Studiu Privind Imbogatirea Si Activizarea Vocabularului Prin Activitati DE Tip Prescolar

Pedagogie

Studiu Privind Imbogatirea Si Activizarea Vocabularului Prin Activitati DE Tip Prescolar

Byadmin ianuarie 1, 2024

ARGUMENT/INTRODUCERE/MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Preșcolarizarea este apreciată tot mai mult ca vârstă ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane; pe parcursul ei, se înregistrează ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualitații umane și unele din cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.

Însușirea limbii moderne are o importanță deosebită in formarea personalității omului în general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a individului; modalitate de exprimare și povestire a informațiilor, ea este totodată mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge să cunoască limba cu valorile ei materiale și spirituale. În ce privește preșcolarii, însușirea limbii condiționează dezvoltarea gândirii, a celorlalte procese psihice și intelectuale și îi ajută să-și însușească treptat acele deprinderi și abilități care-i fac apți pentru activități de tip școlar.

Astăzi, când școala trebuie să răspundă exigențelor contemporaneității, la nivelul segmentului preșcolar se conturează dezvoltarea unei noi abordări educaționale. Este vorba de o abordare care determină organizarea și trăirea unor experiențe de învățare ținând seama de cerințele viitorului și de necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi, o abordare care încearcă o îmbinare suplă a ideilor pedagogiilor alternative moderne, cu ideile pedagogiei tradiționale autohtone. . Realitatea educațională actuală este atât de complexă încât este necesară „fundamentarea unui sistem tot mai cuprinzător al formelor de organizare a activității educaționale, precum și taxonomia lor după criterii cu valoare pedagogică relevantă.

În acest context a fost nevoie ca și grădinița să se reorganizeze, prezentând structuri, mecanisme si servicii modernizate sau noi, pe care să le poată oferi la standardele necesare noilor roluri si responsabilități care i se atribuie. Reforma sistemului de învățământ are ca obiective schimbarea mentalității și formarea unor dascăli flexibili care să facă față noilor cerințe. Trăind într-o lume care se schimbă, educația la rândul ei este în schimbare.

Modernizarea procesului de învățământ din grădiniță implică mai multe componente: – proiectarea didactică,

tehnici și instrumente de cunoaștere și evaluare a copiilor,

parteneriate educaționale, activități extracurriculare,

o metodologie didactică activă.

Pentru creșterea calității procesului instructiv – educativ din grădiniță urmărim perfecționarea metodelor tradiționale, dar și introducerea unor metode și procedee educative. Metodele implică mult tact pedagogic din partea educatoarelor deoarece stilul didactic trebuie să-l adopte în funcție de personalitatea copiilor. Regândirea educației formale duce la schimbarea relației cu copiii, promovând un dialog reciproc, constructiv. Proiectarea unui demers didactic, diferit de cel tradițional dă posibilitatea fiecărei educatoare să-și valorifice propria experiență prin utilizarea unor metode moderne într-o abordare interdisciplinară.

Dacă până acum educatoarea conducea activitatea în stil tradițional, acum aplicând metode moderne interactive de grup, rolul educatoarei se schimbă. Ea devine coechipier, îi orientează pe copii să-și caute informațiile de care are nevoie, îi învață să dialogheze cu colegii, să aibă inițiativă și rapiditate în gândire și acțiune, le stârnește interesul pentru competiții și, nu în ultimul rând, îi consiliază.

Întregul proces educativ are în centrul său copilul cu nevoile, trebuințele lui și, în consecință, se adresează fiecărui copil din grădiniță. „A individualiza învățământul înseamnă să se țină seama de resursele autoeducative ale fiecărui copil, adică în fond de individualitatea sa”. (Couchet) În acest context mi-am ales tema ,, Studiu privind îmbogățirea și activizarea vocabularului preșcolarilor prin activitățile de tip preșcolar”

2). Motivarea generală

Însușirea limbii moderne are o importanță deosebită in formarea personalității omului în general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a individului; modalitate de exprimare și povestire a informațiilor, ea este totodată mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge să cunoască limba cu valorile ei materiale și spirituale. În ce privește preșcolarii, însușirea limbii condiționează dezvoltarea gândirii, a celorlalte procese psihice și intelectuale și îi ajută să-și însușească treptat acele deprinderi și abilități care-i fac apți pentru activități de tip școlar.

Bogatul conținut cognitiv și formativ al activităților din gradinița de copii devine accesibil copilului prin intermediul limbajului și se transformă în deprinderi hotărâtoare pentru profilul personalității acestuia, în etapele ulterioare ale evoluției sale. În această lucrare am încercat, în primul rând, să scot în evidență importanța deosebită pe care o are dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară; mai ales că în vorbirea preșcolarului sunt frecvente fenomene de substituire, de inversare, de omisiune. Problema educării unei pronunții corecte este de o deosebită însemnătate, știindu-se că defectele de vorbire pot dăuna copilului (acesta poate deveni tăcut, retras, timid). Dată fiind vârsta copiilor, grădiniței îi revin, pe lângă îmbogățirea vocabularului, și o serie de sarcini speciale și anume: educarea unei pronunții și a unei vorbiri corecte; deprinderea unei vorbiri coerente, logice, expresive.

Sarcinile dezvoltării limbajului, a vorbirii copiilor trebuie abordate într-o viziune interdisciplinară; educatoarea va valorifica pe deplin fiecare posibilitate de cultivare a exprimării verbale a copiilor în diferite împrejurări, însă ceea ce am vrut să subliniez, mai ales în a doua parte a lucrării este rolul pe care îl are jocul didactic în dezvoltarea vorbirii.

Încă de la vârsta preșcolară, copilul stăpânește în linii mari sistemul gramatical al limbii pe care o vorbește, însă achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă rămân un deziderat permanent de-a lungul întregii vieți.

Este de remarcat rolul grădiniței în a-i sprijini pe copii în formarea unui vocabular cât mai bogat pentru a se putea exprima liber, expresiv, coerent și corect din punct de vedere gramatical. În decursul anilor de grădiniță sub influența cerințelor crescânde ale activității și comunicării are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii (compoziția fonetică, vocabularul, structura gramaticală) apar și se dezvoltă noi funcții și forme ale limbajului care devine mai închegat, mai coerent.

La venirea în grădiniță, copilul de trei ani are un limbaj cu caracter situativ. Sensul cuvintelor și propozițiilor depinde de împrejurările concrete, iar vorbirea situativă este completată de gesturi. La această vârstă raporturile gândire-vorbire sunt deseori surprinzătoare. Uneori copilul nu este în stare să explice acțiunile inteligente pe care, totuși, le stăpânește pe plan practic, alteori execută ordine pe care nu este în stare să le repete. Uneori, de dragul sonorității cuvintelor prinde din zbor noțiuni pe care nu le întelege și le folosește la întâmplare sau formează expresii fără să aibă o cât de mică idee despre raportul pe care-l exprimă. Limbajul la această vârstă este format din propoziții scurte, abundă exclamațiile, interjecțiile, repetițiile, onomatopeele. Pe lângă aceasta, este cunoscută dificultatea pe care o întâmpină copilul de 3 ani în emiterea și pronunțarea corectă a cuvintelor.

Programa activităților din grădiniță oferă libertatea educatoarelor da a-și alege tipul de activități, metode și procedee în acord cu particularitățile de vârstă. Activitatea cu copiii trebuie desfășurată într-o atmosferă destinsă unde copiii să se manifeste spontan, să gândească și să acționeze în funcție de situație.

Prin metodele folosite, copilul intră în necunoscut, într-o aventură a descoperirii de noi cunoștințe, deprinderi el fiind participant activ. Acționând alături de ceilalți din grup, începe să rezolve sarcini și să se simtă că este persoană importantă, capabilă să ia decizii pentru bunul mers al activității de grup. În grupul de copii fiecare trebuie să știe să descopere, compare, clasifice cunoștințele dobândite. Efortul copiilor este unul intelectual, prin care se exersează procesele psihice cognitive. Metodele interactive îl motivează pe copil, îi oferă o încărcătură afectivă deosebită. Bogatul conținut cognitiv și formativ al activităților din gradinița de copii devine accesibil copilului prin intermediul limbajului și se transformă în deprinderi hotărâtoare pentru profilul personalității acestuia, în etapele ulterioare ale evoluției sale.

În această lucrare am încercat, în primul rând, să scot în evidență importanța deosebită pe care o are dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară; mai ales că în vorbirea preșcolarului sunt frecvente fenomene de substituire, de inversare, de omisiune. Problema educării unei pronunții corecte este de o deosebită însemnătate, știindu-se că defectele de vorbire pot dăuna copilului (acesta poate deveni tăcut, retras, timid). Dată fiind vârsta copiilor, grădiniței îi revin, pe lângă îmbogățirea vocabularului, și o serie de sarcini speciale și anume: educarea unei pronunții și a unei vorbiri corecte; deprinderea unei vorbiri coerente, logice, expresive.

Sarcinile dezvoltării limbajului, a vorbirii copiilor trebuie abordate într-o viziune interdisciplinară; educatoarea va valorifica pe deplin fiecare posibilitate de cultivare a exprimării verbale a copiilor în diferite împrejurări, însă ceea ce am vrut să subliniez, mai ales în a doua parte a lucrării este rolul pe care îl are jocul didactic în dezvoltarea vorbirii.

Jocul didactic, ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii, realizează una dintre cele mai importante cerințe ale educației preșcolare, aceea de ai învața pe copii o varietate de noțiuni, jucându-se în mod organizat.

În jocurile didactice cu material sau orale în care copiii trebuie să denumească, să descrie, să compare, să identifice, să selecteze, să alcătuiască mulțimea obiectelor de același fel, să interpreteze cântece etc., se îmbogățește vocabularul copiilor, se precizează și se fixează atât cuvintele noi, cât și cele însușite în activitățile anterioare.

Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii la vârsta preșcolară nu este posibilă fără a conferi activităților ludice un caracter plăcut, atractiv. A face jocul eficient și atractiv înseamnă a satura conținutul cu imagini și reprezentări, emoții și sentimente, cu dorințe și năzuințe, cu fapte și acțiuni, a înlesni comunicarea vie dintre educatoare-copii.

Prezenta lucrare vizează importanța dezvoltării vorbirii în grădiniță, detaliind, sub aspect metodic, desfășurarea activităților de cultivare a limbajului și a gândirii, a celor urmărind dezvoltarea memoriei, a imaginației in exprimare; aceste aspecte se constituie în strategii didactice, cu reluarea rolului materialului didactic, al evaluării vorbirii prin activități la liberă alegere.

3) Motivarea personală

Am ales această temă considerând că metodele interactive au o contribuție efectivă la transmiterea informației noi, la formarea unor aptitudini și deprinderi intelectuale pentru preșcolari, la dezvoltarea limbajului, la îmbogățirea și actizarea vocabularului preșcolarilor

prin activitățile de tip preșcolar, bază pentru dezvoltarea armonioasă a personalității. Consider că această temă este de actualitate.

Prin prezenta lucrare doresc să evidențiez măsura în care folosirea metodelor interactive din cadrul activităților din grădiniță influențează dezvoltarea limbajului preșcolarilor, gradul în care fiecare dintre aceste metode interactive participă la dezvoltarea limbajului copiilor preșcolar, la îmar, la îmbogățirea și actizarea vocabularului preșcolarilor.

Motivația alegerii acestei teme este determinată de faptul că viitorul societății este reprezentat de copii, de dezvoltarea armonioasă a acestora depinzând evoluția umanității. În acest sens îmi propun să cercetez relevarea semnificațiilor posibile pentru această etapă de vârstă, a modificărilor ce se produc în dezvoltarea limbajului preșcolarilor sub influența metodelor interactive. Mi-am propus să evidențiez în această lucrare necesitatea îmbogățirii, nuanțării și activizării vocabularului prin toate activitățile de tip preșcolar, progresele realizate de copii în acest sens.

Am pornit de la premisa că activitatea cu vocabularul nu trebuie socotită terminată odată cu explicarea amănunțită a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată până când acestea sunt integrate în vocabularul activ al copiilor, până când le folosesc corect în vorbire.

Mi-am propus, pe baza bibliografiei de specialitate parcurse, precum și a experienței practice acumulate în munca instructiv-educativă cu preșcolarii, să tratez în lucrare aspecte esențiale referitoare la temă (de la fundamentarea teoretică a problemelor implicate la metode și procedee aplicate la lotul experimental) privind îmbogățirea vocabularului activ și pasiv al copiilor. Nu susțin că tema este nouă, nici că voi aduce noutăți deosebite în tratarea ei, ci că voi reuși să restructurez noutățile din domeniul literaturii de specialitate și voi adăuga observațiile și experiența mea în activitatea cu preșcolarii. Grădinița trebuie să-l înzestreze pe copil cu un vocabular bogat și nuanțat.

De când mă știu, am simțit o atracție deosebită pentru școală, pentru învățătură.

Mai târziu, când a trebuit să-mi aleg o profesie, mi-am dat seama că îmi doresc să lucrez cu copiii de 3-7 ani.

Ori de câte ori a fost posibil, am prezentat concluzii asupra dezvoltării limbajului, asupra îmbogățirii și activizării vocabularului copiilor de vârstă preșcolară (3-7 ani) prin utilizarea metodelor specifice acestei activități și acestei vârste.

PARTEA I. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

CAPITOLUL I. VOCABULARUL LIMBII ROMÂNE

1. Componentele vocabularului

Vocabularul este format din totalitatea cuvintelor unei limbi. Cuvintele sunt materialul de construcție cu ajutorul căruia gramatica (comunicarea) formează propoziții și fraze. De aici decurge legătura strânsă dintre vocabular și cealaltă parte a limbii, structura gramaticală. Lucrările lexicografice ale unei limbi nu oglindesc și nici nu ar putea să oglindească, vreodată, întreaga bogăție lexicală și semantică a limbii respective. Nici un lexicograf nu este în stare să țină pasul cu ritmul prea rapid de îmbogățire a vocabularului. A spune că vocabularul românesc se reduce la ceea ce înregistrează unul sau altul dintre dicționarele noastre recente înseamnă a fi foarte departe de realitatea lingvistică. Impetuoasa dezvoltare a lexicului românesc în epoca actuală face imposibilă fixarea în vreun dicționar și ne împiedică să stabilim cu exactitate inventarul de unități lexicale ale limbii române.

Dicționarul este o lucrare care cuprinde cuvintele unei limbi sau ale operei unui scriitor, organizate într-o anumită ordine (de obicei alfabetică) și explicate în aceeași limbă sau traduse în altă limbă. O idee mai apropiată de realitate în legătură cu bogăția vocabularului românesc din trecut și de astăzi nu ne putem face decât dacă ne referim la „Dicționarul limbii române” (DLR) publicat de Editura Academiei. Din „Introducerea” care însoțește tomul al șaselea al acestui dicționar tezaur aflăm că el conține 140000 de cuvinte și variante, ceea ce, înseamnă aproximativ 120000 de unități lexicale. Vocabularul unei limbi nu constituie o masă compactă, omogenă sau nediferențiată. El este alcătuit dintr-un fel de nucleu, în care intră cuvinte puține, dar foarte importante și din masa vocabularului, care cuprinde cuvinte mai rar întrebuințate, chiar necunoscute de unii vorbitori.

1.1. Vocabularul fundamental (fondul principal lexical) cuprinde aproximativ 1.500 de cuvinte cunoscute și utilizate de toți vorbitorii de limbă română. Pentru nucleul vocabularului sau partea lui cea mai rezistentă și mai importantă se folosesc foarte multe denumiri și anume: vocabularul de bază, vocabularul fundamental, vocabularul esențial, fond principal lexical, fond principal de cuvinte.

Din punct de vedere al frecvenței cuvintelor și valorii lor în întrebuințare, lexicul limbii române se împarte în:

1. Fondul lexical principal sau vocabularul fundamental, care este alcătuit din cuvinte absolut necesare pentru a realiza comunicarea. Cuvintele din fondul lexical principal se disting prin:

a) stabilitate, având o vechime apreciabilă (casă, om, a lucra, cu, etc.);

b) sunt cunoscute pe întreg teritoriu;

c) au o mare capacitate de derivare (de exemplu: om, omenie, omenește, omenesc, omenos, neomenos, etc.);

d) denumește sau exprimă cele mai importante obiecte, noțiuni și relații;

e) au indice ridicat de frecvență.

Fondul principal lexical este în majoritate romanic.

Este format din:

cuvinte foarte vechi (moștenite sau împrumutate din alte limbi);

cuvinte folosite frecvent în vorbire;

cuvinte cu mai multe sensuri (polisemantice);

cuvinte care intră în componența unor locuțiuni sau expresii specifice limbii române.
Cuvintele care compun vocabularul fundamental al limbii române denumesc:
– părți ale corpului omenesc: cap, ochi, gură, picior,braț etc;

– alimente: apă, lapte, pâine, brânză, carne etc;

– obiecte de strictă necesitate și acțiuni frecvente:casă, masă, a mânca, a merge, a face, a respira, a sta, a locui etc.

– păsări și animale (în special domestice): pui, găină,câine, pisică, porc, vacă, oaie, cal etc;
– arbori și fructe: castan, plop, stejar, măr, păr -pere,nuc – nucă, cais – caisă etc;

– grade de rudenie: mamă, tată, fiu, fiică, bunic etc;

– zilele săptămânii: luni, joi, duminică etc;

– momente ale zilei, anotimpuri, luni: dimineața, iarna, iunie etc;

– culori folosite des: alb, negru, roșu, verde etc;

– conjuncții, prepoziții, numerale: dar, și, peste, trei, mie etc.

Dintre părțile de vorbire sunt bine reprezentate în fondul principal lexical conjuncțiile și prepozițiile, pronumele de toate felurile, numeralele până la zece, verbele neregulate mult întrebuințate (a fi, a avea, a lua).

Din cele arătate până acum, putem spune că în masa vocabularului intră foarte multe cuvinte, imensa majoritate a cuvintelor românești, circa 90 la sută din totalul unităților lexicale înregistrate în dicționarele noastre. Vorbitorii nu le cunosc pe toate și se limitează la câteva mii de cuvinte ce formează vocabularul activ. Componența vocabularului activ și pasiv variază în funcție de categoria socială a vorbitorului, de gradul de cultură al acestuia și chiar de vârsta lui.

1.2. Masa vocabularului cuprinde aproximativ 90% din totalul cuvintelor și este compusă din:

– arhaisme;

– regionalisme;

– elemente de jargon și de argou;

– neologisme;

– termeni tehnici și științifici.

1. Arhaismele sunt cuvinte, expresii, fonetisme, forme gramaticale și construcții sintactice care au dispărut din limba comună și sunt de mai multe feluri:
• arhaisme lexicale – cuvinte vechi, ieșite din uz fie din cauză că obiectul sau profesia nu mai există, fie că au fost înlocuite de alte cuvinte: ienicer, caimacam, paharnic, logofăt, bejanie, opaiț, colibă etc.

• arhaisme fonetice – cuvinte cu forme vechi de pronunțare, ieșite din uzul actual: pre, a îmbla, mezul etc;

• arhaisme gramaticale – forme gramaticale vechi și structuri sintactice învechite:
* morfologice: aripe, inime, iernei, palaturi etc.;

* sintactice: Gazeta de Transilvania;

2. Regionalismele sunt cuvintele și formele de limbă specifice vorbirii dintr-o anumită regiune: barabulă (cartof), curechi (varză), dadă (soră mai mare), sămădău (porcar), sabău (croitor), cucuruz (porumb);

• regionalisme fonetice – forme cu circulație restrânsă a unor cuvinte de uz general: bărbat (bărbat), dește (degete), gios (jos), frace (frate) etc;

3. Elementele de jargon sunt cuvinte sau expresii din alte limbi, întrebuințate de anumite persoane cu intenția de a impresiona și a-și evidenția o pretinsă superioritate culturală: bonjour, madam', O.K., week-end, look. Elementele de jargon au fost adesea satirizate de Alecsandri și Caragiale pentru ilustrarea snobismului personajelor.
4. Elementele de argou sunt cuvinte sau expresii, folosite de vorbitorii unor grupuri sociale restrânse, cu scopul de a nu fi înțeleși: biștari (bani), curcan (polițist), a ciordi (a fura), pârnaie, mititica (închisoare), mișto (frumos sau batjocură), nașpa (urat) etc.
5. Neologismele sunt cuvinte împrumutate recent din alte limbi:

• limba latină savantă: colocviu, biblic, literă, fabulă, pictură etc;

• din limba franceză: monument, poezie, recamier etc;

• din limba italiană: capodoperă, spaghete, pizza etc;

• din limba germană: sortiment, ștachetă, tact etc;

• din limba engleză: star, derbi, penalii etc

Împrumuturile neologice au prilejuit formarea unor dublete sinonimice: cutremur – seism; amănunt – detaliu; ceresc – celest; (a) bănui – (a) suspecta; moarte – deces;
prăpastie – abis etc

6. Limbajul tehnic cuprinde cuvinte și expresii specifice unui domeniu al tehnicii: bielă, bară de direcție, cheie franceză;

7. Limbajul științific cuprinde cuvinte și expresii folosite în diferite domenii ale științei: bisturiu, catgut, adjectiv, fotosinteză, electron, polinom etc.

Unul dintre cele mai interesante aspecte ale dinamicii vocabularului îl constituie modificările care au loc în conținutul semantic al cuvintelor. În mod obișnuit un cuvânt are mai multe sensuri. Când aceluiași înveliș sonor i se asociază un număr de două sau mai multe sensuri, avem de-a face cu fenomenul polisemiei: cuvintele se pot îmbogăți cu noi sensuri, fără a pierde sensul lor inițial. Exemplu: masă – sensul original și concret al acestui substantiv este cel de „ mobilă formată dintr-o placă orizontală sprijinită pe unul sau mai multe picioare. Întrucât pe această mobilă se așează mâncarea și tot pe ea se mănâncă, la un moment dat a început să se vorbească despre ora mesei. Masa a ajuns să denumească chiar „mâncarea”. Tot masa printr-o lărgite de sens a început să denumească prânzul, cina, micul dejun; a luat naștere și expresia „ a lua masa”. Astfel masa a devenit un cuvânt cu o structură semantică foarte complexă, fiindcă intră ca element constituent în componența multor locuțiuni și expresii. De aici reiese polisemia cuvântului masă. Cuvântul masă poate fi și omonim:

– obiect de mobilier;

– masă- – proprietate fizică;

– mulțime de oameni.

Toate cuvintele au sens, dar nu toate exprimă noțiuni. Au conținut noțional substantivele, adjectivele, verbele, numeralele, pronumele; interjecțiile au sens lexical, dar nu exprimă noțiuni, ci emoții, sentimente, prepozițiile și conjuncțiile, care exprimă relații între cuvinte sau

propoziții, au sens relațional, gramatical, precizându-și valoarea în context.

Din punct de vedere al raportului dintre sens și forma sonoră se disting mai multe categorii de cuvinte: sinonimele, antonimele, omonimele, paronimele.

a)Sinonimele sunt cuvinte diferite ca formă și echivalente, sau foarte apropiate ca sens (timp-vreme; speranță-nădejde; oră-ceas; abundență-belșug, bază-temelie). Sinonimele se află în diferite grade de echivalență între ele; astfel sunt:

a) – sinonime totale (corespund semantic în toată sfera lor de înțelesuri: cupru-aramă; lexic- vocabular; apus – vest – occident);

b) – sinonime parțiale (bun- prețios-valoros; a trimite- a expedia; șablon- calapod);

c) – sinonime aproximative – sunt obișnuite mai ales în scrierile scriitorilor care atribuie valori semantice, figurative, metaforice cuvintelor uzuale, dilatând mereu sfera semantică a cuvintelor.

Sinonimele sunt o componentă definitorie pentru bogăția, originalitatea și expresivitatea unei limbi. Datorită sinonimelor, vorbitorul are posibilitatea de a alege dintre două sau mai multe cuvinte, construcții, cu sens asemănător ce-i stau la dispoziție, pe cel mai potrivit

cu situația în care se găsește cu intențiile comunicării sale.

b) Cuvintele care au aceeași formă sonoră, dar sensuri diferite poartă numele de omonime. Întrucât se pronunță la fel, omonimele mai poartă denumirea de omofone; dar nu totdeauna (de exemplu: miau și mi-au).

Exemple de omonime:

-bancă (scaun mai lung, de obicei cu spătar)

-bancă (numele instituției financiare).

-somn (stare fiziologică de repaus)

-somn ( pește răpitor).

-semăna ( a arunca semințe )

-semăna ( a fi asemănător cu )

Pe lângă omonimele lexicale mai sunt și omonime lexico-gramaticale:

-cer- substantiv

-cer- verb, persoana I;

-sare- substanță de bucătărie (substantiv)

-sare- verb, persoana a III-a.

Omonimia este posibilă și între îmbinări de cuvinte; exemplu: „Vine seara.”, poate constitui, după împrejurare o îmbinare ce să conțină predicat + complement circumstanțial de timp (când vine?) sau predicat + subiect (cine vine?). Numai contextul poate preciza sensul lexical sau gramatical al unui omonim: „Vântul adie lin.”; „A pescuit un lin.”;, „Apa curge lin”. Omonimia se manifestă, deci, complex: la nivel lexical, la nivel lexico-gramatical și la nivel gramatical.

c) Cuvintele alcătuite din complexe sonore diferite și sensuri opuse se numesc antonime. Opoziția exprimată de antonime poate fi:

a)-calitativă: bun-rău;

b)-cantitativă: mult- puțin;

c)-temporală: ieri- azi;

d)-spațială: sus-jos.

În conștiința noastră lingvistică, antonimele se grupează sub formă de cupluri, deci se presupun reciproc, fiecare termen al perechii evocând, într-un fel sau altul, imaginea celuilalt. Antonimia se stabilește pentru fiecare dintre sensurile cuvântului polisemantic:

drept- nedrept (om)

drept- stâng (picior)

drept- strâmb (adjectiv).

d) Paronimele sunt cuvinte foarte asemănătoare sau aproape identice din punct de vedere formal, însă deosebite în ceea ce privește sensul sau conținutul lor semantic:

– albastru (culoare)

– albastru (o varietate de ghips);

– atlas (geografic)

– atlas (numele unei țesături);

Consecința neglijării sau subaprecierii paronimiei, mai ales în domeniul învățământului, este sporirea numărului de greșeli care se fac în domeniul vocabularului și care se generalizează ori tind să se răspândească sub forma unor concluzii de ordin lexical.

2. Mijloace de îmbogățire a vocabularului

Lexicul unei limbi se află într-o continuă mișcare sau revoluție. Modificările care au loc în cadrul lui sunt direct sau indirect legate de progresul societății umane, în ansamblul ei și în mod special de transformările care se petrec în viața materială și spirituală a unei colectivități lingvistice. Dintre cauzele mai precise care explică evoluția vocabularului și îmbogățirea lui, merită să fie menționate:

a) -dezvoltarea neîntreruptă a științei și tehnicii;

b) -avântul și diversificarea vieții culturale,

c) -prefacerile de ordin politic, social și economic;

d) -modificarea mentalității și a concepției despre viață a oamenilor, contactele dintre popoare, care, în epoca actuală, devin din ce în ce mai strânse și mai variate. În învățământul nostru de toate gradele, studiul lexicului merită o atenție mult mai mare decât i se acordă în momentul de față pentru că bogăția unei limbi este dată, în primul rând, de bogăția și de varietatea vocabularului ei și pentru că schimbările petrecute în viață, societate, știință se referă în primul rând la vocabular, considerat compartimentul cel mai labil și mai deschis influențelor din afară. Legătura dintre istoria lexicului și istoria societății este atât de strânsă și de evidentă, încât celebrul lingvist francez Antoine Meillet se considera pe deplin îndreptățit să afirme că „orice vocabular exprimă de fapt civilizație”.

Dintre toate aceste schimbări, care alcătuiesc așa zisa dinamică a vocabularului, ne interesează, aici, căile de apariție a noi cuvinte și felul în care sunt satisfăcute necesitățile mereu crescânde ale procesului de comunicare.

În orice limbă apar cuvintele pe două căi fundamentale:

a) internă ( prin care noile unități lexicale rezultă din îmbinarea unor elemente existente deja într-o limbă oarecare);

b) externă (constând în împrumutul din alte limbi);

c) calc lingvistic (mixt sau combinat).

2.1. Mijloace interne

Dintre procedeele interne de îmbogățire a vocabularului amintim: derivarea, compunerea, schimbarea valorii gramaticale. Familia lexicală înglobează totalitatea cuvintelor formate prin

derivare, prin compunere și prin schimbarea valorii gramaticale de la același cuvânt de bază.

De la „a face” apare:

– derivate cu sufixe: făcător, făcătură;

– derivate cu prefixe: desface, preface, reface;

– derivate parasintetice (cu prefixe și sufixe în același timp): prefăcător, prefăcătorie;

– compuse propriu-zise sau cu elemente de compunere: binefacere, binefăcător, răufăcător, contraface.

Elementul comun al acestor cuvinte este rădăcina fac. Cuvântul care servește ca element de bază pentru formarea altor cuvinte se numește primitiv sau cuvânt-bază. Cel format prin adăugarea unui sufix sau prefix se numește cuvânt derivat. Rădăcina nu constituie singură un cuvânt, ci i se adaugă anumite elemente numite afixe. După poziția pe care o ocupă față de rădăcină, elementele adăugate se împart în două categorii:

a) -unele care sunt plasate înaintea rădăcinii și se numesc prefixe;

b) -altele care sunt atașate la sfârșitul rădăcinii și se numesc sufixe.

A. Derivarea

a) Derivarea cu prefixe

Prefixele sunt îmbinări de sunete- afixe- plasate în fața rădăcinii unui cuvânt și care creează un cuvânt nou. În ceea ce privește vechimea și originea prefixelor în limba română, putem spune că unele sunt foarte vechi, pentru că au fost moștenite din latină. Exemplu: în-; des- ; stră-; altele au fost împrumutate din slavonă: ne-; răs-; iar cele mai multe provin din franceză: ante-; anti-; con-; contra-; extra-; super-.

