Studiu Comparativ Privind Relatia Dintre Inteligenta Emotionala Si Stilul Parental

Studiu comparativ privind relatia dintre inteligenta emotionala si stilul parental

Rezumat

Tematica acestei lucrari își propune să investigheze diferențele existente între stilul parental adoptat și nivelul inteligenței emoționale între două grupuri de părinți, părinții copiilor autiști și părinții copiilor dezvoltați normal.

Cercetarea s-a realizat pe un eșantioan de 60 persoane împarțiți în două grupuri egale, primul grup fiind format din părinții copiilor tipici iar cel de-al doilea din părinții copiilor autiști.

Partea teoretică a lucrării prezintă principalele aspecte teoretice legate de stilurile parentale și inteligența emoțională, precum și consecințele acestora. Intrucat s-a observat că rolul părinților este important mai ales în sfera comportamentului și interacțiunii copilului cu ceilalți membrii ai familiei și nu numai, dar și în achiziționarea unor deprinderi necesare în activitățile zilnice, se impune o analiza a atitudinilor parentale diferite față de aceștia precum și a capacităților lor emoționale disponibile spre proprii copii.

Partea a doua a lucrării prezintă principalele metode de evaluare a celor doua variabile. Acestea sunt: Testul pentru stabilirea nivelului de inteligență emoțională (adaptat de Mihaela Roco după Bar-On și D. Goleman) și Chestionarul de stil parental (C., Mandleco, B., Olsen, S. F., & Hart, C. H. 1995).

Urmatoarea secțiune prezintă rezultatele cercetării. Rezultatele vor releva faptul că între cele doua grupuri de părinti nu există diferențe sub aspectul stilului parental, însă există diferențe în ceea ce privește nivelul inteligenței emoționale. De asemenea, nu s-a gasit o corelație semnificativă statistic între inteligența emoțională și tipul de stil parental adoptat.

In concluzie, putem afirma că exista multe idei despre cum să-ți crești propriul copil. Unii părinți adoptă propriul stil în care comunică și interacționează, alții citesc diferite cărți despre părinți, etc., însă nimeni nu are toate raspunsurile exacte, sau un sablon strict pe care îl urmaresc. Avantajul este dat de faptul că specialiștii în domeniu s-au orientat spre o direcție a atitudinilor parentale, spre a putea determina ceea ce este bine pentru un părinte în relația cu propriul copil sau ce este de evitat.

Summary

The theme of this study aims to investigate the existing differences between the approach of the parental style and the level of emotional intelligence that takes place between two groups of parents; the parents of the autistic children and the parents of typical children.

The research was conducted on a sample of sixty persons divided into two equal groups; the first group represents the parents of typical children and the second one consists of parents of autistic children.

The theoretical part of this paper shows the main theoretical issues related to parenting styles and emotional intelligence and their consequences.

Since it was noted that the role of the parents is important especially in the field of the child’s behavior and interaction regarding other family members and others, and also in the acquisition of some necessary habits regarding daily activities, it is necessary to analyze the different parental attitudes towards them and their own emotional capacities that are available towards their own children.

The second part of the paper presents the main evaluation of these two variables. These are: the test for determining the level of emotional intelligence (adapted by Mihaela Rocco, by Bar-on and D. Goleman) and the parenting style questionnaire ( C., Mandleco, B., Olsen, S.F., & Hart, C. H. 1995).

The next section presents the results of the research. The results will reveal that there are no differences between the two groups of parents when it comes to the parenting style, but there are some differences when it comes to the level of emotional intelligence. In addition to this, a statistically significant correlation between emotional intelligence and adopted type of parenting style hasn’t been found.

To conlude, we can state thet there are many ideas aboaut how to raise your own child. Some parents adopt their own style in wich they communicate and interact with their children, others read different books about parenting, etc. But nobody has all the right answers or a strict pattern to follow.

The advantage is given by the fact that experts in the field focused on a direction regardin parental attituden, to be able to determine what is best for a parent’s relation with his own child or what is to be avoided.

Cuprins

ABSTRACT

INTRODUCERE

CAPITOLUL I

CADRUL TEORETIC

1.1 PARENTALITATE

1.1.1 Părinte și rolul de parinte

1.1.2. Educația copilului. Responsabilități specifice

1.1.3. Relația parinti-copii. Comunicare eficientă

1.1.4. Tipuri de familie

1.2. Copilul autist

1.

1.2.2. Criterii de diagnosticare

1.2.3. Originile și cauzele autismului

1.2.4. Autism înalt funcțional – Asperger

1.2.5. Intervenție și abordare

1.2.6.Comportamentul Analiza Aplicată (ABA)

1.2.7. Medicamentele și autismul.

1.2.8. Provocarile parentale în cazul unui copil cu autism

1.3. Inteligența Emoțională

1.3.1. Definirea conceptelor

1.3.2. Efectele inteligenței emoționale

1.3.3. Inteligența emoțională la părinții copiilor cu autism

1.4.Stilul parental

1.4.1.Definirea conceptelor

1.4.2. Influențele stilului parental asupra copiilor

1.4.3. Principalele stiluri parentale

1.4.4. Corelația dintre inteligența emoțională și stilul parental

1.4.5. Grupurile de suport pentru părinți

II. METODOLOGIA CERCETARII

2.1. Obiectivele cercetării

2.2. Ipotezele cercetării

2.3. Designul de cercetare

2.4. Participanți

2.5. Instrumente

2.6. Procedura

III. REZULTATELE CERCETARII

3.1. Statistica descriptivă

3.2. Statistica inferențială

3.3. Interpretarea psihologică a rezultatelor

IV. CONCLUZII SI APRECIERI FINALE

4.1. Concluziile cercetării

Introducere

Tematica acestei lucrări își propune să analizeze relația dintre inteligența emoțională și stilul parental atat al părintelui copilului normal cat și al celui autist.

Partea teoretică a lucrării punctează  principalele aspecte teoretice legate de stilurile parentale, inteligentă emoțională, caracteristicile autismului,  precum și relația dintre acestea.

Interesul pentru lucrul cu copii autiști dar și observarea modului în care părinții acestora se adaptează diagnosticului de autism, strategiile găsite de aceștia pentru stabilirea unei relații pozitive dar și constatarea anumitor diferențe privind atitudinile diferite între părinții cu copii tipici și cei care au copii cu autism, au condus la alegerea acestei teme.

Actualitatea temei este determinată de schimbarea modelelor și funcțiilor familiale, acestea îndreptandu-se de la funcția economică spre cea expresiv-emoțională. Astfel, secolul în care trăim presupune adaptarea continuă atât a individului cât și a familiei la ritmul de viață alert și la cerințele profesionale de o performanță din ce în mai ridicate care duc negreșit la o modificare continuă în cadrul familiilor. Toate acestea se răsfrâng de cele mai multe ori asupra copiilor care sunt privați de prezența și afecțiunea părinților, de la vârste fragede și care duc la un comportament greșit al acestora, iar pe termen lung determinând o degradare a valorilor familiale.

Creșterea copilului de succes este o abilitate esențială pentru orice părinte, fie că este părintele unui copil cu autism sau al unui copil dezvoltat normal. Fiecare părinte se bazează mai degrabă pe propriile abilități și principii moștenite din generație în generație, decât pe orice instrucțiuni oficiale care ar putea ajuta în educația copiilor lor. Fie că este vorba despre parintele unui copil normal sau parintele unui copil cu probleme (in lucrarea de fata, copii cu tulburare de spectru), ambele tipuri de părinți trebuie sa dispună de abilitățile necesare educării acestuia într-un climat ce oferă afectivitate și siguranță.

Părinții dar și mediul familial oferă, încă de timpuriu, cele mai multe modele de educație și controlează afectiv copilul, toate aceste lucruri conducand la o evoluție armonioasă a acestuia. In cazul copiilor normali, comportamentul acestuia din urmă va fi influențat de conduita părinților, de exemplul pe care îl oferă aceștia propriilor copii.

Atunci când unele funcții ale familiei sunt absente, cum ar fi cea pedagogic – formativă, ele vor avea un impact negativ asupra dezvoltării armonioase a conduitei copilului fiind exprimate prin manifestări deviante cu tendințe de marginalizare.

Apelând la un specialist sau informâdu-se dinainte, părintele va înțelege cum să gestioneze anumite situații critice, atunci cand vine vorba de aspecte mai dificile de dezvoltare a abilităților copiilor, când este nevoie de ceva mai multă încredere în propriile noastre puteri decât bunăvoință.

In ceea ce privește creșterea unui copil cu dizabilități, lucrurile stau puțin diferit.

Intrucat numărul copiilor născuți cu tulburare de spectru este în continuă creștere, iar a fi părintele unui copil cu autism presupune să faci față unor multiple provocări, provocări cu care, din pacate, te vei întalni aproape tot restul vieții, este necesară o analiza a ceea ce presupune educarea și îngrijirea unui copil cu un astfel de diagnostic. Astfel, o familie în care există un copil cu dizabilități capătă o pondere destul de reprezentativă la nivelul societății.

În ultimul deceniu, cele mai multe studii pun un accent foarte mare pe rolul emoțiilor în creșterea și educarea unui copil de succes. Conștiința emoțională a fiecăruia dintre noi poate determina succesul chiar și în viața de familie. Prin evaluarea gradului de conștientizare al inteligenței emoționale, ne simplificăm modul de a înțelege cum dialogul interior ne influențează modul de a reacționa, de a acționa în anumite situații sau de a ne schimba brusc atitudinea.

Emoțiile constituie partea colorată a vieții și variază ca și culorile unui curcubeu. În timp ce unele persoane acorda mai multă atenție la aceste culori, unele persoane au tendința de a le ignora. Cu toate acestea, emoțiile au o importanță esențială în ceea ce privește coordonarea și organizarea comportamentului, modeleaza răspunsurile interne ale individului în timpul vieții sociale de zi cu zi. Cu alte cuvinte, emoțiile constituie o bază pentru calitatea experienței umane (Izard, 2002). Prin urmare, reglementarea emoțiilor în timpul vieții de zi cu zi este esențială pentru adaptarea și bunăstarea socială.

In cazul părinților ce au un copil cu autism, cercetătorii susțin faptul că acestia trebuie să aibă la rândul lor o inteligență emoțională superioară celor care au copii normali/tipici, pentru a putea face față provocărilor de zi cu zi. Provocarile cu care un părinte al unui copil autism se confruntă, sunt net superioare față de restul părinților. Acest lucru se datorează cerințelor speciale, problemelor de adaptare socială pe care majoritatea copiilor cu autism le au.

Astfel, părintele cu un nivel mai ridicat al inteligenței emoționale poate fi capabil de reducerea propriei anxietăți legate de creșterea și educarea unui copil cu handicap, poate interveni în fața propriilor sentimente, precum furie, deznadejde, va fi capabil de a avea o perspectivă diferită asupra unei situații unice, de a înțelege diferit la nivel emoțional putând fiind astfel mai maleabil în rezolvarea anumitor probleme.

De asemenea, părintele poate empatiza cu copilul sau, pentru a-l ajuta să ințeleagă că și părțile lui de comportament sunt acceptate, ceea ce duce în final la acceptarea sa. De aceea, mai ales în cazul copiilor cu deficiențe din spectrul autismului, părinții trebuie să dispună de abilități educaționale, emoționale și mentale pentru a le fi de un real ajutor propriilor copii.

Reprezentativ pentru a susține afirmațiile de mai sus, este T. Gordon care aduce în discuție așa-numita „fereastra acceptării”, prin care afirmă că atunci cand părintorii susțin faptul că acestia trebuie să aibă la rândul lor o inteligență emoțională superioară celor care au copii normali/tipici, pentru a putea face față provocărilor de zi cu zi. Provocarile cu care un părinte al unui copil autism se confruntă, sunt net superioare față de restul părinților. Acest lucru se datorează cerințelor speciale, problemelor de adaptare socială pe care majoritatea copiilor cu autism le au.

Astfel, părintele cu un nivel mai ridicat al inteligenței emoționale poate fi capabil de reducerea propriei anxietăți legate de creșterea și educarea unui copil cu handicap, poate interveni în fața propriilor sentimente, precum furie, deznadejde, va fi capabil de a avea o perspectivă diferită asupra unei situații unice, de a înțelege diferit la nivel emoțional putând fiind astfel mai maleabil în rezolvarea anumitor probleme.

De asemenea, părintele poate empatiza cu copilul sau, pentru a-l ajuta să ințeleagă că și părțile lui de comportament sunt acceptate, ceea ce duce în final la acceptarea sa. De aceea, mai ales în cazul copiilor cu deficiențe din spectrul autismului, părinții trebuie să dispună de abilități educaționale, emoționale și mentale pentru a le fi de un real ajutor propriilor copii.

Reprezentativ pentru a susține afirmațiile de mai sus, este T. Gordon care aduce în discuție așa-numita „fereastra acceptării”, prin care afirmă că atunci cand părinții se simt bine, mai multe lucruri par a fi acceptabile.

Asadar, emoțiile îi pot ajuta pe părinti să se organizeze pentru a putea stabili activitățile de bază atat pentru sănătatea cat și pentru dezvoltarea armonioasă a copilului.

In stransă legatură cu competența emoțională a părinților în ceea ce privește formarea copiilor ca viitori adulți, este stilul parental. Cum competenta emoțională diferă de la un părinte la altul și stilul parental poate fi diferit, în functie de o serie de variabile.

Fiecare părinte dispune de un stil propriu în care comunică și rezolvă problemele întampinate cu proprii copii, dar rolul esențial al părintelui este reprezentat de modul în care aceștia își educă, își formează și își controlează copii, pentru ca aceștia să poată face față tuturor dificultăților vieții.

Fiecare generație este unică și înțelegerea noii generații de către părinți poate fi considerată abilitatea părintelui de a se apropia de copil.

Părinții, înainte de a opta pentru un stil parental sau altul, trebuie să fie constienți de puterea pe care o au asupra copiilor, asupra personalității lor ca viitori adulți. Prin acțiunile concrete pe care le manifestă asupra copiilor, ei pot influența întreg parcusul vieții acestora.

De asemenea, majoritatea obstacolelor apărute într-o anumită perioadă de dezvoltare a copilului dacă sunt depășite inteligent de către părinți vor definitiva mai târziu colaborarea în sens pozitiv dintre copil și părinte.

Părinții nu trebuie să neglijeze faptul că dezacordul între cuvinte și fapte, între conduită și atitudine, va duce la formarea unei opinii deformate a copilului, ce nu va aprecia just dacă o acțiune este corectă sau nu.

Pentru aceasta, atat în cazul copiilor tipici dar mai ales în cazul copiilor cu deficiențe din spectrul autismului, părinții trebuie să dispună de abilități educaționale, emoționale și mentale pentru a le fi de un real ajutor propriilor copii.

De altfel, unii teoreticieni de cum ar fi Piaget , Erik Erikson sau Kohlberg cred că disfuncțiile într-o familie pot apărea în educația și socializarea copiilor datorită stilului parental.

Ca o concluzie a celor afirmate mai sus, putem susține faptul că atunci cand stilul parental și inteligența emoțională a părinților sunt interpretate împreună, prezic negresit comportamentul copiilor în societate, în afara familiei.

Un copil educat este oglinda părintelui.

CAPITOLUL I

CADRUL TEORETIC

1.1 Parentalitate

1.1.1 Părinte și rolul de părinte

În momentul asumării rolului de părinte, aceștia trebuie să aibă în vedere faptul ca au de îndeplinit multiple roluri: de tată, mamă, soț și soție. Acest echilibru îi va ajuta să gestioneze eventualele situații tensionate din cadrul familiei. A avea copii constituie o împlinire a casniciei, deseori motivul central al acesteia. Parentalitatea presupune satisfacerea unor nevoi importante precum nevoia de a avea o relație apropiată cu ceilalți membri ai familiei, nevoia de a oferi educație, nevoia de a avea un scop și direcție în viață, continuitatea familiei (Golu, 2010).

Parentalitatea este definită ca atitudinea pe care părinții o au despre creșterea copiilor și include trei dimensiuni : implicare (definită ca măsura în care părinții participă activ la viața copilului), suportul spre autonomie (definit ca gradul în care părinții încurajează alegerile copilului, auto-inițierea, și participarea la luarea deciziilor) și un ultim aspect, căldura (definită prin gradul în care părinții sunt receptivi, sensibili față de copilul lor).

Parentajul cu aceste trei caracteristici, satisface nevoile psihologice fundamentale (autonomie, competență, precum și corelarea lor) și faciliteaza motivația intrinsecă a copilului (Darling & Steinberg, 1993).

Parentalitatea constituie o experiență de creștere și dezvoltare personală, o experiență care presupune maturizare, împlinire și ajustări în plan relațional, emoțional (Golu, 2010).

Odata cu apariția noului membru în familie se impune anumite schimbări atât în spațiul casnic cat și în plan afectiv. Un copil este o imensă bucurie pentru orice familie, dar ridică în același timp și anumite probleme tipice legate de creșterea copilului și de efortul permanent pe care trebuie să-l depună proaspeții părinți. Copilul le va îngrădi toată libertatea de acțiune, le va cuprinde tot timpul, atenția și energia, de aceea vor fi necesare transformări atât la nivel de cuplu cât și la nivel afectiv în rol de mamă și tată.

Femeia mai mult ca barbatul trebuie susținută în rolul ei de mămică. Implicarea întregii familii adică a bunicilor, a prietenilor, a soțului va duce negreșit către armonizarea și intrarea în normal a cuplului, aceasta presupunând ajutorul dat tinerei mămici atât în timpul sarcinii cat și după.

Freud (1940) a descris relația copil-mamă ca fiind unică, de neînlocuit, esentială pentru o viață întreagă ca primul și cel mai puternic obiect al dragostei și ca prototip al tuturor relatiilor de dragoste de mai târziu.

Ceea ce este de retinut este faptul ca aducerea pe lume a unui copil reprezintă o responsabilitate pe care părinții și-o asumă pe parcursul întregii vieți, deoarece începând cu prima zi de viață până în momentul în care devine adult, și mai târziu chiar, vor apărea noi provocări și situații, specifice fiecărei vârste cărora ei, adulții, vor trebui să le facă față și să le gestioneze cumpătat. Acest lucru este valabil atat pentru părintele copilului normal cat și pentru părintele copilului autist.

Modul în care parinții fac față obstacolelor apărute într-o anumită perioadă de dezvoltare a copilului, se va vedea mai tarziu în relația copil-părinte.

Experiența de a fi parinte este deseori legată de anumite conflicte interne. Viitorul părinte va oscila între dorința și rabdarea de a deveni părinte și anxietatea legate de abilitățile personale necesare exercitării rolului de părinte (Golu, 2010).

Din păcate, intalnim din ce in ce mai des părinți care nu sunt conștienți de puterea pe care o dețin asupra copiilor lor. Acești părinți aproape ca nu dispun de abilitățile educaționale, emoționale, mentale necesare care să îi ajute în formarea propriilor copii, să-i pregătească în mod corespunzător pentru viață. 

Cercetările clinice sugerează faptul că nu toți parinții dispun de abilitătile necesare pentru a satisface cererile/nevoile psihologice ale copiilor lor care includ înțelegerea minții copilului dar și auto-reflecția lor personală (Grienenberger, et al., 2005). Vorbim despre părinții care merg pe principiul „dar pe mine cine m-a învățat”, sau despre părinții care sunt din ce în ce mai ancorați în cariera/viața profesională. De cele mai multe ori, întalnim părinți care sunt acaparați de viața profesională încat uită de nevoile reale ale copilului, nu se implică în ceea ce ține de creșterea și educarea lui într-un mediu ce oferă suport și iubire necondiționată. În cazul acestor părinți, specialiștii au observat că ei, nu numai că nu dispun de abilitățile și inteligența emoțională necesare asigurării echilibrului emoțional al copilului, dar nu au nici stabilitatea mentală necesară. În acest sens, putem exemplifica cazuri în care părinții luptă cu propriile lor probleme de sănătate mintală și abuzul/dependența de droguri în detrimentul dezvoltării generale a copiilor lor, fiind clasate de către profesioniștii din domeniul sănătății mintale ca, părinți în calitate de victime. 

Mediul familial este adecvat pentru creșterea și educația copilului în măsura în care îi asigură copilului un mediu protector, afectivitate, căldură sufletească (Golu, 2010). Aceste lucruri sunt de o importanță vitală pentru viitorul adult, pentru modul cum se va raporta la ceilalți în următoarea etapă din viața sa.

John Bowlby (1969) este un autor seminificativ în ceea ce privește relația de atașament pe care mama trebuie să o formeze cu copilul sau, mai ales dacă este vorba de un copil cu probleme de dezvoltare. Bowlby susține că sistemul de fixare a evoluat ca un mecanism pentru a menține proximitate între copii și persoanele care îi ingrijesc. Acest proximitate care oferă o "bază sigură", pentru a explora mediile lor (Bowlby, 1988). Bowlby a propus ca acest lucru să se realizează prin interacțiunile cu un însoțitor primar prin care convingerile unui copil se dezvoltă. Aceste așteptări, sau convingeri, s-au gandit să se dezvolte în așa-numitele "modele interne de lucru", care pot fi activate mai tarziu în viață. De exemplu, dacă un copil dezvoltă o speranța de disponibilitate pentru adulți și capacitatea de reacție prin relația mamă-copil, aceste așteptări vor avea un impact semnificativ asupra modului în care acel copil se va referi la alții și va face față cerințelor noilor relații (Aber si Allen, 1987). Alternativ, un copil ale cărui nevoi sunt îndeplinite cu respingere poate, în viitor, să nu caute sprijin de la alții și să devină excesiv de auto-dependenți și izolați.

Gottman și Declair (1997) conchid asupra faptului ca părinții trebuie să facă mai mult astăzi pentru copii decat cultivarea de bază, o educație bună, și o etică morală puternică.

Părintii trebuie să fie atenți la nevoile de bază ale copilului, să își stabilească unele standarde și principii în concordanță cu cele ale copilului.

Aceiași autori au remarcat că părinții trebuie să fie conștienți de emoțiile copiilor lor, de a valida sentimentele copiilor, și de a îi asculta empatic, ajutandu-i să înțeleagă și să identifice emoția, și stabilirea unor limite atunci când încearcă să rezolve diverse probleme situaționale.

Intrucat tot ceea ce ține de voința omului nu poate fi îndrumată numai de rațiune ci este nevoie și de sentimente, afectivitatea joacă un rol esențial în determinarea voinței pe plan moral. Pe langă judecată și inima îl poate îndruma pe copil să acționeze într-un mod cat mai moral. Lipsa de interes față de educația afectivă se manifestă prin afișarea unor sentimente dezordonate (Moisin, 1995).

Concluzionand, se poate afirma că fiecare familie se va confrunta într-o anumită perioadă de timp cu anumite dificultăți atât în creșterea și educarea propriilor copii dar și în abordarea și înțelegerea fiecărei perspective legate de viziunea și principiile de viață a fiecărui membru al familiei.

1.1.2. Educația copilului. Responsabilități specifice

Educația poate fi privită ca avand doua laturi ce se completeză reciproc. O latură poate ține de natura instructivă și cealaltă de natura afectivă. Prima conține totalitatea lucrurilor ce trebuiesc spuse copilului pentru a putea deosebi binele de rau și pentru a fi apt spre a cunoaște conținutul noțiunii morale. Acest lucru se realizează prin îndrumările morale oferite de părinți (Moisin, 1995).

