Sunetul și litera r mic de tipar [619606]

Conf. univ. dr. VASILE MOLAN
DIDACTICA
DISCIPLINELOR
"COMUNICARE
" " \J IN LIMBA ROMANA "
ȘI
"LIMBA ȘI LITERATURA
" …., ROMANA "
DIN
ÎNVĂTĂMÂNTUL PRIMAR
,
Editie revizuită, actualizată
,
și completată; studii critice
Editura MINIPED
București -2014

© EDITURA MINIPED
Consilier editorial: Praf. univ. dr. MARIN MANOLESCU
Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României
MOLAN, Vasile
Didactica disciplinelor "Comunicare in limba română " și
"Limba și literatura română " din invățământul primar / Vasile
Molan; trad. argument: lb. Engleză -Magdalena Dumitrana, lb.
Franceză -Cristina Molan, -București: Editura Miniped 2014
Bibliogr.
ISBN 978-973-85674-7-4
1. Dumitrana Magdalena (trad.)
II. Molan, Cristina (trad.)
371.3:811.135.1 +821.135.1.09:373.3
Coperta îi ap arține editurii.
Editura MINIPED
Tel./fax: 0311035582
mobil: 0740/19.32.18
e-mail: [anonimizat]
Web: http://www.miniped.ro
București
1111111111111111111
COC'RESI
T1J*1IIICNJ .COAESI-SA

CUPRINS
Argument (Irad. M. Dumilrana și C. Molan) ………… ……………….. …….. ……….. …. 7-12
Cuvânt Înainte …………….. ………… ……….. ……………………………………………….. 13
Capitolul 7
ÎNVĂȚĂMÂNTUl PRIMAR, TREAPTĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTUlUI
OBLIGATORiU ……………………………………………………… …………………. 15
1.1 . Cultura organizațională și schimbarea ………………………… … 1 5
1.2. Comunicarea În limba română -disciplină școlară ……………. 19
1.3. limba română …………………………………………………….. …….. 1 9
1.4. literatura română ………. ……. ……………………………………. …. 20
1.5. Profesorii pentru Învățământul primar …………………………… 22
1.6. Elevii din Învățământul primar …….. ……………… ……………. … 27
Capitolul 2
CURRICUlUMUl PENTRU CLASELE ÎNVĂȚĂMÂNTUlUI PRIMAR ….. 30
2.1. Conceptul de curriculum ………………. …………………. ………… 30
2.2. Curriculumul Național ………. ……………………………………….. 32
2.3. "Comunicarea În limba română" și "Limba și literatura română"
În curriculumul pentru clasele Învățământului primar ……….. 34
Capitolul 3
PROIECTAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUl PRIMAR ………………………………. 35
3.1. Planificarea calendaristică/pianul calendaristic ……. …………. 36
3.2. Competența În sistemul educațional ………….. …………… ……. .40
3.3. Proiectarea sau gândirea lecției ……………………………………. 43
-Tipuri de Învățare
-Metode de învățare
-Metode de tehnici interactive
-Metode centrate pe elev
Capitolul 4
CERCETAREA -METODĂ DE INVESTIGARE ÎN DIDACTiCĂ …………… 56
4.1. Cercetarea pedagogică. Repere teoretice ………. ………………. 57
4.1.1. Tipuri de cercetare …. …………………………………………. 58
4.1.2. Metode de cercetare ……………………………. …………….. 59
4.1.3. Demersul cercetării …………………… ………………………. 60
4.2. Cercetări efectuate În Învățământul primar …………. ………… . 62

4 Vasile Molan
Capitolul 5
COMUNICAREA ÎN ȘCOALĂ ……. …………….. ………. …….. ………… …….. 65
5.1. Comunicare. Repere teoretice …… …… ……. ………….. ……. ….. 65
5.2. Comunicare didactică ………………. …………. …… …… ………….. 68
Capitolul 6
ÎNVĂȚAREA INTEGRATĂ A DISCIPLINELOR "COMUNICARE
ÎN LIMBA ROMÂNĂ " ȘI "LlMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ " …………. 72
6.1. lămuriri conceptuale …….. ……… …………. ………….. …………… 72
-Pluridisciplinaritate
-Multidisciplinaritate
-Interdisciplinaritate
-Transdisciplinaritate
6.2. O abordare specifică a integrării la disciplinele "Comunicare
în limba română" și "Limba și literatura română" ……………. 75
6.2.1. Modelul comunicativ funcțional ………………………. 75
6.2.2. Integrarea la nivelul disciplinei ………………………… 76
6.2.3. "Comunicare În limba română " și "Limba și literatura
română " În relație cu alte discipline ………. …………. 77
6.2.4. Cele două discipline În aria curriculară
"Limbă și comunicare " ………….. ……… ……… ……….. 81
Capitolul 7
COMUNICAREA ȘI LITERATURA. REPERE TEORETICE …. ……………. …. 86
7.1. Comunicarea …. …………. ……. ………… ……………………. ………. 86
7.2. Opera literară ………….. …………………….. ………………. ……….. 88
7.3. Opera epică ………….. ……………….. ……………… ………. ………. 89
7.4. Moduri de expunere în opera epică ………. …………… …….. …. 93
7.5. Opera lirică ………… ….. ………… ……… ………… ………. ……… …. 95
7.6. Mijloace de înfrumusețare a exprimării artistice ……………… 96
CapitolulB
PREDAREA-ÎNVĂȚAREA DISCIPLINELOR "COMUNICARE
ÎN LIMBA ROMÂNĂ " ȘI "LlMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ " …………. 99
8.1. Particularități ale elevului din învățământul primar ……….. 100
8.1.1. Limbajul și dezvoltarea copilului ……. ……………… 100
8.1.2. Particularități psihologice ale copilului
la venirea În școală (clasa pregătitoare) ……. ……… 101
8.1.3. Particularități psihologice și de limbaj
ale copilului de vârstă școlară mică ….. ……… ……. 101

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 5
8 2 P rt· I ·t�t· I 1· b·· A
10 . . a ICU an a)1 a e Im II romane …… ……………………. ………. 3
8.3. Procesul didactic la "Comunicare În limba română"
În clasa pregătitoare …………………………………………………… 1 04
8.4. Predarea-Învățarea citit-scrisului ca parte a disciplinei
"Comunicare În limba română" …………………………… …….. 112
8.4.1. Etapa prealfabetară ………………………………………. . 112
8.4.2. Etapa alfabetară ……. ………. ……… …… ……………… . 113
8.4.3. Lecțiile de citit-scris În condițiile predării integrate … 114
8.4.4. Abordarea tradițională a lecțiilor de citit-scris ……. 126
8.4.5. Etapa postalfabetară ……………… ………….. …………. 127
8.4.6. Comunicarea În limba română la clasa I ….. ………. 127
8.5. Clasa a II-a, ultimul an de studiu al disciplinei
"Comunicare În limba română" …………………….. …………… 128
8.5.1. Formarea competențelor de comunicare …………… 128
8.5.2. Demersuri posibile ale lecțiilor de comunicare
În limba română la clasa a II-a ………. …………….. … 129
8.6. Formarea competențelor de comunicare În lecțiile de limba
și literatura română la clasele a III-a și a IV-a ….. ……………. 141
8.6.1. Limba și literatura română și competențele
de comunicare …………………………………….. ……… 141
8.6.2. Cunoașterea textului narativ ……………. …………….. 142
8.6.3. Textul narativ. Alte abordări ……………. …………… .. 148
8.6.4. Textul nonlitera r/informal ………. ……………………… 152
8.6.5. Textul liric ……………… ………………………………….. 152
8.6.6. Alte forme de valorificare a textului literar …………. 162
8.7. Predarea elementelor de construcție a comunicării
În Învățământul primar ……….. …….. ……………… …………….. 167
8.7.1. Argumente pentru o nouă abordare ……… …………. 167
8.7.2. Lecțiile de limba română …………… ………………….. 169
8.8. Formarea deprinderi lor de exprimare scrisă
În Învățământul primar ………….. ………………. …………………. 1 84
8.8.1. Repere teoretice …………………………. ……………….. 184
8.8.2. Activități de Învățare a scrierii corecte ………… …… 187
8.8.3. Compunerile școlare ………………………….. ………… 191
Capitolul 9
EVALUAREA NIVELULUI DE PREGĂTIRE A ELEVILOR
LA "COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ "ȘI LA "LIMBA
ȘI LITERATURA ROMÂNĂ " ………….. ………… ……………………. …… …… 209
9.1. Evaluarea. Repere teoretice ………………………. ……………….. 209

6 Vasile Molan
9.2. Metode tradiționale de evaluare …………………………………. 21 3
9.3. Metode alternative de evaluare ……………. ……………………. 216
9.4. Evaluarea. Alte abordări …………………… ………………………. 21 8
9.5. Probe de evaluare la "Comunicare În limba română"
și la "limba și literatura română" ……………….. ….. …………. 221
9.5.1. Evaluarea la disciplina "Comunicare În limba
română " la clasa pregătitoare ………………….. ….. …. 221
9.5.2. Evaluarea la disciplina "Comunicare În limba
română " la clasele I și a II-a …………… ………………. 224
9.5.3. Evaluarea la disciplina "Limba și literatura
română " la clasele a III-a și a IV-a …….. …………….. 230
Capitolul 10
JOCUL DIDACTIC ÎN LECȚIILE DE "COMUNICARE ÎN LIMBA
ROMÂNĂ " ȘI "LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ " ……….. ………… …. 232
10.1. Joacă. Joc. Joc didactic. Lămuriri conceptuale …… ……….. 233
10.2. Proiectarea și organizarea jocului didactic …………………. 237
10.3. Jocuri didactice folosite În lecțiile de "Comunicare
În limba română" …….. ……………………………… …………….. 238
10.4. Jocuri didactice folosite În lecțiile de "Limba
și literatura română" ……….. ………….. …………… ………. ….. 243
Capitolul 11
LECTURA LITERARĂ SUPLIMENTARĂ ……………………… ……………….. 246
11.1. Literatura pentru copii …… …….. ………. …… ………………….. 246
11.2. Lectura literară ca disciplină școlară ………….. ………… …… 247
11.3. Genuri și specii literare accesibile copiilor
din Învățământul primar …. ……… ………… ………………… …. 251
Capitolul 12
PREDAREA-ÎNVĂȚAREA DISCIPLINELOR "COMUNICARE
ÎN LIMBA ROMÂNĂ " ȘI "LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ "
ÎN CONDIȚIILE ACTIVITĂȚILOR SIMULTANE ……………. ……….. ……. 266
12.1. Învățământul simultan. Organizare ………………… …………. 266
12.2. Învățământul simultan. Realități ……………… ……………….. 267
12.3. Gruparea claselor de elevi ……………… ………………………… 268
12.4. Alcătuirea orarului …. ……… …… ……………. …………… …….. 269
12.5. Proiectarea materiei și a activităților didactice ……………. 271
BIBLIOGRAFIE ……… ……………. ………… ……….. ……. …….. ………………. 281

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română" și .Lb. și /it. română' din Înv. primar 7
Argument 000
În ultimii ani au apărut noutăți În structura și conținuturi le de predat În
Învătământul primar. Astfel, grupa pregătitoare din grădinită a trecut În
Învățământul primar, devenind clasă pregătitoare. În acest fel se asigură
atât pregătirea pentru abordarea Învățării propriu-zise, cât și asigurarea
Învățării de către același profesor, fapt care dă coerență și continuitate
procesului de predare-Învățare În acest ciclu de Învățământ. Pe lângă
aceasta, potrivit legii, cadrele didactice vor urmări formarea la elevi a
competenț elor generale și specifice.
Aceste schimbări au determinat profesorii să depu nă un efort
important pentru pregătirea de specialitate potrivit noilor cerințe. Așa cum
s-au desfășurat lucrurile, cu greutăți și neclarități, suntem datori Încă o dată
să ne exprimăm tot respectul nostru față de profesorii pentru Învățământul
primar care au depus toate eforturile, Încât aceste schimbări să se
implementeze fără să afecteze pregătirea elevilor. Ei au urmat cursuri de
pregătire, au citit materiale de specialitate, au făcut schimburi de
experiență, au Încercat metode și procedee, reușind să pună bazele
predării noilor discipline prevăzute de planur ile de Învățământ. Se cuvine ca
aceste efort al profesori lor pentru Învățământul primar să fie apreciat de
Întreaga societate.
Schimbările produse au impus aparitia unor noi materiale referitoar e
la didactica disciplinelor. Între aceste materiale se Înscrie și "Didactica
disciplinelor comunicare În limba română și limba și literatura română".
(Amintim că lucrarea de față este o ediție revizuită a "Didacticii" care a
apărut În anul 2010.) Lucrarea acordă un spațiu larg disciplinei "Comu­
nicare În limba română", ca disciplină integratoare predată la clasa
pregătitoare, clasa I și clasa a II-a.
Lecțiile de limba și literatura română care se desfășurau Înainte și la
clasele I și a II-a se organizează altfel acum, când disciplina se numește
comunicare În limba română, deci principala competen ță urmărită este
comunicarea.
În situația actuală, elevul rămâne și mai stabil În centrul procesului,
iar profesorul devine moderator și urmărește transmiterea cunoștințelor
necesare pentru formarea abilități lor de comunicare În diferite situații,
pentru formarea ati tudinilor corespu nzătoare comunicării și pentru
raportarea la valori.
Informațiile cuprinse În lucrare au la bază cercetări desfășurate În
școli sub conducer ea autorului și cu sprijinul studenților și profesorilor
pentru Învățământul primar.

8 Vasile Molan
În comparație cu ediția veche, lucrarea cuprinde capitole noi În care
se aduc lămuriri despre disciplina "Comunicare În limba română",
competențele În sistemul educațional, repere teoretice despre comunicare,
organizarea procesului didactic la comunicare În limba română. Alte
capitole se completează cu informații despre noua disciplină. Apar unele
noutăți și În legătură cu predarea disciplinei "Limba și literatura română", În
sensul că se propun unele abordări care, În practica didactică, s-au dovedit
eficiente. Se insistă mai mult pe motivarea elevilor pentru Învățare, la
Începutul lecției, și evidențierea celor Învățate -cu precizarea la ce
folosesc În viată -la sfârșitul lectiei.
În cadru'l cercetărilor Întreprinse am Întâlnit și practici care s-au
dovedit a fi ineficiente ; acestea au fost menționa te În lucrare cu
argumentări științifice În scopul Încetării folosirii acestora În continuare.
"DIDACT ICA" este rezultatul unei munci susținute de observare, analiză pe criterii științifice, de Încercări diverse În timp și spațiu, de
dezbateri cu cadrele didactice.
Am fi fericiți dacă lucrarea ar reuși să aducă schimbări În organizarea
și conducerea procesului didactic la cele două discipline, ca și În rezultatele
elevilor obținute la diverse evaluări interne și internaționale.
Autorul,

Didactica disc. "Comunicare in Ib. română" și "Lb. și /it. română" din inv. primar
Argument …
In the last years have appeared novelties in the curriculum structure
and the teaching contents for the primary school. Thus, the preparatory
year has passed from kindergarten to the primary education, becoming a
preparatory class. In this way, the preparation for the leaming as such, is
ensured as well as is granted the instruction by the same teacher along aII
the primary school years. This fact offers coherence and continuity to the
teaching-Ieaming process in the primary school. More than that,
according to the law, the professors must seek to form in students the
general competencies as well as the specific ones.
These changes have determined the teachers to make important
efforts taking part in specialty training which would allow them to meet
the new requests. As the things were going on with difficulties and some
lack of cIarity, we feeI our duty to express again our respect towards
primary school teachers who endeavored to implement these changes in
the way that they would not affect the student' s leaming. The teachers
have taken part in in-service training courses, have read specialty
material, have exchanges their experiences in the field, and have tried
new methods and techniques, succeeding eventually to put the bases for
the teaching of the new subjects which were introduced in the instruction
plans. The ent ire society must behoove this effort of the primary school
teachers.
The changes that were taken place have imposed the apparition of
new works referring to the didactics of the school subjects. Among these
appears the "Didactics of the school subjects Communication in the
Romanian Language and the Romanian Language and Literature" (We
remind you that the present volume is a revisited edition of the 2010
"Didactics"). The present volume offers a large space to the subject
"Communication in the Romanian Language" as an integrated school
subject taught in the preparatory c1ass, first and second grades.
The Romanian language and Iiterature language lessons which
were also developed in the first and second grades, now are organized in
a different way, given the fact that the subject title is communication in
Romanian language, therefore the main competency to build being
communication.
In this present context, the student remains even more stable in the
center of the process and the teacher becomes moderator, aiming the
transmission of the necessary knowledge for the formation of the abilities
of communication in different situations, for the formation of the
correspondent attitudes and for adequate references to the values. 9

10 Vasile Molan
The infonnation contained by the volume is based on researches
developed in schools under the author's coordination which had also the
support of his students and also the primary school teachers' assistance.
In comparison with the previous edit ion, the present work contains
new chapters which bring clarifications about the subject
"Comrnunication in the Romanian language", elaborating the topics
concerning the competencies in the educational system, the theoretical
landmarks, the organ ization of the didactic process related to the
discussed school subject. In some other chapters is added ne w
infonnation about the topic. There are also some novelties related to the
teaching of the subject the "Romani an language and literature" namely,
new approaches are proposed , approaches that proved their validity in the
educational practice. . In addition, there is an insistence upon the
students' stimulation for leaming at the beginning of the lesson and upon
the highlighting of what was leamt as being useful for life, at the end of
the lesson.
During the research we ha ve met also some techniques that were
proved to be ineffective; these are also mentioned in the book, together
with scientific arguments for stopping their use.
The "DIDAC TIC" is a result of a sustained work of observation,
analysis based on scientific criteria; the result of various attempts in
different places and periods of time and an effect of the debates with the
teachers. We would be happy if this volume will succeed to bring some
changes in the organization and the management of the didactic activity
concerning the school su bjects, as well as in the students' perfonnances
in the context of the national and international evaluations.
The author,
(traducere Magdalena Dumitrana)

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și lit. română" din Înv. primar Il
Argument …
Au cours de ces dernieres annees, des nouveautes sont
apparues dans la structure et le contenu de I'enseigneme nt dans
les ecoles primaires. Ainsi, le groupe preparatoire en creche est
assimile comme un enseignement primaire en se transformant en
classe preparatoire. Ainsi, on assure a la fois la preparation d'une
approche appropriee a I'apprentissage et aussi I'apprentissage fait
par le meme enseignant durant tout le cycle de I'education, ce qui
donne de la coherence et une continuite de I'enseigneme nt et de
I'apprentissage. En outre, de par la loi, les enseignants vont
pouvoir suivre la formation des eleves dans le cadre des
competences generales et specifiques.
Ces changemen ts ont conduit les enseignants a faire un
effort important a la formation specialisee en fonction des
nouvelles exigences. Comme les choses ont evolue, avec
difficultes et incertitudes, nous devons exprimer notre respect pour
les enseignants du primaire qui ont fa it tous les efforts pour mettre
en CEuvre ces changemen ts sans affecter les etudiants. Ils ont
suivi des cours de formation, ils ont lu des documents specialises,
ils ont fait des echanges d'experience, ils ont essa ye de nouvelles
methodes et procedures, afin de mettre dans les bases de
I'enseignement des nouvelles disciplines existantes du programme
scolaire. II serait souhaitable que la societe remarque et apprecie
a sa juste valeur tous les efforts des enseignants du primaire.
Les changemen ts produits ont impose I'apparition de
nouveaux materiaux concernant la didactique des disciplines.
Parmi ceux-ci, on remarque «La didactique des disci plines de
communication dans la langue et la litterature roumaine»
(Rappelons que c'est une version revisee de la Maison d'Edition
«Didactique», paru en 2010). Le document accorde beaucoup
d'interets a la communication dans la langue maternelle, le
roumain, comme discipline integrante dans la classe preparatoire,
ainsi qu'en classe de premiere et deuxieme annee.
Les cours de langue et de litterature roumaine qui se
deroulaient auparavant pendant la premiere et deuxieme annee
s'organisent a present d'une maniere differente, lorsque la
discipline est appelee communication en roumain, la competence
principale suivie est bien la communication.
Dans la situation actuelle, I'eleve reste toujours au centre du
processus d'enseignement et I'enseignant devient I'animateur en
transmettant les connaiss ances necessai res pour former des

12 Vasile Molan
habilites de communications en differentes situations pour former
des attitudes de communication appropriee et les rapports des
valeurs.
Les informations contenues dans ce document sont basees
sur des recherches menees par I'auteur dans des ecoles avec le
soutien des eleves et des enseignants du primaire.
Par rapport a I'ancienne edition, le travail contient de nou­
veaux chapitres qui apportent des precisions sur la communication
en roumain, sur les competences en matiere d'education, des
reperes theoriques en communication, I'organisation du proces
didactique en communication dans la langue roumaine. D'autres
chapitres apportent davantage d'information sur la nouv elle
discipline. II y a quelques nouveautes concernant I'enseignement
de la langue et de la litterature roumaine, ou de nouvelles
approches sont proposees qui, en pratique didactique, se sont
averees efficientes. L'accent est mis davantage sur la motivation
des eleves a I'apprentissage, au debut du cours et sur la mise en
avant des notions apprises a la fin de celui ci -en specifiant en
quoi ces informations sont importantes dans la vie.
Les recherches ont revele des pratiques qui se sont averees
inefficaces; ils ont ete mentionn es dans le document accompagne
d'arguments scientifiques pour cesser leur utilisation.
«Didactique» est le resultat d'un travail soutenu d'ob­
servation, d'analyse en fonction des criteres scientifiqu es, de
differents tests dans le temps et I'espace et de debats avec les
enseignants.
Nous serons heureux si ce travail etait en mesur e d'apporter
des changemen ts dans I'organisation et la gestion de
I'enseignem ent dans les deux disciplines, et que les eleves
obtiennent de meilleurs resultats dans diverses evaluations
nationales et internationales.
L'auteur,
(traducere Cristina Molan)

CUV ÂNT ÎNAINTE
Primăvara anului 2010, prin pregătirea unei întâlniri cu cadrele
didactice din învățământul primar, mi-a prilejuit o reflecție relativ pesimistă
dar extrem de profundă privitoare la vitalitatea și la starea de spirit a
sistemului de învățământ primar din România… scriam la acea vreme
următoarele gânduri de suflet care m-au atras foarte mult și care, într-un fel
anume și nemărturisit până la această dată, mi-au fost inspirate:
«Săptămânile trecute, vizitând o școală generală din mediul rural,
undeva la mu�i kilometri de București, acolo pe unde iarna și-a trecut
mantia aIbă astfel că localnicii au Învățat să se Încălzească cu răceala ei
mai bine decât cu căldura verii, am avut plăcuta surpriză de a Întâlni cadre
didactice minunate, oameni devotați, cu stiluri de predare În acord cu cele
mai exigente standarde și cu o motivație dincolo de limitele analizate În
tratatele de profil… spun asta pentru că sistemul de predare era nu unul
Întâlnit În școlile obișnuite, ci era unul cunoscut În experiența școlii
românești ca "sistem simultan".
Viața socială este neiertătoare cu oamenii din acea comunitate
locală, obișnu1i să trăiască În prietenie cu cea mai neprietenoasă iarnă, să
se răcorească la umbra celor mai toride veri și să prețuiască, poate mai
mult decât noi ceila�i, Îmbrățișarea unui răsărit de soare și mângâierea
unui apus … dangătul unui clopot care mai adună lumea la liturghie În zilele
de sărbătoare, un semn al crucii făcut când trec pe lângă silueta bisericii și
o reverență sufletească atunci când intră În școală … așa ceva există, este
o imagine reală a unui "exemplar social rar': aflat pe cale de dispar1 ie.
Regretul nostru este că, din nefericire, nu vom putea construi muzee
pentru a ne păstra exponatele noastre cele mai dragi, nu vom duce dincolo
de gran1ele imaginației cuvântul nostru, ci, extrapolând, tragem un semnal
de alarmă cu privire la practicile din societatea românească. Acest fapt a
condus, În multe situații, la pierderea unor repere cultural valorice fără de
care nu vom putea transforma vremea reformelor În mult dorita reformă a
vremurilor … educationale … »
Neputând participa la manifestarea pentru care am scris mesajul,
l-am rugat pe cel care într-un fel l-am avut drept sursă de inspirație să fie
mesagerul gândurilor mele … Domnul Profesor Vasile Molan. Nădejdea
mea a fost că prin vocea Domniei Sale, a unuia dintre corifeii școlii primare,
se putea auzi strigătul de deznădejde al unei întregi generații. Am scris
acele frânturi de gând cu încrederea că se adresau ultimului bastion al
societății româneș ti. .. dragi lor noștri colegi dascăIi. .. acelora pentru care,
spuneam la acea vreme, "muzeele se vor transforma în expozițiile nea­
mului românesc … "
În acest context al discuției noastre nu cred că s-ar fi putut construi
un asemenea loc de referință fără a avea printre figurile sale marcante pe

14 Vasile Molan
cel căruia i-am dedicat gândurile mele și pe care vi le-am destăinuit și
dumneavoastră, cititorilor acestei cărți pe care o recomand spre cuvenită
lectură.
Lucrarea de față se adresează tuturor categoriilor de personal
didactic interesate de domeniul didacticii limbii și literaturii române În Învă­
țământul primar, arie de studiu de maximă importanță pentru educația și
cultura românească aflate Într-un moment de cumpănă. Una dintre
explicațiile date acestui fenomen cu un impact social major se referă și la
lipsa de solidaritate a educației de bază, la fragilitatea unor competențe
care nu pot susține procesele de dezvoltare personală completă și com­
plexă. Competența avută În vedere este cea referitoar e la comunicarea În
limba română, lectura, interpretarea textelor, exprimarea, redactarea și
toate celelalte variabile fără de care "supraviețuirea " educațională și chiar
cea socială sunt puse sub semnul Îndoielii.
În acest context apreciem apariția unei asemenea lucrări care, Încă
de la lectura cuprinsului, poate să ofere indiciile necesare despre comple­
titudinea și modernitatea abordărilor din domeniul didacticii limbii și
literaturii române ca oferte ale unui produs educațional marcă a calității și
seriozită ții. Studenții, cadrele didactice, profesorii universitari vor putea găsi
multe soluții didactice la problemele cu care s-au confruntat În organizarea
și desfășurarea proceselor educaționale, În managementul clasei de elevi,
În tratarea lor diferențiată, În proiectarea unei curricule centrate pe elev și
pe nevoile acestuia.
Nu lipsită de importanță este și existența cercetării printre temele
prezentate, dimensiune evolutivă a proceselor care vor susține dezvoltarea
Învățământului primar. Autorul ne propune această abordare centrată pe
investigația metodologică prin cercetarea-dezvoltare și cercetarea-ac țiune.
Sunt remarcabile stilul de redactare, eleganța și claritatea datelor și a
informațiilor prezentate. Lectura acestei lucrări Înseamnă o Îmbogățire și o
creștere În respectul pentru limba și literatura română.
Trecând În revistă această lucrare, putem constata că totuși
mai există oameni care fac o reverență sufletească atunci când
intră În școală și mă gândesc la domnul profesor Vasile Molan ca
la o imagine reală a unui devotament pentru prezentul și viitorul
educației și al formării pentru disciplina "Limba și literatura
română " și În respectul pentru Limba și Literatura Română.
Prof. univ. dr. Romită IUCU,
.
Universitatea din București

Capitolul 1
ÎNV Ă Ț ĂMÂNTUL PRIMAR,
TREAPTĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI OBLIGATORIU
1.1. Cultura organizațională și schimbarea
1.2. Comunicarea în limba română -disciplină școlară
1.3. Limba română
1 .4. Literatura română
1.5. Profesorii pentru învățământul primar
1.6. Elevii din învățământul primar
Învățământul primar continuă actIvItatea de fonnare și educare a
copiilor începută în etapa educației timpurii, este parte integrantă a
învățământu lui obligatoriu și aduce o contribuție însemnată și specifică în
procesul de însușire a instrumentelor fundamentale ale activității intelectuale
care le va pennite elevilor să facă față cu succes pregătiri i școlare unnătoar e.
Învățământul primar este alcătuit din clasa pregătitoare
și clasele 1-IV.
Clasa pregătitoare, nou-introdusă În acest ciclu de Învățământ, are
misiunea, potrivit denumirii, de a pregăti elevii pentru abordarea
Învățării propriu-zise În clasele I-IV. A fost adusă În Învățământul
primar pentru că s-a considerat că, dacă elevul este Îndrumat de către
același cadru didactic pe toată perioada de cinci ani, se asigură o
pregătire coerentă a copiilor În ciclul achizițiilor fundament ale.
1.1 . Cultura organizațională și schimbarea
Lucrarea Didactica disciplinelor "Comunicare În limba română" și
"Limba și literatura română " din Învățământul primar tratează temele
necesare pentru studierea predării celor două discipline în etapele formării
inițiale și continue a profesorilor, în pregătirea pentru examenele de grad și
pentru concursuri. Ea propune unele schimbări în atitudinea cadrului

16 Vasile Molan
didactic, în conducerea proce sului de predare-învăța re-evalua re, în relațiile
cu elevii, schimbări detenninate de noile abordări ale didacticii, de aspectele
reieșite din practică, de experiența acumula tă de alte sisteme de învățământ,
de rezultatele cercetări lor în domeniu etc. Este cunoscut faptul că în
organizația școlară nu se poate produce schimba rea dacă se neglijează
dimensiun ea culturală a acesteia sau dacă această cultură funcționează
împotriva organizației ; deci schimbările sunt detenninate și de înțelegerea
culturii școlii.
Cultura organizațională a fost definită în mai multe feluri, dar
elementele comune ale acestor definiții sunt: convingerile, credințele,
valorile, normele sau regulile, atitudinile și comportamentele membrilor.
Convingerile, credințele și valorile reprezintă interpretări subiective ale
membrilor organizației date unor aspecte din viață, nonnele sau regulile sunt
acceptate de membrii organizației, iar atitudinile și comportamentele
membrilor asigură funcționarea acesteia.
Unii specialiști interpretează cultura școlară ca fiind: regularități com­
portamentale observate, inclusiv limba și ritualurile; nonne care se dezvoltă
în grupuri mici de lucru; valori dominante susținute de organizație; filozofia
după care se ghidează politica unei organizaț ii; regulile jocului pentru a avea
o relație bună cu ceilalți în cadrul organizaț iei; sentimentele sau atmosfera
din cadrul organizației.
Cei care vin pentru prima dată într-o organizație trebuie să facă
eforturi pentru a cunoaște cultura acesteia, modalitățile acceptabile de a
vorbi și de a se comporta în organizația școlară, de a înțelege regulile care
trebuie unnate, principiile pe baza cărora aceste reguli au fost constituite,
apoi să demonst reze că au disponibil itatea și capacitatea de a se integra.
Cultura definește realitatea pentru cei din organizație, le oferă suport
și identitate și creează cadrul potrivit pentru învățare, deoarece "școala este
organizația care produce învățare"'.
După cum susține Rosenholtz (1989), "printre problemele conceptuale
importante se află și faptul că procesul de învățare al elevilor a fost asociat
cu câteva caracteristici școlare fără suportul empiric al felului cum aceste
caracteri stici au ajuns de fapt să afecteze dinamica internă a școlii"2.
În organizația școlară se poate produce schimbare deoarece aceasta
este cerută de schimbările din plan social. Schimbarea este necesară și
numai pentru faptul că de la o generație la alta primim la școală alți copii;
generați ile actuale nu sunt la fel cu cele de acum 20 de ani, iar poziția cuiva
, Emil Păun, (1999), Școala -abordare socio-pedagog ică, Ed. Polirom, Iași, p. 7
2 din Luise StaU și Dean Fink, (1996), Changing our schools, Open University Press,
Philadelphia, S.U.A.. p. 81

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și /it. română' din Înv. primar 17
care spune "Eu predau așa de 20 de ani" este periculoasă. O astfel de
persoană nu mai primește și nu mai este interesată de schimbare.
Bolman și Deal (1991) văd cultura atât ca produs, cât și ca proces: "Ca
produs, ea reprezintă înțelepciunea celor care făceau parte din ea înaintea
noastră. Ca proces, este mereu reînnoită și recreată în timp ce noii membri
învață mersul lucrurilor și devin ei înșiși profesori."3 Dacă membrii
organizației nu sunt deschiși pentru schimbare și dacă noii membri nu pot
influența cultura acestora, ci doar o învață, atunci cultura organizației
respective nu se schimbă, nu progresează, deoarece cultura este creată de
membrii organizației și se schimbă odată cu ei.
Pentru a sesiza necesitatea schimbării este suficient să ne imagină m'că
am parcurs un somn de câțiva zeci de ani, un somn care devine sinonim cu
stagnarea, în timp ce în lume au avut loc nenumărate schimbări; după ce ne
trezim, constatăm că avem nevoie de o perioadă de înțelege re a schimbă rilor
și de adaptare la ele.
încă din 1986 Peter F. Drucker afinna că: "a nu inova, adică a apăra
ziua de ieri, este mult mai riscant decât a face ziua de mâine "4.
A vând în vedere această constatare, precum și faptul că trăim într-o
lume în continuă și amețitor de rapidă schimbare, este evident că problema
schimbărilor în învățământ este o necesitate. După Lazăr VIăsceanu,
"inovația în învățământ se poate realiza prin refonna educațională și
schimbarea pedagogică. Prima desemnează un tip de inovație structurală și
sistematică, iar a doua fonnă de realizare unnărește îmbunătățirea sau
moderni zarea practicii educaționale, confonn obiectivelor predetenninate. "s
Lucrarea de față promovează ideea de schimbare deoarece, dacă
misiunea profesorului s-a schimbat de la "transmițător de cunoștințe " la
moderator al clasei de elevi, care valorifică informațiile obținute de ei din
diferite surse și le completează, care-i învață cum să învețe, atunci devine
clar faptul că înainte de a schimba elevul, trebuie să ne schimbăm noi.
Abordările noi susținute în lucrare reprezintă rezultatul unor cercetări
desfășurate cu studenții, cu profesorii înscriși la gradul 1 care efectuau
cercetări, cu alte cadre didactice și validate în activitățile desfășurate cu
clasa de elevi. Aceste schimbă ri nu anulează acele procedee tradiționale care
și-au dovedit valabilitatea. Este posibil ca în timp să se schimbe și ceea ce
propunem noi, dacă vor apărea alte procedee didactice și mai eficiente. Noile
abordări , fiind legate puternic de practica didactică, anulează și aprecieri le
unor cadre didactice care consideră că "teoria e una și practica e alta".
3 din Emil Păun, op. cit.
4 Peter Drucker, (1993), Inovația în sistemul antreprenorial, Ed. Enciclopedică, București
5 Lazăr Vlăsceanu, (1979), Decizie și inovație în învățământ, E.D.P., București, p. 28-42

18 Vasile Molan
Legătura între cele două a fost și rămâne strânsă, deoarece predarea în
învățământ a fost la început doar practică, apoi, selectându-se practicile care
au obținut rezultate, a apărut arta de a preda, iar noile acumulări și gene­
ralizări s-au constituit în știința predării, ale cărei legi se confirmă în practică.
Se propun schimbări și cu privire la relațiile profesor-elev și elev­
profesor, deoarece studiile noastre ref eritoare la elevii din clasele a m-a și
a IV -a au arătat că aceștia sunt puternic dependenți de profesorii din
învățămân tul primar și dacă acea "dădăceală " din clasele mici nu mai continuă,
elevii se adaptează greu la cerințele claselor următoare. Precizăm că
"dădăceala" este necesară un timp, dar, până la sfârșitul clasei a IV -a, elevii
trebuie să câștige autonomie, deci să aibă competențe le necesare formate.
Competențele și proiectarea conținuturilor pe competențe au produs
multe discuții și au generat multe definiții ale competenț elor. Într-o sesiune
științifică referitoare la competențe, profesorul Ioan Neacșu le definea astfel:
"structuri articulate, dinamice, flexibile și deschise de cunoștințe, abilități,
valori, atitudini care permit să realizăm o activitate/acțiune/sarcină relativ
definită, într-un timp și spațiu determinate". În dezbateri le din sesiunea
respectivă s-a precizat că există diferență între cunoștinț e și informații (ex.:
sunt cunoștințe cele referitoare la opera unui scriitor, dar amănuntele picante
din viața lui sunt informații). Potrivit Dicționarului de pedagogie, abilitatea
este "însușirea de a efectua cu ușurință unele operații sau acțiuni motorii sau
mintale, intelectuale de nivel ridicat de performanță, precizie și finețe".
Valorile reprezintă ceea ce este important, valoros din punct de vedere social,
moral, material etc. Valorile sunt prezente în orice societate, indiferent de
structura sau forma acesteia, ele devin norme în momentul în care sunt
asumate de membrii grupului și capătă aspect obligatoriu pentru relațiile
dintre aceștia.
Dicționarul general al limbii române stabilește atitudinea ca: "poziția
adoptată de cineva față de o persoană, față de un lucru, un eveniment etc."6.
Disciplinele "Comunica re în limba română" și "Limba și literatura
română" contribuie în mare măsură la formarea competențelor de comu­
nicare, deci cunoștințele predate în cadrul disciplinelor, abilitățile formate,
alături de valori și atitudini urmăresc ca elevii să stăpânească, după ce
parcurg clasele primare, competențe de comunica re la nivelul ciclului
pnmar.
În acest ciclu de învățământ se predau mai multe discipline, dar cele
două se predau ca discipline integratoare, unde toate subdisciplinele
contribuie împreună la formarea competențelor de comunicare.
6 Academia Română, (1975), Dicționarul explicativ al limbii române, Ed. Academiei,
București

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 19
1.2. Comunicarea În limba română -disciplină școlară
Comunic area în limba română este, pe de o parte, o competență care
se formează în școală și, pe de altă parte, o disciplină școlară aflată în
planurile de învățământ pentru clasa pregătitoare, clasa 1 și clasa a II-a.
Ca disciplină școlară, comunica rea în limba română cuprinde activități
didactice care se defășoară în segmentul de vârstă de la 7 ani la 9 ani,
activități care constau, în special, în exerciții de comunica re în diferite
situații și unde elevilor li se oferă cea mai mare parte a timpului, iar
profesorul este mediator, cel care inițiază și "dirijează" desfășurarea acestor
activități și nu uită că în aceste lecții se urmărește formarea competențelor
de comunica re la elevi, nu la profesori , deci elevii vorbesc cel mai mult.
Disciplina "Comunica re în limba română" are legături cu disciplina "Limba
și literatura română", deoarece, în cadrul convorbirilor cu elevii, profesorii
au în vedere respectarea regulilor și normelor limbii române și folosesc
textele literare ca suport pentru exercițiile de comunica re
Procesul de formare a competenței de comunicare nu se oprește la
sfârșitul clasei a II-a, ci continuă în celelalte clase la un nivel superior al
performanțelor.
La această disciplină se folosește cea mai mare parte a timpului pentru
exersarea exprimării orale a copiilor în diferite situații de comunicare, primind
în clasa pregătitoare ore la mediul apropiat către mediul îndepărtat, iar în
clasele 1 și a II-a se folosesc texte ca suport pentru organizarea convorbir ilor
orale și scrise, diferite feluri în vederea lărgirii sferei competențelor de
comUnIcare.
1.3. Limba română
-Limba este principalul mijloc de comunicare al unui popor, este
purtătoarea spiritualității sale, a tradițiilor și a geniului său. Cu ajutorul
limbii oamenii se înțeleg între ei, își exprimă ideile prin vorbire și scriere,
gândurile și sentimentele. Prin intermediul limbii oamenii dobândesc noi
cunoștințe, își lărgesc orizontul cultural, se pregătesc în meserii sau profesii,
devin utili societății în care trăiesc și contribuie la dezvoltarea ei.
Folosirea corectă a limbii materne este un act patriotic, este o formă de
respect a poporului din care faci parte.
Însușirea limbii române începe de la vârstele cele mai mici, în familie,
iar învățarea corectă a limbii române se realizează organizat, cu mijloace

20 Vasile Molan
specifice, încă de la grupa mică sau nivelul 1 al educației timpurii. învățarea
limbii române în școală se realizează prin lecții speciale repartizate disci­
plinelor, precum și prin toate disciplinele de învățământ și prin toate
activitățile extraclasă și extrașcolare organizate de unitățile de învățământ.
Studiul limbii române contribuie la folosirea conștientă a limbii române
în mod corect, în diverse situații de comunicare. Nu trebuie confundat studiul
limbii române cu însușirea mecanică a unor nonne și reguli lingvistice,
deoarece studiul și normele stau la baza procesului de conștientizare, dar nu
reprezintă un scop în sine, deoarece prin lecțiile de limbă unnărim fonnarea
competențelor de comunicare. Înțelegerea limbii române este determinată de
cunoașterea compartimentelor principale ale ei: vocabular, fonetică, ortografie,
ortoepie, gramatică.
Stăpânirea vocabularului limbii române înseamnă cunoașterea și
folosirea fondului principal lexical și bogăția de sensuri ale cuvintelor.
Învățământul primar are un rol principal în acest sens deoarece, după
parcurgerea educației timpurii și a claselor primare, potrivit cercetărilor, elevii
dezvoltați nonnal stăpânesc circa 5 000 de cuvinte, din care circa 1 500 fac
parte din fondul de bază. Aceste cuvinte se asimilează, în principal, prin lectură
și exerciții de vocabular. În clasele primare elevul își însușește cititul și scrisul
ca principale instrumente ale muncii intelectuale și ale comunicării, dar pentru
aceasta trebuie să pronunțe corect cuvintele, ceea ce înseamnă ortoepie, și să
stăpânească principalele norme de ortografie și punctuație. Pentru ca expri­
marea (care este "comunicare prin cuvinte a unor idei") să fie corectă, este
necesară cunoașterea structurii și construcției limbii, adică a gramaticii.
Această subdisciplină are ca obiect de studiu construcția cuvintelor și flexiunea
lor (moifologia) șijolosirea corectă a cuvintelor în propoziții (sintaxa).
1.4. Literatura română
Întotdeauna omul a fost preocupat de frumos, fie de frumosul care-l
înconjoară, adică cel creat de natură, fie de frumosul creat de el însuși sau de
alți oameni. Frumosul natural, însă, este infinit, pe când cel creat de om este
limitat de timp, de spațiu, de număr de pagini etc.
Știința și arta sunt modalități de cunoaștere a realității obiective, numai
că știința prezintă realitatea așa cum este, pe când arta reflectă realitatea. În
artă realitatea îmbracă fonne diferite, în funcție de personalitatea artistului.
Fiecare artă folosește materiale specifice: pictura folosește culorile,
muzica folosește sunetele, sculptura folosește bronzul, lemnul, piatra, iar

Didactica disc. "Comunicare in Ib. română" și "Lb. și /it. română" din inv. primar 21
literatura folosește cuvântul. Am arătat mai sus că limba este un mijloc de
comunicare între oameni, dar în literatură dobândește "o valoare expresivă
sporită". (Cristina Ionescu, 1980)
Literatura este "creația artistică al cărei mijloc de exprimare este limba".7
În literatură limbajul este astfel folosit încât se obțin expresii unice. Și
în limbajul obișnuit sunt încercări de expresivitate, dar nu este limbajul
literaturii. Un cuvânt poate fi înlocuit cu sinonimul său fără ca mesajul să fie
viciat, pe când "o operă literară valoroasă reprezintă o unitate lingvistică
foarte puternică, bine închegată, în care nu poți schimba un cuvânt sau
poziția lui fără să dăunezi impresiei de ansamblu, tot așa cum nu poți
schimba o notă dintr-o creație muzicală majoră"8. Pornind de la acest aspect,
trebuie să reflectăm mai mult asupra oportunității textelor modificate pe care
le oferim elevilor.
Tot literatură este și totalitatea operelor literare ale unor epoci, ale
unei țări, de aceea spunem "literatura pașoptistă ", "literatura română " etc.
Creațiile literare apărute în popor, cu un caracter oral, anonim, colectiv, fac
parte din literatura populară, iar creațiile literare ale unor autori, transmise
prin scris, constituie literatură cultă.
Creația literară pornește de obicei de la realități pe care nu le copiază dar
le transfigurează, le dă un alt aspect și astfel devin ficțiune (reprezentare care
are corespondent în realitate). Acest drum l-am putea prezenta într-o schemă în
felul următor:
Operă literară
Nu numai acțiunile suferă acest proces, ci și personajele (exemplu: în
romanul "Neamul Șoimăreștilor ", de M. Sadoveanu, domnitorul Ștefan Tomșa
7 Vasile Breban, (1987), Dicționarul general al limbii române, Ed. Științifică și
Enciclopedică, București
8 Cristina Ionescu, Gheorghe Lăzărescu, (1980), Teoria literaturii (noțiuni), manual,
E.D.P., București

22 Vasile Molan
este un personaj real, el chiar a existat, dar Tudor Șoimaru, Magda, Stroe
Orheianu sunt personaje create de autor). În legătură cu personajele, marile
curente literare le-au "construit " diferit, astfel cLasicism ul a prezentat caractere,
romantismul a creat personaje excepționale care acționează în împrejurări
deosebite, iar realismul creează personajul tipic căruia îi dezvăluie trăsături
comune, generale și esențiale care corespund unei categorii de oameni.
Referindu-se la personaje, Liviu Rebreanu consideră că literatura este
o "creație de oameni și de viață"9, iar Garabet ibrăileanu îl consideră pe
Caragiale ca fiind "cel mai mare creator de viață din întreaga noastră
literatură. Și, într-un sens, este singurul creator pentru că numai el singur, în
toată literatura românească, face concurență stării civile."10
Limbajul din textele științifice folosește sensul de bază al cuvintelor,
se numește denotativ și este clar, precis, exact, corect, nu lasă loc altor
înțelesuri sau interpretări. În textele literare sunt și cuvinte cu sens colateral,
secundar, care aparțin limbajului conotativ. De exemplu: creatorul popular a
folosit un astfel de limbaj în versurile:
"Pe-un picior de plai,
Pe-o gură de rai … "
care, decodate, ne duc la explicația că este vorba de "picior de plai" = partea
de jos a plaiului și de "gură de rai" = gura văii care este frumoasă asemeni
gurii de rai.
Autorii folosesc acest mijloc de comunicare conotativă pentru a
îmbogăți mesajul, pentru a transmite sentimente și stări emoționale.
Valoarea operei literare este determinată de valoarea sa estetică, dar
opera care, de obicei, pornește de la realități sociale, nu poate exista fără
elemente extraestetice, cum sunt valorile morale (adevăr, bine, cinste,
dreptate, demnitate), umanismul, munca etc., care se pot valorifica în proce­
sul de studiere a operelor literare astfel încât elevii să beneficieze de ele
(Cristina Ionescu, op. cit.).
1.5. Profesorii pentru învăJământul primar
Potrivit legii, în învățământul primar funcționează învățători, institutori și
profesori pentru pedagogia învățământului primar. De acest ciclu de învățământ
este legat de foarte mulți ani învățătorul, "ființa cea mai dragă", "cel care ți-a
pus stiloul în mână" etc. Figura învățătorului rămâne și va rămâne încă mulți
9 Liviu Rebreanu, (1976), Amalgam, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, p. 31
10 Garabet Ibrăileanu, (1968), Caragiale, în "Scriitori români și străini", val. 1, Ed. pentru
Literatură, București, p. 237

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română' și .Lb. și /it. română" din Înv. primar 23
ani în mintea celor care au trecut prin clasele primare, cum va rămâne la fel de
mult figura "celui care te-a învățat să scrii, să citești și să calculezi ", chiar dacă
în CV -ul lor este menționat că sunt institutori sau profesori. Răspunderea
institutorilor și a profesorilor este cu atât mai mare cu cât trebuie să ducă
generațiilor viitoare imaginile marilor dascăli care au făcut cinste învăță­
mântului primar românesc. Gândim astăzi că tradiția, dar și esența termenilor
înșiși nu vor eluda profesia de "învățător ", pentru că este o profesie care duce
cu sine un înțeles special, inconfundabil, care se referă la un mic segment din
vârsta/viața individuLui. Grație actualelor calificări pentru învățărnântul primar,
în lucrarea de față autorul face trimitere la termenul "profesor ", pentru a
simplifica exprimarea și pentru că profesorii sunt cei mai mulți.
Profesorul este persoana cu o pregătire superioară specială, care predă
într-o unitate de învățământ. În ultima perioadă se vehiculează ideea înlocuirii
profesorului cu mașina, dar soluțiile date n-au adus încă rezultate … Totuși,
"cadruL didactic nu poate fi ÎnLocuit pentru că este de neînLocuit (subl. red.),
dar pentru a-și păstra și în continuare rolul și funcțiile de coordonator și de
catalizator al eforturilor educaționale în epoca pedagogiei informatizate;
învățământul modern reclamă din partea sa un dinamism sporit, distri­
butivitate extinsă față de problemele școlii și o adaptare rapidă la noile
solicitări pedagogice, fără a le refuza dintr-un spirit dogmatici 1" • În procesul
de predare-învățare se "confruntă " personalitatea profesorului cu persona­
litatea elevului, prima influențând-o puternic pe cea de-a doua.
Filozoful german 1. Kant arăta că ,,Educația este dezvoltarea în om a
întregii perfecțiuni pe care natura sa o comportă ". De aici rezultă că fiecare
copil are ceva bun în el și profesorul este cel care trebuie să-I descopere și să-I
valorifice; numai că la unii acel "ceva bun" se vede ușor și la alții nu, măiestria
profesorului derivând din descoperirea "acelui bun" în ambele situații.
În relațiile cu elevii, o problemă esențială este cultivarea în fiecare a
Încrederii În sine, în puterile sale pentru a face față obstacolelor ce pot
apărea în procesul învățării. Unii psihologi spun că sentimentuL Încrederii În
sine este mai important decât coeficientuL de inteLigență, deoarece
încrederea în forțele proprii te ajută în formarea capacității de autoevaluare.
Alt sentiment care trebuie sădit în sufletul elevilor este cel al
apartenenței și aL importanței, care se poate realiza printr-o colaborare
strânsă cu familia. Copilul trebuie să simtă în primul rând că aparține
familiei și că este important pentru ea. Unii părinți cu stare materială bună
cred că, dacă au aranjat pentru copil o cameră în care "are de toate",
II Romiță Iucu, (1999), Managementul clasei -gestionarea situațiilor de criză, Ed.
Fundației "O. Bolintineanu ", București, p. 36

24 Vasile Molan
problema este rezolvată. Din această cameră copilul nu are voie să iasă �a
să nu deranjeze pe cei mari, el nu este întrebat nici ce-ar vrea să mănânce. In
această situație copilul se închide în sine, este retras, nu comunică, are
probleme la școală. Dacă și acolo este izolat, fiind antrenat din când în când,
el simte că nu aparține nici clasei și nu este important nici pentru ea. Ce-ar fi
în sufletul copilului dacă, după ce a lipsit 2-3 zile, profesorul nu l-ar certa,
nu l-ar amenința, ci i-ar spune că în perioada respectivă clasa a participat la
un concurs și nu a luat locul 1 pentru că a lipsit el? Copilul nu și-ar da seama
că aparține clasei și că este important pentru ea?
Unii copii de vârsta claselor primare se pierd ușor în fața obstacolelor,
iar dacă unui astfel de copil farnilia, în loc să-I ajute, îi spune: "Ai văzut că nu
ești în stare de nimic?" și profesorul supărat îi trece în catalog un calificativ
mic, el se blochează, nu mai depune efort, pentru că cei doi -familia și
profesorul, nu s-au preocupat de trezirea sentimentuLui speranței în sufletul
copilului, care să-I ajute să nu abandoneze și să mai încerce o dată.
În lucrarea "Managementul clasei de elevi"lz (2006), Romiță Iucu
prezintă "Structura dimensională a managementului clasei de elevi", în
legătură cu care comentăm în continuare două dimensiuni, deoarece
profesorul este managerul clasei.
O dimensiune doar aparent minoră este cea ergonomică (amenajarea
sălii de clasă). Sunt niște reguli vechi, argumentate științific, care spun că
tabla și materialele prezentate elevilor trebuie plasate în fața lor, ca să se
vadă bine, astfel ca aceștia să nu fie nevoiți să le privească o perioadă de
timp cu coada ochiului. Așezarea băncilor în formă de U nu creează aceste
condiții. Nu este astfel respectată nici regula privind vizibilitatea, când se
știe că lumina trebuie să vină din stânga.
Remarcăm și faptul că se exagerează prin expunerea multor materiale
didactice pe pereții clasei. Într-o clasă supraaglomerată cu materiale elevii
obosesc repede. Și culoarea dominantă dintr-o clasă este importantă, pentru
că o culoare întunecată sau una tare încât abia te uiți la ea, obosește ochii.
Dimensiunea psihoLogică a managementului clasei înseamnă cunoașterea
particularităților psihologice ale elevilor și valorificarea lor în procesul învățării,
precum și capacitatea de muncă a acestora. Profesorul univ. dr. Florea
Voiculescu definește capacitatea de muncă a elevilor ca: "potențialul energetic
și funcțional, fizic și psihic, de care trebuie să dispună individul uman (elevul)
pentru desrașurarea la nivel optim de intensitate, ritm și eficiență a uneI
activități (educaționale) date." (în: Romiță Iucu, op. cit., p. 78).
12 Romiță Iucu, (2006), Managementul clasei de elevi, Ed. Poli rom, Iași, p. 75

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și lit. română" din Înv. primar 25
Autorul distinge următoarele componente ale capacității de muncă a
elevilor:
,,-capacitatea de muncă nominală sau totalitatea resurselor energetice și
funcționale ale organismului și ale sistemului psihic uman;
-capacitatea de muncă funcțională, care înseamnă energia fizică și
psihică utilizată de elevi;
-capacitatea de muncă disponibilă, care este diferența dintre primele
două;
-capacitatea de muncă auxiliară sau potențialul energetic de rezervă,
pentru activitățile extrac1asă și extrașcoală. "13
Cunoașterea acestei dimensiuni ajută profesorul să stabilească nivelul
de efort la care îl poate supune pe fiecare copil.
Pregătirea, organizarea, desfășurarea și conducerea lecției reprezintă
aspecte importante pentru orice profesor, valoarea constând în realizarea
acestora la nivel superior.
Pregătirea lecției înseamnă cunoașterea particularităților de vârstă și
individuale ale elevilor și stabilirea obiectivelor și a conținuturi lor de predat
în funcție de acestea, apoi confecționarea materialelor didactice necesare,
alegerea mijloacelor de învățământ potrivite de care dispune școala și
proiectarea sau "gândirea " anterioară a lecției.
Organizarea presupune o analiză a experienței de învățare a elevilor și
structurarea lecției în funcție de aceasta, sau capacitatea de învățare
determinată de starea pregătirii lor, adică "nivelul de dezvoltare psiho­
educațională care face posibilă abordarea cu succes a unor obiective sau
sarcini de învățare'*.
Dan Potolea stabilește și factorii care determină capacitatea de
asimilare:
,,-nivelul dezvoltării biopsihosociale;
-starea de pregătire la nivel de abilități;
-componența motivațională. "
Tot de organizare ține și stabilirea sarcinilor pentru activitățile diferen­
țiate, precum și crearea condițiilor pentru desfășurarea activităților pe grupe și
pe echipe. Precizăm, în acest sens, că în activitățile pe grupe fiecare elev
primește o sarcină, rezultatele lor sunt rezultatele grupei, iar în activitatea pe
echipe, fiecare echipă primește sarcini didactice pe care le rezolvă toți
membrii echipei. În situația activităților pe echipe nu se pun calificative în
13 Romiță Iucu, op. cit, p. 78-79
14 Dan Potolea, (1991), Curriculum, note de curs, Universitatea din București, din Romiță
Iucu, op. cit.

26 Vasile Molan
catalog, deoarece nu putem evalua corect contribuția fiecărui elev la rezol­
varea sarcinii. În practica didactică există și activitatea în echipaj, unde fiecare
elev contribuie în mod individual la rezolvarea sarcinilor, numai că cerințele
sunt astfel formulate încât, dacă unul greșește, toți cei de după el greșesc și
sarcina didactică este nerezolvată, în acest fel răspunderea fiecărui elev fiind
la fel de mare și situația echipaj ului aflându-se "în mâinile fiecăruia ".
Desfășu rarea lecției sau demersul acesteia se decide de către profesor
în funcție de tipul de lecție, de obiectivele urmări te, de conținuturi le stabilite
pentru lecție. În această desfășurare se stabilește și echilibrul dintre
activitatea profesorului și activitatea elevului, astfel încât cel din urmă să nu
fie neglijat sau să fie nevoit doar să asculte și să răspundă.
În desfășurarea lecției, un "partener " important al profesorului este
manualul. El devine cu adevărat un "partener ", dacă profesorul știe când și
cum să-I folosească și să-I valorifice în folosul elevului.
Conducerea lecției constă în ținuta pe care o are profesorul în fața
clasei, siguranța cu care prezintă conținuturile, pune întrebări, face aprecieri
etc. Tot de acest aspect ține și formula de adresare către elevi. Precizăm aici
că este nevoie să folosim aceeași formă pentru toți elevii, nu e bine ca unora
să ne adresăm cu numele de familie și altora cu prenumele, pentru că primii
se simt nedreptățiți. Procesul de învățare are de suferit dacă întrebările
trebuie repetate pentru că elevii nu le-au înțeles și dacă expunerea este
alambicată, cu explicații suplimentare și reveniri.
Poziția profesorului în fața clasei nu este poziția celui/singurului ins
care deține întregul adevăr, pentru că el va descoperi adevărul împreună cu
elevii, îi va face să trăiască acest sentiment, care îi motivează pentru învățare.
Pentru o mai bună orientare a cititorilor în autoevaluarea lecțiilor,
prezentăm în cele ce urmează criterii posibile de apreciere a lecției.
Proiectarea
lecției
Desfășurarea
lecției -documentarea metodică și științifică;
-respectarea programei;
-unitatea dintre scopuri, obiective, strategii, conținut și etapele lecției;
-pregătirea materialului didactic, a mijloacelor de învățământ și integrarea lor în
lecție.
-crearea cadrului afectiv corespunzător;
-verificarea cunoștințelor anterioare și preocuparea pentru folosirea acestora în
situații noi;
-motivarea elevilor pentru învățare;
-organizarea conținutului, respectarea logicii disciplinei;
-claritatea și corectitudinea explicaț iilor;
-rigoarea științifică;
-folosirea exemplelor;
-aplicarea cunoștințelor În situații diverse;
-îmbinarea diferitelor forme de activitate;

Didactica disc .• Comunicare in Ib. română' și .Lb. și /it. română' din inv. primar 27
-strategii de diferențiere și individualizare;
-gradul de solicitare a elevilor;
-atitudinea elevilor față de învățătură;
– rela�ile elev-profesor și elev-elev;
-progresul realizat în timpullecției;
-utilitatea a ceea ce au învățat elevii;
-atenția acordată elevilor cu nevoi speciale.
Autoevaluarea -aplicarea crite riilor de evaluare a lecției.
Lecțiile se evaluează și se autoevaluează după criterii pedagogice.
Povestirea demersului lecției sau aprecierea de tipul "Mie mi-a plăcut
lecția" sau" Lecția a fost frumoasă" nu înseamnă evaluare.
1.6. Elevii din învățământul primar
Clasa de elevi este un grup formal și dinamic, care participă activ la
procesul de predare-învățare-evaluar e, în cadrul căruia copilul își însușește
cunoștințe și își fonnează atitudini și comportamente. În același timp, este și
spațiul destinat procesului instructiv-educativ.
Pentru ca o clasă de elevi să funcționeze potrivit scopului învățării este
nevoie de coeziunea grupului-clasă, de unitatea acestuia și de rezistența lui în
unitatea școlară. Într-o clasă divizată, în care nu există relații de comunicare,
de colaborare, procesul de învățare are de suferit. Influența profesorului
asupra grupului-clasă este puternică, dar, dacă nu este și profesionistă, clasa
nu mai este grup, se divizează. Influența educațională a profesorului se poate
realiza corect în condițiile în care între el și elev se dezvoltă relații afective,
dacă percepția elevului cu privire la profesor este corectă, dacă profesorul nu
folosește în exces influența lui asupra elevului și dacă este preocupat de
individualizarea strategiei de lucru.
În interiorul grupului-clasă se dezvoltă diferite tipuri de relații care pot
fi în sprijinul învățării sau împotriva lui; de asemenea, pot apărea subgrupuri
care, dacă sunt în divergență, distorsionează procesul de predare-învățare.
Disciplina în clasa de elevi este o altă problemă a grupului, care afec­
tează, sau nu, procesul de predare-învățare. Dicționarul de pedagogie (1979)
consideră disciplina școlară ca: "formarea elevilor în vederea respectării cu
strictețe a cerințelor învățământului și a regulilor de conduită în școală și în
afara ei". Întrucât educația este o acțiune organizată, ea nu se poate realiza
decât într-un cadru corespunzător în care se respectă un set de norme, reguli,
dispoziții etc.; într-un cadru dominat de anarhie, educația nu se poate realiza.

28 Vasile Molan
Lipsa de disciplină a elevilor este detenninată și de următoarele cauze:
-inexistența coeziunii grupului;
-existența grupurilor divergente;
-lipsa motivației pentru învățare;
-lipsa relațiilor afective și de comunicare
între elevi și profesori;
-indisciplina profesorului;
-lipsa de profesionalism a cadrului didactic
(explicații neorganizate, lipsa exemplelor,
greșeli de conținut etc.);
-inabilități manageriale ale profesorului.
În asigurarea disciplinei în clasa de elevi, este mai important să previi
actele de indisciplină, decât să fii nevoit să le "tratezi" mai târziu.
În procesul învățării, elevii obțin rezultate diferite. Cu cei capabili de
performanțe frumoase profesorii cred că se lucrează ușor, dar mai greu este cu
cei care obțin rezultate minime sau nici nu le obțin; greșeala este prezentă dacă
toți sunt tratați la fel, rară a se identifica starea de dificultate sau de eșec a
fiecăruia.
Profesorii Laurențiu Șoitu și Florin Domunco ne oferă, în acest sens,
câteva reperel5•
Elevul este in dificultate dacă: Elevul este in eșec dacă:
• ceea ce face -teme sau altceva -este incom- • lucrările/răspunsurile lui sunt în afara sarcinii
plet, neterminat, grăbit, se rezumă la nivelul de cerute, incorecte, nu satisfac minimum necesar;
satisfăcător;
• manifestă nesiguranță, solicită mereu ajutor, • se arată descurajat în fața oricărei sarcini; rare-
cere continuu precizări la orice temă și în orice ori solicită ajutor;
moment al activității;
• se plânge mereu că nu are timp suficient; • nu folosește timpul pe care n are, refuză anga-
jarea la sarcină;
• după corectură sau indicațiile cerute își revine, • nu ține seama de observații, concluzii; nici după
își ameliorează situatia; corecturile altora nu progresează;
• recunoaște greșelile abia când i se arată, apoi • știe de la început că a greșit, nu consideră
începe să le corecteze; necesar să i se arate, starea sa o consideră
normală, nu-I afectează;
• nu știe să enunțe o regulă, o lege, un concept, • nu dă nici definiții, nici exemple, ci amintește
dar poate da exemple și prezintă aplicații ale uneori de reguli, principii, noțiuni, dar acestea
acestora; sunt complet diferite de sarcină;
15 Laurențiu Șoitu, Florin Domunco, 2006, Repere ale relațiilor profesor-elev, din lucrarea
"Strategii educaționale centrate pe elev", MEC, UNICEF, București

Didactica disc. "Comunicare in Ib. română" și "Lb. și /it. română" din inv. primar 29
• cere să se încetinească ritmul unei explicatii, • cere structurarea tuturor explicatiilor, întreaga
întrerupe pentru a o formula el, a întreba ori a manifestare vrea să se termine căt mai repede,
primi explicatii suplimentare; nu doar să încetinească explicatia, ritmul;
• vrea să își reprezinte căt mai bine ceea ce se • intervine pentru a schimba subiectul, manifestă
explică, neîntelegerile le însotește de exemple, obiectii prezentând experiente complet diferite de
situatii concrete, chiar dacă sunt diferite -fără temă și chiar de statutul său de elev;
legătură, vrea să înteleagă specificitatea ele-
mentelor prezentate ;
• pentru depășirea stării sale se poate recurge și • pentru depășirea situatiilor, sunt necesare
numai la o singură metodă de ajutorare. altemative cu mai multe puncte de sprijin ori sunt
de elaborat! combinat mai multe metode –
diferite și noi.
Este știut că în procesul de predare-învățare cunoștințele se însușesc
mai bine dacă elevul este pus să le aplice în mod independent, pentru că
numai predarea și restituirea întocmai a cunoștințelor sunt lipsite de eficiență.
Această aplicare independentă poate fi realizată diferențiat cu fiecare copil, în
funcție de problemele de învățare ale fiecăruia.

Capitolul 2
CURRICULUMUL PENTRU CLASELE
ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
2.1. Conceptul de curriculum
2.2. Curriculumul NaJional
2.3. "Comunic area În limba română" și "Limba și literatura
română" În curriculumul pentru clasele ÎnvăJământ ului
primar
Refonna în domeniul cuniculumului a început la noi în țară din anul
școlar 1998-1999 (prin aplicarea noului Cuniculum Național, fonnat din noul
Plan-cadru de învățământ și din programele școlare pentru clasele I-N).
Documentele au respectat anumite principii cum ar fi: descongestionarea
parcursului școlar al copilului din învățământul primar, apreciat până atunci de
către părinți și cadre didactice ca deosebit de încărcat; flexibilizarea con­
ținuturilor care să le dea posibilitate cadrelor didactice să aducă schimbări
procesului de fonnare și educare în funcție de situații concrete; descentralizarea
sau aducerea la nivelul școlii a deciziei privind o anumită parte din conținutul
învățământului.
2.1. Conceptul de curriculum
Prin curriculum se înțelege ansamblul proceselor educative și al
experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său
școlar. 16
În sens restrâns, cuniculumul cuprinde ansamblul acelor documente
școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale
privind procesele educative și experiențele de învățare pe care acestea i le
16 Ministerul Educației Naționale, C.N.C., (1998), Curriculum Național, București, p. 198

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și /it. română' din Înv. primar 31
oferă elevului17• De regulă, aceste documente alcătuiesc curriculumul formal
și oficial. Termenul de curriculum vine din limba latină.
Vivienne de Landsheere apreciază că termenul referitor la educație a
apărut la sfârșitul secolului al XVI-lea și începutul secolului al XVll-Iea
(Pedagogie, Editura PUF, Paris, p. 80).
Conținutul curriculumului a cunoscut de-a lungul timpului destule
transformări. La început, s-a referit la standardizarea tematicii studiilor
universitare pentru realizarea controlului administrativ și pedagogic; mai
târziu a cuprins documentele ce vizau planificarea și organizarea conți­
nuturilor educaționale, după care s-a referit la cursul oficial realizat în școală.
Așa cum un curriculum vitae desemnează un traseu al vieții unei
persoane -CV -, și curriculumul școlar desemnează un traseu de învățare
bine definitl8• Cu privire la conținutul curriculumului a apărut o serie de
contradicții, specialiștii putând fi grupați, din acest punct de vedere, astfel:
a) pe de o parte, cei care înțeleg prin curriculum conținuturi instruc­
țional-educaționale ca: planuri de învățământ, programe, manuale,
subiecte, teme, arii de studiu și,
b) pe de altă parte, cei care au extins aria de cuprindere a curricu­
lumului, considerându-l ca întreaga experiență de învățare de care
beneficiază un individ în timpul activității școlare și extrașcolare în
familie și în comunitate l9•
Metodologiile de predare-î nvățare-eval uare, precum și structurile de
învățare care au loc în afara școlii fac parte din curriculum.
Nu există deci un consens în legătură cu conceptul de curriculum. J ohn
Dewey dă o interpretare modernă a conceptului lansată în colecția "Pedagogia
secolului XXI", incluzând -pe lângă programele școlare -și experiența de
învățare a elevilor.
În zilele noastre curriculumul este considerat ca ansamblul structurat al
experiențelor de predare și de învățare (obiective, conținuturi, material di­
dactic, activități de predare-învățare-evaluare) planificat e, oferite sub îndru­
marea unei unități de învățământ (în interiorul și în afara acesteia) în vederea
realizării obiectivelor prestabilite (subl. ns.) (Marin Manolescu, 2004).
În învățământul românesc se folosesc două forme ale conceptului de
curriculum:
171dem
18 Dan Potolea, (2002), Conceptualizarea curriculumului, o abordare multidimensional ă În
pedagogie, Ed. Polirom, Iași, coord. Dan Potolea și Emil Păun, p. 72
19 Marin Manolescu, (2004), Teoria curriculumului, Ed. Fundatiei "D. Bolintineanu",
București

32 Vasile Molan
a) în sens larg -ansamblul experiențelor de învățare prin care trece
elevul pe parcursul traseului său școlar;
b) în sens restrâns -ansamblul documentelor școlare care reglemen­
tează desfășurarea activităților școlare: plan de învățământ, programe,
manuale, ghiduri de aplicare etc.
Referitor la conceptul de curriculum, prof. univ. dr. Dan Potolea aduce
noi precizări :
"Conceptuali zarea curriculumului, abordarea comprehen sivă presupune
identific area achizițiilor cognitive disponibile și compatibile între ele, care ar
putea fi selecționate și articulate coerent într-un concept integrator al
curriculumului. Pentru acest demers integrator trei premise sunt importante:
-noțiunea de curriculum este multidimensională, presupune mai multe
planuri de analiză;
-acest concept se poate defini într-o familie de termeni, în cadrul căreia
fiecare are propria sa legitimitate, dar nici unul, în mod izolat, nu este
suficient pentru a exprima esența curriculumului;
-curriculumul nu este un concept static, ci unul care cunoaște creșteri și
îmbogățiri succesive " (Dan Potolea, 1991).
2.2. Curriculumul NaJional
Apariția noului Curriculum Național a fost determinată de următoar ele:
-misiunea școlii este aceea de a pregăti elevii pentru a face față
schimbărilor care se presupune că se vor produce în plan social, politic,
economic, cultural;
-educația , sub toate aspectele sale, cuprinde cea mai mare parte din
populația țării;
-dezvoltarea legăturilor dintre statele lumii, care duce la interdepen­
dența dintre culturi, tehnologii, societăți etc.;
-pregătirea și specializarea structurilor pentru a fi capabile să facă
față schimbărilor de pe piața muncii.
De aici rezultă că scara trebuie să devină mobilă prin ofertele educa­
ționale pe care le pune la dispoziția celor care se pregătesc. Dacă școlii îi
trebuie un timp îndelungat ca să-și schimbe oferta, ea nu răspunde nevoilor de
pe piața muncii, deci nu-și îndeplinește misiunea. Noul curriculum trebuie să-i
asigure școlii o mai mare mobilitate, rară să scadă nivelul calității educației.
De asemenea, s-a simțit nevoia ca școala românească să nu rămână
izolată, ci să se dezvolte în rezonanță cu alte școli, apărând astfel necesitatea
de a revedea ce învață copiii noștri, deci conținuturile, și ce învață alții. La fel

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 33
de importante sunt și fonnele de predare și de învățare. Schimbările în aceste
domenii au avut ca principal obiectiv fonnarea unor tineri capabili să intre în
competiții cu tinerii din alte țări.
Prin noul Curriculum Național se unnărește pregătirea, încă din clase­
le ciclului primar, a tinerilor capabili să răspundă cerințelor societății aflată
într-o continuă schimbare.
Din cele prezentate, remarcăm că școala are în vedere:
-fonnarea la elevi a unor capacități superioare de gândire critică și
divergentă care să-i ajute să utilizeze cunoștințele și să-și exercite compe­
tențele dobândi te;
-motivarea acestora pentru a răspunde schimbărilor din societate;
-pregătirea tinerilor, sub toate aspectele, pentru a se integra cu succes
în societate și pentru a participa activ la viața acesteia.
Curriculumul Național cuprinde:
-cadrul de referință, demersul reglator;
-planuri-cadru de învățământ pentru clasele învățământului primar,
gimnazial și liceal, în care sunt stabilite ariile curriculare, obiectele de studiu,
resursele de timp;
-programele școlare, în care se află: competențele urmărite,
conținuturile, precum și standardele de perfonn anță;
-ghiduri, nonne metodologice și materiale- suport;
-manuale alternative.
Curriculumul Național este proiectat în funcție de ciclurile curriculare.
Acestea sunt:
-ciclul achizițiilor fundamentale, care cuprinde clasa pregătitoare ȘI
clasele I și a II-a;
– ciclul de dezvoltare, clasele a ID-a, a IV -a, a V -a și a VI-a;
-ciclul de observare și orientare, clasele a VII-a și a VID-a.
Curriculumul Național este structurat pe două segmente:
-curriculum nucleu, care corespunde numărului minim de ore alocate
fiecărei discipline obligatorii și care este zona de referință a evaluărilor și
pentru proiectarea standardelor curriculare;
-curriculum la decizia școlii, care acoperă diferența de ore de la
curriculum nucleu la numărul maxim de ore pe săptămână, pe disciplină și pe
an de studiu.
De la numărul minim de ore prevăzut în curriculumul nucleu la numărul
maxim menționat în planul-cadru, școala, în unna consultării elevilor și
părinților, poate opta pentru: curriculum la decizia școlii, curriculum nucleu
aprofundat, curriculum extins și curriculum elaborat în școală.

34 Vasile Molan
Disciplinele opționale pot fi: la nivelul disciplinei, la nivelul aneI
curriculare și la nivelul mai multor arii curriculare.
Programele școlare pentru învățământul primar au următoarele structuri:
-competențele generale și specifice ce urmează să fie formate la fiecare
disciplină;
-conținuturi care trebuie parcurse într-un an de studiu;
-exemple de activități de învățare, pentru orientarea profesorilor;
-standarde curriculare de performanță.
2.3. "Comunic area În limba română" și "Limba și literatura
română" În curriculumul pentru clasele Învățămân tului
primar
Actualele curriculumuri de comunicare în limba română și de limba și
literatura română urmăresc formarea și dezvoltarea competențelor de comuni­
care orală și scrisă ale elevilor, precum și formarea competențelor de lucru cu
textele literare și nonliterare accesibile vârstei claselor primare, pentru
formarea competențelor de comunicare.
Studierea disciplinelor comunicare în limba română și limba și
literatura română în învățământul primar reprezintă o etapă importantă din
ciclul învățământului obligatoriu.
Curriculumul promovează un studiu integrat al disciplinei, ceea ce
înseamnă renunțarea la studierea disciplinară a subdisciplinelor: citit-scris,
citire, gramatică, compunere, lectură.
Competențele generale și specifice care se formează în învățământul
primar continuă obiectivele urmări te în învățământul preșcolar, realizându-se
o legătură firească între cele două cicluri de învățământ.
Acest aspect demonstrează că un copil care nu frecventează grădinița se
integrează cu greutate în activitatea școlară.
Parcurgerea noului curriculum pentru comunicare în limba română și
limba și literatura română asigură formarea la elevi a deprinderilor de
comunica re la nivelul claselor învățământului primar, care înseamnă
manifestarea integrală a abilităților de receptare și transmitere a mesajului
oral, de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.

Capitolul 3
PROIECTAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂ NTUL PRIMAR
3.1. Planificarea calendaristic ă/pianul calendaristic
3.2. Competența În sistemul educațional
3.3. Proiectarea sau gândirea lecției
-Tipuri de învăJare
-Metode de ÎnvăJare
-Metode și tehnici interactive
-Metode centrate pe elev
În programa școlară, cunoștințele care li se predau elevilor din
învățământul primar sunt structurate pe clase și pe discipline. Pentru
asigurarea autenticității predării și pentru echilibrarea efortului intelectual al
elevilor, aceste cunoștințe se ordonează de către profesor pe an școlar,
semestre și zile de curs în documente special întocmite.
În procesul de elaborare a documentelor, avem în vedere capacitatea
de efort intelectual al elevilor, ritmul lor de lucru, experiența de învățare.
Acest aspect susține ideea că documentele de proiectare nu pot fi identice la
clase paralele sau nu se pot da modele ale acestora, deoarece între aceste
clase sunt diferențe cu privire la cele trei aspecte menționate în enunțul
anterior. Documentele la care ne referim se numesc planificări calenda­
ristice sau planuri calendaristice și proiecte didactice.
Planificările calendaristice/ planurile calendaristice se întocmesc pentru
fiecare disciplină în parte și cuprind cunoștințele de predat pe un an școlar și pe
semestre .
Proiectele didactice se elaborează pentru fiecare lecție, la toate
disciplinele dintr-o zi de studiu. În timp, au mai primit denumirea de: plan
de lecție, proiect de tehnologie didactică, scenariu didactic. În ultima
perioadă s-a adoptat termenul de proiect didactic, pentru că planul sau
scenariul presupune o anumită desfășur are pe care trebuie s-o urmezi, pe
când proiectul îi dă posibilitatea cadrului didactic să aducă unele modificări
demersului lecției determinate de reacțiile elevilor, de participarea lor, de
motivarea pentru învățare, de dificultățile sarcinilor didactice etc.

36 Vasile Molan
3.1. Planificarea calendaristic ă/pianul calendaristic
Cadrul didactic cunoaște particularitățile (posibilități de efort, ritm de
lucru, experiență de învățare) clasei pe care o conduce și organizează mate­
rialul de predat prevăzut de programele școlare pe parcursul anului școlar, așa
încât să asigure ritmicitatea predării potrivită pentru clasa respectivă.
Odată cu apariția clasei pregătitoare s-au dat "modele" specifice de
proiectare la această clasă, iar profesorii le-au apreciat ca fiind prea
complicate. Pentru perioada de început au fost utile, dar, după ce s-a acumulat
experiență și având în vedere că același cadru didactic predă la cele cinci
clase primare, credem că putem folosi și la prima clasă a învățământului
primar aceeași formă a documentelor de planificare.
În procesul de proiectare, prima acțiune importantă este studierea cu
atenție a programelor școlare "ca element central în realizarea predării
didactice "20. Documentul cuprinde competențele generale și specifice care
vor fi formate la cele două discipline până la sfârșitul ciclului primar și
într-un an școlar și cunoștințele de predat.
Pentru orientarea cadrelor didactice, programa cuprinde și activități de
învățare, dar fiecare profesor are libertatea de a organiza și alte activități în
funcție de nevoile clasei. Profesorul asociază competențele specifice cunoș­
tințelor de predat și alocă numărul de ore pe care-l consideră necesar pentru
parcurgerea lor. Pentru o eventuală schimbare a ordinii transmiterii unor
cunoștințe, avem în vedere logica disciplinei din care nu putem ieși.
În etapa următoare se grupează competențele specifice și cunoștințele
de predat pe unități de învățare.
Unitățile de învățare urmăresc realizarea unor competențe specifice și
sunt structuri în care se grupează conținuturi, competențe și activități de
învățare cu legături între ele, care îi permit elevului să sesizeze că fiecare
lecție face parte dintr-un sistem de lecții, iar cunoștințele se susțin unele pe
altele. Acest aspect asigură o învățare eficientă și contribuie la formarea de
competențe.
În planificarea anuală se trec conținuturile de predat o singură dată. De
exemplu, "textul narativ" se menționează în planificarea anuală ca element
al programei și se detaliază în planificarea semestrială. În continuare,
unitățile de învățare se ordonează în funcție de logica disciplinei.
20 Ministerul Educației și Cercetări i, (2002), CNC -Ghid metodologie pentru aplicarea
programelor de limba și literatura română, Ed. Aramis. p. 21

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din mv. primar 37
În ultima etapă, profesorul repartizează numărul de ore necesare pentru
fiecare unitate de învățare. Numărul de ore pe an școlar se calculează prin
înmulțirea numărului de ore prevăzut în planul de învățământ cu numărul de
săptămâni. Din acest total se rețin ore pentru: situații neprevăz ute, evaluarea
inițială, recapitulări semestriale, evaluarea semestrială și finală și pentru
îndrumarea lecturii suplimentare a elevilor. Celelalte ore se repartizează pe
unități de învățare.
Ghidul metodologic al ministerului recomandă unnătoarea rubricație
pentru planificarea calendaristică:
Școala. _____ _ Profesor _____ _
Disciplina. ____ _ Clasa ___ ___ _
Nr. ore pe săptămână ___ _
Anul __ _
Unitatea Competențe Conținuturi Nr. de ore Săptămâna Observații de învățare specifice alocate
În planificarea anuală ne-am asigurat că am cuprins toate elementele
de conținut din programa disciplinei.
În această lucrare nu ne pennitem să dăm modele de planificări,
pentru că nu poate exista un asemenea document valabil în toată țara: așa
cum am mai menționat, documentul se elaborează de către fiecare cadru
didactic, în funcție de particularitățile clasei de elevi.
Iată câteva segmente posibile ale documentului de planific are:
Comunicare În limba română Clasa pregătitoare
Unitatea Competente
Continuturi Nr. de ore
de invătare specifice alocate Săptămâna Observatii
Limba Acte de vorbire: 10
noastră a identifica un obiect; 4,5
Elemente de construcție a
comunicăr ii:
sunetele limbii române –
vocalele.
Scrierea elementelor
grafice din componența
literelor de mână.

