Studiu de Caz. Jocul Didactic In Predarea Cunostintelor Geografice

Capitolul 1. Aspecte privind importanța studierii geografiei în ciclul primar

Geografia este unul dintre cele mai vechi obiecte didactice de învățământ, care împreună cu Istoria și Limba română au constituit „trilogia" școlii ce au demonstrat și demonstrează în continuare permanența poporului român și vechimea patriei noastre pe aceste locuri carpatice, pontice și dunărene.

Ca obiect de învățământ, aceasta are ca scop cunoașterea feței Pământului în ceea ce privește natura, populația sub aspect demografic precum și ca activitate social-economică în strânsă corelație cauzală, omul trăind în cadrul natural care-i oferă toate condițiile de viață ca mediu înconjurător.

Procesul instructiv-educativ privit din prisma geografiei trebuie să aibă la bază cunoașterea obiectivă a realității locale. Datorită obiectului ei de studiu foarte extins în raport cu orizontul local mult mai redus, care este întreaga suprafață a Pământului, Geografia recurge la două mijloace științifice didactice de repartiție spațială: globul și harta geografică, cu ajutorul cărora se poate cuprinde dintr-o singură privire întreaga temă analizată.

Geografia în școală este disciplina care deschide calea cunoașterii mediului înconjurător și a modului cum acționează asupra societății umane. Ea contribuie la precizarea raporturilor dintre acestea și la stabilirea echilibrului dintre om și natură.

În cadrul orizontului local, cunoașterea mediului înconjurător, se poate face direct pe baza observației efectuate de către elevi sub îndrumarea învățătorului, orizontul local constituind „laboratorul geografic" cu care elevii iau contact direct pentru a-și da seama de importanța Geografiei ca disciplină școlară.

Deci, rolui școlii este de a acționa în direcția însușirii de către eievi a unor cunoștințe științifice și ecologice despre natură, de a ști că natura este un organism viu, ale cărui componente sunt într-o strânsă unitate și intercondiționare care suferă în evoluția sa în timp schimbări determinate de cauze naturale și sociale.

Caracterul geografic foarte larg (diversificat și integrativ) al raportului natură-om nu poate fi prelucrat de către alte ramuri științifice. Conlucrarea cu ecologia se impune ca o necesitate în legătură cu ecosistemele stabilite de aceasta, dar mai ales cu privire la schimbarea de materie și energie în cadrul geosferei.

Elevii ciclului primar au posibilitatea ca prin însușirea cunoștințelor științifice din noile manuale, să contribuie în formarea unei gândiri cauzale a acestora, la dezvoltarea spiritului de observație, la însușirea unui sistem de priceperi și deprinderi active, dar și dezvoltarea afectivă.

Prin contopirea celor două obiecte se ajunge la educarea și formarea unei conduite ecologice, care presupune acțiuni pentru conservarea, ocrotirea și protecția naturii. Scopul activității învățătorului este de a pregăti elevii printr-o educație permanentă în acest scop, în vederea cunoașterii naturii, a descifrării tainelor ei, în raport de particularitățile lor de gândire, de asimilare, de punere în practică, de creare și de cercetare a noilor cunoștințe.

O parte din lecțiile din manuale prezintă elevilor subiecte și teme legate de cunoașterea naturii pentru ca aceștia să înțeleagă pericolele care o amenință, să ocrotească natura, să o protejeze, îngrijească și să o înfrumusețeze necontenit.

Geografia trebuie să-i facă pe elevi să observe, să dezvăluie sensul geografic al obiectelor și fenomenelor și să tragă concluzii pentru activitatea practică. Geografia patriei explică fenomene complexe ale învelișurilorpământului, raporturile de reciprocitate și interdependența dintre acestea și, în același timp, studiază complexele regionale sau locale în dinamica lor, ca părți ale întregului planetar. Dar, pentru realizarea acestor obiective, este necesar ca învățătorul să aibă o bună pregătire cultural-științifică și să contribuie la însușirea de către elevi a unor informații de bază din domeniul științelor naturii, geografiei, geologiei, istoriei, ajungând ca elevii nu numai să le cunoască, dar să opereze cu ele, să le aplice în practică. Modul de predare ai învățătorului trebuie să fie adecvat nivelului de evoluție al elevilor, determinat de maturizarea lor psihofizică. Subiectele de cunoaștere a științelor și a primelor noțiuni geografie ce se predau în ciclul primar, trebuie relevate la proporțiile lor reale, noilor restructurări de a îmbuna științific cunoștințele științifice despre natură, readuc în atenție însemnătatea instructiv-educativă a geografiei care are menirea de a contribui substanțial nu numai la însușirea corectă de către elevi, dar și la explicarea metodică a unor adevăruri științifice.

Predarea geografiei la clasele a IV-a ajută în același timp la dezvoltarea memoriei. Nu este vorba de memorare mecanică, ci de reținerea datelor geografice cu ajutorul diferitelor asociații pe care le sugerează harta.

Prin predarea geografiei, pe baza explicării și înțelegerii cauzalității fenomenelor, dezvoltăm spiritul de observație și curiozitatea științifică. în general, toate fenomenele geografice trebuie prezentate în mod dinamic și nu static. La început se studiază geneza fenomenului, dezvoltarea sa, iar apoi, stadiul în care se află, posibilitatea omului de a-1 modifica și dirija, în interesul societății.

Predarea geografiei în școala primară contribuie în același timp la educarea elevilor în spiritul patriotismului. Prin natura și conținutul său concret senzorial, predarea geografiei la clasa a IV-a oferă celViai bun prilej de formare a convingerilor patriotic Educația patriotică se lărgește treptat cu studierea Geografiei României din clasa a IV-a. Vizitele, excursiile reale și imaginare, vederile și albumele, schimbul de impresii pe Internet cu alți elevi din zone diferite ale țării, transportă copilul cu privirea pe tot cuprinsul țării.

Un alt aspect al predării geografiei în școala primară este cunoașterea importanței ei practice Așadar, geografia formează la elevi priceperi și deprinderi de ase orienta în natură cu ajutorul instrumentelor sau mijloacelor naturale, de asemenea pe planuri și hărți și de a le folosi în orientarea pe teren.

Concomitent, geografia îi învață cum să execute și să citească planul și harta și să le interpreteze pentru activitatea practică a omului.

Prin prezentarea ramurilor economiei naționale, activitatea economică a oamenilor, modul de organizare a acesteia, principalele procese tehnologice și metode de lucru, geografia își aduce aportul la orientarea profesională a elevilor Prin excursiile, vizitele, lecturile și activitățile practice organizate, geografia dezvoltă inițiativa, curajul, voința și spiritul de colectiv.

1.1 Importanța cunoașterii particularităților psiho-pedagogice ale școlarului mic

Pentru a vorbi despre particularitățile psiho-pedagogice ale școlarului în ciclul primar este necesar să amintim faptul că între perioadele de vârstă nu necesită granițe fizice, trecerea de la o perioadă la alta făcându-se pe neobservate. După vârsta de 3 ani, copilul devine obiectul unor influențe educative mult mai complexe. Câmpul acestor influențe depășește sfera familiei deoarece începând de la această vârstă sunt puși în situația de a se deplasa pe stradă, de a comunica cu oamenii din jur.

La această vârstă predominant rămâne jocul care la început este individual, copilul neștiind să se joace cu ceilalți copii, apoi, pe măsura înaintării în vârstă, jocul se complică (de mișcare, de creație – solicitând gândirea, inteligența).

Odată cu intrarea în școală, copilul primește răspunsuri la întrebările: de ce? cine? unde? cum? când?. Acest moment marchează stadiul în care se află cele două realități – eu și lumea – se disociază în conștiința copilului (după Piaget) iar curiozitatea copilului se manifestă în raport cu această lume. La vârsta preșcolară copiilor li se pot forma unele noțiuni științifice pe baze empirice cu precădere în cadrul activităților practice sau lucrări în aer liber. Fenomene cum ar fi: ploaia, ninsoarea, trăsnetul pot fi explicate la nivelul lor de înțelegere.

Mai greu de explicat sunt cunoștințele despre: succesiunea anotimpurilor, alternarea zilei cu noaptea, dar putem apela la cunoștințe simple, ca apoi la clasele mai mari ele să fie completate.

La vârsta de 6-7 ani, copiii devin școlari, schimbându-și activitatea de până acum, dar și relațiile cu ceilalți. Este vârsta la care începe procesul de formare a noțiunilor științifice a proceselor gândirii, este perioada când activitatea de bază devine învățătura. „Copilul va mai practica jocurile, dar își va da seama că ele sunt limitate de învățătură, că societatea pune bază pe această ultimă activitate. Trecerea de la joc la muncă provoacă adânci transformări intelectuale, afective și voluntare. Modificările ce ie suportă copiii sunt sub aspect fizic și psihic, accent punându-se, datorită influențelor, jocului și mai ales procesului instructiveducativ, pe dezvoltarea psihică. în clasa I percepția copilului este globală și superficială, pentru ca apoi să se transforme în analitică, prin activitatea de învățătură dirijată de învățător. Caracterul concret al gândirii implică în primele clase folosirea unui material didactic bogat.

Un alt proces deosebit de important în reprezintă gândirea, care la vârstă școlară mică are un caracter concret-intuitiv, copilului la clasa I venindu-i greu să dea o explicație dacă nu are la bază materialul didactic. Gândirea este la început rigidă, dar sub influența procesului de învățământ se dezvoltă gândirea micului școlar. Lecțiile de geografie, științele naturii în determină pe elev să caute și să afle cauzele fenomenelor, să stabilească legături dintre acestea, să clasifice, să facă inducții și deducții contribuind ia dezvoltarea gândirii.

Procesele emotive cunosc modificări datorită activității pe care o desfășoară și a relațiilor pe care ie stabilesc oamenii. Cerințele pe care școala le formulează și viața în colectivul clasei îi educă școlarului mic puterea de stăpânire a emoțiilor, formându-i sentimente social-morale intelectuale și estetice. în activitatea instructiv-educativă pe care o desfășor cu elevii, urmăresc dezvoltarea de la cea mai fragedă vârstă a mobilității gândirii, a posibilității de a se orienta în timp și spațiu. Dezvoltarea structurii psihologice se referă la un ansamblu de capacități, procese, deprinderi și aptitudini intelectuale (inteligență, gândire, imaginație, memorie), la diferite tehnici de muncă intelectuală, precum și la anumite mobiluri ale activității intelectuale.

Analizând calea cunoașterii umane sub aspect psihologic, arcurgem două momente:

a) contemplarea vie și cunoașterea enzorială (ce cuprinde factorii cognitivi, senzoriali ai învățării, îspectiv senzații, percepții și reprezentări) și

b) gândirea abstractă i cunoașterea logică (sau factorii cognitivi intelectuali ai învățăturii rin noțiuni, judecăți și raționamente).

Această corelație se realizează rin întrepătrunderea dintre cunoașterea empirica și cunoașterea toretică.

La intrarea în școală, la vârsta de 6-7 ani, organele de simț ale opilului sunt dezvoltate aproape la nivelul adultului sub aspectul natomo-morfologic. în general, micul școlar are în funcțiune toate paratele de recepție senzorială. Acestea sunt canale prin care ătrund continuu informații despre lumea exterioară și despre ropriul lui organism.

În recepția senzorială un rol îl are și cuvântul. Prin calitatea de de simbol abstract, cuvintele mijlocesc aplicarea operațiilor logice mdamentale ale gândirii: analiza, sinteza, acestea nu sunt și nu se esfașoară izolat, ele se întrepătrund și se influențează reciproc, imbajul copilului la 7-8 ani este sărac, dar este în dezvoltare ontinuă, de aceea imaginea lumii exterioare devine din ce în ce mai ompletă. La vârsta aceasta, copilul simte o sete de impresii, îanifestă o curiozitate senzorială. Pe baza acestei curiozități, solarul mic strânge din ce în ce mai multe impresii și percepe etaliile realității.