Familia reprezintă principala condiție ce stă la baza formării copilului ca viitor adult. Între societate și copil, familia reprezintă fundamentul ce va asigura acestuia suportul necesar dezvoltării și integrării sale comportamentale și morale. Pe lângă integrarea socială, familia va oferi copilului și un mediu propice de dezvoltare afectivă, siguranță, prin oferirea comportamentului parental drept model, care dacă este de natură pozitivă, va sigura copilului succesul în viață. Pentru a se integra în societate, copilul are nevoie de anumite valori achiziționate ereditar sau cultural, care răspund la propriile nevoi biologice dar și la cerințele societății căreia îi aparține.

Calitatea educației familiale modelează dezvoltarea personalității individuale, șansele de succes școlar și capacitatea sa de afirmare ulterioară de la un stadiu incipient.

Stilul parental de învățământ se referă la natura și caracteristicile relațiilor familiale în care procesul de învățământ se realizează (Stanculescu, 1997). Stilul parental practicat de părinți reprezintă o constelație de atitudini manifestate față de copil care creează un climat emoțional în care comportamentele parentale sunt exprimate (Darling & Steinberg, 1993). Prin stilul parental practicat, părinți transmit informații și valori, dar, de asemenea, ele contribuie la formarea unui sistem de competențe care se manifesta la nivel comportamental.

Rolul de părinte este definit ca modul în care acestia stabilesc activitățile care sunt importante, necesare, precum și semnificative pentru copilul lor în educație. De asemenea, modul special în care părinții ofera încurajare, comunică cu profesorii, precum și cantitatea de timp petrecut vizitând sala de clasă a copilului lor și modul în care aceștia stabilesc standarde înalte pentru copiii lor (Grossman, 1998).

Creșterea copilului a fost deseori marcată ca un moment de anxietate în viața unui părinte. Intr-un studiu ce a avut ca subiecți aproximativ 2.500 de adulți, Dohrenwend și colaboratorii (1978) au demonstrat că nașterea primului copil era vazută a fi al șaselea eveniment de viață stresant dintr-un total de 10 evenimente posibile. Acest lucru poate fi explicat prin faptul că societatea nu pregateste părinții pentru creșterea copiilor.

Modul în care părinți își tratează proprii copii, se reflectă cel mai bine în comportamentul pe care aceștia îl au, iar rezultatele diferitelor intervenții vor fi influențate tocmai de modul în care părinții își percep copilul ( Cucuruz, 2004).

Părinții pot motiva copiii lor să reușească emoțional, social, și academic. Când părinții sunt implicați în educația copiilor lor, acestia dezvolta un mai mare sentiment al responsabilizarii si un nivel mai ridicat al stimei de sine (Bandura, 1993).

Situația copilului de a fi dependent de familie, grup familial sau părinți în primii ani de viață, este o etapă normală și firească, deoarece în această perioadă va achiziționa toate cunoștințele și trăirile afective care îl vor pregăti pentru sarcinile pe care va trebui să le îndeplinească în cadrul societății din care face parte.

Personalitatea copilului poate fi modelată de către familie, rolul părinților în această acțiune este unul crucial, deoarece nici un copil nu poate fi îndrumat și educat decât într-un mediu ce oferă dragoste și afectivitate. In familie obține experiența utilă în stabilirea relațiilor sociale și pentru depășirea marilor etape/probleme ale vieții.

Pe langa familie, un rol important în dezvoltarea personalități copilului îl are și mediul socio-cultural, deoarece personalitatea acestuia reprezintă un ansamblu în cadrul unei matrice de sisteme socio-culturale. Astfel, personalitatea viitorului adult este definită de modul în care părinții percep educarea și formarea lui. Familia este cea care poate crește, sau diminua, încrederea în sine, stima de sine, dezvoltarea anumitor aptitudini (Glaveanu, 2012).

Concluzionand, părintele, ca adult, trebuie să respecte anumite principii și obiective specifice rolului de părinte dar care să corespundă și așteptărilor copilului:

– dragostea părintească, exprimată prin asigurarea copilului unui climat de siguranță, în care să poată crește și să se poată dezvolta armonios. Astfel, copilul va crește avand încredere în sine, în potențialul său. Este bine cunoscut faptul că cei care sunt privați de dragostea părintească vor fii viitori adulții care nu socializează, care sunt retrați și instabili emoțional . Cu toate acestea, este demonstrat faptul că rasfățul excesiv este mai dăunator ca neglijarea. Părintii trebuie să mențină un echilibru între a oferi ceva și a oferi în momentul în care este nevoie.

Andre Berge (1977) afirma: ”Caracterul afectiv al mediului familial este, fără îndoială, cea mai mare forță a sa dar totodată punctul său slab”.

Daca luam în considerare faptul că majoritatea nevoilor unei persoane sunt îndeplinite în cadrul familial, reiese faptul că nucleul familiei trebuie sa produca atenție, dragoste între membrii ei (Muntean, 2006).

– asigurarea echilibrului relaționar. Părinții sunt primele modele ale copiilor cu care aceștia se identifică, față de care își exprimă afectivitatea, de aceea este primordial ca, atitudinea lor să fie clară, fără divergențe pentru a nu determina confuzie și dezorientare.

Copilul are nevoie de condiții favorabile dar și de sprijin, protecție și iubire necondiționată din partea părinților pentru a se putea dezvolta în mod adecvat. Deseori părinții sunt prea absorbiți de viața și obligațiile profesionale. Astfel, deseori ei ignoră nevoile reale ale celui mic, neglijează viața lor afectivă, nu se implică în activitățile școlare (Glaveanu, 2012).

Tocmai de aceea, este esențial ca atunci cand un cuplu se pregatește pentru un copil, să ia in calcul toate posibilitățile reale de creștere și educare a acestuia.

Coleman și McNeese (2009) au realizat un studiu cantitativ pe 9080 elevii și părinții lor și au constatat că acei elevi ai caror părinți au avut o relație pozitivă a servit ca un factor motivant pentru rezultatele elevilor.

– complementaritatea atribuțiilor părintești, exprimate printr-o colaborare între cei doi părinți. Dacă ne referim la familiile de tip traditional, mama are rolul în familie de mediator și de echilibru afectiv, oferindu-i copilului căldura de care are nevoie, tatăl reprezentând autoritatea. În momentul în care aceste roluri sunt perturbate, copilul este confuz iar imaginea sa despre familie se deformează.

Atunci când o familie funcționează bine, membrii familiei sunt mai puțin susceptibili de a dezvolta probleme psihologice, sunt capabili să se adapteze la factorii de stres, și au reguli si limite clare de familie (Petrocelli et al. 2003).

Baumrind (1971) a sugerat că un grad moderat de control parental este optim pentru a încuraja autonomia și de a spori stima de sine a copilului. Comportamente materne, care sunt fie excesiv de restrictive sau prea permisive par să împiedice dezvoltarea încrederii în sine.

Copilul, atunci cand vrea să își exprime punctul de vedere, trebuie să fie sigur că nu este în pericol, ca poate să crească și să evolueze spre autonomia caracteristică varstei respective (Golu, 2010).

O neconcordanță între atribuțiile părintești se regăsește atunci cand părinții sunt separați/divortați. Fiecare părinte va încerca să facă ce crede că este mai bine pentru copil, sau punctul cel mai rau, can fiecare dintre părinți va încerca să îl tină de partea sa cu lucruri care nu sunt tocmai benefice dezvoltării ulterioare a acestuia.

Copiii ai căror mame au petrecut mai mult timp cu ei, au avut mai multe activități în comun, au mai puține probleme emoționale și comportamentale și se bucură de realizari academice mai mari la școală (Schu et al. 2001).

Elder și colab. (1986) susțin că problemele de comportament din copilărie într-o generație poate duce la relații sociale și familiale instabile și problematice care va afecta în cele din urmă comportamentul generației următoare.

Trebuie punctat și faptul că familia nu reprezintă doar relația copil-părinte, ci reprezintă și relația copil-ceilalți membri ai familiei extinse: frați, bunici, unchi, etc. Acest aspect oferă familiei o imagine unitară, formată din mai multe părți (Berge Andre, 1977 ).

Un alt aspect important pentru educația copiilor, reprezintă și relația pe care părintele o stabilește cu unitatea de învătămant în care este înscris copilul. Scoala, pe langă educația parentală, contribuie la formarea copilului ca viitor adult.

Construirea relațiilor profesor-părinte este o modalitate de a facilita o comunitate de învățare colaborativă, prin care profesorii și părinții au mai multe șanse să se simtă sprijiniși și de a crea un potențial pentru validarea echitabilă (Epstein, 2004). Astfel de relații de colaborare permite părinților să se implice în programele educașionale ale copiilor lor. Acestea sunt promovate în literatura de specialitate ca fiind critice pentru succesul studenților cu dizabilități, în special cu handicap, cum ar fi cei din spectrul autismului.

Cu toate acestea, părinții nu învață cum să pună în aplicare oportunități de învățare pentru copiii lor, în special copiilor cu nevoi educaționale excepționale (Biroul de Programe de educație specială, 2006); de multe ori părinții nu știu de unde să înceapa sau ce să facă pentru a ajuta copiii lor cu cerinte educaționale speciale.

Multi factori ar putea contribui la această lipsă percepută de implicare a părinților. O posibilitate este că părinții să nu înțeleagă ce, de ce, și modul în care informațiile sunt livrate spre copilul lor (Haren & Fiedler, 2008); ei ar putea dori să consolideze abilitățile învățate la școală, dar nu știu cum să facă acest lucru. O altă posibilitate este ca profesorii și școlile să nu împărtășească informațiile de învățământ eficiente cu părinții; informatii instructive cum ar fi predarea de strategii și abordarea diferitelor stiluri de învățare.

O a treia posibilitate este că profesorii și părinții pot avea perspective complet diferite asupra a ceea ce înseamnă implicarea proactiva a părinților. Ambii pot avea dorința de a împărtăși perspectivele și percepțiile lor pe această temă în mod eficient, dar care nu au avut posibilitatea de a face acest lucru (Haren & Fiedler, 2008).

Totalitatea influențelor favorabile exercitate atat de mediul său familial, moralitatea și integritatea funcționalității familiei, dar si totalitatea evaluarilor mediului academic reprezintă un cumul al manifestărilor comportamentale adecvate ale copilului.

Concret influența părinților în educația copiilor se concretizează în:

– modele de comportament pe care le oferă drept model copilului.

– modul în care înțeleg măsura în care trebuie sa le controleze activitățile (alegerea pietenilor de exemplu).

– maniera în care îl susține/pedepsește pe copil pentru anumite comportamente ( Diaconu, 2007).

1.1.3. Relația părinți-copii. Comunicarea eficientă

Una dintre cele mai dese activități, la care participă omul ca ființă umană, este comunicarea. Ca și act social, comunicarea poate fi considerată un act voluntar sau involuntar, constient sau inconștient prin: poziție corporală, gesturi, mimică, etc., sau conștient, deoarece prin intermediul ei receptăm și transmitem mesaje, rezolvăm conflicte, menținem și întreținem relații, etc. Comunicarea este direct influențată de claritatea cu care este transmis și recepționat mesajul, dar și de feed-back-ul transmis de noi după ce recepționăm un mesaj.

Orice ignoranță din partea părinților, privind aspectele comunicarii, poate conduce la efecte dăunătoare nedorite asupra creșterii copiilor și, ulterior, pot crea abateri disciplinare (Baumrind, 1978).

Potrivit lui Bettelheim(1969): „viitorul unei interacțiuni sociale individuală a copilului autist (și nu numai) cu alți copii, așa cum se întâmplă în regnul animal, este modelat de calitatea interacțiunii precoce părinte–copil, deoarece la scurt timp după nașterea sa, copilul observă lumea lui și îi dă în mod deliberat atenție. În urma observațiilor făcute de către autor acesta subliniază faptul că în comparație cu copii cu debilitate, cei cu autism pot achiziționa și învăța anumite deprinderi și cunoștințe care vor duce negreșit la dezvoltarea personalității lor” (Bettelheim ,1969, pag. 42).

In familie se creează atat obiceiuri cat și rutini care satisfac, pe de-o parte nevoile personale, iar pe cealaltă parte, nevoile comune. Pot exista crize ce sunt imposibil de depășit în dezvoltarea ciclurilor vieții unei familii. Crizele pot fi motive de găsire a unor strategii noi, superioare de satisfacere atat a dorințelor comune cat și a necesităților personale ale fiecarui membru (Muntean, 2006).

Multe blocaje parentale apar la nivelul comunicării părinte-copil, părinte-părinte, fiind regăsite printr-un comportament prea permisiv sau restrictiv din partea părinților ce va duce negreșit la o atitudine comportamentală greșită a copilului. Din aceste blocaje copilul își poate pierde stima de sine, încrederea în propriile forțe, generând adesea un comportament violent și antisocial, de cele mai multe ori chiar abandonul școlar sau fuga de acasă. În aceste cazuri părinții nu mai pot verifica și determina evoluția copilului, ceea ce duce în cele mai multe cazuri la eșecul acestora ca viitori membrii ai societății dar și a lor ca părinți.

In astfel de cazuri, unul dintre cele mai cunoscute programe privind interacțiunile părinte-copil în condiții de siguranță și punerea unor baze solide pentru dezvoltarea sănătoasă a copilului, este programul Triple P.

Programul Triple P-pozitive Parenting (Sanders, 2012) cuprinde o bază teoretică comună (teoria învățării sociale) care include principii comportamentale, cognitive și de dezvoltare

de concepte. Numeroase meta-analize atestă beneficiile pe care părinți și copii înscriși într-un program de parenting le au. Aceste beneficii includ mai puține probleme de comportament și emoționale la copii, practici parentale îmbunătățite.

Triple P are drept scop prevenirea și tratarea problemelor sociale, emoționale și comportamentale la copii pentru îmbunătățirea cunoștințelor, aptitudinilor, precum și încrederea în părinți.

1.1.4. Tipuri de familie

Deoarece familia reprezintă grupul social esențial pentru susținerea educării și formării copilului într-o lume ce se află în continuă transformare și în care circumstanțele socio-culturale starnesc deseori o serie de particularități caracteristice care-și pun amprenta pe dinamica familiei, se impune trecerea în revistă tipologia tipurilor de familii.

– familia traditionaă/modernă. In general, în famila tradițională, rolurile se împărțeau în mod evident, clar delimitate pentru a evita confuzia. Mama era în general responsabilă de dimensiunea emoțional-expresivă în tot ceea ce ține de educația copilului iar rolul tatălui era redus la dimensiunea sa instrumentala. Pe scurt, tatăl era cel sever iar mama cea blandă.

In familia modernă tot ceea ce ține de relația copii-părinți capată altă semnificație. Copiilor li se acordă mai multă libertate de acțiune, se pune mai mult accentul pe tot ceea ce ține de autonomie și responsabilitate. Acest lucru este benefic în ceea ce priveste separarea, întrucat vor deveni probleme firești, care se întamplă în mod constant.

Fr. De Singly (1996) atrage atenția asupra faptului că diferențierea feminin-masculin numai succede liniei afectivitate-autoritate, întrucat ceea ce numim autoritate paternă este destabilizată treptat.

-familia parentală. Acest tip de familie presupune prezența ambilor părinți, ce indeplinesc roluri caracteristice privind dezvoltarea armonioasa a copilului lor. Intrucat Freud a pus un mare accent pe adoptarea rolurilor de gen în sanul familiei prin procesul identificării, acest model de familie este din ce în ce mai des întalnit și dezbătut.

La randul lor, teoriile behavioriste au susținut rolul însemnat al părinților ca factori în modelarea conduitei ce ține de gen .

In ceea ce privește rolul părinților luați separat, mama este cea cu un rol primordial întrucat reprezintă fundamentul biologic al sentimentului matern. Tatal este cel ce intervine în mod direct spre a regla comportamental reacțiile copiilor, iar intervenția lor este mai mult de ordin normativ, constand în a impune ceva (Stanciulescu, 1997).

De punctat este faptul că sex-rolurile nu au o valoare totală, întrucat conduitele parentale pot fi deseori depășite, părintele în urma unui efort putand îndeplini multe dintre atribuțiile parintelui de sex opus. Acest lucru nu este o regulă general valabilă.

-familia monoparentală. Pentru copil, desfacerea familiei ca și cuplu conjugal, reprezintă un moment dramatic, uneori ducand chiar către anumite tulburari de ordin psihic, producand-se o desprindere a sentimentului său de securitate (Tihan, 2004).

In momentul în care copilul este încredințat unuia dintre părinți, acesta va fi cel care va deține majoritatea drepturilor și îndatoririlor specifice. Asadar, nivelul de competență al părintelui, va crește în intensitate, ca urmare a dublării responsabilităților.

Putem vorbi de atitudini oarecum asemănătoare și în cazul parintelui ce a ramas singur în urma decesului și are în grijă copilul, cu mentiunea că acest lucru numai constituie o alegere, ci se impune ca părintele în grija căruia a ramas copilul să preia și responsabilitățile părintelui decedat. Decesul reprezintă un eveniment traumatizant și dureros în viața oricărui copil, ce poate avea consecințe grave, precum tulburări psihice semnificative (Glaveanu, 2012). Deși părintele va face tot ceea ce îi stă în putință pentru a putea substitui rolul părintelui decedat, cu toate acestea se remarcă o creștere a sentimentului de neputință datorată faptului că responsabilitățile specifice ambilor părinți, se revarsă în sarcina unuia singur. Deseori, ca urmare a acestui lucru, mama va deveni un fel de partener al copilului și îi va conferi, pe cat posibil, rolul părintelui ce numai este, în timp ce tatăl va avea tendința de a atribui copilului anumite treburi casnice.

-familia extinsă. Acest tip de familie se fundamentează pe legaturi de sange. Este un tip de familie compusă din mai mult de două generații, care în cele mai multe cazuri conviețuiesc împreună, contribuind la sporul economic al membrilor.

Pe langă aspectele pozitive, cum ar fi contribuțiile economice, multidudinea membrilor cu care poți socializa, ce te pot ajuta, pot apărea anumiți indici negativi ce țin de educarea copiilor. Datorită faptului că membrii familiei au experiențe diferite poate apărea riscul unor convingeri educative foarte diferite. De aceea, se recomandă, împărțirea rolurilor și responsabilităților cat mai clar posibil, pentru a nu exista confuzii ulterioare.

Moisin (2001) este cel care a studiat problematica educativă a bunicilor, întrucat majoritarea sarcinilor părintești, de cele mai multe ori sunt direcționate către bunci, mai mult sau mai puțin, în funcție de caz.

– familia de proveniență. In acest tip de familie, părinții aleg modalitățile de interacțiune cu copii lor în baza practicilor parentale la care au fost supuși la randul lor . Modalitatea prin care adultul abordează lucrurile, nivelul său de înțelegere, depind în mare parte de modul în care au fost prezentate respectivului în perioada copilăriei (Glaveanu, 2012).

Acest model are la randul său, unele dezavantaje. Dezavantajele rezultă din multidudinea reacțiilor sociale ce s-au schimbat de-a lungul timpului, din faptul că limitele, concepțiile, modul de rezolvare a diferitelor situații numai este același. Sunt aspecte ce se schimbă de la o generație la alta.

Teoriile care aparțin abordării sistemice sunt cele mai cunoscute și cele mai relevante teorii psihologice contemporane care se ocupă cu noțiunea de familie.

Familia ca un sistem acționează prin modele tranzacționale care constau în interacțiuni repetate care stabilesc modelul de comportament.

O structură familiala capabilă se ocupă de aspectele vieții în general oferind un sentiment de apartenență, în același timp.

Modelul Circumplex este unul dintre modele reprezentative pentru această abordare.

Conform modelului Circumplex, importante dimensiuni ale funcționării familiei sunt coeziunea familială și flexibilitatea. Olson (Olson, 2000) susține că coeziunea familiala se referă la conexiunea emoțională între membrii familiei. Coeziune este axată pe modul în care o familie echilibrează dimensiunile de comuniune și separare.

Următoarea dimensiune care este foarte importantă pentru funcționarea familiei este flexibilitatea. Flexibilitatea este folosită pentru a descrise schimbările care au loc la nivelul conducerii în familie, divizie a rolurilor și regulilor de relații reciproce.

În ceea ce privește dimensiunile de flexibilitate și de coeziune, sistemele familiale funcționale sunt caracterizate prin tendința spre stabilitate și echilibru, posibilitatea de a se adapta la anumite împrejurări de viață, precum și respectarea diferențelor individuale. Acest lucru oferă o oportunitate de creștere individuală și îndeplinirea rolului educativ al familiei.

1.2. Copilul autist.

1.2.1. Definiție și caracteristicile autismului

În aprilie 1943, psihiatrul Leo Kanner a prezentat studiul său ce avea ca subiecti unsprezece copii, care suferă de o tulburare neexplorată și neobișnuită. În ciuda diferențelor dintre pacientii sai, Kanner a găsit un fir comun în a lor simptomatologie și a numit această convergență de simptome „autism infantil”. Caracteristici esențiale și definitorii ale autismului, au fost pentru Kanner „singurătatea” și „dorința obsesivă pentru conservarea identității„ (Kanner & Eisenberg, 1956).

În termeni mai largi, Kanner a definit autismul ca triada de deficiențe în domeniul socializării, comunicării și imaginației (Happe, 1994). Același autor , Kanner (1946) descria într-unul din articolele sale caracteristicile autismului astfel: ”retragerea puternică a tuturor contactelor cu ceilalți oameni, o dorință obsesivă de a-și păstra identitatea, o anumită îndemânare în utilizarea obiectelor, un mutism sau un tip de limbaj care nu pare a fi pus neaparat în serviciul comunicării interpersonale. Printr-un aspect important, acest comportament diferă de ritualul obsesiv obișnuit: copilul autist obliga indivizii din jurul său să fie mai obsesivi, mai stereotipi în acțiuni decât el însuși” (L. Kanner, 1946, p.242-246).

In general, copii cu cerințe speciale au nevoie atat de protecție cat și de foarte mult ajutor, acolo unde se impune. Ajutorul trebuie oferit în mod permanent și consecvent.Copii trebuie sa fie învățați tot ceea ce copii tipici învață din propriile experiențe, de a fi ajutați și direcționași spre a deveni cat mai autonomi și independenți posibil (Chîlnicean, 2010).

Estimările sugerează că aproximativ jumătate din copiii cu autism pot rămâne muti fără intervenție (Wing & Attwood, 1987). Persoanele cu autism care pot vorbi, pot arăta anomalii inclusiv echolalia, inversare de pronume (Kanner, 1943).

Deficiențe în pragmatică și semantică sunt privite ca deficite universale la persoanele cu autism, care contribuie de multe ori la acea comunicare ciudată, marcată de comentariile negative și tangențiale (Bregman, 2005).

La un copil cu autism, ceea ce părinții constată încă de timpuriu sunt particularitățile contactului vizual. Acesta fie lipsește din plin, fie este întamplător (Secara, 2007).

Copiii cu autism au, de asemenea o preocupare atipică pentru piese mecanice. De exemplu, ei se pot angaja în filare continuu cu roțile unei mașini de jucărie, mai degrabă decât de rularea ei pe teren. Ei pot, de asemenea, deveni excesiv anexați la anumite obiecte și să devină extrem de supărati atunci când sunt separați de aceste obiecte (Rimland, 1964).

