Suport Curs 2016 2017 Evaluarea Personalului [626937]

EVALUAREA PERSONALULUI
(Note de curs, 2016/2017)

Curs 1
ANALIZA PSIHOLOGIC Ă A MUNCII

1.1. Cadrul conceptual al analizei muncii. 1.2. Profesia, con ținut și dinamică.
1.3. Un model general de analiz ă a muncii.
1.4. Analiza sarcinilor de munc ă (Job description).
1.5. Analiza activit ății de munc ă (Job specifications).

Sursele acestui suport de curs:
Pitariu, H.D. (2003), Psihodiagnostic – suport de curs . Cluj-Napoca: UBB.
Pitariu, H.D. (2000), Managementul resurselor umane – Evaluarea performan țelor profesionale .
București, Editrua All Beck.

2
Ne este familiar ă prezența operatorilor cu camere de luat vederi în tribunele
stadioanelor la meciurile de fotbal, la cursele de automobile, concursurile de gimnastic ă etc.
În pregătirea sportivilor g ăsim ca o activitate important ă analiza filmului meciului, cursei sau
evoluția unei gimnaste. Se procedeaz ă deci la o descompunere în cele mai mici elemente a
activității analizate prin rularea filmului cu încetinitorul, prin oprirea la o secven ță (stop
cadru) etc. Sunt analizate erorile, strate giile de joc ale adve rsarului, se studiaz ă cauzele unor
acțiuni greșite și consecin țele acestora etc. Obiectivul final este optimizarea performan țelor
sportive într-un domeniu sau a ltul. În activitatea de munc ă vom găsi o situa ție similar ă,
psihologul sau specialistul în ana liza muncii este preocupat de p ătrunderea în intimitatea unei
activități de munc ă cu scopul de a g ăsi cele mai eficiente mijloace de a o perfec ționa sau de a
mări performan țele celor care sunt angaja ți în practicarea activit ății respective de munc ă.
Dacă cineva inten ționează să-și deschidă o companie, este interesat s ă-și angajeze muncitori
buni și să fixeze salariile dup ă dificultatea muncii prestate. Problema nu este simpl ă, un
patron trebuie s ă știe ce tip de posturi și în ce num ăr va avea disponibile, în ce constau
sarcinile de munc ă pentru fiecare post, care este dificu ltatea acestora, ce deprinderi de munc ă,
aptitudini și alte particularit ăți individuale presu pune practicarea fiec ărei profesii etc. Aceste
informații el le ob ține numai pe baza unei minu țioase analize a activit ăților de munc ă din
compania sa.

1.1.
CADRUL CONCEPTUAL AL ANALIZEI MUNCII

În linii foarte generale, analiza muncii de scrie aspectele importante ale unei activit ăți
de muncă, elementele sale componente disc rete, cu scopul de a ne ajuta s ă o distingem de alte
activități de munc ă și de a evalua munca respectiv ă. Ea const ă într-un studiu de profunzime a
unui post de munc ă atât sub aspectul sa rcinilor sau a cerin țelor profesionale, cât și sub acela al
exigențelor comportamentale. Analiza muncii st ă la baza tuturor de ciziilor cu caracter
organizațional. Ombredane și Faverge (1955), în lucrarea lo r despre analiza muncii, atrag
atenția asupra a patru mari domenii din psiholog ia muncii unde analiza muncii este utilizat ă
ca instrument de investigare cu o pondere major ă. Pe acestea le-am completat în conformitate
cu noile orient ări și progrese tehnologice specifice activit ăților de munc ă actuale, a
tehnologiilor de vârf:
• orientarea, selec ția, clasificarea/reparti ția și promovarea profesional ă;
• formarea profesional ă;
• calificarea și recalificarea profesional ă;
• organizarea muncii;
• evaluarea muncii;
• proiectarea și reproiectarea muncii și locurilor de munc ă;
• proiectarea interfe ței sau dialogului om-ma șină sau om-calculator;
• proiectarea produselor informatice.

McCormick și Tiffin (1979) și mai recent, Cascio (1991) ne prezint ă un tabel
sintetizator al utiliz ării informa țiilor rezultate în urma analizei muncii la nivel organiza țional
și în care reg ăsim și domeniile men ționate de A. Ombredane și J.-M. Faverge și completate de
noi cu cele care caracterizeaz ă procesele contemporane de munc ă (tabelul 1.1).

3
Tabelul 1.1.
Utilizări ale analizei muncii
Controlul
administrativ Administrarea
personalului Proiectarea muncii și
echipamentului Alte
utilizări
Organizarea
resurselor umane Evaluarea muncii Proiectarea inginereasc ă Orientarea profesional ă
Planificarea for ței
de muncă Recrutarea Proiectarea locului de
muncă Consiliere de recuperare
profesional ă
Definirea rolurilor Selec ția Optimizarea metodelor de
muncă Sisteme de clasificare a
profesiilor
Reparti ția Siguran ța muncii Cercet ări de personal
Instruirea profesional ă
Aprecierea profesional ă
Promovări și transfer
Planificarea evolu ției
carierei
Relații de munc ă

De la început se impune o preciza re. Analiza muncii este o tehnic ă de investigare
obiectivă efectuată cu instrumente și după o metodologie bine precizat ă. J.M. Faverge, la
timpul său a respins ceea ce se nume ște metoda eseist ă de descompunere și traducere
artificială a opera țiilor de munc ă în aptitudini sau prelucrarea simpl ă de interviuri
(Ombredane & Faverge, 1955). El sus ține necesitatea ca în anal iza muncii problema studiat ă
să fie formulat ă clar, obiectivul stud iului fiind definit f ără ambiguit ăți. Un alt aspect asupra
căruia se opre ște J.M. Faverge, este acela al con ținutului informa țional al muncii și legat de
acesta, al limbajelor de comunicare (Karnas, 1991).

1.2.
PROFESIA , CONȚINUT ȘI DINAMIC Ă

În mod obi șnuit, viața cotidian ă ne pune în contact cu persoane care au o anumit ă
pregătire profesional ă și care practic ă o anumit ă profesie. Termenul de profesie are o
conotație precisă, el presupune o îndeletnicire cu caracter permanent exercitat ă în baza unei
calificări corespunz ătoare.
Într-o accep țiune psiho-pedagogic ă, profesia desemneaz ă un complex de cuno ștințe
teoretice și deprinderi practice care definesc preg ătirea unei persoane (Dic ționarul explicativ
al limbii române, 1975). A practica o profesie înseamn ă operarea cu un ansamblu de
cunoștințe, priceperi și deprinderi, însu șite într-un cad ru organizat și care se concretizeaz ă
prin acțiuni bine precizate. Rezult ă că premisa fundamental ă a practic ării unei profesii este
pregătirea profesional ă. Totuși, un rol important apar ține și calităților aptitudinale care
facilitează procesul form ării profesionale sub aspectul reducerii timpului de instruire și al
calității prestațiilor. Studierea unei profesii impune cunoa șterea ei în profunzime atât sub
aspectul con ținutului de cuno ștințe necesare practic ării ei, al priceperilor și deprinderilor
utilizate, cât și acela al constela ției de aptitudini necesare. Este pe deplin justificat ă conturarea
prezentă a unor noi discipline, ca aceea a psihologiei profesiunilor sau psihologia carierei
(Super, 1978; Super & Bohn, 1971).
Dar, un aspect deosebit de important cu care se confrunt ă lumea profesiunilor este
marea lor dinamicitate. Dinamica profesiun ilor este un fenomen care se caracterizeaz ă prin

4dispariția sau restrângerea unor meseri i sau profesii. Au fost af ectate mai ales profesiile
meșteșugărești datorită introducerii mecaniz ării, automatiz ării și informatiz ării.
Cascio (1991) enumer ă trei tipuri majore de schimb ăr i c a r e s t a u l a b a z a d i n a m i c i i
profesiilor:
1. Schimbări determinate de timp . Progresul tehnologic a produs muta ții masive în
conținutul unor profesii, unele chiar au disp ărut iar altele noi și-au făcut apariția în
lumea profesiunilor. De multe ori, cauza dispari ției sau reconfigur ării unei profesii nu
se datoreaz ă creșterii complexit ății ei, ci dimpotriv ă, banalizării activității respective.
Lampagiul și sacagiul sunt profesii care au disp ărut nu pentru c ă le era greu celor care
practicau profesiile în cauz ă să învețe electrotehnica sau mecanica fluidelor, ci pentru
că lumina electric ă și apa au devenit utilit ăți atât de la îndemân ă încât nu se cere o
specializare pentru a folosi un comu tator electric sau un robinet de ap ă. În prezent,
datorită procesoarelor de text asist ăm la o reconfigurare a profesiei de secretar ă;
profesia de operator la calculator va dispare datorit ă reconsider ării activit ăților din
care este compus ă și care pot fi practicate de oricine care lucreaz ă cu un calculator
personal. Obi șnuit, pe parcursul vie ții profesionale a unui individ se produc dou ă sau
trei schimb ări sau reconfigur ări ale profesiei. Ceea ce este îns ă important e c ă toate
aceste modific ări se pot anticipa din tim p, prin tehnicile de analiz ă a muncii fiind
posibilă descifrarea exigen țelor comportamentale solicitate și astfel preg ătite acțiunile
de orientare, selec ție și formare profesional ă.
2. Schimbări determinate de angaja ți. În unele profesii particularit ățile individuale ale
celor care le practic ă (aptitudini, deprinderi, atitudini, preferin țe, valori etc.),
interacționează cu caracteristicile munc ii. Astfel, munca respectiv ă își va redefini
dimensiunile sub ac țiuni mai mult sau mai pu țin conștiente. Ne întreb ăm adesea de ce
unele întreprinderi prosper ă într-o economie de pia ță și altele nu. Adesea cauza o
găsim în concep ția sau strategia managerial ă a unora și a altora. Unii directori
proiecteaz ă strategii de lucru bazate pe convingeri și o experien ță învechită care,
transpuse în situa ții noi se dovedesc a fi inco mpatibile cu no ile transform ări sociale și
economice. Strict vorbind nu munca de conducere se schimb ă, ci aceasta este ceea ce
face deținătorul postului de munc ă din ea. Acest fenomen se manifest ă în activit ățile
caracterizate printr-o mare latitudine de expresie (director de companie, profesor, cercetător, antrenor de fotbal etc.). Unde exigen țele procedurale ale profesiei sunt mai
rigide, acest fenomen nu apare ( șlefuitor de lentile de ochelari, operator la calculator,
controlor de calitate, ceasornicar etc.).
3. Schimbări determinate de situa ție. Acest tip de schimb ări sunt greu de anticipat
deoarece sunt multicauzale, pot fi derivate din mediul contextual în care se face
munca. Când ia foc un vapor, într egul personal, indiferent de func țiile deținute, va
participa la stingerea incendiului ca oricare alt pompier.

Analiza muncii este implicat ă în toate cele trei tipuri de schimb ări care pot surveni la
nivelul profesiei prin identificarea tuturor informa țiilor relevante privitor la o anumit ă
activitate de munc ă.

5
1.3.
UN MODEL GENERAL DE ANALIZ Ă A MUNCII

Abordarea sistemic ă a activității de munc ă presupune studierea binomului om-ma șină
sau om-munc ă dintr-o perspectiv ă unitară. Între cele dou ă subsisteme se impune existen ța
unei compatibilit ăți, de calitatea ei depinzând performan ța sau productivitatea muncii. Exist ă
numeroase sisteme de abordare a an alizei muncii, mai mult sau mai pu țin structurate.
Sperandio (1984) propune un model de studiu al muncii, în care se au în vedere dou ă
niveluri ale analizei muncii: analiza sarcinii , descriptiv ă și diagnostic ă, și analiza conduite-
lor operatorii, care se refer ă la cunoașterea regulilor dup ă care acționează operatorul. Dar, un
model multinivelar bine structurat și fundamentat, este sus ținut de Leplat și Cuny (1977)
(Figura 1.1.).
Pentru J.Leplat și X.Cuny, obiectul central al analizei muncii este conduita mun-
citorului sau operatorului (activitatea sau c onduita sunt termeni sinonimi; într-o accep țiune
generală, pentru psihologia organiza țională, munca reprezint ă o conduit ă sau o manifestare
comportamental ă).

Figura 1.1. Schema general ă
a condițiilor și consecin țelor activit ății de munc ă (citește a Æ b,
b depinde de a). I Nivelul condi țiilor de munc ă;
II Nivelul activit ății operatorului;
III Nivelul rezultatelor activit ății.

Activitatea operatorului (conduita) depinde de condițiile de munc ă, adică de ansamblul
factorilor care determin ă conduita operatorului. Ace ști factori sunt constitui ți din cerin țele
impuse operatorului: obiective (s ortarea unui set de piese dup ă calitate), condi ții de execu ție
(mijloacele tehnice utilizabile, ambian ța fizică, regulile de suprave ghere etc.). Astfel, sarcina
operatorului este definit ă ca ansamblul exigen țelor pe care operatorul trebuie s ă le satisfac ă
printr-un anume comportament (conduit ă). Notăm că noțiunea de sarcin ă este definit ă la
nivelul exigen țelor (al cerin țelor), în timp ce no țiunea de activitate este raportat ă la
comportament sau conduit ă.
Comportamentul sau conduita (activitatea de munc ă) depinde și de caracteristicile
(particularit ățile) individuale ale operatorului uman (fizice, de personalitate, intelectuale și de
cunoștințe, experien ță etc.). În mod firesc, sfera componentelor condi țiilor de munc ă este mult
mai largă, ea poate include la fel de bine o serie de factori externi care influen țează activitatea Caracteristici
ale
operatorului Obiective I
Activitatea
operatorului II
Consecințe asupra operatorului
(încărcare, etc.). Performan ță III Condiții
de
execuție

6de muncă, cum sunt de pild ă facilitățile de trans port, condi țiile de locuit, chiar și complexul
de contraindica ții profesionale.
Activitatea operatorului, ca r ăspuns la cerin țele formulate, și în func ție de
particularit ățile sale individuale, va antrena un set de consecin țe (încărcare, oboseal ă, stres,
satisfacție etc.). Acestea, la rândul lor pot influen ța și chiar modifica anumite însu șiri ale
personalit ății, răsfrângându-se nemijlocit asupra conduitei sale. În consecin ță,
comportamentul sau activitatea de munc ă se va traduce în performan ță care poate fi
cuantificat ă pe baza anumitor criterii. La rândul s ău, performan ța operatorului este dependent ă
și de alți factori cum sunt materia prim ă care i se pune la dispozi ție sau echipamentul pe care
lucrează. Performan ța este confruntat ă apoi cu obiectivele, abaterile constatate devenind un
motiv al autoregl ării activității operatorului și astfel al îndeplinirii sarcinilor de munc ă sau al
normei (în leg ătură cu aceast ă problemă, Faverge (1967) a dezvolta t problematica analizei
muncii în termeni de reglare). Nivelu rile specificate în Figura 1.1. se g
ăsesc deci într-o strâns ă
interdependen ță, se condi ționează unele pe altele. De fapt, a șa trebuie în țeleasă noțiunea de
analiză a muncii privit ă dintr-un unghi de vedere sistemic.
Condițiile de munc ă sunt dihotomizate în condi ții interne (particularit ățile individuale
ale operatorului antropometrice, sex, vârst ă, calificare, experien ță, personalitate etc.) și
condiții externe sau particularit ăți ale mediului muncii (condi ții fizice, tehnice,
organizaționale, socio-economice etc.).
Într-un astfel de context, ceea ce am nu mit activitatea operatorului, ne apare ca
răspunsul individului la ansamblul condi țiilor de munc ă. Ea se poate aplica atât propriului
corp sau obiectelor materiale, dar și reprezent ărilor. În primul caz se discut ă despre o
activitate fizic ă sau manual ă, observabil ă. În al doilea caz, se discut ă despre o activitate de
reprezentare sau mental ă (sau cognitiv ă ori intelectual ă), inobservabil ă și care trebuie dedus ă
pe parcursul diferitelor trasee de derulare (Leplat & Cuny, 1977; Leplat, 1980). Hoc (1979), la
rândul lui insist ă asupra necesit ății unei articul ări între sarcinile și comportamentul/conduita
de muncă. (Conduita este în acela și timp comportament observabil și procese inobservabile;
Sarcina presupune ansamblul condi țiilor obiective pe care operatorul trebuie s ă le ia în
considerare în veder ea construirii unui r ăspuns sau manifest ări comportamentale.) Conduita,
răspunsul sau comportamentul, se bazeaz ă atât pe mecanismele cognitive de care dispune
operatorul cât și pe caracteristicile sarcinii care trebuie executat ă. Aceste dou ă componente
trebuie studiate în corela ție, ele constituie în final o unitate fundamental ă a analizei
psihologice a muncii și care reprezint ă situația de muncă. Cu alte cuvinte, analiza muncii din
perspectiv ă psihologic ă operează cu un model al sarcinii asoc iat unui model al conduitei.

1.4.
ANALIZA SARCINILOR DE MUNC Ă (JOB DESCRIPTION )

Analiza sarcinilor presup une o încercare de a defini munca la nivelul a ceea ce am su-
bliniat că sunt condi țiile de munc ă. Acestea, noi le-am grupat în trei elemente fundamentale:
(1) obiective de îndeplinit,
(2) particularit ăți ale mediului muncii și
(3) exigen țe privind particularit ățile individuale ale operatorului.

Primele dou ă fac parte din ceea ce americanii numesc Job description , particulari-
tățile operatorului circumscriind no țiunea de Job specification .

Sperandio (1984), enumer ă câteva puncte pe care trebuie s ă le includ ă analiza
condițiilor sau sarcinilor de munc ă:

7• delimitarea sistemului om-ma șină care face obiectul studiului;
• elaborarea unui crochiu de ansamblu care define ște operatorul, ma șina, informa țiile,
acțiunile;
• descrierea dinamic ă a funcționării sistemului;
• identificarea exigen țelor/cerin țelor muncii;
• reperarea eventualelor disfunc țiuni și contraindica ții.

Tehnicile de culegere a datelor și de descriere a lor cunosc o varietate foarte mare
(principalele tehnici și metode de lucru vor fi descrise în tr-un paragraf separat). Un aspect
asupra căruia atragem aten ția este limbajul adoptat în desc rierea faptelor. Acest lucru este
important deoarece exist ă multe tehnici de descriere care pot oferi portrete sensibil diferite ale
sarcinii de munc ă analizate. De pild ă, descrierea dinamic ă a unui sistem în termeni
procedurali sau nonprocedurali, ne furnizeaz ă două imagini diferite ale sistemului studiat.
Limbajul utilizat va duce la modalit ăți diferite de în țelegere a fenomenului studiat cu
repercusiuni nemijlocite asupra m ăsurilor practice de amenajare a muncii, de proiectare a
instruirii, de formulare a obiectivelor de atins etc.

Rezultatele analizei sarcinilor de munc ă sunt sintetizate într-o profesiogram ă.
Formula de prezentare poate fi în detaliu, ea se rvind în acest fel scopuril or de cercetare, sau
condensat ă, destinat ă
informării în scop de orientare profesional ă, angajare. Profesiograma
este orientat ă pe relatarea a ce face, cum face și de ce face de ținătorul unui post de munc ă.
Informațiile respective sunt utilizate la determinarea cuno ștințelor, deprinderilor, aptitudinilor
și a altor calit ăți solicitate pentru practicarea unei profesii.

Elementele constituente ale unei profesiograme sunt urm ătoarele:
1. Denumirea locului de munc ă – de obicei, denumirea unei profesii este luat ă din
nomenclatorul na țional al profesii lor, referiri f ăcându-se și la nomenclatoare ori
lucrări de referin ță internaționale, cum este Dicționarul de titluri profesionale
(DOT) editat în SUA sau Clasificarea Ocupa țiilor din România (COR).
2. Activități de munc ă și proceduri – descrieri ale sarcinilor profesionale, materialele
utilizate, echipamentul de munc ă, interacțiunile formale cu al ți muncitori, natura
și extinderea controlului efectuat sau care se face.
3. Condițiile de munc ă și mediul fizic al muncii – temperatur ă, iluminat, zgomot,
locul muncii (în aer liber sau într-o înc ăpere), pericole etc.
4. Mediul social al muncii – interac țiuni sociale necesare în derularea muncii,
raporturile cu superiorii, colegii și subalternii natura lor etc.
5. Condițiile de angajare – se poate include aici o succint ă prezentare a orarului de
lucru, treptele de salarizare, metodele de retribuire, sistemul de premiere, plasarea
locului de munc ă în ierarhia posturilor din organiza ția respectiv ă, posibilit ăți și
condiții de promovare și transfer etc.
Desigur, exist ă și alte puncte care pot fi gura într-o profesiogram ă. Totul depinde de
obiectivul pe care trebuie s ă-l serveasc ă aceasta.
În general, profesiogramele dedicate inform ării prezint ă munca sau profesia, într-o
manieră narativă sub forma unor scurte descrieri. Profesiogramele, într-o form ă operațională,
clar structurate pe probleme, iau forma unei a șa-numite Fișe a postului . Ele sunt ghiduri reale
în mâna muncitorului, a managerilor și a celor care se ocup ă de gestiunea fact orilor umani din
organizații. În ultimul timp, pentru o precizie mai mare a celor relatate în profesiograme, la
baza descrierilor respective stau o serie de metode de culegere standardizat ă a datelor bazate

8pe evaluarea unor parametri prin intermediu l unor scale de evaluare. Profesiogramele
destinate cercet ării, deci cele pe care le folose ște psihologul, sunt mai complexe, metodele de
obținere a datelor fiind mai laborioase.
Când se pune problema determin ării cerințelor psihologice ale muncii (Job
specifications), acestea se refer ă la cunoștințe, deprinderi, aptitudini și alți indicatori personali
sau de personalitate implica ți mijlocit sau nemijlocit în practicarea unei profesii. Aprecierea
corectă a distanțelor este o calitate solicitat ă unui macaragiu, la fel coordonarea ochi-mân ă
sau echilibrul emo țional, cuno ștințe de mecanic ă etc. În general, exigen țele muncii care țin de
particularit ățile individuale ale operatorului nu trebuie privite rigid, ori ca inflexibile; ele
servesc numai ca ghid orientativ în proiecta rea unor strategii de orientare profesional ă sau
pentru recrutare, selec ție și repartiție profesional ă. Un rol major îl joac ă în acest context
proiectarea programelor de formare profesional ă.
Un exemplu schematic de fi șă de post este urm ătorul:

FIȘA POSTULUI
pentru personal cu func ții de conducere

I. Identificarea și definirea postului de munc ă. 1. Denumirea oficial ă a postului
2. Departament
3. Secție/Birou
4. Obiectivul specific al muncii

II. Integrare în structura organiza țională
1. Poziția postului în cadrul structurii organiza ției
A. Postul imediat superior
Postul imediat inferior
B. Este subordonat:
Are în subordine: Este înlocuit de: Înlocuiește pe:
2. Relații a) Ierarhice
b) Funcționale
c) De reprezentare

III. Condi ții materiale ale muncii 1. Utilaje
2. Materiale

IV. Atribu țiile postului

V. Pregătirea necesar ă ocupării postului
De bază
De specialitate
Abilități suplimentare reclamate pentru acoperirea cerin țelor muncii

VI. Experien ța (natura/durata)
1. În meserie
2. În funcții de conducere

VII. Acomodarea cu cerin țele postului (durat ă)
1. Pentru de ținător experimentat
2. Pentru de ținător debutant

VIII. Competen țele postului

9 IX. Responsabilit ăți 1. În raport cu persoane
2. În raport cu instrumente și mașini
3. În raport cu produsele muncii
4. Financiar-contabile 5. În raport cu securitatea muncii 6. Privind precizia
7. În raport cu metode/programe
8. Privind rela țiile cu alții/comunicarea

X. Condi țiile postului
1. Program (fix, flexibil, mixt)
2. Munca (individual ă/în echipă)
3. Deplasări (natura și cantitatea)
4. Alte condi ții

XI. Salarizare
XII. Posibilit ăți de promovare
XIII. Men țiuni speciale
Restricții relative la vârst ă, sex, stare de s ănătate
Exigențe relativ la utilaje, ma șini, haine
Alte mențiuni

Importanța acordată exigențelor psihologice depinde îns ă și de complexitatea muncii,
cu cât aceasta este mai dificil ă, cu atât ponderea implica țiilor psihologice cre ște. În general,
activitățile de munc ă ce se caracterizeaz ă printr-un nivel de mecanizare și automatizare ridicat
și la care consecin țele unor erori umane pot deveni devastatoare, pun un accent deosebit pe
problemele asisten ței psihologice sub diversel e ei forme. Exemple edificatoare sunt în acest
context accidentele celebre de la centralele nucleare Three Mile Island și Cernobâl.
Așa cum am mai specificat, domeniul caracter isticilor individuale ale operatorului nu
trebuie privit rigid. Particularit ățile individuale ale operatorului uman au un caracter dinamic,
sunt cele mai flexibile componente ale pro cesului muncii. Este motivul pentru care
simulatoarele de preg ătire profesional ă joacă un rol major în industria modern ă. În aviație,
aviatorii și personalul navigant de la sol, petrec multe ore pe simulator, la fel și operatorii
centralelor nucleare electrice sau de la alte locuri de munc ă cu risc ridicat de accidentare.
În ceea ce prive ște solicitările psihologice ale munc ii este recomandabil s ă se specifice
doar unele standarde minime de selec ție și performan ță (Cascio, 1991).

1.5.
ANALIZA ACTIVIT ĂȚII DE MUNC Ă (JOB SPECIFICATIONS )

Modelul analizei muncii din Figura 1.1. situeaz ă la nivelul al doilea activitatea
propriu-zis ă de muncă desfășurată de operator. Ac easta este un r ăspuns la obiect ivele/sarcinile
muncii, condi țiile de munc ă, incluzând totodat ă și particularit ățile individuale ale operatorului.
Analiza condi țiilor muncii pare un do meniu de investiga ție relativ mai structurat decât
analiza comportamentului sau activit ății de munc ă. Sub raportul informa țiilor furnizate,
studiul comportamentului de munc ă ne oferă o suită de repere obiective esen țiale pentru
descifrarea sau analiza muncii. Aces t stadiu al analizei se refer ă direct la specialistul în
resurse umane. Sub aspect metodologic, ea pune în joc cuno ștințe și metode foarte variate,
specifice psihologiei resurselor um ane, nerezumându-se la o simpl ă aplicare a unor tehnici
mai mult sau mai pu țin standardizate de c ătre persoane mai mult sau mai pu țin avizate.

10Karnas (1990) sintetizeaz ă trei rațiuni fundamentale care stau la baza ac țiunilor de
analiză a activității de munc ă:
(1) Maniera de a desf ășura o activitate de munc ă este mai pu țin standardizat ă decât
activitățile concentrate la palierul condi țiilor de munc ă. În desfășurarea muncii
există o abatere mai mare sau mai mic ă de la aplicarea unor prescrip ții. Acțiunile
de formare profesional ă și selecție au astfel menirea tocmai de a reduce cât mai
mult erorile sau abaterile de la ceea ce munca trebuie s ă fie.
(2) Obiectivul primordial al analizei muncii este cel mai adesea o ameliorare a con-
diției omului implicat în procesul muncii și/sau a eficacit ății sale (se discut ă despre
eficacitatea sistemului om-ma șină). Este evident c ă un astfel de obiectiv nu poate
fi atins pe deplin decât dac ă activitatea real ă este în centrul preocup ărilor noastre.
(3) Mai nou, activitatea de munc ă, sub influen ța puternic ă a psihologiei cognitive, a
devenit unul din suporturile empi rice importante ale psihologiei științifice.

Tot mai mult cercet ă
tori se consacr ă de fapt investiga țiilor a ceea ce este numit ă o
psihologie fundamental ă elaborat ă și aplicată situațiilor întâlnite pe teren. O asemenea
abordare bazat ă pe tehnici pe care le vom evoca în cele ce urmeaz ă, nu exclude, desigur,
demersul experimental.

Efectele activit ății de munc ă
Nivelul al treilea al mode lului din Figura 1.1 se refer ă la consecin țele muncii traduse
în consecin țe asupra operatorului și performan ța profesional ă. Le vom trece în revist ă pe rând.

Consecințele muncii asupra operatorului . Procesul propriu-zis de munc ă se
repercuteaz ă asupra operatorului sub forma înc ărcării, a oboselii, satisfac ției profesionale,
conflictele de munc ă etc. Stresul ocupa țional este un atribut frecvent al activit ății de munc ă
despre care se discut ă tot mai mult în ultimul timp. El se reflect ă mijlocit sau nemijlocit
asupra persoanei operato rului, asupra calit ății vieții acestuia (un rol ma jor în producerea unor
modificări la nivelul caracteristicilor sau comportamentului operatorului îl joac ă structura
personalit ății acestuia). Adesea munca poate modifica mai mult sau mai pu țin semnificativ
comportamentul operatorului, indirect influen țând activitatea propriu-zis ă de munc ă. Uneori
aceste modific ări pot fi chiar dramatice pentru s ănătatea operatorului.

Performan ța. Performan ța se referă, în linii generale la cantitate și calitatea produsului
muncii. Dubla rela ție dintre activitatea de munc ă si performan ță înseamnă și implicarea unor
mecanisme de autoreglare; dubla condi ționare care are loc la acest nivel. Sub un aspect strict
fizic, performan ța se refer ă la norm ă. Din punct de vedere psihol ogic, ea are în vedere
procesele de reglare (Fav erge, 1967). Operatorul î și confrunt ă permanent ac țiunile sale cu
obiectivele pe care le are de îndeplinit și produsul activit ății sale, el în permanen ță realizeaz ă
astfel o cuantificare a produsului muncii, î și optimizeaz ă în felul acesta activitatea (Pitariu,
1976).
Evaluarea muncii (Job evaluation)
Este cunoscut faptul c ă diferite activit ăți de munc ă au ponderi diferite, se deosebesc
unele de altele prin importan ță sau valoarea pe care o de țin într-o anumit ă organizație. Pentru
o companie, unele posturi de munc ă sunt critice, cum ar fi aceea de director/pre ședinte,
inginer șef, director tehnic etc. și deci sunt mai bine pl ătite. Alte pos turi de munc ă participă
mai puțin la prosperitatea companiei, salariile primite fiind mai reduse. Salarizarea este o
problemă delicată, sursă de anxiet ăți, revendic ă
ri și negocieri; într-un anumit sens, este piatra
de hotar a motiv ării salaria ților. Exist ă câteva implica ții psihologice ale politicii de salarizare

11cum ar fi ritmicitatea modific ării salariului pentru a p ăstra un optim motiva țional, sistemul de
recompensare și efectele sale etc.
Evaluarea muncii constă dintr-o serie de pr oceduri utilizate pentru determinarea
valorii relative a unui po st ocupat într-o organiza ție și care ne ajut ă la stabilirea drepturilor
bănești. Este o extensie a analizei muncii aplicat ă la determinarea valorii relative a posturilor
de muncă dintr-o organiza ție cu scopul realiz ării unei salariz ări echitabile. Orice organiza ție
dorește să atragă meseriași buni și să-i plătească astfel încât ace știa să fie mulțumiți. Politica
de salarizare este un aspect impor tant, la baza ei situându-se dou ă modalități de acțiune:
cunoașterea situa ției salariilor în companii similare sau posturi de munc ă similare, astfel
realizând acea echitate extern ă a salariz ării; și determinarea echit ății interne a salariz ărilor,
adică a plajei de salari zare astfel încât s ă
fie stimulat ă competiția iar salaria ții să fie mulțumiți.
Evaluarea muncii presupune dezvoltarea și aplicarea unor tehnici prin care s ă fie determinat ă
poziția relativă a fiecărui post de munc ă din organiza ție, salariul minim și salariul maxim
aferent fiec ărui post.

La baza studiilor de evaluare a muncii st ă analiza muncii la care coopereaz ă o echipă
de experți, psihologul sau specialistul în resurse umane fiind impli cat în analiza posturilor de
muncă, dar și în activitatea propriu-zis ă de evaluare a variabilelor muncii.
În general, studiile de evaluare a muncii sunt axate pe dou ă aspecte:
(1) Identificarea unor dimensiuni comune , suficient de generale, care s ă se aplice tuturor
posturilor de munc ă. Aceste dimensiuni trebuie s ă facă posibilă o clasificare obiectiv ă
a sarcinilor de munc ă, să fie diferen țiatoare, echilibrate ca importan ță și
reprezentativitate.
(2) În cadrul aceluia și post de munc ă, dimensiunile pe care se face evaluarea trebuie s ă
faciliteze operarea cu sc ale valorice diferen ț
iatoare prin intermediul c ărora să se poată
stabili diferite trepte de salarizare.

În practic ă, au fost identifica ți și sunt utiliza ți câțiva factori sau câteva dimensiuni care
pot caracteriza oric e activitate de munc ă (în literatura de specialitate îi g ăsim adesea sub
denumirea de a șa-numiți factori compensabili). Aceste dimensiuni intr ă cu valori diferite în
fiecare munc ă (au o pondere diferit ă) așa că li se poate atribui o va loare în bani. Se impune o
precizare într-un domeniu în care adesea se nasc confuzii: organiza țiile nu plătesc oameni ci
posturi de munc ă. Postul de munc ă determin ă salariul, nu persoana sau oamenii care îl ocup ă.
Teoretic, salariul poate fi fixat dup ă criterii foarte diferite, aceasta este la latitudinea
organizației respective. În practic ă, se opereaz ă cu un num ăr limitat de criterii, dimensiuni sau
compensa ții:
• exigențe mentale
• competen ța tehnică
• exigențe fizice
• responsabilitate
• condițiile de munc ă.
Pentru fiecare categorie enun țată există o defini ție, criterii proprii și grade de
importanță.

Exemplu . O companie dore ște să-și structureze politica de salarizare a personalului.
Pentru aceasta, comisia de exper ți hotărăște ca toate posturile de munc ă să fie evaluate
prin prisma a patru parametri: deprinderile solicitate, efortul depus, responsabilitatea și

12condițiile de munc ă. Să ne oprim numai la dou ă posturi: secretar ă și operator la panoul
de comand ă. Analiza muncii a pus în eviden ță faptul că pentru munca prestat ă de o
secretară criteriul de apreciere a performan țelor se rezum ă la viteza de operare cu un
procesor de text, promptitudinea în îndeplinirea sarcinilor și controlul func ționarilor
din subordine. Pentru operatorul de la panoul de comand ă, criteriul de performan ță
este păstrarea la un nivel ridicat a st ării de vigilen ță, rezolvarea de probleme în situa ții
critice și menținerea la zi a jurnalului de bord. Am bele posturi vor fi evaluate în
funcție de gradul în care cele patru dimensiuni amintite sunt prezente. De pild ă, postul
de secretar ă poate fi evaluat ca solicitând deprinderi de munc ă bine structurate, pu țin
efort, responsabilitate modest ă, muncă în condiții relativ de lini ște. Operatorului de la
panoul de comand ă i se pretind deprinderi bine formate, efort modest, mare
responsabilitate și muncă în condiții de hazard poten țial.

