Suport Curs Mru Id 2019 2020 [627666]
MANAGEMENTUL
RESURSELOR UMANE
– Suport de curs pentru învățământ la distanță –
LECTOR UNIV. DR. CIPRIAN TRIPON
ASIST. UNIV. DR. MARIUS DODU
Anul III
SEMESTRUL I
Cluj -Napoca
Anul universitar 201 9-2020
UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI, CLUJ -NAPOCA
CENTRUL DE FORMARE C ONTINUĂ, ÎNVĂȚĂMÂNT LA DISTANȚĂ ȘI CU FR ECVENȚĂ
REDUSĂ
FACULTATEA DE ȘTIINȚ E POLITICE, ADMINIST RATIVE ȘI ALE COMUNI CĂRII
SPECIALIZAREA: ADMIN ISTRAȚIE PUBLICĂ
2
CUPRINS
Modulul I. Crearea cadrului teoretic p. 5
Obiective
Ghid de studiu al modulului
Bibliografie obligatorie si recomandată
Unitatea 1. Noțiuni de bază și concepte fundamentale
Obiective
Noțiuni cheie
Chestionar de evaluare
Unitatea 2. Funcțiile de bază, valorile și sistemele managementului resurs elor umane în domeniul public
Obiective
Noțiuni cheie
Chestionar de evaluare
Unitatea 3. Leadership -ul – Activitatea de conducere
Obiective
Noțiuni cheie
Chestionar de evaluare
Unitatea 4. Cultura organizațională
Obiective
Noțiuni cheie
Chestionar de evalu are
Modulul II. Desfășurarea procesului de planificare a resursei umane p. 39
Obiective
Ghid de studiu al modulului
Bibliografie obligatorie și recomandată
Unitatea 1. Planificarea personalului
Obiective
Noțiuni cheie
Chestionar de evaluare
Unitatea 2. Fișa și analiza postului
Obiective
Noțiuni cheie
Chestionar de evaluare
Modulul III. Procesul de achiziție și relațiile de muncă în cadrul managementului resurselor umane p. 49
Obiective
Ghid de studiu al modulului
Bibliografie obligatorie și recomandată
Unitatea 1. Recrutarea și selectarea personalului
Obiective
Noțiuni cheie
Chestionar de evaluare
Unitatea 2. Comunicarea intraorganizațională
Obiective
Noțiuni cheie
Chestionar de evaluare
Modulul IV. Procesul de dezvoltare a resurselor umane p. 70
Obiective
Ghid de studiu al modulului
3 Bibliografie obligatorie si recomandată
Unitatea 1. Evaluarea performanțelor profesionale individuale
Obiective
Noțiuni cheie
Chestionar de evaluare
Unitatea 2. Instruirea și dezvoltarea profesională. Coaching -ul și men toring -ul
Obiective
Noțiuni cheie
Chestionar de evaluare
Unitatea 3. Motivarea personalului
Obiective
Noțiuni cheie
Chestionar de evaluare
4
INFORMATII GENERALE
Date de contact ale titularului de curs:
Nume: Ciprian Tripon, lector univ. dr.
Birou: Departamentul de Administrație Publică, sala
406, str. Traian Moșoiu, nr.71, Cluj -Napoca
Telefon: 0264/4313 61
Fax: 0264/4313 61
E-mail: [anonimizat]
Consultații : Marți, 1 6.00-18.00
Date de identificare curs și contact tutor e:
Managementul resur selor um ane
UA 3105, 6 credite
Anul II, sem.I
Tipul cursului : obligatoriu
Tutore : Marius Dodu , asist.univ.dr .
Adresa e -mail tutor e: dodu@ fspac.ro
RECOMANDĂRI:
Pentru nelămuriri legate de cerințele cursului sau de conținutul acestuia sunteți ruga ți să contact ați într -o primă
fază tutorele și abia apoi titularul cursului. La e -mailuri se va r ăspunde în aproximativ 48 de ore de la primire. Pentru
întâlniri față în față cu titularul cursului sau cu tutorele este preferabil să stabiliți întâlnirea în prealabil, pe ntru a fi siguri că
nu există situații excepțio nale (de ex. participarea la o conferință) care să justifice anularea programului de consultații
săptămânal.
CONDIȚIONĂRI ȘI CUNOȘTINȚE PREALABILE:
Înscrierea la cursul „Managementul resurselor umane” nu este condiționată de alte cursuri. Cu toate acestea,
cunoștințele dobândite în cadrul cursurilor de Teorii organizaționale și Introducere în administrația publică sunt necesare.
DESCRIEREA CURSULUI
Cursul de management al resurselor umane își propune să prezi nte principalele noțiuni, concepte și teorii specifice
acestui domeniu de activitate, subliniind specificitatea în domeniul public (administrație publică și serviciile publice afla te
în subordinea acesteia) acolo unde aceasta există / este relevantă. Pe lâ ngă însușirea unor cunoștințe de bază de specialitate,
cursul mai urmărește să dezvolte aptitudinile și să formeze deprinderile necesare cursantului pentru a înțelege mecanismul
relațiilor interpersonale / interumane la nivelul unei organizații în general și la nivelul unei instituții din domeniul public în
special, atât din perspectivă profesională cât și din perspectivă psiho -socială și pentru a reacționa în mod adecvat și eficient
în poziția pe care o va deține la locul de muncă.
FORMATUL ȘI TIPUL ACTIVI TĂȚILOR IMPLICATE DE CURS
Cursul se va desfășura sub forma unor prelegeri care se vor ține în datele stabilite pentru activități didactice de
predare. Deși prezența nu este obligatorie, studenții sunt sfătuiți să participe deoarece astfel au posibilitatea de a cere
informații suplimentare și de a interacționa în mod direct atât cu titularul de disciplină cât și cu tutorele. Prelegerile vor
avea și un suport electronic, de tip prezentare powerpoint care va fi trimisă studenților după întâlnir i, prin e -mail d e către
secretariatul IDD. Studenții au libertate totală în privința modului în care își gestionează parcurgerea și însușirea
conceptelor de bază cuprinse în suportul de curs. La finalul fiecărei unități din curs există câteva întrebări de autoevaluare
care le vor permite studenților să aprecieze care este nivelul lor de pregătire raportat la cerințele cursului.
MATERIALE ȘI INSTRUMENTE NECESARE PENTRU CURS
Pentru o activitate optimă în cadrul acestui curs aveți nevoie de:
– suportul de curs în format li stat sau electronic ;
– acces la un calculator dotat cu internet și pachetul de aplicații Microsoft Office ce funcționează în sistemul
Windows;
– adresă de e -mail comunicată secretariatului IDD pentru a putea primi diverse informații și materiale și pentru a
comunica cu titularu l de disciplină și tutorele .
POLITICA DE EVALUARE ȘI NOTARE
5 Nota pentru cursul prezent va fi obținută în cadrul unui examen final, scris. Este vorba despre un examen tip test,
care include întreb ări-grilă și întrebări deschise. Examenul pune accentul pe capacitatea studentului de a aplica materia
învăț ată, de a o folosi pentru rezolvarea de probleme și studii de caz.
ELEMENTE DE DEONTOLOGIE ACADEMICĂ
La examenul final , copiatul din suportul de curs, de la colegi, sau prin orice altă mod alitate se pedepsește cu
eliminarea din examen și convocarea comisiei de etică a facultății care va decide sancțiunea potrivită.
În cazul necesității re alizării unor lucrări, este bine ca studentul să țină cont de faptul că pl agiatul se pede psește cu
exmatri cularea. Prin plagiat se va înțelege preluarea din alte surse, inclusiv de pe internet, fără a cita, a unor porțiuni sau a
unor lucrări în întregime, scrise de alte persoane. Dacă nu sunteți sigur ce anume constituie plagiat sau nu știți cum se
realizează citările în mod corect vă rugăm să contactați tutorele disciplinei.
STUDENȚI CU DIZABILITĂȚI
Pentru studenții cu dizabilități motorii vom face aranjamentel e necesare în vederea desfășurăr ii întâlnirilor de
predare, a consultațiilor și a examenului final într-o sală care să le fie ușor accesibilă. Pentru orice alte solicitări contactați
prin telefon sau e -mail titularul disciplinei sau tutorele.
Studenții cu alte tipuri de dizabilități sunt rugați să ne contacteze pentru a putea discuta și identifica modu l în care
cursul și activitățile de învă țare-predare pot fi structurate astfel încât să răspundă nevoilor lor.
6
MODULUL I. CREAREA CADRULUI TEORETIC
Scop – Acest modul își propune să introducă noțiunile de bază caracteristice managementului resurselor umane și să creeze
un funda ment teoretic la care se vor referi toate celelalte părți ale prezentului material. Scopul principal este ca studentul să
înțeleagă și să poată folosi conceptele de ordin general care definesc managementul resurselor umane ca și disciplină și îi
circumscriu aria proprie de abordare.
Obiective specifice: – definirea managementului resurselor umane
– definirea termen ilor de eficiență, eficacitate, performanță, competență
– prezentarea teoriilor și modelelor necesare pentru înțelege rea problematicii culturii organizaționale, a
activități i de conducer e (leadership) și a funcțiilor managementului resurselor umane.
Deprinderi / Competențe: după parcurgerea acestui modul, inclusiv audierea prelegerilor și efectuarea exercițiilor sau a
testelor de evaluare, toți studenții ar trebui să poată:
– să definească în mod corect, cu cuvintele lor, conceptele de MRU, eficiență și eficacitate ;
– să recunoască și definească competența și performanța profesională ;
– să rețină și să poată folosi modelele t eoretice prezentate în unitățile 2, 3 și 4 ale modulului de față .
Cunoștințe care ar trebui reactualizate:
Deoarece este vorba despre un prim modul este vorba despre cunoștințele transmise în cadrul cursului de Teorii
organizaționale (spațiul organizaționa l, școlile de management, stiluri de conducere, teorii legate de cultura
organizațională).
Schema logică a modulului
MRU = (caracteristici ale RU + funcții ale MRU + conducere + cultură) * eficiență/eficacitate
Unitatea 1. NOȚIUNI DE BAZĂ ȘI CO NCEPTE FUNDAMENTALE
Obiective: După cum se spune și în titlul acest ei unități , scopul său este introducerea noțiunilor de bază și a conceptelor
fundamentale care definesc domeniul de interes al managementului resurselor umane. De asemenea, un alt obiectiv urmărit
este prezentarea abordărilor contemporane despre modul în care această disciplină poate fi tratată și, mai ales, despre cum
poate fi aplicată la domeniul public.
Noțiuni cheie: Managementul resurselor umane, strategii, obiective, politici
Chestionar de evaluare:
1. Care este diferența dintre “resursa umană” și “personal” și de ce este
importantă pentru activitatea de MRU?
2. Câte dintre cele 8 obiective amintite în capitolul precedent sunt atinse /
realizate în organizația în care lucrați?
3. Alegeți 3 obiective și încercați să le operaționalizați, să vedeți cum ați
putea pune la cale un plan de atingere a lor în organizația în care lucrați.
4. Care dintre cele 3 modele de reformă a activității serviciului /
departa mentului de personal / RU în domeniul public credeți că se poate
aplica în sistemul administrativ românesc de astăzi? Argumentați răspunsul.
5. Care dintre cele 3 modele de reformă considerați că ar fi ideal pentru
administrația publică? Argumentați răspunsul .
7
6. Care dintre domeniile organizației în care lucrați se pretează la elaborarea
unui manual de proceduri / reguli? De ce?
7. Este suficient ca un angajat al unei organizații să fie competent pentru a
obține performanțele așteptate de la el? Argumentați răspuns ul.
Organizațiile publice, spre deosebire de cele profit, nu au foarte multe resurse la dispoziție. Dintre cele pe care le
au cea umană este cea mai prețioasă și cea mai eficientă. Aici dorim să introducem o diferențiere: vorbim despre “resursa
umană” și nu despre “personal” . Cele două expresii atestă o filosofie, o orientare diferită; dacă ne referim la “personal”
considerăm angajații organizației noastre drept un factor definit și finit, aidoma unei mașini de scris: fiecare are locul și
întrebuințarea s a și nu ne putem aștepta la mai mult . “Resursa umană” se referă la faptul că orice individ, dacă i se creează
condițiile necesare, poate crește și se poate dezvolta; pune accentul pe faptul că angajații nu sunt o investiție aidoma
capitalului fix sau mobil ci sunt o sursă de câștig pentru organizație, dacă li se oferă oportunitățile necesare. Exact acest
lucru este esența managementului resurselor umane: să învețe managerii cum să creeze acele condiții care să permită
angajaților să “producă” mai mult. Cu a lte cuvinte, MRU ȋncearcă să creeze spațiul organizațional ȋn care angajații să ȋși
poată atinge maximul de potențial.
Tabelul 1 arată diferențele existente ȋntre diferite țări și evoluția ȋn timp a preocupărilor legate de domeniul
resurselor umane.
TARA ÎN TRECUT AST ĂZI
S.U.A Management de personal Managementul resurselor umane
Anglia Management de personal Managementul resurselor umane
Germania Conducere de personal
Economie de personal Management de personal
Austria Conducere de personal
Economie de personal Management de personal
Elveția Conducere de personal
Economie de personal Management de personal
Tabelul 1. Cadrul conceptual al evoluției managementului resurselor umane (cf. Moldovan -Scholtz, 200 0, p.
20)
Tot pentru a lămuri mai bine perspe ctiva modernă asupra a ceea ce numim “resursă umană” , să ne aplecăm și
asupra întrebării fundamentale: “Ce elemente caracteristice resursei umane sunt importante pentru activitatea profesională
desfășurată de către aceasta?” Răspunsul devine deosebit de di ficil dacă încercăm să îl dăm pentru fiecare specializare
întâlnită într -o organizație, fie ea publică sau privată. Mai ușor este să dăm un răspuns mai simplu și cu un grad mai mare
de generalitate și anume: competența și performanța sunt cele 2 caracteris tici general relevante pentru resursa umană
existentă în cadrul unei organizații sau necesară acesteia.
Una dintre formulele cele mai accesibile de abordare a problemei competenței resursei umane este următoarea:
COMPETENȚA = CUNOȘTINȚE + APTITUDINI + AB ILITĂȚI
Cunoștințele (teoretice) sunt rezultatul sistemului educațional de care beneficiază un individ, uneori restrângându –
se la aspecte de tipul pregătirii profesionale într -un anumit domeniu particular. Totuși, acest bagaj de cunoștințe teoretice
nu po ate fi restrâns abuziv doar la o anumită specialitate, întrucât situațiile concrete întâlnite la locul de muncă cer uneori și
utilizarea unor cunoștințe cu caracter general obținute la nivelul învățământului nespecializat (preuniversitar).
Aptitudinile sunt calitățile native ale unui individ. Ele nu pot fi create, ci doar activate sau dezvoltate, uneori unele
dintre ele fiind într -o stare latentă, inactivă, până în momentul solicitării lor.
Abilitățile sau deprinderile sunt rezultatul punerii în practică a cunoștințelor teoretice, bineînțeles cu contribuția
aptitudinilor. De obicei se face referire indirectă la ele, vorbindu -se mai mult de experiența profesională la modul general
8
sau specializată pe un anumit domeniu de activitate profesională. La rândul e i, experiența este direct legată de noțiunea de
vechime în muncă, a cărei importanță se reflectă la nivelul remunerației de care beneficiază un angajat (din cadrul
sectorului public; în sectorul privat există alternativa sporului de fidelitate).
Dar pentr u a da rezultate profesionale apreciabile, unui individ nu îi este suficientă numai competența. Mai are
nevoie de ceva care să conducă la performanță, lucru reflectat într -o a doua formulă:
PERFORMANȚA = COMPETENȚĂ + ATITUDINE
Dacă am lămurit până aici c ă competența este rezultatul însumării a trei tipuri de calități specifice resursei umane
și că performanța este, evident, rezultatul profesional din punctul de vedere al managementului resurselor umane, ne mai
rămâne să clarificăm ce reprezintă termenul d e legătură dintre acestea, și anume atitudinea .
Atitudinea (profesională) reprezintă intenția unui angajat de a munci, de a se face cât mai util la locul de muncă,
de a-și fructifica întreaga competență profesională. Atitudinea este strâns legată de probl ema motivației, care ține pe de o
parte din caracteristicile strict personale ale unui angajat, cum ar fi conștiinciozitatea sau conștiința faptului că trebuie să
dea ceva în schimbul recompenselor diverse pe care i le oferă organizația în care activează, dar pe de alta ține într -o măsură
poate chiar mai mare de elemente exterioare acelui angajat, care au însă o influență majoră asupra acestuia, cum ar fi stilul
de conducere al șefului direct dar și al celor de la nivele superioare, relația cu colegii de ec hipă, beneficierea de resurse și
autoritate adecvate specificului muncii sale, cultura și climatul organizațional etc.
Odată lămurite aceste două probleme ale resursei umane, ele pot deveni apoi puncte de reper foarte utile în
desfășurarea unor activități de importanță majoră în managementul resurselor umane, prima formulă fiind foarte utilă în
cazul activităților de recrutare, selectare și promovare iar cea de a doua mai ales în cazul evaluării performanțelor
profesionale individuale și cel al motivării a ngajaților. Și-acum, după ce am lămurit în linii mari problema caracteristicilor
relevante ale resursei umane, să vedem cum putem să fructificăm acest câștig la nivelul practicilor manageriale.
Managementul resurselor umane este acea activitate organizaț ională care permite
folosirea cea mai eficientă a oamenilor (angajaților) pentru a atinge scopurile organizaționale, de
grup și individuale.
Managementul resurselor umane (MRU) consistă din numeroase activități, care includ și
următoarele:
Analiza și proi ectarea fișelor de post
Planificarea personalului
Recrutarea, selectarea și orientarea personalului
Consultanță oferită angajaților pentru viitorul carierei personale
Evaluarea performanțelor
Compensații și avantaje specifice locului de muncă
Sănătate și s iguranță
Relații la locul de muncă
Disciplina, controlul și evaluarea funcțiilor personalului etc.
Evident, această listă nu este exhaustivă dar amintește majoritatea acțiunilor importante de care se ocupă MRU.
Dacă tot încercăm să descriem ce face și ce cuprinde MRU atunci trebuie să trecem în revistă trei caracteristici
importante ale acestei activități.
1. MRU este orientat înspre acțiune. Nu se centrează pe îndosariere, descriere sau reguli. MRU subliniază și
caută soluțiile la problemele angajaților pen tru a ajuta la atingerea scopurilor organizaționale și pentru a
facilita dezvoltarea și satisfacția individuală.
9 2. MRU este orientat spre individ. De câte ori este posibil, MRU tratează fiecare angajat ca pe un individ
distinct și oferă servicii și programe destinate să -i satisfacă nevoile individuale.
3. MRU este orientat înspre viitor. Este procupat de obiectivele organizației și ajută la îndeplinirea lor viitoare
prin “oferirea” de angajați competenți, bine motivați.
MRU poate ajuta – și de cele mai multe o ri o face – la eficientizarea activității unei organizații. Să analizăm un
exemplu (cf. Buchanan, Huyczinki, 1986): avem două echipe de constructori, A și B. Cel două echipe sunt egale din toate
punctele de vedere: echipament, număr de oameni, pregătire, e tc. Ambele echipe au de construit un bloc, fiecare unul.
Echipa A termină în 12 luni, exact în perioada de timp prevăzută în contract. Echipa B termină mai devreme, în 10 luni
(evident, exemplul este teoretic sau nu este localizat la noi în țară altfel, pe ntru construirea blocurilor am fi vorbit de ani și
nu de luni…). Care dintre cele două echipe vi se pare mai eficientă?
Acum să mergem mai departe cu exemplul: după terminarea lucrului, echipa A preia un nou contract. Dar echipa
B nu mai există ca unitate lucrativă; datorită accidentelor de muncă și datorită ritmului drăcesc toți membrii săi și -au dat
demisia. Acum , care dintre cele două echipe este mai eficientă?
Exemplul vizează introducerea a două concepte care vor avea o mare importanță în înțelegerea modului în care
MRU poate ajuta o organizație. Echipa B este eficientă însă echipa A este eficace. Diferența dintre eficiență și eficacitate
nu este des tratată în literatura românească. Totuși, considerăm că este o diferență importantă. Eficiența poate, într-un sens,
să fie echivalată cu productivitatea și se poate măsura în profitul realizat, în bani; însă eficacitatea înseamnă productivit ate
plus satisfacție la locul de muncă și nu întotdeauna se poate măsura în bani. Este evident că, în cazul organizaț iilor de
administrație publică, trebuie să vorbim de eficacitate . Ori, un factor de bază în obținerea satisfacției la locul de muncă
este MRU. Managerii de succes recunosc acest lucru: oamenii sunt cei care pun în operă planurile unei organizații și tot ei
sunt cei care pot veni cu idei care permit organizației să se dezvolte.
Obiectivele urmărite de MRU în încercarea sa de a ajuta organizația să devină eficace includ următoarele:
1. Să ajute organizația să își atingă scopurile
2. Să folosească eficient abilită țile și deprinderile forței de muncă
3. Să ofere organizației angajați bine pregătiți și motivați
4. Să sporească nivelul de satisfacție al angajatului față de locul de muncă
5. Să dezvolte și mențină o calitate a mediului de muncă ce transformă statutul de angajat într-o
organizație într -o situație personală și socială satisfăcătoare
6. Să comunice politicile de personal tuturor angajaților
7. Să ajute la menținerea eticii profesionale
8. Să ajute introducerea schimbărilor benefice pentru indivizi, grupuri, organizație și p entru public.
Toate aceste obiective formează un întreg. În momentul în care sunt atinse, atunci activitatea de MRU poate fi
considerată eficientă și folositoare organizației în care are loc.
În continuare, câteva cuvinte despre rolul managerului sau spec ialistului în MRU. Din păcate, nu avem date
valabile pentru România, așa că va trebui să recurgem la comparații. În anul 1981, în SUA existau 250.000 persoane
angajate în domeniul MRU. Dintre acestea, 60% erau din sectorul privat, 30% din domeniul public ș i restul de 10% din alte
domenii (sănătate, educație, biblioteci, organizații non -guvernamentale, etc.). Rata de creștere a volumului personalului
despre care vorbim este de 5% pe an. Să ne concentrăm asupra sectorului public.
Dacă în domeniul privat oric e firmă poate să vină cu orice fel de politici de personal, în domeniul administrației
publice libertatea respectivă este mai restr ânsă; există legi, reguli și regulamente care mai degrabă pun accentul pe
uniformizare decât pe flexibilitate. Tradițional, r olul departamentului de personal punea accentul pe două funcții:
10 procesarea rutinieră a sarcinilor administrative cu privire la salarii, pensionare și alte beneficii și supravegherea respect ării
unui crescând set de legi, regulamente și reguli. Ce conta er a respectarea regulilor și nu inovarea activității de MRU. Ca
urmare, un sistem rigid care nu putea îndeplini obiectivele amintite mai sus (de altfel, nici nu își propunea să le
îndeplinească). Această problemă era întâlnită nu doar la noi ci cam peste tot , în orice sistem administrativ. Rezultatele
nefiind la nivelul așteptărilor, în contextul în care administrația publică trecea printr -un proces general de reformă ce avea
drept scop “umanizarea”, flexibilizarea și eficientizarea sa, s -au proiectat trei st rategii care să aducă reforma și în domeniul
MRU.
Modelul axat pe serviciile orientate spre client. Acest model se concentrează asupra modului în care
departamentul de personal își îndeplinește munca. Modelul presupune că departamentul va îndeplini acele ași funcții ca și
până acum dar o va face mai bine și mai rapid, conștientizând faptul că managerul organizației și angajații săi sunt clienții
departamentului și se va comporta ca atare.
Modelul bazat pe dezvoltarea organizațională sau pe consulting. Aces t model se focalizează pe ceea ce face
departamentul de personal. Din acest punct de vedere, membrii departamentului de personal ar trebui să își asume noi
funcții în interiorul organizației, devenind niște consultanți interni într -o mare varietate de dome nii. Acest model uneori mai
include și sugestia conform căreia trebuie să se renunțe la câteva dintre atributele tradiționale ale departamentului de
personal.
Modelul managementului strategic al resurselor umane. Acest model se concentrează asupra poziției
departamentului de personal (DP) în organizație, a puterii și a rolului său în cadrul politicilor organizaționale. Modelul
susține că membrii DP ar trebui să fie și să acționeze ca parte a echipei de management, făcând legătura dintre resursa
umană și sco purile și politicile organizației.
Acest material nu își propune să fie un fel de panaceu universal pentru toate problemele MRU deci, de cele mai
multe ori va prezenta informații fără a se alătura unui punct de vedere sau altuia.
Acum am dori să prezentăm alte câteva elemente principale ale MRU. Mai sus am prezentat câteva dintre
obiectivele activității MRU. În continuare vom spune câteva cuvinte despre modalitățile în care aceste obiective pot fi
îndeplinite. Mai întâi, trebuie observat faptul că toate ce le 8 obiective prezentate sunt destul de generale. Să luăm, de
exemplu “să sporească nivelul de satisfacție al angajatului față de locul de muncă”. Cum operaționalizăm acest obiectiv?
Mai întâi, trebuie să vedem care sunt factorii care generează satisfacți e la locul de muncă în organizația noastră. Apoi,
putem organiza o anchetă în care să aflăm dacă și cât de satisfăcuți sunt angajații noștri. După ce avem factorii și știm cum
stăm în acest domeniu, trebuie să vedem ce putem face pentru a îmbunătăți situaț ia – deci creăm un plan. Pentru aceasta
avem nevoie de politici și de proceduri/reguli . Relația dintre aceste elemente este arătată în figura 1.
Politicile reprezintă niște prevederi generale care pot ghida procesele de decizie. Sunt elaborate pentru domen ii și
zone în care au existat probleme în trecut sau pentru domenii în care se prevăd probleme pentru viitor. Pentru că aceste
prevederi există, managerii știu, în mare,
ce au de făcut în cutare sau cutare situație.
Asigură o oarecare consistență
comportam entului și permit managerilor să se
concentreze asupra acelor probleme care
reprezintă domeniul lor de expertiză. Repetăm,
politicile sunt prevederi generale, care ne spun
în linii mari cum ar trebui să acționăm și ce ar
trebui să facem în anumite domenii.
OBIECTIVE
POLITICI
Ghid pentru adoptarea deciziilor
PROCEDURI/REGULI
Directive specifice pentru adoptarea și implementarea deciziilor
11
Figura 1. Relația obiective -politici -proceduri
Însă se pare că încă avem o problemă: nu am scăpat de generalitate. Plonjonul în concret este realizat de proceduri
sau reguli. Acestea reprezintă direcții specifice pentru acțiune. Ele ne s pun cum anume să întreprindem o anumită activitate.
În organizațiile mari, procedurile sunt colectate și adunate în manuale. De exemplu, McDonald’s are un manual de 365 de
pagini care cuprinde tot ceea ce trebuie să știe un angajat: cât de plin să fie paha rul de suc, când se face aprovizionarea cu
cartofi, câți cartofi prăjiți se produc cu un litru de ulei etc. În administrația publică nu s -a ajuns la acest nivel de
standardizare dar activitatea din acest domeniu este puțin diferită de cea dintr -un fast -food (…). Aici am atins un punct
nevralgic: cu cât activitatea unei organizații este mai complexă, cu atât este mai greu să întocmești un manual de
reguli/proceduri valabil pentru orice situație. Având în vedere gradul extrem al complexității activității admi nistrației
publice, putem spune că este virtual imposibil alcătuirea unui asemenea manual pentru întreaga activitate. Pentru unele
departamente și pentru unele probleme este posibil, pentru altele nu.
Unitatea 2 . FUNCȚIILE DE BAZĂ, V ALORILE ȘI SISTEME LE MANAGEMENTULUI RE SURSELOR UMANE
ÎN DOMENIUL PUBLIC
Obiective: Scopul acestei unități este de a propune o formă sintetică de sistematizare a funcțiilor de bază ale
managementului resurselor umane și de a introduce noțiunile fundamentale ale managementul ui resurselor umane din
domeniul public, familiarizându -l pe cursant cu conceptele specifice sistemelor alternative și complementare de politici de
personal ce pot apărea și pot fi puse în practică într -o instituție publică.
Noțiuni cheie: managementul po sturilor, achiziție de RU, dezvoltarea RU, funcție
de sancționare, negociere colectivă, responsivitate, sistemul serviciilor civile, echitate
socială, acțiune afirmativă
Chestionar de evaluare:
1. Care sunt cele 3 activități complementare care fac obiectu l managementului
posturilor?
12 2. De ce nu este prioritară funcția de sancționare/disciplinare pentru conducerea superioară a unei organizații publice
în înțelesul ei mai larg și mai complex dat de teoreticienii americani?
3. Ce este responsivitatea și la baza căr ui sistem public de personal stă aceasta?
4. Care este principalul indicator de merit pe care îl agreează sistemul politic de personal?
5. La ce se referă valoarea fundamentală de echitate socială în contextul managementului public al resurselor umane?
6. Ce princi piu fundamental stă la baza sistemului acțiunii afirmative?
7. Care este sistemul de MRU public agreat, încurajat și practicat de sindicate?
8. Cum se stabilește gradul de completitudine al sistemelor publice de management al resurselor umane?
Dacă în partea introductiv ă aminteam principalele activități de care se ocupă managementul resurselor umane, fie
că este vorba de domeniul public, fie că este vorba de domeniul privat (diferențele le subliniem atunci când există și atunci
când este cazul), să vedem în con tinuare cum putem da un mai mare grad de coerență strategiilor referitoare la politicile de
personal, identificând un număr cât mai mic, într -un model cât mai sintetic, de funcții de bază care să grupeze într -o formă
cât mai logică și mai articulată toate activitățile cu obiective specifice acestui domeniu de activitate. Mai simplu și mai pe
scurt spus, cum să nu ne complicăm prea mult activitatea când vrem să punem la punct o strategie eficientă de management
al resurselor umane.
Pe baza modelului sinteti c conceput de Donald Klingner și John Nalbandian în lucrarea “Public Personnel
Management” (Klinger & Nalbandian, 1993, pp. 2 -20), în care aceștia reușesc performanța de a grupa multitudinea de
activități specifice managementului resurselor umane în 4 mari categorii corespunzătoare la 4 funcții (de bază le -am numit
noi), vă propunem următoarea schemă:
Funcția de bază a managementului
resurselor umane Activitățile corespunzătoare
I. Planificare
– bugetarea resursei umane
– managementul posturilor
– planificar ea propriu -zisă a resursei umane
II. Achiziție
– recrutare
– selectare
– promovare (parțial)
III. Dezvoltare
– evaluarea performanțelor profesionale
– pregătire profesională
– dezvoltare profesională
– motivare
– promovare
IV. Disciplinare
(Sancționare în original) – negocierea contractului colectiv de muncă
Nici una dintre listele de activități corespunzătoare uneia dintre funcțiile de bază ale managementului resurselor
umane nu pretinde a fi exhaustivă, ci încearcă să surprindă elementele cele mai importante și mai evidente.
Totuși, credem că un minim de explicitare este binevenit, cel puțin în cazul unora dintre funcții sau activități.
În cazul planificării , activitatea de management al posturilor (sau management al pozițiilor
dacă ar fi să respectăm terme nul original de “position management” ) se bazează pe alte 3 activități
complementare, și anume analiza, descrierea și evaluarea posturilor , în vederea organizării ierarhice
13 a posturilor în funcție de gradul de importanță și complexitate al acestora. Rezult atul final îl constituie structura articulată a
organizației (în ansamblul ei), reprezentată prin organigramă.
Funcția de achiziție este suficient de clară din punct de vedere al activităților corespunzătoare. Totuși, un punct de
vedere particular ne perm ite să înglobăm aici, chiar cu titlul de parțialitate, promovarea , ce poate fi considerată ca fiind o
formă de achiziție din surse interne a unui angajat ce ocupa o poziție inferioară pentru ocuparea unei poziții superioare
devenite vacante sau nou înființ ate.
Funcția de dezvoltare este cea care presupune numărul cel mai mare de activități corespunzătoare, marea
majoritate constituindu -se ca și consecințe alternative dar complementare ale evaluării performanțelor profesionale
individuale.
Disciplinare a (numită în modelul original “Sanction” -“Sancționare” ) are, în concepția inițială a lui Klingner și
Nalbandian, scopul de “a stabili și respecta așteptările și obligațiile pe care angajații și angajatorii și le asumă unii față
de ceilalți” (Klingner & Nalband ian, 1993, p. 2). În consecință, principala activitate care îi corespund se impune într -un
mod evident, deși ea se îndepărtează foarte mult de la concepția tradiționalistă, larg răspândită, referitoare la cine și cum
controlează și îndeplinește această fun cție.
După cum remarcăm, aceste 4 funcții de bază le putem regăsi și în domeniul privat. Diferența dintre acesta din
urmă și cel public apare prin modul în care funcțiile sunt îndeplinite și prin prioritățile care li se acordă. De asemenea, o
diferență im portantă constatăm și la nivelul gradului de libertate de opțiune între una sau alta dintre metodele oferite de
managementul resurselor umane, grad de libertate apreciabil mai restrâns în domeniul public, în special din considerente de
ordin juridic și bug etar, dar nu numai.
Asupra modului în care aceste funcții și activitățile corespunzătoare lor sunt asumate în domeniul public își pune
amprenta felul în care cele 4 sisteme publice de personal identificate de Kligner și Nalbandian reușesc să colaboreze pe
baza unui compromis.
Conform specialiștilor americani, “managementul public de personal poate fi văzut ca o
interacțiune permanentă între patru valori societale fundamentale aflate adesea în conflict” .
Responsivitatea este prima valoare fundamentală și , conform lui Klingner și Nalbandian, se
referă la “convingerea că guvernământul (înțeles atât ca activitate administrativă publică centrală cât
și locală, n.n.) trebuie să dea curs voinței cetățenilor exprimată prin oficialii aleși” . Adică instituțiile
din domeniul public să sprijine cât mai bine posibil pe conducătorii lor, care, fie aleși direct de către
cetățeni, fie numiți de către alți aleși ai cetățenilor, sunt cei mai în măsură să înțeleagă și să reprezinte
interesele majorității membrilor societăți i la acel moment. Această primă valoare generează în jurul ei un sistem specific de
management al resurselor umane care poartă denumirea de sistem politic de personal . Acest prim sistem este un sistem
impus și susținut de către oficialii aleși sau numiți c are au anumite priorități de ordin politic pe care le urmăresc și pe care
trebuie să le îndeplinească. De aceea, sistemului politic de personal putem să spunem că îi este caracteristic un anumit set
de indicatori de merit, primul fiind cel de loialitate pe rsonală sau politică a majorității angajaților față de conducerea
superioară. În completarea acestui prim indicator, loialitatea, sunt agreați și cei de foarte bună pregătire profesională în
specialitate și o experiență cât mai bogată în domeniu , calități care în opinia susținătorilor acestui tip de sistem, conturează
un corp de funcționari publici deosebit de prestigioși și care măresc apreciabil șansele unui demnitar de a -și îndeplini
promisiunile făcute în campania electorală.
În continuare vă vom preze nta un exemplu al modului în care funcționează acest sistem la noi în țară la nivelul cel
mai înalt al administrației centrale și intervenind radical inclusiv în prevederile legislative:
“Este vorba în primul rând despre schimbările la Președinția României . […]
Președintele Ion Iliescu (în funcție în anul 2001, n. n.) afirma în discursul de investitură că “debirocratizarea,
depolitizarea și profesionalizarea funcțiilor publice sînt condiții esențiale pentru reușita procesului de reformare a statul ui”.
Din p ăcate, semnalul practic dat de președintele statului a fost contrar acestor intenții.
14 Coform declarațiilor celor vizați, procesul de înlocuire a început imediat, vechilor funcționari punîndu -li-se
neoficial în vedere că vor fi disponibilizați. Este de prec izat că din cei aproximativ 180 de funcționari care lucraseră la
Cotroceni în timpul mandatului lui Emil Constantinescu, circa 100 plecaseră deja din instituție la acea dată, rămînînd în
special funcționarii de rang inferior.
Pentru că aceste persoane era u protejate de legea 188, s -a recurs la o schemă legislativă oarecum ciudată. A fost
emisă Ordonanța de Urgență nr. 1 din 4 ianuarie 2001 pentru modificarea și completarea Legii nr. 47/1994 privind
organizarea Președinției României. În acest fel se schimbă denumirea instituției din “Președinția României” în
“Administrația Prezidențială”. Cea mai interesantă prevedere a acestei ordonanțe este cea care precizează că personalul noii
instituții “poate fi încadrat numai pe baza încrederii acordate de Președintel e României și cu condiția semnării unui
angajament de loialitate”. Este greu de explicat cum se va aplica principiul încrederii acordate de președinte în practica
juridică. Se poate spune că prin această prevedere, instituția a fost total scoasă în afara s istemului de funcții publice bazate
pe carieră și pe continuitate. În plus, aceste prevederi se aplică și personalului de ordine și pază afectat Administrației
Prezidențiale. Astfel, se creează nu numai o nouă specie de funcționar public, dar chiar și pers onalul militar de pază trebuie
să obțină încrederea președintelui.
În articolul 2 al acestei ordonanțe se spune că prevederile articolului descris mai sus „se aplică personalului
existent la Administrația Prezidențială în termen de 15 zile de la data intră rii în vigoare a prezentei ordonanțe, pe baza unui
examen de atestare pe post”. Acest gen de prevedere este comun tuturor actelor care se circumscriu modelului descris de
noi. După schimbarea unei instituții, noul act normativ de înființare prevede preluar ea în urma unei forme de selecție, și nu
preluarea automată a personalului.
Nu putem dec ât să ne mirăm de graba cu care s -a încercat evacuarea vechilor angajați ai Președinției. Să nu uităm
că posturile de la Cotroceni aduc cu ele un prestigiu și avantaje deosebite, de aceea clientela politică s -a orientat imediat
spre aceste funcții. Dar o altă cauză a acestei grabe este dorința de a secretiza informațiile politice și de alt gen care ci rculă
în această instituție.” (Ghinea, 2002, pp. 165 -166)
A doua valo are fundamentală este cea de eficiență și reprezintă tendința de maximizare a raportului dintre
rezultate și investiții ale oricărei activități manageriale. Sistemul generat în jurul eficienței poartă denumirea consacrată de
sistem al serviciilor civile (sau publice, n.n.) și urmărește două obiective majore: îmbunătățirea eficienței administrative și
respectarea drepturilor angajaților . Acest sistem înlocuiește indicatorul de merit de loialitate cu cei de competență și mai
ales de performanță . Cei care îl s usțin, atât din interiorul instituțiilor publice cât și din exterior, din sfera publică, se luptă
pentru îndepărtarea “politicului” din practicile managementului resurselor umane în domeniul public, considerând că
administrația publică ar trebui să funcțio neze pe baza unor principii asemănătoare celor din domeniul privat, din mediul de
afaceri, care se dovedește mult mai flexibil, mai dinamic și mai eficace.
A treia valoare fundamentală o constituie drepturile individuale ale cetățenilor în general și ale angajaților
instituțiilor din administrația publică în special, de a fi apărați în fața acțiunilor incorecte ale demnitarilor care ocupă funcții
de conducere superioară în acest domeniu. Aici, un rol deosebit de important îl are cadrul legislativ care treb uie să conțină
precizări referitoare la modul în care funcționarii publici de carieră pot să se apere de tendințele de abuz de autoritate (p e
linie ierarhică) sau de presiunile de natură politică la care pot fi supuși de superiorii lor. În completarea susț inerii pe linie
juridică/legislativă, se înscrie sistemul public de personal centrat pe drepturile individuale care poartă denumirea de sistem
al negocierii colective întrucât se bazează pe dreptul funcționarilor publici de carieră de a organiza și de a se înscrie în
sindicate care să le reprezinte mai bine interesele și să le apere drepturile, în primul rând prin negocieri cu reprezentanți i
conducerii, dar și prin alte tipuri de activități.
Cea de -a patra și ultima valoare societală fundamentală ce are re levanță în domeniul practicilor managementului
resurselor umane în domeniul public este echitatea socială care este preocupată de asigurarea corectitudinii față de anumite
categorii sociale (de ex. anumite minorități etnice, persoane cu handicap etc.) care tind să fie dezavantajate și/sau să fie
discriminate în special la angajare și/sau promovare.
15 Ca și drepturile individuale , și echitatea socială este preocupată de corectitudine, dar spre deosebire de cea de a
treia valoare fundamentală, ea este orientat ă spre grup sau categorie socială.
Sistemul conturat în jurul echității sociale poartă denumirea de sistem al acțiunii afirmative (al reducerii
discriminării) și este promovat atât din interiorul instituțiilor publice cât și din rândurile societății de in divizi care susțin
principiul conform căruia eficacitatea unei democrații reprezentative depinde de existența unei birocrații reprezentative .
Asemenea celor 4 valori în jurul cărora s -au format, cele 4 sisteme publice de personal se află într -o permanentă
relație competițională pentru supremație, adesea cu accente conflictuale.
În acest punct se ridică problema identificării celui mai bun dintre ele, problemă tratată de către Donald Klingner
și John Nalbandian sub aspectul completitudinii și anume comparâ ndu-le după modul în care acordă prioritate celor 4
funcții de bază ale managementului resurselor umane (Klingner & Nalbandian, 1993, p. 27).
Sist. MRU S. politic S. serviciilor civile S. negocierii colective S. “acțiunii afirmative”
Fcț. de bază Accentu l pus pe funcție
I. Planificare √ √ √
II. Achiziție √ √ √
III. Dezvoltare √
IV. Disciplinare √ √ √
Tabelul de mai sus ilustrează concluziile specialiștilor americani care consideră că, în general, sistemele publice
de personal pun accentul pe 2 din cele 4 funcții de bază, cu excepția unuia singur, și anume sistemul serviciilor civile, care
acordă prioritate și importanță tuturor funcțiilor, în consecință fiind singurul sistem complet. În același timp însă se
subliniază faptul că complexitate a situațiilor reale întâlnite în activitatea administrației publice și a serviciilor publice cere
mai degrabă o combinare a tuturor celor patru sisteme într -o relație simbiotică (de completare reciprocă), lucru ce se și
întâlnește în practică, însă insufic ient de bine articulat. În sistemul american cel puțin, sistemele incomplete funcționează de
multe ori ca și subsisteme ale sistemului complet, mai ales sistemul negocierii colective și cel al acțiunii afirmative.
Desigur, nu ne așteptăm ca sistemul nostr u autohton să verifice în totalitate tabloul schițat pentru caracterizarea
sistemului american. Dar considerăm că valorile sistemelor și problemele ridicate de acestea în domeniul managementului
public al resurselor umane prezentate în acest capitol se reg ăsesc în orice regim politic, chiar dacă cu relevanță și pondere
simțitor diferite, deci luarea lor în considerare și pentru situația din România constituie un câștig evident.
Unitatea 3. LEADERSHIP -UL – ACTIVITATEA DE CONDUCERE
Obiective: Scopul principal al acestui capitol este familiarizarea studentului cu principalele teorii și puncte de vedere
teoretice ale și despre stilurile de conducere. Ideea de bază este de a oferi suficiente informații pentru ca studentul să
înțeleagă acest domeniu și să știe cum poate fi conectat la problematica mai largă a managementului resurselor umane.
Noțiuni cheie: stiluri de conducere, management, leadership, tipologia stilurilor de conducere , contingență
16
Chestionar de evaluare:
1. Care sunt elementele de bază și, în același timp, variabilele -cheie ale ecuației conducerii?
2. Enumerați și descrieți stilurile de personalități ale conducătorilor, după criteriul atitudinii față
de asumarea responsabilității ?
3. Care dintre teoriile X și Y ale lui McGregor considera ți că este mai des aplicată în instituțiile
administrației publice autohtone?
4. Identificați principalele asemănări și diferențe între studiile Michigan și studiile Ohio.
5. Care sunt stilurile manageriale dominante identificate de către Rensis Likert și care sunt
principalele lor caracteristici?
6. Încercați să reconstituiți continuumul stilurilor de conducere al lui Tannenbaum și Schmidt aplicând regulile conform
cărora stilul 1 este extrem autoritar iar sti lul 7 este extrem democratic și că evoluția în acest model teoretic se realizează
după criteriul modului de luare a deciziilor la nivel de grup/echipă .
7. Care sunt cele 3 variabile caracteristice modelului de conducere conjunctural al lui Fiedler și care sunt cele 8 combinații
situaționale care rezult ă din combinarea acestora?
8. Care este situația cea mai favorabilă și cea mai nefavorabilă liderului în modelul de conducere conjunctural al lui
Fiedler?
9. Indicați cele 5 stiluri manageriale cuprinse în grila Blake -Mouton și spuneți care dintre acestea este cel mai eficient.
10. Identificați care sunt asemănările între studiile Ohio, grila managerială Blake -Mouton și modelul Hersey -Blanchard al
leadership -ului situațional? Care este principala contribuție a modelului Hersey -Blanchard care îl diferențiază de cel elalte 2
modele ale conducerii?
Una dintre definițiile cele mai accesibile dar și suficient de sintetice și de ilustrative ale
conducerii aparține lui Gerald A. Cole și este expusă în lucrarea "Management. Theory and Practice" ,
apărută la Editura Știința în anul 2004. Cole vede conducerea ca fiind un "proces dinamic dintr -un
grup, în care un individ îi determină pe ceilalți să contribuie voluntar la îndeplinirea sarcinilor de
grup într -o situație dată" (Cole, 2004, p. 51) .
Din multitudinea de teori i referitoare la conducere și la persoanele care ocupă funcții de
conducere, cele mai importante se pot grupa după următoarele criterii de clasificare:
I. Teorii bazate pe trăsături sau caracteristici
Primele dezbateri pe tema managementului au fost reali zate de către manageri de succes, care au încercat să identifice
calitățile necesare unui conducător eficient. Din cele peste 100 de studii realizate până în anul 1950, s -au identificat, în cele
din urmă, o serie de trăsături și caracteristici comune, care însă reprezentau doar 5% din totalul calităților identificate. S -a
ajuns la concluzia că nu se pot identifica suficiente calități comune ale managerilor de succes pentru a se realiza un model
ideal de conducător. Totuși, au fost identificate câteva trăsăt uri cu o frecvență și o reprezentativitate mai mare și anume:
inteligență, energie și resurse multiple.
O primă clasificare mai relevantă a tipurilor de conducători ar fi următoarea:
Tipul: Bazat pe: Caracteristici:
17 Carismatic Personalitate (ex.: Napoleon , Churchill, Hitler) – calități înnăscute
– număr mic de indivizi care să
întrunească toate calitățile excepționale
necesare
– calitățile necesare nu pot fi obținute
prin instruire; ele pot fi doar modificate
Tradițional Succesiune (ex.: moștenirea coroa nei regale, a poziției
de șef de trib) – specific micilor afaceri familiale
– nu prea există alte oportunități pentru
acest tip
Situațional
(Conjunctural) La locul și momentul potrivit – prea de scurtă durată pentru a putea fi
valabil în afaceri
Numit (pe/în
funcție) Autoritate birocratică (marea majoritate a managerilor și
supervizorilor) – puterea și autoritatea legitimate de
natura și scopul poziției în cadrul
ierarhiei organizaționale
– puterea poziției este bine determinată,
dar este limitată dacă deținătorul poziției
nu are calitățile necesare pentru a o
implementa
Funcțional Comportament de conducător / lider – își asigură poziția de conducere mai
degrabă prin ceea ce face decât prin ceea
ce este
– își adaptează comportamentul pentru a
veni în în tâmpinarea nevoilor
competitive ale situației
O altă clasificare interesantă, ce poate intra și ea în categoria teoriilor bazate pe trăsături sau caracteristici, este cea a
tipurilor de personalități determinate de atitudinea (individului în cauză) față de responsabilitate, așa cum ne este prezentată
într-o lucrare antedecembristă a unor autori români (Ursu, Stegăroiu & Rus, 1978, pp. 141 -142):
a. tipul repulsiv
– în general, prezintă complexe de inferioritate;
– refuză promovarea în funcții de conducere;
– ia decizii puțin eficiente în situații deosebite;
– evită responsabilitatea;
– adoptă rapid, în pripă, deciziile reducând tensiunea generată de starea de nesiguranță a fazei antedecizionale;
– manifestă respect exagerat față de independența celorlalți.
b. tipul dominant
– e caracteristic persoanelor dinamice, active;
– are un comportament orientat spre dobândirea puterii;
– e eficient în situațiile extreme;
– manifestă mare încredere în sine; are convingerea că postul de conducere îi revine pe drept; tin de să -și impună propria
părere;
– este ferm în situații de incertitudine, perseverent în atingerea scopurilor propuse;
– generează climat tensionat, conflictual;
– în caz de eșec, evită să -și recunoască propria responsabilitate;
18 – nu poate învăța din propr iile greșeli.
c. tipul indiferent
– manifestă lipsă de interes față de propria evoluție în ierarhie;
– este șef bun:
– ca șef, menține echilibrul între trăsăturile sale pozitive și negative;
– consideră pe ceilalți pe poziții de egalitate;
– realist, conș tiincios.
Această clasificare stabilește potențialul unui individ pentru numirea sa într -o funcție de conducere, din perspectiva
strictă a responsabilității, ca atitudine generată de o serie de trăsături fundamentale ale personalității sale. Deși autorii care
au invocat această clasificare au încadrat -o mai degrabă în următoarea categorie de teorii ale conducerii, ne -am permis să
prezentăm cele 3 stiluri mai degrabă ca fiind tipuri de personalități datorită distingerii lor făcute preponderent pe baza
trăsăt urilor de caracter. Deci putem, la limită, să considerăm că această clasificare este tranzitorie între teoriile bazate pe
trăsături și cele bazate pe stilurile (practicate efectiv) de conducere.
II. Teorii ale stilurilor de conducere
Criteriul acestui tip de teorii este bazat pe conducere ca fiind un aspect al comportamentului factorului uman în
procesul muncii și în relațiile de muncă.
II.1. Teoriile X și Y ale lui McGregor
Reprezintă un cuplu de seturi de asumpții diametral opuse referitoare la angajaț i, din punctul de vedere al
conducerii (Cole, 1993, pp. 58 -59; Prodan, 1997, pp. 42 -43).
Teoria X Teoria Y
– oamenilor nu le place munca și trebuie sancționați
pentru a o face
– trebuie utilizată constrângerea pentru atingerea
obiectivelor organizaționale
– oamenilor le place să fie conduși și să nu aibă
responsabilități
– oamenii doresc securitate în munca lor – oamenii muncesc cu plăcere
– oamenilor nu le place să fie controlați și
supravegheați
– oamenii nu resping responsabilitățile
– oamenii doresc securitate d ar au și alte nevoi, de
autoactualizare și stimă
II.2. Teoria Z a managementului japonez (William Ouchi)
Esența ei este definită de 3 aspecte importante:
– structura de bază în firmă o reprezintă grupul, punându -se accentul pe crearea unui spirit de famil ie;
– angajarea pe viață, polivalența, cariera lentă conturează motivația individuală;
– deciziile se iau prin consens, procesul decizional funcționând pe baza concepției că schimbarea și ideile noi trebuie să
vină mai ales din partea de jos a piramidei organi zaționale .
Foarte adesea prezentat ca fiind un model ideal, managementul teoriei Z pare a se afla la ora actuală într -o serioasă
criză, fiind concurat în special de modelul american care este, în primul rând, mult mai dinamic dar și mai tranșant.
II.3. St udiile (Universității) Michigan
Rensis Likert și colegii săi au analizat modul în care comportamentul unor șefi de echipe influențează
productivitatea acestora. Astfel, s -a constatat că șefii echipelor cu productivitate înaltă aveau un stil orientat spre
subordonați, acordând o mai mare importanță și atenție relației cu aceștia și punând mai puțin accentul pe supravegherea lor
strictă. Prin contrast, șefii echipelor cu productivitate scăzută practicau un stil de conducere mult mai strict și mai rigur os
19 din punct de vedere al controlului, preocupându -se mai mult de problemele legate de sarcinile de lucru decât de
subordonați. În opinia celor care au realizat acest studiu, cele două stiluri de conducere identificate se constituiau ca dou ă
alternative situate p e aceeași axă, necombinându -se pentru a contura stiluri de conducere mai complexe.
Evident, concluzia a fost că, raportând problema la productivitatea obținută, echipele care au făcut obiectul
studiului preferau să lucreze sub conducerea unui lider orientat spre subordonați (Cole, 1993, pp. 56 -57).
II.4. Studiile (din statul) Ohio
La baza acestora a stat un chestionar pentru definirea comportamentului de lider, cu ajutorul căruia au fost
identificate două modele distincte de comportament, unul orie ntat spre relația cu angajații, pe care cercetătorii l -au numit
generic “Considerație” , iar celălalt orientat spre modul de structurare a sarcinii, numit în mod sintetic “Structurare” . Pasul
înainte făcut față de studiul din Michigan constă în faptul că ce le două modele identificate nu mai reprezintă două poziții
diferite pe aceeași axă, ci constituie două dimensiuni distincte care caracterizează simultan stilul de conducere al unui lid er.
Astfel, prin combinarea celor 2 dimensiuni s -au identificat 4 stilur i de conducere diferite, așa cum arată graficul următor.
Concluzia cercetătorilor a fost că punctajul mare pe axa “Considerație” al unui lider era în directă
proporționalitate cu gradul de satisfacție al subordonaților acestuia (Cole, 1993, p p. 57 -58).