Un copil autist, asemenea sugarului, nu este interesat, de ceea ce se întâmplă în jurul său, iar atenția sa va fi concentrată asupra câtorva obiecte sau asupra propriului corp, repetând aceeași acține continuu. S-a putut constata că un astfel de copil ignoră sau neagă atât lumea exterioară cât și interioară. Refuză schimbările, dezvoltă un atașament puternic față de obiceiuri, locuri sau obiecte, iar o schimbare în rutina de zi cu zi îi agită sau le poate determina reacții de angoasă. În toate planurile dezvoltării cognitive sau de limbaj sau sociale acești copii se dezvoltă diferit față de ceilalți copii. Nu atat întarzierea limbajului este principala caracteristică a autismului, pe cat este comunicarea deviantă. „Definitorie este lipsa dimensiunii sociale a abilitatilor lingvistice. Limbajul este folosit mecanic așa cum îl aude copilul, inversează constant pronumele, ori este ecolalic, împrumută de la alte persoane sau din media-reclame, fraze rupte de context ”(Secara, 2007, p.14).

Observațiile făcute pe loturi de copii cu acest tip de afecțiune au evidențiat faptul că au o sensibilitate senzorială crescută, exprimată prin auz foarte dezvoltat, printr-o procesare înaltă a sunetelor care le cauzează astfel tulburări în înțelegerea a ceea ce li se comunică, vederea le poate fi afectată în sensul că ei nu recunosc fețele automat deoarece au tendința de a le analiza sau din cauza ochilor ce sunt sensibili la lumina puternică. „Pot exista răspunsuri bizare la stimulii senzoriali (de ex., un prag ridicat: la durere, hiperestezie la sunete sau la atingere, reacții exagerate la lumină sau la mirosuri, fascinație pentru anumiți stimuli). De asemenea, pot exista anomalii de comportament alimentar (de ex., limitarea dietei Ia câteva alimente) sau în modul de a dormi (de ex., deșteptări repetate din somn în cursul nopții/cu legănare). Pot fi prezente anomalii de dispoziție sau afect cum ar fi râs stupid sau plâns fără un motiv evident, absența evidentă a reacției emoționale ( DSM, IV).

Autismul este considerat de unii a fi cel mai dificil de înțeles și tratat din cauza caracteristicilor sale unice comportamentale (Rogers, 1998).

Persoanele cu tulburare sunt incapabile să privească lucrurile din perspectiva unei alte persoane. Sunt incapabile să înteleagă că oamenii au sentimente și scopuri diferite de ale lor. Prin urmare, ei nu vor înțelege sau anticipa eventualele acțiuni ale oamenilor, cu atat mai puțin vor fi apți spre a empatiza cu cei din jurul lor (Secara, 2007).

Pentru copilul autist nici timpul, nici cauzalitatea nu au sens, deoarece în lumea lor nici un eveniment nu este provocat sau urmat de altul, întrucat noțiunea de timp pentru ei nu are sens. De multe ori orice eveniment apărut în viața lor, ca orice schimbare exterioară este percepută de către ei ca o amenințare la propria persoană, de aici apărând și negarea sau ignorarea evenimentului. Chiar dacă unii copii autiști folosesc corect timpul verbului atunci când vorbesc despre o acțiune petrecută în trecut, trebuie să ținem cont că acel eveniment chiar dacă s-a petrecut în trecut , este perceput de către copil ca făcând parte din prezent.

In ceea ce privește calitatea interacțiunilor sociale, majoritatea studiilor conchid asupra faptului că deși prezintă deficiente în interacțiunea socială, ei sunt în măsură să prezinte comportamente de atașament sigure fata de părinți (Rogers și colab. 1993).

Deoarece relaționează destul de greu cu cei din jur, copilul autist nu se va juca cu copii mai mari sau de aceeași vârstă, nu va imita adulții sau copii din jurul său, deci nici jocul normal la vârsta copilăriei sau jocul imitării sociale nu va fi observat în comportamentul său (Sorin M. Rădulescu, 1985).

Imaginea de sine a copilului este, de altfel, un aspect ce ar trebui luat în considerare. Din pacate, acest aspect ia o conotație negativă la copilul cu autism, rămanand la un punct destul de scazut de dezvoltare. Acest lucru se întamplă de cele mai multe ori și datorită dificultților pe care le întampină în a-și exprima propriile sentimente. Copilul își construiește o imagine de sine negativă și datorită faptului ca nu este înțeles de cei din jur, uneori chiar și de părinți (Chîlnicean, 2010).

Din punct de vedere al funcțiilor intelectuale, cercetările arată că mulți dintre copii autiști au un stadiu de performanță scăzut, dar și numeroși sunt dotați cu o inteligență foarte dezvoltată. Cercetările de specialitate făcute pe copii cu acest sindrom au evidențiat faptul că acești copii au o capacitate de memorizare net superioară capacității de elaborare a informației și de raționament.

Sigman și McGovern (2005) au colectat date într-un studiu longitudinal avand ca subiecți 48 de adolescenți cu autism pentru a determina o creștere în domeniile lor cognitive și lingvistice ale dezvoltării. Evaluarea acestor date au arătat că între preșcolari și scolari, la aproximativ o treime dintre copiii se observă îmbunătățiri notabile.

Dacă un copil obișnuit începe să vorbească singur la vârsta de un an și jumătate doi ani, fără un ajutor special din partea membrilor familiei, iar la vârsta de șase ani are un vocabular de peste 10.000 de cuvinte, la copilul autist limbajul și vocabularul este sărac, începe să vorbească mult mai târziu, nu socializează cu cei din familie și cu atât mai puțin cu cei străini, și are neapărat nevoie de terapie pentru a putea fi ajutat să vorbească și a fi învățat să se comporte. Deoarece, persoanele cu autism au dificultăți de comunicare și adaptare socială, o terapie adecvată începută de la vârste fragede, determină în timp integrarea individului în societate sau pot performa într-un anumit (Sorin M. Rădulescu, 1985, pag. 162 – 163)

La indivizii mai mari, sarcinile ce cuprind memoria de lungă durată (cantece auzite cu foarte mulți ani în urmă) poate fi excelentă, dar informația tinde să fie repetată la nesfarsit, fara a avea vreo relevanță pentru contextul social actual.

In ceea ce privește ratele tulburării de spectru, acestea sunt de aproximativ patru, cinci ori mai mari la bărbați în comparație cu femeile. Este foarte posibil însă, ca femeile cu această tulburare să prezinte o retardare mentală mai severă. Rata medie a tulbură în studiile epidemiologice este de 5 cazuri la 10.000 de persoane (DSM, IV).

1.2.2. Criterii de diagnosticare

Conform DSM IV, criteriile de diagnosticare sunt urmatoarele:

A. Un total de șase (sau mai mulți) iterni de la (1), (2) și (3), cu cel puțin doi itemi de Ia (1) și câte unul de la (2) și (3);

(1) deteriorare calitativă în interacțiunea socială, manifestată prin cel puțin două din următoarele:

(a) deteriorare marcată în uzul a multiple comportamente nonverbale, cum ar fi privitul în față, expresia facială, posturile corpului și gesturile, pentru reglarea interacțiunii sociale;

(b) incapacitatea de a promova relații cu egalii, corespunzătoare nivelului de dezvoltare;

(c) lipsa căutării spontane de a împărtăși bucuria, interesele sau realizările cu alți oameni (de ex., prin lipsa de a arăta, de a aduce ori de a specifica obiectele de interes);

(d) lipsa de reciprocitate emoțională sau socială;

(2) deteriorări calitative în comunicare, manifestate prin cel puțin unul din următoarele:

(a) întârziere sau lipsă totală a dezvoltării limbajului vorbit (neînsoțită de o încercare de a o compensa prin moduri alternative de comunicare, cum ar fi gestica sau mimica);

(b) la indivizii cu limbaj adecvat, deteriorarea semnificativă în capacitatea de a iniția sau susține o conversație cu alții;

(c) uz repetitiv și stereotip de limbaj ori un limbaj vag;

(d) lipsa unui joc spontan și variat „de-a…" ori a unui joc imitativ social corespunzător nivelului de dezvoltare;

(3) patternuri stereotipe și repetitive restrânse de comportament, preo- cupări și activități, manifestate printr-unul din următoarele:

(a) preocupare circumscrisă la unul sau mai multe patternuri restrânse și stereotipe de interese, care este anormală, fie ca intensitate, fie ca focalizare;

(b) aderență inflexibilă evidentă de anumite rutine sau ritualuri nonfuncționale;

(c) manierisme motorii stereotipe și repetitive (de ex., fluturatul sau răsu- citul degetelor sau mâinilor ori mișcări complexe ale întregului corp);

(d) preocupare persistentă pentru părți ale obiectelor.

B. întârzieri sau funcționare anormală în cel puțin unul din următoarele domenii, cu debut înainte de etatea de 3 ani:

(1) interacțiune socială,

(2) limbaj, așa cum este utilizat în comunicarea socială, ori

(3) joc imaginativ sau simbolic.

C. Perturbarea nu este explicată mai bine de tulburarea Rett sau de tulburarea dezintegrativă a copilăriei.

1.2.3. Originile și cauzele autismului

Kaneer sugera 2 posibile cauze ale autismului. Pe de-o parte el a sugerat că problemele caracteristice tulburării sunt înnăscute iar pe de alta parte , el a menționat natura rece și intelectuală a părinților ca o posibilă cauză ( Kanner, 1943).

Când autismul a fost descris pentru prima dată în anii 1940, teoriile psihodinamice ce priveau legătura dintre cauzalitate și tratament, au pătruns mult în știința psihologiei și psihiatriei. 

L. Kanner (1949), împreună cu alții autori, ai aceluiași timp, considerau autismul ca fiind „cea mai veche formă de manifestare din copilărie a schizofreniei”.

În 1970, Beat Hermelin și N. O'Connor publicau testul clasic conceput de ei bazat pe experimentele psihologice cu copii cu autism, în care, printr-o serie de experimente inovatoare și imaginative, au demonstrat mai multe diferențe cognitive între copiii cu autism și copiii cu dizabilități intelectuale. Munca lor, precum și studii experimentale ulterioare de către Uta Frith (1989) au subliniat, de asemenea, anumite domenii în care copii cu autism pot performa, precum și zonele de deficit.

Același autor credea că semnele de autism apărute la copii, au ca punct de plecare "tulburări congenitale de contact afectiv", le-a descris ulterior pe larg ca fiind "răceală și obsesie" a multor părinți cu copii afectați de această tulburare (Kanner, 1949). 

Alt autor, și anume C. Gillberg (2010) susținea afirmația, potrivit căreia: „Autismul este generat de o serie de mecanisme patogene specifice, presupunând disfuncția unor grupe de neuroni din sistemul nervos central”. Pe baza observațiilor făcute în clinicile suedeze de către acest autor și de către alți colegi ai săi, s-a emis ipoteza că această tulburare chiar dacă dezvoltă sau nu alte boli organice, din punct de vedere comportamental persoanele autiste se aseamănă în totalitate, impunându-se astfel, pentru o diagnosticare corectă, evaluări neurologice ample. Din această perspectivă, C. Gillberg (2010) considera că sindromul autist la care nu se observă schimbări de structură organică, nu se cunosc de fapt cauzele sale biologice declanșatoare a bolii.

Majoritatea centrelor care studiază autismul susțin faptul că „simptomele autiste sunt un raspuns comportamental la un substrat organic cerebral disfuncțional ”(Secara, 2007, p.19).

Vârsta părinților și mai ales a tatălui poate fi o cauză ce determină apariția autismului la viitorul copil. Astfel, în acest sens s-a descoperit faptul că un tată vârstnic reprezintă un factor de risc pentru moștenitori, aceștia putând dobândi diverse forme de tulburări psihice de forma schizofreniei sau autismului. Toate aceste evaluări nu au decât un scop, acela de a determina cum și ce modificări produc autismul, schizofrenia, și alte tulburări neuronale, în anumite arii ale creierului. In prezent, încă nu exista cercetari suficiente pentru a conchide asupra faptului că varsta unuia dintre părinți poate fi o cauză ce conduce catre acest diagnostic.

Așadar, asupra cauzelor autismului, multe lucruri raman încă de cercetat. Fiecare cercetare aduce cu sine contribuția ei către o eventuala decizie finală în ceea ce privește acest puzzle al autismului.

1.2.4. Autism înalt funcțional-Asperger

O altă tulburare ce face parte din spectrul autismului este sindromul Asperger ( autismul înalt funcțional). Sindromul Asperger se referă la o tulburare în care există anomalii, cum ar fi deficiențe în interacțiunea socială reciprocă, fără întârzieri semnificative clinic în limba vorbită sau dezvoltarea cognitivă.

De cele mai multe ori, copilul cu un astfel de autism este dezvoltat normal, atat fizic cat și lingvistiv corespunzator varstei cronologice. Ceea ce este diferit este comunicarea diferită de a celorlalți copii din jurul lui (Chîlnicean, 2010).

Întrebarea dacă sindromul Asperger poate fi distins de autism a atras multe dezbateri și poate chiar suportă întârziere în diagnostic și intervenție. Prin urmare, a existat o propunere prin care sindromul Asperger să poate fi subsumat autismului în Manualul de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mentale, ediția a cincea. O abordare pentru a rezolva această întrebare a fost de a adopta criteriul privind absența limbajului semnificativ clinic sau întârziere cognitivă .

In principiu, acești copii sunt foarte inteligenți și capabili să realizeze operații matematice complexe. Polaritatea sindromului constă în faptul că deși au un IQ destul de ridicat, nu sunt capabili sa se imbrace singuri .

Ceea ce este caracteristic pentru copilul cu sindrom Asperger este faptul că manifestă atat comportamente cat și interese neobișnuite, însoțite de răspunsuri anormale la stimulii din mediu.

Ca un soi de comparație între tulburarea autistă și sindromul Asperger am putea nota faptul că în tulburarea autistă atat interesele cat și activitățile copilului sunt limitate (cu caracter repetitiv), în tulburarea de tip Asperger, copilul dedică timp unor obiecte, fenomene.

Desi dezvoltarea emoțională și socială sunt mult în urmă, ceea intelectuala este mult peste medie (Chîlnicean, 2010).

Wing (1981) susține faptul că principala deosebire între autismul kannerian și sindromul Asperger ar putea fi reprezentată doar prin gradul de severitate pin care sunt afectați copii.

1.2.5. Intervenție și abordare
Eric Schopler a fost printre primii care au subliniat importanța colaborării cu părinții în calitate de co-terapeuti (Schopler et al., 1982). Programul lui TEACCH se bazează pe principii de comportament, axat pe generalizarea abilităților de viață la mediul obișnuit al copilului. Ivar Lovaas, vechi susținător a tehnicilor operante pentru copii cu autism, a devenit, de asemenea, conștient de faptul că implicarea directă a părinților este necesară pentru a realiza generalizarea și întreținerea comportamentelor de succes. Cu toate acestea, ipoteza sa (Lovaas ,1987) precum că 40 de ore de terapie (în centre sau la domiciliu) pe săptămână de la începutul terapiei (EIBI) timp de doi ani sau mai mult ar putea duce la funcționarea "normală" a continuat să genereze multe controverse.

Deși, în comparație cu "tratamentul ca de obicei", programe intensive anticipate supravegheate de terapeuți bine instruiți (dar și scumpe), au dus la îmbunătățiri intelectuale și/sau de comportament mult mai vizibile la nivel de grup, decât la nivel individual unde schimbarea produsă este mult mai variabilă (Magiati et. al., 2012).

În ultimele două decenii intervențiile bazate pe strategii de comportament au continuat să se axeze predominant pe problemele psiho-sociale. 

Start Denver Model (Rogers & Dawson, 2010), de exemplu, se bazează pe principii de comportament, dar, de asemenea, ia în considerare procesele normale de dezvoltare în funcție de vârstă. În special, există un puternic accent pe interacțiunea socială reciprocă, precum și rezultatele unui studiu randomizat de control ce sugerează că copiii cu autism care participă la program (20 de ore pe sapătămână pe o perioadă de peste doi ani) au prezentat o ameliorare simptomatologică a abilitățile cognitive și lingvistice, de comportament și de adaptare, decât copii care nu au fost tratați. Pentru copiii mai mari, există în prezent o gamă largă de abordări diferite, disponibile pentru a îmbunătăți abilitățile sociale sau deficitare legate de "teorie a minții" (Green et al, 2010).

Kasari & Patterson (2012), au subliniat nevoia dezvoltării unor programe eficiente, dar pe termen scurt, de care să beneficieze majoritatea copiilor cu autism și nu doar câțiva privilegiați. 

Intervențiile pentru acest grup de persoane diferă foarte mult de la o cultură la alta. De exemplu, pentru familiile americane din Asia care au copii cu handicap, cercetările au arătat că factorii culturali pot împiedica implicarea părinților (Chan și colab, 1999).

Factorii culturali care pot provoca confuzie și neînțelegeri între părinți și furnizorii de servicii includ definiții și sensuri de invaliditate, forme și stiluri de comunicare (Chan, 1998).

Totodata, intervenția diferă și în funcție de nivelul pregătirii educaționale a părinților. De exemplu, într-un studiu etnografic al unui Hmong, Fadiman (1998) s-a constatat că familia a interpretat epilepsia fiicei lor ca o plecare a sufletului din trup, ceea ce a condus la folosirea metodelor tradiționale de tratament.

Copilul ai cărui părinți îi oferă dragoste și înțelegere, dar sunt și fermi acolo unde se impune, nu numai că progresele vor fi mai mari dar se va și integra treptat în mediul din care și el face parte. Majoritatea autorilor conchid asupra faptului că un copil autist ce este ignorat, se va afunda intr-o mai mare masură în izolarea ce îl caracterizează, iar intervenția ulterioară de recuperare a lui va fi mult mai dificilă. Este valabil și în cazul copilului răsfățat, întrucat acesta va învăța cu o mai mare dificultate care sunt comportamentele adecvate social iar efortul va fi mult mai mare ( Cucuruz, 2004).

1.2.6. Comportamentul Analiza Aplicată (ABA)

Este de la sine înțeles că un copil cu dizabilități intelectuale are nevoie de o educație specifică ce implică folosirea unor terapii pe masură. Avand ca punct de pornire sistemul încercat de Ivar Lovaas, pentru prima dată în America, sub numele de „Applied Behavior Analysis” ( analiza comportamentală aplicată), terapia de tip ABA a evoluat luand din ce în ce mai multă amploare.

„Applied Behavioral Analysis (ABA), se bazează pe principiul clasic al conditionării operante. Modelul ABC este aplicat pentru întărirea sau extincția oricărui comportament : Antecedent (solicitarea directă pentru a executa o anumita acțiune), Behavior (raspunsul din partea copilului), Consequence ( consecința respectivului comportamen-reacția terapeutului) Sunt întărite abilitățile copilului de a urmari și imita adultul, limbajul perceptiv și expresiv” ( Secara, 2007, p.115).

„Sistemul este un program de învățare care își propune să modifice comportamentul austist al copilului în mod sistematic și intensiv, obiectivul final fiind să introducă individul în societate reabilitat. Acest tip de sistem are obiective clar formulate împărțite în sarcini mici, astfel încat evoluția copilului să poată fi masurată permanent. Intarirea comportamentului se face prin recompensare, întreg sistemul functionand pe baza acestor întăritori materiali, fie sociali” (Cucuruz, 2004, p.95).

Prin ABA copilul ia contact cu o varietate de comportamente necesare în majoritatea activităților pe care el le desfasoară, fie că sunt activități sociale, academice sau de autonomie personală ( Cucuruz, 2004).

Condiția pe care o impune, dacă se poate spune așa, constă în faptul că trebuie aplicată intens și consecvent pe o perioadă de cel putin 2-3 ani. Terapia ABA poate avea rezultate vizibile, ajungandu-se pana la recuperarea totala . Recuperarea diferă în funcție de o serie de factori, cum ar fi: cat de devreme s-a început terapia, calitatea dar și cantitatea orelor de terapie, potențialul copilului (un aspect foarte important). Fiecare abilitate a copilului trebuie analizată în detaliu, pentru a se putea pregăti eventualele programe, persoana care aplică terapia trebuie sa dispună de unele cunostințe în domeniu.

Pentru rezultate pozitive, toți cei ce intră în contact cu copilul, trebuie să îsi modifice comportamentul în funcție de ceea ce impune terapia respectivă (Chîlnicean, 2010).

Nimeni nu poate ști cu exactitate care este potențialul copilului, cat de mult poate el sa fie recuperat, important este să se faca ceva cu el, căci orice informație nouă îl poate ajuta.

Un cadru medical făcea o comparatie între copil și o lamaie pe care dacă o storci, poti sa vezi cata zeama dă (important ca echipa terapeutică sa fie mereu cu un pas înaintea copilului).

Tocmai de aceea, ABA fiind un sistem de învățare, ea nu poate decat sa aducă avantaje copilului, în sensul că nu poate decat să îl învețe. Pentru un efect cat mai dorit al acestei terapii, este necesar crearea unui cadru relaxat, cat mai normal cu putință, fără prea mulți stimuli perturbatori.

Terapia trebuie, de altfel, sa fie individualizată pentru fiecare copil în parte, cu accent pe nevoile acestuia. Logica acestei terapii constă în respectarea fiintei umane atat cat este ea capabilă sa ofere. Niciodata nu se vor cere lucruri care depășesc potențialul real al persoanelor implicate (Chîlnicean, 2010).

O altă categorie mare de intervenții utilizate in lucrurl cu copii autisti, mai ales pentru a preda aptitudinile sociale este cea a strategiilor de mediere de la egal la egal. Proceduri mediate de la egal la egal reprezintă o abordare extrem de eficace de tratament pentru dezvoltarea abilităților sociale în rândul copiilor cu autism (Consiliul Național de Cercetare, 2001). Această abordare este frecvent utilizată în studii de cercetare pentru îmbunătățirea abilităților sociale ale copiilor cu autism în instituții de învățământ în care colegii tipice oferă modele disponibile cu ușurință de aptitudini sociale adecvate, în special în sălile de clasă de includere (Machalicek et al., 2008).

Intervenții mediate de la egal la egal au fost găsite eficiente în îmbunătățirea unei variate game de abilități la copiii cu tulburări din spectrul autismului, inclusiv competențe de joacă (de exemplu, sportivitate), abilități de conversație (de exemplu, inițierea conversației, oferind felicitări și complimente, răspunzând la alții ), comportamente pivot (de exemplu, solicitarea și atenția în comun), și comportamente sociale de cooperare (Național de Cercetare, 2001).

Toate abordările de intervenție globale, inclusiv cele care utilizează ABA tradiționala la masuță cu predare prin discret trial, cei care folosesc proceduri de predare naturaliste, precum și cei care folosesc o abordare eclectică, cum ar fi metoda TEACCH, sunt concepute pentru a viza o gamă largă de abilități în rândul copiilor cu tulburari din spectrul autismului. Abordări cuprinzătoare de intervenție au fost găsite eficiente în îmbunătățirea comunicării, nevoilor sociale, cognitive, de adaptare, joacă, de auto-management, și abilități academice în rândul copiilor cu austim și în reducerea comportamentelor problematice (Consiliul Național de Cercetare, 2001).

In linii mari, Analiza Aplicată a Comportamentului (ABA) presupune concret:

– determinarea procesului comportamental dezirabil prin recompensă;

– aplicarea de către copil a ceea ce a învățat la grădiniță și acasă, asigurând astfel transferul comportamental și răspunsul adecvat, de la o situație simplă la una mai complexă;

– ajutarea copilului să interacționeze cu alti copii sau adulți;

– spijinirea copilului spre a verbaliza ceea ce simte, gandește și traiește;

– integrarea lui în societate

In concluzie, desi nu există nici un remediu dovedit pentru autism, scopul terapiei este de a îmbunătăți starea funcțională generală a copilului prin promovarea dezvoltării comunicarii, ariei sociale, de adaptare, de comportament, și abilități academice, precum și diminuarea comportamentelor dezadaptative și repetitive (Comitetul pentru Copiii cu Handicap, 2001).

