Studiu Experimental Privind Rolul Si Eficienta Jocului Didactic In Educatia Copilului Deficient Mintal
PROBLEMATICA JOCULUI DIDACTIC ÎN PROCESUL DE
ÎNVAȚARE ȘI TERAPIE EDUCAȚIONALĂ LA ELEVII CU C.E.S.
CUPRINS
INRODUCERE (ARGUMENT)
PARTEA I
CAP. I – DEFICIENTA MINTALA
– Definitii ale deficientei mintale;
– Etiologia deficientei mintale;
– Clasificari psihomotrice ale deficientei mintale;
– Bazele teoretice ale deficientei mintale;
CAP. II – JOCUL DIDACTIC
2.1 – Jocul didactic in procesul de invatare/recuperare;
2.2 – Conceptul de joc, caracteristici si clasificari;
2.3 – Teorii despre joc;
2.4 – Necesitatea folosirii jocului didactic in invatare la elevul deficient mintal;
2.5 – Functiile jocului didactic;
2.6 – Componentele jocului didactic;
PARTEA a II-a
CAP. III – Studiu experimental privind rolul si eficienta jocului didactic in educatia copilului deficient mintal
3.1 – Metodologia cercetarii;
3.1.1 – Scopul și obiectivele cercetării;
3.1.2 – Ipoteza cercetarii;
3.1.3 – Lotul de subiecti;
3.2 – Metode utilizate;
3.3 – Rolul educatorului in pregatirea, conducerea si indrumarea jocului;
CAP. IV – PREZENTAREA DESFĂȘURAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE
4.1 – Tipuri de activitati, exemple de jocuri utilizate in cadrul activitatilor de invatare si in Terapia Educationala
4.2 – Strategii de realizare a jocului didactic;
4.3 – Prezentarea si interpretarea datelor;
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INRODUCERE (ARGUMENT)
Școala, ca factor activ al progresului este chemată să utilizeze cele mai eficiente căi, care să asigure și să stimuleze în același timp creșterea ritmului de învățare, formarea de capacități și atitudini, însușirea de cunoștințe în conformitate cu cerințele actuale ale societății. La nivelul învățământului primar, unde se pun bazele deprinderilor de muncă intelectuală, jocul didactic oferă un cadru propice de realizare a unui învățământ activ, stimulând în același timp inițiativa și creativitatea elevilor.
În cadrul activităților de terapie educațională, un loc aparte îl ocupă conceptul de joc didactic. Jocul didactic constituie o formă de activitate prin care se rezolvă una sau mai multe sarcini didactice prin îmbinarea tehnicilor de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Folosim adesea jocul didactic în diverse forme pentru a stimula elevii să rezolve o sarcină didactică într-o formă cât mai atractivă, știut fiind faptul că învățarea care implică jocul devine mai plăcută și recofortantă. Jocurile devin metode de instruire în cazul în care ele sunt organizate și se succed conform logicii cunoașterii și învățării. Fiecare joc didactic trebuie să aibă un scop educativ, să includă o componentă instructivă, să îmbine armonios elementele instructive cu elementele distractive, să valorifice cunoștințele și deprinderile deja achiziționate, spontaneitatea, inventivitatea, inițiativa, răbdarea, să includă elemente de așteptare, de surpriză, de competiție, de comunicare între partenerii de joc, astfel încât să determine apariția unor stări emoționale complexe care intensifică procesele de reflectare directă și nemijlocită a realității.
Caracteristica esențială a jocului didactic constă în crearea unor condiții favorabile pentru valorificarea achizițiilor și pentru exersarea priceperilor și deprinderilor sub forma unor activități plăcute și atractive. Contribuția jocului didactic la stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive ale copilului, educarea trăsăturilor de personalitate și realizarea obiectivelor de cunoaștere ale procesului de predare-învățare este evidentă prin jocul didactic, elevul își angajează întregul potențial psihic, își ascute observația, își cultivă inițiativa, inventivitatea, flexibilitatea găndirii, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.
Folosirea jocurilor didactice în toată varietatea lor constituie prima treaptă în realizarea învățământului formativ, care urmărește să dezvolte activismul intelectual, deprinderile de muncă intelectuală, de conduită morală, de activitate fizică, urmărind ca toate aceste deprinderi active să se dezvolte prin valorificarea resurselor psihice și fizice proprii.
Activitățile de loisir cele mai frecvent întâlnite, ce se pot desfășura în timpul liber sunt reprezentate de arta fotografică, tipărirea, croitoria, pictura. Aceste activități creează orizonturi noi și ocupă timpul persoanelor cu deficiențe fizice,grădinăritul este o activitate de loisir ce poate fi ușor practicată de persoanele cu ces.Prin grădinărit,persoana cu handicap are șansa de a-și organiza și amenaja mediul de viață. Dacă nu are la dispoziție o mică grădină, copilul cu handicap își poate aranja o cutie de flori la fereastră, de care să se ocupe cu atenție și dăruire. Altă sugestie pentru petrecerea timpului liber este îngrijirea unei păsări sau a unui animal. Puiul de câine, le va fi prieten, tovarăș vesel de joacă, ajungînd să devină foarte apropiați. Îngrijirea unui animal sau a unei păsări este importantă, deoarece copilul capătă o responsabilitate, are o datorie, ceea ce-i permite să înțeleagă implicațiile unei relații de îngrijire. În acelașii timp, păsările și animalele atrag copiii din vecinătate, ceea ce reprezintă întotdeauna un punct de plecare pentru conversație și prietenie.
Jocul reprezintă pentru copiii cu CES o modalitate de a-și exprima propriile capacități. Prin joc, copilul capătă informații despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurător și învață să se orienteze în spațiu și timp. Putem spune că jocul este „munca copilului”. În timpul jocului, copilul vine în contact cu alți copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social.
De-a lungul activității didactice am constatat că jocul didactic poate fi folosit în orice etapă a învățării, respectând obiectivele stabilite pentru unitatea de învățare corespunzătoare. Se impune o exigență sporită în ceea ce privește dozarea ritmică a volumului de cunoștințe ce trebuie asimilate de elevi și, în mod deosebit, necesitatea ca lecția să fie completată sau intercalată cu jocuri didactice .
Un exercițiu sau o problemă poate deveni joc didactic dacă: realizează un scop sau o sarcină didactică, folosește elemente de joc în vederea realizării sarcinilor propuse, folosește un conținut accesibil și atractiv, utilizează reguli de joc, cunoscute anticipat și respectate de elevi, educatorul fiind „arbitrul” principal al întrecerii.
Scopul didactic se formulează în legătură cu cerințele programei școlare pentru clasa respectivă, convertite în finalități funcționale de joc. Formularea trebuie să fie clară și să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului respectiv. O formulare corespunzătoare a scopului determină o bună orientare, organizare, desfășurare a activității respective. Sarcina jocului didactic este legată de conținutul acestuia, de structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii în cursul jocului, pentru a se realiza scopul propus. Sarcina didactică reprezintă esența activității respective, antrenând intens operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, dar și ale imaginației.
În jocurile didactice se pot alege cele mai variate elemente de joc (fenomene psihosociale): întrecerea, competiția individuală sau pe grupe de elevi, o cooperare între participanți, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greșelilor comise de către cei antrenați în jocurile de rezolvare a exercițiilor sau a problemelor bazate pe surpriză, așteptare, aplauze, cuvântul stimulator etc. O parte din aceste elemente se utilizează în majoritatea jocurilor didactice (de exemplu întrecerea, cuvântul stimulator etc.), altele în funcție de conținutul jocului. Important este ca elementele de joc să se împletească strâns cu sarcina didactică, să mijlocească realizarea ei în cele mai bune condiții.
Pentru realizarea sarcinii propuse și pentru stabilirea rezultatelor întrecerii se folosesc reguli de joc propuse de profesorul-educator sau cunoscute în general de către elevi. Aceste reguli concretizează sarcina didactică și realizează, în același timp, sudura între aceasta și acțiunea jocului. Regulile de joc transformă de fapt exercițiul sau problema de joc, activizând întregul colectiv de elevi la rezolvarea sarcinilor primite. Există si jocuri în care elevii sunt antrenați pe rând la rezolvarea sarcinilor didactice. În aceste jocuri e bine să completăm regula, în sensul de a cere grupei să-l urmărească pe cel întrebat și să răspundă în locul lui, dacă va fi nevoie.
Structura unitară închegată a jocului didactic depinde de felul în care este concretizată sarcina didactică, de felul în care regulile asigură echilibrul dintre sarcina didactică și elementele de joc.
Acceptarea și respectarea regulilor de joc determină pe elev să participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, angajarea pentru învingerea dificultăților, respectarea exemplară a regulilor de joc și, în cele din urmă, succesul, vor pregăti treptat omul capabil să ajungă să se integreze în societate.
Folosirea jocului didactic în procesul instructiv-educativ îl face pe elevul deficient să învețe cu plăcere, să devină interesat de activitatea pe care o desfășoară. Copilul nu face bine decât ceea ce îi place să facă (valabil și la adult). Copilul are nevoie de un puternic obiectiv involuntar, adică trebuie să fie motivat intrinsec. Dacă lipsește acestă motivație, va lipsi și o bună parte din atenția necesară învățării.
Noi trebuie să educăm copiii astfel încât să se poată adapta noilor cerințe ale societății informaționale, aceasta însemnând pregătirea ființei umane pentru a utiliza tehnici de prognoză, simulare, proiectare, evaluare, de a dezvolta judecăți critice, de a-și forma capacitatea de decizie, de a acționa în libertate și independență, de a completa permanent informația cu plasticitate creativ-inventivă.
Jocurile didactice sunt un mijloc activ și eficace de instruire și de educare. Prin joc, copilul își însușește singur cunoștințe și structuri operaționale ale gândirii, își dezvoltă însușiri intelectuale și trăsături de caracter, calități indispensabile pentru formarea lui completă.Trebuie insistat mai mult pe „a putea face” decât pe „ a ști” și pe „formarea de capacități” decât pe „transmiterea de informații”.
Lucrarea de față se înscrie în gama preocupărilor pentru perfecționarea stilului de muncă, pentru găsirea celor mai eficiente metode și procedee în obținerea performanțelor în învățământul special.
Școlarizarea copiilor cu CES, ridică probleme din punct de vedere intelectual, afectiv și psiho-motor în adaptarea la regimul muncii școlare. Acest lucru ne determină să folosim jocul didactic, pe parcursul lecțiilor, care să vină în sprijinul adaptării lor la procesul de învățare menținerii atenției pentru o perioadă mai mare de timp, accelerării ritmului de lucru, corectării defectelor de vorbire și prevenirii rămânerii în urmă la învățătură.