Dezvoltarea intelectuală este incontestabil legată de substratul său material, de natură biologică a organismului uman și de condițiile psihice pe care le generează acest proces. Dar o astfel de relație nu poate avea loc în afară și independent de factorii mediului extern; respectiv în afara procesului instructiv-educativ. Dimpotrivă, condițiile educative pot determina modificări ale ritmului, pot încetini sau pot accelera maturizarea funcțiilor de cunoaștere.

Considerată astfel, concepția Piaget cu privire la particularitățile stadiilor dezvoltării intelectuale la copii contribuie la elucidarea condițiilor de dirijare a factorilor care concură la producerea saltului dintr-un stadiu inferior spre stadiul superior al dezvoltării. Numai așa poate fi explicată marea varietate a capacităților de cunoaștere pe care le poate crea diferențierea calitativă a instrucției la nivelul aceluiași stadiu de vârstă cronologică.

În programa claselor I – IV sunt cuprinse mai multe noțiuni cu caracter general printre care:

a) completarea noțiunilor pe care elevii le-au însușit în mod empiric, în familie.

Școlarul mic are capacitatea de a extrage informația utilă și cu sens dintrun mozaic de date și stimulente fizice, cu semnificație și aspecte de conținut care nu depășesc puterea de înțelegere. O deosebită importanță trebuie să acorde învățătorul noțiunilor empirice cu care vin elevii creând toate condițiile pentru a modifica reprezentările greșite.

Noțiunile empirice sunt neclare, imprecise și nu ating o generalitate deplină. Desemnând în limbajul comun o noțiune empirică, elevul își prezintă un anumit element din conținutul ei, legând noțiunea tocmai de acest element; prin aceasta noțiunea empirică nu are precizia și generalitatea unei noțiuni științifice.

b) Corectarea unor noțiuni și înlocuirea conținutului lor cu cel adecvat științific.

În căutările lor privind optimizarea învățământului, cercetătorii au ajuns la concluzia privind introducerea timpurie a copilului în tainele științei, în redescoperirea adevărurilor științifice: „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes orice obiect de învățământ, într-o formă intelectuală adecvată" .

Valorificarea experienței empirice de care dispun copiii trebuie să însemne îmbogățirea și orientarea ei către aspectele esențiale.

Geografia are un rol deosebit de important în formarea gândirii logice a elevilor. Deci, ea descrie și explică întregurile regionale și înlănțuirea lor în întreguri teritoriale, din ce în ce mai întinse și mai complexe până la unitatea cea mai întinsă și mai complexă, planeta pe care locuim.

Elevii vin la școală cu diferite noțiuni greșit înțelese. Ca învățător, mi-am propus să le formez convingeri și noțiuni având ca suport adevărurile științifice.

Procesul cunoașterii geografice în ciclul primar trebuie organizat în așa fel încât la baza lui să se afle în primul rând familiarizarea nemijlocită a copiilor cu realitatea geografică, cu ceea ce mediul înconjurător le oferă prin conținutul și structura sa mai întâi, cu acele elemente legate de orientarea în spațiul geografic și apoi a elementelor naturale și social economice care-1 compun. O gândire logică se întemeiază pe un bogat suport intuitiv. De aceea, în învățământul primar principiul geografic „de la apropiat și cunoscut, la îndepărtat și necunoscut" își dovedește valabilitatea

Cunoscând complexitatea procesului de formare a reprezentărilor geografice la copiii de vârstă școlară mică, psihopedagogia modernă ilustrează necesitatea creării bazei senzoriale intuitive în cadrul procesului instructiveducativ, realizarea unei activități cerebrale care să pună copiii în legătură cu materialul instructiv pe care-1 oferă activitatea intuitivă.

De aici, decurge obligativitatea învățământului de a-i învăța pe elevi să observe corect obiectele și fenomenele geografice din mediul înconjurător în vederea asigurării prin imagini cât mai complete juste și clare, care mai târziu devin elemente pe care se sprijină gândirea geografică.

O latură a procesului cunoașterii geografice în ciclul primar este că observarea trebuie să urmeze calea cea mai dreaptă, directă și ușoară. Încă din clasa I, elevii descifrează primele elemente ale alfabetului geografic pe baza observațiilor directe, intuirea unor imagini ce însoțesc anumite texte din abecedar, dobândesc cunoștințe referitoare la anotimpul toamna.

Capitolul 2. Metode și mijloace de învățământ utilizate în activitatea intrusctiv-educativă la geografia României

Prin metode de predare înțelegem modalitățile folosite de învățător în predarea unei discipline, cu ajutorul cărora transmite elevilor cunoștințe, priceperi și le formează deprinderi sau să-i determine pe elevi să le însușească în mod independent. Această definiție schimbă relația învățător-elev, angajându-1 pe elev la propria instruire. De asemenea este necesar să facem distincție intre metodă și metodologie.

Dacă metoda constituie instrument de lucru pentru elev metodologia se referă la acele căi prin care învățătorul îl învață pe elev să învețe.

Prin fiecare metodă se realizează ambele aspecte ale procesului de învățământ: instrucția și educația. Aspectul instructiv al metodei asigură însușirea cunoștințelor geografice și formează la elevi priceperi și deprinderi, posibilitatea de a lega teoria de practică, de a observa natura sau activitatea social-economică a oamenilor, pentru a ajunge la concluzii și generalizări.

Aspectul educativ este legat de conținutul lecțiilor și de preocuparea învățătorului, de a dezvolta la elevi capacitățile de cunoaștere, spiritul de inițiativă, educarea patriotismului, de a transmite dragoste de muncă.

Cum acțiunea de predare sau învățare cuprinde mai multe operații ordonate într-o anumită logică, tot astfel metoda cuprinde în componența ei o suită de procedee ce pot însoți fiecare operație.

De aceea „metoda mai poate fi definită ca un ansamblu organizat de procedee”. Relația dintre metodă și procedeu este dinamică. Exemplu: metoda poate fi procedeu în contextul unei metode sau procedeul poate fi metodă.

Demonstrația unui tablou poate constitui procedeu în cadrul explicației, dar și invers, explicația poate fi procedeu în cadrul explicației.

Alegerea unei metode sau îmbinarea mai multor metode pentru o lecție aparține învățătorului care trebuie să țină cont de scopul urmărit, tipul de lecție și nivelul intelectual al colectivului din clasă.

Funcțiile metodelor sunt:

a) funcția instrumentală se referă la utilizarea metodelor ca instrumente de instruire;

b) funcția cognitivă prin care metodele devin obiecte de cunoaștere și achiziții pentru elevi;

c) funcția formativă prin care metodele au implicații directe în exersarea capacităților intelectuale, afective și volitive.

Oricare ar fi metoda de învățământ utilizată, ea trebuie să activeze elevii, să-i antreneze la elaborarea conceptelor sau noțiunilor geografice, fie prin activitatea intelectuală în grup, fie prin îmbinarea acesteia cu activitatea practică.

După criteriul istoric metodele se clasifică în:

a) metode vechi, numite tradiționale sau „clasice-dogmatice"

b) metode noi, sau „moderne"

În viziunea modernă, metodele trebuie concepute astfel încât să-1 introducă pe elev cât mai mult în climatul activității de învățare pe bază de descoperire științifică. Prin urmare a instrui și a educa pe copil în școală, nu presupune să-i dăm adevărul nostru ci să-i dezvoltăm propria gândire, dezvoltându-i imaginația până la gândirea noastră.

În predarea geografiei, se folosesc metode îmbinate armonios: expunerea orală a materialului este însoțită de demonstrația și observația independentă a elevilor, cu conversația sau dialogul.

2.1 Principiile geografice

1. Principiul repartiției spațiale

Acest principiu se referă la faptul că orice element sau fenomen geografic are o anumită poziție geografică în spațiul care, ia rândul său, are influență puternică asupra legăturilor cauzale ale faptului geografic respectiv.

Exemplu: La lecția „ Vegetația naturală și animalele din zona de munte " trebuie scos în evidență faptul că repartiția pădurilor de conifere în zona montană, mai înaltă, este legată de condițiile climatice specifice impuse de altitudinea reliefului, un factor esențial în dispunerea și caracteristicile peisajelor geografice.

Pe coasta muntelui întâlnim păduri de conifere (brad, pin, molid) iar cu cât urcăm mai mult spre vârful muntelui, ne îndepărtăm de pădure, deoarece nici bradul, nici molidul și nici pinul nu rezistă vânturilor puternice de pe înălțimi.

Aici vom întâlni însă arbuști pitici, cu crengile întinse pe pământ. Sunt jnepeni și ienuperi.

2. Principiul cauzalității

Acest principiu constă în căutarea constantă a legăturilor de cauzalitate dintre obiectele, elementele și fenomenele geografice pentru explicarea cauzală a producerii sau desfășurării lor, întrebările permanente în baza cestui principiu sunt: „de ce?" sau „cum se explică faptul?".

3. Principiul integrării geografice

Constă în faptul că fiecare component geografic poate și trebuie privit în contextul unui ansamblu de componente legate între ele în sisteme de ordine diferite de complexitate pentru a asigura caracterul sintetic al geografiei integrarea componentei trebuie făcută în cadrul sistemului din care face parte, precizându-se locul și funcția acesteia.

Exemplu: Grupa munților Bucegi face parte din Carpații Meridionali și are trăsăturile generale ale acestora.

Munții Bucegi sunt alcătuiți din roci foarte tari, sunt cei mai pitorești din această parte a țării datorită varietății reliefului.

4. Principiul actualizării cunoștințelor

Constituie principiul permanent în predarea geografiei pe care trebuie să-1 respecte fiecare cadru didactic, deoarece manualele școlare și programele au o anumită stabilitate în timp în raport cu dinamica unor elemente și fenomene geografice.

5. Principiul corelării cunoștințelor și al predării interdisciplinare

Acest principiu subliniază necesitatea analizei relațiilor dintre conținutul geografiei și a celorlalte obiecte de învățământ în scopul reliefării unui element sau fenomen geografic și de a sublinia sinteza componentelor mediului geografic.

Predarea interdisciplinară dezvoltă capacitatea intelectuală de memorare logică, raționament, conducând la eficiența creșterii procesului de învățământ.

Marele geograf George Vâlsan spunea că „lumea nu se prezintă sub formă de felii, de plante, de animale, de roci, …, ci ca o sinteză care este realitatea cu care vine în contact direct și imediat copilul și care are o valoare practică.

Este o realitate că interdisciplinaritatea iasă loc pentru dialog, în care sunt implicate atât conținuturile cât și căile de modernizare a strategiilor didactice în care este implicată învățarea școlară.

Ca metodologie didactică, interdisciplinaritatea trebuie înțeleasă în două accepțiuni, pe verticală, ceea ce presupune organizarea predării prin evidențierea legăturilor dintre disciplinele care compun știința geografiei și pe orizontală care impun reliefarea relațiilor unei discipline de învățământ – geografia cu alte discipline.

În primul caz, interdisciplinaritatea urmărește însușirea de către elevi, în cazul geografiei, a obiectelor, a fenomenelor, proceselor care servesc la formarea sistemului de noțiuni geografice – sistem ce stă îa baza geografiei ca știință. Numai în acest context se poate vorbi ca un sistem de legături logice între disciplinele geografice în care trăsăturile particulare ale noțiunilor pot fi dezvăluite în mod treptat și integrate în sistem cu trăsăturile generale ale acestora.