Prefixele au și ele o anumită valoare lexicală: „con” are valoare de „împreună” ( consătean, conlocui); „des” marchează despărțirea (despărți, despăduri) sau are valoare negativă (dezaproba, dezmoșteni); „între” marchează reciprocitatea (întrevedere); „ne” cu valoare negativă (nepricepere, nedrept, nevăzut, nemaivăzut); „pre” cu valoare de „înainte” (prevedere, prejudecată); „re” cu valoare de „din nou” (reface, revedere); sau de „îndărăt” (retragere, reduce); „ante” cu valoare de „înainte” (antebelic, antedată); „bi” cu valoare de „în doi” (bilunar, bicolor); „extra” cu valoare de „dinafară” (extrașcolar, extraordinar); „inter” cu valoare de „între” (interplanetar).

Au căpătat întrebuințare asemănătoare prefixelor unele cuvinte latinești sau grecești cu ajutorul cărora s-a format o mare parte din terminologia tehnică sau științifică:

„auto” cu sensul de „el însuși” (autocontrol); „bio” având sensul de „viață” (biologie, biografie); „crono” însemnând „timp” (cronometru, cronologie); „hidro” însemnând „apă” (hidrocentrală); „macro” cu sensul de „mare” (macromoleculă); „micro” însemnând „mic” (microfon); „tele” însemnând „departe” (telescop, televiziune); „termo” cu sensul de cald (termocentrală).

Unele cuvinte se formează atât cu prefixe, cât și cu sufixe. Acestea se numesc derivate

parasintetice: dragoste – îndrăgosti.

b) Derivarea cu sufixe

Derivarea cu sufixe este mult mai răspândită decât cea realizată cu ajutorul prefixelor. În limba română există peste 600 de sufixe. Acestea ne arată că româna este o limbă de tip derivativ, ca și latina, care-i stă la bază și a cărei structură o continuă și din acest punct de vedere. După clasele morfologice sau părțile de vorbire cărora le aparțin derivatele cu ajutorul sufixelor, acestea se pot clasifica în:

– substantivale. –tor; -an; -ime; eală; -et;

– adjectivale; -ie; -os; -al; -bil; -ăreț; -esc;

– verbale: -iza; -ega; -ona; (concluziona, fumega, abstractiza);

– adverbiale: -ește; -mente; (românește, actualmente).

De cele mai multe ori, sufixele conferă cuvintelor nou-create o anumită valoare semantică și morfologică, ceea ce ne permite să plasăm derivatele realizate cu ajutorul lor în câteva categorii mai importante:

– nume de agent: muncitor, croitor, cizmar;

– nume de instrumente: tocător, ascuțitoare;

– derivate cu sens colectiv: țărănime, brădiș, frăsinet;

– derivate abstracte (prin care sunt denumite însușiri, caracteristici, acțiuni): răutate,

omenie, vrednicie, ciudățenie, îndrăzneală, învățătură;

– derivate ce indică originea: oltean, moldovean, olandez, românesc, franțuzesc;

– derivate augmentative (prin care sunt denumite obiecte și dimensiuni mai mari decât ale obiectelor desemnate prin cuvintele-bază: băiețel, puștan, etc. – aproape toate au valoare peiorativă;

– derivate diminutive (obiectele denumite de ele sunt mai mici decât cuvintele de bază):

căluț, scăunel, gărduleț, mămică, pisicuță;

– sufixe neologice productive: -ist (bonjurist, pașoptist);

-ian (eminescian, sadovenian),

-itate (spectaculozitate, postumitate);

-iza (nominaliza, pauperiza);

– sufixe moționale, prin care se realizează moțiunea (procedeul de formare a unor cuvinte masculine de la feminine și invers:

– ă (din prietenă, format de la prieten);

– că (româncă, format din român);

– oi (rățoi, derivat de la rață + oi).

Alături de derivarea propriu-zisă sau progresivă (care constă în adăugarea de afixe), există și o derivare regresivă sau inversă, care constă în suprimarea unor afixe reale sau aparente de la cuvintele preexistente:

-filolog – filolog + ie (s-a suprimat sufixul –ie);

-a râșni – râșniță (s-a suprimat sufixul –iță).

B. Compunerea

Un procedeu intern de îmbogățire a vocabularului este cumpunerea prin care două sau

mai cuvinte (de obicei în calitate de unități lexicale distincte) se unesc și dau naștere unui cuvânt nou. Acesta denumește o altă noțiune decât cele pe care le denumesc elementele lui constituente luate izolat. Ținând seama de părțile de vorbire cărora le aparțin elementele alcătuitoare ale unui compus, presupus și de rezultatul îmbinării acestora, cuvintele compuse din limba română se pot clasifica în mai multe tipuri:

-substantive (rezultate din contopirea a două substantive: iarba-fiarelor, oțel-beton);

-substantive (rezultate din unirea unui adjectiv cu un substantiv: vorbă-lungă, coategoale);

-substantive (provenite dintr-un verb + un substantiv: târâie-brâu, papă-lapte, pierdevară);

-adjective (rezultate din unirea a două adjective: economico-organizatoric, social-politic);

-adjective (rezultate din combinarea unui adverb cu un participiu sau un adjectiv: binecunoscut, răuvoitor);

-adverbe (provenite dintr-o prepoziție + un substantiv: după amiază, devreme);

-numerale compuse: douăzeci;

-pronume compuse: altceva, altcineva;

-conjuncții și prepoziții compuse: ca și, de la;

Multe cuvinte compuse care există în limba română au fost împrumutate din alte limbi sau au fost formate în românește după modele străine: bleumarin, portțigaret, comis-voiajor, iar altele provin din:

-franceză: capodoperă;

-italiană: bele-arte;

-germană: bormașină, glasvand.

Tot ca un rezultat al influențelor străine a luat o mare dezvoltare compunerea prin abreviere:

Romarta, Rompres. Alte cuvinte s-au compus din simpla alăturare a unor litere inițiale: C.F.R.; O.R.L.; O.Z.N.. caracteristica formațiilor din inițiale este că asemenea oricărui cuvânt unitar, ele se pot articula: C.F.R-ul, sau pot da naștere la derivate de felul lui: ceferist, orelist. Un loc aparte îl ocupă compunerea parasintetică. Principala condiție în acest tip de compunere este simultaneitatea compunerii și a derivării cu sufixe (pur lexicale sau lexico-gramaticale). Dintre cuvintele care sunt, în același timp, compuse și derivate cu un sufix lexical, adjectivele provenite de la nume proprii (mai ales de persoane) sunt cele mai numeroase: antonpannesc, julvernian; „înlătura” (în lături + sufixul a); „îngenunchia” (în genunchi + sufixul a).

Cuvintele compuse se scriu:

a) într-un singur cuvânt (compuse prin contopire, dacă se prezintă ca o singură unitate semantică și formală): untdelemn, bunăvoință, cuminte, câteșitrei, oricare, a benevoi, alaltăieri, despre, fiindcă, Câmpulung;

b) cu liniuță de unire (izolări de sintagme), dacă se prezintă ca o singură unitate de înțeles, dar componentele au independență formală: pierde-vară, nou născut, într-adevăr, după amiază, Ștefan-Vodă;

c) se scriu cu inițială majusculă, în afară de prepoziții și articole care intră în componența următoarelor substantive proprii compuse: Muzeul Literaturii Române, Liceul Industrial nr.21;

d) substantive compuse nume proprii care se scriu fără cratimă: Curtea de Argeș, Anul Nou, Marea Neagră.

C. Schimbarea valorii gramaticale

Spre deosebire de compunere sau derivare, noul procedeu de îmbogățire a vocabularului este prin excelență gramatical. În acest caz, formarea unui nou cuvânt se face prin simpla trecere

de la o parte de vorbire la alta, sau, altfel spus, prin schimbarea categoriei lexico-gramaticale:

„Iarna a trecut. A sosit primăvara. Primăvara păsările călătoare vin în țara noastră. Iarna ele se duc în țările calde.” În primele două propoziții, cuvintele „iarna” și „primăvara” au funcție de subiecte și sunt substantive articulate cu articolul hotărât. În propozițiile următoare, deși cele două cuvinte au forme identice cu cele din primele două propoziții, nu mai sunt nici subiecte, nici substantive, ci complemente circumstanțiale de timp exprimate prin adverbe. Rezultă de aici, că, în anumite condiții, unele substantive devin adverbe. Cel mai adesea un adjectiv devine substantiv prin articulare: Un bărbat bătrân privește sosirea cocorilor. Bătrânul acela are 85 ani.”

De asemenea prin articularea unor verbe la participiu sau supin se obțin substantive (sosirea de la „a sosi”). Ori de câte ori o parte de vorbire capătă articol hotărât, nehotărât sau adjectival, ea se substantivizează și acest lucru trebuie avut în vedere la analiza gramaticală: binele, aproapele sunt adverbe substantivizate; unele pronume: eul, sinea – din expresia „în sinea mea”, ta, lui devin substantive.

„El are un câine rău, care mușcă rău pe oricine”.

„Răul vine pe neașteptate”.

(adjectivul „rău” devine adverb în a doua propoziție, iar în a treia propoziție este substantiv articulat cu articol hotărât)

Și alte părți de vorbire își schimbă valoarea gramaticală:

A. – pronumele personale de persoana I și a II-a, la formele neaccentuate de dativ și acuzativ, au adesea valoare de pronume reflexive:

„Profesorii mei îmi dau note mari când mă pregătesc bine”.

îmi = pronume personal.

„Îmi amintesc cu plăcere de orele de istorie”.

– îmi = pronume reflexiv.

B. – pronumele posesive și demonstrative devin adjective posesive și demonstrative:

„Ai mei merg azi la câmp”.

– ai mei = pronume posesiv.

„Părinții mei vin de la gară”.

– mei = adjectiv posesiv.

„Acestea sunt cărțile mele”.

– acestea = pronume demonstrativ.

„Aceste cărți sunt ale mele”.

– aceste = adjectiv demonstrativ

C. – infinitivul lung și supinul devin substantive:

„Intrarea la spectacol este la ora 19”.

– intrarea = infinitiv lung articulat devenit substantiv.

„Mergem la recoltat. Recoltatul se face toamna”.

– recoltatul = supin articulat devenit substantiv.

D. – adverbe devenite prepoziții:

„Obiectele ușoare plutesc deasupra”.

– deasupra = adverb

„Obiectele ușoare plutesc deasupra apei”.

– deasupra = prepoziție.

E. – adjectivarea gerunziului:

„coșuri fumegânde”.

Problemele privind îmbogățirea vocabularului prin mijloace lexicale interne specifice limbii române constituie fenomene lingvistice intrinsece, dar și mijloace didactice de explicare a cuvintelor, chiar dacă, în cazul schimbării valorii gramaticale, fenomenul înțelegerii semnificațiilor noi par mai dificil, întrucât în conștiința elevului se suprapun cele două semnificații – lexicală și gramaticală, totuși se pot sesiza fără dificultate sensurile lexicale. Stăpânirea acestor fenomene lingvistice înseamnă, în același timp, tehnici operante în activitatea de îmbogățire și activizare a vocabularului în lecțiile de limba română.

2.2. Împrumutul- mijloc extern de îmbogățire a vocabularului

Poporul nostru a venit, timp de secole, în contact cu diverse alte popoare, din care cauză limba româna a suferit o serie de influențe din partea altor limbi îndeosebi în domeniul vocabularului și al sistemului de formare a cuvintelor. Recurgerea la împrumuturi din alte limbi este favorizată, adeseori și determinată de mai mulți factori, dintre care mai importanți sunt:

-vecinătatea geografică;

-amestecul de populație (sau chiar conviețuirea propriu-zisă);

-relațiile de ordin politic, economic și cultural.

Cuvintele luate din alte limbi sunt, în chip firesc, adaptate la sistemul fonetic și morfologic al limbii receptoare sau influențate. În procesul adaptării, are mare importanță calea pe care pătrund cuvintele dintr-o limbă într-alta. Acestea pot fi împrumutate fie pe cale directă, fie pe cale indirectă (adică prin intermediul cărților și al scrisului).

Prin neologism înțelegem orice cuvânt nou apărut într-o limbă oarecare, indiferent dacă acesta e un împrumut sau reprezintă o creație internă a limbii respective prin derivare, compunere, etc. în lingvistica românească sunt socotite neologisme în special împrumuturile pe care româna le-a făcut din limbile apusene ori direct din limba latină pe cale savantă. Pe cale directă sau orală au pătruns în limba română o serie de:

– cuvinte slave: păianjen, apostol, buche, diacon, vlădică, voievod ș.a.

– cuvinte maghiare: belșug, dijmă, gând, gingaș, mașter, chin ș.a.

– cuvinte de origine turcă: acadea, chiftea, ghiulea, dușman, reclamagiu;

– cuvinte de origine grecească: acatist, ctitor, evanghelie, aerisi, „a-și da ifose”.

Fondul lexical neologic al limbii române este extrem de bogat și de variat ca origine sau proveniență. Româna actuală dispune de circa 50000 de neologisme fără să socotim și termenii tehnico-științifici de strictă specialitate. În procesul de modernizare, internaționalizare și relatinizare a vocabularului românesc un rol important revine influenței italiene: allegro, agenție, bancă, valută, ancoră, basorelief, spaghete ș.a. Regional, precum și la nivelul limbii literare s-au exercitat asupra românei influența germană, care e mai veche și mai accentuată în Transilvania: boiler, cocs, electrocar, ventil, rucsac, ș.a. Cea mai puternică dintre toate influențele moderne exercitate asupra limbii noastre (începând, mai ales cu secolul al XIX-lea) rămâne influența franceză. Grație ei, româna s-a îmbogățit cu câteva mii de cuvinte, modernizându-și vocabularul în toate domeniile vieții materiale și spirituale. Se poate spune că termenii noștri politico-sociali, militari, administrativi, economici, juridici, filozofici, medicali și științifici, în general, sunt de origine franceză.

Majoritatea împrumuturilor lexicale de origine franceză au pătruns în limba română pe cale scrisă, iar aspectul lor grafic s-a impus, adeseori, în pronunțarea românească literară. În ultimele decenii vocabularul românesc a suferit și influențe engleze. Astfel au apărut unele cuvinte de origine engleză, termeni tehnici: buldozer, motoplug, radiolocație, picup sau termeni din sport: aut, fotbal, polo, ghem, start, ș.a. Aceste influențe exercitate asupra vocabularului românesc sunt foarte variate și ele explică eterogenitatea lui judecat în ansamblu, însă ele nu au alterat esența latină a limbii noastre, în schimb au influențat fizionomia lexicală.

Neologismele sunt cuvinte noi, care reflectă în mod direct și indirect schimbările din societate. Apariția neologismelor se explică și prin necesitatea de a înlocui un cuvânt mai vechi, uzat sau insuficient de precis: „față” cu sensul de „culoare” a fost înlocuit prin cuvântul culoare, mai potrivit să exprime noțiunea. Există și neologisme, creații românești pe baza elementelor existente în limbă: lansator, plasator, prevedere.

Neologismele sunt răspândite cu timpul în cercuri din ce în ce mai largi de vorbitori, în consecință își pierd caracterul neologic, devenind cuvinte uzuale: fabrică, tractor, a conduce, director; nu mai pot fi considerate în zilele noastre neologisme, fiind cunoscute și întrebuințate în mod curent. În stabilirea calității de neologism a unui cuvânt trebuie să ținem seama de:

– frecvența în întrebuințare;

– atitudinea vorbitorului (dacă ei îl „simt” sau nu nou).

Procesul de modernizare și de îmbogățire masivă a lexicului românesc a început în a doua jumătate a secolului al XVIII-lea și continuă și astăzi. Împrumuturile neologice au transformat

româna într-o limbă modernă, reîncadrând-o în spiritualitatea romanică și îndepărtând-o de comunitatea balcanică, în care o înglobase, mai ales, cultura ce ne venea din Bizanț.

Limba română este capabilă de deschidere spre influențe, dar rezistă prin chiar ființa ei. Odată cu însușirea unor cuvinte și expresii noi, copiii trebuie ajutați să pătrundă sensul ideilor, al gândurilor, al sentimentelor, exprimate prin cuvinte. În acest scop, ei trebuie orientați să opereze cu diferitele sensuri ale aceluiași cuvânt, să întrebuințeze cuvintele în diversele lor accepțiuni, în contexte accesibile. Asemenea activități îi stimulează pe elevi în înțelegerea resurselor limbii, le cultivă capacitatea de a folosi cuvintele în contexte variate, în vederea exprimării cât mai precise și nuanțate a gândurilor și sentimentelor, a afirmării pe această cale a posibilităților creatoare.

CAPITOLUL II. COPILUL PREȘCOLAR ȘI LIMBAJUL SĂU

1. Caracterizarea psihologică a vârstei de 3-6/7 ani (cu referire la limbaj), implicații pedagogice

La venirea în mediul grădiniței, copilul este o individualitate psihofiziologică, fiind ca structură un afectiv primar astfel că grădinița trebuie să-i ofere prilejul de a trăi emoții pozitive, satisfacții generate de participarea la reușite comune, să construiască o ambianță reală în care să se manifeste atitudini sociale. În preșcolaritate se realizează trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și generalizate, trecere facilitată de situatiile noi in care este antrenat copilul, de cerințele diverse formulate de către adult și de activitățile ocupaționale în care este implicat. Colectivitatea oferă oportunitatea extinderii spectrului trăirilor afective de la nivelul familiei la educatoare și copiii cu care vine în contact.

Pe fundalul noului context și al relațiilor existente apar o multime de stări afective : de vinovăție (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de prestigiu (la 6 ani). Deși afectivitatea preșcolarului este încă destul de instabilă, în sensul în care există multe explozii afective, treceri rapide de la o stare de plâns la o stare de bucurie, ca urmare a dezvoltării capacitatilor intelectuale, preșcolarul poate să-și stârnească unele stări în timp ce pe altele le poate amâna. În tot acest proces de dezvoltare a afectivității, grădinița are un rol important pentru că la această vârstă dorința de identificare este foarte puternică, copilul căutând modele umane apropiate, iar în acest spațiu identificarea se lărgește datorită contactelor sociale și culturale ce vehiculeaza modele foarte diferite de oameni și valori cultural-morale ( în povești, povestiri, scenete), continutul activităților permițând extinderea ariei de căutare a modelelor.

Copilul interiorizează regulile transmise în acest cadru, afectivitatea sa devine mult mai controlată, iar acest lucru va conduce la apariția și dezvoltarea sentimentelor estetice și intelectuale, care se supun unor reguli legate de cerințele cunoașterii și observării mediului inconjurator, de satisfacere a curiozității, a nevoii de a aprecia și de a adopta atitudini față de activitate și față de cei din jur.

Tot sub impactul vieții desfășurate în colectivitate, care este generatoare de securitate, situații de emoții comune de veselie, încântare, entuziasm , mândrie, stări de vinovatie în urma încălcarii regulilor) se constituie formele conștiinței morale și a imaginii de sine. a analizat constituirea schemelor morale, acordând o mare importanță rolului regulilor prin anticiparea consecințelor respectării sau nerespectării lor. Copilul reușește să se raporteze la modalitățile de a fi ale adultului, interiorizează recompensele sau pedepsele și constientizează încălcarea regulilor în colectiv, astfel încât va fi capabil să se raporteze tot mai adecvat la situații noi și dificile, să răspunda eficient la exigențele sociale și să se adapteze la viața comunitară.

Cercetările au pus în evidență prezența unui sindrom foarte interesant : sindromul bomboanei amare, ca fiind o stare afectivă de rușine ce apare în urma unei recompense nemeritate, bucuria recompensei fiind încărcată de neliniște, de o emoție penibilă, sindrom ce pune în evidență socializarea proceselor afective, existența unor atitudini critice față de propriul comportament.

Prin intrarea copilului în grădiniță sfera relațiilor interpersonale se extinde simțitor. În grădiniță îi stau în față numeroase cerințe derivate din rolul de preșcolar, cerințe de altă natură decât cele ce decurg din rolul de membru al familiei.

,, Grădiniței i-au fost atribuite roluri variate de la protejarea copiilor provenind din medii socio-culturale defavorizate până la statutul de adevărată ,,preșcolară” pe care îl are această instituție azi”.

Interiorizarea rolului de preșcolar îi solicită copilului eforturi de adaptare psihosocială, de asimilare progresivă a experienței, de rezolvare uneori a crizelor ce pot surveni, din opoziția modului în care a crescut în familie cu ceea ce i se cere să facă acum în grădiniță. În astfel de cazuri este necesar să se stabilească o linie comună între cele două instituții. ,, Dincolo de astfel de cazuri problemă, în general familia are dreptul să primească din partea educatoarei informații referitoare la dezvoltarea psihică a copilului, la modalitățile de tratare a acestuia, etc.”

Toate influențele grădiniței crează condiții favorizante pentru noi achiziții și progrese în domeniul cognitiv, afectiv și psihomotor ale preșcolarilor mici, mijloci și mari. Vârsta preșcolară considerată vârsta ,, micului faun” sau ,, vârsta lui Pan” are ca dominantă funcțională jocul. Copilul, deși este un observator abil al realității, amestecă realul cu propriile sale fantezii. Jocul îndeplinește în viața copilului funcții formative esențiale.

,,Jocul este un fel de teren neutru pe care se revarsă întreaga experință despre lume și viață a copilului aceasta devenind prin intermediul lui mai subtilă, mai accesibilă”.

Prin joc se îmbogățește sfera cognitivă, afectivă și conativă a vieții psihice a copilului. Se formează interesele și se incită curiozitatea. Tot prin joc se extinde aria relațiilor psihosociale interpersonale, prin imitarea ludică a rolurilor socioprofesionale, copilul începe să pătrundă sensul activității productive a adultului. Dezvoltarea psihică a copilului este condiționată de mai mulți factori. Sub influența jocului și activităților programate, precum și a îndrumărilor educatoarei, la copil apar particularități psihice noi. Experiența lui cognitivă se amplifică, sfera reprezentărilor se extinde, operațiile gândirii se conturează, memorarea și reproducerea capătă atributul intenționalității, trăirile emoționale devin mai complexe. Psihicul este centrat pe achiziții de experiență din orice trăire, fapt ce explică în mare măsură importanța deosebită ce se acordă acestei perioade, pe care mulți psihologi o consideră că ar marca întreaga viață psihică ulterioară.

În perioada preșcolară mică se trece de la jocul simplu de manipulare, la implicarea obiectelor și a jucăriilor în scenarii de viața tot mai complexe.

În perioada preșcolară mijlocie, numită și vârsta de aur a copilăriei, jocul devine aproape obsedant. Copilul folosește în joc experiența de viață, observațiile și trăirile sale, precum și modele de conduită din ambianța imediată. Există o asimilare intensă a aspectelor acționale, profesionale și o digerare intuitiv – cognitivă a acestora, dar și o atenție crescută față de atitudinile din scenarii, o sensibilizare față de personalitate a cărui joc este pus în desfășurare, ceea ce indică o creștere a franjurilor evolutive ale cunoașterii caracterului oamenilor, dar și o atracție față de situațiile dilematice și față de conturarea de personaje pozitive sau negative.

În interrelațiile cu adulții sunt tot mai evidente asalturile de curiozitate exprimate prin întrebări ca: de ce?,pentru ce?, cum?. Deci, activitatea ludică predominantă și conducătoare a vârstei, prezintă aceste incipiente.

Percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul, etc. se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale. Important este ca educatoarea să încurajeze căutările ,, spontane ale copilului… care cer ca orice adevăr ce trebuie cucerit să fie reinventat… sau cel puțin să fie reconstruit și nu transmis”.Folosirea exclusivă a mijloacelor audio-vizuale duce la un fel de verbalism al imaginii care, în loc să ducă la activități autentice, promovează doar asociațiile, substituind figurativul în locul operativului.

Dezvoltarea gândirii explicative este astfel simțitor frânată. Operațiile gândirii se constituie în activitate practică nemijlocită. Copilul este un constructor activ al structurilor sale cognitive care generează la rândul lor noțiuni, concepte și operații potențiale mai complexe.

Copilul memorează și reține impresiile puternice, mai ales pe cele legate de nevoile și dorințele lui actuale. Incărcătura impulsiv-explozivă a acestor procese, atestă instabilitatea echilibrului emoțional al copilului, exprimată frecvent prin strigăte, plans, acte agresive, etc.

La preșcolarul de 3-4 ani aceste reacții sunt încă difuze, nediferențiate, se polarizează ușor, dar aduc după sine un mare consum de energie nervoasă. Preșcolarul mic este instabil, foarte impresionabil, trece ușor de la o dispoziție la alta, trăiește exploziv și total evenimentele care-l impresionează. Copilul folosește comunicarea non-verbală până dobândește capacitatea de vorbire. Pentru copiii mici există două modalități de comunicare: prima este privirea și cea de-a doua surâsul.Treptat copilul trece la imitație. Acest stadiu marchează trecerea de la corpul fragmentat la o oarecare fidelitate a schemei corporale.,,Comunicarea verbală este utilizată cu precădere pentru transmiterea informațiilor în timp ce canalul non-verbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale iar în anumite cazuri pentru a înlocui mesaje verbale.” Păunescu și I.Mușu împart activitatea motorie legată de comunicare în 3 elemente: activitatea motorie și limbajul-comunicare verbală; activitatea motorie de manipulare-comunicare non-verbală; activitatea motorie și afectivitate-comunicare non-verbală.

În primul rând activitatea motorie și limbajul presupune mișcările organelor fonatoare. ,,Învățarea vorbirii înseamnă însușirea capacității de articulare și coordonare a fluxului vorbirii, diferențierea monemelor și înțelegerea semnificației lor.” Învățarea limbajului – un proces foarte complex- presupune integrarea și corelarea unor diverse aspecte ce țin de experiența de comunicare, de exersarea și maturizarea unor funcții biologice, de interacțiunea înnăscut-dobândit , factori interni- factori externi , etc. Asocierea dintre sunet și cuvânt este foarte importantă în cadrul comunicării verbale. După ce se face această asociere apare coordonarea sunet-gest și apoi coordonarea mișcărilor ochilor mai ales de la stânga la dreapta și invers. Pentru realizarea limbajului scris un rol foarte important îl are motricitatea fină a degetelor. Manipularea se realizează pe bază de imitație spontană, pe bază de comenzi verbale și pe bază de selecție și discriminare a mișcărilor. „În cadrul activității de manipulare a jucăriilor sau a obiectelor se organizează un comportament adecvat. Treptat, se ajunge la manipulări prin modificarea voluntară a mișcărilor și apoi la valorificarea mișcărilor automatizate prin crearea de noi scheme de mișcare. Astfel, se ajunge la reproducerea unor mișcări, atitudini pe bază de scheme din memorie.” .

Astfel se poate concluziona: comunicarea corporală/motrica este mereu prezentă în orice conversație; sunt gesturi care se folosesc în încercarea de a convinge un interlocutor; în conversație apar gesturi ca: arătatul, pictografe, ideografe, tușitul, roadere unghiilor, joaca cu stiloul, indexul și degetul mijlociu în V în semn de victorie etc.

Motricitatea este temelia pe care se construiesc primele reglaje voluntare ale copilului preșcolar, pentru că scopurile acțiunilor reale sunt cele mai accesibile acestuia. Cadrul în care se constituie mecanismele voluntare este jocul, deoarece acesta face accesibilă întelegerea de către copil a legaturii dintre motiv, scop și mijloace,dându-i sens fiecărei mișcări. La vârsta preșcolară mică scopul urmărit în realizarea mișcărilor are un caracter fluctuant. Activitatea începută adesea își schimbă cursul, se întrerupe rămânând nefinalizată. Aceasta se explică prin emotivitatea deosebită a copilului și prin particularitățile reprezentărilor sale. Motivele imediate ale activității se înlocuiesc rapid, fapt care exclude continuitatea și stabilizarea scopului.

La vârsta preșcolară mijlocie se accentuează funcția reglatoare a sistemului verbal cu influențe evidente asupra conduitei voluntare. Preșcolarul poate înțelege ceea ce i se cere, dar nu poate executa la simple indicații verbale și are nevoie de modele executive. Preșcolarul mijlociu diferențiază momentul pregătitor de cel executiv și se dezorganizează ușor dacă intervine ceva neprevăzut în timp ce preșcolarul mare diferențiază toate fazele actului voluntar. ,, Are loc semnalizarea verbală proprie a copilul care condiționează organizarea independentă a activității. Limbajul intern devine mecanismul esențial de dezvoltare a conduitei voluntare”. Se constată la copil ceea ce unii autori numesc ,,nevoia de ordine”, respectarea regulilor sociale ce guvernează cele mai simple conduite se constituie instrumentele de afirmare a ,,eului și a personalității”.

Spre deosebire de cei mici, preșcolarul de 5-7 ani, datorită influențelor formative administrate copiilor pe fondul activității ludice, interrelaționate cu activitățile programate în grădiniță, se înregistrează noi progrese în cele trei domenii ale activității psihice.

Percepția se detașază de situațiile concrete diferențiate prin intermediul acțiunilor obiectuale. Rolul lor însă nu trebuie subestimat. Analiza și sinteza însușirilor obiectului, preșcolarul o poate realiza fără participarea analizatorului motric, ci numai în planul percepției vizuale. Devine posibilă apariția scopului mnemic- nota definitorie a memorării și reproducerii voluntare.

Saltul calitativ ce se produce în formarea proceselor cognitive se explică prin dezvoltarea limbajului vorbit (exterior și interior). Limbajul lui devine mai fluid, vocabularul mai bogat. Dacă la preșcolarul mic predomină limbajul situativ, în a doua parte a perioadei preșcolare câștigă teren din ce în ce mai mult limbajul contextual. Acest lucru îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie mai largă și complexă de evenimente trăite anterior sau proiectate în viitor.

Copilul poate să efectueze acum operații în plan mintal verbalizând acțiuni și raporturi pe care le-a săvârșit pe plan concret obiectual. Limbajul vorbit devine un instrument simbolic de dobândire a cunoștințelor. Întrebările numeroase adresate educatoarei confirmă nevoia copilului pentru comunicare afectivă, pentru contactul social cu altul, pentru schimbul de semnificații și confirmarea că au fost însușite corect.