Tipurile de jocuri didactice prezentate, pot fi considerate oferte de învățare în învățământul special. Jocul didactic este un tip specific de activitate, care, dacă este utilizat în procesul de învățământ, cu dibăcie, dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecție.
Jocul didactic a fost una din formele de activitate prin care am rezolvat sarcini didactice din mai multe motive:
mobilizarea mai ușoară a copiilor;
fixarea cu mai multă temeinicie, pe fondul bucuriei provocate de joc, a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor intelectuale;
factor motivațional important al învățării active;
rol terapeutic, generator de preocupări și izvor de satisfacții prin canalizarea energiei spre activități tonice, atractive.
Sunt punctate avantajele de ordin metodologic în situația în care activitățile sunt organizate sub forma jocului didactic. Prezentarea componentelor de bază ale jocului didactic ajută la înțelegerea faptului că orice sarcină poate deveni joc didactic. Prezentarea câtorva jocuri didactice poate să demonstreze valențele formative ale acestora la dezvoltarea personalității copilului cu CES.
Ca mijloc educativ, jocul didactic își exercită funcția formativ-educativă în procesul de cunoaștere și de aplicare creatoare, de valorificare a cunoștințelor dobândite de acesta.
În lecții se pot folosi o gamă largă de jocuri didactice pentru dobândirea, consolidarea, verificarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.
Răspunzător de pregătirea, conducerea și îndrumarea jocului didactic, se face învățătorul-educator/profesorul-educator, care proiectează acest tip de activitate, cunoscându-și colectivul de elevi. Ca un expert al actului de predare-învățare alege sarcinile didactice în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, cu nivelul de pregătire al acestora. Ca agent motivator, acesta declanșează și întreține interesul elevilor, curiozitatea și dorința lor de a învăța.
Rezistența scăzută la efort intelectual, lipsa de interes pentru învățare, insuficienta înțelegere în actul de predare-învățare a elevilor, m-a determinat ca o parte din sarcinile de învățare să le fixez prin variate tipuri de joc. Am adaptat și creat jocuri didactice la care elevii s-au arătat receptivi, menținându-le atenția timp mai îndelungat, angajându-i în explorare, investigare, aproximare, comparare, măsurare și experimentare.
PARTEA I
CAP. I – DEFICIENTA MINTALA
1.1– Definitii ale deficientei mintale
Numărul mare de definiții, precum și termenii numeroși, variați, determină dificultăți de înțelegere și delimitare a tipurilor, formelor și gradelor sub care se manifestă deficiența mintală.
Mihai Predescu (1994, p.9) definește deficiența mintală ca fiind “o stare, o ipostază în care poate fi plasată o persoană datorită particularităților sale psihologice, în raport cu anumite norme – statistice, sociale, valorice – validate de viața si activitatea umană”. Totodată “termenul de deficiență mintală este utilizat ca noțiune gen pentru a releva lipsuri, lacune, insuficiențe, disfuncții morfologice sau funcționale existente la un individ”.
Ioan Druțu (1995) arată că deficiența mintală reprezintă “o insuficiența globală și un funcționament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziție în dezvoltare, determinate de factori etiologici – biologici și/sau de mediu – care acționează din momentul concepției până la încheierea maturizării și care au consecințe asupra comportamentului adaptativ” (Gh. Radu, 2000, p. 13).
Conform ICD-10 ( p.271), “retardarea mentală reprezintă oprirea dezvoltării mintale sau o dezvoltare mintală incompletă care se caracterizează în special prin afectarea facultăților care contribuie la nivelul global de inteligență, adică a capacităților cognitive, de vorbire, motorii și sociale”.
Gh. Radu (2000, p.13) consideră că “deficiența mintală se referă la fenomenul lezării organice și/sau al afectării funcționale a sistemului nervos central, cu consecințe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză”.
Elementul esențial al deficienței mintale îl constituie “funcționarea intelectuală generală semnificativ sub medie(QI sub 70), care este acompaniată de restricții semnificative în funcționarea adaptativă în cel puțin două din următoarele domenii de aptitudini: comunicare, autoîngrijire, viață de familie, aptitudini sociale sau interpersonale, uz de resursele comunității, autoconducere, aptitudini școlare funcționale, ocupație, timp liber, sănătate și securitate. Debutul trebuie să survină înainte de etatea de 18 ani” (DSM IV, p.33).
Precizări terminologice
Noținea de deficiență mintală cuprinde toate formele clinice stabilite de-a lungul secolelor înglobând forme și tipuri clinice variate, de diverse grade. Termenul acoperă terminologia veche de arierație mintală, începând cu anul 1905, prin lucrările lui Sante de Sanctis și Ferrari, Maria Montessori în Italia, W. Stern, D. Lipman, A. Busemann în Germania,, A. Rey în Elveția, A. Binet, Th. Simon, R. Zazzo în Franța, J. M. Cattell în SUA, A. R. Luria în URSS (C. Păunescu, 1997, p.42).
Termenul a fost introdus ca noțiune gen de anglo-saxoni și americani la începutul secolului al XX-lea iar în Europa a fost substituit de numeroși alți termeni: deficiență intelectuală, slăbiciune intelectuală (A. Busemann – 1996) și reluat de Claude Kohler în 1973.
Complexitatea acestei disfuncții psihice este evidentă și în pluralitatea noțiunilor utilizate: arierație mintală (Ed. Seguin), retard mintal (A. R. Luria, Asociația Americană de Deficiență Mintală), înapoiere mintală sau întârziere mintală (ICD-9, A. Roșca, M. Roșca), deficiență intelectuală (A. Busemann, Cl. Kohler, R Perron), insuficiență mintală (OMS) (C. Păunescu, 1997, p.43).
În general, dezvoltarea se caracterizează prin sindromul de inerție mintală (H. Ey), inerție oligofrenică (A. R. Luria), vâscozitate genetică (B. Barbel Inhelder), heterocronie (R. Zazzo), rigiditate psihică (K. Lewin), rigiditatea conduitei (J. S. Kounin), deficit de comunicare (B. Castets, Maria de Maistre), heterogenitate (M. Lemay), heterodezvoltare intelectuală (C. Păunescu), disfuncție mintală ca o tulburare de sistem (T. Kulcsar).
De asemenea, prin analogie cu termenii “handicap de auz”, “handicap de vedere”, “handicap de limbaj” etc, Emil Verza folosește termenul “handicap de intelect” prin care se pune în evidență tulburarea primară (originară), adică deficitul de intelect, caracteristic deficienței mintale. Pe de altă parte, un termen aproape identic – cel de “handicap intelectual” – este folosit de C. Păunescu și I. Mușu (1997) într-un sens mai restrâns, adică cu referire doar la “deficiența mintală de funcționalitate”, nu însă și la “deficiență mintală structurală”(Gh. Radu, 2000, p.18).
1.2– Etiologia deficienței mintale
Analiza cauzelor care determină și susțin deficiența mintală este importantă din perspectivă teoretică și practic-acțională. Criteriile de clasificare a factorilor etiologici sunt discutabile, având în vedere marea lor diversitate, momentul de apariție și perioada în care influențează dezvoltarea psihică, forța cu care acționează.
Cauzele – endogene și exogene – numite astfel din motive metodologice, produc același efect; în cazul de față, deficiența mintală. În dezvoltarea psihogenetică, dezvoltarea organică poate fi comparată cu evoluția funcțiilor cognitive. Este important să precizăm că mecanismele cognitive se regăsesc la două nivele (M. Predescu, 1994, pag.19-21 apud J. Piaget, 1971):
al transmiterilor ereditare
al transmiterilor sociale sau educative.
Pe baza cercetărilor știm că dezvoltarea inteligenței este organizare, adică o construcție de structuri operatorii dirijate de o autoreglare manifestată prin interacțiunea subiectului cu obiectele.
Etajul transmiterilor ereditare este dificil de descifrat. Se pare însă că 70-80% din totalul deficiențelor mintale sunt determinate de cauze genetice. Voi utiliza, în mod preferențial, clasificarea dată de M. Predescu (1994) după Gh. Ionescu (1983).
Astfel, în grupa cauzelor endogene sunt cuprinse:
Anomalii cromozomiale:
aberații autosomiale – trisomia 21 (boala Langdon-Down) și trisomia 5
(boala strigătului de pisică);
aberații gonosomiale – diagonosomii feminine (sindromul Turner);
diagnosomii masculine (sindromul Klinefelter).
Tulburări metabolice:
metabolismul acizilor – oligofrenia fenil – piruvică;
metabolismul lipidic – boala Gaucher, boala Tay– Sachs, boala Niemann– Pick;
metabolismul glucidic – galactosemia congenitală;
metabolismul mineral – hiperoalcemia idiopatică.
Tulburări degenerative – neurofibromatoza (boala Ricklinghausen), scleroza
tuberoasă (boala Bourneville).
În grupa cauzelor exogene înregistrăm:
factori prenatali – ingestie de alcool, intoxicații medicamentoase, radiații infecții materne;
factori perinatali – traumatisme cranian – obstetricale, anoxie, incompatibilitate sanguină materno-fetală, imaturitate organică la naștere;
factori postnatali – infecții, subalimentație, traumatisme cranio–cerebrale.
Lista factorilor cauzali care pot determina deficiența mintală nu este încheiată. Cauzele, însă, de regulă, nu acționează izolat, ci în multiple combinații, care complică atât etiologia cât și formele de manifestare a deficienței mintale. Pe de altă parte, ca efect al unor cauze menționate deja, nu rezultă numai o deficiență mintală, ci aceasta este de cele mai multe ori însoțită de alte forme de deficiență cum ar fi cele motrice, psihomotrice, senzoriale, de limbaj.
Depistarea și determinarea cauzelor care provoacă deficiența mintală este laborioasă. De ce le mai multe ori se apelează la examene speciale, la analize de laborator, la tehnici speciale, la aparate perfecționate. Multe deficiențe mintale rămân neprecizate sub aspectul cauzalității (M. Predescu, 1994, pag.21).
1.3– Clasificari psihomotrice ale deficientei mintale
Criteriile care au stat la baza clasificărilor deficienței mintale au determinat veritabile ere de studiere ale ei: era clinică, începând cu Bourneville până în zilele noastre; era pedagogică, reprezentată prin Eduard Seguin, Maria Montessori; era psihometrică, de la A. Binet, Th. Simon, L. M. Terman, J. Piaget, A. Rey etc; era psihanalistă, de la Anna Freud, M. Lemay. În consecință, s-au elaborat următoarele codificări (C. Păunescu, 1997, p.56):
codificarea medicală
codificarea clinicopsihometrică
codificarea mixtă medico-educațional-socială
codificarea după tipul de organizare mintală
codificarea după modelul biopsihosocial al personalității umane.