1.2.7. Medicamentele și autismul

Mulți părinti consideră că autismul poate fi vindecat cu ajutorul tratamentului medicamentos. Nimic mai fals!

În practica curentă, nu exista nici un tratament curativ pentru autism dar tratamentul recomandat pentru autism implică terapii educaționale: logopedie, terapie de integrare senzoriala.Există clase de diferiți agenți farmacologici care se dovedesc a fi eficienți în ameliorarea simptomelor comportamentale ale autismului cum ar fi inhibitori ai receptării neurotransmițătorului (fluoxetina), antidepresive triciclice (imipramina), anticonvulsivante (Lamotrigina), antipsihotice atipice (clozapină).

Herbert (2005) prevede că toxinele din mediu și factorii de stres ar putea declanșa/duce la autism ceea ce înseamnă că trebuie sa ne uitam la întreaga persoană și la întregul corp afectate de acești factori de stres. Acest lucru implică deplasarea de la autism ca o tulburare a creierului determinat genetic la un model mai nou și mai incluziv, care consideră comportamentul autist una dintre numeroasele efecte ale mediului asupra corpului.

In ultima perioada, intervențiile bazate pe diferite principii de comportament sunt cele mai utilizate. Interventiile pentru copii cu autism reprezintă terapia unu-la-unu într-un mediu structurat.

Folosirea adecvată a medicamentelor poate fi parte a unui program terapeutic de intervenție pentru persoanele cu autism, dar niciodata nu va înlocui programele sociale sau educaționale corespunzatoare. Medicația poate diminua anxietatea, dar niciodată nu va putea motiva o anumită persoană asa cum o poate face un bun îndrumător.
Un bun medicament este indicat a avea efect doar daca este prescris în doze rezonabile, iar acest efect sa fie suficient de vizibil.

Cum autismul prin natura sa, presupune a avea o gama larga de simptome, un medicament favorabil unei persoane ar putea fi nefolositor, uneori contraindicat în cazul alteia ( Gardin, 2013) .

Diferitele abordări privind medicamentele complementare și alternative utilizate pentru tratamentul tulburărilor autiste includ:

– Vitamina C. Acesta joacă un rol important în diferite funcții ale corpului și în mai multe căi metabolice. Într-un studiu, s-a demonstrat că aceasta duce la reducerea de comportamente stereotipice (Dolske, 1993).

– Vitamina B. Pentru activitatea antioxidantă. Multe studii au sugerat că vitamina B este de ajutor în combaterea stresului oxidativ la copiii cu tulburari autiste (James, 2005).

Medicamente psihotrope (antidepresive, antipsihotice, anticonvulsivante și stimulente) s-au dovedit a fi eficace in tratarea diferitelor deficiente de comportament la persoanele cu autism, cum ar fi hiperactivitate, lipsă de atenție, agitație, insomnie, agresiune.

1.2.8. Provocările parentale în cazul unui copil cu autism

Familia este un grup social primar, care joacă roluri determinante în formarea și dezvoltarea domeniilor afective, cognitive și psihologice. Cu toate acestea, întregul ciclu de familie se schimbă atunci când se naște un copil cu un handicap, deoarece părinții trebuie să se ajusteze realității prezente. Deoarece societatea modernă nu a învățat încă să accepte ușor dizabilitatea, părinții sunt disperați cand sunt în fața unui astfel de diagnostic. Chiar și cu susținere din partea apropiaților, părinții trec inevitabil prin perioade grele.
In momentul în care părinții află diagnosticul copilului, începe o adevarată luptă împotriva sentimentelor și atitudinilor cu privire la copilul autist. Teama față de propriul copil autist, apare îndeosebi atunci cand toate resursele de înțelegere a lui sunt epuizate ( Cucuruz, 2004). Nici un părinte nu își dorește să se confrunte cu un astfel de diagnostic cand este vorba de copilul său.

Impactul pe care diagnosticul copilului îl are asupra familiei este atat de mare, încat pentru o perioadă de timp (depinde de fiecare părinte) le este imposibil să conștientizeze ceea ce se petrece cu adevarat dar mai ales tot ceea ce va urma. Astfel, în primă fază părinții aproape resping toate aspectele ce țin de schimbare, implicit drumurile la spital sau cautarea unui anumit tip de terapiere (Chîlnicean, 2010).

Părinții deși observă deseori că unele comportamente sunt în neregulă și care pot care pot fi unele dintre caracteristicile principale ale autismului, diagnosticul ramane rezervat pana la aproximativ 3 ani. Acest lucru datorită faptului ca pe de-o parte, perioada în care creierul se dezvoltă este cuprinsă în intervalul 0-3 ani, iar pe de altă parte poate interveni un aspect cheie și anume personalitatea copilului, el putand fi social sau mai restras, afectiv sau neutru (Chîlnicean, 2010).

Potrivit Gray (2002), adaptarea familiei la diagnosticul de autism poate fi un proces foarte dificil, deoarece implică o înțelegere treptată a schimbărilor care pot apărea în viata copilului cu autism. Tocmai acesta este unul dintre motivele pentru care părinții, chiar daca au unele bănuieli, ignoră incoștient sau încearcă să ignore unele simptome.

Rolul părintelui este foarte important, mai ales în această etapa, întrucat sarcina lui este de a oferi sprijin și înțelegere în mod necondiționat. Ințelegerea este, la randul ei, relativă întrucat copilul nu înțelege lumea celorlalți iar părinții nu înțeleg lumea copilului (Chîlnicean, 2010).

Capacitatea familiei de a atribui o seminificație pozitivă evenimentelor de viață este considerata a fi un factor care promovează rezistența copilului lor (Patterson & Blum, 1996).

O multitudine de studii au demonstrat că o relație pozitivă mamă-copil este asociată cu rezultatele comportamentale sanatoase, și oferă un sistem adaptiv puternic în fața adversității (Wemer & Smith, 1992).

În general, familiile care au copii cu dizabilități se confrunta cu niveluri mai ridicate de stres in comparatie cu familiile cu copii fără handicap în mare parte din cauza permanenței dizabilității (Baxter el al., 2000).

Stresul poate fi perturbator din cauza potențialului său de a provoca schimbare, care poate fi perceput ca pozitiv sau negativ, în funcție de modul în care individul alege pentru a gestiona stresul (Boss, 1988).

Un factor de stres major care afectează majoritatea familiilor ce au copii cu autism este stigmatizarea socială. În plus față de discriminarea generală a societății, părinții copiilor cu autism sunt deseori acuzati ca sunt cauza aparitiei bolii copilului.

Pe de altă parte, atunci când părinții sunt în societate cu copilul lor cu autism, aceștia pot fi acuzați că sunt părinți răi din cauza comportamentului afișat de copii (Hastings și colab, 2005).

Un alt complex asociat cu faptul de a avea un copil cu autism este dificultatea de diagnosticare a tulburări. Deși debutul tulburării este înainte de vârsta de trei ani, poate dura mai mulți ani și cercetarea a mai mulți medici diferiti și profesioniști pentru a confirma diagnosticul. Hutton și Caron (2005) au constatat că a fost nevoie intre șase luni și zece ani pentru a primi un diagnostic precis. Această perioadă de timp este extrem de stresantă pentru parinti (Gray, 2002).

Odată ce un diagnostic este primit, părinții sunt mai în măsură să înțeleagă proprii copii, să accepte condiția, și să stabilească un plan de viitor (Hutton & Caron).

Desi un diagnostic adecvat se face în cele din urmă, dificultatea privind acceptarea permanentă a dizabilității poate provoca stres suplimentar. În plus, noi probleme legate de școală, furnizorii de tratament, precum și alți copii apar (Gray, 2002). De exemplu, familiile pot avea dificultăți în accesarea serviciilor și pot avea implicarea limitată în intervenții.

În plus, copiii sunt adesea plasati pe liste de asteptare, terapeuti instruiti corespunzator sunt greu de găsit, și este dificil să se obțină număr adecvat de ore de intervenție.

Mai exact, părinții cu copii autisti sunt expusi la stres în domenii precum: obținerea unui diagnostic pentru starea copilului, sprijin familial, informare, servicii corespunzătoare pe termen scurt.

Natura cronică a autismului poate afecta negativ părinți și există pericolul de a deveni epuizati și pesimisti cu un risc de burn-out.

Dezamăgirile parentale și îngrijorările cu privire la viitor provoaca experiente stresante. Morgan (1998), a atras atenția asupra necesității de abordare a familiei cu un copil autist ca un întreg.

Părintii deseori se plang că nu gasesc calea potrivită de a comunica cu copilul lor autist. Insă tocmai în asta constă marele secret: comportamentul copilului autist este prin esentă, modul lui de comunicare, însă părintele trebuie să îl decodifice pentru a-l putea auzi/interpreta .

Se impune ca părintele să aiba o pedagogie aparte pentru a putea distinge îintre ceea ce semnifică copilul ca om și comportamentul lui ciudat deseori. Ei trebuie să facă diferența între întamplările și/sau comportamentele cu care trebuie sa fie de acord și între cele care nu pot fi permise. Se cuvine, de asemenea să diminueze acele comportamente abuzive, exagerate precum automutilările (Chîlnicean, 2010).

Punctul crucial nu este de a găsi sensul, ci pentru a crea un sens pentru viața ta cu un copil cu autism. In același timp, trebuie înțeleasă situația și găsite resursele pentru a mari cunoștințele despre fenomenele de autism, pentru aputea de a gestiona educarea unui astfel de copil

Sentimentul vinovăției este și el prezent în cadrul familiilor ce au un copil cu autism. Pe de-o parte este firesc să te întrebi daca și cum ai fi putut preveni boala propriului tău copil, dar punctul cheie îl reprezintă constientizarea faptului că sentimentul de vinovăție nu îl ajută pe copil, mai mult poate îngreuna procesul intervenției.

Pentru sustinerea celor afirmate, vom nota un studiu ce a investigat modul în care mamele percep impactul copilului lor cu autism asupra vieții lor personale și de familie.

Potrivit Goodnow (1985), percepția unui părinte despre propria sa competență este influențată considerabil de feedback-ul direct de la interacțiunile zilnice cu copilul.

Rezultatele au fost organizate în două secțiuni. Prima secțiune cuprinde ancheta calitativă a percepției mamelor privind impactul unui copil cu autism asupra vieții personale și de familie și cea de a doua secțiune se referă la analiză cantitativă a cognițiilor parentale despre copilul ei cu autism.

Mamele au afirmat cat este de greu sa aiba totul structurat și planificat în viață și a trăi pe programul copilului lor cu autism.

Deși prezența unui handicap la unmembru al familiei afectează întreag sistemul familial

nu toți membrii experimentează efecte similare (Hastings și colab., 2005)

În general, s-a constatat că mamele raportează mai mult stres și efecte negative decat tații in cadrul aceleiași familii. De exemplu, pierderea carierei afectează în special mamele, deoarece acestea sunt de obicei cele responsabile pentru îngrijirea copiilor lor cu autism.

În plus, mamele se poti simti, de asemenea, mult mai vinovate pentru tulburarea autista a copilului (Hutton & Caron, 2005).

Pentru a înțelege o familie, este imperativ să se înțeleagă ierarhia, regulile, rolurile, limitele, și modele. Toate familiile sunt unice în funcționarea acestora și nu putem generaliza.

Rodrigue și colegii (1990) au comparat mamele copiilor cu autism, sindromul Down, și mamele cu copii în dezvoltare normale. Rezultatele au indicat ca mamele de copiii cu autism au raportat niveluri mai mici privind satisfacția maritala, adaptabilitate familiei.

Sunt studii care sugereaza faptul ca stresul matern este legat de cerințele absolutiste și îngrijirea sărăcăcioasă, în timp ce stresul patern a fost mai legat de acceptabilitatea copilului (Keller & Honig, 2004).

În ciuda tuturor dificultăților legate de a avea un copil cu autism, părinții au raportat și anumiși indici pozitivi. De exemplu, părinții au raportat că pot observa toate particularitățile comportamentului uman și pot simți un sentiment de angajament față de ceilalți .De asemenea, părintii au raportat un grad ridicat de slăbiciune față de copilul lor (Schall, 2000).

Deoarece mamele nu sunt în măsură să se concentreze asupra carierei, acestea pot pune un accent mai mare pe importanța rolurilor parentale și de "a fi o mamă bună".

Capps și colab. (1994), de asemenea, au raportat niveluri mai ridicate de sensibilitate la mamele copiilor cu autism demonstrând modele de atașament sigur.

Montes și Halterman (2007) au raportat că, în ciuda intensificării nivelului de stres și calitatea diminuată de comunicare, mamele copiilor cu autism au raportat o relație mai apropiată cu copilul lor, comparativ cu mamele în general.

Hoffman și colab. (2009) au emis ipoteza conform căreia diagnosticul de autism poate servi de fapt ca un factor de protecție în relația părinte-copil, în care părinții vede copilul mai puțin responsabil pentru comportamentul său. In plus, Whittingham și colab. (2008) au constatat că părinții copiilor cu autism atribuie abaterea disciplinară a copilului lor ca fiind un simptom al autismului, mai degrabă decât personalității sau temperamentului copilului.

Rezultatele unui studiu longitudinal de 20 de familii cu un copil cu autism, folosind interviuri calitative, au demonstrat că două treimi din părinții au raportat îmbunătățiri în bunăstarea lor în timp (Gray, 2002).

Analiza interviurilor studiului indică că familiile adoptă trei tipuri principale de poziții:

optimism, acceptare și apreciere (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).

In ceea ce privește implicarea părinților față de copii putem nota un studiu al cărui scop a fost de a înțelege implicarea părinților și convingerile parentale ale părinților de copii mici cu tulburări din spectrul autismului.

Constatarile din prima fază au arătat că auto-eficacitatea parentală este predictivă pentru implicarea părinților.

Eticheta de handicap a copilului poate deveni identitatea sa, părinții și membrii familiei ai acestui copil, de asemenea, pot fi etichetați și vizualizati printr-o lentilă patologică.

Implicarea părinților poate include formele tradiționale de implicare, cum ar fi participarea la evenimentele școlare, comunicarea cu profesorul/terapeutul, alegerea unui plan individualizat de interventie. Cu toate acestea, implicarea părinților poate include, de asemenea, învățarea, care are loc la domiciliu și în comunitate și forme suplimentare, cum ar fi participarea la un grup de sprijin, participarea la seminarii și accesul la informații despre autism sau învățământul special prin intermediul internetului, cărți, și alți părinți sau profesioniști (Turnbull & Turnbull, 2001).

Implicarea părinților a fost definită prin mai multe constructe reprezentând comportamente ale părinților prin care sprijină și facilitează învățarea copiilor lor acasă, la școală și în contexte comunitare (Epstein, 2001).

Implicarea părinților poate, de asemenea, să influențeze încrederea copiilor în abilitățile lor (Bandura, 1996) .

In comparatie cu implicarea parintilor copiilor normali, părinții copiilor cu dizabilități pot participa la alte tipuri de implicare, cum ar fi monitorizarea și gestionarea serviciilor, participarea la reuniuni individualizate, în calitate de un furnizor de servicii la domiciliu, participarea la cursuri de instruire și grupuri de suport. În ciuda acestor responsabilități suplimentare, însă, se pare că mecanismele de influență spre învățare și educație asupra copiilor sunt similare (Deslades, 1999).

In fiecare dintre aceste roluri, părinții au fost responsabili cu supravegherea serviciilor copiilor lor. Avand cunoștințe vaste despre handicapul copilului lor și despre drepturile legale, părinții pot servi ca o verificare asupra puterii de decizie în legatură cu mediul academic, social (Swick & Hooks, 2005).

Abordările privind lucrul cu părinții copiilor cu autism s-au schimbat în mod semnificativ în ultimii douăzeci de ani. Marcus, Kunce, și Schopler (1) au observat o paralelă între această schimbare și recunoașterea autismului ca o tulburare de dezvoltare, mai degrabă decât ca o perturbare emoționala. Ca parte a acestei schimbări, părinții au devenit mai direct implicați în tratarea copilului lor. Părinții numai sunt văzuti drept cauza problemei copilului lor, ci mai degrabă recunoscuți ca parteneri în tratamentul copilului lor. Părinții au nevoie de strategii funcționale de coping pentru a reuși în acest nou rol.

Cu toate acestea, părinții încă luptă împotriva autorităților municipale să câștige drepturile lor legale, și au dificultăți în obținerea programelor speciale, sau persoanelor calificate si competente pentru tratamentul copiilor lor.

Această luptă a fost de multe ori o provocare pentru părinți, care au nevoie de strategii de coping pentru a gestiona toate situatiile neprevazute care pot aparea. Fără strategii de coping funcționale și flexibile, parintii risca sa se izoleze si sa nu intervina direct spre a schimba ceva.

Studiul de față își propune să realizeze o comparație între părinți cu un copil cu autism și părinții cu copii non-autisti cu privire la două strategii de adaptare presupuse a fi de o importanță pentru capacitatea părinților spre a gestiona stresul cauzat de situațiile problematice din viata de familie de zi cu zi.

Există probabil o influență reciprocă între strategiiile de adaptare și atitudinile părinților și sentimente. În studiul de față, noțiunea de atitudine sau sentiment a fost înțeleasa într-un sens cognitiv, presupunând că emoțiile apar ca urmare a unor tipuri de cunoaștere (Ortony, 1998).

Concluzionand, părintele trebuie sa fie conștient de faptul că :

– copilul chiar dacă este sau nu autist are nevoie de afecțiune.

– autismul copilului nu reprezintă o pedeapsă și că necesita tratarea lui ca atare.

– pentru diagnosticul de autism al copilului, parintele nu este vinovat.

1.3. Inteligența Emoțională

1.3.1. Definirea conceptelor

In definirea inteligenței emoționale s-au conturat mai multe direcții :

In prima fază se remarca Mayer și Salovey, care sustin faptul că „inteligența emoțională implică abilitatea de a percepe cat mai corect emoțiile și de a le exprima, de a genera sentimente atunci cand ele facilitează gandirea” ( Roco, 2001, p. 140).

Inteligența emoțională (EI) mai este definită ca fiind capacitatea indivizilor de a identifica și gestiona propriile emoții (Goleman, 1995).

„D. Goleman vede inteligența ca o succesiune de constructe care compun această forma a inteligentei, și anume :

– constiința de sine: încrederea în sine

– auto-controlul care se traduce prin dorința de adevăr, constiinciozitate, inițiativă, optimism

– motivația: optimismul, dorința de a cuceri

– empatia: abilitatea de a-i înțelege pe ceilalți

-aptitudinile sociale: influența, comunicarea, managementul conflictului, capacitatea de lucru în echipă” (Roco, 2001, p. 142)

Conceptul de inteligență emoțională a provocat un interes enorm deoarece Goleman (1995) a popularizat acest construct.

Inteligența emoțională a fost propusă pentru a influența succesul general al vieții, bunăstarea emoțională (Baron și Parker 2000).

Într-adevăr, există un număr tot mai mare de studii care arată o relație între inteligența emoțională și o serie de rezultate pozitive: realizări academice (Schute et al 1998), sănătatea psihologică și fizică (Tsaousis și Nikolaou 2005), producția de creație (Guastello et al. 2004) creativitatea auto-percepută (Chang 2005), satisfacția la locul de muncă și satisfacția de viață (Brackett et al 2010)

O meta-analiza a demonstrat efectele protectoare ale inteligentei emotionale pe mai multe domenii de sanatate si anume sanatatea mintala,psihosomatica si fizica (Schutte et al., 2007)

D. Goleman (1998) susține că „spre deosebire de gradul de inteligență, care rămane același de-a lungul vieții sau de personalitate care nu se modifică, competențele bazate pe inteligența emotională sunt abilități învățate”. Acelasi autor mai încadrează perseverența, optimismul și capacitatea de a amana satisfacțiile ca aspecte importante ale inteligenței emoționale ( Rocco, 2001, p.142 ).

Totodata conchide faptul că inteligența emoțională joacă un rol major și în cadrul familiei, întrucat părinții, în relația pe care o au cu copii lor, deseori au un stil de comunicare nu tocmai potrivit, deseori le ignoră sentimentele, sau în cel mai rau caz îi lasă să facă ceea ce vor. Părinții care au un nivel scazut al inteligenței emotionale, își dezaprobă frecvent copii, îi pedepsesc, nu le dau șansa să își exprime trăirile afective ( Rocco, 2001)

„Abilitatea emoțională trebuie să fie dezvoltată astfel încat coeficientul de emoționalitate să reusească să se ridice peste medie. Abilitatea emoțională este foarte utilă în creșterea și educarea copiilor. Părinții vor putea să le dezvolte copiilor potențialul emoțional și social învătandu-i să adopte și să-și dezvolte caracteristicile inteligenței emoționale” (Roco, 2001, p. 155).

Jeanne Segal ( 1999 ) punctează și el patru componente ale inteligenței emoționale și anume :

– Constiința emoțională (modul autentic prin care ne trăim emoțiile).

– Acceptarea (asumarea emoțiilor pe care le trăim).

– Constiința emotională activă (se referă la ceea ce numim trăirea experientei prezente).

– Empatia (abilitatea de a ne raporta și la sentimentele/nevoile celorlalți).

In ceea ce priveste stabilitatea ei in timp, se pare ca poate fi îmbunătățită cu experiențele adecvate (Goleman 1995)

1.3.2. Efectele inteligenței emoționale

De-a lungul timpului, s-a demonstrat faptul că inteligența emoțională produce în mod constant rezultate sociale și academice pozitive la copii (Eisenberg et al.,2000). Atat inteligența emoțională cat și inteligența generală, asigură în egală măsură caracterul adaptativ, supraviețuirea persoanei. O persoană cu un nivel ridicat al inteligenței emoționale se angajează frecvent în interacțiuni sociale, se simte confortabil atat cu sine cat și cu ceilalți, nu are probleme în a-și exprima clar și direct sentimentele, dau o conotație pozitiva vieții, sunt flexibili și echilibrați.

Se crede ca această competență emoțională este de natură să influențeze toate aspectele vieții unui copil și subliniază necesitatea de a consolida cunoștințele noastre de socializare (Lewis, 1998).

Astfel putem nota un studiu ce a investigat relația dintre inteligența emoțională, implicarea părinților și performanța academică a 300 de elevi de liceu din Teheran, Iran. Participanții au variat între 15 și 18 ani. Pentru acest studiu s-a folosit un chestionar adaptat. Rezultatele au arătat că atat inteligența emoțională cat și implicarea părinților ar putea prezice realizarile academice la elevii de liceu în proportie de 62%. În mod similar, au existat relații pozitive semnificative între inteligența emoțională și rezultatele academice; și între implicarea părinților și realizarile academice.

Inteligența emoțională este măsurată cu ajutorul scalelor EQ care vizează domeniul interpersonal, intrapersonal, al adaptilității, domeniul controlului stresului și al stării generale, fiecare dintre aceste domenii având componentele sale specifice.

Totalitatea evaluărilor, interpretărilor, legate de cei din jur, de diverse situații, de propria persoană, reprezintă gradul de evaluare și conștientizare al Inteligenței Emoționale.

Persoanele care au o inteligență emoțională dezvoltată, vor fi capabile de a avea o perspectivă diferită asupra unei situații unice, de a înțelege diferit la nivel emoțional, fiind astfel mai maleabile în rezolvarea anumitor probleme.

In ceea ce privește stabilitatea ei în timp, se pare că poate fi îmbunătățită cu experiențele adecvate (Goleman 1995).