38 Vasile Molan
Comunicare În limba română Clasa 1
Unitatea Competente
Con�nu turi Nr. de ore
de invătare specifice alocate Săptămâna Observatii
Cartea – Abecedarul -cartea 4
prietenul elevului din clasa I
copilului (prezentare)
Cartea de povești
(ilustrată)
-copertă
-foaie
-pagină
-orientare in pagină
1 Evaluare
Comunicare În limba română Clasa a II-a
Unitatea Competente Nr. de ore
de invătare specifice Continuturi
alocate Săptămâna Observatii
In familie Textul narativ 20 ……
Personaje
Propozitia
Semne de punctuatie
Dialogul
Evaluare
Limba și literatura română Clasa a III-a
Unitatea Competente Nr. de ore
de invătare specifice Continuturi
alocate Săptămâna Observatii
Textul literar Tex1ul narativ 10 ……
Idei principale
Cuvântul, ca parte a
vorbirii
Dialogul
Evaluare
Limba și literatura română Clasa a IV-a
Unitatea Competente Nr. de ore
de invătare specifice Continuturi
alocate Săptămâna Observatii
Copilul Textul narativ 12 ……
și familia Plan de idei
Povestirea
Predicatul
Predicatul verbal
Acordul predicatului cu
subiectul
Compuner e -Familia mea
Evaluare

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 39
După planificarea anuală elaborăm planificările semestriale. Astfel, ne
stabilim ce unități de învățare abordăm în primul și în al doilea semestru.
Ghidul metodologic menționează următoarea rubricație:
Unitatea de învățare ______ _
Nr. de ore alocate _ ____ _
Conținuturi Competențe Activități de Resurse Evaluare
specifice Învățare
Cunoștințele de predat sunt cele din programe, dar în acest document
se prezintă în detaliu, spre deosebire de planificarea anuală. De exemplu,
pornind de la "textul narativ" menționat în planificarea anuală, pe unități de
învățare menționăm textele narative suport pe care le folosim în predare
deoarece nu sunt menționate de programă. În condica școlii și în proiectele
de lecții, trecem la rubrica "Subiectul lecției" elementele de conținut din
programă, în exemplul nostru "Textul narativ. Text suport … ".
Competențele generale și specifice se găsesc în programa școlară, în
planificări menționăm doar numărul corespun zător al acestora.
Pentru clasele a III-a și a IV-a, programele vor fi structurate pe
competențe începând cu anul școlar 2015-2016.
Activitățile de învățare sunt cele menționate de programă, precum și
altele pe care profesorul le consideră necesare. Dacă pe parcursul învățării
se produc evenimente neprevăzute, profesorul are libertatea de a schimba
aceste activități de învățare.
Rubrica "Resurse " se referă la timpul alocat (nr. de ore) predării
cunoștințelor, locul unde se organizează lecția în afară de clasă (bibliotecă,
laborator, cabinet, grădină, centru de informare și documentare etc.), forma
de organizare a lecției, material didactic.
În situația în care are nevoie să completeze numărul de ore pentru o
unitate de învățare, profesorul folosește o parte/un număr din orele reți nu te
pentru situații neprevăzute.
La rubrica "Evaluare " se menționează forma de evaluare și instru­
mentele folosite. Evaluarea de la sfârșitul fiecărei unități de învățare este
obligator ie. În funcție de rezultate, decidem dacă mergem mai departe sau
revenim asupra unor elemente, aspecte etc.
Iată, în pagina următoare, demersul proiectării unităților de învățare:

40
6. Alegerea formelor
de evaluare și a
instrumentelor Vasile Molan
1. Desprinder ea din
planificările calendaris tice a
unitătilor de învătare și a
competentelor
2. Detalierea conti­
nuturilor de predat
Potrivit actualelor reglementări, planificările calendaristice se întocmesc
pana la începerea cursurilor. Întrucât această decizie intră în atribuțiile
autorităților învățământului, aducem în atenție unele aspecte în vederea unor
noi decizii.
Cadrele didactice care predau la clasa pregătitoare nu-și cunosc din
prima zi viitorii elevi. Dacă își întocmesc planificările până la începerea
cursurilor, nu pot ține seama de particula ritățile copiilor. Apreciem că ar fi
mai eficientă o nouă abordare: cei care predau la clasa pregătitoare să
gândească instrumente de evaluare a nivelului elevilor, pe care să le aplice în
perioada 15 septembrie -1 octombrie; în funcție de rezultatele evaluărilo r,
să-și proiecteze cunoștințele de predat.
Cunoștințele însușite de elevii din clasele I-IV nu sunt suficient de solide,
nu rezistă în timp, de aceea unele dintre acestea se șterg într-o perioadă de
timp mai mare în care nu se exersează, cum ar fi vacanța de vară.
Planificările calendaristice pentru aceste clase se fac acum pornind de la
concI uzia că toate cunoști nțele din clasele anterioare sunt stăpânite de
elevi, ori situația nu este așa cu toți elevii.
Din cercetările noastre a rezultat că: pentru a evita aceste aspecte, ar
trebui să se desfășoare la începutul anului etapa de recapitulare și evaluare,
după care să se proiecteze conținuturile pentru clasa respectivă, în funcție
de noile realități.
3.2. Competența În sistemul educațional
Termenul de "competență " este folosit cu mai multe sensuri. În spațiul
juridic, de exemplu, este echivalent cu "atribuție " sau responsabilitate, de
aceea întâlnim uneori expresia "Am delegat competența " sau "Am transferat
competența " .

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și lit. română" din Înv. primar 41
În spațiul didactic interpretarea tennenului este alta: pentru că ne
referim la persoane, competența devine "un atribut al persoanei "21, altfel spu s,
posibilitatea de a folosi cuvinte, abilitățile și atitudinile pe care le are persoana
pentru realizarea unei activități dintr-un anumit domeniu. În această situație,
competența nu se poate transfera de la o persoană la alta de-a lungul timpului:
numărul sensuri lor date tennenului de "competență a crescut, pe măsura
extinderii folosirii lui în psihologie, psiholingvistică, în psihologia cognitivă,
în sociologie și, desigur, în pedagogie. Pe aceste terenuri, semnificațiile
tennenului de competență s-au intersectat, uneori s-au suprapus, cu
semnificațiile unor tenneni din aceeași zonă de referință sau zone conexe cum
sunt tennenii de: perfonnanțe, cunoștințe, deprinderi , capacități, abilități,
rezultate ale învățării. (Florea Voiculescu, op. cit., 2013) Cercetări le efectuate
pe această problemă au constatat că există deosebiri (N. Chomsky), de
exemplu, între competența lingvistică și perfonnanța lingvistică; prima se
referă la capacitatea internă a persoanei care ține de mecanismele ei mentale
și are elemente ce se manifestă și elemente în stare de repaus, cea de-a doua
se referă la folosirea competenței lingvistice în diferite situații. În acest sens,
Florea Voiculescu face unnătoarea precizare: "Din această perspectivă,
competența rămâne o capacitate sau un ansamblu de capacități care se
exteriorizează complet și perfect proporțional în perfonnanțe, fie datorită
interferenței cu factorii contextua li, fie datorită caracterului neobservabil
(latent, manifest) al unora dintre componentele competenț ei.
Din studiul realizat de Florea Voiculescu (op. cit.) desprindem mai
multe abordări ale competenț ei:
,,-Pentru Ph. Permoud (2005), o competență este o capacitate de
acțiune într-o clasă de situații compara bile.
-J. Tardif (2003) consideră că o competență corespunde unei capa­
cități complexe de acțiune care se sprijină pe mobiliza rea și utilizarea
eficace a unei varietăți de resurse."
Structura unei competențe are două substructuri:
• substructura internă, care cuprinde cunoștințe, abilități și atitudini;
• substructura externă sau contextuală, care se referă la contextul în
care se manifestă competența.
Substructura internă (cunoștințe, abilități, atitudini)
Cunoștințele
Permoud consideră cunoștințele ca "reprezentări organizate despre
real sau despre acțiunea asupra realului".
21 Voiculescu F1orea, (2013), Abordarea prin competente, din volumul ,,Elaborarea
programului de formare în domeniul didacticii specialității" , Ministerul Educației Naționale

42 Vasile Molan
Cunoștințele nu sunt informații simple și disparate, ci sisteme de
informații cu legături logice între ele realizate pe baza unor reguli și principii.
Cunoștințele sunt de mai multe fe luri:
-cunoștințe declarative -cunoștințe care le ai, declari că le ai, dar
rară a le folosi în acțiuni sau aplicații;
-cunoștințe procedurale -cunoștințele pe care le folosești în acțiuni,
le aplici în contexte potrivite;
-cunoștințe condiționale -cunoștințele care contribuie la realizarea
unei acțiuni; fără ele acțiunea nu se poate desfășura;
-metacunoș tințele sau cunoștințe despre cunoștințe; metacunoștințele
"gestionează baza de cunoștințe " sau "selectarea și structurarea cunoștin­
țelor de bază". (FI. Voiculescu)
Abilitățile (FI. Voiculescu, op. cit.)
Abilitățile "nu se confundă cu deprinderi le și cunoștințele" , ci "ele le
însoțesc ". Pentru a deosebi deprinderi le de abilități, luăm ca exemplu două
formulări: "însușirea scrierii" și "folosirea scrierii în comunica re"; prima
formulare este deprindere și cea de-a doua este abilitate, pentru că are o
semnificație calitativă, "un atribut ce poate însuși anumite cunoștințe ".
Abilitățile au următoarele proprietăți:
-variază de la un individ la altul și se pot forma pe tot parcursul
vieții;
-se raportează, în general, la cunoștințele la care se aplică și se exer­
sează în baza acelor cunoștințe;
-se dezvoltă în mai multe domenii din care cunoștințele fac parte;
-sunt de natură procedurală, sunt procese în care se aplică acele
cunoștințe la care se raportează.
A vând în vedere aceste caracteristici, B. Paquette (2002) propune o
taxonomie a abilităților pe trei niveluri:
• nivel 1 -cele patru faze de folosire a cunoștințelor;
• nivel 2 -abilitățile care aparțin fiecărei faze;
• nivel 3 -abilitățile necesare pentru exersarea celor de la nivelul 2.
Prezentăm mai jos aceste niveluri ale exersării abilități lor.
nivelul 1 nivelul 2 nivelul 3
a recepta a dirija atenția, a identifica/a repeta, a manevra a integra
a reproduce a preciza, a transpune, a utiliza, a simula a aplica
a producel a analiza, a repara, a deduce, a clasifica, a prezice, a diagnostica,
a crea a sintetiza a introduce, a planifica, a modela/a construi
a autogestiona a evalua, a autocontrola a imita/a influenta, a se adapta/a controla

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și lit. română" din Înv. primar 43
Atitudinile
Atitudinea se referă la individ și constă în dispoziția internă a acestuia
față de lumea înconjurătoare, care orientează conduita individului față de
elementele acestei lumi.
Psihologii consideră atitudinea ca o structură de personalitate, care
imprimă orientarea individului față de laturi ale vieții sociale.
Potrivit interpretări lor unor autori, are o structură fonnată din trei
elemente:
-procese cognitive -cunoștințe, credințe, convingeri;
-procese afective -emoții, sentimente favorabile sau nu;
-procese comportamentale -intenții, motivații, voință, acțiuni.
În educație este important să ne preocupe formarea la elevi a unor
atitudini corespunză toare competențelor pe care le urmărim. Dacă avem în
vedere formarea competenței de comunica re, pe lângă transmiterea de
cunoștințe și fonnare de abilități, trebuie să ne preocupe și formarea
atitudinilor potrivite pentru comunica re, deoarece elevul poate avea
cunoștințe despre comunica re și abilități fonnate, dar nu vrea să comunice;
atunci competența nu există.
3.3. Proiectarea sau gândirea lecJiei
Practica didactică a demonst rat că o lecție bine gândită, bine proiectată
devine o lecție de succes, poate fi o lecție condusă cu siguranță de către
profesor și organizată în folosul elevilor.
Dicționarul de pedagogie (1979) definește lecția ca "activitate a elevilor
sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoștințelor și formării
deprinderi lor prevăzute de o temă din programa școlară și într-un timp
determinat. .. ". Același dicționar consideră lecția ca "forma de bază a
organizării procesului de învățământ ". Tot Dicționarul de pedagog ie apre­
ciază lecția ca pe "o unitate de muncă didactică cu scop precis, în care se
realizează interacțiunea optimă între factorii procesului de învățământ ". Horst
Schaub și Korel G. Zenke consideră că lecția este "unitatea relativă de
conținut și tematică, așa cum se prezintă ea într-un manual, într-o carte de
exerciții, într-o oră de predare sau prelegere .22
În Dicționarul limbii române moderne (1958) lecția este "forma de
bază a organizării muncii didactice în școală prin care se transmite unei
22 Schaub, Horst și Korel G. Zenke, (2001), Dicționar de pedagogie, Ed. Polirom, Iași,
p.104

44 Vasile Molan
grupe de elevi de aceeași pregătire un anumit volum de cunoștințe, într-un
timp determinat ".
Procesul proiectării lecției are loc înainte de desfășurarea ei și se
concretizează în elaborarea unui proiect didactic sau în gândirea lecției.
Forma în care se realizează proiectele didactice nu este unică, deoarece
lecția reprezintă o clasă de elevi, iar proiectul este un document individual al
cadrului didactic. Timpul consumat pentru proiectarea/gândirea actului
didactic face parte din timpul afectat pregătirii pentru lecții.
Așa cum am arătat în subcapitolele anterioare, planificări le semestriale
conțin subiectele/titlurile lecțiilor din unitățile de învățare. După alegerea
subiectului lecției, cadrul didactic stabilește tipul de lecție abordat. Acesta
este determinat de sarcina didactică fundamentală.
Tipurile de lecții pot fi (Ioan Nicula, 1992):
-lecții mixte sau combinate, în care se fixează și se consolidează
cunoștințe;
-lecții de comunicare, în care elevii dobândesc cunoștințe;
-lecții de formare de priceperi și deprinderi, în care elevii rezolvă
sarcini didactice în mod independent;
-lecții de recapitulare și sistematizare;
-lecții de verificare și evaluare.
Pentru a merge mai departe în procesul proiectării, este necesar să
analizăm ce știu și ce pot să facă elevii cu ceea ce au acumulat până în
momentul respectiv. Momentul îl putem numi experiența de învățare a
elevilor.
În etapa următoare, numită integrarea în lecție a altor cunoștințe,
analizăm ce cunoștințe, metode, procedee aducem de la alte discipline. Dacă
proiectez o lecție de literatură, am în vedere cum folosesc unele cunoștințe
de limbă pentru o mai bună înțeleger e a textului și invers; de asemenea, mă
pot gândi ce aduc în lecțiile de comunicare în limba română sau de limba și
literatura română de la disciplinele din aria curriculară "Limbă și comu­
nicare" sau din alte arii.
Etapa următoare are mai multe abordări . Astfel, alegem competențele
specifice pe care le urmărim.
Când program ele școlare la clasele m-IV vor fi proiectate pe
competențe, atunci prevedem în proiectul de lecție și competențele urmărite.
În continua re, stabilim obiectivele operaționale ale lecțiilor sau
acțiunile observabile și măsurabile pe care să le realizeze elevii la sfârșitul
lecției, care " izvorăsc" din competențele urmărite.
Nivelurile de performanță stabilite pentru fiecare obiectiv vizează
întreaga clasă. Nu considerăm potrivite formulări ca: "obiectivul se

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și .Lb. și /it. română' din Înv. primar 45
consideră realizat, dacă 80% dintre elevi … " sau "obiecti vul se consideră
realizat, dacă elevii au scris textul și au făcut cel mult trei greșeli".
Există tendința de a se renunța la obiectivele operaționale dacă se
stabilesc competenț ele. Nu susținem această idee, deoarece competențele se
formează din mai multe lecții și perform anțele obținute în lecție ar fi greu de
evaluat.
Pasul următor este fixarea strategiilor didactice, care cuprinde metode
și procedee, mijloace de învățământ, material didactic și instrumente de
evaluare. Această secvență poate fi numită și resurse. Ele sunt: procedurale
(metode și procedee), materiale, de evaluare, de timp, umane.
După cum precizează profesorul Ioan Cerghit în lucrarea Metode de
învățământ (2006), ,,0 activitate se realizează prin una sau mai multe
metode, iar metoda se aplică prin una sau mai multe operații sau
procedee "23.
Desprindem din lucrarea citată metode care pot fi folosite în lecțiile de
comunica re în limba română și de limba și literatura română:
a) metode de comunica re orală:
• expozitive: explicația, narațiunea (povestir ea), descrierea, demonstr ația;
• interactive: conversația, metoda discuțiilor și a dezbaterilor, metoda
asaltului de idei (brainstormi ng), problematizarea (rezolvarea de situații
problemă), metoda acvariului sau a interacțiunii observate, metoda mozaicului,
metoda cubului, metoda fonetico-analitico-sintetică, matoda controvers ei
creative etc.;
b) metode de comunica re scrisă (învățarea prin lectură):
• lectura;
• metoda studiului individual .
Pentru o mai bună alegere a metodelor, prezentăm, în continua re, un
tabel comparativ referitor la strategii didactice .24
Criterii Comparații între strategii de orientare tradițională
și cele de orientare modernă:
Strategii didactice
Orientare tradițională Orientare modernă
Rolul elevului Urmărește prelegerea, expunerea, Exprimă puncte de vedere proprii.
explicația profesorului.
Incearcă să rețină și să reproducă Realizează un schimb de idei cu ceilalți.
ideile auzite.
23 Ioan Cerghit, (2006), Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași
24 Ligia Sarivan, Matei Cerkez, (2005), Didactica ariei curriculare "Limbă și comuni­
care ", MEC, Proiectul pentru învățământ rural, București

46 Vasile Molan
Acceptă în mod pasiv ideile Argumentează; pune și își pune
transmise. întrebări cu scopul de a înțelege, de a
realiza sensul unor idei.
Lucrează izolat. Cooperează în rezolvarea problemelor
și a sarcinilor de lucru.
Expune, ține prelegeri. Facilitează și intermediază învățarea.
Rolul Impune puncte de vedere. Ajută elevii să înțeleagă și să explice
profesorului punctele de vedere proprii.
Se consideră și se manifestă în Este partener în învățare.
permanenjă "ca un părinte'.
Invățarea are loc predominant prin Invățarea are loc predominant prin
Modul de memorare și reproducere de formare de competențe și deprinderi
realizare a cunoștințe, prin apel doar la practice.
învățării exemple .clasice", validate.
Invățarea conduce la competiție Invățarea se realizează prin cooperare.
între elevi, cu scopul de ierarhizare.
Vizează măsurarea și aprecierea Vizează măsurarea și aprecierea
cunoștințelor (ce știe elevul). competențelor (ce poate să facă elevul
cu ceea ce știe).
Evaluare Pune accent pe aspectul cantitativ Pune accentul pe elemente de ordin
(cât de multă informație deține calitativ (valori, atitudini).
elevul).
Vizează clasificarea .statică " a Vizează progresul în învățare la fiecare
elevilor. elev.
În lucrarea "Strategii educaționale centrate pe elev" (2004), Mihai
Predescu susține ideea că o activitate educațională este centrată pe elev ca o
condiție a lecției moderne, dacă îndeplinește unnătoarele condiții:
,,-se bazează pe caracteri sticile personale ale elevilor;
are ca scop dezvoltarea de competențe (obiectiv principal) și trans-
miterea de conținuturi specifice (obiectiv secundar);
implică activ elevul în planifica rea, execuția și evaluarea ei;
constituie o experiență de învățare pozitivă;
pennite transferul de experiență la altă situație educațional ă. "25
Lucrarea citată prezintă unnătoarele strategii centrate pe elev:
a) învățarea mediată, care presupune sprijinirea elevilor de către
profesor în descoperirea zonei de învățare la care el nu ajunge decât ajutat
de un adult specializat. Folosim acest tip de strategii, întrucât în procesul
învățării elevul se poate bloca din unnătoarele cauze:
-nu stăpânește conceptele, nu le poate defini;
25 Mihai Predescu, (2006), Opțiuni strategice În proiectarea și realizarea activităților
centrate pe elev, din lucrarea "Strategii educaționale centrate pe elev", MEC UNICEF,
București, p. 153

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și /it. română' din Înv. primar 47
-nu cunoaște procedeele prin care să rezolve anumite sarcini didactice;
-nu reușește să rezolve sarcinile.
Ca să obțină un diagnostic exact asupra elevului, profesorul trebuie să-I
cunoască bine – ca să-i poată administ ra un "tratament " didactic corespun­
zător -altfel, un "tratament " aplicat greșit nu numai că nu are rezultate, dar
are și efecte secundare greu de rezolvat.
b) învățarea activă, în cadrul căreia elevul intră în contact direct cu
materialul de studiu, descoperă noile cunoștințe folosind materiale concrete
și este dirijat de profesor.
Dialogul cadrului didactic trebuie să fie deschis, pentru ca elevul să-și
poată construi liber răspunsuri le.
Acest tip de învățare încurajează activitatea pe grupe și în echipe,
stimulează gândirea critică.
c) simularea de cazuri are la bază un scenariu de situații reale sau
aproape de realitate, rezolvări de situații problemă, întrebări deschise care
solicită răspunsuri multiple.
d) învățarea colaborativă (prin colaborare) se desfășoară pe grupuri
de elevi; grupul lucrează potrivit unor norme/reguli stabilite de profesori sau
elevi.
e) învățarea experimentală, în care elevii încearcă/ experimentează
situații inedite și transferă cunoștințele obținute în situații noi.
În aceeași ordine de idei, profesorul Ion Albulescu grupează "metode­
le educative centrate pe elev"26 astfel:
,,-metode centrate pe acțiunea profesorului (expozit ive): discursul,
prelegerea, povestirea, descrierea, demonstrația, instructajul;
-metode centrate, deopotrivă, pe acțiunea profesorului și a elevului:
dialogul didactic argumentativ, conversația euristică, discuția colectivă;
-metode centrate cu precădere pe acțiunile elevilor: problema­
ti zarea, învățarea prin descoperire, munca în grup, algoritmiza rea, exercițiul,
studiul de caz, brainstormi ngul, eseul."
Crenguța Lăcrămioara Oprea clasifică metodele și tehnicile interactive
astfeF7:
a) Metode și tehnici de predare-învățare interactivă de grup:
26 Ion Albulescu, (2006), Strategiile educaționale centrate pe elevi -structură și funcțio­
nalitate, din lucrarea "Strategii educaționale centrate pe elev", MEC UNICEF.
27 Crenguța Lăcrămi oara Oprea, (2008), Strategii didactice interactive, E.D.P., București,
p.191-192

48 Vasile Molan
-predarea-învățarea reciprocă; -învățarea dramatizată;
-mozaicul; -conversația artistică;
-schimbarea perechii; -dezbaterea și discuția de grup;
-piramida; -problematiza rea de grup;
-studiul de caz; -jocul didactic.
b) Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de
verificare/evaluare alternativă interactivă:
tății; – harta interactivă sau harta – portofoliul individual sau de
conceptuală; grup;
-tehnica lotus; -jurnalul reflexiv;
-metoda RAI; -studiul de caz;
-investigația.
c) Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativi-
-brainstorming; -explozia stelară;
– păIăriile gânditoare; -metoda Phillips 6/6.
-sintetica etc.
d) Metode de cercetare în grup:
-tema sau proiectul de cercetare în grup;
-experimentul pe echipe;
-portofoliul de grup.
La clasa pregătitoare s-au promovat o serie de metode transferate din
alte sisteme de învățământ unde limbile de predare nu sunt fonetice, așa cum
este limba română (cum se citește, așa se scrie).
Pentru studierea efectului acestor metode asupra pregătirii elevilor în
vederea însușirii citirii și scrierii în clasa 1, am desfășurat, împreună cu un
grup de studenți și profesori înscriși pentru obținerea gradului 1, o cercetare
pe clase de elevi din mai multe județe. Constatarea cu caracter general
asupra efectului respectivelor metode este aceea că "mulți elevi nu și-au
format deprinderea de citire, ci pe cea de recitare a textului ascultat, nu au
format câmpul vizual de citire, necesar pentru însușirea citirii conștiente; de
asemenea, fără exerciții de analiză a componenței sonore a cuvintelor nu au
format auzul fonematic, atât de necesar pentru însușirea scrierii corecte".
Cercetarea a constatat, de asemenea, că exercițiile exagerate de scriere
după dictare cu litere de tipar creează probleme însușirii, în clasa 1, a scrierii
cu litere de mână, deoarece unii elevi nu mai folosesc scrierea continuă, nu
mai scriu literele de mână cu formă mai complica tă și folosesc pe cele de
tipar mai simple etc.

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și lit. română" din inv. primar 49
Cercetarea noastră a constatat că metodele transferate din alte sisteme
de învățământ pot fi folosite la noi în alte situații.
Metoda globală, care constă în citirea cuvântului în întregime, elevul
fiind ajutat cu desene pe etichete cu denumirea desenului, nu poate fi
folosită în întregime în predarea unei limbi fonetice, cu flexiune mare și cu
familii dezvoltate de cuvinte. De exemplu, elevul citește cuvântul copiL de
pe o etichetă care însoțește desenul cu un copil, dar nu mai citește corect alte
fonne ale cuvântului copilului, copilaș ș.a. De asemenea, apreciem că
procedeul, prin care un elev cunoaște 2-3 litere dintr-un cuvânt și i se cere să
ghicească acel cuvânt, nu este potrivit, deoarece "citirea" nu este "ghicire".
Metoda globală se poate folosi la citirea cuvintelor monosilabice sau
la citirea integrală a cuvintelor fonnate din 2-3 silabe.
Metoda lingvistică are în vedere citirea unui text de către profesor,
împreună cu elevul, astfel înlocuiește citirea conștientă cu reci tarea textului
de către elev. Ea poate fi folosită, mai târziu, pentru reglarea ritmului citirii
sau pentru fonnarea citirii expresive.
Metoda naturaLă se bazează pe memorarea tex tului, care provoacă
greutăți în însușirea citirii conștiente și în fonnarea deprinderi lor de scriere,
unde, rară analiză fonetică, unii elevi nu-și pot fonna auzul fonematic
necesar însușirii scrierii corecte.
De la metoda Montessori putem lua exercițiile pregătitoare pentru
scnere.
La clasa pregătitoare se pot folosi, pe lângă metoda fonetică,
analitico-sintetică, specifică Învățării limbilor fonetice, și metode ca:
explicația, conversația, demonstrația, exercițiul etc.
Ligia Sarivan și Matei Cerkez apreciază că "Nu există metode bune
(inovative), metode rele, moștenite din didactica tradițională, sau metode
sigure (verificate la clasă) și suspecte (împrumutate din alte sisteme). Există
metode folosite mai mult sau mai puțin eficient".28
Profesorul Ioan Neacșu afinna într-un discurs că "Metoda modernă
este cea care îndeamnă elevii la reflexie".
Pentru realizarea proiectării (gândirii) lecției consultăm bibliogra fia
de specialitate. Programa și manualul sunt auxiliare care nu fac parte din
bibliografie.
Proiectul didactic prezintă, în continuare, desfășurarea lecției.
Pentru ca pregătirea pentru lecție să unnărească toate aspectele,
propunem, mai jos, o posibilă structură a proiectu lui:
28 Ligia Sarivan, Matei Cerkez, op. cit.

50
CII >
;:;
u
cu
:c
o >
c..� Ee:
.-CII ….. 'C
o Vasile Molan
CII
;:: .-
::::1 'C
->nI
::::1 –
e>ftI
�� 5 o-
u Strategii
Așa cum am precizat mai înainte, proiectul didactic este emanația
cadrului didactic. El adoptă structura care îi este mai potrivită. Formele
prezentate de noi sunt doar orientati ve.
În continua re, proiectul ar putea avea următoarea structură:
a) Organizarea clasei, cu asigurarea climatului favorabil desfășurării
lecției
b) Verificarea temei scrise și reactualizar ea cunoștințelor
c) Integrarea lecției noi în sistemul de lecții din unitatea de învățare
d) Captarea atenției sau trezirea interesului elevilor pentru lecția nouă
e) Motivarea elevilor pentru învățare
f) Anunțarea subiectului lecției
g) Prezentarea noului conținut/dirijarea învățării
h) Obținerea performanței și asigurarea conexiunii inverse
i) Asigurarea retenției și a transferului
j) Evaluarea
k) Tema pentru acasă
Pentru sintetizarea informațiilor, prezentăm mai jos un posibil proiect
didactic29:
Proiect didactic
Aria curriculară: Limbă și comunica re
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Părți de vorbire
Subiectul lecției: Felul și numărul substantivului
Text suport: "Ciprian Porumbescu "
Tipullecției: Formare de priceperi și deprinderi
Forma: Predare integrată Clasa a III-a
Experiența de învățare: Definiția substanti vului; recunoașterea substan­
tivelor; felul și numărul substantivelor
Integrarea în lecție a altor cunoștințe:
-educație muzicală; date despre viața și activitatea compozitor ului;
29 Notă: Proiectele didactice prezentate au fost elaborate de către cadre didactice calificate
și au fost experimentate În predare. În prezenta lucrare au rol de exemplif icare, adăugân­
du-li-se și păreri ale autorului.

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și fit. română" din Înv. primar 51
"Balada pentru vioară" (fragmente);
-aria curricula ră Limbă și comunica re;
text literar "Ciprian Porumbescu ";
-modelul comunicativ funcțional.
Competențe urmărite: competențe de comunica re
Scopuri:
• consolidarea deprinderii de a citi corect, conștient, coerent și expresiv
un text cunoscut;
• dezvoltarea capacității de a comunica oral și în scris;
• consolida rea cunoștințelor despre substantiv (felul, numărul) pnn
utilizarea lui în diferite contexte;
• dezvolta rea gândirii logice, a operațiilor gândirii (analiza, sinteza,
comparația, generalizarea) și a calităților sale (flexibilitate, activism);
• cultivarea atitudinii potrivite pentru o exprimare corectă.
Obiective operaționale
La sfârșitullecției elevii vor fi capabili:
OI: să citească corect, conștient, coerent și expresiv textele folosite în
lecție;
O2: să recunoască cel puțin șase din zece substantive aflate în text;
03: să sesizeze schimbările din text prin folosirea substantivelor;
04: să clasifice substantivele din text în funcție de felul și de numărul
lor (cel puțin șase, din zece existente);
Os: să folosească, într-o compunere, cel puțin șase substanti ve din text.
Instrumente de evaluare: fișe de lucru
Strategii didactice
Metode și procedee: conversația, explicația, lectura, exercițiul, jocul
didactic, problematiza rea, munca independentă
Materiale didactice și mijloace de învățământ:
• portret -Ciprian Porumbe scu;
• casetă audio -"Balada pentru vioară";
• casetă video – filmul artistic "Ciprian Porumbescu " (fragmente);
• copie după partitura instrumentală a "Baladei pentru vioară".

52 Vasile Molan
Desfășurarea lectiei
Ob. Secventele Continutul învătării Strategii Evaluare op. lectiei didactice
Moment Pregătirea elevilor pentru lecție
organizatoric Se asigură ca fond muzical .Balada
pentru vioară', de Ciprian Porumbescu.
Verificarea Controlul cantitativ și calitativ al temei frontală
temei elevilor
Captarea Expunerea partiturii compoziției explicația
atenției .Balada pentru vioară'
Sunt reamintite și alte creații ale
compozitorului.
Anunțarea Elevii sunt anunțați că, pe baza textului
temei "Ciprian Porumbescu " (studiat anterior),
își vor consolida cunoștințele despre
substantiv (felul, numărul).
Dirijarea Citirea textului .Ciprian Porumbescu'
învățării de mai mulți elevi
01 -Discuție generală pe marginea frontală
textului: orală
• personalitatea lui Ciprian conversația
Porumbescu; explicația
• locul și timpul întâmplării povestite ;
• explicarea unor enunțuri și expresii
din text (.am căntat Daciei întregi',
"marea de oameni", .tainele slovelor');
• modalitatea prin care Ciprian
Porumbescu a reușit să ajungă la
performanță (studiul, munca);
-Exerciții de dezvoltare a
vocabularului, pe baza textului (oral): exercițiul
03 1. Se rezolvă primul ex. din fișă.
05 2. Găsiți substantive cu sens
asemănător celor date (sinonime) și
alcătuiți propoziții cu ele: .meleaguri',
"patrie', "codri', .cântec', .taină",
"meșteșug". problema ti-3. Cuvinte cu diferite sensuri (alcătuire
de propoziții) zarea
• mare -substantiv
-însușire (adjectiv)
• păr -pom
-deom
• Elevii pot da exemple și de alte
substantive care au mai multe sensuri
(broască, toc etc.).

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română' și .Lb. și /it. română' din Înv. primar 53
4. Cuvinte alintate -substantivul
.tătucă" s-a format de la substantivul
"tată";
-Elevii ,vor alinta" unele substantive
din text: "om", cântec", "copil"; în
continuare se poate forma și familia de
cuvinte pentru substantivele date.
03 Pe baza exemplelor din text se conversație frontală
Os realizează o scurtă conversație despre de verificare orală
ce denume ște substantivul, felul
substantivelor, numărul.
02 – Muncă independen tă (pe trei rânduri) muncă individuală
-Elevii vor recunoaște și vor scrie pe independen tă scrisă
caiet șase substantive din fragmentul
indicat (textul are trei fragmente). frontală -Verificarea activității independente
04 -Muncă independe ntă -din textul -muncă individuală
"Ciprian Porumbescu ": elevii vor independen tă scrisă
identifica trei substantive comune -exercițiul
și trei substantive proprii (altele -lucrul cu
decât cele scrise la exercițiul anterior), manualul
pe care le vor trece într-un tabel.
substantive substantive
comune proprii
02 -Se dă propoziția .Răsunau codrii și
04 văile Putnei de cântecul viorir. -exercițiul frontală
• elevii identifică substantivele la numărul orală
singular și la numărul plural; se identifică -problema-
S și P și, cu ajutorul întrebărilor, elevii tizarea
descoperă de ce predicatul este înainte;
cu ajutorul întrebărilor, se constată de ce
autorul a folosit substantivele codrii și
văile la plural. Pentru aceasta, se compa-
ră propoz�ia dată cu propoziția Răsunau
codrul și valea Putnei de cântecul viorii.
-Se rezolvă al doilea exerciVu din fișă .
• Transformă această propoziVe astfel
încât substantivele să își schimbe numă-
rul (se va observa că substantivul propriu
"Puma" nu poate avea formă de plural).
01 – Muncă independentă: comp letarea -fișă de lucru -individuală
03 unui text lacunar cu substantivele -muncă -scrisă
potrivite: independentă
Mănăstirea ……… a fost construită În
timpul domnitorului …………. Acest
monument adăpostește …. său …….. a
cântat la …… a patru sute de ani de la

54
Obținerea
performan­
ței
Asigurarea
retenției și a
transferului
Încheierea
activității Vasile Molan
intemeierea …..
-Se vizionează (Ia televizor) un
fragment din filmul .Ciprian
Porumbescu·.
Joc in perechi și pe rânduri (fișe)
Scara substantivelor -Dați exemple de
substantive care incep cu litera dată și
sunt formate din 2, 3, 4, 5 litere.
• rândul – 1 – litera a; A;
– 2 – litera o; O;
– 3 -litera i; 1.
Exemple: ac, ată, Azor, avion; om, oră,
oaie, Olimp; ie, Ina, inel, Irina.
Litera plimbăreată -găsește
substantive corespunzătoare cerinței,
schimbând mereu aceeași literă.
RA_A (de tablouri);
RA_A (apare după o lovitură);
RA_A (pasăre de curte);
RA_A (de soare).
Întrebări. Exerciții orale de folosire a
substantivului in diferite situații
-Un elev care studiază in particular
vioara interpretează o scurtă piesă
muzicală sau se audiază o piesă de
Ciprian Porumbescu.
-Aprecieri colective și individuale;
notare.
-Tema pentru acasă; explicatii. -joc didactic -frontală
-exercițiu – pe perechi
-problemati-
zarea
-fișe de lucru
-individuală
-scrisă
frontală și
individuală

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 55
FIȘĂ DE EVALUARE
1. Recunoaște substantivele dintre următoarele cuvinte: tu, carte, Dună­
rea, frumos, copii, patru, pești, Maria, în stele, vânt și grupează- le în tabel.
Subst. comune, Subst. comune, Subst. proprii
nr. singular nr. plural
2. Scrie o compun ere scurtă în care să folosești cel puțin patru
substantive. Ai în vedere și procedeele artistice ale autorului.
Ca lecția să fie o structură bine închegată, așa cum e o construcție
care nu e în pericol să se dărâme, trebuie să asigurăm legături între
segmentele ei încă din etapa proiectării.
Astfel, sunt necesare corespondențe între tipul de lecție, pe de o parte,
și scopuri și obiective, pe de altă parte.
Obiectivele derivă din competențe, iar numărul lor va fi în
concordanță cu timpul alocat.
Metodele se aleg în raport cu obiectivele operaționale și competențele
urmărite și trebuie să se regăsească în acțiunile didactice din desfășurarea
lecției.
Acțiunile din desfășur area lecției și instrumentele de evaluare au în
vedere obiectivele urmărite.
Tipul de lecție determină desfășurarea lecției și influențează timpul de
lucru al profesorului și al elevului. Astfel, într-o lecție de fixare, consolida re
sau recapitulare, vocea profesorului se aude mai rar, el este doar moderator
al procesului. Timpul efectiv de lucru este al elevului.
O atenție deosebită acordăm echilibrării efortului intelectual al elevilor.
Dacă în cea mai mare parte a lecției transmitem cunoștințe și, în final,
evaluăm prin itemi ale căror cerințe solicită prea mult elevii, într-un moment
în care ei sunt deja obosiți, este posibil ca să realizeze cerințele doar 3-5
elevi și să fim mulțumiți că lecția a reușit. În realitate nu este așa.
Sarcinile didactice care soli cită un efort intelectual mai mare le
aducem într-un moment în care elevii sunt capabili de acest efort.

Capitolul 4
CERCETAREA -METODĂ DE INVESTIGARE
ÎN DIDACTiCĂ
4.1. Cercetarea pedagogică. Repere teoretice
4.1.1. Tipuri de cercetare
4.1.2. Metode de cercetare
4.1.3. Demersul cercetării
4.2. Cercetări efectuate în învăJământul primar
Procesul de predare-învățare a disciplinelor de învățământ poate fi
investigat printr-o varietate de metode, de la simpla observare a acestuia până
la experiment -ca metodă de cercetare.
În educație cercetarea, în special în cea de lungă durată, se pregătește cu
mare atenție, pentru că nu poți să încerci schimbări majore și să le urmărești
un ciclu de învățământ (5 ani), după care să constați că a fost o greșeală, că
ceea ce s-a încercat nu aduce rezultate, deoarece pregătirea eșantionului
respectiv este astfel comprom isă.
Profesorii trebuie să-și formeze competența de cercetare a procesului
didactic, deoarece, pentru obținerea gradului 1, această competență trebuie să
se manifeste în elaborarea lucrării metodico-științifice.
În timp, în învățământ s-au desfășurat cercetări educaționale la trei
niveluri:
– nivelul superior, unde s-a verificat funcționarea subsistemului educa­
țional în raport cu societatea;
-nivelul intennediar, unde s-a măsurat impactul planurilor de învăță­
mânt și al program elor școlare asupra formării inițiale a elevilor;
-nivelul instruirii, unde s-au studiat condițiile în care se produce învă­
țarea și s-au stabilit decizii referitoare la ameliorarea acesteia.
O perioadă, la nivelul școlilor s-au desfășurat cercetări ale procesului de
predare-învățare inițiate de cadre didactice, manageri sau de către cercetători
ai Institutu lui de Științe ale Educației.
Au existat și inițiative personale ale unor cadre didactice care, rară o
fundamentare științifică și rară a urmări riguros schimbările produse în

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și ,Lb. și /it. română' din Înv. primar 57
învățare ale procedeu lui folosit, au ajuns la concluzii bizare de felul "metoda
aplicată e bună, dar nu se obțin rezultate pentru că elevii nu vor să învețe". În
această situație, s-ar putea trage concluzia că "metoda nu e bună pentru că nu
motivează elevii să învețe". Precizăm, de asemenea, că rezultatele oricăror
cercetări se prezintă și se dezbat în reuniuni științifice, se încearcă pe alte
eșantioane, după care se validează.
4.1. Cercetarea pedagogică. Repere teoretice
Potrivit Dicționarului de pedagogie (1979), cercetarea pedagogică este
"cercetarea care are ca scop cunoașterea fenomenelor educative, realizată de
către teoreticieni și practicieni în domeniul pedagogiei și de echipe de
cercetare interdisciplinar ă, pentru cunoașterea legităților pedagogice ". În
continuare, lucrarea menționată mai sus precizează că "cercetarea pedagogică
se aplică tuturor componentelor fenomenului pedagogic (elevi, profesori, plan
și programe de învățământ, lecție, manual și material didactic, local și
mobilier școlar, ca și corespondentelor lor din pedagogia ext rașcolară)".
Dumitru Muster (1985) definește cercetarea pedagogică astfel: "o
investigație delimitată precis ca temă la o întrebare restrânsă, ivită în procesul
perfecționării muncii de învățare, de educație, și care presupune să se afle un
răspuns cert, temeinic, argumentat științific la întrebare ".30
Definirea cercetării are mai multe variante, dar din aceste definiții
reținem că demersul cercetării este o strategie folosită pentru descoperirea
relațiilor dintre segmentele acțiunii educaționale care să stea la baza deciziilor
luate pentru obținerea de rezultate superioare în învățare.
Se consideră obiect al cercetării problema sau evenimentul pedagogic
descoperit de cel care inițiază cercetarea și care îi solicită cercetătorului
verificarea sa pentru a obține certitudini cu privire la influența lor asupra
rezultatelor.
În practica didactică apar probleme importante care influențează pregă­
tirea elevilor și care se cer rezolvate.
Forma prin care acestea se rezolvă este cercetarea pedagogică.
De-a lungul timpului s-a dovedit că rezolvarea problemelor pedagogice
și luarea unor decizii importante doar pe baza unor păreri personale
nefundamentate științific au condus la dereglăIi ale procesului didactic, ale
managementului școlar sau chiar ale sistemului.
30 Dumitru Muster, (1985), Metodologia cercetării În educație și Învățăm ânt, Ed. Litera,
București

58 Vasile Molan
Faptele pedagogice trecute sub lupa cercetării nu se izolează de celelalte
segmente, ci se studiază în raport cu acestea. De exemplu, profesorii nu
cerceteaz ă anumite aspecte ale procesului de predare-învățare -evaluare rară a
avea în vedere comportamentul elevilor, impactul măsurilor ameliorative
asupra formării și dezvoltării acestora; ei vor fi mereu preocupați de ceea ce
se petrece în psihicul copiilor. Universul psihic al copiilor se reflectă în
comportamentul lor, iar "instrumentele de pătrundere în psihicul copilului
sunt operațiile logice: interferența, ipoteza, deducția etc. și interpretarea
psihologică "31.
Cercetarea pedagogică organizată științific poate îndeplini mai multe
roluri:
-de generalizare și de finalizare a contribuțiilor teoretice și practice,
roluri care aparțin, în cea mai mare parte, specialiștilor în cercetare ;
– constatativ, descripti v, explicativ, de interpretare a unor aspecte ale
educației, de sesizare a cauzelor și efectelor, de prelucrare a datelor, roluri pe
care le pot îndeplini și cadrele didactice.
Lucrările de specialitate stabilesc următoarele tipuri și metode de
cercetare :
4.1.1. Tipuri de cercetare
După metodologia adoptată, cercetările pot fi:
a) observaționale (neexperim entale), care se efectuează, de regulă, de
către cadre didactice, agenți ai acțiunii educaționale. Aceștia urmăresc diferite
aspecte ale acțiunilor didactice în urma cărora desprind observații și concluzii
de natură pedagogică.
b) experimentale, în care se studiază acțiuni educaționale originale, iar
rezultatele se analizează și se prelucrează pentru a le măsura eficiența în
vederea generalizării acțiunii respective.
După scopul și complexitatea problematicii abordate se desfășoară
cercetări:
a) fundamentale, care vizează orizonturi mai largi ale educației; acest
tip de cercetare aparține specialiștilor în cercetare ;
b) aplicati ve, care urmăresc o problematică mai restrânsă cu aplica­
bilitate practică imediată.
Între aceste tipuri de cercetare nu se pot face delimitări clare, deoarece,
spre exemplu, cercetarea experimentală conține și segmente din cea obser­
vațională, iar cercetarea fundamentală realizează și investigații aplicati ve.
31 1. Drăgan; 1. Nicola, (1993), Cercetarea psihoped agogică, Ed. Tipomur, București, p. 9

Didactica disc. "Comunicare in Ib. română" și "Lb. și fit. română" din inv. primar 59
4.1.2. Metode de cercetare
Dicționarul de pedagogie definește metoda ca "mod de lucru" sau ca
"strategie, tehnică de investigație într-un anumit domeniu al realității". În cercetare, un rol important îl are eșantionarea, selectarea subiecților
dintr-un grup mai mare asupra cărora se exercită acțiunile cercetării.
Cercetarea pe eșantion îi permite profesorului să pătrundă mai ușor în detaliile
fenomenului. Informațiile obținute în urma cercetării pe eșantion se folosesc
pentru extinderea asupra întregului grup, așadar:
-experimentul pedagogic presupune crearea unei situații noi prin reali­
zarea unor modifică ri în desfășurarea acțiunii pedagog ice.
În legătură cu această metodă, E. Planchard consideră că "metoda
experimentală constă, în primul rând, în introducerea sau suprimarea unuia
sau mai multor factori, bine determinați într-o situație cunoscută, în vederea
verificării rezultatelor acestei intervenți i'>J2.
În desfășurarea lui, experimentul parcurge trei etape:
-etapa pregătitoare desfășurări i experiment ului;
-etapa administr ării experiment ului;
-etapa înregistrării și analizei rezultatelor.
-metoda observației presupune urmărirea evenimentului pedagogic în
condițiile în care el se desfășoară; ea însoțește toate celelalte metode și
sprijină descoperirea problemei de cercetat;
-metoda anchetei (convorbirea și chestionarul) constă într-un dialog
între cercetător și subiecți în legătură cu un anume eveniment pedagog ic.
Convorbirea se desfășoară organizat, pe baza unui set de întrebări
dinainte stabilite, în legătură cu fenomenul studiat.
În chestiona r se află întrebări clare referitoare la fenomen; întrebările
pot solicita răspunsuri scurte, prin "da" sau "nu", prin note/puncte de la 1 O
la 1 sau calificative, răspunsuri deschise sau dezvoltate.
-metoda analizei produselor activit ății și a cercetării documentelor are
în vedere analiza produselor copiilor pe baza unor criterii și cercetarea
documentelor școlare referitoare la problema cercetată;
-metoda testelor folosește testele scrise, standardi zate, ca instrumente de
cercetare . Aceste teste constau dintr-o "probă sau o serie de probe elaborate în
vederea înregistrării prezenței (sau absenței) unui fenomen psihic, a unui
comportament sau reacție la un stimul dat…"33. Probele sunt standardi zate și
etalonate .
32 E. Planchard, (1972), Cercetare pedagogică, E.D.P., Bucu rești, p. 23
33 Mariana Roșea, (1972), Metode de psihodiagnostic, E.D.P., București, p. 10

60 Vasile Molan
-metoda cazului (case-study) sau metoda clinică se folosește pentru
studierea cazurilor care se apreciază ca excepții;
-metoda biografică presupune studierea activității unor personali tăți;
-tehnicile statistice , prin care se măsoară fenomenele pedagogice.
4.1.3. Demersul cercetării
Fonnularea problemei
În literatura de specialitate se menționează mai des existența a două
tendințe în legătură cu cercetarea pedagogică:
– cercetarea unor probleme dezvoltate, cu caracter general, care solicită
cercetări de amploare;
-cercetarea unor probleme specifice, înguste, care vizează segmente ale
procesului de predare-î nvățare-evaluare.
La nivelul școlii se pot aborda probleme care fac parte din cea de-a
doua grupă. Pentru descoperirea problemei, profesorul studiază mecanismele
procesului de predare-învățare a unei discipline, îi descoperă punctele tari și
punctele slabe, caută cauzele care determină rezultatele slabe și își propune să
cerceteze schimbările în proces necesare pentru ameliorarea situației, deci
descoperă problema de cercetat. În continuare, parcurge următoarele etape:
Documentarea , care presupune studierea materialelor de specialitate
referitoare la problema de cercetat. După analiza critică a practicii didactice,
prin documentare, profesorul realizează o mai bună informare cu privire la
problemă și reușește să fundamenteze științific ceea ce vrea să realizeze.
Desfășurarea cercetării
a) Stabilirea ipotezei de lucru
Ipoteza de lucru se formulează, de regulă, într-o frază formată dintr-o
propoziție principală și una condițională sau, altfel spus, ipoteza de lucru
conține o afirmație și o condiție sau, într-o formulare liberă, în ipoteză men­
ționezi ce vrei să realizezi și în ce condiții. Unele cercetări pot avea mai multe
ipoteze.
Exemple de formulare a unor ipoteze:
• dacă voi organiza lecția de limbă și literatură română în formă integrată
prin predarea elementelor de construcție a comunicării pe baza textului literar
studiat, voi asigura o mai bună înțelegere a elementelor de limbă, precum și a
textului literar, în folosul formării competenței de comunicare;
• dacă voi folosi la clasa pregătitoare metoda fonetică, analitico­
sintetică, specifică limbii române ca limbă fonetică, în exercițiile pregătitoare
pentru însușirea citirii și scrierii, voi asigura formarea la elevi a auzului
fonematic și, treptat, a câmpului vizual de citire necesare pentru însușirea
citirii conștiente și a scrierii corecte.

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 61
b) Fixarea obiectiveLor
Obiectivele cercetării sunt țintele la care vrem să ajungem. Ele se
formulează clar și succint, pentru a fi urmărite ușor și evaluate corect.
Iată exemple de obiective posibile referitoare la prima ipoteză de mai
sus:
• descoperirea unor demersuri didactice eficiente în vederea formării
elevilor pentru a folosi elementele de construcție a comunicării în studiul
textelor literare ;
• găsirea celor mai potrivite structuri ale procesului pentru ca elevii să
rezolve diverse situații de comunica re (discurs, scrisoare, bilet, caracterizare
etc.) prin folosirea elementelor de construcție a comunică rii studiate, pornind
de la modelul oferit de textul literar.
Atenție! Când formulați obiectivele, nu uitați că ele aparțin cercetării,
nu lecției, ele sunt ținte în rezolvarea problemei.
c) ALegerea tipuLui de cercetare și a metodeLor
În funcție de natura problemei, de ipoteză și de obiectivele stabilite,
alegem tipul de cercetare pe care vrem s-o realizăm și metodele ce urmează să
fie folosite.
Descrierea eșantion uLui
În cercetare se folosesc, de obicei, două eșantioane -experimenta l și de
controL. La cel experimental, care -pentru profesor – e clasa lui, se aplică
elementele noi, iar la cel de control se continuă în sistemul cunoscut.
După fiecare evaluare se fac comparații între rezultatele celor două
grupuri. Descrierea eșantion ului se referă la numărul de elevi, vârsta, situația
familială, experiența de învățare. E de dorit ca cele două eșantioane să fie
aproximativ egale ca număr, componență și condiții de studiu.
Dacă nu există un eșantion de control, în clasa experime ntală se
evaluează nivelul de realizare a obiectivelor stabilite în momentul începerii
cercetării și rezultatele obținute pe parcurs se compară cu acest moment și
facem analizele comparative cu măsurarea inițială.
d) ApLicarea noilor elemente
Schimbările aduse prin cercetare trebuie să ducă la rezultate mai bune, de
aceea folosim în predare elementele noi și măsurăm de-a lungul cercetării
rezultatele obținute. Dacă sunt pozitive continuăm, dacă nu, aducem ameliorări
sau renunțăm.
e) EvaLuarea finaLă
La sfârșitul cercetări i se evaluează nivelul realizării obiectivelor și se
constată dacă se confirmă, sau nu, ipoteza de lucru.
f) Concluziile cercetării
În concluzii descriem noile procedee validate prin cercetare și precizăm
cum pot fi aplicate.

62 Vasile Molan
4.2. Cercetări efectuate în învățământul primar
În continua re, prezentăm câteva cercetări desfășurate la nivelul claselor
primare de către cadrele didactice din Departamen tul pentru formarea profe­
sorilor din cadrul Facultății de psihologie și științele educației a Universității
din București, împreună cu studenți și profesori înscriși la examenul pentru
obținerea gradului 1.
1. Problema descoperită. Elevii din clasele primare, dar mai ales cei din
clasa 1, se hotărăsc greu să citească un text necunoscut, dar, după ce aud
textul citit de un matur, citesc și ei cu ușurință. Am descoperit că acest
comportament derivă din faptul că, În lecții, prima citire a textului o realizează
profesorul. La clasa I procedeul are și alte efecte. Textul fiind de două, trei
sau patru propoziții, unii elevi ÎI rețin după citirea profesoru lui și, În exercițiile
de citire, nu ne puteam da seama dacă elevii citesc cu adevărat sau recită
textul. Din verificările realizate pe eșantionul experimental a reieșit că 82%
dintre elevi procedează așa cum am arătat mai sus.
Schimbările În cercetare au constat În plasarea citirii model Într-un alt
moment al lecției de citire. După mai multe exerciții a rezultat că, dacă textul
a fost abordat prima dată de elevi prin citire În șoaptă, 96,2% dintre aceștia
nu au mai dorit ca prima citire a textului să fie făcută de un adult. Astfel, ei
s-au transformat din ascultători În cititori de text.
În timpul cercetării a apărut Întrebarea "Când citim model?". Practica
era ca citirea model să fie la sfârșitul lecției. Am urmărit diferite momente și
am constatat că citirea model de la sfârșitul lecției nu are niciun efect În
formarea la elevi a citirii corecte, conștiente sau expresive.
Rezultatele cele mai bune s-au realizat În lecțiile În care citirea model a
fost În a doua jumătate a acestora și a existat suficient timp pentru exersarea
citirii după model.
Cercetarea s-a extins și la clasele II-IV și s-a ajuns la aceleași
concluzii.
2. O altă problemă descoperită constă În faptul că lecțiile de limba și
literatura română de la clasele a III-a și a IV-a se desfășoară, În multe situații,
complet separat una de alta, iar manualele oferă acest model. Unele lecții de
limba română constau În repetarea regulilor și a definițiilor și În analize
interminabile, fără efecte asupra formării abilităților de comunicare la elevi.
Schimbările realizate la clasele experimentale au constat În
transferarea modelului comunicativ-functional de la limbile moderne la limba
română și modificarea demersului orelor 'de limba și literatura română prin:
-predarea integrată a literaturii și a limbii, care a Însemnat, În principal:
• În lecțiile de la cele două subdiscipline au apărut atât textul literar,
cât și textul redactat de către fiecare elev;

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din inv. primar 63
• solicitarea de la elevi a mai multor răspunsuri posibile la aceeași
Întrebare ;
• folosirea cunoștințelor de limbă pentru Înțelegerea textului;
• folosirea textului literar pentru Însușirea cunoștințelor de limbă.
Rezultatele au fost clare. Elevii și-au format discursuri proprii și au
exersat mai mult scrierea În clasă, sub supravegherea profesor ului.
Diversele situații de comunicare folosite În lecțiile de limbă În locul
sublinieri lor și analizelor nesfârșite au contribuit la formarea deprinderilor de
comunicare, iar textele literare au fost mai ușor Înțelese.
3. Cercetările Întreprinse Împreună cu studenții au urmărit și alte pro­
bleme ale procesului de predare-Învățare.
Cu cronometrul În mână s-au măsurat timpii folosiți În lecții de profesori
și timpii acordați elevilor. Media a fost 82,2% pentru profesori și 17,8%
pentru cei 25 de elevi din fie care clasă. Sigur că au fost și profesori care au
realizat un echilibru rezonabi l, dar media așa a ieșit. De la această
constatare, am stabilit cu studenții măsuri ameliorative pentru lecțiile propri i.
4. De asemenea, am analizat instrumentele de evaluare aplicate Într-un
semestru la 30 de clase. Media realizată a fost: 79,3% dintre item ii de evaluare
au vizat cunoștințele elevilor și 20,7% au vizat abilități. Am analizat și
instrumentele de evaluare folosite la evaluări le internaționale și am constatat
că acolo abilitățile erau În circa 78% din cerințe. Pornind de aici, am elaborat
cu studenții instrumen te de evaluare, În care am realizat echilibrul necesar.
o altă cercetare interesantă am desfășurat-o la clasa pregătito are și
clasa I și am urmărit influența metodelor folosite la aceste clase pentru
formarea abilităților de citire și scriere. Metodele le-am descris În această carte
la capitolul referitor la proiectarea la disciplina "Comunicare În limba română".
Cercetarea a dus la următoarele concluzii:
-Metodele nu sunt specifice limbii române, care este limbă fonetică.
Ele pot fi folosite În sistemul nostru la limba maghiară și la limba germană,
de exemplu.
-In predarea limbii române În Învățământul primar pot fi folosite
anumite elemente din aceste metode, elemente pe care le-am menționat la
capitolul referitor la proiectarea didactică.
-La clasele urmărite de noi și aflate la școli din zone diferite s-au
constatat următoarele:
• 76% dintre elevi "citeau" un cuvânt asociat cu un desen, dacă
recunoșteau 2-3 litere (de fapt răspundeau la Întrebarea: Cine ghicește
cuvântul?), dar nu reușeau să recunoască variantele cuvântului respectiv
care făceau parte din familia de cuvinte sau din flexiune;
• circa 60% dintre elevi "citeau" un text scurt, dacă l-au repetat cu
doamna profesoară Înainte; nu reușeau să citească un alt text format din
aceleași cuvinte;

64 Vasile Molan
• circa 48% dintre elevi scriu cuvinte și propoziții cu litere de tipar, dar
În clasa 1, circa 32% dintre aceștia au probleme În folosirea literelor de mână.
Concluzia preliminară este că: fără analiza fonetică a cuvintelor,
Însușirea citirii și scrierii În limba română are unele probleme.
Problemele descoperite și concluziile cercetărilor au stat la baza unor
decizii privind organizarea lecții lor de comunica re în limba română și limba și
literatura română.
Trebuie să menționăm că cercetări le în educație implică și o serie de
responsabili tăți pentru cei care organizează. În primul rând, ne documentăm
bine ca să nu verificăm schimbări care au fost încercate o dată și nu și-au
dovedit validitatea. De asemenea, în timpul cercetării, dacă evaluările ne duc
la concluzia că nu sunt rezultate ne oprim, pentru că nu ne putem permite să
începem o cercetare și să o continuăm toată perioada stabilită, deși avem
semnale din timp că nu dă rezultate, deoarece trebuie să ne gândim la
parcursul elevilor aflați în experiment.

Capitolul 5
COMUNICAREA ÎN ȘCOALĂ
5.1. Comunicare. Repere teoretice
5.2. Comunicare didactică
5.1. Comunicare. Repere teoretice
Din multiplele definiții date comunicării rezultă un aspect semnifica tiv,
și anume faptul că este "percepută mai degrabă ca o necesitate interioară
decât ca un fenomen concret". 34 În definirea comunicării autorul distinge
"două direcții de acțiune teoretico-metodologică aparent contradictorii " care,
de fapt, "reprezintă intersectarea a două planuri: primul, cel instrumental,
oferă un cadru structurat și coerent al utilizării comunicăr ii; cel de-al doilea,
cel de investig ație și analiză, aduce în atenție dinamica procesului de
comunicar e ca atare".35 Primul plan este mai des evidențiat în diverse definiții
ale comunicării și același autor exemplifică prin: "comunica rea este un proces
în care oamenii își împărtăș esc informații, idei, sentimente " (Hybels Weaver,
1986, p. 6); "comunica rea este procesul prin care o parte (numită emițător)
transmite informații (un mesaj) unei alte părți (numită receptor)" (Baron,
1983, p. 313) etc.
Dicționarul de pedagogie (Horst Schaub, Karl G. Zenke, 2001)
precizează în legătură cu comunica rea: "Delimitându-se de interacțiune,
comunica rea este procesul social al înțelegerii oamenilor pe baza vehiculării
unei informații prin intermediul limbii, mimicii, gesturilor sau al altor
sisteme de semnali zare și tehnice."
În teoria matematic-cantitativă a informației, a lui C. E. Schannon și
W. Weaver (1949), procesul comunică rii este descris pe baza următori lor
factori: emițător (inițiator) -informație (mesaj cu un anumit conținut) -tip
de comunica re sau canal (de exemplu : limba) -receptor -efect după
receptarea informației (de exemplu : feedback-ul de la receptor la emițător).
34 Ion-Ovidiu Pânișoară, (2004), Comunicarea eficientă, Ed. Poli rom, Iași, p. 15
35ldem

66 Vasile Molan
Rezultatele cercetări lor asupra comunică rii s-au multiplicat în anii
1970 în științele educației și au marcat câmpurile acțiunii pedagogice.
"Diferite teorii ale comunicării (P. Watzlawick, D. Baacke) au prelucrat un
șir de axiome ale comunică rii umane, care se află la baza proceselor de
învățare și educare".
Însușirea vorbirii începe în familie și se continuă în școală, unde se
însușesc instrumente și tehnici diverse de comunica re. La orice disciplină,
pe lângă alte abilități, elevul învață să comunice, dar dacă profesorul se
limitează doar la comunica rea în cadrul disciplinei fără să o extindă spre
diverse domenii de activitate, spre alte situații de comunicare, înseamnă că
în procesul formării competențelor de comunica re nu a parcurs decât o
jumătate de pas.
În procesul de predare-învățare se realizează puternice legături de
comunicare, dacă profesorul are abilități în acest sens; dar, dacă transmite
cunoștințe și elevul le "restituie " întocmai și dacă doar unul întreabă și
celălalt răspunde, nu se realizează un proces de comunica re complet și
eficient.
După definiția prezentată mai sus (Dicționarul de pedagogie, 2001)
putem prezenta procesul comunicării într-o schemă astfel:
Tip de comunicare
(canal)
Efect după receptarea
informației
(feedback-ul de la
receptor la emițător)
Observăm cât este de interesant faptul că pentru emițător nu sunt
importante numai elaborarea mesajului și alegerea canalului corespunză tor,
ci și efectul mesajului asupra receptor ului, aspect esențial pentru procesul de
predare-învățare.
Situațiile de comunica re între elevi și profesor sunt multiple,
important este să le înțelegem bine pe fiecare și să acționăm potrivit
caracteri sticilor lor specifice. Astfel, între două sau mai multe persoane se
pot desfășura discuții și dialoguri, acțiuni pe care unii le consideră identice,
deși se deosebesc esențial.
Alex Muccielli (2005), în lucrarea "Arta de a comunica ", găsește
caracter istici specifice. Astfel, discuția este "o succesiune de puncte de
vedere diferite, în care fiecare participant își prezintă opiniile asupra temei
aflate în discuție, opinii care pot fi în contradicție cu ale celorlalți . De

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și .Lb. și /it. română" din Înv. primar 67
asemenea, în discuție se remarcă interesul fiecăruia de a-și impune poziția
și, pe măsură ce se înaintează în discuție, apare o concurență în acest sens,
de aceea autorul consideră că "discuția rămâne, de multe ori, la nivelul
criticii și este mai superficiaIă."36
Participanții la discuție pot ajunge la un consens dacă găsesc
elementele comune ale opiniilor lor și nu ajung la conflicte, moment pe care
autorul menționat îl numește "consens prin restrângere".
Dialogul se deosebește de discuție deoarece fiecare participant la
dialog este interesat să asculte mesajul celuilalt și să-I înțeleagă, după care
să-și formuleze mesa jul său cu intenția de a depăși pe celălalt.
Alex Mucchielli găsește următoarele aspecte pozitive ale dialogului:
-interlocutorii se ascultă cu atenție și încearcă să înțeleagă mesajele și
să se depășească unul pe celălalt prin ceea ce transmit;
– participanții la dialog urmăresc aprofundarea problemei puse în
discuție;
-dialogul duce la consens, dar prin depășire;
-elementele folosite de fiecare pentru susținerea ideilor "sunt integrate
într-o viziune mai largă";
-se realizează o îmbogățir e a viziunii colective;
– întrucât participanții la dialog urmăresc "să progreseze împreună ",
dispar reacțiile defensive față de observații și critici.
Alex Mucchielli continuă ideile lui R. Chapuis (Psychologie des
relations humaines, PUF, Paris, p. 37-38) și arată că în situația dialogului
creativ "aprofundarea sensului unei teme dezbătute rezultă din interacțiunea
dintre două intenții, exprimate mai mult sau mai puțin limpede, «și un terț
ajutător», care poate fi un interes comun, o idee împărtășită, o persoană sau
un obiect".
E.A. Uvy-V alensi consideră că "dialogul este un efort permanent, o
căutare permanentă a aurului pur, a verbului printre ( … ) cuvinte… Dialogul
deschide semnificațiile … Este o deschidere la toate nivelurile ( … ). Acesta este
dialogul, negarea zidurilor. Depășirea opacităților. În el distanța se abolește,
apărând o dublă perspectivă: cea care se suprapune cu punctul de vedere al
fiecăruia și cea a obiectului spre care se îndreaptă căutarea comună".37
Pentru susținerea ideii, autorul prezintă o schemă pe care o redăm cu
explicații în următoarea schemă, unde:
36 Alex Muccielli, (2005), Arta de a comunica, Ed. Polirom, Iași
37 E.A. Levy-Valensi, (1972), Le dialogue psychanalytique, PUF, Paris, p. 31, din Alex
Mucchiell i, op. cit.

68 Vasile Molan
A și B comunică despre o temă T;
există un ansamblu de semnificații SI;
prin dialog apare o nouă cunoaștere comună Sa;
aceasta transfonnă conținutul comunicării și face ca
ansamblul semnificațiilor SI să se îmbogățească și
să devină S2;
dialogul despre S2 reia același fenomen și astfel
comunica rea progresează.
Observând cu atenție distincția dintre discuție și dialog, ne putem da
seama cu ușurință că "a vorbi" nu înseamnă neapărat "a comunica " sau că
cine știe să vorbească înseamnă că și comunică eficient. Potrivit celor
precizate de c.A. Mortensen, "comunica rea se petrece în clipa în care
persoanele atribuie semnificație mesajelor … " sau "Comunicarea constă în
atribuirea unui sens semnelor, … perceperea înțelesului " (Gary Cronkhite,
din Ion-Ovidiu Pânișoară, op. cit.).
5.2. Comunicare didactică
A vând în vedere aceste aspecte, putem afinna că pe tot parcursul
fonnării inițiale și continue omul învață să comunice, deoarece la fiecare nivel
de vârstă își elaborează mesajul în alte fonne și la un alt nivel, de obicei
crescut, iar înțelegerea mesajelor primite este determinată de pregătirea pentru
comunica re, deci educația are un rol hotărâtor în acest sens. La fonnarea
competențelor de comunica re contribuie atât educația fonnală, cât și cea
infonnală și nonfonn ală. Nivelul acestor competențe este diferit de la o etapă
de vârstă la alta, astfel într-un fel comunică un elev din clasele ciclului primar
și în alt fel cel care este în ultima clasă de liceu, așa că atunci când unnărim
"fonnarea competențelor de comunica re" avem În vedere nivelul corespun­
zător vârstei.
Până la "a comunica " elevul parcurge o etapă de educație pentru
comunica re în unna căreia simte nevoia de a comunica, sau are o atitudine
pozitivă față de comunicare, deoarece comunicarea detenninată de coerciție,
de obligație nu are rezultate, pe când dorința de comunica re venită din
interior este detenninantă. În acest proces de educație pentru comunicare,
Laurențiu Șoitu distinge trei etape:
-etapa inițierii, în care individul desfășoară comunica rea ca mijloc de
"interrelaționare ";
-etapa peifecționării, în care se "îmbină nevoia de cunoștințe teoretice
cât mai amănunțite cu disponibilitatea încercării, exersării";

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română· și .Lb. și lit. română· din Înv. primar 69
-etapa învățării, care înseamnă ,,realizarea cunoștințelor acumu late cu
scopul de a aplica cele însușite prin toate mi jloacele și cu maximă compe­
tență"38.
În prima etapă, cea de inițiere, profesorul își cunoaște temeinic elevii
cărora urmează să le formeze competența de comunicare. În acest proces va
întâlni situații diverse: copii care nu s-au dezvoltat într-un mediu cultural
dispus pentru comunicare, alții care doresc să comunice, dar nu stăpânesc
tehnicile, alții care cred că pot comunica, dar realitatea este alta: ori nu-și
construiesc bine propriul mesa j și ceilalți nu-i înțeleg, ori nu receptează corect
mesajele etc. Probleme pot interveni și din atitudinea unor profesori care
confundă nivelul vorbirii cu cel al comunicăr ii. În acest sens s-au formulat
replici de felul: "N-am probleme cu comunicarea pentru că elevii mei vorbesc
tot timpul, abia-i stăpânesc ". Așa cum am mai arătat, în comunica re există o
ordine care trebuie respectată, reguli și tehnici care se însușesc și se aplică etc.
În etapa perfecționării autorul cuprinde, îndeosebi, adolescenții și tinerii
care au o vârstă potrivită pentru mai multă comunicare și pentru diversitatea
acesteia.
Etapa învățării (în detaliu) a comunicării corespunde cu nivelul de vârf al
acesteia, autorul situând participanții la comunica re în poziția de experți.
În toate etapele de educație pentru comunicare, un rol important îl are
motivația, formarea atitudinii potrivite pentru comunicare, înțelegerea nece­
sității de a comunica și a dorinței de comunica re asupra cărora profesorul
poate avea influențe hotărâtoare . O comunica re eficientă aduce satisfacții
pentru elevi, dar pentru acest lucru trebuie să-i punem în diferite situații sau
contexte de comunica re, astfel încât rezultatele (produsele) să-i emoționeze
și să trăiască bucuria lucrului bine făcut. Repetarea unor reguli, explicații
prelungite cu privire la diferite tehnici fără elaborări de mesaje variate,
fără legături cu aspecte de viață, nu susțin o educație pentru comunicar e, ci
îl îndepărtează pe elev de actul comunicării.
De asemenea, în procesul de educație pentru comunicare trebuie să
stabilim cu claritate până unde îndrumăm elevul și de unde îi acordăm libertate.
Uneori acest moment se stabilește greșit, deoarece mai sunt educatori care cred
că această libertate apare după terminarea studiilor, rară să ia în calcul și
momentul în care se desparte de el. Profesorul pentru învățăm ântul primar se
desparte de elev după promovarea clasei aN-a, de aceea trebuie să aprecieze
cât de liber poate fi elevul sub aspectul comunicării în acel moment, dacă poate
el să elaboreze un mesaj de nivelul claselor primare rară să fie profesorul lângă
el. Profesorul Laurențiu Șoitu face deosebirea între educator și manipulator
38 Laurențiu Șoitu, (1997), Pedagogia comunicării, E.D.P., București, p. 71-72

70 Vasile Molan
astfel: "Educatorul țintește să realizeze o ființă liberă care să se descopere în
vocația sa, să-i cultive respectul pentru adevăr, bine, frumos, în timp ce
manipulatorul va fi dezinteresat de persoana celuilalt, impunându-i un mod de a
fi străin ei ". Sigur că profesorul nu este un manipulator, dar poate deveni dacă
nu este preocupat de fonnarea elevului până acolo unde el poate deveni
autonom.
În comunicare se folosește limbajul verbal și non verbal , dar în comu­
nicarea realizată la nivelul clasei de elevi folosește un limbaj specific, pe care
specialiștii îl numesc limbaj didactic. Deși utilizează aceleași cuvinte ca și așa­
zisul limbaj liber sau informativ, limbajul didactic adoptă structuri specifice
determinate de disciplina predată, de obiectivele urmărite, de efectele dorite
asupra ascultători lor etc. Limbajul didactic se deosebește uneori și printr-un
singur aspect. De exemplu, profesorul își construiește într-un fel comunicarea
pentru o clasă cu potențial ridicat și în alt fel pentru alta cu un nivel de
înțelegere scăzut; de asemenea, limbajul folosit într-o lecție de literatură
română este mai nuanțat decât cel folosit la matematică sau la științe, unde
trebuie să fie exact, fără interpretă ri.
Comunicarea didactică se organizează în funcție de obiectivele urmărite,
iar eventualele schimbări sunt determinate de: "ordinea de prezentare a
cunoștințelor; procedeele de evidențiere a cuvintelor cheie; ( … ) modul de
formulare și ordonare a întrebărilor; ( … ) exemplele și schemele utilizate. Este,
așadar, o comunicare centrată pe obiective și pe nevoile, posibilitățile și
dorințele elevilor" (Laurențiu Șoitu, op. cit.).
În lucrarea menționată anterior, Laurențiu Șoitu stabilește mai multe
tipuri de comunicare didactică:
-comunicare asertivă, prin care autorul transmite cunoștințe în forme
proprii, date de profesor ca adevărate;
-comunica re directivă, care orientează și influențează receptori i;
-comunica re angajantă, unde cel care comunică le oferă ajutor celor
care ascultă pentru realizarea obiectivelor comune;
-comunicare expresivă, cu încărcătură afectivă transmisă de profesor
elevilor;
-comunicare declarativă, realizată pe un ton ferm, categoric, sententios.
În timpul realizării comunicării elevii ascultă, dar și această' stare
îmbracă forme pozitive sau negative în raport cu cel care comunică,
denumite adevărate ascultări sau ascultări active și false ascultări. Din cea
de-a doua categorie fac parte:
-. ascultările simulate -elevul este cu privirea la profesor, aprobă sau
dezaprobă folosind limbajul nonverbal , dar în realitate este cu gândul în altă
parte, atenția sa nu este centrată pe comunicarea profesorului;

Didactica disc. "Comunicare in Ib. română" și "Lb. și /it. română" din inv. primar 71
-ascultarea selectivă -elevul se concentrează pe fragmente de comu­
nicare, de obicei pe cele care-l interesează, pe așa-zisele informații picante; le
ignoră pe cele care-i solicită efortul intelectual care, de regulă, sunt
cunoștințele;
-ascultarea de protecție -este poziția pe care o abordează elevul când
dorește să se protejeze de ceva care-l solicită sau îl emoționează prea mult;
-ascultarea defensivă -numită și de apărare, care se manifestă prin
atitudine sau limbaj agresiv;
-ascultarea capcană -elevul ascultă vorbitorul și îi "vânează" cuvinte,
gesturi sau atitudini pe care le întoarce împotriva celui care le comunică;
-ascultarea insensibilă -elevul ascultă, nu are nicio reacție și nu reține
nimic.
Aceste false ascuItări sunt determinate de o serie de cauze, dintre care
menționăm :
-aglomerare de cunoștințe într-o lecție; profesorul transmite prea
multe cunoștințe și informații care depășesc puterea de asimilare și de
înțelegere a elevilor și atunci ei fie că intră într-o ascultare simulată, fie nu
mai sunt atenți, se ocupă cu altceva;
-lipsa de activitate în lecție este o cauză care duce la o falsă ascultare ;
elevul nu este solicitat să facă ceva, este ținut în poziția de ascultător peste
puterile sale;
-preocupările elevului sunt mai interesante decât mesajul profesorului;
-ritmul transmiterii de cunoștințe este mai rapid decât ritmul gândirii
elevilor, în situația aceasta cunoștințele se rețin pe segmente, elevul nu poate
face legături între ele și nu se mai poate concentra;
-lipsa motivării pentrn învățare, altfel spus: lipsa utilității cunoștințelor
transmise conduce la o ascultare ascunsă, simulată;
-lipsa antrenamentului pentrn ascultare este o altă cauză; elevul trebuie
format pentru acest lucru.
Urmărind cu atenție procesul de predare-învățare descoperim și alte
cauze, important este să fim atenți la ele și să le "tratăm" potrivit cauzelor care
le determină, pentru aceasta este nevoie de disponibilitate și putere de a ne
autoeval ua corect comunica rea și de a ne schimba ori de câte ori situația o cere.
Acesta este comportamentul profesornlui reflexiv, cel capabil să se
autoanalizeze permanent și să descopere întâi cauzele care țin de el și apoi pe
cele care îi aparțin elevului.
Poziția întâlnită uneori că numai elevul este de vină pentru că "nu învață"
nu este productivă.

