Studiul Privind Dezvoltarea Psihomotrica a Prescolarilor Institutionalizati

Pedagogie

Studiul Privind Dezvoltarea Psihomotrica a Prescolarilor Institutionalizati

Byadmin ianuarie 1, 2024

LUCRARE DE LICENȚĂ

Studiul privind dezvoltarea psihomotrică a preșcolarilor instituționalizați

CUPRINS

.

CAPITOLUL I

Introducere

Una dintre cele mai interesante încercări de evaluare a nivelului psihomotor este cea a lui R. Bruinkins. Pornind de la bateria de teste a lui Oseretsky (1936), R. Bruinkins, făcând unele modificări, ajunge să stabilească vârsta psihomotorie a copiilor (1978). Desigur, aceste bareme rezultă din cercetări efectuate pe eșantioane reprezentative pentru populația americană.

Așa cum din punct de vedere intelectual copiii au particularități individuale, deosebindu-se ca nivel și ca ritm de dezvoltare, și din punct de vedere psihomotor se înregistrează aceleași diferențe interindividuale, privind nivelul și ritmul dezvoltării.

Dacă din punctul de vedere al evaluării nivelului mental posibilitățile de diagnostic sunt maxime, din punctul de vedere al evaluării nivelului psihomotor, cercetările sunt, comparativ, mult mai puține și posibilitățile de diagnostic mult mai reduse.

Este necesar, pentru evaluarea nivelului psihomotor, alcătuirea unor bareme specifice populației fiecărei țări în parte. Acestea ar putea corespunde baremelor din țările de origine ale testului, sau ar putea fi diferite (practica în domeniul nivelului intelectual a dovedit necesitatea elaborării baremelor pe propriile populații).

În România, bateria de teste Bruinkins – Oseretsky a fost puțin utilizată, la ora actuală neexistând elaborate bareme pentru țara noastră.

Cercetarea prezentă, prin datele culese, dorește să contribuie la alcătuirea baremelor pentru populația din țara noastră și de asemenea, această lucrare dorește să contribuie la cunoașterea profilului psihomotor al copilului instituționalizat, precum și, prin analiză comparativă, la precizarea caracteristicilor psihomotrice dintre copilul instituționalizat și copilul crescut în familie și integrat în grădiniță.

CAPITOLUL II

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ

2.1 FUNCȚIA PSIHOMOTRICĂ

2.1.1. Conceptul de psihomotricitate

Fundamentarea psihologică teoretică a psihomotricității a fost făcută în mod deosebit de autorii de limbă franceză. La H. Wallon psihomotricitatea stă la baza „inteligenței practice”, a „inteligenței situațiilor” în care fuzionează dispozițiile afective, atitudinile și mișcările care rezultă din ele și câmpul perceptiv-exterior. La Piaget, inteligența este o continuare a achizițiilor conduitelor practice, o asimilare senzori-motrică, de la operativ la figurativ.

Lafon definește psihomotricitatea drept „rezultatul integrării, interacțiunii educației și maturizării sinergiei și conjugării funcțiilor motrice și psihice, nu numai în ceea ce privește mișcările, dar și în ceea ce le determină și le însoțește – voință, afectivitate, nevoi, impulsului".

În fond, funcția psihomotrică este tocmai această intricare a motricului cu psihicul, a cărei particularitate rezultă din influențele factorilor genetici și a solicitărilor exprimate față de individ.

Psihomotricitatea apare astfel atât ca aptitudine, cât și ca funcție complexă de reglare a comportamentului individual, incluzând "participarea diferitelor procese și funcții psihice care asigură atât recepția informațiilor, cât și execuția adecvată a actului de răspuns".

După M. Epuran, însemnătatea factorilor psihici în activitățile corporale și sportive crește proporțional cu organizarea și exigența procesului instructiv-educativ. Comportamentul individului depinde – în structura și formele sale de manifestare – de natura și caracteristicile stimulilor care îl provoacă, ca și de particularitățile persoanei respective. Deoarece, în activitățile corporale latura motrică predomină este foarte important studiul comportamentului motor. Reacțiile motrice sunt (ca orice alte manifestări psihice) răspunsuri elaborate la anumite stimulări. Cunoașterea și stăpânirea metodicii folosirii celor mai adecvați stimuli (aici exercițiile fizice) reprezintă premisele obținerii și dirijării celui mai adecvat comportament, corespunzător țelurilor propuse. Este deci firesc ca întregul efect al procesului instructiv-educativ să depindă într-o oarecare măsură și de structura personalității, în care aptitudinile psihomotrice dețin un loc important.

Putem vorbi despre "dezvoltare psihomotorie" ca obiectiv al educației fizice și sportive, cuprinzând:

– dezvoltarea calităților motrice (viteza, forța, rezistența, îndemânarea, suplețea)

– dezvoltarea chinesteziei (percepția complexă a mișcărilor)

– dezvoltarea priceperilor și deprinderilor motrice de bază (mers, alergare, săritură, cățărare, aruncare, împingere, tracțiune)

– dezvoltarea capacității de lucru a organismului și de adaptare la sarcina de mișcare (stăpânirea corpului, stăpânirea mediului).

Capacitatea de lucru a organismului depinde de o serie de factori, cei care țin de motricitate fiind foarte importanți. Literatura psihologică și pedagogico-metodică folosește, fără să facă vreo deosebire uneori, termenii de abilitate motrică, dibăcie fizică, capacitate fizică, aptitudini motrice, calități motrice. De obicei, termenii de aptitudini motrice generale sunt confundați cu cei de aptitudini psihomotrice. Ultimele se disting de primele prin aceea că sunt socotite mai rafinate, conținând un grad superior de manifestare a funcțiilor perceptive și intelectuale.

După N. Păunescu, motricitatea este văzută în raport cu psihismul și definită ca:

o structură neurofiziologică care asigură funcționalitatea motorie generală (mișcarea). Ea poate să se manifeste autonom (ex. mișcările copilului în primul an de viață);

o acțiune organizată și coordonată prin reprezentarea mintală și intenționalitate, deci prin intervenția psihicului care anticipează mișcarea și o dirijează;

o structură complexă, dirijată de afectivitate și conștiință (gesturi, mimică, atitudine).

Structura motorie este în relație de interconexiune și interacțiune cu toate structurile psihismului uman, deci putem vorbi de o structură psihomotrică, care prezintă două caracteristici de bază:

unitatea motorie dispune de o mare autonomie funcțională datorită gradului înalt de automatizare de care se bucură actele componente (autonomie bazată pe legătura foarte strânsă între unitatea motorie și psihism);

atât unitatea motorie, cât și formele de manifestare ale psihismului dispun de o mare mobilitate de adaptare, împreună determinând întregul proces de dezvoltare și adaptare a ființei umane.

În prima parte a vieții umane, motricitatea este o modalitate de manifestare a răspunsului, de relație între organism și mediu. Motricitatea este un instrument de adaptare utilizat în mod dominant de către copil care devine primul și cel mai important factor al dezvoltării psihice. Mersul, prehensiunea, pozițiile corpului în spațiu etc., sunt modalități de antrenare a psihismului uman, fiind cunoscut faptul că, imobilitatea din primii ani, de orice natură, generează o întârziere marcantă în dezvoltarea psihică.

Odată cu apariția limbajului, o parte din mișcări se interiorizează și sunt înlocuite cu simbolurile.

Mișcarea începe să intre sub dominația psihicului și începând cu 2 ani, organizarea acțiunii, a comportamentului motor devine treptat o problemă de reprezentare mintală.

Pe măsură ce spațiul psihic se lărgește și elementele cu care lucrează el devin abstracțiuni prin fenomenul de automatizare a laturii motorii a comportamentului, structura motrică își capătă o mare autonomie funcțională.

2.1.2. Componentele psihomotricității și ale conduitei motrice

Sfera psihomotrică este foarte largă și are un conținut deosebit de bogat și variat. Se observă coprezența elementelor analitice și sintetice.

Pe planul comportamentului motric vom sublinia marea însemnătate a elementelor psihomotricității în reglarea voluntară a acțiunilor, atât sub raportul intenției, al orientării spre scop, cât și al mecanismelor de "urmărire", control și coordonare-compensare. Această însemnătate iese în evidență dacă trecem în revistă componentele psihomotricității (după M. Epuran):

schema corporală

coordonarea dinamică (a corpului întreg și a segmentelor)

coordonarea statică – echilibrarea

lateralitatea

coordonarea perceptiv motrică (percepția spațiului, ritmului și a mișcărilor proprii)

rapiditatea mișcărilor

ideomotricitatea (ca sinteză dinamică a schemei corporale și a coordonărilor perceptiv – motrice cu sarcina motrică).

Schema corporală

După Ursula Șchiopu, în "Dicționar de psihologie", schema corporală exprimă reprezentarea pe care o are fiecare individ asupra propriului său corp și care servește ca reper spațial în mișcările cele mai simple și în imaginea de sine, fiind un model permanent, vizual, postural, spațial, infraconștient ce constituie și punctul de reper în spațiu.

După J. de Ajuriaguerra, „schema corporală nu este un dat, ci o practică care evaluează explorarea și imitația” și „înainte de a cunoaște noțiunile dreapta – stânga, înainte – înapoi, subiectul manipulează aceste direcții și se joacă cu configurații”.

Cunoașterea corpului constituie punctul de plecare în plasarea subiectului în spațiu, punct de reper în cunoașterea mediului înconjurător și de ordonare a acțiunilor. Toate "obiectele" lumii, spune Marie de Maistre, sunt ordonate după modelul acestei structuri fundamentale a schemei corporale. Noi spunem "înaintea", "înapoia" unui obiect, când de fapt respectivul obiect nu are propriu-zis "înainte" și "înapoi", toate aceste implicând referințe la corpul uman.

Schema corporală nu se poate confunda cu cenestezia, sentimentul vag al existenței și posesiei corpului și funcțiilor sale vegetative.

I. Le Bouch include în schema corporală:

– percepția și controlul corpului propriu (interiorizarea senzațiilor despre anumite părți ale corpului și despre corp în ansamblul lui;

– echilibrul postural;

– lateralitate bine afirmată;

– independența diferitelor segmente în raport cu trunchiul și a unora față de celelalte;

– stăpânirea impulsurilor și inhibițiilor asociate în cele precedente și stăpânirea respirației.

Schema corporală se formează treptat, în copilăria timpurie, în primele luni copilul având o experiență foarte redusă, neclară și incompletă despre spațiul și locul pe care corpul său îl ocupă în spațiu. Progresiv, va diferenția membrele și ambianța ocupată de diferitele obiecte și ființe. La 6 luni este interesat de propria sa imagine în oglindă, spre sfârșitul primului an își să seama de corpul său în raport cu obiectele cu care vine în contact, dar nu este în stare să-și sesizeze propria corporalitate, fiind necesari câțiva ani pentru a diferenția corpul său de al altora. La 5 ani, va deosebi partea dreaptă de cea stângă, dar abia la 8 ani le va transpune asupra altora. Spre 11-12 ani va cunoaște și va individualiza complet degetele.

În adolescență, schema corporală trece printr-o fază de perturbări însoțite de o curiozitate crescândă față de propriul corp. La fete există unele diferențe față de băieți în ceea ce privește schema corporală acceptată și cea dorită în interrelațiile sociale.

Lateralitatea

În dicționarul de psihologie al Ursulei Șchiopu, lateralitatea exprimă predominanța funcțională a unei părți a corpului asupra alteia, mai ales a mâinii, rezultând din utilizarea preferențială a acesteia.

Printre cei care au studiat lateralitatea au fost B. Watson (1930), A. Gessel și Ames (1947).

Lafon arată că lateralitatea exprimă inegalitatea funcțională a părții drepte sau stângi a corpului, ca o consecință a diferenței de dezvoltare și repartiție a funcțiunilor în emisferele cerebrale. Dominanța funcțională a unei părți a corpului asupra alteia, determină lateralitatea (dreptacii sau stângacii). Aceasta depinde de acțiunea emisferului cerebral opus. Dominarea laterală trebuie însă concepută ca o dominantă funcțională relativă (Wallon) (nu se poate vorbi nici de dreptaci 100%, nici de stângaci 100%).

Între tulburările provocate de o leziune localizată într-o emisferă – să spunem stânga – și cele provocate de o leziune localizată simetric în cealaltă emisferă – să spunem dreapta – nu există o identitate nici de conținut, nici de gravitate (adâncime). Această situație pledează în favoarea ipotezei nonechivalenței sau asimetriei funcționale a celor două emisfere. Cu alte cuvinte, o anumită funcție psihocomportamentală nu este egal distribuită între emisfera stângă și cea dreaptă, rezultând o anumită tendință de lateralizare (Gazzaniga și Sperry, 1967).

Pe baza investigației psihologice, electrofiziologice și neurochirurgicale s-a formulat concluzia dominanței emisferice. O anumită funcție este integrată în mare măsură într-o emisferă, care poartă denumirea de dominantă, decât de către cealaltă, denumită subdominantă.

Statistic, la nivelul omului, dominantă este emisfera stângă și subdominantă este cea dreaptă. Indicatorii primari ai dominanței emisferice sunt furnizați de gradul de asimetrie funcțională a celor două mâini, a celor două picioare și a celor doi ochi. Pe această bază, se disting trei situații posibile:

1) dominanta mâinii drepte, piciorului drept, ochiului drept, a căror reglare depinde esențialmente de emisfera stângă, care va fi considerată dominantă;

2) dominanta mâinii stângi, piciorului stâng, ochiului stâng, a căror comandă se află în competența emisferei drepte, considerată dominantă;

3) relativa echivalență funcțională între mâna dreaptă și mâna stângă, piciorul drept și piciorul stâng, ochiul drept și ochiul stâng, ceea ce semnifică o slabă asimetrie funcțională a celor două emisfere.

Analizele statistice arată că prima situație este cea mai frecventă, ea fiind întâlnită la peste 80% din populația indivizilor umani, ceea ce face ca, în principiu, când se vorbește de emisfera dominantă să se aibă în vedere emisfera stângă. Cea mai puțin frecventă, fiind mai degrabă o excepție, este situația de echivalență funcțională (ambidextrie). Printre funcțiile mai puternic lateralizate, judecând după efectul leziunilor emisferice unilaterale, se numără: praxia manuală, praxia membrelor inferioare, limbajul, funcțiile de simbolizare – abstractizare – generalizare.

În prezent, problema diferențierii și specializării funcționale a celor două emisfere cerebrale se află în centrul cercetării neurologice și psihoneurologice. Că o asemenea specializare există nu mai este contestată de nimeni.

Aspectele mai controversate sunt următoarele două:

1) dacă lateralizarea și efectul de dominanță sunt predeterminate (realizându-se în virtutea unui program inclus în repertoriul genetic) sau sunt dobândite (constituindu-se în cursul ontogenezei, în contextul instruirii, al asimilării deprinderilor de utilizare a obiectelor și uneltelor);

2) cât de accentuată și tranșantă trebuie considerată această specializare.

Primul aspect pare să fie mai ușor de rezolvat, luându-se în considerare datele cercetărilor de psihologie genetică. Acestea arată că lateralitatea nu se manifestă de la naștere. Ea începe a se constitui după vârsta de 1 an, când copilul este pus în mod sistematic în situația de a utiliza diferite obiecte și unelte pentru propriile necesități și pentru îndeplinirea unor sarcini date de adult.

Există și un indice de lateralitate (Hildreth, 1949). Acesta se calculează pe baza numărului de mișcări ce manifestă prevalență de dreapta sau de stânga (dominanta). Acest indice este nul la cei cu ambidextrie.

Wilma Fritsche 1967, a pus la punct calcularea unui QL de lateralitate, pe baza prelucrării răspunsurilor la unele teste de percepție vizuală și a unor activități simple, ca aceea de a aprinde un chibrit, a face găuri într-o hârtie, a analiza modul cum se fac pantofii cu cremă și a modului cum se distribuie un set de fișe.

Tendința de a folosi o anumită parte a corpului în mod preferențial, poate fi spontană, ereditară sau dobândită în copilărie. Asimetria bilaterală funcțională manuală pune unele probleme în educație. Copiii puternic stângaci au dificultăți de scriere cu mâna dreaptă. De aceea, în cazul activităților ce cer o mare manualitate de dominație de dreapta sau de stânga se recomandă teste de lateralitate spre diagnosticare.

Dacă ambii părinți sunt stângaci, 50% din copii vor fi și ei. Stângacii au o ridicată rată de bicerebralitate, datorită stimulării prin activități ce se fac în viața socială cu dreapta.

Wilma Fritsche (1969) a constatat că în Africa Centrală (Sudan) sunt mai mulți ambidextrii. Stângacii sunt considerați sau sacrii, sau impuri (ca și albionii). În India, cu dreapta se spală părțile de sus ale corpului (la dreapta și la stânga), iar cu mâna stângă cele de jos, ceea ce conferă mâinii drepte o mai mare sacralitate.

Civilizația și tehnica modernă europeană și americană este astfel încorporată în obiecte încât să satisfacă și să antreneze manual dreptacii. Persoanele stângace sunt astfel dezavantajate. Se semnalează cazuri în care, tinerii stângaci angajați printr-un examen de selecție profesională (teste verbale), deși au dovedit o bună pregătire profesională teoretică, au fost incapabili să lucreze la strunguri moderne în care era angajată o mare funcționalitate a mâinii drepte.

Există cam 20-30% stângaci. Printre stângaci celebrii se enumără: L. da Vinci, Paganini, O. von Bismarck, Dafy, Chopin. Stileurile vechi, scoase prin diferite săpături arheologice, arată că au existat destui stângaci în antropogeneză.

Clasificarea lateralității (după M. Păunescu):

a) după natura lateralității:

– lateralitate normală – de exemplu, stângacii normali, în cazurile când subiectul este stângaci ca urmare a faptului că principalele comenzi cerebrale sunt în emisfera dreaptă (aceiași explicație pentru dreptaci);

– lateralitate patologică – de exemplu, stângacii patologici, în cazul în care subiectului stângaci îi este lezat emisferul stâng, iar emisferul drept preia conducerea (aceiași explicație pentru dreptaci).

b) după intensitate:

– lateralitate puternică – forte, pură, atunci când se manifestă intensitatea asimetriei funcționale a unuia dintre organele omoloage;

– lateralitatea slab conturată – care se identifică cu ambidextria.

c) după omogenitate:

– lateralitate omogenă – pe aceiași parte a corpului, copilul este stângaci / dreptaci de mână, ochi, picior;

– lateralitate neomogenă (încrucișată) – la același subiect predominanța este diferită pentru diversele membre (exemplu: dreptaci de mână și ochi și stângaci de picior);

– lateralitate contrariată – când se schimbă lateralitatea prin activitatea de educare.

d) după modul de participare a membrelor superioare și inferioare:

– lateralitatea bilaterală – picioarele și mâinile se mișcă simultan și există o coordonare;

– lateralitate homolaterală – piciorul și mâna din aceeași parte a corpului;

– lateralitate încrucișată – mâna și piciorul părții opuse se mișcă simultan;

– lateralitate multilaterală – când mâinile și picioarele se mișcă simultan.

Rolul reprezentărilor ideomotorii în actele motrice.

În literatura psihologică, reprezentările fac trecerea de la senzorial la logic; în literatura metodică a educației fizice sunt considerate ca elemente de bază în execuția și învățarea actelor motrice.

Reprezentările nu sunt importante numai pentru că favorizează execuția concretă. Ele mai au marele merit că, pe măsura folosirii, ajută la formarea "conștiinței de sine" a elevilor la autocunoaștere. Încrederea în forțele proprii, aprecierea posibilității efectuării unui exercițiu dificil se datorează și contribuției reprezentărilor.

Reprezentările ideomotorii sunt legate întotdeauna de o experiență personală anterioară. Dacă scopul activității reflectat în creier întâlnește reprezentările ideomotorii ale unei experiențe asemănătoare sau înrudite, trecerea la acțiune se va face foarte ușor. Referindu-se la mișcările spontane, I. P. Pavlov afirmă că, dacă ne reprezentăm o anumită mișcare, o și efectuăm, iar Secenov a arătat că o mișcare devine cu atât mai voluntară, mai supusă voinței, cu cât va fi mai repetată, învățată, adică cu cât în scoarța cerebrală s-a stabilit mai bine complexul funcțional corespunzător mișcării.

Mihai Epuran consideră că, în activitățile corporale, are deosebită importanță caracterul voluntar al reprezentării ideomotorii (la cel involuntar se face apel pentru declanșarea unor mecanisme reflex-condiționate prin diferite procedee: punere în poziție inițială, semnale de începere etc.). O reprezentare clară a acțiunii de îndeplinit reduce efortul de atenție și voință, scurtează momentul deliberării și constituie o condiție a oportunității actului voluntar. Reprezentarea mișcării activată de gândire, deci “reprezentarea voluntară" a mișcării, determină excitarea centrilor care o dirijează, asigurându-le tocmai acele caracteristici pe care le stimula înainte execuția fizică. Același rol îl joacă reprezentările și în menținerea capacității de muncă în cazul întreruperii activității din cauza îmbolnăvirilor sau accidentărilor. Reprezentarea intenționată a mișcării este un mijloc de formare, perfecționare și restabilire a deprinderilor motrice.

