Studiu Privind Manifestarea Si Educarea Creativitatii la Copiii de 7 9 Ani In Lectia de Educatie Fizica

Studiu privind manifestarea și educarea creativității

la copiii de 7-9 ani în lecția de educație fizică

PLANUL LUCRĂRII

CAPITOLUL I: Introducere în problematica cercetării

1.1. Reflectarea temei în literatura de specialitate

1.2 Motivarea alegerii temei

CAPITOLUL II: Fundamentarea științifică a temei

Particularitățile dezvoltării copiilor de 7-9 ani

Creativitatea

2.2.1.Caracterizarea creativității

Câteva teorii recente ale creativității

Factorii creativității

Metodologia de educare a creativității

Principii de bază ale predării-învățării în dezvoltarea gândirii critice

Responsabilizarea elevilor pentru dezvoltarea gândirii critice

Învățarea prin cooperare

Cadrul de predare-învățare pentru formarea gândiri critice

Metode și tehnici de predare-învățare utilizate în lecția de educație

fizică pentru dezvoltarea gândirii critice

CAPITOLUL III: Elemente constitutive

Ipoteza cercetării

Scopul cercetării

Sarcinile cercetării

Stabilirea numărului de elevi cuprinși în cercetare

Stabilirea modelului de evaluare a creativității

Elaborarea unui program de activități

Prezentarea conținuturilor unor parcursuri aplicative

propuse pentru exersare algoritmică

Prezentarea conținuturilor jocurilor de mișcare propuse

Elaborarea unui program de culegere și înregistrare a datelor

Redactarea lucrării

Studiu constatativ pe jocurile propuse

Parcursuri realizate de elevi

CAPITOLUL IV: Organizarea și desfășurarea cercetării

Metodologia cercetării

Locul și durata cercetării

CAPITOLUL V: Rezultatele cercetării

Analiza și interpretarea datelor

Interpretarea datelor

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

CAPITOLUL I

INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA CERCETĂRII

1.1 Actualitatea temei

G. H. Mead subliniază că „atunci când are loc trecerea de la «a juca joacă» (to play the play) la «a juca jocul» (to play the game), eul intră în faza de maturizare”, după Cojocariu Venera, TMI, 2002 (unde se găsește la bibliografie).

Rolul educației este astăzi de necontestat. Ținând cont de implicațiile multiple pe care le are practicarea mișcării asupra calității vieții, considerîm că profesorului de educație fizică îi revine responsabilitatea de a-l conștientiza pe copil asupra beneficiilor acesteia.

Cultivând la copii spiritul creativ, îi ajutăm să-și personalizeze „jocul”, să găsească soluții noi la „munca”/activitatea specifică vârstei.

Cumulând cunoașterea și înțelepciunea atâtor secole, putem susține că jocul este o modalitate intrinsec avantajoasă și motivată de a călători spre maturitate și lumea muncii. Creativitatea ca și preocupare se poate aborda în activitatea școlară, dar și în programele extrașcolare.

Rezultatele învățământului actual vizează ca omul zilei de mâine-subiectul educației de astăzi – să găsească soluții practice în rezolvarea problemelor vieții. Acest lucru va fi posibil numai dacă promovăm activități creative, care să-i implice într-un mod atractiv într-un demers educativ personalizat, cu valențe formativ-educative. Introducerea unui demers educativ-creativ determină elevii să fie capabili oricând să o ia de la capăt, motivați de spiritul de competiție.

Creativitatea se manifestă, începând de la vârstă mică, în jocurile copiilor, dar, începând din perioada de vârstă menționată de 7-9 ani, un demers educativ creativ bine realizat în lecții sub formă de parcurs educativ, joc de mișcare sau joc sportiv poate contribui la îmbunătățirea acesteia

În cadrul lecțiilor de educație fizică, elevii se pot manifesta în moduri solicitat creative, fără a se teme de greșeli. Continuarea unor demersuri educativ-creative desfășurate în orele de educație fizică va fi ilustrată prin personalizarea creativă a jocurilor din timpul liber.

Gândirea creativă implică învățarea activă, care pun bazele unor comportamente observabile și anume:

comportamentele care denotă participarea (elevul este activ, răspunde la întrebări, ia parte la activități);

creativitatea (elevul are propriile sugestii, propune noi intrerpretări);

învățarea aplicată (elevul devine capabil să aplice algoritmul de lucru propus);

construirea cunoștințelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplinește sarcini care îl vor ajuta să îmbunătățească algoritmul, exercițiul, parcursul aplicativ sau jocul de mișcare propus, sau chiar să creeze altele noi, pornind de la modelul dat).

Simularea manifestării creative a elevilor de 7-9 ani în lecțiile de educație fizică îi ajută să lucreze productiv unii cu alții, să își dezvolte abilități de colaborare și ajutor reciproc. Poate avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită caracterului ludic și oferă alternative de învățare cu „priză” la copii.

În vederea dezvoltării gândirii critice la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere, unele strategii activ-participative, creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

Creativitatea/gândirea critică a elevilor se manifestă și se educă folosind metode active. Acestea presupun experiențe subiective și presupun colaborare-cercetare comună. Metodele interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă, cu rezultate creative evidente.

Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat”, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formări, îl ajută să găsească „azi” soluții creative la sarcinile date, pentru ca „mâine” să aibă competențe reale de rezolvare creativă a problemelor/provocărilor vieții.

Educarea creativității în lecțiile de educație fizică asigură realizarea transferului extern al cunoștințelor, finalitate pe care învățământul actual o vizează. Capacitatea de a înțelege realitatea și de a avea comportamente adecvate, implică creativitatea. Aceasta nu înseamnă doar receptarea și consumul de nou ci, în primul rând, crearea noului.

După C. Rogers (1961), ( nu se gaseste la bibliografie) adaptarea creativă naturală pare a fi singura posibilitate prin care omul poate ține pasul cu schimbarea caleidoscopică a lumii sale. Persoanele cu un nivel scăzut al creativității și cu o cultură limitată nu vor putea rezolva eficient problemele cu care se confruntă. De aici rezultă importanța majoră a educării creativității manifestate de elevii cuprinși în categoria de vârstă menționată 7-9 ani, în lecțiile de educație fizică. Realizând acest lucru în încălzirea elevilor – unde au posibilitatea să combine exercițiile propuse pentru fiecare grupă musculară – precum și prin parcursuri aplicative și jocuri de mișcare, elevii sunt încurajați să fie creativi în acțiuni care îmbracă forme diverse, de la ludic până la competiție. Elevii vor căuta idei noi și originale pentru a fi competitivi. Gh. Garfield consideră că în viitor eroi vor fi autorii celor mai îndrăznețe și valoroase idei/realizări în toate domeniile.

Întrecerea dintre țări se va deplasa în planul creației umane. Mihaela Roco specifică în lucrarea „Creativitatea și inteligența emoțională”, p. 12, că „potențialul creativ al românilor este foarte ridicat”, dar că există multe blocaje la nivel de instruire și educație pentru valorificarea acestuia. Ne revine, așadar, sarcina să promovăm comportamente creative, inițiind cât mai multe acțiuni cu demersuri educative. Orice om poate fi creativ; nouă ne revine responsabilitatea de a încuraja inițiativele îndrăznețe, de a promova gândirea originală și creativă, eliminând stereotipurile și tendința spre conformitate.

„Creația e o ardere neîntreruptă, istovitoare, e o făclie ce se mistuie, răspândind lumină”. „Creația e un cântec de lebădă ce moare…” [1] (Marian Bejat, „Talent, inteligență, creativitate”, p. 11)

Trimiterea la sursa bibliografică se face astfel:

1. Direct la autor – valabilă atunci cand avem sursa originală: se trece în paranteză patrata [] numarul corespunzator al autorului din lista bibliografică – aceasta putând fi în ordinea alfabetică după numele de familie sau în ordinea citărilor.

2. Sau prin Apud în subsol – Se trece autorul, anul apariției, titlul lucrării, Editura, locul apariției, pagina/nile dupa care cuvântul Apud și datele de identificare a lucrării din care s-a preluat informația. Exemplu: Bejat, M., (2013) Talent, inteligență, creativitate, Ed. Casa Cărții, București, pg. 11, Apud Pehoiu, C., (2015) Talent, inteligență, creativitate, Ed. Casa Cărții, București, pg. 11. Autorul original se trece la bibliografie.

3. După C. Rogers (1961), citat de Pehoiu, C., în 2015, pg. 30 – ultimul se găsește la bibliografie

4. Acest lucru este valabil pentru tot ceea ce uremează în lucrare.

1.2 Motivarea alegerii temei

În perioada în care aspectul formativ al lecției este prioritar pentru profesorul contemporan, tema aleasă m-a atras având în vedere experiența în munca cu elevii de 7-9 ani, dar și impactul pe care îl au demersurile creative în lecția de educație fizică, începând cu exercițiile de încălzire din veriga de influențare selectivă a aparatului locomotor, parcursurile aplicative și jocurile de mișcare – toate fiind oportunități de provocare a elevului la acțiuni creative, ludice.

Tema aleasă este o provocare la îmbunătățirea demersului metodic pentru integrarea în structura lecției de educație fizică a modalităților de acționare în vederea dezvoltării creativității elevilor de 7-9 ani.

Oricine poate fi creativ – trebuie să i se ofere doar un climat propice în acest sens. Importanța utilizării demersurilor creative în lecțiile de educație fizică la clasele I si aII-a – unde am propus realizarea studiului constatativ – derivă nu numai din faptul că elevii sunt motivați, dar și din valoarea profund formativă. Forma ludică le permite elevilor să greșească fără a se teme de consecințe. Încurajările permanente în acțiunile propuse le întărește convingerea că o pot lua oricând de la capăt, încrezători în propriul lor potențial creativ, dar și motivați de spiritul de competiție.

Creativitatea semnifică: adaptare,imaginație; construcție; originalitate; evoluție; libertate interioară; talent; distanțare față de lucrurile deja existente (Dumitriu Constanța, 2004, pag. 17).

Rezultatele formative ale unui demers educativ creativ sunt concretizate cu abilitarea elevilor cu competențe practice de găsire/imaginare a răspunsurilor la problemele puse în lecții (extinse apoi prin transfer extern în viață), de a elabora soluții inedite și originale. „Influențele rezultate în urma practicării diferitelor modalități de mișcare, modifică deprinderile motrice inițiale și starea comportamentală și aptitudinală a omului.”(Decartes, (1964), p. 13).

Pornind de la ideea că în viitor creația umană va fi cea care va demonstra competitivitatea în plan internațional, conștientizăm importanța regândirii demersurilor educative pentru provocarea manifestării și educării creativității elevilor cuprinși în categoria de vârstă 7-9 ani.

1.3 Reflectarea temei în literatura de specialitate

Cercetările privind creativitatea corespund astăzi unei necesități sociale, întrucât „creativitatea este condiția esențială a progresului cunoașterii – în sensul ei activ, de transformare a lumii în toate domeniile de activitate”. (Bejat, Marian, coord., 1981, pag 5).

Cunoașterea și dezvoltarea aptitudinilor creative nu este o problemă nouă, dar ea se pune astăzi mai pregnant din pricina faptului că societatea contemporană, puternica dezvoltare științifică și tehnică solicită mai mult ca oricând creativitatea umană – progresul economic și social fiind în mare măsură dependent de inteligența și inventivitatea membrilor societății, de cantitatea de imaginație, de ingeniozitate și originalitate investite în activitățile desfășurate în diverse domenii. Pentru aceasta este necesară introducerea în sistemul de învățământ a unei metodologii de promovare a creativitcu abilitarea elevilor cu competențe practice de găsire/imaginare a răspunsurilor la problemele puse în lecții (extinse apoi prin transfer extern în viață), de a elabora soluții inedite și originale. „Influențele rezultate în urma practicării diferitelor modalități de mișcare, modifică deprinderile motrice inițiale și starea comportamentală și aptitudinală a omului.”(Decartes, (1964), p. 13).

Pornind de la ideea că în viitor creația umană va fi cea care va demonstra competitivitatea în plan internațional, conștientizăm importanța regândirii demersurilor educative pentru provocarea manifestării și educării creativității elevilor cuprinși în categoria de vârstă 7-9 ani.

1.3 Reflectarea temei în literatura de specialitate

Cercetările privind creativitatea corespund astăzi unei necesități sociale, întrucât „creativitatea este condiția esențială a progresului cunoașterii – în sensul ei activ, de transformare a lumii în toate domeniile de activitate”. (Bejat, Marian, coord., 1981, pag 5).

Cunoașterea și dezvoltarea aptitudinilor creative nu este o problemă nouă, dar ea se pune astăzi mai pregnant din pricina faptului că societatea contemporană, puternica dezvoltare științifică și tehnică solicită mai mult ca oricând creativitatea umană – progresul economic și social fiind în mare măsură dependent de inteligența și inventivitatea membrilor societății, de cantitatea de imaginație, de ingeniozitate și originalitate investite în activitățile desfășurate în diverse domenii. Pentru aceasta este necesară introducerea în sistemul de învățământ a unei metodologii de promovare a creativității.

Metodele moderne, activ-participative care stau la îndemâna cadrului didactic pentru dezvoltarea aptitudinilor creative ale elevilor, precum și pentru selectarea celor cu potențial creativ superior sunt puține.

]Noțiunea de creativitate – una din cele mai fascinante noțiuni cu care a operat știința – e încă insuficient definită și insuficient dezvoltată. Această se explică prin complexitatea procesului creativ, ca și prin diversitatea domeniului în care se realizează creația.

Multitudinea de definiții privind noțiunea de creativitate cuprinde o plajă extinsă, plecând de la înțelegerea creativității ca atitudine, indiferent dacă persoana care are o astfel de atitudine elaborează sau nu un produs creativ, până la identificarea acesteia cu o producție creatoare de înalt nivel, cu realizări neobișnuite în diverse domenii (după I.A.Taylor, 2, p. 5).

Donald W. Mackinnon consideră că atributul „creativ” implică cel puțin trei condiții:

să includă un răspuns care este nou sau cel puțin nefrecvent statistic;

spunsul să poată fi adaptat la realitate, să rezolve o problemă;

să implice un insight original, elaborări și dezvoltări corespunzătoare.

Marian Bejat (1981 pag. 61) subliniază că în timp ce performanțele superioare individuale au un caracter accidental, neplanificat, randamentul muncii în colectiv este dirijabil și planificabil. Nivelul de creativitate al grupului este dependent de stilul de conducere, cunoscut fiind faptul că cel democratic facilitează obținerea unor performanțe creatoare. Se înlătură incertitudinea cu privire la superioritatea grupului față de individ și, în același timp, se relevă necesitatea constituirii și organizării acestuia, după reguli care să-i asigure o maximă funcționalitate.

Indiferent de modul în care se realizează, individual sau colectiv, trebuie luat în considerație faptul că fenomenul creației, are anumite caracteristici general comune. Astfel, prin analogie cu activitatea creatoare colectivă, din punct de vedere psihologic, creativitatea este formată din trei segmente principale: orientativ-motivațional; operațional-cognitiv; volitiv-reglatoriu.

Lucrând/experimentând pe colective de elevi de 7-9 ani, se ridică următoarele probleme:

alegerea și stabilirea unor sarcini și obiective creatoare;

existența unei motivații creatoare colective;

elaborarea și utilizarea unor strategii și modalități de operare intelectual-creative de grup.

Ca structură psihică individuală, creativitatea se prezintă ca unitate convergentă, cuprinzând două categorii de factori:

vectoriali ce vizează: trebuințe; motive; sentimente; atitudini; scopuri;

instrumentali ce cuprind: operații; strategii de lucru intelectuale; aptitudini []. (Decartes, 1964, pag. 66)

Imaginea personalității umane cu adevărat irepetabile în esența sa, cea creativă, a animat numeroase proiecte de aplicare în practica largă a educației.

Două idei par să fie baza de lansare a acestora în procesul de învățământ: omul poate fi creativ în orice gen de activitate și a crea nu este un apanaj al geniilor, ci o calitate prezentă la diferite niveluri de competență.

Pasul hotărâtor pe care l-a făcut investigarea creativității a fost formularea unui obiectiv cu implicații hotărâtoare pentru condiția umană: modalitățile de a influența pozitiv capacitatea creatoare pentru ca omul să poată stăpâni complexitatea mediului, intervenind cu eficiență crescută în rezolvarea problemelor și în anticiparea evenimentelor.

Ideea „școlii creative” o întâlnim la gânditorii români cu mult înaintea efectuării unor cercetări experimentale.

În concepția asupra educării creativității s-au conturat două direcții după modul în care s-a întrevăzut posibilitatea stăpânirii proceselor de creație, descoperire și invenție:

activitatea creatoare poate fi dirijată direct, prin algoritmi care descriu procedee, „logica” rezolvărilor creative;

activitatea creatoare poate fi dirijată indirect, prin asigurarea condițiilor care o facilitează.

Un remarcabil efect asupra gândirii moderne au avut încercările lui René Decartes de a formula un algoritm general de gândire productivă (4), și ale lui Claude Bernard, care definește „arta de a obține experiențe riguroase și bine determinate” (Bejat, Marian, coord., 1981, pag. 28). După multe alte încercări valoroase de algoritmizare, G. Polya prezintă algoritmul pentru descoperire în matematică (Bejat, Marian, coord., 1981, pag. 29). El face o apreciere realistă a încercărilor de pătrundere în „tehnologia” creației: „…tentativele de a găsi o metodă universală și perfectă n-aveau să se bucere de mai mult succes decât căutarea pietrei filosofale, despre care se presupunea că ar transforma metalele ordinare în aur; există visuri grandioase sortite să rămână visuri…Și totuși, asemenea idealuri inaccesibile îi pot înrâuri pe oameni: nimeni n-a ajuns la Steaua Polară, dar mulți și-au găsit calea cea bună privind într-acolo” (Bejat, Marian, coord., 1981, 29).

Profesorul poate interveni atât în pregătirea setului intuitiv, cât și în desăvârșirea produsului creativ (I. A. Panomariov, după 2, p. 31). În 1973, J. P. Guilford avea evidența a 34 de programe de antrenare a imaginației creatoare în unități de învățământ din S.U.A.

Pe măsură ce s-a verificat efectul pozitiv al exercițiilor creative asupra performanțelor la testele de potențial creativ, s-a acreditat în mod firesc și ideea că „tehnicile creative” sunt generale și ușor transferabile. Esența creativului constă în noutatea și originalitatea sa. De aceea nu avem standarde pentru a-l evalua. Una din cele mai valoroase interpretări ale creativității aparține lui W. Duff și a fost elaborată în secolul al XVIII-lea (5). Ipotezele teoriei sale au fost formulate plecând de la analiza intelectului unor genii precum Platon, Shakespeare, Decartes, Bacon, Newton sau Berkley. W. Duff a distins trei facultăți ale minții creatoare: imaginația, judecata și gustul, pe care le consideră principalele componente ale geniului. Aceste trei facultăți sunt întâlnite la toți oamenii, în grade diferite. Duff a mai intuit că anumite trăsături ale creativității, cum ar fi spontaneitatea, asociativitatea, curiozitatea…sunt specifice copiilor și adulților înalt creatori, cu precizarea că ele se realizează la niveluri diferite.

Majoritatea pshihologilor consideră anul 1950 ca dată a nașterii investigațiilor sistematice asupra creativității, dar în anii '60-'70 asistăm la o explozie a studiilor asupra creativității. În România, începând cu anii '70 s-au efectuat studii multiple asupra creativității în știință, artă și învățământ. Interpretările psihologilor români referitoare la creativitate acoperă aproape toate direcțiile consemnate în literatura mondială de specialitate. La început, studiile asupra creativității au fost orientate spre factorii motivaționali, emoțional-afectivi sau de personalitate, în general.

M. Ralea consideră că originalitatea este mai mult dependentă de sentimente decât de factorii intelectuali, iar V. Pavelcu aprecia că personalitatea creatoare integrează specific motivațiile individului. P. Popescu-Neveanu consideră că personalitatea creatoare se caracterizează prin interacțiunea optimă între aptitudini și atitudini. Dacă analizăm programele de antrenare a creativității în procesul de învățământ și conceptul de învățare creativă, observăm că ele rămân în cadrul definit de I. Kinner, al instruirii ca modalitate expeditivă și concentrată de a provoca învățarea (6); aceste programe vădesc o subordonare directă față de dezvoltarea spontană. Uneori, declarațiile sunt fără echivoc: „Profesorul trebuie să se rețină de la forțarea dezvoltării creativității; mai curând el trebuie să asigure condițiile care permit activității creatoare să se dezvolte”.

Concluziile rezultate din observații și testări vizează aproape unii și aceiași factori: eliberarea elevului de seturi inhabatorii și aprecieri externe; activitățile să aibă caracter de joc pentru a da prilej de spontaneitate socială și cognitivă, bucurie, umor, fantezie, activitate în grup; relații interpersonale amicale (grupele mai mici favorizează creativitatea) – Atenție! la ceea ce am spus putin mai inainte referitor la surse.

Au fost recunoscute trei grupe de condiții ce pot asigura climatul care vizează dezvoltarea gândirii creative și anume:

elevii trebuie educați ca în abordarea problemelor să folosească un set de întrebări generatoare de informații.

Eficiente s-au dovedit cele care vizează posibilitățile de simplificare a problemei, schimbarea atributelor sau valorilor, reorganizarea părților, invocarea de analogii.

Prin încercări și erori selective se construiesc și se reconstruiesc modele ale situației, cu diferite grade de abstractizare.

în situații concrete, special alese, elevii conștientizează și învață să învingă barierele producției creative: perceptive – dificultăți de delimitare a problemelor; blocaje „culturale” – ex. conformismul; blocaje „emoționale” – ex. teama de a greși.

prin exerciții bine alese, profesorul poate educa la elevi încrederea că fiecare dintre ei posedă capacitatea de a fi creativ, că acesta se poate dezvolta prin însușirea de noi tehnici de gândire și învingerea set-urilor frenatoare. Pentru ultimul obiectiv, în clasă trebuie format un climat de lucru definit prin următoarele: întrebările elevilor sunt tratate cu atenție; lor noi sunt tratate cu respect; profesorul le întărește constant convingerea că ideile sunt valoroase, învățându-i criterii de evaluare; în anumite perioade, elevii lucrează și produc idei fără o evaluare din partea profesorului; de fiecare data, producției deliberate de idei i se afectează un anumit timp; se lucrează cu clasa întregă, individual sau, de preferință, pe grupe mici.

CAPITOLUL II

FUNDAMENTAREA ȘTIINȚIFICĂ A TEMEI

2.1 Particularitățile dezvoltării copiilor de 6/7 ani-10/11 ani

Primul stadiu școlar cuprinde copiii a căror vârstă se situează între 6 și 7 ani până la 10 ani (sfârșitul școlii primare).

