Studiu Despre Influentele Mass Media Asupra Personalitatii Scolarului Mic
Cuprins
Argument
Capitolul I. Dezvoltarea personalității la școlarul mic
I.1. Personalitatea. Delimitări conceptuale
I.2. Evoluția personalității la vârstele timpurii. Particularități
I.3. Imaginea de sine, conștiința de sine și evoluția eului la copii
Capitolul II. Mass-media ca factor educativ
II.1. Mass-media – tipuri și funcții
II.2. Mass-media și imaginea eului fizic la copii
II.3. Corporația ca pedagog. Influența publicității asupra copiilor
II.4. Influențele violenței televizuale asupra școlarului mic
Capitolul III. Mass-media și școala. Parteneri sau rivali?
III. 1. Televiziunea – educație sau divertisment?
III. 2. Posibilități de folosire a mass-media în mediul școlar
Capitolul IV. Studiu despre influențele mass-media asupra personalității școlarului mic
IV.1. Cadrul teoretic
IV.2. Cadrul metodologic
IV.2.1. Obiectivele cercetării
IV.2.2. Ipotezele cercetării
IV.2.3. Metoda de cercetare
IV.3. Analiza și interpretarea datelor
IV.4. Discuții
IV.5. Concluzii
Concluzii
Bibliografie
Argument
Capitolul I. Dezvoltarea personalității la școlarul mic
I.1. Personalitatea. Delimitări conceptuale
Încercarea de a delimita conceptual termenul de personalitate se dovedește a fi încă de la bun început un proces anevoios. Aceasta, în primul rând, pentru că vorbim despre una dintre cele mai fascinante teme: personalitatea umană. Abordând această temă nu vom putea găsi răspunsuri clare și absolute, ci vom observa că pe parcursul timpului ideea de personalitate a suferit numeroase interpretări, adesea contradictorii, perspectivele marilor psihologi nefiind deloc unitare.
Personalitatea se referă la aspecte importante și relativ stabile ale comportamentului. Unii teoreticieni consideră că personalitatea poate fi studiată doar prin observații asupra comportamentului extern, social. Cu toate acestea, majoritatea psihologilor definesc personalitatea ca originând din individ, accentuând faptul că aceasta poate exista și în lipsa altor oameni, precum și faptul că personalitatea are și aspecte care nu sunt vizibile.
Pentru cei mai mulți teoreticieni, personalitatea include virtual totul despre o persoană: partea mentală, emoțională, socială și fizică. Unele aspecte ale personalității sunt neobservabile, precum gândurile, amintirile (memoria), visele, în timp ce alte aspecte sunt direct observabile, cum ar fi acțiunile evidente. Ea include atât aspecte ascunse față de subiect, sau inconștiente, cât și aspecte care sunt conștientizate.
Pentru clarificarea conceptului de personalitate se impune mai întâi delimitarea acestuia de conceptul de persoană. În timp ce persoana reprezintă ceea ce numim individ uman concret, omul în plan biologic, ca membru al societății, personalitatea ”este o construcție teoretică elaborată de psihologie în scopul înțelegerii și explicării – la nivelul teoriei științifice – a modalității de ființare și funcționare ce caracterizează mecanismul psihofiziologic pe care îl numim persoană umană” (Cosmovici; Iacob, 1999).
Redăm, în continuare, principalele note definitorii ale personalității: globalitatea, coerența și permanența sau stabilitatea temporală. Globalitatea se referă la ansamblul de caracteristici care descriu o persoană, care fac din aceasta un subiect unic ce poate fi ușor diferențiat. Coerența presupune o anumită organizare și interdependență a elementelor componente ale personalității, pe baza cărora putem face predicții cu privire la comportamentul cuiva. O persoană timidă în generalva fi caracterizată de timiditate în majoritatea relațiilor interpersonale, deși ea poate fi mai îndrăzneață atunci când se află în familie sau în grupul de prieteni.
Astfel, personalitatea nu este un cumul de elemente juxtapuse, între acestea existând numeroase interdependențe. Ajungem, așadar, la trăsătura numită permanență sau stabilitate temporală, prin care înțelegem că personalitatea, deși se dezvoltă în timp, are legi proprii și o structură care nu se schimbă. De aceea, pe tot parcursul vieții suntem conștienți de identitatea noastră psihică.
În lucrarea Eul și personalitatea, M. Zlate (2004) face o critică a analizei și interpretării conceptului de personalitate, subliniind faptul că principala dificultate apărută în acest demers ține de insuficienta considerare a personalității înseși. Studiul sau analiza care pune accentul fie pe factori, însușiri, fie pe structura de sisteme și subsisteme a personalității, pierde din vedere personalitatea totală: ”Or, în personalitatea totală, integrală a omului – pe care o concepem din perspectiva filozofiei, pe de o parte, ca personalitate concretă, iar, pe de altă parte, ca ideal al realizării– semnificație nu au atât însușirile, configurațiile de trăsături, structurile, sistemele și subsistemele personalității, ci modul particular de integrare și utilizare comportamentală a acestora. Astfel, o mare importanță are ce este omul în realitate, ce crede el că este, ce dorește să fie, ce gândește despre alții, ce consideră că gândesc alții despre el, comportamentul său manifestat fiind în funcție de unul sau altul dintre aceste elemente sau de modul particular de integrare și funcționare a acestora” (p. 50).
M. Zlate identifică mai multe fațete ale personalității, în virtutea faptului că oamenii se comportă diferit în funcție de coordonatele prezentate anterior. Astfel, unii oameni se comportă așa cum sunt, alții așa cum cred ei că sunt, iar alți oameni se manifestă ținând excesiv cont de așteptările celor din jur.
Fațetele personalității despre care vorbește Zlate sunt: personalitatea reală (cum este ea în realitate), personalitatea autoevaluată (reprezentând ceea ce individul crede despre sine), personalitatea ideală (care presupune aspirațiile individului și modul în care acesta ar dori să evolueze), personalitatea percepută (imaginea individului despre alții), personalitatea proiectată (ce presupune imaginea pe care individul crede că o au ceilalți despre el), și, în sfârșit, personalitatea manifestată (care este observabilă, fiind obiectivată în comportament). O valoare în sine nu prezintă niciuna dintre aceste fațete, personalitatea, în ansamblul ei, formându-se prin interacțiunea dintre ele, prin conflictele care apar și felul în care acestea sunt rezolvate (Zlate, 2004).
I.2. Evoluția personalității la vârstele timpurii. Particularități
În perioada antepreșcolară au loc importante restructurări la nivelul psihicului copilului, aceste restructurări având consecințe asupra adaptării și socializării. Aceste schimbări conduc la apariția principalelor caracteristici ale personalității infantile, care se vor modifica apoi pe tot parcursul vieții.
Identitatea personală se întregește în timp prin apariția unor trăsături din ce în ce mai complexe: ”Personalitatea copilului se constituie prin apariția și dezvoltarea unor elemente bazale ale acesteia în relație cu cei din jur și cu achiziții importante la nivelul experienței de viață. Astfel, conștiința, conștiința de sine, mai cu seamă, are o evoluție spectaculoasă care îi facilitează copilului raportarea la lumea înconjurătoare și îi permite să realizeze, din ce în ce mai exact, că el ocupă numai unanumit loc în această lume cu care nu se confundă” (Verza, E., &Verza,F., 2000, p. 88).
Comunicarea verbală, proaspăt însușită și continuu îmbunătățită, îl ajută pe copil să numească lucrurile și ființele din jur, el reușind astfel să se diferențieze de universul apropiat și să acționeze asupra acestuia. Puterea pe care o are asupra mediului este un prilej de bucurie și satisfacție, iar adultul îl poate stimula pe copil prin încurajări pentru realizarea anumitor comportamente însoțite de verbalizarea acestora. Acest fapt duce la dezvoltarea conștiinței de sine, proces care ia amploare odată cu dezvoltarea limbajului.
Exteriorizarea emoțiilor se face verbal sau gestual, copilul trăind relația cu părinții săi foarte intens.Trăsăturile caracteriale se dezvoltă, pe de o parte, prin imitarea unor comportamente ale adultului, iar pe de altă parte, prin repetarea unor acțiuni care au atras atenția adultului și testarea unor alte comportamente care să ducă la același rezultat.
Astfel, ”se instalează forme de exprimare bazate pe convenționalitate, dar și cu semnificație pentru socializare ce înglobează trăsături pozitive și negative de caracter. Adultul trebuie să fie foarte atent la calitatea acestor caracteristici, pentru că în perioada 1-3 ani ele se pot modifica ușor și copilul manifestă o mare receptivitate la influențele de orice gen. Cu timpul, trăsăturile caracteriale, pozitive sau negative, se brodează pe fondul temperamental al copilului care imprimă o anumită dinamică acestora și contribuie la energizarea psihică, în general, și a personalității, în general” (Idem, p. 89).
În perioada preșcolară (3-6/7 ani) copilul trece prin așa numita etapă a cunoașterii: orizontul lui se lărgește, lumea lui devine mai mare, mai bogată, mai complexă. Ea nu se mai rezumă la cadrul familial, ci trece dincolo de el, copilul fiind integrat într-o colectivitate (la grădiniță) în care va trebui să se adapteze unor noi cerințe. De multe ori aceste cerințe nu corespund cu cele din familie și așa apare accentuarea contradicțiilor dintre solicitările externe și disponibilitățile interne, fapt care duce la accentuarea analizei de sine.
Copilul socializează și comunică, dar în acest proces pot apărea contradicțiile amintite, precum și altele noi: ”contradicția dintre cerințele interne, dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile de a fi satisfăcute. Aceasta cu atât mai mult cu cât creșterea și diversificarea experienței copilului constituie un imprevizibil teren de emergență a antrenării personalității infantile. Pe acest plan se dezvoltă negativismul infantil, dar și o concepere mai profundă, de fond a întregii activități psihice, asimilarea și înțelegerea a ceea ce este permis și a ceea ce nu este permis, a ceea ce este posibil și a ceea ce nu este, a ceea ce este bun și a ceea ce este rău” (Idem, p. 98).
În planul cunoașterii apar alte contradicții care conduc la afirmarea copilului ca persoană creatoare: el își imaginează ceva și încearcă să obțină acel ceva în viața reală. Observând limitele cadrului real, copilul constată imposibilitatea de a da curs în totalitate dorințelor sale și va încerca în continuare să schimbe condițiile externe în vederea creării lucrurilor și situațiilor imaginate.
Integrarea în grădiniță nu este ușoară dat fiind atașamentul puternic resimțit de copil față de părinți, integrarea fiind presărată cu și mai multe dificultăți în cazul copiilor care nu se exprimă încă bine, nu înțeleg tot ce li se spune sau prezintă un handicap psihomotoriu. În jurul vârstei de 3 ani se face trecerea spre o perioadă mai puțin stabilă emoțional, în care se manifestă diverse crize pe fondul fragilității afective, copilul reușind totuși să adopte conduite apropiate normelor sociale.
Mai târziu, extinderea limbajului și apariția limbajului interior contribuie la organizarea întregii activități psihice: ”Acum, copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul lui și este capabil să facă aprecieri,relativ corecte, față de comportamentul altora. Prin structurarea unor caracteristici voliționale, copilul se poate antrena în activități de mai lungă durată și se străduiește să-i fie de folos adultului, ceea ce îi produce mari satisfacții” (Idem, p. 99).
Psihologii consideră că activitatea de joc reprezintă principala sursă în formarea personalității la această vârstă. Apare acum jocul cu subiect și rol, extrem de important, deoarece prin intermediul lui copiii își asumă anumite roluri și preiau din comportamentele adulților diferite scheme, situații, momente pe care încearcă să le reproducă. Copilul poate fi pe rând medic, profesor, pompier, frizer etc. și antrenează în jocul lui păpușile care vor fi personaje în întâmplările imaginate de el. Mai apoi (în jurul vârstei de 4 ani) va alege să se joace împreună cu un copil mai mare sau mia limbajului interior contribuie la organizarea întregii activități psihice: ”Acum, copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul lui și este capabil să facă aprecieri,relativ corecte, față de comportamentul altora. Prin structurarea unor caracteristici voliționale, copilul se poate antrena în activități de mai lungă durată și se străduiește să-i fie de folos adultului, ceea ce îi produce mari satisfacții” (Idem, p. 99).
Psihologii consideră că activitatea de joc reprezintă principala sursă în formarea personalității la această vârstă. Apare acum jocul cu subiect și rol, extrem de important, deoarece prin intermediul lui copiii își asumă anumite roluri și preiau din comportamentele adulților diferite scheme, situații, momente pe care încearcă să le reproducă. Copilul poate fi pe rând medic, profesor, pompier, frizer etc. și antrenează în jocul lui păpușile care vor fi personaje în întâmplările imaginate de el. Mai apoi (în jurul vârstei de 4 ani) va alege să se joace împreună cu un copil mai mare sau mai mic, căruia îi va spune ce să facă, asumându-și rolul de animator.
La 5 ani capacitatea de a alimenta jocul este extraordinară: copilul nu obosește niciodată în a se juca, în a găsi noi și noi subiecte de joc, crescând acum totodată și posibilitățile copilului de a se adapta partenerilor de joc, reali sau imaginari: ”Există așa-numitul joc de alternanță, în care copilul susține câteva roluri din dorința de a crea subiectul. Este interesant faptul că rolurile se individualizează uneori cu temperament, stil de relaționare și chiar ca vârstă. Supus logicii vieții, jocul cu subiect are o organizare structurală operațională, simbolistică și instrumentală. Organizarea instrumentală a jocului privește densitatea și diversitatea rolurilor, statutul jucăriilor și accesoriilor utilizate în jocuri, modul cum cooperează partenerii și atitudinile ce le manifestă unii față de alții” (Idem, p. 121).
Un copil care are multe jucării se va plictisi repede și nu va ști cum să se joace cu ele. Prezența jucăriilor este importantă, dar ele nu garantează implicarea activă a copilului. Jocul este în primul rând o stare psihologică, o antrenare energetică într-o relaționare imaginativă coerentă – după cum spune Ursula Șchiopu, pe lângă manifestarea lui în acte observabile.
Prin joc, copilul interiorizează anumite scheme de conduită și se apropie de universul profesiilor și al muncii; el interpretează roluri pozitive sau negative aducând în prim-plan valența morală a actelor sale. ”Imitația în joc este creatoare. Jocul răspunde trebuinței de creație a personalității, dar și a sinelui în raport cu viața și ipostazele ei felurite. Analiza jocului pune în evidență (oglindește) statutul mintal, cel afectiv, cel de sănătate al copilului. Dar și structura experienței și a mediului de cultură” (Șchiopu,….., p. 146).
Caracterul preșcolarului poate fi observat în felul în care el se implică în jocurile care conțin reguli, fie jocuri didactice de mișcare, fie jocuri care se bazează pe reguli de strategii intelectuale. De exemplu, în jocul de-a ascunselea, preșcolarul se poate ascunde în aceeași cameră în care se află și cel care caută, întorcându-se cu fața la perete. Faptul că el nu-l mai vede pe partenerul de joc îi dă impresia că este ascuns bine, acest lucru vădind o abordare încă egocentrică.
Preșcolarul mijlociu se află la polul opus, în sensul că face exces de zel când vine vorba de a se ascunde. El caută locurile cele mai greu accesibile, făcând abstracție de faptul că îi va fi mai greu să ajungă la locul de strigat. El are dificultăți în a urmări o strategie în jocul cu reguli, acestea din urmă fiind părți componente din latura instrumentală. Spre deosebire de el, preșcolarul mare (în jurul vârstei de 6 ani) este mult mai orientat spre organizarea unei strategii care să-i asigure atingerea scopului propus: el se ascunde în locuri apropiate de cel de bătaie și speculează atingerea lui înaintea celorlalți participanți la joc.
Jocul dobândește roluri psihologice din ce în ce mai complexe, el are valențe formative, funcții de relaxare, de facilitare a adaptării copiilor la mediul înconjurător și funcție de umanizare, pregătindu-l pe copil pentru viață. Copilul descoperă prin joc legea gravitației, echilibrul pozițional, diferențele de viteze și multe alte informații de factură științifică, precum și lumea minunată a literelor și a codurilor scrise.
Jocul este un instrument al educației morale și sociale: ”Prin jocul cu subiect și rol se facilitează ca acceptare aspecte legate de frustrație și de regulile de viață socială mai greu de acceptat. Jocul vehiculează experiența umană pozitivă, cât și experiența negativă (beția, bătaia, conduite vulgare și bădărănii etc.)” (Idem, p. 149).
Copilul preșcolar se socializează mai întâi în familie, apoi în grupul de joacă și în colectivitatea gradiniței. El învață să se raporteze corect la ceilalți, învață că dacă își dorește ceva trebuie să coopereze și să se conformeze regulilor grupul, își dorește să fie acceptat în grup și, la rândul lui, îi sancționează pe cei care nu respectă regulile general acceptate. Copilului nu îi este suficientă posedarea de calități în planul dezvoltării psihice pentru o socializare corectă, el trebuie să fie, de asemenea, capabil să perceapă calități în persoanele cu care intră în contact, să empatizeze, să reușească o comunicare fără tensiuni și distorsiuni, dar cu încărcătură afectivă și sensibilitate.