II.5. Modelul stilurilor de conducere al lui Kurt Lewin
Kurt Lewin împreună cu alți colegi ai săi de la Universitatea din Iowa au identificat prin studiile realizate 3 stiluri
distincte de comportament de lider:
1. Stilul autocratic – tinde s ă centralizeze autoritatea
– dictează metodele de lucru
– ia în mod unilateral deciziile, limitând participarea angajaților
2. Stilul democratic – tinde să implice angajații în luarea deciziilor
– deleagă autoritatea
– încurajează participarea
– utilizează feedback -ul în folosul subordonaților
La acest stil 2 se face o distincție între 2 subcategorii: Echipe cu înaltă productivitate Echipe cu productivit ate scăzută
Conducere orientată spre subordonați Conducere orientată spre sarcină
Structurare scăzută/
Considerație înaltă Structurare înaltă/Considerație înaltă
Structurare scăzută/
Considerație scăzută
Structurare înaltă/Considerație
scăzută
Scăzută Scăzută
Înaltă Înaltă
Structurare Considerație
20 2.1 Stilul democratic -consultativ : este deschis contribuției, problemelor și preocupărilor angajaților, dar cel care îl
practică își rezervă dreptul de a lua decizia finală.
2.2 Stilul democratic -participativ : permite adesea subordonaților să -și exprime punctul de vedere față de deciziile
ce trebuie luate iar cel care îl practică activează ca un simplu membru al grupului, aducându -și contribuți a alături
de ceilalți la pachetul de sugestii privind rezolvarea problemelor.
3. Stilul “laissez -faire”:
– asigură mijloacele de desfășurare a muncii și răspunde la întrebări;
– dă subordonaților o libertate absolută în ceea ce privește modul de lucru.
Concluziile cele mai clare ale studiului au fost următoarele:
a) stilul cel mai puțin eficient după toate criteriile este “laissez -faire” ;
b) nivelul de satisfacție al membrilor echipelor a fost mai mare în cazul în care au beneficiat de o conducere democratică ;
c) stilul democratic contribuie semnificativ la cantitatea și înalta calitate a muncii prestate de grup sau echipă (dar această
ultimă concluzie a devenit controversată în urma unor studii efectuate ulterior de alți specialiști, care au arătat că
uneori stil ul autocratic poate obține rezultate la fel de bune sau chiar mai bune).
II.6. Teoria lui Rensis Likert
Conform lui Cole (1993, pp. 59 -60), Likert prezintă 4 stiluri manageriale dominante pe care le numește sisteme și sunt
caracterizate în mod sintetic as tfel:
• Sistemul 1 de tip autoritar -exploatator , cu următoarele caracteristici:
– conducătorul nu are încredere în subordonați;
– aproape toate deciziile se iau la nivelul superior, al conducerii organizației;
– motivația subordonaților este frica și siste mul de sancțiuni;
– comunicarea se face aproape exclusiv de sus în jos.
• Sistemul 2 de tip autoritar -binevoitor , caracterizat de următoarele:
– controlul este strict menținut în mâinile conducerii superioare
– se pretinde ca subordonații să fie loiali, do cili și aserviți
– managerii tratează paternalist subordonații
– permite ceva mai multă comunicare de jos în sus
• Sistemul 3 de tip consultativ , ce prezintă următoarele caracteristici:
– încredere parțială în subordonați
– se solicită deseori idei din par tea angajaților, însă majoritatea deciziilor se iau de către conducerea superioară
– unele aspecte ale controlului sunt delegate în josul piramidei ierarhice
– comunicarea se realizează în ambele sensuri
• Sistemul 4 de tip participativ , având următoarele caracteristici:
– încredere deplină în subordonați
– se iau decizii la toate nivelele organizației, prin participarea în grup la acest proces
– comunicarea se desfășoară pe verticală în ambele sensuri și pe orizontală între cei egali în grad
– participarea la procesul decizional generează motivații puternice de a realiza scopurile și obiectivele organizației.
Toate cele 4 sisteme manageriale reprezintă variații ale abordării problemei din perspectiva studiilor Michigan și Ohio.
II.7. Grila managerială Rob ert Blake – Jane Mouton
Folosită pentru identificarea stilului de conducere practicat de manageri și pentru identificarea direcțiilor de dezvoltare
și îmbunătățire a activității acestora, această grilă are două dimensiuni:
– pe axa verticală, preocuparea pen tru oameni ;
21 – pe axa orizontală, preocuparea pentru producție (sau sarcină) .
Nivel înalt 1,9 9,9
Preocupare
pentru
oameni 5,5
Nivel scăzut 1,1 9,1
Nivel scăzut Preocu pare
pentru producție Nivel înalt
Producția "înseamnă acel ceva pentru realizarea căruia organizația angajează personal" deci putem încadra aici și
organizațiile prestatoare de servicii, fie private fie publice.
Blake și Mouton identifică 5 stiluri manag eriale:
Stilul 1, 1 – Management de slabă calitate: interes foarte redus pentru oameni și producție;
Stilul 9, 1 – Management centrat pe sarcină (docilitate față de conducere): accentul pe producție – regim intens de
muncă;
Stilul 9, 9 – Management de tipu l muncii în echipă: "interes comun", relații de respect și încredere reciproce – oamenii
se simt motivați – performanțe sporite;
Stilul 1, 9 – Management de tip "country club": accentul pe problemele personalului; ritm confortabil de muncă;
aproape indife rent față de realizarea obiectivelor organizației;
Stilul 5, 5 – Management de tip median: stil echilibrat, performanțe corespunzătoare, moral rezonabil.
Stilul 9, 9 este considerat ca fiind cel mai bun, având un nivel înalt atât la preocuparea pentru oame ni cât și la
preocuparea pentru producție (Cole, 1993, pp. 428 -429).
II.8. Modelul de continuum al stilurilor de conducere al lui Tannenbaum și Schmidt
Tannembaum și Schmidt au constatat tendința de trecere de la concepția acceptată până la un moment dat pe parcursul
secolului 20 conforma căreia oamenii gândeau lumea ca fiind împărțită în „leaderi” și „followeri” (1973, p. 27) la cea de
„dinamică a grupului” care se focalizează mai degrabă pe membrii grupului decât exclusiv pe leader.
Cei 2 teroreticieni a u pus problema dilemei pe care o poate avea un manager referitor la cum ar putea fi democratic în
relația cu subordonații săi în acel;ași timp cu a -și păstra autoritatea și controlul în cadrul organizației.
Tannenbaum și Schmidt (1973, pp. 26 -40) au propus un model teoretic care să abordeze această dilemă managerială
pornind de la identificarea stilurilor/tipurilor de leadership pe care le poate alege pentru utilizare un manager în relația sa cu
subordonații, referitor la participarea în procesul de luare a deciziilor.
AUTORITAR DEMOCRATIC
Utilizarea autorității de către manager
22
1 2 3 4 5 6 7
În continuumul reprezentat mai sus sunt ide ntificate 7 tipuri de comportament de lider ( “leader” în engleză)
disponibile spre utilizare pentru un manager, stiluri ce relaționează gradul de autoritate utilizat de acest manager cu gradu l
de libertate disponibilă pentru subordonați de a contribui la luarea deciziilor.
Descrise în detaliu, acestea sunt prezentate în felul următor:
1. Managerul ia (singur, n. n.) decizia și o anunță.
În acest caz, el este cel care identifică problema, ia în calcul soluțiile alternative de rezolvare a ei, alege una dintre el e
și aduce decizia la cunoștința subordona ților pentru ca aceștia să o implementeze. S -ar putea să îl intereseze sau s -ar putea
să nu îl intereseze ce gândesc sau ce impresie au subordonații săi referitor la acea decizie, dar, cu siguranță, nu le oferă
oportunitatea de a participa la procesul de l uare a deciziei. Constrângerea ar putea fi implicată în acest caz, dar nu este
obligatorie.
2. Managerul își “vinde” propria decizie (subordonaților, n. n.).
Ca și în situația anterioară, managerul își asumă reponsabilitatea identificării problemei și lu ării unei decizii. Cu toate
acestea, în loc să o anunțe doar, face un efort în plus convingându -și subordonații să o accepte. Procedând astfel, acceptă
prin aceasta că s -ar putea să întâmpine o anumită rezistență din partea celor care se vor confrunta cu d ecizia sa și va căuta
să reducă această rezistență, indicând, de exemplu, ce au de câștigat subordonații din această decizie.
3. Managerul își prezintă ideile și solicită întrebări (din partea subordonaților, n. n.).
În acest ca z, după ce a luat o decizie și s-a străduit ca ea să fie acceptată, managerul oferă subordonaților săi șansa de a
primi explicații cât mai clare și mai complete referitoare la ce a gândit și ce intenționează el să se realizeze. În consecin ță,
solicită întrebări care să le permită lu i și subordonaților lui să obțină o imagine cât mai completă a implicațiilor acestei
decizii.
4. Managerul prezintă o decizie -tentativă ca subiect al schimbărilor.
Inițiativa de identificare și diagnosticare a problemei este a managerului care, înainte de a se întâlni cu echipa sa, a
ajuns la o anumită decizie care nu e definitivă, fiind mai degrabă o tentativă sau o încercare. Mesajul managerului pentru
subordonați este unul de genul: “Aș dori să aud ce aveți de spus despre acest plan pe care l -am dezvolt at eu. Reacțiile
voastre sincere sunt binevenite dar îmi rezerv dreptul deciziei finale” (Tannenbaum și Schmidt, 1973).
5. Managerul prezintă problema, primește sugestii și apoi ia decizia (finală, n.n.).
Până aici managerul s -a prezentat în fața echipei c u propria sa soluție dar, din acest punct încolo, acest lucru nu se mai
întâmplă. Rolul inițial al managerului este să identifice problema iar subordonații au, pentru prima dată, ocazia să propună
soluții.
Din lista extinsă de soluții alternative conceput e de șefi și subordonați, managerul selectează soluția pe care o
consideră mai potrivită.
6. Managerul definește limitele și solicită grupul să ia o decizie.
În acest caz, managerul transferă grupului dreptul de a lua deciziile, existând posibilitatea ca și el să se includă printre
membrii acestuia. Însă înainte de a face acest lucru, definește problema ce trebuie rezolvată și stabilește limitele între ca re
23 este necesar să se încadreze decizia ce trebuie luată.
7. Managerul permite grupului să ia decizii între limitele prescrise (de conducerea superioară, n.n.).
Acest stil presupune gradul maxim de libertate decizională al grupului, întâlnit doar ocazional în organizațiile formale,
mai ales în echipele de cercetare. Întreaga echipă participă la identificar ea și diagnosticarea problemei, la dezvoltarea
soluțiilor alternative de rezolvare a ei și la alegerea uneia sau a mai multor soluții finale. Dacă participă, managerul
grupului sau echipei face acest lucru neavând o autoritate mai mare decât nici unul dint re ceilalți membri. Singurele limite
impuse grupului de organizație sunt cele care au fost precizate de către superiorul conducătorului grupului.
Deși nu multe lucrări în domeniul resurselor umane menționează acest lucru, Tannenbaum și Schmidt și -au pus î n
continuare problema factorilor pe care un manager ar trebui să îi ia în considerare pentru a alege cum să conducă o echipă,
grupându -i în 3 mari categorii:
I. Forțe manageriale;
II. Forțe ale subordonaților;
III Forțe situaționale.
I. Forțele manageri ale
Comportamentul managerului este puternic influențat de forțe ce provin din propria sa personalitate, iar problemele le
percepe prin prisma cunoștințelor sale de specialitate și a experienței sale profesionale, printre cele mai importante forțe
care îl influențează numărându -se următoarele:
I.1. Sistemul său de valori . Puterea convingerilor sale legate de responsabilitatea managerială în asumarea luării
deciziilor și importanța pe care o dă unor factori precum eficiența organizațională și dezvoltarea pe rsonală a subordonaților
determină tendința sa de a se îndrepta spre una dintre cele două limite ale continuumului anterior descris.
I.2. Încrederea în subordonații săi . Managerii diferă mult din punctul de vedere al gradului de încredere pe care îl au
în angajații pe care îi conduc la un moment dat. De aceea, răspunsul la o întrebare de genul: “Cine este cel mai calificat să
se ocupe de această problemă?” îi poate determina, justificat sau nu, să aibă mai mare încredere în competențele lor decât în
cele a le subordonaților lor.
I.3. Propriile înclinații în practicarea leadership -ului. Unii manageri se simt mai confortabil rezolvând singuri
probleme și dând ordine în timp ce alții se simt mai în largul lor asumând un rol în echipă, împărțindu -și în permanen ță
funcțiile și atribuțiile cu subordonații.
I.4. Sentimentul de siguranță în situațiile de incertitudine . Managerul care cedează controlul asupra procesului de
luare a deciziilor reduce, în consecință, predictibilitatea rezultatelor. Managerii diferă în funcție de nevoile de
predictibilitate și de stabilitate ale mediului în care activează. Toleranța față de ambiguitate este văzută din ce în ce mai
mult de către psihologi ca fiind o variabilă cheie a manierei în care oamenii abordează problemele.
II. Fo rțele subordonaților
Înainte de a se decide cum să conducă un grup sau o echipă, un manager trebuie să ia în calcul forțele ce afectează
comportamentele subordonaților săi, începând cu variabilele legate de personalitate și încheind cu așteptările acestora față
de modul în care superiorul lor lucrează cu ei.
Cu cât un manager înțelege mai bine acești factori, cu atât poate determina mai precis ce fel de comportament al său le
permite subordonaților să fie mai eficace în activitate.
Iată câțiva factori (num iți aici forțe) în funcție de care un manager poate regla gradul de libertate decizională al
24 subordonaților săi:
II.1. Nevoia de independență a acestora ;
II.2. Pregătirea (“readiness” în original, a nu se confunda cu “training”, “formation” sau “instructi on”, n.n.) pentru
asumarea responsabilității luării deciziilor ;
II.3. Toleranța față de ambiguitate ;
II.4. Interesul față de problema în cauză și importanța acordată acesteia ;
II.5. Înțelegerea scopurilor organizaționale și identificarea cu acestea ;
II.6. Deținerea de cunoștințe de specialitate și de experiență profesională necesare rezolvării problemei ;
II.7. Nivelul lor de așteptare față de implicarea în procesul de luare a deciziilor ;
II.8. Încrederea și respectul acordate superiorului direct .
O valoare ridicată a ultimului factor permite managerului o mai mare flexibilitate comportamentală, fără să riște ca în
anumite situații în care ia deciziile de unul singur, în mod restrictiv, să fie criticat ca fiind prea autoritar.
III. Forțele situaționale (con textuale)
În plus față de forțele corespunzătoare celor două tipuri de resurse umane (manageri și subordonați), anumite
caracteristici ale situației generale își pun amprenta asupra comportamentului managerial.
După cei doi autori, cele mai importante ar fi:
III.1. Tipul de organizație . Asemănător indivizilor, și organizațiile au valori și tradiții ce influențează comportamentul
oamenilor care lucrează în interiorul lor, elemente ce sunt comunicate prin multiple căi cum ar fi descrierea posturilor,
politic i organizaționale și declarații publice făcute de conducerea superioară.
În ceea ce privește posturile de conducere, unele organizații consideră că o persoană ce ocupă o asemenea poziție
trebuie să fie dinamică, imaginativă, hotărâtă și persuasivă, în tim p ce alte organizații pun mai mult accentul pe aptitudinile
sale legate de relațiile umane, de eficacitatea cu care lucrează cu oamenii.
Indiferent ce profil îmbrățișează, faptul că managementul de vârf al unei organizații agreează și promovează un anumit
model de conducător îi va determina pe managerii din cadrul organizației respective să se orienteze spre stilurile
comportamentale dintr -o anumită parte a continuumului Tannenbaum -Schmidt și mai puțin spre celelalte.
În plus, participarea angajaților în p rocesul de luare a deciziilor este determinată de variabile precum mărimea
unităților de lucru, dispersia sau distribuția lor geografică și nevoia de securitate intra și inter -organizațională necesară
atingerii scopurilor organizației. De exemplu, o mare d ispersie geografică a unei organizații poate fi o piedică în aplicarea
unui sistem participativ de luare a deciziilor chiar dacă acesta este necesar. Similar, mărimea unităților de lucru și nevoia
păstrării unui regim de confidențialitate pot solicita unui manager un control mai mare, restrângându -i posibilitățile de a
acționa cu flexibilitatea maximă pe care i -o oferă continuumul din acest model teoretic.
III.2. Eficacitatea grupului / echipei . Managerul care intenționează să -și implice echipa din subordi ne în luarea
deciziilor trebuie să ia în primul rând în considerare factori de tipul celor care urmează:
III.2.1. Experiența (membrilor) grupului de a lucra împreună;
III.2.2. Compatibilitatea pregătirii și experienței profesionale și a intereselor membri lor grupului/echipei;
III.2.3. Gradul de încredere al membrilor grupului/echipei în capacitatea lor de a rezolva problemele profesionale.
În plus, variabile precum coeziunea, permisivitatea, înțelegerea mutuală între membri și existența unor scopuri
comune vor exercita o influență majoră asupra funcționalității grupului/echipei.
25 III.3. Problema în sine . Din moment ce probleme din zone de activitate aflate în plină dezvoltare sau care sunt deja
puternic dezvoltate solicită cunoștințe de specialitate în multi ple domenii, am putea crede că, cu cât e mai complexă
problema, cu atât ar trebui ca managerul să fie mai doritor de susținere sau ajutor în rezolvarea ei. Totuși, sunt situații î n
care complexitatea problemei solicită doar o singură persoană pentru rezolv are, de exemplu dacă managerul are profilul cel
mai adecvat și deține cea mai consistentă informație relevantă, acestuia îi va fi mai ușor să se descurce singur decât să
consume timp cu informare adecvată a echipei sale pentru a o putea implica în continua re. Chiar și într -un asemenea caz,
managerului îi rămâne îndatorirea de a -și pune o ultimă întrebare de genul: “Oare am auzit ideile tuturor care au
competența necesară pentru a contribui semnificativ la rezolvarea acestei probleme?”.
III.4. Presiunea tim pului . Este cel mai clar perceput tip de presiune pe care îl resimte un manager (în ciuda faptului
că uneori este pur imaginar/fictiv). Cu cât acesta simte mai puternic nevoia unei decizii imediate, cu atât este mai dificil să
implice alte persoane în aces t proces. În organizațiile ce se află într -o permanentă stare de criză, e mai probabil să fie
întâlniți manageri ce folosesc un înalt grad de autoritate și un grad scăzut de delegare a acesteia către subordonați. Însă,
aceeași manageri din aceeași organiza ții ar trebui să se străduiască să implice în procesul de luare a deciziei pe cei cu
funcții de execuție când presiunea situațională este mai puțin intensă.
În concluzie, Tannenbaum și Schmidt subliniază cele 2 implicații ale modelului lor teoretic:
1. Un lider de succes este unul capabil să fie conștient de forțele/factorii ce sunt cele mai relevante/cei mai relevanți
pentru comportamentul său la un moment dat. Este capabil să se înțeleagă clar pe sine și să înțeleagă indivizii și
grupul/echipa cu care ar e de-a face, organizația și mediul social extins în care acționează.
2. Un lider de succes nu este nici autoritar și nici permisiv, ci flexibil în funcție de forțele menționate mai sus, pe care
trebuie să le evalueze corect în fiecare situație particulară cu care se confruntă.
Spre deosebire de celelalte modele teoretice clasice ce sunt încadrate în categoria de teorii ale stilurilor de conducere
care, în general, identifică, după unul sau mai multe criterii, stiluri alternative de leadership/conducere sa u management și
promovează, dintre acestea, pe unul singur ca fiind cel mai eficient/eficace, acest model care stă la baza abordării
contingente a leadershipului/conducerii susține o idee complet nouă și anume că nu există un singur stil de conducere
cărui a să-i poată fi atribuită calitatea de a fi cel mai bun și că toate stilurile identificate pot fi foarte bune dar în contexte
diferite. De aceea, un lider/conducător/manager, pentru a fi eficient, nu trebuie să practice cu consecvență un singur stil, ci
trebuie să -și dezvolte capacitatea de a trece de la un stil la altul (de unde și ideea de continuum de stiluri și nu o listă de
stiluri izolate) în funcție de caracteristicile situațiilor concrete care pot fi foarte diferite unele față de altele.
III. Teori ile contingen ței conducerii / leadershipului
III.1. Modelul funcțional de conducere sau conducerea centrată pe acțiune
Concept dezvoltat în Marea Britanie de profesorul John Adair, conform căruia conducerea se bazează mai degrabă pe
un comportament adecvat decât pe personalitate sau pe faptul de a fi la locul și momentul potrivit. Acest model funcțional
face distincție între preocuparea pentru indivizi și preocuparea pentru grup(uri) și subliniază faptul că o conducere eficien tă
se bazează pe ceea ce face l iderul pentru a veni în întâmpinarea nevoilor de îndeplinire a sarcinilor, nevoilor de menținere a
grupului și nevoilor indivizilor.
Elementele -cheie ale modelului funcțional sunt următoarele:
a. Funcțiile de sarcină, orientate spre nevoile de îndeplinire a sarcinii, includ activități de stabilire a obiectivelor, de
planificare a sarcinilor, de repartizare a responsabilităților și de stabilire a unui standard adecvat de performanță;
b. Funcțiile de menținere a grupului, orientate spre nevoile grupului, incl ud activități precum construirea spiritului de
echipă și motivația, comunicarea, disciplina;
26 c. Funcțiile de menținere/susținere/dezvoltare a individului, orientate spre nevoile indivizilor, includ activități precum
instruirea, consilierea, motivarea și de zvoltarea profesională;
d. Un stil flexibil de conducere, orientat pe sarcină, individ sau grup, în funcție de circumstanțe (conducere totală).
Modelul lui Adair reprezintă o teorie a contingenței subliniind că, fiind legată de situația generală, conducer ea trebuie
să fie adaptativă (să identifice pentru fiecare situație particulară întâlnită, care este ordinea de priorități în îndeplinir ea
acestor 3 tipuri de funcții).
Conform schemei de mai sus, observăm ceea ce susține John Adair în lucrarea sa „Arta de a conduce” (Adair, 2006, p.
24) și anume că cele „trei domenii de nevoi se suprapun și se influențează reciproc.” Acest lucru înseamnă că o conducere
funcțională trebuie să țină cont întotdeauna de toate cele 3 funcții corespunzătoare celor 3 tipuri de nevoi pentru că, dacă un
lider ar neglija într -o anumită situație particulară una dintre funcții, acest fapt ar afecta automat îndeplinirea celorlalte două,
lucru ușor de sesizat și în reprezentarea grafică a a modelului prin 3 cercuri care se su prapun parțial.
III.2. Modelul de conducere conjunctural al lui F.E. Fiedler
Fred E. Fiedler, conform lui Cole (1993, pp. 61 -62), este primul teoretician care folosește explicit noțiunea de
contingență. În modelul său, eficiența unui conducător depinde d e rezultatul interacțiunii dintre 2 factori, și anume stilul său
de conducere și caracteristicile mediului în care acesta își desfășoară activitatea.
Conform lui Fiedler, stilul de conducere al unui individ depinde de personalitatea sa și deci tinde să fi e constant.
Pentru a identifica acest stil specific fiecăruia în parte, el a conceput o metodă consacrată sub denumirea de metoda, scala
sau modelul LPC ( Least Preferred Co-worker = Cel Mai Antipatic sau Nedorit Coleg), care cuprinde următorii pași:
i) sol icită un lider să se gândească la toți indivizii cu care a lucrat sau lucrează în prezent
ii) liderul trebuie să identifice individul cu care a colaborat sau colaborează în modul cel mai nesatisfăcător
iii) liderul trebuie să descrie individul în cauză fol osind un set de aproximativ 16 scale bipolare precum cele din exemplul
de mai jos, pe fiecare scală trebuind să se situeze valoric în funcție de caracteristica la care aceasta face referire.
Neprietenos 1 2 3 4 5 6 7 8 Prietenos
Neco operant 1 2 3 4 5 6 7 8 Cooperant
Nesincer 1 2 3 4 5 6 7 8 Sincer
Ineficient 1 2 3 4 5 6 7 8 Eficient
Necomunicativ 1 2 3 4 5 6 7 8 Comunicativ
iv) răspunsurile la ac este scale se însumează, după care se realizează o medie aritmetică
v) se interpretează rezultatul obținut prin media aritmetică: Funcțiile de
sarcină
Funcțiile de
menținere a
grupului Funcțiile de
menținere a
individului
27 – dacă se obține o valoare mare (situându -se pe întinderea scalei cu 8 valori de la jumătate în sus), liderul este orientat spre
relația cu subordonatul
– dacă se obține o valoare mică (situându -se pe întinderea scalei cu 8 valori de la jumătate în jos), liderul este orientat spre
sarcinile de serviciu.
Odată stabilit stilul de conducere caracteristic unui individ, intră în joc cel d e-al doilea factor al teoriei lui Fiedler,
care reprezintă gradul în care o situație îi este sau nu favorabilă unui lider, în funcție de următoarele 3 variabile:
a. Relația lider -subordonați: gradul în care membrii grupului manifestă simpatie față de condu cător și încredere în acesta
astfel încât să -l urmeze în acțiunile sale;
b. Structura sarcinilor de serviciu: cât de bine sunt organizate sarcinile ce trebuie îndeplinite;
c. Poziția în structura puterii: autoritatea și puterea de decizie asociate cu poziț ia conducătorului în organizație.
Cele trei variabile situaționale pot produce 8 combinații situaționale posibile.
Relația lider –
subalterni
Bună
Proastă
Structura
sarcinilor de
serviciu Bine structurate
Nestructurate Bine structurate
Nestructurate
Puterea
exercitată din
poziția de lider
Semnific
ativă
Slabă
Semnific
ativă
Slabă
Semnific
ativă
Slabă
Semnific
ativă
Slabă
Situația cea mai favorabilă pentru lider:
1. beneficiază de relații bune cu membrii grupului;
2. sarcina e foarte bine stru cturată;
3. are o poziție puternică, semnificativă.
Situația cea mai defavorabilă pentru lider:
1. nu este agreat de membrii grupului;
2. sarcina este (relativ) nestructurată;
3. puterea exercitată ca lider este slabă.
Concluziile lui Fiedler:
a. conducere a centrată pe sarcină este cea mai eficientă atât în situații foarte favorabile, cât și în cele total
nefavorabile;
b. conducerea centrată pe relația cu oamenii este mai eficientă în situațiile intermediare.
III.3. Modelul Leadership -ului Situațional (Her sey-Blanchard)
Acesta a fost conceput de Paul Hersey si Kenneth H. Blanchard în cadrul Centrului de Studii privind Leadership –
ul, spre sfârșitul anilor ’60. Inițial a fost propus în 1969, în publicația Training Development Journal , ca fiind Teoria
Ciclului Vieții Leadership -ului.
Leadership -ul Situațional se bazează pe interacțiunea a 3 factori majori:
(1) cantitatea de îndrumare și de direcționare pe care o oferă liderul;
(2) cantitatea de susținerea emoțională pe care o asigură liderul;
28 (3) nivelul/gradul de pregătire al unei persoane pentru a realiza o anumită sarcină ( readiness în original , nu face
referire (doar) la pregătirea profesională, termenul pregătire având aici un înțeles particular, mai complex).
În modelul Leadership -ului Situațional, stiluri le de leadership sunt clasificate cu ajutorul a 2 largi categorii
comportamentale:
A) Comportamentul (legat) de sarcină (Task behavior, în original ) este definit ca fiind gradul în care un lider se
angajează în a prezenta (explicit/verbal) responsabilități le și îndatoririle unui individ sau ale unui grup. Acest gen
de comportament presupune a determina ce trebuie făcut , cum trebuie făcut , când trebuie făcut , unde trebuie
făcut și de către cine trebuie făcut un anumit lucru.
B) Comportamentul relațional (Relational behavior, în original ) este definit ca fiind gradul în care un lider se
angajează într -o comunicare bi -direcțională sau multi -direcțională. Acest gen de comportament presupune a
asculta , a facilita și a susține .
Cele 2 tipuri de comportamente sunt văzute ca fiind distincte și reprezentate pe 2 axe separate ale unui grafic
bididimensional în care se disting 4 cadrane cu ajutorul cărora pot fi descrise 4 stiluri fundamentale de leadership. Autorii
precizează că, deși nici un stil nu este eficace în to ate situațiile posibil de întâlnit, fiecare stil în parte poate fi eficace într -o
situație particulară.
Situația în care se desfășoară leadership -ul situațional (conducerea situațională) depinde de mai mulți factori.
Totuși, relația dintre lideri și cei -care-îi-urmează reprezintă cea mai importantă variabilă. Dacă cei din urmă menționați se
decid să nu îi urmeze pe primii, nu contează ce gândesc liderii sau ce solicitări legate de muncă există. Nu există
leadership decât dacă cineva urmează pe altcineva (în desfășurarea unor acțiuni/activități).
Pregătirea în leadership -ul situațional reprezintă în ce măsură cel -care-urmează -liderul își demonstrează
capabilitatea ( ability , în original) și disponibilitatea/intenția/voința/dorința ( willingness , în original) d e a îndeplini o
anumită sarcină.
Utilizând în sens metaforic limbajul matematic, am avea următoarele formule:
Pregătirea = Capabilitatea + Disponibilitatea/Intenția/Voința/Dorința
pentru a face ceva anume de a face ceva anume de a face ceva anume
(pentru a îndeplini o sarcină) (pentru a îndeplini o sarcină) (pentru a îndeplini o sarcină)
Capabilitatea = Cunoașterea + Experiența + Aptitudinea
de a îndep lini o sarcină sarcinii legată de sarcină legată de sarcină
În expresia originară în limba engleză, capabilitatea este exprimată prin termenul ability , care însă primește aici un
înțeles diferit și mai amplu decât în formula com petenței. În plus, nu mai este asociată direct, ci doar indirect, cu
experiența.
Cea mai puțin evidentă/clară componentă a capabilității este aptitudinea ( skill, în original), care e echivalată cu
performanța de a fi îndeplinit cu succes sarcini similare cu sarcina în cauză.
În concluzie, deși presupun strict formal (terminologic) aceleași concepte, capabilitatea și competența diferă prin
conținutul și înțelesul componentelor lor și prin modul în care le raportează pe unele la altele/se raportează la unel e dintre
ele.
Disponibilitatea/Intenția/Voința/Dorința ( willingness ) este o funcție determinată de 3 factori, relație ce ar putea fi
exprimată astfel:
Disponibilitatea/Intenția/Voința/Dorința = Încredere + Angajament + Motivație
Încrederea este se ntimentul unei persoane exprimat prin expresii de genul “Pot să fac (un anume lucru)” .
Angajamentul este sentimentul unei persoane exprimat prin expresii de genul “Voi face (un anume lucru)” .
Motivația este sentimentul unei persoane exprimat prin expresi i de genul “Vreau să fac (un anume lucru)” .
29 Uneori nu se pune problema că oamenii nu sunt dispuși să facă ceva ci, pur și simplu, că ei n -au îndeplinit până
atunci o sarcină de un anumit tip, fiind absolut nouă pentru ei. În consecință, se simt nesiguri și încearcă un sentiment de
teamă. Nedisponibil sau lipsit de intenție/voință/dorință este un termen asociat cu faptul că indivizii au comis greșeli sau că
și-au pierdut angajamentul și motivația.
Deși conceptele de capabilitate și disponibilitate/intenți e/voință/dorință sunt diferite, e important să reținem faptul
că ele fac parte dintr -un întreg sistemic de influență reciprocă în care o schimbare majoră a uneia dintre părți va afecta
întregul (și, implicit, cealaltă parte a întregului).
Nivelurile pregă tirii reprezintă combinații diferite de capabilitate și
disponibilitate/intenție/voință/dorință/dispoziție.
Nivelul 1 de pregătire (P1): Incapabil și ne -disponibil, lipsit de intenție
(Celui -care-urmează -liderul îi lipsește capabilitatea, angajamentul și motivația)
sau
Incapabil și nesigur
(Celui -care-urmează -liderul îi lipsește capabilitatea și încrederea) ;
Nivelul 2 de pregătire (P2): Incapabil dar disponibil
(Celui -care-urmează -liderul îi lipsește capabilitatea dar este motivat și depune eforturi/ se
străduiește)
sau
Incapabil dar încrezător
(Celui -care-urmează -liderul îi lipsește capabilitatea dar este încrezător atâta timp cât liderul îi asigură îndrumarea) ;
Nivelul 3 de pregătire (P3): Capabil dar ne -disponibil, lipsit de intenție/voință
(Cel-care-urmează -liderul e capabil să îndeplinească o sarcină, dar nu este dispus să și
folosească acea capabilitate)
sau
Capabil dar nesigur
(Cel-care-urmează -liderul e capabil să îndeplinească o sarcină, dar nu e sigur că o va putea face singur) ;
Nivelul 4 de pregătire (P4): Capabil și disponibil/dispus
(Cel-care-urmează -liderul e capabil să îndeplinească o sarcină și dă dovadă de angajament)
sau
Capabil și încrezător
(Cel-care-urmează -liderul e capabil să îndeplinească o sarcină și este încrez ător în îndeplinirea ei).
30
DELEGARE/
ÎMPUTERNICIRE PAR TICIP ARE/
SUSȚINE RE VÂNZARE/
ANTRENARE
COMUNICARE/
DIRECȚIONARE
S1 S2 S3
S4 Ridicat
Scăzut
Scăzut Ridicat
COMPORTAMENT (LEGAT) DE SARCINĂ
(Comportament Directiv) COMPORTAMENT RELAȚIONAL
(Comportament Susținător)
CAPABIL ȘI
ANGAJAT SAU
ÎNCREZĂT OR CAPABIL DAR
NEANGAJAT
SAU
NEÎNCREZĂTOR INCAPABIL
DAR ANGAJAT
SAU
ÎNCREZĂTOR INCAPABIL ȘI
NEANGAJAT
SAU
NEÎNCREZĂTOR
P4
P3
P1
P2 Ridicat
Scăzut
ORIENTARE SPRE
CEL -CARE -URMEAZĂ -LIDERUL ORIENTARE SPRE
LIDER
PREGĂTIREA CELUI -CARE –
URMEAZĂ LID ERUL (READINESS
OF THE FOLLOWER, în original)
31 Linia curbă ce parcurge cele 4 stiluri de leadership (așa cum e reprezentată în schemă) reprezintă combinațiile cu
cel mai înalt nivel de probabilitate dintre comportamentul (legat) de sarcină și cel relațional. Aceste combinații corespund
nivelurilor de pregătire ( readiness ) ce se situează grafic sub ele. Pentru a utiliza modelul, se identifică punctul din
continuumul pregătirii ce reprezintă nivelul de pregătire al celui -care-urmează -liderul referitor la îndeplinirea unei anumite
sarcini, punct din care se trasează o linie perpendiculară până în punctul de intersecție cu linia curbă ce reprezintă
comportamentul liderului. Acest punct indică cel mai adecvat comportament (legat) de sarcin ă și comportament relațional
pentru situația în cauză.
Utilizarea leadership -ului situațional
Presupune 5 pași bine definiți și corelați referitori la decizii -cheie ce trebuie luate:
1. Ce obiectiv vrem să atingem?
În primul rând, liderul trebuie să deter mine ce rezultate specifice anumitor sarcini trebuie să obțină cel -care-îl-
urmează ( follower , în original). Fără să creeze o imagine clară a rezultatelor dorite, liderul nu va putea determina nici
nivelul de pregătire al celui -care-îl-urmează și nici stilu l comportamental corespunzător pe care ar trebui să -l practice.
2. Care este nivelul de pregătire al celui -care-urmează -liderul în această situație?
Odată ce obiectivul a fost creat, liderul trebuie să stabilească/diagnosticheze pregătirea celui -care-îl-urmează.
Dacă acesta are un înalt nivel de pregătire pentru a îndeplini sarcina primită, atunci va fi necesară doar o intervenție de
nivel scăzut a leadership -ului. Dacă, dimpotrivă, nivelul de pregătire al celui -care-urmează -liderul este scăzut, atunci e
necesară o intervenție mult mai structurată, mai consistentă.
3. Ce fel de acțiune de tip leadership trebuie practicată/realizată?
Următorul pas este cel de a decide care este cel mai adecvat stil de leadership într -o anume situație.
Să presupunem că lideru l a identificat că cel -care-îl-urmează ( follower , în original ) are un nivel înalt de pregătire
pentru a îndeplini o anumită sarcină sau a atinge un anumit obiectiv. Astfel, cel -care-urmează -liderul e capabil (are un nivel
înalt de cunoștințe, aptitudini, e xperiență și resurse) și e dispus ( nivel înalt de încredere, angajament și motivare). Stilul
corespunzător de leadership ar fi cel de delegare (S4) . În cazul în care capabilitatea și disponibilitatea celui -care-urmează –
liderul ar fi avut niveluri scăzute, atunci ar fi fost adecvat un stil de leadership cu un pronunțat caracter directiv.
4. Care a fost rezultatul intervenției prin leadership?
Acest pas presupune evaluarea gradului în care rezultatele se potrive sc cu așteptările. Oamenii învață pas cu pas
(prin metoda pașilor mici). În acest caz dezvoltarea lor presupune furnizarea pozitivă a unor aproximări succesive pe
măsură ce individul în cauză se apropie de nivelul dorit de performanță. De aceea, după intervenții prin leadership, liderul
trebuie să eval eze rezultatele prin re -verificarea obiectivelor, re -diagnosticarea pregătirii ( readiness , în original) și
constatarea faptului că mai este sau nu mai este necesară o schimbare ulterioară de stil de leadership.
5. Sunt necesare acțiuni ulterioare și de ce natură sunt ele?
Dacă există o diferență (semnificativă) între performanțele obținute și cele dorite, atunci sunt necesare acțiuni
ulterioare iar ciclul conținând pașii anteriori reîncepe.
Leadership -ul situațional funcționează cel mai bine atunci când a tât liderii cât și cei -care-îi-urmează înțeleg
modelul.
Pe scurt, acest model îi determină pe lideri să se focalizeze pe o sarcină specifică și pe pregătirea individuală a
celui -care-urmează -liderul pentru îndeplinirea acelei sarcini. Astfel, liderul nu ma i acționează cu ajutorul unui stil de
leadership prestabilit, ci îl alege ulterior pe cel mai adecvat nivelului de pregătire pentru îndeplinirea sarcinii înregistr at de
cel-care-urmează -liderul în raport cu sarcina în cauză.
Hersey și Johnson susțin în mat erialul publicat în volumul colectiv “The Organization of the Future” (San
Francisco, Jossey -Bass Publishers, 1997, pp. 272 -273) că acest model de leadership situațional este foarte util mai ales
32 organizațiilor multiculturale, întrucât evită problema utili zării unui stil de leadership “străin” (de import) în cadrul unui
context “local” diferit din punct de vedere cultural. Acest lucru a fost demonstrat prin utilizarea modelului pe o durată de
peste 3 decenii în peste 128 de țări.
Având în vedere procesul de globalizare aflat în plină expansiune (însoțit de fenomenul migrației constante a forței
de muncă), ne dăm seama ușor de importanța crescută a multiculturalismului, lucru care accentuează o dată în plus valoarea
acestui model. În managementul resurselor u mane din domeniul public, sistemul acțiunii afirmative, care impune
reprezentarea directă a diversității unei comunități în componența personalului instituțiilor publice care îi furnizează dive rse
servicii, subliniază o dată în plus (dacă mai este necesar) utilitatea leadership -ului situațional propus de Hersey și
Blanchard.
O dificultate terminologică în prezentarea acestui model este aceea de a rezista tentației traducerii termenului
sintetic originar follower prin subordonat și de a accepta compromisul nu tocmai confortabil de a -l traduce printr -o
perifrază (“cel -care-urmează -liderul”), demers care se justifică prin faptul că această opțiune nu diminuează potențialul
modelului de a avea o sferă cât mai largă de valabilitate, cuprinzând și dimensiunea lea dership -ului informal de care însă
domeniile disciplinare manageriale se ocupă mai puțin.
O altă contribuție majoră a modelului Hersey -Blanchard este că se ocupă în ceva mai mare detaliu de profilul
follower -ului (“celui -care-urmează -liderul”), lucru pe c are alte modele nu -l fac direct, Fiedler menționând în modelul său
doar că subordonații pot sau nu să -și susțină liderul (neexplicând în detaliu și de ce se întâmplă acest lucru), iar teoriile X și
Y ale lui McGregor conturând doar două seturi de asumpții opuse referitoare la cum ar putea crede liderii că se manifestă
oamenii în relație cu munca pe care trebuie să o presteze, asumpții legate mai degrabă de o impresie generală a acestor
lideri (un mod general de gândire) decât de situațiile particulare în ca re ei trebuie să -și exercite influența.
Din păcate, dificultăților generale de traducere a conceptelor modelului originar ( follow ership, follower,
readiness, ability, willingness etc.) s -au adăugat și cele de reinterpretare și de adaptare terminologică a modelului Hersey –
Blanchard, ajungându -se la forme simplificate sau hibride în care, de exemplu, conceptul originar de ability (capabilitate în
traducerea noastră a acestui model teoretic, păstrând o semnificație diferită a termenului față de cea primită în cadrul
formulei competenței resursei umane, unde a fost tradusă forma sa de plural prin abilități sau deprinderi ) este echivalat cu
competence (deși noi am subliniat o anumită diferență datorată raportului de tip parte -întreg dintre abilități și competenț ă)
iar conceptul originar de willingness (indiferent sub ce formă ar fi tradus el) e redus la și echivalat cu cel de commitment .
În pofida acestor dificultăți terminologice, modelul de leadership situațional Hersey -Blanchard merită reținut în esența lui
întrucât aduce în prim plan o foarte interesantă relație între sarcini, followeri și lideri, în contextul activității de conduc ere,
ridicând foarte mult exigențele de flexibilitate și adaptabilitate.
Acestea sunt numai câteva dintre modelele de identificare și teoriile referitoare la conducere care s -au conturat și
consacrat de -a lungul timpului. Cu ajutorul lor încercăm să punem în evidență preocupările managementului resurselor
umane față de acest subiect din punct de vedere al calităților necesare unei pe rsoane pentru a ocupa o funcție de conducere
și din punctul de vedere al modului de lucru al unui conducător cu subordonații săi, și mai puțin din punctul de vedere al
aspectelor operaționale ale problemei care sunt studiate și analizate de disciplinele de tipul managementului general.
33
Unitatea 4. CULTURA ORGANIZAȚIONALĂ
Obiective: Scopul principal al acest ei unități este familiarizarea studentului cu principalele teorii și puncte de vedere
teoretice ale și despre cultura organizațională. Ideea de b ază este de a oferi suficiente informații pentru ca studentul să
înțeleagă acest domeniu și să știe cum poate fi conectat la problematica mai largă a managementului resurselor umane.
Noțiuni cheie: cultură organizațională, climat organizațional, valori, n orme, risc
Chestionar de evaluare:
1. Care este diferența dintre cultur ă și climat organizațional?
2. Cum se creează, cum apare cultura organizațională?
3. Cum se transmite cultura organizațională?
4. Care sunt modalitățile de utilizare a culturii organizaționale?
5. Ce tip de cultură organizațională se potrivește mai bine cu domeniul
administrativ?
Pentru a înțelege conceptul de cultură organizațională, vom începe prin a ne defini termenii. Un pas important în
înțelegerea culturii îl reprezintă abilitatea de a o iden tifica la nivelul organizației și de a -i detalia componentele majore.
Cultura organizațională are o serie de dimensiuni și atribute în funcție de care este structurată: mediul extern, misiunea,
strategia și scopurile la nivel strategic. Schimbarea culturii unei organizații este o modalitate eficientă de a aplica termenii
puși în discuție în definirea sa.
Există mai multe modalități de a defini cultura organizațională și, cu excepția
contribuției lui Edgar Schein, nu există nici o definiție definitivă. Una dintre problemele
principale este că poate fi definită în termeni de cauze la fel de ușor cum poate fi definită în
termeni de efecte. Cele mai comune modalități de a o defini sunt:
1. Ca rezultate – cultura este un model manifest de comportament: „cum facem tr eaba
pe-aici”, anume definirea modalității consistente în care oamenii efectuează sarcini,
rezolvă probleme, conflicte și -și tratează angajații și clienții.
2. Ca proces – cultura conține un set de mecanisme care creează o consistență care
depășește comportame ntul individual, compusă din valori interne, norme și credințe
care controlează interacțiunile membrilor unei organizații între ei și cu exteriorul
(Killman, Saxton, Serpa, 1986, p. 87).
Conform lui Edgar Schein, care a încercat și a reușit să aplice conce ptului o definiție coerentă, cultura organizațională
este „modelul de așteptări de bază pe care un anume grup l -a inventat, descoperit sau dezvoltat în cursul procesului de
învățare a rezolvării problemelor de adaptare externă și integrare internă și care a funcționat îndeajuns de bine pentru a fi
considerat valid și, ca urmare, a fi prezentat noilor membri ca modul corect de a înțelege, gândi și simți în relație cu
respectivele probleme” ( Schein, 1992, p. 373 -374).
Definiția de mai sus este compusă din mai multe elemente. Pentru a o clarifica, vom încerca să o descompunem în
elementele sale constitutive. Astfel, cultura se referă la acel set de valori, credințe și modalități de înțelegere care sunt
comune membrilor unui grup. Acestea sunt comunicate noilor membri ai organizației, acestora arătându -li-se „cum se face
treaba pe -aici” – anume partea nescrisă, „simțitoare” a organizației ( Schein, 1992)
Pentru ca o organizație să funcționeze, cultura organizațională trebuie transmisă cu convingere la noii membri și
aceștia trebuie să o perceapă ca validă. Dacă fiecare generație care intră în organizație ar aduce valori și percepții noi
34
cultura nu ar mai fi stabilizatoare pentru organizație. Acest proces de transmitere a culturii organizaționale la noii membri
perm ite testarea, ratificarea și validarea acesteia.
Suma filozofiilor, valorilor, așteptărilor, atitudinilor și normelor este liantul organizației. Cultura organizațională
poate fi, așadar, privită ca modul în care organizația rezolvă probleme pentru a -și ati nge niște scopuri specifice și a
supraviețui pe termen lung. Este un organism holistic, determinat istoric, construit social și dificil de schimbat ( Hofstede,
1990, p. 77) după cum se va vedea mai jos.
Cultura organizațională îmbunătățește stabilitatea org anizației și oferă membrilor acesteia acea înțelegere de care
au nevoie pentru a descoperi sensul evenimentelor și activităților care au loc în organizație (în cadrul activităților de fie care
zi). Astfel, Hofstede, Neuijen, Ohayo și Sanders au arătat că es ența culturii organizației pare să se afle mai mult în
practicile cotidiene decât în valorile împărtășite. Această concluzie a fost obținută în urma unui studiu a douăzeci de
organizații din Danemarca și Olanda, care a relevat că valorile angajaților difer ă mai mult în funcție de caracteristici
demografice, cum ar fi naționalitate, vârstă sau educație, decât în funcție de organizație.
Tot Hofstede a identificat anumite tipuri de orientare generală a culturii într -o
organizație – așa numita diversitate cult urală. Aceste tipuri clasifică cultura în funcție de
locul pe care se plasează pe cinci continuumuri:
1. Individualism versus colectivism
Nivelul la care comportamentul este corect regulat; accentul cade pe echitate (colectivă)
sau titlu, simboluri ale statut ului și atribuirea recunoașterii (individuală)
2. Distanța față de putere
Măsura în care părțile mai puțin puternice acceptă distribuția existentă a puterii și gradele
la care se păstrează adeziunea la canalele formale; gradul de deferență la autoritate,
rigiditatea nivelurilor de comandă și formalitatea interacțiunilor între membri organizației
3. Gradul de acceptare al incertitudinii
Gradul în care angajații sunt amenințați de ambiguitate, și importanța relativă a regulilor, angajării pe termen lung și
promovăr ii continue pe scări de promovare bine definite pentru aceștia din urmă
4. Orientarea valorilor dominante: masculin/feminin
Natura valorilor dominante – eg. auto -promovarea, fixația pe bani, roluri bine definite ale celor două sexe, structură
formală – contra i nteresului pentru ceilalți, fixația pe calitatea relațiilor, satisfacție cu funcția și flexibilitate (asemeni
orientării individuale -colective)
5. Orientarea pe termen scurt contra orientării pe termen lung
Perioada folosită: pe termen scurt (se referă la ten dința către consum și menținerea imaginii prin menținerea
performanței) contra celei pe termen lung (se referă la menținerea relațiilor bazate pe statut, acumulare materială,
amânarea gratificării)
O altă dimensiune a definiției lui Schein este continuit atea procesului de formare și schimbare al culturii
organizaționale ( Schein, 1992). Cultura nu este statică, nu se formează dintr -o dată pentru a rămâne imuabilă și a determina
toate activitățile dintr -o organizație. Dimpotrivă, toate acele aspecte ale fun cționării organizației și a membrilor acestora
influențează cultura organizațională, deoarece aceasta trebuie să le includă în mod continuu.
După cum s -a menționat în definiție, cultura organizațională este centrată în jurul noțiunilor de adaptare externă și
integrare internă . Ca în cazul oricărui alt organism, cultura trebuie adaptată la mediul în care organizația există pentru a
putea supraviețui și a avea succes. Integrarea internă, pe de altă parte, se referă la existența, într -o singură organizație, a mai
multor seturi de sub -culturi, care se integrează în cultura dominantă, „fața” prezentată de organizația respectivă lumii.
Aceste sub -culturi se pot agrega în jurul specializărilor ocupaționale, subunităților, nivelelor ierarhice, sindicatelor sau
grupu rilor rebele. În mod evident diferențele mari existente între culturi și subculturi pot da naștere unor complicații majore
35
în ceea ce privește obținerea consensului și stabilirea priorităților organizației. O altă sursă de diversitate este reprezen tată
de rolul și influența societăților în cadrul cărora funcționează organizația; chiar dacă nu există foarte multe date concrete
despre acest aspect, modul de dezvoltare a unor culturi manageriale (precum cea japoneză) ne indică existența unor relații
semnificat ive între cei doi factori.
O altă modalitate de definire a culturii unei organizații se bazează pe înțelegerea conceptului de climat
organizațional , care precede existența culturii unui grup ( Schein, 1992). Pe scurt, climatul se referă la „mediul psihologi c
în care apare comportamentul individual” ( Trice și Beyer, 1993, p. 19) ; „o percepție a mediului de lucru al organizației care
este descriptivă, mai degrabă decât evaluativă” ( Joyce și Slocum, 1984, p. 21) și „mediul intern al organizației care a) este
simțit de membrii acesteia, b) le influențează comportamentul, c) poate fi descris în termen de valori a unui anumit set de
caracteristici (sau atribute) ale organizației” ( Tagiuri, 1968, p. 27) . Nu există o definiție definitivă, deoarece vorbim despre
o „convenție” socială care „odată creată […] își dobândește propria putere și acționează ca element puternic restrictiv al
comportamentului individual” ( Fink și Chen, 1995, p. 29).
Spre deosebire de climat, cultura este o parte integrantă a organizației, dific il de manipulat, un amalgam de
convingeri, valori, tradiții profesionale, norme, modalități de gândire, precum și un anumit limbaj sau jargon pe care îl
împărtășesc membri unei organizații. Asemeni climatului, cultura este o convenție socială, ceea ce, pri ntre altele, a
determinat punctele diverse de vedere asupra definirii ei. Singurele puncte asupra cărora majoritatea autorilor sunt de acord
se pot grupa conform lui Ott:
Un fenomen compus din aspecte cum ar fi valorile, convingerile, percepțiile, normele de comportament, dovezile
materiale și modelele de comportament;
Cultura care există într -o organizație, similară celei care există într -o societate dar la scară organizațională;
O forță construită social, nevăzută și de neobservat care se găsește în spate le activităților organizaționale;
O energie socială care conduce la acțiune;
O temă unificatoare care oferă înțeles, direcție și mobilizare membrilor organizației;
Un mecanism de control organizațional, care aprobă sau inhibă comportamente în mod neoficial .
Toate acestea (ritualuri, forțe, climatul, valorile și modelele de comportament) sunt legate împreună într -un „tot”
coerent – tocmai acest proces de modelare și integrare fiind esența a ceea ce înțelegem prin „cultură” (cf. Schein, 1992).
O altă fațetă n ecesară de menționat a culturii organizaționale este reprezentată de modalitatea sa de formare. La
baza formării unei culturi stă viziunea și filozofia fondatorului organizației – numai pe baza valorilor sale se poate organiza
organismul ca întreg. Acestea trec însă prin niște criterii de apreciere și selectare a validității lor – adaptabilitate la mediu,
orientare a culturii, receptivitatea la schimbare, abilitatea de transformare și înglobare a elementelor noi – până ce
fondatorul le transmite managementulu i superior, care participă la selectarea acelor elemente ale culturii care „au sens”,
anume pot forma un întreg în situația dată. Mulți teoreticieni ai organizațiilor au văzut ca rol cheie al liderilor formarea,
menținerea și schimbarea culturilor organiz aționale. De exemplu, studierea culturii organizaționale este capabilă de a oferi
o percepție mult mai corectă a realităților decât multe alte tehnici de analiză (Ott, 1989). Cu toate acestea, modalitățile d e
socializare, sau transmitere a valorilor, compo rtamentelor și credințelor comune la nivelul întregii organizații au rolul
crucial în formarea culturii organizaționale.