Particularitățile somatice specifice acestei vârste se caracterizează prin intensificarea procesului de osificare. Oasele prezintă în structura lor o cantitate apreciabilă de țesut cartilaginos, ceea ce determină o slabă rezistență a acestora la solicitări mai intense și chiar deformarea lor. Oasele bazinului, insuficient sudate, pot suferi modificări în cazul unor solicitări mai mari, aceasta manifesându-se în special la fete. Sistemul articular încă mai prezintă instabilitate, întărirea lui manifestându-se mai ales către vârsta de 8—9 ani. Sistemul muscular se dezvoltă mai mult, ajungând la 27,2% din greutatea corpului. Organele interne se dezvoltă în concordanță cu creșterea generală a organismului. Exemplu: creierul la 7 ani se apropie pe plan histologic de maturizare, având o greutate de circa 1200 gr.

În perioada 6-10 ani se constată o creștere semnificativă a taliei și greutății corporale, atât la fete cât și la băieți. In cei 4 ani talia crește la băieți cu 17,34 cm (14,31%), iar la fete cu 18,78 cm (15,61%), aceasta datorându-se în special creșterii segmentelor inferioare. Greutatea corporală crește cu 8,98 kg (39,31%) la băieți și cu 9,98 kg (45,24%) la fete. S-a constatat că acest indice somatic crește de 3-4 ori mai mult decât ceilalți. De asemeni s-a stabilit că în mediul urban se manifestă o tendință de accelerare a creșterii taliei la fete în raport cu băieții din același mediu și cu elevii de aceeași vârstă din medul rural.

Particularitățile funcționale la această vârstă au aspecte ce vizează asigurarea capacității de adaptare la efort din ce în ce mai bine. Nu același lucru putem spune despre amplitudinea respirației, care este mai mică, inspirația și expirația fiind superficiale, din cauza îngustimii căilor respiratorii și toracelui, precum și musculaturii intercostale insuficient dezvoltate. Frecvența cardiacă la această vârstă este crescută, iar tensiunea arterială scăzută. Spre sfârșitul perioadei respective apar modificări în sistemele endocrin și nervos. Se constată de asemeni o mare receptivitate și ușurință în formarea deprinderilor motrice datorită proceselor de excitație ce predomină în raport cu cele de inhibiție. Capacitatea de efort cardio-vascular este mai crescută la băieți decât la fete.

Particularitățile psihice se afirme prin aprofundarea gândirii, evoluția proceselor psihice (memoria, percepția, atenția). Gândirea are un pronunțat caracter intuitiv. Pe măsură ce se înmulțesc senzațiile, percepțiile și reprezentările, gândirea începe să capete un caracter logic. Același fenomen se remarcă și la memorie. Se trece de la memoria intuitivă ce predomină la vârsta de 6-7 ani la memoria logică datorită influenței procesului de învățământ. Capacitatea de prelucrare, reproducere, fixare și stocare activă a memoriei se perfecționează prin repetări sistematice, în jurul vârstei de 9 ani. La aceasta vârstă memoria motrică este în strânsă legătură cu memoria vizuală. Imaginația este simplă, orientată spre obiecte simple, concrete. Se dezvoltă imaginația reproductivă și cea creatoare. Dezvoltarea capacității senzoriale se concretizează în creșterea sensibilității, capacității de orientare în spațiu și a percepției timpului. In jurul vârstei de 8 ani se manifestă dezvoltarea' capacității de a observa. Viața afectivă la această vârstă începe să se concretizeze prin stabilitate și echilibru. Apare motivația. Către vârsta de 9 ani crește ponderea elementului conștient, voluntar, determinând mărirea randamentului activității depuse de elevi. De I la vârsta de 8 ani devine evidentă corelația dintre interesele copilului și capacitățile și aptitudinile lui. Dimorfismul sexual se accentuează spre sfârșitul acestei perioade de vârstă și favorizează o separație spontană a fetelor de băieți.

După J.Piaget care s-a ocupat de dimensiunea cognitivă vieții psihice, dezvoltarea psihicului copiilor de 7-9 ani se află în stadiul operațiilor concrete (7/8-11/12 ani). Mobilitatea crescută a structurilor mintale permite copilului luarea în considerare a diversității punctelor de vedere. Faptul se datorează cristalizării operațiilor mintale, care au la bază achiziția reversibilității. Copilul poate de acum concepe că fiecărei acțiuni îi corespunde o acțiune inversă care permite revenirea la starea anterioară. In baza operaționalității crescânde a gândirii, pasul spre logicitate este făcut și prin extinderea capacității de conservare a invarianților. Această achiziție permite saltul de la gândirea de tip funcțional la cea de tip categorial.

Ceea ce diferențiază acest prim stadiu logic de următorul este faptul că operațiile mintale rămân dependente și limitate de conținutul pe care îl pot prelucra: materialul concret. De aici și caracterul doar categorial-concret (noțional) al gândirii școlarului mic. Abia stadiul următor va completa și desăvârși procesualitatea cognitivă prin apariția formelor categorial-abstracte (conceptele).

L.Kolberg s-a interesat de etapele parcurse de copil în judecarea unor dileme morale. Analiza ansamblului răspunsurilor copiilor din mai multe state i-a permis cercetătorului să identifice trei mari niveluri de evoluție a judecății morale, fiecare dintre ele cu două stadii distincte. Ca urmare, acest model teoretic prezintă șase stadii ale genezei raționamentului moral :

nivelul premoral sau preconvențional, la 4-10 ani;

standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului: „bun/rău" , „are dreptate/se înșală", „cuminte/obraznic", iar faptele sunt judecate după consecințele lor.

Stadiul 1 al moralității ascultării, în care pedeapsa și recompensa sunt criterii foarte puternice. Evitarea pedepsei și supunerea la normă apar ca avantaje personale imediate.

Stadiul 2 al moralității hedonismului instrumental naiv. Conformarea la normă este sursă de beneficii, deci trebuie realizată pentru că, fiind recompensată, poate fi și plăcută în consecințele sale.

E. Erikson (1950) consideră că potențialul de dezvoltare al individului capată împlinire pe tot parcursul existenței. Fiecare etapă a vieții este deschisă unei noi achiziții psihosociale, ca urmare a unei noi crize de dezvoltare. Acestea apar în conflictul dintre posibilitățile de relaționare ale persoanei și cerințele mediului social. Personalitatea umană este o construcție în timp, dilemele fiecărei etape și natura influențelor receptate putând plasa fiecare o nouă achiziție între variante polare. In viziunea sa, perioada 7-9 ani pe care o am în studiu, aparține copilariei mari (6-12ani), caracterizată prin sârguință, eficiență, versus inferioritate; factorii sociali determinanți sunt școala și grupul de joacă.

Particularitățile motrice sau ale dezvoltării fizice, până la 9-10 ani, se caracterizează prin creșterea taliei și a greutății fetelor și băieților merge în paralel. Creșterea anuală a taliei și greutății este de 5 cm, respectiv 2,3 – 3,5 kg. În jurul vârstei de 8 ani, creierul a atins aproximativ dimensiunea sa adultă; totuși, ramificarea și diferențierea structurilor cerebrale nu sunt încă total încheiate. Sistemul nervos central posedă deja un nivel înalt de analiză care se manifestă printr-o excelentă capacitate de învățare și performanță. Cu toate acestea, stimulii mediului înconjurător nu produc încă decât niște reacții motrice negândite, deoarece procesele nervoase de inhibiție nu sunt suficient dezvoltate. Această etapă a dezvoltării este caracterizată printr-un comportament motric impetuos care se estompează spre sfârșitul acestei perioade. Manifestarea acestei motricități debordante este un interes sportiv entuziast (procentajul de înscriere în cluburile sportive se află la maximum în timpul acestei perioade). În perioada ciclului primar se pune accent pe formarea corectă a priceperilor și deprinderilor motrice de bază, cu caracter aplicativ și specific diferitor ramuri de sport și chiar pe posibilitatea pregătirii sistematice pentru sportul de performanță, tocmai datorită fenomenului de «accelerație» ce se constată la această vârstă.

Enumerăm câteva dintre particularitățile manifestării aptitudinilor psihomotrice ale elevilor de 6—10 ani:

forța – la clasele I a și a II a nu este prea mare capacitatea de forță, aceasta fiind condiționată de masa musculară, capacitatea de concentrare a proceselor nervoase fundamentale (excitația și inhibiția), calitatea organelor de sprijin și ligamentare etc. De la 7—8 ani crește treptat forța tuturor grupelor musculare și în special a extensorilor membrelor inferioare, flexorilor plantori și reduc sorilor trunchiului. La nivelul membrelor superioare constatăm ca forța flexorilor este mai mare decât a extensorilor. Forța mâinii este neînsemnată la băieții de 9-10 ani și fetele de 8-9 ani, iar diferența dintre băieți și fete este nesemnificativă. Forța exploziva a membrelor inferioare se îmbunătățește treptat, cea mai mare semnalizându-se la băieții de 9 ani și fetele de 8 ani, evoluția forței la fete fiind mai atenuată. Diferențele dintre fete și băieți sânt foarte mici. La această vârstă crește capacitatea de forță mai mult la mușchii extensori decât la cei flexori. Organismul fiind încă fraged, se interzice dezvoltarea forței dinamice la nivelul membrelor superioare și inferioare, precum și a forței musculaturii abdominale.

viteza – vârsta la care se poate dezvolta viteza este încă contradictorie. Unii autori susțin că cea mai adecvată perioadă pentru dezvoltarea ei este între 6—15 ani, alții, dimpotrivă, consideră că la vârsta școlară mică se constată o capacitate redusă de manifestare a vitezei de reacție și de atenție. La vârsta de 9-10 ani perioada latentă a reacției motrice se îmbunătățește, cea mai scurtă perioadă latentă constatându-se la mișcarea mâinilor, iar cea mai lungă la mișcările de trunchi. Viteza mișcării singulare crește ușor, diferențele dintre flexori și extensori fiind nesemnificative. Viteza de alergare pe distanțe mici (30 m) se îmbunătățește spre vârsta de 10 ani. Capacitatea de a executa mișcări de viteză-forță crește treptat și lent. Detenta crește anual în medie cu 2 cm la băieți, iar la fete mai puțin. La această vârstă se poate dezvolta cu precădere viteza de reacție motrică și viteza de execuție;

rezistența – datorită particularităților de vârstă specifice școlarului mic (volum mare al inimii și greutate corporală mică) se poate dezvolta un efort de rezistență, cu 6 dozare corectă. Cercetările făcute ne-au demonstrat că elevii de vârstă mică pot susține eforturi mari:

a. băieții și fetele de 6-7 ani – pot alerga până la 7 minute;

b. băieții și fetele de 8-9 ani-până la 10 minute;

c. băieții de 10-11 ani – până ila 15 minute;

d. fetele de 10-11 ani- până la 12 minute.

Capacitatea de rezistență cardio-vasculară este în creștere gradată, constatându-se o superioritate a băieților față de fete. Rezistența statică, în special a mușchilor extensori ai coloanei vertebrale, este relativ mică. Oboseala se instalează rapid (datorită inhibiției de protecție) în cazul efectuării unor eforturi statice de lungă durată. În dezvoltarea rezistenței la această etate trebuie să se facă o dozare corectă a efortului ,să se aplice progresiv, în funcție de posibilitățile organismului elevilor.

îndemânarea – la vârsta respectivă îndemânarea se poate dezvolta intens datorită proceselor de excitație. Capacitatea de apreciere a mărimilor spațiale este scăzută, în schimb, sub raportul coordonării, execuția anumitor acte motrice prezintă valori mai ridicate la băieți decât la fete. Crește gradul de precizie al execuției până la 7 ani, stagnează între 9 și 10 ani, un grad mare de coordonare remarcându-se la acțiunea mâinii, la mișcările efectuate de mușchii mici. Mobilitatea articulară prezintă valori ridicate la această vârstă în special la fete, unele dintre ele prezentând chiar laxitate articulară.

În ceea ce privește deprinderile motrice de bază putem spune că:

alergarea – în general copilul aleargă mult sub formă de jocuri. Este necesar ca până la vârsta de 9-10 ani să se formeze deprinderea de alergare corectă, deoarece în această perioadă se încheie ultima etapă de coordonare a actelor motrice. Deprinderea corectă în alergare constă în: mișcări largi, libere, ușurință de contractare, împingere energică, ridicare suficient de înaltă a coapsei piciorului înainte de așezarea piciorului pe sol. La această vârstă apar unele greșeli în alergare ca:

a. alergare tropotită

b. așezarea piciorului pe călcâie

c. alergare îngenuncheată

d. încrucișarea picioarelor

e. răsucirea în afară a labei piciorului și orientarea către exterior a genunchiului în momentul sprijinului pe sol

f. oscilații ale trunchiului în plan lateral

E necesar de a persevera foarte mult în formarea deprinderii corecte de alergare, insistând pe corectarea greșelilor ivite.

aruncarea – la această vârstă este posibilă învățarea aruncării la distanță, la țintă, cu un braț deasupra umărului, accentuându-se pe formarea deprinderii corecte de aruncare de pe loc, din alergare.

În cadrul execuției va fi evitată instalarea unor greșeli ca:

oprire prelungită între elan și aruncarea propriu-zisă (în special la fete)

poziția frontală incorectă;

nefolosirea forței de propulsie a picioarelor și a bazinului

folosirea exclusivă a brațului în efectuarea aruncării (la fete)

aruncarea cu brațul întins prin lateral sau cu brațul îndoit, dar mișcarea pornind din dreptul umărului sau chiar din fața acestuia

extensia exagerată a brațului înapoi (pe spate)

răsucirea cotului în afară, influențând negativ traiectoria aruncării

În ceea ce privește coordonarea în execuția aruncării, nivelul este mai scăzut la fete decât la băieți.

săritura – și această deprindere motrică poate fi însușită corect la vârstă școlară mică. Săritura este folosită mai mult în activitatea motrică. În execuție constatăm:

a. slaba coordonare a lucrului brațelor în timpul săriturii

b. aterizare dură, lipsită de elasticitate, din cauza unei amortizări insuficiente

c. lipsa forței de desprindere pe un picior și de aterizare pe ambele picioare (clasa I)

d. lipsa coordonării brațelor și picioarelor în executarea pasului săltat

e. lipsa unui ritm adecvat în alergarea de elan

În general, trebuie să se aibă în vedere însușirea corectă a unei deprinderi, preîntâmpinând instalarea greșită a stereotipului dinamic.

Celelalte caracteristici sunt: un bun echilibru psihic, o atitudine pozitivă, nepăsare, asimilare ușoară a cunoștințelor și deprinderilor, dar fără discernământ.

Primul stadiu școlar este o perioadă foarte favorabilă pentru învățare, datorită caracteristicilor morfologice ideale ale copilului (copiii sunt mici, ușori, subțiri/zvelți, supli și, în plus, ei posedă un bun raport forță/ pârghie), a unei mai mari capacități de concentrare, a unei mai mari capacități de diferențiere motrică și a perfecționării captării informației (Winter, 1981).

Preponderența prezentă încă a proceselor de excitație, asociată cu fenomenele importante de iradiere a mecanismelor de adaptare motrică prin centrii nervoși, determină cu ușurință ștergerea buclelor motrice caracteristice oricărei mișcări, făcând mai dificilă conservarea ei (Hotz și Weineck, 1983). Din această cauză, orice mișcare sau coordonare proaspăt învățată trebuie repetată des pentru a fi integrata și stabilizată în repertoriul motric al copilului (Demeter, 1981).

La această categorie de vârstă, caracteristicile psiho-fizice sunt extrem de favorabile dobândirii de deprinderii motrice.

Lărgirea repertoriului gestual și ameliorarea capacităților de coordonare se află în centrul pregătirii sportive din primul și al doilea stadiu școlar.

Aceste caracteristici trebuie să fie exploatate pentru a se învață un număr mare de tehnici fundamentale, coordonate rudimentar la început, dar ulterior fiind perfecționate. Antrenamentul multidisciplinar trebuie să constituie o preocupare majoră, în sporturile care necesită o pregătire tehnică timpurie și care se prelungește pe o perioadă îndelungată (cum este cazul în patinajul artistic, gimnastică etc.), trebuie să se tindă deja spre perfecționarea cunoașterii gestuale.

Entuziasmul sportiv al copiilor trebuie, de asemenea, valorificat printr-o practică stimulativă, însoțită de numeroase experiențe de reușită, pentru a dezvolta la copii atitudini și obiceiuri care ulterior vor fi garanția unei deprinderi sportive pentru toată viața.

2.2 Creativitatea

2.2.1. Definiția și caracterizarea creativității

Conceptul de creativitate a fost introdus în psihologie de G. W. Allport pentru a desemna o formațiune de personalitate. Creativitatea presupune o structurare specifică a planurilor semantice în funcție de domeniul în care se manifestă capacitatea de creație. Principala dificultate in stabilirea unei corelații corecte intre cele 2 dimensiuni ale personalitatea provine din extrapolarea nejustificata a corelațiilor rezultatelor testelor de inteligența și creativitate asupra inteligenței și creativității considerate ca forme de activitate umana. Creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalității, respectiv la aptitudini (inteligență), atitudini sau trăsături temperamentale. Noțiunea de creativitate a fost consemnată și sub alte denumiri:

inspiratie;

talent;

supradotare;

geniu;

imaginație sau

fantezie creatoare.

Noțiunea de inspirația este o stare psihică de tensiune puternică cu o durată variabilă, în cursul căreia se conturează în linii generale, viitoarea idee sau soluție nouă. Are ca atribute spontaneitatea și vibrația afectivă. Inspirația este o etapa a procesului de creație.

Noțiunea de talentul provine din limba greacă desemnand o unitate de măsură a greutății sau o monedă având valoarea unui talant de aur sau de argint. Sensul psihologic al cuvântului talent se referă la aptitudinea sau superioritatea naturală pentru a face un anumit lucru. Este considerat o forma specială de capacități sau abilități înnăscute sau moștenite și care fac posibilă obținerea de rezultate superioare (J. P. Chaplin, 1995, pag. 461). Talentul este o continuare a aptitudinii, o treaptă de dezvoltare a acesteia, caracterizat nu doar prin efectuarea cu succes a unei activități, ci și prin capacitatea de a crea opere originale. Individul înzestrat cu talent se caracterizează printr-o inteligență deosebită (M. Bejat). O persoana supradotată posedă talente la cel mai înalt nivel (J. Drever, 1992, pag. 109).

Prin geniul se înțelege o abilitate intelectuală generală sau specială, deosebită care se manifestă în realizarea de idei noi. Geniile au capacități intelectuale remarcabile care sunt ereditare. Geniul este acceptat ca cea mai înaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor. El dispune de o extraordinară capacitate creatoare, care duce la crearea unor produse deosebit de originale deschizând drumuri noi în domeniul său de creativitate. Paul Popescu Neveanu consideră că personalitatea creatoare se caracterizează prin opțiunea optimă între aptitudini și atitudini. A fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității. Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate și expresivitate, este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inovativ, inventiv.

Data nașterii investigațiilor sistematice asupra creativității este considerată de către majoritatea psihologilor anul 1950. Esența creativitului constă în noutatea și originalitatea sa. De aceea nu avem standarde pentru a le evalua.

Creativitatea a fost definită de foarte mulți autori, fiecare autor a scos în evidență dimensiuni diferite. Creativitatea a fost definită astfel de:

Al. Roșca, 1981, pag. 16, ca fiind „aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare“;

P. Popescu-Neveanu, 1987, pag. 52”, ca fiind „o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate“;

Limbos, 1988 ca fiind „capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale”;

H. Jaoui, 1990, pag. 70H, ca fiind ” aptitudinea de a realiza ansambluri originale și efieciente plecând de la elemente preexistente“;

Margaret A. Boden, 1992 ca fiind ”realizarea de combinații noi, originale, de idei vechi“.

După cum se vede și din definițiile date de diverși autori creativitatea se caracterizează printr-o mulțime de sensuri/calități: productivitate, utilitate, valoare, eficiență, ingeniozitate, noutate, originalitate. Definitorii pentru creație sunt noutatea și originalitatea. Rezultatul creator trebuie să aibe un grad ridicat de neobișnuit, dar să fie adecvat realității.

Printre autorii ce tratează creativitate și care au încercat să delimiteze originalitatea de rutină este A. Koestler, 1964, care consideră că o persoană înalt creativă se sprijină în aceeași măsură atât pe conștiință, cât și pe subconștient și inconștient în căutarea noului, apelând de regulă la experiențe și modalități noi, necunoscute, alegând situațiile problematice, cât mai noi și diferite de experiența ei anterioară. Astfel prin creativitate se înțelege de obicei capacitatea gândirii umane de a găsi soluții noi, de a da naștere unor idei sau unor lucruri necunoscute anterior. Creativitatea implică ideea de noutate și de originalitate a produselor activității. Definirea și explicarea fenomenului complex al creativității se sprijină și pe încercările de a descifra factorii și variabilele care o caracterizează.

Găsirea noului nu este repetitivă decât pentru cei care caută permanent adevărul, noutatea.

Procesul de creație, nu este un proces ce se realizează la întâmplare ci este un proces ce presupune:

un efortul voluntar deosebit;

o muncă susținută;

o preocuparea obsedantă pentru problemele a căror soluționare o urmărește activitatea creatorului, munca personalității superior înzestrate.

O realizare este de cele mai multe ori rezultatul unei activități, a unei pregătirii prealabile în cursul căreia creatorul adună materiale pe care le va folosi ulterior; în cazul elevilor, munca pregătitoare desfășurată în vederea realizării de exerciții noi, jocuri noi, parcursuri aplicative sau circuite. Adunarea datelor este însoțită și urmată de o analiză și clasificare a lor. Munca de pregătire implică existența unor numeroase cunoștințe în domeniu, adunarea unui bogat material de observații, efectuarea anumitor exerciții algoritmice în vederea rezolvării problemei practice puse – îmbunătățirea secvențială și crearea de noi alternative. Munca imaginativă și gândirea joacă un rol important în creație, este ușurată de intrarea în funcție a numeroase deprinderi dobândite în decursul experienței anterioare. Creația nu este posibilă fără stăpânirea perfectă a deprinderilor necesare îndeplinirii unei anumite activități. Aceasta dă conștiinței libertatea de a se concentra asupra momentelor esențiale, hotărâtoare de care depinde reușita acestei activități și să controleze execuția doar în momentele care cer o anumită atenție și măiestrie.

O operă creatoare este rezultatul unei munci îndelungate și răbdătoare, este rodul unei inspirații. Însușirea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor care determină dezvoltarea maximă a aptitudinilor, exprimarea lor optimă, asigură experiența necesară creației,

Inspirație care apare în activitatea creatorilor din diverse domenii (artă, știință, tehnică) nu este decât în aparență un fenomen opus muncii, în realitate aceasta este de fapt un produs al muncii, un rezultat al unei activități îndelungate și încordate. Pentru ca inspirația să apară, este necesar ca toate gândurile, toate preocupările creatorului să fie îndreptate spre rezolvarea problemelor pe care le ridică activitatea sa creatoare.

Inspirația este produsul unei extraordinare concentrări de atenție, dar și a unuiun excepțional avânt emoțional. S.Ramony Cajal, Drumul spre știință, București, Editura Politică, 1967, pag. 116, consideră că afectivitatea joacă un rol important în orice avtivitate creatoare, căci „emoția pune în mișcare mașina cerebrală” care obține astfel căldura necesară pentru forjarea intuițiilor norocoase și a ipotezelor plauzibile (după).