”Pe fondul acesta, o serie de trăsături de personalitate se formează în timp ce altele se dezvoltă și se regăsesc în comportamentele copilului. Sensibilitatea, inițiativa, egoismul, încăpățânarea, aroganța, altruismul, neglijența, spiritul de întrajutorare etc. conturează forme specifice de comportament, îi diferențiază pe copii și proiectează o tipologie a personalității care se poate regăsi, în proporții diferite, și în vârstele ulterioare. (…) Modelele părinților, ale adulților, în general, în planul personalității și stilurile lor comportamentale sunt percepute de copil, sunt însușite prim imitație și învățare ca ulterior să fie reproduse, iar prin repetare să se transforme în deprinderi comportamentale și formațiuni atitudinale la nivelul personalității” (Verza, E., & Verza, F., 2000, p. 127). Este deosebit de importantă, prin urmare, asigurarea de către părinți a unui climat familial armonios și limitarea influențelor negative din afară, inclusiv cele din mass-media.
În perioada școlară mică (6/7 – 10/11 ani), activitatea psihică înregistrează mari progrese, mai ales datorită conștientizării procesului de învățare, aceasta din urmă devenind tipul fundamental de activitate. Școala are o contribuție importantă în dezvoltarea personalității copilului: ea introduce un spirit de ordine, disciplină în viață și gândire, asigură instrumentele necesare formării unor strategii de învățare, motivează, trezește noi interese, satisface și dezvoltă curiozitatea cognitivă.
Începerea școlii implică mai mult decât învățarea academică. Copiii trebuie, de asemenea, să negocieze un nou mediu social, să răspundă unor noi cerințe, multe dintre ele nefiind explicite. Printre aceste cerințe se numără: învățarea și conformarea la rutina școlară, răspunsul la așteptările învățătorului și ale părinților, necesitatea de a deveni mai independent și autonom, de a avea un simț al responsabilității față de sine și față de lucrurile care-i aparțin. Tot acum copiii învață să-și facă noi prieteni
I.3. Imaginea de sine, conștiința de sine și evoluția eului la copii
Personalitatea nu este înnăscută, ea apare pe parcurs și se dezvoltă de-a lungul vieții. ”La naștere el (omul) este un candidat pentru dobândirea acestui atribut, dobândire care se realizează în timp sub influența nenumăraților factori. Procesul construirii personalității începe din primele zile ale copilăriei și continuă toată viața omului” (Zlate, 2006, p. 427).
Conform lui Zlate, acest proces de constituire a personalității nu se realizeză în mod uniform și continuu, ci cu numeroase zig-zaguri, discontinuu, cu salturi uneori spectaculoase, cu valorizări atât pozitive cât și negative. Deși procesul durează întreaga viață, există anumite perioade în care el cunoaște intensificări majore. Astfel, psihologii consideră că în preșcolaritate, în jurul vârstei de 3 ani, se pun majoritatea premiselor personalității, în timp ce adolescența este vârsta la care personalitatea este constituită, în linii mari, pentru că dispune de toate laturile și chiar de maturizarea relațiilor dintre ele (Idem, p. 427).
Literatura de specialitate prezintă zece criterii în funcție de care putem aprecia când omul devine personalitate, anume când acesta:
1. devine conștient de lume, de alții, de sine;
2. își elaborează un sistem propriu, personal;
3. desfășoară activități socialmente utile și recunoscute;
4. emite, susține și argumentează judecăți de valoare întemeiate;
5. creează valori sociale;
6. are un profil moral bine conturat, nobil, coerent;
7. si-a format capacitatea de control și autocontrol;
8. se integrează armonios și util în colectivitate;
9. știe să se pună în valoare, să se facă recunoscut de alții;
10. poate fi luat drept model pentru formarea altor personalități (Idem, p. 427-430).
Este evident faptul că cea mai importantă etapă în formarea personalității este reprezentată de apariția conștiinței de sine. Odată apărută, aceasta suferă modificări de-a lungul vieții, se îmbogățește, se dezvoltă. Conștiința de sine este o formațiune extrem de complexă, iar prima naștere a personalității este chiar cristalizarea acestei conștiințe, care are tendința de autodelimitare și idependență, pe lângă ”raportarea critică la propriile acte de conduită, la propriile dorințe și plăceri prin compararea cu alții: aplicarea la sine a acelorași criterii, condiții și îngrădiri (respectiv permisiuni) pe care individul le aplică altora” (Golu apud Zlate, 2006, p. 428).
Fenomenul identificării a fost studiat la copii mai ales prin recunoașterea de sine în oglindă: ”Se pot diferenția cel puțin două serii de evenimente cognitive în actul de identificare în oglindă. Primul se referă la recunoașterea faptului că în oglindă se află propria persoană sau imaginea ei, al doilea la faptul că ceea ce se vede în oglindă nu este o persoană în carne și oase, concret înconjurată de lucruri concrete, ci o imagine ce se mișcă în spațialitatea imaginilor, spațialitatea realității” (Șchiopu, ….., p. 121).
R. Zazzo (1972) a observat la copii o mare perplexitate atunci când se privesc în oglindă, în intervalul de 18 și 24 de luni, însoțită de reacții precum bucuria de a se recunoaște, oarecare teamă și uneori evitare. El spune că, în general, copilul se comportă ca și cum dublura sa din imagine ar avea o stare existențială proprie. Această dualitate existențială dispare în jurul vârstei de trei ani, chiar dacă gândirea copilului prezintă încă elemente animiste față de jucării, unele lucruri și chiar situații. În această etapă timpurie a dezvoltării umane, laturile sinelui sunt mai puțin coerente și coezive.
În perioada preșcolară, la procesul identificării contribuie plenar dezvoltarea emoțională. Identificarea se realizează cu modelele parentale sau cu modelele umane cele mai apropiate, în lipsa părinților. Aceasta se poate realiza prin parcurgerea mai multor căi: ”Prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini de înfățișare cu modele parentale (părul, ochii), a doua pe seama perceperii unor similitudini de caracteristici psihice (este tot așa de inteligent ca tata sau tot atât de frumos ca mama). A treia cale se realizează prin adoptarea de conduite, atribute și gesturi ale modelelor, iar ultima prin însușirea de conduite, gesturi și atribute din ceea ce spun alții că seamănă cu modelul” (Idem, p. 154).
Copilul care își admiră ambii părinți încearcă să se identifice cu amândoi, însă este mai puternică identificarea cu părintele de același sex. Pe lângă dezvoltarea conduitelor pe care le atribuie copilul părintelui de același sex, identificarea mai are un efect foarte important, anume formarea conștiinței (a superego-ului): ”Conștiința reunește standarde de conduită morală, valori, dorințe, dar și autocontrol privind respectarea acestora” (Idem, p. 154). După vârsta de 5 ani, orizontul copilului se lărgește și mai mult și el intră în contact cu o multitudine de modele și valori cultural-morale diferite, la care are acces prin mijlocirea poveștilor, povestirilor, a scenetelor de teatru etc.
Tot în această perioadă se dezvoltă complexul Oedip, la băieți, și complexul Electra, la fetițe, pe baza relațiilor de afecțiune din triunghiul mamă-tată-copil. Băieții intră în competiție cu tatăl pentru câștigarea afecțiunii mamei, în timp ce fetițele intră în competiție cu mamele pentru a câștiga afecțiunea tatălui. Importante sunt și relațiile dintre frați, cunoscut fiind faptul că mamele acordă, în general, o atenție mai mare copiilor mai mici.
Identificarea are un rol major în dezvoltarea personalității. După 5 ani, copiii își nuanțează paleta emoțională și dispun de un autocontrol mai bun; nu mai plâng la orice cădere sau lovire, își manifestă suferința cu reticență și scade în intensitate negativismul în semn de protest.
În perioada școlară mică, structurile de personalitate evoluează rapid pe baza relațiilor pe care copilul le stabilește în mediul familial, școlar și social, în general. Tipul de relații din familie afectează și formarea conștiinței de sine a copilului, ca element semnificativ în autoechilibrul persoanei: ”Situațiile de tensiune și autoritarism excesiv și brutal îi fac pe copii să se simtă inferiori și au dificultăți în a primi și a da afecțiune altora, se simt izolați și nefericiți, vinovați și depresivi, au reacții de apărare, iar în situațiile de acceptanță și căldură se manifestă o estimație înaltă de sine, încredere, echilibru și adaptare” (Verza, E, & Verza, F., 2000, p. 158).
Imaginea de sine are la bază trei dimensiuni: eul fizic, eul psihic și eul social. Astfel, omul se autoanalizează și se percepe în primul rând ca realitate fizică despre care își formează o imagine mai mult sau mai puțin obiectivă, asociindu-i diferite judecăți de valoare.
Constituirea imaginii eului fizic se face pornind de la corelarea a două mari fluxuri informaționale: pe de o parte este vorba despre informațiile obținute prin percepțiile și senzațiile pe care persoana le obține privindu-și corpul și ascultându-și vocea, deci un flux generat de propria persoană și, pe de altă parte, informații dintr-un flux ce vine din exterior (observațiile, opiniile și aprecierile celorlalți, dar și rezistența pe care o opun obiectele și lucrurile din jur la acțiunile persoanei). Imaginea eului fizic este prima care apare și se dezvoltă în ontogeneză, ea stabilizându-se la sfârșitul adolescenței (Golu, 2007).
”Deși în procesul de conturare a identității există numeroase laturi afective, nu putem ignora elementele cognitive ale acestuia. Ele se referă la cunoașterea caracteristicilor corporale și recunoașterea lor. Nu există o totală concordanță evolutivă între aceste două laturi ale cunoașterii de sine. În timp ce cunoașterea caracteristicilor psihice este dominată, pe de-o parte, de acceptarea imaginii impuse de cei din jur (eu am ochii ca mama fiindcă așa mi-a spus tata, relatează un copil de 4 ani), cunoașterea însușirilor corporale proprii se realizează ca imagine de sine, din suporturi proprii” (Șchiopu, …., p. 155).
Eul social se referă la felul în care individul își percepe rolul sau rolurile pe care le are ca membru al unei comunități, a unui grup, cu drepturile și obligațiile aferente. Imaginea eului social este și ea supusă judecăților de valoare – individul putându-se considera apreciat-persecutat, integrat-marginalizat, realizat-frustrat, simpatizat-urât etc.
Educatoarea are un rol foarte mare în dezvoltarea conștiinței morale, deoarece ea contribuie la ajutarea copilului în a conștientiza regulile și consecințele nerespectării lor în colectivitate. Tot în grupuri apar și sentimentele de mândrie – numite de Ursula Șchiopu sentimente de dilatare a identității – stările de vinovăție, de rușine sau ”crizele de prestigiu”. Sindromul bomboanei amareeste, de asemenea, un exemplu de trăire complexă pe care copilul o simte atunci când primește o recompensă pe care știe că nu o merită. Capacitatea copilului de autoanaliză și de discriminare este, așadar, în continuă dezvoltare.
În perioada școlară mică, copilul trăiește stări afective numeroase, ”legate de activitățile specifice, cum sunt emoții și sentimente intelectuale, estetice și artistice și social politice implicate în identitatea socială și care conțin valori morale ce denotă responsabilitate și progres în evoluția personalității. Relevând rolul moralei pentru viața socială, J. Piaget sublinia că adaptarea morală este o adaptare socială” (Verza, E, & Verza, F., 2000, p. 158).
Eul psihic, spiritual, este și el supus judecăților de valoare prin prisma posibilităților, capacităților, aptitudinilor și trăsăturilor temperamental-caracteriale pe care individul le percepe la sine și interpretează. Astfel, el se poate considera capabil-incapabil, înzestrat-neînzestrat, talentat-netalentat, bun-rău etc.
”Formarea acestei imagini începe mai târziu în ontogenezăși ea se realizează mai anevoios decât formarea imaginii Eului fizic. Constituirea ei se înscrie înlegitatea dezvoltării psihice generale, completându-se treptat, pe măsuradiferențierii, individualizării și consolidării proceselor și structurilorcognitive, afective, motivaționale, voliționale, caracteriale, aptitudinale. Rolulesențial în acest proces îl are activitatea de joc, de invățare, de muncă– încadrul căreia individul este confruntat cu sarcini de diferite modalități șiniveluri de dificultate-complexitate pe care trebuie să le rezolve. Greutățile pe care le întâmpinăși performanțele pe care le obține devin surse esențiale deinformație pentru o evaluare veridică, obiectivă a propriului potențialaptitudinal-acțional” (Golu, 2007, p. 818).
Aceste trei imagini sunt interdependente și se completează reciproc, ele putându-se afla într-o relație de coordonare (când au același grad de influență în viața individului) sau de subordonare (când una dintre ele influențează mai mult individul, celelalte două fiindu-i subordonate).
Potrivit lui Golu (2007) a avea o identitate înseamnă: ”a) a integra în imaginea de sine traiectoria propriei biografii și a realiza conștiința unității și integralității propriei personalități în succesiunea stadiilor și transformărilor onto-genetice; b) a integra în imaginea de sine ansamblul relațiilor filiale și a avea conștiința propriei descendențe; c) a integra în imaginea de sine și a avea conștiința rolurilor și statuselor ce revin individului ca membru al societății; d) a include în imaginea de sine numele de familie și pe cel de botez, ca integrator semantic al personalității” (p. 820).
Capitolul II. Mass-media ca factor educativ
II.1. Mass-media – tipuri și funcții
Noțiunea de media este pluralul substantivului latin de genul neutru medium, iar definiția cea mai larg acceptată este că mediul reprezintă orice facilitează comunicarea și transmiterea de informații, adică mass-media este media la nivel de masă. Termenul de mass-media a fost folosit pentru prima oară pe teren anglofon, cuvântul englezesc mass trimițând la numărul mare de consumatori ai acestor forme culturale, iar media referindu-se la suportul pe care sunt fixate mesajele. Acest fenomen complex al comunicării de masă a cunoscut de-a lungul timpului mai multe tipuri de definire și de clasificare.
Amintim aici două definiții ale acestui concept, consemnate în Coman, 1999 (p. 19):
”Comunicarea de masă este practica și produsul care oferă divertisment și informații unei audiențe formate din persoane necunoscute; aceste conținuturi, transmise pe suporturi tipărite, sonore și audio-vizuale, au statutul unor mărfuri, care sunt produse în chip industrial, cuajutorul unor tehnologii complexe, sunt regularizate de stat și sunt finanțate de firme particulare; aceste conținuturi sunt consumate în mod personal, privat, de către publicul lor”(T. O. Sullivan, 1944).
”…suma instituțiilor și a tehnicilor prin care grupuri specializate folosesc tehnologii moderne pentru a distribui conținuturi simbolice unor audiențe largi, eterogene și dispersate” (M. Yanovitz, 1968).
Tipologia mass-media
Criteriile de clasificare ale mass-media pot fi diverse. În funcție de criteriile folosite, componentele mass-media pot fi ordonate în diverse categorii. Redăm în continuare clasificarea lui Coman M. (1999, p. 24):
a) după suportul pe care este transmis mesajul, întâlnim media tipărită (cărți, ziare, reviste, afișe) și media electronice (radio, televiziune, calculatoare);
b) după modul de achiziționare, întâlnim produse cumpărate direct (cărți, ziare), produse pentru care se plătește o taxă de acces (televiziunea prin cablu, internetul), produse pentru care nu se plătește un preț direct (radioul și televiziunea comerciale) și cele pentru care se plătește numai pentru unitatea aleasă din ansamblul întregului produs (pay-per-view);
c) după conținut întâlnim media de divertisment, de informare și de publicitate;
d) după mărimea publicului care primește mesajele, întâlnim media de masă, media de grup și media individuală;
e) după caracteristicile tehnice, întâlnim media de difuzare (transmit mesaje: cablu, unde hertziene) și media autonomă (traduc semnalele și permit înțelegerea mesajelor: radio, televizorul, consola de joc);
f) după funcție întâlnim media de informare (stochează și prelucrează date), media de reprezentare (permite lectura mesajelor) și media de distribuție (sistemele de telecomunicații);
g) după modul de corelare a comunicatorilor distingem media off-line – conține mesaje pe un suport care nu permite comunicarea directă între audiențe și cei care au creat acele produse (cartea, ziarul, CD-ul) și media on-line, care transmite mesaje, leagă comunicatprii și oferă diverse servicii (internetul).
Începând cu prima jumătate a anilor ’60 se acordă o importanță deosebită noțiunii de media, efectelor ei asupra individului, cât și asupra societății în ansamblu. Lucrările academicianului Marshall McLuhan au determinat ca studiul mass-media să devină un studiu de sine stătător. McLuhan a subliniat că mediul este mesajul, sau cu alte cuvinte, că efectul pe termen lung al unui nou mediu asupra societății este mult mai important decât orice mesaj izolat sau particular pe care îl transmite mediul respectiv la un moment dat: „Mediile nu sunt doar niște recipiente, ci procese care schimbă total conținuturile” (McLuhan, 1…).
Aceasta se întâmplă deoarece medium-ul, nu numai că transmite o nouă idee într-un anumit moment, ci mai ales pentru că acționează în mod repetat cu o frecvență deloc întâmplătoare asupra sistemului nervos al omului, asupra creierului acestuia, determinând astfel o modificare a modului în care omul percepe informația în sine.