A. T. Puni a stabilit că reprezentările au o acțiune de antrenare a mișcărilor, reprezentarea mentală a exercițiului și pronunțarea lui în vorbirea internă contribuind la o execuție mai precisă și mai corectă.

Se consideră, de regulă, că reprezentările joacă un rol doar în prima fază a formării deprinderilor motrice, când în realitate le însoțesc permanent, modificându-se procesul învățării.

Caracterul dinamic și stadial al reprezentărilor mișcărilor trebuie înțeles ca o trecere de la reprezentările cu caracter intuitiv, nediferențiat, la reprezentările generalizate, ca o trecere de la reprezentarea unei mișcări în forma primei execuții sau înaintea execuției, la reprezentarea mișcării corespunzătoare execuției corecte și apoi la reprezentarea execuției cu măiestrie. În cele din urmă, alături de reprezentarea cu caracter general, se ajunge la formarea unei reprezentări individualizate, în care elevul se reprezintă pe el executând exercițiul propus (reprezentarea de lucru).

Reprezentarea trebuie privită ca o componentă dinamică care însoțește întregul proces al formării deprinderii motrice, și nu ca o primă etapă. Desigur că în prima etapă, aceea a însușirii exercițiului, reprezentarea are un rol important; nu trebuie uitat faptul că, pe măsură ce se perfecționează execuția, se modifică și reprezentarea. Execuția se reflectă în creierul elevului prin componentele sale proprioceptive, vizuale, tactile etc., și precizează legăturile formate anterior.

Reprezentarea mișcării poate fi privită ca un punct de plecare în învățarea exercițiului fizic și totodată ca un fond în continuă mișcare, provenit din execuțiile anterioare, pe care se proiectează cele următoare. Întâlnirea dintre componentele reprezentării anterioare și componentele reflectate ale execuției, constituie momentul diferențierii, moment precizat, clarificat prin intervenția pedagogului care, prin corectare (în care pot intra în proporții variate elemente de intuiție și cuvânt) ușurează percepțiile proprioceptive, indică elementele de bază ale execuției, îl face pe elev să înțeleagă mai bine ce este corect sau greșit, dezvoltând reprezentarea și implicit posibilitățile unei execuții ulterioare mai aproape de ceea ce reprezintă sarcina motrică.

Formarea și modificarea reprezentării nu pot fi considerate încheiate odată cu obținerea execuției perfecte. În orice stadiu s-ar afla subiectul, reprezentarea sa despre un anumit exercițiu poate suferii modificări. Din punct de vedere pedagogic se poate aprecia ca bună o anumită execuție, fără să spunem prin aceasta a atins culmea perfecțiunii. În activitățile corporale execuțiile se pot perfecționa nelimitat. Tehnica unui anumit exercițiu supusă modificărilor permanente. Există un concept general asupra unui exercițiu, dar în practică acesta se efectuează diferit de către executanți, potrivit particularităților anatomofiziologice.

Reprezentarea la diferiți executanți cuprinde elemente generale din conceptul exercițiului și elemente individuale din particularitățile individuale ale execuției. Acestă reprezentare se modifică odată cu desoperirea unor noi procedee de rezolvare a sarcinii motrice, fie de către executantul însuși, fie de către alții.

2.1.3. Capacitatea psihomotrică și componentele ei

Nu există o definiție unanim acceptată a acestei noțiuni. Această stare de fapt este explicabilă deoarece capacitatea psihomotrică este multifactorial condiționată și se includ, de obicei în definiție, și acești factori condiționanți. Se mai folosesc termeni de "capacitate fizică", "capacitate motrică" etc.

În lucrarea "Terminologia educației fizice și sportului" se menționează că prin capacitate motrică se înțelege "ansamblul posibilităților motrice naturale și dobândite prin care se pot realiza eforturi variate ca structură și dozare".

Capacitatea motrică a individului este o reacție complexă la stimulii ambianței. Ea cuprinde într-o unitate caracteristică mai multe elemente, cum sunt: aptitudinile psihomotrice (ca înzestrare naturală psihofizică), aptitudinile motrice – atletice (ca expresie concretă și specifică a celor de mai sus), toate influențate, structurate divers și potențate, la niveluri diferite, de maturizarea firească a funcțiilor, de exersare și de factorii interni motivaționali.

Cunoașterea capacității motrice a uni individ, sau a unei colectivități sportive (școlare) este o necesitate și totodată o obligație; ea ne informează în ce măsură procesul instructiv-educativ a fost eficient, precum și asupra diferențelor individuale sau de grup determinate de anumiți factori psihosociali.

Este foarte greu, dacă nu imposibil, să se delimiteze cu exactitate aptitudinile psihomotrice de aptitudinile motrice (atletice). De exemplu, Vernon indică pentru măsurarea aptitudinilor psihomotrice următoarelor teste: timpul de reacție, coordonare mâinilor, urmărirea unui reper, reproducerea ritmului, reacții selective, tapping, echilibru, iar pentru măsurarea aptitudinilor motrice: alergarea, aruncarea, sărituri în lungime și înălțime.

În ultimii ani s-au propus și utilizat teste și probe pentru studiul motricității privită și înțeleasă mult mai complex, mai ales sub raportul sintezelor motrice, care nu reprezintă o simplă însumare a "calităților motrice" ca viteze, îndemânarea, forța și rezistența.

Aptitudinea este o însușire complexă a personalității, constând dintr-o structură de procese – fizice și psihice – organizate în mod original pentru a permite efectuarea cu rezultate supramedii a activității. Aptitudinea presupune o anumită constanță în activitatea persoanei, manifestată în "organizare selectivă": a componentelor cognitive, afective, motivaționale și executive, prin care omul reușește să obțină randament în domeniul dat. Predispozițiile native, date de unele particularități de organizare anatomo-fiziologică, nu devin aptitudini dacă subiectul nu întâlnește condițiile de instruire și educare necesare dezvoltării lor. Predispozițiile sunt polivalente, ele pot da naștere la aptitudini diferite. Predispozițiile sunt numai premise în dezvoltarea aptitudinilor, potențialități latente ce se transformă în aptitudini sub influența modelelor social-culturale. Rol important în evoluția aptitudinilor au formarea deprinderilor și priceperilor specifice activității și edificarea unei structuri motivaționale direcționate, convergente. Ca factor prin care se accede la competență într-un anumit domeniu de activitate (știință, artă, muncă, sport) aptitudinea constituie o "variabilă instrumentală a personalității". Analiza competenței persoanei relevă o determinare multifactorială, alături de aptitudini, în subsistemul instrumental al personalității sunt integrate cunoștințele, deprinderile, obișnuințele. Montajul și punerea în valoare a subsistemului instrumental va depinde de convergența altor subsisteme ale personalității: cel de orientare și cel relațional-valoric.

Luând în considerație sfera de aplicabilitate, aptitudinile sunt grupate în două categorii: aptitudini generale și aptitudini speciale.

Aptitudinile generale asigură succesul într-o gamă largă de activități, fiind implicate în domenii diferite: artă, știință, sport, activități profesionale etc. Menționăm aici: spiritul de observație, calitățile atenției, memoriei, inteligența, capacitatea de a depune efort.

Aptitudinile speciale se manifestă în domenii precise de activitate: aptitudinile muzicale, literare, tehnice, matematice, pedagogice, științifice, sportive. Fiecare specialitate solicită în fapt, un complex de aptitudini.

Aptitudinea fizică are o arie întinsă de cuprindere, indicând în sens larg capacitatea de a efectua o activitate fizică armonioasă, cu o cheltuială eficientă de energie. Ea este determinată progresiv de o serie de factori: inteligență sau abilitate motrică, aptitudine motrică, eficiență motrică și performanță motrică, fiecare din aceștia fiind determinați la rândul lor de alții.

"Motor ability" este luat în sensul de inteligență motrică și de abilitate motrică.

În sensul de inteligență motrică, implică educația motrică și deci posibilitatea de a învăța mișcarea pornind de la capacitatea motrică a fiecărui individ.

În sensul de abilitate motrică, luată mai ales ca dexteritate, se referă atât la abilități motrice de precizie, realizate prin activitatea unor grupe izolate, cât și la abilitatea motorie globală de susținere și atitudine a corpului.

"Motor fitness" sau aptitudinea motrică, se referă la capacitatea unui individ de a efectua o sarcină motrică, fiind considerat "criteriu perceptibil" prin care se poate măsura capacitatea fizică.

Prin "Motor effiency", sau eficiența motrică, se exprimă raportul între energia consumată în timpul activității musculare și rezultatul obținut în această activitate. Eficiența motrică depinde direct de două componente individuale: comportamentul motor sau activitatea musculaturii scheletice, realizate în mod conștient și de îndemânarea de a efectua o mișcare prin care se desemnează capacitatea de a efectua corect mișcări fine și precise.

Eficiența motrică se află în interconexiune cu competența fizică ("psysical proficiency"), ca stare de cunoaștere a mișcării, gestului, atitudinii, împreună determinând performanța motrică. Performanța motrică se referă la un comportament de scurtă durată, dar de mare intensitate și reprezintă deci efortul cel mai mare pe care un individ îl poate susține într-o perioadă de timp.

Potrivit V. Horghidan, specificul aptitudinii psihomotrice rezultă din implicarea lor în praxie, antrenând componente executiv-motorii, în structura aptitudinii psihomotrice fiind cointegrate atât elemente ce țin de reglajul psihic superior, cât și de latura instrumental-executorie, neuro-osteo-articulară.

Chiar dacă nu toate aptitudinile motrice (cunoscute în literatura de specialitate ca viteză, rezistență, forță, îndemânare) pot fi considerate psihomotrice, studiile experimentale demonstrează influențarea profundă a lor prin intricarea unor componente psihice.

Aptitudinile psihomotrice sunt văzute diferit de diverși autori, atât sub aspect numeric, cât și de conținut. Astfel, Oseretski (1936) aprecia capacitatea psihomotrică a copiilor de 4-15 ani prin teste ce vizau următoarele aptitudini:

1) coordonarea statică

2) coordonarea dinamică a mâinilor

3) coordonarea dinamică generală

4) rapiditatea mișcării

5) simultaneitatea mișcărilor

6) sincineziile.

Guilford definește 8 componente:

1) forța (generală a trunchiului și membrelor)

2) impulsivitatea

3) viteza mișcării brațelor și degetelor

4) precizia statică sau echilibrul static

5) precizia dinamică sau echilibrul dinamic

6) coordonarea

7) abilitatea manuală și a abilitatea degetelor

8) mobilitatea la nivelul trunchiului și membrelor inferioare.

Din punct de vedere al evoluției aptitudinilor psihomotrice în ontogeneză, subliniem caracterul neuniform al evoluției: evoluție ascendentă până la 10-11 ani, prezența momentelor de stagnare sau chiar regres la pubertate. În această etapă, deși experiențele motrice continuă să se îmbogățească, modificările organismului din această perioadă distorsionează structurile, schimbând armonia gesturilor cu efecte de scădere a coordonării generale. După 16 ani, pe fondul disproporțiilor care încep să se niveleze, experiențele motrice acumulate permit o creștere a armoniei gesturilor . Alterarea cu vârsta a componentelor ce țin de "latura executivă", explică în cazul aptitudinilor psihomotrice implicate în activitățile performanțiale, comparativ cu cele intelectuale, înregistrarea, după tinerețe sau chiar adolescență, modificările descendente în curba evoluției și, totodată, dificultăți de compensare a dotării prin achiziții.

Calitățile fizice sau motrice, cum le numește Zatiorski, constituie premisele sau cerințele motorii de bază pe care sportivul își construiește propriile abilități tehnice.

Demeter (1979) definește calitățile motrice acele laturi ale motricității care se manifestă în parametrii identici ai mișcării, au același etalon de măsură și se bazează pe mecanisme fiziologice și biochimice asemănătoare.

Gurdlach, în 1968, împarte calitățile motrice în: capacități condiționale și capacități de coordonare, punct de vedere abordat și de Weineck (1992).

Capacitățile condiționale sunt dependente direct de condiția fizică, au la bază eficiența metabolică a musculaturii și a altor aparate și sisteme. Din această grupă fac parte: viteza, rezistența și forța. Factorii limitanți ai capacităților condiționale sunt legați de cantitatea de energie disponibilă din mușchi, de mecanismele care reglează debitul energetic, de viteza și forța de contracție, dată de calitatea și numărul unităților motorii angrenate în activitate.

Capacitățile coordinative sunt determinate, în principal, de procesele de control și reglare a mișcării (Hirtz 1981). Factorii coordonării aparțin în mare parte de sistemul nervos care recepționează și conduce informațiile provenite de la nivelul analizatorilor implicați în mișcare (tactil, chinestezic, vestibular, optic, acustic), elaborează și adaptează permanent comenzile conform sarcinilor ce trebuie realizate. În această grupă, Weineck include îndemânarea și mobilitatea-suplețea.

Observăm că factorii importanți de care depind cele două grupe de calități motrice sunt destul de diferiți. Astfel, dacă pentru un alergător de rezistență esențial este substratul energetic metabolizat în prezența oxigenului, la un gimnast schimbările de ritm, frecvența mișcărilor relevă capacitatea de coordonare.

În activitatea sportivă, calitățile motrice nu apar decât foarte rar în formă pură (de exemplu: forța maximală la un halterofil). În general, se întâlnesc forme mixte, între calitățile motrice existând interrelații de compensare, de suprapunere, bazate pe caracteristici anatomo-funcționale diverse și gradate.

Calitățile motrice prezintă două componente:

– una genetică, referitoare la caracterele înnăscute, informația genetică care alcătuiește genotipul și care se manifestă sub formă de fenotip (forma de manifestare externă);

– alta dobândită, prin exercițiu și influențată de condițiile de mediu și care la sportivi ajunge la un înalt nivel de perfecționare.

În perfecționarea calităților motrice este util să se cunoască determinismul genetic al fiecăreia, de care depinde în final antrenabilitatea acestora.

Capacitățile condiționale

Rezistența

Definiție: capacitatea organismului de a depune eforturi cu o durată relativ lungă și o intensitate relativ mare, menținând indici constanți de eficacitate maximă. Capacitatea psiho-fizică de a depune eforturi fără apariția stării de oboseală (senzorială, emoțională, fizică), sau prin învingerea acestui fenomen (de oboseală). Presupune și o capacitatea ridicată de restabilire rapidă a organismului după unele eforturi "obositoare".

Factorii determinanți

– stabilitatea proceselor nervoase fundamentale, excitația și inhibiția, în sensul menținerii unui raport constant între acestea (în "favoarea" excitației) un timp cât mai îndelungat;

– posibilitățile de activitate a sistemelor și funcțiilor organismului, mai ales pe plan cardio-vascular și respirator;

– tipul fibrelor musculare implicate în activitate (fibrele roșii sunt "lente", favorabile pentru eforturile de rezistență);

– calitatea metabolismului și resurselor energetice ale organismului;

– capilarizarea și reglarea periferică;

– calitatea proceselor volitive, determinate motivațional (mai ales nivelul de perseverență și dârzenie).

Forme de manifestare

În funcție de ponderea participării grupelor musculare:

a) rezistența generală, caracteristică efectuării timp îndelungat a unor acte sau acțiuni motrice care angrenează principalele grupe musculare (aproximativ 70%);

b) rezistența specifică (specială), caracteristică depunerii eforturilor pe care le implică probele sau ramurile de sport și unele profesii, cu indici constanți și eficienți de randament. Această rezistență se subîmparte în:

– rezistență specifică locală, în efort fiind angrenați mai puțin de 1/3 din musculatură;

– rezistență specifică regională, în efort fiind angrenați între 1/3 și 2/3 din musculatura organismului uman.

În funcție de sursele energetice și durata efortului rezistența este clasificată în:

a) rezistența anaerobă, specifică pentru eforturile cuprinse între 45 s și 2 min. (numite eforturi de scurtă durată);

b) rezistența aerobă, specifică pentru efortul care depășește 8 min. (numite și eforturi de durată lungă);

c) rezistență mixtă, specifică pentru eforturile cuprinse între 2 și 6 min., în care pe fondul unor procese de tip aerob apar și unele anaerobe, mai ales spre limita inferioară de efort (numite eforturi de durată medie).

În funcție de natura efortului, rezistența poate fi:

a) rezistența în efort constant

b) rezistența în efort variabil.

În funcție de modul în care se combină cu alte calități motrice, rezistența se clasifică în:

a) rezistență în regim de viteză;

b) rezistență în regim de forță;

c) rezistență în regim de detentă;

d) rezistență în regim de îndemânare.

Forța

Definiție: capacitatea organismului uman de a învinge o "rezistență" internă sau externă) prin intermediul contracției musculare.

Factorii determinanți

– concentrarea proceselor nervoase, excitația și inhibiția;

– capacitatea de reglare a funcțiilor vegetative de către sistemul nervos central;

– numărul de fibre musculare angajate în contracție și mărimea suprafeței secțiunii fiziologice a acestora;

– calitatea proceselor metabolice și a substanțelor energetice existente în mușchi (compoziția biochimică a acestora);

– durata contracției musculare;

– starea de funcționare a segmentelor de sprijin, a ligamentelor și articulațiilor;

– valoarea unghiulară a segmentelor implicate în acțiune;

– nivelul de dezvoltare a celorlalte calități psihomotrice (mai ales viteza și rezistența).

Forme de manifestare

În funcție de participarea grupelor, se împarte în:

– forță generală, în care participă prin contracție principalele grupe musculare ale organismului uman;

– forță specifică (specială), în care participă prin contracție doar una sau câteva din grupele musculare ale organismului uman;

În funcție de caracterul contracției musculare, forța se poate clasifica în:

a) forță statică ("izometrică"), când prin contracție, nu se modifică lungimea fibrelor musculare angajate în efectuarea actului sau acțiunii motrice;

b) forță dinamică ("izotonică"), când, prin contracție, se modifică lungimea fibrelor angajate în efort.

c) forță mixtă, combinată, când pentru învingerea rezistenței se întâlnesc contracțiile dinamice cu cele statice, alternând într-o ordine diferențiată în raport de natura actelor sau acțiunilor motrice.

După capacitatea de efort, forța se clasifică în:

a) forță absolută (maximă), manifestată într-o mișcare, independent de greutatea corporală proprie; ea crește de regulă odată cu mărirea greutății corporale;

b) forță relativă, care exprimă valoarea care revine în raport cu greutatea corporală proprie; ea scade, de regulă, odată cu mărirea greutății corporale.

Forța dinamică se subîmparte în:

a) forță maximă dinamică – cea mai mare forță posibilă dezvoltată de sistemul neuromuscular printr-o contracție musculară cu realizarea unei mișcări;

b) forța-viteză – capacitatea sistemului neuromuscular de a învinge o rezistență cu cea mai mare viteză de contracție posibilă;

c) rezistența-forță dinamică – capacitatea musculară de a rezista la oboseală în efortul de lungă durată.

Viteza

Definiție: capacitatea organismului uman de a executa acte și acțiuni motrice, cu întregul corp sau numai cu anumite segmente ale acestuia, într-un timp cât mai scurt, deci cu rapiditate maximă, în funcție de condițiile existente.

Factorii determinanți

– mobilitatea proceselor nervoase fundamentale, excitația și inhibiția, care determină tempoul alternării contracției și relaxării mușchilor;

– nivelul de funcționalitate (acuitatea, finețea) a organelor receptoare;

– viteza de transmitere a impulsurilor nervoase pe căile aferente și eferente;

– viteza de contracție a mușchilor inervați.

– tipul fibrelor musculare care se contractă (fibrele albe sunt "rapide");

– lungimea segmentelor implicate, mobilitatea articulațiilor și elasticitatea musculară.

Forme de manifestare

a) viteza de reacție, dependentă de cele 5 elemente componente (apariția excitației în receptor, transmiterea pe cale aferentă, analiza semnalului – care durează cel mai mult, transmiterea pe calea eferentă, excitarea mușchilor). Reacțiile sunt simple, când răspunsul este dat sub forma unei mișcări dinainte cunoscute și care apare spontan, și complexe, acestea manifestând-se mai ales în jocurile bilaterale dar și în alte sporturi unde răspunsul trebuie dat în funcție de acțiunile "partenerilor" și "adversarilor");

b) viteza de execuție, dată de timpul consumat de la începerea efectuării unui act sau unei acțiuni motrice până la terminarea acestora. Se referă în special la mișcările "singulare", "separate";

c) viteza de repetiție, care este o variantă a vitezei de execuție și se referă la efectuarea aceleiași mișcări într-o unitate sau într-un interval de timp prestabilite. Ea vizează frecvența unei mișcări pe o unitate de timp.

d) viteza de deplasare, care este o variantă a vitezei de execuție (când este vorba de parcurgerea unui spațiu prestabilit, a unei distanțe contratimp) sau a vitezei de repetiție (când se pune problema cât spațiu, ce distanță se parcurge într-o unitate de timp prestabilită, deci care este frecvența mișcărilor care deplasează corpul omului în spațiu).

e) viteza în regimul altor calități motrice:

– viteza în regim de forță ("detenta")

– viteza în regim de de rezistență

– viteza în regim de de îndemânare

Viteza poate să fie:

– uniformă

– neuniformă

De cele mai multe ori viteza este neuniformă. Atunci când ea crește avem o "accelerație", iar când scade o "decelerație".