Vom prezenta mai detaliat codificarea medicală care utilizează noțiunile gen de oligofrenie, deficiență mintală, întârziere sau înapoiere mintală, înglobând în aceste noțiuni toate formele și gradele de nedezvoltare mintala.
Clasificarea după criteriul medical include:
Codificarea UNESCO, 1983:
întârziere mintală lejeră
QI = 52-66 Binet-Stanford
QI = 55-69 Wechsler
întârziere mintală moderată
QI = 36-50 Binet-Stanford
QI = 40 – 54 Wechsler
întârziere mintală severă
QI = 20-35 Binet-Stanford
QI = 25-39 Wechsler
deficiență mintală profundă
QI < 19 Binet-Stanford
QI < 24 Wechsler.
În conformitate cu ICD-10 (1998) pot fi specificate patru grade de severitate, care reflectă nivelul deteriorării intelectuale:
retardare mintală ușoară IQ = 50-69
retardare mintală moderată IQ = 35-49
retardare mintală severă IQ = 20-34
retardare mintală profundă IQ < 20
retardare mintală nespecificată: poate fi utilizată când există o puternică prezumție de retardare mintală dar inteligența persoanei nu poate fi testată prin testele standard (de exemplu, la indivizii prea deteriorați ori necooperanți sau la sugar).
Clasificarea DSM-IV (2000):
retardare mintală ușoară QI de la 50-55 până la 70
retardare moderată QI de la 35-40 până la 50-55
retardare mintală severă QI de la 20-25 până la 35-40
retardare mintală profundă QI sub 20 sau 25.
O clasificare ce se dovedește validă în practica psihologică, după nivelul de manifestare a inteligenței, o regăsim într-un tablou prezentat de M. Predescu (2000, pag.12-13 apud T. Kulcsar, 1975), având în vedere criterii normative, revelator pentru aprecierea dezvoltării inteligenței. Desigur și alți cercetători prezintă asemenea tablouri:
QI = 0-19 deficiență mintală gravă (profundă)
QI = 20-49 deficiență mintală medie
QI = 50-69 deficiență mintală ușoară
QI = 70-79 inteligență de limită
QI = 80-89 inteligență sub medie
QI = 90-99 inteligență de nivel mediu (slabă)
QI = 100-109 inteligență de nivel mediu (bună)
QI = 110-119 inteligență deasupra nivelului mediu
QI = 120-140 inteligență superioară
QI > 140 inteligență extrem de ridicată.
Clasificarea prezentată este utilă în cercetarea concretă a inteligenței, dând repere suficient de clare privind nivelul de dezvoltare a inteligenței și în particular, a deficitului intelectual.
În practică sunt utilizate și alte clasificări, vizând într-o perspectivă prognostică, șansele individului de a răspunde la un program recuperator-terapeutic:
copii irecuperabili
copii parțial recuperabili
copii recuperabili.
1.4– Bazele teoretice ale deficientei mintale
În decursul istoriei s-au elaborat o serie de teorii referitoare la natura deficienței mintale, dintre care amintim (C. Păunescu, 1997): teoria etiologică, teoria simptomatologică, teoria sindroamelor specifice, teoria psihanalistă și psihosociologică și teoria integrată.
Teoria etiologică
Teoria etiologică explică natura deficienței mintale prin multitudinea de factori care o determină. În funcție de acești factori determinativi există:
deficiența mintală de natură organică, ca urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central;
deficiența mintală de natură ereditară;
deficiența mintală cauzată de carențe educative, efective, socioculturale (teza handicapului sociocultural);
deficiența mintală polimorfă, care explică varietatea tipologică.
Teoria simptomatologică
Teoria simptomatologică definește deficiența mintală numai printr-un unghi limitat, bazat cu predilecție pe unul din procesele psihice: inteligență, afectivitate, voință etc.
Ed. Sèguin caracteriza deficientul mintal ca fiind un subiect lipsit de voință. Începând cu cele mai elementare impulsiuni voluntare și până la funcțiile superioare ale voinței, toate sunt profund tulburate.
Există și teze pur intelectualiste, care definesc deficiența mintală prin insuficiență mintală, prin nivel mintal redus. Deficitul intelectual constituie caracteristica fundamentală, iar celelalte particularități ale personalității deficientului mintal sunt secundare, decurgând din deficitul fundamental al intelectului. Teza intelectualistă marchează primele începuturi, când de fapt debilitatea a apărut ca o incapacitate școlară.
Curentul intelectualist este depășit de poziția a doi mari psihologi, Kurt Lewin și L. S. Vîgotski, care formulează teoria dinamică a debilității mintale. Lewin, promotorul eacestei teorii, consideră deficiența mintală nu ca pe o afecțiune izolată a intelectului ci a întregii personalități. Vîgotski, reluând teza teoriei dinamice a lui Lewin, care integrează insuficiența mintală în procesul larg al vieții psihice, subliniază ideea unității dintre intelect și afectivitate atât la normal cât și la deficientul mintal.
Teoria sindroamelor specifice
Aceasta se referă la o serie de teorii precum: teza heterocroniei (R. Zazzo), a heterogenității (H. Pieron), a heterodezvoltării (C. Păunescu), a incompetenței sociale (E. A. Doll), teza vâscozității genetice (Barbel Inhelder), teza inerției mintale (H. Ey, A. R. Luria), teza rigidității conduitei (Kounin, Lewin).
Teza heterocroniei
Termenul “heterocronie” a fost introdus de Rene Zazzo și echipa sa. Heterocronia este definită prin faptul că deficientul mintal, comparat cu normalul, se dezvoltă cu viteze diferite, în diferite sectoare ale dezvoltării psihobiologice.
Heterocronia se caracterizează prin decalajul fundamental dintre creșterea fizică și cea mintală, dintre dezvoltarea somatică și dezvoltarea generală, dintre vârsta cronologică și cea mintală. Dezvoltarea mintală a deficientului nu se realizează în același ritm cu dezvoltarea fizică, existând între acestea un decalaj temporal. În consecință, apare sistem de echilibru particular, cu trăsături specifice, fiind vorba de o veritabilă structură. R. Zazzo afirmă că “heterocronia nu este o simplă colecție de viteze disparate. Ea este un sistem, o structură” (C. Păunescu, 1997 apud R. Zazzo, anul). Deși nu se poate stabili un raport cauzal între vitezele de dezvoltare ale diverselor sectoare (ținând seama că organismul este un tot iar individualitatea este o unitate integrativă), rezultă că trăsăturile debilității stabilite arbitrar de tehnicile de măsurare aparțin unei structuri de ansamblu.
Fenomenul heterocroniei explică diferențele ce apar în sfera conduitelor de organizare spațială, unde retardul este mai mare și randamentul psihomotor, unde retardul este mai lejer. Fenomenul se observă chiar și la nivelul abilităților manuale, considerate în general de cercetători printre cele mai bine păstrate la deficientul mintal (Păunescu, 1997, p.73 apud Radu, Gh., Nicolescu, F., 1980).
Teza heterogenității, lansată de A. Pièron, prin care se relevă proporția inversă care există între heterogenitatea aptitudinilor și nivelul global mediu al deficienților mintal. Indicele de heterogenitate se poate explica prin relativa independență a unor aptitudini în raport cu inteligența.
Teza heterodezvoltării, lansată de C. Păunescu (1976), denumește prezența unor aspecte ale activității psihice, ce sunt dezvoltate sub limită, iar altora peste limita atinsă de copilul normal de aceeași vârstă mintală.
Teza incompetenței sociale. Interesul pentru competența socială ca un criteriu de definire a deficienței mintale se manifestă chiar din primele lucrări de specialitate. La început competența socială a constituit un criteriu de definire, iar cu timpul, o încercare de a substitui conceptul de integrare socială. Clasicii psihopedagogiei speciale, A. Binet și Th. Simon (1910) considerau comportamentul social ca un criteriu de clasificare a celorlalte tipuri de deficiență mintală.
Cercetările americane, începând cu H. Goddard, D. S. Porteus și în mod deosebit A. E. Doll definesc deficiența mintală după criteriul deficitului de competență socială. Doll acordă o importanță deosebită factorilor extraintelectuali și mai puțin gradului de deficit intelectual. Gradul de adaptare socială, de maturitate socială, este considerat atât un criteriu de definire cât și de clasificare.
Cercetările asupra competenței sociale și în general, asupra adaptării și autonomiei sociale s-au diversificat, manifestându-se un interes sporit. Marie-Claude Hurtig (C Păunescu, 1997) sintetizează aceste direcții de cercetare în patru categorii:
în prima categorie sunt incluse studiile care se referă la adaptarea socială;
a doua categorie evidențiază faptul că atât coeficientul intelectual cât și competența socială pot conduce la elaborarea unei prognoze privind adaptarea ulterioară;
a treia categorie de cercetări analizează comportamentul social și cel adaptativ;
– a patra categorie urmărește instrumentele de măsurare a competenței sociale.
Teoria psihanalitică și psihosociologică
Cercetările recente reconsideră conceptul de deficiență mintală, renunțând total, chiar la criteriile psihometrice, indiferent de natura lor. S. Freud nu face referiri explicite asupra unor forme de deficiență mintală, dar în unele lucrări stabilește pe de o parte relația dintre pulsiune și cunoaștere, iar pe de altă parte, efectele inhibitoare ale complexelor. Mecanismele abisale care produc deficiența intelectuală, după Ana Freud, sunt difuze și se grupează în categorii interesând:
restricțiile gândirii copilului provocate prin funcția inhibitoare a educației;
inhibiția curiozității sexuale și intelectuale, provocată de educația instituționalizată;
tulburări ale procesului de dezvoltare a Eului (relația dintre principiul plăcerii și cel al realității).
Pentru M. Mannoni deficiența mintală este generată de patologia relațională mamă-copil,ea considerând deficiența ca o manieră specifică de a stabili “relațiile”, în mod deosebit cu mama. Relația afectogenă a cuplului mamă-copil în timpul vieții intrauterine este condiționată prin ceea ce reprezintă graviditatea pentru mamă și ar putea avea efecte de stimulare sau de inhibiție psihointelectuală.
Tot ca exponent al freudismului se consideră a fi și teza privațiunii afective în primii ani ai copilăriei, la copiii care sunt ținuță în creșe sau la cei care au suferit mult timp efectele spitalizării. O inhibiție puternică se instalează prin lipsa unor stimuli afectivi și care poate produce o scădere a bombardamentului de stimulare a scoarței cerebrale și deci o nedezvoltare structural-funcțională. Efectele sunt evidente daca fenomenele privațiunii afective se instalează de timpuriu, adică înainte de trei ani, iar dacă acestea apar după 6-7 ani ele nu au efecte de structură, dar pot avea efecte de stagnare sau de oprire totală a dezvoltării psihoindividuale cu caracter tranzitoriu sau permanent.