Marshall McLuhan a fost în realitate prezicătorul globalizării informației și a internetului. El a văzut în tehnologie și, în special, în tehnologia electronică, factorul determinant al vieții moderne, mai important decât religia, economia sau politica, și a definit istoria modernă ca fiind în special istoria dezvoltării tehnologiei mass-media. Mass-media electronică a creat, în viziunea lui McLuhan, o nouă lume. Evenimentele care se petrec în orice colț al Terrei sunt transmise practic instantaneu în restul lumii. Omenirea devine astfel un „sat global”, o comunitate cu un grad de intimitate foarte scăzut.
Funcțiile mass-media
Mass-media îndeplinește mai multe funcții importante (Coman, M., 1999):
– funcția de informare;
– funcția de interpretare;
– funcția de culturalizare;
– funcția de legătură;
– funcția de divertisment.
Funcția de informare. Mass-media face posibilă circulația informațiilor cu o viteză fără precedent în istorie: lucruri care se întâmplă la mii de kilometri depărtare sunt relatate în timp real făcând cunoscute lumi inaccesibile sau greu accesibile în alte condiții. Informarea este absolut necesară într-o societate democratică. Ziarele tipărite sau de pe internet, revistele, televiziunile difuzează informații din toate domeniile, fie cu caracter neutru, fie prezentate în așa manieră încât să conducă la modificări în opinia publică și în comportamentul celor care primesc aceste informații.
Evenimente din mediul politic, medical, educațional – de la toate nivelurile societății, sunt prezentate în canalele mass-media și ajung la un număr foarte mare de indivizi, satisfăcând nevoia de informare atât de necesară în orice societate. ”Oamenii evaluează, pe baza informațiilor pe care le primesc prin mass-media, importanța evenimentelor ce ar putea să-i afecteze în mod direct, anticipează unele tendințe ale vieții economice, sociale sau politice și iau, în cunoștință de cauză, anumite decizii” (Coman, 1999, p. 111).
Informațiile generale se adună în memorie și oferă un capital care poate fi reactualizat oricând. Societatea modernă prezintă o complexitate ce solicită un bagaj de cunoștințe din ce în ce mai bogat și subtil; mass-media se interpune ca mediator între noi și lume, adunând, selectând și ambalând informația în forme accesibile, facilitând accesul nostru la realitate. Spre deosebire de omul din societățile de tip tradițional, omul modern dispune de o cunoaștere a lumii mai puțin personalizată și mai puțin concretă – el ajunge să depindă în stăpânirea, înțelegerea și judecarea lumii înconjurătoare de mass-media.
Important aici este faptul că fluxul permanent de mesaje difuzate de mass-media nu lasă timp de reflecție indivizilor, de verificare sau analiză critică a versiunilor oferite. Se ajunge la o stare de sațietate informațională care-l face pe omul modern apatic și gata să renunțe la simțul critic și abordarea activă a informațiilor: ”El ajunge să creadă că a cunoaște problema zilei este totuna cu a face ceva pentru controlarea acesteia. Este informat. Este preocupat (…) o creștere a consumului de mass-media poate, în chip neașteptat, să transforme energiile individului,el trecând de la participare activă la o stare de cunoaștere pasivă” (Lazarsfeld & Merton in Coman, 1999, p. 112).
Pe lângăinformațiile de tip neutru, generale, întâlnim informații instrumentale și de prevenire. Informațiile instrumentale sunt acele informații care au o valoare de utilizare imediată, concretă, de exemplu, anunțuri, cumpărări, închirieri, rețete culinare, teleshopping, evenimente culturale, programul cinematografelor din oraș etc. Informațiile de prevenire cele mai familiare și utile publicului larg sunt datele referitoare la starea vremii, prognozele economico-financiare, informații privind prevenirea unor boli, mesaje oficiale de modificare a unor legi, proceduri, reglementări legale etc.
Funcția de interpretare. Mass-media nu prezintă numai informații, ci și interpretări, explicații ale semnificațiilor pe care le pot avea mesajele transmise. Ca primă formă de interpretare putem aminti însuși faptul că anumite informații sunt transmise publicului, iar altele nu: ”Simplul gest de a selecta, din noianul de date care asaltează zilnic o redacție,un număr limitat de știri și materiale implică atât o judecată de valoare, cât și un proces, nu întotdeauna conștientizat, de interpretare a realului în funcție de un ansamblu de norme, reprezentări, principii etc.” (Coman, 1999, p. 116).
A doua formă de interpretare este reprezentată de prioritizarea conținuturilor. O redacție de știri alege să prezinte informațiile într-o anumită ordine – știrile cele mai importante ale zilei sunt prezentate primele, în timp ce știrile considerate mai puțin importante sunt prezentate la final. Această ierarhizare a evenimentelor făcută de un grup restrâns de oameni în fiecare zi influențează judecățile publicului și este evident că mass-media configurează imaginea socială a faptelor notabile de zi cu zi, direcționând atenția publicului într-o mai mică sau mai mare măsură, spre zone cu priorități sau lipsite de interes.
A treia formă de interpretare este una directă și implicită, prin punerea în context și comentarea știrilor. Nu se prezintă numai faptele, acestea fiind însoțite de numeroase comentarii – jurnalismul de observare este secondat de jurnalismul de expresie: ”Interpretarea nu este prezentă numai ca un adaosîn conținutul informațional – prin selecție, prin evaluarea evenimentelor ori prin semnificarea în actul scrierii șiprin poziționarea în ansamblul produsului mediatic; ea se concretizează și în forme proprii de exprimare, în genuri jurnalistice bine determinate” (Idem, p. 117). Includem aici editorialul, comentariul, cronicile, pamfletele, emisiunile documentare, sintezele referitoare la evoluția unor evenimente.
Textul aferent unui buletin de știri prezentat la televiziune, reprezintă în medie mai puțin decât o coloană de ziar. Prezentarea știrilor prin intermediul televiziunii are la bază imaginea video filmată la momentul producerii evenimentului relatat sau imagini stocate în timp și legate de subiectul prezentat, imagini editate înainte de a fi transmise. Cu alte cuvinte, telespectatorul recepționează impresii despre un anumit eveniment și nu esența evenimentului în sine. Imaginile nu stimulează gândirea critică, deoarece omul este făcut să creadă numai ce vede. Astfel, este posibil ca substanța sau ideologia știrii transmise să fie „formatată” sau ascunsă în funcție de interesele celui care o transmite. Acest lucru este mult mai dificil de realizat însă în presa scrisă. Ziarele utilizează ca instrument principal cuvântul, adesea însoțit de fotografii sau o serie de reprezentări grafice.
În ceea ce privește televiziunea, combinația între imagine și comentariul care însoțește imaginea direcționează gândirea și concluziile rezultante pe o orbită dorită de producătorul buletinului de știri. Această orbită este însă, în realitate, dictată și producătorului de către grupul sau grupurile de interese care se află în spatele său. Este clar că televiziunea impune impresia în dauna ideii.
Pe de altă parte, ziarele nu pot să dicteze volumul și tipul de informație pe care omul trebuie să o „înghită” într-un anumit interval de timp. Altfel spus, când citim un ziar, nimic nu ne împiedică să abandonăm citirea unui articol în orice moment și să trecem la un alt articol, pe aceeași temă sau pe temă diferită, în condițiile în care volumul de informație recepționat într-o unitate de timp este un alt instrument important prin care se direcționează gândirea omului pe orbita dinainte stabilită. Astfel, oricât de mult s-ar impune mijloacele electronice de transmitere a informației, suportul scris va rămâne esențial atunci când este vorba de analiza critică a evenimentelor.
Funcția de culturalizare. Familia, școala și insituțiile religioase au asigurat mult timp transmiterea culturii, fapt care s-a schimbat odată cu dezvoltarea sistemului mass-media. Astfel, mass-media, prin influența lor crescândă, au început să transmită valori și modele culturale unui public din ce în ce mai larg, contribuind la ”democratizarea” culturală.
O consecință importantă a acestui proces este apariția culturii de masă: foarte mulți indivizi intră în contact cu valorile prezentate de mass-media fără să aibă ca intermediar un agent educațional sau alte instituții abilitate. Apare, deci, o dinamică aparte a gusturilor, aspirațiilor, opiniilor maselor și atitudinilor acestora.
”Prin conținuturile distribuite de mass-media circulă și se fixează normele de comportament general acceptate, altfel spus convențiile tacite ale unei societăți. Presa răsounde astfel nevoii indivizilor și a comunității de perpetuare a valorilor comune și de identificare cu acele modele pe care o comunitate le consideră a fi repere de acțiune. Desigur, respectivele modele nu sunt uniform receptate: un personaj ca Rambo poate fi un exemplu de comportament negativ pentru o anumită categorie și un subiect de imitație pentru altă categorie” (Idem, p. 121).
Mass-media transmite valori, concepții, opinii și duce la formarea unor atitudini, convingeri, norme și stereotipii care sunt în mod general acceptate de societate. Convențiile societății se întăresc și sunt preluate în comportamentul indivizilor, prin prezentarea lor sistematică la nivelul mass-media. Copiii sunt cel mai vizați în cadrul acestei funcții, în sensul că ei se socializează prin imitarea și asumarea unor roluri pe care le observă la televizor (și în alte canale media). Norme de comportament, restricții, prescripții, reprezentări simbolice sunt preluate din conținuturile distribuite și duc la un mod de interacțiune socială ce se aliniază standardelor de comportament convenabil și dezirabil în societate.
Astfel, pe lângă familie și școală, mass-media se alătură influențelor altor instituții culturale și din domeniul educației, care funcționează ca un liant la nivelul societății. Modul de viață și concepțiile celorlați, precum și problemele mari cu care se confruntă societatea,pot fi cunoscute și înțelese de către majoritatea indivizilor datorită factorului mass-media.
Funcția de legătură. Mass-media reprezintă o punte de legătură între milioane deoameni; aceștia ajung să împărtășească aceleași valori și reprezentări culturale, au cunoștințe asemănătoare, gândesc prin informații, idei și simboluri analoage datorită expunerii constante la aceleași mesaje: ”Oferind informații comune, idei comune și, implicit, subiecte comune de dialog, mass-media leagă oameni depărtați și diferiți într-un fel de comunicare care nu mai este bazată pe proximitatea spațială, națională, religioasă ori culturală, ci pur și simplu pe aceea informațională” (Coman, 1999, p. 120).
Presa construiește, așadar, adevărate rețele sociale; îi ajută pe oameni să descopere că împărtășesc interese, valori și scopuri comune, făcând parte dintr-o comunitate umană ce depășește cu mult granițele comunității vieții de zi cu zi. Mass-media sunt considerate un adevărat ciment social, o forță care dă coerență și unifică diferite colectivități din lumea modernă.
Funcția de divertisment. La momentul actual, mass-media reprezintă o modalitate de relaxare, de evadare din cotidian, fiind principalul furnizor de bunuri destinate ocupării timpului liber. Mass-media vând divertisment la prețurile cele mai reduse, în comparație cu teatrul, cinematograful, turismul, arta sau sportul. Prin accesibilitate, cost și cantitate, mass-media se impun drept cele mai importante furnizoare de divertisment în societatea modernă.
”Psihologii consideră că, de îndată ce sunt cufundați în universul simbolic al unui film sau al unui roman, al unui documentar de călătorie sau al unui show muzical, oamenii trăiesc experiențe vicariale, beneficiind, la modul imaginar, de trăiri, evenimente și situații pe care, în orizontul vieții reale, nu le-ar putea trăi niciodată” (Idem, p. 124).
Supranumită și funcție cathartică sau terapeutică, această latură a acțiunii presei îi face pe indivizi să se elibereze de pulsiuni, frustrări și nemulțumiri, lumile imaginare oferite de mesajele mass-media servind ca medii de proiectare a suferințelor și visurilor. În ultimul timp, funcția de informare a fost eclipsată cu mult de funcția de divertisment. Rațiunile comerciale au determinat privilegierea produselor orientate spre evaziune și distracție, în defavoarea informării, educării și socializării. Acest fapt a dus la apariția așa-numitei societăți a spectacolului.
Televiziunea nu numai că oferă divertisment, dar a ajuns să trateze toate subiectele în forma divertismentului. Drept exemplu putem aminti emisiunile care oferă informații utilitare, precum rubrica meteo, care au început să fie puse în scenă la fel ca mici monologuri teatrale. Prezentatorul meteo devine un mic actor care face diverse glume, dă sfaturi, este îmbrăcat la ultima modă și face tot felul de mișcări scenice menite să ambaleze informațiile într-un mod cât mai plăcut.
II.2. Mass-media și imaginea eului fizic la copii
Imaginea corporalității, imaginea eului fizic, include percepțiile, sentimentele și comportamentele pe care cineva le are în legătură cu propriul corp. Valorile și atitudinile pe care le avem față de corporalitatea noastră sunt influențate de mediul cultural și social în care trăim, de comunitățile din care facem parte, de familie, precum și de propria noastră construcție psihologică. Tot acești factori influențează și felul în care folosim mass-media și ne lăsăm modelați de ele.
Mass-media, deși reprezintă numai unul dintre factorii care ne influențează imaginea propriei corporalități, este unul dintre cei mai puternici, cu efecte din ce în ce mai accentuate. Cercetătorii în psihologia socială au formulat diverse teorii pentru a explica felul în care imaginea eului nostru fizic se formează sub influența membrilor familiei, a grupului de prieteni, a mentorilor, dar și a persoanelor pe care le observăm de la distanță în media.
Printre aceste teorii, un studiu realizat în America în anul 2015, amintește teoria comparației sociale (Festinger, 1954), care spune că omul are o motivație înnăscută de a se evalua pe sine prin comparație cu ceilalți. Comparația socială cu cei pe care îi plasăm deasupra noastră – mai atractivi, mai de succes – poate duce la motivarea de a ne îmbunătățicondiția. O altă teorie este cea a lui Bandura (1986) – teoria învățării sociale – pe scurt, oamenii învață comportamente și valori imitându-i pe ceilalți, ținând cont de ceea ce este acceptabil social. Acest lucru se poate întâmpla prin observarea oamenilor în viața reală și prin observarea modelelor impuse de mass-media.
Gerbner et al. (1994) a formulat teoria cultivării, teorie care susține că expunerea repetată la anumite teme consistente (în televiziune) duce la internalizarea acestor perspective și acceptarea modelelor media ca fiind reprezentări ale realității. O altă teorie (super-peer theory) susține că media poate acționa ca un seamăn/coleg/egal al omului care face anumite comportamente (riscante) și o anumită estetică să devină normative.
Antropologii, de asemenea, ne arată că aspecte ale identității noastre individuale, sociale și culturale (precum sexul, genul, vârsta, clasa, rasa, etnia și orientarea sexuală) ne afectează felul în care ne percepem corpurile și ne ocupăm de ele. Tulburările alimentare, de exemplu, sunt sindroame care sunt legate de cultură, ele sunt intim influențate de felul în care culturi diferite definesc rolurile sociale și idealurile de frumusețe, și de felul în care aceste culturi valorizează auto-controlul și independența ca factori cheie pentru succes. (Children, Teens, Media and Body Image. A Common Sense Media Research Brief, 2015, p. 13)
Corpul este primul lucru pe care îl percepem într-o interacțiune socială; el este mereu la văzul lumii și supus evaluărilor celor din jur. Astfel, imaginea corporală este esențială pentru dezvoltarea respectului de sine. Corpul uman se schimbă constant de la naștere la bătrânețe și tot așa imaginea eului nostru fizic este în continuă dezvoltare.
Imaginea corporală la copii se dezvoltă de foarte devreme; până și copiii de până într-un an au o percepție generală a corpului lor. Această imagine începe să se extindă odată cu dezvoltarea fizică, cognitivă și a abilităților sociale. În al doilea și al treilea an de viață copiii încep să devină conștienți de mărimea corpului lor și încă de îndată ce preșcolarii prind un simț al imaginii de sine încep să-și exprime îngrijorarea cu privire la fizicul lor, imitând adulții și ceea ce văd în mass-media.
Aproape o treime din copiii cu vârsta între 5 și 6 ani aleg o măsură a corpului ideal care este mai mică decât mărimea percepută a corpului lor. 25 % dintre copiii de 5 ani recomandă ca dietă pentru cei care au o greutate mai mare eliminarea junk-food-ului și consumarea unor cantități mai mici de hrană. Mai mult, copiii mici sunt atrași de unele dintre cele mai extreme portretizări ale corpului din media, sub forma jucăriilor de tipul păpușilor (cu o linie corporală periculos de firavă – vezi păpușile Barbie) sau de tipul supereroilor (action figures) (Idem, p. 15).
Copiii preiau, în general, tipuri de gândire și de comportament observate la cei din jurul lor. Raportarea la corporalitate nu face excepție. Studiile arată că un bun predictor pentru disatisfacția în ceea ce privește aspectul fizic al copiilor în viitor este perceperea acestei disatisfacții la mamele lor. Mamele care sunt mai îngrijorate de felul în care arată, care țin diete, se cântăresc și își exprimă verbal disatisfacția în legătură cu corpul lor dau mai departe acest tip de îngrijorare copiilor lor.