CAPACITĂȚILE DE COORDONARE

După C. Bota și B. Prodescu (1997) capacitatea de coordonare poate fi definită ca o calitate psihomotrică complexă, ce are la bază corelația între sistemul nervos central și musculatura scheletică în timpul efectuării unei mișcări.

Capacitatea de coordonare, determinată în special de procese de control și reglare a mișcării, permite sportivului să stăpânească cu precizie și economie acțiunile sale motrice.

După unii autori, în cadrul capacității de coordonare se plasează îndemânarea, care pentru o serie de specialiști români constituie o calitate motrică aparte.

Letzeler (1985) distinge în cadrul calității motrice (fizice), în afară de forță, viteză și rezistență și grupa calităților coordinative, cu două subgrupe: mobilitate (statică, dinamică, activă, pasivă, generală și specială) și îndemânarea (psihomotrică, capacitate de învățare, îndemânare specială).

Hirtz definește îndemânarea ca și o calitate de bază a coordonării.

Autorii de limbă germană, sunt de părere că, în realizarea performanțelor sportive înalte, trebuie ținut cont de următoarele calități coordinative:

1. Capacitate de orientare, respectiv poziția și schimbările poziției în spațiu și timp, în raport cu anumite repere. Rol hotărâtor îl are analizatorul vizual.

2. Capacitatea de cuplare a diferitelor mișcări și de decizie, în combinație cu obiecte și aparate. Rol hotărâtor îl au analizatorii vizual și chinestezic.

3. Capacitatea de diferențiere în scopul realizării unor mișcări de înaltă precizie și consum minim de energie, percepția kinestezică având rol decisiv.

4. Capacitatea de echilibru – menținerea și păstrarea echilibrului întregului corp, în condiții statice sau dinamice; rol important au analizatorii vestibular, tactil, vizual și kinestezic.

5. Capacitatea de reacție rapidă la semne precise, cum ar fi adversarii, obiectele în mișcare, partenerii, etc; rol important revine analizatorilor vizual și acustic.

6. Ritmicitatea, înțelegând prin aceasta capacitatea de schimbare a derulării temporale a mișcărilor sau fazelor acestora în execuții ciclice sau aciclice; rol important au analizatorii acustic, vizual și kinestezic.

7. Capacitatea de reorganizare – posibilitatea de a realiza acțiuni care să fie în concordanță cu situațiile prezente, dar și cu readaptarea lor rapidă la schimbările bruște ale acestor situații. Rol important îl au analizatorii vizual, acustic, tactil, kinestezic.

8. Îndemânarea, calitate complexă, împărțită de Schnabel în:

– calitate de dirijare psihomotrică

– calitate de acomodare și reacomodare psihomotrică

– calitate de învățare psihomotrică.

9. Capacitatea de anticipare, ca o parte componentă a tuturor celorlalte calități prezentate, deoarece căutarea de soluții noi prin anticiparea unor situații este esențială în anumite sporturi: jocuri sportive, sporturi de luptă.

10. Capacitatea de relaxare musculară în mare parte dependentă de activitatea instanțelor nervoase cât și de cea a analizatorului kinestezic.

11. Capacitatea de învățare psihomotrică, calitate complexă care include toate capacitățile coordinative prezentate, dar cu ponderi diferite în funcție de ramura sportivă.

În cadrul capacităților de coordonare se face distincție între coordonarea generală și specifică.

Coordonarea generală este rezultatul învățării unei mișcări care se regăsește în diferite activități sportive ca și în diferite domenii ale vieții cotidiene. Sportivii înzestrați cu aceste calități coordinative de bază sunt apreciați ca fiind îndemânatici nobili.

Coordonarea specifică se dezvoltă în cadrul unei discipline sportive determinate și este capacitatea de a putea combina actele motrice în cadrul elementelor tehnice ale sportului aplicat. Trebuie făcută diferența între noțiunea de coordonare și cea de abilitate, aceasta din urmă fiind aptitudinea de a coordona fin mișcările noi, cu precizie și indici superiori de viteză și forță, fără ca acestea să fie exersate anterior (Fleishman, Mathews, A. Dragnea).

Cu cât o mișcare sau o serie de acte motrice este mai complexă, cu atât capacitatea de coordonare trebuie să fie mai dezvoltată, căci ea are multiple influențe asupra performanțelor sportive:

– precizie, economie, optimizarea forței și a cheltuielilor energetice musculare, întârzierea apariției oboselii;

– derularea armonioasă și expresivă în sporturi ca: gimnastica ritmică sportivă, patinaj artistic etc.

– eliberarea controlului cortical în urma formării unui stereotip automatizat;

– prevenirea accidentelor în diverse ramuri sportive, prin perfecționarea reflexelor de autoasigurare.

Capacitățile de coordonare depind de o serie de factori complecși:

Tonusul optim al scoarței cerebrale, precum și mobilitatea proceselor corticale fundamentale fac posibilă recepționarea informațiilor, analiza, sinteza și elaborarea comenzilor adecvate conform cu modelul de mișcare;

Coordonarea intra- și intermusculară, calitate ce determină finețea mișcării și a cărei dezvoltare optimizează mișcarea. Coordonarea intramusculară se referă la coordonarea inervației și deci a acțiunilor fibrelor din interiorul unui mușchi. Activarea în număr mai mic sau foarte mic este dependentă de frecvența impulsurilor corticale sau subcorticale, care mobilizează unitățile motorii, frecvența și sincronizarea impulsurilor nervoase primite și transmise de unitățile neuromusculare. Coordonarea intermusculară semnifică mobilizarea la momentul oportun a mușchilor agoniști prin creșterea forței, vitezei de contracție a fibrelor, concomitent cu inhibarea, relaxarea grupelor antagoniste care se opun mișcării, proces realizat de instanțe nervoase subcorticale, în special de nucleii bazali. Dozarea impulsurilor motorii mobilizatoare înseamnă structurări adecvate în timp, direcții și amplitudini precizate impulsurilor spațiale.

Starea funcțională a receptorilor – calitatea recepției și a informațiilor provenite de la organele de simț pot influența calitățile coordinative.

Capacitatea de coordonare poate fi influențată și de alți factori ca:

Experiența motrică și bogăția repertoriului motric – ce constă în numărul și complexitatea deprinderilor stăpânite de subiect și care constituie un factor motric ce condiționează coordonarea, alături de capacitatea de adaptare motrică. Adaptarea optimă la schimbările de situații este posibilă numai dacă subiectul posedă o experiență motrică suficientă, precum și dacă procesele de adaptare se derulează suficient de rapid și cu precizie, în scopul soluției motrice celei mai adecvate.

Vârsta – mecanismele de percepere și transformare a informațiilor se deteriorează odată cu vârsta, ca urmare a proceselor degenerative fiziologice ale organismului, acest lucru fiind valabil și în sfera motricității.

Sexul – coordonarea este superioară cu 5-10% la femei față de bărbați.

Oboseala centrală sau periferică – produce o creștere a inhibiției corticale în centrii motori, urmarea fiind faptul că o sarcină motrică ce necesită coordonare, nu mai poate fi executată la nivel optim, costul energetic este mare, iar performanța este scăzută.

Alți factori implicați – alcoolul, nicotina, regimul de viață defectuos, scad capacitatea de înregistrare a informațiilor de la analizatori și implicit, capacitatea funcțională a sistemului neuromuscular, crescând riscul erorilor motrice și accidentelor în sport.

Suplețea (mobilitatea) aparatului locomotor

Suplețea, denumită și mobilitate sau flexibilitate este capacitatea unui sportiv de a putea efectua mișcări cu mare amplitudine în una sau mai multe articulații (Weineck 1992).

R. Mano încadrează suplețea în grupa capacităților motrice "intermediare", respectiv între capacitățile condiționale (forță, viteză și rezistență) și capacitățile coordinative. Ea nu are decât efecte limitate asupra reglării propriu-zise a mișcării, după cum nu se implică notabil în procesele energetice.

Weineck consideră suplețea o capacitate motrică condiționată în parte de capacitatea de coordonare.

Suplețea se referă la două din componentele aparatului locomotor: articulații – vorbim de suplețe sau mobilitate articulară; și respectiv mușchi, tendoane, ligamente – în acest caz vorbim de capacitatea de întindere. După Frey, 1977, mobilitatea articulară și capacitatea de întindere sunt subcategorii ale supleței.

Factorii determinanți ai supleței:

– tipul articulației

– masa musculară

– hipertrofia musculară

– tonusul muscular

– capacitatea de întindere musculară (elasticitatea)

– capacitatea de întindere a aparatului capsulo-ligamentar

– vârsta și sexul

– starea de încălzire a aparatului locomotor

– oboseala

– ritmul circadian.

Formele supleței

În funcție de numărul articulațiilor din care se realizează mișcarea, distingem:

a) suplețea generală – se referă la mobilitatea principalelor mari articulații ale corpului: ale centurii scapulare, coxo-femurale, a coloanei vertebrale. Ea poate atinge parametrii maximi numai la nivelul sportului de înaltă performanță și în acest caz dependentă fiind de specialitatea sportivă.

b) suplețea specifică – privește o articulație specifică (de exemplu: suplețea articulației scapulo-humerale este determinantă în performanța înotătorilor la stilul craul).

De asemenea mai distingem:

– suplețea activă – semnifică amplitudinea maximă a unei articulații prin contracția mușchilor motori, respectiv a agoniștilor și întinderea celor antagoniști. Cu alte cuvinte, suplețea activă depinde de forța de contracție a mușchilor motorii; există deci un raport foarte dificil de apreciat între suplețe și forță musculară, în sensul că forța constituie un factor limitant al supleței active. Se constată că subiecții posedând o mare mobilitate, nu au o forță musculară dezvoltată, de aceea, fiecare disciplină sportivă în cadrul procesului de antrenament trebuie să realizeze un raport armonios între dezvoltarea forței și supleței.

– suplețea pasivă – se referă la amplitudinea maximă articulară a unui sportiv sub efectul unei forțe externe (partener, aparat, greutatea proprie). Ea este determinată de capacitatea de întindere și de relaxare a mușchilor antagoniști (Harre 1976). Dacă în suplețea activă efectul mușchilor agoniști este determinant, în cea pasivă, relaxarea și întinderea antagoniștilor este primordiară.

– suplețea mixtă – determinată de interacțiunea dintre suplețea activă și cea pasivă sub diferite forme.

Execuția calitativă și cantitativă a unui imens număr de acte și deprinderi motrice reclamă o bună suplețe ca și condiție elementară esențială.

Ameliorarea supleței influențează în mod favorabil execuția în ceea ce privește: amplitudinea, forța, viteza; execuțiile vor beneficia de cursivitate, eleganță, expresivitate. De asemenea, antrenarea supleței diminuează riscul accidentelor la nivel articular și muscular.

Îndemânarea

"Dintre toate calitățile corpului, calitatea îndemânare este cea mai discutată temă" (Zatiorski), iar Hirtz susținea că "dezvoltarea îndemânării nu reprezintă decât perfecționarea tehnicii sportive".

Îndemânarea este apreciată, de majoritatea specialiștilor, ca o calitate motrică deosebit de complexă. Ea implică: capacitatea de coordonare a segmentelor corpului sau a acestuia în întregime pentru efectuarea unor acte sau acțiuni motrice; echilibru; precizie; orientare spațio-temporală; amplitudine (pe bază de mobilitate articulară, suplețe și elasticitate musculară); ambidextrie etc.

După I. P. Matveev, A. DE. Novikov, V. M. Zatiorski, îndemânarea primește și accepțiunea de aptitudine de învățare rapidă a unei noi mișcări, fiind asimilată cu priceperea motrică simplă.

De asemenea, se apreciază că ea ar fi capacitatea organismului uman de a restructura și adapta fondul motric disponibil în condiții variate, fiind asimilată cu "priceperea motrică complexă" (N.A. Bernstein, Hirtz, V.M. Zatiorski).

În unele lucrări de specialitate este desemnată și prin alți termeni: "abilitate", "iscusință", "coordonare a mișcărilor", etc., existând lipsă de consens în definirea acestei calități motrice.

Factori determinanți:

– nivelul de coordonare a centrilor sistemului nervos și plasticitatea scoarței cerebrale;

– calitatea transmiterii impulsurilor nervoase și a inervației musculare;

– capacitatea analizatorilor de a capta informația și de a realiza sinteza aferentă pentru analiza situației;

– capacitatea de anticipare a executantului;

– volumul și complexitatea deprinderilor motrice pe care le stăpânește individul uman;

– nivelul de dezvoltare al calităților motrice de bază.

Forme de manifestare:

a) Îndemânarea generală, necesară efectuării tuturor actelor și acțiunilor motrice de către oameni.

b) Îndemânarea specifică, caracteristică celor care practică diferite probe și ramuri de sport sau exercită profesii bazate pe efort fizic complex.

c) Îndemânarea în regimul altor calități motrice: îndemânare în regim de viteză, de rezistență sau de forță.

Priceperile motrice

Termenul de "pricepere" este utilizat pentru comportamente de tip superior, constând din acțiuni eficiente, întreprinse în condiții schimbătoare, chiar dificile, comportament de tip inteligent, care are la bază învățarea anterioară – deprinderi, cunoștințe, scheme operaționale, capacitate de adaptare a acestora la noile condiții.

Ca sinonime pentru pricepere avem: iscusință, dibăcie, pătrundere cu mintea, pregătire etc.

Dicționarul de pedagogie contemporană, definește priceperea ca: "posibilitatea dobândită prin învățare de a executa o anumită acțiune în condiții foarte variate, realizând o adaptare promptă la eventualele schimbări".

Priceperea, în sens de "iscusință", este considerată și de Lafon drept posibilitatea de diferențiere a gesturilor motrice în vederea obținerii unui randament maxim, posibilitate pe care omul o utilizează în toate actele vieții sale.

Când caracterizăm pe cineva drept "priceput", subînțelegem, pe lângă capacitatea de stăpânire a mijloacelor de rezolvare a situațiilor pe baza a ceea ce "cunoaște" și un nivel superior de înzestrare aptitudinală.

Precizăm că există priceperi elementare, care reprezintă prima fază a învățării unei acțiuni și priceperi superioare, care constau din valorificarea deplină a întregului complex de activități motrice și intelectuale ale unui subiect.

Priceperea elementară constituie modalitatea de acțiune în care se organizează un răspuns motric pe baza cunoștințelor și a unor capacități motrice, în condițiile inițiale ale învățării.

Priceperea elementară constituie prima etapă a formării unei deprinderi, etapa familiarizării cu sarcina, etapa primelor încercări în care cunoștințele, aptitudinile, capacitatea motrică ale subiectului se confruntă cu noua situație.

Priceperile elementare constituie stadiul inițial al învățării și, ca atare, se formează de obicei într-un timp scurt, pe trei căi, care pot fi separate, dar și unificate:

1) prin observarea acțiunii altora (ceea ce se apropie de învățarea prin imitație);

2) prin explicare – pe baza indicațiilor verbale, prin care se transmit cunoștințe suplimentare, subliniind indicatorii perceptivi și răspunsurile specifice corespunzătoare;

3) prin activitatea practică – executarea directă, pe baza instructajului verbal, care se transformă în autocomandă, și pe baza a ceea ce a văzut, atât instructajul cât și observarea contribuind la formarea imaginii sau a programului de acțiune.

Priceperile superioare sunt caracterizate de o mare complexitate structural-funcțională, înglobând cunoștințe teoretice, experiența personală, deprinderi diferite, toate putând fi actualizate, mobilizate și selectate pentru rezolvarea unor situații de asemenea complexe și schimbătoare.

Un joc sportiv poate fi practicat pe baza deprinderilor tehnice și tactice însușite de prin exerciții îndelungate, însă măiestria este proprie numai acelor sportivi care posedă capacitatea de a selecta optim mijloacele tehnico-tactice în raport cu particularitățile adversarului și de condițiile exterioare.

Manifestându-se pe baza cunoștințelor și deprinderilor, aceste priceperi utilizează scheme operaționale care îmbină ideativul cu programul acțiunii practice și duc, în final, la executarea actului.

Academicianul V. Pavelcu definește schema operațională prin trei caracteristici: 1) cunoașterea unor operații sau procedee (motrice sau mintale); 2) aptitudinea sau capacitatea de a alege cele mai potrivite mijloace spre a obține efectul urmărit; 3) pregătirea pentru acțiune , o schemă a unei acțiuni (dacă acțiunea nu e manifestă).

Aceste scheme operaționale reeditează valorificarea cunoștințelor sau deprinderilor în condiții noi, fără să reclame o exersare prealabilă. Ele preced acțiunea concret-practică, fiind "programe" de acțiune, descriind verbal succesiunea gesturilor necesare; în același timp, însoțesc acțiunea menținând sau transformând mecanismele intime ale execuției în conformitate cu imaginea program. Schema operațională este conștientizarea raporturilor dintre acțiunea noastră ca mijloc și scopul urmărit în aceste condiții; ea este o înțelegere, un model util pentru acțiunea practică; ea nu este pricepere, însă condiționează priceperea, dexteritatea, abilitatea actelor noastre complexe.

Ceea ce caracterizează priceperea, atât la nivelul ei elementar cât și superior, este gradul de conștientizare a situației și alegerii celor mai adecvate mijloace (gesturi, acțiuni) de adaptare la situații. În cazul deprinderilor conștiința va urmări în mod deosebit efectul și nu mijloacele prin care acesta va fi realizat.

Deprinderile motrice

Toți autorii sunt de acord că deprinderea reprezintă "rezultatul învățării, că este o manieră de comportare care se formează prin exersare" fiind caracterizată printr-o serie de trăsături specifice, dintre care cea mai importantă poate fi considerată "sinteza pe plan cognitiv, senzorial – motric sau chinestezic".

Deși unii o consideră "formă motrică a memoriei în activități facilitate de repetarea lor" (H. Pieron), foarte mulți autori (printre care și cei români) sunt de părere că "deprinderea nu este un act sau un conținut mental oarecare, ci o modalitate de exprimare a acestora".

M. Epuran și V. Horghidan (1995) sunt de părere că deprinderea reprezintă o manieră dobândită de a fi sau de a acționa; deci ea nu este nici ereditară, nici specifică, de unde și plasticitatea ei; ea reprezintă ceea ce ne rămâne ca fapt de conservare și transmisie a trecutului. Sub toate formele sale ea constituie – la toate nivelurile – adaptarea la mediu. Deprinderea se recunoaște după familiarizarea la situație, ușurința execuției, inconștiența relativă cu care se execută, simplificarea actului.

Este economică, îmbină automatismul cu plasticitatea, primul caracterizând deprinderile inferioare, iar al doilea termen, deprinderile superioare.

Deprinderile sunt proprii faptelor de obișnuință și adaptare biologică, tehnicilor profesionale, manuale sau intelectuale, modurile de a fi ca expresie a personalității, precum și ceea ce toată lumea înțelege prin conduită mecanică (mașinală, automată): îmbrăcatul, mersul și care poate fi legată de reflexele condiționate.

Pentru mulți autori de limbă franceză deprinderea nu este o sumă de acte, ci un tip de răspuns, o schemă psiho-organică, o stare meditatoare între spirit și corp și, de asemenea, între acestea și mediu.

Autorii de limbă engleză le consideră manifestări comportamentale, orientate spre acuratețea performanței, fie ea în domeniul cognitiv sau motric (Haller Gilmer).

Autorii români caracterizează deprinderea ca "rezultând din consolidarea, prin exercițiu și învățare, anumite operații. Deprinderea este departe de a fi numai o modalitate efectorie, executorie" care, deși esențială, nu este nici finală și nici exclusivă; ea reprezintă un act voluntar, de un anumit fel, fiind o componentă a activității ajunsă la un anumit stadiu de organizare și stabilitate funcțională.

Deprinderea motrică reprezintă caracteristica de ordin calitativ a actelor motrice învățate. Deprinderile motrice sunt rezultatul procesului învățării, care realizează integrarea mișcărilor simple sau elementare în structuri (patternuri) care răspund unor anumite situații. Sintezele perceptivo-motrice sau intelectual motrice care se realizează în timpul repetării intenționate sau neintenționate duc în final la execuții precise, eficiente, ușoare, cu un nivel de adaptare superior la situația dată.

Deprinderile motrice se pot defini ca fiind caracteristici sau componente ale actelor învățate, care prin exersare dobândesc indici superiori de execuție (coordonare, precizie, ușurință, plasticitate, automatism, viteză).