Capitolul 6
ÎNV Ă TAREA INTEGRATĂ A DISCIPLINELOR
,
"COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ"
ȘI "LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ"
6.1. Lămuriri conceptuale
-Pluridisciplinarita te
-Multidisciplinaritate
-Interdisciplinaritate
-Transdisciplinaritate
6.2. O abordare specifică a integrării la disciplinele "Comunic are
În limba română" și "Limba și literatura română"
6.2.1. Modelul comunicativ funcțional
6.2.2. Integrarea la nivelul disciplinei
6.2.3. "Comunicare În limba română" și "Limba și literatura
română" În relație cu alte discipline
6.2.4. Cele două discipline În aria curriculară "Limbă și
comunicare "
6.1. Lămuriri conceptuale
Disciplina de învățământ cuprinde o cantitate de cunoștințe care
aparțin unei științe și care se învață de către cei cuprinși în procesul
educațional . De aici decurg și condițiile ca aceste cunoștin țe să le fie
accesibile celor care învață și să existe o persoană care să-i învețe pe elevi.
Persoana respectivă trebuie să stăpânească aceste cunoștințe. să posede
abilități cu privire la transmiterea și operaționalizarea lor. să demonstreze
atitudini pozitive față de procesul educațional. să fie preocupat de promo­
varea valorilor înalte în cadrul procesului. iar procesul să se desfășoare
organizat . Profesorul Lucian Ciolan precizează că: "Apariția și dezvoltarea
disciplinelor înțelese ca structuri epistemologice și, mai târziu, pedagogice,
constituie o temă de investigație pe cât de interesantă, pe atât de amplă". 39
39 Lucian Ciolan, (2008), Învățarea integrată. fundamente pentru un curriculum trans­
disciplinar, Ed. Polirom, Iași, p. 93

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și fit. română" din Înv. primar 73
Despre discipline, același autor spune că: "Disciplin ele sunt fonne de
organizare a cunoașterii acumulate și structuri morfologice în care vin să se
încadreze, de regulă, noile cunoștințe descoperite … ", că: "Disciplinele
specifică obiectele pe care le putem studia … ", că: "Disciplina înseamnă
metode specifice de acces la cunoaștere … ", că: "Practicienii înșiși, din
diferite domenii, sunt un proces al disciplinelor. .. " (Lucian Ciolan, op. cit.,
p.95).
Studiul disciplin elor de învățământ a descoperit așa-zisele "discipline
vecine", ce se sprijină unele pe altele în procesul învățării și pot dezvolta
relații care conduc la necesitatea curriculumului integrat. De la curriculumul
structurat pe criteriul disciplinelor la învățarea bazată pe investigație și
descoperire s-a ajuns la învățarea de tip experimental, focalizată pe
rezolvarea unor probleme specifice vieții de zi cu zi. Acest aspect duce la
integrare pentru că în practicarea învățării de tip experimental nu rămâi
cantonat într-o disciplină deoarece "viața nu e împărțită pe discipline "
(Mofet) și realitățile ei pot fi înțelese apelând la cunoștințe, abilități, metode,
proceduri etc. de la alte discipline. Interesele celor care învață și nevoile
sociale pot "împinge învățarea dincolo de discipline ". (Lucian Ciolan, op.
cit., p. 113)
În legătură cu semnificația conceptului de integrare, autorul citat face
următoarele precizări: " … prin integrare se înțelege acțiunea de a face să
interrelaționeze diverse elemente pentru a construi un tot annonios, de nivel
superior, integrarea părților duce la un produs/rezultat care depășește suma
acestor părți … " (Lucian Ciolan, op. cit., p. 115).
În practica didactică se mai manifestă încă monodisci plinaritatea sau
punerea elevilor în situația de a rezolva probleme apelând la conținuturi le
oferite de o singură disciplină. Nu susținem această abordare la învățămân­
tul primar, deoarece la disciplinele Comunicare în limba română și Limba și
literatura română există posibilitatea practicării integrării intradisci plinare,
adică folosirea cunoștințelor de limbă în lecțiile de comunicare și de
literatură și, invers, studierea și aplicarea cunoștințelor de limbă în
comunica re sau pentru înțelegerea textului literar. Abordarea predării
integrate este ușor de realizat în învățământul primar, unde predă la o clasă o
singură persoană, abilitată să abordeze toate disciplinele.
Pentru a înțelege mai bine procesul integrării conținuturilor, este bine
să lămurim anumiți tenneni destul de des folosiți: pluridiscipli naritatea,
multidisciplina ritatea, interdiscipl inaritatea, transdiscipl inaritatea. Potrivit
precizărilor profesorului Lucian Ciolan (din lucrarea citată anterior):
-pluridisciplinaritatea se referă la rezolvarea anumitor probleme folo­
sind cunoștințe din discipline înrudite;

74 Vasile Molan
-multidisciplinaritatea are în vedere folosirea cunoștințelor de la mai
multe discipline care nu sunt înrudite, dar care au legături între ele;
disciplinele rămân independente unele față de altele, doar ,,0 temă/problemă
ce aparține unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai
multor discipline " (Lucian Ciolan, p. 123);
-interdisciplinaritatea presupune ruperea hotarelor disciplinelo r și
abordarea unor teme comune mai multor discipline;
-transdisciplinaritatea merge cu integrarea până la fuziune, adică
până la treapta cea mai înaltă a integrării.
Cu peste nouă ani mai devreme, cunoscutul fizician Basarab
Nicolescu avea o abordare a tennenilor puțin diferită, în lucrarea
Transdisciplinaritatea. Manifest, Ed. Polirom, Iași, 1999:
• pluridisciplinaritatea se referă la "studierea unui obiect dintr-una și
aceeași disciplină prin intennediul mai multor discipline deodată". În plan
didactic, ar însemna ca în lecția de istorie în care se prezintă domnia lui
Ștefan cel Mare să se folosească fragmente din creații literare, precum și
materiale care țin de educația plastică, de muzică etc.";
• interdisciplinaritatea se referă la "transferul metodelor de la o disci­
plină la alta". Autorul distinge mai multe situații:
-un grad aplicativ -exemplu: transferul metodelor observării
și caracterizării elementelor din natură de la disciplina științe
la literatura română;
un grad generator de noi discipline -transferu l metodelor de
la o disciplină la altă disciplină și apariția unei noi discipline
care nu o exclude pe prima; exemplu: transferu l metodelor
statistice de la matematică la studiul lingvisticii a dus la
apariția disciplinei lingvistică matemati că;
un grad epistemologic -transferul metodelor logicii fonnale
în domeniul dreptului generează analize în epistemologia
dreptului (Ligia Sarivan, Matei Cerkez, Didactica ariei
curriculare "Limbă și comunicar e", 2005);
• transdisci plinaritatea se referă la "ceea ce se află în același timp și
între discipline, și înlăuntrul diverselor discipline, și dincolo de orice
disciplină. Finalitatea sa este înțelegerea lumii prezente, unul dintre impe­
rativele sale fiind unitatea cunoașterii ".
În lucrarea menționată mai sus – a autorilor Ligia Sarivan și Matei
Cerkez, găsim o altă subcategori zare a conceptelor transdiscipli narității,
care, în plan curricular, delimitează:
,,+ transdisci plinaritatea instrumentală, care îi pennite elevului să
dobândească metode și tehnici de muncă intelectuală ce pot fi utilizate în

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 75
situații noi. Aceste achiziții sunt transferabile. În acest sens accentul didactic
este pus pe rezolvarea de probleme, nu pe cunoașterea de dragul cunoașterii;
• transdisciplinaritatea comportamentaLă, care îi pennite elevului
să-și organizeze fiecare dintre demersurile sale de cunoaștere/învățare în
situații diverse.
În acest context, orientarea didactică este centrată pe activitatea
subiectu lui care învață. Perspectiva este, deci, metacognitivă. "
6.2. O abordare specifică a integrării la disciplinele "Comunicare
În limba română" și "Limba și literatura română"
6.2.1. Modelul comunicativ functional
De-a lungul anilor, studiul disciplin elor "Comunica re în limba română"
și "Limba și literatura română" s-a realizat pe trei segmente: situații de
comunicare sau text literar, vocabuLar, elemente de construcție a comuni­
cării. Interesul pentru realizarea legăturii dintre ele a fost palid. Studierea
textului literar nu s-a sprijinit pe cunoștințele de limbă, exemplifi cările în
lecțiile de limbă nu s-au luat din textul literar, iar dezvoltarea vocabularului și
formarea competențelor de comunica re nu erau susținute suficient de lecții,
astfel însușirea unor cunoștințe noi și folosirea lor în exprimare devenea
mecanică, nu conștientă.
Modelul comunicativ funcțional unește segmentele și le folosește
pentru formarea competențelor de comunic are în diferite situații. În felul
acesta reducem numărul de lecții de transmit ere de cunoștințe în favoarea
celor de formare a abilități lor, iar elevii nu mai percep lecțiile de limbă ca pe
lecții în care învață doar multe reguli, definiții, norme, iar pe cele de
comunica re sau literatură ca pe lecții de memorare a părerilor/comentari ilor
altora referitoare la textul literar. ModeLuL comunicativ funcționaL, ca factor
integrator, îi ajută pe elevi să utilizeze cunoștințele de limbă în aprecierea
textuLui literar și în conștient izarea comunic ării, să folosească în exprimare
diferite cuvinte, structuri sau comentarii orale sau scrise. Astfel de
abordare contribuie mai mult la motivarea elevului pentru învățarea
disciplinelor. În acest sens trebuie schimbate și manuaLele școlare.
Mult timp, modelul comunicativ funcțional a interesat numai limbile
străine. În școlile în care modelul era corect aplicat, se înregistrau rezultate
curioase: elevii comunicau în limba străină cu mai multă ușurință decât în
limba maternă, unde stăpâneau normele, dar nu aveau exercițiul comu­
nicării.

76 Vasile Molan
Remarcăm, în spațiul european, două inițiative legate de acest aspect.
Prima se referă la Cadrul european de referință și la Portofoliul european.
Cea de-a doua prezintă competențele avute în vedere, iar comentariile se
referă la nivelul acestor competențe la sfârșitul învățământu lui primar:
-înțeLegerea textuLui ascuLtat: pot să redau conținutul unui text ascultat,
dacă mărimea textului e potrivită vârstei și dacă textul este accesibil și
dezvoltă aspecte cunoscut e copiilor;
-înțeLegerea textuLui citit: pot să redau conținutul unui text citit, să
recunosc autorul, dacă face parte dintre marii creatori literari. Textul să
corespundă ca mărime și să dezvolte teme accesibi le;
-interacțiune verbaLă/participare în conversație: pot să exprim idei și
opinii în mod clar și precis în legătură cu textul, pot să argumentez anumite
aprecier i sau poziț ii;
-producerea unui discurs oraL: pot să prezint, pe scurt, idei dintr-un
text, să dezvolt idei proprii despre text sau despre aspecte concrete;
-foLosirea de strategii: pot să fac legături de viață, pornind de la text,
între discursul meu și al altui coleg;
-calitatea exprimării: pot să mă exprim fluent, să dau răspunsuri
spontane.
Dacă observăm competențele cheie mențion ate în documentele
europene amintite mai sus, constatăm că o poziție fundamentală o ocupă
comunicarea, privită din perspectiva cunoștințelor necesare, a deprinderi lor
și a atitudinilor " (Ligi a Sarivan, op. cit.).
6.2.2. Integrarea la nivelul disciplinei
Disciplinele "Comunica re în limba română" și "Limba și literatura
română" au avut în componență mai multe subdiscipline: citire, scriere,
dezvoltarea vorbirii, compunere, elemente de construcție a comunicăr ii,
lectură etc. Acestea, chiar subdiscipline fiind, erau și mai sunt în unele
locuri tratate ca discipline distincte, chiar fără legături Între ele. Această
abordare a fost determinată înainte de faptul că fiecare subdisciplină avea
programa sa; după apariția noului curriculum, această abordare nu se mai
justifică.
Prin organizarea sa, noul curriculum îndeamnă profesorii să abordeze
disciplinele într-o manieră integrată.
În exercițiile de comunicare desfășurate la clasa pregătitoare, clasa 1 și
clasa a II-a se integrează și cunoștințele de fonetică și ortoepie prevăzute de
programe, pentru conștientiza rea pronunției corecte și a scrierii corecte.

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și lit. română" din Înv. primar 77
La clasa 1, organizarea de lecții disparate de scriere și citire îi pune pe
elevi în situația de a efectua timp de 45 de minute cam aceleași tipuri de
exerciții, ceea ce duce la plictiseală, monoton ie. Predarea integrată a acestor
două subdiscipline creează condiții pentru activități variate, atractive.
La clasele a m-a și a IV -a, cunoștințele de limbă nu se însușesc numai
pentru a stăpâni și respecta norme lingvistice, ci pentru înțelegerea textului
literar sau pentru folosirea acestor cunoștințe în situații de comunica re.
De exemplu, după parcurgerea informațiilor despre adjectiv, elevul
poate observa în textul literar cum și pentru ce folosește autorul adjectivele,
dacă le așază înaintea sau după substantivul a cărui însușire o prezintă. În
situații de comunicare, elevul constată cum se folosește adjectivul într-un
discurs, într-un bilet, într-un dialog; poate aprecia cum este o descriere cu sau
fără adjective, cum arată o scrisoare rară adjective sau cu folosirea abuzivă a
acestor adjective, ce transmite o scrisoare rară să se folosească adjective, ce
Înseamnă să folosești multe adjective în definițiile științifice etc.
Și planificarea calendaristică se realizează după același principiu -al
predării integrate a limbii și literaturii române. Dacă, spre exemplu, studiez
dialogul pe un anume text suport, îmi planific și o lecție de compunere în
care elaborez un text dialogat, am în vedere și folosirea unor semne de
punctuaț ie: linia de dialog, două puncte, semnul exclamării și semnul
Întrebării etc. De asemenea, dacă textul cuprinde cuvinte care denumesc
ființe, lucruri sau fenomene ale naturii, îmi planific o lecție de predare a
substanti vului.
6.2.3. "Comunicare În limba română" și "Limba și literatura
română" În relatie cu alte discipline
În subcapitolul de mai sus am arătat ce legături se pot realiza Între
subdisciplin ele celor două discipline, dar și În această situație rămânem în
spațiul unei singure discipline, deoarece elevii rezolvă anumite sarcini
folosind cunoștințe care aparțin doar disciplinelor în discuție.
Pentru a aborda pluridisciplinaritatea se pot folosi cunoștințe care
aparțin limbii române și limbii moderne studiate sau texte literare din
literatura română și literaturi străine.
Pentru prezentarea unei forme de relief la geografie, folosim texte
studiate la literatura română și cunoștințe care aparțin matematicii și
științelor. Astfel realizăm multidisciplinaritatea.
Pentru o temă ca "Un mediu Înconjurător curat", renunțăm la apar­
tenența temei la o anumită disciplină și folosim inf ormații de la limba și
literatura română, de la științe și explorarea mediului, geografie ș.a.,

78 Vasile Molan
realizând interdisci plinaritatea. O temă ca "Prietenii naturii" aparține, la
prima vedere, biologiei, dar și altor discipline ca literatura, comunica re în
limba română, științe, explorarea mediului, matemati ca. Folosind informații
de la toate acestea pentru a o dezvolta, aplicăm interdisciplinaritatea.
La disciplina științe, cunoștințele care aparțineau biologiei, fizicii ȘI
chimiei s-au integrat până la fuziune.
Procesul se numește transdisciplinaritate.
Prezentăm, în cele ce urmează, schița unei lecții cu tema "Prietenii
primăverii ", în care se desfășoară o activitate multidisciplina ră (limba
română, științe, educație plastică, educație muzicală, tehnologii).
Clasa a IV-a
Competențe urmărite: comunica re, explorare, caracterizare.
Scopurile lecției:
SI -formarea abilităților de comunicar e în cadrul activităților multi­
disciplinare;
S2 -formarea abilităților de a folosi cunoștințele însușite la mai multe
discipline, pentru a rezolva sarcini didactice specifice activităților multi­
disciplinare și pentru formarea competențelor transvers ale;
S3 -formarea și dezvoltarea simțului estetic.
Obiective operaționale:
La sfârșitullecției, elevii vor fi capabili:
OI -să descrie aspecte ale anotimpului primăvara, precum și plante
specifice acestuia, pornind de la descrieri întâlnite în texte literare;
O2 -să planteze flori în ghivece;
O) -să decoreze ghivecele folosind materialele de lucru;
04 -să evalueze lucrările după criteriile stabilite.
Resurse:
-procedurale: conversația, demonstrația, exercițiul, ciorchinele, turul
galeriei;
– mater iale: fragmente din texte literare, planșe, farfurii și pahare din
plastic, acuarele, pensule, plante, pământ de flori și alte materiale.
Bibliografie:
C.V. Bretan, (2003), Alternative de instruire, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca
Elena Huțanu, (2003), Să descoperim natura, Ed. Sigma, București
Vasile Molan, Maria Bizdună, (2005), Didactica limbii și literaturii române,
Programul PIR

Desfășurarea lecției
Obiective
Etape Operațio· Conținuturile învățării
nale
Moment organizator Audierea unui fragment muzical despre primăvară
Recitarea unor versuri despre natură
Reactualizarea Sarcini didactice:
cunoștințelor • SpuneV nume de poeV care au creat versuri despre
anotimpul primăvara.
· Prezenta� fragmente din texte în legătură cu anotimpul
primăvara sau flori din acest anotimp.
• Se scriu pe tablă și În caiete expresiile frumoase
(deosebite) .
· ArătaV care sunt vestitorii primăverii.
· Spune� ce fac oamenii primăvara.
Captarea atenției Se prezintă planșe sau ane imagini cu flori de primăvară și
din texte literare.
Elevii numesc florile și le prezintă folosind expresii din texte.
Anunțarea temei și Se anunță tema lecVei.
motivarea pentru Se precizează la ce folosesc cunoștințele În viață.
Învățare Se precizează că se va discuta despre primăvară.
Se reamintește că pentru rezolvarea sarcinii elevii vor folosi
cunoștințe de la: literatura romănă, științe, educație muzicală,
educație plastică.
Dirijarea Învățării Plantarea florilor În ghivece:
-se explică etapele;
• se demonstrează;
• se plantează Strategii didactice
Metode Manuale
și procedee și mijloace
. conversația
-conversația planșe
ghivece
• explicația plante
-demonstra�a pămănt
-exerciVul apă, culori Tip de
evaluare
Instrumente
formală
formativă
Frontală
Individuală
autoevaluare
frontală
fndividuală
autoevaluare �
�
�
� 3
c::
�. Ci3
S'
�
a 3
eu,
:::.
II><
. "S!!.
1-�
"S!!.
�
a 3
eu,
:::.
�
�
S'
:o::::
""O
�.
-…..1
\O

Decorarea ghivecelor:
-se explică tehnica;
-se fac precizări cu privire la culorile folosite;
-se realizează decorarea.
Observarea și aprecierea lucrărilor (se folosesc expresiile din
texte).
Interpretarea unui cântec despre primăvară:
-se alege cântecul potrivit;
-se interpretează .
Evaluarea ghivecelor:
-autoevaluarea (câ�va elevi iși apreciază propriile lucrări);
-evaluarea unor lucrări (se aleg alte lucrări care se
evaluează de către elevi);
-evaluează de către elevi.
Evaluarea profesoru lui.
ASlgurarea reteI}!Lei Discuiji generalizatoare cu privire la temă
Incheierea activitătii Profesorul face aprecieri asupra I�ei.
Lectia se incheie cu un cântec de �rimăvară. -analiza criterii de individuală
evaluare frontală
-conversaija
frontală 00
O
�
!Q.
ro
�
o
ii)
:::::J

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și /it. română' din Înv. primar 81
6.2.4. Cele două discipline În aria curriculară
"Limbă și comunicare "
a. Aria curriculară "Limbă și comunicare"
Aria curriculară cuprinde discipline de învățământ între care există
raporturi de unitate, de relații și de acțiuni reciproce.
A vând în vedere acest lucru, putem spune că aria curriculară "Limbă și
comunica re" reunește discipline din domeniul filologic care aplică în
predare modelul comunicativ funcțional. Din această perspectivă și
abordarea didactică se modifică, în sensul că domeniile tradițional sepa rate
în comunicare: literatură și limbă sau citire, elemente de construcție a
comunicării, vocabular -studiate separat, în sine și pentru sine -devin mij­
loace prin care se folosește limbajul în comunica re.
Disciplinele organizate pe arii curriculare au o abordare didactică
centrată pe competențe, dacă predarea lor se realizează integrat, deoarece
unele competențe nu se fonnează doar prin studiul unei discipline, ci prin
învățarea integrată a acestora. Competențele transversale, de exemplu, se
fonnează în unna asimilării unor cunoștințe și dezvoltării unor abilități de la
mai multe discipline de învățământ. Astfel, studiul disciplinelor filologice
dintr-o arie curriculară conduce la fonnarea competențelor de comunica re, a
competențelor discursive, dar și a competențelor de transfer al cunoștințelor
și abilităților de la o limbă la alta.
Predarea integrată a disciplinelor din aria curr iculară "Limbă și
comunica re" conduce la:
-evitarea repetărilor de infonnații în predarea-învățarea disciplinelor;
-întărirea legăturilor dintre disciplinele înrudite;
-asigurarea unei învățări coerente;
-realizarea de transferuri de concepte și proceduri didactice;
-conceperea unui obiect de studiu ca parte a unui sistem de fonnare.
Conceptul de "arie curricula ră" a fost folosit în planurile cadru
introduse în sistemul de învățământ românesc în 1998. Această nouă viziune
a domeniilor de studiu "oferă parcursur i de învățare coerentă ". Preocupa rea
pentru observarea legăturilor dintre discipline în procesul cunoașterii a
existat din timpuri străvechi. Astfel, istoricul francez Jules Michelet amintea
încă din 1823, într-un discurs asupra unității științelor, următoar ele:
"înțeleapta Antichitate ne-a învățat că muzele sunt surori. Cunoașterea este
una singură: limbile, literatura, istoria, fizica, matemati ca, filozofia, ramuri
ale învățării care par îndepărtate sunt de fapt apropiate sau, mai bine spus, se

82 Vasile Molan
combină pentru a fonna un sistem pe care, datorită limitelor noastre, îl
percepem în succesiune, sub fonnă de părți distincte. Dar va veni o zi când
vom încerca să percepem annonia impresionantă a științei. Acesta este de
fapt sensul progresului cunoașterii umane: mai întâi știința, apoi știința și
din nou știința."
În procesul predării-învățării nu se mai pot păstra ziduri înalte între
discipline, trebuie evidențiate și puse în valoare relațiile dintre ele. Această
situație creează condiții pentru transferul de cunoștințe și folosirea lor în
rezolvarea sarcinilor didactice, implicit în fonnarea de abilități. Ca element
de risc sesizăm tendința de generali zare abuzivă, consi derând abordarea
integrată orice acțiune didactică în care se apelează la cel puțin două
discipline.
De exemplu, nu putem considera integrare folosirea unor exerciții
fizice de mișcare în ora de literatură română. Aceste exerciții sunt necesare
pentru reactivarea elevilor.
Un alt element de risc îl constituie neglijarea dimensiunii verticale
sau, altfel spus, neglijarea existenței disciplinei pivot, care duce la ocolirea
obiectivelor disciplinei.
Totuși legătura dintre discipline trebuie să existe, așa cum sublinia,
încă din 1976, M.I. Kondakov: "în procesul de refacere a educației (școlare)
problema legăturilor interdisciplinare ocupă un loc central în didactica
modernă ".
Noul concept s-a impus în pedagogia contemporană, dar mai puțin în
practica didactică. Reținerile unor profesori sunt detenninate de faptul că
"există pericolul amestecului disciplinelor și al dispariției unor discipline" în
situația în care profesorii sunt fonnați, cu deosebire, în monodisciplina ritate.
Așa-zisul pericol nu este în învățământul primar, unde există, după
aprecierea noastră, toate condițiile pentru abordarea integrată a disciplinelor.
Studiul limbii române, al limbilor materne ale minorităților și al
limbilor moderne în aria curriculară "Limbă și comunica re" duce la
eliminarea granițelor dintre discipline, deoarece studierea în relație și
transferul de aspecte specifice nu neglijează specificitatea disciplinelor. Dar
acest tip de studiu pornește de la proiecta rea conținuturilor, de la elaborarea
programe lor școlare, unde trebuie să se asigure coerența conținuturilor
pentru a se putea produce transferul de procedee și de cunoștințe. Alături de
acest aspect, este deosebit de importantă și proiectarea anuală a conținutu­
rilor realizată de profesori; și aici trebuie să existe colaborări între cadrele
didactice, cel puțin între cei care predau discipline din aceeași arie
curriculară. În aria de care ne ocupăm apar dereglări, în sensul că unele

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și lit. română" din Înv. primar 83
elemente de construcție a comunicării de la limbile moderne se predau
înainte de a fi predate la limba română.
Structurarea curriculumului pe arii curriculare reprezintă o schimbare
fundamentală la nivelul studiului disciplinelor de învățământ și, implicit, al
comunicării în limba română și al limbii și literaturii române. În acest sens,
Ligia Sarivan și Matei Cerkez (în lucrarea "Didactica ariei culturale. Limbă
și comunica re"), găsesc următoarele dominante ale noului curriculum față
de cel anterior:
Curriculum anterior
-utilizarea unui model didactic tradițional,
structurat în două domenii, limbă și lecturi
literare;
-definirea ambiguă a domeniilor disciplinei
(limbă = gramatică; lecturi = literatură);
-prezentarea deformată a domeniului
comunicare;
-acordarea unei ponderi excesive citirii și
exprimării scrise în defavoarea proceselor
proprii exprimării orale;
-construirea obiectivelor din punctul de
vedere al asimilării unor cunoștințe;
-promovarea unei învățări abstracte,
teoretice, insuficient racordate la nevoile
comunicative propriu-zise ale elevului;
-punerea accentului pe memorizare, pe
repetare și pe învățarea de reguli,
concepte etc. Curriculum actual
-recurgerea la modelul comunicativ-funcțional,
conform căruia comunicarea este un domeniu
complex care înglobează procesele de
receptare a mesajului oral și a celui scris,
precum și cele de exprimare orală și scrisă;
-definirea domeniilor disciplinei exclusiv în
termeni de capacități: receptarea mesajului
oral și scris, exprimarea orală și scrisă;
-prezentarea comunicării în calitatea sa de
competență umană fundamenta lă;
-reechilibrarea ponderii acordate exprimării
orale față de cea scrisă, precum și proceselor
de producere a unor mesaje proprii față de
cele de receptare a mesajelor;
-centrarea obiectivelor pe formarea de capa­
cități proprii folosirii limbii în contexte concrete
de comunicare;
-conectarea studiului limbii la realitățile comu­
nicării cotidiene;
-punerea accentului pe învătarea procedurală.
b. Transferuri de proceduri și conținuturi de la "limbi moderne"
la comunicare în limba română și la limba română
Studiind programele de limbi moderne pentru clasele III-IV,
constatăm că sunt unele elemente care pot fi transferate în lecțiile de limba
și literatura română. Se știe că studiul limbii moderne începe în clasa a III-a,
deci cei care predau la clasa I pot studia conținuturile sau proceduri le care
pot fi transferate.
De exemplu, la clasa pregătitoare și la clasa I formarea deprinderi lor
de comunica re nu urmărește o structură ca la limbile moderne, de aceea este
greu să apreciezi care este nivelul de comunica re a elevilor în diferite
situații. De multe ori aprecierile se fac la general: "Elevii știu să comunice ",
"Elevii au deprinderi de comunica re", "Elevii se exprimă în propoziții

84 Vasile Molan
dezvolta te" etc. La limbi moderne conținuturile învățării sunt structurate în
trei grupe: organiza rea tematică, acte de vorbire, elemente de construcție a
comunicării.
Se poate spune că la sosirea în clasa pregătitoare elevii știu să vor­
bească în limba română, pe când în clasa a li-a nu știu niciun cuvânt în
limba modernă, dar dacă avem în clasa pregătitoare un grup de elevi cu un
nivel ridicat de comunicare putem folosi tematica de la limbile moderne
pentru evaluarea deprinderi lor de comunica re (de notat și faptul că se reiau
elementele predate încă din grădiniță).
Aceeași tematică o putem urmări și în celelalte clase ale ciclului
primar, în felul acesta formarea deprinderi lor de comunica re este mai bine
organizată. Un copil se poate exprima corect în limba română, dar nu poate
comunica altei persoane ceva despre starea sănătății lui, de ce naționali tate
este, ce însușiri are, ce ocupații au membrii fami liei ș.a.m.d., elemente care
se găsesc în tematicile la limbi moderne, cum arătam mai sus.
Iată câteva elemente din organizarea tematică urmărită la limbi
moderne, care pot fi transferate la lecțiile de comunica re în limba română.
Teme"
1. Copilul despre sine: numele, vârsta, adresa, naționalitatea, însușirile
sale, părțile corpului, starea sănătății, îmbrăcăm intea, jocurile și jucăriile
sale.
2. Familia: membrii familiei, ocupația, sărbători în familie, hrana.
3. Casa: încăperi, mobilă.
4. Școala: obiecte școlare, încăperi, activități.
5. Copilul În lumea Înconjurătoare: orașul, satul în care locuiește,
convorbiri telefonice, cumpărături.
Acte de vorbire: a salutaJa răspunde la salut, a se prezentaJa prezenta
pe cinevaJa răspunde la prezentare, a descrie persoanei animale/ locuri, a
cere/a da informați i, a exprima o dorință, a mulțumita răspunde la
mulțumiri, a face o urare/a felicita, a se scuzaJa răspunde la scuze, a
propune/a cere cuiva să facă ceva, a relata desfășurarea unor activități, a
cere/a acorda permisiunea, a exprima ceea ce îți place/nu-ți place etc.
Dorim să precizăm că transferul de cunoștințe și proceduri se
realizează mult mai bine dacă fiecare cadru didactic studiază programele
pentru limbile moderne și asistă la lecții pentru a culege ceea ce îl
interesează în raport cu ceea ce face fiecare la clasă .
• MEN, Curriculum Național. Programe școlare pentru Învățământul primar, București,
1998

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 85
În legătură cu procedurile didactice, remarcăm la unele lecții de limbi
moderne relația strânsă între lecția de literatură și cea de limbă.
Exemplifi cările în lecțiile de predare a elementelor de construcție a
comunicării se fac cu fragmente din textele literare studiate, iar în analiza
textelor literare, profesorii se folosesc de elementele de construcție a
comunică rii însușite.
Textele produse de elevi urmăresc teme din textele literare, iar acestea
devin modele în redactarea textelor proprii.
Pe lângă aceste aspecte, constatăm și unele transferuri de procedu ri,
considerate de noi ca "exagerări". De exemplu, într-o anumită parte a țării,
exercițiile de vocabular de la limba engleză s-au transferat și la literatura
română în sensul că, înainte de citirea textului, se explică acele cuvinte
considerate ca noi pentru elevi, scoase din text. Acest procedeu nu are
eficiență la literatura română, deoarece elevul înțelege mai greu explicația
atunci când cuvântul este scos din context. Practica îndelungată a
demonstrat acest lucru. Ca să nu contrazicem, înainte de a verifica, am
încercat și noi procedeul transferat de la limbile moderne și nu s-au obținut
rezultate mai bune.
Din cele prezentate în acest capitol observăm că se pot face legături și
transferuri între toate disciplinele din aria curriculară "Limbă și comuni­
care"; important este să depunem eforturi pentru a desființa barierele dintre
discipline și a transfera de la o disciplină sau alta ceea ce se poate folosi și la
disciplina pe care o predăm fiecare.

Capitolul 7
COMUNICAREA ȘI LITERATURA. REPERE TEORETICE
7.1 . Comunicarea
7.2. Opera literară
7.3. Opera epică
Conținut Subiect
Formă Ideea operei
Temă Personaje
7.4. Moduri de expunere În opera epică
a. Narațiunea
b. Descrierea
c. Dialogul
7.5. Opera lirică
7.6. Mijloace de Înfrumusețare a exprimării artistice
a. Figuri de stil
b. Alte mijloace
7.1. Comunic area
Pentru definirea comunică rii avem în vedere două planuri:
-planul instrumental -care oferă un cadru structurat și coerent al
comunicăr ii;
-planul de investigație și analiză -care urmărește dinamica proce­
sului de comunica re. (Ion-Ovidiu Pânișoară, op. cit.)
Comunicarea are o varietate de definiții care pot fi grupate în funcție
de cele două planuri.
Urmărind planul instrumental, Hybels Weaver definește comunica rea
ca "un proces în care oamenii își împărtășe sc informații, idei și sentimente"
(Communicat ing Efectively, Random House, New York), iar Baron (1983)
consideră comunica rea ca fiind "procesul prin care o parte (numită emițător)
transmite informații (un mesaj) unei alte părți (numită receptor) ". Având în
vedere același plan instrumental, De Vito (1988) precizează: "comunica rea
se referă la acțiunea cu una sau mai multe persoane, de trimitere și receptare

Didactica disc. "Comunicare in Ib. română" și "Lb. și /it. română" din inv. primar 87
a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context,
presupune anumite efecte și furnizează oportunități de feedback ". (din lon­
Ovidiu Pânișoară, op. cit.)
Din perspectiva planului de investigație și analiză, Ross R. (1986,
Speech communication, p. 8, Prentice HalI, New Jersey) ne prezintă alte
definiții ale comunică rii:
-"Comunicarea reprezintă interacțiunea socială prin sistemul de
simboluri și mesaje." (George Gerbner)
-"Comunica rea își focalizează interesul central pe acele situații
comportamentale în care o sursă transmite un mesaj unui receptor, cu intenția
manifestată de a-i influența comportamentele interioare." (Gerald R. Miller)
-"Comunica rea este o funcție socială … , o distribuție a elementelor
comportamentului sau un mod de viață alături de existența unui set de
reguli… Comunica rea nu este răspunsul însuși, dar este, într-un mod
esențial, un set de relaționări bazate pe transmiterea unor stimuli (semne) și
evocarea răspunsurilor. " (Col in Cherry)
După cum se observă, există unele dificultăți în definirea exactă a
comunicării, ceea ce dovedește că este un proces complicat ce impune
analize profunde pentru a-l putea defini cât mai aproape de fonna în care se
produce. Dacă analizăm definițiile de mai sus, constatăm existența unor
elemente comune.
Funcțiile comunicării sunt:
1. Înțelegere și cunoaștere. Prin comunicare se asigură o mai bună
înțelegere între partenerii comunicăr ii, precum și cunoașterea celui cu care
comunici și o mai bună cunoaștere de sine.
2. Dezvoltarea unor relaționări conștient e cu ceilalți. Prin comunicare
se stabilesc diverse relații care pot fi în folosul rezolvării unor probleme.
3. Influență și persuasiune. Prin comunica re producem asupra celor­
lalți o serie de influențe care pot conduce, sau nu, la realizarea unor
obiective, la îndeplinirea unor măsuri și acțiuni. De calitatea comunică rii cu
ceilalți depinde atingerea scopurilor urmărite. Printr-o comunica re eficientă
putem atrage pe interlocutori de partea noastră în ceea ce întreprindem. Ca
profesori, urmărim să realizăm cu clasa învățarea, acest lucru depinde în
mare măsură de calitatea comunică rii noastre cu elevii.
Principiile comunicării
1. Nu se poate să nu comunicăm.
Omul are mereu nevoie de comunicare; el nu o poate evita nici dacă
își propune. Copiii simt nevoia să conumice mai mult decât adulții. Ar fi
greșit să-i oprim. Trebuie să-i învățăm să comunice.

88 Vasile Molan
2. Comunicarea este un proces.
După cum am văzut, comunicar ea este în continuă schimbare, ea nu se
desfășoa ră în tipare. Profesorii învață copiii să comunice, dar nu numai într-un
singur fel, ci în diferite situații de comunicare.
3. Comunicarea este un proces circular, continuu.
Comuni carea nu are un început și sfârșit bine detenninate;
comunica rea începută poate fi continuată de altcineva. Doar comunica rea
științifică are început și sfârșit.
4. Comunicar ea este o dimensiune a conținutului și o dimensiune a
relaționărilor.
Într-o comunica re, același conținut poate fi transmis în diferite fonne:
ca o infonnați e, ca o comandă, ca o rugăminte etc.
5. Comunicarea reprezintă un cumul de factori nonverbali, de context
etc.
Acești factori există în comunica re și o pot susține, întări sau o pot
vicia, bruia. Elevul trebuie învățat și cum folosește acești factori nonverbali,
atât în comunica rea orală, cât și în cea scrisă.
6. Comunicarea este simetrică și complementară.
Două persoane care se aseamănă și acționează Ia fel realizează o
comunica re simetrică, iar când o persoană are un comportament diferit de
cealaltă se manifestă complementaritatea. În această situație se poate realiza
un câștig, deoarece persoanele pot găsi o modalitate superioa ră de comu­
nicare, dar poate exista o compleme ntari tate rigidă, dacă nicio persoană nu
poate schimba tipul de comunica re.
7.2. Opera literară
Opera literară are Ia bază o anumită realitate din plan social, care nu
corespunde întotdeauna conștiinței scriitorului. De asemenea, opera literară nu
preia întocmai realitatea socială, ci o transfonnă în funcție de personalitatea
autorului. Scriitorul receptează realitatea și o creează din nou, dându-i o fonnă
potrivită cu imaginația sa. Această nouă creație este o ficțiune, o fonnă dată
realității transfonnate de scriitor. Sub fonnă de schemă, acest proces ar putea
arăta așa:
socială Fic�unea
Personalitatea
scriitorului

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 89
"Opera de artă nu este o copie a realității "40. În analiza operei literare
nu insistăm asupra existenței sau nonexistenței unei anumite situații, ci în ce
măsură ar fi putut fi. Astfel, la baza romanului "Ion", de Liviu Rebreanu, au
stat unele realități din satul natal: un țăran pe care autorul cărții l-a văzut
sărutând pământul sau conflictul dintre doi frați pentru pământ etc.; în
romanul "Pădurea spânzuraților ", același scriitor insistă asupra frământărilor
lui Apostol Bologa aflat în situația să aleagă între datoria de ofițer al armatei
austro-un gare și apartenența la națiunea română; poetul Nicolae Labiș a
scris poezia "Moartea căprioarei " după ce a văzut efectele secetei asupra
cetățenilor din satul său natal și asupra familiei sale.
Apartenența unei opere literare este determinată de mijloacele artistice
folosite de autor și de nota dominantă a operei (epică, lirică, dramatică).
7.3. Opera epică
Conținutul operei literare provine din atitudinea scriitorului față de
realitatea prezentată. Uneori realitatea obiectivă are influență atât de mare
asupra autorului, încât sentimentele acestuia sunt depășite, el apropiindu-se
mai mult de realitatea obiectivă.
"Forma operei literare este modul de organizare a conținutului "
(Cristina Ionescu, op. cit., p. 17). Între aceste două elemente există o
legătură. Dacă forma abordată nu corespunde conținutului, acesta nu mai
este redat fidel și opera își pierde din valoare. În acest sens, Constantin
Dobrogeanu-Gherea arată că "forma și fondul nu pot fi despărțite unul de
altul decât în abstracție, căci frumosul unei opere de artă consistă tocmai din
armonia formei și fondului, că forma și fondul deopotrivă ajută și constituie
chiar însemnătatea și fenomenul unei opere"41.
Tema operei reprezintă un aspect dintre cele mai generale ale realității
prezentate de scriitor. Aceste teme pot fi: dragostea, moartea, eroismul,
războiul, pământul, destinul etc. Ele reflectă problemele cele mai importante
care frământă la un moment dat societatea și au legătură cu individul.
Fiecare temă este tratată diferit, în funcție de scriitor, de perioada la care se
referă, de curentul literar în care s-a integrat, de genul și specia literară etc.
Tema operei literare se realizează într-o anumită modalitate, care se
numește motiv. În cadrul operei motivul dă anumite aspecte acțiunii, ,,0
impulsionează " de obicei prin frecvența în cadrul operei și prin accentul pus
40 Cristina Ionescu, Gheorghe Lăzărescu, (1980), Teoria literaturii (noțiuni), EDP., București,
p.16
41 Constantin Dobroge anu-Gherea, (1967), Studii estetice, Ed. pentru Literatură, București,
p.483

90 Vasile Molan
pe el. Motivul este prezentat diferit, în funcție de temă, gen și specie literară.
În basme, de exemplu, întâlnim motive ca: cel al fraților învrăjbiți, al
încercărilor prin care trece eroul, al naturii care ajută eroul etc. Sunt motive
care aparțin numai genului epic sau numai genului liric; iar alte motive
aparțin celor două genuri. În poezia lui Mihai Eminescu se află motive care
sunt abordate în fonne originale: teiul, plopul, floarea albastră, lacul, sunetul
cornului și al buciumului etc.
Subiect au operele care aparțin genului epic sau dramatic. Cele din
genul liric nu au subiect, chiar dacă uneo ri apar personaje simbolice
(exemplu, Luceafărul), iar în analiza acestor opere nu se unnăresc acțiunea
și firul epic.
Pentru înțelegerea aspectelor literare care aparțin genului epic și celui
dramatic trebuie să cunoaștem întâi subiectul operei, dar uneori subiectul nu
este suficient pentru înțelegerea ei, de aceea avem în vedere și valoarea
artistică, și atitudinea care se desprinde din ea.
Subiectul are la bază un conflict, concretizat în lupta dintre forțe sau
atitudini diferite.
Ideea operei o desprindem din atitudinea scriitorului față de temă. În
unele opere, de exemplu, care au ca temă caracterul distrugător al
războiului, desprindem ideea victoriei vieții asupra morții; în altele, care
dezvoltă aceeași temă, descoperim ideea puterii care ți-o dă apartenența la o
națiune, iar din altele, care prezintă tema morții, se desprinde ideea
comunicării om-natură.
De aici reținem și faptul că în analiza textelor literare de la clasele
primare nu-și are rostul întrebarea "Ce a vrut să spună scriitorul 7", pentru că
răspunsurile ar putea fi nu numai diferite, ci chiar contradictor ii.
O abordare artistică a operelor literare nu constă numai în temă, în
motiv, în subiect, în idee, ci în felul în care acestea "dobândesc expresia
artistică a operei literare, unică și irepetabilă" (Cristina Ionescu, op. cit.).
Persoanele care iau parte la acțiunea dintr-o operă literară sunt
personaje literare sau personajele operei literare.
Personajele care stau în centrul acțiunii operei sunt personaje
principale, iar celelalte sunt personaje secundare (Ioan Andrău, Elemente de
teorie literară pentru elevi, 1986).
În funcție de atitudinea pe care o manifestă față de realizarea unui
scop important din operă, personajele pot fi pozitive sau negative. În basme,
de exemplu, scopul principal este triumful binelui, iar cel care luptă pentru
realizarea lui este Făt-Frum os, deci el este personajul pozitiv. La polul opus,
zmeul vrea triumful răului, deci este personajul negativ.

Didactica disc .• Comunicare in fb. română· și .Lb. și fit. română· din inv. primar 91
În clasele ciclului primar se descoperă caracteri sticile principale ale
personajelor operelor literare, de aceea, ca să îndrume acest proces, pro­
fesorul trebuie să fie abilitat pentru a caracteriza personaje.
Mijloacele de caracterizare se dezvăluie pe parcursul lecturii. Aceste
caracteriză ri pot fi:
directe (realizate de autor sau de alte personaje);
indirecte (reies din comportamente, fapte, gânduri, aspectul fizic,
nume, limbaj, mediul în care trăiește);
autocaracterizări (declarate de personajul însuși).
În realizarea caracterizării avem în vedere și mijloacele artIstIce
folosite de autor: antiteza, hiperbola, metafora, epitete, forme verbale etc.
De asemenea, se evidențiază semnificația personajului, dacă acesta
reprezintă un tip de persoane (ex: țăranul de la munte, de la câmpie, dintr-o
anumită perioadă, un anumit simbol etc.).
Una dintre formele de caracterizare este prezentarea înfățișării fizice,
a msușirilor pozitive și negative ale personajelor, a obiceiurilor și ocupa­
țiilor etc. Din prezentarea elementelor menționate ne dăm seama și de
atitudinea autorului față de personaj. Iată cum prezintă Ion Creangă pe
mama sa:
" … și ea cu adevărat știa a face multe și mari minunății: alunga norii
cei negri de pe deasupra satului nostru și abătea grindina în alte părți
înfigând toporul în pământ, afară, dinaintea ușii, închega apa numai cu două
picioare de vacă, de se încrucea lumea de mirare" (1. Creangă, Amintiri din
copilărie).
Descoperim din text însușirile mamei, puterile ei nemăsurate, în
același timp sesizăm cu ușurință admirația autorului față de mama sa,
dragostea lui față de cea care i-a dat viață. Când vorbește despre mamă,
parcă-I și vedem undeva privind-o și admirând-o, considerând-o o ființă fără
asemănare.
O altă caracteriz.are se poate realiz.a din propriile acțiuni și păreri ale
personajelor, care sunt în așa fel expuse încât desprindem o seamă de
caracter istici ale personajelor. Uneori acțiunile și părerile sunt astfel
prezentate încât se realizează o autocaracterizare. Iată cum se prezintă
domnitorul Ștefan cel Mare în fața oștenilor, boierilor și curtenilor:
" … și cum vru Moldova, așa vrusei și eu. Că vru ea domn drept și
n-am despuiat pe unii ca să îmbogățesc pe alții. Că vru ea un domn treaz,
și am vegheat ca să-și odihnească sufletul ei ostenit. .. " (Barbu Ștefănescu
Delavrancea, Apus de Soare). Din această autopreze ntare putem trage
concluzia că Ștefan a fost un domn drept și iubitor de țară.

92 Vasile Molan
Tot o fonnă de autocaracteriza re se realizează și prin exprimarea
proprie a personajului. Aceste fonne care-l reprezintă sunt construite ca și
cum persoana s-ar prezenta singură. Cunoscutul personaj Cațavencu se
autocaracterizează prin fonna sa de exprimare:
"Ce străbun! ce nostru! Vezi că nu știți! ( … ) Or mai întâi și-ntâi
istoria ne învață anume că un popor care nu merge înainte stă pe loc ( … ), ba
chiar dă înapoi, că legea progresului este așa, că cu cât mergi mai iute, cu
atât ajungi mai departe. ( … )" (Ion Luca Caragiale, O scrisoare pierdută).
În mod indirect, se desprind unele caracter istici din descrieri ale
portului sau obiceiurile personajelor sau ale comunit ății din care fac parte
acestea. În textul unnător, Mihail Sadoveanu prezintă răzeșii din satul lui
Tudor Șoimaru:
"Veneau și răzeșii în unna lor, îmbrăcați în straiele cu care aveau
obiceiul să iasă la oaste: ciubote de piele roșă, pantaloni largi și încreți ți în
jurul mijlocului dintr-un șiac cafeniu și ilice negre cu nasturi de argint și
mânicile largi … " (Mihail Sadoveanu, Neamul Șoimăreștilor).
Din această prezentare ne dăm seama că răzeșii erau oameni gospo­
dari, harnici, mândri de portul lor.
Un personaj literar poate fi caracterizat și după faptele sale. Ion
Creangă realizează o asemenea caracteriza re a boierului din "Punguța cu doi
bani" prin unnătoarele fapte:
"Măi! ia dă-te jos și vezi ce are cucoșul cela în plisc.
Vezeteul se dă iute jos din capra trăsurei și, cu-n feliu de meșteșug,
prinde cucoșul și, luându-i punguța din clonț, i-o dă boierului" .
"Măi! ia cucoșul ist obraznic și-l dă în fântâna ceea."
"Și cum ajunge acasă, zice unei babe de la bucătărie să ia cucoșul, să-I
azvârle într-un cuptor plin cu jăratic și să pună o lespede la gura cuptorului."
"Vezeteu! ia-l de pe capul meu și-l zvârle în cireada boilor ș-a vacilor;
poate vreun buhai înfuriat i-a veni de hac; … ".
Din aceste fapte se desprind o serie de caracteri stici ale boierului, cum
ar fi: hoție, răutate, viclenie.
Unele personaje pot fi caracterizate de către altele prezente în text. O
asemenea caracterizare a părinților o face Lizuca, personajul din "Dumbrava
minunată", de Mihail Sadoveanu:
,,-Căci acasă nu mai puteam sta. Tata a bătut din picior la bunici și nu
mă mai lasă la dânșii. Și când era tata acasă, mămica [vitregă, n.n.] se sfădea
cu dânsul; țipa subțire, cere să vândă livezile și pădurea.

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română· și .Lb. și /it. română" din Înv. primar 93
Tata nu voia ( … ), iar mămica tropăia mărunțel și se uita holbat ( … ).
Pe urmă tata s-a dus, iar mămica mă tot bătea ".
La unele personaje constatăm o nepotrivire intre ceea ce sunt și ce Vor
să pară. Aici se Încadrează și Rică Venturiano, student la Academie –
învață legile -și redactor la "Vocea Patriotului Naționale ". Prezentăm în
acest sens una dintre replici:
"Domnule, Dumnezeul nostru este poporul: box populi, box Dei! Noi
n-avem altă credință, altă speranță, decât poporul. ( … ) Noi n-avem altă
politică decât suveranitatea poporului; de aceea în lupta noastră politică, am
spus-o și o repetăm necontenit tuturor cetățenilor: «Ori toți să muriți, ori toți
să scăpăm!))". (I.L. Caragiale, O scrisoare pierdută)
Discursurile acestui persona j și ale altora ca el descoperă și
superjicialitatea cuLturii, Lipsa de Legătură intre conținut și expresie.
Exprimarea personajelor, modul de construire a discursurilor, forma în
care susțin dialoguri sunt caracteri stice și altor personaje cu convingeri,
ideaLuri și sentimente inaLte care scot în evidență patriotismul, dragostea de
oameni, respectul față de frumos, noblețea sufletească (Ioan Andrău, op. cit.).
7.4. Moduri de expunere În opera epică
Tema, ideea și subiectul operei literare se prezintă de către autor într-o
anumită formă. În literatură sunt trei moduri fundamentale de expunere:
narațiunea, descrierea și dialogul.
a. Naratiunea
Modul de expunere prin care autorul povestește o întâmpla re sau un
șir de întâmpl ări în desfășurarea lor treptată se numește narațiune (Ioan
Andrău, op. cit.).
Narațiunea se prezintă în proză (schița, nuvela, povestirea, legenda,
snoava, basmul, romanul, reportajul) sau în versuri (balada, poemul, epo­
peea, fabula, legenda).
Textul narativ are acțiune, personaje și dialoguri între acestea, precum
și descrieri ale locurilor în care se desfășoară unele moment e din acțiune.
Subiectul narațiunii este structurat pe mai multe momente, numite
momente aLe subiectuLui. Acestea sunt:
-expozițiunea sau partea de la început, în care aflăm locul și timpul
desfășurării acțiunii și facem cunoștință cu unele personaje;
-intriga prezintă acțiunea, cauza, persoana care determină desfășu­
rarea acțiunii;

94 Vasile Molan
-desfășurarea acțiunii cuprinde fapte, persoane, dialoguri;
-punctul culminant este momentul cel mai încordat al acțiunii;
-deznodământul coincide cu încheierea acțiunii.
b. Descrierea
Procedeul (modul) prin care scriitorul zugrăvește un aspect din natură,
o ființă sau un lucru, cu trăsături le lor caracteri stice, se numește descriere
(Ioan Andrău, op. cit.).
Descrierea apare în opera literară în derularea acțiunii, când autorul
dorește să prezinte locurile, cadrul natural, mediul social în care aceasta se
desfășoară. Descrierea îmbracă diferite fonne, în funcție de intențiile literare
ale autorului; acestea sunt: portretul, tabloul, caracterizarea, paralela,
antiteza.
Textul "Bunica", de Barbu Ștefănescu Delavrancea, se deschide cu un
frumos portret al ființei atât de iubite de copii:
,,0 văz limpede, așa cum era. Naltă, uscățivă, cu părul alb și creț, cu
ochii căprui, cu gura strânsă și cu buza de sus crestată în dinți de pieptene,
de la nas în jos".
Este un portret realizat de autor, dar desprins din ochii copilului, pentru
că el o vedea așa. În situația în care autorul realizează un portret sau în care
prezintă propriile caracteri stici, creația se numește autoportret. Câteva
fragmente de autoportret întâlnim în "Amintiri din copilărie", de Ion Creangă.
Între caracterizare și portret există deosebir i. Ioan Andrău le prezintă
astfel:
"Portretu l este individua l și are o arie de preocupări restrânse: se ocupă
numai de persoane singulare ca individual ități într-un așa-numit moment al
vieții lor, pe când caracterizarea are o arie mai mare de preocupare – ea poate
cuprinde, pe lângă persoane individuale, grupuri de oameni, clase sociale,
instituții, orânduiri sociale, evenimente și epoci istorice, lucrări literare și
științifice etc.". De asemenea, "portretul înfățișează însușirile fizice și morale
ale unei persoane într-o enumerare cât mai completă, exhaustivă chiar", iar
"caracterizarea face o selecție între însușiri -alege și scoate în relief acele
însușiri care sunt esențiale, tipice și definitorii".
Într-un alt text, "Dumbrava minunată", de Mihail Sadoveanu, autorul
ne descrie în cuvinte meșteșugite sfârșitul zilei în care Lizuca a plecat de
acasă; descrierea parcă este un tablou al înserării:
"Vremea era pe la toacă, dar căldura încă în toi și juca rotind ca
răsfrângerile unei ape tainice pe deasupra caselor adonnite. Ulița se ridica,
pustie și singuratică spre strălucirea asfințitu lui. Clopote începură a bate

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română" și .Lb. și /it. română" din Înv. primar 95
dulce și trist, de la bisericile târgului. Fetița se opri o vreme în loc,
ascultând. " (Mihail Sadoveanu, Dumbrava minunată)
Paralela pune față în față două persoane, două epoci, două realități,
două idei etc. pentru a evidenția asemănările și deosebirile dintre ele, pe
când antiteza, prin prezenta rea celor două părți, urmărește scoaterea în
evidență a deosebirilor.
Caracterizarea prezintă însușirile generale și tipice ale persoanelor,
obiectelor, orânduirilor, epocilor, claselor sociale, operelor literare și știin­
țifice etc., prezentate gradat, în ordinea importanței lor.
c. Dialogul
Modul de exprimare (procedeul) prin care scriitorul reproduce întocmai
convorbirea dintre două persoane se numește dialog (Ioan Andrău, op. cit.).
Dialogul permanent se folosește în operele care aparțin genului drama­
tic, deoarece autorul transmite mai ușor gândurile și sentimentele persona­
jelor, atitudinea lor față de desfășurarea acțiunii. De asemenea, formele de
exprimare a acestora sunt reproduse întocmai. În piesele de teatru nu mai
intervine autorul sau povestitorul, așa cum se întâmplă în narațiune, deci
informația o aflăm de la persoanele care participă la dialog (mai puțin indi­
cațiile autorului cu privire la decor, gesturi, care apar la începutul "actului").
În narațiuni, dialogul este introdus de autor în locul în care dorește să
dea dinamism acțiunii, deoarece, atunci când intervin personajele, cititorii
sesizează atitudinea acestora față de unele momente ale acțiunii sau față de
alte personaje, iar acțiunea devine dinamică, plină de viață. Persoanele aflate
în dialog se cunosc mai ușor de către cititor.
În textele lirice dialogul apare foarte rar, deoarece nu există acțiune.
Atunci când apare, dialogul se desfășoară între poet și elemente din natură sau
animale sau între elementele naturii atunci când acestea sunt personificate.
Dialogul personajului cu sine este un monolog (monos -singur +
logos -vorbire). El se realizează atunci când un personaj din piesa de teatru
sau din narațiune este singur și-și deapănă gândurile și sentime ntele.
Monologul interior se întâlnește, de obicei, în nuvelele și romanele psiho­
logice și în poemele filozofice.
7.5. Opera lirică
Opera lirică exprimă emoții și sensibilitate trăite intens de poet, pe care
le transmite cititorului prin mijloace specifice și are o încărcătură afectivă
deosebită. În textele lirice, autorul transmite propriile sentimente, dar și pe

96 Vasile Molan
cele ale unui grup pe care-l reprezintă, cu care se identifică. Prin faptul că
transmite stări afective prezente, lirica este "o poezie a prezentu lui".
Genul liric este prin excelență un gen subiectiv, iar exprimarea este de
obicei la persoana I singular. Acest gen literar este reprezentat preponderent
de poezie. Influențe ale lirismului întâlnim și în alte genuri literare.
Genul liric poate fi împărțit în două grupe: lirica populară și lirica
cultă. Din lirica populară fac parte: doina, colinda, cântecul de leagăn,
ghicitoarea, snoavele și zicătorile, folclorul copiilor. Liricii culte îi aparțin:
lirica peisagistă, cu pastelul și idila, lirica cetățenească, din care fac parte:
oda, imnul, satira, pamfletul, epigrama, și lirica intimă cu: elegia, meditația,
cântecul, romanța.
7.6. Mijloace de înfrumusețare a exprimării artistice
3. Figuri de stil
Pentru creșterea expresivității limbii și pentru a da o mai mare
încărcătură afectivă imaginilor artistice, autorii de texte epice, lirice și
dramatice folosesc unele procedee artistice numite figuri de stil.
Epitetul este figura de stil prin care se scot în evidență însușirile
deosebite ale unui obiect sau ale unei acțiuni socotită de autor ca esențială
pentru ideea și sentimentul ce vrea să le pună în lumină.
Scriitorii folosesc epitetele pentru a reda imagini mai vii, mai atractive.
Ca părți de vorbire, aceste epitete sunt, în cele mai dese situații, adjective.
În enunțul: "În aer e răcoare dulce și un miros sănătos de pădure" (Al.
Vlahuță, Răsărit de soare), cuvintele dulce și sănătos exprimă însușiri
deosebite pen tru substantivele "răcoare " și "miros". Epitetele nu se reali­
zează numai cu adjective, ci și cu alte părți de vorbire: verb la gerunziu,
adverb etc.
Iată cum poate fi alăturat un singur epitet mai multor substantive
pentru a exprima însușiri deosebite:

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și Iit. română" din Înv. primar 97
Comparația este alăturarea, pe baza unor însușiri comune, a unui termen
mai concret și mai cunoscut cu altul mai abstract și mai puțin cunoscut.
Comparația are doi termeni (părți): cel comparat și cel cu care se
compară. În enunțul: "Cocoșul are creastă roșie ca focul", termenul cunoscut
creastă roșie și cel cu care se compară este ca focul. Într-un alt enunț:
"m-atârn de tine, poezie,/ca un copil de poala mumii", primul termen este
abstract, iar cel de al doilea este concret.
Comparația contribuie la o mai bună înțelegere a termenului care se
compară.
Metafora este figura de stil care constă în a da unui cuvânt o
semnificație nouă, cu ajutorul unei comparații subînțelese sau prescurtate,
prin omiterea termenului comparat.
Pornind de la enunțul "deodată o rază ca o suliță de foc străpunse
perdeaua de aburi", unde întâlnim o comparație, se poate ajunge la con­
strucția: "Deodată o suliță de foc străpunse perdeaua de aburi" în care s-a
obținut o metaforă: "suliță de foc", prin renunțarea la tennenul comparat.
Personificarea este figura de stil prin care se atribuie unui lucru, unui
fenomen al naturii sau unui animal acțiuni sau însușiri omenești .
În versurile: "Tremură pe câmp porumbul/Plânge -, un pui de ciocârlie",
acțiunile "tremură" și "plânge", specifice persoanelor, se atribuie "porumbului"
și "puiului de ciocârlie ".
În alte versuri, poetul se adresează codrului aidoma unei persoan e:
"Codrule, codruțule, ce mai faci drăguțule? … " (M. Eminescu).
Hiperbola este figura de stil în care se exagerează conștient dimen­
siunile lucrurilor sau ale ființelor.
Exagerarea voită se folosește de către scriitor ca să scoată în evidență
anumite însușiri sau acțiuni.
În versurile:
"Gigantică poart-o cupolă pe frunte
Și vorba-i e tunet, răsufIetul ger,
Și barda din stânga-i ajunge la cer
Și vodă-i un munte"
(George Coșbuc, Pașa Hassan)
autorul dorește să scoată în evidență frica pașei în fața lui Mihai pnn
prezentarea exagerată a însușirilor domnit orului.
Repetiția este procedeul artistic prin care se obtine o impresie
puternică prin folosirea de mai multe ori a unui cuvânt.
În versul "Torcea, torcea fus după fus" (St. O. Iosif, Bunica), autorul
dorește să scoată în evidență hărnicia bunicii și o reușește, prin folosirea
repetiției. Pentru a arăta dimensiunea și forța cu care atacă annata, Mihai

98 Vasile Molan
Eminescu folosește repetIțIa "Vine, vine, vine, calcă totul în picioare!"
Această figură de stil se folosește și pentru a evidenția originea unei persoane:
"Auzit-a ți de-un oltean/De-un oltean, de-un craiovean … ".
Alegoria este figura de stil care constă în prezentarea unei idei
abstracte prin mijloace concrete. Astfel, în balada "Miorița" nunta are sens,
ne este prezentată ca o nuntă de țară la care participă elemente din natură.
b. Alte mijloace
Arhaismele sunt cuvinte vechi, ieșite din uz, dar folosite pentru a
evoca mai bine epoca îndepărtată în care are loc acțiunea.
Ele se folosesc în operele care aparțin genului epic și dramatic, dar le
întâlnim și în operele lirice, pentru a crea o atmosferă potrivită cu timpul la
care se referă autorul. Arhaismele reprezintă un tezaur al limbii.
Neologismele sunt cuvinte noi, împrumutate din alte limbi străine și
adaptate specificului limbii române. Unele neologisme au fost împrumutate
de mai mult timp, iar altele se referă la noi desco periri din știință și tehnică.
Încercarea de a folosi numai cuvinte din limba română pentru a denumi
obiecte și acțiuni care vin din alte limbi, ca și introducerea aluzivă fără
discernământ a neologismelor reprezintă un pericol pentru limba proprie.
Provincialismele sunt cuvinte, expresii, construcții sintactice care nu
aparțin limbii literare, dar sunt folosite doar în anumite provincii.
Scriitorii folosesc provincialismele pentru a reda "culoarea locală" a
zonei despre care se vorbește în text. Dacă, de exemplu, am scoate toate
provincialism ele din operele lui Creangă și le-am înlocui cu alte cuvinte din
limba literară, nu ne-am da seama imediat unde se petrece acțiunea.
Exprima rea din operele literare se nuanțează și prin folosirea de
sinonime, omonime și antonime.
Sinonimele sunt cuvinte care au formă diferită, dar înțeles aproape
identic.
Omonimele sunt cuvinte care au aceeași formă, dar înțeles diferit.
Antonimele sunt cuvinte care au formă diferită și înțeles opus.
*
* *
Am considerat necesar să prezentăm, înainte de capitolul referitor la
didactica limbii și literaturii române, unele elemente de teorie literară,
pentru a ni le reaminti. Ele nu se transmit elevilor sub această formă,
profesorii vor găsi formele potrivite pentru fiecare clasă de elevi, fără a
depăși prevederile programei școlare.

Capitolul 8
PREDAREA-ÎNV Ă TAREA DISCIPLINELOR ,
"COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ"
ȘI "LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂN Ă42
8.1. Particularități ale elevului din Învățământul primar
8.1.1. Limbajul și dezvoltarea copilului
8.1.2. Particularități psihologice ale copilului la venirea În
școală (clasa pregătit oare)
8.1.3. Particularități psihologice și de limbaj ale copilului de
vârstă școlară mică
8.2. Particularități ale limbii române
8.3. Procesul didactic la "Comunicare În limba română"
În clasa pregătitoare
8.4. Predarea-Învățarea citit-scrisu lui, ca parte a disciplinei
"Comunicare În limba română"
8.4.1. Etapa prealfabetară
8.4.2. Etapa alfabetară
8.4.3. Lecțiile de citit-scris În condițiile predării integrate
8.4.4. Abor darea tradițională a lecțiilor de citit-scris
8.4.5. Etapa postalfabetară
8.4.6. Comunicarea În limba română la clasa 1
8.5. Clasa a II-a, ultimul an de studiu al disciplinei
"Comunicare În limba română"
8.5.1. Formarea competențelor de comunicare
8.5.2. Demersuri posibile ale lecțiilor de comunicare
În limba română la clasa a II-a
8.6. Formarea competențelor de comunicare În lecțiile de
limba și literatura română la clasele a III-a și a IV-a
8.6.1. Limba și literatura română și competențele
de comunicare
8.6.2. Cunoașterea textului narativ
�2 Vasile Molan, Maria Bizdună, (2006), Didactica limbii și literaturii române. MEC, PIR,
București

100 Vasile Molan
8.6.3. Textul narativ. Alte abordări
8.6.4. Textul nonliterar /informal
8.6.5. Textul liric
8.6.6. Alte forme de valorificare a textului literar
8.7. Predarea elementelor de construcție a comunicării
în învățământul primar
8.7.1. Argumente pentru o nouă abordare
8.7.2. Lecțiile de limba română
8.8. Formar ea deprinderi lor de exprimare scrisă
în învățământul primar
8.8.1. Repere teoretice
8.8.2. Activități de învăț are a scrierii corecte
8.8.3. Compune riie școlare
8.1. Particularități ale elevului din învățământul primar
8.1.1. Limbajul și dezvoltarea copilului
Limbajul are o importanță deosebită în formarea, educarea și dezvoltarea
copilului. În același timp, limbajul este un mijloc de comunicare și un mijloc de
cunoaștere.
Prin limbaj copilul comunică cu cei din jur: își prezintă gânduri le,
formulează întrebări și construiește răspunsuri, dezvoltă idei, argumentează
afirmații, trăiește emoții, își manifestă sentimente, realizează relații cu
ceilalți, își dezvoltă vocabula rul. Un vocabular bogat are influență și asupra
formării comportamentului copilului. El își poate impune să se exprime
frumos, de exemplu, pentru că are cuvinte, "are materialul " pe care să-I
folosească.
Într-o eventuală neînțelegere cu o persoană. caută s-o lămurească
folosind cuvintele pe care le stăpânește, pe când cel care "n-are cuvinte"
dezvoltă un alt comportament, uneori agresiv.
La sfârșitul învățământului primar copilul stăpânește circa 5 000 de
cuvinte, care înseamnă numărul cel mai mare de cuvinte pe care le asimilează
într-o etapă a vieții, și operează frecvent cu 1 500-1 600 de cuvinte.
Formarea și dezvolt area intelectuală a copilului se realizează prin
limbaj. El acumulează cunoștințe din mai multe domenii, învață să le folo­
sească în situații noi ca să devină operaționale, își formează abilități diverse,

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 101
lȘl consolidează atitudinile favorabile învățării, apreciază valorile, obține
competențe necesare integrării în societate.
8.1.2. Particularităti psihologice ale copilului la venirea în școală
(clasa pregătitoare)
La vârsta de 6 ani (în clasa pregătitoare vin și copii sub 6 ani, dacă fac
față evaluărilor speciale) copilul se ridică la un nivel de generaliza re mai mare
față de cei de la grădiniță, poate grupa mai lesne obiectele, după o însușire
comună și esențială cum ar fi: mijloace de transport, legume, fructe etc. În
acțiunile sale rămâne legat de concr et și face legături între acțiune și cuvânt.
Prin studiul literaturii își formează un limbaj interior, trăiește emoții și
sentimente, este atras de personaje și încearcă să le imite, în special pe cele
pozitive. Cei mai mulți sunt apropiați de basme pe care le pot asculta de mai
multe ori, dar sunt și copii, în special băieți, care sunt atrași de elemente
fantastice, dar nu vor cai înaripați și personaje cu însușiri deosebite, ci
rachete și extratereștri , dinozauri etc.
Copilul este stăpân pe sine, își ordonează gesturile, are putere de
concentrare mai mare, poate participa la activități de învățare mai mult timp
decât în perioada grădiniței. Este atent cu propria persoană, se poate
interioriza și, când se află în această stare, este greu de schimbat. Simte
dorința de a ocroti pe cei mici, dorește să converseze mai mult cu cei mari și
să fie ascultat, își poate prezenta anumite idei și încearcă să le susțină, pune
întrebări și așteaptă răspunsuri. Orizontul de cunoaștere se lărgește și
dorește acest lucru, vrea să se comporte asemenea celor mari, uneori
depășindu-și posibilit ățile și descur ajându-se ușor când nu reușește; de aceea
este necesar să ne ocupăm de întărirea încrederii lor în forțele proprii.
Orizontul de cunoaștere se lărgește, exprimarea este mai sigură, pro­
pozițiile sunt, de regulă, dezvoltate. Dacă a exersat în grădiniță, reușește să
așeze în ordine logică mai multe propoziții dezvoltate. Poate să lucreze în
grup, are deprinde ri de ordine și disciplină.
8.1.3. Particularităti psihologice și de limbaj ale copilului
de vârstă școlară mică
În perioada școlarității, copiii înregistrează importante progrese în
dezvolta rea psihică și intelectuală, iar învățarea organizată devine tipul
fundamental de activitate. În școală obțin cunoștințe, își formează abilități și
deprinderi pe care n-ar putea să le dobândească singuri. Pe de altă parte,

102 Vasile Molan
școala impune modelele ei de viață, le imprimă modificări în universul
interior, îi formează pentru viața socială (Tinca Crețu, Psihologia vârstelor,
2007). La venirea în școală, dacă grădinița le-a satisfăcut nevoile de educație,
stăpânesc în bună măsură sistemul limbii, totuși deprinderi le nu sunt solide și
influențele mediului înconjurător pot fi puternice, de aceea, sub raportul
exprimări i, întâlnim copii cu modificări de limbaj determinate de mediul
cultural în care s-au dezvoltat și de eventualele deviații ale limbajului din
zonă. (Ei înregistrează pronunții incorecte ca: fumee, în loc de femeie, chiatră,
în loc de piatră, pâne, în loc de pâine etc., deviații care conduc la citire și
scriere incorecte). Se observă, de asemenea, discordanță între vocabula rul
activ și cel pasiv și oscilații în stabilirea semnificației unor cuvinte.
Defectele de pronunție mai des întâlnite sunt:
• înlocuirea unor sunete mai greu de pronunțat, exemplu r și 1 (melg în
loc de merg, căluță în loc de căruță etc.);
• înlocuirea lui j cu z (zucălii în loc de jucării);
• excluderea unor sunete (placă în loc de pleacă);
• folosirea inco rectă a articolului (Mingea lu fetița);
• folosirea incorectă a genului (Păpușa cu rochie roșu).
În clasa pregătitoare copilul se pregătește pentru abordarea propriu-zisă a
învățării, iar în clasele primare se formează deprinderile intelectuale de bază:
scrisul, cititul și calculul. Copilul devine elev, își schimbă statutul social, este
mai important în familie și în grupul de copii. Copilul școlar este prezentat de
Tinca Crețu astfel: "Dincolo de 7 ani, dacă a fost depășită faza anterioară se
intră în perioada de relativ calm, de adaptare satisfăcă toare și de trăire, mai
degrabă interioară, a tuturor felurilor de evenimente cotidiene. Această repliere
interioară pregătește, către 8 ani, o expansiune caracteristică în relațiile cu
mediul, manifestate ca largă, dar calmă curiozitate . La 9 ani apar evident
capacități noi de autoconducere și autonomie și astfel copilul devine mai
ordonat, mai perseverent și chiar simte nevoia organizării timpului său. La 10
ani se atinge un fel de apogeu al copilăriei, manifestat printr-o anume siguranță
față de sarcinile școlare ( … ) și o anume capacitate de stăpânire de sine. "43
Ca să se adapteze eficient la viața școlară este nevoie de o alternare a
activității de învățare cu cea de recreere. Astfel, după fiecare 45 de minute
cât reprezintă durata lecțiilor, recreerea ar trebui să fie de 15-20 de minute.
Și cantitatea de cunoștințe din fiecare lecție se stabilește cu multă grijă,
astfel încât sar cinile didactice mai dificile să fie urmate de altele mai ușoare
și mai atrăgătoare. Relațiile profesorului cu elevii sunt la fel de importante,
ele trebuie să fie deschise și nestresante, atmosfera destinsă să domine în
43 Tinca Crețu, (2007), Psihologia vârstelor, Universitatea București, Editura CREDIS,
p. 208

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 103
fiecare lecție, iar RĂBDARE să fie o caracteri stică importantă a profe­
sorului.
În cadrul procesului de predare-învățare se fonnează atenția voluntară,
crește stabilitatea atenției și distributivit atea ei, se dezvoltă gândirea și
imaginația, se remarcă în măsură mai mare creativitatea.
8.2. Particularități ale limbii române
încă din clasa pregătitoa re elevii observă că în limba română sunt
cuvinte care se deosebesc la început printr-o singură literă și fiecare fonnă
denumește altceva. Această particularitate a limbii trebuie menționată,
pentru ca elevii să-și dea seama de importanța pronunției corecte a
cuvintelor și să fie atenți când pronunță și când scriu cuvintele respective
(casă/masă/ras ă; mere/pere; toc/poc; var/car/par/ jar; mare/tare/care/zare/
sare etc.).
Un alt fapt de limbă se realizează prin schimbarea sunetului final. De
exemplu cuvântul vază denumește un singur lucru, pe când vaze denumește
mai multe lucruri; cuvântul elevi denumește mai multe persoane, iar
cuvântul elev, doar una.
În limba română sunt cuvinte care se deosebesc prin mai multe sunete
sau prin toate sunetele: carte/nisip; vază/curier etc.
Prin exercițiile de analiză a componenței sonore a cuvintelor, elevii
observă că fiecărui sunet dintr-un cuvânt îi corespunde o literă. În primele
două clase trebuie ocolite pentru o perioadă de timp, din rațiuni didactice,
cuvintele care fac excepție de la această regulă sau fac abateri de la reguli.
De exemplu, nu putem renunța la cuvintele eu, el, ele, ei, este, dar la
analizele fonetice nu le pronunțăm cu sunetul ajutător iei, ci doar el, chiar
dacă pronunția nu este cea corectă. Procedeul este detenninat de faptul că,
dacă pronunțăm iei, elevii scriu toate cele trei litere. Cu timpul revenim la
pronunția nonnală. În pronunția consoanei nu se rostește apăsat și sunetul
ajutător r, deoarece unii elevi vor scrie și această vocală.
Atunci când se predau consoanele, ca să se audă bine într-un cuvânt
este necesar să se afle lângă o vocală cunoscută. De exemplu, în cuvântul
pumn elevii nu sesizează pe m, dar în cuvântul mama îl aud bine.
Semivocalele nu sunt sesizate ușor în diftongi sau triftongi. Ele se aud
mai bine în silabele în care sunt singure alături de o consoană.
În procesul de asimilare a consoanei sonore b apar prob leme dacă
aceasta se află lângă consoanele surde ț sau s, deoarece se aude p (supțire,
apsent).

104 Vasile Molan
Semivocala o din diftongul oa, aflată la începutul cuvântului devine u,
de aceea se aude uare și se scrie oare, se aude uameni și se scrie oameni.
Aceste cuvinte se ocolesc, cel puțin în clasa pregătitoare și în primul
semestru al clasei 1.
O abatere de la nonnele limbii române se realizează din rațiuni
didactice și în predarea grupurilor de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.
Pentru copilul din învățământul primar ele reprezintă fiecare câte un sunet,
chiar dacă în anumite cuvinte nu este așa. În clasele mai mari, când se
consolidează auzul fonematic, li se prezintă corect cele două situații ale
grupurilor de litere.
O altă particularitate a limbii care se evidențiază este pronunția
identică a lui chi și a lui k alături de i, în cuvintele chibrit și kilogram.
Cunoașterea acestor particularități și abordarea lor în mod diferențiat
contribuie la fonnarea auzului fonematic și la pronunția, citirea și scrierea
cuvintelor în fonnă corectă.
8.3. Procesul didactic la "Comunicare în limba română"
în clasa pregătitoare
Procesul de fonnare a competenței de comunica re în limba română
începe în clasa pregătitoare. La acest proces contribuie și o serie de factori
cum ar fi:
-calitatea comunicării profesorului, care trebuie să fie model pentru
elevi;
În acest sens, profesorul trebuie să pronunțe corect cuvintele limbii
române, rară influențe din zona geografi că sau de la diferite limbi străine etc.
-eficiența stilului de lucru al profesorului;
Competențele de comunica re se fonnează numai dacă în clasă este o
atmosferă de lucru deschisă, apropiată, nestresantă, elevul să se poată
exprima liber, fără teama de a greși și fără teamă de cadrul didactic.
Profesorul manifestă răbdare cu fiecare elev, dovedește imaginație pedago­
gică în organiza rea activităților/exercițiilor de comunicare, are în vedere ca
acestea să se adreseze fiecărui elev care are nevoie de ele sau grupurilor de
elevi care manifestă aceleași cerințe.
-conștientiza rea profesorilor în legătură cu faptul că această compe­
tență de comunica re nu constă doar în răspunsuri la întrebări, ci elevul
trebuie să învețe să fonnuleze întrebări corecte, să ordoneze logic mai multe
propoziții, astfel încât să obțină un text, să susțină o idee cu argumente
temeinice, să contrazică argumentat alte idei etc.