Un sistem mai complet de evaluare a muncii este cel propus de National Electric
Manufacturing Association (N.E.M.A.). Tabelul 1.2 ne prezint ă patru criterii de evaluare a
posturilor, dar care la rândul lor sunt divizate în subcategorii. Fiecare cr iteriu poate fi evaluat
pe 5 grade/nivele de complexitate, fiec ă
ruia din acestea acordându-i-se o pondere (tabelul
1.3). Pentru a u șura operarea cu acest tabel, fiecare din crit eriile de evaluare a fost definit, la
fel, fiecăruia dintre niveluri i s-a descris semnifica ția. Iată un exemplu:
Pentru activit ățile care pretind un nivel ridicat al dimensiunilor pe care este evaluat ă
munca, se va acorda un salariu mai bun decât pentru acele activit ăți care se situeaz ă la un
nivel inferior de competen ță. Într-un mod similar celui descris vor fi evaluate toate posturile
din compania în cauz ă. Din cele spuse s- a putut observa c ă evaluarea muncii se bazeaz ă în
mare măsură pe aprecieri subiective. Ea folose ște datele analizei muncii și anume mai mult
cele legate de ceea ce am num it analiza sarcinilor de munc ă (job description) și analiza
exigențelor muncii (job specification).

Tabelul 1.2. Criterii de evaluare a posturilor

I.3. Inițiativă și ingeniozitate . Inițiativa și ingeniozitatea sunt evaluate dup ă calitățile pe care le
solicită activitățile care trebuie efectuate pentru a realiza o concep ție original ă, o acțiune
independent ă sau un exerci țiu de judecat ă.
Nivelul 1 (ponderea 14) Cere capacitate de în țelegere și urmărire a unor instruc țiuni simple
și utilizarea unor calibr ări, montaje nepreten țioase, unde nu este necesar ă nici o decizie,
angajatului spunându-i-se ce s ă facă.
Nivelul 2 (valoarea 28) Cere capacitate de a face opera ții generale dup ă instrucțiuni
detaliate și luarea unor decizii minore care solicit ă un nivel minim de judecat ă din partea
angajatului.
Nivelul 3 (valoarea 42) Cere din partea angajatului capacitate de în țelegere și de predic ție a
operațiilor care urmeaz ă când sunt utilizate metode standard, și luarea unor decizii cu caracter
general, în cadrul acelora și metode.
Nivelul 4 (valoarea 56) Cere o mare capacitate de în țelegere si de predic ție a cursului
acțiunii și conducerii activit ății de munc ă când se aplic ă metodele generale. Cere angajatului
ingeniozitate, ini țiativă și judecată personală.
Nivelul 5 (valoarea 70) Cere o capacitate excep țională de gândire clar ă, exactă și de o
manieră independent ă în legătură cu activit ățile complicate la care nu se aplic ă nici o metod ă
standard. Cere un nivel superi or de ingeniozitate, de ini țiativă și de judecare.

13Montmollin (1961), identific ă patru factori-cheie dup ă care se poate face evaluarea
muncii:
(1) Complexitate-tehnicitate
(2) Nivelul de simbolizare
(3) Dificultăți riscuri responsabilitate
(4) Robustețe.

Aceste dimensiuni ale muncii se pot traduce prin: tehnicitate, inteligen ță, responsabili-
tate și rezisten ță la oboseal ă. Toate posturile de munc ă pot fi evaluate dup ă aceste patru
repere.
Tabelul 1.3.
Un tabel – ghid pentru evaluarea muncii
Criterii de evaluare a posturilor Niveluri
1 2 3 4 5
I.
Deprinderi 1. Instruire 14 28 42 56 70
2. Experien ță 22 44 66 88 110
3. Inițiativă și ingeniozitate 14 28 42 56 70
II.
Efort 4. Exigen țe fizice 10 20 30 40 50
5. Exigen țe senzoriale mintale 5 10 15 20 25
III.
Responsa-bilitate 6. Echipamente sau proceduri 5 10 15 20 25
7. Materiale sau produse 5 10 15 20 25
8. Siguran ța altora 5 10 15 20 25
9. Activitatea altora 5 10 15 20 25
IV. Condi ții
de muncă 10. Condi ții de munc ă 10 20 20 40 50
11. Riscuri previzibile 5 10 15 20 25
100 200 300 400 500

Figura 1.2. Reprezentarea grafic ă a posturilor de munc ă dintr-o compania dup ă importan ță și
salariile aferente.

Ultima problem ă aferentă evaluării muncii este transformarea rezultatelor acesteia într-
o scală de salarii. Mucchi elli (1969) exemplific ă acest lucru într-o manier ă simplă. Fiind în
posesia clasific ării posturilor de munc ă dintr-o companie (punctele realizate) și a salariilor
aferente, acestea se pot re prezenta grafic. Pe ordonat ă vom trece punctele sau ponderea
PUNCTE

P
m

P d

POSTURI DE MUNC Ă SALARII

14profesiilor, ia pe abscis ă salariile (Figura 1.2). Simpla inspectare a norului de puncte ne
permite trasarea unei axe a norului de puncte . Această axă poate servi ca baz ă pentru a decupa
și regrupa posturile de munc ă pe trepte și niveluri ierarhice u șor de reprezentat grafic ca în
Figura 1.3.

Figura 1.3 . Regruparea posturilor și salariilor dup ă efectuarea studiului de evaluare

Figura 1.3. ne prezint ă treptele și clasele de posturi împreun ă cu salariile cuvenite:
• fiecare arie orizontal ă crește în suprafa ță pe măsură ce se apropie de treapta superioar ă
a figurii,
• fiecare arie este decalat ă progresiv, din ce în ce ma i mult spre dreapta. Adic ă, diferența
a între salariul de debut al fiec ărei trepte cre ște pe măsură ce ne apropiem de ultima
treaptă.

Evaluarea muncii și fixarea salariilor, asociat ă cu procedurile de revizuire periodic ă a
acestora se bazeaz ă pe studiul analitic al muncii ducând nemijlocit la motivarea salaria ților.
Treapta și
clasa de posturi

EVALUAREA PERSONALULUI
(Note de curs, 2016/2017)

Curs 2
TEHNICI ȘI METODE
DE ANALIZ Ă A MUNCII

2.1. Tehnici și metode de analiz ă a muncii.
2.2. Modelarea.
2.3. Inventarierea sarcinilor de munc ă.
2.4. Tehnici interogative.
2.5. Tehnici de observare direct ă.
2.6. Analiza erorilor.
2.7. Metoda incidentelor critice.

Sursele acestui suport de curs:
Pitariu, H.D. (2003), Psihodiagnostic – suport de curs . Cluj-Napoca: UBB.
Pitariu, H.D. (2000), Managementul resurselor umane – Evaluarea performan țelor profesionale .
București, Editrua All Beck.

2

2.1.
TEHNICI ȘI METODE DE ANALIZ Ă A MUNCII

Așa cum am ar ătat, analiza muncii este o activitate important ă extrem de diversificat ă,
dependent ă de natura profesiei analizate. Este deci explicabil de ce repertoriul tehnicilor de
analiză este mare. În practic ă, se recomand ă specialiștilor antrena ți în analiza muncii s ă
utilizeze mai mult decât o singur ă metodă de investigare (Ombredane & Faverge, 1955).
Muchinsky (1991) propune utilizarea a cel pu țin trei metode de analiz ă. În primul rând
specialistzul în resurse umane trebuie s ă observe muncitorii la locul de munc ă studiat pentru
a-și forma o idee general ă despre munc ă. Urmează apoi intervievarea operatorilor în leg ătură
cu cele observate anterior. În final, intervin e cu un chestionar prin care se culeg datele
relevante cu privire la munca studiat ă. Aceste chestionare pot fi de dou ă tipuri: orientate pe
muncă, atunci când se dore ște o inventariere a sarcinilor de munc ă sau descompunerea muncii
în elemente componente (se poate ajunge astfel la 400-500 de activit ăți); orientate pe
persoană, când se urm ărește obținerea unor date legate de exigen țele individuale ale
operatorului, aptitudini, cuno ștințe, deprinderi, experien ță, dimensiuni de personalitate și
caracteriale etc. (Landy, 1989).
Ombredane și Faverge (1955) disting trei moduri sau metode de analiz ă a muncii:
• învățarea personal ă;
• observarea muncitorilor în timpul muncii;
• studiul traseelor muncii
La acestea, el adaug ă o serie de tehnici de culegere a informa țiilor în cadrul metodelor
amintite:
• tehnici grafice specifice speciali știlor în studiul muncii;
• eșantionarea muncii (observa ția instantanee);
• metoda incidentelor critice (tehnica propus ă de Flanagan);
• utilizarea aparatelor de înregistrare (cronometru, aparat foto, video etc.);
• experimentarea în laborator.
Vom prezenta în continuare câteva din te hnicile recomandate în analiza muncii.

2.2.
MODELAREA

Modelul, arat ă Montmollin (1967), este un ansamblu de elemente care reproduc par țial
un alt ansamblu de elemente, mai bogate (realitate a), ultimul fiind considerat ca un etalon de
comparație a modelului. Criteriul de proiectare al unui model es te utilitatea sa, argumentându-
se că este mai comod s ă operezi cu un num ăr redus de variabile aflate în interac țiune
(Chapanis, 1961). Un model este considerat a fi adecvat în m ăsura în care putem lucra pe el
mai comod decât pe un obiect real, fire ște, fără să facem rabat la reproducerea componentelor
esențiale ale originalului.
În analiza m uncii se opereaz ă cu modele (acestea pot lua diferite forme: matematice,
intuitive etc.), este vorba de modelul om-ma șină acest binom constituind un sistem, un
ansamblu care func ționează ca un tot unitar. Sistemul în cauz ă funcționează pe baza
informațiilor care se transmit reciproc între om și mașină. În Figura 2.1. prezent ăm un model
general a sistemului om-ma șină. Acest model poate servi ca punct de plecare pentru orice
analiză a unui loc de munc ă.

3
Figura 2.1. Un model
general om-ma șină

Montmollin (1967), bazat pe o schem ă similară, a dezvoltat modelul conduc ătorului
auto-automobil, deosebit de util în analiza muncii respective (Figura 2.2.).
Studiul modelului om-ma șină ne oferă date prețioase despre particularit ățile procesului
de muncă respectiv. Asociat cu o diagram ă-bloc, imaginea procesului muncii se îmbog ățește.
O astfel de analiz ă, arăta Leplat și Cuny (1977), va perm ite specialistului s ă facă o primă
aproximare referitor la:
• poziția subsistemului în structura procesului: cerin țe față de controlul posibilelor
distorsiuni create în amonte, comunica ții interpersonale;
• sarcinile subsistemului: num ărul de transform ări suferite de produs, zona de
control acoperit ă, importan ța transform ărilor pentru calitatea produc ției;
• natura mijloacelor de care dispune subsistemul: ma șini sau instala ții, utilaje
manuale, ambian ța fizică a muncii, sistemul de lucru al operatorilor (izolat sau în
echipă), deplasă
rile personalului în timpul muncii.
Toate aceste date pot fi utilizate ca suport în discu țiile inițiate cu exper ți ai postului
respectiv de munc ă, în proiectarea sau selectar ea instrumentelor de interven ție ori în designul
experimental inten ționat.

Figura 2.2. Modelul conducerii auto

MAȘINA intrare ieșire
OM informații
primite informații
transmise acțiune informație MEDIU
ȘOSEA
Drum drept, curb ă în
zig-zag (topografie)

FORMĂ
Rugos, glisant, bombat

OBSTACOLE FIXE
Arbori, refugii,…

VEHICUL ÎN
MIȘCARE
PIETONI SURSE DE SEMNAL
SEMNALIZARE
(codare)
VEHICOL
Indicații codate (tablou
de bord)
Indicații sonore
Indicații kinestezice

„Zgomot” :

– Oboseal ă
– Alcool
– Tutun
– Cafea
– Zgomot
– Alte surse
de distragereReceptori:
Vizual
Auditiv
etc.Decodare
Sinteză și
decizie Memoria
Codarea
drumului Scheme atitudinale
personale
Prudență, ezitare, etc
Efectori
Răspunsuri motrice
(stereotipuri) CONDUC ĂTOR

4

2.3.
INVENTARIEREA SARCINILOR DE MUNC Ă

A face un inventar al sarcinilor de munc ă înseamn ă a desprinde elementele
componente ale muncii cu ajut orul unor tehnici specifice. Aceste tehnici reprezint ă un set de
proceduri care, inspirate di n modelul postului de munc ă, ne permit identificarea și, în general,
măsurarea variabilelor care se consider ă caracteristice pentru un anumit loc de munc ă
(Montmollin, 1967). În mod obi șnuit se apeleaz ă la studiul documentelor întreprinderii cu
privire la postul analizat, observarea, ch estionarul, tehnici de intervievare etc.
Studiul documentelor întreprinderii . Familiarizarea cu profesia pe care inten ționăm să
o studiem debuteaz ă cu studierea documenta ției. Aceasta se refer ă la definirea postului
conform nomenclatorului de profesii, procesel e tehnologice, aspectul te hnic, de organizare și
social al muncii, pozi ția în organigrama întreprinderii etc. Rezultatul studiulu i pun analistul în
temă cu postul studiat.
Participarea la munc ă. Este o tehnic ă mai veche, dar bine ancorat ă în practic ă. Landy
(1989) a utilizat-o în studiul profesiei de pompier și de polițist. În acest context, specialistul
asistă operatorul (este prezent la s tingerea unui incendiu, înso țește un echipaj al poli ției),
învață ceea ce trebuie s ă facă deținătorul postului de munc ă și astfel desprinde componentele
activității respective. Când profesia implic ă risc, aceast ă participare a analistului se va rezuma
doar la o înv ățare a opera țiilor de munc ă pe plan mental (de exemplu, operator la camera de
comandă a unei centrale nucleare electrice sau naviga tor la turnul de co ntrol al unui aeroport
etc.).
2.4.
TEHNICI INTEROGATIVE

Chestionarul
Metoda este utilizat ă pentru ob ținerea de informa ții despre o activitate de munc ă atât
nemijlocit de la de ținătorul unui loc de munc ă, dar și prin intermediul po ștei sau telefonic. Se
cer date personale și despre munca prestat ă, descrieri scurte folosindu-se propriul limbaj.
Metoda poate fi aplicat ă mai ales persoanelor care prezint ă ușurință în exprimarea scris ă sau
orală. Când chestionarele sunt cu r ăspunsuri deschise se consum ă mult timp cu prelucrarea și
analiza datelor. Din ac est motiv, chestionarele utilizate în analiza muncii sunt de obicei
standardizate (sunt cunoscute și sub denumirea de check-list) și constau în marcarea unor
itemi care se refer ă la munca analizat ă. În evaluarea itemilor se are în vedere importan ța,
frecvența de apari ție, durata sau rela ția cu performan ța globală pentru munca în cauz ă.
Un chestionar este u șor de completat și apoi prelucrat statistic pe calculator. Dar,
partea dificil ă se refer ă la colectarea datelor (chesti onarul amintit a inventariat 450 de
activități specifice ofi țerului de poli ție). Or, pentru aceasta se consum ă mult timp, analistul
bazându-se pe numeroase alte metode și tehnici de explorare. O deficien ță a acestor inventare
de sarcini este faptul c ă ele ignor ă cum sunt sarcinile de munc ă structurate, secven ța derulării
lor, relația sau încadrarea în alte activit ăți de munc ă. O imagine global ă despre munca
analizată este extrem de greu de ob ținut numai cu informa țiile obținute prin intermediul unor
astfel de inventare de sarcini de munc ă.

5
FIȘĂ PENTRU EVALUAREA SARCINILOR DE MUNC Ă

Pe paginile care urmeaz ă găsiți o serie de sarcini de munc ă, un inventar al îndatoririlor
și responsabilit ăților aferente activit ății de munc ă pe care le presta ți. Vă rugăm să
apreciați cât de frecvent apare în munca pe care o efectua ți sarcina respectiv ă de
muncă și ce importan ță are aceasta pentru bunul mers al activit ății.

Vă rugăm să evaluați activitățile de munc ă listate pe paginile care urmeaz ă în termeni de
cât de importante sunt ele pentru munca prestat ă și cât de des le-a ți executat în ultimele
12 luni.

Pentru evaluarea importan ței, vă recomand ăm următoarea scal ă de
evaluare:
Importanța: Activitatea prestat ă consider c ă este:
0 1 2 3 4
Neimportant ă De mic ă
importanțăAre o importan ță
medie Este
important ăEste foarte
important ă

Scala de evaluare recomandat ă pentru evaluarea frecven ței de apari ție a
activității de munc ă respective va avea urm ătoarea form ă:
Frecvența: Am efectuat aceast ă activitate de munc ă:
0 1 2 3 4 5 6
Niciodată Am efectuat dar nu în
ultimele 12 luni O dată în
ultimul an De câteva
ori pe anLunar S ăptă-
mânal Zilnic

– Citiți cu atenție activitățile de munc ă listate. Atribui ți mai întâi notele de importan ță, apoi
cele legate de frecven ța cu care activitatea respectiv ă apare în postul de munc ă pe care îl
dețineți.
– Nu uitați, referiți-vă numai la propria dvs. experien ță și nu la ceea ce a ți văzut sau
auzit că fac alți colegi de-ai dvs.
– Scrieți evaluările dvs. direct pe aceast ă fișă.
– Probabil c ă vă amintiți și alte activit ăți de munc ă pe care le executa ți și care nu
figurează pe lista noastr ă. Notați-le și evaluați importan ța și frecvența cu care apar
ele în munca dvs.

Interviul de ținătorului postului de munc ă
Obținerea informa țiilor de c ătre analist direct de la surs ă, este o tehnic ă potrivită
pentru cunoa șterea unei profesii. Interviul poate fi st andardizat sau nestandardizat, datele
obținute fiind în final prelucrate de c ătre analist/psiholog.
Mucchielli (1969), men ționează că interviul orientat pe analiza muncii trebuie s ă se
refere la urm ătoarele probleme:
• Provenien ța informa țiilor (semnale, documente, reglement ări, instruc țiuni), cum ajung
la deținătorul postului și la care dintre ele trebuie dat un r ăspuns?
• Cui se transmit informa țiile primite sau prelucrate? Cu ce alte posturi de munc ă
schimbă informații postul analizat?
• În ce constau opera țiile din postul investigat, ca re sunt acestea, ponderea fiec ăreia în
volumul de munc ă, în timp și în dificultate?
Faverge, Leplat și Guiguet (1958) propun orient area interviului pe urm ătoarele
direcții:

6• Care sunt factorii de insatisfac ție în munc ă? (Problema este centrat ă pe om și
condițiile mediului muncii.)
• Care sunt dificult ățile întâlnite obi șnuit în munca respectiv ă? (Sunt reperate
momentele delicate sau aspectele delicate ale muncii.)
• Care sunt deficien țele legate de mijloacele de munc ă? (Întrebarea se refer ă la uneltele
de muncă.)
• În ce const ă munca, cum se desf ășoară ea, cum o organizeaz ă deținătorul postului?
(Întrebarea are ca scop de a sonda dac ă operatorul este adaptat sau nu profesional.)
• Ce incidente au existat și ce gen de incidente se pot produce? (Întrebarea prive ște
evaluarea punctelor cruciale pentru formarea profesional ă, experien ța necesar ă pentru
a face față activității respective.)
Prin tehnica interviului un analist experimentat poate ob ține date utile care pot
constitui punctul de debut în inventarierea sarcinilor de munc ă și în alte demersuri legate de
aceasta.
Tehnica explicit ării provocate

Tehnica explicit ării provocate ne aminte ște de metoda introspec ției provocate și constă
în solicitarea de ținătorului postului de munc ă să reconstituie prin analiz ă retrospectiv ă cum a
procedat în luarea unor decizii, care a fost demersul logic, cum s-a derulat activitatea de
gândire în rezolvarea unor probl eme etc. Într-o oarecare m ăsură tehnica explicit ării provocate
se aseamănă cu metoda protocolului verbal utilizat ă în descifrarea strategiilor de rezolvare de
probleme (Lindsay & Norman, 1972). Are puncte comune și cu tehnica teach-back de
investigare a modelului mintal al utilizatorului unui produs in formatic (Van der Veer, 1990;
Pitariu, 1994).
Explicitarea provocat ă constă în a asista și observa operatorul în timpul muncii și a-i
cere lămuriri asupra opera țiilor pe care le efectueaz ă.
Leplat și Bisseret (1965) folose ște tehnica amintit ă în analiza muncii dispecerului
(navigatorului) de la turnul de control al z borului avioanelor. Într ebarea pe care o pune
anchetatorul dispecerului este: Ce ave ți de făcut pentru a ști dacă acest aparat nu antreneaz ă
un conflict? Operatorul relateaz ă ordinea opera țiilor pe care le efectueaz ă. Astfel, au fost
evidențiate șase variabile cu mai multe posibilit ăți. Prin combinarea lor au fost apoi explicate
situațiile posibile și ordinele transmise, cu alte cuvinte, se ob ține o imagine a sarcinilor
postului studiat.
Tehnica interviev ării grupului

Această tehnică este similar ă cu a interviului individual doar c ă sunt intervieva ți
simultan un num ăr mai mare de persoane. Cel care ia interviul orienteaz ă discuțiile spre
desprinderea sarcinilor de munc ă. În final, el combin ă toate informa țiile într-o sintez ă.
Această tehnică cere experien ță din partea celu i care conduce discu țiile și o pregătire detaliat ă
a interviului.
2.5.
TEHNICI DE OBSERVARE DIRECT Ă

Tehnicile de observare sunt foarte va riate, de la cele mai mult sau mai pu țin
sistematizate, pân ă la cele formalizate, de mare fine țe. Față de metodele interogative utilizate
în analiza muncii, observa ția cu variantele ei are avantajul c ă se desfășoară într-un cadru real,
simulat sau experimental. Ea este o metod ă mai reactiv ă în sensul unei interferen țe superioare

7între activitatea analizat ă și procedeele de analiz ă. Cu toate acestea, de și tehnicile în cauz ă
sunt calificate ca fiind mai mult sau mai pu țin behavioriste (sau obiec tive), ele pot fi afectate
de o artificialitate mai mic ă sau mai mare a comportamentul ui observabil al subiectului.
Prezența analistului r ămâne în continuare un f actor distorsionant. Totu și, importan ța tehnicilor
respective pentru psihologia muncii și cea inginereasc ă este mare. Este una din metodele de
investigare a comportamentului de munc ă. Prin observa ție este posibil ă formularea ipotezelor
de lucru și ulterior verificarea lor. Confruntarea datelor colectate cu prilejul aplic ării
diferitelor tehnici de observare cu declara țiile operatorului este un aspect instructiv și ajută
analistul în clarificare și orientarea analizei pe care o face. Prin ea îns ăși, observa ția este o
selecție de fapte, deci nu poate fi exhaustiv ă. Într-un anume sens, informa țiile culese cu ocazia
procesului observa țional sunt codificate a șa că un rol major în analiza datelor ob ținute îl are
procesul de decodificare al c ărui succes depinde de cuno ștințele, experien ța și obiectivele
observatorului. Aplica ții interesante ale metodei amintite vom g ăsi în numeroase studii din
acest domeniu cum ar fi și acelea ale lui Iosif (1970; 1994) referi toare la activitatea de
supraveghere a operatorilor de la centrale el ectrice. În continuare ne vom opri asupra
modurilor de observare, de determin are a momentelor de observare și tratarea datelor
înregistrate în procesul activit ății de observare.

Modalități de observare
Observația deschis ă. Are loc în condi ții nestandardizate, f ără o pregătire prealabil ă
pretențioasă. Este util ă la începutul derul ării acțiunii de analiz ă a muncii în vederea ob ținerii
unei imagini generale despre munca în cauz ă. Cu aceast ă ocazie se schi țează și prind contur
întrebările care vor fi puse operatorului, se ob țin unele informa ții privitoare la metodele de
analiză cele mai adecvate pentru a fi folosite în analiz ă.
Obișnuit, analistul este preoc upat de punerea sa la punct cu caracteristicile postului
studiat, el încearc ă să se inițieze în problemele postului. Aceast ă tehnică este completat ă
frecvent cu intervievarea de ținătorului postului de munc ă. Pentru ca datele ob ținute să fie cât
de cât structurate și pentru a nu se pierde informa ția obținută, este bine ca la sfâr șitul
observației să se întocmeasc ă o prezentare a postului de munc ă.
În procesul observ ării deschise se pot utiliza o serie de tehnici de înregistrare cum sunt
aparatul fotografic, videocamera etc. Ne referim în acest caz la ceea ce se nume ște observa ție
asistată. Ea este apreciat ă, mai ales culegerea datelor cu videocamera, ca util ă în analiza
strategiilor de lucru (posibilitatea derul ării secven ță cu secven ță a imaginii, analiza stop-
cadrelor etc.), determinarea modalit ăților de operare, descoperirea anomaliilor de operare greu
de identificat cu ochiul liber etc.
Observarea descriptiv ă standardizat ă
. Este aplicat ă în analiza muncii la o palet ă foarte
mare de activit ăți, de la cele mai simple la cele ma i complexe. Tehnicile de lucru le g ăsim
descrise în manualele care se ocup ă cu organizarea muncii (Barnes, 1949; Hido ș & Isac,
1971). În linii generale, tehnicile respective se bazeaz ă pe descompunerea muncii în opera ții
și mișcări elementare. Pentru operativitatea înregistr ărilor se folosesc diferite sisteme de
codificare și fișe speciale de înregistra re a datelor. Leplat și Cuny (1977) repro șează acestor
tehnici de analiz ă artificialitatea interven țiilor și faptul că nu corespund, în general, pentru un
decupaj psihologic sensibil. Din aceast ă cauză se recomand ă specialiștilor utilizarea lor cu
precauțiile cuvenite, ceea ce presupune o selec ție și adaptare la situa ția studiat ă. De pild ă,
pentru analiza procedurilor de depanare se po t defini câteva categorii: testarea circuitului,
controlul intensit ății curentului, verificarea st ării unui anume element etc. Rezult ă cu claritate
că analistului i se cere, în cazul expus, cuno ștințe tehnice aprofundate legate de sistemul
analizat, numai a șa fiind posibil ă asigurarea unei interpret ări corecte.

8
Determinarea momentelor de observare
. Fie că este continu ă sau discontinu ă,
observarea este realizat ă pe o durat ă limitată. Or, în acest caz, analistul trebuie s ă se preocupe
de obținerea unor informa ții relevante. În acest sens au fost dezvoltate o serie de tehnici prin
care să fie evitate pericolele sistematice la care este supus analistul când înregistreaz ă
fenomenele sau elementele observate.
Tehnica observa țiilor instantanee sau a e șantionării, ori observa ția standardizat ă a
muncii reprezint ă un efort de control a momentelor când trebuie f ăcute observa țiile.
Obiectivul ei este de a evalua frac țiunile de timp consacrate diferitelor componente ale
activității și aceasta nu prin observare continu ă (cum este fotografierea zilei de munc ă), ci prin
observații instantanee f ăcute în momente aleatorii fixe. Astfel se pot estima frac țiunile de timp
reprezentate de o anumit ă component ă a activității. Frecven ța de apari ție a unei opera ții sau
alt element al activit ății va constitui ponderea acest uia în activitatea respectiv ă de muncă și va
putea fi analizat ca atare. Aceast ă tehnică a fost utilizat ă pentru analiza muncii de vânz ător,
muncitor pe ma șini-unelte, infirmiere, operato ri de la pupitre de comand ă etc.
La fel ca și alte metode de analiz ă a muncii, observa ția instantanee are o serie de
avantaje și dezavantaje. Astfel, multe din activit ățile de munc ă sunt improprii utiliz ării
metodei observ ării instantanee, apoi, tehnica este de durat ă, numărul de observa ții fiind de
ordinul miilor.
La încheierea unui studiu bazat pe metoda de analiz ă a observa ției instantanee,
specialistul poate ob ține o estimare a: (a) cantit ății de timp consumate cu diverse opera ții de
muncă; (b) media duratei fiec ărei operații; (c) secven ța în care cel observat rezolv ă diverse
etape ale activit ății de munc ă (Chapanis, 1962).

2.6.
ANALIZA ERORILOR

Analiza erorilor este una din tehnicile indirecte de analiz ă a muncii potrivit ă mai ales
pentru profesiile din domeniul automatiz ării (dispecer, operator la pupitrul de comand ă) sau
cele care presupun o investi ție intelectual ă augmentat ă (manager, programator). Erorile sunt
abateri comportamentale de la normele muncii, explica ții cauzale ale unor nonconcordan țe
dintre sarcinile sau standardele de munc ă și activitatea prestat ă. Erorile pot avea mai multe
cauze: efectuarea incorect ă a unei ac țiuni sau omiterea efectu ării acesteia; efectuarea ac țiunii
într-o altă succesiune decât aceea impus ă sau neîncadrarea în timp a ac țiunii cerute. Prin
analiza erorilor se poate face o dubl ă descoperire: un aspect ne gativ (ceea ce nu a fost f ăcut,
ceea ce a fost ratat) care ne îndreapt ă spre ceea ce trebuie f ăcut; și un aspect pozitiv (ceea ce a
fost efectuat) asociat unui mecanism perturbant exterior sarcinii (Faverge, Leplat & Guiguet,
1958). Cele dou ă aspecte vor contribui la st abilirea unei concluzii care s ă indice ce trebuie
făcut pentru ca postul de munc ă să funcționeze conform defini ției sale.
Detectarea și interpretarea erorilor presupune a doptarea unei strategii metodologice
diferențiate în func ție de caracteristicile sistemului studi at. Astfel, studiul erorilor se poate
face prin mijloace directe de interven ție, cum este analiza comportamentului în situa ții
simulate (la Centrala Nuclear ă Electrică de la Cernobâl, cu un an înaintea accidentului s-a
simulat o situa ție de avarie. Au fost puse în eviden ță două tipuri de comportamente care pot
genera erori: blocarea în fa ța unei situa ții neprevăzute și reacții haotice ap ăsarea la întâmplare
pe butoane ori ac ționarea unor comenzi la întâmplare ), sau studiul comportamentului
debutanților în profesie și prin mijloace indirecte ca analiza produselor activit ății sau controlul
calității produselor. Frecvent, atunci când se analizeaz ă erorile care au generat o avarie se

9pleacă de la o tehnic ă analitică arborescent ă similară cu o schem ă logică dar mergând pe
drumul invers de la efect la cauz ă, a reconstituirii situa ției analizate.
Cercetările care au avut ca obiectiv studiul erorilor umane în func ționarea sistemului
om-mașină au încercat sa le grupeze pe tipuri și factori care le cauzeaz ă. O astfel de
taxonomie a fost propus ă de J.S. Kidd (Montmollin, 1967) (Tabelul 2.4).

Tabelul 2.4.
Tipuri de erori umane și factori care le cauzeaz ă
Tipuri de erori Factori care cauzeaz ă eroarea
Greșeli de detectare a
semnalului Supraînc ărcarea intr ării:
a) Prea multe semnale semnificative b) Prea multe canale separate de intrare. Subîncărcarea intr ării:
a) Varietatea redus ă de semnale;
b) Prea pu ține semnale.
Condiții de zgomot perturbator:
a) Contrast slab b) Intensitatea mare a stimulilor distractori.
Identificarea incorect ă a
semnalelor Forma sau tipologia codului lipsit ă de claritate.
Absența indicelui diferen țiator. Dispozitiv de filtraj
(previziune) inadecvat.
Indici contradictorii.
Caracteristici de identificare contradictorii.
Atribuirea incorect ă a
ponderii de valoarea sau de prioritate Solicitarea unor predic ții neliniare.
Solicitarea unor sc ări de valori multiple sau complexe.
Valori insuficient definite sau în țelese.
Eventualit ăți definite f ără precizie.
Erori în alegerea
acțiunii Împerecherea incorect ă a structurilor modelelor reale cu
structurile solicitate. Consecin țele derulării acțiunilor neîn țelese.
Indisponibilitatea ac țiunilor potrivite.
Acțiuni corecte inhibate:
a) Din considerente de cost; b) Interdic ții în procedur ă.
Erori de func ționare Indisponibilitatea uneltelor sau r ăspunsurilor corecte.
Neînțelegerea de c ătre operator a rela ției dintre ac țiune și
răspuns.
Feedback indisponibil sau întârziat.

Eroarea, arat ă Leplat și Cuny (1977), constituie un revelator, un simptom al unei
disfuncțiuni a sistemului și analiza erorilor permite centrarea studiului pe punctele critice ale
funcționarii sistemului, evitându-se dispersare a eforturilor pe elemente secundare.

2.7.
METODA INCIDENTELOR CRITICE

Metoda incidentelor critice se inspir ă din studiile lui F. Galton din perioada anului
1885 și mai târziu ale lui Gordon (1947) care se bazau pe culegerea și analizarea cazurilor
anecdotice care se pot întâln i într-o activitate. În anul 1941, în cadrul Aviation Psychology
Program a fost pus ă la punct tehnica analizei erorilor care i-a perm is lui Flanagan (1949;
1949; 1955) formularea uneia dintre cel e mai eficiente metode de analiz ă a muncii: metoda
incidentelor critice. Tehnica, în sine, presupu ne colectarea de evenimente desprinse din

10observarea comportamentului în situa ții care reclamau rezolvarea unor probleme practice.
Prin incident critic se în țelege orice ac țiune uman ă observabil ă, care este suficient de
completă pentru a permite efectuarea de inferen țe și predicții privitor la o anumit ă activitate.

Un incident critic trebuie s ă răspundă la patru criterii:
(1) activitatea uman ă observat ă să fie distinct ă, izolată, constituind în povestire un caz
aparte;
(2) situația definită să permită studierea cauzelor și efectelor, permi țând desprinderea a
ceea ce este semnificativ în activitate;
(3) situația să fie relatat ă clar;
(4) incidentele relatate trebuie sa reprezinte ca zuri extreme de comportament (pozitiv sau
negativ).
Într-un studiu în care erau cercetate calit ățile pe care trebuie s ă le întruneasc ă un șef de
echipă, Flanagan (1954) a solicitat r ăspunsuri la patru categorii de probleme:
• Gândiți-vă la o împrejurare în care un șef de echip
ă a făcut ceva ce dumneavoastr ă
considera ți că trebuie încurajat deoarece a fost o ac țiune eficient ă;
• Gândiți-vă la o împrejurare în care un șef de echip ă a făcut ceva ce, dup ă părerea
dumneavoastr ă, nu a fost la în ălțime;
• Gândiți-vă la o împrejurare în care un șef de echip ă a desfășurat, dup ă părerea
dumneavoastr ă, o activitate meritorie, un gen de activitate care pune în valoare
superioritatea și competen ța sa.
• Gândiți-vă la o împrejurare în care un șef de echip ă a efectuat o activitate de proast ă
calitate și care dac ă s-ar repeta ar fi un indicator al incompeten ței celui în cauz ă.