Se învață mișcări, gesturi motrice cu o anumită structură, iar ca urmare a unei bune învățări, ele dobândesc caracteristici de deprinderi.

Deprinderile motrice se deosebesc de celelalte tipuri de deprinderi prin faptul că mișcarea, gestul motric este nu numai mijloc de îndeplinire a acțiunii, ci și scop, acțiunea fiind ea însăși o exprimare motrică.

Prin natura lor, aceste deprinderi sunt motrice (psihomotrice), în cadrul lor interacționând procese variate – cognitive, perceptuale, motrice – care asigură integrarea cu sens și succes

Ele sunt specifice pentru o anumită sarcină și se obțin pe calea execuției directe, prin experiență și învățare.

Caracteristicile deprinderilor motrice

Subliniem câteva dintre cele mai importante caracteristici ale deprinderilor motrice:

1. Reprezintă componente ale conduitei voluntare a omului, deci sunt conduse și formate în mod conștient.

2. Sunt specifice unei activități, reprezintă modalitatea de comportament motric învățat, sunt rezultate calitative ale învățării mișcărilor (nu sunt aptitudini motrice generale).

3. Sunt structuri de mișcări coordonate, fiind alcătuite din sisteme motrice ale unităților mai simple, însușite anterior.

4. Au la bază educarea capacității de diferențiere fină și rapidă a indicatorilor care constituie elementele informaționale senzorial-perceptive în dirijarea acțiunilor.

5. Se caracterizează printr-o rapidă și eficientă aferentație inversă, care permite corectarea pe moment a unor greșeli ce pot apărea.

6. Se caracterizează prin stabilitate relativă în condiții variabile și plasticitate.

7. Formarea lor este condiționată de numeroși factori obiectivi și subiectivi: aptitudini motrice, motivația, nivelul pedagogic al instruirii, cantitatea exersărilor, aprecierea rezultatelor etc.

2.2 Perioada preșcolară mijlocie (4-5 ani)

2.2.1 Caracterizare generală

În această perioadă, copilul ia contact mai strâns cu mediul de grădiniță, diferit de cel familial, și traversează observativ mediul social (strada, magazinele, mijloacele comune de transport etc.).

Deși integrate în aceeași viață socială, cele trei componente ale mediului solicită copilului nu numai ajustări ale comportamentului la sisteme nuanțat diferite de cerințe, în condiții de tutelă, protecție și afecțiuni diferite, dar creează concomitent și o mai mare sesizare a diversității lumii și a vieții, o mai densă și mai complexă antrenare a deciziilor, curiozității, emoțiilor și cunoașterii în situații numeroase inedite. În aceste condiții se dezvoltă bazele personalității copilului dar și capacitățile de cunoaștere, comunicare, expresia și emanciparea personalității. Se dezvoltă, de asemenea, capacitățile de proiectare în contextul evenimentelor prin care trece copilul. Capacitățile de cunoaștere devin complexe, sunt însă specific impregnate de caracteristicile vârstei.

Concomitent cu dezvoltarea capacităților perceptiv-observative, se dezvoltă reprezentările (evocatoare, de completare, de anticipare și fantastice). Fluiditatea acestui plan de produse psihice – revers al perceperii realității – alimentează imaginația, comportamentele și strategiile mintale care sunt încărcate de o simbolistică amplă și o emoționalitate complexă, fapt ce creează perioadei preșcolare acea unicitate ce face să fie minunata vârstă de aur a copilăriei.

Tipul fundamental de activitate este jocul, care reprezintă o decentrare a psihicului de pe activitatea de percepere pe activitatea de implantație în viața cultural-socială, prin simbolizări ample și complexe. Tipul de relații se nuanțează și se diversifică, amplificându-se conduitele din contextul colectivelor de copii. Are loc concomitent și diferențierea conduitelor față de persoane de diferite vârste și ocupații, afecte în ambianța social-culturală a copilului.

Și dezvoltarea fizică este evidentă în perioada preșcolară. De la 3 la 6 ani are loc creșterea de la aproximativ 92 cm la 116 cm ca statură și creștere de la 14 kg la 22 kg ponderal. De asemenea, are loc o schimbare și o dezvoltare a structurii mușchilor, descrește ponderea țesutului adipos, pielea devine mai elastică, mai densă și mai puțin friabilă, procesul de osificare este intens la nivelul epifizelor oaselor lungi și a celor toracice, claviculare, dantura provizorie începe să se deterioreze și mugurii danturii definitive se întăresc. Organismul, în întregime, devine mai elastic, mișcările sunt mai suple și mai sigure. Persistă o oarecare iratibilitate a căilor rinofaringine și implicit o sensibilitate față de bolile copilăriei, plus contactări de gripe și afecțiuni bronho-pulmonare.

Tot în această perioadă preșcolară continuă dezvoltarea diferențierilor fine între antrenarea funcțională a structurilor scoarței cerebrale, angajarea mozaicală fină a zonelor vorbirii și a dominației asimetrice a uneia dintre cele două emisfere (de obicei stânga), fapt ce determină caracterul de dreptaci, stângaci sau ambidextru a manualității copilului. Dezvoltarea biochimismului mai intern devine mai complexă și impregnată de hormoni tiroidieni și cei ai timusului (glanda creșterii).

Până la 6 ani are loc un amplu proces de constituire de deprinderi exprimate prin conduite alimentare, vestimentare (îmbrăcare-dezbrăcare), igienice etc., cu importanță foarte mare pentru toată viața.

Astfel, comportamentele alimentare se culturalizează intens. Se știe că alimentarea nu este numai un act de satisfacere a unei trebuințe vitale de întrebuințare a organismului. Alimentarea este impregnată de o serie de ritualuri și s-a diferențiat în mesele principale zilei: micul dejun, prânzul și cina, iar pentru copil un plus de două gustări. Consistența și orele acestor mese se află în plină transformare sub influența regimului de viață modern. Cea mai evidentă schimbare constă în creșterea consistenței micului dejun și cinei și diminuarea consistenței și duratei mesei de la mijlocul zilei, ca și ieșirea desertului din regimul de viață premial, pentru a se generaliza ca aliment util integrat în hrănirea rațională. Există însă, un alt aspect al alimentației, cel al modului cum se realizează. Din punct de vedere, ne interesează, așezarea și ținuta la masă, utilizarea tacâmurilor (lingura, furculița, cuțitul), paharul și a altor ustensile (solnița, șervețelele). Perioada preșcolară este dominată de intensificarea consolidării deprinderilor legate de folosirea acestor ustensile (latura instrumentală a alimentației). Spre sfârșit perioadei preșcolare aceste deprinderi sunt evidente.

Tot în procesul alimentației există un al doilea cerc de conduite, cel al reacțiilor cultural-sociale privind modul de a se servi, de a cere, mulțumi, ținuta la masă, relaționarea cu ceilalți, atenția la cerințele acestora.

Pe planul conduitelor alimentare există neadaptare culturală alimentară și mica psihopatologie alimentară. Prima se exprimă prin carențe în constituirea deprinderilor curente implicate în alimentație în sensul celor mai sus descrise (mânuire grosolană a tacâmurilor, ignorarea lor, nefolosirea șervețelelor, tendința de a nu ține seama de ceilalți în timpul mesei etc.). Mica psihopatologie alimentară se referă la reacții nevrotice sau reacții excesive ca: voma, dezgustul, oboselile alimentare sau refuzul lor, stocare în gură de boluri alimentare ce nu mai pot fi înghițite.

Între 4-5 ani, copilul trece printr-o diminuare a poftei de mâncare, adesea determinată de monotonia regimurilor alimentare sau de tensiuni afective.

Progrese similare se manifestă și în domeniul culturalizării legate de îmbrăcare, igienă și toaletă. Îmbrăcarea implică numeroase deprinderi, dar și competențe implicate în decizia de a alege îmbrăcămintea în funcție de o serie de factori sezonieri sau ai zilei (îmbrăcămintea de zi și îmbrăcămintea de noapte). Interesează încă și dacă îmbrăcămintea este ordonată, dacă este curată, neglijentă, adecvată etc. La 3 ani, copilul este dependent de adult pe acest plan. La 6 ani, el dispune de numeroase manualități și deprinderi legate de îmbrăcare.

Igiena alimentară, de spălare a mâinilor înainte de orice masă și după orice vizită la toaletă, spălarea obrazului, a urechilor, gâtului, baia, tăiatul unghiilor, pieptănarea părului, spălarea dinților, conduita la toaletă, folosirea hârtiei igienice etc., precum și folosirea de loțiuni, folosirea batistei etc., oglindesc gradul de dezvoltare al deprinderilor igienice, dar și interesele copilului care contribuie la formarea imaginii de sine. Unii se îngrijesc excesiv sau prelungit, deoarece transformă momentele de îngrijire în joc. Sunt și copii cărora le este teamă de apă sau rămân indiferenți față de murdărie. În genere, până la 6 ani, copiii reușesc să știe să se spele pe dinți (deprinderi) și să o facă zilnic (obișnuință). În majoritatea cazurilor, ei devin sensibili la curățenie, iar fetițele manifestă forme evidente de cochetărie.

Prin toate cele descrise mai sus, copilul iși însușește elementele de bază ale fondului de adaptare culturală, amplu concentrate în așa-numiții "cei 7 ani de acasă".

Caracteristici psihice generale

Perioada preșcolară este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică. Presiunea structurilor sociale, culturale, absorbția copiilor în instituțiile preșcolare, solicită toate posibilitățile lui de adaptare. Diferențele de cerințe din grădiniță și familie solicită la rândul lor o mare varietate de conduite. Ca atare, contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne devin mai active. Aceste forme de contradicție constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a câștigării de modalități diverse de activități, a dobândirii de abilități înscrise în programele grădinițelor. Comunicabilitatea și sociabilitatea copilului cresc în aceste condiții.

Deosebit de activă devine și contradicția dintre cerințele interne, dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile de a fi satisfăcute. Acestea cu atât mai mult cu cât creșterea și diversificarea experienței copilului, constituie un imprevizibil teren de emergență a antrenării posibilității infantile în nenumărate direcții și domenii. Pe acest plan se dezvoltă negativismul infantil, dar și o reglementare mai profundă, de fond, a întregii activități psihice, o interiorizare și un câștig de înțelegere a ceea ce este permis și a ceea ce nu este permis, a ce este posibil și a ceea ce nu este posibil.

În această perioadă copilul parcurge și contradicții legate de modalități mai simple și primitive de satisfacere a trebuințelor și cerințelor implicate în trebuințele noi și în modalitățile mai complexe și civilizate de a fi satisfăcute. Pe acest teren se află conduitele pe axa ordonat-dezordonat, conduite civilizate și conduite copilărești.

Contradicții specifice se constituie și în planul cunoașterii. Datorită dezvoltării imaginației, copilul descoperă faptul că, imaginar, el poate să se transpună în orice situație, fie ea și fantastică, pe când în realitate situațiile de viață sunt foarte restrânse și banale ca semnificație. Legată de această contradicție, se dezvoltă dorința de a crea, de a schimba, de a se îmbogății și de a trăi din plin viața.

În perioada preșcolară mijlocie, copilul traversează un ușor puseu de creștere. Pe plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului (între 3 și 5 ani se câștigă cam 50 de cuvinte pe lună). Tot evidentă este dezvoltarea autonomiei datorită progresului ce se realizează în planul deprinderilor elementare, de îmbrăcare, igienice (descrise în paginile anterioare). Se intensifică dezvoltarea conștiinței de sine, fapt ce se exprimă prin creșterea opozabilității, a bravadei, a dorinței de a atrage atenția asupra sa (episod de negativism).

Jocul devine în perioada preșcolară mijlocie o activitate de bază, încărcată de caracteristici active de manipulare a experienței de viață, a emoțiilor, observațiilor, a acțiunilor și conduitelor ce se vehiculează în ambianța sa, punând în evidență o mare experiență socială achiziționată și capacitatea de a crea verbal și comportamental roluri (prim mijloace dominant imitative) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjurătoare (jocul cu rol și subiect). În genere, curiozitatea devine mai amplă și abordează mai pregnant relațiile dintre fenomene (relații de dependență, de cauzalitate, de condiționare etc.).

Receptivitatea copilului față de familie și apoi față de grădiniță crește, copilul își însușește regulile specifice implicate în conviețuirea din aceste colective, în orarul său de fiecare zi. Copilul devine mai sensibil la semnificația evenimentelor. Conduitele lui devin mai nuanțate și încorporează mai multe reacții și adresări reverențioase. Crește însă și fragilitatea sa afectivă (crize de prestigiu). Îi plac poveștile, prezintă interes pentru cărți cu imagini, pentru desen, modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de păpuși ori de marionete, televizor , desene animate etc.

2.2.2 Motricitatea

Una dintre nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la această vârstă este nevoia de mișcare. Avem în vedere nu mișcarea referitoare la contracțiile musculare care o produc sau la deplasările în spațiu, cu încărcătură mecanică și fiziologică, ci mișcarea introdusă în actul motor și subordonată acestuia, mișcarea considerată ca element constituant al acțiunilor cu obiecte. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mișcării, raportarea ei la obiecte, imagini, intenții, posibilități de realizare.

Preșcolarul găsește o adevărată plăcere, în a întreprinde tot felul de acțiuni: imită tot ceea ce fac adulții, își însoțește și subliniază cuvintele prin gesturi, își exprimă stările emoționale prin mimică și pantomimică. Mișcările bruște, relativ necoordonate de la 3 ani, sunt înlocuite în timpul celui de-al patrulea an cu mișcări fine, suple, armonioase. Datorită libertății și spontaneității motricității, dar și armoniei ei, această perioadă a fost denumită "vârsta grației". O asemenea grație în mișcări se datorează nu doar noilor disponibilități anatomo-fiziologice ale preșcolarului, ci și faptul că el se simte a fi în centrul atenției celorlalți, urmărit și admirat de aceștia, ca urmare el va face totul pentru a-i satisface. Mișcările îi sunt delicate, diferențiate, expresive, cu mare încărcătură afectivă și semantică. Cu timpul însă, pe măsură ce ne apropriem de 6 ani, când copilul se pregătește pentru a intra în școală, grația se estompează în favoarea forței.

Trecerea de la bruschețea la grația și apoi la forța mișcărilor reprezintă o tendință generală a evoluției motricității. Aceste caracteristici se manifestă însă diferențiat, în funcție de tipul conduitei, de gradul lor de consolidare. Deoarece numărul conduitelor pe care copilul le elaborează la această vârstă este foarte mare, deoarece condițiile de elaborare a acestor conduite sunt extrem de variate, cu grade diferite de solicitare, deoarece finalitatea lor este diferită. Înseamnă că una sau alta dintre cele trei caracteristici va trece pe prim plan. În unele activități, mișcările sunt imprevizibile, spontane, ordinea executării lor neavând o prea mare importanță, în altele însă, ele capătă un anumit grad de stereotipizare, de automatizare, ordinea lor fiind prestabilită, transformându-se în deprinderi.

Nevoia de acțiune, finalizată prin executarea diferitelor mișcări, stă la baza dezvoltării psihice a copilului. Un preșcolar care acționează cu un obiect (îl descompune, îl recompune, transformă, răsucește etc.) are șanse mai mari de a-și elabora o imagine adevărată despre el, decât un altul care contemplă doar obiectul de la distanță. Un copil care mânuiește o păpușă poate imagina mai multe lucruri decât în lipsa păpușii și a acțiunii cu ea.

S-a demonstrat experimental că îngrădirea acțiunii cu obiectul se soldează cu simplificarea și sărăcirea cunoașterii lui. Dacă punem în palma unui preșcolar unb obiect oarecare (fără ca el să-l vadă) și îi cerem să spună ce simte, ce este (fără ca el să-l miște), vom constata că însușirile enumerate sunt extrem de puține (el indică probabil greutatea și temperatura). Dacă însă îi vom da voie să miște, să pipăie obiectul cu mâna (tot fără a-l vedea), numărul însușirilor relatate va fi mult mai mare.

Imaginea corectă a obiectului respectiv s-a format în chiar procesul acțiunii cu acesta.

Îngrădirea acțiunii cu obiectul poate fi însoțită de deformarea percepției, de apariția unor iluzii. Dacă s-ar repeta experimentul de mai sus, cu deosebirea că s-ar pune copilului în palmă succesiv mai multe obiecte de forme diferite, în condițiile în care mâna este nemișcată și ochii închiși, se va constata apariția tendinței de a le reduce pe toate la aceeași formă (rotundă). Această iluzie se va corecta însă, dacă se va permite copilului să acționeze cu obiectele respective. Percepția se formează în timpul acțiunii cu obiectele, se corectează și se verifică prin intermediul acțiunii. Acționând cu obiectul, copilul pătrunde mai adânc în intimitatea acestuia, își extinde și îmbogățește cunoașterea.

Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogățirea și diversificarea planului cognitiv al copilului, ci și la închegarea personalității lui. Pe măsura elaborării și consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente (conduite alimentare, igienice, vestimentare etc.), preșcolarul se detașează tot mai mult de mediul înconjurător, se individualizează, își creează un puternic suport de autonomie reală și conștientizează mai clar responsabilitățile în raport cu propria persoană.

2.2.3. Forme de activitate ale preșcolarului

JOCUL

La vârsta preșcolarității, jocul are o dublă semnificație: pe de o parte el este cadrul în care se manifestă , se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului, în joc copilul exprimându-și cunoștințele, emoțiile, satisfăcându-și dorințele și eliberându-se, descărcându-se tensional; pe de altă parte, jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului, nici una dintre funcțiile și însușirile lui psihice neputând fi concepute și imaginate în afara jocului.

Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și acțiune a copilului. El deschide în fața copilului nu doar universul activității, dar și universul extrem de variat al relațiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora și dezvoltând dorința copilului de a se comporta ca adulții. Jocul dă posibilitatea preșcolarului de a-și apropia realitatea înconjurătoare, de a-și însuși funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socio-umană a activităților adulților, de a cunoaște și stăpâni lumea ambientală. Jocul formează, dezvoltă și restructurează întreaga viață psihică a copilului.

Jucându-se cu obiectele, copiii își dezvoltă percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate; își formează capacitatea de observare. Fiind nevoit să construiască o casă, copilul își elaborează mai întâi, pe plan mintal, imaginea casei și abia apoi trec la executarea ei, dezvoltându-și astfel reprezentările. În joc copiii născocesc, modifică realitatea, ca urmare își vor dezvolta capacitatea de inventivitate. Încercând să țină minte regulile unui joc, copii își amplifică posibilitățile memoriei. Conformându-se acțional regulilor jocului, respectându-le, își formează însușirile voinței, răbdarea, perseverența, stăpânirea de sine etc. Tot în joc sunt modelate însușirile și trăsăturile de personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea sau, poate opusul lor.

Dacă la 3 ani jocul este legat încă de obiecte și cuprinde elemente numeroase de manualitate activă, la 4 ani jocul nu mai este izolat. Partenerul concret este solicitat, deși copilul de 4 ani nu este întotdeauna mulțumit de el, din care motiv are numeroase intervenții extrajoc în care spune partenerului ce să facă. În genere, se joacă mai bine cu un copil mai mare sau cu altul mai mic. În jocul cu copilul mai mare, inițiativele acestuia alimentează jocul, iar în cazul jocului cu copii mai mici, copilul de 4 ani își asumă și rolul de animator.

La 5 ani, jocul cu subiect și rol atinge un foarte important nivel de dezvoltare, adaptarea la posibilitățile de rol ale partenerului sunt evidente, după cum evidentă este și capacitatea de a alimenta subiectul. Apar acordurile și proiectele în joc. Din acest punct de vedere în timp ce acțiunea și conduitele ce o compun, dar mai ales conduitele verbale, devin din ce în ce mai dense spre 5 ani în joc, jucăriile și accesoriile au o creștere de participare mai puțin pregnantă, substituțiile (imaginare) și "adaptarea" acestora la condițiile subiectului jocului fiind evidentă. Totuși există o relație pozitivă între jucării, jocuri, subiecte de joc. Antrenarea ludică se realizează întotdeauna spontan în cazul unei mari bogății de jucării. Jucăria este un stimulent al jocului, dar jocul propriu-zis este o stare psihologică, o antrenare energetică într-o relaționare imaginativă coerentă (ori cât ar fi de spontană) cu jucăria.

La 5 ani, copilul are nevoie de partener (chiar adult) în cele mai multe cazuri, ceea ce pune în evidență o stimulare socială interrelațională ca instrumentare a jocului. Fără îndoială, copilul poate crea subiectul unui joc și fără parteneri la această vârstă, dar partenerul aduce un plus de neprevăzut necesar în jocul cu subiect și creează realitatea unei relații duale de care copilul are nevoie, jocul lui fiind trecut pe planul existențial al relațiilor vii și impregnat de condiția socialului. Subiectul are o forță atât de activă încât adeseori copilul se joacă și cu parteneri imaginari la 5 ani. Există așa-numitul joc "de-a alternanța" în care copilul susține câteva roluri din dorința de a crea subiectul. Interesant este faptul că rolurile se individualizează uneori ca temperament, stil de relaționare și chiar ca vârstă.