1.3.3. Inteligența emoțională la părinții copiilor cu autism

Pentru părinți, această calitate de "inteligență emoțională", înseamnă a fi conștient de sentimentele copiilor, de capacitatea de a empatiza, calma, și de ai ghida. Pentru copii, care învață cele mai multe lecții despre emoție de la proprii părinți, aceasta include capacitatea de a controla impulsurile, accesele de nemulțumire/furie, stimularea motivației, stabilirea unor repere sociale, precum și capacitatea de a face față tuturor provocărilor vieții.

Domeniul controlării stresului, al controlării impulsurilor și toleranței la stres, are un nivel mai ridicat la părinții copiilor cu autism, decât în cazul părinților cu copii cu alte boli cronice sau altor boli de dezvoltare.

Studiile efectuate atât în ​​Statele Unite cat și în Marea Britanie au sprijinit teoria lui Kanner conform căreia părinții copiilor cu autism sunt de "Inteligență oarecum peste medie și starea oarecum superioară în comparație cu populația generală (p. 279) .

De altfel, Tinbergen & Tinbergen (1972), consideră că părinții copiilor cu autism sunt prea intruzivi și implicați.

Din studiul efectuat de către Hastings și colab., care au evaluat comportamentele problematice ale copiilor cu tulburare de spectru, s-a putut concluziona că nivelul stresului la mamă este direct proporțional cu numărul problemelor comportamentale ale copilului (studiul delimitează problemele comportamentale ale comportamentelor de adaptare sau simptomatice). Altă sursă de stres, pentru mamă, este însăși relația mamă-tată. Cercetătorii au subliniat aspectul că sprijinul și colaborarea reală a tatălui, suportul necondiționat al acestuia, disponibilitatea sa, sunt factori ce atenuează stresul mamei. În aceste cazuri, tatăl, trebuie să evite atitudinile și comportamentele dominative și să sprijine mama atât emoțional cît și fizic.

Pentru studiul de mai sus regăsim însă și unele limitări, precum faptul că în cercetare au fost incluși doar părinții copiilor care sunt înscriși într-un program de recuperare și a căror simptome comportamentale sunt mai problematice.

Concluzionând, putem afirma că starea fizică și emoțională a copiilor, precum și dezvoltarea lor socială și cognitivă, depind în mare măsură de dinamica lor familiară. 

Pe lângă problemele personale, părinții trebuiesc să urmeze terapii de recuperare pentru copilul autist, să aibă în vedere și viitorul celorlalți membrii ai familiei (să planifice viitorul celorlalți frați: școli de urmat, etc), chiar dacă ceilalți frați ai copilului autist se pot simți neglijați, și totodată să facă față tuturor cerințelor sociale. Unicitatea fiecărei persoane cu autism face ca experiența de a trăi cu autism să fie diferită pentru fiecare familie, de aceea în cazul părinților cu copii autiști, nivelul inteligenței emoționale cu toate elementele ei componente, poate fi mult mai ridicat decât în cazul părinților care au copii sănătoși. Practicile parentale s-au dovedit esențiale pentru a prezice inteligența emoțională a copiilor.

Biringen (1988) a adoptat o abordare multilaterală pentru a studia calitatea relațiilor mamă-copil prin crearea unui nou construct ce masoara nivelul de disponibilitate emoțională In trecut, termenul "Disponibilitate emoțională" a fost în mare măsură utilizat într-un context clinic, pentru a descrie calitatea relației client-terapeut în care este de așteptat ca terapeutul să fie sensibil și receptiv dar, de asemenea, empatic adaptat la emoțiile și nevoile clientului (Biringen & Robinson, 1991).

Emde (1989) descrie disponibilitatea emoțională ca procesul prin care o persoană facilitează dezvoltarea prin promovarea securității, explorării și învățarii. Același autor a descris disponibilitatea emoțională a mamei ca cea care încurajează exprimarea emoțiilor atât pozitive, cât și negative a propriilor copii.

Disponibilitatea emoțională a fost, de asemenea, folosită pentru a descrie un set relativ divers de comportamente referitoare la calitatea emoțională a relațiilor dintre părinți și copii (de exemplu, sprijin pentru creșterea copilului, ton emoțional pozitiv, sensibilitate la starea de bine a copiilor).Acceptarea părinților s-a dovedit a prezice dezvoltarea pozitivă a rezultatelor copilului, inclusiv o mai mare sociabilitate, auto-reglementare, comportament prosocial, stima de sine.

Un alt studiu își propune să compare diferiți factori de trăsătură ai inteligenței emoționale dintre părinșii copiilor cu autism și părinții copiilor în curs de dezvoltare normală. Scopul studiului este de a afla diferența între părinții copiilor cu autism (PA) și părinții copiilor in curs de dezvoltare normală (PT) pe diverși factori de trăsătură ai inteligenței emoționale. Rezultatele sugerează faptul că părinții copiilor cu autism au avut un punctaj semnificativ mai mic în ceea ce privește bunăstarea, auto-controlul și sociabilitatea, iar părinții copiilor normali, au avut scoruri scăzute în ceea ce privește afectivitatea.

Așadar, efectele comportamentului parental asupra copiilor sunt mai mult decât o chestiune de comportamente prin care părinții direcționeză copiii lor sau chiar intensitatea emoțională a interacțiunilor parintilor; mai degrabă, ele reflectă calitatea care stă la baza emoțională a relației dintre părinți și copii. Astfel, în a decide cum să se comporte, copiii răspund nu numai pur și simplu pentru comportamentele îndreptate de ei de către părinți, dar, de asemenea, răspund ca o funcție a relațiilor lor emoționale cu părinții.

Mai mult decât atât, tradiționala teorie a atașamentului oferă suport empiric considerabil pentru semnificația de atașament la copii (Cassidy & Shaver, 1999).

1.4. Stilul parental

1.4.1. Definirea conceptelor

Stilul parental este modul în care părinții își exprimă convingerea despre ceea ce înseamnă să fii un parinte bun sau un parinte rău. Părinții au de multe ori tendința de a adopta un stil și de a trece cu ușurință de la un stil la altul (devin autoritari cand sunt supărați, permisivi cand sunt obosiți). Toate acestea afectează negativ dezvoltarea psihologică a copiilor și adolescenților (Popescu, 2004).

Stilul parental face referire la modul în care părinții aleg să acționeze asupra copiilor și reprezintă o uniune a stilurilor educative proprii ce sunt caracteristice fiecaruia dintre cei doi părinți (Glăveanu, 2012).

Acesta reprezintă o constelație de atitudini manifestate față de copii care creează un climat emoțional în care comportamentul parental în sine se manifestă (Darling & Steinberg, 1993). Stilul parental reprezintă un predictor puternic pentru performanțele școlare ale copilului, mai puternic decât caracteristicile socio-demografice. Pot fi văzute ca modele standard de creștere a copiilor caracterizate prin răspunsurile tradiționale și specifice ale comportamentelor copiilor (Coplan, 2002).

O alta variabilă emite ipoteza conform căreia statutul socio-economic poate influența stilul parental al părinților. Greutătile economice au fost asociate cu valori mai autoritare precum și practici mai punitive de educare a copiilor ( Conger, 1984).

1.4.2. Influențele stilului parental asupra copiilor

Deși părinții au rolul de a-i învata și ghida pe copii, aceștia aleg metode diferite pentru a face acest lucru. Există în mare doua tendințe opuse: acei părinți care doresc sa controleze întocmai viața copilului, iar pe de cealaltă parte sunt părinții care se limitează la a îndeplini strict sarcinile de părinte.

Sunt studii care pun un foarte mare accent pe relația dintre stilurile parentale și comportamente prosociale la adolescenți. Autorii acestora au descoperit dovezi că practicile parentale au fost semnificativ asociate cu comportamente prosociale la adolescenți.

O dimensiune a practicilor parentale asociată cu dezvoltarea prosociala și morală sunt discutiile părinte-copil despre problemele morale. Oamenii de știință au sugerat că părinții care se angajează în conversații despre probleme morale cu copiii lor sunt mai apți de a avea copii care să internalizeze morala, valorile și standardele părinților (Thompson, 2006).

Acest lucru poate fi valabil în cazul părinților ce au copii dezvoltați normal.

In cazul părinților ce au un copil diagnosticat cu autism lucrurile stau puțin diferit, întrucat ei au de multe ori de îndeplinit roluri parentale multiple și solicitante (Consiliul Național de Cercetare, 2001). Cercetările în ceea ce privește stilurile parentale in cazul unui copil cu autism evidențiază faptul că diagnosticul de autism al copilului poate avea un efect negativ asupra stilurilor parentale, datorită lipsei relațiilor reciproce și comunicării.

Deficitele poate reduce căldura pentru creșterea copilului și poate crește mai mult comportamentul de protecție și control al părinților.

Aceste provocari rezultă din multitudinea modelelor comportamentale specifice copiilor cu autism (Wing, 2004).

Pe langa competențele specifice fiecărui părinte, părinții copiilor cu autism trebuie să se adapteze unor intervenții mai intensive și specifice cum ar fi stimularea limbajului, atenției, preocuparea pentru interacțiune socială cu semenii și structurarea mediului adaptat nevoilor lor (Consiliul Național de Cercetare, 2001).

Mai multe studii au investigat rolul părinților în socializarea copiilor, sau modul în care copiii dobandesc abilitățile sociale, emoționale și cognitive, pentru a funcționa în societate (Grusec & Davidov, 2010).

Astfel, se remarcă două dimensiuni principale ale părinților: caldura părintească și controlul parental, care se referă la efortul părinților de a influența comportamentul copilului lor prin standarde de comportament (Galambos et al., 2003).

De altfel, se remarcă un studiu care și-a propus să compare comportamentul general și specific în randul părintilor de copii cu și fără autism. Grupul experimental a fost alcatuit din parinți care au un copil cu autism între 8 si 18 ani, în total fiind 305 părinți implicați în studiu. Grupul de control a constat din părinții unui copil cu dezvoltare normala între 8 si 18 ani, în total 325 părinți.

Pentru a măsura comportamenul general al parintilor a fost utilizată „The Parental Behaviour Scale” versiunea scurtă (Van Leeuwen & Vermulst, 2004).

Diferențe semnificative între grupul de control și grupul experimental au fost găsite doar pentru subscala „pedepsirea dură” cu scoruri medii mai mari pentru grupul de control în comparație cu grupul experimental .

Cele mai multe studii privind părinții copiilor cu autism și alte deficiențe de dezvoltare s-au focalizat pe efectele asupra sănătății mintale, pe factori precum stresul parental, depresie și bunastare psihologica (Bromley et al., 2004).

Un alt studiu important și-a propus să investigheze rolul stilului parental autoritar în simptomatologia depresiva la adolescenți. Studiul a fost efectuat în toate liceele primare din Mako și regiunea înconjurătoare din Ungaria în primăvara anului 2010, elevii de clasele 7-12 (N = 2072): 49,2% din eșantion au fost barbati; 38,1% elevii de școală primară; și 61,9% elevi de liceu. Dintre baieti, numai reacția mamei a fost un predictor semnificativ.

Printre fete, tatăl lor a jucat un rol decisiv; nu numai răspunsurile lui, dar, de asemenea, cerințele absolutiste.

In timpul adolescenței, influența părinților este în scădere în timp ce căutarea autonomiei personale este în creștere.

Este evident că în timpul adolescenței, apropierea emoțională parinte-copil este diminuată și conflictele cu ei tind să creasca. Lipsa de căldură emoțională și comunicarea deschisă poate duce la dezvoltarea problemelor de comportament.

In ciuda acestor procese, cu toate acestea, relația mamă-adolescent continuă să servească drept mecanism de adaptare și de protecție prin asigurarea unei baze sigure pentru bunăstarea adolescentului.

Implicarea părinților a fost descrisă în literatura de specialitate ca o multitudine de constructe care reprezintă comportamentele părinților de a sprijini și facilita învățarea copiilor lor acasă, la școală și în diferie contexte din comunitate (Epstein, 2001).

Cercetătorii au descoperit că implicarea părinților este asociată cu o varietate de efecte academice și comportamentale pozitive (Fan & Chen, 2001).

Totodata, implicarea părinților poate, de asemenea, să influențeze încrederea copiilor în abilitățile lor (Bandura, 1996).

Prin modelare, părinții transmit copiilor lor atitudini importante, cunoștințe și abilități care îi vor ajuta să reușească în școală. Prin urmare, părinții dau elevilor stimulentele de a utiliza competențele care le-au învățat, și repeta utilizarea acestor abilități în timp (Zhou, 2004).

De-a lungul timpului, copiii internalizează aceste convingeri despre valoarea școlii și sunt motivați intrinsec, mai degrabă decât extrinsec (Grolnick & Slowiaczek, 1994).

Cercetarile indica ca o reusita scolara se poate datora unui stil parental manifestat printr-o combinație flexibilă între afecțiune, pe de-o parte, și control și exigență în evaluarea acestei activități, pe de altă parte ( Glaveanu, 2012).

R. M. Clark (1983) asociază perfomanța scolară cu un stil parental ce presupune o atitudine încurajatoare din partea părinților, dublată însă de existența unor reguli și norme clare de conduită atat în interiorul cat și în afara familiei.

Aceeași formă de implicare este valabilă și pentru părinții copiilor cu dizabilități. Pe langă toate acestea ei mai pot monitoriza și gestiona calitatea serviciilor, pot participa la reuniuni privind programe individualizate de învățare, în calitate de furnizor de servicii la domiciliu, participarea la cursuri de instruire și grupuri de suport. În ciuda acestor responsabilități suplimentare, se pare că mecanismele de influență asupra copiilor în învățare și educație sunt similare (Deslandes, 1999).

Patrikakou (1996) a constatat că elevii cu și fără dizabilități de învățare au fost la fel de influențati de asteptarile mari ale parintilor.

Stilurile parentale au fost identificate ca un predictor major pentru "dezvoltarea și funcționarea viitoare a copiilor (Baumrind, 1971).

Cercetări anterioare (Baumrind, 1989; Belsky, 1981) au arătat că stilurile parentale afectează dezvoltarea socială, emoțională, și intelectuală a copiilor.

Deoarece susținerea și implicarea părinților sunt recunoscute ca fiind importante în procesul de învățare al copiilor cu dizabilități, legislația învățământului special impune participarea părinților în planificarea educațională a copiilor lor.

Pellerin (2005) a demonstrat faptul că stilurile de predare în școală au produs aceleași rezultate ca și stilurile parentale. În consecință, școlile de autoritate au demonstrat cele mai bune rezultate și școlile indiferente au arătat cele mai slabe rezultate , în timp ce școlile autoritare au cele mai proaste rezultate pentru abandon școlar.

Convingerile parentale funcționează pentru a forma stilurile parentale .

În timp ce influența părinților asupra dezvoltării copiilor este fundamentala, copii, de asemenea, au o influență asupra convingerilor și comportamentelor părinților (Bronfenbrenner, 1979).

Un alt aspect al practicilor parentale este relatia dintre stilul parental adoptat și percepția copilului asupra acestuia. Astfel, un studiu își propune să trateaze relațiile dintre practicile educaționale ale părinților și impactul lor asupra structurii de personalitate a copilului. Metoda de cercetare: chestionar. Eșantionul de cercetare: elevii în vârstă de la 12 la 17(N = 431). Rezultatele arată că un adolescent are o atitudine extrem de critică față de abordarea educațională a părinților și de impactul acesteia asupra lui/ei.

La adolescenți cu vârsta cuprinsă între 15-17 au fost identificate legături foarte importante între stilul parental și o serie de factori de personalitate. Acestia includ factori legați de caracter și temperament, comunicare socială, stabilitate mentala.

Părinții au propria lor concepție despre conceptele de familie și de părinte. Ei fac eforturi pentru a pregăti copilul pentru viața reală.Acestea pot fi propriile ambiții îndeplinite demn de urmat, dar, de asemenea, cele neîmplinite-în acest caz, părinții se așteaptă de la copilul lor sa realizeze ceea ce nu au reușit ei. Acest lucru poate denatura o vedere realistă a capacităților copiilor și îl pot expune la situații insolvabile.

Unul dintre domeniile în care părinții încearcă să influențeze călătoria vieții copiilor lor este instruirea comportamentelor socialale, norme, inclusiv zona de dezvoltare morală. Copilul ar trebui să depună mărturie la practicile educaționale adecvate de părinții lor mai ales în interacțiunea umană, cu respectarea normelor și, astfel, să demonstreze că procesul de învățământ a fost reușit (Havigerová, 2013).

Rohner (1980) a formulat teoria acceptare-respingere parentală, care este o teorie de socializare, încercarea de a explica și prezice principalele consecințe ale acceptarii sau respingerii din partea părinților.

Acesta funcționează cu dezvoltarea cognitivă, emoțională și comportamentală a copilului, descriind anumite tipuri de personalități adulte și încearca să contabilizeze diferite mijloace care ajută unii copii să facă față efectelor corozive de respingere parentală și privarea emoțională.

Acceptarea este definită de Rohner prin părinții care arată dragostea lor fizic (giugiuleală, sarutat, mangaiere), verbal (a spune lucruri frumoase pentru copii, vorbind frumos despre el/ea, arătând că sunt mândri de el/ea), sau printr-o combinație a celor două, scopul final fiind acela de a face copilul se simtă iubit/ă și acceptat/ă.

Respingerea este definită prin tendința de a compara proprii copiii cu alții, în sensul negativ; sunt de multe ori supărati și îi privesc ca pe o povară. Respingerea de obicei, rezultă în două forme de comportament: prima se caracterizează prin agresiune și ostilitate, a doua prin ignorare și neglijare. Părinții uită de multe ori promisiunile lor și petrec o cantitate minima de timp cu copilul.

Consecințele se manifestă în comportament atât în ​​timpul copilăriei cat și la maturitate. Studiile au arătat că respingerea determină apariția unei game largi de fenomene negative: tulburări mentale și comportamentale, nevroză, schizofrenie, delincvență, probleme cu controlul și studierea, dezvoltarea fizică deficitară,bâlbâială. Un copil respins și neglijat emoțional este predispus la un comportament agresiv, are dificultăți privind încadrarea altor persoane, este defensiv, instabil emoțional, incapabil de reacții emoționale adecvate (Burešová, 2012).

Rohner realizat un studiu comparativ pe 101 de națiuni. El a reușit să identifice principiile de comportament uman în acest fel. Rezultatele sugerează că copiii respinși sunt mult mai ostili și pasivi decat cei acceptati.Ca adulți, ei sunt mai puțin stabili emoțional, mai iresponsabil și au o atitudine mai negativă a lumii .

Competența parentală presupune concret :

– preocuparea față de copil și garantarea nevoilor esențiale ale acestuia.

– formarea copilului într-un cadru familial cat mai afectiv.

– optarea pentru cele mai convenabile/portivite căi și soluții pentru dezvoltarea armonioasă, corespunzătoare a copilui.

1.4.3. Principalele stiluri parentale

Diaconu (2007) punctează principalele stiluri educative ale părinților:

-stilul democratic: poate fi cel mai indicat. Caracteristicile acestui stil sunt reprezentate de un mediu familial prietenos, disponibilitate din partea părinților spre a explica cu rabdare de ce anumite comportamente sunt acceptabile iar altele nu.Copilul este de cele mai multe ori, implicat în deciziile familiei. Faptul că se implică în deciziile familiei, nu înseamnă că aceasta din urmă nu are stabilite reguli de conviețuire, doar ca ele sunt respectate și întelese de toți membri familiei. Acest stil presupune standarde înalte de comportament dar niciodată nerealiste. Reprezintă stilul deschis spre nou și schimbare.

Adler a susținut un stil parental democratic, caracterizat prin respect reciproc, egalitate și încurajare ca abordarea creșterea copilului optimă.

Disciplinarea copilului este vazută ca educarea lui în vederea obținerii atat a autocontrolului cat și a eficienței actiunilor sale, supunere spre anumite reguli generale de conviețuire acceptate din punct de vedere social, astfel încat individul să obțină un set de comportamente și atitudini ce îi vor permite să se adapteze cu usurință la diferitele situații ce pot aparea pe parcursul vieții (Glaveanu, 2012).

Copilul va crește fericit, încrezător în propriile forțe, cu reușite din punct de vedere academic.

-stilul autoritar: potrivit lui Baumrind din punct de vedere sistemic, stilul autoritar ar trebui să fie prezent în familiile cu un nivel extrem de ridicat de comuniune și o lipsă de flexibilitate reflectate în funcționarea rigida. Acest lucru înseamnă că părinții cer în primul rând ascultare și loialitate din partea copiilor lor. Normele care există în astfel de familii sunt de obicei foarte rigide și neascultarea lor, de obicei, are consecințele sale.

Părinții autoritari sunt foarte exigenti, dar slabi in răspunsuri emoționale. Sunt orientati spre a stabili reguli clare cu explicații minime.Părinții care sunt autoritari se spune că sunt ca un ofițer de poliție. Părintele autoritar nu încurajeaza un schimb verbal reciproc, dar dă ordine și controleaza. Ei cred că copilul ar trebui să accepte cuvântul lor ca ceea ce este drept, fără îndoială (Baumrind, 1966).

Părinții autoritari se bazează pe pedepsele corporale care limitează autonomia copilului. Copii părinților autoritari tind să fie mai nerăbdători și arată reacția slabă la frustrare.

Mediul familiar este rece, iar situațiile în care părinții îsi exprimă afecțiunea față de copil, sunt foarte puține. Părinții sunt cei care dețin puterea și tot ei decid asupra a ceea ce copilul va deveni. In raport cu proprii copii, ei se proiectează în postura de experți (Glaveanu, 2102)

Copilul se vrea a fi supus fără a se i se explica motivele, deoarece părintele nu acceptă eventuale schimburi de replici cu copilul. Regulile ce deseori i se impun nu au legătură cu nevoile copilului și orice nereusită a acestuia reprezintă un motiv de a-și adresa criticile legate de presupusa lui incapacitate.

Pedepsele corporale nu sunt nici ele straine acestui stil. De cele mai multe ori, copilul este anxios, cu șanse minime de a dezvolta încredere în sine, iar deprinderile sociale sunt neproductive.

Desi printre caracteristicile acetui tip de părinți se numără disciplina , ce are ca rol major formarea personalității copilului, exista și părinți care cad de acord asupra faptului că acest element al educației este funadmental (Glaveanu, 2012).

H. Joubrel si P. Bertrand (1968) susțin faptul că autoritatea reprezintă o metoda de interacțiune parinte-copil eficientă, ce se manifestă diferit în funcție de anumite caracteristici ce țin de mediu, varstă, sex. Autorul mai precizează că tendința pe care copilul o are de a imita părintele în modul său de a fi și de a acționa reprezintă un aspect pozitiv ca o consecință a manifestării autorității .

Brar (2003) afirmă că stilul parental autoritar are o corelație semnificativă cu externalizarea problemelor. Părinții autoritari combină controlul ridicat, cu niveluri mai scăzute de căldură. Acest stil lasă copilului puține șanse de a-și lua propriile decizii (Baumrind, 1991).

Acesti parinti arată puțină căldură, implicare, sprijin, sau angajamentul emoțional la copilul lor și se dovedește a fi la fel de cele mai multe o formă negativă de părinți (Baumrind & Black, 1967).

Astfel, copii vor întampina dificultăți în înțelegerea sentimentelor celorlalte persoane, le va fi greu să empatizeze, iar ceea ce va vrea să obtină, o va face într-un mod neadecvat social.

-stilul permisiv: stilul parental permisiv ar trebui să fie prezent în familii caracterizate printr-un nivel ridicat de coeziune și un nivel extrem de ridicat de flexibilitate (haotic). Aceasta înseamnă că există comuniune dar rolurile și normele sunt fie neclare sau schimbate constant (lipsa de stabilitate).

