Studiu Comparativ Privind Integrarea Copiilor Deficienti Mintal CU Tulburari DE Limbaj In Invatamantul Obisnuit Si In Scoala Speciala
STUDIU COMPARATIV PRIVIND INTEGRAREA COPIILOR DEFICIENȚI MINTAL CU TULBURĂRI DE LIMBAJ ÎN ÎNVǍȚǍMÂNTUL OBIȘNUIT ȘI ÎN ȘCOALA SPECIALǍ
CUPRINS
ARGUMENT
Capitolul I. Aspecte interdisciplinare privind tulburǎrile de limbaj la copilul din ciclul primar
I. 1 Evoluția limbajului la copilul normal
I. 2 Tulburǎri de limbaj specifice vârstei școlare
I. 3 Specificul limbajului la copilul cu deficiență mintală din școala specialǎ
I. 4 Particularitǎțile limbajului copiilor integrați în ciclul primar al învǎțǎmântului
obișnuit
Capitolul II. Problematica integrǎrii elevilor deficienți mintal cu tulburǎri de
limbaj în învǎțǎmântul obișnuit
II. 1 Specificul integrǎrii și normalizǎrii pentru elevul cu deficiențǎ mintalǎ
II. 2 Importanța comunicǎrii pentru copilul deficient mintal din mediul școlar incluziv
II. 3 Avantajele și limitele integrǎrii elevilor deficienți mintal cu tulburǎri de
limbaj
II. 4 Perspective in domeniul educației integrate și/ sau incluzive în contextul
învǎțǎmântului românesc contemporan
Capitolul III.Abordǎri comparative între învǎțǎmântul obișnuit și învǎțǎmântul special în contextul practicilor școlare incluzive
III. 1 Școala specialǎ – centru de resurse
III. 2 Cooperarea dintre școala obișnuitǎ și școala specialǎ
III. 3 Profesorul de sprijin – partener în echipa interdisciplinarǎ din școala obișnuitǎ
Capitolul IV. Implicații de ordin practic în procesul integrǎrii școlarilor deficienți
mintal cu tulburǎri de limbaj
IV. 1 Strategii de intervenție psihopedagogicǎ în diagnosticarea și terapia tulburǎrilor
de limbaj
IV. 2 Rolul și locul programului individualizat pentru școlarul deficient mintal cu
tulburǎri de limbaj
IV. 3 Programe terapeutice pentru corectarea și dezvoltarea limbajului la elevii din școala specialǎ și cei integrați în învǎțǎmântul obișnuit
IV. 4 Studii de caz. Diferențieri în procesul integrǎrii elevilor în școala obișnuitǎ/ școala
Specialǎ
Capitolul V.Cercetarea unor caracteristici ale limbajului școlarilor cu deficiență
mintală integrați în ciclul primar al unor școli generale ieșene,
comparativ cu aspectele limbajului elevilor școlii speciale
„C. Păunescu”
V. 1 Prezentare generală
V. 2 Obiectivele cercetării
V. 3 Ipotezele cercetării
V. 4 Designul cercetării
V. 5 Prezentarea, analiza și interpretarea datelor
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
În contextul învățământului actual, demersul pedagogic își propune crearea unor medii educaționale „respondente” la potențialul și necesitățile diferite de dezvoltare ale fiecărui copil. Astfel spus, se încearcă variante de concepere a unui curriculum care să favorizeze diferențele umane printr-o nouă abordare pedagogică – educația integrată sau incluzivă.
Școala și societatea pentru diversitate folosește diferențele dintre elevi ca element de curriculum și respectă diferențele prin toate aspectele școlare.
Pornind de la premiza că fiecare copil are particularități, interese, abilități și anumite necesități de învățare, sistemele educaționale și programele curriculare trebuie proiectate și aplicate în așa fel încât să respecte marea diversitate a acestor cerințe speciale de educație. În consecință, remarcăm necesitatea flexibilizării conținuturilor de învățare și crearea unui cadru teoretic și practic de individualizare a traseelor educaționale pentru elevii cu deficiențe mintale și/sau asociate.
Una dintre tendințele actuale de organizare a procesului instructiv-educativ-recuperator, este școlarizarea în sistem integrat a elevilor cu deficință mintală ușoară și orientarea spre școala specială a elevilor cu deficiență mintală moderată și alte tulburări asociate. În același cadru incluziv se înscrie și practica recuperării în învățământul special a copiilor „needucabili”, care înainte de 1995 erau internați în cămin/școală.
Din practica mea, am constatat că sunt unele școli incluzive (integratoare) ieșene în care se încearcă și școlarizarea elevilor cu deficiență mintală moderată care prezintă (în majoritatea cazurilor) și tulburări de limbaj. Pentru aceștia se impune ca echipa interdisciplinară să conceapă un curriculum eficient, structurat pe achizițiile școlare de bază și formarea abilităților sociale de interelaționare.
De altfel, comportamentul adaptativ și conduitele sociale sunt domenii principale spre care se îndreaptă eforturile școlii, fie ea integratoare sau specială. Am pornit de la ideea că fiecare copil are un potențial care poate fi expolatat și valorificat în vederea recuperării și integrării individuale. Lucrul diferențiat și individualizat, îmi oferă și posibilitatea valorizării fiecărui elev, stabilind cea mai oportună strategie psihopedagogică de intervenție educațională.
Educarea limbajului rămâne pentru deficientul mintal componenta principală pe care se axează diferențierea și integrarea, mai ales în învățământul obișnuit.
Obiectivul general al învățământului primar este instrumentarea elevilor cu achizițiile instrumentale de bază: scris-cititul și exprimarea corectă – ce asigură garanția succesului școlar în învățământul secundar și sunt condiții esențiale pentru întreaga perioadă a școlarității obligatorii.
În acest context, comunicarea între elevii cu deficiență mintală necesită însușirea unor modele corecte de interacțiune, în principal interacțiune comunicativă. Acest obiectiv poate fi atins în special în mediul incluziv. Prin urmare, sporirea competenței deficienților mintali la nivelul limbajului și comunicării reprezintă un element esențial al curriculum-ului – atât al celui din școala specială, cât și al celui din școala obișnuită, integratoare.
Programele de intervenție destinate terapiei și dezvoltării limbajului trebuie începute cât mai timpuriu, când sistemul nervos este mai plastic, iar funcțiile și procesele psihice sunt în plin proces de formare. Argumentez în acest studiu necesitatea ca intervenția psihopedagogică să pornească de la o evaluare amănunțită a profilului psihologic și al contextului socio-școlar specific fiecărui școlar cu deficiență mintală, întrucât nu există „rețete” universal – valabile și, ceea ce este indicat pentru un anumit copil, poate să nu fie oportun pentru un altul.
Adaptabilitatea școlară – dezideratul școlii pe oricare din treptele învățământului – are implicații și sensuri complexe, mai ales în pregătirea de bază a copilului din primele clase. Termenul vizează atât adaptarea copilului la activitatea de tip școlar (respectiv, cea de învățare), cât și suplețea, flexibilitatea programului instructiv- recuperator care trebuie modelat potrivit realității și specificului individualităților cu care se lucrează.
De aceea, se poate spune că cea mai importantă – pentru copilul deficient mintal și nu numai – nu este vârsta de școlarizare, ci modul în care este definit conținutul instruirii în primele clase școlare, precum și accesul la intervenția recupertor- terapeutică timpurie.
Debutul școlarității este asociat ideii de maturitate școlară, în special în psihologia dezvoltării, demonstrându-se astfel transformarea instruirii de tip școlar în condiție necesară pentru dezvoltarea intelectuală, psihomotrică și afectivă a copilului. Întârzierea nejustificată a integrării copilului deficient mintal în școala obișnuită sau în școala specială, situația de eșec școlar ce poate apare la copiii din școlile incluzive, sunt contexte în care este afectată în mod direct reușita oricărei intervenții psihopedagogice complexe, în special de recuperare a limbajului.
Compararea sub diverse variabile a celor două medii școlare – cel obișnuit și cel special -, pe care mi-am propus să o realizez în prezentul studiu, nu a plecat de la ideea validării unui mediu educațional sau a altuia. Consider că integrarea este un proces care trebuie analizat strict individual, pentru fiecare copil deficient în parte, evaluându-se obiectiv avantajele și riscurile ce decurg din această decizie de orientare școlară.
CAPITOLUL I
ASPECTE INTERDISCIPLINARE PRIVIND TULBURǍRILE DE LIMBAJ LA COPILUL DIN CICLUL PRIMAR
I. 1 Evoluția limbajului la copilul normal
Limbajul este un „sistem de semne, semnale sau simboluri asociate dupǎ anumite reguli, însușit ontogenetic de fiecare individ în copilǎrie”. Este definiția pe care o dǎ „Dicționarul de psihiatrie”, accentuând astfel perspectiva lingvisticǎ asupra limbajului. Privitǎ îndeosebi din punct de vedere psihologic, definiția trebuie completatǎ. Limbajul poate fi înțeles ca cea mai importantǎ formǎ de comunicare, realizând adaptarea socialǎ a indivizilor (socializarea).
Limbajul este o conduitǎ de tip superior care participǎ la organizarea și realizarea tuturor comportamentelor umane și are la bazǎ ceea ce J. Piaget numea funcția semanticǎ, respectiv capacitatea de a opera în plan verbal cu semne, ca înlocuitori ai obiectelor reale. Achiziționarea limbajului este determinatǎ de factori biologici și cognitivi, avându-și originea în dezvoltarea structurilor senzorio- motorii ale fiecarui individ. În acest context, conceptul de disponibilitate asociat însușirii limbajului, vizeazǎ pregǎtirea și maturizarea biologicǎ (cognitivǎ) pentru anumite achiziții lingvistice și insuficientǎ pregǎtire pentru altele.
În copilǎrie, limbajul are cea mai spectaculoasǎ evoluție. Interacțiunea copilului cu mediul sau de viațǎ se produce, în primul rând, prin limbaj. De la limbajul mimico- gestual, copilul trece la silabe, cuvinte și scurte propoziții, încǎ de la sfârșitul primului an de viațǎ. La vârsta antepreșcolarǎ înțelegerea este mai avansatǎ decât posibilitǎțile de comunicare, vorbirea devenind treptat, mai logicǎ și mai coerentǎ. Copilul învațǎ sǎ comunice, acumuleazǎ experiențe, învațǎ conduite (inclusiv conduite verbale).
Operarea în câmpul obiectual reprezintǎ punctul de plecare al elaborării stadiale a acțiunii. În momentul în care obiectele sunt scoase de sub incidența planului senzorio- motor, copilului nu-i rǎmâne altǎ posibilitate de a menține legǎtura cu ele decât transportându-le în plan mental, în reprezentare. Fenomenul fundamental la nivelul inteligenței senzorio- motorii este asimilarea – „integrarea de noi obiecte sau noi situații la schemele anterioare” (Piajet, J., – „Psihologia copilului”, 1970, p. 39) . Instrumentul ce servește ca suport al acțiunii menite sǎ devinǎ fapt mental, de gândire, este cuvântul (limbajul). Rolul reglator al limbajului se manifestǎ pe planul activitǎții practice.
Din experiența pe care am acumulat-o am constatat cǎ apar diferențe cantitative și calitative în ceea ce priveste capacitatea copiilor preșcolari de a opera cu limbajul. În general, categoriile verbale uzual folosite sunt pronunțate relativ ușor, preșcolarii întâmpinând dificultǎți în utilizarea formelor gramaticale (fapt explicabil prin particularitǎțile limbii române și prin alte aspecte de facturǎ psihicǎ ce privesc, în esențǎ, operațiile de analizǎ, generalizare și abstractizare – procese ce se realizeazǎ foarte greu pânǎ la 6- 7 ani).
De la folosirea propozițiilor scurte, copilul de vârstǎ preșcolarǎ își dezvoltǎ, treptat, vorbirea dialogatǎ. Comunicarea gândirii se produce adesea fragmentat, uneori copilul pierde din vedere ansamblul iar vorbirea devine dezlânatǎ, cu inversiuni, cu reveniri, intercalǎri, ezitǎri. Topica în propozițiile și frazele mai complicate se realizeazǎ cu greutate, fiind supusǎ și influențelor afectivitǎții și dezorganizǎrii gândirii.
În momentul intrǎrii în clasa I, copilul trebuie sǎ fie pregǎtit pentru învǎțarea de tip școlar. Pregǎtirea implicǎ și dezvoltarea limbajului la un nivel corespunzǎtor. Micul școlar are o exprimare mai coerentǎ, mai logicǎ, mai diversificatǎ comle.
În copilǎrie, limbajul are cea mai spectaculoasǎ evoluție. Interacțiunea copilului cu mediul sau de viațǎ se produce, în primul rând, prin limbaj. De la limbajul mimico- gestual, copilul trece la silabe, cuvinte și scurte propoziții, încǎ de la sfârșitul primului an de viațǎ. La vârsta antepreșcolarǎ înțelegerea este mai avansatǎ decât posibilitǎțile de comunicare, vorbirea devenind treptat, mai logicǎ și mai coerentǎ. Copilul învațǎ sǎ comunice, acumuleazǎ experiențe, învațǎ conduite (inclusiv conduite verbale).
Operarea în câmpul obiectual reprezintǎ punctul de plecare al elaborării stadiale a acțiunii. În momentul în care obiectele sunt scoase de sub incidența planului senzorio- motor, copilului nu-i rǎmâne altǎ posibilitate de a menține legǎtura cu ele decât transportându-le în plan mental, în reprezentare. Fenomenul fundamental la nivelul inteligenței senzorio- motorii este asimilarea – „integrarea de noi obiecte sau noi situații la schemele anterioare” (Piajet, J., – „Psihologia copilului”, 1970, p. 39) . Instrumentul ce servește ca suport al acțiunii menite sǎ devinǎ fapt mental, de gândire, este cuvântul (limbajul). Rolul reglator al limbajului se manifestǎ pe planul activitǎții practice.
Din experiența pe care am acumulat-o am constatat cǎ apar diferențe cantitative și calitative în ceea ce priveste capacitatea copiilor preșcolari de a opera cu limbajul. În general, categoriile verbale uzual folosite sunt pronunțate relativ ușor, preșcolarii întâmpinând dificultǎți în utilizarea formelor gramaticale (fapt explicabil prin particularitǎțile limbii române și prin alte aspecte de facturǎ psihicǎ ce privesc, în esențǎ, operațiile de analizǎ, generalizare și abstractizare – procese ce se realizeazǎ foarte greu pânǎ la 6- 7 ani).
De la folosirea propozițiilor scurte, copilul de vârstǎ preșcolarǎ își dezvoltǎ, treptat, vorbirea dialogatǎ. Comunicarea gândirii se produce adesea fragmentat, uneori copilul pierde din vedere ansamblul iar vorbirea devine dezlânatǎ, cu inversiuni, cu reveniri, intercalǎri, ezitǎri. Topica în propozițiile și frazele mai complicate se realizeazǎ cu greutate, fiind supusǎ și influențelor afectivitǎții și dezorganizǎrii gândirii.
În momentul intrǎrii în clasa I, copilul trebuie sǎ fie pregǎtit pentru învǎțarea de tip școlar. Pregǎtirea implicǎ și dezvoltarea limbajului la un nivel corespunzǎtor. Micul școlar are o exprimare mai coerentǎ, mai logicǎ, mai diversificatǎ comparativ cu etapa de vârstǎ anterioarǎ. Maturizarea din punct de vedere fizic și psihic a copilului implicǎ posibilitatea ca acesta sǎ poatǎ aves acces la instrumente mintale și la mecanisme senzorio- motorii care sǎ-i asigure operarea în plan convențional, simbolic. Astfel, obiectele și situațiile reale sunt înlocuite în mare măsurǎ prin semne, reprezentǎri grafice, simboluri – instrumente esențiale ale demersurilor cognitive de tip instrumental (scris – citit).
Vocabularul crește considerabil pânǎ spre sfârșitul perioadei școlare mici, iar învǎțarea de tip școlar (în principal scris– cititul) este vectorul creșterii capacitǎții de înțelegere a informațiilor și de însușire corectǎ a regulilor gramaticale, ortografice și lexicale ale limbii române.
La vârsta școlarǎ micǎ se accentueazǎ diferențele în ceea ce privește capacitatea de exprimare oralǎ și scrisǎ între copiii cu aceeași vârstǎ cronologicǎ. Aceste diferențe au la bazǎ o complexitate de factori pe care îi vom analiza în diferite puncte ale acestei lucrǎri. Acum vom aminti, printre acești factori, mediul socio- familial, particularitǎțile somato- psihice, aptitudinile și experiența lingvisticǎ și, nu în ultimul rând, dezvoltarea suficientǎ (corespunzǎtoare) a vocabularului oral și motivația pentru comunicare.
Spre deosebire de vorbirea preșcolarului, limbajul oral al școlarului mic este mai corect, mai bogat și mai nuanțat. Aceasta nu înseamnǎ cǎ problemele de comunicare ale elevului au dispǎrut. Confruntându-se cu materia cuvântului pentru a învǎța sǎ-l scrie și sǎ-l citeascǎ, copilul trebuie sǎ fie, în primul rând, atent la mai multe lucruri: la cuvântul întreg, la fiecare fonem/ grafem în parte, la spațiul grafic etc. De aici și dificultǎțile ce pot apare în planul achiziției scris- cititului.
Practica pedagogicǎ aratǎ, de pildǎ, cǎ școlarul întâmpinǎ dificultǎți în aplicarea regulilor de ortografie și de punctuație care, în procesul instruirii sunt pur și simplu utilizate, dar mai puțin explicate în baza unor invarianți obiectivi.
Dobândirea scris- cititului de cǎtre copil, ca și dobândirea altor abilitǎți esențiale de comunicare, trebuie vǎzute și din perspectiva destinației lor ulterioare. Treptat, scrisul și cititul se vor automatiza, înlesnind trecerea la alte achiziții de tip școlar.
Putem aprecia cǎ fiecare copil își are ritmul propriu de dezvoltare și achizițiile de limbaj vor fi normale fiecǎrei etape de vârstǎ dacǎ, pe parcursul evoluției psihogenetice, nu au acționat diverși factori perturbatori. În caz contrar, pot apare abateri de la evoluția normalǎ a limbajului, care stau la baza unor tulburǎri de limbaj diverse – tulburǎri pe care le-am întâlnit nu de puține ori în practica curentǎ.
I. 2 Tulburǎri de limbaj specifice vârstei școlare
Copilul de vârstǎ școlarǎ poate prezenta anumite tulburǎri de limbaj mai mult sau mai puțin accentuate. Practicienii (logopezi, psihopedagogi, profesori de educație specialǎ etc.) țin, în general, seama de ritmul propriu de dezvoltare psihicǎ al fiecǎrui copil în diagnosticarea și terapia acestor tulburǎri de limbaj.
Una dintre cele mai frecvente tulburǎri de pronunție este dislalia. Manifestatǎ ca o incapacitate a copilului de a emite foneme, atât în vorbirea spontanǎ, cât și în cea repetatǎ, izolat sau în silabe și cuvinte, aceastǎ tulburare nu este întotdeauna de naturǎ patologicǎ. La copiii dislalici apar deformǎri în pronunția sunetelor, confuzii și înlocuiri ale sunetelor mai greu de pronunțat, o insuficientǎ diferențiere între sunetele sonore și cele surde etc.
Dacǎ în vorbirea micului școlar este afectat un singur fonem sau foneme din aceeași grupǎ de articulare, vorbim de dislalie simplǎ sau monomorfǎ, cum este, de pildǎ, lambdacismul, caracterizat prin omisiunea sau distorsiunea sunetului l, sau afectarea sunetelor din grupa velarelor (c-g) etc.. Dacǎ sunt afectate mai multe grupe de foneme, dislalia este polimorfǎ (exemplu: sigmatismul, caracterizat prin denaturarea siflantelor, șuierǎtoarelor și africatelor), iar dacǎ copilul nu pronunțǎ corect majoritatea sunetelor, dislalia este generalizatǎ.
Din observațiile realizate pe aceastǎ categorie de logopați, am observat cǎ cel mai des afectate sunt sunetele r, s-z, s-j, t, ce-ci, ge-gi, c-g. La unii copii apar greutǎți în pronunțarea grupelor de consoane, deși izolat acestea pot fi uneori pronunțate. Aceeași pronunțare defectuoasǎ sau omitere se poate observa și la diftongi, triftongi, care sunt uneori reduși la o singurǎ vocalǎ.
O altă tulburare de factură dislalicǎ întâlnitǎ la copiii cu deficiențǎ mintalǎ cu care am lucrat, o reprezintǎ agramatismul, în care, pe lângǎ pronunție, este tulburatǎ și structura lingvisticǎ. Pǎrțile de vorbire nu sunt folosite corect în propoziție și în frază pentru cǎ micul școlar nu respectǎ regulile gramaticale. În vorbirea acestor copii sunt frecvente propozițiile eliptice de subiect și predicat, sau propozițiile exprimate printr-un singur cuvânt, ori propozițiile exprimate cu ajutorul onomatopeelor.
Dacǎ dislaliile de evoluție sunt excluse din patologia limbajului, dislaliile organice fac, în special, obiectul terapiei logopedice. Aceastǎ categorie a dislaliilor se datoreazǎ unor modificǎri anatomice sau malformații congenitale ale organelor periferice ale vorbirii (maxilare, limbǎ, buze, palat dur, palat moale), cum apar, de pildǎ, în rinolalie tulburare în care se observǎ o deficiențǎ de includere și distribuție a rezonanței nazale și se manifestǎ prin nazalizarea suplimentarǎ/ parazitarǎ sau insuficientǎ a vorbirii. În rinolalie pronunția sunetelor este defectuoasǎ, cu precǎdere a consoanelor “m” si “n”.
Alte cauze care pot genera dislalii funcționale sunt date de anomaliile sau leziunile organice periferice ale aparatului vorbirii sau de anumite deficite senzoriale. Astfel, o pondere semnificativǎ a dislalicilor cu întârziere mintalǎ prezintǎ tulburǎri de articulație, dificultǎți de coordonare și control a mișcǎrilor de vorbire, vitezǎ deficitarǎ a mișcǎrilor articulatorii, omisiuni și distorsiuni de sunete etc. Alți școlari întâmpinǎ greutǎți de diferențiere și de discriminare a sunetelor apropiate ca structurǎ acusticǎ, cum sunt siflantele și șuierătoarele. Acest comportament denotǎ apariția unei dislalii senzoriale, în care este afectat, de cele mai multe ori, auzul fonematic, precum și memoria și atenția auditivǎ.