Înspirația este produsul activității conștinței, care se concentrează asupra obiectului creației, asupra conținutului, încât procesele creației scapă în acele clipe conștiinței. George Enescu mărturisea despre asest fenomen „…S-ar spune că un personaj străin de mine, și totuși destul de intim, îmi propune, una după alta mai multe soluții. Și eu arbitrez, aleg, încerc toate aceste versiuni diferite, pentru a vedea dacă forma lor rezistă”. Uneori rezolvarea unei probleme apare în timpul somnului sau cu o minte odihnită, bine îmbibată de datele problemei și într-o stare de concentrare profundă.

În activitatea de creație, un rol important îl au:

odihna;

saturația cu datele problemei;

concentrarea;

munca inconștientă;

înlăturarea perseverenței pe căi greșite.

Adunarea în timp a faptelor, a căutările multiple, adesea infructuoase, duc în cele din urmă la operarea saltului, a sintezei. După o perioadă tulbure, în care creatorul e dominat de material, pe neașteptate, într-o clipă, totul se limpezește, ca o soluție suprasaturată în momentul cristalizării. Apariția neașteptată a inspirației, a soluției unei probleme este considerată uneori nu ca un produs al muncii inconștiente, ci ca un dar al întâmplării. Întâmplarea nu trebuie așteptată pasiv, ci provocată, roadele ei trebuie căutate, pentru a fi creativi „trebuie să lucrăm, să lucrăm din greu și să ne cunoaștem bine domeniul” – susține Fleming, iar Pasteur spunea că „întâmplarea nu ajută decât o minte pregătită”.

Inspirația concretizată în momentul fericit al apariției, al conceperii ideii noi, reprezintă rezultatul muncii anterioare, desfășurată la diferite niveluri de conștiință, dar și începutul muncii de execuție, care poate fi grea și chinuitoare. Lupta cu materialul creației este uneori anevoioasă, efortul creator din decursul activității inventive și de execuție este orientat, de altfel, spre convertirea imaginii inițiale, adesea vagă, incompletă, schematică, în imaginea finală, precis conturată, concretă. Imaginea realizată în mod practic, de creator, urmărește în permanență imaginea mentală, fără să reușească de obicei s-o ajungă.

În activitatea creatoare, chinul se împletește de obicei cu bucuria, considerat plăcerea lucrului împlinit, „satisfacția dificultății învinse” așa cum spunea Matei Caragiale.

Activității creatoare îi sunt specifice aspectele generale ce scot în evidență rolul jucat de principalii factori psihici: inteligența, fantezie, creativitatea, factorii voliționali, afectivi și motivaționali, precum și contribuția adusă de diferitele niveluri ale conștiinței. Specificul activității sportive își pune amprenta pe întregul proces de creație, dar, mai ales, pe ultima lui fază, cea de întruchipare. Materialul, mijloacele de exprimare, ca și condițiile diferite din educație fizică și sport fac ca unele aspecte diferențiale în activitatea creatoare să se datoreze pe de o parte deosebirilor tipologice dintre diverși creatori, iar pe de altă parte tipologiei creației.

2.2.2. Teorii recente ale creativității

Teresa Amabile (1983) consideră că răspunsurile creative sunt evidente și totuși puțină lume se gândește la ele. A fi creativ înseamnă să elaborez un anumit lucru care în același timp este absolut inovator și valabil. Modelul structural al creativității include următoarele componente: calificarea; abilitățile creative și motivație intrinsecă.

Robert W. Weisberg (1986) prezintă creativitatea ca fiind o ”rezolvare de probleme în trepte“. În acest sens oamenii soluționează problemele pornind de la ceea ce este deja cunoscut și abia apoi modifică schema în conformitate cu noile cerințe. Ulterior intervine gândirea creativă care implică abilitatea de a te rupe de orice modalitate veche de gândire, putând astfel genera mai multe soluții posibile. Soluțiile creatoare își au rădăcinile în experiența trecută a individului și apar treptat din efortul individual anterior și din experiența altora. Regula pare să fie cea a pașilor mici, făcuți treptat. Autorul crede că procesele de gândire implicate în marile acte creatoare sunt identice cele folosite în activitățile rutiniere.

H. Gardner, (1993) analizează creativitatea pe mai multe niveluri: subpersonal – ce vizează substratul biologic al creativității; personal – deosebește două mari categorii de factori individuali ai personalității creatoare: unii cognitivi și alții care țin de personalitate și motivație, fiind foarte importantă interacțiunea între aceste două categorii; intrapersonal – se referă la domeniul în care lucrează și creează un individ, la caracteristicile sale; multipersonal – vizează contextul social în care trăiește un individ creativ, aceasta înseamnă cercetarea modului în care cercul personal și profesional al persoanei creatoare influențează viața și activitatea sa. Gardner consideră necesară existența unei tensiuni între multitudinea de factori care generează lucruri noi și originale.

Pentru creație vederea din interior sau insight-ul semnifică apropierea de intuiție. La nivelul insight-ului se intersectează cele trei planuri ale desfășurării activității psihice: conștient, subconștient și inconștient.Insight-ul este implicat în creativitate având forme mai mult sau mai puțin inovatoare: insight ca

rezolvare de probleme descoperite;

rezolvare de probleme prezentate;

înțeles ca structură preinventivă, moment de construire a reprezentarilor mentale necesare pentru rezolvarea unor probleme.

Creativitatea constituie ”un proces al facerii“, procesul creativ trebuie explorat nu ca un produs al bolii, ci reprezentând gradul cel mai înalt al sănătății afective, ca expresia în actul propriei actualizări. Întâlnirea creatoare implică așa-zisa ”puterea voinței“, fiind definitoriu gradul de intensitate sau de implicare a persoanei în activitatea creatoare.

Teoria compensată a creativității era susținută de Adler după părerea căruia oamenii sunt creativi în diverse domenii pentru a-și compensa propriile lipsuri (exemplu stridia care face perle pentru a-și acoperi grăuntele de nisip).

2.2.3. Factorii creativității

Creativitatea ca formă de manifestare a activității psihice și ca rezultat al muncii este determinată de factori intelectuali creativi, de personalitate și de motivație.

Factorii intelectuali a creativității sunt reprezentați de fluiditate, flexibilitate, inteligență.

Fluiditatea este rezultatul apatru factori de fluență (verbală, asociațională, expresională și ideațională). Fluiditatea presupune bogăția și ușurința asociațiilor. O persoană capabilă de a produce un număr mai mare de idei are o șansă mai mare decât altele de a fi creativ.

Flexibilitate se concretizează în rezultatul a doi factori (flexibilitatea spontană și adaptativă). Flexibilitatea gândirii este considerată a fi principalul factor psihic cognitiv al creativității și constă în modificarea rapidă a mersului gândirii, atunci când situația o cere, restructurarea ușoară a vechilor legături corticale în conformitate cu noile cerințe cu cerințele noii situației, ușurința cu care un individ poate schimba un set, poate face asociații îndepărtate. Pentru Torrance, flexibilitatea se definește prin ”capacitatea de adaptare la instrucțiuni schimbate, de a te elibera de inerția gândirii, de a folosi o diversitate de moduri de abordare“. Indicativul de apreciere al originalității îl constituie caracterul neuzual al soluțiilor, raritatea lor statistică, ingeniozitatea și caracterul surprinzător al aproprierii cunoștințelor utilizate.

Elaborare de idei depinde de inteligența fiecărui individ. Rezultatele la testele de inteligență de multe ori corelează substanțial cu cele de creativitate. Inteligența sau factorul Q este o altă variabilă cognitivă.

Factorii de personalitate și motivaționali, sunt prezentați de Guilford ca fiind acei ce care-i motivează pe indivizi și anume: trebuințele, interesele și aptitudinile.

Persoanele creative au încredere în forțele proprii, au tendință spre dominare, au tărie de caracter, sunt independente, nonconformiste, nepreocupate de părerile altora și au de regulă o natură introvertită.

După Vervelin MacKinnon, după M. Gârboveanu, pag. 16, creativii dovedesc un nivel ridicat de inteligență, fie ea verbală sau nonverbală, au discernământ și spirit de observație, capacitate de a-și concentra și comuta atenția, sunt empatici față de persoane și idei divergente, au toleranță față de ambiguitate, sensibilitate față de propriile complicații psihologice.

Prin trăsăturile de personalitate se numără stilul cognitiv. Copii care au scoruri înalte în scoruri de creativitate au un înalt grad de sugestibilitate. S-a insistat foarte mult pe importanța stilului deschis divergent în gândirea creativă (M. Bejat). Relația stilului cognitiv cu situația concretă de rezolvare favorizează sau influențează performanța. Stilurile analitice și sintetice variază în funcție de sarcină. Stilurile cognitive ca și alte trăsături de personalitate, acționează ca strategii de lungă durată, ca stare pregătitoare a individului care mijlocește valorificarea potențialului creativ.

Atitudinile creative sunt disponibilități învățate care asigură un răspuns consistent, favorabil sau nefavorabil, al unui obiect sau clase de obiecte. Cele mai importante atitudini care contribuie în mod specific la dezvoltarea creativă sunt cele care predispun indivizii la a reacționa favorabil la nou și la idei inovatoare, și-i stimulează să se angajeze într-un comportament imaginativ. În acest sens metoda brainstormingului urmărește formarea la subiecți a unor atitudini favorabile atât față de prorpiile idei, cât și față de ideile noi și neobișnuite. Programele lui Myers și Torrance încearcă să stimuleze atitudinile favorabile față de noi combinații de idei prin întărirea răspunsurilor imaginative la întrebări absurde.

Motivația este importantă pentru actul creației. Orice act de creație trebuie susținut de oenergie motivațională suficientă pentru a iniția și a susține proiectul creator. Motivul creator se exprimă prin ”nevoia de noutate și orientarea spre nou“

2.2.4. Metodologia de educare a creativității

Specific procesului instructiv-educativ nu este sarcina de a forma mari creatori ale căror produse să fie originale și să contribuie la progresul vieții sociale, de ai abilita pe elevi cu găsirea unor soluții practice la problemele zilnice ale vieții, realizând în acest fel transferul extern. Îndeplinirea obiectivelor de ordin informativ și mai ales a celor de ordin formativ presupune printre altele utilizarea unor strategii de acțiune adecvate și eficiente, utilizarea unor metode și mijloace interactive pentru îndeplinirea obiectivelor formative ale învățării.

Procesul educațional, instructiv formativă vizează producerea unor schimbări de natură cognitivă, afectiv motivațională, atitudinală și comportamentală la nivelul personalității elevului, a celui supus instruirii, iar procesul didactic eficient ș de performantă presupune o modalitate optimă de organizarea interacțiunii variabilelor sale, un raport de interdependență funcțională în cadrul căruia metoda deține un rol esențial. Procesul instructiv-educativ se realizează cu ajutorul metodelor didactice care folosite de profesor și de elev se îndeplinesc obiectivele instrucționale.Prin intermediul metodei, profesorul propune un plan de acțiune (o suită de operații în vederea atingerii unui scop) anumite modalități acționale(strategii, moduri de a proceda, etc.). Metoda de predare-învățare este o practică raționalizată, validată științific, ce servește ca instrument pentru transformarea și ameliorarea naturii umane, este calea de acces spre cunoașterea și transformarea realității, spre formarea și perfecționarea personalității omului. În general metoda se înscrie în ansamblul condițiilor externe ale învățării, condiții care influențează realizarea învățării, eficiența și durabilitatea acesteia. Totalitatea metodelor utilizate în activitatea educațională, instructiv-formativă,constituie metodologie didactică. Metodologia didactică include un ansamblu de metode, procedee și tehnici de predare – învățare subordonate unui model instrucțional, unei filosofii a realizării educației. Ea cuprinde metode tradiționale și moderne, diferențiate în funcție de eficiența și utilizarea lor în formarea personalității. Fără a menține o dihotomie artificială, nejustificată între clasic/tradițional și modern/actual, trebuie spus că astăzi tendința este de a transforma și optimiza metodele de învățământ în sensul sporirii eficienței lor educaționale.

Eficiența procesului educațional depinde de o serie de factori dintre care metodele de predare-învățare se detașează ca importanță. Creșterea contribuției metodelor de instruire la formarea personalității elevului este asigurată prin tehnici, procedee și strategii eficiente de activitate a acestuia, de mobilizare, participare și implicare efectivă a elevilor în activitatea de predare-învățare. Metodele bazate pe acțiunea elevilor (exersare, lucrările de laborator, munca cu manualul/textul scris, conversația, cooperarea, discuția-dezbatere, etc.) ca și cele bazate pe gândire și limbaj interior (lectura, scrierea/elaborarea unor eseuri, compoziții, etc., reflecția personală, critică ș. a.) se dovedesc a fi cele mai adecvate și eficiente, ele verificând și asigurînd potențialul intelectual de învățare și formare a elevilor. Pe această linie se inscriu și metodele și tehnicile de predare-învățare cu scopul dezvoltării gândirii critice, care vor fi prezentate în cele ce urmează.

2.3. Principiile predării-învățării în educarea gândirii critice

Educarea gândirii critice, constructive și eficiente ale elevilor/studenților presupune promovarea unui nou mod (model) de predare-învățare care are la bază câteva principii cu rol esențial:

orice învățare trebuie să pornească de la experiența cognitivă și de viață a elevilor și să stimuleze participarea activă și implicarea personală a elevilor în rezolvarea de probleme;

strategia dezvoltării gândirii critice promovează un nou mod de predare-învățare: modelul constructivist care subliniază rolul și importanța proceselor de integrare și explorare – descoperirea a celui care învață; potrivit acestui model cunoștințele nu sunt date în mod obiectiv, ci ele se construiesc prin participarea și implicarea elevilor, în mod independent sau în colaborare cu alții. Ei (re)descoperă și atribuie noi sensuri și semnificații cunoștințelor și activităților, conferindu-le astfel o valoare personală. Acest lucru favorizează învățarea eficientă și durabilă. Accentul cade nu atât pe cunoștințe ca produs, ca rezultat, ci mai ales, pe procesul care le-a făcut posibile. Elevul învață cum să învețe, cum să utilizeze adecvat cunoștințele și abilitățile de care dispune pentru a rezolva probleme noi, din ce în ce mai diverse și mai dificile;

predarea-învățarea pune accentul pe învățarea înțeleasă ca rezolvare de probleme;

este promovată învățarea prin cooperare, prin transformarea clasei într-un mediu favorabil participării și implicării tuturor elevilor în găsirea unor soluții acceptabile, începând cu cele cotidiene, de viață;

modelul de învățare pentru formarea și dezvoltarea gândirii critice, schimbă esențial rolul și responsabilitățile profesorului în clasă. El devine din ce în ce mai mult, organizatorul, conducătorul și facilitatorul procesului de învățare și gândire efectivă desfășurate în clase, cu participarea și implicarea tuturor elevilor în activități concertate și focalizate pe rezolvarea de probleme;

dacă procesul gândirii critice se învață, se dobândește prin exercițiu, atunci sunt necesare însușirea și utilizarea unor metode și tehnici specifice, a unor strategii de predare-învățare adecvate care să potențeze funcționalitatea minții, să stimuleze capacitatea ei de explorare și descoperire, analiză și sinteză, raționare și evaluare. Ele sunt moduri acționale și procedurale eficiente în raport cu unele obiecte precise: stimularea și dezvoltarea gândirii constructive și eficiente, critice a elevilor.

Gândirea critică, înțeleasă și acceptată ca și gândire de tip superior, nu este o aptitudine, ci este o capacitate a individului dobândită și consolidată prin învățare și exersare. Aceasta se învvață în practică și constă în abilitatea individului de a-și folosi mintea în scopul soluționării unor problemele diverse cu care se confruntă. Aceste probleme contribuie, prin valențele formative la formarea personalității celui în cauză, în vederea adaptării și integrării într-o societate democratica, deschisă, în permanență transformare și evoluție. Gândirea critică, constructivă și eficientă, se dobândește într-un cadru adecvat de predare-învățare și prin intermediul acestuia și presupune existența a trei faze: evocarea, înțelegerea și reflecția, considerate ca și condiții necesare pentru stimularea procesului gândirii. În faza de evocare elevii sunt îndemnați să-și amintească ceea ce știau sau cred că știau dinainte despre un anumit subiect sau problemă, să anticipeze și să stabilească scopuri pentru lectura sau investigația lor ulterioară. În faza de înțelegere elevii vin în contact prin noile conținuturi de idei încercând să integreze aceste idei în propriile lor scheme de gândire. În etapa de reflecție elevii meditează la ceea ce au învățat raportând noile conținuturi la cunoștințele anterioare și prin aceasta, reconstruindu-și schemele cognitive pentru a integra noile achiziții.

2.3.1. Responsabilizarea elevilor pentru dezvoltarea gândirii critice

Învățarea trebuie să permită elevilor să gândească critic, să își asume responsabilitatea pentru ideile și opiniile exprimate. Elevii care gândesc critic trebuie să aibă anumite calități și să manifeste anumite comportamente, fapt care trebuie să:

câștige încredere în forțele proprii și să conștientizeze valoarea propriilor idei și opinii;

se implice activ în procesul de învățare;

asculte cu respect opinii diferite, să-și împărtășească unii altora ideile;

asculte ideile altora și să fie pregătiți pentru a formula și demonstra judecăți.

Dialogul constructiv îi va învăța să-și reexamineze și să-și șlefuiască propriile idei, să conștientizeze că se pot exprima idei în termeni diferiți, în maniere diferite referitor la aceeași problemă, idei care conduc la soluționarea adecvată a acesteia. Gândire critică este produsul unei minții iscoditoare, curioase, ce pune întrebări și căută sistematic răspunsuri oferind soluții adecvate la probleme diverse, a unei minții ce crează condiții pentru asumarea, de către elevi, a responsabilității pentru ideile, opiniile și soluțiile propuse.

O gândire critică presupune:

determinarea și consemnarea faptelor concludente pentru susținerea unor idei și opinii;

descoperirea cauzelor și fenomenelor pentru a le explica și înțelege;

stabilirea implicațiilor și aprecierea practică a cunoștințelor asimilate;

găsirea alternativelor la atitudini și soluții deja consacrate și fixate în mentalul colectiv;

luarea în considerare a soluțiilor și argumentarea altora referitoare la o problemă, supunându-le unor analize și evaluări riguroase;

adoptarea unor poziții proprii într-o situație dată, bazată pe argumente suficiente, concludente și temeinice;

punerea întrebări de tipul:”ce-ar fi dacă ?“,”ce s-ar întâmpla atunci când…?“ etc., pentru a favoriza explorarea fenomenelor din mai multe perspective.

Dezvoltarea unui stil personal de gândire se realizează prin învățarea autentică și durabilă, prein muncă și străduință și se realizează în patru ipostaze ale implicării elevului :

acumularea unei experiențe concretă → implicarea elevilor în activități determinate(execuția);

formarea capacității de observație și de reflecție → a observa și a reflecta din mai multe perspective o experiență concretă;

formarea unor concepte abstracte și generalizarea → integrarea observațiilor și reflecțiilor elevilor într-o structură logică prin abstractizare și generalizare(a conceptualiza și a înțelege);

verificare implicațiilor conceptelor/cunoștințelor dobândite în rezolvarea unor probleme noi și foarte diverse(a aplica și a experimenta, a folosi cunoștințele în rezolvarea de probleme).

modelul învățării eficiente se concretizează în verbul a învăța care înseamnă: a face; a observa și a reflecta; a conceptualiza și a înțelege; a aplica și a experimenta, a folosi cunoștințele în rezolvarea de probleme.

Aplicând modelul învățării efieciente în lecția de educație fizică pot fi folosite următoarele verbe generatoare de activitate creatoare: execută, propune , observă, reflectează, argumentează, optimizează, crează.Modelul învățării eficiente determină identificarea a patru tipuri/stiluri de învățare:

stilul divergent concretizat în învățarea bazată pe o acțiune concretă, reflecții și dicuții;

stilu asimilator concretizat pe valorificarea reflecțiilor personale conceptualizând și producând idei bazate pe abstractizare și generalizare;

stilul convergent concretizat în aplicarea creativă, constructivă a ideilor teoretice;

stilul acomodant concretizat în învățarea pragmatică ce presupune a face față unor situații-problemă diverse fără a excela în rezolvarea lor.

Învățarea eficientă se produce dacă:

se asigură oportunități și prilejuri corespunzătoare învățării;

există anumite motive (nevoi, interese, aspirații) pentru provocarea învățării;

se stabilesc anumite scopuri și obiective direcționarea învățării;

conduce la achiziții valoroase și utile valorificarea învățării.

ocazionarea → provocarea → direcționarea → valorificarea învățării

2.3.2. Învățarea prin cooperare

Procesul de asimilarea a informaiilor este un proces complex ce are loc și prin colaborare atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, în scopul realizării unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, producerea/crearea unor idei și soluții într-o situație dată.

Caracteristic învățării prin cooperare este exprimat de câteva elemente-cheie, și anume: prin interdependența pozitivă (a obiectivelor, a sarcinilor; a resurselor, a recompenselor)nteracțiunea directă între elevi, prin răspunderea individuală a fiecărui membru al grupului unul față de altul și față de toți ceilalți, prin abilitarea elevilor pentru relaționarea interpersonală și lucrul eficient în grup și prin alocarea de timp pentru analiza și evaluarea eficienței activității grupului și pentru stabilirea unor măsuri necesare îmbunătățirii muncii în grup.

Oricare dintre procesele de cooperare se caracterizează prin:

comunicarea deschisă și sinceră a unor informații relevante între participanți;

accent pe evidențierea asemănărilor și minimalizarea diferențelor dintre membrii grupului;

atitudinea pozitivă a fiecărui membru al grupului unul față de celălalt/ceilalți;

focalizarea pe sarcină.

Învățarea prin cooperareasigură înregistrarea unor schimbări esențiale în modul de concepere și realizare a învățării concretizate în:

transformarea claselor de elevi într-o comunitate de învățare în care competiția individuală bazată pe confruntare este înlocuită cu cooperarea și colaborarea elevilor bazate pe folosirea controversei constructive;

dobândirea de către profesori a unor abilități și competențe specifice care facilitează dezvoltarea gândirii critice.

Folosirea strategiilor didactice care folosesc cooperare în predare-învățare presupun ca profesorul să dețină anumite abilități referitoare la esponsabilizarea fiecărui elev pentru funcționarea optimă a grupului.

Fiecare elev trebuie apreciat și compensat corespunzător gradului de implicare personală în rezolvarea sarcinilor de învățare și în funcționarea grupului, formarea, la elevi, a unor abilități sociale care să favorizeze interacțiunea și cooperarea învățării. Abilitățile sociale se învață practicând, munca în grup facilitând dobândirea unor astfel de abilități, lucrul în grupuri eterogene, de mărimea adecvată.

Un grup prea mare determină interacțiuni puține, în timp ce un grup prea mic face ca diversitatea de idei și opinii să fie limitată. Este necesar ca mărimea grupului să fie adecvată (5-8 persoane) pentru ca învățarea să fie eficientă. Cadrul didactic trebuie să favorizeze gruparea elevilor cu potențial intelectual și de învățare diferit și să stimuleze menținerea grupurilor astfel constituite o durată de timp mai îndelungată. Atunci cînd apar probleme de funcționare a grupului, echipele trebuie reorganizate, reapreciate. Creșterea capacității creative este rezultatul implicării elevilor în activități cât mai diverse.