În mod similar a procedat Kirchner și Dunnette (1971) când au studiat profesia de
vânzător. Pe baza unei unui chestionar au fost recoltate 135 incidente critice de la 85 șefi
ierarhici c ărora li s-a solicitat s ă relateze câte un caz în leg ătură cu un vânz ător care a avut
succes/insucces prin recurgerea la o metod ă care s-a dovedit a fi eficient ă/ineficient ă. Analiza
cazurilor relatate a permis identificarea a 15 factori de succes în activitatea comercial ă și care
erau definitorii pentru profesia de vânz ător. Pe baza rezultatelor ob ținute s-a putut proiecta
ulterior o fi șă de evaluare profesional ă.

Analiza și prelucrarea incidentelor rela tate presupune o activitate ini țială de grupare și
clasare a acestora în categorii în func ție de obiectivul cercet ării. Fiecare categorie va con ține
câteva variet ăți de incidente asem ănătoare. În final se va ob ține un tablou în care incidentele
sunt dispuse pe categorii și subcategorii. O analiz ă statistică se impune.
Dezavantajul metodei const ă în aceea c ă relatarea incidentului poate fi inexact ă, că ea
exprimă mai mult dispozi ția afectiv ă a celui anchetat cu privire la situa ția relatată, decât un
comportament real.
Incidentele critice aferente unei activit ăți de munc ă pot fi culese de analist sau alte
persoane preg ătite în acest sens. Se impun câteva exigen țe cum ar fi referirea numai la munca
propriu-zis ă, efectiv prestat ă ș
i nu la ce ar trebui ea s ă fie. Incidentul trebuie relatat de o
manieră precisă sub forma elementelor observabile, f ără interpretări, la fel, se recomand ă ca
incidentele s ă fie culese imediat dup ă producerea unui eveniment (astfel se evit ă riscurile de
deformare sau de omisiune a faptelor).

EVALUAREA PERSONALULUI
(Note de curs, 2016/2017)

Curs 3
SELECȚIA ȘI EVALUAREA PERSONALULUI
ÎN ORGANIZA ȚII

3.1. Contextul prezent.
3.2. Test și testare în organiza ții.
3.3. Predictori și predicția performan țelor.
3.4. Informa țiile bibliografice.
3.5. Interviul de selec ție.
3.6. Chestionarele/Inventarele.
3.7. Proba de lucru și testele situa ționale.

Sursa principal ă a acestui suport de curs:
Pitariu, H.D. (2003), Psihodiagnostic – suport de curs . Cluj-Napoca: UBB.

2
3.1.
CONTEXTUL PREZENT

De cele mai multe ori, atunci când personalul unui institu ții este evaluat psihologic,
auzim remarci de genul: “Am fost la testul psih ologic.“ sau “Am luat/picat testul psihologic.”
ș.a. Într-adev ăr, de fiecare dat ă când realiz ăm evaluarea psihologic ă a personalului pornim de
la aplicarea unor teste psihologice.
Se impune o precizare: prin denu mirea de “test” este cuprins ă o arie mare de
instrumente de interven ție psihodiagnostic ă. Avem aici în vedere tradi ționalele teste creion-
hârtie (ex. Matricile progresive Raven , Testul de gândire tehnic ă Bennett , Proba de interese
Holban etc.), aparatura de testare psihologic ă (ex. Sinusoida Bonnardel , Proba de coordonare
manuală Lahy , Testul de dexteritate Crawford etc.), chestionare (ex. EPQ , MMPI , CPI etc.),
interviul, proba de lucru, testele de cuno ștințe etc. Fiecare din aceste teste sau probe au rolul
de a diagnostica anumite însu șiri psihice care pun în eviden ță tocmai diferen țele individuale,
ceea ce face s ă deosebim o persoan ă de alta.
Testele psihologice sunt utilizate pe scar ă largă în organiza ții. Există însă optici
diferite cu privire la utilitatea și frecvența lor de utilizare, la în crederea care li se acord ă. În
SUA, sunt preferate testele de tip creion-hârtie, aces tea fiind mai economice în administrare și
interpretare. S-a constatat c ă două treimi din companiile din SUA utilizeaz ă teste creion-hârtie
pentru a lua decizii de selec ție sau de promovare. În Mar ea Britanie, 50% din companii
apelează tot la teste scrise (Murphy & Davidshofer, 1991). România prezint ă o situație
oarecum aparte. Pe teritoriul țării funcționează laboratoare psihologice pe lâng ă companiile
mari, de pild ă SNCFR, AUTO, ELECTRICA etc.) care și-au format în timp o tradi ție. Ele au
folosit modelul francez și german în care examenul psihologic era mai complex și unde
probele scrise erau utilizate al ături de cele practice pe aparate. Și în prezent, aceste
metodologii se p ăstrează, chiar dac ă se temporizeaz ă uneori ini țierea unor proceduri de
validare și optimizare științifică a examenului psihologic. O analiz ă a situației recente a
metodologiilor examin ărilor psihologice ne duce spre concluzii nu prea îmbucur ătoare:
instrumentarul psihodiagnostic utilizat nu este supus unor pr oceduri de validare și
standardizare decât extrem de rar, treptat este adoptat modelul american bazat pe teste creion-
hârtie, lipsesc în ultimul timp studiile de fundamentare științifică a construc ției de teste
autohtone (ne referim mai ales la cele de aptitudini). Dac ă în țările occidentale interesul
pentru examenul psihologic s-a diminuat, încrederea în acesta a sc ăzut, în România asist ăm la
o situație inversă, de la psihologia aplicat ă în organiza ții se așteaptă prea mult. Putem afirma
chiar că psihologul M/O este chemat s ă „rezolve” problemele economice grave cu care se
confruntă o companie în actuala perioad ă de „criză”. Se manifest ă chiar unele abuzuri când
psihologului M/O i se cere s ă ierarhizeze personalul companiei pe baza unui test de aptitudini
și apoi să decidă pragul de sub care acesta s ă fie disponibilizat. O exagerare este și aceea a
popularității pe care a primit-o interviul de selec ție. Nu neg ăm importan ța sa, dar condamn ăm
abuzul și lipsa de profesionalism (a desea persoane, simplii func ționari, fără o pregătire
anume, din departamentele de resurs e umane, conduc interviuri de selec ție, de decizia lor
depinzând încadrarea sau nu a personalulu i. În România, interviul de selec ție și recomand ările
sunt utilizate din ce în ce mai mult, aceasta în detrimentul unor metode obiective de detectare
a calităților profesionale.

3
3.2.
TEST ȘI TESTARE ÎN ORGANIZA ȚII

În întreaga lume se manifest ă o atitudine diferit ă față de teste și testarea psihologic ă
atunci când este vorba de unele institu ții guvernamentale și armată. Apariția unor locuri de
muncă despre care se știe că implică un risc foarte mare de accidentare și apariție a unor
incidente și accidente cu repercusiuni r ăsunătoare, a dus la revitalizarea m ăsurilor de ordin
psihologic care se sper ă să le evite.

Exemplul 1 . Unul din exemplele de mare audien ță la timpul s ău a fost acela de la centrala
electrică nucleară de la Three Mile Island – Harrisburg, SUA. Pe scurt, aici, un maistru,
pentru a nu mai regla periodic un ventil care men ținea un flux de ap ă de răcire, l-a blocat
cu o moned ă. A uitat ce a f ăcut și după un anumit timp s-a observat cre șterea nejustificat ă
a temperaturii în zona barelor de uraniu. A trecut mult timp pân ă să se găsească motivul
erorii și aceasta s ă poată fi remediat ă. Din cauza presiunii create aburul și produse
radioactive au fost emanate în atmosfer ă dând naștere la ploi radioactive. Zona respectiv ă
a fost la un pas de catastrof ă. Din acest moment, s-a acordat o mai mare aten ție
intervențiilor psihologice de orice natura în toate centralele electrice nucleare. Examenul
psihologic al personalului fiind deosebit de important.

Exemplul 2 . Catastrofa de la Cernobâl este aceea care a declan șat o avalan șă de reacții și
proteste în întreaga lume. Cu un an înainte de a se produce, un grup de psihologi au ini țiat
o cercetare dorind s ă vadă care sunt reac țiile operatorilor în caz de avarie. În consecin ță, ei
au declan șat o alarm ă falsă și au urmărit reacțiile. Pe baza datelor culese au putut fi
identificate dou ă tipuri de reac ții:
• blocare total ă în fața situației create, cu imposibilitate de a mai lua o decizie
• generarea unor mi șcări haotice constând din ac ționarea f ără nici o noim ă a
butoanelor panoului de comand ă.
Asistăm și aici la lipsa unui control psihologic riguros care poate fi rezumat la examen
psihologic de selec ție și la organizarea instruirii dup ă principii psiho-pedagogice avansate.

În prezent exist ă totuși o preocupare atent ă de punere la punct a statutului psihologului
și psihologiei M/O și totodată de schimbare a opticii cu privire la aplicarea acesteia în mediul
organizațional. Companiile insist ă din ce în ce mai mult pe necesitatea interven ției
psihologice. Sunt declan șate proiecte de anvergur ă pentru structurarea unor strategii de
selecție pentru diferite categorii pr ofesionale. Landy (1989) ne ofer ă un exemplu concludent
în acest sens, descriind procedura de selec ție a pompierilor.

Dacă avem în vedere România, prognosticul care se poate face este c ă există o cerință
masivă de interven ție psihologic ă care se poate concentra pe dou ă linii: selec ție profesional ă
și instruire profesional ă. De viitor vor fi și problemele evalu ării performan țelor, analizele de
muncă și evaluările de posturi în scop de fixa re a unor grile de salarizare. S ă nu uităm că fiind
o țară cu economie în curs de tranzi ție, când lipsa de speciali ști este acut ă și se așteaptă
penetrarea capitalului str ăin, singura modalitate de rezolvare a situa ției este de a selecta
potențialii speciali ști și organizarea ulterioar ă a instruirii lor. Aceast ă conjunctur ă a dus la
apariția unor firme de consultan ță care fac prest ări de servicii pe linia amintit ă, cu mai mult
sau mai pu țin succes. Lipsa unui control al calit ății prestațiilor acestor firme a dus la crearea
unui haos în domeniul respectiv (situa ția este mai acut ă în SUA, deci nu ne caracterizeaz ă
numai pe noi).

4
3.3.
PREDICTORI ȘI PREDIC ȚIA PERFORMAN ȚELOR

Testele psihologice ne ofer ă informații despre însu șirile psihice care caracterizeaz ă
personalitatea unui individ. Ele ne pot spune ceva despre nive lul de dezvoltare al unor
deprinderi profesionale sa u din alt domeniu al activit ății, experien ța posedat ă de o persoan ă,
aptitudinile și caracteristicile individuale care pot fi utilizate în predic ția performan țelor
profesionale. Ceea ce este util de re ținut este faptul c ă testele utilizate de psihologi sunt foarte
diversificate, tehnicile pentru ob ținerea datelor-predictor fiind numeroase. Acest lucru este
ceva normal deoarece și lumea profesiilor este extrem de variat ă; „performan ța” unui manager
este judecat ă în termeni foarte diferi ți de aceea a unui taximetrist, aptitudinile, deprinderile și
experiența care contribuie la efectuarea muncii re spective sunt deosebite pentru profesiile
amintite. Diversitatea tehnicilor de m ăsurare este, la rândul lor, dependent ă de diversitatea
factorilor care pot afecta performan ța în munc ă. În ceea ce prive ște cele dou ă profesii
amintite, performan ța poate fi dependent ă de o serie de aptitudini cognitive sau noncognitive
(ex. fluen ță verbală, dexteritate digital ă, coordonare manual ă etc.), de experien ța anterioar ă,
deprinderi sociale, depri nderi orientate pe sarcin ă (ex. capacitatea de a ta sta la calculator cu o
viteză de 40 cuvinte pe minut), nivelul motiva țional sau câteva combina ții de acești factori.
În practic ă, adesea ne întreb ăm de ce psihologul utilizeaz ă un test sau altul, de ce dou ă
teste care obi șnuit măsoară același lucru sunt utilizate preferen țial? De pild ă, adesea se
consideră că pentru m ăsurarea aptitudinilor cognitive, cei ma i buni predictori sunt reprezenta ți
de teste creion-hârtie, în timp ce interv iul este un foarte bun predictor al evalu ării
deprinderilor sociale. Pentru predic ția succesului în munci manageriale, se prefer ă utilizarea
chestionarelor de personalitate, în timp ce pentru prelucr ătorii prin a șchiere, prefer ăm să
utilizăm probe/teste practice de tipul celor de manipulare de obiecte, construc ții cu cuburi etc.
În Tabelul 3.1 sunt prezentate câteva categorii de exigen țe psihologice și tehnicile cele mai
potrivite pentru a le m ăsura (Murphy & Davidshopher, 1991).

Tabelul 3.1
Tehnici de ob ținere a informa țiilor relevante relativ la o profesie
Informația dorită Tehnica cea mai bun ă de obținere a
informației
Abilități și aptitudini
fundamentale Deprinderi sociale, motiva ție
Experiență generală
Performan țe prezente (existente)
Evaluare holistic ă Teste creion-hârtie
Interviu Biografie, Referin țe, Fișe biografice
Probă de lucru
Centre de evaluare (Assessment Centres)

Tabelul 3.1 are doar o valoare informativ ă. Ce test va fi ales, aceasta este rezultatul
derulării unei proceduri de validare și nu a unuia de selectare pe baza unei re țete
aproximative.
Găsim utilă completarea datelor informative despre teste și cu o succint ă trecere în
revistă a frecven ței de utilizare a unor tehnici de psihodiagnoz ă și sinteză a coeficien ților de
validitate ob ținuți (Tabelul 3.2)

5Tabelul 3.2
Utilizarea diferitelor metode de selec ție în șase țări (Smith & Robertson, 1993)

Metode de selec ție Țări Marea
Britanie
Franța
German
ia
Israel
Norvegi
a
Olanda
Total
Interviul 92 97 95 84 93 93 93*
CV/scrisoare de inten ție 86 89 93 72 63* 80
Examinare medical ă 50 71 61
Experiență 40 63 52
Recomand ări 74 39 23 30 49 43
Diplome și certificate 44 28 36
Teste cognitive 11 33 21 25 21 22
Evaluarea performan țelor 19 19
Test preliminar 19 19
Teste de personalitate 13 38 6 16 18
Discuții de grup 15 15
Teste de cuno ștințe 14 2 14
Grafologie 3 52 2 2 13 4 13
Probă de lucru 18 16 13 3 10 5 13
Centre de evaluare 14 8 10 1 8 8
Biodate 4 1 8 1 4
Astrologie 0 6 2
Notă: Numerele au în vedere procenta jul maxim posibil de utilizare;
* indică valoarea minim ă.

3.4.
INFORMA ȚIILE BIOGRAFICE

Ocuparea unui post de munc ă presupune luarea unui prim contact cu compania prin
prezentarea din partea candida tului a unor date primare s ub forma unei cereri sau fi șe cu date
personale (application forms), relatarea traseului profesional, la fel și a unor date demografice
ca vârstă, starea civil ă etc. Practica aceasta este vech e, ea datând din anul 1894 (Gregory,
1992). S-a recunoscut în ultimul timp c ă datele biografice furnizeaz ă o excepțională bază
pentru predic ția performan țelor profesionale (Gregory, 1992).
Informațiile biografice (în literatur ă sunt întâlnite și sub denumirea de biodate ), arată
Landy (1989), urm ăresc trei obiective:
Servesc la determinarea unor criterii minime și anume dac ă un candidat poate sau nu
să fie luat în considerare pe ntru a fi angajat. De exem plu, pentru ocupare unui post
de informatician la o clinic ă, se pot pune câteva condi ții cum ar fi: s ă fie absolvent
al unui institut superior cu specia lizare în proiectarea de software, s ă poată
implementa și întreține o rețea de calculatoare, s ă posede cuno ștințe de statistic ă
aplicată în științele sociale, iar experien ța profesional ă să fie de minimum cinci
ani. Plecând de la aceste date, cererea unui candidat poate fi admis ă sau nu pentru
concurs. Este ceea ce știm că este o preselec ție.
O fișă biografic ă de angajare poate constitu i punctul de start pentru preg ătirea
interviului. Operatorul de interviu va putea confrunta datele de pe fi șă cu impresia
pe care i-a f ăcut-o candidatul sau cu performan țele la testele psihologice ori poate
utiliza datele respective la formularea întreb ărilor. Chiar se recomand ă ca

6pregătirea interviului de selec ție să se facă pe baza fi șei sau a informa țiilor
biografice. De asemenea, fi șa biografic ă va participa cu informa ții alături de datele
obținute prin interviu, la form ularea deciziei de angajare.
Biodatele sunt utile pentru ob ținerea unor informa ții cu conținut biografic sau legate
de ruta profesional ă a unui candidat și care pot fi prelucrate statistic cu scopul
evaluării predictive a performan țelor profesionale. De pild ă, fișa biografic ă poate
să ofere informa ții despre fluctua ție, absenteism etc., elemente care pot intra într-o
ecuație de predic ție a eficien ței profesionale.

Fișa biografic ă nu are valoare universal ă, ea se proiecteaz ă în funcție de obiectivele
companiei. Landy (1989), citeaz ă după E. Ahern un set de întreb ări prin care pot fi evalua ți
itemii din componen ța unei fișe biografice de angajare:
• Este necesar itemul în cauz ă pentru identificarea candidatului?
• Este necesar itemul respectiv pentru activitatea de screening a candida ț
ilor în baza
cerințelor formulate de companie?
• Ne ajută itemul să decidem dac ă un candidat este sau nu calificat pentru munca pe
care trebuie s ă o presteze?
• Itemul este formulat pe baza datelor fu rnizate de analiza muncii pentru care
candidatul va fi selec ționat?
• A fost itemul respectiv pretestat pe angaja ții companiei și corelat cu succesul
profesional?
• Va fi utilizat ă informația obținută cu itemul respectiv? Cum?
• Este tipul de fi șă adecvat includerii itemului în ea?
• Itemul va duce la ob ținerea de informa ții care nu se ob țin prin alte mijloace
(interviu, teste etc.) și în alte etape ale selec ției?
• Informația obținută este necesar ă selecției, sau va fi utilizat ă ulterior?
• Este probabil ca la o reluare a itemului respectiv r ăspunsul să fie același?
• Itemul în cauz ă solicită informații conform codului deontologic și penal?

Biodatele, denumite și date „factuale”, pot fi tratate ca oricare alt test ps ihologic, ele se
supun acelora și reguli de determinare a validit ății și fidelității și pot fi incluse în ecua ții de
predicție. Adesea în procedurile de validare sunt utilizate ca variabile moderatoare. Ele
consemneaz ă evenimente legate de atitudini, sentimente, judec ăți evaluative etc., întotdeauna
evocând experien țe trecute. Tabelul 3.3 exemplific ă câteva tipuri de itemi de biodate.

Tabelul 3.3
Tipuri de itemi de biodate
1. Sexul
1 bărbătesc 2 femeiesc
2. Vârsta dvs. (ani)
3. Starea civil ă actuală
1..Căsătorit
2 Coabitez cu o persoan ă
3 Necăsătorit
4 Divorțat
5 Recăsătorit
6 Separat
7 Văduv PREGĂTIREA ȘCOLARĂ
7. Nivelul de studii atins.
1 Școala primar ă
2 Studii gimnaziale (8 clase) 3..Studii liceale, 10 sau 12 clase
4..Studii superioare
5 Doctorat 6 Altele, specifica ți.

ACTIVITATEA PROFESIONAL Ă
8. De cât timp lucra ți în întreprinderea/
compania aceasta (luni/ani)?

7
Pentru a putea utiliza date le biografice în selec ția personalului este nevoie s ă urmărim
o anumită procedur ă de validare. S ă luăm un exemplu ipotetic.

Exemplu. O companie de electricitate dore ște să valideze o fi șă biografic ă pe care s ă o
utilizeze la selec ția electricienilor al ături de alte probe psihologice și de cunoștințe. Pentru
conducerea companiei o problem ă important ă este prezen ța la slujb ă, deci un criteriu de
selecție va fi absenteismul. Ac țiunea de validare const ă în alegerea unui grup de 100
electricieni existen ți în companie și pentru care se de ține o eviden ță clară a absențelor pe
perioada unui an. Acest grup este dihotomizat în: un lot cu absen țe multe și unul cu
absențe puține (conducerea companiei va decide ce înseamn ă mult și puțin). Următorul
pas este s ă vedem dac ă grupele formate difer ă între ele în termeni de anumite
particularit ăți ale celor care le compun. De exemplu, dac ă 80% din membrii grupului cu
absențe multe au r ăspuns cu DA la itemul Mai sunte ți angajat și la o altă companie? , al
chestionarului biografic administrat, itemul respectiv înseamn ă că este predictiv al
tendinței de a face absen țe. Itemul în cauz ă va fi men ținut în fișa biografic ă, acei candida ți
care vor r ăspunde DA la întrebarea respectiv ă având toate șansele să fie respin și deoarece
nu respect ă unul din criteriile impuse de companie pentru angajare, acela de a nu face
absențe nemotivate. Într-o manier ă similară vor putea fi valida ți și ceilalți itemi ai fi șei
biografice.

Literatura de specialitate consemneaz ă existența unor coeficien ți de validitate
satisfăcători când este vorba de fi șe biografice. Cascio (1976), într-un studiu pe care l-a
efectuat, a folosit o fi șă biografic ă simplă care combina zece itemi pondera ți în vederea
predicției fluctua ției latente a func ționarelor dintr-o întreprindere de asigur ări de mici
dimensiuni. Ace ști itemi au fost:
1. Vârsta
2. Starea civil ă
3. Vârsta copiilor
4. Educația
5. Stabilitatea în slujba anterioar ă
6. Salariul anterior
7. Prieteni sau rude în companie
8. Domiciliul
9. Proprietar de locuin ță
10. Durata șederii la adresa prezent ă.

Corelația dintre scorurile fi șei cu biodate și vechimea pe post a fost de .58 pentru
minoritari și .56 pentru nonminoritari.
O cercetare de amploare a fost raportat ă de Reilly și Chao (1982). Autorii au comparat
opt proceduri de selec ție. Acestea au inclus biodate, evaluarea colegilor, interviuri,
autoevaluarea, referin țe, realiz
ări academice, aprecierea exper ților și tehnici proiective. Numai
biodatele și evaluările colegilor s-au dovedi t a fi valide în aceea și măsură cu testele
standardizate. Coeficien ții medii de validitate ai biodatelor studiate sunt trecu ți în Tabelul 3.4.

8Tabelul 3.4
Coeficien ții de validitate pentru un set de biodate la șapte domenii ocupa ționale
Profesii Vechime Instruire Evalu ări Produc-
tivitateSalar Media
Militar
Funcționar
Manager Nonmanager Vânzător
Știință/Inginer
Media .30
.52
NA
.14
NA
.50 .32 .39
NA NA NA NA NA
.39 .25
NA
.40
NA
.40 .32 .36 NA
NA NA NA
.62 .43 .46 NA
NA
.23
NA NA
.43 .46 .30
.52 .38 .14 .50 .41 .35

Un avantaj major al utiliz ării biodatelor ca instrument de selec ție este costul sc ăzut al
procedurii. Se ia un timp mai îndelungat doar cu identificarea itemilor valizi, dup ă care
tehnica de lucru este simpl ă. Se pune întrebarea dac ă oamenii încearc ă să inducă în eroare sau
nu când completeaz ă a s t f e l d e f i șe biografice? R ăspunsul este c ă procentul de inducere în
eroare este foarte mic, cu mult mai mic decât când este vorba de alte probe psihologice cum
sunt chestionarele de persona litate. Oamenii sunt mai one ști când știu că răspunsul pe care îl
dau poate fi verificat. Ceea ce se poate repro șa fișelor biografice este rapida lor deteriorare în
timp în ce prive ște validitatea. Aceste fi șe sunt foarte sensibile la modific ările economice si
sociale și din acest motiv ele trebuie reevaluate cu o frecven ță mai mare.

3.5.
INTERVIUL DE SELEC ȚIE

Sub aspectul frecven ței de utilizare, tehnica interviului este una dintre cele mai
populare. Landy (1989), citând o lucrare din 1949 a lui W.D. Scott, R.C. Clothier și W.R.
Spriegel, men ționează că din 325 companii chestionate, 99% folosesc interviul ca mijloc de
selecție a personalului pentru a ngajare. Sub un anumit unghi de vedere, acela al selec ției
personalului, interviul este considerat ca un test și este tratat ca atare; el trebuie s ă posede
acele calit ăți pe care trebuie s ă le aibe testele ps ihologice. Ca tehnic ă de selecție, interviul este
considerat ca fiind cel mai comod instrument și în același timp cel mai subiectiv și predispus
la luarea unor decizii incore cte. Din aceste cauze, cercet ările care și-au propus evaluarea
instrumentului în cauz ă sunt numeroase.

Indiferent de locul ocupat de interviu într-o procedur ă de selecție profesional ă, discuție
preliminar ă de angajare, prob ă propriu-zis ă de angajare sau discu ție finală, interviul este o
parte component ă a procesului de decizie.
Se impune o precizare. Interviul nu este o simpl ă discuție cu un candidat pe un post.
Problema este mult mai complex ă. Interviul este numai o component ă a procesului în
ansamblu care duce la luarea unei decizii cu privire la o persoan ă care dore ște să ocupe un
post. Orice examen psihologic se bazeaz ă pe o cantitate mare de informa ții culese prin
intermediul unui instrumentar diversificat. Iat ă de ce, este fals s ă consider ăm că decizia pe
bază de interviu este o decizie luat ă oarecum unilateral, pe baza unei simple discu ții. De
obicei, persoana care ia interviu l este în posesia unor informa ții (scrisori de recomandare, date
biografice, rezultate la teste et c.) care, toate la un loc, îl ajut ă să-și facă o părere despre un
candidat sau altul. Dac ă cel care conduce un interviu este în posesia unei cantit ăți reduse de
informații sau este rupt de contextul examenului de angajare, decizia pe baz ă de interviu va
crește în arbitrar și subiectivitate, practic, va contribui pu țin sau de loc la pr ocesul de decizie.

9
Structura interviului de selec ție
În accepțiunea lui Blum și Naylor (1968), interviul ar e un dublu obiectiv: (a) s ă obțină
date relevante și (b) să evalueze datele ob ținute și să decidă asupra selec ției sau respingerii
unui candidat. Natura și cantitatea de date pe care le ob ține cel care ia interviul depinde de
tipul interviului și de particularit ățile individuale ale intervievatului.
Distingem dou ă categorii mari de interviuri:
(a) interviul de tip structurat și
(b) interviul de tip nestructurat.
Interviul structurat se caracterizeaz ă prin aceea c ă întrebările puse sunt preg ătite
dinainte, acelea și fiind adresate, în aceea și manier ă, tuturor subiec ților. În interviul
nestructurat întrebările sunt formulate în func ție de răspunsurile pe care le d ă subiectul. Într-
un interviu nestructurat fiecare subi ect va fi confruntat cu întreb ări diferite, în func ție de
situația creată. În practic ă, multe din interviuri îmbin ă cele dou
ă tipuri, fiind o parte
structurate și o parte nestructurate. Chiar dac ă persoanei intervievate i se adreseaz ă aceleași
întrebări, răspunsurile pot genera și alte întreb ări suplimentare.
Interviurile pot s ă mai fie descrise în termeni de num ăr de participan ți sau manier ă de
evaluare. În mod obi șnuit, interviul are loc între persoana intervievat ă și intervievator.
Rezultatul este consemnat în protocolul de interviu pe baza c ăruia cel care a luat interviul ia o
decizie. O alternativ ă este aceea în care avem o persoan ă intervievat ă de mai mul ți
intervievatori separat. Acest tip de interviu este utilizat în deciziile pe ntru ocuparea posturilor
de conducere. Grupul de intervievatori va colabora la analiza de ciziilor individuale și va
elabora decizia final ă. O altă formă de interviu este ca o persoan ă să fie intervievat ă de un
grup de șase sau șapte intervievatori. Și în acest caz, decizia final ă este luată de analiza f ăcută
de grupul de intervievatori.

Comparativ cu o examinare prin teste de cuno ștințe sau psihologice, in terviul este un
instrument de selec ție dinamic. Intervievatorul, prin prezen ța sa și prin întreb ările pe care le
adresează persoanei intervievate, influen țează comportamentul acesteia, care, la rândul s ău,
prin răspunsurile pe care le furnizeaz ă, influențează comportamentul celui care ia interviul
(acestuia i se dau idei pent ru formularea altor întreb ări). De obicei, pe rsoana intervievat ă
încearcă să impresioneze intervievatorul (mai ales în situa ții de selec ție sau promov ări
profesionale), s ă-l facă pe acesta s ă ia o decizie care s ă o favorizeze. Intervievatorul, prin
strategii inteligente, cu bun ă știință, poate influen ța, la rândul s ău, persoana intervievat ă prin
expresii ca: „Ave ți dreptate”, „De acord” sau „Nu sunt de acord”. Anumite r ăspunsuri
nonverbale (c ăscat, zâmbet, încruntare, contact vi zual), de asemenea, pot influen ța
comportamentul subiectului. Mai mult, rezultatul interviului poate fi și el distorsionat de
comportamentul intervievatorului. Astfel, propriul comportament al intervievatorului poate constitui un factor determ inant al respingerii unui candidat pentru un post de munc ă.
Intervievatorii experimenta ți își formeaz ă cu timpul un stil standa rdizat de conducere a
interviului astfel încât s ă minimizeze impactul cu propriul lor comportament asupra evalu ării
rezultatelor interviului.
G.F. Dreher și P.R. Sackett (Landy, 1989) au c onstruit un mode l al determinan ților
deciziilor pe baz ă de interviu (Figura 3.1). Un lucru se desprinde cu claritate, acela c
ă decizia
sau rezultatul inter-vi ului este determinat ă de interac țiunea dintre pers oana intervievat ă și
intervievator. Se mai poate spune c ă multe din variabilele care pot afecta rezultatele
interviului, nu afecteaz ă cu nimic performan țele la testele psihologice sau de cuno ștințe. De
pildă, sexul intervievatorului poate influen ța decizia de ob ținere a unui post de munc ă, dar

10sexul celui care corecteaz ă testul nu va putea niciodat ă să influențeze cota de test a persoanei
căreia i-a fost administrat testul în cauz ă.

Figura 3.1. Căutarea informa țiilor despre candidat și procesarea (dup ă Landy, 1989)

Evaluarea interviului
Există numeroase studii care trateaz ă problema interviului de selec ție a oamenilor în
diferite scopuri. P ărerile au fost adesea contradictorii. Urm ărind diferitele implica ții pe care le
expune contactul dintre intervievat și intervievator, a șa cum sunt ele prezentate în Figura 6.1,
vom puncta câteva aspect e pe care le consider ăm importante în evaluarea interviului a șa cum
s-au putut ele eviden ția din sintezele f ăcute pe aceast ă temă. Formularea va fi interogativ ă,
imediat oferindu-se și un răspuns așa cum a ap ărut el în urma cercet ărilor întreprinse pe tema
respectivă (Landy, 1989; Schmitt, 1976).
(1) Natura negativ ă/pozitivă a informa ției. Informa țiile favorabile au acela și efect ca și
cele defavorabile? Se pare c ă informația negativ ă joacă un rol mai mare decât
informația pozitiv ă.
(2) Natura negativ ă/pozitivă a informa ției. Informa țiile favorabile au acela și efect ca și
cele defavorabile? Se pare c ă informația negativ ă joacă un rol mai mare decât
informația pozitiv ă.
(3) Plasarea temporal ă a informa ției. În ce m ăsură este important dac ă informa ția
favorabilă vine mai de vreme sau mai târziu în interviu? Rezultatele studiilor
întreprinse pe aceast ă direcție nu au dus la concluzii releva nte, ba chiar contradictorii.
(4) Stereotipiile intervievatorului. Intervievatorul are un candidat-prototip (ideal) în
vedere atunci când intervieveaz ă una sau mai multe persoane? Dac ă este așa, acest Caracteristici ale
intervievatului (ex. sex,
istoria profesional ă,
prezentare, scoruri la test) Caracteristici ale
intervievatorului (ex. sex, istoria
profesional ă, atitudini)
Convingerile intervievatorului,
Atitudinile sale, Stereotipuri,
Expectanțele față de candidat Pregătirea și
experiența
intervievatorului
Comportamentul intervievatorului pe
parcursul interviului (verbal și
nonverbal)
Comportamentul intervievatului pe
parcursul interviului (verbal și
nonverbal
Impresia intervievatorului despre candidat
Decizia final ă a
intervievatorului Atitudinea
candidatului,
expectanțele sale
Impresiile despre
candidații
precedenți (efecte
de contrast) Informații despre
postul de munc ă Reacțiile
candidatului
Norme de angajare 1 2
4 3
5
6 7
8

11prototip este specific naturii sau sp ecificului muncii (ne referim la fi șa postului) pentru
care se face interviul, sau are ca provenien ță experien ța intervievatorului?
Intervievatorii au întotdeauna în minte un ideal (prototip), atunci când sunt antrena ți
într-un interviu. Acest ideal îns ă nu este neap ărat necesar s ă fie identic la doi
intervievatori care presteaz ă aceeași activitate în acela și context.
(5) Informațiile despre munc ă. Acestea pot ele s ă-l ajute pe intervievator dându-i o
imagine detaliat ă despre postul de munc ă pentru care este solicitat s ă facă selecția?
Categoric da!
(6) Diferențele individuale. Oare to ți intervievatorii utilizeaz ă aceeași metodă pentru
combinarea informa țiilor? Pot intervievatorii s ă descrie cum combin ă ei informa țiile?
Intervievatorii folosesc diferite metode de combinare a informa țiilor. Dar ei nu reu șesc
să descrie prea bine în cuvinte cum fac acest lucru.
(7) Orientarea privirii. Exist ă indicii nonverbale sau postural-faciale (un metalimbaj) care
pot influen ța intervievatorul? Cercet ări recente au demonstrat c ă și unele scene pl ăcute
pot avea un anumit efect asupra evalu ărilor. Surprinz ă
tor, efectul nu este întotdeauna
pozitiv. Intervievatorii b ărbați se pare c ă sunt afecta ți în sens negativ de mirosul
parfumului utilizat de interloc utor. În plus, s-a constatat c ă unele manifest ări
nonverbale (gesturi, timpul consumat cu derularea in terviului, îmbr ăcămintea) au o
oarecare influen ță asupra evalu ării deprinderilor pe plan social ale candida ților.
(8) Similaritatea atitudinal ă și etnică. Sunt intervievatorii mai indulgen ți cu interlocutorii
de aceeași etnie cu ei sau care au atitudini similare cu ale lor? Este complicat, dar se
pare că sunt unele efecte legate mai mult de anum ite tipuri de decizii, cum ar fi salariul
de încadrare. Aceste efecte nu se manifest ă în problemele de angajare.
(9) Sexul. Sunt intervie vatorii mai indulgen ți față de candida ții de acela și sex? Se pare c ă
nu sunt diferen țe prea mari bazate pe influen ța sexului asupra deciziilor de angajare.
(10) Efectele de contrast. Exist ă o tendință de favorizare a unui candidat fa ță de altul din
grupul de candida ți? Nu exist ă prea multe eviden țe în acest sens, multe studii pe
această linie au fost efectuate cu studen ți care au jucat roluri de intervievatori.
(11) Experien ța intervievatorului. Intervievatorii experimenta ți realizeaz ă mai multe
decizii valide și fidele, comparativ cu intervievatorii neexperimenta ți? Studiile
întreprinse constat ă că nu. În schimb, se pare c ă intervievatorii neexperimenta ți pot
intra în panic ă dacă văd că pe parcursul interviului nu identific ă niciun talent real
manifestându-se o tendin ță mai mare de a accepta candida ții mediocrii sau slabi.
(12) Înfățișarea. Are înf ățișarea candidatului vreun efect asupra deciziilor intervievatorului?
Așa cum am v ăzut și mai înainte, exist ă un efect al înf ățișării (de exemplu,
îmbrăcămintea, mirosul etc.), dar acesta este li mitat la câteva aspecte, nu la toate (de
exemplu, deprinderile sociale).
(13) Precizia cu care intervievatorul este capabil s ă exploateze r ăspunsurile date de
candidat. Num ărul de informa ții obținute de un intervievator este direct propor țional
cu precizia deciziei finale ? Da. Cu cât va putea ob ține un intervievator mai multe
informații de la un candidat, cu atât evalu ările și deciziile sale vor fi mai precise.
(14) Structura interviului. Utilizarea in terviului de tip standardizat va îmbun ătăți
fidelitatea acestuia? Absolut, da. Foarte multe studii au demonstrat c ă interviul
standardizat este superior altor tipuri de interviuri.