În al doilea caz, interdisciplinaritatea are în vedere relațiile geografice cu alte discipline școlare din învățământul primar, întrucât pe toate treptele de învățământ, obiectul de studiu al geografiei este suprafața Pământului, mediul înconjurător cu toate componentele sale, primare, derivate și antropice.

Exemplu: La unele teme „Orizontul și linia orizontului, „Orientarea și mijloacele de orientare", planul clasei" se pot manifesta legăturile interdisciplinare, cum ar fi matematica.

Relațiile dintre geografie și istorie sunt mult mai frecvente, faptele istorice se raportează la spațiul teritorial concret, reprezentat pe hărți, la condițiile geografice care au influențat demersul istoriei. Geografia ilustrează date istorice în explicarea fenomenelor social-economice.

Legăturile dintre geografie și fizică se regăsesc în explicarea unor fenomene fizice, care sunt legate de încălzirea suprafețelor, de dinamica maselor de aer care duce la formarea vânturilor.

Relațiile dintre geografie și chimie sunt sesizabile prin explicarea unor procese industriale privind utilizarea cărbunelui, a gazelor naturale, a petrolului, a minereurilor. Unele substanțe toxice, deșeurile eliminate în mediul înconjurător, duc la poluarea acestuia.

Exemplele continuă cu legăturile dintre geografie și literatură (lecțiile de citire bogate în fondul noțiunilor geografice), între geografie și desen, geografie și muzică, etc)

Planul de învățământ al școlii prevede începerea studiului organizat al geografiei încă din clasa a III-a încă din primele două clase însă, conținutul unor lecții de citire oferă învățătorului posibilitatea de a-i familiariza pe elevii săi cu unele noțiuni geografice.

Astfel, în clasa I și a Ii-a elevii întâlnesc în diverse lecții cu denumirile de deal, izvor, lac, drum, râu, mare, vânt, ceață, munte, vale, țară, etc.

Începând cu clasa a III-a geografia este inclusă în planul de învățământ ca obiect de studiu. în funcție de programă, studiul geografiei oferă învățătorului posibilitatea de a înarma elevii cu un sistem bine definit de reprezentări care pot fi clasificate pentru a ușura studierea lor în două grupe: reprezentări și noțiuni de geografie fizică, reprezentări și noțiuni de geografie economică.

Formarea noțiunilor nu trebuie văzuta ca un scop în sine, ci ca un mijloc de dezvoltare a gândirii geografice a elevilor. Noțiunile geografice formate devin elemente ale judecăților și raționamentelor pe care le elaborează. în aceste judecăți se reflectă interdependența și complexitatea fenomenelor geografice. În acest proces complex de formare a noțiunilor, învățătorul trebuie să țină seama atât de specificul procesului de formare a noțiunilor în general, cât și de particularitățile pe care le dobândește acest proces în studierea obiectului geografie.

Procesul de constituire a noțiunilor geografice solicită gândirea abstractă a elevilor. La copiii de vârstă școlară mică, deprinderea de materialul concret se face cu greu însă, din cauză că gândirea școlarului păstrează în mare măsură caracterul intuitiv.

Astfel, elevii din clasele a III-a și a IV- a precizează mai ușor o localitate pe hartă și mai greu formulează verbal localizarea spațială în funcție de coordonatele ei geografice: ape, centre administrative, etc.

Unii elevi delimitează mai ușor sfera unei noțiuni geografice decât să precizeze conținutul unei noțiuni care reprezintă însușirile sale esențiale. De aceea, ca o consecință firească a acestei particularități, se impune ca învățătorul să stăruie asupra sistemului de operații mentale, din care se elaborează noțiunea, pentru a ușura sesizarea conștientă de către elevi a generalului. De asemenea, este necesar să se acorde atenție exprimării verbale a concluziilor și formulărilor cu caracter general.

Procesul de familiarizare a copilului cu tot ceea ce-î înconjoară implică însușirea unor serii de cunoștințe valoroase, pentru dezvoltarea lui ulterioară, dezvoltarea capacității de a cunoaște și formarea interesului și dorinței de a dobândi noi cunoștințe. Copilul capătă astfel o anumită experiență care îi va ajuta să cunoască mai exact și mai profund realitatea înconjurătoare, să se adapteze cu mai multă ușurință la condițiile existente, să-și lărgească, să-și complice relațiile cu mediul.

Pe baza acestor experiențe cognitive și al lărgirii relațiilor cu mediul, precum și a intensificării procesului de comunicare cu adulții are loc dezvoltarea limbajului sub toate aspectele sale. în contact cu obiectele și fenomenele naturii și societății se dezvoltă și se perfecționează sensibilitatea tuturor organelor de simț și datorită acestui fapt conținutul senzațiilor și percepțiilor se adâncește și se îmbogățește.

Bogăția de impresii pe care o oferă copilului mediul înconjurător constituie o bază importantă pentru formarea unor reprezentări clare despre obiectele lumii reale.

Ținând seama că la această vârstă gândirea are un caracter concret, vom începe cu deprinderea acelor note caracteristice ale noțiunilor, al căror suport intuitiv îl găsim direct în natură.

Prin explicația deductivă, operația logică urmează calea de la general la particular, de la necunoscut spre cunoscut, de la abstract spre concret, și ajunge la judecați mai puțin generale, în raport cu judecățile generale conținute în premise (general, necunoscut, abstract). învățătorul enunță legea, regula, principiul, apoi analizează cauzele, premisele și prezintă exemple adecvate precum: legea zonalității climatice, legea zonalității verticale, toate acestea permițând explicarea condițiilor de clima, vegetație, relief, ape, fauna, sol, evoluția așezărilor omenești și densitatea populației etc, la nivelul țării noastre, chiar dacă nu există informații sau date concrete. In acest model de explicație, prezentarea învățătorului poate fi lacunară, lăsând elevilor posibilitatea completării răspunsului.

Explicația inductivă are la bază o operație logică ce pornește de la cazuri particulare la general sau la esențial, de la fapte concrete la concepte, de la observație sau experiment spre stabilirea cauzelor și cunoașterea legilor. Prin urmare, se parcurge calea inversă a explicației deductive, de la apropiat spre depărtat, prin definirea și clasificarea, identificarea și explicarea cauzelor, a legilor și formularea teoriilor. La lecțiile: Câmpia de Vest și Câmpia Română au trepte genetice comune și același suport de cauze, dar diferențele sunt în funcție de poziție, întindere și complexitatea structurii.

Prin explicația analogică, pornind de la asemănarea dintre două obiecte, se are în vedere apartenența unor date ale primului obiect la al doilea obiect. Prin compararea diverselor fapte geografice de același fel – două unități de podiș, două orașe, două magistrale feroviare etc, în ideea descoperirii asemănărilor și deosebirilor, se recurge la explicația prin analogie. Acest model de explicație poate merge până la studiul comparativ al unor forme de relief, regiuni, bazine hidrografice, etc.

Prin explicația relațiilor, informațiile oferite de învățător trebuie să fie accesibile elevilor și să permită sesizarea sau desprinderea a ceea ce este specific, utilizându-se dialogul retoric (întrebări și răspunsuri formulate și date tot de învățător). Activitatea învățătorului este dominantă față de cea a elevilor.

Observarea în natură și în activitatea economică a oamenilor constituie unul din principalele izvoare de cunoaștere. Observația îmbogățește experiența de viață a elevilor pe care învățătorul se bazează în formarea și dezvoltarea noțiunilor geografice. Copiii, de obicei, privesc, văd obiectele și fenomenele, dar nu știu să observe, să sesizeze ceea ce au comun sau ceea ce le deosebește. De aceea, sarcina importantă de a forma la elevi priceperea și deprinderea de a observa îi revine învățătorului. La școală elevii învață să observe fenomenele în mod științific, să descopere, conduși de învățător, legitățile care stau la baza formării acestor fenomene.

Scopul observării trebuie stabilit în conformitate cu programa școlară respectând particularitățile de vârstă și să fie eșalonate în timp. O bună observare depinde de felul cum explică, scopul și de felul cum îi instruim pe elevi să observe obiectele și fenomenele. De aceea, la început se fac câteva exerciții de observare.

2.2 Tipuri de metode

A. Metode expozitive euristice

Metodele expozitive euristice oferă informații, determină urmărirea conținutului logic și sugerează căile pentru a ajunge la adevăr. Această metodă se desfășoară sub diferite modalități: expunerea orală sau cursivă însoțită de explicații verbale; convorbiri sau dialog învățător-elev, elev-învățător; prelegere școlară sau povestirea descriptivă;

a) Expunerea orală. în cadrul expunerii orale învățătorul expune în mod cursiv și sistematic materia, iar prin explicații arată cum trebuie folosit manualul, harta, lecturile geografice, trezind interesul elevilor pentru predarea geografiei.

Cele mai frecvente stiluri de predare sunt cele dominate de învățător, a cărui preocupare este prezentarea informației, apelând în mai mică măsură la antrenarea elevilor, iar alt stil este cel de lucru cu elevii în care accentul se pune pe activitatea acestora, pe participarea lor la descoperirea cel puțin a unei părți din cunoștințele ce urmează a II învățate. Dialogul constituie principala modalitate de lucru între elev și învățător.

b) Expunerea sistematică constituie o metodă de bază pentru că ea asigură ordonarea logică a conținutului științific al lecției. îmbracă diferite forme: explicarea conținutului prin lămurirea și clarificarea unor noțiuni, sublinierea notelor esențiale, descrierea, povestirea sau lectura cu conținut geografic.

c) Explicația. Este metoda prin care se urmărește lămurirea și clarificarea unor noțiuni, a legăturii dintre obiecte și fenomene prin sublinierea genezei și denumirii lor.

Explicarea în predarea geografiei se referă la prezentarea materialului într-o succesiune logică subliniindu-se legăturile cauzale existente între diferitele fenomene și obiecte geografice, iar numărul faptelor, precum și profunzimea explicării lor trebuie alese în mod folositor ținând seama de vârsta elevilor.

Expunerea și explicația apelează la diferite procedee cum ar fi cel inductiv și deductiv al comparației, analogiei, procedeul analizei cauzale, procedeul genetic.

d) Povestirea este o altă formă a expunerii cu caracter de narațiune sau descriere prin care sunt prezentate fapte, întâmplări îndepărtate în timp și în spațiu, pe care elevii nu le pot cunoaște altfel în timpul povestirii se pot folosi lecturile geografice în diferite secvențe ale lecției care au rolul să trezească imagini vii, intuitive și să stârnească interesul pentru lecție.

Prin această metodă se pot prezenta fapte geografice din mediile îndepărtate sau apropiate, care s-au derulat în perioade mai vechi sau mai recente pe care elevii nu le-au văzut ori nu le-au auzit. Povestirea trebuie să fie atractivă și exprimarea învățătorului trebuie să sensibilizeze sentimentele și imaginația elevilor. Participarea învățătorului trebuie să fie evidentă și să trezească trăiri emotive și atitudini. Pentru confirmarea povestirii învățătorul poate recurge la material ilustrativ, sugestiv, apoi, la comparații și lecturi geografice.

Optimizarea metodei cere și implicarea directă a elevilor în conținutul povestirii, cerându-le să povestească o întâmplare geografică trăită, un eveniment sau fapt geografic văzut la televizor sau aflat dintr-o carte sau revistă, după care pot esențializa conținuturile prin idei și titluri adecvate, folosind un limbaj geografic corespunzător.