Imaginea eului fizic poate avea implicații serioase asupra bunăstării emoționale și fizice a unei persoane. Deși cel mai puternic ea se dezvoltă în adolescență, bazele ei se pun încă din preșcolaritate și școlaritatea mică. Cercetările leagă disatisfacția corporală cu probleme serioase de sănătate mentală, cum sunt tulburările alimentare (anorexia, bulimia), stima de sine scăzută și depresia. Se estimează că în America există peste un milion de fete care suferă de anorexie, o tulburare care produce cea mai mare rată de sinucideri. Între anii 1999 și 2006 spitalizările pentru tulburările alimentare în rândul copiilor sub 12 ani au atins procentul de 116 %.
”Experimentele din ultimii ani au ajuns la concluzia căimaginea corporală, în general, și cea feminină, în special, sunt puternic influențate de mesajele mass-mediei și întărite de relațiile interpersonale imediate, cunoscut fiind faptul că imaginea de sine este proces de reflectare a mediului. Cu alte cuvinte, individul își formează imaginea de sine pe măsură ce primește feedback-uri de la ceilalți. Rolul de influență al mediei în socializarea standardelor de apariție fizică a persoanei și a expectațiilor este pus în lumină la nivelul adolescentelor, cele care prezintă o rată mai înaltă a disturbanței corporale, la vârsta când se compară cu actorii și celebritățile din reviste și televiziune” (Balgiu, A., 2006, p. 203).
În zilele noastre se pune accentul foarte mult pe aspectul fizic, pe imagine, aceasta având o valorizare socio-culturală foarte înaltă; tot așa se întâmplă și cu idealul feminin – femeile trebuie să fie frumoase, de succes și independente în același timp. Acest fapt produce multă presiune psihică, lucru ce se constată și în statistici: fetele sunt mult mai afectate de disatisfacția pentru propriul corp, față de băieți, tulburările alimentare afectând disproporționat cele două sexe.
Mas-media tradiționale – televiziunea, filmele, revistele, videoclipurile muzicale, reclamele – conțin portretizări corporale nerealiste, ideale și stereotipice. Pentru publicul feminin, mesajele media accentuează valorizarea tinereții și a frumuseții, mai ales a unei siluete subțiri. Personajele feminine cu siluete obișnuite, cu trăsături mai dure, sunt foarte slab reprezentate pe micul ecran, în desenele animate și alte emisiuni pentru copii. Cele care
Prințese Disney – stânga: varianta oficială din animații; dreapta: varianta modificată de artista Loryn Brantz pentru a corespunde măsurilor unui corp feminin real (sursă imagini: http://www.fastcoexist.com).
totuși apar sunt mai în vârstă și nu sunt puse în situații romantice, spre deosebire de personajele feminine slabe.
Într-un studiu efectuat la începutul anilor 2000 asupra a 25 de videoclipuri muzicale pentru copii, cercetătorii au aflat că 75 % dintre acestea asociau fizicul slab cu trăsături morale pozitive, precum bunătatea, 84 % asociau atractivitatea fizică cu trăsăturile pozitive de caracter, iar 4 din 5 asociau obezitatea cu trăsăturile negative. În desenele animate, personajele feminine sunt reprezentate de 5 ori mai mult decât personajele masculine ca având o greutate sub-normală, iar personajele cu o greutate peste medie sunt înfățișate ca fiind nefericite și neinteligente. Până în anul 2010, aceste tipuri de portretizări au devenit și mai pronunțate.
Idealizarea tipurilor de corp feminin slabe se continuă și în alte forme ale mass-media, precum în reviste și reclame. Idealul feminin de frumusețe a devenit, într-adevăr, femeia aproape subponderală. În ceea ce-i privește pe băieți (și bărbați), curentul principal din media idealizează corpurile bine făcute, accentuând muscularitatea. În ultimii 40 de ani reprezentările în media ale bărbaților au devenit din ce în ce mai puțin realiste, înfățișând tipologii extrem de musculare. Jucăriile pentru băieți (toy action figures), cărora li se face acum publicitate și cu care se joacă băiețeii, spre deosebire de cele din anii 70, sunt mult mai nerealiste în înfățișare, cu calități supraomenești. Măsurile lor întrec până și cele mai extreme măsuri ale specialiștilor în fitness și body-building. Acest fapt face ca idealul masculin marketat băieților să fie și el aproape de neobținut.
Pentru copii, fantezia și jocul sunt vitale în socializare, prin acestea copiii internalizând idealuri și valori, iar păpușile oferă o imagine corporală tangibilă ce poate fi internalizată ca parte a conceptului de sine și eu fizic aflate în dezvoltare. Păpușile Barbie sunt cele mai bine vândute păpuși fashion pe piața globală, în anul 2000 estimându-se că numai în America 99 % dintre fetițe aveau cel puțin o astfel de păpușă.
Cercetările în domeniu au găsit dovezi care susțin relații directe și indirecte între consumul de mainstream media și idealizarea unor tipologii de corpuri, precum și cu comportamentele orientate excesiv spre imaginea fizică. Într-un celebru studiu despre impactul păpușilor Barbie asupra imaginii de sine a fetițelor între 5 și 8 ani, s-a constatat că fetițele expuse la aceste păpuși manifestau niveluri ale stimei de sine mai scăzute și își doreau să arate mai slabe – atât pentru fizicul lor din copilărie, cât și pentru fizicul adult viitor (Dittmar, H., Halliwell, H., & Ive, S., 2006).
În mai multe studii realizate de Huesman R. și Taylor L., concluziile trase au evidențiat faptul că televiziunea poate afecta imaginea de sine a copiilor. În special femeile care apar la televizor sunt mai slabe decât majoritatea femeilor obișnuite, iar personajele slabe sunt tratate mai bine decât personajele grase. Copiii pot învăța de aici că este de dorit să aibă o siluetă slabă, subțire, și că orice alt tip de fizic este indezirabil. Asemenea convingeri și atitudini se pot materializa în două paternuri comportamentale foarte diferite printre cei ale căror corpuri nu corespund imaginii promovate de media. Unii pot începe să aibă probleme alimentare – greutate corporală fluctuantă (mai târziu, în adolescență), sau tulburări mai grave, în timp ce alții pot alege un stil de viață nesănătos, răspunzând la stresul provocat de această disonanță prin consumarea unor cantități mai mari de alimente.
Aceste generalizări plasează totuși o prea mare putere a mesajelor media asupra imaginii de sine a copiilor. Odată cu trecerea anilor se schimbă și idealurile de frumusețe feminine și masculine, iar acestea diferă de la o zonă geografică la alta, până în cele mai izolate populații umane, în care mass-media încă nu au pătruns. Într-un fel sau altul, oamenii au conceput frumusețea și au căutat să o atingă prin diverse mijloace (femeile cu gâtul lung – Burma, femeile cu talpa piciorului mică – China, femeile grase – Mauritania, femeile slabe – în cultura noastră). Dar doi oameni pot arăta aproape la fel și pot avea, cu toate acestea, imagini ale propriei corporalități extrem de diferite. Iată de ce nu atât idealul de frumusețe este important aici, ci felul în care copiii se raportează la el, iar raportarea la acest ideal este influențată de foarte mulți factori, menționați la începutul acestui subcapitol.
Cercetătorii au gândit dezvoltarea unor programe de intervenție în efortul de a reduce efectele negative ale factorilor socio-culturali precum mass-media asupra copiilor, prin oferirea acestora de informații cu privire la biologia și mărimea fizicului uman, prin îmbunătățirea capacităților copiilor de a discrimina informațiile primite prin media (viziunea critică a mesajelor) și promovarea unui stil de viață sănătos.
”Avem întotdeauna tendința de a acționa în funcție de imaginea pe care o percepem
despre noi. J Brothers, ziarist și psiholog recunoscut arată căpropriul mod de a se vedea pe sine al unui individ este esența personalității sale. El afectează toate aspectele comportamentale ale persoanei respective: puterea de a învăța, capacitatea de a se dezvolta și de a se schimba, alegerea prietenilor, a carierei etc. Nu exagerăm dacă spunem că o imagine de sine pozitivăconstituie cea mai bună pregătire pentru obținerea succesului în viață.În aceste condiții, primul lucru pentru echilibrareaimaginii corporale este de a ne iubi corpul, fără a faceexces de preocupări privind manifestările lui de formă,dimensiune și/sau culoare” (Balgiu, A., 2006, p. 204).
O imagine pozitivă a eului fizic îi ajută pe copii să se simtă bine în pielea lor și le sprijină sănătatea mintală de-a lungul copilăriei și mai târziu în viață. Copiii care au o imagine pozitivă a propriei corporalități se raportează la fizicul lor mai puțin în termeni de formă și mai mult în termeni de funcționalitate. Acest lucru nu înseamnă că ei sunt 100 % satisfăcuți de felul în care arată, ci că se concentrează mai mult pe părțile pozitive decât pe defecte. Acest mod de a gândi contribuie la o valorizare de sine justă, pozitivă și îi ajută pe copii să înțeleagă nevoile lor fizice și să le satisfacă prin alegeri sănătoase.
O imagine negativă a eului fizic duce la scăderea încrederii în sine și poate duce la depresie și la o serie de probleme emoționale și de sănătate. Copiii supraponderali, de exemplu, aleg să nu fie atât de activi la ore pentru a nu atrage atenția asupra lor și sunt deseori victimele fenomenului de bullying.
Imaginea corporalității este însă numai un aspect al conceptului de imagine de sine. Cercetătorii în domeniu recomandă tratarea cu seriozitate a tuturor aspectelor care derivă din imaginea de sine și susțin că prin concentrarea pe aspectul fizic, alte calități precum inteligența, bunătatea, perseverența sunt trecute pe plan secundar. Valoarea pe care indivizii o plasează pe aparența fizică este disporporționat mai mare față de restul calităților lor, ceea ce presupune și nemulțumiri resimțite mai puternic.Copiilor trebuie să li se cultive o imagine de sine multifațetată; ei trebuie să fie ajutați să se valorizeze pentru motive diferite.
Redăm mai jos câteva din datele evidențiate într-o cercetare realizată de prof. Nicola Rumsey în școlile din Anglia. În prima diagramă avem reprezentarea imaginii de sine multifațetate, având ca surse diverși factori într-o proporție echilibrată, precum aspectul fizic, educația, practicarea unor activități sportive, prietenii și hobbiurile. În a doua diagramă avem reprezentarea imaginii de sine așa cum a reieșit ea din studiul amintit: copiii se definesc și se raportează la ei înșiși acordând o importanță foarte mare aspectului fizic. Acesta cântărește mai mult decât factorii prieteni, hobbiuri, timp liber la un loc, iar educația și activitățile sportive nici nu sunt amintite (Reflections on Body Image, p. 15)
II.3. Corporația ca pedagog. Influența publicității asupra copiilor
Termenul publicitate desemnează, în primul lui sens, starea a ceea ce este public și numai prin extensie conotează calitatea promoțională sau incitativă a unui discurs, iar o astfel de trecere de la secret la cunoscut, de la privat la public este întotdeauna însoțită de orații retorice. Pentru a deveni public, un discurs trebuie să se elibereze de specificitate dacă urmărește asentimentul unei largi majorități. Astfel, discursul „nu se poate întemeia decât pe cel mai mic numitor comun afectiv sau intelectual al auditoriului căruia îi este destinat. De la bun început va fi lipsit de bogăția umană, care constituie profunda noastră diversitate, cu atât mai mult cu cât va viza un public mai larg” (Haineault; Roy, 2002, p. 9).
Comunicarea publicitară este unidirecțională, destinatarul nu poate în niciun fel reconstrui situația comunicațională pe măsură ce aceasta avansează. Pentru a estompa acest aspect, publicitarii creează aparența unei comunicări interpersonale: „Nu mai sprijină efortul persuasiv atât produsul, cât marca: puternic individualizată, aceasta devine pentru destinatarul reclamei un veritabil partener de comunicare” (Popescu, 2005, p. 256). Deja există reclame în care oamenii găsesc în obiecte parteneri de discuție, joacă, dragoste; obiectele sunt personificate și se grăbesc să se conformeze voinței noastre. În lumea abundenței, omul se vede eliberat de nevoia de a se adapta, lumea însăși trebuie să se adapteze nevoilor sale.
Individul are astfel iluzia că își poate impune condițiile de cooperare, alegând de exemplu, din marea masă a mărcilor care îi sunt propuse, una dotată cu o personalitate asemănătoare cu a lui. Consumismul culminează cu animismul obiectelor. „Produsele expuse spre vânzare în templele noastre comerciale (…) nu sunt niște ființe inerte: ele trăiesc, respiră și, întocmai ca și spiritele, au un suflet și un nume. Publicitatea are tocmai rolul de a le da o personalitate prin intermediul unei mărci, de a le conferi darul limbilor, de a le tranforma în mici persoane vorbărețe, insipide sau vesele și care promit, în general, o mare fericire” (Bruckner, 2002, p. 52).
Majoritatea oamenilor cred că publicitatea nu îi afectează, dar dacă acest lucru ar fi adevărat de ce ar mai cheltui companiile pe reclamă circa 200 miliarde de dolari anual? (Kilbourne, 2000) Aspectul psihic al publicității este foarte controversat. Ca fenomen social, publicitatea ar spori integrarea indivizilor, le-ar produce noi moduri de viață asigurând astfel diversificarea existenței în colectivitate, înlesnind indivizilor alegerea rolurilor sociale care li se par potrivite. Pe de altă parte însă, aceeași publicitate produce frustrări și resentimente celor incapabili de a-și procura produsele popularizate, falsifică ierarhia valorilor cultivând euforia, hedonismul, narcisismul, tulbură indivizilor raportarea la lumea în care trăiesc oferindu-le o lume iluzorie din care au dispărut lupta, suferința și eșecul.
În lucrarea Fericirea ca obligație, Francois Brune pune în evidență câteva dintre formele de depersonalizare la care ne expun reclamele. Este vorba în principal de concentrarea exclusivă asupra plăcerii, dezvoltarea unui narcisism reparatoriu, denaturarea rostului comunicării și uniformizarea, standardizarea sau normalizarea. Creatorii de publicitate își propun, nici mai mult, nici mai puțin, să ducă războaie de cucerire a conștiinței noastre colective: „Vorbesc de fortificații, de ținte, stabilesc strategii, lansează campanii. Obsesia lor este de a întinde capcane, de a ochi, de a străpunge, de a căuta ciocnirea, de a determina efectele. Deci își exercită deschis dominația asupra libertății cetățeanului” (p. 24).
Traseul cel mai comun al practicii publicitare cuprinde câțiva pași. În primul rând, identificarea trăsăturilor specifice ale publicului țintă, urmată de poziționarea produsului astfel încât aura lui de conotații să repete aceste trăsături sau să propună trăsături complementare, și atragerea prin reclame a publicului țintă spre cumpărarea și utilizarea produsului, spre fidelizarea față de marcă. Pentru a diminua presiunea comercială asupra publicului s-au făcut unele reclame din care produsul lipsește, sunt așa-numitele „reclame de atmosferă, care încearcă să familiarizeze diversele categorii de public cu noi stiluri de viață, să propună acestor categorii modele de împlinire halucinatorie a dorințelor etc.” (Popescu, 2005, p. 308).
Anumite tipuri de activitate care multă vreme au servit drept criterii ale definirii omului sunt astăzi golite de sens. Consumul vine să refacă echilibrul pierdut, iar produsele sau obiectele dețin câteva atuuri care favorizează acest proces: „circulă cu mare ușurință pe spații comerciale extinse; au o mare forță simbolică (odată legat produsul / obiectul de o valoare abstractă, pregnanța lui materială menține vie pentru colectivitate valoarea respectivă); fac repede manifeste semnificațiile purtate” (Idem, p. 208). Splendoarea formei discursului îi sensibilizează pe destinatarii anunțurilor comerciale să asocieze pe termen lung valorile spiritual-culturale și valorile materiale: oratorul devine educator.
Obsesia publicitarilor de a stabili portrete robot ale consumatorilor, ale publicului țintă, este justificată prin raționalizarea acțiunii comerciale. Indivizii caută să descopere, la rândul lor, acele produse în care „se pot obiectiva”, utilizarea și consumarea acestora fiind o modalitate de a-și legitima prezența în societate și de a-și semnala importanța socială: „<<ne obiectivăm>> în produse și ne semnalizăm prin produse, epuizându-le: iată cum existăm social.” (Idem, p. 210)
Mărcile ne definesc pentru că sunt evidente în ochii celorlalți. După Brune, publicitatea îi oferă individului anonim o imagine mai bună a lui însuși chemându-l să se identifice cu modele prestigioase, fie persoane reale (actori, cântăreți, sportivi), fie cu tipuri umane valorizate pozitiv cum ar fi cowboy-ul sau femeia fatală. Publicitatea este nevoită să multiplice aceste modele încercând să dea o substanță individului, care nu are nimic în comun cu modelul în afara produsului căruia i se face reclamă. Mesajul publicitar îi promite destinatarului că dacă va consuma produsul, va fi „contaminat” de însușirile persoanei celebre care l-a consumat prima oară și care a trecut în acesta o parte din propria-i exemplaritate. Cine mai este atunci individul, dacă nu o simplă colecție incoerentă de însușiri și comportamente, continuu influențată de noile și noile modele?
Vom vedea în continuare, mai în detaliu, ce influență are publicitatea asupra categoriei de public ce ne interesează în cadrul acestei lucrări. Vom prezenta, așadar, rezultatele unor cercetări asupra modului în care publicitatea afectează copiii, în special, și publicul tânăr, în general.