Această disabilitate senzorialǎ de realizare a articulației sunetelor pe care am constat-o la logopații de vârstǎ școlarǎ micǎ se datoreazǎ, în mare măsurǎ, insuficientei analize și sinteze kinestezice a mișcǎrilor de vorbire. Dislalia senzorialǎ se asociazǎ cu tulburǎrile dislexice și disgrafice și se manifestǎ chiar de la primele lecții de scris- citit.
Tulburǎrile lexico- grafice, asa cum le denumește Emil Verza, sunt „incapacitǎți paradoxale totale în învǎțarea și formarea deprinderilor de citit- scris, cunoscute sub denumirea de alexie- grafie, sau incapacitǎți parțiale denumite dislexie- disgrafie și care se manifestǎ prin apariția de confuzii frecvente și substituiri de cuvinte sau chiar sintagme, deformǎri de litere sau grafeme, plasarea defectuoasǎ în spațiul paginii a grafemelor, neînțelegerea completǎ a celor citite sau scrise, lipsa de coerențǎ logicǎ a ideilor în scris și în final, neputința de a dobândi abilitǎțile corespunzătoare vârstei, ale dezvoltǎrii psihice și instrucției.”
Dislexia și disgrafia sunt tulburǎri specifice vârstei școlare mici. Acest specific provine și din faptul ca învǎțarea limbajului scris se sprijinǎ nu atât pe funcții psihice gata formate, cât pe funcții aflate pe cale de maturizare. Dintre toate formele limbajului, scrisul presupune cea mai riguroasă organizare mentalǎ și reglare conștientǎ a actelor motrice, kinestezice, vizuale și auditive. În procesul instrucției școlarul mic își dezvoltǎ auzul fonematic, percepția discriminativǎ a formelor (caracteristicile literelor), coordonarea oculo- motorie, percepția vizualǎ (care implicǎ fixarea, reținerea și recunoașterea literelor).
Astfel, premisele însușirii citirii și scrierii pot fi grupate în condiții generale ale dezvoltǎrii fizice, perceptiv- motorii, ale dezvoltǎrii limbajului, ale orientǎrii și structurǎrii spațiale, și, nu în ultimul rând, ale nivelului intelectual. Deficiențele în percepțiile vizuale, auditive sau tulburǎrile limbajului oral pot determina „pregǎtirea” incompletǎ a copilului pentru învǎțarea actului lexico- grafic.
Reușita în activitatea de citire presupune diferențierea vizualǎ a grafemelor, discriminarea auditivǎ a fonemelor corespunzǎtoare grafemelor, stabilirea unei legǎturi asociative conștiente între fiecare fonem și grafem, sinteza lexicalǎ la nivel de silabǎ și cuvânt, citirea în gând etc. Pe de altǎ parte însǎ, scrisul este o activitate motorire finǎ, complexǎ și diferențiatǎ, a cărei formare este laborioasǎ și de lungǎ duratǎ.
Dezvoltarea psihomotorie a copilului este fundamental esențial al dezvoltǎrii scrisului. De la faza de orientare în ceea ce privește elementele grafice componente literelor (forma, poziția, legaturile dintre acestea), micul școlar trece – în formarea deprinderilor de scriere – prin faza analiticǎ, care coincide cu perioada abecedarului și se caracterizeazǎ prin aceea cǎ, simultan cu analiza și reproducerea sonorǎ a sunetelor pronunțate corect, precum și cu recunoașterea literelor corespunzǎtoare, are loc și însușirea scrierii, relativ cursive, a fiecărei litere. Urmeazǎ apoi faza analitico- sinteticǎ în care copilul reușește sǎ unifice componentele grafice ale morfemelor și grupurile de silabe în cuvinte. În final, elevul din clasa I va ajunge în faza sinteticǎ în care scrierea devine un obiect de redare graficǎ, de exprimare a ideilor, a cunoștințelor.
Însușirea scris- cititului nu se efectueazǎ în același timp de cǎtre toți copiii, deoarece aceștia nu au funcții psihice la fel de dezvoltate. Din constatǎrile practice putem specifica faptul cǎ începutul dificultǎților de învǎțare a citirii și a scrierii este în jurul vârstei de 6- 7 ani și se accentueazǎ pe parcursul școlaritǎții. La unii copii aceste dificultǎți pot fi detectate relativ mai greu și mai târziu, când citirea nu este expresivǎ și aproape deloc conștientǎ, chiar mecanicǎ iar scrisul devine inestetic, uneori ilizibil.
Dificultǎțile de învǎțare a citirii sunt reflectate într-un anume deficit în recunoașterea și înțelegerea textelor scrise (tipǎrite sau de mânǎ). Micul școlar dislexic poate avea un ritm de citire lent, greoi, ezitant sau cu omisiuni, distorsiuni, înlocuiri de cuvinte și, în general, farǎ înțelegerea celor citite.
Dificultǎțile de învǎțare a scrierii sunt date de erori la nivel literar, erori sintactice și erori de punctuație. Cu alte cuvinte, randamentul activitǎții grafico- verbale a copilului este inferior celui scontat în raport cu vârsta și capacitatea intelectualǎ, dar și cu nivelul de instrucție și educație. Școlarul disgrafic face frecvente omisiuni, confuzii, substituiri, inversǎri, adaugiri de litere, silabe, cuvinte, erori de punctuație sau erori ce țin de aspectele caligrafice (mǎrimea și orientarea literelor, înclinarea și legarea literelor de mana, încadrarea în paginǎ etc.).
Frecvent micii elevi pot întâmpinǎ dificultǎți în realizarea actului grafic, cauzate de anumite incapacitǎți motorii. Acestea traduc cel mai direct lipsa de îndemânare în conducerea instrumentului de scris. Componentele subsumate incapacitǎții motorii regreseazǎ cu vârsta. Când persistǎ, însǎ, dupǎ 11/ 12 ani, sunt considerate factori ai disgrafiei. Unele aspecte caligrafice sunt însușite de cǎtre copil chiar în perioada preabecedară, apoi în perioada abecedarǎ, în timpul însușirii scrierii și, uneori, chiar în perioada postabecedarǎ.
Timpul necesar formǎrii deprinderilor de scris- citit diferǎ de la un copil la altul, fiind dependent de nivelul de dezvoltare psihicǎ, de metodele didactice folosite de cǎtre educator, de ritmul, durata și calitatea exercițiilor efectuate, de motivația copilului etc. De aceea, nu ne putem pronunța asupra diagnosticului de dislexie- disgrafie decât dupǎ scurgerea timpului necesar formǎrii deprinderilor respective (în condiții de instruire adecvatǎ). Astfel, un diagnostic corect se poate pune uneori la sfârșitul clasei I, dar, mai sigur, începând cu clasa a II -a, când manifestǎrile dislexo- disgrafice au un caracter constant în tendinta de a se agrava și nu mai sunt simple oscilații datorate nestǎpânirii suficiente a scris- cititului, deficitului de concentrare a atenției sau posibilităților limitate de analizǎ și sintezǎ.
În general, specialiștii (Ajuriaguerra, J. „Scrisul copilului”, vol I, p. 63) sunt de pǎrere cǎ în antecedentele copiilor cu dislexie- disgrafie a existat o întârziere în apariția și dezvoltarea limbajului, consecințele acesteia observându-se în plan articulator, în planul vocabularului și al construcțiilor verbale. Astfel, sub aspect articulator, se constatǎ o pronunție defectuoasǎ a consoanelor și grupurilor de consoane și o insuficientǎ discriminare foneticǎ, cu dificultǎți în repetarea unui fonem, dificultǎți de analizǎ și sintezǎ la nivel de sunete și cuvinte etc.
Sub aspectul vocabularului copilul dislexo-disgrafic are, în general, un vocabular redus și dificultǎți de evocare a cuvintelor. Se exprimǎ greoi, cautǎ cuvintele, vocabularul este sǎrac și deseori inexact (nu cunoaște sensul cuvintelor). De asemenea, lipsesc mijloacele expresive, fluxul verbal e neadecvat, cu ezitǎri în realizarea unui dialog.
Inventariind tipologia tulburǎrilor lexico- grafice, putem aminti în acest context:
dislexo- disgrafia specificǎ sau propriu-zisǎ, manifestatǎ prin incapacitatea efectuǎrii legǎturilor dintre foneme și grafeme;
dislexo- disgrafia spațialǎ sau spațio-temporalǎ care se reflectǎ în scrierea/ citirea în diagonalǎ, separarea cuvintelor în silabe, scrierea imprecisǎ etc.;
dislexo- disgrafia motricǎ care apare ca urmare a tulburǎrilor de motricitate, ducând la abateri de la caligrafia scrisului (scrisul este ilizibil, cu deformarea literelor sau ritmul foarte încet de scriere);
dislexo- disgrafia purǎ sau consecutivǎ altor tulburări (afazie sau alalie).
Gama manifestǎrilor dislexo- disgrafice este extrem de variatǎ, apǎrând sub forme și intensitǎți diferite de la caz la caz. Dacǎ privim aceste tulburǎri de limbaj din perspectiva procesului instructiv- educativ și recuperator, putem specifica urmǎtoarele manifestǎri:
dificultǎți în realizarea graficǎ a grafemelor. Micii școlari nu pot urmǎri și respecta succesiunea literelor, le inverseazǎ, alungesc unele grafeme, altele sunt prea mari sau prea mici, unele prea înghesuite sau altele, dimpotrivǎ, cu spații prea mari între ele;
dificultǎți în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic. Acești copii stabilesc cu greu legǎtura fonem- grafem, realizeazǎ defectuos analiza și sinteza foneticǎ;
omisiuni ale elementelor grafice, ale literelor, silabelor, grupurilor de grafeme, diftongilor, grupurilor consonantice sau chiar a cuvintelor întregi. Acestea se pot datora fie deficiențelor la nivelul auzului fonematic, fie insuficientei capacitǎți de analizǎ foneticǎ sau celei de sintezǎ a cuvântului etc;
substituiri de litere, silabe, cuvinte, ca urmare a asemǎnǎrilor din punct de vedere optic (d-p, u-n, s-ș, t-ț, a-ǎ ), acustic, kinestezic și fonematic (f-v, p-b, c-g, s-z, t-d, m-n, r-l, te-ce etc);
adǎugiri de litere, silabe, cuvinte, în special la sfârșitul cuvântului;
inversiuni de litere, silabe, cuvinte care apar în special în structura graficǎ a literelor simetrice, datoritǎ tulburǎrilor spațio- temporale, când copilul inverseazǎ ordinea literelor in cuvânt (b-d, d-p, n-u, sau „lac” în loc de „cal” etc.);
contopiri și comprimǎri de cuvinte care apar mai ales în dictǎri, unde micul școlar poate alungi linia ultimei grafeme din cuvânt pânǎ când aceasta întâlnește prima grafema a cuvântului urmǎtor. În citire sau în scriere copilul poate suprima sau adǎuga litere unui cuvânt;
nerespectarea regulilor gramaticale sau a regulilor de punctuație.
O altǎ tulburare de achiziție a limbajului pe care am întâlnit-o la copiii de varstǎ școlarǎ este întârzierea în dezvoltarea limbajului. Mergând de la forme simple, când elevii inverseazǎ sau simplificǎ grupuri consonantice la un singur fonem, sau înlocuiesc unele consoane, și, în general, limbajul este eliptic și sǎrǎcǎcios, pânǎ la întârzierea severǎ (atunci când persistǎ și dupǎ 5/ 6 ani). Se observǎ în limbajul acestor logopați un mare decalaj fațǎ de normalul vârstei cronologice în plan articulator, al vocabularului și al construcțiilor de ansambluri verbale.
Astfel, vocabularul este redus, articularea consoanelor și grupurilor de consoane e incorectǎ, copilul având o insuficientǎ capacitate de discriminare foneticǎ și dificultǎți în analizǎ și diferențierea sunetelor și cuvintelor. Acest elev nu se poate exprima corect, logic, în propoziții și fraze, erorile apǎrând atât sub aspect lexical, fonetic, cât și gramatical.
Disfazia este o altǎ tulburare a limbajului care poate fi diagnosticatǎ încǎ din perioada verbalǎ. Copiii disfazici prezintǎ o dislalie polimorfǎ sau generalizatǎ, cu regrese în plan articulator și fonator. Vocabularul lor este foarte sǎrac, preponderent cuvintele monosilabice, propozițiile sunt foarte simplificate și reduse uneori la o simplǎ înșiruire de cuvinte. Acestea sunt memorate cu greutate, iar puterea de evocare a cuvintelor e foarte redusǎ. Frecvente sunt agramatismele, cu o simplificare a sintaxei și frazei.
Caracteristic pentru disfazic e omisiunea terminațiilor, mai ales în cuvintele polisilabice sau folosirea silabelor fara semnificație, formate din doua sau mai multe foneme. Adeseori folosește ca un substitut al limbajului verbal, mimica și gestica. Lectura și scrierea sunt masiv atinse. Acești școlari realizeazǎ cu multǎ greutate operațiile de analizǎ și sintezǎ foneticǎ la nivel de silabǎ, cuvânt și propoziție. Apar astfel numeroase denaturǎri, omisiuni, substituiri, inversiuni în cuvinte și propoziții. (Mititiuc I. „Ghid practic pentru identificarea și terapia tulburărilor de limbaj”, 1999, p. 19).
Din categoria tulburǎrilor grave de limbaj face parte alalia care este o tulburare profundǎ de elaborare, organizare și dezvoltare a limbajului la copil. În alalia motorie, tulburǎrile sunt dominant de naturǎ motricǎ și sunt localizate mai ales la nivelul aparatului fonoarticulator. Inexistența vorbirii articulate din cauza imposibilitații executǎrii mișcǎrilor verbale este suplinitǎ prin limbajul mimico- gesticular. Persistența agramatismelor, chiar și pe parcursul terapiei logopedice face ca dislexo- disgrafia sǎ fie consecutivǎ (la majoritatea cazurilor).
În alalia senzorialǎ auzul fonematic este foarte tulburat, la fel și atenția și vorbirea pentru vorbirea oralǎ. În compensație, motricitatea fiind bine dezvoltatǎ, copilul alalic senzorial poate imita sunete și cuvinte, dar fǎrǎ a înțelege semnificația acestora.
Studiile clasice (Lerner, W. J., Mititiuc, I., Stănică, C.., Vrăjmaș, E.., Tobolcea, I., Verza, E.) prezintă alalia și tabloul ei descriptiv ca pe un mutism de origine centrală ce înglobează formele unor tulburări în care limbajul este fie blocat, fie numai parțial dezvoltat. La majoritatea alalicilor întâlnim o întârziere în dezvoltare fizică; ulterior acești copii se dezvoltă fizic și psihic, în timp ce dezvoltarea limbajului cunoaște o lentoare – uneori accentuată – la nivel fonetic, lexical și gramatical.
Sunt și cazuri în care, datoritǎ unor traumatisme psiho- afective, se instaleazǎ la școlarii cu o anume fragilitate psihicǎ o inhibiție totalǎ a capacitǎții de exprimare verbalǎ, deși copilul posedă limbajul. Această tulburare este mutismul și se manifestǎ prin refuzul total sau parțial de a comunica cu anumite persoane. Situația poate dura câteva zile/ sǎptǎmâni sau câțiva ani. Mutismul poate apare la unii logopați pe fondul altor tulburǎri, ca reacție la metode psihopedagogice inadecvate sau datoritǎ mediului școlar insecurizant și conștientizǎrii handicapului verbal.
O altă tulburare de pronunție pe care am întâlnit-o la școlarul mic este dizartria. Aceasta nu este o tulburare de vorbire, ci numai de rostire. Deci, nu afecteazǎ vorbirea în general, ci numai vorbirea rostitǎ, care apare disritmicǎ, disfonicǎ, confuzǎ, cu o pronunțatǎ rezonanțǎ nazalǎ, monotonia vorbirii îmbinându-se cu pronunțarea neclarǎ. O caracteristicǎ importantǎ a vorbirii dizartricului este aceea cǎ, de cele mai multe ori, el este conștient de handicapul pe care îl are și, în consecințǎ, depune eforturi repetate pentru a-și corecta vorbirea. Rezultatul duce la o încordare sporitǎ care, nu numai cǎ nu-l ajutǎ, ci, dimpotrivǎ, îl determinǎ sǎ greșeascǎ mai mult.
Diagnosticul dizartriei este uneori dificil de pus, dizartria putând apare sub forma unor dislalii care cedeazǎ greu la terapie. Dacǎ în dislalie sunt afectate sunete izolate, în dizartrie sunt atinse alte componente: respirația, ritmul, fonația, cursivitatea rostirii.
Din grupa tulburǎrilor de ritm, se observǎ la vârsta școlarǎ bâlbâiala. Aceasta se manifestǎ prin repetarea unui sunet sau a unei silabe, printr-o tensiune vocală – datǎ de anticiparea momentului blocajului, prin tulburǎri respiratorii intermitente, prin tulburǎri de fonație – care conduc la o voce lipsitǎ de ritm și modulare, prin pauze mari realizate înainte de a vorbi sau chiar refuzul comunicǎrii.
În planul psihicului, acești școlari devin nervoși, neliniștiți, irascibili. Vorbim în acest caz de logonevrozǎ, când bâlbâiala este conștientizatǎ și este trǎitǎ ca atare în planul personalitǎții. Deși nu se cunosc exact corelațiile dintre bâlbâialǎ și particularitǎțile stǎrilor afective, este cert cǎ modificǎrile neurovegetative existente în emoțiile puternice inhibǎ producerea comunicǎrii. Modul de a reacționa este diferit la fiecare logopat, în funcție de experiența personalǎ. Un rol important îl au adulții din anturajul micului școlar, a cǎror atitudine poate (sau nu) contribui la succesul terapiei logopedice. Încǎ de timpuriu acești copii pot deveni neîncrezǎtori și retrași. Odatǎ cu vârsta apar și se accentueazǎ complexe care se reflectǎ asupra întregii personalitǎți. Manifestǎrile în plan psihocomportamental sunt de tipul izbucnirilor nevrotice și regresiei la conduite infantile: suptul degetului, ticuri, instabilitate psihomotorie, anorexie, enurezis, manifestǎri afective puerile etc.
Bâlbâiala influențeazǎ citit- scrisul. Citirea nu este cursivǎ, logicǎ, pierzând astfel posibilitatea înțelegerii sensului celor citite. Cele mai mari greutǎți le ridicǎ textele necunoscute, situații în care se poate accentua tensiunea nervoasǎ. În scriere apar omisiuni de grafeme, în special silabele finale, inversǎri, înlocuiri sau omisiuni de cuvinte, nerespectarea semnelor de punctuație sau a caligrafiei etc.
Cele specificate pânǎ acum reprezintǎ o parte a tulburǎrilor de limbaj care pot apare și se pot manifesta la vârsta școlarǎ. Scopul nu a fost prezentarea exhaustivǎ a acestora în prezentul subcapitol, ci doar punctarea aspectelor esențiale observate în practica curentǎ pentru cele mai frecvente tulburǎri de limbaj, aspecte care se referǎ în special la copilul normal, de vârstǎ școlarǎ.
I. 3 Specificul limbajului la copilul cu handicap mintal din școala specialǎ
În literatura de specialitate are loc o regândire și reconsiderare a definirii handicapului de intelect, vechile teorii, bazate exclusiv pe definirea acestei disabilitǎți în funcție de un singur factor, inteligența, fiind înlocuite cu alte perspective ce privesc retardul mintal sub aspect clinic, comportamental, social și al responsabilitǎții personale și sociale.
În esențǎ, elementele principale ale handicapului mintal sunt urmǎtoarele:
activitatea intelectualǎ semnificativ sub medie, concretizatǎ într-un QI de 70 sau mai mic;
deficite semnificative în activitatea adaptativǎ, respectiv aptitudinile sociale, asumarea responsabilitǎții, independența personalǎ și cea economicǎ;
debutul tulburǎrilor înainte de 18 ani.
În ceea ce privește clasificarea handicapurilor mintale în funcție de coeficientul de inteligențǎ, am utilizat în practicǎ următoarele delimitări:
GRADUL DE SEVERITATE QI
deficiențǎ mintalǎ ușoarǎ de la 50/ 55 la 70
deficiențǎ mintalǎ moderatǎ de la 30/ 40 la 50/ 55
deficiențǎ mintalǎ severǎ de la 20/ 25 la 35/ 40
deficiențǎ mintalǎ profundǎ sub 20/ 25
Asupra acestor clasificǎri existǎ, în literatura de specialitate, numeroase polemici, în special asupra limitelor superioare și inferioare ale QI. Aceastǎ clasificare prezentatǎ este operaționalǎ în plan educațional deoarece introduce distincția la nivelurile superioare între handicapul mintal ușor, care este educabil, cel moderat considerat a fi antrenabil și cel sever și profund, total dependente.
Deficitul cognitiv este un alt criteriu care apare în majoritatea definițiilor și clasificǎrilor legate de retardul mintal. Acest deficit se accentueazǎ odatǎ cu înaintarea elevului în clase mai mari, datoritǎ lipsei de cunoștinte elementare și de informații.
Pe de altǎ parte, necesitatea aprecierii comportamentului adaptativ, folosit ca un criteriu de clasificare a retardului mintal, solicitǎ dispute și obiecții din partea specialiștilor (îndeosebi a teoreticienilor – Jeffree, D. (coaut.) „Teaching the Handicapped Child”, 1993, p. 13). Sunt invocate aspecte precum:
unii copii cu dificultǎți de învǎțare și tulburǎri emoționale prezintǎ comportamente asemǎnǎtoare cu cele ale deficientului mintal, cu toate cǎ au un coeficient de inteligențǎ normal;
deficiențele comportamentului adaptativ în plan personal și social sunt relativ asemǎnǎtoare și la copiii cu retard mintal și la cei cu dificultǎți de învǎțare sau tulburǎri de comportament;
întârzierea mintalǎ, combinatǎ cu o insuficientǎ maturizare în dezvoltare, constituie o particularitate esențialǎ , comunǎ tuturor grupelor de copii, fie ei cu întârziere mintalǎ, tulburǎri de învǎțare, emoționale sau de comportament.
