Succesul Si Insucesul Scolar

PLANUL LUCRÃRII

Introducere

Preocupãri pentru modernizarea învãtamântului din tara noastrã în epoca actualã

Problematica succesului si insuccesului școlar. Aspecte generale

Importanta evaluãrii rezultatelor școlare pentru asigurarea reușitei școlare

Conceptul de succes si insucces școlar

Factorii psihologici ai reușitei școlare

Cauzele rãmânerii în urmã la învãtãturã si prevenirea insuccesului școlar

Fenomenul rãmânerii în urmã la invãtaturã

Cauzele rãmânerii în urmã la învãtaturã

Evaluarea si aprecierea ritmicã a rezultatelor școlare, factor principal de prevenire a rãmânerii în urmã la învataturã

Contribuția familiei la prevenirea rãmânerii în urmã la învãtãturã

Studiu experimental privind prevenirea insuccesului școlar

V. Concluzii

Bibliografie

61 pagini

=== Succesul si Insucesul Scolar ===

PLANUL LUCRÃRII

Introducere

Preocupãri pentru modernizarea învãtamântului din tara noastrã în epoca actualã

Problematica succesului si insuccesului școlar. Aspecte generale

Importanta evaluãrii rezultatelor școlare pentru asigurarea reușitei școlare

Conceptul de succes si insucces școlar

Factorii psihologici ai reușitei școlare

Cauzele rãmânerii în urmã la învãtãturã si prevenirea insuccesului școlar

Fenomenul rãmânerii în urmã la invãtaturã

Cauzele rãmânerii în urmã la învãtaturã

Evaluarea si aprecierea ritmicã a rezultatelor școlare, factor principal de prevenire a rãmânerii în urmã la învataturã

Contribuția familiei la prevenirea rãmânerii în urmã la învãtãturã

Studiu experimental privind prevenirea insuccesului școlar

V. Concluzii

Bibliografie

INTRODUCERE

Problematica dificilã cu care este confruntat în prezent invãtãmântul este aceea a asigurãrii succesului școlar al fiecãrui elev, respectiv prevenirea insuccesului școlar.

Reușita școlara constituie o tema permanentã si complexa de care se lovesc zi de zi învatãtorii în activitatea lor instructiv-educativã. Aspectul negativ al reușitei la învãtãtura, adică insuccesul școlar, inadaptarea elevului în raport cerințele învãtãmântului, intrã în preocupãrile neuropsihiatriei, medicul având de-a face cu cazuri de imaturitate școlara sau debilitate mintalã autenticã, elevi cu instabilitate psihomotorie sau emoționala.

Dupã statisticile oficiale, aproximativ un copil din cinci, în secțiile scolii primare, nu reuseste sã se încadreze în ritmul ce i-a fost propus.

Rãmânerile în urma la învãtãturã constituie o dovadã a slabului randament al scolii primare. Pentru a explica slabul randament al scolii primare pot fi invocate douã categorii de cauze: unele care țin de scoalã si de înseși condițiile pedagogice, iar altele care țin de mediul sau familial. Școala trebuie sã pregãteascã si sã asigure reușita școlara a elevului, sã combatã si sã previnã efectiv, si nu numai formal, pierderile școlare.

Dacã comparãm învãtãmântul din tara noastrã si învãtãmântul din alte tãri, gãsim foarte multe diferente. Existã o mare diferentã între programele școlare atât cât privește structura, cât si cerințele acestora. La noi cerințele programelor sunt foarte mari, elevii nu pot sã însuseascã cunostintele la nivelul cerut de învãtãtori. În școlile din alte tãri, cerințele sunt mai mici si elevii pot sã însuseascã materia cerutã mult mai bine. Cu alte cuvinte, elevii care învatã la noi sunt suprasolicitați, sunt totdeauna obosiți. Ca urmare nu pot sã învețe în așa fel, cum am dori noi, învãtãtorii.

Acesatã solicitare duce la rãmânerea în urmã la învãtãturã, la insuccesele școlare si de multe ori la abandon școlar. Din statistici putem sã aflãm cã în România, abandonul școlar este foarte mare si continuã sã creascã iar numãrul celor care nu știu sã scrie si sã citeascã este destul de mare.

Asigurarea succesului la învatãturã este un fapt social cu ample si profunde semnificații si consecințe pentru ridicarea nivelului de pregãtire, culturã si educație a întregului popor. Acesta presupune accentuarea si ameliorarea continuã a finalitãtii, calitãtii si eficientei învãtãmântului, desfãsurarea unui efort consistent si sistematic la toate nivelurile, pentru modernizarea, intensificarea si perfecționarea acestuia, pentru folosirea judicioasã si integralã, precum si pentru valorificarea optimã a tuturor resurselor de care dispune școala. În acest context si în acest sens, comportamentul final, conceput ca întreagã activitate desfãsuratã de elev dupã ce acțiunea educatorului încetează, constituie indicatorul calitativ global si fundamental în evaluarea învãtãmântului.

Pornind de la observația cã rãmânerea în urmã la învãtãturã nu are o repartiție întâmplãtoare în sânul populației școlare, cã ea se manifestã în forme diferite dar în proporții mult mai mari în familiile cu mijloace mai modeste, mai precare, fie de naturã materialã, fie ca nivel cultural general, ca si în acele medii în care nu existã condiții favorabile dezvoltãrii normale a copilului, trebuie subliniatã cu insistentã rãspunderea scolii de a acționa si de a-si exercita tocmai în asemenea situații mai intens si mai puternic influenta ameliorativã asupra copiilor care nu se pot sprijini decât numai pe scoalã pentru a-si asigura instrucția si educația, pregãtirea pentru viatã. Școala poate deci compensa in parte dificultãtile provocate de mijloacele precare si lipsa de instrucție a familiei.

Atingerea obiectivului fundamental al scolii, realizarea deplinã ca personalitate a fiecãrui elev, presupune intelegerea profundã a faptului cã ceea ce este determinant în reușita actinii instructiv-educative, este faptul de a dezvolta si optimiza potențialul creativ a tuturor copiilor, de a trece în mod hotãrât si inevitabil accentul de pe latura informativa pe cea formativã a învãtãmântului.

Acest deziderat se conjugã cu cerințele dinamicii societãtii noastre contemporane si drept urmare, cu faptul cã elevii trebuie sã se obisnuiascã nu numai cu problematica contemporanã ci si cu sarcinile viitoare, cu rezolvarea unor tipuri cât mai dificile de probleme, în rândul cãrora, cele ipotetice si de creație sã aibã o pondere din ce în ce mai însemnatã.

Într-un studiu al sãu, M.E.C. a constatat ca aproximativ un copil din doi, din cadrul școlilor primare, nu reuseste sã se încadreze în ritmul ce i-a fost propus.

Obiectivele învãtãmântului primar sunt de a-i învãta pe copii sã scrie si sã citeascã, dar de multe ori învãtãtorii se confruntã si cu probleme organizatorice, administrative. În foarte multe localitãti nu existã o scoalã sau este atât de departe, încât elevii nu pot sã frecventeze școala, mai ales iarna, când drumurile sunt inaccesibile.

O altã problemã este lipsa cadrelor didactice specializate. Chiar dacã se gãsesc cadre didactice, în localitãtile izolate sau la periferii ele nu se duc. Astfel, în aceste locuri se angajeazã persoane necalificate.

Pornind de la aceste deziderate, în lucrare vor fi arãtate metodele de diagnosticare a factorilor psihologici ai randamentului școlar, cauzele inadaptãrii școlare, cãile de combatere, de prevenire a insuccesului școlar.

CAPITOLUL I

PREOCUPÃRI PENTRU MODERNIZAREA ÎNVÃMÂNTULUI

DIN TARA NOASTRÃ.

DIRECTII ALE DEZVOLTÃRII ÎNVÃMÂNTULUI

Dintotdeauna școala a fost preocupatã de asigurarea unei temeinice pregãtiri a elevilor, de ridicarea continuã a nivelului calitativ al instrucției si educației. Pe diferite trepte de învãtãmânt, în împrejurãri si contexte precis determinate din punct de vedere economic, stiintific si cultural, însușirea cunostintelor, rezultatelor muncii școlare, calitatea învãtãmântului în general au condiționat si determinat formarea si pregãtirea pentru muncã si viatã a elevilor.

Dezvoltarea învãtãmântului este influentatã puternic de înnoiri sociale si cultural stiintifice, de conținutul, organizarea si finalitatea procesului de învãtare. Aceastã dezvoltare cere scolii si educației sã se adapteze mai mult si mai repede, mai intens si mai amplu la nevoile actuale si de perspectivã ale societãtii, ale dezvoltãrii sale, cerințele formãrii tipului uman solicitat de progresul economic, stiintific, tehnologic si cultural.

Organizarea modernã a învãtãmântului trebuie sã tinã seama de dezvoltarea stiintei si tehnicii. De aceea invatamântul trebuie sã prezinte caracteristici dupã cum urmeazã: sã fie stiintific, educativ, sã dezvolte spiritul de independentã, spiritul rãspunderii, sã fie eficace, atât cantitativ cât si calitativ.

Dupã 1989 s-a produs o dezvoltare a învãtãmântului.

Un prim si foarte important pas îl constituie schimbarea programelor si manualelor școlare. Au fost întocmite noi programe școlare pentru invatamântul primar, au fost elaborate manuale alternative, dintre care învãtãtorul alege manualul școlar pe care vrea sã lucreze. În clasele primare s-a redus numãrul de ore pe sãptãmânã si s-au stabilit limite la diferite obiecte, de unde învãtãtorul poate sa-si aleagã numãrul de ore (minim sau maxim) cu care vrea sã lucreze, în raport cu nivelul clasei.

Obiectivele învãtãmântului primar sunt:

Asigurarea educației elementare pentru toți copiii;

formarea personalitãtii copilului respectând nivelul si ritmul sãu de dezvoltare;

înzestrarea copilului cu acele cunostinte, capacitãti si atitudini care sã stimuleze raportarea efectivã si creativã la mediul social si natural si sã permitã continuarea educației.

Astãzi putem caracteriza activitatea scolii ca o transformare semnificativã a muncii din mijloc de asigurare a existentei în activitate creatoare, de dezvoltare plenarã a aptitudinilor si perfecționarea personalitãtii.

Reușita la învãtãturã are valoare si importantã nu numai pentru atingerea unor performante si pentru promovarea unor exigente școlare, ci si pentru temeinica pregãtire pentru muncã si viatã.

Noul Curriculum National – statut, componenta, structurã

În orice proces de reformã a învãtãmântului, preocupãrile privind elaborarea unui nou curriculum ocupã un loc central. Reforma curricularã este o componentã esențiala si totodatã o garanție a reușitei la nivelul strategiei globale de reformã a învãtãmântului românesc.

Așteptat de agenții educaționali direct implicați (elevi, profesori, învãtãtori, pãrinti), procesul de reformã a curriculum-ului își propune sã rãspundã la necesitãtile educaționale actuale si de perspectivã.

Cultura curricularã propriu-zisã a apãrut în România dupã 1990. Așa cum se știe, pânã la acea datã se discuta exclusiv despre programe școlare strict disciplinare, adicã despre asa numitele programe analitice.

Curriculum reprezintă un concept cheie nu numai în stiintele educației, dar si în cadrul practicilor educaționale contemporane. Se desmneazã prin curriculum ansamblul proceselor educative si al experimentelor de invãtare prin care trece elevul pe durata parcursului sãu școlar. În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator, în cadrul cãrora se condenseazã datele esentiale privind procesele educative si experiente de învãtare pe care școala le oferã elevului.

Noul Curriculum National se adreseazã unor elevi care vor intra în viata socialã si profesionalã în anii urmãtori. Drept urmare sistemul de învãtãmânt are datoria si responsabilitatea de a-i pregãti pe aceștia pentru schimbãrile care se presupune cã vor avea loc la nivel economic, social, politic si cultural atât pe plan intern cât si pe plan internațional.

În contextul reformei curriculare din România, procesul de elaborare a avut în vedere trei repere fundamentale:

raportarea la dinamica si la necesitãtile actuale precum si la finalitãtile de perspectivã ale sistemului românesc de învãtãmânt;

raportarea la tendințele actuale si la criteriile internaționale general acceptate;

raportarea la acele tradiții ale sistemului românesc de învãtãmânt care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei.

Alãturi de reperele anunțate mai sus, reforma curricularã are în vedre construirea programelor școlare pe baza urmãtorilor indicatori:

nivelul, varietatea si complexitatea intereselor educaționale ale elevilor;

ritmul multiplicãrii permanente a domeniilor cunoașterii;

exigentele formãrii personalitatii elevului într-o lume schimbãtoare.

Elaborarea noului Curriculum National a urmãrit totodatã:

adecvarea curriculum-ului la contextul socio – cultural național;

permeabilitatea curriculum-ului fatã de evoluțiile în domeniu pe plen internațional;

coerenta manifestatã atât la nivelul relației dintre curriculum si finalitãtile sistemului de învãtãmânt, cât si la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia;

pertinenta curriculum-ului în raport cu obiectivele educaționale.

În contextul celor discutate anterior, noul Curriculum Național în România reprezintă ansamblul experiențelor de învãtare prin care instituția școlara asigurã realizarea idealului educațional si a finalitãtilor învãtãmântului, așa cum sunt statutate acestea la nivelul Legii Învãtãmântului. Prin acest ansamblu Curriculum-ul Național oferã elevilor șanse reale pentru identificarea si valorificarea deplinã a propriilor aptitudini si interese.

Începând din anul școlar 1998-1999, în România Curriculum-ul Național cuprinde:

Curriculum-ul Național. Cadru de referintã (documentar reglator care asigurã coerenta în elaborarea componentelor sistemului curricular);

Planul Cadru de învãtãmânt, document care stabilește ariile curriculare si obiectele de studiu, alocând resursele de timp necesare abordãrii acestora;

Programele școlare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referintã, continuturile învãtãrii, precum si standardele curriculare de performantã;

Manualele alternative.

Introducerea noului Curriculum Național este însotitã de concepte noi:

-Finalitãtile pe niveluri de școlaritate (primar, gimnazial, liceal) constituie o detaliere a finalitãtilor sistemului de învãtãmânt pentru diversele niveluri ale acestuia. Finalitãtile descriu specificul fiecãrui nivel de școlaritate din perspectiva politicii educaționale. Ele reprezintă un sistem de referintã atât pentru elaborarea programelor școlare cât si pentru orientarea demersului didactic la clasã.