Pentru a confirma cele spuse de învățător, în cursul expunerii se pot folosi citate pentru a fixa în memoria elevilor unele impresii cu ajutorul imaginilor plastice. De obicei acestea nu trebuie să depășească 1-2 minute. Citatele se pot folosi la diferite tipuri de lecții, ca și la diferite etape ale lecțiilor. În general ele dau viață lecției trezind intereseul elevilor pentru studiul geografiei. Condiția principală a citatului este să fie actual, să trezească imagini vii, să evidențieze intervenția omului în transformarea cadrului natural. Cea mai mare eficiență instructiv-educativă o au citatele comparative, care dezvăluie transformările ce au avut loc în peisajul țării noastre.

Expunerea sistematică capătă diferite aspecte: explicarea materialului, lămurirea unor relații dintre fenomene, povestire, descriere sau lectură.

B. Metode conversative și dialogale

a) Conversația este una dintre cele mai frecvent folosite metode în învățământul primar și reprezintă o convorbire sau dialog între învățător și elev, prin care se dirijează învățarea, se stimulează activitatea de cunoaștere. Această metodă are valoare formativă, deoarece dezvoltă atât memoria, imaginația și mai ales gândirea.

Privită sub aspectul locului pe care îl ocupă în cadrul lecției, conversația poate fi de mai multe feluri:

– conversație introductivă, frontală care se face cu întreaga clasă pentru a reaminti principalele probleme ale lecției precedente;

– conversație în cadrul predării noului material – are rolul de a dirija observarea și atenția elevilor pentru a descoperi singuri o serie de elemente și fenomene geografice, cauzele și relațiile din cadrul lor;

– conversație de fixare și consolidare – se folosește la sfârșitul lecției sau după o secvență a lecției și are rolul de a sublinia aspectele importante ale lecției, de a fixa prin repetare anumite cunoștințe, de a le realiza în vederea unei întipăriri mai trainice în memorie.

– conversație în timpul recapitulării – se realizează la sfârșitul unui capitol cu scopul de a repeta și aprofunda cunoștințele. Aceasta urmărește puterea de analiză și sinteză a gândirii elevilor, capacitatea de integrare a mijloacelor de învățământ (în special a hărții), cu ajutorul cărora se fac relații cauzale, de determinare și intercondiționare pentru a evidenția elementele esențiale despre cadrul natural al patriei noastre și importanța sa social-economică și strategică.

Conversația este o metodă care se poate desfășura în toate momentele lecției. În cadrul acesteia trebuie să formulăm întrebări clare și precise ca să stimuleze gândirea elevilor, să-i determine să formuleze răspunsuri în propoziții dezvoltate și să folosească termenii științifici specifici geografiei.

În predarea cunoștințelor, conversația are rolul de a atrage atenția elevilor asupra unor caracteristici ale unor fenomene ce se pot desprinde cu ajutorul hărții sau cu alte materiale intuitive.

b) O altă metodă folosită este comparația, care îi ajută pe elevi să stabilească asemănări și deosebiri, care există între fenomenele și obiectele geografice, evidențiindu-se trăsăturile specifice ale acestora. Contribuie la formarea reprezentărilor și noțiunilor geografice constituind o operație de gândire. Ea însoțește toate celelalte metode, fiind considerat un procedeu anexă al acestora prin care se rezolvă o serie de probleme instructiv-educative care se analizează în procesul învățării geografice. Comparația se face prin descrierea asemănărilor și deosebirilor. Spre exemplu, la lecțiile de relief, este necesar să comparăm zona deluroasă cu elementele din orizontul local. Comparațiile pot fi folosite în toate etapele lecției și la diferite tipuri de lecții. Comparația asigură repetarea treptată și continuă a cunoștințelor, contribuind la însușirea temeinică a materiei, precum și la sistematizarea ei.

Acuratețea comparației constă în menținerea în tot timpul când comparăm a unui aceluiași criteriu de comparație. În acest caz putem compara munții din punct de vedere al genezei lor.

Datorită varietății comparațiilor în cadrul predării, fixării sau recapitulării cunoștințelor trezim interesul elevilor pentru studiul geografiei și le formăm priceperea de a interpreta fenomenele geografice.

Apreciabil este ca învățătorul să gândească bine asupra obiectelor și fenomenelor ce le va alege pentru comparație. Ținând seama de scopul stabilit, le lecțiile de geografie, comparația se folosește în diverse forme:

– comparația cu ajutorul imaginilor

– comparația de legătură

– comparația complexă

Comparațiile cele mai bune îndeplinesc următoarele condiții:

– alegerea echitabilă a obiectelor și fenomenelor de comparat;

– stabilirea criteriilor de comparație;

– obiectele și fenomenele comparate trebuie să prezinte asemănări și deosebiri;

– trebuie folosit un material didactic variat;

– să se oranizeze vizite și excursii pentru a efectua comparații între obiecte și fenomene din natură ce cele prezentate în materialul intuitiv.

c) problematizarea contribuie la formarea reprezentărilor și noțiunilor geografice, la dezvoltarea inteligenței, a gândirii productive, respectiv a creativității, adică a capacității de a compune și recompune din cunoștințele anterioare, noțiuni științifice noi.

O situație problemă are în general două elemente: un enunț și o întrebare. Enunțul oferă o suită de date constituind partea informativă a problemei, iar întrebarea este aceea care orientează și provoacă tensiuni în gândire pentru rezolvare, pentru găsirea diferitelor soluții.

Iată alte exemple de situații problematice:

– cunoscând principalele locuri de unde se extrage petrolul și faptul că petrolul este transformat în produse petroliere, identificați pe hartă, cu cele mai însemnate rafinării;

– cunoscând cadrul natural din România, stabiliți zonele cerealiere pe plante reprezentative (grâu, porumb).

d) instruirea programată este metoda prin care se urmărește ca volumul de cunoștințe să fie asimilat în întregime de către elev și se bazează pe principiul întrebărilor și al răspunsurilor. Astfel elevul învață după o programă care are la bază principiul pașilor mici.

Exercițiul utilizării semnelor convenționale le formează deprinderi de interpretare cu ușurință a fenomenelor meteorologice și de stârnire a interesului de a le ii observa în permanență.

Folosind observații făcute pe parcursul mai multor ani elevii trag concluzii asupra repetării unor fenomene naturale și influența lor asupra activității economice. O atenție deosebită trebuie acordată lucrului cu manualul, pentru că acesta, prezentând sistematic și accesibil cunoștințele, ajută la însușirea lor conștientă.

C. Metode utilizate pentru utilizarea textului scris

a) Manualul se folosește în clasă de către învățător în mod independent, de către elevi acasă. Anumite lecții pot ti predate pe baza citirii explicative.

Astfel lecția se citește pe fragmente, se explică termenii științifici, se întocmește planul de idei principale. Pentru exerciții se folosesc hărțile și ilustrațiile din manual asociate cu mijloace de învățământ corespunzătoare.

Manualul servește și pentru munca independentă din clasă. Se folosește ca izvor de cunoștințe, reprezentare a ideilor prin desen explicativ, compuneri de texte după hartă sau ilustrațiile din manual în clasă, elevii pot citi lecția în gând, o pot împărți în fragmente, pot analiza conținuturile confruntându-le cu ilustrații și harta din manual, pot scoate ideile principale sau întocmi planul lecției. Prin mărirea gradului de individualizare acest procedeu asigură participarea conștientă și activă a elevilor.

b) Munca independentă a elevilor. Ca învățător am organizat cu elevii exerciții de învățare după manual, care au în vedere:

– cum să împartă textul lecției din manual pe fragmente logic închegate și cum să scoată ideile principale;

– cum să folosească ilustrațiile, schița, harta în pregătirea lecției;

– cum să răspundă la întrebările din manual;

– cum să povestească lecția după ideile principale;

– să completeze harta pe contur pe baza textului din manual

– completarea unor scheme date de învățător după lecție;

– realizarea unor compuneri geografice.

Încă de la clasele mici trebuie formate la elevi priceperi și deprinderi de a lucra cu alte cărți. În acest scop, învățătorul, prin lectura în afara clasei îi va obișnui cum să citească o carte reținând titlul, autorul și ideile principale.

d) Metoda de lucru cu harta (citirea și interpretarea hărții) are, în predarea geografiei, o importanță deosebită. Ea contribuie la însușirea unor noțiuni geografice, la consolidarea și sistematizarea acestora la dezvoltarea gândirii și imaginației elevilor. Când folosim harta trebuie să avem în vedere limbajul utilizat și accesibilitatea acestuia. Trebuie să le spunem că obiectele din clasă au fost redate cu ajutorul unor semne stabilite prin înțelegere comună (semne convenționale). Elevului i se explică faptul că aceasta redă mai multe obiecte și fenomene geografice prin semne și culori convenționale.

Rolul hărții în predarea geografiei este de o deosebită importantă: hărțile sunt necesare pentru localizarea obiectelor și fenomenelor și pentru însușirea cunoștințelor geografice;

Harta este izvor de cunoștințe, care are calitatea de a vorbi celor care știu s-o înțeleagă, s-o citească, s-o interpreteze; harta sintetizează cunoștințele geografice ale elevilor și se adresează în același timp percepției, gândirii, memoriei și imaginației

Cunoștințele geografice nu pot fi despărțite de cunoștințele despre hartă. Numai cine cunoaște alfabetul geografic (liniile, culorile, semnele convenționale) poate descifra taina științifică a hărții.

Rolul învățătorului este să-i facă pe elevi să înțeleagă ce este harta, să-i deprindă s-o citească, s-o interpreteze și să o folosească în activitatea lor practică.

Hărțile se diferențiază, după mai multe criterii. Astfel, după scara de proporție sunt: hărți la scară mare (topografice) și la scară mică (geografice); după conținutul pe care îl redau sunt: hărți geografice fizice, economice și politico-administrative, după distanța lor specială sunt: hărți de navigație maritimă, aeriană, hărți turistice, militare, școlare, rutiere; după întinderea teritoriului sunt: hărți ale lumii, continentelor, oceanelor, țărilor, județelor.

Harta și pianul au mare importanță practică aproape în toate domeniile de activitate: economie, arhitectură, construcții, prospecțiuni geologice.

d) Lecturile geografice completează și întăresc adevărurile științifice. Ele exprimă realitatea geografică HI imagini vii, trezesc stări emoționale, dezvoltă sentimente de admirație pentru frumusețile patriei.

Trebuie menționat faptul că lectura geografică nu se suprapune orei de curs, ci constituie un mijloc prin care un fapt oarecare poate fi prezentat elevului cât mai aproape de realitate, cât mai expresiv.

2.2 Problematizarea în predarea noțiunilor geografice

Problematizarea prin diversitatea aspectelor și multitudinea soluțiilor, demonstează actualitatea incontestabilă a temei luate în dezbatere. Introducerea problematizării în îmvățământul general ar fi fost imposibilă fără schimbările respective din societate. Ea necesită eforturi considerabile din partea profesorului , nu atât la nivel de materie predată , cât la cel de noi roluri pe care trebuie sa și le asume cadrul didactic urmând să devină partener și co-evaluator, având posibilitatea de a utilize forme de instruire inovatoare ,în cadrul cărora cunoștințele se dobândesc pe calea nereușitelor și a erorilor.

Problematizarea este una dintre metodele didacticii moderne alături de brainstorming sau algoritmizare aceasta este o metodă de comunicare orală preluată din alte științe la fel ca și metodele expositive și interogative. Problematizarea este o activitate didactică complexă ,ce solicită deopotrivă și elevii și cadrul didactic. Specificul acestei metode constă în faptul că ,cadrul didactic nu comunică ,cel mai important lucru este crearea situațiilor de o anumită gradație , alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei, în lecție presupune manifestarea unui real interes pentru rezolvarea problemei. Între procesul de instruire și demersul cercetării științifice se disting o seamă de componente similare, de analogii, scopurile celor două genuri de activitate sunt asemănătoare cercetătorul și elevul urmăresc să înțeleagă un fenomen sau un proces ,să stabilească relații cauzale, să-și îmbogățească cunoștințele.