Limbajul lui se va perfecționa ,, se va limpezi, va deveni clar și corect dacă mobilul pentru perfecționarea lui… este o trebuință interioară: trebuința de a se exprima, de a comunica”.

Lărgirea treptată a câmpului explorărilor perceptive, curiozitatea, însușirea tot mai bună a limbajului, dar și implicarea în joc și alte activități, sunt condiții esențiale pentru dezvoltarea mintală a copilului preșcolar. Se consideră că la 5 ani copilul ajunge la jumătate din potențialul intelectual. Inteligența începe să se decentreze discret de pe acum și aici și să sesizeze diferențele relative dintre real și posibil. Fantasticul este acceptat ca posibil, dar începe să se demistifice pe anumite situații.

În cadrul evoluției stadiale motivațional- afectivă au loc deplasări continue spre o motivație cu semnificații valorice în care dezvoltarea motivației învățării, formarea intereselor cognitive și socializarea afectivității sunt deosebit de accentuate la preșcolari. Toate aceste fenomene și structuri psihice se integrează într-un sistem ierarhic atingând nivelul de maturizare în adolescență.

Viața afectivă a copilului atinge nivelul corespunzător pregătirii lui pentru școală. Emoțiile și sentimentele devin mai bogate în conținut. Ele se organizează și se stabilizează axate pe anumite obiecte, situații, evenimente, persoane, etc. Sentimentele de integrare socială și de prietenie sunt mai accentuate decât cele de dominare și de agresivitate. Relațiile de ostilitate fățișă cedează celor de empatie, competiție, cooperare și prietenie. Se crează arii afinitare elective care îi atrag reciproc pe copii menținând relatiile interindividuale, izvor de satisfacție pentru fiecare dintre ei. Aceste relații socioafective au rezonanțe de ordin motivațional. Atracția sau repulsia, simpatia / antipatia, frica / mânia, etc., pot în anumite împrejurări să constituie mobiluri interioare ale acțiunilor. Dar relația se pune și în sens invers: ,, modul cum se traduce în fapt un motiv sau altul poate genera o anumită trăire afectivă”. Important este ca în grădiniță relațiile socio-afective să-l elibereze pe copil de egocentrismul subiectiv, să-i formeze capacitatea de apreciere și de autoapreciere tot mai obiectivă potrivit cerințelor morale. Relațiile între copii se stabilesc la modul optim, în cadrul activității specifice vârstei, în cadrul jocului, care constituie terenul cel mai favorabil de manifestare și exersare pentru socializarea micilor indivizi, pentru formarea comportamentelor cu caracter social-integrator. Jocul crează câmp larg de acțiune și de afirmare pentru copil, deoarece prin el, acesta își pune în valoare potențialul psihic și fizic, trăiește satisfacția exprimării conduitelor achiziționate și a vieții social-afective. Astfel se dezvoltă dimensiunea psihică a personalității cu rezonanțe afective și motivaționale complexe. Preșcolarul mare este capabil acum să renunțe la unele dorințe imediate și personale, în favoarea unor scopuri cu o motivație social-morală.

Datorită reglării verbale acțiunile copilului sunt tot mai bine planificate și orientate în direcția realizării scopului. Efortul voluntar se exersează prin depășirea obstacolelor ce se ivesc pe parcurs și prin ducerea până la capăt a lucrului început. Se dezvoltă la copil capacitatea de a amâna, de a aștepta și chiar de a renunța. Această capacitate exprimă intensificarea controlului volitiv asupra trăirilor afectiv-egocentrice.

Se afirmă elementele conștiinței socio-morale, a spiritului autocritic, a spiritului de independență și de disciplină. Începută în familie, disciplinarea continuă mai departe în grădiniță. Aceasta trebuie să fie și ea activă. Un copil este ,, disciplinat atunci când este stăpân pe el însuși și deci poate să dispună de sine, când trebuie să urmeze o regulă de viață”

Însușirea regulilor de comportare prezintă o mare însemnătate pentru dezvoltarea voinței și a conduitei social-morale a preșcolarului. De educatoare depinde faptul de a promova în relație cu copiii un comportament de tip dominator sau de tip integrat social. ,, În sfera relațiilor sociale ale copilului importantele progrese se realizează prin comunicarea verbală prin inserții ale C.N.V. comunicare nonverbală, mimică și pantomimică și prin conduitele reverențioase”.

Socializarea reprezintă procesul de devenire a unei individualități umane ca ființă socială, de integrare a copilului în societate. Necesitatea transmiterii mijloacelor de comunicare ale limbajului și a cunoștințelor decurge din faptul că un copil este o ființă potențial socială, care intră în viață fără nici o zestre culturala: nu posedă limbaj, nu are control asupra impulsurilor, nu are formate deprinderi și atitudini.

De aceea, tot ce se transmite în procesul de socializare: valori sociale, obiceiuri, tradiții progresiste, idealuri, atitudini, sentimente, comportamentele existente într-o comunitate umană este interiorizat de către copil, permițându-se astfel internalizarea unui model cultural ce se va răsfrânge în comportamente deschise, vizibile (ținută, limbaj, conduită morală ) dar și în conduite mai puțin vizibile ( atitudini, stări emotionale, opinii).

Copilul va dobândi reguli de viață, obișnuințe, moduri de gândire, cadre spațio-temporale, idealuri conforme cu mediul social în care este crescut, capacitatea de comunicare și interacțiune, competența de exercitare a rolurilor cerute de societate (de copil, de prieten, de școlar) dar și dobândirea conștiinței datoriilor și responsabilității. În tot acest proces de transmitere și asimilare copilul nu este un obiect asupra căruia se exercită acțiunea pentru că societatea recunoaste rolul lui activ în cadrul ei, recunoaște veritabilul univers al copilariei ca fiind o etapă distinctă de viață și acordă copilului un status social particular și roluri specifice. De la 2 la 6 ani copilul se află în stadiul preoperațional. Folosește gândirea simbolică incluzând achizițiile din sfera limbajului în activitatea de cunoaștere a lumii înconjurătoare. Gândirea este egocentrică, cunoașterea fiind făcută din perspectivă proprie.

Dacă debutul vârstei este caracterizat de limbajul situativ, format din propoziții simple, treptat se impune limbajul contextual. Zestrea de cuvinte a vocabularului sporește, la 3 ani este de 400- 1000 de cuvinte, iar la 6 ani de cel mult 5000 de cuvinte.

Sub aspect calitativ progresele sunt evidente:

a) se ameliorează corectitudinea pronunției, expresivitatea vorbirii și folosirea acordului gramatical;

b) comunicarea gestuală se estompează;

c) apare conduita verbală reverențioasă (de pildă utilizarea pronumelui de politețe "dumneavoastră" în relațiile cu persoanele străine);

d) se dezvoltă și caracterul generativ al vorbirii, în sensul capacității copilului de a construe cuvinte noi mai mult sau mai puțin inspirate (ex. "urlăreț");

e) Se structurează și limbajul interior

Deși preșcolarul poate susține o conversație, totuși limbajul acestuia se deosebește de cel al adultului prin:

a) structură gramaticală – în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent care se extinde și asupra celorlalte timpuri;

b) structura limbajului – este legată de situații particulare, are caracter situativ. Treptat se face trecerea spre limbajul contextual, când trece la monolog și începe să povestească ce a văzut, ce a auzit. Cele două forme coexistă, apoi la 6 ani se diminuează caracterul situativ;

c) pronunție imperfectă – mai ales la începutul preșcolarității. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete (ș și j înlocuite cu s și z – zoc în loc de joc, r cu l – lâde în loc de râde).

Principalele funcții ele limbajului:

– îmbogățește și fixează experiența cognitivă;

– organizează activitatea (ex. când desenează, exprimă intenții, exclamații, face aprecieri).

Semnificative progrese sunt semnalate și în privința volumului vocabularului. Principalele valori extensive sunt:

– la 3 ani vocabularul conține maxim aproximativ 1.000 cuvinte, minim 400;

– la 6 ani vocabularul conține maxim aproximativ 2.500 cuvinte, minim 1.500.

Se mențin diferențe între vocabularul activ (cel utilizat, valorificat în performanță) și cel pasiv (doar înțeles și implicat în competență lingvistică). Se îmbogățește competența lingvistică (înțelege ceea ce i se comunică) și performanța lingvistică (exprimă capacitatea de a comunica efectiv).

Limbajul dobândește capacitate generativă, copiii reușind să integreze un cuvânt nou însușit în numeroase alte combinații verbale (ex. „am fulgilit”, „am împungit cu acul” în loc de „am cusut”, „eu sunteam”, „urlăreț” pentru cel ce plânge).

Referitor la structurile verbale construite de copil se remarcă:

– în comunicarea cu mama apare forma cea mai liberă și expresivă ca topică, sunt prezente construcții eliptice;

– în comunicarea cu ceilalți copii apar diferențe, preșcolarul mare impunându-se prin propoziții bogate, cu unele adjective;

– comunicarea cu educatoarea evoluează de la reticență la articularea unor propoziții complete, cu tendința de a se înscrie în unele scheme, sau în clișeele verbale.

2. Limbajul copilului preșcolar

2.1. Etapele dezvoltării limbajului la copil

Dezvoltarea limbajului în ontogeneză are o evoluție specifică în raport cu celelalte procese psihice, în sensul că prezintă un ritm accelerat, particularizat de la individ la individ, în funcție de structura sistemului său nervos, de cea a aparatului fonoarticulator ori de condițiile socio-culturale ambientale (atmosfera lingvistică existentă).

Capacitatea de a vorbi a copilului depinde de structura creierului și a organelor vorbirii, de curiozitatea specifică a copilului, de receptivitatea față de influențele sociale, de capacitatea de imitație și, bineînțeles, de măsura în care educatorul cunoaște mecanismul și procesul formării limbajului și oferă fiecărui copil, în raport cu particularitățile psihice și cu stadiul dezvoltării sale, prilejul exersării vorbirii.

După A. Chircev ,,cuvântul devine semnal al semnalelor numai atunci când se asociază cu anumite obiecte sau fenomene concrete. El devine învelișul material al noțiunii, purtătorul informațiilor genetralizate, care pot fi obținute prin activitatea variatelor sectoare ale cortexului’’. De asemenea Ursula Șchiopu consideră că, pentru copil, inițial cuvântul apare ca o însușire a obiectului, datorită unor asociații elaborate în mod necesar în relatie cu adultul. Treptat, cuvintele capătă o relativă independență față de un anumit obiect sau fenomen, acțiune sau însușire concretă a obiectului respectiv. Copilul mic își însușește experiența cognitivă că toate obiectele de același fel pot fi denumite cu unul și același cuvânt care, ca atare, are o anumită constanță relativă în procesul comunicării. Copiii nu sunt învățați să vorbească limba maternă; ei sunt înconjurate de persoane care o vorbesc acasă, pe stradă, la televizor, la radio. Un copil care va fi lăudat și încurajat va învăța mult mai repede decât un copil care este corectat în permanență, ignorat sau ironozat. O condiție absolut necesară dezvoltării limbajului, transformării capacității potențiale în capacitate reală este comunicarea verbală a copilului cu adulții.

În concepția Tatianei Slama-Cazacu (1957), dezvoltarea limbajului în etapele timpurii este un proces complex caracterizat prin folosirea cuvintelor cu sens de propoziție, structura eliptică morfo-sintactică a cuvintelor, caracterul situativ al vorbirii, saturația de expresivitate mimică, abundența exclamațiilor, a sunetelor parazite, a interjecțiilor, a repetărilor, a mijloacelor onomatopeice etc.

Copilul antepreșcolar

Aparatul fonator al copilului este pregătit pentru emiterea sunetelor încă de la naștere. Deși reacțiile vocale produse de copil în momentul nașterii, sub formă de țipete, au o semnificație pur fiziologică, și anume stabilirea funcției respiratorii și a ciclului de oxigenare a sângelui, ele prezintă totuși importanță pentru dezvoltarea ulterioară a limbajului, întrucât constituie prima întrebuințare a mecanismelor care vor fi incluse mai târziu în procesul vorbirii.

La nou-născut, reacțiile vocale au un caracter reflex necondiționat, fiind legate de diferite stări organice (foame, durere, oboseală etc.); copilul emite anumite sunete caracteristice, exprimând o stare generală pozitivă sau, dimpotrivă plânge, scâncește atunci când se află într-o stare neplăcută. În felul acesta, aparatul fonator al copilului se exersează. În această perioadă ,,preverbală’’ are loc perfecționarea morfologică și funcțională a aparatului fonator, pregătirea întregului sistem respirator pentru realizarea vorbirii. Treptat, după două, trei săptămâni copilul începe să fie atent la sunetele din jurul său și, cu timpul, se formează o legătură între vocea omenească și prezența persoanelor din jur. Din acest moment copilul desprinde sunetele vorbirii din complexul de stimuli sonori ai mediului ambiant. Se constituie astfel premisele comunicării verbale între copil și persoanele din jur. Copilul nu numai că aude, începe să și asculte vorbirea adulților.

Gânguritul începe să se manifeste pe la două luni. Primele sunete pe care le pronunță copilul sunt vocalele; mai târziu apare și pronunția consoanelor. Importanța acestei etape pregătitoare (a țipătului și a gânguritului) constă în faptul că în procesul ascultării și pronunțării sunetelor se perfecționează perceperea auditivă și funcțiile aparatului articulator. Aceasta duce la posibilitatea imitației sunetelor limbii, ceea ce are o mare importanță în dezvoltarea limbajului. Copilul imită pe cei din jur sub toate aspectele, în special în ceea ce ,,spun’’ și ceea ce ,,fac’’ adulții.

Sub influența adulților care vorbesc permanent în fața copilului atunci când el emite strigăte sau gângureli, se realizeauă o asociație între vorbirea primilor și satisfacerea nevoilor organice imediate ale copilului. Deci la stimulul sonor-verbal reacția este directă, organică. Treptat, după luna a VI-a sistemul fonematic se organizează, manifestările sonore inutile se delimitează și se elimină, ajungându-se la o integrare noțională a fonemelor într-un sistem. Se pare că manifestările vocalice și consonantice, redundante în perioada de început, sunt aceleași la toți copiii de pe pământ. Selecția și păstrarea sunetelor, ce vor deveni fonemele de mai târziu se realizează diferit.

Pe la șapte, opt luni apare comportamentul imitativ, care se va accentua spre sfârșitul primului an de viață și începutul celui de-al doilea, când are loc o intensificare a dezvoltării limbajului sub toate aspectele. Copilul imită nu numai sunetele emise de alții, ci și pe cele emise de el însuși: ta-ta-ta, da-da-da, la-la-la; autoimitația are un efect pozitiv asupra gânguritului, condiționează fenomenul ecolaliei. Pe la opt, nouă luni, gânguritul copilului dobândește un caracter mai precis, mai diferențiat. Imitația sonoră are un caracter activ. Copilul observă pe adult cu privirea, îl ascultă și reproduce sunetele auzite. Un moment important în dezvoltarea limbajului îl constituie etapa ,,înțelegerii’’, care apare în a doua jumătate a primului an de viață, cu mult înainte de pronunțarea primelor cuvinte de către copilul sugar. În urma denumirii repetate de către adult a obiectelor cu care copilul vine în contact, imaginea auditivă a cuvintelor va fi asociată de copil cu imaginea obiectelor percepute, iar sfera cuvintelor înțelese de copil se va extinde. Se poate vorbi de înțelegerea cuvântului de către copil abia atunci când el raportează cuvântul respectiv nu numai la un obiect cunoscut de el, ci și la alte obiecte denumite cu acel cuvânt. Acest proces se dezvoltă treptat, în perioada antepreșcolară și mai târziu.

În jurul vârstei de un an cuvântul începe să se desprindă de ambianța concretă, devenind un semnal independent. Odată cu dezvoltarea înțelegerii cuvintelor, adică a limbajului pasiv, are loc și dezvoltarea limbajului activ, constituit din cuvinte pe care copilul le înțelege, le poate pronunța și folosi.

În cel de-al doilea an de viață, se conturează din ce în ce mai bine sistemul fonematic al limbii, care se va perfecționa în următorii ani. Începe a treia perioadă. Semnificația secvențelor sonore auzite și emise se precizează. Copilul reușește să realizeze multe asemenea combinații, chiar dacă kinesteziile verbale sunt deficitare, aspectul acustic al producțiilor verbale este imperfect, lacunar, iar succesiunea sunetelor în cuvânt este incorectă.

Către jumătatea celui de-al doilea an de viață, copiii manifestă un mai mare interes pentru cuvinte, asociindu-le cu semnificația lor.

Perioada dintre doi și trei ani este considerată cea mai importantă în dezvoltarea limbajului. R.Luchsinger și G.E. Arnold apreciază că intenția de comunicare a copiilor se manifestă între nouă și douăsprezece luni, formarea simbolurilor conștiente se dezvoltă între treisprezece și optsprezece luni, dar că între optsprezece și douăzeci și patru de luni copiii își exprimă nevoile, dorințele, chiar sentimentele prin propoziții formate din două cuvinte sau prin îngrămădiri de cuvinte.

După această vârstă, în comunicarea copilului, încep să se diferențieze forme lingvistice noi (flexionarea, armonizarea cuvintelor în propoziții). Elipsele din comunicarea gramaticală dinainte de doi ani, sunt înlăturate treptat și copilul poate compune propoziții mai mari de două cuvinte. La doi ani și jumătate el compune propoziții de două trei cuvinte; la trei ani și jumătate poate formula fraze complete de patru cuvinte. Acest mod de manifestare demonstrează că în această perioadă copilul își însușește sensul cuvintelor flexionate și stabilește (prin imitație) raporturile ce există între obiecte și utilizarea instrumentelor gramaticale, în formularea propoziției (substantive, verbe, conjuncții și prepoziții).

Ordinea de apariție a diferitelor părți de vorbire în limbajul copilului este: 1. interjecțiile, substantivele și pronumele;

2. verbele, adverbele și adjectivele;

3. prepozițiile și conjuncțiile.

Demn de reținut este următorul aspect: cuvintele folosite de copil în primele etape, de obicei substantive, îndeplinesc o funcție gramaticală mai largă, desemnând și obiectul, și scopul și mijlocul acțiunii – este perioada cuvintelor – propoziții.

Copilul preșcolar

La vârsta preșcolară are loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare. Dezvoltarea limbajului este indisolubil legată de evoluția gândirii copilului și invers, gândirea se poate ridica pe trepte superioare de generalizare și abstractizare, numai sprijinindu-se pe dezvoltarea corespunzătoare a limbajului.

Pe parcursul vârstei preșcolare, sub influența cerințelor crescânde ale activității și comunicării are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii (compoziție fonetică, vocabular, structură gramaticală). Apar și se dezvoltă noi funcții și forme ale limbajului care devine închegat, coerent. În procesul de comunicare cu ceilalți oameni, copilul transmite ceea ce a văzut și a auzit, ceea ce a trăit, a făcut și a gândit. Apare astfel limbajul – comunicare sau, cum i se mai spune, limbajul contextual sub forma povestirii monologate. Spre deosebire de limbajul situativ, în cazul limbajului contextual, nu este necesar ca ascultătorul să cunoască situația la care se referă vorbitorul, deoarece conținutul comunicării reiese din însuți contextul celor spuse.

Odată cu interiorizarea limbajului exterior (din limbajul monologat), proces care intervine tot mai evident în jurul vârstei de patru, cinci ani, se intensifică mult o funcție deosebit de importantă a limbajului și anume funcția intelectuală, de planificare și reglare a activităților practice. Această funcție o îndeplinește de fap și limbajul extern, care permite în măsură tot mai mare copilului preșcolar să fixeze în cuvinte scopul acțiunilor sale, să analizeze verbal dificultățile ivite în realizarea lui, cauzele dificultăților, să stabilească modalitățile de rezolvare a problemelor și chiar să planifice acțiunile viitoare. De menționat că și vorbirea monologată cu sine însuși, care însoțește adesea activitatea practică a copilului, joacă un rol important în planificarea și reglarea acestei activități. Pe măsură ce manifestările exterioare, sonore ale acestui limbaj se inhibă, funcția intelectuală este reluată în mare parte de limbajul interior. Această formă a limbajului are o importanță deosebită în desfășurarea gândirii, în efectuarea operațiilor intelectuale.

Tatiana Slama-Cazacu a constat că limbajul interior apare și se manifestă deosebit de energic atunci când copilul are de rezolvat o problemă sau întâmpină dificultăți în activitatea sa. În acest caz, limbajul interior nu numai că acompaniază acțiunile, ci devine o exprimare sonoră a gândirii – copilul gândește cu voce tare.

În condițiile unei educații corecte, către vârsta de trei ani, copilul își însușește toate sunetele fundamentale ale limbii materne. Perioada preșcolară este perioada perfecționării laturii fonetice a limbajului. Datorită particularităților aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor, precum și ale analizatorului auditiv, pronunția preșcolarului mic nu este încă perfectă. La vârsta de trei ani, mulți copii nu diferențiază bine consoanele lichide (l,r), constrictive (s,z,ș,j) și semioclusivele (f,v,t). Ca urmare, în vorbire apar adesea omisiuni, substituiri și inversiuni – ex: ș,j cu s,z; s,z cu t,d; v,g cu te, ti, dze, dzi; r,l sunt omise sau înlocuite cu i, r cu l, iar l cu v sau u. În afară de acestea, întâlnim omisiuni caracteristice: dintre două sau mai multe consoane alăturate se pronunță de obicei numai una. Adesea sunt omise și silabele neaccentuate. Frecvente sunt și formele de inversiune, în care ordinea firească a fonemelor din cuvânt este schimbată.

Către vârsta de cinci ani, numărul sunetelor incorect pronunțate scade considerabil, pentru ca, spre șase ani, aproape toți copiii să pronunțe corect până și cele mai dificile sunete (vibranta r și șuierătoarea ș).

Dezvoltarea limbajului la copil nu se reduce la creșterea cantitativă a vocabularului, care la șase ani este de aproximativ 3500 de cuvinte. Odată cu asimilarea fondului lexical, copilul își însușește și semnificația cuvintelor, adică noțiunile, care se schimbă, se îmbogățesc, se precizează treptat, pe măsura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor gândirii.

Atât vocabularul, cât și structura gramaticală sunt însușite de copii în mod practic, în procesul viu al comunicării, ascultând vorbirea celor din jurși fiind corectați de adulți atunci când fac greșeli în vorbirea lor. Preșcolarul nu ,,învață’’ regulile gramaticale ca atare, nu cunoaște definiția lor, nu știe ce este substantivul, verbul, conjucția, prepoziția, declinarea etc., dar respectă în vorbirea sa regulile principale de îmbinare a cuvintelor în propoziții.

Acumularea experienței verbale duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice empirice, la elaborarea așa-numitului ,,simț al limbii’’. Pe baza acestui simț al limbii copiii ajung să folosească tot mai corect formele gramaticale și să intervină atunci când observă o greșeală în vorbirea altor copii.

Un alt fenomen caracteristic vârstei preșcolare este formarea, creația independentă de cuvinte. Cuvintele noi, care nu există în limbă, sunt inventate de copii prin adăugare la rădăcinile unor cuvinte cunoscute a diferitelor sufixe, prefixe și terminații, care dobândesc în practica vorbirii o relativă independență.

2.2. Particularități de utilizare a vocabularului la copiii de vârstă preșcolară

La vârsta prescolară are loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copii și realitatea înconjurătoare. În general, activitatea copilului preșcolar dobândește mai multă independență și se desfășoară mai organizat în procesul instructiv-educativ din gradiniță sub îndrumarea competentă a educatoarelor. Fiecare individ își formează un vocabular propriu în condițiile vieții sociale. Copiii își însușesc vocabularul pe baza imitării modelelor de vorbire ale celor care se ocupă de creșterea și educarea lor în general, ale celor cu care ei intră în relații.

În perioada prescolarității vocabularul copilului se îmbogățește de la 700-800 de cuvinte la vârsta de 3 ani până la aproximativ 4000 de cuvinte la 7 ani. În perioada preșcolară, copilul își însușește lexicul de bază al limbii române, fiind apt să comunice cu cei din jur. Copilul recurge mai mult la cuvinte cu conținut concret, cel mai adesea, legat direct de realitatea imediată. De aceea, în vorbirea copilului preșcolar predomină substantivele și verbele, adjectivele care arată însușiri perceptibile vizual, auditiv, tactil, și mai puține pronume și numerale care, în esență sunt substituienți de nume și a căror semnificație e mai greu de înțeles.

Vocabularul copiilor de vârstă preșcolară cuprinde: substantive comune, substantive proprii, adjective, numerale cardinale și ordinale, verbe, adverbe, prepoziții, conjuncții.

În lexicul copiilor cel mai adesea întâlnim substantive comune. Exemplu de substantive comune frecvent folosite: mamă, tată, sora, frate, bunic, pâine, carne, lapte, brânză, apă, măr, banană, masă, scaun, etc. Copiii denumesc în sens larg obiecte cu care vin în contact direct acasă și la grădiniță.

În vocabularul lor, copiii folosesc și substantive proprii care denumesc numele lor (Alina, Alexandru, Mihai, Maria), al fraților, al părinților, nume ale unor orașe din țară, numele țării.

În lexicul copiilor preșcolari se constată și folosirea diferitelor adjective. Accentul cade pe însușiri privind culoarea (roșu, galben, verde, albastru, alb, negru), pe raporturi dimensionale (mare, mică), pe însușiri gustative (dulce, acru), olfactive, pe calități morale (leneș, harnic, mincinos).

Copiii preșcolari folosesc și pronumele personal (eu, tu, el, ea), pronumele de politețe (dumneavoastră), dar în sens mai restrâns. Exemplu: “Tu mi-ai dat mingea.”

În lexicul copiilor se constată că aceștia utilizează atât numeralele cardinale, cât și pe cele ordinale (unu, doi, trei, primul, al doilea, al treilea). În joc, copilul verbalizează acțiunea (Eu îți dau o păpușă, două mașini, sau: Îți dau prima mașină, a doua păpușă).

În vocabularul copiilor sunt și cuvinte care denumesc acțiuni (verbe). Accentul cade pe acțiunile copilului în familie, la grădiniță, pe stradă, pe acțiunile adultului și ale animalelor cunoscute. (câinele latră, câinele roade un os, câinele stă la pândă) sau Eu mă joc; Eu voi fi doctor. (exemplu din vorbirea copiilor).

Copiii folosesc și adverbe referitoare la locul unde se petrece acțiunea, la timpul când se desfașoară. Aceste cuvinte folosite de copiii preșcolari sunt achiziții ale propriului vocabular. La sfârșitul perioadei preșcolare, copilul stăpânește formele gramaticale și, în general, le folosește corect în vorbirea sa.

Atât vocabularul, cât și structura gramaticală sunt însușite de copii în mod practic în procesul viu al comunicării, ascultând vorbirea celor din jur. Preșcolarul “nu învață” regulile gramaticale ca atare, nu cunoaște definiția lor, nu știe ce este substantivul, adjectivul, verbul, adverbul, dar respectă în vorbirea sa regulile principale de modificare și îmbinare a cuvintelor în propoziții.

În general, preșcolarii reușesc să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate; alcătuiesc propoziții în care să folosească substantive în cazul genitiv (“Coșul este al Scufiței Roșii”); folosesc substantive la numărul singular și plural; folosesc corect verbele cunoscute la timpul prezent, imperfect – eu mâncam, perfect compus – eu am mâncat și la viitor; alcătuiesc corect propoziții și fraze folosind acordul între părțile principale și secundare ale propoziției (acordul dintre subiect și predicat, acordul dintre adjectiv și substantiv, acordul dintre substantiv și atribut, acordul dintre verb și complement).

Copiii de vârstă preșcolară reușesc să realizeze acordul logic al subiectului cu predicatul. (“Băiatul se joacă.”); acordul dintre substantiv și adjectiv (“Cana are culoarea galbenă.”)

Sunt și preșcolari care nu fac acordul adjectivului cu substantivul în gen și număr. Preșcolarii pronunță corect substantivele la singular și plural (floare – flori, om – oameni, caiet – caiete, etc.)

Unii dintre copiii de vârstă preșcolară folosesc corect substantivul în cazul genitiv, la altii însă se constată lacune în vorbire. Exemplu din vorbirea copiilor: “Morcovul este hrana iepurașului.”; “Aluna este hrana veveriței.”

Copiii își însușesc în mod organizat regulile gramaticale și întreaga bogăție semantică și stilistică a limbii materne. Premisele unei comunicări verbale corecte și complexe pot fi asigurate încă de la grupa mică.

CAPITOLUL III. ACTIVITĂȚI DE EDUCARE A LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI, ÎMBOGĂȚIRE, NUANȚARE ȘI ACTIVIZARE A VOCABULARULUI

Apărută în cadrul comunității umane din nevoia de comunicare, de transmitere a gândurilor, sentimentelor, ideilor și experienței de viață, limba este învelișul material al gândirii. Se află în strânsă interdependență cu dezvoltarea gândirii: stimulează dezvoltarea gândirii și arată nivelul și calitățile acesteia. Fiind principalul mijloc de comunicare interumană, limbajul este în același timp și factor de dezvoltare spirituală și de progres social. Prin urmare, limbajul are un rol determinant în dezvoltarea personalității umane.

În primii ani de viață, limbajul se însușește spontan, empiric, în mediul familial; apoi sistematic, în cadrul social: în învățământul preșcolar și în clasele I și a II-a, considerate în curriculumul actual ciclul achizițiilor fundamentale, în clasele III-VI, numite ciclul de dezvoltare, în clasele VII – VIII, numite ciclul de observare și orientare. Dezvoltarea limbajului deschide perspectiva unei vieți spirituale bogate și oferă posibilitatea copiilor de educare continuă.