Mediul familial poate fi afectuos și bazat pe sprijin dar părinții aleg să satisfacă toate mofturile de moment ale copilului, fără să îl pună în fața unor standarde clare de comportament. Copii sunt lasați să ia propriile decizi în majoritatea situațiilor.

Acest lucru dauneaza pe viitor copilului, întrucat atunci cand vor ajunge într-un colectiv de munca, nu se vor putea supune, nu vor avea standarde de comportament înalte.

Părinții de cele mai multe ori nu numai că nu coordonează comportamentul copilului, dar nu folosesc nici sancțiunile ca o modalitate de disciplinare (Glaveanu, 2102).

Wu (2009) a demonstrat că stilul parental permisiv al mamei este asociat cu un comportament anti-social în randul copiilor. Mamele deseori, din dorința de a avea un comportament interpretat de către copil, ca a fi unul foarte pozitiv, sunt prea permisive și neimplicate.

Părinții permisivi, prezintă un nivel ridicat de căldură și un nivel scăzut de control. Deoarece căldura este afișată prin indulgență, părinții permisivi au tendința de a fi non-exigenți (Baumrind & Black, 1967).

Pe termen lung, se pare că cei ce au fost crescuți într-o manieră permisivă, vor fi foarte puțin capabili să înțeleagă ce sunt și ce rol au anumite reguli și îi va fi foarte greu să se adapteze la ele.

-stilul indiferent: este stilul pe care părinții, care sub pretextul că problemele proprii sunt copleșitoare, ignoră viața copiilor, îl adopta. Sprijinul emoțional este foarte sărac. Acești copii nu își vor stabili obiective pe termen lung, nu dobandesc abilitatea de a-și controla propriile impulsuri și au toleranța scăzută în fața frustrării.

Cercetările în acest domeniu s-au axat pe stabilirea unei corelații între modelele de functionare familială și dimensiunile stilului parental. S-a pornit de la ipoteza conform căreia există o corelație între sistemele familiale echilibrate și stilul parental autoritar. De asemenea, s-a presupus că există o corelație între modelul de functionare familiala dezechilibrat și stilul parental disfuncțional.

Eșantionul a fost format din 316 bărbați și 268 de femei, ceea ce face un total de 584 subiecți.

Potrivit ipotezei lui Olson (Olson, Gorall, 2007) anumite stiluri parentale se bazează pe modelele de funcționare familială. Teoria Baumrind despre stilurile parentale corespunde cu modelul lor teoretic de funcționare a familiei.

Rezultatele cercetării arată că flexibilitatea si coeziunea echilibrată sunt modelele dominante în funcționarea familiei. Coeziune este ceva mai mica decât se aștepta, dar nu în mod semnificativ.

Dimensiunea de comuniune și legătură emoțională între membrii familiei, precum și capacitatea de schimbare și respectarea normelor, reprezintă nucleul unic al relațiilor de familie și stilurilor parentale.

De-a lungul timpului s-a demonstrat faptul că deși există nenumarate cursuri/seminarii despre diversitatea metodelor și tehnicilor de interacțiune, comunicare și disciplinare necesare pentru a forma copii fericiți și echilibrași, cei mai mulți dintre părinți sfarsesc prin a-și influența copii după propriilor prejudecăți și predispoziții Dorothy Law Nolte (2001).

Același autor susține că cei mici permanent învață de la părinți și nu tocmai din vorbele cu care îi educă, ci mai ales din comportamentul acestora, sentimentele și atitudinile exprimate în fiecare zi. Toate lucrurile acestea constituie pentru copii, modelul ce le va guverna întreaga existență .

1.4.4. Corelația dintre inteligența emoțională și stilul parental

Părinții se pot comporta specific față de copii lor, în sensul că unii pot recurge la violență pentru a se putea impune în fața copiilor (bătaia), alții aleg să fie apropiați și blânzi, de exemplu să citească povești copilului înainte de culcare.

Fiecare părinte are propriul stil în care comunică și rezolvă problemele cu proprii copii, dar principalul rol al părintelui o reprezintă modul în care aceștia își educă, formează și controlează copii, pentru ca aceștia să facă față tuturor provocărilor vieții.

Shamir, Schudlich, și Cummings (2001) au declarat că calitatea relatiilor parentale afectează experiențele copilului ca viitor părinte, deoarece copiii sunt expusi continuu la interacțiunile maritale, pozitive sau negative. Părinții care nu împărtășesc același stil parental pot prezenta un conflict în interacțiunile lor în jurul valorii de convingeri parentale. De exemplu, unui tata autoritar și unei mame permisive le poate fi greu să ajungă la o pedeapsă adecvată, în general, sau nu s-ar putea pune de acord cu privire la consecințele pentru comportamente specifice.

Studiile făcute în America și în unele state din Europa (2013), pe loturi de copii cu autism, au arătat că părinții joacă un rol important in socializarea și dezvoltarea vieții propriului copil. În aceste cazuri, părinții reprezintă stabilitatea și punctul de plecare pentru o dezvoltare fizică și psihică sănătoasă în viața copilului. 

Gordon Parker (1983), semnala faptul că părinții extrem de protectori, eșuau de multe ori în relațiile cu proprii copii, comportamentul lor determinând depresia în rândul copiilor. La fel și familiile în care stilul parental era foarte protector sau autoritar, controlul exagerat determină apariția dependenței copiilor față de părinți.

Când vine vorba de copii cu nevoi speciale, părinții trebuie să se implice mai mult decât ar face-o în cazul copiilor dezvoltați normal (Westling, 1997).

In ceea ce privește inteligența emoțională și stilul parental, se remarcă un studiu ce și-a propus să investigheze relația dintre stilurile parentale percepute (inclusiv implicarea) și inteligența emoțională. Esantionul a fost compus din 352 de elevi iar rezultatele au indicat că toate dimensiunile parentale s-au asociat în mod pozitiv cu inteligența emoțională. De asemenea, caldura percepută (în special a mamei) și apoi sprijinul spre autonomie poate prezice schimbări ale inteligenței emoționale.

Se poate concluziona că modul în care căldura părinților este percepută, este unul dintre cei mai eficienți factori în dezvoltarea inteligenței emoționale. Conform rezultatelor acestui studiu, inteligența emoțională este mai influențată de caldura părinților.

Părinții care satisfac nevoia copilului pentru caldură (și, de asemenea, nevoia lui de autonomie în adolescență), generează putere și motivație în el pentru a obține abilitățile necesare spre auto-reglementare și obținerea competenței emoționale.

Dacă părinții au un fel de constientizare emoționala necesara pentru reglarea emotiile lor, ei pot fi considerati ca un model adecvat și de referință pentru copil, exprimă o reacție relevanta și un răspuns emoțional la copilul lor (Gottman, 2001).

1.4.5. Grupurile de suport pentru părinți

Grupurile de suport se suprapun cu multe dintre aspectele de grupuri de auto-ajutor și uneori termenii sunt folosiți alternativ (Smith et al., 1994). Grupurile de auto-ajutor, precum „Alcoolicii Anonimi”, de multe ori se concentrează pe dezvoltarea unui sistem de sprijin reciproc care servește pentru a promova schimbarea individuală. Grupuri de auto-ajutor sunt de obicei considerate a avea un efect terapeutic cu un accent pe schimbarea comportamentului participanților și menținerea acestor schimbări în comportamentul viitor.

In comparație cu grupurile de auto-ajutor, grupurile de sprijin se concentrează adesea pe dezvoltarea relațiilor dintre participanți, în timp ce, de asemenea, ofera posibilitatea de a face schimb de informații și resurse.

De asemenea, prin astfel de grupuri se pot introduce alți membri ca modele pozitive, schimb de informații cu privire la resursele și strategiile de coping.

Atunci cand copilul tău este diagnosticat cu autism, te astepți ca societatea să vină în ajutorul tău. Din păcate, nu se întamplă asta. Brusc, te vezi singur într-o astfel de încercare. Tocmai de aceea, de-a lungul timpului s-a impus necesitatea formării unor grupuri de suport.

Grupurile de suport sunt formate pentru a oferi sprijin reciproc, pentru a oferi informații (Rawlins & Horner, 1988). Părinții care participă la grupurile de suport experimentează mai puțin stres legat de copil și sentimente reduse de izolare socială, care conduc la o mai bună interacțiune mamă-copil (Bennett & De Luca, 1996).

Cea mai comună problemă cu care familiile copiilor cu autism se confrunta, este comunicarea inadecvată.

Părinții copiilor cu autism au așteptări diferite de la grupurile de sprijin, majoritatea (42,1%) se asteaptă să fie informați cu privire la noile tehnologii în domeniu (de exemplu, daca a apărut vreun nou medicament, daca s-a modificat ceva în drepturile părinților sau ale copiilor).

Cercetările pe părinții copiilor cu dizabilități și probleme grave de sănătate arată că participarea la grupurile de suport poate oferi un sentiment de apartenență și este asociat cu un nivel redus al stresului (Singer și colab., 1999)

Douma, Dekker si Koot (2006) au constatat ca părinții copiilor cu autism au raportat faptul că nevoile lor sunt de ordin social și informațional. Acesta este un obiectiv comun în grupurile de suport pentru părinți.

Astfel, interacțiunea părinților cu specialiști în domeniul dizabilităților, deschiderea lor către noi metode de abordare a tehnicilor de învățare și educare a copiilor cu diferite afecțiuni, îi determină în a alege cele mai bune activități pentru copilul sau, axat pe nevoile acestuia.

Comunicarea între familiile cu copii cu dizabilități reprezintă un punct esențial pentru a putea depăși impasul existențial în care se află. Pentru părinți se impune nevoia unui schimb de experiență, de a se destainui cu privire la modul în care vad ei autismul copilului. Prin întrebări și răspunsuri, se poate ajunge la unele clarificări, uneori chiar și la înbunătățirea stilului de lucru cu aceștia.

Părinții, de asemenea, pot face schimb de materiale/jucării utile în terapia copilului lor.

Atat sprijinul moral cat și gandul că mai sunt persoane care te însoțesc în acest drum plin de provocari, îi ajută pe părinți să facă față cu o mai mare lejeritate situației (Chîlnicean, 2010).

Importanța relațiilor de sprijin pentru noi părinți a fost in centrul cercetarilor.

Sprijinul social, în psihologia socială, este definit ca "existența sau disponibilitatea de oameni pe care ne putem baza, oameni care să ne anunțe că le pasă și ne iubesc "(Sarason, 1983).

Rezultatele sugerează că părinții cu mai mult suport social arată creșteri mai mari în frecvența de activități pozitive părinte-copil în timp, dar că acest efect este mediat de stilul de atașament al mamelor, în special, nivelul lor de anxietate si atasament. În general, rezultatele acestor studii sugerează că intervențiile pentru parintii copiilor cu autim trebuie să fie individualizate.

Belle (1982) intr-un studiu ce a inclus mamele americane cu venituri mici a constatat că aceste femei au văzut rețelele lor de sprijin ca fiind esențiale pentru capacitatea lor de a face fata stresului si de a isi indeplini adecvat rolul de mamă.

Dincolo de orice îndoială, familiile cu un copil autist nu primesc sprijin pentru situația lor, desi experientele unice din viaț de zi cu zi impune acest lucru.

Dimpotrivă, ei au nevoie de sprijin mult mai funcțional. O varietate de servicii sunt necesare pentru abilitarea sociala, pentru o mai bună adaptare a pedagogiei speciale la toate nivelurile de pregătire școlară, precum și o politică socială adaptată pentru autism ca un handicap de comunicare legalizat de către guvern.

CAPITOLUL II

METODOLOGIA CERCETARII

2.1. Obiectivele cercetării.

Pentru realizarea acestei teme, au fost structurate trei obiective principale:

– identificarea stilului parental, atat al părintelui copilului autist cat și al părintelui copilului normal.

– identificarea diferențelor în ceea ce privește nivelul inteligenței emoționale între părinții copiilor autiști și cei dezvoltați normal.

– investigarea legăturii dintre inteligența emoțională și stilul parental.

2.2. Ipotezele cercetării:

Ipoteza 1: Presupunem că există diferențe în ceea ce privește stilul parental între părinții copiilor autiști și cei nonautiști.

Ipoteza 2: Presupunem că există diferențe în ceea ce priveste nivelul inteligenței emoționale între părinții copiilor autiști și cei nonautiști.

Ipoteza 3: Presupunem că există o corelație între nivelul inteligenței emoționale și tipul de stil parental adoptat.

2.3. Designul cercetării.

Aceasta cercetare este de tip non-experimental, avand ca metoda de investigație, două chestionare. Variabila dependentă este reprezentată de stilul parental, iar variabila independentă este reprezentată de inteligența emoțională.

Eșantionarea este de tip nonaleatorie, pentru ambele grupuri de părinți. Criteriul de includere constă în a fi părinte/a avea unul sau mai mulți copii.

2.4. Participanți

Cercetarea s-a desfășurat pe un lot de 60 subiecți, împărțiți în două grupuri egale, primul grup fiind reprezentat de părinții copiilor tipici, iar cel de-al doilea de părinții copiilor normali.

Varsta părinților incluși în eșantionul cercetării, este cuprinsă între 30 și 45 ani, ce provin din medii sociale diferite.

Cercetarea presupune participarea ambilor părinți ( atat a mamei cat și a tatalui).

Părinții copiilor cu autism au fost recrutați prin intermediul centrelor ce se ocupa strict cu intervenția în cazul acestor copii, pentru a evita includerea în eșantion a părinților ce au copii cu alte probleme de dezvoltare.

Părinții copiilor dezvoltați normal, au fost selectați la întamplare, pe baza disponibilități lor.

Graficul tip „plăcintă” a fost utilizat pentru a evidenția împărțirea participanților.

2.5. Instrumente utilizate.

Pentru verificarea ipotezelor cercetării au fost utilizate două chestionare, unul ce vizează stabilirea nivelului inteligenței emoționale, iar celalalt are ca obiectiv identificarea stilului parental dominant. Astfel, cele doua teste sunt:

– Testul pentru stabilirea nivelului de inteligență emoțională (adaptat de Mihaela Roco după Bar-On și D. Goleman). Acesta consta în 10 intrebari ce prezintă unele situații (scenarii) în care se poate afla o persoană. Fiecare intrebare contine cate patru variante de raspuns, subiectul alegand dintre variantele care descrie cel mai bine reacția sa în respectiva situație.

In urma analizei de itemi, indicele Cronbach Alpha=0.649, fiind acceptat ca semnificativ din punct de vedere statistic.

– Chestionar de stil parental (C., Mandleco, B., Olsen, S. F., & Hart, C. H. 1995).

Acest chestionar cuprinde trei scale care masoară trei dimensiuni ale stilului parental. Pentru dimeniunea „autoritar” și „democratic”, scala conține cate 13 itemi, iar pentru dimensiunea „permisiv” scala conține 4 itemi. Fiecare dintre itemi, este evaluat pe baza unui format Lickert în 5 puncte care variază de la Niciodată (1), la Intotdeauna (5). 

Chestionarul a fost tradus din engleză și adaptat pe populația romanească prin testul pilot. Analiza corelațiilor dintre scorul fiecărui item și scorul final al dimensiunii a evidențiat existența unor corelații negative. Astfel, temii care corelează negativ cu scorul total au fost eliminați.

Pentru dimensiunea „permisiv”, în urma analizei de itemi, s-a decis înlăturarea ei, indicele Cronbach Alpha fiind nesemnificativ.

In total au fost eliminați 3 itemi de la cele două dimensiuni ramase, ceea ce a condus la creșterea coeficientului de consistență internă a acestor dimensiuni astfel :

– pentru dimensiunea „democratic”, cronbach alpha = 0,845

– pentru dimensiunea „autoritar”, cronbach alpha = 0,798

Intrucat, o scală, pentru a putea fi considerată consistentă, valoarea indicelui Cronbach trebuie sa fie cat mai aproape de 1, valorile obținute mai sus, sunt acceptate ca fiind semnificative.

2.6. Procedura

Cele două chestionare au fost aplicate atat părinților ce au copii normali cat și celor ce au copii cu autism. Acestea au fost aplicate doar în varianta creion-hartie pentru a exclude participarea la cercetare, din mediul online, a persoanelor ce încă nu au copii.

Inainte de a primi chestionarele, subiecții au fost informați despre limitele confidentialității, semnand totodata și acordul care reglementează acest lucru.

De altfel, subiecții au primit instructajul înainte de începerea completării chestionarelor.

Chestionarul de stil parental și cel de inteligență emoțională, au fost date ca un set, pentru o cat mai buna recoltare a datelor.

Un total de 60 de părinți au participat la realizarea acestui studiu.

CAPITOLUL III

Rezultatele cercetarii

3.1. Statistica descriptivă

Pentru a analiza datele din ipotezele cercetării, s-a folosit testul t pentru două esantioane independente. Astfel , pentru prima ipoteza s-au testat datele pentru cele doua grupuri de părinți (cei cu copii normali și autisti), în ceea ce privește stilul parental.

Media scorurilor obținute de cele două grupuri de părinți privitor la stilurile parentale sunt prezentate în tabelul următor.

Se observă că între cele două grupuri de părinți nu există diferențe semnificative statistic între media scorurilor obținute atât la stilul parental democratic (m1=52.27, m2=53.67, σ1=5.795 iar σ2=53.67) cât și la stilul parental autoritar (m1=25.10, m2=22.70, σ1=7.976 iar σ2=7.795)

In cazul stilului parental democratic, coeficientul de asimetrie (-1,647) ne arată o distribuție înclinată spre dreapta, cu mai multe valori extreme spre stânga. Indicatorul de boltire (Kurtosis=3,862) ne indică o distribuție leptokurtică, mai ascuțită decât o distribuție normală, cu mai multe valori concentrate în jurul mediei.

In cazul stilului parental autoritar, coeficientul de asimetrie egal cu 0.737, arată o curbă asimetrică pozitiv, înclinată spre stânga, cu mai multe valori extreme spre dreapta. Boltirea = 0.227, ceea ce indică o distribuție leptokurtică cu valori concentrate în jurul mediei.

In ceea ce privește inteligența emoțională între cele două grupuri de părinți, se constată diferențe între mediile celor doua grupuri (m1=79.17 iar m2=110.50, σ1=23,529, σ2=24,117 ).

Modul ne arată că scorul de 120 este cel mai des întâlnit la persoanele din eșantion. Valorile inteligenței emoționale ale subiecților descriu o curbă asimetrică negativ, înclinată spre dreaptă (Coeficientul de asimetrie Skewness -0,204) si platikurtică (Coeficientul de boltire -0,551), ), mai plată decât o distribuție normală, având mai multe valori dispersate pe un interval mai mare în jurul mediei.

3.2. Statistica inferențială

Verificarea ipotezelor

1. Presupunem că există diferențe în ceea ce privește stilul parental între părinții copiilor autiști și cei nonautiști

Pentru a putea testa această ipoteză fost utilizat testul t pentru a compara părinții copiilor autiști și ai celor nonautiști din punctul de vedere al stilului parental democratic și din punctul de vedere al stilului parental autoritar.

Se observă că între cele două grupuri de părinți nu există diferențe semnificative statistic între scorurilor obținute atât la stilul parental democratic (t= -0.87, df=58, p=0.387) cât și la stilul parental autoritar (t=1.17, df=58, p=0.24).

Indicele de marime a efectului atat pentru stilul democratic (0.03), cat și pentru cel autoritar (0,006), indică o marime scazută a asocierii.

Intervalul de incredere (95%) pentru diferența dintre medii este cuprins între valoarea inferioară -4,615 și valoarea superioară 1,185.

Intrucat ipoteza cercetării se respinge, putem afirma că părinții copiilor autiști nu sunt într-o măsură mai mare nici mai democratici, nici mai autoritari decât cei ai copiilor nonautiști.

2. Presupunem că există diferențe în ceea ce privește nivelul inteligenței emoționale între părinții copiilor autiști și cei nonautiști

Datele cercetarii permit acceptarea ipotezei conform căreia există diferențe în ceea ce privește nivelul inteligenței emoționale între părinții copiilor autiști și cei nonautiști (t= -5.09, p<.001, df=58).

Indicele de marime a efectului indică o asociere puternică (0.29).

Intervalul de incredere (95%) pentru diferența dintre medii este cuprins între valoarea inferioară -43,647 și valoarea superioară -19,020.

Astfel, părinții cu copii autiști au un nivel al inteligenței emoționale semnificativ mai ridicat decât părinții ai căror copii nu sunt autiști. Ipoteza formulată se confirmă în totalitate.

3. Presupunem că există o corelație între nivelul inteligenței emoționale și tipul de stil parental adoptat.

Pentru a determina relația dintre nivelul inteligenței emoționale și tipul de stil parental adoptat am folosit corelația Pearson.

Rezultatul analizei a arătat lipsa unor legături semnificative statistic, atât între nivelul inteligenței emoționale și stilul parental democratic (r=-.06, n=60, p=0,625), cât și între nivelul inteligenței emoționale și stilul parental autoritar (r=-.12, n=60, p=0,354).

Limitele de incredere pentru un interval de incredere de 95% sunt cuprinse între -.312 si .193, pentru stilul democratic și între -.355 si .146, pentru stilul parental autoritar

În cazul eșantionului studiat, nivelul inteligenței emoționale nu se află într-o corelație semnificativă statistic cu tipul de stil parental adoptat, infirmându-se astfel ipoteza formulată.

3.3. Interpretarea psihologica a rezultatelor

Variabilele în jurul cărora s-a structurat această lucrare au fost reprezentate de stilul parental și inteligența emoțională. Aceste doua concepte prind din ce în ce mai mult contur în atenția cercetătorilor din domeniul psihologiei. Ele au fost supuse măsurarii pe doua grupuri de parinti, respectiv, părinții ai caror copii sunt autiști și părinții ai căror copii sunt dezvoltați normal.

Ideea generala a fost cea conform căreia, cele doua grupuri de părinți, diferă sub aspectul stilului parental adoptat și al nivelului inteligenței emoționale.

S-a pornit de la existența unor diferențe întrucat cele doua grupuri de părinți, întampină dificultăți și situații diferite în creșterea și educarea copiilor. Spre exemplu, un părinte al carui copil este autist, nu va putea interacționa în același mod în care o fac părinții ai căror copii sunt normali.

Copiii autiști renunță la comunicarea afectivă a gândurilor și sentimentelor, retrăgându-se într-o lumea lor, structura propriei personalități fiind mai puțin structurată, viața interioară devenind mai săracă în trăiri, reflectată în șabloane stereotipe și senzații vagi.

Acest lucru nu denotă faptul că părinții ai căror copii sunt normal dezvoltați nu se confruntă cu unele probleme legate de creșterea și educarea lor, dar varietatea simptomelor nu este așa mare.

Pentru prima ipoteza a cercetării : „presupunem că există diferențe în ceea ce privește stilul parental între părinții copiilor autiști și cei nonautiști”, datele nu permit acceptarea ipotezei, diferența dintre medii, fiind foarte mică, nesemnificativă statistic, atat pentru stilul parental autoritar (m1=25.10, m2=22.70, t=1.18), cat și pentru stilul parental democratic (m1=52.22, m2=53.67, t=-.87).

Acest rezultat poate fi datorat și faptului că parintii, fie ai copiilor autiști sau nu, nu sunt exclusiv orientați spre un anumit stil parental. Pot aparea momente și situații, unde părinții, deși cred că este cel mai bine ceea ce fac, să nu fie tocmai benefic pentru copil.