Autori mai recenți, pornind de la o viziune pluridimensională, dezvoltă o “teorie dinamică” genetică a deficienței mintale, în care fenomenologia abisală constituie o formă a conflictului patogen și nu o cauză directă a deficienței mintale. Viziunea psihanalistă îl conduce pe R. Mises la studierea dizarmoniilor evolutive și a deficiențelor care pot avea un versant psihotic sau un versant nevrotic.
În această categorie de cercetări se includ și cele privitoare la aspectele psihosociologice, puțin studiate, deși au importanță deosebită în cunoașterea deficienței mintale. M. Chiva schițează o problematică în acest sens, care s-ar putea rezuma la: rolul social al deficientului, la atitudinea societății față de acestea și a acestuia față de mediul social, comportamentului adaptativ, rolul mediului, relațiile interfamiliale, imaginea de sine a debilului, inserția socioprofesională.
Teoria integrată
C.Păunescu, sprijinindu-se pe psihologia genetică (J. Piaget) și pe teoria generală a sistemelor (L. Bertalanffy), privește “deficiența mintală ca o patologie de organizare și dezvoltare a structurii mintale și a personalității în ansamblul ei. Deficiența nu trebuie raportată la o singură funcție psihică (de exemplu, inteligența) ci la structura personalității în totalitatea sa. Modalitatea specifică de organizare a deficientului mintal este concepută nu în raport cu “normalitatea”, ci în cadrul variabilității sale nelimitate”(C. Păunescu, 1997, P.78).
Varietatea tipurilor de organizare și manifestare a personalității este bazată pe trei principii de organizare:
consonanța, care definește dezvoltarea în sfera nelimitată a normalității;
disfuncționalitate, ce delimitează formele de organizare parțial alterate;
asonanța, caracteristică tipurilor de dezorganizare totală.
Structurile și funcțiile persoanei deficiente sunt datorate factorilor de perturbare care diminuează în formă și proporții diverse fenomenul de consonanță.
Factorii de perturbare organizațională sunt:
factori nonevolutivi și degenerativi;
factori dismaturativi; factori de perturbare ai cognației;
factori dismotivaționali;
factori de asonanță afectivă;
factori de perturbare ai intelectivității;
factori de perturbare ai comunicării;
factori de perturbare ai procesului de dezvoltare-progres.
CAP. II – JOCUL DIDACTIC
„Jocul este o școală, o școală deschisă, un program tot așa de bogat, precum este viața”
(P. Popescu – Neveanu)
2.1 – Jocul didactic in procesul de invatare/recuperare
La 6-7 ani, copilul începe procesul de integrare în viața școlară ca o necesitate determinată de cerințele instruirii și dezvoltării sale. începe un program strict organizat „prilej al primului contact efectiv cu societatea și cultura”.
Școlarul mic se află în faza de acumulare de cunoștințe concrete, drept pentru care activitatea de învățare se adresează capacității de a percepe. „Cogniția directă implică percepția”. Învățătorul îl ajută să treacă de la percepțiile superficiale și fluctuante la percepții diferențiate, la observarea esențialului.
Ca etapă superioară a percepției, se dezvoltă spiritul de observație (voluntar, sistematic, analitic).
Sprijinul pe imagine este o necesitate fundamentală a gândirii „imaginea devine un simbol pentru subiect, a cărui percepție sau reprezentare îi permite să evoce operația”.
Școlarul mic se află în situația de a manipula o cantitate mare de informații. Acest lucru nu ar fi posibil fară transformarea cunoștințelor în reprezentări „activități cognitive de două feluri: scheme și imagini”.
Drept unități cognitive sunt și simbolurile (litere, numere, cuvinte) și conceptele (set comun de atribute pentru un grup de scheme, imagini sau simboluri). „Școlaritatea mică este considerată a fi prima perioadă în care se constituie rețele de concepte empirice prin care se organizează piramida cunoașterii”.
După J. Piaget, la 6-7 ani copilul se află în stadiul preoperațional (inteligența prelogică, simbolică, egocentrică), după 7 ani se află în studiul operațiilor concrete, iar spre 11 -12 ani în stadiul operațiilor formale.
Are loc saltul de la gândirea reprezentativă la gândirea operativă, pe baza operațiilor logice „acțiuni interiorizate, reversibile și structurate”. Reversibilitatea marchează progresul în dezvoltarea intelectuală și reprezintă un beneficiu al gândirii școlarului mic.
Școlarul mic nu mai este prizonierul propriului său punct de vedere „să gândească ceea ce vede” (gândire egocentrică) ci se află în situația de a lua în considerare o diversitate de puncte de vedere „vede ceea ce gândește”, drept urmare a cristalizării structurilor mintale ce au la bază achiziția reversibilității.
U. Șchiopu și E. Verza consideră regulile operative drept algoritmi ai activității intelectuale de tipul:
algoritmi de lucru (de aplicare-rezolvare);
algoritmi de identificare (recunoaștere);
algoritmi de control (grupări de reversibilitate).
De obicei, școlarul mic întâmpină dificultăți la ultimele două tipuri de algoritmi, fapt pentru care se utilizează și jocul didactic, întâi în planul acțiunilor concrete, apoi în cel al acțiunilor mintale.
Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente ce-i permit școlarului să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor: permanența, invarianța, ceea ce arată că acum, gândirea se situează în plan abstract, categorial „indicatorul formării operațiilor concrete îl constituie ideea de invariantă, de conservare a unor caracteristici” (număr, lungime, suprafață, greutate, volum).
Surprinderea invarianței (ceea ce este constant și identic) este o caracteristică a gândirii logice ce presupune capacitatea de a coordona operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme coerente. “Baza psihologică a admiterii invarianței este reversibilitatea”.
În stadiul operațiilor concrete, operațiile mintale rămân dependente de materialul concret, ceea ce explică prezența gândirii categorial-concretă (noțională), iar în stadiul operațiilor formale apar formele categorial-abstracte (conceptele).
În perioada școlarității mici se dezvoltă cunoașterea directă, ordonată, conștientizată, sporește învățarea indirectă, dedusă. Se pot alege jocuri didactice ținând cont că în gândire se manifestă independența (8 ani), suplețe (9-10 ani), spirit critic întemeiat logic (10-11 ani).
Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor educative, gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noțiuni fundamentale, cum ar fi cele de timp, spațiu, număr, mișcare etc.
Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei care capătă, treptat, un caracter voluntar, conștient.
Se dezvoltă limbajul oral și scris, iar o latură importantă a limbajului oral o constituie conduita de ascultare. Școlarul mic învață să asculte explicațiile învățătorului, solicitările colegilor – parteneri de joc.
Schemele folosite solicită participarea activă a proceselor imaginative, în special a imaginației reproductive. Elevul se află adesea în situația de a reconstitui imaginea unei realități. Imaginația creatoare poate fi stimulată și prin jocul didactic. Elevul creativ „înțelege, prelucrează materialul… face orice fel de sinteze … vine cu propriile explicații”.
În plan afectiv-motivațional, trăirile intelectuale sunt generate de învățare, cu reușite și eșecuri. Dacă învățarea devine plăcută, atrăgătoare atunci este posibilă apariția curiozității intelectuale. Viața afectivă este dependentă, pe de o parte, de anumite trebuințe, iar pe de altă parte de relațiile copilului cu mediul social din care face parte. Se dezvoltă sentimentul încrederii, stima de sine, mai ales prin activitățile bazate pe cooperare. învățătorul trebuie să vegheze în direcția cultivării capacității de stăpânire a manifestărilor emoțional primare.
S-a constatat că una dintre metodele care răspund cel mai bine trebuințelor școlarului mic este jocul didactic. Trebuința de a se juca este tocmai ceea ce permite copilului procurarea acelor mobiluri de acțiune pentru a-1 implica în participarea activă la propria lui formare. În plan psihic predomină interesul ludic. Exersarea disponibilităților ludice prezintă un interes vital.
Motivația intrinsecă este cea care declanșează și orientează activitatea școlarului, iar afectivitatea este cea care o întreține prin declanșarea energiei necesare.
Pentru ca activitatea întreprinsă de micul școlar să fie dusă la bun sfârșit, este nevoie de acțiuni de mobilizare și concentrare a energiei în vederea învingerii obstacolelor și atingerii scopurilor conștient stabilite, adică de voință „proces psihic complex de reglaj superior …”.
Treptat se dobândesc calități ale voinței ce caracterizează capacitatea de efort voluntar (puterea voinței, perseverența, promptitudinea deciziei), care devin trăsături voluntare de caracter.
Atenția școlarului mic poate realiza o optimizare a cunoașterii, constând în „orientarea și concentrarea activității psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen”. Prin antrenarea în activități variate, atractive, copilul este ajutat să-și formeze atenția selectivă, voluntară. Treptat se dobândesc calitățile atenției (volumul, stabilitatea, concentrarea, flexibilitatea, distribuția).
În raport cu activitățile desfășurate, elevii își dezvoltă aptitudini. Acestea le asigură un fond pozitiv, inspirându-le încredere, determinându-i să persevereze, să creeze. Aptitudinile speciale pot influența dezvoltarea creativității școlarului mic, facându-1 apt să rezolve cu ușurință sarcinile de învățare, să găsească soluții inedite la problemele ivite.
Temperamentul se exprimă prin dinamica și ritmul activității psihice a școlarului mic. Se urmărește formarea trăsăturilor pozitive de caracter, prevenirea și înlăturarea celor negative.
Datorită diversificării câmpului interrelațional înregistrat în această perioadă, cea de-a treia copilărie este numită „vârsta socială”, iar datorită unei atenuări relative a izbucnirilor afective și a înregistrării gustului pentru fantastic, este numită „vârsta maturității infantile”.
Învățătorul intră în posesia unor date concludente cu privire la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor și prin intermediul jocului didactic, care poate fi considerat o metodă eficientă de cunoașterea și educarea școlarilor mici, fapt demonstrat într-unul din subcapitole.
2.2 – Conceptul de joc, caracteristici si clasificari
Noțiunea de joc prezintă anumite particularități la diferite popoare. La vechii greci, desemna activități proprii copiilor „a face copilării”, la evrei corespunde noțiunii de „glumă, haz”. Ulterior, în toate limbile europene, s-a extins asupra unei largi sfere de acțiuni umane care „pe de o parte nu presupun o muncă grea, iar pe de altă parte oferă satisfacție și veselie”.
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie copilului, ca rezultat al interacțiunii dintre factorii bio-psiho-sociali.