Curriculumul preșcolar prevede următoarele obiective-cadru, obiective cu un grad înalt de generalitate:

Formarea capacității copiilor de a asculta cu atenție un mesaj oral;

Formarea capacității copiilor de a recepta corect un mesaj oral;

Formarea capacității copiilor de a recepta diferite tipuri de limbaj

Formarea capacității copiilor de a exprima corect aceste mesaje.

Obiectivele-cadru sunt transpuse în obiective de referință, adică rezultatele așteptate, progresia în achiziția de cunoștințe și de competențe de la un an de studiu la altul. Obiectivele de referință se realizează în funcție de vârsta preșcolarilor: ele sporesc în dificultate mergând de la grupa mică până la grupa pregătitoare.

Orice activitate didactică trebuie să aibă scopuri bine definite și obiective operaționale, adică performanțele sub formă de comportamente observabile și măsurabile obținute pe parcursul procesului didactic.

3.1. Jocul. Formă de activitate ludică în grădiniță, mijloc de îmbogățire, nuanțare și activizare a vocabularului preșcolarilor

Jocul este o activitate umană conștientă și are caracter universal, permanent și polivalent, o formă de manifestare a copilului și agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor și tradițiilor de la ogenerație la alta. În joc copilul se detașează de la realitatea obiectivă, se transpune într-o lume creată de fantazia și imaginația sa. Jean Piaget consideră că jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare și acomodare. El stabilește următoarele funcții ale jocului:

􀂾Funcție de adaptare – cea mai importantă – se realizează prin asimilarea realului la eu și prin acomodare, prin imitație, a eului la real;

􀂾Funcție formativă și informativă;

􀂾Funcție de descărcare a energiilor și de rezolvare a conflictelor afective, adică funcție catartică;

􀂾Funcție de socializare a copilului.

Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care copilul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară pe care și-o creează singur. Noțiunea de activitate ludică nu este sinonimă cu jocul, ci cu categoria de activitate instructiv-educativă, specifică învățământului preșcolar, centrată pe promovarea spiritului jocului. Componenta instructiv-educativă se realizează prin obiectivele urmărite sistematic, iar componenta joc se realizează prin modul de desfășurare, prin elemente –surpriză, prin elemente de mișcare și de relaxare, prin participarea tuturor copiilor în ritmul propriu.

În grădiniță, activitățile ludice se realizează prin:

Activități la alegerea copiilor;

Activități de învățare dirijată;

Alte tipuri de activități (de după-masă)

Activitățile la alegerea copiilor, care sunt libere și recreative, se realizează prin joc și prin activități ocupaționale.

3.1.a. Jocul didactic

Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniță, dar și o metodă didactică, dacă este utilizat în structura unei alte activități obligatorii. Jocul didactic face parte din categoria metodelor formative „puerocentriste, … adecvate pentru formarea unor capacități de a opera cu informații … pentru stimularea capacităților psihice superioare care intervin în învățare”. Jocul constituie modalitatea de a acționa practic, sistematic pentru a determina la copil achiziții de cunoaștere „în scopul de a-și lărgi orizontul cunoașterii, de a-și forma anumite deprinderi”.

Jocul didactic implică următoarele procese psihice: gândirea cu operațiile ei: analiza, sinteza, comparația, generalizarea; memoria; atenția și spiritul de observație; voința; imaginația; limbajul.

Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza și de a verifica cunoștințele copiilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe. Jocul didactic are: o componentă informativă și una formativă. Vizând caracterul informativ, structura jocului didactic constă din:

1. Conținutul jocului are o tematică variată:

a. Omul și viața socială: înfățișarea (corpul omenesc), activitate în familie și în societate, comportamente, obiecte de îmbrăcăminte, obiecte de toaletă, jucării, alimente, profesii, mijloace de transport.

b. Natura: anotimpurile , fenomene ale naturii, plante, animale.

c. Limbajul (jocurile de limbaj): aspect fonetic , lexic,structura gramaticală

d. Exersarea capacităților și proceselor psihice: atenție, memorie, gândire.

Caracterul formativ al jocului didactic constă în:

exersarea și perfecționarea senzațiilor și a percepțiilor,

antrenarea memoriei,

dezvoltarea gândirii,

exersarea limbajului.

3.2. Memorizarea, mijloc de îmbogățire, nuanțare și activizare a vocabularului preșcolarilor

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a cărei valoare formativă se centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în corelație cu procesele psihice ale vârstei lor. Memoria este un proces psihic care are următoarele trei faze succesive: faza de achiziție (memorare), faza de reținere (păstrare) și faza de reactivare (actualizare) cu cele două momente: recunoașterea și reproducerea. Alături de gândire, memoria stă la baza procesului de învățare.

Memoria preșcolarilor se caracterizează prin:

􀂾Caracterul concret – intuitiv;

􀂾Mare plasticitate;

􀂾Ușurința memorizării, păstrării și reproducerii celor cu rezonanță afectivă pentru el;

􀂾Tendința memorării pasive, involuntare;

􀂾Memorarea este deci procesul psihic care constă în înregistrarea și reținerea în memorie a informațiilor primite din lumea înconjurătoare.

3.2.1.Memorizare – activitate de predare – învățare

În învățământul preșcolar, cele trei tipuri de activități de memorizare nu sunt distincte, ci apar sub forma activităților mixte: într-o activitae de predare-învățare a unei pozii se face și o secvență de fixare și consolidare a unor memorizări anterioare, înrudite cu tematica respectivă, dar se cere și o verificare a cunoștințelor asimilate anterior.

Etapele activității de predare-învățare în cadrul memorizării sunt:

1. Organizarea activității: – asigurarea unui cadru adecvat, (curățenie, aerisire, așezarea corespunzătoare a mobilierului, asigurarea materialului didactic).

2. Desfășurarea activității, care cuprinde două secvențe didactice:

Secvența I: sunt conștientizați copiii că vor învăța o poezie, li se spune titlul poeziei și autorul ei, li se spune scopul învățării pentru crearea motivației și pentru întreținerea atenției lor voluntare. Această secvență are următoarele momente organizatorice:

a. Introducerea copiilor în tematica activității: prin reactualizarea și precizarea reprezentărilor și a cunoștințelor implicate în textul poeziei; prin metode variate (povestire, conversație, dialog, lectură după imagini, etc.) copiii trebuie să fie familiarizați cu conținutul de idei al poeziei, cu sentimentele exprimate. Aceasta se face în funcție de vârsta de grupă și de complexitatea poeziei. Se pot folosi jucării, obiecte, accesorii care pot sugera tema poeziei, ilustrații, diapozitive, casete audio – video, etc.

b. Familiarizarea copiilor cu textul literar: se face în funcție de accesibilitatea, complexitatea textului. În cazul poeziilor simple sau a poeziilor descriptive, receptarea se poate asigura printr-o convorbire scurtă pe bază de imagini, desene, tablouri adecvate, utilizându-se cuvintele din text pentru a facilita înțelegerea textului. Pe lângă materialele didactice folosite, un rol deosebit îi revine recitării-model a poeziei de către educatoare. Prima recitare-model creează emoția necesară învățării, iar a doua recitare-model favorizează înțelegerea textului poeziei, descoperirea trăirilor afective, a sentimentelor exprimate și a muzicalității versurilor care-i îndeamnă la memorizare.

Secvența a II-a: predarea – învățarea propriu-zisă a poeziei este veriga principală a activității, când se realizează audierea (ascultarea), fixarea și reproducerea poeziei. În funcție de conținutul și gradul de dificultate al poeziei, aceasta se face în întregime (învățare globală) sau pe unități logice. Cele simple se memorizează global, cele complexe pe unități logice. Atenție: nu întotdeauna o strofă conține o unitate logică! Învățarea pe unități logice se face în mod succesiv, numai după ce au fost recitate unitățile logice anterioare. Această repetare a unităților anterioare contribuie la fixarea corectă a lor și este premisa memorizării logice a poeziei, contribuind totodată la dezvoltarea memoriei logice a copiilor.

După recitarea-model a educatoarei, urmează recitarea copiilor. În activitățile cu preșcolarii această recitare se face numai individual, cu ajutorul educatoarei, pentru a urmări pronunția copiilor, fidelitatea reproducerii, gradul de expresivitate și gradul de înțelegere a poeziei. În recitarea individuală copilul trebuie să spună titlul, autorul poeziei, să reproducă versuri cu ajutorul educatoarei pe baza materialului intuitiv. Cel care recită, trebuie stimulat prin aplauze, aprecieri pozitive individuale, prin înregistrarea vocii pe casetă pentru reascultare. Cei mai buni să fie selecționați pentru diferite concursuri de recitări, întreceri între grupuri de copii, etc.

În activitatea de consolidare a memorării se pot utiliza procedee ca:

recitări pe roluri;

îmbinarea recitării individuale cu recitarea colectivă în condițiile stabilite mai înainte;

recitarea selectivă, ca posibilitate de verificare a înțelegerii textului și a concretizării memorării.

Pentru dezvoltarea dicției și pentru evidențierea frumuseții limbajului se pot intreprinde următoarele demersuri, procedee:

analiza, împreună cu copii, a unor versuri;

folosirea unor elemente de joc pentru a releva ritmul și rima poeziei;

mimarea unor stări sufletești;

reproducerea unor onomatopee sau sunete din natură, mișcări și sunete ale fenomenelor naturii, etc.

3. Încheierea activității: obiectivul prioritar este fixarea cunoștințelor predate prin diferite procedee care susțin interesul copiilor pentru poezie:

intonarea unui cântec cu temă asemănătoare;

redarea prin desen a unor momente din textul poeziei;

folosirea unui disc, aunei casete audio- video;

executarea unor mișcări imitative;

apercieri individuale stimulative, etc.

3.2.2. Memorizarea – activitate de fixare

Ca formă de activitate dirijată în grădiniță, are ca scop asigurarea unei memorări temeinice a textului literar și consolidarea deprinderii de a recita corect și expresiv poezii. Structura acestei activități cuprinde:

1. Organizarea activității – vezi capitolul anterior;

2. Desfășurarea activității, cu următoarele secvențe:

a. Introducere în activitate cu următoarele momente structurale :anunțarea activității; reamintirea poeziei ce va fi repetată;

b. Fixarea cunoștințelor: – reproducerea poeziei de către copii, utilizându-se diferite procedee și demersuri metodologice.

3. Încheierea activității

În funcție de creativitatea și vocația educatoarei, fiecare moment al activității poate fi atractivă și relaxantă pentru copii. Importantă este atragerea copiilor la o participare efectivă voluntară, utilizându-se recitarea individuală în combinație cu recitarea colectivă (în cazul refrenelor) și cu recitarea pe roluri, cu recitarea selectivă, cu alternarea recitării cu mimarea unor mișcări, cu audierea unor melodii legate de text, cu audierea unor fragmente recitate de copii și înregistrate pe CD sau benzi magnetice.

3.2.3. Memorizarea – activitate de verificare

Această formă de activitate are ca scop verificarea calității memorizării și a deprinderii de a recita corect și expresiv poeziile însușite anterior. În această activitate se verifică numai poeziile însușite temeinic pe parcursul activităților anterioare, poezii care pot fi grupate tematic sau selectate pentru diferite serbări. Structura acestor activități se bazează pe momentele organizatorice ale celorlalte două forme de memorizări.

1. Organizarea activității

2. Desfășurarea activității are următoarele secvențe:

a. Introducerea în activitate

prezentarea unui fragment dintr-o poezie, cu cerința ca copiii să recunoască titlul și autorul poziei;

prezentarea conținutul de idei al unei poezii, cu cerința recunoașterii titlului și autorului poziei;

prezentarea sau mimarea unor imagini ce reamintesc copiilor de o anumită poezie;

scurtă convorbire pe marginea unei poezii ce le-a plăcut mai copiilor, cu cerința recunoașterii titlului și autorului poeziei respective.

b. Verificarea memorării

Scopul primordial al acestei secvențe este verificarea reproducerii corecte și expresive a textului literar. La început vor spune poezia cei care se prezintă de bunăvoie, după care sunt atrași și ceilalți copii care sunt mai pasivi. Se pot folosi diferite procedee de recitare: recitare în lanț, pe roluri, recitare selectivă sau alte procedee în funcție de creativitate educatoarei. Se poate organiza adevărată competiție, care stimulează spiritul de competivitate al copiilor.

3. Încheierea activității

Expresiile și/sau structurile artistice ale poeziilor pot intra în vocabularul activ al copiilor prin memorizarea lor. Cu acest scop, educatoarea trebuie să evidențieze frumusețea acestor expresii datorate muzicalității și originalității lor. De recomandat ca în această secvență să se utilizeze un instrument muzical, să se cânte o melodie legată de temă, etc.

3.3. Povestirea , mijloc de îmbogățire, nuanțare și activizare a vocabularului preșcolarilor

Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activități dirijate din grădiniță care satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginația și le creează cadrul optim de comunicare. Ca activitate specifică învățământului preșcolar și clasei I, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:

􀂾Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;

􀂾Memoria voluntară – prin fixarea desfășurării evenimentelor și prin redarea lor în succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei și al mijloacelor didactice utilizate;

􀂾Imaginația – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive anterioare;

􀂾Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul și gândirea se interacționează, se constituie ca ca unitate între comunicațional (transmitere de informații) și cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de dezvoltare al gândirii.

􀂾Atenția – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii, rețin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.

În grădiniță și în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:

Povestirile educatoarei (învățătorului)

Povestirile copiilor

3.3.1. Povestirile educatoarei

Sunt expuneri ale unor opere literare (povești, povestiri) realizate de către educatoare cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităților alese de către copii. Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogăția și expresivitatea ei; își însușesc cuvinte și expresii noi, plastice, construcții ritmate și rimate, zicale, proverbe și structuri gramaticale corecte.

Poveștile și povestirile au o tematică variată:

􀂾Lumea copiilor și viața adulților;

􀂾Povești și povestiri despre viețuitoare;

􀂾Povești în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice.

Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se diferențiază de la o grupă de vârstă la altă grupă. Astfel, la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să dezvolte afectivitatea copiilor și să dezvolte stări și manifestări comportamentale pozitive. La grupa mijlocie povestirile îi pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieții, iar la grupa mare/pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferențelor dintre real și ireal, exersarea capacității de comunicare a copiilor.

Structura activității de povestire

Pregătirea activității de povestire cuprinde:

stabilirea obiectivelor;

selectarea conținuturilor;

studierea atentă a textului literar de povestit și adaptarea acestuia la particularitățile de vârstă ale copiilor;

alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor personajelor, stabilirea pasajelor de memorat;

pregătirea materialului didactic.

Etapele activității de povestire sunt:

1. Organizarea activității

2. Desfășurarea activității, care se compune din mai multe secvențe:

a.Introducere în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul povestirii. Captarea atenției copiilor influențează în mod hotărâtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele și procedeele propuse spre utilizare trebuie să fie variate: în funcție de vârsta copiilor, de complexitatea conținutului. Se pot utiliza jucării, siluete, marionete, păpuși, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustrații mai ales atunci, când copiii trebuie pregătiți pentru înțelegerea cât mai profundă a conținutului.

b.Expunerea poveștii / povestirii de către educatoare:

Expunerea conținutului trebuie să fie clară și accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă pentru a menține treaz interesul copiilor și pentru a asigura motivația învățării.

Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a le întreține atenția, pentru a crea starea emoțională corespunzătoare conținutului. Educatoarea trebuie să se transpună în rolul personajelor despre care povestește pentru a transmite permanent emoții copiilor.

Pe durata expunerii, educatoarea trebuie să arate copiilor imagini ce sugerează diferite momente ale conținutului, facilitând astfel asimilarea acestuia, să mânuiască marionete sau diferite siluete, păpuși, sau să folosească alte mijloace. Expunerea trebuie să se desfășoare într-un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie să se adapteze stilului autorului, cu condiția ca aceasta să nu îngreuneze înțelegerea conținutului.

3.Încheierea activității are ca scop fixarea conținutului povestirii/poveștii și se realizează prin:

reținerea momentelor principale (pe bază de întrebări și imagini intuitive) fără intenția repovestirii conținutului;

integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite anterior prin realizarea transferului.

Mimarea unor gesturi și acțiuni ce definesc unele personaje preferate de copii;

Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat din conținutul ascultat.

3.3.2. Povestirile copiilor

Povestirile copiilor se realizează în două forme:

A. repovestire

B. povestiri create de copii.

A. Repovestirea

Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria și capacitatea de comunicare liberă a copiilor. Copiii trebuie:

să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;

să desprindă trăsături ale personajelor;

să aprecieze fapte ale acestora;

să comunice gânduri și sentimente legate de personaje și întâmplări;

să aleagă personajul preferat, considerat model și să-și motiveze alegerea.

În repovestire contribuția proprie a copiilor este restrânsă; ei redau, mai simplu sau mai dezvoltat, conținutul unui text spus de către educatoare. Reușita repovestirii depinde de gradul de înțelegere și însușire a povestirii de către copii. Atât reproducerea unui text literar, cât și povestirile create de educatoare se pot realiza în forme diferite:

a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau episoadele întâmplării din povestire;

b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;

c. Repovestire pe baza unui text citit.

d. Repovestire liberă;

a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce readua episoadele principale ale povestirii

Această formă de activitate conține următoarele secvențe:

1. Introducere în activitate – prin anunțarea titlului și autorului povestirii.

2. Expunerea, pe scurt, a conținutului povestirii

3. Repovestirea

Copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri / ilustrații ce readu câte un episod important din conținutul povestirii; dacă este cazul, copiii pot fi solicitați să completeze expunerea.

4. Repovestirea integrală

Unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor folosi mai multe tablouri/ilustrații, cu atât povestirea devine mai liberă.

b.Repovestire pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii

Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liberă. Educatoarea trebuie să realizeze în prealabil un plan accesibil și succint, ce delimitează secvențele povestirii. În funcție de grupa de vârstă, planul este mai simplu sau mai complex. Planul verbal poate avea forma de întrebări, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe baza căruia copiii repovestesc. La grupa mare și cea pregătitoare se pot solicita detalii semnificative, unele întrebări pot solicita explicații și aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte pot fi redate de către un singur copil, iar cele mai lungi prin doi-trei copii. Etapele acestei activități sunt:

1. Organizarea activității – presupune asigurarea unui cadru adecvat și pregătirea materialului didactic;

2. Desfășurarea activității

Introducerea în activitate constă:

prezentarea unor imagini din textul ce urmează a fi repovestit, pe care copiii trebuie să le recunoască și să spună titlul și autorul lui;

prezentarea unui personaj din povestire/poveste,

audierea unui fragment din povestire/poveste,

expunerea unei machete sau a unui decor, care înfățișează locul de desfășurare a acțiunii;

Repovestirea conținutului – se realizează pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de către educatoare în prealabil.

c.Repovestire pe baza unui text citit

Prin lectura expresivă a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea îi ajută pe copii să descopere frumusețea limbii literare, le dezvoltă interesul pentru carte. Pentru copii este dificil să asculte cu atenție lectura unui text lung; de aceea educatoarea trebuie să selecteze un text scurt, care să le suscite interesul, să le capteze atenția.

După citirea textului, educatoarea accesibilizează înțelegerea lui prin prezentarea unor materiale didactice simple și accesibile. Întrebările trebuie formulate astfel, ca răspunsul copiilor să ne se rezume la răspuns afirmativ (“da”) sau negativ (“nu”).

Prin întrebări și răspunsuri, se stabilesc mementele principale ale acțiunii, se desprind personajele și trăsăturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe. Concomitent cu prezentarea textului literar se face și semantizarea cuvintelor și/sau expresiilor necunoscute de copii. După familiarizarea cu textul literar, se recomandă recitirea integrală (dacă textul nu este prea lung) sau parțială a acestuia.

Demersul didactic următor este desprinderea / înțelegerea mesajului povestirii. În încheierea activității se pot reactualiza alte texte literare cu tematică asemănătoare, cu personaje și mesaje asemănătoare, măcar prin simpla reamintire a titlului și autorului acestora.

c. Repovestire liberă

Acest tip de repovestire presupune o mai bogată imaginație și capacitate de comunicare din partea copiilor. Ei repovestesc în funcție de preferințele lor și de receptarea afectivă a evenimentelor. Totuși, este necesar să se acorde atenție succesiunii logice a evenimentelor și exprimării clare și corecte.

B. Povestirile create de copii

Povestirile create de copii au valoare formativă, fiindcă contribuie la dezvoltarea gândirii logice și creative, la dezvoltarea imaginației, a exprimării fluente și corecte. Povestirile acestea se pot realiza sub diferite forme:

a. Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații

b. Povestire cu început dat

c. Povestire pe baza unui plan dat

d. Povestire după modelul educatoarei.

a. Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații

În cazul acestor povestiri important este numărul ilustrațiilor, care trebuie să fie între 3 – 5, să fie necunoscute copiilor, să prezinte personajul principal al povestirii, să prezinte momente esențiale în succesiunea lor logică. În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustarției: cadrul acțiunii, personajele, acțiunile și gesturile lor. Povestirea trebuie să conțină evenimentele în succesiunea lor logică.

Etapele unei astfel de activități sunt:

1. Organizarea activității – pregătirea cadrului optim și a materialului didactic,

2. Desfășurarea activității, având următoarele secvențe:

Introducerea în activitate – trebuie să trezească interesul copiilor, să capteze atenția lor și să-i atragă la o participare activă. Acest moment se realizează prin:

discuții libere pe tema selectată;

prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste/povestire, desen animat, teatru de păpuși,

folosirea unor jucării

înfățișarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete.

Expunerea tuturor ilustrațiilor ce se vor folosi la activitate;

Dirijarea observației copiilor – cu ajutorul întrebărilor, educatoarea dirijează atenția copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind să rețină: cadrul desfășurării acțiunii, personajele implicate în acțiune, acțiunile lor importante. Prin surprinderea emoțiilor și stărilor personajelor se realizează participarea afectivă a copiilor, prin care se formează și se dezvoltă unele trăsături de caracter.

Această secvență se realizează în felul următor:

crearea povestirii pe fragmente, corespunzător ordinii ilustrațiilor, la care participă mai mulți copii;

povestirea integrală realizată de un singur copil, povestire ce trebuie repetată de alt copil pentru o mai eficientă fixare.

solicitarea educatoarei adresată copiilor pentru a se găsi un titlu povestirii create.

Încheierea activității – constă în actualizarea unei povestiri cu tematică asemănătoare povestirii create de copii și stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se poate încheia cu un joc de mișcare sau un joc muzical.

b. Povestirile cu început dat

În această activitate li se solicită copiilor să realizeze, prin mijloacele lingvistice proprii, o povestire al cărei început este dat de către educatoare. Specificul acestei activități constă în schimbarea rolului copiilor: din ascultători ei devin creatori ai povestirii, care trebuie să continue evenimentul început de educatoare.

Reușita unei astfel de ectivități depinde de calitatea începutului dat de educatoare și de deprinderile copiilor formate în activități anterioare. Începutul dat de educatoare trebuie:

să trezească interesul copiilor;

să le pună în mișcare imaginația;

să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte în expunerea lor; de aceea este bine să sugereze aspecte din viața copiilor, a adulților, a animalelor cunscute de copii.

Reușita acestei activități depinde și de momentul în care educatoarea întrerupe expunerea: acest moment trebuie să corespundă intrigii și să faciliteze continuarea povestirii în mod personal. La întreruperea povestirii educatoarea trebuie să pună câteva întrebări ajutătoare sau să dea sugestii suplimentare copiilor. În încheierea activității, educatoarea trebuie să aprecieze povestirile, evidențiindu-le pe cele mai reușite. Dacă nici o povestire nu îndeplinește cerințele didactice, educatoarea trebuie să compună o povestire care să le servească copiilor ca model.

Povestire pe baza unui plan dat

Ca structură, și această activitate se compune din: organizarea, desfășurarea și încheierea activității. Specific pentru această activitate este planul dat copiilor de educatoare care să le orienteze atenția spre aspectele esențiale ale povestirii, în succesiunea lor logică, spre acțiunile personajelor și spre trăsăturile lor principale. Planul acesta poate fi mai succint sau mai dezvoltat, în funcție de nivelul grupei. Planul poate fi dat în forma prpozițiilor interogative sau sub formă de titluri.

d. Povestire după modelul educatoarei

Acest tip de povestire se organizează începând cu grupa mare și pregătitoare, unde capacitățile de comunicare ale copiilor sunt îndeajuns de dezvoltate. Structural, și aceste activități se compun din:

1. Organizarea activității

2. Desfășurarea activității, constând din:

Introducere în activitate – anunțarea temei și a unor obiective;

Expunerea povestirii-model de către educatoare – care trebuie să aibă un subiect simplu, apropiat de experiența de viață a copiilor și să aibă valoare educativă.

Expunerea povestirii create de copii – de obicei, un eveniment trăit de ei.

A precierea povestirii

Copiii trebuie să-și imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece în realitate, în viitor, ca în desene animate ori ca în vis. Educatoarea are sarcina de a încuraja imaginația și originalitatea copiilor; va urmări, de asemenea, educarea moral-civică prin mesajul povestirii create de copii, îmbogățirea, nuanțarea și activizarea vocabularului copiilor..

3. Încheierea activității – presupune creativitate din partea educatoarei, disponibiliate pentru nou și originalitate.

3.4. Lectura după imagini, mijloc de îmbogățire, nuanțare și activizare a vocabularului preșcolarilor

Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învățământului preșcolar și clasei I din școlile cu limba de predare maghiară. Această activitate are două componente de bază:

observarea dirijată a imaginilor

dezvoltarea capacităților de receptare și de exprimare a mesajelor.

Prima componentă a activității se realizează prin perceperea organizată și dirijată de către educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor din imagine. Perceperea se realizează prin metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experiența lor cognitivă. Componenta verbală a activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze și să le compare, folosind un limbaj propriu.

Materialul intuitiv are un conținut variat și duce la dezvoltarea gândirii copiilor.

Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:

dezvoltarea capacităților intelectuale;

dezvoltarea proceselor psihice;

exersarea și îmbunătățirea deprinderilor de exprimare corectă și fluentă;

dezvoltarea unor trăiri afective, morale și estetice.

Metodica lecturii pe bază de imagini este determinată de particularitățile de vârstă ale copiilor, printre care trebuie să amintim:

atenție de scurtă durată;

percepție nesistematică, izolată a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a recepta esențialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;

experiența de viață redusă.

Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

a. Sub aspect tematic:

să corespundă programei, fiind accesibil și interesant;

să asigure realizarea obiectivelor cognitive și afective;

să îndeplinească cerințe didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;

să aibă valoare estetică.

b. Din perspectiva scopului didactic:

să asigure unele reprezentări corecte;

să contribuie la exersarea capacității de comunicare orală prin prezentarea unor acțiuni, prin prezentarea unor relații dintre personaje;

să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza și compararea elementelor componente, să permită perceperea fără dificultate a imaginii.

La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenția copiilor. Ilustrațiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui un plan de întrebări și planul de idei la care vrea să se ajungă. Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenția copiilor spre perceperea elementelor semnificative. Întrebările trebuie formulate în așa fel, încât să conducă la concluzii parțiale și finale. Ele trebuie să creeze situații-problemă, să aibă funcții cognitive și educativ-formative și trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu sugereze răspunsul prin “da” sau “nu”.

Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, să fie o formulare conștientă bazată pe înțelegerea aspectelor principale ale ilustrației.

Structura activității pe bază de imagini

Și această activitate cu preșcolarii presupune:

1. Organizarea activității

2. Desfășurarea activității conține următoarele secvențe:

a. Introducerea în activitate – prin anunțarea temei, prezentarea imaginilor și pregătirea pentru perceperea acestora. În această secvență se pot folosi mai multe procedee pentru captarea și menținerea atenției copiilor. Este recomandabil să se folosească elemente-surpriză, ca: imagini aflate pe stativ /tablă acoperite sau întoarse, dezvăluindu-se treptat la momentul potrivit. Se poate iniția o convorbire, se pot utiliza poezii sau ghicitori. Folosirea unor păpuși creează dispoziții afective optime pentru desfășurarea activității, determină motivația copiilor din moment ce în cazul unor participări active se pot juca cu jucăriile respective.

b. Perceperea / intuirea ilustrațiilor – prin analiza, descrierea, compararea și interpretarea acestora, prin convorbire dintre educatoare și copii și prin prezentarea concluziilor parțiale la care se ajunge. După acest prim contact cu imaginea, educatoarea dirijează perceperea tabloului către planul central, apoi către planul secundar. În perceperea fiecărui plan copiii trebuie să recunoască ( să identifice) componentele, să le denumească, să enumere, să relateze acțiuni, să descopere relații, cauze și efecte, să evalueze, până se ajunge la concluzia finală.

c. Fixarea conținutului principal al imaginilor și sinteza finală

Cea mai frecventă și mai plăcută formă de concluzionare este povestirea prin care se relevă semnificația ansamblului. După sinteza finală se poate cere copiilor să dea un titlu semnificativ pentru fiecare ilustrație.

3. Încheierea activității – constă în integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor asimilate anterior și asigurarea retenției.

3.5. Convorbirea, mijloc de îmbogățire, nuanțare și activizare a vocabularului preșcolarilor

Convorbirea este o activitate prin care copiii preșcolari ajung în situația de a se exprima în mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele și fenomenele înconjurătoare. Caracteristicile acestei forme de activități sunt:

este o activitate complexă de evaluare a limbajului;

presupune folosirea cunoștințelor asimilate în activități anterioare;

se folosește cu precădere metoda conversației, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv;

se organizează în număr relativ redus și cu precădere în grupa mare, pregătitoare;

se actualizează și se sistematizează cunoștințele, se formează capacitatea de a-și ordona și sistematiza reprezentările despre lumea reală;

contribuie la exersarea capacităților de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări, copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale;

Particparea copiilor la convorbire necesită activități intelectuale, constând în:

concentrarea atenției pentru a recepta mesajul (pentru a înțelege întrebarea);

selectarea cunoștințelor pentru a formula răspunsul corespunzător;

selectarea mijloacelor lingvistice care concură la formularea răspunsurilor corecte;

efectuarea generalizărilor necesare pe bază de analiză, sinteză, comparare și abstractizare, astfel dezvoltându-se gândirea copiilor;

se realizează și se consolidează reprezentări științifice și morale, se formează sentimente și atitudini morale;

prin modul de desfășurare a convorbirii se creează condițiile exersării unor deprinderi de comportament civilizat în colectivitate, se formează calități morale ca politețea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia, etc.;

prilejuiește afirmarea opiniei personale, a părerilor proprii, dezvoltarea atenției voluntare.