A doua ipoteză a cercetării: „presupunem că există diferențe în ceea ce privește nivelul inteligenței emoționale între părinții copiilor autiști și cei nonautiști”. Datele permit acceptarea ipotezei, diferența dintre medii fiind semnificativă statistic (m1=79.16, m2=110.50, t=5.09). Aceste rezultate sunt îndreptățite, tinand cont de multitudinea sițuatiilor cu care un părinte al unui copil cu autism se confruntă. Aceștia deseori trec prin momente nu tocmai plăcute, de unde oricărui eveniment/aspect negativ, vor încerca să le gaseasca un lucru pozitiv, cat mai acceptat.

Acest concept de inteligență emoțională ce presupune capacitatea de a empatiza, ghida și sprijini, reprezintă un atuu important al părinților copiilor cu autism. Aceștia deseori trebuie să găsească puterea necesară pentru a continua intervenția copiilor lor, de a-i ghida, în ciuda tuturor dificultăților impuse de diagnostic, spre o lume cat mai reală și autentică.

De aceea, mai ales în cazul copiilor cu deficiențe din spectrul autismului, părinții trebuie să dispună de abilități educaționale, emoționale și mentale pentru a le fi de un real ajutor propriilor copii.

Ultima ipoteză a cercetării,”presupunem că există o corelație între tipul de stil parental adoptat și nivelul inteligenței emoționale”, este practic o îmbinare a celor două prezentate anterior.

Datele cercetării nu permit acceptarea ipotezei cercetării, între stilul parental și inteligența emoțională, neexistand o corelație semnificativă statistic (r1= -.06, r2= -.12).

Astfel spus, inteligența emoțională nu reprezintă un predictor pentru stilul parental adoptat, dar nici invers. Cu toate că aceste variabile, stilul parental și inteligența emoțională, sunt importante pentru formarea atitudinii părintilor față de copii lor, se pare ca nu sunt neaparat și esențiale, nu se influențează una pe cealaltă. Deși, s-a observat că atunci când sunt interpretate împreună, prezic negreșit comportamentul copiilor în societate, în afara familiei

CAPITOLUL IV

CONCLUZII SI APRECIERI FINALE

4.1. Concluziile cercetării

Prezentul studiu își propune să testeze existența unor diferențe în ceea ce privește stilul parental și inteligența emoțională, între două grupuri de părinți, respectiv părinții copiilor normali și părinții copiilor cu autism. Apoi, ca un ultim pas, se dorește evidențierea unei corelații între inteligența emoțională și stilul parental adoptat.

Aceste doua variabile, stilul parental și inteligența emoțională sunt două componente esențiale în creșterea și educarea unui copil. .„Meseria” de părinte este un ansamblu de acte complexe care includ mai multe comportamente specifice în care se lucrează singular sau împreună cu partenerul de căsnicie pentru a influența evoluția copiilor.

De-a lungul timpului, acest concept de inteligență emoțională a căpătat un spațiu semnificativ în multe cercetării, chiar susținandu-se faptul că poate prezice succesul în multe domenii ale vieții.

Pentru copii, care învață cele mai multe lecții despre emoție de la proprii părinții ,inteligența emoțională include capacitatea de a controla impulsurile, accesele de nemulțumire, stimularea motivației, stabilirea unor repere sociale,precum și capacitatea de a face față tuturor provocărilor vieții.

In relația cu proprii copii, un părinte cu un anumit nivel al inteligenței emoționale, va fi capabil de a avea o perspectivă diferită asupra unei situații unice, de a înțelege diferit la nivel emoțional putând fiind astfel mai maleabil în rezolvarea anumitor probleme. Acest lucru capata o conotație deosebită mai ales în cazul copiilor cu autism, specialiștii au căzut de acord că părinții trebuie să aibă la rândul lor o inteligență emoțională superioară celor care au copii normali dezvoltați, pentru a putea face față provocărilor de zi cu zi.

De asemenea, este știut că stitlul parental, poate determina bunăstarea emoțională și psihologică a propriului copil. De aceea, mai ales în cazul copiilor cu deficiențe din spectrul autismului, părinții trebuie să dispună de abilități educaționale, emoționale și mentale pentru a le fi de un real ajutor propriilor copii

Unicitatea fiecărei persoane cu autism face ca experiența de a trăi cu autism să fie diferită pentru fiecare familie, tocmai de aceea m-am orientat către ipoteza conform căreia există diferențe între cele două grupuri de părinti, sub acest nivel.

Dezvoltarea optimă a copiilor este considerată vitală pentru societate și de aceea este important să înțelegem dezvoltarea socială, cognitivă, emoțională și educațională a acestora, prin implicarea directă a părinților, colaborarea cu specialiști în domeniul dizabilităților (în cazul copiilor cu autism), deschiderea lor către noi metode de abordare a tehnicilor de învățare și educarea copiilor cu diferite afecțiuni, îi determină în a adopta un stil parental, axat pe nevoile copilului. Un părinte cu un copil cu o dizabilitate, nu v-a putea să se comporte autoritar cu propriul copil, nu va avea reguli și standarde stricte de conduită, nu va putea fi critic, etc. Ci dimpotrivă, datorită afecțiunii copilului, va trebui să-l monitorizeze permanent într-o manieră caldă și iubitoare, să-l încurajeze, să-i consolideze astfel, deprinderile învățate cu mult, mult efort și consecventă.

Ipoteza ce corelează stilul parental cu inteligența emoțională se bazează pe faptul că, părinții , în funcție de nivelul inteligenței emoționale, adoptă un stil parental sau altul. Un părinte capabil de a înțelege și sprijini emoțional copilul, de a empatiza, calma și ghida, nu va opta, de exemplu, spre un stil parental autoritar.

Pe parcursul întregii lucrări am urmarit să analizăm , care sunt efectele stilului parental asupra copiilor, cum influențează acesta dezvoltarea lui ca viitor adult, ce stil parental adoptă părinții.

Prima ipoteza a studiului conform căreia presupunem că există diferențe între stilul parental adoptat de părinții copiilor normali și cei autiști, nu se confirmă, datele relevand faptul că părinții copiilor normali nu diferă de părinții copiilor tipici în ceea ce privește adoptarea unui stil parental specific. Acest lucru poate fi datorat faptului că fiecare părinte are propriul său stil în care comunică și rezolvă problemele cu proprii copii, modul sau în care interacționează și se face ascultat. Acest lucru depinde și de fiecare copil, de nevoile reale, speciale, unice ale lui.

Ipoteza cu numarul doi, face referire la un alt concept important și anume, inteligența emoțională. Dacă în prima ipoteza părinții copiilor cu autism au fost comparați cu părinții copiilor normali, sub aspectul stilului parental, în cea de-a doua ipoteză, aceștia sunt comparași sub ceea ce numim inteligență emoțională.

In acest caz, ipoteza cercetării se confirmă, datele relevand faptul că există diferențe semnificative din punct de vedere statistic între părinții copiilor normali și părinții copiilor autiști. Părinții copiilor cu autism au obținut scoruri mai mari față de părinții copiilor normali. Acest lucru se poate datora multitudinii de situații inedite cu care aceștia se confruntă, provocările zilnice legate de creșterea și edcarea unui copil cu probleme de dezvoltare, expunerea la situații tot mai variate și inedite, cărora trebuie sa le facă față.

Ultima ipoteza a studiului, corelează cele doua variabile din primele ipoteze, astfel se presupune ca există o corelație între tipul de stil parental adoptat și nivelul inteligenței emotionale. Datele prelucrării statistice infirmă însă ipoteza, neexistand o corelație între stilul parental și nivelul inteligenței emoționale. Acest lucru este valabil și pentru cele două dimensiuni ale stilului parental luate separat și comparate cu nivelul inteligenței emoționale.

Putem concluziona, spunând că există multe idei despre cum să-ți crești copii . Unii părinți adopta ideile proprii, alții idei de împrumut, alții primesc sfaturi de la prieteni sau citesc cărți despre părinti,etc., însă nimeni nu are toate răspunsurile. Cu toate acestea, psihologi și alți specialiști în științe sociale stiu acum care practici parentale sunt cele mai eficiente și sunt mai susceptibile să conducă la rezultate pozitive pentru copii.

4.2. Limite ale cercetării

Principalele limite ale studiului sunt legate de:

● Utilizarea unui eșantion redus, ce nu poate fi considerat reprezentativ. Acesta a fost compus dintr-un numar prea mic de părinți. Pentru ca puterea testului să crească, este necesar un numai mare de participanți incluși în eșantionul cercetării.

● Modul de selecție a participanților. Astfel, participanții la cercetare au fost selectionați în mod nonaleator, criteriul general de includere în eșantion fiind acela de a avea un copil (copii nonautiști în cazul primului grup, autiști în cazul celui de-al doilea grup).

● Chestionarul ce evaluează tipul de stil parental adoptat. Intrucat acesta, în urma analizei de itemi, a ramas cu două dimensiuni (democratic și autoritar), nu permitea evaluarea tuturor stilurile parentale. Un parinte nu poate fi exclusiv democratic sau autoritar, de cele mai multe ori aceștia împrumută și de la celelalte.

4.3. Contribuții personale

Principala contribuție la această lucrare este legată de studierea literaturii de specialitate relevantă temei studiate în vederea elaborării cadrului teoretic de referință. Acest demers a implicat studiul diferitelor materiale: cărți, tratate, reviste de specialitate, baze de date științifice.

O alta contribuție constă în traducerea unui instrument de evaluare a stilului parental și adaptarea acestuia pe populația romanească.

Bibliografie:

Aka, T. B., & Gencoz, T. (2014). Perceived Parenting Styles, Emotion Recognition and

Regulation in Relation to Psychological Well-Being. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 159, 529-533.

Akter, N., Hanif, R., Tariq, N., & Atta, Mohsin. (2011). Parenting Styles as Predictors of Externalizing and Internalizing Behavior Problems among Children. Pakistan Journal of Psychological Research, 1(26), 23-41

Alegre, A. (2012). The Relation Between the Time Mothers and Children Spent Together and the Children’s Trait Emotional Intelligence. Child Youth Care Forum, 41, 493-508.

Andre, B. (1977). Profesiunea de părinte. De la căsătoria părinților la căsătoria copiilor, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Asghari, M. S., & Besharat, M. A. (2009). The relation of perceived parenting with emotional intelligence. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 30, 231-235.

Carlo, G., Ginley, M., Hayes, R., Batenhorst, C., Wilkinson, J. (2007). Parenting Styles or practices? Parenting, Sympathy, and Prosocial Behaviors Among Adolescents. The Journal of Genetic Psychology, 168(2), 147–176.

Chîlnicean, L. (2010). Copiii cu nevoi speciale și viața de familie, Editura Rotonda, București.

Diaconu, M. (2007). Educația și dezvoltarea copilului, Editura Ase, București.

Gau, S. S. F., Chou, M. C., Lee, J. C., Wong, C., Chou, W. J., Chen, M. F., Soong, W. T., & Wu, Y. Y. (2010). Behavioral problems and parenting style among Taiwanese children with autism and their siblings. Psychiatry and Clinical Neurosciences, 64, 70-78.

Golu, F. (2010). Psihologia dezvoltarii umane, Editura Universitară, București.

Grandin, T. (2013). Gandesc în imagini. Autismul și viața mea, Editura Punkt, București.

Green, B. L., Furrer, C., & Allister, C. (2007). How Do Relationships Support P

Parenting? Effects of Attachment Style and Social Support on Parenting Behavior in an At-Risk Population. American Journal of Community Psychology, 40, 96-108.

Jones, L., Totsika, V., Hastings, R. P., & Petalas, M. A. (2013). Gender Differences When Parenting Children with Autism Spectrum Disorders: A Multilevel Modeling Approach. Journal of Autism and Developmental Disorders, 43, 2090- 2098.

Karst, J. S., & Hecke, A. V. (2012). Parent and Family Impact of Autism Spectrum Disorders: A Review and Proposed Model for Intervention Evaluation. Clinical Child and Family Psychology Review, 15, 247-277.

Khajehpour, M. (2011). Relationship between emotional intelligence, parental involvement and academic performance of high school students. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 15, 1081-1086.

King, G., Baxter, D., Rosenbaum, P., Zwaigenbaum, L., & Bates, A. (2009). Belief Systems of Families of Children With Autism Spectrum Disorders or Down Syndrom. Hammil Institute on Disabilities, 24(1), 50-64.

Kuhlthau, K., Payakachat, N., Delahaye, J., Hurson, J., Pyne, J. M., Kovacs, E., & Tilford, J. M. (2014). Quality of life for parents of children with autism spectrum Disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 8, 1339-1350.

Lambrechts, G., Leeuwen, K. V., Boonen, H., Maes, B., & Noens, I. (2011). Pare behaviour among parents of children with autism spectrum disorder. Research in Autism Spectrum Disorders, 5, 1143-1152

Loudova, I., Lašek, J. (2015). Parenting style and its influence on the personal and moral development of the child. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 174, 1247-1254.

Matekevic, M., Todorovic, J., & Jovanovic, A. D. (2014). Patterns of Family Functioning and Dimensions of Parenting Style. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 141,431-437.

Matson, M. I., Mahan, S., & Matson, J. L. (2009). Parent training: A review of methods for children with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 3, 868-875.

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2004). Emotional Intelligence: Theory, Findings and Implications. Psychological Inquiry, 3(15), 197-215).

Meirsschaut, M., Roeyers, H., & Warreyn, P. (2010). Parenting in families with a child with autism spectrum disorder and a typically developing child: Mothers’ experiences and cognitions. Research in Autism Spectrum Disorders, 4, 661- 669.

Năstasă, L. E., & Sala, K. (2012). Adolescents’ emotional intelligence and parental style. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 33, 478-482

Papageorgiou, V., & Kalyva, E. (2010). Self-reported needs and expectations of parents of children with autism spectrum disorders who participate in support groups. Research in Autism Spectrum Disorders, 4, 653-660.

Piko, B. F., & Balazs, M. A. (2012). Control or involvement? Relationship between authoritative parenting style and adolescent depressive symptomatology. European Child & Adolescent Psychiatry, 21, 149-155

Poon, K. K., Koh, L., & Magiati, I. (2013). Parental perspectives on the importance and likelihood of adult outcomes for children with Autism Spectrum Disorders, Intellectual Disabilities or Multiple Disabilities. Research in Autism Spectrum Disorders, 7, 382-390.

Premanand, V., Kumari, K., & Mathew, T. (2014). Trait emotional intelligence among the parents of children with autism and typically developing children. Indian Journal of Health and Wellbeing, 5(9), 1009-1012.

Ratcliffe, B., Wong, M., Dossetor, D., & Hayes, S. (2014). Teaching social–emotional skills to school-aged children with Autism Spectrum Disorder: A treatment v versus control trial in 41 mainstream schools. Research in Autism Spectrum D Disorders, 8, 1722-1733.

Robledillo, N. R., & Albiol, L. M. (2014). Emotional intelligence modulates cortisol awakening response and self-reported health in caregivers of people with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 8, 1535-1543.

Sander, M. R., Kirby, J. N., Tellegen, C. L., & Day, J. J. (2014). The Triple P-Positive

Parenting Program:A systematic review and meta-analysis of a multi-level System of parenting support. Clinical Psychology Review, 34, 337-357.

Secară, O. (2007). Creierul social: autism, neurostiinte, terapie. Editura Artpress, Timișoara.

Seskin, L., Feliciano, E., Tippy, G., Yedloutshnig, R., Sossin, K. M., & Yasik, A. (2010). Aattachment and Autism: Parental Attachment Representations and R Relational Behaviors In the Parent-Child Dyad. Journal of Abnormal Child P Psychology, 38, 949- 960.

Smith, A. B., Reaven, J., Ridge, K., & Hepburn, S. (2012). Parent–child agreement of anxiety symptoms in youth with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 6, 706-716.

Verza, E., & Verza, F. E. (2000). Psihologia varstelor, Editura Pro Humanitate, București.

Vincent, R. (1972). Cunoașterea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Anexe:

Chestionarul pentru stilul parental

Chestionar de stil parental

Vă rog să apreciați, cât de des vi se potrivesc diferitele practici parentale înșirate mai jos. Dați o notă pe o scală de la 1 la 5, astfel încât 1 înseamnă niciodată, iar 5 înseamnă întotdeauna. La sfârșitul fiecărei secțiuni, adunați scorurile, iar totalul divideți-l la numărul întrebărilor din acea secțiune. Scorul calculat este scorul dumneavoastră total pentru acea categorie de stil parental. Cel mai mare scor indică stilul dumneavoastră parental preferat.

Sunt receptiv la nevoile și sentimentele copilului meu:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Iau în considerare dorințele copilului meu, înainte de a îi cere să facă ceva:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Explic copilului meu ceea ce simt față de comportamentul său bun/rău:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îmi încurajez copilul să vorbească despre sentimentele și problemele sale:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îmi încurajez copilul să exprime liber ceea ce gândește, chiar dacă nu este de acord cu mine:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Explic motivele ce stau la baza/în spatele expectanțelor mele:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Ofer înțelegere și confort copilului meu, atunci când este supărat:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îmi complimentez/laud copilul:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Iau în considerare preferințele copilului meu, atunci când fac planuri pentru familie (de ex. pentru weekend, vacanțe etc.):

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Respect opinia copilului meu și îl încurajez să și-o exprime:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îmi tratez copilul ca pe un membru egal al familiei:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Ofer copilului meu, motive pentru expectanțele mele în ceea ce-l/o privește:

Petrec momente calde și intime cu copilul meu:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Când copilul mă întreabă de ce trebuie să facă ceva, îi răspund, pentru că așa am zis eu, sunt părintele tău sau așa vreau eu:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îmi pedepsesc copilul prin privarea lui de unele privilegii (de ex. vizionare TV, jocuri, vizite la prieteni etc.):

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Strig/țip când dezaprob comportamentul copilului meu:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Devin furios/furioasă față de copilul meu:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îmi plesnesc/bat copilul când nu-mi place ce face sau spune:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Utilizez criticismul pentru a determina copilul să-și îmbunătățescă comportamentul:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Utilizez amenințările ca formă de pedepsire, fără justificare sau cu justificare mai puțin semnificativă:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îmi pedepsesc copilul prin privarea lui de anumite manifestări de afecșiune (de ex. mângâieri, îmbrățișări):

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îmi critic în mod deschis copilul, atunci când comportamentul lui/ei nu corespunde expectanțelor mele:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îmi dau seama că mă lupt pentru a schimba modul în care copilul simte sau gândește în privința unor lucruri:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Simt nevoia să-i reamintesc problemele comportamentale, trecute ale copilului, pentru a mă asigura că nu le va repeta:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îi remintesc copilului meu că sunt părintele lui/ei:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îi reamintesc copilului meu toate lucrurile pe care le fac și le-am, făcut pentru el/ea:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Mi se pare dificil să-mi disciplinez copilul:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Dau în copilul meu atunci când cauzează agitație:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îmi răsfăț copilul:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Ignor comportamentul nepotrivit al copilului meu:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

PARENTING STYLE QUESTIONNAIRE

Please rate how often you engage in the different parenting practices, listed below. Scores range from “Never” to “Always” on a 5-point scale. At the end of each section, add up the scores and divide it by the number of questions in that section. The calculated score is your total score for that category. The highest score indicates your preferred parenting style.

I am responsive to my child’s feelings and needs:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I take my child’s wishes into consideration before I ask him/her to do something:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I explain to my child how I feel about his/her good/bad behaviour:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I encourage my child to talk about his/her feelings and problems:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I encourage my child to freely “speak his/her mind”, even if he/she disagrees with me:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I explain the reasons behind my expectations:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I provide comfort and understanding when my child is upset:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I compliment my child:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I consider my child’s preferences when I make plans for the family (e.g., weekends away and holidays):

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I respect my child’s opinion and encourage him/her to express them:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I treat my child as an equal member of the family:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I provide my child reasons for the expectations I have for him/her:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I have warm and intimate times together with my child:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

When my child asks me why he/she has to do something I tell him/her it is because I said so, I am your parent, or because that is what I want:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I punish my child by taking privileges away from him/her (e.g., TV, games, visiting friends):

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I yell when I disapprove of my child’s behaviour:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I explode in anger towards my child:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I spank my child when I don’t like what he/she does or says:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I use criticism to make my child improve his/her behaviour:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I use threats as a form of punishment with little or no justification:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I punish my child by withholding emotional expressions (e.g., kisses and cuddles):

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I openly criticise my child when his/her behaviour does not meet my expectations:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I find myself struggling to try to change how my child thinks or feels about things:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I feel the need to point out my child’s past behavioural problems to make sure he/she will not do them again:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I remind my child that I am his/her parent:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I remind my child of all the things I am doing and I have done for him/her:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

Chestionarul pentru inteligenta emotionala 

        Alegeti  raspunsul  care descrie cel mai bine reactia dvs. la urmatoarele scenarii. Raspundeti pe baza a ceea ce ati fi vrut sa faceti in realitae, nu cum credeti dvs. ca trebuie sa fie raspunsul.

1. Sunteti intr-un avion care e lovit brusc de turbulenta si incepe sa se balanseze intr-o parte si in alta. Ce faceti?

a. Continuati sa cititi sau sa va uitati la film dand putina atentie turbulentei.

b. Deveniti plin de grija fata de pericol urmarind stewardesa si citind fisa cu instructiuni in caz de pericol.

c. Cate putin din a. si b.

d. N-am observat nimic.

2. Ati luat in parc un grup de copii de 4 ani. O fetita incepe sa planga deoarece ceilalti nu vor sa joace cu ea. Ce faceti?

a. Nu va amestecati, lasati copiii sa rezolve singuri problema.

b. Vorbiti cu ea si o ajutati sa gaseasca o modalitate de a-i face pe ceilalti sa se joace cu ea.

c. Ii spuneti cu o voce blanda sa nu planga.

d. Incercati sa-i distrageti atentia si sa-i aratati cateva lucruri cu care se poate juca.

3. Inchipuiti-va ca sunteti student la un colegiu si sperati sa obtineti o nota mare la un concurs, dar ati descoperit ca ati luat o nota proasta la mijlocul semestrului. Ce faceti?

a. Va faceti un plan special pentru a imbunatati nota, hotarandu-va sa urmati planul.

b. Hotarati sa fiti mai buni in viitor.

c. Va spuneti ca nu conteaza mult ce ati facut la curs si va concentrati asupra altor cursuri la care notele dvs. Sunt mai mari.

d. Mergeti la profesor si incercati sa discutati cu el in scopul obstinerii unei note mai bune.

4. Imaginati-va ca sunteti agent de asigurari si telefonati la clienti pentru prospectare. 15 persoane la rand au inchis telefonul si sunteti descurajat. Ce faceti?

a. Ajunge pentru astazi – sperand sa aveti mai mult noroc maine.

b. Evaluati calitatile dvs. care poate submineaza abilitatea de a face vanzari.

c. Incercati ceva nou la urmatorul telefon si incercati sa nu va blocati.

d. Gasiti altceva de lucru.

5. Sunteti managerul unei organizatii care incearca sa incurajeze respectul pentru diversitatea etnica si rasiala. Surprindeti pe cineva spunand un banc rasist. Ce faceti?

a. Nu-l luati in seama – e numai o gluma.

b. Chemati persoana in biroul dvs. pentru a o admonesta.

c. Vorbiti direct si pe loc, spunand ca asemenea glume sunt nepotrivite si nu vor fi tolerate in organizatia dvs.

d. Ii sugerati persoanei care a spus gluma sa urmeze programul de scolarizare privind diversitatea.