Natura și diversitatea sarcinilor de învățare mențin interesul și motivează elevii pentru a participa activ la soluționarea lor. Important este ca elevii să înțeleagă valoarea și semnificația cunoștințelor propuse spre învățare, să se angajeze în însușirea lor, să participe activ la rezolvarea problemelor.

Învățarea prin cooperare este eficientă atunci când:

obiectivele sunt analizate și negociate în cadrul grupului;

modalitățile de lucru sunt acceptate și puse în practică;

produsele activității grupului sunt apreciate ca atare.

Profesorul devine un monitor și un negociator al colaborării și cooperării elevilor pentru realizarea învățării eficiente și durabile. Devine coparticipant la activitățile de organizare și realizarea învățării păstrându-și totuși rolul de conducător al acestora. Este necesar ca profesorul să obțină un anumit feed-back pentru a putea dirija învățarea, pentru a putea explica eșecul sau succesul acestuia. Profesorul intervine pentru restabilirea funcționării optime a grupului atunci când este necesar.

Învățarea prin cooperare este o strategie educațională care presupune:

stimularea cooperării și colaborării elevilor care împreună cu profesorul și sub conducerea acestuia se angajează în soluționarea unor sarcini cu scopul de a învăța;

focalizarea activității pe rezolvarea de probleme cu incidență în viața reală;

evaluarea progresului educațional și personal al elevului cu ajutorul unor tehnici și instrumente mult mai adecvate. Se pune accentul pe utilitatea cunoștințelor, pe capacitățile, abilitățile și competențele necesare soluționării unor probleme diverse și variate(ce poate să facă elevul). Evaluarea dobândește un caracter predominant formativ.

Prin realizarea învățării prin cooperare și dezvoltarea gândirii critice este necesară folosirea controversei constructive. Aceasta presupune crearea unui context/situații de învățare care constă în următoarele:

profesorul pune în discuție o problemă;

elevii sunt împărțiți în grupuri de câte patru, în fiecare grup se formează două perechi;

în cadrul fiecărui grup, fiecare pereche este solicitată să gândească argumente pentru a susține o anumită poziție(pro sau contra);

perechile se despart temporar; fiecare membru al unei perechi caută un partener care susține aceeași poziție; sunt prezentate argumentele identificate în perechea inițială; argumentele se înmulțesc;

elevii revin la paretenerii inițiali și își formulează poziția pe baza listei de argumente îmbogățite;

fiecare pereche își prezintă poziția sa celeilalte perechi care ascultă și ia notițe;

cele două perechi realizează o dezbatere pe baza argumentelor găsite;

în final elevii formulează poziția la care s-a ajuns, prin consens, fiind susținută de cele mai bune argumente.

Regulile pe care trebuie să le respecte elevii în timpul controversei constructive sunt următoarele:

criticați idei și nu oameni;

concentrați-vă pe luarea celei mai bune decizii nu pe a câștiga;

încurajați-i pe toți să participe;

ascultați ideile tuturor, chiar dacă nu sunteți de acord cu ele;

reformulați cele spuse de cineva, dacă nu sunt clare;

aduceți idei, fapte, dovezi care susțin pozițiile(părțile) aflate în dispută, apoi încercați să le structurați astfel încât să fie mai inteligibile, mai bine structurate si mai convingătoare;

încercați să înțelegeți toate fațetele problemei;

modificați-vă punctul de vedere, dacă dovezile arată clar că trebuie să o faceți.

Abordarea în profunzime a învățării determină elevii să conștientizeze că:

orice problemă poate avea mai multe soluții(corecte);

orice problemă bine pusă este pe jumătate rezolvată;

răspunsul/răspunsurile corecte la o problemă depind de contextul punerii acesteia și că trebuie descoperite prin participarea mai multor elevi, prin colaborare și cooperare în cadrul grupului;

răspunsul adoptat este o chestiune de opțiune, rod al unei decizii colective, bazată pe argumente suficiente și convingătoare(învățarea văzută în termeni relativi).

2.3.3 Blocajele creativității

Creativitatea este un proces psihic care depinde de foarte multe aspecte ce pot stimula sau oprii, stagna sau inhiba procesul de creație. Există blocaje sociale, metodologice sau emotive.

Blocajele sociale sunt determinate de conformismul acceptat și promovat de dorința oamenilor ca toți cetățenii să se poarte și să gândească, în mod obișnuit, la fel ca ei. De cele mai multe ori cei cu idei sunt considerați cu comportări neobișnuite sunt priviți cu suspiciune și chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea persoane. Apoi, există în general o neîncredere în fantezie și o prețuire exagerată a rațiunii logice, a judecății critice. Dar, după cum vom vedea atunci când vom studia gândirea, deducțiile riguroase nu permit un progres real decât dacă fundamentează rezultatele unor construcții sau ale unor operații imaginate. Nici matematica nu poate progresa fără fantezie. Această atitudine sceptică, observată atât la oamenii simpli, cât și la cei cultivați și-ar putea avea originea în existența unor indivizi cu imaginație bogată, dar comozi, leneși, care nici obligațiile serviciului nu și le fac cum trebuie, darămite să creeze opere de valoare. Cel mult, ei pot distra un grup, la o petrecere.

Blocajele metodologice sunt cele determinate de procedeele de gândire strictă formate prin folosirea rigidității algoritmilor anteriori. Se numește algoritm o succe
siune determinată de operații permițând rezolvarea unei anumite categorii de
probleme (așa sunt formulele matematice, un algoritm este și „regula de trei
simplă" etc). Suntem obișnuiți să aplicăm într-o situație un anume algoritm
și, deși nu pare a se potrivi, stăruim în a-1 aplica, în loc să încercăm altceva.

Apar de asemenea, se observă cazuri de „fixitate funcțională": folosim obiectele și uneltele potrivit funcției lor obișnuite, și nu ne vine în minte să le utilizăm altfel. Să dăm un exemplu simplu : în timpul războiului, o grupă de soldați a fost cartiruită într-o casă părăsită dintr-o localitate evacuată de inamic. Acolo rămăseseră mai multe scaune, dar nu mai exista nici o masă. Mai multe zile, soldații s-au chinuit să mănânce cu mâncarea pe brațe, până când unuia i-a venit ideea să scoată o ușă din balamale și, punând-o pe 4 scaune, au avut o masă foarte comodă. Această idee a venit foarte târziu, întrucât pentru noi toți funcția ușii este de a închide o încăpere și nu de a servi drept scândură pentru masă.

Tot în această categorie de blocaje găsim și critica prematură, evidențiată de Al. Osborn, unul din promotorii cultivării creativității. Atunci când ne gândim la soluționarea unei probleme complexe, spune el, sunt momente când ne vin în minte tot felul de idei. Dacă, îndată ce apare o sugestie, ne apucăm să discutăm critic valoarea ei, acest act blochează venirea altor idei în conștiință. Și cum de obicei prima sugestie nu e cea bună, ne aflăm în impas. Când imaginația trece printr-un moment de efervescență, să lăsăm ideile să curgă – doar să le notăm. Numai după ce acest izvor de inspirație seacă, să trecem la examenul analitic al fiecăreia. Osborn a intitulat acest procedeu „brainstorming", ceea ce în traducere literală ar fi „furtuna, asaltul creierului" – în limba noastră îl caracterizăm ca „asaltul de idei" sau „evaluarea amânată". Brainstorming-\x\ poate fi utilizat și în munca individuală, dar el e cunoscut mai ales printr-o activitate de grup, despre care vom vorbi imediat.

Alături de cele două blocaje există și blocaje emotive, întrucât factorii afectivi au o influență importantă: teama de a nu greși, de a nu se face de râs, poate împiedica pe cineva să exprime și să dezvolte un punct de vedere neobișnuit. De asemenea, graba de a accepta prima idee este o altă eroare, fiindcă rareori soluția apare chiar de la început. Unii se descurajează rapid, dat fiind că munca de creație, de inovație este dificilă și solicită eforturi de lungă durată. Și tendința exagerată de a-i întrece pe alții implică evitarea ideilor prea deosebite și dăunează procesului de creație.

2.3.3. Cadrul de predare – învățare pentru formarea gândirii critice

Dacă gândirea critică se invață practicând-o, atunci trebuie creată un cadru adecvat pentru realizarea și devoltarea acesteia. Este necesar un anumit mod de a concepe și realiza predarea și învățarea care să pornească de la cunoștințele deținute de elevi, referitoare la un subiect(o temă) să promoveze analiza și evaluarea opiniilor și a soluțiilor posibile, pentru a înțelege sensul celor învățate și pentru a stimula reflecția critică asupra acestora.

Un astfel de cadru presupune parcurgerea a trei etape, strâns legate între ele:

Evocarea (E), elevii sunt solicitați să-și amintească ceea ce știu sau cred că știu despre un subiect.

Realizarea sensului (R), vin în contact cu noile informații sau idei. Fiind cunoscut că ceea ce este înțeles este învățat mai ușor elevii încearcă să înțeleagă sensul și semnificația acestora. Este esențial să fie implicați activ în învățare. Sporirea implicării înseamnă maximizarea înțelegerii. A te implica cognitiv activ înseamnă a-ți pune întrebări și a pune întrebări altora pentru a înțelege lucrurile. A înțelege înseamnă”a găsi răspunsuri la propriile tale întrebări“(Pearson, 1991), După I. Dumitriu, pag. 57. Înțelegerea autentică este facilitată de schimbul de idei între elevi, de confruntarea și de cooperarea cu ceilalți, de participarea și implicarea personală a fiecărui elev în găsirea unor soluții optime la problemele vieții. Monitorizarea de către elevi a propriei lor înțelegeri, evidențiază progresul realizat de aceștia în învățare. Parcurg drumul de la ipostaza de novice la cea de expert în soluționarea unor probleme concrete.

Reflecția (R), în această etapă elevii reconsideră în urma realizării sensului noilor cunoștințe, a înțelegerii autentice și profunde a acestora – ceea ce știau deja(credeau că știu) despre ceva(un subiect, o temă). Restructurează schemele mintale pentru a include în ele noile cunoștințe. Prin aceasta ei învață autentic și eficient. Se formează comportamente eficiente, adecvate situațional. Elevii trebuie să ajungă să exprime cu propriile lor cuvinte, ideile și informațiile întâlnite.

Gândirea critică este favorizată într-o atmosferă în care este încurajată diversitatea de opinii. Elevii își exprimă în manieră personală, propriile gânduri și opinii referitoare la un subiect, o temă, o problemă. Acest cadru reprezintă o strategie coerentă generală, aplicabilă în orice situație de învățare.

El este o modalitate prin care profesorii îndrumă elevii spre realizarea înțelegerii și reflecției critice, spre exersarea și dezvoltarea gândirii creatoare, constructive. Elevii învață gândind, și gândesc învățând. Gândirea critică se învață exersând în mod adecvat. Ceea ce știm sau credem că știm constituie un suport pentru ceea ce putem învăța. Astfel este facilitată învățarea autentică și durabilă, bazată pe înțelegerea adecvată și reflecția critică. O anumită evocare conduce la o anumită înțelegere a cunoștințelor și la anumite reflecții pe marginea acestora. Reflecția generează noi evocări și noi modalități de înțelegere a lucrurilor.

Ceea ce contează nu este atât ce anume se predă spre a se învăța, ci cum se predă pentru a se învăța eficient, autentic, durabil.

2.3.4. Metode și tehnici de predare-învățare utilizate în lecția de educație fizică pentru dezvoltarea gândirii critice

Folosirea unor strategii de acțiune adecvate și eficiente presupun interdependeța funcțională a mai multor elemente, dintre care amintim:

relaționarea specifică profesor-elev și elev-elev;

existența unei motivații corespunzătoare;

vehicularea unui conținut informațional, purtător de semnificație;

utilizarea unor metode și mijloace specifice de realizare a predării-învățării, pentru îndeplinirea obiectivelor preconizate;

respectarea unor principii, norme și reguli didactice(o anumită normativitate didactică);

existența unor finalități obiectivate în rezultatele și performanțele elevilor susceptibile de a fi evaluate prin raportarea lor la obiectivele educaționale.

Se vizează producerea unor schimbări de natură cognitivă, afectiv-motivațională, atitudinală și comportamentală la nivelul personalității elevului, prin angajarea individuală a lui în direcția înfăptuirii acestor modificări. Activitatea didactică eficientă și performantă presupune o modalitate optimă de organizare a interacțiunii variabilelor sale în cadrul căruia metoda deține un rol esențial. Pentru dezvoltarea gândirii critice am selectat și utilizat următoarele metode:

Metoda pălăriilor gânditoare Pornind de la metoda propusă de E. De Bono ”pălăriile gânditoare“ sau metoda celor ”șase pălării gânditoare“ care are la bază proverbul englezesc ”Gândește în conformitate cu pălăria pe care o porți“ am adaptat metoda numind-o ”metoda șepcilor întreprinzătoare“. Dacă cele șase pălării întruchipează șase posibilități de procesare a datelor am rămas cu doar patru cerințe în funcție de culorile șepcilor purtate. Metoda presupune ca un individ să fie stimulat în perceperea lucrurilor din diferite puncte de vedere. Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea rolurilor în funcție de pălăria aleasă. Membrii grupului își aleg șepcile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care-l joacă. Schimbarea pălăriilor/șepcilor îți oferă eliberarea față de stilul convențional de tratare a problemelor și-ți permite cuprinderea cât mai multor informații variate privind o situație concretă.

Pălăria albă este neutră, participanții sunt învățați să gândească obiectiv, este pentru gândire bazată pe date – în cazul utilizării în lecții desfășurate cu elevii de 7-9 ani pentru crearea de parcursuri aplicative, elevii care-și aleg șepci albe sunt cei care vor enumera datele parcursului, respectiv aparate și instrumente de integrat în parcurs. Pălăria roșie oferă o perspectivă emoțională, este pentru gândire intuitivă. În lecția de educație fizică elevii cu șepci roșii propun realizarea câte unui parcurs concret. Pălăria neagră este perspectiva gândirii negativiste, pesimiste, destinată gândirii critice. Elevii care poartă șepci negre învață să critice argumentat fiecare parcurs propus. Pălăria verde este purtată de elevii creativi. Ea include gândirea generativă. Odată realizată generalizarea elevii ce poartă șepcile verzi trebuie să facă un efort de creație, să aleaga părțile pozitive din parcursurile propuse, să le organizeze în moduri noi, originale, adăugând părți, restructurând, creînd un nou parcurs optimizat.

Brainstormingul (furtună în creie, saltul de idei) elaborată de Osborn, este un mod simplu și eficient de a genera idei noi. La ora actuală este cea mai răspăndită metodă de stimulare a creativității în condițiile activității în grup. Ședințele de brainstorming se fundamentează pe două principii care se materializează în patru reguli. Principiile sunt:

cantitatea determină calitatea. Participanții trebuie să emită cât mai multe idei. Cu cât ne vin în minte mai multe idei, cu atât cresc șansele pentru a gasi ideile valoroase și folositoare în soluționarea unor probleme. Unele idei ar putea părea bizare sau imposibil de realizat, dar acest fapt nu este rău. Uneori cele mai năstrușnice idei ne determină să ne gândim la alte idei cu valoare deosebită. Asociația liberă, spontană de idei, cât mai multe, conduce la apariția unor idei viabile și inedite.

amânarea evaluării/judecăriiideilor celorlalți. Aceasta dă posibilitatea fiecărui participant la ședințele de brainstorming să emită orice idee referitoare la problema în cauză, să se elibereze de orice fel de cenzură. Brainstormingul poate fi caracterizat ca o metodă care nu tolerează nici un fel de critică.

Regulile brainstormingului ce derivă din aceste principii sunt:

a. stimularea unei producții cât mai mare de idei;

b. preluarea ideilor emise de alții și fructificarea lor prin ajustări succesive și asociații libere asemenea unei reacții în lanț.

c. suspendarea oricărui gen de critică;

d. manifestarea liberă a imaginației.

Brainstormingul se poate realiza în perechi sau în grup. Toate ideile produse se notează. În faza emiterii/producerii de idei trebuie încurajată participarea tuturor membrilor grupului chiar dacă uneori se desemnează un conducător de ședință.

Mănuită cu profesionalism, flexibilitate și inspirație, brainstormingul este o metodă accesibilă, relativ simplă și eficientă de învățare care stimulează creativitatea, și pe această bază, dezvoltarea gândirii critice, constructive.

Elevii de 10-12 ani pot reda în scris(ca temă) cât mai multe variante de exerciții/parcursuri aplicative/circuite pornind de la modele date.

Metoda cubului este o metodă folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective. Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează: descrie; compară; analizează; asociază; aplică; argumentează.

Se anunță tema/subiectul pus în discuție;

Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului;

Se comunică forma finală a scrierii, întregului grup (se pot afișa/nota pe caiet)

Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii) este o metodă de menținere a implicării, a gândirii elevilor într-o sarcină de lucru, de monitorizare a gradului de înțelegere a unui conținut de idei, de învățare eficientă. Înainte de prezentarea lecturii textului/noțiunilor noi, elevilor li se cere să noteze ceea ce știu sau cred că știu despre problema/tema ce va fi prezentată. Ei au fost atenționați că nu are mare importanță dacă ceea ce vor scrie este corect sau nu, important este să scrie tot ce le vine în minte referitor la acea temă, la acel subiect, solicitându-și astfel, gândirea și imaginația.

Apoi ideile produse de elevi sunt inventariate și scrise pe tablă, sau pe o folie de retroproiector. Orice neconcordanțe de păreri sunt discutate încercând să existe un acord minimal cu privire la ceea ce se reține(se notează). Având în vedere conținutul/textului profesorul punerii anumitor întrebări pentru a direcționa gândirea elevilor, pentru a releva unele aspecte, la care ei nu s-au gândit, pentru a le stârni curiozitatea și a-i implica în cititrea/studierea atentă a textului/adaptând în lecția de educație fizică utilizez chinogramele. Elevii sunt invitați să citească cu atenție.

În timpul lecturării textului/chinogramei elevii trebuie să facă pe marginea lui/ei niște semne având o anumită semnificație. Astfel li se cere elevilor următoarele:

să pună o bifă (”V“) pe marginea chinogramei/text acolo unde conținutul de idei confirmă ceea ce ei știau deja sau cred că știu;

să pună un minus (”-“) acolo unde informația citită contrazice sau este diferită de ceea ce știau sau credeau că știu;

să pună un plus(”+“) în cazul în care informația citită este nouă pentru ei;

să pună semnul întrebării (”?“) în dreptul ideilor care li se par confuze, neclare, sau în cazul în care doresc să știe despre un anumit lucru sau aspect. Pe măsură ce elevii ce au înaintat în citirea textului/chinogramei pe margine au apărut aceste patru semne, în funcție de nivelul cunoștințelor și de gradul înțelegerii acestora. Aceste semne relevă o anumită relație a cititorului cu textul, cu conținutul său de idei.

Ținând cont de de vârstă și de nivelul intelectual al elevilor numărul semnelor poate fi mai mic. De exemplu, se poate cere elevilor de vârstă școlară mai mică să folosească doar două semne: semnul plus pentru ”știam“ și semnul minus sau semnul întrebării pentru”asta nu stiam“. După terminarea lucrării textului urmează o scurtă pauză pentru a da posibilitatea elevilor să reflecteze puțin asupra a ceea ce au citit. Apoi elevii revin la lista de idei realizată înainte de a citi textul și discută cu vecinul (discuția în perechi) despre ce și cât din cunoștințele și convingerile fiecăruia s-au confirmat sau nu, comparând lista de idei proprii cu textul citit și adnotat(pe marginea lui au apărut semnele indicate).

Pentru a monitoriza ideile textului și gradul de înțelegere a acestora este utilă realizarea unui tabel cu patru coloane corespunzătoare celor patru categorii de semne utilizate și notate pe marginea textului, asemănător celui de mai jos:

Discuția în grup a conținutului de idei a textului prin raportarea lor la ideile inițiale notate pe tablă, folie sau flipchart relevă câștigul de informație lămuritoare și, eventual aspectele neelucidate pentru a căror clarificare sunt necesare alte surse de informare.

Discuția finală poate fi una plăcută și interesantă, mai ales dacă apar noi intrebări, sau dezacordul dintre participanți persistă. Întregul proces aferentă acestei metode este unul de durată care angajează elevii într-un efort de gândire și înțelegere autentic, cu efecte formative asupra personalității lor.

Implicarea elevilor în maximizarea înțelegerii sporește eficiența învățării asigurându-i durabilitatea.

Alte metode cu valențe creatoare ce pot fi selectate și adaptate în lecții:

”metoda ciorchinelui“;

turul galeriei

metoda Philips 6/6 sau 6-3-6;

dezbaterea panel;

debate;

jocul de rol.

CAPITOLUL III

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

3.1. Obiectivele, sarcinile și etapele cercetării

3.1.1. Obiectivele cercetării

Scopul cercetării este acela de a realiza un studiu privind manifestarea și educarea creativității elevilor în lecțiile de educație fizică și sport prin implicarea profesorilor în acest proces de cunoaștere.

De aceea ne-am propus următoarele obiective: – întodeauna vorbim la persoana a II -a plural – verificati si in restul textului

Să identific manifestarea creativității în lecțiile de educație fizică pe elevii din eșantionul studiat, respectiv clasa I, înaintea desfășurării studiului constatativ predictiv,în etapa inițială și sumativ în etapa finală, vizând următoarele aspecte:

prezentarea și executarea algoritmică a unui exercițiu/parcurs aplicativ/circuit/joc dinamic;

propunerea unor noi parcursuri aplicative/joc dinamic pornind de la modelele date;

critica argumentată a parcursurilor realizate/joc dinamic;

crearea de parcursuri noi/jocuri dinamice.

Să le formez elevilor competențe practice de realizare a unui parcurs aplicativ pornind de la o înșiruire de aparate și instrumente puse la dispoziție;

Să-și formeze abilitatea de a critica argumentat un exercițiu/parcurs/joc;

Să-și formeze competența de a crea noi exerciții/jocuri/parcursuri aplicative;

Să identific progresul înregistrat în crearea de exerciții motrice/parcursuri aplicative/jocuri de mișcare, după introducerea factorului de progres;

Să prelucrez, analizez și interpretez rezultatele obținute;

Să formulez unele concluzii cu privire la educarea creativității la copiii de 7-9 ani în urma studiului constatativ desfășurat.

3.1.2. Sarcinile cercetării

Stabilirea numărului de elevi cuprinși în cercetare. Abordarea unui fenomen atât de complex cum este creativitatea colectivă impune investigarea a cât mai multor dimensiuni proprii colectivului creator, din această cauză am lucrat pe un singur lot de subiecți. Am ales un colectiv cu un număr mic de subiecți (40), căutând astfel să asigur una din condițiile creativității de grup menționat în literatura de specialitate.

Stabilirea modelului de evaluare a creativității pentru verificarea manifestării creativității pe lotul de subiecți aleși voi aplica testul de gândire creativă Torrance. Propunem pentru verificarea calităților gândirii: fluență, flexibilitate, originalitate, elaborare, activitatea nr. 4 ”Perfecționarea unui produs“.