Importanța copiilor văzuți ca potențiali consumatori este recunoscută la nivel mondial. În Statele Unite copiii reprezintă mai mult decât unsimplu număr de 37 de milioane de potențiali cumpărători, iar acest fapt este susținut de 3 motive principale. În primul rând, copiii dispun de bani de buzunar pe care-i pot cheltui după bunul plac, în al doilea rând, copiii au capacitatea de a influența alte categorii de consumatori, și includem aici părinții lor și alți membri ai familiei, iar în al treilea rând, copiii vor deveni la rândul lor adulți, astfel comportamentul lor consumerist trebuie ”educat” încă din copilărie, pentru a aduce profit companiilor.
Pentru a influența acest public atât de important, producătorii de bunuri și servicii, împreună cu advertiserii, au trebuit să pună la punct diferite strategii bazate pe ceea ce gândesc copiii, pe felul în care se comportă ei în grupuri și pe ceea ce-și doresc. Cercetătorii au stabilit că televiziunea este principalul canal de comunicare prin care copiii află noutățile de pe piață (produse și mărci), spre deosebire de alte mass media (ziare, radio, reviste, internet). S-a constatat faptul că majoritatea copiilor dau ca exemple de cadouri pe care și le-ar dori, sau pe care le-ar cumpăra pentru prietenii lor, produse pe care le-au văzut la televizor.
Cu cât vârsta copiilor crește, cu atât capacitatea lor de a pune la îndoială reclamele devine mai puternică. Așadar, categoria cea mai vulnerabilă în fața publicității este formată din copiii mici – preșcolarii și școlarii mici. În zilele noastre marketingul și publicitatea pătrund direct în viața de zi cu zi a copiilor. Multe dintre produsele adresate copiilor sunt nesănătoase sau contribuie la apariția obezității.
Copiii vizionează aproximativ 40.000 de reclame în fiecare an (Calvert, 2008). Produsele adresate copiilor – cereale îmbogățite cu zahăr, sucuri/băuturi, restaurante fast food, bomboane și jucării – au rămas relativ aceleași de-a lungul timpului în reclamele de la televizor, deși actualmente s-a început o mutare a acestor reclame și în mediul online. Tipurile de produse marketate nu s-au schimbat foarte mult, însă puterea de cumpărare a copiilor și adolescenților a crescut exponențial. Numai în Statele Unite, persoanele cu vârsta între 4 și 12 ani au cheltuit 36 de bilioane de dolari într-un singur an. Conform rapoartelor, părinții sunt cei care asigură 87 % din banii cheltuiți de copii, acest procent scăzând la 35 % pentru adolescenți.
Acești copii influențează paternurile de cumpărare ale familiilor din care provin, practic vacanțele, mâncarea, automobilul cumpărat etc. sunt achiziționate în funcție de nevoile și preferințele copiilor. Deoarece copiii din ultimele generații s-au născut cu acces la tehnologie performantă, ei sunt familiarizați cu utilizarea acesteia și se descurcă uneori mai bine decât adulții. Pentru a ajunge direct și mult mai ușor la copii, publicitarii au creat reclame speciale pentru mediul online care sunt deghizate sub formă de jocuri.
Prezentăm în continuare câteva dintre principalele metode folosite pentru a face publicitate adresată copiilor:
• repetiția mesajului – mesajul comercial este repetat de câteva ori în timpul reclamei;
• personaje ale mărcii – sunt folosite personaje animate populare pentru a face reclamă la tot felul de produse, de la cereale la vacanțe;
• caracteristici care atrag atenția – sunt folosite acțiunea, efectele sonore și muzica;
• animațiile;
• apariția unor celebrități – sunt folosite imagini cu celebrități care consumă, recomandă, laudă produsele;
• bonusurile – pe lângă un produs cumpărat, se oferă clientului un mic dar; de exemplu, jucăriile mici din Happy Meal, snacksurile cu surprize, revistele cu abțibilduri.
În ultimii ani, publicitarii au început să experimenteze noi tehnici, una dintre acestea fiind ”stealth advertising” – publicitatea ascunsă. Motivul pentru care este folosită această tehnică este acela că publicitatea este mult mai eficientă atunci când potențialii consumatori sunt prinși cu garda jos, cu alte cuvinte se încearcă ascunderea mesajului comercial prin blurarea liniei dintre programele media și publicitate. Acest fapt se întâmplă mai ales în mediul online, la televizor publicitatea pentru copii având un cadru legal ce nu permite încălcarea limitelor: reclamele sunt semnalizate printr-un generic.
O arie cheie în cercetarea efectelor publicității asupra copiilor este reprezentată de analiza schimbărilor,în funcție de vârstă, care au loc în capacitatea copilului de a înțelege mesajele comerciale, și mai ales scopul acestora. Înainte de a ajunge la vârsta de 8 ani, copiii cred că scopul publicității este acela de a-i ajuta să se hotărască ce să cumpere, și nicidecum acela de a-i convinge să cumpere ceva anume. Aceste schimbări de percepție sunt cel mai bine explicate prin teoria dezvoltării cognitive.
În timpul perioadei gândirii preoperaționale, între aproximativ 2 și 7 ani, percepțiile copiilor se concentrează și limitează la felul în care arată un obiect sau produs. Copiii mici folosesc de asemenea gândirea animistă, prin care ei cred că evenimentele și personajele imaginare pot fi reale. Modul de gândire preoperațional așază copiii într-o poziție extrem de dezavantajoasă când ne referim la achiziționarea de produse pe baza unei informări riguroase prealabile. Odată cu apariția gândirii concrete, între 7 și 11 ani, copiii încep să vadă lumea într-un mod mult mai realist. Ei înțeleg, de exemplu, că manipularea perceptuală nu schimbă proprietățile de bază ale obiectelor. De asemenea, ei își pot da seama acum că intenția publicității este aceea de a vinde produse. De la vârsta de 11 ani înainte, întâlnim gândirea operațională formală, iar copiii (deja adolescenți) pot judeca cu concepte abstracte, ei reușind să înțeleagă de acum foarte bine scopul ascuns al reclamelor. Cu toate acestea, toți copiii pot fi influențați de publicitate dacă aceasta reușește să facă produsele destul de atractive.
Expunerea copiilor la mesaje comerciale poate duce la efecte negative precum conflicte între copii și părinți, obezitate și, posibil, o abordare materialistă a vieții.
Atât pentru copiii mici, cât și pentru cei mai mari, nu orice dorință a unui produs se concretizează în cumpărarea lui. Refuzul de a cumpăra produsul dorit duce de obicei la conflicte între copii și părinți. Se pare că acei copii care se uită mai mult la televizor reacționează într-un mod mai neplăcut în fața unui refuz, certându-se cu părinții lor în 21 % dintre cazuri, în timp ce copiii care se uită mai puțin la televizor recurg la acest comportament doar în 9 % dintre cazuri.
Deoarece foarte multe dintre reclamele adresate copiilor sunt pentru produse alimentare bogate în calorii dar cu o valoare nutrițională scăzută, industria publicității este considerată parțial vinovată de numărul mare de copii cu greutate peste limita normală de vârstă sau obezi.
Un alt efect nefericit întâlnit este acela al creșterii accentuate a materialismului în copiii mici. În acest sens, amintim faptul că fetele preadolescente cumpără acum mai multe articole de îmbrăcăminte, machiaj și alte produse care înainte erau adresate doar adolescentelor. O asociație a psihologilor americani susține că marketingul agresiv duce la sexualizarea și exploatarea fetelor tinere.
Privitul la televizor împreună cu părinții (coviewing-ul) nu pare să aibă vreun efect în cotracararea publicității. Un studiu explică faptul că atunci când părinții se uită la televizor cu copiii lor, aceștia iau tăcerea părinților lor în fața publicității drept o complicitate la mesajul transmis. Ar fi nevoie aici de o intervenție activă a părinților, de mediere a mesajelor, de explicare a intențiilor reclamelor, lucru care, din păcate, se întâmplă foarte rar (Calvert, 2008).
II.4. Influențele violenței televizuale asupra școlarului mic
În cercetările realizate de-a lungul timpului, violența este adesea definită ca expresie explicită a forței fizice (cu sau fără folosirea unei arme) asupra individului însuși sau manifestată de individ asupra altcuiva, împotriva voinței acelei persoane, prin vătămare sau chiar ucidere.
În legătură cu efectele violenței televizuale s-au înregistrat patru mari categorii:
Stimulare/excitare;
Dezinhibare;
Imitare;
Desensibilizare.
Stimularea/excitarea – această ipoteză sugerează faptul că urmărirea de programe violente duce la o excitare a telespectatorilor. Această excitare nu este limitată la violență, aceeași excitare/stimulare poate fi întâlnită și la urmărirea unor programe de tip umoristic sau cu conținut sexual.
Dezinhibarea– conform acestei ipoteze, urmărirea de programe care conțin violență poate legitima folosirea violenței de către telespectator în viața reală, prin subminarea sancțiunilor sociale împotriva comportamentului violent, care în mod normal l-ar inhiba. Când oamenii urmăresc acte de violență în media, li se activează anumite gânduri și idei care rămân în câmpul atenției lor pentru mai mult timp. Aceste gânduri evocate pot influența persoana în anumite conjuncturi și îl predispun la manifestări agresive.
Imitarea – acesta este tipul de efect care a atras cea mai mare atenție de-a lungul anilor. Această ipoteză susține că în special cei mai tineri telespectatori (preșcolarii și copiii de vârstă școlară mică) sunt înclinați să imite comportamentele urmărite la personajele TV, în acest fel copiii învățând că recursul la violență este o modalitate de a-și rezolva problemele și conflictele.
Desensibilizarea – potrivit acestei ipoteze, urmărirea repetată a violenței televizuale conduce la reducerea răspunsului emoțional în fața violenței de la TV și la creșterea acceptării violenței în viața reală. Deși mecanismul prin care desensibilizarea se produce este încă neclar, este posibil ca urmărirea constantă a unor acte de violență să mărească toleranța copilului pentru violența din viața reală fie prin considerarea acestui tip de comportamente ca fiind normală, fie prin pălirea violenței din viața reală, prin comparație cu violența de pe micile ecrane.
”Diminuarea conștiinței că violența poate produce durere și suferință altor oameni sau că violența este un fenomen însoțit întotdeauna de cele mai grave consecințe este accentuată de absența de pe micul ecran a consecințelor negative pe termen lung ale violenței. (Acestea apar doar în 16 % dintre materialele ce conțin violență.) Dacă pe termen scurt consecințele violenței nu sunt atât de mari, iar pe termen lung sunt nesemnificative, dacă adesea violența este încadrată într-un context comic și impersonal, atunci treptat din copilărie și până la adolescență telespectatorii se obișnuiesc atât de mult cu acest comportament încât ajung să-l adopte cu ușurință în anumite conjuncturi” (Gheorghe, 2008, p. 77).
Printre studiile care s-au ocupat de acest aspect se numără și unul în care copiii de 8 ani au fost martorii unui conflict (ceartă cu implicații de forță fizică), urmărindu-se tipul de răspuns pe care aceștia l-au avut vizavi de acest eveniment. S-a constatat că acei copiii care se uitau la televizor mai mult de 25 de ore pe săptămână nu au avut o reacție emoțională cu un răspuns responsabil, adică nu au încercat să intervină pentru oprirea conflictului, fie prin chemarea unui adult, fie prin implicarea proprie. Desensibilizarea înseamnă, așadar, că materialul violent urmărit devine pentru cel care îl urmărește din ce în ce mai puțin ofensator, mai puțin disturbator și chiar mai puțin degradant față de victimele violenței.
În lucrarea Television and Child Development (2004), Judith van Evra ne pune la dispoziție statistici îngrijorătoare cu privire la numărul de încidente violente la care sunt expuși copiii prin televiziune sau jocurile pe calculator, atât de mult îndrăgite de cei mici. Telespectatorii au toate șansele să vadă un act de violență în două din trei programe pe care le urmăresc, indiferent de ora din zi. Presupunând un timp între 2 și 4 ore alocat privitului la televizor, la terminarea școlii primare copiii ar trebui să fi văzut 8 000 de crime și 100 000 de alte acte violente. 61 % dintre programele TV prezintă violență moderată, 75 % nu arată o pedepsire imediată a acestor acte, iar 43 % din scenele violente sunt acompaniate de umor.
Videoclipurile muzicale și jocurile video includ, de asemenea, cantități considerabile de violență. De obicei în jocurile video violența are un rol semnificativ pentru subiectul jocului: aici crimele sunt total justificate și chiar recompensate, extrem de rar apar în jocuri consecințe negative ale uciderii, iar în 40 % dintre cazuri apare și umorul.
Numeroase cercetări arată faptul că violența din mass-media are efecte negative asupra dezvoltării psihologice a copiilor. Printre aceste efecte amintim creșterea agresivității, desensibilizarea în fața violenței și o teamă crescută în viața de zi cu zi. După centralizarea datelor stațiilor de poliție din Statele Unite ale Americii s-a ajuns la concluzia că tinerii au comis și comit în zilele noastre cele mai multe acte de violență înregistrate în istoria recentă (Dudley, 2005).
Profesorul Rowell Huesmann, un cercetător activ în problemele pe care le implică mass-media asupra tinerilor, spunea în anul 1999 că ”nu orice copil care privește multă violență sau se joacă jocuri video violente va crește având un comportament violent, la acest lucru contribuind mai mulți factori. Dar cum fiecare țigară crește riscul de cancer la plămâni, tot așa fiecare expunere la violență a copilului crește șansele ca acesta să se comporte mai violent decât s-ar fi comportat în lipsa acestor expuneri.”
Unii experți sunt de părere că violența din media poate duce la dependență. Motivul pentru care mass media promovează astăzi atât de mult violențaesteacela că în timp am devenit toleranți la ea și nu ne mai produce aceeași excitație ca înainte. Pe lângă imagini, întâlnim violența și în muzica mediatizată. Cântăreți precum Marylin Manson sau Eminem, extrem de populari, transmit mesaje misogine și îndeamnă la crimă și alte fapte de violență, încurajând limbajul vulgar și licențios.
Cercetările indică faptul că simularea unor acte violente în jocurile pe calculator este mai puternică în declanșarea unor acte de violență în viața reală decât este privitul pur și simplu la televizor. Jocurile pe calculator sunt asemănate cu simulatoarele militare. Este cunoscut faptul că în Statele Unite au avut loc numeroase atacuri armate în școli în urma cărora au murit mulți copii, atacuri inițiate tot de elevi ai școlilor respective. Un aspect important aici este faptul că acei atacatori erau jucători înrăiți de jocuri video foarte violente. Tehnologia a făcut saltul de la pasiv la activ.
Într-o mass-media interactivă, violența devine mult mai îngrijorătoare. Reclamele la aceste jocuri ce au un conținut grafic foarte bine pus la punct și explicit, promovează mesaje precum: ”Întâlnește oameni din toată lumea și apoi omoară-i!”, sau ”Să înceapă măcelul!”. Nu numai că aceste jocuri îi învață pe copii să omoare, dar îi învață și să le placă să facă acest lucru.
Teoria învățării sociale este una dintre primele teorii aplicate relației dintre copii și mass media. Această teorie susține faptul că privitul la televizor în anumite condiții, îi va face pe copii să imite comportamentele observate. Albert Banduraeste celebru pentru experimentul său cu păpușa BoBo, care ne arată că copiii vor manifesta agresivitate față de păpușă dacă vor vedea un adult fiind recompensat pentru acest comportament. Experimentul a avut loc în anii `60, iar păpușa Bobo – o păpușă din plastic care se putea ridica după punerea ei la pământ – a fost plasată într-un loc de joacă, alături de multe alte jucării. Copiii care au urmărit un filmuleț în care un adult lovea păpușa, au imitat comportamentul observat, însă s-a constatat că acei copii care au privit filmulețul împreună cu părinții lor, aceștia din urmă criticând comportamentul observat, nu au imitat comportamentul agresiv. Deci, critica negativă asupra comportamentelor violente reduce manifestarea acestora la copiii.
De asemenea, dacă copilul a fost lăsat să intre în camera de joacă înainte de a se uita la filmuleț, efectul filmulețului asupra comportamentului său a fost mult mai scăzut, copilul preferând să-și continue joaca începută. Copiii care, în schimb, nu au avut ocazia de a se juca înainte de vizionarea filmulețului, au fost mai afectați de violența urmărită, atenția lor îndreptându-se direct spre păpușa Bobo, la intrarea în locul de joacă.
În Teoria învățării sociale, Bandura (1977) prezenta învățarea observațională ca un proces format din patru părți. Redăm mai jos figura preluată din cartea Children, Teens, Families, and Mass Media, scrisă de Rose Kundanis (2003):
Explicația lui Bandura începea cu procesele care țin de atenție. Înainte ca cineva să poată învăța ceva trebuie să își îndrepte atenția spre acel ceva. Aici psihologul face legătura cu mass media, spunând că oamenii pot astăzi observa și învăța diferite stiluri de comportament din confortul propriei case, prin modele bogate în simboluri pe care mass media le oferă. Modelele prezentate în formă televizată sunt atât de eficiente în a captura atenția, încât telespectatorii învață imediat mult din ceea ce văd, fără a mai fi nevoie de alte stimulente. Următorul pas este reprezentat de procesul de retenție, bazat pe imagini și/sau cuvinte. Un factor cheie aici este repetiția: repetarea comportamentului și utilizarea cuvintelor fac memorarea mai ușoară.