Din ceea ce am discutat pân ă în acest moment ne -am putut da seama c ă tehnica
interviului este ceea ce pe bun ă dreptate considera Bingham și Moore (1941), o conversa ție cu
un scop. În acest caz, reu șita acestei conversa ții ca predictor a performan țelor în munc ă se
face după aceleași criterii ca și orice predictor, în termeni de fidelitate și validitate.

12Fidelitatea interviului
Fidelitatea interviului se refer ă la similaritatea judec ăților făcute de acela și operator de
interviu în dou ă momente diferite ( fidelitate intraintervievator ) sau similaritatea judec ăților
făcute de diferi ți operatori de interviu cu privire la acela și candidat ( fidelitate
interintervievatori ).
Studiile care s-au ocupat de fidelitate a intraintervievatori au demonstrat c ă aceștia sunt
constanți în evalu ări. Ceea ce le place sau le displace la un candidat este destul de stabil în
timp, ei fiind în acest fel fermi în evalu ările pe care le f ac. Fidelitatea cre ște dacă (1)
operatorul de interviu și-a construit un standard (o persoan ă ipotetică ideală sau prototip) pe
care o utilizeaz ă ca să facă comparații și (2) candida ții diferă mult între ei (aceasta înseamn ă
că unii sunt într-adev ăr buni și alții slabi).
Dacă fidelitatea intraintervievat ori este relativ mare, nu acela și lucru se poate spune
despre fidelitatea interintervievat ori. Studiile care au abordat aceast ă problemă au demonstrat
existența unor oscila ț
ii mari în ce prive ște valoarea coeficien ților de fidelitate (de la .15 la .80)
(Muchinsky, 1990). De fapt, în acest context trebuie luat în considerare și alt factor care se
pare că joacă un rol critic și anume ce li se cere intervievatorilor s ă evalueze. Dac ă problema
este de a evalua ruta profesional ă a unui candidat, evaluatorii vor fi constan ți sau fideli în
aprecierile pe care le fac. Dac ă operatorilor de interviu li se cere s ă facă o serie de aprecieri
referitor la anumite dimensiuni de personalitate și cum acestea se potrive sc postului pe care
doresc să-l ocupe, evalu ările vor prezenta o dispersie mai ma re, fidelitatea notelor acordate va
fi scăzută. Acest lucru are ca și cauză faptul că intervievatorii au propria lor gril ă de evaluare
a constructelor de personalitate și de traducere a acestora în performan țe profesionale. De
pildă, se știe că agresivitatea este o dimensiune de pe rsonalitate, care po ate facilita succesul
într-o anumit ă profesie cum ar fi de pild ă aceea de agent comercial. Într-o ac țiune de selec ție a
agenților comerciali, operatori de interviu diferi ți vor avea grile de evalua re diferite privitor la
ce înseamn ă agresivitatea în profesia respectiv ă și cât de mult ă agresivitate trebuie s ă posede
un candidat pentru a avea succes în postul respectiv de munc ă.

Validitatea interviului
O întrebare frecvent ă pe care și-o pun cei care utilizeaz ă interviul ca mijloc de selec ție
profesional ă, este cât de mult ă încredere trebuie s ă se aibă în astfel de decizi i, pe de o parte, și
câtă încredere se poate avea în ope ratorul de interviu? Cu alte cuvinte care este validitatea
interviului ca instrument de selec ție și care este validitatea intervievatorului?
Validitatea intervievatorilor se refer ă la capacitatea acestor op eratori de a fi preci și,
judecători sensibili ai aptitu dinilor umane. Cercet ările care s-au ocupat de aceast ă problemă
au arătat clar că unii operatori de interviu sunt buni și alții mai slabi. Și validitatea lor este
deci foarte diferit ă.
În ceea ce prive ște validitatea procesului de intervievare, aceasta se refer ă la ansamblul
informațiilor culese despre un candidat și care atrag aten ția intervievatorului în predic ția
performan țelor în munc ă. Rezultă că aceste informa ții depășesc cadrul simplei conversa ții, ele
referindu-se și la scorurile ob ținute la teste, scrisori de recomandare și evaluări ale
performan țelor în posturile de munc ă deținute anterior.
Validitatea intervievatorului este adesea punctul critic pent ru validitatea celorlalte
surse care stau la baza procesului decizional pe baz ă de interviu. Este chiar dificil s ă spunem
cât din decizia de angajare apar ține numai judec ății operatorului de interviu și cât de mult
aparține ea de alte informa ții. Carlson (1972) arat ă că din 13 studii pe care le-a examinat,
unde numai operatorul de interviu a fost unica surs ă de informa ții, 9 studii raporteaz ă
coeficienți de validitate ierarhiza ți între .15 și .25. Reily și Chao (1982), estimeaz ă validitatea
interviului la .19, în general mai mic ă decât validitatea testelor psihologice. Și totuși, în ciuda

13multiplelor inconveniente, interviul r ămâne o tehnic ă preferată pentru cei care r ăspund de
angajarea personalului.
Interviul de selec ție – considera ții recente
De la început este bine s ă facem o precizare cu privire la predic ția clinică și predicția
statistică. Interviul în forma sa simpl ă de conversa ție sau anamnez ă clinică are o anumit ă
valoare, diferit ă de interviul integrat în al ți itemi de informa ție (teste psihologice, date
biografice etc.). Dac ă interviul clinic nu are niciun s uport statistic, deci nicio baz ă funda-
mentată științific, interviul bazat pe integrarea într-u n complex de date combinate statistic (de
exemplu ecua ții de regresie multipl ă), ni se prezint ă într-o altă lumină, mai realist ă și cu o altă
valoare. Psihologul american Paul Mehl are câteva studii care au analizat comparativ interviul
clinic față de interviul care intr ă într-o combina ție statistic ă. El susține ideea superiorit ății
combinațiilor statistice fa ță de cele clinice în predic
ția comportamentului. Mehl (1965) a
analizat 55 de studii g ăsind că 33 sunt clar în favoarea predic ției statistice fa ță de predic ția
clinică, în 17 studii a constatat c ă despre niciuna din met ode nu se poate afirma c ă este
superioară alteia, iar într-un singu r studiu se demonstreaz ă superioritatea metodei clinice fa ță
de aceea statistic ă. În general, interviul este mu lt mai apropiat de anamneza clinic ă, dar, în
egală măsură poate fi utilizat, desigur c ă în termeni mult mai riguro și, în deciziile de personal.

Câteva studii mai recente care au prezentat sinteze legate de valoarea și limitele
interviului de selec ție au făcut unele sublinieri interesante (Arvey & Campion, 1982; Webster,
1982). Astfel, E.C. Webster, un psiholog cu o experien ță de peste 30 de ani în practica și
cercetarea valorii interviului sus ține cu claritate c ă interviul poate fi în țeles numai în contextul
unui complex decizional realizat în circumstan țe stresante. Circumstan țele stresante nu sunt
cele care afecteaza intervie vatul ci care pot afecta intervievatorul. Acest lucru este normal
deoarece cele mai multe informa ții sunt prelucrate de inte rvievator, nu de persoana
intervievat ă. Ca rezultat, stresul intervievatorului este cel mai probabil s ă-l conduc ă pe acesta
la decizii imprecise.

Studiul stresului intervievatorului se pare c ă are o importan ță considerabil ă în
prelucrarea informa țiilor decizionale. Pentru a realiza îns ă astfel de studii, ele trebuie s ă fie
realizate în situa ții reale nu artificiale cu studen ți sau așa-numiți oameni de paie. Pentru
această categorie de subiec ți starea de stres este anihilat ă de situație.

Arvey și Campion (1982), aduc câteva complet ări utile. În primul rând, în acord cu
E.C. Webster, pun un semn de întrebare cercet ărilor care investigheaz ă interviul prin folosirea
așa-numiților “subiec ți de paie, f ără însă să le resping ă total. Landy (1989), bazat pe câteva
lucrări mai recente (Barr & Hitt, 1986; Gui on & Gibson 1988; Hakel, 1986), este mai
categoric, el se opune total expe rimentelor în care sunt utiliza ți “subiecți de paie” și aduce
unele argumente în leg ătură cu pericolul utiliz ării unor situa ții artificiale în cercetarea
interviului de selec ție. Ceea ce sus țin Arvey și Campion (1982) este c ă, în domeniul discutat,
sunt necesare mai multe studii ancorate în paradigma cognitiv ă. Cu alte cuvinte trebuie f ăcut
mai mult pentru a cunoa ște mecanismele prelucr ării de informa ții de către intervievatori, cum
își formeaz ă ei o impresie de spre un candidat și dimensiunea sau extensia pe care o au diferite
tipuri de distorsiuni asupra deciziei operatorului de interviu. Aceia și autori subliniaz ă valoarea
potențială a interviului structurat și a interviului realizat de un grup de intervievatori,
preferabil unui intervievator.

Latham, Saari, Pursell și Campion (1980) propun o variant ă optimizat ă a interviului
structurat, anume interviul situa țional. În acest context, persoa nei intervievate i se adreseaz ă
întrebări care se bazeaz ă pe incidente critice care sunt specifice unui anumit post de munc ă.

14Un incident critic este o de scriere a unui eveniment care s-a dovedit a fi important (critic)
pentru succesul sau e șecul într-o sarcin ă specifică de munc ă. Persoanei intervievate i se
adresează o serie de întreb ări bazate pe incidente critice cerându-i-se s ă răspundă la ele. O
caracteristic ă important ă a acestei tehnici este c ă ea întrune ște câteva acorduri cu privire la ce
înseamnă un răspuns bun, mediu, și slab. De pild ă, candidatul poate fi întrebat ce va face dac ă
soția și cei doi copii sunt bolnavi de grip ă și stau în pat neavând cine s ă-i îngrijeasc ă. Un
răspuns cotat ca bun poate fi acela c ă dacă boala nu este serioas ă, candidatul va merge la
muncă. Un răspuns cotat ca mediu poate fi acela c ă cel în cauz ă va telefona șefului său direct
ca să-l anunțe că va lipsi în ziua respectiv ă. Un răspuns slab este cotat acela în care
candidatul, simplu, va sta acas ă fără să
-și anunțe șeful. Acest tip de interviu a furnizat un
coeficient de fidelitate interintervievatori de .80. Utilizând evalu ările șefilor nemijloci ți ca și
criteriu, validitatea deciziilor de angajare luate pe b aza acestui tip de interviu a fost de .33.
Huffcutt, Roth și McDaniel (1996) realizeaz ă un studiu metaanalitic privitor la m ăsura
în care interviul de angajare reflect ă aptitudinile cognitive ale candida ților. Ei au analizat 49
de studii g ăsind o medie a corela țiilor corectate pentru restric ție de rang de .40, între
evaluările prin intermediul interviului și scorurile testelor de aptit udini. Analizele efectuate au
sugerat că: (a) corela ția cu aptitudinile tinde s ă scadă cu cât cre ște nivelul de structurare a
interviului; (b) tipul de întreb ări utilizate în interviu pot influen ța mărimea corela ției cu
aptitudinile; (c) reflectarea abilit ăților în evalu ări tinde s ă devină mai mare când scorurile
testelor de aptitudini sunt cunoscute de c ătre evaluator; (d) corela țiile cu aptitudinile sunt în
general mai mari când intr ă în discuție posturi de munc ă de mai mic ă complexitate. Mai mult,
s-a constatat c ă evaluările prin interviu care coreleaz ă la un nivel superior cu abilit ățile
cognitive, tind s ă fie și mai buni predictori ai performan
țelor în munc ă. Datele oarecum
surprinzătoare legat de considera țiile privind nivelul de structurare a interviului pot fi
interpretate în sensul c ă un interviu mai pu țin structurat este supe rior unuia prea structurat
deoarece primul tinde s ă fie mai saturat cu abilit ăți; probabil c ă viitoare studii pe aceast ă
problemă vor veni cu date explicative mai complete.

Utilizarea interviului de selec ție rămâne înc ă o problem ă controversat ă. Arvey și
Campion (1982) se întreab ă pe bună dreptate de ce se utilizeaz ă interviul ca predictor al
succesului profesional, deci ca instrument de selec ție profesional ă? Ei consemneaz ă patru
motive:
1. Utilizatorii de interviuri cred c ă acesta este într-adev ăr un instrument valid, în
ciuda eviden țelor pesimiste ale cercet ărilor. Sus ținătorii interviului de selec ție
argumenteaz ă utilitatea sa prin predic ția unor însu șiri ca sociabilitatea, fluen ța
verbală, greu de detectat cu testele obi șnuite.
2. Interviul nu este un predictor valid, dar din considerente practice el a devenit un
instrument popular. Studiile de validare ini țiate au o serie de caren țe cum ar fi
numărul redus de subiec ți. Procedurile de selec ție experimentate se bazeaz ă și ele
pe un num ăr redus de candida ți.
3. Intervievatorii cred prea mult în iluzia validit ății personale, chiar când sunt
conștienți de faptul c ă interviul nestructurat nu este valid. În general,
intervievatorii nu mai primesc un feedback despre aprecierile pe care le-au f ăcut,
deci iluzia validit ății personale va persista.
4. Interviul nu este f ăcut pentru evaluare și selecție. Poate el este mai potrivit pentru
alte interven ții la nivel organiza țional decât pentru decizii de selec ție.

15Este greu de crezut c ă în urma multor critici aduse interviului de selec ție, acesta va fi eliminat
din procesele de screening și selecție profesional ă. Bazați pe eviden țele cercet ărilor inițiate în
ultimii cincizeci de ani se poate afirma cu certitudine c ă datele demografice/biodatele, testele
obiective și chestionarele de personalitate constituie o baz ă mult mai ferm ă de evaluare și
selecție a candida ților decât interviurile nestructurate.

3.6.
CHESTIONARELE /INVENTARELE

Chestionarele/Inventarele sunt măsurări prin auto relatare (self-report) sau evaluare a
intereselor, motiva ției, personalit ății și valorilor. Construc ția lor este similar ă cu aplicarea
acelorași principii ca și la testele psihologice, cotarea fiind realizat ă prin însumarea
răspunsurilor la itemi. Diferit de test ele propriu-zise este faptul c ă răspunsurile se bazeaz ă pe
opinii, aprecieri sau atitudini, nu pe informa ții verificabile din exterior. R ăspunsurile pot fi
dihotomice (Adev ărat/Fals) sau cu alegere multipl ă, din mai multe posibilit ăți, selecție forțată,
cu răspunsuri construite (ca în chestiona rele de completare a unor propozi ții) ori prin evalu ări
pe o scală cu trei sau mai multe trepte (ex. de acord, nesigur, în dezacord).
De obicei, inventarele se pot co ta pe mai multe dimensiuni m ăsurate. Uneori chiar
unul și același item poate apar ține la mai mult decât o scal ă/dimensiune. De obicei, itemii
scalelor sunt amesteca ți. Cotarea r ăspunsurilor poate fi una ipsativ ă, mai mult decât una
normativă. Cea normativă se referă la interpretarea pe baza unor norme de interpretare cum ar
fi scorurile standard a șa cum apar ele sub diferite forme (clase normalizate, cote T etc.). O
interpretare ipsativ ă presupune compararea scorurilor unei persoane pe o anumit ă scală, să
zicem de anxietate, cu scorurile unei alte scale, de exemplu, de agresivitate. În cazul testelor
de aptitudini, inferen ța ipsativă a scorurilor are în vedere interpret ări de natura calit ăților și
deficiențelor relative; interpret ările inventarelor/chesti onarelor sunt similare.
Au fost cazuri când scorurile ipsative s-au dovedit a fi valide, în timp ce cele
normative, nu (Guion, 1998). O percep ție stereotip ă despre un vânz ător este c ă el posedă un
nivel de sociabilitate ridicat; scorul normativ, reflect ă tocmai acest stereotip. Vânz ătorii sunt
totuși persoane care au înv ățat să intuiască rapid problemele clien ților. Scorurile ipsative pot
demonstra existen ța unor cote ridicate pe o scal ă de sociabilitate a unui chestionar oarecare,
dar care îns ă corelează negativ cu performan ța profesional ă.

Tipuri de chestionare/inventare
Checlistele . Se pot asambla liste de cuvinte/adjective sau propozi ții, oamenii putând fi
solicitați să aleagă pe cele care consider ă că îi caracterizeaz ă. Itemii nu sunt în acest caz decât
niște trăsături distribuite pe o foaie în m od aleator sau în ordine alfabetic ă.
La fel ca în cazul oric ărui test și în spatele acestui tip de inventare, se afl ă o teorie.
Deci, itemii se vor alege în func ție de teoria respectiv ă. În mod obi șnuit, un grup de exper ți
vor alege itemii și vor aprecia dac ă aceștia sunt potrivi ți sau nu obiectivului urm ărit (de obicei
se recomand ă ca regulă de acceptare a unui item un procent de acord de 80% sau mai mult).
Ca proceduri statistice de grupare a itemilor, se apeleaz ă la analiza factorial ă, dar și la simpla
organizare a itmilor de c ătre grupul de exper ți.

Inventare cu r ăspunsuri scalate . Alegerea unui r ăspuns din trei sau mai multe
categorii dispu și într-o secven ță ordinală, reprezint ă un răspuns scalat. Inventarul de
Personalitate Multifazic Minnesota (MMPI) este un exemplu de inventar cu r ăspunsuri
scalate. Op țiunile de r ăspuns sunt „adev ărat”, „fals” și „nu știu”. În acest caz, scala utilizat ă
este mai mult cu ceva decât o simpl ă dihotomie. Multe alte inve ntare de acest fel utilizeaz ă

16scale care au mai multe categorii de r ăspunsuri, cam pân ă la 5 puncte ierarhizate de la
nepotrivit la foarte pot rivit persoanei care r ăspunde.

Instrumente cu r ăspunsuri multiple sau alegere for țată. Multe chestionare de interese
sau personalitate sunt multidimensionale; itemii pot avea op țiuni de răspuns multiplii, fiecare
reflectând un construct diferit (de exemplu, Chestionarul 16PF). Op țiunile se refer ă la o
simplă problemă sau seturi de cuvinte sau propozi ții aranjate în grupuri de câte trei sau patru
dintre care subiec ții pot să aleagă unul care este cel mai (pu țin) descriptiv. Itemii de acest tip
sunt ipsativi în sensul c ă cei care r ăspund trebuie s ă procedeze la o comparare a tr ăsăturilor
menționate pentru a se descrie pe ei în șiși.
Alternative la chestionare/inventare . Percepția psihologilor cu pr ivire la inventarele
psihologice este oarecum împ ărțită. Astfel, inventarele de inte rese, este drept mai reduse
numeric, au fost mai pu țin criticate, aceste critici fiind cen trate mai mult pe discriminarea de
gen. Inventarele de personalitate, pe de alt ă parte, au suportat numeroase critici, motivele fiind
extrem de diversificate. Dac ă ne gândim numai la utilizarea ch estionarelor de personalitate în
angajarea personalului, ne confrunt ăm cu o serie de critici cum ar fi, de pild ă, încălcarea
intimității (itemi care pun problema apartenen ței religioase, atitudinii sexuale, aprecierilor cu
privire la etnie, date asupra unor invalidit ăți etc. Notăm că în acest sens, Inventarul Psihologic
California (CPI) a suferit câteva modific ări semnificative, itemii de tipul celor men ționați
fiind înlocui ți sau exclu și.
O alternativ ă a evaluării personalit ății prin inventare de personalitate este aceea a
tehnicilor proiective. Acestea sunt constituite din stimuli ambigui de la pete de cerneal ă și
desene vagi la desene animate și teste de aranjare de imagini și până la completare de
propoziții. Aceste probe se bazeaz ă pe ideea c ă o persoan ă își va „proiecta” propriile tr ăsături
de personalitate prin stimularea cu un s timul ambiguu. Multe din aceste probe nu m ăsoară
trăsături specifice; acest aspect, dar și altele, fac dificil ă o validare psihometric ă. În general,
evaluarea personalit ății este respins ă în practicile de selec ție a personalului, tehnicile
proiective aproape chiar au disp ărut din aceast ă arie. Totu și, în ultimul timp, interesul fa ță de
evaluarea personalit ății în diferite scopuri organiza ționale cunoa ște o revigorare, dar nu
același lucru se poate afirma de spre tehnicile proiective.

Probleme în evaluarea prin chestionare
Una din întreb ările frecvente pe care și le poate pune oricine este dac ă se poate avea
încredere în ceea ce relateaz ă subiecții despre ei, sau acurate țea cu care chestionarele pot
relata ceva despre structura personalit ății unui individ. Într-adev ăr, uneori se poate spune c ă
răspunsurile la chestionare nu prea sunt de încredere când este vorba despre autodescrierea
propriei persoane, acestea sunt chiar distorsionate deliberat pentru a face o impresie favorabilă. Alteori, unele obi șnuințe mai generale, pot cauza distorsiuni neinten ționate a
imaginii propriei persoane. Se mai poate întâmpla și ca unora s ă le lipseasc ă pur și simplu
capacitatea de a- și aprecia propriul comportament.
Falsificarea r ăspunsurilor . O categorie de r ăspunsuri (numite și stil de răspuns sau răspuns
distorsionat ), sunt cele care caracterizeaz ă o tendință de a urm ări o obișnuință particular ă în a
răspunde la stimuli cum sunt itemii unui chestionar. Un exemplu comun este categoria de
răspunsuri specifici dezirabilit ății sociale . Este, de fapt, tendin ța de a spune lucruri pe care
alții se crede c ă ar dori să le audă.. candida ții pentru un post de munc
ă își doresc acel post; ei
vor fi motiva ți să se prezinte într-o lumin ă favorabil ă în timpul interviului, când sunt
examinați cu un test sau completeaz ă un chestionar. Dezirabilitatea social ă este tendin ța unei

17persoane de a se prezenta într-o lumin ă favorabil ă, acest lucru însemnând o distorsiune sau
falsificare a răspunsului (faking). De exemplu, într-o situa ție de angajare, nu trebuie s ă ne
mirăm dacă răspunsul candidatului va fi „nu” la o întrebare de genul. „Visezi frecvent cu
ochii deschi și?”, după cum un candidat la un post de agent comercial este improbabil s ă
răspundă „da” la o întrebare de genul „V ă displace s ă discutați cu alți oameni?”.
Multe din chestionarele existente posed ă scale pentru detectarea falsific ării
răspunsurilor. MMPI-ul are o „Scal ă de minciun ă”. EPQ-ul de asemenea, are scala „Lie”,
CPI-ul posed ă o combina ție de scale care detecteaz ă tendința de a falsifica r ăspunsurile.
Psihologul examinator este interesat în cunoa șterea nivelului de falsificare/distorsionare a
răspunsurilor la un chestionar, indiferent dac ă direcția lor este în sens pozitiv sau negativ. El
va putea face ajust ările de rigoare și să-și optimizeze decizia.
Consimțământul . Este tendin ța subiectului de a accepta sau de a fi de acord cu un item în
legătură cu semnifica ț
ia acestuia. De pild ă, să presupunem c ă un set de itemi au fost scri și
subliniind un aspect pozitiv, apoi, acela și set de itemi a fost rescris sub o form ă negativă.
Răspunsurile pozitive și negative la cele dou ă forme ale aceluia și test ar trebui s ă coreleze
negativ. Acordul cu setul de itemi cu semnifica ție pozitiv ă ar trebui s ă prezică dezacordul
când acela și set de itemi este inversat. Dac ă itemul cu conota ție pozitiv ă este „Îmi place locul
meu de munc ă”, iar cel cu sens negativ „Î mi displace locul meu de munc ă”. Este firesc ca un
individ chestionat care va da un r ăspuns de „Adev ărat” la primul item, ne a șteptăm să
răspundă „Nu” la al doilea. Totu și, vom observa c ă numeroși subiecți dau răspunsuri
conformiste, corela ția dintre cele dou ă tipuri de r ăspunsuri fiind pozitiv ă și nu negativ ă.
Răspunsurile conformiste sunt o re alitate, ele tr ebuie studiate și evitate de c ătre psihologii
care se ocup ă de construc ția chestionarelor.

3.7.
PROBA DE LUCRU ȘI TESTELE SITUA ȚIONALE

Proba de lucru
Așa cum spune și denumirea, proba de lucru (job sample), m ăsoară
deprinderile/aptitudinile de munc ă prin extragerea din ansamblul acesteia numai a unui set de
particularit ăți caracteristice, subiectul fiind pus în situa ția să presteze o activitate în codi ții
foarte apropiate de situa ția reală. Ea este o replic ă în miniatur ă a unui post de munc ă.

Exemplu . Pe baza analizei muncii, la o fabric ă de tricotat, psihologul a desprins un set de
abilități pe care o persoan ă care dore ște să se angajeze trebuie s ă le posede. A pune
candidații să lucreze la o ma șină de tricotat nu este posibil, ei nefiind ini țiați în aceast ă
profesie. În acest caz psihologul, împreun ă cu alți specialiști din fabric ă au proiectat un
aparat care se apropia foarte mult de ma șinile de tricotat și care putea s ă simuleze activitatea
respectivă. Instrucția de lucru era foarte simpl ă, proba punea în valoare exact deprinderile
pe care ace ști muncitori trebuie s ă le posede. Aparatul era utilizat atât ca prob ă de selecție,
cât și ca simulator în preg ătirea profesional ă. Cu alte cuvinte, aceast ă probă avea o dubl ă
funcție, de test și de estimare a performan țelor profesionale (Jurc ău, 1983).

În general, s-a constatat o bun ă corelație între performan țele reale în munc ă și
performan țele obținute la o prob ă de lucru; coeficien ții de corela ție oscilând între .40 și .60,
comparativ cu coeficien ții realiza ți între testele psihologice clasice și performan țele
profesionale, care rareori dep ășesc valoarea de .40 (Dunnette, 1966; Muchinsky, 1990).

18Desigur, proba de lucru î și are limitele sale. Proba de lucru este un instrument
psihodiagnostic eficace mai ales în profesii cu con ținut manual (electrician, mecanic, tapi țer,
tâmplar etc.) și nu în acele profesii care implic ă relații sociale. Apoi, proba de lucru poate
estima ceea ce o persoan ă poate face și nu poten țialitățile (ceea ce va putea face). Deci ea este
mai nimerit ă pentru evaluarea calit ăților profesionale ale muncitorilor califica ți într-o profesie
oarecare și nu în evaluarea celor înc ă neinițiați în profesia respectiv ă. Prin faptul c ă proba de
lucru este preponderent cu administrare individual ă, ea consum ă timp (durata minim ă de
examinare este de cel pu țin o oră), efort (solicit ă un control și monitorizare individual ă) și
bani (adesea se consum ă materie prim ă și se pierde mult timp).

Cu toate limitele men ționate, proba de lucru r ămâne un instrument util pentru selec ția
personalului. Un avantaj major este c ă posedă o puternic ă validitate de aspect (este mai
credibilă decât multe din testele tradi ționale). Candida ții percep astfel de teste ca foarte
apropiate de profesia lor.
Testele situa ț
ionale
Testele situa ționale sunt probe potrivite pentru profesii manageriale. Sunt foarte
apropiate de ceea ce am numit prob ă de lucru prin aceea c ă se deruleaz ă într-un cadru aproape
sau chiar real. Dac ă proba de lucru este mai mult o replic ă a unei activit ăți reale, testul
situațional este mai mult un decupaj dintr-o activitate complex ă.

Testele situa ționale pot fi grupate în dou ă categorii:
• cu rezolvare individual ă (testele de tip in-basket )
• teste cu rezolvare colectiv ă de tipul discu ției grupului f ără conducător (leaderless
group discussion ).

În cazul testelor de tipul in-basket , candidatul r ăspunde la un set de situa ții
standardizate similare cu problemele pe care conduc ătorul unei companii, sau alt ă persoană cu
funcție managerial ă, le are de rezolvat într-o zi obi șnuită de lucru. Con ținutul unui astfel de
test este ales cu grij ă: răspunsuri la scrisori, redactarea un or rapoarte, luarea unor decizii,
activități care cer r ăspunsuri imediate și o organizare atent ă a muncii. Candidatul va redacta o
scrisoare, va rezolv a telefonic o situa ție, va convoca o într unire etc. Mai mul ți observatori/e-
valuatori vor acorda note candidatului, în func ție de productivitatea ace stuia (cât de bine și-a
făcut munca), cât și de eficien ța rezolvării problemelor (versatilitatea în rezolvarea
problemelor). Testele in-basket au o bun ă corelație cu eficien ța muncii manageriale și funcții
executive, domeniu pent ru care prin tradi ție selecția este greu de realizat. Timpul consumat cu
astfel de probe este mare (î n medie trei ore pe persoan ă testată). De obicei, dac ă avem de-a
face cu mai mul ți candidați pe un post, proba nu poate fi administrat ă fiind neeconomic ă.

Discuția grupului f ără conducător (LGD) presupune lucrul cu un grup de candida ți
(de la doi la opt) care discut ă o problem ă profesional ă și pentru care nu a fost desemnat ă o
persoană-moderator sau lider. Și în acest caz, un grup de evaluatori observ ă discuțiile grupului
și evalueaz ă pe fiecare participant dup ă afirmarea ca individualitat e, facilitarea atingerii
obiectivului grupului, sociab ilitate etc. Scorurile ob ținute sunt utilizate pentru a angaja sau
respinge candida ții pentru diferite posturi de conducere. S-a constatat c ă fidelitatea LGD
crește pe măsură ce crește numărul participan ților la discu ție. Corela ția dintre performan țele
profesionale și LGD este între .15 și .35 (Muchinsky, 1990).

EVALUAREA PERSONALULUI
(Note de curs, 2016/2017)

Curs 4
EVALUAREA APTITUDINILOR ȘI
INTELIGEN ȚEI (1)

4.1. Probleme teoretice ale aptitudinilor
4.2. Clasificarea aptitudinilor
4.3. Testele de aptitudini intelectuale
4.4. Testele de aten ție
4.5. Testele de memorie

Sursa principal ă a acestui suport de curs:
Mihai, G.I. (2014), Metode și tehnici psihologice în cunoa ștere – edi ția a II-a . Sibiu: Psihomedia.

2
4.1. P ROBLEME TEORETICE ALE APTITUDINILOR
Definirea aptitudinilor este o problem ă dificilă. Deseori se extinde pe un continuum de
la așa numitele realit ăți psihice la cele psihofiziologice. Este latura instrumental ă a
personalit ății.
Termenul de aptitudine derivă din cuvântul latin „aptos“ = apt de și definește o
dispoziție natural ă sau dobândit ă pentru o anumit ă activitate. Termenul de capacitate
desemneaz ă o aptitudine modelat ă deja exersat ă. Aptitudinile sunt considerate instrumente ale
personalit ății care se manifest spontan, care dau randament calitativ și cantitativ crescut în
condiții egale de educa ție și exercițiu.
Mai toate activit ățile umane manuale și intelectuale, existente în structura diviziunii
sociale a muncii, pot fi testate cu probe de aptitudini și performan ță. Nu ne propunem acum o
geneză și analiză a termenului, care are o is torie nu prea îndelungat ă, doar reamintim c ă
aptitudinile se dezvolt ă pe baza dispozi țiilor înnăscute, care le transform ă în funcții ale
dezvoltării și evoluției personalit ății. Orice func ție dezvoltat ă peste medie poate fi considerat ă
o aptitudine.
De asemenea, nu discut ăm și nu diferen țiem acum fenomenul aptitudine , de talent și
geniu, dar preciz ăm că de la Francis Galton până în epoca noastr ă concepția asupra lor a
evoluat. Cândva, Galton sus ținea că izvorul talentelor îl c onstituie clasa aristocrat ă, bogată ori
privilegiat ă de un mod preferen țial de viața dar considera, totodat ă, că oamenii înzestra ți de la
natură înving ușor toate obstacolele cauzate de inferioritatea rangului social.
A mai existat ideea c ă aptitudinile sunt egale la to ți oamenii și numai împrejur ările de
viață devalorizeaz ă posibilitatea lor de a se exprima (concep ție egalitarist-reduc ționistă).
În literatura german ă de specialitate se subliniaz ă ceva interesant, ideea pre țioasă că
uneltele și obiectele muncii , care impregneaz ă spațiul întregii noastre vie ți, conservă în
structura lor utilitar ă (funcțională) inteligen ța și aptitudinile umane care au stat la baza
creației lor. Utilizarea uneltelor și obiectelor remodeleaz ă aptitudinile umane creând o baz ă
pentru dezvoltarea și perfecționarea lor. Fondul aptitudinilor umane ne apare astfel ca imens
și supus unui proces deschis de dezvoltare.
Dar în timp ce omenirea dispune de infi nite aptitudini, omul concret posed ă o structur ă
relativ direc ționată și limitată conform predispozi țiilor înnăscute apoi educate și modelate.
Studiile psihologice s-au îndrep tat ulterior spre problemele caracteristicilor „infinite“
pe care le manifest ă aptitudinile și asupra mijloacelor de a le testa. S-a considerat c ă ele au
structuri și ponderi diferite fiind form e de exprimare a personalit ății. Considerându-se c ă
există cu aproxima ție 25.000 de profesiuni și specializ ări sociale, studiul și testarea adecvat ă a
aptitudinilor prezint ă o mare importan ță socială, economic ă și evident politic ă. Selecția
profesional ă a trecut treptat de la selec ția prin alegerea celor mai buni la selec ția prin
eliminarea celor inapți.
S-au creat tehnici de investigare și diagnoză a funcțiilor senzoriale care țin de istoricul
psihologiei experimentale. S-au elaborat teste de ap titudini artistice muzicale și plastice, teste

3de judecat ă apreciativ ă (judecată artistică – ca cel al lui Meier oi Yova – 1940, S.U.A) și teste
de dexteritate manual ă (ca cele ale lui Bennett, Crawford, Stromberg -SUA).
În concluzie, aptitudinea înseamn ă însușirea care:
a. diferențiază oamenii în privin ța posibilit ății de a atinge performan țe superioare
b. contribuie efectiv la rea lizarea cu succes a activit ăților
c. asigură îndeplinirea activit ății la un nivel calitativ superior
d. se dispune într-o constela ție cu o anume configura ție și cu grad mare de
operaționalitate

4.2. C LASIFICARE APTITUDINILOR
După domeniul de exercitare:
• Aptitudinea tehnic ă presupune intui ția fenomenologiei fizice, sim țul
proporțiilor, memorie topografic ă, reprezentare spa țială, imaginația spațială.
• Aptitudinea mecanic ă presupune o bun ă percepție vizuală, spațială și temporal ă,
capacitate de discrimiare, sim țul și reprezentarea propor țiilor, înțelegerea mi șcării etc.
• Aptitudinea muzical ă presupune auzul absolut, sim țul ritmului, perceperea
analitică a unei combina ții simultane de dou ă sunete, perceperea și reproducerea
melodiilor, capacitatea de tr ăire afectiv ă, emoțională.
• Aptitudinea matematic ă presupune capacitatea de a intui, de a în țelege imediat
sau după o perioad ă scurtă de timp de tatonare structura de ansamblu a unei
probleme, un tip sintetic, gl obal de orientare în problem ă, putere de abstrac ție,
imaginație spațială, simțul corela țiilor spațiale și aritmetice (Ruthe, Krutetki,
Skemp, Beraru etc. )
• Aptitudinea sportiv ă presupune capacitate de mi șcare, ritm, flexibilitate,
memoria mi șcărilor sau kinestezic ă etc.
• Aptitudinea artistic ă spirit de observa ție ascuțit, rapid, cuprinz ător, legat și
îmbinat cu însu șiri ale imagina ției, ale gândirii, ale creativit ății.