Imitația în joc este creatoare. Jocul răspunde trebuinței de creație a personalității, dar și a sinelui în raport cu viața și ipostazele ei felurite. Analiza jocului pune în evidență statutul mintal, cel afectiv, cel de sănătate al copilului, dar și structura experienței și a mediului de cultură.

La 4 ani, și jocurile de mișcare se complică și se dezvoltă. Copilul începe să se joace mai mult cu mingea, cu cercul, face cu tricicleta tururi complicate, îi plac jocurile de construcție, dar și păpușile, cărucioarele, este atras de truse, colecții. La 5 ani îi plac cuburile mari, îi plac și casele de păpuși în care aranjează mobile. Este un moment ontogenetic, în care păpușile interesează și pe băieți care le consideră bebeluși. Este perioada jocurilor "de-a magazinul", "de-a spitalul" precum și de picturi, desene, construcții.

O relativ tot mai mare incidență începe să aibă după 5 ani jocul cu reguli. Și jocurile didactice sunt jocuri cu reguli, ceea ce face să se poată vorbi de jocuri cu reguli de mișcare (fizice) și jocuri cu reguli în care domină strategiile intelectuale. Regulile încep să devină importante și în jocurile cu subiect.

Printre jocurile cu reguli, jocul "de-a ascunselea" este tipic. În acest joc, copilul preșcolar mic, mijlociu și mare au comportări diferite, oglindind prin acestea caracterul și nivelul însușirii și exercitării regulilor implicate în desfășurarea lui. Preșcolarul mic se caracterizează prin incapacitatea de a participa corelat și concomitent cu toți ceilalți copii la toate etapele jocului; el nu reține toate regulile, ci doar una sau două; nu știe să se ascundă (de obicei își ascunde doar capul); fuge spre locul de "bătaie", independent de etapa jocului; la o reluare a jocului se ascunde în același loc. Preșcolarul mijlociu se ascunde în locuri îndepărtate de locul de "bătaie", caută mult ascunzătoare; se supără pe "cei mici" care încurcă jocul. Preșcolarul mare caută locuri cât mai apropiate de locul "de bătaie", contează pe factorul surpriză. Toate acestea ne arată că la preșcolarul mic cuprinderea integrală a regulilor jocului este deficitară, de aceea acțiunea lui capătă un caracter episodic și circular. La preșcolarul mijlociu, deși cunoaște și aplică toate regulile, nu dispune de capacitatea de a-și organiza bine toate etapele jocului, are dificultăți de integrare socială în joc. Preșcolarul mare se caracterizează prin conduite mai adoptate și mai ales printr-o organizare strategică, în plan mental, a etapelor jocului.

Perioada preșcolară mijlocie este caracterizată prin faptul că, jocul are un conținut relativ sărac, subiectul lui fiind instabil. Rolurile pe care și le asumă copiii nu sunt de lungă durată; între copii nu se stabilesc relații dictate de subiectul jocului. De pildă "șoferul" care conduce mașina nu se îngrijește de soarta "pasagerilor", iar aceștia nu stabilesc relații reciproce între ei. Prin urmare, în această fază de dezvoltare, jocul nu reflectă în mod evident relațiile sociale dintre oameni, semnificația socială a activității omului, ci numai aspectul extern al acestei activități.

Fiind supus cerințelor realității, jocul creează copilului o apropiere intuitivă complexă de aspecte și laturi importante ale realității. În joc, copilul descoperă legea gravitației, aspectele diferențiate ale diferitelor tipuri de pârghii, a echilibrului pozițional al acestora, ale relațiilor și diferențelor de viteze, chiar principiului lui Arhimede – dar și numeroase alte probleme legate de principiile simple ale micilor motoare, problemele energiei, problemele energiei incluse în desfășurarea unui resort cu cheie (jucărie mecanică), a tot felul de mișcări programate prin mici minuni electrotehnice (toboșarul care merge în cadență și bate din tobă). Cu ajutorul jucăriilor se percep însușirile spațiului și are loc învingerea lui (baloane, rachete, zmei etc.)

Important este și rolul jocului ca instrument și mijloc al educației sociale și morale. Prin jocul cu subiect și rol se facilitează ca acceptare aspecte legate de frustrație și de regulile de viață socială mai greu de acceptat. Jocul vehiculează experiența umană pozitivă, cât și experiența negativă (beția, bătaia, conduitele vulgare etc.) Participarea și rolul adultului în joc pot fi de mai multe feluri, acesta putând descrie etapele jocului, putând arăta cum se utilizează jucăriile, reparându-le dacă s-au stricat, adultul având și rol de securizare în joc.

În jurul jocului și al jucăriei se organizează o serie întreagă de conduite evaluabile. Așa de pildă este grija față de jucării. Dacă a stricat o jucărie, interesează dacă a făcut-o din neîndemânarea, în criză de mânie, din curiozitate etc. Interesează, de asemenea, cum și dacă jucăriile sunt aranjate, au un loc determinat și sunt puse la locul lor, în ce măsură copilul este tentat să facă mici reparații, dacă își construiește jucării și dacă este antrenat, pasionat și întotdeauna în joc. Interesează modul în care cere o jucărie și permisiunea de a se juca, reacția la refuz, posesivitatea și dăruirea sau răpirea de jucării.

Jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe, funcții formative, funcții de relaxare (exclusiv expansiv-proiective), funcții de facilitare a adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător, funcție de umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viață.

2.2.4 Formarea și dezvoltarea personalității preșcolarului

Spre deosebire de antepreșcolaritate, care a fost perioada debutului personalității, a apariției unor componente ale ei, fără ca între acestea să se stabilească încă relații, interdependențe, preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității, perioada apariției primelor relații și atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului. În locul dependenței copilului de impresii externe, dominării lui de "câmpul său perceptiv" în locul instabilității și fluctuației emoționale, în preșcolaritate vom întâlnii detașarea, desprinderea copilului de câmpul perceptiv, o mai mare organizare și stabilizare a comportamentelor.

Lucrul acesta este posibil datorită modificărilor esențiale care se produc în structura activității psihice.

Elementele cele mai semnificative ale activității, care suferă modificări importante la această vârstă, le constituie motivele – ca factori stimulatori ai activității. La copilul preșcolar, locul motivelor biologice, caracteristice antepreșcolarului, este luat treptat de motivele și trebuințele sociale ale acestuia; legăturile dintre motive sunt generate nu de intervenția din afară a adultului, ci de propria interioritate a copilului; motivele se supun unui proces treptat de ierarhizare, subordonându-se unele altora.

Comportamentele copilului încep să devină unitare, coerente. Preșcolarul devine capabil de a se întrista atunci când este recompensat pe nedrept sau poate efectua o activitate neinteresantă prin sine însuși la gândul că după aceea i se va permite să folosească o jucărie nouă. Îndeplinirea unei acțiuni de dragul alteia, se realizează, însă nu în orice condiții. Cercetările au demonstrat că apariția unei asemenea conduite este posibilă numai atunci când elementul pentru care se efectuează acțiunea neinteresantă, în cazul nostru jucăria nouă, nu se află în câmpul perceptiv al copilului, un preșcolar va fi capabil să așeze niște cuburi după mărime, culoare, formă etc., în cutia lor, la gândul că se va juca cu o mașinuță nouă doar atunci când mașinuța nu se află în fața sa. Prezența ei este împiedicată să facă abstracție de ea; absența ei îl face să acționeze de dragul ei, pentru ea.

Ierarhizarea și stabilizarea motivelor constituie condiția esențială a formării preșcolarității preșcolarului, în lipsa lor, copilul regresând spre comportamentele reactive.

În formarea personalității, de un real folos este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, în care copilul , asimilându-și rolul, își asimilează implicit și relațiile interioare de comportament incluse în rolul respectiv.

La fel de importante pentru formarea personalității preșcolarului sunt și stilurile comportamentale parentale. Părinții pot fi mai calmi sau mai irascibili, mai permisivi și indulgenți sau mai restrictivi și punitivi. Ei se pot comporta într-un fel sau altul în funcție de copil, de comportamentul copilului la un moment dat sau de situația creată. Ei însă pot avea și o manieră cronică de comportament oarecum independent de acești factori particulari. Stilul parental influențează gradul de reținere sau de agresivitate al copilului, poate favoriza sau întârzia elaborarea valorilor morale sau dezvoltarea competenței sociale.

Cele mai importante achiziții la nivelul personalității preșcolarului sunt: extensia "eu-lui", formarea conștiinței morale, socializarea conduitei.

CAPITOLUL III

ORGANIZAREA CERCETĂRII

3.1. Scop și ipoteze

Lucrarea de față își propune să aprofundeze cunoașterea unor caracteristici psihomotorii la copii preșcolari, pe baza unor teste destinate evaluării psihomotorii (vârstă preșcolară) și necesitatea validării bateriei de teste, destinate evaluării aptitudinilor psihomotrice pe propria populație.

Ipoteza: la copilul instituționalizat dezvoltarea psihomotorie este întârziată sau mai lentă.

3.2. Sarcinile cercetării

– Evaluarea a 30 subiecți de vârstă preșcolară prin teste de psihomotricitate:

testul Matorin – test pentru evaluarea coordonării generale

teste pentru evaluarea motricității generale:

viteza de alergare și agilitatea

echilibru

coordonare bilaterală

forță

test pentru evaluarea coordonării membrelor superioare.

– Evaluarea prin aceleași teste de psihomotricitate a unor subiecți preșcolari instituționalizați și raportarea datelor la grupul de subiecți crescuți în familie.

3.3. Subiecți și condițiile în care s-a efectuat cercetarea

Cercetarea a avut loc în perioada octombrie 2013 – aprilie 2014, în orașul Novaci, județul Gorj. Au fost investigați 37 subiecți cu vârste cuprinse între 4 și 5 ani. Precizăm că un lot a fost format din 30 subiecți de vârstă preșcolară mijlocie crescuți în familie, iar celălalt lot a fost format din 7 subiecți de vârstă preșcolară mijlocie instituționalizați.

Lotul de 30 subiecți a fost studiat la Grădinița Nr. 2 din Novaci, iar lotul de 7 subiecți la Centrul de Plasament Novaci.

Examinarea prin probele de evaluare a psihomotricității s-a realizat individual.

3.4. Metode utilizate

Ca metode de investigație au fost folosite anamneza – ca formă particulară a convorbirii, testul și analiza de caz.

Anamneza

Prin anamneză (interviul biografic) se urmărește cunoașterea evenimentelor mai importante din viața subiectului, care alături de antecedente heredo-colaterale, ar fi putut avea influență asupra evoluției sale psihice.

Înțelegerea modului de manifestare al unei persoane, la un moment dat, apare condiționată de cunoașterea factorilor care l-au determinat. Anamneza își propune tocmai relevarea acestor factori, investigatorul încercând să răspundă la întrebările: “De ce se manifestă astfel subiectul? Care a fost cauza rămânerii în urmă? A fost vreodată traumatizat? Au fost lăsate urme asupra evoluției ulterioare? Care este climatul general și special în care s-a dezvoltat subiectul și cu ce rezonanțe pentru viața sa subiectivă?”

Numărul întrebărilor și conținutul lor variază de la un subiect la altul în funcție de particularitățile acestuia. Totuși, orice investigator este obligat să țină cont de câteva aspecte generale.

Condiția cea mai importantă pentru o bună anamneză este realizarea unui climat de încredere între subiect și examinator.

Pentru a câștiga încrederea copiilor investigați, s-a recurs la tot felul de mijloace (jocul, captarea atenției cu o poezie, chiar recompensarea cu dulciuri).

Fiecare copil în parte a fost întrebat:

numele, prenumele, vârsta

starea sănătății

mediul social în care trăiește (familie, condiții de viață din centru de plasament)

date privind relațiile cu colectivul de grădiniță și din centrul de plasament

preocupări și interese în afara activităților de la grădiniță sau din centru

cum își petrece timpul liber, dacă îi place să facă sport, ce vrea să devină când va fi mare etc.

O serie de date anamnestice privind antecedentele heredo-colaterale și personale au fost culese de la aparținători și de la asistent medical, instructor de educație, educator sau (după caz) din fișele medicale).

Analiza de caz (studiul de caz)

Sub denumirea de analiză de caz se reconstituie strategia mintală a caracteristicilor psihice și a factorilor ce influențează activitatea psihică a unei persoane (caz) în vederea stabilirii diagnozei psihice în funcție de simptomatologia cazului și de cerințele exprimate (Emil Verza, Dicționarul Enciclopedic de Psihologie, 1997).

Metoda analizei de caz este o metodă de depistare a intereselor, a aptitudinilor, inteligenței, dar mai ales a cazurilor psihopatologice.

În cadrul analizei de caz putem disocia două aspecte: culegerea datelor și interpretarea lor.

Metoda este utilizată pe scară largă deoarece completează cercetarea situației prezente cu “istoria” dezvoltării sale psihice. În acest scop, datele pot fi culese atât de la subiectul studiat (în cazul copilului preșcolar această posibilitate este destul de redusă) cât și de la persoanele care îl cunosc și pot furniza informații bibliografice (educator, părinți, terapeut etc.).

Este nevoie și de observarea condițiilor în care își desfășoară activitatea, sau în care locuiește.

Se folosesc însă și alte procedee: analiza unor documente (fișe medicale, foaia matricolă școlară etc.), cât și a unor produse ale activității concrete (picturi, mulaje, caiete de teme etc.).

Aspectul esențial și cel mai dificil este efortul de interpretare.

Metoda a fost, în mod special, utilizată pentru prezentarea subiecților crescuți în leagăn. Profilul stabilit pentru fiecare subiect, raportat la profilul grupului de subiecți crescuți în familii și instruiți în grădinițe, a permis desprinderea unor caracteristici specifice copilului instituționalizat.

Testul

Testul este definit de Asociația Internațională de Psihotehnică (1989) “o probă definită implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toți subiecții examinați, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului sau eșecului, prin notație numerică”.

Unele din cele mai importante caracteristici ale testului sunt:

– capacitatea testului de a diferenția indivizii aparținând unei populații determinate

– diferențierile se fac în mod obiectiv și controlabil.

Dintre condițiile generale pe care trebuie să le îndeplinească un test amintim:

– să reprezinte o situație standardizată, cu o sarcină definită de îndeplinit (aceeași pentru toți subiecții);

– evaluarea rezultatelor se face prin comparare statistică cu cele ale altor indivizi, plasați în aceeași situație pentru a permite clasarea subiecților în raport cu reușita medie a grupului de referință;

– rezultatele obținute, prin comparație cu cele obținute la populația de referință, să autorizeze clasamentul și atribuirea unui rang.

Obiectivul urmărit prin testare este obținerea unor informații cât mai precise asupra caracteristicilor psihice ale subiectului examinat, pe baza cărora să se poată formula prognoze.

Sarcina cu care subiectul se confruntă într-un test poartă numele de “item”, fiecare test având un număr mai mare sau mai mic de itemi.

Rezultatele obținute de o persoană la test (numărul de puncte realizat) poartă numele de “scor” (cotă).

Rezultatul obținut se raportează la un etalon (barem), ceea ce permite evaluarea subiectului prin comparație cu o populație sau un grup de referință.

Principalele cerințe la care trebuie să răspundă un test sunt:

– fidelitatea – un test este considerat fidel dacă, la aplicări succesive, un subiect obține același rezultat;

– validitatea – arată cât de reprezentative sunt rezultatele obținute printr-un test, față de calitatea sau funcția psihică pe care încearcă să o măsoare;

– sensibilitatea – capacitatea testului de a diferenția deosebirile fine existente între indivizi.

Testele care au fost utilizate în cercetarea prezentă investighează diferite caracteristici ale capacității psihomotrice și fac parte din categoria testelor de eficiență.

Pentru investigarea cu succes au fost îndeplinite următoarele condiții: sala în care s-a desfășurat testarea este spațioasă (20 m); suprafață nealunecoasă; sala a fost bine iluminată și aerisită; nu au existat stimuli perturbatori care să distragă atenția subiecților.

Pretestarea caracteristicilor lataralității manuale și podale

Numeroase teste psihomotrice solicită execuții cu mâna sau piciorul preferat. Înaintea aplicării lor se impune o pretestare a caracteristicilor lateralității manuale sau podale, prin probe simple, ușor de executat în timp scurt.

Caracteristicile lateralității (în investigațiile psihomotrice) se vor evidenția prin predominarea funcțională a părții drepte sau stângi la nivelul:

membrelor superioare (lateralitatea manuală);

membrele inferioare (lateralitate podală).

a) Lateralitatea manuală

Pretest 1 – Bate din palme printr-o mișcare de sus în jos

Instrucțiunile date subiectului: Vă rog să-mi arătați cum obișnuiți să bateți din palme, să aplaudați. Vă rog ca atingerea palmelor să o faceți de sus în jos, nu din lateral. În timp ce aplaudați veți ține ochii închiși. Atenție ! Închideți ochii și aplaudați !

Procedeul de examinare: Examinatorul dă subiectului instrucțiunile fără să demonstreze (pentru a nu furniza modelul); el privește mâna activă (sau cea care acționează de jos în sus), ori dacă ambele mâini acționează simultan.

Notă pentru înregistrare: În fișa de înregistrare se notează: predominarea laterală dreaptă (când mâna activă este cea dreaptă) sau stângă (mâna stângă este cea activă).

Pretest 2 – Aruncă de sus o minge cu mâna preferată

Material: – minge de tenis

Instrucțiunile date subiectului: Aruncați această minge către mine, astfel (se demonstrează). Acum, aruncați-o din nou.

Procedeul de examinare: Se demonstrează subiectului aruncarea de deasupra capului. Dacă există nesiguranță în alegere mâinii, se cere subiectului să execute succesiv cu ambele mâini, pentru a putea compara execuțiile.

Notă pentru înregistrare: În fișa de înregistrare se notează predominarea laterală manuală dreaptă (dacă execuția se face numai, sau mai bine cu mâna dreaptă) sau predominare manuală stângă (dacă execuția se face cu mâna stângă).

Observații: (privind pretestarea lateralității manuale):

când rezultatele sunt neconcludente, se solicită subiecților (mai ales celor de vârstă mică) să arate cum se spală pe dinți, cum își piaptănă părul, cum lovesc ceva etc. – ca elemente indicatoare pentru mâna preferată;

în cazul execuțiilor egal realizate cu ambele mâini, în fișa de înregistrare se consemnează: ambidextru. La testele cu specificarea folosirii mâinii preferate, subiecții ambidextrii pot utiliza, după preferință, oricare dintre mâini.

b) Lateralitatea podală

Material: – minge de tenis

Instrucțiunile date subiectului: Vă rog să loviți această minge cu piciorul, trimițând-o către mine. Acum, loviți mingea din nou !

Procedeul de examinare: Se plasează o minge de tenis pe sol, echidistant față de vârfurile picioarelor subiectului. Se acordă subiectului mai multe încercări, observând piciorul folosit în lovirea mingii.

Notă pentru înregistrare: În fișa de înregistrare se notează predominarea podală dreaptă (când mingea este lovită succesiv sau mai eficient cu piciorul drept) sau predominare podală stângă (mingea este lovită cu piciorul stâng) și mixtă (când mingea este lovită alternativ cu piciorul stâng și drept cu aceeași eficiență)

EVALUAREA VITEZEI DE ALERGARE ȘI AGILITATE

Material – cronometru; bandă adezivă sau cretă; un obiect de dimensiuni mici care poate fi prins ușor într-o mână (de exemplu: un cub cu latura de 3-5 cm. Alegerea dimensiunilor se face în funcție de vârsta subiecților examinați).

Observație: Proba se administrează într-un spațiu larg (minimum 20 m lungime și 5 m lățime) fără obstacole și pe o suprafață care exclude alunecarea: lemn, asfalt, beton. Subiectul trebuie să poarte echipament sportiv.

Instructajul făcut subiectului: Din punctul în care vă aflați acum, veți alerga cât puteți de repede pe linia marcată pe podea, luați cubul din cealaltă extremitate și vă întoarceți cu el (la fel de repede) în punctul de un ați pornit. Eu voi spune: "Pe locuri, fiți gata, start !" Când veți auzi cuvântul "start" – porniți. Atenție ! Pe locuri, fiți gata, start !

Procedeul de examinare: Se marchează pe sol cu bandă adezivă (sau, în lipsa ei, cu cretă) o linie de 15 m, segmentul A-C, cu o diviziune în punctul B la 1,3 m de punctul A. Extremitatea A reprezintă punctul de pornire / sosire în alergare. În extremitatea C se află obiectul (cubul) care trebuie ridicat și adus. Punctul B reprezintă locul din care se face cronometrarea. Se așează subiectul în spatele extremității A. Examinatorul se plasează lateral față de linia de alergare, în dreptul punctului B și dă comanda "Start!", pornește cronometrul în momentul trecerii subiectului prin punctul B și îl oprește în momentul trecerii subiectului prin același punct. Pentru fiecare subiect se fac două încercări. La a doua încercare, subiectul este încurajat să alerge mai repede.