Întrebarea pertinentă în acest moment este: cum anume se învață sau se transmite cultura
organizațională? Există diferite forme și moda lități de transmitere a informațiilor referitoare la
valorile și convingerile fundamentale:
– personalul organizațiilor repetă deseori povestiri , legende , întâmplări , mituri care
concentrează informații referitoare la istoria și valorile dominante ale organi zației
– practici și evenimente – practicile și evenimentele speciale ( ritualuri și ceremonii, de la ceremonii de absolvire
la banchete anuale) pot transmite și evidenția valori ale organizației
36 – simbolurile materiale (obiecte, roluri, aranjamente simbolice, e tc); uniformele, steagurile, imnurile,
aranjamente ale mobilierului – toate acestea și multe alte elemente sunt capabile a provoca efecte semnificative
– limbajul – jargonul, glumele, cântecele, etc pot deveni mesageri ai culturii organizaționale. ( Schein, 199 2)
Cele mai importante funcții care se realizează prin transmiterea corectă a culturii, în așa fel încât aceasta să
funcționeze în organizație, sunt, nu neapărat în această ordine:
1. controlul comportamentului (necesar pentru ca organizația să funcționeze ca un întreg, nu ca suma a mai multe
părți);
2. încurajarea stabilității (necesară pentru formularea unei viziuni și strategii coerente);
3. existența unei surse a identității (care să întărească sentimentul de apartenență la organizație și scopurile acesteia,
sursă a loialității angajaților) ( Killman, Saxton, și Serpa, 1986, p. 87).
În același timp, aceste funcții pot, indirect, să devină principalele obstacole în calea funcționării „sănătoase” a
organizației, moment în care apare necesitatea schimbării culturii. O cultură care a devenit o barieră în calea schimbării sau
a îmbunătățirii (tocmai prin cultivarea acelei stabilități menționate mai sus), în calea diversității (punând prea tare accen tul
pe identitatea membrilor organizației), și, din același motiv, o bar ieră în calea cooperării între departamente și niveluri ale
organizației a devenit contra -productivă. Pentru a nu stagna și a nu dispărea organizația are o singură posibilitate:
schimbarea, pe care o vom discuta mai jos.
Am văzut deja importanța transmiter ii coerente și corecte a culturii în interiorul organizațiilor. În funcție de reușita
sau eșecul comunicării, putem discuta despre culturi puternice și culturi slabe , ceea ce nu este, în fapt, o clasificare a
culturii organizaționale, ci o măsură a reușite i comunicării în interiorul organizației.
În organizațiile cu culturi puternice, valorile centrale ale organizației sunt în același timp intens simțite și
împărtășite la nivel larg. Acestea au o influență puternică asupra comportamentului membrilor organ izației tocmai pentru
că nivelul mare al intensității și faptul că sunt împărtășite larg creează un nivel mare de control al comportamentului. După
cum ne putem aștepta, acest fapt reprezintă o forță pozitivă atunci când e folosit pentru a susține strategi a organizației
(alinierea dintre cultură și strategie fiind una din sarcinile conducătorului organizației), dar devine negativ atunci când
organizația trece printr -o traumă sau o schimbare (cum am arătat mai sus). Exemple de culturi puternice care pot trec e prin
situațiile descrise mai sus sunt: sistemul penal sau armata, ambele foarte rigid structurate, cu un nivel ridicat de control al
comportamentului. O cultură organizațională puternică nu se poate dezvolta fără un grup care să o construiască. Grupurile
stabile, cu o istorie lungă, variată și intensă vor avea o cultură puternică și foarte diferențiată. Organizațiile cu o cultu ră
puternică, în care există o coaliție dominantă sau a căror conducere este stabilă, vor supraviețui oricărei crize, deoarece
membri noi pot fi socializați rapid în organizație.
Spre deosebire de organizațiile descrise mai sus, cele cu o cultură organizațională slabă pun accent pe produsele și
serviciile care sunt create, nu pe oamenii a căror activitate face ca aceste produse să fie realizate. Grupurile a i căror membri
se schimbă la intervale scurte de timp sau sunt la început de drum (abia formate) și nu au trecut încă prin nici o perioadă
sau situație dificilă au, prin definiție, o cultură organizațională slabă.
Cât privește cl asificarea propriu -zisă a culturii organizaționale, există multe variațiuni ca denumire a tipului de
cultură, dar cea mai cuprinzătoare clasificare aparține autorilor Deal și Kennedy. Aceștia propun patru tipuri de cultură
organizațională, în funcție de do i factori: gradul de risc asociat procesului decizional din organizație și viteza cu care
organizația obține feedback în privința succesului deciziilor luate.
Cultura antreprenorială , a celor puternici (“tough -guy”) este creată de antreprenori care își as umă riscuri mari și
au nevoie de feedback rapid. Acest tip de cultură conduce la îmbogățiri rapide și căderi la fel de rapide și spectaculoase.
Este caracteristică organizațiilor din domeniul reclame lor comerciale , consultanței, construcții lor sau divertis mentului.
Ritualurile sunt adesea legate de superstiții, iar punctul slab îl constituie nevoia de feedback rapid, care distrage atenția de
la investițiile pe termen lung.
37 Cultura muncii intense și a influenței are nevoie de un feedback rapid, de tip „da” sau „nu”. Caracteristica de
bază este absența riscului pentru angajați și activitatea intensă. Acest tip de cultură organizațională este întâlnită în
domeniul vânzărilor, agențiilor imobiliare sau în producția de echipamente.
Cultura pariului pe propria companie este caracteristică organizațiilor din domeniul petrolier, de transport
aerian sau arhitectură. Acest tip de cultură implică asumarea unor riscuri mari, iar feedback -ul apare după o lungă perioadă
de așteptare, ceea ce implică frustrări sau vulne rabilitate datorată fluctuațiilor economice în perioada de așteptare a
rezultatelor.
Organizațiilor din domeniul public sau guvernamental le este caracteristică cultura de proces . Aceasta oferă
feedback dar nu implică riscuri. Se pune accent pe proceduri și elaborarea de documente scrise care să ofere protecție în
cazul eșecurilor. În această cultură, care are ca punct slab birocrația, titlurile și poziția în organizații sunt foarte impo rtante.
Observarea organizațiilor care acționează în acest moment ara tă că există cazuri în care aceste tipuri de culturi
organizaționale sunt amestecate în interiorul unei organizații. Astfel, culturile prezentate pot fi caracteristice unor
departamente diferite și intră în competiție. Liderii acestor organizații trebuie s ă fie conștienți de aceste circumstanțe pentru
a putea controla modificările climatului intern.
O altă clasificare, folosind denumiri din viața de zi cu zi, aparține lui Jeffrey Sonnenfeld. La fel ca autorii
precedenți, Sonnenfeld recunoaște patru tipuri de cultură organizațională.
Cultura de academie există acolo unde angajații sunt foarte specializați și au tendința de a nu -și schimba locul de
muncă. Organizația oferă un mediu stabil, în care angajații pot dezvolta și exercita ceea ce au învățat. Exemple de astfel de
culturi organizaționale se pot regăsi în universități, spitale, corporații mari, etc.
Cultura de echipă de baseball se întâlnește atunci când angajații sunt „agenți liberi” cu abilități foarte prețuite în
interiorul organizației. Datorită abi lităților deosebite, angajații pot ușor să -și găsească loc de muncă în altă parte și primesc,
în fapt, numeroase oferte de serviciu. Acest tip de cultură poate fi întâlnit în organizații cu mediu dinamic și care își asu mă
riscuri foarte des, cum sunt bănci le de investiții, firmele de advertising, etc.
Cultura de club aparține organizațiilor unde cea mai importantă cerință pentru angajați este să se integreze în
interiorul grupului. De obicei, se fac angajări din exterior pentru posturile de la nivelele iera rhice joase, iar angajații rămân
și urcă pe scara ierarhică a organizației, promovarea efectuându -se numai din interior. Una din valorile principale pentru
acest tip de organizație este vechimea angajaților. Exemple: armata, firmele de avocați etc.
În fina l, cultura de fortăreață face ca angajații să nu știe niciodată dacă vor fi concediați sau nu. Organizațiile cu
cultură de fortăreață sunt adesea supuse reorganizărilor masive și există multe oportunități pentru cei care posedă acele
abilități specializate cerute de momentul istoric (eg. abilități din domeniul informatic în țara noastră în momentul de față).
Astfel de cultură au băncile de economii și împrumuturi, marii fabricanți de mașini, etc. ( Sonnenfeld, 1999).
După cum s -a observat, cultura organizați onală are rolul unui liant organizațional, asigură coerența internă a
organizației. In al doilea rând, este și parte din procesul de ȋnvățare organizațională, prin transmiterea de la o „generație “ de
angajați la alta a pattern -urilor de comportament organi zațional de succes. In sfârșit, este parte a procesului managerial,
influențand practicile de conducere și filosofia managerilor.
Sumar: Managementul resurselor umane este o abordare care pune accentul pe eficientizarea participării factorului uman
în cadr ul activității organizației. Scopul său este maximizarea aportului resursei umane, sporirea competențelor sale.
Funcțiile MRU descriu activitățile desfășurate. Actul conducerii acoperă partea de management din MRU iar cultura
organizațională reprezintă con textul în care are loc această activitate.
38
Bibliografie obligatorie :
1. Chirică, Sofia. Psihologie organizațională. Modele de diagnoză și intervenții . – Cluj-Napoca: SO – Casa de
Editură și Consultan ță “Studiul Organizării”, 1996
2. Cole, G. A. Managementul personalului . – București: Editura CODECS, 2000
3. Cole, Gerald A. Personnel Management Theory and Practice .- London: DP Publications, 1993
4. * * *. Managementul resurselor umane / Robert L. Mathis, Panaite C. Nica, Costache Rusu (coordonatori). –
București: Edi tura Economică, 1998
5. Moldovan -Scholz, Maria. Managementul resurselor umane . – București: Editura Economică, 2000
6. Constantin, Ticu; Stoica -Constantin, Ana. Managementul resurselor umane . – Iași: Institutul European, 2002
Bibliografie recomandată:
1. Adkin, Elaine; Jones, Gordon; Leighton, Patricia. Resurse umane: Ghid propus de The Economist Books . –
București: Editura Nemira, 1999
2. Hoffman, Oscar. Management: fundamente socioumane . – București: Editura Victor, 1999
3. Ivancevich, John M.; Glueck, William F. Foundations of Personnel .– Plano: Business Publications Inc., 1983
4. Klingner, Donald E; Nalbandian, John. Public Personnel Management. Context and Strategies .- New Jersey:
Prentice Hall, 1993
5. Petrescu, Ion. Managementul resurselor umane . – Brașov: Editura LU X LIBRIS, 1995
6. Gestion des Ressources humaines /Lakhdar Sekiou, Louise Blondin, Bruno Fabi, Charles -Henri Besseyre des
Horts, Françoise Chevalier. – Ahuntsic; Paris; Bruxelles: Les Éditions 4L; De Boeck, 1998
39
MODULUL II. DESFĂȘURAREA PROCESULUI DE PLAN IFICARE A RESURSEI UMANE
Scop : Procesul de planificare al resursei umane este prima și una dintre cele mai inportante funcții ale acestei discipline.
Prin planificarea personalului, elaborarea fiși postului și prin analiza postului se creează bazele activ ităților viitoare ale
managementului resurselor umane. Din nou, scopul este însușirea cunoștințelor și a modului în care acestea se pot aplica
practic.
Obiective specifice : – definirea activității de planificare a personalului
– stabilirea importa nței acestei activități
– stabilirea locului acestei activități în cadrul MRU
– prezentarea unor metode de planificare a personalului
– definirea fișei și analizei postului
– prezentarea modalităților de alcatuire a unei fișe a postului
Deprinderi / competențe : Accentul cade pe aplicarea cunoștințelor în practică . Se va încerca realizarea unui plan de
personal, a unei fișe a postului și a unei analiza a postului. Se pune accentul pe importanța acestor elemente pentru celelal te
activități ale managementului resurselor umane.
Cunoștințe care ar trebui reactualizate: definiția MRU, eficiență și eficacitate, planificare strategică, stiluri de conducere
și management, cultură organizațională .
Schema logică a modulului :
Planificare a personalului = eficientizare + sporirea satisfacției angajaților + descrierea postului
Unitatea 1. PLANIFICAREA PERSONALULUI
Obiective: Planificarea personalului este prima activitate din cadrul managemenrului resurselor umane. Ințelegerea
procesului de planificare și dobândirea de abilități practice în elaborarea unui plan de personal sunt cruciale pentru restul
activității din acest domeniu. De o planificare bună depinde întreaga eficiență a mangementului resurselor umane.
Noțiuni cheie: Planificar e, personal, nevoi, nivel de satisfacție
Chestionar de evaluare:
1. De ce este necesară planificarea personalului?
2. In organizația în care lucrați procesul de planificare este formal sau informal? Pe ce
vă bazați afirmația?
3. Care considerați că sunt factorii care afectează procesul de planificare în cazul
administrației publice locale din România?
4. In cazul estimării produse de un expert; să presupunem că folosiți un singur expert.
Care ar fi potențialele aspecte negative?
5. Care dintre cele patru metode de plan ificare descrise în capitolul anterior
considerați că se potrivește cel mai bine administrației publice locale din România?
40 6. In material s -a făcut afirmația conform căreia puține organizații folosesc planificarea formală. Acest fapt este
adevărat și pentru administrația publică? De ce?
Planificarea personalului este procesul care ajută la structurarea adecvată a resurselor umane.
Managementul examinează mediul în care evoluează organizația, analizează avantajele strategice ale organizației și
stabilește obi ective pentru perioada imediat următoare. Apoi, se iau deciziile strategice și operaționale necesare îndeplinir ii
obiectivelor respective. După stabilirea unei strategii, în cadrul căreia se analizează capacitățile de personal și resurse
umane ale organiza ției, acțiunile se iau în comun urmărindu -se scopurile strategice ale organizației. Acțiunile care trebuie
întreprinse pot fi legate de nevoia de angajați , surplusul de angajați sau realocarea angajaților în interiorul organizației.
Planificarea personal ului presupune:
o identificarea nevoilor viitoare ale organizației;
o compararea acestor nevoi cu prezenta forță de muncă;
o determinarea numărului de angajați care trebuie să fie recrutați de către organizație la un moment dat.
Cu alte cuvinte, planificarea per sonalului presupune stabilirea necesarului de posturi ce vor fi scoase la concurs
pentru anul viitor (sau pentru doi, trei ani), necesar stabilit pe baza evaluării situației prezente a resursei umane, a evol uției
sale viitoare și a scopurilor organizației.
Toate organizațiile trec prin procesul de planificare a personalului, formal sau informal. Modalitatea formală,
explicită, este mai rar întâlnită și, de obicei, are mai multe erori. Capitolul de față dorește să prezinte câteva metode de
planificare formal ă a personalului.
Principalele motive pentru care practicăm planificarea personalului sunt:
Folosirea mai eficientă a resurselor umane. Planificarea trebuie să preceadă
toate activitățile managementului resurselor umane. De exemplu, cum poți selecta și
recruta dacă nu știi de câți oameni ai nevoie? Analiza proceselor care constituie
managementul resurselor umane dovedește faptul că eficiența și eficacitatea lor depinde
de o planificare atentă a personalului.
Sporirea nivelului de satisfacție al angajaților . Angajații care lucrează pentru
organizații în care se practică planificarea formală au alte șanse de carieră decât cei care
lucrează în organizații unde planificarea nu este o prioritate. Mai întâi, avansarea este un
proces constant și rapid: dacă manage rul, la sfatul departamentului de management al
resurselor umane, are grijă să mențină suficiente posturi superioare libere, fiecare angajat
competent al organizației are șansa de a promova. De asemenea, programele de instruire, care fac și ele parte din
planificarea personalului, asigură șanse în plus angajaților. Este evident că perspectiva unui viitor mai bun în organizație
are un efect benefic asupra motivației angajaților.
O bună planificare a personalului presupune colaborarea dintre departamentul de management al resurselor umane
și conducerea organizației. De aceea, este foarte important ca persoanele cu putere de decizie să fie conștiente de avantajel e
oferite de planificarea personalului și să o includă printre prioritățile organizației. Altfel, pl anificarea rămâne la nivel
informal.
Dacă planificarea și utilizarea eficientă a resurselor umane nu se regăsește printre scopurile majore ale
organizației, formalizarea sa nu va fi posibilă. În mod similar, o organizație axată pe creștere stabilă, planif icarea
personalului scade în importanță, în favoarea altor operațiuni.
Un alt factor important este reprezentat de politicile guvernamentale. Un exemplu: modificarea vârstei de
pensionare poate afecta structura resursei umane a unei organizații.
Caracteris ticile pieței forței de muncă reprezintă un alt factor cu influență considerabilă asupra procesului de
planificare a personalului. De exemplu, cu cât rata șomajului este mai mare, cu atât procesul de recrutare este mai ușor, iar
selectarea mai flexibilă. D e asemenea, nivelul de educație al forței de muncă are un impact destul de mare asupra
planificării viitorului resursei umane pentru o anumită organizație.
Planificarea mai este afectată și de tipul de posturi care se doresc a fi scoase la concurs. Posturi le care nu necesită
o pregătire deosebită nu pun probleme. Însă posturile care pretind o înaltă calificare, studii superioare și presupun o
activitate complexă, cu accente de management, au nevoie de o mai mare atenție.
Activitățile cele mai des efectuate în cadrul planificării personalului se pot vedea mai jos:
41 1. Decizii de management strategic
2. Stabilirea cererii viitoare
3. Analiza postului
4. Analiza ofertei de angajați
5. Decizii de organizare a sarcinilor
6. Decizii de acțiune pentru:
analiza compoziției forței de m uncă;
remedierea numărului insuficient de angajați ;
remedierea surplusului de angajați, etc.
Tehnici de planificare a personalului
Estimarea produsă de un expert . Este cea mai simplă tehnică și se bazează pe opinia unui expert. Acesta, pe
baza experien ței legate de angajările anterioare și pe baza evaluării nevoilor viitoare ale organizației, oferă o soluție. Este
destul de informal și subiectiv. Însă procesul poate fi îmbunătățit prin folosirea metodei Delphi.
Metoda Delphi are drept scop obținerea con sensului între mai mulți experți. De fapt,
metoda constă în supunerea fiecărui expert la o chestionare intensivă, folosind mai multe
chestionare, pentru a afla toate datele necesare. Pe tot parcursul aplicării chestionarelor experții nu
trebuie să se întâl nească unii cu alții.
O persoană cu rol de intermediar trimite chestionarele experților și le cere, de exemplu,
estimări legate de necesarul de angajări pe anul următor. Același intermediar pregătește un rezumat
al răspunsurilor, calculează o medie și ia î n considerare și răspunsurile extreme. Experții trebuie apoi să estimeze numărul
încă o dată. Se obține astfel un interval de variație și o valoare cu probabilitate maximă.
Folosirea unui singur expert este adesea utilizată de către organizațiile mici, car e activează într -un mediu stabil.
Pentru organizații mari, cu mulți angajați, este recomandabilă metoda Delphi.
Tehnica de proiectare a tendinței. A doua metodă se referă la elaborarea unei prognoze bazate pe relația,
observată în trecut, dintre un factor legat de procesul de angajare și acest proces în sine. De exemplu, în cazul ratei
șomajului se poate elabora un grafic care să arate relația existentă între fluctuația ratei șomajului și procesul de angajare .
Apoi, pe baza observațiilor făcute, se poate șt i cum vor evolua nevoile de angajare ale organizației.
Problema, mai ales în domeniul administrației publice, este găsirea celui mai relevant factor. Majoritatea studiilor
consideră că acest factor ar trebui să fie de sorginte financiară (legat de bugetul pe care organizația îl are la dispoziție).
Tehnica de modelare . Această metodă este una dintre cele mai sofisticate. Dacă tehnica precedentă se baza pe un
singur factor și analiza relația sa cu procesul de angajare, tehnica modelării ia în considerare mai mulți factori și analizează
relația lor cu respectivul proces.
O altă abordare este de a produce un model matematic al organizației și apoi de a folosi simulări, prin metode ca
modelele Markov sau formatele analitice. Trebuie amintit că toate acestea costă destul de mult, modelarea fiind cea mai
scumpă tehnică de planificare a personalului.
Analiza Markov presupune elaborarea unei matrici care ne va arăta probabilitatea trecerii unui angajat de la o
poziție la alta sau de a părăsi organizația.
Exemplu: Într-o firmă de contabilitate s -a folosit analiza Markov pentru a calcula intervalul de timp pe care o
persoană îl va petrece ocupând o anumită poziție, luându -se în considerare mai multe puncte de intrare (mai multe poziții
de pornire) ale persoanei respectiv e. Concluzia: dacă persoana este angajată în organizație pe un post inferior (junior) ea va
petrece 2,4 ani pe acel post, apoi va avansa pe un post superior (senior) unde va sta 1,4 ani, apoi 1,3 ani ca manager și 1,3
ani ca partener al firmei. Datele au f ost apoi folosite pentru a realiza planuri de recrutare și selecție.
Exemplul este din domeniul privat pentru că, din diferite motive, analiza Markov este foarte puțin aplicată în
domeniul administrației publice.
Tehnica planificării de jos în sus. Diferen ța fundamentală față de metodele descrise anterior este faptul că
metoda de față presupune și se bazează pe activitatea unităților organizaționale (departamente, echipe de lucru, birouri,
etc.). Aceste unități își formulează propriile predicții asupra nece sarului de personal care apoi sunt centralizate, obținându –
se astfel un plan pentru întreaga organizație. Metodele precedente operau la nivelul întregii organizații.
42 Această tehnică pune un mare accent pe managerul unității organizaționale. El este cel car e face evaluarea situației
prezente, ia în considerare posibilele modificări sau pierderi (datorită pensionării sau promovării, de exemplu), estimează
creșterea așteptată pentru perioada următoare și, în sfârșit, formulează planul de personal.
Tot acest pr oces se bazează pe presupunerea că, în anul următor serviciile unității vor avea același nivel de cerere
din partea pieței. Evident, această presupunere se poate dovedi falsă și atunci unitatea va avea probleme. De aceea este bine
să se folosească, în aces t domeniu, tehnica de proiectare a tendinței: se observă tendința pieței pe ultimii 5 ani și, pe această
bază, se formulează predicția pentru anul următor.
Obținerea informațiilor despre cerințele postului
Pentru a se obține informații reale despre fiec are slujbă și pentru a se ușura munca de potrivire a serviciului cu
angajatul, există mai multe metode pe care aici le vom aminti doar. Analiza postului, descrierea postului și specificațiile
postului pot fi toate folosite în acest scop.
Pe scurt, analiza postului descrie durata de timp pe care o necesită anumite sarcini, tipul de sarcini grupat ca un
singur post, structurarea sa pentru a se îmbunătăți performanța angajatului și tipul de persoană cel mai potrivit (ca trăsătu ri
și experiență) pentru postul r espectiv.
În urma efectuării analizei, se obține, printre altele, descrierea postului care este, în fapt, descrierea a ceea ce
cuprinde postul și cerințele sale majore.
Din descrierea postului se pot obține specificațiile postului , acestea fiind acele trăs ături și experiența care sunt
necesare efectuării sarcinilor cuprinse în descrierea postului respectiv.
Analiza angajaților actuali
Următorul pas în procesul de planificare este determinarea capacității organizației de a folosi angajații actuali în
cazul unor potențiale posturi libere.
După stabilirea necesarului de angajări a unei organizații, se determină potențialului celor care sunt deja angajați.
Pe baza deciziilor de management strategic, se poate face o comparație între necesarul de personal în sc opul atingerii
obiectivelor organizației și angajații actuali pentru a se determina dacă este nevoie să se efectueze angajări, concedieri,
promovări sau cursuri de instruire. Procedeele computerizate sunt cele mai des folosite în acest scop.
Prin acest pro ces, organizația poate determina rapid abilitățile specifice ale angajaților. De asemenea, analiza
angajaților actuali se poate folosi în planificare cursurilor de instruire, transferurilor, promovărilor și a altor activităț i de
personal.
Facilitatea proce sului este dată și de mărimea organizației. Cu cât organizația este mai mare, cu atât dificultatea de
a face planuri bazate pe actualul potențial al angajaților este mai mare.
Luarea deciziilor în planificarea personalului
După ce se efectuează una sau mai multe din analizele menționate mai sus, precum și analiza personalului
existent, există mai multe decizii manageriale care trebuie luate.
Una din posibilități este ca planificarea anterioară să fi fost un succes complet: anume, cererea și oferta sunt
potrivite exact . Acesta este cazul în care planificarea personalului își atinge scopul deplin – organizația și -a atins obiectivele.
Cu toate acestea, o potrivire exactă este rară, mai dese fiind cazurile în care oferta de personal totală este corectă, dar există
variații importante în cadrul sub -grupurilor.
Atunci când oferta de angajați este mai mică decât cererea , există mai multe posibilități care pot fi speculate de
organizație. Dacă diferența este relativ mică și se pot face compromisuri (de exemplu, a ngajații sunt dispuși să lucreze ore
suplimentare), situația se rezolvă folosind angajații actuali. În cazul particular în care oferta mai mică privește angajații
specializați, una dintre posibilitățile de rezolvare a problemei ar fi instruirea și promovar ea angajaților existenți. Folosirea
altor organizații similare ca parteneriat sau angajați, precum și angajări limitate a unor persoane specializate sunt alterna tive
care pot fi folosite.
43 În cazul în care oferta este mai mare decât cererea , soluțiile alter native ar putea cuprinde pensionări la vârste mai
mici, concedieri sau terminări de contract. Scăderea în funcție este o altă posibilitate. După cum se poate vedea, deciziile
luate în caz de surplus al ofertei sunt cele mai dificile pentru un manager, deoa rece resursele umane care ajung să fie
considerate „surplus” nu sunt aproape niciodată direct responsabile de condițiile care au condus la situația de surplus de
ofertă. De aceea, organizațiile evită metode de tipul concedierilor și a pensionărilor rapide – preferând, de exemplu, ca în caz
de criză, să nu înlocuiască pozițiile celor care și -au dat demisia sau au ieșit la pensie. Delegarea de sarcini este o altă
opțiune atunci când angajații respectivi sunt importanți pentru organizație.
În concluzie, planifi carea personalului este punctul de început al managementului resurselor umane. Pe baza
planurilor formulate pentru viitor (cel mai frecvent pe o perioadă de un an) se desfășoară întreaga activitate de management
a resursei umane.
Unitatea 2. FIȘA ȘI ANA LIZA POSTULUI
Obiective: Principalul obiectiv este sublinierea importanței fișei postului în contextul activităților de mangement ale
resursei umane. Fișa și analiza postului vor fi prezentate din punct de vedere teoretic și practic: instrumente folosite pentru
realizarea fiși postului și modalitățile în care pot fi utilizate.
Noțiuni cheie: fișa postului, analiza postului, instrumente și metode
Chestionar de evaluare:
1. De ce este necesară analiza postului?
2. Descrieți modul în care informațiile oferite d e analiza postului pot ajuta procesul de evaluare a performanțelor.
Oferiți un exemplu.
3. Care dintre metodele de colectare a informațiilor descrise în acest capitol considerați că este mai potrivită pentru
administrația publică din România? De ce?
4. Alcătuiți un chestionar pentru colectarea datelor pe care dvs le considerați
importante pentru un post din organizația în care sunteți angajat.
5. Am văzut care sunt procentajele pentru un post de asistență socială (vezi
metoda funcțională); care ar fi procentajele pe ntru postul pe care îl ocupați
dvs? Argumentați.
6. De ce credeți că se confundă analiza postului cu fișa postului?
7. Folosind informațiile din acest capitol, analizați fișa postului dvs.
Există multe moduri de abordare ale acestei teme. Lipsa de consens nu sp une
nimic despre importanța acestui subiect pentru managementul resurselor umane. De
fapt, mulți autori consideră fișa și analiza postului drept tematica centrală a
managementului resurselor umane datorită tipului de informații oferite.
Analiza postului se referă la un proces sistematic de descriere a caracteristicilor importante ale unui post,
informații prin care respectiva poziție poate fi deosebită de alte posturi.
McCormick (Ivanchevich, Glueck, 1983) amintește câteva tipuri de informație care pot fi obținute prin acest proces:
1. Activități ale procesului de muncă. Aceste activități sunt împărțite în două categorii:
a. activități legate de post (ce proceduri și procese sunt folosite, care este obiectul și subiectul activității pentru postul
respectiv);
b. activități legate de angajat, de persoana care ocupă postul (modele de comportament uman și cerințele personale
ale individului care ocupă postul respectiv).
2. Instrumente și echipament folosit în cadrul muncii;
44 3. Elemente relaționate postului, atât tangibile cât și intangibile (materiale procesate, produse sau servicii oferite);
4. Performanța la locul de muncă (diferite standarde de performanță, semnificația erorilor și intervalul de timp necesar
pentru a îndeplini sarcinile aferente postului);
5. Contextul postului ( condițiile fizice, programul de muncă, mediul social și organizațional);
6. Cerințele de personal (cunoștințele și abilitățile cerute de post, nivelul de educație, pregătire și experiență necesar,
aptitudini, caracteristici fizice și de personalitate).
După c um am văzut, analiza postului oferă o mulțime de informații. Problema constă în alegerea acelor informații care
sunt semnificative, în modul în care le putem aduna și, în sfârșit, în organizarea lor de o manieră semnificativă. Mai mult
decât atât, analiza postului este un proces care trebuie să se bazeze pe o planificare serioasă, din cel puțin două motive: a.
cantitatea de date care trebuie acumulată este foarte mare iar datele sunt extrem de diverse; b. pe baza informațiilor
dobândite prina analiza postul ui se construiește fișa postului care este un document extrem de important pentru
funcționarea organizației – deci trebuie acordată o atenție deosebită veridicității datelor culese ca și potențialului acestora
de a provoca neȋnțelegeri dacă nu sunt corecte .
După cum probabil a reieșit până acum, procesul de analiză a postului include și este mai larg decât operațiunea de
elaborare a fișei postului. Aceasta nu este decât una dintre rezultatele acestui proces; informațiile oferite de analiza post ului
ajută în procesul de recrutare și selectare a personalului, la evaluarea performantelor, la stabilirea salariului pentru postul
respectiv, la retehnologizare etc.
În continuare, vom prezenta câteva dintre elementele asociate, legate de analiza postului.
Relația l or cu procesul de analiză a postului este una de dependență: toate depind de informațiile
obținute prin respectivul proces.
Fișa postului . După cum am mai spus, realizarea fișei postului nu echivalează cu analiza
postului. O fișă a postului cuprinde un sum ar al sarcinilor și cerințelor care sunt esențiale
pentru poziția respectivă. Analiza postului este procesul prin care aceste sarcini și cerințe sunt
identificate. Deci, fișa postului ar trebui să fie un scurt sumar al rezultatelor, mai largi, obținute
printr-o analiză a postului. Adesea, cei din departamentul de personal presupun că, pentru că au o fișă a postului nu mai
trebuie să execute procesul de analiză a postului. În general, fișa postului cuprinde (Foster, 1998):
1. Denumirea postului;
2. Un scurt sumar al muncii presupuse de postul respectiv;
3. Atribuțiile postului. O descriere a sarcinilor îndeplinite, a materialului folosit și gradul în care postul presupune o
activitate de conducere; de asemenea, o scurtă (dar clară) descriere a abilităților necesare pe ntru ȋndeplinirea
atribuțiilor specifice postului
4. Condițiile la locul de muncă și mediul fizic;
5. Mediul social. Informații despre mărimea grupului de muncă și nivelul de relații interpersonale necesar pentru
îndeplinirea activităților specifice postului.
Evident, conținutul unei fișe a postului diferă de la o organizație la alta, de la un domeniu de activitate la altul. În
anumite domenii, fișa postului este mai formalizată decât în altele, cuprinde mai multe informații și este mai detaliată. Dar ,
indiferent de conținutul real al diferitelor fișe sau de modul în care aceste informații sunt grupate și prezentate, aproape
toate fișele de post respectă și conțin aceste 5 categorii de informații.
Există câteva greșeli ȋn procesul de realizare a fișei postului. Ce le mai răspândite sunt următoarele:
a. Supradimensionarea fișei postului; dacă o fișă a postului cuprinde prea multe informații ea ȋnectează să mai fie
utilă. Spre exemplu, dacă sunt incluse pagini ȋntregi de atribuții și activități ale postului este extrem d e dificil
pentru ocupantul postului să le ȋndeplinească.
b. Subdimensionarea fișei postului. Este o greșeală care reprezintă o imagine ȋn oglinda a celei de
supradimensionare. O fișă a postului ce cuprinde prea puține informații cu suguranță nu ajută la nimic .
45 c. Erori legate de informația conținută ȋn fișa postului. Sursa acestor erori poate fi fie analiza postului (oferă
informații eronate) fie activitatea de sinteză/triere a informațiilor care se realizează când se alcătuiește o fișă a
postului. Există mai mul te tipuri de erori de acest gen ȋnsă cele mai răspândite sunt:1. informațiile sunt ȋnvechite;
2. informațiile nu sunt corecte, nu sunt ȋn concordanță cu realitatea postului; 3. informațiile nu sunt clare, sunt
prezenate de o manieră ambiguă, incertă (să nu uităm că fișa postului stă la baza evaluării performanțelor – cum se
pote evalua corect ceva dacă sistemul de referință folosit nu este clar? Tot ȋn acest mod se poate deschide ușa
abuzurilor).
În continuare vom discuta câteva concepte/noțiuni care sunt l egate de fișa postului. Evaluarea postului și clasificarea
postului reprezintă două activități distincte, care ajută la circumscrierea postului ȋn contextul organizațional și sunt, la fel ca
și fișa postului, bazate pe informațiile obținute prin analiza po stului. Eficiența, evaluarea performanțelor,
instruirea/pregătirea profesională, selectarea și promovarea personalului cât și măsurile disciplinare reprezintă activități ale
MRU bazate pe informațiile conținute de fișa postului. Nu am inclus aici salarizar ea/recompensarea angajaților pentru că
acest subiect este discutat ȋntr -un capitol separat.
Evaluarea postului . Acest proces atașează o valoare monetară postului. Înainte de a stabili salariul ce corespunde
postului respectiv, este de preferat să avem cât mai multe informații despre el. De aceea, este bine ca evaluarea postului (în
sensul acordat aici, de evaluare financiară) să se facă după ce procesul de analiză a postului este încheiat. Astfel, pe baza
informațiilor pe care le avem la dispoziție, este ma i ușor să comparăm postul nostru cu altele similare, din alte organizații,
și să stabilim salariul.
Clasificarea postului . Acest proces presupune gruparea posturilor în funcție de sarcini, cunoștințe, abilități și
deprinderi. În ecuație mai intră și factor i cum ar fi dificultatea, complexitatea și responsabilitățile presupuse de post. Aceste
informații ajută la stabilirea similarității dintre posturi. După ce similaritatea este determinată, categoriile (sau nivelur ile de
clasificare) pot fi stabilite.
Efici ența. Analiza postului poate determina dacă munca poate fi făcută și într -un alt mod, mai eficient. De cele mai
multe ori este vorba despre reproiectarea spațiului de muncă, despre interfața tehnologie/factor uman. În administrația
publică această activita te poate include o mai bună folosire a spațiului în birourile unde se desfășoară activitatea,
introducerea computerizării muncii, anumite modificări în circulația și stocarea actelor, etc.
Evaluarea performanțelor . Un alt domeniu în care sunt utilizate inf ormațiile obținute prin analiza postului este cel al
construirii instrumentelor necesare evaluării performanțelor. Cu cât acestea sunt mai specifice și mai apropiate de ceea ce
se petrece efectiv la un loc de muncă, cu atât este mai mare precizia lor. De a semenea, dacă aceste instrumente sunt
orientate de realitățile postului, este mai probabil că ele vor fi mai ușor acceptate de către angajați. In sfârșit, califica tivele
dobândite de angajați depind ȋn bună măsură de fișa postului. De fapt, ce se evaluează este măsura și modul ȋn care
ocupantul postului ȋndeplinește cerințele prevăzute ȋn fișa postului.
Instruirea . Analiza postului are o importanță critică în acest domeniu. Înainte ca programele de instruire să fie puse în
practică sau chiar programate, tre buie să se identifice nevoia pentru asemenea programe. De asemenea, trebuie identificate
zonele, domeniile în care este cel mai urgent nevoie de instruire. Toate acestea implică existența unor informații precum
cele oferite de analiza postului.
Selectarea personalului . Prin identificarea calităților necesare pentru ocuparea unui post (cunoștințe, aptitudini,
deprinderi) se poate începe procesul de îmbunătățire a testelor de selectare a personalului. De multe ori conținutul
instrumentelor de selectare nu are foarte mare legătură cu postul în cauză. Se verifică alte elemente: compatibilitatea
candidatului cu valorile organizației, motivația sa pentru ocuparea postului, nivelul său general de pregătire și cunoștințe
etc.; și aceste lucruri sunt importante, dar nu ar trebui să fie secundare, să urmeze după testarea potrivirii candidatului cu
postul pentru care dă concurs? Dar acest lucru este greu de realizat în absența informațiilor oferite de analiza postului.
SURSE ȘI METODE PENTRU CULEGEREA INFORMAȚIILOR SPE CIFICE ANALIZEI POSTULUI
46 Dorim să facem o precizare. Metodele prezentate în rândurile următoare nu pot fi utilizate eficient decât combinat,
două -trei (sau chiar mai multe) împreună. Bineînțeles, totul depinde de cât timp și câți bani sunt disponibili.
Analiza documentelor . Este vorba despre studierea arhivelor, a studiilor precedente, a fișelor de post realizate pe
baza lor, a evaluărilor din anii precedenți; pe scurt, studierea oricărui document care are vreo legătură cu analiza prezentă .
Aceste informați i "de arhivă" reprezintă baza, fundația viitoarei analize.
Observația . Este vorba despre ceea ce sociologii numesc observație pasivă. Pe scurt, acest lucru înseamnă că analistul
se deplasează la locul de muncă și observă activitatea persoanei care ocupă po stul analizat. Există câteva probleme: 1.
Evident, acest procedeu nu merge în cazul posturilor noi, care urmează a fi create; 2. Informațiile pot fi eronate – se observă
modul în care actualul ocupant al postului își desfășoară activitatea, fapt subiectiv și personal.
Însă, pe lângă aceste dezavantaje, observația are și multe avantaje. Printre acestea se numără faptul că, prin observație
analistul are contact direct cu activitatea presupusă de postul pe care îl analizează, vede "pe viu" cum se desfășoară mu nca
și poate observa detalii care altfel poate că ar fi scăpat analizei. Trebuie precizat că observația funcționează cel mai bine
când este însoțită de alte metode, cum ar fi interviul sau chestionarul.
Interviul . Reprezintă una dintre metodele cele mai de s utilizate. Mai întâi, intervievatorul trebuie să stabilească ce
formă de interviu vrea să folosească, interviul structurat sau cel nestructurat. Cel mai bine este să existe câteva întrebări
stabilite de la început și apoi să se elaboreze în jurul lor, pe măsură ce discuția evoluează. Este foarte important să se obțină
cât mai multe detalii în cursul interviului.
În al doilea rând, analistul poate intervieva indivizi sau grupuri. Cele mai bune informații sunt oferite de interviul
individual, dar acesta est e costisitor în termeni de timp. Interviurile de grup nu oferă informații la fel de detaliate ca și cele
individuale, dar obiectivitatea este mai mare. De obicei, cele două tipuri de interviuri se folosesc împreună, mai întâi câte va
interviuri individuale și apoi un interviu de grup.
Chestionarul . Întrebările din chestionar variază de la foarte specific ("Cât de des îndepliniți activitatea X?") până la
foarte generale ("Sunteți mulțumit de activitatea dvs.? "). Nu consumă la fel de mult timp ca și interviur ile și sunt din ce în
ce mai mult folosite. Un alt avantaj este că permit, datorită gradului lor de standardizare, comparații între diferite tipuri de
posturi în diferite organizații.
Mijloace mecanice . De multe ori este folositor să se înregistreze părți din activitatea specifică unui anumit post.
Jurnale . Această tehnică nu este des folosită, dar prezintă câteva aspecte interesante. Pe scurt, este vorba despre
jurnalele angajaților care ocupă postul respectiv. Bineînțeles, nu este vorba despre un jurnal i ntim; ce apare în el sunt
activitățile pe care angajații le -au îndeplinit de -a lungul unei perioade de timp care poate varia de la 30 de minute la o lună.
Sursele clasice de obținere a informațiilor ȋn cazul unui proces de analiză a postului sunt următoare le:
1. ocupantul postului analizat
2. ocupanții unor posturi identice/similare
3. șeful ierarhic direct
4. șeful ierarhic al biroului/departamentului/diviziei
5. colegii, persoanele cu care intră postul ȋn contact pe orizontală
6. subordonații (evident, doar pentru posturi de conducere)
7. clienții (dacă postul presupune muncă cu publicul)
METODE DE DESFĂȘURARE A ANALIZEI POSTULUI
Există o multitudine de metode de analiză. În materialul care urmează, vom prezenta doar câteva dintre ele, alegerea
lor fiind făcută pe baza impor tanței fiecăreia și a răspândirii lor în practica de specialitate.
Când analistul alege o metodă, el se bazează pe un set de factori:
a. Practicalitatea metodei. Se referă la aplicabilitatea ei la specificul organizației și al postului;
47 b. Cost;
c. Scop. Alegerea u nei metode depinde de ceea ce intenționăm să facem cu informațiile obținute;
d. Experiența analistului. În funcție de acest factor, metodele alese sunt mai simple sau mai complexe, mai noi sau mai
învechite;
e. Postul ce trebuie analizat. Fiecare post are caract eristicile sale și, adesea, acestea dictează alegerea metodei.
Metoda pragului . A apărut în anii 70. Se bazează pe descrierea postului în termeni de funcții și caracteristici
personale care sunt necesare pentru îndeplinirea acestor funcții. O funcție a pos tului este o parte a întregii activități
presupuse de poziția respectivă. Conform lui Felix Lopez (Foster, 1998), funcția este alcătuită din două elemente separate:
sarcina și cererea. Sarcina este o activitatea distinctă, parte a procesului de muncă, ce e ste îndeplinită de angajat; ex.:
completarea unui raport. Cererea este o condiție de muncă la care angajatul trebuie să se adapteze; ex.: stres. Metoda
pragului definește o caracteristică drept un set observabil de trăsături care deosebesc o persoană de al ta. După o serie de
experimente, s -a ajuns la identificarea a 33 de caracteristici generale care pot fi grupate în 5 categorii: fizice, mentale,
învățate, motivaționale și sociale. De exemplu, cele 5 caracteristici asociate categoriei fizice sunt: forță, r ezistență, agilitate,
capacitatea de a vedea și cea de a auzi. În sfârșit, se stabilește ce caracteristici corespund fiecărei funcții și supervizor ii, în
colaborare cu angajații, stabilesc ierarhia acestora. Rezultatul final este o listă de caracteristici și nivelul la care acestea sunt
cerute de către postul respectiv
Metoda centrată pe elementele componente ale postului . Se referă exclusiv la caracteristicile angajatului (numite
elemente de către Primoff, autorul acestei metode), caracteristici necesare p entru a îndeplini cu succes activitatea presupusă
de postul respectiv. Aceste elemente iau forma cunoștințelor, aptitudinilor, deprinderilor și a altor caracteristici. Procesu l
cere întâlnirea unui grup de experți care stabilesc elementele cerute. Lista po ate include chiar și 50 de elemente. Apoi,
acestea sunt ierarhizate folosind 4 scale diferite: l. Importanța elementului în separarea angajaților cu performanțe
superioare de cei cu performanțe medii; 2. Măsura în care slabii performeri posedă elementul re spectiv; 3. Posibilele
probleme ce ar apărea dacă elementul nu este luat în considerare; 4. Practicalitatea cererii ca aplicanții pentru postul
respectiv să posede respectivul element. Scorurile obținute pe aceste scale sunt apoi combinate pentru a obține un rang
pentru fiecare element. Aceste ranguri ne arată utilitatea fiecărui element pentru diferite activități de management al
resurselor umane: angajare, instruire etc.
Analiza funcțională . Această metodă presupune alcătuirea de liste de sarcini de către angajat, supraveghetor și analist
(Ivanchevich și Glueck, 1983). Listele detaliază activitatea presupusă de post. Fiecare sarcină trebuie să fie astfel formulată
încât să răspundă la 5 întrebări de bază: Cine? Ce acțiune îndeplinește? Pentru a realiza ce? Cu ce unelte? După ce
instrucțiuni? După ce sarcinile sunt astfel definite, analistul le apreciază complexitatea folosind anumite scale de măsură.
Acestea sunt alcătuite din trei domenii :l. Date: modul în care angajatul se raportează la idei, informații sau fapte; 2.
Oameni: modul în care angajatul interacționează cu colegii și clienții; 3. Lucruri: cât de mult lucrează cu aparate,
instrumente și echipament divers. În continuare vom prezenta diferitele niveluri din interiorul acestor trei categorii:
Date
1. Prin sinteză
2. Prin coordonare
3. Prin analiză
4. Prin compilare
5. Prin calculare
6. Prin copiere
7. Prin comparație
Oameni
1. Mentor
2. Negociere
3. Instruire
48 4. Supervizare
5. Persuasiune
6. Discuții/semnalare
7. Servire
8. Ascultarea de instrucțiuni
9. Ajutare
Lucruri
1. Muncă de precizie
2. Asamblare
3. Operare/control
4. Conducere
5. Manipulare manuală
6. Întreținere
7. Mânuire
În plus față de precizarea nivelurilor de complexitate pentru sarcini, analistul, împreună cu angajatul, trebuie să
determine procentul în care cele trei domenii sunt prezente în activitatea specifică unui post. Totalul celor trei procentaje
este 100. De exemplu, munca unui asistent social este 35% date, 60% oameni și 5% lucruri. Nivelul de complexitate și
procentajele oferă o descriere globală a postului.
Există o mulțime de alte metode, pe care nu le vom prezenta aici. Oricum, cele trei metode din materialul de față
au doar scop ilustrativ și doresc să sublinieze că analiza postului este un proces complex și cuprinzător, al cărui scop este
oferirea de informații cât mai complete despre postu l în cauză, informații care apoi sunt folosite de alte elemente și procese
ale managementului resurselor umane, fișa postului fiind doar unul dintre acestea.
Sumar: Modulul prezintă activitatea de planificare a personalului și importanță sa pentru MRU. De asemenea, unitatea 2
prezintă fișa postului și rolul și utilizările acesteia în contextul acrivităților MRU.
Bibliografie obligatorie:
1. Cole, G. A. Managementul personalului . – București: Editura CODECS, 2000
2. Cole, Gerald A. Personnel Management The ory and Practice .- London: DP Publications, 1993
3. Constantin, Ticu; Stoica -Constantin, Ana. Managementul resurselor umane . – Iași: Institutul European, 2002
4. * * *. Handbook of Human Resource Management in Government / Stephen E. Condrey, (ed.). – San Fr ancisco: Jossey –
Bass Publishers, 1998
5. Ivancevich, John M.; Glueck, William F. Foundations of Personnel .– Plano: Business Publications Inc., 1983
Bibliografie recomandată :
1. Gestion des Ressources humaines /Lakhdar Sekiou, Louise Blondin, Bruno Fabi, C harles -Henri Besseyre des Horts,
Françoise Chevalier. – Ahuntsic; Paris; Bruxelles: Les Éditions 4L; De Boeck, 1998
2. Klingner, Donald E; Nalbandian, John. Public Personnel Management. Context and Strategies .- New Jersey: Prentice
Hall, 1993
3. Moore, Per ry. Public Personnel Management. A Contingency Approach .- [s.l.]: Lexington Books, 1987
4. Pynes, Joan E. Human Resources Management for Public and Non -Profit Organizations .- San Francisco: Jossey -Bass
Publishers, 1997
49
MODULUL III . PROCESUL DE ACHIZIȚIE ȘI RELAȚIILE DE MUNCĂ ÎN CADRUL
MANAGEMENTULUI RESURSELOR UMANE
Scop : Principalele obiective ale acestui modul sunt oferirea de cunoștințe teoretice și de abilitătți practice în legătură cu
recrutarea și selectarea personalului și relațiile de muncă. Aceste activități re prezintă o bună parte din procesul de
management al resurselor umane și, ca și planificarea personalului și fișa postului, influențează toate celelalte activit ăți din
cadrul acestui domeniu.
Obiective specifice : – definirea termenilor de recrutare, selectare și comunicare
– precizarea metodelor de recrutare a personalului
– precizarea tehnicilor de selectare a personalului
– identificarea principalelor tipuri, forme și rețele de comunicare intraoranizațională
Deprind eri / competențe : Studenții trebuie să își însușeasc ă bagajul teoretic necesar pentru st ăpânirea proceselor și
activităților descrise în cadru l acestui modul cât și abilitățile practice necesare aplicării acestor cunoștințe. Din nou, setul de
întrebări corespunzător fiecărei unități este deosebit de important pentru atingerea acestor obiective.
Cunoștințe care ar trebui reactualizate: definiția MRU, eficiență și eficacitate, planificare strategică, stiluri de conducere
și management, cultură organizațional ă.
Schema logică a modulului :
Relația cu RU = Inițiere a Relației ( Recrutare & Selectare) + Dezvolt area Relației (Comunicare intraorganizațională )
Unitatea 1. RECRUTAREA ȘI SELECTAREA PERSONALULUI
Obiective: Scopul principal al acestei unități este de finirea corectă și exactă a conceptelor de recrutare și selectare precum
și a instrumentelor și metodelor folosite pentru aplicarea lor în practica managementului resurselor umane. Se insistă asupra
legăturii ce există între aceste două procese și celelalt e activități ale acestui domeniu și se urmărește dobândirea abilităților
practice necesare pentru aplicarea cunoștințelor în practică.
Noțiuni cheie: Recrutare, selectare, recrutare internă și externă, surse de recrutare, metode de selecție, instrumente d e
selecție
Chestionar de evaluare:
1. De ce este procesul de recrutare mai dificil pentru organizațiile de administrație
publică decât pentru organizațiile profit?
2. Ce greșeli credeți că are în comun sistemul românesc de recrutare?
3. Proiectați un sistem de rec rutare pentru organizația în care lucrați, sistem care să
atragă un număr maxim de candidați.
4. Descrieți sistemul de selectare practicat în organizația dvs.
5. Ce erori (dacă există) credeți că are acest sistem?
6. Cum ar putea fi îmbunătățit?
7. Proiectați un interviu în condiții de stres.
50
Recrutarea și selectarea au o mare pondere în activitățile managementului resurselor umane. Deoarece de
rezultatul lor depinde, în bună măsură, calitatea personalului unei organizații, cunoașterea și aplicarea lor corectă este
esențială pentru buna funcționare (funcționare eficientă) a organizației respective.
RECRUTAREA se referă la acel set de activități pe care organizația le folosește
pentru a atrage candidați pentru posturile scoase la concurs, candidați care au apti tudinile și
deprinderile necesare pentru a contribui la îndeplinirea obiectivelor organizaționale.
SELECTIA reprezintă procesul prin care organizația alege, dintr -un grup de
candidați, persoana sau persoanele cele mai potrivite postului scos la concurs, co nform
criteriilor stabilite și luând în considerare condițiile de mediu.
Există câteva elemente care afectează succesul proceselor de recrutare și selecție:
– existența unei forțe de muncă competente sau educabile;
– o rețea eficientă de informare care „at inge” populația posibililor candidați;
– un mediu organizațional atractiv;
– o imagine clară a priorităților organizației;
– mijloace / instrumente care să fie capabile să selecteze cei mai buni candidați.
Evident, lista ar putea continua. Este necesară o precizare: în domeniul selecției și recrutării diferența dintre
organizațiile profit și cele publice este deosebit de mare. Organizațiile de administrație publică nu sunt în topul celor mai
atractive locuri de muncă, nici la noi în țară și nici în Occiden t. Salariul nu este impresionant, birocrația atotprezentă face
ca mediul organizațional să nu fie atractiv pentru multe persoane etc. Singura șansă este reformarea sa; la această concluzie
americanii au ajuns prin 1960 iar francezii prin 1975. De atunci în coace, toate sistemele de administrație publică
occidentale au traversat o perioadă de reformă. Această reformă atinge și procesele de selectare și recrutare a personalului.
E firesc: degeaba reformezi dacă nu știi cum să atragi oamenii necesari pentru a s usține reforma. De asemenea, dacă ai
angajați calificați organizația este mai eficientă, ceea ce îmbunătățește imaginea ei în ochii publicului, ceea ce înseamnă c ă
posturile oferite de către ea vor fi mai atractive în ochii viitorilor candidați, ceea ce în seamnă un nivel calitativ sporit al
viitorilor angajați.
PROCESUL DE RECRUTARE
Sarcina principală a procesului de recrutare este asigurarea unui număr suficient de
candidați care să garanteze faptul că se vor găsi oameni care posedă calitățile dorite de către
organizație. În pofida acestui fapt, organi -zațiile de administrație publică nu acordă o atenție
deosebită acestui proces. Tendința (cf. Igraham, 1990) este de a angaja primii candidați care
înde-plinesc cerințele minime ale postului. Mai mult decât atât, bugetele pentru recrutare
sunt foarte mici (în cazul fericit în care există … ).
Pe lângă aceste probleme, mai există și ceea ce am putea denumi „lipsa de
atractivitate” a administrației publice ca posibil loc de muncă, aspect discutat anterior.
Considerații preliminare
Totuși, există câteva lucruri care pot fi făcute. În primul rând, un bun proces de recrutare nu se poate face sub
presiunea timpului; deci o bună planificare a resurselor umane este indispensabilă: nu trebuie să ajungem în situația în care
să apară, peste noapte, posturi libere care trebuie ocupate urgent pentru că altfel organizația ar avea de suferit.