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 105
Numărul mare de întrebări adresate clasei de elevi, care solicită un
singur răspuns, nu este benefic pentru formarea competenței de comunica re,
pentru că nu stimulea ză creativitatea elevului. Este bine ca profesorul să
elaboreze exerciții sau întrebări la care fiecare elev să formuleze răspunsul
său. (Exemple: Cum apr eciați? Ce părere aveți? Ce puteți spune despre … ?)
Când se formulează o întrebare și un elev dă un răspuns greșit, punem,
de obicei, pe un alt elev să formuleze răspunsul. Celui care a greșit nu
trebuie să-i cerem să repete răspunsul bun, ci să-I încurajăm să formuleze el
răspunsul corect.
Dictările numeroase în care elevii folosesc lit erele de tipar consumă
din timpul pentru comunica re, fiindcă elevii vor învăța în clasa 1 literele de
mână. Pe lângă acest aspect, folosirea în dictări a literelor de tipar, deși
programa prevede "Desenarea literelor de tipar ", creează serioase greutăți
însușirii scrierii cu litere de mână în clasa următoare.
Prin specificul școlii, nu poate fi nicicând înlăturată problema folosirii
timpului de învățare.
Este momentul să amintim faptul că la această vârstă, mai mult decât
în alte momente ale vieții, "intoxica rea" copilului cu tot felul de informații
care trec peste posibilitățile lui de efort intelectual poate crea disfuncții
serioase în procesul de învățare prezent și viitor. Lesne de înțeles că, de aici
mai este doar un pas până la a-l învinui pe copil, peste foarte puțin timp, că
"nu vrea să învețe", câtă vreme forța lui de învățare este deja diminua tă până
la dispariție.
Astfel, cele 45 de minute ale lecției vor fi împărțite judicios în trei
segmente de câte 15 minute. Vom avea în vedere Curba de efort a lui Gauss,
care recomandă folosirea segmentului de mijloc al orei pentru elementele
mai dificile ale disciplinei.
Pe lângă acest aspect, reamintim faptul că este nevoie să revedem
distribuirea în lecție a celor doi timpi importa nți: timpul destinat elevilor și
timpul destinat profesorului, pentru că se observă o creștere a timpului
profesorului în defavoarea elevului. Într-o cercetare a noastră pe circa 300
de lecții, a reieșit că, în medie, 86% din timp a aparținut profesorului și 14%
elevilor.
Deși ne adresăm copiilor de vârstă mică, elementele care țin de
învățarea limbii trebuie respectate . Nu uităm faptul că limba română este o
limbă fonetică – deci învățarea citirii se face pornind de la fonem, insistând
mai întâi pe însușirea pronunției corecte, pe formarea auzului fonematic
necesar și pentru însușirea scrierii corecte; folosim, deci, arhicunoscuta
metodă fonetică analitic o-sintetică, metodă ce ajută cu precădere la formarea

106 Vasile Molan
și consolidarea auzului fonematic și a câmpului vizual de citire, timp în care
abilitățile de citire în limbi etimologice se formează prin metoda globală.
Reamintim că programa disciplinei "Comuni care în limba română
pentru clasa pregătito are" are două părți distincte:
-competențele specifice însoțite de activități de învățare posibile;
-conținuturi.
Dintre acestea, competențele specifice și conținuturi le sunt obligatorii,
activitățile de învățare sunt facultative, pentru că profesorul își alege pe cele
mai potrivite clasei lui și adaugă altele necesare pentru rezolvarea
problemelor clasei.
În legătură cu formarea abilități lor de citire, programa prevede, printre
altele, și "Citirea cuvintelor pe etichete asociate unor imagini sau obiecte".
Pentru această citire se folosește metoda globală despre care am lacut
precizările necesare în capitolul referitor la proiectare, subcapitolul metode
didactice.
În legătură cu scrierea, în programă se menționează "Desenarea lite­
relor de tipar, ceea ce nu înseamnă scriere sau dictare. Această mențiune
este trecută la capitolul "Scriere", dar folosește mai mult citirii, deoarece
desenăm literele de tipar pentru fixarea lor în memoria elevilor, în vederea
recunoașter ii.
Aceste aspecte și altele, la care ne referim În alte capitole, le-am
desprins În cadrul unei cercetări desfășurate la clasa pregătitoare Împreună
cu un grup de studenți și profesori Înscriși la gradul 1.
a primă concluzie importantă este aceea că: În scurta "istorie" a clasei
pregătitoare există deja un eșalon de cadre didactice bine formate, fapt care
demonstrează și de această dată că dascălul, În chemarea și munca lui,
merită respectu l societății.
Prezentăm, în continuare, demersul posibil al unei Lecții de comuni­
care în limba română la clasa pregătitoare:
• Subiectullecției
Subiectul unei lecții se alege din planifica rea unității de învățare, care
a avut la bază programa disciplinei, capitolul "Conținuturi ".
Să presupunem că ne-am ales ca element de conținut Forme ale
discursului oral. Povestirea după imagini
În continuare, aleg competen ța/competențele specifice din programă.
-Competența specifică: Identificarea semnificației unei/unor imagini
care prezintă întâmplă ri, fenomene, evenimente familiare.
Pornind de la competența specifică îmi stabilesc obiectivele opera­
ționale ca:

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 107
-să fonnuleze corect variante de răspunsuri la întrebări în legătură cu
ilustrațiile prezentate ;
-să redea în fonnă proprie conținutul fiecărei ilustrații;
-să descopere sunetele inițial și final ale unor cuvinte;
-să despartă cuvinte în silabe și să spună din ce sunete sunt fonnate.
Din obiective sesizăm că este vorba de o abordare interdiscipl inară,
pentru că, pe lângă elemente din sfera comunică rii, există și elemente de
construcție a comunică rii.
-Material suport: un șir de ilustrații. Folosim cuvinte, nu desene!
Suntem intr-o loca- Lângă un bloc stă Un copil il găsește.
litate. Plouă tare. ghemotoc un cățeI. Pune umbrela
Oamenii au umbrele. Jumătate e in ploaie. deasupra lui.
Suntem acasă la
copil. EI hrănește
cățelușul.
Anunțarea subiectului In parc, copilul se
joacă fericit cu
cățelușul.
Legătura cu aLte activități de aceLași tip Acasă. Copilul scrie.
Cățelușul e culcat
lângă picioarele lui.
Aici adresăm întrebări de felul: Am mai povestit după ilustrații? Ce
prezentau ilustrații le respective?
Trezirea interesului pentru noua lecție/Motivarea pentru partici­
pare la lecție.
Acesta este un moment sensibil. Este nevoie ca profesorul să-și
valorifice imaginația și să evidențieze, pentru motivare, legătura dintre cele
ce se vor învăța și viața cotidiană.
De exemplu:
Astăzi vom povesti după un șir de ilustrații mai interesante și mai
atrăgătoare. Aș dori ca fiecare să prezinte varianta Lui de povestire. Trebuie
să Învățăm acest Lucru, pentru că În viață ne vom ÎntâLni cu asemenea
momente, În care va trebui să !>punem ce am văzul În ilustrații, tablouri etc.
Dacă știu că elevii ar putea să răspundă, le solicit, pentru convingere,
câteva exemple de asemenea momente .
Desfășurarea lecției
Există o mulțime de variante ale demersului didactic. Profesorul își
alege pe cea mai potrivită clasei lui. Și acest moment este important, pentru
că trebuie să analizez experiența de învățare a elevilor clasei mele și, în
funcție de aceasta, să stabilesc demersul potrivit.
Momentele demersului didactic pot fi:
• prezentarea i1ustrațiilor;

108 Vasile Molan
• întrebări de ordin general despre conținutul i1ustrațiilor;
• intuirea i1ustrațiilor prin întrebări adre,Șate elevilor și solicitări
de variante de răspunsuri la fiecare întrebare. In felul acesta contribuim
esențial la fonnarea discursului oral, pentru că elevul nu-și fonnează această
abilita!e doar imitând pe ceilalți.
In sprijinul acestei infonnații, prezentăm, pe scurt, o cercetare
desfășurată cu studenții.
Am adresat unei clase șase Întrebări cu legături logice Între ele și am
solicitat cel puțin șapte variante de răspunsuri la fiecare Întrebare. Studenții
au notat numele elevului și răspunsul fiecăruia. In continuare, le-am
solicitat elevilor să redacteze un text În legătură cu Întrebările respective.
Studenții au analizat textele urmărind și răspunsurile date oral. Au rămas
surprinși când au constatat că 97% dintre elevi au folosit răspunsurile
proprii În redactarea textului.
Pe măsură ce se răspunde la întrebări, profesorul alege câte un cuvânt
și solicită elevilor să spună care este sunetul inițial și cel final, să despartă
cuvintele în silabe și să descopere componenta lor sonoră, contribuind astfel
la formarea auzului fonematic.
Acest moment are o durată mai mare sau mai mică, în funcție de
problemele exprimării elevilor.
� Povestirea după ilustrații
In funcție de nivelul exprimării elevilor, unora le cerem să prezinte 1-
2 ilustrații, altora mai multe. Avem în vedere, în continuare, formarea
discurl'ului la elevi. Acum putem introduce și expresii noi.
Inainte de începerea fiecărei povestiri, pentru diversificarea și pentru
stimularea creativității, este bine să fonnulăm îndemnuri și întrebări ca:
-Cum ați prezenta prima ilustrație?
-Ce simțiți dacă vă aflați în această situație?
-Ce credeți că simte cățelul din a doua ilustrație? Ce și-ar dori el?
-Cum ați reacționa dacă ați găsi voi cățelul?
-Băiatul din ilustrația a patra hrănește cățelul. Voi cum ați proceda?
-Voi vă puteți duce cu cățelul în parc? Cum v-ați juca mai bine cu el?
-Ce ar face cățelul pe care vi-l închipuiți când scrieți?
Sigur că pot fi și alte întrebări în funcție de problemele clasei cu care
lucrăm.
Dacă nu am solicitat toți elevii și dacă ei ar dori să participe mai mult,
lecția poate continua și în altă oră.
Scrierea elementelor grafic� care intră în componența literelor de
mână are anumite particularit ăți. In primul rând, se folosește liniatura cu
spații mai mari decât la clasa I cel puțin în primul semestru și, pe măsură ce
elevii manifestă siguranță, trecem la caietele de scriere pentru clasa 1. Este
important să explicăm elevilor cum se ține instrumentul de scris (stiloul) și
cum se manevrează și să insistăm asupra poziției corecte la scris.

Didactica disc. "Comunicare in Ib. română" și "Lb. și /it. română" din inv. primar 109
Aici nu am prezentat toate momentele cunoscut e de profesori, ne-am
oprit asupra celor considerate mai importante. Este bine ca profesorul să
acopere circa 20% din timpul lecției și elevii 80%. Doar în situația
aceast� lecția este pentru elevi.
In alte lecții de comunicare putem introduce momente în care se scriu
elementele grafice care intră în componența literelor de mână; desenarea
literelor de tipar pentru recunoașterea lor, așa cum prevede programa, nu
dictări cu litere de tipar; scrieri funcționale, folosind desene simboluri etc.
Nu se recomandă lecții speciale de scriere sau numai pentru însușirea
elementelor de construcție a comunicării.
Proiect didactic
Data:
Clasa: pregătitoare
Aria curriculară: Limbă și comunica re
Disciplina: Comunica re în limba română
Unitatea tematică: Iarnă, alba iarnă!
Tema: Sunetul și litera "r" mic de tipar
Tip de lecție: Predare-învățare-evaluare
Domenii integrate: CLR, MEN, MM, A V
Competențe urmările:
-recunoa șterea sunetelor și a literelor mici și mari de tipar;
-pronunț area clară a sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple.
Scopul:
-formarea și dezvoltarea competențelor de comunica re corectă în diferite contexte cu
accent pe pronunția sunetului "r" și pe recunoașt erea literei ,,r";
-consolidarea cunoștințelor despre celelalte sunetellitere cunoscute, despre propoziții, cuvinte,
silabe.
Obiective operaționale:
Pe parcursul lecției, elevii vor fi capabili:
0, -să emită corect sunetul ,,r", după model și singuri;
O2 -să asocieze sunetul ,,r" cu litera "r" mic de tipar;
03 -să recunoască și să stabilească locul literei "r" mic de tipar în cuvinte scrise;
05 -să alcătuiască enunțuri cu acele cuvinte care conțin litera ,,r" mic de tipar;
06 -să traseze corect litera ,,r" mic de tipar în aer/pe bancă, prin unirea punctelor/după
contur.
Strategii didactice:
Resurse procedurale: conversația, explicația, observația, exercițiul, demonstrația, jocul
didactic
Resurse materiale: planșă cu litera ,,r" mic de tipar, planșă cu diverse litere, cuvinte, imagini,
piese puzzle, calculator, video-proiector. caiet auxiliar. fișă de evaluare
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe
Resurse temporale: 45 de minute
Bibliografie:
Pacearcă, Ștefan; Bordean, Ioan; Mihăescu. Mirela, (2012), Caiet de comunicare În limba
română -auxiliar interdi sciplinar, clasa pregătitoa re, Ed. DPH. București

Desfășurarea lecției
Momentele Obiective
lecțlei operatio- Continutul instructiv-educativ Metode și
nale procedee
1. Moment Pregătirea materialelor necesare desfășurării lecției. conversația
organizatoric Asigurarea cadrului organizatoric necesar desfășurării în
condiții optime a lecției.
2. Reactuali· Se propune un joc – puzzle, pe grupe, prin care elevii
zarea și descoperă literele învățate .
verificarea Joc: "Micii detectivi" (pe grupe)
cunoștințelor Descoperi� imaginile (cuvintele) care încep cu sunetelel jocul didactic
anterioare literele învățate (M, M, n, N, a, A, e, E, i, 1, c, u) conversat ia,
Joc: Ridicați cifra corespunzătoare numărului de silabe din explicația
cuvintele: steluțe, brad, globulete, iarna etc.
Se cere delimitarea cuvintelor dintr-o propoziVe printr-{Jn joc.
Voi arunca mingea unui copil adresându-i o întrebare: ,Știi
câte cuvinte are propoziVa … spusă de mine?". Acesta va
răspunde și va arunca mingea altui copil adresându-i o
intrebare referitoare la propoz�a spusă de el.
3. Captarea Joc de spargere a gheții: ,Dacă ar fi să fii o culoare, care ar jocul didactic
atenției și fi aceea și de ce?'. conversatia,
motlvarea Se ajunge la culoarea roșu, de la ghetuța lui Moș Nicolae. explicația
pentru Dați exemple de alte cuvinte care contin sunetul "r".
invățare Despă�ți in silabe cuvântul roșu.
Alcătuiți enunțuri folosind cuvântul roșu.
Comunic area temei lecției.
Motivare: Dacă nu știm sunetul /', putem să pronunțăm
cuvântul ,roșu". Avem nevoie să folosim cuvântul ,roșu'.
Putem să-I folosim fără sunetul /'? De ce? Strategii didactice
Forme de MIJloace de
organizare învAtămAnt
frontal
frontal, imagini,
pe grupe jetoane cu
cifre
frontal,
pe grupe
planșe cu
diverse litereI
cuvinteflmagini Evaluarea
performan.
telor
-capacitatea de
a recepta un
mesaj, de a
răspunde la
întrebări
-indeplinir ea
sarcinii jocului
didactic
-capacitatea de
a recepta un
mesaj, de a
răspunde la
întrebări –
–
o
�
!Q.
CD
s:::
o
Q)
=:l

4. Dirijarea 02 Prezentarea plan șei cu litera .r' mic de tipar.
invătării inlocuirea literei noi de pe planșă prin jocul
.Descopera litera r mic de tipari'.
03 Recunoașterea literei .r" mic de tipar din mul�mea
literelor de pe catedră și afișarea pe tablă.
Exercitii pentru Încălzirea mâinilor.
Scrierea literei În aer, pe bancă.
04 Trasarea literei ,r" mic de tipar prin unirea punctelor
(caiet auxiliar).
06 Pentru relaxarea elevilor se interpretează căntecul
.Rățuștele mele'.
05 Descoperirea literei ,r" mic de tipar În cuvinte date
prin jocul ,Găsește-1 pe domnul r" (format ppt):
-despărțire În silabe/numărul de silabe;
-stabilirea locului sunetului ,r".
Emiterea corectă a sunetului ,r".
invățarea poeziei: ,Rică nu știe să zică
Râu, rătușcă, ramurică,
Dar, de când băiatu-nvată
Poezia despre rată,
Rică știe-acum să zică
Râu, rătușcă, Iămurică. ·
Imitarea zgomotelor din natură: telefonul (ț"! t"!),
păsările când zboară (B"! B"!), cățelul cănd mârâie
(Mâ"! Mârr!), ursul (Mo"! Ma"!).
S. Ob�nerea 02 Explicarea sarcinilor de lucru:
performanțelor 03 -colorarea literelor "r" mic de tipar;
04 -asocierea imaginilor cu litera corespunz ătoare;
05 -Încercuirea literei ,r" mic de tipar;
-trasarea literei ,r" mic de tipar după contur.
6. Activitate de 04 Se propune jocul: .Lantul cuvintelor", un joc pe
completare
Drin -loc calculator, pentru copii isteti.
infrumuse tarea literei .r" mic de tipar, literă veselă.
7. Incheierea Aprecierea efortului individual/colectiv depus de
activitătii copii. planșă cu litera
conversatia ,r' mic de tipar
explicava
exercițiul frontal,
individual
jocul didactic
cadranele individual fișe de evaluare
conversa�a, frontal
explica�a, individual creioane
iocul didactic colorate
conversa�a,
explicatia –observarea
sistematică a
pronuntării
corecte a
sunetului .r"
-observarea
sistematică a
comportamentului
elevului
-Îndeplinir ea
sarcinii jocului
didactic
-evaluare scrisă
-observarea
sistematică a
comportamentului
elevului
-indeplinirea
sarcinii jocului
didactic
-aprecieri
verbale 9.
g:
(")
?i-
cu
� �
� 3
§
�.
<i:1
5'
!5'
a 3
cu,
::J
CU< . �.
i­!="
�.
?i:
a 3
cu'
::J
CU< .
9: ::J
5' :o:::
'O
�.
–
–
–

112 Vasile Molan
8.4. Predarea-învățarea citit-scrisului ca parte a disciplinei
"Comunicare în limba română"
În clasa 1 se continuă unele dintre activitățile desfășurate în clasa
pregătitoare.
Pentru fonnarea competențelor de comunicare, o atenție deosebită se
acordă în continua re fonnării auzului fonematic, fără de care copilul nu va
citi și nu va scrie corect. Auzul fonematic îl ajută pe copil să perceapă toate
sunetele cuvintelor și să le pronunțe corect. Dacă unele cuvinte nu sunt
pronunț ate corect, nici citirea și nici scrierea nu sunt corecte. Dacă citirea nu
este corectă, ea nu poate fi coerentă, conștientă și expresivă.
Fonnarea auzului fonematic este un proces care începe la nivelul 2 al
educației timpurii și se continuă în clasa pregătitoare și în clasa 1. Acest
proces constă în exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe și sunete și
pronunțarea acestora. Pentru a avea rezultatele scontate, este bine să avem în
vedere unele aspecte ale limbii române ca de exemplu:
-cuvintele alese pentru analiza fonetică să fie formate din două sau trei
silabe; cercetări le întreprinse au demonstrat că mulți elevi nu sesizează toate
sunetele dintr-un cuvânt monosilabic și nu rețin toate silabele din cuvintele care
au mai mult de trei silabe; având în vedere importanța auzului fonematic, este
necesar ca toți copiii să poată face analiza fonetică a cuvintelor;
-cuvântul pe care-l alegem pentru descoperirea sunetului nou, pe
lângă numărul de silabe va îndeplini și alte criterii: să le fie cunoscut
elevilor; să nu conțină excepții ale limbii (se pronunță într-un fel și se scrie
altfel); să nu conțină diftongi și triftongi, pentru că elevii nu sesizează ușor
semivocalele; dacă predăm o consoană, sunetul să nu se afle în aglomerări
de consoane. Acest proces se desfășoară mai repede în clasa 1, deoarece s-a
insistat asupra lui în clasa pregătitoare.
În procesul de fonnare a abilităților de citire și scriere se cunosc trei
etape:
• etapa prealfabetară;
• etapa alfabetară;
• etapa postalfabetară.
8.4.1. Etapa prealfabetară
Etapa prealfabetară este mai scurtă de când COplll trec pnn clasa
pregătitoare, deoarece sarcinile ei au fost preluate de această clasă.
Astfel, vorbim acum de o serie de aspecte obligatoriu de luat în seamă,
așadar:

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 113
În această etapă profesorul descoperă probLemele de pronunție ale
elevilor: inversări și înlocuiri de sunete, renunțare la pronunția unor sunete,
influențele familiei sau ale zonei asupra folosirii și pronunției unor cuvinte,
influențe ale zonei privind denumirea unor obiecte.
În prima clasă a ciclului primar, mușchii mici ai mâinii nu sunt formați
suficient pentru activitatea de scriere îndelungată, de aceea orice exagerare în
privința efortuLui poate influența negativ calitatea scrierii. În primul rând, este
importantă alegerea instrumentului de scris. Cercetările ef ectuate în acest sens
au demonstrat că instrumentul potrivit este stiloul, deoarece pixul și creionul
alunecă ușor pe foaia de hârtie și sunt mai greu de stăpânit de o mână încă
neformată, iar formele literelor realizate cu aceste instrumente sunt nesigure,
tremurate, depășesc spațiile etc.
Stiloul impune un ritm mai lent de scriere, e mai ușor de stăpânit, îi dă
elevului posibili tatea să unnărească liniatura și să traseze corect fiecare
element al literei.
Nu susținem exagerările în folosirea instrumentului de scris. Dacă un
elev a uitat stiloul acasă ori nu are, nu înseamnă că nu scrie -el folosește alt
instrument.
Etapa prealfabetară este mai mult o etapă de măsurare a nivelului de
pregătire a elevilor și de rezolvare a problemelor descoperite sau nerealizate.
8.4.2. Etapa alfabetară
Această etapă trebuie să pornească de la realități posibile:
-unii elevi cunosc toate literele, alții doar o parte din ele;
-unii elevi știu să citească, alții nu;
-unii elevi se exprimă corect și frumos, alții au probleme în acest sens;
-unii elevi scriu cu litere de tipar, dar nu știu literele de mână.
Când descoperi aceste probleme la elevi, ai senzația că nu știi de unde
să pornești, de aceea activăm imaginația pedagogică. Pornim de la ideea că
fiecare elev, în funcție de pregătirea lui, trebuie să se regăsească în cadrul
procesului, pentru că nu putem să ținem pe unii pe loc ca să vină și ceilalți
din urmă sau să mergem cu unii mai departe și să uităm de ceilalți.
Se cuvine să precizăm că, dacă am folosit în clasa pregătito are metoda
globală, lingvistică sau naturală, în clasa 1 trebuie să reluăm citirea cu
metoda fonetică, analitico-si ntetică, pentru ca elevii să-și fixeze temeinic și
corect despărțirea cuvintelor în silabe și sunete, în vederea fonnării auzului
fonematic și a câmpului vizual de citire, pe care unii îl încep de la literă, alții
de la silabă și alții de la cuvinte mono-și bisilabice.

114 Vasile Molan
În cercetarea noastră am constatat că citirea globală a cuvintelor sau
citirea după profesor nu duc la citirea adevărată, adică descifrarea textului
și înțelegerea lui. Am fost surprinși când, în cadrul cercetării, am observat
că 15% dintre copii au citit un text după ce au citit înainte, împreună cu
profesorul, dar când aceleași cuvinte le-am reașezat în alt text, ei n-au
reușit să-I mai citească, deci prima dată au memorat textul.
Acest aspect susține ideea că în clasa 1 trebuie reluate etapele metodei
specifice unei limbi fonetice, cum este limba română. Este posibil ca unele
clase să parcurgă etapa alfabetară într-un ritm mai alert, atunci profesorul se
va pregăti cu texte suplime ntare pentru prelungirea etapei postalfabetare.
În etapa alfabetară se predă alfabetul limbii române, în ordinea prezen­
tată în manualul pentru care a optat profesorul clasei.
Întrucât limba română este o limbă fonetică, metoda de bază în
predarea sunetelor și silabelor este metoda fonetică analitico-sintetică;
aceasta are un demers specific : propoziție, cuvânt, silabă, sunet și, pe cale
inversă, revine la propoziție.
METODA FONETICA
ANALITICO·SINTETIC Ă
Potrivit schemei de mai sus, sunetul nou se află într-o silabă care
formează, alături de altele, un cuvânt; la rândul lui, cuvântul face parte
dintr-o propoziție.
Cuvântul care conține sunetul nou trebuie să fie format din 2-3 silabe.
Silaba în care se află sunetul de predat este bine să fie formată din:
-o vocală cunoscută și sunetul de predat, dacă acesta este o consoană;
-o vocală, dacă sunetul predat este vocală, cu excepția lui î, â sau ă,
care nu formează singure silabă.
8.4.3. Lectiile de citit-scris în conditiile predării integrate
În practica didactică există două tipuri de abordări ale lecțiilor de citit-
scris:

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română' și .Lb. și /it. română' din Înv. primar 115
-abordarea tradițională, care constă în organizarea separată a
lecțiilor de citire și de scriere, și
-abordarea integrată a citirii cu scrierea.
Am urmărit cu atenție sute de lecții de comunicare În limba română la
clasa 1, pentru a descoperi punctele tari și punctele slabe ale fiecărei
abordări. Am constatat că, În abordarea tradițională, situarea citirii model a
profesorului la Începutul lecției menține elevul În situația de ascultător al
textului și trecerea În situația de cititor devine mai grea. Am observat, de
asemenea, că trecerea directă de la citirea pe silabe a cuvintelor la citirea
textului Îi derutează pe elevi În reglarea respirației -ei continuă să respire
puțin după fiecare silabă și-și formează o citire sacadată care viciază
conștientiz area citirii. Alt punct slab este faptul că lecția de scriere devine
de cele mai multe ori plictisitoare, deoarece elevii execută același tip de
exercițiu și au aceeași sarcină: scriu. Altă observație a fost aceea că,
uneori, nu se realizează legături Între cele două lecții. Abordarea integrată
Înlătură aceste aspecte și creează condiții pentru realizarea legăturilor
dintre cele două subdiscipline.
a. Prima lecție integrată
Procesul predării sunetului și literei începe de la propoziție. Pentru a
înțelege mai bine componența propoziției, în prima etapă se realizează
schema acesteia cu ajutorul dreptei și al segmentelor de dreaptă. De
exemplu, dacă sunetul de predat este 1, putem porni de la propoziția "Inima
bate tare".
propoziția
cuvinte
Sunetul pe care-l urmărim se găsește în cuvântul "Inima".
În etapa a doua, despărțim primul cuvânt în silabe:
cuvânt
I–l I–l I–l silabe
Dacă elevii nu au formată deprinderea de a despărți cuvintele în
silabe, continuăm cu despărțirea la celelalte cuvinte, pentru exersare.
În etapa următoare descoperim sunetul de predat tot cu ajutorul
schemei. Despărțim cuvântul în silabe și analizăm componența sonoră a
fiecăreia.

116 Vasile Molan
I ���
f–j f–j f–j silabe
II II sunete
Sunetul de predat se află în prima silabă și, fiind vocală, formează
singur silabă.
Dacă elevii nu au format auzul fonematic, analizăm componența
sonoră a celorlalte cuvinte. În continuare, profesorul pronunță sunetul nou
de mai multe ori și pune pe câțiva elevi să pronunțe după modelul său.
Exersarea auzului fonematic continuă cu alte sarcini didactice: se pronunță
cuvinte în care se află -sau nu -sunetul predat, iar elevii vor descoperi
cuvântul care conține acest sunet; se prezintă propoziții sau versuri din
poezii cunoscute și elevii vor găsi cuvintele în care se află sunetul nou etc.
Aceste exerciții îi formează pe elevi să observe componența sonoră a
cuvintelor. Același proces se desfășoară în timpul scrierii, când ei își
autodictează "în minte" sau "în șoaptă" fiecare sunet al cuvântului, și în
timpul citirii, când trebuie să pronunțe corect fiecare cuvânt.
Etapa următoare constă în prezentarea literei de tipar corespun­
zătoare sunetului nou-învățat. Această literă se prezintă singură pe o planșă.
În practica didactică se folosește planșa pe care se află litera mică și mare,
de tipar și de mână, și un desen. Nu recomandăm acest material deoarece, la
această vârstă, elevul nu-și poate concentra privirea pe o singură literă,
privirea lui fuge și către celelalte, așa că unii elevi nu rețin exact litera pe
care o arată profesorul.
Din cercetările noastre a reieșit că 31,2 % dintre elevii aflați În expe­
riment erau În această situație.
În schimb, această planșă se poate folosi cu succes în lecțiile de
recapitulare.
Nu susținem nici analiza așa-ziselor componente ale literei de tipar,
deoarece acestea nu sunt la fel cu cele de la litera de mână (bastonașul nu e
ca un baston, nici ovalul nu-i la fel ca ovalul de mână et c.). Litera se
prezintă și, prin exerciții, se întipărește în mintea copiilor. Analiza forțată a
elementelor îngreunează acest proces.
Prezentarea continuă cu recunoașterea literei noi de tipar. Elevii o
recunosc întâi în alfabetul mic, apoi în manual, în reviste și ziare în care
tiparul este asemănător cu cel din carte.
În continua re, prin exerciții diverse, elevii observăjolosirea literei noi
În cuvinte. Profesorul pronunță un cuvânt, ales dintre cele de pe pagina

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 117
manualului, elevii constată dacă el conține sunetul nou-înv ățat, apoi unii
compun la stelaj cuvântul pe silabe, iar, în bănci, elevii realizează același
lucru cu alfabetul mic și observă unde se află litera nouă. Exercițiile se
repetă cât este nevoie. Cuvintele se aleg cu grijă, încât să nu conțină
aglomerări de consoane, diftongi, triftongi etc.
Intuirea imaginii/imaginilor din manual este o altă etapă folosită
pentru a asigura pronunția corectă a cuvintelor de pe pagină și pentru
formarea deprinderilor de exprimare. Intuirea se realizează prin întrebări
puse de profesor, iar întrebări le se formulează în așa fel încât răspunsurile
elevilor să conțină cuvintele scrise pe silabe și din text, astfel verificând
dacă sunt pronunțate corect. De asemenea, dacă la aceeași întrebare
solicităm mai multe răspunsuri posibile, contribuim la formarea
deprinderi lor de exprimare corectă.
În cazul în care în formularea răspunsurilor se constată abateri de la
limba literară, profesorul îndreaptă pronunția elevilor respectivi chiar dacă
abaterile sunt cauza influențelor de zonă sau din familie.
Urmează citirea cuvintelor scrise pe silabe, etapă importantă în formarea
la elevi a câmpului vizual. Elevul trece de la citirea pe litere la citirea pe silabe
și apoi la citirea cuvântului întreg. Câmpul vizual este format de literele,
silabele și cuvintele pe care le poate cuprinde elevul dintr-o privire. El se
formează treptat, de aceea acest proces nu trebuie grăbit; profesorul dă dovadă
de răbdare.
Cercetările au demonstrat că, dacă până la sfârșitul clasei, unii elevi
nu au un câmp vizual mai mare de o literă sau o silabă, ei pot fi promovați
În clasa următoare deoarece, datorită dezvoltării psihice și fizice, pot
recupera.
Abordarea integrată a celor două subdiscipline -cititul și scrisul –
presupune introducerea unei etape ref eritoare la scriere, care se numește
scrierea literei de mână.
Cercetările întreprinse de noi au demonst rat că desfășurarea mai
devreme în lecție a acestei etape creează dificultăți însușirii literei de tipar și
formării câmpului vizual.
Scrierea literei de mână are câteva subetape:
a) prezentarea literei de mână;
b) descompuner ea ei În elemente grafice;
c) scrierea, dacă este nevoie, a elementelor grafice pe care le au
Însușite din clasa pregătitoare;
d) scrierea demonstrativă la tablă a literei de către profesor, cu
prezentarea fiecărei mișcări; elevii privesc fiecare mișcare;

118 Vasile Molan
e) scrierea la tablă a literei de către 2-3 elevi, cu explicar ea miș­
cărilor; clasa execută În aer fiecare mișcare cu stiloul Închis;
f) reamintirea poziției corecte la scris: spatele drept, mâna
dreaptă cu cotul pe bancă, mâna stângă sprijină caietul, distanța de la
bancă la piept să fie de cel puțin un pumn, picioarele cu tălpile pe
podea, scrierea se realizează cu cele trei degete cu care se ține
instrumentul de scris, iar mâna se mișcă din Încheietură; lumina
trebuie să vină din stânga (cu excepția stângacilor, care au o altă
poziție);
g) exerciții de Încălzire a mușchilor mâinii: mișcarea degetelor,
mișcarea mâinii din Încheietură, mișcarea celor trei degete Înainte și
Înapoi etc.;
h) explicații privind așezarea În pagină, forma literei etc.;
i) scrierea a 3-4 litere; În acest timp profesorul urmărește calitatea
scrierii; elevii care au scris corect continuă, iar ceilalți scriu Împreună
cu profesorul.
Scrierea se exersează pe 3-4 rânduri din caiet. În situația în care se
scrie mai mult mușchii mâinii obosesc, pentru că nu sunt încă bine fonnați,
și scrierea devine tremurată, conducând apoi la depășirea spațiilor etc.
În cazul în care mai este timp, în această primă lecție se realizează și
etapa unnătoare.
j) scrierea cuvintelor; aici se desfășoară 3 momente distincte:
1) -copierea, care constă în scrierea, cu litere de mână, de către
profesor pe tablă a unui cuvânt de pe pagina manualu lui, elevii unnând să-I
copieze; în situația aceasta, ei se concent rează pe execuția corectă pentru
"fonnarea mâinii";
2) -transcrierea, în care prof esorul alege un cuvânt de pe pagina ma­
nualului, iar elevii trebuie să-I transcrie cu litere de mână; înainte de scriere,
se observă componența cuvântului; acum elevii se gândesc la fonna literelor
de mână și la legăturile dintre ele;
3) -dictarea sau autodictarea, unde profesorul pronunță un cuvânt și
elevii îl scriu cu litere de mână; ei se gândesc la componența, la fonna
literelor de mână și la realizarea legăturilor dintre ele.
Precizăm că trecerea prin cele trei momente nu este obligatorie. Ele se
folosesc cu întregul colectiv sau cu grupe mai mici, în functie de nivelul clasei.
În finalul lecției se desfășoară exerciții de cultivare a limbii, care
constau, de obicei, în compuneri de cuvinte din silabe date, fonnulări de
propoziții etc.

Didactica disc .• Comunicar e În Ib. român�' și .Lb. și /it. român�' din Înv. primar 119
b. A doua lecție integrată
A doua lecție începe cu citirea cuvintelor scrise pe silabe, cu respec­
tarea celor două subetape, citirea cuvintelor pe silabe și apoi citirea integrală
a acestora.
După acest moment, unii practicieni trec direct la citirea textului. Așa
cum am mai arătat, acest procedeu poate duce la fonnarea citirii sacadate
care îngreunează înțelegerea textului. Așadar, în etapa următoa re le punem
2-3 întrebări elevilor, la care cerem formulări diverse de răspunsuri sau
facem exerciții de respirație, în care elevii trag aer în piept și numără de la 1
până la numărul la care mai au aer pentru a-l pronunța.
În continuare, trecem la citirea în șoaptă a textului de către elevi.
Prima citire o realizează elevii pentru a-i transfonna din ascultători în
cititori de texte. În lucrarea sa "A educa, a instrui", Robert Dotrens arată că
citirea în gând se fonnează după citirea cu voce tare, dar în acest moment nu
poate fi vorba de citirea în gând, deoarece elevul simte nevoia să folosească
și auzul pentru înțelegerea textului.
Vom pune, în continuare, câteva întrebări în legătură cu textul pentru
a verifica dacă citirea a fost conștientă. În caz că rezultatele nu sunt pozitive,
repetăm citirea în șoaptă.
Urmează exerciții de citire a textului, prin care se exersează actul citirii și
se asigură înțelegerea textului. Dacă se întâlnesc cuvinte necunoscute, acestea li
se explică elevilor; în caz că unele cuvinte au și alte sensuri accesibile elevilor,
și acestea se explică. Atunci când cuvintele necunosc ute și sensurile acestora ar
trebui să facă parte din vocabularul activ al elevilor, se fonnulează cu ele
propoziții, care să susțină diverse situații de comunicare.
Reamintim faptul că citirea în perechi sau cu întreaga clasă nu
contribuie la formarea abilităților de citire, deoarece elevii care știu să
citească parcurg textul mai repede decât elevii cu un ritm lent și aceștia din
urmă nu reușesc decât să "mormăie" frânturi de cuvinte după ceilalți,
deoarece fiecare elev are ritmul lui de citire și el învață să citească întâi în
ritmul lui, după care putem să-i accelerăm ritmul.
După ce elevii au exersat singuri citirea, se desfășoară citirea model a
profesorului. Această citire trebuie să se potrivească grupului de elevi în
sensul că ritmul citirii respectă ritmul clasei, cuvintele sunt pronunțate clar,
pauzele impuse de semnele de punctuație sunt puțin mai lungi pentru ca
elevii să le sesizeze, ridicarea sau coborârea tonului să fie evidente.
Cum este normal, urmează citirea elevilor după modelul profesorului.
Aici ei exersează "citirea frumoasă" oferită de profesor.
Etapa următoare este citirea selectivă, unde profesorul le cere elevilor să
citească propoziția în care este vorba despre … , în care cunoaștem pe … etc.

120 Vasile Molan
Pe măsură ce se parcurg mai multe lit ere și textele sunt mai închegate,
se poate introduce o etapă pe care o putem numi povestirea textului, unde
profesorul pune întrebări în legătură cu conținutul acestuia, solicită mai
multe răspuns uri posibile la fiecare și elevii le ordonează într-o scurtă
povestire de 3-4 propoziții.
Dacă în prima lecție elevii au scris litere și cuvinte, în lecția a doua
scriu propoziții de pe pagina manualului. Și aici avem în vedere cele trei
momente: copiere, transcriere, dictare/autodictare. Reluăm faptul că înainte
de a scrie propoziții elevii primesc precizări privind așezarea în pagină,
scrierea unor cuvinte, realizarea legăturilor între litere etc.
În continua re se realizează citirea întregii pagini de manual, atât
cuvintele scrise cu litere de tipar, cât și cele scrise cu litere de mână.
Și această lecție se poate încheia cu exerciții pentru cultivarea limbii,
care se aleg în funcție de problemele exprimării elevilor.
La începutul lecției am motivat elevii pentru învățarea literei. După
cele două ore de citit-scris, facem evaluarea lor arătându-Ie elevilor ce au
acumulat și la ce le folosește în viață.
Pentru o mai bună reținere a etapelor celor două lecții, le prezentăm
sub formă de schemă.
11. Exerciții de cultivare a
limbii
10. Scrierea cuvintelor,
cu cele trei momente
9. Scrierea literei de mână,
cu cele nouă subetape
8. Citirea cuvintelor scrise
pe silabe 1. Motivarea pentru învățare
3. Analiza fonetică a cuvântului și
descoperirea sunetului nou
4. Pronunțarea sunetului nou și
descoperir ea lui în cuvinte
5. Prezentarea literei de tipar
corespunzătoare sunetului
6. Recunoașterea literei noi
din diferite surse

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 121
11. Evaluarea
5
9. Scrierea propozițiilor
8. Povestirea textului
(atunci când este posibil)
7. Citirea selectivă 1. Citirea cuvintelor scrise
pe silabe
A DOUA LECȚIE
DE CITIT·SCRIS
PREDARE INTEGRATĂ
6. Citirea elevilor
după model 2. Intrebări adresate elevilor sau
exerciții de respirație, pentru
ieșirea din ritmul sacadat
3. Citirea in șoaptă a tex1ului
de către elevi
4. Exerciții de citire
a textului
5. Citirea model a
profesorului
Etapele prezenta te pot fi completate și cu alte activități de învățare, în
funcție de nivelul deprinderilor formate, de particularitățile de vârstă și
individuale ale elevilor.

122
Data:
Clasa 1
Profesor: Vasile Molan
Proiect didactic
(citit-scris -2 lecții)
Disciplina: Comuni care în limba română
Unitatea de învățare:
Subiectul lec/iei: Sunetul și literaf -Text suport "Ștefan cel Mare"
Tip de lecție: predare-învățare
Experiența de învățare: Elevii recunosc literele învățate până acum, citesc, unii pe
litere, alții pe silabe, și cei mai mulți cuvinte întregi, scriu cuvinte și propoziții, unii
cu 1-2 omisiuni de litere, acolo unde cuvintele au mai mult de două silabe
Integrare în lecție:
-numărarea, pentru analiza fonetică a cuvintelor;
-desenarea paloșului sau a coroanei;
-intonarea unui cântec despre Ștefan învățat la educația muzicală.
Competențe urmărite: citirea și scrierea de mesaje scurte;.
Scopuri:
• citirea și scrierea literelor, silabelor, cuvintelor și propoziții lor;
• înțelegerea textului citit;
• scrierea corectă a literelor, cuvintelor și propozițiilor.
Obiective operaționale:
O,: să recunoască sunetul și literaf;
O2: să citească, în ritm propriu, cuvinte și propoziții;
03: să scrie corect litere, cuvinte și propoziții;
04: să folosească propozițiile în situații diverse de comunicare;
05: să formuleze întrebări și răspunsur i în legătură cu textul.
Strategii didactice:
1. Resurse procedura le:
a) metode și procedee: metoda fonetică, analitico-sintetică, conversația, explicația,
demonstrația, exercițiul, jocul didactic, ciorchinele;
b) forme de organizare: individua l, pe grupe și echipe, frontal.
2. Resurse materiale: planșe cu litera f de tipar și cu litera f de mână, stelaj,
alfabetar, fișe de lucru, ilustrații, trusă pentru educația plastică, cântecul înregistrat.
3. Forme și tehnici de evaluare:
-seturi de întrebări pentru evaluare orală;
-fișe pentru evaluare în scris;
-sarcini didactice pentru munca independentă.
Bibliogr afie
Marcela Peneș, Vasile Molan, (2002), Îndrumător pentru folosirea Abecedarului,
Ed. Aramis, București
Vasile Molan, (2010), Didactica disciplinei limba și literatura română în
învățământul primar, Ed. Miniped

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română· și .Lb. și /it. română· din mv. primar 123
Desfășurarea lecției
Secventele Resurse
Organizarea continuturilor Mijloace Forme de Evaluare lectiei Metode didactice activitate
Lecția I
Moment Se asigură cond�ile pentru conversația frontală
organizatoric desfășurarea lectiei.
Reactuali- Joc didactic .Descoper ă conversa- orală
zarea sunetul". ția
cunoștințelor Elevii formează cuvintele: exercițiul alfabetar individual
cheie, ochelari, veche,
citesc cuvintele și numără
sunetele și literele.
Verificarea lemei scrise. observația caiete individual frontală
Citirea textului parcurs în conversația manual individual orală
etapa anterioară
Întrebări în legătur ă cu conversația manual individual orală
textul
Formulare de propoziții in conversația manual
care se află cuvintele:
concert, dirijor, muzică,
vioară, jachetă, orchestră, a
acompania, spectacol,
buchet
Captarea Audierea cântecului .Ștefan, observația disc frontală
atenției și Ștefan domn cel mare·
motivarea Prin întrebări despr e cântec conversația individual orală
pentru ajung la cuvântul Ștefan.
învățare Explic cine a fost Ștefan. conversați a frontală orală
Prezint portretu l. portret
Trezirea interesului pentru frontală orală
cunoașterea istoriei
poporului și motivarea
pentru învățare.
Ajung la propoziția Ștefan a explicația
fost domnitor.
Se analizează schema
propoziției. exercițiul individual scris
Se desparte în silabe
cuvântul "Ștefan". conversați a frontală scris
Se realizează schema.
Ajung la sunetul f.

124 Vasile Molan
Anunțarea Astăzi vom învăța sunetul și explicația frontală
subiectului litera f și vom afla lucruri
lecției interesante din istoria
poporului nostru.
Dirijarea Pronunț demonstrativ demonstrația individual
învățării sunetul f.
Elevii pronunță sunetul f. individual orală
Elevii dau exemple de exerciții individual orală
cuvinte care încep cu
sunetul f și cuvinte care
conțin pe f.
Joc pentru descoperirea
sunetului nou:
• învățătoru l spune diverse exercițiul joc individual orală
cuvinte și elevii descoperă
pe cele care conțin pe f,
• învățătoru l arată desene și exercițiul desene individual orală
elevii descoperă în care
denumire se află sunetul
nou. De fiecare dată, elevii
despart cuvintele în silabe și
descoperă locul sunetului
nou.
Prezentarea literei f mic de
tipar
• Se prezintă planșa cu observația planșă frontală
litera și elevii o observă. exercițiul materiale individual
Descoperirea literei in alfabetar
alfabetare și in materialele
tipărite
Intuirea imaginilor din conversația manual frontală orală
manual
• Întrebările sunt astfel
construite, încât elevii să
pronunțe, în răspunsuri,
cuvinte ca: Ștefan, suflet,
pace, victorie, mănăstire,
vitejie.
• Cu alfabetarul și la stelaj, exercițiul alfabetar individual
elevii formează cuvinte ca:
frunză, nufăr, frică, fapte.

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română' și .Lb. și lit. română' din Înv. primar 125
Dirijarea Citirea cuvintelor scrise pe exercițiul manual individual
învățării silabe
• se citesc întâi în șoaptă și frontală
apoi cu voce tare.
Prezentarea literei f mic de
mână
• se prezintă litera; observația litera individual
• scriu litera pe tablă și demonstrația
explic fiecare mișcare;
• 2-3 elevi scriu litera pe demonstrația
tablă și explică mișcările,
clasa scrie în aer;
• exerciții de încălzire a
mâinii.
Scrierea literei f
• precizări privind scrierea; exercițiul
• elevii scriu 3 litere; exercițiul individual scrisă
• verificarea scrierii. exercițiul
• Cei care nu au scris bine
scriu cu profesorul, ceilalți
scriu singuri.
Scrierea cuvintelor
• scriu un cuvânt la tablă și demonstrația frontală scrisă
explic;
• elevii scriu cuvântul; exercițiul individual
• un elev formează un cuvânt exercițiul individual scrisă
la stelaj și elevii, cu
alfabetarul, scriu cuvântul;
• le cer elevilor să scrie exercițiul individual scrisă
cuvântul Ștefan.
Exercitii de cultivare a limbii exercițiul individual orală
• citirea cuvintelor; exercițiul individual orală
• întrebări. conversația individual orală
Citirea textului (în șoaptă) exercițiul individual orală
• exerciții de citire; demonstrația individual orală
• citirea model; exercițiul individual orală
• citirea după model; conversația individual orală
• întrebări în legătură cu exercițiul individual
conținutul textului;
• citirea selectivă. orală
Scrierea propozitiilor
• se scrie o propoziție din demonstrația tablă individual scrisă
text pe tablă;
• elevii o copiază; exercițiul individual scrisă

126
Lectia a lI·a
Obținerea
performanței Vasile Molan
• citirea cuvintelor;
• întrebări.
Citirea textului (în șoaptă)
• exerciții de citire;
• citirea model;
• citirea după model;
• întrebări în legătură cu
conținutul textului;
• citirea selectivă.
Scrierea propozitiilor
• se scrie o propoziție din
text pe tablă;
• elevii o copiază;
• se formează o propoziție
la stelaj și elevii cu
alfabetarul;
• se scrie propoziția;
• dictarea unei propoziții.
Citirea intregii pagini
• se prezintă o planșă;
• Ii se cere elevilor să dea
exemple de alte cuvinte
care încep cu sunetul f și să
le scrie elan ă. exercițiul
conversația
demonstrația
exercițiul
conversația
exercițiul
demonstrația
exercițiul
exercițiul
exercițiul
exercițiul
exercițiul tablă
stelaj
planșă
planșă individual orală
individual orală
individual orală
individual orală
individual orală
individual orală
individual scrisă
individual scrisă
individual scrisă
individual scrisă
individual orală
frontală
individual orală și
scrisă
8.4.4. Abordarea traditională a lectiilor de citit-scris
Chiar dacă se apreciază din ce în ce mai des că lecția modernă este cea
care abordează predarea integrată, în situația în care descoperim probleme în
formarea deprinderi lor de citire și de scriere organizăm pentru o perioadă de
timp lecții separate de citire și de scriere, urmărind în special rezolvarea
problemelor descoperite.
Precizările metodice rămân valabile și se schimbă doar etapele, în
sensul că cele care vizează citirea se grupează în prima lecție și cele care
vizează scrierea, în cea de-a doua.

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și /it. română' din Înv. primar 127
8.4.5. Etapa postalfabetară
Perioada postalfabetară este ultima etapă a clasei 1, unde elevii vor citi
texte mai dezvoltate elaborate de autori din literatura română și universală,
texte atractive, accesibile vârstei, cu acțiuni care să-i intereseze pe elevi și să
le parcurgă cu plăcere.
Pe lângă exersarea citirii, se insistă pe înțelegerea textului și pe unele
elemente ale lucrului cu textul literar, în scopul fonnării abilităților de
comumca re.
Reamintim faptul că, la vârsta de 7-8 ani, anumite deprinderi care ni
se par fonnate se șterg sau se deteriorează dacă nu sunt repetate, așa că nu e
bine să ne "fure" bucuria succesului temporar al unor elevi care scriu și
citesc bine și să aducem activități specifice claselor mai mari, deoarece,
dacă elevii nu exersează în continua re cititul și scrisul, aceste deprinderi
dispar.
8.4.6. Comunicarea În limba română la clasa 1
Așa cum am precizat mai înainte, lecțiile de însușire a citirii și scrierii
reprezintă o parte din lecțiile de comunica re în limba română. Acest element
nu trebuie neglijat, de aceea, fie introducem momente de comunica re în
lecțiile de citit-scris, fie organizăm lecții speciale de comunicare.
În prima situație, în lecțiile de citit-scris putem avea momente de
comunica re în limba română, cum ar fi:
-intuirea prin variante de prezentare a ilustrațiilor din manual;
-convorbiri în legătură cu comportamentul unui personaj, în care
elevii să-I susțină sau nu;
-găsirea altor finaluri ale acțiunilor din textele citite și argumentarea
alegerii;
-prezentarea de către elevi a unor întâmplări asemănătoare cu cele din
text etc.
În cazul organizării unor lecții speciale de comunicar e se pot desfășura:
-jocul "Scaunul povestitorului ", pentru care profesorul pregătește un
scaun împodobit frumos și un zar mare pe fețele căruia sunt scrise începutur i
d � b�· . C A Al? D ? C fi� ? C � e mtre an ca. e s-a mtamp at cu…. e ce…. e a acut…. e parere
aveți? etc. Pornind de la o prevedere din program ă: "Forme ale discursului
oral. Povestirea unor întâmplări trăite", organizăm acest joc în care un elev
prezintă întâmplarea, profesorul aruncă zarul și elevii formulează întrebări
despre cele prezentate care încep cu ceea ce scrie pe fața de deasupra a

128 Vasile Molan
zarului. Prezentatorul răspunde la întrebări. Pot fi situații în care unii elevi
adresează întrebările clasei, nu prezenta torului.
-convorbiri despre o excursie la care a participat toată clasa;
convorbirea poate porni de la un plan simplu sub formă de întrebări date de
profesor și elevii să răspundă la fiecare întrebare, apoi să ordoneze
răspunsurile și să realizeze un discurs, o prezentare;
-dezbateri pentru organiza rea unei manifestări; aici elevii exersează
cele două situații ale comunicăr ii: "a fi receptor " și "a fi emițător";
-argument area unor aprecieri pornind de la personajul emitent; unii
elevi să susțină cu argumente un comportament și alții să-I combată tot cu
argumente etc.
Aceste activități pot fi repetate în clasa a II-a, dar cu cerințe ceva mai
complicate.
8.5. Clasa a II-a, ultimul an de studiu al disciplinei
"Comunicare În limba română"
8.5.1. Formarea competent elor de comunicare
Programa de "Comuni care în limba română" menționează aceleași
competențe specifice la clasa pregătitoare, clasa 1 și clasa a II-a, dar cu
nivele de realizare a comunicării diferite de la o clasă la alta.
La clasa a II-a, ca și la celelalte clase, competențele de comunicare se
formează după ce s-au acumulat cunoștințele necesare despre elaborarea și
receptarea mesajelor orale sau scrise, după ce s-au format abilitățile
corespu nzătoare, încât elevul să folosească mesajele în diferite situații de
comunicare. Aceste două cerințe sunt posibile dacă am reușit să formăm la
elevi atitudinile potrivite pentru o comunic are corectă și eficientă și dacă
elevul conștientizează că orice comunicare, ca să fie eficientă, trebuie
realizată la un nivel de valoare ridicată.
Clasa a II-a are avantajul că folosește textul literar ca suport pentru
obținerea de rezultate în comunicare, care oferă modele de exprimare corectă
și frumoasă, precum și mijloacele folosite de autor, ce pot fi însușite de elevi.
Cunoașt erea textului și descoperirea mijloacelor artistice folosite într-o formă
accesibilă lor ajută elevii să le aprecieze valoarea și să distingă un mesaj
corect realizat de altele mai puțin reușite, considerând textul ca un mesaj al
autorului său către cititor. Măiestria profesorului constă în capacitatea de a
atrage elevul către pătrunderea în "secretele textului" și motivarea lui pentru
preluarea mijloacelor de realizare în propriile mesaje.

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și fit. română' din Înv. primar 129
Trebuie să înțelegem că lecțiile nu sunt de literatură, ci de
comunicare, unde elevul comunică, având ca sprijin textul literar.
Toate aceste etape/momen te/acțiuni conduc la formarea competențelor
de comunicar e la nivelul vârstei de 8-9 ani. Este important să avem în
vedere că aceste competențe nu se formează la toți elevii în același timp și la
același nivel. A vând în vedere cerințele prezentate mai sus, reținem că: în
lecțiile de comunicar e în limba română de la această clasă nu ne oprim doar
la citirea textului și la formularea de răspunsuri la întrebări despre el, ci
avem în vedere elaborarea de mesaje orale și în scris de către toți elevii. De
aceea se spune, pe bună dreptate, că: pentru a contribui la formarea
competențelor de comunica re, lecția începe cu textul literar elaborat de
diverși autori, dar se încheie cu mesajele elaborate de elevi, oral sau în
scris. În legătură cu abilitățile de exprimare scrisă, precizăm că acestea se
formează, În cea mai mare parte, În clasă; trecerea lor pe seama temelor
pentru acasă ar fi o greșeală. Elevul elaborează textul scris sub observația
și îndrumarea calificată a profesorului.
8.5.2. Demersuri posibile ale lectiilor de comunicare
în limba română la clasa a II -a
În clasele primare, cunoștințele însușite și abilitățile formate în anul
anterior se reiau și se adaugă altele noi în clasa următoare. În clasa 1 a
ciclului primar, copiii și-au însușit citirea corectă și conștientă și scrierea
literelor, a cuvintelor și a propozițiilor.
Din cercetările desfășurate de noi la acest nivel de clasă, rezultă
următorul demers allecției de comunicare în limba română:
Lectia începe cu organizarea clasei. Materialul didactic și mijloacele
de învățământ au fost așezate din timpul pauzei. În acest moment
asigurăm atmosfera afectivă necesară desfășurării lecției, iar elevii își
pregătesc caietele, cărțile, auxiliarele și instrumentele de scris.
Urmează verificarea temei scrise, etapă care are două momente:
controlul caietelor și verificarea corectitudinii temei.
ATENȚIE! Recomandăm ca în timpul controlului caietelor să nu se
vizeze temele, dacă nu au fost văzute cu atentie. Orice viză a profesor ului
înseamnă confirmarea corectitudinii temelor scrise. În continuare, elevii
citesc ceea ce au scris, iar cei care au greșit corectea ză, după care
profesorul face aprecieri globale și individuale, după caz.
o altă etapă este reactualizarea cunoștințelor, care constă în întrebări
ȘI răspunsuri, activitate interdependentă, pe grupe sau pe echipe, jocuri

130 Vasile Molan
didactice etc. Pentru optimiza rea cunoștințelor, pentru formarea de abilități,
reactualiza rea se realizează în alte forme decât s-a desfășurat predarea, încât
elevii să exerseze abilitățile în situații noi. Acest exercițiu este foarte
important pentru elevi, deoarece până la sfârșitul clasei a IV -a ei își pot
manifesta autonomia și nu se pierd când se schimbă persoana de la catedră
sau li se cer cunoștințele sub alte forme.
Captarea atenției este etapa următoare în care se prezintă ghicitori,
proverbe, cântece, versuri etc. care anunță lecția nouă.
În continua re, se anunță titlul lecției noi și se motivează elevul pentru
învățare cu alte lecții parcurse anterior, așa încât elevii să înțeleagă că fiecare
lecție face parte dintr-un șir de alte lecții, nu este despărțită de acestea.
Conținuturile învățării prevăzute de programele școlare se parcurg
folosindu-se ca suport textele literare din manual, dar, pentru o mai bună
valorific are a lor, întâi trebuie bine cunoscute.
a. Textul narativ
În acest proces al cunoașterii textului, prima etapă este motivarea
pentru învățare, în care trezim interesul elevilor pentru textul literar nou, dar
cu accent pe abilitățile de comunicare pe care le vom forma și pe folosirea
acestora în viață.
Motivarea poate fi realizată în diferite forme. Prezentăm mai jos o
formă posibilă.
Spun câteva cuvinte despre acțiunea textului și, când sunt mai atenți,
mă opresc și anunț că vor citi singuri textul și vor afla continua rea.
Precizez că vom analiza textul și vom descoperi împreună expresii
frumoase și mijloacele folosite de scriitor, ca să elaborăm și noi alte texte.
Aceste lucruri ne trebuie în viață, așa că vom fi foarte atenți.
Citirea textului de către elevi, în șoaptă sau în gând, este etapa în care
elevii fac singuri primul pas în cunoașterea textului.
În legătură cu forma de citire pe care o adoptă elevii, reamintim
precizările pedagogului Robert Dotrens din lucr area "A educa, a instrui",
unde se arată că elevul poate trece la citirea în gând după însușirea citirii cu
voce tare. Cum la începutul clasei a II-a mai sunt elevi care nu au formată
citirea cu voce tare, aceștia mai pot citi textul în șoaptă, ca să se verifice cu
analizatorul auditiv.
Cercetările desfășurate de noi au dovedit că citirea model plasată la
Începutul lecției creează probleme procesului de transformare a elevului din
ascultător În cititor de texte. Procentul elevilor care doreau să citească
textul după ce ascultau citirea unui adult a fost de cca. 72%. Surprinzător a
fost faptul că cei mai mulți dintre aceștia aveau formate abilități de citire. De

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și .Lb. și /it. română· din Înv. primar 131
aici s-a tras concluzia că citirea model a textului nu mai poate avea loc la
începutul lecției. Procedeul a fost susținut de-a lungul timpului de ideea că
citirea model îl ajută pe elev să beneficie ze de încărcătura afectivă a
textului de la început, dar apare întrebarea firească: "Poate beneficia de
încărcătura afectivă înainte de înțelegerea textului"? Răspunsul primit în
urma cercetărilor este "Nu!".
După ce elevii au citit în gând sau în șoaptă, urmează întrebările în
legătură cu textul, prin care verificăm dacă citirea a fost conștientă. Setul de
întrebări se elaborează înainte de lecție, iar fiecare întrebare trebuie să fie
clară, să se refere la textul citit, să stimuleze gândirea, imaginația,
creativitatea, să solicite construcții personale de răspunsuri, să fie prezentată
într-un enunț accesibil clasei și potrivit ca dimensiune. Dacă întrebările nu
sunt bine construite este posibil să tragem concluzia greșită că elevii n-au
înțeles textul; de fapt, ei n-au înțeles întrebarea.
În situația în care manualele nu ne ajută, putem formula noi seturi de
întrebări astfel încât să exersăm comunica rea.
Și în această clasă este nevoie de etapa pe care o numim, după
obiectivul urmărit, exersarea actului citirii. În aceste momente sunt
antrenați în exersarea actului citirii cât mai mulți elevi. Profesorul știe care
elev trebuie solicitat mai mult și care mai puțin. Totuși, avem în vedere că
deprinderi le de citire nu sunt încă bine consolidate, de aceea nu neglijăm
nici elevii despre care spunem, de obicei, că știu să citească. Să nu uităm:
Fără exerciții periodice și ei ar putea pierde aceste depri nderi.
În vederea verificării nivelului de înțelegere a conținutului textului
elevii vor răspunde, în scris sau oral, la întrebările din manual. Această
etapă urmărește atât înțelegerea textului, cât și formarea primelor deprinderi
de lucru cu textul literar.
Programa pentru clasa a II-a prevede la conținuturi le învățării
"delimitarea textului în fragmente logice", așa că următoarea etapă ar putea
fi citirea textului pe fragmente logice. Împărțirea textului pe fragmente se
realizează de către profesor, pentru ca elevii să înțeleagă mai ușor conținutul
textului.
Elevii vor afla că textul poate fi împărțit în fragmente "cu înțeles",
pentru a fi mai bine asimilat. După citirea fiecărui fragment se explică
expresiile și cuvintele noi. Le cerem elevilor să construiască enunțuri cu cele
pe care le apreciem că ar trebui să facă parte din vocabula rul activ.
Profesorul își pregătește câte o întrebare pentru fiecare fragment,
întrebare care poate sugera ideea principală a textului. Este important ca la
fiecare întrebare să se solicite mai multe răspunsuri, deoarece aceste exerciții

132 Vasile Molan
conduc la fonnarea unei exprimări personale. De asemenea, profesorul unnă­
rește ca, în răspunsurile date, elevii să folosească expresiile și cuvintele noi.
Unnărind răspunsurile la întrebările puse pentru fiecare fragment,
elevii le pot uni și realiza povestirea orală a textului.
Textul mai poate fi abordat și din alte perspective. Elevul este
îndrumat să observe că textul pe care-l citește are un titlu care are legătură
cu conținutul, dar, în același timp, este fonnulat în așa fel încât să stârnească
interesul cititorului, să-I atragă către citirea textului. Observăm apoi că
textul are un autor.
Continuând studiul textului, vom observa că el este împărțit în mai
multe părți și primul rând al fiecărei părți nu începe de la margine, ci mai
din interior. Aceste părți reprezintă alineatele.
Ca să deosebim textul literar de alte texte (nonliterar, infonnativ),
aducem în fața copiilor două texte: unul literar și cunoscut de ei și altul
non literar, pe care-l citesc. Unnează compa rarea celor două texte, dar nu cu
întrebarea "Ce ați simțit după ce ați citit textele? ", ci cu întrebări ca: "Ce ați
aflat din primul text? Dar din al doilea? Ați avut emoții când ați citit primul
text? De ce? Dar după ce l-ați citit pe al doilea? Ce părere aveți despre …
(numele personajului)? Cum îl apreciați? ".
întrebările sunt puse în așa fel încât să ajungem la coneIuzia că primul
text îi creează cititorului emoții și sentimente, că are acțiune, personaje și
dialoguri. ConeIuzia ne duce la textul literar.
Analizăm al doilea text și observăm că el ne dă infonnații interesante.
Acesta este textul informativ sau nonliterar.
Textul ne ajută și pentru observarea așezării acestuia în pagină.
Nu uităm, de fiecare dată, să anunțăm că toate acestea sunt în scopul
fonnării comunicării corecte și frumoase în limba română.
Tot în relație cu textul putem evidenția elementele prevăzute de
programă în legătură cu ortografi a, punctuația, organizarea textului scris,
scrierea funcțională, scrierea imagina tivă și elementele de construcție a
comunică rii.
În această clasă, deprinderile de citire nu sunt bine formate la unii
elevi și nu sunt consolid ate la alții, de aceea este necesară citirea model a
profesorului.
Etapa influențează pozitiv calitatea citirii elevilor, dacă citirea model este
bine realizată. Profesorul are în vedere ritmul de citire al eIasei și îl respectă,
pronunță corect și eIar fiecare cuvânt, respectă intonația impusă de semnele de
punctuație, schimbă tonul citirii de câte ori conținutul textului o cere.
Citirea model n-ar avea rost dacă nu ar exista și etapa citirea după
model.

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 133
o ultimă verificare a conștientizării citirii se realizează în etapa citire
selectivă unde, la cererea profesorului, elevii citesc: "dialogul dintre perso­
najele … ", "enunțul în care se vorbește despre … ", "enunțul în care se
prezintă … " etc.
În funcție de timp și de problemele clasei, în continuarea lecției se
organizează exerciții de cultivare a limbii române corecte.
După ce textul literar a fost valorificat pentru formarea de abilități,
discutăm cu elevii despre ceea ce au învățat și le precizăm la ce ne folosesc
acestea.
Pentru a reține mai ușor etapele lecției de limba și literatura română la
clasa a II-a, în care se predă un text narativ, prezentăm în continua re
schema lecției:
1. Trezirea intere­
sului elevilor pentru
citirea textului și moti­
varea pentru învățare
7. Formularea de întrebări
și răspunsuri pentru fiecare
fragment 2. Citirea textului
actului citirii
5. Formularea răspunsurilor
la întrebările din manual
6. Citirea textului pe
fragmente logice și
explicarea cuvintelor și a
expresiilor
Așa cum am mai precizat, textul literar nu reprezintă subiectul lecției,
el este un suport pe care se însușesc conținuturile prevăzute de programă.
Când în text întâlnim cuvintele într-o/într-un, dintr-o/dintr-un, le
arătăm cum sunt scrise rară alte explicații pe care nu le pot înțelege, ci doar
cu precizarea că așa se scriu întotdeauna, exersăm scrierea lor în diferite
enunțuri. La fel procedăm și când întâlnim cuvinte care conțin grupuri de
litere sau diftongi.
Scrierea nu am plasat-o ca un moment distinct în desfășurarea lecției.
Aceste exerciții se ef ectuează în diferite momente, în funcție de desfășurarea
lecției. (De exemplu, răspunsul la 1-2 întrebări poate fi dat în scris, prezen-

134 Vasile Molan
tarea unei întâmplări asemănătoare celei din text poate fi făcută pe suport de
hârtie etc.)
Prezentăm, în continuare, într-un posibil proiect didactic, demersul
unei lecții de comunic are în limba română, în care comunica rea are ca
suport un text narativ.
Proiect didactic
• Data
• Clasa a II-a
• Profesor
• Disciplina: Comunica re în limba română
• Unitatea de învățare
• Subiectul lecției: Textul narativ Text suport: "Vreau să trăiesc printre
stele" (cunoașt erea textului)
• Experiența de învățare: Elevii cunosc alte texte narative
• Integrare: -cântecul "Brăduțul ";
-cunoștințe de la disciplinele "Științe", educație plastică,
activități practice.
• Competențe urmărite: identifica rea mesajului unui text în care se relatează
întâmplări, fenomene din universul cunoscut.
• Obiective operaționale: La sfârșitullecției, elevii vor fi capabili:
-să scrie unele mesaje în diverse contexte de comunicare;
-să citească textul corect și conștient;
-să povestească textul;
-să folosească în structuri diverse expresiile și cuvintele noi din text
și din alte texte studiate anterior;
-să scrie enunțuri simple și dezvoltate;
-să răspundă și să fonnuleze întrebări .
• Strategii didactice:
-metode și procedee : conversa ția, brainstonningul, explicația, exer­
cițiul;
-mijloace de învățământ: brăduț, podoabe, CD;
-instrumente de evaluare: seturi de întrebări, fișe.

Didactica disc. "Comunicare in Ib. română" și "Lb. și /it. română" din inv. primar 135
Desfășurarea lecției
Secvențele Conținutul științific Strategii Evaluare lectiei didactice
O r a I
Momentul Pregătirea materialelor
organizatoric Asigurarea climatului afectiv necesar
Controlul temei Se realizează controlul cantitativ, timp conversația orală
în care elevii rezolvă o sarcină.
Controlul calității
Captarea Ce sărbătoare mare este în prima parte conversație formativă, orală
atenției a vacanței de iarnă?
Se scrie pe tablă cuvântul "Crăciun" și li brainstorming
se cere elevilor să spună cuvinte și
expresii legate de Crăciun, care se
notează pe tablă.
Se citesc și se anulează cele care nu au
legătură.
Anunțarea te-Astăzi vom citi un text în care vom afla explicația
mei și moti-povestea unui brăduț care a vrut la
varea pentru început să trăiască printre stele, dar s-a
învățare răzgândit. Vreți să aflați de ce?
Dirijarea Elevii citesc textul "Vreau să trăiesc -conversație
învățării printre stele", în șoaptă sau în gând.
Verificarea conștientizării citirii: Cine -orală
vrea să trăiască printre stele? Cu cine
s-a întâlnit? Ce dorință i-a transmis?
Exersarea actului citirii. Elevii citesc -exercițiul -orală,
fragmente din text. Se explică toate -independentă
cuvintele și expresiile necunoscute. Se
folosesc în structuri noi. Elevii răspund
la întrebările din manual.
Citirea textului pe fragmente logice
Formulare de întrebări pentru fiecare
fragment, încăt răspunsurile să se
constituie în povestire.
Povestirea orală a textului -exercițiul
Citirea model a textului de către -exercițiu -orală,
profesor
Citirea după model de către elevi -independentă
Citire selectivă -orală,
Exerciții de cultivare a limbii -independentă
Se intonează căntecul Brădutul.
Ora a II-a
Citirea textului pe fragmente logice -explicația -formativă, orală
delimitate deja în manual
Se cere elevilor să coreleze imaginile cu
fragmentul pe care il sugerează și să le

136 Vasile Molan
ordoneze după cum s-a petrecut
acțiunea textului.
Se solicită alcătuirea unui enunț potrivit
imaginii prezentate.
Se scriu enunțurile la tablă și în caiete.
Explozia stelară -exercițiul
Elevii vor fi împărțiți în 5 grupe. Un -activități pe
membru va extrage câte o steluță, pe grupe
care va găsi scris un cuvânt: CE, CINE, -problemati-
DE CE, CÂND, UNDE. Fiecare grupă va zarea
avea de formulat întrebări (câte 2), pe -jocul didactic
baza textului studiat, care să înceapă cu
acel cuvânt găsit scris pe steluță.
Fiecare steluță se lipește pe steluța mai
mare existentă pe tablă, iar câte un
membru din fiecare grupă va adresa
întrebări fo rmulate de grupa lui celor1a�e activitate
grupe. Dacă ceilalți nu sunt mulțumiți de independent ă
răspunsul primit, trebuie să-I
completeze ei.
Elevii primesc o fișă de lucru.
1. Bifați variantele potrivite:
"Visul bradului se împlinise" arăta că:
O era foarte fericit;
O se simțea mulțumit că dorințele i s-au
împlinit;
O era necăjit fiindcă era singur.
2. Găsiți cuvinte cu ințeles opus pentru: -evaluare
prieteni a urca activitate formativă scrisă
departe întuneric independe ntă
3. Legați cuvintele cu același ințeles:
bătrân a spune -evaluare scrisă
prieten mulțime
a zice amic
puzderie moșneag
4. Completați după modelul dat:
brad -brazi
molid –
pin –
copac –
5. Alcătuiți două propoziții in care
cuvântul "stea" să aibă ințelesuri
diferite.
Obținerea Fișa de evaluare -fișă de -evaluare
performanței Completează: evaluare; formativă scrisă
TrHul textului ……………………………… -activitate
Autorul. …………….. ……… ………… ….. independentă.
Personajele ………………………… ………

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 137
Răspunde la întrebarea:
Ce își dorea bradul?
Se desenează bradul � bolta cerească .
Se verifică fișele.
Asigurarea Copacul cu idei -activitate pe -formativă orală
retenției și a Elevii, împărțiți pe grupe, primesc grupe
transferului globulețe de diferite culori pe care vor fi -explicația
scrise întrebări. -exercițiul
Surpriza, un brad artificial supărat, va fi
vesel, dacă ei fi vor împodobi cu globulețe.
Globulețul fi pot așeza în brad doar dacă
formulează sau răspund corect la
întrebarea scrisă pe el.
Se împodobește bradul și cu a�e podoabe -podoabe
și se cântă "O brad frumos". -casetofon –
Se fac aprecieri asupra desfășurării CD
activității.
Se acordă calificative.
Tema pentru acasă: Scrieți trei propoziții
despre ceea ce vă doriti de Crăciun.
b. Textul liric
Față de textul narativ, pentru textul liric se folosește o altă abordare.
El nu are acțiune, nu are întotdeauna personaje care participă la acțiune
etc., de aceea nu se poate împărți în fragmente, nu se scot idei principale, nu
se povestește; totuși, lecția are unele etape comune cu cele în care se predă
textul narativ, dar cu conținuturi diferite. Și textul liric se folosește ca suport
pentru diverse exerciții de comunicare, deoarece lecția este de "comunic are
în limba română". Îndrumările date în subcapitolul anterior privind
organizarea clasei, verificarea temei scrise, reactualizar ea cunoștințelor
rămân valabile.
Captarea atenției este o etapă importantă, prin ea se stâmește interesul
elevilor față de cunoașterea textului liric. Aici se pot organiza audiții
muzicale -dacă textul este pus pe muzică, se folosesc ghicit ori și povestiri
care au legătură cu ideea prezentată din text, se citesc fragmente din texte
cunoscute care au la bază aceeași idee etc.
În continua re, se anunță titlul lecției și al textului suport și se reali­
zează legături cu alte texte asemănătoare.
Trezirea interesului elevilor pentru citirea textului sau motivarea lor
pentru studierea poeziei nu trebuie neglijată, deoarece elevii pot aborda o
atitudine pasivă, rară interes pentru cunoaștere, deci nu pot trăi emoțiile și
sentimentele transmise de text, iar studierea acestuia este tratată ca o obligație.
Textul liric autentic poate sensibiliza elevii astfel încât să vadă mediul

138 Vasile Molan
înconjurător "cu alți ochi", poate influența comportamentul acestora, atitudinea
lor fată de frumos. 'În această etapă se prezintă secvențe din text, tablouri semnificative,
expresii frumoase, atractive etc.
Urmează citirea poeziei de către elevi. În clasa a II-a putem avea elevi
care și-au format citirea cu voce tare, dar și alții care mai citesc cu greutate,
așa că prima citire a poeziei se face în gând sau în șoaptă.
După ce elevii au citit poezia, trebuie să ne convingem dacă citirea a
fost și conștientă; pentru aceasta le adresăm 2-3 întrebări în legătură cu
textul.
În etapa exersa rea actului citirii, elevii citesc versuri din poezie.
În continuare, se desfășoară citirea poeziei pe strafe, cu explicarea
cuvintelor și a expresiilor. Cu cele pe care le apreciem că ar trebui să facă
parte din vocabularul activ al elevilor, construim diferite enunțuri.
Pentru ca elevii să înțeleagă bine conținutul textului, să descoper e
"codul" acestuia, realizăm decodarea textului. Această "decodare" constă în
explicarea "expresiilor frumoase" rară să denumim figurile de stil folosite,
dar să le scoatem în evidență. Folosim, spre exemplificare, poezia
"Toamna ", de Octavian Goga.
VăI de brumă argintie
Mi-a împodobit grădina
Firelor de Iămâiță
Li se uscă rădăcina
Norii suri își poartă plumbul
Cu podoaba zdrențuită
Tremură pe câmp porumbul
Vine vântul rară milă J
]
]
]
]
] bruma ca
argintul
s-a așternut
peste toată grădina
plantele au început
să se usuce
au apărut nori Venirea
gri ca plumbul toamnei
frunzele porumb ului
sunt rupte de vânt
frunzele se mișcă
în bătaia vântului, parcă
ar tremura
vânt puternic
Decodarea se face folosind o planșă sau o schemă pe calculator. Scrie­
rea schemei pe caiete ar consuma mult din timpullecției.