Legatǎ de comportamentul adaptativ este și problema competenței sociale, cu care acesta se aflǎ în relație directǎ și care are implicații în conceperea de programe educaționale specifice tocmai pentru asigurarea viitoarei inserții sociale. Nivelul scǎzut al competenței sociale explicǎ dificultǎțile de adaptare pe care le întâmpinǎ debilii mintal la mediul școlar și social.
Mutarea accentului pe un anume criteriu sau pe altul în definirea și clasificarea handicapului mintal este determinatǎ de schimbǎrile din domeniul practicii educaționale, care au loc în prezent. Pentru demersul nostru aceste schimbǎri se pot rezuma la relația dintre educația specialǎ și educația obișnuitǎ. Aceastǎ relație influențeazǎ toate aspectele legate de sistemul de educație pentru elevii handicapați mintal, incluzând aici criteriile de clasificare, obiectivele și scopurile instrucției și intervenției recuperator – compensatorii, metodele de educație și evaluarea efectelor și opțiunilor de plasament.
Pentru simplificarea punctelor de discuție, precizǎm faptul cǎ, prin întârziat mintal, handicapat mintal, debil mintal sau deficient mintal se înțelege orice individ al cǎrui nivel general de funcționare intelectualǎ (mǎsurat cu ajutorul QI) este inferior cu mai mult de douǎ standarde, prin raportare la media populației și al cǎrui comportament adaptativ prezintǎ un deficit evident. Prin urmare, trebuie sǎ existe un deficit atât în funcționarea intelectualǎ, cât și în comportamentul adaptativ, pentru a vorbi de un elev cu handicap mintal.
Plecând de la aceste particularitǎți, problema analizei limbajului la debilul mintal trebuie realizatǎ în termenii unei conduite complexe. Am plecat de la raportarea comportamentului verbal al acestor copii, la caracteristicile dezvoltǎrii limbajului la copilul normal, de aceeași vârstǎ cronologicǎ (deoarece limbajul urmeazǎ, în general, aceleași etape de dezvoltare). Este evident, totuși, faptul cǎ elevul cu handicap mintal prezintǎ o evoluție întârziatǎ a limbajului fațǎ de normal. Aceasta se datoreazǎ, în primul rând, specificului proceselor sale psihice – care îi îngreuneazǎ achizițiile de comunicare – și, în al doilea rând, relațiilor sale deficitare cu mediul social de existențǎ.
De cele mai multe ori familia (sau întreținǎtorii legali ai) copilului deficient mintal prezintǎ handicapuri mintale sau culturale, determinând – în consecințǎ – o stimulare verbalǎ sǎracǎ pentru acesta. Iar performanța acestor elevi în comunicare, reflectǎ nu doar competența lor comunicativǎ, ci și contextul social și fizic.
Comunicarea verbalǎ la copilul cu handicap mintal este distorsionatǎ. Spontaneitatea vorbirii lor este mai scǎzutǎ decât a partenerilor de comunicare (copii fǎrǎ deficiențe mintale), tocmai pentru cǎ au nevoie de un timp mai mare de gândire și dificultǎți de codificare verbalǎ. Deficienții mintal folosesc în exces limbajul gestual, care îl poate substitui, la un moment dat, pe cel verbal. Adesea, ei indicǎ prin gesturi un rǎspuns la întrebarea interlocutorului. Unii copii au expresii faciale inadecvate: râs nediferențiat, priviri „în gol”, ticuri faciale etc. Comunicarea gestualǎ îndeplinește funcții diferite, ea având rol de susținere (în cazul deficienței mintale ușoare, mai ales), sau rol de suplinire și completare a comunicǎrii verbale. Gesturile sunt doar repetate și nu sunt însoțite de vorbire (în majoritatea situațiilor).
Un exemplu caracteristic pentru inadecvarea utilizǎrii comunicǎrii nonverbale îl constatǎm în cazul elevului cu handicap mintal instituționalizat (din centrul de plasament). Se observǎ la acești copii tendința persistentǎ de evitare a comunicǎrii verbale, stǎri de apatie sau, dimpotrivǎ, de agresivitate, mișcǎri mai distante, rigiditate corporalǎ etc.
Copilul cu handicap mintal prezintǎ disritmii ale dezvoltǎrii limbajului: încetinealǎ și pasivitate, pe de o parte și inerție, pe de altǎ parte. Rigiditatea reacțiilor acestui copil (ca trǎsǎturǎ a activitǎții nervoase superioare) se manifestǎ în sfera limbajului și a psihomotricitǎții. Astfel, se observǎ frecvente rǎspunsuri inadecvate situațiilor de comunicare: într-o povestire dupǎ imagini poate preciza aspecte nesemnificative sau poate furniza rǎspunsuri repetitive, incomplete (Anexa 1).
Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale a fost descrisǎ de E. Verza, în funcție de criteriile de performanțǎ și competențǎ ale comunicǎrii la handicapații mintal. Conduita verbalǎ respectivǎ se reflectǎ în greșelile de exprimare logico-gramaticalǎ și în adaptarea scǎzutǎ a conduitei verbale la diverse împrejurǎri.
Deficiențele limbajului se manifestǎ sub variate aspecte: al perceperii și înțelegerii vorbirii interlocutorului, al volumului vocabularului, al complexitǎții si expresivitǎții vorbirii, al ritmului și articulǎrii. Existǎ o anumitǎ lentoare în achiziția limbajului la elevul cu handicap mintal, vârsta mintalǎ fiind determinantǎ în stǎpânirea limbajului. Vocabularul este mai limitat decât cel al normalilor, mai ales sub aspectul cuvintelor- noțiuni cu caracter abstract.
Din observațiile realizate în mediul școlar incluziv, am remarcat faptul cǎ, atunci când elevii cu handicap mintal se aflǎ împreunǎ cu cei normali, diferențele dintre cele douǎ categorii sunt (aparent) insesizabile – sub aspect cantitativ (numǎrul de cuvinte înțelese și rostite). Pentru ambele grupe de copii, repetarea sau însușirea de noi cuvinte depinde și de familiaritatea materialului verbal. Școlarul mic își însușește sensul cuvintelor în funcție de experiențele și activitǎțile sale cognitiv- perceptive. Pe mǎsura dezvoltǎrii sale, copilul îmbogǎțește, organizeazǎ și reorganizeazǎ sensurile diferitelor cuvinte.
Diferențele evidente între cele douǎ grupe apar, însǎ, în însușirea și utilixarea morfemelor gramaticale. Elevii cu handicap mintal ușor asimileazǎ și opereazǎ cu aceste categorii gramaticale, dar cu un decalaj semnificativ în ceea ce privește vârsta mintalǎ la care au loc achizițiile.
Tulburǎrile de limbaj ale acestor elevi sunt mai accentuate și mai rezistente la corectarea logopedicǎ comparativ cu normalul. Atunci când deficiența mintalǎ este moderatǎ, prognosticul recuperǎrii limbajului e și mai rezervat. Un exemplu îl gǎsim la elevii cu handicap mintal ce prezintǎ întârzieri în dezvoltarea limbajului: pronunțarea defectuoasǎ a unor cuvinte este cu greu abandonatǎ datoritǎ particularitǎților lingvistice și lentorii procesului de învǎțare a formelor corecte de limbaj. Mai mult chiar, învǎțarea unei noi forme corecte nu provoacǎ abandonarea celei incorecte, creându-se o juxtapunere continuǎ a frazelor corect construite cu cele incorecte sau incomplete (Anexa 2).
Ca și în cazul logopatului fără deficiență mintală, cele mai frecvente tulburǎri de limbaj la elevii școlii speciale sunt tulburǎrile de pronunție: dislaliile simple și polimorfe și, mai rar, se întâlnesc alalii și dizartrii. O altǎ tulburare des întâlnitǎ la elevii cu handicap mintal este întârzierea în dezvoltarea limbajului. Dezvoltarea întârziatǎ se reflectǎ în plan fonetic, lexical, semantic, morfologic, sintactic și oglindește particularitǎțile gândirii deficientului. Date fiind aceste aspecte, este firesc sǎ întâlnim variate tulburǎri dislexo- disgrafice, care reflectǎ, în egalǎ mǎsurǎ, particularitǎțile limbajului și gândirii copilului cu handicap mintal. La unii elevi se constatǎ existența bâlbâielii, care se poate corecta mult mai ușor decât la copilul normal deoarece este conștientizatǎ superficial.
Citit- scrisul la școlarul cu handicap mintal începe la sfârșitul clasei I, dar este pregǎtit prin activitǎți specifice încǎ de la gradinițǎ și pe parcursul primului an de școlarizare. Etapa pregǎtitoare cititului are ca obiective esențiale: elaborarea schemei corporale proprii și a partenerului, corectarea tulburǎrilor de lateralitate, orientarea, organizarea și structurarea spațio- temporalǎ, corectarea tulburǎrilor de articulare, dezvoltarea auzului fonematic și a unor abilitǎți cerute de actul lexic.
Pregǎtirea pentru scris necesitǎ coordonarea oculo- motorie, formarea și antrenarea conduitelor perceptiv- motrice, de organizare și structurare spațio- temporalǎ, formarea și dezvoltarea câmpului grafic, precum și formarea abilitǎților implicate în actul grafic.
Dislexo-disgrafia este frecvent întâlnitǎ la școlarul cu handicap mintal la care existǎ fenomene de transpunere a greșelilor din limbajul oral în limbajul citit- scris. Transpunerea fenomenelor dislalice în vorbirea vorbitǎ și scrisǎ se produce pe baza principiului asemănǎrii și contagiunii (pe cale auditivǎ și verbalǎ). Astfel, prin asemănare au loc substituiri, omisiuni și inversǎri de grafeme. Omisiunile sunt cele mai frecvente în vorbirea oralǎ. Inversarea sunetelor este mai frecventǎ în vorbirea oralǎ, iar inversarea cuvintelor apare mai des in scris. Tot în scris apar și adǎugirile de sunete (Anexa 3).
Copilul cu handicap mintal întâmpinǎ adesea dificultǎți în perceperea structurii unui cuvânt sau a unei propoziții. Analiza și sinteza cuvintelor se realizeazǎ la școlarul mic cu dificultate. Chiar și în clase mai mari, cei mai mulți deficienți mintal citesc pe litere sau pe silabe pentru cǎ nu și-au însușit imaginea foneticǎ și graficǎ a cuvintelor. Dintre cuvinte, cel mai ușor de analizat, citit și scris sunt cuvintele bisilabice cu silabe deschise („casǎ”, ‚masǎ”). Urmeazǎ apoi cuvintele monosilabice și cele polisilabice. Cel mai dificil de analizat se dovedesc a fi cuvintele ce conțin grupurile de litere sau grupuri consonantice.
Oral, despărțirea în silabe a cuvintelor este realizată relativ corect, însă, în scris, micul școlar întâmpină serioase dificultăți. Regulile de ortografie și de punctuație sunt însușite tardiv și, chiar în clase mai mari, copiii cu handicap mintal le conștientizează greu.
Ritmul lent în care se realizează citirea, scrierea cu erori după dictare și autodictare sunt alte particularități ale comportamentului lexico- grafic ale școlarilor din ciclul primar (școala specială). De asemenea, scrisul acestor copii reflectă deformări ale literelor, confuzii de litere, lipsa majusculei, agramatisme, vocabular deficitar, dificultăți de încadrare în spațiul paginii etc. (Anexa 4).
Din categoria tulburărilor grave de limbaj (care apar frecvent pe fondul deficitului intelectual) se regăsește la elevii școlii speciale prezența formelor alalice. Este evidentă constatarea că, interdependența gândire – limbaj atrage după sine (ca o consecință obligatorie) și întârzierea în dezvoltarea psihică chiar și la copiii cu intelect conservat. Alalia apare des însoțită de o debilitate mintală, iar diagnoza este dificil de stabilit chiar și la copiii care nu prezintă alalie, deși există criterii bine stabilite în acest sens.
Unul dintre aceste criterii îl constituie observarea evoluției copilului alalic pe parcursul terapiei logopedice, elevul cu întârziere mintală având un ritm încetinit și limitat al dezvoltării psihice. Totuși, acest criteriu poate fi privit cu oarecare rezervă de către practicieni, deoarece intervine problema ritmului diferit de dezvoltare: fiecare copil își are ritmul său indiferent de dezvoltarea intelectuală pe care o atinge. În consecință, este necesar să se ia în considerație limitele variabilității sub aspectul ritmului de dezvoltare intelectuală, al afectivității, al activității voluntare etc., compatibile cu normalitatea – înțeleasă drept capacitatea de a răspunde adecvat exigențelor mediului.
În esență, existența unui numǎr mare de tulburǎri de limbaj, pe de o parte și deficitul gândirii, pe de altǎ parte, dau vorbirii copilului cu handicap mintal un caracter aproape neinteligibil și accentueazǎ fenomenul de perseverare verbalǎ.
Sub aspect lexical, vocabularul copilului cu handicap este limitat, în vorbirea spontanǎ sau în rǎspunsuri fiind actualizate cuvintele cu circulația cea mai largǎ. Cu cât un anumit cuvânt este mai lipsit de suport concret, cu atât mai mult el va fi utilizat mai sporadic de cǎtre copilul deficient mintal. Apar astfel mari diferențe între numǎrul cuvintelor înțelese si rostite, dar și dificultǎți în organizarea și structurarea lexicului.
În ceea ce privește aspectul semantic, remarcǎm la micul școlar cu handicap mintal dificultǎți în definirea cuvintelor- noțiuni care desemneazǎ mǎrimea, relațiile spațiale, caracteristicile psihice etc. Acesta are probleme și în utilizarea antonimelor și sinonimelor, chiar dacǎ i se oferǎ exemple în acest sens (Anexa 5).
Referitor la aspectul morfologic (Anexa 6), remarcǎm predominanța substantivului fațǎ de celelalte pǎrți de vorbire. Este reflectat astfel specificul concret al gândirii deficientului mintal. Și pentru cǎ în vorbirea lui predominǎ propozițiile simple, va utiliza alǎturi de substantive verbele, în special pe cele de acțiune și de stare la timpurile prezent sau trecut (viitorul este mai dificil de anticipat).
Dintre pronumele personale des folosite sunt „eu”, „tu”, „noi” iar utilizarea pronumelor demonstrative „asta”, „ǎla” indicǎ atât o lipsă de control, cât și rigiditatea vocabularului. Mai rar apar pronumele de la persoana a III-a.
Proporția adjectivelor folosite este mică și utilizarea lor este, de cele mai multe ori, neadecvată. Din aceasta cauză exprimarea verbală a acestor copii este lipsită de coloratura stilistică.
Sub aspect sintactic, se constată existența unei anume rigidități în ceea ce privește ordinea cuvintelor în propoziție, lipsa cuvintelor de legătură. Frazele și propozițiile sunt adesea incomplete și incorecte, cu enunțuri scurte, chiar eliptice. Construcția frazelor este defectuoasă din punct de vedere gramatical datorită lipsei acordului între părțile de vorbire, fapt reflectat de formularea întrebărilor. Se mai observă: omiterea subiectului sau a predicatului, repetarea subiectului/ predicatului la sfârșitul frazei etc. În general, elevii deficienți mintal nu folosesc până în clasa a IV-a propozițiile secundare sau, chiar dacă le folosesc, ele au o structură simplă. De asemenea, există o coexistență a formelor corecte și incorecte (în exprimarea verbală, mai ales), datorată rigidității în abandonarea formelor incorecte.
Am trecut în revistă în acest subcapitol cele mai frecvente particularități ale limbajului ale școlarilor deficienți mintal din ciclul primar. Alte aspecte individuale sau analiza unor caracteristici deja menționate le vom indica în studiile de caz.
I. 4 Particularitățile limbajului copiilor integrați în ciclul primar al învățământului obișnuit
În contextul strategiilor generale de reformă școlară, integrarea în școala obișnuită a elevilor cu dificultăți de învățare este una din direcțiile educaționale actuale.
Sintagma „dificultăți (tulburări) de învățare” a fost introdusă în literatura de specialitate în 1963 (Biklen D. „Schools without labels: parents, educators and inclusive education”, 1992), iar la noi în țară, preocupările legate de cercetarea dificultăților de învățare în relație cu imaturitatea școlară au început încă din anii `70 (Cozma T., Gherguț, A. „Introducere în problematica educației integrate”, 1997). De atunci și până în prezent s-a încercat definirea acestor dificultăți/ tulburări de învățare în numeroase contexte și la nivelul diferitelor organisme naționale și internaționale.
Relevant pentru studiul nostru este specificarea faptului că, în esență, dificultățile de învățare se reflectă la nivelul unuia sau a mai multor procese psihice de bază – memoria, percepția auditivă și vizuală, limbajul și gândirea. Cauzele principale ale dificultăților de învățare rezidă, în special, în disfuncțiile cerebrale și funcționarea defectuoasă a proceselor psihice – reflectate în greutățile de realizare a unor sarcini de învățare și în obținerea unor performanțe sub posibilitățile elevului.
Categoriile de copii, care provacă și diversifică domeniul educației – la granița dintre educația specială și cea obișnuită – au determinat încetățenirea sintagmei „dificultăți/ tulburări de învățare”.
Din observațiile pe care le-am realizat asupra elevilor cu dificultăți de învățare cuprinși în programul de integrare, ni se pare important faptul că, dificultățile de învățare pot apare asociate cu alte categorii de deficiențe (mintale, psihice etc.).
Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu dificultăți de învățare sunt:
deficiențe de atenție și capacitate de concentrare redusă;
deficiențe de motricitate generală și fină, cu dificultăți de coordonare spațială a motricității fine;
dificultăți în prelucrarea informațiilor perceptive – auditive și vizuale; unii elevi au serioase greutăți de recunoaștere a sunetelor, deși recunosc relativ ușor grafemele și unele cuvinte;
tulburări ale limbajului oral legate de recepție, nedezvoltarea vocabularului, slaba competență lingvistică și prezența deficiențelor de limbaj;
dificultăți ale memoriei de scurtă durată;
lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învățare;
dificultăți de citire legate, în principal, de greutăți de recunoaștere, decodificare și înțelegere a cuvintelor citite;
dificultăți de scriere;
dificultăți în realizarea activităților matematice, concretizate în slaba însușire a simbolurilor și a calculului matematic, a noțiunilor spațiale și temporale etc;
deviații de comportament datorate nivelului scăzut al formării deprinderilor sociale, și dificultăților de relaționare în grup.
Distribuția diverselor tulburări de învățare este diferită în funcție de vârsta copiilor. Dacă la vârsta preșcolară tulburările de dezvoltare sunt legate de întârzieri în dezvoltarea limbajului, în dezvoltarea motorie sau de slaba dezvoltare cognitivă, odată cu debutul școlarității, aceste tulburări insuficient compensate pot induce tulburările de învățare propriu-zise.
Astfel, în perioada micii școlarităti, elevii cu deficiențe de învățare prezintă dificultăți la ariile curriculare de bază – limbă română și matematică. Cea mai mare parte a copiilor cu dificultăți de învățare care au fost cuprinși în programul de integrare școlară derulat la nivelul a cinci școli ieșene în perioada 2001- 2004 prezentau tulburări de limbaj variate care afectau în diverse grade performanțele la învățătură. Aceasta se datorează faptului că limbajul constituie baza învățării școlare și este imposibil de separat de aceasta.
Trecând în revistă tulburările de limbaj propriu-zise întâlnite la elevii integrați, o proporție însemnată o reprezintă dislaliile simple sau polimorfe, afectate fiind sunetele din grupa siflantelor, șuierătoarelor, africatelor și vibrantei r, adică sunetele care necesită o diferențiere mai fină.
Stereotipiile de pronunție defectuoasă se asociază adesea cu tulburări ale citit – scrisului. De altfel, la clasele II-IV, frecvența cea mai mare este dată de tulburările limbajului scris. Dislexiile – disgrafiile întâlnite se prezintă sub diferite forme și intensități, de la simple greutăți în citire și scriere, până la incapacitatea cunoașterii literelor și scrierii lor. Cauzele frecvenței mari a tulburărilor lexico – grafice în rândul copiilor integrați în clasele obișnuite ale școlii de masă, se regăsesc în tulburările de motricitate, în dezorganizări ale funcției vizual-motorii, în tulburări de lateralitate sau stângăcie contrariată, în tulburări de organizare și percepție spațio- temporală sau în tulburări de vorbire. Totuși, am observat că nu există o corelație absolută între tulburările de vorbire și dislexie- disgrafie, deși la elevii cu tulburări severe de limbaj și la cei cu vorbire întârziată, greșelile se manifestă atât în forma vorbită cât și în cea scrisă.
Din punct de vedere psihopedagogic, multe dintre greșelile scris – cititului la școlarul mic nu pot fi considerate dislexii – disgrafii, deoarece se produc în limitele evoluției normalului din cadrul școlarizării. O parte dintre greșeli sunt făcute în special la cuvintele polisilabice cu o structură fonologică dificilă în ceea ce privește analiza și sinteza – fenomen denumit de către C. Păunescu – disfonografie.
O parte dintre tulburările limbajului scris – citit se datorează unei imaturități școlare. Acești copii prezintă întârzieri în sfera proceselor cognitive de tip senzorial, care influențează negativ acuitatea perceptivă și receptarea adecvată, în special a stimulilor vizuali și auditivi. Uneori copiii nu pot percepe și diferenția la nivel de fonem – grafem și nu pot stabili legături între simbolurile grafice. Toate aceste aspecte ale imaturitătii școlare (care intră fie în categoria tulburărilor de dezvoltare, fie în categoria dificultăților de învățare) fac să apară greutăți în însușirea scris – cititului , cu aspecte comune dislexiei – disgrafiei, dar care în mare parte nu sunt dislexii – disgrafii.
Alte tulburări pe care le-am întâlnit foarte rar sunt dizartriile, dislaliile audiogene (hipoacuziile), bâlbâiala și rinolalia.