Cea mai general ă clasificare este aceea care împarte aptitudinile în generale și specifice .
Anastasi face remarca, foarte interesant ă și pertinent ă, că înaintea probelor psihologice
care să investigheze aptit udinile generale și specifice au existat testele de inteligen ță. S-a
constatat c ă s-au înregistrat diferen țe între scorurile la diferi te subteste ale testelor
psihologice. Astfel, un subiect nu ob ține aceea și cotă la toate subtestele unei baterii de
inteligență. Acesta a constituit fundamentul dezvolt ării bateriilor multiple de aptitudini de mai
târziu. Testele de inteligen ță nu fuseser ă destinate acestui scop, de a fi fragmentate pe
subteste, ci de a fi folosite global. De aceea extragerea unui subtest contravenea conceptului
care stătea la baza testului în ansamb lu, fapt care altera consisten ța internă a bateriei
respective. Curând a devenit evident c ă testele de inteligen ță lăsau deoparte anumite domenii

4ale structurii aptitudinale a une i persoane, ca de exemplu: abilit ățile mecanice, abilit ățile
manuale, fapt care a constituit un impuls pentru dezvoltarea testelor de aptitudini. Bineîn țeles
că toate acestea s-au întâmplat la comanda social ă tot mai mare venit ă în psihologia selec ției
profesionale. Necesitat ea de a face selec ție în diverse meserii, posturi, f ăcea tot mai presant ă
necesitatea unor probe destinate sp ecial acestui obiectiv al selec ției profesionale. De aceea
este oportun, în tratarea problemelor teoretice ale aptitudinilor, s ă ne referim la teoria
factorială a lui Spearman și, în general, la factorii pu și în eviden ță printr-un astfel de procedeu
statistic, unde ei au fost de la început asimila ți aptitudinilor.
Aptitudinile simple sunt acelea care condi ționează succesul în activit ăți de
complexitate redus ă, în meserii simple. Din ace st punct de vedere sunt împ ărțite în aptitudini:
– senzorio-motori (simple) și
– intelectuale (cu un caracter mai complex).
După domeniul de exercitare distingem: aptitudini științifice, tehnice, artistice,
sportive, manageriale, etc.
Aptitudinile științifice reprezint ă categoria cea mai înalt ă de aptitudini. Ele sunt cele
mai complexe datorit ă complexit ăți proceselor ș
i operațiilor intelectuale care intervin în
calitate de componente. Aptitudinile științifice reprezint ă cea mai mare avere a unei na țiuni.
Există programe experimentale pentru depistarea condi țiilor de formare timpurie a
aptitudinilor științifice.
Aptitudinea școlară – este definit ă de Tiberiu Kulsar drept un ansamblu de însu șiri
care asigur ă asimilarea cu succes a programei școlare. Are un caracter compozit incluzând, pe
lângă inteligență și gândire, și aspecte motiva ționale.
Aptitudinile tehnice au două componente: gândirea tehnic ă și aptitudinea spa țială.
• Gândirea tehnic ă poate fi abordat ă din perspectiva rezolv ării problemelor tehnice, ca
un proces. Gândirea tehnic ă este o cunoa ștere generalizat ă și mijlocită a realității, la
fel ca orice alt ă formă de gândire. Ea permite desprinderea rela țiilor esențiale, generale
și necesare dintre diversele componente tehnice, facilitând în țelegerea func ționării
sistemelor tehnice.
Gândirea tehnic ă are următoarele particularit ăți, mai ales în ceea ce prive ște
conținutul său: are un anumit grad de nedeterminare a domeniului de c ăutare, căci
acolo unde domeniul este foarte determin at, rezolvarea de pr obleme se face prin
mijlocirea unor niveluri mai sc ăzute ale cogni ției, de asemenea implic ă mai multe
posibilități de soluționare a problemel or tehnice pe c ăi diferite.
o Are trei componente structurale:
ƒ 1) componenta no țională pentru că, în calitate de gândire, ea opereaz ă cu
noțiuni, concepte, clasific ă, abstractizeaz ă, generalizeaz ă;
ƒ 2) componenta imagistic ă, figurală este implicat ă în citirea desenelor
tehnice în descifrarea schemelor;
ƒ 3) componenta ac țională, prin care se duce la bun sfâr șit rezolvarea
problemelor tehnice.

5• Aptitudinea spa țială se referă la capacitatea de a opera în spa țiu, de a în țelege
modificările pe care un corp le poate înregistra prin mi șcarea sau rotirea sa în
spațiu, în absen ța perceperii directe a acestor modific ări.
Dintre aptitudinile artistice trebuie s ă amintim aptitudinile implicate în artele spa-
țiului – pictura, sculptura, gravura și în artele timpului (în arta dramatic ă, muzică, coregrafie,
literatură, cinema).
Aptitudinile sportive
T. Kelley clasific ă aptitudinile dup ă următoarele criterii:
a. după abilitățile de operare cu rela ții spațiale;
b. după abilitățile de operare cu rela ții numerice;
c. după abilitățile de operare în plan mental;
d. în func ție de memorie;
e. în funcție de tempoul mi șcărilor și al percep țiilor.
Un alt autor, Revers, clasific ă aptitudinile dup ă formele în care se manifest ă
înzestrările native, distingând:
– aptitudini reproductive;
– aptitudini aplicative; – aptitudini interpretative; – aptitudini productive;
– aptitudinea
școlară.
Totodată, împarte aptitudinile în specifice (pentru matematic ă, muzică, etc.) și
complexe generale , așa cum ar fi talentul filosofic.

4.3. T ESTELE DE APTITUDINI INTELECTUALE
Testele de aptitudini intelectuale sau deprinderi sunt și ele, de asemeni, foarte multe
iar fragmente sau elemente constituti ve din probele acest or teste se reg ăsesc astăzi în bateriile-
test utilizate în labora toarele de psihotehnic ă. Prezentăm pe scurt, selectiv, pentru exempli-
ficare doar câteva dintre ele.
1) Testul numeric al lui L.Thurstone & Th.G.Thurstone identific ă un factor „N“,
definit în 1941 de C.H.Coombs ca aptitudine de a utiliza u șor un sistem simbolic urmând o
serie de reguli specifice. Exist ă însă condiția ca sistemul de simboluri s ă fie familiar iar
regulile să fie bine înv ățate. „N“ este un factor de abilitate-agilitate mintal ă de natură prima-
ră iar experien ța clinică a arătat că există „acalculii” și inaptitudini aritmetice congenitale
chiar la oamenii inteligen ți dar și calculatori prodigio și printre debilii mintali ( oligofrenii
calculator ). În momentul de fa ță fenomenul nu a fost suficient explicat. Testul lui Thurstone
se bazeaz ă pe simboluri numerice și reguli privind opera țiile aritmetice și el a fost folosit
pentru orientarea școlară sau în selec ția profesional ă.
2) Există și un test spa țial L.Thurstone & Th.G.Thurstone de abilități primare. Factorul
evidențiat poate fi asimilat factorului decelat de Spearman .

6Testul spa țial pune în eviden ță capacitatea de vizualizare spa țial-bidimensional ă și a
fost decupat dintr-o baterie a lui Thurstone care dateaz ă din 1938. El m ăsoară șapte factori:
perceptiv, numeric, verbal, spa țial, memorie, ra ționament inductiv și raționament deductiv.
Testul cere subiectului s ă distingă figuri superpozabile dintr-o gam ă de modele date într-o
serie și răsturnate ca în oglind ă. Proba pune în eviden ță capacități de orientare, aptitudini
mecanice și pentru geometrie, pentru desen geometric și tehnic.
3) Testul de forme identice („Iden“) sau de aptitudini elaborat de L.L. Thurstone, are
la bază ipoteza analizei factoria le. Bateria este folosit ă în selecția și orientarea profesional ă.
Chiar dac ă problemele privind factorii cuprin și în baterie (factorii: S
1, S2, C1, C2, I, R) nu au
fost pe deplin elucidate, ea se consider ă că identifică valid aptitudinile perceptiv-spa țiale și de
atenție.

4.4. T ESTELE DE ATENȚIE
Atenția este unul din procesele psih ice cele mai solicitate în def ășurarea activit ăților
umane, indiferent de gradul lor de co mplexitate. Orice profesiune care implic ă un anumit
potențial de risc nu poate s ă facă abstracție de importan ța atenției sub diversele sale calit ăți.
De aceea s-a dezvoltat un fond considerabil de de probe de aten ție, dintre care amintim: proba
Toulouse-Pieron(B4), Klazov, Praga, Kraepe lin, Bourdon-Amfimov, tabelele Platonov,
etc. Aceste probe vizeaz ă în primul rând capacitatea de concentrare, distributivitatea sau
comutativitatea.
Este totu și un fapt stiut c ă testele de aten ție nu coreleaz ă între ele. Aten ția este
descompus ă într-o multitudine de caracteristici care țin de specificul activit ății. Rezolvarea
acestei probleme o g ăsim în Neveanu (1976).
P.Neveanu define ște atenția ca fiind un proces reflectoriu, f ără conținut propriu
(conținutul propriu îl confer ă activitatea care solicit ă atenția). Atenția este mai degrab ă o
calitate atribuibil ă procesului ps ihic dominant.
Zlate (2000) încadreaz ă atenția în aspectele favorizante, facilitante ale activit ății.
Există și aparate de investigare a aten ției care se bazeaz ă pe principiul antren ării
subiectului în unele activit ăți simple, dar solicitante, fie prin necesitatea schimb ării strategiei
de lucru (flexibilitate), fie prin înregistrarea și efectuarea r ăspunsului la apari ția/dispariția
succesivă î n r i t m s u s ținut a unor stimuli vizuali, audi tivi (concentrare), fie schimbarea
succesivă a planului apari ței stimulilor (distributivitate, comu tativitate), etc. Aceste aparate
înregistreaz ă diferite aspecte ale performan ței. Cele mai relevante sunt m ăsurătorile efectuate
prin simularea conduitei atente imp licate în sarcini specifice de munc ă.
Câteva exemplific ări privitoare la probele de aten ție creion-hârtie.
Proba Bourdon-Amfimov constă în a detecta anumite grupuri de litere, definite ca
stimuli, pe o pagin ă care conține o mul țime de rînduri formate din litere dispuse aleator. Ex.-
se dă instructajul s ă se bareze litera “c” ori de câte ori este precedat de “a” și “a” ori de câte

7ori este precedat de “n”. Oriunde sunt întânlite aceste perechi se bareaz ă. Sunt propuse mai
multe moduri de înregistrare a performan ței care iau în considerare dur ata îndeplinirii sarcinii
test, numărul de erori, num ărul de bar ări corecte.
Proba Pieron constă în rânduri cu p ătrățele cu codi țe orientate în diverse direc ții.
Deasupra sunt date modelele care trebuie urm ărite. Cu toate modelele (dou ă, trei, sau patru) în
minte se parcurge fiecare rând și se bareaz ă stimulii semnificativi. Performan ța este exprimat ă
într-un indice de exactitate. De ex.=corect barate/total de barat +gre șit barate. Aceste probe,
numite teste de baraj, se administreaz ă cu timp impus, standardizat (3, 4…10minute, în func ție
de test.)
Tabelul Platonov. Este o tabel ă pe care sunt înscrise, cu caractere mici, mijlocii și
mari, numere de la 11 la 50 (într-una dintre variante). Subiectului i se d ă sarcina s ă caute și să
arate cu un indicato r, în odine cresc ătoare, numerele de la 11 la 50. Cronometr ăm timpii
realizați pentru identificarea urm ătoarelor intervale 11- 15,16-20, 21-25, 26-30. Apoi
determinăm o curb ă a randamentului care ne poate rele va eventualele blocaje sau fluctua ții
mari ale randamentului, conduite re levante pentru eventualele dificult ăți ale atenției.
Există proba adi ționă
rilor, a lui Kraepelin , care stă la baza testului de concentrare
internă cu acela și nume. Testul prezint ă șiruri de cifre și numere, iar subiectul prime ște
sarcina să treacă rezultatul opera ției de scădere în intervalul dintre fiecare pereche. Atunci
când scăderea nu poate fi efectuat ă, deoarece desc ăzutul este mai mic decât sc ăzătorul, se
adună, deoarece opera țiile se desf ășoară în mulțimea numerelor întregi naturale. Rezultatele
sunt numai numere cu o cifr ă. Acest test pune în eviden ță blocajele.

4.5. T ESTELE DE MEMORIE
a) Proba lui A. Rey (1942) sau testul de figuri comple xe este un test în care trebuie s ă
se copieze (s ă se reproduc ă din memorie) figuri geometrice complexe. El este totodat ă și un
test clinic menit s ă realizeze diagnosticarea afaziei. Ante rior testele Binet-Simon, Benton sau
Bender și altele, cuprindeau sarcina copierii de figuri geometrice mai simple sau mai
complexe, mai numeroase sau mai pu țin numeroase. André Rey și elevul s ău Osterrieth au
folosit aceste tipuri de materiale în testele destinate copiilor între 4 și 8 ani precum și celor
care atingeau vârsta adult ă.
Proba Rey este, de fapt, un test perceptiv-motor iar reu șita la prob ă depinde de
inteligența general ă, de aptitudini, de structurarea perceptiv ă și praxia digital ă. Erorile care
apar în reproducerea din memorie a figurilor nu au la baz ă în special tulbur ările amnezice
propriu zise ci tulbur ări perceptivo-motrice.
Cotația cuprinde 8 clase ierarhice privind eviden ța percepției clare globale și a
percepției detaliilor.
b) Testul de memorie și atenție Lahy este format din 9 probe astfel:

8- 5 probe pentru memorie, care vizeaz ă 5 forme de memorie diferite și ca teste:
memoria imediat ă a cifrelor, memoria cuvintelor perechi, memoria recunoa șterii, memoria
textului, memoria dispunerii semnelor;
– o probă de executare de consemne;
– o probă de atenție concentrat ă (baraj a trei semne);
– două probe de punctare (mâna dreapt ă, mâna stâng ă).
Se aplică individual sau colectiv, pentru adul ți si copii școlarizați – cu etaloane
corespunz ătoare vârstei și nivelului de școlarizare. Sunt utilizat mai ales în orientarea
profesional ă.
c)
Testul de memorie topografic ă, Susane Pacaud
Memoria topografic ă este foarte important ă și se deosebe ște de alte forme mai intelectualizate.
Pune în eviden ță posibilitatea subiectului de a se forma în unele meserii sau profesii.
Subiectului i se prezint ă un plan de ora ș cu unele str ăzi principale notate și cu 37 de
amplasamente pentru magazine, centre come rciale, edificii publice. Are la dispozi ție pentru înv ățare 4
minute. I se d ă foaia de r ăspuns cu un plan golit, care nu cuprinde decât numele str ăzilor și el trebuie
să fixeze exact amplasamentul a 15 edificii. Se înregistreaz ă doar răspunsurile exacte.

EVALUAREA PERSONALULUI
(Note de curs, 2016/2017)

Curs 5
EVALUAREA APTITUDINILOR ȘI
INTELIGEN ȚEI (2)

5.1. Defini ții ale inteligen ței
5.2. Teorii ale inteligen ței
5.3. Coeficientul de inteligen ță
5.4. Particularit ăți în testarea individual ă a inteligen ței
5.5. Exemplu de test de inteligen ță: matricile progresive raven

Sursele acestui suport de curs:
Pitariu, H.D. (2003), Psihodiagnostic – suport de curs . Cluj-Napoca: UBB.
Mitrofan, N. (2009), Testarea psihologic ă. Iași: Polirom.

2
Inteligența este una dintre cele mai fascinante subiecte de cercetare. Descifrarea ei a preocupat
atât pe laici, cât și pe oamenii de știință. În fiecare an se public ă zeci și zeci de articole despre
inteligență, se scriu c ărți de toate tipurile care abordeaz ă din diferite unghiuri de vedere problematica
inteligenței, se vorbe ște despre ma șini “inteligente” și sunt organizate congrese pe trema “inteligen ței”
artificiale. Dar, cu toate eforturile întreprinse, defini ția inteligen ței rămâne eluziv ă, adesea ambigu ă,
controversat ă și, de ce nu, pe alocuri misterioas ă. Psihometricienii, mai optimi ști, au reușit, totuși, în
confuzia general ă cu privire la natura inteligen ței și definirea ei, s ă construiasc ă o serie de instrumente
prin care s ă o măsoare într-o m ăsură acceptabil ă.

5.1. D EFINIȚII ALE INTELIGEN ȚEI

În primul rând trebuie s ă facem câteva preciz ări referitoare la natura îns ăși a defini ției
inteligenței. Sternberg (1986) face o distinc ție între defini ții “operaționale” și “reale”, ceea ce este un
element important în acest context. O definiție operațională definește un concept în termeni în care
este măsurat. A. Binet afirma în spiritul respectiv c ă “inteligen ța este ceea ce m ăsoară testul meu”,
după Boring (1923), inteligen ța este “ceea ce testele testeaz ă”.
Orice defini ție operațională a inteligen ței, arată Sternberg (1986), prezint ă două pericole: (a)
Este circular ă. Orientarea constructorilor de teste de inteligen ță este să proiecteze un test care s ă
măsoare inteligen ța și nu să o defineasc ă. Ei speră probabil c ă își vor aduce o contribu ție la definirea
ulterioară a inteligen ței; (b) Definirea opera țională a inteligen ței se pare c ă este o cale ideal ă pentru a
realiza progrese în în țelegerea naturii inteligen ței. Definirea opera țională a inteligen ței se reflect ă în
metodologia de construire a testelor de inteligen ță, când constructorii adopt ă cu prea mult ă ușurință
tehnica valid ării concurente, adic ă teste consacrate c ă ar măsura inteligen ța sunt corelate cu cele
produse de ei. Dac ă relația este semnificativ ă, testul este adoptat ca test care m ăsoară inteligen ța.
O definiție reală a inteligen ței este una care încearc ă să ne explice adev ărata natur ă a acesteia. O
cale utilă de a desprinde ce se în țelege prin conceptul de inteligen ță, este să explorăm ce spun cei care
s-au ocupat de aceasta. Iat ă câteva defini ții:
• Spearman (1904, 1923): o aptitudine general ă care presupune, în esen ță, educația relațiilor și
corelațiilor.
• Binet și Simon (1905): aptitudinea de a judeca bine, de a în țelege bine, de a ra ționa bine.
• Terman (1916): capacitatea de a forma concepte și de a înțelege semnifica ția lor.
• Pintner (1921): aptitudinea individului de a se adapta adecvat la situa țiile relativ noi din via ță.
• Wechsler (1939): capacitatea de agregare sau globalizare a individului la ac țiuni inten ționate,
la gândire ra țională și la acționare eficient ă în mediul înconjur ător.
• Piaget (1972): un termen generic care s ă indice formele superioare ale organiz ării sau
echilibrului structurii cognitive utilizat ă la adaptarea la mediul fizic și social.
• Kulcsar (1980): se pot desprinde dou ă criterii importante în explicarea naturii psihologice a
intelectului uman – cel func țional și cel structural. Sub aspect func țional, inteligen ța poate fi
definită ca aptitudine general ă orientată spre adaptare la situa ții problematice noi. Sub aspect
structural, realizarea conduite i inteligente presupune convergen ța proceselor, a func țiilor
psihice – spirit de observa ție, memorie, aten ție, imagina ție etc. – care se pot îmbina într-un

3mod variat, formând astfel o structur ă cognitivă unitară, dinamic ă și particular ă de funcții
structurale.
• Sternberg (1985, 1986): capacitatea mental ă de automatizare a proces ării informa ției și de a
emite un comportament adecvat contextual în r ăspunsul la noutate; inteligen ța include, de
asemenea, metacomponente, componente de performan ță și componente de achizi ționare de
cunoștințe.
• Eysenck (1986): transmiterea “error-free” a informa ției prin cortex.
• Gardner (1986): aptitudinea sau deprinderea de a rezolva probleme sau de a crea produse într-
o manieră elegantă și care sunt de valoare în diferite structuri culturale.
Ceea ce se poate desprinde din aceste defini ții este că psihologii care au studiat inteligen ța sunt de
acord asupra a dou ă puncte de vedere, anume c ă inteligen ța este (a) o capacitate de a înv ăța din
experiență și (b) că presupune capacitatea individului de a se adapta la mediu.
O altă abordare în în țelegerea constructului de inteligen ță constă în studiul sensului popular al
acesteia, a șa cum este utilizat termenul respectiv de c ătre omul din popor și conotația primită în acest
context. Sternberg ș.a. (1981) au organizat un astfel de studiu care a constat în punerea unei întreb ări
pe stradă, la intrarea într-un magazin, la bibliotec ă sau în gar ă: “Ce înseamn ă pentru dumneavoastr ă a
fi inteligent?” Rezultatele investiga ției au confirmat c ă atât exper ții, cât și profanii definesc inteligen ța
aproape în termeni similari. Pentru exper ți ordinea în importan ță a calităților care definesc inteligen ța
este: inteligen ța verbală, aptitudinea de a rezolva probleme și inteligen ța practică. Pentru profani,
ordinea este: aptitudinea practic ă de a rezolva probleme, aptitudinea verbal ă și competen ța socială. De
fapt, aceste aptitudini le m ăsoară cele mai multe teste de inteligen ță.

5.2. T EORII ALE INTELIGEN ȚEI
Literatura de specialitate men ționează mai multe teorii asupra inteligen ței. Unele au rezistat
timpului, altele nu. Ne vom opri asupra celor care au atras aten ția cercetătorilor și care au generat
numeroase studii la timpul potrivit. Desigur, adesea teoria s-a diluat în timp, dar instrumentele de
măsură a inteligen ței au supravie țuit, multe fiind utilizate cu succes și azi.

Teoria celor doi factori (bifactorial ă) ai lui Charles E. Spearman (1836-1945)
Spearman (1904; 1923; 1927) a observat c ă aproape totdeauna între scorurile testelor
cognitive apar corela ții pozitive. Acesta a fost punctul de st art a teoriei pe care o va dezvolta și care a
marcat mult timp cercet ările din psihologie. Operând cu paterne de intercorela ții Spearman a creat una
din metodele statistice mult utilizate și azi, analiza factorial ă. Cu ajutorul acestei metode el a
descoperit c ă inteligen ța are la baz ă două tipuri de factori, un factor general , g, și numeroși factori
specifici, s1, s2, s3 etc. Deci, în concep ția lui Spearman, scorurile ob ținute la fiecare test cognitiv sunt
influențate de pozi ția ocupată de o persoan ă față de un factor general intelectual sau de nivelul lui g.
Corelațiile dintre scorurile testelor cognitive pot fi explicate în totalitate prin faptul c ă diferite teste
reflectă o serie de m ăsuri parțiale ale aceluia și factor intelectual general, g. Spearman a mai identificat
faptul că fiecărui test îi este asociat ă și o eroare de m ăsurare ( e) care, la rândul s ău poate influen ța
performan ța la test. În ceea ce prive ște factorii specifici, Spearan sus ține că aceștia sunt unici pentru
fiecare test și independen ți față de nivelul general al inteligen ței. De exemplu, scorurile la un test de
comprehensiune verbal ă sunt determinate în mare parte de nivelul inteligen ței generale, dar ele sunt, la

4rândul lor, afectate de aptitudinile specifice de a efectua sarcinile cerute de comprehensiunea verbal ă,
independent de inteligen ța general ă. Spearman nu d ă prea mare importan ță factorilor specifici, el
concentrându- și eforturile pe definirea naturii factorului g, pe care îl asemuie ște cu “energia” sau
“puterea” global ă a cortexului. Despre factorii specifici, el crede c ă au un substrat fiziologic localizat
în grupul de neuroni implica ți în opera țiile mentale cerute de rezolvarea unui test sau subtest.
Spearman, în baza teoriei sale, sus ține că unele teste sunt puternic saturate în factorul g, în
timp ce altele caracterizeaz ă în principal un factor specific (de ex. testele senzoriale). Dou ă teste
saturate în factor g vor corela puternic semnificativ. Testele lipsite de satura ție în factorul g nu vor
corela unul cu altul.
Spearman (1923), sus ține că diferențele individuale la nivelul factorului g se reflect ă
nemijlocit în utilizarea a trei principii ale cogni ției: aprehensiunea experien ței, educația relațiilor și
educația corelațiilor. Prin educație se înțelege procesul prin care cunoa șterea nemijlocit ă a naturii a
două principii fundamentale sau elemente, conduce la cunoa șterea rela ției dintre ele (educa ția
relațiilor); sau unde cunoa șterea unui singur element și a unei rela ții, conduce la cunoa șterea corela ției
dintre primul element și cel cu care este acesta în rela ție (educa ția corelatelor) (English & English,
1958). Cele trei principii enun țate pot fi explicate prin examin area manierei în care se rezolv ă analogii
de tipul A:B::C:?, adic ă A este pentru B, ceea ce C este pentru ? Un exemplu este urm ătorul: Baterie :
Lanternă : Soft : ? Pentru a rezolva aceast ă analogie, mai întâi trebuie s ă înțelegem fiecare termen
bazat pe experien ța trecută, adică, trebuie s ă avem ceea ce se nume ște aprehensiunea experien ței. Dacă
nu avem nici o idee despre ce este Baterie, Lantern ă și Soft, vor exista pu ține șanse să completăm
analogia corect. Apoi, va trebui s ă inferăm relația dintre primele dou ă elemente analoage, în acest caz,
dintre Baterie și Lanternă. Ch. Spearman se refer ă în acest caz la capacitatea de a infera rela ția dintre
două concepte ca fiind educa ția relațiilor. Educa ția corelațiilor se refer ă la aptitudinea de a aplica un
principiu inferat la un nou domeniu, aceast a prin aplicarea regulii inferate la g ăsirea răspunsului
corect, în cazul exemplului nostru, Soft : Calculator.

Modelul bifactorial al lui Spearman a fost completat și amplificat ulterior de Sir Cyril Burt
(1883-1972) care introduce factorii de grup intercalându-i între factorul general ( g) și cei speciali ( s).
Sistemul ierarhic propus de Burt (1949) este prezentat în Figura 5.1. S.C. Burt discut ă în cadrul
modelului s ău despre cinci etaje organizate ierarhic:
• Nivelul A reprezint ă procesele senzoriale simple.
• Nivelul B cuprinde procesele perceptive și motrice
• Nivelul C se refer ă la procesele asociative (memoria, asocia țiile productive, imagina ția
reproductiv ă, aptitudinile verbale, aritmetice și aptitudinile practice care includ factorul spa țial
și pe cel mecanic).
• Nivelul D reprezint ă etajul proceselor rela ționale superioare, cuprin zând procesele de gândire
împreună cu relevarea implicit ă sau explicit ă a relațiilor cu combinarea rela țiilor și cu
procesele (judec ățile estetice).
• Nivelul E este al proceselor generale, care cuprinde func țiile receptive și de execu ție,
rapiditatea func țiilor mentale, aten ția.

5
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 V1 V2 V3 V4 V5 V6 V7 V8

Figura 5.1. Modelul structurii ierarhice a aptitudinilor dup ă Sir C. Burt.
(după Al. Roșca și B. Zőrgő (1972) Aptitudinile . București: Editura Științifică).
Notă: g și Practic = Nivelul rela țiilor B); A și H = Asocia ții (C); P și C = Percep ții (D); S și V = Senza ții (E).

Leon L.Thurstone (1887-1955) și factorii de grup
Thurstone (1931) dezvolt ă tehnica analizei factoriale prin g ăsirea unor proceduri capabile s ă
exploreze empiric matricele de intercorela ții în vederea identific ării existen ței și denumirii unor factori
de grup . Pe baza scorurilor ob ținute la 60 de teste, L.L. Thurstone demonstreaz ă că există o serie de
factori comuni de grup ai testelor. Ace știa sunt în rela ție de determinare cu factorul g, nefiind îns ă
identici cu acesta. De exemplu, scorur ile testelor de comprehensiune verbal ă, analogii, abilit ăți de
calcul, toate vor corela pozitiv ca și consecin ță a relației cu factorul g. Thurstone (1938) consider ă că
inteligența poate fi cel mai bine în țeleasă plecând de la o structur ă de șapte factori de grup sau factori
primari ( primary mental abilities ):
• Comprehensiune verbal ă – vocabular, în țelegerea textelor, analogii verbale etc.
• Fluența verbală – aptitudinea de a genera și opera rapid cu un num ăr mare de cuvinte cu
caracteristici specifice, ca în anagrame sau texte cu rim ă.
• Aptitudinea numeric ă – aptitudinea de a efectua repede ș
i precis diferite opera ții matematice.
• Aptitudinea spa țială – vizualizarea în spa țiu și aptitudinea de a transforma mintal figuri
desenate în spa țiu.
• Memoria asociativ ă – memoria brut ă.
• Viteza perceptiv ă – perceperea (observarea) rapid ă a detaliilor, anomaliilor, similarit ăților etc.
• Raționament – deprinderea în operarea cu sarcini care presupun ra ționament inductiv, deductiv
și aritmetic.
Dacă inițial L.L. Thurstone a negat existen ța factorului g, în sensul sus ținut de Spearman și școala
engleză de psihologie ini țiată de acesta, ulterior el îl accept ă, dar ca factor secundar, nu ca unul primar. Intelectul
g Practic
A1 A2 H2 H1
P1 P2 P3 P4 C4 C3 C2 C1

6Evidențele statistice sus țin prezen ța factorului general, g, o aptitudine cognitiv ă generală nu poate fi
tăgăduită, chiar dac ă nu întotdeauna este manifest ă. Ea joacă un rol important în actele de gândire, în
organizarea și reglarea comportamentului (Cosmovici, 1967; Ro șca & Zorgo, 1972).
Modelul structurii intelectului al lui Guilford (1897- )
Joy P. Guilford (1967, 1985), una din figurile proeminente ale psihologiei americane a
continuat munca lui L.L. Thurstone de descoperire a factorilor care se presupune c ă ar intra în
componen ța inteligen ței. Guilford s-a îndep ărtat de modelele anterioare, el nu a mai acceptat ideea
existenței unui factor general intelectual sus ținând că inteligen ța este organizat ă în funcție de trei
dimensiuni:
• Operații – ceea ce o persoan ă face.
• Conținuturi – materialul cu care sunt efectuate opera țiile.
• Produse – forma în care informa ția este stocat ă și procesat ă.