Următorul element pregătitor este încercarea de a folosi eliberarea unui post pentru avantajul organizației. După
cum am văzut în ca pitolul despre fișa și analiza postului, definirea activității presupuse de un post este un element
important. Dacă un post rămâne liber, este bine să se reevalueze fișa postului și să se execute o analiză a postului pentru a
51 vedea dacă nu se poate îmbunăt ăți ceva în acest domeniu. Cu cât descrierea unui post este mai atractivă cu atât șansele de a
angaja un individ cu înaltă calificare sunt mai mari.
În sfârșit, trebuie amintit faptul că nu există o formă optimă de recrutare. Totul depinde de variabile con textuale:
de tipul postului pentru care se face recrutarea (este post de conducere sau de execuție, necesită studii superioare sau nu,
este nevoie de o pregătire specială pentru a îndeplini activitățiel specifice poziției respective), de politica de person al a
organizației (dacă pentru posturile mai înalte sunt preferați angajați ai organizației sau nu, dacă organizația urmărește
sporirea moralului angajaților, etc.), de tipul de organizație și de etapa de dezvoltare în care se găsește aceasta (dacă
organi zația este cunoscută, are un „nume” și o imagine bine stabilită sau este o instituție, dacă organizația se află la început
sau este în faza de maturitate sau de declin, dacă organizația se extinde sau se restrânge, etc.), de tipul de management
folosit de către conducerea otganizației, de contextul legislativ, etc. In funcție de toate aceste variabile (să nu uităm
variabila de bază: fondurile disponibile pentru procesul de recrutare…) se alege recrutarea internă sau externă, intensivă sau
continuă și se s tabilesc și sursele de recrutare precum și metodele folosite pentru a le exploata.
În continuare, vom prezenta principalele trei concepte ale oricărui proces de recrutare, noțiuni care definesc și
structurează orice tip de efort destinat stragerii unor can didați corespunzători postului scos la concurs .
1. Forța de muncă. Acest concept se referă la totalitatea indivizilor care sunt disponibili pentru selecție dacă ar fi
folosite toate strategiile de recrutare. Este un concept -cadru care ne crează o imagine d espre populația candidaților la modul
ideal.
2. Populația candidaților. Termenul se referă la un segment al forței de muncă ce este atins efectiv prin folosirea unei
anumite abordări/strategii de recrutare.
Există mai multe elemente care afectează structu ra și mărimea populației candidaților:
a) Metodele de recrutare (mediul în care se face publicitatea, folosirea anumitor agenții de publicitate)
b) Mesajul de recrutare (ce se spune despre postul scos la concurs, despre salariu, sarcini, șanse și modul în care e ste
prezentată această informație)
c) Calificările cerute candidatului (nivelul de educație, experiența, etc.)
d) Procedurile administrative (perioada din an în care are loc recrutarea, folosirea dosarelor de la recrutările
anterioare, etc.)
3. Sub -populația can didaților aleși pentru selecție. Acest concept se referă la grupul alcătuit din persoanele care
răspund de facto la eforturile de recrutare ale organizației noastre.
Un exemplu cred că ar fi binevenit. In cazul unui examen de admitere pentru o universitate forța de muncă reprezintă
totalitate indivizilor care se pot înscrie la concurs, anume toți cei care au bacalaureatul. Populația candidaților este
reprezentată de cei care au fost atinși de mesajul nostru de recrutare, care au auzit de caocurs și de unive sitatea care îl
organizează și care știu detaliile referitare la acest proces (conținutul mesajului, când are loc, unde, ce se cere, etc.). I n
sfârșit, sub -populația candidaților este alcătuită din persoanele care s -au înscris la concursul de admitere.
In cazul în care vrem să obținem rezulate maxime de pe urma procesului de recrutare trebuie să luăm în considerare
toate aceste trei concepte pentru a avea o sub -populație a candidaților cât mai potrivită postului în discuție.
Recrutare intensivă sau extens ivă?
Această distincție se referă la perioada, la intervalul de timp pe care se întind eforturile de recrutare. Se poate folosi un
efort concentrat de atragere a candidaților, care acoperă o perioadă relativ mică de timp (2 luni, câteva săptamâni) și atunc i
vorbim despre recrutarea intensivă.
Acest model se poate folosi în cazul în care organizația este bine cunoscută pe piață/societate, când avem o imagine
atractivă și stabilă. Este vorba de organizațiile cu tradiție, care au o istorie cunoscută și, ca at are, prezintă stabilitate. De
exemplu, o universitate de prestigiu. De asemeea, recrutarea intensivă se poate folosi în cazurile în care pentru evenimente
52 care sunt stabilite în timp, fac parte din istoria organizației respective și au loc, întotdeauna, î n aceeași perioadă. De
exemplu, examenele de admitere la universitate.
Recrutarea continuă se referă la prezența permanentă a efortului de atragere a candidaților. Nu mai vorbim despre
o perioadă scurtă și aglomerată ci despre un proces care are loc în t imp și este planificat din timp. Un posibil exemplu ar fi
reprezentat de menținerea din partea organizației a unui contact stabil, constant cu sursele sale de recrutare (școli,
universități, agenții de muncă, etc.). Un alt exemplu ar putea fi reprezentat d e elaborarea unei pagini web, cu informații
despre organizație și despre viitoarele angajări, informții care ar reprezenta un contact permanent cu bazinele de recrutare .
Bineînțeles, informațiile din respectiva pagină trebuie să fie corecte, la zi și util e.
Ambele fome de recrutare au avantaje și dezavantaje. Recrutarea intensivă poate fi mai ieftină, presupune costuri
(umane, de timp și financiare) mai mici dar și rezultatele pot fi mai slabe. Recrutarea continuă asigură calitate (dacă este
bine executat ă) și respectă cerințle planificării personalului dar presupune costuri mai mari.
Din interiorul sau exteriorul organizației?
O altă problemă critică este cea a domeniului din care provin candidații. Cu alte cuvinte, ce trebuie să facă organizația:
să prefere candidații interni, să caute – intenționat – pe cineva din exteriorul organizației sau să acorde o șansă egală
candidaților de oriunde? Bineînțeles, acest aspect depinde de post și este structurat de contextul legal.
Nu există un răspuns optim și ge neral la această problemă. Fiecare variantă de răspuns are plusurile și minusurile ei.
Însă această dilemă este temperată de cerința, prezentă în multe sisteme de merit, de a acorda aceeași șansă tuturor
candidaților (cum este situația în România). În fapt însă, problema rămâne: dacă nu faci eforturi de a atrage candidați din
exterior practic transformi sistemul deschis într -unul ce favorizează candi -dații din interior. Acest lucru este vizibil mai ales
la posturile „avansate” (deci care nu se află în parte a inferioară a ierarhiei organizaționale). Mai mult, de multe ori selecția
este făcută înainte chiar de anunțarea publică a postului, spre iritarea candidaților din exterior (Hays, 1999).
Există o serie de avantaje și dezavantaje legate de ambele forme de recrutare, după cum ne putem aștepta. Acestea sunt
prezentate în cele ce urmează:
Recrutare internă
Avantaje Dezavantaje
Creșterea moralului angajaților Reproducția organizației
Evaluarea mai bună a abilităților Scade moralul celor nepromovați
Motivar ea performanței Generează o luptă politică internă pentru
prmovare
Se creează lanțuri de promovări Necesită un program de dezvoltare managerială
foarte bine pus la punct
Angajarea din exterior se face numai la nivelul de
jos- „de intrare”
Recrutare ext ernă
Avantaje Dezavantaje
Organizația primește noi perspective Posibilitatea ca selecția să nu fie potrivită
Opțiune mai ieftină decât pregătirea unui
profesionist Scade moralul candidaților interni
Nu este încurajată crearea de grupuri politice în
interiorul organizației Necesitatea unei perioade de „ajustare/orientare”
pentru noul angajat
53 Dilema poate fi rezolvată tot prin planificarea resursei umane: dacă este identificată nevoia de personal nou (în cazul
în care resursa umană a organizației este îmbătrânită sau sub -calificată) atunci se recurge la recrutarea din exterior. Dacă se
consideră că postul respectiv presupune, în mare parte, cunoașterea intimă a organizației, atunci se recrutează din interior.
Din nou, totul este o problemă de planificar e.
Publicitatea realizată posturilor vacante
În funcție de modul în care problemele preliminare sunt rezolvate, următorul pas este de a face public concursul pentru
ocuparea unui post vacant. Acest lucru presupune o campanie publicitară a cărei piesă de r ezistență este descrierea postului.
Anunțurile privitoare la acest aspect includ, de obicei, o descriere a principalelor obligații și responsabilități, o listă a
cerințelor pe care candi -datul trebuie să le satisfacă pentru a ocupa postul și alte informați i rele -vante, cum ar fi o descriere
generală a organizației.
După cum am afirmat și mai sus, acest moment este ideal pentru re -definirea postului, în funcție de nevoile
organizației și de experiența avută cu precedentul ocupant.
Ceea ce am prezentat nu est e posibil de realizat în prezent datorită costului ridicat al publicității. În general, se recurge
la o publicitate „tele grafică”; pentru informații suplimentare, candidații se pot adresa organizației.
Atragerea candidaților
În cea mai mare parte, efortu rile din acest domeniu încearcă să imite ceea ce se face de multă vreme în sectorul privat.
Astfel, se poate vorbi de apariția unor planuri de marketing prin care depar -tamentul de management al resurselor umane
modelează diferite campanii de recrutare pen tru a atinge populații de candidați specifice.
Se folosesc diferite mijloace și instrumente. De la distribuirea de broșuri ce cuprind o descriere a organizației și a
posturilor scoase la concurs și până la spoturi publicitare TV, toate mijloacele unei camp anii publicitare sunt /pot fi folosite.
De exemplu, dacă se urmărește atragerea unor candidați cu studii superioare, instituțiile de învățământ vizate vor fi
contactate direct, studenții absolvenți sau din ultimul an vor fi informați despre posi -bilitatea unui concurs în organizația
respectivă etc.
Trebuie amintită aici o modalitate de afișare care, în ultimii ani, câștigă din ce în ce mai mult teren. Multe organizații
de administrație publică dispun de rețele de calculatoare. De asemenea, populația are acc es, din ce în ce mai mare, la
Internet. Soluția se impune de la sine: afișare pe Internet.
In cazul în care se recurge la mass media este foarte important cum se elaborează anunțul/mesajul de recruitare. Există
câteva întrebări cheie la care trebuie să ră spundem pentru a avea un mesaj bine întocmit și eficient: 1. Ce vrem să obținem?
2. Care sunt oamenii la care vrem să ajungem? 3. Ce trebuie să transmită mesajul nostru pentru a ne aduce cea mai bună
sub-populație a candidaților? 4. Cum trebuie să prezentă m mesajul? 5. In ce mediu trebuie să circule mesajul nostru pentru
o eficiență maximă?
Din păcate, administrația publică își asumă un rol pasiv în ceea ce privește recrutarea candidaților, ceea ce duce, de
multe ori, la angajarea unui personal nu tocmai p otrivit.
Surse și metode de recrutare
În funcție de tipul de recrutare folosit există diferite surse de candidați care pot fi contactate și se pot folosi diferite
metode. În cele ce urmează, am ales să urmărim această problemă din perspectiva dihotomiei r ecrutare internă -recrutare
externă.
Pentru recrutarea internă se pot folosi mai multe procedee (sursa este aceeași: personalul organizației):
a. Afișarea posturilor vacante în interiorul organizației, la un afișier, sau folosirea newsletter, mesaje pe e -mail,
etc.
54 b. Baza de date internă ce cuprinde informații despre abilitățile și deprinderile fiecărui angajat, de la datele
personale până la rezultatele sale la diferitele evaluări la care a fost supus.
c. Recrutarea prin angajați. Fiecare membru al organ izației face parte dintr -un anumit mediu social și poate atrage
persoanele din respectiva zonă a societății. Bineînțeles, triscul principal al acestei metode este subiectivitatea.
d. Transferul și promovarea reprezintă metode evidente ce pot fi folosite î n cadrul recrutării din interiorul unei
organizații
e. Recrutarea foștilor angajați și candidați poate fi folosită mai ales în cazul în care a apărut o urgență, avem un
post liber neplanificat.
Sursele cele mai folosite în cazul recrutării externe sunt:
a. Școlile. Se recomandă folosirea recrutării continue în acest caz, urmărindu -se rezultate pe termen lung.
b. Universitățile. Observația de mai sus rămâne valabilă și mai apar și alte câteva probleme: pentru postul X care
este scos la concurs avem într -adevăr nevoie de un absolvent cu studii superioare? Ce alegem, un student cu notă mare sau
pe cineva care, academic vorbind, este în urma sa dar are exact calitățile dorite de către noi și necesare acestui post?
c. Sindicatele pot reprezenta surse de recrutare pentru anumite tipuri de posturi.
d. Asociații profesionale
e. Organizațiile concurente organizației noastre
f. Agențiile de muncă.
Tehnica cea mai folosită în cadrul recrutării externe este recursul la mass -media, anunțuri în ziare, la radio sau TV,
etc. Bineînțeles, se pot folosi și mijloacele electronice însă doar ca și o modalitate complementară de recrutare, mai ales în
țări cum este și a noastră în care accesul la internet nu este generalizat.
În continuare, vom încerca să sintetizăm modul în care va riabilele organizaționale de care am amintit mai sus se
corelează cu diferitele tehnici de recrutare și afectează instituția/organizația ca întreg. Precizăm că tabelul de mai jos se
referă la procesul de recrutare externă.
55 Condițiile de angajare
afectez ă recrutarea Importanța imaginii Metode de recrutare
Tipul de
organizație Mult Puțin Crucială Nu foarte
importantă Agențiile de
forțe de
muncă Anunțuri în
ziare Anunțuri
radio Anagajții
actuali Evenimente
speciale Recrutări în
universități
1.Mărime mare,
complexitate
mică, stabilitate
mare
2.Mărime medie,
complexitate
mică, stabilitate
mare
3.Mărime mică,
complexitate
moderată,
stabilitate
moderată
4.Mărime medie,
complexitate
moderată,
stabilitate
moder ată
5.Mărime mare,
complexitate
mare, stabilitate
mică
6.Mărime medie,
complexitate
mare, stabilitate
mică
7. Mărime mică,
complextitate
mare, stabilitate
mică
Recomandări pentru pract icile de recrutare pentru organizații (cf. Ivanichevich, John M, Glueck, William F., Foundations of Personnel/ Human Resource
Management, Business Publications Inc, 1983, p. 179).
PROCESUL DE SELECȚIE
Cea dintâi observație vis -a-vis de selecția personalu lui este că nu vorbim despre un proces simplu, uni –
dimensional ci de un sistem de selecție , multistratificat, alcătuit din mai multe tipuri de teste și examene, aidoma
unui set de filtre, din ce în ce mai fine.
Există câțiva factori care condiționează proi ectarea unui sistem de selectare a personalului (Ursu, Ileana,
Stegăroiu, Dan, Elemente ale unui sistem de selectare și promovare a cadrelor de conducere în Economia și
organizarea întreprinderilor agricole, nr. 7 -8, Institutul de Economie Agrară, Bucureșt i, 1980). Aceștia sunt:
1. Poziția ierarhică a posturilor. Aici luăm în considerare sfera de influență, responsabilitățile aferente
postului, atribuțiile, etc.
2. Frecvența apariției posturilor vacante sau a posturilor noi.
3. „Vizibilitatea postului” (caracterul situațiilor cu care sunt confruntați ocupanții postului)
4. Numărul candidaților
5. Descrierea și evaluarea posturilo r
6. Etapa de dezvoltare organizațională în care se află instituția noastră.
În funcție de acești factori (completați cu alții care sunt consideraț i relevanți pentru postul respectiv) se
elaborează un sistem de selectare a personalului. Literatura de specialitate consideră că principala problemă în
cadrul selecției este reprezentată de gradul de obiectivitate al sistemului folosit, de capacitatea sa de a testa cu
adevărat și corect calitățile pe care le dorim în viitorul ocupant/ocupantă a postului scos la concurs. Erorile pot
merge fie în direcția unei exagerări a nivelului de exigență fie în cea a elaborării unui sistem de selectare prea lejer,
prin urmare nediscriminatoriu. Din nou este necesară aceeași observație care a deschis și discuția despre recrutare:
nu există un sistem ideal de selectare a personalului. Totul depinde de contextul postului, de elementele amintite mai
sus.
Pentru a obține un sistem de selectare eficient acesta trebuie să fie unitar și orientat spre un scop clar definit.
Drept urmare, avem nevoie de criterii, principii funcționale care să stea la baza întregului proces de selecție. Tabelul
următor prezintă patru criterii, consi derate drept fundamentale. Combinațiile lor pot reprezenta baza oricărui sistem
de selecție a personalului, din orice domeniu organizațional. Ca și în cazul metodelor de selecție se recomandă o
abordare multicriterială.
Criterii Definiția competențelor
presupuse de criteriu Limite în aplicare
Loialitate Capacitatea de a arăta atașament
față de organizație sau față de o
anumită concepție Poate fi ușor simulată
Rezultate Îndeplinirea sau depășirea normelor Măsurarea și evaluarea rezultatelor
este uneori di ficilă sau chiar
imposibilă
Vechime în muncă Capacitatea de a nu schimba
profesia pe o perioadă cât mai
lungă Nu orice trecere a anilor înseamnă
experiență câștigată
Pregătirea profesională Parcurgerea baremurilor de studii
specifice postului Obținerea u nei diplome nu este
echivalentă cu competența
Cele patru criterii fundamentale care pot sta la baza unui sistem de selectare și promovare a
personalului (cf. Ursu, Ileana, Stegăroiu, Dan, Elemente ale unui sistem de selectare și promovare a cadrelor de
57 conducere în Economia și organizarea întreprinderilor agricole, nr. 7 -8, Institutul de Economie Agrară, București,
1980, p. 61) .
METODE DE SELECTIE
Tendința actuală este de a depăși modalitatea tradițională de testare a candidaților, prin examen scris. În prezent
se preferă bateriile de teste, nu se recurge la o singură modalitate de examinare a candidaților. În continuare vom
prezenta cele mai răspândite metode de testare.
Examen de „dosar”
Este poate cea mai răspândită formă de examinare în administrația publică. Folosind formularul de concurs sau
curri -culum vitae al candidatului, comisia de concurs acordă puncte conform unei set de criterii. De obicei, se iau în
considerare mai ales nivelul și tipul educației, precum și experiența. De exemplu, se poate acorda câte un punct
pentru fiecare an de experiență generală, 3 puncte pentru fiecare an de experiență în domeniul de activitate presupus
de postul scos la concurs, 10 puncte pentru calificările profesionale cerute și așa mai departe. Candidații care au c el
mai mare scor (se stabilește, de la început, o limită) vor fi inter -vievați pentru a se lua decizia finală.
Deși ieftin și ușor de aplicat, acest tip de examinare a fost adesea criticat, fiind considerat prea subiectiv și
susceptibil de eroare. Chiar da că avem foarte multe criterii, examinatorul trebuie să ia multe decizii bazate doar pe
opiniile sale. De asemenea, metoda tinde să pună un prea mare accent pe factorii cantitativi astfel scăpând din
vedere factorii calitativi care pot fi mai importanți pen tru performanța la locul de muncă. De fapt, acest tip de
examinare pune un accent mult prea mare pe „creditele” pe care candidatul le are și le prezintă, accentul pus pe
educație și experiență nefiind o garanție a performanței viitorului angajat.
Există și o variantă a acestui mod de examinare, folosită mai ales în anumite domenii ale sectorului privat și
"împrumutată" de unele organizații din administrația publică. În cadrul acestui model, candidaților le sunt puse
anumite întrebări care țin de istoria lor personală. De exemplu, li se poate cere să amintească hobby -urile pe care le –
au avut când erau copii sau când au deținut prima slujbă. Apoi, conform unor modele teoretice existente,
răspunsurile sunt interpretate și se obține un scor. Este evident că meto da este hazardată dar, în pofida criticilor săi,
dă rezultate neașteptat de bune. De exemplu, în urma experiențelor de angajare din US Air Force s -a ajuns la
concluzia că una dintre întrebările care prezic cel mai bine succesul în activitate al candidatulu i este: „Ai construit
vreodată un model de avion care a reușit să zboare cu adevărat?”.
Interviul
Indiferent de celelalte metode folosite pentru filtrarea candidaților, aproape orice proces de selecție include un
interviu. Popularitatea acestui instrument se datorează, probabil, dorinței de a vedea candidații „în acțiune”, de a
aprecia dacă reușesc să se descurce în situații noi și stresante și nevoii de a clarifica pe loc eventualele probleme sau
neînțelegeri ce pot apărea după selecția inițială (numită ș i filtrare). Există câteva reguli clare de intervievare:
Mediul în care are loc interviul trebuie să fie liniștit, pentru a crea o atmosferă calmă, relaxată;
Nu trebuie să existe nici o întrerupere din exterior;
Echipa de intervievatori (este bine să fie o echipă și nu o singură persoană) trebuie să fie bine pregătită pentru
interviu, să cunoască postul și dosarul candidatului.
Acestea sunt doar regulile de bază. În continuare, trebuie să alegem tipul de interviu pe care îl vom folosi.
Există trei tipuri de interviu:
1. Interviul nestructurat – Nu există un ghid de interviu, doar domenii din care intervievatorul formulează
58 întrebări; cursul și tipul întrebărilor depinde de candidat și nu este același de la un candidat la altul;
2. Interviul structurat – Are ghid d e interviu și întrebările sunt aceleași pentru toți candidații;
3. Interviu în condiții de stres – Intervievatorul creează, deliberat, o situație stresantă și apoi observă cum se
comportă candidatul.
În cadrul procesului de selecție, cel mai des este folosit interviul struc -turat, tocmai datorită faptului că permite
comparația între candidați, între -bările și modurile de evaluare a răspunsurilor fiind aceleași. Trebuie să se evite
întrebările care nu sunt legate de postul și profesia în discuție și să nu ating ă probleme de apartenență etnică,
politică, religioasă, sexuală, statut familial etc.
Teste de performanță
Există o serie întreagă de teste de performanță care măsoară posibila prestație a candidatului pentru postul
vacant scos la concurs. Se testează cal itățile care, conform analizei postului, au fost găsite ca fiind importante pentru
poziția respectivă. Exemplu: pentru un contabil se testează abilitățile matematice, pentru o secretară – dactilografia și
stenografia, un electrician trebuie să știe să citească o schemă electrică etc.
Există argumente pro și contra testelor de performanță. În cazul unor poziții inferioare în cadrul ierarhiei
organizaționale, asemenea teste sunt ușor de conceput și aplicat. Însă situația se schimbă dacă ne referim la posturi
ce au o componentă de management sau la posturi ce necesită o pregătire specială sau superioară. Nu există teste de
performanță care să măsoare calitățile cerute aici.
Centrele de evaluare
Anumite calități, cum ar fi cele de conducere ( leadership) sau de a judeca bine în situații confuze, nu sunt ușor
de măsurat și evaluat. În orice caz, nu pot fi descrise de un singur instrument, oricât de complex ar fi acesta. Ca
urmare, se folosește o baterie de teste, un sistem în care diferite modalități de testare s unt integrate în scopul
obținerii unei imagini globale și obiective a aptitudinilor candidatului. După cum am spus și în paragraful anterior,
această metodă se folosește doar pentru posturile de conducere sau pentru cele care cer expertiză specializată.
Centrele de evaluare presupun în același timp un proces și un loc în care aceasta se desfășoară. Procesul este cel
de selectare, de aplicare a setului de teste. Locul poate fi sediul centrului sau orice spațiu propice testării, în cazul în
care specialiștii care aplică testele se deplasează la locul în care organizația își desfășoară activitatea. Cu alte
cuvinte, este vorba de un organism specializat în selectarea personalului care dispune de teste și de specialiști
capabili să le aplice. Metodele folosite va riază de la simulări la jocuri de rol și includ: prezentări orale și scrise,
discuții de grup, situații experimentale etc. Rezultatele candidaților sunt evaluate și notate cu un scor final. Apoi
departamentul de resurse umane al organizației, care face ang ajarea și care a solicitat serviciile centrului de evaluare,
adoptă hotă -rârea finală.
Este evident că această metodă este costisitoare și nu poate fi folosită în cazul în care există un număr mare de
posturi scoase la concurs. Însă este foarte precisă și dă rezultate bune.
Testarea computerizată adaptativă (TCA)
Sistemul este folosit în SUA, dar poate fi adaptat și pentru alte țări. În principal, constă dintr -o serie de
întrebări. Totul se face pe calculator. Pentru început, candidatul primește întrebări ușoare; apoi, dacă a răspuns bine,
se trece la întrebări mai dificile și tot așa. Dacă nu a răspuns, computerul îi oferă întrebări mai ușoare. Nivelul la
care nu mai poate răspunde la întrebări și trebuie să i se ofere întrebări mai ușoare reprezintă calif icativul
candidatului.
59 Avantajele acestui sistem, deși doar o variantă a vechiului examen scris, sunt standardizarea și mai ales
flexibilitatea sa, cuplate cu capacitatea de a testa un număr mare de candidați într -un interval mic de timp și cu
costuri scăz ute.
Considerații post -examinare
Chiar și după ce candidații au fost recrutați și examinați, procesul de selectare continuă. În primul rând, trebuie
verificate datele oferite de candidați.
De asemenea, trebuie să se evalueze rezultatele proceselor de re crutare și selecție pentru a observa elementele
pozitive și cele negative și pentru a îmbunătăți viitoarele recrutări și selecții de personal.
În sfârșit, decizia finală este adoptată și apoi comunicată candidaților. Este indicat să se informeze și candida ții
respinși, cât mai repede și mai complet, pentru că acest lucru ajută la imaginea organizației și chiar îi poate
determina pe unii dintre cei care nu au reușit atunci să revină în viitor.
În încheierea discuției despre selecția personalului vom încerca să prezentăm un model complet de selecție, cu
toate etapele pe care literatura de specialitate le consideră necesare.
Etapa 1 . Primirea candidaților . Acest pas, deși la prima vedere poate părea trivial, este deosebit de important
pentru imaginea organizaț iei.
Etapa 2. Interviul inițial. Acesta este scurt și are loc înainte de a completa formularul -cerere de înscriere la
concurs. Nu este o etapă obligatorie, scopul său fiind formarea unei imagini inițiale și generale asupra candidatului.
Interviul inițial c onține întrebări legate de interesul față de activitatea presupusă de post, așteptările salariale,
disponibilitatea pentru activități peste program, calități speciale presupuse de post (de exemplu, carnet de
conducere)etc.
Etapa 3. Cererile de angajare . Servesc pentru mai multe scopuri:
a. Reprezintă o înregistrare a dorinței candidatului de a obține postul
b. Oferă persoanelor care vor efectua interviul un profil de bază al candidatului, în mai multe domenii decât interviul
inițial
c. Este începutul dosaru lui de personal pentru cei care vor deveni angajații organizației
d. Poate fi folosită pentru cercetarea eficienței procesului de selecție
Etapa 4. Curriculum vitae. Acest document detaliază informațiile oferite de cererea de angajare. Deoarece
includ info rmații pe care candidatul vrea să le prezinte se completează bine cu cererea de angajare ce conține
informații pe care candidatul trebuie să le prezinte.
Etapa 5. Testele de selecție. In general se folosesc teste care vizează abilitățile, aptitudinile sau personalitatea
candidaților. Bineînțeles, există și teste speciale, de exemplu cele care apreciază calitățile de leader ale candidaților,
dacă este vorba de un post de conducere.
Etapa 6. Interviul. Metoda a fost prezentată mai sus. De reținut faptul că es te recomandabil ca interviul să fie
realizat de o comisie și nu de o singură persoană. De asemenea, acesta trebuie planificat din timp și cu grijă pentru a
testa cu adevărat ceea ce angajatorul dorește (la planificare intră inclusiv locul și intervalul de timp).
În concluzie, subliniem faptul că recrutarea și selectarea personalului sunt două procese strâns legate și
deosebit de importante pentru orice organizație. În cazul administrației publice, mai ales în cazul în care aceasta
trece printr -un proces de reformă (cum este cazul cu sistemul administrației publice din România) importanța lor
este sporită.
60
Unitatea 2. COMUNICAREA INTRAORGANIZA ȚIONAL Ă
Obiective: Scopul principal al acestei unități este definirea corectă și exactă a conceptului de comunica re
intraorganizațională precum și a instrumentelor și metodelor folosite pentru aplicarea sa în practica managementului
resurselor umane.
Noțiuni cheie: procesul d e comunicare, recep tor, emițător, zgomot, rețele de comunicare , retenție informațională,
bombardament informațional
Chestionar de evaluare:
1. Identificați 3 obiective mai importante din punctul
dumneavoastră de vedere ale comunicării intraorganizaționale și
argumentați de ce v -ați oprit asupra acestor opțiuni.
2. Care sunt elementele componente ale unui proces de
comunicare?
3. Care este importanța zgomotului pentru procesul de
comunicare?
4. De ce trebuie să acordăm atenție și importanță comunicării
intrapersonale?
5. Care este tipul cel mai des utilizat de comunicare în cadrul
organizației?
6. Care este forma de comunicare ce transmite peste 50% din informa ție în cadrul unei comunicări orale
directe? Își mai păstrează aceeași relevanță și același impact în cazul unei comunicări orale indirecte?
7. Care este relația dintre structurile organizaționale și rețelele d e comunicare?
8. Identificați 3 bariere comunicaționale, dintre cele propuse în suportul de curs, pe care le -ați întâlnit
mai des sau v -au afectat mai mult la actualul loc de muncă sau, în general, la locurile de muncă deținute
până în prezent și încercați să propuneți pentru fiecare în parte câte o soluție de eliminare.
9. Care este importanța comunicării pentru managementul resurselor umane?
Întrucât studii efectuate în Europa dar și în Statele Unite ale Americii arată că aproape 90% din activitățile
corespu nzătoare sarcinilor de serviciu ale angajaților presupun căutarea și obținerea de informații și că marea
majoritate a angajaților cu funcții de conducere își petrec între 80 și 90% din timpul de lucru comunicând cu
membrii organizației din care fac parte d ar și cu elemente exterioare acesteia (furnizori, clientelă, concurență,
colaboratori etc.), așa cum ne arată Lakhdar Sekiou și colegii săi în lucrarea “Gestion des Ressources humaines”
(Ahuntsic; Paris; Bruxelles: Les Éditions 4L; De Boeck, 1998), putem c onsidera ca justificată atenția acordată de
managementul resurselor umane comunicării în general și celei intraorganizaționale în special.
Pe lângă argumentul frecvenței foarte mari a utilizării comunicării în activitatea profesională, apare și
argumentul furnizat de caracterul natural al comunicării, care stă la baza tendinței firești a oamenilor de a se integra
social în mediile pe care le frecventează. O asemenea tendință am putea spune că simplifică mult problema
comunicării și sistemelor informaționale din organizații. Și totuși nu este așa, pentru că modul de comunicare în plan
61
social, extraprofesional, nu presupune atâtea rigori și responsabilități precum cel din interiorul unei organizații cu
obiective, structuri și reguli de colaborare mult mai bine definite. De aici și problema multor organizații ajunse în
situații de criză sau stagnare tocmai din cauza faptului că echipa managerială a considerat că informația circulă
destul de bine printre angajați și fără a se pune la punct o strategie coerentă și corespunzătoare caracteristicilor
structurale și de profil, bazându -se aproape exclusiv pe această tendință naturală.
Asemenea organizațiilor, și comunicarea intraorganizațională are un număr de
obiective fundamentale care este bine să fie conștientizate și cuprinse în planul de organizare
al unui sistem de comunicare. Iată câteva dintre acestea:
1. Îmbunătățirea productivității și eficienței muncii – accesul în mod satisfăcător
la informație crește motivația angajaților care își îmbunătățesc performanțele, lucru ce se
reflectă în rezultatele generale ale organizației
2. Efectuarea unor schimbări importante – comunicarea contribuie la îndepărtarea fricii de nou, de
neprevăzut, la diminuarea rezistenței la schimbare și la orientarea eforturilor celor implicați în direcția și sensul
schimbării inițiate
3. Prevenirea și evitarea tensiunilor sociale în organizație – lipsa, insuficiența sau inexactitatea
informației produc relații tensionate între angajați; dimpotrivă, o informare suficientă și corectă reduce stresul
activității profesionale, întreținând o atmosferă deschisă, relaxată în organizație
4. Identificarea și clarificarea poziției și rolului fiecărui angajat în organizație – printr -o comunicare
adecvată, angajații pot să cunoască ce se așteaptă de la ei, de exemplu fiind informați corect cu privire la criteriile
după care vor fi evaluați și remunerați
5. Evitarea izolării profesionale – deteriorarea climatului social poate conduce la izolarea unor angajați
în cadrul organizației; o bună comunicare îndepărtează bariere le dintre indivizi sau categorii profesionale
6. Obținerea integrării individului în grup și/sau organizație – comunicarea contribuie la crearea unei
armonii generale prin implicarea angajatului în viața organizațională și intensificarea sentimentului de apar tenență la
o comunitate socio -profesională și al celui de contribuție la un efort comun
7. Dezvoltarea deprinderii de a comunica și de a descifra cu rapiditate și ușurință mesajele – circulația
intensă și corectă a informațiilor contribuie la îndeplinirea ma i bună a atribuțiilor fiecărui angajat în vederea
atingerii obiectivelor generale ale organizației.
Acestea sunt doar câteva dintre obiectivele ce stau la baza unei strategii comunicaționale necesare unei
organizații pentru a -și spori randamentul și șansel e de dezvoltare.
Pentru a înțelege mecanismul intim, fundamental, al comunicării putem să pornim de la o definiție suficient
de clară și de accesibilă cum ar fi următoarea: comunicarea reprezintă un schimb de informații între două sau mai
multe persoane ca re utilizează un cod format din cuvinte, expresii și gesturi care încearcă să facă mesajul
transmis cât mai bine înțeles de către receptor, adică persoana căreia îi este adresat.
Susținerea și reprezentarea acestei definiții se face prin utilizarea unei sc heme minimale cum este cea pe
care v -o propunem mai jos:
Mesajul
Codificare
Informația
Decodificare
Mesajul Canal de
transmisie Mesajul
Mesajul Codificare Informația Decodificare
Canal de
transmisie
Zgomot EMIȚĂTOR RECEPTOR
62 Această reprezentare nu foarte complicată ne va ajuta în continuare să înțelegem și să ne apropiem cu mai
multă ușurință de câteva probleme importante referitoare la comunicare, clarificân d însă în primul rând principalele
sale elemente componente: variabilele și procesul.
Variabilele:
Emițătorul este un individ sau un grup de indivizi care au o idee sau dețin o informație pe care doresc s -o
transmită mai departe altora. Receptorul este ind ividul sau grupul de indivizi căruia i se adresează mesajul transmis
de către emițător. De remarcat aici posibilitatea apariției caracterului interschimbabil al emițătorului și receptorului
în funcție de natura procesului de comunicare.
Informația poate fi de o mare varietate, putându -se referi la o idee, o opinie, o intenție, un sentiment, un
stimul etc.
Codificarea reprezintă transformarea informației în mesaj prin utilizarea unui limbaj ce poate presupune
semne, simboluri, cuvinte, gesturi etc. Decodific area este reversul codificării și este absolut necesară după
receptarea mesajului de către cel căruia i -a fost adresat.
Mesajul reprezintă însuși obiectul comunicării și conține informația într -o formă codificată.
Procesul:
Comunicarea se realizează prin 2 etape fundamentale: emisia mesajului și receptarea acestuia. Ele sunt
simetrice, prima pornind de la informație iar cea de -a doua încheindu -se cu informația. Un rol important în
realizarea acestui proces îl au canalele de transmisie utilizate, care rep rezintă calea prin care mesajul ajunge de la
emițător la receptor. Putem distinge 2 categorii de canale de transmisie: a) canale naturale directe (conversațiile
între două sau mai multe persoane, semnele pe care și le fac unii altora etc.) și b) canale art ificiale care necesită
mijloace tehnice adecvate situațiilor și contextelor (interfon, telefon, fax, intranet, internet etc.).
Zgomotul reprezintă totalitatea factorilor perturbatori ce afectează comunicarea. El poate fi de mai multe
feluri: fizic (de ex. gălăgia produsă de utilaje sau chiar oameni care se află într -o încăpere și care “parazitează”
comunicarea), informațional (referitor la practicarea defectuoasă a proceselor de codificare și decodificare a
mesajelor) și social (de ex. zvonuri sau dezinform ări).
Tot referitor la schema de bază a comunicării, trebuie să reținem că acest proces poate fi de 2 tipuri:
1. Comunicare cu sens unic – emițătorul transmite un mesaj receptorului, excluzând orice posibilitate de
răspuns. Acest tip de comunicare este caract eristic sistemului militar dar se regăsește și în domeniul civil, în
practicile unor manageri autoritari. Nu este recomandat spre utilizare decât în situațiile de criză cum sunt cele de
tipul conflictelor armate (specifice domeniului militar) sau în cazul incidentelor neprevăzute care trebuie rezolvate
în regim de urgență și care presupun aplicarea unor soluții radicale (de ex. calamități naturale, incendii etc.). În
condiții normale de desfășurare a activităților profesionale acest tip de comunicare conduc e însă la deteriorarea
climatului organizațional, la demotivare, creșterea stresului și apariția conflictelor.
2. Comunicare cu dublu sens – reprezintă forma cea mai des întâlnită și agreată. Ea presupune un răspuns din
partea celui care a primit mesajul. Ace st răspuns poate fi și el de 2 tipuri: a) confirmare a receptării mesajului (cea
mai simplă formă de răspuns) și b) angajare într -un proces de comunicare complexă (poate include confirmarea
mesajului inițial dar cu siguranță conținutul răspunsului conține și alte elemente informative). De cele mai multe ori,
condiția de dublu sens a comunicării este absolut necesară pentru stabilirea unei bune colaborări între membrii
organizației dar nu și suficientă, în calcul intrând și alți factori și alte aspecte refer itoare la acest proces.
63 La nivel organizațional întâlnim mai multe tipuri de comunicare , pe
care le putem identifica și distinge după următoarele criterii de clasificare:
1. Criteriul formalității distinge:
1.1 Comunicarea formală – se realizează respec tând structura organizațională
reprezentată prin organigramă ce presupune poziționarea angajaților pe nivele
ierarhice diferite, fapt ce condiționează modul de transmitere a informațiilor.
Acestui criteriu îi putem atașa subcriteriul de direcție de comuni care,
cu ajutorul căruia identificăm:
1.1.1 Comunicarea pe orizontală (sau laterală) între colegi ce ocupă posturi
pe același nivel ierarhic
1.1.2 Comunicarea pe verticală între angajați ce ocupă posturi pe nivele
ierarhice diferite (dar cel mai adesea succesive).
Acestui ultim tip i se mai aplică și subcriteriul sensului comunicării , care distinge următoarele tipuri:
1.1.2.1 Comunicarea verticală într -un singur sens , ce se manifestă prin următoarele subtipuri:
1.1.2.1.1 Comunicarea (verticală) descendentă , realizată d inspre superior înspre subordonat (manifestare specifică
stilurilor de conducere autoritare, bazate pe comandă)
1.1.2.1.2 Comunicarea (verticală) ascendentă , realizată dinspre subordonat înspre superior (mai rar întâlnită și
utilizată în situații speciale)
și
1.1.2.2 Comunicarea pe verticală în ambele sensuri , garantând cea mai completă colaborare pe linie ierarhică în
ceea ce privește schimbul de informații într -o organizație cu o structură clasică, de tip piramidal.
1.2 Comunicarea informală – nu pune pr oblema direcției și sensului de realizare pentru că ea nu respectă structura
organizațională oficială (reprezentată în organigramă), realizându -se după diverse interese și între indivizi care nu
mai țin cont de poziția lor ierarhică, comunicând după alte t ipuri de criterii sau doar accidental.
Tendința organizațiilor cu un management matur, competent, este de a utiliza comunicarea formală, bazată
pe o anumită ordine, disciplină și planificare, care creează un anumit tip de comportament ce impune respect și o
imagine favorabilă, ce încurajează recunoașterea autorității ierarhice. De asemenea, se creează și anumite reflexe la
nivelul angajaților care conduc la o transmitere corectă și mai rapidă a informațiilor mai ales în cazul activităților
rutiniere. Membr ii organizației știu de la cine și ce fel de informație trebuie să primească și cui și ce fel de informații
trebuie să transmită la rândul lor. Toate aceste atuuri ne -ar îndreptăți să considerăm comunicarea formală ca fiind
cea mai rentabilă și eficientă f ormă de transmitere a informațiilor, de coordonare a diverselor subunități ale
organizației și de control a activității cotidiene. Realitatea ne spune însă că uneori rigoarea și complexitatea unui
asemenea sistem conduc la rezultate complet opuse celor așt eptate, apărând riscul instaurării unei birocrații
excesive. Mai mult decât atât, pe termen lung s -a constatat diminuarea semnificativă a vitalității organizației,
descurajând fructificarea potențialului uman de la nivelele inferioare ale ierarhiei organiz aționale.
Comunicarea informală se profilează ca o soluție alternativă dar mai ales complementară celei formale,
întrucât ea este foarte agreată de majoritatea angajaților, bazându -se pe una dintre nevoile fundamentale ce
caracterizează ființa umană, și a nume aceea de a se integra în mediul social, inclusiv cel profesional, prin dialog.
Studiile au relevat că o discuție informală într -o pauză de cafea dintre un șef și subordonații săi poate furniza mult
mai multe informații decât o serie nesfârșită de ședi nțe plicticoase sau seci de câteva ore fiecare, în atmosfera cărora
oamenii ezită să se exprime deschis și cu sinceritate.
64 Comunicarea informală o completează cu succes pe cea formală și în situațiile nu foarte rare în care un
angajat absent din diverse motive de la momentul trasării unor noi sarcini de către superior este “adus la zi” cu
informația prin bunăvoința colegilor.
Părerile referitoare la acest tip de comunicare rămân însă împărțite. Unele organizații îl încurajează și îl
practică, managerii t estând de multe ori cu ajutorul acestuia reacțiile angajaților la perspectiva implementării unor
schimbări radicale (de ex. obligativitatea însușirii cunoștințelor de operare cu calculatorul) sau nepopulare (de ex.
încetarea suportării de către organizație a cheltuielilor cu abonamentele pentru transportul în comun ale angajaților),
dar alte organizații îl descurajează invocând caracterul nesănătos, subversiv al modului în care este transmisă
informația (de ex. crearea unor centre sau poli de putere diferiț i de cei oficiali) sau invocând chiar conținutul
specific al informațiilor care circulă în acest fel (de ex. înmulțirea zvonurilor și a dezinformărilor care pot produce
panică sau crea conflicte false, deteriorând climatul social). Surprinzător este însă c ă studiile realizate în această
direcție relevă faptul că între 75% și 95% din informațiile vehiculate pe căi informale sunt exacte.
2. Criteriul complexității agenților comunicatori distinge următoarele tipuri:
2.1 Comunicarea intrapersonală (autoreflexiv ă) – este un tip de comunicare primară care nu se înscrie în tiparele
majorității definițiilor comunicării, ce presupun cel puțin 2 părți distincte implicate în acest proces. Totuși,
comunicarea cu sine este deosebit de importantă, realizându -se sub forma unui dialog interior ce ne ajută să ne
clarificăm anumite probleme, să ne stabilim prioritățile, să ne cunoaștem mai bine punctele slabe și punctele forte și
să fim conștienți de ideile și intențiile noastre și mai ales de consecințele punerii lor în aplic are. Un exemplu tipic de
utilitate a acestui tip aparte de comunicare îl reprezintă situația în care o persoană intrată în posesia unei informații
sau a unui set de informații nu le înțelege semnificația, utilizându -le greșit sau nefolosindu -le deloc, cost urile
individuale, de grup sau chiar la nivel organizațional fiind ușor de bănuit.
2.2 Comunicarea de la individ la individ – este comunicarea interpersonală prin excelență, cel mai frecvent
utilizată, cea mai spontană și cea de care are cel mai mult nevo ie o organizație pentru a exista. Întrucât se bazează de
cele mai multe ori pe dialogul “între patru ochi”, prezintă avantajele discreției, intimității și anonimatului
informațiilor vehiculate, stimulând atitudini și dezvăluiri deosebit de relevante față d e anumite probleme
organizaționale.
2.3 Comunicarea individ – grup – este cel mai adesea unilaterală, individul jucând rolul de emițător iar grupul cel
de receptor. Acest tip de comunicare este caracterizat printr -o transmitere a informațiilor într -un sing ur sens, cum ar
fi exemplul șefului ierarhic ce dă anumite dispoziții subordonaților, nepermițând sau neașteptând nici un răspuns de
confirmare sau de interpelare din partea grupului. Foarte strict vorbind însă, nu există o comunicare cu unic sens
absolută , întrucât întotdeauna există un minim de reacție din partea receptorului, doar și pentru simplul motiv de a
confirma printr -un simplu gest sau cuvânt primirea mesajului.
2.4 Comunicarea dintre două grupuri se realizează cel mai frecvent într -o manieră str ucturată, fiecare grup
desemnându -și câte un purtător de cuvânt cu rol de intermediere în dialog. Este cazul multora dintre situațiile ce
apar în mediul intraorganizațional, între servicii sau departamente care au de reglat anumite diferende sau trebuie să –
și coreleze eforturile în vederea atingerii unor obiective comune. Am putea spune că delegarea unor reprezentanți ar
putea reduce acest tip de comunicare la cel de tip interpersonal propriu -zis, însă de cele mai multe ori discuțiile
reprezentanților au lo c în prezența grupurilor sau cel puțin a unei terțe părți, ce face să dispară caracterul intim, de
confidențialitate, făcându -se simțită prezența martorului care obligă părțile la mai multă responsabilitate și precauție.
Pe lângă tipurile de comunicare prezentate succint până aici, mai putem vorbi și de forme distincte de
comunicare :
65 A. Comunicarea scrisă presupune utilizarea rapoartelor, notelor, ordinelor scrise, memoriilor, broșurilor sau
buletinelor de informare etc. Prezintă avantajul cert al exactității în măsura în care emitentul deține calitățile minime
necesare redactării unui asemenea document. Un alt avantaj al acestei forme de comunicare îl reprezintă faptul că
documentul emis și recepționat poate fi conservat și stocat, constituind o sursă de refe rințe pentru organizație. În
țările în care predomină încă birocrația, cum este Franța, majoritatea comunicatelor se fac în scris, emitenții
asigurându -și liniștea că se conservă proba a ceea ce au comunicat (lucru deosebit de important și specific
domeniu lui administrației și serviciilor publice, de ex.). În ciuda acestor avantaje, comunicarea scrisă nu este agreată
de mulți manageri, fiind o mare consumatoare de timp, necesitând un control riguros al arhivării și lipsindu -i în
primul rând caracterul inter activ care garantează un feedback rapid și imediat.
B. Comunicarea verbală este una dintre cele mai agreate forme la nivel organizațional întrucât presupune un
contact direct între subordonați și superiorii lor direcți sau de la nivele mai înalte sau pur și s implu o interacțiune
între angajați care fac parte din aceeași organizație. Se manifestă de multe ori spontan și obține o reacție imediată
din partea celor interpelați. Are un puternic rol de socializare (liant social), inducând o stare generală de satisfa cție și
transparență relațională, ce pot entuziasma și mobiliza angajații. Marile neajunsuri ale acestei forme de comunicare
sunt reprezentate de ambiguitatea transmisiei orale și de șansa ca informațiile furnizate să nu fie suficient de bine și
de mult t imp reținute, simțindu -i-se în asemenea cazuri lipsa formei scrise de comunicare. Soluția sugerată pentru
discuțiile mai importante este ca acestea să fie însoțite de un rezumat care să fie notat și pus la dosar spre păstrare și
eventuale utilizări ulterio are.
C. Comunicarea non -verbală reprezintă cel mai des o formă suplimentară care poate să vină în sprijinul celei
verbale, uneori și celei scrise. Ea se bazează de cele mai multe ori pe limbajul corpului, ce include elemente precum
expresia feței, direcția pr ivirii, mișcările corpului (în special ale capului și mâinilor), distanța fizică dintre persoane
etc. Acestor aspecte fizice ale comunicării non -verbale li se asociază altele de natură estetică, îmbrăcămintea fiind o
sursă importantă de informații (de ex. uniformele unor angajați ai domeniului public care sugerează tradiție,
prestigiu și autoritate) și de natură simbolică și signalectică (de ex. utilizarea unor embleme, insigne, blazoane, sigle
și chiar localizarea unor birouri în incinta unei organizații c e poate constitui simbolul puterii oficiale). Aurelia
Iftimescu face referire în volumul “Managementul resurselor umane” (București, Editura Economică, 1997, p. 366 –
367) la un studiu realizat în Statele Unite ale Americii care susține că 55% din conținutul unei comunicări orale
directe este transmis prin expresie facială și prin poziția corpului, 38% din conținut derivă din tonul și inflexiunea
vocii, iar cuvintele propriu -zise contribuie cu numai 7%. Conform acestor concluzii, înseamnă că trebuie să se
acorde o mult mai mare atenție acestor aspecte non -verbale ale comunicării care, exploatate corect, pot să asigure
succesul unui dialog sau al unei negocieri sau care utilizate greșit pot diminua considerabil șansele unei persoane de
a-și persuada interlocuto rul sau de a -l face să priceapă întregul înțeles al mesajului pe care i -l transmite.
Pe lângă tipurile și formele de comunicare, trebuie să luăm în considerare și problema rețelelor de
comunicare care caracterizează modul de transmitere a informațiilor în tr-o organizație. Conform concepției Sofiei
Chirică prezentată în lucrarea “ Psihologie organizațională. Modele de diagnoză și intervenții” “o rețea de
comunicare reprezintă paternul comunicării interpersonale dintre membrii grupului sau organizației” (Chir ică,
1996, p.261).
Cele mai frecvent întâlnite tipuri de rețele de comunicare (distinse după forma lor specifică) sunt:
Rețeaua de comunicare în formă de lanț (fig. a)
Reprezintă tipul folosit cel mai adesea în organizațiile birocratice, care pun foarte mu lt accentul pe
comunicarea pe linie ierarhică și pe respectarea strictă a diferenței de poziție pe nivele. Datorită formei sale liniare,
66 presupune transmiterea unui mesaj dinspre emițător înspre destinatar cu ajutorul unui număr mai mare sau mai mic
de int ermediari care pot influența în mod hotărâtor anumite aspecte ale procesului de comunicare (de ex. viteza de
transmisie, conservarea conținutului informațional al mesajului etc.).
Rețeaua de comunicare în formă de stea sau roată (fig. b)
Forma sa caracteri stică permite identificarea unui potențial centru de putere informațională (identificat în
centrul rețelei), datorat faptului că persoana situată în această poziție intermediază și, în consecință, poate controla și
influența întregul flux informațional al acestei structuri.
Rețeaua de comunicare în formă de cerc (fig. c)
Caracterizează de obicei grupurile constituite în vederea realizării unor sarcini excepționale sau a unor
proiecte deosebite. Asemenea grupuri pot reuni angajați de pe poziții ierarhice dif erite și chiar din compartimente
sau departamente diferite. Pentru atingerea cât mai rapidă și mai satisfăcătoare a obiectivelor programului, membrii
grupului sunt puși în situația de a face adesea abstracție de nivelele diferite de autoritate pe care le o cupă în mod
normal în structura organizațională, toți situându -se pe poziții relativ egale în ceea ce privește șansa lor de a acapara
puterea prin controlul fluxului informațional.
Rețeaua de comunicare în formă de cristal (comunicarea multiplă) (fig. d )
Toți indivizii cuprinși în acest tip de rețea pot folosi toate canalele de comunicare logic posibile între ei, în
toate direcțiile și toate sensurile, făcând practic imposibilă conturarea unui punct de control (centru de putere) asupra
comunicării.
După cum se poate observa, nici una dintre formele acestor rețele de comunicare nu coincide cu structura
unei organizații luate în ansamblul ei, dar unele dintre tipurile de rețele de comunicare, cum sunt cele în formă de
lanț și roată sau stea, pot să carac terizeze un segment al organizației, dublând sau suprapunându -se relațiilor de tip
formal din acel segment. În acest caz putem spune că avem de -a face cu o identificare a planului structural cu cel
funcțional al organizației. Celelalte 2 tipuri de rețele d e comunicare (în formă de cerc și de cristal) au mai puține
șanse sau chiar deloc de a se suprapune perfect cu un segment al structurii organizaționale, putând totuși să -l
caracterizeze în plan social, referitor la modul în care angajații interacționează ș i comunică dincolo de pozițiile lor
formale din organizație. Concluzia la care ne conduc aceste observații este că unei anumite structuri organizaționale
îi pot corespunde la un moment dat mai multe rețele de comunicare și de mai multe tipuri, care să fie active simultan
dar pe segmente diferite ale acelei organizații.
Descrierea succintă a elementelor -cheie ale procesului de comunicare, ale principalelor tipuri, forme și
rețele de comunicare ne apropie de problema barierelor informaționale care ar putea a părea și ne -ar putea crea
probleme, din a căror diversitate încercăm să identificăm în continuare câteva mai importante fie prin consecințele
lor, fie prin frecvența mai mare a șanselor de apariție:
Fig. a Fig. b Fig. d Fig. c
67 A. Viteza mică de transmitere a mesajelor este greu de pric eput într -o eră a informației și cu mijloacele
tehnologice actuale, făcând astfel să planeze o umbră de îndoială asupra bunelor intenții manageriale privind
comunicarea.
B. Dezinformarea implică disimularea surselor și scopurilor reale, intenția de a prejudic ia printr -o prezentare
deformată sau printr -o interpretare tendențioasă a realității, încadrându -se în categoria acțiunilor subversive.