Inventariind dificultățile de limbaj pe care le-am observat la elevii integrați în învățământul obișnuit și care nu țin neapărat de acele tulburări de limbaj deja amintite, sunt relevante în acest context următoarele aspecte:
elevii integrați au un vocabular limitat;
manifestă o anumită rigiditate în alegerea cuvintelor;
întâmpină serioase dificultăți când operează cu aspectele metalingvistice (sinonime, antonime, omonime, termeni polisemantici);
pot avea un limbaj expresiv limitat;
unii elevi au un ritm de vorbire inadecvat situațiilor de comunicare, găsindu-și greu cuvintele, făcănd pauze mari în vorbire, folosind cuvinte improprii sau termeni vagi etc;
nu își adaptează limbajul în funcție de interlocutor (începe să vorbească într-un moment neadecvat, vorbește prea puțin sau prea mult);
au dificultăți de analiză și sinteză fonetică;
unii copii pot înțelege mai bine cuvintele auzite de cât pe cele scrise;
nu utilizează contextul pentru a înțelege semnificația cuvintelor necunoscute;
nu respectă regulile de ortografie și de punctuație;
confundă faptele importante cu detaliile și nu abordează problemele esențiale;
rețin cu greutate ideile principale dintr-un text dat;
nu înțeleg umorul;
nu au un vocabular bine stabilit pentru exprimarea ideilor și omit conjugarea verbelor sau o utilizează greșit.
Acestea sunt cele mai frecvente dificultăți la nivelul limbajului micilor școlari care se datorează factorilor de mediu, factorilor extraintelectuali, în general, dar, preponderent, sunt influențate de gândire. Intercondiționarea limbaj – gândire este evidentă: o parte dintre tulburările de vorbire sunt determinate de un anumit deficit intelectual, dar și ele pot influența într-o oarecare măsură dezvoltarea intelectuală.
Unele tulburări produc tulburări în sfera intectuală, altele în sfera personalității, sau pot numai simula tulburări ale intelectului (cum o demonstrează studiul de caz 1 –D. M.M.).Toate tulburările produc (într-o măsură mai mare sau mai mică) modificări psihice și de comportament și greutăți în procesul de integrare și adaptare școlară pe care ne propunem să le detaliem în capitolul următor.
CAPITOLUL II
PROBLEMATICA INTEGRĂRII ELEVILOR DEFICIENȚI MINTAL CU TULBURĂRI DE LIMBAJ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL OBIȘNUIT
II. 1 Specificul integrării și normalizării pentru elevul cu deficiență mintală
În mod tradițional, sistemul de învățământ obișnuit îi excludea pe acei copii percepuți ca diferiți și care nu reușeau să atingă standardele de performanță școlară așteptate. Orientarea copiilor cu deficiențe către instituții speciale era o măsură segregaționistă, deși organizarea unei astfel de alternative educaționale se făcea în scopul de a se asigura terapia și recuperarea dificultăților de învățare.
În acest context, educația specială vizează îndeosebi adaptarea procesului instructiv – educativ și reabilitarea/ recuperarea persoanelor care nu reușesc să atingă, în cadrul sistemului de învățământ general (obișnuit), nivelurile educative și sociale corespunzătoare vârstei. Conceptul de „educație specială” se utilizează în prezent alternativ cu cel de „ educația cerințelor speciale”.
Unii copii cu dificultăți ușoare și moderate de învățare și/ sau cu deficiențe frecventau școli obișnuite fără a primi sprijin suplimentar, de unde și apariția fenomenului de eșec și/ sau abandon școlar pentru care „remediul” era trimiterea în școli speciale. Aceasta era o problemă pentru care s-au gândit, după anii ’70, diverse măsuri de politică școlară la nivelul fiecărei țări. Ca o veritabilă replică la segregarea școlară, a apărut integrarea care trebuie privită atât în plan școlar, cât și social.
Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficiențe (inclusiv a celor cu deficiență mintală) are la bază anumite principii moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenței persoanelor cu cerințe speciale și cuprinse în Rezoluția ONU din 1993:
Principiul drepturilor egale
Principiul egalizării șanselor în domeniul educației, respectiv asigurarea școlarizării copiilor cu cerințe educative speciale, pe cât posibil, în cadrul sistemului general de învățământ și, totodată, prin eliminarea oricăror practici discriminatorii
Principiul asigurării serviciilor de sprijin (resurse umane, instituționale, materiale și financiare)
Principiul intervenției timpurii
Principiul cooperării și parteneriatului
La Conferința mondială asupra educației speciale UNESCO – Salamanca (Spania), 1994 -, printre punctele adoptate erau și următoarele:
„fiecărui copil trebuie să i se ofere șansa de a ajunge și de a se putea menține la un nivel acceptabil de învățare;
persoanele cu cerințe speciale trebuie să aibă acces în școlile obișnuite, iar aceste școli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, pentru fiecare trebuințe în parte…”
Eforturile comunitare de abandonare a segregării și izolării elevilor cu deficiențe – și, în special a celor cu deficiență mintală – în școli speciale sunt o practică legiferată de 20 /30 de ani în țările Europei de Est. La noi în țară, legea învățământului din 1995 prevede necesitatea diversificării structurilor și modalităților de integrare școlară a copiilor cu cerințe educative speciale prin grupe/ clase speciale în unități școlare obișnuite și integrarea directă, individuală în aceleași școli obișnuite.
În esență, educația integrată/ educația incluzivă sau învățământul integrat se referă la integrarea în structurile învățământului de masă (școlile obișnuite) a copiilor cu cerințe speciale în educație (printre care și cei cu deficiențe mintale).
Dacă prin educația integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de școlarizarea normalizată a copiilor cu cerințe educative speciale (accentul se punea pe copii și formele de suport pentru aceștia), incluzivitatea educației are ca obiectiv principal adaptarea școlii la cerințele de învățare ale copiilor (implicit, se obținea creșterea numărului de elevi care progresează corespunzător în școală).
Noua strategie se înscrie pe linia educației pentru toți – o singură școală pentru toți. Aceasta nu înseamnă însă aceeași educație pentru fiecare copil, ci educația pentru nevoile, cerințele de dezvoltare ale fiecăruia.
În contextul integrării școlare a elevului cu deficiență mintală trebuie privită și aplicarea principiului normalizării. Integrarea reprezintă mijlocul prin care se poate atinge scopul general – cel al normalizării (Verza, E. „Psihopedagogia integrării și normalizării”- în Revista de Pedagogie, 1/1993).
Promotorii acestuia – suedezul Bengt Nirje, danezul Niels Mikkelson – au urmărit necesitatea de a se oferi și persoanelor cu handicap aceleași condiții de viață ca și semenilor lor, conform drepturilor umane universale. Principiul normalizării legă persoana cu handicap de mediul său. Astfel, trebuie să se aibă în vedere nu numai felul în care persoana cu cerințe speciale se adaptează mediului, ci și felul în care mediul este pregătit să o primească și să o integreze.
Din observațiile efectuate ca profesor de sprijin, sunt de părere că normalizarea poate determina pentru elevul cu deficiență mintală schimbări pozitive la nivelul deprinderilor, capacităților și comportamentelor. Totuși, acești elevi necesită ajutor specializat pentru a putea face față cerințelor mediului social. În consecință, serviciile sunt complexe și funcționează într-o anume interdependență în școlile speciale. Acesta nu constituie un argument pentru integrarea automată a elevilor cu deficiență mintală în școli speciale, ci integrarea lor – în funcție de gradul deficienței – în școli obișnuite, în paralel cu asigurarea accesului la servicii specializate de sprijin individual. Asupra acestei idei vom reveni în diverse contexte ale acestei lucrări, în mod special în partea de cercetare propriu- zisă și în studiile de caz.
Esența principiului normalizării constă în utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea și sprijinirea formării la elevul cu deficiență mintală a unor comportamente dezirabile din punct de vedere social. Prin urmare, handicapul mintal este văzut, în primul rând, ca expresie a unui comportament mai mult sau mai puțin deviant care este întotdeauna definit în relație cu mediul. Tocmai acest comportament trebuie schimbat, adică normalizat.
Conform definiției lui Nirje, principiul normalizării înseamnă a face accesibile elevilor cu handicap mintal, condițiile și modelele zilnice de viață.
Consecințele practice ale acestui principiu se referă la organizarea diferitelor forme de integrare pentru elevii cu deficiență mintală. Cele patru niveluri ale integrării sunt:
integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării, este sinonimă cu educația sau învățământul integrat. La acest palier al integrării se are în vedere prezența unor copii cu deficiențe în grupe/ clase de învățământ obișnuit, acest lucru neimplicând în mod obligatoriu interacțiunea și activitățile comune între cele două categorii de elevi;
integrarea funcțională/ pedagogică reprezintă participarea efectivă a copiilor cu deficiențe la un proces comun de învățare împreună cu ceilalți copii din clasa obișnuită. Integrarea pedagogică se produce atunci când un elev cu cerințe speciale atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilalți elevi – la lecții și la alte activități școlare – pe perioade de timp și pe conținuturi similare, chiar dacă nivelul de cerințe este diferit. Acest nivel al integrării este realizat în fapt de către multe cadre didactice în activitatea instructiv- educativă la clasă – atât din învățământul obișnuit cât mai ales din învățământul special – și se referă la diferențierea și/ sau individualizarea învățării;
integrarea socială presupune, suplimentar față de stadiul anterior, participarea activă a unui copil cu deficiențe la viața grupului, acceptarea și includerea lui în interelațiile care se structurează;
integrarea societală presupune extinderea integrării în afara grupului școlar, respectiv asumarea de roluri iar ulterior, în cazul persoanelor adulte, asumarea de responsabilități sociale.
Aceste niveluri ale integrării se află în relații de interdependență și se constituie într-un continuum, ultima incluzându-le și pe primele trei (Vrășmaș, T. „Învățămntul integrat și/ sau incluziv”, 2001, p.65).
Dacă acceptăm ideea că toți copiii (inclusiv cei cu deficiențe) trebuie să beneficieze de șansa de a participa activ la viața socială după ce termină școala, trebuie să le acordăm efectiv această șansă din școală. Deci, integrarea socială este pregătită și condiționată de integrarea școlară.
Dificultățile integrării nu sunt generate atât de natura deficiențelor sau a nevoilor speciale, cât mai ales de modul în care practicienii și teoreticienii educației „văd lucrurile”. Este, esențialmente, o chestiune de atitudine.
Făcând o sinteză asupra a ceea ce este/ nu este integrarea pentru elevii cu deficiențe (și mai ales pentru cei cu deficiențe mintale), obținem următoarele concluzii:
Note: * Este vorba de analiza fiecărui „caz” în parte, după cum vom arăta pe parcursul demersului din această lucrare. Pentru elevii cu deficiența mintală moderată sau chiar ușoară care prezintă și alte deficiențe asociate (tulburări psihice, comportamentale, a celor din categoria sindromului de instituționalizare sau autism) integrarea în școala obișnuită poate să nu fie cea mai indicată soluție.
** Solicitările nerezonabile se pot referi la promovarea unui elev integrat, chiar dacă acesta nu a atins nivelele de dezvoltare/ învățare specificate în programele personalizate, la neglijarea celorlalți elevi (sau atribuirea de sarcini minime de învățare) pentru a sprijini în mod aproape exclusiv elevul (elevii) cu deficiențe etc.
Intervenția specifică, prin reabilitarea/ recuperarea elevilor cu deficiență mintală este un proces complex, destinat să sprijine medical, psihopedagogic, socio-profesional persoanele cu deficiențe, pentru a obține un mai mare grad de autonomie personală și socială. Reabilitarea urmărește să compenseze pierderea, absența sau limitarea unor funcții. Recuperarea este un termen specific românesc, echivalent celui de reabilitare. Termenii de „recuperare”, „reabilitare” par să devină inoperanți în cazul unei deficiențe dobândite – cum este cea de intelect – și-n acest caz pare mai oportună folosirea termenului de compensare.
Un element fundamental pentru proiectarea programelor de recuperare, compensare, educare și integrare școlară a copilului cu handicap mintal este tipul și gradul deficienței. În ceea ce privește structurile școlare în care acești copii pot avea acces, lucrurile sunt foarte complexe. În principiu, criteriile în funcție de care se face plasarea educațională sunt:
nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu deficiență mintală;
starea de pregătire a școlii (existența serviciilor de sprijin în școli obișnuite; proximitatea unor școli/ clase speciale; diverse alte variante și combinații de școlarizare)
Experiența practică a demonstrat faptul că, pentru elevii cu deficiențe moderate sau cu deficiențe asociate este mai indicată școlarizarea în instituții speciale, după un curriculum propriu și prin strategii speciale, individualizate.
În cazul deficiențelor de intelect, tulburările de limbaj pot determina accentuarea tulburărilor psihice și de comportament, ca urmare a deficitului funcțiilor de cunoaștere și de exprimare, a imaturității afective și impulsivității, a creșterii sugestibilității și rigidității în dezvoltarea psiho- motrică. Este împiedicată semnificativ aprecierea corectă și adecvată a situațiilor de viață, cu efecte imediate în comportamentele adaptative la stimulii din ambianță.
Cu alte cuvinte, atunci când deficiența mintală este dublată de tulburările limbajului vorbit sau scris, pot apare tulburări afectiv- emoționale și volitive, stări de disconfort, anxietate și izolare față de grup sau, dimpotrivă, reacții nevrotice și impulsive.
Aceste argumente întăresc ideea că normalizarea și integrarea trebuie privite strict individual pentru fiecare caz în parte: pentru unii elevi poate fi benefică integrarea în clase obișnuite, cu asigurarea accesului la serviciile specializate de sprijin (terapie logopedică, profesor psihopedagog pentru sprijinul și eficientizarea învățării în clasă, cât și pentru asigurarea optimizării procesului instructiv- educativ, psihoterapie și consiliere individuală). Pentru majoritatea elevilor cu deficiență mintală moderată, care prezintă și tulburări de limbaj, este recomandabil și eficient ca procesul integrării sociale să fie sprijinit cu precădere prin valorificarea resurselor existente la nivelul comunității școlare, elevii frecventând școala specială (aceste resurse se referă la centrele de zi, asociații sau grupuri de părinți, organizații umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate în dificultate etc.).
Teza enunțată este una din ipotezele prezentului studiu și va fi analizată și argumentată în detaliu în secțiunea practică.
În ceea ce privește normalizarea vieții școlare pentru copilul cu deficiență mintală (cu sau fără tulburări de limbaj asociate), practica educativă a demonstrat faptul că, pentru orice decizie de integrare, sunt importante: individul, grupul, curriculum-ul.
Deficiența mintală agravată de tulburări de limbaj induce prejudecăți și stereotipuri atitudinale și comportamentale – cu efecte directe în planul relaționării și comunicării între toți actorii actului educațional: elevi – elevi, elevi – cadre didactice, elevi – părinți, chiar părinți – cadre didactice.
Etichetarea acestor elevi este evidentă sub aspect relațional, comportamental, intelectual sau educațional și conduce fie la reacții de hiperprotecție sau milă, fie (cel mai frecvent) la reacții de respingere, dispreț, marginalizare sau izolare.
Acesta este un risc care trebuie evaluat în momentul deciziei de integrare a elevului cu deficiență mintală (și nu numai!). Specialiștii cu rol decizional evaluează nu doar potențialul individual de învățare, cât și „atitudinile” mediului incluziv, excluzând tratarea elevilor cu cerințe educative speciale „altfel decât ceilalți”.
La nivelul grupului, succesul integrării este dat și de relațiile elevului deficient cu ceilalți colegi de clasă, inclusiv de modalitățile de rezolvare în grup a problemelor de învățare (este de acum încetățenită sintagma „învățare prin cooperare”) și de modalitățile de intercunoaștere și interrelaționare.
Particularitățile psihice ale elevilor cu deficiență mintală, în condițiile unei instruiri școlare care nu stimulează și motivează corespunzător, pot conduce, în anumite situații la probleme de conduită și disciplină în clasă. De la vorbirea excesivă în timpul lecțiilor, nerespectarea sarcinilor de lucru individual sau conduitele hiperkinetice, până la reacții de negativism și agresivitate, efectele nedorite ale unei integrări „forțate”, fără analiza atentă a tuturor variabilelor implicate în proces, pot perturba procesul didactic, elevul și clasa, cadrele didactice, părinții.
În ceea ce privește curriculum-ul, integrarea se referă la flexibilizarea conținuturilor, adaptarea mijloacelor de învățare, asigurarea eficienței învățării pornind de la particularitățile individuale ale fiecărui elev și utilizarea unor tehnici de învățare specifice învățământului integrat (învățare interactivă, modalități de sprijinire a elevilor cu cerințe educative speciale la orele de clasă sau în afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin etc.).
Pentru practicienii educației aceasta înseamnă faptul că, orice copil poate întâmpina dificultăți în școală, dar rezolvarea acestora poate constitui, de fapt, o oportunitate pentru ameliorarea procesului de predare – învățare în general.
Integrarea școlară a copiilor cu deficiență mintală ușoară se poate realiza prin integrare individuală în clase obișnuite, prin integrarea unui grup de 2 – maximum 3 copii cu deficiențe în clase obișnuite sau constituirea unor clase diferențiate (clase de nivel) integrate în învățământul obișnuit. Totuși, accentul trebuie pus nu neapărat pe formele de organizare a claselor, ci mai degrabă pe măsurile centrate pe problemele specifice fiecărui copil care pot combate eșecul de adaptare (știut fiind că elevii cu eșec școlar repetat ajung să fie suspectați, și chiar declarați, deficienți mintal).
În această situație se pune problema diagnosticului psihologic diferențial care să discrimineze între „falșii deficienți mintal” și deficienții mintal propriu-ziși, pe baza diagnosticului dezvoltării intelectuale, a prognosticului vizând progresul școlar, ca și pe baza investigațiilor psihometrice și psihopedagogice.
Practica psihopedagogică a relevat validitatea principiului conform căruia este mai bine să se greșească prin supraaprecierea copilului orientat inițial spre învățământul obișnuit, decât să fie subapreciat și înscris de la început în școala specială.
Expresia „proba școlii de masă” traduce tocmai acest principiu, știut fiind faptul că, o orientare tardivă spre învățământul obișnuit/ integrat a unui elev diagnosticat eronat ca având deficiență mintală și care și-a petrecut un anumit timp în școala specială, duce la scăderea dramatică a șanselor de reinserție ulterioară și, implicit, de reușită a integrării.
Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficiență mintală în școli obișnuite – și, ulterior, în societate – sunt necesare o serie de măsuri (în acord și cu principiile enunțate la începutul acestui subcapitol). Astfel, măsurile profilactice, ameliorative sau de terapie specializată trebuie să fie inițiate și aplicate încă de la vârsta preșcolară (în plan senzorial, psihomotric, în planul limbajului, al formării autonomiei personale și sociale). În acest context, importanța grupei pregătitoare din învățământul preșcolar este evidentă pentru ameliorarea și optimizarea pregătirii debutului școlar, mai ales pentru copiii cu dificultăți în comunicare și relaționare, în activitatea grafică, în orientarea spațio- temporală.
Pentru copiii a căror dificultăți de învățare și adaptare sunt evidente chiar și după parcurgerea perioadei de pregătire a debutului școlar, măsura educațională va fi cea de integrare individuală sau în grupe de 2 – maximum 3 elevi, în clasele primare obișnuite, beneficiind de toate facilitățile integrării (în special de intervenția profesorului de sprijin și frecventarea unor programe speciale de recuperare și adaptare școlară).
Creșterea diversității între copii este motivul pentru care, în școală, curriculum-ul trebuie să răspundă în mod adecvat acestor diferențe. Orientarea actuală este foarte asemănătoare perspectivei educației multiculturale, în care se încearcă valorizarea diversității, prin renunțarea la stereotipurile și comportamentele discriminatorii adresate în special elevului cu deficiență mintală.
II. 2 Importanța comunicării pentru copilul deficient mintal din mediul școlar incluziv
Comunicarea este un proces complex ai căror factori se intercondiționează reciproc. În orice situație, comunicarea este inevitabilă pentru că orice comportament – verbal sau nonverbal – are o valoare comunicativă. Relația dintre limbaj, personalitate și comportament este evidentă și de funcționarea optimă a acestei relații depinde adaptarea la condițiile de mediu.
Pentru elevul fără deficiențe, comunicarea verbală este, de regulă, dominantă în raport cu alte forme de comunicare. La elevul cu deficiențe mintale limitarea și fragilitatea calității și cantității semantice și pragmatice a informațiilor este una dintre caracteristicile principale – la nivelul comunicării. Neexistând un autocontrol riguros, fragilitatea comunicării influențează personalitatea și comportamentele adaptative. Astfel, comunicarea este adesea laconică și încărcată de violențe verbale, exacerbând în limbajul nonverbal (mimică și pantomimică). Toate aceste aspecte indică o componentă lingvistică cu o funcționalitate limitată.
Pe lângă aceste caracteristici (ca și pe lângă cele analizate în cap. I/ 3), tulburările de limbaj accentuează dezorganizarea echilibrului personalității și conduc la deviații comportamentale.
Gândirea și comportamentul general adaptativ sunt modurile cele mai elocvente de ilustrare a funcției de integrare a limbajului, denumită de J. Piaget funcție semiotică. Este demonstrată deja unitatea relației limbaj/ comunicare și gândire, precum și rolul reglator al limbajului în comportament (Cosmovici, A., Iacob, L. „Psihologie școlară”, 1997, p.166).
În ontogeneză apar conduite specifice care fac parte din sistemul de relații copil – mediu și care structurează procesul de comunicare. La copilul deficient mintal funcția semiotică este perturbată. Sistemul de maturizare a structurilor de comunicare la acest copil cunoaște un ritm extrem de lent, cu vârfuri între 10 – 12 ani, după care are tendința de limitare, cu toate că, sub aspectul vocabularului pasiv și activ, limbajul este (relativ) dezvoltat în limitele normalității statistice.
Funcția mediatoare a limbajului se bazează pe dezvoltarea funcției semiotice – atât semnele, cât și simbolurile. Pentru deficientul mintal semnele lingvistice (sunetele vorbirii) sunt convenționale, dar acestea rămân strâns legate de obiectul desemnat, devenind simple etichete verbale. Conceptualizarea se oprește în faza perceptuală și nu permite formarea simbolurilor și a semnificațiilor. În mod normal, funcția semiotică generează simbolurile și semnificațiile, organizând astfel activitatea mentală și făcând posibilă dezvoltarea limbajului.