3.1.1. Etapele cercetării

În cadrul demersului investigativ derulat au pornit de la :

realizarea evaluării inițiale (constatative) verificând modul în care elevii clasei a I-a și a a II- a organizează și conduc jocuri de mișcare, învățate din anul anterior.

introducerea factorului de progres-jocuri de mișcare și parcursuri aplicative.

evaluare formativă/ameliorativă, perioadă de realizare: noiembrie 2014 -mai 2015

evaluarea finală. În această etapă, constatările înregistrate prezintă acumulările realizate în urma parcurgeri demersului experimental.

În realizarea cercetării propiu-zise s-au stabilit următoarele etape :

învățarea unui joc de mișcare, de către profesor;

după modelul de lucru al profesorului, elevii își pregătesc, organizează și conduc desfășurarea anumitor secvențe date;

după modelul de lucru al profesorului, elevii își pregătesc, organizează și conduc desfășurarea anumitor secvențe îmbunătățite;

după modelul de lucru al profesorului, elevii își pregătesc, organizează și conduc desfășurarea anumitor secvențe create de ei și crează noi parcursuri;

3.2. Premisele și ipoteza/ipotezele cercetării

3.2.1. Premisele cercetării

De asemenea pe parcursul realizării studiului voi urmări implicațiile pe care le au exercițiile/parcursurile/jocurile de mișcare asupra personalității elevilor, cu alte cuvinte, ce procese și însușiri fizice sunt stimulate(gândire, imaginație creatoare, trăsături pozitive de caracter). Având la bază aceste considerente am urmărit să cunosc cât mai bine particularitățile biopsihosociale și motrice ale copiilor cuprinși în această categorie de vârstă (7-9 ani).

În acest context am realizat sistematic verificarea manifestării creativității în achizițiile motrice ale elevilor, înregistrând rezultatele ce vor fi prezentate pe larg în paginile următoare.

3.2.2. Ipoteza cercetării

Am pornit de la ipoteza că se poate dezvolta creativitatea la copiii de 7-9 ani, prin activități motrice în timpul orelor de educație fizică și sport.

Relația cauzală dintre variabila independentă a ipotezei în cazul nostru realizarea obiectivelor educației fizice prin intermediul jocurilor de mișcare și variabila dependentă- capacitatea de organizare a elevilor.

3.3 Subiecții și condițiile de desfășurare a cercetării

3.3.1. Subiecții cercetării

Cercetarea s-a realizat pe un lot/clasa I (7-8 ani), cuprinzând 20 elevi (11b+9f) și o clasă de a II-a (8-9 ani) cuprinzând 20 elevi (14b+6f) și s-a desfășurat pe o perioadă de un an școlar septembrie 2008 – mai 2009.

Spațiul desfășurării cercetării a fost spațiul amenajat și terenul de sport al școlii.

3.3.2. Locul și durata de desfășurare a cercetării

Cercetarea s-a realizat la Școala Gimnazială, Comuna Secuieni, județul Neamț. Școala dispune de o Sală de Sport Improvizată, cu dotare corespunzătoare și un teren de sport în aer liber, cu dimensiunile de 20/30 m.

3.4. Metodele de cercetare

În cadrul cercetării pe care am efectuat-o, am utilizat următoarele grupe de metode:

metoda studiului bibliografic;

metoda experimentului;

metoda observației;

metoda textelor sau metoda investigației;

metode satistico – matematice .

Experimentul psihopedagogic este o formă a experimentului natural, utilizată în condițiile procesului instructiv – educativ. În cazul de față a fost un studiu constatativ-formativ. Prin intermediul lui am urmărit „măsurarea și consemnarea unei situații, a unui fenomen etc.,existente la un moment dat.”

În lucrarea de față urmărim în ce măsură se realizează obiectivele educației fizice la clasa a II- a prin intermediul jocurilor de mișcare.

Utilizat de obicei de către cadrele didactice, experimentul psihopedagogic furnizează date de ordin cantitativ și calitativ, cu un mai mare grad de precizie. Ele sunt concludente și ușor de prelucrat și interpretat cu ajutorul metodelor și tehnicilor statistico-matematice. Poate fi folosit, de asemenea în scop diagnostic(constatativ). Prin organizarea și desfășurarea unor secvențe de activitate independentă a elevilor, prin neutilizarea și respectiv utilizarea jocurilor de mișcare în lecțiile de educație fizică la clasa a II- a, pot fi studiate modificările apărute în realizarea obiectivelor cât și influențele directe asupra capacității de organizare/autoorganizare a elevilor.

Observația pedagogică reprezintă urmărirea sistematică și înregistrarea cât mai exactă a manifestărilor psihocomportamentale ale unui individ sau grup în diferite situații de viață și de activitate. În cercetarea psihopedagogică prin această metodă pot fi urmărite procese educative și asigură adunarea unui bogat material faptic și prelucrarea lui, pentru a se putea ajunge la concluzii și generalizări. Observația științifică, sistematică se realizează cu scopul expres de a culege date cu caracter științific, utilizând mijloace specifice. În cercetarea pedagogică, observarea științifică constă în „urmărirea atentă și sistematică a fenomenelor și faptelor fără intenția de a le modifica, cu scopul de a degaja relații cauzale referitoare la procesul instructiv-educativ, pe baza cărora se pot formula generalizări (Bangă, Jeni, Lupu, 2008, pag.59). În cadrul observației științifice (sistematice) se disting două mari tipuri: observația structurală (cantitativă) și observația nestructurală (calitativă), care „de obicei este cea participativă ”(Bogatu, Niculina, 2003, pag.77). Observația participativă, de tip calitativ,constă în studierea „din interior” a grupului, prin participarea pe o perioadă mai lungă de timp la activitățile lui. Se realizează și explicații cât mai complexe. Utilizăm observația propriu-zisă (orientată către observarea manifestărilor comportamentale ale elevilor). Suntem interesați în primul rând de realizarea obiectivelor pedagogice. Colectând observațiile de-a lungul unor perioade mai mari de timp și prelucrându-le corect putem verifica ipoteza de cercetare. Jean Piaget preciza că în cercetare pleci de la observație, descoperi un fapt interesant, reproduci apoi situația respectivă făcând să varieze factorii implicați (aici începe experimentarea).

Chestionarul este definit ca „un , sistem de întrebări elaborat în așa fel încât să obținem date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup social (Albu, Constantin și coord., 1977, pag. 34). În cercetarea de față chestionarul ne este util în vederea centralizării soluțiilor formative indentificate de elevi în următoarele probleme: îmbunătățirea jocului; crearea de secvențe/elemente noi;

pentru ca „sugestia” unui elev să nu fie dispersată ca utilizare generală, ci pentru a fi centralizate obiectiv „părerile” elevilor legate de aceste aspecte.

Calcularea unor indici statistici:

♦ media aritmetică ;

Se calculează însumând mărimile individuale și împărțind rezultatele la numărul lor. Am aflat media aritmetică, pentru date negrupate, a cărei formulă este următoarea:

= sumă de …..

M= , unde : X1= valori individuale înregistrate:

N = numărul subiecților.

♦ mediana;

Este valoarea ce împarte șirul de măsuri în două grupe egale. Pentru aflarea ei, șirul de valori se ordonează crescător.

Locul pe care în ocupă mediana într-un șir ordonat poate fi determinat utilizând formula:

Md= ,unde N = numărul mărimilor individuale.

Am utilizat formula pentru date negrupate, pentru cazul când N este par.

Md= ,unde Vc1 , Vc2 = valori centrale.

♦ modulul

Modulul |M0| este valoarea cu frecvența cea mai mare dintr-un șir de date.

Pentru ca progresele obținute de elevi după efectuarea studiului constatativ, am calculat media aritmetică pentru date negrupate.

În continuare vom prezenta tabelele cu rezultatele obținute de elevi în cadrul evaluărilor realizate.

3.5. Probe de evaluare

După învățarea și exersarea fiecărui joc de mișcare sa utilizat un chestionar oral pentru a afla soluțiile practice ale fiecărui elev privind „îmbunătățirea jocului, dar și crearea de secvențe noi ”.

Exemplu de chestionar:

Jocul „………………………….”

Elevul…………………………..

Ce soluții practice ai găsit pentru îmbunătățirea jocului?

……………………………………………………………………………….

Crează noi secvențe pentru jocul învățat!

……………………………………………………………………………….

Alte sugestii……………………………………………………………..

Soluțiile date sunt discutate în colectiv (conversația euristică) se aduc corecturi sau se stabilesc „limitele” /greșelile de evitat,dacă se impune.

3.5. Intervenția aplicativă

3.5.1. Metodologia de organizare a intervenției applicative

Educarea creativității elevilor începe de la vârste mici. În perioada de 7-9 ani copiii sunt învățați ca după repetări algoritmice inițiale să realizeze prin îmbinări, combinări, recombinări, exerciții noi în fiecare verigă a lecției. Astfel în ”pregătirea organismului pentru efort“ elevii care doresc pot conduce colectivul de elevi. Ei au ca punct de plecare un set de exerciții variate care vizează variante de mers, alergare, săritură, aruncare și prindere (deprinderi motrice de bază).

Tabelul 1.Minidicționar al termenilor ce trebuie asimilați de elevii clasei a II-a.

Un alt prilej de educare a creativității o reprezintă veriga a treia a lecției ”influențarea selectivă a aparatului locomotor“, unde elevii sunt implicați spre recombinarea elementelor ce constituie exerciții noi pentru încălzirea fiecărei grupe musculare. Pornind de la experiența anterioară acumulată prin repetări algoritmice ale exercițiilor, elevii combină și recombină cu ușurință creînd variante noi.

Un exemplu de pași în educarea creativității îl constituie exercițiile derivate din primul propus.

Ex. 1. P.I. → stând depărtat cu mâinile pe șolduri, bărbia în piept;

T1-4 → rotarea capului spre stânga;

T5-8→ rotarea capului spre dreapta.

Ex.2. P.I. → stând depărtat cu mâinile la spate, coatele întinse;

T1 → aplecarea capului și gâtului inainte;

T2 → revenire în P.I.;

T3 → aplecarea capului înapoi/extensie;

T4 → revenirea în P.I.;

T5 → înclinarea capului și a gâtului spre stânga;

T6 → revenirea în P.I.;

T7 → înclinarea capului și a gâtului spre dreapta;

T8 → revenirea în P.I.

Ex.3. P.I. → stând depărtat cu palmele la ceafă;

T 1-2,5-6 → Răsucirea capului și gâtului spre stânga;

T 3-4,7-8 → Răsucirea capului și a gâtului spre dreapta.

Ex.4. P.I. → ușor depărtat cu brațele la spate;

T 1,5 → bărbia în piept;

T 2,6 → răsucirea capului spre umărul stâng;

T 3,7 → ducerea capului înapoi/extensie;

T 4,8 → răsucirea capului spre umărul drept.

În fiecare lecție, pot fi stimulate inițiativele personale ale elevilor pentru a prezenta alternative de exerciții pentru încălzirea fiecărei grupe musculare.

Parcursurile (traseele) și ștafetele aplicative asigură consolidarea unor priceperi și deprinderi motrice de bază sau aplicative în condiții variate, în cadrul unor activități complexe în care participanții se deplasează într-o succesiune și în limita unor reguli stabilite, executând anumite acțiuni individuale sau în cadrul unor echipe. Ele oferă posibilitatea valorificării, în condiții noi, nestudiate, cunoștințele, priceperile, deprinderile și calitățile motrice însușite în cadrul lecției. Important în organizarea parcursurilor aplicative îl constituie modul în care sunt așezate aparatele și instalațiile pentru lucru. În primul rând vom folosi tot ce sala de gimnastică și terenul de sport ne oferă ca dotare materială sau putem adăuga – în raport cu spiritul de inventivitate, cu imaginația și cu posibilitățile de a confecționa – materiale diverse ca formă, greutate, utilitate, etc.

Pentru realizarea studiului constatativ am propus realizarea unor parcursuri aplicative utilizând metoda ”șepcilor interprinzătoare“ adaptată după metoda ”pălăriilor gânditoare“ (De Bono).

În dispunerea aparatelor, în cadrul parcursurilor aplcative, trebuie respectate următoarele reguli:

traseele să fie cît mai variate și cel puțin unul la fiecare lecție;

traseele în curtea școlii să se folosească cu multă fantezie toate condițiile naturale pe care aceasta le oferă;

traseele pentru parcursuri să fie organizate pe cel puțin două piste pentru a se desfășura sub formă de întrecere;

aparatele să fie identice ca formă, greutate și culoare pentru a oferi condiții identice de lucru;

în dispunerea aparatelor și instalațiilor se are în vedere alternarea elementelor dinamice cu cele de echilibru și de orientarea în spațiu;

aparatele și instalațiile să fie în așa fel să fie montate încât să ofere mai multe posibilități de a fi trecute;

aparatele cu un grad ridicat de dificultate să fie montate la jumătatea traseului;

aparatele cu un grad mai redus de stabilitate să fie montate la începutul parcursului, întrucât solicită o concentrare mai mare;

traseul să solicite permanente schimbări de direcții și lucru pe planuri diferite;

pe tot parcursul, dar cu deosebire la sărituri și escaladări se iau măsuri pentru asigurare și autoasigurare;

efortul să se planifice judicios; după un efort pentru picioare să urmeze efort pentru trunchi, brațe, etc., în acest fel se face o alternanță judicioasă a efortului;

acțiunile ce solicită o bază mică de susținere să fie intercalate cu cele ce solicită o bază mare de suținere;

parcursurile în care se folosesc mijloace din diferite sporturi, acțiunile să fie executate cât mai corect sub raport tehnic și cu o finalitate precisă, apropiată sau chiar identică cu cea din ramura respectivă.

Parcursurile aplicative se desfășoară în așa fel încât elevii să aibă posibilitatea de a rezolva în mod independent și creator măcar o parte din acțiunile stabilite. Este important ca să se treacă cu ușurință peste aparate și instalații, chiar dacă acesta solicită la un nivel înalt cunoștințele lor, să găsească soluții care sunt proprii și care-i diferențiază de ceilalți. Se precizează doar cadrul general de lucru, condițiile în care se desfășoară întrecerea, urmând ca elevii să găsească cele mai adecvate soluții, care să-i conducă la reducerea timpului de parcurgere a traseului, dar și la crearea unui nou parcurs, argumentat și optimizat față de cele parcurse anterior. În stabilirea parcursului, în montarea aparatelor sunt solicitați elevii care-și spun opinia despre modul în care consideră că este indicat să se plaseze un aparat sau altul în mod argumentat. Acționând constructiv, utilizând metode de educare a creativității elevii au făcut din alcătuirea parcursurilor întreceri gen: „Cine organizează cel mai bun și original parcurs”. Rolul profesorului este acela de a-i stimula pe elevi, de a-i susține în efortul lor creator, de a avea pentru fiecare elev în parte acțiuni, elemente cu caracter stimulativ.

Jocurile de mișcare se pot folosi aproape pe tot parcursul lecției. Jocurile dinamice pot fi realizate în toate verigile lecției, indiferent de tema și obiectivul urmărit. Prin executarea lor în condiții schimbătoare, de întrecere, elevilor li se dezvoltă inițiativa, inventivitatea în alegerea soluțiilor, capacitatea de generalizare. Jocurile și parcursurile aplicative nu trebuie să lipsească din nici una din lecțiile de educație fizică, indiferent de nivelurile de pregătire, vârsta, sexul și locul de desfășurare a acestora. Dacă pentru învățarea unor deprinderi motrice sunt mai eficiente repetările în condiții standard, sau de relativă constanță, perfecționarea acestora se realizează mult mai bine dacă sunt aplicate în condiții de joc, de întrecere. În alegerea jocului sau a parcursului aplicativ profesorul trebuie să asigure o corelație între temele sau sarcinile instructiv-educative ale lecției și conținutul metric al jocului.

În desfășurarea demersului, după împărțirea pe grupe, se vor împărții rolurile elevilor care se anunță pentru o anume sarcină:

enumerarea/alegerea de aparate și instrumente utilizate într-un parcurs;

propunerea unui parcurs aplicativ;

critica argumentată a parcursurilor prezentate;

crearea de parcursuri noi pornind de la părțile pozitive din parcursurile realizate(parcurs optimizat).

Important este încurajarea demersurilor concrete ale fiecărei echipe pentru punerea în practică a demersului motric propus.

Ca sarcină în desfășurare jocurilor dinamice și a parcursurilor vizează următoarele aspecte:

respectarea modelului jocului propus;

îmbunătățirea jocului și crearea de secvențe noi;

conducerea jocului.

3.5.2. Parcursuri aplicative propuse pentru exersare algoritmică

Parcurs aplicativ 1

Obiectiv consolidare: rostogolire înainte.

Materiale utilizate: o cutie de la lada de gimnastică, baston, saltea, banca de gimnastică, minge.

Derularea parcursului aplicativ: Clasa se împarte în trei grupe egale, elevii sunt așezați în șir, în spatele unei linii trasate pe sol și orientați pe lungimea sălii de gimnastică. La semnalul profesorului primul elev din fiecare șir: trece în poziția târâș prin cutia de la lada de gimnastică așezată pe lat; o depășește încercând să nu atingă bastonul așezat în preajma lăzii; aleargă până la saltea unde execută o rostogolire înainte; se așază încălecat pe banca de gimnastică cu palmele lateral sprijinind banca; deplasare înainte pe bancă prin tracțiunea brațelor; dribling până la peretele opus sălii; rostogolirea mingii pe sol; atingerea peretelui; întoarcere în alergare de viteză prin dreapta aparatelor; predarea ștafetei următorului coechipier.

Parcurs aplicativ 2

Obiectiv consolidarea: escaladare, cățărare, tracțiune.

Materiale utilizate: lada de gimnastică, saltea, scară fixă.

Derularea parcursului aplicativ: Clasa se împarte în trei grupe egale. Elevii sunt așezați în șir, în spatele unei linii trasate pe sol și orientați pe lățimea sălii de gimnastică. Ordinea așezării materialelor este următoarea: coardă, saltea, banca de gimnastică sprijinită pe bara fixă/spalier. Doi elevi asigură prin rotație stabilitatea băncii de gimnastică. La semnalul profesorului, primul elev din fiecare șir: execută 5 sărituri la coardă pe ambele picioare; depunerera corzii pe sol; alergare pe lângă saltea și bancă; escaladarea spalierului; realizarea întoarcerii cu fața pe capătul sprijinit al băncii; mutarea sprijinului din agățat de bara fixă în sprijinit de părțile laterale ale băncii; alunecarea pe banca de gimnastică cu sprijin lateral(topogan); rostogolirea înainte din ghemuit în ghemuit pe saltea; alergare spre linia de sosire; predarea ștafetei prin atingerea palmei următorului elev.

Parcurs aplicativ 3

Obiectiv educare: aruncare-prindere.

Materiale utilizate: minge de baschet, bancă de gimnastică.

Derularea parcursului aplicativ:La semnal primul elev din fiecare șir execută: dribling cu mingea de baschet; aruncarea la coș cu recuperare; pasarea mingii colegului aflat în partea opusă băncii de gimnastică așezate între ei pe lungimea sălii; aruncarea și prinderea mingii în perechi peste banca de gimnastică prin deplasare laterală până la peretele opus sălii; rostogolirea mingii pe sol spre următorul coechipier; atingerea peretelui; întoarcere în mers de voie la coada șirului.

3.5.3. Jocurilor de mișcare propuse

“Crabii și creveții” Două echipe egale ca număr stau aliniate fată în față sau spate în spate la centrul terenului. Distanța între echipe este de 4-5 m. La marginile terenului se trasează o linie pentru fiecare echipă care reprezintă “locul de scăpare”. Una din echipe se numește “crabi” iar cealaltă “creveți”.

Conducătorul jocului strigă numele unei echipe. Echipa strigată trebuie să fugă spre locul de scăpare fiind urmărită de jucătorii celeilalte echipe. Fiecare jucător atins, înainte de a fi depășit linia de scăpare, aduce un punct echipei adverse. Jocul se reia de mai multe ori de la mijlocul terenului.

“Cercul campionilor” Efectivul clasei va fi împărțit în 6-7 grupe, fiecare grupă fomând la rândul ei un cerc (distanța dintre jucători, două lungimi de brațe). Fiecare cerc are un căpitan cu o minge. La semnal elevii își aruncă mingea de la unul la altul în așa fel încât să nu cadă. Câștigă echipa care a scăpat mingea de mai puține ori. Aceasta va fi aplaudată de ceilalți copii.

“Târăște-te și fugi” Elevii sunt așezați pe două rânduri cu fața spre învățători. Rândul din față stă în poziția depărtat, iar cel din spate ghemuit. La semnal elevii din spate trec pe sub picioarele celor din față, aleargă până la o linie (zid, gard) fixată și revin așezându-se în rândul întâi cu picioarele depărtate, dând astfel posibilitatea și celorlalți copii să execute târârea și alergarea. Jocul se repetă de 3-4 ori.

“Suveica cu cercul” Colectivul clasei se împarte în mai multe grupe așezate față în față, la o distanță de 10-15m una față de cealaltă. Jocul este început de elevii din partea dreaptă. Primul din fiecare echipă (din dreapta) așteaptă în poziție de start cu cercul pregătit, semnalul de începere. La semnalul ei conduc cercul în alergare, prin rostogolire, predându-l primului din grupa din față și trec în spatele ei. Jocul se repetă până când toți participanții au ajuns la locul din care au plecat. Câștigă echipa care a condus cercul mai bine și a terminat prima.

“Mingea pe pod” Se formează echipe de 6-8 elevi și se aliniază pe șiruri înapoia unei linii. Intervalul între echipe este de 3-4 pași, iar distanța între jucători este de un braț. Primul jucător, din fiecare echipă are o minge pe care, la semnalul de începere o va transmite pe deasupra capului celui din spate care la rândul lui o dă mai departe. Când mingea ajunge la ultimul jucător acesta revine în față și continuă jocul până când primul elev ajunge din nou în față. Câștigă echipa care a terminat prima.

“Cine-i campion la aruncare?”. Scopul acestui joc este de a forma la copii deprinderea de a arunca cât mai departe un obiect. Copiii stau risipiți în spatele unei linii care marchează spațiul de aruncare. La distanța de 5-7 m se leagă o panglică de două bastoane înfipte în zăpadă. Jucătorii se vor antrena o bucată de timp, fără nici o comandă, căutând să arunce cu bulgări de zăpadă peste semnul marcat. Când mai mult de jumătate din clasă reușește să arunce peste semn, atunci acesta se mută cu 5-6 m mai departe, copiii antrenându-se în continuare.Spre sfârșitul jocului copiii sunt opriți și puși să arunce pe rând fiecare câte trei bulgări de zăpadă. Toți cei care au aruncat peste 7 m vor fi apreciați; campion va fi acela care a aruncat cel mai departe.Clasamentul se va face separat pentru fete și băieți.

Regulă: Bulgării de zăpadă se fac la dimensiuni apropiate (aproximativ egale), elevii trebuie ajutați să conștientizeze faptul că lungimea aruncării are legătură directă cu greutatea și dimensiunea bulgărului.