Didactica disc .• Comunicare in Ib. română' și .Lb. și lit. română' din inv. primar 139
Se scoate în evidență faptul că poetul prezintă aspecte/momente ale
venirii toamnei: apariția brumei, uscarea plantelor, nori grei ca plumbul,
porumbul cu frunze zdrențuite, vântul puternic.
Prin "decodarea" textului se asigură o mai bună înțelegere a acestuia,
nu numai reținerea expresiilor frumoase pe care, dacă nu le înțeleg, elevii nu
le pot folosi.
Când textul este o poezie, conducem elevii să observe că acest text nu
are acțiune, dar are imagini frumoase și limbaj frumos, care te fac să simți
emoții puternice. Astfel ajungem la concluzia că acesta este un text liric.
Pe acest text putem exersa cunoștinț ele și achizițiile legate de
elementele de construcție a comunică rii sau de comunicare orală, conducând
elevii să observe cât e de bine atunci când știi și poți să-ți înfrumusețezi
expnma rea.
Un text care ne-ar da numai informații despre toamnă, rară să
trezească emoții și sentimente, ar fi format din propoziții ca cele din coloana
a doua.
Textului liric îi este specifică și citirea model a profesorului. El
respectă ritmul clasei, dar își reglează respirația în funcție de lungimea
enunțului logic, iar tonul se schimbă după conținutul textului, încât, cu
puțină exagerare, elevii să simtă că "în clasă e mai frig, că bate vântul, că
este întuneric din cauza norilor gri".
Citirea după model va avea efect dacă citirea profesorului este cea mai
potrivită cu textul.
În continuare, elevii vor răspunde la întrebările din manual în
legătură cu conținutul textului. Dacă întrebările care însoțesc textul liric nu
corespund nivelului de comunica re al clasei, putem formula altele, care să
contribuie la formarea unui discurs personal.
Urmează memorarea și recitarea unei strofe din poezie.
În încheierea lecției se pot face exerciții de cultivare a limbii, în
funcție de problemele de exprimare ale clasei.
De-a lungul lecției se organizează și activități de scriere care,
împreună, să ajungă la circa 15 minute. Ele constau în răspunsuri la între­
bări, formulări de enunțuri cu expresii frumoase din poezie, așezarea
enunțurilor în ordine logică, pentru realizarea unui text, rezolvarea unor
exerciții din manual etc.
După efectuarea exercițiilor de comunicare în diverse situații, scoatem
în evidență ce s-a acumulat după parcurgerea lecțieillecțiilor, folosind nu
numai verbul "a ști", ci și verbe ca: a folosi, a realiza, a face etc.
Prezentăm în continuare, într-o schemă, etapele lecției în care
exercițiile de comunicare au ca suport un text liric:

140
17. Evidențierea acumulă­
rilor in lecție Vasile Molan
c. Textul nonliterar/injormativ 2. Verificarea
3. Reactualiz area
cunoștințelor
4. Captarea atenției
L-_–, elevilor
5. Anunțarea titlului lecției
și al textului suport
6. Trezirea interesului
elevilor pentru citirea textului
și motivarea pentru învățare
7. Citirea poeziei
de către elevi
Manualele cuprind și texte nonliterare, care le transmit copiilor
cunoștinț e și informații accesibile din diferite domenii ale științelor, despre
unele personal ități etc. De obicei, aceste texte nu au acțiune și personaje
care sunt prezenta te în secvențe scurte. Ele sunt tratate altfel decât textele
narative.
Textul informativ are influență asupra comunicării elevilor. Cu spriji­
nul lui, elevul învață cum să selecteze informațiile dintr-un astfel de text și
cum să le grupeze pe diverse categorii, încât să le poată reține un timp mai
îndelungat și, atunci când elevul va avea nevoie de ele în viață, să știe cum
să le folosească.
Textul nonliterar/informativ nu se povestește și nu se "recită", pentru
că el are o structură logică, pe care elevul, condus de noi, o poate percepe și
aplica în textele proprii.
Studiul acestui tip de text pregătește elevul și pentru selectarea și
gruparea informațiilor primite la alte discipline ca: științe, istorie, geografie,
încât să nu le învețe pe dinafară și să le "recite" ca pe o poezie, ci să le
abordeze având în vedere legăturile logice.
După citirea unor asemenea texte, conducem elevii să observe că ele
nu au acțiune, nu au personaje, nu au un limbaj înfrumusețat, ci folosesc un

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și lit. română" din Înv. primar 141
limbaj exact și au o organiza re proprie, în funcție de informațiile pe care le
transmit.
Aceste texte au un demers special. După citirea lor, explicăm
cuvintele necunoscute și trecem la gruparea informați ilor pe probleme. De-a
lungul discuțiilor despre text unnărim să îndrumăm elevii cum să grupeze
informațiile și cum să elaboreze ei texte scurte de acest fel.
8.6. Formarea competențe lor de comunicare În lecțiile de limba
și literatura română la clasele a III-a și a IV-a
8.6.1. Limba și literatura română și competen tele de comunicare
La începutul acestui ciclu de fonnare elevii au deprinderi de citire
corectă și conștientă, iar unii chiar expresivă, scriu corect, se exprimă în
propoziții dezvoltate, sunt capabili să alcătuiască un text, pot să dezvolte și
să susțină idei simple; cercetările au demonstr at că, la această vârstă, pot citi
un text de cel mult 120 de cuvinte, pot scrie după dictare un text de
maximum 40 de cuvinte și pot copia un text de circa 50 de cuvinte.
Din crercetă rile noastre a rezultat că pot fi abordate texte de interes
mai mare, încât să ajungem la sfârșitul clasei a m-a la 700-800 de cuvinte,
așa cum sunt textele de evaluările internaționa le.
Elevul participă la propria fonnare dacă i se atribuie un rol activ în
procesul de predare-învățare, dacă profesorul îi cultivă și îi întărește
sentimentul încrederii în propriile forțe de comunicare, dacă îi fonnează o
atitudine pozitivă față de învățare și dacă îi valorifică în cadrul procesului
infonnațiile obținute de el însuși din diferite surse.
Un proces bine organizat trezește în sufletul și mintea elevului dorința
de cunoaștere, iar cunoașterea se realizează prin cititul cărților. Dacă la
această vârstă copilul nu simte nevoia de a citi, sunt slabe speranțe că va
avea, mai târziu, o atitudine pozitivă față de formarea continuă.
Pe lângă eforturile pentru fonnarea elevilor, profesorul mai are de
luptat cu influențele externe, care-l conduc pe copil să acrediteze ideea că
cititul cărților este ceva învechit, nedemn de luat în seamă, atâta timp cât te
poți folosi de mass-media, de calculator etc. Sigur că aceste surse de
informare pot fi folosite, cu certitudine au calități incontestabile în formare,
dar ele nu selectează infonnațiile în raport cu vârsta copiilor, cu particula­
ritățile lor.
Pentru formarea competențelor de comunica re, profesorii folosesc ca
puncte de plecare textele literare și nonliterare și au în vedere unele cunoștințe

142 Vasile Molan
și norme ale limbii române referitoare la construcția comunicării, de aceea
predarea limbii și literaturii române ca disciplină integratoare urmărește
atât cunoașterea unor opere literare accesibile, cât și folosirea textului
literar pentru formarea competențelor de comunicare, atât cunoașterea
unor norme ale limbii, cât și aplicarea lor În construcția comunicării. De
exemplu, într-o lecție care are ca subiect "Dialogul " putem folosi ca text
suport un fragment din "Amintiri din copilărie", de Ion Creangă, un fragment
care conține dialoguri. Elevul cunoaște întâi textul, observă cum a construit
autorul dialogurile și, pornind de aici, exersează dialoguri cu colegii, participă
la jocuri de rol în care dialoghează cu maturii de diferite meserii și profesii,
redactează un text în care se află personaje care dialoghează, povestește o
întâmplare despre lumea copiilor etc. (Desigur că toate aceste activități de
învățare se desfășoară în mai multe lecții !).
8.6.2. Cunoasterea textului narativ
În textele narative scriitorii prezintă acțiuni care se petrec de obicei
înainte de apariția operei literare, se desfășoară pe o perioadă mai mare sau
mai mică de timp, precum și personaje literare la care descoperim sentimente,
comportamente, caractere specifice. Numărul personajelor diferă de la o
specie literară la alta. Am văzut până aici cum se abordează textele literare și
nonliterare cu copiii de 6-9 ani. În clasele următoare, etapele de cunoaștere a
textului narativ au elemente specifice (având în vedere particularitățile de
vârstă ale elevilor și obiectivele urmărite), de aceea prezentăm aceste etape cu
comentariile necesare pentru a justifica necesitatea lor, conținuturile acestora
și plasarea într-un anumit moment al lecțiilor, în vederea asigurării coerenței
demersului didactic.
Ca să proiectăm bine aceste lecții, în minte sau pe hârtie, este bine să
revedem subcapitolul "Modelul comunicativ funcțional " (6.2.1.).
Precizăm că schimbările propuse au la bază concluziile cercetărilor
Întreprinse până acum de autor Împreun ă cu studenți și cadre didactice.
Asupra etapelor referitoare la: organizarea clasei, asigurarea climatului
afectiv necesar, verificarea temei scrise, reactualizarea cunoștințelor, anun­
țarea lecției noi nu mai insistăm, deoarece sub aspect organizatoric ele nu
diferă de clasele anterioare .
Etapa următoare celor menționa te mai sus am putea s-o numim
integrarea lecției în sistemul de lecții din unitatea de învățare.
Momentul este necesar pentru că elevul trebuie să înțeleagă că ceea ce
învață el face parte dintr-un lanț de cunoștințe, deci între lecții există legături,
ele nu sunt separate unele de altele și predarea aspectelor noi se bazează pe ce

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și /it. română' din Înv. primar 143
s-a asimilat până atunci, asigurându-se continuitate în învățare. Dacă de­
monstrăm aceste lucruri, putem valorifica momentul și sub aspect educativ,
arătând că dacă nu ne însușim anumite cunoștinț e continua rea învățării este
îngreunată, pentru că "se rupe lanțul" cunoștințelor dobândi te.
În această etapă profesorul conduce elevii să selecteze alte texte care
aparțin scriitorului respectiv și să descopere elementele lor comune, dacă
există. Prin discuții bine organizate se valorifică abilitățile și cunoștințele
obținute anterior și se formează atitudini favorabile comunicării prin studiul
literatur ii. Și să nu uităm să insistăm pe faptul că prin studiul literaturii
învățăm să comunică m!
În continuare, este nevoie de trezirea interesului elevilor pentru citi­
rea noului text sau, altfel spus, motivarea elevilor pentru invățare.
Din cercetările noastre a reieșit că motivarea cu succes mai mare a
fost, de fiecare dată, legătura cu viața, motivare care l-a făcut pe elev să
înțeleagă de ce trebuie să depună acest efort intelectual sau să-și răspundă la
întrebarea "La ce-mi trebuie?". Aceste precizări pornesc de la cele spuse de
P. Apelbaum: "Elevii învață atunci când le pasă despre ce învață, când sunt
direct motivați să realizeze un lucru, când există un scop, când există o
responsabil itate și un angajament asupra a ceea ce au de făcut și de la
aprecierea că «Omul învață mai bine dacă înțelege de ce învață ceea ce
învață»" (din Comunicare in limba română, suport de curs, fără autor,
elaborat sub egida Ministerului Educației Naționale).
După această etapă urmează citirea textului de către elevi și este
nevoie de o motivare pentru această acțiune, încât citirea să devină
conștientă și textul să fie înțeles.
Etapa următoare este citirea textului de către elevi. (Această citire se
realizează, de obicei, în gând, dacă nivelul la care a ajuns cititul elevilor este
corespunzător; dacă nu, unii pot continua citirea în șoaptă). Rămânem
consecvenți precizărilor cu privire la acest moment întrucât elevii trebuie să
pătrundă în "tainele " textului prin propria citire, nu prin citirea lui de către
persoane mature, transform ându-l astfel pe elev din ascultător de text în
cititor de text. Descoperirea textului prin citire proprie creează și anumite
satisfacții și-l apropie mai mult pe copil de opera literară. Cercetările
desfășurate susțin acest lucru.
Ani de-a rândul propria citire a textului a fost realizată de învățători
sau de elevi cu deprinderi de citire formate, pe motiv că se valorifică
elementele afective ale textului, dar practica demonstrează că acestea nu pot
fi puse în valoare înainte de înțelegerea textului.
Pentru a verifica în ce măsură textul a fost înțeles de elevi, profesorul
adresează 2-4 intrebări in legătură cu conținutul textului, referitoare la

144 Vasile Molan
acțiune, personaje ș.a. Dacă se ajunge la concluzia că mai mulți elevi nu au
înțeles conținutul text ului, profesorul aduce explicații suplimentare și elevii
vor reciti textul.
Unnează etapa de fonnare și consolidare a deprinderilor de citire în
care elevii exersează actul citirii prin parcurgerea unor porțiuni mai mari din
text față de clasele anterioare. Durata etapei este în raport cu nivelul
fonnării deprinderi lor de citire. În această etapă sunt antrenați cât mai mulți
elevi, indiferent de nivelul citirii.
Etapa unnătoare este citirea explicativă a textului și are unnătoarele
subetape:
a) citirea textului pe fragmente logice;
b) explicarea cuvintelor și a expresiilor noi din fiecare fragment;
c) folosirea lor în structuri noi ;
d) povestirea fragm entului;
e) stabilirea ideii principale pentru fiecare fragment;
f) întocmirea planului de idei;
g) povestirea textului după planul de idei.
Citirea textului pe fragmente logice se realizează de către elevi.
Întrucât unnează pătrunderea în tainele textului, calitatea citirii trebuie să fie
bună, deci alegem elevii care corespund cerinței.
În clasa a III -a împărțirea pe fragmente se realizează împreună cu
profesorul, iar în clasa a IV -a începe conștient izarea acestei acțiuni, adică
elevul să poată să înțeleagă că un fragment "este până acolo unde spune
doamna profesoară, dar și până acolo unde se tennină o idee și începe alta
sau se încheie textul" .
Pentru explicarea cuvintelor și a expresiilor folosim explicațiile din
manual sau dicționarele. În aceste clase elevul trebuie să Învețe să lucreze cu
dicționarul ca fonnă de activitate intelectuală. Pentru nuanțarea vocabula­
rului, explicăm și alte sensuri ale cuvintelor -dacă sunt accesibile copiilor.
În vederea dezvoltării vocabularului copiilor, după explicarea cuvin­
telor și a expresiilor noi unnează folosirea acestora în structuri noi, în alte
enunțuri. Precizăm că ne referim la cuvintele care ar trebui să facă parte din
vocabularul activ al elevului; pe celelalte le explicăm doar pentru ca elevii
să înțeleagă textul. Dar mai reținem faptul că folosirea lor în câteva structuri
într-o lecție nu este de ajuns, asupra acestora vom reveni și în alte lecții, în
alte activități de învățare. Și expresiile frumoase le explicăm și le folosim de
câte ori e nevoie, nu numai în lecțiile de compunere, pentru că nu ne
exprimăm frumos doar în compuneri.
În povestirea fragmentului antrenăm mai mulți elevi în vederea
exersării exprimăr ii. La începutul clasei a III-a redăm conținutul fragmen-

Didactica disc. "Comunicare in Ib. română" și "Lb. și /it. română" din inv. primar 145
tului așa cum este el, chiar cu dialogurile, dar în clasa a IV -a trecem treptat
la transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă. De asemenea, le
solicităm elevilor să folosească în povestiri cuvintele și expresiile noi.
Stabilirea ideii principale este o etapă deosebită și dificilă în studiul
textului literar, de aceea trebuie să-i acordăm atenția necesară. A rămâne
doar la alegerea ideii din propunerile elevilor ar fi insuficient, pentru că
elevii n-ar înțelege de ce am ales o anumită formulare și nu pe alta, așa că
trebuie să găsim și alte modalită ți. De exemplu, le-am putea solicita elevilor
să ne spună 1-2 lucruri importante pe care le-au reținut din fragment și să le
cuprindă într-un enunț mai scurt.
În alte situații se poate pomi de la povestire, adică un elev povestește
fragmentul, altul prezintă același conținut în mai puține propoziții, altul în și
mai puține, respectând esența fragmentului, până ajungem la un enunț. Așa­
zisul joc are un obiectiv important: îi conduce pe elevi să conștientize ze că
ideea principală este elementul principal din fragment sau esența acestuia.
De asemenea, este important să le arătăm că enunțul la care ajungem nu are
o formă fixă, ideea poate să prezinte același lucru, în mai multe forme.
Ideile stabilite pent ru fiecare fragment formează planul de idei al
textului. Ca să atragem mai mult elevii în fiecare activitate de învățare este
bine să le explicăm la ce este necesar fiecare produs al activității lor, de
aceea trebuie să le precizăm și de ce este necesar planul de idei al textului.
În acest sens le reamintim că prin realizarea planului de idei am pătruns în
conținutul textului, deci l-am înțeles mai bine, iar odată întocmit, acest plan
ne ajută să ne reamintim conținutul textului după o perioadă de timp. Tot
aici facem legătura cu situații de comunica re. De exemplu, trebuie să
transmitem un mesaj; ca să-I elaborăm, ne stabilim ideile pe care le
dezvoltăm ș.a.m.d.
Povestirea textului după planul de idei este un exercițiu eficient de
comunica re. Elevii se obișnuiesc să prezinte conținutul textului într-o
anumită ordine, exercițiu care îi formează și pentru prezentarea în ordine
logică a ideilor proprii. Și în această etapă avem în vedere ca elevii să
folosească în expuneri noile cuvinte și expresii.
Pentru imprimarea la elevi a unei citiri corecte și expresive, etapa
următoare este "citirea model a textului de către pro fesor". Spre deosebire
de clasele anterioare, la clasele a III-a și a IV -3 citirea model se realizează
în ritm normal, cu respectarea intonațiilor specifice semnelor de punctuație
și cu modulațiile vocii determinate de ceea ce se transmite prin text.
Citirea după model este etapa în care elevii exersează citirea după
modelul oferit de profesor.

146 Vasile Molan
Etapele în care profesorul verifică dacă elevii au înțeles textul și dacă
au citirea conștientă formată sunt: formularea în mai multe variante a
răspunsurilor la întrebările din manual și citirea selectivă, unde elevii
citesc diferite fragmente în care se vorbește despre … , în care personajul …
a demonst rat … etc.
Pe lângă întrebări le din manual venim cu alte întrebări și activități, în
funcție de experiența de învățare a clasei, care să contribuie la dezvoltarea
gândirii, imaginației, creativității, la formarea discursului personal al
elevilor, la aplicarea celor învățate în legătură cu textul literar în situații
concrete de comunicare.
Așa cum arătam într-un capitol anter ior, modelul comunicativ­
funcțional presupune începerea lecției cu un text literar și încheierea ei cu
un text elaborat în scris de elevi, așa că etapa următoare este redactarea
textului de către elevi. Conținutul și dimensiunea textului se stabilesc de
către profesor.
Am fost interesați de unele practici întâlnite în diferite părți ale țării.
Așa am descoperit că, într-o anumită zonă, textul literar se abordează după
modelul limb ilor străine, adică se explică toate cuvintele noi înainte de
citirea textului. Am preluat această abordare și am încer cat-o la noi pe un
eșantion experimental. Rezultatul nu a fost deloc încurajator: 74% dintre
elevi nu au înțeles cuvintele noi, explicate fără context. A fost nevoie de
alte explicații după citirea tex tului.
În funcție de timpul rămas la sfârșitullecției se desfășoară exerciții de
cultivare a limbii române literare. Conținutul acestor exerciții diferă de la o
clasă la alta, în funcție de problemele de exprima re ale copiilor.
Ordinea unor etape se mai poate schimba în funcție de conținutul
textului abordat. Astfel, când se predau texte cu încărcătură afectivă mare,
înainte de citirea acestora profesorii transmit inf ormații în legătură cu
evenimentul prezentat, cu unele personaje și explică expresiile și cuvintele
nou-întâlnite în text. În această situație, când citesc textul, elevii pot
beneficia din plin de elementele afective ale acestuia.
Scrierii trebuie să i se acorde, în continua re, cel puțin 15 minute din
fiecare lecție. Astfel elevii pot povesti un fragment în scris, folosesc
cuvintele și expresiile noi în enunțuri scrise, elaborează un text în legătură
cu conținutul operei studiate etc. Reamintim că deprinderi le de exprimare
scrisă se formează în clasă, sub îndrumarea prof esorului, nu numai prin
temele pentru acasă.
Diversifica rea exercițiilor de comunica re impune planifica rea "studiu­
lui" unui text în 2-4 lecții. După parcurgerea acestora realizăm, împreună cu

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și Iit. română' din Înv. primar 147
elevii, cunoștințele asimilate și abilitățile fonnate și precizăm la ce le
folosesc în viață.
Prezentăm, în cele ce unnează, schema unei astfel de lecții:
18. Analiza cunoștințelor și
abilităVlor acumulate
16. Redactarea textului
15. Citirea selectivă
14. Formularea răspun­
surilor la întrebări
13. Citirea după model
11. C�irea explicativă:
-citirea textului pe
fragmente;
-explicarea cuvintelor și a
expresiilor, folosirea
acestora în alte enunțuri;
-povestirea fragmentului;
-stabilirea ideii principale;
-întocmirea planului de idei;
-povestirea textului.
10. Formarea
și consolidarea
deprinderilor de citire 2. Asigurarea climatului
afectiv necesar
3. Verificarea temei scrise
4. Actualizarea
cunoștințelor
5. Anunțarea temei noi
6. Integrarea lecției în
sistemul de lecții din
unitatea de învățare
7. Trezirea interesului
elevilor pentru citirea
noului textlmotivarea
pentru învățare
8. Citirea textului
de către elevi
9. Întrebări în legătură
cu conținutul textului
În clasele în care ritmul de învățare este mai lent, ultimele etape pot
trece în lecția unnătoare .

148 Vasile Molan
8.6.3. Textul narativ. Alte abordăr i
În clasa a IV -a elevii au fonnate deja unele deprinderi de lucru cu textul
literar, de aceea se pot aduce unele schimbări. Pentru conștientiz area împărțirii
textului în fragmente logice, profesorul le poate prezenta elevilor întâi planul de
idei și după aceea să treacă la împărțirea textului pe fragmente. După un număr
de exerciții elevii înțeleg că un fragment se întinde până acolo unde dezvoltă o
idee și începe alta.
Din cercetările noastre a rezultat că primele exerciții ar trebui realizate cu
un plan format din idei sub formă de titluri.
După un număr de exerciții se folosesc și idei fonnulate în propoziții
enunțiative.
În vederea pregătirii elevilor pentru clasele girnnaziale, cunoașterea
conținuturi lor textelor se poate realiza prin sesizarea momentelor subiectului
în unna fonnulării răspunsurilor la întrebări precum:
-Când și unde se petrece acțiunea?
-Ce personaje cunoaștem de la începutul acțiunii?
-Cine sau ce a detenninat desfășur area acțiunii?
-Care este desfășurarea acțiunii?
-Care este momentul cel mai încordat al acțiunii?
-Cum se încheie acțiunea?
Și textele elaborate de elevi ar putea unnări aceste momente. Sunt
necesare asemenea abilități ca să le folosească în situații de comunicare
potrivite.
Acest set de întrebări se poate folosi și înainte de elaborarea unor compu­
neri după modelul textelor narative, deoarece un plan de idei nu cuprinde toate
momentele subiectului.
Susținem această afirmație după ce am studiat circa 300 de compuneri
ale elevilor și am constatat că 98% dintre ele nu aveau intrigă, pentru că, doar
prin citire explicativă, acest moment nu este sesizabil.

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română· și .Lb. și /it. română· din Înv. primar 149
Data:
Clasa: a IV-a
Profesor: Proiect didactic
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare:
Subiectul lecției: Textul narativ. Dialogul
Text suport: Amintiri din copilărie (fragment)
Tipul de lecție: consolidare
Experiența de învățare: Elevii au cunoștințe despre dialog
Activități integrate: obiceiuri de Anul Nou, educație plastică, educație
muzicală
Competențe urmărire: competențe de comunica re în diferite situații
Scopuri:
-formarea deprinderi lor de citire corectă, conștientă și expresivă;
-consolidarea abilităților de comunica re;
-îmbogățirea vocabular ului.
Obiective operaționale: La sfârșitullecției elevii vor fi capabili:
-să citească textul corect, conștient și expresiv;
Obiectivul se consideră realizat, dacă elevii antrenați vor citi cel puțin corect
și conștient.
-să folosească unele aspecte referitoare la text în alte situații de
comunicare;
Obiectivul se consideră realizat, dacă elevii antrenați folosesc cel puțin două
situații.
-să scrie corect enunțuri simple și dezvoltate referitoare la text;
Obiectivul se consideră realizat, dacă toți elevii scriu corect cuvintele
cunoscute și ortogramele învățate.
– să povestească fragmentul;
Obiectivul se consideră realizat, dacă elevii antrenați dezvoltă cel puțin două
idei din patru.
-să folosească abilități și cunoștințe de la alte discipline.
Obiectivul se consid eră realizat dacă toți elevii au apelat la cel puțin o
disciplină.
La pagina următoare, oferim un mod de desfășur are a lecției res­
pective.
Bibliogra fie:
Vasile Molan, (2011), op. cit.

Secvențele lecției Obiective Timp Conținuturlle învățării operaționale
Organizarea clasei
Asigurarea climatului Se discută despre obiceiurile de Crăciun, insistându-se
afectiv necesar asupra frurruseții lor.
Verificarea temei
scrise
Reactualizarea Se discută despre obiceiurile din timpul anului.
cunoștintelor
Anuntarea temei și Discutii despre folosirea dialogului in textele parcurse.
motivarea pentru Se anunță că vor citi un text nou in C3'e se folosește
invățare dialogul. Ceea ce se învață ii este nece5CI' fiecăruia pentru a
comunica in diferite situatii.
Dirijarea învățării Textul nou prezintă un alt obicei, de data aces ta, de Anul
Nou: .Mersul cu plugul" sau .Plugarul" în Moldova.
Citirea textului de către elevi
Întrebări in legătură cu textul
Exersarea citirii
Citirea explicativă a textului
-citirea fragmentelor;
-explicarea cuvintelor și a expresiilor;
-folosirea lor in enunțuri scrise; StrategII didactice
Metode Manuale
și procedee ,1
mijloace
-conversa�a
-conversația
-conversatia
-activitate
independentă
-conversație
-activitate indepen-
dentă
. -activitate indepen-
dentă
-conversa�e Evaluare
frontală
frontală
orală …..
VI
O
<
ti)
�.
CD
:::
o
ti)
:::J

-explicarea expresiilor ,De-abia s-au culcat găinile', ,Ne
trece vremea", ,Vorbim cu jurămânf și folosirea in aHe
structuri (scriere);
-povestirea fragmentului (un fragment in scris);
-stabilirea ideii principale;
-intocmirea planului de idei;
-povestirea textului după plan.
Citirea model a textelor
Citirea după model
Asigurarea Citirea pe roluri
conexiunii inverse Dialoguri între grupuri de doi elevi
Scrierea unui text de 5-6 propozitii despre un obicei cu
folosirea dialogului
Desenarea unei mănuși, căciulite, plug, copac etc.
Intonarea cântecului
Tema pentru acasă Se dă temă pentru acasă.
Se fac aprecieri asupra lectiei. �
�
�
§
f;f
(il
5'
ț;::
CI
:3
11),
�
"!a.
l;
"!a.
�
CI
:3
11),
::l
Il).
.
�
5'
:<::
�
§.
�
–
Ul
–

152 Vasile Molan
8.6.4. Textul nonliterar /informal
Unele manuale cuprind și texte nonliterare elaborate de autorii acestora
sau de alte persoane și se referă, în special, la viața și activitatea unor
personalități : oameni de știință, scriitori, artiști, sportivi etc. Chiar dacă au 2-3
dialoguri ele nu se abordează ca texte narative. Așa-zisele fragmente se
grupează după momentele din viața persoanei respective, textele fiind un
material suport care poate fi folosit pentru a forma la elevi deprinderi de
organizare a informați ilor, ca prim pas în luarea notițe lor. În funcție de
conținutul textului, pe tablă și pe caiete se rețin date ca: anul și locul nașterii,
copilăria, primele afll11lări în domeniu, rezultate deosebite obținute în timpul
vieții, dacă este cazul anul și locul morții ș.a.
Textele nonliterare/informale sunt necesare pentru elevi, deoarece În
dezvoltarea lor pe tot parcursul vieții le vor Întâlni. Faptul că asemenea texte au
lipsit sau au fost prea puține În manuale s-a văzut În rezultatele obținute de
elevi la disciplinele științe, istorie, geografie, așa că, pe lângă textele despre
personal ități, este nevoie și de altfel de texte: despre animale și plante, despre
fenomene ale naturii etc.
Elevii vor învăța să grupeze informațiile pe categorii și să le integreze în
diferite mesaje ale lor. De asemenea, este bine să comparăm aceste texte cu cele
literare, sub aspectul conținuturi lor și al limbajului folosit și elevii să observe că
în textele informative limbajul este mai exact și mai puțin înfrumusețat. În
cadrul exercițiilor, elevii pot fi puși să grupeze informații din texte ale manua­
lelor de științe, geografie și istorie.
Etapele unei lecții în care se studiază un text nonliterar ar putea fi:
-citirea textului de către elevi;
-întrebări în legătură cu conținutul textului;
-valorifica rea informați ilor obținute de elevi din alte surse;
-stabilirea categorii lor de probleme pe care le dezvoltă textul (de
exemplu, la un text despre un animal pot fi: înfățișare, mediul de viață,
hrana, foloase etc.);
-gruparea informațiilor pe aceste categorii;
-completarea informați ilor din text cu altele din alte surse.
8.6.5. Textul liric
A vând în vedere conținutul și forma de realizare, precum și abilitățile
urmărite, ca elevul să beneficieze de toată încărcătura sa afectivă, textul liric are

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și /it. română' din Înv. primar 153
o abordare specială. Dacă elevul nu înțelege textul, nu se emoționează în fața
imaginilor prezentate în aceste texte, nu poate observa valoarea lor artistică;
astfel elevul doar exersează citirea, iar textul nu contribuie la formarea și
educarea lui. Un elev care simte un text liric și trăiește sentimentele generate de
acesta devine mai sensibil în fața frumosului literar sau de alte feluri și
manifestă un comportament pe măsură. Pornind de la aceste aprecieri,
constatăm cu ușurință că avem o mare responsabilitate în aLegerea texteLor
Lirice pe care le oferim elevilor spre studiu și, în aceeași măsură, în felul în care
îi ajutăm să pătrundă în secretele acestor texte.
Întrebări de felul "Ce-a vrut poetul să spună?" sau "Ce v-am spus eu
că trebuie să simțiți când citiți versurile?" n-au nici vaLoare și nici sens,
pentru că n-o să aflăm de undeva ce-a vrut poetul să spună, iar simțurile nu
se pot recomanda de către cineva, poezia adevărată se înțelege și se trăiește.
Cunoașterea textului liric
Primele etape ale lecției au aceleași conținut uri ca în situația predării
textului narativ: organizarea clasei, asigurarea climatului afectiv necesar,
verificarea temei scrise, reactual izarea cunoștințelor, anunțarea lecției noi,
integrarea lecției în sistemul de lecții din unitatea de învățare.
Ca și la cunoașterea textului narativ, și în aceste lecții este nevoie de
trezirea interesuLui eLevilor pentru citirea poeziei sau motivarea pentru
învățare, în care să se prezinte versuri semnificative sau profesorul să arate
în câteva propoziții prin ce este frumos și atrăgător textul respectiv și la ce
folosește în viață înțelegerea unui asemenea text.
În continua re, prima citire a textuLui trebuie să o realizeze elevii, ca să
se bucure primii de frumusețea poeziei.
Pentru a verifica în ce măsură citirea a fost conștientă, punem câteva
întrebări în Legătură cu textul.
Și în cazul textului liric urmărim consolidarea deprinderilor de citire,
așa că punem elevii să citească fiecare 1-2 versuri.
Urmează etapa în care se expLică expresiile și cuvinteLe noi și sunt
cuprinse în aLte structuri.
Elevii vor folosi în enunțuri scrise sau orale diverse cuvinte și expresii
pe care le apreciem că ar trebui să facă parte din vocabularul lor activ.
În vederea înțelegerii textului, elevii formuLează răspunsurile La
întrebările din manual și La alte întrebări aLe profesoruLui. Este bine ca la
fiecare întrebare să solicităm răspunsuri în forme diferite pentru formarea
discursului personal .
Etapa cea mai importantă care are în vedere înțelegerea poeziei este
decodarea textuLui, unde profesorul și elevii pătrund în tainele acestuia și

154 Vasile Molan
realizează pe o planșă, pe tablă și pe caiete, o "schemă" care diferă de la o
poezie la alta.
Luăm spre exemplificare câteva strofe din poezia "Rapsodii de toamnă",
de George Topîrceanu, unde se prezintă momentul sosirii anotimpului toamna.
Schema ar putea fi:
Momentele Textul autorului Textul decodat
Primele semne de A trecut întâi o boare A trecut un vânt rece care împrăștie
toamnă Pe deasupra viilor puful păpădiilor.
Și-a furat de prin ponoare
Pufulpăpădiilor ( … )
Florile-n grădini s-agită. Florile simt că trece timpul lor și intră în
Peste straturi, dalia, panică. Singura care încă nu se teme
Ca o doamnă din elită este dalia.
își îndreaptă talia.
S-a ivit pe culme Toamna, A sosit toamna ca Zână a melodiilor
lâna melopeelor, triste, de care se sperie florile, dar care
Spaima florilor și Doamna este anotimpul legume lor.
Cucurbitaceelor.
Notă: melopee = melodie monotonă, tărăgănată, care exprimă tristețe, melancolie
Textul liric poate fi abordat și altfel, insistând pe formarea competenței
de comunica re, dar și pe înțelegerea textului. Dacă pornim de la versul
"Rândunica cea voioasă la noi iarăși a venit", de Vasile Alecsandri, vom
observa că unele manuale pun două întrebări: Cum este rândunica? (voioasă)
Și Când a venit rândunica?, (iarăși) întrebări care nu relevă nimic din cele
prezentate mai sus. Versul poate fi abordat altfel, cu întrebări ca următoar ele:
Când a venit rândunica? (iarăși), Ce înțelegeți prin" iarăși"? (că a mai fost),
Când a mai fost? (anul trecut, că s-a născut aici). Deci, unde se întoarce
rândunica? (acasă, în locurile în care s-a născut) și acum vine întrebarea la
care fiecare elev poate avea un răspuns al său. Cum își manifestă voioșia?
În continuare, profesorul citește model poezia, cu toate intonațiile
necesare.
În vederea formării unei citiri expresive, elevii realizează citirea după
model.
Exersarea comunicării scrise este o altă etapă. Elevii pot redacta un text
propriu în care să folosească expresiile și cuvintele din textul literar, pot elabora
un text referitor la tablourile, imaginile din text etc. Dacă nu mai este timp
pentru această etapă, ea se poate desfășura în lecția următoare.
Pentru a învăța elevii tehnica memorării și a recitării, în clasă se
abordează cel puțin o strofă. Memorarea se realizează vers cu vers (se citește
primul vers, se repetă de către elevi, se citește al doilea vers, se repetă de
câțiva elevi, apoi se repetă primul și al doilea vers ș.a.m.d.).

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și /it. română' din Înv. primar 155
Se procedează așa pentru că, potrivit particular ităților psihologice,
puțini elevi rețin dintr-o dată întreaga strofă.
În funcție de timp, și dacă poeziei i se repartizează o singură oră, se
rezolvă exercițiile din manual sau altele formulate de profesor.
La sfârșitullecțieiJIecțiilor se face o analiză a cunoștințelor acumula te și
a abilități lor formate.
Prezentăm într-o schemă demersul unei lecții în care se predă textul liric.
18. Rezolvarea exerci­
țiilor din manual sau
textele date de profesor
17. Memorarea și re­
citarea unei strofe
16. Exersarea
15. Citirea după
model
14. Citirea model
a textului
13. Decodarea
textului
12. Formularea răs­
punsurilor la Întrebări 19. Analiza
achizițiilor 1. Organizarea
clasei
2. Asigurarea climatului
afectiv necesar
3. Verificarea
temei scrise
4. Reactualizarea
cunoștințelor
5. Anunțarea
lecției noi
6. Integrarea lecției În
sistemul de lecții din
unitatea de Învățare
7. Trezirea interesului elevilor
pentru citirea poeziei și
motivarea pentru Învățare
11. Explicarea cuvintelor și
a expresiilor și folosirea
lor În alte structuri 10. Formarea și consolidarea
deprinderi lor de citire 9. Întrebări În
legătură cu textul
În afara elaborării textului de către elevi, alte exerciții de scriere nu mai
sunt menționate ca momente în această schemă, dar ele trebuie să se
desfășoare în cel puțin 15 minute din lecție. Astfel, elevii pot scrie câteva
enunțuri cu expresii și cuvintele noi, pot răspunde în scris la întrebări etc.

156 Vasile Molan
Iată un posibil proiect didactic pentru o lecție în care se predă un text
liric și se integrează elemente de construcție a comunicării.
Data:
Clasa a IV-a
Profesor: Proiect didactic
Aria curriculară: Limbă și comunica re
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare:
Subiectul: Textul liric. Elemente de construcție a comunicării
Text suport: "Vestitorii primăverii", de George Coșbuc
Tipullecției: predare-înv ățare
Competențe unnărite: competențe de comunica re
Obiective operaționale:
-să citească corect, expresiv și fluent textul studiat;
-să formuleze propoziții cu expresii și cuvinte nou-întâlnite în text;
-să elaboreze oral sau în scris un text în legătură cu ideea poeziei;
-să dea exemple de cuvinte cu înțeles asemănător sau opus pentru cuvinte din
textul studiat;
-să recunoască părți de vorbire studiate în conținutul textului și să le folo­
sească în diferite situații de comunicare.
Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, jocul, ciorchinele,
muncă independentă
Forme de organizare: frontală, pe grupe, individua lă
Material didactic: planșă didactică "Călătoria Zânei Primăvara ", fișe de lucru,
ecusoane
Bibliogra fie
Cannen Iordăchescu, (2008), Să dezlegăm tainele textelor literare, Ed. Canninis, Pitești
Vasile Molan, (2010), Didactica disciplinei limba și literatura română în învățământul
primar, Ed. Miniped, București

Desfășurarea lecției
Etapele lecției Obiective Unități de conținut operaționale
1. Moment organizatoric Se pregătește clasa pentru lecție. Elevii au pe bănci manualul, caietul, fișe de
lucru pe grupe.
2. Reactualizarea Se verifică frontal tema pentru acasă, calitativ și cantitativ, elevii corectând
structurilor anterior eventualele erori. Elevii rezolvă sarcinile din fișa expusă in Anexa 1.
insușite
3. Captarea și Se prezintă elevilor o planșă cu aspecte specifice anotimpului primăvara. Ce
orientarea atenției anotimp este prezentat in imagine? Se intonează cântecul.V'/Il6, vine primăvara".
Colectivul de elevi estre impărțit in trei grupe, fiecae grupă având ca sarcină să
scrie pe o fișă elemente reprezentative pentru anotimpul primăvara sugerate de
cânlecul intonat, schimbăile din natură, activitățile oamenilor, sărbători.
Un reprezentant al liecărei grupe prezintă fișa. Se discută fiecare fișă realizată de
elevi, eviden�indu-se bucuria sosirii primăverii și insemnătatea acestui anotimp ce
insuflețește natura și aduce căldură in suflete.
4. Anunțarea temei Natura a fost dintotdeauna o temă preferată de scriitorii români. Printre � se
numW'ă și George Coșbuc C8I9 incântă inimile cititorilor cu poezii dedic8le fieclNui
anotimp.
Se cere elevilor să dea exemple de poezii cunoscute, scrise de George Coșbuc.
Se prezintă portretul scriitorului și câteva informații despre opera sa. Elevii vor
primi o fișă cu aceste date. (Anexa 2).
Astăzi vom studia poezia "Vestitorii primăverii", � de George Coșbuc. Veți citi
poezia, veți alcătui propoziții cu expresii și cuvinte din text și veți descoperi
schimbările din natură prezentate de autor in acest text.
Se notează la tablă și pe caiet titlul și autorul textului, Strategii didactice Evaluare
-conversația -autoevaluare
-activitate frontală
– conversa�a
-activitate frontală
-planșă didactică -evaluare
.Primăvara" formativă orală
-exerc�iul
-activitate pe grupe
-ciorchinele
-conversația
I 9.
g.
�
�
�
§
�.
Ctl
5'
!5'
a
3
Q),
=::.
�
�.
1-
�
�.
�
a
3
Q),
=::.
�
�
5'
:c:::
"O
�.
–
VI
-….1

……
Ul
00
5. Dirijarea invățării I U se cere elevilor să citească textul in gând cu sarcina de a descoperi cine I -activitate frontală
sunt vestitorii primăverii.
Cine sunt vestitorii primăverii? De unde se intorc pâsăriIe cAIătoBre? Dsfi -lectură explicativă I -observare
exemple de păsări clIJăIoare! sistematică
Se va discuta despre forma și oonți1utul textului. -explicația
Se citește poezia in lanț, câte 2 ve!Suri fiecare elev. Se identifică noile
cuvinte și se explică sensul aces1Dra. (imn, doină).
Se explică sensul cuvfrltului sihastră și se formulează enunțuri cu acesta.
Se va scrie la tablă și pe caiete un exemplu.
Elevii vor avea ca sarcină independentă să integreze cuvintele doine, -activitate -formativă orală
imlllli in enunțuri proprii. independentă <
ti) Se verifică activitatea independentă a elevilor. -exerc�iul �.
ro
Se luaează frontaI, la tablă și pe caiete: �
o
-cuvinte cu sens asemănător pentru cuvintele: lift, miazănoapte, aâng; ii)
�
-cuvinte cu sens opus pentru cuvintele: străini, fericit, veselie.
Se recitește textul pe strofe și se discută conținutul prezentat in fiecare
strofă pe bază de intrebări. Se selectează expresile deosebite și se I -explicația I -tema de lucru
explică sensul acestora: .tai de soare pline., � fost străine", .,zarea cea
de veci albastră", J1OP1iIe cu poezie".
Se explică scrierea corectă a ortDglClTlelor "v-a", .n-ar I -observare
Se sesizează sensurile cuvintelor ,.dor", Jin", "noi". Se cere elevilor să sistemică
formuleze enunțuri cu acestea, pe grupe, astfel: -activitate pe grupe
-grupul 1 -sensul cuvflrtului așa cum reiese din text;
-grupul 2 -sensul diferit de cel din text; I -autoevaluare
-grupul 3 -să precizeze ce parte de vorbire este fiecare cuvânt În fiecare
dintre propozițiile alcătuite de grupele anterioare.
Se verifică fișa fiecărei grupe (Anexa 3). I -fișe de lucru

6. Asigurarea conexiunii Elevii vor rezolva independent fișa de lucru individual. Se citesc sa"Cinile -explica�a
inverse propuse și se explică (Anexa 4). -activitate
Se verifică frontal fișa de lucru, elevii corectând eventualele greșeli. independentă
-fIȘă de lucru
individuală
7. Transferul de cunoștințe Se dă tema pentru acasă explicându-se sarcina de lucru. -expl�a
Se fac aprecieri asupra desfășurării activității și se acordă calificative. -conversa�a -temă de lucru
-autoevaluare
-evaluare
formativă
-tema de lucru
pentru acasă �
�
�
�
�.
<il
S'
�
a
3
11:1.
� .
�.
1;
�.
�
a
3
11:1.
� .
�
S'
:c:
"l:I
§.
�
–
VI
1.0

160 Vasile Molan
Anexa 1
FIȘA DE MUNCĂ INDEPENDENT Ă
1. Uniți cuvintele cu sens opus:
străini
veselie
fericit
VIn
a-și aminti a uita
pleacă
cunoscuți
mâhnire
trist
2. Complet ați spațiile libere din următorul enunț cu "va" sau" v-a".
Mioara nu …….. spus că la serbare ……… recita poezia
"Primăvara ", de Vasile Alecsandri.
Anexa 2
George Coșbuc
(1866-1918)
S-a născut la 20 septembrie la Hordou-Năsăud (astăzi localitatea
George Coșbuc).
A fost poet, gazetar, traducător, membru activ al Academiei
Române.
Cele mai importante culegeri de poezii: "Balade și idile",
"Fire de tort", "Cântece de vitejie".
Se stinge din viață la 9 mai 1918, fiind înmormântat la cimitirul
Bellu din București, lângă alți mari scriitori români (Mihai
Eminescu, Ion Luca Caragiale).

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și .Lb. și /it. română" din Înv. primar 161
Anexa 3
FIȘĂ DE LUCRU
1. Alcătuiți o propoziție în care
cuvântul "dor" să aibă înțelesul din
textul studiat.
2. Alcătuiți o propoziție în care
cuvântul "dor" să aibă înțeles diferit
de cel din textul studiat.
3. Precizați ce parte de vorbire este
cuvântul "dor" în fiecare propoziție
alcătuită de colegii voștri. FIȘĂ DE LUCRU
1. Alcătuiți o propoziție în care
cuvântul "lin" să aibă înțelesul din
textul studiat.
2. Alcătuiți o propoziție în care
cuvântul .Jin" să aibă înțeles diferit de
cel din textul studiat.
3. Precizați ce parte de vorbire este
cuvântul "lin" în fiecare propoziție
alcătuită de colegii voștri.
FIȘĂ DE LUCRU
1. Alcătuiți o propoziție în care
cuvântul "noi" să aibă înțelesul din
textul studiat.
2. Alcătuiți o propoziție în care
cuvântul "noi" să aibă înțeles diferit
de cel din textul studiat.
3. Precizați ce parte de vorbire este
cuvântul "noi" în fiecare propoziție
alcătuită de colegii voștri.

162 Vasile Molan
Anexa 4
TEMA
1. Transcrieți textul următor:
,,-Auzit-ați ce-am spus eu?
-Da, mămucă, ziseră iezii.
-Pot să am nădejde în voi?
-Să n-ai nici o grijă, mămucă!"
2. Precizați titlul și autorul textului din care face parte fragmentul
transcris.
3. Analizați, la alegere, două substantive și două pronume din textul
de la exercițiul 1
8.6.6. Alte forme de valorificare a textului literar
Textul literar se studiază, în funcție de complexi tatea lui, în 1-4 lecții.
Prima lecție urmărește cunoașterea textului, iar în lecțiile următoare se
desfășoară activități de lucru cu textul astfel încât elevul să beneficieze de
toate valențele formati ve și educative.
A vând în vedere conținutul textului, în aceste lecții se pot integra
elemente de construcție a comunicării învățate până atunci. De exemplu,
elevii pot observa la clasa a II-a scrierea lui m înainte de b și p, scrierea
unor ortograme, folosirea semnelor de punctuație etc. Obs ervarea acestora
pe texte literare este benefică pentru elevi; cercetările întreprinse de noi au
arătat că elevii rețin mai ușor aceste elemente pe care le descoperă în textele
literare, față de folosirea, pentru același lucru, a unor propoziții "banale" ca:
"Pădurarii au împădurit un teren", sau "Eu mă îmbrac frumos". De
asemenea, urmărind temele textelor, elevii pot formula enunțuri pe care le
ordonează apoi în texte scurte, pregătindu-se astfel pentru activitatea de
elaborare a compunerilor.
În clasele următoare , când se studiază părțile de vorbire și de propoziție,
elevii pot descoperi în texte aceste cuvinte și pot sesiza efectele lor stilistice.
Într-un fragment în care verbele sunt apropiate unele de altele se constată ușor
că acțiunile sunt alerte, se derulează repede, iar când adăugăm alte cuvinte
între verbe aceleași acțiuni devin mai lente. Pornind de la aceste exemple din
texte, elevii elaborează texte proprii. Urmărind tot părțile de vorbire,
constatăm uneori că adjectivele se află înaintea substantivelor (ex.: frumoasă
primăvară, albastru cer etc.), comparăm împreună cu elevii această așezare
cu: primăvară frumoasă, cer albastru, și constatăm că efectul asupra cititorului
este mai puternic la primele exemple și ceea ce a realizat scriitorul este,

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română' și .Lb. și /it. română' din Înv. primar 163
pentru elevi, un procedeu artistic. În urma acestei constatări elevii pot elabora
enunțuri sau texte proprii folosind procedeul descoperit.
În lecțiile de literatură se pot valorifica și unele elemente de teorie
literară întâlnite în text, rară să folosim terminologia specifică. De exemplu,
dacă descoperim o expresie ca "floare veselă", o comparăm cu "floare roșie"
și constatăm că veseLă exprimă o însușire neobișnuită pentru substantivul
floare, pe când roșie este o însușire obișnuită. Pornind de la aceste exemple,
elevii construiesc enunțuri și elaborează texte proprii în care se întâlnesc
cele două situații.
Textele literare conțin și alte figuri de stil care, pentru elevi, sunt doar
expresii frumoase. De exemplu, în textul "Ninsoarea", de Edmondo de
Amicis, se găsește expresia "fulgi deși și mari ca florile de iasomie", care
poate fi analizată cu elevii astfel ca ei să înțeleagă că aceasta are două părți,
cea care se compară și cea cu care se compară, și să observe efectele
construcției asupra cititorului. Ei vor realiza alte asemenea expresii și le vor
folosi în diferite enunțuri. Într-un alt text, "Pace", de Octavian Goga, primul
vers este "Luna-și picură argintul", care se explică arătând drumul parcurs
până la această expresie. S-a pornit de la forma "Luna își arată încet lumina
ca argintul" și s-a ajuns la forma "Luna-și picură argintul" prin renunțarea la
una dintre părțile expresiei.
Sunt texte care prezintă și alte procedee artistice folosite de scriitor.
Astfel, în textul "Cuvintele vrăjite", de Pierre Gamarra, aflăm că penița,
călimara și cuvintele se comportă ca niște persoane autentice: ele se mișcă,
vorbesc, își exprimă păreri etc. Același procedeu se folosește și în poezia
"Sfatul degetelor ", de Elena Farago. Efectul transmis este mai puternic
asupra cititorului abordând această formă decât dacă autorul ar fi vorbit
despre cele trei lucruri. Elevii pot prezenta povestiri și pot scrie texte în care
să dea viață unor lucruri.
Textul literar are și multiple valențe educative care trebuie valori­
ficate. Astfel, în urma parcurgerii unui text cu asemenea valențe se
organizează un studiu de caz pentru a descoperi concluzii cu valoare de
reguli sau principii. Acest procedeu se desfășoa ră în mai multe etape. La
început, prin întrebări, se orientează atenția elevilor spre elementul/cazul
care trebuie valorificat, ca să nu se piardă în toate aspectele prezentate în
text. Urmează formularea ideilor emise de elevi în legătură cu cazul
respectiv. Acum se solicită gândirea elevilor, se încurajează exprimarea
liberă, spontaneitatea etc. În continuare, se realizează analiza și evaluarea
ideilor, după care cele rămase sunt așezate în ordine logică. Ultima etapă
este exprimarea concluziei.

164 Vasile Molan
Procedeul s-a dovedit mult mai eficient față de alte situații în care se
desprind învățăminte și se trag concluzii cu valoare generală, de felul: "De
astăzi noi vom fi ca Făt-Frumos ".
Pentru alte lec�i, elevii pregătesc povestiri libere asemănătoare cu tema
textului studiat. Procedeul se numește scaunul autorului (I-am întâlnit și la
clasa a II-a) și constă în prezentarea liberă a povestirii de câte un elev care stă
pe un scaun special. Profesorul are pregătit un cub pe fețele căruia se află
începutul unor întrebări (Cine … ?, De ce … ?, Cum … ?, Pentru ce … ? etc.). Alt elev
rostogolește cubul și observă începutul de întrebare de pe fața de deasupra
cubului. El formulează o întrebare care începe cu respectivul cuvânt la care pot
răspunde mai mulți elevi prin formulări diferite. Prin acest procedeu se
exersează exprimarea, dar se formează și deprinderea de a pune întrebări.
Pornind de la un text literar, același procedeu se poate desfășura și în
alt fel. Elevii se împart pe grupe, fiecare grupă are o foaie. Un elev recitește
textul de pe scaunul special, grupele de elevi povestesc textul în lanț: un
elev scrie primul enunț, altul pe următorul și, la sfârșit, se citește textul
realizat și, respectiv, ceilalți elevi apreciază textul elaborat. Pe rând, fiecare
grupă își prezintă produsele.
O altă tehnică de lucru cu textul literar este ciorchinele, care și-a arătat
rezultatele în special în descoperirea însușirilor personajelor sau în caracteriză ri.
Așezarea acestor însușiri este sub formă de ciorchine, pe mijloc se men�onează
numele personajului, iar pe "boabele de strugure", însușirile. Procedeul se poate
complica, în sensul că fiecare "bob" se împarte în două, în partea superioară se
men�onează însușirea și în cealaltă, de unde reiese. A vând în față această sche­
mă realizată împreună cu elevii, ei vor elabora o compunere despre un personaj.
Ciorchinele poate fi folosit și pentru fixarea unor cunoștințe obținute
din textele literare. De exemplu, în urma studierii textului "Strămoșii
noștri", se realizează schema:
Strămoșii noștri
Dacii
varză Romanii

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română' și .Lb. și /it. română' din Înv. primar 165
Dacă dorim să aprofundăm cu elevii anumite aspecte prezentate
într-un text, putem folosi procedeul numit cubul.
Să presupunem că ne aflăm le textul "Amintiri din copilărie", de Ion
Creangă. Împărțim clasa pe grupe. Profesorul are pregătit un cub pe fețele
căruia este scris: Povestiți În tâ mp la rea din grădina mătușii Mărioara.
Comparați comportamentul lui Nică din text cu al vostru, dacă veți fi În
aceeași situație. Prezentați o Întâmplare asemănătoare. Analizați compor­
tamentul lui Nică. Argumentați dacă Nică este vinovat sau nu. Citiți textul
pe roluri. Prin rostogolir ea cubului, fiecărui grup îi revine o sarcină. Nu
poate fi aceeași sarcină la mai multe grupuri. În final, fiecare grup își
prezintă felul în care a realizat sarcina.
Pornind de la aceeași întâmplare din grădina mătușii Mărioara, putem
folosi procedeul pălăriilor gânditoare :
Profesorul pregătește șase pălării de culoare: albă, roșie, neagră, galbenă,
verde, albastră. Elevii se împart în șase grupe și își aleg câte o pălărie. Ei
primesc un bilețel în care se prezintă semnificația culorilor pălării lor:
-albă -înseamnă o privire obiectivă asupra întâmplăr ii;
-roșIe -dă frâu liber imaginației și sentimentelor, poate însemna
supărare, furie;
– neagră – exprimă prudență, gri jă, judecată, oferă o perspectivă întu-
necată, tristă;
-galbenă -înseamnă o poziție constructivă și pozitivă asupra situației;
înseamnă și o gândire optimistă;
-verde -stimulează gândirea creati vă, ideile noi;
-albastră -exprimă control și organizare; este culoarea cerului atot-
cunoscător.
În funcție de aceste semnificații, fiecare grupă își prezintă atitudinea
față de întâmplarea din text. Pe lângă exersarea exprimări i, procedeul
fonnează elevii pentru situațiile în care trebuie să-și prezinte gânduri le și
sentimentele. (Dacă nu sunt pălării, pot fi pătrate de aceleași culori.)
Procedeul RAÎ (răspunde, aruncă, întreabă) unnărește fonnarea abili­
tăților de comunica re prin formulare de întrebări și răspunsuri. El se
desfășoară astfel: un elev are o minge, fonnulează o întrebare în legătură cu
textul, aruncă mingea către alt elev, acesta o prinde, răspunde la întrebare,
fonnulează alta și îi aruncă mingea altui elev. Cel care nu poate să răspundă
iese din joc, unnând ca răspunsul să-I dea cel care a pus întrebarea.
Brainstor mingul, sau "furtună în creier", se bazează pe "asaltul de
idei" pe care-l provoacă o anumită temă și constă în: alegerea temei,
anunțarea sarcinii de lucru și exprimarea liberă a ideilor, indiferent cum sunt

166 Vasile Molan
ele: neobișnuite, fanteziste, absurde, așa cum vin în mintea copiilor, dar
legate de sarcină.
Prezentăm mai jos o schemă posibilă pentru folosirea tehnicii de lucru.
Sărbători
Lunile Primăvara Vestitori
Un alt procedeu este cel intitulat Știu. Vreau să știu. Am învățat, în
care clasa se împarte pe grupe, se formulează o temă și fiecare grupă
completează un tabel după modelul următor:
Știu Vreau să ,tiu Am ÎnvăJat
Elevii completează ceea ce știu în legătură cu tema și ce vor să știe. La
rubrica "Am învățat" completează întâi ce au aflat în interiorul grupei, unii
de la alții și, apoi, ce află din dialogul cu celelalte grupe.
Cadranele este un procedeu care presupune extragerea esențialului
dintr-un text studiat. O foaie de hârtie se împarte în patru și pe fiecare parte
se menționează o sarcină. Clasa se împarte în echipe. Fiecare echipă rezolvă
sarcinile de pe foaie. Foaia poate cuprinde următoarele sarcini:
Care este personajul principal din text? Ce însușiri are acest personaj?
Care sunt faptele ce dovedesc aceste însușiri? Ce învățăminte trageți?
Textul literar mai poate fi folosit și pentru formarea altor abilități, cum
ar fi argumentarea. De exemplu, împărțim clasa în două grupe, alegem două
personaje din text, repartizăm fiecărei grupe câte unul și le analizăm
comportamentele în situații diferite prezentate în acțiunea textului. Elevii
dintr-o grupă susțin personajul lor, cu argumente, și-l critică pe celălalt, tot
argumentat, și cei din grupa a doua susțin argumentat personajul lor și
critică pe celălalt.
Dacă avem un text unde personajele trec prin mai multe întâmplări, cu
clasa împărțită în două grupe, analizăm și susținem, cu argumente, dacă în
fiecare situație personajul și-a folosit inteligența sau a rezolvat pentru că a
avut noroc. O grupă susține "norocul" și alta, "inteligența ".

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și lit. română' din Înv. primar 167
Exercițiul s-a dovedit eficient pentru fonnarea abilităților de argu­
mentare.
În practica școlară există și alte procedee sau tehnici de lucru cu textul
literar. Important este să ținem seama de faptul că în orice lecție urmărim
fonnarea la elevi a competențelor de comunica re și că avem în vedere
modelul comunicativ -funcțional în organizarea lecțiilor. Dacă în lecții cea
mai mare parte din timp se consumă cu: discursul profesorului, așezarea
materialelor , organizar ea și explicarea jocurilor și a tehnicilor de lucru și
elevul este solicitat să comunice mai puțin, acest demers este doar
spectaculos, dar nu eficient. Valoarea unei lecții de limba și literatura
română se apreciază, în special, prin gradul de participare a elevilor la
activitățile de comunica re orală și scrisă.
8.7. Predarea elementelor de construcție a comunicării
În Învățământul primar
8.7.1. Argumente pentru o nouă abordare
Elementele de construcție a comunicării ajută elevii să conștientizeze
corectitudinea exprimăr ii, deoarece oferă cunoștințe care să fundamenteze
științific anumite fapte de comunicare. Cercetări le întreprinse de noi ne-au
condus la concluzia că aceste cunoștințe se însușesc mai ușor dacă studiul
lor pornește de la observarea elementelor de limbă în textele literare
cunoscute de elevi, unde ei constată la ce sunt necesare în exprimare, fiind
astfel motivați pentru învățare. Dacă pornim de la propoziții simple și banale
care nu fac parte dintr-un mesaj mai dezvoltat, interesul pentru însușirea și
pentru folosirea acestor elemente scade chiar dacă și aceste propoziții
reprezintă o comunica re sau un mesaj.
"Cunoștințele de limbă se însușesc pentru ca elevul să le folosească în
procesul comunicăr ii, nu doar pentru a-și însuși denumiri, definiții etc."44
Folosirea lor se exersează prin diverse activități de învățare, astfel încât
elevul să conștientizeze cum se utilizează corect fiecare element, ca să facă
față influenței stimulilo r lingvistici exteriori, care nu sunt în consonanță cu
limba română literară. În momentul de față, lecția de limba română trebuie
transfonnată așa încât să fie pusă în folosul comunicăr ii. Nu înțelegem de
aici că renunțăm la cunoștințele teoretice, ele sunt necesare, repetarea lor
periodică este importantă, dar sub alte fonne. S-a dovedit că lecțiile în care
44 Vasile Molan, op. cit.

168 Vasile Molan
doar se repetă definiții sau se desfășoară numai exerciții de recunoașter e
sunt plictisitoar e și ineficiente. Nici instrumentele de evaluare cu cei mai
mulți itemi care vizează definiții și recunoașteri ale părților de vorbire și de
propoziție nu oferă cele mai importante informații care să stea la baza
deciziilor de ameliorare a procesului. Cunoștințele teoretice se pot repeta și
fixa și cu ocazia analizei mesajelor elaborate de elevi, prin întrebări ca:
Ce sunt cuvintele din enumerare? (substant ive), De ce sunt substantive?,
Ce semn de punctuație s-a folosit în enumerare? (virgula), De ce?, De ce nu
s-a pus virgulă și între ultimele două cuvinte? (pentru că există cuvântul
"și"), Ce sunt cuvintele: el, eu, ele? (pronume), De ce?, De ce s-au folosit?
ș.a.m.d.
Pentru ca elevii să-și dea seama de ce sunt importante aceste părți de
vorbire sau de propoziție, în încheierea fiecărei lecții de limba română ar
trebui să se analizeze prezența și folosirea lor în diferite texte funcționale ca:
biletul, reclama, articolul (din reviste pentru copii), felicitări, cărți poștale,
invitații, scrisori.
Dacă elevii sunt conduși cu pricepere, ei vor observa că aceste elemente
de limbă sunt folosite în funcție de mesajul pe care vrem să-I transmitem prin
textul respectiv. Dacă, de exemplu, într-un bilet se află mai multe verbe,
înseamnă că mesajul este urgent (exemplu: "Vino repede la mine ca să
învățăm; ia-ți și cartea, că mâine te ascultă."); dacă dintr-o reclamă se scot
adjectivele, ea devine neatractivă pentru clienți: "Vindem carne proaspătă de
pui", sau "Vindem carne de pui,", "Vindem mere mari și frumoase.", sau
"Vindem mere."; în plus, vom constata lesne că se pierde și scopul în sine al
reclamei, aceasta devine un banal anunț care n-ar mai avea decât să
reconfirme eventualele explicații scrise pe firmă; dacă dintr-o felicitare sau o
carte poștală scoatem substantivele și adjectivele, ea nu mai transmite un
mesaj complet, iar dacă nu le folosim corect, nu transmitem ceea ce dor im.
O invitație rară formulele de politețe și rară date complete nu este
onorată.
Dintr-o scrisoare care nu prezintă faptele în ordine logică nu se înțelege
mesajul etc.
În situațiile în care ora de limba română constă numai în repetarea
definițiilor și în efectuarea de exerciții de recunoaș tere și caracterizare,
cunoștințele predate nu mai sunt operaționale, iar elevii nu-și pot forma
competențe de comunicare.

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 169
8.7.2. Lectiile de limba română
Copiii au auzit despre propoziții și folosesc termenul încă de la
grădiniță. În clasa a III-a urmărim conștienti zarea acestuia. Pentru aceasta
luăm o propoziție din textul literar studiat și o observăm cu elevii prin
întrebări și răspunsuri: Ce am aflat după ce am citit aceste cuvinte? Ce a
făcut scriitorul cu aceste cuvinte? (Ne-a comunicat ceva.). Deci autorul a
realizat o comunicare. Scriem pe tablă și în caiete: ,,0 comunica re".
Să descoperim predicatul acestei comunicări! Elevii descoperă predi­
catul. Punem întrebări : Câte predicate sunt? (un predicat). Scriem pe tablă
și în caiete: "cu un singur predicat." Iată că am descoperit împreună ce este
o propoziție: O comunicare cu un singur predicat.
Practica didactică a demonstrat că prezentarea dintr-o dată a definiției
în clasele învățământului primar nu conduce la învățarea conștientă, ci
rămâne în spațiul învățării mecanice.
Intonarea propozițiilor enunțiative, interogative și exclamative
pornește tot de la texte, pentru că numai acolo se observă diferența dintre
cele trei intonații și influența lor asupra mesajului sau cum se schimbă
mesajul dacă nu respectăm intonațiile necesare. De exemplu, prin intonarea
propozițiilor exclamative ca cele enunțiative din textul "Plugușorul " nu mai
transmitem urarea: "Să ne dea Domnul de toate/La anul și la mulți ani" în
forma potrivită.
Dialogul îl descoperim în textul literar, observăm cum este alcătuit și
ce transmite. Avem în vedere că într-un dialog există un vorbitor și un
ascultător care-și schimbă rolurile. O primă regulă este aceea că ascultătorul
trebuie să lase vorbitorul să transmită tot mesajul, iar vorbitorul trebuie să-și
formuleze un mesaj clar, potrivit celui cu care dialoghează. Este bine ca
elevii să exerseze, doi câte doi, dialoguri orale pe diferite teme, după care să
treacă la dialoguri scrise, cu două, trei replici.
Și intonația impusă de semnele de punctuație se însușește pornind de la
descoperirea și analiza lor în textele literare. Pauzele, ridicarea sau coborârea
tonului etc. sunt elemente care contribuie la formarea citirii expresive.
Predarea și însușirea cunoștințelor cu sens asemănător și sens opus,
folosind numai enunțuri simple, nu ajută elevii să înțeleagă necesitatea
utilizării lor în exprimare, chiar dacă în manual se menționează acest lucru.
Pentru descoperirea vocalelor și consoanelor folosim numai acele
cuvinte care se pronunță și se scriu la fel, care nu au aglomerări de consoane
și care nu conțin diftongi și triftongi.
Despărțirea în silabe se realizează după procedeul cunoscut, cu mâna
sub bărbie, dar este necesar să alegem numai acele cuvinte care se despart

170 Vasile Molan
după regulile cunoscute, nu cele care constituie excepții de la reguli. Este
nevoie de o corelare între citire și scriere; astfel elevul citește un text așa
cum l-a învățat profesorul, cu respectarea intonației cerute de semnele de
punctuație și, pornind de la această intonație, "descoperă" regulile de
folosire a semnelor de punctuație pe care le poate utiliza, apoi, în textele
scrise. Prin exerciții repetate elevii "descoperă" că se folosesc: punctul, la
sfârșitul unei propozițiilcomuni cări sau al unui grup de propoziții/comuni­
cări; semnul întrebări i, după o întrebare ; semnul exclamării, după un
îndemn, o poruncă sau o urare; linia de dialog, când începe vorbirea unei
persoane; două puncte, înainte de începerea vorbirii unei persoane și înainte
de o enumerare cu mai mult de două elemente; virgula desparte numele unei
"persoane care este strigată" și cuvintele dintr-o enu merare, dacă nu se află
între ele cuvintele și, sau, ori.
În programă, cunoștințele referitoare la: lexic, fonetică, morfologie și
sintaxă sunt cuprinse în capitolul " Elemente de construcție a comunicării ". La
baza însușirii acestor elemente trebuie să se afle tot textul literar, care este mai
atractiv, oferă fonne diverse de comunicar e și care motivează elevii pentru
însușirea unor cunoștinț e necesare comunicării. Procedând așa, cu ajutorul
cunoștințelor de limbă, elevii înțeleg procedeele artistice folosite de autor.
Predarea cunoștințelor de limbă se realizează concentric încă din clasa
a fi-a, adică se actualizează cunoștințele însușite în anul anterior și se adaugă
altele noi. De exemplu, în clasa a fi-a s-a însușit scrierea corectă a cuvintelor
într-o/într-un, dintr-o/dintr-un, unde elevii rețin doar faptul că așa se scriu
întotdeauna, în clasa a m-a la aceste cuvinte se adaugă printr-o/printr-un care,
ca și celelalte, se scriu întotdeauna așa, precum și: s-a/sa, s-aulsau, i-a/ia,
i-auliau, l-a/la, ne-a/nea, ne-am/neam. Acestea din unnă prezintă situații noi
deoarece, deși au aceeași componentă, se scriu diferit.
Luăm spre exemplif icare grupul s-a/sa. Pornim de la scrierea lui sa și
unnărim folosirea cuvântului în propozițiile "Fata sa este frumoasă.",
"Ștefan privește la ceata sa." Elevii descoperă că în prima propoziție
cuvântul sa poate fi înlocuit cu ei, iar în a doua propoziție cu lui și astfel
ajung la concluzia că acest cuvânt se scrie sa, dacă poate fi înlocuit cu ei sau
lui. În propoziția "Mitruț s-a îngălbenit ", s-a provine din două cuvinte: se și
a, care se pronunță împreună și în timp, pentru o mai ușoară pronunța re, a
dispărut vocala e, deci liniuța unește cele două cuvinte și ține locul vocalei.
Se scriu într-o construcție și cuvintele: sau, când se poate înlocui cu ori, iau
și ia, când are sens de "a lua", nea și neam, când sunt substantive sau pot fi
înlocuite cu zăpadă sau rudă/popor. Celelalte fonne se scriu: s-au, i-a, i-au,
l-a, ne-a, ne-am.

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 171
Predarea cunoștințelor de morfologie și sintaxă se realizează concen­
tric, procedeul are în vedere fonnarea competențelor de comunica re.
Prezentăm, în continua re, o schemă a acestui proces.
clasa a IV-a clasa a IV-a
clasa a III-a
felul
Etapele lecțiilor de limba romana în care se predau cunoștințe de
morfologie și sintaxă pot fi unnătoarele:
Asigurarea cadrului afectiv corespunzător care reprezintă o primă
etapă a lecției, deoarece elevii depun un efort intelectual important și au
nevoie de această atmosferă.
În continuare se realizează controlul temei scrise, moment în care elevii
rezolvă un exercițiu aplicativ, altfel ar trebui să asculte infonnații nesem­
nificative cum ar fi "cine a scris și cine nu a scris tema". Fără să vizeze
temele, dacă nu le-a citit cu atenție, profesorul face aprecieri generale.
Unnează verificarea temei scrise sub aspect calitativ. Elevii citesc
fragmente din temă, iar profesorul folosește des întrebarea "De ce?", pentru
a verifica în ce măsură rezolvarea s-a efectuat conștient. Dacă este cazul,
aduce în discuție și alte feluri de rezolvări ale aceleiași sarcini didactice.
În funcție de subiectul lecției noi, se reactualizează cunoștințele care
stau la baza înțelegerii acesteia.
Motivarea pentru învățare este o etapă importantă. Uneori se agreează
ideea că anunțarea obiectivelor lecției rezolvă problema, dar din cercetări le
noastre rezultă că situația nu este aceasta, deoarece obiectivele nu pot fi
foarte clare pentru elevii de această vârstă. În acest sens s-a dovedit eficient
un alt procedeu.
Luăm spre exemplificare lecția "Substantivul ", la clasa a III-a.
Pornim de la textul:
"Înaintând cu steagul fluturând în vânt, sergentul este rănit. Ceva i-a
smuls pânza tricolorului. Dorobanții se repeziră după drapel. Cel mai iute a

172 Vasile Molan
fost Toader.", care este un fragment din "După steag, băieți!", de Petru
Demetru Popescu, text aflat în manual. Textul este scris pe tablă sau pe o
planșă.
Elevii citesc textul și constată că l-au înțeles. În continuare, le dau
același text, din care lipsesc unele cuvinte.
"Înaintând cu .. . . . . . fluturând în …… este rănit. Ceva i-a smuls
…………. se repeziră după …… Cel
mai iute a fost …… " steagul, vânt, sergentul,
tricolorului, doroban ții,
Toader pânza,
drapel,
Elevii citesc ce-a rămas din text și observă cu ușurință că nu înțeleg
nimic. Se ajunge la concluzia că fără cuvintele din partea dreaptă nu se
înțelege textul, deci sunt importante pentru exprimarea noastră. Profesorul le
readuce în text la alte forme decât cele corecte.
"Înaintând cu steagurile fluturând în vânt, sergenții este rănit. Ceva i-a smuls pânzele tricolorului. Dorobanțul se repeziră după drapel. Cel mai iute
a fost Toader."
După ce citesc noua formă a textului, elevii își dau seama că unele
construcții nu sunt corecte. Profesorul le demonstrează astfel că trebuie să
cunoaștem bine aceste cuvinte, pentru că fără ele nu ne putem înțelege și
trebuie să învățăm cum să le folosim, ca să ne exprimăm corect în limba
română.
Acest procedeu este folosit și la alte părți de vorbire. La verb,
constatăm că fără el nu putem comunica ceva, nu putem vorbi; dacă nu
folosim adjectivul, exprimarea nu este înfrumusețată pentru că lipsesc
însușirile substantivelor; fără folosirea pronumelor substantivele s-ar putea
repeta supărător ș.a.m.d.
Procedeul folosit de noi în timpul cercetărilor s-a dovedit atractiv
pentru elevi, mai mult decât enumerarea obiectivelor lecțiilor.
Elevii au înțeles că aceste cuvinte pe care le-am scos din text au
importanța lor în exprimare, deci trebuie cunoscute bine. În clasele liceale se
trece la definirea și recunoașt erea lor, dar cu elevii din clasele primare
trebuie să descoperim caracteristicile păr ților de vorbire și de propoziție ca
să ajungem la definiție. Elevii pot fi conduși ușor spre aceste "descoper iri",
care le creează satisfacții și îi atrag în procesul cunoașter ii. Rămânem la
exemplul luat și continuăm discuția despre cuvintele scoase din text
adresându-le elevilor o serie de întrebări ca: (În paranteze sunt răspunsurile
cele mai frecvente primite de la elevi în desfășurarea cercetării.) Ce facem
cu aceste cuvinte? (ne exprimăm, vorbim, comunicăm) Dacă le folosim în
vorbire, ce ar putea fi ele? (cuvinte, părți ale vorbirii noastre).

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și /it. română' din Înv. primar 173
Am descoperit că aceste cuvinte sunt "părți ale vorbirii" sau "părți de
vorbire". Notăm pe tablă și pe caiete prima caracteristică descoperită: parte
de vorbire. În continuare, le oferim copiilor aceleași cuvinte grupate pe trei
coloane:
sergentul
dorobanții
Toader steagul
pânza
tricolorului
drapel vânt
împreună cu copiii, luăm fiecare grup de cuvinte și "descoperim" ce
denumesc; constatăm că în primul grup sunt cuvinte care denumesc ființe, în
al doilea, care denumesc lucruri și în al treilea, care denumesc fenomene ale
naturii. Notăm pe tablă, alături de "partea de vorbire", și cealaltă carac­
teristică: denumesc ființe, lucruri sau fenomene ale naturii.
Se desprinde ideea că este important ca în primele lecții să alegem cu
grijă fragmentul de text, astfel încât elevii să deosebească ușor ființele,
lucrurile și fenomenele naturii.
În același fel procedăm și cu alte părți de vorbire: la pronume
descoperim că ține locul unui substantiv; la nume rai, că arată numărul
obiectelo r, la verb, că exprimă acțiunea, starea sau existența ființelor,
lucrurilor, fenomenelor naturii.
Din alte fragmente de texte literare cunoscute, elevii vor efectua
exerciții de recunoașter e a cuvintelor care sunt părți de vorbire și denumesc
ființe, lucruri și fenomene ale naturii, aceasta fiind o altă etapă a lecției.
După ce ne-am convins că ei recunosc aceste cuvinte, putem defini și
numi ceea ce am "descoperit" Împreună:
"Partea de vorbire care denumește ființe, lucruri sau fenomene ale
naturii se numește substantiv." Scriem, în continuare, subiectul lecției pe
tablă și în caiete.
În același fel procedăm în următoarele lecții și cu predarea altor părți
de vorbire.
Vom continua cu efectuarea de exerciții de recunoaștere a părților de
vorbire predate.
Practica didactică a demonstrat că repetarea exagerată a aceluiași tip de
exercițiu duce la plictiseală, de aceea sunt necesare exerciții aplicative sau de
folosire a cunoștințelor însușite în diverse situații de exprimare. Iată câteva
tipuri de exerciții pe care propunem să le efectuăm cu elevii în orele de limba
română:

174 Vasile Molan
Exerciții de recunoaștere
-exerciții de recunoaștere simpLă, în care elevii recunosc părțile de
vorbire sau de propoziție și le subliniază; în verificarea exercițiilor avem grijă
să întrebăm elevii: De ce cuvântul "casă" este substantiv? De ce cuvântul
"lucrează " este verb? etc. În felul acesta verificăm elevii, dar evităm și
repetarea supărătoare a definițiilor. De asemenea, urmărim să le formăm
elevilor o exprimare corectă. În acest sens, nu admitem răspu nsuri ca:
"Georgeta este substantiv ", ci "cuvântul Georgeta este substantiv " sau, în cazul
subiectului, "substantivul Georgeta este subiect", nu "Georgeta este subiect ".
-exerciții de recunoaștere și grupare, în care elevii recunosc părțile
de propoziție sau de vorbire și le grupează după anumite caracteri stici
(exemple: substant ivul, după ce denumește sau după felul său, după număr
în clasa a III-a; după fel, număr, gen și după funcția sintactică, în clasa
a IV-a; verbul, după persoană și număr, în clasa a III-a, și după persoană,
număr și timp, în clasa a IV-a ș.a.m.d.).
-exerciții de recunoaștere și caracterizare, unde li se cere elevilor să
recunoască anumite părți de propoziție și de vorbire și să arate ceea ce știu
despre ele/să le caracterizeze (exempl e: substantiv -felul, numărul genul;
verb -persoana, numărul, timpul; subiectul (în clasa a IV -a se cere și felul
subiectului) -exprimat prin substantiv, la care se adaugă ce știm despre
substantiv ș.a.m.d.). În practica didactică există tendința de a folosi aseme­
nea exerciții în exces, uneori lecții întregi, ceea ce este o exagerare: pentru
că nu folosesc formării competenței de comunica re și, din același obsedant
motiv: lecția devine monotonă.
-exerciții de recunoaș tere și motivare, în care elevii sunt puși în
situația de a motiva anumite aspecte de limbă (exemple: clasa a III-a –
recunoașteți adjectivele și motivați poziția lor față de substantiv sau acordul
lor cu substantivul a cărui însușire o exprimă; recunoașteți verbele și
motivați scrierea lor, clasa a IV -a -recunoașteți substantivele și motivați
funcția lor sintactică ș.a.m.d.).
-exerciții de recunoașter e și disociere, unde elevii observă și explică
anumite situații de limbă, cum ar fi, de exemplu, un substantiv care într-o
propoziție are funcția de subiect și în alta, de atribut.
Exerciții cu caracter creator
-exerciții de modifica re, în care li se cere elevilor să aducă unele
modificări unor părți de vorbire și să rescrie textul cu toate transformările ce
sunt determinate de respectiva modificare.

Didactica disc .• Comunicare În Ib. român�· și .Lb. și /it. român�· din inv. primar 175
-exerciții de completa re, în cadrul cărora elevii completează anumite
structuri lacunare (exemple: Completați propozițiile de mai jos cu părțile
secundare care răspund la întrebările din paranteze).
În urma studierii unor manuale și auxiliare, am constatat o serie de
greșeli înformularea cerințelor de la aceste exerciții. De exemplu:
"Completați cuvintele de mai jos cu grupurile de litere corespunză­
toare." Formularea este greșită deoarece "mai jos" nu se află cuvinte, ci
segmente din acestea. Cerința corectă este: Puneți în locul punctelor grupul
de litere corespunzător pentru a forma cuvinte.
O altă formulare întâlnită este: "Treceți în propozițiile de mai jos
verbele din paranteză. " Dacă verbele sunt în paranteză, cele de mai jos nu
sunt propoziții.
Tot greșită este și cerința: "Complet ați propozițiile de mai jos cu
părțile de vorbire care răspund la întrebări le din paranteze ", deoarece părțile
de vorbire denumesc, arată, exprimă etc., nu răspund la întrebări. Odată
exercițiul întocmit, trebuie să revedem și logica lui.
-exerciții de exemplificare, unde elevii formulează enunțuri în care
exemplifică anumite fapte de limbă (exemplu: Scrieți o propoziție dezvol­
tată în care să se afle un atribut și două complemente .).
-compunerile gramaticale sunt acele texte realizate de elevi în care se
rezolvă concomitent, pe lângă redactare, și o sarcină din domeniul grama­
ticii:
a) compuneri gramaticale libere -elevul scrie o compunere scurtă, pe
o temă la alegerea lui, pentru care are și o sarcină gramaticală (exemple:
compune rea să conțină substantive proprii sau verbe la timpul viitor, sau
subiecte multiple etc.);
b) compuneri gramaticale pe bază de material dat -în aceste exerciții
elevii recunosc părți de vorbire dintr-un text și le folosesc în alt text elaborat de
ei (exemple: Scrieți o compunere în care să folosiți adjectivele din textul … );
c) compuneri gramaticale prin analogie -elevii citesc un text și
elaborează o compunere asemănătoare în care rezolvă și o sarcină
gramaticală (exemplu : Citiți textul … Elaborați o compunere asemănă toare
și subliniați verbele la timpul. .. ).
După ce am parcurs lecțiile despre un anumit element de construcție a
comunicării, analizăm cu elevii cunoștințele însușite și abilitățile formate și
precizăm la ce ne folosesc în viață.

176 Vasile Molan
Propunem, mai jos, o schemă a lecției de limba română:
11. Analiza achizițiilor
10. Exerciții aplicative
de comunicare
9. Exerciții de recunoaștere
a părții de vorbire sau de
propoziție învățate
8. Definirea părților de
vorbire sau de propoziție 1. Asigurarea cadrului
afectiv corespunzător
2. Controlul temei scrise
3. Verificarea temei scrise
sub aspect calitativ
4. Reactualizar ea cunoștințelor
5. Motivarea pentru
învățare
7. Exerciții de recunoaștere a
cuvintelor care sunt părți de vorbire
sau de propoziție învățate 6. Descoperirea caracteristicilor
părților de vorbire sau de propoziție
Data:
Clasa: a IV-a
Profesor: Proiect didactic
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare:
Competențe urmărite: competența de comunica re orală sau scrisă
Subiectul lecției: Adjectivul (text suport "lama" -M. Sadoveanu) -predare
integrată
Tipullecției: Consolidare și sistematizare
Scopuri: -consolida rea abilităților de citire corectă, conștientă și expresivă a
unui text literar;
-consolidarea deprinderi lor de a întocmi planul simplu de idei;
-sistematizarea cunoștințelor despre adjectiv.
Obiective operaționale:
OI: să citească textul corect, conștient, fluent și expresiv;
O2: să ordoneze ideile principale ale textului;
03: să delimiteze fragmentele după planul de idei;
04: să realizeze acordul în număr și gen al adjectivelor cu substantivele ale
căror însușiri le arată și să le folosească în comunicări;
05: să modifice poziția adjectivelor față de substantive în propoziții date,
respectând ortografi a adjectivelor, și să le aplice în comunică ri.

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și fit. română' din Înv. primar 177
Strategii didactice:
1. Resurse procedural e:
a) metode și procedee : conversația, exercițiul, munca independentă;
b) forme de organizare: frontal, individual.
2. Resurse materiale: fișe de muncă independentă, laptop, videoproiector
3. Forme și tehnici de evaluare:
-observarea;
-probă scrisă;
-probă orală.
Bibliogra fie
Barbu, S., Dinescu, R., Minulescu, c., (2006), Teste -clasa a IV-a, Ed. Canninis,
Pitești.
Molan, V., (2010), Didactica disciplinei limba și literatura română În Învățământul
primar, Ed. Miniped, București
Ungureanu, A., (2003), Metodica studierii limbii române-Învățământ primar, Ed.
ASS, Iași
Pagina următoare descrie desfășurarea lecției, așadar:

Desfășurarea lecției
Etapele lecției Ob. Unități de conținut Activitatea elevilor op.
1. Moment organizatoric Organizarea colectivului de elevi. Crearea climatului Se pregătesc pentru
(1 min.) necesar inceperii orei inceperea orei și iși verifică
materialele necesare
2. Verificarea temei pentru Verificarea temei pentru acasă, cantHativ și calitativ Corectează eventualele
acasă greșeli
(5 min.)
3. Captarea și orientarea Rebus cu ghicitori cu verticala IARNA Ascultă cerințele
atenției (Anexa 1) Completează rebusul
(4min.)
4. Anunțarea temei și Anunță și scrie la tablă titlullecției. Scriu pe caiete tHlullecției.
motivarea Atrage atenția asupra participării active și cu interes la Ascultă cu atenție.
(2 min.) lecție.
5. Dirijarea invățării 01 Se cttește textul ,lama' in lanț. -citesc textul in lanț
(25min.) 02 Se ordonează ideile principale și se scrie planul simplu -ordonează și scriu ideile
de idei la tablă și pe caiete. (Anexa 2) principale
03 Urmăindu-se ideile principale, se delimHează fragmen- -delimHează fragmentele
tele textului.
Se prezintă planul de recapHulare și sisternalizare a -urmăresc prezentarea
adjectivului (Anexa 3) Resurse
-conversa�a
-explicația
-jocul didactic
-exercițiul
-activHate
frontală
-conversația
-tabla,
caietele
-activHate
frontală
-exercițiul
-convers�a
-activHate
frontală Evaluare
-observarea
sistemică
-aprecieri frontale
-observarea
sistemică
-observarea
sistemică
-observarea
sistemică ……
-….l
00
<
Il)
!!!.
ro
s:::
o
ii)
::1

04
Os
Os
07 Se definește adjecliwl și se precizează felurile -definesc adjectivul.
insușirilor pe care le exprimă: fizice și sufletești. Li se -precizează tipuri de insușiri
cer exemple elevilor pentru fiecare tip. și dau exemple in propoziții
Le cere elevilor să sublinieze câte un adjectiv din text. -subliniază adjectivele
Se verifică.
Se urmărește , in planul de recapitulare, legătura 1-rezolvă cerința pe fișe
adjectivului cu substantivul a cărui Însușire o prezintă. -verifică
Rezolvarea cerințelor din anexa 4. Se solicită
schimbarea adjecIiveIor din anexa 4.
.A cui insușire o exprimă adjectivele subliniate de vd? I -completează tabelul
In funcție de acestea, pute� completa tabelul următor.·
Solicită elevii să completeze tabelul și să precizeze
numărul și genul adjectivelor.
Se urmăresc, pe planul de recapitulare, exemple de
adjective care se termină in .iu" la singular și se
observă forma lor când sunt treo.rte la plural. Elevii
precizează � de / se scriu.
Le soIicită câtorva elevi să alcătuiască propo�i cu
perechile substantiv + adjectiv dale, la tablă și pe
caiete.
Li se cere elevilor să elaboreze un lext scurt despre
iarnă, În care să se afle cel puțin trei adjective. -alcătuiesc propoz�ii și le
scriu pe caiete
-redactează textul
07 I Conversație despre poziția adjecliwlui față de
substantivul determinat În perechile stabille de fiecare
echipă. -conversația
-activitate
frontală –
-exercițiul
-exerc�iul
-activitate
independentă
-exercițiul
-activitate
independentă
-conversația
-exercițiul
-activitate
frontală
-activitate
independentă -observarea
sistemică
-proba scrisă
-observare
sistemică �
�
0-ei;. f)
�
§
�.
Ci!
5'
�
a
:3
0).
�
�.
i­
!=J""
�.
�
a
:3
0).
;:,
�
9: ;:,
5'
:-::
-o
§.
�
….
-….J
\O

Le cere elevilor să treacă la alt număr și să modifice -rezolvă cerința
poziția adjectivului față de substantiv in gruJlijri de -receptează răspunsurile
substantiv + adjectiv din textul studiat. celorlalți
Se verifică și se notează.
6. Obținerea performanței 04 Se distribuie fișe de muncă independentă -ascultă cerințele și rezolvă
(4min.) (Anexa 5) sarcinile primite
7. T ncheierea lecției Tema pentru acasă -notează tema
(2min.) Se fac aprecieri asupra desfășurării Iecției. -receptează aprecierile -exercițiul
-activitate
independentă
-exercițiul
fișa de lucru
-activitate
independe ntă
-conversația -probă scrisă
-probă scrisă ……
00
o
�
s!!.
ro
s::: o
Il) :::J

Didactica disc. "Comunicare in Ib. română" și "Lb. și lit. română" din inv. primar 181
Anexa 1
REBUS CU GHICITORI
Puneți răspunsurile la ghicitori în rebus. Spuneți ce cuvânt ați obținut
pe verticaL de la A la B.
1. Când nu e zăpadă, doanne în ogradă.
Dar când ninge-afară, cu copiii zboară.
2. Moale, albă și pufoasă,
Pentru câmp e haină groasă.
3.Sus pe cer, iată, se-arată
Munți de vată scănnănată.
4. Urlu și mă învârtesc,
Zăpada o troienesc.
5. Iama-n fr ig, vara la Soare,
Neschim bat e la culoare.
1
2
'––'–'-+–+-
3
I–+–
4
I–+–
5 A
B
Răspuns: 1 -sania; 2 -zăpada; 3 – nori i; 4 -vântul; 5 -bradul;
A-B -iarna.