Simbolurile grafice fac și ele parte din sistemul de semne și semnificații prin intermediul cărora copilul comunică. În psihologia copilului, desenului i s-a acordat un rol deosebit în stabilirea nivelului și evoluției intelectuale. Am utilizat în cercetările experimentale pe loturile de subiecți cu deficiență mintală testul „omulețului” al lui Goodenough și am putut remarca astfel două aspecte esențiale pentru procesul de comunicare și care limitează, de regulă, integrarea corespunzătoare a copilului în mediu școlar incluziv. Este vorba de de valoarea semiotică a simbolului verbal extrem de scăzută la deficientul mintal, chiar după vârsta de 10 ani, indicând astfel o disfuncționalitate de organizare a procesului de comunicare prin simboluri.
Limbajul copilului deficient mintal nu este operațional în plan formal logic și nu devine niciodată operațional pentru că acesta nu poate comunica corespunzător prin simboluri în cadrul comunicării. În desenele copiilor cu deficiență mintală se observă cel mai adesea comunicarea simbolică a complexului de inferioritate trăit (chiar în condițiile mediului incluziv), prin plasarea desenului în colțul din stânga sus. Comunicarea acestor elevi cu oamenii, cu obiectele, cu lucrurile este foarte săracă, ceea ce duce la îngustarea orizontului relațional. Tulburarea funcției semiotice în special la nivelul comunicării nonverbale, constituie unul dintre cele mai serioase handicapuri ale procesului de comunicare informațional și formațional cu mediul exterior.
Ca să comunice informațional, elevul trebuie să-și organizeze discursul într-o formulă convențională, logică. Pentru deficientul mintal – care nu ajunge până la treapta preoperațională sau operațională, iar organizarea mintală este dominată de raporturile cognitive aberante – desfășurarea comportamentului verbal este distorsionată și la nivelul codarii și la cel al decodării (transmițător/ receptor). Acesta nu înțelege corect nici ceea ce i se comunică, nici ce comunică el.
Astfel, pe lângă tulburările limbajului existente la elevul deficient mintal, sistemul de comunicare organizat defectuos dereglează de regulă întregul sistem psihic, în special personalitatea acestui copil și modalitățile acestuia de raportare la mediul școlar incluziv (îndeosebi atitudinile, statutul și rolul în grup). Tulburările de limbaj și deficiențele în planul comunicării pot determina dezorganizarea echilibrului personalității și dezordini comportamentale – aspecte evidente în special la elevii din școala specială, dar și la cei din anumite medii școlare incluzive la care apar anumite disfuncționalități. În plan comportamental se poate ajunge chiar la comportamente antisociale, dar, cel mai adesea, la slaba integrare în colectiv, la izolare și închidere în sine, negativism sau încăpățânare.
Trăsăturile de personalitate devin fragile și instabile. În conversație apare reținerea și teama de a comunica, ceea ce creează o stare de inerție, de rigiditate. Relațiile cu ceilalți copii, normali sau cu deficiențe își pun amprenta asupra reprezentărilor de sine. Elevii cu handicap mintal și tulburări de limbaj asociate se subapreciază și sunt de cele mai multe ori respinși de colegii lor. Intensitatea respingerii este direct proporțională cu gravitatea deficienței. Deficiența mintală acționează de la debutul procesului de școlarizare, frânând integrarea socială. În acest caz copilul deficient are conduite ce pot fi interpretate drept reacții de apărare la situația de eșec – devalorizare – frustrare: supunerea pasivă, retragerea în sine, apatia și dezinteresul, negativismul, perseverarea, violența și agresivitatea.
Mediul incluziv creează, de cele mai multe ori, situația de normalizare – în special pentru elevii de vârstă școlară mică ce prezintă deficiențe ușoare la nivelul intelectului și al limbajului. Acest lucru reiese din derularea activităților zilnice, în care fiecare are ritmul personal (este vorba de experiențele de acasă, la școală sau de petrecere a timpului liber). Consecința practică a normalizării este integrarea – situație în care elevilor li se permite să fie ei înșiși. Toate tipurile de integrare (analizate în subcapitolul precedent) implică folosirea limbajului și a comunicării ca instrumente fundamentale de legiferare a relațiilor interpersonale. Relațiile interpersonale, fie ele funcționale (rezolvarea în comun a sarcinilor), intercomunicative (comunicarea fiind o formă fundamentală de manifestare a interacțiunii sociale), intercognitive sau interafective (sociometrice, preferențiale), creează cadrul în care elevii pot comunica. La oricare nivel al integrării, relațiile interpersonale nu se pot realiza în afara comunicării verbale sau nonverbale, acționale sau comportamentale.
Orice manifestare comportamentală sau comunicațională are un efect dublu: asupra persoanelor din jur și asupra propriei persoane, în funcție de modul în care elevul este perceput de alții, dar și de atitudinea pe care o are față de el însuși. Imaginea de sine a elevilor din mediul incluziv reglează comportamentul școlar și întreaga activitate de învățare, antrenând în mod specific și sfera motivațională. Reușitele în comunicare întăresc în mod direct stima de sine.
Putem concluziona că nu există integrare fără comunicare și orice comunicare realizează, de fapt, integrarea la toate nivelurile.
II. 3 Avantajele și limitele integrării elevilor deficienți mintal cu tulburări de limbaj
Avantajele și limitele integrării trebuiesc analizate cel puțin din trei perspective, respectiv sub aspect psihologic, pedagogic și social.
Perspectiva psihologică privește atât individul, cât și grupul (colectivul). Decizia de integrare individuală are în vedere identificarea problemelor specifice de învățare ale fiecărui elev cu deficiență mintală și cu tulburări asociate (de limbaj). Pe baza cunoașterii trăsăturilor dominante ale personalității acestor copii, a reacțiilor și comportamentelor în diferite situații, a atitudinilor manifestate în contextul relațiilor sociale, a altor particularități emoțional – afective, temperamentale și caracteriale se poate decide dacă este/ nu este indicată integrarea într-o clasă obișnuită a unui anumit elev.
De exemplu, pentru un copil cu deficiență mintală ușoară care prezintă tulburări de limbaj medii (dislalie polimorfă, întărziere ușoară în dezvoltarea limbajului sau dislexie – dizgrafie), dar care are o personalitate dizarmonică (cu elemente de autism, eventuale deficite psihice sau lipsa autocontrolului și a inhibiției voluntare, cu manifestarea unor conduite de tipul sindromului de instituționalizare etc.), este mai indicată înscrierea într-o școală specială – unde există o mai eficientă și sigură modalitate de a se institui terapiile compensatorii specializate și focalizate pe problemele semnalate. Echipa interdisciplinară de specialiști are astfel posibilitatea de a evalua și urmări evoluția copilului, de a interveni pe tot parcursul terapiei specifice. În caz contrar, școala obișnuită poate înregistra un eșec pentru integrarea, și mai ales pentru recuperarea copilului – tocmai pentru că nu a avut toate resursele necesare (specialiști, programe terapeutice, resurse materiale și chiar timp). Această opinie personală este argumentată și de studiul de caz 2 – L.S.
Dimpotrivă, pentru un copil cu deficiență mintală moderată și cu tulburări ușoare sau chiar medii de limbaj, dar care are o personalitate relativ echilibrată, fără supraadăugiri psihice sau alte probleme de relaționare în grup poate fi mai oportună integrarea într-o școală obișnuită, care-i poate creea sprijinul și posibilitatea dezvoltării personale. Este exemplul oferit de M. C., elev ce a frecventat inițial școala specială, după care a fost orientat (în clasa a IV –a !) spre învățământul obișnuit (studiul de caz 3).
Procesul de integrare nu exclude (deocamdată!) efectele negative ale etichetelor nosologice aparținând diagnosticului medical și psihopedagogic care activează la colegii de clasă, părinți și chiar la cadrele didactice, o serie de prejudecăți și stereotipuri atitudinale, comportamentale și chiar verbale, periclitând astfel relaționarea și comunicarea optimă între toți actorii actului educațional. Se știe că o serie de stereotipuri cognitive tind să asocieze sau să înlocuiască elevul cu deficiență mintală cu eticheta nosologică și cu tot ce presupune interpretarea acestei etichete sub aspect relațional, comportamental, intelectual sau educațional, conducând fie la reacții de hiperprotecție sau milă (cum spun unii învățători față de un elev integrat: „este mai încet la minte și pe deasupra are și dificultăți de vorbire, de aceea îi trecem cu vederea unele lucruri”), fie la reacții de respingere, dispreț, marginalizare sau izolare („l-am pus în ultima bancă pentru că are niște reacții bizare și pe deasupra îi mai deranjează și pe ceilalți copii care vor să învețe!”).
De aceea, nu este mai puțin important grupul și relațiile elevului cu ceilalți colegi de clasă, nivelul intercunoașterii și al aprecierii interpersonale dintre membrii grupului de elevi, stadiul coeziunii socio – afective care influențează dinamica grupului, interiorizarea setului de norme și reguli existente în grup. Desigur că pot apare la un moment dat și anumite disfuncționalități care pot fi prevenite sau înlăturate prin intervenții focalizate pe sensibilizarea membrilor grupului față de anumite probleme sau pe modalităti de rezolvare în grup a problemelor de învățare. Dacă, însă, nu există la nivel microsocial abordarea optimă a integrării, eficiența acestui proces riscă să rămână sub semnul întrebării.
În esență, analiza microsocială în procesul de integrare are în vedere:
disponibilitatea și interesul cadrelor didactice de a integra copilul cu deficiență mintală;
acceptul de principiu al părinților care au copii în clasele unde se practică integrarea – aceasta înseamnă o minimă informare cu privire la specificul acestei categorii de elevi pentru a evita posibile stări de tensiune sau conflict ce se pot ivi pe parcurs;
o componență echilibrată a colectiveler de elevi (număr rezonabil: 20 – 25 elevi, maxim 2 – 3 elevi cu deficiențe integrați , nivel mediu de învățare în clasă).
Perspectiva pedagogică are în vedere analiza tuturor variabilelor ce concură la desfășurarea optimă a proceselor didactice: ambianța școlară, relațiile existente între protagoniștii actului didactic, cunoașterea diferențelor individuale și a cerințelor speciale în educație ale elevilor, cunoașterea resurselor școlii incluzive.
Dacă se pleacă de la ideea că sunt participanți activi la propriul proces de formare, modernizarea relației pedagogice presupune lărgirea statusurilor învățător – elev și cooperarea reală între aceștia.
La nivel curricular, trebuie să existe în educația integrată o anumită flexibilizare a conținuturilor și adaptarea mijloacelor de învățare, precum și asigurarea eficienței învățării, plecând în orice act de instruire de la particularitățile individuale ale fiecărui elev. Acesta nu este specific numai învățământului integrat, deoarece orice copil poate întâmpina dificultăți în școală, iar rezolvarea curentă a acestor dificultăți constituie o modalitate de ameliorare a procesului de predare – învățare – evaluare. Rezolvarea dificultăților de învățare în învățământul integrat presupune în principal folosirea unor tehnici ca: învățarea interactivă, negocierea obiectivelor, modalități de sprijinire a elevilor la orele de clasă sau în afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin, evaluarea continuă etc („Cerințe speciale în clasă. Pachet deresurse pentru instruirea profesorilor”, 1995).
Perspectiva socială se referă la supervizarea modalităților prin care elevii cu deficiență mintală pot și sunt „adoptați” de comunitate. La acest nivel, normalizarea se reflectă în aceea că acești copii acceptă și respectă setul de valori și norme promovat de comunitatea școlară în care se integrează, iar comunitatea îi valorizează și le asigură un anumit grad de confort social, absolut necesar integrării. Un exemplu de manifestare a disfuncționalităților la acest nivel l-am constatat la una din școlile incluzive ieșene la care a fost integrat în clasa I un copil cu deficiență mintală ușoară și cu întârziere ușoară în dezvoltarea limbajului, dar care provenea din centrul de plasament. Manifestările specifice sindromului de instituționalizare structurat și dizarmoniile existente la nivelul personalității îl făceau un „inadaptat” în colectivul clasei. În consecință, era evitat și izolat/ exclus de către colegi și învățătoare, accentuându-se astfel stresul și tensiunea în clasă și ajungându-se în final la eșecul integrării (cel puțin pentru anul școlar respectiv). Eșecul școlar firesc în acele condiții, a fost totuși în avantajul copilului: schimbându-se colectivul și învățătoarea s-a trecut la un alt climat școlar, într-o clasă de nivel mediu și cu un cadru didactic mai atent la problemele integrării elevilor cu deficiențe și care a reușit să construiască relații de comunicare și cooperare benefice atât pentru copil, cât și pentru ceilalți elevi din clasă.
Sintetizând avantajele și limitele instruirii integrate pentru elevii cu deficiență mintală (și cu tulburări de limbaj) observăm următoarele aspecte (care sunt, de fapt, dezbateri între adepții învățământului segregat și cei ai celui integrat):
În psihologie este cunoscut modelul dinamic al schimbării, care explică dezvoltarea personalității în relație cu mediul (Adler, A. „Psihologia școlarului greu educabil”, 1995, p. 32). Conform acestui model:
Mediul este dezvoltat de către persoană;
Persoana se dezvoltă sub influența mediului de apartenență;
Persoana și mediul interacționează în permanență și se schimbă constant în urma interacțiunii lor.
Interpretată în acest sens, deficiența mintală nu este un simplu handicap. Pe lângă deficiențele cognitive, și tulburările de învățare, apare conștientizarea handicapului (în special la elevii care au o deficiență mintală ușoară și capacitate de înțelegere și discernământ). În al treilea rând, apar anumite deviații de comportament, datorită imposibilității adecvării acestuia la condițiile de mediu sau datorită atitudinii celor din jur.
Deprivarea elevilor din școlile speciale de experiențele vieții în comunitate, duce la instaurarea unei stări de dependență, de apatie, diminuarea simțului responsabilității. În instituțiile speciale cu un număr mare de elevi, copiii cu deficiență mintală sunt deprivați de influența socială benefică, comparativ cu unitățile de tip familial și comunitar.
Evident că instituționalizarea nu determină anormalitatea handicapatului mintal, dar un mediu sărac în contacte sociale și stimulări specifice nu poate contribui la recuperarea personalității dizarmonice a elevului cu deficiență mintală.
Trecerea de la învățământul segregat la sistemul integrat este un proces ce a demarat în contextul reformei școlii românești. O serie dintre limitele integrării s-au remediat, altele sunt în curs de remediere, dar școala incluzivă începe să vadă potențialul fiecărui elev cu deficiențe și considerându-l dotat într-un fel sau în altul.
II.4 Perspective în domeniul educației integrate și/sau incluzive în contextul învățământului românesc contemporan
Până în 1990 învățământul special pentru copiii cu deficiențe era împărțit, ca responsabilitate administrativă, între Ministerul Învățământului – care coordona grădinițele și școlile speciale cu clasele I-VIII – și Ministerul Muncii – în subordinea căruia intrau școlile profesionale speciale, liceele speciale și căminele – școală.
Principiul de bază al concepției și politicii școlare privind evaluarea și orientarea copiilor cu deficiențe, era cel al recuperării prin și pentru muncă. În baza unei evaluări predominant medicale copiii cu deficiențe erau „clasificați” pe trei niveluri :
Copii recuperabili, care puteau fi școlarizați în grădinițe și școli speciale ale Ministerului Învățământului, iar ulterior, prin formele de învățământ secundar ale Ministerului Muncii
Copii parțial recuperabili, care puteau fi orientați doar spre cămine – școală – instituții rezidențiale combinate, subordonate Ministerului Muncii
Copii irecuperabili care erau internați în cămine – spital
Accesul la educație al unui copil etichetat ca „irecuperabil” era total compromis. Chiar și celelalte instituții rezidențiale pentru copiii cu deficiențe limitau șansele de experiență și interacțiune socială ale acestor categorii de elevi.
În 1991 Ministerul Învățământului a solicitat UNICEF asistență tehnică și financiară în revizuirea abordării strategice a educației speciale la nivel național.
Conferința națională „Educație și Handicap ” din noiembrie 1991 a introdus noua paradigmă a educației speciale : normalizarea și integrarea.
În anul școlar 1993-1994 au demarat la Timișoara și Cluj-Napoca două proiecte – pilot care aveau ca obiective promovarea integrării școlare și sociale a copiilor cu deficiențe și găsirea unor strategii de generalizare a practicilor școlare incluzive. Pregătirea acestor proiecte a însemnat constituirea unor echipe de proiect în fiecare localitate, elaborarea unor planuri de acțiune și sensibilizarea comunității locale și a celei academice, precum și a reprezentanților societății civile.
În 1994 s-a înființat la București Rețeaua Națională de Informare și Cooperare pentru Integrarea în Comunitate a Copiilor cu Deficiențe, rețea informală formată din profesioniști care încurajau cooperarea dintre autorități și instituții publice, dintre asociații neguvernamentale și grupuri de părinți în vederea promovării activităților integrative pentru copiii cu deficiențe.
Începând cu anul școlar 1994-1995 au început să funcționeze Comisiile de Evaluare Complexă – structuri noi de evaluare/expertiză a copiilor cu deficiențe. Aceste comisii aveau responsabilitatea evaluării psihopedagogice și plasării educaționale pentru copiii cu dizabilități. În aceeași perioadă, Ministerul Învățământului a introdus și alte activități în completarea curriculum-ului oficial pentru educația specială:
Activități de intervenție recuperatorie– integrativă, care vizează asistența psihopedagogică specială complexă (cognitivă, de limbaj, psihomotorie și afectiv- motivațională)
Activități de evaluare și programare curriculară, care se realizează prin elaborarea de programe adaptate în asociere cu intervenția recuperatorie integrativă
Activități de învățare itinerantă, individualizată care vizează învățarea curriculară propriu-zisă.
În anul 1995 s-a adoptat Legea Învățământului care prevedea includerea învățământului special ca parte inseparabilă a sistemului național de educație și diversificarea structurilor școlare pentru copiii cu cerințe educative speciale: s-a stipulat posibilitatea școlarizării în clase speciale sau chiar în învățământul obișnuit. Un alt act normativ important în promovarea învățământului integrat este și Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special, adoptat in 1996. Introducerea de către Legea Învățământului a posibilității ca integrarea școlară a copiilor cu deficiențe să se facă și în unități de învățământ obișnuite a fost dezvoltată prin Regulament, precizându-se formele și structurile de sprijin și adaptare a organizării școlare:
Grupa/clasa de integrare –includerea a doi trei copii cu cerințe speciale în grupe sau clase obișnuite, cu reducerea corespunzătoare a numărului de copii/elevi și cu asigurarea sprijinului psihopedagogic necesar, din partea unui cadru didactic specializat (itinerant/de sprijin)
Programul de integrare-cuprinderea individuală a unui copil/elev cu cerințe speciale într-o grupă sau clasă obișnuită, cu asigurarea aceluiași suport în învățare.
În ceea ce privește funcționarea claselor speciale, Regulamentul menționează:
Modul de organizare al claselor speciale, planul de invățământ și programele școlare-care trebuie să fie flexibile și adaptate elevilor cu cerințe speciale
Posibilitatea frecventării unei clase speciale alternativ cu frecventarea unei clase obișnuite
Înscrierea și frecventarea unei clase speciale, care să fie pe cât posibil temporară .
În perioada 1998-2000 au avut loc cursuri de perfecționare a cadrelor didactice pe probleme de psihopedagogie specială, cursuri coordonate de universitățile din București, Iași, Cluj-Napoca și Timișoara. În contextul realizării acestor cursuri, s-au realizat diverse materiale suport: „Ghid de predare-învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale” și „Culegere de texte privind rolul profesorului de sprijin”, „Dezvoltarea practicilor incluzive în școli”.
În 1999, MEN a pus în aplicare un program de rediagnosticare/re-evaluare a elevilor din ciclul primar al școlilor speciale. A fost adoptat un Ordin al MEN prin care se stipula și încuraja învățământul integrat. A fost elaborat la inițiativa UNESCO un studiu de caz:”Dezvoltarea națională și incluziunea în educație în România, studiu care identifica și puncte tari/ slabe în promovarea incluziunii educaționale.
În 2000 a fost elaborat și instituit prin Ordin al MEN aplicarea unui Program național de generalizare a acțiunilor de modernizare a învățământului special din țara noastră (Integrarea și reabilitarea copiilor cu deficiențe în/prin comunitate). Direcțiile de acțiune fundamentale care au fost vizate pentru perioada 2000-2003 au urmărit:
Acordarea de șanse egale în educație, în școala obișnuită, a tuturor copiilor de vârstă școlară, indiferent de posibilitățile lor de învățare
Pregătirea școlii obișnuite în vederea acceptării copiilor cu cerințe speciale, pentru a deveni o adevărată școală incluzivă
Crearea condițiilor optime de dezvoltare fizică, intelectuală, psihică, comportamentală, atitudinală a copiilor deficienți în comunitate prin acordarea serviciilor specializate copilului, școlii, familiei.
Pornind de la aceste etape, perspectivele în domeniul educației integrate și/sau incluzive se vor focaliza pe:
Extinderea obligativității debutului școlar al tuturor copiilor în școala obișnuită.
Transformarea și normarea unor catedre didactice de psihopedagogie specială din școlile speciale în posturi/catedre de profesori de sprijin/itinerant
Monitorizarea programelor de acțiune ale celor opt județe-pilot implicate în Programul național de integrare a copiilor cu cerințe speciale
Stimularea colaborării dintre școlile speciale și școlile publice pentru desfășurarea în comun a unor activități de școlarizare și terapie recuperatorie
Schimbarea radicală a statutului școlilor speciale și transformarea lor în centre de resurse
Extinderea parteneriatelor și colaborării între organizațiile guvernamentale și neguvernamentale în scopul ocrotirii și asistenței copiilor deficienți
Extinderea și optimizarea a parteneriatelor la nivel județean și local (școală publică – școală specială, copil deficient – copil normal, copil deficient – comunitate locală, între părinți, școală incluzivă – comunitate locală).