Esența jocului constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare. Copilul reușește să imite, într-un mod specific, viața și activitatea adulților.
Platon a considerat jocul ca o atitudine arătând că munca poate fi efectuată uneori în joacă de ființa umană și recomandă: „faceți în așa fel încât copiii să se instruiască jucându-se și veți avea prilejul de a cunoaște înclinațiile fiecăruia”.
Dicționarul de psihologie explică jocul ca o formă de activitate specifică pentru copil, hotărâtoare pentru dezvoltarea lui.
D. B. Elkonin definește jocul ca fiind forma de activitate cea mai accesibilă copilului, iar ca structură corespunde în cea mai mare măsură posibilităților sale fizice și psihice.
A. N. Leontiev apreciază jocul ca fiind principala formă de activitate bio-psiho-socială, o activitate conștientă, la baza căreia se află cunoașterea, trebuința de asimilare ocupând primul loc.
H. Wallon „psihologul copilăriei prin excelență” (R. Zazzo), este de părere că jocul copilului este asemănător unei investigații agreabile și animate, în care funcțiile psihice se dezvoltă în toată bogăția lor.
S-a constatat că:
jocul nu apare spontan și autonom, nu se dezvoltă de la sine, ci trebuie să fie învățat în ambianță socială;
jocul are un caracter universal cu rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării;
jocul are un caracter polivalent, fiind pentru copil muncă, artă, realitate, fantezie;
jocul este o realitate permanentă cu mare mobilitate pe scara vârstelor;
caracterul colectiv al jocului reprezintă o expresie a trebuinței de comunicare.
Ambianța de comunicare conferă jocului o motivație socială suplimentară. Relațiile de grup intervin ca un factor organizatoric care exercită o influență coercitivă, disciplinatoare asupra activității fiecărui copil. în joc, copilul învață să se supună cerințelor, regulilor impuse de colectiv.
Metodica predării jocurilor la Școlile Normale oferă una din clasificările jocurilor:
2.3 – Teorii despre joc
Au existat cercetări în acest domeniu care au dus la formularea unor teorii despre joc, ce-au contribuit la înțelegerea evoluției jocului, de-a lungul timpului, a concepției despre joc a oamenilor de știință.
Psihologia jocului în concepția gânditorilor
J. PIAGET – consideră jocul „ca un pol al exercițiilor funcționale în sensul dezvoltării individului” , un exercițiu de explorare a mediului înconjurător.
În evoluția jocului, Piaget stabilește existența a trei categorii principale de joc:
jocul exercițiu – caracteristic perioadei senzorio-motorii (0-2 ani), este punctul de plecare al jocului ce constă în repetarea pentru plăcere a activității copilului, desfășurată în scopul adaptării la mediu, constituind o asimilare a realului la EU;
jocul simbolic – caracteristic perioadei 2-5 ani, înseamnă „apogeul jocului infantil”; ficțiunea la copil depășește instinctele ajungându-se la o extensie a EU-lui. El corespunde funcției esențiale pe care o îndeplinește jocul în viața copilului. Acest joc transformă realul printr-o asimilare mai mult sau mai puțin pură la trebuințele EU-lui, în timp ce imitația este o acomodare la modelele exterioare, iar inteligența este un echilibru între asimilare și acomodare.
jocul cu reguli – apare în stadiul preoperațional (2-7 ani), având rol de socializare a copilului; include jocurile de construcție ce cuprind elemente de muncă.
În concepția lui J. Piaget, funcțiile jocului sunt:
de adaptare – cea mai importantă funcție ce se realizează pe două coordonate: asimilarea realului la Eu (încorporarea cunoștințelor noi prin folosirea schemelor preexistente) și acomodarea prin imitație a Eu-lui la real (modificarea schemelor existente pentru a încorpora cunoștințe noi ce nu se mai potrivesc acestora)
Adaptarea realizată prin joc este un proces reactiv și creativ al cărui echilibru se realizează prin inteligență.
formativ – informativă (angajarea plenară a copilului)
Jocul constituie un mecanism specific de asimilarea influențelor mediului socio-uman ce fac posibilă dezvoltarea copilului. Jocul este cel ce angajează resursele cognitive, afective, volitive de mare importanță în formarea individului.
cathartică – jocul simbolic are funcția de descărcare energetică și de rezolvare a conflictelor afective de compensare și trăire intensă – detensionarea copilului.
socializare și sociabilizare a copilului – se explică prin tendința copilului de a se acomoda la ceilalți, dar și de a asimila relațiile cu cei din jur la EUL său. în jocul cu reguli copilul acceptă normele exterioare lui, le asimilează.
J. S, BRUNER – consideră că atitudinea de “joc” sau „spiritul de joc” exercită o influență favorabilă asupra necesității adaptării copilului la mediu, „îi facilitează învățarea intrinsecă, îi formează o atitudine realistă față de tot ceea ce-1 înconjoară și-i dezvoltă forțele creatoare …”
„La copil, spunea Edouard Claparede, jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate să acționeze”. Claparede consideră jocul drept un exercițiu pregătitor pentru viața de adult „prima școală a vieții sociale ce pregătește viitorul, potolind nevoile prezentului”.
E. Claparede explică finalitatea jocului, arătând rolul acestuia în pregătirea pentru viață și introduce paradigma educației funcționale a copilului, conform căreia educația formează calități psihice luate în perspectiva funcțiunii.
Lucrările lui Jean Chateau au arătat că jocul la copil este în primul rând o plăcere internă, dar în același timp, o activitate serioasă, „a te juca înseamnă a-ți propune o sarcină de îndeplinit”. Regula în joc are rol reglator în organizarea, dinamizarea conduitei copilului, dar și în inhibarea reacțiilor nepotrivite. Plăcerea pe care o capătă copilul jucându-se este o plăcere morală legată de respectarea regulilor.
„Jocul uman exprimă înainte de toate dorința de depășire, este o autoafirmare”. Pentru copil este prilejul de afirmare a EU-lui. Un rol important îl are formarea grupului ca bază a activității comune de joc și implicațiile determinate de organizarea grupului: regula, ordinea și disciplina de grup, formele de joc în grup, specificitatea grupurilor de joc pe vârste și sexe.
Pentru perioada preșcolară, prin locul și ponderea pe care le ocupă jocul, A. N. Leontiev apreciază că acesta devine activitatea principală a copilului, deoarece dezvoltarea acestuia stimulează și întreține cele mai importante modificări ale psihicului individului în cadrul căreia se dezvoltă procesele psihice ce pregătesc trecerea copilului pe o treaptă superioară de dezvoltare, perioada școlară.
Într-o accepție largă, jocul este privit ca fenomen de cultură de Johan Huizinga, cu anumite trăsături: “jocul este libertate,… se izolează de viața obișnuită în spațiu și timp, creează ordine, este ordine” având reguli acceptate de bună voie, însoțite de destindere, satisfăcând idealuri de exprimare și idealuri sociale.
Psihologii sovietici Vîgoțski și Elkonin, consideră că activitatea de joc în perioada 3-7 ani este o activitate dominantă sau directoare. Copilul se angajează în funcții simbolice lăsându-și imaginația să intervină în joc, dobândind o anumită înțelegere a coordonării sociale și a grupului.
D. Elkonin este de părere că jocul este practica dezvoltării. Copilul se joacă pentru că se dezvoltă și se dezvoltă pentru că se joacă. Receptivitatea deosebită a jocului față de sfera activității și a relațiilor umane demonstrează că acesta, pe lângă faptul că împrumută subiectele din condițiile vieții copilului, prin conținutul său intern, este un fenomen social, se naște în condițiile vieții sociale a copilului.
U. Șchiopu, consideră că jocul „stimulează nașterea capacității de a trăi din plin, fiecare moment cu pasiune, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare școală a vieții”.
Pentru școlaritatea mică recomandă jocul cu reguli. „Regula în joc devine fenomen central, un fel de certitudine ce-1 ajută în adaptare, un reper ca atare”. Disputele din joc devin lecții de civică despre drepturi și îndatoriri. In jocurile de echipă devine activă competiția colectivă, iar învățătorul abil poate creea emulații, consideră U. Șchiopu și E. Verza.
Jocul didactic este considerat „una din principalele metode active, atractive, eficace în munca instructiv-educativă cu preșcolarii și școlarii mici”.
În concepția teoreticienilor prezentați, jocul îndeplinește funcții importante în dezvoltarea copilului.
Au existat preocupări contemporane în domeniul jocului, ca obiect de studiu în liceele pedagogice la clasa a Xl-a, ca Didactică aplicată, variate culegeri cu jocuri didactice, cu sarcini de învățare prezente în manualele de matematică în formula „NE JUCĂM”.
2.4 – Necesitatea folosirii jocului didactic in invatare la elevul deficient mintal
Jocul didactic constituie o punte de legătură între joc ca activitate dominantă în care este integrat copilul în perioada preșcolară și activitatea specifică școlii, învățarea.
Jocul didactic este o variantă a jocului cu reguli folosit în grădiniță. Deosebirea constă în faptul că regulile jocului sunt tocmai obiectivele pedagogice urmărite de învățător și convertite în sarcini de învățare.
În programul zilnic al școlarului mic, grijile legate de învățătură, nu diminuează cu nimic pofta lui dejoacă. Integrarea jocului didactic în lecții nu face decât să răspundă unei nevoi lăuntrice, de a se juca, a elevului, nevoie care se menține pe parcursul întregii copilării.
În proiectarea și desfășurarea activităților de predare-învățare, în ciclul primar, se respectă principiul alternării tipurilor de activități. În felul acesta se asigură un echilibru între activitățile de concentrare pe sarcini instructive, cu cele de relaxare, mișcare.
Restabilind echilibrul în activitatea școlarilor, jocul didactic fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, generând o motivație stimulativă, constituind o prezență indispensabilă în munca școlară.
Rezultatele așteptate ale învățării sunt specificate de obiectivele de referință ce urmăresc progresia în achiziția de competențe și de cunoștințe de la un an de studiu la altul. Pentru realizarea obiectivelor se pot organiza diferite tipuri de activități de învățare, astfel încât să pornească de la experiența concretă a elevului și să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învățare (exerciții, exerciții-joc, jocuri didactice, formulări și rezolvări de probleme, rebusuri, procese literare etc.).
Jocul didactic furnizează multiple situații de învățare care au o eficiență deosebită în achizițiile elevului.
Noua programă școlară a înlocuit conținuturile teoretice cu o varietate de contexte problematice care au menirea de a dezvolta capacități si competente la elevi prin elaborarea și folosirea de strategii în rezolvarea diferitelor situatii școlare. Accentul cade pe activitatea de explorare-investigare, prin stimularea atitudinii de cooperare, iar învățătorul devine un organizator de activități variate de învățare, pentru toți copiii, indiferent de nivelul și ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia, stimulându-i să lucreze, evaluându-i după progresul individual.