C. Zvonurile sunt rezultatul comunicării informale în sens negativ practicate de unii membrii ai organizației care
schimbă informații și impresii ce conturează o imagine complet defavorabilă a locului lor de muncă. Propagându -se
treptat, acest lucru poate conduce la instaurarea unui climat social nesănătos, cu implicații dezastruoase asupra
moralului, satisfacției și motivație i angajaților. O metodă frecvent utilizată de combatere o reprezintă dezmințirea
dar este destul de riscantă, întrucât există pericolul ca zvonul să ajungă la cunoștința unor membri ai organizației
care nu aflaseră de el până în acel moment și care îl reți n doar prin conținut și nu prin acordarea valorii de fals sau
adevărat, conferindu -i caracterul de informație oficială.
D. Influența mass -mediei poate fi capitală în ceea ce privește amosfera ce se poate instaura într -o organizație.
Fiind prezentă în viața de zi cu zi a tuturor angajaților prin formele ei de difuzare, poate influența foarte mult
impresia acestora față de un membru al conducerii de ex., a cărui viață personală sau activitate profesională, socială
sau politică a făcut obiectul unor știri de maxi m interes. Pericolul cel mai mare constă în faptul că și dacă știrile nu
sunt suficient de bine fondate, este foarte dificil dacă nu chiar imposibil a le combate ulterior.
E. Puterea în interiorul organizației dorită de cineva cu orice preț poate conduce la t endința de retenție a
informației manifestată prin sub-informarea celor care depind de acesta și care sunt în general subordonați persoanei
în cauză (mai ales dacă unul dintre aceștia are potențialul de a -i deveni contracandidat pentru poziția actuală sau una
viitoare). Chiar și în mediul științific și academic apar asemenea tendințe care asigură statutul de expert pe un
anumit domeniu prin instituirea monopolului informațional . Retenția informațională ar mai avea încă o explicație ce
nu e legată direct de ideea de putere și anume aceea a cazului în care un șef este pus în situația de a comunica o știre
nepopulară subordonaților săi, cum ar fi scăderea salariilor sau reducerea personalului, informații ce ar putea afecta
negativ starea de spirit din echipă și relațiile dintre colegi.
F. Bombardamentul informațional reprezintă tocmai reversul retenției, în acest caz fiind vorba de supra –
informare manifestată prin comunicare redundantă , ale cărei principale victime sunt în special noii angajați care nu
au apucat să -și conceapă un sistem de filtrare care să îi protejeze față de excesul de zel și de amabilitate al unor
colegi cu vechime mai mare în organizație sau al șefilor ierarhici care au tendința să le transmită, fără rea intenție de
cele mai multe ori, un amalga m de informații relevante și irelevante despre locul de muncă și activitatea ce trebuie s –
o desfășoare.
G. Credibilitatea emițătorului în fața receptorului este deosebit de importantă. Dacă cel care inițiază comunicarea
s-a dovedit că a făcut o serie repetată de greșeli până în acel moment, are puține șanse să fie considerat o sursă
fiabilă de informații.
H. Subiectivismul receptorului referitor la emițător poate conduce la două situații opuse. Dacă receptorul are
prejudecăți negative față de cel care transmite i nformații, există șanse mari ca el să respingă (chiar și inconștient) tot
ce încearcă emițătorul să comunice. Dimpotrivă, dacă receptorul are prejudecăți pozitive, favorabile emițătorului,
are tendința de a accepta orice fel de informație îi furnizează ace sta, în acest caz manifestându -se ceea ce se numește
în literatura de specialitate “efectul de halou” .
I. Neasumarea responsabilității , fie pentru anumite greșeli făcute, fie pentru repartizarea unor sarcini grele sau
ingrate (de ex. evacuarea unor persoane r ecalcitrante și agresive care au ocupat abuziv o casă nelocuită), poate
68
conduce la neacceptarea informației de către receptor sau interpretarea ei forțată în favoarea sa, chiar dacă aceasta a
fost transmisă în mod adecvat de către emițător.
J. Lipsa aptitudin ilor și deprinderilor de comunicare , fie ale emițătorului, fie ale receptorului, fie ale ambelor
părți, poate face dificilă comunicarea și o poate transforma într -o activitate neplăcută, mare consumatoare de timp și
energie.
K. Incompatibilitatea profilului c ultural al celor care comunică poate crea probleme de interpretare, codificare
sau decodificare a informației.
L. Limbajul inadecvat constituie altă problemă a comunicării între colegi, un caz tipic fiind cel al utilizării de
către emițător a unor elemente de argou sau de jargon profesional care îi sunt familiare acestuia ca sens și
semnificație, dar care sunt complet străine, noi sau reprezintă cu totul altceva pentru receptor.
M. Dimensiunile structurii organizaționale pot constitui o problemă în calea comunică rii. Cu cât există mai multe
nivele ierarhice, cu atât crește șansa ca informația să se blocheze într -o poziție intermediară, fie pentru că mesajul a
fost perceput greșit în acel punct, fie pentru că a fost bine perceput dar n -a mai putut fi retransmis din diverse
motive.
Acestea sunt doar câteva dintre dificultățile pe care le întâmpină procesul de comunicare
la diferite nivele de complexitate în cadrul unei organizații. Totuși, pentru a nu considera
problema insurmontabilă, e bine să ne gândim că punere a în aplicare a următoarelor principii
poate garanta realizarea unei bune comunicări intraorganizaționale :
1. Manifestarea voinței de a comunica este pivotul schimbului de informații practicat în toate direcțiile și toate
sensurile în structura organizaționa lă și contribuie la asigurarea transmiterii informației în mod corect, ordonat și
sistematic, respectând criteriile importanței și urgenței.
2. Respectarea calității informației este garanția perceperii cu ușurință a mesajului de către receptor. Această
condi ție este satisfăcută prin utilizarea de către emițător a unor cuvinte simple și a frazelor scurte mai degrabă decât
a unui vocabular vag sau abstract.
3. Încurajarea sincerității și obiectivității comunicării îi determină pe angajați să -și facă cunoscute prop riile
nevoi și aspirații, dând posibilitatea orientării comportamentului lor spre atingerea unui obiectiv comun.
4. Acordarea unei atenții deosebite receptării informației poate conduce pe de o parte la acceptarea mai ușoară a
mesajului pe care noi îl transmi tem în calitate de emitenți, iar pe de altă parte, în calitate de receptori, poate
reprezenta o atitudine de respect față de cel care ne comunică ceva și o creștere considerabilă a șanselor de a înțelege
semnificația mesajului.
5. Satisfacerea nevoilor de inf ormare ale fiecărui angajat se realizează mai degrabă printr -un contact direct cu
șeful său ierarhic decât prin intermediul unor documente, indiferent cât de clare și de bine redactate ar fi acestea.
6. Integrarea tuturor angajaților în circuitul informaționa l al organizației se poate obține prin transmiterea
directă a unor mesaje persoanelor vizate de conținutul acestora fără a mai utiliza intermediari (atunci când situația o
cere).
7. Dezvoltarea spiritului comunicării deschise conduce la crearea unei atmosfere de lucru agreabile, în care toți
angajații se simt liberi să transmită orice fel de informație pe care ei o consideră esențială pentru buna desfășurare a
activității profesionale.
69 Acordarea unei atenții deosebite tuturor elementelor informaționale prezen tate până aici crește simțitor șansele
impunerii unui sistem de comunicare intraorganizațională eficientă care se reflectă pozitiv în atingerea obiectivelor
și în instaurarea unui climat social sănătos.
Sumar : Acest modul prezintă procesele de recrutare și selectare a personalului precum și cel de comunicare
intraorganizațională. Sunt prezentate sursele și tipurile de recrutare, metodele și tehnicile de selectare și tipurile și
modelele de comunicare intraorganizațională.
Bibliografie obligatorie :
1. Cole, G. A. Managementul personalului . – București: Editura CODECS, 2000
Cole, Gerald A. Personnel Management Theory and Practice .- London: DP Publications, 1993
2. * * *. Managementul resurselor umane / Robert L. Mathis, Panaite C. Nica, Costache Rusu (coordonato ri).-
București: Editura Economică, 1998
3. * * *. Handbook of Human Resource Management in Government / Stephen E. Condrey, (ed.). – San Francisco:
Jossey -Bass Publishers, 1998
Bibliografie recomandată :
1. Constantin, Ticu; Stoica -Constantin, Ana. Management ul resurselor umane . – Iași: Institutul European, 2002
2. Gestion des Ressources humaines /Lakhdar Sekiou, Louise Blondin, Bruno Fabi, Charles -Henri Besseyre des
Horts, Françoise Chevalier. – Ahuntsic; Paris; Bruxelles: Les Éditions 4L; De Boeck, 1998
3. Klingner , Donald E; Nalbandian, John. Public Personnel Management. Context and Strategies .- New Jersey:
Prentice Hall, 1993
4. Moore, Perry. Public Personnel Management. A Contingency Approach .- [s.l.]: Lexington Books, 1987
5. Pynes, Joan E. Human Resources Management for Public and Non -Profit Organizations .- San Francisco:
Jossey -Bass Publishers, 1997
6. Stanciu, Ștefan. Managementul resurselor umane . – București: Editura SNSPA – Facultatea de Comunicare și
Relații Publice, 2001
7. Vollemont, Serge. Gestion des ressources hu maines dans l’administration . – [s.l.]: La Documentation
Française, 1999
70
MODULUL IV. PROCESUL DE DEZVOLTARE A RESURSELOR UMANE
Scop : Principalele obiective ale acestui modul sunt oferirea de cunoștințe teoretice și de abilități practice în legătură
evaluarea performanțelor, instruirea și dezvoltarea profesională, motiva rea resurselor umane . Aceste activități
resprezintă o bună parte din procesul de management al resurselor umane și influențează toate celelalte activit ăți din
cadrul acestui domeniu.
Obiective specifice : – definirea termenilor de evaluare a performanțelor resursei umane , instruire și dezvoltare
profesională și motivare ;
– prezentarea a două scheme logice complementare ale procesului de evaluarea a
performanțelor, a principalelor metode de evaluare a performanțelor, a celor mai frecvent întâlnite erori specifice
acestei activități;
– definirea diferențiată a instruirii și a dezvoltării profesionale;
– prezentarea unui model de ciclul al instruirii/dezvoltării profesio nale și explicitarea
specificului și utilității fiecărei etape în parte;
– prezentarea principalelor categorii de teorii privind motivarea resursei umane și contrbuția
distinctă a fiecăreia.
Deprinderi / competențe : Studenții trebuie să își însușea scă bagajul teoretic necesar pentru st ăpânirea proceselor și
activităților descrise în cadrul acestui modul cât și abilitățile practice necesare aplicării acestor cunoștințe. Din nou,
setul de întrebări corespunzător acestui modul și unităților sale compon ente este deosebit de important pentru
atingerea acestor obiective .
Cunoștințe care ar trebui reactualizate: caractersitici principale ale RU , funcțiile de bază ale MRU , comunicarea
organizațională, cultura organiza țională, stiluri de leadership și de mana gement.
Schema logică a modulului
Evaluarea performanțelor + Instruire a & Dezvoltarea P rofesională + Motivarea RU = Dezvoltarea RU
Unitatea 1. EVALUAREA PERFORMANȚELOR PROFESIONALE INDIVIDUALE
Obiective: Scopul principal al acetui capitol este definir ea corectă și exactă a conceptului de evaluare a
performanțelor individuale și a principalelor metode folosite pentru aplicarea sa în practica managementului
resurselor umane.
Noțiuni cheie: Evaluare, performanțe, standarde de performanță, criterii de pe rformanță sau de evaluare, indicatori
de performanță, interviu de evaluare, metode de evaluare , erori de evaluare
Chestionar de evaluare:
1. Ce obiective declarate public privind evalu area performanțelor profesionale individuale
sunt specifice evaluatoru lui și, respectiv, evaluatului?
71 2. Ce obiective nedeclarate, ascunse, pot avea evaluatorul și evaluatul în cadrul evaluării performanțelor?
3. Care su nt principalele elemente componente (module) ale modelului strategiei de evaluare a performanțelor
profesi onale propus de Christian Batal?
4. Care sunt principalele elemente componente (module) ale schemei logice a procesului de evaluare propuse de
Gerald Cole?
5. Cum poate fi integrat ă schema logică mai restrânsă a evaluării propusă de Cole în schema generală a lui Batal?
6. Conform lui Ger ald Cole, care sunt cele 3 surse principale de probleme ale evaluării performanțelor?
7. Identificați diferența dintre criteriile de performanță și standardele de performanță.
8. De ce se impune condiția ca criteriile de per formanță (sau de evaluare) să fie limitate ca număr?
9. Care sunt formele alternative de evaluare a performanțelor determinate de asumarea responsabilității pentru
efectuarea acestei activități?
10. Identificați care sunt cele patru componente ale performa nței în muncă , conform diagramei lui Dick Grote, și
menționați care din ele este mai ra r luată în considerare în procesul de evaluare?
11. Ce este interviul de evaluare și care sunt cele 4 stiluri distincte de desfășurare a lui conform continuumului lui
Norman Maier?
12. Cu ce model teoretic prezentat în unitatea referitoare la leadership este asemănător modelul teoretic al lui
Norman Maier privind evaluarea performanțelor? Argumentați pe scurt concluzia la care ați ajuns.
13. Care sunt cele 3 scopuri pe c are le atribuie Douglas McGregor evaluării performanțelor?
14. De ce este sceptic McGregor referitor la desfășurarea evaluării performanțelor în forma ei tradițională?
15. Care sunt principalele erori de evaluare a performanțelor?
16. Care sunt posibilele metode de evitare a acestor erori?
17. Care este importanța evaluării performanțelor individuale în contextul managementului resurselor umane?
În efortul de definire a evaluării performanțelor, literatura de specialitate
reflectă o unitate de opinie ref eritoare la obiectivul sau scopul ei, și anume de a
determina gradul “în care angajații îndeplinesc eficient sarcinile sau responsabilitățile
care le revin” (Ivancevich și Glueck, 1986, p. 277, apud Vărzaru, 2005, p. 191), însă,
referitor la complexitatea și amplitudinea ei, unitatea de opinie a specialiștilor nu mai
este atât de puternică, evaluarea fiind considerată de unii autori un simplu act “prin care
un responsabil ierarhic efectuează o apreciere formalizată a subordonaților săi”
(Vărzaru, 2005, p. 1 91), “operațiunea de elaborare periodică a bilanțului muncii depuse de colaboratori, în scopul
discutării cu aceștia a progreselor înregistrate și a măsurilor necesare a fi luate în viitor” (LeMaître, 1983, p.67, apud
Mathis și Nica, 1997, p. 160), o judec ată a activităților desfășurate de către un angajat într -o organizație pe o
perioadă de timp determinată, bazată la modul ideal pe criterii explicite și norme stabilite de asemenea manieră încât
evaluatorul să poată formula o opinie globală și obiectivă as upra peformanțelor evaluatului (Sekiou et al., 1998, p.
326), în timp ce pentru alți autori evaluarea ajunge să constituie un veritabil “sistem de management formal” (Grote,
2002, p. 1), ce implică chiar și în versiunea de proces un număr considerabil de e venimente predictibile și
secvențiale, unul încheindu -se înainte ca următorul să înceapă (Grote, 1996, p. 17), “un ansamblu de directive,
mijloace, tehnici, politici și practici ale managementului resurselor umane menite să măsoare și să aprecieze
contribu ția individuală și/sau de grup la performanța globală a organizației” (Lukács, 2002, p. 41).
Autorii de proveniență franceză tind să utilizeze conceptul global de evaluare a resurselor umane, însă chiar
unii dintre ei recunosc că, privind astfel lucrurile , problema este foarte variată și complexă (Batal, 2000, p. 61)
72 întrucât se emit judecăți de valoare atât asupra performanțelor trecute și actuale, cât și asupra potențialului viitor al
unui subordonat referitor la mediul său de muncă (Vărzaru, 2005, p. 19 1). De aceea, atunci când se vorbește despre
conceptul compozit de evaluare a performanțelor, unii autori susțin ideea focalizării pe rezultate, pe produsul
activității concrete a angajaților (Batal, 2000, p. 63), deși se recunoaște că, în practică, se înt âmplă adesea ca
anumite aspecte ale performanței potențiale să fie integrate în evaluarea performanței actuale (Sekiou et al., 1998, p.
326).
1.1. OBIECTIVELE EVALUĂRII PERFORMANȚELOR
Pentru problematizarea obiectivelor am invocat două surse complementar e, una pentru caracterul deosebit
de sintetic dar în același timp cvasi -exhaustiv al abordării iar cealaltă pentru că aduce în discuție o perspectivă
atipică, ce reușește să opună imaginea principială, ideală, asupra problemei în cauză unei imagini ascunse , mai
pragmatice și mai apropiate de realitate în multe situații concrete, compunând în final o imagine complexă și
completă prin îmbinarea teoreticului cu practicul.
Sinteza obiectivelor evaluării performanțelor propusă de Cristina Manole evidențiază exi stența unei
condiționări reciproce a intereselor organizaționale și a celor individuale în raport cu rezultatele ce pot fi obținute
prin această activitate (Manole, 2006, pp. 235 -237). Remarcăm că anumite obiective au potențial de a aduce
beneficii mai ale s la nivelul cel mai înalt, al organizației luată ca întreg sau la nivelul domeniului general al
managementului resurselor umane practicat în acea organizație (de exemplu primul și al optulea obiectiv din această
clasificare), altele se focalizează pe bene ficiile la nivelul individual al fiecărui angajat în parte (de exemplu al
patrulea și al șaptelea obiectiv) iar o a treia categorie pune accentul pe beneficiile diadei superior -subordonat (de
exemplu al nouălea și al zecelea obiectiv).
Obiective Facilită ți
Realizarea adecvată a unor activități din
domeniul resurselor umane – elaborarea de decizii manageriale raționale în legătură cu:
angajări, promovări, transferări, retrogradări etc.;
– concordanța performanțelor și contribuțiilor individuale cu
misiune a și obiectivele organizaționale;
– observarea neconcordanțelor între obiectivele organizaționale
și strategiile privind resursele umane.
Recompensarea echitabilă a personalului – realizarea unei concordanțe înrte oameni și funcțiile existente
în structur a organizatorică;
– recunoașterea corectă și echitabilă a eforturilor depuse.
Sporirea motivației angajaților – încurajează inițiativa;
– dezvoltă simțul responsabilității;
– percepe poziția în ierarhia organizațională și stimulează efortul
pentru perform anțe.
Asigurarea de informații utile angajaților în
vederea propriilor dezvoltări, dându -le încredere
în propriile forțe – dă posibilitate fiecărui salariat de a ști care sunt șansele de
evoluție în raport cu performanțele proprii și ale obiectivelor
organizației;
– cunoașterea de către fiecare angajat a contribuției sale la
73 realizarea obiectivelor organizației;
– identificarea celor mai adecvate modalități de realizare a
peformanțelor.
Validarea programelor de selecție – identificarea salariaților cu rez ultate necorespunzătoare;
– asigurarea calității sistemului de selecție prin datele și
informațiile oferite de programele de evaluare a performanțelor.
Depistarea nevoilor de pregătire și dezvoltare
individuală a personalului, precum și evaluarea
efectelo r obținute pe baza programelor de
pregătire și dezvoltare a acestora – permite stabilirea capacităților și aptitudinilor necesare
ocupării diferitelor posturi, precum și a nivelului minim de
performanță;
– semnalează unele deficiențe în pregătirea personal ului;
– poate furniza date și informații privind punctele slabe sau
potențialul angajaților ce urmează să beneficieze de
perfecționarea pregătirii profesionale;
– determină necesitățile individuale ale angajaților.
Discutarea planurilor pe termen mediu și lung ale
angajaților, ca și a obiectivelor carierei acestora – șansa dialogului;
– posibilitatea fiecărui salariat de a cunoaște șansele de evoluție
în funcție de performanțele proprii [și] de obiectivele
organizației;
– asigură posibilitatea de îmbunătăț ire a performanței în vederea
realizării obiectivelor carierei sale.
Integrarea planificării resurselor umane în cadrul
celorlalte activități de personal – oferă date și informații pentru inventarele de aptitudini;
– creează o bază necesară pentru un sist em integrat al resurselor
umane, precum și pentru realizarea unui diagnostic permanent
al acestora.
Îmbunătățirea relației manager -subordonat – asigură observarea comportamentului subordonaților în
vederea sprijinirii angajaților prin consiliere.
Îmbunăt ățirea comunicării și colaborării între
manageri sau superiori și subordonați – dă posibilitatea cunoașterii mai bine a părților menționate.
Aplicarea principiului oportunităților egale – permite elaborarea deciziilor din domeniul resurselor umane
astfel încât să se evite tendința pentru părtinire sau apreciere
necorespunzătoare.
Tabelul 1. Obiectivele evaluării performanțelor (Manole, 2006, pp. 236 -237)
Pentru a nu crea impresia că lucrurile sunt atât de simple, clare și că există întotdeauna un consen s
confortabil referitor la obiectivele evaluării performanțelor, Edit Lukács propune o clasificare a acestora după
criteriul caracterului lor declarat sau nedeclarat, preluată de la John Storey:
OBIECTIVE DECLARATE PUBLIC OBIECTIVE NEDECLARATE
E
V * Îmbunătățirea performanței
* Identificarea potențialului * Consolidarea poziției de conducere
* A trece de interviul de evaluare fără deteriorarea
74 A
L
U
A
T
O
R * Evaluarea formării profesionale anterioare
* Analiza nevoilor de formare
* Controlul descrierii posturilor
* Conectarea obiectivelor organizaționale cu cele
individuale
* Luarea deciziil or de recompensare
* Facilitarea înțelegerii reciproce
* Estimarea nevoilor de schimbare organizațională relațiilor
* Disciplinarea comportamentului deviant de la
norme
* Consolidarea comportamentelor necesare în
organizație
* Obținerea de informații despre probleme bănuite
* Reducerea tensiunii
E
V
A
L
U
A
T * Obținerea de informații despre eficiența personală
* Posibilitățile de viitor în organizație
* Rezolvarea pr oblemelor de formare
* Evidențierea nevoilor de formare
* Comunicare cu managerul
* Revizia proceselor * Constituirea unor relații bune cu superiorul
* Întărirea acceptării de către manager
* Minimizarea stresului
* Demonstrarea “egalității” cu superiorul
* Obținerea de tratament și recompense speciale
M
R
U * Analiza nevoilor de formare și dezvoltare
* Planificarea resurselor umane
* Decizii de recompensare
* Verificarea eficienței sistemului de evaluare * Sprijinirea recrutării
* Validarea normelor și v alorilor personale
* Documentarea deciziilor de eliberare
* Consolidarea puterii proprii
Tabelul 2. Obiective declarate și nedeclarate ale evaluării performanțelor (Storey, 1995, apud Lukács,
2002, p. 51)
Pentru ca un sistem de evaluare a performanțelor să fie construit cât mai ușor, situația ideală ar fi ca între
obiectivele declarate și cele nedeclarate să nu existe neconcordanțe. De multe ori însă cele neoficiale sau private
sunt cele ce domină desfășurarea evaluării întrucât pun accentul pe un elemen t prioritar pentru cei implicați direct în
această activitate, și anume relația dintre ei. Dominarea evaluării, mai mult sau mai puțin conștientă, de aceste tipuri
de priorități are potențialul de a produce erori și chiar și conflicte. De altfel, Lukács (2 002, pp. 51 -52) ne atrage
atenția asupra faptului că pot apărea conflicte atât între obiectivele declarate și cele nedeclarate (pe orizontală în
clasificarea lui Storey) cât și între diferitele obiective declarate (adică de aceeași natură).
1.2. ELEMENTE STRUCTURALE ALE STRATEGIEI ȘI ALE PROCESULUI DE EVALUARE
Întrucât această activitate are un impact deosebit asupra multor probleme vizate de managementul
resurselor umane, este bine să -i acordăm o atenție deosebită, gândindu -ne chiar la un plan general d e organizare și
desfășurare. Christian Batal ne sugerează în volumul al doilea al lucrării sale “La gestion des ressources humaines
dans le secteur public” ideea realizării unei scheme logice generale a evaluării, pornind de la un set de întrebări
fundamen tale la care să răspundem referitor la această activitate (Batal, 2000, p. 84). Pornind de la schema lui
Christian Batal în care am operat unele modificări pe care le -am considerat necesare, vă propunem următoarea
structură logică:
75
Figura 1. Schema logică a strategiei de evaluare a resurselor umane (Adaptare după Batal, 2000, p. 84)
Precizăm că ordinea în care sunt așezate unele dintre modulele problematice nu este rigidă și că acestea pot
ocupa și alte poziții în schemă. De aseme nea, fuzionările unor module nu sunt obligatorii, ele fiind mai degrabă
făcute pentru a nu complica prea mult construcția logică.
Gerald Cole ne propune însă o altă schemă, mult mai simplă, pe care v -o prezentăm mai jos (Cole, 1993, p.
329):
“DE CE”
EVALUĂM ?
(finalitatea)
– scopul
– obiectivele
– motivația “CE” EVALUĂM ?
– performanțele
profesionale
– competențele
– potențialul
– implicarea în
muncă (motivația)
“PE CINE”
EVALUĂM ?
– subordonații
– superiorii
– colegii de
același ni vel “ÎN RAPORT CU
CE” EVALUĂM ?
(BAZA DE
REFERINȚĂ)
– standardele
corespunzătoare
fișei postului
“CUM” EVALUĂM ?
– metode
– tehnici
– instrumente (fișa de evaluare)
“CÂND” EVALUĂM ?
– periodic (formal)
– ocazional (informal)
––––––––––
“UNDE ” EVALUĂM ?
– locația (ambientul)
––––––––––
“CÂT TIMP” EVALUĂM ?
– durata medie
“CINE” EVALUEAZĂ ?
– superiorii
– subordonații
– colegii de același nivel
– specialiști – interni
– externi
EVALUAREA
PROPRIU -ZISĂ EXPLOATAR EA
REZULTATELOR
EVALUĂRII
76
Figura 2. Schema logică a procesului de evaluare a performanțelor (Cole, 1993, p. 329)
De remarcat că Gerald Cole nu se oprește în reprezentarea sa grafică decât asupra etapelor principale și
secundare ale procesului propriu -zis de evalu are. Pentru a avea o imagine cât mai clară și completă asupra
problemei, am putea realiza o combinație a celor două scheme înglobând primele trei etape principale ale evaluării
identificate de Cole (primele trei casete din schema sa, prezentate pe orizonta lă) în modulul “Evaluarea propriu –
zisă” al lui Batal, etapele secundare menționate de Cole (ultimele trei casete din schemă, prezentate în paralel pe
verticală) putând fi identificate cu secțiunea “Exploatarea rezultatelor evaluării” care asigură feedback -ul în
schema generală a specialistului francez.
Un ultim lucru de reținut este caracterul mai larg al schemei lui Batal care nu se limitează doar la evaluarea
performanțelor profesionale ci poate fi aplicată și referitor la alte aspecte legate de resursa u mană, după cum
sugerează conținutul modulului referitor la întrebarea “Ce evaluăm?”.
În ciuda caracterului complex și sofisticat al activității, sugerat de problemele pe care le presupune, trebuie
să precizăm că există două tipuri de evaluări , diferențiate după gradul lor de formalizare (Cole, 1993, pp. 329 -330):
(i) informale (neoficiale):
– realizate ad -hoc, fiind determinate intuitiv sau de evidența factuală a rezultatelor;
– reprezintă un element secundar al relației zilnice manager -subordonat.
(ii) for male (oficiale):
– activități elaborate, realizate în mod planificat și sistematic (în conformitate cu prevederile legii).
Este evident faptul că etapele cuprinse în schemele furnizate de Christian Batal și Gerald Cole se referă la
evaluările formale, cele informale fiind mult mai succinte și mai puțin structurate.
1.3. PRINCIPALELE PROBLEME ALE EVALUĂRII PERFORMANȚELOR PROFESIONALE
Cole identifică trei mari surse de probleme pentru desfășurarea acestei activități (Cole, 1993, p. 331):
a. conceperea/reali zarea documentelor de evaluare (criterii precis formulate, limitate ca număr, ușor de
înțeles, măsurabile și aplicabile; standarde de performanță bine definite prin indicatori);
b. felul în care e abordată evaluarea (perceperea corectă a scopului evaluării de către toate părțile
Completarea fișei
de evaluare
Realizarea
interviului de
evaluare
Căderea de acord
asupra consecințelor
evaluării Planul de îmbunătățire
a muncii
Promovare sau
transfer
Revizuirea salariului
77 implicate; credibilitatea evaluatorilor în fața persoanelor evaluate);
c. cultura organizațională (sistemul de valori la care aderă membrii organizației, cu care trebuie să fie în
concordanță întreaga strategie a evaluării).
Element ele menționate mai sus pot fi considerate ca definitorii pentru trei dimensiuni problematice ale
evaluării performanțelor profesionale, și anume dimensiunea metodologică (punctul a), dimensiunea procesuală,
acțională sau de interacțiune psiho -socio -profesi onală a evaluatorului/evaluatorilor cu evaluatul (punctul b) și
dimensiunea culturii organizaționale (punctul c).
Dimensiunea culturală fiind una la un nivel mult mai înalt, le influențează (pozitiv sau negativ, de la caz la
caz) semnificativ pe celelalte două, dimensiunile metodologică și procesuală influențându -se reciproc.
Printre multiplele elemente definitorii ale culturii organizaționale trebuie să se regăsească și o anumită
valorizare și preocupare pentru performanță și pentru evaluarea ei, nu numai la nivelul micro al fiecărui angajat în
parte ci și la cel intermediar al echipelor sau grupurilor de muncă și la cel macro al organizației luate ca un întreg.
1.4. ASPECTE METODOLOGICE ALE EVALUĂRII PERFORMANȚELOR
Conform punctului de vedere susținut de Robert Mathis și Panaite Nica în volumul colectiv
„Managementul resurselor umane” (Mathis și Nica, 1997, pp. 159 -181), indiferent despre ce metodă utilizată ar fi
vorba, corectitudinea evaluării depinde de:
– validitatea rezultatelor (capacitatea de a r eflecta adevărul);
– fidelitatea determinărilor (capacitatea de a furniza rezultate identice la o aplicare repetată);
– echivalența rezultatelor (evaluatori independenți ajung la același rezultat);
– omogenitatea internă (mai multe componente ale aceluiași instrument, măsurând același element, indică
același rezultat);
– sensibilitatea instrumentelor folosite (capacitatea de a măsura diferența reală dintre subiecți).
Tot referitor la dimensiunea metodologică a evaluării personalului, autorii mai sus mențion ați subliniază în
aceeași lucrare importanța criteriilor de evaluare și a relației lor cu standardele de performanță.
Criteriile de performanță (sau de evaluare) vizează fie rezultate obținute anterior evaluării sau
evenimente petrecute într -o anumită peri oadă de timp, fie potențialul pentru viitor al resursei umane evaluate.
Mathis și Nica fac referire la anumite condiții esențiale pe care trebuie să le îndeplinească aceste criterii
pentru ca procesul de evaluare să conducă la rezultate cât mai relevante:
– să fie precis formulate , să nu presupună generalități (altfel criteriile s -ar suprapune parțial sau unele
foarte generale le -ar include total pe altele);
– să fie limitate ca număr (altfel un număr prea mare de criterii ar duce la apariția fenomenului de nivelare
a rezultatelor);
– să fie clar enunțate pentru a putea fi înțelese atât de evaluatori cât și de evaluați;
– să fie măsurabile (pentru a nu apărea diferențe discutabile între percepția evaluaților și a evaluatorilor sau
a evaluatorilor între ei);
– să fie aplicabile tuturor evaluaților care dețin funcții/posturi identice sau similare și își desfășoară munca
în condiții comparabile.
Există o gamă foarte largă de criterii ce pot fi identificate în funcție de mai multe elemente, cum ar fi:
obiectivele ce trebuie îndeplinite, activitățile corespunzătoare obiectivelor, structura posturilor, planurile strategice
ale organizației etc. Dintre cele mai importante și mai relevante criterii, cei doi autori mai sus menționați ne propun:
78 – caracteristici persona le (aptitudini, comportamente și personalitate);
– competența;
– [alte] caracteristici profesionale (vigilență, disponibilitate, autocontrol);
– interesul pentru sursele alocate postului;
– orientarea spre excelență;
– preocuparea pentru interesul general al firmei (sau al organizației în general, n.n.);
– adaptabilitatea la post;
– capacitatea de decizie;
– capacitatea de inovare;
– spiritul de echipă;
– delegarea responsabilităților și antrenarea personalui (relevantă mai ales pentru posturile de conducer e,
n.n.);
– comunicarea (receptarea și transmiterea informațiilor).
Criteriile se compară cu standardele de performanță ce precizează ce trebuie să facă un angajat și cât de
bine (cum trebuie să își îndeplinească sarcinile ). Standardele trebuie stabilite a nterior evaluării și sunt asociate de
obicei activității de descriere a posturilor. Pentru a fi mai clare și mai ușor de înțeles, de aplicat și de respectat, ele
sunt deifinite adesea cu ajutorul unor indicatori de performanță, dintre cei mai utilizați reț inând:
– cantitatea (cât de mult sau cât de multe);
– calitatea (cât de bine sau cât de complet);
– costul (cheltuieli implicate în desfășurarea activităților);
– timpul (alocat pentru atingerea unui obiectiv → termen -limită sau deadline );
– utilizarea res urselor (ce echipamente, instrumente și materiale vor fi utilizate și cum se va face acest
lucru);
– mod de realizare (organizarea activităților ce urmează a fi efectuate).
De obicei, ultimele elemente tehnice ale evaluării care sunt stabilite sunt calific ativele , de cele mai multe
ori în număr de patru sau cinci, începând cu Nesatisfăcător (NS) sau Foarte Slab (FS) și încheind (într -o evoluție
progresivă) cu Foarte Bine (FB) sau Excelent / Excepțional.
Responsabilitatea evaluării performanțelor
Conform ac elorași autori mai sus menționați (Mathis și Nica, 1997, pp. 170 -181), avem următoarele
scenarii alternative care stabilesc cine sunt actorii activității de evaluare și ce roluri joacă ei, unii în raport cu ceilal ți:
a. managerii își evaluează subordonații :
– este cea mai des întâlnită metodă, favorizată de o puternică tradiție organizațională;
– completarea de către manageri a unor jurnale în care înregistrează evenimente și atitudini relevante ale
subordonaților generează un important avantaj.
b. subordon ații își evaluează superiorii:
– evidențiază situațiile conflictuale dintre manageri și subordonați, făcând posibilă îmbunătățirea
performanțelor manageriale și identificarea managerilor incompetenți;
– poate genera o atitudine "amabilă" a managerilor, ori entată spre relația lor cu subordonații, în detrimentul
preocupării și exigenței față de performanțele profesionale ale acestora;
– datorită fricii de represalii, subordonații tind fie să refuze această sarcină, fie să nu -și evalueze în mod
obiectiv superi orii.
79 c. angajații de pe poziții echivalente se evaluează între ei:
– modalitate destul de rar întâlnită (mai ales în organizațiile japoneze și în domeniul militar);
– este eficientă mai ales când este utilizată combinat cu evaluările șefului ierarhic, ast fel făcând posibilă
identificarea aspectelor ce au fost evaluate mult diferit.
d. autoevaluarea:
– aplicabilă mai ales când un salariat lucrează izolat sau are o meserie unică;
– aplicată și ca etapă preliminară în cadrul evaluării de tip a.;
– permite aut oeducarea salariaților în vederea perfecționării profesionale și a dezvoltării carierei.
e. evaluarea de către evaluatori externi:
– în general foarte eficientă, când e realizată de specialiști;
– prezintă marele avantaj al obiectivității aprecierii datora te lipsei posibilelor consecințe nefaste pe cale
ierarhică;
– principalul dezavantaj îl constituie costul ridicat al realizării.
1.5. ABORDĂRI METODOLOGICE ALTERNATIVE ȘI COMPLEMENTARE ALE EVALUĂRII
PERFORMANȚELOR
Dick Grote propune într -una din lucrări le sale patru abordări sau perspective alternative asupra evaluării
(Grote, 1996, pp. 36 -80). El pornește de la următorul model de performanță în muncă:
Figura 3. Diagrama celor patru componente ale performanței în muncă (Grote, 1996, p. 37)
Prin a cest model, Grote ne sugererează că evaluarea poate să vizeze pe fiecare din cele patru elemente dar
că situația nu a constituit aproape niciodată o prioritate în conținutul formularului, fișei sau raportului de evaluare,
acest document focalizându -se cel mai des pe unul din ceilalți trei factori: performerul , comportamentul sau
rezultatele . Singurul tip de caz în care situația este luată în calcul în procesul de evaluare formală este atunci când
elementele situaționale sunt atât de deosebite și de importan te încât este absolut obligatoriu să se țină cont de ele
pentru a înțelege și a nota performanța individuală. Grote insistă asupra luării în calcul a situației în orice evaluare
efectuată, chiar dacă acest lucru nu se realizează într -o manieră formală prin menționarea în formularul utilizat.
I. Evaluările focalizate pe performer
Această perspectivă clasică este caracterizată prin utilizarea scalei sau scalelor de trăsături. După cel de -Al
Doilea Război Mondial, multe organizații au început practicarea rut inieră a evaluării angajaților după trăsături
considerate a fi necesare pentru îndeplinirea sarcinilor. Astfel sunt produse liste de trăsături (de exemplu: loialitate,
hotărâre, automotivație, adaptabilitate, cooperare) pe care evaluatorii urmează să bifez e în casetele alăturate fiecărei ce conduc la diverse
rezult ate. Un performer aflat într -o
situație dată practică
anumite
comportamente
80 trăsături în parte, semnalând în acest mod dacă evaluatul în cauză deține sau nu acea calitate. Uneori sistemul de
scale permite evaluatorului să indice și gradul în care este identificată acea trăsătură la un evaluat iar c el mai
complex sistem de acest fel permite chiar evaluarea gradului de importanță ce poate să difere de la o trăsătură la alta
într-o situație profesională particulară.
Scalele de evaluare a trăsăturilor reprezintă sisteme de evaluare nesofisticate dar car e continuă să fie
utilizate, însă, în prezent, sunt combinate în mod frecvent cu măsurarea aptitudinilor sau abilităților și a
comportamentului în muncă, așa cum ilustrează exemplul următor:
Figura 5.4. Fragment de scală de evaluare a trăsăt urilor dintr -un formular de evaluare a performanțelor în
Figura 4. Fragment de scală de evaluare a trăsăturilor dintr -un formular de evaluare a performanțelor în
care s -a utilizat combinarea cu aprecierea comportamentului în muncă (Grote, 1996, p. 42)
Pentru a portretiza cât mai sugestiv acest tip de perspectivă, Grote utilizează un set de afirmații foarte
simple, clare și tranșante, în spatele cărora am putea să intuim chiar o undă de ironie: “Uitați de ce face el; ignorați
rezultatele pe care le produc e. Puneți -vă doar întrebarea: ce fel de om este? Aceasta este problema pe care o vizează
formularul de evaluare focalizat pe performer.” (Grote, 1996, p. 39).
Deficiențele sistemelor de evaluare bazate pe trăsături
Dick Grote susține că printre puținele beneficii ale abordării focalizate pe trăsăturile performerilor ar fi
ușurința construirii instrumentelor, aplicabilitatea universală și acuratețea, în timp ce principalele scopuri ale
evaluării performanțelor ar fi asigurarea furnizării de feedback și de asistență în stabilirea obiectivelor (Grote, 1996,
p. 42). Comparând aceste două seturi de elemente, el ajunge la concluzia că beneficiile invocate sunt iluzorii și își
argumentează concluzia în felul următor:
– aplicabilitatea universală a scalelor foca lizate pe trăsături le face să se potrivească puțin tuturor situațiilor
posibile, dar nici uneia suficient de bine luată separat. Astfel că este imposibil să demonstrezi relevanța acestora față
de un post anume, mai ales când sunt construite și folosite pe ntru o varietate foarte mare de categorii de posturi; ATITUDINE/PROFESIONALISM
Evaluare generală
NS E S FB
Sentimentele față de locul de muncă și față de organizație _________________________________
___________________ _____________________________________________________________
Interacțiunea cu coechipierii și supervizorul _____________________________________________
________________________________________________________________________________
Cooperează și acc eptă fără ezitare schimbările de sarcini și proceduri ________________________
________________________________________________________________________________
81 – chiar în cazul în care ar beneficia de acuratețe (deși există dovezi suficiente care să infirme acest lucru),
evaluările nu ar fi utile în primul rând din cauza lipsei capacității predictive, întrucâ t existența sau inexistența unei
trăsături spune foarte puțin despre cât de bine și -a făcut o persoană treaba. În al doilea rând, nici nu ar fi stimulative
pentru că dacă un manager i -ar spune unui angajat că îi lipsesc trăsături ce reflectă calități pers onale vitale precum
maturitatea, creativitatea sau integritatea, chiar dacă această evaluare ar fi exactă, nu ar produce efecte favorabile
ideii de schimbare.
Din păcate, concluzionează Grote, acest tip de sistem îl obligă pe manager să evalueze cum este un angajat
și nu ce face sau ce realizează .
Într-una dintre lucrările sale cele mai importante, Peter Drucker tratează, la rândul său, problema în termeni
foarte simpli și tranșanți: „Un angajator nu are nici o treabă cu personalitatea unui om. Angajarea re prezintă un tip
de contract specific ce solicită o performanță specifică și nimic altceva. Orice încercare a unui angajator de a trece
dincolo de acest lucru este un gest uzurpator. Este un abuz de putere. Un angajat nu datorează nici „loialitate”, nu
datorează nici „iubire” și nici un fel de „atitudini” – el datorează performanță și nimic altceva.” (Drucker, 1973, p.
424, apud Grote, 1996, p. 43).
II. Evaluările bazate pe comportament
Cel mai des utilizat concept în cadrul acestei perspective sau abordăr i a evaluării este cel de factori de
performanță ca denumire comună pentru diverse caracteristici ale unui individ – cum ar fi cunoștințele, aptitudinile,
deprinderile, abilitățile, atitudinile etc. – ce au relevanță pentru rezultalele profesionale aștepta te și care trebuie
abordate în procesul de evaluare (Lukács, 2002, p. 97).
Grote susține că majoritatea organizațiilor au, în linii mari, două tendințe alternative în utilizarea factorilor
de performanță :
a. realizarea listei cu acești factori ce trebuie luați în calcul și solicitarea adresată evaluatorilor de a aprecia
performanța angajaților în domeniile acestora și de a redacta rezultatul într -o formă sintetică;
b. identificarea factorilor relevanți, asocierea acestora cu o definiție dată lor sau cu o s curtă descriere și
atașarea unei scale care să permită evaluatorilor realizarea unei evaluări cât mai eficiente (Grote, 1996, p.
44).
Scalele de evaluare cu ancore comportamentale (SEAC)
Reprezintă metoda cu nivelul cel mai înalt de complexitate ce se în cadrează în această categorie care, spre
deosebire alte metode ce pot fi folosite cu ușurință în cazul unei diversități mai mari de posturi, este concepută
pentru evaluarea activității pe un singur tip de post. Aceasta pare a fi, în același timp și în mod paradoxal, cea mai
mare calitate dar și cea mai mare limitare (Grote, 1996, p. 48).
Dezvoltată în 1963 de Patricia Smith și Lorne Kendall, scala presupune contribuția mai multor categorii de
persoane și parcurgerea următoarelor patru etape:
1. Se organizea ză întâlnirea tuturor celor care cunosc caracteristicile postului pentru care urmează să se
realizeze scala de evaluare cu ancore comportamentale și li se solicită să alcătuiască o listă cu cele mai importante
dimensiuni ale muncii specifice acelui post.
2. Odată ce grupul a căzut de acord asupra acestor dimensiuni ce reprezintă sarcinile cheie corespunzătoare
postului, facilitatorul solicită în continuare descrieri foarte sintetice și lipsite de judecăți de valoare ale
82 comportamentelor de nivel înalt, medi u și scăzut specifice unei persoane ce deține un asemenea post (având în
vedere că membrii grupului fie chiar exercită această profesie, fie au o legătură profesională directă cu ea – de ex.
sunt superiori ai celor care lucrează în acest domeniu).
3. Următ oarea etapă constă în conectarea diverselor comportamente identificate, la dimensiunile specifice
postului ce le corespund. Acest lucru este făcut de o altă echipă și se va încheia prin eliminarea acelor
comportamente ce au o corespondență slabă cu dimensi unile corespunzătoare astfel încât nu mai rămân decât
elementele între care s -a stabilit o conexiune clară.
4. Ultima etapă o reprezintă scalarea. Fiecare exemplu comportamental din cele corespunzătoare unei
dimensiuni a muncii presupuse de un post este an corat pe o scală verticală în funcție de superioritatea sau
inferioritatea lui, de ex. valoarea 5 putând indica cel mai înalt nivel de performanță iar 1 cel mai slab nivel. La fel se
procedează cu toate celelalte comportamente și dimensiuni corespunzătoare postului respectiv, pentru a avea o
obține o imagine completă asupra lui.
În consecință, evaluatorul unui angajat primește un formular în care sunt cuprinse, pentru toate
dimensiunile locului respectiv de muncă și a activității corespunzătoare, scale de e valuare grafică. Evaluatorul este
obligat să citească toate tipurile de comportamente ce reprezintă nivele diferite de performanță, să -și reamintească
comportamentele remarcate la anagajat pe perioada pe care se efectuează evaluarea și să -l selecteze pe ce l mai
apropriat de comportamentul efectiv observat.
1. CALITATEA MUNCII
Acuratețea, îndemânarea, temeinicia și caracterul ordonat și îngrijit în realizarea atribuțiilor
corespunzătoare postului. Grija pentru materiale, întreținerea echipamentului și resp ectarea
procedurilor.
□
Nu demonstrează suficientă preocupare pentru calitatea muncii sale. Irosește frecvent materialele;
produce numeroase greșeli; necesită îmbunătățire imediată .
□
Întâmpină anumite dificultăți în realizarea unei munci de calitate a cceptabilă. Trebuie să refacă
adesea activități deja efectuate. Rezultatele muncii trebuie verificate în permanență. Uneori
deteriorează echipamentul sau irosește materialele de lucru.
□
Produce muncă satisfăcătoare. În general precis, ordonat și îngriji t. Munca executată
demonstrează o pregătire atentă. Are grijă de echipament. Irosire accidentală de materiale.
Urmează procedurile stabilite.
□
Muncă în general de înaltă calitate; își verifică și corectează singur activitatea. Manifestă mândrie
față de ceea ce face. Refacerea foarte rară a unor activități. Are grijă mare față de echipament. Nu
irosește materialele. Caută modalități de îmbunătățire a procedurilor.
□
Obține rezultate deosebit de bune într -o gamă foarte largă și variată de condiții de mu ncă. Foarte
precis și cugetat. Manifestă grijă deosebită pentru echipament și materiale. Caută și sugerează
proceduri îmbunătățite de execuție.
Figura 5. Adaptare după o SEAC pentru muncitori în regim de plata cu ora (Grote, 1996, p. 55)
83 Puncte tari și puncte slabe ale scalelor de evaluare cu ancore comportamentale
Procedurile bazate pe SEAC prezintă câteva beneficii semnificative:
1. Au un mare grad de acceptabilitate, fiind considerate ca fiind corecte. Procesul este strâns legat de
specificul pos tului iar persoanele interesate de rezultatul obținut sunt implicate în crearea instrumentului.
2. Prezintă un înalt nivel de certitudine și validitate. Măsoară exact ceea ce sunt menite să măsoare, astfel
încât evaluatori diferiți ce observă aceeași perfo rmanță vor produce evaluări similare.
3. Produc discuții pozitive/constructive. Din moment ce evaluarea este mai puțin focalizată pe justificările
evaluatorului pentru judecățile sale subiective și mai mult pe descrierea și analizarea exemplelor de comport amente,
conversațiile tind să fie mai puțin defensive și au șanse mai mari să provoace schimbări comportamentale.
4. Au tendința să producă îmbunătățiri imediate ale performanței întrucât acest lucru este mai ușor dacă
oamenilor li se precizează care sunt dimensiunile esențiale ale muncii lor adăugându -se și exemple concrete de
comportamente ce conduc, în viziunea organizației, la performanțe deosebite.
Metoda SEAC prezintă însă și probleme dintre care le reținem pe următoarele identificate de Grote (1996,
pp. 52 -54):
1. Deși crearea ancorelor comportamentale pentru extremele (negative și pozitive ale) scalei este relativ
ușoară, acest lucru devine dificil și, uneori, chiar imposibil pentru pozițiile de mijloc sau intermediare și pentru
simplul fapt că oamen ii cad mai greu de acord asupra modului în care poate fi exemplificată o performanță care nu
este nici foarte bună și nici foarte slabă.
2. Este dificilă dezvoltarea de dimensiuni ale muncii care să fie complete dar să nu se suprapună, adică să
fie complet independente. Condiția de independență este importantă pentru a nu răsplăti sau sancționa același
comportament mai mult decât o singură dată.
3. Evaluatorilor le este adesea dificil să asocieze performanța efectivă a evaluaților cu unul din cele cinci
sau șapte exemple de comportamente specifice utilizate ca și ancore în cadrul formularului, dilemă similară cu
situația în care, în loc de descrieri comportamentale, s -ar folosi explicații sau definiții ale comportamentelor.
4. Deși completarea unui formular de tip SEAC este relativ ușoară, procedura solicită evaluatorul în a
completa un jurnal al comportamentului evaluatului pe toată perioada evaluată. Puțini manageri au însă timp
suficient, înclinație sau disciplina necesară de a face așa ceva.
5. Crearea un ui sistem de evaluare de tip SEAC este foarte costisitoare întrucât trebuie conceput un
formular pentru fiecare post specific și pentru că presupune implicarea consistentă atât a angajaților pe posturi cât și
a superiorilor lor, această sarcină neputând fi lăsată doar în responsabilitatea unui specialist sau consultant pe
domeniul resurselor umane.
6. Sistemul/Metoda SEAC solicită o consistentă instruire a evaluatorilor, la fel ca și aproape toate celelalte
tipuri ale abordări alternative existente sau disp onibile.
7. Abordarea de tip SEAC este adecvată posturilor pentru care comportamentul este mai important decât
rezultatele obținute. Pentru posturile corespunzătoare unor profesii precum asistentă medicală, recepționer sau
însoțitor de bord este mai adecva t să ne concentrăm exclusiv pe ce face persoana decât pe ce obține în final. Însă
există foarte puține tipuri de posturi pentru care comportamentele sunt mai importante decât rezultatele muncii.
8. Nu există dovezi convingătoare că metoda SEAC are un grad mai mare de validitate și de acuratețe decât
alte metode mai simple, concluzia studiilor fiind că simpla implicare a evaluatorilor și evaluaților în conceperea
formularelor este, în cazul acesta, mai importantă decât tipul de sistem dezvoltat.
84 Referitor la ultima limită menționată de Grote, ea reflectă o concluzie la care s -a ajuns prin compararea
metodei SEAC cu cea care utilizează scalele de evaluare grafice, pe care nu le -am prezentat până aici dintr -un motiv
anume. Deși sunt prezentate ca fiind printre cele mai simple și mai răspândite metode utilizate, fiind încadrate la
categoria metodelor de evaluare bazate pe trăsăturile evaluatului, ele au fost supuse unor cercetări care au relevat
două importante neajunsuri: evaluările rezultate sunt subiective, ob servându -se că dacă mai mulți evaluatori
apreciază aceeași persoană cu ajutorul aceleiași scale grafice, rezultatele sunt diferite și că, reținând acest aspect ca
fiind o caracteristică fundamentală, se pune accent mai mare pe factorii de personalitate dec ât pe aspectele de muncă
relevante pentru performanță (Lukács, 2002, p. 94). Odată în plus, Lukács precizează că scalele de evaluare a
trăsăturilor, precum și aceste scale grafice de evaluare larg răspândite, sunt folosite în prezent în combinație cu
metod ele de apreciere a comportamentelor sau a competențelor (Lukács, 2002, p. 89). Grote confirmă această
tendință actuală prin invocarea oportunității de combinare a metodei SEAC cu scalele grafice de evaluare, astfel
evitându -se etichetarea angajatului pe ba za alegerii unei singure ancore comportamentale pentru o anumită
dimensiune a muncii prin înlocuirea acestei proceduri cu cea a stabilirii frecvenței cu care se practică un anumit tip
de comportament asociat cu o anumită dimensiune, astfel rezultând ceea c e se numește o scală de frecvență
comportamentală (Grote, 1996, pp. 54 -60).
11. Adaptabilitate – Reacționează obiectiv și pozitiv la critică. Își g estionează furia, frustrarea și
dezamăgirea într -o manieră matură. Se adaptează repede și eficace la schimb are. Păstrează
obiectivitatea în situațiile conflictuale. Caută soluții acceptabile pentru toată lumea.
RAR
OCAZIONAL
FRECVENT
ÎNTOTDEAUNA
COMENTARII/EXEMPLE ___________________________________________________________________
_________ _______________________________________________________________________________
Figura 6. Fragment de scală de frecvență comportamentală pentru un producător de echipamente de
precizie în măsurarea greutății (Grote, 1996, p. 60)
III. Tehnicile de eval uare focalizate pe rezultate
Cea mai des întâlnită abordare bazată pe rezultate a procesului de evaluare a performanțelor este
managementul prin obiective (MPO), atribuită lui Peter Drucker, care a propus în cartea sa „The Practice of
Management” un princ ipiu managerial de armonizare a scopurilor organizaționale cu facilitarea obținerii rezultatelor
individuale ale muncii (Drucker, 1954, apud Grote, 1996, p. 61).