Promovarea învățării problematizate este o necesitate, întrucât, având ca obiect al analizelor și căutărilor sale situații și unități indestructibile, cercetând interdependențele dintre fenomene, procese și evenimente, ea are un caracter structural. Chiar și detaliile îndeplinesc un rol specific: acestea devin componente ale unor operații intelectuale, servind la rezolvarea unei probleme, intră în raporturi logice cu alte detalii, înlesnind păstrarea lor în memorie.

Instruirea prin rezolvarea de probleme este o variantă a euristicii, o modalitate complexă de aplicare a teoriei învățării prin descoperire și generare de contradicții interioare și exterioare, care apar ca stimuli ai procesului cognitiv și sunt concepute ca o dificultate subiectivă numai în situația problematizată, provocată de diverse sarcini practice, întrebări, mijloace intuitive etc. Așadar, forța motrice a învățării se dovedește a fi nu o contradicție aparte, ci un sistem de contradicții interne și externe, una dintre ele fiind primordială. Respectivul sistem constituie, de fapt, esența instruirii problematizate, în care însușirea cunoștințelor este prioritară, fiind condiționată de contradicția dialectică între acumulările anterioare și experiența nouă, pentru explicarea căreia aceste cunoștințe sunt insuficiente. În activitatea elevilor, asemenea contradicții neașteptate, surprinzătoare pot apărea între tratarea teoretică și rezolvarea practică, între realitate și teorie, între sesizarea practicului și nevoia de generalizare, între două sau mai multe teorii, concepții, idei sau ipoteze, între cunoștințele teoretice și propriile observații asupra realității, între comportamentul diferit al unor obiecte sau fenomene în diverse contexte situaționale. Ele sunt inerente dezvoltării gândirii critice și cunoașterii individuale, marcând trecerea de la cunoștințe științifice, negarea vechilor adevăruri ca urmare a achiziționării noilor rezultate ale cercetărilor etc.

Datorită efectelor sale instructive-educative, problematizarea este considerată una dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne .Ea își găsește utilizarea în toate împrejurările în care se pot crea situații-problemă , ce urmează a fi soluționate prin cercetare și descoperire de noi adevăruri. Profesorul nu comunică elevilor cunoștințele de-a gata elaborate, ci îi pune intr-o situație de cercetare , pentru a rezolva problema cu care se confruntă. Prin problema didactică înțelegem o dificultate pe care elevul nu o poate soluționa decât prin implicarea și căutare ,în cadrul unei activității proprii de cercetare.Este vorba , mai exact, de o situație special organizată de către profesor ,în care elevii caută să depășească dificultățiile întâlnite, dobândind cunoștințe și experiențe noi , consolidându-și priceperile și deprinderile.

Creând o situație problemă oferim elevului posibilitatea să deslușească acea practică școlară care presupune învățarea pur și simplu a unor cunoștințe nu intotdeauna înțelese , determinându-l să caute prin efort propria soluție , orientându-se după anumite repere. În acest fel învățarea nu mai constituie o imitare pasivă, ci un process intelectual active, asemănător cu cercetarea științifică. Datorită potențialului său activizator, metoda problematizării dezvoltă schemele operatorii ale gândirii, antrenează aptitudini creatoare , asigură motivarea intrinsecă a învățării , captează atenția și mobilizează la efort, declanșează interesul cognitive și pregătește elevul pentru independență în gândire.Elaborarea soluțiilor presupune capacitatea de a raționa , suplețe în gândire, imaginație și inventativitate , toate acestea jucând un rol deosebit de important în procesul de construire a soluțiilor sau ideilor . Căutând să soluționeze situația problemă elevul își vor pune în joc toate forțele lor intelectuale, ingeniozitatea și capacitatea de muncă independentă și cu cât elevul se implică mai mult în activitate cu atât va obține rezultate mai bune.

Ca bază psihologică a instruirii problematizate adesea se ia teza formulată de S. L. Rubinștein: „Gândirea începe cu situația-problemă”. Conștientizarea caracterului de dificultate, de insuficiență a informațiilor deschide calea spre înfruntarea ei prin căutarea de noi cunoștințe și moduri de acțiune, ca o componentă a procesului de gândire creativă. Fără această conștientizare nu apare necesitatea căutării și, prin urmare, nu se manifestă gândirea creativă. Dar nu orice situație-problemă provoacă procesul de gândire, mai ales atunci când soluționarea problemelor este inaccesibilă elevilor la o etapă a instruirii, din cauza nepregătirii lor. Trebuie să se țină cont de acest fapt, pentru a nu include în procesul instructiv sarcini inadecvate, care nu contribuie la dezvoltarea gândirii, ci descurajează elevii.

Pornind de la faptul că procesele de cunoaștere în esență sunt niște procese psihologice, învățământul problematizat trebuie privit, în primul rând, prin această prismă. În contextul dat, situația-problemă are un caracter relativ și subiectiv, constituind sau nu o problemă, în funcție de o serie de factori, cum ar fi: experiența și cunoștințele de care dispune fiecare elev, capacitățile intelectuale, particularitățile de vârstă. Acest aspect constructiv se sprijină pe lucrările lui Jean Piaget despre dezvoltarea psihologică a copilului. În această ordine de idei cunoștințele anterioare sau achiziționate în afara contextului școlar au o mare semnificație pentru studiile ulterioare. Din punct de vedere didactic, aspectul psihologic constituie un criteriu important în aplicarea problematizării.

Acumularea de cunoștințe este un proces ce presupune soluționarea independentă a situației-problemă de către elev. Ori, în realizarea sarcinilor ce nu poartă un caracter problematizat sau care nu sunt concepute de elevi ca problemă, procesul de dirijare a însușirii se limitează doar la învățarea de a rezolva prin procedee raționale, fără a acumula experiența și fără a-și valorifica potențialul intelectual.

Introducerea problematizării în învățământul general ar fi fost imposibilă fără schimbările respective din societate. Ea necesită eforturi considerabile din partea profesorului, nu atât la nivel de volum al materiei predate, cât la cel de noi roluri pe care trebuie să și le asume.Cadrul didactic urmează să devină partener și co-evaluator, având posibilitatea de a utiliza forme de instruire inovatoare, în cadrul cărora cunoștintele se dobândesc pe calea reușitelor și a erorilor.Aplicarea problematizării a debutat cu o simplă imitație a căutării când profesorul știe din start ce trebuie să găsească elevul.

Scopul instruirii problematizate constă în asimilarea materialului propus prin lansarea de către profesor a unor sarcini cognitive, prin direcționarea elevilor spre o rezolvare corectă a problemei, iar abordarea euristică ne permite să largim spectrul acestui tip de instruire.

Obiectul activității de investigare în învățământul problematizat este nu doar problema sau situația, dar și elevul, cu potențialul său cognitive și creative.Aceasta formă de instruire determină schimbarea gândirii atât a elevului cât și a profesorului care este obligat să organizeze demersul didactic în situația de „ necunoaștere “ a adevărului.Gândirea critică apare și se dezvoltă atunci când nu domină punctul de vedere că ar exista un singur răspuns corect.

Promovarea învățării problematizate este o necesitate , intrucât, având ca obiect al analizelor și căutărilor sale situații și unități indestructibile, cercetând interdependentțele dintre fenomene, procese și evenimente, ea are un caracter structural.Se consideră mai dificil a formula probleme corecte din punc de vedere didactic din domeniul științelor umanistice din cauza caracterului lor verbal, sursa competentă de informare fiind explicația pregătită anterior din variate izvoare.

Instruirea prin rezolvarea de probleme este o variantă a euristicii, o modalitate complexă de aplicare a teoriei învațării prin descoperire și generare de contradicții interioare și exterioare, care apar ca stimuli ai procesului cognitiv și sunt concepute ca o dificultate subiectivă numai în situația problemă, provocata de diverse sarcini practice, întrebări, mijloace intuitive.

Forța motrică a învățării se dovedește a fi nu o contradicție aparte , ci un sistem de contradicții interne și externe. Respectivul sistem constituie , de fapt , esența instruiri problematizate , în care însușirea cunoștițelor este prioritara, fiind condiționată de contradicția dialectică între acumulările anterioare și experienta nouă, pentru explicarea căreia aceste cunoștințe sunt insuficiente. În activitatea elevilor, asemenea contradicții neașteptate , surprinzătoare pot apărea între tratarea teoretică și rezolvarea practică, între realitate și teorie; între sesizarea practicului și nevoia de generalizare,între două sau mai multe teorii, concepții, idei sau teorii, între cunoștințele teoretice și propiile observații asupra realității.Ele sunt inerente dezvoltării gândirii critice și cunoașterii individuale, marcând trecerea de la cunoștințe empirice spre cunoștințe științifice.Conștientizarea caracterului de dificultate, de insuficiență a informațiilor deschide calea spre înfruntarea ei prin căutarea de noi cunoștințe și moduri de acțiune, ca o componentă a procesului de gândire creativă. Fără această conștientizare nu apare necesitatea căutării și, prin urmare, nu se manifestă gândirea creativă.Dar nu orice situație-problemă provoacă procesul de gândire, mai ales atunci când soluționarea problemelor este inaccesibilă elevilor la o etapă a instruirii, din cauza nepregătirii lor.

În procesul învățării problematizate elevul este stimulat să caute în mod independent soluții profesorul determinându-l să întâmpine o anumită dificultate, să înțeleagă problema, să vrea și să o poata rezolva. În învățarea prin rezolvare de probleme lucrul individual alternează cu lucrul în grup și cu lucrul în prezența unui facilitator .După anunțarea temei, activităților și resurselor, elevii sunt distribuiți în grupuri, rămânând cu sau fără asistent pentru dezbaterea subiectului, organizarea unui brainstorming, emiterea primelor intrebări și ipoteze, împărțirea obigaților și responsabilităților. După ce lucrează individual, parcurgând traseul pe care îl va contura etapa lucrului colectiv, ei se adună și prezintă rezultatul muncii. La sfârsit, lucrul individual le permite să redacteze proiectele personale.

Lucrul în grup este important pentru dezvoltarea competențelor relaținale și sociale ale elevilor, dar și a celor cognitive. În așa fel încât educabilul este pus in situația de a conștientiza lucrurile, de a-și aprofunda achizițiile, de a le confrunta, de a fi mai tolerant față de o părere diferițiată a lui, de a argumenta, de a evalua. Lucrul în echipe, pe baza unui proiect comun, contribuie la optimizarea acțiunilor educative și la dezvoltarea evaluării formative. Ele pot suscita interesul tinerilor pentru verificarea ideilor proprii și sunt oportune în procesul de reflectare asupra contextului, activităților și situațiilor care solicită căutarea adevărului. Incidentele, rezultatele neașteptate ce vin în contradicție cu modelul învățat și fac ca adevărul să reziste la o investigație, constituie un element important al problematizării. În prezent nu există o accepțiune unică a termenului problematizare care, pe lângă faptul că definește sistemul, poate denumi și elemente ale sistemului.

Analizele și cercetăriile întreprinse în domeniul învățării prin rezolvare de probleme conturează următoarele laturi pozitive:

• calitatea cunoștiințelor (acestea pot fi mai ușor aplicate);

• acoperirea mai largă a situațiilor întâlnite;

• autonomie mai mare a elevilor atât la nivelul studiilor cât și al voinței lor de a continua să învețe;

• motivarea, responsabilitatea și progresarea elevilor;

• proces mai sigur de cercetare și rezolvare a problemelor;

• fiecare furnizează informații suplimentare, astfel partenerii pot elabora împreună un răspuns nou;

• cooperarea angajează fiecare subiect într-un raport sicial specific.