182 Vasile Molan
Anexa 2
FIȘĂ DE LUCRU
1. Ordonați ideile principale:
• După ninsoare a unnat un ger aspru .
• A venit întâi o vijelie puternică .
• Deși geroasă, iarna era frumoasă .
• Iarna a sosit cu zăpadă din belșug.
2. Delimitați fragmentele corespunză toare ideilor principale.
Anexa 3
PLAN DE RECAPITULARE -ADJECTIVUL
• DEFINIȚIA (CE ESTE?)
• FELUL ÎNSUȘIRIL OR
• LEGĂTURA CU SUBSTANTIVUL PE CARE ÎL DETERMINĂ
• NUMĂRUL
• GENUL
• POZIȚIA FAȚĂ DE SUBSTANTIV, ÎN PROPOZIȚIE
• Adjectivul este partea de vorbire care exprimă însușiri ale substantivelor.
(om) harnic (floare) roșie (nor) cenușiu
bun frumoasă pufos
• Adjectivul exprimă însușiri
-fizice: roșu
-sufletești: bun
• Adjectivul se acordă în număr și gen cu substantivul detenninat.
nor cenușiu -nori cenușll
floare roșie – trandafir roșu
• Adjectivul are două numere:
-singular: (om) harnic
-plural: (oameni) harnici
• Adjectivul are trei genuri:
(ca substantivul detenninat)
-masculin U:!!! om bun – doi oameni buni)
-feminin (Q fată bună -două fete bune)
-neutru (un bec bun -două becuri bune)
• Adjectivul poate sta înaintea sau după substantivul detenninat.
fulgul argintiu -argintiul fulg
fulgi arginti! -argintiii fulgi

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română' și .Lb. și /it. română' din Înv. primar 183
Anexa 4
F1ȘĂ DE LUCRU
1. Scrieți adjectivul din paranteză în fonna potrivită:
Pasărea avea ochii (rotund) …………………… ….. .
2. Treceți la numărul plural părțile de vorbire din propoziția:
Vântul târziu al toamnei aducea îngheț.
3. Scrieți adjectivul înaintea substantivului din propoziția de mai jos.
Am citit o carte frumoasă.
4. Subliniați adjectivele din cele trei exerciții și completați tabelul de
mal JOs.
adjectivul nUITIăruI geJlUl
Anexa 5
FIȘĂ DE LUCRU
1. Subliniați cu o linie adjectivul din propoziția:
Glasul vesel al copiilor străbate zarea.
2. Precizați numărul și genul adjectivului subliniat.
3. Scrieți propoziția cu fonna corectă a adjectivului din parantez ă.
Vrăbiuța (zglobiu) vine la fereastra mea.
4. Treceți părțile de vorbire din propoziția de mai sus la numărul plural.
5. Scrieți propoziția de la exer cițiul 3 cu adjectivul înaintea substan­
tivului.

184 Vasile Molan
8.8. Formarea deprinderi lor de exprimare scrisă
în învățământul primar
8.8.1. Repere teoretice
Școala se ocupă de cultivarea limbii române pe baze științifice, prin
respectarea normelor ortografice și de punctuație și prin îmbogățirea mij­
loacelor de exprimare.
Pentru aceasta, școala urmărește practica exprimării elevilor, diferen­
țiază ceea ce este corect de formele greșite ale exprimării, ceea ce este
recomandabil de formele care nu trebuie folosite în exprimare.
În primele trei clase ale ciclului primar, însușirea unor norme orto­
epice și ortografice se realizează prin explicații simple, aplicate pe texte
literare accesibile, care nu se depărtează de limba română literară. În aceste
activități nu este importantă îndreptarea greșelilor, ci prevenir ea lor.
În următoarele clase ale ciclului primar, prin studiul elementelor de
limbă română, li se oferă elevilor primele fundamentări teoretice ale expri­
mării corecte care, prin exerciții aplicati ve, variate și multiple, se transformă
în operații practice și devin, cu timpul, automatisme în practica exprimării.
Nu întâmplător am pus normele ortoepice înaintea celor ortografice:
deoarece prima grijă a prof esorului este aceea ca elevul să-și formeze o
pronunție corectă, care determină în mare măsură scrierea la această vârstă.
De scrierea corectă se ocupă ortografia, care "stabilește corectitudinea
formală a domeniilor cele mai întinse ale scrierii, supunând normelor ei
folosirea sistemului de semne graf ice adoptat, relațiile scrierii cu sistemul,
cu structura și cu normele limbii literare"45.
Autorul citat apreciază normele ortografice ca fiind "restricții impuse
scrierii spre a-i da unitate și stabili tate și spre a-i mări eficacitatea
funcțională; ele hotărăsc, potrivit cu principiile adoptate, ce forme grafice
sunt considerate corecte și resping direct sau indirect alte posibilități virtuale
de scriere a aceluiași fapt, dar socotite incorecte din punctul de vedere al
principiilor directoare".
Întrucât capitolul se referă la formarea deprinderi lor de scriere corectă,
ne ocupăm în continua re de principiile limbii române. Acestea sunt: princi­
piul fonetic-fonematic, principiul silabic, principiul etimologic, principiul
sintactic, principiul simbolic, principiul convențional .
45 George Beldescu, (1984), Ortografia actuală a limbii române, Ed. Științifică și Enciclo­
pedică, București, p. 13

Didactica disc. "Comunicare in Ib. română" și "Lb. și fit. română" din inv. primar 185
Principiul fonetic-fonematic este principiul scrierii cuvintelor așa cum
se pronunță. Acesta apropie scrierea de pronunție, în măsura în care pro­
nunția este corectă.
Aplicarea acestui principiu a detenninat unele modificări în scrierea
neologismelor. De exemplu, cuvintele care se scriu în limba de proveniență
cu consoană dublă, se scriu în limba română cu o singură consoană [presse
(fr.) = presa (ro.); perron (fr.) = peron (ro.)]. În limba română se scriu și se
pronunță consoane duble în cuvintele fonnate cu prefixe, când consoana
finală a prefixului este aceeași cu prima literă a rădăcinii (înnopta, înnoi). În
exprimarea scrisă se constată și unele confuzii în scrierea prefixelor des/răz
ca dez/răz, deci a prefixelor tenninate în s și z, primul fiind surd și al doilea
sonor. În aceste situații, avem în vedere că atunci când un prefix tenninat în
s este alipit la o temă care începe cu o consoană sonoră, trebuie să ne
așteptăm la prefacerea lui s în z prin asimilare, și invers, ori de câte ori un
prefix terminat în z este pus înaintea unei teme care începe cu o consoană
surdă, z se transfonnă în s. De aici apar și regulile:
-se scrie cu prefixul dez înainte de consoanele: b, d, g, 1, m, n, r, s, v
(dezlega, dezvolta, deznoda);
-se scrie cu prefixul des înaintea derivatelor de la cuvintele care încep
cu consoanele: c, f, h, j, p, t, z (desființa, desprimăvăra, deszăpezi).
Principiul silabic susține scrierea silabică potrivit căreia semnele
reprezintă silabe, nu sunete. Potrivit acestui principiu, acceași consoană sau
același grup consonantic intră în componența unor silabe diferite, cu alte
valori. Astfel, c și g reprezintă alte sunete în silabele: chea, ghea, cea, gea,
decât în silabele: ce, ge, ghe, ghi. Aceleași sunete c și g unnate de vocala a
(capitală, carte) sau ă (căprioară, găină) redau sunetul k sau g.
Principiul etimologic, pe care alți specialiști îl numesc "Tradiția și
etimologia " (George Beldescu, op. cit.), constă în scrierea unor cuvinte în
raport cu fonna din care provin "pentru că, în asemenea cazuri, ortografia
ține seama de felul în care s-a scris mai înainte și de istoria cuvintelor (ca
împrumuturi mai ales); tradiția și etimologia pot fi cuprinse în ceea ce a fost
denumit principiul tradițional-ist oric46•
Pentru a stabili etimologia unui cuvânt "este nevoie să-i cunoaștem
exact înțelesul, răspândirea de care se bucură și, pe cât posibil, formele lui
mai vechi, trebuie să cunoaștem normele de schimbare a sunetelor din
diverse epoci ale limbii respective … și felul în care se transpun sunetele din
această limbă în cea de care ne ocupăm"47. Exemplu, cuvântul "lupus", din
46 Theodor Hristea, (1981), Principiile ortografiei românești actuale, în "Sinteze de limba
română", p. 99 47 Alexandru Graur, (1974), Mic tratat de ortografie, Ed. Științifică și Enciclopedică,

186 Vasile Molan
limba latină, a devenit "lupu" (prin căderea consoanei finale), iar pnn
afoni zarea lui u a ajuns în limba română "lup".
La inițialele cuvintelor din fondul vechi se scrie de obicei așa cum se
pronunță ie-: ied, iepure, ieși, dar fac excepție pronumele personal e: eu, el,
ele, care se pronunță cu ie-și se scriu cu e-, ca și unele fonne ale verbului "a
fi": este, eram, ești, care se pronunță: ieste, ieram, iești (G. Beldescu, op.
cit.)
În cazul principiului sintactic, ortografia impune delimitarea tuturor
cuvintelor, potrivit cu sensul lor lexical și cu valorile lor gramaticale. Astfel,
cuvântul dăm; din limba italiană transmite aceeași infonnație ca dă-mi din
limba română, dar ortografia limbii române impune scrierea cu cratimă,
fiind două cuvinte care se pronunță împreună. Și în scrierea cuvântului
"odată" se aplică același principiu. Atunci când înseamnă "odinioară",
"cândva" și este adverb, se scrie "odată", și când este numeral adverbial ori
substantiv cu articol nehotărât se scrie "o dată".
Potrivit principiului simbolic, același cuvânt se scrie cu inițială mică
sau mare, după semnificația sa. Când are sens obișnuit se scrie cu inițială
mică, și când are valoare de simbol, cu inițială majusculă. De exemplu,
cuvântul "act" se scrie cu literă inițială mică, dacă are sens de document
(Am găsit actul la arhivă.), și cu majusculă (Țările din VE au semnat Actul
final.), când are valoare de simbol.
Principiul convențional constă în respectarea unor const rucții care
devin nonne în scrierea cuvintelor. Spre exemplu, scriem cu inițială mare
substantivele proprii, scriem cu abrevieri denumirea unităților de măsură:
kg, km, q etc.
Aceste principii reprezintă relațiile dintre ortografie și compartimen­
tele limbii, iar legătura dintre ele asigură stabilitatea relativă a ortografiei
(George Beldescu, op . cit.).
Punctuația este un sistem de semne convenționale care au rolul de a
marca în scris pauzele, intonația, întreruperea cursului vorbirii (George
Beldescu, Îndreptar ortog rafic, ortoepic și de punctuație, 2001, p. 49).
Semnele de punctuație sunt stabilite convențional, de aceea și nonnele
de folosire pennit folosirea unora în locul altora (ex.: Cioc! Cioc! și Cioc,
cioc !), dar se continuă procesul de generalizare a folosirii acestor semne.
Sunt situații când omit erea în scriere a semnelor de punctuație sau folosirea
greșită a lor conduce la vicierea mesajului.
În clasele primare se însușesc nonne pentru folosirea: punctului, a
semnului întrebări i, semnului exclamării, a liniei de dialog, două puncte,
București. În vederea unei mai bune pregătiri cu privire la "interdisciplina ritate".

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și /it. română' din Înv. primar 187
virgulei (în cazul enumerări lor sau pentru despărțirea substantivului în
vocativ), ghilimelelor și a punctelor de suspensie. Ele se explică atunci când
se întâlnesc în textele literare, pentru intonație, și în exercițiile de scriere,
pentru folosirea lor corectă.
Nu recomandăm pentru acest segment de vârstă extinderea discuției
asupra pronumelui "niciunul"; copilul reține că se scrie într-un cuvânt.
Datoria profesorului este să se informeze permanent în Legătură cu
noile schimbări, interpretări, abordări din domeniul limbii și să le folo­
sească în procesuL de predare-învățare.
8.8.2. Activităti de Învătare a scrierii corecte
Procesul fonnării deprinderi lor ortografice și de punctuație începe
odată cu însușirea cititului și scrisului. Citirea corectă a textelor din
abecedar contribuie la fonnarea pronunției corecte (ortoepia), iar o
pronunție corectă influențează scrierea corectă. În primele două clase ale
învățămân tului primar, învățarea regulilor ortografice și de punctuație se
bazează pe exemple, pe explicații și rezolvări situaționale, fără fundamen­
tări teoretice, și se desfășoară în lecții speciale sau în lecțiile de citit-scris
sau de limba și Literatura română. În orice lecții se explică situațiile de
scriere întâlnite, dar o singură explicație nu este de ajuns și trebuie să se
revină de câte ori este nevoie.
Exercițiul este forma de bază prin care se creează deprinderile de
vorbire/și de scriere corectă și care se folosește La toate claseLe.
Un asemenea exercițiu este citirea ortografică, prin care se unnăresc
pe textul literar mai multe aspecte: scrierea unor cuvinte, așezarea textului în
pagină, folosirea alineatelor etc. Exercițiul se poate folosi la începutul
oricărei activități de însușire a unor cunoștințe privind scrierea corectă,
deoarece se pornește de la oferirea modelului existent în textul din manual.
Copierea se folosește cu deosebire în prima clasă a ciclului primar și
constă în prezentarea de către profesor, pe planșe sau pe tablă, a scrierii unor
cuvinte sau propoziții cu litere de mână și în copierea întocmai a acestora de
către elevi, pe caiete. Exercițiul contribuie la "fonnarea mâinii elevilor"
pentru scrierea corectă, iar efortul lor este de a reda aceeași fonnă de litere
și aceleași legături între ele.
Transcrierea constă în transfonnarea literelor de tipar în litere de
mână și scrierea cuvintelor și propozițiilor pe caiete. Elevii au componența
cuvintelor, dar trebuie să-și amintească fonna literelor de mână și legăturile
dintre litere. Copierea și transcrier ea există de secole, ele s-au folosit chiar
înaintea tiparului, fapt care susține cu puterea timpului scrierea realizată de

188 Vasile Molan
om cu litere de mână. Nu înțelegem de ce se încearcă trecerea la scrierea cu
litere de tipar încă din clasa pregătitoare, scriere care se realizează într-un
ritm de trei ori mai lent decât scrierea de mână.
În lecțiile de limba română se pot organiza și transcrieri creatoare,
prin care elevii transcriu din text numai anumite cuvinte sau propoziții. De
exemplu, sarcinile pot fi formulate astfel: "Transcrieți din text cuvintele care
sunt substantive și folosițile într-un text.", "Transcrieți propozițiile care au
la sfârșit semnul exclamării și folosiți-le într-un text." etc.
Exercițiile de scriere corectă a unor cuvinte contribuie la formarea
deprinderilor de scriere. Astfel, după ce elevii au observat pe text cum se scriu
cuvintele care au pe m înainte de p și b, se enunță regula: "Înainte de p și b se
scrie întotdeauna m, nu n". În continuare se fac exerciții de fixare și
consolidare, se scriu cuvinte, propoziții și texte scurte în care se aplică regula.
Alte exerciții se referă la scrierea cuvintelor care conțin consoane
duble alăturate. Elevii le descoperă în text și, cu ajutorul profesorului,
descompun cuvântul pentru a observa fenomenul de limbă. Se constată că
atunci când un cuvânt este format prin alăturarea a două cuvinte, unul se
termină cu o consoană și altul începe cu aceeași consoană, el se scrie cu
consoană dublă. (Exemple: în + nou! înnoit; în + nod! înnoda; în + nămol!
înnămoli; în + nor! înnorat.) Nu același lucru se întâmplă în situația
cuvintelor: înapoia, înarma, înaripa, înăcri, înăduși, înălțime etc. Pentru
consolidarea scrierii corecte li se poate cere elevilor să scrie propoziții și
texte scurte în care să folosească cele două categorii de cuvinte. Sunt și alte
cuvinte care se scriu cu consoane duble alăturate: accident, accept, acces,
accentua unele fenomene de limbă sunt greu de înțeles la această vârstă, așa
că elevilor li se arată doar forma corectă de scriere, urmând să conștien­
tizeze situația în clasele următoare .
În limba română sunt cuvinte care se scriu cu vocale duble alăturate:
ființă, alcool etc. După descoperirea lor în texte, elevii despart cuvintele în
silabe și constată că o silabă se termină cu o vocală și următoarea începe cu
aceeași vocală, de aceea se scriu cu două vocale alăturate (fi-in-ță; al-co-ol).
Unele greutăți se întâmpină și în scrierea cuvântului "copii", pentru că
elevii sesizează greu când se scrie cu doi "i" și când cu trei "i". Pentru a le
forma această deprindere folosim despărțirea în silabe, în minte, a
cuvântului și le explicăm că acest cuvânt se scrie cu doi "i" când are două
silabe și cu trei "i" când are trei silabe.
Scrierea diftongilor creează probleme, deoarece unii copii nu aud
semivocala și o elimină în scriere. Unii diftongi se însușesc din clasa 1, dar
exercițiile de scriere a cuvintelor în componența cărora se află trebuie
continua te și în clasele următoare.

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română" și .Lb. și lit. română" din Înv. primar 189
Dictarea este un exercițiu folosit des în clasele învățămâ ntului primar,
cu excepția clasei pregătitoare . Primele condiții în obținerea de rezultate prin
aceste exerciții sunt stabilirea cu claritate a obiecti velor urmărite și alegerea
corectă a textului. Dacă printr-o dictare urmărim "să vedem cum scriu copiii",
Înseamnă că nu unnărim nimic. Claritatea obiectivelor ne ajută, după analiza
rezultatel or, să luăm cele mai potrivite decizii de ameliorare a procesului.
Înainte de orice dictare atragem atenția asupra poziției la scris și asupra
elementelor întâlnite (ortograme, dialoguri, folosirea semnelor de punctuație,
așezare în pagină etc.). Textele pentru dictare sunt în proză sau în versuri, dar
trebuie să le fie cunoscute copiilor, să fie atractive, să cuprindă fenomenele de
limbă pe care dorim să le exersăm și să aibă dimensiuni potrivite vârstei, așa
cum sunt prevăzute în programe le școlare. În situația în care cuprind și alte
fenomene de limbă, atunci când realizăm dictare a atragem atenția elevilor
asupra lor și le spunem cum se scriu corect cuvintele respective. De
asemenea, în clasele I-ill, dictarea se face cu respectarea ritmului de scriere
al clasei, pe care îl accelerăm pe măsură ce constatăm că elevii și-au însușit
scrierea corectă. În clasa a IV -a este momentul să obișnuim elevii și cu altă
formă de dictare, ca să-i pregătim, sub acest aspect, pentru clasele gimnazial e.
Recomand ăm, de asemenea, ca unele dictări să se realizeze de către alți
învățători sau de profesorii de specialitate de la gimnaziu, pentru ca elevii să
se obișnuiască și cu alte stiluri.
Dictarea textului se realizează pe fragmente logice, care sunt mai
scurte sau mai lungi, în funcție de particularitățile de vârstă ale copiilor. La
început, profesorul citește fragmentul, îl repetă, apoi îl repetă și 2-3 elevi, iar
după aceea profesorul dictează și toată clasa scrie. După ce s-a dictat tot
textul, profesorul îl mai citește o dată și elevii urmăresc pe caiete. În final li
se acordă elevilor câteva minute pentru autocontr ol.
Când constatăm că anumite fenomene de limbă nu sunt însușite sufi­
cient și elevii fac greșeli de scriere, organizăm dictarea cu explicații
prealabile, unde reexplicăm întâi fenomenele respective și apoi dictăm textul.
Dictarea de control este o formă de evaluare, pentru care se stabilesc
obiectivele urmări te, se elaborează descriptorii de performanță și se alege
textul pentru dictare.
Dictarea selectivă este o formă de exercițiu prin care, din textul dictat
de profesor, elevii scriu doar cuvintele sau propozițiile care se încadrează în
cerință. De exemplu, li se poate cere să scrie doar cuvintele care conțin
grupuri de litere sau numai substantivele, verbele, adjectivele ori
propozițiile exclamative sau enunțiative etc.

190 Vasile Molan
Autodictarea constă în scrierea din memorie a unor texte, de obicei în
versuri, a unui dialog din 2-3 replici etc. Înainte de a începe autodictarea,
elevilor li s-a cerut să memoreze textul respectiv.
În cadrul acestor exerciții se acordă atenție așezării în pagină a
textului: titlul se scrie la mijlocul rândului; pe rândul unnător, în partea
dreaptă se trece numele autorului (dacă există), se lasă un rând liber; pe
rândul unnător, la distanță de două degete din stânga sau de doi centimetri
(dacă știu nOțiunea), începe scrierea textului; primul cuvânt se scrie cu literă
inițială mare; rândul unnător începe de lângă linia de margine.
Până la sfârșitul clasei a IV -a elevii trebuie să devină autonomi în
legătură cu dictarea, în sensul că, înainte de dictare, nu mai anunțăm
nimic, apreciind că elevii au formate abilitățile necesare.
În clasa a II-a elevii vor scrie texte scurte de 3-7 enunțuri. Această
activitate începe cu o pregătire orală. Profesorul adresează clasei un set de
întrebări ordonate logic și primește, la început, câte un răspuns în propoziții
dezvoltate. În continuare, se scriu propozițiile respective și se observă că s-a
realizat un text căruia i se stabilește un titlu. După un număr de exerciții de
acest fel, profesorul organizează altele puțin mai complicate: vine cu setul
de întrebări ordonate și solicită de la elevi mai multe răspunsuri la fiecare
întrebare, după care elevii redactează un text din răspunsurile fonnulate și îi
stabilesc un titlu.
Textele pot fi elaborate de elevi și după analiza unui suport intuitiv
(ilustrații, imagini etc.); ei observă suportul respectiv și elaborează textul în
mod independent. La clasa a III-a textul se dezvoltă în 7-15 enunțuri și în
clasa a IV-a, în 10-20 de enunțuri . Cei care reușesc să elaboreze texte de
dimensiuni mai mari nu trebuie opriți.
Începând cu clasa a III-a elevii pot elabora texte scrise despre creații
literare, analoage celor cunoscute, sau texte pe diverse teme. Ei sunt
îndrumați să pornească de la un plan de idei pe care să-I dezvolte în textul
personal. În clasa a III-a se elaborează planul simplu de idei și, în clasa a
IV -a, planul dezvoltat, cu idei principale și secundare. Aceste exerciții
pornesc de la textele literare studiate. Pentru ca textul elaborat de elevi să fie
echilibrat, avem în vedere părțile unei compuneri: introducere, cuprins și
încheiere.
Să luăm spre exemplific are textul "Stejarul din Borzești", de Eusebiu
Camilar. Planul simplu de idei ar putea fi:
Introducere: În copilărie, Ștefan se juca la stejarul uriaș cu copiii răzeșilor.
Cuprins: locul lor preferat era "de-a tătarii".
Mitruț, "căpetenia tătarilor", a fost agățat de ramura steja­
rului simulând spânzurarea.

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și /it. română' din Înv. primar 191
Încheiere: Au venit tătarii adevărați și hanul lor l-a omorât pe Mitruț.
Echilibrul planului se asigură prin faptul că în cuprins sunt mai multe
idei decât în introducere sau în încheiere.
Pentru planul dezvoltat de idei, exemplificăm pe textul "Puiul", de
Alexandru Brătescu- Voinești.
1. Prepelița își face cuib.
-Prepelița a venit la noi în țară din Africa.
– A început să adune bețișoare, foi uscate, paie, fire de fân pe un
mușuroi de pământ.
-Prepelița a ouat șapte ouă.
2. Puii prepeliței erau cuminți și ascultători.
-Prepelița avea șapte puișori îmbrăcați în puf galben.
-Ei prindeau câte o furnică sau o lăcustă.
-Puii veneau imediat la chema rea mamei.
3. Puiul cel mare n-a venit la chemarea mamei.
-Puiul a fost prins de un băiat.
-De milă, băiatul i-a dat drumul.
-Mama l-a dojenit pe pui.
4. Puișorii au luat primele ore de zbor.
-Puișorii se hrăneau cu boabe de grâu.
-Mama îi învăță să zboare.
-Seara se adunau sub aripile mamei.
– Se pregăteau de o călătorie lungă.
Prin exerciții, elevii sunt îndrumați să deosebească dintr-un text ceea ce
este important de ceea ce este secundar. După exersarea pe mai multe texte,
vor trece la elaborarea planului dezvoltat pentru textele parcurse prin lectură
suplimentară și apoi vor întocmi planuri dezvoltate pentru compuneri.
Menționăm că ideile principale sau secundare din aceste planuri se
formulează prin propoziții enunțiative sau fraze scurte ori ca titluri de
fragmente, dar niciodată cele două forme amestecate.
Până la sfârșitul clasei a IV -a, elevii trebuie să redacteze texte de
dimensiunile menționate, În mod autonom, fără ajutorul profesorului.
8.8.3. Compune riie școlare
a. Compuneri. Concept
Compunerea școlară este "o lucrare școlară asupra unei teme", iar "a
compune " înseamnă "a crea, a scrie, a redacta" (Dicționarul limbii române
moderne, 1958). Dictionnair e encyclopedique de pedagogie moderne
consideră compunerea (compoziția) ca pe "exercițiul prin care elevii sunt

192 Vasile Molan
invitați să adreseze și să exprime, în scris, ideile asupra unei teme impuse
sau liber alese ,,48. Dicționarul de pedagogie (1999) stabilește compunerea ca
"disciplină de învățământ, în clasele I-IV, pentru care se prevăd în
programa școlară un număr special de ore și care are ca obiectiv fonnarea
priceperilor și deprinderi lor de a se exprima, de a redacta o lucrare". Același
dicționar precizează că în aceste lecții speciale se realizează o variată și
complexă gamă de exerciții orale sau scrise constând în redactarea unui
conținut de idei pe baza unei teme, cu scopul de a contribui la dezvoltarea
gândirii logice și creatoare, a imaginației, a deprinderi lor de exprima re
coerentă, corectă și expresivă și a cultivării simțului estetic. În unele
metodici ale limbii și literaturii române se mai fac precizări importante:
"implică un act individual de creație" sau "constituie cadrul cel mai prielnic
pentru cultivarea capacităților de exprima re corectă a elevilor"49.
Compunerea școlară se afla în planul de învățământ ca disciplină
distinctă încă din timpul școlii lui Spiru Haret (sub diferite denumiri: exer­
ciții de compunere, sau compune re-expun ere etc.).
Din cele prezentate până aici despre compune riie școlare sunt
importante de reținut câteva aspecte: Este o lucrare scrisă independent, se
realizează o variată și complexă gamă de exerciții, implică un act individual
de creație. Insistăm asupra unei idei menționate mai sus: "compunerea este o
lucrare scrisă independent " și facem legătura cu cele prezentate la începutul
capitolului despre discurs, unde am precizat că fiecare elev își fonnează
discursul lui, pentru că, atât în compunerea scrisă, cât și în discursul oral, își
transmite propriile emoții, sentimente, trăiri etc. Profesorul îi explică tehnica
elaborării discursului sau a compunerii, iar enunțurile sunt ale elevului. Nu
realizăm compune ri colective, pentru că acestea nu se rețin. Arătăm elevilor
cum se elaborează un plan al compune rii, le oferim variante privind dezvol­
tarea ideilor din plan și elevul construiește varianta lui, care poate fi reușită
sau mai puțin reușită. După aceasta venim cu recomandări individuale.
Compunerile școlare se realizează dacă elevii stăpânesc un vocabular
corespunzător. Deși majoritatea celor care vin în clasa pregătitoa re au unnat
grădinița, totuși diferențele dintre ei în legătură cu exprima rea încă sunt
mari, așa că tratarea în aceste situații trebuie să fie diferențiată. Pentru a-și
expune ideile așa cum se cere într-o compunere, este important ca elevul să
dispună de un vocabular corespunză tor, deoarece copiii cu un vocabular
sărac au serioase dificultăți. Înainte de a trece la elaborarea compunerilor,
48 Femard Hotyat, Denise De1epine Messe, (1973), Dictionnaire encyclopedique de
pedagogie moderne, Editions Labor, p. 65, Bruxelles
49 Ioan Șerdean, (1980), Metodica predării limbii și literaturii române la clasele I-IV,
E.D.P., București, p. 97

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română· și .Lb. și /it. română" din Înv. primar 193
este necesar să se valorifice cuvintele și expresiile noi din textele literare, să
se înlăture din exprima rea elevilor "construcțiile improprii limbii române, a
cuvintelor de prisos și a expresiilor vulgare"so. Elevul învață cuvinte noi la
toate disciplinele, dar acestea se explică și se folosesc, de obicei, în lectia
respectivă, nu în situații diverse de comunicare. În plus, pentru îmbogăți;ea
vocabularului mai sunt necesare activizarea și nuanțarea acestuia sau, altfel
spus, punerea elevului în situația de a comunica ceva în mai multe forme, de
a utiliza sinonime, antonime, omonime în elaborarea de mesaje.
b. Pregătirea pentru compuneri
Când elevii îmbracă ideile în materialul verbal, realizează precizarea
și definitivarea conturului compune rii, mijloacele verbale devin astfel
instrumente ale efortului de cunoaștere și de abstractiza re a gândirii umane.
Vorbirea și gândirea s-au dezvoltat împreună, sunt în strânsă corelație, "căci
a vorbi fără a gândi nu înseamnă a vorbi" (Al. Rosetti). Deși la începutul
claselor primare gândirea copilului are un caracter preponderent intuitiv,
totuși manifestă tendința să se angajeze în procesele de abstractizare și
generalizare datorită acțiunii mijloacelor limbii, prin care sunt denumite
obiectele și fenomenele și sunt exprimate relațiile dintre ele. Formarea și
dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevului trebuie văzută ca un proces
complex în strânsă corelație cu dezvolta rea gândirii, iar nu ca o legătură
numai în aspectul sonor și grafic al limbii. Complex itatea procesului constă
și în faptul că se urmărește formarea deprinderilor ortoepice, ortografi ce, de
punctuație, gramaticale, lexicale și de stil. Exprima rea orală și scrisă se
formează numai dacă se realizează acest ansamblu de deprinderi . Pentru a
ști cum să lucreze cu clasa de elevi, profesorul trebuie să stăpânească
particularitățile ambelor forme de exprimare și legăturile dintre ele. În
exprimarea orală, care reprezintă aspectul sonor al limbii, trecerea de la idee
la cuvânt se face mai repede, aproape spontan. Mijloacele verbale ale
comunicării pot fi completate de mijloace auxiliare extraverbale: intonație,
ritm, mimică, gesturi. Efortul vorbitoru lui este mai mic, deoarece se
concentrează numai asupra ideilor pe care le are de comunicat. Pentru
cultivarea exprimării orale elevul are nevoie de: inventivi tate, spontaneit ate,
ușurință în alegerea rapidă a cuvintelor, deprinderea de a respecta un plan de
idei în expunere. Profesorul poate să-i formeze aceste deprinderi numai dacă
le stăpânește la un nivel superior.
50 Vasile Molan, Marcela Peneș, (1983), Metodica desfășurării orelor de compunere­
expunere la ciclul primar, E.D.P., București, p. 12

194 Vasile Molan
În exprimarea scnsa se consumă mai mult timp pentru elaborarea
mesajului, de unde rezultă caracterul său lent, opus celui spontan al exprimării
orale. Fiind un proces mai lent, exprimarea scrisă îi dă posibilitatea celui care
o practică să revină asupra unor cuvinte, fragmente sau chiar asupra întregului
text. Comunica rea scrisă nu beneficiază de mijloace extraverbale, dar solicită
mai mult elevul în cunoașterea și respectarea sistemului limbii. De aici rezultă
că între exprimarea orală și cea scrisă există deosebiri importante peste care
nu se poate trece în procesul de formare a competenței de comunica re.
Între cele două forme de exprimare există și asemănări , cum ar fi: con­
ținut, claritate, precizie, expunere logică, armonie, aspecte care conduc la
influențări reciproce. Dacă în formularea mesajului oral elevul are conținut și
manifestă claritate, și mesajul scris are aceste proprietă ți.
Exprimarea orală corectă ajută, pregătește și influențează pozitiv expri­
marea scrisă. Când nu este bine cultivată, exprimarea orală influențează
negativ exprimarea scrisă. Există și influențe în sens invers: exprimarea scrisă
corectă formează elevul pentru a manifesta o atenție sporită în exprimarea
orală și pentru a fi mai atent în expunerea ideilor.
Compunerea nu se poate elabora decât atunci când nivelul exprimării
orale a elevilor este potrivit cu acest efort intelectu al. Pentru aceasta se
organizează cu elevii convorbiri după un șir de ilustrații, după tablouri,
imagini pe calculator, în care elevii observă, formulează propoziții în legătură
cu ceea ce observă și, ceea ce este cel mai important, le așază în ordine logică.
Pentru același scop, elevii redau conținuturile textelor citite independent,
povestesc liber întâmplări trăite sau imaginate, dau răspunsuri diverse la
aceeași întrebare , participă la jocuri de rol. Clasa pregătitoare poate
contribui esențial la fonoarea abilităților de exprimare orală, În vederea
pregătirii pentru scriere.
"Textele literare sunt modele de exprima re artistică. Ele oferă
comparații, epitete, metafore sau alte figuri de stil ce le transmitem elevilor
sub formă de expresii frumoase care, alături de cuvintele nou-învățate,
contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor, la însușirea unei exprimări
literare corespunză toare … " (Vasile Molan, Marcela Peneș, op. cit.).
Lecțiile de limbă română pot contribui la formarea exprimării corecte
și literare dacă sunt organizate în scopul formării competenței de
comunica re și dacă se valorifică eficient temele de fonetică -unde elevii
obțin cuvinte noi prin schimbări sau adăugiri de sunete și silabe -, temele de
morfologie -prin schimbarea și flexiona rea categoriilor morfologice și
evidențier ea folosirii lor în situații de comunica re -prin îmbinarea corectă a
cuvintelor în propoziții și fraze.

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română· și .Lb. și /it. română· din Înv. primar 195
Scrisul este un instrument important al activității intelectuale prin care
omul stochează și transmite informații. Școala acordă o atenție importantă
formării la elevi a celor trei instrumente de muncă intelectuală fără de care
ei nu se pot dezvolta: cititul, scrisul și calculul. În această ordine de idei,
știm că scrisul de mână cunoaște diverse transformări sub raportul formei și
al instrumentelor de scris.
În legătură cu forma, scrisul parcurge mai multe etape:
-etapa precalig rafică, în care elevii nu stăpânesc suficient instrumen­
tul de scris și realizează trăsături ale literelor șerpuite, tremurate, depășind
liniatura caietelor;
-etapa caligrafică, în care elevul stăpânește instrumentul de scris și
trasează corect literele;
-etapa postcaligr afică, în care se înregistrează o anumită viteză în
scris. De la călimara și tocul cu peniță, care realiza trăsături subțiri și groase
ale literelor, s-a ajuns la folosirea stiloului și la scrierea rapidă și lizibilă.
c. Elaborarea compunerilor școlare
Compunerile școlare sunt forme de stimulare a creativității elevilor și
au o contribuție însemna tă la formarea competențelor de comunica re scrisă.
Aceste competențe îi permit elevului să socializeze mai ușor și influențează,
în același timp, comportamentul acestuia în societate.
În orice comunicare există emițător, receptor și mesaj, care funcțio-
nează după anumite reguli, dintre care amintim:
• Emițătorul este dispus și pregătit să transmită mesajul.
• Receptorul este dispus și pregătit să-I primească.
• Mesajul este format într-un cod cunoscut de cei doi.
• Emițătorul transmite mesajul complet.
• Receptorul ascultă întregul mesa j și nu intervine în timpul transmi­
terii lui.
Profesorul pune elevii să îndeplinească atât rolul de emițător, cât și de
receptor și îi îndrumă să elaboreze mesaje care trebuie să respecte tema și să
o abordeze corect, de aceea este important ca în timpul procesului de
predare-învățare elevul să răspundă la întrebări, dar să fie pus și în situația
în care trebuie să și formuleze întrebări.
Textul literar este, în întregimea lui, un mesaj al scriitorului către
cititor, cu elevii descoperim mesajul literar al textului sau ideea operei.
Dacă doresc să-i transmit unei persoane un mesaj despre o operă
literară, trebuie să îi prezint conținutu l, pe scurt, al acesteia, care este
rezumatul operei.

196 Vasile Molan
DEX, (1975), p. 807 și Vasile Breban, în Dicționarul general al limbii
române, definesc rezumatul ca fiind "redare pe scurt, scrisă sau orală, a con­
ținutului unei lucrări, al unei expuneri ".
Elaborarea rezumatului începe cu planul de idei principale și continuă
cu dezvolta rea fiecărei idei, prezentându-se doar aspecte esențiale ale
acțiunii. De asemenea, într-un rezumat nu se mai folosește dialogul, chiar
dacă în text există. Planul de idei se dezvoltă întâi oral, în mai multe
variante, încât elevii să nu plece de la un model unic, ci să-și expună fiecare
fonna lui.
Primele exerciții se realizează pe textele literare parcurse în orele de
literatură, unde există deja planuri de idei întocmite.
Să luăm spre exemplif icare textul "Cireșarii ", de Constantin Chiriță.
Planul de idei al textului ar putea fi:
1. Ionel organizează grupurile.
2. Cireșarii se aflau la poarta marelui vis.
3. Victor descoperă lacul, pe care-l traversează toți cu pluta.
4. Cireșarii pomiră în aval.
De aici se pot elabora variantele de rezumate. O variantă ar putea fi:
"Ionel organizează grupurile: un grup intră în peșteră și celălalt explo­
rează muntele.
În peșteră dau peste semne care anunță existența apei. Toți sunt plini
de emoția marii descoperiri, lacul. Victor l-a găsit. Cireșarii au meșterit o
plută și au plecat cu toții în aval."
După o serie de exerciții pe textele literare cunoscute, elevii pot
realiza rezumate ale textelor parcurse prin lectură suplimentară, pot povesti
pe scurt întâmplări trăite și imaginate.
Momentele unor asemenea lecții ar putea fi:
• Recitirea textului
• Întocmirea planului de idei
• Dezvoltarea, oral, a fiecărei idei
• Alcătuirea, oral, a unor variante de rezumat
• Redactarea rezumatului
• Autocontrolul
• Audierea unor lucrări
Începând cu clasa a m-a, elevii învață să elaboreze compuneri care îi
solicită mult din punct de vedere intelectual, dar solicitarea este și mai mare
dacă de la grupa mică din grădiniță și până la sfârșitul clasei a II-a au fost puși
în situația doar să răspundă la întrebări ,,repede și scurt, că n-avem timp".
Compunerile sunt "lucrări școlare asupra unei teme date", iar a
compune înseamnă "a alcătui un întreg" (Vasile Breban, op. cit.). În același

Didactica disc. "Comunicare in Ib. română" și "Lb. și /it. română" din inv. primar 197
timp, compunerile sunt mesaje ale elevilor în legătură cu o temă, de aceea
fiecare elev trebuie să-și elaboreze mesajul său, care să-I reprezinte.
Lucrările de specialit ate grupează compunerile pentru învățământul
primar astfel:
– compuneri pe baza materialelor de sprijin (ilustrații, tablouri, desene,
imagini pe video, pe calculator, pe diapozitive etc.);
-compuneri pe bază de întrebări ;
-compuneri cu început dat;
-compuneri cu sfârșit dat;
-compuneri cu unele cuvinte, expresii sau propoziții de sprijin;
-compuneri după plan de idei;
-compun eri după plan propriu de idei;
-compuneri după texte literare citite sau ascultate;
-compunere pe baza observațiilor și impresiilor elevilor;
-compuneri libere;
-compuneri corespondență și cu destinație oficială (scrisori funcționale).
Având în vedere nivelul exprimării scrise a elevilor și gradul de
solicitare a lor în elaborarea mesajelor scrise, compunerile școlare ar trebui
elaborate în unnătoarea ordine:
Considerăm compuneriLe pe baza propozițiilor de sprijin ca primele
activități, deoarece elevii primesc aceste propoziții și le așază în ordine
logică, respectând cele trei părți ale compuneri i: introducere, cuprins și
încheiere, după care stabilesc un titlu. În această situație, planul compunerii
nu mai este necesar. În exercițiile unnătoare, la propozițiile date, elevii pot
integra și altele.
Spre exemplu, după parcurgerea textului "Școala din Ponoare ", de
Cezar Petrescu, profesorul discută cu elevii despre prima zi de școală din
clasa pregătitoare. Câțiva elevi arată cum a început acea zi. După această
discuție, se dă un grup de propoziții despre același eveniment, pe care elevii
să-I ordoneze într-un text. Acestea pot fi:
Prima zi de școaLă
Între noi apare o doamnă înaltă și frumoasă.
Pășesc cu emoție spre școală.
E prima zi.
Cine o fi?
Strâng mâna mamei cu putere.
Aflăm că e doamna profesoară.
Ajungem în curte.
Era o hănnălaie mare.

198 Vasile Molan
Ea ne privește cu drag.
Cei mari se cunosc Între ei.
Cei mici nu se despart de părinți.
Începe festivitatea de deschidere a anului școlar.
În continuare, s-ar putea realiza compunerile pe bază de Întrebări.
Bateria de Întrebări reprezintă tot primul pas în elaborarea planului de idei;
ea este oferită de profesor, iar Întrebări le sunt în așa fel ordonate, Încât
urmăresc părțile compuner ii. În primele exerciții de acest fel elevii
formulează câte un răspuns la fiecare Întrebare, apoi ordonează propoziți ile,
stabilesc titlul și scriu textul din memorie.
În următoarele exerciții situația se complică În sensul că, după ce
primesc Întrebări le, elevii formulează diverse răspunsuri la fiecare Întrebare,
stabilesc titlul și redactează compun erea.
În situația compunerilor după material e de sprijin, elevii primesc la
Început șiruri de ilustrații pe care le observă și formulează propoziții În
legătură cu conținutul lor, apoi se fac legături Între propozițiile respective și
se elaborează oral textul În mai multe variante, după care elevii îl scriu și Îi
stabilesc un titlu.
Mai târziu materi alul de sprijin poate fi doar o ilustrație, un tablou
care cuprinde mai multe acțiuni. Elevul le observă -pornind de la planul
apropiat la cel depărtat -, formulează propoziții pe care apoi le așază În
ordine logică și alcătuiesc oral textul, după care îl scriu.
Compunerile după un plan de idei date de profesor solicită mai mult
elevii. Ca și la precedentul tip de compunere, În primele exerciții se dezvoltă
planul de idei Într-o variantă și elevii scriu compunerea după care, în
următoarele exerciții, fiecare idee se dezvoltă În 2-3 variante și elevii
redactează compunerea alegându-și o variantă sau construind alta.
Compunerile menționate până acum au contribuit la formarea primelor
deprinderi În elaborarea textelor scrise de acest fel.
Următoarele tipuri de compuneri solicită mai mult elevii să-și pună În
valoare puterea de exprimare.
În elaborarea compunerilor cu Început sau sfârșit dat se pornește de la
stabilirea titlului, se continuă cu Întocmirea planului de idei, cu dezvoltarea,
oral, a acestuia, cu redactarea Începutului sau sfârșitului și se Încheie cu
redactarea independentă a compuneri i. Primele planuri de idei se ordonează
În funcție de părțile compunerii :

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și Ht. română' din inv. primar 199
Introducere 1 …………… .
Cuprins 2 …………… .
3 …………… .
4 …………… .
Încheiere 5 …………… .
Elevii observă și aici că introducerea și încheierea dezvoltă câte o
idee, iar cuprinsul, mai multe. După un număr de exerciții se renunță la
această așezare și se elaborează planul de idei și textul, respectându-se
părțile componente.
În cazul compunerii cu început dat, prima idee este în relație cu restul
textului, iar în cazul compunerii cu sfârșit dat, ultima idee este potrivită cu
întregul text.
Iată câteva exemple de început sau sfârșit de compunere:
Începutul
a) Era o zi frumoasă de iarnă. Ningea mult peste sat și zăpada se
așternuse.
Copiii n-au mai așteptat și au pornit cu sănii spre derd eluș.
b) Culoarea de purpură a răsăritului vestește, în orașul nostru, o zi
frumoasă cu un cer uriaș de cristal. Era zi de sărbătoare, 25 octombrie –
Ziua Forțelor Annate Române.
c) Privesc tot mai des pe fereastră. Mama trebuie să sosească din clipă
în clipă. E ziua ei.
d) Greșeala recunosc ută este pe jumătate iertată.
Andrei se întoarce abătut de la școală. A luat o notă mică. Să le spună
părinților? Să nu le spună?
Încheiere
a) Mașina s-a oprit lângă mine, scârțâind din frâne. Înghețasem. Am
scăpat ca prin minume. Trecătorii mă priveau cu reproș
b) A fost o excursie minunată. Acasă nu mai tenninam de povestit.
Părinții mă ascultau bucuroși.

200 Vasile Molan
c) -Trebuie să mâncăm, spune mama.
-Ai dreptate, zice tata.
Toți am trecut la masă.
Este de dorit să se evite sfârșituri le unice de compuneri, cum ar fi: "Ce
frumos a fost în excursie !", pentru că fiecare elev este îndemnat să-și
prezinte propriile sentimente.
Când se elaborează compuneri cu expresii și cuvinte de sprijin, se aleg
cu grijă aceste elemente, astfel încât să poată fi folosite într-un asemenea
text sau chiar să sugereze conținutul compuner ii. De asemenea, cuvintele și
expresiile sugerate se stabilesc dintre cele cunoscute elevilor și pe care
profesorul le apreciază că ar trebui să facă parte din vocabularul lor activ.
Prin acest exercițiu urmărim dezvoltarea vocabularului și formarea deprin­
derilor de comunicare la elevi. Compunerile au același demers: stabilirea
titlului, întocmirea planului de idei; dezvolta rea, oral, a acestuia în variante,
și redactarea compunerilor.
Pe măsură ce elevii au căpătat experiență în elaborarea compunerilor,
planul de idei se poate întocmi și în două-trei variante, chiar cu același titlu,
iar elevii vor alege varianta pe care o doresc. În felul acesta îi pregătim
pentru compunerile libere.
Iată câteva exemple de expresii și cuvinte de sprijin luate din textele
literare:
Toamna
frunze aurii, parfumul florilor, aurul câmpului, frunzele plutesc
ca niște bărcuțe legănate de vânt, mere aurii cu miros parfumat
și miez dulce, pleacă păsările călătoare vâslind în înălțimi
La scăldat
vară, cald, la scăldat, înoată, adânc, țipă, ajutor, prieteni, împreună
Compunerile despre texte literare citite sau ascultate sunt diferite de
povestirea textelor, unde elevii urmăresc desfășurarea acțiunii acestora.
Profesorul le poate cere să se refere la un personaj, la comportamentul
acestuia, la o anumită acțiune pe care s-o comenteze, la anumite imagini
prezentate sau sugerate de autor etc. Și în cazul acestor compuneri se
pornește de la titlu, plan de idei, dezvoltarea planului de idei și se ajunge la
redactarea compuner ii.
Compunerile mențion ate se pot referi atât la texte în proză, cât și la
cele în versuri.
Unele compuneri se pot elabora și pe baza observațiilor și impresiilor
elevilor. Ele sunt mai greu de organizat, deoarece observațiile și impresiile

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și /it. română' din Înv. primar 201
sunt diverse. Am putea spune că și ele reprezintă un pas spre compunerea
liberă. A vând în vedere aceste aspecte, profesorul nu poate întocmi cu elevii
decât un plan cadru de elaborare a compunerii după care fiecare elev să-și
alcătuiască planul lui de idei și să redacteze compunerea. Asemenea texte se
pot elabora de elevii din clasa a IV-a cu un nivel ridicat de exprimare.
Compunerile după un plan propriu de idei sau compune riie libere se
abordează în clasa a IV -a. Elevii își elaborează singuri planul de idei și
redactează, după el, compunerea. Asemenea compuneri nu sunt obligatorii
pentru toți copiii.
Compunerile corespondență și cu destinație oficială sau scrierile
funcționale. În pregătirea acestor compuneri, profesorul trebuie să cunoască
stilul potrivit pentru fiecare dintre ele, cunoscând că stilul este modul
propriu de exprimare al unui individ și că, în funcție de participarea
afectivă a emițătorului de mesaj, se cunosc trei feluri de stil: neutru, fami­
liar și solemn.
Stilul neutru se caracteri zează prin absența, de regulă, deliberată, a
oricărei forme de exprimare a unei stări sufletești, pentru că între emițător și
receptor sunt doar relații oficiale.
Stilul familiar se caracterizează prin alegerea liberă a mijloacelor de
expresie în funcție de relațiile dintre emițător și receptor. De regulă,
exprima rea în această situație este apropiată, ca între rude, colegi sau
prieteni, dacă între ei sunt relații normale.
Stilul solemn folosește construcții lingvistice care dau o notă de
ceremonie, aleasă.
Programele școlare prevăd la scrierile funcționale: biletul, reclama
articolul , felicitarea, cartea poștală, invitația și scrisoarea.
Biletul este o compoziție prin care se transmite un mesaj de mică
întindere. El se caracterizează prin concizie, nu conține "înflorituri"
lingvistice; în general, figurile de stil lipsesc.
Modele de asemenea mesaje:
Dragă Mihai,
Te rog să-mi aduci mâine cartea pe care mi-ai promis-o.
15.1.2010
Andrei
Dragă Lucian,
Azi la ora 17 avem meci de fotbal. Te așteptăm în parc.
24.1V.2010
Aurel

202 Vasile Molan
Profesorul aduce în fața elevilor 2-3 mesaje de acest fel, pe care le
analizează: au o formulă de adresare, apoi este conținutul mesajului și
numele emițătorului, precum și data.
Biletul poate avea și alte forme:
Dragă mamă,
Am plecat din nou la școală, deoarece avem repetiție la cor.
Te pup și nu uita că te iubesc.
15.V.2010
Adrian
De data aceasta biletul i se adresează unui părinte și prin el se exprimă
ȘI sentimente. Față de cel de mai sus, biletul poate conține și alt fel de
sentimente:
Gri gore ,
M-ai supărat rău. Nu mă așteptam de la tine. M-ai făcut să
nu te mai consider prieten adevărat.
16.V1.2010
Cezar
După analiza unor bilete care exprimă mesaje diferite se trece la
elaborarea lor în scris de către elevi, apoi se citesc câteva, autorii explică ce
au vrut să transmită și ceilalți elevi apreciază dacă mesajele sunt bine în­
tocmite.
Reclama este un text scurt care trebuie să îndeplinească anumite
condiții ca să corespundă scopului. Textul se întocmește în așa fel, încât să
atragă cititorii prin construcția și conținutul său. După părerea noastră,
reclama se elaborează după studierea părților de vorbire. Într-o reclamă,
adjectivul are un rol important. Un mesaj transmite construcția "Carne de
pui" și alt mesaj se transmite prin "Carne proaspătă de pui". Cum am mai
menționat și în alt loc, vom discuta că primul exemplu îl anunță pe
cumpărător cum că magazinul vinde produsul, iar cel de-al doilea, ce
calitate are marfa. Desigur, cumpărătorul va frecventa magazinul al doilea
cu mai mult interes ș.a.m.d. La fel există diferențe și între enunțurile "Vă
oferim o carte frumoasă" și "Vă oferim o frumoasă carte". Asemenea
aspecte trebuie discutate cu elevii înainte de redactarea reclamei.
Articolul la revista pentru copii este o compunere după plan de idei și
se realizează potrivit demersului acesteia.
Felicitarea este un mesaj de mai mare întindere prin care se transmit
anumite sentimente de mândrie, apreciere, bucurie etc., care se trimite cu

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și /it. română' din Înv. primar 203
ocazia unor evenimente: ziua de naștere, ziua numelui, obținerea unor
rezultate. Demersul elaborării unor asemenea mesaje este același ca la bilet.
Se poate pomi de la exemple ca:
Dragă Adriana,
Azi e ziua ta. Îți urez să fii fericită, să ai numai bucurii și
să obții și de aici înainte numai sucese.
15.xll.2010
Cristina
Mama mea scumpă,
Azi e o zi superbă pentru că e ziua numelui tău. Îți doresc
multă, multă fericire, bucurii de la noi toți și să fii sănătoasă.
Sunt mândră de tine și te iubesc mult.
27.ll.2010
Paula, fiica ta
Bogdan,
Reușita ta la concursul de ieri ne-a bucurat.
Nu te lăsa! Ia-l și pe unnătorul!
Ura! Succes,
Colegii tăi
Sentimentele transmise sunt în funcție de motivul felicitării. Pentru a
scoate în evidență acest lucru, comparăm mai multe felicitări care tran smit
mesaje diferite.
Cartea poștală se folosește azi mai rar. Ea poate fi transmisă către o
persoană sau către o instituție, întreprindere . Mesajul este ceva mai dezvoltat.
Întrucât este deschisă și poate fi citită de oricine până ajunge la destinatar, ea nu
cuprinde lucruri intime, apropiate, care ar trebui cunoscute numai de emițător și
receptor. În general se folosește stilul neutru și, uneori, cel familiar.
Și invitația are o serie de fonnule determinate de conținutul mesajului și
folosește, din același motiv, câte unul din cele trei stiluri. Dacă între emițător și
receptor sunt relații oficiale, se folosește stilul neutru, dacă relațiile sunt
apropiate, stilul familiar, și dacă sunt de nivel înalt, stilul solemn.
Elevii redactează invitații care țin de preocupările lor, așa că
exemplele pe care profesorul le oferă sunt din această sferă. De exemplu, un
copil invită mai mulți colegi la sărbătorirea zilei sale de naștere. Pentru
aceasta scrie o invitație.

204 Vasile Molan
Domnișoa rei/Domnului …………….. .
Invitație
Te invit cu mare bucurie să iei parte, alături de alți colegi,
la sărbătorirea zilei mele de naștere, în data de 15 iulie 2014, ora
16.00, acasă la mine.
Cu prietenie,
Mircea
O-sale, Domnului Director al Școlii Nr. 1, Loca
Invitație
Clasa a IV -a A vă invită cu mare plăcere să luați parte la
serbarea de încheiere a învățământului primar, care va avea loc
în ziua de 14 iunie a.c., ora 13.00, în sala de festivități a școlii.
Elevii clasei a IV -a A
Scrisoarea este prevăzută în Programa pentru currriculum la decizia
școlii. Elevii din clasa a IV -a le trimit scrisori colegilor, prietenilor, părinților,
rudelor. Recomand ăm ca primeLe scrisori care se eLaborează în clasă să aibă
același destinatar. La început se fac unele precizări în legătură cu acest
mesaj: pentru ce se folosește, ce conține, care este dimensiunea lui, ce
informații se transmit de obicei etc. Apoi se prezintă, oral, 1-2 exemple de
scrisori către destinatarii menționați mai sus sau scrisori ale unor personalități,
după care de pe planșă se analizează o scrisoare, având în vedere:
-așezarea în pagină a textului;
-data și locul el aborării;
-formula de adresare (se discută și se scriu pe tablă și pe caiete mai
multe formule de adresare, în funcție de destinatar);
-conținutul scrisorii (ce se prezintă în cele trei părți: introducere,
cuprins și încheiere; se observă faptul că, atunci când se dezvoltă o idee
nouă, se folosește alineatul; se atrage atenția asupra limbajului: claritate,
precizie etc.);
-formula de sfârșit -legătura ei cu celelalte părți (început, conținut);
-numele autorului.
Se evidențiază grija față de scris (clar, fără ștersături ), față de pagină
(pagina netedă și curată) și fată de plic (curat, folosit prima dată).
În continuare, se elaborează o scrisoare cu întreaga clasă, sub
îndrumarea profesorului.
La final, fiecare elev redactează o scrisoare în mod independent și se
analizează 2-3 dintre acestea. Profesorul corectează caietele și comentează

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și HLb. și /it. română" din Înv. primar 205
felul în care s-au elaborat scrisorile. În lecția unnătoare în care se redactează
o scrisoare se ține seama de aceste constatări. De asemenea, profesorul
poate stabi li anumite teme pentru scrisoare (exemplu: o scrisoare către un
prieten prin care îi recomandă să citească o anumită carte).
Prezentăm, în continua re, scrisori sau fragmente de scrisori care pot fi
folosite în lecțiile de compunere.
Scrisoarea Puiei/Floricăi Rebreanu adresată tatălui său, Liviu Rebreanu :
(Techirghio l), luni, 3 iunie 1922
Dragul, scumpul și mult iubitul meu tătic, te rog foarte
mult să ne scrii cum ai ajuns acasă, căci de-abia aștept să știu
dacă ai sosit bine. Eu ți-am scris chiar a doua zi după ce ai plecat
tu, ca să văd în câte zile o primești. Adoratu le dragă, să-mi scrii
cum ai găsit pisica și mingea. Eu astăzi am făcut baie caldă de
nămol. M-am deșteptat foarte greu. A trebuit să meargă măicuța
înainte și pe unnă am venit și eu adonnită, lovindu-mă de toți
stâlpii. Acum te pup de miliarde de ori,
Fetița ta mică și drăguță,
Puia
(Liviu Rebreanu, La lumina lămpii)
Fonnele de încheiere a unor scrisori ale lui Ion Creangă:
Către Ioan Slavici -Al dumitale cu inima și cu suflet.
Lui Eminescu -Salutări și săruturi.
Lui Titu Maiorescu -Vă salut cu dragă inimă.
-Vă doresc sănătate și bucurie.
-Vă salut cu adânc respect.
-Primiți din parte-ne încredințare de stima și
respectul ce vă păstrăm.
(din Vasile Molan, Marcela Peneș, 1983, op. cit.)
*
* *
Compuneri le de orice fel se elaborează în ore special destinate acestui
scop sau se integrează în lecțiile de literatură și de limba română. În orice
situație trebuie să existe legături între cele trei componente: literatură, limbă,
compunere, având în vedere că toate contribuie la fonnarea competențelor
de comunica re.
Lecțiile de compunere ar putea avea următorul demers:

206 Vasile Molan
Organizarea clasei
Asigurarea cadrului afectiv corespunzător. O lecție în care se mani­
festă sentimente, imaginație, creativitate are nevoie de această atmosferă
mai mult decât celelalte. (Am putea spune că într-o atmosferă stresantă,
încărcată, în care nu funcționează comunicarea, nu se poate da frâu liber
imaginației creatoare .)
Verificarea temei scrise
Trezirea interesului pentru lecția nouă/motivarea pentru învățare.
Așa cum am văzut, elaborarea compunerilor sau a mesajelor pornește
de la exerciții simple, care se complică pe măsură ce elevii își formează
priceperi și deprinderi, de aceea este nevoie de motivare pentru un nou efort
intelectual.
Anunțarea temei compunerii
Dacă este nevoie ca elevii să se pregătească pentru o nouă compune re
cu o serie de materiale, atunci tema compunerii se anunță din lecția
anterioară; dacă nu, se anunță în lecția de zi.
Anunțarea tipului de compunere care se va elabora și caracteri sticile
acestuia. Dacă este prima lecție în care se elaborează un tip de compunere,
atunci se insistă asupra caracteri sticilor; dacă nu, acestea se reamintesc
împreună cu elevii.
Analiza materialului de sprijin
În această etapă, elevii se familiarizează cu materialele de sprijin: ilus­
trații, tablouri, desene, imagini, cuvinte și expresii, propoziții, plan de idei etc.
Întocmirea planului de idei al compunerii
La primele compuneri se întocmește un singur plan de idei, iar după o
serie de exerciții se pot întocmi mai multe planuri de idei referitoare la aceeași
temă și elevii vor dezvolta unul, la alegere. Astfel se pregătesc pentru
compunerea liberă, elaborând cât mai multe enunțuri personale.
În situația compunerilor după materiale de sprijin, acestea sugerează
demersul sau planul compunerii, începutul sau sfârșitul altor compuneri
oferă prima sau ultima idee a planului.
Dezvoltarea, oral, a planului de idei
Planul de idei se dezvoltă în mai multe variante: la început variantă cu
variantă și, după aceea, fiecare idee în mai multe variante. În felul acesta
elevii își aleg varianta pe care o doresc și realizează compuneri personale,
deoarece textul se definitivează prin efortul intelectual al fiecăruia. Compu­
nerile foarte apropiate în conținut sau aproape identice nu pot să ne bucure,
pentru că nu exprimă emoții și sentimente personale.
Titlul compunerii se stabilește înainte sau după elaborarea planului de
idei.

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română' și .Lb. și lit. română' din Înv. primar 207
Stabilirea criteriilor de elaborare și de apreciere a compunerilor scrise
Aceste criterii se constituie în repere pentru elaborarea compunerilor,
pentru autocontrol și pentru aprecierea lor de către ceilalți elevi. Criteriile
pot fi:
-respectarea temei stabilite;
-dezvoltarea corectă a planului de idei;
-calitatea exprimăr ii;
-folosirea expresiilor frumoase;
-utilizarea dialogului, potrivit cerințelor stabilite;
-așezarea în pagină a textului;
-corectitudinea scrierii;
-folosirea corectă a semnelor de punctuație.
Criteriile se scriu pe tablă sau pe o planșă și pe caiete.
Redactarea compunerii
Redactarea este o activitate independentă a elevilor, iar profesorul nu
intervine decât în situații deosebite. Elevul trebuie lăsat să se exprime liber,
să-și expună propriile sentimente, să-și exerseze abilitățile de exprimare.
Compune rea se elaborează în clasă și, dacă nu se termină, se va continua
acasă. Dacă se apreciază prin calificative, atunci se organizează două lecții,
una după alta, în aceeași zi.
Până la sfârșitul clasei a IV -a elevul trebuie să elaboreze com­
puneri în mod independent, fără sprijinul profesorului.
Autocontrolul
Elevii recitesc ce au scris, îndreaptă eventualele greșeli, urmăresc dacă
au respectat criteriile.
Analiza și aprecierea com puneri/or
Această etapă are loc și dacă se desfășoară o lecție și elevii au scris doar o
parte din compunere . În aprecierile compunerilor se urmăresc criteriile stabilite
și alte aspecte care nu fac parte dintre acestea. Aprecieri de tipul "Compunerea
este frumoasă, mie mi-a plăcut" nu se încurajează. Ultima apreciere o face
profesorul, iar dacă este cazul, cere refacerea compuner ii.
La final profesorul discută cu elevii despre abilitățile formate în
lecție, pornind de la motivarea pentru învățare de la începutul acesteia.
Prezentăm în pagina următoare schema unei posibile lecții de com­
punere:

208
14. Evidențierea
abilități lor formate
13. Analiza și aprecierea
compunerii
11. Redactarea
compunerii
10. Stabilirea criteriilor de
elaborare și de apreciere
a compunerilor scrise
9. Dezvoltarea,
oral, în variante,
a planului de idei
8. Întocmirea planului
de idei ale compunerii Vasile Molan
1. Organizarea clasei
2. Asigurarea
cadrului afectiv
corespunzător
3. Verificarea
temei scrise
4. Trezirea interesului
I __ –t–-tl"'"'ntru lecția nouă.
7. Analiza materialului
de sprijin Molivarea pentru învățare
5. Anunțarea
temei compunerii
6. Anunțarea tipului
de compuner e

Capitolul 9
EVALUAREA NIVELULUI DE PREGĂTIRE A ELEVILOR
LA "COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ"
ȘI LA "LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ"
9.1. Evaluarea. Repere teoretice
9.2. Metode tradiționale de evaluare
9.3. Metode alternative de evaluare
9.4. Evaluarea. Alte abordări
9.5. Probe de evaluare la "Comunicare În limba română"
și la "Limba și literatura română"
Schimbările care trebuie aduse lecțiilor determină și noi abordări în
domeniul evaluării. Tehnicile și practicile evaluative trebuie puse în slujba
stimulării activității de învățare desfășur ate de elevi, precum și în folosul
perfecționării continue a procesului de predare.
9.1. Evaluarea. Repere teoretice
lean Vogler apreciază că în învățământ se remarcă două sisteme de
evaluare -ceea ce nu dă problematicii evaluării coerență, omogeni tate și
consens. În acest sens autorul precizează: "Nu este omogen și coerent din
cauza diverselor curente care îl traversează. Astăzi coexistă două sisteme de
evaluare. Primul este tradițional, "secular și deci puternic ancorat în
mentalitatea actorilor săi. Pe lângă aceasta, și oarecum, împotriva lui, s-a
dezvoltat, spre finele anilor '60, o altfel de evaluare, pe care am putea s-o
numim drept modernă "51.
Sistemul tradițional de evaluare urmărește individu l, pe care-l
apreciază, îl compară cu alții și îl situează într-o scară ierarhică, pe când
51 Jean Vogler, (2000), Evaluarea În Învățământul preuniver sitar, Ed. Polirom, Iași

210 Vasile Molan
sistemul modem are un caracter fonnativ și se integrează în procesul de
învățare (Marin Manolescu, 2004, p. 28).
Pe bună dreptate, în pregătirea demersului didactic apare întrebare a:
Cum e mai bine să evaluăm? Pentru a ne construi o cultură evaluativă și o
practică evaluativă, coerente și eficiente, trebuie să ne însușim în primul
rând elementele teoretice ale evaluării, după care să ne fonnăm pentru
proiectarea instrumentelor de evaluare, pentru aplicarea lor, analiza rezul­
tatelor și alegerea deciziilor potrivite în funcție de rezultate.
Tot din planul pregătirii face parte și înțelegerea corectă a funcțiilor
evaluării. Potrivit lucrărilor de specialit ate acestea sunt:
-funcția de control, de constatare și apreciere a rezultatelor în raport
cu obiectivele stabilite sau cu alte rezultate anterior constatate; cu această
ocazie descoperim și cauzele care au influențat rezultatele;
-funcția de regillre, de ameliorare și de optimiza re a rezultatelor, care
detennină corecțiile, schimbă rile necesare; ele pot fi: în organizarea proce­
sului de predare-învățare, în stilul profesorului, în relațiile cu elevii etc.;
-funcția de predicție, de anticipare a rezultatelor;
-funcția de cillsificare și selecție, prin care se ierarhizează elevii, se
selectează cei cu rezultate superioare, se depistează cei care au nevoie de
ajutor suplimentar etc.;
-funcția de stimuillre și motivare a elevilor;
-funcția de informare (a familiei, a colectivității etc.) în legătură cu
rezultatele elevilor.
Noul concept apreciat de specialiști ca cel mai eficient se dovedește a fi
conceptul de evaluare formativă, care este orientat spre procesul de evaluare a
elevilor și spre observarea evoluției competențelor acestora. A vând în vedere
această orientare a procesului de evaluare se aduc modifică ri celor trei forme de
evaluare: inițială, formativă și sumativă, aflate într-o strânsă legătură.
Evaluarea inițială unnărește să stabilească nivelul de la care se pleacă
în procesul de fonnare pe o anumită etapă, an de învățământ, ciclu de
învățământ, ciclu curricular etc.
De asemenea, rezultatele evaluărilor inițiale sunt puncte de plecare în
proces și devin și nivel de comparare a evaluărilor în activitățile ulterioare.
Dacă profesorul și elevul știu de unde pleacă și unde trebuie să ajungă, sunt
bine motivați pentru efortul pe care trebuie să-I depună. Această etapă nu se
poate numi "predictivă", în loc de inițială, pentru că "predicția " este o
funcție a evaluării, nu o etapă.
Evaluarea formativă face parte integrată din procesul de învățare și
contribuie la fonnarea elevilor. Ea creează o stare de spirit pentru elevi și

Didactica disc .• Comunicare in Ib. română' și .Lb. și /it. română' din inv. primar 211
cadre didactice și provoacă atitudini pozitive față de învățare pe care școala
trebuie să le încurajeze.
Evaluarea sumativă este o formă de evaluare care încheie procesul de
învățare și prin care profesorul îi acordă o notă sau un calificativ elevului și
îi stabilește nivelul la care a ajuns în învățare.
După cum se poate observa, "evaluarea modernă renunță la conceptul
de control al însușirii cunoștințelor și adoptă pe cel al evaluării rezultatelor
învățării și ale proceselor pe care le implică "52. Constantin Cucoș insistă
asupra înțelegerii corecte a evaluării moderne ca parte a procesului: "În
accepțiunea modernă, evaluarea nu trebuie înțeleasă ca o etapă supra­
adăugată sau suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat
activității pedagogice "5J.
Conceperea actului evaluării în relație cu procesul de învățare creează
condiții ca atât rezultatele elevilor, cât și calitatea procesului de predare­
învățare să fie apreciate corect.
Definirea conceptu lui de evaluare cunoaște o multitudine de variante
în funcție de realitățile educaționale la care se referă sistemul de învățământ,
procesul de predare-învățare sau părți ale acestora.
Sorin Cristea definește evaluarea pedagogică astfel: " … 0 acțiune
manageri ală proprie acțiunilor socioumane care solicită raportarea rezultatelor
obținute, într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice
oamenilor în vederea luării unei decizii optime54 ".
B. Bloom apreciază evaluarea ca: "formulare, într-un scop determinat, a
unor judecăți asupra valorii anumitor idei, lucrări, situații, metode, materiale
etc. Evaluarea astfel definită se folosește de criterii corect formulate pentru a
stabili eficiența acestei activități".
I.T. Radu precizează că: "Teoria evaluării eficienței învățământului
constituie un sistem de concepții și tehnici referitoare la măsurarea și
aprecierea rezultatelor obținute în activitatea de învățământ în general și cu
deosebire a rezultatelor școlare"55.
Studiind mai multe definiții ale acestei evaluări, constatăm că există o
serie de elemente comune care conturează procesul de evaluare:
-evaluarea urmărește ameliorarea domeniilor evaluate, dat fiind carac­
terul formati v al acesteia, dacă s-a realizat cu rigoarea științifică necesară;
52 Marin Manolescu, (2004), Activitatea evaluativă Între cogniție și metacogniție, Ed.
Meteor Press, București, p. 19
53 Constantin Cucoș, (2002), Pedagogie, Ed. Polirom, Iași
54 Sorin Cristea, (2000), Dicționar de pedagog ie, Grupul Editorial Litera, Chișinău, p. 129
55 I.T. Radu, (1981), Teorie și practică În evaluarea eficienței învățământului, E.D.P.,
București

212 Vasile Molan
-infonnați ile obținute cu ocazia evaluărilor se folosesc pentru regla­
rea activității domeniului evaluat;
-evaluarea oferă infonnații și date care pot sta la baza unor decizii
importante referitoare la funcționalit atea procesului și a sistemului în vede­
rea obținerii unor rezultate superioare; pentru aceasta este necesar ca
procesului evaluativ să-i fie stabilite cu claritate: ce se evaluează, ce decizii
sunt avute în vedere și tipul de infonnații pe care dorim să le obținem;
-infonnațiile și datele obținute se cer bine prelucrate, interpretate și
valorificate.
Evaluarea presupune realizarea unor operații ca: măsurarea, interpreta­
rea datelor și adoptarea deciziilor ameliorative.
Măsurarea este prima operație în care se folosesc instrumentele de
evaluare pentru cuantificarea rezultatelor școlare, a perfonnanțelor obținute
de elevi. În timpul desfășurării acestei operații nu se fac judecăți de valoare,
ierarhiză ri etc.
A doua operație constă în interpretarea datelor obținute în urma
evaluărilor. Acum se emit judecăți de valoare cu privire la perfonnanțele
celor evaluați și, așa cum precizează I.T. Radu,: "Ea definește, prin unnare,
procesul de judecare a valorii rezultatelor măsurării."56
Adoptarea deciziilor ameliorative este a treia operație a evaluării și
constă în: elaborarea concluziilor desprinse din interpretarea rezultatelor, în
identificarea cauzelor și în stabilirea măsurilor ameliorative pentru obținerea
de rezultate superioare.
Identificarea cauzelor unor rezultate slabe reprezintă un moment
important al evaluării. Într-un studiu realizat de noi am observat că acest
moment se desfășoa ră destul de rar și că, acolo unde se desfășoară , se
caută numai cauze care țin de elevi. Sunt puțini profesori care se
autoevaluează pentru a constata cauze care vin din propria prestație
didactică și pentru a stabili măsurile potrivite În acest sens. Cel care ar
proceda așa este un profesor "reflexiv".
Măsurarea realizată cu instrumente de evaluare corect elaborate este o
operație cu un grad mai mare de obiectivi tate, de aceea este identificată
greșit cu întregul proces de evaluare.
Alteori, tot dintr-o înțelegere greșită, procesul de evaluare se încheie
după analiza și aprecierea rezultatelor, în special dacă acestea sunt cel puțin
mulțumitoare.
56 I.T. Radu, (2000), Evaluarea În procesul didactic, Colectia Idei pedagogice contem­
porane, E.D.P., București, p. 26

Didactica disc. "Comunicare in Ib. română" și "Lb. și lit. română" din inv. primar 213
Așa cum arătam la începutul capitolului, evaluarea are un accentuat
caracter formativ și unnărește obținerea de rezultate superioare , de aceea
trebuie parcursă și a treia operație, adică decizia ameliorativ ălde ameliorare .
Cele trei operații ale evaluării sunt în strânsă legătură, iar procesul
evaluativ se încheie după parcurgerea celei de-a treia. Acest proces poate fi
prezentat astfel:
Decizia de ameliorare
Interpretarea datelor Realizarea de rezultate superioare
I Măsurare Emitere de judecăți Realizarea scopului educării
I Culegere de informații de valoare
Evaluarea rezultatelor școlare urmărește desfășurarea procesului de
predare-învățare, oferindu-i profesorului suport pentru decizii raționale
obținute pe căi științifice. Pentru aceasta, el are în vedere trei principii:
-să asigure reglarea continuă și operativă a demersului de instruire și
focalizarea acestuia pe obiectivele vizate;
-să orienteze, să susțină și să stimuleze activitatea de învățare;
-să realizeze nu numai cunoașterea rezultatelor, ci și explicarea aces-
tora prin relevarea progresului, dar și a neajunsurilor care le-au produs
(I.T. Radu, 2000, op. cit., p. 78).
Pentru o și mai bună înțelegere a evaluării, reamintim următoarele
precizări ale specialiștilor în domeniu:
-evaluarea este un proces care se desfășoară în anumite etape; ea nu
trebuie considerată ca un proces al activității de învățare;
-evaluarea nu se rezumă la notarea elevilor, care este doar expresia
numerică a perform anțelor;
-evaluarea implică o seamă de judecăți de valoare pe baza cărora se iau
anumite decizii pedagogi ce care să conducă la obținerea de rezultate superioare .
9.2. Metode tradiționale de evaluare
I.T. Radu consideră că metodele tradiționale de evaluare mai des
folosite sunt:
-probele orale;
-probele scrise;
-probele practice;
-testul docimologic.
Este momentul să amintim mai întâi faptul că probele orale și-au dovedit
utilitatea în special la comunica re în limba română și la limba și literatura

214 Vasile Molan
română, deoarece aceste discipline se ocupă și de exprimarea orală, chiar dacă
gradul de fidelitate este mai scăzut față de probele scrise. Întrucât la cele două
discipline elevul învață să răspundă la întrebări și să pună întrebări, să elaboreze
un discurs et c., evaluările principale orale n-ar trebui să lipsească.
H. Pieron face și alte aprecieri asupra necesității probelor orale: "La
oral se apreciază întreaga personalitate. Modul de prezentare, ținuta, privirea
directă sau nu, prezența de spirit, prestigiul, concentrarea atenției, demn sau
servil, șarmul sunt importante. " (H. Pieron, 1963).
Folosirea în mod corespunzător a acestei metode determină îndepli­
nirea anumitor condiții:
-obiectivele urmărite să fie clare și bine înțelese de cel care examinează;
-întrebări le adresate celor evaluați să fie clar formulate, să urmăreas-
că obiectivele, să stimuleze gândirea, memoria, imaginația, creativitatea;
-sarcinile de lucru să fie accesibile vârstei elevilor;
-să li se acorde elevilor timp suficient pentru formularea răspunsu-
rilor sau pentru rezolvarea sarcinilor de lucru;
-întrebările și sarcinile de lucru să se adreseze întregii clase.
Metoda probelor orale îi dă posibilitate profesorului să urmărească
obiective diferite de la un elev la altul sau de la un grup de elevi la altul, iar
informațiile obținute îi dau profesorului posibilitatea să constate dacă fiecare
elev și-a rezolvat anumite probleme ale pregătirii.
Probele orale le oferă elevilor condiții de folosire a cunoștințelor în
diferite situații de comunica re. Asemenea inițiative ar trebui încura jate,
renunțându-se la răspunsurile tip, unice și stimulându-se creativitatea.
Metoda are și unele inconveniente:
-formularea întrebărilor să nu fie clară pentru fiecare elev, iar
răspunsurile acestora să ducă la concluzii eronate;
-posibilitatea ca atenția profesorului să se concentreze pe un elev sau
pe grupuri de elevi, neglijându-i pe ceilalți;
-obiectivitatea evaluării poate suferi dacă metoda nu se aplică în mod
corect;
-starea emotivă a examinatorului ar putea influența negativ răspun­
surile celor examinați.
Aceste "pericole " pot fi înlăturate printr-o pregătire serioasă a pro­
belor orale. Orice improvizație în acest sens conduce la obținerea unor
informații inexacte și la decizii care nu stimulează obținerea de performanțe
superioare, deci nu se îndeplinește caracterul formativ al actului evaluării.
Metoda probelor scrise este mai obiectivă în comparație cu metoda
probelor orale, deoarece prin această probă se înlătură posibilit atea inter­
venției profesorului în formularea răspunsurilor.