Figura 4.2 Modelul structurii intelectului al lui Guilford (1985)

Modelul pe are l-a propus J.P. Guilford este tridimensional (Figura 4.2). Pentru fiecare dimensiune
este reprezentat câte un factor de grup sau câte o categorie a activit ății intelectuale, fiecare cu
componentele sale. Pe prima dimensiune a paralepipedului apar tipurile de operații intelectuale cerute
de test. Mul ți din itemii testului vor pune accent pe una din urm ătoarele opera ții:
• cogniție – descoperirea, cunoa șterea, înțelegerea

7• memorie – operarea cu itemi de informa ție care presupun implicarea memoriei (ex. serii de
numere sau litere)
• gândirea divergent ă – extragerea din itemii memora ți a unei clase specifice astfel ca denumire
de obiecte care toate se pot caracteriza prin aceea c ă sunt grele sau comestibile
• gândirea convergent ă – extragerea din memorie a unui item corect (ex. g ăsirea cuvântului
potrivit la un joc de cuvinte încruci șate)
• evaluarea – determinarea a cât de bine un item oarecare de informa ție satisface exigen țele
logice specifice
• exigențele logice specifice;
Conținutul se referă la natura materialelor sau informa ția prezentat ă persoanei examinate Cele
cinci categorii de con ținuturi sunt:
• vizuale – imagini
• auditive – sunete
• simbolice – simboluri matematice
• semantice – sensuri, iîn mod obi șnuit simboluri ale unor cuvinte
• comportamente – aptitudinea de a în țelege starea mental ă și comportamentul altora
Produsele , a treia dimensiune a modelului lui Guilford, se refer ă la diferite tipuri de structuri
mentale pe care creierul trebuie s ă le produc ă pentru a construi un r ăspuns corect. Exist ă șase tipuri de
produse:
• unități – o singur ă entitate care are o combina ție unică de propriet ăți sau atribute
• clase – ceea ce unit ăți similare au în comun (ex. un set de triunghiuri sau note muzicale
reproduse cu o aceea și tonalitate
• relații – o conexiune observabil ă între doi itemi (ex. dou ă tonuri pe o anumit ă octavă)
• sisteme – trei sau mai mul ți itemi care formeaz ă un întreg recognoscibil (ex. o melodie sau
o secvență de acțiuni)
• transform ări – o schimbare într-un item de informa ție (ex. o corectare de ortografie)
• implicații – ceea ce implic ă un item particular (ex. a șteptarea tunetului dup ă fulger)
Când se întâlnesc cele trei variante din cele trei categorii apare un cubule ț care, fiecare în parte
reprezintă câte un factor al activit ății intelectuale. Deoarece întâln im cinci variante din prima
dimensiune, șase din a doua și patru din a treia, vom avea în total 5 x 6 x 4, adic ă 120 de factori. Un
cubuleț, va reprezenta memorarea de clase cu con ținut figural, altul memorarea de clase cu con ținut
simbolic, altul evaluarea de rela ții cu conținut comportamental etc.
Guilford a reu șit să identifice 98 din cei 120 de factori, afirmând c ă în viitor vor fi identifica ți
și ceilalți (Guilford, 1988). Pentru fiecare dintre factorii identifica ți pot fi construite teste speciale. De
pildă, dacă subiectului i se prezint ă un număr oarecare de figuri și i se cere s ă le clasifice în cât mai
diferite feluri având posibilitatea s ă încadreze aceea și figură în mai multe clase, atunci va putea fi
vorba de manifestarea gândirii divergente, cu un con ținut figural realizând ca produs mai multe clase.
În acest caz este vorba de gândire divergent ă fiindcă se dau mai multe solu ții posibile și nu se caut ă o
singură soluție ca în cazul gândirii convergente (Ro șca & Zorgo,1972).
Modelul atomist al inteligen ței proiectat de J.P. Guilford nu a creat probleme deosebite con-
structorilor de teste, dimpotriv ă, le-a sugerat chiar unele idei noi. El s-a încadrat foarte bine în practica
testării psihologice. Totu și unii psihologi îl consider ă “dubios” (Murphy & Davidshofer, 1991).

8
Inteligen ța fluidă și cristalizat ă
Raymond B. Cattell (1905 – 1998) (1941, 1971) si a poi Horn (1968, 1985) propun o teorie a
structurii inteligen ței bazată pe tehnica analizei factoriale. În studiile pe care le-au efectuat cei doi
autori, ace știa găsesc doi factori majori și nu unul general sau mai mul ți factori de grup. Ace ști doi
factori sunt denumi ți inteligen ță fluidă (gf) și inteligen ță cristalizat ă (gc)
Inteligența fluidă este în general nonverbal ă, o formă a eficien ței mentale relativ independent ă de
cultură. Ea se refer ă la o capacitate înn ăscută de a învăța și rezolva probleme. Inteligen ța fluidă este
utilizată când o sarcin ă pretinde adaptarea la o situa ție nouă. Prin contrast, inteligen ța cristalizat ă
reprezintă ceea ce cineva a înv ățat deja prin investi ția de inteligen ță fluidă într-o situa ție cultural ă dată
(ex. învățarea calculului probabilit ăților în școală).
Inteligența cristalizat ă este dependent ă în foarte mare m ăsură de aspectul cultural și este utilizat ă în
sarcini care cer r ăspunsuri sau deprinderi înv ățate. Dacă inteligen ța cristalizat ă apare când inteligen ța
fluidă operează în contextul unui anumit produs cultural, ne a șteptăm ca cele dou ă forme de inteligen ță
să coreleze. De fapt, corela țiile înregistrate în astfel de situa ții au fost numai moderate.
Datorită faptului c ă inteligen ța fluidă se manifest ă nonverbal fiind dependent ă de expunerea la
o anume cultur ă, Cattell (1940) consider ă că instrumentele de m ăsură ale acesteia sunt “culture-free”.
Bazat pe aceast ă presupunere, el și construie ște Culture Fair Intelligence Test în încercarea de a
elimina distorsiunile introduse de ac țiunea diferen țelor culturale în testare. Ulterior, Cattel (1971) și
Horn (1982, 1985) propun o variant ă expandat ă a teoriei pe care o privesc ca un model ierarhic cu cele
două forme de inteligen ță, fluidă și cristalizat ă, situate la punctul de pornire a ierarhiei respective. Ei
discută astfel despre o serie de subcomponente de identificare a inteligen ței și care includ organizarea
vizuală, viteza perceptiv ă, organizarea auditiv ă etc.

5.3. C OEFICIENTUL DE INTELIGEN ȚĂ
Termenul de “coeficient de inteligen ță” (William Stern a introdus acest termen în anul 1914)
pe care îl g ăsim prscurtat în lucr ările de specialitate cu ini țialele IQ, QI sau CI, a fost introdus pentru
prima dat ă de L.M. Terman, în anul 1916, cu ocazia adapt ării americane a Scalei Binet-Simon difuzată
sub denumirea de Stanford-Binet Intelligence Test. Formula de calcul a IQ-ului este urm ătoarea:

IQ = (VM/VC) x 100
unde:
IQ = coeficientul de inteligen ță
VM = vârsta mental ă
VC = vârsta cronologic ă

Un IQ de 100 indic ă normalul sau media performan ței intelectuale. Când o persoan ă obține un
IQ sub 100, înseamn ă că a obținut o performan ță sub standard. Când vârsta mintal ă este superioar ă
celei cronologice, IQ-ul este mai mare de 100 spunându-ne c ă persoana în cauz ă se situeaz ă peste
media performan țelor.
Deși determinarea IQ este destul de popular ă printre psihologi, el intrând în prezent și în
limbajul curent și al nespeciali știlor, acest coeficient calculat pe baza vârstei mintale a dus, totu și, la

9multe dificult ăți de interpretare. În primul rând a ap ărut o problem ă tehnică indusă de faptul c ă
performan ța nu prezint ă niveluri egale de variabilitate pentru to ate vârstele. Astfel, un copil de 4 ani cu
VM de 5 ani va primi acela și scor IQ (120) ca și unul de 8 ani cu o VM de 10, dar, este nesigur c ă cei
doi copii vor realiza aceea și performan ță superioar ă raportată la grupul lor de vârst ă. Când problema
este transferat ă măsurării inteligen ței adulților, se ivesc probleme imposibil de rezolvat pe baza QI-
ului. Inteligen ța nu crește cu vârsta; abilit ățile cognitive chiar descresc în performan ță odată cu vârsta.
Se ajunge astfel ca IQ-ul calculat pe baza vârstei me ntale, în contextul unui examen psihologic de
selecție profesional ă, să penalizeze nejustificat persoanele mai în vârst ă. Cu alte cuvinte, utilizarea
formulei IQ=VM/VC este improprie, ea sugereaz ă faptul c ă o dată cu creșterea în vârst ă, scade
inteligența. Dacă cineva va tr ăi mai mult, risc ă să realizeze un IQ de zero!
Din motivele men ționate, ast ăzi nimeni nu mai folose ște în calculul IQ vârsta mental ă. La
testele moderne, este utilizat ă în calculul IQ o abatere . Abaterea IQ se ob ține prin calcularea abaterii
standard pe scorurile unui test specific de inteligen ță (ex. Domino-48, Bonnardel 53 etc.) De exemplu,
dacă o persoan ă a cărei scor de test este cu dou ă abateri standard deasupra mediei, va primi un scor IQ
de 130. Cineva al c ărui scor este cu o abatere standard sub medie, va primi o cot ă IQ de 85, iar o
persoană cu un scor egal cu media, va primi un IQ de 100. Aceast ă procedur ă de calcul urm ărește
curba normal ă așa că tabelele curbei normale pot fi utilizate si mplu la transformarea scorurilor de test
în scoruri IQ.

5.4. P ARTICULARIT ĂȚI ÎN TESTAREA INDIVIDUAL Ă A INTELIGEN ȚEI
Testarea inteligen ței este o activitate care se realizeaz ă de la naștere și pe tot parcursul vie ții
oricărui individ, aceasta în cele mai diferite presta ții de natur ă psihologic ă: imediat dup ă naștere, în
perioada pre școlară, școlară, viața profesional ă, etc. Testarea inteligen ței copilului mic, a
preșcolarului, a adultului – mai ales în context clinic – este efectuat ă cu ajutorul unor probe cu
administrare individual ă. Apoi, nu trebuie s ă neglijăm nici faptul c ă testele de inteligen ță sunt utilizate
în conjunc ție cu o mul țime de alte surse de informa ție.
Utilizarea testelor de inteligen ță cu administrare individual ă prezintă o serie de particularit ăți
(Hogan, 2003):
• Administrare individual ă – aceasta presupune prezen ța unui examinator si a unui examinat
(subiect). Examinatorul prezint ă subiectului testul, item cu item, înregistrând r ăspunsurile.
Totul se desf ășoară printr-o conversa ție (ex. explicarea sensului unui cuvânt), motric (ex.
asamblarea unei figuri) etc.
• Solicitarea unei instruiri specializate – este eronat ă aprecierea c ă o administrare individual ă
de teste este un lucru simplu. Exam inatorului i se cere multa experien ță, surprinderea unor
aspecte mascate, un spirit de observare dezvoltat și un simț clinic deosebit.
• Acoperă un evantai foarte larg de vârst ă și aptitudinal – de exemplu, un singur test de
inteligență poate să fie utilizat pentru o categorie de vârst ă între 3 și 16 ani sau de la
diagnosticarea retard ării mentale, pân ă la al supradot ării. Aceste probe au reguli clare de start
și stop a test ării. De exemplu, pentru un copil de 3 ani se începe examinarea psihologic ă cu
itemul x sau “se opre ște examinarea dac ă examinatul a e șuat succesiv de 5 ori în rezolvarea
probei”. Examinatorul trebuie s ă fie familiarizat cu regulile de administrare a probei, aceasta
tocmai în vederea respect ării stricte a unui standard de administrare a acesteia.

10• Este foarte important ca examinatorul s ă stabileasc ă o relație cu subiectul. Atmosfera de
testare trebuie s ă fie una calm ă, prietenoas ă, lipsită de tensiuni. Aceast ă atmosfer ă este
pregătită un anume timp înainte de începerea test ării propriu-zise.
• Testele pentru m ăsurarea inteligen ței se caracterizeaz ă, în cea mai mare m ăsură prin aceea c ă
au o formul ă de răspuns liber ă, lipsită de constrângerea de timp. Cu mici excep ții, unele din
aceste teste presupun alegerea unui r ăspuns din mai multe posibilit ăți oferite.
• Tipic testelor cu administrare individual ă este faptul c ă acestea presupun și o scorare imediat ă
a răspunsurilor la itemii respectivi. Aceast ă restricție este impus ă de existen ța unor reguli
limitative de “start” și “stop” în sarcina de rezolvare a probei în cauz ă. De pild ă unele din
astfel de teste solicit ă un răspuns liber din partea persoanei examinate, ori aceasta impune o
intervenție a examinatorului într-un anumit moment și cu un scop bine determinat, clarificarea
unui răspuns etc. Cotarea imediat ă este cerut ă numai pentru anumi ți itemi particulari, nu
pentru întreaga prob ă. Scorurile de performan ță integrală și raportarea la norme/etalon, este
efectuată, obișnuit, după terminarea ședinței de testare.
• Timpul solicitat de examinarea cu o prob ă de inteligen ță oscilează în jurul unei ore de
administrare a acesteia. Fire ște această regulă nu este una strict limitativ ă, o examinare se
poate încheia dup ă 45 de minute, iar alta dup ă 90 de minute. Totul depinde de cum este
administrat ă proba respectiv ă (uneori se poate renun ța la anumi ți itemi, alt ă dată se poate
insista mai mult asupra unor r ăspunsuri, etc.
• Testele individuale de m ăsurare a inteligen ței oferă și un excelent prilej pentru a face
observații. Aceste observa ții sunt independente de sistemul de cotare. Ele privesc mai mult
modul de abordare a rezolv ării unei probleme, demersul logic în rezolvare, stilul de rezolvare
etc. Astfel de observa ții revelatoare a personalit ății individului, sunt consemnate de c ătre
examinator, ele fiind incluse în raportul final ca explica ții legate de unele performan țe
obținute. Iată câteva astfel de observa ții:
¾ Pe parcursul rezolv ării testului verbalizeaz ă acțiunile pe care le întreprinde. Uneori î și
face chiar un plan al ac țiunii
¾ Frecvent se scuz ă după fiecare ac țiune, chiar dac ă este reușită sau nu. Abordeaz ă un
comportament defensiv.
¾ Pune multe întreb ări, chiar și când răspunsul corect este evident.
¾ Se concentreaz ă depunând un efort excesiv în rezolvarea chiar a unor probleme
simple, exploreaz ă vizual cu team ă mediul de lucru și împrejurimile. Este u șor de
distras de la activitate, chiar de stimuli nesemnificativi.

Itemi caracteristici test ării individuale a inteligen ței
Testarea inteligen ței este efectuat ă utilizând, în general, un set de itemi care presupun
rezolvarea unor sarcini, de la cele mai simple la unele mai complicate, itemi care s ă poată face o
discriminare între persoane considerate inteligente și persoane pentru care sarcinile respective sunt
dificile, nu le pot rezolva sau sunt foarte lente în solu ționarea lor. Ace ști itemi trebuie s ă fie un
indicator al comportamentului inteligent și a căror rezolvare s ă nu fie afectat ă de mediul cultural din
care provine subiectul examinat. În mod obi șnuit, în selec ția itemilor se poate aborda o orientare spre
sarcini nefamiliare subiectului sau una cu care subiectul este mai mult sau mai pu țin familiarizat.
Considerăm că a doua variant ă este mai indicat ă, ea evitând o serie de elemente care ar putea fi

11stresante pentru subiect și care, implicit ar genera un procent mai mare de e șecuri. Tabelul 1 trece în
revistă câteva exemple de itemi specifici testelor de inteligen ță.

Tabelul 1
Exemple de itemi specifici testelor de inteligen ță
Categoria Exemple de itemi Comentarii
Vocabular • Ce înseamn ă a fi supărat?
• Ce se înțelege prin “arogant”? Itemii de vocabular sunt foarte populari în
testarea inteligen ței. Corela ția cu alți
itemi care m ăsoară inteligența este mare.
Relații verbale • Care este opusul lui întârziat?
• Soarele este pentru zi, ceea ce luna
este pentru? Acești itemi includ sinonime, analogii,
antonime și alte tipuri de itemi care
vizează o relație între concepte.
Informare • Arată-mi unde este nasul?
• Enumeră planetele sistemului solar.
• Câte zile sunt într-un an? Accentul se pune pe o informare general ă,
de simț comun. Itemii nu trebuie s ă fie
ancorați într-o cultur ă specifică și nici
dependen ți de instruc ția școlară.
Înțelegere,
comprehensiune • Fă o propozi ție din urm ătoarele
cuvinte: m ăr, grădină, livadă.
• Citește paragraful de mai jos și
extrage ideile principale Astfel de itemi pretind în țelegerea unui
set de itemi și nu numai a unui cuvânt. Se
accentueaz ă asupra conexiunilor,
conceptelor, rela țiilor pe plan verbal.
Aritmetic ă • Ionel cump ără 2 cireșe cu 10 lei. Cât
va plăti pentru 5 cire șe?
• Vasile cump ără 3 pere cu 5 lei și 10
vișine cu 10 lei. Câ ți bani a cheltuit
Vasile? Acest tip de itemi sunt foarte populari. În
utilizarea lor trebuie s ă se evite calculele
complicate, ei bazându-se pe operarea
mentală cu numere simple.
Memorie de scurt ă
durată • Ascultați si reproduce ți seria de
numere: 7-3-6-4-8
• Ascultați: casă, scaun, pom, mas ă.
(Pauză). Care a fost al doilea cuvânt
pe care l-am pronun țat? Se pot utiliza orice numere sarcina fiind
de a repeta în ordinea de prezentare sau
inversă a stimulilor. Se poate cere o
reproducere imediat ă sau cu o pauz ă mai
mică sau mai mare.
Construcții Utiliza ți aceste piese ca s ă construiți o
figură similară cu acelea din figura de
mai jos..

Itemii de acest gen sunt foarte varia ți. Se
pot utiliza simple încastr ări pe o plac ă,
construcții din cuburi etc.
Psihomotricitate 1 2 3 4
X T Y R

Completa ți spațiile goale cât mai repede
posibil:
4 2 1 3 3 1 3 4

Această probă este una de vitez ă.
Dimensiunea acestui tip de test poate fi de
până la 20 de rânduri. Sarcina este simpl ă,
se cere o coordonare minim ă ochi-mân ă și
o atenție conentrat ă pe toată perioada de
lucru.

Exemplele din Tabelul 5.1 le reg ăsim în cele mai multe teste de inteligen ță cu administrare
individual ă. (unii itemi pot fi g ăsiți și în unele teste cu administrare colectiv ă) ele pot fi construite cu
grade diferite de dificultate. Fire ște construc ția lor trebuie s ă se încadreze în normele de elaborare
specifice designului unui test psihologic.

12Testarea colectiv ă a inteligen ței
Se consider ă că testele de inteligen ță individuale sun superioare cel or cu administrare în grup,
aceasta deoarece au o putere diagnostic ă mult mai mare, ele oferind o serie de facilit ăți de observare a
comportamentului persoanelor examinate, a unor aspecte psihice nedetect abile într-o examinare
colectivă unde contactul cu examinatorul este minim. Examinarea individual ă oferă un control
superior al poten țialilor factori perturban ți. În mod deosebit în scopuri clinice, testele cu administrare
individual ă sunt preferate, ele se preteaz ă la o analiz ă calitativă mult mai nuan țată. Dar, testele
individuale au și dezavantaje în sensul consumului mare de timp, ele necesit ă deprinderi complexe din
partea examinatorului, o cultur ă psihologic ă vastă (Roșca, 1972).
Testele cu administrare în grup au, la râ ndul lor multe avantaje. Pentru cei examina ți, o
examinare de grup este mai pu țin frustrant ă, și inhibant ă de contactul nemijlocit cu psihologul. Grupul
antreneaz ă fenomenul pozitiv de “facilitare social ă” descris de Alllport, care contrabalanseaz ă efectele
negative ale prezen ței unei mul țimi (distragerea aten ției). Testele de grup permit operarea
concomitent ă c u l o t u r i m a r i d e s u b i e c ți și utilizarea unor psihologi cu o preg ătire redus ă tocmai
datorită standardiz ării lor dup ă reguli de administrare și cotare bine puse la punct.
Testele cu administrare colectiv ă sunt foarte populare, Hogan (2003) noteaz ă că numai în
SUA, sunt administrate aproximativ 50 de milioane de astfel de teste. Aceste probe psihologice sunt
administrate în diferite circumstan țe:
• în școală în conjunc ție cu testele de cuno ștințe, dar și în selec ția elevilor pentru programe
speciale;
• pentru predic ția succesului în colegii, școli profesionale etc.;
• în procedurile de selec ție și repartiție profesional ă în armată și organiza ții;
• în cercetări din domeniul științelor socio-umane.
Există câteva caracteristici comune care caracterizeaz ă probele de inteligen ță cu administrare
colectivă:
• se administreaz ă unor grupuri, între 20-50 indivizi. De obicei, în astfel de cazuri avem de-a
face cu un psiholog (administratorul testului) și unul sau doi operatori;
• testele cu administrare colectiv ă sunt aproape întotdeauna co mpuse din itemi cu alegere
multiplă – acest lucru admite posibilitatea scor ării imediate cu ajutorul unui scaner sau alt tip
de dispozitiv de corectare
• în general, între testele cu administrare individual ă și colectivă nu există diferențe sub aspectul
conținutului. Unele diferen țe existente au chiar disp ărut prin utilizarea calculatorului ca
instrument de testare. Astfel probe de încastrare de figuri, de cordonare manual ă, operare la
simulatoare etc., probe exclusiv individuale
• pentru probele colective, în general, av em de-a face cu limite de timp precise și cu un anumit
număr de itemi. Toate persoanele examinate au posibilitatea s ă toți itemii, dar nu este neap ărat
necesar să și răspundă la aceștia. De pild ă, un test poate avea 60 de itemi și o limită de timp
pentru rezolvare de 6 minute.
Dacă pentru testele cu administrare individual ă obiectivul este examinarea cu con ținut relativ
clinic, testele cu administrare colectiv ă sunt utilizate mai ales în predic ții (școlare sau organiza ționale).

13
5.5. E XEMPLU DE TEST DE INTELIGEN ȚĂ: MATRICILE PROGRESIVE RAVEN

Matricile Progresive Raven (MPR) și Scala de Vocabular (SV) au devenit în cei peste 60 de
ani care au trecut de la proiectarea lor printre cele mai populare probe de m ăsurare a inteligen ței
generale. Court (1988) men ționează în sinteza sa bibliografic ă peste 1.800 de studii care au utilizat
MPR și SV. Exist ă deci o istorie a acestui test. J.C. Raven creeaz ă MPR din necesit ăți practice. El a
colaborat cu geneticianul L.S. Penrose la o cercetare despre originea deficien ței mintale, în care, ca
instrument de m ăsură era folosit Testul Stanford-Binet c ăruia J.C. Raven i-a repro șat o operare greoaie
și o interpretare dificil ă (Raven, 1985). Astfel el a decis construirea și experimentarea unui test nou. La
baza construirii MPR st ă concepția lui Spearman (1923; 1927) despre inteligen ță și factorul g, J.C.
Raven num ărându-se printre elevii s ăi. Astfel, MPR și SV au fost proiectate s ă măsoare cele dou ă
componente ale factorului g identificate de Spearman, abilit ățile educative și abilitățile reproductive .

Matricile Progresive Standard (MPS) a fost publicat prima dat ă în anul 1938, (revizuiri ale
probei au fost f ăcute în anii 1947 și 1956), având ca fundamentare teoretic ă principiile neogenezei
formulate de Ch. Spearman. MPS se dorea a fi o prob ă potrivită pentru compararea oamenilor, sau
sesizarea diferen țelor individuale cu privire la capacitatea de observare și claritatea gândirii. Discutând
despre testul s ău, J.C. Raven precizeaz ă că acesta nu m ăsoară pur și simplu o performan ță intelectual ă,
ci o capacitate generalã de organizare a ‘Gestalt-ului’ și de integrare a rela țiilor. În mod obi șnuit, MPS
este administrat împreun ă cu Scala de Vocabular Mill Hill (SVMH) sau orice alt ă scală de vocabular
consacrat ă cerințelor culturale în care se utilizeaz ă testul. Pe parcursul celui de-al doilea r ăzboi
mondial, cu MPS au fost testa ți peste cca 3 milioane de recru ți. Deși prin popularitatea pe care o are a
devenit o prob ă cunoscut ă, ea este și astăzi utilizat ă pe scară largă.

Figura 1. Una din matricile MPS.

Prezentarea MPS
MPS este prezentat într-o bro șură care con ține 60 de pagini corespunz ătoare num ărului de probleme
care trebuie rezolvate. Fiecare item-problem ă este ilustrat pe o singur ă pagină. O problem ă constă
dintr-un desen abstract, o matrice, din care lipse ște o porțiune. Subiectului i se cere s ă examineze

14figura și să selecteze din cele 6 sau 8 figuri de sub matrice pe aceea care completeaz ă elementul
absent. Figura 1 ne prezint ă una din matricile MPS.
MPS este grupat ă în 5 serii formate din câte 12 itemi, A, B, C, D și E. Fiec ărei serii îi
corespunde o anumit ă categorie sau tip de itemi-problem ă:
• Seria A – stabilirea de rela ții în structura matricii.
• Seria B – analogii între perechile de figuri ale matricii.
• Seria C – schimb ări progresive în figurile matricii.
• Seria D – permut ări, regrupări de figuri în interiorul matricii.
• Seria E – descompuneri în elemente ale figurilor matricii.
Deși aparent MPR con ține un singur tip de sarcini, varietatea și complexitatea problemelor pe
care le pune îl apropie de obiectivele inteligen ței generale. Este vorba de solicit ări legate de
capacitatea de restructurare mintal ă a informa ției cu determin ări din sfera mobilit ății-rigidității mintale
și de transfer a informa ției și schemelor de gândire achizi ționate/ înv ățate în timpul parcurgerii
testului.

Administrarea și cotarea MPS
MPS poate fi administrat de la 8 ani, ca prob ă individual ă sau colectiv ă, cu timp nelimitat sau
limitat. Când se urm ărește efectuarea unei diagnoze în scop clinic, se recomand ă administrarea probei
fără limită de timp. În scopuri de selec ție profesional ă sau avizare pe post etc., este recomandat ă
examinarea cu limit ă de timp. Când MPS sunt utilizate f ără limită de timp, ele investigheaz ă mai mult
capacitatea de observare și gândire clar ă. În examinarea individual ă, psihologul poate înregistra timpul
de parcurgere integral ă a probei (în general MPS este rezolvat într-un timp mediu de 40-50 minute –
60 de minute este considerat un ritm de rezolvare normal), sub 30 de ani ritmul de rezolvare este mai
rapid (30-35 minute).
Când MPS este utilizat în scop de ierarhizare a subiec ților, cum este cazul în selec ția
profesional ă, se recomand ă utilizarea timpului limit ă de 30 minute. Întotdeauna este indicat s ă
comunicăm subiecților timpul pe care îl au la dispozi ție pentru rezolvarea MPS.
MPS se prezint ă subiecților sub forma unei bro șuri reutilizabile cu cele 60 de plan șe și o foaie
de răspuns pe care sunt trecute datele personale al e celui testat. Un aspect important este acordat
instrucțiunilor de rezolvare a testului. Astfel, psihologul trebuie s ă obțină din partea subiec ților o
cooperare într-o atmosfer ă lipsită de “anxietatea de examen”. Pentru aceasta, instruc țiunile vor fi
prezentate clar, examinarea propriu-zis ă fiind precedat ă de o “introducere”, primele 5 matrici-exerci țiu
(A1 – A5) fiind rezolvate individual cu subiectul sau în colectiv în functie de natura examin ării.
Cotarea răspunsurilor se face dup ă o grilă acordându-se 1 punct pentru fiecare r ăspuns corect.
Punctajul teoretic maxim poate fi de 60 puncte. În cazul probelor cu caracter clinic se prefer ă cotarea
și apoi interpretarea datelor separat pentru cele 5 serii care compun testul.

Interpretarea testului MPS
Corectarea r ăspunsurilor ob ținute în urma examenului psihologic cu MPS este concretizat ă
într-o cot ă sau scor brut și care, luat ă izolat, nu spune nimic. Orice scor brut, pentru a putea fi
interpretat trebuie raportat la un standard, norm ă sau etalon.. Dar, a șa cum am mai subliniat, MPS
permite și o evaluare a comportamentului subiectului pe parcursul examenului psihologic. Ne referim
în acest caz la o interpretare clinic ă sau calitativ ă. Tocmai în capacitatea de descifrare a semnifica ției

15psihologice a conduitelor și a evaluării cantitative const ă specificul calit ății interven ției psihologice și
justifică utilizarea MPS numai de c ătre psihologi și nu de către alte persoane.
Interpretarea rezultatelor la MPS urmeaz ă două căi, care adesea se completeaz ă reciproc:
interpretarea cantitativ ă și interpretarea calitativ ă.
Interpretarea cantitativ ă a MPS
Interpretarea cantitativ ă presupune operarea cu scorul sau performan ța subiectului care este
raportată la un etalon. În Tabelul 2 prezent ăm un exemplu de etaloan, utile celor care utilizeaz ă MPS.

Tabelul 2.
Etalon MPS – România (testare colectiv ă) (adaptare dup ă I. Holban)

Centile Vârsta cronologic ă (în ani)
14 15 16 17 18 19 20
90
75
50
25
10 49 53 53 53 56 54 52
45 49 50 49 52 51 48
38 42 44 43 47 45 42
29 32 35 32 41 38 36
15 16 21 15 31 28 24

Operarea cu scorurile ob ținute în urma examenului psihologic cu MPS, este în func ție de
obiectivul urm ărit. Când se pune problema ierarhiz ării subiec ților în scop de selec ție profesional ă sau
evaluare profesional ă, se opereaz ă cu scorurile brute sau cu pozi ția subiectului pe etalon. Dac ă se
intenționează efectuarea de prelucr ări statistice, sunt utile numai scorurile ob ținute (dac ă subiecții au
aceeași vârstă, altfel, operarea cu localiz ările de pe etalon sunt necesare).
Desigur, ne confrunt ăm frecvent cu solicitarea angaja ților de a li se comunica rezultatul
testării psihologice. În cazul MPS se recomand ă apelarea la încadrarea subiectului într-un sistem pe
cinci nivele (Kulcsar, 1976).

Nivelul I I Inteligen ță superioar ă. Performan ța subiectului raportat ă la performan ța
medie a grupului respectiv de vârst ă din care face parte, atinge sau
depășește centilul 95.
Nivelul II II Inteligen ță deasupra mediei . Performan ța atinge sau dep ășește centilul 75.
II+ Performan ța atinge sau dep ășește centilul 90.
Nivelul III III Inteligen ță de nivel mediu . Performan ța se situeaz ă între centilele 25-75
III+ Performan ța depășește centilul 50.
III- Performan ța se situeaz ă sub centilul 50.
Nivelul IV Inteligen ță sub medie . Performan ța nu depășește centilul 25.
IV- Performan ța nu depășește centilul 10.
Nivelul V Deficiență mintală. Performan ța nu depășește centilul 5.

Un aspect pe care trebuie s ă-l avem în vedere în rezolvarea itemilor MPS este raportul dintre
soluțiile corecte și cele greșite. Numărul alegerilor gre șite este propor țional cu al r ăspunsurilor corecte.
Persoanele cu performan țe reduse au, în mod obi șnuit, un procent mai mare de rezolv ări prin ghicire,
comparativ cu subiec ții care au performan țe ridicate. Acesta este motivul pentru care un scor general

16scăzut este mai pu țin valid și fidel decât unul ridicat. Pentru corec ții au fost construite tabele speciale
care însă sunt utilizate destul de rar, diferen țele de punctaje fiind mici. O extensie privind utilizarea
sistemului de corec ții ne este prezentat ă de Kulcsar (1976).
Interpretarea calitativ ă a MPS
Interpretarea calitativ ă a MPS este util ă mai ales în ac țiuni de psihodiagnoz ă clinică. Aplicațiile
organizaționale pe linia psihologiei s ănătății încep s ă utilizeze tot mai mult analiza calitativ ă în
utilizarea MPS și a altor teste psihologice, aceasta datorit ă caracterului s ău axat preponderent pe
individ.

Aplicații ale MPR și SV în mediul organiza țional

Inițial, MPR a fost proiectat ca un instrument de cercetare. Ulterior el a p ătruns în diferite
tipuri de organiza ții procedându-se la numeroase studii de validare.
Este un fapt cunoscut c ă succesul într-o activitate este dependent de dispozi țiile motiva ționale
mai mult decât de aptitudinile eductive, dar, aptit udini eductive sunt necesare în orice activitate
profesional ă, într-o m ăsură mai mare sau mai mic ă. Într-un grup profesional, membrii acestuia ajung
să aibe succes pe c ăi foarte diferite. De aici, dificultatea de a valida și utiliza singular MPR. MPR
poate avea valoare predictiv ă numai în combina ție cu alte teste psihologice.
Raven, Raven și Court (1991) consemneaz ă că MPR și SV sunt predictori ai performan țelor
manageriale; studiile au fost f ăcute mai ales pe personal implicat în business și finanțe . S e p a r e c ă
MPR este un bun predictor al ‘Inova ției’, iar SV al ‘Capacit ății de adaptare’. La fel, pentru unii
manageri, fluen ța verbală este important ă, dar pentru al ții este crucial ă aptitudinea de a da sens noului
și situațiilor confuze. MPR s-a dovedit a fi un bun predictor al performan țelor în programare.
MPR a fost și încă este utilizat pe scal ă largă în armata Marii Britanii. În timpul celui de-al
doilea război mondial, MPR a fost unul din testele pe baza c ărora erau selec ționați aviatorii din RAF.

EVALUAREA PERSONALULUI
(Note de curs, 2016/2017)

Curs 6
EVALUAREA PERSONALIT ĂȚII

6.1. Chestionarele / inve ntarele de personalitate
6.2. Tipuri de chestionare/inventare
6.3. Probleme în evaluarea prin ch estionare/inventare de personalitate
6.4. Tehnicile proiective

Sursa principal ă a acestui suport de curs:
Pitariu, H.D. (2003), Psihodiagnostic – suport de curs . Cluj-Napoca: UBB.

2
6.1. CHESTIONARELE/INVENTARELE DE PERSONALITATE
Metodologia de investigare a personalit ății prezint ă multe diferen țe față de alte niveluri ale
psihismului în general, specificitate raportat ă la existen ța a peste 50 de defini ții ale personalit ății și a
identificării a mii de termeni care o definesc (G.W. ALLPORT și H.S. ODBERT g ăsesc peste 18.000 de
termeni în limba englez ă). De aceea, se impune o sistematizare, iar caracteristicile exhaustive ale acestei
abordări sunt greu de respectat.
Probele prin care se realizeaz ă investigarea personalit ății sunt extrem de polimorfe, alc ătuite
după criterii care pun accentul pe individualita te; din aceasta decurge dificultatea cuantific ării
rezultatelor ob ținute, pentru a nu mai sublinia nota de subiectivitate prezent ă aproape în orice încercare
de investigare. . În prezent, speciali știi consimt c ă personalitatea (m ăcar anumite fa țete) se poate
investiga și cunoaște cu ajutorul anamnezei, chestionarelor și a scalelor de apreciere .

Chestionarele/Inventarele sunt măsurări prin auto relatare (self-re port) sau evaluare a interese-
lor, motiva ției, personalit ății și valorilor. Construc ția lor este similar ă cu aplicarea acelora și principii ca
și la testele psihologice, cotarea fiind realizat ă prin însumarea r ăspunsurilor la itemi. Diferit de testele
propriu-zise este faptul c ă răspunsurile se bazeaz ă pe opinii, aprecieri sau atitudini, nu pe informa ții
verificabile din exterior. R ăspunsurile pot fi dihotomice (Adev ărat/Fals) sau cu alegere multipl ă, din
mai multe posibilit ăți, selecție forțată, cu răspunsuri construite (ca în ches tionarele de completare a unor
propoziții) ori prin evalu ări pe o scal ă cu trei sau mai multe trepte (e x. de acord, nesigur, în dezacord).
De obicei, inventarele se pot cota pe mai multe dimensiuni m ăsurate. Uneori chiar unul și
același item poate apar ține la mai mult decât o scal ă/dimensiune. De obicei, itemii scalelor sunt
amestecați. Cotarea r ăspunsurilor poate fi una ipsativ ă, mai mult decât una normativ ă. Cea normativă se
referă la interpretarea pe baza unor norme de in terpretare cum ar fi scorurile standard a șa cum apar ele
sub diferite forme (clase normalizate, cote T etc.). O interpretare ipsativ ă presupune compararea
scorurilor unei persoane pe o anumit ă scală, să zicem de anxietate, cu scorurile unei alte scale, de
exemplu, de agresivitate. În cazul testelor de aptitudini, inferen ța ipsativă a scorurilor are în vedere
interpretări de natura calit ăților și deficien țelor relative; interpret ările inventarelor/chestionarelor sunt
similare. Nu este îns ă suficient s ă încercăm să prezicem, de pild ă, fluctuația personalului știind că un
angajat se caracterizeaz ă printr-o puternic ă trebuință de siguran ță; probabil este mai important s ă știm
forța acestei trebuin țe relative la alte trebuin țe ale acestuia, cum ar fi trebuin ța de prestigiu sau de
realizare deplin ă a propriilor poten țialități (self-actualization).
Cotările ipsative sunt mai rare, aceasta deoarece exist ă o serie de probleme tehnice de utilizare
a lor. Cele mai multe analize statistice pretind o independen ță operațională a variabilelor, or, scalele
ipsative nu sunt independente. În mod obi șnuit, scalele normative și cele ipsative nu pot fi combinate
într-o analiz ă de regresie. Pentru a putea compara scorurile a dou ă sau mai multe scale, este necesar s ă
folosim acela și tip de scal ă de măsură.