O încercare nu este validă dacă: se împiedică sau cade, nu ridică obiectul și dacă dă drumul obiectului înaintea trecerii prin fața liniei de cronometrare.

Notă pentru înregistrare: Se trece în foaia de examinare timpul cel mai bun realizat de subiect într-una din cele două încercări.

EVALUAREA ECHILIBRULUI

ITEM 1 – Stând pe piciorul preferat pe podea

Material – cronometru; bandă adezivă sau cretă; tablou-țintă pentru aplicat pe perete.

Instructajul făcut subiectului: Plasați piciorul drept / stâng (se alege piciorul preferat) pe această linie (examinatorul arată linia) și ridicați celălalt picior astfel (se demonstrează). Puneți mâinile pe șolduri și priviți ținta din perete (se arată). Stați așa până vă spune eu să vă opriți.

Procedeul de examinare: Se marchează pe sol o linie de 2,4 m perpendicular față de unul din pereții sălii de examinare, la o distanță de aproximativ 3 m de aceștia. Se plasează pe perete o țintă la înălțimea ochilor subiectului. Se așează subiectul cu piciorul preferat pe această linie, cu celălalt picior îndoit (un unghi de aproximativ 90°) și cu mâinile pe șold. Dacă este necesar, subiectul va fi ajutat să atingă poziția corectă. Se începe cronometrarea imediat ce poziția indicată a fost realizată. După 10s se oprește cronometrul și este dată comanda de încetare.

În timpul probei, se admite o singură avertizare pentru menținerea poziției corecte. Încercarea nu se validează și se întrerupe dacă subiectul:

– lasă în jos piciorul ridicat, astfel încât atinge solul;

– lasă piciorul sub un unghi de 45°, după avertizare;

– își deplasează piciorul de suport din loc (este admisă numai o ușoară balansare).

Când prima încercare a fost întreruptă, se procedează la a doua încercare, cu precizarea prealabilă, de către examinator, a greșelilor comise de subiect în prima încercare.

Notă pentru înregistrare: Se trece în foaia de înregistrare timpul cât subiectul a menținut poziția corectă (în secunde). Când se fac două încercări, se înregistrează încercarea cu timpul cel mai mare. Pentru obținerea punctajului maxim, subiectul trebuie să-și mențină poziția în echilibru 10 s.

ITEM 2 – Stând într-un picior pe bara de echilibru

Material – cronometru, tablou-țintă, bara de echilibru (de formă trapezoidală – lățimea în partea de sus de aproximativ 12-15 cm, lățimea de jos mai mare, înălțimea de aproximativ 10-12 cm).

Instructajul făcut subiectului: Stați pe bară, pe piciorul drept / stâng (piciorul preferat) și ridicați celălalt picior așa (se demonstrează ridicarea piciorului la 90° față de sol). Puneți mâinile pe șolduri și priviți la țintă. Stați așa până vă spun au să vă opriți. Atenție ! Ridicați piciorul și mențineți echilibrul !

Procedeul de examinare: Se așează bara pe poziția de mers. Se demonstrează subiectului poziția corectă. Dacă este necesar, subiectul va fi ajutat să atingă poziția corectă.

Se începe cronometrarea imediat ce poziția indicată a fost realizată. După 10 s se oprește cronometrul și este dată comanda de încetare. În timpul probei, se admite o singură avertizare pentru menținerea poziției corecte. Încercarea nu se validează și se întrerupe dacă subiectul:

– lasă în jos piciorul ridicat și atinge bara sau solul;

– lasă piciorul sub un unghi de 45°, după avertizare;

– își îndoaie piciorul ridicat în jurul piciorului de susținere.

Când prima încercare a fost întreruptă, se procedează la a doua încercare, cu precizarea prealabilă, de către examinator, a greșelilor comise de subiect în prima încercare.

Notă pentru înregistrare: Se trece în foaia de înregistrare timpul cât subiectul a menținut poziția corectă (în secunde). Când se fac două încercări, se înregistrează încercarea cu timpul cel mai mare. Pentru obținerea punctajului maxim, subiectul trebuie să-și mențină poziția în echilibru 10 s.

ITEM 3 – Stând într-un picior pe bara de echilibru cu ochii închiși

Material – același cu cel din itemul 2.

Instructajul făcut subiectului: Stați pe bară, pe piciorul drept / stâng (piciorul preferat) și ridicați celălalt picior așa (se demonstrează ridicarea piciorului la 90° față de sol). Puneți mâinile pe șolduri și priviți la țintă. Acum închideți ochi și stați așa până vă spun au să vă opriți. Atenție ! Ridicați piciorul și mențineți echilibrul !

Procedeul de examinare: Este asemănător celui din itemul 2. Singura deosebire se referă la menținerea ochilor închiși. Alături de celelalte abateri de la realizarea corectă a probei, descrise la itemul 2, deschiderea ochilor în timpul probei împiedică validarea încercării. Se acordă, deci, în aceste cazuri, o a doua încercare.

Notă pentru înregistrare: Se trece în foaia de înregistrare timpul cât subiectul a menținut poziția corectă (în secunde). Când se fac două încercări, se înregistrează încercarea cu timpul cel mai mare. Pentru obținerea punctajului maxim, subiectul trebuie să-și mențină poziția în echilibru 10 s.

ITEM 4 – Mergând în față pe linia de mers

Material – bandă adezivă sau cretă (se poate folosi linia marcată pentru itemul 1).

Instructajul făcut subiectului: Mergeți înainte călcând numai pe linie (se demonstrează, punând un picior puțin în fața celuilalt). Acum, puneți mâinile pe șold și mergeți încet spre capătul liniei. Atenție ! Începeți !

Procedeul de examinare: Se așează subiectul la una din marginile liniei de mers. Se demonstrează plasarea corectă a picioarelor pe linie în timpul mersului, unul puțin înaintea celuilalt. Se oprește subiectul după ce a făcut 6 pași. Dacă plasează unul sau ambele picioare în afara liniei, înainte de a face acei 6 pași, este oprit și se procedează la a doua încercare.

Notă pentru înregistrare: Se trece în foaia de înregistrare numărul de pași făcuți pe linia de mers. Când sunt două încercări se consemnează rezultatul la încercarea cu cel mai mare număr de pași corect executați. Punctajul maxim se obține dacă subiectul face 6 pași corect executați.

ITEM 5 – Mergând pe bara de echilibru

Material – același cu itemul 2.

Instructajul făcut subiectului: Mergeți pe bară așa (se demonstrează). Puneți mâinile pe șolduri și mergeți ușor spre capătul barei. Atenție ! Începeți !

Procedeul de examinare: Se plasează bara de echilibru pe linia de mers. Examinatorul se așează lateral față de bară, numără pașii făcuți de subiect pe bară și comandă oprirea după 6 pași. Dacă subiectul plasează unul sau ambele picioare în afara barei înainte de a face acei 6 pași, este oprit și se procedează la a doua încercare, cu precizarea prealabilă a greșelilor din prima încercare.

Notă pentru înregistrare: Se trece în foaia de înregistrare numărul de pași făcuți pe linia de mers. Când sunt două încercări se consemnează rezultatul la încercarea cu cel mai mare număr de pași corect executați. Punctajul maxim se obține dacă subiectul face 6 pași corect executați.

ITEM 6 – Pășind călcâi la vârf pe linia de mers

Material – același cu cel itemul 1.

Instructajul făcut subiectului: Așezați-vă cu picioarele pe linia desenată pe podea. Puneți mâinile pe șolduri. Mergeți spre celălalt capăt al liniei punând picioarele unul în fața celuilalt, astfel încât călcâiul piciorului din față să atingă vârful piciorului din spate (se demonstrează). Pășiți numai pe linie și țineți mâinile pe șolduri în timpul mersului. Atenție ! Începeți !

Procedeul de examinare: Se așează subiectul la una din extremitățile liniei de mers (punctul de pornire). Examinatorul se plasează lateral pentru a urmări corectitudinea execuțiilor și a număra pașii făcuți de subiect. La 6 pași executați proba se oprește.

Încercarea subiectului nu se validează dacă:

– nu atinge călcâiul piciorului din față de vârful piciorului din spate;

– mișcă piciorul din spate înainte de atingerea călcâiului piciorului din față;

– pune unul sau ambele picioare complet în afara liniei de mers, înainte de a realiza corect 6 pași.

Dacă subiectul nu obține punctajul maxim în prima încercare, se acordă a doua încercare.

Notă pentru înregistrare: În foaia de înregistrare se consemnează rezultatul celei mai bune încercări. Se notează cu "1" – pasul corect și cu "0" – pasul incorect. De exemplu: 1 – 0 -1 – 0 -1 -1, punctaj = 4.

ITEM 7 – Pășind înainte călcâi la vârf pe bara de echilibru

Material – același cu cel din itemul 2.

Instructajul făcut subiectului: Mergeți pe bara aceasta punând picioarele unul în fața celuilalt, astfel încât călcâiul piciorului din față să atingă vârful piciorului din spate (se demonstrează). Pășiți numai pe bară și țineți mâinile pe șolduri în timpul mersului. Atenție ! Începeți !

Procedeul de examinare: Se așează bara de echilibru peste linia de mers. Subiectul este așezat cu picioarele la una din extremitățile barei. Examinatorul se plasează lateral față de bară pentru a urmări corectitudinea execuțiilor și a număra pașii făcuți de subiect. La 6 pași executați proba se oprește.

Încercarea subiectului nu se validează dacă:

– nu atinge călcâiul piciorului din față de vârful piciorului din spate;

– mișcă piciorul din spate înainte de atingerea călcâiului piciorului din față;

– pune unul sau ambele picioare în afara barei.

Dacă subiectul nu obține punctajul maxim în prima încercare, se acordă a doua încercare.

Notă pentru înregistrare: În foaia de înregistrare se consemnează rezultatul celei mai bune încercări. Se notează cu "1" – pasul corect și cu "0" – pasul incorect. De exemplu: 1 – 0 -1 – 0 – 0 -1, punctaj = 3.

ITEM 8 – Pășind peste un obstacol pe bara de echilibru

Material – același cu cel din itemul 2; baston cu lungimea de 80 cm.

Instructajul făcut subiectului: Vă rog să vă urcați cu picioarele pe bară. Puneți mâinile pe șolduri. Când vă spun eu, începeți să mergeți pe bară și pășiți peste acest baston (se demonstrează poziția bastonului ce urmează a fi depășit) fără să-l atingeți. Nu uitați, să mențineți tot timpul mâinile pe șolduri. Atenție ! Începeți !

Procedeul de examinare: Se așează subiectul pe una din marginile barei. Examinatorul se plasează lateral lângă bară, în genunchi, ținând bastonul transversal cu bara, la o înălțime situată puțin sub genunchiul subiectului.

Încercarea este considerată incorectă dacă subiectul:

– atinge ferm bastonul cu piciorul în timpul pășirii (este admisă numai o ușoară atingere;

– întinde piciorul în jurul capătului bastonului;

– pășește în afara barei.

În cazul comiterii acestor greșeli, se procedează la a doua încercare, cu sublinierea prealabilă a greșelilor făcute de subiect.

Notă pentru înregistrare: În fișa de înregistrare se consemnează "realizat" sau "nerealizat". Se poate nota + (plus) pentru "realizat" și – (minus) pentru "nerealizat". Itemul se consideră nerealizat dacă apar greșelile menționate și în a doua încercare.

EVALUAREA COORDONĂRII MEMBRELOR SUPERIOARE

Testul este format din 9 itemi, prin care sunt puse în evidență: coordonarea mișcărilor brațelor, precizia mișcării mâinilor și degetelor, ca și unele aspecte ale coordonării vizual-motorii.

ITEM 1 – Lovirea mingii de sol și prinderea ei cu ambele mâini

Material – minge de tenis, carpetă dreptunghiulară cu o față rugoasă (dacă aceasta nu poate fi procurată este necesară o cretă pentru desenarea suprafeței dreptunghiulare pe sol)

Instructajul făcut subiectului: Vă rog să vă așezați cu picioarele pe această carpetă. Când vă comand să începeți, loviți mingea de podea și o prindeți cu ambele mâini, repetând aruncarea/prinderea de mai multe ori, fără să pășiți în afara carpetei (se demonstrează). Încercați și dumneavoastră. Acum, vă rog să aruncați și să prindeți mingea cu ambele mâini, până vă spun eu să vă opriți. Nu uitați, în timpul acestui exercițiu, trebuie să rămâneți cu picioarele pe carpetă și să prindeți mingea cu ambele mâini. Atenție ! Începeți !

Procedeul de examinare: Examinatorul se plasează în fața subiectului, pentru a observa execuțiile. Subiectului i se acordă o încercare de antrenament. În timpul probei, după 5 aruncări – prinderi se comandă oprirea. Se numără prinderile corecte, din cele 5 executate.

O prindere este incorectă dacă subiectul:

– nu reușește să prindă mingea sau o prinde pe corp;

– calcă în afara carpetei;

– prinde mingea cu o singură mână.

Când apar greșeli, se pot da instrucțiuni suplimentare între aruncări. După 5 încercări, indiferent de calitatea lor, proba se oprește.

Notă pentru înregistrare: În fișa de înregistrare se trece numărul de prinderi corecte. Punctajul maxim se obține cu 5 prinderi corecte.

ITEM 2 – Lovirea mingii de sol și prinderea cu mâna preferată

Material – Același ca la itemul 1.

Instructajul făcut subiectului: Vă rog să vă așezați cu picioarele pe carpetă. Când vă spun începeți, loviți mingea de podea și o prindeți cu mâna dreaptă / stângă (se indică mâna preferată), așa cum fac eu (se demonstrează). Se acordă o încercare de antrenament subiectului. Acum, veți continua să aruncați și să prindeți mingea numai cu mâna dreaptă / stângă, până vă spun să vă opriți. Nu uitați, picioarele trebuie menținute pe carpetă. Atenție ! Începeți !

Procedeul de examinare: Examinatorul se plasează în fața subiectului, pentru a observa execuțiile. Subiectului i se acordă o încercare de antrenament. În timpul probei, după 5 aruncări – prinderi se comandă oprirea. Se numără prinderile corecte, din cele 5 executate. O prindere este incorectă dacă subiectul nu reușește să prindă mingea sau o prinde pe corp, calcă în afara carpetei și dacă prinde mingea cu mâna nepreferată sau cu ambele mâini. Când apar greșeli, se pot da instrucțiuni suplimentare între aruncări. După 5 încercări, indiferent de calitatea lor, proba se oprește.

Notă pentru înregistrare: În fișa de înregistrare se trece numărul de prinderi corecte. Punctajul maxim se obține cu 5 prinderi corecte.

ITEM 3 – Prinde cu ambele mâini mingea aruncată de examinator

Material – minge de tenis; carpetă; bandă adezivă (în lipsa acestora se trasează contururile cu creta).

Instructajul făcut subiectului: Vă rog să vă așezați cu picioarele pe această carpetă și să prindeți cu ambele mâini mingea, de câte ori v-o arunc. Se dă o încercare de antrenament. Nu uitați să prindeți mingea cu ambele mâini și să rămâneți tot timpul cu picioarele pe carpetă. Atenție! Prindeți!

Procedeul de examinare: Se așează carpeta pe sol (în lipsa ei se trasează un dreptunghi cu creta). Se lipește o bandă adezivă (sau se trasează o linie cu creta), paralel cu o latură a carpetei, la o distanță de 3 metri. Se așează subiectul cu picioarele pe carpetă. Examinatorul se plasează cu fața spre subiect, imediat în spatele liniei trasate pe sol. Din această poziție, aruncă subiectului de 5 ori mingea și numără prinderile corecte.

O prindere este incorectă dacă subiectul nu reușește să prindă mingea sau o prinde pe corp, calcă în afara carpetei și prinde mingea cu o singură mână. Când apar greșeli, se pot da instrucțiuni suplimentare între aruncări. După 5 încercări, indiferent de calitatea lor, proba se oprește.

Observație: O încercare este repetată, dacă greșeala aparține examinatorului care a aruncat mingea: mai sus de nivelul umerilor; mai jos de nivelul genunchilor sau în afara razei de acțiune a subiectului.

Notă pentru înregistrare: În fișa de înregistrare se trece numărul de prinderi corecte. Punctajul maxim se obține cu 5 prinderi corecte.

ITEM 4 – Prinde cu mâna preferată mingea aruncată de examinator

Material – minge de tenis; carpetă; bandă adezivă (în lipsa acestora se trasează contururile cu creta).

Instructajul făcut subiectului: Vă rog să vă așezați cu picioarele pe această carpetă și să prindeți cu mâna dreaptă / stângă (mâna preferată) mingea, de câte ori v-o arunc. Se dă o încercare de antrenament. Nu uitați să prindeți mingea de fiecare dată, doar cu mâna dreaptă / stângă și să rămâneți tot timpul cu picioarele pe carpetă. Atenție ! Prindeți !

Procedeul de examinare: Asemănător cu cel din item 3.

Notă pentru înregistrare: În fișa de înregistrare se trece numărul de prinderi corecte. Punctajul maxim se obține cu 5 prinderi corecte.

ITEM 5 – Aruncă mingea la țintă cu mâna preferată

Material – minge de tenis; tablou – țintă pentru perete; bandă adezivă sau cretă.

Instructajul făcut subiectului: Vă rog să vă așezați cu picioarele imediat în spatele liniei trasate pe sol, cu fața spre ținta din perete. Țineți mingea cu mâna dreaptă / stângă (se indică mâna preferată) deasupra capului și, din această poziție, o aruncați în centrul țintei (examinatorul demonstrează aruncarea și acordă subiectului o încercare de antrenament). Încercați ! Acum, vă rog să aruncați de mai multe ori. Nu uitați, țineți mingea de fiecare dată cu aceeași mână, executați aruncarea de deasupra capului și nu pășiți peste linia marcată pe sol.

Procedeul de examinare: Se așează pe un perete un tablou – țintă. Înălțimea țintei în perete se stabilește astfel încât cel mai jos punct de pe circumferința sa să se afle la nivelul ochilor subiectului. La distanța de 1,5 m de peretele cu ținta fixată se trasează pe sol, paralel cu peretele, o linie cu lungimea de 1 m. Subiectul se plasează cu fața spre țintă, imediat în spatele liniei trasate pe sol, poziție din care va executa o încercare de antrenament și 5 încercări succesive în cadrul probei. După 5 încercări de lovire a țintei proba se întrerupe indiferent de rezultat. O încercare este incorectă dacă subiectul nu nimerește ținta, aruncă de jos și pășește peste linie. Dacă apar greșeli se pot da instrucțiuni suplimentare între încercări.

Notă pentru înregistrare: În fișa pentru înregistrare, se notează rezultatele fiecărei încercări, acordând 1 punct pentru o lovire corectă și 0 puncte pentru una incorectă (de exemplu: 0 – 0 – 1- 0 – 1, număr total = 2). Punctajul maxim se obține cu 5 lovituri corecte.

ITEM 6 – Atinge cu mâna preferată o minge care balansează

Material – minge de tenis, legată cu o sfoară cu o lungime de 50 cm (la extremitatea opusă mingii, sfoara trebuie să aibă un nod pentru a fi bine fixată pe mână).

Instructajul făcut subiectului: Vă rog să stați în fața mea. Aduceți mâna dreaptă / stângă (se indică mâna preferată) la piept, strângeți degetele, cu excepția celui arătător, pe care îl întindeți în față. (Se demonstrează poziția corectă a brațului, mâinii și degetelor.) Acum priviți mingea în timp ce balansează, îndreptați degetul către ea și loviți-o cu vârful degetului când se află chiar în dreptul feței dumneavoastră. Nu mișcați picioarele, mingea nu vă va lovi. Să încercăm. Continuați să o atingeți de fiecare dată când ajunge în dreptul feței dumneavoastră.

Procedeul de examinare: Examinatorul, așezat în fața subiectului, ține mingea cu o mână și capătul sforii cu cealaltă, pentru a asigura mingii un balans pe un arc de 180°. Poziția și înălțimea brațelor examinatorului trebuie astfel alese încât, punctul de 90° al traiectoriei mingii în balans să se afle în dreptul feței subiectului, la o distanță mai mică decât lungimea brațului acestuia. (Când subiecții sunt mai înalți, examinatorul va aplica proba urcat pe un scaun.) Se acordă 2 încercări de antrenament și 5 încercări pentru înregistrare. Proba constă din 5 încercări. O încercare este formată din trecerea mingii prin fața subiectului de 4 ori. Examinatorul numără încercările reușite în care mingea este lovită cel puțin o dată, în timpul celor 4 balansări. Dacă subiectul lovește mingea de mai multe ori în timpul unei încercări, nu se mai dau puncte. Lovirea mingii se consideră incorectă dacă subiectul se izbește de minge, oprește mingea cu o parte laterală a degetului și nu cu vârful lui. Încercarea se repetă când mingea nu balansează corect. Se pot da instrucțiuni suplimentare între încercări.