Didactica disc. ,Comunicare in Ib. română' și ,Lb. și /it. română' din inv. primar 215
Această metodă oferă anumite avantaje:
– profesorul nu mai poate fi influențat de o părere anterior fonnată
despre elevi;
-se folosesc aceleași criterii pentru evaluarea tuturor elevilor;
-toți elevii sunt evaluați în aceleași condiții;
– starea emotivă a profesorului nu poate influența răspunsurile;
-elevii cu un ritm lent de lucru, precum și cei timizi își pot fonnula
răspunsuri le fără nici un fel de piedici;
-faptul că elevii au aceleași sarcini de rezolvat, că au aceleași condiții
de evaluare, că sunt apreciați după aceleași criterii creează condiții pentru o
eventuală ierarhizare corectă a elevilor.
Probele scrise au și unele neajunsuri de care trebuie să se țină seama:
-răspunsurile eronate nu pot fi corectate pe loc; dacă profesorul nu
face o analiză a lucrărilor cu elevii, ei nu vor ști de ce au un calificativ mai
mic și unde trebuie completate cunoștințele pentru exercitarea corectă a
competențelor;
-profesorii nu mai au posibilit atea să sprijine elevii prin întrebări
suplimentare/ ajutătoare ;
– probele scrise nu acoperă toate competențele care se cer evaluate.
Probele scrise utilizate în învățământ sunt de mai multe feluri:
– probe scrise folosite pentru controlul curent; ele cuprind câteva sar-
cini didactice dintr-o lecție;
– probe scrise folosite pentru evaluarea unei unități de învățare;
– probe scrise semestriale.
În practica didactică se aplică metoda probelor scrise și sub alte fonne.
La sfârșitul unei unități de învățare se pot alterna probele orale cu cele
scrise. Infonnați ile obținute stau la baza deciziei de a aborda o nouă unitate
de învățare.
Probele practice creează condiții elevilor pentru aplicarea în diferite
lucrări practice a cunoștințelor însușite și a abilităților formate.
Testele docimologice se constituie într-o metodă de evaluare care are
la bază criterii de psihodiagnoză. Principala trăsătură a testului este
standardiz area prin care se evaluează mai exact performanțele elevilor.
În aplica rea acestei metode se parcurg următorii pași:
-stabilirea obiectivelor urmărite;
-fixarea conținuturilor din care se face evaluarea;
-elaborarea itemilor, în raport cu obiectivele și conținuturi le;
-aplicarea testului;
-prelucrarea și analiza rezultatelor;

216 Vasile Molan
-stabilirea deciziilor ameliorative.
Itemii sunt clasifica ți în funcție de mai multe criterii.
După gradul de obiectivit ate, itemii se împart în:
-itemi obiectivi;
-itemi semiobiectivi;
-itemi subiectivi (solicită răspunsuri deschise, care pot fi diferite ca
fonnă, de la un elev la altul).
Precizăm că, dacă metodele de evaluare nu sunt aplicate corect, putem
obține rezultate inexacte care duc la decizii nepotrivite și care influențează
negativ procesul de predare-învățare.
9.3. Metode alternative de evaluare
Metodele tradiționale de evaluare continuă să se folosească și astăzi în
învățământul românesc. Nu trebuie să renunțăm la ele. Dar, așa cum am
arătat mai sus, acestea au avantaje și dezavanta je. De aceea a apărut nevoia
de a folosi și alte metode de evaluare. Ele se numesc metode alternative,
care le dau posibilitatea elevilor să-și valorifice mai bine competențele.
Metodele alternative sunt:
-observarea sistematică a activității și a comportame ntului elevilor;
-investigația;
-proiectul;
-portofoliul;
-autoevaluarea.
Aceste metode influențează creșterea potențialului fonnativ al actului
evaluării prin crearea condițiilor de individuali zare a învățării.
a) Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor
îi furnizează profesorului infonnații precise cu privire la activitatea și
comportamentul elevilor, infonnații utile pentru un management al clasei
eficient, pentru reconsiderarea relațiilor profesor-elev și pentru ameliorarea
procesului învățării.
În aplicarea acesteia se folosesc metode de lucru ca:
-fișa de evaluare;
-scara de clasificare;
-lista de control sau verificare.

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română· și .Lb. și /it. română· din inv. primar 217
Unii practicieni consideră că metoda are un grad sporit de subiec­
tivitate, dar ea poate fi obiectivă dacă observarea este bine organizată și nu
se rezumă la observarea pennanentă din timpullecției.
În fișa de observare, profesorul înregistrează comportamente ale ele­
vilor în diferite situații. Infonnați ile obținute le prelucrează, le analizează și
le interpretează. Pentru ca infonnațiile să fie cât mai obiective, profesorul
conștientizează că nu face observări generale, întâmplătoare, ci desfășoară o
acțiune organizată cu obiective clare, cu tipuri de comportamente ce trebuie
observate, cu activitățile în care se observă participarea fiecărui elev etc.
Important este ca observați ile să fie înregistrate cât mai fidel posibil, pentru
a spori gradul de obiectivitate a metodei.
Iată un posibil chestiona r de observare a elevului în lecția de limba și
literatura română (compuner e):
Comportamente urmărite
Manifestă interes pentru elaborarea compunerii
Participă activ la pregătirea compunerii
In dezvoltarea orală a planurilor de idei propune forme personale
Acceptă criteriile de apreciere a compunerilor
Când se trece la elaborarea compuner ii, se apucă imediat de lucru
Dorește să-și prezinte compunerea elaborată
Respectă criteriile stabilite
Este obiectiv În aprecierea compunerilor colegilor
Scara de apreciere
Da- l p
Nu-Op
I I I I I I I I I
012 345678 0-2 P -nesatisfăcător
2-4 p -satisfăcător
4-6 p -bun
6-8 p -foarte bun Da Nu
Infonnațiile obținute după prelucrarea chestionarelor pot sta la baza
organizării activităților diferențiate.
b) Investigația este o altă metodă de evaluare și se desfășoară în trei
etape:
-elaborarea sarcinii de lucru;
-cunoașterea și înțelegerea sarcinii de lucru;
-rezolvarea sarcinii.
Trecând prin cele trei etape, elevii repetă cunoștințele și exersează
folosirea lor în situații variate. Prin această metodă elevul este stimulat să ia
decizii proprii în legătură cu rezolvarea sarcinii, să utilizeze deprinderile
fonnate și să fie motivat pentru rezultate superioare.

218 Vasile Molan
c) În aplicarea metodei proiectului elevul și profesorul depun eforturi
mai mari; elevul demonstrează că are mai multe competențe, iar profesorul
evaluează diverse produse/proiecte. Pe parc ursul realizării materialelor,
elevul colaborează cu profesorul. Produsele se elaborează de către fiecare
elev în parte sau de grupuri de elevi.
d) Portofoliul este o metodă alternativă de evaluare prin care sunt
verificate și apreciate mai multe materiale ale elevilor.
Elevul își elaborează produsele într-o atmosferă liberă, nestresată.
"Portofoliul unnărește interesul global înregistrat de elevi nu numai în
ceea ce privește cunoștințele achiziționate pe o unitate mare în timp
(semestru, an școlar, ciclu de învățământ), ci și atitudinile acestuia. "57
e) Autoevaluar ea este metoda prin care elevul conștientizează jude­
cățile de valoare pe care le emite profesorul despre activitatea sa.
Pentru ca metoda să-și dovedească necesitatea, elevul trebuie îndrumat
să-și fonneze competența de autoevaluare.
Metoda are influențe în mai multe direcți i:
-profesorul are confinnarea că evaluările efectuate au fost corecte;
-elevul se transfonnă din obiect asupra căruia se exercită actul edu-
cațional în subiect participant la propria fonnare;
-prin aprecierea propriilor rezultate elevul este conștient de efortul
depus;
-se întărește motivația elevului pentru învățare.
9.4. Evaluarea. Alte abordări
Refonna învățăm ântului românesc a adus schimbă ri importante
sistemului de evaluare. În primul rând, evaluarea a fost integrată în procesul
de predare-învățare, nu s-a mai constituit ca activitate exterioară lui, astfel
încât ceea ce se întâmplă în clasă cu elevii se numește, pe bună dreptate,
proces de predare-în vățare-evalua re.
Asigurarea reușitei școlare presupune o schimba re de paradigmă și
anume înlocuirea evaluării tradiționale, cu rol de examinare, de control, cu
"activitatea evaluativă ", care face parte din procesul de predare-învă țare
(Marin Manolescu, 2004).
Pentru ca evaluarea să conducă la obținerea de perfonnanțe cu elevii
este necesar să reflecte cel puțin patru cerințe psihopedagogice:
S7 Marin Manolescu, (2002), Evaluarea școlară -un contract pedagog ic, Ed. Fundației ,,0.
Bolintineanu", p. 176

Didactica disc .• Comunicare in Ib. română· și .Lb. și /it. română· din inv. primar 219
-itemii de evaluare să urmărească obiectivele cadru, de referință și pe
cele operaționale;
-cerințele din probele de evaluare să vizeze atât nivelul de cunoștințe
cât și pe cel al priceperilor și deprinder i lor sau al competențelor formate;
este irelevantă situația în care afli despre elevi că stăpânesc cea mai mare
parte din cunoștințele predate, dar nu știu să le aplice în practica exprimă rii;
-instrumentele de evaluare trebuie elaborate în așa fel încât să ne
asigurăm de diminuarea hazardului în evaluare; dacă neglijăm acest aspect,
putem ajunge la concluzia că avem o clasă bună care, în realitate, stăpânește
1/3 din materia supusă evaluării;
-evaluarea nu se realizează pentru a le arăta elevilor că nu învață
suficient, ci pentru a-i stimula, pentru a-i motiva să obțină rezultate mai
bune, arătându-Ie zonele din conținutur i asupra cărora trebuie să revină
pentru a le stăpâni mai bine; amenințarea permanentă cu evaluarea nu se
recomandă, această acțiune este eficientă numai dacă elevul participă cu
interes pentru a-și măsura forțele.
Profesorul Ioan Cerghit (2002) arată că, în pregătirea pentru evaluare,
urmărim să găsim răspunsuri la următoarele întrebări:
-Ce se evaluează ? -obiectul evaluării
-De ce se evaluează? -semnificația evaluării
-Ce pași trebuie făcuți? -operațiile evaluării
-În raport cu ce se evaluează ? -criteriile evaluării
-Când se evaluează ? -momentul evaluării
-Cum se evaluează ? -metode, tehnici, instrumente
-Cine evaluează ? -cine aplică instrumentele de evaluare
Demersul strategic al activității de evaluare, spun specialiștii, presupune:
• stabilirea beneficiarilor evaluăr ii;
• stabilirea agenților evaluării (cine face evaluarea);
• stabilirea obiectivelor evaluării;
• justificarea evaluării (de ce este necesară);
• compatib ilizarea manierei intrinseci de evaluare cu modul/tipul de
predare-învățare prealabilă;
• identifica rea constrângerilor;
• stabilirea naturii informațiilor ce se doresc obținute;
• estimarea realistă prealabilă a eventualei rezistențe a celor ce vor fi
evaluați;
• asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare atât a celor
standardizate, cât și a celor construite;

220 Vasile Molan
• plasarea optimă în timp a debutului evaluării și stabilirea duratei
acesteia;
• exprima rea optimă pentru maniera de interpretare a rezultatelor eva-
luării, în funcție de intenții:
-pentru clasificare;
-pentru conformare;
-pentru comparare etc.
• stabilirea modului de valorizare a rezultate lor/concluziilor evaluării care
trebuie materializate în decizii postevaluative de recuperare/pro gres/schimbare
etc.
În învățământul românesc coexistă 4 tipuri de specificare a obiectului
evaluării:
a) evaluarea pe bază de competențe; această specifica re reprezintă o
formă modernă de evaluare;
b) evaluarea prin tipuri de performanță sau capacități; cerințele preci­
zează ce trebuie să știe și/sau să facă elevul în urma unei/unor etape în formare;
c) evaluarea prin obiective operaționale; înseamnă comportamente
observabile și măsurabile care atestă învățarea unor cunoștințe grupate într-o
lecție, a uneia sau a mai multor unități de învățare;
d) evaluarea prin conținut; este folosită în situa�a în care conținuturi le nu
sunt înso�te de obiective sau capacită�, ele sunt prezentate sub formă de temă.
În procesul evaluării se folosesc mai des trei termeni: itemi, tehnici,
instrume nte de evaluare, pe care îi explicăm în continuare:
-[temui pedagogic -este un element al unei probe de evaluare
exprimat printr-o întrebare care se integrează în structura unei probe (Gilbert
de Landsheere, 1992, p. 173); itemul înseamnă sarcina de lucru plus
răspunsul așteptat (P. Lisievici);
-Tehnica de evaluare -reprezintă modalitatea de lucru a profesorului cu
elevul prin care obține răspunsul la itemi; fiecare tip de item presupune o
tehnică de evaluare; o probă cu mai mul� itemi poate solicita mai multe tehnici.
Există tehnici de evaluare pentru care există un model complet al răs­
punsului corect și itemi pentru care nu există model de răspuns. Pornind de la
existența sau nonexistența modelului de răspuns, distingem două tipuri de
tehnici:
-tehnică de evaluare "obiectivă ";
-tehnică de evaluare "subiectivă ".
Tehnicile "obiective " se pot folosi pentru evaluarea nivelurilor infe­
rioare ale cunoștințelor, iar tehnicile "subiective " se pot utiliza pentru
evaluarea nivelurilor superioare.

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română· și .Lb. și lit. română· din Înv. primar 221
Instrumentul de evaluare este un test de evaluare, un chestiona r, o
probă, o grilă fonnată, de cele mai multe ori, din mai mulți itemi. Dacă
instrumentul de evaluare unnărește un răspuns mai dezvoltat, el poate fi
fonnat și dintr-un singur item.
Modernizar ea procesului de evaluare presupune și realizarea între
profesor și elev a unui sistem de relații de: comunicare, cooperare, cola­
borare și autoevaluare.
Relația de comunicare presupune faptul că profesorul îi transmite
elevului modalitatea de evaluare a obiectivelor; la rândul său, elevul poate
sugera și alte fonne pe care profesorul le analizează și apoi decide.
Comunica rea se realizează și după analiza rezultatelor. Profesorul îi
arată elevului unde are probleme și ce trebuie să întreprindă pentru
rezolvarea lor. Elevul poate solicita sprijinul profesorului în acest sens.
Relația de cooperare se poate manifesta între profesor și elev, precum
și în interiorul grupului de elevi care are de rezolvat un proiect, o sarcină
didactică mai complexă.
Relația de colaborare poate fi prezentă în diferite etape ale realizării
sarcinilor, încât elevul să simtă profesorul ca pe un apropiat al său, nu doar
ca pe o persoană care îi vânează greșelile și se bucură de insuccesele lui.
Aceeași relație se manifestă și în analiza rezultatelor dacă profesorul
descoperă cauzele insucceselor și le oferă elevilor soluții pentru îndreptarea
situației.
Autoevalua rea devine eficientă dacă elevul își poate realiza propria
evaluare corectă. Profesorul trebuie să-I fonneze pentru această perfonna nță.
În clasele ciclului primar aceste tipuri de relații sunt necesare în
procesul de evaluare deoarece vârsta copiilor detennină o tratare a lor puțin
diferită față de clasele mai mari.
9.5. Probe de evaluare la "Comunicare În limba română"
și la "Limba și literatura română"
9.5.1. Evaluarea la disciplina "Comunicare În limba română"
la clasa pregătitoare
Și în legătură cu evaluarea, clasa pregătitoare are o abordare specifică.
Evaluarea inițială se realizează la începutul anului școlar și
urmărește să descopere nivelul achizițiilor din învățământul preșcolar cu
care încep studiul în învățământul primar. Fonnele de evaluare sunt apro­
piate de cele practicate în învățământul preșcolar.

222 Vasile Molan
În funcție de observați ile obținute prin evaluare inițială ne proiectăm
drumul de-a lungul clasei pregătitoare, de aceea organizarea evaluării
inițiale este deosebit de importantă. Precizăm că această etapă nu li se
anunță elevilor, ea se desfășoară normal, ca orice activitate, doar profesorul
urmărește aspectele pe care le evaluează. Această evaluare poate fi orală, în
cea mai mare parte, și scrisă, dacă profesorul a stabilit obiective pe care le
măsoară prin evaluarea scrisă.
Înainte de elaborarea itemilor, profesorii consultă fișele psihopeda­
gogice ale copiilor, întocmite de educatoare, fișe care îi orientează în
organiza rea evaluării inițiale.
Itemii se construiesc pentru a măsura nivelul elevilor în domeniile:
a) dezvolta rea fizică, a sănătății și igienei personale;
b) dezvoltarea socio-emoționaIă;
c) capacități și atitudini în învățare ;
d) dezvolta rea limbajului și a comunică rii;
e) dezvolta rea cognitivă și cunoașterea lumii.
Așadar, la domeniul a) avem în vedere: motricitatea grosieră și motri­
citatea fină, dezvoltarea senzo-motorie, starea de sănătate, de igienă și de
securitate personală; la domeniul de la punctul b) urmărim: nivelul
interacțiunilor cu adulții și cu elevii de vârsta lor, acceptarea diversității,
formarea conceptului de sine, autocontrolul emoțional și expresivi tatea
emoțională; la domeniul c), referitor la capacități și atitudini în învățare,
apreciem: curiozitatea și interesul elevilor pentru cunoștințele noi, inițiativa
și perseverența în învățare; la domeniul d) avem în vedere: nivelul
limbajului și al comunicării, calitatea exprimăr ii, atitudinea față de carte,
nivelul auzului fonematic, aprecierea și folosirea mesajului scris, nivelul de
conștienti zare a mesajului scris, primele deprinder i de folosire a scrisului și
la domeniul e) urmărim: nivelul gândirii logice și al rezolvării de probleme,
stăpânirea primelor elemente de matematică, capacitatea de explorare a
mediului înconjurător și interesul pentru cunoașterea acestuia (UNICEF,
coord. cercetător Mihaela Ionescu).
De exemplu, pentru domeniul "Dezvoltarea limbajului și a comuni-
cării", construim cerințe pentru a măsura dacă:
– participă la conversații cu elevii de vârsta lui și cu alții;
-înțelege unele mesaje simple;
-răspunde corect la întrebări ;
-formulează corect întrebări ;
-folosește corect pluralul și singularul;
-folosește, în exprimare, pronumele potrivite;
-folosește corect verbele la prezent, trecut și viitor;

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și .Lb. și /it. română' din mv. primar 223
-sesizează sunetul de la începutul cuvântului;
-folosește corect propozițiile;
-prezintă o întâmplare folosind cel puțin 3-4 propoziții ordonate logic;
-redă conținutul unui text ascultat cu dimensiunea potrivită vârstei;
-folosește corect instrumentul și suportul de scris.
Evaluarea formati vă se desfășoară pe parcursul anului școlar și are
un rol reglator asupra procesului. Ea ne oferă informații asupra calității
procesului și a nivelului de realizare a competențelor după analiza rezul­
tatelor. Un profesor reflexiv și responsabil face o autoevalua re a propriului
proces și ia deciziile potrivite privind ameliorarea procesului, înainte de a
stabili acțiunile didactice pentru elevi.
Evaluarea organizată În lecție unnărește realizarea obiectivelor
operaționale ale lecțiilor, de aceea itemii se construiesc în funcție de obiec­
tive având în vedere următoarea structură posibilă:
Obiective Itemi I Nivel de realizare I
Nivelul de realizare are în vedere performanța minimă obligatorie
pentru întreaga clasă, astfel încât să se poată spune că: obiectivul se
consideră realizat dacă toți elevii au efectuat cel puțin atât …… din fiecare
item. Cu cei care nu au obținut perform anța minimă, se formează o grupă
pentru lucru diferențiat timp de 1-2 săptămâni, după care grupa se dizolvă;
când apar alte probleme se formează alte grupe.
Analiza rezultatelor realizate de elevi are un specific deosebit în clasa
pregătitoare. Ea trebuie să reflecte, la început, elementele pozitive, după
care trecem la aspectele nerealizate, pe care le prezentăm în formă mobi­
lizatoare, care să evidențieze ceea ce mai avem de lucrat și în care să ne
manifestăm încrederea în posibilitățile elevului de a face un efort pentru
obținerea de perform anțe superioare.
Nu sunt benefice, în cadrul analizelor, manifestări de
supărare, de nemulțumire, amenințări de orice fel, pentru că
elevii își pierd ușor încrederea în forțele proprii, intră în panică,
se demobilizează. Pe elevii de 6 ani, mesajele cu tentă
mobilizatoare îi motivează. (Exemplu: "Am observat un progres la
tine, dar sunt convinsă că vei putea să depui un efort mai mare,
încât să ne uimești.)
Evaluarea formativă poate fi eficientă în situația în care:
-obiectivele au fost realizate de către toți elevii;
-analiza rezultatelor s-a racut în așa fel încât elevii să fie motivați
pentru noi performanțe;

224 Vasile Molan
-analiza a contribuit la fonnarea competenței "de a învăța cum să
înveți";
-elevul poate să realizeze o autoevalu are a rezultatelor;
-s-au unnărit atât cunoștințele asimilate, cât și nivelul abilităților și al
atitudinilor;
-elevii au fost îndrumați spre situații variate de rezolvare;
-evaluarea nu reprezintă pentru elevi o amenințare;
-acțiunea s-a desfășurat în așa fel încât elevii doresc să mai participe
la evaluări.
Evaluarea sumativă se desfășoară la sfârșit de semestru, la sfârșitul
anului școlar și are funcții fonnative. Și aici se stabilesc obiectivele evaluării
care derivă/izvorăsc din competențele unnărite și se construiesc itemii care
măsoară fiecare obiectiv și vizează cunoștințele, abilitățile și atitudinile; este
bine ca itemii care măsoară abilitățile să fie în număr mai mare.
După măsurare, unnează analiza rezultatelor și deciziile pentru semes­
trul sau anul școlar unnător.
Un profesor eficient face o comparație a rezultatelor de la evaluările
sumative cu cele de la evaluările inițiale, pentru a descoperi ceea ce s-a
adăugat în formarea elevilor.
9.5.2. Evaluarea la disciplina "Comunicare În limba română"
la clasele 1 și a II -a
Probele de evaluare la "Comunica re în limba română" vizează fonna­
rea celor patru abilități integratoare desprinse din competențele generale ale
ciclului primar: receptarea mesajului oral, exprimarea orală, receptarea
mesajului scris, exprimarea scrisă, precum și fonnarea competențelor nece­
sare pentru fiecare.
A vând în vedere deprinderi le menționa te mai sus, prezentăm spre
exemplif icare tipuri de probe de evaluare care se pot folosi la clasa 1:
1) Obiectiv: Elevii vor fi capabili să recunoască sunetul a din maI
multe cuvinte, altele decât cele din textul studiat:
-să sesizeze locul sunetului în cuvânt;
-să găsească alte cuvinte care conțin sunetul;
-să folosească aceste cuvinte în propoziții.
Material de sprijin -Cântecul A, a, a/Acum e toamnă, da!
Intonarea primelor două versuri ale cântecului.
Probă oraLă -set de întrebări .
a) Ce sunet învățat astăziJîn lecția trecută ați auzit? (a);
b) De câte ori sunetul se aude singur? (de trei ori);

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română· și .Lb. și lit. română· din Înv. primar 225
c) În ce cuvinte auzim sunetul a? (acum, toamnă, da);
d) Unde se află sunetul a în fiecare cuvânt? (acum -la început; toam­
nă -în interiorul cuvântului; da -la sfârșit);
e) Dați exemple de alte cuvinte care conțin sunetul a;
f) Alegeți un cuvânt care conține sunetul a și folosiți-l într-o pro­
poziție;
g) Formați propoziții cu alte cuvinte.
Fișă de consemnare a rezultatelor
Numele și Nivel de performanță
prenumele Recunosc Fixează locul Dau exemple de Folosesc
sunetului În cuvinte care cuvântul În elevilor sunetul cuvânt conțin sunetul propoziții
X X X
Matricea de evaluare
Competențe urmărite Strategii de evaluare Descriptori de performanță
S B FB
-recunoașterea Conversații euristice. Să rezolve Să rezolve Să rezolve
sunetului; Observarea sarcinile de sarcinile de toate
-recunoașterea locului comportamen tului la a), b), c), la a), b), c), sarcinile.
sunetelor În cuvinte; comunicativ. d). d), el.
-folosirea cuvintelor În
pro�ozi�i.
Dacă se realizează primele trei performanțe, obiectivul este realizat.
Dacă sunt elevi care nu realizează una/unele dintre performanțe, se
organizează activități specifice.
2) Obiectiv: Elevii să despartă cuvintele în silabe. Elevii să formeze
cuvinte din litere și silabe.
Material de sprijin: jetoane.
Probă oraLă
a) Spuneți cuvântul care denumește pnma ImagIne. Despărțiți-1 în
silabe. Care este ultima silabă? (-mă)
b) Dați-i fetiței un nume care să înceapă cu ultima silabă a cuvântului
rama. (Mara)
c) Adăugați la silaba ra-ultimul sunet învățat. Ce cuvânt ați format?
(rac)
d) Schimbați locul sunetelor r și c. Ce cuvânt ați format?

226 Vasile Molan
e) La cuvântul car, adăugați o silabă ca să fonnați un cuvânt care
denumește desenul din ultimul jeton.
f) Alegeți un cuvânt care conține sunetul r.
g) Folosiți-l într-o propoziție fonnată din trei cuvinte.
Observați! Cerințele fiecărui item sunt clare. Fiecare cerință se află
într-o propoziție. Dacă itemul este exprimat printr-o frază, elevii răspund la
ultima propoziție.
În clasa a II-a, cei mai mulți elevi au fonnate deprinderi le de citire și
scriere. În această clasă ele se fixează, se consolidează și se perfecționează
în vederea fonnării la elevi a comportament ului de ascultător și de vorbitor.
Întrucât obținerea perfonnanțelor dorite nu se realizează cu toți elevii odată,
evaluarea ne oferă date și infonnații ca să organizăm procesul de fonnare
eficient pentru fiecare elev. De aceea se îmbină probele orale cu cele scrise,
se observă elevii, în special cei cu probleme; pe parcursul rezolvării sarci­
nilor aceștia se grupează în funcție de obiectivele nerealizate, pentru organi­
zarea activităților diferențiate.
Iată câteva exemple de probe orale care vizează obiectivul "recep­
tarea mesajului oral":
Elevii sunt anunțați că li se va prezenta un mesaj oral. Este nevoie să
fie atenți, ca să-I înțeleagă și să rezolve câteva sarcini în legătură cu el.
Mesajul:
Azi dimineață am fost în parcul orașului . Acolo am văzut câteva
veverițe. Ele zburau din copac în copac și păreau ca niște mingi roșii de foc.
Elevii vor răspunde la unnătoarele întrebări:
1) Care este partea cea mai importantă din mesaj?
Partea importantă pentru ei poate fi faptul că am fost în parcul orașului
sau că am întâlnit veverițele.
parc; 2) Ce cuvinte denumesc fiecare dintre părțile importante menționate?
Acestea pot fi "parcul orașului" , "câteva veverițe" și "mingi roșii de foc".
3) De ce sunt importante aceste cuvinte?
Răspunsurile pot fi:
– parcul orașului -pentru că arată unde am fost;
-câteva veverițe – pentru că arată ceea ce este mai important din
-mingi roșii de foc -pentru că arată cum părea "zborul" veverițelor.
Aprecierea prin calificative:
Suficient Bine Foarte bine
Răspunde cu ajutorul Răspunde corect la două Răspunde corect la trei
întrebărilor puse de învățător. întrebări din trei. întrebări.

Didactica disc. ,Comunicare m/b. română' și ,Lb. și lit. română' din inv. primar 227
Într-o altă probă orală putem verifica în ce măsură elevii deosebesc un
grup de propoziții de un text.
1. În excursie a fost frumos.
Seara ne-am întors .
Copiii au cântat tot drumul.
Autobuzul a venit la timp.
Pădurea răsuna de cântecul
păsărilor. 2. Sâmbătă ne-am adunat în curtea școlii.
Plecăm în excursie.
Autobuzul a sosit la timp.
Copiii erau plini de voioșie.
Ei au cântat tot drumul.
Pădurea verde ne-a primit cu brațele
deschise.
Cântecul păsărilor se auzea peste tot.
Ne-am jucat.
Am cules flori.
Seara ne-am întors acasă.
Elevii citesc cele două grupe de propoziți i.
Întrebări:
1) Care grup de propoziții este un text?
2) Ce titlu ați da fiecărui grup?
Elevii vor observa că nu se poate da un titlu primului grup.
3) De ce primul grup nu e text?
4) De ce al doilea grup de propoziții e un text?
Pentru a verifica dacă elevii ascultă cu atenție un mesaj, putem
fonnula un enunț în care să strecurăm o propoziție care n-are legătură cu
acesta. Copiii vor descoperi acea propoziție.
Prin alte probe orale se evaluează capacita tea de a așeza propozițiile
într-o ordine logică, pentru a alcătui un mesaj. În acest mod de evaluare
folosim la început trei-patru propoziții, pentru că, dacă ar fi mai multe,
elevii nu le-ar reține și nu le-ar putea ordona corect.
Probele scrise sunt alte instrumente de evaluare. Iată câteva exemple:
În cadrul studiului unor texte literare s-au reținut cuvinte și expresii
noi care vor trebui să intre în vocabularul activ al elevului. Competența de
unnărit, în acest sens, este "folosirea cuvintelor noi în mesaje proprii". O
cerință posibilă poate fi:
Scrieți un text de 4-5 propoziții în care să folosiți și cuvintele:
răsplată, a scânteia și a chiui.
Odată cu studierea textelor literare, cuvintele și expresiile noi se
explică și, de cele mai multe ori, se folosesc în alte structuri, dar foarte rar se
mai revine asupra lor; de aceea sunt necesare asemenea evaluări.
După studierea unui text se pot da diverse probe scrise.

228 Vasile Molan
Luăm spre exemplif icare textul "Crăiasa zăpezii ", de Hans Christian
Andersen. Proba scrisă poate fi structurată astfel:
Puneți semnul x în dreptul răspunsului corect.
a) titlul textului este:
D Bunica și nepotul
D Crăiasa zăpezii
D Albinele albe
b) în text sunt:
D 2 dialoguri
D 4 dialoguri
D 5 dialoguri
c) textul a fost împărțit în:
D 3 fragmente
D 4 fragmente
D 5 fragmente
d) personajele din text sunt:
e) răspundeți la următoarele întrebări :
• În ce anotimp se petrece acțiunea?
• Cine sunt albinele albe?
• În ce se transform ă fulgul cel mare?
f) Scrieți 4-5 propoziții în legătură cu conținutul textului.
În funcție de ritmul de lucru al elevilo r, proba se poate da într-o lecție
sau în două. Calificativele se acordă astfel:
Suficient Bine Foarte bine
Rezolvarea primelor 4 cerințe. Rezolvarea primelor 5 cerințe. Rezolvarea corectă a celor
6 cerințe.
Pentru ca evaluarea să fie cât mai exactă, este necesar să respectăm
anumite cerințe:
-sarcinile didactice care urmăresc realizarea obiectivelor să le fie
cunoscute elevilor;
-obiectivele se formulează în așa fel încât să nu fie folosită sintagma
"cu/fără ajutorul Învățătorului", pentru că "ajutorul" nu se poate măsura exact;
-perform anțele urmărite se formulează fără nonperformanțe (exem­
plu: elevii să scrie corect textul cu cel mult 3 greșeli).
Dacă un text, pe care trebuie să-I folosim la dictări ca să evaluăm
nivelul scrierii elevilor, conține ortograme necunoscute, cuvinte cu aglo­
merări de consoane etc. care nu fac parte din obiective, atunci când dictăm
textul le spunem elevilor cum se scriu cuvintele respec tive.

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 229
În situația în care evaluarea prin probe scrise se realizează prin
povestirea textului, pornind de la un set de întrebări care urmăresc frag­
mentele textului, pentru că la clasa a II-a programa nu prevede întocmirea
planului de idei și continuă cu alte sarcini didactice cum ar fi: completarea
unor enunțuri prin care se urmărește înțelegerea textului, descoperirea unor
însușiri ale personajelor din text etc.
Descriptorii de performanță ar putea fi:
Competență unnărită: înțelegerea mesajului scris.
Nr. item Foarte bine Bine Suficient
1 Răspunde corect la cele 4 Răspunde corect la 3 Răspunde corect la 2
întrebări (dacă s-au pus 4 întrebări. întrebări.
întrebări) în legătură cu
textul.
2 Completează corect cele Completează corect 3 Completează corect 2
4 enunțuri. enunțuri. enunțuri.
3 Descoperă cele 6 însușiri Descoperă 4-5 însușiri. Descoperă 2-3 însușiri.
din text.
Așa cum am mai arătat, după aplicarea instrumentelor de evaluare
urmează analiza rezultatelor. În cazul prezentat mai sus, descriptorii de
performanță ne ajută să aflăm care sunt problemele elevilor în legătură cu
înțelegerea mesajului scris și să organizăm acțiuni de ameliorare a
procesului, de organizare a activităților diferențiate. De asemenea, după
aplicarea instrumentelor de evaluare și analiza rezultatelor putem identifica
și cauzele in succeselor unor elevi, cauze care țin de elevi și cauze care sunt
determinate de calitatea proc esului.
O abilitate importantă la clasa a II-a este și elaborarea mesa jului
scris. Dacă ne propunem să verificăm anumite aspecte care țin de mesajul
scris, ne stabilim obiectivele urmărite și anumite cerințe ca:
• elaborarea unui text de 5-7 rânduri pe o temă la alegere la care se pot
adăuga cuvinte ca:
– scrierea corectă a cuvintelor care conțin diftongii: ea, ia, ua;
-scrierea corectă a cuvintelor care conțin pe "m" înainte de "b" și de "p";
-folosirea semnelor de punctuație: virgula, punctul, două puncte, linia
de dialog, semnele de întrebare și de exdama re;
-scrierea cuvintelor uzuale etc.
Cerințele li se anunță elevilor înainte de redactarea textului.
Apoi se elaborează descriptorii de perform anță.
În funcție de obiective și descriptori se apreciază produsele elevilor.
După corectură putem să constatăm că unii elevi au realizat parțial
unele obiective, adică cei care au obținut calificativele "bine" și "suficient ",

230 Vasile Molan
sau alții nu au realizat o parte dintre obiective; cu aceștia putem organiza
activități diferențiate.
9.5.3. Evaluarea la disciplina "Limba și literatura română"
la clasele a III -a și a IV -a
Una dintre abilitățile care pot fi evaluate la clasele III-IVeste citirea
corectă, fluentă, conștientă și expresivă. Pentru aceasta se stabilesc ore
speciale de 2-3 ori pe semestru.
Fiecare elev citește textul în proză sau în versuri și profesorul notează
dacă s-au realizat, sau nu, criteriile date referitoare la calitatea citirii.
Citire corectă, fluentă, conștientă și expresivă.
Numele și Fără Fără Pronunția Citire Citire Citire prenumele literizare silabisire corectă a fluentă conștientă expresivă elevului cuvintelor
Realizarea sau nerealizarea unui criteriu se notează cu semnele plus
sau mmus.
Pentru evaluarea citirii conștiente a textului epic sau pentru înțelegerea
acestuia se fonnulează itemi prin care li se solicită elevilor să aleagă dintr-un
grup de enunțuri pe cele care se potrivesc textului sau să completeze enunțuri
cu secvențe din textul citit. Alți itemi se pot referi la personajele textului, la
caracteri sticile acestora.
Spre sfârșitul clasei a IV -a, itemii verifică dacă elevii pot împărți un
text în fragmente logice, dacă fonnulează corect ideile principale și dacă pot
povesti textul pe baza planului de idei. În legătură cu textele lirice, itemii
pot fi formulați în așa fel încât să evaluăm dacă elevii înțeleg expresiile
frumoase ale textului -care, de fapt, sunt figuri de stil -dacă le pot folosi în
alte structuri lingvistice, dacă descoperă tablourile prezentate în versuri etc.
Măsurarea înțelegerii mesajului scris se poate realiza și prin fonnu­
larea unor baterii de întrebări referitoare la text, la care elevii trebuie să
răspundă. Prin conținutul lor, aceste întrebări pun elevii în situația de a-și
argumenta părerile personale, de a fonnula idei referitoare la anumite as­
pecte oferite de texte etc.
Pentru fiecare test de evaluare se elaborează descriptorii de perfonnan ță.
Nivelul deprinderi lor de redactare a unui mesaj scris se poate evalua
prin itemi referitori la înțelegerea textului, dacă rezolvarea lor s-a cerut în
scris și dacă descriptorii de perfonnanță se referă și la calitatea scrierii,
precum și prin teste speciale în care se folosesc dictări, autodictări, elaborări
de mesaje scrise etc.

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și fit. română" din Înv. primar 231
Prezentăm, în continua re, exemple de itemi care pot fi folosiți în
testele de evaluare la clasele a III-a și a IV -a.
Pentru evaluarea înțelegerii mesajului scris (textul: "Vizita", de I.L.
Caragiale), se fonnulează itemi ca:
1) Încercuiește litera unde se prezintă corect infonnația din text:
Domnul a fost în vizită pentru a sărbători :
a) ziua de Crăciun;
b) ziua onomastică a fiului doamnei Popescu;
c) ziua de naștere.
În prezența musafirului, Ionel:
a) stă cuminte și ascultă discuția;
b) se duce în altă cameră;
c) atârnă toba la gât, începe să bată cu o mână și să sufle în
trâmbiță.
2) Personajele textului sunt:
a) Ștetăniță și prietenii lui;
b) Vodă și țăranii;
c) Ionel, doamna Maria Popescu, musafirul și servitoarea.
3) Scrieți expresii cu înțeles asemănător (textul "Pace", de O. Goga).
a) Luna picură argintul ………….. .
b) Vede-atâta împăcare ………….. .
c) De trei glasuri legănată ……….. .
4) Scrie răspunsuri la întrebări le: (se trec întrebări în legătură cu
textul) …… ? ……. ? . …… ?
5) Numește două trăsături sufletești ale personajului ……….. ….. ȘI
prezintă acțiunile din care reies acestea.
6) Alege ideea principală potrivită fiecărui fragment (pe ntru fiecare
fragment se fonnulează mai multe idei din care numai una este corectă).
7) Alcătuiește un text de 10-12 rânduri pe baza planului de mai jos (se
dă un plan de idei despre un text cunoscut).
Dacă sunt bine organizate, evaluările îi oferă profesorului infonnații
importante care pot sta la baza unor decizii referitoare la ameliorarea
procesului, la continuarea învățării, la revenirea asupra unor cunoștințe etc.

Capitolul 10
JOCUL DIDACTIC ÎN LECȚIILE DE
"COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ"
ȘI "LlMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ"
1 0.1. Joacă. Joc. Joc didactic. Lămuriri conceptuale
1 0.2. Proiecțarea și organizarea jocului didactic
10.3. Jocuri didactice folosite În lecțiile
de "Comunicare În limba română"
10.4. Jocuri didactice folosite În lecțiile
de "Limba și literatura română"
Jocul pare să fie o activitate specifică a copiilor, dar, dacă ne uităm cu
atenție în jur, descoperim tineri și maturi care se joacă sau participă la
diferite jocuri. De aici se desprinde concluzia că jocul ne însoțește toată
viața. În timpul jocului omul se deconectează de la problemele zilnice și
trăiește într-o lume fără griji care de fapt este trăită numai la vârsta mică,
este lumea copiilor, deci omul matur reintră fără să vrea în această lume
mirifică și se concentrează asupra regulilor jocului.
De-a lungul timpului, jocul a fost perceput ca:
-acțiune proprie copiilor care exprimă zicala "a face copilării" (la
greci);
-bucurie, veselie (la romani);
-haz, glumă (la evrei);
-mișcare ușoară, lină, care provoacă satisfacție (la nemți);
-amuzament (la ruși).
La alte popoare, jocul este o acțiune umană care oferă bucurii. Noți­
unea de joc are o paletă largă de interpretări: de la jocul copiilor la jocul de
rol și, apoi, la interpretarea unui rol la teatru.

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din inv. primar 233
10.1. Joacă. Joc. Joc didactic. Lămuriri conceptuale
În legătură cu această activi tate se folosesc trei concepte: joacă, joc și
joc didactic. Ele se deosebesc prin existența sau nonexistența regulilor sau
prin natura acestora.
Joaca, spre exemplu, nu presupune reguli. Când copiii aleargă liberi
prin curte nu trebuie să respecte nicio regulă, ei se joacă, participă la o
acțiune simplă. La joacă se antrenează toți copiii, indiferent de pregătirea
lor, de abilitățile pe care le au etc. De aici, poate, vine și expresia "aceasta
este o joacă", adică e ceva foarte simplu, lucru care poate fi făcut de oricine.
Fiind o activitate liberă, la alegerea copiilor, maturii nu trebuie să
intervină, pentru că orice intervenție deranjează. Ei pot să supravegheze
discret și să intervină atunci când copilul poate fi în pericol.
Totuși joaca pare să aparțină vârstelor mici. Cei mari devin
neîndemâna tici, pentru că nu e ușor să-i imiți pe cei mici. Un exemplu ne dă
Ion Creangă în "Amintiri din copilărie". Deși nu mai erau copii, Ni că și
Dumitru mișcă, în joacă, o stâncă de la locul ei, iar aceasta o ia la vale,
distruge casa Irinucăi și îi omoară caprele.
Jocul presupune reguli care trebuie respectate. Cine nu le respectă este
eliminat din joc, pierde jocul. Un joc cât de simplu are reguli; "Țurca",
"Hoții și vardiștii ", "De-a v-ați ascunselea " sunt jocuri cu reguli. La
"Șotron", de exemplu, trebuie să arunci piatra în pătrățel și să sari într-un
picior dintr-un pătrățel în altul, la "De-a v-ați ascunselea " stai cu ochii
acoperiți și numeri până unde s-a stabilit cu toți copiii în timp ce partenerii
de joc se ascund cât mai bine. Apoi începi să-i descope ri pe ceilalți și să
atingi cu mâna locul unde ai stat inițial și ai numărat. Dacă cel descoperit
atinge primul locul respectiv, el câștigă și celălalt este eliminat, dacă nu,
este eliminat el. Conștient sau nu, în acest joc există și o latură educati vă.
Același joc poate avea un set de reguli la un grup de copii și alte reguli
la altul. Acest lucru este detenninat de faptul că regulile se stabilesc de către
copii, ele nu vin de undeva ca fiind obligatorii.
Pregătirea, organizarea și desfășurarea jocului le aparțin copiilor.
Intervenția maturilor nu este acceptată. Copiii nu-și fac probleme dacă pierd
mai mult timp cu organizarea și se joacă mai puțin. Nu fac calcule în acest
sens, dacă cele două acțiuni le-au aparținut. Maturii pot interveni atunci
când copiii se află în pericol sau când "discuțiile " dintre ei degenerează.
[-am urmărit adesea pe copii în pregătirea, organizar ea și desfă­
șurarea jocurilor sportive (de fotbal, volei, handbal etc.) Au consumat ceva
timp pentru alegerea mingii cu care să joace; pentru formarea echipelor

234 Vasile Molan
le-a trebuit mult mai mult -preferința este imposibil de înlăturat -și le-a
rămas pentru jocul propriu-zis destul de puțin. Totuși, au plecat fericiți.
Când maturii au intervenit în alcătuirea echipelor, jocul s-a desfășurat în
nervi, eventualele greșeli nu le erau iertate celor care au fost impuși în
echipa lor; elevii au aceeași atitudine la ora de sport, când profesorul sta­
bilește echipele și nu motivează alegerile sale.
Lecția este percepută ca o activitate organizată și deciziile profesorului
se respectă.
Potrivit afmnațiilor lui Johan Huizunga: ,Jocul este mai vechi decât
cultura, pentru că noțiunea de cultură, oricât de incomplet ar fi ea definită,
presupune în orice caz o societate omenească, iar animalele nu l-au așteptat pe
om ca să le învețe să se joace. Ba chiar se poate afmna fără risc că civilizația
omenească nu a adăugat nici o caracteri stică esențială noțiunii generale."
Lucian Blaga descoperă în jocul copiilor iubirea și înțelepciunea:
"Copilul râde.
Iubirea și înțelepciunea mea e jocul … ".
Tudor Arghezi privește jocul copiilor din poziția maturului. Întrucât
jocul este o competiție, el presupune învingători și învinși, câștigători și
perdanți etc.
Într-un joc în care sunt antrenați creatorii, miza este interesantă:
"Și Iacurăm și-o prinsoare
Cine poate scri mai iute
Stihuri vreo câteva sute."
Lupta pentru câștigarea jocului devine aprigă:
"Împărțind un măr crețesc
Nu cumva ca să jignesc
Pe tovarășii de coate
Mâncând sferturi le toate."
(Jocul este o competiție și, indiferent de vârsta participanți lor, în
timpul jocului se mai "dau coate", se mai împing, se "faultează" – cum am
zice astăzi … ).
Pornind de la ideea că jocul le este caracteri stic doar copiilor, unii
maturi nu acceptă că și ei s-ar putea juca, de frică să nu li se spună că "au
dat în mintea copiilor". Pe aceștia Arghezi îi îndeamnă:
"Poți închide ușile
De ți-e teamă și rușine
Să te faci de râs ca mine".
(T. Arghezi, Prefață)
În concluzie, jocul are reguli pe care copiii le respectă. Dacă jocul este
coordonat de maturi, regulile sunt stabilite de aceștia, dar sunt și jocuri

Didactica disc. nComunicare in Ib. românăn și nLb. și /it. românăn din inv. primar 235
pentru care regulile sunt impuse de copii. Așa se explică de ce aceleași
jocuri au reguli diferite de la un grup de copii la altul. De multe ori și
jocurilor împrumutate de la maturi li se modifică regulile, dacă sunt
coordonate de copii.
Jocul didactic are reguli, scopuri și obiective didactice care urmăresc
formarea și educarea copiilor. Ele sunt organizate și conduse de obicei de
către profesori. Prin jocul didactic se fixează și se consolidează cunoștințe,
abilități, deprinderi . Nu se transmit cunoștințe noi, dar elevii pot beneficia
de informații noi în plan orizontal, unii de la alții.
În legătură cu importanța jocului pentru copii și în procesul de
predare-învățare, pedagogul lean Chateau precizează: "Să presupunem că,
dintr-o dată, copiii noștri au încetat să se joace, că în școală lecțiile s-ar
desfășura în liniște perfectă, n-am fi distrași de strigătele și râsul lor. Atunci
n-am avea în preajma noastră această lume a copiilor, care ne aduce griji și
bucurii, ci un popor trist de pigmei stângaci și tăcuți, lipsiți de inteligență și
suflet. "58
Deși unii profesori tind spre această atmosferă, lecțiile frumoase/reu­
șite nu se desfășoară într-o lume de copii triști, prea seri oși, care nu știu să
zâmbească, execută doar comenzile care vin dinspre catedră. Pe bună
dreptate se spune că "un copil care nu știe să se joace înseamnă un adult
care nu va ști să gândească. "
locul didactic este perceput în literatura pedagogică și în procesul de
predare-învățare ca mijloc de instruire și educare a copilului deoarece,
potrivit particularităților de vârstă ale școlarilor mici, învățarea prin acțiune
este o formă accesibilă și eficientă. Acest tip de activitate didactică le
permite elevilor să se joace, să rezolve sarcini, să concureze cu alții, să se
bucure de reușită. Întrucât conține elemente de joc, uneori este folosit ca
mijloc de relaxare dar, dacă avem în vedere că în timpul jocului didactic
elevul își exersează cunoștințele, se concentrează ca să nu greșească și
echipa lui să piardă întrecerea, solicită gândirea, imaginația, creativitatea, ne
dăm seama că participarea la jocul didactic înseamnă efort intelectual,
precum și solicitarea sistemului nervos. De aici tragem concluzia că jocul
didactic este o activitate care solicită elevul, dar într-o formă atractivă.
O altă caracteri stică este aceea că "jocul implică o trecere de la
incertitudine la certitudine. Dacă n-ar fi incertitudine în joc, acesta nu ar mai
fi atrăgător și nu ar mai prezenta interes. N-ar mai fi joC."59
Atracția copilului față de joc în procesul de învățare este evidentă,
pentru că jocul didactic îi creează bucurii care, la rândul lor, îi întăresc
58 Jean Chateau, (1972), Copilul și jocul, E.D.P., București
59 Al. Găvenea, (1975), Cunoașterea prin descoperire și învățare, E.D.P., București, p. 237

236 Vasile Molan
încrederea în forțele proprii și contribuie la mărirea capacității de muncă. În
acest sens J.B. Caroll precizează: "Numai introducând în munca efectuată
bucuria și atracția jocului vom reuși să întreținem atenția copilului și să-i
dăm forța psihologică necesară îndeplinirii muncii respective ."60
În joc copilul își afirmă personali tatea, iar jocul este "esența și
rațiunea de a fi a copilăriei. Prin joc copilul aspiră la condiția de adult."61 El
este, totodată, și ,,0 mare și complexă școală a vieții".62
Jocul didactic pare o activitate ușoară prin forma pe care o abordează;
în realitate, el "are întotdeauna în mintea copilului o valoare funcțională
imediată sau tardivă. El pregătește numeroase adaptări și fixează achizițiile
succesive ale copilului. Presupune intervenția tuturor posibilităților care
apar progresiv în cursul dezvoltării și chiar faptul acesta, adăugat
spontaneității activității ludice, explică folosirea lui atât de variată în scopuri
educati ve. "63
În literatura de specialit ate, jocurile didactice au fost clasificate în mai
multe feluri. Iată unul dintre ele:
-după obiectivele prioritare:
• jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile);
• jocuri de observare (a mediului natural, social etc.);
• jocuri de dezvoltare a limbajului;
• jocuri de stimulare a cunoașterii interactive;
-după conținutul instruirii:
• jocuri matemati ce;
• j<;>curi muzicale;
• jocuri tehnologice (de aplicații, de construcții tehnice etc.);
• jocuri sportive;
• jocuri literarellingvistice;
-dupăfonna de exprimare:
• jocuri simbolice;
• jocuri de orientare;
• jocuri de sensibiliz are;
• jocuri conceptuale;
• jocuri-ghicit ori;
• jocuri de cuvinte încrucișate;
60 1.B. CaroU, (1979), Limbaj și gândire, E.D.P., București, p. 5
61 E. Claparede, (1975), Psihologia copilului și pedagogia experiment ală, E.D.P.,
București, p. 96
62 Ursula Șchiopu, Emil Verza, (1995), Psihologia vârstelo r. Ciclurile vieții, E.D.P.,
București, p. 163
63 Emile Planchard, (1992), Pedagogie școlară contempor ană, E.D.P., București, p. 183

Didactica disc .• Comunicare in Ib. română" și "Lb. și /it. română" din mv. primar 237
-după resursele folosite:
• jocuri cu materiale;
• jocuri orale;
• jocuri pe bază de întrebări;
• jocuri pe bază de fișe individuale;
• jocuri pe calculator;
-după regulile instituite:
• jocuri cu reguli tradiționale;
• jocuri cu reguli inventate;
• jocuri spontane;
• jocuri protocol are;
-după capacitățile stimulative:
• jocuri de mișcare;
• jocuri de observați e;
• jocuri de atenție;
• jocuri de memorie;
• jocuri de gândire;
• jocuri de imaginație;
• jocuri de limbaj;
• jocuri de creație.
10.2. Proiectarea și organizarea jocului didactic
Jocul didactic își dovedește eficiența dacă este bine ales și se desfă-
șoară în condiții corespunză toare.
În alegerea jocului didactic pe care-l folosim în lecții avem în vedere:
-să corespundă particularităților clasei;
-să contribuie la realizarea scopurilor și obiectivelor lecției;
-să atragă în activitatea de joc pe toți elevii clasei;
-să conțină reguli pe care elevii le pot respecta;
-să solicite elevii potrivit experienței lor de învățare;
-să se refere la conținut uri pe care elevii le stăpânesc;
-să urmărească aplicarea cunoștințelor elevilor în situații diverse.
Nu toate jocurile didactice se potrivesc unei clase de elevi; alegerea cu
grijă a acestora conduce la succes. De exemplu, jocul "Eu spun una, tu spui
multe", care urmărește trecerea substantivelor de la singular la plural, se poate
folosi începând cu clasa pregătitoare chiar dacă elevii nu știu numerele
substantivelor. În situația în care elevii stăpânesc puține cuvinte, când

238 Vasile Molan
profesorul este preocupat în primul rând de îmbogățirea vocabularului acestora
jocul respectiv nu este potrivit pentru orele de limba și literatura română.
Înainte de începerea jocului, profesorul se preocupă de asigurarea unei
atmosfere afective potrivite, în care comunicarea cu elevii să fie deschisă,
sinceră, nestresantă. Într-o atmosferă încordată jocul nu are eficiență, iar
elevii nu sunt atrași și motivați pentru participare activă.
Organizarea și conducerea jocului didactic presupun următoare le etape:
-introducerea jocului în activitatea didactică;
-enunțarea titlului jocului;
-prezentarea materialelor didactice folosite (dacă este cazul);
-fixarea regulilor și explicarea lor;
-desfășurarea unui joc de probă, dacă este necesar;
-executarea jocului didactic (de mai multe ori, pentru a solicita un nu-
măr mai mare de elevi);
-introducerea unor modificări în joc și producerea unor variante;
-evaluarea desfășurării jocului (este nevoie de o evaluare mobilizatoare,
astfel încât elevii să dorească alte rezultate în următoarele jocuri).
Prezentăm, în continuare, jocuri didactice întâlnite în diferite lecții.
În jocurile didactice se exersează cunoștințe și abilități, dar este nevoie și
de formarea unor atitudini potrivite pentru jocul respectiv.
Pe lângă exersarea cunoștințelor și a abilități lor, jocurile didactice au și
valențe educative ca: socializarea, colaborarea cu partenerii, spiritul de
competiție, formarea de comportamente potrivite pentru situația de câștigător
sau perdant etc. Necesitatea respectării regulilor este un alt element important,
deoarece de acum se formează atitudinea potrivită față de reguli stabilite sau
impuse, de aceea profesorul trebuie să insiste pe acest aspect și să respecte
regulile jocului cu strictețe, încât să nu se folosească expresia "Doamna mai
acordă o bulină grupei … , ca rezultatul să fie egal, dacă acest drept nu se află
printre regulile jocului."
10.3. Jocuri didactice folosite În lecțiile
de "Comunicare În limba română"
Unul dintre jocurile extrem de plăcute în rândul copiilor se numește
"Mingea călătoare".
Prin intermediul acestui joc li se oferă copiilor ocazia de a socializa și
de a se cunoaște mai bine unul pe celălalt. De aceea, acest joc este
recomandat mai ales în primele zile de școală.

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 239
Elevii comunică diverse lucruri despre propria persoană: nume, vârstă
activități preferate, sub fonnă de joc, într-o atmosferă plăcută și relaxantă.
Materiale necesare: o minge de dimensiuni potrivite
Forma de organizare: frontală
Desfășurare: Elevii sunt așezați în fonnă de cerc. Profesorul ține
mingea și spune câteva lucruri despre propria persoană: Mă numesc ….. Îmi
place ….. etc. Cel care prinde mingea trebuie să spună câteva lucruri despre
el. Profesorul îi poate sprijini pe unii elevi cu întrebări ajutătoare. După ce
un elev a încheiat prezentarea, ceilalți îi spun: Ne pare bine să te cunoaștem!
Jocul se continuă până când fiecare elev reușește să se prezinte.
Un alt joc, extrem de amuzant, care prinde la orice vârstă, se numește
"Ecoul". Jocul este, de asemenea, potrivit mai ales în primele zile de școală,
în timpul lecții lor, ori de câte ori îi simțiți pe elevii dumneavoast ră obosiți
sau plictisiți.
Prin intennediul acestui joc, copiilor li se oferă ocazia de a socializa și
de a se cunoaște mai bine unul pe celălalt și mai ales de a reține numele
celorlalți colegi (să reții 25-30 de nume este un lucru destul de dificil și
pentru noi, ca adulți!).
Forma de organizare: frontală
Desfășurare: Elevii sunt așezați în fonnă de cerc. Primul copil își
rostește numele și realizează o mișcare (de exemplu, ridică o mână/un picior/
sare etc.). Fiecare copil care unnează trebuie să rostească numele auzit și să
repete (imite) mișcarea executată de primul coleg. Când toți au terminat de
rostit primul nume și de imitat prima mișcare, unnează al doilea copil și
jocul continuă până când fiecare copil își rostește numele și realizează o
mișcare pe care toți o imită.
Este important ca jocul să se realizeze repede, ca un val. Stâmește
multe râsete, pentru că cei mici se vor întrece în a realiza mișcări cât mai
caraghioase sau a imita cât mai bine mișcarea colegilor.
Un alt exemplu de joc prin care copiii pot socializa și pot comunica
multe infonnații despre propria persoană se numește "Cercurile ".
Forma de organizare: frontală, perechi, individua l
Desfășurare: Colectivul de elevi se împarte în ",- �
două părți ca să fonneze două cercuri concentrice. I � �
La semnalul profesorului (o bătaie din palme), elevii I
\ . , din fiec�e. cerc. se vor deplasa în sensuri opuse, așa ( \ �
cum arata lmagmea. J t Când profesorul spune STOP, elevii din cele \ "-două cercuri se întorc fată în fată (se fonnează "'-.-/ ./
" '-.. " –

240 Vasile Molan
perechi de câte 2 copii). Ei încep să discute pe o anumită temă, indicată încă
de la început de profesor, de exemplu: "Amintiri din vacanță". Într-un
scurt timp, elevii trebuie să afle cât mai multe lucruri despre colegii pereche :
unde și-au petrecut vacanța, împreună cu cine, ce au racut etc.
La semnalul profesorului (bătaie din palme), elevii încep să meargă
din nou, în sensuri opuse, ca în imagine. Jocul se poate repeta de 2-3 ori
(fiecare elev reține infonnații despre alți 2-3 elevi), în funcție de nivelul
fiecărei clase.
La final, fiecare copil trebuie să redea, în fața clasei, infonnați ile
reținute. De exemplu: M a vorbit cu A și spune: A a fost la mare împreună
cu părinții, și la bunici, unde s-a jucat cu prietenii lui. A confinnă dacă
infonnațiile sunt corecte, dă mâna cu M și îi oferă o recompe nsă (un
abțibild, o bulină), apoi continuă să redea infonnațiile despre colegul cu care
a comunicat.
La clasa pregătitoare, copiii despart cuvintele în silabe. Pentru a face
această activitate extrem de amuzantă și de plăcută, ne putem juca "De-a
iepurașii " .
Forma de organizare: echipe
Materiale necesare: punguță/săculeț cu jetoane, recompense
Desfășurare: Colectivul de elevi este împărțit în două echipe egale.
Cele două echipe (iepurașii albi și iepurașii gri) se așază pe două linii, față
în față.
Un reprezentant din fiecare echipă extrage câte un jeton, rostește
cuvântul ilustrat pe jeton (mașină). Echipa sa trebuie să execute atâtea
sărituri câte silabe are cuvântul auzit.
Jocul continuă până când prima echipă a ajuns la linia din centru
(unde putem așeza un coș cu mere/morcovi ca recompensă).
�
–––-It· –––
Î
Jocul "În natură"
Tot pentru exersarea despărțirii în silabe, putem să ne jucăm cu
materiale din natură. Copiii culeg bețișoare/pietri cele/frunze. Pe rând,
fiecare copil extrage câte un jeton, rostește cuvântul ilustrat, toți copiii

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 241
despart în silabe cuvântul, apoi așază un număr de frunze/bețișoare/pie­
tricele egal cu numărul de silabe rostit.
Jocul "Săculețul fermecat"
Forma de organizare: 3-4 echipe
Materiale necesare: săculeț cu jetoane care reprezintă personaje din
povești, 3 imagini mari (planșe din poveștile în discuție)
Desfășurare: Pe rând, câte un elev din fiecare echipă extrage câte un
jeton din Săculețul fennecat, recunoaște personajul și povestea din care face
parte, așază personajul în dreptul planșei corespunz ătoare și fonnulează un
enunț fonnat din 2-3 cuvinte despre personajul ilustrat. Dacă a așezat corect
personajul și a fonnulat un enunț corect, este aplaudat și primește o recom­
pensă (o bulină/un abțibild).
Jocul continuă până când fiecare copil din clasă extrage un jeton și
fonnulează enunțuri.
La final, câștigă echipa care a obținut cele mai multe buline.
În vederea "încălzirii " degetelor pentru scriere la clasa 1, jocul potrivit
este "Ploaia" , care are ca variante :
VI -copiii pun mâinile cu degetele răsfirate pe masă și le ridică pe
rând;
V 2 -copiii bat cu degetele în masă din ce în ce mai repede și spun:
pic, pic, pic …
Pentru fonnarea auzului fonematic se folosesc jocuri ca: "Vântul",
"Fierarul ", "Ciripitul păsărelelor", "Ursul'" "Ceasul", "Cântecul greie­
rașului". Toate le solicită elevilor să pronunțe onomatopee și să spună ce
sunete aud. Jocul "Spune cum face … !" antrenează elevii în pronunțarea
sunetelor r, c, g, S, z, susceptibile de a fi pronunțate incorect, prin imi tarea
sunetelor emise de unele animale. Exemplu: Spune cum face pisica atunci
când doarme!; Spune cum face cucul!; Spune cum face porcul!; Spune cum
face gâscanul !; Spune cum face albina când zboară!.
În același scop se pot folosi unnătoarele versuri ale copiilor, care pot
fi recitate sau cântate:
"Ga, ga, ga,
Gâsca gâgâie așa.
Mac, mac, mac,
Rațele se duc pe lac.
Pe crenguțe-n fel și chip
Vrăbiile zic: Cip, cirip!. ..
Capra cată nu știu ce
Și tot strigă: Be, he, he!"

242 Vasile Molan
Unele dificultăți se înregistrează în pronunția paronimelor. Pentru
evitarea greșelilor se folosește jocul "Spune după mine!". Dacă aceste
cuvinte sunt substantive, după pronunție, copiii caută imaginea potrivită.
(Exempl u: masă -casă; rac -lac; loc -toc; barză – varză etc.).
Unii copii fac confuzii în pronunția sunetelor v și f, r și 1. Și pentru
aceasta există un joc: Ei se împart în două grupe. Un grup își alege un
cuvânt care conține unul sau mai multe dintre sunetele respective. Adresează
întrebarea către grupul celălalt: Cuvântul varză conține sunetul f? Celălalt
grup răspunde. Cine realizează cele mai multe puncte câștigă. Jocul se
numește "Descoperă sunetul".
Prin ,Jocul silabelor " copiii exersează formarea de cuvinte pornind
de la o silabă. Jocul se desfășoară astfel: Copiii se împart în 2-3 grupe. Pe
catedră se află cartonașe cu mai multe silabe. Câte un elev din fiecare grupă
alege o silabă. Membrii grupei formează cât mai multe cuvinte pornind de la
silaba respectivă. Cuvintele se pronunță pe rând de câte un copil. Câte
cuvinte corecte au format, atâtea puncte primesc. Dacă unul pronunță greșit
cuvântul, pierde punctul. După parcurgerea timpului stabilit jocul se oprește,
se calculează punctajul și se stabilește câștigătorul.
Jocul "Pune alte cuvinte! " îi solicită pe copii să dezvolte propoziții
simple. Clasa se împarte pe grupe. Pentru fiecare grupă, profesorul transmite
o propoziție simplă. Copiii se sfătuiesc și o dezvoltă în timpul dat, cu cât
mai multe cuvinte. Câștigă un punct grupa care a dezvoltat propoziția
folosind mai multe cuvinte. Nu primesc punct cei care au depășit timpul sau
au greșit. În caz de egalitate, fiecare grupă primește un punct. Profesorul
anunță de la început câte propoziții vor dezvolta elevii.
Jocul "Găsește cuvinte care încep cu sunetul … !" urmărește
formarea auzului fonematic, dezvolta rea vocabularului elevilor și formarea
deprinderilor de exprimare. Clasa se împarte pe grupe. Profesorul transmite
fiecărei grupe un sunet corespunzător alfabetului limbii române. Fiecare
grupă găsește cât mai multe cuvinte care încep cu sunetul respectiv. Grupa
care găsește mai multe cuvinte în timpul dat câștigă un punct. În caz de
egalitate se acordă un punct fiecărei grupe. După verificare, se trece la faza
a doua a jocului. Elevii vor formula propoziții, în timpul dat, cu fiecare
cuvânt găsit. Pentru fiecare propoziție corectă vor primi un punct. Câștigă
grupa care obține mai multe puncte. La începutul jocului, profesorul anunță
cât timp acordă fiecărui joc.

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română' și .Lb. și /it. română' din Înv. primar 243
Același joc se poate organiza cu alte cerințe: "Găsește cuvinte care se
termină cu sunetul … !", "Găsește cuvinte care conțin sunetul .•. !".
Cerințele jocului se pot extinde și la silabe: "Găsește cuvinte care încep cu
silaba … !", "Găsește cuvinte care se termină cu silaba … !", "Găsește
cuvinte formate din cel puțin trei silabe, care conțin silaba •.• !".
Jocul "Silabe din literele … !" poate pomi de la cerințe mai simple,
pe care să le complicăm din ce în ce mai mult. La început elevii se
organizează pe grupe. Fiecare formează cu alfabetul decupat silabe din trei
litere date într-un timp stabilit de profesor. În același timp se gândește și la
cuvântul din care face parte. Se citesc silabele și se acordă câte un punct
pentru silabele care fac parte din cuvinte care nu se repetă. Câștigă grupa
care deține mai multe puncte. Jocul se poate complica prin trecerea de la
cuvânt la propoziție.
Alt joc se numește "Scara cuvintelor ". Clasa se împarte pe grupe.
Fiecare grupă primește o literă. Elevii trebuie să formeze, pornind de la
literă, cuvinte cu 2-3-4-5 litere. Cine formează mai multe cuvinte câștigă
puncte. Jocul se poate organiza la clasele 1 și a II-a.
Pentru a fi mai atractive, unele secvențe din lecții se pot desfășura sub
formă de jocuri. De exemplu, dacă urmărim scrierea cuvintelor care conțin
grupuri de litere sau diftongi, triftongi, hiat, împărțim clasa pe grupe și
elevii își aleg un responsa bil. Acesta primește de la învățătoare 3-4 jetoane
cu obiecte în a căror denumire se află grupuri de litere: diftongi, triftongi sau
hiat. Când începe jocul, responsabilul arată desenul și elevii din grupă scriu
cuvântul care îl denumesc. Fiecare elev care a scris corect denumirea
primește un punct. Câștigă grupul care are cele mai multe puncte. Jocul se
poate complica prin modificarea cerinței. Elevii scriu cuvântul și îl folosesc
în propoziție.
10.4. Jocuri didactice folosite În lecțiile
de "Limba și literatura română"
Alte jocuri au în vedere cunoștințele de limbă. În jocul "Găsește
verbul potrivit! " elevii, împărțiți pe grupe, primesc 3-4 grupuri de cuvinte
scrise și pe tablă, de fapt locuțiuni verbale, dar nu discutăm acest lucru din
motive lesne de înțeles. Elevii găsesc verbul corespunză tor, îl scriu și
formează cu el propoziții. Se acordă câte un punct pentru descoperirea
verbului potrivit și câte două puncte pentru scrierea corectă a propozițiilor.

244 Vasile Molan
Orice greșeală de scriere înseamnă pierderea punctelor. Jocul se poate
complica cerându-le elevilor să așeze propozi țiile în ordine logică pentru a
alcătui un text. Pentru fiecare text bun, fiecare elev primește trei puncte.
Pentru acest joc este necesa r ca profesorul să aleagă cu grijă grupul de
cuvinte, astfel încât verbele corespunză toare să poată fi folosite într-un text.
Pentru ca elevii să fie atenți cum le construiesc, se precizează de la început
că propoziț iile vor face parte dintr-un text. Elevii le vor scrie pe o fișă,
pentru a putea fi verificate. Forma acestei secvențe de joc îi atrage pe elevi
și îi face mai respon sabili pentru ceea ce scriu, deoarece orice greșeală
conduce la pierderea întrecerii pentru grupa din care fac parte.
Pentru formarea pluralului substantivelor, cunoscutul joc "Eu spun
una, tu spui multe" poate fi organizat în mai multe feluri, în funcție de
obiective. La început, fiecare grupă scrie denumir ea unui obiect care i se
arată. Apoi formulează o propoziție cu acel cuvânt. În faza a doua cuvântul
respectiv se trece la plural, corespun zător expresiei "Tu spui multe", și se
rescrie aceeași propoziție cu toate modificările determinate de trecerea
cuvântului la plural.
Și exercițiile pentru formarea deprinderi lor de caracterizare a unei
persoane pot lua forma unui joc. Elevii se împart pe grupe. Un elev desemnat
de grupa sa caracteri zează pe un elev din cealaltă grupă. Are în vedere:
înfățișarea, obiceiurile, elemente prin care se distinge de ceilalți (profesorul
restrânge sau complică aceste aspecte, potrivit obiectivelor urmărite). Dacă
elevul caracterizat este recunoscut de grupul lui, cel care l-a caracterizat
câștigă un punct. În continuare, elevul care caracterizează se alege din
celelalte grupuri, astfel încât fiecare grupă să caracterizeze cel puțin doi elevi.
Jocul se numește "Spune cine este!" Acest joc se poate desfășura după
parcurgerea unui text suport cu care s-a exersat caracterizarea personajului și
înainte ca elevii să elaboreze un text în care să caracteri zeze un personaj sau o
persoană.
După cum s-a văzut din exemplele date, un joc se alege în funcție de
obiectivele urmărite și se poate modifica după acestea și după particu­
laritățile clasei. Același joc se poate complica dacă elevii sunt capabili de
perfomanțele respective. Ca formă de activitate de învățare, jocul didactic
este atractiv prin acțiunile din demersul său, prin faptul că e o întrecere, că
antrenează un număr mare de elevi și pentru că-i face responsabili de
rezultatele proprii și de rezultatele echipei/grupei din care fac parte. Jocurile
didactice nu trebuie căutate neapărat în culegeri, ele pot fi modifica te sau
inventate cu condiția să respecte cerințele unui joc didactic. Considerăm că

Didactica disc. "Comunicare in Ib. română" și "Lb. și /it. română" din inv. primar 245
este important să fim atenți și la așa-zisele "înflorituri" în versuri sau în
proză, care însoțesc jocurile și nu au legătură cu obiectivele lor didactice. Se
pot ocoli și construcții de felul: "Eu spun mai lung, tu spui mai scurt, "Eu
spun urât, tu spui frumos" ș.a.
Și în Jocul didactic elevul trebuie obișnuit cu limba literară corectă!

Capitolul 11
LECTURA LITERARĂ SUPLIMENTARĂ
11.1. Literatura pentru copii
11.2. Lectura literară ca disciplină școlară
11.3. Genuri și specii literare acces ibile copiilor
din învăJământul primar
11.1. Literatura pentru copii
Lectura literară suplimentară cuprinde textele literare citite de elevi
din proprie inițiativă sau din "inițiativa " părinților ori la recomand area celor
ce se ocupă de instrucția copiilor. Pentru a fi corespunză toare vârstei, aceste
texte se aleg din ceea ce numim "literatură pentru copii". În legătură cu
această denumir e au fost și mai sunt discuții, deoarece se apreciază că există
o singură literatură, iar împărțirea acesteia pe vârste nu are sens. De
asemenea, literatura pentru copii cuprinde atât texte din literatura română,
cât și din literatura universală, accesibile copiilor. Ceea ce este important
este faptul că tot ce li se recomandă copiilor pentru citit trebuie să facă parte
din literatura română sau literatura universală. Facem această precizare
pentru că unele culegeri de texte literare cuprind multe texte ușoare, dar nu
fac parte din literatură pentru că nu creează emoții și sentimente.
George Călinescu considera că specificul literaturii pentru copii este
viziunea despre vârstă: "Totuși fondul etern va fi înfățișat copiilor într-o
viziune specială, cum e, de pildă, aceea a basmului. Dar basmul interesează
și pe omul matur". (George Călinescu, Cronicile optimistului, 1964)
Discutând despre literatura pentru copii, unii consideră că e doar
literatură care educă, dar criticul literar Nicolae Manolescu face precizări în
acest sens: "ceea ce face caracterul specific al literaturii pentru copii nu
trebuie identificat cu caracterul educativ al foarte multor texte literare (oricare
poate fi speculat în multe texte). Literatura pentru copii nu acoperă sfera
educației lor." (Nicolae Manolescu, Literatura pentru copii, în România
literară, nr. 25/1997, p. 1) În același articol, Nicola e Manolescu descoperă o
trăsătură importantă a textului literar pentru copii, umorul; fiind cunoscut

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română' și .Lb. și /it. română' din Înv. primar 247
faptul că multi copii receptează pozitiv umorul și sunt atrași de el, textele
literare cu um�r sunt citite cu plăcere. Într-un manual mai vechi exista un text
în care se povestea că o femeie a plecat la piață și a lăsat acasă doi copii, o
fetiță și un băiat. Când s-a întors, i-a întrebat ce au făcut în lipsa ei. Fetița a
răspuns: "Eu am spălat vasele", iar băiatul: "Eu am strâns cioburile ". Elevii au
fost încântați și au vrut să citească singuri textul. Nicolae Manolescu a făcut o
analiză a textelor literare din manuale și a constatat că "un defect major al
manualelor: n-au haz, nu amuză, uitând că instrucția cu cei mici trebuie să
aibă sare și piper".
O mare parte a textelor literare au un pronunțat caracter fonnativ și
educativ. În acest sens, George Călinescu spunea: "Copilul se naște curios
de lume și nerăbdător de a se orienta în ea. Literatura care îi satisface
această pornire îl încântă ". Tot sub aspect fonnativ apreciem că literatura
dezvoltă, fixează și nuanțează vocabularul copiilor, din textele literare copiii
rețin cuvinte noi și observă variante de fonne și folosire a lor. Pe de altă
parte, în textele literare "copilul descoperă modele de viață pe care ar dori să
le urmeze, se identifică de multe ori cu personajele, îndeosebi cu cele
pozitive. Așa se explică și problema pe care o au profesorii de la clasele 1-
IV, când dramatizează unele texte"64 pentru că nu găsesc elevi care să
îndeplinească roluri negative.
Și sub raport estetic, textele literare autentice inrfluențează dezvoltarea
copiilor, fonnarea lor pentru a aprecia frumosul din literatură.
11.2. Lectura literară ca disciplină școlară
Ora de lectură a fost inclusă și a dispărut de mai multe ori din planul
de învățământ. Dacă nu mai este menționată în plan, nu înseamnă că nu mai
intră în atenția profesorului, lectura suplimentară a elevilor fiind îndrumată
în continua re.
Pentru ca cititul cărților să se transfonne în deprindere, să se realizeze
cu plăcere și să devină o necesitate, este nevoie ca școala să acționeze în
această direcție de la vârstele corespunz ătoare claselor mici. Un om care nu
simte nevoia să citească până la maturitate nu se mai apropie ușor de carte,
iar cultura lui este incompletă.
Interesul pentru cititul cărților nu vine din obligații, din frica pentru
notă, ci dintr-o dorință interioar ă care se cultivă de către profesor și
părinți. Cei doi factori trebuie să conlucreze, căci altfel nu se realizează
64 Vasile Molan, (2007), Lectura literară suplimentară, M.E.C., P.LR., p. 3

248 Vasile Molan
nImIC; eforturile profesorului sunt fără valoare dacă părinții nu creează
condiții și timp de citit pentru copil, cum nici încercări le părinților de a-l
face pe copil să citească nu duc la rezultate dacă profesorul nu manifestă
interes. O societate în care cei mai mulți membri ai săi nu au un nivel minim
de cultură nu poate progresa.
Această dorință de cultură vine întâi din lectură și se continuă cu
celelalte domenii. Nu poți să înțelegi o piesă de teatrn dacă n-ai înțeles întâi
o carte citită, nu poți fi "consumator " de cultură dacă n-ai citit nimic; un om
care citește trăiește altfel unele sentimente decât cel care n-a deschis o carte.
Lectura literară suplimentară nu trebuie să lipsească, pentru că se
realizează din inițiativa elevului și doar studiul textelor literare sau al
fragmentelor de texte din manual nu este suficient pentru apropierea copi­
lului de carte.
Îndrumarea lecturii este o sarcină nobilă pentru profesor, deci trebuie
realizată cu noblețe. Dacă avem o oarecare vechime în învățământ, ne putem
da seama că elevii se deosebesc de la o generație la alta cel puțin sub
raportul lecturii. Ceea ce ne oferă societatea acum nu este motivant, pentru
că sunt oameni care trăiesc bine deși n-au citit nimic în viață și nu sunt
"consum atori" de cultură. Chiar dacă este așa, rolul școlii în îndrumarea
lecturii trebuie să se întărească. În primul rând este necesar să studiem cu
atenție elevii și să observăm ce texte îi atrag, ce le stârnește interesul, ca să
putem să le recomandăm pe cele mai potrivite. Din studiile făcute de noi
reiese că unii elevi, de exemplu, din clasele mari și mai ales băieți, nu mai
doresc basme cu Făt-Frumos, zmei, pitici etc., ci vor ceva asemănător, dar
mai aproape de zilele noastre, adică povestiri științific o-fantastice, fetele
sunt atrase de anumite texte lirice etc. De aici reținem că îndrumarea lecturii
trebuie să se realizeze în relație cu interesul și gustul elevilor și cu nevoia lor
de formare și educare. De asemenea, profesorul are datoria să-i trezească
elevului interesul pentru cititul cărților, dar să-i și mențină acest interes.
Îndrumarea constă și în formarea deprinderi lor de lucru cu textul literar și de
înțelegere și valorificare a conținutului acestuia.
În recomandarea textelor, profesorul mai are în vedere puterea de
înțelegere a elevului, capacitatea lui de asimilare, în funcție de care reco­
mandă, sau nu, anumite texte cu acțiune complicată sau simplă, de întindere
mai mare sau mai mică.
Lectura suplimentară a elevilor se regăsește în planifică rile calenda­
ristice. Profesorul reține, din totalul de ore al disciplinei la fiecare clasă, un
număr de ore care le va folosi pentru îndrumarea lecturii. În aceste ore de
lectură se va verifica ce au citit elevii și li se va trezi interesul pentru aceste
texte pe care urmează să le citească.