Pentru ca fiecare elev să fie implicat, direct în actul învățării, la nivelul posibilităților sale, este folosit frecvent jocul didactic, drept strategie didactică interactivă, centrată pe elev.
S-a constatat că lecțiile interesante, bogate în materiale intuitive, presărate cu jocuri didactice, ajută elevii în aprofundarea cunoștințelor, menținându-le mai mult timp concentrată atenția. Pentru elevii de 6\7 ani este necesară folosirea frecventă a materialului didactic individual, chiar și în rezolvarea sarcinilor jocului didactic. Numai dacă elevul este pus în situația de a utiliza material didactic, în concordanță cu cerințele didactice, reușește să înțeleagă conceptele de invatare prin treceri succesive de la concret la abstract și invers.
Pentru ca lecțiile să aibă o densitate maximă, astfel încât, în orice moment, fiecare elev să fie implicat în actul învățării, este necesară o bună gestionare a timpului didactic și o plasare judicioasă a jocului didactic (fie sub formă de muncă independentă, fie sub formă de muncă în grup).
Jocurile-exercițiu pot avea mai multe variante, ce cuprind sarcini asemănătoare, dar cu un grad de dificultate sporit, numai pentru a preveni plictiseala, redundanța. Dacă sunt adaptate la nivelul de dezvoltare al fiecărui copil, se poate demara o acțiune de antrenare, în pași mici, spre un efort din ce în ce mai ridicat.
Pe fondul unor particularități de vârstă se manifestă particularitățile individuale specifice fiecărui elev. „Fiecare elev constituie un caz având condițiile sale specifice de viață, experiențele proprii, caracteristicile sale, originalitatea sa”. Numai dacă se cunosc particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, se pot adapta și utiliza jocuri potrivite, în realizarea obiectivelor propuse la lectii.
Folosindu-se jocul didactic, elevii sunt implicați efectiv și afectiv mai mult în căutarea de soluții pentru a rezolva sarcinile cerute, în argumentarea deciziilor luate în rezolvarea unor situații practice. Copilul învață mai mult, fiind stimulat de satisfacțiile pe care i le asigură jocul ca metodă, ce oferă cadru de manifestare, care din punct de vedere psihologic, declanșează și întreține o motivație intrinsecă. Elementele de joc au menirea de a-i stimula și antrena mai mult pe școlarii mici în învățarea activă.
În învățarea prin jocul didactic, elevul este impulsionat de componente ce țin de parametrul cognitiv-intelectual (procese cognitive și operațiile pe care acestea le implică) și parametrul activator-motivațional (trebuințe, interese, nivel de aspirație, stări afective, atitudini – factori non-cognitivi). Aceste componente acționează într-o strânsă interdependență. Asigurarea interdependenței optime între cele două componente ale personalității elevului, în funcție de nivelul dezvoltării sale ontogenetice și de situația concretă în care este antrenat, este cerința fundamentală a principiului însușirii conștiente și active.
Nivelul real de activizare într-o situație concretă poate fi evaluat în funcție de locul unde se plasează elevul în câmpul de intersecții posibile din diagramă.
Schema suportului psihologic al activizării:
Schema redată ar putea sugera ideea că nu numai învățătorul poate hotărî momentul introducerii jocului în lecție ci și însuși elevul, luând în calcul interdependența celor doi parametri. Consider că e necesar ca și elevul să ceară folosirea acestei metode, în timpul lecției, atunci când simte că vrea să se joace (mai ales pentru cei din clasa I și a II-a).
Organic legată de principiul învățării active și conștiente, de principiul accesibilității cunoștințelor, de necesitatea sistematizării priceperilor și deprinderilor intelectuale este esența principiului temeiniciei și durabilității cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, ce deschide „noi perspective în stimularea activității eficiente”, atât din partea cadrului didactic prin folosirea jocului ca metodă, cât și în ceea ce privește activitatea independentă a elevului din timpul rezolvării sarcinii didactice.
La toate disciplinele de invatatamant, prestațiile școlarului mic, îndeosebi ale celui din clasa I sunt dependente de model, datorită capacității lui reduse de a-și autodirija disponibilitățile și procesele psihice „spre o pistă de funcționare izomorfa cu sistemul așteptărilor învățătorului”. De aceea, se consideră necesar ca în lecții să se dea explicații, să se îndrume elevii, să fie încurajată participarea tuturor copiilor, pe măsura disponibilităților fiecăruia în:
învățarea senzorio-motrică (perceperea modelului extern, formarea unui model intern ce orientează subiectul în sarcina pe care urmează s-o execute, învățarea analitică).
învățarea prin descoperire (pe cale inductivă după opinia lui J. S. Bruner).
învățarea logică în care „achiziția finală poate fi inclusă în structura cognitivă a subiectului”.
învățarea creatoare (prin aplicarea regulilor învățate se crează soluția)
învățarea dramatizată („pune elevii în spectacolul căutării, … a descoperirii adevărului”.
Jocul didactic, „ca metodă bazată pe acțiune simulată” ,este folosit în lecții pentru a se realiza o învățare eficientă.
În conceperea actului didactic, prezența acțiunii ludice ar fi o cerință psihopedagogică pentru că:
asigură o activizare la maximum a structurilor cognitive și operatorii;
orice achiziție dacă este dobândită de copil prin participare efectivă și afectivă însoțită de cuvânt are trăinicie mai mare;
situațiile de învățare oferite de sarcina didactică favorizează operațiile mentale;
constituie o modalitate de captare a atenției (se știe că școlarii mici după 20-25 minute dau semne de apatie, nervozitate ca urmare a insuficientei rezistențe la efort intelectual.
din acțiunea copilului asupra obiectelor decurge dobândirea reprezentărilor conceptuale pentru a favoriza reversibilitatea și interiorizarea operației;
accelerează latura formativă în cultivarea potențialului individual;
pretinde școlarilor mici o finalitate precisă, organizarea și stăpânirea conștientă, voluntară a conduitei;
constituie o modalitate de adaptare a copiilor de 7\8 ani la specificul muncii școlare.
În ,”Didactica matematicii” jocul didactic este definit ca un ansamblu de acțiuni și operații care paralel cu destinderea, buna dispoziție și bucuria pe care le stârnește, urmărește un set de obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică etc, a copilului.
„Dicționarul de termeni pedagogici”, precizează că jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată, ce valorifică la nivelul instrucției finalități adaptative de tip recreativ proprii activității umane în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special.
Jinga și I. Negreț, consideră că „metodele active sau simulative sunt, de regulă, metode formative”, ce asigură o învățare eficientă în clasă.
Jocul didactic face parte din categoria metodelor formative „puerocentriste, … adecvate pentru formarea unor capacități de a opera cu informații … pentru stimularea capacităților psihice superioare care intervin în învățare”.
Valoarea formativă a jocului didactic este dată de:
schimbarea produsă la nivelul relației educator-educat; elevul devine centrul activității – coparticipant la propria formare;
realizarea diferențierii, individualizării în pregătire (fiecare elev progresează potrivit ritmului de lucru, capacităților sale individuale);
inter-învățarea (învățarea pe orizontală);
structurarea de abilități, priceperi, capacități ce solicită o perioadă extinsă pentru exersare și întărire;
respectarea „legii efectului” (Thorndike): numai comportamentele de învățare ce se încheie cu o stare de satisfacție tind să se repete.
Folosirea jocului didactic în lecții arată că acesta este valorificat din punct de vedere pedagogic cu intenția de a imprima lecției un caracter atrăgător, un dinamism real, iar sub aspect psihologic, orice tip de joc vizează interdependența dintre parametrul cognitiv-intelectual și cel activator-motivațional.
2.5 – Funcțiile jocului didactic
Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le pot avea, prin faptul că pot fi folosite de o clasă întreagă sau de grupe de copii sau chiar individual, constituie un instrument maleabil utilizat în activitatea școlară.
O clasificare a jocului:
Din punct de vedere al modului de prezentare a sarcinii și a modului de desfășurare, se disting tipurile de jocuri:
cu explicații și exemplificări;
cu explicații, dar fără exemplificări;
fără explicații, doar cu simpla enunțare a sarcinii.
In funcție de scopul și sarcina didactică, jocurile por fi împărțite:
a) după momentul în care se folosesc în cadrul lecției:
jocuri didactice ca lecții de sine stătătoare;
jocuri didactice ca momente propriu-zise ale lecției;
jocuri didactice în completarea lecției, intercalate pe parcursul lecției, sau în final
b) după conținutul capitolelor de însușit:
1 – jocuri didactice pentru aprofundarea însușirii cunoștințelor specifice unui capitol sau a unui grup de lecții („Caută vecinii!”, „Atenție la schimb!”, „Găsește-l pe al treilea!” ,,Continua tu”, ,,Cine stie castiga”, ,,Eu spun una, tu spui alta”etc);
2 – jocuri didactice specifice unei vârste sau grupe („Stop!”, „Jetonul aranjat”, „Săculețul fermecat”, „Jocul perechilor”, ,,Rezolvă și dă mai departe!”, „La ce număr m-am gândit?”, ,,Trenuletul semnelor” etc.).
In funcție de aportul lor formativ, jocurile se pot clasifica după acea operație sau însușire a gândirii căreia i se adresează jocul didactic:
1 – jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de analiză („Completează șirul!”, „Observă regula și continuă!”, ,,Adauga cuvinte potrivite”). Aceste jocuri pot cere o analiză pe baza comparației între imaginea pe care o vede copilul (percepția) și cea pe care el o are despre obiectele asemănătoare (reprezentare).
2 – jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de sinteză ce presupun efectuarea prealabilă a unei analize („Unește!”, „Reconstituie!”, ,,Diamantul”);
3 – jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de a efectua comparații („Compară!”);
4 – jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de abstractizare și
generalizare (jocul „Cine știe răspunde”, cu sarcina didactică de a compune numere (0 – 10), având ca regulă a jocului, de a forma exerciții de adunare și scădere cu 1 și 2, al căror rezultat să fie egal cu numărul dat de conducătorul jocului, într-un timp fixat inițial;
În funcție de materialul didactic folosit jocurile se clasifică:
1 – jocuri didactice cu material didactic – standard (confecționat)
– natural
2 – jocuri didactice fără material didactic (jocuri orale cu ghicitori, cântece, scenete, povestiri etc).