Prognosticul referitor la extinderea învățământului integrat și/ sau incluziv în contextul educațional românesc pare a fi unul favorabil, deși mai există unele disfuncționalități (pe care le voi analiza în partea experimentală a acestui studiu). Pentru a susține viabilitatea incluziunii educației, este necesară și o analiză comparativă între cele două sectoare ale învățământului: cel obișnuit și cel special, pe care mi-am propus să o surprind în următorul capitol al acestui studiu.
CAPITOLUL III
ABORDĂRI COMPARATIVE ÎNTRE ÎNVĂȚĂMÂNTUL OBIȘNUIT ȘI ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL ÎN CONTEXTUL PRACTICILOR ȘCOLARE INCLUZIVE
III. 1 Școala specială – centru de resurse
Demersul de integrare în școala obișnuită a elevilor cu deficiență mintală presupune dezvoltarea și valorizarea școlii speciale, ca și capital de experiență și resurse pentru comunitatea școlară zonală.
Asistența copiilor cu nevoi speciale în vederea integrării școlare, profesionale și sociale, promovarea și garantarea dreptului la educație pentru toți copiii, creșterea calității practicilor de predare și învățare, asigurarea echității în educație, a șanselor egale, a intervenției timpurii și creșterii calității serviciilor educaționale oferite copiilor cu cerințe educative speciale sau copiilor aflați în dificultate, constituie priorități de politică școlară actuală.
Implementarea programelor TEMPUS, UNICEF, PHARE, MEC de formare în domeniul Educației Integrate și a Protecției copilului, au determinat modificări substanțiale la nivelul comunității privind cererea și oferta de servicii focalizate pe copil.
Derularea încă din 1994 – 1995 a procesului de integrare școlară, inițial ca experiențe izolate/ proiecte, ulterior articulate într-un program județean de integrare școlară, precum și a programului național de generalizare a acțiunilor de modernizare a învățământului special instituit prin ordin al ministerului Educației Naționale în 2000, au permis valorificarea experiențelor teoretice și mai ales practice existente la nivel local.
Desfășurarea procesului de integrare școlară și socială a elevilor cu nevoi speciale și a celor cu deficiențe, precum și modalitățile de acces a acestui segment de populație școlară la serviciile de sprijin, au relevat o serie de disfuncționalități:
Slaba informare a comunității locale privitor la problematica persoanelor aflate în dificultate/ risc educațional;
Persistența unor disfuncționalități în funcționarea sistemului de comunicare și interrelaționare, pe verticală și pe orizontală, a factorilor sociali implicați în educație;
Implicarea inconstantă a instituțiilor comunitare (biserică, partide politice, Poliție și ONG-uri) în viața instituțiilor școlare;
Dezechilibrul major între numărul mare de copii și tineri, aflați în situații de criză ce necesită sprijin și numărul relativ mic de profesori psihopedagogi ;
Limitarea acordării serviciilor de terapie logopedice specializate numai pe ciclul preșcolar și I-IV (segmentul V-VIII este descoperit) și imposibilitatea de a satisface necesarul de servicii dat de incidența crescută a a copiilor cu tulburări de limbaj (1 logoped la 1000 de copii depistați; 45 de copii la care sunt oferite servicii specializate);
Accentuarea fenomenului de neșcolarizare a copiilor cu deficiențe moderate și severe, mai ales în mediul rural;
Inexistența cadrelor didactice din învățământul preșcolar formate în domeniul educației integrate;
Insuficiența serviciilor de recuperare disponibile pentru copii cu nevoi speciale de vârstă 3-7 ani;
Creșterea frecvenței cazurilor de copii cu cerințe educative speciale, datorată neglijenței / indiferenței familiei și a numărului redus de alternative de petrecere a timpului liber;
Creșterea frecvenței situațiilor de criză în rândul populației școlare datorate deficiențelor de interrelaționare/ comunicare părinte – copil, părinte – școală.
Numărul redus de cadre didactice familiarizate cu problematica educației integrate în raport cu numărul de cadre didactice existente;
Inexistența unui sistem informațional în problematica vizată, accesibil tuturor cadrelor didactice;
Insuficiența programelor de promovare a voluntarilor la nivelul comunității locale (studenți, părinți, preoți, poliție etc.).
Dezvoltarea în continuare a unei rețele de servicii care să vină în întâmpinarea acestor disfuncții și care să permită o focalizare eficientă a acordării serviciilor recuperatorii este favorizată de o serie de strategii de acțiune cu valoare de reformă sistemică în aceste domeniu al educației speciale.
Din punctul de vedere al școlii obișnuite, funcționalitatea școlii speciale ca și centru de resurse, presupune existența și articularea informațiilor și a consilierii cadrelor didactice din școlile generale, părinților și comunității, pe probleme legate de predarea – învățarea la copiii cu cerințe educative speciale.
Pot exista și riscuri legate de modul în care se realizează acest suport/ sprijin extern dintre școala specială – centru de resurse și școala obișnuită. Dacă școala specială pune accentul doar pe asigurarea transferului de responsabilitate pentru copiii cu deficiențe mintale și/ sau asociate (care „trec” din școala specială în cea obișnuită), realizând mai degrabă o abordare a problemelor individuale, poate apare riscul eșecului integrării și al revenirii în școala specială.
Dacă însă, funcția de resursă a școlii speciale se axează în special pe prevenire decât pe „tratament”, pe o abordare curriculară și pe acordarea unui sprijin formativ, atunci este mult mai probabil ca și școala obișnuită să-și dezvolte competențele necesare rezolvării situațiilor de risc educațional.
În esență, funcțiile unui centru de resurse bazat pe școala specială sunt:
Evaluarea/ expertiza copiilor cu deficiență mintală și/ sau tulburări asociate (inclusiv cele de limbaj);
Consilierea, consultanța și suportul necesar pentru profesori și părinți;
Informarea și formarea profesională pentru cadrele didactice din școlile obișnuite;
Informarea și sensibilizarea pentru familii, organizații locale și alte asociații implicate;
Asigurarea de materiale și echipamente specifice;
Colaborarea cu alte centre specializate – la nivel regional sau național;
Oferirea informațiilor asupra serviciilor disponibile;
Asigurarea de sprijin (limitat!) în învățare pentru elevii integrați în școlile obișnuite.
Pentru exemplificare, detaliem în cele ce urmează un astfel de proiect ce urmărește transformarea Școlii speciale „C. Păunescu”, Iași – în centru de resurse.
SCOPUL PROIECTULUI:
Organizarea unui Centru de Resurse și Servicii Comunitare care să ofere servicii specializate de sprijin/suport, în rețea, instrumentând relaționarea între factorii sociali implicați în educație, în vederea integrării eficiente a copiilor cu deficiență mintală în comunitatea locală.
OBIECTIVELE PROIECTULUI:
Obiective pe termen lung:
Eficientizarea procesului de integrare școlară, școlar-profesională și socială a copiilor;
Schimbarea atitudinii comunității locale față de problematica persoanelor cu nevoi speciale;
Implicarea activă a reprezentanților comunității locale în procesul de integrare școlară și socială;
Ameliorarea comportamentelor parentale față de copii prin responsabilizarea părinților;
Restructurarea relațiilor copil-familie-școală-comunitate;
Flexibilizarea și adaptarea stategiilor și metodologiilor de abordare a copilului în cadrul unui management educațional eficient;
Dezvoltarea relațiilor de parteneriat interorganizațional;
Dezvoltarea unei „ mișcări” de voluntariat la nivelul comunității locale.
Obiective pe termen scurt:
Acordarea de servicii de sprijin educațional unui număr de cel puțin 150 de copii;
Familiarizarea cu problematica copiilor cu dificultăți de învățare a unui număr de cel puțin 250 cadre didactice din învățământul preșcolar, primar, gimnazial și profesional;
Antrenarea în adaptarea procesului educațional la nevoile copiilor, a unui număr de cel puțin 100 cadre didactice din învățământul preșcolar, primar, gimnazial și profesional;
Susținerea a cel puțin 5 școli integratoare în dezvoltarea procesului de transformare în școli incluzive;
Implicarea a cel puțin 50 de părinți în procesul de recuperare și integrare a propriilor copii;
Dezvoltarea parteneriatelor cu cel puțin 5 instituții /organizații, în cadrul unei rețele de servicii;
Îmbunătățirea activității a cel puțin 20 de voluntari din 3 organizații nonguvernamentale;
Acordarea de servicii terapeutice de specialitate pentru cel puțin 250 de copii.
PREZENTAREA CENTRULUI DE RESURSE ȘI SERVICII COMUNITARE:
CENTRUL DE RESURSE ȘI SERVICII COMUNITARE asigură servicii de asistență complexă pentru toate categoriile de factori implicați în dezvoltarea optimă a copiilor, indiferent de vârstă, sex, etnie (copii, părinți, cadre didactice, studenți, alți membri ai comunității) din municipiul și județul .
BENEFICIARII CENTRULUI:
1. BENEFICIARI DIRECȚI (estimativ pentru primul an de activitate):
730 de copii, cu dificultăți de adaptare școlară sau cu nevoi speciale;
250 de părinți ;
400 de cadre didactice din 12 unități școlare integratoare ( 9 școli generale și 3 grupuri școlare) și 3 școli speciale;
cel puțin 3 ONG-uri care activează în domeniu.
2. BENEFICIARI INDIRECȚI:
elevii din cele 15 școli implicate;
ceilalți părinți ai elevilor ;
colectivele de cadre didactice ale celor 15 școli;
comunitatea locală;
ONG-uri.
În următorii ani de activitate, se va extinde sfera de oferire a serviciilor și altor unități școlare, inclusiv pentru învățământul preșcolar, la nivelul întregului județ.
OBIECTIVE și PRINCIPII:
Centrul de Resurse și Servicii Comunitare respectă următoarele principii:
Principiul intervenției timpurii;
Principiul adaptării și flexibilizării educației și instruirii;
Principiul abordării globale și individuale a copilului;
Principiul asigurării structurilor și serviciilor de sprijin;
Principiul cooperării și parteneriatului;
Principiul educației permanente.
Centrul de Resurse și Servicii Comunitare are următoarele obiective:
Promovarea “Educației pentru toți” și a intervenției timpurii.
Asigurarea de servicii de evaluare individualizată și globală a copilului.
Stabilirea tipurilor de probleme cu care se confruntă copilul și recomandarea serviciilor de sprijin / intervenție optimă.
Informarea și /sau formarea și consilierea tuturor categoriilor de persoane implicate în educația copiilor.
Prospectiva sistemului de informare și mediere în domeniul educațional.
Elaborarea și supervizarea de instrumente de lucru și evaluare utilizate în procesul de intervenție( fișe, probe/ teste de evaluare, material auxiliar, programe, suport de curs, etc).
Colaborarea permanentă cu Universitatea “ Al. I. Cuza” Iași și Universitatea “ George Enescu” Iași, C.C.D., C.L.I., C.J.A.P.P., D.G.P.D.C. – S.E.C., C.P.C., O.N.G.-uri și alte instituții implicate în asistența acordată copiilor.
Dezvoltarea parteneriatului interorganizațional și interpersonal în demersul de recuperare și integrare școlară/socială a copilului.
Promovarea și probarea unor noi metode de lucru active și în echipă pluridisciplinară,focalizate pe nevoile copiilor.
Elaborarea de planuri de servicii și programe de intervenție/ de recuperare individualizate sau de grup.
Centrul de Resurse și Servicii Comunitare se constituie ca o unitate conexă de învățământ, în cadrul Inspectoratului Școlar al Județului Iași.
Centrul de Resurse și Servicii Comunitare colaborează cu toate categoriile de unități de învățământ preuniversitar, cu unitățile conexe ale Inspectoratului Școlar ( C.J.A.P.P., C.L.I., etc.), cu instituții de formare și cercetare, cu Direcția Generală pentru Protecția Drepturilor Copilului Iași, cu asociații și fundații ale persoanelor cu handicap, alte O.N.G. – uri, cu agenți economici, cu reprezentanți ai comunității locale, persoane fizice , din țară și străinătate cu atribuții în domeniul educației.
STRUCTURA ORGANIZATORICĂ:
Centrul de Resurse și Servicii Comunitare își desfășoară activitatea oferind următoarele categorii de servicii:
Servicii de informare, consultanță și diseminare de informații;
Servicii de formare și/ sau perfecționare;
Servicii de terapie recuperatorie;
Servicii de sprijin educațional.
Centrul de Resurse și Servicii Comunitare are următoarea structură organizatorică:
Compartiment conducere;
Personal didactic;
Personal didactic auxiliar;
Personal nedidactic. Activitatea personalului didactic, didactic auxiliar și nedidactic se desfășoară în cadrul următoarelor departamente:
Departamentul de informare și formare
Departamentul de sprijin educațional
Departamentul de intervenție recuperatorie
Departamentul de marketing
Departamentul administrativ.
ATRIBUȚII:
a) personalul din cadrul departamentului de informare și formare:
promovarea „Educației pentru toți”, a „Educației integrate / incluzive”, a intervenției timpurii și a abordării interdisciplinare a beneficiarilor;
realizarea de materiale informative;
realizarea activităților de informare a comunității, cadrelor didactice, părinților și elevilor din școlile cu care colaborează.
elaborarea și realizarea de proiecte / programe de formare și perfecționare (inclusiv a suporturilor de curs, etc) pentru elevi, părinți, cadre didactice, voluntari, etc.;
facilitarea accesului la informații cu privire la servicii de specialitate, demersuri de realizat, material informativ, persoane resursă, etc.
b) personalul din cadrul departamentului de sprijin educațional:
evaluarea psiho-pedagogică a copiilor și recomandarea către serviciile de sprijin;
acordarea asistenței psiho-pedagogice prin programe / proiecte de prevenire, de intervenție recuperatorie și integrare școlară destinate elevilor, părinților și cadrelor didactice privind/ vizând:
cunoașterea și autocunoașterea elevilor;
relaționarea și comunicarea copil – copil, copil – adult( părinte, cadru didactic) în contextul familial, școlar și social;
adaptarea elevilor la cerințele școlii,
adaptarea școlii și a procesului educațional la nevoile elevilor;
optimizarea relațiilor elev – cadru didactic;
identificarea și diminuarea factorilor de risc a eșecului sau abandonului școlar;
diminuarea formelor de inadaptare școlară, absenteism, tulburări emoționale, conduite deviante, delincvență juvenilă, etc;
colaborarea cu alți factori implicați în procesul de intervenție ( cadre didactice, părinți, reprezentanți ai organizațiilor locale, etc);
participă la realizarea programelor școlare adaptate și a planurilor de servicii/ programelor de intervenție individuale / de grup;
asigură consultanță metodică pentru cadrele didactice în adaptarea procesului educațional;
asigură consultanță pentru elaborarea și implementarea programelor/ proiectelor de transformare a școlilor în școli incluzive;
consilierea individuală și de grup a elevilor, părinților, etc.
c) personalul din cadrul departamentului intervenție recuperatorie:
acordarea serviciilor de intervenție recuperatorie prin diferite tipuri de terapii:
terapia tulburărilor de limbaj;
terapie comportamentală;
kinetoterapie;
terapii alternative – dramaterapie, cromoterapie, meloterapie;
ergoterapie. Aceste servicii se oferă de regulă în grupuri formate din 6-8 copii (cu deficiențe moderate) sau 12 –14 copii, pe baza programelor de recuperare.
d) personalul din cadrul compartimentului de marketing:
elaborarea și implementarea de programe/ proiecte de depistare;
elaborarea de materiale publicitare;
elaborarea de materiale informative / materiale necesare activităților de diseminare de informații;
identificarea necesarului de informare și formare;
elaborarea planului de oferire a serviciilor în funcție de cerere;
gestionarea bazei de date informatizată.
e)personalul administrativ: – conform fișei postului;
Încadrarea întregului personal și funcționarea acestuia se va face pe baza organigramei și schemei de personal aprobată prin O.M. și avizată de ISJ. Iași.
Monitorizarea întregii activității va fi realizată de către ISJ Iași.
Baza materială se va asigura cu fonduri de la buget, obținute de la persoane fizice sau juridice și din fonduri prestări servicii către terți.
III. 2 COOPERAREA DINTRE ȘCOALA OBIȘNUITĂ ȘI ȘCOALA SPECIALĂ
Evoluția politicii școlare din România spre educația integrată, și/ sau incluzivă implică noi orientări la nivel instituțional: unități școlare, organizarea serviciilor de suport, management educațional. În acest context, școala specială reprezintă o resursă majoră în sprijinirea integrării școlare a copiiilor cu deficiențe, fiind prin specificul său, o structură de integrare școlară. Aceasta se explică prin faptul că, școlilor speciale le revine sarcina de a integra copii cu deficiențe grave: deficiențe mintale asociate de (de limbaj, psiho-emoționale, comportamentale etc.). Pentru elevii cu astfel de deficiențe chiar învățământul special se prezintă ca o formă de incluziune( comparativ cu instituțiile de tip rezidențial – medical).
Funcționând ca un centru de resurse, școala specială, poate reprezenta o sursă de informații și consiliere în domeniul educației speciale. Relațiile formale dintre școala specială și cea obișnuită pot facilita interacțiunea dintre elevii și cadrele didactice din cele două școli, pot conduce spre asigurarea asistenței necesare școlii obișnuite care integrează copii cu deficiențe și spre dezvoltarea curriculum-ului și resurselor din ambele școli. Din experiența mea, am constatat că multe legături de cooperare sunt rezultatul inițiativei și eforturile unor directori sau ale unor membri ai corpului didactic din școlile respective. Depășind ideea unei “amenințări” pentru școlile speciale în contextul amplificării atitudinii și practicii în favoarea integrării , cadrele didactice inițiază relații de cooperare școli obișnuite – școli speciale, cu scopul de a facilita, printr-o serie de pași progresivi, trecerea de la școala specială în cea obișnuită. Un alt context de cooperare este legat de valorificarea experienței specializate și resurselor școlii speciale pentru celelalte școli obișnuite, în educarea copiilor cu deficiențe și /sau cerințe educaționale, integrați.
Într-o relație de cooperare sunt importante toate materialele procesului educațional: elevi, cadre didactice și resursele educative. Cea mai frecventă formă a cooperării pe care am întâlnit-o în practica incluzivă o reprezintă cea care pune în centrul eforturilor de parteneriat, elevii cu deficiențe. Aceștia pot merge în școala obișnuită individual, în grupuri mici sau cu întreaga clasă.
Elevii cu cerințe speciale de educație pot participa la activitățile școlii obișnuite, în general numai pentru anumite lecții /activități. Mai rar, participarea se poate desfășura pentru toate lecțiile dintr-o săptămână. Unele cadre didactice dezvoltă parteneriate între cele două tipuri de școli doar pentru un scop specific limitat – de exemplu participarea la o manifestare cultural -artistică-, alți profesori derulând interacțiuni reciproce repetate, eșalonate în timp cu anumite scopuri.
În anumite situații poate exista și tranziția inversă: revenirea unor elevi / grupe de elevi dintr-o școală obișnuită, în școala specială. Acest tip de cooperare este ideal de utilizat mai ales pentru elevii cu deficiențe mintală și cu tulburări de limbaj asociate, care pot parcurge un timp, activități de recuperare sub coordonarea unui logoped.
Cooperarea între profesori este inițiată, de obicei de cadrele didactice din școala specială în beneficiul copiilor din instituțiile de învățământ obișnuite. Profesorii specialiști în educația specială se pot angaja pe trei tipuri de activități în școala obișnuită:
Predarea poate fi realizată la elevii cu deficiență mintală sau cu deficiențe asociate, sau se poate extinde și la alți elevi din școala apecială. Dacă unii elevi din școala specială sunt transferați în clase din școala obișnuită, profesorii din școala specială pot fi în continuare implicați în activitatea de predare-învățare cu acești copii, atăt direct, căt și în parteneriat , în echipă cu profesorii școlii obișnuite.
În cadrul activităților de predare- învățare- evaluare este important sprijinul, consilirerea profesorilor din școala obișnuită, cel puțin în parteneriatele școlare. Din acest punct de vedere, profesorii specializați în educația specială, sunt o resursă foarte utilă: sursă generală de informare cu privire la specificul predării-învățării la copiii cu cerințe educaționale speciale, la serviciile pentru copiii și la familii aflate în dificultate, precum și cu privire la consilierea în privința altor situații particulare, respectiv alți copii care pot prezenta dificultăți de învățare. Consilierea se referă la managementul unor clase care prezintă anumite probleme (elevi cu tulburări de comportament sau cu performanțe școlare foarte scăzute), la sugestiile specifice pentru intervenția la elevii care nu “răspund” la metodele obișnuite de predare sau la elaborarea unui program (plan de servicii) specific de lucru cu acești copii.
Profesorii din școala specială monitorizează cooperarea dintre cele două instituții.
Inițiativele de cooperare între profesori pot pleca din școala obișnuită spre cea specială. Învățătorii și profesori de diferite specialități au astfel ocazii de perfecționalizare profesională, mai ales din punct de vedere metodologic, în educație specială, iar elevii școlii speciale pot avea o șansă de depășire a decalajului de curriculum. În acțiunile de cooperare sunt utilizate în comun anumite resurse materiale – de exemplu, utilizarea unor ateliere sau laboratoare în școala obișnuită. Se transferă nu numai elevii din școala specială în cea obișnuită, ci și materiale curriculare sau alte resurse legate de suportul învățării.
Există un caz particular de cooperare pe care l-am tratat în subcapitolul precedent (III 1.) – școala specială care devine centru de resurse.