Eficiența convorbirii este condiționată de: planificarea activității din timp, alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă și atractivă, să corespundă intereselor și preferințelor copiilor, crearea unor diverse situații de viață, accentuarea caracterului formativ, elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei.

Convorbirile se pot clasifica astfel:

1. După scopul didactic:

a. convorbiri pentru fixarea cunoștințelor, realizate după anumite evenimente: o observare, o plimbare în parc, o excursie, etc.;

b. convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor, când tema permite sistematizări și generalizări;

c. convorbiri pentru verificarea cunoștințelor.

2. După tematică:

a. tematică referitoare la natură: anotimpurile, animale, plante, etc.;

b. teme din viața cotidiană: comportarea copilului la grădiniță, în familie, în societate, etc.;

c. teme referitoare la viața socială, care sunt interesante și captivante pentru copii;

d. teme abordate în unele opere literare (povești, povestiri despre viețuitoare, etc.)

Structura activității de convorbire

Organizarea și desfășurarea activității de convorbire presupune: pregătirea temeinică a educatoarei, planificarea convorbirii la intervale optime de timp, elaborarea planului de discuție sub formă de întrebări și răspunsuri, alegerea procedeelor, care să asigure participarea activă a copiilor pe tot parcursul activității.

Momentele activității de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de activitate, dar pot interveni și elemente specifice în funcție de tema abordată și în funcție de obiectivele propuse.

Organizarea activității – constă în asigurarea cadrului adecvat.

Desfășurarea activității – cu cele două momente distincte:

Introducere în activitate – care este orientată spre evocarea unor impresii, a unor trăiri afective puternice, care creează motivația participării active a copiilor. Se recomandă utilizarea unor materiale emoționale: ghicitori, proiecții, poezii, povestire scurtă, urmate de comentarii care fac introducerea în tema abordată. Alte posibilități de atragere a copiilor la activitate pot fi: proiecția unor diapozitive, audiții muzicale, jocul pe roluri, urmate de scurte discuții.

Convorbirea propriu-zisă – secvența principală a activității – se realizează pe baza întrebărilor succesive ale educatoarei și a răspunsurilor copiilor. Această convorbire trebuie să se desfășoare pe baza unui plan de idei . Întrebările diferă în funcție de scopul activității. Astfel, în cazul convorbirii de verificare, care solicită în primul rând memoria, se poate cere copiilor să enumere diferite obiecte, fenomene, culori; să reproducă diferite evenimente și acțiuni din viața copiilor, etc. În cazul convorbirilor de sistematizare – care solicită în primul rând gândirea – întrebările trebuie să facă apel la cunoștințele acumulate anterior și la gândirea logică a copiilor. De exemplu: De ce îngheață apa iarna? De ce cad frunzele copacilor toamna? (analiză – sinteză) Cum sunt zilele și nopțile vara? Cum sunt iarna? (comparație) Cum putem numi cu un singur cuvânt ploaia, zăpada, vântul, bruma? Cum se numesc animalele care trăiesc la casa omului? (generalizare). Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri și repetări ale aspectelor principale care stau la baza evidențierii concluziilor parțiale și finale. Concluziile se realizează de către educatoare, dar se acceptă și observațiile corecte ale copiilor.

3. Încheierea activității – este inclusă în concluzii. Pentru diversificarea activității și pentru antrenarea tuturor copiilor în activitate se pot utiliza elemente de joc, cântec, dramatizarea unor acțiuni discutate, audierea – vizionarea unor programe artistice, etc.

CAPITOLUL IV. STRATEGII MODERNE DE PREDARE – ÎNVĂȚARE ÎN VEDEREA ÎMBOGĂȚIRII, NUANȚĂRII ȘI ACTIVIZĂRII VOCABULARULUI PREȘCOLARILOR

,,Grădinița, cetatea fermecată, plină de multă viață de basm și feerie, este lăcașul unde se pun bazele,,clădirii‟fizice și spirituale a ,,puiului de om‟ Doar ,,Grădinăreasa‟, modelatoarea de suflete și minți, știe, cu mult tact și răbdare, să-i treacă pragul palatului fermecat pentru a îmbrăca haina plină de vrajă și mister a basmului, a jocului, a cântecului și a poeziei. Copilul, această entitate vitală, este unicat, cu particularități originale, riguros individualizate, trebuie să beneficieze de multă atenție. În jurul lui să graviteze toate interesele formative și informative ale educatoarei, pentru ca el să se dezvolte frumos sub scutul răbdării iubitoare.” Cadrul în care se desfășoară activitatea, trebuie să aibă o dotare aparte. Aici este locul unde dragostea se revarsă din plin dinspre fiecare în parte. Munca instructiv-educativă în grădiniță trebuie să se desfășoare la un nivel corespunzător cerințelor actuale. Predarea reprezintă una din condițiile esențiale ale învățării. Pentru ca demersul comun al educatoarei și preșcolarilor să fie eficient, este necesară adoptarea unor strategii de acțiune, a unui anumit mod de abordare și rezolvare a sarcinilor concrete de instruire. Se constată că multe cadre didactice rămân legate de principii, modele și strategii specifice sistemului tradițional de învățământ. În plan metodologic, adepții practicii acestui sistem recurg, aproape în exclusivitate, la metode și procedee prin care se urmărește îndeosebi mobilizarea activității gândirii pentru receptarea cunoștințelor transmise. Astăzi, strategiile de predare urmăresc, folosirea celor mai adecvate metode și procedee de predare, corelate mijloacelor de învățământ moderne, în baza alternării, îmbinării formelor de organizare existente. Urmărind îndeplinirea obiectivelor propuse, educatoarea optează pentru o manieră de abordare a activității instructiv-educative, pentru un model de acțiune cu valoare normativă, ce presupune două componente distincte, dar interdependente: o componentă epistemologică și una metodologică. Centrându-se atenția pe problematica strategiilor de predare, ne interesează în mod special, din perspectiva cercetării de față, cea de-a doua componentă care se referă la metodele, mijloacele și formele de organizare capabile să asigure funcționalitatea celei dintâi. Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia didactică prefigurează traseul metodic cel mai eficient care urmează sa fie parcurs în abordarea unei înlănțuiri de situații concrete de predare și învățare. Strategia trebuie gândită astfel încât să ducă la eliminarea hazardului, să prevină erorile și riscurile nedorite. Învățarea poate fi definită ca un proces evolutiv, de esență formativ-informativă, constând în dobândirea de către ființa vie, într-o manieră activă, explorativă a experienței proprii de viață și în modificarea selectivă și sistematică a conduitei. Ea urmărește asimilarea unui conținut foarte variat, are în vedere schimbarea comportamentului celui care învață, are un caracter adaptativ la condițiile unui mediu extrem de dinamic și constituie principala modalitate de împlinire umană. Dintre tehnicile moderne de învățare folosite cu succes în activitate, amintesc :

TEHNICA,, MOZAICULUI ’’

Are ca scop învățarea prin cooperare într-un grup mic de copii a unui conținut mai dificil. Este o metodă prin care se promovează învățarea prin colaborare și cooperare între elevi.

Această tehnică de predare-învățare presupune parcurgerea următorilor pași:

 se împarte clasa în grupe de câte 5 elevi;

 se numără până la 5, astfel încât fiecare membru al celor 4 – 5 echipe să aibă un

număr de la 1 la 5;

 se împarte tema în 5 subteme;

 fiecare membru al grupelor va primi o fișă de învățare (copiii cu nr.1 –fișa nr.1, cei cu nr. 2 –fișa nr. 2…);

 se dă sarcina: fiecare copil va trebui să studieze întreaga lecție, care va fi însă predată de colegii de grup pe fragmente;

 toți copiii cu nr. 1 se adună într-un grup, cei cu nr. 2 în alt grup…și se vor numi “experți”;

 ”experții” citesc fragmentul care le revine, discută între ei, hotărăsc modul în care vor preda;

 se refac grupele inițiale și “experții” predau celorlalți colegi de grupa ceea ce au studiat;

 educatoarea va răspunde întrebărilor la care “experții” nu au știut să dea răspuns și corectează eventualele informații eronate.

TEHNICA ,,ȘTIU – VREAU SĂ ȘTIU –AM ÎNȚELES’’

Modelul de structurare a activității conform acestei metode l-am utilizat eficient îndeosebi în activitățile de convorbire. Se parcurg mai mulți pași: prima etapă, centrată pe întrebarea ,,Ce știu despre subiect?’’ se suprapune momentului de actualizare a cunoștințelor anterioare (,,idei ancoră’’). Copiii exprimă enunțuri afirmative, pe care le consemnăm în rubrica ,,Știu’’. Se urmărește ca întreaga grupă să fie de acord cu ideile scrise. A doua etapă, centrată pe întrebarea ,,Ce vreau să știu?” presupune realizarea unei liste de întrebări prin care subiectul se înscrie în sfera de interes a copiilor ( ex.,ce știm despre toamnă ? De ce se usucă frunzele ?,etc’’.Etapa a treia este începutul învățării. Copiii se confruntă cu noi cunoștințe, caută răspunsuri, dând sensuri noi informațiilor primite. Etapa a patra, centrată pe aserțiunea ,,Am învățat’’, presupune o monitorizare și o conștientizare a cunoștințelor noi, o comparare cu vechile cunoștințe.

METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

Acest nou tip de metodă de predare – învațare este un joc în sine. Copiii se împart în șase grupe – pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într-o singură grupă. Împățirea copiilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe copii.

Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Fiecare culoare reprezintă un rol.

Pălăria albă. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele.

Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.

Pălăria roșie. Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii.

Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse.

Pălăria galbenă. Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor .

Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.

Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când și, de asemenea, la sfârșit. Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii. Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale.

TEHNICA LOTUS (Floarea de nufăr)- (LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)

Presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.

BRAINSTORMINGUL

Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain”= creier și „storm”= furtună, plus desinența „-ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă asalt de idei. Este „ metoda inteligenței în asalt.” Poate fi definit ca ,,o modalitate de a obține, într-un răstimp scurt, un număr mare de idei de la un grup de oameni”. Brainstormingul este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativității în condițiile activității în grup, încurajând participarea tuturor membrilor grupului. Prin această strategie se află: ce anume știu copii despre un anumit subiect, ideile sau soluțiile referitoare la un subiect sau situație problemă, opinii despre o experiență comună. Fiecare este determinat să se implice activ. Copiii învață să asculte, să emită păreri, să colaboreze, să respecte ideile celorlalți, să compare, să argumenteze și să decidă. Ei devin mai curajoși și au mai multă încredere în propria persoană.

ETAPELE METODEI:

1. Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.

2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenție, fără referiri critice. Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observații negative. În acest caz funcționează principiul „cantitatea generează calitatea”.

3. Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.

4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „așezarea” ideilor emise și recepționate.

5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.

6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei pentru dezbatere. Aceasta se poate desfășura însă și în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluții fezabile pentru problema pusă în discuție. Se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.

7. Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, imagini, desene, cântece, colaje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți.

Educatoarea trebuie să fie un autentic catalizator al activității, care să încurajeze exprimarea ideilor, să nu permită intervenții inhibante și să stimuleze explozia de idei.

TEHNICA CIORCHINELUI

Este o tehnică de predare – învățare care îi încurajează pe copii să gândească liber și deschis, este o metodă brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. ,,Ciorchinele” constă în utilizarea unei modalități grafice de organizare a brainstorming-ului pentru a ilustra relațiile, conexiunile dintre idei, o modalitate de a construi asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. ,,Ciorchinele” ca metodă se poate folosi atât în evocare cât și în reflexie, fiind o tehnică flexibilă care se poate utiliza atât individual cât și în grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuție trebuie să fie familiară copiilor care nu mai pot culege informații și afla idei de la colegi. Folosită în grup, această tehnică, dă posibilitatea fiecărui copil să ia cunoștință de ideile altora, de legăturile și asociațiile dintre acestea.

Se poate folosi cu succes această metodă mai ales în cadrul lecțiilor de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor

TURUL GALERIEI

Este o metodă de învățare prin colaborare care încurajează exprimarea propriilor idei și opinii, dar și a părerilor cu privire la soluțiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor sarcini de către colegii lor, membri ai celorlalte grupuri. Educația tradițională versus educația modernă ar trebui să constituie o temă de reflectare pentru toate persoanele care au un rol în instruirea și educarea copiilor. Bineînțeles că primele vizate sunt cadrele didactice începând cu educatoarele și ajungând la profesorii din universități care trebuie să cunoască tendințele și orientările noii educații și, în același timp, să depășească cadrul tradițional al conceperii activităților, să-l activizeze pe copil, elev sau student în propria formare și educare. Educația modernă prin diferitele sale posibilități materiale oferă intensificarea învățării pe toate planurile astfel că școala trebuie să fie prima instituție care trebuie șă-și schimbe abordarea față de desfășurarea învățării și să utilizeze metode noi, interactive care să conducă la o învățare superioară și într-un ritm accelerat potrivit tendințelor societății actuale. Metoda a fost adaptatã pentru vârstele timpurii de Kats & Chard în anul 1989, pentru Europa, dar la noi în țarã a putut fi aplicatã doar în anul 2000, odatã cu apariția primei programe preșcolare care oferea l cadrelor didactice ibertate în educație. Experimental aceasta și-a dovedit eficiența în județele pilot în care a fost inițiatã și apoi a fost extinsã în toatã țara printr-un modul de formare în cascadã a educatoarelor, în vederea generalizãrii acestei metode de lucru cu preșcolarii. Este o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe copii să-și exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate și susținute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de către toți copiii, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.

Pașii metodei:

Copiii sunt împărțiți pe grupuri de câte 4-5 membri, în funcție de numărul acestora.

Cadrul didactic prezintă tema și sarcina de lucru .

Fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilită în prealabil.

Produsele sunt expuse pe pereții grupei.

Secretarul grupului prezintă în fața tuturor elevilor produsul realizat;

Analizarea tuturor lucrărilor.

După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte .

,,Turul galeriei” urmărește exprimarea unor puncte de vedere personală referitoare la tema pusă în discuție. Preșcolarii trebuie învățați să asculte, să înțeleagă și să accepte sau să respingă ideile celorlalți prin demonstrarea valabilității celor susținute. Prin utilizarea ei se stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală; se dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.

Ca punct final, cadrul didactic poate face referiri la modul de lucru al fiecărei grupe.

Această metodă stimulează gândirea și creativitatea copiilor. Ea îi determină să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situații date și să emită și să-și susțină propriile idei. În cadrul acestei metode, conversația, problematizarea, explicația, exercițiul, dobândesc statutul de procedeu didactic.

CUBUL

În cazul în care se dorește explorarea unui subiect/ a unei situații din mai multe perspective, această metodă oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.

ETAPELE METODEI:

Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( sau altele, în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).

Se anunță tema / subiectul pus în discuție.

Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.

Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.

Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pe foi albe A3.

. EXPLOZIA STELARĂ

Pasul 1. Se scrie problema în centrul unei steluțe cu 5 colțuri ;

Pasul 2. În vârful fiecărui colț al steuței se scriu întrebări de tipul: *ce?; *cine?; *unde?; *de ce?; *când?

Pasul 3. Se împarte grupa în grupuri;

Pasul 4. Se lucrează la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu întrebări multe și diverse; Pasul 5. Se comunică întregii grupe rezultatele muncii de grup.

Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate.

Opțional, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri.

II. PARTEA DE CERCETARE. Metodologia cercetării

1 Obiectivele cercetării

Educația preșcolară și a școlarității mici este corespunde fazelor de început ale ontogenezei personalității ființei umane. Sarcinile acestei perioade decurg din idealul educațional – dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia.

Pe baza bibliografiei de specialitate parcurse, precum și a experienței practice acumulate în munca instructiv-educativă cu preșcolarii, în prezenta lucrare îmi propun să să evidențiez necesitatea îmbogățirii și activizării vocabularului prin activitățile de tip preșcolar, progresele realizate de copii în acest sens și – implicit – în însușirea noțiunilor, toate acestea reflectate în formarea și evoluția personalității copilului. Am pornit de la premisa că munca cu vocabularul nu trebuie socotită terminată odată cu explicarea amănunțită a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată până când acestea sunt integrate în vocabularul activ al copiilor până când le folosesc corect în vorbire. Mi-am propus să tratez în lucrare aspecte esențiale referitoare la temă (de la fundamentarea teoretică și psiho-pedagogică a problemelor implicate) la metode și procedee aplicate la lotul experimental privind îmbogățirea vocabularului activ și pasiv al copiilor. Pe parcursul cercetării efectuate am încercat să verific și să aduc argumente în favoarea ipotezei de lucru folosind metode și strategii eficiente concretizate în rezultatele obtinute pe baza evaluărilor inițiale, formative și sumative pe un lot de 52 de subiecți format din copii preșcolari cuprinși între 5 și 6 ani. Prelucrarea datelor și a concluziilor în viziunea pedagogiei moderne inserate pe parcursul lucrării reprezintă verificarea ipotezei formulate.

În acest sens –am formulat obiectivele investigației care au vizat:

Cunoașterea nivelului dezvoltării intelectuale a preșcolarilor grupei……. prin evaluarea inițială;

Constatarea nivelului cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și capacităților preșcolarilor grupei…………., la începutul cercetării;

Proiectarea și desfășurarea unui modul de activități bazat pe metodele interactive;

Diversificarea gamei de metode tradiționale și moderne în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale preșcolarilor în vederea stimulării motivației acestora și a dezvoltării lor psihice;

Măsurarea și înregistrarea performanțelor preșcolarilor atât sub raportul evoluției psihice cât și al randamentului școlar la finele experimentului ( evaluarea finală).

Optimizarea performanțelor școlare prin utilizarea metodelor tradiționale și interactive adecvate;

Activizarea și optimizarea potențialului intelectual și fizic prin utilizarea metodelor tradiționale și interactive;

Dobândirea unor însușiri sociale prin intermediul metodelor interactive.

Stabilirea variabilelor

Variabila independentă suita de metode tradiționale și interactive pe care le-am propus preșcolarilor, în diferite etape ale activității didactice.

Variabila dependentă a constat în toate modificările produse la nivelul proceselor psihice (gândire, limbaj, memorie, imaginație, creativitate), în atitudinea preșcolarilor, comportamentul lor și în rezultatele obținute în urma organizării moderne, interactive a activităților didactice.

Mi-am propus ca obiective specifice ale acestei cercetări următoarele:

O1: Să identific metodele tradiționale și interactive care influențează eficiența activităților școlare de dezvoltarea limbajului din învățământul preșcolar;

O2: : Să identific metodele tradiționale și interactive care influențează eficiența activităților școlare din învățământul preșcolar;

O3: Să identific strategiile de formare a priceperilor, deprinderilor și a unei atitudini pozitive față de învățătură;

O4 : Să folosesc activități, căi, mijloace cât mai variate pentru a trezi interesul pentru învățătură;

O5: Să măresc numărul preșcolarilor cu rezultate bune și foarte bune la învățătură

Etapele cercetării:

►Etapa constatativă : septembrie, 2010- Testarea inițială

►Etapa formativă : octombrie- mai, 2011- Introducerea „factorului de progres”– metode tradiționale și interactive

►Etapa evaluativă : iunie, 2011- Testarea finală

2. Ipotezele cercetării

Grădinița de copii este instituția de învațamânt care urmărește crearea condițiilor necesare unei dezvoltări optime a copiilor și impulsionează această dezvoltare, este locul unde copilul devine o ființă independentă, putându-se lipsi de continua dependență, prin conținutul informațional predat-învățat, sistemul de atitudini-valori și comportamente social-morale, relații interpersonale.

Prin întregul sistem de activități instructiv-educative ce se desfășoară în grădiniță, se urmărește influențarea dezvoltării armonioase a copiilor, stimularea inteligenței, a gândirii și limbajului, a creativității acestora, cultivarea sensibilității artistice, a gustului pentru frumos în natură, în artă și în viața socială, precum și formarea unor deprinderi simple de muncă, de ordine și de comportare disciplinată și civilizată.

Bazându-mă pe aceste lucruri afirmate în studiile de specialitate, în cercetarea de față pornesc de la următoarele ipoteze de lucru:

Dacă aș identifica metodele tradiționale și interactive adecvate în activitățile didactice cu preșcolarii aș reuși să influențez eficiența activităților școlare de dezvoltarea limbajului din învățământul preșcolarmai ales pe cele privind îmbogățirea și activizarea vocabularului preșcolarilor prin activitățile de tip preșcolar?

Dacă aș identifica metodele tradiționale și interactive adecvate în activitățile didactice cu preșcolarii aș reuși să influențez eficiența activităților privind îmbogățirea și activizarea vocabularului preșcolarilor prin activitățile de tip preșcolar?

Dacă aș identifica strategiile de formare a priceperilor, deprinderilor aș îmbunătăți și aș menține o atitudine pozitivă față de învățătură la preșcolari?

Dacă aș identifica acele activități, căi, mijloace de învățământ cât mai variate aș reuși să obțin un nivel optim de învățătură al tuturor preșcolarilor?

3. Lotul investigat

Cercetarea se desfășoară pe parcursul unui an școlar – 2010-2011. Subiecții sunt preșcolarii grupa A de la Grădinița Nr….. Jimbolia, județul Timiș.

Grupa de control o constituie preșcolarii de la grupa B de la Grădinița Nr….. Jimbolia, județul Timiș.

Atât lotul experimental, cât și lotul de control sunt copii obișnuiți, neselecționați, prin urmare cele două loturi sunt reprezentative pentru învățământul preșcolar românesc din punctul de vedere al componenței, al familiilor de proveniență. Rezultatele cercetării vor putea fi folosite atât de educatoarele din România, cât și de cercetătorii interesați de acest subiect.

4. Metode, tehnici, procedee și instrumente utilizate în cercetare

Timpurile moderne, revoluția tehnico-științifică și programul social, cu implicațiile lor în modernizarea învățământului, solicită dascălului, de la toate nivelurile de învățământ – preșcolar, primar, gimnazial, liceal, să-și completeze și să-și dubleze profilul și comportamentul de asimilator și transmițător de cunoștințe, cu cel de investigator ( cercetător al fenomenelor educaționale ) și pe această bază de "creator" de idei, cu care să sporească patrimoniul teoriei psihopodagogice și să optimizeze practica educațională.

,,Experiența pedagogică înaintată – spune Stanciu Stoian – este experiența ce răsare în însuși procesul practicii, din căutarea și găsirea, uneori aproape spontană a unor procedee și metode noi de învățământ și educație".

Tehnicile de cercetare sunt acele instrumente și operații pe care le folosim de-a lungul unei cercetări pentru înregistrarea și prelucrarea datelor obținute. Aceste tehnici depind de inventivitatea cercetătorului care concepe modalități de culegere a datelor faptice și de folosire a instrumentelor matematice pentru ordonarea și prelucrarea acestor date.

Având la îndemână asemenea instrumente putem ca practicieni în domeniul educației copiilor să obținem date pe care simpla observație nu ni le-ar putea oferi. Ele au importanța lor în cunoașterea detaliilor. Metodele, procedeele și tehnicile de cercetare trebuie adaptate continuu, în funcție de caracteristicile, de evoluția și modificările ce intervin în cadrul fenomenului real

Cadrul cel mai direct al experienței pedagogice este activitatea zilnică la clasă, contactul cu preșcolarii, dându-ne posibilitatea să-i verificăm tehnicile de lucru, să alegem soluțiile eficiente.

Concomitent cu activitatea de instruire și educare, cadrul didactic- cercetător inițiază și un demers de cunoaștere a personalității copilului, cele două acțiuni – educația și cunoașterea celui educat – aflându-se într-o strânsă legătură. Această legătură se datorează faptului că solicitările externe (sarcinile de învățare, măsurile și cerințele educaționale), înainte de a duce la anumite rezultate și de a se concretiza în anumite performanțe, se răsfrâng prin prisma condițiilor interne ale personalității copilului. Variabilele psihologice care mediază performanțele și manifestările preșcolarului sunt numeroase: trebuințele și interesele, disponibilitățile și înzestrările generale, aptitudinile specifice, structurile tipologiei comportamentale, fondul emoțional, atitudinile caracteriale, însușirile intelectuale, achizițiile anterioare.

,,Realizând o îmbinare a cunoașterii și recunoașterii trăsăturilor psihice individuale prezente ale copilului, educatorul va putea să întrevadă cum va evolua ulterior un copil sau altul, să emită predicții cu privire la probabilitatea șanselor și reușitelor sale.”

,,Orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihologică a subiectelor care fac obiectul unui astfel de intervenții. Mai mult decât atât, calitatea procesului educațional depinde esențial de abilitățile psihologice, ale celor ce-l întreprind. Emil Planchard a sintetizat această idee în sintagma Nemo psychologus, nisi paedagogus (Nu poți să fii pedagog fără a fi psiholog), tocmai pentru a sublinia forța acestei interdependențe.”

În grădiniță, dar și în afara ei, educatoarea are la îndemână numereoase ocazii de a-și cunoaște copiii din grupă, prin modalități simple, accesibile dar și prin experimentare, cercetare psihologică și pedagogică. Mi-am propus să folosesc în această cercetare următoarele metode:

Observarea copilului în timpul activităților nu se face la întâmplare ci pe baza unui protocol de observare. Se pot urmări: atenția, spiritul de observație, intervențiile verbale, reacțiile emoționale, actele de încălcare a regulilor.

Analiza produselor activității copilului poate aduce informații utile despre abilități, creativitate, imaginație, gândire, memorie, etc. Într-un portofoliu al fiecărui copil pot fi adunate desenele, artizanatul, colajele, exercițiile grafice, care pot informa despre realizările și evoluția în timp a aptitudinilor.

Conversația curentă, directă cu copilul aduce multe informații nesistematice. Se rețin cele semnificative și se sistematizează.

Ancheta și chestionarul în rândul părinților aduc informații complementare despre copii. În cadrul anchetei sociologice am utilizat un chestionar construit de mine pe baza practicii la clasă și în urma studierii literaturii de specialitate. Pentru obținerea datelor privind familia de proveniență am elaborat un chestionar care a fost realizat respectând o serie de pași standard într-un astfel de demers:

Stabilirea temei generale a chestionarului;

Formularea obiectivelor;

Stabilirea ipotezelor;

Operaționalizarea obiectivelor;

Înainte de a completa chestionarele subiecții au fost informați asupra importanței studiului, despre tema cercetării și cerințele chestionarului și accentuând ideea anonimatului. Subiecții au primit toate chestionarele într-o singură administrare, inclusiv testul de inteligență, care s-a administrat în grup (elevii au avut fișe de răspuns), sub îndrumarea mea.

Probele psihologice sunt recomandate în situația în care educatoarea cunoaște bine modul de aplicare și prelucrare sau cere ajutorul psihologului, logopedului. Am studiat în acest sens multe materiale de specialitate și am adaptat unele probe pentru preșcolarii grupei mele.

Dezbaterile, convorbirile literare cu copiii și părinții acestora permit o mai bună cunoaștere reciprocă și premisele unei colaborări familie-educatoare în favoarea educării armonioase a copilului, la grădiniță și acasă.

Experimentul este o altă metodă de cunoaștere a personalității copiilor.

,,Pot fi utilizate experimente de memorare (după câte lecturi sau minute reține copilul o poezie), de rapiditate a recunoașterii sau reproducerii (cu material ilustrat), de relaționare socială (sociometria), cu răspunderi notate de educatoare la întrebări simple ca: cu cine vrei să stai la măsuță și de ce?; Cu cine nu vrei și de ce?; Pe cine ai invita la ziua ta?; cine dorești să fie șeful de grupă? Răspunsurile sunt apoi prelucrate statistic și se înregistrează în sociomatrice (tabel cu două intrări, pe verticală apărând alegeri / respingeri exprimate, pe orizontală, întrunite de fiecare copil) după care se desenează sociograma.”

Dacă tehnica socimetrică este aplicată anual sau semestrial, prin comparare, se deduce evoluția colectivului, creșterea coeziunii grupei, evoluția liderilor informali (aleși de copii), a celor inițial izolați și putem stabili măsuri educative.

Fișa de caracterizare psihopedagogică

Fișa psihopedagogică este un instrument de bază pentru cunoașterea copilului preșcolar în vederea formării sale ca personalitate dezvoltată în mod armonios prin dobândirea unui complex de însușiri fizice și sociale.

,,Ea concretizează și organizează informațiile semnificative despre copil (recoltate și înregistrate cu diferite prilejuri), atât pentru a fixa o stare de fapt, cât și pentru a prognoza asupra evoluției lui ulterioare. Este un instrument metodic structurat ca o listă selectivă de dimensiuni, variabile și indicatori (un eșantion de trăsături menite să pună în evidență aspecte relevante ale intelectului, afectivității, personalității și conduitei copilului). Oferind o viziune discursivă, eșalonată de componente, dar și o imagine sintetică, globală, asupra personalității de ansamblu, fișa se instituie ca instrument al tratării educaționale diferențiate a copiilor.”

Am mai utilizat metoda evaluării psihologice (teste și chestionare psihologice), adaptate de mine în urma studierii literaturii de specialitate. Consider că aceste metode de cercetare sunt foarte importante în cunoașterea în ansamblu a fiecărui copil. Se obțin informații utile privind: anamneza (dezvoltarea, bolile, evoluția copilului de la naștere), preocupările în timpul liber, anturajul copilului, influențele familiei, starea materială, socială, culturală a familiei, alte amănunte ce pot contribui la completarea fișei psihopedagogice și la tratarea diferențială a copilului. Pentru aceasta este necesară o bună colaborare cu familia, cu medicul școlar, dar și cu alți specialiști în educație, acolo unde aceștia există.