MPO este mai mult decât un simplu sistem de evaluare a performanțelor, fiind în primul rând o filosofie de
management ale cărei elemente -nucleu sunt următoarele (Grote, 1996, p. 61):
– formarea unei comunicări deschise și bazate pe încredere în întreaga organizație;
85 – rezolvarea mutuală a problemelor și negocierea pentru stabilirea obiectivelor;
– crearea unor relații de tip „câștig -câștig”;
– recompensarea și penalizarea organizațională bazată pe realizările și performanțele asociate cu postul
ocupat;
– utilizarea minimă a jocurilor politice, a forței și a fricii;
– dezvoltarea unui climat organiz ațional pozitiv, practic și stimulativ.
Procesul MPO
Este descris de cei mai mulți autori și practicat de organizațiile care l -au adoptat ca fiind un proces ce
implică parcurgerea următorilor pași (Grote, 1996, pp. 62 -66):
1. Formularea scopurilor pe te rmen lung și a planurilor strategice;
2. Dezvoltarea obiectivelor generale ale organizației;
3. Stabilirea obiectivelor derivate pentru principalele unități operative;
4. Stabilirea de obiective și standarde de performanță realiste și provocatoare pentru m embrii organizației;
5. Formularea planurilor de acțiune pentru îndeplinirea obiectivelor stabilite;
6. Implementarea planului de acțiune și efectuarea, în caz de nevoie, a acțiunilor corective pentru a asigura
îndeplinirea obiectivelor;
7. Revizuirea peri odică a performanței în raport cu scopurile și obiectivele stabilite;
8. Evaluarea performanței generale, întărirea comportamentului și a motivației. Reluarea ciclului.
Pasul 1. Formularea scopurilor pe termen lung și a planurilor strategice.
Acesta presu pune declararea misiunii organizației prin dezvoltarea de scopuri și planuri care să rezulte din
realizarea unei analize SWOT ca parte a procesului de planificare strategică, ce trebuie să pună și să răspundă la
întrebări fundamentale precum: „Cine suntem? ”, „De ce existăm?”, „Unde vrem să ajungem?”, „Ce fel de
organizație încercăm să devenim?”. De obicei misiunea organizației stabilită în acest prim stadiu este foarte generală
și abstractă și se schimbă foarte puțin sau chiar deloc de la an la an.
Pasul 2. Dezvoltarea obiectivelor generale ale organizației.
Acest pas solicită dezvoltarea obiectivelor în domeniile cheie ale afacerii: profitabilitate, productivitate,
cota de piață etc. Bazate pe rezultatele planificării strategice sau pe procesul de dezvoltar e a misiunii, aceste
obiective care precizează cum va fi îndeplinită misiunea sunt de obicei precise și cuantificabile și pot fi revizuite în
timp.
Pasul 3. Stabilirea obiectivelor derivate pentru principalele unități operative.
Bazându -se pe obiectivele o rganizaționale ce tocmai au fost dezvoltate, fiecare subunitate organizațională
își creează propriile obiective, specificând cum va contribui la îndeplinirea obiectivelor generale. La acest nivel,
procesul presupune recunoașterea faptului că factorii de ri sc și incertitudine sunt implicați în crearea obiectivelor.
Pasul 4. Stabilirea de obiective și standarde de performanță realiste și provocatoare pentru membrii
organizației.
În acest moment, fiecare individ – ca membru al organizației – ajunge să fie impl icat în procesul de stabilire
a obiectivelor, revenindu -i sarcina de a determina, pe baza misiunii și obiectivelor generale organizaționale ce sunt
deja susținute prin obiectivele specifice ale subunităților, ariile cheie ale rezultatelor și să dezvolte ob iective
personale ce -l vor ajuta în îndeplinirea scopurilor departamentale și organizaționale.
86 Obiectivele furnizează standarde în raport cu care va fi evaluată performanța. Participanții în procesul MPO
vor elabora atât obiective închise cu rezultate prec ise și măsurabile (de ex.: „Menținerea cheltuielilor publicitare la
nivelul anului trecut.”) cât și obiective deschise (de ex.: „Pregătirea și recomandarea unui sistem de recompensare
stimulativ pentru managerii regionali.”).
Subordonatul și supervizorul v or colabora pentru a stabili o serie de obiective pe care primul menționat se
va strădui să le îndeplinească pe parcursul unui an. La modul ideal, cei doi ar trebui să cadă de acord asupra a trei
aspecte:
1. Obiectivele pe care subordonatul se va strădui s ă le îndeplinească într -o anumită perioadă de timp;
2. Acțiunile generale ce trebuie întreprinse sau tacticile ce trebuie utilizate de subordonat pentru
îndeplinirea obiectivelor;
3. Modul în care va fi măsurat progresul spre atingerea obiectivelor și date le specifice ale acestor măsurări.
Pasul 5. Formularea planurilor de acțiune pentru îndeplinirea obiectivelor stabilite.
Dacă în pasul anterior fiecare individ determina ce avea de făcut printr -o negociere mutuală cu
supervizorul, acum interesul se focaliz ează pe modalitățile de obținere a rezultatelor.
Principalele activități necesare planificării acțiunii sunt următoarele:
1. Se specifică ce trebuie realizat;
2. Se determină principalele activități ce trebuie desfășurate pentru a îndeplini obiectivele;
3. Se clarifică rolurile și responsabilitățile și se desemnează responsabilitatea primară pentru fiecare
activitate principală;
4. Se identifică resursele (timp, bani, tehnologie, resurse umane etc.) necesare pentru desfășurarea fiecărei
activități;
5. Se es timează necesarul de timp pentru fiecare activitate;
6. Se creează punctele de control și termenele -limită de realizare.
Pasul 6. Implementarea planului de acțiune și efectuarea, în caz de nevoie, a acțiunilor corective
pentru a asigura îndeplinirea obiect ivelor.
Presupune cantitatea cea mai mare de timp implicată în derularea procesului MPO pentru desfășurarea
muncii efective a organizației și a tuturor membrilor ei pentru îndeplinirea scopurilor propuse și stabilite prin
executarea planurilor de acțiune predeterminate. Planurile tactice sunt transpuse în acțiuni cotidiene. Odată ce sunt
stabilite misiunea și planul strategic al organizației, mai sunt necesare câteva săptămâni de atenție concentrată pentru
dezvoltarea tuturor obiectivelor și planurilor de acțiune descrise în pașii de la numărul 2 până la numărul 5. Din
momentul în care scopurile și planurile sunt revizuite și aprobate, organizația se concentrează pe îndeplinirea celor
propuse. În această perioadă scopurile pot fi negociate și planurile de a cțiune revizuite dacă anumiți factori de
presiune (de ex. concurența sau piața) fac necesară schimbarea.
În această etapă a procesului MPO pot apărea cele mai mari beneficii ale sistemului dacă managerii au
încredere în subordonați și le asigură libertatea necesară îndeplinirii sarcinilor, acționând mai puțin ca și controlori și
mai mult ca și consilieri și antrenori (coach -i) pentru subordonați în caz de nevoie. La rândul lor, angajații trebuie să
se simtă liberi în a discuta problemele cu supervizorii lor și cu oricine altcineva i -ar putea ajuta.
Pasul 7. Revizuirea periodică a performanței în raport cu scopurile și obiectivele stabilite.
O mare problemă a majorității sistemelor de evaluare o constituie faptul că evaluarea performanțelor este
văzută ca un eveniment anual și nu ca o parte a unui proces. În MPO, așa cum este el descris și nu neapărat practicat
întotdeauna, un element fundamental îl reprezintă revizuirea performanței în raport cu scopurile și re -negocierea
obiectivelor și planurilor de acțiune .
87 Revizuirile periodice sunt făcute în mod regulat și asigură feedback relevant atât pentru performer cât și
pentru supervizor și pentru organizație.
Acestea sunt funcțiile esențiale pe care le îndeplinește revizuirea periodică, spre deosebire de evaluarea
anuală:
– îndepărtarea obstacolelor: managerul care face revizuirea are responsabilitatea de a îndepărta obstacolele
neanticipate din calea subordonaților, pentru ca aceștia să poată îndeplini scopurile.
– identificarea și rezolvarea problemelor: manageru l poate să nu identifice cauza unei probleme
întâmpinate, dar cu ajutorul competențelor șefului său poate să ajungă să recunoască anumite obstacole și să facă
distincție între simptome și cauze. Uneori revizuirea îi poate indica chiar că e mai bine să nu r ezolve o problemă
pentru că e prea costisitor, că e greu de urmărit sau pentru că e mai ușor pentru el dacă o tolerează.
– planificarea și realizarea acțiunilor corective: dacă obiectivele n -au fost atinse, s -ar putea ca deficiența să
fie în planul inițial care va fi necesar să fie schimbat.
– revizuirea obiectivelor existente: pe baza unor noi informații privind schimbarea unor condiții, s -ar putea
să fie necesar să abandonăm unele obiective inițiale. Similar, s -ar putea să trebuiască să consolidăm unele o biective
dacă noi informații relevă faptul că scopurile inițiale au devenit inadecvate.
– stabilirea de obiective noi: un mare beneficiu al MPO constă în faptul că revizuirea periodică a scopurilor
poate accelera dezvoltarea de noi obiective și nu amână ac est lucru până la sfârșitul unui an de activitate așa cum o
face evaluarea tradițională a performanțelor.
– revizuirea performanțelor: revizuirea continuă a performanțelor în cadrul MPO poate asigura feedback și
consiliere, ce pot preveni surprizele neplăc ute de la sfârșitul întregii perioade de activitate și pot transmite
membrilor organizației că sunt pe calea cea bună.
Pasul 8. Evaluarea performanței generale, întărirea comportamentului și a motivației. Reluarea
ciclului.
La sfârșitul anului, performanț a fiecărui angajat este evaluată în raport cu succesul persoanei în cauză în
efortul său de a îndeplini obiectivele stabilite la începutul perioadei. La fel ca și în cazul oricărui alt tip de abordare a
evaluării, pot fi luate în discuție probleme importan te de genul modificării remunerației, a dezvoltării profesionale și
a planificării carierei.
Dar MPO se distinge de sistemele de evaluare bazate pe trăsăturile și pe comportamentele performerului
prin faptul că asigură reluarea procesului de elaborare, neg ociere și acceptare a noilor obiective și planuri de acțiune
pentru o nouă perioadă de timp. În esență, MPO nu este un eveniment sau o procedură, ci este un ciclu.
Formularul de evaluare al MPO
În general, marea majoritate a formularelor de tip MPO sunt caracterizate de simplitate, conținând pur și
simplu spații libere în care să fie menționate la început de ciclu obiectivele și la sfârșitul lui analiza performanței.
Dick Grote prezintă un asemenea formular utilizat de o companie internațională de bunuri de larg consum,
formular ce conține patru pagini: prima pagină conține instrucțiuni, a doua și a treia conțin fiecare spațiu pentru
două obiective, pentru a fi menționate și evaluate, și o ultimă pagină ce conține sinteza narativă a performanței
generale a individului, un spațiu pentru calificativul final, câteva linii pentru aprobări și spațiu pentru luarea la
cunoștință de către evaluat (Grote, 1996, p. 67).
Însă alte modele de tip MPO reprezintă simplitatea întruchipată, așa cum o demonstrează și exempl ul din
figura următoare:
88
Nume __________________________________________ Prenume _______________________________ _____________
Titlul postului _________________________________________________________________________________________
Departamentul
_________ _______________________________________________________________________________
Data evaluării
_________________________________________________________________________________________
Perioada de activitate evaluată: De la __________________________ până la: _______________________ _____________
Numele supervizorului ____________________________________________________________________ _____________
Rezultate obținute – Enumerați obiectivele sau sarcinile stabilite la începutul perioadei de evaluare și indic ați rezultatele
obținute.
Obiective (Sarcini )___________________________ Rezultate _______________________________
____________________________________________________________________________________________________
____ ________________________________________________________________________________________________
Figura 7. Formular de evaluare MPO (Lukács, 2002, p. 117)
Avantajele și dezavantajele evaluărilor bazate pe rezultate
Acest tip de sistem oferă organizați ei următoarele beneficii :
1. Produce planificări îmbunătățite pe termen scurt și pe termen lung. În cazul MPO, procesul începe de la
cel mai înalt nivel organizațional, prin stabilirea misiunii, viziunii și a valorilor și determinarea unor obiective
genera le și continuă printr -o serie de cascade de stabiliri de obiective în întreaga organizație, încheindu -se în
momentul în care fiecare angajat a ajuns să -și identifice, să -și dezvolte și să -și îndeplinească propriile scopuri ce
susțin misiunea asumată de org anizație.
2. Focalizarea pe rezultate transmite un mesaj privind importanța obținerii unor rezultate măsurabile de
către toți membrii organizației.
3. Sistemul încurajează o performanță mai eficace (performanța este înțeleasă aici ca act, ca activitate și nu
ca rezultat, n.n.). Clarifică pentru toți membrii organizației ce dorește aceasta și reduce astfel probabilitatea ca
timpul și alte resurse să fie utilizate pentru obținerea unor rezultate neprioritare sau lipsite de importanță.
4. Atât evaluatorii cât și evaluații acceptă acest gen de abordare ca fiind corect , pentru că este greu să opui
rezistență unui sistem bazat pe rezultate prin care organizația transmite în mod clar un mesaj referitor la cât este
dispusă să plătească în raport cu ceea ce dorește s ă primească în schimb.
5. Produce un înalt nivel de angajament față de organizație întrucât angajaților, fiind implicați direct în
procesul MPO, le crește motivația și loialitatea.
6. Abordările bazate pe rezultate conduc la o mai bună clarificare a rolur ilor și priorităților fiecărui
membru al organizației luat în parte.
7. Sistemele bazate pe rezultate sunt ușor de apărat întrucât presupun participarea directă a subordonaților
în dezvoltarea scopurilor și obiectivelor, mai ales în cazul MPO.
89 Cu toate ace stea, sistemele bazate pe rezultate prezintă și limitări și probleme potențiale :
1. Pot fi orientate în mod excesiv spre rezultate. Dacă se induce ideea că doar rezultatele contează și că
mijloacele nu sunt relevante, se poate obține o tendință generală a angajaților de a pune accentul pe rezultatele pe
termen scurt în detrimentul beneficiilor pe termen lung. Un angajat într -un serviciu de întreținere care înțelege că se
apreciază foarte mult reducerea cheltuielilor s -ar putea să refuze realizarea unor repa rații care, în timp, s -ar putea să
conducă la apariția unor probleme și mai mari.
2. Pot fi inflexibile. Mai ales în MPO, se investește atât de mult timp și atât de multă energie în dezvoltarea
și negocierea obiectivelor inițiale încât, de multe ori, suges tiile clare că noi condiții apărute cer schimbarea lor se
lovesc de lipsa de disponibilitate de a face acest lucru în folosul celor implicați.
3. Nu este ușoară nici crearea și nici utilizarea lor. Este necesar un înalt nivel de angajament și de instruire
a angajaților iar organizația trebuie să utilizeze controlul pentru a se asigura că toți pașii specifici au fost parcurși în
conformitate cu proiectarea și ordonarea lor.
4. S-ar putea ca această abordare să nu producă suficiente stimulente individuale pen tru îmbunătățirea
performanțelor. Se pune prea mult accentul pe beneficiile organizației și prea puțin pe dezvoltarea individuală a
celor implicați.
5. S-ar putea ca nu toate aspectele muncii corespunzătoare unui post să poată fi integrate. Nu toate
aspect ele importante legate de un loc de muncă pot fi cuantificate și măsurate în mod obiectiv.
MPO este văzut de foarte mulți ca fiind un panaceu organizațional. Grote contracarează această impresie
argumentând în primul rând prin faptul că acest tip de sistem oferă prea puține informații referitoare la modul în care
este realizată activitatea profesională, astfel neputând furniza suficiente argumente cu privire la decizii referitoare la
remunerarea, promovarea, instruirea și dezvoltarea individuală (Grote, 199 6, p. 77).
În practică s -a mai constatat că deși, prin definiție, MPO presupune participarea largă a angajaților, deseori
devine un proces tradițional de “sus în jos”, dominat de manageri în detrimentul subordonaților, situație ce afectează
considerabil di alogul și colaborarea dintre aceștia (Lukács, 2002, p. 118).
IV. Evaluarea performanței globale
Există un tip de formular al evaluării performanțelor ce nu se focalizează pe nimic în mod particular. Eseul
narativ reprezintă poate cel mai simplu sistem de evaluare, prin care i se cere evaluatorului să descrie în formă
scrisă punctele tari și punctele slabe, realizările, potențialul și nevoile de dezvoltare ale evaluatului. “Asumpția ce
stă la baza acestei abordări este că declarațiile sincere făcute de căt re evaluator, ce deține informații despre
performanțele unui evaluat, sunt la fel de valide ca și informațiile furnizate prin metode de evaluare mai complicate
și mai formalizate.” (Cascio, 1990, apud Grote, 1996, p. 79).
Dacă este realizat bine, eseul na rativ poate furniza cel mai detaliat feedback pe care -l poate primi un
angajat de la șeful său, întrucât lipsa oricărei structuri predeterminate îi permite evaluatorului să decidă singur ce să
evidențieze și ce să ignore.
Însă evaluările realizate pe baza eseului narativ au câteva limitări serioase ce nu pot fi ignorate:
1. Solicită evaluatorului să dețină două tipuri de abilități, diferite ca natură. În primul rând trebuie să fie
instruit în probleme de observare a comportamentului, de evaluare a lui și de comunicare eficientă cu evaluatul. În al
doilea rând trebuie să aibă calități deosebite de eseist astfel încât să poată reda în propoziții și fraze bine construite
exact ceea ce intenționează să îi comunice evaluatului și acesta să -l înțeleagă cât mai bin e.
90 2. Evaluările pe bază de eseu sunt complet lipsite de validitate și exactitate. Nu vor exista niciodată doi
evaluatori care să conceapă la fel două rapoarte narative cu privire la performanța unui individ; cei doi nici măcar nu
ar selecta aceleași compo rtamente și rezultate pe care să le ia în discuție.
3. Înregistrează gradul cel mai mare de erori produse de către evaluator dintre toate sistemele alternative
existente.
4. Un eseu bine construit este de o valoare deosebită doar pentru evaluat și pentru n imeni altcineva,
nepermițând compararea necesară în luarea unor decizii de genul modificării remunerației.
5. Eseul se focalizează pe aspectele calitative ale performanței individuale, nesolicitându -i-se elemente
cantitative. Însă pentru unele decizii priv ind resursele umane sau compararea angajaților după performanțe,
cuantificarea sub forma unor calificative este esențială.
În consecință, nu este o surpriză faptul că acest tip de evaluare este utilizat de sine stătător foarte rar, el
fiind întâlnit mai d es ca și componentă finală, concluzivă, a formularelor corespunzătoare unuia dintre celelalte trei
sisteme alternative de evaluare a performanțelor, focalizate pe trăsături, comportamente și rezultate ale angajatului.
În această secțiune, care se încheie aici, am problematizat perspectivele metodologice asupra evaluării
performanțelor profesionale propuse de Dick Grote, însă, pentru fiecare în parte, n -am făcut decât să prezentăm cel
puțin câte un exemplu de formular specific, alegându -l după criteriul fre cvenței invocării în teorie sau utilizării în
practică, al clarității și accesibilității, al complexității sau al reprezentativității. În plus, ne -am focalizat atenția
asupra instrumentelor de evaluare a performanțelor individuale, deși am evidențiat și po tențialul lor comparativ
atunci când a fost cazul.
1.6. INTERVIUL DE EVALUARE
Reprezintă „întâlnirea formală dintre angajat și managerul său în care sunt discutate informațiile din fișa de
evaluare și în urma cărora sunt luate anumite decizii -cheie cu p rivire la salarizare, promovare, instruire” (Cole,
1993, p. 337).
Interviul de evaluare are următoarele obiective (Cole, 1993, pp. 337 -338):
– să evalueze performanțele recente ale subordonatului;
– să ducă la realizarea unor planuri de îmbunătățire a munc ii;
– să identifice probleme și/sau să identifice oportunitățile legate de muncă;
– să îmbunătățească comunicarea dintre superior și subordonați;
– să asigure feedback -ul performanței în muncă pentru angajat;
– să asigure o revizuire adecvată a salarizării ;
– să identifice posibilitățile de promovare sau transfer;
– să identifice nevoile de instruire și perfecționare profesională.
Referitor la evaluare, s -a mai observat că evaluatorii sunt reticenți la realizarea interviurilor de evaluare,
găsind modalități de a se sustrage completării până la capăt a fișei de evaluare, iar în ceea ce privește echipa
managerială, s -a constatat o inadecvată exploatare a evaluărilor, de exemplu în sensul realizării unor transferuri,
creșteri salariale etc.
Există două stiluri extreme de efectuare a interviului:
a. se discută probleme comune, prea puțin legate de îmbunătățirea activității evaluatului – stil deviaționist;
b. supervizorul direct se erijează în purtătorul de cuvânt al conducerii superioare, comunicând doar
91 „sentinț a” acesteia în ceea ce privește activitatea evaluatului – stil autoritar -dictatorial.
Continuumul stilurilor de interviuri de evaluare al lui Norman R. F. Maier ne arată cum evoluează modul
de desfășurare a acestora pornind de la cel autoritar -dictatorial dominat de manager spre cel democratic, împărtășit
cu subordonatul (Maier, 1958, apud Cole, 1993, pp. 338 -339):
Figura 8. Continuumul stilurilor de interviuri de evaluare (Maier, 1958, apud Cole, 199 3, p. 339)
1. Stilul "COMUNICĂ" (TELLING , în original):
– laudele au un efect slab asupra evaluaților;
– critica are, însă, efecte negative asupra realizărilor ulterioare;
– asigură evaluatului o imagine minimală asupra progreselor sale.
2. Stilul "COMUN ICĂ și VINDE" (TELLING/SELLING , în original):
– dacă managerul nu este foarte convingător, există puține șanse ca evaluatul să accepte ce i se sugerează să
facă pe viitor.
3. Stilul "COMUNICĂ și ASCULTĂ" (TELLING/LISTENING , în original):
– informează angaj atul asupra progreselor sale;
– implică, în mod activ, angajatul în procesul de luare a deciziilor;
– obține un răspuns pozitiv din partea evaluatului.
4. Stilul "ÎMPĂRTĂȘEȘTE" (SHARING , în original):
– abordare bazată pe rezolvarea problemelor;
– manageri i și subordonații lucrează împreună, de pe poziții mai mult sau mai puțin egale;
– cel mai apropiat stil de ceea ce se practică astăzi ca activitate de coaching;
– obține cele mai bune rezultate.
Douglas McGregor, renumit teoretician în domeniul managemen tului și al leadership -ului, abordează în cea
mai importantă lucrare a sa, “The Human Side of Enterprise”, și problema evaluării performanțelor resursei umane.
După o foarte scurtă trecere în revistă a principalelor etape ale procesului în sine și a variet ății procedurilor la care
poate recurge o organizație, McGregor identifică și supune unei abordări critice trei scopuri ale evaluării despre 1 4 3 2 Interviu dominat de manager
Interviu împărtășit de manager și subordonat
92 care, în mod normal, ar fi trebuit să discutăm în asociere cu problema obiectivelor evaluării dar, prin modul în ca re
le prezintă și le tratează, autorul dezbate cel mai mult interacțiunea și intercondiționarea dintre manager și
subordonat în cadrul interviului de evaluare (McGregor, 2006, pp. 107 -119):
I. Scopul administrativ
Rezultatele evaluării sunt utilizate în ac est caz pentru administrarea salariilor, pentru promovare, pentru
transfer, pentru retrogradare și pentru concediere.
De la bun început, McGregor se situează pe o poziție deosebit de critică, identificând două probleme
majore pe care le asociază cu acest p rim scop.
Prima problemă este cea a variației standardelor aplicate de diferiți evaluatori și a prejudecăților practicate
de aceștia, problemă nerezolvată complet, în ciuda metodelor alternative avute la dispoziție și a instruirii
utilizatorilor lor, ceea ce îl conduce pe McGregor la concluzia că răspunsul obținut cu ajutorul unui formular de
evaluare la întrebarea referitoare la cum a muncit un angajat este mai degrabă rezultatul unor aspecte psihologice ce
țin de superior decât de performanța efectivă a s ubordonatului (McGregor, 2006, p. 112).
O a doua problemă a utilizării evaluării performanțelor în scopuri administrative este legată de faptul că
performanța unui angajat este, într -o măsură destul de mare, dependentă de modul în care el este condus. De
exemplu, un individ care lucrează mai bine în condiții de libertate ar putea ajunge sub conducerea unui superior care
practică o supervizare foarte strictă, condiții în care chiar și cea mai obiectivă măsurare a performanțelor ar furniza
mai degrabă informa ții evaluative față de conducător decât față de executantul cu un câmp de acțiune foarte restrâns
(în acest caz).
II. Scopul informativ
Acesta este asociat cu o caracteristică fundamentală a ființei umane, și anume aceea a dificultății de a
asculta și a ac cepta critici.
În momentul desfășurării interviului de evaluare, superiorul se află în fața unei situații dilematice. Dacă
realizează critica sub forma unei exprimări abstracte și generale, probabil că i se va solicita să fie mai concret, să
ilustreze ceea ce afirmă, întrucât subordonatul va susține că îi este greu să -și îmbunătățească comportamentul după
astfel de observații. Dar dacă superiorul încearcă să comunice într -o manieră ilustrativă, cu ajutorul unor elemente
mult mai concrete, subordonatul va în cerca să evidențieze circumstanțele extreme referitoare la cazul ilustrativ pe
care superiorul său tocmai l -a invocat.
Încercarea unui superior de a comunica în mod critic cu un subordonat conduce de obicei la concluzia că
eficacitatea comunicării este inv ers proporțională cu nevoia subordonatului de a o auzi. Cu cât este critica mai
consistentă, cu atât este subordonatul mai puțin dispus să o accepte. Dacă evaluatorul insistă în efortul său, acest
lucru îl poate conduce la concluzia că procedând astfel și -a deteriorat relația cu subordonatul.
Interviul de evaluare este o ocazie importantă pe care superiorii încearcă să o fructifice pentru realizarea
unei evaluări complete, însă aceasta accentuează sentimentul de dependență a evaluatului și îi poate declanșa
anxietăți latente și chiar atitudini ostile. Critica adusă în cazul evaluării formale, realizată de obicei la sfârșitul unui
întreg an, are un impact amenințător mult mai mare asupra persoanei decât judecățile critice emise în relațiile de zi
cu zi, ultim ele fiind mai ușor de suportat și de acceptat.
Deși majoritatea subordonaților declară că doresc să știe care este situația lor în termeni de performanță, în
spatele acestei atitudini deschise, ce poate fi pusă sub semnul întrebării, se pot ascunde motivaț ii diverse, cu un
spectru foarte larg, de la cei care știu că nu își îndeplinesc bine sarcinile dar așteaptă o confirmare a speranței că șefii
lor nu își dau seama de acest lucru la cei care au impresia că lucrează foarte bine și așteaptă o confirmare din partea
șefilor sub forma unei evaluări laudative.
93 Toate aceste atitudini alternative sunt consecințele directe ale situațiilor în care responsabilitatea evaluării
este a superiorului și nu a subordonatului. Dacă strategia managerială accentuează o dependen ță infantilă, de tipul
școlarului față de nota primită de la profesor, nu trebuie să surprindă pe nimeni că o evaluare obiectivă poate
produce uneori reacții imature.
O altă problemă identificată de McGregor legată de scopul informativ al evaluării este in compatibilitatea
dintre cele două roluri pe care este încurajat să le asume superiorul când își evaluează subordonatul, unul de
judecător și al doilea de consilier.
Rolul de consilier derivă din faptul că majoritatea sistemelor de evaluare aduc în discuție , pe lângă
performanța în sine, și atitudinile și anumite trăsături ale individului în cauză, ceea ce conduce la invadarea spațiului
intim al personalității celui evaluat. Î n consecință, managementul superior al organizației tinde să încurajeze
evaluatorii să-și asume rolul de consilieri în interviurile de evaluare, atâta doar că aceștia nu au competențe necesare
în acest domeniu și că un consilier autentic se situează de fapt pe o poziție neutră din care nici nu critică, nici nu
laudă, singura sa preocupar e fiind sănătatea și bunăstarea clientului. Superiorul, în calitate de evaluator, trebuie să
emită judecăți de valoare, sugestii de îmbunătățire a activității și un semnal clar că dacă nu vor apărea schimbări
pozitive va recurge la dreptul său legitim de a aplica sancțiuni. Astfel avem de -a face cu un caz clasic de conflict de
roluri.
III. Scopul motivațional
Simțul comun ar spune că dacă unui individ i se transmite că nu se ridică la nivelul așteptărilor, acest lucru
va avea un efect motivator și îl va de termina să se schimbe. Însă argumentele prezentate în cazul celorlalte două
scopuri sugerează că acest lucru este puțin probabil. Comparând o situație în care un angajat își evaluează propria
performanță în raport cu țintele pe care tot el și le -a stabilit cu câteva luni înainte cu una în care i se aduce la
cunoștință evaluarea care i -a fost făcută după standardele și obiectivele stabilite de superiorul său, reacțiile din a
doua situație vor avea un caracter defensiv și vor fi orientate spre tendința de a a tribui evaluatorului caracterul de
incorect și subiectiv, imagine ce nu conduce la ideea de efect motivator.
Feedback -ul ca și rezultat al evaluării performanțelor are potențialul de a -i determina pe oameni să învețe și
să se schimbe. McGregor este chiar d e părere că reprezintă singura cale prin care ei învață (McGregor, 2006, p.
117). Însă pentru a obține acest efect, feedback -ul trebuie să îndeplinească anumite condiții printre care se
evidențiază aceea de a fi asigurat la timpul potrivit, atunci când dov ezile unui incident, ale unei greșeli, sunt încă
disponibile și recente. Condiție pe care evaluarea formală a performanțelor realizată bianual sau anual nu o asigură.
O ultimă problemă a relației dintre evaluare și motivație se referă chiar la managerii ca re nu se simt
confortabil în postura de evaluatori, astfel încât există puține șanse ca acest proces particular să aibă un efect
motivator asupra subiecților atâta timp cât chiar inițiatorii lui sunt dominați de disconfort și scepticism referitor la
întrea ga procedură și transmit un asemenea semnal în interacțiunea cu subordonații lor.
Deși tonul lui McGregor este dominat de scepticism referitor la o activitate privită în general ca fiind de
bază în managementul resurselor umane, sintetica sa trecere în rev istă a celor trei scopuri ale evaluării
performanțelor a produs idei reformatoare pe care vor fi construite noi perspective asupra acestui proces managerial,
ce va fi văzut mai degrabă ca fiind continuu în viața membrilor unei organizații și nu un evenimen t periodic și
punctual, integrându -se în prezent într -o construcție mai largă și mai complexă consacrată sub denumirea de
management al performanței, ce transgresează limitele domeniului resurselor umane, stabilindu -se ca element al
intersecției cu alte do menii manageriale, cum ar fi cel strategic, așa cum subliniază Cutcher -Gershenfeld (în
adnotările sale) că ar fi observat și autorul teoriilor X și Y (McGregor, 2006, p. 105).
94 5.7. SURSE GENERATOARE DE ERORI ÎN PROCESUL DE EVALUARE
Mathis și Nica atrag atenția atât asupra erorilor ce pot apărea în procesul de evaluare a performanțelor
profesionale cât și asupra modului în care poate fi comunicat rezultatul final al acestei activități celor evaluați
(Mathis și Nica, 1997, pp. 192 -197).
Dintre cele mai fr ecvente surse de erori sau erori propriu -zise, cei doi autori ne prezintă următoarele:
1. Standarde variabile de la un salariat la altul:
– determină reacții negative din partea persoanelor ce ocupă posturi similare.
2. Evaluarea de moment:
– de regulă, ev enimentele recente tind să aibă o influență mai mare și mai puternică în evaluare
decât evenimentele mai vechi; de aceea angajații încearcă să fie mai conștiincioși decât de obicei în apropierea
perioadei de evaluare; această deficiență poate fi înlăturat ă prin practicarea de către manageri a înregistrării
sistematice a tuturor incidentelor critice (evenimente și atitudini cu relevanță maximă) legate de persoana ce
urmează să fie evaluată.
3. Subiectivismul evaluatorului:
– este generat de un sistem de val ori greșit și de prejudecățile evaluatorului legate de aspecte sau elemente
arbitrare cum ar fi vârsta, etnia, religia, sexul, vechimea;
– este dificil de eliminat dacă evaluatorul nu -și dă seama sau nu recunoaște că este subiectiv.
4. Severitatea evaluato rului:
– ca generatoare de erori în evaluarea performanțelor, poate cauza supraevaluarea , subevaluarea sau
"eroarea de mediocrizare" sau "evaluarea de mijloc/centru".
Cauze ale supraevaluării
– dorința managerului de a câștiga bunăvoința subordonaților;
– incompetența [în special ca evaluator a] managerului;
– teama că obținerea unor calificative slabe de către subordonați va evidenția incompetența managerului;
– frica de conflicte și represalii;
– lipsa de interes față de performanța subordonaților.
Cauze ale subevaluării
– dorința managerului de a părea mai autoritar în fața subordonaților;
– dorința de a fi "bine văzut" de șefii ierarhici;
– teama că salariații ce obțin calificativ excelent îi pot afecta autoritatea;
– spirit critic excesiv;
– tendinț a de a impune subordonaților același sistem de valori și exigențe pe care și -l aplică sieși, în calitate
de șef.
Cauze ale "evaluării de mijloc/de centru" sau ale "erorii de mediocrizare "
– neînțelegerea importanței obiectivității și a finalității evaluăr ii;
– dezinteresul pentru subordonați ca indivizi cu personalități și potențiale unice; perceperea globală a
subordonaților, ca o masă amorfă;
– superficialitatea abordării procesului de evaluare;
– acceptarea unui rezultat general mediu, care provoacă une le nemulțumiri, dar nu suficient de mari pentru a
genera conflicte.
5. Efectul de halou:
95 – managerul își evaluează un subordonat luând în considerare doar unul dintre criteriile de evaluare și
ignorându -le pe celelalte (un exemplu frecvent întâlnit: apreci erea generală a angajatului după punctualitatea sosirii
și plecării de la serviciu).
6. Eroarea de contrast:
– rezultă din compararea persoanelor între ele și nu a fiecăruia în parte cu standardele de performanță.
1.8. PROBLEMA COMUNICĂRII REZULTATELOR EV ALUĂRII PERFORMANȚELOR
Modul de comunicare a unui rezultat pozitiv obținut în urma evaluării performanțelor mai poate conține și
alte mesaje secundare, de exemplu ( Mathis și Nica, 1997, p. 196) :
– aprecierea confirmării expectanțelor managerului în ceea c e privește performanțele subordonatului: "Ai
obținut un rezultat foarte bun. Este exact ce așteptam de la tine " ;
– remarcarea fructificării eforturilor celui evaluat: "Ai obținut un rezultat foarte bun. Mă bucur că ai reușit
acest lucru " ;
– manifestarea surprizei plăcute provocate de rezultatele pozitive ale unui salariat cotat de obicei ca fiind
mediocru sau slab: "Ai obținut un rezultat foarte bun. Nu aș fi crezut niciodată că poți fi în stare de așa ceva." .
Tabelul 3. Comunicarea rezultatelor evaluării performanțelor (Mathis și Nica, 1997, p. 197)
De asemenea, este foarte important de reținut și de ținut cont de următorul aspect legat de încheierea cu
succes a evaluării performanțelor individuale: întotdeauna slabii performeri doresc ca rezultatele evaluării să rămână
confidențiale, pe când performerii de excepție doresc ca acestea să fie făcut e publice. De aceea, responsabilii cu
realizarea acestui tip de activitate trebuie să dea dovadă de mult tact în ceea ce privește comunicarea rezultatelor
finale.
1.9. IMPORTANȚA EVALUĂRII PERFORMANȚELOR
Aceasta este o activitate de mare impact și import anță la nivel organizațional întrucât influențează și
afectează prin rezultatele ei următoarele activități de bază:
1. Recrutarea, selectarea și promovarea
Evaluarea performanțelor poate releva faptul că au fost selectate și angajate tipuri inadecvate de i ndivizi.
Poate releva faptul că interviurile nu oferă informații utile sau că criteriile acestor angajări sunt deficiente.
2. Instruirea și perfecționarea profesională Corectă Incorectă
– realizarea unei pregătir i prealabile
– punerea accentului pe performanță și dezvoltarea viitoare
– evidențierea măsurilor concrete de îmbunătățire a
performanțelor
– precizarea rolului managerului în performanțele prezente
și viitoare ale subordonaților – a se face morală persoan elor evaluate
– concentrarea asupra aspectelor negative
– a se face comparații cu alți angajați
– a fi prea critic
96 Evaluarea performanțelor poate releva faptul că angajații sunt slab pregătiți sau că est e necesară instruire
suplimentară.
3. Planificarea
Analizele performanței pot releva faptul că anumite compartimente ale instituției au un deficit iar altele au
un exces de personal. În plus, analizele pot ajuta la estimarea viitoarelor nevoi de personal ș i la stabilirea
concomitentă a aptitudinilor cerute pentru satisfacerea acestui necesar. De asemenea, analizele pot indica faptul că
vor fi necesare și solicitate noi servicii iar altele vor fi eliminate sau modificate.
4. Realizarea, modificarea și evalua rea analizei
Analizele performanței pot indica faptul că sarcinile de serviciu s -au schimbat și că trebuie create noi
standarde sau că sistemul însuși este defectuos și necesită schimbări.
5. Sisteme de retribuire și recompensarea meritelor
Evaluarea perfo rmanței este deseori strâns legată de deciziile conform cărora un individ trebuie avansat sau
retrogradat, să -i crească sau să -i scadă salariul.
6. Administrarea bugetului
Deoarece analiza performanței poate afecta toate domeniile vitale menționate mai sus , acest lucru este în
strânsă legătură cu modul în care instituția își alocă fondurile pentru resursele umane.
7. Factorii motivaționali
Tipul de analiză și maniera în care este realizată aceasta au o influență profundă asupra atitudinii
angajaților față d e organizație.
Există puține activități într -o organizație ce pot avea un impact la fel de puternic ca și evaluarea
performanțelor unui angajat.
Unitatea 2. INSTRU IREA ȘI DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ
Obiective: Scopul principal al acestei unități este defi nirea corectă și exactă a conceptului de instruire re și
dezvol tare profesională, de asimilare a diferenței dar și a complementarității acestor două tipuri de activități și de
identificare a principalelor etape pe care trebuie să le conțină un program de pr egătire.
Noțiuni cheie: instruire profesională, dezvoltarea profesională, carieră, cilcu de instruire/dezvoltare profesională
Chestionar de evaluare:
1. Care este definiția instrui rii profesionale?
2. Care este diferența dintre instrui re și dezvoltare profesi onală?
3. Care este definiția carierei și conexiunea ei cu instruirea și dezvoltarea
profesională ?
4. Care sunt beneficiile la nivel organizațional ale instruir ii profesionale?
5. Care sunt beneficiile la nivel individual ale instrui rii profesionale?
6. Identificați c are sunt cele 6 etape ale ciclului instruirii/dezvoltării
profesionale, conform modelului propus de Gerald Cole .
7. Din cadrul modelului lui Cole privind instruirea, care sunt cele 2 etape la nivelul cărora intervin mai
rar schimbări? Argumentați pe scurt.
8. Alegeți și prezentați 2 avantaje și 2 dezavantaje ale instruirii pe post și argumentați de ce le -ați ales pe
acestea .
97 9. Alegeți și prezentați 2 avantaje și 2 dezavantaje ale instruirii în afar postului sau a locului de muncă și
argumentați de ce le -ați ales pe acestea .
10. Care din metodele de instruire din cadrul clasificării propuse de Donald Currie considerați că ar fi cea
mai potrivită pentru un curs de MRU? Argumentați pe scurt opțiunea.
11. Care din mijloacele propuse pentru instruire tot de Donald Currie conside rați că ar cel mai adecvat
pentru metoda pe care ați ales -o ca fiind cea mai pot rivită pentru un curs de MRU? Argumentați
opțiunea.
12. Care sunt principalele asemănări și deosebiri ale coaching -ului și mentoring -ului?
13. De ce credeți că mentoring -ul și coaching -ul tind să fie mai atractive decât formele tradiționale de
pregătire, instruire, training, perfecționare sau dezvoltare profesională? Oferiți argumente identificate
în suportul de curs, din alte surse sau strict personale.
INSTRUIREA ȘI DEZVOLTAREA PRO FESIONALĂ. COACHING -UL ȘI MENTORING -UL
Resursa umană este cea mai dinamică dintre toate resursele pe care le deține orice organizație. De aceea are
nevoie să i se acorde o atenție deosebită din partea conducerii dacă aceasta dorește să o exploateze la cap acitatea ei
maximă în cadrul activității profesionale. Aici își fac intrarea două activități cu rol deosebit de important și anume
instruirea și dezvoltarea profesională.
Înainte de a intra în miezul problemei se cuvine să facem câteva precizări terminolog ice. Legat de aceste
două activități mai mult sau mai puțin înțelese, apreciate și practicate în distincția lor, în literatura de specialitate dar
și la nivelul practicii curente, se utilizează noțiuni ca pregătirea profesională, instruirea și chiar și neo logismul
training în ceea ce privește prima activitate și noțiuni ca dezvoltarea profesională , dezvoltarea carierei sau
dezvoltarea personalului în ceea ce privește cea de -a doua activitate. Dacă între pregătire profesională, instruire și
training se pune cel mai adesea semnul egalității, acestea fiind utilizate ca sinonime, nu în același fel stă și problema
celorlalte. Dezvoltarea profesională și cariera profesională sunt destul de apropiate din punctul de vedere al
perspectivei, prima referindu -se la „îns ușirea cunoștințelor utile atât în raport cu poziția actuală, cât și cu cea
viitoare” (Voicu și Rusu, 1997, p. 123) iar cea de -a doua la „succesiunea de funcții, în ordinea crescătoare a
prestigiului, prin care trece angajatul în mod ordonat, după o regulă previzibilă” (Voicu și Rusu, 1997, p. 135) .
Dezvoltarea profesională reflectă o abordare a problemei din perspectiva individului în timp ce noțiunea de
dezvoltare a personalului reflectă o abordare din perspectivă organizațională.
Dezvoltarea personalului urmărește să îmbunătățească cunoștințele, aptitudinile și abilitățile/ deprinderile
angajaților pentru a îmbogăți baza de cunoștințe generale a organizației și pentru a pregăti cadrul în care oamenii să
gândească strategic chiar dacă gândirea strategică nu este cerută de actualele lor posturi. Dar întrucât cele două
noțiuni în discuție sunt suficient de complexe, nu putem susține că există definiții unanim acceptate.
Perry Moore face în felul următor distincția între cele două concepte: "Instruirea se refe ră la predarea unui
material relativ restrâns și structurat care are o aplicare imediată la locul de muncă. Dezvoltarea se referă la intenția
de a îmbunătăți deprinderile de luare a deciziilor, aptitudinile referitoare la relațiile interpersonale, auto -cunoașterea
și motivarea angajaților." (Moore, 1987, p. 182), după care citează și precizările lui Malcolm W. Warren:
"Participanții sunt aleși pentru instruire profesională din cauza lipsei aptitudinilor, cunoștințelor și abilităților
necesare satisfacerii c erințelor postului; pentru dezvoltare managerială, ei sunt aleși datorită performanțelor lor ce
demonstrează existența unui potențial util pentru responsabilități viitoare." (Warren, 1979, p. 6, apud Moore, 1987,
p. 182)
La rândul său, Gerald Cole oferă ur mătoarele definiții (Cole, 1993, p. 362):
98 "Prin instruire (pregătire sau training, n. n.) vom înțelege orice fel de activitate
orientată spre achiziția de cunoștințe și aptitudini specifice scopurilor unei ocupații sau unei
sarcini. În centrul de atenție al instruirii profesionale se află postul sau sarcina."
"Dezvoltarea va fi văzută ca fiind orice fel de activitate de învățare ce este orientată
mai degrabă spre nevoile viitoare decât spre cele ale prezentului și este mai degrabă
preocupată de dezvoltarea carierei decât de performanțele imediate."
În ceea ce privește conținutul pregătirii profesionale sau al instruirii, ținem să facem o ultimă precizare
legată de faptul că aceasta are, după o parte din literatura de specialitate, două elemente componente: formarea și
perfecționarea profesională. Unii autori consideră totuși perfecționarea ca fiind un stadiu al formării, pe când alții se
străduiesc să le pună în evidență deosebirile, după cum au făcut unii dintre autorii volumului "Managementul
resurselor um ane ", coordonat de Mathis, Nica și Rusu în tabelul pe care vi -l reproducem în continuare (Voicu și
Rusu, 1997, p. 124):
Formarea profesională Perfecționarea profesională
– calificare inițială
– însușirea unei noi meserii – însușirea de către lucrători d eja calificați într -un anumit domeniu
a unor noi cunoștințe, priceperi și deprinderi de muncă,
recunoscute ca făcând parte din conținutul meseriei
– policalificare
– recalificare
Tabelul 1. Diferența dintre formare și perfecționare profesională (Voicu și Rusu, 1997, p. 124)
În ciuda punctului de vedere interesant exprimat de Voicu și Rusu, dacă ne uităm cu atenție la activitățile
subsumate formării și respectiv perfecționării constatăm că există câteva suprapuneri derutante care pun sub semnul
întrebării consistența distincției, de exemplu policalificarea presupune însușirea unei noi meserii, recalificarea
presupune o nouă calificare inițială ș. a. m. d. astfel încât diferențele invocate încep să -și piardă parțial din relevanță,
situație în care noi vom e vita să mai insistăm pe această direcție, rămânând doar la cei doi termeni inițial definiți, și
anume instruire și dezvoltare.
În continuare vom aborda problemele de instruire și dezvoltare profesională împreună întrucât principala lor
distincție stă doar în faptul că prima instruiește pentru poziția prezentă în organizație pe când cea de -a doua
pregătește pentru viitoarele posibile oportunități.
CICLUL INSTRUIRII
Conform lui Gerald Cole , o abordare sistematică a problemei implică de obicei următoarele șa se etape
(Cole, 1993, p. 363):
1. Stabilirea unei politici de instruire profesională;
2. Stabilirea organizațiilor care să efectueze instruirea profesională;
3. Identificarea nevoilor de instruire profesională;
4. Planificarea instruirii profesionale;
5. Derularea instruirii profesionale;
6. Evaluarea instruirii profesionale.
99
Figura 1. Structura unui ciclu de instruire profesională (Cole, 2000, p. 363)
Odată încheiată etapa a 6 -a și pe baza rezultatelor acesteia, se revine într -o "bucl ă" ce se închide la nivelul
etapei a 3 -a, acesta fiind de fapt ciclul de instruire profesională care se repetă cel mai des (așa cum se vede în
schema de mai sus). Etapele 1 și 2 țin mai mult de politica sau strategia organizațională pe termen lung, ceea ce nu
înseamnă că nu se pot aduce îmbunătățiri la nivelul lor atunci când este cazul. În plus, aceste două etape sunt mai
puternic marcate de cultura organizațională, de o anumită tradiție ce manifestă, evident, și anumite tendințe
conservatoare. De altfel, multe lucrări de specialitate nu cuprind în ciclul pregătirii aceste prime două etape,
începând direct cu activitatea de identificare a nevoilor de instruire, astfel rezumându -și modelul la doar patru etape
(Martin și Jackson, 2008, p. 201). Însă modelul p ropus de Cole, dincolo de superioritatea numărului de etape
identificate care nu constituie o valoare în sine, merită reținut pentru că, prin etapa 1, face legătura dintre instruire și
prioritatea care trebuie să i se acorde la nivelele cele mai înalte ale managementului general și strategic al
organizației iar etapa 2 acționează oarecum ca un filtru de opțiuni în privința unei întrebări generice de genul „În
grija cui lăsăm instruirea angajaților?”. De aceea, în continuare vom subscrie la modelul lui Geral d Cole și vom
prezenta pe scurt în ce constau elementele sale componente.
Înainte de a realiza o scurtă descriere a fiecărei etape, credem că este ilustrativă și binevenită o trecere în
revistă a principalelor avantaje pe care le câștigă organizația și in dividul pe baza abordării sistematice a instruirii
profesionale (Cole, 1993, pp. 363 -364).
Beneficiile organizației:
– dezvoltarea și menținerea unui nivel adecvat și suficient de cunoștințe, aptitudini și deprinderi la nivelul
angajaților;
– valorificare a în mod planificat a experienței în activitatea profesională și a altor forme de instruire și Stabili rea organizațiilor care să efectueze
instruirea
Evaluarea instruirii Politica de instruire
Identificarea nevoilor de
instruire
Planificarea instruirii
Derularea instruirii
100 dezvoltare profesională la locul de muncă;
– obținerea unor performanțe îmbunătățite în activitate;
– îmbunătățirea serviciilor prestate;
– creșterea motivației angajaților.
Beneficiile individului:
– diversificarea gamei de deprinderi deținute;
– creșterea satisfacției în muncă;
– creșterea valorii angajatului pe piața forței de muncă;
– creșterea șanselor de promovare.
1. POLITICA DE INSTRUIRE
Aceasta ține în special de strategia generală a organizației, de scopurile și obiectivele pe care aceasta și le
propune, de valorile pe care aceasta le -a creat și dorește să le respecte și să le conserve și nu în ultimul rând de
politica specifică cu privire la resursele umane. În această primă etapă, de obicei se face o declarație de principiu în
care se precizează, într -o formă mai sintetică sau într -una mai elaborată, ce anume este dispusă organizația să facă în
legătură cu pregătirea anagajaților (Cole, 2000, p. 364).
2. STABILIREA ORGANIZAȚIILOR CARE SĂ EFECTUEZE INSTRUIREA
Punerea în practică a politicii organizației poate fi realizată în mai multe moduri și pe mai multe căi. Unele
organizații au o bună și veche tradiție în a -și "crește" proprii manageri și speciali ști prin asigurarea unei organizări
pe plan intern a instruirii profesionale care să vină în întâmpinarea tuturor nevoilor de acest gen. Astfel cea mai mare
parte a acestor programe este asigurată cu resurse interne și doar cu un minim aport exterior. Alte organizații cred de
cuviință să lase aceste activități pe seama colaboratorilor externi cum sunt instituțiile de învățământ, firmele de
consultanță sau alte tipuri de firme particulare. Unele organizații adoptă însă calea de mijloc, asigurând pentru
perso nalul ce ocupă posturi de execuție instruirea profesională la locul de muncă dar lăsând pe seama colaboratorilor
externi instruirea supervizorilor și a managerilor.
3. IDENTIFICAREA NEVOILOR DE INSTRUIRE PROFESIONALĂ
Nevoia de instruire este reprezentată de orice fel de deficiențe sau lipsuri în ceea ce privește cunoștințele,
nivelul de înțelegere, aptitudinile și deprinderile angajatului raportate la cerințele postului ocupat și la schimbările
organizaționale. Din această perspectivă, a angajatului, diagr ama nevoilor de instruire arată în felul următor:
Exigențele postului:
– Cunoștințe
– Pricepere
– Aptitudini:
manual e,
sociale ,
intelectuale .
– Atitudini
Exigențele privind
schimb area în cadrul
organiza ției.
Nevoile de instruire
egal minus
Nivelul cunoștințelor, al priceperii etc.
de care dispune angajatul.
Gradul în care angajatul este dispus
să se adap teze.
101 Figura 2. Ecuația nevoilor de instruire (Cole, 1993, p. 373)
Când o echipă realizează o analiză a nevoilor de instruire, trebuie să abordeze problema din mai multe
perspective (Cole, 1993, p. 37 2):
1. perspectiva organizației;
2. perspectiva departamentului sau funcțiunii;
3. perspectiva postului sau a grupului ocupațional;
4. perspectiva individuală a angajatului.
Perspectiva aleasă depinde de circumstanțe. Dacă o schimbare din mediul exterior e xercită presiuni pentru
internalizarea ei atunci trebuie adoptată o perspectivă organizațională, cât mai largă. Dacă însă problema constă în
îmbunătățirea calităților unei anumite categorii de angajați atunci eforturilor vor trebui să se focalizeze pe grup ul
ocupațional.
Unii autori reduc problema perspectivelor asupra nevoilor de instruire la doar trei niveluri (Martin și
Jackson, 2008, pp. 207 -208):
Nivelul organizației
Decizia de schimbare a imaginii organizației în raport cu clienții ei impune focalizar ea atenție față de
instruire la acest nivel.
Nivelul postului sau ocupației
Un exemplu oferit pentru acest nivel se referă la utilizarea echipamentului electronic de către toți angajații
pe un anumit tip de post.
Nivelul angajatului individual
La acest ult im nivel există două tipuri de situații, una în care un individ are nevoie de o anumită instruire
particulară iar cealaltă în care organizația îi impune unui angajat să fie instruit într -un domeniu anume. De exemplu,
un specialist angajat în domeniul resur selor umane ar putea avea nevoie de frecventarea unui curs de legislația
muncii.
Turrell susține că, indiferent de tipul organizației avute în vedere, există trei surse de nevoi de instruire
(Turrell, 1980, apud Cole, 2000, p. 375):
1. cele cauzate de schi mbările în domeniile tehnologiei, piețelor, legislației și în structura forței de muncă;
2. cele derivate din probleme de muncă, cum ar fi utilizarea forței de muncă, utilizarea mașinilor, litigiile,
protecția muncii și calitatea;
3. cele rezultate din pie rderile de personal asociate cu activități de slabă calitate în domeniile recrutării,
integrării, instruirii și altel e asemănătoare.