-Ciclurile curriculare reprezintă periodizãri ale scolaritãtii grupând mai mulți ani de studiu, uneori chiar de niveluri școlare diferite (clasele I-II – achiziții fundamentale, clasele III-IV – dezvoltare, clasele VII-VIII – observare si orientare).

-Curriculum-ul nucleu si curriculum-ul la decizia scolii

Curriculum-ul nucleu corespunde numãrului de ore de la fiecare disciplinã obligatorie prevãzutã în planurile cadru de învãtãmânt. Curriculum-ul la decizia scolii acoperã diferența de ore dintre curriculum-ul nucleu si curriculum-ul maxim de ore pe sãptãmânã, pe disciplinã si pe an de studiu. În completarea curriculum-ului nucleu, școala poate opta pentru una din variantele curriculum la decizia scolii, respectiv curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins si curriculum elaborat de școala.

-Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor în însușirea continuturilor obligatorii din programa disciplinei. Aceastã variantã de curriculum se poate realiza cu elevi cale cãror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplinã sau arie curricularã. Ea ar putea fi relevantã si pentru elevii în cazul cãrora numãrul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însușirea acestuia.

-„Curriculum extins presupune parcurgerea în întregime a programei, respectiv a segmentelor obligatorii si a celor neobligatorii. Astfel se lãrgeste oferta de învãtare de noi cunostinte, capacitãti si atitudini până la acoperirea numãrului maxim de ore prevãzute pentru disciplina respectivã”)

Aceastã varianta de curriculum se poate realiza cu elevii care manifestã interese pentru anumite discipline sau arii curriculare.

-Curriculum-ul elaborat în școala implicã diverse tipuri de activitãti opționale pe care le propune școala. Proiectarea curriculum-ului elaborat în școala va avea ca repere resursele umane si resursele materiale ale scolii, interesele elevilor, situațiile specifice scolii, necessitãtile comunitãtii locale. Optionalul la nivelul disciplinei constã în activitãti, proiecte, care reprezintă o ofertã fata de cea propusã de autoritatea centralã. Acesta este elaborat în școala, la nivelul catedrei si presupune formularea unor obiective de referința care nu apar în programã. Opționalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implicã cel puțin douã discipline dintr-o arie curricularã.

-Aria curricularã oferã o viziune interdisciplinarã asupra obiectelor de studiu. Curriculum-ul Național din România este structurat în șapte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii si criterii psiho-pedagogice. Aceste arii curriculare sunt:

Limbã si comunicare;

Matematica si stiinte ale naturii;

Om si societate;

Arte;

Educație fizicã si spot

Tehnologii;

Consiliere si orientare.

Aplicarea consecventã a conceptelor va imprima în sistem o serie de dimensiuni ale noutãtii:

Plasarea învãtãrii în centrul demersurilor scolii (important este nu ceea ce profesorul a predat ci ceea ce elevul a învãtat

Orientarea învãtãrii spre formarea de capacitãti si atitudini prin dezvoltarea componentelor proprii rezolvãrii de probleme;

Flexibilitatea ofertei de învãtare venitã dinspre școala;

Adoptarea continuturilor învãtãrii la realitatea cotidianã, precum si la preocupãrile, interesele si aptitudinile elevului;

Introducerea unor noi modalitãti de selectare si de organizare a obiectivelor si a continuturilor; important este nu doar ce anume, ci cât de bine , când si de ce învatã, dar si la ce anume servește mai târziu ceea ce s-a învãtat la școala;

Posibilitatea realizãrii unor parcursuri școlare individulizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovație si împlinire personalã;

Responsabilizarea tuturor agenților educaționali în vederea proiectãrii, monitorizãrii si evaluãrii curriculum-ului.

-Finalitãtile învãtãmântului primar derivã din idealul si finalitãtile sistemului educațional. Acestea sunt:

asigurarea educației elementare pentru toți copiii;

formarea personalitãtii copilului, respectând nivelul si ritmul sãu de dezvoltare;

înzestrarea copilului cu acele cunostinte, capacitãti si atitudini care sã stimuleze raportarea sa efectivã si creativã la mediul social si natural si sã permitã contunuarea educației;

-Obiectivle ciclurilor curriculare ale învãtãmântului primar

Ciclul achizițiilor fundamentale are ca obiective majore acomodarea la cerințele sistemului școlar si alfabetizarea inițiala. Ciclul achizițiilor fundamentale vizeazã asimilarea elementelor de bazã ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul aritmetic), stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii si stãpânirii mediului apropiat, stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției si imaginației, formarea motivãrii pentru învãtare, înțeleasa ca o activitate socialã.

Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major formarea capacitãtilor de bazã necesare pentru continuarea studiilor. Acest ciclu vizeazã dezvoltarea achizițiilor lingvistice, a competentelor de folosire a limbii române, a limbii materne si a limbilor strãine, pentru exprimarea corectã si eficientã în situații variate de comunicare, dezvoltarea capacitãtii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate, dezvoltarea gândirii autonome si a responsabilitatii fatã de integrarea în mediul social.

CAPITOLUL II

ASPECTE GENERALE

Importanta evaluãrii rezultatelor școlare pentru asigurarea reușitei școlare

„Una din preocupãrile esențiale ale scolii de toate gradele, ale familiilor celor care se instruiesc si ale societãtii o constituie cunoașterea progresului înregistrat de elevi într-o anumitã perioadã de timp. De altfel activitatea didacticã de cunoaștere si apreciere a nivelului de cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitãti si aptitudini intelectuale si practice ale elevilor, este componentã a procesului de învãtãmânt si contribuie la atingerea scopului si obiectivelor acestuia”)

Evaluarea este actul didactic complex, integrat întregului proces de învãtãmânt, care asigurã evidențierea atât a cantitãtii cunostintelor dobândite cât si a calitãtii lor, determinã promovarea sau nepromovarea elevilor dintr-o etapã de învãtãmânt în altele, iar în cazul când ea se desfãsoarã sub formã de concurs, asigurã ocuparea unui loc într-un grad de învãtãmânt. Calitatea, valoarea si eficienta evaluãrii implicã pricepere, corectitudine, obiectivitate si responsabilitate din partea profesorilor examinatori.

Pentru elevi, verificarea si aprecierea sistematicã a rezultatelor școlare exercitã o puternicã influentã asupra dezvoltãrii lor psihice, stimulându-i în activitatea de învãtare.

Evaluarea implicã trei componente interdependente:

controlul

aprecierea

notarea

În procesul de reformã a învãtãmântului primar din anul școlar 1998-1999 intrã si schimbarea sistemului de notare. Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifricã prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performantã decurge din urmãtoarele considerente:

notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii , ci în strânsã legãturã cu experiența si percepția fiecãrui cadru didactic; din aceastã cauzã, notele reprezintă simple simboluri, fãrã sã aibã o bazã stiintificã bine conturatã;

în cadrul sistemului de notare pe o scarã de zece trepte este imposibil de elaborat criterii relevante si unitare pentru acordarea fiecãrei note; sistemul de notare prin calificative (FB, B, S, I), bazate pe descriptori de performantã, asigurã coerenta, comparabilitatea în notare si o mai mare usurintã de utilizare;

sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivã, pe niveluri de performantã superioarã, medie si minimã;

acest sistem de evaluare nu relizeazã o discriminare la fel de finã ca sistemul cifric, în invatamântul primar acest fapt nefiind atât de important pentru evaluarea curentã, accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipã decât pe cel de competiție.

Evaluarea în învãtmântul primar are un caracter formativ, urmând ca înregistrarea elevilor sã se realizeze ca rezultat al mai multor evaluãri. Astfel, orice rezultat al unei evaluări de mai micã întindere este înregistrat într-un caiet personal. Calificativul consemnat în catalog va fi rezultatul câtorva evaluări de acest tip. Se pot înregistra în catalog calificativele obținute de elevi la evaluări de un anumit grad de complexitate. Toate calificativele se dau pe baza descriptorilor de performantã. Descriptori de performantã sunt elaborați în concordantã cu noul curriculum si reprezintă nivelul de cunostinte pe care elevii trebuie sa-l demonstreze dupã o perioadã.

În evaluarea unei capacitãti se pot utiliza diferite probe de evaluare, combinate optim în funcție de obiectivele propuse.

Modul de elaborare a descriptorilor de performantã respectã un principiu de ierarhizare a cunostintelor esențiale si a deprinderilor necesare de la simplu la complex. Achiziția fiecãrui element în parte este importantã pentru cã atingerea unui unui element presupune însușirea celorlalte anterioare. Informațiile acumulate de cãtre învãtãtor si notate în caietul personal pe întreaga perioadã a formãrii acestei capacitãti se raporteazã la criteriile de evaluare pe niveluri de performantã. Se poate întâmpla, spre exemplu, ca la primele probe de evaluare elevul sã aibã performante corespunzãtoare calificativului „foarte bine” iar pentru restul elementelor performanta lui sã se afle la nivelul de „bine”. La încheierea situației școlare, la sfârsitul semestrului, sunt concludente calificativele obținute în ultimele trei sãptmâni, care corespund perioadei de evaluare. În aceastã perioadã învãtãtorul nu predã lecții noi, ci recapituleazã, sistematizeazã, face exerciții de aprofundare.

Întreaga perioadã de predare – învãtare ar trebui corelatã din punct de vedere educativ, cu observarea sistematicã a ceea ce face elevul în clasã, cu modul în care își realizeazã temele pentru acasã, cum ia parte la activitãtile de la ore etc. . Numai combinate optim probele de evaluare pot sã ofere o imagine cât mai aproape de adevãr asupra nivelului de performantã la care se situeazã elevul.

Începând cu anul școlar 1999-2000, pentru elevii care obțin constant rezultate deosebite, superioare celor înregistrate de elevii cu constiinciozitate doar sarcinile de învãtare la nivelul curriculum-ului nucleu, s-a introdus calificativul „excelent”. Acest calificativ certificã în mod global performantele obținute în activitãti școlare si extrașcolare, precum si atitudini si interese referitoare la întreg procesul de învãtmânt.

Pentru obținerea acestui calificativ elevii trebuie sa respecte șapte principii care trebuiesc urmărite constant si consecvent pe o perioadã lungã de instruire (un an școlar)

Cele șapte principii care trebuie realizate sunt:

Realizarea în mod constant a unor sarcini suplimentare. În unele situații, elevii realizeazã di proprie initiativã sau la sugestia învãtãtorului sau a pãrintilor o serie de sarcini de lucru ce nu au caracter obligatoriu. Principiul se considerã realizat atunci când aceste situații au o frecventã bunã, adicã elevul realizeazã în mod constant sarcini suplimentare.

Obținerea unor performante în activitãtile extrașcolare . Talentul, pasiunea, pentru o anumitã disciplinã îi determinã pa mulți elevi sã valorifice aceste calitãti în activitãti organizate în afara orelor de clasã, în școala sau în afara ei, frecventarea cursurilor școlilor de muzicã, de artã, a cursurilor de informatica participarea la concursurile școlare pe discipline sau sportive. Firește, nu toți elevii care iau parte la astfel de activitãti extrașcolare obțin performante deosebite, dar cei care reusec trebuie diferentiati într-un fel de colegii lor.

Valorificarea la clasã a unor experiențe dobândite în activitãti extrașcolare.

Realizarea unor sarcini care decurg din obiectivele curriculum-ului extins.

Realizarea unor sarcini care decurg din obiectivele curriculare anului superior. În general, elaborarea obiectivelor curriculare pe ani de studiu urmeazã un model continuu si ierarhic. În mod firesc unii elevi ating unele dintre obiectivele clasei în care se aflã la nivelul anilor urmãtori. Acest fapt justificã dorințele învãtãtorului de a-i diferenția pe elevii respectivi de cei care ating aceleași obiective la un nivel foarte bun, dar numai pentru nivelul lor de vârstã. În mod asemãnãtor, fãrã a rãspunde unei cerințe obligatorii venitã din parte scolii sau a pãrintilor, unii elevi realizeazã sarcini de învãtare specifice curriculum-ului extins.

Manifestarea unei motivații pozitive si constante pentru învãtare.

Manifestarea unor interese specifice pentru o disciplinã, concretizate în activitãti sau produse.

Aceste principii sunt urmărite de învãtãtori pe o perioadã lungã de timp, rãmânând la aprecierea lor cât de bine au fost acestea realizate de cãtre elevi.

Procesul de învãtãmânt implicã verificarea sistematicã a mãsurii în care elevii au asimilat cunostintele predate. Predarea – învãtarea trebuie urmatã de un control al activitãtii elevilor care sã scoatã în evidentã cantitatea si calitatea acestora, precum si capacitatile elevilor de a opera cu ele.

Atât în invatamântul primar, cât si în celelalte clase, foarte stimulator dacã elevii învatã sã se autoaprecieze. Când un elev rãspunde, este bine dacã ceilalți estimeazã calificativul pe care-l va primi elevul chemat la rãspuns. Acest fapt îi ajutã sa aprecieze munca colegilor, indiferent dacã acesta este satisfãcãtor sau nesatisfãcãtor, îi ajutã la autoapreciere.

Aprecierea rezultatelor școlare, dându-i elevului satisfacția pentru eforturile pe care le-a fãcut, îl stimuleazã la o activitate mai intensã. În cazul unor rezultate negative, aprecierea trebuie însoțita de sfaturi care dau încredere elevilor la o activitate mai sustinutã.

Evaluarea poate fi:

oralã

scrisã

practicã

Examinarea oralã este cea mai frecventã. Ea se face în lecțiile mixte, de obicei în prima parte a orei, în lecțiile speciale de verificare, în lecțiile de sistematizare de la sfârșitul unui capitol sau sfârșitul anului, iar parțial, în cadrul predãrii sau fixãrii cunostintelor, în lecțiile de predare. Indiferent de tipul de lecție în cadrul cãreia se face, verificarea oralã presupune realizarea câtorva condiții care sã asigure elevilor posibilitatea expunerii cunostintelor la nivelul pregãtirii lor. Este nevoie, în primul rând, de liniște, necesarã oricãrei concentrãri spirituale, în al doilea rând de disciplina întregii clase, spre a evita „suflatul”. Este nevoie ca materialul de examinat sã fie precis determinat, în așa fel încât elevii sã știe ce se cere.