Acestea trebuie coroborate cu rezultatele obținute la diferitele activități, contabilizate în tabele, grafice.

Mi-am propus să folosesc rezultatele obținute în cadrul activităților desfășurate cu preșcolarii la Educarea Limbajului. Îmi propun să cercetez efectele stimulatoare ale mediului grădiniței asupra limbajului preșcolarului. În acest scop voi utiliza mijloace și tehnici de investigare a efectelor activităților desfășurate în cadrul unor grupuri de preșcolari, la care am participat în calitate de observator-cercetător-practician. Menționez că toate acestea vor fi aplicate atât la începutul cercetării cât și înainte de încheierea acesteia. Cercetarea se va focaliza cu precădere pe dinamica schimbării în acest sens observând comportamentele manifestate la nivelul grupei mijlocii ( 4-5 ani, comparativ cu alți copii de aceeași vârstă din altă grupă). Preșcolarii care participă la această cercetare, atât subiecții cât și grupa de control sunt neselecționați, fac parte din învățământul preșcolar de masă, deci este o cercetare reprezentativă pentru învățământul românesc, rezultatele putând folosi atât practicienilor, cât și cercetătorilor din domeniul învățământului.

Pentru a verifica validitatea ipotezei, folosesc următoarele metode de cercetare:

Metode de colectare a datelor cercetării (constatative), drumuri ce au trebuit parcurse spre a strânge date / fapte care au putut sprijini structurarea unui răspuns la problema în studiu:

3.3.1. Observația.

3.3.2.Experimentul pedagogic.

3.3.3.Metoda testelor.

3.3.4.Analiza produselor activității.

3.3.5.Convorbirea.

3.3.6.Metoda biografică

Metode de măsurare a datelor / faptelor procurate:

metoda ordonării;

metoda comparării perechilor;

Metode de evaluare:

numărarea (raportul procentul);

scările de evaluare (notele școlare, teste docimologice);

clasificare (așezare în serie, comparația binară și baremul);

Metode de prezentare și prelucrare statistico – matematică:

tabelul de rezultate;

reprezentările grafice.

Valorificarea rezultatelor acestei cercetări se concretizează în lucrarea ,, Studiu privind îmbogățirea și activizarea vocabularului preșcolarilor prin activitățile de tip preșcolar”.

De asemenea, rezultatele ei le voi folosi în îmbunătățirea activității didactice personale.

Concluziile le voi prezenta și în cadrul comisiei metodice a educatoarelor din grădinița noastră, precum și la cercul pedagogic al educatoarelor. Concluziile cercetării le voi publica și pe sit-urile educaționale: www.didactic.ro, www.educatoarea.ro, precum și în diferite reviste de specialitate.

5.Etapele cercetării

5.1.Etapa constatativă.

Această etapă s-a desfășurat în luna septembrie, 2010, după ce m-am documentat asupra temei alese, studiind lucrări de referință din literatura de specialitate românești și traduceri din literatura de specialiatate străină. Ea a constat în teste psihologice de cunoaștere a copiilor, chestionare aplicate părinților, teste sociometrice, convorbiri cu copiii, cu părinții și bunicii copiilor, studierea unor documente. Aceste teste s-au desfășurat simultan la cele două grupe.

După festivitaea de deschidere a anului școlar, 14 septembrie, ora 18, am invitat părinții la o primă ședință. Printre alte probleme de rezolvat, pe ordinea de zi am avut și chestionare aplicate părinților. Aceste chestionare au vizat cunoașterea unor date despre copii.

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

Încercuiți sau completați răspunsul potrivit:

NUME__________________________________________________________________________

PRENUME_____________________________________________________________________

DATA NAȘTERII_________________________________________________________________

LOCUL NAȘTERII________________________________________________________________

ADRESA________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Email___________________________________________________________________________

TELEFON_______________________________________________________________________

PĂRINȚII:

MAMA

NUME__________________________________________________________________________

PRENUME______________________________________________________________________

B.I./C.I-SERIA_______NR_______________ PROFESIE_______________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

LOC DE MUNCĂ_________________________________________________________________

PROGRAM DE MUNCĂ___________________________________________________________

TELEFON MOBIL________________________________________________________________

TELEFON LOC DE MUNCĂ________________________________________________________

TATA

NUME__________________________________________________________________________

PRENUME______________________________________________________________________

B.I./C.I-SERIA_______NR_______________ PROFESIE_______________________________________________________________________

LOC DE MUNCĂ_________________________________________________________________

PROGRAM DE MUNCĂ___________________________________________________________

TELEFON MOBIL________________________________________________________________

TELEFON LOC DE MUNCĂ_______________________________________________________

Câți copii aveți?

– un copil

– doi

– trei

– patru sau mai mulți

Aveți serviciu?

DA NU

Dacă răspunsul este DA răspundeți la întrebarea următoare:

Cu cine rămâne copilul când sunteți plecat?

…………………………………………………………………………………………….

Vă cunoasteți bine copilul?

DA NU

Sunteți mulțumit de comportamentul copilului dumneavoastră?

DA NU

Cine considerați că trebuie să se ocupe de educația copilului dumneavoastră?

…………………………………………………………………………………………..

Obișnuiți să-i stabiliți copilului anumite reguli?

DA NU

Copilul respectă regulile?

DA NU

Considerați că “bataia este ruptă din rai”?

DA NU

Există păreri diferite între membrii familiei privind educația copilului?

DA NU

Cu cine vă sfatuiți privind educația copilului?

– cu familia

– cu apropiații

– cu educatoarea

– cu psihologul

– cu nimeni

Ce așteptări aveți de la grădiniță?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..Rezultatele obținute au fost următoarele:

Grafic 1. Situația comparativă fete-băieți la cele două grupe

Grafic 2. Comparație între preocupările familiilor pentru educația copilului

Se observă că familiile din care provin copiii din cele două grupe au preocupări sensibil egale pentru cunoașterea și educația copiilor lor.

Al doilea chestionar a fost destinat cunoașterii preocupărilor familiei pentru limbajul copiilor.

1. Cât de mult vă preocupă vorbirea copilului?

a) Foarte mult.

b) Suficient.

c) Puțin.

d) Alte opinii:

2. Vă implicați în jocurile copilului?

a) Frecvent.

b) Foarte puțin.

c) Niciodată.

d) Alte opinii:

3. Cât timp acordați pentru discuții, explicații cu copilul?

a) Suficient.

b) Foarte puțin.

c) Deloc.

d) Alte opinii:

4. Cum participați la îmbogățirea vocabularului copilului?

a) Oferind explicații cerute de copil în legătură cu un cuvânt nou.

b) Folosind dicționarul pentru explicația cuvântului nou.

c) Folosind, personal în vorbire, cuvinte noi și explicându-le.

d) Alte opinii:

5. Sunteți interesați de discuții cu copilul?

a) Discutăm foarte mult, în timpul liber.

b) Discutăm foarte puțin.

c) Nu discutăm.

d) Alte opinii:

6. Solicitați copilul să povestească întâmplări, vise,imagini, programe vizionate?

a) Da.

b) Uneori.

c) Nu.

d) Alte opinii:

7. Cine credeți că trebuie să se ocupe de dezvoltarea limbajului copilului?

a) Familia.

b) Educatoarele.

c) Programele TV. pentru copii.

d) Alte opinii:

Grafic 3, Preocuparea familiilor pentru educarea vorbirii copilului lor

Se observă din grafic că familiile din care provin copiii celor două grupe au preocupări aproape egale în ceea ce privește educarea vorbirii propriului copil.

O altă metodă de cercetare folosită în etapa constatativă a fost testul psihologic pentru cunoașterea personalității copiilor și pentru a cunoaște nivelul de inteligență al acestora.

Testul “ Omulețul ” este foarte complex ca interpretare, obținându-se indicii ai dezvoltării mentale. La copiii preșcolari desenul persoanei este mai superficial la vârste mici și devine din ce în ce mai complet la vârste mai mari. Ceea ce este vizibil și ușor de observat în desenul unei persoane este maniera de execuție, caracteristicile desenului. Un omuleț foarte mic poatre fi un simbol al unei timidități, al îngrădirii, al frustrării, descurajării. Relațiile din cadrul familiei pot fi observate cu ușurință în desen. Copilul poate să-și deseneze membrii familiei, sau poate să-i omită, fiindcă așa simte în acel moment sau așa dorește el. Distanța dintre membrii familiei poate semnifica anumite bariere, restricții sau chiar interdicții. Copiii abuzați de tată îl vor omite din desene de cele mai multe ori, sau, îl vor desena mai departe de ceilalți membrii.

Testul a fost aplicat colectiv, la fiecare din cele două grupe care paricipă la experiment. Fiecare subiect a avut o cutie cu șapte creioane colorate: albastru, verde, roșu, galben, violet, cafeniu, negru, precum și un creion negru, o gumă și o coală de hârtie A4, așezată vertical. Aici dacă ai la grădiniță psiholog spui ca ai aplicat testul împreună cu el. Dacă nu, spui că ai aplicat testul împreună cu educatoarea de la grupa de control în urma unei documentări și a adaptării testului la situația dată.

Le-am spus să deseneze un omuleț cât pot ei de frumos, dacă doresc pot să-l și coloreze.

Copiii au fost lăsați să deseneze cum au dorit, fără să li se acorde ajutor și fără să fie formulate critici, aprecieri sau sugestii. Am stimulat copiii nehotărâți, fiind încurajați cu formule de tipul: ,,Foarte bine, continuă.” Dacă au pus întrebări în ceea ce privește maniera în care trebuie executat desenul li s-a răspuns să procedeze cum doresc ei, cum cred ei că e mai frumos.

Pentru cotarea și analiza desenului omulețului am utilizat foaia de cotare. Am însemnat pe foaia de cotarea itemii prezenți în desenul considerat. Am atribuit un punct pentru fiecare item prezent. Am obținut astfel cinci note brute:

1. Nota C , reprezintă numărul de itemi reușiți din scala “cap”;

2. Nota S, reprezintă numărul de itemi reușiti din scala “schema corporală”;

3. Nota V, reprezintă numărul de itemi reușiți din scala “îmbrăcăminte”;

4. Nota T (totală), reprezintă nota C + nota S + nota V;

5. Nota L (culoare), se numără itemii reușiți, din întreaga listă de itemi.

Notele brute obținute au fost raportate la etalon.

Am calculat Coeficientul de Inteligență folosind formula clasică:

Vârsta de maturitate x 100 = coeficient de maturitate

Vârsta reală

Prezentarea coeficientului de inteligență

Grafic 4. Coeficientul de inteligență la grupa experimentală

Grafic 5. Coeficientul de inteligență la grupa de control

Grafic 6. Coeficientul de inteligență la grupele care participă la experiment

După cum se observă , dintr-un număr de 26 de copii , majoritatea, ( 20 copii/19 copii ) prezintă ” inteligență normală ” doar 5/6 copii prezentând ” încetineală intelectuală ” , un singur copil/doi copii ( A.S.) având un intelect la ” zona marginală a normalului”. Cele două grupe sunt echilibrate și din punctul de vedere al inteligenței.

Testare inițială docimologică

Tetarea inițială a cuprins toate categoriile de activitate cuprinse în programa pentru grupa mijlocie după cum urmează:

Deși testarea inițială a cuprins toate domeniile care se studiază la grupa mijlocie voi prezenta testarea de la educarea limbajului, acesta fiind obiectul de studiu al cercetării de față.

EVALUARE INIȚIALĂ

DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE – DLC

Educarea limbajului

Obiectivele testării inițiale la educarea limbajului:

● Înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale

●Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic

●Creativitatea și expresivitatea limbajului oral

●Capacitatea de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris – citire

Educarea limbajului- prima probă

Obiectivele probei

O1 – să alcătuiască propoziții , corecte din punct de vedere gramatical.

pornind de la un cuvânt (grup de cuvinte) dat

O2 – să precizeze numărul cuvintelor din propoziția enunțată.

O3 – să pronunțe corect cuvintele, fără omisiune sau inversări de sunete ori grupuri de sunete.

O4 – să redea unele sunete ce intră în componența silabelor.

O5-să găsească cât mai multe jetoane opuse din punctul de vedere al conținutului cu care să formeze perechi.

Descriptori de performanță

FB 1 p x 4 = 4 p – rezolvă toate sarcinile trasate, corect și complet;

B 1 p x 2 = 2 p – rezolvă corect și complet cel puțin două dintre sarcini.

I 0,5 p x 2 = 1 p – rezolvă parțial cel puțin două dintre sarcini.

Calificativul acordat

FB pentru 4 p

B pentru 2-3 p

I pentru 1 p

Mijloc de realizare:

joc de mișcare „Ne jucăm, să vorbim învățăm”

Materiale

jetoane, imagini;

Tipul activității:

verificarea și evaluarea deprinderii de a analiza sintetic și lexical propozițiile și cuvintele ce le alcătuiesc.

Educarea limbajului – proba a II-a

Obiectivele probei:

O1 – să grupeze siluetele personajelor care fac parte dintr-o anumită poveste.

O2 – să recunoască povestea din care face parte fragmentul audiat.

O3 – să reproducă replici ce aparțin personajelor din poveștile cunoscute.

O4 – să identifice greșelile din cadrul cântecului audiat.

O5 – să grupeze medalioanele personajelor în funcție de caracteristicile acestora (personaje pozitive/negative)

Descriptori de performanță

FB 5 p – răspunde corect și complet la toate cerințele, fără sprijin suplimentar;

B 3 p – răspunde unor cerințe, cel puțin trei, fără sprijin suplimentar.

I întâmpină dificultăți în rezolvarea cerințelor propuse.

Calificativul acordat

FB pentru 5 p

B pentru 3-4 p

I pentru 1-2 p

Mijloc de realizare:

joc didactic „În lumea poveștilor”

Materiale

imagini, jetoane, siluete, puzzle, casetofon, casetă;

Tipul activității:

verificarea și evaluarea cunoștințelor.

Punctaj maxim admis – 4 p

Punctaj minim admis – 2 p

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR

Grafic 7. Rezultatele la testarea inițială la grupa experimentalăl la educarea limbajului

Grafic 8 Rezultatele la testarea inițială la grupa de control la educarea limbajului

Voi analiza în continuare doar proba care se referă la educarea limbajului.

Tema și forma de realizare:

Spune mai departe!

Găsește opusul!

Joc de mișcare „Ne jucăm, să vorbim învățăm”

Joc didactic „În lumea poveștilor”

ITEMI

Pronuntă corect sunetele- 2p

Denumește 3-4 jucării- 2p

Completează o propoziție- .2p

Așează cel puțin 4 jetoane în perechi cu opusul- 2p

Reacționează adecvat la comenzile primite- 2p

Recunoaște personajul și povestea din care face parte- 2p

Povestește în cel puțin două propoziții momentul prezentat în imagine- 2p

Ascultă și descifrează mesajul textului- 2p

A comportament atins: 10-16 puncte

D comportament în dezvoltare: 6-9 puncte

S necesită sprijin: 0-5 puncte

Rezultatele la testările inițiale la educarea limbajului- grupa A- grupa experimentală

Rezultatele la testările inițiale la educarea limbajului- grupa B- grupa de control

INTERPRETAREA REZULTATE-SOLUȚIA PEDAGOGICĂ

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR- GRUPA EXPERIMENTALĂ

Grafic 9 Rezultatele cumulate la testările inițiale la educarea limbajului- grupa A experimentală

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR LA GRUPA DE CONTROL

Grafic 10 Rezultatele cumulate la testările inițiale la educarea limbajului- grupa B –de control

INTERPRETAREA REZULTATELOR

După testările inițiale și analiza acestora mi-am putut întocmi planificarea activităților obligatorii și a celor alese, a celor opționale și a celor extrașcolare.

În paralel cu testările inițiale și după analiza lor am folosit și metodele de cercetare pe care mi le-am propus pentru a verifica ipotezele cercetării.

Observația

În cadrul activităților de dezvoltarea limbajului am observat modul de participare a copiilor, capacitatea de efort intelectual, ritmul de lucru, interesul și îndemânarea, curiozitatea, influența aprecierilor, implicarea lor în proiectele propuse, formarea priceperilor, deprinderilor și atitudinilor pozitive față de exprimarea corectă și frumoasă.

Consemnând datele în mod sistematic și în ordinea desfășurării lor în caietul educatoarei, notă fidelă a datelor observației, am putut întocmi corect fișa psiho-pedagogică a preșcolarilor. Observațiile au fost făcute, în cadrul activităților teoretice, practice, a activităților intra- și extracurriculare, în timpul recreațiilor, a drumețiilor, a excursiilor, a vizitelor la muzee; au fost surprinse: activitatea intelectuală a elevilor, capacitatea lor de efort, îndemânarea, interesul, satisfacțiile, curiozitatea.

Prin intermediul jocurilor didactice, am urmărit să dezvolt capacitățile intelectuale ale copiilor, i-am depistat pe cei cu aptitudini și pe cei cu dificultăți în învățarea cunoștințelor științifice.

Convorbirea

O altă metodă utilizată a fost convorbirea cu preșcolarii, dar nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (observația).

Convorbirile au fost fie individuale, fie colective. Cele colective le-am folosit mai mult în timpul activităților obligatorii (înțelegerea/neînțelegerea noțiunilor, ce anume le-a plăcut mai mult etc.). Convorbirile individuale le-am orientat cǎtre depistarea atitudinii copilului față de dezvoltarea vorbirii, față de propria vorbire.

Am făcut tot posibilul ca în aceste convorbiri să le trezesc preșcolarilor o atitudine pozitivă față dedezvoltarea limbajului și față de exprimarea proprie.

Prin convorbirile pe care le-am avut cu aceștia, ascultându-i cu interes sau adresându-le întrebări, am aflat dacă au probleme/deficiențe de limbaj. Pentru a obține răspunsurile dorite am avut o atitudine de deschidere și înțelegere, am evitat o intervenție bruscă, de condamnare sau dojenire. În timpul activităților de educarea limbajului, am purtat dialoguri cu preșcolarii; în unele cazuri au fost necesare convorbiri individuale pentru ca ei să înțeleagă anumite sarcini (am avut în vedere principiul tratării diferențiate a lor).

Acest tip de convorbiri a fost desfășurat ori de câte ori s-a ivit o ocazie. Copiii, în general, sunt sinceri, ușor de provocat la discuții, unii având și un vocabular frumos, alții sunt sfătoși și critici ca niște bătrâni, îți respectă îndrumările, sunt mai docili și de aceea am avut o deosebită plăcere de a comunica cu ei. Erau importante preferințele lor, interesul lor pentru educarea limbajului, pentru modul cum se desfășoară activitățile și multe alte aspecte specifice acestui obiect.

Vizitele la domiciliu au prilejuit convorbiri cu ambii părinți, uneori fiind de față și copilul; de aceea a trebuit să fiu foarte atentă asupra modului de desfășurare a acestor convorbiri. Acestea s-au desfășurat sub forma unor discuții naturale, firești, nu ca niște interogatorii pentru că interlocutorii se pot inhiba și pot da răspunsuri neașteptate și mai puțin convingătoare. Avantajul convorbirii este că permite recoltarea informațiilor într-un timp relativ scurt și fără a necesita materiale speciale.

Folosind această metodă de cercetare, am reușit să-i cunosc mai bine pe copii, să-i înțeleg, să răspund cerințelor imediate ale vârstei lor, prin crearea unor situații și probleme vii, prin abordarea unor teme în cadrul lecțiilor de dezvoltarea limbajului care să-i provoace, să le stârnească interesul pentru această disciplină și spiritul de responsabilitate pentru limbaj.

Metoda bibliografică

Metoda bibliografică am folosit-o în strânsă legătură cu metoda convorbirilor, datele culese prin această metodă fiindu-mi necesare la întocmirea fișei psihopedagogice a fiecărui copil. Această metodă mi-a oferit o serie de informații privind evoluția psiho-fizică a preșcolarului, în strânsă legătură cu influența condițiilor și factorilor externi de dezvoltare, modul în care și-au format priceperile, deprinderile și atitudinile pozitive față de sănătate. Datele biografice le-am colectat în cursul discuțiilor cu părinții copiilor, cu asistenta medicală care a urmărit evoluția lor.

Metoda experimentului prezintă o valoare deosebită deoarece are funcția de verificare a ipotezelor cauzale. Experimentatorul intervine efectiv, provoacă intenționat fenomenul, izolează variabilele cercetate– variabile dependente de alte variabile– variabile independente, manipulate de cercetător, care pot influenta manifestarea fenomenului investigat, compara rezultatele obținute la grupul experimental pentru a vedea în ce măsura ele se datorează variabilelor experimentale utilizate.

Analiza produselor activității

Pentru a realiza o comparație între produsele activității aceluiași copil, în vederea stabilirii progresului sau regresului școlar și a înregistrării trăsăturilor sale de personalitate, am realizat o serie de portofolii împreunǎ cu preșcolarii.

Portofoliul include rezultatele relevante obținute prin diverse metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a comportamentului, proiectul, autoevaluarea), precum și sarcini specifice fiecărei discipline. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a copilului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul.

Această metodă mi-a oferit indirect diferite date privitoare la acțiunea educațională, îndeosebi asupra rezultatelor ei. Din această cauză, datele respective au oferit prilejul unor reflecții retroactive și a unor comparații între ceea ce se constată la un moment dat și ceea ce oferă alte metode și procedee.

Produsele activității au permis să fac previziuni în legătură cu dezvoltarea personalității preșcolarilor și să depistez cauzele unor manifestări comportamentale ale lor.

5.2. Etapa experimentală/ameliorativă- Introducerea „factorului de progres”– metode tradiționale și interactive s-a desfășurat în perioad octombrie, 2010- mai, 2011.

Aplicarea probelor pentru stabilirea performanțelor minimale au constituit punctul de plecare în cunoașterea individualității copiilor precum și în organizarea și desfășurarea întregului demers didactic. Probele de evaluare inițială au fost centrate pe copil, obiectivele și conținut, fiind în concordanță cu prevederile programei instructiv-educative.

Pentru verificarea ipotezei, pe parcursul realizării cercetării, probele de evaluare inițială au constituit un nou mod de restructurare a conținuturilor, dar și un mod de realizare a învățării.

Având experiența faptelor, mi-am propus să promovez în jocurile organizate, activismul, metodele interactive, starea de organizare maximă în procesul învățării, orientarea conștientă, selectivă spre desprinderea și fixarea esențialului.

Consider că îmbunătățirea și activizarea vocabularului, mai ales la preșcolari trebuie să constituie un obiectiv constant, care va fi asociat din ce în ce mai strâns cu principiul educației permanenete, al pregătirii copiilor pentru învățarea continuă.

Rezulatele constate în urma probelor de evaluare inițială m-au determinat să revin cu explicații ori de câte ori este cazul, să folosesc materiale demonstrative, ilustrative, care să impresioneze copii și să ușureze reținerea aspectelor dorite și să asociez datele noi unor exemple cunoscute, să folosesc metode interactive alături de cele tradiționale, modernizate, centrate pe copil. Însușirea corectă a vocabularului limbii române este o condiție a însușirii tuturor cunoștințelor care fac din individ un membru folositor societății, este o condiție a însușirii culturii generale. Voi exemplifica folosirea metodelor interactive în cadrul anumitor teme și activități la grupa experimentală.

Metoda ciorchinelui: este o tehnică ce stimulează realizarea unor asociațiide idei noi.

Obiectivul aplicării acestei metode este adăugarea de noi informații la volumul de cunoștințe acumulate de copii.

Tehnica contribtuie la organizarea reprezentărilor, exersează capacitatea copiilor de a înțelege un anumit conținut.

Categoria de activitate: Activitate interdisciplinară

Tema: Iarna

Tipul activității: consolidare

Scopul: Consolidarea cunoștințelor copiilor despre anotimpul iarna, exersarea unei exprimări coerente, corecte gramatical.

Dezvoltarea găndirii și a operațiilor ei: analiză, sinteză, generalizare.

Educarea dragostei pentru iarnă, cultivarea învățării prin cooperare.

Obiective operaționale: -să rezolve sarcinile date prin cooperarea în grup

-să redea soluții originale pentru cuvintele date

-să participe la analiza tabloului prin alcătuirea unei povestiri scurte despre iarnă

-să corecteze produsul realizat pe baza comentariilor critice

-să folosească corect materialul pus la dispoziție

Strategii didactice:

a)Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, interviul de grup, ciorchinele, învățarea prin cooperare, munca în echipă.

b)Material didactic: coli de carton, jetoane, carioca.

Sarcina didactica:

alegerea jetoanelor care transmit informații despre iarna, așezarea acestora în jurul imaginii ce reprezintă anotimpul iarna, unirea jetoanelor cu imaginea iernii printr-o linie dreaptă.

formularea de propoziții cu imaginea de pe fiecare jeton

crearea unei povestiri scurte despre iarnă

La activitate participă cei 26 copii ai grupei experimentale care sunt împărțiți în 4 subgrupe. Se împarte materialul fiecărei grupe și se explică sarcina didactică.

Realizări:

Grupa I Grupa II

Grupa III Grupa IV

Se trece la cumularea ciorchinelor formând perechi între grupe:

Grupa I și II

Jeton respins: apă

Motivația: iarna apa se transformă în gheață și zăpadă.

Grupa III și IV

Jeton respins: soare

Motivația: iarna nu e soare strălucitor, acesta ar topi zăpada și ar crește florile.

Ciorchine final:

Grupa I, II, III și IV

Se cere formularea de propoziții cu fiecare imagine.

În încheiere se creează o poveste scurtă despre iarnă.

Metoda pălăriuțelor gânditoare – stimulează creativitatea, are la bază interpretarea de roluri

prin care copiii își exprimă liber gândirea în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul.

Categoria de activitate: Educarea limbajului

Tema: povestirea copiilor „Scufița Roșie”

Tipul activității: evaluare

Scopul: Dezvoltarea creativității la copii prin crearea de variante în redarea poveștii.

Antrenarea copiilor ca artiși, exprimarea clară și corectă.

Obiective operaționale: -să accepe rolul primit

-să identifice trăsăturile pălăriei atribuite

-să dezvolte rolul primit

-să sublinieze latura educativă.

Strategii didactice:

a)Metode și procedee: expunerea, explicația, invățarea prin cooperare, munca in echipă.

b)Material: 6 pălării de culori diferite, fiecare pălărie având câte o seminificație.

Sarcina didactică:crearea de situații posibile în redarea poveștii în raport cu semnificația pălăriei sub care se află.

Copiii sunt împărțiți în 6 grupe sub cele 6 pălării

Pălăria alba – povestitorul – expune, pe scurt, conținutul poveștii

Pălăria roșie – exprimă educația primită de Scufiță – dscrie atitudinea Scufiței față de mamă și bunică: le iubește mult, le ascultă sfaturile, iubește natura, florile, pădurea. Exprimă compasiunea față de bunică, aprecierea față de vânător și ura față de lup.

Pălăria albastră – caracterizează, prin antiteză, pe Scufiță și lup – Scufița, o fetiță veselă, bună, blândă, dar neascultătoare, iar lupul, rău, lacom, hain. Subliniază consecințele neascultării.

Pălăria neagră – identifică greșeli – critică atitudinea Scufiței la întâlnirea cu lupul: uită de sfaturile mamei. Subliniază că nu trebuie acordată încredere animalelor rele și să stea de vorbă cu ele.

Pălăria verde – identifică soluții – florile pentru bunica puteau fi cumpărate de la florărie; dacă dorea să culeagă flori din pădure trebuia să fie însoțită de mama; putea să-i ceară lupului să-i culeagă flori; să fi cules florile de unde erau tăietorii de lemne.

Pălăria galbenă – schimbă finalul poveștii – Scufița pleacă însoțită de mamă la bunică; bunica este adusă de vânător la casa mamei pentrru a fi îngrijită; lupul o ajută pe Scufiță să ajungă la bunica; animalele din pădure o ajută pe Scufiță să ducă coșul și florile bunicuței; lupul dus la grădina zoologică pentru a nu mai face rău.

La repetarea jocului s-a observat atitudinea respingătoare a copiilor față de pălăriile ce reprezentau aspectele negative.

S-a subliniat ideea că binele învinge răul.

Copiii având doar roluri sunt lămuriți de importanța fiecărui rol, indiferent dacă acesta este pozitiv sau negativ, lăudabil este modul de interpretare și creativitatea.

Tema: „Se întorc păsările călătoare”

Tipul: consolidare

Forma de realizare: convorbire pe suport electronic ilustrat (PowerPoint)

I. ÎNAINTE DE A ÎNCEPE LECȚIA:

MOTIVAȚIA:

Trezirea sentimentelor de dragoste pentru păsări, pentru foloasele pe care acestea le aduc naturii, precum și ocrotire a lor; consolidarea cunoștințelor despre păsările călătoare; formarea deprinderii de exprimare corectă, fluentă și coerentă în propoziții și fraze; dezvoltarea operațiilor gândirii, analiza, sinteza, generalizarea; cultivarea interesului și plăcerii pentru învățarea prin cooperare.

OBIECTIVELE:

În timpul lecției, copiii trebuie:

a) cognitiv-informaționale:

I. EVOCARE:

– să descrie înfățișarea păsărilor, hrana – foloasele, adăposturi – cuiburi, înmulțire pe baza întrebărilor și a imaginilor (cu caracter general);

– să adreseze întrebări colegilor din celelalte grupe (echipe).

II. REALIZAREA SENSULUI:

să descrie fiecare pasăre călătoare pe baza vizionării imaginilor PowerPoint și a planului de întrebări;

– să realizeze un ciorchine simplu;

– să asocieze imaginea cu cuvântul corespunzător;

– să despartă cuvintele în silabe stabilind numărul acestora;

– să coopereze în grup pentru rezolvarea aceleași sarcini.

III. REFLECȚIA:

– să rezolve sarcinile de lucru cooperând în grup;

– să elaboreze idei și soluții originale pentru cerințele date;

– să examineze lucrările (tablourile) făcând observații și comentarii în calitate de vizitatori și critici;

– să reexamineze produsul realizat (fiecare grupă) pe baza comentariilor critice din timpul turului galeriei aducând corecțiile necesare.

b) psiho-motorii:

– să folosească corect materialele puse la dispoziție pentru realizarea sarcinilor.

c) afective:

– să-și exprime emoțiile și sentimentele față de păsările călătoare, de ocrotire și bunăstare a lor;

– să coopereze cu coechipierii pentru rezolvarea fiecărei sarcini;

– să se ajute încurajându-se reciproc.