Un alt studiu al cooperării dintre școlile obișnuite și speciale din Europa de vest ( 10 țări) – programul HELIOS II 1996 – a identificat câteva elemente esențiale ale cooperării:
structurile de dialog, care pot fi și centrele de coordonare ce facilitează cooperarea, și care funcționează ca centre de resurse, consiliind cadrele didactice din cele două sectoare școlare;
rolul părinților și implicarea acestora în structurile de dialog, de unde și necesitatea eforturilorde consiliere și suport pentru acești parteneri ai educației;
rolul profesioniștilor care să intervină decisiv în menținerea și dezvoltarea competențelor specifice interacțiunii dintre sectorul educațional obișnuit și cel special (experți din domeniul medical, social, educațional, consiliere, profesori de sprijin etc.);
evaluarea copiilor cu cerințe speciale și îndeosebi a celor cu deficiențe – proces ce trebuie realizat din perspectivă interdisciplinară și care se bazează pe competențele profesioniștilor, părinților, cadrelor didactice și ale altor grupuri profesionale;
curriculum – sistemele educaționale trebuie să ofere, la toate nivelurile (național, regional, local), flexibilitate și suplețe în adaptarea programelor școlare la copiii cu cerințe educaționale speciale. În acest context se utilizează sintagma “parcurs școlar individual”: programe diferențiate, adaptare și individualizare, personalizare a predării- învățării-evaluării.
practicile la clasă centrate pe elev, flexibile și diferențiate, axate pe o gamă diversă de metode de predare- învățare pentru a satisface nevoia de parcurs școlar individualizat (lucrul în echipă și existența unor structuri de sprijin);
tehnologia care să permită compensarea unei deficiențe și eficientizarea învățării, precum și accesul la un nivel adecvat de autonomie;
finanțarea- o dificultate o reprezintă costul inițial mai mare al stucturilor de cooperare și/sau sprijin.
Concluziile studiului au fost acelea că, orice formă de cooperare nu se poate produce fără implicarea autentică a tuturor celor implicați în viața elevilor cu deficiențe: părinți, ceilalți colegi, profesori.
Relațiile noi, de cooperare dintre școli, schimbă modul de lucru tradițional, instituțiile școlare având o responsabilitate comună în ceea ce privește procesul educațional – terapeutic, respectiv:
planificarea;
curriculum-ul;
alocarea resurselor;
monitorizarea progresului.
Tendința de separare formală dintre școala obișnuită și școala specială este abandonată în favoarea cooperării. Aspectul de bază care trebuie monitorizat este realizarea unui continuum al relațiilor dintre cele două tipuri de școli, astfel încât școlile să învețe una din experiența celeilalte, să poată asigura resursele necesare, să faciliteze un transfer ușor, promovând o școlarizare alternativă și/sau combinată. Școlarizarea specială flexibilă presupune complementaritatea frecventării unei școli obișnuite și a uneia speciale.
Această perspectivă ar însemna pentru elevii cu deficiență mintală și tulburări de limbaj, posibilitatea să frecventeze școala obișnuită cu parcurgerea unor programe de recuperare specifică. Suportul extern asigurat de școala specială constă în resursele și expertiza de specialitate oferite școlii obișnuite.
III. 3 Profesorul de sprijin – partener în echipa interdisciplinară din școala obișnuită
În modelul tradițional, școala este privită ca fiind locul unde are loc învățarea. Școala pentru toți este mai flexibilă și mai variată din punctul de vedere al ocaziilor de învățare.
Învățarea este un proces social, iar interacțiunile sociale profesori-elevi, elevi-elevi precum și celelalte variabile psihosociale ale clasei au efecte pozitive sau negative asupra eficienței învățării. (Cucoș, C. „Pedagogie”, 1996, p.69). Un stil educațional eficient pornește întodeauna de la cunoașterea atitudinii elevilor față de învățare. Elevul deficient mintal manifestă fie pasivitate, fie non-implicare sau chiar negativism față de activitățile de învățare. La acești elevi, motivația activității intelectuale este slabă, volumul intereselor intelectuale este mic, iar factorul emoțional devine condiția esențială pentru asigurarea reușitei oricărei activități educațional- recuperatorii.
Dacă la elevii fără deficiență mintală, dar cu tulburări de limbaj, recuperarea se poate efectua printr-o învățare predominant intelectuală, la deficienți de intelect învățarea va fi predominant afectivă și emoțională. Alte particularități, pe care le-am observat la elevii cu deficiență mintală sunt dificultățile de concentrare a atenției în clasă, la activitățile colective. Concentrarea acestor copii este mai bună în relația de doi (profesor – copil ). Elevii cu deficiență mintală moderată își pot menține atenția dacă sunt puternic motivați și dacă sunt implicați în activități interactive.
Prima condiție a integrării acestor copii în clasa obișnuită este să le creem un mediu de învățare adecvat. Poziția (plasarea elevului) în spațiul fizic al clasei are de exemplu, un efect direct asupra interrelaționării în colectiv. Dacă este plasat în ultima bancă, copilul capătă confirmarea statutului său social scăzut. Dacă este, însă așezat în fața clasei, aproape de catedră, alături de alți colegi ai săi care au deprinderi de muncă intelectuală bine dezvoltate, elavul poate să se integreze, mai ușor, poate prelua prin imitație comportamente pozitive, iar profesorul/ învățătorul poate încuraja instruirea în cuplu.
Din experiența activității de instruire și recuperare a copiilor cu deficiență mintală integrați în clase obișnuite, menționăm în acest context exemplul unui copil integrat în clasa I și care avea serioase probleme de comportament (datorate atât particularităților psihice cât și carențelor educative: încercări eșuate de plasare a copilului în familie, în alte instituții școlare care “l-au refuzat”, lipsa tactului pedagogic etc.). Deși așezat în prima bancă ( însă singur!), învățătoarea avea o atitudine restrictivă fată de acest elev care mergea de la atitudinea de expectanță negativă până la reacții de frică. Copilul refuza să scrie pentru că învățătoarea știa că nu va reuși să scrie niciodată( și chiar îi spunea acest lucru), deranja orele pentru că oricum învățătoarea reproșa că el este cel “vinovat” că nu își poate atinge obiectivele, era agresiv pentru că toți (cadru didactic și colegi) i-au pus “etichete” (verbalizate sau probate prin atitudini) etc.
În scopul evitării acestor reacții de “nonintegrare”, specialiștii în educația incluzivă recomandă respectarea anumitor cerințe în lucrul cu elevii integrați (Verza, E. „Psihopedagogie specială”, 1997):
orientarea educațional-compensatorie, terapeutică a tuturor activităților. De exemplu, corectarea limbajului la elevii cu tulburări de limbaj, nu trebuie să reprezinte sarcina exclusivă a profesorului logoped, ci și a învățătorului, profesorului de sprijin și chiar a familiei care este implicată activ în educația terapeutică a copiilor cu deficiențe;
accentuarea caracterului concret- aplicativ al activităților desfășurate cu elevii cu deficiențe mintale;
abordarea diferențiată și individualizarea învățării ( pentru care vom exemplifica în capitolul V. 1 cu instrumentele practice pe care le utilizăm în activitățile educațional- recuperatorii destinate elevilor deficienți mintal cu tulburări de limbaj);
colaborarea cu familia. De foarte multe ori, copiii cu dizabilități intelectuale și de comunicare provin din familii cu un statut socio-educațional scăzut și care nu pot fi antrenați în eforturile de recuperare- integrare pentru proprii copii. O soluție pe care o aplicăm este găsirea unor persoane- suport, fie din familia lărgită, fie din universul socio-școlar al copilului care să substituie familia în echipă interdisciplinară și să fie persoane – resursă atât pentru specialiști, cât și pentru elevul beneficiar.
Plecând de la aceste aspecte, remarcăm necesitatea suportului de învățare în grupa/clasa obișnuită. Acest suport/sprijin se adresează atât personalului didactic din școlile obișnuite în care sunt elevi integrați , cât mai ales elevilor cu deficiență mintală din aceste clase obișnuite.
În învățământul tradițional, sprijinul era asigurat prin plasarea copilului cu deficiențe în școala specială. O alternativă la această formă de agregare (care rămâne totuși indicată pentru anumiți elevi cu deficiență mintală moderată și/ sau tulburări asociate) o constituie integrarea individuală cu asigurarea serviciilor de sprijin de către un profesor specializat în educație specială.
Experiența practică a arătat că în anumite momente ale procesului educațional integrat, este nevoie de intervenția și de sprijinul unor persoane specializate în domeniul psihopedagogiei speciale care, alături de învățătorul clasei, acordă asistență (suport) în învățare nu numai elevilor integrați , ci și altor copii din clasă care întâmpină dificultăți. Pornind chiar de la realitatea existenței unor diferențe între elevi din punct de vedere al ritmului asimilării cunoștințelor, al capacității de lucru, etc., există de mai mult timp în școala obișnuită, practica împărțirii elevilor pe grupe de nivel cu care învățătorul lucrează diferențiat. Activitățile didactice pe grupe mici de elevi constituie una din modalitățile ce au rolul de a realiza un învățământ individualizat. Aici intervine și includerea profesorului de sprijin ca partener ce susține – în anumite momente ale lecției – elevii integrați din școala obișnuită. Pentru marea majoritate a elevilor clasei, învățătorul care predă o anumită disciplină respectă un standard cerut de o programă și manual. Elevii cu deficiență mintală și tulburări de limbaj au adesea nevoi de sprijin suplimentar, pe care învățătorul nu-l poate acorda întotdeauna.
Profesorul de sprijin poate fi prezent uneori în clasă, într-o activitate de învățare sau numai în anumite secvențe ale lecției în care elevul cu deficiențe asimilează unele cunoștințe/ priceperi complexe, în care aplică informațiile dobândite. Cea mai mare parte a activității educațional – recuperatorii a profesorului de sprijin se desfășoară extrașcolar, alături și împreună cu elevul cu cerințe special. Aici pot fi implicați și alți specialiști : psihologi, logopezi, kineto-terapeuți, medici. Profesorul de sprijin se dorește un partener activ pentru profesorii clasei, atât în activitățile clasei, cât și în afara orelor, la pregătirea lecției, materialelor didactice, a clasei etc. Profesorul inițiază și susține programe de educație individualizate și adaptate cerințelor fiecărui elev cu cerințe speciale., aplică strategii diferențiate în situațiile de învățare, înregistrează informațiile referitoare la evoluția și progresul elevilor, fiind cel mai în măsură să aplice comportamentul, reacțiile și modul în care reacționează elevul cu deficiențe. Profesorul de sprijin trebuie să fie creativ, flexibil și deschis la propunerile venite de la ceilalți parteneri (profesor/ învățător, părinți, specialiști).
Pe termen lung, profesorul de sprijin concepe (în echipă) un curriculum integrat care să-l ajute pe elev să achiziționeze un registru comportamental adecvat care să-i faciliteze experiențe comune de învățare alături de ceilalți copii. Acest curriculum trebuie să asigure legătura între cunoștințele teoretice și aplicarea acestora în activitățile practice, să educe independența și în final să faciliteze adaptarea și integrarea socială. Pe de altă parte, profesorul de sprijin dezvoltă un parteneriat cu învățătorul clasei obișnuite, cu ceilalți profesori de școală și cu părinții.
Construirea unui parteneriat între cadrul didactic de la clasa obișnuită (în cazul nostru- învățătorul de la clasele I-IV) și cel specializat, se poate realiza în forme variate, în funcție de circumstanțele particulare și de preferințele individuale. Oricare ar fi maniera de cooperare adoptată, ambii au o anumită experiență: învățătorul este expert în organizarea și funcționarea clasei, în curriculum și tehnologia didactică utilizată, în proiectarea activităților în funcție de cunoștințele elevilor și nivelul clasei, iar profesorul de sprijin este expert în problemele psihopedagogiei speciale, a strategiilor diferențiate și individualizate de intervenție psihopedagogică.
Suportul acordat de specialistul în educația integrată se concretizează la mai multe niveluri ale practicii școlare:
asistența și sprijinul direct al copilului cu deficiență mintală care participă la activitățile colective din clasa obișnuită;
predare în echipă cu interacțiuni permanente învățător-profesor de sprijin , învățător-clasă, învățător-elevi integrați, profesor de sprijin- clasă;
sesiuni de comunicări, studii de caz, comisii metodice la nivelul clasei obișnuite (școli incluzive unde se pot discuta modalități de predare-învățare-evaluare a curricumului, strategii de educare și dezvoltare a limbajului și comunicării în cazul elevilor cu deficiență mintală, accesibilizarea unor conținuturi școlare etc.
Există riscul ca învățătorul să-și diminueze responsabilitatea față de elevii cu deficiență mintală integrați sau ce alți elevi din aceeași clasă să nu primească suportul de care pot avea nevoie la un moment dat, dacă acest proces al integrării școlare în general, și al rolului profesorului de sprijin în special, nu este suficient de bine înțeles de către practicieni. În afară de prezența sa la anumite activități în clasă, alături de ceilalți elevi și învățătorul din clasa obișnuită, pofesorul de sprijin își continuă cea mai mare parte a activităților sale în afara orelor clasei desfășurând strategii și activități de recuperare sau compensare a deficientelor elevilor integrați. Profesorul de sprijin „aparține”, prin specificul postului școlii speciale, deși norma didactică o realizează în școala integratoare.
În aceste condiții, el colaborează cu învățătorii din școala incluzivă, părinți și ați specialiști (logoped, consilier școlar, psiholog), statut care implică anumite cerințe:
obiectivitate și tact pedagogic în sprijinul aacordat tuturor elevilor din clasa obișnuită care ar avea în anumite momente nevoie de suport în învățare;
conceperea, derularea și evaluarea planurilor de servicii și a programelor de intervenție personalizate;
abilitatea de a derula parteneriate eficiente cu ceilalți actori ai educației (învățător, elevi, părinți, profesori psihopedagogi);
creativitate, intuiție, flexibilitate;
consilierea și confidențialitatea anumitor informații, adică obținerea/ cultivarea unei independențe cel puțin parțiale, în învățare.
Sintetizând avantajele funcționării echipei interdisciplinare precum și a intervenției profesorului de sprijin pentru integrarea elevilor cu cerințe educaționale speciale, precizăm următoarele:
valorificarea într-un cadru mai larg – al școlii pentru diversitate, a competențelor în educație specială ale cadrelor didactice de specialitate;
familiarizarea cadrelor didactice din învățământul obișnuit cu elementele necesare de educație specială;
evitarea stigmatizării, etichetării, discriminării și segregării copiilor cu deficiențe;
crearea ocaziilor de interacțiune și cooperare între toți elevii, fie ei cu cerințe educaționale sau nu.
CAPITOLUL IV
IMPLICAȚII DE ORDIN PRACTIC ÎN PROCESUL INTEGRĂRII ȘCOLARILOR DEFICIENȚI MINTAL CU TULBURĂRI DE LIMBAJ
IV. 1 Strategii de intervenție psihopedagogică în diagnosticarea și terapia tulburărilor de limbaj
În pedagogie, noțiunea de strategie se referă la modul în care profesorul reușește să combine și să organizeze ansamblul de metode, materiale și mijloace, în vederea atingerii anumitor obiective. Specialiștii în educație apreciază că noțiunea de strategie nu face referire doar la predare, ci cuprinde toate laturile procesului instructiv-educativ și recuperator în cazul învățământului special, respectiv predarea- învățarea- evaluarea pe de o parte, și diagnosticarea și terapia specifică fiecărei deficiențe, pe de altă parte.
Strategiile psihopedagogice cele mai solicitate sunt acelea care rezultă din îmbinarea unui complex de metode, procedee și mijloace bine selectate și armonizate, având la bază actualele teorii și noile orientări în domeniu. Diagnosticarea tulburărilor de limbaj în cazul copiilor cu deficiență mintală este realizată specialiști precum: logopezi, defectologi, profesori de educație specială, educatori și psihopedagogi, de cele mai multe ori, din perspectivă interdisciplinară, dată fiind complexitatea și caracterul de polihandicap al acestor tulburări.
Majoritatea elevilor cu deficiență minală prezintă și tulburări de limbaj, cea mai mare frecvență având-o tulburările limbajului oral. Această cauzalitate este dată de interdependența limbaj-gândire.
Dat fiind rolul comunicării în procesul de integrare a copiilor cu deficiență mintală, evaluarea gradului de dezvoltare a limbajului și a tulburărilor acestuia este prima etapă pentru conceperea și derularea programelor de intervenție în domeniul terapiei și recuperării deprinderilor de comunicare.
L. Ionescu propune ca pași de evaluare a limbajului deficienților mintal :
culegerea informațiilor ;
observarea directă ;
aplicarea de probe structurate.
Activitatea de culegere a informațiilor trebuie să se bazeze, în special, pe datele furnizate de părinți, tutori, asistenți maternali, asistenți sociali, despre dezvoltarea generală a copilului și evoluția limbajului. În cadrul acestui prim pas de stabilire a contactului familie – școală (profesori psihopedagogi), se prezintă aspectele relevante în ceea ce privește istoricul medical, particularitățile evoluției, istoricul familiei și cel social, educațional și comportamental. Deosebit de importantă este ruta edcațională: un copil ce a parcurs un anumit stadiu de formare preșcolară, are mai multe șanse în recuperarea deficiențelor de limbaj, comparativ cu un altul care nu a frecventat grădinița.
Analiza informațiillor obținute din anamneză orientează ulterior specialiști în realizarea observațiilor directe asupra copilului cu dizabilități. Pentru realizarea unor informații de calitate trebuie respectate anumite cerințe, respectiv:
alegerea unor aspecte semnificative de comportament,
măsurarea și înregistrarea cât mai fidelă a datelor,
stabilirea modalităților de analiză și interpretare a informațiilor obținute.
Diagnosticarea tulburărilor de limbaj implică atât o evaluare formală, cât și o evaluare informală.
În evaluarea formală, performanța copilului obținută în testele standard este comparată cu performanțele altor copii – prin cuantificare și măsurare. Este vorba de aplicarea unor probe structurate: teste standardizate, scări de evaluare a dezvoltării, comunicării și limbajului, chestionare pentru evaluarea vorbirii, precum și probe specifice care măsoară diferite domenii particulare ale limbajului. În evaluarea informală sunt folosite observația și modelele conversaționale pentru a contura tabloul abilităților de comunicare ale copilului. Evaluarea informală încearcă să descrie modul de comunicare. Cele două tipuri specifice de evaluare depind de vârsta și nivelul de evoluție a copilului.
Evaluarea formală este cea mai importantă parte a procesului de diagnosticare, deoarece instrucțiunile, itemii de testare și sistemul de cotare sunt prezente în același mod pentru fiecare copil testat, evaluarea formală asigurând precizia informațiilor despre copil. Testele standard pot fi normative, atunci când performanța subiectului este comparată cu cea a unei populații reprezentative, sau criteriale, atunci când performanța subiectului la un moment dat este comparată cu caracteristicile performanței propuse spre realizare. Evaluarea normativă contribuie, în general, la identificarea gradului de întârziere în dezvoltarea limbajului, pe când evaluarea criterială descrie nivelul performanțelor atinse de subiect, precum și dizabilitățile de limbaj (permițând și identificarea nevoilor de intervenție).
Concret, în etapa preterapeutică se realizează un examen somato-funcțional pentru a pune
în evidență modul cum funcționează organele fonoarticulatorii, notându-se în fișa logopedică eventualele deformații somatice sau malformații ale organelor fonoarticulatorii (buze, limbă, palat). Acest examen este determinat de faptul că, în diferite cazuri, anomaliile organice au drept consecință și tulburări de limbaj. Se efectuează, apoi examenul motricității articulatorii în vederea evidențierii unor dizabilități motorii, paralizii, sau pareze, examen care sprijină terapeutul mai ales în stabilirea unui diagnostic diferențial (ce trebuie precizat atât în cadrul aceleiași tulburări, cât și între diversele tulburări cu care se poate confunda). De exemplu, o dislalie funcțională motorie poate fi dată de unele dificultăți de coordonare a mușchilor implicați în actul vorbirii, pe când în dislalia organică vorbirea este afectată de modificările anatomice sau malformațiile congenitale ale organelor periferice ale vorbirii.
În terapia logopedică se pornește de la stabilirea corectă a diagnosticului diferențial. Nu este suficient să se constate că anumite sunete sunt deficitare (omise, inversate, substituite), ci trebuie să se determine și cauza acestor deficiențe prin investigații aprofundate. De exemplu, în cazul dislaliei poate fi vorba de o deficiență de auz (dislalie audiogenă), o insuficiență motorie a vălului palatin, o pareză a limbii (dislalie funcțională motorie), malformații maxilo-faciale-dentale, etc. În toate aceste cazuri, în funcție de cauza și forma deficienței, se stabilește diagnosticul diferențial și apoi un program terapeutic specific.
În aceeași etapă preterapeutică se examinează organizarea psihomotrică. Cel mai complet test este testul Ozeretski (4 -16 ani). Până la zece ani se indică performanțele anual; după această vârstă, aprecierea se face din doi în doi ani, și constă din probe pentru: echilibru, mișcarea întregului corp, viteza mișcărilor mâinii, coordonarea motrică la nivelul membrelor superioare și inferioare, mișcările parazitare (scinezii). Examinarea praxiei se realizează prin aplicarea probei Liebmann, care constă din:
mișcări simple: strânge pumnii, bate din palme, mâinile strânse, desfăcute, degetele răsfirate, scoate limba, umflă obrajii;
mimica gesticulară: amenință, fă “pa”, mângâie, strâmbă-te, fă “bezele”, salută, împreună mâinile;
mișcări de imitație și cu scop: să bată la ușa, să prindă muște, să cânte la pian, să sune, să numere bani, mișcări de înot;
manipularea obiectelor: mută cana, aprinde lumânarea, toarnă apă în pahar, fă un nod, bate spuma;
imitarea unor mișcări simple și complicate: pe cale vizuală, pe cale kinestezică.
Pentru determinarea unor scinezii digitale se aplică proba ridicării degetelor în mod simultan la ambele mâini (după Rey):
se cere copilului să pună ambele mâini cu degetele ușor răsfirate pe foaia de hârtie;
logopedul trasează cu creionul conturul celor zece degete;
la solicitarea profesorului, copilul va ridica același deget la ambele mâini, fără a le mișca pe celelalte.
Modelul succesiunii grupelor de degete
Mâna dreaptă Mâna stângă
1. index 1. Major
2. major 2. Index
3. inelar 3. Auricular
4. auricular 4. Inelar
5. index
Proba este corectă ( lipsa scineziei) atunci când copilul nu ridică omologul mâinii opuse.
Determinarea lateralității se realizează prin:
Probe motorii pentru membrele superioare: manipularea diferitelor obiecte (minge, creion), bătaia din palme, încrucișarea mâinilor în față, săritura peste coardă sau alt obstacol.