Esența metodei problematizate constă în faptul că profesorul nu comunică pur și simplu concluziile finale ale științei, cunostințele gata elaborate, ci dezvăluie ,, embriologia adevărului”.

Deși avantajele instruirii problematizate sunt incontestabile, învățământul nu poate fi problematizat integral la nici o etapă. Astfel, pentru a aplica acest tip de instruire, este necesară selectarea segmentelor disciplinelor școlare (anumite compartimente, teme), ceea ce reclamă efectuarea unei analize logico-didactice a materialului de studiu, testarea posibilitații de a formula probleme fundamentale și de a verifică eficiența lor în atingerea scopurilor proiectate. Materialul didactic oferit de manuale rareori este adaptat la instruirea problematizată, el însă poate fi racordat la acest tip de instruire.

Varietatea metodelor vine în sprijinul manifestării creativității didactice a profesorului, care înseamnă alegere, opțiune, noutate, originalitate, combinații inedite, restructurări ale elementelor existente. Ori, ca să poți selecta sau combina, trebuie să stăpânești un evantai de tehnici de lucru. Un repertoriu metodic bogat sporește capacitatea de a acționa în mod creative, un conținut tehnic sărac nu poate decât să frâneze creativitatea.

În lucrările de pedagogie , problematizarea are mai multe accepțiuni:metodă de cercetare, metodă didactică, principul didactic, o nouă teorie a învățării .În știință, problematizarea este considerată metodă de cercetare deoarece marile descoperiri științifice au pornit de la identificarea unor probleme,iar rezolvarea lor s-a concretizat în descoperirea unor legi și teorii. Unul dintre obiectivele științei este tocmai identificarea problemelor cu care se confruntă societatea umană în viața cotidiană și găsirea soluțiilor optime , argumentarea și confirmarea prin modele teoretice sau practice, iar aceste demersuri sunt specifice problematizării.

Deoarece tendința învățământului este de a apropia procesul de învățare de demersul științific și de viața reală pentru a facilita adaptarea într-o societate în permanentă schimbare, prin metoda problematiuării se facilitează realizarea acestui deziderat.În scop didactic, problematizarea este utilizată:

• ca o metodă didactică independentă,când se propun elevilor situații-problemă intercalate în scenariul activității, printre situații de învățare bazate pe alte metode și procedee didactice;

• pentru crearea unui cadru de învățare problematizat, euristic , când lecția este constituită dintr-o suită de situații problemă propuse elevilor spre rezolvare .Demersul didactic este similar celui științific prin care cercetătorul ajunge la esența fenomenelor sau proceselor prin stabilirea cauzelor, condițiilor și relațiilor dintre obiecte și fenomene, prin evidențierea efectelor.

Problematizarea este metoda didactică de activizare prin care li se solicită elevilor un susținut și complex efort intelectual pentru a descoperi singuri noi adevăruri , a găsi soluții unor probleme , inclusiv a le verifica și explica. Esența problematizării constă în crearea situațiilor problemă și dirijarea elevilor în activitatea de rezolvare a acestora. O problemă avem atunci cînd se ivesc tensiuni intelectuale pentru cel ce învață , deci, când nu se întrevede la început nici un drum deschis pentru rezolvarea ei. O problemă sau o situație problematică nu trebuie să corespundă cu conversație euristică, unde elevul este pus în situația de a da un răspuns, cu un efort relative ușor, la o întrebare care îi direcționează procesele de cunoaștere.

Denumită și predare prin rezolvare de probleme sau predare productivă de probleme, problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potențialul ei euristic și activizator, W. Okon arată că metoda constă în crearea unor dificultății practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activității proprii de cercetare, efectuate de subiect, este și o însușire pe baza unor structuri cu date insuficiente. O situație-problemă desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități: experiența anterioară (cognitiv-emoțională) și elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare și descoperire, la intuirea unor soluții noi, a unor relații aparent inexistente între antecedent și consecvent.

În problematizare, cel mai important lucru este crearea situațiilor problematice și mai puțin punerea unor întrebări, care ar putea foarte bine și să lipsească. Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declanșator, unul tensional și unul rezolutiv. Recurgerea la această metodă implică respectarea anumitor condiții: existența la elev, a unui fond aperceptiv suficient, dozarea dificultăților în funcție de o anumită gradație, alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecție, manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei. Problematizarea presupune o antrenare plenară a personalității elevilor, a componentelor intelectuale, afective și voliționale.

Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia și curajul în afișarea unor poziții proprii.

Problema este un obstacol în calea gândirii care-i pune în funcțiune operațiile rezolvării ei. Kaufman definește problema ca o cerință de a reduce sau de a elimina discrepanța dintre „ce este” și „ce se cere”.

Astfel, o situație problematică are în general două elemente: un enunț și o întrebare. Enunțul oferă o suită de date constituind partea informativă a problemei. Întrebarea este cea care orientează și provoacă tensiune în gândire pentru rezolvare, pentru găsirea diferitelor soluții.

Situațiile problematice angajează procedeele euristice ale gândirii divergente, constituind un mijloc important în realizarea învățământului informativ. Pe de altă parte observăm că restructurează cunoștințele elevilor, le cere cunoștințe noi antrenându-i la căutări și documentare. Astfel, cunoștințele dobândite pe această cale sunt reținute prin filtrul gândirii și nu pe bază de memorare după explicații sau manual.

Metoda problematizării urmărește realizarea activității de predare-învățare-evaluare prin lansarea și rezolvarea unor situații-problemă. De remarcat este multifuncționalitatea structurală a acestei metode „care intră ușor în combinație cu alte metode: lucrări experimentale, analiza de caz, dezbaterea, expunerea, lucrările practice etc.”

Înțelegerea acestei metode presupune stăpânirea conceptului de situație-problemă. Conceptul de situație-problemă nu trebuie confundat cu conceptul pedagogic de problemă, care presupune o sarcină didactică rezolvabilă prin aplicarea unor cunoștințe dobândite anterior pe o cale de investigație liniară, care angajează un procent de reușită școlară cu probabilitate maximă

Rezolvarea situației-problemă solicită reorganizarea și chiar restructurarea cunoștințelor dobândite anterior pe o cale de investigație caracterizată funciar prin provocarea, sesizarea și valorificarea unui „conflict epistemic” între ceea ce elevul știa înaintea angajării metodei problematizării și ceea ce i se cere elevului într-un nou context pedagogic și social.

Aplicarea cunoștințelor dobândite (productivă în cazul rezolvării unei probleme) este ineficientă în cazul rezolvării unei situații-problemă, care solicită reconsiderarea experienței cognitive dobândite în sensul altor criterii valorice, impuse de evoluția științei și a vieții sociale sau de procesul adaptării unor cerințe generale la condiții particulare și concrete, teritoriale și locale.

În procesul de învățământ problematizarea se poate folosi pe toate treptele lecției în funcție de posibilitate. Dar ca să fie eficientă este necesară îndeplinirea anumitor condiții:

• situația problematică să fie adecvată sarcinilor instructiv-educative ale lecției;

• situația problematică să ofere posibilitatea elevului să aleagă între mai multe tehnici, să-și exprime puncte de vedere: să aleagă mai multe răspunsuri valabile;

• informația problemei să ofere elevilor posibilitatea pentru noi restructurări de cunoștințe, pentru emiterea de ipoteze și soluții;

• în alte situații informația problemei să constituie materia primă sau punctul de plecare pentru construirea de noi probleme.

Adevărata problematizare presupune zdruncinarea vechiului sistem de reprezentări și constituirea, din datele acestuia a unei noi structuri, cu totul noi, corespunzătoare altui nivel de explicare șiințifică a realității. Odată cu această restructurare, se ajunge, implicit, la dezvoltarea unor modalități mai bune de investigație și de cunoaștere a calității. Prin natura ei, soluționarea problemelor este apreciată ca una dintre activitățile cognitive care se situează la cele mai elevate nivele. Participarea activă la soluționarea problemelor pune la încercare gândirea elevilor, îndeamnă la observații, la cugetare, la reflecții adânci, la experimentare mintală și la originalitate în găsirea soluțiilor. Actul și bucuria descoperirii creează și întrețin o trebuință lăuntrică de cunoaștere, cultivă dragostea de învățătură și o nevoie interioară de autodepășire. Metoda problematizării dezvoltă capacitatea de a sesiza existența unei probleme și de a o formula ca o întrebare, deprinderea de reconstituire a vechilor cunoștințe, strategia elaborării ipotezelor, puterea de analiză și de soluționare a problemelor, de a găsi răspunsuri ingenioase pe baza unui raționament deductiv etc. Sunt capacități și deprinderi deosebit de eficace din punctul de vedere al generalizării și transferului de cunoștințe, de importanță covârșitoare pentru formația omului modern.

Capitolul 3. Jocul didactic utilizat în predarea geografiei

3.1 Socializarea copiilor prin intermediul jocului

Socializarea copiilor, integrarea socială a acestora, pregătirea pentru o activitate eficientă și cât mai favorabilă individului și colectivității reprezintă un proces complex, dinamic care nu cunoaște pauze și la a cărui realizare sunt angajați o multitudine de factori și condiții.

Parcurgând diferite trepte ierarhice, într-o continuă spirală ascendentă, socializarea nu se sfârșește decât o dată cu existența umană, experiența dobândită în anii copilăriei fiind esențială pentru formarea personalității. Copilul, așa cum arată J. Piaget, „pornește de la o stare pur individuală, aceea a primelor luni de existență, în timpul cărora nu este posibil nici un schimb cu alții, pentru a ajunge la o socializare progresivă și care nu se termină niciodată. La punctul de plecare, el nu cunoaște nici reguli, nici semne și trebuie să cucerească, printr-o adaptare treptată, formată din asimilarea altora la sine și acomodarea lui la alții, aceste două proprietăți esențiale ale societății exterioare: înțelegerea reciprocă bazată pe cuvânt și disciplina comună bazată pe norme de reciprocitate”.

În literatura de specialitate se folosesc o diversitate de concepte: socializare, învățare socială, transformare culturală, etc., care acoperă o tematică de cercetare comună: analiza procesului prin care devenim oameni. Între dezvoltarea personalității și structurile de socializare specifice, există raporturi specifice, există raporturi reciproce, dialectice. Dependența individului față de contactele sociale, trebuința interacțiunii, precum și capacitatea de a învăța, caracteristică speciei umane se constituie ca premise ale procesului de socializare.

Problema socializării tinerei generații preocupă astăzi întreaga societate contemporană, al cărei viitor depinde în mare măsură de natura pregătirii și angajării tineretului, de condițiile pe care progresele științei și tehnicii le oferă pentru dezvoltarea personalității individului și a colectivității.

Din acest motiv, problema socializării constituie obiectul multor dezbateri în literatura de specialitate. S-au scris lucrări și studii în care se încearcă fie o abordare teoretică a problemei, fie o tratare a ei din punct de vedere metodic. Opiniile exprimate cu privire la conceptul de socializare, condițiile învățării sociale, orientările de apreciere a eficacității procesului de socializare, relațiile existente în societate sunt diverse. (36, pag.95)

Fenomenul de socializare este datorat unei multitudini de factori, cum ar fi aglomerările umane, experiențele tehnicii și raționalizării vieții, preluarea de către serviciile publice a nevoilor colective în creștere. După unii autori socializarea se referă la „procesul în cadrul căruia ființa biologică se transformă într-o ființă specific culturală. Rezultă din aceasta că procesul de socializare este un proces complex de control prin care copilul devine conștient de valorile morale, cognitive, afective într-o formă și cu un conținut specific” spunea Emil Bernstein.

