este foarte nepoliticos și areun
comportament inacceptabil.
Profesorul/f ormatorul se simte frustrat, dacă nu spune nimic, tensiunea interioară va crește și s -ar putea să izbucnească
într-o altă situație, iar dacă spune ceva, clientul s -ar putea enerva și mai mult.
Aici intervine rolul asertivității. Asertivitatea este o capacitate învățată și exersată și constă în a ne exprima emoțiile și
convingerile fără a afecta și fără a ataca drepturile celorlalți.
Asertivitatea în comunicare reprezintă abilitatea:
-de comunicare directă, deschisă și onestă, care ne face să avem încredere în noi și să câștigăm respectul
celorlalți
-de exprimare a emoțiilor și gândurilor într -un mod în care ne satisfacem nevoile și dorințele, fără a le deranja
pe cele ale interlocutorului
-de a iniția, men ține și încheia o conversație într -un mod plăcut

82-de a împărtăși opiniile și experiențele cu ceilalți
-de exprimare a emoțiilor negative, fără a te simți stânjenit sau a -l ataca pe celălalt
-de a solicita cereri sau a refuza cereri
-de exprimare a emoț iilor pozitive (bucuria, mândria, afinitatea față de cineva, atracția)
-de a face complimente și de a le accepta
-de a spune NU fără să te simți vinovat sau jenat
-este modalitatea prin care persoanele își dezvoltă respectul de sine
-este recunoasterea responsabilității față de ceilalți
-este respectarea drepturilor celorlalte persoane
În ce constă asertivitatea?
După cum am menționat mai sus, asertivitatea este o abilitate care se învață. Primul pas în dezvoltarea ei ar fi
compararea ei cu modele d e abordări pasive sau agresive ale situațiilor conflictuale.
Pasivitatea este un model de reacționare prin care evităm conflictul, crește tensiunea internă, dar încercăm să evităm
confruntările pentru ca toată lumea să fie mulțumită. Persoanele pasive ado ptă această strategie deoarece:
-nu vor să piardă considerația celorlalte persoane, să nu le supere;
-sunt adepții păcii, consideră confruntările ca metode ineficiente în rezolvarea conflictelor;
-nu au încredere în forțele proprii.
Agresivitatea esteo modalitate violentă de rezolvare a conflictelor, folosim critici, blamări ironizări și atacuri de multe
ori nedrepte asupra persoanei din cauză. Drepturile personale și orgoliul sunt mai presus în aceste cazuri de abordări a
conflictelor.
PASIV ASERTIV AGRESIV
Problema este evitată
Evitarea propriilor drepturi
Ceilalți sunt cei care aleg
Alții aleg în locul persoanei
Neîncredere în sineProblema este discutată
Susținerea propriilor drepturi, dar sunt
luate în considerare și
drepturile celor lalți
Fiecare persoană alege pentru
ea
Încredere în sineProblema este atacată
Drepturile proprii sunt
susținute , dar nu se ține cont de
drepturile celorlalți
Persoana alege pentru sine
dar forțat și pentru ceilalți
Neîncredere în sine ce se
manifestă prin ostilitate,
blamare și acuzări

83ROLUL INTELIGENȚEI EMOTIONALE INCOMUNICARE
Multă vreme psihologia nu a știut aproape nimic despre mecanica emoțiilor. În ultimii 20 de ani, în urma progreselor
neurobiologice s -a înteles mai clar felu l cum funcționează emoțiile .
În viața de zi cu zi, oamenii cu un Q.I. ridicat s -a întâmplat să nu facă față greutăților, în timp ce alții cu un Q.I. modest
să se descurce surprinzător de bine.
Factorul care face diferența dintre ei se pare că este adesea capacitatea numită inteligență emoțională, care include
autocontrolul, zelul, perseverența și capacitatea de automotivare.
Toate aceste aptitudini pot fi insuflate copiilor (deci pot fi învățate), fapt care dă o șansă mai mare de reușită în viața
individului, independent de potențialul intelectual primit pe linie genetică.
Cei care sunt sclavii impulsurilor (cei lipsiți de autocontrol) au mult de suferit din punct de vedere moral.
Capacitatea de a controla impulsurile stă la baza voinței și a caracterul ui, iar rădăcina altruismului se găsește în empatie
(capacitatea de a citi emoțiile celorlalți).
Există dovezi că sentimentele sunt cele mai importante resurse cu care este înzestrată ființa umană;
Ele ne dau conștiință de sine, nevoia autoconservării, n e ajută să ne cunoaștem pe noi înșine și pe ceilalți, ne spun care
sunt lucrurile esențiale în viață.
Majoritatea oamenilor, ca urmare a educației primite sunt predispuși să venereze intelectul și să desconsidere emoțiile.
Dar, oricât de inteligenți am f i, fără o conștientizare a emoțiilor noastre, fără o recunoaștere și evaluare a sentimentelor
și fără un comportament pe măsura acestor sentimente nu putem avea relații armonioase cu ceilalți oameni, nu ne vom
putea croi un drum în viață.
Cele două minți: emoțională și rațională
De-a lungul evoluției, creierul a crescut de la bază spre vârf, centrii superiori dezvoltându -se mai târziu ca o prelucrare a
celor de jos, mult mai vechi. Creierul primitiv nu ajută la gândire sau la învățare, el este programat di nainte să regleze
funcționarea corpului ca atare și să reacționeze pentru a asigura supraviețuirea.
Din forma cea mai primitivă a creierului, trunchiul creierului, au apărut centrii emoționali, deci a existat un creier
emoțional cu mult înainte să existe cel rațional. Cea mai veche rădăcină a vieții noastre emoționale stă în simțul olfactiv
(lobul olfactiv), deoarece, în vremurile primitive, mirosul era un simț de o importanță capitală pentru supraviețuire.
Ulterior, a apărut la primele mamifere sistemul limbic sau creierul emoțional, dispus în jurul trunchiului cerebral și care
pe măsura evoluției și -a rafinat două instrumente extrem de eficiente: învățatul și memoria.
La om s-au dezvoltat emisferele cerebrale și neocortexul, care reprezintă creierul raț ional. Acesta a reușit să asigure o
mai bună adaptabilitate și supraviețuire prin crearea de strategii și planificări pe termen lung, a permis nuanțări în viața
emoțională.
Datorită faptului că zonele emoționale sunt rădăcina de la care s -a dezvoltat nou l creier, acest lucru dă o putere enormă
centrilor emoționali, putând astfel să influențeze restul creierului -inclusiv a centrilor nervoși.
Definirea inteligenței emoționale în viziunea lui Daniel Goleman

84D. Goleman a fost preocupat de studiul creierul ui, creativității și comportamentului. În viziunea acestuia, constructele
ce compun aceasta formă a inteligenței sunt :
-conștiința de sine -încrederea în sine;
-auto-controlul -dorința de adevăr, conștiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea; -motivația-dorința de a cuceri,
dăruirea, inițiativa, optimismul;
-empatia-a-i înțelege pe alții, diversitatea
-aptitudinile sociale -influența, comunicarea, managementul conflictului, conducerea, stabilirea de relații,
colaborarea, cooperarea, capacita tea de lucru în echipă.
Conștientizarea emoțiilor
O componentă esențială a inteligenței emoționale constă în capacitatea de a conștientiza emoțiile proprii și de a depune
efort în schimbarea emoțiilor negative; de a simți sentimentele (frică, bucurie, fu rie, tristețe) și senzațiile corporale
aferente (tensiune, destindere, prospețime, căldură, culoare, zgomote, contactul pielii etc.), de a fi conștient de toat e
aceste senzații și sentimente.
Pe de altă parte oamenii cu o inteligență emoțională ridicată u tilizează emoțiile lor în luarea deciziilor, acestea fiind bun
indiciu al stării de bine. Se întreabă: „Cum o să mă simt dacă fac acest lucru?”
Self-management, gestionarea emoțiilor
Gestionarea emoțiilor constituie o componentă esențială a inteligenței emoționale. Presupune deopotrivă
conștientizarea, înțelegerea, exprimarea adecvată a emoțiilor, autocontrol, capacitatetea de automotivare și utilizarea
emoțiilor în planificare, luarea deciziilor și muncă inovativ -creativă.
Exprimarea emoțiilor
Ne confruntăm deseori cu situații când trebuie să decidem între exprimarea furiei sau refularea ei. S -au făcut cercetări în
legătură cu efectul acestor comportamente asupra sănătății și s -a dovedit că atât descărcarea, cât și refularea au
consecințe negative asupr a sănătății noastre. Oamenii care își descarcă furia deseori, sunt suspicioși, cinici, ușor de
jignit și se îmbolnăvesc de cele mai multe ori de boli cardiovasculare. Dacă, în plus, încearcă să -și reducă disconfortul
prin consumul de băuturi alcoolice sau fumat, crește probabilitatea de a se îmbolnăvi.
Refularea are ca efect, de asemenea, ridicarea tensiunii arteriale, iar oamenii care nu exprimă emoțiile lor negative se
îmbolnăvesc mai frecvent de cancer.
Atunci care ar fi soluția?
Studiile arată că exp rimarea emoțiilor într -o manieră echilibrată are efect benefic asupra sănătății fizice și mentale.
Acesta înseamnă:
-capacitate de a face diferență între emoții și gânduri. „Am o presimțire că nu voi reuși” este un gând, iar „Mi -e frică”
este emoție;
-capacitatea de a exprima propriile emoții în loc de caracterizarea celorlalți sau a situației. În loc de „Este ridicol” mai
degrabă „Sunt nerăbdător”, în loc de „Ești un dobitoc, un nesimțit” „Sunt foarte trist”, în loc de „Râzi ca un nebun”
„Mi-e teamă”;
Influențarea emoțiilor proprii
În urma unor situații stresante, la anumite persoane se creează o „spirală neurotică”, gândurile și emoțiile depresive se
intensifică în continuu, iar problemele cele mai mici capătă niște dimensiuni uriașe.

85În cazul acest a există distorsiuni de gândire care produc emoții negative.
Aceste erori de gândire sunt:
-suprageneralizare a–„Pe mine nu mă iubește nimeni”;
-concentrarea asupra aspectelor negative din trecut sau din prezen t;
-gândirea de tip „totul sau nim ic”–„Dacă nu reușesc la examen, îmi distrug toată viața”;
-desprinderea unor concluzii pripite (prin citirea gândurilor) -„Desigur că nu mă place, azi nu mi -a zâmbit”;
-catastrofizarea , cerințele absolutiste –„Trebuie să mă aprecieze toată lumea”;
-etichetarea–„Nu sunt bun de nimic”.
Pentru a ieși din spirala neurotică este necesar să depunem efort pentru a conștientiza gândurile iraționale care produc
emoții negative și să le înlocuim cu gânduri raționale.
Odată cu conștientizarea sentimentului de fu rie avem posibilitatea de a -l transforma, ajungand astfel la o rezolvare
productivă a situației.
Utilizarea emoțiilor în mod productiv este o aptitudine majoră ce se referă la cultivarea stării de optimism și speranță.
Optimismul, ca și speranța înseamnă un orizont de așteptare conform căruia, în general, lucrurile se rezolvă până la
urmă, în ciuda obstacolelor și frustrărilor.
Empatia ca trăsătură a inteligenței emoționale
Empatia -capacitatea de a ști ce simt ceilalți -are un rol foarte important în zone vaste ale vieții, de la succesul în
carieră la afecțiunea părintească, de la compasiune la acțiunea politică. Absența empatiei poate conduce la grave
probleme, lipsa ei a fost detectată la psihopații criminali, la violatori și la cei care molestează c opiii.
Aceștia par a fi incapabili să înțeleagă sentimentele victimelor, ei privesc î ntâmplările doar printr -o grilaa propriei
gândiri perverse, fără a conștientiza durerea psihică sau fizică a celor agresați.
Unele semne ale empatiei se pot observa înc ă din cea mai fragedă copilărie.
Abia la câteva luni copilul începe să plângă atunci când vede un alt copil plângând, după primul an deja încearcă să
aline durerea celuilalt, oferindu -i obiecte dragi (ex. ursulețul preferat), la doi ani deja începe să înț eleagă sentimentele
celorlalți, conștientizează că celălalt copil are mândria lui, și acordarea totală a atenției nu este neapărat cea mai bună
soluție de a le face să înceteze plânsul.
La începutul perioadei preșcolare (3 ani) copilul începe să facă dist incție între cei din jurul lui în raport cu sensibilitatea
personală și cu necazurile altora, începe să conștientizeze abil și să se manifeste în acord cu ceilalți.
În perioada preșcolară copiii încep să manifeste un nivel mai avansat al empatiei, ei înc ep să înțeleagă o supărare
dincolo de situația imediată și să perceapă starea. Astfel, ei devin înțelegători față de un întreg grup, cum ar fi cei sărac i,
cei oprimați sau cei marginalizați.
În cazul în care mintea rațională înseamnă cuvinte, emoțiile în seamnă nonverbal. Astfel capacitatea de interpretare a
mesajelor nonverbale are un rol important în educarea empatiei și în dezvoltarea inteligenței emoționale.

86În urma unor testări efectuate pe un grup de 101 copii, cei care au dovedit o oarecare aptitu dine pentru identificarea
sentimentelor nonverbale erau printre cei mai îndrăgiți la școală și mai stabili din punct de vedere emoțional.
Empatia este considerată rădăcina altruismului, unele cercetări efectuate în Germania și S.U.A. au arătat că, pe măs ură
ce oamenii sunt mai empatici, ei favorizează mai mult principiile morale.

87ROLUL INTELIGENȚEI EMOȚIONALE ÎN DIRIJAREA, CONDUCEREA ȘI CONTROLUL RELAȚIILOR
INTERPERSONALE
Cea mai bună artă de relaționare se bazează pe dirijarea propriilor emoții și pe empatie, competență socială prin care
persoana reușeste să se înțeleagă ușor cu oamenii și să îndrepte "nepotrivirile" din mediul social.
Între noi și ceilalți au loc permanente schimburi emoționale, multe dintre ele de "emoții subliminale" care se realiz ează
la niveluri imperceptibile, dar influențând în mare măsură comportamentele partenerilor.
Inteligența emoțională presupune controlul acestor schimburi imperceptibile și subtile, adică abilități de recuplare a
semnalelor dominant nonverbale.
Sistemul educațional uman pune, în mod tradițional, accentul pe cele trei activități fundamentale -scris, citit, socotit –
toate caracteristice emisferei stângi (dominată de raționalitate), excluzând aproape educarea facultăților emisferei
drepte, care este sediul imaginației, orientării spațiale, decodării muzicii, culorii, ritmului, creativității (dominanta sa
fiind intuiția).
Cercetările din ultimul deceniu acceptă alături de IQ (coeficientul de inteligență) și EQ (coeficientul emoțional). Aceștia
se află într -o relație de interdependență, fiind incompleți și ineficienți unul fără celălalt.
EQ ridicat face să trăim intens ceea ce ni se întâmplă și să ne cunoaștem mai bine, pe noi și pe ceilalți.
Mai mult, dacă IQ este oarecum limitat de premisele genetice, EQ este infinit ca posibilități de dezvoltare și de creștere.
Între mentor și elev se pot manifesta în mod spontan sentimente de atracție sau de respingere, de simpatie sau
antipatie, de acceptare sau neacceptare etc.
Un accent deosebit trebuie pus pe dezvoltarea competenței morale și competenței psihosociale.Competența
morală este asigurată de elemente ce conferă o bună funcționalitate conduitei morale a mentorului: cunoașterea
valorilor și normelor morale ale societății, capacitatea de autocontrol a supra atitudinilor și modului său de
comportare în orice situație; existența unor deprinderi și obișnuințe morale, conforme cu exigențele moralei sociale,
precum și cu exigențele deontologiei pedagogice; constituirea sa ca model spiritual și moral. Compete nța psihosocială
presupune capacitatea mentorului de a adopta un rol diferit; posibilitatea sa de a influența cu ușurință indivizii și
grupurile de elevi/ studenti/ practicanti, capacitatea de a stabili relații cu cei din jur, sociabilitatea; comunicativit atea;
capacitatea de a utiliza corect puterea și autoritatea; capacitatea de a adopta rapid diferite stiluri comportamentale
etc.
Dezvoltarea unor relații socio -afective pozitive între mentor și elevi/ studenti, bazate pe sentimente de
simpatie, atrac ție și acceptare, permite constituirea unui climat psihosocial favorabil unei conlucrări eficiente între
participanții la acțiunea de instruire.

88COMUNICAREA -Delimitari conceptuale; teorii clasice si moderne ale comunicarii
Ce este comunicarea? Iata o întrebare la care au încercat sa raspunda toti autorii literaturii de specialitate, în
functie de semnificatia data termenului în discutie. Ca si cea mai mare parte a cuvintelor unei limbi, verbul a comunica
si substantivul comunicare sunt ambele po lisemantice, comportând o pluralitate de semnificatii. Firesc, definitiile sunt
numeroase si diferite dar, indiferent de scoala de gândire careia apartine un autor sau altul, sau de orientarea în care se
înscrie, acestea au cel putin urmatoarele elemente c omune:
•comunicarea este procesul de transmitere de informatii, idei, opinii, pareri, fie de la un individ la altul, fie de la
un grup la altul;
•nici un fel de activitate -cotidiana si/sau complexa -nu poate fi conceputa în afara procesului de comunicare.
Exemple de definitii ale comunicarii :
1. Comunicarea este un proces în care oamenii îsi
împartasesc informatii, idei si sentimente (Hyles S. Si Weaver R);
2.Comunicarea este procesul prin care o parte (numita emitator) transmite informatii (un mesaj) alt ei parti
(numita receptor) (Baron R.);
3.Comunicarea este activitatea psihofizica de punere în relatie a doua sau mai multe persoane în scopul
influentarii atitudinilor, convingerilor, comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor (Ross R.);
4.Comunicare a reprezinta un proces de viata esential prin care animalele si oamenii genereaza, obtin, transforma
si folosesc informatia pentru a -si duce la bun sfârsit activitatile sau viata (Brent D.R.).
Constatam ca dificultatea definirii comunicarii este data si de diversitatea unghiurilor de vedere sub care
aceasta poate fi privita. Spre exemplu, sunt autori care insista pe valoarea comunicationala a emitatorului si/sau
receptorului (Roberts si Hunt, care considera ca, comunicarea consta în dobândirea, transmiterea si atasarea unui
înteles informatiei); alti autori iau în calcul mesajul transmis -receptat (Longenecker considera ca în definirea
comunicarii este important sa retinem ce se transmite si mai putin conditia emitatorului sau receptorului).
Indiferent de de finitiile avansate, important de retinut este ca acest amplu demers care este comunicarea a fost
perceputa si este tratata ca element fundamental al existentei umane. Elemente concrete de teoria comunicarii apar la
Platon si Aristotel, care au institutiona lizat comunicarea ca disciplina de studiu (alaturi de filosofie sau matematica) în
Lyceum si în Academia Greaca. Epoca moderna a reprezentat boom -ul comunicarii, care s -a dezvoltat sub toate
aspectele, facând obiectul unor analize clasice si moderne.
În ultimii 50 de ani, fundamentele teoretice ale stiintelor comunicarii s -au îmbogatit cu aporturi multiple. Ies în
evidenta trei curente de idei considerate deja clasice: modelul cibernetic, abordarea empirico –functionalista si
modelul semiotic (lingvistic) . Ca reactie la modelele clasice care au dominat multa vreme scena teoretica, au aparut
contributii recente care au ambitia de a extinde posibilitatile de abordare si întelegere a comunicarii. Se considera ca
astazi comunicarea trebuie înteleasa ca o compr ehensiune reciproca, ca inter -comprehensiune (accent la subiectivitatea
altuia, la intentiile si motivele sale).
Noile modele ale com unicaruii iau în cons iderare circularitatea comunicarii (alternanta participantilor la
procesul de comunicare în rolurile de emitator si receptor), deosebirile individuale în stapânirea codurilor de
comunicare, rolul opiniilor si al atitudinilor în procesul comunicarii, importanta contextului social si cultural al
schimbului, inclusiv în cazul comunicarii educationale. Mai m ult, reprezentantii Scolii de la Palo Alto (Watzklawick
P., Beavin J., Jackson D.) considera ca totul este comunicare si formuleaza axiomele comunicarii umane , pe care le
trecem (doar) în revista:
Axioma 1 = Comunicarea este inevitabila ( nu putem sa nu co municam, orice comportament uman având
valoare de mesaj).
Axioma 2 = Comunicarea se desfasoara la doua niveluri: informational si relational (orice
comunicare se analizeaza în continut si relatie deoarece nu se limiteaza la transmiterea
informatiei, ci induce si un comportament adecvat).
Axioma 3 = Comunicarea este un proces continuu (partenerii interactioneaza în permanenta fiind, prin
alternanta, stimul si raspuns).
Axioma 4 = Comunicarea îmbraca fie o for ma digitala,

89fie una analogica (verbala –nonverbala).
Axioma 5 = Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, daca se întemeiaza pe egalitate sau
diferenta (comportament “în oglinda” –de ega litate, si comportament complementar: profesor –elev).
Axioma 6 = Comunicarea este ireversibila (produce un efect asupra receptorului).
Axioma 7 = Comunicarea presupune procese de ajustare si acomodare (mesajul capata sens numai în functie
de experienta de viata si lingvistica a fiecaruia dintre noi).
(Sursa: Pârvu, I. –Filosofia comunicarii)
Trecerea în revista a unor asemenea teorii a avut drept scop evidentierea importantei comunicarii; comunicarea
constituie esenta legaturilor interumane, exprimând capacitatea de a descifra permanent sensul contact elor sociale
realizate cu ajutorul unor simboluri si semnificatii statuate (validate) social.
Comunicarea umana are, în alta ordine de idei, intentia de a influenta –calitativ si cantitativ –existenta
omului, de a produce modificari comportamentale, de a conserva chiar anumite calitati. Comunicarea umana este un
proces activ de identificare, stabilire si întretinere de contacte sociale. Ea este prezenta în toate domeniile vietii social e,
deci si în învatamâ nt, unde se manifesta ca o forma particulara si personalizata a instruirii.
Nevoia de comunicare
Comunicarea este, în fapt, expresia vietii pentru ca se afla în inima vietii umane, sociale (Soitu, L. –Pedagogia
comunicarii).
Nevoia de comunicare poate lua diferite forme:
1.Nevoi fizice / biologice –care au ca origine trebuinta biologica a omului de a se uni cu semenii sai
pentru a supravietui, pentru a -si asigura o stare de sanatate fizica si mintala corespunzatoare. Sunt
cunoscute cazurile în care absenta unei comunicari satisfacatoare genereaza alterarea starii de sanatate,
înstrainarea, alienarea, dorinta de suicid etc. Relatiile interpersonale intime au cea mai veche recunoastere,
de exemplu.
2.Nevoia de identificare psihologica (sau nevoia de “EU”) –carefaciliteaza însa-sidorinta si vointa de
supravietuire si afirmare (comunicarea este aceea care ne demonstreaza ca suntem ceea ce suntem), constiinta
de sine o dobândim numai prin dialogul cu ceilalti.
3.Nevoi sociale (nevoia de ceilalti) –de interrelationare. Exista trei tipuri de nevoi sociale (dupa Schutzw):
a)nevoia de includere/cuprindere într-un grup. Aceste nevoi apar ca aliante(casatorie, colectiv de lucru,
comunitate religioasa etc.);
b)nevoi sociale generate de dorinta de autoritate –de a avea influenta asupra celorlalti. Toffler: conside ra ca
împlinirea va fi adusa nu de Al Doilea Val –în care fiecare are un sef -, ci de Al Treilea Val –unde fiecare
individ sa aiba un sef, dar sa fie si sef, asigurându -se fiecaruia sansa de a fi recunoscut ca “cel mai bun” în
domeniul sau (cel putin în principiu);
c)nevoia de afectiune –care adesea este subscrisa nevoii de respect. Fiecare om doreste sa conteze, sa
reprezinte ceva pentru celalalt, sa fie recunoscut si apreciat.
Ce concluzie se desprinde? Oricum am defini -o comunicarea umana înseamna:
a fi împreuna cu …
a împartasi si a te împartasi
a realiza o comuniune de gând, simtire, actiune, comportamentului uman, în ansamblul sau, fiindu -i
intrinseca dimensiunea informationala si relationala.
Particularitati ale comunicarii umane; caracteristicile comunicarii didactice

90Particularitatile comunicarii sunt evidentiate de multitudinea situatiilor de comunicare în care se plaseaza
oamenii:
1.comunicarea are rolul de a -i pune pe oameni în legatura unii cu ceilalti, în mediul în care evolueaza;
2.în procesul d e comunicare , prin continutul mesajului, se urmareste realizarea unor scopuri si transmiterea
anumitor semnificatii;
3.orice proces de comunicare are o tripla dimensiune: comunicarea exteriorizata (actiunile verbale si
nonverbale observabile de catre interl ocutori),metacomunicarea (ceea ce se întelege dincolo de cuvinte)
siintracomunicarea (comunicarea realizata de fiecare individ în forul sau interior, la nivelul sinelui);
4.orice proces de comunicare se desfasoara într -un context, adica are loc într -un anume spatiu psihologic ,
social, cultural, fizic sau temporal, cu care se afla într -o relatie de strânsa independenta;
5.procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorita faptului ca orice comunicare, odata initiata, are
o anumita evolutie se schim ba si schimba persoanele implicate în proces; ea este ajustata în functie de
receptivitatea si experienta lui E si R;
6.procesul de comunicare are un caracter ireversibil, în sensul ca, odata transmis un mesaj, el nu poate fi
“oprit” în “drumul” lui catre destinatar, producând un efect oarecare asupra acestuia;
7.în situatii de criza, procesul de comunicare are un ritm mai rapid si o sfera mai mare de cuprindere;
8.semnificatia data unui mesaj poate fi diferita atât între partenerii actului de comunicare, cât s i între
receptorii aceluiasi mesaj;
9.orice mesaj are un continut manifest (la vedere si cu impact imediat) si unul latent (întârziat), adeseori
acesta din urma fiind mai semnificativ.
Comunicarea didactica –este o forma particulara a comunicarii umane indi spensabila în vehicularea unor
continuturi determinate , specifice unui act de învatare sistematica si asistata; ea presupune un raport bilateral mentor –
elev/ student si calitate deosebita.
Potrivit dictionarului de pedagogie (Sorin Cristea, 2000), comunicarea didactica poate fi considerata …”un
principiu axiomatic al activitatii de educatie care presupune un mesaj educational elaborat de subiectul
educatiei (mentor), capabil sa provoace reactia formativa a obiectului educatiei (scolar), evaluabila în ter men
de conexiune inversa externa si interna”. În comunicarea didactica, etalonarea cunostintelor ia forme
diferentiate functie de destinatar (scolar de o vârsta anume si un nivel de pregatire diferit). Putem aprecia , din
acest punct de vedere, ca “limbaju l” în comunicarea didactica are un destinatar bine definit.
Pot fi evidentiate urmatoarele caracteristici ale comunicarii didactice:
a)are caracter bilateral, care evidentiaza necesitatea instituirii unei legaturi performante între mentor si e lev/
student (subiect? obiect al educatiei);
b)discursul didactic are un pronuntat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizeaza învatarea prin
întelegere, de unde si întrebarea profesorului: “deci, ati înteles?!” axata pe antrenarea potentialitatii
cognitive a scolarului;
c)comunicarea didactica –este structurata conform logicii pedagogice a stiintei care se preda. Rolul
comunicarii didactice este de a facilita întelegerea unui adevar, nu doar enuntarea lui (de aceea profesorul
explica, demonstreaza, con verseaza, problematizeaza etc.);
d)profesorul –în dubla sa calitate de emitator si receptor –are un rol activ în comunicarea continuturilor
stiintifice. El filtreaza informatiile accesibilizându -le, organizându -le, selectându -le si mai ales
personalizându -le în functie de destinatar (receptor) si de cadrul în care se transmit. Evident se ghideaza
inclusiv dupa programa si manual;
e)comunicarea didactica este expusa pericolului de a fi supusa transferului de autoritate asupra
continuturilor. Înseamna ca pentru cei care învata apare riscul ca un enunt sa fie considerat adevarat/fals
pentru ca parvine de la o sursa autorizata (carte, programa, specialist etc.) nu pentru ca este demonstrabil; în
actul comunicational profesorul are posibilitatea de a accentua una s au alte dintre dimensiunile
comunicarii (informativa, relationala, programatica etc) astfel încât receptorul (elevul) sa aiba efectiv
posibilitatea de a se manifesta. Aceasta caracteristica deriva din nota personala a comunicarii didactice;
g)comunicarea didactica se preteaza ea ritualizare -miscari de instruire specifice (ridicarea în picioare,
raspunsul doar la consemn, când profesorul vorbeste sa nu fie întrerupt);
h)domina comunicarea verbala initiata si sustinuta de catre profesori (60-70%) precum si tutelarea de catre
profesor a actului de comunicare. Aceasta caracteristica este reflectata de calitatile programelor scolare, de
calitatile statutare ale cadrului didactic si de cele ale scolarului –receptor;

91i) calitatea comunicarii didactice depinde d e strategia folosita, care este / poate fi proiectata în functie de
scopul activitatii didactice, personalitatea scolarului, personalitatea profesorului, locul de desfasurare, stilul
educational adoptat;
j) este evaluativa si autoevaluativa, în egala masur a pentru educat si educator, tintind atingerea finalitatilor
propuse, acoperirea nevoilor si intereselor scolarilor.
Relatia de comunicare confera procesului de învatamânt valoarea unei interventii educationale complexe,
bazate pe un limbaj didactic care d etermina în structura personalitatii scolarului modificari de natura cognitiva,
afectiva, atitudinala, actionala. Angajarea comunicarii la nivelul activitatii de predare –învatare–evaluare permite
realizarea diverselor tipuri de obiective (ope rationale , de referinta, generale) relevante în plan general si special.
Comunicarea profesor –scolar
Modalitate fundamentala de interactiune psihosociala, schimb continuu de diferite mesaje între interlocutori,
menit sa realizeze o relatie interumana durabila pe ntru initierea, mentinerea ori modificarea comportamentului
individual sau de grup, comunicarea nu este numai o activitate psihofizica de punere în relatie a doua sau mai multe
persoane ci un proces psihosocial de influenta , prin limbaje specifice, a atit udinilor si comportamentelor destinatarilor
si interlocutorilor.
Ea se realizeaza cu ajutorul unor limbaje verbale, nonverbale, paraverbale prin care se schimba mesaje
(informatii, simboluri, semnificatii, idei, sentimente, intentii, interese) pentru a inf luenta într -un anume sens, mai ales
calitativ, comportamentul celuilalt.
Privita ca interactiune psihosociala ea este antrenata în dirijarea si controlul activitatii unei persoane sau grup,
în influentarea reciproca si asteptarea feed -back-urilor pozitive sau negative obtinute în functie de obiectivele specifice
urmarite.
Ca proces, vom vedea ca ea consta în schimb de mesaje între interlocutori, fiind un mod esential de
interactiune informationala prin care o persoana sau grup transmite si receptioneaza înt r-un anumit context informatii
urmarindu -se de ambele parti buna receptare, întelegerea cât mai corecta posibil, acceptarea reciproca a interlocutorilor
si procesarea unor schimburi de atitudine sau comportament în rândul audientei ce e cons tituita din el evi.
Oricum, comunicarea interpersonala se afla sub imperiul unui complex de factori interni si a unor conditii
externe care o afecteaza si ca structura si ca eficienta, mai ales daca necesitatea de a îndeplini anumite conditii de catre
emitatorii si recep torii mesajelor, de catre sursa si destinatarul continutului informational, de nivelul persuasivitatii este
satisfacuta gradul.
Petty si alti (1981) sustin ca realizarea argumentelor mesajului si gradul de implicare personala a
interlocutorilor au rol impo rtant în comunicarea didactica.
Când în vietile personale ale auditoriului mesajul are o relevanta deosebita, ascultatorii sunt atenti la acestea,
reflecteaza asupra implicatiilor lui în mod serios iar daca nu, receptorii sunt potrivit de ate nti, acorda v aloarea
cuvenita, dar analizei atente a informatiei îi rezerva foarte putin timp. Implicarea personala determina schimbarea
atitudinii ascultatorilor în functie de credibilitatea sursei, dar si de calitatea argumentarii.
În activitatea didactica, scolarii cu o implicare personala înalta acorda o atentie si o importanta mai mare
mesajului decât sursei emitatoare, iar cei cu o implicare mai redusa suprasolicita valoarea sursei decât cea a mesajului
transmis.
În situatia didactica, schimbul de mesaje dintre em itator si receptor se bazeaza nu numai pe argumente
rationale ci si pe elemente emotionale pozitive sau negative. Cele negative implica grija subiectilor pentru consecintele
comunicarii persuasive marind acordul interlocutorilor, iar cele pozitive induc pe rsuasiunea, sporesc buna dispozitie,
motivatia, potentând atitudinea receptorului spre schimbare, spre acordul cu unele argumente controversate.
Aspect important al mijloacelor sociale si educationale, comunicarea didactica se realizeaza în moduri diferite ,
comunicarea interpersonala –diferita, reciproca, în grup si intrapersonala, cu noi însine, fiind cele mai utilizate.
În cazurile în care subiectii educatiei se comporta diferit de adevaratele lor conduite, opinii, sentimente,
convingeri, decizia de schi mbare îi apartine destinatarului chiar daca el nu poate sa tina cont de:
a.aspectele cantitative si calitative ale mesajelor de receptat –învatat;
b.codurile si repertoriile de comunicare;
c.contextul situational
d.feed-back-urile anterioare si posterioare
e.continutul si forma verbala sau nonverbala;
f.caracteristicile psihosociale ale partenerilor;
g.situatiile concrete în care acestia interactioneaza;

92h.efectele preconizate.
Caracteristicile psihosociale si situationale cu rol de mediatori în realizarea interactiunilor cognitive,
comunicative si afectiv -reglatorii dintre profesori si elevi (grup) sunt considerate factori obiectivi / subiectivi ce,
mediate, influenteaza atât comunicarea cât si procesul de instruire –învatarea.
La nivelul grupului scolar, context ul rational influenteaza calitatea procesului comunicarii didactice, schimbul
de mesaje dintre emitator si receptor.
Facilitatea sau perturbarea interactiunilor comunicative depinde în mare masura nu numai de cadrul contextual
al comunicarii, ci si de natu ra relatiilor dintre profesori si elevi, dintre membrii grupului de atmosfera psihosociala din
grup, de dinamica rol –status–urilor.
Tot contextul în care se produce comunicarea didactica este acela care faciliteaza decodarea continutului
mesajelor trans mise, a codurilor verbale sau nonverbale utilizate de interlocutori, a întelegerii acestora în relatie
bilaterala de comunicare.
Inclusiv noutatea si complexitatea informatiilor si situatia concreta în care se afla subiectii comunicarii,
dorinta, interesul si nivelul motivational, competenta interlocutorilor de a interactiona influenteaza structurarea
procesului comunicational.
Receptarea, selectia, evaluarea si valorificarea continutului, argumentelor si/sau contraargumentelor, a limbajului,
mijloacelor su nt impuse de factorii contextuali obiectivi/ subiectivi, acceptarea schimbului de mesaje are valente
cognitive si afective, de autovalorizare sau dezvoltare personala, de exprimare a Eu -lui, a Sinelui.
Interactiunea operationala a interlocutorului cu infor matia codificata si conditiile contextuale în care se desfasoara, dau
nastere unui act comunicational inteligibil deoarece ambii parteneri, si profesorul si elevul, cauta sa înteleaga nu numai
continutul informatiei ci si codul ei, natura relatiilor si tra saturilor de personalitate specifice ale amândurora. Schimbul
de mesaje, dinamica relatiilor interpersonale care îi uneste sau diferentiaza, facându -i sa accepte sau sa refuze
interactiunea, sunt ocazionate de actul comunicarii care, implicit sau explicit, nu schimba numai informatii ci si idei,
notiuni, atitudini, semnificatii, dorinte, expectante, interese, relatii competente, sentimente.
Prin excelenta, în situatia didactica a actului comunicarii, subiectii angajati urmaresc în special sa fie acceptati,
întelesi, respectati, valorizati si bilateral; pentru ca atât la emitator cât si la receptor, la nivelul continutului
informational, contextului relational feed -back-ului, canalelor de comunicare, codurilor si repertoriilor aferente,
dificultatilor, eroril or în atingerea (scopurilor) obiectivelor pot schimba finalitatile, diminuând si perturbând învatarea
si comunicarea în sine.
Se por neste de la ideea ca trebuie acceptata posibilitatea ca existenta mecanismelor reglatorii subiective
comunicarii sa nu -i poata influenta pe ceilalti sa -si schimbe atitudinea si comportamentele. Provocarea unei reactii de
raspuns din partea receptorului nu presupune numai integrabilitatea mesajului ci si respectarea personalitatii
interlocutorilor si o specificitate a contextul ui sau a situatiei didactice. În permanenta, comunicarea trebuie adaptata
situatiei didactice date, trasaturilor de personalitate ale subiectilor si caracteristicilor psihosociale ale grupului.
Cum orice situatie didactica are particularitati specifice ce pot fi complementare, similare sau total diferite din
punct de vedere obiectiv si subiectiv pentru subiectii comunicarii, pastrarea unei relatii de comunicare eficiente între
profesori si elevi, presupune mai întâi identificarea similitudinilor, recunoscân d, interpretând corect asemanarile si
deosebirile situatiei date pentru ca numai asa învatam sa comunicam, sa gândim si sa actionam. Nici o situatie noua nu
este identica cu cea anterioara si deci, nici profesorii nici elevii nu vor avea comportamente iden tice ci adaptate. În
timpul comunicarii, subiectii se pot deruta reciproc sau neîntelege deoarece ei interpreteaza si abordeaza diferit
continutul mesajelor, continuturile verbale si nonverbale, reactiile de raspuns etc.
Caracteristica definitorie a comuni carii mesajelor didactice o constituie identificarea reala, stapânirea
constienta a comportamentelor procesului comunicarii si descifrarea corecta a relatiilor semnificative dintre ele de
catre interlocutori.
În situatia didactica de instruire –învatare s chimbul eficient de mesaje inteligibile si persuasive înseamna o
interactiune constienta între subiectii educatiei care au statusuri si roluri diferite. Comunicarea profesor –elev, fiind un
mod specific de interactiune umana , presupune cunoasterea si înt elegerea relatiilor dintre: continut, scop, rol, conditii,
context si retroactiune. Ea poate fi în acelasi timp interpersonala (cu schimb de mesaje între doi subiecti), în grup (cu
schimb de mesaje între subiectii clasei) si int rapersonala (cu schimb de m esaje cu propria persoana). Desi cele trei
forme de comunicare coexista, în realitate în activitatile scolare de instruire –învatare, în functie de personalitatea
interlocutorilor, de rol –statusurile lor, de finalitatile comunicarii, de continuturile ei , una este dominanta. Întotdeauna
însa cei care stabilesc semnificatia relatiilor dintre ei sau elementele procesului comunicational sunt parteneri de
actiune, personalitatea profesorului fiind cea careia îi revine locul central.

93Asadar, comunicarea didact ica constituie modalitatea fundamentala de desfalsurare a activitatii de predare
învatare a continuturilor specifice, codificate divers, ceea ce face ca relatia Profesor -Elev sa aiba o mare valoare
adaptativa.
Elementele structurale ale comunicarii didact ice
Reiteram ideea ca în cadrul comunicarii întâlnim mai multe variabile care influenteaza diferit procesul ca
atare.
Pornind de la ideea ca fiecare proces de comunicare are o structura specifica reprezentata, în principiu, de un
anume tip de relatie dezvo ltata, elementele structurale ale comunicarii (inclusiv didactice) sunt:
I.Cel putin doi parteneri , între care se stabileste o relatie.
A.Emitatorul – care este un individ, un grup, o
institutie (profesor, corp profesoral, scoala). Acesta:
§ poseda informatie bine structurata
§ are o stare de spirit deosebita (motivatie)
§ are un scop bine precizat
§ declanseaza actul comunicarii, initiind si formulând mesajul
§ are grade diferite de credibilitate sau de prestigiu
Mentiune: în învatamântul modern, profesorul nu mai este considerat emitator de drept si de fapt; elevul /
studentul preia anumite prerogative ale profesorului; datorita posibilitatilor de informare mult diversificate,
scolarul poate interveni în lectie fiind uneori sursa primara de informatie. Profesorul, în ipostaza de emitator
profesionalizat, trebuie sa fie flexibil si adaptat, acceptând când este cazul rolul de receptor (temporar).
B.Receptorul care si el poate fi: un individ, un grup, o institutie caruia / care ia îi este adresat mesajul sau
care intra în posesia mesajului în mod întâmplator / constient. Receptorul / destinatarul receptioneaza
mesajul, îl decodifica (descifreaza prin întelegere), îl prelucreaza, interpreteaza si da semnal de raspuns
(feed-back).Se pare ca o buna comunicare este cea centrata în special pe cel care primeste mesajul, pe
posibilitatile de perceptie si decodare ale acestuia.
De regula la primirea mesajului, receptorul reactioneaza în patru moduri:
a.reactie adaptativa (preia si prelucre aza mesajul de asemenea maniera încât sa -si sporeasca sansele de
reusita, sa maximizeze profitul / recompensa);
b.reactie de autoaparare (ego -defensiva); receptorul încearca sa salveze aparentele, are o imagine de sine
acceptabila si pe cât posibil în acord cu imaginea celorlalti despre el;
c.reactia expresiei valorice –apreciaza rolul mesajului în dezvoltarea personala;
d.reactie cognitiva –vizeaza nevoia receptorului de a întelege, de a da sens mesajului; pentru aceasta îsi
activeaza experienta de viata si di scernamântul.
Între cei doi parteneri se stabileste o anumita relatie, fiecare este programat si pentru receptie si pentru emisie.
Între ei are loc un transfer de informatie, realizat într -un mod accesibil amândurora. Au un scop comun si un repertoriu
(câmp de experienta) specific, care se intersecteaza.
II.Mesajul –informatie structurata dupa anumite reguli. Reprezinta cea mai complexa componenta a
procesului de comunicare, care se transmite apelând la limbajul verbal, nonverbal, paraverbal. Este
determinat de starea de spirit a emitatorului si de deprinderile de comunicare ale emitatorului si
receptorului. Trebuie sa fie clar, coerent, concis.
Construirea si transmiterea mesa jului presupune doua actiuni distincte: codarea si decodarea.
Codarea = transpu nerea în simboluri, semne, cuvinte a ceea ce este de transmis (gânduri, intentii, sentimente, atitudini).
Codul= ca ansamblu de semne si semnificatii verbale si/sau nonverbale, trebuie sa fie comun partenerilor
comunicationali.
Decodare = identificarea ec hivalentului exact si corect al mesajului, materializat în gând / idee.
III.Canalul de comunicare –mijloc prin care trece mesajul. Sunt canale formale / prestabilite si canale
nonformale (relatii de prietenie, preferinte, interese). Orice canal are ca suport tehnic mijloacele de
comunicare (telefon, fax, telex, calculator, radio, TV, video etc).