Probele scrise sunt de mai multe feluri:

Probele scrise de control curent (extemporal)

Acestea se dau, de obicei, la începutul unei lecții mixte si dureazã 15-20 minute, adicã atât cât ar dura o verificare oralã. Ele cuprind 1-3 întrebãri din lecția curentã, întrebãri la care elevii trebuie sã rãspundã pe scurt.

Lucrãri scrise de control la sfârșitul unui capitol

Acestea se efectueazã într-o lecție specialã de verificare si pot dura întreaga orã. Ele au un conținut mai cuprinzãtor si solicitã un efort mai mare din partea elevilor.

Lucrãri scrise de control trimestrial

Se efectueazã în orele special planificate pentru acesta. Ele sunt pregãtite prin lecții speciale de repetare si sistematizare si cuprind, în general întrebãri de sintezã din materia respectivã.

Notarea se face, la clasele I-IV prin calificative: foarte bine, bine, suficient, insuficient.

La verificãrile scrise, este bine, ca problemele sã fie în așa fel alcãtuite, încât la început elevii sã aibã de rezolvat probleme mai ușoare si la sfârsit probleme mai grele. Astfel elevii mai slabi vor obține un calificativ de trecere prin rezolvarea problemelor ușoare, iar cei buni, prin rezolvarea problemelor grele pot obține un calificativ mai bun. Este bine dacã fiecare problemã are valoarea sa (în puncte). Atunci elevii știu fiecare problemã cât valoreazã si la sfãrsit, pot spune, aproximativ ce calificativ vor obține.

Calificativul, prin funcția sa diagnosticã, ne informeazã asupra calitãtii de adaptare a elevilor la cerințele activitãtii școlare. Reușita scolarã slabã ne-ar îndreptați sã presupunem cã la elevii respectivi aptitudinea școlara generalã nu se aflã la nivelul exigentelor instructive.

Evaluarea are efecte pozitive asupra elevilor, reprezentând întãriri pozitive ale efortului acestora. Pentru elev, aprecierea rezultatelor sale reprezintă o conexiune inversã permanentã. O evaluare obiectivã îi stimuleazã pe elevi, le sporește încrederea în forțele proprii. Verificarea si aprecierea rezultatelor elevilor au efecte pozitive asupra dezvoltãrii lor intelectuale, asupra asupra trãiniciei cunostintelor acumulate, întãrite, fixate, sistematizate si integrate în structuri prin activitatea de recapitulare si de sintezã pe care o prilejuiește, precum si asupra formãrii unor abilitãti, prin exercițiile, activitãtile practice, lucrãrile independente pe care le implicã de multe ori.

Importantã este si influenta pe care o exercitã actul evaluãrii asupra vieții psihice a elevilor, asupra laturii voliționale, afective. Informațiile pe care le primesc elevii asupra rezultatelor obținute, a nivelului atins, îi ajutã în conturarea aspirațiilor, precizarea intereselor, în cunoașterea si dezvoltarea aptitudinilor.

Aceste efecte au valoare însemnatã în luarea unor decizii adecvate în ceea ce privește orientarea lor școlara si profesionalã, oferindu-le posibilitatea alegerii direcției de formare în cunostintã de posibilitãti.

Pentru cadrul didactic, evaluarea este un indicator permanent al eficientei activitãtii sale. Un cadru didactic are întotdeauna nevoie sã știe la ce rezultate a ajuns în procesul pe care îl conduce, sã cunoascã ce au acumulat elevii, lacunele în pregãtirea lor, posibilitãtile si ritmurile lor de învãtare, înclinațiile precum si eficienta propriei sale activitãti, cerința pe care trebuie sã o realizeze fiecare pedagog care este condus de dorința de a se perfecționa.

Este important sã nu se solicite elevilor decât ceea ce sunt în mãsurã sã facã, dar trebuie sã li se cearã si maximum ceea ce pot realiza, ceea ce presupune stabilirea unui raport stimulator între nivelul cerințelor si capacitãtile elevilor, o evaluare cât mai exactã a acestora.

Conceptul de succes si insucces școlar

Randamentul școlar exprimã eficienta procesului de predare – învãtare la sfârșitul unei perioade. Randamentul este evidențiat în evaluare pregãtirii teoretice si practice a tinerilor ca urmare a aprecierii raportului dintre conținutul învãtãmântului si cunostintele teoretice si practice dobândite de elevi.

Randamentul școlar este optim când calificativul obtinut este „bine” si „foarte bine”. Atunci când calificativul este „suficient”, deși este un calificativ de promovare, randamentul școlar este mediocru. Când calificativul este „insuficient”, randamentul școlar este negativ, nesatisfãcãtor.

În afarã de nivelul intelectual, evidențiat prin note la învãtãturã, randamentul școlar privește si evaluarea capacitãtilor psihice: capacitatea memoriei, imaginației, gândirii.

Prin definiție, succesul școlar reprezintă alternativa optimã a randamentului școlar, denumitã si reușita școlara. Succesul este dat de o pregãtire teoreticã si practicã înaltã si eficientã a elevilor. Se caracterizeazã prin note mari, activitãti culturale, artistice de calitate, prin premii obținute la concursuri școlare. Succesul școlar este evidențiat prin calitãti superioare ale elevilor, capacitate de adaptare școlara, capacitate de autoinstructie, autoevaluare.

Tiberiu Kulcsár spunea despre succesul școlar cã „ poate fi considerat o expresie a concordantei între capacitãtile, interesele elevului, pe de o parte si exigentele școlare, formulate si prezentate elevului, prin diverse metode instructiv – educative, pe cealaltã parte”

Cunoașterea condițiilor determinante ale succesului în activitatea de de învãtare, aflarea cauzelor reușitei, orienteazã activitatea cadrului didactic, care poate adopta astfel mãsuri pentru sporirea capacitãtilor intelectuale si morale ale elevului.

Succesul reprezintă „un raport între efectul acțiunii, cerințele formulate de ea si aprecierea rezultatului. Aceastã apreciere se face prin compararea cu alte rezultate si un anumit nivel standard, adicã cerința exprimatã fatã de acea activitate (vezi Virgil Radulian).

Fatã de succesul școlar, insuccesul se aflã la polul opus acestuia. Acesta reprezintă discordanta dintre posibilitãtile si exigentele impuse printr-o anumitã metodã instructiv – educativã.

Insuccesul școlar reprezintă alternativa negativã a randamentului școlar, fiind denumit si eșec școlar. Esecul este reprezentat de calificativul „insuficient”. Eșecul evidentiazã rezultatele slabe la învãtãturã. Eșecul poate fi cauza capacitãtii intelectuale slab dezvoltate, indisciplinã si abateri comportamentale, lipsã de motivație, inadaptibilitatea școlara si socialã.

Printre condițiile succesului școlar menționam:

prezenta unui grup familial închegat;

relații familiale bazate pe respect, înțelegere, ajutor reciproc;

preocuparea pãrintilor pentru educația copiilor;

antrenarea copiilor la îndeplinirea anumitor activitãti gospodãresti, care însã sã nu ducã la diminuarea preocupãrilor lor pentru învãtãturã;

condiții favorabile de viatã;

condiții favorabile de învãtãturã;

sprijin pentru rezolvarea unor dificultãti la învãtãturã.

Pot, însã rãmâne în urmã si cei care au un ritm lent de învãtare. Elevul învatã bine, dar încet, gândește profund dar lent. Dacã îvãtãtorul se grãbeste în predarea materialelor, nu are rãbdare, elevul obține rezultate sub nivelul posibilitãtilor sale. La acest elev rãmânerea în urmã la învãtãturã nu exprimã relitatea. În condițiile unei pedagogice bine organizate, întemeiata pe cunoașterea amãnuntitã a elevilor, acest tip de elev reuseste sa obtinã performante școlare superioare.

Existã si elevi emotivi, care cu toate cã sunt stãpâni pe lecție si ar putea da rãspunsuri bune, atunci când sunt chemați la rãspuns „uitã” totul. Atmosfera psihicã de la lecție, nerãbdarea învãtãtorului în examinare, atitudinea ironicã a acestuia sau a unor elevi din clasã, atrag dupã sine pierderea controlului afectiv. Deseori, acești elevi își exprimã adevãrata valoare în scris.

Acești elevi, dupã calificativul obținut, sunt ramași în urmã la învãtãturã. Aceastã rãmânere în urmã este formalã, deoarece ei dovedesc oricând cunostinte corespunzãtoare nivelului cerut de programa școlara.

Râmânerea în urmã, în mod real, este cauzatã adeseori de atitudinea gresitã a elevului fatã de școala si procesul de instruire.

Un alt caz este nivelul dezvoltãrii intelectuale a elevului, sub nivelul mijlociu pentru clasa si vârsta respectivã. Metodele de lucru aplicate în mod corespunzãtor vârstei si capacitãtii au ca efect dezvoltarea aptitudinilor elevilor. Nu capacitatea de a memora si reproduce cunostintele însușite este importantã în sine, ci aptitudinile de sistematizare, exprimare adecvatã, de analizã, sintezã si integrare a conceptelor.

Rãmânerea în urmã la învãtãturã este deci o formã a insuccesului școlar „care se manifestã fie printr-o pierdere a ritmului de muncã, printr-o întârziere, în raport cu alți elevi, în acțiunea de însușire a cunostintelor si de îndeplinire a obligațiilor școlare, fie printr-o realizare a acestora sub nivelul cerințelor scolii” )

CAPITOLUL III

FACTORII PSIHOLOGICI AI REUSITEI SCOLARE

Cunoașterea condițiilor determinante ale succesului în activitatea de învãtare, aflare cauzelor reușitei școlare, orienteazã activitatea educatorului care poate lua mãsuri pentru sporirea capacitãtii intelectuale a elevului si pentru prevenirea pierderilor școlare.

Reușita școlara a elevului este în funcție de exigenta normelor școlare. Succesul poate fi considerat o expresie a concordantei între capacitãtile elevului, exigentele școlare, formulate prin diverse motive instructiv-educative. Elevii care prezintã dificultãti de adaptare la exigentele școlare necesitã o atentie mãritã din partea scolii.

Reușita școlara depinde de conținutul, condițiile, modul de predare. Performanta școlara depinde nu numai de inteligentã ci si de alte condiții interne (motivație, atitudine) si externe (metode, manuale etc.). Gradul de adaptare la activitatea școlara aratã capacitatea elevului de a cunoaște, de a asimila cerințele scolii, de a se acomoda în școala.

Reușita școlara depinde de foarte mulți factori care vor fi arãtati în anexa de la sfârșitul capitolului.

Unul dintre factorii de bazã ai reușitei școlare este inteligenta școlara. Inteligenta este definitã drept capacitatea de adaptare la situații noi, capacitatea de a dobândi capacitãti etc. . Definirea inteligentei școlare este posibilã numai în raport cu activitatea școlara.

În afarã de inteligenta solarã, un rol important îl joacã factorii nonintelectuali. În timp ce în cadrul factorului intelectual profesorul joacã un rol important, în cadrul factorului nonintelectual, familia este cea care joacã rolul important.

„Dintre factorii nonintelectuali primul factor este motivația elevului pentru activitatea școlara. Accepțiile termenului « a fi motivat la învãtãturã » coreleazã în plan comportamental o stare mobilizatoare si directionatã spre atingerea unor scopuri.”)

La elevii care provin dintr-o familie unde pãrintii se intereseazã de rezultatele la învãtãturã si au surse financiare mai bune, motivația de a învãta este mai mare deoarece învatã ori pentru a-i satisface pe pe pãrinti ori pentru un cadou promis. În familiile unde pãrintii nu se intereseazã de rezultatele elevului, elevul nu este suficient de motivat pentru a învãta.

În clasa I centrul învãtãrii constã în plãcerea de a îndeplini orice sarcinã școlara. În clasle III – IV se observã deja o diferențiere a interesului pentru continuturile activitãtii școlare. Unii elevi preferã materiile reale (matematica etc.) alții materiile umaniste (literatura, limbile strãine). Acești elevi învatã din materiile respective foarte bine si rezolvã si sarcini suplimentare.

„Un alt factor este nivelul de angajare, aspirație si angajare a eului în sarcina școlara. Comportamentul elevului în situațiile școlare depinde, pe lângã nivelul sãu intelectual, de ambiția, de curajul lui de a face fatã sarcinilor școlare. Nivelul de aspirație ridicat îl poate angaja pe elev în situații din care uneori se alege cu insuccese.”

Într-un mediu stabil, în care copilul se simte iubit, în care el gãseste modele optimiste de comportament care-i asigurã speranța reușitei, el va avea curajul înaintãrii, al angajãrii eului în situații școlare si extrașcolare. Existã o relație de interacțiune între succesul școlar si nivelul de aspirație al elevului. De exemplu, insuccesul poate sã reducã nivelul de aspirație, iar nivelul de aspirație scãzut reduce în genera, dar nu în toate cazurile performanta școlara a elevului. Nivelul de aspirație ridicat poate duce la o puternicã angajare a eului în îndeplinirea sarcinii.

Se știe cã reușita școlara este influentatã, mai mult sau mai puțin indirect, de aspiaratiile grupului social (familia, grupul școlar) din care face parte elevul.

Oboseala la elevi este un alt factor foarte important.

Reușita școlara a elevului depinde si de puterea de muncã, rezistenta la efort, ritmul si eficienta activitãtii. Sunt câțiva elevi care printr-un caracter foarte particular sunt foarte lenți. Orice încercare bruscantã, venita din parte scolii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la eșec, care agraveazã situația elevului, Copilul, în pofida dorinței sale de a reuși, este în imposibilitatea de a lucra mai rapid cu o calitate si o precizie satisfãcãtoare. De cele mai multe ori lucrãrile acestor elevi sunt lacunare, esuând în final si resimțind socul insuccesului. Lipsa de elan în activitate si în gândire, la care uneori se mai adaugã un anumit grad de neputintã si încetinealã, pot submina randamentul școlar.

În contrast cu elevul pasiv, cel activ se caracterizeazã printr-o mare capacitate de a învinge dificultãtile exterioare, care, de cele mai multe ori îi stimuleazã energia fizicã si mintalã. Învatã cu sârguința, este perseverent si participã cu elan la toate activitãtile școlare. Prezintã rezistentã la efort fizic si mintal. Excesul de ambiție poate avea si efecte negative, cum ar fi dorința de a înlãtura rivalii.