Cele mai frecvent întâlnite teste, chestio nare / inventare de personalitate sunt:
ƒ Inventarul de Personalita te Multifazic Minnesota (Minnesota Multiphasic Personality
Inventory – MMPI) – este cu prec ădere un test de evaluare clinic ă care măsoară nouă sindroame
psihiatrice. Este un inventar cu r ăspunsuri scalate (ofer ă 3 opțiuni – “adev ărat”, “fals”, “nu
știu”); include un num ăr foarte mare de itemi. Din consider ente de intruzivitate a unor întreb ări

3inventarul a fost revizuit și a apărut forma MMPI-2 (1990), din care au fost elimina ți anumiți
itemi. Pentru selec ția de personal MMPI poate fi folosit doar ca metod ă de screening; în acest
sens este utilizat în SUA pentru evaluarea ofi țerilor de poli ție în scopul identific ării
personalit ăților cu probleme.
ƒ 16PF (Cattell) – chestionar multidimensional care m ăsoară 16 trăsături de personalitate
derivate din analiza factorial ă. Itemii au op țiuni de r ăspuns multiple, fiecare reflectând un
construct diferit. Varianta a cincea a testului – 16PF5 relev ă coeficien ți de fidelitate buni, la fel
și etaloane pentru popula ția american ă și britanică (Conn & Rieke, 1994; Schmidt, 1994). În
scop de selec ție 16PF este utilizat pe scar ă mai largă comparativ cu Eysenck, pe considerentul
unei informa ții mai ample pe care o aduce despre personalitatea individului.
ƒ CPI (California Personality Inventory) – chestionarul de evaluare obiectiv ă a personalit ății, cu
o largă penetrare intercultural ă, tradus și adaptat în cca. 30 de limbi, în România începând cu
1970. CPI a mai fost numit « varianta MMPI pentru omul s ănătos », con ține un num ăr relativ
mai mic de itemi, mai pu țin intruzivi, fiind mult mai adaptat pentru aplica ții organiza ționale, de
orientare, selec ție, promovare, diagnoz ă.
Cele 20 de scale permit evaluarea eficien ței sociale și intelectuale a persoanei; exist ă scale
special destinate domeniului ocupa țional, cum ar fi “Poten țial Managerial”, “Orientare spre
Muncă”, “Creativitate”. Cercet ările au demonstrat stabilitatea în timp a scalelor CPI, fiind unul
din testele creditate pentru aplica ții în sfera psihologiei muncii și organiza ționale.
ƒ Chestionarele de tip “Big Five ” – măsoară cei cinci superfactori “Nevrotism”, “Extraversie”,
“Deschidere”, “Agreabilitate”, “Con știinciozitate”. Exist ă în uz curent mai multe variante –
Costa & McCrae NEO PI–R, NEO FFI–R, DECAS. NEO PI–R prezint ă o versiune forma S
pentru autoevaluare și alta, forma R pentru eteroevaluare, utilizabil ă pentru a ob ține validări ale
autoevalu ărilor. Instrumentul este semnificativ mai mult pentru utilizare clinic ă și terapeutic ă.
Costa (1996) face referire la existen ța mai multor studii care au utilizat NEO pentru predic ția
performan ței în munc ă..
ƒ ACLC (Adjective Checklist) – întâlnit în selec ția personalului (Sântion & Papari, 1999), ofer ă o
listă de 300 de adjective din care persoana evaluat ă va bifa pe cele care consider ă că îl
caracterizeaz ă. La fel ca în cazul oric ărui test și în spatele acestui tip de inventare se afl ă o
teorie, iar itemii se vor alege în func ție de teoria respectiv ă. McCrae (1990) g ăsește că lista
standard a lui Gough prezint ă serioase efecte care îi limiteaz ă capacitatea de evaluare pentru c ă
subiecții pot alege fie mul ți, fie puțini itemi.
ƒ Chestionare de interese profesionale – care evalueaz ă preferințele persoanelor pentru diferite
activități și situații de munc ă. În țara noastr ă sunt utilizate chestionarul elaborat de Holland,
adaptări ale InterOptions sau Career Coach și altele .

6.2. TIPURI DE CHESTIONARE/INVENTARE
Checlistele . Se pot asambla liste de cuvinte/adjective sau propozi ții, oamenii putând fi solicita ți să
aleagă pe cele care consider ă că îi caracterizeaz ă. Itemii nu sunt în acest caz decât ni ște trăsături
distribuite pe o foaie în mod aleator sau în ordine alfabetic ă.
La fel ca în cazul oric ărui test și în spatele acestui tip de inventare, se afl ă o teorie. Deci, itemii
se vor alege în func ție de teoria respectiv ă. În mod obi șnuit, un grup de exper ți vor alege itemii și vor
aprecia dac ă aceștia sunt potrivi ți sau nu obiectivului urm ărit (de obicei se recomand ă ca regul ă de

4acceptare a unui item un procent de acord de 80% sau mai mult). Ca proceduri statistice de grupare a
itemilor, se apeleaz ă la analiza factorial ă, dar și la simpla organizare a itmilor de c ătre grupul de exper ți.

Inventare cu r ăspunsuri scalate . Alegerea unui r ăspuns din trei sau mai multe categorii dispu și într-o
secvență ordinală, reprezint ă un răspuns scalat. Inventarul de Personalitate Multifazic Minnesota
(MMPI) este un exemplu de inventar cu r ăspunsuri scalate. Op țiunile de r ăspuns sunt “adev ărat”, “fals”
și “nu știu”. În acest caz, scala utilizat ă este mai mult cu ceva decât o simpl ă dihotomie. Multe alte
inventare de acest fel utilizeaz ă scale care au mai multe categorii de r ăspunsuri, cam pân ă la 5 puncte
ierarhizate de la nepotrivit la foarte potrivit persoanei care r ăspunde.

Instrumente cu r ăspunsuri multiple sau alegere for țată. Multe chestionare de in terese sau personalitate
sunt multidimensionale; itemii pot avea op țiuni de răspuns multiplii, fiecare reflectând un construct
diferit (de exemplu, Chestionarul 16PF). Op țiunile se refer ă la o simpl ă problemă sau seturi de cuvinte
sau propozi ții aranjate în grupuri de câte trei sau patru dintre care subiec ții pot să aleagă unul care este
cel mai (pu țin) descriptiv. Itemii de acest tip sunt ipsativi în sensul c ă cei care r ăspund trebuie s ă
procedeze la o comparare a tr ăsăturilor men ționate pentru a se descrie pe ei în șiși.

Alternative la chestionare/inventare . Percepția psihologilor cu privire la inventarele psihologice este
oarecum împ ărțită. Astfel, inventarele de interese, este drept mai reduse numeric, au fost mai pu țin
criticate, aceste critici fiind centrate mai mult pe di scriminarea de gen. Inventarele de personalitate, pe
de altă parte, au suportat numeroase critici, motiv ele fiind extrem de diversificate. Dac ă ne gândim
numai la utilizarea chestionarelor de personalita te în angajarea personalului, ne confrunt ăm cu o serie
de critici cum ar fi, de pild ă, încălcarea intimit ății (itemi care pun problema apartenen ței religioase,
atitudinii sexuale, aprecierilor cu privir e la etnie, date asupra unor invalidit ăți etc. Not ăm că în acest
sens, Inventarul Psihologic California (CPI) a suferit câteva modific ări semnificative, itemii de tipul
celor men ționați fiind înlocui ți sau exclu și.
O alternativ ă a evaluării personalit ății prin inventare de persona litate este aceea a tehnicilor
proiective. (vezi 6.4)

6.3. PROBLEME ÎN EVALUAREA PRIN CHESTIONARE/INVENTARE DE
PERSONALITATE
Una din întreb ările frecvente pe care și le poate pune oricine este dac ă se poate avea încredere
în ceea ce relateaz ă subiecții despre ei, sau acurate țea cu care chestionarele pot relata ceva despre
structura personalit ății unui individ. Într-adev ăr, uneori se poate spune c ă răspunsurile la chestionare nu
prea sunt de încredere când este vorba despre autodescrierea propriei persoane, acestea sunt chiar
distorsionate deliberat pentru a face o impresie favorabil ă. Alteori, unele obi șnuințe mai generale, pot
cauza distorsiuni neinten ționate a imaginii propriei pers oane. Se mai poate întâmpla și ca unora s ă le
lipsească pur și simplu capacitatea de a- și aprecia propriul comportament.

Falsificarea r ăspunsurilor . O categorie de r ăspunsuri (numite și stil de răspuns sau răspuns distorsio-
nat), sunt cele care caracterizeaz ă o tendin ță de a urm ări o obișnuință particular ă în a răspunde la
stimuli cum sunt itemii unui chestionar. Un exemplu comun este categoria de r ăspunsuri specifici
dezirabilit ății sociale . Este, de fapt, tendin ța de a spune lucruri pe care al ții se crede c ă ar dori s ă le

5audă.. candida ții pentru un post de munc ă își doresc acel post; ei vor fi motiva ți să se prezinte într-o
lumină favorabil ă în timpul interviului, când sunt examina ți cu un test sau completeaz ă un chestionar.
Dezirabilitatea social ă este tendin ța unei persoane de a se prezenta într-o lumin ă favorabil ă, acest lucru
însemnând o distorsiune sau falsificare a răspunsului (faking). De exemplu, într-o situa ție de angajare,
nu trebuie s ă ne mirăm dacă răspunsul candidatului va fi “nu” la o întrebare de genul. “Visezi frecvent
cu ochii deschi și?”, după cum un candidat la un post de agent comercial este improbabil s ă răspundă
“da” la o întrebare de genul “V ă displace s ă discutați cu alți oameni?”.
Multe din chestionarele existente posed ă scale pentru detectarea falsific ării răspunsurilor.
MMPI-ul are o “Scal ă de minciun ă”. EPQ-ul de asemenea, are scala “Lie”, CPI-ul posed ă o combina ție
de scale care detecteaz ă tendința de a falsifica R ăspunsurile: “Good Impression”, “Well-being” și
“Communality”. Psihologul exam inator este interesat în cunoa șterea nivelului de falsificare/distorsio-
nare a răspunsurilor la un chestionar, indiferent dac ă direcția lor este în sens pozitiv sau negativ. El va
putea face ajust ările de rigoare și să-și optimizeze decizia.

Consimțământul . Este tendin ța subiectului de a accepta sau de a fi de acord cu un item în leg ătură cu
semnifica ția acestuia. De pild ă, să presupunem c ă un set de itemi au fost scri și subliniind un aspect
pozitiv, apoi, acela și set de itemi a fost rescris sub o form ă negativă. Răspunsurile pozitive și negative
la cele dou ă forme ale aceluia și test ar trebui s ă coreleze negativ. Acordul cu setul de itemi cu
semnifica ție pozitiv ă ar trebui s ă prezică dezacordul când acela și set de itemi este inversat. Dac ă itemul
cu conota ție pozitiv ă este “Îmi place locul meu de munc ă”, iar cel cu sens negativ “Îmi displace locul
meu de munc ă”. Este firesc ca un individ chestionat care va da un r ăspuns de “Adev ărat” la primul
item, ne a șteptăm să răspundă “Nu” la al doilea. Totu și, vom observa c ă numeroși subiecți dau
răspunsuri conformiste, corela ția dintre cele dou ă tipuri de r ăspunsuri fiind pozitiv ă și nu negativ ă.
Răspunsurile conformiste sunt o realitate, ele trebuie studiate și evitate de c ătre psihologii care se ocup ă
de construc ția chestionarelor.

6.4. TEHNICILE PROIECTIVE
O alternativ ă a evaluării personalit ății prin inventare de personalitate este aceea a tehnicilor
proiective. Acestea sunt constituite din stimuli ambigui de la pete de cerneal ă și desene vagi la desene
animate și teste de aranjare de imagini și până la completare de propozi ții. Aceste probe se bazeaz ă pe
ideea că o persoan ă își va “proiecta” propriile tr ăsături de personalitate prin stimularea cu un stimul
ambiguu. Multe din aceste probe nu m ăsoară trăsături specifice; acest aspect, dar și altele, fac dificil ă o
validare psihometric ă. În general, evaluarea personalit ății este respins ă în practicile de selec ție a
personalului, tehnicile proiective aproape chiar au disp ărut din aceast ă arie. Totu și, în ultimul timp,
interesul fa ță de evaluarea personalit ății în diferite scopuri organiza ționale cunoa ște o revigorare, dar nu
același lucru se poate afirma despre tehnicile proiective.
Metodele proiective se bazeaz ă pe ideea c ă o persoan ă își va “proiecta” propriile tr ăsături de
personalitate prin stimularea cu un stimul ambiguu. Ele sunt constituite din totalitatea tehnicilor prin
care subiectului i se solicit ă răspunsuri fa ță de stimuli nestructura ți, pe care acesta va tinde s ă-i
interpreteze prin prisma propriilor tr ăsături de personalitate.
În general, r ăspunsurile subiectului sunt în func ție de sensul sugerat de stimul, de st ările prin
care el trece. De asemenea, ele sunt influen țate de particularit ățile personalit ății subiectului, de nivel de

6cultură și educație, nivel de aspira ție, motiva ție, imagine de sine etc. Pentru o în țelegere cât mai
profundă și pentru ra țiuni de ordin metodologic trebuie s ă menționăm că aspectele obiective și
subiective din structura psihicului uman se înterp ătrund, astfel c ă această încercare de clasificare, mai
sus prezentat ă conține elemente eclectice, de și este mult utilizat ă.
Există multiple clasific ări ale tehnicilor proiective, printre care:
ƒ tehnicile asociative mai cunoscute și mai des utilizate sunt: experimentul asociativ-verbal și
tehnica RORSCHACH;
ƒ tehnici constructive – TAT sau testul apercep ției tematice, imaginat de Murray și Morgan;
ƒ tehnici de completare : prin imagini – ROSENZWEIG;
ƒ prin fraze MICHIGAN, Rotter etc.;
ƒ tehnici de ordonare : SZONDI (diagnostic pulsional);
ƒ tehnici expresive : testul arborelui (KOCH); desenul figurii umane.
Intre criticile probelor proiective sunt me ntionate aspecte legate de faptul c ă multe din aceste probe nu
măsoară trăsături specifice și dificultățile de validare psihometric ă. În general, evaluarea personalit ății
prin tehnici proiective este respins ă în practicile de selec ție a personalului (Pitariu, 2003), acestea fiind
insă instrumente foarte valoroase in domeniul clinicii, s ănătății, educațional.

EVALUAREA PERSONALULUI
(Note de curs, 2016/2017)

Curs 7
EVALUAREA PERFORMAN ȚELOR
PROFESIONALE

7.1. Defini ția performan ței
7.2. Evaluarea performan ței și scalele de notare
7.3. Metode de apreciere a performan țelor profesionale
7.4. Predic ția performan țelor profesionale

Sursa principal ă a acestui suport de curs:
Pitariu, H.D. (2000), Managementul resurselor umane – Evaluarea performan țelor profesionale .
București, Editrua All Beck.

2
7.1. DEFINI ȚIA PERFORMAN ȚEI
Definită ca și concept, conform dic ționarului de psihologie, performan ța reprezint ă
“comportamentul și gradul de eficien ță a acestui comportament care rezult ă din mobilizarea resurselor
unui individ în fa ța constrângerilor unei sarcini. Performan ța depinde de aptitudinile psihomotorii sau
fizice și de abilit ățile individuale, dar și de capacitatea de a le mobiliza optimal pentru o sarcin ă.
Această capacitate este o func ție a motiva ției și a controlului emo țional al subiectului” (Doron, 1999).
Performan ța profesional ă este, deci, un indicator sintetic al activit ății profesionale care se refer ă
la modul concret în care un angajat î și desfășoară activitățile aferente postului s ău.
Pentru a ajunge la o performan ță mai bună și la un grad mai ridicat de satisfac ție profesional ă a
angajatului, este necesar ca postul s ă prezinte “semnifica ție” pentru individul în cauz ă. Această idee a
devenit o tr ăsătură dominant ă a teoriilor moderne de definire a posturilor, totalizate în curentul orientat
spre “calitatea vie ții profesionale” (Cole, 2000).
Iar pentru a satisface în mod eficient aceste cerin țe, este nevoie de o abordare sistematic ă,
începând cu evaluarea performan ței.

7.2. EVALUAREA PERFORMAN ȚEI ȘI SCALELE DE NOTARE
Evaluarea performan țelor și promovarea resurselor umane const ă în aprecierea gradului în care
angajații își îndeplinesc responsabilit ățile ce le revin în raport cu salariile și obiectivele posturilor
ocupate. Aceast ă evaluare este necesar ă pentru:
• a identifica nivelul performan ței în munca a unui angajat
• pentru a afla care sunt punctele tari și slabe ale unui angajat
• pentru a permite angaja ților să-și îmbunătățească performan ța
• pentru a afla care este poten țialul lor de performan ță etc (A. Cole, 2000)
După cum rezult ă din cele prezentate, criteriile de evaluare pot fi orientate fie în direc ția
personalit ății, fie în cea a rezultatelor. Dar în cadrul oric ăreia dintre aceste dou ă orientări, evaluatorul
trebuie să „măsoare” performan ța individual ă, lucru pe care îl pot realiza cu ajutorul uneia sau mai
multor scale de notare. Acestea pot fi:
1. Scale de notare liniare sau grafice , unde evaluatorul are în fa ță o listă de caracteristici sau
obligații aferente postului și trebuie s ă bifeze sau s ă încercuiasc ă nota corespunz ătoare pe o scal ă
numerică, alfabetic ă sau alt gen de grada ție elementar ă.
2. Scale comportamentale sau behavioriste , unde evaluatorul are în fa ță o listă cu elemente
cheie ale postului, pentru care exist ă fie o serie de no țiuni de identificare, fie numai formularea celor
două tipuri extreme de comportament posibil.
3. Set de rezultate/obiective impuse
4. Rapoarte liber redactate , adică fără a fi necesar ă respectarea unui tipar impus, unde
evaluatorii r ăspund la întreb ările din formularul de evaluare sub forma unui material de tip eseu.
În prezent, scalele cel mai des utilizate în practic ă sunt cele liniare – chiar dac ă metodele
orientate spre rezultate și cele sub form ă de rapoarte î și au partizanii în rândul multor companii.
Recomand ăm celor care doresc o aprofundare a acestui subiect lucr ările profesorului clujean Horia D.
Pitariu: „Proiectarea fi șelor de post, evaluarea posturilor de munc ă și a personalului” (2003) sau
„Managementul resurselor umane – Evaluarea performan țelor profesionale” (2000).

3
7.3. METODE DE APRECIERE A PERFORMAN ȚELOR PROFESIONALE
Exisă mai multe clasific ări a metodelor de apreciere a performan țelor. Iată câteva metode
(Pitariu, 2000):
• Scale de evaluare
• Sisteme de comparare a persoanelor
• Liste prescalate
• Scale de evaluare cu ancore comportamentale (SEAC)
• Alte tipuri de scale și tehnici de evaluare a performan țelor sunt:
– evaluarea prin alegere for țată
– tehnica incidentelor critice
– listele de responsabilit ăți
– metoda Zapan de apreciere obiectiv ă a personalit ății
– tehnica „feed-back 360 grade”

7.3.1. SCALE DE EVALUARE
Scalele de evaluare figureaz ă printre cele mai populare sistem e de apreciere a oamenilor.
Korman (1971) noteaz ă că 87% din companiile din S.U.A. folosesc acest tip de procedur ă de apreciere.
În esență, sarcina celui care face aprecierea este s ă estimeze gradul în care un individ posed ă sau nu o
anumită calitate. Principiul de baz ă constă în evaluarea subiec ților, separat, la fiecare aspect dintr-un
grupaj care cuprinde setul de însu șiri ale angaja ților, specifice unei anumite profesii. De exemplu, un
astfel de grupaj de aspecte/caracteristici profesionale poate con ține: cantitatea muncii, calitatea muncii,
organizarea muncii, disciplina, comportamentul în echip ă etc. Independent, se poate face și o apreciere
generală a competen ței profesionale. Dintre scalele de evaluare amintim:
– scalele grafice,
– scalele de evaluare cu pa și multipli și
– scalele standardizate.

Scalele grafice au fost introduse de D.G. Paterson în anii 1922, fiind larg utilizate în
experimentele de psihologie general ă. În concep ția sa, ele se caracterizeaz ă prin dou ă elemente: (a)
evaluatorul nu este antrenat în judec ăți cantitative și (b) evaluatorul are posibilitatea s ă facă o
discriminare atât de fin ă cât dore ște el. Structural, aceste scale constau din atribuirea de etichete
calităților evaluate, scurte defini ții ale acestor etichet ări și linii continue pe care sunt trecute un anumit
număr de adjective sau simple (Landy, Farr, 1980).
Indiferent de forma pe care o iau, scalele de evaluare se bazeaz ă pe atribuirea de calificative
conform unor standarde externe. În acest contex t, fiecare individ va constitui un caz particular și va fi
apreciat în mod independent și nu raportat la grup. Scalele de eval uare cunosc o mare varietate în ce
privește tehnica de proiectare. Se disting totu și două tipuri principale: scale de evaluare grafice și
scalele evaluare cu pa și multipli. În primul caz, pe un segment de dreapt ă sunt fixate o serie de repere
sau ancore care desemneaz ă niveluri de competen ță, acestea fiind dispuse de la polul nedorit la cel
dorit. Evaluatorul trebuie s ă marcheze pe segmentul respectiv de dreapt ă poziția unde consider ă că se
încadreaz ă mai bine persoana notat ă. În figura 1 sunt prezentate câteva din tipurile de scale de evaluare
grafică, exemplificându-se și modalitățile în care se poate nota calitatea performan ței profesionale.

4
Calitatea : Superioar ă 3 Inferioar ă
5 4 3 2 1

Calitatea :
3
prea multe aproape de erori nu face erori
erori medie ocazionale aproape niciodat ă

Figura 1. Exemple de scale grafice

Scalele de evaluare cu pa și multipli constau în alc ătuirea unei liste de aspecte, fiecare
detaliată pe câteva grade, de obicei de la cinci la nou ă. De la caz la caz, în func ție de particularit ățile
locului de munc ă, se pot construi liste cu grupaje de asp ecte specifice. Sarcina evaluatorului const ă în a
marca, pentru fiecare aspect, c ăsuța care corespunde cel mai mult comportamentului celui evaluat.
Aceste scale de evaluare cunosc o larg ă aplicabilitate în mediul industrial datorit ă faptului c ă oferă o
imagine analitic ă a ceea ce se apreciaz ă, mai mult, se d ă și o descriere succint ă atât a calit ății evaluate,
cât și a nivelurilor pe care se face evaluar ea. Evaluatorul nu face altceva decât s ă compare itemii
descriptivi în termeni comportamentali cu manifest ările comportamentale observate la cel evaluat.
Mai exist ă și alte tipuri de scale de evaluare. Astfel, un tip particular este scala standardizat ă.
Cum sugereaz ă și denumirea, ea utilizeaz ă un set de repere standard, persoane, plasate ca exemple sau
ancore pentru comparare (Figura 2.).

Pantazi
(foarte slab) Iacob
(slab) Popescu
(mediocru) Ionașcu
(bun) Dan
(foarte bun)

Figura 2. Item dintr-o scal ă standardizat ă

7.3.2. SISTEME DE COMPARARE A PERSOANELOR
Dacă scalele de evaluare privesc fiecare persoan ă ca pe o individualitate, sistemele de
comparare a persoanelor opereaz ă cu grupuri de indivizi care sunt compara ți unii în raport cu al ții. Prin
utilizarea scalelor de evaluare exist ă riscul de a plasa pe cei evalua ți către polul pozitiv sau negativ, fapt
ce îngreuneaz ă posibilitatea diferen țierii oamenilor. Aceast ă limită este însă exclusă prin apelarea la
sistemele de evaluare bazate pe compararea celor aprecia ți. Rezultatul aplic ării unui sistem de apreciere
prin comparare este o ierarhizare în care cel mai bun individ prime ște rangul 1, urm ătorul rangul 2 și
așa mai departe. Rangurile pot fi convertite în valori scalare normalizate sau clasificate în dou ă sau mai
multe grupe conform unui criteriu (eficien ți/ineficien ți profesional; foarte indica ți pentru lucr ări care
presupun risc, indica ți, medii, neindica ți, absolut contraindica ți).

Sistemul de ierarhizare pe baza ordinii de merit . Cunoscut și sub denumirea de „compararea
pe întregul grup”, acest sistem const ă în scrierea numelui celor evalua ți pe câte un bile țel fiecare, apoi
setul respectiv este oferit evaluatorului s ă le ierarhizeze conform unui anumit criteriu (eficien ță
profesional ă, capacitate de conducere etc), de la cel mai bun individ la cel mai slab. Opera ția constă în
alegerea ini țială a celei mai indicate persoane, apoi a celei mai neindicate. Subiec ții rămași sunt iarăși
clasificați alternativ, unul câte unul, potrivit dihotomiei indicat/neindicat pân ă la epuizarea lotului. Dac ă

5procedura pare la început simpl ă, pe măsură ce ne apropiem de mijlocul intervalului discrimin ările sunt
tot mai dificile. Când nu putem lua o decizie în cazul a dou ă persoane, se admite un artificiu de
segmentare, ambelor acordându-li-se, de exemplu, rangul intermediar 7.5 sau 3.5 etc.
Un exemplu: Unui șef de secție i se cere s ă ierarhizeze zece membri ai unei echipe în vederea
reafectării lor la alte sectoare de munc ă, de la cel mai merituos profesional la cel mai pu țin merituos.
Pentru aceasta, el a ales trei evaluatori care cunosc bine pe membrii echipei în cauz ă și le-a explicat ce
dorește de la ei. Fiecare evaluator a primit apoi un set de 10 bile țele cu numele membrilor echipei și li s-
a cerut să-i ierarhizeze conform criteriului enun țat. Iată rezultatul evalu ărilor:

Tabelul 1
Subiecți E1 E2 E3 Valoarea medie a evalu ării Rang
A 2 3 4 2+3+4 = 9 / 3 = 3 3
B 3 2 1 3+2+1 = 6 / 3 = 2 2
C 6 5 5 6+5+5 = 16 / 3 = 5.3 5
D 4 4 3 4+4+3 = 11 / 3 = 3.7 4
E 1 1 2 1+1+2 = 4 / 3 = 1.3 1
F 7 6 7 7+6+7 = 20 / 3 = 6.7 7
G 10 9 9 10+9+9 = 28 / 3 = 9.3 10 H 5 7 6 5+7+6 = 18 / 3 = 6 6
I 9 8 10 9+8+10 = 27 / 3 = 9 9
J 8 10 9 8+10+9 = 26 / 3 = 8.7 9

Ierarhizarea pe baza ordinii de merit este o tehnic ă de apreciere u șor de mânuit, fiind acceptat ă
cu ușurință atât de evaluatori care, f ără prea mari dificult ăți, pot să ierarhizeze pân ă la 50-60 persoane,
cât și de evalua ți.

Sistemul compar ării pe perechi . Este o tehnic ă sistematic ă de comparare a unui individ cu to ți
ceilalți din grup. Evaluarea se poate face pe însu șiri separate sau pe baza eficien ței profesionale globale, în
funcție de obiectivul urm ărit. Procedura practic ă presupune parcurgerea a cinci pa și:
(1) alcătuirea de bile țele cu numele a dou ă persoane
(2) construirea unei matrici de compara ție
(3) convertirea matricei de comparare într-o matrice a propor țiilor
(4) convertirea propor țiilor în cote z
(5) localizarea subiec ților pe o scal ă finală în funcție de cota z realizat ă.
În ciuda faptului c ă metoda compar ării pe perechi este precis ă, fiind considerat ă ca posedând o
mare eficien ță practică, utilizarea ei este dificil ă în condițiile în care lotul celor aprecia ți depășește cifra
de 50-60.

7.3.3. LISTE PRESCALATE
Listele prescalate sunt utilizate frecvent ca tehnic ă de apreciere, r ăspândirea lor fiind mai mare
în acțiunile de cercetare științifică unde s-au dovedit un instrument de evaluare adecvat. Elaborarea lor
este însă destul de dificil ă, dar procedeul odat ă pus la punct, reu șește să dea satisfac ție. În linii mari, cel
care face notarea dispune de o list ă da comportamente descriptive din care va trebui s ă selecteze pe
acelea care le consideri caracteristice persoanei ev aluate. Practic, activitatea evaluatorului const ă mai
mult în simpla înregistrare a unui comportament și mai pu țin într-o notare bazat ă pe o judecare
estimativă a performan țelor sau caracteristicilor pers onale (McCormick, Tiffm, 1979).

6
Metoda intervalelor aparent egale . Acest sistem de evaluare recurge la o list ă care cuprinde
un set de comportamente sau rezultate ale activit ății de munc ă prezentat sub form ă de propozi ții
afirmative, care se presupune c ă ar caracteriza cel mai potrivii persoana de ținătoare a postului de munc ă
respectiv. Evaluatorul selec ționează sau ierarhizeaz ă afirmațiile raportându-le la pers oana celui evaluat.
Deoarece fiec ărui item i s-a acordat în prealabil o anumit ă valoare scalar ă, în final se poate ob ține o cotă
globală ponderată care ar constitui nota de eficien ță profesional ă a celui evaluat.
Construirea unei astfel de liste de comporta mente ponderate presupune parcurgerea câtorva
etape distincte. Înainte de toate trebuie s ă se colecteze un num ăr cât mai mare de secven țe comporta-
mentale specifice profesiei în cauz ă, atât favorabile cât și nefavorabile, Formul ările sunt colectate în
scris, fiind redactate într-o manier ă cât mai clar ă și reflectând comportamentele într-un mod cât mai
obiectiv posibil. Etapa urm ătoare const ă în întrunirea unui grup de „exper ți” a căror sarcin ă este să
estimeze importan ța fiecărui comportament, aceasta prin a șa-numita metod ă a „intervalelor aparent
egale”, propus ă de Thurstone (1928). Conform acestei metode, fiecare „expert” face un clasament al
comportamentelor pe o scal ă cu 7 pân ă la 9 trepte, de la extrema cea mai nefavorabil ă la cea mai
favorabilă. Fiind vorba de un grup de exper ți, se vor ob ține mai multe note, a șa că ponderea este
calculată făcându-se media sau mediana notelor acordate. Paralel este calculat ă abaterea standard sau
varianta și, respectiv, abaterea semiinterquartil ă, itemii ambigui fiind elimina ți.

Tabelul 2
Exemplu de itemi pondera ți pentru aprecierea gestionarilor magazinelor de patiserie
(adaptat dup ă Tiffin și McCormick, 1967)
Itemi Ponderi
Vitrina magazinului este întotdeauna atr ăgătoare
Discută cu subalternii motivele deciziilor pe care le ia
Produsele c ăzute pe jos sunt puse în vânzare
Își ține eviden țele la zi
Eiste atent la respectarea pre țului produselor
Ține legătura în permanen ță cu baza de aprovizionare
Rareori uit ă ce i s-a spus odat ă
Știe să promoveze un climat de competi ție între subalterni
Încurajeaz ă subalternii s ă dovedeasc ă inițiativă
Vânzările zilnice au o cot ă relativ ridicat ă
A pus în circula ție una sau mai multe formule noi de vânzare
Rapoartele sale s ăptămânale și lunare sunt uneori imprecise
Nu anticipeaz ă urgențele probabile
Este indulgent cu personalul indisciplinat din subordine 8,5
6,7 1,4
7,9
1,0 4,9 7,6 6,8
8,1
7,4 6,4 4,2 2,4
1,9

Metoda evalu ărilor sumative. Răspunsurile la itemii unei fi șe de apreciere pot fi dispu și de-a
lungul unei scale de evaluare grafice (Figura 1). Evaluatorul indic ă în acest caz: (1) un nivel al acordului
cu descrierea pe care o con ține itemul respectiv sau (2) frecven ța comportamentului descris. Fiecare
răspuns, pentru itemii dezira bili, are o valoare numeric ă, cuprins ă între 5 (întotdeauna) și 1
(niciodată). Itemii indezirabili sunt cu cotare invers ă și vor fi trata ți ca atare. Pedhazur și Schmelkin
(1991) recomand ă utilizarea în mod egal a unor itemi favorabili și nefavorabili. În final va fi ob ținută o
cotă globală de evaluare prin însumarea valorilor categoriilor de r ăspunsuri alese de c ătre evaluatori.

77.3.4. SCALE DE EVALUARE CU ANCORE COMPORTAMENTALE (SEAC)
Smith si Kendall (1963) au dezvoltat o tehnic ă nouă de evaluare cunoscut ă sub denumirea de
„scală de evaluare a expectan țelor comportamentale”, devenit ă ulterior scal ă de evaluare cu ancore
comportamentale.
Acesta utilizeaz ă exemple de manifestări comportamentale în locul unor simple adjective,
cifre sau explica ții generale, prin ancorarea unei scale cantitativ e cu exemple narative, specifice pentru
performan ța bună și pentru cea slab ă, în cinci pași:
1. Generarea incidentelor critice: persoanelor cunosc ătoare ale postului ce urmeaz ă a fi
evaluat li se cere s ă descrie ilustr ări (incidente critice) ale performan ței superioare și ale
performan ței slabe.
2. Dezvoltarea dimensiunilor performan ței: aceleași persoane sintetizeaz ă aceste incidente
într-un set mai mic (5 sau 10) al dimensiunilor performan ței; fiecare dimensiune este apoi
definită
3. Realocarea incidentelor : un alt grup, de asemenea cunosc ător al postului, realoc ă
incidentele critice originale; grupului i se dau defini țiile dimensiunilor și incidențele critice
și i se cere s ă asigneze fiecare incident dimensiunii pe care el o consider ă potrivită. În mod
normal, un incident critic este re ținut dacă un anumit procentaj (50-80%) din grupul al
doilea îl aloc ă aceleiași dimensiuni care a fost aleas ă de primul grup.
4. Scalarea incidentelor: grupul al doilea evalueaz ă (pe o scalã cu 7 sau 9 puncte, în
general) comportamentul descris de incident dup ă modul în care reprezint ă efectiv
performan ța pe dimensiunea respectiv ă.
5. Finalizarea instrumentului : un subset de incidente (6-7 pe r dimensiune) este folosit ca
“ancore comportamentale” pentru fiecare dimensiune.
Cercetări ale valorii și limitelor SEAC au eviden țiat faptul c ă are o bun ă validitate de aspect atât
pentru evaluator cât și pentru cel evaluat.