Cole propune câteva etape principale ce trebuie avute în vedere în analiza sistematică a nevoilor de instruire
profesională (Cole, 2000, pp. 375 -376):
1. Etapa pregătitoare ce presupune precizarea ariei de acoperire a studiului (întreaga organizație sau o
singură subunitate a ei), aprobarea obiectivelor studiului (de exemplu „îmbunătățirea capacităților de negocire ale
manager ilor”), a g raficului de derulare, a bugetului etc.
2. Colectare datelor de la nivel de organizație, de grup profesional, de post și de performanță individuală.
3. Interpretarea datelor referitoare la tipul de nevoi de instruire identificate, a amplorii lor șî a altor
eventuale nevoi despitate.
4. Recomandări privind programul desintruire propus, resursele necesare, durata, procedurile de evaluare,
estimările costurilor.
102 5. Planul de acțiune ce cuprinde activitățile de identificare a persoanelor repsonsabile și realizarea
graficului de derulare în timp.
După stabilirea obiectivelor și termenelor de timp, urmează colectarea de informații relevante ale căror
principale și mai frecvent utilizate surse sunt (Cole, 2000, pp. 377 -378):
a. Evidențe scrise :
– statist icile de personal;
– fișele de post;
– fișele de evaluare;
– datele din analiza metodelor și timpilor de lucru;
– rapoartele de instruire;
– fișele de producție (acolo unde este cazul, n. n.);
– statisticile de marketing.
b. Interviuri :
– cu angajații în c auză;
– cu managerii lor;
– cu personal de specialitate relevant.
c. Chestionare :
– pentru angajații în cauză;
– pentru managerii lor.
d. Observații :
– făcute de personalul de specialitate în studiul muncii sau în organizare și conducere;
– făcute de manag erii angajaților în cauză;
– făcute de instructori sau de alți specialiști.
e. Teste de aptitudini :
– pentru grupurile de muncă relevante;
– pentru membrii grupurilor de muncă potențiale.
f. Discuții colective :
– prin intermediul Cercurilor Calității;
– prin intermediul sesiunilor de brainstorming;
– prin intermediul altor grupuri de muncă.
Fiecare din aceste tipuri de surse furnizează informații diferite, ele aflându -se într -un regim de
complementaritate. De aceea se recomandă utilizarea cât mai multor din aceste tipuri, chiar dacă unele au
consistență mai mare decât altele și am fi tentați să ne rezumăm doar la ele (cum ar putea fi cazul evidențelor scrise).
4. PLANIFICAREA INSTRUIRII PROFESIONALE
Odată bine stabilite nevoile de instruire pe baza analizel or efectuate, responsabilii cu aceste activități pot
trece la selectarea și stabilirea priorităților de instruire, la schițarea unor proiecte și calcularea costurilor acestora și
apoi la înaintarea acestor proiecte spre aprobare conducerii superioare. Aces te proiecte pun în evidență problemele –
cheie ale instruirii, numărul și categoriile de angajați vizați, metodele de instruire propuse, planificarea prealabilă a
programelor și costurile estimate.
„Planul de instruire este documentul prin care se enunță sis tematizat dezideratele în materie de instruire și
mijloacele prin care se intenționează realizarea și evaluarea acestora” (Cole, 2000, p. 380). Tot conform aceluiași
103 autor, deși se poate referi la organizația luată ca întreg sau doar la o parte mai restrân să a ei, planul trebuie să
conțină, de obicei, următoarele tipuri de date:
Obiectivele programului – o declarație cu caracter general sau de principiu referitoare la intențiile urmărite
prin instruire.
Grupurile țintă – identificarea cărora le este destina tă această instruire.
Aici se mai poate menționa și problema numărului celor vizați să participe (Cole, 1993, p. 379).
Conținutul programului – detalii privind tematicile ce urmează să fie acoperite, obiectivele de învățare ce
trebuie atinse, activitățile ce vor fi utilizate și metodele propuse.
Tot aici, Cole propunea într -una din edițiile mai vechi ale lucrării sale etapa de evaluare a programului ce
se referă la propunerile de estimare a succesului relativ al instruirii atât în termeni de obiective înd eplinite cât și de
impact asupra activităților organizației.
Administrare și costuri – detalii privind graficul de derulare în timp a programului, locația de desfășurare
a activit ăților, eliberarea temporară a angajaților implicați de sarcinile care le rev in în mod normal, cheltui eli și
costuri.
Personalul responsabil cu instruirea – identificarea personalului ce urmează a fi utilizat, atât instructori
specializați cât și personal de lini sau departamental, în funcție de cerințe; poate fi angajați în cadrul programului și
lectori externi.
Unii autori consideră problema stabilirii obiectivelor instruirii atât de importantă și de distinctă încât au
separat -o în structura ciclului pregătirii profesionale de etapa de planificare și au transformat -o într -o etapă de sine
stătătoare ce o precede pe aceasta (Currie, 2009, p. 206). Mai mult decât atât, se propune un instrument de ajutor
pentru cei care stabilesc în mod regulat obiective pentru alții, un indiciu mnemonic sub forma acronimului SMART
ce înseamnă că obiec tivele trebuie să fie Specifice, Măsurabile, Accesibile, Realiste și cu Timp precizat (Currie,
2009, pp. 208 -209).
Specificitatea obiectivului trebuie să asigure precizia și claritatea cunoașterii sau aptitudinii profesionale pe
care un angajat trebuie să o dețină și să poată să o pună în aplicare după încheierea instruirii.
Măsurabilitatea se referă la faptul că noul standard de performanță al angajatului, după instruire, poate fi
măsurat în termeni calitativi și cantitativi.
Accesibilitatea înseamnă că es te posibilă realizarea obiectivului în cauză, ținând cont de situația respectivă
și anumite caracteristici ale angajatului, cum ar fi inteligența și motivația.
Realismul semnifică faptul că obi ectivul respectiv trebuie să f ie în mod evident util și clar corelat cu natura
muncii desfășurate de angajatul în cauză.
Timpul precizat înseamnă că angajatul, în calitate de participant ca și cursant în cadrul unui program de
instruire profesională, trebuie să -și dezvolte înțelegerea, să asimileze concepte și să de monstreze deprinderea unor
aptitudini în limita unei perioade de timp dinainte specificate.
În opinia noastră, după obiectivele instruirii , următoarea problemă importantă și consistentă specifică
acestei etape de planificare o reprezintă metodele alternati ve ce pot fi utilizate. Referitor la acest subiect sunt
practicate mai multe cupluri de concepte sau de termeni, literatura de specialitate anglo -americană oferind
conceptele -cuplu de on-site și off-site training (Paloș, 2004, p. 126) și de on-job și off-job training (Graham și
Bennett, 1998, pp. 286 -288) iar literatura de specialitate franceză sau francofonă oferind variantele formation
interne și formation externe (Sekiou et al., 1998, pp. 389 -397), acestea din urmă fiind mai ușor de tradus în limba
român ă datorită compatibilității lingvistice și, în consecință, de utilizat în tratarea problemei în lucrările de
specialitate autohtone bazate pe surse bibliografice provenind preponderent din această zonă culturală.
104 Termenii autohtoni de instruire la locul de muncă și de instruire în afara locului de muncă par a fi cei mai
adecvați pentru a traduce termenii originari de on-site training și off-site training (Paloș, 2004, pp. 126 -130) iar cei
de formare internă și formare externă (Roșca, 2005, pp. 310 -311) sunt cvasi -identici cu cei originari din limba
franceză. În ceea ce privește termenii on the job (training) și off the job (training) (Martin și Jackson, 2002, pp. 159 –
160), traducerea cea mai exactă ar fi fost instruire pe post și instruire în afara postului , însă primul termen s -a
preferat a fi tradus prin instruire la locul de muncă (Martin și Jackson, 2008, pp. 218 -219), în cazul editării unei alte
lucrări de proveniență britanică preferându -se altă traducere, de data aceasta pentru al doilea termen din cup lul
terminologic originar mai sus amintit și anume instruire în afara locului de muncă (Currie, 2009, p. 209), opțiuni
lingvistice care, deși au justificările lor din anumite perspective, pot crea confuzii din cauza faptului că locul de
muncă poate fi înțe les în două moduri, în sens restrâns referindu -se doar la postul ocupat iar în sens larg referindu -se
la întreaga organizație angajatoare. În cazul sensului mai restrâns, instruirea în afara locului de muncă „poate fi sub
forma instruirii externe, ca de e xemplu atunci când angajatul sau un mic grup de angajați sunt trimiși la un colegiu
local sau la un centru de instruire sau la o instituție de învățământ postliceal sau universitar, pentru obținerea unui
certificat sau a unei diplome de calificare profesio nală. Instruirea în afara locului de muncă poate avea loc și sub
forma instruirii interne, ca de exemplu atunci când angajatul urmează un curs scurt sau execută un proiect de studiu
sub supravegherea unui manager.” (Currie, 2009, p. 209).
Alți autori de p roveniență britanică oferă următoarele definiții ale celor două tipuri de metode de instruire
(Graham și Bennett, 1998, p. 286):
(a) Instruirea pe post este oferită în condițiile normale de muncă, instruitul utilizând instrumentele,
echipamentul, documente le sau materialele pe care le va folosi și după încheierea instruirii, astfel el fiind văzut sau
considerat ca un angajat parțial productiv din momentul începerii instruirii.
(b) Instruirea în afara postului are loc separat de condițiile normale în care îș i desfășoară activitatea
profesională angajatul respectiv, în acest caz el utilizând instrumente și echipamente simplificate. Întrucât activitatea
sa inițială constă în exerciții, instruitul nu este considerat la începutul programului de pregătire ca fiind un angajat
productiv. Acest tip de instruire poate fi desfășurat în cadrul organizației angajatoare, în cadrul unui centru de
instruire unde se reunesc angajați provenind de la mai mulți angajatori sau în cadrul unui colegiu sau al unei
facultăți.
Aceeaș i autori identifică și principalele avantaje și dezavantaje ale celor două tipuri de instruire, lucru foarte
util mai ales în situațiile în care există posibilitatea inițială de a alege din mai multe variante (Graham și Bennett,
1998, pp. 286 -287):
Avanta jele și dezavantajele instruirii pe post
(a) Avantaje:
(i) Este mai puțin costisitoare decât instruirea în afara postului pentru că presupune utilizarea
echipamentelor normale în cadrul cotidian de muncă al instruitului.
(ii) Învățarea se realizează cu aju torul echipamentului cu care va lucra cursantul după încheierea
programului de instruire, neapărând astfel probleme de transfer de informații și de învățare.
(iii) Instruitul se află de la bun început în mediul său de lucru, ne mai trebuind să se adapteze lui la
revenirea din contextul condițiile mai degrabă protecționiste ale instrurii în afara postului.
(b) Dezavantaje:
(i) Instructorul, care este de obicei un supervizor sau un coleg de muncă, poate fi un slab profesor și s -ar
putea să nu aibă suficient t imp pentru a asigura o instruire adecvată.
105 (ii) În cazul aplicării unei scheme de tipul „plată -după -rezultate” (payment -by-results), specificul acesteia ar
putea descuraja instructorul în desfășurarea activității sale specifice și pe cursant în procesul de învățare.
(iii) Cursantul ar putea să beneficieze de metode greșite pe care să și le însușească în locul altora mai bune.
(iv) Ar putea rezulta o cantitate apreciabilă de muncă și de materiale irosite.
(v) Ar putea fi deteriorate echipamente valoroase și costisitoare.
(vi) Instruirea are loc în condiții stresante (de ex. zgomot, aglomerare, confuzie și expunere a instruitului la
comentariile celorlalți angajați de la fața locului), fapt ce inhibă, de obicei, învățarea.
(vii) Unele forme de instruire nu pot fi practicate decât pe post, cum ar fi coaching -ul și chiar și rotația pe
posturi (job rotation)(întrucât ea presupune familiarizarea angajatului cu noul post ocupat prin rotație) iar unele
aptitudini sau abilități ce trebuie dezvoltate sunt atât de atipi ce încât nu li se pot asigura condiții corespunzătoare în
afara postului persoanei instruite. Diametral opus, instruirea teoretică nu prea poate fi realizată pe post, fiind necesar
ca instruitul să frecventeze un colegiu sau o facultate, ceea ce înseamnă i nstruire în afara postului și chiar și a
organizației angajatoare.
Avantajele și dezavantajele instruirii în afara postului
(a) Avantaje:
(i) Instruirea poate fi de o calitate superioară fiind realizată de instructori specializați.
(ii) Pot fi utilizate e chipamente speciale, chiar dacă într -o configurație simplificată.
(iii) Instruitul poate învăța munca pe care trebuie s -o realizeze în etape planificate, utilizând exerciții ce -l
pot ajuta să facă față unor aspecte particulare dificile ale activității.
(iv) Pe termen lung, instruirea în afara postului poate fi mai puțin costisitoare întrucât îi ajută pe angajați să
atingă viteze mari de execuție și să obțină o calitate superioară în activitate.
(v) Este independentă de schemele de tipul „plată -pentru -rezult ate” și este protejată de zgomot/bruiaj și de
expunerea instruitului la pericolul dezvăluirilor referitoare la performanța sa.
(vi) Instruitul va învăța metode corecte de la bun început.
(vii) Instruitul nu va deteriora echipamente valoroase și nici nu va irosi muncă și resurse.
(viii) Este mai ușor să calculezi costurile instruirii în afara postului datorită caracterului de sine stătător
(spre deosebire de instruirea pe post).
(b) Dezavantaje:
(i) Costurile ridicate generate de imobile, echipamente și ins tructori pot fi justificate doar dacă există o
atragere/captare mare de cursanți (deși acest inconvenient poate fi depășit prin utilizarea la scheme de instruire de
grup, caz în care pot coopera mai mulți angajatori).
(ii) Uneori apar dificultăți în trans ferul celor învățate cu ajutorul echipamentelor de instruire la utilizarea
echipamentelor de lucru și/sau la transferul din mediul de instruire în cel de producție.
(iii) Nici o instruire nu poate fi realizată integral în afara postului întrucât intervin a numite aspecte legate de
sarcini ce nu pot fi învățate decât îndeplinindu -le efectiv în cadrul normal de muncă, ce implică metode proprii și
utilizarea rețelei de relații interpersonale. Ca exemplu, conducerea unui vehicul poate fi învățată la nivele foart e
înalte circulând pe un drum special alocat acestei activități însă statutul de expert în această activitate nu poate fi
dobândit decât în momentul desfășurării ei pe drumuri publice, acesta fiind singurul mediu în care persoana instruită
învață să reacți oneze la comportamentelor celorlați șoferi aflați în trafic.
(iv) Unele metode de instruire ce au devenit importante în ultimul timp nu pot fi practicate decât în afara
postului, cum ar fi învățarea asistată pe calculator, analiza aptitudinilor sau metoda descoperirii (euristica) însă chiar
106 și în cazul acestora s tadiile finale ale instruirii trebuie relaizate pe post.
Deși există o gamă foarte largă și variată de clasificări ale metodelor de instruire, am optat pentru versiunea
oferită de Donald Currie ce ne propune o prezentare foarte sintetică a celor mai frecvent utilizate metode de
instruire:
Metoda Utilizarea
Expunere Prezentarea de informații, mai ales în fața unui număr mare de oameni.
Seminar Ideal pentru discutarea unui subiect sau a unui conce pt. Instructorul poate să prezinte pe scurt
subiectul, după care să medieze o discuție în grup despre el. Cursanții pot să -și exprime opiniile
asupra subiectului, pe care instructorul poate să le comenteze.
Studiu de caz Unele studii de caz pot să descri e situații ipotetice, în timp ce altele se bazează pe realitate. Ele sunt
o modalitate utilă de a -i expune pe cursanți la situații organizaționale care sunt relevante pentru ceea
ce dorește instructorul să comunice.
Psihodrame Aici este vorba de un studi u de caz, în cadrul căruia cursanții joacă rolurile personajelor implicate în
situație. De obicei, este o situație de rezolvare a unei probleme legate de subiectul cursului. Ideale
pentru exersarea aptitudinilor interpersonale. Acolo unde este cazul, instr uctorul intervine cu
îndrumări.
Activități pe subgrupe În mod normal, este vorba de o sesiune de rezolvare a problemelor, în care cursanților li se dă o
problemă de rezolvat pe baza unei situații organizaționale. Cursanții sunt împărțiți pe subgrupe de
câteva persoane și trimiși în alte încăperi (dacă există), unde au de găsit împreună soluția la
problemă. După ce subgrupele revin în sala de curs, fiecare își prezintă concluziile în plen.
Exerciții Acestea sunt potrivite pentru învățarea și exersarea de către cursanți a unor aptitudini cu care iau
prima dată contact.
Tabelul 2. Metode de instruire profesională (Currie, 2009, pp. 214 -215)
Deși metodele de mai sus par a avea un pronunțat caracter didactic/pedagogic și specific sistemului
educațional fo rmal, se pare că ele rămân în continuare nucleul activităților de instruire și după începerea carierei
profesionale a beneficiarilor. Probabil particularizarea în funcție de domeniul de specialitate/activitate reușește să le
distanțeze de caracterul prepon derent teoretic al învățământului tradițional, dându -le posibilitatea să câștige, măcar
parțial, la capitolul atractivitate.
Următoarea categorie de elemente specifice instruirii, ce succed imediat metodele, o reprezintă mijloacele
de instruire, Currie ofe rindu -ne din nou o sinteză a principalelor tipuri de materiale ajutătoare de tip vizual utilizate
frecvent în această activitate:
107 Mijlocul Utilizarea
PowerPoint Tot materialul se pregătește pe calculator. Softul instalat conține de obicei instrucțiuni p entru
utilizarea lui. Se obișnuiește ca slide -urile din PowerPoint să fie și printate pe hârtie și înmânate
cursanților, pentru consultare ulterioară. Cu acest mijloc de instruire puteți folosi culori și animație.
Retroproiector Recomandabil pentru preze ntarea materialului de studiu pe porțiuni, explicând și discutând tematicile
pe rând, în timp ce parcurgeți materialul.
Tablă albă și flipchart Ideale pentru rezumarea concluziilor din activitățile pe subgrupe, a răspunsurilor date de curs anți
întrebăril or dumneavoastră și a ideilor principale din cadrul unei prezentări verbale.
DVD, înregistrări video și
filme Există o gamă infinită de oferte. Unele sunt special create în scopuri de instruire, actorii jucând roluri
în studii de caz și în situații de re zolvare a problemelor. Altele sunt filme artistice bine -cunoscute, în
care există subiecte legate de conducere și motivație.
Tabelul 3. Mijloace ajutătoare de tip vizual utilizate frecvent în instruire (Currie, 2009, p. 215)
Luate separat, aces te mijloace de instruire pot părea banale și nu mai produc revelații omului începutului de
secol XXI, obișnuit cu implicarea tehnologiei în viața sa de zi cu zi, însă unele detalii tehnice referitoare la utilizarea
acestora, corelarea specificului lor cu p roblema costurilor și mai ales descoperirea corespondenței optime dintre
metode și mijloace poate ridica probleme și genera provocări chiar și pentru o persoană cu studii superioare foarte
consistente însă cu o experiență mai restrânsă în acest domeniu de activitate.
5. DERULAREA INSTRUIRII
Reprezintă partea practică în care se pun în aplicare metodele pregătite în etapa anterioară a planificării.
6. EVALUAREA INSTRUIRII PROFESIONALE
Evaluarea face parte din procesul de control al instruirii. Metodele ei urmăresc să obțină feedback -ul legat
de rezultatele obținute și să stabilească cu ajutorul acestuia valoarea instruirii, în vederea unei eventuale
îmbunătățiri, în cazul în care aceasta este necesară.
Evaluarea instruirii profesionale poate fi concepută ș i ca un proces în care se pot măsura următoarele
aspecte (Voicu și Rusu, 1997, p. 134):
– reacția sau atitudinea celor instruiți față de structura și calitatea programului de instruire;
– cunoștințele acumulate în procesul de instruire;
– modificarea compo rtamentului celor instruiți;
– rezultatele ce se obțin ca urmare a instruirii.
Tot conform celor doi autori menționați mai sus, problema evaluării se poate pune relativ simplu
comparându -se două elemente esențiale ale procesului: costurile și beneficiile .
Costuri:
– salariile instructorilor și alte cheltuieli legate de aceștia (transport, cazare, masă etc.);
– cheltuieli cu materialele și echipamentele folosite pentru pregătirea și realizarea procesului de instruire
profesională (achiziționare de hârtie, in strumente de scris, mape, dosare, ecusoane, multiplicarea diverselor
108 materiale, asigurarea aparaturii electronice necesare etc.);
– salariile celor care se instruiesc și alte cheltuieli legate de aceștia, dacă este cazul (transport, cazare, diurnă
etc.);
– eventualele probleme cauzate de absența celor care participă la programul de instruire (întârzierea unor
proiecte, anularea sau amânarea unor activități planificate cu mai mult timp în urmă etc.).
Beneficii:
– creșterea eficienței activității absolvențil or cursului ca urmare a îmbunătățirii cunoștințelor și
deprinderilor acestora și a perfecționării procedurilor și metodelor folosite;
– reducerea erorilor în aprecierea și abordarea problemelor și situațiilor apărute în timpul desfășurării
activității prof esionale;
– reducerea cheltuielilor materiale, financiare și umane datorită îmbunătățirii sistemului de organizare;
– reducerea caracterului birocratic al activității;
– îmbunătățirea climatului organizațional.
COACHING ȘI MENTORING
Richard Luecke afir mă în introducerea volumului “Harvard Business Essentials: Coaching and
Mentoring” că organizațiile cu un bun management sunt preocupate de dezvoltarea resurselor umane, această
preocupare fiind integrată într -un sistem mai larg de management al performanț ei ce include evaluarea
performanțelor, instruirea formală și recompensarea dar că, pe lângă aceste activități formale tradiționale, mai există
și este la fel de importantă interacțiunea de zi cu zi la locul de muncă a managerilor cu subordonații, interacț iune ce
poate fortifica aptitudini, extinde cunoașterea și induce valori profesionale dezirabile (Luecke, 2009, p. xi). Tocmai
de această oportunitate se ocupă coaching -ul și mentoring -ul.
Coaching -ul este o activitate prin care managerii lucrează cu
subo rdonații la dezvoltarea aptitudinilor lor, împărtășesc cunosțințe de
specialitate și induc valori și tipuri de comportamente care îi ajută pe
angajați să atingă scopurile organizaționale și îi pregătesc pentru sarcini
mai provocatoare. Deși este văzut ca u n produs secundar la evaluării
performanțelor, coaching -ul poate avea loc pe parcursul oricărei zile de lucru
– deci nu este văzut ca o activitate cu o planificare exactă a perioadei și
duratei de desfășurare –, în funcție de cum sesizează managerul o opor tunitate
de a-și ajuta subordonații să lucreze mai bine.
Mentoring -ul este, la fel ca și coaching -ul, o modalitate de
dezvoltare a resursei umane dar pune accentul pe orientarea oamenilor în
eforturile lor de creștere valorică generală cu ajutorul învățări i. Mentorul
acționează ca și un ghid de încredere, oferindu -și consultanța când îi este solicitată și deschizând uși pentru
oportunitățile de instruire/formare când este posibil. Spre deosebire de coaching, inițiativa în mentoring o are cel
care dorește să se dezvolte, asumându -și responsabilitatea pentru acest lucru.
COACHING -UL
Scurt istoric:
Deși controversată, se pare că, din punct de vedere etimologic, denumirea “coach” provine de la numele dat
109 unui “tip de trăsură de dimensiuni mai mari” construit i nițial pe la jumătatea secolului al XV -lea în localitatea Kocs
(ce se pronunță în limba maghiară aproape identic cu termenul “coach” în limba engleză) din Ungaria, de unde s -a
răspândit în întreaga Europă (Renton, 2009, p. 2). Renton speculează mai mult ac eastă legătură, sugerând că
coaching -ul poate fi considerat, în sens metaforic, un mijloc folosit de manageri de a -i ajuta pe angajați să se
deplaseze (în plan profesional) cât mai eficient din punctul A în punctul B, precum a făcut -o, geografic însă, și
mijlocul de transport mai sus amintit, într -o epocă în care rapiditatea și siguranța deplasării nu erau garantate ca și
astăzi.
Pe la jumătatea secolului al XIX -lea, “coach” era termenul de argou/jargon folosit la Universitatea Oxford
pentru cei care erau t utori adică ajutau studenții să treacă un examen, practică foarte asemănătoare cu activitatea
convențională a unui profesor competent dar foarte îndepărtată de semnificația conceptului modern.
Primele referiri la coaching au apărut în revistele de speciali tate în domeniul resurselor umane pe la
jumătatea anilor ’30 ai secolului al XX -lea iar primul articol propriu -zis despre coaching a apărut în publicația
serială “Harvard Business Review” în anul 1955, însă conceptul era utilizat în sinonimie cu ce se înțe lege prin
supervizare (Renton, 2009, pp. 2 -5).
De-abia în anii ’70 și ’80 coaching -ul a început să aibă un impact mai mare asupra vieții corporatiste, cu
două decenii în urmă acesta ducând o luptă pentru supremație cu consilierea psihologică .
În anii ’90 coaching -ul a reușit să -și câștige statutul de disciplină distinctă, consacrându -se ca o importantă
metodă de dezvoltare managerială mai ales în companiile multinaționale care au întâmpinat mari provocări în era
globalizării (Renton, 2009, p. 8).
Definir ea conceptului de coaching
Carol Ellis înțelege prin coaching “procesul de creare a mediului și de construire a relațiilor care să
intensifice dezvoltarea aptitudinilor și a performanței atât ale subordonaților (direcți) cât și ale managerului”
(Ellis, 20 05, p. 116).
Richard Luecke vede în coaching “un proces interactiv prin care managerii și supervizorii urmăresc să
rezolve probleme legate de performanță sau să dezvolte capacitatea angajaților cu ajutorul colaborării și pe baza a
3 componente: ajutor tehn ic, susținere personală și provocare individuală” (Luecke, 2004, p. 2).
Jane Renton ne propune la rândul său în lucrarea “Coaching and Mentoring” un set de definiții începând cu
una mai tehnică, mai abstractă și, în consecință mai puțin atractivă, continuâ nd cu două cu o pronunțată orientare
spre științele umaniste și încheind tot cu definiție tehnică dar mult mai tranșantă și mai pragmatică, tocmai pentru a
demonstra dificultatea definirii care ea consideră că se datorează complexității dar și diversității disciplinelor
profesionale, metodologiilor și teoriilor care au contribuit la conturarea ei, cum ar fi: filosofia, psihologia,
consultanța, pedagogia, managementul, mentoring -ul, sportul, dezvoltarea orgnizațională, sociologia, dezvoltarea
carierei etc. (Renton, 2009, pp. 3 -5).
Iată definițiile propuse de Renton:
Anthony Grant și Michael Cavanagh definesc coaching -ul ca fiind un “proces sistematic orientat spre
scopuri și spre rezultate prin care o persoană facilitează o schimbare de durată la nivelul unu i individ sau a unui
grup prin/stimularea învățării auto -direcționate și a dezvoltării personale a beneficiarului”.
Sir John Whitmore consideră că “coaching -ul este deblocarea potențialului unei persoane pentru a
maximiza propria sa performanță. Î nseamnă m ai degrabă a ajuta pe cineva să învețe decât a -i preda sau a -l învăța
în sensul tradițional al termenului” .
Edgar Schein vede în coaching un subansamblu al consultanței constituit dintr -un set de comportamente
110 specifice coach -ului (consultantului) care îl ajută pe client să -și dezvolte o nouă modalitate de a vedea, a simți și de
a se comporta în situații pe care el le definește ca fiind problematice .
Iar Donald L. Kirkpatrick definește coaching -ul ca fiind un proces inițiat de manager, realizat în mod
regul at, orientat spre post, fiind pozitiv și corectiv cu accentul pus pe a spune (a indica), a instrui de către manager
cu scopul de a îmbunătăți performanța profesională .
Un model structural de coaching
Deși Federația Internațională de Coaching insistă asupr a faptului că coaching -ul nu consiliază clienții și că
clienții dețin răspunsurile la întrebările profesionale pe care tot ei le pun (Renton, 2009, p. 3), managerii care
intenționează să desfășoare o asemenea activitate în ajutorul subordonaților lor trebu ie să se pregătească pentru
aceasta și trebuie să adopte un plan de acțiune, drept pentru care vă prezentăm, ca exemplu, următorul model de
coaching.
Carol W. Ellis propune un model de coaching cu 6 etape care să fie precedate de activitatea de completare a
Formularului pentru planificarea coaching -ului ce furnizează structura necesară planificării oricărui tip de
întâlnire pentru desfășurarea coaching -ului, fie că e vorba de subordonați cu performanțe de excepție, fie că e vorba
de cei care trebuie să -și îmbunătățească aptitudinile și comportamentul (Ellis, 2005, pp. 123 -127).
Iată pe scurt structura acestui formular:
Numele angajatului _________________________ Data întâlnirii ________________________
Faza de instruire/învățare pentru această sarcină/sit uație _______________________________
________________________________________________________________________________
Etapa 1. Stabiliți cadrul situațional. Descrieți în detaliu de ce are loc această întâlnire.
Etapa 2. Formulați o idee și focalizați -vă pe ea. Ce abordare sugerați pentru îmbunătățirea performanței în această situație
particulară?
Etapa 3. Obținerea acordului. Cum veți obține de la subordonatul dumneavoastră direct acceptarea ideii că activitatea de
coaching va fi benefică pentru el?
Etapa 4. Generarea posibilelor soluții sau alternative. Cum vă stimulați/încurajați subordonatul să accepte un brainstorming
cu dumneavoastră?
Etapa 5. Stabilirea scopurilor și dezvoltarea planului de acțiune. Stabiliți împreună cu subordonatul dumneavoastr ă un set
de planuri specifice care să includă acțiuni, durata și consecințe ale acestora dacă e posibil.
Etapa 6. Monitorizarea. Care este planul care trebuie urmat în continuare?
Figura 3. Formular pentru planificarea coaching -ului (Ellis, 2005, pp. 1 23-127)
111 Odată completat formularul de mai sus, acest lucru îi permite unui manager să se mențină pe o poziție
profesionistă în întâlnirea pentru coaching cu subordonatul să, putând să facă față și posibilelor situații nu tocmai
confortabile pe care le -ar putea întâmpina, fără să devieze de la subiect sau să se lase deviat de la el.
Modelul de coaching cu șase etape propus de Ellis sugerează tehnici de comunicare managerială
corespunzătoare fiecărei etape și subetape și este structurat în felul următor:
Aspecte (de luat în considerare) ale planificării Tehnici de comunicare
Etapa 1: Stabilirea cadrului situațional
De ce se organizează această întâlnire?
ș Ce a generat -o/solicitat -o?
ș Care este problema ce trebuie abordată?
ș Dorește managerul să ofere su bordonatului oportunitatea
de a prelua noi responsabilități?
ș Poate se dorește o simplă verificare a obiectivelor anuale . Claritate – Precizie
ș Afirmații clare referitoare la probleme de performanță
percepute fără utilizarea uni limbaj acuzator
ș Identif icarea problemei
ș Creionarea/trasarea de noi responsabilități
Delimitarea problemei în cauză
ș Limitarea afirmațiilor la o singură problemă sau la două
aflate în strânsă legătură
ș Discutarea importanței apariției unor schimbări
Orientarea spre viitor
ș Stabilirea schimbării dorite; nesolicitarea de
explicații/cauze/motive pentru eșec
Etapa 2: Formularea problemelor și focalizarea pe ele
Ce se întâmplă?
ș Ce întrebări pot fi puse pentru a determina ce se întâmplă
sau ce gândește subordonatul?
ș Cum pot fi determinate cauzele problemelor apărute? Promovarea auto -descoperirii
ș Punerea de întrebări pentru a se de descoperi ce se
întâmplă
Acordarea atenției
ș Ascultarea activă; nu se practică întreruperile
Aprobare
ș Oferirea de indicii verbale sau nonverba le care să confirme
implicarea în discuție/conversație
Culegerea de informații
ș Punerea de întrebări, confirmarea implicării/participării,
testare, reflectare și realizare a unei sinteze/sumarizare
Etapa 3: Obținerea acordului
Cum se va ști că există un acord pentru situația în cauză?
ș La ce trebuie să fie atent managerul -coach când pune în
discuție o situație?
ș Cum se va schimba un acord referitor la problemă? Confirmare
ș Ajungerea la o înțelegere mutuală privind problemele și
cauzele lor
Sugerarea r espectului
ș Neutilizare a comportamentelor care ridiculizează,
generalizează sau judecă
Comentare afirmativă
ș Punerea în discuție a punctelor tari ale subordonatului și ale
112 perspectivelor sale pozitive
Etapa 4: Generarea de posibile soluții sau alterna tive
Ce abordare trevuie utilizată care să vină în îtâmpinarea
ovbiectivelor stabilite de manageri?
ș Ce ar trebui să spună managerul pentru a -și încuraja
subordonatul să ofere soluții?
ș Ar putea fi sugerate de către manager programe de instruire
pentru îmbunătățirea sau extinderea cunoștințelor de
specialitae sau parteneriate cu un alt subordonat în vederea
dezvoltării profesionale Practicarea brainstormingului
ș Generarea a cât mai multe soluții alternative cu putință
Evidențierea consecințelor
ș Cântă rirea plusurilor și minusurilor fiecărei alternative în
parte
Luarea deciziei
ș Identificarea alternativei care se potrivește cel mai bine
situației
Etapa 5: Stabilirea scopurilor și dezvoltarea unui plan de acțiune
Care sunt acțiunile ce trebuie întrepr inse și care sunt
consecințele lor?
ș Ce acțiuni se așteaptă managerul să întreprindă
subordonatul în urma acestei întâlniri?
ș Asigurarea includerii unor termene de realizare asociate
acțiunilor
ș Stabilirea consecințelor, pozitive sau negative, care apăr ea
dacă sugestiile sau pretențiile managerului nu vor fi
respectate
ș Există o nouă poziție în organizație avută în vedere pentru
subordonat sau mai degrabă este instruit pentru o
promovare? Planificare
ș Construirea de strategii și căderea de accord asupr a
parcursului de urmat, incluzând puncte de reper și termene de
realizare
Stabilirea strategiei
ș Luarea în calcul a instruirii, mentoring -ului interpersonal, a
coaching -ului și a resurselor corespunzătoare
Recapitulare
ș Revizuirea punctelor cheie pentru consolidarea înțelegerii
reciproce a partenerilor
Etapa 6: Monitorizarea
Ce se va întâmpla în continuare?
ș Urmează să fie realizate alte acțiuni în continuare?
ș Va fi stabilită o altă întâlnire? Parcursul de urmat
ș Stabilirea parcursurilor de urmat, i ncluzând detalii
procedurale de tipul “cine”, “când” și “cum”.
Tabelul 4. Model de coaching cu șase etape (Ellis, 2005, pp. 124 -126)
Beneficii ale coaching -ului
Richard Luecke ne propune următorul set de beneficii generale pe care le poate oferi practic area coaching –
ului (Luecke, 2004, pp. 2 -5):
1. Depășirea problemelor de performanță ;
2. Dezvoltarea aptitudinilor angajaților ;
3. Creșterea productivității (a eficacității acolo unde nu putem vorbi de activități productive propriu -zise, n.
n.);
4. Crearea de subordonați promovabili ;
5. Îmbunătățirea retenției de resurse umane ;
6. Consolidarea unei culturi pozitive a muncii.
Însă Carol W. Ellis detaliază problema, defalcând pe trei nivele beneficiile coaching -ului (Ellis, 2005, pp.
120-121):
113 1. Beneficii ale organizației
1.1. Aduce o îmbunătățire marjei finale de profit datorită costurilor mai scăzute de producție (un avantaj
mai greu de înțeles și de translatat în domeniul public, eventual dacă se operează un artificiu de înlocuire a profitului
cu eficacitat ea sau performanța, n. n.)
1.2. Atrage pe cei care caută locuri de muncă de înaltă calitate pentru că oamenii doresc să lucreze pentru
organizații care își dezvoltă angajații.
1.3. Fluctuație redusă de personal pentru că angajații doresc să rămână în organ izație.
1.4. Acționarii (chiar și în sectorul public am putea vorbi de contribuabili ca și acționari) sunt mulțumiți cu
îmbunătățirea situației financiare (în cazul contribuabililor, cu utilizarea banilor obținuți din taxe și impozite, n. n.) .
2. Benefici i ale managerului
2.1. Munca realizată conform standardelor/cerințelor.
2.2. Deținerea de subordonați care doresc să lucreze cu el.
2.3. Posibilitatea de a -și aloca timpul pentru propria muncă pentru că subordonații sunt capabili să și -o
realizeze singuri pe a lor.
2.4. Deținerea unui plan de succesiune/succedare în cazul în care dorește să -și schimbe poziția în cadrul
organizației.
2.5. Obținerea unui rezultat al muncii mai bun datorită mai multor idei care conlucrează.
2.6. Obținerea unui volum de muncă m ai mare pentru că subordonații îl pot furniza /asigura.
2.7. Scăderea nivelului de stres personal.
2.8. Permiterea luării unei pauze de la programul de lucru (de la banala și scurta pauză de masă la mai
generoase pauze pentru o scurtă vacanță).
3. Benefici i ale subordonaților
3.1. Sunt mai entuziaști față de munca lor.
3.2. Vor fi mai buni performeri și le vor crește șansele de obținere a unor beneficii suplimentare.
3.3. Le va plăcea ceea ce fac pentru că vor face acele lucruri bine.
3.4. Creșterea control ului asupra muncii prestate.
3.5. Convingerea că lucrează pentru un manager căruia îi pasă de ei.
3.6. Sunt motivați să vină la serviciu.
Ellis consideră că, atunci când sunt cunoscute beneficiile, se poate determina mai ușor ce situații pot apărea
la locu l de muncă în cazul cărora managerul ar avea nevoie să utilizeze coaching -ul pentru subordonații săi. Acestea
pot fi împărțite în patru mari categorii și pot apărea destul de frecvent (Ellis, 2005, p.121):
1. Coaching pentru muncă de calitate. Când comport amentele ce produc muncă de calitate sunt apreciate,
ele se vor repe ta. Un avantaj evident al acestor situații este că coaching -ul poate fi aplicat pe loc, fără o planificare
prealabilă a momentului și locației.
2. Coaching al oportunităților de dezvoltare . Acest tip îi poate ajuta pe angajați în legătură cu cariera lor și
poate începe prin practicarea delegării de către manager.
3. Coaching pentru muncă necorespunzăto are. Îi lămurește pe angajați ce trebuie să altfel dec ât au făcut
până în acel moment dar trebuie pr acticat în particular, cu mult tact, multă discreție și utilizând o abordare pozitivă.
4. Coaching pentru obiceiuri personale necorespunzătoare. Se utilizează pentru abordarea unor probleme
strict personale (de comportament, de atitudine sau chia r de igienă) pentru a li se identifica cauzele și a se descoperi
soluții de remediere.
114 MENTORING -UL
Scurt istoric:
Denumirea acestei activități de dezvoltare a resurselor umane provine de la numele personajului Mentor din
epopeea greacă atribuită lui Hom er, Odiseea. Mentor era prietenul credincios al regelui Ulise care, plecând la război,
i l-a încredințat pe fiul său, Telemah, pentru a -l pregăti să devină viitorul conducător al regatului (Luecke, 2004, p.
76). Într -un moment de cumpănă, când Mentor se pa re că n -a reușit să se descurce suficient de bine, Homer
relatează că însăși zeița Atena a luat înfățișarea acestuia și a sărit în ajutorul tânărului.
Renton face trecerea istorică a conceptului de la originile sale antice (cufundate în legendă) la
contem poraneitate, dând exemple celebre de genul cardinalului Richelieu care a fost mentorul cardinalului Mazarin,
amândoi exercitând o influență semnificativă asupra regelui Louis XIII și, respectiv, Louis XIV .
Pentru a sublinia ide ea conform căreia căutarea de mentori reprezintă “un instinct ce se extinde la nivelul
tuturor raselor” (Renton, 2009, p. 41) și că înșiși conducătorii de state au avut și au tendința să apeleze la acest gen
de ajutor, căutându -l de multe ori în apropiere, printre părinți sau alte rud e, Renton ne dă exemplu pe John F.
Kennedy al cărui mentor a fost tatăl său, Joe Kennedy, care l -ar fi determinat să renunțe la jurnalism în favoarea
politicii.
Ultimul exemplu de data mai recentă este cel al lui Valerie Jarrett, director executiv la o fir mă de tranzacții
imobiliare din Chicago, care, timp de 20 de ani, le -a fost mentor și protector lui Michelle și Barack Obama, drept
pentru care fostul președinte al SUA i -a încredințat o funcție de consilier superior la Casa Albă, apreciindu -i în
continuar e valoarea și susținerea (Renton, 2009, p. 43).
Deși o principală diferență între mentoring și coaching se referă la caracterul informal al celui dintâi, din
anii ’60 ai secolului XX încoace, mentoring -ul începe să se consacre în America și Marea Britanie ca activitate
planificată furnizată, mai ales în domeniul social, de către o rețea formală de mentoring asociată unei instituții de
învățământ sau locului de muncă (Renton, 2009, pp. 38 -39).
Definirea mentoring -ului:
Conform lui Richard Luecke, mentoring -ul reprezintă “oferirea de sfaturi înțelepte și consistente, de
informații și de îndrumare de către o persoană cu experiență, aptitudini și expertiză utile pentru dezvoltarea
profesională și personală a unui alt individ” (2004, p. 76).
Mentoring -ul urmăreș te susținerea dezvoltării individuale prin îndeplinirea a două tipuri de funcții:
a. Funcții (legate) de carieră – consolidează/îmbunătățesc învățarea regulilor de bază ale locului de muncă
și pregătesc pentru avansarea în ierarhia organizației respective ;
b. Funcții psihosociale – îmbunătățesc sentimentul competenței, al clarității propriei identități, al eficacității
rolului profesional asumat, ajutând fiecare persoană să -și construiască un respect de sine atât în cadrul organizației
cât și în afara ei.
Susținerea dezvoltării individuale prin mentoring
Funcții (legate) de carieră Funcții psihosociale
Sponsorizare – mentorul deschide uși care altfel ar fi închise
pentru protejatul său. Modelarea rolului – mentorul demonstrează tipurile de
comportamente, atitudini și valori ce conduc la succes în
organizație.
Coaching – mentorul instruiește și asigură feedback. Consiliere – mentorul își ajută protejatul în abordarea
dilemelor profesionale majore.
115 Protecție – mentorul își susține protejatul și acționeaz ă ca un
“amortizor” al efectelor acțiunilor altor indivizi asupra acestuia. Acceptare și confirmare – mentorul își susține protejatul și dă
dovadă de respect față de acesta.
Provocare – mentorul încurajează însușirea de noi modalități
de gândire și acțiun e și îl stimulează pe protejat să -și extindă
capacitățile. Prietenie – mentorul face dovada unei griji personale față de
protejat, dincolo de cerințele formale ale relației de colaborare.
Expunere și vizibilitate – mentorul stimulează protejatul să
se imp lice sau să asume anumite sarcini de serviciu care să -l
aducă, în mod favorabil, în atenția conducerii superioare.
Tabelul 5. Funcțiile (legate) de carieră și psihosociale ale mentoring -ului (Kram, 1988, apud Luecke, 2004,
p. 77)
Richard Luecke susține ideea că scopul mentoring -ului este mult mai vast decât cel al coaching -ului, acesta
din urmă fiind, de fapt, un subansamblu al celui dintâi menționat (Luecke, 2004, p. 77).
Același autor prezintă principale diferențe dintre cele două tipuri de activităț i.
Diferențe cheie între coaching și mentoring
Coaching Mentoring
Scopuri -cheie Să corecteze comportamentele
inadecvate, să îmbunătățească
performanțele și să împărtășească
competențe de care angajatul are nevoie
pentru a accepta noi responsabilități. Să susțină și să orienteze dezvoltarea
personală a protejatului.
Inițiativa de îndrumare Coach -ul orientează învățarea și
instruirea. Protejatul este responsabil de instruirea
sa.
Voluntariat Deși este important ca subordonatul să
accepte coaching -ul, ace st lucru nu se
obține neapărat în mod voluntar. Atât mentorul cât și protejatul său
participă îm mod voluntar.
Focalizare Probleme immediate și oportunități de
învățare. Dezvoltarea carierei personale pe
termen lung.
Roluri Un puternic accent pus pe rolu l coach –
ului de spune/indica ( telling în original)
însoțit de un feedback adecvat. Un puternic accent pus pe ascultare,
furnizarea unui model de rol și oferirea
de sugestii și legături/relații
(socioprofesionale) de către mentor
pentru protejat.
Durată De obicei, concentrare pe nevoile
imediate/pe termen scurt. Administrare
intermitentă bazată pe principiul “ în caz
de nevoie”. Termen – lung.
Relaționare Coach -ul este șeful ierarhic direct al
beneficiarului/clientului. Mentorul este rareori șeful direct a l
protejatului. Majoritatea experților insistă
ca mentorul să nu facă parte din lanțul
116 de conducere ierarhic ce -l are în
subordine pe protejat.
Tabelul 6. Diferențe cheie între coaching și mentoring (Luecke, 2004, p. 79)
Diferența finală dintre cele dou ă activități ar putea fi sintetizată astfel: coaching -ul se referă la locul actual
de muncă și la activitatea profesională actuală pe când mentoring -ul se referă la carieră în general (Luecke, 2004, p.
78).
Dacă ne întoarcem la începutul acestui capitol, c onstatăm că această ultimă caracteristică de diferențiere
aliniază coaching -ul în dreptul activității de instruire profesională iar mentoring -ul în dreptul celei de dezvoltare
profesională. Am putea spune că coaching -ul și mentoring -ul sunt forme avansate a celorlalte două tipuri de
activități pe care le -am putea considera tradiționale dintr -o perspectivă istorică a managementului resurselor umane.
Însă, în ciuda superiorității pretinse și parțial demonstrate de către unii autori a mentoring -ului față de
coaching (așa cum reiese și din informațiile furnizate în paragrafele de mai sus), nu putem să nu remarcăm și poziții
diametral opuse care nu ezită să aplice mentoring -ului titlul de „soră mai umilă și mai puțin bine -remunerată” sau de
„soră mai săracă” a c oaching -ului care a eclipsat -o (Renton, 2009, pp. vi -vii). De altfel, chiar Renton ne oferă cel
puțin cinci argumente care ar putea explica acest raport dezechilibrat în favoarea coaching -ului.
În primul rând Renton consideră că Revoluția Industrială care a avut loc în Marea Britanie a secolului
XVIII a afectat puternic relațiile dintre categoriile profesionale, compromițând în bună măsură ucenicia care
predomina până în acel moment în relațiile de muncă și restrângând -o foarte mult (Renton, 2009, pp. 45 -46),
ucenicia fiind văzută aici ca fiind o relație de mai lungă durată și cu implicații multiple pentru viața persoanelor
implicate.
Un al doilea argument este de natură economică dar și culturală și se referă la faptul că, în general, cu foarte
puține excep ții, mentoring -ul este voluntar și neplătit ceea ce nu prea este apreciat în societatea consumeristă și
pragmatică modernă, spre deosebire de practicile mutuale ale ghildelor negustorești medievale și de înclinațiile
filantropice ale capitaliștilor de la î nceputulul Epocii Victoriene (Renton, 2009, p. 44).
Un al treilea argument este de natură exclusiv culturală și se referă la faptul că, întrucât mentorul este o
persoană cu experiență profesională și generală de succes dar și foarte bogată și consistentă, acest rol revine de
obicei unei persoane în vârstă a cărui imagine nu mai constituie în zilele noastre un stereotip cultural pozitiv mai
ales în culturile vestice și, în special, în cele anglo -saxone unde bătrânețea este mai puțin asociată cu înțelepciunea și
mai mult cu decăderea și degradarea (Renton, 2009, p. 34), mentalitate foarte plastic dar și foarte cinic surprinsă de
către un jurnalist în publicația Sunday Times din martie 2009: „ Marea teroare a epocii noastre este vârsta. (…) E clar
că frica nu este de cei bătrâni: este legată de faptul că noi vom ajunge ca ei. Bătrânii sunt zombii de la sfârșitul
propriilor noastre filme de groază de acasă.” (Gill, 2009, apud Renton, pp. 33 -34).
Un al patrulea argument vine tot din zona culturală dar în sensul mai larg al acesteia și se referă la
interacțiunea dintre culturile organizaționale și cele naționale, problemă studiată și apoi consacrată într -un model
teoretic de către cercetătorul olandez Geert Hofstede. Din această perspectivă, distanța față de puter e este criteriul de
diferențiere culturală ce poate crea probleme mentoring -ului (dar și coaching -ul dar nu în aceeași măsură) mai ales
în țările unde această distanță este mare, cum ar fi țările din Europa de Sud și de Est dar și America corporatistă
tradiționalistă iar când este combinată cu un alt criteriu cum este cel al convingerilor religioase ce împarte o țară ca
Malaezia în două părți, Malaezia islamică și Malaezia budistă, efectul este și mai mare (Renton, 2009, p. 47). Cu cât
distanța față de pute re este mai mare cu atât mentorul câștigă în statut și are tendințe de a se impune în relație
117 considerând că trebuie să furnizeze răspunsurile la probleme profesionale pe care ar trebui să -l ajute pe protejat să le
descopere singur, ajungându -se și la situ ații extreme în care mentorul manifestă o atitudine intolerantă și excesiv
autoritară față de cel de a cărui dezvoltare se ocupă și care i -a solicitat în mod voluntar sprijinul.
Un ultim argument ce explică atractivitatea mai mare a coaching -ului este de n atură tehnică și se referă la o
contradicție identificată chiar în nucleul sau esența activității de mentoring, ce provine din marea diferență de statut
între cele două părți implicate și din marea diferență de putere care se poate manifesta în această rel ație ce generează
un consens slab referitor la semnificația și utilitatea mentoring -ului, neajuns alimentat și de lipsa unei baze teoretice
solide pe care să poată fi construită o metodă practică sau o politică de implementare precisă, neajuns ce nu îi est e
caracteristic și coaching -ului (Colley, 2003, apud Renton, 2009, p. 48).
Unitatea 3. MOTIVAREA PERSONALULUI
Obiective: Scopul principal al acestei unități este definirea corectă și exactă a conceptului de motivație , de creare a
unei imagini de ansamb lu asupra principalelor categorii de teorii privind acest proces/ această activitate și de
asimilare a celor mai importante contribuții ale acestor modele pentru practica managerială .
Noțiuni cheie: motivaț ie, dimensiune obiectivă, dimensiune subiectivă, ierarhia nevoilor, autoactualizare, factori
igienici, factori mtoivatori, așteptări, instrumentabilitate, valenț ă motivațional ă, echitate , condiționare operantă,
ranforsare pozitivă, ranforsare negativă, pedepsire, extincție .
Chestionar de evaluare:
1. Cum se completează reciproc cele 2 definiții ale motivației oferite
în suportul de curs ?
2. Care sunt elementele de bază ale procesului motivator?
3. Care este diferența dintre dimensiunea obiectivă și cea subiectivă a
muncii și ce fel de formă de motivare diferită îi corespunde fiecăreia
dintre dimensiuni ?
4. Care sunt asemănările și d eosebirile dintre teoria lui Maslow și cea
a lui Herzberg?
5. Care sunt cele 3 tipuri de nevoi fundamentale care stau la baza
motivării identificate în teoria achiziției succesel or McClella nd-
Atkinson ?
6. Ce reprezintă fiecare element component al formulei forței motivaționale propuse de Victor Vroom?
7. Care sunt asemănările și deosebirile dintre formulele de tip matematic referitoare la motivare propuse de
McClelland -Atkinson și Vi ctor Vroom?
8. Care sunt principalele elemente componente ale schemei logice a teoriei echității?
9. Identificați în care dintre situațiile A, B sau C descrise de teoria echității v -ați aflat mai des la actualul loc
de muncă și ce efecte a avut această percepție predominantă asupra dumneavoastră.
10. Care sunt principalele asemănări și deosebiri între teoriile lui Maslow și Herzberg și teoria ERG (sau
ERD) a lui Alderfer?
118 11. Pe baza căror variabile diferă cele 4 strategii ale ranforsării corespunzătoare teoriei condiționării operante
a lui Skinner?
Problemei motivației personalului i se atribuie o mare importanță atât în sectorul privat
cât și în cel bugetar. Toți managerii sunt de acord că atingerea obiectivelor organizaționale
depinde foarte mult de comportamentul și atitudinea su bordonaților lor fată de sarcinile ce le
revin. Dar când se încearcă să se răspundă la întrebări de genul: "Cum poți să -i determini pe
oameni să facă ceea ce dorești tu?" sau "De ce A lucrează mai mult și mai bine decât B în
aceleași condiții de viață și m uncă?" (Prodan, 1997, pp. 35 -36) se ajunge la concluzia că
problema este destul de complexă și dificilă. De asemenea, trebuie spulberată de la început iluzia că ar exista o
rețetă sigură, de succes, care să asigure rezolvarea problemei motivației pentru or icare dintre situații sau subiecți. De
ce? Pentru că oamenii sunt diferiți. Fiecare are o personalitate bine definită, cu nevoile, aptitudinile, valorile și
aspirațiile sale. Aceste calități individuale se combină apoi cu condiții și aspecte legate de locu l de muncă. Pe lângă
aceasta mai acționează încă un factor important, și anume dinamica personalității și cea a mediului. Indivizii nu -și
păstrează în mod conservator toate caracteristicile. Unii simt nevoia sau sunt obligați să -și dezvolte bagajul de
cuno ștințe. Alții își perfecționează deprinderile câștigate într -un domeniu de activitate printr -un ritm susținut și
perseverent de lucru. Ca să nu mai amintim de schimbările provenite din viața particulară, odată cu trecerea anilor.