CONDIȚIILE PREALABILE:

Copiii trebuie:

să cunoască însușirile corpurilor cu viață – alcătuirea corpului păsărilor;

să respecte opiniile celorlalți pentru buna desfășurare a activității;

să utilizeze deprinderi de lucru în grup și individual.

EVALUAREA:

evaluare orală (răspunsurile date);

observația sistematică (comportamentul la lecție);

analiza produselor (învățarea prin cooperare, turul galeriei).

RESURSELE ȘI MANAGEMENTUL TIMPULUI:

Resurse materiale: calculator – prezentare PowerPoint, plicuri cu imagini reprezentând înfățișarea unei păsări; ilustrații cu păsări călătoare; ecusoane cu numele păsărilor scrise cu litere de tipar; cifre reprezentând numărul de silabe al fiecărei păsări și numărul total de păsări migratoare prezentate în convorbire; panou; siluete-jetoane cu păsări, copaci, cuiburi, alte elemente pentru realizarea tablourilor; 6 panouri din poliester – tablouri; un copil îmbrăcat rândunică; ecusoane cu numere de la 1 la 3.

Resurse umane: copiii grupei pregătitoare.

Resurse procedurale: Explicația, demonstrația, exercițiul, conversația, surpriza, brainstorming-ul, interviul de grup, ciorchinele, învățarea prin cooperare, turul galeriei.

Resurse de timp: 35 – 40 minute: evocare – 10 min.; realizarea sensului – 20 min.; reflecția – 5 min.

II. LECȚIA PROPRIU-ZISĂ:

SPARGEREA GHIEȚII Brainstorming-ul

– „Închideți ochii și gândiți-vă la scrisoarea pe care a trimis-o rândunica zilele trecute, copiilor”. (Este vorba despre poezia învățată cu câteva zile înainte „Scrisoare de la rândunică” de E.Dragoș).

– „Spuneți ce a scris rândunica în scrisoare?”

– „Ce este o pasăre migratoare” (călătoare)? Copiii reflectă cu ochii închiși. Răspund la întrebări I. EVOCAREA

Anunțarea temei- Surpriza

Interviul de grup Copilul îmbrăcat rândunică intră în sala de grupă aducând 3 scrisori.

Se formează 3 grupe după numerele de pe ecusoanele primite înainte de începerea activității.

Fiecare grupă va primi câte un plic cu o imagine.

Grupa se consultă 1 minut, apoi adresează întrebări unii altora, comunicând opiniile lor în legătură cu aspectul respectiv.

„Scrisorile” vor avea caracter general despre:

1. Înfățișarea păsărilor

2. Hrana păsărilor – foloase

3. Adăposturi – cuiburi – înmulțire.

Copiii se împart pe grupe. Colaborează fiecare cu grupul lui. Comunică opiniile în legătură cu aspectul din imagine („scrisoare”).

Voi recita versurile:

Primăvăratice simboluri

Se întorc în stoluri-stoluri:

Pe sub nouri, pe sub soare,

Pe sub lună, pe sub stele,

Stoluri mari de rândunele.

Când va da în frunză nucul,

Va veni la noi și cucul;

Ca să-nsuflețească zorii

Cântecul privighetorii.

Culese din „Parada anotimpurilor”

Anunț copiii că astăzi vom discuta despre păsările călătoare „Se întorc păsările călătoare”

II. REALIZAREA SENSULUI

Voi face mai întâi o prezentare PowerPoint. Urmează convorbirea.

Planul convorbirii:

1. Ce este o pasăre călătoare (migratoare)?

– Ce înseamnă a migra?

– Unde migrează unele păsări?

– De ce migrează?

2. Ce păsări călătoare (migratoare) cunoașteți?

3. Unde se întorc și ce fac ele prima dată după?

– Unde își au cuibul (adăpostul)?

(barza, rândunica, rața sălbatică, privighetoarea cucul).

4. Cu ce se hrănesc ele?

5. Care dintre aceste păsări călătoare cântă cel mai frumos?

6. Ce foloase aduc păsările călătoare?

8. De ce trebuie să le iubim și să le protejăm?

Cer copiilor să recite poezia „Rândunica” de E.Dragoș. Planul de întrebări îl voi comunica la începutul discuției.

…a se deplasa

..în locuri cu hrană,

..pentru a-și reface energia

..barza, cucul, rândunica, rața sălbatică, privighetoare

..la cuiburile lor, le repară,

..cuiburi

..insecte, broaște, privighetori

Copiii răspund la întrebări în timp ce urmăresc imaginile la calculator. Recită poezia

Ciorchine simple- Se realizează un ciorchine simplu folosind imaginile cu păsări călătoare.

Copiii recunosc păsările călătoare de pe jetoane și le așează pe panou astfel încât să formeze un ciorchine. Caută ecusoanele cu numele fiecărei păsări și îl așează la imaginea corespunzătoare.

Despart în silabe fiecare cuvânt. Așează cifra corespunzătoare numărului de silabe al fiecărui cuvânt. Execută sarcinile formulate de educatoare.

III. REFLECȚIA

Turul galeriei Se formează grupe de câte 4 copii, aleator.

Fiecare grupă are ca sarcină realizarea unui tablou, cât mai original, folosind imaginile date.

Se expun toate tablourile pe pereții grupei, formând astfel, o galerie expozițională.

La semnalul educatoarei, grupurile de copii (vizitatori și critici) trec pe la fiecare exponat, observă și comentează critic.

Grupurile se întorc la locurile inițiale, își reexaminează produsul și aduc completări.

Cooperează în grup pentru rezolvarea aceleași sarcini: completarea tabloului cu unele elemente (păsări, cuiburi, copaci etc.).

Examinează tablourile realizate de fiecare grupă.

Observă și comentează în calitate de vizitatori și critici.

Se întorc la locurile inițiale pentru a-și reexamina produsul și a aduce corecțiile necesare.

Brainstorming-ul de grup

– De ce pleacă unele păsări în țările calde?

– Care este importanța acestora?

– De ce trebuie protejate?

Se cântă „Cucu”. Elaborează idei și soluții originale răspunzând la întrebări.

DOMENIUL EXPERIENȚIAL : Limbă și comunicare

MIJLOC DE REALIZARE: repovestire

TEMA ACTIVITĂȚII: “Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”

TIPUL ACTIVITĂȚII: evaluare

SCOPUL: consolidarea capacității de a îmbina activitatea individuală cu cea colectivă pentru realizarea unei teme; descoperirea calităților Albei ca Zăpada

OBIECTIVE:

să recunoască în imaginea prezentată fragmentul corespunzător din poveste, exprimând ideea acelui fragment;

să enumere cel puțin trei dintre personajele poveștii Albă ca Zăpada;

să se exprime corect în propoziții clare și concise;

să descopere cel puțin două trăsături caracteristice Albei ca Zăpada individual;

să descopere cât mai multe trăsături caracteristice Albei ca Zăpada,în pereche și în grup;

să se organizeze pe grupuri și să colaboreze între ei;

să manifeste spirit de echipă;

să păstreze ordinea și disciplina pe tot parcursul activității;

Tema: Flori de primăvară

Tipul de activitate: consolidare, sistematizare de cunoștințe, priceperi și deprinderi

Forma de organizare: frontală, pe grupe

Scopul: consolidarea, sistematizarea cunoștințelor despre florile de primăvară, priceperilor și deprinderilor de muncă în echipă

Domenii experiențiale: domeniul știință, domeniul limbă și comunicare

Obiective operaționale:

a). Cognitive:

– să identifice și să numească florile de primăvară;

– să enumere părțile componente ale unei florii;

– să răspundă corect la ghicitori;

– să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical, lexical;

b). Psihomotrice:

– să mânuiască cu grijă materialul didactic;

– să se orienteze corect în spațiul de lucru;

c). Afective:

– să manifeste spirit de echipă.

Strategii didactice :

Metode și procedee:

– conversația

– explicația

– demonstrația

– metoda lotus

– metoda diamantului

Mijloace de învățămînt:

planșe

panou

flori de lotus

diamantul – confecționat din carton colorat

jetoane

flori lotus – recompense

Durata: 35 – 40 minute

Organizarea activității

– aranjarea mobilierului pentru muncă pe grupuri;

– pregătirea materialului didactic

– observarea comportamentului copiilor

Captarea atenției Se va realiza cu ajutorul personajului surpriză Zâna Primăverii.

Reactualizarea cunoștințelor

Copiii se asează pe covor, împărțiți în sase grupuri asezate în formă de lotus.

Pe o planșă sunt reprezentate cele sase subteme care derivă din tema “Flori de primăvară”, iar fiecare grup, alternativ, va răspunde la întrebări legate de subtema respectivă.

A – floarea

B – tulpina

C – frunze

D – rădăcină

E – culoare

F – poezii – lotusul

Anunțarea temeii și a obiectivelor

Dirijarea învățării

După ce copiii se asează pe scăunelele aranjate în semicerc, se va anunța că Zâna Primăverii vrea să afle dacă toți copiii cunosc florile de primăvară după elementele caracteristice.

Copiii sunt împărțiți în doua grupe: Lalelele și Ghioceii.

“Ghicitori, în plicuri” – fiecare echipă va răspunde la câte doua ghicitorii despre flori.

“Stele-albastre în fir de iarbă

Au doar a-nfloririi treabă

Pâlcuri mici pădurea-ncarcă

Vremea lor iute o să treacă”

(viorele)

“Soldățel alb ca zăpada

S-a luptat capul să-ți scoată

Sabia-i verde străpunge

Gerul iernii îl înfrânge”

(ghiocelul)

“Atrag roiuri de albine

Fluturași pe ele vin-

Cu flori multe parfumate

Alb, bleu, roz sunt colorate”

(zambila)

“Cupe albe, sângerii,

Stau pe lujere înfipte

Parc-ar fi niște făclii!

Hai, ghiceste dacă știi.”

(laleaua)

-Copiii ghicesc răspunsurile.

Obținerea performanței

Recitarea unei poezii despre florile de primăvară învațată la activitățile anterioare: “Ghiocelul”

Feed back

“Diamantul florilor”

Se prezintă copiilor planșa pe care este desenat “diamantul florilor”

Copiii vor folosi jetoane, imagini pentru a realiza diamantul, rezolvând sarcinile solicitate.

Eu voi întreba ,,Cine este vestitorul primaverii?”-, iar copii vor alege imaginea cu ghiocelul sau jetonul corespunzător.

Dupa aceea voi cere să așeze două flori care cresc în pădure.

Pe urmă voi cere să aleagă trei flori de culoare albă dintre florile primăverii, pe urmă două flori cu tulpina groasă și în final o floare de culoare albastră.

În final vom realiza diamantul.

În încheiere Se fac aprecieri asupra activității copiiilor, a modului cum au colaborat în grup și vor primi drept recompensă floricele de lotus.

Repovestire: Albă ca Zăpada

METODE ȘI PROCEDEE: povestirea, conversația, explicația,metoda piramidei;

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: păpușa Albă ca Zăpada, imagini cu fragmentele povestirii, coli de scris, carioca;

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

Programa activităților instructiv educative în grădinița de copii, București, 2005

Breben S., Goncea E., Ruiu G., Fulga M. – Metode interactive de grup – Ghid metodic – Editura Arves, Craiova, 2002

Captarea atenției- Trezirea interesului pentru activitate prin prezentarea unei păpuși care seamănă cu Albă ca zăpada

E-o frumușică

E Alba ca Zăpada

Și-i tare nedumerită.

Doar atât își amintește

Că vine dintr-o poveste.

Un vânt rău când s-a strârnit

Tot în jur a nimicit!

Poate noi o ajutăm

Problema să i-o rezolvăm.

Anunțarea temei și enunțarea obiectivelor -se anunță copiii că astăzi vor descoperi împreună cu Albă ca Zăpada calitățile acesteia.

Reactualizarea cunoștințelor -cu ajutorul păpușii Albă ca Zăpada, se prezintă imaginile cu momentele cheie ale poveștii

-copiii sunt solicitați să intuiască și să verbalizeze imaginile cu fragmentele poveștii

Dirijarea învățării

Obținerea performanței

-se anunță sarcina de lucru :să descopere cât mai multe trăsături caracteristice Albei ca Zăpada mai întâi individual și apoi în percehe și grup

Lucrul individual

-fiecare copil răspunde la întrebarea:

-Spune ce știi despre Albă ca Zăpada

-Întrebați ce ați dori să știți despre Albă ca Zăpada? (educatoarea înregistrează întrebările copiilor)

Lucrul în perechí Copiii formează perechi și povestesc episoadele desenate din care descoperă trăsăturile caracteristice Albei ca Zăpada

-sunt provocați să răspundă la întrebările adresate individual

-educatoarea înscrie întrebările nou apărute în pereche;

-se constituie două grupe de lucru: grupa Albei ca Zăpada si grupa piticilor și au ca sarcină de lucru:discutarea trăsăturilor Albei ca Zăpada descoperite în pereche, în imaginile prezentate.

-copiii sau educatoarea răspund la întrebările încă fără răspuns

-grupele se reunesc în semicerc și analizează trăsăturile caracteristice Albei ca Zăpada și concluzionează asupra descoperirilor obținute prin rostogolire

-se răspunde la întrebările neelucidate despre Albă ca Zăpada care-i conturează profilul în imagini

metoda piramidei

Evaluare -se decid aspectele caracteristice care evidențiază calitățile Albei ca Zăpada și se concluzionează modul prin care s-a realizat sarcina;aportul individual,în pereche și în grup la descoperirea calităților Albei ca Zăpada în desenele realizate de copii.

-aceste concluzii decise în grup se înregistează pentru a fi scrise și alăturate imaginii

Încheierea activității Păpușa Albă ca Zăpada le mulțumește copiilor pentru vorbele frumoase adresate si este fericită că a putut participa alături de ei la activitate, apoi îi invită la dans.

Voi face aprecieri frontale

Domeniul Limbă și comunicare: “Bondarul leneș” de E. Farago

Obiectivul: Exersarea capacității de a alcătui propoziții interogative pe baza poeziei

Mijloace de învățământ: steluțele, tablou reprezentând bondarul și furnica

Se recită poezia cu întreaga grupă de copii (sau pe roluri cu doi copii).

Se extrag steluțele cu cele cinci întrebări de către copii

Copiii formulează întrebările în grupurile din care fac parte.

La un semnal (un zumzăit), fiecare grup comunică întrebarea formulată și o adresează celorlalte grupuri.

Ce face?- Plânge; Cară;

Cine? – Bondarul; Furnica;

Unde? – Pe cărare …

Când? – Într-o zi de vară…

De ce? – Bondarul plânge de foame…; Furnica duce boabe-n mușuroi…;

Se apreciază activitatea grupurilor și răspunsurile cele mai interesante.

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni intre concepte; Stimuleaza crearea de intrebari la intrebari si dezvolta constructia de idei pe idei;

Scufița Roșie” – Povestirea copiilor- Metoda pălăriilor gânditoare

Pălăria albă – povestește pe scurt textul povestirii;

Pălăria albastră – o caracterizează pe Scufița Roșie în contradicție cu lupul: veselă, prietenoasă, bună la suflet, gata să sară în ajutor, dar neascultătoare, în timp ce lupul este rău, lacom, șiret, preocupat să pară sensibil la situație; arată ce se întâmplă când un copil nu ascultă sfaturile părinților

Pălăria roșie – arată cum Scufița își iubea mama și bunica, de care a ascultat întotdeauna, iubește mult florile, animalele, îi place să se joace în natură, își exprimă compasiunea față de bunica, bucuria pentru vânător și supărarea față de lup

Pălăria neagră – critică atitudinea Scufiței, care trebuia să asculte sfaturile mamei, trebuia să ajungă repede la bunica bolnavă. Consideră că nu trebuia să aibă încredere în animale, nu trebuia să dea informații despre intențiile ei. Este supărată pe vicleșugul lupului.

Pălăria verde – acordă variante Scufiței: dacă dorea să ofere flori bunicii trebuia să ceară mamei

să-i cumpere un buchet de flori; dacă dorea să culeagă flori trebuia să ceară mamei să o însoțească în pădure; lupul o putea ajuta să culeagă mai repede flori, sau ciuperci pentru bunica,etc

Pălăria galbenă – găsește alt final textului: Scufița putea să refuze să meargă la bunica știind că trece prin pădure; Scufița nu ascultă de lup; lupul îi arată Scufiței drumul cel mai scurt spre bunica; lupul o ajută să culeagă flori bunicii aflând că aceasta este bolnavă; animalele din pădure o sfătuiesc pe Scufița să nu asculte de lup, etc

În timpul experimentului am dat mai multe teste de evaluare formativă, atât la grupa experimentală, cât și la grupa de control. Procesele de evaluare însoțesc permanent activitatea de învățare și sunt menite să conducă la îmbunătățirea acesteia. Evaluarea vizează atât rezultatele activității pedagogice, cât și strategia aplicată, fiind implicată în întreaga desfășurare a activității pedagogice. Prezint în continuare rezultatele testelor de evaluare formativă la educarea limbajului.

EVALUARE FORMATIVĂ

DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE – DLC

Educarea limbajului

Obiectivele testării formative la educarea limbajului:

● Înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale

●Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic

●Creativitatea și expresivitatea limbajului oral

●Capacitatea de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris – citire

Educarea limbajului- prima probă

Obiectivele probei

O1 – să alcătuiască propoziții , corecte din punct de vedere gramatical.

pornind de la un cuvânt (grup de cuvinte) dat

O2 – să precizeze numărul cuvintelor din propoziția enunțată.

O3 – să pronunțe corect cuvintele, fără omisiune sau inversări de sunete ori grupuri de sunete.

O4 – să redea unele sunete ce intră în componența silabelor.

O5-să găsească cât mai multe jetoane opuse din punctul de vedere al conținutului cu care să formeze perechi.

Descriptori de performanță

FB 1 p x 4 = 4 p – rezolvă toate sarcinile trasate, corect și complet;

B 1 p x 2 = 2 p – rezolvă corect și complet cel puțin două dintre sarcini.

I 0,5 p x 2 = 1 p – rezolvă parțial cel puțin două dintre sarcini.

Calificativul acordat

FB pentru 4 p

B pentru 2-3 p

I pentru 1 p

Mijloc de realizare:

joc de mișcare „Ne jucăm, să vorbim învățăm”

Materiale

jetoane, imagini;

Tipul activității:

verificarea și evaluarea deprinderii de a analiza sintetic și lexical propozițiile și cuvintele ce le alcătuiesc.

Educarea limbajului – proba a II-a

Obiectivele probei:

O1 – să grupeze siluetele personajelor care fac parte dintr-o anumită poveste.

O2 – să recunoască povestea din care face parte fragmentul audiat.

O3 – să reproducă replici ce aparțin personajelor din poveștile cunoscute.

O4 – să identifice greșelile din cadrul cântecului audiat.

O5 – să grupeze medalioanele personajelor în funcție de caracteristicile acestora (personaje pozitive/negative)

Descriptori de performanță

FB 5 p – răspunde corect și complet la toate cerințele, fără sprijin suplimentar;

B 3 p – răspunde unor cerințe, cel puțin trei, fără sprijin suplimentar.

I întâmpină dificultăți în rezolvarea cerințelor propuse.

Calificativul acordat

FB pentru 5 p

B pentru 3-4 p

I pentru 1-2 p

Mijloc de realizare:

joc didactic „În lumea poveștilor”

Materiale

imagini, jetoane, siluete, puzzle, casetofon, casetă;

Tipul activității:

verificarea și evaluarea cunoștințelor.

Punctaj maxim admis – 4 p

Punctaj minim admis – 2 p

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR

Grafic 11. Rezultatele la testareacontinuă la grupa experimentalăl la educarea limbajului

Grafic 12 Rezultatele la testarea continuă la grupa de control la educarea limbajului

Voi analiza în continuare doar proba care se referă la educarea limbajului.

Tema și forma de realizare:

Spune mai departe!

Găsește opusul!

Joc de mișcare „Ne jucăm, să vorbim învățăm”

Joc didactic „În lumea poveștilor”

ITEMI

Pronuntă corect sunetele- 2p

Denumește 3-4 jucării- 2p

Completează o propoziție- .2p

Așează cel puțin 4 jetoane în perechi cu opusul- 2p

Reacționează adecvat la comenzile primite- 2p

Recunoaște personajul și povestea din care face parte- 2p

Povestește în cel puțin două propoziții momentul prezentat în imagine- 2p

Ascultă și descifrează mesajul textului- 2p

A comportament atins: 10-16 puncte

D comportament în dezvoltare: 6-9 puncte

S necesită sprijin: 0-5 puncte

Rezultatele la testările formative la educarea limbajului- grupa A- grupa experimentală

Rezultatele la testările formative la educarea limbajului- grupa B- grupa de control

INTERPRETAREA REZULTATE-SOLUȚIA PEDAGOGICĂ

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR- GRUPA EXPERIMENTALĂ

Grafic 13 Rezultatele cumulate la testările formative la educarea limbajului- grupa A- experimentală

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR LA GRUPA B DE CONTROL

Grafic 14 Rezultatele cumulate la testărileformative la educarea limbajului- grupa B –de control

INTERPRETAREA REZULTATELOR

Comparând rezultatele celor două grupe la care se desfășoară experimentul observăm că s-a obținut un progres la cele două grupe, dar progresul grupei experimentale este mai evident.

5.3 Etapa evaluativă

EVALUARE FINALĂ

DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE – DLC

Educarea limbajului

Obiectivele testării finale la educarea limbajului:

● Înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale

●Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic

●Creativitatea și expresivitatea limbajului oral

●Capacitatea de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris – citire

Educarea limbajului- prima probă

Obiectivele probei

O1 – să alcătuiască propoziții , corecte din punct de vedere gramatical.

pornind de la un cuvânt (grup de cuvinte) dat

O2 – să precizeze numărul cuvintelor din propoziția enunțată.

O3 – să pronunțe corect cuvintele, fără omisiune sau inversări de sunete ori grupuri de sunete.

O4 – să redea unele sunete ce intră în componența silabelor.

O5-să găsească cât mai multe jetoane opuse din punctul de vedere al conținutului cu care să formeze perechi.

Descriptori de performanță

FB 1 p x 4 = 4 p – rezolvă toate sarcinile trasate, corect și complet;

B 1 p x 2 = 2 p – rezolvă corect și complet cel puțin două dintre sarcini.

I 0,5 p x 2 = 1 p – rezolvă parțial cel puțin două dintre sarcini.

Calificativul acordat

FB pentru 4 p

B pentru 2-3 p

I pentru 1 p

Mijloc de realizare:

joc de mișcare „Ne jucăm, să vorbim învățăm”

Materiale

jetoane, imagini;

Tipul activității:

verificarea și evaluarea deprinderii de a analiza sintetic și lexical propozițiile și cuvintele ce le alcătuiesc.

Educarea limbajului – proba a II-a

Obiectivele probei:

O1 – să grupeze siluetele personajelor care fac parte dintr-o anumită poveste.

O2 – să recunoască povestea din care face parte fragmentul audiat.

O3 – să reproducă replici ce aparțin personajelor din poveștile cunoscute.

O4 – să identifice greșelile din cadrul cântecului audiat.

O5 – să grupeze medalioanele personajelor în funcție de caracteristicile acestora (personaje pozitive/negative)

Descriptori de performanță

FB 5 p – răspunde corect și complet la toate cerințele, fără sprijin suplimentar;

B 3 p – răspunde unor cerințe, cel puțin trei, fără sprijin suplimentar.

I întâmpină dificultăți în rezolvarea cerințelor propuse.

Calificativul acordat

FB pentru 5 p

B pentru 3-4 p

I pentru 1-2 p

Mijloc de realizare:

joc didactic „În lumea poveștilor”

Materiale

imagini, jetoane, siluete, puzzle, casetofon, casetă;

Tipul activității:

verificarea și evaluarea cunoștințelor.

Punctaj maxim admis – 4 p

Punctaj minim admis – 2 p

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR

Grafic 15. Rezultatele la testarea finală la grupa experimentalăl la educarea limbajului

Grafic 16 Rezultatele la testarea finală la grupa de control la educarea limbajului

Voi analiza în continuare doar proba care se referă la educarea limbajului.

Tema și forma de realizare:

Spune mai departe!

Găsește opusul!

Joc de mișcare „Ne jucăm, să vorbim învățăm”

Joc didactic „În lumea poveștilor”

ITEMI

Pronuntă corect sunetele- 2p

Denumește 3-4 jucării- 2p

Completează o propoziție- .2p

Așează cel puțin 4 jetoane în perechi cu opusul- 2p

Reacționează adecvat la comenzile primite- 2p

Recunoaște personajul și povestea din care face parte- 2p

Povestește în cel puțin două propoziții momentul prezentat în imagine- 2p

Ascultă și descifrează mesajul textului- 2p

A comportament atins: 10-16 puncte

D comportament în dezvoltare: 6-9 puncte

S necesită sprijin: 0-5 puncte

Rezultatele la testările finale la educarea limbajului- grupa A- grupa experimentală

Rezultatele la testările finale la educarea limbajului- grupa B- grupa de control

REZULTATE-SOLUȚIA PEDAGOGICĂ

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR- GRUPA EXPERIMENTALĂ

Grafic 17 Rezultatele cumulate la testările finale la educarea limbajului- grupa A- experimentală

Grafic 18 Rezultatele cumulate la testările finale la educarea limbajului- grupa B –de control

INTERPRETAREA REZULTATELOR

Comparând rezultatele celor două grupe la care se desfășoară experimentul observăm că s-a obținut un progres la cele două grupe, dar progresul grupei experimentale este mai evident.

6. Prelucrarea datelor, prezentarea și interpretarea rezultatelor obținute

Evaluarea este activitatea comună a educatoarei și a preșcolarului în cadrul căreia se închide circuitul predare-învățare.

. Ea privește întregul sistem vizând condițiile de desfășurare a activității, strategia urmată, precum și rezultatele obținute. Evaluarea este o componentă esențială a procesului didactic. După Ausubel, “ea este punctul final dintr-o succseiune de evenimente”.

Actul evaluării devine eficient numai în condițiile intregării lui optime în procesul didactic, menit să furnizeze informații cu privire la desfășurarea procesului și la rezultatele obținute în vederea perfecționării lui.

Evaluarea realizată nu însoțește procesul didactic secvență cu secvență, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate. Evaluarea finală poate lua în considerare și date obținute pe parcursul perioadei. Aceste evaluări pot servi drept mijloc de diagnosticare și pot furniza informații necesare care duc la ameliorarea streategiei învățământului, doar pentru copiii care au parcurs perioada de instruire.

Evaluarea inițială este menită să stabilească nivelul de pregătire al preșcolarului la începutul unei perioade de lucru, condițiile în care aceștia se pot ingra în programul pregătit. Cunoașterea nivelului de pregătire de la care pornesc constituie una din condițiile esențiale pentru o acțiune de adaptare a activității la aceste realități în vederea reușitei actului didactic.

Pornind de la înțelegerea rolului și funcției acestui tip de evaluare, Ausubel conchide “dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu eu spun: ceea ce influiențează cel mai mult învățătura este ceea ce elevul știe la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.”

Evaluarea presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic realizat în secvențe mai mici; se efectuază prin măsurarea și aplicarea rezultatelor pe parcursul unui program din momentul începerii până când se încheie. Ea constă în estimarea diferitelor faze-secvențe ale procesului și a rezultatelor obținute.

Evaluarea formativă se prezintă ca o preocupare continuă a tuturor celor angajați în activitatea evaluată de a recepta efectele activității. Evaluarea formativă este implicată în proces și vizează sesizarea la timp a unor defecțiuni și aplicarea unor măsuri de corectare necesare. Verificându-I pe toți din toată materia, ea permite cunoașterea după fiecare secvență de instruire a efectelor acțiunii, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice și adaptarea unor măsuri de recuperare față de unii elevi și de ameliorare a procesului. Prin aceasta, evaluarea se constituie ca un mijloc eficient de prevenire a situației de eșec.

Ținând seama de faptul că această lucrare și-a propus să constate modul în care însușirea prin metode interactive a limbajului poate optimiza procesul comunicării verbale dintre copii și că activitatea de educare a limbajului după locul cel mai important în pregătirea copiilor pentru integrarea preșcolară, am realizat o evaluare finală a volumului de cunoștințe acumulat de copiii implicați în cercetarea realizată. Apoi am putut să stabilim prograsul realizat de preșcolarii grupei experimentale prin comparație cu evaluarea inițială și cu cea formativă.

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR

Grafic 19. Rezultatele la testarea inițială la grupa experimentalăl la educarea limbajului

Grafic 20 Rezultatele la testarea inițială la grupa de control la educarea limbajului

Rezultatele la testările inițiale la educarea limbajului- grupa A- grupa experimentală

Rezultatele la testările inițiale la educarea limbajului- grupa B- grupa de control

INTERPRETAREA REZULTATE-SOLUȚIA PEDAGOGICĂ

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR- GRUPA EXPERIMENTALĂ

Grafic 21 Rezultatele cumulate la testările inițiale la educarea limbajului- grupa A experimentală

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR LA GRUPA DE CONTROL

Grafic 22 Rezultatele cumulate la testările inițiale la educarea limbajului- grupa B –de control

INTERPRETAREA REZULTATELOR

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR

Grafic 23. Rezultatele la testareacontinuă la grupa experimentalăl la educarea limbajului

Grafic 24 Rezultatele la testarea continuă la grupa de control la educarea limbajului

Rezultatele la testările formative la educarea limbajului- grupa A- grupa experimentală

Rezultatele la testările formative la educarea limbajului- grupa B- grupa de control

INTERPRETAREA REZULTATE-SOLUȚIA PEDAGOGICĂ

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR- GRUPA EXPERIMENTALĂ

Grafic 25 Rezultatele cumulate la testările formative la educarea limbajului- grupa A experimentală

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR LA GRUPA DE CONTROL

Grafic 26 Rezultatele cumulate la testărileformative la educarea limbajului- grupa B –de control

INTERPRETAREA REZULTATELOR

Comparând rezultatele celor două grupe la care se desfășoară experimentul observăm că s-a obținut un progres la cele două grupe, dar progresul grupei experimentale este mai evident.