Cu privire la dezvoltarea capacității de retenție a copiilor, Bandura face câteva observații: în primii ani ai vieții, răspunsurile imitative ale copilului sunt evocate în mod direct și imediat de acțiunile modelului. Mai târziu, aceste răspunsuri imitative vor fi de obicei făcute în absența modelului, cu mult timp după ce comportamentul a fost observat.
După această etapă urmează procesul de reproducere motorie, ceea ce presupune convertirea simbolurilor în acțiune. Variabilele care intervin în acest proces sunt capacitatea efectivă de a îndeplini acțiunea, precum și feedbackul în legătură cu acuratețea cu care acțiunea a fost îndeplinită. De exemplu, în programul pentru copii, Sesame Street, copiii sunt încurajați să interacționeze și să răspundă în timp ce privesc, prin cântece sau vorbind cu personajele care li se adresează.
Ultimul pas este procesul motivațional – motivarea copilului să imite comportamentul original observat. În acest proces, elementul cheie este reprezentat de observarea unor consecințe benefice, plăcute, care întăresc comportamentul urmărit prin recompense de la ceilalți sau alte urmări valoroase pentru sinele copilului.
Observăm cu ușurință că toți acești pași sunt bine structurați în jocurile video violente. Dar percepțiile copiilor asupra violenței televizate pot fi diferite de cele ale adulților. Într-un studiu realizat în Olanda în 3 școli, Van der Voort a supus atenției felul în care copiii percep diferite acte de violență, în funcție de programele urmărite. Astfel, cei mici au urmărit 3 genuri diferite de programe: două filme realiste, două filme de aventură cu efecte speciale și desene animate, precum Tom și Jerry, Scooby Doo, Popeye Marinarul și Pantera Roz. În urma chestionarelor realizate, der Voort a aflat că programele realiste au fost urmărite cu mai multă implicare, mai multă emoție și mai puțină detașare. Cele două filme realiste au fost percepute ca prezentând cea mai intensă formă de violență, în timp ce desenele animate au fost percepute ca nefiind aproape deloc violente, pentru ca au intrat în categoria programelor de tip fantastic. Prin urmare, numărul total de acte de violență obiectivă nu implică neapărat perceperea subiectivăa acestora ca acte de violență (Gunter, B. & McAller, J., 1997).
Atât cercetările de laborator, cât și cercetările pe teren au dus la concluzii similare, confirmând ipotezele prin care s-a susținut că expunerea la conținuturi media violente duce la creșterea agresivității în privitori. ”Efectele pe termen lung ale violenței TV au fost determinate de Lefkowitz și colegii lui (Lefkowitz, 1972), prin urmărirea comportamentului unui grup de copii pe o perioadă de 10 ani. Rezultatele la care s-a ajuns indicau că preferința pentru violența televizată la vârsta de 8 ani era într-o strânsă corelație cauzală cu agresivitatea la vârsta de 18 ani. Așadar, preferința timpurie pentru programele de televiziune și alte mijloace violente e un factor generator al comportamentului agresiv și antisocial când copilul devine matur. O altă echipă de cercetători a continuat acest studiu pentru a determina efectele violenței TV pe o perioadă mai lungă – 22 de ani. Concluzia a fost că există o legătură semnificativă între vizionarea scenelor de violență la vârsta de 8 ani și comportamentul interpersonal criminal la vârsta de 30 de ani. (Huesmann, Eron, Lefkowitz, Walder, 1998)” (Gheorghe, 2008, p. 74).
În ceea ce privește efectele neuropsihologice ale violenței TV, au fost efectuate o serie de studii la importante universități din America, în cadrul cărora a fost urmărită activitatea creierului cu ajutorul rezonanței electromagnetice pe parcursul urmăririi unor programe cu conținut violent. S-a constat că erau activate aceleași rețele neuronale ca la personalele implicate în viața reală în acte de violență. Astfel, mintea umană nu face diferența între violența ficțională și cea reală: ”Concluzia studiului a fost că orice act violent văzut pe micul ecran antrenează creierul să răspundă violent la stimulii mediului, condiționând astfel uncomportament impulsiv, o agresivitate reflexă, involuntară. Efectele (…) sunt cu atât mai grave cu cât violența TV activează atât zona corticală a memoriei de lungă durată, cât și pe aceea implicată în stresul post traumatic. Astfel, imaginile violente de pe micul ecran se vor înscrie în memoria individului, în același fel precum actele ce traumatizează cu putere psihicul uman” (Idem, p. 76).
Capitolul III. Mass-media și școala. Parteneri sau rivali?
III. 1. Televiziunea – educație sau divertisment?
Încă de la naștere copiii învață și își dezvoltă obișnuințe care le vor influența sănătatea fizică și cea emoțională. Intervalul de vârstă de la naștere la 5 ani este o perioadă vitală pentru dezvoltarea fizică și a creierului copilului, iar orice influențe negative care acționează atunci pot avea efecte nedorite asupra sănătății pe tot parcursul vieții.
În ceea ce privește televiziunea se întâlnesc două direcții opuse care caracterizează discuțiile despre relația dintre succesul academic și mass-media. În primul rând, este o credință populară aceea care susține că privitul la televizor, indiferent de conținutul programelor urmărite, este în detrimentul dezvoltării cognitive și educaționale. În al doilea rând, se consideră că televizorul poate fi o unealtă eficientă în educarea copiilor, prin programele educaționale pe care le oferă. Avem, așadar, conținuturi televizuale pe care le putem plasa în două mari categorii ce intră sub incidența educației și a divertismentului, atunci când ne raportăm la televiziunea pentru copii.
Programele TV educaționale sunt programe ce vizează în mod explicit pregătirea copiilor pentru școală, în același timp amuzându-i. Un exemplu de astfel de program, în legătură cu care s-au realizat numeroase studii, este Sesame Street, difuzat începând cu anii 70 în Statele Unite ale Americii. Programul s-a bucurat de un real succes dar a generat și critici.
Criticii se temeau de faptul că emisiunea i-ar face pe copii pasivi intelectual, că li se va reduce abilitatea de a înțelege argumente susținute, că le va induce copiilor dorința ca educația școlară să fie la fel de distractivă ca ceea ce văd la televizor, că va reduce copiilor câmpul atențieiși că le va diminua interesul pentru limbă și citit (Pecora; Murray &Wartella, 2007, p. 66). Cu toate acestea, cercetările realizate au demonstrat faptul că acest program a avut un impact pozitiv și de lungă durată asupra copiilor, în special asupra preșcolarilor care au fost mai bine pregătiți pentru școala primară.
Într-un studiu efectuat pe mai mult de 10.000 de părinți, în 1994, emisiunea Sesame Street a fost asociată cu îmbunătățirea deprinderilor de numerație și alfabetizare, în special pentru copiii cu un status socio-economic scăzut. Aceste concluzii au fost verificate într-un studiu longitudinal efectuat în 2001. Se pare că urmărirea de programe educaționale ajută copiii din mediile mai defavorizate să-și îmbogățească vocabularul și îi pregătește pentru școală prin exersarea numerației și a alfabetului (nu s-au efectuat astfel de studii având ca subiecți copii din medii socio-economice mai bune).
Astfel, programele de televiziune realizate cu scopuri educaționale și adaptate vârstei copiilor cărora li se adresează au un impact pozitiv asupra acestora, conținuturile care se doresc afi transmise fiind ușor învățate de către cei mici.
În ceea ce privește programele de divertisment, impactul acestora asupra copiilor s-a dovedit a fi negativ pentru performanța lor școlară. Se estimează că preșcolarii și școlarii mici urmăresc în mod deosebit conținuturi televizuale de divertisment, fără componente educaționale. Se includ aici și programele cu caracter violent sau care nu sunt adresate unui public tânăr, deci sunt neadecvate pentru copii.
Redăm în continuare câteva aspecte pe care le considerăm importante pentru relația televiziune – educație, privind felul în care televiziunea subminează lectura:
” – televiziunea anulează satisfacția pe care o produce lectura, înlocuind-o cu plăcerea facilă a micului ecran și astfel inhibă dezvoltarea abilităților necesare citirii;
– vizionarea solicită un efort mental inferior celui cerut de lectură, ceea ce-l va face pe copil să găsească cititul ca fiind prea dificil;
– dependența de televizor micșorează timpul pe care copiii sunt dispuși să-l petreacă spre a găsi răspunsul la problemele pe care trebuie să le rezolve și, ca atare, îngreunează sau descurajează desfășurarea unei activități precum cititul. Această activitate necesită răgaz pentru reflecție, răbdare și tenaticitate în decodarea semnificațiilor. (…) 1. Lectura eliberează imaginația care trebuie să construiască, să-și imagineze înțelesul cuvintelor, al lucrurilor citite. Televizorul însă blochează procesul imaginativ, oferind imaginile de-a gata (deja formate) (Winn, 1996). 2. Lectura presupune un ritm mai încet sau mai rapid, în funcție de capacitatea de înțelegere a textului (cât de rapid), în timp ce televiziunea, impunând un ritm foarte rapid, cel al derulării imaginilor, depășește capacitatea omului de a procesa informația. 3. Cititul înseamnă concentrarea minții, dezvoltarea atenției, iar televizorul, dimpotrivă, susține o atitudine pasivă, atenția nefiind dirijată din interior, ci captivată și susținută prin stimuli externi” (Gheorghe, 2008, p. 28).
Efectele pe termen lung ale televizorului asupra copiilor sunt nesănătoase și pot duce la probleme de atenție și chiar probleme legate de capacitatea de a face conexiuni, de a procesa informațiile primite. Cercetătorii explică acest fenomen prin raportare la rapiditatea cu care se succed imaginile pe micul ecran: copiii percep imaginile și caută în mod instinctiv să înțeleagă însă rapiditatea cu care acestea se derulează fac imposibilă suprinderea sensului și adâncirea acestuia.
Prin repetare sistematică, mintea copilului se obișnuiește cu o atitudine pasivă, ”în care se subînțelege faptul că nu i se cere sau nu se așteaptă de la ea să prindă înțelesul a ceea ce se întâmplă pe micul ecran. Această deprindere, transferându-se mai târziu în experiența cotidiană, școlară sau extrașcolară, îl va face pe copil să se mulțumească doar cu percepția vizuală, emoțională sau senzorială a lucrurilor, fără a mai face efortul înțelegerii lor. Înțelegerea, gândirea ajung să fie lucruri prea dificile, enervante și plictisitoare, mai simplu fiind să te mulțumești cu imaginile și cu senzațiile pe care acestea le provoacă sau cu distracția pe care o presupune vizionarea” (Idem, p. 32).
Cât de utilă poate fi televiziunea pentru învățare? -continuăm să ne întrebăm. Prin abundența de informații pe care le poate transmite, televiziunea pare afi un aliat pentru procesul de învățare, însă nu atât cantitatea sau calitatea conținuturilor transmise contează aici ci, mai ales, modalitatea în care acestea ajung la destinatar și efectul pe care această modalitate o are asupra minții umane. Cercetările în domeniu arată că, de fapt, televiziunea inhibă învățarea – în sensul de învățare școlară – și produce o palidă umbră de învățare, foarte puțin bazată pe gândire.
Cosmovici împarte învățarea în două mari categorii: ”învățarea spontană, neorganizată, care are loc în familie, în grupurile de joacă etc. Ea mai este denumită și învățare socială. Cealaltă formă esteînvățarea sistematică, realizată în școli ori în cadrul diferitelor stagii de instruire, de calificare” (Cosmovici, 1999, p. 121). În timp ce învățarea spontană are un efect mai mare asupra laturii afective – sentimente, motivație, valori –, învățarea sistematică atinge mai mult dezvoltarea capacităților intelectuale, în planul însușirii cunoștințelor.
Învățarea produsă prin intermediul televiziunii este o învățare spontană, neplanificată, neorganizată, efectuată la întâmplare. ”Învățarea trebuie să fie un proces rațional și conștient, ce presupune un efort de înțelegere, de organizare a cunoștințelor și de integrare a lor în orizontul mai larg de cunoaștere a individului. (…) În cazul vizionării TV, cunoștințele nu sunt nici percepute sau structurate logic și nici mintea nu este deplin conștientă de ele. De fapt, dacă se poate vorbi de o învățare prin intermediul televizorului, aceasta nu are un caracter logic, deductiv, sintetic, fiindca aceste procese sunt guvernate de emisfera stângă care, pe timpul vizionării, se află în amorțire” (Gheorghe, 2008, p. 33).
Studiile arată faptul că performanța școlară a copiilor scade din cauza conținuturilor televizuale cu caracter violent, iar impactul negativ al programelor de divertisment se leagă cel mai mult de prezența violenței pe micul ecran. Huesmann și Eron (1986) au emis ipoteza că privitul conținuturilor cu violență duce la un comportament agresiv la copii, care la rândul lui trezește un pattern de interacțiuni negative – ce se transformă în obiceiuri – între elevi, profesorii lor și colegi.
Studii longitudinale realizate de Huesmann, Eron, Lefkowitz și Walder (1984) arată faptul că subiecții care au între 6 și 11 ani sunt cei mai afectați de violența televizuală, întrucât în această perioadă se pun bazele unor scheme de comportament ce pot dura de-a lungul întregii vieți adulte. Urmărirea de conținuturi violente mai devreme de 6 ani, deci în preșcolaritate, îi pune, de asemenea, pe copii în risc academic.
În mod special sunt afectate fetele la această vârstă, și mai puțin băieții, deoarece ei oricum privesc mai multe programe care conțin violență decât fetele și se consideră că fetele sunt mai bine socializate pentru școală decât aceștia. Dar în cazul în care în preșcolaritate fetele au contact cu prea multă violență la televizor, devin mai agresive și impulsive, iar nivelul lor de socializare relevant pentru o bună adaptare la școală scade simțitor (Pecora, N. et all, 2007, p. 69).
Pentru că programe TV precum Sesame Street îi învață pe copii strategii de controlare a emoțiilor și a situațiilor conflictuale, se poate spune că o bună parte din impactul pozitiv pe care îl au programele educaționale asupra performanțelor școlare ale elevilor se datorează educării comportamentelor sociale și a unei agresivități reduse.
III. 2. Posibilități de folosire a mass-media în mediul școlar
În majoritatea țărilor europene, copiii cu vârstele cuprinse între 5 și 14 ani petrec mai mult timp la televizor decât în clasă, la școală, acest fapt fiind deja binecunoscut de profesori. De asemenea, adulții petrec în compania mijloacelor mass-media un număr de ore extrem de mare pe săptămână (respectiv, 75 de ore). Aceste numere atrag atenția asupra felului în care media se combină și se integrează în viața noastră de zi cu zi.
Cercetătorii arată faptul că subestimăm efectele mass-media asupra noastră dacă luăm în considerare doar timpul în care alocăm acestora atenția noastră deplină. Există multe ocazii în care suntem angajați în consumul de media de pe poziții secundare; atunci când facem ceva ascultând muzică sau televizorul, sau când avem calculatorul/televizorul pornit ca fundal pentru alte activități. Sunt, așadar, multiple niveluri de consum media care domină experiența de zi cu zi atât a elevilor, cât și a profesorilor.
Capitolul IV. Studiu despre influențele mass-media asupra personalității școlarului mic
IV.1. Cadrul teoretic
Dat fiind că în perioada școlară mică învățarea devine tipul fundamental de activitate, acest lucru presupune o continuă adaptare a copilului la mediul nou, școlar. În acest proces intervin mereu dificultăți care se cer a fi depășite, câteodată cu renunțarea la activități plăcute, precum joaca. Astfel, este important ca școlarul mic să se organizeze și să se disciplineze. La această vârstă ”se dezvoltă noi motivații și se adoptă noi strategii de acțiune, interesele capătă o orientare mai obiectivă, se reduce egocentrismul și crește sociabilitatea, ceea ce îi permite copilului să pătrundă într-un nou univers al relațiilor sociale impuse de școală și de colectivitățile de la acest nivel” (Verza, 2000, p. 131). Pe lângă influențele educației școlare, cadrul informal presupune expunerea copiilor la influențele mass-media, deloc neglijabile, care alături de școală, completează timpul acestora.
După unii autori, comunicarea de masă este ”practica și produsul care oferă divertisment și informații unei audiențe formate din persoane necunoscute; aceste conținuturi, transmise pe suporturi tipărite, sonore și audio-vizuale, au statutul unor mărfuri care sunt produse în chip industrial, cu ajutorul unor tehnologii complexe, sunt regularizate de stat și sunt finanțate de firme particulare; aceste conținuturi sunt consumate în mod personal, privat, de către publicul lor” (T. O. Sullivan apud Coman, 1999, p. 19). Este de remarcat aici faptul că cea mai importantă caracteristică a conținuturilor care sunt vehiculate de mass-media este însuși faptul că aceste produse sunt distribuite ca bunuri de consum.