94IV.Factori perturbatori care apar de regula la emitator. Sunt bariere de comunicare de diverse naturi.
V.Contextul comunicarii –mediul în care se comunica
VI.Feed-back-ul–componenta foarte importanta pentru ca determina masura în care mesajul a fost înteles,
crezut si acceptat; este o informatie trimisa înapoi la sursa (De Vito). Problematica feed -back-ului este
dezvoltata în capitolul trei.
Conditii de eficientizare a comu nicarii:
a)mesajul sa fie consistent si semnificativ pentru ambii interlocutori;
b)comunicarea sa fie expresiva, nuantata (sustinuta prin para si nonverbal);
c)comunicarea sa fie inteligibila (informatia sa fie structurata logic, emitatorul si receptor ul sa aiba
acces egal la informatie, emitatorul si receptorul sa fie compatibili), sa -si gaseasca cuvintele si sa se
exprime pe întelesul celuilalt;
d)comunicarea sa fie adecvata celor doi parteneri (repertoriile sa fie armonizate, respectiv receptorul sa vina
în întâmpinarea emitatorului, cu propria sa experienta de cunoastere, cu dispozitia si motivatia sa);
e)codarea si decodarea sa fie corecte (întelesurile atribuite de cei doi parteneri mesajelor utilizate sa fie
echivalente);
f)sa se procedeze în mod cons tant la reglarea si autoreglarea comunicarii prin feed -back.
De mentionat si faptul ca actul comunicarii umane poate fi reprezentat:
§ fie liniar
§ fie în viziune interactiva
§ fie în viziun e tranzactionala.
A. Viziune liniara
Se merge pe modelul teleg rafului, considerând ca orice comunicare necesita prezenta unui emitator, receptor,
canalfolosit pentru transmiterea informatiei, mesaj.
canal
E R
mesaj
Transmiterea liniara nu poate împlini nevoia unei reprezentari satisfacatoare pentru ca E si R nu
interactioneaza, iar comunicarea este partiala, feed -back-ul nu se produce.
B. Viziunea interactiva
Asigura feed -back-ul (direct sau indirect), retroactiunea devenind o axioma pentru orice comunicare. Schema
comunicarii interactive demonstreaza ca imaginile partenerilor în timpul dialogului si mai ales la sfârsitul acestuia nu
maicorespund cu cele initiale; daca comunicarea este marcata de eficienta, atunci cele doua planuri tind sa se apropie,
în functie de context, experiente si asteptari personale ale ambilor parteneri sau a unuia din ei.
Limita: schemele de comunicare ilustrea za insuficient simultaneitatea actelor si pluridimensionalitatea lor.
Schema comunicarii interactive demonstreaza dinamismul actiunii la ambii poli (medii).

95C. Viziunea tranzactionala
·mesajele sunt emise si trimise si multan
·majoritatea lui E si R sunt reunite, datorita coparticiparii
·comunicarea poate fi întrerupta (temporar sau definitiv). În acest caz, mesajul este mereu prezent între E si
R, fiind sursa de alimentare pentru ambii (ei sunt participanti cu dreptur i egale).
·ofera posibilitati sporite de relationare la nivel interpersonal
Aceasta viziune se prezinta schematic:
Niveluri ale comunicarii didactice
În principiu, comunicarea umana opereaza: v la nivel intrapersonal v la nivel interpersonal
Comunicarea intrapersonala este particulara, privata, personala si accesibila eventual doar celor mai de
încredere, deoarece include un complex de probleme psihologice, trairi si nelinisti interioare, de experiente intime care
genereaza sau nu un minim respect de sine. Comunicarea intrapersonala solicita afectivitatea individului, perceptiile,
motivatiile, atitudinile, credintele, cunostintele s.a.m.d. –care la un loc, formeaza un cadru de referinta prin care un
individ raspunde unui mesaj. Comunicarea intrape rsonala conditioneaza direct comunicarea interpersonala –realizata
într-un context psiho -socio-cultural specific care face posibila transmiterea mesajelor si integrarea propriilor
sentimente ale indivizilor într -un sistem valoric –la care vesnic ne rapor tam cu cons tienta (daca suntem fiinte
morale!).
Comunicarea interpersonala –determina dezvoltarea identitatii individuale deoarece sinele nostru exterior
(spune Gimson) devine o reflectie a fiintei noastre interioare, fiind definit de gândurile si credin tele noastre si de
raspunsurile la contextul psihologic, social si temporal în care traim.
Sullivan spunea: credinta noastra despre modul în care ne percep semenii nostri, comunicata verbal si
nonverbal, ne ajuta sa ne structuram identitatea. De aceea, com unicarea este mai mult decât o relatie reciproca între
emitator si receptor (relatie numita schimb informational). Ea este o sincronie interactionala , o intrare simultana în
vibratie a emitatorului si receptorului –ceea ce este suficient de dificil de at ins.
Punctele ancora pentru o comunicare sincrona ar fi:
existenta a cel putin 2 interlocutori, orientati intentionat unul catre altul (cu mintea si cu sufletul)
limbajul folosit sa fie cunoscut de ambii
amândoi interlocutorii sa fie subiect si obie ct
actiunile lor sa întruchipeze perspectivele amândurora asupra sinelui si asupra celuilalt (sa tina cont
unul de altul)

96Deci, într -un act comunicational interuman, fiecare interlocutor este atât subiect cunoscator cât si un obiect
pentru cunoastere; s i tactician si tinta a tacticilor celuilalt; si codificator si cod de descifrat.
Evident, ideal este ca tot ce se emite sa fie si receptionat, dar practic asta e imposibil pe ntru ca nu tot ceea ce
exista în intentiile emitatorului se regaseste în asteptar ile receptorului, fiecare om având un cadru de referinta propriu
(si chiar limitat –ca si nivelul de dezvoltare psihologica, intelectuala, senzoriala) , iar sensurile în care se realizeaza
comunicarea difera de la individ la individ.
Bariere în comunicar e
Doctorul Leonard Saules, de la Grand School of Business, Universitatea Columbia, considera ca în procesul de
comunicare pot interveni urmatoarele bariere, care altereaza comunicarea, uneori generând conflicte:
Bariere de limbaj:
aceleasi cuvinte au sensu ri diferite pentru diferite persoane (cod diferit = comportament diferit);
cel ce vorbeste si cel ce asculta se pot deosebi ca pregatire si experienta; determina inadecvarea
comunicarii;
starea emotionala a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude;
ideile preconcepute si rutina influenteaza receptivitatea;
dificultati de exprimare;
utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.
Bariere de mediu sunt reprezentate de:
climat de munca necorespunzator (poluare fonica ridicata);
folosirea de suporti informa tionali necorespunzatori;
climatul locului de munca poate determina membrii grupului sa -si ascunda gândurile adevarate pentru
ca le este frica sa spuna ceea ce gândesc;
Pozitia emitatorului si receptorului în comunicare poate, de asemenea, constitui o bari era datorita:
·imaginii pe care o are emitatorul sau receptorul despre sine (conservarea imaginii de sine) si despre
interlocutor (egocentrism, tendinte polemice, rezistenta la schimbare, lipsa de interes, idei preconcepute);
·caracterizarii diferite de catre emitator si receptor a situatiei în care are loc comunicarea;
·sentimentelor si intentiilor cu care interlocutorii participa la comunicare.
O ultima categorie o constituie barierele de conceptie , acestea fiind reprezentate de:
·existenta presupuner ilor;
·exprimarea cu stângacie a mesajului de catre emitator;
·lipsa de atentie în receptarea mesajului;
·concluzii grabite asupra mesajului (nu asculta activ);
·lipsa de interes a receptorului fata de mesaj;
·rutina în procesul de comunicare.
Desi îmbraca forme diferite, constituind reale probleme în realizarea procesului de comunicare, barierele nu
sunt de neevitat, existând câteva aspecte ce trebuie luate în considerare pentru înlaturarea lor:
·planificarea comunicarii;
·determinarea precisa a sco pului fiecarei comunicari;
·alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicarii;
·clarificarea ideilor înaintea comunicarii;
·folosirea unui limbaj adecva

97FORME ALE COMUNICARII DIDACTICE SI COMPORTAMENTALE ADECVATE
Taxonomia formelor comunicarii
Analiza fenomenului comunicational evidentiaza o realitate de necontestat: comunicarea este un fenomen
firesc, natural si universal, a carui complexitate genereaza o multitudine de forme de manifestare, ce presupun
continuturi diferite, coduri specifice, canale si modalitati de producere diverse. Toate acestea deoarece comunicarea
umana în general, comunicarea didactica în particular se manifesta ca un fenomen plurideterminat, fiind simultan:
§ informatie
§ actiune, interactiune, retroactiune
§ relatie
§ tranzactie si solicitând un minimum de competenta de natura aptitudinala înnascuta sau dobândita prin
exercitu / antrenament.
Întelegerea implicatiilor educationale (de natura psihopedagogica) ale procesului de comunicare impune
cunoasterea –partiala sau totala –a formelor de comunicare umana.
Pornind de la o diversitate de criterii, comunicarea admite o taxonomie elaborata, care se prezinta astfel:
Clasificarea formelor comunicarii umane·
Criterii Forme Precizari cu privire la conotatiile spe cifice
1.dupa partenerii
angajati si modul
în care
participa la
procesul de
comunicarea).comunicare intrapersonala
b).comunicare interpersonala
c).comunicare în grup mic
d).comunicare publica(ptr. publicul
larg) este o comunicare de masa care
foloseste mijloace specifice-monolog interiorizat / verbalizat (de vorba cu sine)
-între doua persoane
-realizat a în cazul unei relatii de tip “fata în fata”
-gen conferinta, dizertatie, miting = când între emitator si
receptor se stabileste o relatie dir ecta sau comunicare prin
intermediul presei scrise/vorbite (radio, TV), relatia fiind
indirecta/mediata de un suport de tip special (presa, carte, afis,
disc…)
2.dupa statutul
interlocutorilor
si relatia care
stabilestea).comunicare
verticala
b). comun icare
orizontala-realizata între parteneri cu statute inegale (profesor -elev; sef-
subaltern)
-între parteneri cu acelasi statut (elev -elev; profesor -profesor;
mama-tata etc.)

983.dupa
codul
folosita).comunicare
verbala
b).comunicare
paraverbala
c)comunicare nonverbala
d).comunicare mixta (cel mai
des întâlnita)-realizata prin intermediul cuvântului spus /scris
-vizeaza caracteristicile vocii, pronuntia, intensitatea rostirii,
debitul vorbirii, intonatia etc., sustine comunicarea verbala pe
care o si nuanteaza
-realizata cu ajutorul limbajului trupului (gesturi, mimica,
înfatisare, postura, miscare); exteriorizeaza trairile interioare
(emotii, sentimente, atitudini etc.) si sustine comunicarea
verbala
-presupune cuplarea cât mai eficienta a celor tr ei de mai sus
4. dupa finalitatea
actului comunica –
tiva).comunicare accidentala (ex.
remarca profesorului când lipseste
creta necesara) b). comunicare
subiectiva (ex. exclamatia de
surpriza “bravo” reprosul „m -ati
suparat”)
c).comunicarea instrum entala(ex.
profesorul schimba instantaneu
modul de predare, functie de
reactia clasei pentru a -si atinge
obiectivele)-vizeaza transmiterea întâmplatoare de informatii, care nu sustin
neaparat procesul de învatare umana
-exprima direct (verbal / paraverba l / nonverbal) starea de spirit a
emitatorului, care astfel se detensioneaza (bucurie / suparare)
-focalizata pe un anumit scop, urmarind un efect clar, preconizat
si oferind posibilitatea de a modifica comportamentul
receptorului
5 . dupa natura
continutu-luia).comunicare
referentiala (ex. o
regula, o definitie, o
axioma)
b).operational –
metodologica
(demonstrarea,
simularea,
modelarea)
c).comunicare atitudinala
(realizata pe parcursul lectiei sau
la sfârsit, cerând punctul de
vedere)-vizeaza trans miterea expresa a unui anumit adevar (de obicei
stiintific)
-are ca scop întelegerea unui adevar, precum si felul cum trebuie
procedat –mental / actional (practic) –pentru ca adevarul
transmis sa fie descifrat (înteles)
-valorizeaza ceea ce se transmi te, luându -se în calcul situatia în
care se produce comunicarea si pozitia partenerului

996. dupa
capacita-tea
autoregla-riia). comunicare lateralizata (uni –
directioanla)
b).comunicare nelateralizata (este
ideala)-fara feed -back (gen comunicare prin ra dio, TV, filme, banda
magnetica etc.; forme care nu admit interactiunea fireasca,
instantanee)
-cu feed-back concomitent, determinat de prezenta interactiunii
emitator–receptor
7. dupa tehnica de
transmite-re a
mesajuluia). comunicare
directa
b). comunicare
indirecta, care poate
fi:
-imprimata (presa,
carte, afis)
-înregistrata (disc,
banda, film)
-prin fir (telefon,
telegraf, prin cablu…)-uzeaza de mijloace primare (cuvânt,
gest, mimica)
-foloseste tehnici secundare: scriere,
tiparitura, unde h ertiene, cabluri,
sisteme grafice etc.
Sursa Cucos C -Psihopedagogie, Ed. Polirom,1998
Orice forma de comunicare este de un tip / altul în functie de nota dominanta. Delimitarile de mai sus sunt facute din
ratiuni de ordin didactic (ca sa fie cât mai bi ne si mai corect înteleasa). În viata, aceste forme coexista. Spre exemplu,
comunicarea realizata de profesor poate fi, în acelasi timp:
a)o comunicare în grup (se adreseaza tuturor cu o cerinta pedagogica si/sau strict stiintifica)
b)o comunicare interpersona la (accentueaza o idee, ca raspuns direct pentru elevul x)
c)o comunicare intrapersonala (se autointerogheaza, pe masura ce preda: m -au înteles? este elevul x/y/z …
atent la ce i -am spus?)
d)comunicare nelateralizata (feed -back concomitent, emitatorul si recep torul coexistând)
e)comunicare operational –metodologica
De asemenea, acelasi act comunicational poate fi: referential, operational si atitudinal. Spre exemplu, la o
cerinta (solicitare) verbala a profesorului, de genul “enumerati asemanarile si deosebirile între fenomenele x si y” –
profesorul va indica gestual (deci comunicând nonverbal) maniera în care elevii pot rezolva sarcina (deseneaza pe tabla
doua coloane: una pentru asemanari, alta pentru deosebiri) si chiar prin ton (paraverbal), relevând (sugerân d) importanta
deosebita a sarcinii (accentueaza unele afirmatii), precum si convingerea ca elevii sunt capabili sa rezolve cu succes
sarcina (cerinta) de învatare.
În continuare, ne vom îndrepta atentia asupra urmatoarelor forme de comunicare: verbala, par a si nonverbala,
abordând si comportamentele specifice fiecarui tip de comunicare didactica.

100Comunicare a verbala si comportamentele verbale
Una dintre cele mai frecvente diferentieri utilizate în analiza comunicarii umane are la baza natura semnelor
utilizate în codarea informatiei si canalul predilectic de transmitere a mesajului rezultat. Consecinta: o posibila analiza
pe trei planuri –verbal / para / nonverbal.
Extinzând discutia, comunicarea didactica este prin specificul sau, o forma de comunicare p reponderent verbala
ce domina activitatea de predare –învatare si care reflecta în egala masura :
¨ calitatile programelor scolare
¨ calitatile statutare ale emitatorului (de obicei cadrul didactic)
¨ calitatile receptorului (scolar)
În acelasi timp, com unicarea verbala:
ü este specific umana
are forma orala/scrisa
utilizeaza canalul auditiv si/sau vizual
apeleaza la cuvânt pentru a codifica si transmite informatia
permite formularea, înmagazinarea si transmiterea unor continuturi diverse s i complexe.
Multa vreme, comunicarea verbala a fost studiata ca maniera dominant exclusiva a comunicarii umane, ceea ce
a determinat aparitia unor idei care au facut epoca. Prezentam succint câteva dintre ele:
a)emiterea determina receptia (ce spune profesor ul este receptat de elev, nu si invers)
b)mesajul circula de la un pol activ (profesor) spre un pol preponderent pasiv (elev)
c)lantul comunicational are directie liniara (de la emitator la receptor, etapele prezente le conditioneaza pe
cele viitoare, invers n u)
d)mesajul are finalitate numai daca si la codare si la decodare se foloseste acelasi limbaj (repertoriul
profesorului este înteles de elev si al elevului de profesor)
Dar, pentru a fi atinse obiectivele, comunicarea interpersonala impune întelegerea codul ui, a sensului folosirii
unor expresii în conformitate cu întrebuintarea lor. Semnificatiile cuvintelor / expresiilor se gasesc în dictionare; fiecare
vorbitor are pentru unul si acelasi termen una sau mai multe semnificatii, deci are si un dictionar propr iu pentru limba
pe care o vorbeste, func tie de interpretarile pe care le da cuvintelor în timpul comunicarii. Ascultându -l / citindu -l pe
acest vorbitor ne putem da seama de gândirea lui, de cultura si educatia pe care le are. Mai mult, gândirea si
comunicarea se interrelationeaza deoarece:
§ gândirea devine comunicabila doar pentru ca limba permite sa se dea expresie unor elemente de gândire ( sa
se încarce cu semnificatie) ;
§ nevoile de comunicare conduc la obligatia de a se pune ordine în gândire, pent ru ca comunicarea sa aiba
acuratete (sa exprime exact ce simte si gândeste atât emitatorul, cât si receptorul).
Concluzia: trebuie sa distingem corect între limba si vorbire!
Cel mai usor ne dam seama de acest lucru în comunicarea orala (forma a comunicari i verbale) care trebuie sa
fie: clara, sincera, relaxanta, angajatoare, empatica, fidela.
Comunicarea orala este sensibil marcata de cadrul situational în care se realizeaza, deoarece ofera informatii
despre starile si trairile intime ale subiectului. Înto tdeauna, în împrejurari diferite, vorbim “limbi” diferite cunoscute
tuturor membrilor grupului social, dar alternate dupa necesitati.
Constatam ca în comunicarea orala se opereaza atât cu vorbirea cât si cu ascultarea, deoarece acestea domina si
predarea d ar si învatarea. Spre exemplu, se considera ca în vorbirea curenta emitem ~125 cuvinte/minut, desi 50%
dintre adulti nu înteleg mai mult de 13 cuvinte/minut. În predare, pentru frazele mai lungi de 18 cuvinte, inteligibilitatea
scade cu 15%, deci sub ceea ce se vrea înteles. S -a stabilit ca pentru a fi inteligibil mesajul (pentru elev) viteza
comunicarii nu trebuie sa fie mai mare de 2 -3 cuvinte/secunda (sa ofere posibilitatea decodarii, respectiv a întelegerii si
constientizarii rolului avut în comunicare ). Cercetarile în domeniu evidentiaza faptul ca blocajul comunicational poate
fi provocat de viteza vorbirii, dar si de incapacitatea scolarului de a constientiza situatia de rol care controleaza
continutul comunicarii (rol de profesor, rol de elev etc.). Pentru o comunicare orala ade cvata si eficienta trebuie
adoptate atitudini pozitive si însusite comportamente verbale functionale , ce tin de calitatile vorbirii si din care
evidentiem îndeosebi:
1. Placerea de a vorbi –efortul de a avea un ton prietenos, politicos, cuplat cu priviri agreabile
2.Naturaletea –exprimare fireasca, fara afectare, fara cautarea fortata a cuvintelor sau expresiilor rare (pentru
a epata, a uimi, a soca)

1013.Claritatea –expunere sistematizata, concisa si usor de înteles, fara efort, a pelând la respiratia controlata,
miscarea lejera a buzelor; ajuta la receptarea si întelegerea fara efort
4.Corectitudinea –respectarea regulilor gramaticale
5.Precizia–utilizarea acelor cuvinte si expresii necesare pentru întelegerea si facilitarea comunic arii
6.Armonia –recurgerea la cuvinte/expresii care sa provoace auditoriului reprezentari conforme cu intentia
vorbitorului, astfel încât sa încânte auditoriul (scolari) si sa sustina motivatia învatarii
7.Finetea–folosirea unor cuvinte/expresii prin care s e pot exprima indirect gânduri, sentimente, idei
8.Concizia –exprimarea concentrata pe subiectul de comunicat, fara divagatii inutile si neavenite.
Analiza complexa a aspectelor comunicarii orale implica si un element semantic, al semnificatiilor termenilor
utilizati. Sunt supuse analizei structura vocabularului, cantitatea de informatie si nivelul de abstractizare a termenilor,
adecvarea lor la continutul sau obiectul comunicarii, coerenta în judecati si rationamente, plasticitatea si expresivitatea
termenilor.
Structura se refera la numarul si varietatea termenilor. Un vocabular bogat si variat, denota capacitate
intelectuala, posibilitatea de a întelege si rezolva usor situatii –problema, un anumit nivel de cunostinte si interes pentru
cunoastere.
Cu câtvocabularul este constituit din termeni comuni de larga utilizare, cu atât cantitatea sa de informatie este
mai ridicata. Frecventa de utilizare a termenilor este în raport cu cantitatea de informatie si gradul de abstractizare.
Unele cuvinte redau însusir i, altele relatii, altele proprietati.
Abstractizarea furnizeaza o serie de indicatii cu privire la calitatea instrumentelor intelectuale cu care opereaza
individul si asupra produselor –teorii, rationamente, judecati, obtinute cu ajutorul lor.
Masura în care termenii utilizati sunt potriviti pentru a exprima cele dorite dau gradul de adecvare la continut.
Utilizarea unor termeni de circulatie redusa, fara a le cunoaste semnificatia presupune fie înfumurare, fie supraestimare.
O conditie a comunicarii dida ctice de tip oral este coerenta în judecati si rationamente , respectiv în gândire.
Precizia în judecati si rationamente, înlantuirea dintre premise si concluzii, originalitatea în aprecierea oamenilor si
evenimentelor, cunoasterea si aplicarea regulilor g ramaticale în vorbire si scris, toate pot constitui criterii pentru
aprecierea coerentei în gândire (atât a profesorului, cât si a scolarului).
Capacitatea profesorului de reda nu numai realitatea ca atare, ci si atitudinea fata de ea într -un mod susceptib il
de a provoca si la cei din jur aceeasi rezonanta afectiva este numita plasticitate si expresivitate. Din ele se pot deduce
raportul în care se plaseaza individul cu lumea în general, nivelul intelectual, caracteristicile afective, bogatia fondului
lexical.
În afara de comportamentele pozitive, în actul didactic (si nu numai) întâlnim si o serie de comportamente
nefunctionale , negative care impieteaza asupra calitatii si eficientei activitatii de predare –învatare. Frecvent întâlnite
sunt:
üagresivitate a verbala , manifestata prin atitudini critice a le profesorului, afisarea ostilitatii acestuia
(sau chiar a scolarului) fata de clasa sau anumiti scolari, ceea ce genereaza conflicte cu grade diferite
de acuitate si care streseaza si uzeaza relatia profeso r-scolar;
discontinuitatea discursului didactic, respectiv pauzele frecvente si lungi (lipsite de semnificatie) care
desemneaza un tonus neuropsihic scazut, concretizat în oboseala precoce, reactivitate emotionala,
teama, stima de sine scazuta, conceptua lizare defectuoasa;
vorbirea în salve/în asalt, caracterizata prin rostirea precipitata, incoerenta de multe ori, a frazelor si
care marcheaza lipsa de fluenta a vorbirii (ce se poate manifesta uneori pe un fond patologic);
pronuntie defectuoasa, neclara, neglijenta –soldata prin rostirea trunchiata a cuvintelor, sau
neterminarea propozitiei sau contopirea într -un sunet confuz a sfârsitului unor cuvinte; toate acestea
afecteaza sever receptarea mesajului si decodarea. De regula, colericii si melancolicii r esimt mai acut
defectele de pronuntie;
cautarea ostentativa a simpatiei, are ca rezultat încercarea de a -i face pe ceilalti sa accepte propriile
judecati; se concretizeaza prin rostirea mieroasa, complice si evident nesincera;
cautarea recunostintei, marcata prin fraze cu substrat, sugestive, ce sunt destinate atragerii atentiei
ascultatorului asupra propriei persoane; de regula se apeleaza la vorbirea excesiv de tare / expunerea
unor idei extreme nu fabulatorii;
intonatia plata, monotona care oboseste asc ultatorul si care denota un fond afectiv sarac, inhibitie în
comportamentul social, lipsa de încredere, timiditate excesiva, lipsa de exercitiu în materie de vorbire
în public.

102Concluzie: daca stilul sau mesajul verbal al profesorului nu sunt corespunzatoa re, ele au efecte relativ scazute
asupra scolarilor inteligenti si performanti si, în acelasi timp, au efecte negative asupra celor cu inteligenta medie si sub
medie–aceasta pentru ca scolarul este deosebit de receptiv la manifestarile profesorului, de m ulte ori imitându -l (mai
mult sau mai putin constient), stiut fiind si faptul ca întotdeauna comportamentul verbal este usor manipulabil.
De aceea, scolarul va adopta fie un comportament de cautare a contactului afectiv, fie de indiferenta, f ie de respingere.
În ultima instanta esentialitatea actului de comunicare profesor -scolar este data de relatia dintre acesti doi
parteneri educationali, de transmiterea si receptarea de semnificatii si de modificarea voita sau nu a comportamentului.
A) Calitatile vorbitorului (cadru didactic/scolar)
Situatia “vorbirii”, a trecerii limbii în act presupune o serie de abilitati necesare interlocutorilor ( profesori si
scolari)pentru a reusi o comunicare didactica eficienta . Daca pâna aici am prezentat condi tiile teoretice ale
comunicarii, e cazul sa ne îndreptam atentia spre conditiile cerute de operationalizarea comunicarii. Si vom aborda mai
întâi calitatile care marcheaza personalitatea vorbitorului, a comunicatorului (a emitatorului):
Claritate -organizarea continutului de comunicat astfel încât acesta sa poata fi usor de urmarit; folosirea unui
vocabular adecvat temei si autorului; o pronuntare corecta si completa a cuvintelor;
Acuratete –presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima sensurile dorite; cere exploatarea
completa a subiectului de comunicat;
Empatia –vorbitorul trebuie sa fie deschis tuturor interlocutorilor, încercând sa înteleaga situatia acestora,
pozitiile din care adopta anumite puncte de vedere, sa încerce sa le înt eleaga atitudinile, manifestând în acelasi timp
amabilitate si prietenie;
Sinceritatea –situatia de evitare a rigiditatii sau a stângaciei, recurgerea si mentinerea într -o situatie naturala;
Atitudinea –evitarea miscarilor bruste în timpul vorbirii, a po zitiilor încordate sau a unora prea relaxate, a
modificarilor bruste de pozitie, a scaparii de sub control a vocii;
Realizarea contactului vizual –este absolut necesar în timpul dialogului, toti participantii la dialog sa se poata
vedea si sa se priveasca , contactul direct, vizual, fiind o proba a credibilitatii si a dispozitiilor la dialog;
Înfatisarea –reflecta modul în care te privesti pe tine însuti: tinuta, vestimentatia, trebuie sa fie adecvate la
locul si la felul discutiei, la statutul social al i nterlocutorilor;
Postura–pozitia corpului, a mâinilor, a picioarelor, a capului, a spatelui -toate acestea trebuie controlate cu
abilitate de catre vorbitor;
Vocea–urmariti daca sunteti auziti si întelesi de cei care va asculta, reglati -va volumul voc ii în functie de sala,
de distanta pâna la interlocutor, fata de zgomotul de fond;
Viteza de vorbire –trebuie sa fie adecvata interlocutorilor si situatiei; nici prea mare pentru a indica urgenta,
nici prea înceata, pentru a nu pierde interesul ascultator ului;
Pauzele de vorbire –sunt recomandate atunci când vorbitorul doreste sa pregateasca auditoriul pentru a
receptiona o idee importanta.
B) Calitatile ascultatorului (scolar/cadru didactic)
Pentru a întelege de ce actiunea de a asculta este importanta î n comunicare, e necesar sa trecem în revista fazele
ascultarii:
Auzirea –actul automat de receptionare si transmitere la creier a undelor sonore generate de vorbirea
emitentului, exprima impactul fiziologic pe care produc undele sonore;
Întelegerea –corespondentul notional al undelor sonore, respectiv identificarea continutului informativ
comunicat, recompunerea sunetelor auzite în cuvinte, a cuvintelor în propozitii si fraze;
Traducerea în sensuri –este implicata memoria si experienta lingvistica, cultu rala, de vorbire a ascultatorului;
Atribuirea de semnificatii informatiei receptate –în functie de nivelul de operationalizare a limbii, a
vocabularului, a performatei lingvistice;
Evaluarea –efectuarea de judecati de valoare sau adoptare de atitudini va lorice din partea ascultatorului.
Dupa ce am detaliat fazele ascultarii, întelegem ca o comunicare verbala nu este deplina daca în realitate nu se
afla si un receptor; o buna comunicare, o reusita a acesteia, depinde si de atitudinea ascultatorului. Iata, deci, care sunt
calitatile unui bun ascultator:
Disponibilitatea pentru ascultare –încercarea de a patrunde ceea ce se comunica, de a urmari ceea ce se
transmite;

103Manifestarea interesului –a asculta astfel încât sa fie evident ca cel care vorbeste este u rmarit; celui care
vorbeste trebuie sa i se dea semnale în acest sens;
Ascultarea în totalitate –nu va grabiti sa interveniti într -o comunicare; lasati interlocutorul sa -si expuna toate
ideile, sa epuizeze ceea ce vrea sa spuna;
Urmarirea ideilor principa le–nu va pierdeti în amanunte; daca cereti reveniri asupra unui subiect, încercati
sa va referiti la ideile principale din ceea ce a fost spus si nu insistati pe lucruri fara importanta;
Ascultarea critica –ascultati cu atentie si identificati cu exacti tate cui îi apartin ideile care se comunica,
interlocutorului sau altcuiva;
Concentrarea atentiei –concentrati -va pe ceea ce se spune, nu pe ceea ce nu se spune, pe efectele secundare
ale comunicarii sau pe cele colaterale, accidenta le care pot sa apara în timpul comunicarii;
Luarea de notite –ajuta la urmarirea mai exacta a ideilor expuse; permite elaborarea unei schite proprii a ceea
ce a fost expus;
Sustinerea vorbitorului –o atitudine pozitiva , d e întrajutorare din partea auditorului, pentru a per mite
emitentului sa izbuteasca în întreprinderea sa.
Sintetizând, comunicarea realizata prin intermediului vorbirii este ca o oglinda a propriului eu, a propriei
persoane; ne reprezinta si ne defineste si din aceste considerente ea trebuie sa fie marcata d e acuratete, îndeosebi în
practica educationala.
Comunicarea paraverbala si comportamentele paraverbale
Este o forma a comunicarii didactice caracterizata prin aceea ca informatia este transmisa prin elemente vocale
si prozodice care însotesc cuvântul sau vorbirea în general (caracteristicile vocii, accentul în pronuntie, intensitatea
vorbirii, ritmul, intonatia, pauza etc.)
Nu exista, ca forma a comunicarii decât concomitent cu comunicarea verbala; daca luam în calcul continutul,
comunicarea para si comun icarea verbala, nu pot fi separate, acelasi mesaj verbal putându -si modifica sensul si
semnificatia în functie de implicarea paraverbalului si devenin d altceva (exemplu: un DA pronuntat/intonat mormait ca
un NU).
Canalul folosit: cel auditiv.
În privinta comunicarii paraverbale se impune luarea în calcul si valorizarea comunicationala a tacerii. Orice
elev si/sau profesor apeleaza sistematic la tacere, care poate fi: tacere -nedumerire; tacere -vinovatie; tacere –protest
(fronda); tacere -aprobare; tacere pr ovocatoare; tacere laborioasa (se gândeste intens), tacere simulativa; tacere
încapatânata; tacere obraznica; tacere -pedeapsa etc.
Comunicarea paraverbala exprima, deci, o stare atitudinala manifesta, fiind importanta pentru relatia profesor –
elev-elev.
Comunicarea nonverbala si comportamentele nonverbale
În contextul tipurilor de comunicare, comunicarea nonverbala prezinta interes din cel putin doua motive:
1.rolul ei este adesea minimalizat;
2.într-o comunicare orala, 55% din informatie este perceputa si ret inuta prin intermediul limbajului nonverbal.
Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul anilor ’70 de M. Weiner, care a considerat ca ponderea comunicarii
nonverbale în cadrul comunicarii este mare, având un rol deosebit de important.
Concluzia: limbajul nonverbal, concretizat în gesturi, mimica, postura, prezenta personala, poate sprijini,
contrazice sau substitui comunicarea verbala. Practic, mesajul nonverbal este cel mai apropiat de realitatea eminentului
si i se acorda atentia cea mai mare de catre in terlocutor.
Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbala are o mai mare precocitate, bazându -se atât pe
comportamente înnascute si expresive ale afectelor si emotiilor, cât si pe cele dobândite prin învatare sau imitatie. La
fel ca si paraverbal ul, nonverbalul este canalul predilect al comunicarii afective atitudinale, contribuind la stabilirea
dimensiunii relationale a actului comunicativ. Vorbim cu ajutorul organelor verbale, dar comunicam cu întregul nostru
corp, fiecare parte a acestuia subli niind, întarind, afirmând sau negând ceea ce buzele noastre au rostit.
Cu alte cuvinte, limbajul corpului furnizeaza instantaneu un raspuns vorbitorului, comunicându -i indirect cum
se prezinta. Mesajele nonverbale tind sa dezvaluie, de exemplu, dorinta de sinceritate a celui ce comunica, convingerea,
abilitatea, atitudinea si sentimentele, masura în care auditoriul îi accepta mesajul. Neconstientizarea sau ignorarea

104importantei acestor mesaje sau imposibilitatea de a citi si interpreta acest limbaj fac sa se piarda o parte din substanta
comunicarii.
GESTURILE
Exprimarea verbala este facilitata îndeosebi de gestica si de miscare. Interzicerea acestora de catre profesor
poate bloca comunicarea verbala (apar blocajele, pauzele marcate de „a”, „a”, cuvintele aj ung mai greu pe buze, starea
de iritare creste etc). Constatam ca mai ales gesturile sustin psihologic comunicarea verbala. Întrebarea este ce identitate
au gesturile, ce ne obliga sa gesticulam, care sunt gesturile cel mai des folosite, cum se clasifica e le? Majoritatea
cercetatorilor iau ca punct de pornire raporturile gestului cu cuvântul, clasificându -le în gesturi substitutive, completive
si de însotire a discursului verbal (dupa Mihai Dinu). O alta clasificare mult citata este cea a cercetatorilor P. Ekman si
W. Friesen, potrivit carora gesturile sunt de urmatoarele feluri:
1.gesturi mimice sau corporale (expresori) –însotesc o traire organica cu tenta afectiva (tresarire, roseata,
crispare de durere); au valoare comunicativa marcând exprimarea (ne bâlb âim, vorbim greu, suntem
tematori); au valoare culturala (tristetea, durerea, dezgustul, amenintarea, nelinistea, triumful, victoria) sunt
exprimate cam la fel peste tot în lume (încruntarea, dispretul, surâsul, semnul V pentru victorie sau O pentru
triumf). Faciliteaza relatia profesor -elev; adult -copil, deoarece comunic a starile sufletesti ale emitatorului.
Ele sunt mai mult indicii decât semnale.
2.gesturi de reglaj/miscari care permit schimbul verbaldintre interlocurori (regulatori), care dirijeaza,
controleaza si întretin comunicarea verbala; exemple: apropierea de partener, pozitia de ascultare, schimb de
priviri reciproc, cererea cuvântului, ridicarea în picioare, cresterea / încetinirea debitului verbal etc.
Se apeleaza la ele atunci când:
se doreste afirmarea, cresterea elocventei, cucerirea auditoriului etc.
apar doar în prezenta partenerului cu care se comunica. Daca partenerul nu este de fata (convorbire
telefonica), frecventa acestor miscari scade drastic. Au functie expresiva si fatica deoarece r eleveaza
atitudinea participantilor fata de interactiune.
3.miscari care sustin si completeaza exprimarea verbala
(ilustratori):
sunt o comunicare a experientei sociale a individului, fiind gesturi care se dobândesc prin învatare
indicadirectia(sus/jos,acolo/aici, departe, înainte/înapoi); forma(dreptunghi, spirala, cerc etc.);
dimensiunea (mare, mic); persoana (tu, mie, lui); modul de actiune (încet/repede)
au rolul de a accentua/întari/explica cuvântul, îndeplinind functia de însotire si completare a
comunicarii verbale.
4.gesturi cu semnificatie speciala (embleme) –înlocuiesc cuvintele. Sunt arbitrare, au valoare de semn si
echivalent lingvistic cert, de unde si valoarea de substituit al cuvântului (exemplu: miscarea capului pentru
Da/Nu, clipitul com plice din ochi; degetul la tâmpla –pentru nebunie; palma pe obraz si tâmpla –pentru
somn; degetul la buze –pentru liniste etc.)
5.gesturi stereotipe cu rol manipulatoriu (adaptorii); sunt de cele mai multe ori ticuri:
au rol de descarcare si de echilibrar e psihica
sunt de doua feluri:
manipulari de obiecte în scop practic (aranjatul cravatei, miscatul pixului, aranjarea în timp ce
vorbim a unor foi etc.) se numesc si alteradaptori, respectiv –automanipulari (rasucirea unei
suvite de par, atingerea urechii, balansul piciorului, rosul unghiilor, suptul
degetului, leganatul capului etc). Se numesc si auto -adaptori (raspund unor nevoi intime)
sunt gesturi automate care sporesc (frecvent) în momente de concentrare, de tensiune
psihica, de singuratate etc.
sunt o „supapa” pentru detensionare
pot fi o gestica ce vine din copilarie, de multe ori.
Adaptorii constituie clasa de gesturi cea mai putin legata de comunicare.
Concluzie: cele cinci categorii de gesturi au functii specifice:
·fie dezvaluie subiectul care comunica (expresorii) –ticuri, expresii cu încarcatura culturala;
·fie structureaza comunicarea (regulatorii) –în functie de privire, pozitie, debit putem sa comunicam
cursiv, normal;

105·fie determina/întaresc continutul trans mis (ilustratorii si emblemele) –întarind cuvântul cu un semn
(clipim complice, miscam capul, ducem degetul la buze pentru liniste);
·fie faciliteaza racordarea si adaptarea partenerilor la situatia de comunicare (prin adaptori) –ajutându-
ne sa ne echil ibram emotional, sa ne detensionam, pentru a nu altera comunicarea.
Daca vizam comunicarea didactica, atunci putem apela la o alta clasificare a gesturilor/miscarilor profesorului
în procesul educational, facuta în anul 1977, de catre B.M. Grant si G.D.
Hennings, care evidentiaza doua mari categorii de miscari, respectiv:
A–miscari personale saude autoreg lare –proprii fiecarui profesor si concretizate în gesturi sau ticuri
specifice de natura personala: aranjarea cravatei, fixarea ochelarilor, aranjare a parului, închiderea/deschiderea hainei
s.a.m.d.;
B–miscari de instruire –care au statutul de parti componente ale actului de predare, comunicând semnificatii
esentiale.
Pentru exemplificare, redau mai jos câteva miscari de instruire ale profesorului:
·indicarea tablei si fixarea privirii spre un anumit elev;
·îndreptarea intentionata a privirii asupra clasei;
·baterea palmelor, pocnirea degetelor;
·aruncarea privirii spre o priza si înmânarea prelungitorului unui elev, în mod oste ntativ;
·miscarea capului în sens afirmativ/negativ, în timp ce un elev raspunde;
·ridicarea sprâncenelor, strângerea buzelor, etc.
La rândul lor, si elevii recurg la nonverbal (NV) în reactia lor la clasa. Aceste miscari de instruire ale elevilor
au valoare de feed -back pentru profesor, dar numai în conditiile în care profesorul le interpreteaza corect. În cele ce
urmeaza, exemplific cu o suita de miscari de instruire ce au frecventa deosebita în comportamentul elevilor la clasa:
·ridicarea mâinii;
·balansarea capului (fata -spate) în timpul predarii;
·încretirea fruntii în timp ce profesorul explica;
·privirea repros îndreptata spre un coleg;
·privirea spre fereastra; agitatie în banca.
Pentru a ne da seama cât de frecvente sunt gesturile pe care le folosim, putem sa încercam sa vorbim cu mâinile
la spate.
Câteva elemente ale limbajului gesturilor ar fi: strângerea pumnilor –denota ostilitate si mânie, sau, depinzând
de context, determinare, solidaritate, stres; brate deschise –sinceritate, accepta re; mâna la gura –surpriza si acoperirea
gurii cu mâna –ascunderea a ceva, nervozitate. Capul sprijinit în palma semnifica plictiseala, dar palma (degetele) pe
obraz, dimpotriva, denota interes extrem. Mâinile tinute la spate pot sa exprime superioritate sau încercare de
autocontrol.
Atentie însa si la diferentierile culturale. De exemplu, prin miscarea capului de sus în jos spunem „da”, în timp
ce oamenii din Sri Lanka redau acelasi lucru prin miscarea capului de la dreapta la stânga. Gestul de aratare c u degetul
este considerat nepoliticos la noi, insulta în Thailanda si absolut neutru, de indicare, în SUA.
Utilizarea gesticulatiei excesive este considerata ca nepoliticoasa în multe tari, dar gesturile mâinilor au creat
faima italienilor de popor pasiona l.
Modul în care americanii îsi încruciseaza picioarele (relaxat, miscari largi, fara nici o retinere) difera de cel al
europenilor (controlat, atent la pozitia finala); cel al barbatilor difera de cel al femeilor. Un american va pune picioarele
pe masa da ca aceasta înseamna o pozitie comoda sau daca vrea sa demonstreze controlul asupra situatiei. La noi
oamenii tind sa fie destul de constienti de modul în care fac acest gest si îl asociaza în moduri diferite cu formalitatea,
competitia, tensiunea. Bâtâitul picioarelor denota plictiseala, nerabdare sau stres.
EXPRESIA FETEI
Comunicarea prin expresia fetei include mimica(încruntarea, ridicarea sprâncenelor, încretirea nasului,
tuguierea buzelor etc.) zâmbetul (prin caracteristici si momentul folosirii) si privirea(contactul sau evitarea privirii,
expresia privirii, directia privirii etc.).