6. Incercati sa calmati un prieten infuriat pe un sofer care i-a taiat calea in mod periculos prin fata. Ce faceti?

a. Ii spuneti sa uite pentru ca totul e OK acum si ce s-a intamplat nu e mare lucru.

b. Puneti una din casetele lui favorite si incercati sa-l distrati.

c. Ii dati dreptate considerand la fel ca si el si celalalt sofer s-au dat in spectacol.

d. Ii relatati ca mai demult vi s-a intamplat si dvs. ceva asemanator si ca v-ati simtit la fel    de furios ca si el, dar dupa aceea v-ati dat seama ca dupa stilul in care gonea celalalt sofer va ajunge curand la spitalul de urgenta.

7. Dvs. si partenerul de viata ati intrat intr-o discutie aprinsa care a escaladat intr-un meci de tipete. Sunteti amandoi furiosi si recurgeti la atacuri personale pe care nu le intelegeti si in care nu credeti, dar le continuati. Ce faceti?

a. Luati o pauza de 20 minute si apoi reluati discutia.

b. Opriti cearta in acel moment, taceti, nu conteaza ce spune partenerul dvs.

c. Spuneti ca va pare rau si ii cereti partenerului sa-si ceara si el iertare.

d. Va opriti la un moment, va dunati gandurile,apoi va precizati punctul de vedere asupra problemei.

8. Inchipuiti-va ca ati fost numit seful unei echipe noi de lucru care incearca sa gaseasca o solutie creativa la o problema de servici. Care este primul lucru pe care il faceti?

a. Faceti o agenda si alocati timp pentru discutii supra fiecarui aspect al problemei, asa veti realiza cea mai buna folosire a timpului.

b.Cereti oamenilor sa-si faca timp pentru a se cunoaste mai bine intre ei.

c. Incepeti prin a solicita fiecarei persoane idei privind rezolvarea problemei, cat timp ideile sunt proaspete.

d. Incepeti printr-o sedinta de „brainstorming” (dezlantuirea ideilor), incurajand pe fiecare sa spuna ce idee ii vine in minte, indiferent cat de „fantastica” este.

9. Fiul dvs. de 3 ani este extrem de timid si a fost hipersensibil si putin infricosat de locurile si oamenii straini, de cand s-a nascut. Ce faceti?

a. Accepati ca are un temperament sfios, timid si cautati modalitati de a-l proteja de situatii care l-ar putea tulbura.

b. Il duceti la un psihiatru pentru copii pentru a-l incuraja.

c. Il expuneti cu premeditare la mai multi oameni si locuri straine astfel incat sa-si poata infrange frica.

d. Aranjati o serie neintrerupta de experiente competitive dar usor de realizat care-l vor invata ca poate relationa cu oamenii si poate umbla din nou prin locuri noi.

10. Considerati ca de mai multi ani ati dorit sa reincepeti sa invatati sa cantati la un intsrument la care ati incercat si in copilarie, iar acum, pentru distractie, v-ati hotarat in sfarsit sa incepeti din nou. Doriti sa va folositi cat mai eficient timpul dvs. Ce faceti?

a. Va limitati la timpul strict de exercitiu in fiecare zi.

b. Alegeti piese muzicale care va solicita mai mult abilitatea (care vi se par mai grele).

c. Exersati numai cand in mod real aveti dispozitie.

d. Incercati piese care sunt mult peste abilitatile dvs., dar pe care le puteti stapani cu un efort sarguincios.

3. Consimtamantul informat

Model pentru formularul de informare

Formular de informare privind participarea la studiul

Corelatia dintre inteligenta emotionala si stilul parental

-parintii copiilor autisti versus nonautisti-

Numele persoanei _______________________

Prin acest formular vă invităm să participați într-un studiu de cercetare.

Înainte de a lua parte la acest studiu, vă vor fi explicate limitele confidențialității precum și modalitatea prin care veți putea participa.

Informații despre studiu

Titlul studiului:

Corelația dintre inteligența emoțională și stilul parental

-părinșii copiilor autiști versus nonautiști-

Cercetători principali:

Pîslă Ana-Maria

Scopul cercetării:

Scopul principal al acestui studiu este de a identifica posibilele diferențe existente între părinții copiilor autiști și părinții copiilor normali, sub aspectul a doua dimensiuni, stilul parental și inteligența emoțională.

Retragerea din cadrul studiului

Puteți să vă retrageți oricând din studiu.Retragerea din acest studiu va determina și încetarea colectării datelor dvs. din chestionarele completate pana la acel moment.

Drepturile participantului

Participarea dumneavoastră la acest studiu este în totalitate voluntară. Întrebările dumneavoastră vor primi răspunsuri clare și satisfăcătoare.

În eventualitatea că anumite informații noi devenite disponibile ar putea fi relevante pentru dumneavoastră, din punct de vedere al continuării studiului, veți fi informat despre acestea la timp.

Data :

Semnatură participant:

Cv-ul

Bibliografie:

Aka, T. B., & Gencoz, T. (2014). Perceived Parenting Styles, Emotion Recognition and

Regulation in Relation to Psychological Well-Being. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 159, 529-533.

Akter, N., Hanif, R., Tariq, N., & Atta, Mohsin. (2011). Parenting Styles as Predictors of Externalizing and Internalizing Behavior Problems among Children. Pakistan Journal of Psychological Research, 1(26), 23-41

Alegre, A. (2012). The Relation Between the Time Mothers and Children Spent Together and the Children’s Trait Emotional Intelligence. Child Youth Care Forum, 41, 493-508.

Andre, B. (1977). Profesiunea de părinte. De la căsătoria părinților la căsătoria copiilor, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Asghari, M. S., & Besharat, M. A. (2009). The relation of perceived parenting with emotional intelligence. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 30, 231-235.

Carlo, G., Ginley, M., Hayes, R., Batenhorst, C., Wilkinson, J. (2007). Parenting Styles or practices? Parenting, Sympathy, and Prosocial Behaviors Among Adolescents. The Journal of Genetic Psychology, 168(2), 147–176.

Chîlnicean, L. (2010). Copiii cu nevoi speciale și viața de familie, Editura Rotonda, București.

Diaconu, M. (2007). Educația și dezvoltarea copilului, Editura Ase, București.

Gau, S. S. F., Chou, M. C., Lee, J. C., Wong, C., Chou, W. J., Chen, M. F., Soong, W. T., & Wu, Y. Y. (2010). Behavioral problems and parenting style among Taiwanese children with autism and their siblings. Psychiatry and Clinical Neurosciences, 64, 70-78.

Golu, F. (2010). Psihologia dezvoltarii umane, Editura Universitară, București.

Grandin, T. (2013). Gandesc în imagini. Autismul și viața mea, Editura Punkt, București.

Green, B. L., Furrer, C., & Allister, C. (2007). How Do Relationships Support P

Parenting? Effects of Attachment Style and Social Support on Parenting Behavior in an At-Risk Population. American Journal of Community Psychology, 40, 96-108.

Jones, L., Totsika, V., Hastings, R. P., & Petalas, M. A. (2013). Gender Differences When Parenting Children with Autism Spectrum Disorders: A Multilevel Modeling Approach. Journal of Autism and Developmental Disorders, 43, 2090- 2098.

Karst, J. S., & Hecke, A. V. (2012). Parent and Family Impact of Autism Spectrum Disorders: A Review and Proposed Model for Intervention Evaluation. Clinical Child and Family Psychology Review, 15, 247-277.

Khajehpour, M. (2011). Relationship between emotional intelligence, parental involvement and academic performance of high school students. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 15, 1081-1086.

King, G., Baxter, D., Rosenbaum, P., Zwaigenbaum, L., & Bates, A. (2009). Belief Systems of Families of Children With Autism Spectrum Disorders or Down Syndrom. Hammil Institute on Disabilities, 24(1), 50-64.

Kuhlthau, K., Payakachat, N., Delahaye, J., Hurson, J., Pyne, J. M., Kovacs, E., & Tilford, J. M. (2014). Quality of life for parents of children with autism spectrum Disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 8, 1339-1350.

Lambrechts, G., Leeuwen, K. V., Boonen, H., Maes, B., & Noens, I. (2011). Pare behaviour among parents of children with autism spectrum disorder. Research in Autism Spectrum Disorders, 5, 1143-1152

Loudova, I., Lašek, J. (2015). Parenting style and its influence on the personal and moral development of the child. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 174, 1247-1254.

Matekevic, M., Todorovic, J., & Jovanovic, A. D. (2014). Patterns of Family Functioning and Dimensions of Parenting Style. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 141,431-437.

Matson, M. I., Mahan, S., & Matson, J. L. (2009). Parent training: A review of methods for children with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 3, 868-875.

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2004). Emotional Intelligence: Theory, Findings and Implications. Psychological Inquiry, 3(15), 197-215).

Meirsschaut, M., Roeyers, H., & Warreyn, P. (2010). Parenting in families with a child with autism spectrum disorder and a typically developing child: Mothers’ experiences and cognitions. Research in Autism Spectrum Disorders, 4, 661- 669.

Năstasă, L. E., & Sala, K. (2012). Adolescents’ emotional intelligence and parental style. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 33, 478-482

Papageorgiou, V., & Kalyva, E. (2010). Self-reported needs and expectations of parents of children with autism spectrum disorders who participate in support groups. Research in Autism Spectrum Disorders, 4, 653-660.

Piko, B. F., & Balazs, M. A. (2012). Control or involvement? Relationship between authoritative parenting style and adolescent depressive symptomatology. European Child & Adolescent Psychiatry, 21, 149-155

Poon, K. K., Koh, L., & Magiati, I. (2013). Parental perspectives on the importance and likelihood of adult outcomes for children with Autism Spectrum Disorders, Intellectual Disabilities or Multiple Disabilities. Research in Autism Spectrum Disorders, 7, 382-390.

Premanand, V., Kumari, K., & Mathew, T. (2014). Trait emotional intelligence among the parents of children with autism and typically developing children. Indian Journal of Health and Wellbeing, 5(9), 1009-1012.

Ratcliffe, B., Wong, M., Dossetor, D., & Hayes, S. (2014). Teaching social–emotional skills to school-aged children with Autism Spectrum Disorder: A treatment v versus control trial in 41 mainstream schools. Research in Autism Spectrum D Disorders, 8, 1722-1733.

Robledillo, N. R., & Albiol, L. M. (2014). Emotional intelligence modulates cortisol awakening response and self-reported health in caregivers of people with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 8, 1535-1543.

Sander, M. R., Kirby, J. N., Tellegen, C. L., & Day, J. J. (2014). The Triple P-Positive

Parenting Program:A systematic review and meta-analysis of a multi-level System of parenting support. Clinical Psychology Review, 34, 337-357.

Secară, O. (2007). Creierul social: autism, neurostiinte, terapie. Editura Artpress, Timișoara.

Seskin, L., Feliciano, E., Tippy, G., Yedloutshnig, R., Sossin, K. M., & Yasik, A. (2010). Aattachment and Autism: Parental Attachment Representations and R Relational Behaviors In the Parent-Child Dyad. Journal of Abnormal Child P Psychology, 38, 949- 960.

Smith, A. B., Reaven, J., Ridge, K., & Hepburn, S. (2012). Parent–child agreement of anxiety symptoms in youth with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 6, 706-716.

Verza, E., & Verza, F. E. (2000). Psihologia varstelor, Editura Pro Humanitate, București.

Vincent, R. (1972). Cunoașterea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Anexe:

Chestionarul pentru stilul parental

Chestionar de stil parental

Vă rog să apreciați, cât de des vi se potrivesc diferitele practici parentale înșirate mai jos. Dați o notă pe o scală de la 1 la 5, astfel încât 1 înseamnă niciodată, iar 5 înseamnă întotdeauna. La sfârșitul fiecărei secțiuni, adunați scorurile, iar totalul divideți-l la numărul întrebărilor din acea secțiune. Scorul calculat este scorul dumneavoastră total pentru acea categorie de stil parental. Cel mai mare scor indică stilul dumneavoastră parental preferat.

Sunt receptiv la nevoile și sentimentele copilului meu:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Iau în considerare dorințele copilului meu, înainte de a îi cere să facă ceva:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Explic copilului meu ceea ce simt față de comportamentul său bun/rău:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îmi încurajez copilul să vorbească despre sentimentele și problemele sale:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îmi încurajez copilul să exprime liber ceea ce gândește, chiar dacă nu este de acord cu mine:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Explic motivele ce stau la baza/în spatele expectanțelor mele:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Ofer înțelegere și confort copilului meu, atunci când este supărat:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îmi complimentez/laud copilul:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Iau în considerare preferințele copilului meu, atunci când fac planuri pentru familie (de ex. pentru weekend, vacanțe etc.):

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Respect opinia copilului meu și îl încurajez să și-o exprime:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îmi tratez copilul ca pe un membru egal al familiei:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Ofer copilului meu, motive pentru expectanțele mele în ceea ce-l/o privește:

Petrec momente calde și intime cu copilul meu:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Când copilul mă întreabă de ce trebuie să facă ceva, îi răspund, pentru că așa am zis eu, sunt părintele tău sau așa vreau eu:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îmi pedepsesc copilul prin privarea lui de unele privilegii (de ex. vizionare TV, jocuri, vizite la prieteni etc.):

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Strig/țip când dezaprob comportamentul copilului meu:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Devin furios/furioasă față de copilul meu:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îmi plesnesc/bat copilul când nu-mi place ce face sau spune:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Utilizez criticismul pentru a determina copilul să-și îmbunătățescă comportamentul:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Utilizez amenințările ca formă de pedepsire, fără justificare sau cu justificare mai puțin semnificativă:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îmi pedepsesc copilul prin privarea lui de anumite manifestări de afecșiune (de ex. mângâieri, îmbrățișări):

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îmi critic în mod deschis copilul, atunci când comportamentul lui/ei nu corespunde expectanțelor mele:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îmi dau seama că mă lupt pentru a schimba modul în care copilul simte sau gândește în privința unor lucruri:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Simt nevoia să-i reamintesc problemele comportamentale, trecute ale copilului, pentru a mă asigura că nu le va repeta:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îi remintesc copilului meu că sunt părintele lui/ei:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îi reamintesc copilului meu toate lucrurile pe care le fac și le-am, făcut pentru el/ea:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Mi se pare dificil să-mi disciplinez copilul:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Dau în copilul meu atunci când cauzează agitație:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Îmi răsfăț copilul:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

Ignor comportamentul nepotrivit al copilului meu:

Niciodată 1 2 3 4 5 Întotdeauna

PARENTING STYLE QUESTIONNAIRE

Please rate how often you engage in the different parenting practices, listed below. Scores range from “Never” to “Always” on a 5-point scale. At the end of each section, add up the scores and divide it by the number of questions in that section. The calculated score is your total score for that category. The highest score indicates your preferred parenting style.

I am responsive to my child’s feelings and needs:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I take my child’s wishes into consideration before I ask him/her to do something:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I explain to my child how I feel about his/her good/bad behaviour:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I encourage my child to talk about his/her feelings and problems:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I encourage my child to freely “speak his/her mind”, even if he/she disagrees with me:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I explain the reasons behind my expectations:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I provide comfort and understanding when my child is upset:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I compliment my child:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I consider my child’s preferences when I make plans for the family (e.g., weekends away and holidays):

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I respect my child’s opinion and encourage him/her to express them:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I treat my child as an equal member of the family:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I provide my child reasons for the expectations I have for him/her:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I have warm and intimate times together with my child:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

When my child asks me why he/she has to do something I tell him/her it is because I said so, I am your parent, or because that is what I want:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I punish my child by taking privileges away from him/her (e.g., TV, games, visiting friends):

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I yell when I disapprove of my child’s behaviour:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I explode in anger towards my child:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I spank my child when I don’t like what he/she does or says:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I use criticism to make my child improve his/her behaviour:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I use threats as a form of punishment with little or no justification:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I punish my child by withholding emotional expressions (e.g., kisses and cuddles):

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I openly criticise my child when his/her behaviour does not meet my expectations:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I find myself struggling to try to change how my child thinks or feels about things:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I feel the need to point out my child’s past behavioural problems to make sure he/she will not do them again:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I remind my child that I am his/her parent:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

I remind my child of all the things I am doing and I have done for him/her:

Never 1 2 3 4 5 6 Always

Chestionarul pentru inteligenta emotionala 

        Alegeti  raspunsul  care descrie cel mai bine reactia dvs. la urmatoarele scenarii. Raspundeti pe baza a ceea ce ati fi vrut sa faceti in realitae, nu cum credeti dvs. ca trebuie sa fie raspunsul.

1. Sunteti intr-un avion care e lovit brusc de turbulenta si incepe sa se balanseze intr-o parte si in alta. Ce faceti?

a. Continuati sa cititi sau sa va uitati la film dand putina atentie turbulentei.

b. Deveniti plin de grija fata de pericol urmarind stewardesa si citind fisa cu instructiuni in caz de pericol.

c. Cate putin din a. si b.

d. N-am observat nimic.

2. Ati luat in parc un grup de copii de 4 ani. O fetita incepe sa planga deoarece ceilalti nu vor sa joace cu ea. Ce faceti?

a. Nu va amestecati, lasati copiii sa rezolve singuri problema.

b. Vorbiti cu ea si o ajutati sa gaseasca o modalitate de a-i face pe ceilalti sa se joace cu ea.

c. Ii spuneti cu o voce blanda sa nu planga.

d. Incercati sa-i distrageti atentia si sa-i aratati cateva lucruri cu care se poate juca.

3. Inchipuiti-va ca sunteti student la un colegiu si sperati sa obtineti o nota mare la un concurs, dar ati descoperit ca ati luat o nota proasta la mijlocul semestrului. Ce faceti?

a. Va faceti un plan special pentru a imbunatati nota, hotarandu-va sa urmati planul.

b. Hotarati sa fiti mai buni in viitor.

c. Va spuneti ca nu conteaza mult ce ati facut la curs si va concentrati asupra altor cursuri la care notele dvs. Sunt mai mari.

d. Mergeti la profesor si incercati sa discutati cu el in scopul obstinerii unei note mai bune.

4. Imaginati-va ca sunteti agent de asigurari si telefonati la clienti pentru prospectare. 15 persoane la rand au inchis telefonul si sunteti descurajat. Ce faceti?

a. Ajunge pentru astazi – sperand sa aveti mai mult noroc maine.

b. Evaluati calitatile dvs. care poate submineaza abilitatea de a face vanzari.

c. Incercati ceva nou la urmatorul telefon si incercati sa nu va blocati.

d. Gasiti altceva de lucru.

5. Sunteti managerul unei organizatii care incearca sa incurajeze respectul pentru diversitatea etnica si rasiala. Surprindeti pe cineva spunand un banc rasist. Ce faceti?

a. Nu-l luati in seama – e numai o gluma.

b. Chemati persoana in biroul dvs. pentru a o admonesta.

c. Vorbiti direct si pe loc, spunand ca asemenea glume sunt nepotrivite si nu vor fi tolerate in organizatia dvs.

d. Ii sugerati persoanei care a spus gluma sa urmeze programul de scolarizare privind diversitatea.

6. Incercati sa calmati un prieten infuriat pe un sofer care i-a taiat calea in mod periculos prin fata. Ce faceti?

a. Ii spuneti sa uite pentru ca totul e OK acum si ce s-a intamplat nu e mare lucru.

b. Puneti una din casetele lui favorite si incercati sa-l distrati.

c. Ii dati dreptate considerand la fel ca si el si celalalt sofer s-au dat in spectacol.

d. Ii relatati ca mai demult vi s-a intamplat si dvs. ceva asemanator si ca v-ati simtit la fel    de furios ca si el, dar dupa aceea v-ati dat seama ca dupa stilul in care gonea celalalt sofer va ajunge curand la spitalul de urgenta.

7. Dvs. si partenerul de viata ati intrat intr-o discutie aprinsa care a escaladat intr-un meci de tipete. Sunteti amandoi furiosi si recurgeti la atacuri personale pe care nu le intelegeti si in care nu credeti, dar le continuati. Ce faceti?

a. Luati o pauza de 20 minute si apoi reluati discutia.

b. Opriti cearta in acel moment, taceti, nu conteaza ce spune partenerul dvs.

c. Spuneti ca va pare rau si ii cereti partenerului sa-si ceara si el iertare.

d. Va opriti la un moment, va dunati gandurile,apoi va precizati punctul de vedere asupra problemei.

8. Inchipuiti-va ca ati fost numit seful unei echipe noi de lucru care incearca sa gaseasca o solutie creativa la o problema de servici. Care este primul lucru pe care il faceti?

a. Faceti o agenda si alocati timp pentru discutii supra fiecarui aspect al problemei, asa veti realiza cea mai buna folosire a timpului.

b.Cereti oamenilor sa-si faca timp pentru a se cunoaste mai bine intre ei.

c. Incepeti prin a solicita fiecarei persoane idei privind rezolvarea problemei, cat timp ideile sunt proaspete.

d. Incepeti printr-o sedinta de „brainstorming” (dezlantuirea ideilor), incurajand pe fiecare sa spuna ce idee ii vine in minte, indiferent cat de „fantastica” este.

9. Fiul dvs. de 3 ani este extrem de timid si a fost hipersensibil si putin infricosat de locurile si oamenii straini, de cand s-a nascut. Ce faceti?

a. Accepati ca are un temperament sfios, timid si cautati modalitati de a-l proteja de situatii care l-ar putea tulbura.

b. Il duceti la un psihiatru pentru copii pentru a-l incuraja.

c. Il expuneti cu premeditare la mai multi oameni si locuri straine astfel incat sa-si poata infrange frica.

d. Aranjati o serie neintrerupta de experiente competitive dar usor de realizat care-l vor invata ca poate relationa cu oamenii si poate umbla din nou prin locuri noi.

10. Considerati ca de mai multi ani ati dorit sa reincepeti sa invatati sa cantati la un intsrument la care ati incercat si in copilarie, iar acum, pentru distractie, v-ati hotarat in sfarsit sa incepeti din nou. Doriti sa va folositi cat mai eficient timpul dvs. Ce faceti?

a. Va limitati la timpul strict de exercitiu in fiecare zi.

b. Alegeti piese muzicale care va solicita mai mult abilitatea (care vi se par mai grele).

c. Exersati numai cand in mod real aveti dispozitie.

d. Incercati piese care sunt mult peste abilitatile dvs., dar pe care le puteti stapani cu un efort sarguincios.

3. Consimtamantul informat

Model pentru formularul de informare

Formular de informare privind participarea la studiul

Corelatia dintre inteligenta emotionala si stilul parental

-parintii copiilor autisti versus nonautisti-

Numele persoanei _______________________

Prin acest formular vă invităm să participați într-un studiu de cercetare.

Înainte de a lua parte la acest studiu, vă vor fi explicate limitele confidențialității precum și modalitatea prin care veți putea participa.

Informații despre studiu

Titlul studiului:

Corelația dintre inteligența emoțională și stilul parental

-părinșii copiilor autiști versus nonautiști-

Cercetători principali:

Pîslă Ana-Maria

Scopul cercetării:

Scopul principal al acestui studiu este de a identifica posibilele diferențe existente între părinții copiilor autiști și părinții copiilor normali, sub aspectul a doua dimensiuni, stilul parental și inteligența emoțională.

Retragerea din cadrul studiului

Puteți să vă retrageți oricând din studiu.Retragerea din acest studiu va determina și încetarea colectării datelor dvs. din chestionarele completate pana la acel moment.

Drepturile participantului

Participarea dumneavoastră la acest studiu este în totalitate voluntară. Întrebările dumneavoastră vor primi răspunsuri clare și satisfăcătoare.

În eventualitatea că anumite informații noi devenite disponibile ar putea fi relevante pentru dumneavoastră, din punct de vedere al continuării studiului, veți fi informat despre acestea la timp.

Data :

Semnatură participant:

Cv-ul