Produsele mass-media sunt, așadar, mărfuri aflate în concurență cu alte produse mass-media, acest lucru presupunând campanii publicitare intense pentru promovare. De aceea, după cum afirmă și Gilles Lipovetsky, citat de Mihai Coman în Introducere în mass-media, 1999, industriile culturale sunt strâns legate de sistemele de publicitate. ”Acestea din urmă creează valuri succesive de mode (comportament definit prin chiar efemerul său) care la rândul lor fabrică mereu noi (și poate iluzorii) nevoi de consum; datorită sistemului publicității, cererea este periodic retrezită la viață, produsele sunt absorbite și industriile culturale pot produce mai departe.” (p. 63)
Media electronice, în mod special televiziunea, au fost intens criticate pentru potențialul lor impact negativ asupra copiilor. În lucrarea Copiii și televiziunea – 50 de ani de cercetare, autorii anunță încă din prefață că părerea cititorilor despre televiziune, ca un mod plăcut și inofensiv de petrecere a timpului, se va schimba radical după citirea cărții. Pe scurt, în cercetările efectuate de-a lungul timpului, s-au conturat câteva concluzii importante. Printre acestea amintim:
– majoritatea copiilor se uită mult timp la televizor, aceasta fiind activitatea care le ocupă cel mai mult timp dintre activitățile neobligatorii;
– mulți copii încep să se uite la televizor încă dinainte de a împlini 12 luni de viață;
– la orice vârstă ar începe contactul lor cu televiziunea, copiii învață din această activitate;
– atât cantitatea de timp pe care copiii o petrec în fața televizorului, cât și felul programelor pe care le vizionează le influențează categoric acestora învățarea și comportamentul;
– dacă cei mici urmăresc programe cu caracter educațional, atunci ei învață ceea ce se dorește a fi transmis;
– dacă cei mici urmăresc programe care conțin o cantitate semnificativă de violență, atunci este cel mai probabil ca ei să prezinte o agresivitate crescută în comportament, atât în viitorul imediat, cât și în viitorul îndepărtat (cel puțin 10 ani mai târziu);
– adesea televiziunea consolidează stereotipurile sociale de gen, rasă, etnie, vârstă și dizabilitate.
Autorii acestei documentări de proporții, întinse pe 50 de ani, realizează o analogie între consumul de televiziune și consumul de tutun. După cum ani de zile tutunul a trecut drept inofensiv și abia în timp s-au adunat dovezile că acesta ar duce la apariția unor diverse tipuri de cancer (plămâni, gât), tot așa este acum asbolut necesar ca dovezile efectelor televiziunii să fie cât mai bine cunoscute de indivizi, pentru ca aceștia să facă alegeri conștiente și pe propria răspundere.
În zilele noastre se observă disponibilitatea a sute de canale de televiziune, facilitate de cablu și televiziunea prin satelit. Printre acestea, apariția unui număr atât de mare de canale TV destinate copiilor este, în primul rând, rezultatul faptului că atât preșcolarii cât și școlarii de toate vârstele sunt văzuți ca o piață profitabilă.
Scrisă în 1972, lucrarea lui Ioan Cerghit, Mass-media și educația tineretului școlar, prezintă aspecte încă actuale pentru problema pusă în discuție. Deși pick-up-ul, radioul în forma lui veche, casetele video și cele audio au fost demult înlocuite cu cd-uri și alte carduri de memorie, laptopuri și tablete de ultimă generație, diversele mass-media, nu numai că se bucură de prestigiu, ci sunt considerate un dat de la sine înțeles. Tinerele generații se nasc având la îndemână o tehnologie pe care generațiile părinților și bunicilor noștri nici nu și-o puteau imagina. Astfel, după cum spune Cerghit, contactul cu mass-media nu mai reprezintă ”doar o modă pasageră, ci o realitate pe care tineretul a interiorizat-o în propria-i conformație spirituală. Mai ales în anii primei și celei de-a doua copilării, băieții ca și fetele manifestă un viu interes pentru imagine, au o sensibilitate crescută pentru expresia prin imagine; cunoașterea iconică, înțeleasă ca modalitate de reprezentare a realității prin imagini, deține un rol foarte important în dezvoltarea activității lor mentale” (Cerghit, 1972, p. 47).
O arie de îngrijorare se referă la cât de devreme expunerea la media influențează dezvoltarea cognitivă și succesul școlar al copiilor. Cercetările în domeniu arată faptul că programele de televiziune bine realizate, cu un conținut educațional și corespunzător vârstei copiilor pot fi benefice, alte cercetări arată clar că relaționarea față către față și învățarea din experiențe reale de viață le produc copiilor o învățare net superioară celei bazate în primul rând pe media. Mai mult decât atât, unele studii sugerează faptul că expunerea la televiziune în primii ani de viață poate fi asociată cu o dezvoltare cognitivă mai săracă.
IV.2. Cadrul metodologic
IV.2.1. Obiectivele cercetării
Cercetarea își propune:
O1: să identifice diferențele dintre preferințele băieților și ale fetelor, în ceea ce privește durata și natura programelor TV vizionate, sau a jocurilor pe calculator pe care copiii le plac.
O2: identificarea influenței calității și cantității timpului petrecut de copiii de vârstă școlară mică în fața televizorului/calculatorului/tabletei asupra performanțelor lor școlare și a comportamentului, în general.
Instrumentele folosite ne-au ajutat să corelăm comportamentele copiilor de petrecere a timpului liber cu punctajele oferite copiilor de cadrul didactic și psihologul școlii în ceea ce privește anumite abilități mentale. Am încercat să aflăm durata medie a timpului petrecut de micii școlari în fața ecranelor, într-o zi obișnuită, precum și într-o zi așa-numită ”perfectă” sau ”ideală”.
IV.2.2. Ipotezele cercetării
I.1: Presupunem că există diferențe în funcție de gen în ceea ce privește preferințele și timpul petrecut în compania mijloacelor media.
I.2: Presupunem că performanțele școlare ale copiilor sunt influențate în mod invers proporțional de durata timpului petrecut în fața micilor ecrane, timp ce nu vizează urmărirea unor programe cu caracter educațional adaptate vârstei.
I.3: Presupunem că vizionarea unor programe neadecvate vârstei influențează în mod negativ comportamentul copiilor.
IV.2.3. Metoda de cercetare
IV.2.3.1. Lotul de subiecția cuprins un total de 32 de elevi de clasa a IV-a, de la Școala generală Mihai Eminescu, din Pitești:
– vârsta: 10 ani;
– gen: feminin (16 subiecți);
masculin (16 subiecți);
-mediul de proveniență: urban.
IV.2.3.2. Metode folosite:observația și metoda anchetei pe bază de chestionar.
Observațiaeste o metodă de cercetare descriptivă care presupune accesul direct la obiectul cercetat. Ea este utilzatăcel mai frecvent în combinație cu alte tehnici de cercetare, cum suntinterviul, anamneza, analiza de caz, studiul documentelor etc., respectiv cu metoda anchetei, pentru cazul de față.
Această metodă prezintă avantajul că poate culege date despre subiecți când aceștia nu sunt capabili să ofere informațiile dorite despre comportamentul propriu, ca în cazul copiilor. Observația efectuată a fost una pasivă, observatorul nu s-a implicat în activitățile copiilor prin determinarea unor situații specifice, neinfluențând cursul natural al evenimentelor.
”În funcție de nivelul de formalizare al protocolului observația poate fi: structurată (utilizează o procedurăformală, strict organizată, cu obiective bine definite de evaluat, cum ar fi numărul defoi de indigo utilizate pe parcursul unei ore de curs de studentul X) versus nestructurată (nupresupune un protocol ferm antestabilit, informațiile se culeg prin raportare la scopul urmărit, darde multe ori se organizeazăierarhic „post factum“). În aceeași categorie găsimși observațiasemistructurată, care este o soluție de compromis între cele douătipuri descrise mai sus” (Dincă, M., 2007, p. 53). Studiul de față s-a bazat pe o observație directă, structurată.
Observația a fost efectuată de către cadrul didactic și a urmărit o serie de comportamente/parametri ai activității mentale, pentru fiecare subiect în parte. Subiecții s-au aflat în sala de clasă, într-o zi obișnuită de școală, aceștia nefiind anunțați dinainte că li se va întocmi o fișă de observare. Această metodă nu a vizat comportamentele subiecților la un moment dat în timp, ci comportamentele lor în general.
Metoda anchetei pe bază de chestionar(de completat…)a fost folosită prin aplicarea unui chestionar a cărui structură este detaliată mai jos. Dacă observația a fost realizată de către cadrul didactic, metoda anchetei a vizat răspunsurile directe ale subiecților.
IV.2.3.3. Instrumente
IV.2.3.3.1. Fișa de observare. S-a folosit o fișă de observare pentru 9 abilități mentale – atenția, concentrarea, hiperactivitatea, motivația, capacitatea de control a comportamentelor și emoțiilor, agresivitatea, sociabilitatea, dezvoltarea limbajului și a exprimării corecte din punct de vedere gramatical, gândirea logico-matematică – fiecare dintre acestea având un punctaj de la 1 la 10.
Atenția, ca item în fișa de observare, presupune capacitatea copilului de a fi atent în timpul programului școlar, de a urmări în mod activ și conștient procesul instructiv-educativ. Concentrarea și hiperactivitatea sunt itemi subsumați atenției, cu specificația că primul presupune însușirea atenției de a se fixa pe o sarcină dată și de a lucra fără întreruperi, iar al doilea este o însușire negativă a atenției, care presupune opusul concentrării.
Capacitatea de control a comportamentelor și emoțiilor este un item care ține de inteligența emoțională. Adăugăm aici și agresivitatea și sociabilitatea. Pentru identificarea succesului școlar, am inclus în fișă doi itemi care țin de inteligența generală, și anume ultimii doi.
Cadrul didactic a completat fișele de observație pentru subiecții selecționați prin încercuirea punctajului corespunzător fiecărui item (marcat pe o scară de la 1 la 10).
Cuantificarea punctajului a presupus două coordonate. Astfel, pentru a obține punctajul total al fiecărui subiect, s-au luat în calcul valorile pentru itemii 1 – atenția, 2 – concentrarea, 4 – motivația, 5 – capacitatea de control a comportamentelor și emoțiilor, 7 – sociabilitatea, 8 – dezvoltarea limbajului și a exprimării corecte din punct de vedere gramatical și 9 – gândirea logico-matematică, din care s-au scăzut valorile pentru itemii numărul 3 – hiperactivitatea și 6 – agresivitatea. Punctajele totale obținute au fost corelate cu ponderea timpului petrecut la televizor/calculator/tabletă, în etapa de interpretare a datelor, precum și punctajele subtotale (valorile pentru itemii luați separat).
IV.2.3.3.2. Chestionarul. Am ales un chestionar care cuprinde două părți, ambele fiind realizate cu ajutorul unei diagrame sub formă de cerc împărțit în 24 de spații (asemănător unei portocale tăiate pe jumătate). Pentru prima parte, numită ”Ziua mea obișnuită”, copiii au fost chestionați cu privire la activitățile pe care le desfășoară într-o zi de școală ca oricare alta, iar a doua parte a chestionarului a avut în vizor activitățile pe care le desfășoară copiii într-o zi frumoasă, perfectă, așa cum și-o imaginează ei.
Pe baza acestui chestionar vom putea stabili timpul mediu petrecut în fața televizorului/calculatorului/tabletei pe zi de către subiecți, precum și natura programelor urmărite, și vom obține informații în legătură cu felul în care aceștia își petrec timpul liber (ce tip de activități preferă și durata timpului alocat acestora).
Nume
Clasa
Ziua mea obișnuită
Portocala de mai jos reprezintă o zi obișnuită din viața ta. Scrie pe fiecare felie ce faci tu în acea oră din zi. Poți colora diferit activitățile (ex. somn, spălat, școală, teme, televizor, calculator, plimbat, etc.).
Chestionar – partea întâi
Nume
Clasa
Ziua mea perfectă
Portocala de mai jos reprezintă o zi ideală din viața ta. Scrie pe fiecare felie ce ai vrea tu să faci în fiecare oră din zi și din noapte. Poți colora diferit activitățile.
Care sunt desenele/filmele/jocurile pe calculator preferate ale tale? Ce posturi TV îți plac cel mai mult?
Chestionar – partea a doua
IV.2.3.4. Designul cercetăriieste descriptiv, cu abordare corelațională, iar din punctul de vedere al criteriului temporal am ales cercetarea transversală.Cercetarea descriptivă măsoară caracteristicile unei populații așa cum există ele în mod natural, spre deosebire de cercetarea experimentală care provoacă situații artificiale, izolate. Imposibilitatea de a derula experimente care ar fi necesitat resurse materiale și temporale mai bogate, dar și specificul temei abordate ne-au îndreptat atenția spre metodele folosite în cercetările descriptive.
Designul transversal presupune analiza lotului de subiecți o singură dată, având ca scop determinarea relațiilor dintre diferite aspecte ale fenomenelor și proceselor socio-umane. În cazul nostru, am urmărit studiul variabilelor număr de ore alocate mass-media pe zi și conținutul mass-media consumat, în corelație cu performanța școlară și comportamentul copiilor.
Număr de ore alocate mass-media Performanță școlară
Conținutul mass-media consumat Comportament
IV.2.3.5. Procedura cercetăriia cuprins două părți. Prima parte a avut loc în sala de clasă, subiecții fiind așezați în bănci. Fiecare copil a primit chestionarul care a fost alcătuit din două pagini. Pe prima pagină, copiii au fost rugați să-și treacă numele și clasa din care fac parte. Apoi li s-a explicat sarcina de lucru: ”Portocala de mai jos reprezintă o zi obișnuită din viața ta. Scrie pe fiecare felie ce faci tu în acea oră din zi. Poți colora diferit activitățile (ex. spălat, școală, teme, televizor, calculator, plimbat etc.).”
După oferirea de explicații suplimentare, unde a fost cazul, s-a trecut la rezolvarea sarcinii și apoi la pagina a doua a chestionarului: ”Portocala de mai jos reprezintă o zi ideală din viața ta. Scrie pe fiecare felie ce ai vrea tu să faci în fiecare oră din zi și din noapte. Poți colora diferit activitățile.” Această pagină a chestionarului a cuprins, la final, și următorul item: ”Care sunt desenele/filmele/jocurile pe calculator preferate ale tale? Ce posturi TV îți plac cel mai mult?” Timpul acordat probei chestionarului a fost de 50 de minute.Dat fiind faptul că nu s-au putut culege răspunsuri complete la chestionar de la absolut toți copiii dintr-o singură clasă, chestionarul a fost aplicat la încă o clasă de copii de aceeași vârstă.
Dintr-un total de 47 de chestionare, au fost alese cele mai complet rezolvate (în număr de 32), pentru a ușura interpretarea datelor. Am ales astfel un număr egal de chestionare de la subiecții de gen masculin și de la cei de gen feminin.
A doua parte a procedurii a cuprins completarea fișelor de observație de către cadrul didactic și psihologul școlii. Pe fiecare fișă de observare s-a trecut numele subiectului observat, cerința fiind următoarea: ”Încercuiți punctajul corespunzător pentru fiecare abilitate, luând ca reper nivelul superior al celor mai buni elevi din clasă.”
IV.3. Analiza și interpretarea datelor
După centralizarea datelor de la prima probă s-a putut observa o diferență foarte mare între subiecții de gen masculin și cei de gen feminin, în ceea ce privește petrecerea timpului liber. În acest sens ilustrăm în Tabelele A.1 și A.2 cumularea punctajului obținut pentru totalitatea orelor petrecute în fața televizorului/laptopului/tabletei, în ziua obișnuită și în cea ideală. În timp ce timpul petrecut pentru rezolvarea temelor este aproximativ același în ziua obișnuită, pentru băieți și fete (cu 5 ore în plus la băieți), în ziua ideală balanța se înclină spre fete, cu 4 ore în plus față de băieți. Diferențele sunt totuși nesemnificative și putem deduce cu ușurință că nici băieții, nici fetele nu-și doresc să-și ocupe timpul cu activități care țin de școală în zilele în care nu este absolut necesar să o facă.
Comparând punctajul băieților obținut pentru ziua obișnuită, pentru timpul petrecut la TV/laptop/tabletă, cu cel obținut de fete, observăm o diferență de 60 % în favoarea băieților. Cu alte cuvinte, în zilele obișnuite de școală, băieții petrec cu 60 % mai mult timp decât fetele în compania tehnologiei și a noilor media. Punctajul obținut pentru ziua perfectă este însă cu mult mai mare, tot în favoarea băieților. Astfel, dacă ar fi posibil, băieții și-ar dori să petreacă cu 300 % mai mult timp decât fetele în fața unui televizor sau a unei tablete.
Total punctaj proba 1
Tabel A.1.
Tabel A.2.
În ceea ce privește posturile TV preferate, s-au constat din nou diferențe între fete și băieți (vezi Tabel B. 1 și Tabel B. 2). Postul preferat al băieților este Cartoon Network, post care nu este nici măcar o dată menționat în chestionarele fetelor. În topul preferințelor băieților avem Cartoon Network, Disney Junior și Nickelodeon, în timp ce în topul fetelor avem Disney Junior, care conduce detașat față de celelalte posturi TV destinate publicului tânăr. Printre posturile care nu sunt adresate copiilor, întâlnim Pro-Tv – atât la fete cât și la băieți – și Antena 1, doar la băieți.