“Cursa în saci” Caracterul jocului: sărituri,echilibru; Loc: teren cu iarbă, poiană; Participanți: 22 elevi împărțiți in două echipe; Material: 4 saci de pânză. La o distanță de 8-10 m una de alta se marchează pe teren două linii paralele. Una este linia de plecare, cealaltă de întoarcere. În spatele liniei de plecare, la interval lateral de 4 m una de alta se aliniază cele două echipe cu jucătorii așezați unul în spatele celuilalt. Primul jucător din fiecare echipă intră într-un sac pe care și-l strânge la nivelul taliei cu o sfoară. La semnal el pornește, deplasându-se prin sărituri succesive cu desprindere pe două picioare, de la linia de plecare și străbate distanța până la linia de întoarcere. După ce a depășit această linie revine la ehipa sa. În acest timp, al doilea jucător intră într-un sac și așteaptă pe linia de plecare sosirea coechipierului. Când este atins de acesta începe la rândul său aceeași cursă ș.a.m.d. până ce ultimul jucator s-a întors înapoi la linia de plecare. Câștigă echipa care termină prima.

Reguli:

jucătorii nu pot fi ajutați de coechipierii lor la intrarea în saci, la legarea lor și la ridicarea de jos în cazul pierderii echilibrului;

următorul jucătorul din sac, care așteaptă să intre în cursă, trebuie să se găsească pe linia de plecare și poate porni numai după ce a fost atins de cel sosit în cursă;

jucătorul nu se poate întoarece decât decât după ce a depășit complet linia de întoarcere;

dacă în timpul cursei se dezleagă sfoara cu care este legat sacul, ea trebuie înnodată din nou și eventual jucătorul poate să mențină cu o mână sacul la nivelul taliei.

Indicații metodice:

în cazul când nu avem decât doi saci la dispoziție, predarea ștafetei va fi făcută prin predarea sacului între coechipieri în spatele liniei de plecare;

dacă numărul sacilor este mare se pot organiza curse cu caracter individual între 5-6 concurenți cu serii și finale, sau contra timp;

cordoanele folosite pentru legarea sacului la înălțimea taliei pot fi cusute de sac sau fixate de el prin găici;

dacă saci sunt foarte lungi, dar și suficient de largi, jucătorii pot înnoda sacii, cu ajutorul partenerilor, deasupra umerilor. În felul acesta parcursul devine foarte dificil, mâinile găsindu-se în sac.

Hazul este însă și mai mare atunci când un jucător a căzut și este nevoit să se ridice. Folosirea acestei forme de desfășurare a întrecerii cere indicații date în prealabil, de conducătorul jocului asupra felului în care trebuie să se comporte un jucător în momentul căderii. Acest lucru se referă la poziția pe care trebuie s-o ia în timpul căderii și anume ghemuire și lăsare pe o parte cât mai lină.

“De-a căpitanul” Jucătorul care îndeplinește rolul căpitanului se deplasează în pas de voie prin sala de gimnastică. Ceilalți -subordonații- îl urmează la mică distanță. De fiecare dată când căpitanul se întoarce brusc, subordonații iau poziția ce le-a fost indicată în prealabil, se ghemuiesc și ating podeaua cu palmele. Jucătorul care rămâne ultimul este penalizat cu un punct. După ce ajunge la capătul sălii de gimnastică, căpitanul își reia mersul în sens opus. De data aceasta la întoarcerea lui bruscă, subordonații trebuie să ia cât mai repede poziția șezând cu picioarele încrucișate. Cel mai lent jucător se penalizează cu un punct. La al treilea tur se poate indica poziția înainte culcat. La al patrulea, fandare cu sprijin inainte ș.a.m.d. Câștigă jucătorul care a întrunit cel mai mic număr de penalizări. În cazul în care efectivul jucătorilor este restrâns se adoptă sistemul eliminatoriu. Jocul dezvoltă viteza și spiritul de observație.

“Jocul portarilor” Din poziția stând copiii grupați câte doi și își vor arunca unul altuia mingea străduindu-se să nu o scape. Cel ce a reușit să execute bine va fi declarat cel mai bun portar. Din poziția șezând se va repeta același joc insistându-se asupra poziției de aruncare (la piept). Când prinderea și aruncarea a căpătat mai multă precizie se va face sub formă de concurs. Perechea care reușește să prindă și să arunce mingea de 10-15 ori fără să cadă va fi campioană.

“Mingea în zig zag” Se poate juca în sală sau afară. Pentru joc este nevoie dee două mingi. Jucătorii se aliniază pe două linii față în față la o distanță de 3-4 m. Jucătorii se numără câte doi în așa fel încât în fața numărului 1 să corespundă un jucător din echipa de vis-a-vis cu numărul 2. Jucătorii cu același număr formează o echipă. Jucătorii dintr-o extremă a întregii formații primesc câte o minge, unul din ei va avea numărul 1, iar celălalt, numărul 2. La un semnal mingile se pasează în zig-zag, între jucătorii aceleiași echipe. Când au ajuns la ultimii jucători, mingile se trimit înapoi în același fel. Echipa a cărei minge a trecut de un număr de ori dinainte stabilit pe la toți jucătorii și ajunge prima la punctul de plecare, câștigă întrecerea.

3.5. Elaborarea unui program de culegere și înregistrare a datelor

Prin observație curentǎ și încurajare permanetă elevii reușesc să creeze variante numeroase de exerciții, jocuri și parcursuri aplicative.

Proiectarea didactică presupune delimitarea unor raporturi optime între rigoare, creativitate și improvizație, astfel încât complexa acțiune didactică desfășurată cu elevii să conducă la o reușită cât mai deplină.

Vom reveni asupra raportului dintre rigoare și creativitate pe parcursul derulării studiului constatativ.

Am realizat o evaluare inițială a creativității elevilor în jocurile de mișcare cunoscute de ei din clasele anterioare:

„Vânzătorul și ulcica”

„Mingea prin tunel”

„Veverițele și ogarul”

„Alergarea în trei picioare”

„Leapșa”

Aceasta are valoare predictivă, oferindu-mi pârghii în predare-învățarea ulterioară a jocurilor de mișcare la clasa a II-a.

În ciuda indeciziilor și stângăciilor specifice vârstei am constatat că:

transferul intern s-a realizat – elevii cunosc conținutul jocurilor și le realizează cu entuziasm atât când li se cere, cât și din proprie inițiativă în activități extrașcolare desfășurate în aer liber;

transferul extern – se realizează parțial la nivel individual sau de microgrup. Unii elevi propun îmbinarea unor elemente din jocurile cunoscute pentru crearea unora noi.

Urmărim pe parcursul clasei a II-a educarea creativității colectivului de elevi prin utilizare în lecțiiile de educație fizică a jocurilor de mișcare, astfel încât la finele ciclului primar aceștia să fie capabili de a le utiliza în timpul liber, dându-le posibilitatea de a crea și altele noi.

3.6 Indicații metodice

În predarea-învățarea jocurilor menționate și ale căror conținuturi sunt prezentate, voi realiza următorul algoritm de lucru:

Exersarea jocului condus de profesor;

După modelul profesorului, elevii numiți își pregătesc, organizează, conduc desfășurarea anumitor secvențe din joc.

Pentru demonstrarea educării creativității elevilor la clasa a II-a vom realiza o evaluare a aspectelor vizate în cele trei etape ale derulării studiului (inițială, formativă și finală).

Aspectele vizate în evaluarea prestației elevilor sunt legate de :

respectarea modelului/jocului → rigoare

îmbunătățirea jocului → rigoare + creativitate

crearea de secvențe noi → creativitate

conducere → rigoare + creativitate

Jocul 1. „Cine-i campion la aruncare ?”

Unitatea de învățare : Deprinderi de bază (aruncarea)

Conținut: aruncarea azvârlită la distanță

Obiectiv urmărit: aruncarea cât mai departe

La „îmbunătățirea jocului” elevii au găsit următoarele alternative:

lungirea panglicii dintre bastoanele înfipte în zăpadă pentru a acoperi o suprafață mai mare;

poziționarea a 2 elevi martori după bastoane în lateral pentru a autentifica cele mai lungi aruncări;

stabilirea unor repere naturale după panglici (copac, stâlpi).

La crearea de secvențe noi a constat în:

aruncarea azvârlită la distanță de câte 2 elevi o dată (fete/băieți)

aruncarea azvârlită la distanță în țintă fixă (respectiv oameni de zăpadă, construiți de elevi la distanțe de 2 m între ei după panglică)

Jocul 2. „Cursa în saci”

Unitatea de învățare: „ Deprinderi motrice de bază”

Conținutul: săritură ca mingea cu deplasare;

Obiectiv urmărit: desprinderea pe două picioare

La îmbunătățirea jocului și crearea de secvențe noi, elevii au găsit următoarele soluții practice:

organizarea a patru grupe, respectiv plecarea în patru saci deodată;

săritura într-un picior;

ținerea unei mingi în mână/ bidoane sub brațe;

utilizarea unui sac mare, în care să încapă doi copii odată.

Jocul 3. „Crabii și creveții”

Unitatea de învățare „Deprinderi motrice de bază”(joc specific alergării)

Conținutul: viteza de reacție

Obiectiv urmărit: alergare ușoară

La îmbunătățirea jocului și crearea de secvențe noi, elevii au găsit următoarele modalități:

cei atinși să mărească grupul din echipa adversă;

cei atinși să iasă din joc;

celor atinși să li se construiască un spațiu/ căsuță, unde să fie ținuți prizonieri, de unde să fie eliberați doar dacă echipa adună puncte.

Jocul 4. „ Suveica cu cercul”

Unitatea de învățare: „Deprinderi utilitar- aplicative”

Conținutul: alergare, îndemânare

Obiectiv urmărit: manevrarea cercului

La îmbunătățirea jocului și crearea de secvențe noi, elevii clasei a II- a au propus:

împarțirea clasei în două echipe și rularea cercului pe echipe;

așezarea unui jalon și ocolirea acestuia;

rularea cercului cu un băț.

Jocul 5. „ De-a căpitanul”

Unitatea de învățare: „Aptitudini psihomotrice de bază”

Conținutul: viteza de reacție

Obiectiv urmărit:

La îmbunătățirea jocului și crearea de secvențe noi, elevii au conceput următoarele:

ultimii doi elevi care rămân să devină căpitani (preferabil F+ B);

să se inverseze căpitanul, de la fete să fie B, iar de la băieți să fie F;

așezarea greșită ca poziție să fie depunctată.

Jocul 6. „Cercul campionilor”

Unitatea de învățare „Deprinderi de bază”

Conținutul: aruncare-prindere

Obiective urmărite: obișnuirea cu mingea

La îmbunătățirea jocului și crearea de secvențe noi, elevii au inventat:

împărțirea clasei în două echipe;

jucătorul din mijloc dă o comandă diferită (exemplu: aruncare din doi în doi; aruncare din 3 în 3);

cei care greșesc fac o tură de alergare.

Jocul 7. „ Mingea pe pod”

Unitatea de învățare: „ Deprinderi de bază”

Conținut: aruncare-prindere

Obiectiv urmărit: acomodare cu priza pe minge

La îmbunătățirea jocului și crearea de secvențe noi, elevii au introdus:

echipa care câștigă dă pedepse celor învinși;

un elev stă în picioare, al doilea ghemuit, iar mingea merge din 2 în 2;

când mingea ajunge la coada șirului, ultimul o prinde, șirul se răsucește și începe transmiterea mingii de la coadă în față;

utilizarea a două mingi care vor porni în același timp una din față și una din spate, comanda fiind diferită „Spre coada șirului din 2 în 2, spre fața șirului din 1 în 1!;

reluarea mingii poate fi realizată cu două mâini, transmiterea ei cu o mână. Comanda conducătorului de joc se poate schimba pe parcursul derulării jocului pentru mărirea atenției.

Jocul 7. „Mingea în zig-zag”

Unitatea de învățare: „Deprinderi de bază”

Conținut: aruncare-prindere

Obiectiv urmărit: obișnuirea cu manevrarea mingii

La îmbunătățirea jocului și crearea de secvențe noi, elevii propun:

împărțirea clasei in trei echipe, cea de a treia înlocuind-o pe cea învinsă în întrecere. În acest mod elevii vor sesiza greșelile colegilor, mobilizându-se, iar jocul va fi mai dinamic.

Jocul 8. „ Târăște-te și fugi!”

Unitatea de învățare: „Deprinderi de bază și utilitar- aplicative”

Conținut: târâre și alergare

Obiectiv urmărit: obișnuire cu târârea

La îmbunătățirea jocului și crearea de secvențe noi, copii au inventat:

se aleargă până la linie, la întoarcere săritura într-un picior, sau săritura pe ambele picioare.

mersul piticului la dus și alergare de viteză la întoarcere;

dacă un elev nu atinge linia să părăsească jocul împreună cu perechea;

ultimul elev care atinge gardul/ cine ajunge ultimul la perechea lui să fie eliminat din joc.

Pentru educarea creativității elevilor am monitorizat efortul elevilor de îmbunătățire și creare de secvențe noi atât în jocuri de mișcare pe un lot de elevi de clasa I (7-8 ani), cât și în parcursuri aplicative pe o clasă de elevi de 8-9 ani, respectiv clasa a II-a.

În lecții am folosit metoda ”șepcilor întreprinzătoare“ adaptată la clasă din metoda ”pălăriilor gânditoare“, după cum urmează:

Elevii cunosc algoritmul de lucru și își aleg singuri culoarea șepcii, respectiv responsabilitatea pe care o vor avea în lecția respectivă după culoare astfel:

elevii care poartă șepci albe propun aparate și instrumente de utilizat în parcursul aplicativ al echipei din care face parte (date);

elevii care poartă șepci roșii propun câte un traseu(fază intuitivă);

Se execută parcursurile propuse de fiecare echipaj pe rând.

elevii care-și aleg șepci negre critică argumentat fiecare parcurs, inclusiv cel executat de echipa sa îmbunătățind parcursul cu secvențe noi, reținând din fiecare doar părțile positive;

cei care poartă șepcile verzi creează un nou parcurs, păstrând din cele realizate anterior partea cea mai originală, adăugând, recombinând și optimizându-l.

În acest mod elevii învață să realizeze transferul extern al cunoștințelor sub formă de joc, responsabilizează, își conștientizează importanța în echipă și înțeleg rolul comunicării în cadrul acesteia.

CAPITOLUL V

REZULTATELE CERCETĂRII

5.1. Analiza și interpretarea datelor

a) Prezentarea și analiza statistico-matematică a datelor

Prelucrarea datelor înregistrate se efectuează pentru evaluări ș interpretări calitativ, pentru a acționa în mod eficient în scop ameliorativ.

Pașii de parcurs au constat în :

întocmirea tabelelor analitice;

întocmirea tabelelor sintetice;

reprezentarea grafică;

Datele din tabelele sintetice pot fi reprezentate grafic în sistemul celor două axe (abscisă și ordonată). Pe ordonată se plasează frecvența în cifre absolute sau procente, de jos în sus, iar pe abscisă intervalele de măsurare, în ordine crescătoare, de la stânga la dreapta.

Cele mai cunoscute forme de reprezentare grafică sunt: histograma,poligonul frecvențelor și diagrama areolară în sectoare.

a. Realizarea histogramei

Pe axa absciselor marcăm „nr.elevilor”, iar pe ordonată „rezultatele” (diviziunii corespunzătoare). Pe fiecare interval marcat pe abscisă construim dreptunghiuri cu înălțimea proporțională cu efectivele distribuției.

b. Poligonul de frecvență

Se obține unind centrele bazelor superioare ale dreptunghiurilor ce compun histrograma. Are

forma unei linii frânte .

c. Diagrama circulară/ areolară în sectoare

Este o reprezentare grafică utilizată esențial pentru variabile calitative.

Este construită dintr-un cerc împărțit în sectoare .

Suprafața fiecărui sector este proporțională cu efectivul sau cu frecvența reprezentată.

Considerând 3600 echivalent cu 100%, se împarte cercul în sectoare în funcție de procentajul frecvențelor, aplicând regula de trei simplă.

Sectoarele se hașurează diferit.

Reprezentările grafice prezintă sintetic rezultatele globale ale cercetării, interpretarea realizându-se în funcție de înclinația curbei.

După experimentarea jocurilor de mișcare și a parcursurilor aplicative propuse în cadrul lecțiilor de educație fizică la clasa I și a II-a, respectiv pe grupa de vârstă 7-8ani urmărind educarea creativității elevilor am constatat următoarele :

5.2. Analiza și interpretarea datelor la clasa I

La clasa I (7-8 ani), am apreciat prin note următorii 5 indicatori

1.atenția manifestată față de prezentarea jocului/parcursului;

2. memorarea a cel puțin trei elemente a jocului/parcursului

3. respectarea modelului jocului/parcursului propus;

4. îmbunătățirea jocului/parcursului și crearea de secvențe noi;

5. conducerea jocului/parcursului.

Rezultatele prelucrate sunt prezentate în tabelul nr 5 și reprezentate grafic. – unde este

Tabel analitic nr. 7 cu rezultatele cercetării privind crearea de noi jocuri și parcursuri aplicative, la clasa I – Evaluare inițială

Analiza rezultatelor înregistrate la elevii de clasa I, a scos în evidență la evaluarea prin folosirea jocurilor dinamice câteva aspecte:

după cum se observă din tabelul nr. 7, și graficul nr 1, valoarea medie a celor 5 indicatori ce au fost testați, în etapa inițială s-au încadrat între 6,55 și 7,10, iar în etapa finală între 8,15 și 9,00;

diferențele dintre testarea inială și cea finală sunt de:

– 0,95 puncte la atenția manifestată față de prezentarea jocului/parcursului;

– 1,35 puncte la memorarea a cel puțin trei elemente a jocului/parcursului

– 1,8 la respectarea modelului jocului/parcursului propus;

– 2,00 puncte la îmbunătățirea jocului/parcursului și crearea de secvențe noi;

– 2,35 puncte la conducerea jocului/parcursului.

aceste diferențe sunt destul de bune privind evoluția copiilor din clasa I;

diferența de 2,23 puncte realizată între evaluarea inițială și finală, constituie un progres în educarea creativității, la copii de clasa I, prin jocuri de mișcare pe baza folosirii unor indicatori .

GRAFICUL NR. 1 Evoluția mediilor indicatorilor evaluați prin jocuri dinamice

Analiza rezultatelor înregistrate la elevii de clasa I, a scos în evidență la evaluarea prin folosirea parcursuri aplicative câteva aspecte:

la evaluarea prin folosirea parcursurilor aplicative după cum se observă din tabelul nr. 7, și graficul nr. 2, valoarea medie a celor 5 indicatori ce au fost testați, în etapa inițială s-au încadrat între 6,55 și 7,30, iar în etapa finală între 8,65 și 9,38

diferențele dintre testarea inială și cea finală sunt de:

– 2,20 puncte la atenția manifestată față de prezentarea jocului/parcursului;

– 2,15 puncte la memorarea a cel puțin trei elemente a jocului/parcursului

– 2,10 puncte la respectarea modelului jocului/parcursului propus;

– 1,70 puncte la îmbunătățirea jocului/parcursului și crearea de secvențe noi;

– 2,35 puncte la conducerea jocului/parcursului.

aceste diferențe sunt destul de bune privind evoluția copiilor din clasa I;

diferența de 2,23 puncte realizată între evaluarea inițială și finală, constituie un progres în educarea creativității, la copii de clasa I, prin jocuri de mișcare pe baza folosirii unor indicatori .

GRAFICUL NR. 2 Evoluția mediilor indicatorilor evaluați prin jocuri dinamice

Se observă o îmbunătățire a creativității , după intervenția aplicativă dirijată, de la testarea inițială la cea finală de 2,23 puncte.

Graficul nr. 3 – Diferența dintre evaluarea inițială și finală , clasa a I

5.3. Analiza și interpretarea datelor la clasa a II-a

Tabel analitic nr. 8 cu rezultatele cercetării privind crearea de noi jocuri și parcursuri aplicative, la clasa II – Evaluare inițială

Analiza rezultatelor înregistrate la elevii de clasa I, a scos în evidență la evaluarea prin folosirea jocurilor dinamice câteva aspecte:

după cum se observă din tabelul nr. 8, și graficul nr 2, valoarea medie a celor 5 indicatori ce au fost testați, în etapa inițială s-au încadrat între 5,15 și 7,05, iar în etapa finală între 8,25 și 8,90;

diferențele dintre testarea inială și cea finală sunt de:

– 3,1 puncte la atenția manifestată față de prezentarea jocului/parcursului;

– 2,40 puncte la memorarea a cel puțin trei elemente a jocului/parcursului

– 2,00 puncte la respectarea modelului jocului/parcursului propus;

– 2,25 puncte la îmbunătățirea jocului/parcursului și crearea de secvențe noi;

– 1,85 puncte la conducerea jocului/parcursului.

aceste diferențe sunt destul de bune privind evoluția copiilor din clasa II;

diferența de 2,20 puncte realizată între evaluarea inițială și finală, constituie un progres în educarea creativității, la copii de clasa II, prin jocuri de mișcare pe baza folosirii unor indicatori .

GRAFICUL NR. 4 Evoluția mediilor indicatorilor evaluați prin jocuri dinamice

Analiza rezultatelor înregistrate la elevii de clasa I, a scos în evidență la evaluarea prin folosirea parcursuri aplicative câteva aspecte:

la evaluarea prin folosirea parcursurilor aplicative după cum se observă din tabelul nr. 8, și graficul nr. 4, valoarea medie a celor 5 indicatori ce au fost testați, în etapa inițială s-au încadrat între 6,70 și 7,20, iar în etapa finală între 9,55 și 9,75

diferențele dintre testarea inială și cea finală sunt de:

– 2,75 puncte la atenția manifestată față de prezentarea jocului/parcursului;

– 3,00 puncte la memorarea a cel puțin trei elemente a jocului/parcursului

– 2,80 puncte la respectarea modelului jocului/parcursului propus;

– 2,55 puncte la îmbunătățirea jocului/parcursului și crearea de secvențe noi;

– 2,95 puncte la conducerea jocului/parcursului.

aceste diferențe sunt destul de bune privind evoluția copiilor din clasa II;

diferența de 2,23 puncte realizată între evaluarea inițială și finală, constituie un progres în educarea creativității, la copii de clasa II, prin jocuri de mișcare pe baza folosirii unor indicatori .

GRAFICUL NR. 5 Evoluția mediilor indicatorilor evaluați prin jocuri dinamice

Graficul nr. 6 – Diferența dintre evaluarea inițială și finală , clasa a II

Se observă o îmbunătățire a creativității , după intervenția aplicativă dirijată, de la testarea inițială la cea finală de 2,20 puncte.