106Fata este cea mai expresiva parte a corpului si expresia acesteia constituie un mijloc de exprimare inestimabil.
În mod normal, ochii si partea de jos a fetei sunt privit e cel mai intens în timpul comunicarii. Se considera, de exemplu,
ca într-o conversatie cu o femeie, ceea ce exprima ochii este mult mai important decât ceea ce exprima cuvintele.
1.Mimica–este acea parte a fetei noastre care comunica: fruntea încruntata s emnifica preocupare, mânie,
frustrare; sprâncenele ridicate cu ochii deschisi –mirare, surpriza; nas încretit –neplacere; narile marite –
mânie sau, în alt context, excitare senzuala; buze strânse –nesiguranta, ezitare, ascunderea unor informatii.
2.Zâmbetul–este un gest foarte complex, capabil sa exprime o gama larga de informatii, de la placere,
bucurie, satisfactie, la promisiune, cinism, jena. Interpretarea sensului zâmbetului variaza însa de la cultura
la cultura (sau chiar subcultura), fiind strâns corelata cu presupunerile specifice care se fac în legatura cu
relatiile inerumane în cadrul acelei culturi.
3.Privirea. Se presupune ca ochii sunt „oglinda sufletului”. Modul în care privim si suntem priviti are legatura
cu nevoile noastre de aprobare, acc eptare, încredere si prietenie.
Chiar si a privi sau a nu privi pe cineva are un înteles. Privind pe cineva confirmam ca îi recunoastem prezenta,
ca exista pentru noi; interceptarea privirii cuiva înseamna dorinta de a comunica. O privire directa poate îns emna
onestitate si intimitate, dar în anumite situatii comunica amenintare. În general, o privire insistenta si continua
deranjeaza.
Realizarea contactului intermitent si scurt al privirilor indica lipsa de prietenie. Miscarea ochilor în sus
exprima încrederea de a ne aminti ceva; în jos –tristete, modestie, timiditate sau ascunderea unor emotii. Privirea într -o
parte, sau a nu privi pe cineva poate denota lipsa de interes, raceala. Evitarea privirii înseamna ascunderea
sentimentelor, lipsa de confort sau vinovatie.
Pupilele dilatate indica emotii puternice. Pupilele se largesc, în general, la vederea a ceva placut, fata de care
avem o atitudine de sinceritate. Pupilele se micsoreaza ca manifestare a nesinceritatii, neplacerii. Clipirea frec venta
denota anxietate.
Dupa Mark Knopp, functiile mai importante ale comunicarii vizuale sunt în numar de patru:
a)cererea de informatie; privirea joaca un rol determinant în realizarea feed -back-ului, ea constituind
principalul mijloc de reglare a inter actiunii.
b)semnalul dat altor persoane ca pot vorbi; într-o comunicare de grup, selectarea vorbitorului urmator poate
fi facuta pe cai lingvistice, sau prin orientarea deictica a privirii.
c)indicarea naturii relatiei; orientarea si durata privirii nu se a sociaza numai cu interesul sau cu ostilitatea , ea
poate semnala si existenta unui raport social de un tip anume.
d)compensarea distantei fizice ; interceptarea privirii cuiva aflat la distanta, într -un loc aglomerat, ne face sa ne
simtim mai apropiati de el, chiar daca, practic, ramânem departe unul de altul. În paralel cu proxemica
spatiala, privirea instaureaza o proxemica vizuala, ce poate intra în contradictie cu cea dintâi.
De natura relatiei depinde si amplasamentul punctului catre care ne atintim privi rea. Într-o convorbire oficiala
se vizeaza, în cea mai mare parte a timpului, un loc situat în mijlocul fruntii interlocutorului. O conversatie amicala
coboara punctul ochit undeva între ochi si gura, pentru ca un grad mai mare de intimitate sa îl aduca ma i jos, într -o
regiune situata între barbie si zona coapselor.
POSTURA CORPULUI
Postura/pozitia comunica în primul rând statutul social pe care indivizii îl au, cred ca îl au, sau vor sa îl aiba.
Sub acest aspect, constituie un mod în care oamenii se rapor teaza unii fata de altii atunci când sunt împreuna. Urmarile
posturii corpului ne dau informatii si despre atitudine, emotii, grad de curtoazie, caldura sufleteasca.
O persoana dominanta tinde sa tina capul înclinat în sus, iar cea supusa în jos. În genera l, aplecarea corpului în
fata semnifica interesul fata de interlocutor, dar uneori si neliniste si preocupare. Pozitia relaxata, înclinat pe scaun spr e
spate, poate indica detasare, plictiseala sau autoîncredere excesiva si aparare la cei care considera ca au statut superior
interlocutorului.
Posturile pe care le au oamenii, corelate cu relatia dintre ei atunci când sunt împreuna se pot clasifica în trei
categorii:
1.de includere/neincludere , postura prin care se defineste spatiul disponibil activitatii de co municare si se
limiteaza accesul în cadrul grupului. De exemplu, membrii grupului pot forma un cerc, pot sa se
întoarca/aplece spre centru, sa -si întinda un brat sau picior peste intervalul ramas liber, indicând prin toate
acestea ca accesul la grup este limitat.
2.de orientare corporala –se refera la faptul ca doi oameni pot alege sa se aseze fata -n fata (vis -avis) sau
alaturi (paralel). Prima situatie comunica predispozitia pentru conversatie, iar a doua –neutralitate.
3.de congruenta/necongruenta, postura care comunica intensitatea cu care o perosoana este implicata în ceea ce spune

107sau face interlocutorul. Participarea intensa conduce la postura congruenta (similara cu a interlocutorului); schimbarea
posturii interlocutorului declanseaza în acest caz sch imbarea posturii celui puternic implicat în comunicare. În cazul în
care exista între comunicatori divergente de statut, de puncte de vedere sau opinii, apar posturile necongruente:
persoana nu priveste spre interlocutor, nu interactioneaza sub nici o form a. Sunt pozitii foarte importante în actul
didactic, ce trebuie cunoscute în primul rând de catre profesori.
PREZENT APERSONALA
Prezenta personala comunica, de exemplu, prin intermediul formei corpului, a îmbracamintei, a mirosului
(parfum, miros specifi c), a bijuteriilor si a altor accesorii vestimentare, starea/conditia individului.
Avem în cultura noastra anumite atitudini privind legatura dintre forma corpului, aspectul exterior si
personalitate. Distingem trei tipuri de fizicuri:
1-ectomorf (fragil, subtire si înalt);
2-endomorf (gras, rotund, scurt);
3-mezomorf (musculos, atletic, înalt).
Datorita conditiilor sociale am „învatat” ce sa ne „asteptam” de la oamenii apartinând diferitelor categorii.
Astfel, tindem sa -i percepem pe ectomorfi ca fiind tin eri, ambitiosi, suspiciosi, tensionati, nervosi si mai putin
masculini; pe endomorfi îi percepem ca fiind batrâniciosi, demodati, mai putini rezistenti fizic, vorbareti, buni la suflet,
agreabili, de încredere, prietenosi, dependenti de altii; pe mezomorfi îi percepem ca fiind încapatânati, puternici,
aventurosi, maturi în comportare; în masura în care este rezultatul unei alegeri personale, oglindeste personalitatea
individului, este un fel de extensie a eului si, în acest context, comunica informatii desp re aceasta. Ea poate afecta chiar
comportamentul nostru general sau al celor din jur. Îmbracamintea se poate folosi pentru a crea un rol.
Îmbracamintea si accesoriile pot marca statutul social real sau pretins. De exemplu, femeile care acced la o
functie m anageriala înalta vor tinde sa se îmbrace într -un mod particular (costum sobru din doua piese), purtând
accesorii similare celor barbatesti (servieta diplomat).
Îmbracamintea non -conformista comunica faptul ca purtatorul este un original, razvratit social, posibil creator
de probleme sau artist. Pentru situatiile didactice este apreciata îmbracamintea decenta.
În final, dupa ce a fost caracterizat fiecare tip de limbaj în parte, este bine sa cunoastem anumite aspecte ale
limbajului non -verbal de care trebui e sa tinem cont în interpretarea lui:
·pentru a evita interpretarea gresita a unui element de limbaj non -verbal este bine sa -l interpretam în
contextul tuturor celorlalte elemente verbale si non -verbale
·caracteristicile de personalitate individuale, de educatie, experienta de viata etc., sunt elemente care trebuie
luate în considerare în interpretarea corecta a limbajelor non -verbale
·modul de folosire si interpretare a limbajelor non -verbale difera sub multe as pecte: de la cultura la cultura,
de la individ la individ, de la profesie la profesie etc.
3. RETROACTIUNI ALE COMUNICARII DIDACTICE
Delimitari conceptuale; specificitati ale feed -back-ului comunicational
Datorita caracterului sau instrumental –operational, comuni carea didactica presupune si retroactiunea,
respectiv drumul invers de la EFECTE la CAUZE, de la REZULATE spre PLANURILE INITIALE.
Rolul retroactiunii consta în echilibrarea si eficientizarea structurilor comunicarii didactice, precum si
adaptarea la condi tiile concrete de desfasurare.
Cea mai cunoscuta modalitate de retroactiune didactica este feed-back-ul,care consta în inversarea rolurilor,
efectele devenind cauze pentru actiunile educative care urmeaza. Astfel se asigura continuitatea învatarii. El int ra în
actiune numai dupa atingerea obiectivelor, efectele devenind cauze ale unei noi emisiuni didactic e. Gaston Mialaret
(Pedagogie generala, 1997) defineste feed -back-ul drept reglare a cauzei prin efectul obtinut. Iar profesorul Ion Cerghit
apreciaza c a feed-back-ul (conexiune inversa) trebuie considerat o interactiune circulara între subiect si actiunea sa

108(exemplu: elev si învatare, profesor si predare). Este foarte importanta si utila cunoasterea rezultatelor activitatii
didactice; depinde de momentu l si locul în care cel care învata sau cel care preda primesc informatiile corective.
Feed-back-ulpoate fi privit si ca o comunicare despre comunicare si învatare (ceea ce Bathson numeste
metacomunicare), mesajul circulând dinspre receptor spre emitator si furnizând informatii utile despre preluarea si
învatarea cunostintelor emise de catre profesor si asimilate de catre elev, precum si informatii utile cu privire la reglarea
activitatii dominante (cea de transmitere a cunostintelor).
Feed-back-ul are o f enomenalitate/procesualitate cu totul specifica. În actiunile curente, feed -back-ul devine o
realitate reflexa si fireasca, încât nu mai este sesizat si constientizat decât atunci când lipseste.
În schimb, în pedagogie, conexiunea inversa (feed -back) expri ma în esenta legatura prin care sunt corelate si se
interconditioneaza continuu si dinamic cele doua laturi fundamentale ale procesului de învatamânt –predare si învatare
–incluzând si toate celelalte componente ale procesului de instruire, pe care le an gajeaza afectiv si efectiv: scolar,
profesor, obiective, continuturi, strategii de actiune didactica, modalitati de evaluare. Asadar, pe plan larg, feed -back-ul
are o maxima cuprindere si generalitate în virtutea careia se organizeaza si se reorganizeaza î ntregul proces de
învatamânt pe cadrul si coordonatele sistemului national de învatamânt, asigurând, în acelasi timp, si evaluarea sociala
si economica a învatamântului, precum si impactul sau cultural. Tot în baza feed -back-ului educational autorii de
manuale aplica principiul accesibilitatii si respectarii particularitatilor individuale si de vârsta.
În plan functional,putem sesiza si un alt nivel de manifestare al feed -back-ului în plan didactic, respectiv cel al
unui feed -back aferent unitatii de învata re sau al unei secvente didactice, coborând astfel pâna la situatia instructionala
minima. Un asemene a feed -back este puternic situationalizat, prin excelenta contextualizat, devenind aproape imediat
consecutiv, si mult mai palpabil (observabil si masurab il). Experienta personala a cadrului didactic are un mare rol în
acest sens, acesta putând sa extraga din situatiile scolare frecvent întâlnite o serie de repere simptomatice aferente
conduitei de feed -back instantaneu al scolarilor; practic, se poate vorb i de antrenament sau chiar fler retroactional al
profesorului, aspirând la a sesiza corect si a utiliza oportun si plenar feed -back-ul.
Rolul si functiile feed -back-ului comunicational
În general, feed -back-ului i se atribuie un triplu rol:
·cel de coman da sau dirijare continua a procesului paideutic;
·cel de control a actiunii în derulare
·cel de ameliorare a actului didactic, respectiv schimbari directe la nivel de mod de desfasurare si rezultat al
actiunii.
Acest triplu rol, transpus în planul comuni carii orale de tip scolar, se concretizeaza în:
provocarea scolarilor de catre profesor pentru a se manifesta, a reactiona, a da replica
(profesorul formuleaza solicitari de tip scolar, avanseaza situatii –problema, pune întreba ri etc.);
interventia profesorului, pe parcursul lectiei, pentru a corecta raspunsurile scolarilor, încercând sa -l
faca pescolar sa înteleaga cât si unde a gresit si care -i raspunsul corect;
aprecierea raspunsului scolarului, prin raportare imediata laraspunsul standard.
La modul detaliat, feed -back-ul îndeplineste o serie de functii care au efecte specifice în planul comunicarii
didactice, unele din aceste functii vizeaza actiunile profesorului, altele se refera la scolari, iar altele (cele mai multe)
vizeaza simultan pe profesori si scolari. Aceste functii sunt:
1.functia de confirmare / întarire imediata a rezultatelor pozitive si de intensificare a învatarii;
2.functia de semnalare, identificare si depasire a unor dificultati obiective (logice) sau su biective
(psihologice);
3.functia de diagnoza, în scopul evaluarii care urmeaza;
4.functia de depistare si corectare a erorilor curente, pentru a le evita pe cele cumulative;
5.functia de prevenire a greselilor, procedând la remaniere actionala;
6.functie stimulat orie, de întarire a motivatiei învatarii.
Exercitarea acestor functii poate ridica relatia instrumental –comunicativa din clasa pâna la nivelul (dezirabil) al
comunicarii instructiv –educative, pe fondul careia se va forma si dezvolta personalitatea scol arului. Un profesor

109deschis si receptiv, marcat de autoperfectionism si interesat profesional sigur îsi va problematiza continuu propria
activitate si stilul de munca prin întrebari de genul:
-Care este obiectivul meu? Spre ce tind?
-Ce vreau si pot sa fac pentru ca scolarul sa -si însuseasca materia într -o maniera accesibila si decisiva, astfel
încât sa se dezvolte normal?
-Ce sarcina pot eu sa propun pentru ca scolarul sa se mobilizeze si sa depaseasca obstacolele?
-Ce resurse trebuie sa pun la dispozitia s a? Etc.
Punând astfel problema, profesorul promoveaza în propria conduita o deschidere pro -feed-back în comunicarea
didactica, interactionând cu scolarul. Aceasta pentru ca în comunicarea scolara, educatul se directioneaza clar, voluntar
sau involuntar, sp re o singura persoana –profesorul -, în timp ce acestuia din urma i se pretinde sa se relationeze cu
întreaga clasa, însasi lectia (ca forma de prezentare frontala a unui anumit continut) reclamând acest lucru. Asadar, din
aceasta perspectiva feed -back-uleste instantaneu si continuu.
Sensurile feed -back-urilor în actiunea didactica
În conditiile comunicarii didactice, specifica pentru receptor este activitatea de învatare sistematica, fapt ce
sporeste importanta feed -back-ului. Daca luam în calcul activi tatea reglata putem vorbi în mediul educational
institutionalizat –de doua tipuri de feed -back: feed -back-ul mesajului (F.B.I) si feed -back-ul învatarii (F.B.II). cele
doua tipuri au urmatoarele semnificatii
1.Feed-back Ieste un raspuns semnal emis de rece ptor (elev) emitatorului (profesorului); el aduce informatii
cu privire la modul cum a fost receptat mesajul, cât de corect si rapid a fost decodificat (prelucrat de elev
potrivit experientei personale de învatare). Este feed -back-ul mesajului. Vizeaza at entia clasei, calitatea
predarii, deoarece este efectul produs de lansarea mesajului catre receptor. Se concretizeaza în manifestari
specifice ale acestuia, fiind un semna l pentru profesorul emitator.
2.Feed-back II este raspunsul emitatorului la semnalele/ reactiile (ale învatarii) receptorului; vizeaza
comunicarea prin învatare sistematica, precum si reglarea activitatii. Exemplu: nota, comentarea
raspunsului, reactia la tema propusa. Este feed -back-ul învatarii , respectiv reactia profesorului fata de
reactia sau prestatia receptorului ca urmare a primirii mesajului.
În activitatea didactica:
a)Emitatorul este atâtsursa de informatii (Ei) cât si educator (Ee), adica o persoana specializata care
doreste ca prin transferul de informatii sa produca o transf ormare în personalitatea receptorului (elev):
-fie la nivelul cunoasterii teoretice (la al lui “a sti”);
-fie la nivelul actiunii concrete (la al lui “a face”);
-fie la nivelul laturii volitionale a personalitatii (la nivelul lui “a vrea”, al motivatiei înva tarii).
b)Receptorul –ca beneficiar al mesajului educational este atât receptor de informatii (Ri), sustinut prin
feed-back-ul raspuns final, cât si o persoana pasibila de transformare, educabila (Re) în urma unui
proces de învatare. La acest nivel inte rvine feed -back-ul, raspunsul emitatorului la semnal, care
orienteaza actul de învatare în directia producerii de transformari.
Schematic, din perspectiva feed -back-urilor, comunicarea didactica se reprezinta astfel:

110Feed-back care regleaza mesajul (F.b.I)
Ei
Ei
EeRi
ReEmisiune –
informareActiune-
raspuns

111Feed-back care regleaza învatarea (Fb.II)
Sursa: Paun Emil –Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.238
Observam ca simultan sau succesiv, emitatorul si receptorul primesc, prin cele doua feed -back-uri, date cu privire la:
1.cerintele emitatorului
2.personalitatea receptorului
3.obstacolele comunicarii si/sau învatarii (blocaje)
4.gradul de adecvare al mesajului sau al învatarii la specificul interlocutorului
5.nivelul si profunzimea/superficialitatea relatiei interpersona le stabilite între cei implicati în actul didactic
6.eficienta/ineficienta comunicarii/învatarii etc.
Asadar,feed-back-ul, acest semnal –reactie venita dupa încheierea unei activitati didactice, este indispensabil
educatiei scolare, deoarece confirma/infir ma eficacitatea predarii -învatarii scolare. Atentie! în practica didactica exista
însa si pericolul deturnarii semnificatiilor reale ale feed -back-ului sub presiunea subiectivitatii. Pot apare –la profesori
si elevi–manifestari de aparare în fata unor a devaruri suparatoare (explicatii antejustificative).
Exemplu: neatentia generalizata a clasei de elevi poate fi interpretata de profesor ca semn de oboseala, când de
fapt este vorba de o reactie fireasca la neîntelegerea celor predate.
Sau:elevul poate in terpreta o nota mica ca semn al ghinionului/hazardului, când de fapt este consecinta
neînvatarii sau a învatarii insuficiente si netemeinice.
Concluzie: ambii parteneri sa ia act de ceea ce evidentiaza feed -back-ul si sa analizeze calitatea propriei
activitati. Capacitatea de a recepta feed -back-urile clasei, de a le decodifica corect si a reface oferta didactica este un atu
a celui competent, care doreste sa fie în timpul lectiei alaturi de elevi si materia pe care o preda.
Taxonomia feed-back-ului
Literatura de specialitate este generoasa în a semnala si chiar prezenta o serie întreaga de forme sub care se
poate manifesta feed-back-ul. Nu exista însa, în literatura româneasca a temei, o sinteza asupra acestora, de aici
tentativa de a o schita în paginil e urmatoare. Pe lânga temeiul teoretic, un tablou sinoptic al tipurilor de fbeste util
oricarui profesionist al scolii pentru a -l sensibiliza asupra complexitatii si diversitatii actului comunicativ în care este
implicat.
Nr.
crt.Criteriul Forme ale fee d-back-ului Exemple
Feed-back I
(R-E)Feed-back II
(E-R)
1 Activitatea reglata a.feed-back I (al mesajului) Atentia clasei,
calitatea
raspunsurilor
b.feed-back II (al invatarii) Nota, comentarea
raspunsului, reactia la
tema, etc.
2 Nivelul feed -back-
uluia.feed-back Lectia prin TV, radio Extemporalul neadus,
nota necomunicata
b.feed-back Indici ai Nota in sine

112insuficient(incomplet,
partial)neintelegerii, fara
detalii despre cauze
c.feed-back optim (complet,
homeostatic)Indici edificatori
asupra ca uzelor
reactiei copiilorEvaluarea (nota
explicata)
d.feed-back redundant Reluarea aceleiasi
informatii, exces pe
aceeasi temaAbundenta
penalizarilor sau
incurajarilor, pentru
aceeasi realizare:
nota, lauda, premiere,
popularizare, etc.
3Calea urmata d e feed-
backa.feed-back-ul direct
b.feed-back-ul indirect-reactia spontana a
clasei;
-interventia unui
intermediar(diriginte,
parinte, situatie)-nota, lauda, blamul
primite personal
-informatia ocolita
care ajunge la elev
prin: coleg, parinte,
diriginte, carte, etc.
4Momentul aparitiei
feed-back-uluia.feed-back concomitent
b.feed-back ulterior-reactia clasei in
timpul predarii
lectiei;
-raspunsurile la
ascultarea curenta
sau recapitulativa,
comentariile peste an-corectarea temei,
examenul, consursul;
5Raportul cu
continuturile
anterioare (ale
mesajului, invatarii
sau altor feed -back-
uri)a.feed-back consistent
(confirmativ);
b.feed-back inconsistent
(incongruent, infirmativ)-confirmarea
interesului la predare
prin raspunsurile
bune de a doua zi;
-reactiapozitiva la
predare (raspunsuri
slabe a doua zi)-note pe merit
-evaluare gresita,
inconsecventa in
cerinte;
6Modalitatea de
codificarea.feed-back verbal (orb); -interventii de
genul: „mai
tare!”,”repetati”, „n –
am inteles”-comentarii, intrebari,
exprimarea atitudinii;
b.feed-back paraverbal (orb); -intonatie, accent, pauza semnificativa;
c.feed-back nonverbal (mut); -mimica, gestica, privire, miscarea clasei;

113d.feed-back mixt -combinari intre a,b si c
7Sursa feed -back-ului a.feed-back individual -unulsau altul
dintre elevi;-profesorul, cartea,
un coleg;
b.feed-back colectiv -clasa prin
sincronia
interactionala;-reactia clasei la
activitatea elevului
8Semnificatia feed –
back-ului pentru
beneficiari (E/R)a.feed-back pozitiv (+)
(confirmatia reusita/
intelegere)-confirmarea,
sincronia
interactionala;-incurajarea, lauda,
nota buna;
b.feed-back negativ ( -)
(semnalizeaza esecul)-lipsa sincroniei,
neatentia;-blamul,
admonestarea, note
slabe;
c.feed-back „alb” -reactii neclasificabile din cauza
”opacitatii” l or, gen „fata de poker”
9Continut a.feed-back limitat; -indiferent de forma (verbal, nonverbal) el
„spune” doar „da/nu”
b.feed-back liber; -orice informatie necesara lamuririi
profesorului sau elevului;
Sursa: Luminita Iacob –în Psihopedagogie, Polirom, 19 98, p.239 -241
Toate tipurile de feed -back comunicational sunt mai mult sau mai putin profitabile, completându -se reciproc în
furnizarea de informatii corecte despre derularea actiunii în general, despre succesul sau esecul ei. Evident, informatiile
adusede feed-back sunt utile pentru cei care doresc sa creeze situatii de învatare autentica pentru altii.
Aceasta taxonomie de lucru este perfectibila si necesita unele observatii. Astfel:
1.Cercetarea si teoria pedagogica au abordat si tratat relativ discrimina toriu diversele tipuri de feed -back, cele
mai ignorate fiind feed -back-urile directe –indirecte, individuale –colective;
2.Apreciate din perspectiva utilitatii si eficientei lor pedagogice, tipurile de feed -back au statute valorice
diferite. Spre exemplu: fb.I si fb.II; fb. orb –fb. mut–fb. mixt, au statute sensibil egale; fb concomitent –
fb. ulterior, sunt diametral opuse; altele au statute valorice inegale: fb.pozitiv –este apreciat, în timp ce
fb.negativ este de multe ori ignorat;
3.Unul si acelasi fe ed-back, indiferent cui se adreseaza (profesor sau scolar) poate avea concomitent mai
multe atribute, care pot fi în concordanta unele cu altele (sporind efectul retroactiunii), dar pot fi si
discordante. Spre exemplu, un fb.II (al învatarii) poate fi în a celasi timp consistent (apreciez sau notez); mixt
(verbal, para si nonverbal); limitat(de genul da/nu); redundant (si laud si încurajez si notez);
4.Poate apare pericolul de a deturna feed -back-urile de la sensurile lor reale, sub presiunea subiectivitatii si a
lipsei de experienta didactica. Profesorul sau scolarul pot formula scuze sau justificari nerealiste pentru a se

114apara în fata unor adevaruri deranjante. Exemple: neatentia elevilor –interpretata gresitca semn de oboseala
sau dova da de obraznicie, nuca indice al neîntelegerii celor predate (feed -back I gresit interpretat); elevul
interpreteaza un rezultat slab (nota mica) ca un ghinion, nu ca si consecinta a neînvatarii (fb II neînteles).
Ce importanta credeti ca are lauda în relatia profesor -elev?
Comparativ cu lauda, criticaeste o practica mai raspândita în scoala, dar mai putin placuta, în special pentru
persoana criticata.
De aceea, profesorii trebuie sa tina cont de câteva recomandari pentru ca aceasta sa fie eficienta:
sa critice scolarul într -un loc privat si numai “fata în fata”; ¨ sa se bazeze pe fapte reale , iar scolarului
sa i se spuna unde a gresit;
sa i se explice de ce respectivul fapt constituie într -adevar o problema;
sa se formuleze sugestii în legatura cu posibilitatea îmbunatatirii situatiei;
sa se lase posibilitatea scolarului de a -si exprima sentimentele si atitudinile, chiar daca
nu sunt concordante cu optica profesorului;
sa se evite tonul ridicat, sarcasmul, etichetar ile verbale (care de multe roi jignesc).
Tehnici eficiente de feed -back comunicational
În decursul timpului s -au putut structura informatiile despre tehnica si rolul feed -back-ului în comunicare. Cele
mai des folosite si eficiente tehnici de feed -backsunt:
1.Parafraza –a reda mesajul cuiva cu propriile cuvinte, pentru a fi cât mai bine înteles si apreciat, spre
deosebire de citat, când textul respectiv este doar reprodus. Este o traducere a semnalului utila atunci când
dorim sa clarificam pozitia pe ca re o sustinem într -o discutie, sau când dorim sa clarificam o neîntelegere.
2.Întrebarea directa –este interogatia prin care se poate raspunde laconic , scurt, concis, prin dasaunu.
Necesitatea unor astfel de întrebari este dovedita atunci când se doreste obtinerea unor informatii scurte si
concise, când ne aflam în fata unui interlocutor laconic, foarte zgârcit la vorba. Acest gen de întrebari nu
trebuie puse în cazul în care cel întrebat nu stie nimic, iar celalalt stie totul.
3.Întrebarea indirecta –aceasta este întrebarea la care nu se poate oferi un raspuns categoric (da sau nu),
necesitând o anume dezvoltare. Este folosita ori de câte ori se încearca a determina pe cineva sa -si exprime
sincer o parere.
4.Întrebarea cu raspuns sugerat –acest gen de între bari contin deja o parere, intentia nedeclarata fiind aceea
de a-l influenta pe celalalt sa -si însuseasca acea opinie. Sunt întrebari persuasive / întrebari tendentioase. Cu
alte cuvinte, se încearca conducerea discutiei în mod deliberat spre a obtine de l a interlocutor raspunsul
dorit, acest lu cru realizându -se fara ca celalalt sa constientizeze acest fapt. În cele mai multe cazuri, aceste
întrebari au un pronuntat caracter manipulator. Atunci când dorim sa initiem o comunicare sincera este bine
sa ne ferim de a pune sau de a raspunde la astfel de întrebari.
Ascultarea activa –foarte importanta deoarece prin modul în care ascultam punctul de vedere al interlocutorului ne
exprimam acordul sau dezacordul fata de acesta. Un rol aparte în acest tip de feed -back îl are comunicarea nonverbala
(mimica, gestica). Cercetarile lui Thomas Gordon au reliefat faptul ca o comunicare poate sa se desfasoare optim doar
în cazul în care fiecare receptor îi dovedeste transmitatorului mesajului ca îl accepta ca partener de di scutie. Acceptarea
partenerului de dialog trebuie dovedita prin gesturi sau mesaje tipice. Un individ nesigur interpreteaza automat lipsa
unui mesaj de acceptare ca pe unul de refuz, astfel încât pot aparea divergente de pareri (tema va fi dezvoltata ulter or).

115Limbajul (verbal sau nonverbal) al neacceptarii se exprima prin sentinte, critici, amenintari, dojeni, gesturi
specifice etc.; aceste semnale de neacceptare îi provoaca partenerului de dialog teama, indispozitie, disconfort, pretext
de interiorizare.
Feed-back-ul si relatia profesor –scolar
Evident ca nu se mai poate avea pretentia de a gestiona toate aspectele relatiei profesor –scolar, dar
perfectionarea procesului de feed -back constituie conditia sine -quo-non în sporirea gradului de certitudine, de
neutralizare a diversilor factori perturbatori si a elementelor de hazard, cu atât ma mult cu cât intercomunicarea
didactica produce modificari sensibile în personalitatea scolarului. Aceste modificari sunt marcate (evidentiate) de
rezultatele scolarulu i:
¨ cognitive
¨ afective
¨ comportamentale
Astfel,rezultatele cognitive se materializeaza în: achizitii de cunostinte, idei, metode si strategii rezolutive,
modificari pe planul opiniilor, conceptiilor si mentalitatilor, judecatilor, notiunilor stiintifi ce si operatiilor intelectuale,
întelegerea si exprimarea continutului si semnificatiilor mesajelor informationale etc.
Rezultatele afective –sunt evidentiate prin: acceptarea impersonala a interventiilor mediului social, dezvoltarea
unor sentimente si pa siuni, schimbarea dinamicii starilor emotionale si motivationale începând de la simple dispozitii,
dorinti, interese si afirmatii si pâna la atitudini, credinte, convingeri, în acelasi timp cu schimbarea viziunii asupra
nivelurilor de valorizare, diminuare a starilor anxioase, frustrarea si cresterea sentimentului de satisfactie.
Rezultatele comportamentale –iau forma unor noi modalitati si maniere/stiluri de învatare si raspuns, a unor
conduite verbale, nonverbale, de participare constienta si responsabila , competenta si performanta, cooperanta a unor
comportamente de rol perfectionate. Sunt reactii specifice de raspuns, de implicare în învatare, decizie, rezolvare etc.
Este cert ca obtinerea de performante scolare si profesionale constituie ratiunea proces ului de comunicare
didactica, a interactiunii profesor -scolar.
Mecanismul este complex si poate fi explicat mai ales cu privire la natura calitatilor procesului de comunicare
si a variabilelor mediate care intervin (de natura para sau nonverbala). Astfel , apelul la paraverbal: prin gestica, mimica,
pantonimica, proxemie dau o semnificatie distincta mesajelor, facilitând sau nu receptia, decodificarea, întelegerea,
prelucrarea, interpretarea, creând un climat favorabil interrelationarii.
Este foarte import ant de retinut ca o data cu mesajul noi transmitem –constient sau inconstient –trairi afective,
stari emotionale, atitudini care pot întari sau distorsiona comunicarea. Din acest motiv, profesorul –ca initiator al
procesului de comunicare si ca lider co municational –are nevoie în egala masura si de competenta cognitiva, dar si de
un stil pertinent de comportament, de expresie mimica, gestuala, corporala, miscari specifice pe care va încerca sa le
induca si elevilor astfel încât acestia sa beneficieze de un climat socio -afectiv pozitiv, reconfortant , tonifiant.
Interactiunile socio -educationale si comunicationale dintre profesor si scolar poarta amprenta unor specificitati
si diferente legate de roluri si de statusuri, de atitudini si expectante, de niv el de participare si motivare a participarii, de
aptitudini care influenteaza atât interactiunile interpersonale si procesul comunicarii, cât si comportamentele si
rezultatele ulterioare ale participantilor, cu atât mai mult cu cât specificitatea nu trebui e sa blocheze comunicare, ci
trebuie sa o faca pertinenta si stimulatoare, interesanta, incitanta.
Daca profesorul nu coreleaza, însa, adecvat elementele procesului de comunicare cu caracteristicile
psihosociale si situationale ignorând impactul lor asupra elevului, daca prin supraevaluare ramâne robul unor
prejudecati, unor stereotipuri educationale sau a unor discriminari, atât procesul de comunicare, învatare cât si
personalitatea si comportamentul elevilor vor fi negativ afectate. Se stie ca individul p ercepe selectiv din noianul de
influente si conditii conduita care considera ca -l poate caracteriza sau favoriza în conformitate cu o anumita perceptie
psihosociala a acesteia, selectia fiind rezultatul unor trieri, interpretari, evaluari care nu întotdea una pot fi în
concordanta cu realitatea.
Impresiile pozitive sau negative, dar mai ales prejudecatile, stereotipurile, conduitele discriminatorii îsi gasesc
explicatia în procesele cognitive de percepere -evaluare-categorizare si au la baza o adecvare sau i nadecvare a
cunoasterii, o simplificare, distorsiune si eronare ce influenteaza negativ relatiile interpersonale si pe cele intergrupale.
Formarea acestor prejudecati si stereotipuri implica procesul de comunicare si actiunea de clasificare a persoanelor d in
interiorul grupului pe baza atributelor comune, dar si ca proces cognitiv de supra estimare a similaritatii trasaturilor

116personale din interiorul grupului si exagerare a deosebirilor, caracteristicilor membrilor unui grup. Tendinta generala
este de a pe rcepe si a aprecia în mod omogen, pe toti la fel, când individul vine în contact cu persoane sau grupuri
externe (care nu fac parte din grupurile lor de apartenenta în ciuda faptului ca este constient de diferentele individuale
dintre membrii grupului).
Aceste atitudini si conduite stereotipe ce au la baza cauze obiective, situationale, corelate cu cauze subiective,
individuale pot avea rol foarte mare în cadrul primei întâlniri dinte profesori si clasa, contribuind la formarea primei
impresii corecte sau i ncorecte despre caracteristicile lor individuale, în functie de care partenerii îsi vor regla
comportamentul verbal sau nonverbal, orientându -si interactiunile si interventiile socioeducationale si implicându -se,
mai mult sau mai putin superficial sau resp onsabil, în cunoasterea si evaluarea personala.
Relatia profesor -scolar poate fi considerata ca relatia dintre adult si tânar sau un tip particular al relatiei dintre
generatii, profesorul incluzând, explicit sau implicit , în activitatea sa didactica si o serie de aspecte mai mult sau mai
putin exterioare competentei sale didactice ca experienta anterior câstigata, grupuri cu care se afla în contact, atitudini s i
modele relationale implicate în relatia dintre generatii, dar care sunt specifice.
Profesorul devine în acest caz un fel de filtru al activitatii educationale prin propria sa structura de personalitate
si experienta, ceea ce uneori este profitabil pentru elev, alteori nu, disonând cu dorintele sau asteptarile acestuia,
scopurile si structura sa int electuala, socio -afectiva, poate chiar nivelul constiintei sociale la un moment dat.
Practic, profesorul are nevoi specifice si permanente de feed -back de evaluare a calitatii informatiilor sale, a
modului cum se relationeaza cu scolarii, a eficientei int erventiilor sale de reglaj, sustinere, de echilibrare a structurilor
de comunicare.
Si profesorul are nevoie de un feed -back de evaluare a calitatii interventiei sale, a modului de relationare si
cooperare cu partenerul sau –elevul, a eficientei intervent iilor sale de reglaj, de sustinere, de echilibrare, de redundare a
structurilor de comunicare.
Concluzionând, nu putem avea pretentia unei gestionari totale a complexului de actiuni si aspecte educative cu
care ne confruntam în spatiul scolar, dar perfecti onarea procesului de feed -back constituie conditia sine -qua-non în
sporirea gradului de certitudine, de determinare în munca didactica si de neutralizare a elementelor de hazard si a
diversilor factori perturbatori.
COMUNICAREA DIDACTICA IN SITUATII DE C ONFLICT
Definitie, caracterizare generala, etapizare
Comunicarea interpersonala realizata în diverse situatii didactice are loc într -un mediu deosebit (mediul scolar)
si într-un context specific (scoala sau un spatiu adiacent acesteia). Acest context poa te bloca procesul de comunicare,
ducând la esecul / insuccesul acesteia. De aceea este important sa studiem factorii care altereaza relatia profesor –scolar
–scolar, inhibând procesul comunicarii.
Pentru profesori, situatiile conflictuale constituie unel e dintre cele mai grele teste de abilitate si deontologie
profesionala, dat fiind ca o situatie conflictuala are implicatii atât asupra canalelor de comunicare, cât si asupra
mediului în care evolueaza participantii.
Etimologic, conflict înseamna lovire r eciproca, înfruntare (conflictus = a se lovi unul pe altul). Este
caracterizat drept o “opozitie deschisa, o lupta între indivizi sau grupuri cu interese divergente sau incompatibile, cu
efecte distructive (de ce mai multe ori) asupra interactiunii sociale ”. Grafic, sfera de cuprindere a termenului poate fi
reprezentata astfel:

117
Deoarece profesorul si scolarul –ca parteneri educationali –dezvolta activitati comune bazate, în esenta, pe comunicare
didactica, este important de cunoscut si acceptat urmato arele:
a)Conflictul este o realitate fireasca a vietii cotidiene, inerenta în relatiile interumane (profesorul si scolarul
au experiente de viata diferite, perceptii ale realitatii diferite, dispozitii diferite)
b)Conflictul poate fi tratat pe cai pozitive sau negative:
§Abordat pozitiv , conflictul, de regula ideatic, poate determina dezvoltarea personala, afirmarea
creativitatii, schimbarea sociala; este constructiv;
§Abordat negativ, conflictul are rezultate distructive asupra psihicului, fizicului, spirit ului (tensiunea
nervoasa este mare, nemultumirile si reprosurile sporesc); din aceasta perspectiva este respins principiul
acceptarii reciproce;
c)Într-un conflict, sentimentele sunt foarte importante pentru ca nu pot fi controlate, (îndeosebi cele
neconstie ntizate, umorile, patimile, vanitatea etc.);
d)Întotdeauna, un conflict poate fi solutionat daca se cunosc sursele, daca se respecta cele trei principii
strategice de rezolvare si daca se doreste efectiv dezamorsarea si instalarea armoniei (printr -un
managem ent corespunzator).
e)Conflictul din mediul scolar trebuie neaparat negociat, încercând sa se ajunga la o solutie acceptabila
pentru ambele parti.
Modelul de dezvoltare si stingere a unui conflict scolar presupune cinci etape relative distincte:

118

119Sursele c onflictelor scolare; factori de escaladare si de diminuare a conflictelor scolare; abilitati de
rezolvare a conflictelor scolare
Conflictele sunt, în general, o realitate a vietii sociale si a vietii personale. Ele izvorasc din urmatoarele surse:
1.Încalcare a nevoilor fundamentale ale omului: libertatea, afirmarea, succesul (încalcarea lor genereaza
conflicte), cunoasterea, actiunea;
2.Valorile (morale, sociale, profesionale) diferite: profesorul si scolarul apartin unor timpuri diferite; au
credinte diferite, gândesc diferit, raportându -se la valori diferite, au culturi diferite;
3.Perceptii diferite asupra realitatii: când oamenii vad diferit un anumit lucru sau gândesc diferit despre el,
pot apare situatii conflictuale;
4.Interese diferite: determina preocupari d iferite, explicatii diferite;
5.Resurse limitate: gen spatii, logistica, timp, disponibilitate –altereaza relatia profesor –elev;
6.Nevoi psihologice: respectul de sine, stabilitatea intrapsihica (linistea interioara), buna întelegere,
afectiunea, fericirea. Alterarea acestor nevoi atrage aparitia conflictelor interioare, care pot provoca
conflicte cu ceilalti actori educationali.
Dupa cum se observa, sursele conflictuale sunt limitate ca numar, dar determina o varietate de conflicte
(conflictul cu noi însine , cu familia, cu prietenii, cu colegii, cu partenerul educational).
Pentru a minimaliza efectele distructive ale situatiilor conflictuale, se poate propune respectarea
urmatoarelor principii:
principiul 1 –Mentine comunicarea cu cei cu care p ari sa te afli în conflict (preferabil, încearca sa
lamuresti prompt lucrurile; nu amâna discutia).
principiul 2 –Abtine-te de la a discuta despre altii în absenta lor (pentru a nu distorsiona r ealitatea).
principiul 3 -Daca sesizezi semne ale unui confl ict, încearca sa initiezi actiuni la care sa participe
(colaborând) persoanele implicate. Asa nimeni nu se va mai simti atacat sau amenintat sau ignorat.
principiul 4 –Încearca sa eviti toate fenomenele de tipul “eu câstig –tu pierzi” . Se recomanda
abordarea unei dispute din toate perspectivele posibile, stiut fiind ca de cele mai multe ori o echipa
sau un individ se comporta negativ numai daca se simte amenintat(a) sau atacat(a). Scade motivatia,
eficienta, se subrezeste relatia.
principiul 5 –Asigura-te ca stii sa recunosti rezultatele si nu flatarea sau linguseala.
Aceste principii au fost elaborate de Morris si Everard în 1996. Dupa Axelroad, principiile strategice de
rezolvare a unui conflict sunt urmatoarele (o alta abordare):
I.Nu fiti primul care n u coopereaza (care se încapatâneaza sau da bir cu fugitii); fiti plini de solicitudine, fiti
draguti, amabili si afabili.
II.Aveti grija ca atât cooperarea, cât si abandonul sa fie în raport de reciprocitate , respectiv:
1.Dati raspunsuri masurate (cumpa tate) pentru a asigura reciprocitatea.
2.Nu va lasati exploatat (în mod direct)
3 . Nu fiti invidios, fiti iertator (conciliant, empatic).
III.Nu faceti pe desteptul . Nu complicati si nu simplificati inutil problemele, pentru ca nu veti rezolva nimi c.
În general în comunicare, dar îndeosebi în comunicarea pedagogica, este importanta deschiderea ambelor parti
angajate în conflict fata de rezolvarea rationala a tensiunilor create. Practic, sunt necesare o serie de abilitati cum ar f i:
1.abilitatea de a te confrunta, de a spune “nu” atunci când apare o diferenta de opinie. Trebuie ca îndeosebi
profesorul sa manifeste deschidere fata de rezolvarea problemelor;
2.abilitatea de a asculta, a observa si a accepta emotiile si sentimentele interlocutorilor cu care se vine în
contact;
3.abilitatea de a prezenta ideile, emotiile si sentimentele cât mai clar, concis, calm si onest;
4.abilitatea de a evalua problema/situatia creata sub toate aspectele si dintr -o perspectiva cât mai larga.
5.abilitatea de a articula scopurile comune cu obiectivele personale, pentru a depasi momentul critic si pentru
a pastra relatia.