„Activitatea școlara, ca orice formã de activitate poate provoca obosealã, care aduce dupã sine o scãdere a capacitãtii de muncã. Aceastã obosealã daca se asociazã cu nervozitate, agitatie sau apatie, se numește « senzatie de obosealã »”. Starea de obosealã semnalizeazã atingerea limitelor capacitãtii de lucru a celulelor nervoase si astfel oboseala elevului se manifestã nu atât în nivelul rezultatelor sale școlare cât în amplitudinea oscilațiilor acestora”)

Ritmul de apariție a oboselii diferã si în funcție de intensitatea si conținutul activitãtii. Starea de obosealã se poate instala însã uneori si pe fondul monotoniei care duce la fenomenul de plictisealã si de neatenție. Întrucât atenția este o condiție indispensabilã a desfãsurãrii lecției si a reușitei școlare gradul de concentrare si intensitatea atenției, stabilitatea si flexibilitatea ei se schimbã în funcție de calitatea predãrii si de rezistenta elevului la efort.

Stabilitate emoționala – instabilitate emoționala

Esența personalitãtii constã în capacitatea de a elabora relații interpersonale continue si stabile. Între instabilitate emotivã si stabilitate normalã nu existã decât o deosebire de grad. Un instabil emotiv prezintã, comparativ cu persoanele echilibrate, o capacitate mai redusã de adaptare la mediu.

Adaptabilitatea poate sã fie cu atât mai scãzutã cu cât instabilitatea sa emotivã este mai pronunțata si cu cât cerințele mediului sunt mai complexe, mai nuanțate, mai pretențioase.

Elevul instabil își desfãsoarã activitatea foarte greu si concentrare scãzutã, cu neatenție. Într-un anumit grad instabilitatea este normalã mai ales la copiii mici, dar sub influenta vârstei si a educației ea se reduce. În unele cazuri însã, instabilitatea se menține într-o formã deranjantã pentru buna desfãsurare a activitãtii școlare. Șocurile emoționale repetate, suferite de copil în familie (de exemplu pãrinti despãrtiti, alcoolici, dezechilibrați etc.) favorizeazã „prelungirea” sau accentuarea instabilitãtii.

Conflictele familiale si tulburãri afective

Mediul familial ocupã un rol central în rândul factorilor determinanți ai evoluției individului. Concepția educativã, stilul si metodele pedagogice adoptate de cãtre pãrinti sub forma cerințelor si a atitudinilor fatã de copil, joacã un rol însemnat în formarea personalitãtii acestuia.

Atitudinile pãrintesti au consecințe durabile asupra personalitãtii în formare. Singura atitudine validã în educarea copilului este cea de acceptare a lui. Ea presupune o dragoste rationalã si spontanã fatã de copil.

De foarte multe ori neînțelegerile dintre pãrinti pun în pericol sentimentul de securitate al copilului. Un mediu fãrã ambiantã familialã, plin de tensiuni, o atmosferã sufocantã a cãminului prin inegalitatea atitudinilor pãrintesti, plinã de neînțelegeri, certuri, acte de violentã, constituie tabloul unui mediu nefavorabil dezvoltãrii normale a copilului. Acești copii își pierd treptat încrederea în forțele proprii.

Încrederea în sine si autoreglarea este un alt factor diferit de la un elev la altul. La unii copii funcțiile psihice se pot organiza, asigurând astfel reușita în pofida atitudinilor mai modeste. La alții chiar si în condițiile factorilor intelectuali mai dezvoltați, se poate manifesta insuccesul datoritã deficientelor afective sau volitive ale personalitãtii.

Atitudinea caracterizatã cel puțin printr-un grad minim de autoevaluare pozitivã este premisa echilibrului psihic. Aceastã atitudine optimistã în fata obstacolelor inerente este indispensabilã elevului întrucât ea favorizeazã mobilizarea, orientarea, adicã finalizarea eforturilor sale în vederea reușitei școlare. La baza autoreglãrii stã autocunoașterea. Elevii care se autoapreciazã nerealist prezintã frecvent o autoreglare slabã, care poate duce la un proces de inadaptare școlara.

Reglarea psihicã este cea care-l face pe elev capabil sã-si corecteze comportamentele si rezultatele, sã decidã în alegerea si fixarea unor scopuri, sã-si foloseascã resursele interne, sã facã facã fatã situațiilor conflictuale, sã suporte chiar si insuccesul. Fãrã capacitatea de reglare psihica, reușita școlara ar fi îndoielnicã. Modalitatea principalã prin care se formeazã reglarea psihicã este învãtãtura. Controlul si reglarea psihicã se concentreazã în jurul constiintei de sine, care se dezvoltã paralel cu dezvoltarea voinței.

Începând cu vârsta de 5 ani actiunile copilului sunt planificate si reglate, ele fiind de acțiuni voluntare. La rândul lor, aceste aceste acțiuni accentueazã sentimentul eului. Astfel, copilul își dã seama el regleazã activitatea. El trãieste intens succesele sau insuccesele propriei sale activitãti. Cu timpul, se restructureazã coordonatele psihice ale copilului. În funcție de natura activitãtii, autocontrolul si autoreglarea prezintã trãsãturi specifice. De asemenea, capacitatea de a exercita autocontrolul si autoreglarea prezintã diferența individuale si de vârstã.

„Autoaprecierea la elevi coreleazã mai mult cu rezultatele școlare prealabile decât cu cele actuale. Autoaprecierea cunostintelor este determinata de nivelul de aspirație al elevului, care este asociat cu o anumitã cantitate de efort cheltuit pentru realizarea activitãtii școlare. Cantitatea de fort fiind cheltuitã de elevi, poate sã dea impresia cã si-a relizat sarcina chiar atunci când aceasta, de fapt, nu este realizatã, asteptându-se la o performantã obișnuita”)

Rezumând problematica factorilor reușitei școlare, o redãm în urmãtoarea schemã:

Determinanții reușitei școlare

Reușita școlara

Elevul

Factori biologici

Rezistenta la obosealã

Sãnãtatea

Factori psihologici

Intelectuali

Nonintelctuali

Factori afectivi motivationali

Orientarea si autoreglarea personalitãtii

Factori sociali

Familia

Organizarea si climatul afectiv

Condiții economice si culturale

Clasa

Numãrul elevilor

Climatul emoțional

Relația învãtãtor – elev

Relația elev – elev

Factori pedagogici

Metoda didacticã

Gradul de activare al elevului

Îmbinarea teoriei cu practica

Natura, organizarea si dozarea cerințelor școlare

CAPITOLUL IV

CAUZELE RÃMÂNERII ÎN URMÃ LA ÎNVÃTÃTURÃ

SI PREVENIREA INSUCCESULUI SCOLAR

Feomenul rãmânerii în urmã la învãtãturã

Prin trãsãturile sale caracteristice, rãmânerea în urmã la învãtãturã se aseamãnã cu insuccesul școlar propriu-zis, adicã corigentã si repetenție dar se si deosebește de acestea.

Asemãnarea constã în coborãrea în ultimã instanța si într-un caz si în celãlalt, sub nivelul cerințelor limitã. Rãmânerea în urmã la învãtãturã se manifestã însã dinamic, ca moment al acțiunii, si nu ca stație, ca rezultat al acțiunii.

Pe când insuccesul școlar reprezintă un bilanț al muncii școlare, cu o relativã stabilitate, cel puțin pentru o anumitã perioadã de timp ; rãmânerea în urmã la învãtãturã premerge rezultatului si se aflã în continuã schimbare. Fiind un proces, acesta cunoaște diferite tendințe de evoluție. Uneori se recupereazã, si atunci nu duce la eșec școlar, alteori se agraveazã, si în acest caz duce în final, de cele mai multe ori, la corigentã si repetenție. Faptul cã rãmânerea în urmã la învãtãturã nu se identificã cu insuccesul școlar este dovedit si de apariția ei, uneori vremelnic, chiar la unii elevi cu rezultate bune si foarte bune la învãtãturã.

Rãmânerea în urmã la învãtãturã se include prin urmare, ca moment, în evoluția situației școlare a elevului, evoluție care duce în cele din urmã, la un anumit rezultat.

Delimitarea rãmânerii în urmã la învãtãturã de insuccesul școlar propriu-zis are o însemnãtate principalã si practicã, întrucât subliniazã necesitatea depistãrii la timp a fenomenului, ca cerința metodicã fundamentalã a muncii pedagogice.

„Surprinsã în stadiile sale incipiente, când se produc primele neajunsuri în munca școlara a elevului, când este numai un moment al evoluției situației sale școlare, rãmânerea în urmã la învãtãturã poate fi dirijatã printr-o intervenție pedagogicã adecvata spre învingerea greutãtilor si asigurarea reușitei la învãtãturã”)

Numai în astfel de împrejurãri poate fi vorba de prevenire insuccesului școlar, acțiunea pedagogicã cãpãtând astfel maximã eficientã.

Sesizatã de-abia atunci când se manifestã, cu mai mare sau mai micã persistentã si stabilește, ca insucces școlar, rãmânerea în urmã la învãtãturã nu mai poate fi prevenitã, ci numai combãtutã, ceea ce presupune o acțiune pedagogicã mult mai complexã si dificilã, cu mai putini sorti de izbândã, cu eficientã mai scãzutã.

De aceea sesizarea la timp a greutãtilor întâmpinate de elevi la învãtãturã reprezintă una din cele mai însemnate sarcini ale scolii. O activitate pedagogicã de calitate se manifestã nu numai prin justețea constatãrilor fãcute dupã ce insuccesul la învãtãturã s-a produs, nu numai prin aptitudinea de a analiza riguros, stiintific, cauzele securilor si neajunsurilor din munca elevului, ci, mai ales, si în primul rând, prin capacitatea cadrului didactic de a prevedea cu clarviziune care elevi vor întâmpina greutãti; natura acestora si mijloacele de prevenire, eventual de remediere „în fasã” a dificultãtilor, prin capacitatea de a intui evoluția fiecãrui elev în parte, de sesiza, îndãrãtul aparentelor, cã el a rãmas sau nu în urmã la învãtãturã.

O acțiune pedagogicã eficientã în acest domeniu, ca de altfel si în celelalte domenii ale muncii instructiv-educative, este legatã de cunoașterea amãnuntitã a elevilor, a particularitãtilor de vârstã si individuale ale acestora, a felului cum fiecare evolueazã din punct de vedere școlar.

Rãmânerea în urmã la învãtãturã este deci acea formã de dificultate școlara care constã în încetinirea ritmului de învãtare fatã de cel considerat normal si care se manifestã prin relizarea, vremelnic, sub limitã a obligațiilor școlare de cãtre unii elevi. Ea reflectã un nivel al învãtãrii si un stadiu al activitãtii școlare nesatisfãcãtoare în raport cu cerințele scolii pentru etapa respectivã. Rãmânerea în urmã la învãtãturã reprezintă o nereusitã mai mult sau mai puțin profundã, mai mult sau mai puțin trecãtoare a elevului, atât pe plan instructiv, cât si pe plan educativ.

De aici reiese mare însemnãtate a acțiunii de asigurare a reușitei la învãtãturã a elevilor, atât pentru dezvoltarea si pregãtirea lor pentru viatã cât si pentru educarea unui tip de personalitate corespunzãtor societãtii noastre. Așa se explicã interesul profund manifestat de către marea majoritate a cadrelor didactice, cât si de pãrinti, pentru optimizarea muncii elevilor si ridicarea neîntreruptã a nivelului de pregãtire, pentru diminuarea cât mai mult posibil a insuccesului școlar si rãmânerii în urmã la învãtãturã.

Cauzele rãmânerii în urmã la învãtãturã

Fiecare caz de rãmânere în urmã la învãtãturã are o „istorie” proprie, care evidentiazã faptul cã inadaptarea școlara nu poate fi redusã la un singur factor cauzal. Elevul nu devine inadaptat doar pentru cã este neatent, uituc, leneș sau lent. Psihologului școlar îi revine sarcina complexã de a stabili, în colaborare cu pãrintii, îvãtãtorul si medicii, cauzele si mecanismele inadaptãrii școlare. Eșecul școlar nu rãmâne doar la stadiul de a exprima o incapacitate, ci devine o piedicã în dezvoltarea intelectualã, afectivã a elevului.

Cauzele rãmânerii la învãtãturã sunt de triplã naturã:

cauze de naturã socioindividualã

cauze de naturã pedagogicã

cauze de naturã familialã

Cauzele de naturã socioindividualã

În acest context putem sã amintim tulburãrile fiziologice, îndeosebi tulburãrile auditive si vizuale, maladiile unor sisteme ale organismului specifice vârstei copilãriei, cum sunt boli cardiace, digestive, endocrine, boli ale sistemului nervos.

Tulburãrile psihice si de comportament pot fi de naturã nevroticã, mentalã, afectivã în cadrul cãrora pot sã se manifeste oboselile, fobiile, anumite stãri de instabilitate, negativismul psihic, care-l fac pe elev sã reacționeze invers sensurilor pozitive ale solicitãrilor psihice.

Un elev cu o problemã auditivã sau vizualã poate sã rezolve o problemã fãrã probleme. Randamentul școlar al unui astfel de elev este mult mai scãzut; ca urmare, rãmâne în urmã la învãtãturã. Un elev cu tulburãri psihice rãmãne si el în urmã la învãtãturã. De obicei acești copii nu sunt în centrul atenției clasei sau chiar sunt eliminati din colectivul clasei.

Acești elevi pot fi grupați în douã grupe. În prima grupã gãsim copiii foarte timizi, retrași, fãrã pãrere proprie. În a doua grupã elevii cu probleme sunt violenți. Dacã comportarea nu este nu este normalã, colegii de clasã îi resping. Ei pun accent pe comportarea lor (ca sã se încadereze) si neglijeazã învãtãtura.

În cadrul tulburãrilor psihosociale amintim conflicte etice si sociale, ca urmare a tulburãrilor relațiilor interpersonale în cadrul grupului social din care fac parte (familie, grup social), care se manifestã ca insatisfacție psihosocialã, inadaptabilitate familialã, școlara sau socialã.