7.3.5. EVALUAREA PERFORMAN ȚELOR PRIN TEHNICA „FEED -BACK 360°”
Se mai nume ște metoda de evaluare cu surse multiple deoarece aprecierea performan țelor
profesionale poate fi realizat ă, după caz:
• de către superiorul imediat
• de către colegi
• de către subordona ți
• prin autoapreciere
Evaluarea este în acest caz una circular ă, aprecierea f ăcându-se prin intermediul unuia dintre
tipurile de scale de evaluare prezentate mai sus.

7.4. PROBLEME ÎN EVALUAREA PRIN CHESTIONARE/INVENTARE DE
PERSONALITATE
Este un lucru important s ă putem afirma cât de cât exact despre cineva c ă dacă va fi plasat
într-un anumit loc de munc ă va reuși să ofere satisfac ție profesional ă sau nu. Aceasta este o
preocupare mai veche și plină de actualitate a cadrelor de conducere din organiza ții și a psihologilor
industriali. Ce putem s pune despre o persoan ă care vine s ă se încadreze pe un post de electronist? Dar

8despre un operator pus s ă supravegheze un panou de comand ă și să ia decizii de o importan ță capitală
pentru procesul tehnologic? Va fi X un șef de echip ă corespunz ător? Are Y calit ățile necesare unui șef
de secție? Iată întrebări care sunt curente în practica industrial ă și la care r ăspundem zilnic într-o
manieră mai mult sau mai pu țin empiric ă, așa cum adesea ne-o dicteaz ă bunul sim ț. Mulți conducători
susțin că în selecția personalului „posed ă” criterii care „nu dau gre ș”. Este oare aceasta adev ărat? Cu
ani în urm ă, când se puneau bazele primelor centre te ritoriale de calcul electronic, încadrarea
personalului se baza pe rezultatele ob ținute de candida ți la o baterie de teste de aptitudini construit ă
special în acest scop (Pitari u, 1983). Cu ocazia unei ac țiuni de examinare în scop de selec ție s-a
„explicat” psihologului c ă vreo trei persoane nu trebuie testate deoarece ele s-au dovedit a fi
excepționale la locurile de munc ă anterioare. Când acela și psiholog a vizitat centrul de calcul respectiv
după cinci ani și s-a interesat de cei trei, i s-a r ăspuns că aceștia au renun țat de bun ă voie la postul
încredințat neputându-se adapta la exigen țele profesiei de informatician. Dar diletantismul poate lua
forme și mai curioase. Un beneficiar afirma cu dezinvoltur ă că în angajarea operatorilor de la calculator
rezultatul examenului psihologic și de cuno ștințe este consultativ, important ă fiind „c ăutătura”
(privirea – n.ns.) candidatului. De aici și până la utilizarea unor practici ne științifice ca morfopsihologia
(pretenția de determinare a unor însu șiri psihice – aptitudini – pe baza examin ării conforma ției craniului
și a structurii corpului), grafologia, chiroman ția sau formula ei modern ă, chirologia, nu este departe.
Secretul selec ției cadrelor, nota Selye (1968), const ă în a g ăsi „oameni care doresc s ă
îndeplineasc ă ceea ce dore ști ca ei să facă”. Dar, a g ăsi „omul potrivit pentru locul potrivit” înseamn ă
să utilizezi date științifice, verificate în practic ă.
Predictor este orice mijloc verificat științific, capabil s ă ne spună ceva despre performan țele
profesionale viitoare ale unui individ (de exemplu, date biografice, rezultate la teste psihologice,
date de interviu etc). Condi ția esențială ca o metod ă de selecție să fie predictiv ă este ca ea s ă posede
validitate, adic ă între instrumentul de predic ție respectiv și performan țele profesionale s ă existe o
corelație semnificativ ă. Un exemplu. Două întreprinderi inten ționează să angajeze un anumit num ăr de
operatori în consecin ță, se selecteaz ă două teste psihologice. Întreprinderea A opteaz ă pentru ur. test de
inteligență, iar întreprinderea B, dup ă o analiză minuțioasă a sarcinilor de munci se opre ște asupra unui
test de gândire tehnic ă. Toți candidații sunt examina ți cu testele propuse și încadrați. După un an, aceia și
candidați, acum operatori chimi ști, sunt evaluat din punctul de vedere al performan țelor profesionale.
Un calcul de corela ție prin una din metodele cunoscute demonstreaz ă că între testul de inteligen ță utilizat
și performan țele profesionale nu exist ă o relație semnificativ ă (r=0.00), testul de gândire tehnic ă corelând
însă semnificativ cu eficien ța profesional ă (r=0.70) (Coeficientul de validitate oscileaz ă între ±l. Un
coeficient de zero este nesemnificativ). Se pune întrebarea dac ă utilizarea în viitor a celor doi predictori
va duce la o cre ștere a performan țelor profesionale sau nu? S ă inspectăm cele dou ă diagrame de corela ție
din Figura 3. În ambele cazuri se postuleaz ă că persoanele cu performan țe la test peste medie vor da și
satisfacție profesional ă. În practic ă, ne vom convinge îns ă că acțiunea de selec ție primește sensuri
diferite în cele dou ă întreprinderi.
Astfel, la întreprinderea A, făcând distribu ția de frecven ță a performan țelor profesionale pe
cele două loturi rezultate în urma examenului psihologic (eficien ți ineficien ți profesional), constat ăm
că media performan țelor este aceea și, deci utilizarea testului nu a adus nici o modificare în statutul
profesional al angaja ților. La întreprinderea B, situația este alta. Grupul celor „eficien ți” va avea o
medie a performan țelor diferit ă de grupul celor „ineficien ți”. Rezult ă un principiu general, c ă utilitatea
unui predictor este direct propor țională cu validitatea sa. În estimarea utilit ății este crucial ă folosirea

9unui criteriu de apreciere a performan țelor corespunz ător, altfel riscându-se ob ținerea unor date eronate,
care ne pot u șor îndrepta pe piste false.

Figura 3 Două tipuri de rela ții predictor-criteriu (Pitariu, 2000)

Dar să examinăm un alt exemplu. O companie inten ționează să se extind ă în sensul cre ării unor
filiale. Pentru aceasta, la nivelul Departamentu lui de resurse umane s-a luat decizia proiect ării unui sistem
de selecție psihologic ă a managerilor, aceasta pe lâng ă un examen de cuno ștințe profesionale. În vederea
realizării acestui proiect, s-a st abilit o strategie de lucru în care a fost implicat psihologul companiei.
Demersul strategic a constat în parcurgerea urm ătorilor pași:
1. Analiza muncii de manager
2. Derivarea criteriilor de eficien ță profesional ă și a setului de predictori poten țiali
3. Validarea predictorilor poten țiali`
4. Proiectarea strategiei de selec ție psihologic ă
Ne vom ocupa numai de problema valid ării propriu-zise și de strategia de selec ție (decizia
psihologic ă), celelalte interven ții sunt detaliate în lucr ările cita te (Pitariu, 1983; 2000, 2003).

Pentru derularea ac țiunii de validare s-a utilizat un lot de manageri existen ți în companie. Avem deci
de-a face cu un lot selec ționat, tipul de validare utilizat fii nd deci cel concurent. Aceasta înseamn ă că se
lucrează cu un element distorsionant fiind necesar ă aplicarea unei corec ții a coeficientului de validitate
obținut. Ca și criteriu s-a apelat la datele ob ținute cu ajutorul unei fi șe de evaluare aplicat ă bianual și prin
care se acordau note pe o scal ă de la 1 la 10 (o punere în tem ă privind sistemele de evaluare profesional ă,
proiectarea și utilizarea lor se g ăsește în H. D. Pitariu (2000): Managementul resurselor umane: Evaluarea
performan țelor profesionale ). Predictorul la care s-a f ăcut apel a constat într-un test de aptitudini
manageriale care includea mai multe subteste, scorul final fiind ob ținut prin adi ționarea punctajelor
obținute la fiecare subtest. Tabelul 3 ne prezint ă datele brute ob ținute. Criter
i
Criter
ir=0,00

ineficienți

eficiențir=0,70
eficienți

ineficienți
Predictor A Predictor B

10
Tabelul 3
Rezultatul test ării a 100 manageri cu Testul de aptitudini manageriale (TAM) (X) și notele de eficien ță
profesional ă (Y) (N=100).
X Y X Y X Y X Y X Y
0 2 20 3 30 5 30 3 40 4
10 3 20 3 30 5 40 6 40 4
10 3 20 3 30 5 40 6 40 4
10 2 30 6 30 5 40 6 40 4
10 2 30 6 30 4 40 6 40 3
10 1 30 5 30 4 40 5 40 3
20 4 30 5 30 4 40 5 40 3
20 4 30 5 30 4 40 5 50 7
20 3 30 5 30 5 40 5 50 7
20 3 30 5 30 3 40 4 50 7
50 6 50 5 60 8 60 7 60 5
50 6 50 5 60 8 60 6 60 5
50 6 50 5 60 8 60 6 60 5
50 5 50 4 60 7 60 6 60 5
50 5 50 4 60 7 60 6 60 5
50 5 50 4 60 7 60 6 60 3
70 8 70 7 70 6 80 9 90 9
70 8 70 6 70 6 80 8 90 8
70 8 70 6 70 4 80 8 100 10
70 8 70 6 80 9 80 7 10 2

Tabelul 3 se poate u șor reprezenta sub forma unei diagrame de corela ție (Figura 4).

Y↓
10 Falși negativi
(19) 1
9 (C) 2 1
8 3 4 2 1
7 3 4 1 1 Pozitivi
(47)
6 2 4 3 5 5 (A) 66
5 9 4 6 5 66
%
4 2 5 5 3 1
3 2 5 2 3 1
2 1 3 Negativi (29) Falși pozitivi
(5) 34
1 1 (B) (D) 34
%
X
→ 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 10
0
Prag critic
Scoruri mici Scoruri la test
Scoruri mari

Figura 4. Diagrama de corela ție X= scoruri la criteriu; Y= scoruri la test

11
De asemenea, datele pot fi introduse în tr-un program statistic care ne calculeaz ă coeficientul de
corelație și ceilalți indici statistici de care avem nevoie. Dar, s ă vedem cum se interpreteaz ă o diagram ă de
corelație și ce decizii se pot lua pe baza ei.

Examinând diagrama din Fi gura 4 vom putea face urm ătoarele constat ări:
• Cele două linii îngro șate împart diagrama în patru arii A, B, C și D. Aria A reprezint ă „Adevărații
pozitivi”, adic ă persoanele care efectueaz ă performan țe ridicate atât la test cât și profesional; B sunt
„Adevărații negativi”, persoanele cu performan țe profesionale și la test sc ăzute; C reprezint ă pe cei
cotați ca buni profesional, dar cu performan țe mici la test; D include persoanele cu performan țe
bune la test, dar cu performan țe profesionale slabe. Ariile C și D sunt așa-numitele erori de selec ție,
ideea selec ției profesionale este tocmai reducerea lor la maximum, aceasta fiind pentru psiholog și
o cerință deontologic ă. Liniile îngro șate reprezint ă pragurile critice la criteriu și la test.
Programatorii situa ți deasupra cotei de 4 la criteriu au ob ținut un succes profesional remarcabil. Ne
așteptăm ca programatorii care au scoruri la test peste 40 s ă dea satisfac ție profesional ă la cote
superioare.
• Deci, dacă nu se va utiliza un test psihologic ca mijloc de selec ție profesional ă, vor avea succes 66
sau 66% din cei angaja ți iar 34% nu vor da satisfac ție.
• Utilizând testul psiholog ic ca mijloc de selec ție profesional ă, vor fi admi și 52 dintre candida ți,
adică 51%.
• Coeficientul de validitate rezultat din corela ția dintre test și criteriu este de: .81

Reluând datele din Figura 4, putem calcula urm ătoarele rela ții:
• Procentul candida ților cu reu șită profesional ă dacă nu se face apel la selec ție psihologic ă:
%66 1005 1929 471947100 =++++=++++x xDCBACA
• Procentul de reu șită profesional ă când se apeleaz ă la selecție psihologic ă:
%90 1005 4747100 =+=+x xDAA
• Eroarea de selec ție:
%32 10029 475 19100 =++=++x xBADC
• Beneficiul realizat de pe urma selec ției psihologice:
%245 1929 471947
5 4747=++++−+=++++−+ DCBACA
DAA

Ceea ce putem spune despre procedura de selec ție validată este că aplicarea ei în aceast ă formă
conduce la un beneficiu de 24% fa ță de o situa ție în care nu utiliz ăm examenul psihologic ca mijloc de
selecție profesional ă. 90% procent de reu șită profesional ă este mult. Compania va avea un profit mare de pe
urma interven ției psihologice. Deplasând pragul de admisibi litate în dreapta sau înspre stânga, vom reu și să
efectuăm o selec ție mai exigent ă sau mai lejer ă. Desigur, se vor produce modific ări în ceea ce prive ște
eroarea de selec ție.
Tabelele de expectan ță. Scorurile de test pot fi interpretate (bineîn țeles, după acțiunea de validare)
în termeni de expectan țe sau performan ța la criteriu (profesional ă) pe care o a șteptăm din partea unei
persoane testate, pe baza scorurilor ob ținute.

12 Un tabel de expectan ță ne oferă probabilitatea sau șansa de a ob ține o anumit ă performan ță din
partea unei persoane care a ob ținut un anumit scor de test,
Diagrama din Figura 4 poate servi ca baz ă pentru proiectarea unui tabel de expectan ță. Pașii pe
care trebuie s ă-i urmăm sunt urm ătorii:
• Criteriul îl regrup ăm în cinci categorii formate fiecare din câte dou ă puncte;
• Regrupăm și scorurile la test
• Efectuăm calculele pe baza formulei:
% de reușită profesional ă = 100xFslabi Slabi Medii Buni FbuniBuni Fbuni
+++++
Tabelul 4 ilustreaz ă modalitatea de lucru
Tabelul 4.
Calculul unui tabel de expectan ță
Criteriu Cote test Total
0-20 30-40 50-60 70-80 90-100
F. buni 2 2 4
Buni 10 8 1 19
Medii 19 19 5 43
Slabi 9 15 4 1 29
F. slabi 5 5
Total 14 34 33 16 3 100
% 0 0 30 63 100

Tabelul de expectan ță este prezentat în Figura 5. În acest ta bel persoanele cotate la criteriu ca
„medii”, „slabe” și „foarte slabe” profesional erau considerate ca nesatisf ăcătoare. Candida ții la postul de
programator care ob țin un scor la test cuprins între 90-100 puncte, li se atribuie o șansă de reușită de 100%,
cele cu scoruri între 70-80, au o șansă de reușită de 63%, iar cele ale c ăror scoruri sunt între 50-60 au o
șansă de 30%. Sub scorul de 50 de puncte nu se va atribui nici o șansă de reușită profesional ă. În
consecință, tabelul de expectan ță proiectat pentru selec ția programatorilor va avea forma celui din Figura 5.

Scoruri test % a șteptat de reu șită profesional ă al managerilor când
se utilizeaz ă pentru selec ție un test psihologic Șansa de
reușită
90 – 100
10 din 10
70 – 80
6 din 10
50 – 60
3 din 10
0 – 40
0 din 10
% 0 50 75 100
Figura 5. Tabel de expectan ță

EVALUAREA PERSONALULUI
(Note de curs, 2016/2017)

Curs 8
EVALUAREA ȘI DIAGNOZA
STRESULUI OCUPA ȚIONAL

8.1. Noțiunea de stres
8.2. Stresul ocupa țional
8.3. Sindromul Burnout
8.4. Evaluarea nivelului de stres

28.1. NOȚIUNEA DE STRES
O privire general ă asupra stresului arat ă că situațiile conflictuale din familie, din sfera vie ții
intime, de la locul de munc ă sau conflictele sociale sunt principalele cauze ale stresului. A men ține
firma într-un mediu concuren țial înseamn ă a răspunde solicit ărilor acestuia, a cunoa ște în permanen ță
constrângerile și presiunea pe care mediul o exercit ă asupra organiza ției. Atunci când individul sau
organizația nu poate r ăspunde la toate solicit ările mediului înconjur ător apar tensiuni și încordări
nervoase care pot fi asimilate unei situa ții de stres.
Într-o defini ție simplă putem ar ăta că stresul constituie o reac ție psihologic ă la solicit ările
factorilor care au poten țialul de a determina ca o persoan ă să se simtă tensionat ă deoarece nu poate face
față acestor solicit ări. Unul dintre primii cercet ători care au teoretizat stresul a fost Hans Selye, cel care
încă în 1936 ar ăta că stresul este o reac ție nespecific ă a organismului la orice solicitare. Acesta
înțelegea prin stres ansamblul reac țiilor nervoase comune tuturor indivizilor confrunta ți cu o agresiune,
obiectivul fiind ap ărarea integrit ății fizice și psihice. Uneori stresul e considerat una din maladiile
civilizației; cert este c ă stresul poate juca un rol de catalizator care poate agrava alte boli.
La nivelul vie ții organiza ționale, poten țialii factori de stres pot fi: supraînc ărcarea rolului,
responsabilitatea excesiv ă, deficien țe în proiectarea ergonomic ă a locului de munc ă, designul
necorespunz ător al posturilor ocupate sau rolurile de reprezentare. Supraînc ărcarea rolului apare atunci
când o persoan ă este solicitat ă să efectueze mai multe activit ăți într-un timp tot mai scurt. Apari ția
acestui risc apare mai ales în cazul întreprinderilor mici și mijlocii care, cu scheme de personal reduse,
încearcă să facă față unor activit ăți economice tot mai complexe.
Angajatul a c ărui responsabilitatea dep ășește cu mult nivelul autorit ății pe care îl de ține are
toate șansele să devină o persoan ă tensionat ă. Responsabilitatea economic ă și cea social ă au potențialul
de a induce stres. Activit ățile ilegale, dificult ățile financiare sau disponi bilizarea personalului cu
consecințe extrem de importante pentru organiza ție sunt tot atâtea cauze de stres. Condi țiile de munc ă
grele, nedorite, cu grad înalt de periculozitate , respectiv posibilitatea producerii accidentelor de munc ă
sunt alți factori de stres întâlni ți îndeosebi la nivelul executan ților. În fine, munca ce presupune
relaționarea cu oamenii, contactul public constitu ie un factor de stres pentru cei care ocup ă asemenea
poziții. Aceste persoane trebuie s ă facă față unui set dublu de solicit ări: pe de o parte solicit ările
clienților (a publicului), pe de alt ă parte solicit ările organiza ției.
Este bine de re ținut că diferitele evenimente ale vie ții pot deveni factori de stres care nu trebuie
neglijați. Un studiu celebru realizat de dr. Thomas S. Holmes și colegii s ăi de la Universitatea din
Washington a pus în eviden ță o ierarhie a șocurilor din via ța de zi cu zi care pot induce stresul.
Stabilind criteriul referin ță la 100 de puncte pentru moar tea unei persoane dragi (so țul sau so ția),
specialiștii acestei universit ăți au evaluat cu 73 de puncte divor țul, închisoarea cu 63, pensionarea cu
45, schimb ările în munc ă cu 36, schimbarea responsabilit ăților în munc ă cu 29, iar înc ălcările minore
ale legii cu 11 puncte. Alte exemple în figura 8.1.
Personalitatea unic ă a fiecăruia impune r ăspunsuri extrem de diversificate la ac țiunea factorilor
de stres. De aici și posibilitatea identific ării a două forme generale de stres: eustresul (numit stresul
pozitiv) și distresul (numit stresul negativ). Eustresul ac ționează ca un factor dinamizator, energizant
asupra organismului uman având ca efect poten țarea realiz ării obiectivelor propuse la cote maxime.
Rezolvarea problemei conduce apoi la o stare de relaxare, de detensionare. La polul opus se afl ă
distresul – o reac ție negativ ă a organismului aflat în imposibilitatea de a face fa ță situației. Persoana

3refuză să revină la starea normal ă, iar menținerea acestei st ări timp îndelungat poate provoca deregl ări
funcționale ale sistemelor fiziologice.

Figura 8.1 . Evenimente din via ța de zi cu zi care induc stresul
După: J. C. Williams, G. P. Huber, Human Behavior in Organizations , South-Western
Publishing Co., Ohio, 1986;

Pe lângă efectele fiziologice grupate de speciali ști sub forma bolilor cauzate de stres , reacțiile
la acțiunea agen ților stresori se reg ăsește și în comportamentul manifest. În încercarea de a face fa ță
stresului, individul poate îmbr ățișa atitudinea de rezolvare a problemelor ap ărute (prin eliminarea
factorilor de stres), retragerea din fa ța acțiunii agen ților de stres (practicarea absenteismului – o grav ă
disfuncție atât pentru individ cât și pentru organiza ție), respectiv folosirea substan țelor care creeaz ă
dependen ță (alcool, tutun, droguri cu efecte deosebit de grave). Referitor la stresul managerilor, o
cercetare f ăcută de J. B. Stora (1985) asupra conduc ătorilor francezi ai celor mai competitive
întreprinderi (un e șantion de 700 de manageri) arat ă că pentru a lupta împotriva frustr ărilor și
tensiunilor permanente ace știa recurg la b ăuturi alcoolice (în propor ție de 43,15%) și, mai ales, la
somnifere (17,4%) și tranchilizante(14,5%). În parantez ă fie spus, acela și studiu relev ă că 46% dintre
cei chestiona ți suferă de stres într-o form ă evidentă.

8.2. STRESUL OCUPAȚIONAL
Stresul profesional sau stresul ocupa țional este legat de exigen țele îndeplinirii profesiei și
constituie o categorie aparte, despre care mii de cercet ători au arătat că rămâne o problem ă ignorată.
Comisia European ă definește stresul la locul de munc ă astfel: „reac ția emoțională și psiho-
fiziologic ă la aspectele aversive și dăunătoare ale muncii, mediului de lucru și organizării muncii. Este Evenimente Scala impactului
Decesul so țului/soți e i 1 0 0
Divorțul 73
Închisoarea 63
Insulte personale grave 53 Căsăt o r i a 5 0
Concedierea 47
Pensionarea 45 Schimbarea afacerii 39
Modificări în situa ția financiar ă 38
Decesul unui prieten apropiat 37 Schimbări în munc ă 3 6
Schimbarea responsabilit ăților în munc ă 30
Dificultăți cu legea 29
Începutul și sfârșitul școlii 26
Schimbări în condi țiile de via ță 25
Dificultăți cu șeful 23
Schimbări în activit ățile sociale 18
Schimbări în obiceiurile privind hrana 15
Vacanța 1 3
Crăciunul 12
Încălcări minore ale legii 11

4o stare caracterizat ă printr-un nivel ridicat de excitare și suferință și adesea prin sentimentul neputin ței
de a gestiona situa ția”.
Conform conven ției 72 a Organiza ției Mondiale a S ănătății, stresul este definit ca „o stare
percepută ca negativ ă de un grup de angaja ți, acompaniat ă de disconfort sau disfunc ționalități la nivel
fizic, psihic și/sau social și care este consecin ța faptului c ă angajații nu sunt în m ăsură să răspundă
exigențelor și așteptărilor care le sunt impuse de situa ția lor la locul de munc ă”. Până nu demult, stresul
era considerat boala managerilor. Este fals, deoarece toat ă lumea poate fi stresat ă din cauza muncii sale,
mai ales muncitorii care efectueaz ă o muncă de rutină sau care nu prea au nici un fel de cuvânt de spus
în ceea ce prive ște munca lor.

După: Jean –Benjamin Stora, Le Stress , Presses Universitaires de France, Paris, 1997;

În Uniunea European ă (studiu Paoli, 1997), 46% din 147 milioane de muncitori efectueaz ă o
muncă monoton ă și 44% declar ă că nu au observat nici o varia ție în ceea ce prive ște munca lor.
Jumătate din muncitori sunt constrân și să repete acelea și gesturi, într-o caden ță rapidă, iar 35% nu au
posibilitatea de a- și stabili singuri ritmul de munc ă (care este impus de reglajul ma șinii, de exemplu).
54% dintre muncitori declar ă că trebuie s ă munceasc ă într-un ritm prea rapid, în timp ce 56% se
confruntă zilnic cu termene stricte și precise. (Gheorghevici, 2006)
Sintetizând problematica studiilor consacrate stresului profesional în ultimii 30 de ani, putem
arăta că acestea s-au concentrat asupra patru do menii principale: probleme de definire și măsurare a
stresului, rela țiile dintre stres și cariera profesional ă, relațiile dintre stres și interrela țiile familie/munc ă,
respectiv rolul jucat de mediul social și familial în prevenirea stresului.
Pentru a convinge managerii structurilor institu ționale în privin ța consecin țelor acestui
fenomen, majoritatea cercet ătorilor au încercat s ă evalueze costul stresului pentru organiza ții și
societate în ansamblu, într-un efort disperat de a atrage aten ția asupra efectelor ignoran ței în aceast ă
chestiune. Cifrele nu mai au nevoie de nici un comentariu: În Statele Unite costul stresului a fost evaluat la 3% din PNB. Statisticile anilor 90
arată că aproape 9 din 10 americani sufer ă de un stres foarte intens o dat ă sau de dou ă
ori pe săptămână; unul din patru se plânge c ă resimte aceast ă stare zilnic. Speciali știi
în medicina muncii din întreprinderi constat ă, în cadrul consulta țiilor, că 75-90% din
solicitări au ca motiv cauze legate de stresul profesional, în timp ce în 1983 procentul
era de 65%.
Stresul profesional cauzeaz ă industriei pierderi anuale de 200 de miliarde de
dolari, evaluate prin luarea în calcul a sc ăderii productivit ății, a cre șterii
absenteismului și cheltuielilor medicale ale întreprinderii, a costului asigur ărilor și
indemniza țiilor legale pl ătite muncitorilor, în urma proceselor intentate
întreprinderilor pentru prejudicii cauzate de stres. Aceste 200 de miliarde reprezint ă
de zece ori costul grevelor anuale sau suma total ă a profiturilor a 500 de întreprinderi
listate de Fortune .
Fenomenul „stres” pare s ă se dezvolte la fel ca fenomenul „polu ării mediului
înconjurător” instalat în anii 60 în preocup ările sociale, economice, politice și legale
ale factorilor de decizie din societ ățile industrializate. Putem constata c ă acest
fenomen, care antreneaz ă costuri considerabile, nu reprezint ă o miză important ă
pentru actorii sociali care sunt sindicatele și nici nu constituie un element esen țial în
luarea unei hot ărâri strategice din part ea factorilor de decizie organizatorici. Or, acest
concept poate sta, în urm ătorii ani, la b aza noilor analize ale managementului.

5Programele de management al stresului practicate cu succes în multe organiza ții implică tehnici
prin care se urm ărește instruirea personalului pentru a face fa ță stresului. Exerci țiul fizic, medita ția,
tehnicile de relaxare muscular ă, controlul reac țiilor fiziologice, însu șirea gândirii pozitive sunt deosebit
de folositoare în atenuarea ac țiunii factorilor de stres. Înainte îns ă de a trece la combaterea stresului,
primul pas ce trebuie realizat îl constituie autoobser varea. De multe ori managerii sau personalul unei
firme nici nu î și dau seama c ă sunt tensiona ți tocmai datorit ă faptului c ă starea noastr ă naturală nu este
cea relaxat ă. Odată ce are loc cunoa șterea stresului, faza de „alarm ă” poate fi dep ășită, moment dup ă
care speciali știi recomand ă următoarele:
• controlați-vă gândurile, sentimentele, comportamentul;
• respirați adânc și relaxați-vă în mod con știent;
• concentra ți-vă asupra lucrurilor pe care le aprecia ți la ceilalți;
• reprimați gândirea negativ ă, distructiv ă;
• păstrați-vă simțul umorului.
De asemenea, aderarea întregului personal al într eprinderii la valorile statornicite prin cultura
organizațională poate contribui la reducerea tensiunilor, a stresului, și la stabilirea unei noi rela ții între
sistemul propriu de gândire al fiec ărui angajat și emoțiile împărtășite în comun.

8.3. SINDROMUL BURNOUT
Sindromul burnout a fost identificat prima dat ă de către Freudenberger în 1974. Ini țial,
simptomatologia a fost descris ă în rândul voluntarilor ce activau în cadrul unor organiza ții umanitare. În
1983, Maslach îl define ște ca fiind „un sindrom al extenu ării emoționale, al depersonaliz ării și al
reducerii împlinirii profesionale”, care apare în rândul persoanelor ce desf ășoară activități umanitare. În
1988, Pines și Aaroson extind sfera de apari ție și identificare la mai multe categorii profesionale, pentru
ca, în 1994, Karazman s ă utilizeze aceast ă definiție și în cadrul personalului medical.
Avem trei elemente prin care acest sindrom se diferen țiază de stresul ocupa țional (profesional):
• stresul ocupa țional apare ori de câte ori sarcinile de munc ă depășesc resursele adaptative ale
angajaților, în timp ce sindromul de epuizare constituie faza final ă a dezadapt ării, datorat ă unui
dezechilibru îndelungat între cerin țe și resurse;
• stresul nu conduce întotdeauna la atitudini și comportamente negative din partea angaja ților, în
timp ce burnoutul este asociat de fiecare dat ă cu asemenea tr ăiri negative;
• dacă stresul afecteaz ă pe toata lumea, sindromul de epuizare apare doar la persoanele care și-au
început cariera într-un mod foarte entuziast, având a șteptări obiective ridicate, dar neîmplinite
ulterior.
Sindromul burnout poate fi considerat un tip special de stres ocupa țional.
Printre consecin țele cele mai importante ale acestui sindrom se reg ăsește insatisfac ția
profesional ă, manifestat ă prin renun țare sau neimplicare, atât în munca în sine, cât și în raporturile cu
organizația; ele apar pe fondul unui suport social sc ăzut, în situa ții de ambiguitate a rolului și în
prezența unor conflicte la locul de munc ă. Alte consecin țe negative ale stresului în plan organiza țional
sunt: aprofundarea sentimentului lip sei de apreciere din partea celorlal ți, mărirea num ărului concediilor
de boală scăderea inițiativei etc.

6
8.4. EVALUAREA NIVELULUI DE STRES
Prima condi ție ce trebuie îndeplinit ă în lupta pentru reducerea stresului este con știentizarea
existenței sale. De aceea, m ăsurarea regulat ă a stresului prin evaluarea obiectiv ă a situației în
următoarele domenii, prezentate mai jos, este extrem de important ă. Dacă răspunsul corect e
„niciodată” se marcheaz ă cifra 1, dac ă este „uneori” – 2, dac ă este „adesea” – 3, dac ă este „întotdeauna”
– 4.

FIȘĂ PENTRU EVALUAREA NIVELULUI DE STRES
(Sursa: Reducing Stress, Tim Hindle, Dorling Kindersley, 1996)

1. Mă consider vinovat de lucrurile care merg prost la serviciu. 1 2 3 4
2. Acumulez problemele pân ă simt că explodez. 1 2 3 4
3. Mă concentrez asupra problemelor de serviciu pentru a uita de cele de acas ă. 1 2 3 4
4. Îmi vărs mânia și frustrarea asupra celor din jur. 1 2 3 4
5. Când sunt sub presiune, comportamentul meu se schimb ă în rău. 1 2 3 4
6. Mă concentrez cu prec ădere asupra aspectelor negative ale vie ții. 1 2 3 4
7. Mă simt stingher în situa ții noi. 1 2 3 4
8. Mă simt inutil în cadrul organiza ției . 1 2 3 4
9. Întârzii la serviciu și la întâlnirile importante. 1 2 3 4
10. Nu suport criticile. 1 2 3 4 11. Mă simt vinovat dac ă stau degeaba o or ă. 1 2 3 4
12. Mă grăbesc, chiar dac ă nu sunt sub presiune. 1 2 3 4
13. Nu am timp s ă citesc ziarele cât de des mi-a ș dori. 1 2 3 4
14. Am preten ția să mi se acorde aten ție și să fiu servit imediat. 1 2 3 4
15. Nu-mi exteriorizez sentimentele nici la serviciu, nici acas ă. 1 2 3 4
16. Îmi asum mai multe sarcini decât pot rezolva la un moment dat. 1 2 3 4
17. Nu-mi place s ă cer sfatul colegilor și superiorilor. 1 2 3 4
18. Nu-mi cunosc limitele profesionale și fizice. 1 2 3 4
19. Renun ț la plăceri și pasiuni pentru c ă serviciul îmi r ăpește mai tot timpul. 1 2 3 4
20. Mă
apuc de o treab ă fără să mă gândesc dinainte dac ă o pot duce la cap ăt. 1 2 3 4
21. Sunt prea ocupat pentru a vorbi cu colegii și prietenii în timpul s ăptămânii. 1 2 3 4
22. Amân confruntarea și rezolvarea problemelor dificile atunci când apar. 1 2 3 4
23. Dacă nu mă impun, oamenii nu m ă iau în serios. 1 2 3 4
24. Îmi e jen ă să recunosc c ă sunt suprasolicitat. 1 2 3 4
25. Evit s ă deleg sarcinile. 1 2 3 4
26. Mă apuc să rezolv sarcinile înainte de a-mi stabili priorit ățile. 1 2 3 4
27. Nu pot refuza cererile și rugămințile. 1 2 3 4
28. Cred c ă la sfârșitul zilei trebuie s ă-mi termin treburile importante. 1 2 3 4
29. Cred c ă nu voi putea face fa ță sarcinilor. 1 2 3 4
30. Teama de nereu șită mă împiedic ă să acționez. 1 2 3 4
31. Viața profesional ă o acapareaz ă pe cea personal ă. 1 2 3 4
32. Dacă lucrurile nu se rezolv ă imediat, îmi pierd r ăbdarea. 1 2 3 4
TOTAL

Interpretarea rezultatelor.
32 – 64: Controla ți bine stresul. Nu uita ți că un nivel prea mic este nestimulator.
65 – 95: Ave ți un nivel de stres destul de bun, dar cu toate acestea trebuie s ă îmbunătățiți
anumite aspecte.
96 – 128: Nivelul de stres este prea ridicat. Lua ți măsuri pentru a-l reduce.