Jocurile didactice care fac referire la conținutul capitolelor pot fi:
1 – de îmbogățire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
2 – de pregătire a actului învățării;
3 – de fixare:
– de evaluare
– de dezvoltare a atenției, memoriei, inteligenței
– de dezvoltare a gândirii logice
– de dezvoltare a creativității
4 – de revenire a organismului:
– de revenire a atenției și modului de concentrare
– de formare a trăsăturilor moral-civice și de comportament
Funcțiile jocului ca metodă de învățământ se pot structura astfel:
Funcția cognitivă – traduce în act de învățare acțiunea proiectată de învățător în plan mintal, transformând în experiențe de învățare, obiectivele prestabilite de ordin cognitiv.
Din acest punct de vedere jocul constituie modalitatea de a acționa practic, sistematic pentru a determina la copil achiziții de cunoaștere „în scopul de a-și lărgi orizontul cunoașterii, de a-și forma anumite deprinderi”.
Funcția formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor din sferaoperatorie și cea atitudinală. Sunt exersate funcțiile psihice și fizice ale copilului și se formează deprinderi intelectuale, aptitudini, capacități și comportamente.
Funcția operațională (instrumentală) servește drept tehnică de execuție, în sensul că favorizează atingerea obiectivelor;
Funcția motivațională – de stimulare a curiozității, de trezirea interesului, a dorinței de a cunoaște și a acționa, de organizare a forțelor intelectuale ale elevilor;
Funcția normativă permite cadrului didactic dirijarea, corectarea și reglarea acțiunii instructive;
Funcția organizatorică permite o bună planificare a timpului elevului și învățătorului.
Jocul didactic îndeplinește funcțiile de bază ale metodelor didactice.
2.6 – Componentele jocului didactic
Un exercițiu sau o cerinta poate deveni joc didactic, dacă:
realizează un scop sau o sarcină didactică;
folosește elementele de joc în vederea realizării sarcinii propuse; folosește un conținut accesibil și atractiv;
utilizează reguli de joc, cunoscute anticipat și respectate de elevi.
Componentele de bază ale jocului didactic sunt:
a) Scopul didactic care se formează în concordanță cu cerințele programei școlare pentru clasa respectivă convertite în finalități funcționale de joc. Formularea trebuie să fie clară și să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului.
Unele jocuri se referă la probleme de natură cognitivă (scop cognitiv) altele urmăresc aspecte de ordin formativ (scop formativ), prin analiză, comparație, selectare, generalizare, abstractizare.
b) Sarcina didactică constituie elementul propriu-zis de instruire prin care se transpune la nivelul copilului scopul urmărit într-o activitate. Sarcina didactică este legată de conținutul jocului, de structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii în timpul jocului pentru a realiza scopul propus.
Jocul didactic cuprinde și rezolvă cu succes, în mod obișnuit, o singură sarcină didactică, ce reprezintă esența activității respective care antrenează intens operațiile gândirii.
c) Elementul de joc se stabilește de regulă în raport cu cerințele și sarcinile didactice ale jocului. Într-un joc se pot folosi mai multe elemente sub formă de:
întrecere (individual sau pe grupe);
cooperare (spirit de colectivitate);
recompensare (recompense morale, materiale);
penalizare în caz de abatere de la regulile jocului;
aplauzele, încurajările.
Se pot organiza jocuri în care întrecerea, recompensa sau penalizarea să fie evitate.
d) Conținutul jocului didactic este corespunzător particularităților de vârstă ale copiilor cărora se adresează și sarcinii didactice. El trebuie să fie atractiv, accesibil și recreativ prin forma în care se desfășoară, prin mijloacele de învățământ utilizate, prin volumul de cunoștințe la care face apel.
e) Materialul didactic trebuie ales și realizat din timp, corespunzător pentru a contribui efectiv la reușita jocului.
Varietatea materialului didactic constă în: jetoane cu desene, cu operații, figuri geometrice, fișe de observație, bilețelele în trăistuța fermecată, rebusuri.
Un material didactic adecvat conține o problemă didactică de rezolvat, este ușor manipulat de copii, este atractiv, interesant.
f) Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acțiuni concrete a sarcinii didactice. Ele trebuie să fie formulate clar, corect, concis, să fie înțelese de toți participanții la joc. In funcție de etapele jocului se stabilesc și punctajele corespunzătoare.
Fiecare joc didactic are cel puțin două reguli:
– prima regulă traduce sarcina didactică într-o acțiune concretă, atractivă; Exercițiul este transpus în joc.
– a doua regulă are rol organizatoric și precizează momentul când trebuie să înceapă, să se finalizeze o anumită acțiune a jocului, ordinea în care intră în joc. Sarcina didactică este transpusă într-o acțiune concretă.
Acceptarea și respectarea regulilor jocului îl determină pe copil să participe la efortul comun al grupului din care face parte, să-și subordoneze interesele individuale celor ale colectivului.
Arat cum o problemă poate fi transformată în joc didactic:
Problema:
Într-o cutie sunt bile albe și negre, câte minimum 6 din fiecare. Se iau la întâmplare 6 bile din cutie. Câte bile albe și câte negre pot fi printre cele luate?
Scopul: consolidarea cunoștințelor privind adunarea numerelor 0-10;
Sarcina didactică: verificarea cunoștințelor despre descompunerea unui număr într-o sumă de doi termeni;
Elemente de joc: întrecere pe echipe;
Conținutul matematic: operații cu numere naturale;
Material didactic: o cutie cu 6 bile albe și 6 bile negre (minimum);
Regulile de joc: elevii scriu soluțiile posibile ale problemei pe o foaie de hârtie, iar propunătorul strânge foile după un timp dinainte stabilit.
Pot apărea situațiile:
Bile albe: 6 5 4 3 2 1 0
Bile negre 0 1 2 3 4 5 6
Pentru fiecare soluție bună se acordă un punct.
Clasamentul: pe locul I cei cu 7 puncte (7 soluții);
pe locul II cei cu 6 puncte (6 soluții);
pe locul III cei cu 5 puncte (5 soluții)
Se poate stabili și o clasificare pe echipe, prin cumularea punctelor obținute de componenții fiecărei echipe. Cei care nu au dat nici o soluție bună, pot fi penalizați având drept sarcină să scrie adunările.
0+6= 4+2=
6+0= 2+4=
1+5= 3+3=
5+1=
În situația în care elevii nu reușesc să rezolve sarcina didactică a jocului propus, se verifică dacă nu s-au strecurat greșeli în formulare, dacă elevii au noțiunile necesare pentru a rezolva sau dacă gradul de dificultate nu este prea ridicat.
Organizarea activităților sub forma jocului didactic oferă o serie de avantaje de ordin metodologic:
aceeași sarcină se exersează pe conținuturi și materiale diferite, cu reguli noi;
același conținut matematic se consolidează, se poate repeta prin modificarea situațiilor de învățare și a sarcinilor de lucru;
regulile și elementele de joc modifică succesiunea acțiunilor, ritmul de lucru;
stimulează și exersează limbajul, aspecte comportamentale prin reguli de joc;
într-un joc, repetarea răspunsurilor, în scopul obținerii performanțelor și reproducerea unui model de limbaj adaptat conținutului pot fi reguli de joc.
Structura jocului didactic impune ca sarcină didactică în relație cu regulile jocului să fie accesibilă, pentru a fi un echilibru permanent între acestea. Apar situații când, deși sarcinile sunt accesibile, regulile pot inhiba, ducând la refuz, indiferență sau deși sarcinile sunt dificile, simplitatea regulilor instaurează plictiseala. Jocul didactic reușit ar fi cel care trezește interesul pentru sarcina și regulile sale (prezența elementului emotiv, de așteptare, de surpriză, de întrecere ar fi indispensabile).
PARTEA a II-a
CAP. III – STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND ROLUL SI EFICIENTA JOCULUI DIDACTIC IN EDUCATIA COPILULUI DEFICIENT MINTAL
3.1 – Metodologia cercetării
Fiecare dintre noi, în procesul instructiv-educativ și recuperativ compensator trebuie să fie și cercetător, și experimentator pasionat, căutând mereu metode și procedee noi, mai eficiente, mai adecvate pentru realizarea sarcinilor prin care să se asigure un caracter creator activității noastre practice, iar prin generalizarea și popularizarea unor rezultate pozitive ale acestei activități să contribuim la îmbogățirea științei pedagogice din învățământul special.
„Pedagogia, ca știință a acțiunii educaționale, se concentrează asupra tuturor aspectelor pe care le presupune acest proces din perspectiva desfășurării sale în vederea formării personalității umane în concordanță cu cerințele societății și cu posibilitățile interne ale celui ce urmează să fie educat. Evident că acest proces se derulează în concordanță cu anumite principii și legități psihopedagogice care, în esență, surprind diferite relații și interdependențe dintre componentele acțiunii educaționale.”
„Putem considera că cercetarea pedagogică este un tip de activitate întreprins în vederea surprinderii unor relații inedite între componentele acțiunii educaționale și a deprinderii unor soluții și variante optime în desfășurarea sa ulterioară.
Cercetarea pedagogică conduce în mod inevitabil la descoperirea unor manifestări și interacțiuni proprii educației și sugerează reguli în vederea creșterii randamentului său.
Obiectivul unei cercetări pedagogice îl constituie o problemă sau un fapt pedagogic pe care cercetătorul o depistează și o delimitează din ansamblul structural din care face parte, cu intenția da a-i da o explicație plauzibilă și de a dobândi în cele din urmă certitudini asupra funcționalității sale. Cercetarea pedagogică este chemată să răspundă unor întrebări pe care practica educativă le ridică neîncetat. Răspunsurile obținute în urma cercetării sunt concomitent explicații ale acestor întrebări și sugestii pentru îmbunătățirea și ameliorarea procesului instructiv-educativ.”
„Specificul unor cercetări pedagogice rezultă din particularitățile acțiunii educaționale. Detașarea problemei sau a faptei pedagogice nu înseamnă izolarea ei. Demersul investigativ ce urmează să-l întreprindem impune ca problema respectivă să fie analizată prin raportare la
celelalte variabile ale acțiunii educaționale. În consecință cercetarea pedagogică urmează să integreze problema jocului didactic în procesul instructiv-educativ pe care-i implică cei doi poli ai acțiunii educaționale: cadrul didactic și elevul, precum și al procesului psihosocial din care face parte. Cercetarea pedagogică este astfel o strategie care urmărește surprinderea relațiilor dintre cât mai multe variabile pe care le incumbă procesul real de educație.”
„Domeniile cercetării pedagogice pot fi delimitate în funcție de mai multe criterii. Dacă se ia în considerare conținutul educației se pot delimita cercetări privitoare la educația intelectuală, morală, estetică, profesională și fizică. Diversele componente structurale ale acțiunii educaționale pot deveni obiect de investigație pedagogică. Se disting din acest punct de vedere cercetări privitoare la personalitatea profesorului (aptitudinea pedagogică, stilul de predare, etc.), la climatul psihosocial, la personalitatea elevului și condițiile învățării etc. Putem distinge apoi cercetări de didactică și cercetări de teoria educației în funcție de cele două domenii principale ale pedagogiei.