Cunoașterea psihologicã a unui școlar este foarte necesarã, dar solicitã o preocupare foarte intensã. Testarea psihologicã nu este singura si cea mai realã cale de diagnosticare psihicã. Observația, conversația, analiza psihologicã a produselor activitãtii școlare si extrașcolare, analiza datelor biografice relevante, sunt metode indispensabile pentru orice examinare. Cauza rãmânerii în urmã la învãtãturã poate sã fie o problemã de personalitate. Performanta obtinutã poate fi sau nu în cord cu ceea ce elevul asteaptã de la acțiunea înteprinsã, poate sau nu satisface trebuințele sau motivația care se aflã la baza conduitei. Elevul dezinteresat de randament datoritã neangajãrii în activitate, nu-si mobilizeazã posibilitãtile sale în vederea realizãrii optime a sarcinii școlare. Alteori, elevul poate fi satisfãcut chiar si de un rezultat socotit de alții drept satisfãcãtor sau el este nemulțumit de performantã. Elevul se adapteazã la fiecare situație școlara concretã cu întreaga lui personalitate. Implicarea diverselor componente ale personalitãtii variazã de la o situație la alta, de la o activitate la alta. Nesreusita într-o sarcinã poate determina scãdrea nivelului de aspirație al elevului.

O altã cauzã este imaturitatea școlara. Școlarizarea la 6 ani ridicã o problemã ín succesul școlar. Elevii de numai 6 ani cu greu țin pasul cu ceilalți.

Cauzele de naturã pedagogicã

Printre aceste cauze amintim lipsa de cooperare dintre învãtãtor si elevi, existenta unui grup școlar neunitar, neînchegat, dezorganizat, care se manifestã ca un factor negativ fatã de învãtãturã.

Evaluarea subiectivã, incorectã a rezultatelor școlare, nedreptãteste pe elevi si-i demobilizeazã la învãtãturã. Dacã un elev primește o calificare mai slabã decât ar merita, el nu mai are chef sã învețe. Aceastã evaluare subiectivã este incorectã din parte învãtãtorului, fapt ce este contestat de către elevi.

Baza tehnico-materialã si didacticã necorespunzãtoare are un efect negativ mai ales la cei mici, care sunt de tip vizual, adicã înțeleg mai bine materia predatã dacã vãd schite, desene.

Rãmânerea în urmã poate sã se manifeste în domeniul cunostintelor sau în domeniul dezvoltării atitudinilor si priceperilor capacitãtilor intelectuale.

Rãmânerea parțiala în urmã la învãtãturã are douã forme distincte: interese deosebite ale elevului pentru anumite domenii de cunoaștere, fatã de anumite obiecte de învãtãmânt, din care nici nu învatã, sau dezinteres exclusiv pentru unul sau altul dintre obiectele de învãtãmânt reprezentând izvorul insucceselor școlare în domeniul respectiv.

Cauzele insuccesului aparțin fie elevului, fie învãtãtorului. Creșterea dificultãtilor duce treptat la apariția unei stări psihice caracteristice de neliniște, teamã, nesiguranța care-l fac pe elev sã înregistreze insuccese chiar atunci când se pregãteste pentru lecțiile repspective.

Nepregãtirea cu regularitate, învãtarea nesistematicã, neritmicã, duc la rãmânerea în urmã, care produce dificultãti mari elevilor.

Rãmânerea în urmã poate fi determinatã si de învãtãtori. Cel mai des întâlnim situația când învãtãtorul nu solicitã elevii astfel încât sã le suscite interesul sau manifestã rigiditate, nesiguranța în aprecierea rãspunsurilor elevilor, creeazã monotonie la lecție.

Dacã un elev nu este motivat sã lucreze, nu va lucra. Când un elev bun dã un rãspuns foarte bun si nu-l apreciem ca sã învețe si altã datã, treptat el pierde interesul de-a învãta la materia respectivã. La sfârșitul orelor, de fiecare datã, trebuie clasificat, apreciatã munca elevilor cu care am lucrat bine, sã primeascã o recompensã (un calificativ bun, un punct roșu), dar cu care nu s-a lucrat foarte bine sã nu fie pedepsiți.

În situațiile în care procesele psihice de cunoaștere (gândire, memoria, imaginația) nu sunt exersate sistematic, rãmânerea în urmã se datoreazã incapacitãtii elevului de a rãspunde în ritmul normal, la cerințele școlare.

Sunt elevi care amân în urmã datoritã stilului de lucru necorespunzãtor: memoreazã textul fãrã sã-l analizeze logic, trec la aplicații, exerciții sau probleme înainte de a-si însuși regula pe care trebuie sã o aplice, înainte de a revizui materia din punct de vedere teoretic, ritm lent în munca de învãtare.

Dupã duratã si perspectivele evoluției sale, rãmânerea în urmã la învãtãturã poate fi temporarã sau persistentã.

Rãmânerea în urmã temporarã este forma cea mai rãspândit, dar si cea mai favorabilã unei evoluții pozitive. În aceastã situație pot ajunge, pentru o anumitã peioadã de timp si cei cu rezultate mai bune la învãtãturã. Cauzele care au dus la aceastã situație pot fi: situații nefavorabile în familie, preocupãri extrașcolare sau sunt subapreciate, neluate în seamã de către învãtãtor. De aceea trebuie ca învãtãtorul sã controleze sistematic si continu munca de pregãtire a elevilor. Astfel, învãtãtorul are asupra elevilor un efect si o influentã educativã mult mai puternicã decãt lãmurirea acestora necesitații de a învãta zi de zi.

Una din cauzele cele mai însemnate ale insuccesului la învãtãturã, care explicã apariția rãmânerii în urmã persistentã, este formarea necorespunzãtoare a motivelor învãtãrii. Fãrã existenta unei motivații juste nu este practic posibilã desfãsurarea în bune condiții a procesului învãtãrii si nici valorificarea corespunzãtoare a însușirii cunostintelor.

Motivația explicã nu numai de ce si cum actioneazã elevul în anumite împrejurãri, nu numai nivelul rezultatelor sale la învãtãturã, ci si particularitãtile evoluției, ale dinamicii situației sale școlare. De aceea cunoașterea motivelor reale ale învãtãrii are un rol esențial o orientare pedagogicã oportunã si adecvatã. Motivele personale pot fi „pozitive”: dorința de afirmare, setea de succes, de prestigiu, ambiția. Sunt „pozitive” motivele care orienteazã spre rezultate mai bune. O altã categorie de motive personale sunt cele „negative”: tendința de a evita pedepsele, pentru a nu rãmâne corigent, pentru a nu lua note proaste.

Prevenirea rãmânerii în urmã este o problemã mare a fiecãrui învãtãtor, o problemã care solicitã o atenție sporitã din parte educatorului.

Rãmânerea în urmã la învãtãturã se manifestã printr-o pierdere a ritmului de muncã în raport cu alții fie printr-o realizare a acestora sub nivelul cerințelor. Sesizarea la timp a greutãtilor întâmpinate de elevi reprezintă una dintre cele mai însemnate sarcini.

Jocul si activitãtile folosite în grãdinitã ca mijloace de învãtare sunt deosebit de complexe din punct de vedre instructiv-educativ dar diferã mult de cele folosite în școala. De aceea „socul” trecerii al școala, deși diminuat de aportul învãtãmântului preșcolar, se menține prezent reflectându-se într-o anumitã neliniște ce stãpâneste pe copii si pãrinti.

Unii copii sunt timizi, se angajeazã greu ín activitatea de tip școlar, manifestã nesiguranța si lipsã de încredere. Aceste reacții negative sunt agravate de atitudinea pãrintilor care folosesc ideea de școala ca mijloc de intimidare a copilului, de corectare a conduitei lui. Se poate observa copiii care intrã în clasa I trei categorii diferite:

cei care sunt volubili, comunicativi, se adapteazã ușor la situații noi;

sunt unii care până atunci au fost tutelați peste mãsurã; jocurile, gesturile, exprimarea lor au fost mereu corijate de pãrinti prea grijulii;

a treia categorie o reprezintă copiii care sunt mereu preocupați de a satisface, prin randamentul școlar, pe pãrintii foarte pretentiosi; aceștia sunt de regulã copii care se remarcã la grãdinitã; recitã si cântã si cu timpul devin mici vedete; se poate întâmpla, ca un copil remarcat la grãdinitã, sã aibã dificultãti la școala.

Deși invatamântul preșcolar desfãsoarã o activitate organizatã si precis orientatã, aici copilul are totuși mai multã libertate de mișcare decât la școala. Activitatea se desfãsoarã fãrã catalog, care are un caracter restrictiv. Unii copii suportã greu constrãngerea, manifestând tendințe de a nu executa corect sarcinile trasate.

Un element deosebit de important în reușita la învãtãturã a tuturor copiilor îl constituie curiozitatea si interesul lor la în activitatea școlara. În fiecare clasã sunt copii proveniți din medii culturale diferite. Sunt elevi care acasã nu au cãrti, nu citesc nimic. Ei manifestã dezinteres pentru școala. Sunt elevi care pot dialoga cu învãtãtorul, si chiar pun întrebãri; sunt bucuroși când gãsesc un rãspuns pozitiv. Ei sunt curioși fatã de elementele noi. Se apucã imediat de lucru, sunt foarte preocupați sã rezolve problema datã, însã graba cu care lucreazã îi expune la erori. Dintre ei, unii aflând cã au fãcut greșeli, corecteazã, cautã greșeala pentru a ajunge cât mai repede la un rezultat bun, alții, nu aratã același interes. Mai bine întrerup executarea sarcinii, refugiind-se în alte activitãti.

Alte tipuri descrise aparțin unor colective eterogene. Dacã un elev în clasa I nu a putut sã asimileze cunostintele, a rãmas în urmã la învãtãturã, trebuie sã repete anul. Acel elev nu a rãmas repetent pentru cã nu a învãtat. El nu este capabil sã tinã pasul cu ceilalți în clasa a II a. Urmãrind randamentul școlar al elevului repetent, putem sã constatãm o îmbunãtãtire fatã de anul precedent. În clasele primare elevii trebuie învãtati cum sã învețe.

O altã cauzã a rãmânerii în urmã la învãtãturã o constituie graba învãtãtorului de a trece peste materia respectivã.

Dacã elevii nu au înțeles ceva, mai bine acordãm încã câteva ore, chiar dacã planificarea semestrialã cere trecerea la capitolul urmãtor.

Un mijloc important de prevenire a rãmânerii în urmã la învãtãturã este activizarea elevilor la lecții. În clasa I elevii nu știu dacã lucreazã bine, chiar în cazul unor teme ce par extrem de simple. De aceea, elevii aratã mereu caietele cu ce au lucrat, cerând parcã cale liberã pentru a merge mai departe.

Cauzele de naturã familialã

Familia este un factor foarte important în viata copilului. Copilul mic învatã foarte mult de la pãrintii sãi; învatã atât binele cât si rãul. A vârsta școlara micã nu prea poate sã facã diferența între faptele bune si faptele rele ale pãrintilor.

În familiile dezorganizate, unde unul dintre soți lipsește adesea de acasã, sau sunt despãrtiti neoficial, se creeazã tensiuni în relațiile cu copilul. Lipsa condițiilor necesare vieții (hranã, îmbrãcãminte, încãltãminte, spațiu de locuit etc) conduce la probleme în viata copilului; nu poate sã învețe, rãmâne în urmã la învãtãturã si automat se desparte de colegii da clasã rãmâne singur. Dacã unul dintre pãrinti se comportã autoritar cu copilul, aplicã sanctiuni exagerate, provoacã tensiuni în viata copilului. Copiii pot ajunge si la tulburãri nervoase, cer de la ei rezultate școlare peste posibilitãtile lor.

Din aceste cauze, se poate vedea cã pãrintii sunt foarte mult implicați în viata copilului si de multe ori din cauza lor copiii au probleme la învãtãturã.

La elevii slabi la învãtãturã se remarcã apariția sentimentului de insucces, incapacitate, neîncredere în sine, care determinã stări de nesiguranța, temã de insucces. Acești elevi își traiesc fãrã plãcere rolul de elev.

Insuccesele școlare ale acelor elevi are acasã sunt întâmpinați cu țipete si pedepse s-ar putea explica prin neglijarea funcției educative a familiei. Acești copii pierd treptat încrederea în forțele proprii, devin obraznici, retrași, timizi etc, adicã dificili din punct de vedere pedagogic.

Asupra muncii școlarului are un mare efect starea de sãnãtate. Nu e nevoie ca tulburãrile de sãnãtate sã fie grave pentru ca activitatea școlara sã aibã de suferit. Insuficienta somnului, a alimentației conduc la un randament mai scãzut.

Elevii din clasele primare, mai ales cei din clasa I, dupã ora 10 sunt obosiți, neatenți, deci nu pot percepe lecția așa cum fac în primele ore ale zilei.

Trebuie sã amintim si apartenenta socialã. Copiii care provin dintr-o familie de intelectuali unde pãrintii citesc, se uitã la televizor, au mai puține probleme la învãtãturã fatã de cei care acasã nu au cãrti, pãrintii nu citesc niciodatã. Dacã comparãm familiile familiile elevilor buni cu familiile elevilor slabi putem observa cã sunt multe diferente. De obicei mamele îi ajutã la învãtãturã pe elevii din ciclul primar.

Se poate observa cã:

la elevii buni mamele au studii de nivel superior sau superior mamelor elevilor slabi;

vârsta medie a pãrintilor elevilor stabieste în categoria „tânãr” iar ai elevilor buni în categoria medie;

la elevii slabi se poate observa, în câteva cazuri, diferența de vârstã dintre pãrinti, fenomen ce lipsește la cei buni.

Dacã comparãm elevii cu domicililul în orașe cu elevii cu domiciliul la sate, gãsim încã o mare diferența. Pãrintii care locuiesc la sate petrec foarte mult timp pe câmp si nu au timp sa-i ajute pe copii. Ori copilul este lãsat singur acasã si nu poate sã învețe fãrã ajutor, mai ales cei din clasa I, ori sunt i ei cu pãrintii la câmp si ca atare nici nu învatã.

Evaluarea si aprecierea ritmicã a rezultatelor școlare, factor principal de prevenire a rãmânerii în urmã la învãtãturã

În cazul elevilor care au rãmas în urmã la învãtãturã, învãtãtorul este cel care trebuie sã-si dea seama e acest fenomen, si trebuie sã-i ajute sã revinã la normal. Ajutorul trebuie sã fie dat în așa fel, încât sã asigure maxima participare a elevului la procesul de însușire a cunostintelor, sã punã în valoare toate resursele sale. Revenirea insucceselor școlare si tratarea dificultãtilor de învãtare presupune atât cunosterea proceselor si a operațiilor mintale implicate în studierea diferitelor obiecte școlare, a nivelului lor de dezvoltare, cât si elaborarea profilului psihologic al elevilor, lãturi de evaluarea sistematicã a rezultatelor școlare.