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și .Lb. și lit. română' din Înv. primar 249
Lecția de Lectură se deosebește în structură și conținut de Lecția
obișnuită de literatură în care se studiază texteLe Literare din manuaLe.
ELevilor din clasa pregătitoare și din clasa I profesoruL Le citește
anumite texte și Le vaLorifică după puterea Lor de înțeLegere. În clasele II-IV
Lectura literară suplimentară este independentă.
Pentru lecțiile speciale de lectură elevii pregătesc anumite teme, despre
care facem unele precizări. Am stabilit că pe eLev nu-L obLigăm să citească, ci
îl educăm pentru lectură prin motivare puternică pentru această activitate.
De aceea nu trebuie să exagerăm cu temele pentru lectură prin care să-I
aglomerăm peste măsură. În caietul de lectură, elevul ar trebui să noteze:
-la clasa a II-a: titlul operei citite și autorul;
-la clasa a III-a: titlul operei, autorul, personajele, cu câteva caracteri s-
tici sau elemente care l-au impresionat din text: acțiuni, tablouri, descrieri,
expresii frumoase; în caietul vocabula r se trec cuvintele și explicațiile lor;
-la clasa a IV -a: titlul operei și autorul, rezumatul conținut ului,
pentru textele narative, iar pentru cele lirice: imagini, tablouri, expresii
frumoase; pentru anumite lecții în care se discută opera unui scriitor sau se
dezbate o anumită temă, elevii pot prezenta unele compu nerilrefe rate, dacă
au fost învățați cum se întocmesc, materiale care fac apoi parte din por­
tofoliul personal.
Lecția de lectură are un demers specific. Ea începe cu verificarea
temei și aprecierea ei. Profesorul verifică temele, face aprecieri asupra lor
și aduce precizăr i cu privire la temele următoare. În continuare, se
organizează discuții în Legătură cu conținutuL textelor citite. Acest moment
trebuie bine organizat, în sensul că profesorul se pregătește cu seturi de
întrebări cu privire la conținutul textului, la caracteri zarea unor personaje, la
descrierea unui colț din natură, a unui anotimp etc. În situația textelor lirice,
profesorul verifică dacă au fost înțelese bine și, dacă este cazul, decodează
textul după schema cunoscută.
Este de reținut un aspect important: chiar atunci când toți elevii unei
clase au citit ce le-a recomandat, bucuria profesoruLui nu este compLetă
dacă eLevii nu au înțeLes textul sau nu L-au înțeLes bine. Aceste discuții
despre text au rolul să lămurească acest aspect, încât elevii să trăiască
sentimentele și emoțiile generate de textele citite, să beneficieze de virtuțile
lor afective.
Pentru ca lectura literară să-și îndeplinească funcția sa formati�­
educati vă, se desfășoară exerciții de vaLorificar e a conținuturilor textelor. In
aceste exerciții, elevii îndeplinesc diverse roluri în situații de comunicare,
pornind de la ideile date de text, urmăr indu-se atât îndeplinirea rolului
(emițător, receptor, autor de mesaj), cât și formarea deprinderi lor de

250 Vasile Molan
exprimare, îmbogățirea, fixarea și nuanțarea vocabularu lui, fonnarea price­
perilor de a dezvolta o idee și de a o susține cu argumente clare și sigure.
În lecția de lectură elevii trebuie să se simtă liberi, nestresați, fără
inhibiții, fără teama calificat ivului.
În partea a doua a lecției se recomandă texte noi pentru citit și se
trezește interesul elevilor în legătură cu acestea. Este o etapă importantă
pentru că de organiza rea ei depinde atitudinea pozitivă a elevului față de
cititul textului. În primul rând, profesorul trebuie să se convingă de faptul că
textele recomanda te se găsesc în biblioteca școlii, a localităț ii, în bibliotecile
personale ale elevilor; poate stabili chiar un circuit al acestor cărți.
Cu noțiunea de "bibliotecă" întâlnirea are loc mai întâi în preșcolaritate.
De data aceasta însă "sectorul Bibliotecă" este adaptat segmentului de vârstă
respectiv. Este de dorit ca această activitate să fie cunoscută de cei care
predau la clasele I-IV, ținând cont că elevii școlii provin în mare parte din
aceeași grădiniță, deci au beneficiat de aceleași materiale.
Pentru clasa pregătitoare și clasa 1 textele se citesc de către profesor.
Important este să le alegem pe cele accesibile și atractive pentru ei. Dacă le
prezentăm texte pe care nu le înțeleg, îi îndepărtăm de lectura literară.
Măiestria profesorului se dovedește și în această etapă, pentru că, în
cuvinte puține, dar bine alese și îmbinate, trebuie să detennine o clasă de
elevi să asculte sau să citească un text literar pe care nu-l cunosc.
Iată, spre exemplificare, un asemenea moment:
-dacă recomandăm textul "Bunica", de Barbu Șt. Delavrancea:
"Voi vă iubiți bunicii? De ce? Cum își arată ei dragostea față de voi?
Dar voi cum le arătați că-i iubiți? Vreți să cunoașteți o altă bunică? Și ea își
iubește nepotul, dar și nepotul o iubește. Dacă o să citiți textul "Bunica", o
să cunoașteți o bunicuță care îi aduce nepotului daruri, îi spune povești, și
astfel nepotul trece în lumea viselor fără să-și dea seama."
– dacă recomandăm textul "Punguța cu doi bani ", de Ion Creangă:
"Ați auzit de Ion Creangă? Ce ați mai citit din opera lui? A fost un
mare povestitor și a scris multe povești pentru copii. În una dintre acestea
este vorba despre un moș și o babă, care aveau moșul un cocoș și baba o
găină. Cocoșul moșului doar cânta, pe când găina babei făcea ouă și moșului
nu-i dădea. Moșul a alungat cocoșul de acasă. Pe drum cocoșul are multe
aventuri , dar iese victorios și se întoarce acasă cu bogății nemăsurate, pe
care i le-a dat moșului. Vreți să aflați ce s-a întâmplat apoi și cu baba?"
-dacă recomandăm poezia "Somnoroase păsărele", de Mihai
Eminescu:

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română' și .Lb. și /it. română' din Înv. primar 251
"Ați auzit de Mihai Eminsecu? Ce poezii scrise de el ați citit? Ați fost
vreodată în pădure când se lasă seara? Ce ați observat? Poetul este un fin
observator al frumuseți lor naturii patriei și știe cum să ni le prezinte în
cuvinte frumos meșteșugite. Iată, în pădure s-a lăsat seara, păsărelele s-au
adunat pe la cuiburi și poetul ne mai spune:
Doar izvoarele suspină,
Pe când codrul negru tace;
Dorm și florile-n grădină
Dorm în pace.
Versurile se citesc în șoaptă
Aceste versuri nu se pot citi decât printr-o măiestrită "captare a
atenției" .
-dacă recomandăm textul ,,Neguțătorul florentin ", de Petre Ispirescu:
"Ați auzit de Vlad Țepeș? A fost domnitorul Țării Românești, care
este o parte din țara noastră de azi. Se spune că în timpul domniei lui Vlad
Țepeș era o ordine atât de mare în țară, încât puteai să lași punga cu bani pe
drum și nu ți-o lua nimeni. Nu vă vine să credeți? Și un neguțător di n
Florența, din Italia de azi, nu a crezut acest lucru când a trecut cu marfă prin
Țara Românească, dar s-a convins. Vreți să aflați cum?"
-dacă recomandăm schița "Vizita", de I.L. Caragiale:
"Voi ați văzut copii neastâmpărați? Ce fac ei? Și eu cunosc un
asemenea copil. Îl cheamă Ionel. Deși era mic, el dorea să pară mare. În
timp ce mama lui vorbea cu un musafir, el a început să cânte din trâmbiță și,
după multe alte nebunii, a pus dulceață în galoșii musafirului. Vreți să-I
cunoașteți și voi?"
Asemenea prezentări pot avea mai multe forme, profesorii le găsesc pe
cele mai potrivite pentru că numai ei își cunosc bine elevii, nivelul lor de
înțelegere, experiența lor de învățare. Intenția noastră are ca scop să
ilustreze câteva forme de desfășur are a orei respective.
11.3. Genuri și specii literare accesibile copiilor
din învăJământul primar
În recomandarea textelor literare pentru elevi avem în vedere reali­
zarea unui echilibru între genuri și specii.
Din cercetările noastre a rezultat că pot fi accesibile și atractive
următoarele genuri și specii:

252 Vasile Molan
-pentru clasa pregătitoare sau clasele 1-11:
colinde � cântecul de leagăn
genul liric proverbe � lirica populară ghicitori
folclorul copiilor
lirica clasică � pastelul
imnul < oral (popular) în proză� basmul
� snoava
genul epic � în versuri –legenda
scris (cult) în proză� schița.
" povestIrea
Textele recomandate trebuie să fie de dimensiuni mai mici, cu un
număr mic de personaje, să nu conțină abateri de la limba română literară.
– pentru clasele III-IV �colinde
proverbe, Zlcaton < lirica populară ghicitori. � .
genul liric
~ pastelul
oda
lirica cultă imnul
epigrama
cântecul
genul epic � în versuri –Iegenda
oral �basmul
în proză legenda
scns snoava
în versuri � fabula
�legenda
schița � povestirea
în proză povestea
nuvela
romanul
genul dramatic –– sceneta

Didactica disc. "Comunicare in Ib. română" și "Lb. și /it. română" din inv. primar 253
Pentru aceste clase textele pot fi mai ample, cu mai multe personaje,
cu puține cuvinte necunoscute și, de asemenea, fără multe abateri de la
limba română literară.
Este de reținut faptul că: recomandând texte care depășesc puterea de
înțelegere a elevilor, de mare întindere, cu multe personaje, cu acțiuni între­
rupte și reluate după prezentarea altor activități, nu motivăm elevii pentru
cititul cărților ci, din contră, îi îndepărtăm .
Pentru o mai bună orientare în textele literare ce pot fi recomand ate
elevilor pentru citire, ne vom opri asupra prezentării succinte a unor elemen­
te care le caracterizează 65•
ColindJcolindă este o specie din lirica populară al cărui conținut este
legat de mari sărbători religioase: Crăciunul, Paștele, Anul Nou. George
Călinescu opina că aceste colinde aparțin într-un fel artei dramatice, fiind
niște declama ții cărora melodia le stinge considerabil cromatismul de frescă,
și totodată epicii, fiind balade și basme laolaltă. (G. Călinescu, Principii de
estetică, p. 316).
Una dintre colinde, rostită cu ocazia Nașterii Domnului, este "Steaua":
Steaua sus răsare
Ca o taină mare …
Că astăzi curata,
Prea nevinovata,
Fecioara Maria
Naște pe Mesia …
Este bine ca aceste colinde să fie studiate și la școală, pentru că ele
aparțin spiritual ității populare, iar conștientiza rea lor îi ajută pe copii să le
valorifice potențialul afectiv.
Cântecul de leagăn, așa cum arată și numele, este interpretat de către
mamă sau o altă persoană, de obicei feminină, pentru a adormi copilul mic.
Dat fiind scopul pentru care este folosit, cântecul se caracterizează prin
simplitate, muzicalit ate și încărcătură afectivă66• El se interpretează cu voce
caldă, pentru a crea o atmosferă de calm, în care copilul trebuie să adoarmă.
Repetarea unor structuri la anumite intervale dă impresia de liniște. Conți­
nutul cântecului arată dorințele mamei în legătură cu viitorul copilului.
Acel moment al adormirii copilului mic l-a inspirat și pe St. O. Iosif în
crearea poeziei "Cântec de leagăn", închinată fetiței sale, Corina.
65 Vasile Molan, (2004), Literatura română, curs, Universitatea București
66 Tudor Vianu, (1973), Arta prozatorilor români, Ed. Eminescu, București

254 Vasile Molan
Cântecul de leagăn este accesibil copilului de 6-8 ani, care îl inter­
pretează cu plăcere, pentru că la această vârstă linia melodică specifică îi
atrage, iar copiii simt nevoia să-i ocrotească pe cei mici.
Ghicitoarea a fost numită de Aristotel "o metaforă bine compusă " și de
criticul literar Tudor Vianu, o "alegorie deschisă"67. Este o specie a literaturii
populare care vine din cele mai vechi timpuri, din vremea când era folosită ca
instrument de testare a iscusinței tinerilor atunci când erau supuși la mai multe
încercări . În unele zone din tara noastră se folosesc în ritualul de nuntă, când
mirele vine sa ceară mireasa. Reprezenta nții miresei îi adresează într-un
scenariu mirelui sau "suitei" sale o serie de ghicitori și, în funcție de răspuns,
hotărăsc dacă le dau, sau nu, mireasa. În basme întâlnim ghicitori folosite
pentru încercarea istețimii unor personaje sau chiar a cititorilor, în vremurile
noastre ghicitorile au rolul de a stimula inteligența, de aceea se folosesc cu
succes în învățământul preșcolar și primar.
Ghicitorile sunt create de popor pe baza unor experiențe de viață acu­
mulate de-a lungul anilor și exprimă în mare parte caracteristici ale
acestuia.6 8 Ele sunt structurate în două părți:
-prezentarea, pe scurt, a obiectelor (ființe, lucruri, fenomene etc.); ca
figuri de stil se folosesc: peri fraza, alegoria, personificarea, metonimia;
-răspunsul, care confinnă legătura cu descrierea inițială.
Exemplu:
"Vin oițe de la munte
Cu steluțe albe-n frunte" (zăpada)
Poetul Tudor Arghezi a scris poezia ,,Alfabetul", care cuprinde o suită
de ghicitori în legătură cu literele alfabetului. Exemple:
O să-ți fac o întrebare:
Cine-i gol, rotund și mare?
(O)
Îi atârnă de căldură
Până-n praf limba din gură.
(R)
În proverbe și zicători poporul valorifică un întreg tezaur de înțelep­
ciune, folosind un limbaj metafori c cu o putere de sugestie deosebită.
Acestea prezintă fapte, concepții, atitudini ale omului, scoțând în evidență
ascuțimea minții și experiența de viață sau observații asupra vieții.
67 Ion Buzași, (1999), Literatura pentru copii (note de curs), Ed. Fundației "România de
mâine", București, p. 16
68 Elena Niculiță- Voronca, (1998), Datinile și credințele poporului român, voI. I și II, Ed.
Poli rom, lași (prima apariție -1903, Cernăuți)

Didactica disc. "Comunicare in Ib. română" și "Lb. și /it. română" din inv. primar 255
ProverbeLe sunt nonne morale cu un grad ridicat de generalit ate.
Exemple:
"Cine se scoală de dimineață departe ajunge."
"Leneșul mai mult aleargă și scumpul mai mult păgubește. "
Întrucât proverbele circulă pe cale orală prin toate regiunile țării, ele
cunosc și o mare diversitate.
Așa cum remarcă G. Coșbuc, unele proverbe au fonne stereotipe:
"Nici în căruță, nici în teleguță. "
"Nici în car, nici în căruță, nici pe jos desculță. "
"Mai bine un dram de minte, decât un car de noroc."
"Cine sapă groapa altuia cade singur în ea."
(din Comelia Stoica, Eugenia Vasilescu, pag 49).
Zicătorile exprimă observații asupra vieții.
"Nemulțumitului i se ia darul."
"Graba strică treaba."
Proverbe și zicători se găsesc în multe dintre creațiile scriitorilor noștri:
Ion Necu1ce, Dimitrie Cantemir, Costache Negruzzi, Mihai Eminescu, Ion
Creangă, Mihail Sadoveanu, Tudor Arghezi ș.a.
Anton Pann grupează tematic aceste creații în "Culegere de prover­
buri" sau "Povestea vorbei".
Ghicitor ile, proverbele și zicătorile recomandate copiilor trebuie să
îndeplinească anumite criterii:
-limbaj clar și sigur;
-înțelepciunile accesibile copiilor, ușor de explicat.
Folclorul copiilor este o categorie distinctă care cuprinde creațiile
realizate de copii. Ele prezintă imagini din viața oamenilor, în special din
familie, a animalelor și a plantelor. Limbajul folosit se distinge prin simplitate
și muzicalitate. Procedee le artistice mai des utilizate sunt: diminutiv ele,
invocarea, repetiția, compara ția, dialogul etc.
Umorul și personificarea sunt alte mijloace artistice folosite în cân­
tecele copiilor, de exemplu în "Cântecul curcanului ":
Sâc că n-ai mărgele,
Roșii c-ale mele,
Sâc că n-ai oprege
Cin'te mai alege?"
Folclorul copiilor poate fi grupat în:
-Cântece formuLă, creații în care se invocă anumite forțe ale naturii.

256 Vasile Molan
"Ieși Soare, din închisoa re
Căci te tai,
C-un nai
C-un pai
Cu sabia lui Mihai."
"Lună, Lună nouă
Taie pâinea-n două
Și ne dă și nouă."
"Auraș-păcuraș,
Scoate-mi apa din urechi
Că ți-oi da parale vechi."
– Recitativele numărători sunt versuri rostite într-un ritm specific în
acțiunile desfășurate de copii pentru organizarea unor jocuri, în vederea
alegerii celor care vor îndeplini anumite roluri:
"Una, două, trei,
Baba la bordei
Curăță ardei
Pentru moș Andrei"
"Unu, doi, trei, patru, cinci
Tata cumpără opinci,
Mama cumpără secară,
Dumneata să ieși afară!"
-Frământările de limbă sunt exerciții de pronunție în care se folosesc
cuvinte fără un sens anume, dar mai greu de pronunțat. Cel care rostește
aceste cuvinte demonst rează că are auz fonematic.
"Bou breaz bârlobreaz
Din bârlobrezătura bârlobreaze nilor."
(Ion Buzași, op. cit.)
Pastelurile sunt creații literare accesibile copiilor, încărcate de sensi­
bilitate, care cuprind descrieri de natură realizate într-un limbaj metaforic.
Principalul motiv de inspirație al pastelurilor sunt anotimpur ile.
Primăvara este ca o victorie a vieții, este anotimpul renașterii naturii:
"A trecut iarna geroasă
Câmpul iată-I înverzit,

Didactica disc .• Comunicare În Ib. română" și .Lb. și /it. română· din Înv. primar 257
Rândunica cea voioasă
La noi iarăși a sosi t."
(Primăvara, de Vasile Alecsandri)
Poetul pastelurilo r, Vasile Alecsandri, găsește frumuseți în toate ano­
timpurile. Chiar dacă iarna își arată colții: "Din văzduh cumplita iarnă cerne
norii de zăpadă.", poetul descoperă și farmecul ei: "Fulgii zbor, plutesc în
aer, ca un roi de fluturi dalbi", "Tot e alb, pe câmp, pe dealuri, împrejur, în
depărtare … " ("Iarna").
În alegerea pastelurilor care le recomandă copiilor, cadrul didactic are
în vedere ca:
-tablourile înfățișate să fie înțelese de copii și să fie atrăgătoare pentru ei;
-limbajul să fie accesibil;
-versurile să nu fie lungi;
-imaginile prezentate să nu fie prea încărcate.
Imnul este o altă specie literară care contribuie la formarea și
dezvoltarea unor sentimente, la emoționa rea copiilor atunci când citesc
versuri despre țară, limbă, steag. În clasele mici se învață câteva strofe din
imnul "Deșteaptă-te, române! ". Ele au darul de a stârni în sufletul copiilor
sentimentul mândri ei naționale prin evocarea trecutului istoric și prezentarea
năzuințelor poporului nostru.
În alegerea strofelor potrivite vârstei cadrul didactic analizează limbajul
folosit, nivelul informațiilor transmise, sentimentele ce urmează să fie formate.
Basmul și povestea sunt prezente în literatura română și universală
din cele mai vechi timpuri. O seamă de scriitori au cules sau au creat basme
și povești are au fost deosebit de atractive pentru copii:
-în literatura română: Ion Creangă, Mihai Eminescu, Ioan Slavici, Al.
Vlahuță, Barbu Ștefănescu Delavrancea, Mihail Sadoveanu, Victor Eftimiu
ș.a.m.d;
-în literatura universală: Frații Grimrn, Ch. Perrault, Hans Cr. Andersen,
A. Pușchin, S. Petofi, Maxim Gorki, Saint Exupery ș.a.
1. Creangă și-a numit creațiile de acest fel povești, nu basme (Poves­
tea porcului, Povestea lui Harap Alb). Cele două creații se deosebesc de
cele mai multe ori după dimensiuni și structură. Povestea este mai scurtă, cu
mai puține personaje.
Tema generală a celor două creații este lupta dintre bine și rău. Temele
mai frecvente ale lor se constituie în lupta dintre:

258 Vasile Molan
adevăr și neadevăr
dreptate și minciună
hărnicie și lene
Motivele cel mai frecvente în basm sunt:
-patemitatea, în cele mai multe; bunătate și răutate
-mama vitregă -"Fata babei și fata moșneagului ", Frații Grimm –
"Albă ca zăpada", Ch. Perrault -"Cenușăr easa";
-împlinirea unui legământ, a unei meniri: Frații Grimrn -"Ursitoarele "
și ,,Fata cea adormită ";
-iubirea;
-existența umană limitată în timp -"Tinerețe fără bătrânețe și viață
fără de moarte".
Mama vitregă
Implinirea unui legământ
a unei meniri Iubirea
În același basm pot exista mai multe motive, pe unele se insistă mai
mult, pe altele mai puțin. Mesajul celor mai multe basme este acela că
binele învinge răul. În unele basme însă răul are și victorii, exemple:
"Scufița Roșie", "Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte".
Copiii trebuie să cunoască basme din cele două categori i, deoarece
este bine să știe că răul există și că trebuie să se ferească de el.
Deși acțiunile din basme se desfășoară în prezent, timpul curge altfel:
se oprește prezentul, timpul se întoarce în trecut, se trăiește în viitor. Aceste
schimbări nu sunt întâmplătoare, ele reprezintă năzuințele omului, dorința
lui de a învinge timpul.
Spațiul combină elementele reale cu cele fantastice. Astfel, pe lângă
locurile reale obișnuite, întâlnim în basme tărâmul celălalt, codrul de aur, de
aramă, de argint etc. Specifice basmului sunt formule consacrate pentru
început, mijloc și sfârșit. Formulele introducti ve sau de început sunt variate

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și /it. română' din Înv. primar 259
și fixează spațiul și timpul în afara realului: "a fost odată ca niciodată, peste
nouă mări și nouă țări", "a fost odată ca niciodată, că de n-ar fi nu s-ar
povesti, pe când făceau plopul pere și răchita micșunele ". Aceste formule,
simple sau dezvoltate, îl poftesc pe cititor într-o călătorie imaginară.
Întrucât acțiunea basmului este destul de dezvoltată, povestitorul are
impresia că ascultătorul a obosit, de aceea folosește formula de mijloc,
pentru a-i reactiva atenția: "și mers eră și mers eră zi de vară până-n seară, că
cuvântul din poveste, înainte mult mai este … "
Formula din încheiere aduce ascultătorul la realitate, în lumea prezentă :
"ș-am încălecat pe-o șa, și v-am spus povestea așa". Dacă formula de început
are caracter umoristic, formula finală e, și ea, la fel: "ș-am încălecat pe-o
căpșună, și v-am spus, oameni buni, o mare și gogonată minciună ".
Subiectul basmului este gradat. Personajul principal este supus la mai
multe încercări pentru a-i testa inteligența, istețimea, forța, curajul.
Personajele sunt reale sau fantastice și reprezintă forțele binelui sau
ale răului. Ele urmează aproape aceleași modele: înfățișarea corespunde
trăsăturilor de caracter, de-a lungul acțiunii, deși trece mult timp, nu se
transformă, unele dovedesc forță supranaturală. De cele mai multe ori natura
sprijină personajele pozitive.
Personajul principal este de obicei Făt-Frumos, care în unele basme se
numește Harap-Alb ori Prâslea cel Voinic sau Greucean u. Personajul princi­
pal se distinge prin frumusețea fizică, prin calități morale: curaj, hămicie,
istețime, cinste etc. El iubește și ajută ființele mici, ajutor pentru care este
răsplătit mai târziu. Forța personajului principal este destul de mare, dar nu cât
a dușmanilor săi. Cu toate acestea el învinge prin istețime, curaj și cu ajutorul
ființelor mici. Prietenul cel mai apropiat este calul, care-l ajută în momentele
cele mai grele. Calul nu s-arată de la început în înfățișarea sa adevărată. Pentru
a-l încerca pe Făt-Frumos, el ia o înfățișare înșelătoare. (1. Buzași, op.cit.)
"Forța și înțelepciunea " calului vin din "experiența " lui de viață, deoa­
rece, de cele mai multe ori, el a servit și tatălui voinicului.
Basmele românești se încheie, de obicei, într-o notă optimistă; puține fac
excepție de la acest lucru, exemplu "Tinerețe rară bătrânețe și viață rară de
moarte". Întrucât exprimă aspirațiile oamenilor, basmele se adresează tuturor
vârstelor. Copiii sunt mai mult atrași de basm, deoarece îi încântă miraculosul.
În alegerea basme lor pe care le recomandăm copiilor avem în vedere:
-dimensiunea basmului;
-numărul personajelor;
-acțiunea în linie, fără întreruperi;
-limbaj accesibi l.

260 Vasile Molan
Snoava se aseamănă în multe privințe cu basmul. Ea a apărut în timpuri
îndelungate; primele snoave le întâlnim în "Decameron ul" lui Boccacio, în
poveștile din ,,1001 de nopți". La noi, poveștile cu tâlc se întâlnesc încă de la
cronicari: Grigore Ureche, Miron Costin, Ion Necu1ce, Dimitrie Cantemir. Și
Ion Budai Deleanu aduce în "Țiganiada " "lucruri de șagă". Snoave populare
au fost prelucrate mai târziu de Petre Ispirescu, Theodor Sperantia, Ion Pop­
Reteganul, Anton Pann, Petre Dulfu etc.
Satira și umorul, dimensiunile reduse, numărul mic de personaje,
acțiunile simple fac din snoavă o specie literară atractivă pentru copii.
Elementele comune snoavei și basmului:
-sunt specii ale genului epic, de factură populară;
-au formule consacrate specifice;
-au, în general, ca temă lupta dintre bine și rău;
-conflictul gravitează în jurul unei problematici sociale, familiale sau
morale;
-prezintă personaje-simbol care întruchipează ideea de bine, frumos,
adevăr etc.;
-au final optimist;
-au valoare instructiv-formativă deosebită.
Snoava se deosebește de basm prin următoarele aspecte:
-se remarcă preponderența realului; elementul fantastic este secundar,
redus;
-are dimensiuni reduse; relatarea este concisă, este evident caracterul
anecdotic;
-prezintă diferențieri sociale între persoane care aparțin lumii realului;
-personajul principal este PăcaIă, care întruchipează înțelepciunea
populară.
Conflictul snoavelor se manifestă în trei tipuri de relații:
Relații sociale: bogat -sărac;
stăpân -slugă;
Relații familiale:
Relații morale: soț -soție;
părinți -copii;
frați mai mari -frate mezin;
frați buni -frați vitregi;
dreptate -nedreptate;
înțelepciune -prostie;
cinste -hoție;
generozitate -zgârcenie;
vitejie -lașitate.

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 261
În snoavele populare românești eroul este PăcaIă, în cele turcești este
Nastratin Hogea, în cele maghiare este Ludas Matyi, în cele rusești este Ivan
Turbincă ș.a.m.d.
În literatura română, Theodor Sperantia a adunat snoave în volumul
"Anecdote pipărate", iar Petre Dulfu, în "Isprăvile lui PăcaIă".
Și "Ursul pâcâlit de vulpe", de Ion Creangă, prezintă o întâmplare
anecdotică, dar Ovidiu Bârlea o consideră basm sau poveste despre animale,
pe când Iorgu Iordan o trece în grupa poveștilor didactice.
Snoavele pentru copii se aleg având în vedere următoarele aspecte:
-tema să fie accesibilă copiilor;
-limbajul potrivit vârstei;
-conflict cunoscut copiilor;
-caracterul anecdotic ușor de sesizat.
Fabula are un conținut satiric și alegoric, care dezvăluie o învățătură
sau o morală. Ea are două părți: povestir ea alegorică (acțiunea se desfășoară
în lumea animală) și învățătura sau morala. Unele fabule respectă această
ordine, altele inversează cele două părți: în cea de a doua situație morala
este la început, iar acțiunea alegorică o susține.
Fabula vine din timpuri străvechi : creatorul ei este considerat Esop (629-
586 î.e.n.); în literatură a rămas cartea "Viața și pildele preaînțeleptului
Esop". Din literatura antică greacă, fabula a trecut în literatura latină, unde s-a
remarcat ca fabulist Fedru; în literatura franceză, La Fontaine, în literatura rusă,
Krâlov. În literatura română, s-a impus prin fabulă Grigore Alexandrescu.
În multe dintre titlurile fabulelor lui Grigore Alexandr escu întâlnim
existența a câte două animale: "Boul si vițelul", "Câinele și cățelul", "Ursul
și lupul", ,,Mierla și bufnița" etc. Fabulele acestuia apar ca niște scenete,
pentru că autorul folosește dialogul.
Fabula a apărut în societățile în care libertatea de expresie era îngră­
dită, ceea ce a determinat trecerea unor aspecte negative ale societății în
lumea animalelor. Cei din timpul lui Grigore Alexandrescu considerau
fabulele acestuia ca poezii satirice cu măști animaliere.
Mihai Eminescu, în "Epigonii ", îl prezintă ca fabulist pe Alex andru
Donici, apreciindu-l ca fiind un "cuib de-nțelepciune ".
Fabulele li se pot recomanda copiilor dacă înțelepciunea sau morala
pot fi înțelese de ei și dacă se observă ușor legătura între povestirea
alegorică și morală. În plus, fabula este "gazda" dialogului.
Legenda este gustată de copii pentru că dezleagă unele taine și pentru
că în ea se întâlnesc elemente fantastice și miraculoase.

262 Vasile Molan
Legenda este cunoscută încă din literatura antică greacă. Lucrarea
"Legendele sau miturile Greciei antice" dezvăluie faptul că legendele
erau considerate mituri. În literatura română apar legende publicate de Al.
Mitru. Multe dintre legendele antice au în centrul lor figura lui Zeus.
Legendele arată cum Prometeu, iubitor de oameni, a luat focul din Olimp și
l-a dat oamenilor, pentru a le ușura viața. Zeus îl pedepsește legându-l cu
lanțuri de o stâncă pentru a fi mâncat de vulturi. Trupul lui Prometeu renaște
în fiecare dimineață, multiplicându-i chinul.
Și legenda, și basmul conțin elemente fantastice. Astfel, Petre Ispirescu
și-a intitulat lucrarea sa "Legendele sau basmele românilor'.
Întrucât legenda lămurește anumite lucruri necunoscute omului, deci
răspunde la întrebări ale acestuia, B.P. Hașdeu numește legendele "deceuri".
Legendele sunt populare sau culte, în versuri sau în proză.
În literatura română legendele apar în culegerea lui Ion Neculce "O
samă de cuvinte". Din cele 42 de texte, cele mai multe sunt legende. Autorul
mărturisește că lucrările adunate în culegeri sunt "auzite din om în om".
George Călinescu laudă "darul de a povesti" al lui Ion Neculce.
Multe legende lăsate de Ion Necu1ce, în special cele referitoare la Ștefan
cel Mare, Petru Rareș, Nicolae Milescu Spătaru i-au inspirat pe scriitorii de
mai târziu.
Legendele explică originea unor locuri (Dumbrava Roșie), provenien­
ța unor nume (Movilă), apariția unor mănăstiri (Putna, Voroneț), vitejia unor
domnito ri (Ștefan cel Mare, Petru Rareș).
Legendele istorice fac portretul personajelor după faptele lor, prin
vorbirea directă, prin descrierea/aprec ierea autor ului și evidențiază: iubirea
de țară și popor, hărnicia, modestia etc.
Stilul folosit în legende are elemente de orali tate , iar limbajul conține
cuvinte vechi și regionalisme.
Lucrarea ,,Legende istorice" , a lui Dimitrie Bolintineanu, este aproape
de sufletele copiilor și ale cititorilor de toate vârstele. Poate de aceea Ion PiUat
afirma că D. Bolintineanu "înainte de a fi mare poet, rămâne un mare român și
dacă valoarea estetică a poeziei sale e discutabilă, valoarea națională și
patriotică a legendelor istorice va îmbogă� multă vreme încă sufletul
românesc ". (din 1. Buzași, op. cit.)
Multe dintre legendele lui Bolintineanu se rezumă la faptele unor
domnitori care au luptat pentru independența țării: Mircea cel Bătrân, Ștefan
cel Mare, Vlad Țepeș, Mihai Viteazul -ca să-i cităm pe cei mai frecvent
menționați și cunoscuți.

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și /it. română' din Înv. primar 263
Cele mai multe dintre legende au o structură unitară: pornesc de la
descrierea cadrului natural, continuă cu intriga sau conflictul, apoi cu
discursul eroului sau al altui personaj și ajung la deznodământ.
Preda Buzescu, popa Stoica, Grozea voinicul, Maria Putoianca sunt
eroii altor legende. Aceștia trezesc în sufletele copiilor sentimente puternic e.
Ei pun în prim-plan binele țării pentru care se jertfesc. Alături de eroi se află
natura. Elementele naturii sunt personificate și devin prieteni ai eroilor.
Legendele istorice au un puternic mesa j patriotic și etic.
Pentru a alege legende pe care să le recomande copiilor, cadrul didac-
tic ține seama de:
-accesibilit atea limbajului;
-înțelegerea de către copii a evenimentelor prezentate;
-elementele care atrag mai mult copiii; nu tuturor copiilor le recoman-
dăm aceleași legende, ci avem in vedere atracția lor spre anumite teme.
Schița, fiind operă de mici dimensiuni, cu acțiune limitată la un epi­
sod, este accesibilă copiilor din învățământul primar.
Din vasta operă a lui LL. Caragiale fac parte și schițele pe care el le-a
numit momente. Volumul său de schițe se intitulează "Momente și schițe".
Acțiunea este astfel prezentată încât schițele se aseamănă cu mici scenete,
de aceea unele dintre ele au fost dramatizate. Schițe care se adresează
tuturor vârstelor au scris și Emil Gârleanu -"Din lumea celor care nu
cuvântă", LAI. Brătescu-Voinești -"În lumea dreptății ", Ion Băieșu –
"Sufeream împreună ", Marin Sorescu -"Ocolul infinitului mic, pornind
de la nimic" ș.a.
Schițele pot fi grupate după temele pe care le dezvoltă.
Una dintre teme este "evocarea universului copilăriei ". Aici putem
enumera schițe ca: "Vizita", ,,Domnul Goe", "Un pedagog de școală nouă",
de LL Caragiale; ,,Bunicul ", ,,Bunica ", de Barbu Ștefanescu Delavran cea.
Tema dezvoltată de aceste schițe este apropiată de copii, pentru că
prezintă aspecte din viața lor, iar eroii sunt copii sau alții apropiați lor.
Din universul copilăriei face parte și educația în familie și în școală.
Schițele care se încadrează în această temă prezintă persoane care vor să
pară altfel de cum sunt în realitate. Chiar dacă schițele lui LL. Caragiale
prezintă astfel de persoane din societatea în care a trăit, situațiile și carac­
terele rămân valabile și în zilele noastre. Și azi sunt copii prost crescuți (ca
Ionel din "Vizită", și Goe, din "Domnul Goe"), și acum sunt părinți ca ai
celor doi eroi (care sunt încântați de "nebuniile " copiilor lor).
În universul copiilor intră și ființele cele mai dragi copiilor: bunicul și
bunica. Cele două schițe ale lui B.Șt. Delavrancea evocă marea dragoste a co­
piilor față de bunici, precum și dragostea și îngăduința bunicilor față de nepoți.

264 Vasile Molan
o altă temă mare după care am putea să grupăm schițele este "pre­
zentarea unor aspecte din natură".
Micile viețuitoare, eroi ai schițelor, sunt prietenii copiilor, sunt ființele
cu care ei vor să se joace și pe care vor să le ocrotească. Mijlocul artistic
folosit cel mai des de autor este personif icarea. Copiii citesc cu interes texte
despre viața micilor viețuitoa re și trăiesc sentimen te de bucurie, duioșie,
întristare etc., în funcție de întâmplările prin care trec ele. Tema morții este
greu de suportat. Astfel, copiii trăiesc spaima prin care trece căprioara
amenințată de lup, plâng atunci când căprioara moare în colții fiarei si
apreciază sacrificiul mamei care s-a jertfit pentru pui.
Schițele din volumul menționat prezintă și animale domestice foarte
apropiate copiilor: cocoșul, curcanul, câinele, pisica etc.
Cât privește dramatiza rea unora dintre aceste scrieri, este unică trăirea
celui care ia parte la un dialog actor-specta tori dintr-un teatru de păpuși:
Actorul: -Copii, l-ați văzut pe lup? Nimeni nu știe unde e ascuns …
Trebuie judecat. ..
Copiii din sală: -Ba da, ba da, uite-l! E acolo! E în tufiș!
Și discuția continuă: … E o explozie a sufletelor. ..
În alegerea schițelor recomandate copiilor, cadrul didactic are în vedere și
de această dată ca:
-limbajul să fie accesibil ;
-subiectul să fie înțeles de copii.
Povestirile de mică întindere au o influență puternică asupra micului
cititor, deoarece le oferă informații din domenii diverse și îl fac pe copil să
trăiască sentimente, să aprobe -sau nu -comportamentul unor personaje, să se
identifice cu ele etc. Cu ajutorul povestirii copilul devine narator sau participant
la întâmplările povestite, se încadrează într-un ritual al povestirii. Intensitatea
cu care copiii trăiesc acțiunile unor povestiri are puternice valențe educative.
Povestirile pentru copii dezvoltă două mari teme:
-întâmplări din lumea viețuitoarelor ("Puiul", de LAI. Brătescu­
Voinești );
-aspecte din copilărie ("Dumbrava minunată ", de M. Sadovea nu).
Autorii folosesc în unele povestiri antiteza ca mijloc de caracterizare,
evocarea, epitete și compara ții, imagini vizuale, auditive și olfactive.
Pentru selectarea povestirilor pentru copii, cadrul didactic ține seama
de următoarele aspecte:
-limbajul să fie accesibil;
-dimensiunea povestirii să fie potrivită vârstei;
-acțiunea să fie atractivă pentru copii;
-tema dezvoltată să fie înțeleasă de copii.

Didactica disc. "Comunicare in Ib. română" și "Lb. și lit. română" din inv. primar 265
Romanul rămâne dificil pentru mulți copii din acest segment de vârstă,
în primul rând pentru că are multe întreruperi , reluări ale acțiunii, ceea ce face
ca acțiunea să fie mai greu de unnărit și chiar volumul cărții să creeze o
amplificare a efortului. Cu siguranță, nici Constantin Chiriță, când a scris
"Cireșarii " în trei volume, nici Edmondo de Amicis, când a scris "Cuore –
Inimă de copil", ca să dăm numai aceste exemple la care se referă autorii de
texte didactice, nu s-au adresat segmentului de vârstă care începe cu 6/7 ani. Și
cu toate acestea, romanul reușește să înlocuiască basmul din preferințele unor
copii. Spre deosebire de basme, aici nu găsim elemente fantastice. Cât despre
romanul de aventuri, un gen deosebit de apreciat, prezența elementului fantastic
este absolută; ea se întinde pe toată acțiunea.
Sunt copii care sunt atrași de romanele științifico-fantastice sau de
romanele istorice. Ei trebuie încurajați să citească, profesorul contribuie cu
lămurirea elementelor necunoscute.
Pentru recomandarea acestor romane, cadrul didactic are în vedere:
-atracția copilului pentru aceste creații;
-acțiunea să fie ușor de unnărit;
-numărul personajelor să nu fie prea mare.
Sceneta aparține genului dramatic și este o comedie scurtă într-un act, cu
personaje puține. Pentru elevii din învățământul primar se pot recomanda scene
ca: "Șut-gol!", de Alecu Popovici, "De-a alfabetul", de Daniel Tei, ,,0
școlăriță harnică și cuminte" și "Scrisoarea ", de Emilia Căldăraru, "Roboței
și Robotica ", de Virginia Cucu Stănescu, "Elefăntelul curios", de Nina
Cassian, '"Întoarcerea Zânei minunilor pe Pământ' ;, de Valentin Silvestru,
"Școala din pădure ", de Aurelia Panait, și, când printre elevi se află copii care
au voce sau cântă la vreun instrument, lucrarea "Voinicii Pământului " –
muzica Ștefan Stănescu, texte – Passionaria Stoicescu vor fi de mare folos.
Aceasta și întrucât mai toți acești autori au fost sau încă sunt cadre didactice.
Îndrumarea lecturii suplimentare a copiilor de vârsta ciclului primar este
o datorie de mare răspundere pentru profesori mai ales acum, când sursele de
influență sunt mai multe și chiar mai atractive uneori. Copiii încă nu pot
discerne și se lasă atrași de diferite jocuri pe calculator, de filme de tot felul, de
unele desene animate cu influențe, unele dintre ele, nocive pentru educația
copilului. Nu sunt lipsite de importanță nici dialogurile cu părinții pe tema
lecturilor copiilor, încât aceștia să simtă acceași poziție a profesorilor și a
părinților. Eventualele disfuncții în acest sens nu fac decât rău pentru fonnarea
și educarea lor.

Capitolul 12
PREDAREA-ÎNV Ă TAREA DISCIPLINELOR
"COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ"
ȘI "LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ "
ÎN CONDITIILE ACTIVIT Ă TILOR SIMUL TANp9
, ,
12.1. ÎnvăJământul simultan. Organizare
12.2. ÎnvăJământul simultan. RealităJi
12.3. Gruparea claselor de elevi
12.4. Alcătuirea orarului
12.5. Proiectarea materiei și a activităJilor didactice
12.1. ÎnvăJământul simultan. Organizare
De la predarea în condiții simultane se așteaptă să se obțină aceleași
rezultate cu elevii ca și în situația predării la o singură clasă, deoarece se
predă după aceleași programe școlare, doar formele de organiza re ale
lecțiilor diferă. Pentru aceasta este necesar să se țină seama de următoarele
cerințe pedagogice:
• Asigurarea continuității La clasă a cadrelor didactice. Un elev
trebuie să parcurgă cele cinci clase cu același profesor. Între cei doi se
stabilesc anumite relații de comunica re benefice pentru procesul de predare­
învățare. ELevuL se obișnuiește cu profesoruL, cu stiluL său de predare și se
integrează cu succes în activitatea școLară. Profesorul cunoaște mai bine
particularitățile individuale ale copiilor, particularități de care acesta ține
seama în organizarea procesului. Pe de altă parte, lucrând cu aceiași elevi,
profesoruL se simte răspunzător de formarea și educarea Lor.
• Gruparea corespunzătoar e a claseLor. Dacă școala are două posturi
cu predare simultană, de regulă nu se grupează clasele ai căror copii au
vârste apropiate, respectiv: clasa pregătitoare cu clasa 1, clasa 1 cu a II-a
69 Vasile Molan, (2007), Management educațional. Managementul învățământului simul­
tan, subiect MEC, PIR, București

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 267
și a III-a cu a IV -a. Este nevoie să se asigure o diferențiere mai mare a
conținuturi lor, încât clasa mai mică de vârstă să nu fie atrasă de cele ce se
întâmplă cu cealaltă clasă în timpul predării. De asemenea, clasa mai mare
are formate deprinderi de muncă independentă, fapt care îi permite
profesorului să lucreze mai mult cu clasa mai mică.
În situația în care, din cele trei posturi de profesor normate, numai unul
funcționează în condiții simultane, este bine (dacă numărul de elevi o
permite) să rămână în afara condițiilor simultane clasa pregătitoare, clasele 1
sau a IV -a; clasa pregătitoare -pentru integrarea cu succes a elevilor în
activitatea școlară și clasa a IV-a, în vederea pregătirii pentru abordarea
problemelor ridicate de următorul ciclu de învățământ.
• Organizarea din timp a claseLor și repartizarea pe profesor. A vând
în vedere nevoia de pregătire a cadrelor didactice pentru lucru în condiții
simultane, este necesar ca organizarea claselor și repartizarea profesorilor să
se facă după încheierea cursurilor anului anterior. În perioada verii
profesorii studiază conținuturile de predat, gândesc alcătuirea orarului, își
proiectează și confecționează materialul didactic necesar.
Cele mai importante aspecte organizatorice sunt:
a) gruparea claselor;
b) alcătuirea orarului;
c) proiectarea ac ti vității didactice.
12.2. Învățământul simultan. Realități
Predarea simultană este în învățământul românesc de circa �OO de ani,
așadar, în acest domeniu s-a acumulat o experiență bogată. Indrumarea
acestor școli s-a făcut cu mai mare atenție până cu circa 50 de ani în urmă,
după care nu li s-a mai dat o atenție specială, de aceea activitatea a pierdut
din calitate, iar unele cadre didactice nu au mai urmărit specificul acestui tip
de predare, încercând tot felul de artificii care au dus la scăderea eficienței.
Îndrumarea cadrelor didactice din aceste școli s-a asigurat, în acest
răstimp, de către inspectorii școlari de la inspectoratele școlare județene, dar
și ei erau insuficient formați în legătură cu specificul muncii simultane.
Predarea simuLtană în învățământuL primar înseamnă Lucru concomi­
tent cu două, trei sau patru clase, în funcție de număruL elevilor. Cu toate
acestea, cadrele didactice trebuie să țină seama de specificul fiecărei clase,
de obiectivele de referință și de conținuturile programeLor școlare. În cadrul
predării simuLtane se împletesc două categorii de activități: lucrul direct cu o

268 Vasile Molan
clasă de elevi și activitatea independentă a elevilor din cealllltă clllsă­
tandem. Această aLternare reprezintă specificuL muncii simuLtane.
Cadrele didactice care lucrează în condiții de predare simultană la mai
multe clase sunt obligate să parcurgă programele școlare la fiecare disciplină
și la fiecare clasă.
Neajunsurile întâlnite mai des în acest sistem de predare constau în:
• folosirea recreațiilor pentru predare;
• nerespectarea ritmicității predării fiecărei discipline de învățământ;
• dozarea necorespunză toare a temelor pentru muncă independentă;
• interesul scăzut pentru controlul fiecărei sarcini didactice rezolvate
independent, ceea ce duce la o atitudine negativă a elevilor față de
temele primite;
• folosirea unor orare inflexibile, orare pe care cadrele didactice nu le
pot schimba din rațiuni străine de procesul didactic;
• dotarea insuficientă a acestor școli cu mijloace de învățământ și
antrenarea sporadică a cadrelor didactice în confecționarea materia­
lului didactic cu mijloace proprii.
Deși lucrează cu mai puțini copii, cadrul didactic care predă în condiții
simultane depune eforturi mai mari în conceperea lecțiilor, în pregătirea lor,
în conducerea procesului de predare-învățare.
Trebuie să amintim că elevii din aceste localități mici și izolate, care
învață în condiții simultane, vin la școală cu un nivel cultural scăzut,
stăpânesc puține cuvinte de comunica re etc. Sub aspectul formării și al
educării acestor copii, majoritatea sarcinilor revin școlii.
Aflat În situația de a-i evalua pe mulți dintre elevii acestor școli,
autorul lucrării de față a constatat că, deși activitatea independentă are o
pondere Însemnată În condițiile de lucru simultan, totuși elevii nu au
formate deprinderi temeinice de lucru individual. Aceasta este o problemă
asupra căreia trebuie să reflecteze fiecare cadru didactic.
12.3. Gruparea claselor de elevi
În școlile cu predare simultană se întâlnesc situații diverse în legătură
cu gruparea claselor, de aceea este important să avem în vedere că elevii din
clasa pregătitoare nu au formate deprinderi de muncă independentă, deci au
nevoie de mai mult timp pentru activitatea directă cu profesorul. În această
situație, fie o lăsăm în afara grupurilor, dacă numărul de elevi permite, fie o
grupăm cu o clasă unde sunt formate deprinderile de muncă independentă,
în ordine: a IV -a, a m-a sau a II-a. Dacă ne aflăm în situația de a lucra

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și lit. română" din Înv. primar 269
simultan cu trei clase, între care ar trebui să intre și clasa pregătitoare, avem
în vedere ca celelalte două clase să fie dintre clasele a IV -a, a li-a și a fi-a.
Pentru organizarea activității simultane la patru clase, între care ar trebui să
fie și o clasă pregătitoare, celelalte trei clase nu pot fi decât cele care au un
număr mic de elevi.
În țară există școli cu predare simultană la cinci clase ale ciclului
pnmar.
Știm că în prezent să practică gruparea clasei pregătitoare cu clasa I și
clasa a fi-a.
Studiile întreprinse pe această temă au demonstrat că elevii și
profesorul se confruntă cu o serie de probleme care afectează eficiența
învățării. Dintre acestea menționăm:
-elevii din clasa pregătitoare lucrează puțin timp direct cu profesor ul;
-pentru că nu pot lucra independent, cei mici sunt atenți la ceilalți
elevi sau intervin în discuții și îi deranjează pe ceilalți;
-clasele sunt greu de condus etc.
12.4. Alcătuirea orarului
În învățământul simultan românesc există mai multe forme de
organizare a program ului zilnic. Astfel, unii învățători își organizează timpul
în așa fel încât parcurg programe le școlare în 4-5 ore pe zi, potrivit planului
de învățământ pentru fiecare clasă. Alții schimbă ora de venire la școală a
unei clase cu 1-2 ore pentru a preda anumite discipline, în special comunicare
în limba română, limba și literatura română și matematica, unei singure clase.
În felul acesta își prelungesc programul zilnic, pentru că lucrează 1-2 ore cu
cealaltă clasă după ora 12()().
Iată un astfel de program:
Predare simultană la două clase:
• de la g()() la 1000 se lucrează cu o clasă:
• de la 10°° la 12°° se lucrează cu ambele clase;
• de la 12°° la 1400_15°0 se lucrează cu cealaltă clasă.
Predare simultană la trei clase:
• de la gOO la 10°0 se lucrează cu o clasă; învățătorul stabilește această
clasă și intervalul de timp;
• de la 1000 la 12()() se lucrează cu cele trei clase;
• de la 1200 la 1400 -15()() se lucrează cu două clase.
Predare simultană la patru clase:
• de la gOO la 10°0 se lucrează cu clasa pregătitoa re și clasa 1;

270 Vasile Molan
• de la 10()() la 12()() se lucrează cu cele patru clase;
• de la 12()() la 14()()-15()() se lucrează cu clasele a li-a și a IV-a.
Al doilea procedeu s-a dovedit mai eficient, dar crește programul zil­
nic al profesorului.
În situația predării sinultane la cinci clase, unde numărul de copii este
mic, se aplică programul prelungit numai atunci când este nevoie.
Întocmirea orarului se bazează pe criterii pedagogice care au în vedere
curba de efort a elevului. La elevii din clasele ciclului primar oboseala apare
mai repede și durează mai mult decât la cei din gimnaziu. Prima oră este de
adaptare intelectuală intensă. Începând cu ora a IV -a se instalează oboseala,
în special la elevii din clasele pregătitoare, I și a II-a. Ziua de luni este zi de
adaptare după repaos, deci se planifică puține discipline care soli cită intens
elevul, iar în ziua de vineri puterea de concentrare a elevului scade, posibili­
tatea de angajare la efort este diminuată, deci se planifică discipline care
solicită mai puțin efort intelectual .
Unii profesori împart disciplinele de învățământ în obiecte grele și
obiecte ușoare; în realitate, profesorul este acela care face ca o disciplină să
se însușească repede sau cu dificultate.
La întocmirea orarului disciplinele sunt grupate în așa fel încât, dacă
una solicită mai mult lucru cu profesorul, la cealaltă să se desfășoare o
perioadă mai mare de activitate independentă. De asemenea, este necesar ca
orarul să fie flexibil, să se poată modifica după anumite cerințe pedagogice, în
funcție de tipul de lecție de la fiecare disciplină Astfel, se pot grupa într-o zi
limba română cu matematica, dacă la o disciplină este lecție de predare și la
alta de recapitulare, pentru că profesorul lucrează mai mult cu clasa într-o
lecție de predare și elevii pot lucra mai mult independent în lecția de
recapitulare. Urmând tipul de lecție, putem desfășura la o clasă lecție de limba
română -predare și la cealaltă clasă, tot lecție de limba română -recapitulare.
Program ul decalat la care ne refeream mai înainte poate fi organizat în
fiecare zi sau numai în zilele în care puterea de concentrare a elevilor e mai
mare (marți, miercuri, joi).
Orele de limbă străină sunt programate fără cuplaj cu altă disciplină
deoarece se predau de către un profesor specializat. Dacă se predau de către
învățător, acestea intră în orar alături de celelalte discipline.
Referitor la cuplarea disciplinelor, facem următoar ele precizări :
• Pot fi cuplate aceleași discipline (limba română, matematica) la două
clase, considerând că profesorul nu desfășoară același tip de lecție la cele
două clase.

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. română' și ,Lb. și /it. română' din Înv. primar 271
• Educația fizică și educația muzicală nu pot fi cuplate cu alte discipline.
De asemenea, orele de religie se desfășoară cu cele două clase pentru că sunt
predate, de obicei, de un profesor de specialitate.
• În cadrul programelor decalate avem grijă ca limba română și mate­
matica să se predea cu o singură clasă, considerându-se discipline care solicită
prezența, în mai mare măsură, a învățătoru lui. Dacă este nevoie, în anumite
perioade, în spațiile respective pot fi și alte discipline, în cazul în care
conținuturile de predat impun acest lucru.
• În spațiul de timp de la 800 la 1000 sunt aduse clasa pregătitoare sau
clasele 1 și a D-a pentru că, având în vedere particularitățile de vârstă, elevii
mici n-ar rezista într-un program de la 1000 la 1400_1500.
12.5. Proiectarea materiei și a activităților didactice
Proiectarea anuală și semestrială asigură parcurgerea ritmică a curricu­
lumului.
Proiectarea didactică este, de fapt, "gândirea derulării evenimen telor
la clasă" sau "anticiparea etapelor și a activităților concrete de realizare a
predării" (Ministerul Educației și Cercetăr ii, C.N.G., Ghid metodologie
pentru aplicarea programelor, p. 20).
În proiectare se parcurg mai multe etape:
a. studierea program eLor școLare care conțin obiectivele cadru și de
referință, activitățile de învățare și conținuturi le. În aceste documente nu se
menționează numărul de ore în care se parcurg conținuturile, acest aspect
rămâne în grija profesorului. El își cunoaște copiii cu care lucrează, știe
ritmul și experiența lor de învățare, în funcție de care stabilește timpul de
însușire a elementelor de conținut.
b. planificarea conținuturi/or pe cele două semestre. Potrivit număru­
lui de ore pentru fiecare semestru, profesorul apreciază ce parte din materie
de la fiecare disciplină se abordează în primul seme stru și ce rămâne pentru
semestrul următor.
c. structurarea materiei pe unități de învățare. Aceste unități de
învățare asigură unitatea disciplin elor, legătura dintre lecții în cadrul fiecărei
științe, datoria profesorului fiind aceea de a convinge elevii că lecțiile nu
sunt disparate, că fac parte din același sistem de lecții și că în interiorul
fiecărei discipline există legături între cunoștințe. Așa cum se specifică în
ghidul menționat mai sus, "unitatea de învățare reprezintă o structură
deschisă și flexibilă, care are următoarele caracteristici:

272 Vasile Molan
-determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat
prin integrarea unor obiective de referință;
-este unitară din punctul de vedere tematic;
-se desfășoară în mod sistematic și continuu pe o perioadă de timp;
-se finalizează prin evaluare. "
Parcurgerea integrală a programelor poartă răspunderea profesorului.
Cele două tipuri de obiective sunt ținte la care trebuie să se ajungă cu
ajutorul conținuturilor. Activitățile de învățare menționate în programe sunt
orientative pentru cei ce predau. Ei pot folosi și alte tipuri de activități,
potrivit particularităților copiilor cu care lucrează.
Planificarea calendaristică în condițiile predării simultane ar putea
avea următoarea structură:
Față de planificările care se realizează pentru predarea la o singură
clasă, structura propusă mai sus se deosebește doar prin "tipul de lecție",
rubrică necesară pentru gruparea disciplinelor în program ul zilnic, astfel
încât profesorul să nu abordeze două lecții de predare în aceeași oră.
Documentul de proiecta re a unităților de învățare poate fi apropiat de
cel întocmit de profesorii care predau la o singură clasă.
Propunem mai jos structura acestui document:
Unitatea de invătare: …………………… ……………………. …….. Nr. de ore: …………….
Activităti de invătare
Nr. Continuturi Competente Desfășurate Activitate Resurse Evaluare Obs. crt. specifice cu independentă profesorul
Prin modificările aduse dorim să transformăm acest document într-un
instrument de lucru al profesorului. Am stabilit mai înainte că pentru fiecare
unitate de învățare el stabilește activitățile care se desfășoară sub îndrumarea
sa directă și cele care pot fi parcurse prin muncă independentă. În acest fel,
înaintea fiecărei zile, când își pregătește lecțiile, înlocuiește unele activități
sau adaugă altele, în funcție de evenimentele apărute în procesul de învățare.
Denumirea unităților de învățare și gruparea conținuturilor pe aceste
unități intră în atribuțiile fiecărui profesor. Nu cons iderăm productivă urma­
rea unor modele gata făcute, pentru că aceste "modele" nu reprezintă clasele
pe care le conduce fiecare profesor.

Didactica disc. "Comunicare in Ib. română" și "Lb. și /it. română" din inv. primar 273
Denumir ile unităților de învățare au darul de a atrage elevul pentru
învățare, pentru cunoaștere, de a-i trezi interesul pentru studiu, de aceea
unitățile de învățare nu se confundă cu unitățile de conținut.
Prezentăm, în continuare, un segment dintr-o unitate de învățare.
Unitatea de invățare: Cu alai de frunze
Clasa I
Activită'i de învăjare Evalu-Conținuturi Desfășur ate Activitate Resurse
cu profesorul independen tă are
Sunetul și -întrebări În -citirea textului În -metode;
litera n legătură cu șoaptă; fonetică,
textul; -citirea în lanț a textului; analitico-
-exerciții de construire sintetică;
-citirea model; de cuvinte cu alfabetarul; -exercițiul;
-scrierea model -citirea după model;
a propozițiilor. -exerciții de scriere a
propozițiilor. Explicația. Obs.
Abordând o asemenea formă de planificare, profesorul constă de cât
timp dispune pentru a lucra cu cealaltă clasă. Înainte de a trece la elaborarea
planificării semestriale el întocmește orarul, ca să știe în ce fel cuplează
disciplinele.
În continuare, prezentăm un fragment de planificare pentru acti vitate
simultană la patru clase, pentru disciplinele: "Comunica re în limba română"
și "Limba și literatura română". Sunt menționate doar clasele I-IV, întrucât
am considerat că un profesor lucrează numai cu clasa pregătitoare. Dacă
numărul de elevi dă dreptul altei clase să fie singură, în orar apare clasa
pregătitoare și se scoate din orar una dintre clasele I-IV.

CLASA I
Unlt.atede Obiective Tipul Nr. de Conținuturi invitare referintl lecțIeI ore
ȘcoIărei și Cartea. Predn
școlările Propozi�a.
Punctul.
Propozi�a alcătuită
din 2-3 cuvinte.
Cuvântul alcătuit Predn
din 2-3 silabe.
Cuvinte
monosilabice.
Sunetul (a, e, 1, o,
u, s, r, zI. Elemente
I arafice
CLASA A 11-1
Secretele Cartea. Recapi-
c:arții Cuprinsul. tulare
Așezna textului
In paginA.
Alfabetul.
Sunetul și litera.
Vocale și
consoane.
Comunica re
dialogată.
Scrierea de mană.
Scrierea cuvintelor
care contin diflonai. Desfășurarea activității
Unitate de Obiective
Sipl Oba. de invlțare referlnti
Ga1ea,
prietena
mea
Secretele
c:arții CLASA AIlI-a
Tipul Conținuturi lectIaI
Coa.Așeza- Recapi-
rea textului in tuln
pagină.
Cuprins. TIpuri
de litere de tipar.
Textul literar. Recapi-
T ex! narativ. tuln
Recunoașterea
personajelor.
CLASA AIV-a
Coa. Rolul Predn
ilustrațiilor. Text
narativ.
DelimilNea
textului in frag-
mente.ldei
principale .
Recunoașterea
timpului și
spa�ului. Nr. Text Sipt. ore IUport Oba. IV
…..J
.j::o..
�
�.
CD
s::: o
Il) �

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. român{!" și ,Lb. și Iit. romântl' din Înv. primar 275
În timpul anului școlar, înaintea fiecărei săptămâni, învățătorul revede
orarul, verifică tipul de lecție existent la fiecare cuplaj de disciplină, face
modificări în orar, dacă este nevoie.
Pașii posibili în elaborarea documentelor de planificare semestrială:
/ 9. Definitivarea
oroiectării / 8. Operarea modificărilor
necesare / 7. Compararea documente�r de
proiectare după cuplajele din orar
pentru fiecare clasă și disciplină
/ 6. Proiectarea unităților de învățare / 5. Slabilirea, pentru lecare unitate de
învățare a activității directe cu profesorul
și a activității independente
/ 4. Întocmirea planificării semestriale
/ 3. Stabilirea unităților de învățare
/ 2. Întocmirea orarului
/ 1. Consultarea programelor școlare
Proiectarea lecției este o altă etapă importantă: ea trebuie să existe
chiar dacă se întocmește un document scris, dacă se realizează o schiță de
proiect sau dacă se gândește lecția. După părerea specialiștilor în proiectare
didactică, forma proiectului îi aparține profesorului -cu condiția să respecte
principiile didactice.
Prezentăm, la pagina următoare, un proiect didactic cu predarea în
condiții simultane.

276 Vasile Molan
Proiect didactic
Data: ………………… . .
Numele și prenumele invățătorului: …………. …… ………. ………… …………………………. . .
CLASA I CLASA a III-a
Aria curriculară:
Disciplina: • Comunicare in limba română • limbă și comunicare
Unitatea de învățare: • Cu alai de frunze • Limba și literatura română
Subiectul: • Sunetul și litera e • Tainele cuvintelor
Tipullecției: • Predare de noi cunoștințe • Substantivul
Scopullecției: • Formarea deprinderi lor de citi- • Recapitular e
re corectă și conștientă • Formarea deprinderi lor de folo-
• Formarea deprinderi lor de sire corectă a su bstantivelor in
scriere corectă comunicarea orală și scrisă
Obiective operaționale:
La sfârșitul lecției, elevii • să pronunțe corect sunetul e; • să recunoască su bstantivele din
vor fi capabili: • să recunoască litera e; textul suport și din alte texte;
• să citească textul corect și • să pronunț e corect substanti-
conștient; vele;
• să scrie corect litera e și cu- • să scrie corect substantivele;
vinte care conțin această literă • să folosească substantive in co-
(fără aglomerări de consoane). municarea orală și scrisă.
Strategii didactice:
Metode și procedee: • Explicația, exercițiul, conver- • Conversația, exercițiul.
sația, lucrul cu manualul.
Resurse materiale: • Manual, tablă, texte . • Manual, tablă, fragmente de
texte, fișă de lucru.
Evaluare: • Orală, individuală, frontală. • Orală, individuală, frontală.
Bibliografie: • V. Molan, Ghid metodic pentru • Ghid metodologie pentru aplica-
predarea limbii române la rea programelor de limba și lite-
clasa I ratura română, Consiliul Național
pentru Curriculum, București,
2002

Momentele 0.0. lecției
Verificarea
temelor
pentru acasă
Captarea
atenției
Motivarea
pentru
invățare
Anuntarea
temei
Ob�nerea
performanței Desfășurarea activității
Clasa I Clasa a III,a
Continuturile învAtării Continulurile invălă rii
Activitate directă cu profesorul Activitate indeoendenlă Activitate directă cu Drofesorul Activitate indeoendenlă
• Verificarea temei scrise ' Recitesc textul predat in lecția • Verificare . Scrie� trei propoziții in care se
• Evaluare orală anterioară . află substantive la numărul
• Citirea textului in lanț, cu voce singular. Rescrie�-Ie și trece�
tare. subslantivele la plural
• Elevii privesc ilustrația de la
textul nou.
Au venit copii de la o altă școală. Răspunde� la ghicitoare:
M-au întrebat dacă ști� toate Sus pe coama munților,
literele. Ce trebuia sa le spun? Munților cornuților,
St� voinicul cel țepos,
Veșnic verde și frumos.
(Bradun
Ce e cuvântul bradul ca Darte de vorbire?
Cine vinde biscui�? Putem renunța la substantiv?
(nenea Marin) De ce?
Cum scriem cuvântul ,nenea"?
Nu stim.
Sunetul și litera e Substantivul -recapitulare
Se pomește de la propoziția: ,Eu Recunoaște� din text trei
cunosc un nene'. Se folosește subslantive. Scrie� trei propozi�i
metoda fonetică analitica- cu ele.
sintetică.
Elevii citesc in șoaplă cuvintele Verificare
scrise pe silabe. lntrebări in legătură cu felul substantivelor
si numărul acestora
Citirea grupelor de cuvinte. Verificare Elevii scriu un text scurt In
Exerci�i pregătitoare pentru legătură cu satul natal, in care
scriere. folosesc substantive comune și
proprii. I �
�
o..
Ci;' � .
�
� .
<il
5'
!5'
a
3
Q),
� .
�.
}­
!='"
�.
�
a
3
Q),
�
9,
::1
5'
:<::
�
§'
!!l
N
-….l
-….l

Scrierea literei e
Verificare
Invățătorul dă indrumări in
legătura cu scrierea cuvintelor.
Elevii scriu cuvinte
Exerci�i de cultivare a limbii
Evaluarea Evaluare
Tema pentru Tema pentru acasă
acasă Invăță1oru1 dă indrumări in legătura cu
scrierea substantivelor.
Verificare
Dictarea unui text
Evaluare
Tema pentru acasă Elevii scriu un text scurt. in care
folosesc ce�n 3 substantive.
Se dă un text. Elevii elimină
substantivele din text și constată
dacă ne putem exprima fără
substantive. N
-…l
00
�
�.
CD
s::: o
ii) �

Didactica disc. ,Comunicare În Ib. românfl' și ,Lb. și /it. românfl' din Înv. primar 279
Fonna de proiect didactic prezentată mai sus îl ajută pe învățător să-și
organizeze mai bine conținuturile pentru cele două clase și să altemeze
corespunză tor cele două fonne de lucru specifice învățăm ântului simultan,
activitatea directă cu profesorul și activitatea independentă.
În rest, lecția se desfășoară potrivit didacticii fiecărei discipline.
Pași posibili în proiectarea lecției:
/11. Redactarea proiectului didactic
/10. Stabilirea activită�i independente
/9. Stabilirea activității directe cu profesorul
/8. Alegerea strategiilor didactice
/ 7. Fixarea obiectivelor
/6. Fixarea scopurilor lecțiilor
/5. Stabilirea conținuturilor de predat
/4. Studierea bibliografiei
L 3. Consultarea planificării unității de învățare
/ 2. Consultarea planificării semestriale
/ 1. Consultarea orarului
*
* *
Așa cum am mai arătat, fonnarea competențelor de comunica re nu se
realizează numai în orele de comunica re în limba română și limba și
literatura română, iar în condițiile predării simultane, cu atât mai puțin.
Această competență se fonnează la toate disciplin ele de învățământ, deci
trebuie ținut seamă de acest lucru.
Precizări le cu privire la relațiile profesorului cu elevii, precum și
îndrumările metodice privind predarea limbii și literaturii române din
capitolele anterioare rămân valabile și pentru activitatea didactică în
condiții simultane.

Bibliografie

Albulescu, Ion, (2006), Strategiile educaționale centrate pe elev -Structură
și Juncționalitate, din lucrarea "Strategii educaționale centrate pe
elev", MEC, UNICEF, București
Albu, Gabriel, (2002), În căutarea educației autentice, Ed. Polirom, lași
Andrău, Ioan, (1986), Elemente de teorie literară pentru elevi, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca
Baron, R., (1983), Behavior in Organization, Allin and Bacon, Inc., New
York
Beldescu, George, (1982), Ortografie, ortoepie, punctuație, Societatea de
Științe Filologice, București
Beldescu, George, (1984), Ortografia actuală a limbii române, Ed.
Științifică și Enciclopedică, București
Beldescu, George, (2001), Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație,
Ed. Univers Enciclpoedic, București
Berea, Ion; Ionescu, Maria Eliza, (1972), Metodica predării limbii române,
clasele I-IV, E.D.P., București
Breban, Vasile, (1987), Dicționarul general al limbii române, Ed. Științifică
și Enciclopedică, București
Buzași, Ion, (1999), Literatura pentru copii, note de curs, Ed. Fundației
"România de mâine", București
CaroU, J.B., (1979), Limbaj și gândire, E.D.P., București
Călinescu, George, (1964), Cronicile optimistului, Ed. pentru Literatură,
București
Cerghit, Ioan, (2006), Metode de învățământ, Ed. Polirom, lași
Cerghit, Ioan, (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare,
Ed. Aramis, București
Chateau, Jean, (1972), Copilul și jocul, E.D.P., București
Ciolan, Laura, (2006), Dezvoltarea educației timpurii, Ed. Universit ății,
București

284 Vasile Molan
Ciolan, Lucian (2008), Învățarea integrată, fundamente pentru un curricu­
Lum transdisci plinar, Ed. Polirom, Iași
Claparede, E., (1975), PsihoLogia copiLuLui și pedagog ia experimentaLă,
E.D.P., București
Cojocariu, Venera Mihaela, (2004), Teoria și metodoLogia instruirii, E.D.P.,
București
Costea, Octavia și colectiv, (1999), Literatură pentru copii, manual pentru
clasa a Xli-a, E.D.P., București
Crețu, Carmen, (1997), Psihoped agogia succesuLui, Ed. Polirom, Iași
Crețu, Tinca, (2007), PsihoLogia vârsteLor, Universitatea București, Ed.
CREDIS , București
Cristea, Sorin, (1998), Dicționar de tenneni pedagog ici, E.D.P., București
Cucoș, Constantin, (2002), Pedagogie, Ed. Polirom, Iași
De Ajuriaguerra, J. și colab., (1980), ScrisuL copiluLui. EvoLuția scrisuLui și
dificuLtățile saLe, E.D.P., București
Dobrogeanu-Gherea, Constantin, (1967), Studii estetice, Ed. pentru
Literatură, București
Drăgan, Ion; Nicola, Ion, (1993), Cercetarea psihoped agogică, Ed.
Tipomur, București
Drucker, Peter, (1993), Inițiativa în sistemuL antreprenoriaL, Ed.
Enciclopedică, București
Dumitru, Ion; Matei, Gheorghe, (2007), Metodica fonnării, dezvoLtării și
cuLtivării abilităților de comunicare aLe preșcoLarilor și eLevilor din
claseLe I-W, Ed. Cuvântul INFO, Ploiești
Găvenea, Alexandru, (1975), Cunoașterea prin descoperire și învățare,
E.D.P., București
Graur, Alexandru, (1974), Mic tratat de ortografie, Ed. Științifică și
Enciclopedică, București
Hotyat, Femand; Delepine Messe, Denise, (1973), Dictionair e
encyclopedique de pedagogie mod erne, Ed. Labor, Bruxelles, p. 65
Hybels, S.; Weaver, R., (1986), Communicating EffectiveLy, Random House,
New York

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 285
ibrăileanu, Garabet, (1968), Caragiale, în: "Scriitori români și străini", voI.
1, Ed. pentru Literatură, București
Ilica, Anton, (1998), Metodica limbii române în învățământul primar,
Ed. Multimedia, Arad
Ilica, Anton; lovin, neana, (2001), Metodica învățării limbii române în
ciclul primar, Ed. Universității de Vest "Vasile Goldiș", Arad
Ionescu, Cristina; Lăzărescu, Gheorghe, (1980), Teoria literaturii (noțiuni),
manual pentru clasele XI-XII, E.D.P., București
Ionescu, Mihaela, (2010), Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea
timpurie a copilului, de la naștere la 7 ani, Ed. Vanemonde, București
Ionescu, Miron; Chiș, Vasile, (1992), Strategii de predare și învățare, Ed.
Științifică, București
lucu, B. Romiță, (1999), Managementul clasei -gestionar ea situațiilor de
criză, Ed. Fundației D. Bolintineanu, București
lucu, B. Romiță, (2002), Instruire școlară, Ed. Polirom, lași
lucu, B. Romiță, (2006), Managementul clasei de elevi, Ed. Polirom, lași
De Landsheere, Gilbert, (1975), Evaluarea continuă și examenele, E.D.P.,
București
Levy-Valensi, E.A., (1972), Le dialogue psychanalitique, PUF, p. 31
Lohisse, lean, (2002), Comunicarea. De la transmiter ea mecanică la
interacțiune, Ed. Polirom, lași
Manolescu, Marin, (2004), Teoria curriculumului, Ed. Fundației "D.
Bolintineanu ", București
Manolescu, Marin, (2002), Evaluarea școlară -un contract pedagog ic, Ed.
Fundației "D. Bolintineanu ", București
Manolescu, Marin, (2004), Activitatea evaLuativă între cogniție și
metacogniție, Ed. Meteor Press, București
Manolescu, Marin, (2010), Teoria și metodologia evaluării, Ed.
Universita ră, București
Manolescu, Nicolae, (1997), Literatur a pentru copii, în: România literară,
nr. 25, București

286 Vasile Molan
Marin, Mihaela; Nedelcu, Cannen, Dicționar de termeni literari pentru
elevi, Ed. AII Educațional, București
Molan, Vasile, (1983), Metodica desfășurării orelor de compunere­
expunere în ciclul primar, E.D.P., București
Molan, Vasile; Bizdună, Maria, (2006), Didactica limbii și literaturii
române, MEC, PIR, București
Molan, Vasile, (1999), Îndreptar pentru predarea limbii române, Ed.
Petrion, București
Molan, Vasile; Peneș, Marcela, (2000), Îndrumăto r pentru folosirea
abecedar ului, Ed. Aramis, București
Molan, Vasile; Peneș, Marcela, (1983), Metodica desfășurării orelor de
compunere-e xpunere la ciclul primar, E.D.P., p. 12, București
Molan, Vasile, (2007), Lectura literară suplimentară, MEC, PIR, București
Molan, Vasile, (2007), Management educațional. Managementul învăță­
mântului simultan, MEC, PIR, București
Mucchielli, Alex, (2005), Arta de a comunica, Ed. Polirom, Iași
Muster, Dumitru, (1985), Metodologia cercetării în educație și învățământ,
Ed. Litera, București
Neacșu, Ioan, (1978), Motivație și învățare, E.D.P., București
Niculiță-Voronca, Elena, (1998), Datinile și credințele poporului român,
Ed. Polirom, Iași
Niculescu, Rodica, (1994), Săfii un bun manager, Ed. Port, Tulcea
Oprea, Crenguța Lăcrămioara, (2008), Strategii didactice interactive,
E.D.P., București
Pamfil, Alina, (2007), Elemente de didactica limbii române: clasele
primare, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
Pașca, Maria Dorina, (2008), Povestea terapeutică, ed. a IT-a, Ed. V &1
Integral, București
Păun, Emil, (1999), Școala -abordare socioped agogică, Ed. Polirom, Iași
Pânișoară, Ion-Ovidiu, (2004), Comunicar ea eficientă, ed. a IT-a revăzută și
adăugită, Ed. Polirom, Iași,

Didactica disc. "Comunicare În Ib. română" și "Lb. și /it. română" din Înv. primar 287
Pânișoară, Ion-Ovidiu; Pânișoară, Georgeta, (2004), Managementul resurse­
lor umane -ghid practic, Ed. Polirom, lași
Planchard, E., (1972), Cercetare pedagogică, E.D.P., București
Planchard, E., (1992), Pedagogie școlară și contemporană, E.D.P.,
București
Potolea, Dan, (1989), De la stiluri la strategii: o abordare empirică a
comportamentului didactic, în: "Structuri, strategii, performanțe în
învățământ ", Ed. Academiei, București
Potolea, Dan, (1991), Curriculum, note de curs, Ed. Universității, București
Potolea, Dan; Păun, Emil (coord.), (2002), Conceptualizarea curriculu­
mului, o abordare multidim ensională, în: "Pedagogie ", Ed. Polirom,
lași
Predescu, Mihai, (2006), Opțiuni strategice în proiectar ea și realizarea
activităților centrate pe elev, MEC, UNICEF, București
Radu, I.T., (1981), Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului,
E.D.P., București
Radu, I.T., (2000), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., București
Rebreanu, Liviu, (1976), Amalgam, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
Roșca, Mariana, (1972), Metode de psihodiagnostic, E.D.P., București
Sarivan, Ligia; Cerkez, Matei, (2005), Didactica ariei curriculare "Limbă și
comunicare", MEC, PIR, București
Schaub, Horst; Zenke, Korel G., (2001), Dicționar de pedagog ie, Ed.
Polirom, lași
StaU, Luise; Fink, Dean, Changing our schools, Open University Press,
Philadelphia, p. 81, USA
Stan, Emil, (2008), Profesorul între autoritate și putere, Ed. Teora,
București
Stan, Emil, (2006), Managementul clasei, Ed. Aramis, București
Stoica, Comelia; Vasilescu, Eugenia, (1996), Literatură pentru copii,
manual pentru clasa a Xll-a, E.D.P., București
Suciu, Lucreția, (2001), Întâmplări din vacanță, Ed. V &1 Integral, București

288 Vasile Molan
Șchiopu, Ursula; Verza, Emil, (1995), Pedagogia vârstelor. Ciclurile vieții,
E.D.P., București
Șerdean, Ioan, (1980), Metodica predării limbii și literaturii române la
clasele I-IV, E.D.P., București
Șerdean, Ioan, (2002), Didactica limbii și literaturii române în învățământul
primar, Ed. Corint, București
Șerdean, Ioan; Goran, Laura, (2007), Didactica specialității, cu ilustrări din
toate ariile curriculare, Ed. Fundației "România de Mâine", București
Șoitu, Laurenți u, (1997), Pedagog ia comunicării, E.D.P., București
Șoitu, Laurențiu; Domuca, Flor in, (2006), Repere ale relațiilor profesor­
elev, în: "Strategii educaționale centrate pe elev", MEC, UNICEF,
București
Ștefănescu, Paul, (1995), Citirea rapidă, Ed. Miracol, București
Teodore scu, Vasile, (1979), Compunerile corespondență și cu destinație
oficială, E.D.P., București
Toea, A.; Butucă, A., (coord), (1997), Ghidul directorului, DPC-EUI
PHARE, București
Vianu, Tudor, (1973), Arta prozatorilor români, Ed. Eminescu, București
VIăsceanu, Lazăr, (1979), Decizie și inovație în învățământ, E.D.P.,
București
Vogler, Jean, (2000), Evaluarea în învățământul preuniver sitar, Ed.
Polirom, Iași
Voi cules cu, Florea, (2013), Abordarea prin competențe, M.E.N., București
Voiculescu, Florea; Todor, Ioana; Voiculescu, Elisabeta, (2004),
Managementul timpului – o abordare psihoped agogică, Ed. Risoprint,
Cluj-Napoca
Vrășmaș, Ecaterina, (1999), Învățarea scrisului, Ed. Pro Humanitate,
București