Un rol deosebit de important în socializarea copiilor, în procesul de integrare progresivă a acestora în viața socială, în dezvoltarea sentimentelor sociale îl are jocul, ca formă specifică de activitate a copiilor, care predomină în viața preșcolarului. Treptat, o parte din timp este cedată învățăturii, ajungând ca în clasele gimnaziale aceasta să dețină locul central, însă jocul nu părăsește nici un moment preocupările copiilor. El însoțește într-o formă sau alta, toată perioada copilăriei și preadolescenței. Jocul aduce nu numai bucurii, dar constituie prima școală a vieții sociale.

3.2 Tipuri de jocuri didactice geografice

Jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învățarea activă, participativă și stimulează inițiativa și creativitatea copiilor. în jocul didactic predomină sarcina de învățare și nu distracția. Sarcinile au mare rol în procesul structurării personalității copilului, constituind un mijloc de cunoaștere și familiarizarea acestuia cu mediul înconjurător și contribuind ia exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoștințelor. Caracterul interesant și eficient ai variantelor de joc este conferit și de materialele intuitive precum: jetoanele, ilustrațiile, tablourile.

Jocul „Loto geografic" este constituit dintr-un cartonaș divizat în mai multe dreptunghiuri. în fiecare dreptunghi se scrie un termen geografic și un număr, iar pe cartonașe se vor desena semnele convenționale corespunzătoare numerelor și termenilor respectivi. învățătorul indică pe rând, termenii notați pe cartonul mare în timp ce elevii desenează pe locul respectiv semnul convențional corespunzător.

Se are in vedere următoarea capacitate: desenarea corectă a semnelor convenționale în spațiile indicate de numerele de pe cartonașe.

Pentru atingerea eficienței utilizării jocului didactic se cere ca învățătorul să proiecteze atent demersul integrării acestuia în lecție, stabilind conținuturile etapelor și respectând cerințele metodice, precum și cele estetice.

Cerințele estetice presupun executarea semnelor convenționale cu linii simple, clare, vizibile și accentuate, ordonat și corect.

Cerințele metodice au în vedere executarea în mod concomitent, a semnelor convenționale, cu expunerea cerinței de către învățător și în timpul stabilit de acesta.

Nu întotdeauna putem oferi posibilitatea de a acționa direct pe obiecte sau forme de relief. în multe cazuri utilizăm înlocuitori speciali, specifici denumiți modele.

Trecerea de la un model la altul duce la educarea flexibilității gândirii. În mod curent modelele folosite în lecții servesc la intuirea obiectelor și fenomenelor geografice studiate.

Exemplu: în clasele mici elevii învață să interpreteze harta județului plecând de la cunoașterea obiectelor și fenomenelor geografice din natura înconjurătoare și de la imagini ale acestora prezentate sub formă de tablouri geografice, fotografii, desene, scheme.

La lecțiile abilități practice am indicat elevilor să modeleze lanțuri de munți și cu ajutorul unor fire de ață, de culoare albastră, de diferite grosimi au fixat pâraie, râuri, fluvii.

În cadrul orelor de geografie cele mai folosite modele sunt:

– modele fizice (globul pământesc, mulaje, machete)

– modele grafice (semne convenționale, planul clasei, al școlii, al satului, harta)

– modelul logic (exprimarea corectă a unui șir de proporții în ordine logică)

Modelul are funcții cognitive, ilustrative și demonstrative.

De exemplu: planul, harta, diagramele – servesc investigării, cercetării și cunoașterii realității; mulajele unor forme de relief ilustrează obiectele originale; lada cu nisip are funcții demonstrative. Deprinderea de a lucra la lada cu nisip se formează pe măsura exersării.

Iată care sunt operațiile necesare: umezirea abundentă a nisipului, modelarea cu mâna liberă, finisarea modelului prin tasarea ușoară cu o bucată de pânză fină, stropirea ușoară, cu o stropitoare mică, aplicarea unor materiale auxiliare ca: fire albastre pentru sugerarea râurilor, fire roșii pentru șosele, căsuțe miniaturale, podețe, crenguțe cu frunze pentru vegetație, tăblițe, indicatoare.

Atunci când se începe studiul geografiei, elevii nu au formată deprinderea de a-și lua notițe, conținutul de idei al lecției, definițiile, schițele care explică și completează lecția redactată pe tablă reprezintă un model de organizare a caietului de notițe al elevului.

Excursiile geografice asigură însușirea cunoștințelor prin perceperea directă a obiectelor și fenomenelor.

Este cunoscută importanța și valoarea instructiv-educativă a excursiilor geografice, ce contribuie la dezvoltarea simțului de observație al elevilor, a interesului pentru studiul geografiei patriei și a capacității de înțelegere a realității înconjurătoare. Ea anticipează intuirea, cunoașterea generală a elementelor mediului ușurând succesul învățării. Prin excursie se asigură stimularea dorinței de curiozitate de a descoperi noi fenomene și elemente pe mai multe itinerarii, stârnindu-se dorința de călătorie în scopul cunoașterii frumuseților patriei noastre.

Pe plan afectiv, prin excursiile cu elevii se realizează sentimente de prețuire și atașament față de frumusețile naturale ale patriei, dar și față de realizările economice ale poporului român, a istoriei sale, contribuind la educația patriotică și nu în ultimul rând la crearea unui suport informativ pe plan ecologic pentru protecția naturii.

Prin excursiile școlare se dezvoltă spiritul de prietenie, de colectiv, de voință, disciplină și inițiativă, precum și deprinderi, proceduri gospodărești de la vârstă mică, fiindu-le folositoare in viață.

Din punct de vedere didactic, excursiile pot fi preliminare și finale, iar în funcție de conținutul obiectivelor propuse excursiile pot fi:

a) excursii pentru cunoașterea componentelor naturale ale peisajului geografic;

b) excursii cu obiective mixte pe itinerarii mai mari.

A ne întreba de ce se joacă copilul, înseamnă a ne întreba de ce este copil. Despre un copil nu se poate spune că „el crește" și atât; trebuie să spunem că el „se dezvoltă" prin joc.

Astfel el pune în acțiune posibilitățile care decurg din structura sa particulară, traduce în fapte potente virtuale, care apar succesiv la suprafața ființei sale, le asimilează, le dezvoltă, le îmbină și le complică, își coordonează ființa și îi dă vigoare.

Așadar, jocul dezvoltă funcțiile latente, ființa cea mai bine înzestrată fiind aceea care se joacă cel mai mult. În copilărie jocul duce la antrenarea funcțiilor fiziologice, cât și a celor psihice.

Jocul are la copil rolul pe care munca îl are la adult. Așa cum adultul se simte tare prin lucrările sale, tot așa și copilul se simte tare prin succesele sale ludice. Un adult caută să-și dovedească sieși și să dovedească altora propria sa valoare printr-un rezultat real: operă artistică, construirea unei case etc.

Copilul aflat în afara lucrărilor reale și sociale, găsește acest substitut în joc. De aici importanța primordială a copiilor noștri. Un copil care nu vrea să se joace este un copil a cărui personalitate nu se afirmă, care se mulțumește să fie mic și slab, o ființă fără mândrie, o ființă fără viitor.

Toate jocurile integrate în activitatea didactică creează varietate, veselie, previn monotonia și plictiseala. Pentru aceasta, învățătorul va alege jocurile prin care cunoștințele sunt reactualizate, fixate, asociate într-un mod relaxant, în funcție de conținutul lecției. Această medotă se pretează mai mult la clasele gimnaziale, în cadrul formelor simple de organizare a lecției de geografie.

Dintre tipurile de jocuri, mai cunoscute sunt: jocul denumirilor geografice, lanțul geografic, satul sau orașul natal, concursul cu întrebări, concursul tip Robingo, harta mută, itinerariile geografice, rebusurile geografice, loto geografic, șezătorile geografice.

Lanțul geografic este un joc instructiv, aplicabil cu diferite teme de geografie fizică sau geografie umană. Pentru aceasta elevii unei clase sau a unui grup mai restrâns vor avea de menționat, râuri, lacuri, munți, etc după o temă dată. Acestea sunt prezentate nearticulat, astfel încât fiecare denumire să aibă prima literă corespunzătoare ultimei litere a cuvântului anterior. Toate denumirile vor fi identificate pe hartă. În a doua etapă elevii vor descrie elementele geografice menționate.

Rebusurile geografie, reprezintă altă categorie de joc didactic care îi antrenează în mare măsură pe elevi, trezindu-le interesul pentru rezolvarea diferitelor probleme. Dacă un elev nu poate formula răspunsul, el este ajutat de participanții celeilalte grupe.

Șaradele geografice – un alt joc care contribuie la dezvoltarea spiritului creator. Ele pot fi de mai multe feluri:

– șarade sub forma unor desene, figuri, semne ciudate, care necesită lămurirea unor reguli;

– șarade care cer înlocuirea unor cuvinte din expunerea învățătorului prin denumiri geografice

– șarade al căror conținut se referă la denumiri geografice.:

Prin opt țări trec Din Germania pornesc

Trei capitale ud Multe țări călătoresc

Din Pădurea Neagră izvărăsc Am să merg o viață întreagă

În Marea Neagră mă opresc Și mă vărs în Marea Neagră

( Dunărea) ( Dunărea)

Un alt joc poartă denumirea de „călătorie imaginară” pe hartă unde itinerarul este ales de învățător. Fiecărui elev i se dau sarcini precise. Spre exemplu, un elev urmărește formele de relief, altul apele, localitățile, bogățiile, etc.

Se colecționează fragmente de lectură, ilustrații pentru traseu, care se folosesc în timpul călătoriei. Traseul poate fi marcat cu un șnur, cu semne simbolice, stegulețe sau săgeți. Pentru o mai bună reușită a jocului se confecționează o hartă specială, pregătitoare pe care vor apărea ilustrații, versuri, articole, fragmente literare.

Un alt joc este „Cine știe denumiri geografice câștigă”. Pe tablă se scriu întrebări iar elevii vor răspunde pe o foaie de hârtie, grupând denumirile: orașe, ape, reședințe de județ, munți, trecători, etc.. Unele jocuri se pot organiza sub formă de concurs între grupe de elevi sau între clase paralele, iar în asemenea condiții, concursul se poate desfășura în cadru festiv. Ele trebuie stimulate cu premii și evidențieri.

Loto geografic reprezintă un joc geografic ce pornește de la câteva cartonașe de 20/14 cm. Fiecare cartonaș este divizat în mai multe dreptunghiuri, pentru fiecare, de pe carton se scrie un termen geografic, iar pe cartonașele mici se desenează semnele convenționale corespunzătoare termenilor respectivi. Fiecare elev are în față un carton mare și cartonașe cu semne convenționale. Conducătorul jocului indică pe rând termenul geografic pe cartonul mare ( lac, râu, pod, mlaștină, etc) în timp ce elevii marchează pe locul respectiv semnul convențional corespunzător. Jocul se termină și se apreciază corectitudinea modului de desfășurare a acestei activități, când toate dreptunghiurile sunt acoperite.

Șezătorile geografice se pot organiza pe diferite teme și auîn vedere o prezentare geografică a localității, lecturi despre viața locuitorilor, aspecte etnografice, folclorice, audiții de cântece specifice locurilor, vederi, diapozitive, etc. Aceste forme de activitate urmăresc lărgirea orizontului cultural- științific al elevilor, cultivă gustul pentru frumos, prin desen, pictură, poezie, dezvoltă imaginația, spiritul de răspundere și creativitate.