Aceasta evaluare vizeazã stabilirea nivelului de stãpânire a informațiilor asimilate de elevi, precum si localizarea lacunelor în cunostintele de bazã, care ar fi trebuit asimilate în perioadele anterioare.

Actul evaluãrii cuprinde trei mari operații caracteristice dupã cum urmeazã:

-Mãsurarea rezultatelor școlare este operația prin cadrul didactic constatã nivelul la care elevii si-au însușit cunostintele ori si-au format priceperi si deprinderi.

„Rostul actului mãsurãrii este sã furnizeze informații despre starea învãtãmântului sau a unui aspect ale acestuia. Exactitatea mãsurãrii este condiționata de calitatea instrumentelor folositi de modul în care sunt aplicate probele”)

Acest lucru implicã o bunã pregãtire a evaluatorului în direcția cunoașterii instrumentelor, a selectãrii celor mai potrivite fiecãrei situații în parte, precum si a însușirii tehnicii utilizãrii lor.

-Interpretarea si aprecierea rezultatelor este o operație ulterioarã primei, neconfundându-se amândouã, si care constã în raportarea la anumite standarde sau scale de notãri; aceasta presupune formularea unor judecați de valoare asupra unui rezultat.

-Adoptarea deciziilor ameliorative care trebuie sã constituie punctul final într-un program de instruire si sã reprezinte punctul final într-un program de instruire si sã reprezinte punct de pornire pentru etapele urmãtoare; în practica școlara, uneori, aceastã etapã este neglijatã, ceea ce nu ar trebui sã se întâmple, deoarece prin aceastã operație se pot pregãti etapele ce urmeazã.

Învãtãtorul trebuie sã fie preocupat în permanentã atât de „elevii slabi” ca si de „elevii buni” la învãtãturã. În aceste situații învãtãtorului îi revin sarcini de naturã diferitã, sarcini ce implicã tratarea diferențiata a evaluãrii. Aceastã activitate de mare complexitate implicã douã tipuri de evaluare.

„Evaluarea cumulativã, sumativã sau de bilanț, se realizeazã la finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, al unui capitol si periodic, la sfârșitul semestrelor, al anului școlar, al ciclului de școlarizare prin conceperea unor subiecte cuprinzãtoare, care sã acopere întreaga arie tematicã abordatã”

Aprecierea si decizia pedagogicã în funcție de suma de cunostinte si capacitãti, mãsuratã în prealabil, presupune raportarea acesteia la standardele de competentã si performantã stabilite la nivelul programelor de educație.

„Evaluarea continuã (formativã), presupune verificarea permanentã a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operându-se pe secvențe mici. Trecerea la secvența urmãtoare se realizeazã numai dupã ce se cunoaște modul de desfãsurare si eficienta educaționala a secvenței evaluate, rezultatele obținute de elevi, prin adoptarea de mãsuri de ameliorare privind procesul de învãtare si performantele unor elevi”)

Evaluarea formativã urmãreste controlul pedagogic al activitãtii didactice si „repunerea ei în discuție” – la nivelul realizãrii proiectului pedagogic , comunicãrii pedagogice repertoriul comun – în vederea perfectionãrii sale. Evaluarea formativã devine sursa autoformãrii, autodezvoltãrii elevului dar si a cadrului didactic

Cum în fiecare clasã existã elevi mai buni si elevi mai slabi, evaluarea trebuie sã ofere fiecãrui elev o reușita maximã la nivelul posibilitãtilor lui. Astfel se pot da mai multe feluri de fise de lucru.

Primul tip de fise de lucru sunt cele cu conținut si sarcini unice

Acest tip conține, conform obiectivelor urmărite, un numãr de sarcini, eșalonate în ordinea crescãtoare a dificultãtilor din care elevul poate rezolva o parte sau toate, potrivit nivelului de cunostinte si ritmului propriu de muncã. O particularitate esențiala unui astfel de fise constã în faptul cã primele sarcini se referã la cunostinte de bazã: recunoasterea, identificarea, denumirea, reproducerea unei parți dintr-un obiect.

Al doilea tip de fise de lucru sunt cele cu conținut unic, dar cu sarcini având diferite niveluri de dificultate

În fisele respective se introduc informații si puncte de sprijin diferențiate pentru categorii de elevi, astfel încât devin mai accesibile acele sarcini care sunt însoțite de mai multe informații privitoare la rezolvarea lor

Al treilea tip este de fisa de lucru cu conținut diferențiat

Se dau spre rezolvare la sfârșitul anumitor teme, capitole, lecții. Aplicarea fiselor cu conținut diferențiat pentru elevii cu rãmâneri în urmã la învãtãturã se face pentru înlãturarea lacunelor constatate. Fisele respective au un caracter de recuperare si se aplicã paralel cu cerințele întregului colectiv, conform parcurgerii materiei prevãzute în programã.

Fiecare tip de fisã trebuie sã aibã un numãr de probleme bine calculat, ca sã se poatã efectua în timpul acordat acestor sarcini. Nu putem da un numãr foarte mare de probleme pentru cã graba elevului de termina cu toate problemele conduce la greșeli în rezolvare. Nici sã primeascã prea puține probleme u este indicat. O fisã trebuie sã continã atâtea probleme cât se poate rezolva în timpul acordat.

În timp ce elevul cu aptitudini mai dezvoltate își poate însuși materia chiar si de la un învãtãtor cu o competentã pedagogico-didacticã mai redusã, reușita școlara a celui cu aptitudini slabe depinde într-o mare mãsurã de pregãtirea si mãiestria pedagogicã a învãtãtorului.

Verificarea pregãtirii este necesarã pentru încadrarea copilului în activitatea școlara si are o importantã deosebitã în prevenire insucceselor școlare. Dacã gradul de dezvoltare a copilului nu este în concordantã cu cerințele școlare, el va repeta, foarte probabil, clasa I una din clasele urmãtoare.

Trebuie sã cunostem condițiile determinante ale succesului în activitatea de învãtare, cauzele reușitei / nereușitei școlare. Astfel învãtãtorul poate adopta mãsuri pentru sporire capacitãtii intelectuale si morale a elevului sau pentru prevenirea pierderilor școlare.

În prezent, datoritã reformei învãtãmântului, e pot ajuta mult mai ușor elevii la care sesizãm rãmâneri în urmã la învãtãturã. Cum în caietul personal al învãtãtorului sunt notate performantele elevului – nu direct în catalog – putem sã ajutãm în recuperarea cunostintelor înainte ca acel calificativ sã ajungã în catalog. Astfel, nu evaluãm ceea ce nu știe la un moment dat, ci cunostintele acumulate. De exemplu: în clasa a II a dacã, pentru ora de citire, nu a învãtat sã citească fluent si corect textul dat, nu primește calificativul insuficient în catalog, ci numai în caietul învãtãtorului; ascultând acest elev încã de 2-3 ori, putem constata cã nivelul lui de cunostinte este de „bine”. Asadar, în catalog ajunge calificativul „bine”. Calificativele din catalog nu reflectã pregãtirea elevului pentru o zi ci nivelul de cunostinte acumulate pe o perioadã de timp.

Dacã succesul exprimã o potrivire, insuccesul, rãmânerea în urmã la învãtãturã, sunt simptomele unei discordante dintre posibilitatea si exigenta impusã printr-o metodã instructiv-educativã. Elevii care prezintã dificultãti de adaptare la programele școlare necesitã o atenție mãritã din partea învãtãtorului.

În prevenirea rãmânerii în urmã la învãtãturã, un rol foarte important îl joacã stimularea elevilor în a învãta. Aceastã stimulare este mai eficientã dacã se face prin intermediul calificativelor, aprecierilor.

Evaluarea reprezintă mijlocul prin care se obțin informații asupra condițiilor si modului în care se defãsoarã procesul de instruire si educare. Privind procesul de instruire si educare ca sistem, gãsim douã elemente condițiile activitãtii si rezultatele obținute. Evaluarea rezultatelor școlare, ca funcție diagnosticã asupra procesului consumat si prognosticã cu privire la etapele care urmeazã nu se poate realiza decât supunând mãsurãrii si aprecierii fiecare dintre componentele actului pedagogic.

Evaluarea completã a actului pedagogic din punctul de vedere al performantelor elevilor implicã nu numai mãsurarea rezultatelor obținute de aceștia ci si cunoașterea elevilor ca subiecți activi. Sunt numeroase laturile are prezintã un interes deosebit pentru învãtãtor în ceea ce privește cunoașterea elevului. În multitudinea acestora, putem distinge câteva grupe cu valoare de indicator de care depinde nivelul rezultatelor elevilor:

capacitatea intelectualã exprimatã în nivelul general de dezvoltare a proceselor intelectuale: gândirea, memoria, limbajul, atenția, imaginația;

dezvoltarea fizicã;

nivelul de pregãtire, rezultat al perioadei anterioare;

trãsãturi de personalitate cu rol deosebit în activitatea de învãtare: motivații, interese, obisnuinte, capacitãti de activitate independentã de autocontrol si autoapreciere.

Dacã un efort, oricât de mic ar fi, este apreciat, luat în seamã, elevul data viitoare va face un pas mai mult. Mai ales în clasele primare, trebuie sã sustinem copiii sã aibã curaj. Când intrã în clasa I, le e teamã de orice problemã. La început, când reușesc sã citeascã un cuvânt scurt, trebuie sã-i lãudãm sã-i încurajãm sã citeascã mai departe. De aceea, la sfârșitul fiecãrei ore trebuie evaluatã munca elevilor, sã fie câțiva „premiati”.

Este o metodã foarte bunã, ca la rãspunsurile orale colegii de clasã sã aibã posibilitatea sã-l corecteze pe cel examinat. Astfel ceilalți sunt obligati sã fie atenți la rãspunsul lui. La sfârșitul rãspunsului, astfel, pot da si ei calificative, fapt ce nu înseamnã cã învãtãtorul trebuie sã tinã cont de pãrerea clasei. Ultimul cuvânt trebuie sã-l aibã învãtãtorul. Dacã el vede rãspunsul mai bun sau mai slab decât ceilalți, le spune motivele elevilor. Astfel se poate mãri aprecierea si autoaprecierea elevilor. În 99% din cazuri, elevii dau calificativul meritat si totodatã cel examint poate sã aprecieze rãspunsul lui. Autoevaluarea constituie atât un mijloc de formare ea elevilor cât si un rezulatat al activitãtii pedagogice.

La rãspunsurile scrise trebuie evaluatã munca elevilor. Nu este suficient ca învãtãtorul sã spunã numai calificativul obținut. De foarte multe ori, elevii pun întrebarea „De ce am primit calificativul respectiv ? De ce nu am primit un calificativ mai mare ?”

Dacã evaluãm lucrãrile în primul rând fiecare învatã din greșeala celuilalt, în al doilea rând explicã ce nu este bun sau ce lipsește. Nu numai lucrãrile slabe trebuie apreciate ca atare, ci si cele bune. Rezultatele obținute în pregãtirea elevilor, cunostintele acumulate de aceștia, deprinderile, capacitãtile intelectuale, trãsãturile de personalitate formate în principal în preocesul de instruire si educare, constituie procesul cel mai important ala activitãtii școlare. Rezultatele obținute în pregãtirea elevilor exprimã în ultimã analizã finalitãtile acțiunii educaționale.

La sfârșitul trimestrelor sau a unui an școlar trebuie apreciate rezultatele obținute la diferite materii. Astfel ,îi putem stimula pe elevi sã învețe mai bine, sã obtinã rezultate mai bune. Dacã într-o clasã sunt mai mulți care‚ concureazã pentru locul întâi la învãtãturã, obținem o concurentã mai mare, adicã învatã fiecare mult mai mult, lucrează în plus. De obicei într-o clasã si cei slabi încearcã sã tinã pasul cu ceilalți, deci si ei învatã mai bine. Ei nu au motivația de a ocupa un loc printre primii, ci a rãmâne foarte aproape de ei. Într-o clasã unde concurenta este mai mare, putem sã obținem rezultate mai bune, dar învãtãtorul trebuie sã aibã grijã sã nu neglijeze „viata de copil”, deci sã organizeze diferite jocuri, excursii, petreceri. Dupã ce sunt organizate câteva excursii si jocuri, aceștia vor fi mai curajoși, vor iniția ei diferite programe. Însușirea unui fond de cunostinte din diferite domenii stiintifice reprezintă unul din obiectivele principale ale instrucției. Volumul si natura cunostintelor stabilite pentru a fi însușite de elevi pe o anumitã treaptã de școlaritate sunt în funcție de capacitatea de asimilare a elevilor, însemnãtatea informației respective pentru formarea elevilor, utilitatea cunostintelor. În perspectiva evaluãrii rezultatelor școlare, problema care intereseazã este aceea de a afla ce au învãtat elevii, cum au învãtat si eventual de ce nu au fost atinse obiectivele propuse. În evaluarea cunostintelor acumulate este necesar sã se distingã cel puțin douã faze: perceperea cunostintelor si întelegerea lor. Învãtarea presupune realizarea ambelor procese.

Procesul de transmitere a stiintei si de formare a priceperilor intelectuale implicã neaparat studierea amãnuntitã a obiectului educației (elevul) sub raportul randamentului școlar. Ascultarea si verificarea cunostintelor si abilitãtilor elevilor ocupã un loc aproape egal cu actul transmiterii stiintei si culturii.

Cercetãrile docimologice pun în evidentã complexitatea factorilor care intervin în actul aprecierii si notãrii elevilor: programele școlare, personalitatea învãtãtorului, psihologia școlarului.

Examinarea elevului are mai multe funcții: funcția de control, funcția selectivã, funcția educativã.

În concluzie, se poate afirma cã folosind evaluarea si aprecierea rezultatelor școlare, învãtãtorul poate sã contribuie la prevenirea insucceselor școlare. Poate sã-i stimuleze pe elevi sã învețe, nu pentru calificative mai bune, ci pentru a asimila cât mai multe cunostinte.