120Modelul personal este cel care conteaza în relatia cu un grup. Dobândind si promovând abilitati de rezolvare a
conflictelor putem contribui la restabilirea relati ei cu ceilalti. Important este sa ajungem la concluzia ca orice situatie
conflictuala poate fi depasita numai prin efortul comun a partilor angajate, fiecareia revenindu -i responsabilitati precise.
Strategii de rezolvare a conflictelor scolare; atitudini s i comportamente specifice
Pentru rezolvarea conflictelor, de regula oamenii adopta strategii diferite, unele functionând automat la nivel
“preconstient”, altele fiind stabilite constient în functie de situatie, de antrenamentul personal si de miza pusa în joc.
Orice strategie poate fi oricând schimbata aplicând noi metode de rezolvare. Modul în care actionam într -un conflict
este afectat de importanta obiectivelor noastre personale si de cât de importanta este considerata relatia respectiva.
În rezolvarea o ricarui conflict scolar care afecteaza comunicarea se recomanda ca partile sa respecte
urmatoarele reguli, pentru a se asigura reusita:
1.Partile trebuie sa discute cât se poate de deschis despre adevaratele probleme care le preocupa.
2.Trebuie sa -si prezinte scopurile, punctele de vedere si sentimentele cât se poate de deschis si sa încerce sa
evite reiterarea.
3.Trebuie sa încerce sa priveasca conflictul în contextul mai larg al scopurilor subordonate interesului
general al grupului.
4.Trebuie sa se concentreze a supra unor actiuni de viitor mai mult decât asupra unor evenimente din trecut.
5.Trebuie sa -si asculte reciproc punctele de vedere si sa caute sa le înteleaga.
6.Trebuie sa evite sa atace sau sa se retraga.
7.Trebuie sa încerce sa cladeasca unul pe ideile celuil alt.
8.Trebuie sa încerce sa aiba încredere reciproca în buna credinta a fiecaruia.
9.Trebuie sa planifice actiuni clare care sa urmeze discutiilor, specificând cine ce va face si când. (Acest
lucru este deosebit de important si poate fi uitat în euforia aflar ii faptului ca adversarul nu este chiar asa de
neîntelegator cum parea la început).
10.Se va fixa o data pentru revizuirea progresului, data care se va respecta cu orice pret.
Putem spune ca exista cinci strategii de baza care pot fi utilizate pentru a ne des curca în cadrul unor conflicte si
care genereaza atitudini si comportamente specifice din partea partilor angajate în conflict
1.Strategia: RENUNTAREA si la obiective si la relatia ca atare, în final evitând si persoana si problema
aflata în litigiu. Se procedeaza astfel în cazul în care obiectivele nu sunt importante si nu este necesar sa
mentineti o relatie amiabila cu cealalta persoana; atunci, convenabila este renuntarea la afirmarea punctului
de vedere personal si închiderea în sine.
COMPORTAMENT SPE CIFIC: BROASCA TESTOASA
Sunt situatii în care profesorul sa scolarul bat în retragere pentru a se calma si pentru a -si controla emotiile si
impulsurile. Alteori se aluneca peste situatie evitând efectiv partea ostila.
2.Strategia: FORTAREA –implica înde plinirea obiectivelor propuse cu riscul de a compromite relatia cu
celalalt. Presupune urmarea neabatuta a caii propuse.
Concluzia? Obiectivul este mai presus de relatie. Practic, fortam mâna celuilalt sa accepte conditiile
noastre. Implicarea în conflict este ridicata si stresanta.
Exemplu: pentru a termina predarea unei teme “îngenunchem” elevul . Comportamentul este agresiv,
incisiv, abrupt deoarece conteaza obiectivul de atins, nu
relatia. Ne impunem prin forta.
COMPORTAMENT SPECIFIC: RECHIN
Nu se recoma nda sa fie fortata o persoana cu care urmeaza sa ne intersectam curând, pentru ca nu va mai fi
posibil sa ne întelegem, sa comunicam.

1213.Strategia: APLANAREA –implica renuntarea la obiective în scopul mentinerii relatiei la cel mai înalt
nivel (asa e bin e!). Consta în nivelarea asperitatilor, cererea de scuze, abordarea cu umor / ironie fina ,
calda a celuilalt, acordarea de prioritate celeilalte persoane. Se recomanda sa fim concilianti atunci când
dorim sa mentinem colaborarea. Din când în când, pentru a aplana un conflict este nevoie sa informam
cealalta parte ca ne pare rau de situatia creata (sa nu se sfiasca profesorul sa spuna “regret” sau “îmi pare
rau”). Când considerati ca interesele celeilalte persoane sunt mai puternice decât ale dumneavoastra,
aplanati conflictul si acordati -i prioritate partenerului. Exemplu: atunci când un coleg/profesor tine
deosebit de mult la o chestiune de care d -vs. nu prea va pasa, nu tensionati inutil atmosfera. Faceti o gluma
/ va cereti scuze de situatia creata, dati -i dreptate etc.
COMPORTAMENT SPECIFIC: URSULET (conciliant)
4. Strategia: COMPROMISUL –implica renuntarea la o parte din principiile d -vs. si din calitatea relatiei,
pentru a ajunge la o întelegere (prin cedare reciproca). Presupune constientizarea –decatre ambii
participanti –a faptului ca trebuie venit unul în întâmpinarea celuilalt, cu o doza rezonabila de smecherie,
renuntare, viclenie si chiar fortare indirecta (prin negociere). Este totusi o impunere indirecta si amânata.
Exemple: profesorul care , pentru a -si pastra renumele de om bun, este mai întelegator cu elevii mediocrii si
slabi. Exista un numar redus de burse si ambii colegi aspira la una anume. Pentru a nu -si altera relatia, vor
cadea de comun acord cine renunta si cine sa câstige. Se pare ca relatia conteaza mai mult ca principiile.
Cel care cedeaza, posibil sa aiba un plan de perspectiva (acela de a câstiga în viitor).
COMPORTAMENT SPECIFIC: VULPE
5. Strategia: CONFRUNTAREA –care implica demararea imediata a unor negocieri îndelungate s au repetate,
destinate îndeplinirii obiectivelor fiecarui partener, dar si pastrarii relatiei la cel mai înalt nivel posibil.
Confruntarea ia în calcul ca viitorul este mai important decât situatia prezenta, ca sustine rea reciproca este
necesara atunci câ nd participantii sunt mult si pentru mult timp împreuna. Confruntarea cere tarie de
caracter, gândirea unor solutii care sa ofere ambilor ceea ce doresc, dar fara fara a altera relatia. Este o
negociere profesionala care presupune o atitudine înteleapta, d eoarece si obiectivele si relatia sunt extrem
de importante pentru d -vs. ; se impune o oarecare doza de impartialitate.
Se recomanda ambelor parti sa se gândeasca la solutii pertinente care sa aduca beneficii si unuia si celuilalt.
Exemplu: profesorul expl ica în amanunt elevilor recalcitranti de ce le impune anumite lucruri, reguli, sarcini de
învatare. În continuare, negociaza cu acestia modul de actiune viitor, prezentând avantajele si dezavantajele, oferindu -le
ajutor si consiliere.
COMPORTAMENT SPECIFIC : BUFNITA
CONCLUZII
Fiecare strategie de conflict ocupa locul sau. Nu credem ca profesorii sa fie ca un dinozaur specializat care nu stie decât
o singura metoda de a rezolva un conflict. Trebuie sa fie capabili sa utilizeze una din cele cinci solutii, în f unctie de
obiective si de relatii. Într -un conflict se poate alege o singura strategie, în timp ce în alt conflict este de preferat o cu
totul alta. Pentru a fi eficient în rezolvarea unui conflict trebuie sa -si diversifice modul de a actiona, alegând ceea ce
este cel mai bine pentru situatia respectiva. Trebuie sa fie capabili sa -si schimbe modul de a actiona pentru a avea
rezolvarea optima a situatiei respective.
În lucrarea “Profesorul între autoritate si putere”, Emil Stan considera ca motivarea scolar ilor este o posibila
strategie de rezolvare a conflictelor scolare, actiune care presupune din partea profesorului urmatoarele demersuri:
¨ sa formuleze asteptari maxime în raport cu elevii;
¨ sa ofere, prin exemplul propriu, un model pentru comportamentel e diferite;
¨ sa stabileasca o atmosfera pozitiva, de empatie, pentru fiecare elev în parte;
¨ sa implice elevii în mod activ în lectie;
¨ sa releve foarte clar ca merita sa învete si de ce;
¨ sa cultive încrederea în sine a elevilor;
¨ sa utilizeze intere sele si cunostintele anterioare ale elevilor;

122¨ sa utilizeze ideile elevilor;
¨ sa utilizeze curiozitatea naturala a elevilor;
¨ sa promoveze elevii, sa -i activeze prin solicitari la care trebuie sa raspunda;
¨ sa utilizeze întâlnirile si discutiile de tip ul “fata în fata”, pentru a depista comportamentele dezagreabile;
¨ sa utilizeze instruirea individuala;
¨ sa utilizeze cu grija competitia;
¨ sa reduca anxietatea elevilor.
4.4 Ascultarea activa
Dezvoltarea activitatii de a asculta activ este o expresie buna pentru cel care doreste sa rezolve un
conflict pentru ca:
§ cel care vorbeste doreste sa i se acorde atentie;
§ cel care vorbeste are impresia ca este important,
respectat;
§ este o buna practica sa nu iei notite, ci doar sa ascul ti si sa retii idei.
Asa, vorbitorul nu se va intimida, ci se va relaxa si va fi firesc, cu mintea deschisa.
ETAPELE UNEI ASCULTARI ACTIVE:
I.Lasati interlocutorul sa vorbeasca:
nu întrerupeti;
nu dati sugestii;
aveti rabdare;
nu faceti trimiteri la propriile sentimente /experienta d -vs.
II.Fiti empatic (puneti -va în situatia interlocutorului)
prindeti ideea principala si angajati -va în a-l întelege pe vorbitor, încercând sa va detasati de
punctulpersonal de vedere;
daruiti-va, puneti -vaîn locul vorbitorului pentru a întelege cu adevarat prin ce trece (ce gândeste,
ce simte, ce stie, ce asteapta, ce vrea).
III.Puneti întrebari pentru a întelege mai bine:
reformulati cele mai importante gânduri si sentimente ale vorbitorului (pe care le v edeti si le
simtiti).
Dar, atentie! Nu manifestati acord sau dezacord.
IV.Verificati daca ati înteles:
întrebati interlocutorul daca mai exista ceva ce ar vrea sa mai spuna;
rezumati si integrati cele ascultate.
V.Îndemnati interlocutorul sa se destai nuie:
Sa spuna ce a simtit, ce a înteles, ce nu a înteles, ce ar mai vrea etc.

123Bariere ale ascultarii active.
1.Glasul ratiunii: ascultarea propriilor gânduri concomitent cu ascultarea celuilalt.
2.Judecata: respectiv emiterea de aprecieri despre cel care vor beste. De multe ori apreciem gresit.
3.Filtrarea: alegerea numai a unor informatii date de vorbitor si ignorarea celorlalte , fara criterii
pertinente.
4.Anticiparea: credinta proprie ca stii deja ceea ce vorbitorul abia urmeaza sa spuna, înainte ca acesta sa
fi terminat de vorbit.
Alte modalitati de punere în practica a ascultarii active (posibile reguli de respectat):
1.Invitati interlocutorul la discutie, fara a -l obstructiona ulterior.
2.Adoptati o pozitie de egalitate (fata în fata, la acelasi nivel cu vorbit orul).
3.Indicati–verbal nu nonverbal –ca ati înteles (a, da … înteleg, dati din cap).
4.Puneti întrebari clarificatoare, bine si precis formulate (Vrei sa spui ca…? Asta vrea sa însemne ca…?).
Atentie:prea multe întrebari irita, blocând comunicarea.
5.Daticeluilalt posibilitatea sa se explice.
6.Nu trageti concluzii pripite (de cele mai multe ori riscati sa gresiti). Nu va enervati, relaxati -va.
7.Interveniti doar dupa ce vorbitorul a terminat de expus o idee, pentru a nu -l face sa-si piarda controlul.
8.Întotdeauna gânditi pozitiv, chiar daca nu va sunt acoperite / satisfacute asteptarile.
9.Rezumati si integrati cele ascultate (rezumari scurte, care sa includa numai informatiile oferite de
vorbitor, nu propriile concluzii).
18.PERSONALITATEA ELEVULUI
Termenul de persoană desemnează individul uman concret.
Personalitatea , dimpotrivă, este o construcție teoretică elaborată de psihologie în scopul înțelegerii și explicării -la
nivelul teoriei științifice -a modalității de finizare
și funcționare ce caracterizea ză organismul psihofiziologic pe care îl numim persoană uman a.
Traditional se disting patru tipuri de temperament: coleric, flegmatic, melancolic, sangvinic. Fiecare din ele este
însotit de unele combinări stabile ale calitătilor psihice care, de altfel, s i servesc la caracterizarea lui. E bine ca
medicul să tină seama de particularitătile temperamentului pacientului, care îl vor ajuta să stabilească relatii bune cu
pacientul si să organizeze un tratament optim. Pe de altă parte, trebuie luat în seama faptu l că cele patru tipuri de
temperament mentionate se întâlnesc în formă “pură” destul de rar. De obicei, se poate vorbi doar despre
predominarea unuia sau altuia din ele la un individ.
1. COLERICUL
Dacă:
1. sunteti neastâmpărat si agitat;
2. sunteti impuls iv si irascibil;
3. sunteti nerăbdător; 4. sunteti categoric si lipsit de echivoc cu alti oameni;
5. sunteti hotărât si întreprinzător;
6. sunteti încăpătânat;
7. vă descurcati bine în dispute;
8. lucrati doar când aveti chef, si atunci fortati nota;
9. sunteti capabil de a risca;
10. nu sunteti ranchiunos, nici supărăcios;

12411. aveti un discurs rapid, pasionat, si o intonatie neuniformă;
12. sunteti neechilibrat si predispus pentru actiuni frenetice;
13. sunteti necrutător fată de neajunsuri;
14. aveti o m imică expresivă;
15. sunteti capabil de a reactiona energic si a decide rapid;
16. sunteti permanent în căutarea noului;
17. gesturile dvs sunt repezi si bruste;
18. sunteti tenace;
19. sunteti predispus la schimbări bruste ale dispozitiei;
atunci sunteti un coleric pur.
2. SANGVINICUL
Dacă:
1. sunteti vesel si voios;
2. sunteti energic si activ;
3. adesea nu duceti un lucru început la bun sfârsit;
4. aveti tendinta de a va supraaprecia;
5. sunteti capabil de a asimila repede tot ce e nou;
6. interesele s i atractiile dvs nu sunt stabile;
7. treceti usor peste esecuri si neplăceri;
8. vă acomodati usor la diferite conditii;
9. vă pasionează orice activitate nouă;
10. atunci când o activitate încetează să vă mai intereseze, o tratati cu indiferentă;
11. treceti usor de la o activitate la alta;
12. vă displace munca cotidiană, monotonă;
13. sunteti sociabil si receptiv, nu vă jenati în prezenta unor oameni noi;
14. sunteti rezistent si laborios;
15. vorbiti repede, tare si articulat, gesticulati, aveti o mimic ă expresivă;
16. nu vă pierdeti calmul într -o situatie com -plexă, neasteptată;
17. sunteti totdeauna bine dispus;
18. adormiti si vă treziti repede;
19. adesea nu sunteti suficient de mobilizat, nu vă cântăriti bine deciziile;
20. uneori sunteti superfici al, distrat;
atunci sunteti un sangvinic pur.
3. FLEGMATICUL
Dacă:
1. sunteti calm si cu sânge rece;
2. sunteti consecvent si cumpănit în orice activi tate;
3. sunteti prudent si chibzuit;
4. stiti să asteptati;
5. sunteti tăcut si vă displace trâncăneal ă;
6. vorbiti linistit si cumpătat, cu pauze, fără a afisa emotii strindente, cu cele mai discrete gesturii si mimică;
7. sunteti retinut si răbdător;
8. duceti lucrul început la bun sfârsit;
9. nu vă irositi puterile pentru fleacuri;
10. urmati cu stricte te graficul vietii si al muncii;
11. vă controlati cu usurinta pornirile;
12. sunteti putin sensibil la critică si laudă;
13. nu sunteti răutăcios, aveti o atitudine îngăduitoare fată de săgetile care vă sunt adresate;
14. aveti interese si relatii constan te;
15. vă includeti cu greu într -o activitate si treceti cu greu la alta;
16. îi tratati pe toti în mod egal;

12517. vă place acuratetea si ordinea;
18. vă acomodati cu greu la conditii noi;
19. sunteti inert, nepăsător;
20. aveti stăpânire de sine;
atuncisunteti un flegmatic pur.
4. MELANCOLICUL
Dacă:
1. sunteti timid;
2. vă pierdeti în conditii noi;
3. cu greu stabiliti contactul cu oameni necunoscuti;
4. nu sunteti încrezător în propriile forte;
5. suportati usor singurătatea;
6. esecurile vă coplesesc si vă dezorientează;
7. aveti tendinta de a vă închide în sine;
8. obositi repede;
9. vorbiti încet, uneori pe soptite;
10. vă aliniati fără să vreti la caracterul conlocutorului;
11. unele lucruri vă impresionează atât de mult, încât vă podidesc lacrimile ;
12. sunteti foarte sensibil la critică si laudă;
13. sunteti extrem de exigent fată de sine si de altii;
14. sunteti suspicios si ipohondru;
15. aveti o sensibilitate exagerată;
16. sunteti din cale afară de supărăcios;
17. sunteti nesociabil, nu împărtă siti nimănui propriile gânduri;
18. sunteti inactiv si sfios;
19. sunteti docil;
20. căutati compasiune si ajutor din partea altora;
atunci sunteti un melancolic pur.
19.CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC A
Termenul de consiliere descrie relatia inter -umanade comunicare si ajutor dintre o persoana specializata
–consilierul si persoana sau grupul care solicita asistenta de specialitate (client/consiliat/subiect).
Relatia dintre consilier si persoana consiliata este una de alianta, de participare si colaborar e reciproca,
ceea ce face posibila exprimarea ideilor, a sentimentelor, a propriilor valori si convingeri.
Asociatia britanica pentru consiliere fondata in 1977, defineste consilierea ca find utilizatia priceputa a
relatiei interpersonala pentru a facilit a autocunoasterea, dezvoltarea, maturizarea resurselor personale.
Consiliera este un mijloc de autocunoastere, de dezvoltare a personalitatii, este dupa multi autori o
experienta de comunicare si cautare, o modalitate de optimizare a relatiilor interperso nale, de rezolvare a
unor crize existentiale sau de invatare a unor modele comportamentale (ascultarea activa, comportament
asertiv, stabilirea unor scopuri, luarea decizilor, rezolvarea de probleme, de conflicte, etc.)

126Aspecteleesentiale ale consilierii sunt:
Confidentialitatea
Sinceritatea
respectul reciproc
In lipsa acestora consilierea nu -si are sensul.
TIPURI DE CONSILIERE
Literatura de specialitate identifica mai multe tipuri de consiliere. (Adriana Baban, 2001, Cristina
Zdrehusi, 2004, sa)
a)Consiliere informationala –este un tip prin care se ofera informatii pe teme sau domeni specifice. In
cazul in care aceste informatii sunt furnizate cu ajutorul tehnologiei informatici se dicsuta despre
consiliere online/computerizata/asistata de calculator.
b)Consiliere educationala (pedagogica). –consta intr -un ansamblu de actiuni pedagogice ce vin in
sprijinul adolescentilor, parintilor, profesorilor, cantrata pe preventie explicand motivele (cauzele
delincventelor, abaterilor comportamentale, motivelor deficie ntilor relationale, ofera repere pentru
sanatatea mentala, psiho -emotionala, sociala, fizica, spirituala a copiilor si a adolescentilor.
c)Consiliere de dezvoltare personala –forma de consiliere pesihologica (este abordata si de consiliere
educationala) cen trata pe dezoltare, maturizare, adaptare, contribuie la formarea si dezvoltarea a
unor atitudini si abilitati care sa permita persoanei o functionalitate normala din punct de vedere
psiho-social
d)Consiliere suportiva –forma de consiliere psihologica, ofera suport emotional, apreciativ si material.
e)Consilierea de criza –ofera sistenta psihologica persoanelor aflate in dificultate (delir suicidar,
decesul, abandonul, divortul parintilor, etc.) este un tip urgent de consiliere, de scurta durata si isi
propune nu doar alinarea suferintelor, ci si preveni rea consecintelor negative din p unct de vedere
medical, psihologic si social. In ccaz de necesitate aceasta apeleaza si la tratament medicamentos, la
ajutorul persoanelor apropriate si la institutiile de asisten ta sociala.
f)Consilierea vocationala (carierei) –activitatea care ii ajuta pe elevi sa -si cunoasca competentele,
resursele de care dispun in vederea alegerii unor profesii. E ste un proces de compat ibilizareintre
resursele personale si cele soci o-education ale.
g)Consiliere maritala –forma de asistenta psihologica acordata familiei, implica ajutoararea
partenerilor in a face fata mai eficient problemelor de cuplu.
h)Consilierea pastorala –din perspectiva religioasa. P oate fi vazuta ca un proces de s tare spirit uala
realizata de pr eot in parohia sa. Vizeza acordarea de asistenta, suport persoanelor descurajate,
insista pe dezvoltarea tolerantei in relatiile cu semenii, pe intelegere propriului comportament si
celorlalti potrivit legii crestine.
Consiliere psiholo gica, pedagogica, si vocationala.
1.Consilliere psihologica

127Are un spectru larg de actiune si integreaza perspectiva umanista
Respectul pentru om, ameliorarea calitatii vetii sunt principale sale repere.
Problemele psihice nu mai sunt vazute in mod obligato riu in termen de deficiente, nevoii de
autocunoastere, de dezvoltare personala si de adaptare.
Exista confuzii intre ceea ce inseamna consiliere si psihoterapie (in multe tari manualele destinate
practicienilor din aceste domenii utilizeaza termenul generi c de consiliere si psihoterapie).
2. Consiliere pedagogica (educationala).
Poate fi definita ca o relatie inter -umana ca asistenta si suport, grupul de elevi in scopul dezvoltarii
personale si in scopul preventiei situatiei de criza.
Trasaturile definitori i sunt:
Este un proces de dezvoltare (prin activitatea de consiliere se initiaza un program care are ca finalitate
dezvoltarea personala, profesionala si sociala a persoanei).
Consilierea are un rol pro -activ (ofera solutii, construieste proiecte de optimi zare personala, de
dezvoltare socio -profesionala)
Implica responsabilitatea consilierului atat fata de cel consiliat cat si fata de scoala, oferind solutii care sa
conduca la optimizarea relatiei pedagogice.
Diferente intre consilierea educationala si psi hologica:
Consiliere educationala Consiliere psihologica
Cine?–profesorul abilitat pentru activitatile de
consiliere si orientareActivitatea realizata de psihologul scolar
Unde?–se realizeaza in cadrul orelor de
consiliere si orientare si dirigentie .(1 ora/sapt.)In cadrul cabinetului psihologic din scoala
Grupul tinta –grupul de elevi, parintii acestora,
profesorulNu difera (elevi, parintii, profesori
Obiective –dezvoltarea persoanala, promovarea
sanatatii si a starii de bine, preventieToatede la consiliere educationala + remediere
Tematica –cunoasterea si imaginea de sine,
dezvoltarea unor abilitati de comunicare, de
management al conflictului.
-dezvoltarea abilitatilor sociale
(ex. asertivitatea)
-dezvoltarea abilitatilor de
prevenire, a co nsumului de
droguri, alcool si tutun
-prevenirea bolilor cu transmisie
sexuala.B.T.S.
-controlul stresului.Idem de la consiliere edcationala + evaluare
psihologica.
Consiliere in probleme emotionale (anxietatea si
depresie in f orme usoare), probeme
comportamentale (agresivitatea, hiper –
activitate), probleme de invatare (esec scolar,
abandon).
Terapie individuala si de grup.
Interventii in situatii de criza (divortul
parintilor, boala, decesul unuia dintre parinti).
Consiliere vo cationala (informarea si formarea

128-Prevenirea, dezvoltarea
abilitatilor de prevenirea
depresiei, anxietatii,
agresivitatii si delirului suicidal
-Decizii responsabile
-Tehnici de invatar e eficienta
-Managementul timpului
-Consiliere vocationala
-Dezvoltarea creativitatii
-Informatii privind resursele de
consiliere (cariera)parintilor, profesorilor in promovarea sanatatii).
Relizeaza materiale informative pentru mass –
media,
Se poate adapta si pe activitatii de cercetare in
domeniul consilierii.
Observatii:
Nu exista o delimitare stricta i ntre consilierea psihologica si cea educationala.
Consilierea educationala presupune elemente de consliere suportiva, de dezvoltare, elemente de consiliere
informationala, vocationala, insa profesorul consilier nu detine competente in ceea ce numim consili ere
de criza (este un domeniu de interventie ce tine strict de interventia psihologului).
3. Consilierea carierei
Exista mai multi termeni
O activitate prin care se ofera informatii despre optiunii educationale si profesionale.
Faciliteaza dezvoltarea pe rsoanala pentru luarea unor decizii socio -profesionale in concordanta cu
aptitudinile personale si cerintele sociale.
O activitate care ajuta elevii sa -si cunoasca propriu potential in vederea alegerii unor profesii.
Nu oricine poate fi orice. Nu putem de veni toti astronauti sau agenti secreti. Dar cu siguranta exista o profesie pentru
care suntem potriviti si pe care am putea -o practica mai bine decat oricine.
Tot ce trebuie este sa gasim acea profesie care ni se potriveste ca o manusa. Iar programele de orientare au exact
rolul de a usura aceasta cautare si de a inlatura falsele iluzii, care ne fac sa alergam dupa o profesie pentru care nu
suntem potriviti .
La ce foloseste consilierea in cariera?
Activitatile de consiliere si orientare in cariera urmaresc dezvoltarea personala si inzestrarea elevilor cu cunostinte si
abilitati necesare pentru realizarea unei gestionari eficiente a propriei cariere.

129Acest fapt se impune cu necesitate in conditiile unei piete de munca flexibile si in mare parte imprevizibil e, aflata
intr-o continua schimbare atat sub aspect extern (ponderea diverselor profesii pe piata muncii si schimbarea relatiei
dintre ele), cat si interne (modificari in cerintele impuse de diverse profesii).
Un studiu efectuat in Statele Unite in 1997, i n care s-a realizat o comparatie a scolilor care au implementat programe
de orientare cu cele care nu le -au implementat, a observat ca la primul tip de scoli:
elevii obtin rezultate scolare mai bune;
climatul scolar este mult mai bun;
Existenta programelor de orientare profesionala are implicatii nu numai la nivelul individului, ci si la nivel social
prin reducerea ratei somajului. O serie de studii arata ca o crestere de 1% in rata somajului duce automat la o
crestere:
cu6,7% a ratei omuciderilor;
cu 3,4%a ratei violentei;
cu 2,4% a ratei actelor delincventiale;
cu 5,6% a ratei deceselor determinate de atacuri de cord ;
cu 3,1% a ratei deceselor cauzate de stres si o scadere considerabila a productivitatii.
Cu ce te ajuta pe tine persoana care te consilia za in cariera ?
Consilierul in cariera este persoana care:
te ajuta sa -ti explorezi interesele si aptitudinile si sa iei hotarari cu privire la educatia ta, hotarari care iti vor
influenta in viitor deciziile de cariera;
iti ofera consultanta, coordonare si iti furnizeaza informatii despre piata muncii;
te ajuta sa gasesti raspunsuri la anumite intrebari cu privire la cariera;
respecta codul deontologic si principiul confidentialitatii.
Un program de educatie pentru cariera cuprinde mai multe componente care vizeaza dezvoltarea tinerilor pentru un
management propriu al carierei. Componentele esentiale ale unui program de planificare a carierei sunt:
1. Autocunoasterea ( personalitate si atitudini, aptitudini si realizari, cunoastere si stil de invatare, valor i, interese,
spirit intreprinzator).
2. Cercetari cu privire la profesie( cautare de informatii, interviu de documentare, practica si voluntariat, experienta
practica , tendintele profesiei).
3. Luarea deciziei( obiective de cariera, obiective personale, s ervicii prestate pentru colectivitate, invatare continua).

1304. Contacte pentru angajare( cautarea locului de munca, CV -uri si scrisori de intentie, interviuri).
5. Piata muncii ( oferte de munca si acceptarea lor, succes in munca).
6. Cariera ( re -evaluare).
Cui se adreseaza programele de consiliere si orientare in cariera?
Ideal ar fi ca activitatile de consiliere in cariera sa inceapa cel tarziu din liceu, pentru a nu face o alegere gresita.
Daca persoana a absolvit deja o facultate si constata ca aleger ea nu este cea potrivita, imediat dupa absolvirea
facultatii sau dupa 1 -2ani de experienta profesionala.
20.COMUNICAREA CU PERSONALITATILE DIFICILE
Cum sa ne purtam cu personalitatile anxioase
șSa le inspiram incredere. Personalitatea anxioasa percepe lumea ca pe o masinarie ale carei componente nu -i
sunt deplin cunoscute si ii scapa de sub control. Oricand se poate intampla o nenorocire. Tr ebuie ca macar in ceea ce
ne priveste, sa stie ca se poate baza pe noi. Sa tinem minte cum ne -am inteles si sa respectam intelegerile, sa nu
schimbam in ultimul moment planurile si sa nu disparem in ceata pentru mai lungi sau mai scurte perioade de timp.
șSa le ajutam sa relativizeze. Acesta este un cuvant de aur si il veti intalni des in articolele privind personalitatile
dizarmonice sau dificile. Ce se va intampla daca faptul de care se teme anxiosul chiar se va petrece? Care poate fi
cea din urma si cea mai grava consecinta? Pas cu pas, isi va da seama ca lucurile nu pot fi chiar atat de grave. Un
tren pierdut, o mancare arsa, o intarziere, o greseala… Lucrurile se pot repara, se pot recupera intr -un fel.
șSa le indemnam sa ceara ajutor specializat. Daca anxietatea le afecteaza tonusul si viata, in general, nu trebuie
sa suporte. Mai intai, trebuie sa constientizeze ca este ceva nefiresc la mijloc, apoi sa se convinga ca viata lor ar
putea fi mai buna, asa cum este a celor care nu au aceasta problema, anxietatea. Urmatorul pas este sa mearga la un
psihoterapeut care fie va incepe o psihoterapie, fie il va indruma pe anxios catre medic.
Nerecomandabil
șSa ne lasam subjugati. Desigur, dinafectiune sicompasiune, amputeasanecomportam asacumnisecere:
linistitor, prevenitor, ascunzand omultime deriscurisiadevaruri neplacute. Darnuvafiniciodata deajuns.
Anxietatea isifacelocsiincelemaisiguresituatii.Inplus,dacamanevrele noastrelinistitoare vorfidescoperite,
atuncitoataincredereasespulberasianxiosulsevanelinistisimaitareinviitor.
șSa le impartasim propriile noastre nelinisti. Asta ar mai lipsi –sa se incarce cu niste spaime asupra carora chiar
nu poate avea niciun control. Ar fi, pe de alta parte, o confirmare a n esigurantei generale in care el socoteste ca
traim. Nimeni si nimic nu mai e sigur si de nadejde .

131Prudent si prevazator, anxiosul are calitatile lui care ne pot fi utile. Important este sa nu ajunga la disconfort nici
pentru el nici pentru cei din jur.
Cum sa ne purtam cu paranoicii?
Paranoicul este un tip inteligent. De aceea este atat de greu sa -i facem fata si sa -i demontam argumentatia
diabolica atunci cand ne acuza de tradare sau complot. Paranoia nu este o simpla manie automata a
persecutiei ci este un intreg sistem de gandire grefat pe o sensibilitate exacerbata.
Ce il caracterizeaza pe paranoic
1. Suspiciune
Paranoicul este colegul care trage cu urec hea, crezand ca orice discutie purtata cu glas scazut il priveste.
Paranoicul este subalternul convins ca ai ceva cu el, ca il defavorizezi, c a ii vanezi greselile, ca ii dai intentionat
sarcini de nerezolvat si ca, pana la urma, “il pandesti la cotitura” ca sa-i dai lovitura de gratie.
Paranoicul este seful care crede ca subalternii il sapa si il saboteaza, ca gresesc intentionat ca sa -i ruineze munca si
reputatia sau chiar ca sa -i ia locul.
Este cumparatorul care crede ca intentionat vanzatoarea nu i -a dat restul corect, ca este sitematic inselat la cantar sau
vanzatoarea care crede ca cel care cumpara i -a dat o bancnota mai mica intentionand s -o pacaleasca.
Este partenerul gelos care iti asculta convorbirile telefonice, iti citeste e -mail-urile si SMS -urile, te asteapta fara sa te
anunte la iesirea de la serviciu.
2. Rigiditate
Paranoicul are o logica stralucita dar inflexibila. Orice ii spui poate fi folosit impotriva ta si in sprijinul teoriei lui.
Cuvintele tale sunt pentru el munitie confiscata. Nu s -ar intoarce pentru nimic in lume din convingerile lui.
Paranoicul este colegul care pune cap la cap alte discutii, alte imprejurai, alte gesturi si construieste schema
complotului. Daca incerci sa -i dovedesti ca s -a inselat, este convins ca il mai si iei d rept fraier si ca incerci, o data in
plus, sa-l pacalesti. Sau ca ai un interes sa -i adormi vigilenta.
Paranoicul este subalternul care, daca primeste o prima, este convins ca el a primit -o pe cea mai mica, sau a primit -o
din greseala.
Paranoicul este part enerul care, fara sa intrebe “cu cine ai vorbit?” sau “despre ce era vorba?”, crede ca a inteles
substratul discutiei tale telefonice si ia orice explicatie ca pe o incercare de a escamota adevarul.
Paranoia poate aduce avantaje?

132Daca tinem cu orice chip s a gandim pozitiv, putem spune ca da. Mai precis, unele trasaturi pe care se bazeaza
paranoia: vigilenta, inclinatia spre analiza, logica. Problema apare in momentul in care aceste trasaturi sunt
exacerbate si gandirea subiectului nu mai cunoaste nuante, ca nd suspiciunea se transforma in obsesie sau delir.
Disconfortul paranoiei
Paranoia creeaza disconfort celor din jur dar mai ales subiectului insusi. Nu are liniste, nu are incredere in nimeni,
deci nu simte pe nimeni apropiat. Este singur. Este mereu in al erta si sufera din pricinile lui inchipuite.
Convins de ostilitatea celor din jur, cauta in permanenta argumente si le gaseste, in cele din urma, ceea ce, in loc sa -i
aduca liniste, il va face inca si mai nefericit.
Atunci cand contextul este favorabil, ap are la paranoic megalomania. Se vede pe sine ca un geniu, ca pe un erou care
are de luptat cu toti cei din jur, cu lumea intreaga. Vrea sa fie puternic, cat mai puternic, atat de puternic incat
nimeni sa nu aiba nicio putere asupra sa. Cazurile citate cel mai des in literatura de specialitate sunt Stalin si Hitler.
La noi, Ceausescu. Asadar, daca imprejurarile permit, paranoicul poate sa produca dezastre la scara nationala si
chiar mondiala.
Consecintele finale
Comportamentul lui de respingere si acuzare ii va indeparta treptat pe cei din jur si unele dintre banuielile lui se vor
transforma in realitate.
La serviciu, colegii vor inceta brusc discutia la intrarea lui in birou. Poate se vor privi, intr -adevar, cu complicitate,
intrebandu -se ce a auzit si ce -ofi inteles.
Subalternii paranoicului se vor alia ca sa se apere. Sefii lui il vor pune sa lucreze mai mult singur si vor respira
usurati in cazul in care se va hotari sa demisioneze.
Partenerul va cauta consolare in alta parte si il va parasi pe paranoic c and nu va mai suporta tensiunea.
Credeti ca paranoicul va spune: “Vai, ce -am facut!”? Nu. Va spune: “Deci am avut dreptate!
Cum recunoastem o personalitate dependenta
La prima vedere, poate sa fie o persoana foarte sociabila, hipersociabila, prietenul tut uror, gata sa sara in ajutor, gata
chiar sa sacrifice ceva din interesul si confortul propriu pentru binele celorlalti.
Este conciliant, vesnic de acord cu toata lumea. Daca in prezenta lui se exprima doua pareri contrare, fie tace si
zambeste, asteptand s a vada care punct de vedere iese invingator, fie gaseste o opinie de mijloc care sa le impace pe
amandoua si sa le faca in egala masura acceptabile.
Este prietena care nu se duce singura la shopping si este gata sa -si cumpere o rochie care -i place mai puti n numai
pentru ca asa este sfatuita.