Într-un raport de cercetare publicat de Consiliul Național al Audiovizualului, în anul 2009, Cartoon Network figura cu o medie de 815 acte de violență pe săptămână. Frecvența medie a violenței per unitate de timp (o oră) este de 31 de scene violente. Un alt indicator de măsurare a violenței televizuale, specifică raportul amintit, este cel al duratei actelor de violență; unele studii arătând că micul telespectator suportă mai bine mai multe scene de violență scurte, decât mai puține scene de violență dar mai lungi. Pentru acest indicator, CN este canalul care are cea mai mare durată medie a unui act violent, respectiv 15 secunde. Astfel, 13,3 % din durata unei emisiuni medii este ocupată de violență.
Din punct de vedere a tipurilor de violență televizuală, CN figurează cu o frecvență a violenței fizice de 53,6 %, în timp ce violența psihologică este ușor mai redusă. Personajele principale din programele acestui post sunt de obicei monștri, roboți, semioameni, extratereștri malefici.
Disney Channel este un canal de televiziune care se adresează publicului de la 2 la 14 ani și are în grila de programe desene animate și seriale pentru adolescenți în care personajele principale sunt jucate fie de vedete cunoscute în lumea reală, de exemplu Miley Cyrus, frații Jonas, fie apar personaje care visează să devină cântăreți/cântărețe celebre. Se promovează valori precum vedetismul, toleranța, creativitatea. La noi în țară, postul DC a fost somat de CNA (la rândul său, sesizat de numeroși părinți îngrijorați) să nu difuzeze un episod din serialul ”Baftă, Charlie!” în care apărea un cuplu de lesbiene care avea un copil.
În ceea ce privește jocurile pe calculator, băieții preferă jocuri precum Counter Strike, Euro Truck Simulator 2, Team Fortress 2, Gangstar Vegas, Metin 2, Minecraft, GTA 4, Transformers, City Ragings. Toate aceste jocuri prezintă violență fizică într-o măsură mai mare sau mai mică.
Fetele preferă jocurile în care au de îmbrăcat și machiat personaje precum Stardoll sau jocuri de memorie ori tip puzzle, Candy Crush. Aceste jocuri nu prezintă violență sub nicio formă. Majoritatea fetelor (80 %) nu au specificat un joc pe calculator preferat sau au specificat faptul că nu se joacă pe calculator, spre deosebire de băieți care au specificat în proporție de 90 % jocurile preferate pe calculator.
Tabel C. 1
Sport și alte activități – băieți
Tabel C. 2
Sport și alte activități – fete
În ceea ce privește alte activități efectuate în timpul liber (precum practicarea unui sport, activități muzicale, de pictură), fetele practică astfel de activități cu 35 % mai mult decât băieții, într-o zi obișnuită, în timp ce, în ziua perfectă, și-ar dori să le practice de 12,2 ori mai mult decât își doresc băieții. Cumulând orele din ziua obișnuită cu cele din ziua perfectă, observăm că totalul băieților reprezintă abia 10 % din totalul fetelor (vezi Tabelele C.1 și C. 2).
Pentru al doilea instrument folosit, fișa de observație, datele centralizate indică:
– pentru băieți: o creștere cu o medie de 3 puncte a agresivității și hiperactivității, corelată cu o scădere a motivației, concentrării și a capacității de control a comportamentelor și emoțiilor cu o medie de 2,5 puncte pentru subiecții care petrec mai mult de 3 ore pe zi în fața televizorului/laptopului/tabletei (vezi graficele 1 și 2);
– pentru fete: nu s-au înregistrat diferențe semnificative între cei 3 subiecți care depășesc 3 ore pe zi la televizor/laptop/tabletă și restul de 13 subiecți.
Grafic 1
Grafic 2
Per total, fetele sunt mai atente, se concentrează mai bine, sunt mult mai puțin agresive decât băieții, sunt mai motivate decât aceștia și la fel de sociabile.
Pentru ultimii itemi din fișa de observație, respectiv dezvoltarea limbajului și a exprimării corecte din punct de vedere gramatical și gândirea logico-matematică, s-au înregistrat scăderi la punctajul băieților care depășesc media de 3 ore pe zi acordate televizualului, precum și la fete.
IV.4. Discuții
Ipotezele formulate la începutul studiului se susțin prin interpretarea datelor obținute. În primul rând, există diferențe mari între durata și conținutul programelor media pe care subiecții de gen masculin și cei de gen feminin le preferă. Astfel, băieții petrec mult mai mult timp decât fetele în fața televizorului/tabletei/laptopului, atât în zilele obișnuite cât și în cele imaginate de ei ca fiind ideale. Conținutul programelor vizionate este de asemenea diferit, principala problemă identificată aici fiind reprezentată de prezența violenței în programele și jocurile preferate de băieți, violență deloc în cantitate neglijabilă. În legătură cu acest fenomen există mai multe teorii.
Cercetătorul B.J. Wilson propune trei tipuri de teorii: teoria agresivității, teoria sesensibilizării și teoria fricii. Cităm această clasificare prezentată într-un raport al CNA: ”Primul tip poate îmbrăca mai multe forme cu următoarele efecte: 1. efect cathartic, eliberând pulsiunile agresive pe care le avem în noi (Aristotel), 2. efectul de învățare a unor deprinderi sociale agresive (Bandura) sau efectul de dezinhibare a anumitor comportamente violente care altfel ar fi reprimate și 3. efectul procesării informației conform căreia, expunerea la VTV nu doar că activează niște comportamente agresive, ci creează chiar impulsiunile agresive, nevoia de agresivitate (care, în varianta de dinainte se presupunea că există deja dar era reprimată sau nu se știa cum să se manifeste). Teoria desensibilizării a cunoscut mai multe trepte: de la desensibilizarea fiziologică la cea socială. În fine, teoria fricii (incubației culturale) vorbește despre amprentarea realității în urma consumului excesiv de televiziune: VTV se transferă realității prin modul în care telespectatorul este dispus să o perceapă (mai violentă decât este în realitate)” (Drăgan, I., Ștefănescu, P., Povară, A., Velicu, A., 2009).
Faptul că vizionarea de conținuturi cu caracter violent produce o creștere a agresivității este confirmat și de cercetarea de față. Datele culese indică, pentru variabila cantității de timp alocat mass-mediei, o scădere a motivației de învățare pentru subiecții care petrec mult timp la TV/laptop/tabletă. Mediul școlar devine, prin ritmul lent de desfășurare a activităților educative în comparație cu ritmul în care se schimbă imaginile pe micile ecrane, plictisitor și nemotivant. Copiii nu se mai pot concentra atât de bine, calitatea atenției lor scade și, prin urmare, apar și problemele la învățătură. Dată fiind vârsta încă mică a subiecților, respectiv 10 ani, deci ultimul an al ciclului primar, aceste probleme nu au un caracter acutizat în sensul că pot fi efectuate activități recuperatorii corelate cu limitarea timpului alocat mass-mediei. Probleme mai mari pot apărea însă pe termen lung, mai ales odată cu creșterea vârstei când controlul parental scade și mai mult.
Compania mijloacelor tehnologice produce, de asemenea, dependență. După cum s-a putut observa din analiza chestionarelor, nu există niciun subiect care să nu petreacă astfel timp prețios și cu cât se petrece mai mult timp la televizor/laptop/tabletă, cu atât crește dorința de a petrece și mai mult timp.
IV.5. Concluzii
Copiii își dezvoltă identitatea și, implicit, personalitatea pornind de la mai mulți factori, inclusiv mass-media, dar părinții joacă un rol semnificativ în relația copiilor lor cu mass-media prin comportament și prin ceea ce spun. Cercetătorii recomandă limitarea timpului pe care îl petrec copiii la televizor la nu mai mult de o oră pe zi. Cu cât mai mult copiii privesc media, cu atât mai mult percepțiile lor asupra realității sunt bazate pe imaginile privite pe ecrane. Cercetătorul J. Mander relata un experiment care poate fi repetat de oricare dintre noi: ”El cere mai multor persoane să-și aducă în minte imaginea unui meci de fotbal sau a altui sport iubit. Constatarea pe care o face este că, în majoritatea cazurilor, cei intervievați au mărturisit că prima imagine care le-a venit în minte a fost aceea a unui meci văzut pe micul ecran, chiar și în cazul în care jucaseră fotbal sau frecventau adesea stadioanele” (Gheorghe, 2006).
Se pare că și faptul dacă cei mici au în camera lor un televizor sau altă tehnologie mass-media este o varianbilă importantă. De asemenea, copiii cu cel mai mare risc de a fi afectați negativ, prin faptul că privesc conținuturi destinate adulților, sunt cei ai căror părinți nici nu încurajează dar nici nu impun reguli de vizionare. Astfel, nu este neapărat necesar ca subiecții care acordă o cantitate foarte mare de timp mass-mediei să fie supuși absenței părinților sau a neglijării crase a acestora, ci este de ajuns ca acești părinți să nu impună reguli nici pentru copii, dar nici pentru ei înșiși. Aproape că a ajuns un obicei ca imediat după trezire să se pornească televizorul în casă, doar ca să fie pornit.
Bineînțeles, cercetarea de față poate fi îmbunătățită prin culegerea mai multor date care să privească și felul în care copiii percep efectele mass-mediei asupra propriului comportament și a randamentului lor școlar, dar și date care să indice implicarea părinților în reglarea obișnuințelor de consum media. De exemplu, ar fi important de aflat dacă părinții limitează timpul accesării, de ce fac acest lucru și care sunt efectele nelimitării/limitării timpului în compania mass-media pe care le-au observat la copiii lor.
Rezultatele cercetării pot fi fructificate printr-o ședință cu părinții realizată de cadrele didactice, în care să se facă și recomandări acestora din urmă. Prezentăm în continuare astfel de câteva aprecieri și recomandări generale care să aibă ca obiectiv protejarea copiilor în urma conștientizării pericolelor la care aceștia sunt expuși prin consumul excesiv de media cu conținut nefiltrat.
În primul rând, reamintim necesitatea unui control parental care să asigure filtrarea conținuturilor media la care copiii au acces, întrucât spiritul critic al acestora este încă în stare incipientă, control care să asigure și limitarea timpului acordat accesării acestor conținuturi. Timpul liber salvat de la consumul în mediul virtual poate fi fructificat prin realizarea altor activități în aer liber sau indoors, care să stimuleze creativitatea și sociabilitatea copiilor. Se va observa că dacă li se va da copiilor să creeze singuri o poveste vor introduce personaje deja cunoscute din desenele animate și filmele sau jocurile lor preferate. Se pot gândi activități care să angajeze activ copilul, nu numai la nivel vizual sau auditiv (lucrul cu mâinile, activitățile sportive, confecționarea de diverse obiecte).
În al doilea rând, considerăm necesară educația cu privire la mass-media: nu orice apare la televizor este bun sau adevărat.Copiii trebuie protejați și de publicitatea agresivă: lor trebuie să li se explice că nu orice jucărie care apare la TV este demnă de a intra în posesia lor, că alimentele nesănătoase cărora li se face reclamă nu devin dezirabile și benefice doar prin recomandarea unor vedete sau personaje animate.
Pentru a nu elimina total mass-media, măsură ce se dovedește extremă și neproductivă, li se pot asigura copiilor materiale audio-vizuale educative, care pot duce cu ușurință la învățarea unor lucruri noi, precum o limbă străină sau cunoștințe despre lumea înconjurătoare, limitându-se astfel timpul alocat programelor cu conținut neadecvat, precum violență și sex.
Pe cât posibil, părinții ar trebui să petreacă timp cu copiii lor atunci când privesc la TV și să faciliteze o observare dirijată, prin care cei mici să deprindă spiritul critic. Procesul acesta de co-viewing ajută foarte mult copilul să discearnă informația primită, dacă părintele îi oferă explicații atunci când el are nevoie. Copilul poate fi întrebat ce părere are despre ceea ce vede la televizor, dacă el crede că acele comportamente prezentate sunt bune sau rele, dacă violența văzută este justificată sau nu etc.
Așa cum s-a mai spus, mass-media este ca o sabie cu două tăișuri, sau chiar un rău necesar. Cunoașterea formelor, funcțiilor și a conținuturilor ei prin abordarea critică a acestora ne face însă mai puțin vulnerabili la negativitatea pe care mass-media o presupune și ne impune consumul cu maximă responsabilitate, mai ales atunci când copiii sunt direct influențați.
Concluzii
Bibliografie
Balgiu, A. (2006), Imaginea corporală – expresie a imaginii de sine,Revista Medicală Română, vol. LIII, nr. 4
Brune, F., Fericirea ca obligație, Editura Trei
Calvert, L.S. (2008). Children as Consumers: Advertising and Marketing. In Future of Children, Vol 18, nr. 1
Cerghit, I. (1972), Mass-media și educația tineretului școlar, Editura Didactică și pedagogică, București
Coman, M. (1999), Introducere în sistemul mass-media, Editura Polirom, Iași
Cosmovici, A., & Iacob, L., (coord.) (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
Dittmar, H., Halliwell, H., & Ive, S. (2006). Does Barbie make girls want to be thin? The effect of experimental exposure to images of dolls on the body image of 5- to 8-year-old girls, Developmental Psychology, 42(2), 283-292
Drăgan, I., Ștefănescu, P., Povară, A., Velicu, A. (2009), Reprezentarea violenței televizuale și protecția copilului, Editura Vanemonde, București
Ewen, R. B. (2003),An Introduction to Theories of Personality, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers London
Gheorghe, V. (2006), Revrăjirea lumii sau de ce nu mai vrem să ne despărțim de televizor, Editura Prodromos, București
Gheorghe, V. (2008),Efectele micului ecran asupra minții copilului, Editura Prodromos, București
Golu, M. (2007), Fundamentele psihologiei, vol. I – II, Editura Fundației România de mâine, București
Gunter, B., McAleer, J. (2005), Children and Television, Routledge, New York
Haineault, D. L., & Roy, J-Y. (2002), Publicitate și psihanaliză, Editura Trei, București
Kilbourne, J., (….).Can't Buy My Love:
How Advertising Changes the Way We Think and Feel, consultat pe http://www.jeankilbourne.com/cantbuy/chapter1.html;
Kundanis, R. (2003), Children, Teens, Families and Mass Media, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers London
Pecora, N., Murray, J.P., Wartella, E.A. (2007), Children and Television: Fifty Years of Research, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., New Jersey
Popescu, C. (2005), Publicitatea: o estetică a persuasiunii, Editura Universității din București
Șchiopu, U. (…), Psihologia vârstelor, …
Verza, E., & Verza, F.E. (2000),Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București
Zlate, M. (2006), Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București
Zlate, M. (2004), Eul și personalitatea, Editura Trei, București
*** Children, Teens, Media and Body Image. A Common Sense Media Research Brief, 2015
*** Reflections on Body Image, Party Parliamentary Group on Body Image and Central YMCA
Bibliografie
Balgiu, A. (2006), Imaginea corporală – expresie a imaginii de sine,Revista Medicală Română, vol. LIII, nr. 4
Brune, F., Fericirea ca obligație, Editura Trei
Calvert, L.S. (2008). Children as Consumers: Advertising and Marketing. In Future of Children, Vol 18, nr. 1
Cerghit, I. (1972), Mass-media și educația tineretului școlar, Editura Didactică și pedagogică, București
Coman, M. (1999), Introducere în sistemul mass-media, Editura Polirom, Iași
Cosmovici, A., & Iacob, L., (coord.) (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
Dittmar, H., Halliwell, H., & Ive, S. (2006). Does Barbie make girls want to be thin? The effect of experimental exposure to images of dolls on the body image of 5- to 8-year-old girls, Developmental Psychology, 42(2), 283-292
Drăgan, I., Ștefănescu, P., Povară, A., Velicu, A. (2009), Reprezentarea violenței televizuale și protecția copilului, Editura Vanemonde, București
Ewen, R. B. (2003),An Introduction to Theories of Personality, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers London
Gheorghe, V. (2006), Revrăjirea lumii sau de ce nu mai vrem să ne despărțim de televizor, Editura Prodromos, București
Gheorghe, V. (2008),Efectele micului ecran asupra minții copilului, Editura Prodromos, București
Golu, M. (2007), Fundamentele psihologiei, vol. I – II, Editura Fundației România de mâine, București
Gunter, B., McAleer, J. (2005), Children and Television, Routledge, New York
Haineault, D. L., & Roy, J-Y. (2002), Publicitate și psihanaliză, Editura Trei, București
Kilbourne, J., (….).Can't Buy My Love:
How Advertising Changes the Way We Think and Feel, consultat pe http://www.jeankilbourne.com/cantbuy/chapter1.html;
Kundanis, R. (2003), Children, Teens, Families and Mass Media, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers London
Pecora, N., Murray, J.P., Wartella, E.A. (2007), Children and Television: Fifty Years of Research, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., New Jersey
Popescu, C. (2005), Publicitatea: o estetică a persuasiunii, Editura Universității din București
Șchiopu, U. (…), Psihologia vârstelor, …
Verza, E., & Verza, F.E. (2000),Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București
Zlate, M. (2006), Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București
Zlate, M. (2004), Eul și personalitatea, Editura Trei, București
*** Children, Teens, Media and Body Image. A Common Sense Media Research Brief, 2015
*** Reflections on Body Image, Party Parliamentary Group on Body Image and Central YMCA
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Studiu Despre Influentele Mass Media Asupra Personalitatii Scolarului Mic (ID: 160816)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.