Nici condițiile organizați onale nu stau pe loc. Sunt suficient de bine cunoscute rezultatele și reacțiile generate de
valul de schimbări ale tehnologiei informaționale. Iar instituțiile și companiile își urmează traseul cunoscut sub
denumirea de ciclu al vieții organizaționale în c are ele se nasc, evoluează, se maturizează, stagnează și apoi decad,
fiecare dintre aceste etape având caracteristicile bine definite. Cu toți acești factori dinamici individuali și
organizaționali aflați într -o continuă prefacere, am putea ajunge în pragu l unei întrebări retorice și pline de
scepticism: "Oare vom putea vreodată să înțelegem ce îl determină pe un angajat să aibă o anumită atitudine și un
anumit comportament la locul de muncă"? Dar să nu disperăm și să purcedem la abordarea sistematică a pro blemei,
începând bineînțeles cu încercarea de a defini cât mai simplu și mai pe scurt noțiunea de motivație.
G.A. Cole, unul dintre specialiștii britanici în domeniul managementului resurselor umane, încearcă să ne dea o
mână de ajutor, oferindu -ne următoa rea definiție sintetică și accesibilă: "Motivația este un proces în care oamenii
aleg între forme alternative de comportament în vederea atingerii scopurilor personale " (Cole, 1993, p. 86) . La
aceasta, spre completare, am putea adăuga și definiția alternat ivă conform căreia "motivația reprezintă suma
energiilor interne și externe care inițiază și dirijează comportamentul spre un scop care, odată atins, va
determina satisfacerea unei necesități” (Prodan, 1997, pp. 34 -35). Descifrând pe îndelete aceste defini ții
complementare, reușim să identificăm principalele elemente componente ale procesului motivațional:
comportament, scop, satisfacție, necesități, energii (aici cu sensul de resurse). Așezând toate aceste elemente într -o
ordine cauzală, obținem un model d eterminist al motivației în care nevoile -stimuli conduc la un comportament
adecvat în care sunt exploatate resursele necesare din cele existente, resurse care generează acțiunea ce duce la
atingerea scopului sau obținerea rezultatelor așteptate, ce fac să înceteze acțiunea stimulilor, ajungându -se în final la
satisfacție. Simplu, nu -i așa? Ca să nu rămânem epuizați după o descriere stufoasă ca cea de mai sus, Gerald Cole ne
dă o mână de ajutor, realizând un model fundamental mult mai simplificat și mai sche matic, reținând doar câteva
elemente de bază:
stimuli → comportament adecvat → scopuri atinse sau rezultate dorite
119 Unde se situează motivația în raport cu acest model în care nu apare explicit? Ea este un factor deosebit de
important în determinarea compor tamentului, nefiind în același timp și unicul care îl generează. Pe lângă motivație
își mai fac simțită influența și factori de natură biologică, psiho -socială, organizațională și culturală.
Adriana Prodan (Prodan, 1997, pp. 36 -37) susține că, în efortul l or de a eficientiza activitățile organizațiilor pe
care le conduc prin intermediul stimulării activității profesionale, managerii au identificat 2 dimensiuni ale muncii
care utilizează surse motivaționale distincte și specifice:
a. Dimensiunea obiectivă utilizează ca principală sursă motivațională recompensarea inegală a muncii. Termenul
"inegală" are aici sensul de diferențiată, neconfundându -se cu practicile inechitabile, incorecte. Experiența multor
firme și instituții a demonstrat că politica egalitaris mului salarial a generat efecte negative pe termen lung,
principalul fiind demotivarea personalului. Indivizii cu pregătirea, aptitudinile și deprinderile cele mai performante
au sfârșit prin a părăsi organizațiile pentru a -și căuta posturi în care să fie plătiți în mod adecvat. Astfel s -a produs
un alt efect negativ: fluctuația crescută a forței de muncă. Dimpotrivă, diferențierea recompenselor financiare în
funcție de calificare, dificultatea sarcinilor, rezultatele obținute, modul de desfășurare a activi tății constituie o formă
deosebit de eficientă de motivare;
b. Dimensiunea subiectivă folosește ca sursă motivațională efectul resurselor nepecuniare. Există numeroase studii
ce au demonstrat faptul că mulți angajați pot fi motivați în acțiunile lor și pri n alte metode decât cele de natură
financiară, obținându -se rezultate similare.
Emery și Thorsrud identifică în lucrarea lor “Forma și conținutul democrației industriale” (Prodan, 1997,
p.37) câteva dintre nevoile care -l determină pe om să muncească și pen tru altceva decât pentru bani sau alte avantaje
materiale:
– nevoia de a învăța prin muncă;
– nevoia de a cunoaște natura muncii și a modului prin care o poate realiza;
– nevoia de a lua decizii și de a avea inițiativă;
– nevoia contactului social pozitiv și de re cunoaștere în cadrul organizației;
– nevoia de a -și pune activitatea în slujba obiectivelor firmei și de a -și lega viața de cea a comunității;
– nevoia siguranței viitorului.
În ultima vreme se acordă din ce în ce mai multă importanță nevoii de confort și sati sfacției pe care o
generează, acesta lipsind încă în foarte multe domenii de activitate.
Una dintre cele mai moderne și utile clasificări a teoriilor motivaționale în domeniul managementului
resurselor umane distinge următoarele 3 categorii teoretice:
Categorii
Caracteristici
Teorii
Exemple
Teorii de
conținut Vizează factorii care incită
sau inițiază comportamentul
motivat – Ierarhia ne voilor
– X – Y
– Factori duali
– ERG
– Achiziția succeselor Motivatia prin bani,
statut social și realizări
Teorii de proces Vizează factorii care – Performanțe așteptate Motivația prin
120 direcționează
comportamentul – Echitate pornirea interioară a
individ ului pentru
muncă, performanță și
recunoaștere
Teorii de întărire Vizează factorii care
determină repetarea unui
comportament – Condiționare operantă Motivația prin
recompensarea
comportamentului
Sursa: Prodan, Adriana, Performanțele individuale și sat isfacția personalului în: Mathis, R., Nica, P. C. & Rusu, C.
coord., 1997. Managementul resurselor umane. – București: Editura Economică. Capitolul 2, p. 40.
TEORIA IERARHIEI NEVOILOR A LUI MASLOW
Psihologul Abraham Maslow a elaborat una dintre cele ma i cunoscute teorii ale
motivației, care a fost preluată de către managementul resurselor umane. Conform
acesteia, toate nevoile umane pot fi clasificate în 5 categorii aranjate într -o schemă
ierarhică ce stabilește ordinea în care acestea sunt satisfăcute. Reprezentându -le într –
o formă piramidală (vezi figura de mai jos), Maslow susține că ele trebuie
satisfăcute începând de la bază și sfârșind cu cele de la vârf. Respectând și noi
această ordine, descriem pe scurt fiecare din aceste categorii:
1. Nevoile f iziologice sunt nevoi de bază precum hrana, adăpostul, odihna,
îmbrăcămintea și toate celelalte care determină și asigură existența și supraviețuirea. Toate sunt esențiale și sunt
asigurate la nivel organizațional printr -o salarizare corespunzătoare, condi ții bune de muncă, program de lucru
rezonabil etc.;
2. Nevoile de securitate fizică și socială (siguranță) implică o atenție deosebită pentru condițiile de securitate a
muncii, pentru modificarea salariilor în funcție de inflație, pentru sporuri determinat e de condiții speciale de lucru și
pentru asigurarea unei pensii la încheierea activității profesionale;
3. Nevoile sociale sau de asociere cuprind nevoia de prietenie și afecțiune, de apartenență sau asociere la un
grup, de solidaritate, în general de sat isfacere a relațiilor interumane. În cadrul activității profesionale, acestea se
manifestă prin dorința de a contacta și colabora cu ceilalți angajați, de a crea legături puternice în cadrul echipei de
muncă etc.;
4. Nevoile de stimă și recunoaștere social ă se referă la nevoia fiecărui om de a fi ceva mai mult decât un
simplu membru al unui grup, de a avea o imagine favorabilă în proprii săi ochi dar și în fața celorlalți, care să -l
respecte și să -i aprecieze realizările. La nivel organizațional, aceste nev oi sunt satisfăcute în momentul încununării
cu succes a unui proiect sau al promovării într -o nouă funcție. Aceste momente dau naștere sentimentului de putere,
încredere în sine și prestigiu;
5. Nevoile de autoactualizare sau afirmare și realizare personal ă reprezintă cel mai înalt nivel ierarhic al
piramidei, cuprinzând nevoile de perfecționare a capacității creative și achizițiile deosebite în domeniul profesional,
însemnând utilizarea la maximum a propriului potențial.
Principiul satisfacerii nevoilor um ane după Maslow ar fi următorul: individul își satisface prima dată nevoile de la
baza piramidei ierarhice și abia apoi trece la satisfacerea celor de la nivelul următor. Odată satisfăcute și acestea, se
avansează la nivelul imediat superior și se continuă așa până la ultima categorie din vârful piramidei. Deci doar
121 nevoile nesatisfăcute servesc ca factori motivaționali, celelalte pierzându -și acest rol, până în momentul reactivării
lor.
Teoria lui Maslow este criticată, fiind c atalogată ca simplistă, artificială și rigidă. Principalele argumente ale
criticii ar fi că oamenii nu urmăresc satisfacerea nevoilor în ordinea prescrisă de Maslow, mai ales în ceea ce
privește nivelurile superioare, și că, datorită psihologiei complexe a individului, multe dintre aceste nevoi se
întrepătrund, uneori chiar combinându -se, stimulându -l să încerce să le satisfacă simultan. Totuși, teoria se bucură
de popularitate printre manageri întrucât se dovedește a fi foarte utilă în înțelegerea motivați ei subalternilor lor în
funcție de poziția ocupată de aceștia în ierarhia organizațională.
TEORIA FACTORILOR DUALI A LUI HERZBERG
Dezvoltând și modificând teoria ierarhiei nevoilor a lui Maslow, Frederick Herzberg a ajuns la concluzia că
există 2 grupuri de factori ce influențează sentimentele angajatului față de munca sa:
– factori motivatori (intrinseci sau de conținut);
– factori igienici (extrinseci sau de context).
Pentru a vă putea imagina mai ușor echivalența dintre elementele celor 2 teorii expuse până aici, vă rugăm să
alăturați, dacă materialul vă permite, schema de mai jos celei reprezentând piramida nevoilor a lui Maslow.
Precizăm că factorii igienici corespund primelor 3 categorii ale nevoilor de la baza piramidei (numerotate de la 1 la
3, mai sus în text), iar cei motivatori ultimelor 2 categorii din vârful piramidei:
Nevoi de stimă
Nevoi sociale
Nevoi de securitate fizică și socială
Nevoi fiziologice Nevoi de
autoactualizare
122
Punctul central al acestei teorii a lui Herzberg constă în afirmarea discontinuității între factorii care produc
satisfacția și cei care produc insa tisfacția în activitatea profesională (vezi figura de mai sus). Noutatea constă în
faptul că, spre deosebire de concepția tradițională care consideră toți factorii ca putând determina atât satisfacții cât
și insatisfacții, Herzberg susține că satisfacția î n muncă este determinată numai de un anumit tip de factori, și anume
cei motivatori, iar insatisfacția este produsă de un alt tip de factori, numiți igienici.
Factorii motivatori sunt strâns legați de specificul muncii și acționează în direcția mobilizării oamenilor pentru a
lucra mai bine.
Factorii de igienă sau de întreținere nu țin atât de conținutul muncii în sine cât de condițiile în care aceasta este
prestată. Aceștia nu generează satisfacția, dar dacă nu ating un nivel corespunzător, dau naștere la n emulțumiri.
Principala critică adusă acestei teorii se referă la faptul că, în sens empiric, Herzberg a fost preocupat mai mult
de satisfacția în muncă decât de comportamentul în procesul muncii.
Totuși, modelul său de interpretare s -a dovedit și este în c ontinuare adecvat mai ales angajaților din categoria
specialiștilor și a personalului ocupând posturi de conducere, fiind deosebit de important pentru manageri.
TEORIA E .R.G. A MOTIVĂRII
Clayton Alderfer restrânge cele 5 categorii de nevoi identificate de Maslow la doar 3 categorii (Currie,
2009, p. 236) pe care le -a denumit nevoi legate de existență ( E), de relaționare ( R) și de dezvoltare ( G de la cuvântul
growth din limba engleză). Cele existențiale corespund primelor 2 niveluri de nevoi de la baza pir amidei lui
Maslow, cele relaționale corespund nivelului de mijloc din piramidă iar cele de dezvoltare corespund ultimelor 2
niveluri care se află cel mai sus în aceeași ordine ierarhică (Schermerhorn, Jr., 1998, p. 289).
O altă diferență între teoria lui A lderfer și cea a lui Maslow constă în faptul că prima susține că „ nevoile
oamenilor se manifestă într -un singur plan și anume continuu, și nu sub forma unei ierarhii” (Cole, 2000, p. 102) așa
cum sugerează modelul piramidal caracteristic ultimei teorii m enționate mai sus.
Teoria ERG nu susține ideea conform căreia nevoile de ordin/nivel inferior trebuie satisfăcute înaintea
celor de ordin/nivel superior ci o susțin pe cea conform căreia două sau chiar toate trei tipurile de nevoi pot influența Factori motivatori:
– Autoactualizare
– Recunoaștere
– Munca pentru sine
– Responsabilitate
– Avansare
FACTORI CE CONDUC LA O
SATI SFACȚIE EXTREMĂ
Factori igienici:
– Relații interpersonale
– Politica firmei
– Control
– Salarii
– Condiții de muncă FACTORI CE CONDUC LA O
INSATISFACȚIE EXTREMĂ
123 simultant c omportamentul uman într -o anume situație dată. Alderfer nu este adeptul ideii că nevoile satisfăcute își
pierd impactul motivațional iar teoria sa conține un principiu al regresiei și frustrării (sau frustrației conform
terminologiei spe cifice psihologiei, n. n.) conform căruia o nevoie inferioară deja satisfăcută poate fi reactivată,
influențând astfel comportamentul uman, când o nevoie de ordin superior nu poate fi satisfăcută (Schermerhorn, Jr.,
1998, p. 286). Am putea spune că Alderfer identifică, chia r dacă nu o face explicit în teoria sa, un mecanism
compensatoriu al motivării.
TEORIA ACHIZIȚIEI SUCCESELOR a lui McCLELLAND (și ATKINSON )
Conform acestei teorii, organizația înțeleasă ca loc de desfășurare a activității profesionale oferă satisfacerea a 3
tipuri de nevoi:
l. nevoia de putere;
2. nevoia de afiliere;
3. nevoia de realizare.
Indivizii la care se manifestă dominant nevoia de putere sunt motivați de ocuparea în organizație a unei poziții cât
mai înalte și mai autoritare, fiind stimulați spre realizarea tuturor activităților ce conduc la atingerea acestui obiectiv.
Indivizii dominați de nevoia de afiliere sunt cel mai puternic motivați prin faptul că munca le oferă contact
frecvent cu colegii. Pentru acest tip de persoane este mai indicat să n u aibă locuri de muncă izolate.
Indivizii cu nevoi de realizare dominante prezintă următoarele caracteristici:
– manifestă o nevoie de realizare constantă;
– caută sarcini care să le solicite asumarea responsabilității;
– preferă sarcinile provocatoare, fă ră a fi însă prea dificile, sarcini pe care le pot stăpâni și îndeplini (nu -și
asumă niciodată scopuri imposibil de atins);
– caută în permanență să cunoască feedback -ul (răspunsul) la rezultatul muncii lor;
– sunt mai puțin interesați de nevoile sociale s au de afiliere.
Cei doi cercetători au supus nevoia de realizare unui proces de formalizare, plecând de la ipoteza că forța
motivațională de producere a unui act este o funcție a produselor dintre puterea motivului, probabilitatea subiectivă
că actul va av ea drept consecință obținerea stimulentului (expectanță sau așteptare) și valoarea stimulentului. Astfel
s-a obținut următoarea formulă:
Motivația = f (Motiv x Așteptare x Stimulent)
Implicațiile cercetărilor lui McClelland sunt semnificative pentru mana geri. Pentru diferite tipuri de posturi
sunt necesare diferite tipuri de indivizi. Cei care sunt puternic motivați de realizare pot fi cei mai buni în cazul
posturilor care necesită efectuarea unor sarcini și atingerea unor obiective clare. În schimb, pent ru posturi care cer
capacități puternice de conducere și supraveghere nu este recomandat acest tip de individ, ci unul care este motivat
de nevoia de a influența oameni și evenimente și nu de a îndeplini sarcini.
TEORIA PERFORMANȚELOR AȘTEPTATE ( a lui VICTOR VROOM)
Această teorie combină în explicarea motivației factorii individuali (nevoi, calificare, abilitate etc.) cu factorii
organizaționali (organizarea controlului, sistemul de recompense, performanțe etc.).
Puterea motivației sau forța este definită ca o funcție de cele 3 mărimi: F = A x I x V ,
unde:
124 F – forța (motivația);
A – așteptarea, ce se exprimă prin raportul efort -performanță sau act -rezultat;
I – instrumentalitatea, ce se exprimă prin raportul performanță -recompensă (relație de tip rezultat -rezultat);
V – valența (preferința), ce reprezintă valoarea pozitivă sau negativă atribuită rezultatelor, fie externe (salariu,
promovare, premii), fie interne (mândria de a reuși, interesul de a îndeplini o misiune etc.) așteptate de la
munca efectuată.
După Vroom, principalele variabile ce afectează satisfacția în muncă sunt:
1. supervizarea;
2. munca în grup/echipă;
3. satisfacția muncii;
4. salariul/plata;
5. posibilitățile de promovare;
6. programul de lucru.
În urma supunerii acestei teorii la numeroa se verificări de ordin experimental și teoretic, au fost emise o serie
de critici, dintre care menționăm ca fiind mai importante cea care se referă la insuficienta claritate a conceptelor de
expectanță sau așteptare (A) și instrumentalitate (I) și cea care se referă la faptul că nu se realizează o diferențiere
între cele 3 dimensiuni A, I și V în funcție de apariția lor în timp, presupunându -se o simultaneitate a așteptării,
instrumentalității și valenței.
În termeni practici, managerii care doresc să utili zeze idei cuprinse în teoria lui Vroom ar trebui să ia în
considerare următoarele probleme:
– cum pot fi identificate valorile și preferințele angajaților;
– ce recompense e mai probabil să fie apreciate de angajați;
– în ce fel pot fi recompensele legate de per formanțe;
– cum pot fi făcute publice recompensele disponibile;
– cum pot fi regândite/reconcepute unele posturi pentru a include recompensele așteptate de angajați.
TEORIA ECHITĂȚII (a lui J. S. ADAMS)
Se referă la faptul că angajații unei organizații obi șnuiesc să evalueze modul în care au fost recompensați în
urma muncii prestate, rezultatul acestei interpretări afectându -le satisfacția și implicit motivația, cu repercursiuni
asupra comportamentului lor socio -profesional (conform schemei de mai jos).
Mai mult decât atât, ei obișnuiesc să se compare cu colegii lor prin raportul dintre eforturile depuse prin
muncă și recompensele obținute în urma desfășurării acesteia. Performanță Recompense Satisfacție Perceperea
echității
recompenselor
125 Să luăm cazul unui angajat care se compară cu un coleg de -al său.
Iată care sunt sit uații posibile privind perceperea echității recompensei (din perspectiva angajatului 1 în
raport cu angajatul 2):
A.
11
ER =
22
ER – situație echitabilă
B.
11
ER >
22
ER – situați e inechitabilă favorabilă angajatului 1 prin comparație cu angajatul 2
C.
11
ER <
22
ER – situație inechitabilă defavorabilă angajatului 1 prin comparație cu angajatul 2
Situația A nu are potențialul de a produce schim bări majore în comportamentul angajatului 1, fiind percepută ca
fiind normală și corectă.
Situația B este o situație favorabilă angajatului 1 și poate avea mai multe explicații, mai mult sau mai puțin
cunoscute acestuia. Angajatul 1 poate să reacționeze pe termen scurt în mod pozitiv, încercând să compenseze
avantajul obținut printr -un efort suplimentar, putându -se gândi că recompensa suplimentară primită față de colegul
său ar putea fi semnul identificării unei potențial neexploatat pe care l -ar avea și ar putea constitui un stimul spre
fructificarea acestuia pe viitor. Pe termen lung însă, conștientizarea beneficierii de un avantaj nejustificat față de
munca depusă poate avea efecte negative, determinându -l să stagneze în eforturile sale profesionale și ch iar să se
relaxeze în ceea ce privește interesul pentru obținerea unor performanțe mai bune, nemai indentificând o legătură
directă între eforturi, performanțe și recompense.
Situația C este o situație defavorabilă angajatului 1 și poate conduce la o gamă foarte largă de modificări
comportamentale. Pe termen scurt, angajatul 1 poate să -și intensifice eforturile și să fie mai riguros în ceea ce
presupune activitatea sa profesională, gândindu -se că astfel ar putea atrage atenția conducerii asupra erorii comis e în
ceea ce -l privește sau se poate gândi că ar putea exista anumite amănunte legate de munca sa pe care el le -a omis dar
care au fost importante pentru stabilirea recompenselor pe care le -a primit. Dar dacă angajatul 1 este ferm convins
că a fost dezavan tajat în mod deliberat sau constată că situația care îi este defavorabilă se perpetuează, poate recurge
la o gamă foarte largă de soluții cu costuri nu tocmai plăcute pentru echipa din care face parte sau pentru întreaga
organizație, începând cu afișarea u nei atitudini neprietenoase, necolegiale, continuând cu refuzul de a îndeplini
anumite atribuții care i -au fost repartizate și sfârșind cu manifestarea uneia dintre cele mai frecvente forme de
comportament disfuncțional studiate de managementul resurselor umane, și anume absenteismul. O consecință
deosebit de gravă a perceperii unui tratament discriminatoriu defavorabil în ceea ce privește recompensele acordate
unui angajat o constituie tentația acestuia de a sustrage și a -și însuși anumite bunuri sau valor i ale organizației, cu
scopul de a compensa dezavantajul perceput (care poate fi real dar poate fi și închipuit, depinzând de subiectivismul
și maturitatea celui care face analiza).
Alte efecte asupra comportamentului și/sau atitudinii angajatului care re alizează această comparație și ajunge la
concluzia că este tratat inechitabil, fie favorabil (situația B) fie defavorabil (situația C) mai pot fi (Brevis și Vrba,
2013, p. 480):
– acceptarea unei reduceri de salariu (situația B) sau solicitarea unei crește ri salariale (situația C)(soluție mai
greu de pus în aplicare în sectorul public decât în cel privat autohton , din cauza rigidității sistemului centralizat de
salarizare bugetară );
126 – distorsionarea rapoartelor matematice dintre input -uri și output -uri prin raționalizare (justificativă);
– încercarea de a-și convinge colegul cu care se compară să-și modific e input -ul (eforturile depuse și alte tipuri
de contribuții) sau output -ul (mai greu de imaginat cum ar putea fi pusă în aplicare o astfel de alternativă – eventual
să accepte o propunere de diminuare a remunerației propusă de management);
– încercarea de a obține o creștere salarială/de remunerare pentru colegul cu care se compară (situația B) ;
– înlocuirea persoanei cu care se compară;
– părăsirea situați ei prin depunerea /înaintarea demisiei.
TEORIA CONDIȚIONĂRII OPERANTE
O succintă prezentare a teoriei lui Burrhus Frederic Skinner este realizată în lucrarea „Management” a lui
John R. Schermerhorn, Jr. (1998, pp. 293 -295).
Premisele acestei teorii se baze ază pe legea efectului a lui Edward Thorndike: este destul de probabil ca un
comportament ce are ca efect obținerea unui rezultat plăcut/pozitiv să fie repetat precum și ca un comportament ce
duce la un rezultat neplăcut/negativ să nu fie repetat.
B. F. Sk inner a popularizat conceptul de condiționare operantă ca reprezentând un proces ce aplică legea
efectului mai sus menționată, pentru a controla comportamentul uman prin manipularea consecințelor sale. Scopul
acestuia este să utilizeze principiile ranforsă rii/consolidării (reinforcement în limba engleză) pentru a încuraja
comportamentele dorite și pentru a le descuraja pe cele nedorite.
Există 4 strategii ale ranforsării /consolidării :
1. Ranforsarea /Consolidarea pozitivă întărește și intensifică frevența de utilizare a unui comportament
dezirabil asociindu -l cu o consecință plăcută. Exemplu: Un manager dă din cap în semn de aprobare a unei persoane
care face niște comentarii în cadrul unei ședințe de lucru.
2. Ranforsarea /Consolidarea negativă întărește sau intensifică frecvența de utilizare a unui
comportament dorit asociind cu aceasta evitarea unei consecințe negative. Exemplu: Un manager care își
pisălogește/sâcâie/cicălește subordonatul pentru întârzierea repetată la programul de lucru, nu -l mai
pisălogeș te/sâcâie/cicălește în ziua în care ajunge la timp la serviciu.
3. Pedepsirea scade frecvența de apariție/manifestare sau elimină un comportament nedorit prin asocierea
lui cu o consecință neplăcută. Exemplu: Un manager dă o mustrare scrisă unui subordonat care a întârziat într -o zi la
serviciu.
4. Extincția scade frecvența de apariție/manifestare sau elimină un comportament nedorit prin împiedicare a
apariției unei consecințe plăcute a acestuia. Exemplu: Un manager observă că un angajat nedisciplinat și obr aznic cu
superiorii săi beneficiază de susținerea socială/simpatia colegilor săi. În consecință, managerul îi consiliază pe
colegii acestuia în ideea de a nu -l mai susține și aprecia pentru această atitudine.
Aceste 4 strategii de ranforsare /consolidare sunt aplicate în practicarea managementului calității totale
(TQM). Ranforsarea pozitivă și negativă întăresc comportamentul dezirabil atunci când apare iar pedepsirea și
extincția slăbesc sau elimină comportamentele nedorite.
Spre deosebire de majoritatea c elorlalte teorii ale motivării care încearcă să caute explicația la nivelul
individual al celor care practică anumite comportamente specifice, teoria condiționării operante se focalizează
asupra mediului extern și asupra consecințelor acestuia la nivelul f iecărui individ în parte.
Brevis și Vrba subliniază că nu numai tipul de ranforsare /consolidare utilizat este important, ci și
modalitatea și momentul în care acesta este pus în aplicare , aceste două variabile generând strategii alternative pe
care să le a ibă la dispoziție managerii pentru fructificare (2013, p p. 483-484):
127 ● Ranforsarea /Consolidarea continuă are loc în momentul în care managerul ranforsează /consolidează
toate comportamentele dezirabile și, implicit, le sancționează permanent pe cele nedorit e. Un exemplu sugestiv și
foarte provocator este furnizarea unui feedback personalizat de către un cadru didactic pentru fiecare temă dată unui
student.
● Programul/Planificarea cu intervale fixe furnizează o ranforsare /consolidare bazată pe intervale fixe de
timp, indiferent de natura comportamentului adus în discuție . Salariul lunar plătit o singură dată pe lună este un bun
exemplu în acest sens întrucât în acest caz avem asigurată legătura între faptul că un angajat care lucrează (exemplu
de comportament ) pe o perioadă de o lună de zile (exemplu de interval ), el va beneficia de salariu (exemplu de
consecință ).
● Programul/ Planificarea cu intervale variabile utilizează de asemenea timpul însă într -o manieră
neuniformă, inegală. Inspecțiil e reprezintă un bun exemplu de practică din această categorie ce oferă managerilor
ocazia de a recompensa comportamentele unor angajați în afara cadrului lunar specific tipului de
program/ planificare pe intervale fixe.
● Programul/Planificarea cu raport fix furnizează ranforsarea /consolidarea comportamentală după un
număr fix de performanțe sau rezultate. De ex. după fiecare zece noi clienți rec rutați de către un agent de asigurări ,
acesta primește o primă sau o bonificație semnificativă.
● Programul/Planificarea cu rapor t variabil influențează menținerea comportamentului dezirabil prin
variația/variabilitatea numărului de comportamente necesare ranforsării /consolidării . Fiecare performanță crește
posibilitatea apariției recompensei, ceea ce -i încurajează pe angajați să cr ească frecvența comportamentului
dezirabil. „Sugestiile managerilor de nivel inferior sunt acceptate de către managerii superiori tot după o schemă cu
rație variabilă. Cu cât vor oferi mai multe idei, cu atât vor fi mai mari șansele de a fi acceptată una d intre ele, deși
numărul de idei generate între aprobări variază." (Johns, 1998, p. 59) .
BANII CA FACTOR MOTIVATOR
Mulți teoreticieni din domeniul managementului diminuează rolul banilor ca factor motivator, o principală
contribuție având -o teoria lui Herz berg în cadrul căreia aceștia sunt încadrați în categoria factorilor igienici care nu
au potențial de a produce satisfacție extremă angajaților ci doar insatisfacție extremă în cazul în care sunt prost, slab,
ineficient gestionați. Totuși, m ajoritatea teoriilor motivației acceptă că banii au potențial sau efect motivator dar
doar în anumite condiții (Brevis & Vrba, 2013, p. 485):
● banii satisfac nevoi fundamentale ale ființei umane, dar aceste nevoi sunt (de obicei) de nivel inferior, conform
teoriil or lui Maslow și Herzberg;
● chiar și în cazul teoriei lui Herzberg, atunci când organizația asociază recompensa financiară (ca o bonificație
bazată pe principiul meritului) cu recunoașterea unei înalte performanțe, acest lucru va avea efect motivator;
● teoria echității a lui Adams sugerează că angajații utilizează recompensarea financiară ca un instrument de
măsurare a corectitudinii/dreptății cu care sunt tratați la serviciu, comparând acest factor cu rezultatele muncii lor;
● în conformitate cu teoria perform anțelor așteptate a lui Vroom, banii reprezintă un factor motivator dacă angajații
percep faptul că un înalt nivel de performanță conduce la o recompensă finanaciară pe care ei o apreciază în mod
deosebit;
● teoria condiționării operante a lui Skinner susț ine că banii reprezintă o recompensă ce are rolul de a
ranforsa/consolida tipul de comportament care conduce la o performanță profesională pozitivă.
128 Brevis și Vrba (2013) trag conluzia că organizațiile ar trebui să se bazeze pe un sistem echilibrat de
recompense, atât intrinseci cât și extrinseci, care să creeze un mediu în care angajații să se simtă motivați să-și
îndeplinească atribuțiile/sarcinile pornind de la ideea că aceștia au nevoi diferite pe care și le satisfac în moduri
diferite.
DESIGNUL POST ULUI ȘI MOTIVAREA
Organizațiile ar trebui să -și propună să asigure realizarea și recunoașterea profesionale ale angajaților
utilizând și procesul de profilare a posturilor ce poate fi pus în practică prin următoarele metode sau tehnici:
lărgirea sau exti nderea postului , îmbogățirea postului și modelul caracteristicilor postulu i (Brevis și Vrba , 2013) .
Lărgirea/Extinderea postului
Aceasta implică încărcarea orizontală a muncii prin adăugarea de sarcini de același nivel (de
complexitate, de dificultate etc .) cu cele deja existente în conținutul postului aflat în discuție.
Exemplu: avem patru angajați care formează o echipă ce realizează zilnic 60 de produse , fiecare dintre ei
răspunzând de câte un pas din p rocesul tehnologic/de producție.
Muncitorul A Munc itorul B Muncitorul C Muncitorul D
Pasul 1 Pasul 2 Pasul 3 Pasul 4
Din acest mod de concepere a designului muncii (și, implicit, al postului fiecărui muncitor) fiecare din cei
patru colegi repetă zilnic de 60 de ori pasul de care răspunde fiecare în par te (pasul respectiv putând presupune una
sau mai multe operațiuni).
Aplicând metoda de lărgire/extindere a postului , am putea reorganiza munca celor patru angajați astfel:
Muncitorul A Muncitorul B Muncitorul C Muncitorul D
Pașii 1 -4 Pașii 1 -4 Pașii 1 -4 Pașii 1 -4
În acest mod, fiecare din cei patru angajați nu ar mai repeta zilnic de 60 de ori pasul de care răspunde a
fiecare individual în organizarea inițială a muncii , ci ar repeta de doar 15 ori toți cei patru pași necesari pentru
realizarea unui singur produs.
Astfel scade gradul de repetitivitate al operațiunilor și, implic it, și monotonia ce deriv ă din acest fapt,
munca desfășurată crescând în importanță și în semnificație pentru fiecare dintre cei patru colegi. Un alt câștig ar fi
creșterea autonomie i angajaților prin faptul că, astfel, vor efectua toți pașii necesari realizării produselor respective,
fără a mai depinde de contribuția celorlalți membri ai echipei. O observație critică referitoare la această metodă este
aceea că, deși asigură a creșter e a varietății sarcinilor, nu afectează în mod obligatoriu nivelul de provocare pe care
acel post îl asigură pentru ocupantul lui (Brevis și Vrba, 2013).
Îmbogățirea postului
Presupune extinderea pe verticală a sarcinilor corespunzătoare postului unui ang ajat care preia activități
de tipul planificării și controlului care inițial erau asumate de șeful său, în calitatea sa de manager. Îmbogățirea
postului reprezintă o importantă tehnică motivațională ce poate conduce la o realizare personală și o recunoaște re
profesională superioare prin adăugarea de scopuri măsurabile, luarea deciziilor, responsabilitate, control și feedback
privind munca efectuată.
129 Smit și colegii săi (2011, apud Brevis și Vrba, 2013 , p. 487 ) prezintă un model de îmbogățire a postului ce
presupune patru componente aflate într -o relație reprezentată în schema de mai jos:
Modelul caracteristicilor postului
Modelul dezvoltat de Hackman și Oldham (1975) pornește de la faptul că nu toți angajații își doresc o
îmbogățire a postului pe care îl ocupă sau de la cel conform căruia nu orice loc de muncă permite utilizarea acestei
metode (Brevis și Vrba, 2013).
Hackman și Oldham au publicat un studiu în anul 1975 în care au vizat dezvoltarea un ui instrument de
măsurare numit Studiul Diagnostic al Postului (Job Diagnosis Survey în limba engleză). Acest instrument are la
bază un model teoretic ce susține că beneficiile personal e și profesionale pozitive (înalt nivel motivațional intern,
înalt nivel de satisfac ție profesională, performanță de nivel înalt, absenteism și fluctuație scăzute) sunt obținute când
trei “stări psihologice critice” sunt prezente în cazul unui angajat: semnificația experimentată a muncii,
responsabilitatea experimentată pentru efectele munci i și cunoașterea rezultatelor concrete ale activităților
profesionale . Aceste stări psihologice critice depind de prezența a cinci dimensiuni “nucleu” (Hackman și Oldham,
1975, pp.161 -162):
1. Varietatea aptitudinală – gradul în care un post presupune o varietate de a ctivități diferite ce implică un
număr de aptitudini și talente diferite ale angajatului;
Scopuri
măsurabil e
Decizii
și
responsabilitate
Control
și
feedback
Realizarea
sarcinilor
corespunzătoare
postul ui extins
pe
verticală
130 2. Identitatea sarcinii/muncii – gradul în care un post presupune desfășurarea unui segment de activitate
profesională identificabil și relativ complet ;
3. Semnificația sarcinii/muncii – gradul în care munca desfășurată în conformitate cu un anumit post are un
impact semnificativ asupra mediului/în plan soc ial;
4. Autonomia – gradul în care specificul unui post oferă o libertate mai mare de planificare a muncii și de
stabilire a metodelor d e lucru ;
5. Feedback -ul – gradul în care un anumit tip de activitate profesională furnizează prestatorului ei informații
directe și clare despre eficacitatea performanțelor sale .
Conform lui Hackman și Oldham (1975) feedback -ul principal se refer ă la postul în sine , la care se mai
adaugă feedback -ul din partea agen ților ce se refer ă la gradul în care angajații primesc inform ații clare și precise
despre nivelul lor de performan ță de la superiorii lor și de la co legii de munc ă. În final, celor cinci dimensiuni
nucleu (dintre care feedback -ul are dou ă subdi mensiuni ) le mai este ad ăugat ă și colaborarea cu alții (dealing with
others , în or iginal ) ce fa ce referire la gradul în care un post solicit ă ocupantului s ău să lucreze consistent cu alți
oameni (inclusiv din afara organiza ției) pentru a -și desf ășura activit ățile profesionale.
Coresponden ța dintre principa lele cinci dimensiun i nucleu ale postului, cele trei stări psihologice critice și
rezultatele , efecte le sau impactul (outcomes , în orginal ) în plan personal și profes ional este reflectat ă în tabel ul de
mai jos (Hackman și Oldham , 1975 , p. 161):
Dimensiun ile nucleu ale postului Stările psihologice critice Outcome -urile per sonale și
profesionale (în planul muncii)
Varietatea aptitudinală
Semnificația experimentată a muncii Înalt nivel motivațional intern
Înalt nivel de satisfac ție profesională
Performanță de nivel înalt
Absenteism și fluctuație scăzute Identitatea sarcinii/muncii
Semnificația sarcinii/muncii
Autonomia Responsabilitatea experimentată
pentru efectele munci i
Feedback -ul Cunoașterea rezultatelor concrete ale
activităților profesionale
Pe lângă aceste elemente, Studiul Diagnostic al Postului mai utilizeaz ă și urm ătoare formul ă de calcul
(Hackman și Oldham , 1975 , p. 160):
Scorul Poten țialului Motiva țional (al Postului) = [(Varietatea aptitudinală + Identitatea sarcinii/muncii
+ Semnificația sarcinii/muncii ) / 3] x Autonomi e x Feedback
Studiul Diagnostic al Postului a fost conceput pentru a fi utilizat atât în cazul posturilor ce urmeaz ă să fie
schimbate sau reconfigurate c ât și în cazul activit ăților de cercetare și de evaluare a efectelor posturilor deja
reconfigurate asupra angaja ților care le ocup ă, stabilirea poten țialului motiva țional al diverselor pozi ții din structura
organiza țional ă fiind foarte folositoare agen ților responsabili de anumite proiecte de schimbare și dezvoltare.
Indiferent de cât de complete sau sofisticate sunt teori ile sau formulele utilizate în analiza și rezolvarea
problemei motivaționale, aceasta nu are șanse de succes decât dacă nu uităm că orice angajat, ca ființă umană cu un
set complex de nevoi, presupune luarea în calcul și a costurilor material -financiare da r și a celor de natură socio –
131 umană, care nu presupun bani (cel puțin direct) dar care sunt de multe ori uitate sau ignorate, reducându -li-se
importanța la minimum.
Sumar : Acest ultim modul al cursului prezintă principalele activități specifice MRU coresp unzătoare funcție i
de bază de dezvoltare a personalului, activități ce își propun să răspundă la întrebări generice de tipul «CE a realizat
un angajat la locul de muncă ?», «CUM a obținut rezultatele respective ?», «DE CE a practicat anumite
comportamente specifice ?» și «CUM poate fi ajutat pentru a -și menține sau îmbunătăți performanțele în vederea
dezvoltării sale profesionale și gener ale?».
Bibliografie obligatorie :
1. Cole, G. A. Managementul personalului . – București: Editura CODECS, 2000
2. Curri e, Donald. Introducere în managementul resurselor umane . – București: CODECS, 2009
3. Lukács , Edit. Evaluarea performanțelor profesionale . – București: Editura Economică, 2002
4. Martin, Malcolm; Jackson, Tricia . Practica de personal . – București: CODECS, 2008
4. Mathis, Robert L. și Nica, Panaite C. ‘Evaluarea performanțelor resurselor umane’ , în Mathis, Robert L.,
Nica, Panaite C. și Rusu, Costache (coord.) . Managementul resurselor umane . – București: Editura Economică,
1997, Cap. 9, pp. 156 -201
5. Paloș, Ramona . ‘Pregătirea profesională: formare și dezvoltare’ în: Zoltán Bogáthy (coord.), Manual de
psihologia muncii și organizațională . – Iași: Polirom, 2004, Cap. 6, pp. 113 -134
6. Roșca, Doina . ‘Punerea în practică și evaluarea formării’ în: Constantin Roșca; Mihai Vărzaru; Ion Gh. Roșca
(coord.) . Resurse umane. Management și gestiune . – București: Editura Economică, 2005, Cap. X.3, pp. 304 -318
7. Vărzaru, Mihai . ‘Sistemul de evaluare și orientare a personalului’ , în Roșca, Constantin, Vărzaru, Mihai și
Roșca, Ion Gh. (coord.) . Resurse umane. Management și gestiune . – București: Editura Economică, 2005, Cap.
VII, pp. 189 -228
8. Voicu, Monica; Rusu, Bogdan . ‘Pregătirea Profesională și dezvoltarea carierei’ în: Robert L. Mathis; Panaite
C. Nica; Costache R usu, (coord.) . Managementul resurselor umane . – București: Editura Economică, 1997, Cap.
7, pp. 121 -144
Bibliografie recomandată :
1. Batal, Christian . La gestion des ressources humaines dans le secteur public. Tome 2. Évaluer ses ressources.
Anticipe r ses besoins. Construire des politiques de G.R.H . – Paris: Éditions d’Organisation, 2000
2. Brevis, T.; Vrba, M. J. Contemporary management principles . – [s. l.]: JUTA Legal and Academic Publishers ,
2013
3. Constantin, Ticu; Stoica -Constantin, Ana. Manag ementul resurselor umane . – Iași: Institutul European, 2002
4. Gestion des Ressources humaines /Lakhdar Sekiou, Louise Blondin, Bruno Fabi, Charles -Henri Besseyre des
Horts, Françoise Chevalier. – Ahuntsic; Paris; Bruxelles: Les Éditions 4L; De Boeck, 1998
5. Grote, Dick. The Complete Guide to Performance Appraisal . – New York: American Management Association,
1996
6. Grote, Dick. The Performance Appraisal Question and Answer Book . – New York: American Management
Association, 2002
132 7. Hackman, J. Richard; Oldham , Greg R. “Development of the Job Diagnostic Survey ”, Journal of Applied
Psychology , Vol. 60, No. 2, pp. 159 -170, 1975
8. Johns, Gary. Comportame nt organizațional. Înțelegerea și conducerea oamenilor în procesul muncii . –
București: Editura Economică, 1998
9. Klingner, Donald E; Nalbandian, John. Public Personnel Management. Context and Strategies .- New Jersey:
Prentice Hall, 1993
10. Moore, Perry. Public Personnel Management. A Contingency Approach .- [s.l.]: Lexington Books, 1987
110. Pynes, Joan E. Human Resources Management for Public and Non -Profit Organizations .- San Francisco:
Jossey -Bass Publishers, 1997
12. Schermerhorn, Jr., John R. Managemen t. Sixth Edition . – New York; Chichester; Weinheim; Brisbane;
Singapore; Toronto: John Wiley & Sons, Inc., 1998
13. Stanciu, Ștefan. Managementul resurselor umane . – București: Editura SNSPA – Facultatea de Comunicare și
Relații Publice, 2001
14. Vollemont , Serge. Gestion des ressources humaines dans l’administration . – [s.l.]: La Documentation
Française, 1999
133 Bibliografie generală :
1. Adair, John. Arta de a conduce . – București: Grupul Editorial Cosmos Viking Pinguin, 2006
2. Administrație publică /Marius D odu, Călin Ghiolțan, Călin Hințea, Adrian Inceu, Veronica Junjan, Dan
Lazăr, Cristina Mora, Ioana Pop, Liviu Radu, Sorin Dan Șandor, Ciprian Tripon. – Cluj-Napoca: Editura
Accent, 2000
3. Adkin, Elaine; Jones, Gordon; Leighton, Patricia. Resurse umane: Ghid pr opus de The Economist Books .
– București: Editura Nemira, 1999
4. Andrei, Tudorel; Profiroiu, Marius; Profiroiu, Alina. Nevoia de formare profesională a personalului din
administrația publică. Studiu . – București: Editura Economică, 2010
5. Armstrong, Michael. Managementul resurselor umane. Manual de practică . – București: CODECS, 2003
6. Armstrong, Michael. Strategic Human Resource Management. A Guide to Action . 4th Edition. – London;
Philadelphia; New Delhi: Kogan Page, 2008
7. Batal, Christian. La gestion des ressou rces humaines dans le secteur public . – Paris: Éditions
d’Organisation, 2000
8. Brevis, T.; Vrba, M. J. Contemporary management principles . – [s. l.]: JUTA Legal and Academic
Publishers , 2013
9. Burloiu, Petre. Managementul resurselor umane. Tratare globală inte rdisciplinară . – București: Lumina
Lex, [s. a.]
10. Chirică, Sofia. Psihologie organizațională. Modele de diagnoză și intervenții . – Cluj-Napoca: SO – Casa
de Editură și Consultanță “Studiul Organizării”, 1996
11. Cole, G. A. Managementul personalului . – București : Editura CODECS, 2000
12. Cole, Gerald A. Personnel Management Theory and Practice .- London: DP Publications, 1993
13. * * *. Comportament organizațional și gestiunea resurselor umane /Alecxandrina Deaconu, Lavinia
Rașcă, Iulia Chivu, Doru Curteanu, Andreea Niță, Simona Podgoreanu, Ioan Popa. – București: Editura
ASE, 2002
14. Constantin, Ticu; Stoica -Constantin, Ana. Managementul resurselor umane . – Iași: Institutul European,
2002
15. Currie, Donald. Introducere în managementul resurselor umane . – București: CODECS, 2009
16. Dagot, Lionel. Experimente de psihologie organizațională. Optimizarea relațiilor la locul de muncă . –
Iași: Polirom, 2007
17. Daley, Dennis M. Performance Appraisal in the Public Sector: Techniques and Applications . – Westport,
Connecticut; London: Quorum Book s, 1992
18. Daniels, Aubrey C. Managementul performanței. Strategii de obținere a rezultatelor maxime de la
angajați . – Iași: Polirom, 2007
19. Deaconu, Alecxandrina. Flexibilitatea resurselor umane în administrația publică . – București: Editura
Economică, 2001
20. Dygert, Charles B. ; Jacobs, Richard A. Managementul culturii organizationale. Pași spre succes . – Iași;
Polirom, 2006
21. Ellis, Carol W. Management Skills for New Managers . – New York; Atlanta; Brussels; Chicago; Mexico
City; San Francisco; Shanghai; Tokyo; To ronto; Washington, D.C.: American Management Association,
2005
22. Gestion des Ressources humaines /Lakhdar Sekiou, Louise Blondin, Bruno Fabi, Charles -Henri Besseyre
des Horts, Françoise Chevalier. – Ahuntsic; Paris; Bruxelles: Les Éditions 4L; De Boeck, 1998
23. Grote, Dick. The Complete Guide to Performance Appraisal . – New York: American Management
Association, 1996
24. Grote, Dick. The Performance Appraisal Question and Answer Book . – New York: American
Management Association, 2002
25. Hackman, J. Richard; Oldham , Greg R. “Development of the Job Diagnostic Survey ”, Journal of Applied
Psychology , Vol. 60, No. 2, pp. 159 -170, 1975
134 26. * * *. Handbook of Human Resourc e Management in Government / Stephen E. Condrey, (ed.). – San
Francisco: Jossey -Bass Publishers, 1998
27. Integrarea managementului resurselor umane în reforma funcției publice . – București: Editura
Economică, 2001 (Volum realizat cu sprijinul Organizației pentr u Cooperare și Dezvoltare Economică și
NISPAcee) (publicație PUMA)
28. Ivancevich, John M.; Glueck, William F. Foundations of Personnel .– Plano: Business Publications Inc.,
1983
29. Ivanovic, A.; Collin, P. H. Dictionary of Human Resources and Personnel Managemen t. Third Edition. –
London: Bloomsbury Publishing Plc, 2003
30. Johns, Gary. Comportament organizațional. Înțelegerea și conducerea oamenilor în procesul muncii . –
București: Editura Economică, 1998
31. Klingner, Donald E; Nalbandian, John. Public Personnel Manage ment. Context and Strategies .- New
Jersey: Prentice Hall, 1993
32. Kotter, John. Forța schimbării. Cum diferă leadershipul de management . București: Publica, 2009
33. Landsberg, Max. Motivarea . – București: Curtea Veche, 2008
34. * * *. Leadership and Social Change / William R. Lasse (ed.). – Iowa City, Iowa: University Associates,
1973
35. Luecke, Richard. Harvard Business Essentials: Coaching and Mentoring . – Boston, Massachusetts:
Harvard Business School Press, 2004
36. Lukacs, Edit. Evaluarea performanțelor profesionale . – București: Editura Economică, 2002
37. Lussato, Ariane. Testele de recrutare . – București: Prietenii Cărții, 2009
38. * * *. Managementul resurselor umane / Robert L. Mathis, Panaite C. Nica, Costache Rusu
(coordonatori). – București: Editura Economică, 1998
39. * * *. Manual de psihologia muncii și organizațională / Zoltán Bogáthy (coordonator). – Iași: Editura
POLIROM, 2004
40. Manole, Cristina. Managementul resurselor umane în administrația publică . – București: Editura ASE,
2006
41. Manolescu, Aurel. Managementul resurselor umane . – București: Ed. R.A.I. – Imprimeria “Coresi”, 1998
42. Martin, Malcolm; Tricia, Jackson. Practica de personal . – București: Editura CODECS, 2008
43. Martory, Bernard; Crozet, Daniel. Gestion des ressources humaines. Manuel de pilotage social . –
Paris:Nathan , 1998
44. Mateescu, Veronica M. Cultura organizațională. Aspecte teoretice și metodologice . – Cluj-Napoca:
Editura Fundației pentru Studii Europene Ideea Europeană, 2009
45. McGregor, Douglas. The Human Side of Enterprise. Annotated Edition. Updated and with new
commentary by Joel Cutcher -Gershenfeld. – New York: McGraw -Hill, 2006
46. Moore, Perry. Public Personnel Management. A Contingency Approach .- [s.l.]: Lexington Books, 1987
47. Murphy, Kevin R.; Cleveland, Jeanette N. Understanding Performance Appraisal. Social,
Organizational, and Goal -Based Perspectives . – Thousand Oaks; London; New Delhi: SAGE
Publications, 1995
48. Pânișoară, Georgeta. Integrarea în organizații. Pași spre un management de succes . Iași: Polirom, 2006
49. Pânișoară, Ion -Ovidiu; Pânișoară, Georgeta. Manage mentul resurselor umane. Ghid practic . – Iași:
Polirom, 2005
50. Pânișoară, Ion -Ovidiu; Pânișoară, Georgeta. Motivarea eficientă. Ghid practic . – Iași: Polirom, 2005
51. Personnel Management in Government. Politics and Process / Jay M. Shafritz, Norma M. Riccucci, David
H. Rosenblum, Albert C. Hyde. – New York; Basel; Hong Kong: Marcel Dekker Inc., 1992
52. Peters, Tom. Leadership . – London; New York; Munich; Melbourne; Delhi: DK Publishing Inc., 2005
53. Petrescu, Ion. Managementul resurselor umane . – Brașov: Editura LUX L IBRIS, 1995
54. Pitariu, Horia D. Managementul resurselor umane: Evaluarea performanțelor profesionale . – București:
Editura ALL BECK, 2000
55. * * *. Politici publice. Teorie și practică /Alina Mungiu -Pippidi, Sorin Ioniță (coordonatori). – Iași:
Polirom, 2002
135 56. Porumb, Elena. Managementul resurselor umane . Cluj -Napoca: Editura Fundației pentru Studii Europene,
2001
57. Preda, Donatela; Copîndean, Carmen; Petean, Florin. Sisteme de resurse umane. Echitate și oportunități .
– [s. l.]: Centrul de Dezvoltare Managerială Clu j, 2002
58. Pynes, Joan E. Human Resources Management for Public and Non -Profit Organizations .- San
Francisco: Jossey -Bass Publishers, 1997
59. Renton, Jane. Coaching and Mentoring . – London: Profile Books Ltd., 2009
60. Stanciu, Ștefan. Managementul resurselor umane . – București: Editura SNSPA – Facultatea de
Comunicare și Relații Publice, 2001
61. Stanciu, Ștefan; Ionescu, Mihaela Alexandra. Cultură și comportament organizațional . – București:
Comunicare.ro, 2005
62. Schermerhorn, Jr., John R. Management. Sixth Edition. – New York; Chichester; Weinheim; Brisbane;
Singapore; Toronto: John Wiley & Sons, Inc., 1998
63. Sirota, David; Mischkind, Louis A.; Meltzer, Michael Irwin. The Enthusiastic Employee . – Indianapolis,
IN: Wharton School Pub., 2005.
64. Strategia națională de dezvolta re a resurselor umane . – București, 1999 (Publicație realizată de European
Training Foundation și Observatorul Național – România cu sprijinul Fundației europene pentru Formare
Torino)
65. * * *. Resurse umane. Management și gestiune/ Constantin Roșca, Mihai V ărzaru și Ion Gh. Roșca
(coordonatori). – București: Editura Economică, 2005
66. * * *. The Organization of the Future /Frances Hesselbein, Marshall Goldsmith, Richard Beckhard (eds.).
– San Francisco: Jossey -Bass Publishers, 1997
67. Ursu, Ileana; Stegăroiu, Dan; Rus, Ioan. Stiluri de muncă ale cadrelor de conducere din unitățile
economice . – București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1978
68. Vollemont, Serge. Gestion des ressources humaines dans l’administration . – [s.l.]: La Documentation
Française, 1999
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Suport Curs Mru Id 2019 2020 [627666] (ID: 627666)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.