133Este colegul care prefera sa lucreze intr -o echipa in care sa fie mereu vioara a doua.
Dependentul are nevoie de acceptare. Face compromisuri pentru a se simti integrat intr -un grup, chiar daca
valorile acestuia nu sunt in intregime comune cu ale sale. Se lasa dus de val, uneori chiar in directii periculoase.
Dependentul are nevoie permanenta de aprobare. Nu are incredere in propria judecata si nici in posibilitatea ca
ceilalti sa -i accepte punctul de vedere diferit de a l lor.
Dependentul nu are incredere in sine. Prefera sa lase altcuiva decizia, chiar in probleme care -l privesc exclusiv.
Sursele de suferinta ale personalitatii dependente
Critica, dezaprobarea.
Singuratatea.
Despartirile.
Cazuri celebre de dependenta
Sancho Panza este constient de mediocritatea sa. El are nevoie de Don Quijote pentru a-si justifica existenta prin
slujirea unui erou care intruneste calitatile pe care el insusi simte ca nu le poseda: cavalerism, curaj, noblete,
inteligenta, farmec.
Leporelloeste gata sa -si puna pielea la bataie pentru a -i inlesni lui Don Juan aventurile la care el insusi nu spera.
Povesteste despre acestea cu incantare, cu uimire, mandru de a fi valetul unui barbat atat de seducator.
.Fazele dependentei
Exista o prima fa za deatasarefata de una sau mai multe persoane. Se straduieste sa fie acceptat.
Faza urmatoare este cea in care dependenta s-a instalat. S -a asigurat de acceptarea celorlalti si le -a incredintat tacit
rolul de a decide in locul lui. Pare sa fie o faza de echilibru, convenabila.
Faza a treia se caracterizeaza prin vulnerabilitate . Subiectul devine constient de starea lui de dependenta si se teme
de consecintele unei rupturi, de situatiile in care trebuie sa se descurce pe cont propriu.
Originile dependente i
Chiar daca tendinta spre atasare si dependenta este fireasca, specifica fiintelor vii care traiesc in colectivitate,
exarcerbarea acestor trasaturi la unele persoane provine, cel mai probabil, din comportamentul parental, din anumite
atitudini educative sau din evenbimente de viata.
Doua tipuri de atitudini parentale pot facilita aparitia unor trasaturi de personalitate dependenta:
-Parintii sovaielnici , care nu isi asigura intr -o masura suficienta copilul de afectiunea si interesul lor, pot induce
copilului tendinta de a -si intensifica mereu eforturile si de a se agata cu disperare de ei.
-Paintii supraprotectori care transmit copilului mesajul alarmant ca sunt vulnerabili, ca lumea e plina de pericole,
ca este greu de supravietuit si ca numai protectia cuiva puternic poate sa -i scoata cu bine la capat.

134Evenimentele de viata pot fi diverse dar avand un numitor comun: lipsa de sprijin, indeosebi afectiv. Abandonul
sau separarea indelungata de unul sau ambii parinti vor face ca viitorul adult sa tina cu orice pret la relatiile sale, sa
nu suporte gandul despartirii.
Cum recunoastem o personalitate histrionica
Cat de fals e jocul histrionicului?
Cat e bine si cat e rau in comportamentul histrionic?
Cum sa ne purtam cu personalitatile histrionice
Recomandabil
Nerecomandabil
In prima zi pare carismatic. Te vrajeste. A doua zi simti ca vrea sa te domine. Nu -ti convine. A treia zi deja te
cam oboseste. Cine sa fie? Un individ cu personalitate histrionica.
Histrionul era un actor de comedie la grecii si romanii antici. Ulterior, termenul si -a extins sensul, desemnand un
mascarici –actor sau nu –, lipsit de haz. Histrionicul este unul care se compor ta teatral de dimineata pana seara si
probabil ca si in somn. Prin tinuta, vorba si comportament, prin opiniile pe care le exprima si atitudinile pe care le
afiseaza, cauta sa atraga si sa monopolizeze atentia tuturor.
Cand o atitudine nu mai da rezultate, se poate intoarce la 180 de grade, asa incat, pana reusim
sa-l cunoastem, ne poate bulversa serios.
Cum recunoastem o personalitate histrionica
Cauta sa atraga atentia celorlalti. Nu agreeaza situatiile in care nu este in centrul atentiei. Mijloacele la care
apeleaza sunt cat se poate de variate –toate cele pe care le are la indemana.
Tinuta va fi intotdeauna remarcabila prin ceva. Poate va fi extrem de provocatoare, atunci cand persoana
mizeaza pe forta ei de atractie. Dar poate fi compusa cu fantezie d ebordanta, atunci cand vrea sa uimeasca prin
originalitate si nonconformism. Poate sa fie, pur si simplu hippie, ignorand rigorile vremii sau ale imprejurarilor.
Vorbeste tare, rade zgomotos –teatral, desigur –si face gesturi ample. Daca asa nu merge, sa u daca imaginea pe
care vrea sa si -o creeze nu este una bazata pe forta morala, poate afisa o atitudine vulnerabila, hipersensibila,
induiosata, ranita.
Discursul sau este mai curand unul emotional, lipsit de precizie si de consistenta. In orice caz, nu ac orda prea
mare atentie contextului; isi vede de rolul sau usor incoerent, neproductiv, poate chiar fara legatura cu ceea ce se
discuta si cu neraspunzand rigorilor impuse.

135Dramatizeaza exprimarea emotiilor proprii, fie ca sunt pozitive, fie ca sunt negativ e.Vrea sa creeze impresia
unei sensibilitati iesite din comun, a unui temperament pasional, a unei personalitati puternice.
Cauta aprecierea si afectiunea celor din jur. La schimb, ofera admiratie neconditionata, afectiune, devotament.
Daca nu i se raspun de pe masura, atitudinea sa va deveni exact opusa celei de pana acum: va detesta cu pasiune pe
cel care i-a tradat sentimentele.
Personalitatile histrionice sunt cel mai des femei. Jocul seductiei si al inaccesibilitatii este binecunoscut barbatilor
care nu inteleg unde au gresit, cum de s -au inselat asupra mesajului transmis.
Histrionic este seful care vrea sa faca din companie o mere familie, care pune mai presus de orice fericirea
angajatilor dar ignora tocmai problemele lor esentiale. Organizeaza petrec eri fastuase, ofera cadouri cu incarcatura
simbolica, in vreme ce ei si -ar dori o marire de salariu sau degrevarea programului de munca. Daca ii reprosezi asta,
vei fi ca un spin pentru el, se va considera tradat si va prefera ca, intr -un fel sau altul, sa nu te mai vada.
Histrionica este colega care ia cuvantul in sedinta ca sa exprime emotii, incantari, trairi intense, fara sa aduca nicio
informatie utila. Iar daca i se va reteza brutal avantul, va parasi sedinta plangand si, in caz extrem, isi va da demi sia,
fara sa aiba perspectiva unui alt job.
Cat defals e jocul histrionicului?
La urma urmei, nici nu este vorba despre un joc propriu -zis.Histrionicul intra in rol atat de bine incat nu mai are
o alta identitate. El simte nevoia imperioasa de a se face remarcat, de fascina, de a subjuga. Altfel nu se simte in
stare sa supravietuiasca. Nu este vorba neaparat de narcisim. El simte ca altfel nu se poate descurca in viata.
Seductia este mijlocul sau principal de supravietuire, asa cum pentru altii sunt prude nta, persuasiunea sau poate
violenta sau inselaciunea.
De aceea intalnim cele mai multe personalitati histrionice in mass media sau chiar in actorie, in avocatura, profesii a
caror reusita se bazeaza intr -o masura pe seductie, pe inducerea emotiilor, pe ma nipulare psihica.
Dovada sinceritatii vine uneori in modul cel mai neplacut: prin tulburari somatice si disociative de genul durerilor
puternice, al contracturilor, al amneziilor si paraliziilor temporare sau chiar lesinului
Cum recunoastem o personalitate narcisica
Ce beneficii aduce putin narcisism?
Ce dezavantaje are narc isismul?
Cum sa ne purtam cu personalitatea narcisica
Recomandabil
Nerecomandabil
Esti la volan, mergi pe banda ta, intr -un trafic aglomerat. De pe banda din stanga, o masina de lux intra putin
cate putin pe banda ta.

136Nu semnalizeaza, nu te priveste, nu face niciun semn –doar forteaza intrarea, gandind ca n -o sa ai incotro si o sa -l
lasi. Nu-l lasipentru ca te grabesti si pentru ca nu ti -a cerut in niciun fel permisiunea. La intersectia urmatoare, te
ajunge din urma, te claxoneaza, iti face semne agresive si spune lucruri pe care, din fericire, nu le auzi.
Omul se simte frustratde nepasarea ta. Simte ca totul i se cuvine, ca strada este, intr -un fel, a lui. El, o persoana atat
de importanta, un sofer atat de talentat si c u o masina de asemnea clasa trebuie sa dea prioritate unei X sau Y
masinute, model anii ’90, condusa de miri cine care nici nu se poate compara cu el?
Dincolo de conotatiile privind buna crestere, acest comportament are in spate o reala tulburare de personalitate :
narcisismul . Dar acesta este doar varful aisbergului. Omul acesta are, probabil, o familie, un job, un cerc de prieteni
care trebuie s a suporte zilnic mult mai multe si mai diverse manifestari de acest fel.
Cum recunoastem o personalitate narcisica
Are despre sine o pare cat se poate de buna. Se considera superior celor din jurul sau. Daca ocupa o pozitie de
lider, se asteapta ca toti ce ilalti sa-i soarba cuvintele si sa -i creada toate laudele de sine, sa -l admire, sa -l copieze
timid, sa-i duca trena si sa -si ia notite.
Daca nu este lider, nu va recunoaste prea usor superioritatea celui care -l conduce. Cel mult, se va considera
egal cu ac esta. Va face mult caz de importanta pe care seful i -o acorda, de relatiile foarte apropiate pe care (pretinde
ca) le are cu acesta. Si va avea aceasta atitudine fata de orice personalitate cu care se intampla sa vina in contact. Va
afisa la vedere fotogra fii in care apare impreuna cu personaje cunoscute, a caror importanta este unanim acceptata.
Este foarte rapace. Isi adjudeca intotdeauna tot ce este mai bun: biroul cel mai spatios, locul la fereastra in avion si
–ceea ce e mai grav –nu va ezita sa -si faca un moft costisitor in dauna altor nevoi ale familiei.
Este manipulator. Foloseste cu usurinta seductia, elogiile, criticile –totul, in scopul de a obtine ceea ce doreste,
fara sa-i pese cum se simte celalat.
Desigur, daca isi poate permite, este preoc upat in mod deosebit de infatisarea sa, de tinuta. Prefera hainele de
firma, schimba telefonul mobil oridecateori apare ceva nou si este in stare sa faca un atac de apoplexie daca cineva
din marea masa inferioara are o haina sau un accesoriu la fel cu ale sale. Snobismul il caracterizeaza adesea.
Este invidios fara discernamant. Concurenta directa nu este un criteriu indispensabil pentru ca invidia lui sa se
declanseze. Este invidios pe oricine si din orice motiv. Chiar daca nu are copii, sau are copii pres colari, il va invidia
pe colegul al carui fiu a fost admis la o universitate de prestigiu. Chiar daca a fost in concediu la Paris, il va invidia
pe colegul care a fost la Viena.
Empatie (aproape) zero. Nu se sinchiseste prea mult de emotiile celorlalti. Nu se vede decat pe sine, restul lumii
fiind decor sau instrumente pentru atingerea propriilor scopuri.
Deseori nesocoteste regulile , in special pe cele nescrise, dar nici cele scrise nu par scrise pentru el ci pentru oamenii
de rand. Daca este tras la raspundere, se simte sicanat. Este in stare sa conteste autoritatea, sa se revolte, sa
jigneasca. Daca gaseste teren slab, uneori ii iese. Daca , insa, marea vedeta incape pe mainile tanarului politist care n –
o cunoaste, s -ar putea sa apara in prime time la stiri, cu permisul suspendat.

137Ce beneficii aduce putin narcisism?
Stim cu totii ca oamenii care au o parere buna despre ei insisi reusesc mai usor in viata. Imaginea celorlalti despre
tine este adesea tributara celei pe care o afisezi tu. Daca nu are de -a face cu cineva experimentat si cu putere de
patrundere, narcisicul are sanse sa convinga ca detine calitati exceptionale. Orice s -ar zice,narcisicul nu este un
timid. Deseori, comportamentul sau prezinta elemente histrionice. Daca nu exagereaza din prima, are sanse sa
convinga.
Apoi, nu este de neglijat placerea cu care narcisicul convietuieste cu sine. Sunt celebre cuvintele lui Salvador Dali :
“In fiecare dimineata, cand ma trezesc, simt iar si iar placerea suprema: aceea de a fi Salvador Dali.”
Caracteristici dupa care recunoastem un depresiv
Care este percepetia depresivului?
Dizarmonie sau maladie?
Originile tulburarii depresi ve de personalitate
Ce ajutor pot primi personalitatile depresive?
Cum sa ne purtam cu personalitatea depresiva
Recomandabil
Nerecomandabil
E usor sa spunem despre cineva ca e posac, ca vede intotdeauna doar jumatatea goala a paharului, ca nu stie
sa se distreze si sa se bucure de viata. Pe scurt, e usor sa judecam. Dar daca ne pasa cu adevarat de acel om,
poate n-ar strica sa ne gandim ca nu este vina lui, ca nu poa te fi altfel, cel putin nu fara ajutor. Poate ca omul
are opersonalitate depresiva.
Din exterior, se vede aerul melancolic sau posac, se vede tendinta de izolare, de neparticipare, reticenta in fata
schimbarii, in fata initiativei. Un om care vorbeste putin si rade foarte rar. Dar ce se intampla in interior?
De cele mai multe ori, depresivul nu are incredere in sine, nu crede ca poate reusi. Nu vrea sa schimbe nimic pentru
ca se teme intotdeauna de mai rau. Nu se distreaza pentru ca nu -l convinge nimic, toate ii par trucuri care pe el nu -l
pacalesc. In secret, el nu crede nici in sinceritatea veseliei celorlalti. Cum poti sa fii fericit cand viat a este asa cum
este?
Caracteristici dupa care recunoastem un depresiv
Pesimism. Intotdeauna, vede aspectele negative ale lucrurilor, vede riscurile si nu valorizeaza castigul.
Dispozitie trista. Este posac chiar si atunci cand evenimentele exterioare nu po t oferi o explicatie imediata a starii
sale.

138Anhedonie. Acest termen desemneaza incapacitatea de a simti placere, dar si dezinteresul pentru aceasta.
Depresivul se complace in plictiseala si nefericirea sa.
Autodepreciere. Nu crede ca se poate descurca, nu crede ca poate s -o scoata cu bine la capat. Nu crede nici in
sinceritatea interesului celorlalti fata de el. Deseori, este prezent un sentiment aparent nejustificat de culpabilitate.
Care este percepetia depresivului?
Triada depresiva :
Viziune negativa as upra propriei persoane: „Nu sunt la inaltime.”
Viziune negativa asupra lumii: „Lumea e dura si nedreapta.”
Viziune negativa asupra viitorului: „Nu ma asteapta nimic bun in viitor.”
Dizarmonie sau maladie?
Iata o intrebare esentiala. Este o depresie temp orara, cauzata de un eveniment / lant de evenimente sau este felul de
al fi al omului, care l -a caracterizat intotdeauna?
Unele forme cronice de depresie de intensitate medie sunt desemnate de psihiatri sub denumirea de distimie.
Sindromul depresiv trebuie sa dureze de cel putin doi ani pentru a fi calificat drept distimie. Statisticile arata ca 3–
5% din oameni sunt afectati de distimie . Cum in mare parte din cazuri distimia are debutul in tinerete, este greu,
cunoscand o astfel de persoana la maturitate, sa ne dam seama daca este o depresie temporara, patologica, sau este o
tulburare permanenta de personalitate.
Pe de alta parte, alte tulburari de personalitate pot fi insotite de depresie: in special, personalitatea dependenta si cea
evitanta. Este greu d e precizat, in asemenea cazuri, daca esecurile si izolarea cauzate de o tulburare preexistenta a
dus la depresie sau, dimpotriva, depresivul a devenit fie dependent fie evitant, in reactia lui de autoaparare.
Originile tulburarii depresive de personalitate
Ereditatea. Nu putine sunt cazurile de familii in care esista intotdeauna un depresiv, un posac. Gena responsabila cu
aceasta trasatura se perpetueaza de la generatie la generatie.
Educatia , insemnand tot ansamblul de factori care influenteaza personalita tea. Intr-un mediu sever, care ingradeste
libertatea si vamuieste multumirea de sine, se va dezvolta un individ vulnerabil, lipsid de incredere si de curaj. I se
va parea o vreme normal sa fie asa, pana cand va schimba mediul si va constata ca ceilalti sun altfel si se simt bine.
Prin ce se caracterizeaza omul cu personalitate obsesionala?
De la un om ordonat la un obsesional
Cand obsesiile devin o maladie
Cum sa ne purtam cu personalitatea obsesionala

139Recomandabil
Nerecomandabil
Vi s-a intamplat vreodata sa ratati, de exemplu, un concediu minunat pentru ca cel cu care voiati sa mergeti
nu s-a hotarat la timp? Sau sa intarziati la un spectacol pentru ca partene rul s-a imbracat si dezbracat de o
suta de ori, inspectandu -se in oglinda, mereu nemultumit de vreun detaliu sau altul?
Nu ne intereseaza aici cazurile bine motivate sau, pur si simplu, mascarea lipsei de dorinta. Este vorba despre acele
persoane care, cu buna credinta, insista si tot insista asupra detaliilor, a metodei, a tuturor incidentelor viitoare
posibile si imposibile. Este vorba despre cel care, in loc sa -si predea la timp lucrarea, o trece pe curat, apoi o
schimba (o imbunatateste, este el de pare re) si iar o trece pe curat si e din ce in ce mai nelinistit, mai agitat, mai
nemultumit. Aceasta este personalitatea obsesionala, sau perfectionistul.
Atentie, deci! De foarte multe ori, in CV -uri, autorul scrie despre sine ca este perfectionist, crezand asta e de bine,
dar nu e! Desigur, angajatorii nu zabovesc prea mult asupra cuvantului „perfectionist” si nu -si imagineaza ca omul
intentioneaza sa -si tradeze, tocmai in CV, personalitatea dizarmonica .
Prin ce se caracterizeaza omul cu personalitate obsesi onala?
Perfectionism. Este exagerat de atent la detalii, la respectarea regulilor si a procedurilor, in detrimentul ansamblului
si al operativitatii.
Obstinatie. Insista cu incapatanare pentru aspecte minore, se cramponeaza de metoda pe care o considera op tima.
Daca i se atrage atentia ca din aceasta cauza intarzie, sau ii streseaza pe ceilalti sau ajunge la solutii inaplicabile, se
declanseaza intr -o argumentie fara sfarsit. Nu o face din orgoliu ci din cea mai pura convingere.
Nehotarare. Ii este greu sa ia decizii, nu neaparat din neincredere in ceilalti, cat din teama de a nu fi omis vreun
aspect, de a nu se trezi intr -o situatie dificila. Vrea sa fie sigur ca solutia aleasa este, in mod absolut, cea mai buna.
Nu relativizeaza deloc. Nehotararea apare si in momentul finalizarii unui demers. Ii vine greu sa spuna „Gata, am
terminat” fara sa mai verifice inca o data si inca o data.<
Rigoare pana la rigiditate morala. Isi alege bine cuvintele, are grija sa nu se exprime ambiguu, interpretabil; isi
face dator ia (sau ce crede el ca este de datoria lui) cu prisosinta. Atentie! De regula, este la fel de exigent cu ceilalti
cum este si cu sine, chiar daca uneori nu -si exprima deschis exigentele.
Rezervat in relatiile cu ceilalti. Este concentrat in urmarea procedu rilor, nu vrea sa scape lucrurile de sub control,
nu se exteriorizeaza si nu poate fi surprins afectat de emotii extreme, nici pozitive, nici negative.
De la un om ordonat la un obsesional
Comportamentul obsesional evolueaza pe o scara a intensitentii de la micifixatiicare pot trece neobservate pana la
maniesiteroare.

140Unora le place sa -si tina intr -o anumita ordine si in curatenie, sa -si intretina dupa toate regulile obiectele legate de
practicarea profesiei sau a unui hobby: sculele de pescuit, de bro dat, CD-urile cu muzica, sculele mecanice. (Nu este
cazul sa ne referim la instrumentele chirurgicale ale unui medic!). Prefera sa nu umble nimeni cu aceste lucruri.
Altii extind aceasta nevoie de ordine asupra tuturor mediilor si obiectelor asupra carora poarta o responsabilitate:
biroul, dosarele, informatia din computer, metoda de lucru. Ei apara aceasta ordine si au argumente solide pentru a o
pastra neschimbata.
Prin ce se remarca pasiv -agresivul
De ce?
Personalitate sau comportament pasiv -agresiv?
Unde greseste?
Cum trebuie sa ne purtam cu o persoanlitate pasiv -agresiva
Recomandabil
Nerecomandabil
Mereu bombanind, mereu de alta parere –dar pe care nu si -o exprima deschis ci numai sub forma de
carteala–si mereu revoltat impotriva autoritatii, fie ca este vorba de familie sau de serviciu. Iata un portret
sumar al pasiv -agresivului.
Este pasiv in momentul in care se iau deciziile. Nu participa la discutii, nu -si expune punctul de vedere, nu
obiecteaza deschis, nu are nimic de propus. Participa in sila la sedinte, pare ca a fost adus cu de -a sila, ca suporta cu
greu adunarea de oameni si il plictisesc schimburile de idei. In familie, lasa mereu impresia ca isi sacrifica
adevaratele dorinte pentru m ofturile celorlalti.
Devine, insa, agresiv in momentul in care ar trebui sa aplice deciziile luate. Atunci contesta totul, de la justetea
deciziilor si pana la competenta celor care le -au luat. Iar daca n -are incotro si trebuie sa se conformeze, o face in
sila, exagereaza ostentativ dificultatea si complicatiile considerate inutile ale sarcinii, asa incat sa intarzie si sa
provoace cat mai multa suferinta.
Comportamentul pasiv -agresiv pare incoerent si inexplicabil privit de la oarecare distanta. Dar daca n e apropiem
putin, ce observam?
Prin ce se remarca pasiv -agresivul
In faza fundamentarii deciziilor , afiseaza pasivitate, dezinteres, poate chiar dispret.
Cand i se cere un lucru , are tendinta sa refuze, sa protesteze, sa argumenteze inutilitatea, absurdit atea,
abuzul…

141Punerea in aplicare a deciziei se transforma intr -un cosmar asumat demonstrativ.
Cand are initiativa , cand nu se simte constrans si nu se afla intr -un raport de subordonare, poate fi chiar
agreabil, ca si cum n -ar fi aceeasi persoana.
Iar comportamentul pasiv -agresiv se face simtit nu numai la serviciu ci, uneori, si in familie. „Unde mergem in
concediu?” Raspuns: ridicare din umeri. Sau: „Unde vrei.” (Nu „Unde vrei tu”, pentru ca asta ar insemna de la
inceput ca -ti fac o favoare, de buna voie; „Unde vrei”, pentru ca nu ma intereseaza.) „Hai sa mergem la mare.”
Acolo: „Mare, mare si iar mare. Caldura, soare, aglomeratie, oboseala…”
De ce?
Pasiv-agresivul este, cu siguranta, nemultumit de situatia sa. Considera ca merita mai mult de la vi ata. Fie este
supracalificat pentru munca pe care o face, fie este convins ca ar fi putut face mai mult, ca ar fi meritat o pozitie
superioara celei pe care o ocupa.
Nu tolereaza subordonarea. Fie pentru ca se considera superior intelectual sefului, fie ca il considera pe acesta
incompetent pentru postul pe cre il ocupa, fie ca isi pune problema independentei sale, a libertatii de decizie.
In familie, poate fi vorba de un sot sau o sotie care considera ca a facut un mariaj nereusit, ca se sacrifica in casni cie.
Dar poate fi vorba de un adolescent care isi cauta identitatea, isi cauta drumul spre maturitate si independenta, caz in
care pasiv -agresivitatea este o faza normala si tranzitorie .
Personalitate sau comportament pasiv -agresiv?
Ca sa vorbim de o perso nalitate pasiv -agresiva, trebuie sa fim siguri ca persoana are acest comportament
dintotdeauna, de dimineata pana seara, la serviciu, acasa si oridecate ori simte ca ceva i -a fost impus si nu i -a fost
cerut destul de politicos, cel putin de la egal la egal .
21.MENTORATUL INSITUATII SPECIA LE
EȘECUL ȘCOLAR. DEFINIȚIE. FORME DE MANIFESTARE. CAUZE.
1.DEFINIȚIE
Insuccesul școlar (rămânerea în urmă la învățătură, eșec școlar ) constă în neândeplinirea de către elevi a
cerințelor obligatorii din programe, f iind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate.
2.FORME DE MANIFESTARE
a)faza premergătoare (încetinirea ritmului, apariția lacunelor)
b)faza rămânerii în urmă la învățătură propriu -zisă (semnalează acumularea golurilor mari în cunoștin țe, evitarea
oricărui efort de îndeplinire individuală a sarcinilor, aversiune față de învățătură).
c)repetenția sau abandonul.

1423.CAUZELE EȘECULUI ȘCOLAR :
a)cauze de ordin fizio -psihologic.
-tulburări somatice, neurologice, endocrine;
-tulburări legate de pubertate;
-deficiențe sezoriale;
-boli specifice vârstei;
-insuficiențe ale elaborării intelectuale;
-inteligența școlară sub limită;
-instabilitate neuromotorie, etc.
b)cauze de ordin social -familial :
-familii dezorganizate;
-familii schimbătoare;
-atmosfera “încărcată” cu tot felul de excese;
-nivelul igenico -sanitar;
-nivelul cultural scăzut al familiei (părinți excesiv de grijulii, cei intoleranți, cei indiferenți) ;
-părinți navetiști.
c)cauze de ordin pedagogic:
-prezentarea într -un mod ilogic și nea tractiv a conținutului lecției;
-evaluări injuste;
-tratarea unor copii ca pe “paria” clasei;
-autoritatea excesivă;
-conlucrarea precară cu familia;
-pregătirea superficială pentru lecții.
CUNOAȘTEREA PSIHOLOGICĂ ȘI EFICIENȚA ACTIVITĂȚII EDUCATIV E
Estesuficientă însă o singură carență a familiei pentru a afecta planul vieții psihice a copilului, antrenând o
serie întreagă de neajunsuri, printre care și dificultăți în activitatea lui dominantă: învățătura. De aici și starea lui de
încordare la școală, u nde pe drept cuvânt, este sancționat, nou prilej de tensiune, cu atât mai mult cu cât o notă slabă
obținută atrage după sine, în mod firesc, penalizări în familie.
Iată format un cerc vicios, din care elevul nu poate ieși decât dacă este înlăturată carenț a familială care l -a
generat. În caz contrar, pot apărea traume de natură psihică sau morală, copilul eșuând în stări melancolice de natură
nervoasă, în conduite reprobabile și de aici doar un pas îl mai desparte de eșecul școlar.

143Rămânerea în urmă la învățătură, care poate fi :
episodică –lacunele cuprind o singură temă sau un singur capitol dintr -o disciplină de
învățământ ;
la nivelul unui semestru –lacunele privesc o serie de teme sau capitole dintr -o disciplină
de învățământ ; insuficiențele se manifestă prin nepriceperea de a folosi rațional operațiile
mentale , activitatea de învățare este slab organizată ;
persistentă –lacunele se înregistrează la majoritatea materiilor , ritmul de învățare al
elevului este scăzut .
Repetenția -caracterizată prin insucces persistent , lacune la mai mult de trei discipline , deprinderi de lucru
și autocontrol slab dezvoltate , atitudine negativă față de învățătură .
Forme ale eșecului școlar , în plan social :
abandonul școlar ;
excluderea socială și profesională ;
analfabetismul .
FORME DE MANIFESTARE
În practica școlară , insuccesul elevilor îmbracă o gamă variată de manifestări , de la di ficultățile
“aparente” sau “accidentale” , până la repetenție sau abandon , fiecare fiind trăită individual la nivelele
specifice de intensitate , profunzime și persistență și având consecințe multiple asupra traseului ulterior –
școlar , profesional , de viață personală , socială etc.
Faza premergătoare se caracterizează prin apariția primelor diminuări ale prestației școlare , față de
exigențele formulate de învățători.
În plan psihocomportamental , această fază este însoțită de instalarea sentimentelor de nemulțumire în
legătură cu unele aspecte ale vieții din școală și cu lipsa motivației de studiu în general .
Deși este un insucces episodic , de scurtă durată , putân d fi recuperat doar în câteva lecții , este difícil de
identificat în cazul fiecărui elev în parte , în timp util -adică înainte de a se croniciza , înaintând în faza
următoare . Chiar dacă nu evoluează către faza a doua , menținerea elevului în parametri acestui insucces
generează mediocritatea și subrealizarea școlară în raport cu posibilitățile , aptitudinile personale .
Faza de retrapaj propriu -zisă , caracterizată prin lacune mari , evitar ea eforturilor de studiu individual ,
acompaniate de aversiunea față de învățătură , de învățători , de autoritatea școlară în general , de perturbarea
orelor prin tachinarea colegilor , bufonerie , etaparea altor valori etc. , sau ab sentarea nemotivată . Se poate
manifesta pe parcursul primului semestre sau pe tot anul școlar , la unele discipline de învățământ .
Faza eșecului școlar formal ( repetenția ) are consecințe negative , virtual –profunde î n dezvoltarea
personalității și integrarea socială .

144Pe lângă existenta eșecurilor reale , există falsele situații de eșec școlar , precum și pericolul
exagerării sau dramatizării lor .O strategie educațională inteligentă și creativă poate transforma insuccesul
școlar din efect în cauză și mijloc educativ de stimulare a învățării .
MODALITĂȚI DE REMEDIERE
Varietatea formelor de manifestare și complexitatea cauzelor insuccesului școlar impun conceperea
și aplicarea strategiilor de profilaxie , identificare și ameliorare ale acestui fenomen . Se detașează astfel
două direcții complementare :
-strategiile de tratare diferențiată și individualiza tă a elevilor ;
-globalitatea și concomitența demersurilor de stimulare a succesului școlar și diminuare a eșecului ;
strategiile trebuie concepute unitar și aplicate concomitent sau corelate temporal la nivelele :
macrosistemului de învățământ –identificarea elevilor cu nevoi speciale , asigurarea resurselor
umane , informaționale , materiale , organizarea învățământului preșcolar , perfecționarea
manualelor , formarea și perfecționarea cadrelor dida ctice ;
unităților școlare –organizarea rețelei de consiliere psihopedagogică , colaborarea școlii cu alți
factori educativi , sensibilizarea / conștientizarea cadrelor didactice asupra importanței și
complexității demersului de stimul are a succesului școlar și , în revers , de limitare a
insuccesului , identificarea și aplicarea unor acțiuni concrete , adaptate realităților din fiecare
școală ;
claselor școlare –adaptarea metodelor și mijloacelor utilizate la s pecificul vârstei , clasei ,
disciplinei , evitarea surmenajului și supraîncărcării , folosirea capacităților de acțiune creativă a
elevilor , evitarea memorării excesive , formarea deprinderii de muncă intelectuală , crearea unor
“situații speciale de succes” , individualizarea sarcinilor de învățare , proiectarea unor trasee
curriculare recuperatorii , deprinderea elevilor cu practicarea unor tehnici de valorificare a
timpului de studiu , crearea unei atmosfere sti mulative .
Un diagnostic corect al eșecului școlar nu poate fi stabilit decât printr -o colaborare strânsă între
medicul școlar , învățător și familie . Acești factori educaționali efectuează , mai întâi , studierea cazuril or
particulare de elevi rămași în urmă la învățătură și fazele în care se găsesc , apoi analizează cauzele .
Așadar , proiectarea , realizarea și evaluarea procesului de instruire și educație trebuie să aibă în vedere
factorii succesului școlar , dar și pe cei care conduc spre insucces școlar .
CONCLUZII

145În ceea ce -i privește pe profesori, aceștia ar trebui, mai ales, să conștientizeze inflența negativă pe care o
poate avea asupra evoluției copilului o stare prelungită de stress, creată la școală, uneori paralelă celei existente în
familie, sau chiar numai expuneri de scurtă durată la situații stresante, dar care, dacă depășesc un anumit prag, îl
pregătesc pe plan psihic pentru trăiri emoțio nale excesive și pentru suprareacție, iar pe plan formativ îi afectează
plăcerea de a munci și randamentul muncii, inventivitatea și creativitatea, capacitatea de a învinge dificultățile și
optimismul.
Examinând situațiile stresante pentru copil în famil ie, am constatat că ele se înscriu într -o arie neașteptat de
largă, luând forme dintre cele mai variate.
Ele se întâlnesc deopotrivă în familia dezorganizată sau pe cale de a se destrăma și în familia bine consolidată, dar
care fac greșeli de educație din grijă excesivă sau din indiferență față de problemele copilului.
Înfăptuirea practică a celor sugerate implică un oarecare efort din partea educatorilor, atât a părinților cât și
a profesorilor..
În continuarea acestei lucrări vom prezenta două cazur i importante, din cele peste 60 care le avem în
evidență din mai multe zone ale jud. Hunedoara, care au condus la eșecuri școlare.
Reușita școlară reprezintă concordanța dintre capacitățile , reușitele , interesele , atitudinile școlare ale
elevilor și nivelul cerințelor școlii , programelor și finalităților propuse de acestea .
La polul opus , eșecul școlar este definit ca fiind discrepanța dintre exigențele școlare , posibilitățile și
rezultatele elevilor . Impl icațiile eșecului școlar sunt multiple , atât pe termen scurt și mediu , dar mai ales pe
termen lung . Necesitatea diminuării fenomenului de eșec școlar se impune din cel puțin patru puncte de
vedere : economic , social , indivi dual și pedagogic .
ABANDONUL SCOLAR
Abandonul scolar in contextul societatii romanesti
Abandonul scolar reprezinta o problema grava cu care se confrunta societatea contemporana. Pentru a putea reduce
numarul abandonurilor scolare ar fi bine sa identi ficam si sa studiem cateva cauze:
-Scolile din zonele defavorizate sunt caracterizate de izolare, saracie si lipsa oportunitatilor de succes socio –
profesional pentru absolventi. Lipsiti de motivatie, multi dintre elevii claselor gimnaziale renunta in pri mii ani de
studiu, ramanand sa dea o mana de ajutor in gospodariile proprii sau, muncind ca zilieri la oameni mai avuti din sate.
Saracia comunitatilor din zonele defavorizate limiteaza posibilitatile parintilor de a oferi copiilor resursele necesare
educatiei. Aceasta stare provoaca deseori, exploatarea copiilor prin munca de catre parinti. Tendinta de a considera
ca familiile din zonele defavorizate nu valorizeaza pozitiv importanta educatiei este superficiala.
Aceste cauze ar putea fi eliminate prin o rientarea fondurilor disponibile spre scoli din asemenea zone, prin stabilirea

146unor legaturi cu centre de instruire existente, prin asigurarea unei infrastructuri care sa asigure transportul elevilor
dar, si asigurarea hranei pentru elevi care au domiciliu l la distante mari de scoala.
Cercetarile din domeniul educational au relevat faptul ca mediul socio -cultural de provenienta al elevilor este una
dintre cele mai importante variabile in reusita sau esecul scolar si profesional al elevului.
Este foarte im portanta atitudinea familiei in raport cu scoala.
Cunoasterea acestora atitudini si identificarea surselor de posibile tensiuni sau blocaje manifestate in raport cu
carierea scolara a tinerilor constituie un factor important in prevenirea abandonurilor.
-Climatul familial –are un rol hotarator in cauzele de abandon scolar.
Astfel, dezorganizarea vietii de familie, consecinta a divortului , climatul familial conflictual si imoral, excesiv de
permisiv, divergenta metodelor educative si lipsa de autorita te a parintilor, atitudinea rece, indiferenta sau
dimpotriva, tiranica a acestora, iata alte cateva aspecte care conduc spre abandonul scolar.
-Factor de natura sociala si economica –cum ar fi: crize politice, economice, sociale si morale, prabusirea
sistemului de protectie sociala, confuzia sa u absenta unor norme sau valori.
-Factorii de natura educationala –insubordonare fata de normele si regulile scolare, chiul, absenteism, repetentie,
motivatii si interese slabe in raport cu scoala, greselile das calilor (de atitudine si relationare, competenta
profesionala, autoritate morala) –au si ei un rol important in aparitia fenomenului de abandon scolar.
-Anturajul –de proasta calitate debusoleaza elevii cu un psihic labil datorat unor carente din copil arie–dorinta de a
scapa de sub tutela educationala sau familiala, dorinta de a capta obiecte, haine sau mancare prin cai ocolite,
necurate–iata alte cauze pentru care elevul abandoneaza scoala.
Se impun masuri de prevenire a abandonului scolar:
-psiho-pedagogice si psiho -sociologice (urmaresc cultivarea unor relatii interpersonale adecvate pentru realizarea
unei insertii socio -familiale pozitive);
-socio-profesionale –ele decurg din masurile psiho -pedagogice si psihosociale, urmarind prevenirea riscurilor de
abandon;
-psihiatrice (depistarea precoce a minorilor cu diferite probleme caracteriale, comportamentale, emotionale, tendinte
agresive);
-juridico-sociale–aceste masuri permit cresterea gradului de influentare sociala prin popularizarea legilor si prin
propaganda juridica, in general.
Identificarea factorilor ce contribuie la eșecul și abandonul școlar, prevenție și intervenție :

147Eșecul școlar este un fenomen periculos, deoarece el determină efecte negative atât în plan psihologic
individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, care -și va pierde tot mai mult încrederea în
propriile posibilități și capacități ajungând să dezvolte o teamă de eșec, cât și pe plan social, pentru că eșecul ș colar
permanentizat „stigmatizează”, „etichetează” și conduce la o marginalizare socială cu un nivel crescut de
comportamente deviante și infracționale.
Eșecul școlar are la bază mai mulți factori care pot fi diferiți, dar cel mai adesea asociați , elevul se confruntă
cu o serie de dificultăți școlare care au ca principale cauze: propria persoană, părinții și familia, școala ,
comunitatea locală, etc.
Putem distinge cinci mari tipuri de dificultăți pe care elevul poate să le întâmpine:
1.Dificultăți de natură somatică;
2.Deficiențe intelectuale/cognitive;
3.Probleme de învățare de ordin instrumental;
4.Dificultăți de ordin afectiv privind direct copilul, adesea familia sa;
5.Slăbiciuni pedagogice privind școala, dar adesea și părinții;
1.Deficienț ele de natură somatică;
Pentru a evidenția o afecțiune somatică, un deficit senzorial sau condițiile de viață aberantă pe plan fizic,
este necesar un examen somatic complet și o anchetă orientată în acest sens.
În acest sens un rol predominant îl ar e familia care trebuie să fie sensibilă la problemele de sănătate ale
copilului prin realizarea unor controale medicale de specialitate, dar și medicii prin stabilirea unui diagnostic
corect și măsurilor de vindecare.
O boală cronică (diabet, infestarea cu h.i.v., pneumonii, etc.), o reacție cutanată, infecții repetate, o deficiență
somatică de lungă durată pot perturba școlaritatea din două motive:
-absențe repetate (nu întotdeauna justificate).
-respingerea mai mult sau mai puțin ascunsă a bolii somatice de către ceilalți copii, de părinți
și dascălii acestora.
Igiena de viață a copilului : o oboseală, o instabilitate pot fi legate de o aberantă organizare a zilei de lucru a
copilului, de la școală, ca și de acasă.
Profesorul, învățătorul , me dicul și familia pot contribui decisiv la identificarea cauzelor de natură somatică
ce pot conduce la eșec școlar, iar prin colaborarea factorilor implicați se poate interveni din timp prin măsuri
educative adaptate la nevoile elevului.
2.Deficiențe intelec tuale:
Eventualitatea unei deficiențe intelectuale/cognitive constituie, în materie de retard sau eșec școlar, o teamă
mai mult sau mai puțin mărturisită de părinți.