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR

Grafic 27. Rezultatele la testarea finală la grupa experimentalăl la educarea limbajului

Grafic 28 Rezultatele la testarea finală la grupa de control la educarea limbajului

Rezultatele la testările finale la educarea limbajului- grupa mijlocie C- grupa experimentală

Rezultatele la testările finale la educarea limbajului- grupa B- grupa de control

INTERPRETAREA REZULTATE-SOLUȚIA PEDAGOGICĂ

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR- GRUPA EXPERIMENTALĂ

Grafic 29 Rezultatele cumulate la testările finale la educarea limbajului- grupa A experimentală

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR LA GRUPA DE CONTROL

Grafic 30 Rezultatele cumulate la testările finale la educarea limbajului- grupa B –de control

INTERPRETAREA REZULTATELOR

Comparând rezultatele celor două grupe la care se desfășoară experimentul observăm că s-a obținut un progres la cele două grupe, dar progresul grupei experimentale, unde s-au folosit metodele activ-participative și trad, este mai evident.

7.Concluzii și recomandări

Plecând de la ipoteza că dacă un cadru didactic din învățământul preșcolar alege, combină și dezvoltă metode și procedee activ-participative în activitatea de predare, atunci și învățarea devine individualizată și diferențiată, am optat pentru aplicarea unor metode activ-participative în abordarea conținuturilor la educarea limbajului pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului.

Marea majoritate a metodelor activ-participative se bazează pe cooperare și activitatea comună în rezolvarea unor sarcini de învățare. În acest sens, munca în grup este orientatã mai ales spre aspectul social al învățării, urmărind dezvoltarea comportamentului social al preșcolarului.

Ipoteza s-a confirmat prin nivelul performanțelor exprimate pe baza rezultatelor la probele aplicate. Prin metodele moderne am reusit să abordez conținuturile selectate într-o nouă manieră de strategie didactică, manieră care a antrenat toti preșcolarii grupei în învățare individualizată și diferențiată, ei fiind puși nu numai în situația de a învăța anumite noțiuni, dar și de a le descoperi, de a le asocia, de a le aplica creativ.

Făcând din învățarea prin metode activ-participative un model de acțiune cu preșcolarii, am putut remarca nu numai progrese la învățătură, ci și o participare directă a lor, o motivație superioară și afectiv-atitudinală pentru lecții active la clasă.

Plecând de la importanța desfășurării lecțiilor prin metode activ-participative, abordarea creatoare a acestui sistem de măsuri s-a concretizat în lucrarea de față, fără a avea pretenția că au fost epuizate toate problemele legate de temă sau că acest mod de prezentare este cel mai bun, încercând să aduc și eu o modestă contribuție la tratarea acestei probleme actuale.

Problemele de principiu și soluțiile din această lucrare reprezintă poziția mea personală față de tema propusă.

Important de subliniat este faptul că, la reușita activităților ce vizează îmbogățirea și activizarea vocabularului concură următorii factori:

1. Nivelul dezvoltării fizice;

2. Nivelul dezvoltării intelectuale;

3. Dezvoltarea socio-afectivă (relația copil-grup, copil-colectivitate și indică măsura în care se realizează integrarea);

4. Nivelul dezvoltării psihologice (interesul copiilor pentru tot ceea ce îl înconjoară);

5. Nivelul dezvoltării limbajului (achizițiile de limnbaj la un moment dat, înțelegerea semanticii cuvintelor, exprimarea propriilor gânduri);

6. Disponibilitatea ludică, plăcerea jocului (achizițiile se pot face numai cu plăcere, în joc, creativ, personalizând cunoașterea a tot ceea ce îi înconjoară pe copii).

7. Este bine să folosim metodele interactive, dar acestea trebuie să fie împletite cu metodele tradiționale, dar îmbunătățite, adaptate particularităților de vârstă și individuale ale copiilor cu care lucrăm.

Datele și concluziile inserate pe parcursul lucrării, validează ipoteza cercetării exprimând eficiența metodelor activ-participative în îmbogățirea și activizarea vocabularului și contribuția acestora la realizarea unei comunicări verbale optime între copii, dar și cu cei din jurul lor.

Concluzia la cere am ajuns în urma activizării copiilor este că utilizarea metodelor interactive oferă un sprijin real educatoarei în demersul său didactic și ne ajută, ne determină, copil și dascăl, deopotrivă, să descoperim valoarea, frumusețea și diversitatea interacțiunii, relaționării și cooperării, să ne promovăm ideile, să respectăm opinia celuilalt și să ne implicăm profund și activ în construirea personalității proprii, dar să și dezvoltăm la preșcolari un limbaj corect, bogat, frumos, nuanțat. În învățământul românesc de toate gradele, dar în special în învățământul preșcolar studiul lexical merită o atenție mult mai mare decât i se acordă în momentul de față din mai multe motive: bogăția unei limbi este dată în primul rând de bogăția și de varietatea vocabularului ei ;
schimbările care au loc în societate precum și spectaculoasele progrese ale științei contemporane se reflectă în primul rând și nemijlocit în vocabular considerat ca fiind compartimentul limbii cel mai labil și mai deschis influențelor din afară. Legătura dintre istoria lexicului și istoria societății este atât de strânsă și de evidentă, încât celebrul lingvist francez Antoine Meillert se consideră pe deplin îndreptățit să afirme că ,,orice vocabular exprimă, de fapt, o civilizație”. De aici rezultă necesitatea de a-l studia cât mai temeinic și ori de câte ori este posibil în indisolubila legatură cu prefacerile de diverse naturi care au loc în viața unei colectivități lingvistice. Îmbogățirea și perfecționarea vocabularului constituie un lucru mult mai greu de realizat decât însușirea regulilor gramaticale ale limbii materne. Încă de la vârstă preșcolară, copilul stăpânește în linii mari sistemul gramatical al limbii pe care o vorbește însă achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă rămân un deziderat permanent de-a lungul întregii vieți. Este de remarcat rolul grădiniței în a-i sprijini pe copii în formarea unui vocabular cât mai bogat pentru a se putea exprima liber, expresiv, coerent și corect din punct de vedere gramatical. În decursul anilor de grădiniță sub influența cerințelor crescânde ale activității și comunicării are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii (compoziția fonetică, vocabularul, structura gramaticală) apar și se dezvoltă noi funcții și forme ale limbajului care devine mai închegat, mai coerent. La venirea în grădiniță copilul de trei ani are un limbaj cu caracter situativ ce se exprimă prin dialog. Sensul cuvintelor și propozițiilor depinde de împrejurările concrete, iar vorbirea situativă este completată de gesturi. La această vârstă raporturile gândire-vorbire sunt deseori surprinzătoare. Uneori copilul nu este în stare să explice acțiunile inteligente pe care, totuși, le stăpânește pe plan practic, alteori execută ordine pe care nu este în stare să le repete. Uneori, de dragul sonorității cuvintelor prinde din zbor noțiuni pe care nu le înțelege și le folosește la întâmplare sau formează expresii fară să aibă o cât de mică idee despre raportul pe care-l exprimă. Limbajul la aceasta vârstă este format din propoziții scurte, abundă exclamațiile, interjecțiile, repetițiile, onomatopeele. Pe lângă aceasta, este cunoscută dificultatea pe care o întâmpină copilul de 3 ani în emiterea și pronunțarea corectă a cuvintelor vorbirii.

Am evidențiat în această lucrare necesitatea îmbogățirii și activizării vocabularului prin activitățile de tip preșcolar, progresele realizate de copii în acest sens și – implicit – în însușirea noțiunilor, toate acestea reflectate în formarea și evoluția personalității copilului. Am pornit de la premisa că munca cu vocabularul nu trebuie socotită terminată odată cu explicarea amănunțită a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată până când acestea sunt integrate în vocabularul activ al copiilor până când le folosesc corect în vorbire. Pe parcursul cercetării efectuate am încercat să verific și să aduc argumente în favoarea ipotezei de lucru folosind metode și strategii eficiente concretizate în rezultatele obtinute pe baza evaluărilor inițiale, formative și sumative pe un lot de 52 subiecți format din copii preșcolari cuprinși între 5 și 6 ani. Prelucrarea datelor și a concluziilor în viziunea pedagogiei moderne inserate pe parcursul lucrării reprezintă verificarea ipotezei formulate.

Aici am avut în vedere identificarea potențialului vocabularului preșcolarilor și stabilirea performanței școlare individuale, urmărirea progreselor înregistrate de copii pe linia procesului de activizare, îmbogățire și nuanțare a vocabularului activ al copiilor, identificarea unor metode și procedee care să faciliteze stimularea creativității și găsirea unor căi de activizare a învățării, îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne activizatoare folosite în cadrul orelor de educarea limbajului care să conducă la schimbări vizibile în vocabularul activ al preșcolarilor, stimularea creativității copiilor printr-o strategie didactică permisivă și identificarea unor căi diverse pentru rezolvarea unor exerciții ca rezultat al strategiilor didactice aplicate. Ultimul capitol vizează concluziile acestei lucrări, cu sugestiile de rigoare. Este bine de menționat că succesul unei educații, indiferent ce tip de educație este, depinde mai puțin de cantitatea informațiilor transmise copiilor, cât mai ales de angajarea metodologică a cadrului didactic prin metode și procedee moderne, adecvate diferitelor situații de învățare.

9.ANEXE

ANEXA NR.1

PROIECT DE ACTIVITATE

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: EDUCAREA LIMBAJULUI

GRUPA MARE/PREGĂTITOARE

Educatoare

Tema activității: Povești și personajele lor.

Tipul activității: fixarea și sistematizarea cunoștințelor.

Forma de realizare: joc didactic „ÎN LUMEA POVEȘTILOR”.

Durata: 30 minute.

Scopul jocului: perfecționarea deprinderii de a discuta pe baza unor texte literale studiate; dezvoltarea creativității și expresivității limbajului.

Obiective operaționale:

Obiective cognitive:

O1 – să grupeze siluetele personajelor dintr-o anumită poveste;

O2 – să recunoască fragmentele de poveste audiate;

O3 – să reproducă replici ce aparțin personajelor din poveștile studiate;

O4 – să identifice greșelile din cadrul cântecului audiat.

Obiective afective:

O5 – să-și exprime emoții și sentimente, participând activ la activitate;

O6 – să manifeste atitudine pozitivă față de colegi în timpul activității.

Scopul jocului: perfecționarea deprinderii de a discuta pe baza unor texte literale studiate; dezvoltarea creativității și expresivității limbajului.

Conținutul jocului: povești: Albă ca Zăpada și cei șapte pitici, de Frații Grimm; Ursul păcălit de vulpe, de Ion Creangă; Fata babei și fata moșneagului, de Ion Creangă; Capra cu trei iezi, de Ion Creangă.

Sarcini didactice:

– să grupeze siluetele personajelor dintr-o anumită poveste;

– să recunoască fragmentele de poveste audiate;

– să reproducă replici ce aparțin personajelor din poveștile studiate;

– să identifice greșelile din cadrul cântecului audiat.

Regulile jocului: jocul se desfășoară pe două subgrupe, copiii care răspund sunt aleși prin diferite metode; pentru fiecare răspuns corect se primește câte o bulină; fiecare grupă are un simbol.

Elemente de joc: personaje din povești (copii costumați), siluete, „Bagheta fermecată”, „Oglinda fermecată”, aplauze, modul de prezentare a sarcinilor, manipularea materialelor, cuvinte simbol: „Oglindă oglinjoară fermecată / Oprește-te acum, sunt gata!”, „Bagheta fermecată a pornit / Și pe tine te-a găsit”.

Resurse:

Procedurale: a)Metode și procedee: jocul, observația, conversația, explicația, demonstrația, expunerea, exercițiul, aprecierea verbală.

b)Forme de organizare: frontal, pe grupe, individual.

B. Materiale: planșe, siluete, panou, obiecte fermecate (Bagheta, Oglinda), casetofon, casetă, medalioane, stimulente, fișe de evaluare (puzzle-uri)

Bibliografie:

– M.Ed.C. – Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura V&I Integral, București 2000;

– Ezechil, I. , Paiși Lăzărescu, M. – Laborator preșcolar – Ghid metodologic, Editura V&I Integral, București 2001;

– Culegere de texte literare, Editura Aramis, București 2000.

Moment organizatoric:

Se creează condiții pentru o bună desfășurare a activității:

aerisirea sălii de grupă;

așezarea mobilierului sub formă de clasă;

pregătirea materialelor necesare;

intrarea ordonată a copiilor în sala de grupă.

ANEXA NR. 2

PROIECT DE ACTIVITATE

Propunător : ________________

Grupa : mijlocie

Categoria de activitate : Educarea limbajului

Denumirea activității : Povestirea educatoarei

Subiectul: “Scufița Roșie” de Ch. Perrault

Tip de activitate : predare-învățare

Obiectivul fundamental : dezvoltarea capacității de a asculta o poveste

Obiective operaționale:

cognitive :

o1 : să rețină titlul și autorul;

o2 : să redea conținutul povestirii pe baza imaginilor, în ordinea desfășurării momentelor principale;

o3 : să găsească mesajul povestirii;

o4 : să-și îmbogățească vocabularul cu cuvinte și expresii noi : “zăpușeală”, “șiret”, “a se repezi glonț”;

b) psihmotorii : sa imite lupul;

afective – să-și exprime atitudinea față de faptele personajelor.

Strategii didactice : mixtă

Metode și procedee : povestirea, explicația, problematizarea, conversația, jocul.

Mijloace de învățământ : planșe reprezentând momentele principale din poveste, păpușă reprezentând personajul principal

Forme de activitate : individuală și frontală.

Evaluarea : aprecieri verbale, chestionarea orală, ecusoane cu imaginea personajului principal;

Resurse : Temporale : 20 minute;

ANEXA NR. 3

PROIECT DIDACTIC

Data:

Grupa: Mare-pregătitoare

Educatoare:

ADE: Educarea limbajului (activitate interdisciplinară)-DLC

Tipul de activitate: evaluare sumativă

Forma de realizare: Joc didactic

Tema activității: „Cine sunt și ce ști despre mine?”(eroi din povești)

Scopul : – Sintetizarea cunoștințelor copiilor cu privire la unele personaje din povești: „Povestea lui Moș Crăciun” ; „ Sarea în bucate” ; „Capra cu trei iezi” ; „Punguța cu doi bani” ; „ Scufița Roșie” ; „ Albă ca Zăpada”, „Cenușăreasa”Frații Grimm.

Verificarea capacității de exprimare lexicală și deprinderea de exprimare corectă în propoziție.

Consolidarea deprinderii de a despărții cuvintele în silabe

Obiective operaționale:

să recunoască din ce poveste face parte personajul;

să facă o caracterizare succintă a personajului potrivit atitudinilor și acțiunilor acestora;

să răspundă la întrebările adresate de educatoare ,în propoziții corecte din punct de vedere gramatical cu sens logic;

să despartă corect în silabe cuvinte,

să precizeze cu ce sunet începe cuvântul respectiv,

să spună și alte cuvinte care încep cu sunetul respectiv;

.

Sarcina didactică:

Recunoașterea personajelor după imagini;

Redarea aspectelor comportamentale ale personajelor (Fapte bune ,fapte rele) ;

Recunoașterea poveștii după personaj;

Despărțirea cuvintelor în silabe, identificarea sunetului cu care începe cuvântul și găsirea altor cuvinte care încep cu sunetul respectiv.

Regulile jocului

Copilul aruncă cubul , recunoaște personajul de pe fața cubului , face o caracterizare succintă a acestuia și spune din ce poveste face parte. Copilul care nu știe răspunsul predă cubul altui copil din grupa din care face parte.

Elementele de joc:

Cutia cu surprize , aplauze ,închiderea și deschiderea ochilor , aruncarea cubului.

Strategii didactice:

Metode și procedee: explicația ,brainstormingul , demonstrația ,povestirea ,metoda cubului , să dezlegăm misterul ,

munca independentă , dialogul.

Material didactic: cutia cu surprize , cuburi , personaje ,planșe reprezentând evenimente importante din povești.

Material bibliografic: „Programa activităților instructiv educative în grădinița de copii „ 2005

„Grădinița mileniului trei – 2005”

,,I.S.J. –Strategii didactice moderne în grădiniță – Bulletin informativ nr.4 ,,

,,Revista învățământului preșcolar Nr. 2 și 3 /2007-12-08

Durata : 30 –40 minute

ANEXA NR. 4

PROIECT DIDACTIC

DATA: _____________________

GRĂDINIȚA ___________________

GRUPA: Nivel I

EDUCATOARE________________________________

DOMENIU – Limbă și comunicare

ACTIVITATE PE DOMENIU EXPERIENȚIAL: Educarea limbajului

TEMA: ,,Ce este, cum face?”

FORMA DE REALIZARE: Joc didactic

TIPUL DE ACTIVITATE: Consolidare a cunoștințelor

SCOPUL ACTIVITĂȚII: Consolidarea deprinderii de a pronunța corect sunetele în cuvinte și cuvintele în propoziții; dezvoltarea auzului fonematic și a capacității de analiza fonetică; dezvoltarea capacității de a cunoaște sunetul emis;

OBIECTIVE:

Să denumească imaginile prezentate;

Să pronunțe corect sunetele (onomatopeele);

Să alcătuiască propoziții simple;

Să descrie obiectul prezentat;

Să mânuiască corect materialele puse la dispoziție;

Să participe cu interes la activitate;

SARCINA DIDACTICĂ: Recunoașterea și denumirea imaginilor; pronunțarea corectă a sunetelor din cuvinte și a cuvintelor din propoziții; recunoașterea sunetelor emise (onomatopee);

ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauzele, închiderea și deschiderea ochilor, întrecerea;

REGULILE JOCULUI: Copiii sunt împărțiți în două echipe, cu ajutorul ,,Albei ca Zăpada”, venită în vizită la noi și care aduce jetoanele, copiii vor fi chemați să răspundă corect la întrebări; un copil alege un jeton, îl denumește, spune onomatopeea și cheamă alt copil de la echipa adversă să procedeze la fel; echipa care răspunde corect primește o bulină, câștigă echipa care la finalul jocului are mai multe buline;

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, exercițiul, descoperirea;

MIJLOACE DIDACTICE: jetoane cu imagini, animale domestice și sălbatice, ferma de animale și pădurea, ,,Albă ca Zăpada”, baghetă, coș, panou cu buzunare;

LOC DE DESFĂȘURARE: Sala de grupă;

TIMP: 15-20 minute:

BIBLIOGRAFIE:

Programa activitatilor instructiv- educative în gradinița de copii, București, 2000 ;

Noul curriculum, București, 2008 ;

Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Ed. Aramis, București,2005 ;

SCENARIU DIDACTIC

ANEXA NR 6

PROIECT DIDACTIC

EDUCATOARE: ______________________

GRUPA: mijlocie

DOMENIUL EXPERIENȚIAL: Limbă și comunicare

TEMA : Punguța cu doi bani

TIPUL ACTIVITĂȚII : Verificare de cunoștințe (prin aplicarea metodei „Cubul”)

MIJLOC DE ÎNVĂȚARE : Repovestire

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

verificarea însușirii conținutului povestirii;

dezvoltarea atenției voluntare și a gândirii logice;

să participe la activitatea de grup, inclusiv la activitățile de joc atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Cognitive:

să ia parte la discuții în grupuri mici;

să discute cu colegii și educatoarea;

să sugereze ce este de făcut într-un joc, continuând secvențe ale acțiunii;

să știe să povestească;

să deseneze imagini;

să compare comportamentul personajelor;

să asocieze faptele personajelor cu răsplata primită;

să redea dialoguri între personaje;

Afective:

să manifeste interes pentru activitate;

Psihomotorii:

coordonarea oculo-motorie și psihomotrică.

METODE ȘI PROCEDEE: cubul, dramatizarea, conversația, explicația, exercițiul.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: cubul, imagini din povești, buline albe și negre.

FORMA DE ORGANIZARE : frontal și individual

LOCUL DE DESFĂȘURARE: sala de grupă

DURATA: 25 – 30 minute

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

„Programa activităților instructiv-educative în grădinițe” – București, 2005;

„Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar”F. Mitu; Ștefania Antonovici; Humanitas Educațional, 2005;

„Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 – 6/7 ani)”, 2008.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

ANEXA NR. 7

Proiect didactic

CATEGORIA ACTIVITĂȚII: Dezvoltarea vorbirii

MIJLOC DE REALIZARE:Povestire

TEMA ACTIVITĂȚII: „Capra cu trei iezi"

TIPUL ACTIVITĂȚII'- consolidare de cunoștințe (prin aplicarea metodei „explozia

stelară")

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

-fixarea conținutului povestii pe fragmente prin formularea unor întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri;

-familiarizarea copiilor cu strategia elaborării de întrebări de tipul „CE?", „CUM?", VNDE?", „CÂND?", „(DE CE?", CXBIECTlVE OPERAȚIONALE:

– să alcătuiască cât mai multe întrebări pe baza conținutului poveștii, folosind, pronumele interogative „CE", „CINE", „CUM", „CÂND"; „UNDE", „DE CE";

să se exprime corect în propoziții clare și concise;

să formuleze întrebări corecte din punct de vedere gramatical pe care să le adreseze celorlalte grupuri de copii;

să se organizeze pe grupuri și să colaboreze între ei;

să manifeste spirit de echipă;

să fie atenți;

să păstreze ordinea și disciplina pe tot parcursul activității,

să activizeze grupa;

strateGia DIDACTICA:

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, descrierea, dialogul,problematizarea, enumerarea;

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: 1 stea mare, 5 steluțe mici, personajele dinpovești;

FORMA DE ORGANIZARE: frontal, pe grupuri;

LOCUL DE DESFĂȘURARE: sala, de grupă

MATERIAL BIBLIOGRAFIC: Breben S., Gancea E., Ruiu G., Eulga M. — Metode interactive de grup – Ghid metodic — Editura Arves, Craiova, 2002

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

ANEXA NR. 8

PROIECT DE ACTIVITATE

Educatoare _______________________-

Grădinița ___________________________-

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: __________________-

GRUPA:

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului

TEMA: ,,Povestea ursului cafeniu”

MIJLOC DE REALIZARE: Repovestire

TIPUL ACTIVITĂȚII: Consolidare și verificare

SCOPUL ACTIVITĂȚII: Verificarea și sistematizarea cunoștințelor

referitoare la conținutul povestirii

desprinzând mesajul educativ.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

La sfârșitul activității copiii vor putea:

O 1: – să identifice personajele din povestire;

O2: -să redea dialogul dintre personaje, interpretând rolul acestora;

O3: -să caracterizeze personajele făcând diferența dintre personajele pozitive și cele negative;

O4: -să se exprime corect din punct de vedere grammatical;

O5: -să fie capabili să se autoevalueze la cererea educatoarei;

O6: -să formuleze întrebări corecte și concrete.

METODE ȘI PROCEDEE: povestirea copiilor, explicația, exercițiul,

turnirul întrebărilor, diagrama Venn.

MATERIAL DIDACTIC: imagini din text, coronițe cu inițiale D, P,C ,clepsidră,

clopoțel,buline,tabel de punctaj, coală cu diagrama

Venn, siluete

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:-,,Programa sctivităților instructiv-educative în grădinița de copii” , Editura V&Integral, București;

-„Metode interactive de grup” ,Editura Arves,

DURATĂ: 25-30 minute

Albu, A.; Albu, C. (1999) „Psihomotricitatea la vârsta de creștere și dezvoltare”, Iași, Editura Spiru Haret;

Albu, C.; Albu, A.; Vlad, T.L.; Iacob, I. (2006) „Psihomotricitatea.Metodologia educării și reeducării psihomotrice”, Iași, Institutul European;

Barbu, H., Popescu, Eugenia, Șerban, Filofteia, (1994), Activități de joc și recreativ – distractive, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Bârsan, N., (1995), Jocuri didactice specifice dezvoltării limbajului și comunicării orale a preșcolarilor mari, Ed. Didactică și Pedagogică, București.

Boca, Cristiana,( 2007), Introducere în educația timpurie, Ed. Didactică și Pedagogică, București.

Breben, S., Gongea E., Ruiu, G., Fulga, M., (2002), Metode interactive de grup, Ed. Arves.

Ciubotaru, Melania L., (2006), Aspirăm la calitate…Acum avem legea…!, Revista „Învățămîntul Preșcolar” Nr. 3-4, București.

Claparède, Edouard, (1975), Despre natura și funcțiile jocului, Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Ed. Didactică și Pedagogică, București.

Claparède, Edouard, (1975), Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Ed. Didactică și Pedagogică București.

Crețu, Tinca, (2006), Investigații preliminare la tema educației timpurii instituționalizate, Revista „Învățământul Preșcolar” Nr. 3-4, București.

De Bono, E., (2006), Șase pălării gânditoare, Editura Curtea Veche, București.

Dima S., Șchiopu U., Taiban M., Lovinescu A., Butucaru E., (1980), Creșa-mediu educativ pentru integrarea copilului în grădiniță, Ed. Didactică și Pedagogică, București.

Flueraș, V.,(2003), Paideia și gândire critică, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca.

Flueraș, V., (2005), Teoria și practica învățării prin cooperare, Edit. Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca.

Gherguț, Alois, (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Ed. Polirom, Iași.

Glava A., Glava C., (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Ed.Dacia, Cluj – Napoca.

Hansen A. Kirsten, Kaufmann K. Roxane, Burke Walsh Kate,( 2005), Crearea claselor orientate după necesitățile copilului, CEDP București.

Iosifescu, Șerban (coord.), (2001), Management educațional pentru instituțiile de învățământ, ISE-MEC, București.

Iucu, Romiță, (2000), Managementul și gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iași.

Johnson, W.D.&Johnson, T.R. ,(1989), Cooperation and Competition: Theory and Research, Interaction Book Company Edina, MN.

Mateiaș, Alexandra, (2003), Copiii preșcolari, educatoarele și părinții. Ghid de parteneriat și consiliere, Ed.Didactică și Pedagogică, București.

Mitu, Florica; Antonovici, Ștefania, (2005), Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, Ed. Humanitas Educațional, Grădinița Humanitas, Seria Didactica, București,

Nergovan, Valeria, (2006), Rolul, Necesitatea restructurării modelelor de instruire profesorului, Revista „Învățământul Preșcolar”, nr. 3-4

Pânișoară, Ovidiu-Ion, (2004), Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași

Piaget, Jean, Inhelder,B., (1976), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Pistol, Mădălina,(2004) Carte educativă pentru preșcolari. Comunicare, Ed. Erc Press Educativ,

Preda, Viorica (coord.),(2008), Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped, București.

Robinson, Ausubel D,(1982), Învățare în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șchiopu Ursula, (1975), Probleme psihologice ale jocului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șchiopu Ursula, Verzea Emil, (1997), Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șovar, R., Fumărel, S., (1999), Dezvoltarea practicilor inclusive în școli, Ghid managerial, UNICEF.

Ștefan, Mircea, (2006), Lexicon pedagogic, Aramis Print, București.

Ștefan, A., Catrinel, Kallay, Eva, (2007), Dezvoltarea competențeloor emoționale și sociale la preșcolari, Ed. ASCR, Cluj Napoca.

Tomșa, Gheorghe (coord.), (2005), Psihopedagogie preșcolară și școlară, Supliment al Revistei de Învățământ Preșcolar, București.

Vrăsmaș, Ecaterina (coord.),(1998), Strategiile educației inclusive, București.

Vrăsmaș, Ecaterina,(1999), Educația copilului preșcolar. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie, Ed. Pro Humanitate, București.

Vrăsmaș, Traian, (2004), Școala și educația pentru toți, Ed. Miniped, București.

Revista Învățămntului Preșcolar nr. 3 și 4 / 2007

*** M.E.C., Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008

*** M.E.C., Ghidul de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani

*** Educarea limbajului la preșcolari. Texte și materiale ajutătoare, Ed. Aramis, 2002

Babbie, Earl. [2007] (2009). Practica cercetării sociale. Iași: Polirom.

Greene, Joshua D. (2007). The secret joke of Kant’s soul. În W Sinnot-Armstrong (ed.) Moral Psychology. Vol. 3: The Neuroscience of Morality. Cambridge, MA: MIT Press.

Haidt, Jonathan și Kesebir, Selin. (2010). Morality. În S. Fiske și D. Gilbert (eds.) Handbook of Social Psychology, 5th edition.

Mikhail, John. (2007). Universal moral grammar: theory, evidence and the future. Trends în Cognitive Sciences, Volume 11, Issue 4, April, Pages 143-152.

Maslow, Abraham H. [1954] (2007). Motivație și personalitate. Iași: Editura Trei. (Trad. rom. Andreea Răsuceanu).

*** International Data Base. (2009). U.S. Census Bureau http://www.census.gov/ipc/www/idb/worldgrgraph.php

*** List of war and disasters by death toll. http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_wars_and_disasters_by_death_toll, 2009

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Studiu Privind Imbogatirea Si Activizarea Vocabularului Prin Activitati DE Tip Prescolar (ID: 160832)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Studiu Privind Imbogatirea Si Activizarea Vocabularului Prin Activitati DE Tip Prescolar

Copyright Notice

Rolul Evaluarii Formative In Activitatile de Educare a Limbajului la Prescolari

Rolul Strategiilor Didactice Interactive In Activitatea Instructiv Educativa

Valorificarea Metodelor Interactive In Dezvoltarea Limbajului la Prescolari

Mass Media In Educatie Aspecte Pozitive Si Negative

Evidenta Elevilor din Ciclul Inferior al Liceului

Dezvoltarea Creativitatii In Procesul Rezolvarii Si Compunerii de Probleme

Copyright Notice

Similar Posts