5.3. Analiza comparativă a datelor la clasa și a II-a

Tabel analitic nr. 9 cu diferențele de progresie de la clasa a la clasa I și a II-a

Din tabelul nr. 9 se observă că s-au înregistrat diferențe între progresele realizate de elevii din clasa I și cei din clasa a II-a, de:

– 2,15 și respectiv 0,55 puncte la atenția manifestată față de prezentarea jocului/parcursului;

– 1,05 și respectiv 0,85 puncte la memorarea a cel puțin trei elemente a jocului/parcursului

– 0,2 și respectiv 0,40 puncte la respectarea modelului jocului/parcursului propus;

– 0,25 și respectiv 0,85 puncte la îmbunătățirea jocului/parcursului și crearea de secvențe noi;

– la conducerea jocului/parcursului, paradoxal elevii clasei I au fost mai buni decât cei din clasa II, cu 0,40 puncte iar la parcursuri cei din clasa a II-a cu 0,60 puncte

Se observă o creștere mai mare a creativității la clasa a II decât la clasa I, lucru explicabil.

Se observă o îmbunătățire a creativității , după intervenția aplicativă dirijată, de la testarea inițială la cea finală de 2,20 puncte.

Graficul X Ce reprezinta

CONCLUZII

În urma analizei rezultatelor înregistrate de elevii clasei a I și a II-a s-au uevidențiat următoarele concluzii:

la clasa I media notelor înregistrate la testarea finală au fost mai bune decât la testarea inițială cu 0,23 puncte, ceea ce certifică îmbunătățirea creativității prin acționarea asupra conduceri și modificării jocurilor dinamice și a parcursurilor aplicative;

la clasa II media a fost de 0,20 puncte;

diferențe între progresele realizate de elevii din clasa I și cei din clasa a II-a, de:

a. 2,15 și respectiv 0,55 puncte la atenția manifestată față de prezentarea jocului/parcursului;

b. 1,05 și respectiv 0,85 puncte la memorarea a cel puțin trei elemente a jocului/parcursului;

c. 0,2 și respectiv 0,40 puncte la respectarea modelului jocului/parcursului propus;

d. 0,25 și respectiv 0,85 puncte la îmbunătățirea jocului/parcursului și crearea de secvențe noi;

e. la conducerea jocului/parcursului, paradoxal elevii clasei I au fost mai buni decât cei din clasa II, cu 0,40 puncte iar la parcursuri cei din clasa a II-a cu 0,60 puncte

f. se observă o creștere mai mare a creativității la clasa a II decât la clasa I, lucru explicabil;

g. ipoteza de la care am pornit, aceea că se vor constata efecte pozitive s-a confirmat.

BIBLIOGRAFIE

ALBU, C., (coord.), (1981), Educația fizicǎ în liceu, Ed. Sport-Turism, București;

BANGĂ, JENI, LUPU (coord.), (2008), Metodica predării educației fizice în ciclul primar, Ed. ”Ghoerghe Alexandru“, Craiova;

BARANI, G., (1968), Pregătirea fizică în antrenamentul sportiv, Ed. Consiliului Național pentru Educație Fizică și Sport, București;

BEJAT, M., (1971), Talent, inteligență, creativitate, Editura Științifică, București;

BEJAT, M., (coord.), (1981), Creativitatea în știință, tehnică și învățământ (cercetări), E.D.P., București;

BOGATU, NICULINA, (2003), Proiectarea demersului didactic în educația fizică școlară, Ed. Agora, Călărași;

BOGATU,N.,BOGATU,A. și colaboratorii(2003),proiectarea demersului didactic în ed. fizică școlară ed. Agora,Călărași;

CAIMACAN, ELENA, (coord.) (1970), Exerciții și jocuri, Ed. Stadion, ;

COJOCARIU, MIHAELA, VENERA, (2002), Teoria și metodologia instruirii, E.D.P., R.A. București;

COSMOVICI,A., (1996),Psihologia generală,ed. Polirom, Iași;

CREȚU, CARMEN, (1998), Curriculum diferențiat și personalizat,Editura Polirom, București

DECARTES, (1964), Reguli utile și clare pentru îndrumarea minții în cercetarea adevărului, Editura Științifică, București;

DRUȚĂ, MARIA-ELENA, (2004) – Cunoașterea elevului, Editura Aramis, București;

DUMITRIU, CONSTANȚA, (2004), Introducere în cercetarea psihopedagogică, E.D.P., R.A., București;

DUMITRIU, ION, AL., (2000) Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă,Editura De Vest,Timișoara

DUMITRIU, ION, AL., (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Ed. De Vest, Timișoara;

DUMITRIU,C. (2004),Introducere în cercetarea psihopedagogică, E.D.P.,R.A., București;

FĂRCAȘ, VALERIU, (1978), Educația fizică în aer liber, Ed. Sport Turism, București;

GÂRBOVEANU, MARIA, Negoescu, Victoria, Nicola, Grigore, (1981), Stimularea creativității în procesul de învățământ, E.D.P., București;

GARLEANU, D., FIREA, V., (1972), Exerciții și jocuri pentru pregătirea atleților, Ed. Stadion, Craiova;

GIUGIUMAN,A. și colab.(1993),Introducere în cercetarea pedagogică,ed. Tehnică , Chișinău;

GUȚIU, DAN, (1977), Lecții de educație fizică în sala de clasă, Ed. Sport Turism, București;

IFRIM, MIRCEA, (1986), Antropologie motrică, Editura Didactică și Enciclopedică, București;

ILUȚ, P., (1997), Abordarea calitativă a socioumanului, ed. Polirom, Iași;

IONESCU, ROMEO, (1970), Gimnastica de bază în școala generală, culegere de exerciții, Ed. Didactică si Pedagogică, București;

KINNER, B.F.I, (1971), Revoluția științifică a învățământului, E.D.P. București.

MATEI, NICOLAE, CONSTANTIN, (1982) – Educarea capacității creatoare în procesul de învățământ, E.D.P., București;

MITRA, GHEORGHE, MOGOȘ, ALEXANDRU, (1972), Metodica predării educației fizice, Ed Stadion, Craiova;

NICULESCU, RODICA, MARIANA, (2007), Managament educațional, curs Universitatea Transilvania din Brașov, Centrul Regional pentru învățământ deschis la distanță, Ed. Lux Lubris, Brașov.

NICULESCU, RODICA, MARIANA, (2007), Management educațional,Universitatea Transilvania din Brașov, Centrul Regional pentru Învățământ deschis la distanță, Ed. Lux Libris, Brașov;

POPA, GH., (1967), Exerciții cu haltere mici, Ed. Consiliului Național pentru Educație Fizică și Sport, București.

POPESCU-NEVEANU, PAUL, (1971), Evoluția conceptului de creativitate, în Analele Universității București – Seria Psihologie, 1971, p. 14-42;

PRICOPI, (VRABIE) ELENA, (2006), Realizarea obiectivelor educației fizice prin jocuri de mișcare la învățământul primar, lucrare de licență, susținută în Universitatea din Bacău.

RAȚĂ, GLORIA, (2004), Didactica educației fizice școlare, Ed. ”Alma Mater“, Bacău;

ROCA, MIHAELA, (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași;

ROCO, MIHAELA, (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Ed. Polirom, București;

VERZA, E, (1997),Psihologia vârstelor, E.D.P., București;

X X X X , (1981), Copiii capabili de performanțe superioare,Caiete de pedagogie modernă, E.D.P., București

x x x x , (1981), Copiii capabili de performanțe superioare,Caiete de pedagogie modernă, E.D.P., București.

ANEXE

Tabel analitic nr. 1 u rezultatele cercetării clasa a I-a

Tabel analitic nr.2 cu rezultatele cercetării clasa a II-a

Tabel analitic nr. 3 cu rezultatele cercetării privind crearea de noi parcursuri aplicative, la clasa I

Evaluare inițială

Media aritmetică pe clasă 6,60 Procentual 66%

Tabel analitic nr. 4 cu rezultatele cercetării privind crearea de noi parcursuri aplicative, la clasa I

Evaluarea finală

Media aritmetică pe clasă 8,80

Procentual 88%

Tabel analitic nr. 5 cu rezultatele cercetării privind crearea de noi parcursuri aplicative, la clasa a II-a

Evaluare inițială

Medie aritmetică pe clasă 7,00

Procentual 70%

Tabel analitic nr. 6 cu rezultatele cercetării privind crearea de noi parcursuri aplicative, la clasa a II-a

Evaluarea finală

Media aritmetică pe clasă 9,20

Procentual 92%

Parcursuri realizate de elevi

Elevii clasei a II-a sunt împărțiți în trei echipe.

Varianata 1

Elevii care poartă șepci albe propun următoarele aparate și instrumente:

Echipa 1: minge de baschet, saltea, cutie de ladă.

Echipa 2: minge de baschet, saltea, cutie de ladă.

Echipa 3: minge de baschet, saltea, cutie de ladă.

Șepcile roșii propun fiecare câte un parcurs pentru echipa din care fac parte:

Echipa 1 execută dribling cu bătaia mingii pe sub picior până la saltea cu rostogolirea mingii următorului coechipier;rostogolire înainte pe saltea; săritură într-un picior până la cutia lăzii; săritură peste ladă prin pășire laterală; alergare până la peretele opus liniei de pornire; atingerea peretelui cu întoarcere; trecerea prin ”fereastră“/cutia lăzii, prin mers târâș; mersul piticului până la saltea; rostogolire laterală pe saltea; alergare cu predarea ștafetei la linia de start.

Echipa 2 realizează dribling de cinci ori până la saltea; rostogolirea mingii următorului elev; rostogolire înapoi pe saltea; mers în patru labe cu “trecere prin fereastră”; alergare până la perete cu atingerea lui și întoarcere; săritură peste ladă în alergare; rostogolire înapoi pe saltea; săritură într-un picior cu predarea ștafetei.

Echipa 3 realizează dribling printre jaloane; stând pe omoplați pe saltea cu rostogolire înapoi; săritură din două în două picioare până la cutia lăzii așezată pe lat cu trecere prin pășire peste aceasta; alergare cu spatele la perete cu atingerea lui; alergare de viteză până la saltea; rostogolire înainte și predarea ștafetei următorului.

În urma discuțiilor libere purtate de elevii care au șepci negre cu coechipierii (conversație euristică) încurajată de profesor, aceștia vin cu argumente pentru optimizarea parcursurilor. Astfel ei propun:

utilizarea a două cutii în loc de una pentru ”săritura prin fereastră”;

utilizarea unor alte variante de mers;

executarea altor tipuri de sărituri.

Elevii ce poartă șepcile verzi crează un nou parcurs păstrând din cele trei prezentate secvențele care le-au plăcut mai mult. Astfel au finalizat parcursul: dribling printre jaloane; rostogolire înapoi pe saltea; mers în patru labe cu “trecere prin fereastră”; alergare cu spatele la perete cu atingerea lui; săritură peste ladă prin pășire laterală; alergare de viteză până la saltea; stând pe omoplați pe saltea cu rostogolire înapoi;alergare cu predarea ștafetei la linia de start.

VARIANTA 2

Elevii care poartă șepci albe propun următoarele aparate și instrumente :

Echipa 1: saltea, minge de volei, minge de oină, cutie de ladă, țintă fixă, spalier, obiect suspendat.

Echipa 2:saltea, minge de volei, țintă fixă, spalier, obiect suspendat.

Echipa 3: saltea, minge de volei, cutie de ladă, spalier, obiect suspendat.

Șepcile roșii propun fiecare câte un parcurs pentru echipa din care fac parte:

Echipa 1 execută rostogolire înainte pe saltea; aruncarea mingii de volei în aer cu prindere și repetare până la cele două cutii de ladă așezate pe cant; aruncarea azvârlită a mingii următorului coechipier; trecerea prin ”fereastră“/cutia lăzii, prin mers târâș; aruncarea mingii de oină la ținta fixă desenată pe cartonul afișat pe peretele opus; înregistrarea scrisă de fiecare elev a punctelor realizate, pe foaia afișată lângă țintă; escaladarea spalierului; coborâre “în topogan” pe banca de gimnastică așezată cu un capăt pe a șasea bară fixă a spalierului; săritură cu atingerea obiectului suspendat; alergare cu predarea ștafetei la linia de start.

Echipa 2 realizează rostogolire laterală pe saltea; pasarea mingii de volei cu două mâini de sus; săritură peste ladă în alergare; aruncare la ținta fixă; înregistrarea punctelor; escaladarea spalierului cu pășirea unei bare fixe; coborâre pe burtă pe lada de gimnastică sprijinită pe a șasea bară fixă (se acordă permanent sprijinirea băncii de către elevi prin rotație); săritura la atac (volei) cu atingerea obiectului suspendat; săritură într-un picior cu predarea ștafetei..

Echipa 3 face stând pe omoplați pe saltea cu rostogolire înapoi; pasa de control cu mingea de volei; săritură din două în două picioare până la cutia lăzii așezată pe lat cu trecere prin pășire peste aceasta; aruncare la țintă fixă; înregistrarea punctelor; escaladarea băncii de gimnastică prin tracțiune alternativă a brațelor; coborârea spalierului prin pășirea unei bare fixe; atingerea obiectului suspendat prin săritură; predarea ștafetei următorului elev.

În urma discuțiilor libere purtate de elevii care au șepci negre cu coechipierii (conversație euristică) încurajată de profesor, aceștia vin cu argumente pentru optimizarea parcursurilor. Astfel ei propun:

utilizarea a două cutii în loc de una pentru ”săritura prin fereastră”;

utilizarea unor alte variante de mers;

executarea altor tipuri de sărituri;

tracțiuni, escaladări în moduri variate;

alte elemente la saltea.

Elevii ce poartă șepcile verzi crează un nou parcurs păstrând din cele trei prezentate secvențele care le-au plăcut mai mult. Astfel au finalizat parcursul:

stând pe omoplați pe saltea cu rostogolire înapoi;

pasa de control cu mingea de volei;

aruncarea azvârlită a mingii următorului coechipier;

săritură din două în două picioare până la cutia lăzii așezată pe lat cu trecere prin pășire peste aceasta;

aruncarea mingii de oină la ținta fixă desenată pe cartonul afișat pe peretele opus;

înregistrarea scrisă de fiecare elev a punctelor realizate, pe foaia afișată lângă țintă;

escaladarea spalierului;

coborâre”în topogan“ pe banca de gimnastică așezată cu un capăt pe a șasea bară fixă a spalierului;

săritura la atac (volei) cu atingerea obiectului suspendat;

alergare cu predarea ștafetei la linia de start.

VARIANTA 3

Elevii care poartă șepci albe propun următoarele aparate și instrumente :

ECHIPA 1: saltea, bancă de gimnastică, cutie de ladă, coardă.

ECHIPA 2: bancă de gimnastică, saltea, coardă, cutie de ladă.

ECHIPA 3: cutie de ladă, coardă, bancă de gimnastică, saltea.

Șepcile roșii propun fiecare câte un parcurs pentru echipa din care fac parte:

ECHIPA 1

alergare cu spatele pe direcția de deplasare până la jumătatea sălii;

întoarcere 180 grade, și rostogolire înainte pe saltea;

mers în echilibru pe banca de gimnastică;

deplasare înainte prin 5 sărituri pe piciorul stâng;

trecerea prin ”fereastră“;

atingerea peretelui opus liniei de plecare și întoarcere;

săritura la coardă cu ambele picioare 10 metri;

întoarcere 180 grade cu așezarea corzii la locul ei;

alergarea de viteză cu predarea ștafetei.

ECHIPA 2

ridicarea de 5 ori a unui capăt a băncii de gimnastică așezată perpendicular pe direcția de deplasare;

mers șchiopătat (un picior pe bancă și unul jos) peste banca de gimnastică;

rostogolire laterală pe saltea;

sărituri la coardă pe piciorul stâng până la cutia lăzii;

trecerea prin fereastră;

alergare până la perete cu spatele;

săritura la coardă pe ambele picioare până la linia de start cu predarea ștafetei.

ECHIPA 3

săritura prin pășire a cutiilor de ladă puse pe cant;

săritura corzii pe ambele picioare alternativ;

pas adăugat lateral pe banca de gimnastică;

rostogolire înapoi pe saltea;

sărituri din ghemuit în întins până la perete cu atingerea acestuia;

revenire în alergare la linia de start cu predarea ștafetei.

În urma discuțiilor libere purtate de elevii care au șepci negre cu coechipierii (conversație euristică) încurajată de profesor, aceștia vin cu argumente pentru optimizarea parcursurilor. Astfel ei propun:

utilizarea a două cutii în loc de una pentru ”săritura prin fereastră”;

utilizarea unor alte variante de mers;

executarea altor tipuri de sărituri;

variante de mers și sărituri pe banca de gimnastică;

exerciții variate la saltea.

Elevii ce poartă șepcile verzi crează un nou parcurs păstrând din cele trei prezentate secvențele care le-au plăcut mai mult. Astfel au finalizat parcursul:

alergare cu spatele pe direcția de deplasare până la jumătatea sălii;

săritura prin pășire a cutiilor de ladă puse pe cant;

mers șchiopătat (un picior pe bancă și unul jos) peste banca de gimnastică;

sărituri din ghemuit în întins până la perete cu atingerea acestuia;

întoarcere 180 grade;

săritura la coardă pe ambele picioare până la linia de start cu predarea ștafetei.

VARIANTA 4

Elevii care poartă șepci albe propun următoarele aparate și instrumente :

ECHIPA 1: cutie de ladă, saltea, minge de oină, țintă fixă, foaie A4, spalier, bancă de gimnastică.

ECHIPA 2: saltea, obiect suspendat la înălțime, cutie de ladă, țintă, foaie A4, bancă de gimnastică, spalier.

ECHIPA 3:minge de oină, cutie de ladă, minge de baschet, saltea, spalier, bancă de gimnastică.

Șepcile roșii propun fiecare câte un parcurs pentru echipa din care fac parte:

ECHIPA 1

săritura peste cutia lăzii așezată pe lat;

alergare cu spatele până la saltea;

cinci extensii ale trunchiului din culcat palmele la ceafă pe saltea;

aruncarea mingii de oină la ținta fixă;

înregistrarea punctelor pe foaia A4 fixată lângă țintă;

escaladarea spalierului;

coborâre în topogan;

atingerea obiectului suspendat din săritură;

alergare de viteză la linia de start cu predarea ștafetei.

ECHIPA 2

rostogolire laterală pe saltea;

atingerea obiectului suspendat din săritură;

trecerea prin ”fereastră“ prin mers în patru labe;

aruncarea la țintă;

înregistrarea punctajului;

escaladarea băncii spriinită pe a șasea bară a spalierului prin tracțiune cu ambele mâini;

coborârea spalierului din două în două trepte;

alergare laterală la linia de start cu predarea ștafetei.

ECHIPA 3

aruncarea mingii de oină la ținta fixă;

înregistrarea punctelor;

ocolirea cutiei de la lada de gimnastică;

dribling printre jaloane cu mingea de baschet;

rostogolirea mingii înapoi;

rostogolire cu spatele pe saltea;

escaladarea spalierului;

coborâre pe banca încălecată cu sprijinul lateral al palmelor;

alergare spre linia de start cu predarea ștafetei.

În urma discuțiilor libere purtate de elevii care au șepci negre cu coechipierii (conversație euristică) încurajată de profesor, aceștia vin cu argumente pentru optimizarea parcursurilor. Astfel ei propun:

utilizarea a două cutii în loc de una pentru ”săritura prin fereastră”;

utilizarea unor alte variante de mers;

executarea altor tipuri de sărituri;

variante de mers și sărituri pe banca de gimnastică;

variante de escaladări ale spalierului: cu spatele lateral, escaladarea băncii și coborârea pe spalier;

ridicarea obiectului suspendat la o înălțime mai mare pentru îngreuierea atingerii lui;

exerciții variate la saltea: pentru dezvoltarea forței brațelor(folosirea pe rând a 2 bastoane, 2 bidoane de ½ l cu apă, iar apoi 2 bidioane de ½ l cu nisip);

îndepărtarea liniei de aruncare la țintă fixă.

Elevii ce poartă șepcile verzi crează un nou parcurs păstrând din cele trei prezentate secvențele care le-au plăcut mai mult. Astfel au finalizat parcursul:

cinci extensii ale trunchiului din culcat palmele la ceafă pe saltea;

dribling printre jaloane cu mingea de baschet;

trecerea prin ”fereastră“prin mers în patru labe;

aruncarea mingii de oină la ținta fixă;

înregistrarea punctelor pe foaia A4 fixată lângă țintă;

escaladarea băncii spriinită pe a șasea bară a spalierului prin tracțiune cu ambele mâini;

coborârea spalierului din două în două trepte;

atingerea obiectului suspendat din săritură;

alergare de viteză la linia de start cu predarea ștafetei.

VARIANTA 5

Elevii ce aleg șepci albe ne dau datele legate de aparate și instrumente utilizate:

ECHIPA 1:banca de gimnastică, 6 jaloane(bidioane de ½ l cu nisip), minge de oină, spalier, saltea, balon, sfoară, minge de baschet, coș de baschet.

ECHIPA 2: minge de baschet, spalier,minge de oină, țintă fixă, saltea, balon.

ECHIPA 3: coardă, ladă de gimnastică, 6 jaloane, minge de oină, sfoară, spalier.

Șepcile roșii propun fiecare câte un parcurs pentru echipa din care fac parte:

ECHIPA 1

cinci ridicări ale trunchiului din culcat lateral pe banca de gimnastică cu sprijinul labei piciorului între barele fixe ale spalierului;

dărâmarea jaloanelor prin aruncarea mingii de oină;

recuperarea mingii și rearanjarea jaloanelor(bidoane de nisip);

stând pe omoplați cu rostogolire înapoi pe saltea;

spargerea unui balon suspendat prin lovire simultană cu ambele palme;

săritura laterală peste sfoara legată între barele fixe ale spalierului;

aruncarea mingii de baschet la coș;

recuperarea mingii;

escaladarea spalierului din două în două bare;

coborâre cu sprijin pe fiecare bară a spalierului;

alergare la linia de start cu predarea ștafetei.

ECHIPA 2

dribling printre jaloane cu mingea de baschet;

escaladarea spalierului;

coborâre cu spatele la spalier în sprijin pe fiecare bară fixă;

aruncarea mingii de oină la țintă fixă;

cinci flotări pe saltea;

spargerea balonului suspendat prin lovire cu bastonul;

alergare la linia de start su predarea ștafetei.

ECHIPA 3

zece sărituri la coardă cu ambele picioare;

mers în echilibru pe lada de gimnastică;

dărâmarea jaloanelor cu mingea de oină;

recuperarea mingii și reașezarea jaloanelor;

trecere din mers pe sub sfoara legată de barele fixe ale spalierului;

dribling printre jaloane;

alergare laterală cu pași adăugați spre linia de start cu predarea ștafetei.

În urma discuțiilor libere purtate de elevii care au șepci negre cu coechipierii (conversație euristică) încurajată de profesor, aceștia vin cu argumente pentru optimizarea parcursurilor. Astfel ei propun:

trecerea pe sub sfoară în mers târâș, în patru labe;

săritura peste sfoara așezată gradat la înălțimi crescătoare pentru îngreuiere;

utilizarea mai multor baloane suspendate, ultimul având în el un bilețel care să menționeze recompensa efortului depus;

variante de mers și sărituri pe banca de gimnastică;

variante de escaladări ale spalierului: cu spatele lateral, escaladarea băncii și coborârea pe spalier;

ridicarea obiectului suspendat la o înălțime mai mare pentru îngreuierea atingerii lui;

exerciții variate la saltea: pentru dezvoltarea forței brațelor(folosirea pe rând a 2 bastoane, 2 bidoane de ½ l cu apă, iar apoi 2 bidioane de ½ l cu nisip);

îndepărtarea liniei de aruncare la țintă fixă;

schimbarea poziției jaloanelor pentru îngreuierea traseului.