148Diagnosticarea deficiențelor intelectuale profunde se poate realiza și înaint e de vârsta școlară, dar deficiențele
medii și cele lejere nu pot fi suspectate decât în momentul contactului cu școala un mare rol având învățătorul și
profesorul psiholog în școlile unde există acesta.
Pentru identificarea deficiențelor inte lectuale există o serie de teste ce pot fi aplicate(teste proiective, teste
pentru stabilirea Q.I. , etc), iar programa individualizată aplicată de învățător poate constitui un suport real pentru
evitarea eșecului școlar.
3.Dificultăți instrumentale:
În adaptarea copilului la școală sunt implicate mijloacele pe care subiectul le folosește pentru a se cunoaște și
pentru a cunoaște lumea exterioară: mai ales motricitatea sa, viața perceptivă, limbajul și inteligența sa.
Dificultățile sau perturbare a acestor funcții au ca urmare dificultăți în realizarea unor activități precise (scriere,
citire, calcul matematic), sau a unor activități de ordin general (capacitatea de a -și exprima propriile gânduri,
dificultăți de raționament, instabilitate, etc.), creând, în final, la copil un resentiment școlar.
Un instrument poate fi normal din punct de vedere anatomic dar perturbat în funcționarea sa din mai multe
motive adesea imprecise:
-în domeniul limbajului, se poate descoperii un retar d oral cu dificultăți mai mult sau mai puțin importante
pentru însușirea scrisului (dislexie, disortografie,);
-în domeniul motricității, dixplaxiile sau neîndemânarea, stângăcia generalizată, lentoare, disgrafia,
dificultăți de lateralizare , perturbarea schemei corporale intime și reprezentarea în spațiu;
4.Dificultăți de origine afectivă:
Dificultățile afective se structurează foarte schematic în trei registre pe plan școlar:
-opoziția;
-instabilitatea;
-anxietatea și depresia;
Opoziția activă și pasivă: poate fi o reacție la un fapt precis petrecut recent ( conflictul copilului cu dascălul
sau, cu unul dintre părinți etc.), sau se poate înscrie într -un stil de comportament obișnuit al copilului a cărui
origine trebuie căut ată într-o insatisfacție a relațiilor afective din interiorul familiei.
Instabilitatea care are două aspecte:
-unul motor: copilul se mișcă mult, nu stă locului;
-altul psihic: labilitatea atenției, interesul și dezinteresul se succed rapid;
Anxietatea și depresia: ea jenează evident copilul în relațiile sale cu alți copii, cu dascălii, în activitățile sale
școlare. Anxietatea și depresia se poate manifesta în plan psihic printr -un penibil sentiment de insecuritate, de
așteptare a unui pericol nedeterminat, sau la nivelul corpului prin grețuri, vomă, dureri intestinale, etc.
În anumite cazuri , anxietatea are la bază simptome foarte jenante ca: manifestări obsesionale (copilul luptă
împotriva sosirii neașteptate a unor gânduri penibile) sau fo bice ( frica, teama, focalizată pe o situație precisă, de
exemplu teama de pedeapsă, de a fi închis în casă, etc.).

149În alte cazuri copilul refuză să meargă la școală devenind victime ale unei stări de angoasă, depresie și chiar de
panica.
5.Cauze pedago gice:
Ele sunt foarte frecvente și diverse ca și mecanismele care provoacă problemele școlare, ele se situează în
cadrul școlar și familial
În cauză pot fi puse și condițiile actuale de școlarizare ca: -admiterea prematură într -o clasă cu un ni vel prea
ridicat;
-incompatibilitatea profesor -copil;
-lipsa interesului față de copil;
-un profesor fără tact pedagogic, și slab pregătit;
-lipsa interesului pentru un copil din partea profesorului care își focalizează activitatea sa pe
copii străluciți ai c lasei sau, dimpotrivă pe cei cu dificultăți;
-schimbarea frecventă a colegilor, profesorilor, programelor, metodelor etc;
Prevenirea abandonului scolar
O educație adevărată, reală se fundamentează în familie iar apoi, ea se continuă în grădiniță și școală. În primul rând
ea se realizează prin puterea exemplului și apoi prin cea a cuvântului.
O bună intervenție a cadrului didactic prin însuși procesul educativ pe care -l desfășoară cu copiii poate constitui un
mijloc de prevenire a abandonului școla r prin intervenția acestuia la nivelul factorilor de risc –individuali, familiali,
școlari a celor determinați de mediul cu potențial delictogen
-Implicarea sistemului familial în reabilitarea școlară și socială a elevului cu risc de abandon școlar.
-Creșterea gradului de implicare a comunității locale în soluționarea situațiilor de abandon sau risc de abandon
școlar.
Dacă înainte de 1989 rata abandonului școlar era foarte scăzută, imediat după schimbarea regimului și trecerea la
democrație s -a constatat că elevii tind tot mai mult să părăsească băncile școlii .
Ei au fost încurajați și de atitudinea părinților pentru care cartea nu mai reprezintă o prioritate, nici garanția
asigurării unui loc de muncă.
Mai mult, emigrarea forței de muncă îi afect ează tot mai tare pe elevi, care fie că -și urmează părinții fie sunt lăsați în
grija unor rude sau cunoștințe apropiate care se ocupă superficial de situația școlară a copiilor.

150Școala a ajuns să fie abandonată, înainte de toate, pentru că, în ziua de a zi, nu contează în ierarhii, nu e percepută ca
valoare în sine.
Una dintre marile probleme cu care se confruntă mediile politice, socio -ecunomice, culturale sau civice din România
o reprezintă educația copiilor rromi.
Astfel, din anul 2000, ministerul d e resort a demarat un process semnificativ de elaborare a unei strategii de nivel
național în domeniul învățământului destinate și acestei categorii de copii. “Modelul românesc” de îmbunătățire a
situației educaționale a copiilor și tinerilor rromi urmăreș te:
-refacerea echității în educație în ceea ce privește copilul rrom;
-asigurarea de șanse egale pentru copiii rromi în sistemul de predare în limba maternă;
-consolidarea educației de bază în limbile minorităților, inclusive în limba romani, în veder ea conservării
-asigurarea formării șireconversiei resurselor umane care provin din din familiile derromi în concordanță cu
politicile de modernizare economico -socială a României;
-creșterea eficienței actului didacticși, prin urmare, creșterea calități i învățământului în limba maternă.
MECT a elaborat și implementat, în parteneriat cu organismele internaționale, ONG -uri și autoritățile publice locale,
proiecte care vizează stimularea participării școlare a copiilor rromi și diminuarea abandonului.
Exemple de astfel de programe:
-“Acccesul la educație al grupurilor dezavantajate, în special al copiilor romi”
-“Participarea școlară a copiilor romi”
-“Dezvoltarea capacității comunitățuilor de romi de a retrage copiii din formele periculoase de muncă și de a-I
integra în sistemul de educație națională”
-“Start bun pentru școală”
-“ Dezvoltarea capacității CDSR de a contribui la combaterea celei mai grave forme de muncă a copiilor”
-“Zone de educație prioritare”
Jumătate din romii care trăiesc în Român ia sunt analfabeți. Alte date statistice arată că :
-doar 20% dintre copiii rromi frecventează grădinița, 20% nu sunt înscriși la școală, 30% abandonează școala
înainte de absolvirea ciclului gimnazial, 50% sunt an alfabeți sau semianalfabeți.
Este imper ios necesar ca, pentru atragerea copiilor în școli și grădinițe, cadrele didactice și copiii să fie educați în
spiritual toleranței și nediscriminării.
În condițiile prezentate mai sus, se impun câteva reguli ce vor duce la soluționarea problemelor existe nte:
-elevii rromi să frecventeze anterior grădinița;

151-copii rromi vorbitori doar ai limbii materne să fie ajutați de educatoare să invete limba romana
-dacă în școală există mai multe clase I, să se distribuie echilibrat copiii rromi care nu au frec ventat grădinița;
Iată câteva sfaturi pentru evitarea eventualelor conflicte:
1. Așezați copiii rromi în bănci după criterii psihopedagogice logice și coerente!
2. Nu lăsați copiii români să recurgă la jigniri!
3. Nu faceți nicio diferență între copiii r romi și nerromi!
4. Informați -vă cu privire la situația familială a copiilor rromi!
5. Organiza ți întâlniri periodice cu părint ii acestora!
Părinți plecați la muncă în străinătate și consecințe psihologice asupra elevilor :
Instabilitatea socio -economică di n România și tranziția au determinat pe mulți dintre parintii români să plece la
muncă în străinătate pentru a -și putea întreține familia.
Desigur, cîștigurile obținute sînt importante atît pentru familie cît și pentru economia românească, însă această
migrație spre vest are și aspecte mai puțin dorite.
Acestea ar fi destrămarea familială și „abandonul“ copiilor la bunici sau la alte rude, cu consecințe psihologice
grave în timp pentru aceștia.
Fenomenul copiilor „orfani“cu părinți este, probabil, unul d intre cele mai neașteptate, pe care le trăiește familia
românească.
Din păcate, societatea nu este suficient de pregătită să contracareze efectele sale negative, neexistînd, pînă în
prezent, nici un sistem formal de susținere emoțională a acestor copii, m ult mai expuși afecțiunilor psihice și
riscurilor sociale, în comparație cu ceilalți.
OBIECTIVE PSIHOPEDAGOGICE:
1.Consilierea elevilor ai caror parinti sunt plecati in strainatate
2.Consilierea tutorilor legali care se ocupa de elevii cu parinti plecati in s trainatate.
3.Includerea elevilor cu parinti plecati in strainatate in activitati extracurriculare in care sa simta ca fac parte
din comunitatea in care invata si locuiesc.
4.Realizarea unui club de vacanta in care sa fie implicate elevii cu parinti plecati
5.Sprijinirea elevilor cu parinti plecati, astfel incat acestia sa stie sa se descurce in situatii dificile astfel:
Disparitia persoanei care ii supraveghea duce la schimbarea comportamentului copiilor ca urmare a ruperii
sistemului de reguli stabilit, verba l sau nu, intre ei si parinti.

152Multi copii constiinciosi la scoala ajung chiulangii, fete cuminti o iau pe cai gresite, raman insarcinate, baieti
ascultatori se apuca de fumat, baut sau, mai rau, devin batausi.
Există o problemă extreme de delicată care s e ridică: ar fi mai bine ca parintii sa ramana acasa si sa nu aiba
bani pentru educatie si ingrijire, sau e mai bine să plece, eliminînd problemele financiare, însă să rămînă copii în
grija altor persoane sau doar cu un părinte.
Nimeni nu poate im pune unei familii ce sa faca, dar trebuie evidențiate consecințele psihologice care apar ca
urmare a absenței numai a unuia din părinți pe o perioadă mai lungă.
Plecarea unuia dintre părinți sau a ambilor, conduce la un sentiment de abandon sau la anxieta tea de separare.
Psihologii recomandă să se evite plecarea ambilor părinți în străinătate.
Banii nu pot compensa lipsa părinților și rolul lor în dezvoltarea copilului și în viața de zi cu zi.
Absența părinților sau doar a unuia poate conduce și la probleme școlare, copilul nu se mai concentrează, se
închide în el sau devine neliniștit, abandonează școala si nu mai are nimeni putere să -l controleze.
Altfel, se creează la copii sentimentul abandonului și este posibil ca odată ajunși la m aturitate să
abandoneze și ei pe copii lor ca un fel de protest și ca răzbunare împotriva propriilor părinți.
Consecinte ale abandonului copiilor:
Ce se poate întîmpla cînd părinții își lasă copilul în grija bunicilor și pleacă să -și facă un rost pe meleaguri străine?
-dezvoltă diverse tulburări de comportament, mergînd de la indisciplină, conflicte cu colegii, absenteism școlar,
-agresivitate, delincvență, consum de droguri, tutun, alcool
-tendință de marginalizare,
-alegerea unor prie teni nepotriviți, apartenență la grupuri negative
-comiterea unor infracțiuni,
-risc sporit de abandon școlar.
-nu ascultă de parintele/tutorele legal.
-acumularea de foarte multe absențe;
-nu se înțeleg cu colegii și nu reușeșc să se i ntegreze în colectiv.
-dezinteres pentru invatatura
-riscul ca acești copii să sufere atît de mult din cauza lipsei părinților, încît să se îmbolnăvească.
-stres permanent si dezvoltarea de diferite patologii: de la depresii, ticuri, enurezis, pî nă la depresii cu elemente
psihotice și chiar schizofrenie.
Ce spun parintii?
Mulți spun: «copilul meu este puternic», «copilul meu va trece prin asta», «cînd mă voi întoarce îi voi fi alături».
Trebuie consiliati parintii ca sa inteleaga ca plecatul la munca in strainatate , oricît de dur ar suna, este o formă de
abandon care generează traume care îi vor afecta pe copii pe toată durata vieții.

153Dezamăgirile de acum au un efect nociv, urmînd să fie resimțite, ulterior, la vîrsta maturității, prin incapac itatea de
a face față încercărilor vieții.
Copiii singuri acasă în cifre
Datele statistice oferite de studiile din România ne dau informații importante despre valorile numerice ale
fenomenului și prin corelarea cifrelor din mai multe studii putem observ a amploarea fenomenului.
2006
Surse oficiale: 59.959 copii au cel puțin un părinte plecat la muncă în străinătate. Dintre aceștia, 21.400 au ambii
părinți plecați la muncă în străinătate, iar 6.224 au părintele unic susținător plecat la muncă în străinătate.
Cercetări: în municipiul Iași, 4156 elevi cu vârste între 10 -19 ani cu cel puțin un membru al familiei plecat în
străinătate. 20% dintre acești copii au ambii părinți plecați la muncă în străinătate5.
2007
Surse ofi ciale:82.464 copii au cel puțin un p ărinte plecat la muncă în străinătate. Dintre aceștia, 26.406 au ambii
părinți plecați la muncă în străinătate, iar 8.904 au părintele unic susținător plecat la muncă în străinătate.
Cercetări: în rândul populației școlarela nivel național 170.000 de elevi din clasele V -VIII au cel puțin un părinte
plecat la muncă în străinătate. Dintre aceștia 55.000 au mama plecată, 80.000 au tatăl plecat, iar 35.000 au ambii
părinți plecați7.
2008
Surse ofi ciale:92.328 copii au cel puțin un părinte plecat la muncă în străinătate. Dintre aceștia, 28.795 au ambii
părinți plecați la muncă în străinătate, iar 10.408 au părintele unic susținător plecat la muncă în străinătate8.
Cercetări: la nivel național, 350.000 de copii, reprezentând circa 7% din totalul populației 0 -18ani, aveau cel puțin
un părinte plecat în străinătate. Dintre aceștia
• 157.000 de copii aveau doar tatăl plecat,
• 67.000 de copii aveau doar mama plecată.
• 126.000 de copii aveau ambii părinți plecați în străinătate.
Pe ansamblul populației 0 -18 ani, al ți circa 400.000 de copii au experimentat la un moment dat în viață absența
unuia dintre părinți ca urmare a plecării acestuia la muncă în străinătate. În cifre absolute, fenomenul relevă o
amploare semnifi cativă, de masă.
• 350.000 de copii ai căror pări nți sunt plecați în prezent,
• 400.000 care au avut la un moment dat unul sau ambii părinți
plecați
Putem vorbi de aproape 750.000 din circa 5 milioane de copii, cât are în prezent România, care au fost într -o
anumită măsură afectați de migrația părinților.
Copiii singuri acasă -aspecte calitative
Odată cu plecarea părinților peste hotare, copiii preiau rolurile acestora nu doar în întreținerea gospodăriei, dar și în
ceea ce privește îngrijirea fraților și a surorilor mai mici
Echilibrul intern al familie i este perturbat prin plecarea unui părinte. Familia trebuie să se reorganizeze și să se
adapteze, ceea ce reprezintă un proces îndelungat, care poate dura și câteva luni.

154Recomandări
Profesioniștii identifi că o serie de servicii necesare pentru prevenire aacestor efecte.
Ca direcții de acțiune și intervenție, cele mai importante sunt următoarele:
1. Intervenție psiho -socială pentru prevenirea și combaterea efectelor neglijării
• Evaluare și intervenție psihologică. Evaluarea problemelor de natură psiholo gicăa copilului survenite ca urmare a
neglijării fi zice și emoționale a acestuia și soluționarea acestora prin terapie specializată.
• Consiliere (pentru copil, părinte, persoană de îngrijire) cu scopul menținerii
și îmbunătățirii relațiilor copilului c u părinții și alte persoane resursă pentru acesta.
• Activități de socializare pentru prevenirea (auto)marginalizării copilului în cadrul grupului de prieteni și a
colegilor.
• Facilitarea instituirii unei măsuri de protecție pentru acei copii lipsiți de grijaunui adult, în conformitate cu
legislația în vigoare.
• Facilitarea obținerii prestațiilor prevăzute legal, de care copilul sau reprezentantul legal al acestuia pot beneficia.
2. Dezvoltarea abilităților și a comportamentelor pro -sociale
• Formarea d e abilități de viață independentă cu scopul dezvoltării capacității de acomodare a copilului cu noul
statut de “adult” și cu responsabilitățile implicite.
• Facilitarea accesului la serviciile din comunitate. Informare și suport pentru benefi ciari, cu pri vire la resursele
existente în comunitate și la modul de accesare a acestora, în funcție de difi cultățile cu care se confruntă.
• Alternative de petrecere a timpului liber. Implicarea copiilor în activități de tip “after-school” cu scopul dezvoltării
comportamentelor pro -sociale.
3. Ameliorarea conduitei școlare
• Meditații oferite pentru suplinirea sprijinului oferit de familie în procesul de educație școlară.
• Orientare școlară -identifi carea disciplinelor școlare la care copilul întâmpină difi cultă ți și a metodelor de
îmbunătățire a performanțelor la aceste materii.
• Orientare în carieră -îndrumarea vocațională a copiilor, în special a celor din ani terminali, pentru continuarea
studiilor.
• Reintegrare școlară pentru acei copii care au abandonat școala.
5. Prevenirea comportamentelor de risc
• Medierea relațiilor dintre copil și părinți/persoane resursă precum și a relațiilor dintre copil și instituțiile din
comunitate pentru aplanarea și soluționarea confl ictelor.
• Activități de informare și c onștientizare pentru prevenirea delincvenței juvenile pentru copiii “singuri acasă” care
pot dezvolta comportamente (pre) delincvente.
• Activități de informare și conșientizare pentru prevenirea exploatării prin muncă,
a exploatării sexuale și a trafi cul ui de copii.
Cadrul legislativ al protecției copiilor rămași fără îngrijire părintească în urma migrației părinților
Protecția copilului prin Ordinul 219 din 15 iunie 2006

155Acest ordin este emis de secretarul de stat al Autorității Naționale pentru Protecția Drepturilor Copilului și stabilește
în art.1, alin.1, instituțiile cu atribuții de identifi care a cazurilor de copii lipsiți de îngrijirea părinților pe perioada în
careaceștia se afl ă la muncă în străinătate.
Instituțiile cu aceste atribuții sunt:
• serviciile publice de asistență socială de la nivelul municipiilor și orașelor, denumite SPAS;
• persoanele cu atribuții de asistență socială din aparatul propriu al consiliilor locale comunale;
• direcțiile generale de asistență socială și protecția cop ilului de la nivelul sectoarelor municipiului București.
Termenul de identifi care a copiilor lipsiți de îngrijirea părinților pe perioada în care aceștia se afl ă la muncă în
străinătate, la nivelul fi ecări oraș, sector din municipiul București și comună este de trei luni de la data publicării
ordinului, adică la data de 23 septembrie 2006 fi ecare dintre aceste instituții ar fi trebuit să aibă o evidență precisă
asupra numărului de copii din comunitatea unde există aceste instituții.
Articolul 2 stabile ște care dintre copiii ai căror părinți se află la muncă în străinătate vor fi identifi cați stabilind o
serie de criterii și anume:
• copilul lipsit de îngrijirea ambilor părinți în situația în care aceștia sunt plecați la muncă în străinătate;
• copilulafl at în îngrijirea unui singur părinte, în cazul familiilor monoparentale;
• copilului al cărui părinte, prin hotărâre judecătorească, are obligația creșterii și educării acestuia.
Atribuțiile instituțiilor enumerate mai sus sunt stabilite în următoarel earticole: art.3; art.4. alin.1, 2; art.5; art.6;
art.7, alin.1 și 2; art.8; art.9; art.10 și art. 11 ale Ordinului 219 din 15 iunie 2006 astfel:
• vor întocmi un Raport de evaluare inițială (REI) pentru fi ecare copil identifi cat în una din situațiile prevăzute la
art.1;
• în situația în care din REI rezultă faptul că acel copil se afl ă în situații de risc se întocmește planul de servicii în
vederea prevenirii separării copilului de familia sa;
• planul de servicii întocmit de asistentul social sau de persoana cu atribuții de asistență socială va conține
obligatoriu modalitățile de menținere a relațiilor personale ale copilului cu părinții, precum și tipul de consiliere
psihologică de care va benefi cia copilul;
• în situația în care REI recomandă consi lierea familiei/persoanei la care se află copilul în întreținere și îngrijire și
oferirea de servicii de suport, la propunerea asistentului social sau a persoanei cu atribuții de asistență socială care a
instrumentat cazul, în planul de servicii se vor dec ide serviciile de suport pe care comunitatea le poate oferi;
Rolul profesorului în prevenirea consecințelor negative ale plecării părinților la muncă
în străinătate asupra copiilor.
Migrația părinților aduce schimbări mari în viața copiilor, schimbări pe care ei le trăiesc diferit. Contribuția
profesorului pentru prevenirea consecințelor negative ale acestui fenomen poate fi deosebit de valoroasă. O etapă
importantă în stabilirea celei mai efi ciente strategii de acțiune este evaluarea situației și nevoil oracestor copii.
Roluri și calități ale profesioniștilor care lucrează cu copiii migranților .
• Identifi carea nevoilor copiilor
• Tratarea tuturor copiilor în mod egal

156• Comunicarea permanentă și deschisă cu copiii
• Cunoașterea dorințelor și intereselor copiilor, a cercului de prieteni ai acestora
• Observarea comportamentului și a schimbărilor psihologice care se produc la copii
• Implicarea copiilor în diverse activități, inclusiv extracurriculare
• Oferire de ajutor și sfaturi la solicitarea copiilor
• Spirit întreprinzător pentru abordarea situațiilor de problemă cu care se pot confrunta copiii
• Sensibilizarea și mobilizarea altor persoane pentru a oferi suport copiilor
• Informarea permanentă a familiei și a persoanelor care îngrijesc copiii despresituația acestora
• Informarea părinților elevilor și a persoanelor care îngrijesc copiii despre consecințele migrației asupra dezvoltării
copilului
• Comunicare cu părinții plecați în străinătate despre situația emoțională și școlară a copiilor
• Referirea copiilor spre alte servicii din comunitate
Demersul profesorului în lucrul cu elevii
Analiza de nevoi (informaționale, formare a competențelor, suport emoțional)
Faceți o evaluare de nevoi în clasa de elevi și alcătuiți împreună cu ei lista de teme pe care să o abordați la lecțiile de
dirigenție. În funcție de specifi cul grupului de copii, de nivelul de încredere existent între elevi și de relația dintre
copii și adult, informațiile referitoare la necesitățile copiilor pot fi colectate prin diverse mod alități.
Copiii pot fi întrebați direct ce vor să afl e, de ce au nevoie pentru a se simți mai siguri și a se descurca mai bine ș.a.
Exemple de întrebări:
• Despre ce vreți să vorbim la orele educative? Ce teme vă interesează?
• În ce domenii vreți să vă informați mai mult?
• Cu ce probleme vă confruntați în prezent? De ce cunoștințe și capacități aveți
nevoie pentru a le face față?
• Despre ce situații de viață vreți să discutăm la orele de clasă?
Nevoi specifi ce ale copiilor, determinate de plecarea pări nților peste
hotare
• susținere emoțională: să fi e ascultați și înțeleși
• abordare individuală
• sfaturi
• activități de timp liber
• încredere în adulți (profesori)
• dezvoltarea simțului responsabilității
• pregătire pentru un mod de viață sănătos
• motivare pentru studii
• abilități de gestionare a resurselor (bani, timp)
• abilități de soluționare a problemelor și luare a deciziilor
• stimă de sine / apreciere adecvată
• relații interpersonale pozitive

157• pregătirea părinților, persoanelor de îngrijire , profesorilor pentru a diminua consecințele migrației asupra copiilor.
În cazurile în care întrebările directe la o temă sau alta ar putea provoca
emoții neplăcute copiilor, sunt utile tehnicile interactive de analiză a nevoilor sau cele
bazate pe desen.
Veți contribui la dezvoltarea „vocabularului de emoții” al copiilor
• când veți vorbi despre varietatea de sentimente;
• când îi veți întreba pe copii cum le -a mers în ziua respectivă, punând accent pe ceea ce au simțit ei în legătură cu
evenimentele relat ate;
• când îi veți întreba pe copii ce cred ei că au simțit și alte persoane implicate într-o situație sau alta;
• când vă veți exprima propriile sentimente.
Dezvoltarea abilităților necesare copiilor pentru o viață
Abordați în cadrul orelor de dirigenție subiecte care vor sprijini copiii și tinerii să aibă o imagine de sine pozitivă,
să-și dezvolte competențe relaționale, de management al resurselor, de rezolvare a problemelor etc. Iată o listă
orientativă de teme importante:
• Autocunoașterea și respectu l de sine
• Comunicare și relații interpersonale (asertivitate, toleranță, abordare nonviolentă a conflictelor interpersonale, a
solicita și a oferi suport / ajutor, relații de gen etc.)
• Managementul resurselor (organizarea efi cientă a timpului, adminis trareabanilor, cunoașterea comunității și
identifi carea instituțiilor care pot oferi suport în probleme de sănătate sau emoționale etc.)
• Mod de viață sănătos (alimentație, igienă, activitate fi zică, păstrarea unui regim de viață care să prevină
îmbolnăvirile, reacție rapidă și adecvată în caz de accident sau boală, asigurarea unei îmbrăcăminți decente, curate,
adecvate vremii și ocaziei, întreținerea locuinței etc.)
• Soluționarea problemelor și luarea deciziilor (presiuni din partea altor persoane, situații difi cile de viață etc.)
Referirea copiilor care se confruntă cu situații difi cile
Fiți gata să identifi cați copiii care traversează situații difi cile (consum de substanțe, confl icte grave cu
familia/persoana de îngrijire, violență, neglijare, depresie, boli, acțiuni ilegale etc.).
Oferiți suport emoțional pentru depășirea stărilor de neliniște și stres. Dacă stresul se citește pe fața copilului sau se
refl ectă în ceea ce spune sau face, dacă observați că se comportă altfel decât de obicei, îl p uteți ajuta să facă față
situației. Faceți în așa fel încât școala să ofere diverse ocazii pentru activități de reducere a stresului: cluburi
sportive,discoteci, cluburi de activități extrașcolare etc.
Contactați părinții copiilor.
Sugerați copiilor și/s au familiilor acestora să apeleze la serviciile specializate existente în comunitate -de asistență
socială, medicală, psihologică, juridică etc.
Respectarea confi dențialității
Profesorii și diriginții pot oferi elevilor un valoros suport emoțional.
Atuncicând copiii și tinerii au încredere că discuțiile cu aceștia vor rămâne secrete, ei se simt mai liberi în a povesti
despre difi cultățile și emoțiile pe care le au, în special, referitor la subiecte personale.

158Având o relație de încredere cu un adult, copilul va solicita susținerea acestuia de fi ecare dată când va avea nevoie,
iar astfel va fi prevenită agravarea anumitor probleme.
Principiul confi dențialității constă în faptul că nu aveți dreptul să relatați altora despre lucrurile spuse în cadrul
comunicării cu persoana consultată, fără permisiunea acesteia.
Toți specialiștii care se implică în soluționarea problemei unui copil trebuie să respecte anonimatul celui ca re
beneficiază de ajutorul lor.
Abordarea subiectului migrației în cadrul ședințelo r cu părinții
Explicați părinților că pentru a -și proteja copiii de eventualele riscuri la care sunt supuși în perioada când sunt
despărțiți, ar trebui să întreprindă mai multe acțiuni:
• Să anunțe plecarea lor asistentului social din comunitate, care îi v a informa despre modul în care pot asigura
protecția copilului în perioada când sunt plecați.
• Să anunțe plecarea lor educatoarei de la grădinița sau dirigintelui clasei pe care o frecventează copilul și să păstreze
legătura cu aceste persoane care vor avea în vizor copilul, îi vor acorda sprijinul necesar pentru a face față diverselor
difi cultăți.
• Să aleagă cu atenție persoana care va îngriji și supraveghea copilul în lipsa lor.
• Să legalizeze relația copilului cu persoana de îngrijire printr -un act emis deautoritatea publică competentă.
Încredințarea spre îngrijire a unui copil prin procurile eliberate de notarii publici nu asigură protecția copilului.
Lucruri pe care părinții trebuie să le facă împreună cu copiii, înainte de a pleca peste hotare, p entru a
preveni consecințele negative ale despărțirii :
Să discute și să stabilească:
• motivul plecării și decizia că pleacă mama și/sau tatăl
• modul în care copiii vor avea grijă de frații care rămân acasă
• în grija cui rămâne copilul, care va fi relați a cu persoana de îngrijire și ce
atitudine să aibă față de aceasta
• cum să facă mâncare, să se alimenteze corect, să fi e atenți la termenul de valabilitate al produselor
• care sunt regulile de igienă și cum să le respecte
• cum să procedeze în caz de b oală, cum să administreze medicamente
• reguli de securitate (calamități naturale, electricitatea, focul, regulile de circulație)
pentru profesioniștii care lucrează cu copiii rămași singuri acasă ca urmare a plecării părinților la muncă în
străinătate
•modul de pregătire și purtare a îmbrăcăminții de sezon
• cum să distribuie banii și să economisească resursele materiale
• cum să gestioneze timpul și să -și organizeze timpul liber
• modul de întreținere a gospodăriei și de repartizare a sarcinilor între membrii familiei, între copil și persoana de
îngrijire
• cum să se comporte în situații neprevăzute și/sau de risc (gașcă, droguri, raporturi sexuale, relații cu persoane
străine, trafi c de fi ințe umane)
• cui să se adreseze atunci când au nevoie de ajuto r (rude, profesori, psiholog școlar, asistent social, medic, polițist)

159• listă cu numere de telefon ale diferitelor servicii din comunitate.
Să-i asigure:
• despre menținerea legăturii cu membrii familiei rămași acasă pe durata plecării
• că părintele pl ecat va trimite copilului resursele necesare
• că are încredere în capacitatea copilului de a face față vieții independente
• că orice difi cultate poate fi depășită.
Să lase:
• mai multe copii ale setului de documente în baza cărora părintele pleacă pestehotare (contract de muncă, pașaport,
viză)
• datele de contact proprii în țara în care pleacă (dacă e posibil).
Discutați cu părinții elevilor despre consecințele migrației adulților asupra dezvoltării copiilor. Oferiți informații și
sugestii cu referire la particularitățile de dezvoltare a copiilor la diferite vârste, importanța comunicării și acordării
de suport emoțional pe durata lipsei părinților etc.
Comunicarea cu persoanele adulte din anturajul copiilor
Sunteți o resursă valoroasă pentru membrii f amiliilor afectate de migrație.
Totodată, colaborarea cu aceste persoane vă va ajuta să monitorizați situația copiilor, în special, dacă este vorba de
cazuri mai difi cile pe care le -ați identificat.
• Oferiți părinților și persoanelor de îngrijire suges tii bazate pe particularitățile individuale ale copiilor și tinerilor, pe
care le cunoașteți datorită faptului că observați îndeaproape comportamentul acestora.
Informați adulții despre posibilele consecințe negative ale despărțirii de părinți asupra emo țiilor și
comportamentului copiilor.
• Promovați ideea că, pentru bunăstarea copilului, satisfacerea nevoilor emoționale este la fel de importantă ca cea a
nevoilor de bază. Încurajați adulții să arate afecțiune față de copii, să -i încurajeze, să -și demons treze suportul
emoțional.
• Transmiteți ideea că prezența în viața copilului a cel puțin unui adult care îi oferă suport și în care el are încredere
constituie unul dintre factorii de protecție în fața stresului.
• Sugerați modalități efi ciente de colabora re cu copiii: comunicarea de la egal la egal, metode pozitive de
disciplinare, tehnici de soluționare constructivă a neînțelegerilor, luarea în considerație a opiniei copilului,
implicarea copilului în luarea deciziilor legate de viața sa, procedee de ofer ire a sprijinului emoțional, respectarea
spațiului personal, încurajarea autonomiei, discuții despre administrarea banilor primiți de la părinți, acceptarea
prietenilor copilului etc.
Demersul profesorului în elaborarea strategiei școlii pentru prevenirea consecințelor migrației asupra elevilor
Abordați în cadrul Consiliilor profesorale problematica efectelor negative ale migrației părinților asupra copiilor.
Stabiliți care este numărul copiilor care au unul sau ambii părinți plecați la muncă în străinăta te în școală și efectuați
o primăevaluare a situației lor.
Recomandăm profesorilor:
• Să-și planifice activitățile de prevenire a consecințelor migrației asupra copiilor în baza studierii atente a nevoilor
acestora;

160• Să utilizeze în planifi carea activ ității opinii obținute de la copii și tineri;
• Să colaboreze cu alți actori comunitari în vederea efi cientizării lucrului cu copiii.
Psihopedagogia prevenirii consecințelor negative ale plecării părinților în străinătate asupra copiilor
Nesiguranța dete rminată de absența unuia sau ambilor părinți creează la copilul rămas singur acasă teamă, anxietate,
conduită de fugă etc.
Lipsa afecțiunii părinților poate determina insecuritate afectivă, marginalizare, agresivitate îndreptată spre alți copii.
Există cîteva aspecte care, puse în practică de cadrele didactice ar putea ajuta copiii să depășească problemele
declanșate de plecarea părinților în străinătate la muncă.
• Ajută-i să se cunoască, să -și creeze o imagine de sine corectă!
• Comunică efi cient cu elev ii! Formează la copii abilități de ascultare activă!
• Fii asertiv! Formează la copii comportamente asertive!
• Fii empatic! Formează la copii comportamente empatice!
• Rezolvă la timp confl ictele! Învață -i și pe copii să -și rezolve confl ictele cu ceilalți!
• Ajută-i să ia o decizie corectă!
• Ajută-i să învețe!
• Lucrați în echipă! Învață -i pe copii că lucrul în echipă este foarte important!
Comunică eficient cu elevii
Formează la copii abilități de ascultare activă!
Oricărei persoane îi este destul de ușor să comunice cu ceilalti. Mai greu este însă să -i ascultăm cu atenție.
Ascultarea activă este o necesitate dar și o mare calitate a omului .
Exista o mare diferenta intre cele doua verbe: a auzi si a asculta
Un bun ascultător are următoarele calități
• Ascultă cu atenție, este prezent în comunicare cu toate simțurile, prelucrează conținuturile;
• Ascultă cu continuitate, fără întreruperi;
• Este deschis, are disponibilitatea de a comunica, de a stabili relații;
• Arată că este preocupat și își exprimăpreocuparea pentru cele comunicate de interlocutor;
• Mimica exprimă implicarea în procesul comunicării;
• Nu dă semne de plictiseală (dacă procesul comunicării depășește timpul așteptat);
• Nu întrerupe pe interlocutor
(emițător);
• Este preocupat și de s ubiectulcomunicării și de persoana cu care comunică;
• Păstrează contactul vizual direct dar nu derutează cu privirea;
• Nu comunică într -o atmosferă în
care există mulți factori perturbatori
(riscă să perceapă denaturat);

161• Se asigură că înțelege bine mesajul, reia cele comunicate cu propriile cuvinte (parafrazează);
• Este lipsit de prejudecăți în legătură cu informațiile emise. informațiile emise.
Un rău ascultător
• Ascultă, dar nu îl preocupă ce spune celalalt;
• Aude, dar nu ascultă, nu se implică;
• Privește spre tine dar, de fapt nu ascultă, se gândește în altă parte;
• Este dominat de prejudecăți și stereotipii;
• Gândește că efortul de a asculta este prea mare;
• Se simte ofensat de interlocutor;
• Ascultă preocupat numai de subiect și neglijeaz ă persoana (trăirile acesteia);
• Ascultă fi ind perturbat de alți factori;
• Face gesturi de respingere și/sau blocare a comunicării;
• Face gesturi neconcordante cu limbajul verbal.
CONSILIEREA PSIHIPEDAGOGICA A COPIILOR CU PARINTI DIVORTATI
DIVORȚUL ȘI IMPACTUL ASUPRA COPIILOR
Separarea de partener sau de familie este o situație din ce în ce mai des întâlnită în societatea noastră
Deși pare a se banaliza prin frecvența de care dă dovadă, părăsirea, fie că este ilegală sau legală, prin divorț,
antrenează o mulțime de efecte psihologice negative asupra membrilor familiei și asupra familiei care mai rămâne în
urma acestui eveniment.
Lisa Parkinson, definea divorțul ca un “complex psihosocial în aceeași măsură în care este un proces juridic”. Ea
identifică șase dimensiuni ale experienței de divorț: emoțională, legală, economică, parentală, comunitară și
psihologică.
Divorțul are ca efect pierderea funcției psiho -afective a familiei, stabilirea sau ruperea relațiilor partenerilor.
Cele mai importante consecințe s -ar putea sintetiza in:
-tendința de stigmatizare a copilului cu părinți divorțați (mai mare în societațile tradiționale);
-efecte psihologice în legătură cu identificarea de rol de sex și formarea unor atitu dini fața de familie si muncă;
-fenomenul de supraprotecție maternă la băiatul rămas cu mama.
Investigand efectele divorțului asupra copilului s -a ajuns la urmatoarele concluzii: (Petru Ilut)
-In cazul in care după divorț copilul con tinuă sistematic și pozitiv să interacționeze cu celălalt părinte nu există
diferențe pentru profilul psihocomportamental al copilului cu un părinte și cel din familia biparentală;
-Stima de sine a copilului este afectată mai mult ( negativ ) la fam iliile cu conflicte decât la cele
comportamentale. Ca familia monoparentală să funcționeze bine , intre părinții divorțați nu mai trebuie să existe
conflicte;

162-Comportamentul social (antisocial) al copilului și performanțele sale școlare nu sunt afec tate radical de lipsa
unui părinte, în particular a tatălui;
-Făcând insă comparație între copii biparentali și monoparentali se observă că ultimii au performanțe școlare mai
slabe , în cazul lor existând și ca zuri mai multe de devianță
Impactul negativ al divorțului asupra copilului depinde de mai mulți factori:
-gradul de conflictualitate al familiei care s -a destrămat:
-sănătatea mintală a părinților;
-densitatea rețelei sociale a actualei familii a copilului;
-vârsta pe car e o au copiii la divorț .
PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI ORFAN
Cercetările unui șir de autori au arătat, că starea sănătății copiilor la momentul intrării în casa de copii este
caracterizată prin reținere în d ezvoltare fizică la 23 –24% Numai 17% de copii au o dezvoltare fizică armonioasă,
ceilalți–dizarmonioasă.
Majoritatea copiilor suferă de reținere în dezvoltarea psihică; de nedezvoltare generală a vorbirii și alte dereglări.
Referitor la sănătatea și dezvoltarea neuropsihica a copiilor ce au rămas făr ă tutela părinților în compa rație cu copiii
din grădiniță, V.V.Corneva a evidențiat următoarele date
instabilitatea comportamentală la81,3%de copii instituționalizați ( în comparație cu 11,6%la
copii din grădiniță)
scăderea memoriei la83,8%de copii orfani ( în comparație cu 16,5%de copii care frecventează
grădinița)
scăderea activismului social la67%de copii orfani (și 10,8%la copii din grădinițe)
dereglările comunicării –47,6%la copiii instituționalizați (8,7%la copiii educați la grădiniță).
Pentru o diagnosticare corectă a statutului psihic a copiilor, ce au rămas fără tutela părinților avem nevoie de
cercetarea factorilor de risc, care duc la orfanitate.
După cum arată un șir de cercetări, aproape toț i copiii, care au devenit orfani, având părinții vii, au fost nedoriți –
graviditatea era neașteptată pentru mamă, iar tatăl sau era pomenit de către mamă doar în adeverința de naștere sau
nu era scris deloc .
În anamneză la majoritatea copiilor cercetați, au fost evidențiați următorii factori sociali și biologici :
consumul de alcool sistematic a părinților;
îngreunarea psihopatologică;
neîndeplenirea normelor de igienă în timpul gravidității, care în mare măsură determină carac terul
dezvoltării fizice și psihice viitorului copil;
evidențiată în urma cercetărilor științifice corelarea dintre nivelul de dezvoltare psihică a copilului
și nivelul de studii a părinților.
Poate fi presupus faptul, că în condiția combinări i premiselor negative menționate mai sus, copiii sunt dispuși unui
înalt nivel de risc în ceea ce privește apariția dereglărilor de ordin psihic.

163FAMILIA MONOPARENTALA
Estefoarte important ca noi, societatea, sa consideram familia monoparentala ca fiind o familie normala, ca pe o
alternativa si nu ca pe un model nereusit al asa zisei familii clasice. Acest punct de vedere ar ajuta mult persoanele
care se confrunta cu aceasta problema, in special copiii care cresc in familii monoparentale.
Aparitia acestu i tip de familie poate avea mai multe cauze: decesul, divortul, dorinta de separare a unuia din parinti,
copii veniti pe lume in afara casatoriei, dorinta unor femei in special de a avea un copil chiar daca nu sunt casatorite .
. Cele mai multe cazuri sunt cele de divort, iar in aceste cazuri in proportie de 90% copiii sunt incredintati mamei.
In fata despartirii copiii reactioneaza diferit, in functie de sex, varsta, calitatea relatiilor din familie, temperament.
Reactiile lor pot fi de agresivitate, ura, tristete, frustrare, confuzie, anxietate, rusine, revolta fata de parintele pe care
il considera vinovat.
Cel mai mult sufera copiii de varsta mica pentru ca ei nu pot intelege ce se intampla si considera ca sunt pedepsiti,
dezavantajati, ca li se ia ceva cu forta.
Ce trebuie sa -i spunem copilului?
Ii vom spune ca el si mama formeaza o familie normala, ca nu toate famiile sunt la fel.
I se va explica faptul ca uneori in familie sunt neintelegeri care nu pot fi solutionate si separarea este solutia cea ma i
buna.
Tot ceea ce i se spune trebuie sa fie foarte aproape de adevar, dar dupa puterea lui de intelegere. Mai tarziu oricum
va afla cauzele adevarate si nu e cazul sa mai sufere si alte dezamagiri.
Chiar daca avem o parere proasta fata de fostul parten er, nu trebuie sa o expunem in fata copilului, acesta simte ca
reprezinta cate o particica din ambii parinti si considera ca acuzatiile sunt indreptate si impotriva lui.
Este cunoscut faptul ca multi copii proveniti din familii divortate au un sentiment d e vinovatie, cred ca ei sunt cauza
despartirii.
Trebuie sa i se explice ca ambii parinti il iubesc, chiar daca nu mai stau impreuna. Conteaza foarte mult reactia
mamei, cat de puternica este, cum depaseste acest eveniment.
O mama care se plange toata ziu a de cele intamplate, care discuta in permanenta despre acest subiect cu oricine intra
in casa, care repeta mereu cat de suparata este, care isi catalogheaza sotul in fel si chip, va face mult rau copilului.