Notă pentru înregistrare: În fișa de înregistrare se trece numărul încercărilor corecte (încercări în cadrul cărora subiectul lovește mingea corect cel puțin o dată). Punctajul maxim este dat de 5 încercări corect realizate.

ITEM 7 – Ținând ochii închiși atinge succesiv nasul cu degetul arătător de la ambele mâini

Material – cronometru.

Instructajul făcut subiectului: Vă rog să țineți brațele întinse în lateral. Atingeți nasul cu vârful degetului arătător de la o mână și reveniți cu brațul în lateral întins, apoi atingeți nasul cu arătătorul de cealaltă mână și întindeți brațul la loc. (Se demonstrează). Acum, faceți exercițiul cu ochii închiși ținând capul pe loc (nemișcat) și atingând alternativ nasul cu degetul arătător de la o mână și de la cealaltă. Alternați continuu mișcarea până vă spun eu să vă opriți. Nu uitați, ochii rămân închiși, capul nemișcat, și brațele revin după fiecare atingere în lateral întins. Atenție! Închideți ochii! Începeți!

Procedeul de examinare: Examinatorul cronometrează proba, acordând subiectului 90s pentru realizarea sarcinii. Începe numărarea execuțiilor corecte, îndată ce subiectul mișcă brațele și atinge corect nasul într-o mișcare continuă. Subiectul este corectat și se reîncepe numărarea, în limita celor 90 s, dacă mișcările nu au continuitate, nu atinge nasul cu degetul arătător, nu alternează brațele, nu întinde brațele complet după atingerea nasului și deschide ochii.

Notă pentru înregistrare: În fișa de înregistrare se consemnează “admis” (1) (dacă subiectul realizează 4 atingeri corecte, câte 2 cu fiecare deget) sau “respins” (0) (dacă numărul atingerilor corecte este mai mic de 4).

ITEM 8 – Ținând ochii închiși atinge succesiv cu vârful degetului mare celelalte degete

Material – cronometru; masă; scaun.

Instructajul făcut subiectului: Vă rog să întindeți brațul drept / stâng (se indică mâna preferată) înainte. Acum, vă rog să atingeți cu vârful degetului mare, de la această mână, vârfurile celorlalte degete, pe rând, începând cu degetul mic și să continuați înapoi, începând cu degetul arătător spre degetul mic. (Se demonstrează). Vă rog să faceți aceste mișcări cu ochii închiși, până vă spun eu să vă opriți. Atenție! Închideți ochii! Începeți!

Procedeul de examinare: Se așează subiectul la masă lângă examinator. Examinatorul cronometrează proba pe un interval de 90 s, în care numără execuțiile corecte. Subiectul este corectat și invitat să reînceapă mișcările dacă: mișcările nu sunt realizate în mod continuu; atinge succesiv același deget (cu excepția degetului arătător atins succesiv de două ori prin specificul probei); atinge două degete în același timp; nu atinge degetul deasupra primei articulații; deschide ochii. În intervalul de 90 s, sunt incluse și instrucțiunile suplimentare și eventualele reluări.

Notă pentru înregistrare: În fișa de înregistrare se consemnează “admis” (1) (dacă subiectul realizează o dată sarcina complet) sau “respins” (0)(dacă subiectul nu reușește să realizeze sarcina complet).

ITEM 9 – Pivotarea degetului mare și a degetului arătător

Material – cronometru.

Instructajul făcut subiectului: Vă rog să atingeți vârfurile degetelor arătătoare de la fiecare mână cu vârfurile degetelor mari de la cealaltă mâna așa (se demonstrează). Priviți cum desprind degetele și le reating, într-o mișcare continuă (se demonstrează). Încercați și dumneavoastră. Acum, vă rog să continuați și mișcarea degetelor mari și a celor arătătoare în modul demonstrat până când vă spun eu să vă opriți. Atenție! Începeți!

Procedeul de examinare: Se așează subiectul pe scaun lângă examinator. Se demonstrează pivotarea degetelor într-o mișcare de sus în jos. Se acordă subiectului o încercare de antrenament. Dacă este necesar, se așează degetele mari și arătătoare ale subiectului în poziția corectă de începere a exercițiului. Durata probei este de 90 s, în care se includ și eventualele corectări. Se începe numărarea pivotărilor, din momentul în care subiectul realizează continuu mișcările. Subiectul este corectat și se reîncepe numărarea dacă nu menține o mișcare continuă, plasează degetele incorect.

Notă pentru înregistrare: În fișa de înregistrare se consemnează “admis” (1) (dacă subiectul realizează în intervalul de 90 s, 5 pivotări corecte consecutiv) sau “respins” (0)(când numărul pivotărilor consecutiv corecte este mai mic de 5).

EVALUAREA CoordonĂrII bilateralE segmentarE

Testul este format din 8 itemi și măsoară capacitatea de coordonare a mișcărilor realizate simultan cu segmentele din ambele părți ale corpului.

ITEM 1 – Realizează simultan mișcarea circulară a degetelor arătătoare și lovirea alternativă cu picioarele în podea.

Material – cronometru, 2 scaune.

Instructajul făcut subiectului: Așezați-vă pe scaun în fața mea. Vă rog să bateți cu un picior în podea, apoi cu celălalt, astfel (se demonstrează mișcarea alternativă). În timp ce loviți alternativ cu picioarele în podea țineți brațele la piept, închideți mâinile și arătați cu degetele arătătoare către mine. Acum încercați să desenați cu degetele arătătoare de la ambele mâini, simultan cercuri în aer (se demonstrează mișcarea: un deget arătător se rotește în sensul acelor de ceasornic, celălalt invers). Vă rog ca, în același timp să bateți alternativ cu picioarele și să faceți cercuri cu degetele. Continuați aceste mișcări până vă spun eu să vă opriți. Pregătiți-vă! Gata? Începeți!

Procedeul de examinare: Se plasează două scaune fața în față. Pe unul se așează examinatorul, pe celălalt subiectul. Examinatorul explică și demonstrează analitic fiecare secvență din mișcare: lovirea alternativă cu picioarele în podea; poziția corectă a brațelor; poziția degetelor arătătoare și mișcarea lor. Se demonstrează apoi global mișcările realizate simultan. După comanda de începere, examinatorul declanșează, pentru 90 s, cronometrul și începe numărarea loviturilor de picioare imediat ce acestea au un ritm constant. În timpul probei, subiectul poate fi corectat prin instrucțiuni suplimentare, dacă nu menține un ritm de batere constant (când ritmul este constant, execuția se consideră corectă, chiar dacă subiectul bate cu întregul picior, numai cu vârful sau numai cu călcâiul), nu alternează picioarele, nu face simultan cercuri cu degetele, folosește întreaga mână sau antebrațul pentru realizarea cercurilor și nu face cercuri complete. Dacă apar greșelile menționate, se reia numărătoarea bătăilor alternative cu picioarele în podea, din momentul apariției execuției corecte, în ritm constant. Proba se oprește după 90 s, interval în care se includ și instrucțiunile suplimentare.

Observație: Subiectului i se acordă o singură încercare indiferent de rezultat (un singur interval de 90 s).

Notă pentru înregistrare: În fișa de înregistrare se consemnează: admis sau respins. Rezultatul “admis” (1) este acordat subiectului care execută în 90 s 10 bătăi (de picioare) corecte consecutiv. La un număr mai mic de 10 bătăi, se consemnează "respins".

ITEM 2 – Bate sincronizat cu piciorul și degetul arătător de aceeași parte.

Material – cronometru, 2 scaune, masă.

Instructajul făcut subiectului: Vă rog să executați simultan lovirea mesei cu degetul arătător de la o mână și lovirea podelei cu piciorul de aceeași parte (se demonstrează). Faceți același lucru cu celălalt deget și celălalt picior. În continuare, vă rog să executați mișcările alternativ (se demonstrează). Continuați să bateți alternativ până când vă spun eu să vă opriți. Atenție ! Începeți !

Procedeul de examinare: Se așează subiectul pe un scaun, în fața mesei. Examinatorul se plasează într-o poziție favorabilă observării mâinilor și picioarelor subiectului, în timpul probei. Se acordă 90 s pentru probă (în care se includ și eventualele instrucțiuni suplimentare). Se începe numărarea loviturilor din momentul în care acestea capătă un ritm constant (lovitura cu piciorul se consideră corectă, chiar dacă subiectul bate cu întregul picior, numai cu vârful sau numai cu călcâiul). Dacă subiectul nu menține un ritm constant și sunt necesare instrucțiuni suplimentare, se reia numărătoarea în intervalul de 90 s acordat. După 90 s, se comandă oprirea mișcărilor.

Observație: Pentru acest item se acordă o singură încercare.

Notă pentru înregistrare: În fișa de înregistrare se consemnează: admis sau respins. Rezultatul “admis” (1) este acordat subiectului care execută în 90 s 10 bătăi consecutiv mână-picior în mod corect. La un număr mai mic de 10 bătăi, se consemnează "respins".

ITEM 3 – Bate sincronizat cu piciorul și degetul arătător opus.

Material – cronometru, 2 scaune, masă.

Instructajul făcut subiectului: Vă rog să bateți, în același timp, în podea (cu un picior) și în masă (cu degetul arătător al mâinii de pe cealaltă parte a corpului). (Se demonstrează). Când vă spun eu, începeți să bateți alternativ și nu vă opriți, decât în momentul în care vă voi spune să încetați. Atenție ! Începeți !

Procedeul de examinare: Se așează subiectul în fața mesei. Examinatorul se plasează într-o poziție favorabilă observării mâinilor și picioarelor subiectului, în timpul probei. Se acordă 90 s pentru probă (în care se includ și eventualele instrucțiuni suplimentare). Se începe numărarea loviturilor din momentul în care acestea capătă un ritm constant (lovitura cu piciorul se consideră corectă, chiar dacă subiectul bate cu întregul picior, numai cu vârful sau numai cu călcâiul). Dacă subiectul nu menține un ritm constant și sunt necesare instrucțiuni suplimentare, se reia numărătoarea în intervalul de 90 s acordat. După 90 s, se comandă oprirea mișcărilor.

Observație: Pentru acest item se acordă o singură încercare.

Notă pentru înregistrare: În fișa de înregistrare se consemnează: admis sau respins. Rezultatul “admis” (1) este acordat subiectului care execută în 90 s 10 bătăi consecutiv mână-picior în mod corect. La un număr mai mic de 10 bătăi, se consemnează "respins".

ITEM 4 – Săritura pe loc cu mișcări sincronizate ale brațului și piciorului de pe aceeași parte.

Material – cronometru.

Instructajul făcut subiectului: Vă rog să așezați un picior în față și unul în spate, să ridicați înainte până la nivelul umărului brațului din aceeași parte cu piciorul din față, iar celălalt braț să-l duceți în spate (se demonstrează). Când vă spun eu începeți să săriți pe loc, alternând un picior și brațul de aceeași parte în față, iar celălalt picior și braț în spate (se demonstrează). Continuați să săriți așa până vâ spun eu să vă opriți. Atenție ! Începeți !

Procedeul de examinare: Subiectul trebuie să fie echipat sportiv. Examinatorul se plasează în față sau lateral cu subiectul, cronometrează proba pe un interval de 90 s și începe numărarea săriturilor din momentul în care acestea se desfășoară cu o oarecare viteză. Subiectul este corectat prin instrucțiuni suplimentare dacă nu mișcă sincronizat brațul și piciorul de aceeași parte, nu realizează mișcările în față și în spate, în mod continuu și adaugă pași suplimentari (în poziția "în față" și "în spate"). Corectările se includ în intervalul de 90 s și impun reluare numărării.

Observație: Proba durează 90 s, indiferent de rezultat.

Notă pentru înregistrare: În fișa de înregistrare, se înscrie “admis” (1) (pentru 10 sărituri complete, realizate consecutiv corect) sau “respins” (0)(pentru un număr mai mic de 10).

ITEM 5 – Săritura pe loc cu mișcări sincronizate a brațului și piciorului opus

Material – cronometru.

Instructajul făcut subiectului: Vă rog să puneți piciorul drept / stâng (se indică piciorul nepreferat) în față și celălalt picior în spate. Ridicați brațul drept / stâng (se indică brațul din partea opusă piciorului din față) înainte până la nivelul umărului, iar celălalt braț se duce în spate (se demonstrează). Când vă spun eu începeți să săriți pe loc, alternând mișcările, piciorul din spate în față – mâna din spate în față și invers (se demonstrează). Continuați să săriți așa până vă spun eu să vă opriți. Atenție! Începeți!

Procedeul de examinare: Subiectul trebuie să fie echipat sportiv. Examinatorul se plasează în față sau lateral cu subiectul, cronometrează proba pe un interval de 90 s și începe numărarea săriturilor din momentul în care acestea se desfășoară cu o oarecare viteză. Subiectul este corectat prin instrucțiuni suplimentare dacă nu mișcă sincronizat brațul și piciorul de partea opusă, nu realizează mișcările în față și în spate, în mod continuu și adaugă pași suplimentari (în poziția "în față" și "în spate"). Corectările se includ în intervalul de 90 s și impun reluare numărării.

Observație: Proba durează 90 s, indiferent de rezultat.

Notă pentru înregistrare: În fișa de înregistrare, se înscrie “admis” (1) (pentru 10 sărituri complete, realizate consecutiv corect) sau “respins” (0)(pentru un număr mai mic de 10).

ITEM 6 – Execută o săritură în înălțime de pe loc cu bătaie din palme

Material: nu necesită material suplimentar.

Instructajul făcut subiectului: Când vă spun să începeți, săriți în înălțime, cât mai sus posibil și bateți din palme (palmele trebuie să le aduceți în față, la nivelul umărului) (se demonstrează) Atenție ! Săriți !

Procedeul de examinare: Examinatorul se plasează în fața subiectului, pentru a putea număra atingerile de palme realizate în intervalul în care subiectul se află în săritură (desprins de sol). Nu se validează atingerile palmelor dacă sunt efectuate cu mâinile situate sub nivelul pieptului și înainte de desprinderea de sol, sau după aterizare.

Observație: Se poate acorda o a doua încercare dacă în prima încercare subiectul nu atinge punctajul maxim.

Notă pentru înregistrare: În fișa de înregistrare se înscrie numărul bătăilor din palme, realizate corect în timpul săriturii.

ITEM 7 – Săritură pe verticală, cu atingerea călcâielor cu mâinile

Material: nu necesită material suplimentar.

Instructajul făcut subiectului: Când am să vă spun eu, vă rog să executați o săritură pe verticală cât puteți de înaltă. Când săriți, îndoiți picioarele și atingeți călcâiele cu mâinile, în felul următor (se demonstrează). Nu uitați să atingeți călcâiele cu ambele mâini în același timp. Atenție! Săriți!

Procedeul de examinare: Examinatorul se plasează în spatele subiectului pentru a urmări execuția.

Observație: Se poate acorda o a doua încercare dacă la prima încercare subiectul nu a executat corect.

Notă pentru înregistrare: În fișa de înregistrare se înscrie “admis” (1) (când subiectul execută corect) sau “respins” (0)(când subiectul nu atinge călcâiele cu mâinile simultan; își pierde echilibrul atingând podeaua cu una sau cu ambele mâini; nu sare cu ambele picioare în același timp).

ITEM 8 – Desenează simultan cruci și linii

Material – cronometru, două creioane, foaie de răspuns.

Instructajul făcut subiectului: Aveți în fața dumneavoastră două creioane și o foaie de hârtie, cu linii trasate pe lungime. Coala este despărțită printr-o linie verticală, astfel încât formează două părți: stânga și dreapta. Pe această coală, veți desena pe fiecare rând, cu mâna stângă / dreapta (se indică mâna nepreferată) linii verticale, și cu cealaltă mână, cruci. Veți lucra cu ambele mâini în același timp, completând de la stânga la dreapta (cu mâna stângă) în partea stângă a colii, iar cu mâna dreaptă, în partea dreaptă a colii, începând de fiecare dată din extremitatea stângă a rândului și avansând cu desenul spre dreapta (ca la scris). Priviți cum fac eu (se demonstrează). Acum, vă rog să încercați singur.

Desenați, pe primul rând, linii verticale pe această parte a rândului (se indică jumătatea de coală din partea mâinii nepreferate) și cruci, în partea cealaltă. Vă rog să folosiți ambele mâini simultan. (Se dă subiectului o încercare de probă, pe primul rând, constând din trei desene linie / cruce) Foarte bine ! Vă rog să vă opriți ! Când vă spun să începeți, treceți la rândul următor și desenați, cât de repede puteți (în același timp) linii și cruci, până vă spun eu să vă opriți. Nu uitați, trebuie să desenați cu ambele mâini simultan ! Atenție ! Începeți !

Procedeul de examinare: Subiectul este așezat la masă, în fața examinatorului. Acesta acordă subiectului, după demonstrație, o încercare de probă, pe primul rând. Dacă sunt constatate dificultăți în timpul încercării de probă, subiectul poate fi sfătuit să tragă linia verticală plus linia verticală a crucii în același timp și apoi să tragă linia orizontală a crucii. Se admite chiar (dacă situația o cere), ca examinatorul să țină mână nepreferată a subiectului, în timp ce mâna preferată desenează linia orizontală a crucii. Subiecții care prezintă dificultăți în timpul încercării, sunt îndrumați să micșoreze tempo-ul de lucru pentru a executa corect. Când se realizează trei linii verticale și trei cruci simultan, proba de încercare se consideră încheiată și se poate trece la proba propriu-zisă. Proba durează 15 s, timp în care examinatorul numără liniile și crucile desenate de subiect simultan.

Observație: Sunt validate și desenele în care liniile verticale nu ating marginile superioare sau inferioare ale intervalului. Nu se validează desenele plasate în afara spațiului rezervat.

Notă pentru înregistrare: Se notează în fișa de înregistrare numărul perechilor de linii verticale și cruci desenate simultan (o linie și o cruce desenate simultan = 1 punct).

EVALUAREA FORȚEI

Are trei itemi care măsoară forța membrelor superioare, forța membrelor inferioare, forța umerilor și forța mușchilor abdominali

ITEM 1 – Săritura în lungime de pe loc

Material – cronometru, bandă adezivă, ruletă, baston de răspuns

Instructajul făcut subiectului: Vă rog să vă așezați în spatele acestei linii (se indică banda adezivă) cu tălpile depărtate la nivelul umerilor (se demonstrează). Îndoiți genunchii, aplecați-vă înainte și legănați-vă brațele de câteva ori. Când dau comanda "Atenție ! Start !", duceți brațele înapoi și săriți înainte cât de mult puteți (ducând și brațele înainte) și aterizați pe ambele picioare. Rețineți ! Îndoiți genunchii, duceți brațele înapoi și săriți cât de mult puteți înainte, încercând să aterizați pe ambele picioare. Atenție ! Start !

Procedeul de examinare: Examinatorul fixează 61 cm pe banda adezivă pe podea pentru a marca linia de start. Se așează subiectul în poziție inițială și este îndemnat să sară cât mai mult. Se acordă trei încercări. Dacă este necesar, se demonstrează, iar între încercări se pot repeta instrucțiunile.

Notă pentru înregistrare: Se înregistrează distanța sărită la fiecare încercare prin notarea numărului care este mai aproape de punctul pe care îl atinge ultima parte a subiectului.

Observație: se corectează poziția subiectului și se readministrează încercarea, dacă subiectul calcă peste linia de sosire înainte de a sări, sau dacă subiectul sare în sus și nu înainte.

ITEM 2 – Ridicări

Material – cronometru, bandă adezivă, ruletă, baston de răspuns

Instructajul făcut subiectului: Vă rog să stați întins pe spate. Puneți-vă mâinile pe coapse cu palmele în jos și bărbia în piept. Țineți-vă brațele și umerii drept și ridicați-vă trunchiul până ce vârfurile degetelor ating bastonul de răspuns. După ce atingeți bastonul, reveniți din nou întins pe podea. Când vă spun "Atenție ! Start !" începeți să faceți cât mai multe ridicări și reveniri. Continuați să vă ridicați trunchiul și capul cu bărbia în piept, doar suficient de sus să atingeți bastonul, până vă spun eu să vă opriți.

Procedeul de examinare: Se așează subiectul pe podea întins pe spate, cu brațele întinse pe coapse, palmele privesc în jos, bărbia în piept. Subiectul face ridicări, ridicând partea superioară a corpului de pe podea și atingând cu vârful degetelor bastonul de răspuns, ținut la nivelul genunchilor de examinator (se demonstrează dacă este necesar). În timpul probei subiectul este încurajat să se miște cât mai repede, iar dacă este necesar se repetă instrucțiunile. O ridicare este incorectă dacă subiectul se împinge în podea folosind coatele și ratează să atingă bastonul cu cel puțin un deget.

Notă pentru înregistrare: În fișa pentru înregistrare se notează numărul de ridicări corecte făcute de subiect în 20 secunde.