Contribuția familiei la prevenirea rãmânerii în urmã la învãtãturã

Sensul corespunzător de ajutorare la învãtãturã trebuie sã fie cunoscut si însușit corect si de către pãrinti, care pot contribui la progresul școlar al copiilor. Forma principalã de ajutor din partea lor constã în crearea unui mediu familial favorabil: condiții si regim corespunzãtor, interes pentru munca școlara a copilului, viata culturalã în familie, încurajare si stimulare a simțului de responsabilitate. Climatul emoțional pozitiv din familie, interesul ambilor pãrinti fatã de preocupãrile școlare ale copiilor, participarea lor sincerã, plinã de încredere atât la greutãtile, cât si la bucuriile școlare ale copiilor, sunt cele mai însemnate mijloace educative.

La clasa la care predau sunt elevi ai cãror pãrinti nu se intereseazã de rezultatele elevilor si pe care nu-i intereseazã calificativele pe care ei le primesc. Cu acești elevi trebuie sã lucrez da douã ori mai mult decât cu ceilalți, ca sã obțin aceleași rezultate. De foarte multe ori nu-si fac temele sau nu au caietele sau cãrtile la ei. Dacã pãrintii ar da o atenție mai mare, elevii ar avea rezultate mult mai bune.

O altã formã de ajutorare la învãtãturã a copiilor de către pãrinti o constituie controlul sistematic si continuu asupra muncii lor școlare si a rezultatelor obținute. Un insucces trecãtor, dar pe care copilul tinde sã-l depãseascã nu trebuie sã trezeascã îngrijorarea pãrintilor. Îngrijorare trebuie sã trezeascã în schimb, indiferenta copilului fatã de munca sa, adicã fatã de învãtãturã.

Privitor la ajutorarea concretã la învãtãturã de cãtre pãrinti, elevul trebuie sã fie nevoit sã depunã efort propriu pentru efectuarea temelor scolare.

Odatã cu reforma învãtãmântului pãrintii sunt mai mult implicati în succesul scolar al elevilor. Aceastã contributie constã în faptul cã pãrintii pot sã alegã o disaciplinã (disciplina optionalã) pe care s-o studieze elevul în afara disciplinelor obligatorii prevãzute în curriculum. În fiecare clasã se alege o disciplinã optionalã împreunã cu pãrintii sub îndrumarea învãtãtorului. Astfel pãrintii pot participa la formarea personalitãtii copiilor încã din clasele I-IV.

Studiu experimental privind prevenirea insuccesului scolar

Printr-un studiu experimental ce l-am realizat la clasa mea, voi arãta unele modalitãti de prevenire si diminuare a rãmânerii în urmã la învãtãturã.

Am dat o lucrare de control la matematicã, care contine urmãtorii itemi de evaluare:

CLASA a III a

I1. Efectauati operatiile: 142 x 6 = 218 x 7 = 602 x 5 =

413 : 6 = 607 : 5 = 347 : 6 =

I2. Avem douã mumere. Suma lor este 807. Primul numãr este mai mare cu 27.

Care sunt cele douã numere ?

I3. Avem trei numere si suma lor este 646. Numãrul al doilea este mai mare cu 19

decât primul, iar numãrul al treilea este mai mare cu 60 decât primul.

Care sunt cele trei numere ?

I4. Ionel a cumpãrat 6 caiete si 7 cãrti. Cât a plãtit, dacã un caiet costã 206 lei si

o carte 318 lei ?

S-au folosit urmãtoarele bareme de punctaj:

Pentru fiecare exercitiu rezolvat corect la I1 se acordã câte un punct

Pentru fiecare etapã din rezolvarea problemei de la I2 se acordã urmãtorul punctaj:

Schematizarea datelor problemei(S=807, I- mai mare cu 27) -1 punct

Formularea întrebãrii pe scurt (I = ?, II = ?) -1 punct

Realizarea desenului pentru rezolvare -1 punct

807

Efectuarea calculelor: 807 – 27 = 780 -1punct

780 : 2 = 390

Specificarea rezultatelor: I = 417, II = 390 -1 punct

Pentru fiecare etapã de rezolvare se acordã urmãtoarele puncte:

Schematizarea datelor problemei -1 punct

(S=646, II mai mare cu 19 decãt I, III mai mare cu 60 decât I)

Realizarea desenului de rezolvare a problemei -1 punct

646

Efectuarea calculelor: 19 + 60 = 79 -5 puncte

646 + 79 = 567

567 : 3 = 189

189 + 19 = 208

189 + 60 = 249

Specificarea rezultatelor: (I=189, II=208, III=249) -1 punct

Pentru fiecare etapã de rezolvare se acordã urmãtorul punctaj;

Schematizarea datelor problemei: 6 caiete – 206 lei /buc -1 punct

7 cãrti – 318 lei / buc

Formularea întrebãrii: (? lei total) -1 punct

Efectuarea calculelor: 206 x 2 = 1236 -3puncte

318 x 7 = 2226

1236 + 2226 = 4462

Specificarea rezultatelor: Total 4462 lei -1 punct

Pentru acordarea calificativelor se foloseste urmãtoarea grilã de punctaj:

între 24 si 28 puncte -FB

între 16 si 23 puncte -B

între 7 si 15 puncte -S

între 0 si 6 puncte -I

Dupã corectarea lucrãrilor s-au obtinut urmãtoarele rezultate:

doi elevi au obtinut calificativul FB (26 respectiv 24 de puncte)

patru elevi au obtinut calificativul B (23, 21, 18, 17 puncte)

nouã elevi au obtinut calificativul S (4 x14 puncte, 5 x12 puncte)

doi elevi au obtinut calificativul I (5 respectiv 3 puncte)

Dacã fiecare elev ar fi obtinut punctajul maxim da 28 de puncte, rezultatul clasei în urma lucrãrii de control ar fi fost de 100 %. Calculând rezultatul, obtinem urmãtorul procentaj:

Dupã acest rezultat am continuat rezolvarea de astfel de tipuri de exercitii si probeleme pentru exerssarea metodei, ca elevii sã obtinã randamentul maxim în rezolvarea probelemelor. Fiecare elev a lucrat la tablã de mai multe ori si au rezolvat acasã (muncã suplimentarã din culegeri sau la teme). Dupã douã sãptãmâni, timp în care am pus accent pe rezolvarea acestor tipuri de probleme, am evaluat elevii printr-un nou test de evaluare de acelasi tip ca prima lucrare. La acest test am obtinut urmãtoarele rezultate:

Se poate constata cã prin exersare elevii si-au îmbunãtãtit modul de rezolvare a acestui tip de probeleme.

Pe parcursul desfãsurãrii lucrãrii am mai constatat cã multi elevi s-au grãbit cu rezolvarea spre sfârsitul orei, gresind prin faptul cã la primele exercitii si-au alocat o parte prea mare din timpul acordat, neavând suficient timp pentru rezolvarea tuturor problemelor. Pentru a elimina acesasta deficientã, respectiv pentru mãrirea ritmului de lucru al elevilor, am rezolvat câteva exercitii contracronometru. Astfe, treptat am reusit sã îmbunãtãtesc ritmul de rezolvare a problemelor. Dupã câteva ore de exersare, am dat încã o lucrae de control, introducînd nu patru ci cinci probleme de rezolvat în acelasi interval de timp ca înainte. Punctajul maxim care se putea obtine erea de 35 de puncte.

Am obtinut urmãtoarele rezultate:

Analizând rezultatele celor trei lucrãri de control se poate constata cã prin exersare s-a obtinut ridicarea corectidudinii rezolvãrii problemelor precum si a ritmului de lucru al elevilor si implicit prevenirea rãmânerii în urmã la învãturã.

Acest lucru se poate evidentia si prin reprezntarea graficã a rezultatelor celor trei lucrãri de control.

DIAGRAMÃ COMPARATIVÃ

Succesul sau insuccesul scolar este foarte mult influentat de nivelul pregãtirii elevilor care intrã în clasa I. Unii elevi au învãtat de la fratii lor mai mari unele notiuni si deprinderi. Altii nu posedã cunostintele peliminare, începutul scolii punându-i în fata unor cerinte cu totul noi cu care se pot familiariza încetul cu încetul. Pregãtirea lor este influentatã si de pregãtirea obtinutã în grãdinitã. Cei care au frecventat grãdinita posedã o pregãtire mai bunã decât cei care sunt pregãtiti numai de familie. De aceea, în calsa I trebuie sã intre numai cei care sunt declarati apti pentru scoalã de educatori. Prin notiunea de apti pentru scoalã íntelegem acel complex de însusiri dobândite în timpul vârstei prescolare care asigurã reusita scolarã.

Copilul suficient dezvoltat din punct de vedere fizic, în vederea scolarizãrii, a depãsit prima fazã a dezvoltãrii sale corporale. Nu putem face deductii concludente asupra nivelului dezvoltãrii celorlalte aspecte ale personalitãtii luând în considerare numai gradul de dezvoltare fizicã a copiilor.

Intensitatea cooperãrii în cadrul procesului instructiv depinde, în mare mãsurã, de disponibilitatea pentru învãtãturã a copilului. Aceastã însusire se dezvoltã numai în însusi procesul învãtãrii.

Elevul începator stie sã indice sau sã numeascã corect multe obiecte si fenomene din mediul sãu. Poate explica multe notiuni concrete, cunoaste unele elemente cacteristice ale activitãtii unor persoane, poata sã descrie si sã relateze concret si just, din punct de vedere gramatical, observatiile si trãirile lor, folosind propozitii simple si uneori chiar dezvoltate.

Posibilitatea lor de concentrare este limitata. De aceea învãtãtorul trebuie sa aiba grija ca procesul de predare sã nu depãseascã 20 de minute. În clasele primare, si mai ales în clasa I, trebuie sã introducem cât mai multe jocuri didactice.

Cu toate cã întreaga perioada prescolara este pusã în slujba pregãtirii copilului pentru scoalã, anul care precede scoala are o importantã deosebita pentru aceasta. În vederea pregãtirii copilului pentru scoalã ar trebui sã stea pe primul plan urmãtoarele scopuri instructiv-educative:

Dezvoltarea interesului, a bucuriei de a merge la scoalã

Dezvoltarea independentei si a activitãii proprii

Dezvoltarea unei activitati cât mai intense, a dorintei de a cunoste si de a învãta

Dezvoltarea obisnuintelor igienice elementare

Dzvoltarea capacitãtii de încadrare în colectivul de copii, a capacitatii de a se supune regulilor impuse de viata in comun.

Clasa de elevi este un grup în care desfãsurarea actiunii educative nu ridicã pentru învatator numai probleme pedagogice ci si o muncã imensã care implicã organizarea ei in grup.

Elevii care alcãtuiesc o clasã au în cadrul scolii aceeasi pozitie ierarhicã. Relatiile interindividuale într-o clasã sunt foarte importante. Dacã în clasã se dezvoltã un climat afectiv, stimuleazã actiunile grupului. Faptul ca într-o clasã sã fie un climat afectiv este si de datoria învãtãtorului. Clasa de elevi prezinta mai multe caracteristici: este un grup de muncã, este un grup organizat, structurat în functie de normele scolare.

Stãrile afective comune care se dezvoltã in anumite momente în viata clasei, devin factori de unificare a activitãtii grupului. Sentimentele de bucurie trãite de elevi cu privilejul unor succese ale lor, sãrbãtorirea unor evenimente, reîntâlnirea la scoalã dupã petrecerea vacantei se amplificã prin trãirea în grup. Functia de unificare a sentimentelor colective se extinde asupra comportamentului si a activitãtii grupului. Este foarte bine, dacã clasa participã la luarea unor decizii privind activitatea ei si la precizarea rolurilor în aceastã activitate. Învãtãtorul trebuie sã cunoascã bine elevii si relatiile dintre ei ca sã nu aparã stãri de tensiune între grupele din interiorul clasei. Învãtãtorul poate sã strice relatiile dintre elevi folosind o evaluare incorectã.

În cunoasterea unei clase ne ajutã foarte mult testul sociometric. De foarte multe ori acest test ne dezvãluie micile secrete ale colectivitãtii clasei. Putem sã aflãm mai multe lucruri despre elevi decât dacã dicutãm cu ei separat. Trebuie sã-i asigurãm pe elevi cã nimeni nu va afla rãspunsurile lor, nici cele pozitive si nici cele negative. Elevii trbuie sã rãspundã fãrã a consulta colegii de bancã, prietenii sau învãtãtorul. Nu este recomandabil ca acest test sã se facã în clasele I sau a II a deoarece pot fi influientati de simpatiile sau neîntelegerile provizorii datorate evenimentelor ocazionale din timpul zilei, al recreatiilor etc.

Un asemenea test trebuie sã cuprindã întrebãri referitoare la simpatiile sau antipatiile reciproce ale elevilor, întrebãri de asa naturã încât la nivelul elevilor de clasa a III a sã facã posibilã formularea unor rãspunsuri elocvente. Întrebãrile trebuie sã fie în asa fel formulate, încât rãspunsul sã fie scurt, fãrã a le distrage atentia elevilor de la esenta întrebãrii, pe cât posibil rãapunsul sã fie dat într-un singur cuvânt sau într-o propozitie simplã. Este recomandabil ca în fiecare clasã sã se facã testul sociometric.

Spre exemplu iatã fãcut la începutul clasei a III a, care cuprinde urmãtoarele întrebãri:

Care este colegul pe care l-ai alege pentru organizarea unei excursii ?

Care este colegul cu care nu ai lucra în echipã ?

Care este colegul de care te-ai despãrti cu greu ?

Care este cel mai bun prieten ?

Cu cine nu vrei sã te împrietenesti ?

Fiecare elev a rãspuns la fiecare întrebare, precizând preferintele pentru un coleg. Din întrebãrile 1, 3 si 5 reies reletiile de prietenie care s-au format între elevi iar din întrebãrile 2, 4 si 6 vom afla cine este în afara colectivitãtii clasei.

Rãspunsurile la întrebãrile 1, 3, 5 – rãspunsuri pozitive

Din analiza pertinentã a tabelului din pagina anterioarã se poate trage concuzia cã între membrii colectivului clasei existã simpatii reciproce si aceste simpatii se concentreazã asupra anumitor elevi ei fiind de fapt „personalitãti” ale clasei.