164Acesta se va simti lipsit de aparare, dezavanta jat fata de ceilalti copii, percepe divortul ca pe o mare nenorocire.
Elevii proveniti dintr -o familie monoparentala reprezita o categorie aparte a copiilor cu traume din punct de
vedere psihologic .
De ce? Pentru ca acesti copii tind sa fie marginalizati intrucat ei au un grad de sensibilitate si de timiditate ceva mai
accentuat.
Acesti copii sunt ori victimele unor violente intercolegiale, ori cei care provoaca certurile sau bataile dintre
copii.
Ei fie au tendinta de a se inchide in lumea lor si de a re fuza sa patrunda in vreun grup, fie doresc sa ascunda
problemele lor si ajung liderii unor grupuri care se “ocupa” de terorizarea celorlalti colegi.
Toate aceste probleme pot fi corectate atat de parinti, cat si de invatatorii sau profesorii acestor elevi. Ei necesita o
atentie deosebita pentru ca lipsa unuia dintre parinti trebuie suplinita de atentia si afectiunea unei alte persoane cu
care intra zilnic in contact (cum ar fi invatatorii sau profesorii).
Incercarea de a afla care sunt problemele pe care n u le poate discuta cu parintele pe care il are aproape poate
fi un prim pas spre a -l ajuta sa comunice.
DELINCVENTA JUVENILA
Acesttermen desemneaza ansamblul abaterilor si încalcarilor de norme sociale, sanctionate juridic, savârsite
de minorii de pân a la 18 ani.
Fractiunile comise de catre minori au crescut ca incidenta si au cunoscut o diversificare din punct de vedere al
formei, aparand astfel noi tipuri de infractiuni, precum cele de natura electronica.
Din numarul total de invinuiri aduse copiilor, furtul reprezinta aproape 80%, talharia 12%, vatamarea corporala
3,59%, iar prostitutia 0,6%.
In 2005, la nivel national, functionau 36 de penitenciare din care doar 2 pentru minori si tineri (Penitenciarele pentru
Copii si Tineri de la Tichiles ti Craiova), precum si 3 centre de reeducare (Buzias, Gaesti si Targu Ocna) si 6 spitale
penitenciar.
In conformitate cu statisticile Administratiei Nationale a Penitenciarelor, la 30.05.2006, erau privati de libertate 901
de copii, dintre acestia, 529 se afalu in 29 de penitenicare cu regim inchis sau de maxima siguranta destinate
adultilor, 145 se aflau in cele doua penitenciare pentru minori si tineri.

165În ultimii ani, în România, delincvența juvenilă a cunoscut o evoluție simetrică cu cea a criminalităț ii adulților.
Minorii fără ocupație ocupa o pondere de 50 -55% în comiterea infracțiu nilor, însă, în același timp se observa o
tendință de creștere a ponderii elevilor, respectiv de la 44,7% în 2000, la 57,1% în 2007.
Teoriile biologice referitoare la perso nalitatea criminala
Teoriile biologice pornesc de la ideea că delictul (crima) reprezintă o anormalitate biologică cauzată de mai
mulți factori patogeni, preexistenți sau dobândiți.
Adepții acestor teorii susțin conceptul de personalitate criminală, care cuprinde tendințe deviante de natură
patologică, deja formate și care s -ar fi exprimat mai devreme sau mai târziu indiferent de împrejurările care au
declanșat sau au precipitat actul criminal.
Teoria atavismului evoluționist (a criminalului înnăscut) Creatorul acestei teorii este criminologul Cesare
Lombroso.
Criminalul este o victimă a propriei sale înzestrări biologice acumulate pe cale ereditară. Influența psiho –
socială este minimă și orientată în sensul scopurilor urmărite de individ.
Detaliind aspe ctele delictului la plante și animale (uciderea pentru posesia femelelor, pentru apărare, uciderile
războinice), Lombroso consideră că aceste acțiuni nu sunt criminale, ci sunt rezultatele necesare ale eredității sau ale
concurenței vitale .
În cadrul teori ei criminalului înnascut cauza principală a devianței este ereditatea. Biologicul reacționează în
mod spontan în virtutea unor deprinderi, a unor reflexe.
Lombroso exemplifică ideea de ereditate și prin citarea unui studiu a lui E. Ferri, care a identific at 22 de
tipuri de crime în lumea animală asemănătoare cu cele descrise de codurile noastre penale.
Teoria eredității
PotrivitluiGoringcomportamentul social este un comportament moștenit, valențele lui fiind transmise
ereditar de la o generație la alt a.
Delincvenții moștenesc predispoziții deviante, în consecință ei sunt incapapibili să se adapteze la o viață
socială normală.
El ajunge la concluzia că un procent de 68% din descendenții infractorilor devin ei înșiși înfractori, chiar dacă
ar fi izolaț i de mediul familial delincvent.
În concluzie, conduita deviantă nu se datorează mediului social, ci caracterelor ereditare.
Teoria biotipurilor criminale. În explicația antropologiei criminale cauzalitatea singulară este determinată
de constituția biolo gică a criminalului, stabilindu -se și o anumită tipologie a individului infractor: astenicul, atleticul,
displasticul.
Astenicul este un individ cu o constituție fizică slabă, dar și ca forță, suferind de un complex de inferioritate.
Acesta nu se poate ba za pe forță, astfel încât mijloacele sale sunt insidioase, înșelătoare, prefăcute.

166Dimpotrivă, atleticul este o brută înclinată spre v iolență, cu t endințe dominatoare, fără a avea un simț moral
și rațional prea dezvoltat.
Displasticul este un adevărat co mplexat, care tinde să găsească un vinovat pentru situația lui în orice
persoană. Teoria este susținută de autori ca: E. Kretschmer, W. Sheldon, N. Perie.
Teoria arborelui genealogic. Studiile pe baza cărora s -a întemeiat această teorie pleacă de la încerc area de a
demonstra că în familiile ai căror ascendenți au avut antecedente penale există un număr mai mare de infractori.
Această metodă a fost aplicată de america nul Goddard unui pescar olandez.
Acesta a avut mai mulți copii din două căsătorii, prima cu o femeie provenind dintr -un mediu infracțional, ce –
a de a doua provenind dintr -un mediu "sănătos".
Studiul s -a bazat pe observarea descendenților proveniți din cele două căsătorii pe mai multe generații,
ajungându -se la concluzia că cei care au devenit d elincvenți au provenit din prima căsătorie a subiectului de caz.
Teoria a fost criticată pentru două mari vicii: disocierea eredității de influențele mediului și generalizarea
unui caz particular.
Teoria structurilor dobândite. Școala biologică de la Gra z (Austria) a ajuns la concluzia că prin ereditate nu
se transmit genele criminale ale ascendenților, ci numai tendințele care se regăsesc la baza lor și care pot fi
considerate ca fiind criminogene: excitabilitatea, agresivitatea etc., și care dau "fragil itatea terenului" personalității
tânărului.
Structurile dobândite se regăsesc pe două planuri: biologic și psihiatric.
Planul biologic este redat de iadaptările fizice sau infirmități diverse, care pot determina insuccesul școlar,
profesional și social și, pe cale de consecință, sunt de natură să dezvolte într -un individ sentimente de inferioritate
sau de frustrare.
Planul psihiatric este reprezentat de o gamă largă de psihoze sau psihopatii ereditare și de debilitatea mentală
care, la rândul său, poate fi de origine ereditară, ginecologică sau infecțioasă.
Ambele planuri pot avea o influență asupra socializării normale a individului, sau chiar o influență
criminogenă.
Se subliniază, de asemenea, că aceste structuri dobândite nu au o valoare criminogenă pri n ele însele, iar
individul care a dobândit astfel de stări biologice nu va deveni în mod necesar un infractor, așa cum nu este sigur că
un individ perfect sănătos nu va săvârși niciodată un act criminal. Structurile dobândite pot avea valoare
criminogenă numai în funcție de dezvoltarea ulterioară a individului și de influența factorilor externi din mediul
ambiant.
Teoriile psihologice
În prezent predomină teoriile psihologice și cele sociologice.
Pentru o parte dintre cercetători factorii psihologici su nt considerați a fi la fel de importanți ca și cei sociali.
În consecință, în evaluarea diferitelor manifestări delictuale ale tinerilor trebuie ținut cont de factorul
"agresivitate" sau de cel de "frustrație", de instabilitatea afectivă și comportamental ă, ca și de egocentrismul și de

167impulsivitatea ce caracterizează vârsta adolescenței, factori care influențează în mare măsură socializarea și
integrarea în societatea adulților.
Teoria psihanalitică
S. Freud, autorul acestei teorii, explică fenomenul ag resional folosind conceptele de inconștient, instinct, vis,
refulare, libido.
Actul agresional este determinat de instinct, este o aventură a dorinței, instinctul manifestându -se la nivelul
inconștientului și având un pronunțat caracter arhaic.
Individul este un subiect absolut pentru care ceilalți oameni sunt obiecte de satisfacere sau de frustrare.
Prin reprimare individul încearcă să identifice mijloacele concrete, directe de apărare împotriva agresiunilor
pe care le depozitează în afara conștiinței, astfel încât să rămână ascunse, negând anxietatea.
Crima apare ca substitut al puterii pentru ceea ce agresorul nu a realizat în viață din cauza firii lui, adică:
putere, bogății, onoruri.
Instinctele refulate subzistă în inconștient și tind spre o satis facere simbolică, constând în posedarea
obiectului. Libido -ul freudian (libido, inis = poftă, dorință, plăcere) nu se reduce la domeniul sexual, el fiind
întotdeauna individual .
Conștiința individuală se află într -un permanent proces de adaptare la stimuli i externi (traume, constrângeri
sociale și biologice), ale structurii instinctuale, cât și de realizare a idealului propus de fiecare individ.
Comportamentul deviant al tânărului delincvent are drept cauză o structură nevrotică a psihicului său, care se
manifestă prin conflicte intra și interpersonale cauzate de eșecul vieții de familie, eșec datorat fie unor carențe
afective materne, fie unui exces de afectivitate maternă, fie imposibilității de identificare cu imaginea tatălui (prin
absența sa din cămin).
Eșecul se imprimă în inconștientul individului sub forma unui traumatism psihic, traumatism care reapare la
vârsta adolescenței sub forma crizei de identitate, generatoare de acte impulsive și agresive asupra celor din jur.
Teoriile sociologice
Spre deosebire de psihologi, care pun accentul pe particularitățile psihice de la vârsta adolescenței, acordând
prioritate factorilor individuali, psihosomatici în adaptarea tânărului la mediu, sociologii acordă un rol determinant
elementelor cu caracter sociocul tural și condițiilor vieții sociale în general .
Delincvența juvenilă nu mai este privită ca o tulburare de personalitate sau ca o incapacitate de adaptare la
mediul ambiant, ci ca un efect direct, nemijlocit al deficiențelor structuriilor sociale și al con flictelor din sistemul
social.
Astfel, accentul este pus pe tensiunea dintre devianță și conformitate, schimbare și stabilitate socială, conflict
și cooperare, delincvența juvenilă fiind o formă de protest apolitic al tinerilor contra inegalităților și ba rierelor
sociale din lumea adulților.
Teoria etichetării sociale ( Reprezentanți: H. Becker, K. Erikson, M. Wolfgang, E. Goffman etc.

168Potrivit acestei teorii delincvența nu este un anumit tip de comportament, ci o însușire conferită acelui
comportament de către grupul sau indivizii care dețin puterea și care apreciază, definesc conduita ca deviantă. Nici
un comportament nu este prin el însuși conformist sau deviant.
Devianța, în general, și delincvența, în special, nu există decât în măsura în care societ atea sau anumite
grupuri sociale o definesc, o "etichetează" și îl sancționează pe cel considerat deviant.
Persoana căreia i s -a aplicat o asemenea etichetă devine deviantă și se va comporta ca atare.
Individul conștientizează că este incriminat etic, în să acceptat social ca delincvent. Devenit un "outsider"
pentru societate, își acceptă poziția și se comportă ca atare.
Delincvența este un tip special de reacție de apărare a societății sau a anumitor grupuri, natura și intensitatea
acestei reacții depinz ând de o serie de factori ca: puterea, clasa privilegiată, bogăția etc.
Cei care dețin puterea sau bogăția, făcând parte din categoriile privilegiate social, au tendința de a eticheta ca
deviante actele nonconformiste ale indivizilor proveniți din clasele de jos sau mijlocii ale societății, care, la rândul
lor, fie acceptă eticheta, comportându -se în conformitate cu ea, fie o resping, adoptând noi conduite de frondă .
Teoria conflictelor de cultură , cu diferite variante: a "subculturilor delincvente" sau a "grupurilor de la
marginea străzii" (a "bandelor stradale"), are ca principali reprezentanți pe A. K. Cohen, M. Gordon, M. Yinger etc.
Teoria conflictelor de cultură explică delincvența juvenilă considerând drept cauze prime ale acesteia valorile
sociale și culturale din cadrul unei societăți, respectiv culturile și subculturile.
Conflictul de cultură apare ca o consecință a condițiilor economice precare în comunitățile sărace de
emigranți sau în cele ale unor etnii minoritare.
Delincvența este un fenomen c olectiv, iar nu individual. Grupurile și subculturile se constituie ca mijloc de
supraviețuire într -o societate care nu le acceptă și care nu oferă membrilor acestora mijloace legitime de realizare a
scopurilor personale.
În consecință, indivizii se unesc în grupuri pentru ași realiza idealurile, prin mijloace apreciate de majoritate
ca fiind ilicite, și pentru a -și legitima sau justifica actele
Teoria dezorganizării sociale Conform acestei orientări, geneza și dinamica delincvenței sunt determinate de
marile recesiuni sau crize sociale și economice, de fenomenele de urbanizare și exod rural.
Indicatori privind înclinarea spre delicventa a copiilor sunt:
-absente frecvente de la scoala
-atitudine indiferenta fata de scoala
-atitudine rebela fata de auto ritatile scolare si reprezentantii ordinii
-reactii disproportionate fata de diferite situatii si fata de colegi
-tendinta de a se asocia cu elemente depravate
-utilizarea precoce a unui limbaj obscen si violent
-minciuni si furturi frecvente, chiar în ainte de vârsta de 9 ani
-preocupari sexuale precoce
-« consum » de literatura pornografica
vizionarea foarte frecventa a filmelor cu continut necorespunzator, din punct de vedere educativ

169Primul ring de bataie impotriva comportamentului delicvent al u nui copil este mediul familial. Primele
persoane cu care are contact este familia ( familia nucleu, dar si familia extinsa).
Aici se manifesta socializarea primara care isi lasa amprenta toata viata asupra unui copil -adult-batran.
Urmeaza grupul de pri eteni. Prima dorinta a oricarui copil este sa ii urmeze pe ceilalti, sa fie ca ei pentru a se
putea integra. Dar daca a fi ca ei inseamna sa fi delicvent?! Ce masuri trebuie luate pentru a stii cu sa
selectam mediul in care un copil trebuie sa creasca?
Fenomenul "copiii străzii". Nu există o definiție legală sau unanimă a copiilor străzii, cea mai folosită fiind
definiția dată de Grupul de Studiu din Consiliul Europei: "copii sau adolescenți sub 18 ani, care trăiesc pe stradă
pentru perioade de timp mai scurte sau mai lungi; ei se deplasează dintr -un loc în altul și își au propriul grup de
prieteni și propriile contacte, iar, oficial, domiciliul lor poate fi cel al părinților sau al unei instituții de stat pentru
asistență socială".
În prezent în România se es timează că sunt cca. 5.000 -6.000 de copii în stradă. Numărul lor real este dificil să
fie stabilit cu exactitate datorită mobilității foarte mari a fenomenului.
Cei mai mulți dintre minorii fugiți de acasă sau din centrele de ocrotire părăsesc județul de domiciliu, pentru
a nu fi găsiți de familie și pentru a fi greu identificați.
Așadar, majoritatea copiilor străzii sunt fie fugiți de acasă, datorită crizei familiale (relații tensionate, lipsa
afectivității și sentimentului de protecție, agresiuni ale ta tălui împotriva mamei, consumul sporit de alcool,
maltratarea copilului, abuzul sexual etc.) și sărăciei (șomaj, lipsa serviciului pentru unul sau chiar ambii părinți,
absența perspectivelor profesionale și materiale favorabile pentru copil etc.), ca o eva dare dintr -un mediu neprimitor,
fie din centrele de ocrotire pentru minori, din care fug de violența copiilor mai mari sau a personalului, de condițiile
proaste de viață, precum și datorită inadaptării la privațiunile pe care le presupune mediul social.
La acestea se adaugă și factori macrosociali, cum ar fi absența unei politici sociale coerente din partea
statului, incapacitatea acestuia de a susține financiar programe adecvate într -un asemena domeniu sau un sistem de
protecție a minorilor depășit ca pre gătire și logistică.
Se poate stabili următoarea clasificare a copiiilor care se află în stradă:
a) copii care se află în stradă cea mai mare parte a zilei și care au abandonat școala, dar care au contact zilnic
cu familia, aceștia reprezentând majoritate a (cca. 53 %); prezintă cea mai mare șansă de recuperare socială;
b) copiii "fugari" de acasă sau dun centrele de ocrotire, dar pentru perioade relativ scurte de timp, de maxim
câteva luni; și aceștia prezintă șanse bune de resocializare;
c) copiii străzii permanenți sau cvasipermanenți, aceștia au abandonat definitiv instituțiile de ocrotire și
păstrează legături ocazionale, rare, cu familia; sunt cel mai dificil de controlat, având mare nevoie de asistență
socială deoarece au un comportament deviant struc turat, fiind aproape irecuperabili.
Majoritatea copiilor străzii provin din mediul urban (77%), iar fenomenul este de asemenea întâlnit în mediul
urban în proporție hotărâtoare (95%).
Explicația este dată de facilitățile pe care le oferă marile orașe: mul titudinea de activități comerciale prin
intermediul cărora se produc bani ușor, fie prestând diferite munci pentru comercianții din zonă, fie prin mijloace
ilicite; gara sau metroul și împrejurimile sale (trenuri, săli de așteptare, canalizare etc.) oferă locuri bune de dormit;

170fluxul mare de călători sau trecători pe stradă asigură câștiguri bune din cerșit, locurile de parcare a autocarelor
străine constituie surse de cerșit, furt sau prostituție etc.
Orașele care se confruntă cu un fenomen acut sunt: Bu curești, "centrul de colectare" a copiilor străzii,
Timișoara, Iași, și, mai puțin, Constanța, Botoșani, Bacău, Ploiești, Mureș și Craiova. Ca vârstă, majoritatea au între
14-16 ani, iar ca durată de "locuit" în stradă, fie mai puțin de 6 luni, fie mai mul t de 3 ani. Se pare, deci, că primele 6
luni sunt decisive, în acest interval urmând să se stabilească adaptabilitatea sau inadaptabilitatea minorului la mediul
stradal.
Viața străzii își pune serios amprenta asupra celor care îi urmează calea. Cei mai mul ți se confruntă probleme
ca: cu abandonul școlar, majoritatea fiind de etnie rromă; lipsa de igienă; boli, între care predomină parazitozele (pe
primul loc), boli de nas -gât-urechi, boli cu transmitere sexuală, sarcini nedorite, infecții pulmonare, tulbură ri neuro-
psihice etc.; consum de alcool, tutun (96%), aurolac (cca. o treime), iar, mai recent, chiar droguri grele. Printre
deficiențele psiho -intelectuale pot fi amintite: vocabular sărac, gândire concretă și imposibilitatea de a abstractiza,
atenție și memorie de scurtă durată și instabile, capacitate de concentrare scăzută, labilitate comportamentală și
emoțională, dorința puternică de integrare în grupurile stradale în opoziție cu reticența sporită față de societate și
lumea adulților.
Ca fapte infracț ionale, pe primul loc se află cerșetoria, majoritatea covârșitoare trăind dintr -o asemenea sursă
de mijloace materiale. Urmează faptele de furt, în special din zonele aglomerate: gări, mijloace de transport în
comun, centre comerciale, parcuri, terasele un or localuri etc., și predominând furturile din buzunar și cele de
telefoane mobile.
În concluzie, strada este mediul criminogen care favorizează în cel mai înalt grad contactul cu modelele și
ocaziile criminale. Copiii străzii de azi sunt potențialii infr actori adulți de mâine, pentru că strada este o "școală" a
vieții și a conduitelor deviante și delincvente, unde copiii învață cum să se descurce și să supraviețuiască, chiar
atunci când aceasta presupune folosirea unor mujloace nelegitime sau ilicite.
Prostituția juvenilă
Piața sexului cu copii este doar un aspect al unei probleme mai largi a traficului de ființe umane.
Consumul de acte sexuale deviante duce implicit la fenomenele de prostituție și pornografie infantilă.
Deși fenomenul nu aduce câștiguri financiare așa cum se întâmplă cu piața sexului cu adulți, el există, fiind
denumit "industria ușoară" a sexului.
România a devenit un mediu favorabil pentru racolarea minorilor datorită sărăciei .
Cei mai afectați sunt, firește, copiii din familiile săra ce și copiii străzii. De asemenea, se constată o scădere
considerabilă a vârstei de stabilire a unui așa -zis majorat ;un baiat la 14 ani trezește interesul pedofilil or, o fată de
aceeași vârstă isi poate începe "cariera" în lumea prostituatelor adulte.
Rețelele de exploatare sexuală a minorului sunt adevărate pericole nu doar pentru copii, ci și pentru întraga
societate.
Ele își desfășoară activitatea în secret, conform unor planuri bine puse la punct, având legături cu corupția
politică și socială și cu f enomenele de spălare de bani.

171Astfel de rețele își desfășoară activitatea în trei direcții: servicii sexuale, pornografie infantilă și turismul
sexual al minorilor români în alte țări consumatoare de prostituție juvenilă. Piața serviciilor este mai dezvol tată în
orașele de la granită și în cele cu potențial turistic. Absența "caselor de toleranță" legal înființate a dezvoltat alte
modalități de practicare a prostituției: prostituția pe drumul public sau în preajma acestuia (parcări, străzi,
campinguri, mot eluri etc.); casele de "rendez -vous", apărute ca agenții matrimoniale, dar care prestează prostituție
de lux; rețelele de sex prin telefon, unele dintre acestea permițând și stabilirea de întâlniri; saloanele de masaj erotic;
cluburi de streap -tease etc.
Gravitatea fenomenului trebuie apreciată sub trei aspecte: încălcarea libertății fizice și psihice a minorului,
inclusiv dezvoltarea corectă a vieții sale morale și socio -profesionale; traumatismele pe care le provoacă unui psihic
aflat în formare, unele di ntre acestea generând fenomene ireversibile (nevroză, anxietate, teamă, frustrare etc.),
favorizarea unor conduite deviante și infracționale, prezente și viitoare (însușindu -și exemplul cunoscut, minorul
poate deveni, la rândul său, un pedofil sau un proxe net).
Consumul și traficul de droguri. Consumul de alcool.
O parte din ce în ce mai importantă a delincvenței juvenile este în legătură directă sau indirectă cu consumul
și traficul de droguri, precum și cu consumul de alcool.
Fenomenul este foarte răsp ândit, de la anturajele stradale și până la colectivitățile din școli, facultăți, cluburi
sportive (mai ales dopaj) sau alte instituții.
Folosirea regulată a drogurilor duce la dependență psihică și dezvoltă toleranță și dependență fizică.
Aceasta duce la o nevoie incontrolabilă în a continua să folosească drogul. Simptomele de sevraj în mod
obișnuit se dezvoltă în 6 -12 ore de la ultima doză administrată.
Odată ce o persoană este dependentă de droguri, e în stare să facă orice ca să -și obțină doza de drog. Costurile
narcoticelor ilegale sunt foarte mari și dependenții deseori recurg la furturi în familie, înșelarea familiei, ajungând
apoi la furturi, tâlhării și chiar crimă în grupul de prieteni, de cunoștințe și în comunitate. unor doze pentru consumul
propriu. Astfel, orice consumator de droguri este întotdeauna un potențial "dealer", care sporește membrii crimei
organizate.
Alcoolul este responsabil de producerea a cca. 80% din infracțiunile săvârșite de minori, în special a celor de
violență.
La începu tul secolului XX, E Ferri semnala că numărul infracțiunilor de omor, loviturile cauzatoare de
moarte și alte infracțiuni de violență, crește sau descrește în același timp cu producția de vin.
Consumul de alcool determină comiterea unor categorii diverse d e fapte penale, de la cele din culpă (de
exemplu, accidente rutiere), până la cele intenționate (omor, vătămare corporală, viol, tâlhărie, ultraj, distrugere
etc.).
Un alt fenomen negativ, provocat de carențele comunicării între parinți și copii, este așa numitulfenomen
"emo"(din englezul emotion = emoție, emotivitate).
Comportamentul specific se caracterizează prin exacerbarea emoțiilor negative, prin explorarea sentimentelor
de frustrare, umilință, durere, printr -o concepție nihilistă și fatalistă. Tâ nărul "emo" se crede inferior și inutil, pentru

172el viața nu are orizonturi luminate, societatea nu îl dorește, ascultă muzică rock, se îmbracă neîngrijit, cu haine negre
sau alte culori sumbre, își lasă părul lung, neîngrijit sau cu frizuri care imită păru l neîngrijit.
Suntem, așadar, în fața unui comportament nevrotic, autodistructiv, motiv pentru care acești copii comit, în
primul rând, acte prin care se pun în pericol pe ei înșiși (izolare, abandon școlar, automutilare psihică sau fizică,
înfometare sau alte tehnici în scopul producerii de suferință, suicid etc.), și mai rar constituie un pericol pentru
comunitate.
În sfârșit, un real pericol pentru societate, dar și pentru minori, îl reprezintă fenomenul satanist.
Curentul satanist face parte din mișca rea New Age, în care se regăsesc, pe lângă "Biserica lui Satan", și alte
entități sectante, cum ar fi Asociația Vrăjitoarelor sau Biserica Scientologică.
Sataniștii au drept scop "slujirea autentică" a lui Satan și proclamarea lui ca "singur Dumnezeu".
Adepții satanismului sunt grupați în trei structuri organizaționale: categoria ocultă a vrăjitorilor și
vrăjitoarelor, urmași direcți ai unor zeități malefice din culturile asiriene, babiloniene, iudaice, aztece etc. –
reprezintă linia inițiatică; biserica satanistă, o desprindere din linia inițiatică; și o mișcare la modă a tinerilor, în
special sub 20 de ani, care reprezintă sursa de racolare pentru primele două categorii de grupări sataniste.
În România se cunoaște doar existența ultimei forme de adulați e satanistă, dar se cunosc încercări de
infiltrare a unor secte autentice New Age.
Dificultatea de a obține informații este dată si de caracterul strict secret și ascuns al primelor două categorii
de grupări sataniste pe care îl promovează membrii lor.
Fenomenul satanist constituie un pericol la adresa tinerilor prin două aspecte: comportamentul cotidian pe
care îl impune și ritualurile de slujire a diavolului.
Comportamentul cotidian se caracterizează prin: consum de alcool în cantități ridicate; consum de droguri;
clișee verbale în jurul unor cuvinte cheie, ca "sânge", "bestie", "lanțuri", "mormânt" etc.;
Se practică sexul sau violul în grup ,se promovează principii de viață de tipul: "Ceea ce te iubește, te ucide.
Ucide, deci, tot ceea ce te iubește!", " Fă tot ce vrei!", "Puterea este în tine!" etc. Comportamentele ritualice
presupun: întâlniri în cavouri, grote, cimitire etc.; pângărirea rugăciunilor creștine; sacrificii cu animale sau chiar
umane; supunerea unor membrii ai grupului sau terți la tortură fizică; sinucideri ritualice etc.
Deși orientarea satanistă se află în stadiu incipient la noi în țară, totuși se impune supravegherea fenomenului
pentru a se evita exitnderea lui, cu atăt mai mult cu cât victimele sale imediate sunt tinerii, categoria soc ială cea mai
vulnerabilă datorită unui discernământ în formare și a proceselor specifice vârstei adolescenței.
Predicție și prevenire
Se știe că majoritatea delincvenților minori își încep "cariera" infracțională pornind de la un lung șir anterior
de fapte predelictuale.
Astfel, performanțele școlare minime, absenteismul școlar, eroziunea din căminul familial, vagabondajul,
agresiunile verbale sau fizice sunt numai câteva din aceste conduite predeviante sau deviante.
Pentru acest motiv, este necesară acce ntuarea rolului formelor și modalităților de prevenție, intervenție și
postvenție, precum și diversificarea acestora. Principalele direcții de acțiune pot fi:

173a) înființarea și funcționarea unor instanțe speciale pentru cauzele cu minori și, în general, or ganizarea unei
justiții pentru delincvenții minori în conformitate cu standardele de la nivelul altor țări europene și americane;
b) diversificarea actualului sistem de măsuri juridice aplicat minorilor infractori, prin creșterea ponderii
pedepselor nepriv ative de libertate;
d) creșterea rolului comunității în procesul de susținere și reinserție socială a minorilor infractori pentru a -i
proteja de legea penală și pedepsele privative de libertate;
e) derularea unor programe de asistare socială și juridică a minorilor în perioada adolescenței, întrucât la
această vârstă sunt cel mai expuși la un comportament deviant, datorită gradului ridicat de vulnerabilitate
criminogenă specific acestei perioade a vieții.
VIOLENTA INSCOALA .BULISMUL
Conform unui studiu international efectuat de Organizatia Mondiala a Sanatatii in 37 de tari, Romania este
nominalizata pe primele locuri la violenta in scoli.
In cealalta parte a balantei se afla Olanda, cu 7%.
Studiile au demonstrat ca cel putin unul din patru elevi de clasele VII -VIII se teme sa nu fie atacat sau sa devina
victima violentei in scoli.
Cel mai mare procent din acest punct de vedere se intalneste in Ungaria (75%), la scor strans aflandu -se Romania.
Aproape 70% din elevii romani se afla in aceasta situ atie, ducandu -se cu teama la ore.
Pe locul trei in topul insecuritatii scolare se afla filipinezii (60%). scolile din Danemarca si Singapore sunt cele mai
sigure, deoarece, conform datelor, doar 6% din cursanti se tem de acest lucru, respectiv 8 %.
Uniiprofesori pot fi mai mult sau mai putin victime ale violentei copiilor si sunt interesante studiile franceze care au
subliniat vulnerabilitatea la violenta a profesorilor cu comportament accentuat .
Profesorii foarte binevoitori precum si profesorii violen ti si agresivi, intransigenti, sunt in aceeasi masura predispusi
la a fi agresati de catre elevi.
Studiile realizate de institutii internationale plaseaza Romania pe primele locuri in randul tarilor in care sunt
raportate acte de violenta asupra sau ale e levilor in spatiul scolii sau in timpul orelor de curs.
Statisticile realizate sunt ingrijoratoare: in 75% din scolile din Romania se inregistreaza fenomene de
violenta si 60% din elevii din Bucuresti au fost agresati verbal si fizic in scoala si in famil ie.
Violenta in scoala nu este un fenomen izolat si trebuie privita in context global si asociata mediului familial
si social din Romania. Fiecare caz de violenta scolara mediazat la nivel national reprezinta un nou semnal de alarma,
pentru ca in spatel elui lui exista cel mai probabil zeci de alte cazuri care nu ajung in atentia publica dar care pot
conduce la aparitia de efecte severe la nivelul intregii societati.
Violenta scolara in ansamblul ei se manifesta prin urmatoarele tipuri de comportamente:

174jigniri si adresari nepotrivite catre un alt copil: tachinare, hartuire, injuraturi;
impingeri, lovituri, bruscari;
comportamente care se pedepsesc legal: violul, consumul sau comercializarea de droguri,
vandalisme;
ofense aduse cadrelor didactice;
comportamente scolare neadecvate precum: intarzierea la scoala, chiulul, fumatul in scoala etc
FORME ALE AGRESIVITATII IN SCOALA:
Agresivitate fizica:
-privire dura,fixa,amenintatoare
-Amenintare directa sau indirecta
-lovitul cu pumnul
-Aruncarea cu obiecte
-impingerea cu umarul(pentru dezechilibrare)
-ciupit,zgariat,tras de par
-bataie
FORME ALE AGRESIVITATII VERBALE:
-batjocura
-jignirea
-cuvinte grosolane
-barfa,calomnia si po negrire
BULISMUL
In limba italiana, bullismo se traduce cu intimidare.In engleza ,substantivul bully inseamna terorist,huligan,iar ca
verb: a teroriza,a intimida.Ca adjectiv se traduce cu nemaipomenit,grozav,iar ca interjectie cu bravo.Exista si
expresia bully for him=bravo lui!

175Norvegienii si danezii folosesc cuvantul mobbing care dei va de la radacina engleza mob. Ca
substantiv=multime,gloata.Ca verb poate insemna a ataca,a maltrata,a abrutiza pe cineva.
Bulismul se refera la agresiunile comise de copii impotriva colegilor lor,mai ales in scoli.
Bulismul poate fi de mai primamulte felur i:nsa este ex
-Hartuire verbala
-Lovituri fizice
-Hartuire sexuala
-agresiune psihologica(intimideaza victima sau o exclude din grup
-Hartuire cibernetica(electronica) -SMS-uri,chat,postarea unor fotografii compromitatoare pe net etc.
Acest fenomen poat e aparea pe la varsta de 7 -8 ani si pate persista pana la 18 ani sau chiar si dupa.
Bulismul nu se refera la agresiuni foarte grave cum ar fi crima sau maltratarea,in care avem de -a face cu un raport de
forte asimetric(candvictima este neajutorata).
Bulismul este prezent la ambele sexe i nsa este exprimat in moduri diferite:baietii practica agresiuni directe,fizice si
verbale in timp ce fetele recurg la metode indirecte.
SIMPTOMELE VICTIMELOR BULISMULUI:
-plansul
-singe pe haine, vanatai
-tristete
-refuzulde adormi singur
-scaderea performantelor scolare
-lipsa banilor din portofel
-disparitia rechizitelor scolare
-disparitia telefonului mobil

176-haine deteriorate
-boli psihosomatice(Cefalee sau dureri de stomac inaite de a merge la scoala
LOCURI IN CARE AP AR MAI FRECVENT AGRESIUNILE IN SCOALA:
-Sali de clasa,coridoare,curte,bazin de inot,grup sanitar,trenuri,autobuze,microbuze etc.
SOLUTII PENTRU PREVENIREA BULISMULUI:
-intensificarea activitatii de supraveghere in pauze
-folosirea unei cutii cu denumirea d e BULLY in care victimele sa depuna bilete imediat dupa ce au fost agresate
-aplicarea periodica a unor teste de personalitate
-consilierea psihopedagogica a elevilor cute comportamentale
-instruirea si incurajarea elevilor in vederea denuntarii agresorulu i
-cresterea stimei de sine
-refuzul de a se supune comenzilor unui bully(este recomandat ca elevul sa raspunda cu voce ferma,,NU”
-evitarea izolarii de colegi in pauze
-Colaborare cu jandarmeria
-Cursuri non violență
-Supravegh ere video
MENTORATUL INITIAL (PRACTICA PEDAGOGICA)
PENTRU A VEDEA CARE SINT ATRIBUTIILE MENTORULUI PE PERIOADA PRACTICII
PEDAGOGICE,SA NE AMINTIM CAPITOLUL IV DIN S TATUTUL CADRULUI DIDACTIC -MENTOR :
Capitolul IV Rolul cadrului didactic -mentor
Art.13.Cadrul didactic -mentor îndeplinește mai multe roluri în activitatea de mentorat :

177a) este model pentru practicant/stagiar prin calitatea prestației didactice și prin implicarea în viața organizației
școlare;
b) este resursă în contextul ofertei de activități didactice demonstra tive șial feedback -ului activităților didactice;
c) este consilier al practicantului/stagiarului;
d) este evaluator al activității didactice desfășurate de practicant/stagiar.
Capitolul V Competențele specifice ale cadrului didactic–mentor și moduri de exercitare
Art.14.(1) Cadrul didactic -mentor are competențe de comunicare.
(2) Cadrul didactic -mentor folosește metode diverse și eficiente de comunicare:
a) folosește mijloace de comunicare adecvate situațiilor concrete în vederea realizării scopurilor e ducaționale și în
raport cu conținutul comunicării;
b) are autoritate reală în raport cu practicanții / stagiarii.
(3) Cadrul didactic -mentor este sursă de informații
a) posedă cunoștințe de operare a mijloacelor informatice aplicabile în activitatea de mentorat;
b) receptează, asimilează și comunică informații permanent;
c) folosește, în comunicare, un registru lingvistic expresiv, specific profesiei;
d) formulează întrebări pertinente și logice pentru a obține informații suplimentare.
(4) Cadrul didacti c-mentor asigură coeziunea grupului:
a) comunică în mod deschis opiniile proprii, pe care le susține cu argumente clare și logice;
b) respectă opiniile și drepturile celorlalți colegi;
c) rezolvă diverse probleme ale grupului într -un mod agreat și acceptat de către toți membrii grupului.
(5) Cadrul didactic -mentor comunică informații specifice activității pedagogice:
a) are un sistem funcțional de cunoștințe din domeniul pedagogic, cu accente pe metodologia predării -învățării-
evaluării;
b) selectează și com unică informațiile esențiale, în funcție de obiectivele practicii pedagogice și ale perioadei de
stagiatură.
(6) Cadrul didactic -mentor utilizează feed -back-ul în comunicare:
a) verifică receptarea corectă a mesajului;
b) descoperă eventuale deficiențe în receptarea mesajului.
(7) Cadrul didactic -mentor identifică sursele potențiale de disfuncționalitate:
a) stabilește împreună cu practicantul/stagiarul, la începutul practicii pedagogice/de stagiatură, un set de reguli care
să prevină disfuncționalitățile c e pot apărea la un moment dat;
b) anunță criteriile unice de evaluare la începutul activității de stagiatură și de practică pedagogică, pentru a
preîntâmpina posibilele elemente de subiectivism.
Art.15.(1) Cadrul didactic -mentor are competențe de planifi care șiorganizare a activității de mentorat.
(2) Cadrul didactic -mentor identifică elementele necesare planificării practicii pedagogice și de stagiatură:
a) stabilește clasele și tipurile de lecții care să asigure o diversitate de niveluri educaționale ș i de activități didactice;
b) comunică practicanților / stagiarilor orarul activităților didactice.