Elevii ce poartă șepcile verzi crează un nou parcurs păstrând din cele trei prezentate secvențele care le-au plăcut mai mult. Astfel au finalizat parcursul:

dribling printre jaloane cu mingea de baschet;

cinci ridicări ale trunchiului din culcat lateral pe banca de gimnastică cu sprijinul labei piciorului între barele fixe ale spalierului;

dărâmarea jaloanelor cu mingea de oină;

recuperarea mingii și reașezarea jaloanelor;

săritura laterală peste sfoara legată între barele fixe ale spalierului;

spargerea unui balon suspendat prin lovire simultană cu ambele palme;

aruncarea mingii de baschet la coș;

alergare laterală cu pași adăugați spre linia de start cu predarea ștafete.

Revedeti aranjarea in pagină!

BIBLIOGRAFIE

ALBU, C., (coord.), (1981), Educația fizicǎ în liceu, Ed. Sport-Turism, București;

BANGĂ, JENI, LUPU (coord.), (2008), Metodica predării educației fizice în ciclul primar, Ed. ”Ghoerghe Alexandru“, Craiova;

BARANI, G., (1968), Pregătirea fizică în antrenamentul sportiv, Ed. Consiliului Național pentru Educație Fizică și Sport, București;

BEJAT, M., (1971), Talent, inteligență, creativitate, Editura Științifică, București;

BEJAT, M., (coord.), (1981), Creativitatea în știință, tehnică și învățământ (cercetări), E.D.P., București;

BOGATU, NICULINA, (2003), Proiectarea demersului didactic în educația fizică școlară, Ed. Agora, Călărași;

BOGATU,N.,BOGATU,A. și colaboratorii(2003),proiectarea demersului didactic în ed. fizică școlară ed. Agora,Călărași;

CAIMACAN, ELENA, (coord.) (1970), Exerciții și jocuri, Ed. Stadion, ;

COJOCARIU, MIHAELA, VENERA, (2002), Teoria și metodologia instruirii, E.D.P., R.A. București;

COSMOVICI,A., (1996),Psihologia generală,ed. Polirom, Iași;

CREȚU, CARMEN, (1998), Curriculum diferențiat și personalizat,Editura Polirom, București

DECARTES, (1964), Reguli utile și clare pentru îndrumarea minții în cercetarea adevărului, Editura Științifică, București;

DRUȚĂ, MARIA-ELENA, (2004) – Cunoașterea elevului, Editura Aramis, București;

DUMITRIU, CONSTANȚA, (2004), Introducere în cercetarea psihopedagogică, E.D.P., R.A., București;

DUMITRIU, ION, AL., (2000) Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă,Editura De Vest,Timișoara

DUMITRIU, ION, AL., (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Ed. De Vest, Timișoara;

DUMITRIU,C. (2004),Introducere în cercetarea psihopedagogică, E.D.P.,R.A., București;

FĂRCAȘ, VALERIU, (1978), Educația fizică în aer liber, Ed. Sport Turism, București;

GÂRBOVEANU, MARIA, Negoescu, Victoria, Nicola, Grigore, (1981), Stimularea creativității în procesul de învățământ, E.D.P., București;

GARLEANU, D., FIREA, V., (1972), Exerciții și jocuri pentru pregătirea atleților, Ed. Stadion, Craiova;

GIUGIUMAN,A. și colab.(1993),Introducere în cercetarea pedagogică,ed. Tehnică , Chișinău;

GUȚIU, DAN, (1977), Lecții de educație fizică în sala de clasă, Ed. Sport Turism, București;

IFRIM, MIRCEA, (1986), Antropologie motrică, Editura Didactică și Enciclopedică, București;

ILUȚ, P., (1997), Abordarea calitativă a socioumanului, ed. Polirom, Iași;

IONESCU, ROMEO, (1970), Gimnastica de bază în școala generală, culegere de exerciții, Ed. Didactică si Pedagogică, București;

KINNER, B.F.I, (1971), Revoluția științifică a învățământului, E.D.P. București.

MATEI, NICOLAE, CONSTANTIN, (1982) – Educarea capacității creatoare în procesul de învățământ, E.D.P., București;

MITRA, GHEORGHE, MOGOȘ, ALEXANDRU, (1972), Metodica predării educației fizice, Ed Stadion, Craiova;

NICULESCU, RODICA, MARIANA, (2007), Managament educațional, curs Universitatea Transilvania din Brașov, Centrul Regional pentru învățământ deschis la distanță, Ed. Lux Lubris, Brașov.

NICULESCU, RODICA, MARIANA, (2007), Management educațional,Universitatea Transilvania din Brașov, Centrul Regional pentru Învățământ deschis la distanță, Ed. Lux Libris, Brașov;

POPA, GH., (1967), Exerciții cu haltere mici, Ed. Consiliului Național pentru Educație Fizică și Sport, București.

POPESCU-NEVEANU, PAUL, (1971), Evoluția conceptului de creativitate, în Analele Universității București – Seria Psihologie, 1971, p. 14-42;

PRICOPI, (VRABIE) ELENA, (2006), Realizarea obiectivelor educației fizice prin jocuri de mișcare la învățământul primar, lucrare de licență, susținută în Universitatea din Bacău.

RAȚĂ, GLORIA, (2004), Didactica educației fizice școlare, Ed. ”Alma Mater“, Bacău;

ROCA, MIHAELA, (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași;

ROCO, MIHAELA, (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Ed. Polirom, București;

VERZA, E, (1997),Psihologia vârstelor, E.D.P., București;

X X X X , (1981), Copiii capabili de performanțe superioare,Caiete de pedagogie modernă, E.D.P., București

x x x x , (1981), Copiii capabili de performanțe superioare,Caiete de pedagogie modernă, E.D.P., București.

ANEXE

Tabel analitic nr. 1 u rezultatele cercetării clasa a I-a

Tabel analitic nr.2 cu rezultatele cercetării clasa a II-a

Tabel analitic nr. 3 cu rezultatele cercetării privind crearea de noi parcursuri aplicative, la clasa I

Evaluare inițială

Media aritmetică pe clasă 6,60 Procentual 66%

Tabel analitic nr. 4 cu rezultatele cercetării privind crearea de noi parcursuri aplicative, la clasa I

Evaluarea finală

Media aritmetică pe clasă 8,80

Procentual 88%

Tabel analitic nr. 5 cu rezultatele cercetării privind crearea de noi parcursuri aplicative, la clasa a II-a

Evaluare inițială

Medie aritmetică pe clasă 7,00

Procentual 70%

Tabel analitic nr. 6 cu rezultatele cercetării privind crearea de noi parcursuri aplicative, la clasa a II-a

Evaluarea finală

Media aritmetică pe clasă 9,20

Procentual 92%

Parcursuri realizate de elevi

Elevii clasei a II-a sunt împărțiți în trei echipe.

Varianata 1

Elevii care poartă șepci albe propun următoarele aparate și instrumente:

Echipa 1: minge de baschet, saltea, cutie de ladă.

Echipa 2: minge de baschet, saltea, cutie de ladă.

Echipa 3: minge de baschet, saltea, cutie de ladă.

Șepcile roșii propun fiecare câte un parcurs pentru echipa din care fac parte:

Echipa 1 execută dribling cu bătaia mingii pe sub picior până la saltea cu rostogolirea mingii următorului coechipier;rostogolire înainte pe saltea; săritură într-un picior până la cutia lăzii; săritură peste ladă prin pășire laterală; alergare până la peretele opus liniei de pornire; atingerea peretelui cu întoarcere; trecerea prin ”fereastră“/cutia lăzii, prin mers târâș; mersul piticului până la saltea; rostogolire laterală pe saltea; alergare cu predarea ștafetei la linia de start.

Echipa 2 realizează dribling de cinci ori până la saltea; rostogolirea mingii următorului elev; rostogolire înapoi pe saltea; mers în patru labe cu “trecere prin fereastră”; alergare până la perete cu atingerea lui și întoarcere; săritură peste ladă în alergare; rostogolire înapoi pe saltea; săritură într-un picior cu predarea ștafetei.

Echipa 3 realizează dribling printre jaloane; stând pe omoplați pe saltea cu rostogolire înapoi; săritură din două în două picioare până la cutia lăzii așezată pe lat cu trecere prin pășire peste aceasta; alergare cu spatele la perete cu atingerea lui; alergare de viteză până la saltea; rostogolire înainte și predarea ștafetei următorului.

În urma discuțiilor libere purtate de elevii care au șepci negre cu coechipierii (conversație euristică) încurajată de profesor, aceștia vin cu argumente pentru optimizarea parcursurilor. Astfel ei propun:

utilizarea a două cutii în loc de una pentru ”săritura prin fereastră”;

utilizarea unor alte variante de mers;

executarea altor tipuri de sărituri.

Elevii ce poartă șepcile verzi crează un nou parcurs păstrând din cele trei prezentate secvențele care le-au plăcut mai mult. Astfel au finalizat parcursul: dribling printre jaloane; rostogolire înapoi pe saltea; mers în patru labe cu “trecere prin fereastră”; alergare cu spatele la perete cu atingerea lui; săritură peste ladă prin pășire laterală; alergare de viteză până la saltea; stând pe omoplați pe saltea cu rostogolire înapoi;alergare cu predarea ștafetei la linia de start.

VARIANTA 2

Elevii care poartă șepci albe propun următoarele aparate și instrumente :

Echipa 1: saltea, minge de volei, minge de oină, cutie de ladă, țintă fixă, spalier, obiect suspendat.

Echipa 2:saltea, minge de volei, țintă fixă, spalier, obiect suspendat.

Echipa 3: saltea, minge de volei, cutie de ladă, spalier, obiect suspendat.

Șepcile roșii propun fiecare câte un parcurs pentru echipa din care fac parte:

Echipa 1 execută rostogolire înainte pe saltea; aruncarea mingii de volei în aer cu prindere și repetare până la cele două cutii de ladă așezate pe cant; aruncarea azvârlită a mingii următorului coechipier; trecerea prin ”fereastră“/cutia lăzii, prin mers târâș; aruncarea mingii de oină la ținta fixă desenată pe cartonul afișat pe peretele opus; înregistrarea scrisă de fiecare elev a punctelor realizate, pe foaia afișată lângă țintă; escaladarea spalierului; coborâre “în topogan” pe banca de gimnastică așezată cu un capăt pe a șasea bară fixă a spalierului; săritură cu atingerea obiectului suspendat; alergare cu predarea ștafetei la linia de start.

Echipa 2 realizează rostogolire laterală pe saltea; pasarea mingii de volei cu două mâini de sus; săritură peste ladă în alergare; aruncare la ținta fixă; înregistrarea punctelor; escaladarea spalierului cu pășirea unei bare fixe; coborâre pe burtă pe lada de gimnastică sprijinită pe a șasea bară fixă (se acordă permanent sprijinirea băncii de către elevi prin rotație); săritura la atac (volei) cu atingerea obiectului suspendat; săritură într-un picior cu predarea ștafetei..

Echipa 3 face stând pe omoplați pe saltea cu rostogolire înapoi; pasa de control cu mingea de volei; săritură din două în două picioare până la cutia lăzii așezată pe lat cu trecere prin pășire peste aceasta; aruncare la țintă fixă; înregistrarea punctelor; escaladarea băncii de gimnastică prin tracțiune alternativă a brațelor; coborârea spalierului prin pășirea unei bare fixe; atingerea obiectului suspendat prin săritură; predarea ștafetei următorului elev.

În urma discuțiilor libere purtate de elevii care au șepci negre cu coechipierii (conversație euristică) încurajată de profesor, aceștia vin cu argumente pentru optimizarea parcursurilor. Astfel ei propun:

utilizarea a două cutii în loc de una pentru ”săritura prin fereastră”;

utilizarea unor alte variante de mers;

executarea altor tipuri de sărituri;

tracțiuni, escaladări în moduri variate;

alte elemente la saltea.

Elevii ce poartă șepcile verzi crează un nou parcurs păstrând din cele trei prezentate secvențele care le-au plăcut mai mult. Astfel au finalizat parcursul:

stând pe omoplați pe saltea cu rostogolire înapoi;

pasa de control cu mingea de volei;

aruncarea azvârlită a mingii următorului coechipier;

săritură din două în două picioare până la cutia lăzii așezată pe lat cu trecere prin pășire peste aceasta;

aruncarea mingii de oină la ținta fixă desenată pe cartonul afișat pe peretele opus;

înregistrarea scrisă de fiecare elev a punctelor realizate, pe foaia afișată lângă țintă;

escaladarea spalierului;

coborâre”în topogan“ pe banca de gimnastică așezată cu un capăt pe a șasea bară fixă a spalierului;

săritura la atac (volei) cu atingerea obiectului suspendat;

alergare cu predarea ștafetei la linia de start.

VARIANTA 3

Elevii care poartă șepci albe propun următoarele aparate și instrumente :

ECHIPA 1: saltea, bancă de gimnastică, cutie de ladă, coardă.

ECHIPA 2: bancă de gimnastică, saltea, coardă, cutie de ladă.

ECHIPA 3: cutie de ladă, coardă, bancă de gimnastică, saltea.

Șepcile roșii propun fiecare câte un parcurs pentru echipa din care fac parte:

ECHIPA 1

alergare cu spatele pe direcția de deplasare până la jumătatea sălii;

întoarcere 180 grade, și rostogolire înainte pe saltea;

mers în echilibru pe banca de gimnastică;

deplasare înainte prin 5 sărituri pe piciorul stâng;

trecerea prin ”fereastră“;

atingerea peretelui opus liniei de plecare și întoarcere;

săritura la coardă cu ambele picioare 10 metri;

întoarcere 180 grade cu așezarea corzii la locul ei;

alergarea de viteză cu predarea ștafetei.

ECHIPA 2

ridicarea de 5 ori a unui capăt a băncii de gimnastică așezată perpendicular pe direcția de deplasare;

mers șchiopătat (un picior pe bancă și unul jos) peste banca de gimnastică;

rostogolire laterală pe saltea;

sărituri la coardă pe piciorul stâng până la cutia lăzii;

trecerea prin fereastră;

alergare până la perete cu spatele;

săritura la coardă pe ambele picioare până la linia de start cu predarea ștafetei.

ECHIPA 3

săritura prin pășire a cutiilor de ladă puse pe cant;

săritura corzii pe ambele picioare alternativ;

pas adăugat lateral pe banca de gimnastică;

rostogolire înapoi pe saltea;

sărituri din ghemuit în întins până la perete cu atingerea acestuia;

revenire în alergare la linia de start cu predarea ștafetei.

În urma discuțiilor libere purtate de elevii care au șepci negre cu coechipierii (conversație euristică) încurajată de profesor, aceștia vin cu argumente pentru optimizarea parcursurilor. Astfel ei propun:

utilizarea a două cutii în loc de una pentru ”săritura prin fereastră”;

utilizarea unor alte variante de mers;

executarea altor tipuri de sărituri;

variante de mers și sărituri pe banca de gimnastică;

exerciții variate la saltea.

Elevii ce poartă șepcile verzi crează un nou parcurs păstrând din cele trei prezentate secvențele care le-au plăcut mai mult. Astfel au finalizat parcursul:

alergare cu spatele pe direcția de deplasare până la jumătatea sălii;

săritura prin pășire a cutiilor de ladă puse pe cant;

mers șchiopătat (un picior pe bancă și unul jos) peste banca de gimnastică;

sărituri din ghemuit în întins până la perete cu atingerea acestuia;

întoarcere 180 grade;

săritura la coardă pe ambele picioare până la linia de start cu predarea ștafetei.

VARIANTA 4

Elevii care poartă șepci albe propun următoarele aparate și instrumente :

ECHIPA 1: cutie de ladă, saltea, minge de oină, țintă fixă, foaie A4, spalier, bancă de gimnastică.

ECHIPA 2: saltea, obiect suspendat la înălțime, cutie de ladă, țintă, foaie A4, bancă de gimnastică, spalier.

ECHIPA 3:minge de oină, cutie de ladă, minge de baschet, saltea, spalier, bancă de gimnastică.

Șepcile roșii propun fiecare câte un parcurs pentru echipa din care fac parte:

ECHIPA 1

săritura peste cutia lăzii așezată pe lat;

alergare cu spatele până la saltea;

cinci extensii ale trunchiului din culcat palmele la ceafă pe saltea;

aruncarea mingii de oină la ținta fixă;

înregistrarea punctelor pe foaia A4 fixată lângă țintă;

escaladarea spalierului;

coborâre în topogan;

atingerea obiectului suspendat din săritură;

alergare de viteză la linia de start cu predarea ștafetei.

ECHIPA 2

rostogolire laterală pe saltea;

atingerea obiectului suspendat din săritură;

trecerea prin ”fereastră“ prin mers în patru labe;

aruncarea la țintă;

înregistrarea punctajului;

escaladarea băncii spriinită pe a șasea bară a spalierului prin tracțiune cu ambele mâini;

coborârea spalierului din două în două trepte;

alergare laterală la linia de start cu predarea ștafetei.

ECHIPA 3

aruncarea mingii de oină la ținta fixă;

înregistrarea punctelor;

ocolirea cutiei de la lada de gimnastică;

dribling printre jaloane cu mingea de baschet;

rostogolirea mingii înapoi;

rostogolire cu spatele pe saltea;

escaladarea spalierului;

coborâre pe banca încălecată cu sprijinul lateral al palmelor;

alergare spre linia de start cu predarea ștafetei.

În urma discuțiilor libere purtate de elevii care au șepci negre cu coechipierii (conversație euristică) încurajată de profesor, aceștia vin cu argumente pentru optimizarea parcursurilor. Astfel ei propun:

utilizarea a două cutii în loc de una pentru ”săritura prin fereastră”;

utilizarea unor alte variante de mers;

executarea altor tipuri de sărituri;

variante de mers și sărituri pe banca de gimnastică;

variante de escaladări ale spalierului: cu spatele lateral, escaladarea băncii și coborârea pe spalier;

ridicarea obiectului suspendat la o înălțime mai mare pentru îngreuierea atingerii lui;

exerciții variate la saltea: pentru dezvoltarea forței brațelor(folosirea pe rând a 2 bastoane, 2 bidoane de ½ l cu apă, iar apoi 2 bidioane de ½ l cu nisip);

îndepărtarea liniei de aruncare la țintă fixă.

Elevii ce poartă șepcile verzi crează un nou parcurs păstrând din cele trei prezentate secvențele care le-au plăcut mai mult. Astfel au finalizat parcursul:

cinci extensii ale trunchiului din culcat palmele la ceafă pe saltea;

dribling printre jaloane cu mingea de baschet;

trecerea prin ”fereastră“prin mers în patru labe;

aruncarea mingii de oină la ținta fixă;

înregistrarea punctelor pe foaia A4 fixată lângă țintă;

escaladarea băncii spriinită pe a șasea bară a spalierului prin tracțiune cu ambele mâini;

coborârea spalierului din două în două trepte;

atingerea obiectului suspendat din săritură;

alergare de viteză la linia de start cu predarea ștafetei.

VARIANTA 5

Elevii ce aleg șepci albe ne dau datele legate de aparate și instrumente utilizate:

ECHIPA 1:banca de gimnastică, 6 jaloane(bidioane de ½ l cu nisip), minge de oină, spalier, saltea, balon, sfoară, minge de baschet, coș de baschet.

ECHIPA 2: minge de baschet, spalier,minge de oină, țintă fixă, saltea, balon.

ECHIPA 3: coardă, ladă de gimnastică, 6 jaloane, minge de oină, sfoară, spalier.

Șepcile roșii propun fiecare câte un parcurs pentru echipa din care fac parte:

ECHIPA 1

cinci ridicări ale trunchiului din culcat lateral pe banca de gimnastică cu sprijinul labei piciorului între barele fixe ale spalierului;

dărâmarea jaloanelor prin aruncarea mingii de oină;

recuperarea mingii și rearanjarea jaloanelor(bidoane de nisip);

stând pe omoplați cu rostogolire înapoi pe saltea;

spargerea unui balon suspendat prin lovire simultană cu ambele palme;

săritura laterală peste sfoara legată între barele fixe ale spalierului;

aruncarea mingii de baschet la coș;

recuperarea mingii;

escaladarea spalierului din două în două bare;

coborâre cu sprijin pe fiecare bară a spalierului;

alergare la linia de start cu predarea ștafetei.

ECHIPA 2

dribling printre jaloane cu mingea de baschet;

escaladarea spalierului;

coborâre cu spatele la spalier în sprijin pe fiecare bară fixă;

aruncarea mingii de oină la țintă fixă;

cinci flotări pe saltea;

spargerea balonului suspendat prin lovire cu bastonul;

alergare la linia de start su predarea ștafetei.

ECHIPA 3

zece sărituri la coardă cu ambele picioare;

mers în echilibru pe lada de gimnastică;

dărâmarea jaloanelor cu mingea de oină;

recuperarea mingii și reașezarea jaloanelor;

trecere din mers pe sub sfoara legată de barele fixe ale spalierului;

dribling printre jaloane;

alergare laterală cu pași adăugați spre linia de start cu predarea ștafetei.

În urma discuțiilor libere purtate de elevii care au șepci negre cu coechipierii (conversație euristică) încurajată de profesor, aceștia vin cu argumente pentru optimizarea parcursurilor. Astfel ei propun:

trecerea pe sub sfoară în mers târâș, în patru labe;

săritura peste sfoara așezată gradat la înălțimi crescătoare pentru îngreuiere;

utilizarea mai multor baloane suspendate, ultimul având în el un bilețel care să menționeze recompensa efortului depus;

variante de mers și sărituri pe banca de gimnastică;

variante de escaladări ale spalierului: cu spatele lateral, escaladarea băncii și coborârea pe spalier;

ridicarea obiectului suspendat la o înălțime mai mare pentru îngreuierea atingerii lui;

exerciții variate la saltea: pentru dezvoltarea forței brațelor(folosirea pe rând a 2 bastoane, 2 bidoane de ½ l cu apă, iar apoi 2 bidioane de ½ l cu nisip);

îndepărtarea liniei de aruncare la țintă fixă;

schimbarea poziției jaloanelor pentru îngreuierea traseului.

Elevii ce poartă șepcile verzi crează un nou parcurs păstrând din cele trei prezentate secvențele care le-au plăcut mai mult. Astfel au finalizat parcursul:

dribling printre jaloane cu mingea de baschet;

cinci ridicări ale trunchiului din culcat lateral pe banca de gimnastică cu sprijinul labei piciorului între barele fixe ale spalierului;

dărâmarea jaloanelor cu mingea de oină;

recuperarea mingii și reașezarea jaloanelor;

săritura laterală peste sfoara legată între barele fixe ale spalierului;

spargerea unui balon suspendat prin lovire simultană cu ambele palme;

aruncarea mingii de baschet la coș;

alergare laterală cu pași adăugați spre linia de start cu predarea ștafete.

Revedeti aranjarea in pagină!