În mod concret A.R., B.E. si G.R. nu au primit nici un rãspuns favorabil ceea ce nu reflectã situatia lor la învãtãturã ci faptu; cã membrii clasei vãd bine greselile lor si le apreciazã ca atare. A.R. si B.E. sunt foarte tãcuti, gândesc ca niste adulti, deci în privinta trãsãturilor personale sunt diferiti fatã de restul clasei. G.R. dimpotrivã: totdeauna vorbeste mult, vrea sã fie sã fie în mijlocul atentiei. L.L. si S.M. au primit câte 8 rãspunsuri, ei sunt în atentia clasei. L. L. este o bunã organizatoare, stie sã danseze, sã se joace, sã se distreze si sã distreze foarte bine colectivul clasei. Ea organizeazã toate petrecerile din clasã. S.M. este cea mai bunã la învãtãturã, ajutã pe fiecare, face orice pentrun clasã.

Rãspunsuri la întrebãrile 2, 4 si 6 – rãspunsuri negative

Din analiza acestui tabel se poate observa cã un singur elev a primit foarte rãspunsuri negative, el este singurul care nu este acceptat de colectiv. Acest elev C.S. este foarte slab la învãtãturã, este agresiv, minte de foarte multe ori. D.M. a primit 10 voturi. Pãrintii lui au cea mai bunã situatie financiarã din clasã. El are totdeauna bani si poate sã-si cumpere orice doreste. Dacã primeste ceva de la pãrinti, în ziua urmãtoare aduce la scoalã ca sã vadã ceilalti ce are el.

Copiii clasei, desi sunt mici (la vârsta de 10 ani), vãd foarte bine diferenta dintre ei si restul clasei.

În concluzie, din aceste tabele se poate arãta cã în clasã nu eistã mici grupuri de 4-5 elevi, clasa are un colectiv foarte bun, se ajutã reciproc, se distreazã împrunã. Sunt câtiva elevi la periferie, dar dar nici ei nu au rãmas singuri. Este de datoria învãtãtorului sã-i ajute pe acesti copii sã fie încadrati în colectivul clasei. Dintre elevii care se gãsesc la periferie sunt si cu medii mari si cu dedii mici la învãtãturã; „singutãtatea” lor se datoreazã personalitãtii si nu silintei la învãtãturã. Graficul urmãtor afirmã cele arãtate mai sus.

B.M

C.I.

C.S

A.M. F.A. E.M.

L.L S.M. M.O.

G.R. R.D.

I.M. B.E. D.M.

D.I. A.R.

U.E.

Ca învãtãtoare a acestei clase , afirm cã este o clasã bunã. Elevii au rezultate bune la învãtãturã, se pot organiza petreceri cu clasa, excursii si alte activitãti extrascolare. Am comparat media generalã a clasei cu alte clase paralele din aceeasi scoalã si am obtinut rezultate pozitive pentru aceastã clasã. Având în vedere cã în comunitate comportarea clasei nu depinde numai de relatiile dintre elevi ci si de nivelul de culturã si de cunostinte al lor, se impune analiza colectivului clasei si din acest punct de vedere.

Este de datoria învãtãtorului ca elevul sã fie integrat în clasã. Dacã un elev este exclus din colectivitate, putem ajuta sã fie reprimit. Integrarea elevului în activitatea grupului dezvoltã douã tendinte contradictorii individualitãtii copilului: nevoia de cooperare cu altul si de a actiona într-un grup. Integrarea elevului în grupul clasei este un proces socio-pedagogic de asimilare a normelor de comportament ale grupului, participare la activitatea colectivã a clasei. Integrarea elevului în clasã determinã dezvoltarea unei relatii dintre le si clasã ca totalitate. Sunt elevi timizi, izolati, cu un randament scolar scãzut. Ei ocupã în cadrul grupului o pozitie perifericã. Angajarea lor în activitãti si integrarea lor activã în grup se realizeazã prin activitãti pedagogice. Elevul care este în centrul clasei învatã mai bine iar cel care este la periferie rãmânetreptat în urmã, nu se simte bine între colegii lui, preferã singurãtatea, deci ceilalti nu se joacã si nu învatã cu el. În clasã, activitatea fiecãrui individ este stimulatã de cea colectivã. Grupul clasei exercitã influentã asupra individului, solicitându-i respectarea normelor scolare.

Integrarea în grupul clasei se realizeazã mai eficient prin intremediul factorilor afectivi: bucuria muncii în comun, a discutiilor în grup, a actiunilor care vizeazã realizarea unui scop comun. Atmosfera de liniste, sigurantã si de solidaritate din cadrul clasei constituie un factor de întãrire a relatiilor interpersonale din clasã si de integrare a elevului în grup. Între elevii care alcãtuiesc o clasã se desfãsoarã un proces continuu, care se desfãsoarã pe trei planuri: relatii învãtãtor – elev, elev-învãtãtor, elev – elev. Forma de bazã a schimbului de informatii din cadrul unei clase de elevieste comunicarea personalã între colegii de bancã. Schimbul de informatii are un caracter bilateral care se completeazã reciproc. Colegii de bancã nu sunt numei doi vecini în spatiul clasei, ci doi elevi care comunicã între ei informatii variate, se ajutã reciproc, se sfãtuiesc asupra actiunilor pe care le desfãsoarã sau le vor initia.

Învãtãtorul trebuie sã-i ajute pe elevii din periferia clasei si în timpul pauzelor. Se poate întâmpla ca acesti elevi sã nu se joiace împreunã cu ceilalti pentru cã ori nu vor ei ori nu îi vor colegii de clasã. Indiferent de cauzã, trebuie sã-i ajutãm sã fie si ei integrati în cadrul grupului.

Organizarea clasei este functia învãtãtorului. Clasa este un microgrup în care se desfãsoarã diferite activitãti. Pentru fiecare activitate putem sã numim un responsabil. De exemplu: elev responsabil cu aerisirea clasei, altul cu stergerea tablei etc. Putem sã alegem responsabil cu verificarea temelor, responsabil cu fondul clasei. Astfel, mai multi elevi au o functie în clasã. Dacã un elev respins din colectivitate primeste o functie, treptat va fi si el integrat în grupul clasei.

În fiecare colectivitate existã un lider care exercitã influente asupra clasei si asupra membrilor clasei prin actiunile si sfaturile sale.

Activitatea în comun în cadrul clasei este sursa unor trainice sentimente de prietenie, solidaritate, colegialitate, de bucurie a muncii si a succeselor, se dezvoltã spiritul de întrajutorare, loialitate, relatii prietenesti.

Colectivul clasei modeleazã comportamentul membrilor sãi prin mijloace specifice de grup: aprecierea de cãtre opinia clasei a modului de comportare în scoalã si societate, afirmarea unor modele de comportament. În grupul clasei existã un schimb de opinii, o confruntare permanentã, în lumina cãrora elevii formuleazã judecãti de valoare asupra cloegilor.

În organizarea colectivitãtii clasei învãtãtorul are un rol aparte. Rolul lui se manifestã pe toate planurile în viata clasei. În relatiile cu clasa, învãtãtorul observã actiunile elevilor, organizeazã activitatea clasei, comunicã clasei diferite informatii, dialogheazã cu clasa, conduce activitatea claseicontroleazã activitaea clasei pentrua cunoaste randamentul ei scolar, evalueazã prestatiile intelectuale ale elevilor, coopereazã cu elevii din clasã în realizarea sarcinilor ce revin grupului, ajutã elevii în activitatea lor, coordoneazã relatiile interumane din clasã. Relatia învãtãtor – clasã implicã un comportament variat, care sã-i impresioneze pe elevi.

CAPITOLUL V

CONCLUZII

Actiunile instructiv – educative reusite sunt acele conditii pedagogice care asigurã succesul scolar ala elevului. Transformând în sensul dorit personalitatea scolarului, învãtãtorul îl ajutã sã devinã capabil sã rezolve probleme si sã realizeze sarcinile scolare la nivelul cerintelor instructiv – educative. Aceste sarcini devin din ce în ce mai complexe si mai variate odatã cu trecerea de la o clasã la alta.

Acestã lucrare este structuratã în patru capitole.

În primul capitol am arãtat necesitatea modernizãrii învãtãmântului din tara noastrã ca urmare a dezvoltãrii stiintei si tehnicii. Aceastã modernizare s-a produs începând cu anul 1998, când a fost întocmit noul Curriculum National.

Capitolul urmãtor aratã importanta evaluãrii rezultatelor scolare. În acest capitol am demonstrat cum s-a reformat evaluarea scolarã prin introducerea calificativelor în locul notelor. Aceste calificative se dau pe baza descriptorilor de performantã, ceeea ce permite elevilor sã primeascã calificative ce aratã nivelul de cunostinte acumulate pe o perioadã de timpsi nu pregãtirea la un anumit moment dat. Capitolul dezvãluie diferite moduri de evaluare care depind de obiectivele evaluãrii, care trebuie sã mãreascã randamentul scolar. Randamentul scolar, sau reusita scolarã depinde si de anumite conditii, care sunt arãtate în lucrare. Aceste conditii sunt: prezenta unei familii închegate, preocuparea pãrintilor pentru educatia copiilor, conditii favorabile de viatã. Am arãtat si cauzele insuccesului scolar, cum ar fi cauzele de naturã individualã si cauzele pedagogice.

În capitolul al treilea am abordat importanta prevenirii rãmânerii în urmã la învãtãturã. Rãmânerea în urmã înseamnã pierderea ritmului de muncã. Una dintre sarcinile scolii este de a sesiza la timp greutãtile elevilor si îndreptarea problemelor.

Prin evaluarea sistematicã a rezultatelor scolare, prin tratarea diferentiatã a evaluãrii, învãtãtorul poate sã-i ajute pe elevica ei sã tinã pasul cu colegii lor. Am arãtat cã este foarte util ca în aprecierea rezultatelor sã fie implicati si elevii din clasã.

Nu numai scoala ci si familia contribuie la prevenirea insuccesului scolar. Pãrintii trebuie sã controleze sistematic si continuu munca elevilor si rezultatele lor. Odatã cu modernizarea învãtãmântului pãrintii pot sã contribuie la pregãtirea intelectualã si profesionalã a copiilor, au posibilitatea de a alege un obiect optional pe lângã cele obligatorii.

În cadrul capitolului IV am analizat posibilitãtile elevilor în ceea ce priveste rezolvarea problemelor la matematicã si dupã folosirea unor metode de eficientizare, am comparat rezultatele obtinute. Amconstatat cã prin exersare în clasã si acasã, precum si prin ridicarea exigentelor, se pot obtine rezultate îmbunãtãtite dupã cum rezultã din diagramele respective.

La sfîrsitul capitolului am arãtat cum nivelul de coeziune al colectivului de elevi poate sã contribuie la succesul scolar. În clasa I rezultatele obtinute depind si de nivelul de pregãtire acumult în grãdinitã. În clasele urmãtoare (clasele II – IV) unii elevi îi pot influenta pe altii în schimbarea ritmului de lucru. Relatiile interindividuale joacã un rol foarte important în obtinerea randamenului scolar.

Testul sociometric al clasei ajutã la cunoasterea colectivului clasei; reiese relatiile ce se stabilesc între elevi si putem afla cine se aflã în afara colectivitãtii clasei. Acesti elevi care nu sunt încdrati în colectivul clsei, trebuie ajutati de învãtãtor sã se încadreze.

O clasã cu un colectiv bine format este o clasã bunã la învãtãturã. Prin analiza rezultatelor unui test la matematicã putem constata cã nu sunt multe calificative slabe, majoritatea lor obtinând calificativul „bine” si „foarte bine”. Astfel am demonstrat cã prin formarea unei colectivitãti bine închegate, putem ridica randamentul scolar al fiecãrui elev.

Reusita scolarã a copilului, care rezultã din interactiune factorilor psihologici, pedagogici si sociali, indicã dorinta si capacitatea elevului de a se adapta cerintelor muncii scolare, cât si preocuparea si capacitatea cadrului didactic de a crea de a rea un climat social favorabil. Reusita scolarã are menirea sã exprime nivelul inteligentei, al motivatiei si al atitudinii, adicã sã ne informeze despre nivelul de dezvoltare psihicã a elevului. Unul si acelasi calificativ scolar poate avea semnificatii psihopedagogice diferite. De exemplu un calificativ „suficient” la un elev mai slab, exprimã o reusitã maximã la nivelul lui, iar la un elev bun, calificativul „suficient” exprimã dezinteresul, lipsa de preocupare.

În cazul unui numãr mare de elevi rãmasi în urmã la învãtãturã, trebuie sã se cunoascã limpede motivele care determinã esecul lor la învãtãturã si sã se tinã seama de ele pe plan pedagogic. Aceasta ar permite sã se ia o serie de mãsuri pedagogice absolut necesare a cãror aplicare e foarte simplã si nu ridicã nici o problemã. Indiferent de metodele utilizate si de talentul sãu personal, învãtãtorul nu poate desfãsura o activitate eficientã decât dacã posedã o solidã cunoasterea copiilor a cãror instruire i-a fost încredintatã precum si a conditiilor diverse de care el trebuie sã tinã seama în realizarea obligatiilor fatã de scoalã.

Elevul trebuie sã ajungã sã lucreze nu numai pentru a obtine un calificativ dorit si a evita o pedeapsã ci si pentru a asimila cultura contemporanã.

BIBLIOGRAFIE

1. Gilly Michel -Elev bun, elev slab, Editura Didacticã si Pedagogicã

Bucuresti, 1976

2. Ionescu Miron -Demersuri creative în predare si învãtare

Editura Presa Clujeanã, , 2000

3. Kulcsár Tiberiu -Factorii psihologici ai reusitei scolare

Editura Didacticã si Pedagogicã, Bucuresti, 1978

4. Muster Dumitru -Metodologia examinãrii si notãrii elevilor

Editura Didacticã si Pedagogicã, Bucuresti, 1969

5. Neacsu Ion -Motivatie si învãtare, Editura Didacticã si Pedagogicã,1978

6. Oprescu Nicolae -Pedagogie, Editura Fundatia „România de mâine”, 1996

7. Popeangã Vasile -Clasa de elevi, Editura Facla, Timisoara, 1973

8. Radulian Virgil -Contra insucceselor scolare,

Editura Didacticã si pedagocgicã, Bucuresti

9. Radulian Virgil -Lichidarea si combaterea repetentiei,

Editura Didactica si Pedagogicã, Bucuresti, 1978

10.Radu T. Ion -Teorie si practicã în evaluarea eficientei învãtãmântului,

Editura Didacticã si Pedagogicã, Bucuresti, 1981

11.Vintilescu Doina -Motivatia învãtãrii scolare, Editura Facla, Timisoara, 1977