178(3) Cadrul didactic -mentor alcătuiește orarul de practică pedagogică /de stagiatură și informează persoanele
implicate:
a) stabilește orarul de comun acord cu ceilalți profesori și profesori mentori din catedră, urmărind calitatea,
continuitatea și eficiența practicii pedagogice și de stagiatură;
b) realizează orarul în funcție de programul cursurilor universitare ale studenților practicanți și de orarul sta giarului;
c) urmărește atingerea obiectivelor propuse, fără să afecteze activitatea școlii.
(4) Cadrul didactic -mentor informează persoanele implicate în activitatea de mentorat:
a) persoanele implicate sunt informate asupra programului de practică pedagogică și de stagiatură care urmează să se
desfășoare în școală;
b) studenții practicanți/stagiarii sunt informați în detaliu despre orarul și particularitățile școlii.
(5) Cadrul didactic -mentor formează studenții/stagiarii în legătură cu folosirea mijloacel or de învățământ:
a) studenții practicanți/stagiarii sunt informați și instruiți în legătură cu folosirea mijloacelor de învățământ pe
parcursul practicii pedagogice și a perioadei de stagiatură;
b) studenții practicanți/stagiarii sunt încurajați să elabo reze mijloace de învățământ proprii, adecvate activităților
didactice pe care le susțin;
c) studenții practicanți/stagiarii sunt instruiți să găsească soluții rapide și adecvate în cazul ivirii unor
disfuncționalități legate de utilizarea mijloacelor de în vățământ.
Art.16.(1) Cadrul didactic -mentor are competențe didactice.
(2) Cadrul didactic -mentor îl asistă pe studentul practicant /pe stagiar în elaborarea proiectului didactic:
a) urmărește ca proiectul didactic să includă toate componentele specifice u nui proiect științific;
b) verifică dacă este respectată în proiect concordanța dintre obiectivel epropuse, conținutul ce trebuie predat,
strategiile didactice, structura lecției și instrumentele de evaluare;
c) urmărește alocarea corectă a timpului necesar fiecărei activități din proiectul didactic, în funcție de nivelul de
vârstă și de cunoștințele elevilor.
Asistența în elaborarea proiectului scade treptat, pe măsură ce practicantul/stagiarul câștigă experiență.
(3) Cadrul didactic -mentor propune variant e de îmbunătățire a proiectului didactic:
a) variantele propuse de profesorul mentor îl ajută pe studentul practicant/pe stagiar să -și îmbunătățească tehnicile
de predare;
b) variantele propuse de mentor oferă studentului practicant/stagiarului posibilitatea de a-și exercita libertatea de a
alege în funcție de obiectivele didactice pe care le urmărește.
(4) Cadrul didactic -mentor dezvoltă capacitatea studentului practicant/stagiarului de a observa și de a analiza critic
lecția:
a) studenții practicanți/s tagiarii sunt îndrumați să observe lecția ca un ansamblu de componente interdependente;
b) dezvoltă la practicanți /stagiari capacitatea de a face analiza critică a lecției;
c) gândirea critică a studentului practicant și a stagiarului este dezvoltată prinabilitarea acestora pentru găsirea de
metode alternative în vederea realizării obiectivelor lecției.
(5) Cadrul didactic -mentor realizează feed -back-ul:

179a) persoanele implicate în observare sunt dirijate în oferirea feed -backului;
b) feed-back-ul se bazea ză pe o analiză obiectivă a lecției observate;
c) în discutarea lecției observate este încurajată reliefarea aspectelor pozitive;
d) discutarea lecției observate facilitează depistarea și explicarea de către profesorul mentor a conceptelor neînțelese
de studențiipracticanți/stagiari.
(6) Cadrul didactic -mentor monitorizează activitatea didactică a studentului practicant/stagiarului:
a) cadrul didactic -mentor urmărește activitatea studenților practicanți/stagiarilor pe întreg parcursul desfășurării
practiciipedagogice și a perioadei de stagiatură;
b) activitatea studenților practicanți/stagiarilor este permanent raportată la obiectivele practicii pedagogice și ale
perioadei de stagiatură;
c) informațiile rezultate din observarea studenților practicanți/stag iarilor sunt confidențiale;
d) cadrul didactic -mentor monitorizează progresul studentului practicant/stagiarului.
(7) Cadrul didactic -mentor măsoară nivelul individual de performanță profesională:
a) nivelul de performanță profesională este stabilit în fun cție destandardele de competențe;
b) stabilirea nivelului de performanță facilitează studentului practicant stagiarului identificarea punctului în care se
află în evoluția sa și, în același timp, identificarea următorilor pași pe care îi are de parcurs.
(8) Cadrul didactic -mentor transmite observațiile sale cu privire la fiecare activitate a studentului
practicant/stagiarului:
a) observațiile sunt obiective, fără prejudecăți și comentarii subiective, focalizate pe activitățile didactice care
vizează dezv oltarea în profesie a studentului practicant/stagiarului;
b) observațiile oferă studenților practicanți/stagiarilor posibilitatea de a ajunge la propriile concluzii și soluții prin
intermediul reflectării;
c) observațiile facilitează explorarea de către st udenți și stagiari a propriei gândiri și dezvoltarea propriei teorii în
ceea ce privește predarea.
Art. 17.-(1) Cadrul didactic -mentor are competențe de evaluare.
(2) Analizează și evaluează activitatea studenților practicanți/stagiarilor:
a) analizează și evaluează activitatea didactică a studenților practicanți/stagiarilor pe baza unor standarde minime de
competențe profesionale pe care aceștia le cunosc de la începutul practicii pedagogice/stagiaturii;
b) evaluarea este constructivă, reliefează aspecte le pozitive și conține propuneri adecvate de înlăturare a minusurilor;
a) evaluarea este individualizată prin raportarea performanțelor fiecărui student/stagiar la standardul corespunzător.
(3) Cadrul didactic -mentor încurajează autoevaluarea ca formă de autoreflecție asupra activității didactice;
(4) Cadrul didactic -mentor întocmește rapoarte de analiză a activității studenților practicanți/stagiarilor:
a) evaluarea realizată în cadrul raportului se bazează pe un set de standarde ce evidențiază competențel e profesionale
pe care trebuie să le dețină în momentul respectiv studentul practicant/stagiarul;
MENTORAT PENTRU FORMAREA INITIALA(PRACTICA PEDAGOGICA VS.MENTORAT DE

180STAGIATURA(CARE LUCREAZA CU PROFESORUL STAGIAR)
Urmarind documentele de mai jos care stabilesc competentele, aptitudinile, deprinderile si atributiile Mentroului de
Practica Pedagogica (formare initiala) si respectiv a Mentorului pentru Stagiatura, reiese ca, in mare, competentele si
deprinderile necesare sunt aceleasi:
A. Compet ente profesionale: cunostinte de ultima ora de specialitate si de didactica a obiectului predat
B. Capacitatea de comunicare: ascultare activa; observare; feed -back constructiv/consiliere; munca in grup;
C. Capacitatea de indrumare a studentilor practicant i in vederea dezvoltarii competentelor didactice si a capacitatii de
reflectare asupra propriei performante;
D. Capacitatea de evaluare a performantelor studentilor practicanti;
E.Competente de organizare si planificare a activitatii didactice.
Desigur ca Mentorul de Stagiatura va trebui sa acorde o mai mare atentie la stabilirea nevoilor profesorului stagiar, la
planificarea pe o perioada mai indelungata a programului stagiarului, la relatia cu parintii si formarea deprinderilor de
consiliere a elevilor. De asemenea, va fi nevoie sa se realizeze la un nivel mult mai ridicat formarea deprinderilor de
reflectare asupra performantelor pedagogice, in vederea dobindirii increderii in sine si a independentei in dezvoltarea
profesionala..
I. Mentorului pentru for marea initiala a profesorilor i se cer urmatoarele competente, conform
Ghidului de Observare si Autoapreciere a Activitatii de Mentorat, elaborat de mentori si metodicieni de diferite
specialitati in cadrul proiectului Mentor Observation and Support Schem e, British Council / AsMeRo 2003) :
ARII DE COMPETENTA
A. CAPACITATEA DE COMUNICARE
1. Capacitatea de comunicare interactiva
 comunicarea adecvata si permanenta a mentorului cu toti factorii implicati (metodician, studenti -practicanti,
conducerea sco lii)
 transmiterea corecta si la timp a informatiilor
 utilizarea unui limbaj concis si politicos
 capacitatea de a argumenta logic opiniile proprii
 capacitatea de reactie adecvata in situatii neprevazute
 utilizarea corecta a terminologiei de specialitat e
2. Comunicarea mentor -student practicant
 adaptarea modalitatilor de comunicare la situatii concrete si la individualitatea fiecarui student practicant
 introducerea gradata a terminologiei si informatiilor de specialitate in functie de etapa de dezvol tare a
studentilor
 focalizarea discutiei pe aspecte importante ale lectiei
 exprimarea clara si concisa a ideilor

181 verificarea receptarii corecte de catre studentii practicanti a mesajului transmis
 capacitatea de a construi situatii de lucru care sa faci liteze comunicarea student -student
 receptivitate la opiniile studentilor practicanti
3. Mentinerea echilibrului in cadrul grupului de lucru
 cunoasterea particularitatilor individuale si de grup
 anticiparea posibilelor dificultati si/sau disfunctionali tati
 identificarea solutiilor de remediere si calitatea acestora
 capacitatea de a negocia solutii pentru atingerea unui consens in cadrul grupului
 flexibilitate si empatie in relatia cu studentii practicanti
B. DEZVOLTAREA COMPETENTELOR DIDACTICE ALE STUDENTILOR
.
4. Dezvoltarea capacitatilor de predare a cunostintelor si formare a deprinderilor
 cunoasterea obiectivelor practicii pedagogice desfasurate de studentii practicanti
 cunostinte de metodica predarii disciplinei si de psiho -pedagogie generala , precum si capacitatea de a le
explica
 capacitatea de a organiza si conduce o sesiune de feedback (metode variate si flexibilitate in utilizarea lor)
 capacitatea de a selecta aspectele relevante ale lectiei observate, in functie de scopul propus si modu l in care
le valorifica in momentul feedback -ului
 capacitatea de a orienta gandirea studentilor practicanti asupra unor aspecte ale activitatii lor didactice, prin
intrebari concrete
 stimularea schimbului de idei proprii intre studenti, care sa duca la c resterea increderii in fortele proprii
 calitati personale: atentia distributiva, capacitatea de analiza, sinteza, generalizare si abstractizare, precum si
capacitatea de a emite judecati de valoare in mod constructiv
5. Indrumarea studentilor practicanti in vederea observarii procesului de predare -invatare
 flexibilitate in indrumarea observarii anumitor aspecte ale lectiei, in functie de particularitatile clasei si
obiectivele urmarite
 capacitatea de a diagnostica si analiza nivelul de cunostinte al stud entului practicant si de a -si adapta metoda
de lucru in functie de acesta
 capacitatea de a reliefa aspectele pozitive ale lectiei observate, fara a afecta analiza obiectiva a acesteia
 abilitatea de a dezvolta la studentii practicanti capacitatea de a ana liza obiectiv lectiile observate
 capacitatea de a -i stimula pe studentii practicanti sa reflecteze si sa se autoevalueze permanent
6. Indrumarea studentilor practicanti in alcatuirea proiectului didactic
 abilitatea de a indruma studentul practicant in al catuirea proiectului didactic in functie de particularitatile sale
individuale si de etapa de invatare a
 capacitatea de a organiza munca in echipa si de a colabora cu membrii echipei
 flexibilitate in alegerea metodelor pentru realizarea obiectivelor din p roiectul didactic
 cunoasterea criteriilor de evaluare a unui proiect didactic si capacitatea de a -l evalua obiectiv
C. EVALUARE
7. Evaluarea performantelor studentilor

182I.Aptitudini cerute mentorului de stagiatura si atributiile acestora , conform Portofoliului Mentorului elaborat
in proiectul Support for Newly Qualified Teachers -Sprijinirea Profesorului Stagiar , British Council / AsMeRo 2003)
Mentorul trebuie sa fie in masura:claritatea scopurilor si obiectivelor practicii pedagogice reflectata in evaluarea studentilor practicanti
cunoasterea criteriilor de evaluare a practicii pedagogice
flexibilitate in alegerea metodelor de conducere a discutiilor post -lectie
capacitatea de a evalua formativ si sumativ activitatea didactica a studentilor practicanti
utilizarea corecta si obiectiva a instrumentelor de evaluare precum si coerenta in evaluare
reflectarea progresului studentului practicant in evaluare
abilitatea mentorului de a stimula studentul practicant in formularea unui plan propriu de autoperfection are
E. PLANIFICARE
8. Organizarea activitatii de practica
prezentarea particularitatilor scolii, a documentelor scolare, a manualelor si mijloacelor didactice utilizate la ore
familiarizarea studentilor practicanti cu instrumentele de lucru (fise de o bservatie, fise de evaluare etc.)
reflectarea activitatilor organizate in portofoliu
abilitatea de a solutiona rapid si adecvat situatiile neprevazute / de criza, pregatirea studentilor practicanti in acest
sens
9. Planificarea activitatii de pra ctica pedagogica a studentilor
 capacitatea de a intocmi un orar al activitatilor de practica pedagogica in functie de orarul scolii si cel al
facultatii, tinand cont de nevoile studentilor practicanti, ale elevilor si ale scolii
 asigurarea unei varietati de activitati didactice pentru fiecare student practicant (diversitate de niveluri de
studiu, ore de predare -invatare, de exersare a deprinderilor formate, de verificare, de recapitulare, de elaborare si
prezentare de proiecte s.a.)
F. DEZVOLTAREA PROFESI ONALA
10. Dezvoltarea profesionala a mentorului
-capacitatea de a reflecta asupra propriei activitati
–capacitatea de a -si formula planuri de remediere si autoperfectionare
–activitati in vederea dezvoltarii profesionale (participare la conferinte, elaborare de lucrari stiintifice, implicare in
proiecte)

183 sa ofere indrumari si sprijin
 sa asculte si sa acorde consiliere
 sa negocieze si sa stabileasca sarcini clare
 sa analizeze necesitatile concrete
 sa activeze la clasa alaturi de alti co legi
 sa observe si sa evalueze
 sa ofere sprijin in analiza critica
 sa stabileasca prioritatile
 sa urmareasca si sa evalueze progresul realizat
 sa utilizeze timpul in mod optim
 sa negocieze si sa medieze conflictele
 sa scrie rapoarte.
Atributiile men torului de stagiatura:
1.Pregatirea informatiilor relevante despre scoala
2.Studierea celor doua portofolii: al mentorului si al profesorului stagiar
3.Identificarea propriilor nevoi de perfectionare.
4. Stabilirea orarului scolii pentru a face posibila observarea reciproca la lectii si alocarea timpului pentru discutii
profesionale
5. Stabilirea unor intalniri neprotocolare cu colegii si conducerea scolii
6.Discutarea atributiilor ce revin profesorului stagiar conform fisei postului (de ex. notarea, evaluarea cunostintelor
elevilor, monitorizarea frecventei, documente scolare, legatura cu parintii, politica scolii, cunoasterea regulamentului
scolii, planificarile anuale si semestriale, etc.)
7. Facilitarea accesului stagiarului la resursele de care d ispune scoala in vederea sustinerii activitatii de predare
(manuale, centre de informare, materiale didactice, aparatura, etc.)
8.Stabilirea orarului intalnirilor cu profesorul stagiar pentru activitati de observare si analiza a lectiilor, pregatirea
lectiilor, alcatuirea de planuri de lectie, etc.
9.Discutarea cerintelor incluse in portofoliul stagiarului.
10. Prezentarea standardelor profesionale, identificarea nevoilor profesionale, fixarea de obiective, stabilirea planului
de actiune si completarea s ectiunii D (4.09) -Obiectivele si planul de actiune pentru perioada de stagiatura
11.Verificarea portofoliul stagiarului sub aspectul elementelor de reflectie asupra activitatii profesionale.
12.Trecerea in revista a obiectivelor semestriale
13.Stabili rea contactelor cu alti profesori incepatori si mentori pentru asigurarea coerentei in desfasurarea
programului.
Practica pedagogica a studentilor contribuie la formarea competentei de educator, capabil sa realizeze cu elevii
activitati instructiv -educative eficiente. In acest sens, in cadrul practicii pedagogice se urmareste:
a.formarea capacitatii studentilor de a opera cu informatiile de la disciplinele de specialitate si din
domeniul stiintelor educatiei;
b.formarea deprinderilor de a proiecta si de a realiza efectiv cu elevii activitati de predare -invatare;
c.formarea capacitatilor si a deprinderilor de a aplica metodologiile active si tehnologice noi de predare si
de invatare, de a intelege trasaturile definitorii ale variatelor forme sub care se prezinta actul invatarii;
d.formarea capacitatii de a aprecia si evalua activitati instructiv -educative practice proprii si dar siale
colegilor de practica;
e.dezvoltarea deprinderilor de manuire a mijloacelor de invatamant, a diferitelor materiale din domeniul
specialitatii;
f.initierea in tehnica activitatilor instructiv -educative desfasurate in cadrul laboratoarelor, atelierelor si
cabinetelor;
g.formarea capacitatii de a studia si cunoaste personalitatea elevilor;
h.initierea studentilor i n organizarea activitatilor educative cu elevii, menite sa determine asimilarea
valorilor etice, experienta sociala si comportamentele pozitive definitorii ale societatii.
OBLIGATIILE STUDENTILOR PRACTICANTI :
participa la instructajul efectuat de personal ul didactic din Departamentul pentru pregatirea personalului
didactic (Catedra de Pedagogie);

184asista la lectii demonstrative tinute de profesorii indrumatori de la disciplinele de specialitate din scolile de
aplicatie;
asista la lectiile colegilor din grup a de practica pedagogica si la analiza acestora;
sustin lectii de proba si lectia finala in prezenta profesorilor indrumatori ai practicii pedagogice;
asigura materialul didactic necesar desfasurarii lectiilor de proba si finala;
alcatuiesc proiecte didact ice pentru fiecare lectie de proba si finala;
efectueaza activitatea de cunoastere a unui elev si intocmesc o fisa de caracteri zare psihopedagogica a acestuia;
consemneaza intr -un caiet personal ( caietul de practica ) atat activitatile la care asista cat s i cele pe care le
organizeaza si sustin pe parcursul practicii orientandu -se dupa fisele model prezentate in Indrumar;
depun, la sfarsitul practicii pedagogice, la cadrul didactic din Departamentul pentru pregatirea personalului
didactic (Catedra de Pedago gie) sub conducerea caruia si -au desfasurat activitatea, urmatoarele documente :
a)fisa de evidenta cu notele obtinute la practica pedagogica..
b)fisa de asistenta la ore
c)proiectul didactic al lectiei de proba
d)proiectul didactic al lectiei de finale;
e)fisa de caracterizare psihopedagogica a unui elev;
f)caietul de practica
CONTINUTUL PRACTICII PEDAGOGICE
Practica pedagogică cuprinde următoarele genuri de activități:
a) Activități de cunoaștere generală a școlii: cunoașterea organizării școlii, a activităților metodice și de
perfecționare, a cabinetelor, laboratoarelor, atelierelor -școală, bibliotecii, internatului, cantinei etc.; cunoașterea
formelor de conlucrare a școlii cu familia și colectivitatea locală; cunoașterea documentelor de planificare și
organizar e a activității instructiv -educative din școală
b) Activități instructiv -educative de observație, cu caracter demonstrativ, desfășurate în clase, cabinete,
laboratoare, ateliere, la cadrele didactice stabilite de conducerea unității școlare de aplicație
c) Asistențe la activități metodice ale catedrelor, consiliilor pedagogice, comisiei diriginților, comisiei de
instruire practică și, după posibilități, la acțiuni cultural -educative ale elevilor
d) Pregătirea și susținerea efectivă de către studenți a le cțiilor de probă și a lecției finale

185PLANIFICAREA ACTIVITATILOR DE PRACTICA PEDAGOGICA
Pentru desfasurarea in bune conditiuni a practicii pedagogice, fiecare student isi va planifica activitatile pe
care le va desfasura in scoala de aplicatie corespunzator rubricilor din fisa urmatoare:

186Date generale
Perioada de practica pedagogica:……………
Scoala de aplicatie…………………
Disciplina de predare……………….
Profesorul indrumator………………
Grupa de practi ca pedagogica:
1.
2.
….
a) Asistentele la lectiile demonstrative, precum si la lectiile membrilor echipei studentesti de practica
Nr. Data Anul de Titlul lectiei Semnatura profesorului
crt.. (anul,z iua,ora) studiu (activitatii) indrumator
(clasa)
1)…………………………………………………………………………………………………………… …………
2)…………………………………………………………………………………………………………… …………
3)…………………………………………………………………………………………………. …………………..
4)…………………………………………………………………………………………………………… …………
5)……………………………………………………………………………….. …………………………………….
……
8) ………………………………………………………………………………………………………….. ………….
b) Lectiile de proba si finala
Nr.
crt.Data (anul,
ziua,ora)Anul de studiu
(clasa)Titlul lectiei Semnatura profesorului
1.+
2.
EVALUAREA REZULTATELOR PRACTICII PEDAGOGICE
Practica pedagogica se incheie cu uncolocviu.
Evaluarea rezultatelor obtinute de studenti se face cu note, nota minima de promovare fiind 7.
Media generala a practicii pedagogice pentru fiecare student se stabileste de profesorul indrumator de la scoala de
aplicatie si de reprezentantul Departamentului pentru pregatirea personalului didactic (Catedra de Pedagogie), prin nota
intreaga, rotunjindu -se in plus sau in minus fata de media aritmetica a notelor partiale obtinute de student, in functie de
rezultatele obtinute la lectia finala, ca si de aprecierea rezultatelor de ansamblu, de interesul manifestat fata de munca
instructiv-educativa si de perspectiva reala fata de profesia de cadru didactic.

187Aceasta medie se trece in fisa de evidenta a practicii pedagogice a fiecarui student, sub sem natura profesorului
indrumator(Mentor) din scoala de aplicatie si a cadrului didactic din D epartamentul pentru pregatirea personalului
didactic (Catedra de Pedagogie).
Aceeasi nota se trece de reprezentantul Departamentului in registrul unic de evidenta existent la cabinet. La incheierea
celui de-al doilea semestru al anului IV, in perioada col ocviilor, nota respectiva se trece in catalogul de pedagogie de la
facultate si in carnetul de student.
FISA DE EVIDENTA A NOTELOR OBTINUTE DE STUDENT LA
PRACTICA PEDAGOGICA*
A. Date generale:
-Student (n ume si prenume)……………………………………………………………….
-Facultatea……………………………………………………………………………………….
-Sectia (specialitatea)………………………. ……………………………………………….
-Anul de studiu…………………………………………………………………………………
-Anul universitar……………………………………………………………. ………………..
-Scoala de aplicatie……………………………………………………………………………
-Disciplina de practica……………………………………………………………………….
-Cadrul didacti c indrumator de la:
-Scoala de aplicatie……………………………………………………….
-D.P.P.D…………………………………………………………………….
B. Notele acordate studentilor la practica pedagogica:
-Note la lectiile de proba:…………………………………………………………………..
-Nota la lectia finala………………………………………………………………………….
-Nota la materialele didactice realizate (daca este cazul)……………………….
-Nota la caietul de practica pedagogica………………………………………………..
-Nota la caracterizarea psihopedagogica a unui elev……………………………..
-Media gene rala………………………………………………………………………………..
Semnatura profesorului Semnatura reprezentantului
indrumator din scoala Departamentului pentru pre –
de aplicatie gatirea personalului didac –
tic (Catedra de pedagogie)
EVALUAREA, REVIZUIREA ȘI ASIGURAREA CALITĂȚII PROGRAMELOR ȘI A
STAGIILOR DE FORMARE
*Studentul completeaza datele de la litera A, iar profesorii indrumatori din scolile de aplicatie si r eprezentantul
Departamentului (Catedra de Pedagogie) pe cele de la litera B.

188Evaluarea programelor de instruire trebuie să dețină un rol esențial în cadrul activităților de inst ruire.
Evaluarea trebuie să aiba un caracter de continuitate, să fie orientată pe îmbunătățirea performanțelor, iar
rezultatele evaluării trebuie să fie analizate cu acuratețe și comunicate tuturor celor implicați într -un proces de training.
Evaluarea es te probabil elementul din ciclul instruirii cel mai des uitat sau ignorat.
Chiar și atunci când este făcută, deseori evaluarea nu este detaliată suficient sau este doar cu uz limitat (nu se transmit
rezultatele ei).
Scopul evaluării este acela de a obțin e informatii despre rezultatele programului de formare continuă și de a
folosi aceste informații în a analiza cât de eficient a fost programul și cum se poate îmbunatăți. Evaluarea rezultatelor
unui program duce la identificarea nevoilor viitoare de instru ire, astfel închizandu -se ciclul (spirala) formării continue.
Punctăm în continuare câteva aspecte legate de evaluarea în timp a impactului unui program de
instruire/formare continuă.
Evaluarea oferă un răspuns clar la câteva întrebări de bază, ca de exe mplu:
-Care este nivelul de satisfacție privind calitatea desfășurării trainingului?
-Cum s-au aplicat la locul de muncă rezultatele programului de training?
-Ce succese s -au obținut (la nivelul persoanei, organizației și / sau comunității)?
-A fost eficientă investiția făcută în training?
Este necesar ca evaluarea să fie planificată și elaborată ca parte integrantă a programului de instruire. În mod
contrar putem întâmpina numeroase dificultăți ca:
-poate fi în neconcordanță cu programul respectiv ( obiectivele sale);
-poate să nu răspundă scopului propus;
-pot apărea neclarități privind responsabilitatea evaluării (cui i este încredințat);
-poate fi prea laborioasă sau făcută prea în grabă;
-poate fi condusă în mod neadecvat;
-poate fi folosită insuficient
Evaluarea este extrem de importantă pentru că:
-ne ajută să vedem dacă scopul și obiectivele programului au fost atinse;
-ne ajută să identificăm metodele de îmbunătățire a programelor de instruire astfel încât acestea să -și atingă
într-o măsură mai mare obiectivele;
-poate să ne ofere motive întemeiate de a urma în continuare sau a schimba deciziile privitoare la planificarea
programului de instruire, structura acestuia (design, timp, stil, conținut);
-e o modalitate de a măsura relevanța ș i utilitatea programului de instruire în relație cu participanții respectivi
sau organizațiile respective;
-poate identifica și analiza dificultățile sau problemele cu care trebuie să ne confruntăm în continuare în cadrul
unor astfel de programe de instru ire;
-poate fi folosită în testarea unor metode diferite și alegerea celor mai potrivite;
-poate aduce dovezi cu privire la anumite resurse folosite inadecvat sau neeconomic;
-poate demonstra eficiența programului de instruire (resursele folosite în rap ort cu valoarea dobândită);
-poate fi folosită în explicarea utilității, eficienței către alte persoane/organizații (finanțatori, beneficiari,
furnizori).

189Câteva modalități de obținere a informațiilor necesare unei evaluări sunt:
-prin observare direct ă în timpul unui program de instruire;
-prin scurte chestionare sau întrebări în timpul programului care să măsoare gradul de confort al participanților
etc.;
-elaborarea unui chestionar care să fie înmânat spre completare participanților la sfârșitul pr ogramului de
instruire;
-pregătirea unui exercițiu de evaluare la sfărșitul programului sau după o perioadă scurtă (la începutul unui
nou program cu aceeași participanți, de exemplu)
-folosirea unui chestionar câteva săptămâni sau luni după programul de instruire, pentru a măsura dacă
participanții își amintesc elementele învățate și dacă le aplică;
-vizitarea participanților după o anumită perioadă și intervievarea lor;
-selectarea unui grup de participanți sau/și a altor persoane implicate și conducer ea unei evaluări de grup, în
scopul analizării unor anumite aspecte specifice;
-discuții cu persoanele din conducerea organizației sau departamentului din care fac parte participanții, sau cu
colegii acestora, în scopul de surprinde percepțiile lor asupra evoluției participanților în urma instruirii;
-pregătirea unui chestionar pentru instructori, pentru identificarea părerilor lor asupra diferitelor aspecte ale
instruirii (planificarea, managementul programului, anumite stagii ale programului, anumite ac tivități particulare ale
procesului instruirii);
-furnizarea către instructori a unei liste de aspecte asupra cărora este nevoie de comentariile lor: eficacitate,
eficiență, profunzime, timpul disponibil, resursele disponibile, calitatea sprijinului mater ial sau logistic etc.
Premise ale abordării interdisciplinare in evaluare
Premisa abordării interdisciplinare a conținuturilor învățării este aceea de a asigura unitatea cunoașterii și
depășirea granițelor disciplinelor de învățământ.
Este unanim accepta t că, în viața de zi cu zi, nu folosim cunoștințe disparate acumulate la anumite discipline și
nu valorificăm capacități specifice unei materii de studiu .
Abordarea integrată a cunoașterii nu este un element de noutate, pedagogii subliniind, încă de la vec hii greci,
importanța transmiterii cunoașterii ca un tot unitar.
Viața noastră este una complexă, unitară, prin urmare ar trebui să studiem fenomenele din perspectiva
diferitelor discipline, intercorelate și, mai mult, din perspectiva valorificării învăță rii nonformale și informale în context
formal.
Literatura pedagogică oferă mai multe soluții metodologice moderne: pluridisciplinaritatea sau abordarea
tematică, interdisciplinaritatea sau abordarea integrată, transdiciplinaritatea sau abordarea cross -curriculară.
Perspectiva interdisciplinară facilitează elevului "formarea unei imagini unitare asupra realității" și dezvoltarea
unei "gândiri integratoare" (Stanciu, M., Reforma conținuturilor învățământului. Cadru metodologic, 1999, Iași,
Polirom, p.165).
Corelațiile interdisciplinare sunt legături logice între discipline, în sensul că explicarea unui fenomen solicită
informații și metode studiate la diferite materii.

190Acestea pot fi spontane sau planificate și pot fi legate de definirea unor concepte / noț iuni, de utilizarea unor
metode sau instrumente în contexte noi, de transferul unor valori și formarea unor atitudini prin diferite discipline.
Abordarea interdisciplinară nu elimină organizarea curriculum -ului pe discipline, ci este un demers
complementa r.
Evaluarea autentică: principii
Mulți specialiști în educație au criticat testele tip grilă deoarece acestea nu măsoară aspecte importante și nu au
capacitatea de a evalua competențele superioare ale elevilor, ci doar capacitățile de memorare, recunoașt ere și rezolvare
de probleme.
De asemenea, testele nu explică de ce elevii au ajuns la acele performanțe, adică au valoare diagnostică redusă.
Un studiu realizat de Centrul Național de Cercetări din Statele Unite ale Americii a demonstrat că numai 5 –
10%dintre elevii cu rezultate bune la teste standardizate pot argumenta răspunsurile pe care le -au selectat / formulat.
Evaluarea autentică propune modalități de evaluare care să "provoace" analiza, integrarea și valorificarea
cunoștințelor, creativitatea. D enumirea sa subliniază ideea de a solicita elevului să demonstreze ce poate face în situații
similare din afara școlii, rezolvarea de sarcini complexe, căutare de soluții, elaborarea unor produse, care le permit să
integreze cunoștințele dobândite și să ge nereze cunoștințe noi.
În loc să rezolve itemi cu alegere multiplă, elevii sunt angajați în experimente științifice, conduc cercetări
sociale, scriu referate și eseuri, citesc și interpretează opere literare, rezolvă probleme de matematică în contexte rea le.
Profesorul proiectează oportunități de învățare adecvate pentru elevi, implică părinții, elevii, colegii -învățători
și profesori -în evaluare. Pentru aceasta, profesorii au nevoie de mai multe informații despre "cum învață elevii".
Evaluarea trebui e contextualizată, bazată pe legătura dintre experiențele concrete de viață și ceea ce se învață la școală.
Sumarizând, caracteristicile definitorii ale evaluării autentice sunt date de:
1.relevanța sarcinilor de evaluare pentru performanțele elevilor și p unerea elevilor în situații asemănătoare celor
din viața reală: realizează experimente, nu memorează informații; rezolvă probleme concrete de viață,
reflectează asupra a ceea ce învață și își pot exprima stilul de învățare, aptitudinile, interesele, ca sur să de
dezvoltare a competențelor și ca identificare a punctelor forte;
2.surprinderea aspectelor esențiale prin criteriile de evaluare și asigurarea unității cunoașterii, conform premisei
"întregul este mai important decât partea";
3.dezvoltarea capacității de autoevaluare: elevii își analizează rezultatele, le compară, își revizuiesc strategia de
învățare;
4.sentimentul elevilor că munca lor este importantă, și nu doar rezultatele finale.
Portofoliul de proiect
Ca formă de organizare a activității de învățar e, proiectul (proiectul, ca instrument de evaluare, concretizează demersul
metodologic; de asemenea, proiectul este și metoda de evaluare care presupune, ca dimensiune importantă, realizarea
învățării) este o metodă activă, participativă, care presupune și încurajează transferul de cunoștințe, deprinderi și
capacități, abordările interdisciplinare, consolidarea abilităților sociale ale cursantilor.

191Metoda proiectului este deosebit de utilă atunci când formatorul urmărește accentuarea caracterului aplicati v/practic al
învățării și apropierea între discursul teoretic și experiența de viață a cursantilor.
Formatorul trebuie să asiste cursantul/grupul de cursanți pe toată desfășurarea proiectului –de la alegerea temei sau
identificarea problemei până la pre zentarea rezultatelor finale, susținerea lor în fața clasei.
Portofoliul reprezintă o metodă (metoda presupune un demers complet, de la stabilirea obiectivelor până la conceperea
și aplicarea instrumentului; acesta din urmă este parte integrantă a metodei de evaluare, reprezentând concretizarea
parcursului metodologic) complementară de evaluare, dar și un instrument complex de evaluare prin care formatorul
urmărește progresul realizat de cursant –în plan cognitiv, atitudinal și comportamental –la o anumi tă disciplină de -a
lungul unui semestru sau an școlar.
“Piesele” componente ale unui portofoliu sunt (A. Stoica (coord.), 1996):
-rezultatele la probele scrise (teste, teme pentru acasă ș.a.);
-rezultatele activităților practice, proiectelor, investigaț iilor, cercetărilor efectuate;
-referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate la sesiuni de comunicări sau la cercul de specialitate;
-rezultate ale activității de studiu individual;
-fișa individuală de observare/evaluare a cursantului;
-fișa de autoevaluare;
-chestionare de atitudini;
-alte rezultate rcursantante ale activității cursantului.
Portofoliul este “cartea de vizită” a cursantului și permite formarea unei imagini globale, exhaustive, asupra activității
pe care a desfășurat -o într-un interval dat de timp.
Judecata de valoare pe care o formulează formatorul cu privire la calitatea activității cursantului reflectă evoluția de
ansamblu a acestuia și nu starea accidentală la un moment dat.
Ca instrument de evaluare, portofoliul ar e câteva caracteristici pe care formatorul trebuie să le aibă permanent în
vedere:
Strategiile de evaluare
Criterii de clasificare a strategiilor de evaluare și autoevaluare
Criteriul volumului informațional
O primă clasificare a strategiilor autoevaluative și evaluative poate fi realizată din perspectiva volumului de informații
la care acestea se referă.
Formatorul și formatul se raportează, în funcție de obiectivele urmărite și de momentul de timp al real izării verificării,
fie la întreaga materie parcursă într -o etapă mai mare de instruire, situație în care discutăm despre volum de informație
integral, fie la lecții sau părți de lecție ale respectivului obiect de studiu, caz în care avem în vedere un volu m de
informații parțial.
Facem de la început precizarea că atât strategiile autoevaluative cât și cele evaluative cunosc pe parcursul derulării
procesului instructiv -educativ o permanentă interrelaționare.

192Volum
de informațieStrategie
autoevaluativăStrategie
evaluativă
Parțial Analitică Parcelară
Integral Sintetică Globală
Strategia autoevaluativă analitică pune cursantul în situația de a întreprinde un demers autodeliberativ centrat cu
exactitate asupra unora dintre aspectele obiectulu i respectiv de studiu, volumul relativ redus de informație permițând
acestuia o analiză comparativă de detaliu asupra măsurii în care anumite concepte sau operații sunt temeinic însușite.
Pe baza acestei analize cursantul își orientează efortul de învățar e cu precădere asupra acelor achiziții care sunt
considerate ca fiind insuficient stăpânite și lacunare.
Strategia autoevaluativă sintetică -datorită volumului mare de achiziții al căror grad de însușire trebuie estimat,
obligă cursantul la un efort de s inteză, demersul analitic fiind, în această situație, prea puțin productiv.
În acest context elevul procedează la estimarea nivelului de pregătire prin sondaj și adeseori caută și utilizează ca
puncte de sprijin pentru demersul său autoevaluativ nivelul p erformanțelor sale anterioare la materia respectivă sau
chiar la alte obiecte studiu.
Față de strategia autoevaluativă analitică, autoevaluarea sintetică este mai cuprinzătoare dar, de cele mai multe ori, mai
puțin riguroasă și exactă.
Strategia evaluati vă parcelară se bazează pe verificarea secvențială de către profesor a unor elemente de natură
cognitivă sau comportamentală presupuse a fi fost însușite de către cursanți .
Evaluarea parcelară are rolul de a oferi profesorului informații situaționale ime diate referitoare la eficiența predării și
respectiv a învățării și permite acestuia optimizarea permanentă a procesului instructiv -educativ.
Principalele forme de obiectivare ale acestui tip de strategie evaluativă sunt extemporalele, ascultarea curentă etc.
Strategia evaluativă globală are drept scop stabilirea nivelului general de pregătire al cursantului la unul sau mai
multe obiecte de studiu și se realizează luând în considerare un volum mare de cunoștințe și deprinderi. Succesul
evaluării globale d epinde în mare măsură atât de rigurozitatea alegerii din repertoriul materiei predate a temelor ce
urmează să fie supuse evaluării cât și de reprezentativitatea acestora. Evaluarea globală îmbracă de cele mai multe ori
forma portofolilor, lucrărilor de sin teză, examenelor și concursurilor.

193BIBLIOGRAFIE
Drăgan Ioan. (1996). Noțiunea de comunicare de masă. I. Dragan. Paradigme ale comunicării de masă (pp. 7 -53).
București: Editura Șansă.
George Ghete, Margareta Costea & Marius Profiroiu (1998). Rolul formării profesionale în reforma administrației
publice;
Daniel Serban, Standards for Local Governments Training in CEE countries 2001;
Andre de Peretti, Andre Legrand –Tehnici de comunicar e, Ed.Polirom, 2001
Băban, Adriana -Consiliere educațională , Editura Ardealul, Cluj Napoca 2001
Bloom B -Probleme de tehnologie didactică , E.D.P.Bucuresti, 1976
Bontaș, Ioan –Pedagogie , Ed. All, București, 1994
Barbier, I.M., (1985), L’evaluation en formation , P.U.F., Paris.
Bârzea, C., (1977), Domenii și procedee de evaluare , în vol. Analiza procesului de învățământ. Componente și
perspective, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Broodfoot, P., (1992), Multilateral Evaluation , în British Ed ucational Research Journal, nr. 3.
Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii , Editura Didactică și Pedagogică, București.
Bloch, M.; Machecourt, A .-L enfant, l adolescent , Foucher, Paris,1981
Brunet, O.; Lezine, L .-Le developpement psychologiq ue de la premiere enfance ,
PUF, Paris
Chircev, A .-Lectii de psihologie a copilului si adolescentului
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
Debbese, M., -Etapele educa tiei, E.D.P., Bucuresti, 1981
Debesse, M. -Psihologia copilului de la na stere la adolescen ta,EDP, Buc, 1970
Einstein Patricia, -Intuitia, Ed. Univers Enciclopedic, Bucuresti, 1999
Gavreliuc, Alin -Curs de psihologie socială , Timișoara, 2001
Gagné, R., -Condițiile învățării, E.D.P., București, 1975
Goleman Daniel, -Inteligența emoțională , Ed. Curtea Veche, București, 2001
Golu, P.; Zlate,M.; Verza,E.-Psihologia copilului , EDP, Buc., 1995
Hayes, N., Orrell, S. –Introducere în psihologie , Ed. ALL, Bucuresti , 1997
Jeanne Segal, -Dezvoltarea inteligentei emoționale , Ed. Teora, 2000
Landsheere, V. de, Landsheere, G. de –Definirea obiectivelor educației , E.D.P., București, 1979
Muntean Ana -Psihologia dezvoltarii umane , editura Polirom, Iasi, 2006
Macavei, E.-Familiasi casa de copii , Ed. Litera, 1989
Margineanu, N .-Psihologia persoanei , Ed. Univ. Cluj -Napoca la Sibiu
Mitrofan, N .-Testarea psihologic aa copilului mic, Ed. Press, Buc., 1997
Montessori, M .-Descoperirea copilului , EDP., Buc., 1997
Morand d e Joufrey,P .-Psihologia copilului , Ed. Teora
Opre, A. (2004). Psihologie Generală. Curs. Cluj -Napoca: Univ. Babeș -Bolyai

194Piaget, J.; Inhelder, B .-Psihologia copilului , Ed. Cartier, 2005
Piaget, J.-Epistemologie genetic a, Ed. Dacia, Cluj -Napoca, 1975
Preda, V.-Delincven ta juvenila,Ed. Presa Univ Clujean a, 1998
Radu, I.-Introducere în psihologia contemporan a,Ed. Sincron, Cluj -Napoca, 1991
Radu, I.-Psihologia educa tieisi dezvoltarii, Ed. Acad., Buc
Roth, M.;Szamoskozi, S .-Protectia copilului -dileme, concep tiisi metode, Ed. Presa
Univ. Clujean a, Cluj-Napoca, 1999
Schiopu, U. -Psihologia copilului , EDP, Buc., 1967
Schiopu, U.; Verza, E .-Psihologia vârstelor , EDP., 1981
Wallon, H. -Evolutia psihologic aa copilului , EDP., Buc., 1975
Prutianu, Ștefan –Antrenamentul abilităților de comunicare, ed. Polirom, 2004
Roco, M., -Creativitate și inteligența emoțională, Ed. Polirom, Iași, 2001
Robert Wood, Harry Tolley -Inteligența emoțională prin teste , Ed. Meteor Press, București, 2003
Salavastru, D -Psihologia educa tiei,Ed. Polirom, Iasi, 2004
Schiopu, U., Verza, E. –Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții , EDP, București, 1995
Șaitiș, Diana -Revista Centrului Județean de Asistență Psihopedagogică Cluj Napoca, 2002
Todoran, D. –Probleme fundamen tale ale pedagogiei , Bucuresti, EDP, 1982
Monteil, J. -M., (1997), Educație și formare , Editura Polirom, Iași.
Stan, C., (2000), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
Dinu, M. Comunicarea, Editura Stiinti fica, Bucuresti,1997
Mignot, X. Comunicarea , Editura Universitatii “Al.I.Cuza” Iasi, 2000
Pânisoara, O.I. Comunicarea eficienta , Editura Polirom, Iasi, 2003
Perretti, D.,A., si colectiv Tehnici de comunicare , Editura Polirom Iasi, 2000
Stanton, N. Comunicare , Societatea de Stiinta si Tehnica, Bucuresti 1995
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
*Acest suport de cur s este proprietatea formatorilor care l-auconceput, iar reproducerea totala sau partiala este
posibila doar cu citarea sursei. Pentru informatii despre acest suport de curs: Centrul DOCTUS Sibiu*