ITEM 3 – Flotări din genunchi (pentru băieți sub 8 ani și fete)

Material – cronometru, bandă adezivă, ruletă, baston de răspuns

Instructajul făcut subiectului: Întindeți-vă pe burtă, puneți-vă ambele mâini pe covor, la nivelul umerilor și îndoiți genunchii. Acum duceți-vă în spate astfel încât genunchii să atingă peretele. Țineți-vă spatele drept și împingeți-vă în sus în brațe, până când brațele sunt drepte și spatele atinge bastonul. După ce atingeți bastonul, lăsați-vă în jos până ce atingeți podeaua cu pieptul. Când spun "Atenție ! Start !" începeți să faceți flotări, cât mai repede, până vă spun eu să vă opriți. Nu uitați ! Țineți-vă spatele drept și împingeți-vă în sus până când brațele sunt drepte și spatele atinge bastonul, iar când vă lăsați în jos atingeți podeaua cu pieptul. "Atenție ! Start !"

Procedeul de examinare: Subiectul este întins pe burtă pe podea lângă un perete, astfel încât să atingă cu genunchii îndoiți baza peretelui. Subiectul face flotări, suportând corpul cu mâinile și genunchii îndoiți și ridicând spatele astfel încât să atingă bastonul de răspuns ținut deasupra de către examinator. Dacă este necesar se demonstrează poziția corectă. Bastonul trebuie ținut astfel încât spatele subiectului să atingă bastonul când acesta este cu brațele în extensie completă. Dacă spatele subiectului și brațele acestuia sunt drepte, dar subiectul ratează atingerea, se corectează amplasarea bastonului și se continuă numărătoare. De asemenea, se numără o flotare în cazul în care pieptul nu atinge podeaua, dar subiectul coboară corpul suficient să obțină o poziție cu brațele îndoite complet. În timpul probei subiectul este încurajat să se miște cât mai repede, iar dacă este necesar se repetă instrucțiunile. O flotare este incorectă dacă ratează să atingă bastonul de răspuns pentru că nu ține spatele drept (hiperextensie) și ridică șoldurile astfel încât spatele nu este drept.

Notă pentru înregistrare: În fișa pentru înregistrare se notează numărul de flotări corecte făcute de subiect în 20 secunde.

EVALUAREA COORDONĂRII GENERALE

(TESTUL MATORIN)

Material – busolă; riglă de 40-50 cm.

Instructajul făcut subiectului: Trebuie să executați o întoarcere în jurul propriei axe longitudinale, prin săritură, cu un unghi maxim. Mai întâi luați poziția inițială: cu picioarele lipite așezate de o parte și de alta a liniei trasate pe sol, cu mâinile lipite de corp. Pentru a executa corect săritura trebuie să respectați câteva indicații:

– să nu vă pierdeți echilibrul în timpul aterizării;

– la aterizare, să aveți picioarele lipite, ca în poziția inițială;

– să păstrați poziția inițială a mâinilor în timpul săriturilor;

– întoarcerea să fie de cât mai multe grade.

Veți face trei întoarceri spre dreapta și trei spre stânga. Rămâneți în poziția inițială de aterizare până vă măsor, cu busola valoare în grade a fiecărei întoarceri.

Procedeul de examinare: Se trasează pe sol o linie, pe direcția N-S, de 30-35 cm. Se așează subiectul în poziția inițială, cu fața spre N, cu picioarele lipite de o parte și de alta a liniei. După fiecare întoarcere, se măsoară unghiul întoarcerii. Pentru o mai comodă măsurare a acestui unghi, busola este fixată pe o riglă de 40-50 cm, astfel ca liniile trasate prin indicațiile 0-180° ale busolei, să treacă de-a lungul axului longitudinal al riglei. După efectuarea săriturii, pe locul aterizării se aplică rigla cu busola și, după deviația acului busolei, se citește unghiul de rotire.

Notă pentru înregistrare: Se înregistrează valoarea, în grade, a fiecărei sărituri. Se obțin astfel 6 înregistrări (câte 3 pentru fiecare sens). Se reține rezultatul cel mai bun. Acesta, raportat la barem, dă rangul subiectului la coordonarea generală.

Metode de prelucrare a datelor

Metoda statistică și metoda grafică.

Organizarea și prelucrarea datelor s-a efectuat în primul rând cu ajutorul metodei statistice. S-au calculat indici ai tendinței centrale (medie, mediană, modul) și indici de dispersie (abaterea standard și coeficientul de variabilitate.

Metoda grafică am utilizat-o în vederea alcătuirii profilelor psihomotorii – pentru grup, și a profilelor psihomotorii individuale. De asemenea, metoda grafică ne-a permis înțelegerea caracteristicilor – abaterilor – privind profilul psihomotor al copilului instituționalizat.

CAPITOLUL IV

PREZENTAREA ȘI ANALIZA DATELOR

4.1. Rezultatele la grupul copiilor din grădiniță

Rezultatele la testul Matorin pentru evaluarea coordonării generale

La proba de coordonare generală, la această vârstă, corespunzător unor lucrări existente în literatura de specialitate, valorile se situează la aproximativ 180°. După cum se observă în tabelul numărul 1, media înregistrată la grupul investigat de noi este 184°, deci o diferență de +4° față de grupul de referință.

Cea mai mare valoarea a fost de 205°, pe care a obținut-o subiectul numărul 28, iar cea mai mică de 162°, pe care au obținut-o subiecții cu numerele 16 și 18, grupul caracterizându-se ca fiind omogen (CV= 5,35 %).

TABELUL NR. 1

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA PROBA PENTRU COORDONARE GENERALĂ-TESTUL MATORIN (COPII GRADINIȚĂ)

Rezultatele la testul pentru evaluarea vitezei de alergare și agilitate

În condițiile grupului de copii crescuți în familii și integrați în grădiniță, vârsta cronologică se situează între 54 și 60 luni. După cum se observă în tabelul numărul 2, vârsta motrică rezultată în urma aplicării testului se încadrează în intervalul xmin= 37 luni – xmax= 71 luni. Media este 51 luni. Calculul diferențelor dintre vârsta motrică și vârsta cronologică arată o diferență medie de -4 luni.

Tot grupul a obținut în general valori mai mici la proba de viteză, spre deosebire de alte probe. Valoarea cea mai bună este o diferență de +16 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică pe care a obținut-o subiectul numărul 6, iar valoarea cea mai mică este o diferență de -23 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică, pe care a obținut-o subiectul numărul 30. Aproximativ 30% dintre subiecți au obținut rezultate ale vârstei motrice mai mari decât vârsta cronologică, restul având valori mai mici ale vârstei psihomotorii față de vârsta cronologică.

TABELUL NR. 2

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA TESTUL PENTRU EVALUAREA VITEZEI DE ALERGARE ȘI AGILITĂȚII

Rezultatele la testul pentru evaluarea coordonării membrelor superioare

În condițiile grupului de copii crescuți în familii și integrați în grădiniță, vârsta cronologică se situează între 54 și 60 luni. După cum se observă în tabelul numărul 3, vârsta motrică rezultată în urma aplicării testului se încadrează în intervalul xmin= 53 luni – xmax= 68 luni. Media este 60 luni. Calculul diferențelor dintre vârsta motrică și vârsta cronologică arată o diferență medie de +4 luni.

Cea mai mare valoare a vârstei psihomotorii a fost de 68 luni, obținută de subiecții numerele 6, 14, 21, 23, deci o diferență de +13 luni, +8 luni, +13 luni, +12 luni, vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică, iar cea mai mică valoare a fost de 53 luni, obținute de subiecții numerele 4, 9, 10, deci o diferență de -2 luni, -3 luni, -4 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică. Grupul este omogen privind coordonarea membrelor superioare, CV = 14,96%.

TABELUL NR. 3

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA TESTUL PENTRU EVALUAREA COORDONĂRII MEMBRELOR SUPERIOARE

Rezultatele la testul pentru evaluarea forței

Vârsta motrică rezultată în urma aplicării testului se încadrează în intervalul xmin= 92 luni – xmax= 176 luni. Media este 105 luni. Calculul diferențelor dintre vârsta motrică și vârsta cronologică arată o diferență medie de +49 luni.

Cea mai mare valoare a vârstei psihomotorii a fost de 176 luni, adică o diferență de +121 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică, după cum se vede în tabelul numărul 4, iar valoarea cea mai mică a vârstei psihomotorii a fost de 74 luni pe care au obținut-o subiecții numerele 9 și 23, deci o diferență de +18 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică.

TABELUL NR. 4

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA TESTUL PENTRU EVALUAREA FORȚEI

Rezultatele la testul pentru evaluarea coordonării bilaterale

Vârsta motrică rezultată în urma aplicării testului se încadrează în intervalul xmin= 53 luni – xmax= 191 luni. Media este 69 luni. Calculul diferențelor dintre vârsta motrică și vârsta cronologică arată o diferență medie de +13 luni, după cum se vede în tabelul numărul 5.

Cea mai mare valoare a vârstei psihomotorii o obține subiectul 24, cu diferență de 135 luni față de vârsta cronologică, ceea ce reprezintă foarte mult. Ar trebui considerată ca fiind o situație specială, și, în afara acestei situații, celelalte valori foarte bune se situează la diferență de +22 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică.

Cea mai mică valoarea este o diferență de – 7 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică. Din punct de vedere al coordonării bilaterale grupul este neomogen, CV = 35,31 %.

TABELUL NR. 5

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA TESTUL PENTRU EVALUAREA COORDONĂRII BILATERALE

Rezultatele la testul pentru evaluarea echilibrului

Vârsta motrică rezultată în urma aplicării testului se încadrează în intervalul xmin= 62 luni – xmax= 191 luni. Media este 105 luni. Calculul diferențelor dintre vârsta motrică și vârsta cronologică arată o diferență medie de +49 luni, după cum se vede în tabelul numărul 6.

Cea mai mare valoare a vârstei psihomotorii a fost 191 luni, deci o diferență de +137 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică, pe care a obținut-o subiectul numărul 17, iar cea mai mică valoare a vârstei psihomotirii a fost 62 luni, deci o diferență de +6 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică pe care au obținut-o subiecții numerele 9 și 23. Grupul este neomogen, CV = 37,11 %.

TABELUL NR. 6

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA TESTUL PENTRU EVALUAREA ECHILIBRULUI

4.2. Rezultatele la grupul copiilor instituționalizați

Rezultatele la testul Matorin pentru evaluarea coordonării generale

După cum se vede și în tabelul număr 7, cea mai bună valoare a fost obținută de subiectul numărul 1 (91°), iar cea mai mică de subiectul numărul 2 (10°). Toți copii sunt deficitari la coordonare generală cu aproximativ 73 % față de valorile de referință. Diferențele dintre categoriile de subiecți studiate este evidentă și semnificativă. Cea mai mare valoare obținută de subiectul numărul 1 este mai mică cu 114° față de cea mai mare valoare obținută de subiectul numărul 28 din grupul copiilor de la grădiniță. Cea mai mică valoare, obținută de subiectul numărul 2, este mai mică cu 152° față de cea mai mică valoare obținută de subiecții din grupul copiilor de la grădiniță. Media înregistrată la acest grup este 49°, cu 135° mai mică față de media înregistrată la grupul copiilor crescuți în familii.

TABEL NR. 7

REZULTATELE OBTINUTE DE SUBIECTI LA PROBA PENTRU COORDONARE GENERALA-TESTUL MATORIN

Rezultatele la testul pentru evaluarea vitezei de alergare și a agilității

Toți subiecții sunt deficitari la viteză, valoarea cea mai mică obținând-o subiectul număr 6. Din punct de vedere al vitezei, vârsta psihomotorie este mai mică cu aproximativ cu 20 luni față de vârsta cronologică. După cum se observă în tabelul numărul 8, vârsta psihomotorie rezultată în urma aplicării testului se încadrează în intervalul xmin= 28 luni – xmax= 41 luni; media este 35 luni. Valoarea cea mai bună este o diferență de –17 luni vârstă psihomotorie față de vârstă cronologică, iar cea mai mică este o diferență de –22 luni vârstă psihomotorie față de vârstă cronologică. În comparație cu grupul copiilor crescuți în familii, vârsta psihomotorie a copiilor instituționalizați este mai mică cu 16 luni.

TABEL NR. 8

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA TESTUL PENTRU EVALUAREA VITEZEI

Rezultatele la testul pentru evaluarea coordonării membrelor superioare

După cu se observă în tabelul numărul 9 vârsta psihomotorie rezultată în urma aplicării testului se încadrează în intervalul xmin= 49 luni – xmax= 80 luni. Cea mai mare valoare a obținut-o subiectul numărul 1, cu o diferență de +26 luni vârstă psihomotorie față de vârstă cronologică, iar cea mai mică subiectul numărul 3, cu o diferență de –8 luni vârstă psihomotorie față de vârstă cronologică. În ansamblu, coordonarea membrelor superioare la grupul copiilor instituționalizați este deficitară în medie cu 1,5 luni față de vârsta cronologică. În comparație cu grupul copiilor crescuți în familie și integrați în grădinițe, vârsta psihomotorie a copiilor instituționalizați este mai mică cu aproximativ 7 luni.

TABEL NR. 9

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA TESTUL PENTRU EVALUAREA COORDONĂRII MEMBRELOR SUPERIOARE

Rezultatele la testul pentru evaluarea forței

Cea mai bună valoare a fost o diferență de 18 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică, pe care a obținut-o subiectul numărul 7, iar cea mai mică o diferență de -5 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică (subiecții numerele 2 și 5). Vârsta psihomotrică este în medie mai bună cu 5 luni față de vârsta cronologică, după cum se vede și în tabelul numărul 10. Vârsta psihomotorie rezultată în urma aplicării testului se situează în intervalul xmin= 50 luni – xmax= 74 luni cu o medie 60 luni. Față de grupul copiilor crescuți în grădiniță, vârsta psihomotorie a copiilor instituționalizați este mai mică cu aproximativ 45 luni.

TABELUL NR. 10

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA TESTUL PENTRU EVALUAREA FORȚEI

Rezultatele la testul pentru evaluarea coordonării bilaterale

Vârsta psihomotorie rezultată în urma aplicării testului se încadrează în intervalul xmin = 49 luni – xmax= 53 luni, cu o medie 50 luni. După cum se vede în tabelul număr 11, cea mai mare valoarea a obținut-o subiectul numărul 4, cu o diferență de –1 lună vârstă psihomotorie față de vârstă cronologică, iar cea mai mică subiectul numărul 3, cu o diferență de –9 lună vârstă psihomotorie față de vârstă cronologică. Vârsta psihomotorie este în medie mai mică cu 4,5 luni față de vârsta cronologică, iar față de vârsta psihomotorie a copiilor crescuți în familii este mai mică cu aproximativ 16 luni.

TABELUL NR. 11

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA TESTUL PENTRU EVALUAREA COORDONĂRII BILATERALE

Rezultatele la testul pentru evaluarea echilibrului

Vârsta psihomotorie rezultată în urma aplicării testului se încadrează în intervalul xmin = 40 luni – xmax= 59 luni, cu o medie 48 luni, după cum se vede în tabelul număr 12. Cea mai mare valoarea a obținut-o subiectul numărul 7 (59 luni), cu o diferență de +3 lună vârstă psihomotorie față de vârstă cronologică, iar cea mai mică valoare a vârstei psihomotorii a obținut-o subiectul numărul 2 (40 luni), cu o diferență de –15 luni vârstă psihomotorie față de vârstă cronologică. Față de grupul copiilor din grădiniță vârsta psihomotorie a copiilor instituționalizați este mai mică cu aproximativ 12 luni.

TABELUL NR. 12

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA TESTUL PENTRU EVALUAREA ECHILIBRULUI

CAPITOLUL V

CONCLUZII

În cadrul lucrării, având ca temă “Studiul privind dezvoltarea psiho-motrică a preșcolarilor instituționalizați”, investigațiile efectuate au condus la următoarele concluzii, cu caracter general:

1. Ipotezele de la care cercetarea a pornit au fost confirmate și anume:

S-a confirmat necesitatea validării bateriei de teste, destinate evaluării aptitudinilor psihomotrice pe propria populație; raportat la datele de referință cuprinse în baremele oferite de baterie, populația preșcolară din țara noastră pare să aibă caracteristici particulare și anume:

– din punct de vedere al vitezei de alergare și al agilității, copiii preșcolari din eșantionul studiat de noi au vârsta psihomotorie în medie cu 4 luni mai mică decât vârsta cronologică;

– din punct de vedere al forței, copiii preșcolari din eșantionul studiat de noi au vârsta psihomotorie în medie cu 49 luni mai mare decât vârsta cronologică;

– din punct de vedere al coordonării bilaterale, copiii preșcolari din eșantionul studiat de noi au vârsta psihomotorie în medie cu 13 luni mai mare decât vârsta cronologică;

– din punct de vedere al echilibrului, copiii preșcolari din eșantionul studiat de noi au vârsta psihomotorie în medie cu 49 luni mai mare decât vârsta cronologică;

– din punct de vedere al coordonării membrelor superioare, copiii preșcolari din eșantionul studiat de noi au vârsta psihomotorie în medie cu 4 luni mai mare decât vârsta cronologică;

– din punct de vedere al coordonării generale, copiii preșcolari din eșantionul studiat de noi au obținut valori mai mari cu aproximativ 4° față de valorile de referință.

la copiii instituționalizați, dezvoltarea psihomotorie este mult întârziată sau mai lentă; valorile la această categorie de subiecți se situează sub valorile de referință la aptitudinile:

– viteză, în medie cu 20 luni;

– coordonarea bilaterală, în medie cu 4,5 luni;

– echilibru, în medie cu 7 luni;

– coordonarea membrelor superioare, în medie cu 1,5 luni;

– coordonarea generală, în medie cu 130°.

Din punct de vedere al forței, copiii instituționalizați au vârsta psihomotorie în medie cu 5 luni mai mare decât valorile de referință, dar foarte îndepărtate de copiii crescuți în familii.

2. Analiza valorilor de dispersie consideră a oferi elemente suplimentare privind gradul de încredere asupra rezultatelor obținute în cercetarea întreprinsă. Astfel, dacă în cazul probelor ce evaluează calitățile viteza, coordonarea generală, coordonarea membrelor superioare, coeficiențele de variabilitate fiind mai mici de 20% ne permit încrederea în datele oferite, la probele ce evaluează coordonarea bilaterală, echilibrul, coeficiențele de variabilitate cu valori de peste 30%, limitează gradul de încredere față de rezultatele obținute.

3. Grupul copiilor instituționalizați, reducându-se la 7 cazuri, oferă posibilități reduse de interpretare a tendinței centrale. Am considerat totuși, și în acest caz, necesară prelucrarea statistică în vederea depistării unor tendințe.

4. Cercetarea efectuată, și anume, raportarea datelor obținute de noi la cele existente în fișele individuale ale subiecților investigați, a scos în evidență caracterul incomplet al fișelor existente și totodată importanța completării lor cu evaluări de tipul celor întreprinse de noi, în vederea unui diagnostic complex la vârsta preșcolară.

5. Cercetarea întreprinsă de noi demonstrează importanța condițiilor stimulative, educaționale – avem în vedere aici în primul rând stimularea motorie, dar și celelalte tipuri de stimulare (afectivă, socială, cognitivă) – pentru dezvoltarea psihomotorie în perioada preșcolară.

Bibliografie,

1. Badiu, Gheorghe, Exarcu, I. Teodorescu, Fiziologia și fiziopatologia sistemului nervos, București, Editura Medicală, 1978

2. Bota, Cornelia, Prodescu, Bogdana, Fiziologia educației fizice și sportului – Ergofiziologie, Râmnicu-Vâlcea, Editura “Antim Ivireanul”, 1997

3. Bruinkins, Robert, Examiner’s Manual, Minnesota, Published by American Guidance Service, 1978

4. Cârstea, Gheorghe, Teoria și metodica educației fizice și sportului, București, Editura Universul, 1993

5. Epuran, Mihai, Horghidan, Valentina, Psihologia Educației Fizice, București, ANEFS, 1994

6. Golu, Pantelimon, Verza, Emil, Zlate, Mielu, Psihologia copilului (manual pentru clasa a XI-a – Școli Normale) , București, Editura Didactică și Pedagogoică R.A., 1996

7. Horghidan, Valentina, Metode de psihodiagnostic, București, Editura Didactică și Pedagogică R.A., 1997

8. Mânzat, Bibiana, Terapia educațională integrată, București, Editura Pro Humanitate, 1997

9. Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă, București, Editura Militară, 1990

10. Păunescu, Constantin, Mușu, Ionel, Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, București, Editura Medicală, 1990

11. Șchiopu, Ursula, Dicționar de psihologie, București, Editura Babel, 1997

12. Șchiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, București, Editura Didactică și Pedagogică R.A., 1997

13. ***, Psihologia copilului preșcolar (manual pentru liceele pedagogice și de educatoare), București, Editura Didactică și Pedagogică, 1972