Genul cel mai complex al activităților în afară de clasă și de școală îl constituie seratele geografice. Ele nu trebuie să depășească numărul de 1-2 pe an și se organizează în special la clasa a IV-a, temele au un conținut mai larg și constituie o recapitulare și fixare a cunoștințelor studiate la geografia orașului, județului și patriei.

De exemplu, la serata cu tema „ Județul meu” alegem împreună cu elevii fragmente din literatura în proză și versuri cu conținut geografic și texte muzicale. Se confecționează fotomontaje, hărți, hartă cu beculețe. Se îmbină cu proiecții sau video film ca atunci când un vers sau un cântec vorbește despre un obiectiv industrial acesta va fi semnalat printr-o imagine luminoasă.

O activitate plăcută pentru elevi o constituie efectuarea materialului didactic din carton, placaj, plastilină, gips, hârtie, postere, e dischete sau pe CD-uri.

Materialul didactic se confecționează sub îndrumarea învățătorului. Se pot confecționa: planul satului, harta împrejurimilor, hărți fizico-geografice și economice ale județului, patriei, colecții, modele, jocuri, albume, fotomontaje și diferite aparate simple, filme, etc.

Capitolul 4. Studiu de caz. Jocul didactic în predarea cunoștințelor geografice

4.1 Punerea problemei și aspectele documentare

Jocul geografic este o activitate ce se poate desfășura în clasă, în afara lecțiilor sau în cercul de geografie. Aceasta reprezintă o metodă activă de însușire și consolidare a cunoștințelor. În general, aceste activități completează pregătirea și sporește interesul elevilor pentru geografie, ajutând concomitent pe învățător la cunoașterea capacităților elevilor.

Elevii pot fi activizați în cadrul lecției de geografie cu ajutorul unei strategii adecvate, îmbinând metode și tehnici clasice de învățare cu cele moderne. Problema care se ridică este cea a efortului pe care îl vor depune atât elevii, cât și învățătorul, în realizarea obiectivelor propuse. O cercetare experimentală, prin care să se identifice strategii didactice menite să rezolve problema activizării, merită efortul de a fi realizată. Identificarea unor metode și procedee care să faciliteze stimularea atenției, găsirea unor căi de activizare a învățării, face viața școlară mai dinamică, motivantă și interesantă, iar învățătorului îi oferă satisfacții deosebite.

Lucrarea se referă la modalitățile prin care școlarii mici pot și activizați și stimulați în cadrul lecțiilor de geografie. Pentru realizarea unei cercetări este nevoie de o documentare practică privind clasele, dificultățile întâmpinate de copii în însușirea unor noțiuni specifice, în formarea unor deprinderi și abilități. Aplicarea într-un mod util și plăcut este benefică pentru faptul că asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente. Soluțiile originale, interpretarea și aplicarea cunoștințelor posedate sunt doar câteva dintre criteriile ce stimulează gândirea micului școlar.

În activitatea la clasă am experimentat diferite modalități de activizarea a elevilor, expuse în lucrarea de față. Problema care să merite o cercetare pedagogică se referă la calitatea deprinderilor și capacităților care se formează, la atmosfera de lucru în ceea ce privește activitatea desfășurată în această manieră.

4.2 Ipoteza cercetării

Ipoteza este alcătuită din identificarea unei situații care ar putea îmbunătăți calitatea procesului de învățământ.

Ipoteza de lucru ar fi: dacă cadrul didactic realizează o învățare activă atunci noțiunile matematice vor fi însușite într-un mod activ și plăcut și vor conduce la dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea noțiunilor geografice.

4.3 Obiectivele cercetării

Programul experimental depinde de obiectivele cercetării. Ele au fost stabilite astfel:

– stimularea capacității de concentrare a elevilor printr-o strategie didactică bazată pe acțiune;

– dezvoltarea capacității de a opera cu harta, de a rezolva probleme legate de geografia României, de a utiliza limbajul geografic prin utilizarea unor metode și mijloace didactice atractive;

Locul de inițiere a prezentului experiment a fost ales ca fiind Școala Generală „Constantin Brâncoveanu”, din Slatina.

Grupa experimentală este formată din 20 de elevi, din care au fost înscriși 13 fete și 7 băieți.

Nivelul de învățare și purtare al eșantionului experimental este unul bun, precizând că la sfârșitul clasei a IV-a majoritatea elevilor aveau calificativul FB la geografie.

Am ales ca grupă de control, pentru experimentul derulat, clasa a IV-a.

4.4 Aplicarea cercetării și interpretarea datelor

În vederea desfășurării cercetării experimentale am folosit următoarele tipuri de jocuri didactice:

– Lanțul geografic

– Rebusul geografic

Primul tip de joc, și anume Lanțul geografic l-am aplicat la lecția „ Orașele României” unde elevii au identificat și au localizat pe hartă fiecare oraș menționat.

În vederea exersării aceștui joc am împărțit cei 20 de elevi în 2 grupe de câte zece. Astfel grupa care a avrut cel mai mare punctaj a câștigat. Prima grupă a fost formată din 7 fete și 3 băieți iar cea de-a doua din 6 fete și 4 băieți.

1.Localizează pe hartă, județul din care face parte localitatea ta. Precizează:

– reședința de județ, orașele importante și câteva comune;

-județele învecinate, raportându-te la punctele cardinale.

2.Grupează orașele importante ale țării după marile unități de relief în care se află.

Voi împărți copiii pe 2 echipe, fiecare echipă pe câte un rând și vom face un joc didactic.

Copilul din prima bancă completează fisa și dă mai în spate, la fel și următorul. Fiecare grupă va scrie câte 6 județe din 1, 2 sau 3 unități de relief. Va fi notată rapiditatea fiecărei grupe și răspunsurile corecte. ( Figura 1.1).

Figura 1.1 Harta Județelor din România

În urma rezultatelor am observat că prin intermediul acestui joc copii au reușit să își aprofundeze cunoștințele, ai citit și interpretat harta destul de bine și și-au extins comportamentul în plan afectiv și atitudinal.

3. Scrieți 6 județe din Câmpia Română.

La acest exercițiu am observat că ambele grupuri au răspuns corect. Elevii au știut să citească pe hartă semnele convenționale pentru fiecare județ în parte. Consider că elevii trebuie deprinși cu stabilirea legăturilor între obiecte și fenomene care pot fi de ordin topografic sau logic.

Rezultatele au fost următoarele:

Cel de-al doilea joc didactic efectuat a fost rebusul.

Copiii au primit o fișă cu un rebus pe care l-au completat, apoi am discutat pe baza acestuia. ( Figura 1.2).

Le – am adresat câteva întrebări:

Care este cea mai mare câmpie din România? (localizăm la hartă)

Care este cel mai important oraș care face parte din această formă de relief? ( București- este capitală; localizăm la hartă).

1. Solurile fertile și zonele …………………………….. sunt specifice Câmpiei Române.

2. Cea mai înaltă formă de relief este ……………………………… .

3. În partea de S-E a țării se află ……………………………….. Dobrogei.

4. Câmpiile sunt reprezentate pe hartă cu culoarea ……………………….. .

5. Delta Dunării este formată din trei ……………………………….. .

4.5 Interpretarea rezultatelor

Nu au fost diferențe semnificative între nivelul celor două grupe, majoritatea copiilor având deprinderi sigure de rezolvare a unor exerciții complexe. Totuși, am constatat diferențe la prima grupă, unde textele jocurilor compuse au dovedit o mai mare originalitate, precum și flexibilitatea crescută în ceea ce privește adaptarea copiilor la situațiile de învățare create.

Totuși, cele de mai sus demonstrează că jocurile didactice utilizate la cele două grupe au avut eficiență identică în ceea ce privește realizarea obiectivelor programei școlare. Nu sunt relevante eventualele diferențieri de performanțe ale elevilor.

Concluzia experimentului este că, prin demersuri didactice creative, folosind strategii adecvate, putem influența creativitatea elevilor și capacitatea lor de înțelegere a conținuturilor. Atenția și puterea de concentrare sporesc în cazul utilizării metodelor și a tehnicilor activ-participative,pentru că le trezesc interesul pentru învățare, pentru că îi implică într-un mod direct în activități, ei devenind participanți activi la propria lor formare.

Am constatat pe baza studiului efectuat, că cei mai mulți elevi preferă jocurile colective sau pe echipe, care cer respectarea unor reguli și contribuie la cultivarea anumitor trăsături morale cum ar fi: spiritul de colaborare, corectitudinea, cinstea, stăpânirea de sine, dorința de a învinge, prietenia, disciplina, ordinea. Se formează și unele calități fizice: viteza, forța, îndemânarea, echilibrul, agilitatea.

PROIECT DIDACTIC

CLASA: a IV-a

DISCIPLINA: Geografie

SUBIECTUL: Unitățile administrativ-teritoriale ale României

TIPUL LECȚIEI: Predare-învățare

SCOPUL ACTIVITĂȚII: Familiarizarea elevilor cu harta administrativ-teritorială a României; însușirea și utilizarea noțiunilor de: județ, oraș, municipiu, comună, sat.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE: Pe parcursul activității, copiii vor fi capabili:

O1: să utilizeze corect harta administrativ-teritorială a României;

O2: să identifice pe hartă unitățile administrativ teritoriale indicate;

O3: să citească semnele convenționale de pe hartă;

O4: să diferențieze corect unitățile administrativ teritoriale.

STRTAEGIA DIDACTICĂ:

Metode, procedee, tehnici: observația, conversația, exercițiul, explicația, lucrul la hartă, jocul didactic.

Mijloace de învățământ: harta fizică a României, harta administrativ-teritorială a României, tabla, fișe de lucru, manualul, caietul de clasă.

Forme de organizare a activității: frontală, individuală, pe grupe.

Resurse umane: 20 copii

temporale: 50 minute.

Concluzii

Școala este o unitate formativă în diversitatea lumii copiilor: individualități deosebite, sexe, credințe, grad de dezvoltare, predispoziții. În această diversitate umană învățătorul este dator să respecte individualitatea copiilor, ajutându-1 pe fiecare să-și dezvolte potențialul său uman.

Studiul individualității copiilor și munca diferențiată cu ei constituie o modalitate de a-i pregăti pentru viața democratică prin alegerea ulterioară a profesiunii adecvată resurselor individuale. Prin asimilarea cunoștințelor predate, înțelegerea și respectarea valorilor se va forma, prin întregul proces de școlarizare, viziunea tânărului asupra lumii.

Micul școlar, odată cu trecerea pragului școlii, începe a cunoaște mai bine pe cei din jur, stabilește relații cu colegii și-și dă treptat seama că nu poate trăi izolat, fără altul ci în colaborare cu colegii săi, cu care învață și se joacă.

Fiecare copil are nevoie de semenul său, de semenii săi, așa cum ei au nevoie de el. În relațiile cu colegul său de bancă sau cu colegii săi de clasă, elevul va constata identitatea opiniilor sau apropierea lor, în unele cazuri și deosebirea lor, deci disonanța, care nu e confortabilă sub raport psihic, aduce întrebări și întristări și ca atare învățătorul e dator să intervină pentru a-i reduce efectele și apropia opiniile.

Ținând cont de aceste fapte, adeverite în activitatea didactică pe care o desfășor, am desfășurat o meticuloasă pregătire a elevilor în cadrul procesul instructiv-educativ. Nu sunt suficiente cunoștințele teoretice, dacă ele nu sunt legate de practică. Tocmai de aceea am ales ca metodă activă, eficientă metoda jocurilor didactice matematice în însușirea, consolidarea și repetarea cunoștințelor.

A devenit astăzi un fapt banal semnalarea rolului capital al jocului în dezvoltarea copilului și chiar a adultului. "Omul nu este întreg, decât atunci când se joacă" scria Schiller.