3.1.1 – Scopul și obiectivele cercetării
Cercetarea este o acțiune de cunoaștere și interpretare științifică, o acțiune conștientă de precizare a unei probleme care necesită îmbunătățiri metodice, problemă care este rezolvată apoi pornindu-se de la formularea unui obiectiv general ( scop ) de lucru.
Alegând această lucrare, am avut în vedere că fiecare elev este unic și este imperios necesar ca potențialul său să fie valorificat cât mai eficient în cadrul procesului instructiv-educativ. Astfel, în fața școlii se pune cu atât mai mult sarcina dezvoltării aptitudinilor native ale elevilor cât și aceea de a-i face conștienți asupra acestor aptitudini.
Școala trebuie să fie un laborator de cercetare în care elevul trebuie să vină pentru a face descoperiri.
Analizând lecțiile în care am realizat predarea-învățarea noțiunilor despre sănătate m-am întrebat adesea:
Cum pot face ca dintr-o disciplină, aparent austeră pentru vârsta elevilor mei, să realizez o activitate concretă, plăcută și așteptată de ei cu nerăbdare ?
Cum pot să-i ajut pe elevi în efortul lor de adaptare și integrare ?
Cum pot să le ofer elevilor instrumente de lucru cu ajutorul cărora să poată răspunde cerințelor exprimate de școală, familie, societate ?
Cum pot să captez și să mențin mereu trează atenția elevilor mei ?
Cum pot să-i conștientizez asupra necesității însușirii și respectării regulilor și normelor din domeniul “Educației pentru sănătate “?
Cum pot să le ofer cadrul unde să-și poată exprima un punct de vedere și să afle răspunsul la întrebările ce-i frământă ?
Folosirea jocului didactic, ca metodă activ-participativă, în individualizarea și personalizarea conținuturilor, metodelor și mijloacelor de învățământ și o bună pregătire în organizarea lecțiilor din învățământul special este un răspuns la toate aceste întrebări.
În proiectarea unei activității la clasă am pornit de fiecare dată de la următoarele întrebări:
Cum pot folosi cuvântul scris sau vorbit?
Cum pot introduce numere, calcule, logică, clasificări, deprinderi de gândire?
Cum pot folosi culoarea și materialele vizuale?
Cum pot aduce în lecție sunetul, muzica, ritmul?
Cum pot mișca trupul și mâinile elevilor?
Cum pot aduce natura la lecții?
Cum pot motiva elevii să coopereze în învățare?
Cum pot evoca sentimente și amintiri personale?
Scopul cercetării pedagogice întreprinse îl constituie găsirea modalităților pentru diversificarea formelor de organizare a activităților de terapie educațională în care se realizează continuarea drumului deschis de familie, de profesorul psihopedagog, de logoped, de kinetoterapeut pentru a conduce copilul pe calea cea bună a vieții, pentru sănătatea trupului, a minții, pentru viața armonioasă de zi cu zi în societate.
Presupun că, dacă diferențierea instruirii prin activitățile recuperativ-compensatorii vor consta în adaptarea unor metode și procedee didactice variate, prin utilizarea jocului didactic, corelate cu conținuturile și mijloacele didactice adaptate, va fi favorizat într-un grad cât mai ridicat nivelul de înțelegere a conținuturilor transmise elevilor, cât și de formare a comportamentelor viitoare a copiilor cu CES.
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
În calitate de decident, învățătorul-educatorul direct implicat în activitatea didactică are posibilitatea să conceapă și să utilizeze modalități de instruire variate și prin prisma rezultatelor obținute de elevi cuantificate și contabilizate corect și continuu să întreprindă un demers didactic ameliorat.
Stabilindu-mi ca obiectiv general: Studierea relației dintre stilul de învățare (exprimat prin tipul de inteligență), metodele individualizate (sau personalizate) de învățare și rezultatele învățării și tinând cont de importanța tuturor metodelor de predare-învățare adecvate disciplinelor opționale, în prezenta cercetare mi-am propus următoarele obiective de lucru :
1. Evaluarea inițială a nivelului de cunoștințe, deprinderi, capacități și a tipurilor de inteligențe ale elevilor la începutul clasei I și implicit la disciplina opțională “Educație pentru sănătate”.
2. Selectarea unor metode și procedee de predare-învățare în concordanță cu specificul disciplinei, cu stilurile de învățare și tipurile de inteligențe identificate la elevi, cu particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor și cu cerințele programei.
3. Aplicarea în lecții a metodelor și procedeelor de predare-învățare, individualizate și personalizate în strânsă legătură cu mijloacele de învățământ în vederea îmbunătățirii rezultatelor la învățătură ale elevilor.
Realizând obiectivele mai sus menționate, cred că îmi aduc contribuția la dezvoltarea capacităților intelectuale și practice, a comportamentelor sănătoase ale elevilor mei, precum și a tuturor laturilor personalității lor.
3.1.2 – Ipoteza cercetarii;
3.1.3 – Lotul de subiecti;
3.2 – Metode utilizate;
3.3 – Rolul educatorului in pregatirea, conducerea si indrumarea jocului;
CAP. IV – PREZENTAREA DESFĂȘURAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE
4.1 – Tipuri de activitati, exemple de jocuri utilizate in cadrul activitatilor de invatare si in Terapia Educationala
4.2 – Strategii de realizare a jocului didactic;
4.3 – Prezentarea si interpretarea datelor;
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
Bibliografie:
Cerghit Ioan ( coordonator ) – ,,Didactica’’ – manual pentru Școli Normale Ed. 1992, 1993, E.D.P. București
Cerghit Ioan – ,,Metode de învățământ’’, E.D.P., București 1980
Dumitru Constanța – ,,Psihopedagogia jocului’’, 2008
Drugas Ioan – ,,101 aplicatii artterapeutice in consolidarea copiilor’’ Ed. Primus Oradea, 2010
Elena Joița – ,,Didactica aplicată’’ – E.D. Craiova 1994
Elena Joița – ‚,Pedagogia si elemente de psihologie scolara’’ Ed. Arves
Ghergut Alois – ,,Sinteze de psihopedagogie speciala’’ Ed. Polirom
Halip Ioan – ,,Repere legislative si metodice in cadrul activitatilor desfasurate cu copii cu C.E.S. – ghid metodic, Ed. Studis Iasi, 2010
Ioan Sima – ,,Psihopedagogie speciala’’ – Studii si cercetari Ed. Didactica si pedagogica,
R.A. Bucuresti 1998
Jinga Ioan, Elena Istrate – ‚,Manual de pedagogie’’
Musu Ionel, Taflan Aurel – ,,Terapie educationala integrata’’, Ed. Pro Humanitate
Nicola Ioan –,, Pedagogie » E.D.P. București 1992
Silvia Dima Daniela, Paclea Aurica Candrea – ,,Veniti sa ne jucam, copii!’’ – Antologie de jocuri didactice; editata de revista Invatamantul Prescolar, 1995
Stoica Dumitru – ,,Folosirea mijloacelor de învățământ in lecții în scopul creșterii nivelului de pregătire al elevilor’’, E.D.P. București 1980
Ursula Șchiopu – ,, Psihologia copilului , E.D.P., București, 1988
Bocoș, M., 2002, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, ediția I și ediția a II-a revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Călin, M., 2001, Filosofia educației, Ed. Aramis, București
Cohen, E., 1994, Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups, în Review of Educational Research, 64, 1-35
Cosmovici, A., Iacob, Luminița, 1998, Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași
Cosmovici, Andrei, 1996, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași
Crețu, C., 1999, Curriculum diferențiat și personalizat, Ed. Polirom, Iași
Cucoș, Constantin, 1997, Minciună, contrafacere, simulare. O abordare psihopedagogică, Editura Polirom, Iași
Cucoș, Constantin, 1998, Psihopedagogie pentru examenul de definitivat și grade didactice, Editura Polirom, Iași
Davis, J., The Basics and the Whole Curriculum, consultat la pagina http://www.devon.gov.uk/des/ provdev/tipd/states/cons/jason.html
Doron, R., Parot, F., 1999, Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București
Dulamă, Maria Eliza, 2002, Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj Napoca
Gherguț, A., 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educatie integrată, Ed. Polirom, Iași
Gherguț, A., 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație., Ed. Polirom, Iași
Gherguț, A., Neamtu, C., 2000, Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învătământul la deschisla distantă, Ed. Polirom, Iasi
Johnson, D.W, Johnson, R.T., 1989, Cooperation and Competition: Theory and research, Edina, MN Interaction
Macavei, Elena, 2001, Pedagogie. Teoria educației, Ed. Aramis, București
Marcus, Stroe (coord.), 1999, Competența didactică – perspectiva psihologică, Editura All, București
Mitrofan, Iolanda, 2003, Cursa cu obstacole a dezvoltării umane, Ed. Polirom, Iași
Mitrofan, Nicolae, 1988, Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei R.S.R., București
Moraru, I., 1995, Știința și filosofia creației, Editura Didactică și Pedagogică, București
Oprea, Crenguța, 2003, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universității din București
Paunescu C., 1977, Deficienta mintala si procesul invatarii, E.D.P., Bucuresti.
Paunescu, C., 1978, Deficienta mintala si organizarea personalitatii, E.D.P., Bucuresti.
Popescu-Neveanu, P., 1978, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București;
Preda, V., coord., 2000, Orientări teoretico-praxiologice în psihopedagogia specială, Editura PUC, Cluj-Napoca.
Sălăvăstru, Constantin, 1994, Logică și limbaj educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București
Sharan, S., 1994, Handbook of cooperative learning methods, Westport, Greenwood
Sillamy, Norbert, 1996, Dicționar de psihologie – Larousse, Editura Univers enciclopedic, București
Slavin, Robert E., 1996, Research on Cooperative Learning and Achievement: What We Know, What We Need to Know, Contemporary Educational Psychology
Stevens, R., Slavin, R., 1995, The cooperative elementary school, în American Educational Research Journal, 32, 321-351
Stoica-Constantin, Ana, 2004, Creativitatea pentru studenți și profesori, Institutul European, Iași
Verza, F. V., 2004, Afectivitate și comunicare la copiii în dificultate, București, Ed. Fundației Humanitas
Verza, F.E., 2002, Introducere în psihopedagogia specială și asistența socială, București, Ed. Fundației Humanitas
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Studiu Experimental Privind Rolul Si Eficienta Jocului Didactic In Educatia Copilului Deficient Mintal (ID: 160822)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.