Probe motorii pentru determinarea lateralității membrelor inferioare: săritura într-un picior, lovirea mingii cu piciorul, săritura peste coardă sau alt obstacol;
Probe pentru stabilirea lateralității oculare: țintirea la punct fix, privirea cu un singur ochi printr-un tub (gaură în carton), suprapunerea la distanță a creionului peste o linie verticală, pe bază de control mono-ocular, măsurarea acuității mono-oculare.
Exerciții labiale, faciale, linguale, mandibulare (se verifică integritatea și mobilitatea organelor articulatorii. În examinarea motricității se apreciază: tonusul de fond (extensibilitatea și sincineziile), forța, rapiditatea, preciziile, coordonarea mișcărilor, disocierea, mobilitatea, relaxarea, motricitatea manuală, abilitatea, comportamentul de ansamblu.
În ceea ce privește nivelul percepțiilor și reprezentărilor spațiale (orientarea în plan orizontal, vertical, orientarea statică, dinamică) se urmărește:
verificarea achizițiilor unor noțiuni spațiale (stânga-dreapta, înainte-înapoi, sus-jos, “fă un pas în dreapta”, “ fă doi pași înainte și doi înapoi”)
Probe: * L A C „colorează primul cerc (arată prima literă);” „arată cea de-a doua literă (cel de-al doilea cerc), „arată ultimul cerc (ultima literă)”.
Terapeutul examinează și organizarea schemei corporale și dominanta lateralității prin:
probe motorii pentru membrele superioare, membrele inferioare, pentru stabilirea lateralității oculare;
probe de recunoaștere a părților corpului propriu sau al altuia pe baza comenzilor verbale “completează părțile ce lipsesc din această imagine”.
Nu în ultimul rând are loc și stabilirea nivelului dezvoltării intelectuale (gândire, atenție, imaginație, voință).
Se verifică :
aptitudinea de a asocia datele vizuale și auditive;
aptitudinea de a percepe asemănările și deosebirile;
aptitudinea de a recunoaște raporturile;
aptitudinea de a-și reaminti o succesiune de fapte;
aptitudinea de a gândi clar și de a se exprima corect;
Testul W.I.S.C, matricile progresive RAVEN COLOR (6-13ani);
Proba de desen (din imaginație): casa, omul, copacul;
Proba de gândire;
Compararea unor noțiuni;
Stabilirea deosebirilor (de ex.: prin ce se deosebesc câinele și vrabia, mărul și para, fereastra și , căruța și sania)
Stabilirea asemănărilor (de ex.: prin ce se aseamănă o prună și o piersică, pisica și șoarecele, vaporul și automobilul)
Stabilirea asemănărilor și deosebirilor (de ex.: prin ce se aseamănă și prin ce se deosebesc următoarele obiecte: mingea-portocală, fetiță – păpușă, mașină-căruță).
Proba de contrarii:
Se folosesc 9 feluri de obiecte sau imagini pentru a diferenția următoarele noțiuni: mare-mic, vechi-nou, tare-moale, înalt-scund, neted-aspru, bătrân-tânăr, vesel-trist, drept-curb.
Proba antonimelor va evidenția și alte noțiuni: bun-rău, îninte-înapoi, mult-puțin, slab-gras, sus-jos, deasupra-dedesupt.
Probe pentru denumirea acțiunilor specifice unor meserii. Se verifică nivelul funcțiilor superioare de abstractizare, generalizare, esențializare și conceptualizare, implicit cunoașterea noțiunilor ce denumesc acțiuni profesionale. Ex. Ce face…..? (electricianul, zidarul, medicul, croitorul, învățătorul).
Examinarea funcției auditive este o altă secvență din etapa preterapeutică. Capacitatea auditivă se examinează prin probe acumetrice (testarea auzului cu ajutorul vocii) și-n anumite
cazuri prin probe audiometrice.
Examinatorul testează perceperea vorbirii în șoaptă de la 6- 8 m distanță a vorbirii normale excluzând labio-lectura). Se consideră că neînțelegerea vorbirii de la 4- 6 m indică o hipoacuzie ușoară, între 1- 4 m o hipoacuzie medie, de la 1m pierderea de auz este gravă. Dacă auzul este normal, se examinează auzul fonematic prin pronunțarea unor paronime (cuvinte foarte apropiate ca structură fonetică, care se diferențiază între ele doar printr-un fonem) sau a unor logatomi (cuvinte fără sens în a căror componență intră sunete mai dificile, de ex. “șase”, “jozo”, “zuzu”)
Se va trece apoi la examinarea capacității articulatorii atât pentru vorbirea reflectată, cât și pentru vorbirea independentă. Pentru vorbirea reflectată copilul este solicitat să pronunțe prin imitație, în fața oglinzii, sunete, silabe, cuvinte, propoziții de dificultate progresivă, consemnându-se toate problemele articulatorii observate: omisiuni, substituiri, inversiuni, repetări de sunete sau silabe, blocaje în vorbire.
În urmărirea vorbirii independente se utilizează materialul concret-intuitiv (dat fiind specificul deficienței mintale), studiindu-se pe lângă aspectul articulator, vocabularul activ și pasiv, capacitatea de a formula propoziții, corectitudinea gramaticală, coerența și logica în exprimare, capacitatea de analiză și sinteză etc.
Evaluarea limbajului oral se realizează deci, atât sub aspect fonetic (articulator), semantic (proba de vocabular operațional de utilizare), cât și sintactic (înțelegerea și utilizarea logică a propoziției, de ex. formularea răspunsurilor la întrebări, prin observarea unor ilustrații). Domeniile semanticii, de pildă pot fi studiate atât cu ajutorul unor probe de măsurare a limbajului oral, cât și cu ajutorul testelor de performanțe intelectuale, care fac apel la probele verbale clasice (Wechsler, WISC, WAIS) pentru studiul comportamentelor care dau sens limbajului. Acesta deoarece, performanțele obținute în limbaj, din punct de vedere al sensului, corelează semnificativ cu dezvoltarea intelectuală măsurată cu ajutorul testelor de inteligență.
Importantă este și examinarea nivelului de înțelegere a vorbirii care se va realiza în funcție de vârsta cronologică, și de eventualele deficiențe psihice asociate. La școlarul cu deficiență mintală se utilizează preponderent materialul verbal, cu probe de dificultate crescândă.
Perceperea (înțelegerea) recepției semantice a limbajului se poate evalua prin modul în care elevul definește cuvinte, propoziții, sintagme, după care i se cere acestuia să indice dintr-un set de ilustrații, imaginea care reprezintă cel mai adecvat sensul cuvintelor pronunțate.
Latura pragmatică a limbajului se poate studia (analiza) de către examinator prin felul în care elevul cu deficiență mintală utilizează limbajul într-un anumit context de comunicare (alegerea cuvintelor și a structurilor gramaticale în funcție de interlocutor, tipul mesajului și situația de comunicare în care se află).
Ca și celelalte laturi ale limbajului, competența pragmatică se formează în timp, iar la copii cu deficiență minală limbajul este profund afectat mai ales sub aspect pragmatic. (Tobolcea, I. „Dezvoltarea abilităților de limbaj și de comunicare la copilul cu sindrom Down”, 2002, p.75).
Evaluarea limbajului oral se realizează prin probele standardizate actualizate în această secțiune a prezentului studiu, probe utilizate de către specialiștii ce formează echipa interdisciplinară într-o instituție de învățământ special. Aceste teste “clasice” pe care le utilizăm în practica curentă se referă, în esență, la nivelul dezvoltării generale a limbajului, la măsurarea capacității de articulare (pronunție), la evaluarea morfologiei, sintaxei și la relevarea aspectelor semantice și pragmatice la nivelul comunicării orale. La aceste probe „clasice”, specialiștii (Popovici D. „Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale”, 2000 p.165) indică și posibilitatea folosirii unor teste moderne, preluate din experiența practicienilor străini. Sunt enumerate testele TOLD scara AAMD, scara Lambert de evaluare a limbajului, testul de articulare Goldman-Fristoe, testul Boehm etc.
Testul de dezvoltare “TOLD” este conceput pentru a verifica aptitudinile verbale ale copiilor. Forma TOLD-P (pentru ciclul primar) măsoară capacitatea de recepție și expresie pentru trei arii ale limbajului oral – fonologie, sintaxă și semantică. Ea cuprinde probe de vocabular după imagini (alegerea imaginii care ilustrează cuvântul respectiv), proba de vocabular oral (copilul explicând sensul unui cuvânt), proba de înțelegere gramaticală, de reproducere a propozițiilor, proba de completări gramaticale, proba de articulare a cuvintelor.
Testul TOLD măsoară, deci, caracteristicile limbajului receptiv și expresiv, sub toate aspectele sale sintactice și semantice. Pe baza lui se poate alcătui un profil al limbajului fiecărui elev cu deficiență minală, care va evidenția, fidel deprinderile sale de comunicare. Utilizarea unui astfel de profil este deosebit de importantă pentru derularea secvențelor de predare- învățare-recuperare destinate acestei categorii de elevi.
Scara AAMD, elaborată de un colectiv de specialiști din cadrul “Asociației Americane pentru Deficiență Mintală” se adresează în primul rând, elevilor instituționalizați din școlile speciale, care sunt analizați din punct de vedere al comportamentelor adaptative pe care la posedă.
Scara de evaluare a limbajului (Lambert) este un instrument care permite aprecierea nivelului global de dezvoltare a înțelegerii și expresiei, această probă putând fi aplicată pe tot parcursul anului școlar. Se realizează astfel o evaluare continuă (formativă) sau sumativă (compararea performanțelor după o anumită intervenție educațională/ secvență de învățare, cu cele inițiale).
Testul de articulare Goldman-Fristoe cere copilului să denumească obiecte familiare, să pronunțe anumite cuvinte care sunt incluse în povestiri și să includă în contexte diferite fonemele pronunțate de către examinator.
Testul Boehm este o probă de receptivitate a vocabularului destinat copiilor preșcolari și de vârstă școlară mică și vizează modul în care au fost însușite principalele concepte predate în școală. În esență, testul urmărește studirea conceptelor de bază care apar în vocabularul copiilor și care se referă la aspecte legate de spațiu, timp, cantități etc.
Limbajul oral al elevului cu deficiență mintală este diagnosticat prin coroborarea mai multor probe, teste și subteste standardizate, iar alegerea unui instrument de evaluare trebuie făcută nu numai în funcție de experiența examinatorului, ci și prin raportare la particularitățile elevului, la contextul evaluării (mediul formal sau informal). La copii de vârstă școlară care întâmpină greutăți în însușirea limbajului scris, diagnosticarea se extinde și asupra comportamentelor lexico-grafice (eventual a altor tulburări de limbaj oral asociate). Se vor folosi probe pentru examinarea lateralității, a motricității fine, de orientare spațială, de analiză și sinteză fonetică la nivel de literă (fonem, silabă, cuvânt și ulterior propoziție). Diagnosticarea dilexiei-disgafiei poate fi structurată conform următorului model pe care îl utilizăm în practica curentă pentru elevii cu deficiență mintală din ciclul primar:
Această grilă de evaluare este structurată progresiv, pe comportamente/ capacități lexico-grafice concretizate în obiective formulate de la simplu la complex, și care reprezintă de fapt un traseu individualizat al procesului instructiv-terapeutic pentru elevii cu deficiență mintală din ciclul primar atât al școlii speciale cât mai ales al școlii obișnuite incluzive. Cu alte cuvinte, același obiectiv poate fi evaluat în clasa I sau chiar în clasa a IV , în funcție de gradul deficienței mintale și al nivelului dezvoltării limbajului oral și scris.
Completată, grila poate fi extinsă și aplicată în ciclul gimnazial al școlii speciale. De asemenea, ea poate fi aplicată atât inițial (preterapeutic), cât și sumativ, final (post-terapeutic), utilizată atât de logoped, cât și de profesorul de educație specială. Ea este coroborată cu alte probe de evaluare inițială, formativă (continuă și sumativă).
EVALUAREA LECȚIEI / ACTIVITĂȚII DE RECUPERARE
PROBĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ
CLASA I
ARIA CURRICULARĂ: CITIRE-SCRIERE-COMUNICARE
DOMENIUL: CITIRE
CAPACITATEA: EXPRIMARE ORALĂ
SUBCAPACITĂȚI:
– Înțelegerea semnificației globale a unui mesaj oral
– Construirea enunțurilor corecte
– Analiza și sinteza fonetică a propoziției
– Analiza și sinteza fonetică a cuvântului
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
1) – Să alcătuiască propoziții corecte din punct de vedere gramatical după imagini date;
2) – Să stabilească numărul cuvintelor dintr-o propoziție prin bătăi din palme;
3) – Să stabilească numărul silabelor dintr-un cuvânt prin deschiderea gurii;
4) – Să pronunțe corect cuvinte date;
5) – Să reproducă versuri dintr-o poezie cunoscută.
DESCRIEREA PROBEI:
1. Răspunde la urmatoarele întrebări:
Care este numele tău?
Cum se numesc părinții tăi?
Câți ani ai?
2. Alcătuiește propoziții formate din 2-3 cuvinte după imagini date („Spune ceva despre…”).
3. Se dă propoziția :
„Mama are mere”.
– spune câte cuvinte are propoziția bătând din palme după fiecare cuvânt;
– desparte fiecare cuvânt în silabe ținând mâna sub bărbie;
4. Denumește obiectele pe care le vezi în imagine (se vor utiliza jetoane).
5. Recită câteva versuri dintr-o poezie pe care o cunoști.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
FOARTE BINE
– Formulează corect răspunsurile la întrebările puse;
– Alcătuiește oral trei propoziții logice corecte;
– Distinge după auz și bătăi din palme cuvintele din propoziție precizând numărul acestora;
– Pronunță clar și corect cuvântul ce denumește imaginea dată;
– Reproduce cu precizie și rapiditate cel puțin o strofă dintr-o poezie.
BINE
– Formulează cu mici ezitări răspunsuri corecte la întrebări puse;
– Alcătuiește oral două propoziții corecte;
– Distinge prin bătăi din palme cuvintele propoziției;
– Desparte corect în silabe cel puțin două cuvinte;
– Pronunță corect unele din cuvintele date;
– Reproduce cu unele ezitări o strofă dintr-o poezie.
SUFICIENT
– Formulează răspunsuri eliptice la întrebările puse;
– Alcătuiește oral o propoziție corectă;
– Distinge cu sprijin acordat cuvintele propoziției;
– Desparte corect în silabe cel puțin un cuvânt;
– Pronunță corect unele din cuvintele date;
Reproduce, cu sprijin, cel puțin două versuri dintr-o poezie.
PROBĂ DE EVALUARE FORMATIVĂ
CLASELE I-II
ARIA CURRICULARĂ: CITIRE-SCRIERE-COMUNICARE
DOMENIUL: CITIRE-SCRIERE
CAPACITĂȚI: RECEPTAREA MESAJULUI ORAL
RECEPTAREA MESAJULUI SCRIS
SUBCAPACITĂȚI:
– Identificarea literelor mari și mici de tipar;
– Analiza și sinteza fonetică a cuvântului;
– Copierea literelor și cuvintelor.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
1) – Să identifice literele m (mic de tipar) și M (mare de tipar);
2) – Să recunoască și să scrie literele învățate, aplicând normele de scriere corectă (mărime, formă, înclinație, distanță);
3) – Să realizeze analiza și sinteza fonetică a cuvintelor, stabilind numărul silabelor din fiecare cuvânt.
DESCRIEREA PROBEI:
1. Subliniază cu o linie litera m și cu două linii litera M din textul
“Miaunica e-o pisică/ Mică, mică, mititică/ Cu mustățile de nea/ Și cu bot de catifea.”
(D Botez-”Miaunica”)
Scrie în căsuțele libere câte litere de fiecare fel ai găsit.
M m
2. Scrie literele”m” și “M” (de mână).
…………………………………………
Scrie prima silabă a fiecărui cuvânt.
3. Reprezintă grafic numărul de silabe din fiecare cuvânt care denumește obiectele din imaginile următoare:
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
FOARTE BINE
– identifică cele cinci litere din textul tipărit (două litere mari, trei litere mici), scriind în căsuțe numărul literelor de fiecare fel;
– scrie corect toate literele și silabele;
– respectă cerințele scrierii corecte, orientându-se în spațiul grafic (mărime, formă, înclinare, distanță);
– realizează corect analiza și sinteza fonetică a celor trei cuvinte (masă, mașină, marinar);
– reprezintă corect numărul de silabe din fiecare cuvânt.
BINE
– identifică patru litere din cele cinci existente în text, scriind cel puțin într-o căsuță numărul corect de litere de același fel;
– scrie parțial corect literele și silabele, respectând forma, mărimea și realizând parțial înclinația și distanța între litere;
– realizează corect analiza și sinteza fonetică a două cuvinte din trei date;
– reprezintă, grafic, corect numărul de silabe din două cuvinte.
SUFICIENT
– identifică două-trei litere din cele cinci;
– scrie parțial corect literele și silabele orientându-se imprecis în spațiul grafic;
– realizează corect analiza și sinteza fonetică pentru un singur cuvânt, reprezentând corect silabele într-un singur caz.
PROBĂ DE EVALUARE SUMATIVĂ
CLASELE I-II:
ARIA CURRICULARĂ: CITIRE-SCRIERE-COMUNICARE
DOMENIUL: FORMAREA ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE
CAPACITATE: DEZVOLTAREA EXPRI ĂRII ORALE
Lectura după imagine (“SCUFIȚA ROȘIE’)
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
1) – Să intuiască fiecare imagine cu ajutorul întrebărilor profesorului;
2) – Să povestească conținutul povestirii respectând cronologia întâmplărilor;
3) – Să utilizeze cuvinte și expresii noi întâlnite în poveste (scufiță, pădurar, bunătăți, duduiau
pereții);
4) – Să desprindă mesajul educativ al povestirii: cunoașterea consecințelor neascultării persoanelor
adulte;
5) – Să-și exprime preferința în legătură cu personajele poveștii, motivând alegerea.
PREZENTAREA PROBEI
Profesorul prezintă elevilor patru planșe dispuse în ordine cronologică pe un expandat;
elevii vor povesti conținutul poveștii, ajutați de profesor unde este cazul.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
FOARTE BINE
– intuiește imaginile și redă în propoziții corecte și legate prin înțeles conținutul acestora;
– respectă succesiunea cronologică a întâmplărilor poveștii;
– utilizează în enunțuri proprii cuvinte și expresii noi;
– desprinde mesajul educativ al poveștii răspunzând la întrebările profesorului;
– își exprimă preferința în legatură cu un anumit personaj motivându-și alegerea;
BINE
– intuiește imaginile și redă conținutul acestora cu ajutorul întrebărilor profesorului;
– respectă cronologia intâmplărilor poveștii orientat de către profesor;
– utilizează unele cuvinte noi în exprimare;
– răspunde incomplet la întrebările profesorului legate de mesajul poveștii;
– își exprimă preferința pentru un personaj din poveste.
SUFICIENT
– intuiește imaginile și redă parțial conținutul lor cu ajutorul întrebărilor profesorului;
– respectă parțial cronologia evnimentelor, ajutat de întrebări suplimentare;
– formulează enunțuri pe baza cuvintelor și expresilor date de către profesor;
– repetă mesajul poveștii, desprins de către profesor sau de alți colegi.
Evaluarea preterapeutică (inițială) este un proces de durată care se poate extinde, în cazurile grave (alalie, afazie) și în procesul terapeutic propriu-zis. Uneori, diagnosticul inițial este infirmat în procesul de corectare. Ținând cont de aceste restricții, diagnosticarea nivelului de dezvoltare a limbajului trebuie să fie:
complexă (să vizeze toate aspectele limbajului: fonetic, fonematic, lexical, gramatical, semantic, pragmatic, lexico-grafic): Examinarea logopedică se completează cu date ale examinării psihice, medicale, sociale care vor conduce la stabilirea unui diagnostic direrențial și prin urmare la elaborarea unui program individualizat de terapie și recuperare;
sistematică;
să conducă la analiza evolutiv-dinamică a tulburării de limbaj știut fiind că, o deficiență la nivelul gândirii, de exemplu, poate fi în acelați timp cauză și efect a unei tulburări în sfera limbajului etc.
Când examinarea complexă a fost realizată corespunzător și diagnosticul logopedic stabilit cel puțin orientativ în cazurile grave, se va începe terapia tulburărilor de limbaj. În cazul copilului cu deficiență minală și tulburări de limbaj, strategiile de intervenție psihopedagogică trebuie să fie complexe, conform fiecărei etape terapeutice. Literatura de specialitate și practica dovedesc că nu se pot aplica metode general valabile pentru toate cazurile, pentru aceleași tulburări. Terapia este strict individualizată în funcție de carecteristicile psihologice ale elevilor cu care lucrăm. Astfel, la intrarea în școală (7-8 ani) copilul deficient mintal se află în stadiu preoperator, iar la acțiunea terapeutică este indicat să se plece de la intuitiv, de la concret pentru orice strategie aplicată.
„Individualizarea” presupune adaptarea procesului didactic și recuperator la particularitățile elevilor. Cu alte cuvinte, nu numai diagnosticarea, ci și terapia se realizează individual (cel puțin inițial și mai ales pentru tulburările grave de limbaj). Organizarea terapiei individuale poate fi continuată atât în ședințele logopedice cât și în practica școlară curentă, de pildă sub forma realizării unor sarcini de învățare de către fiecare elev, independent de colegii săi. Această strategie se practică atât în învățământul incluziv, cât și în cel special.
O altă formă de individualizare a procesului instructiv – recuperator este activitatea pe grupe de nivel, modaliate care contribuie la dezvoltarea comportamentului relațional și la exersarea învățării cooperative. Ca metodă pedagogică particulară am aplicat în numeroase contexte de învățare lucrul în grup, în perechi sau grupe mici de elevi, în scopul de a dezvolta comunicarea, relaționarea și competențele sociale adaptative ale elevilor cu tulburări de limbaj. Acest tip de învățare interactivă este utilizat îndeosebi în activitățile de clasă.
Atunci când profesorul aplică în activitatea didactică această tehnică a învățării prin cooperare, el poate folosi câteva strategii de învățare adaptate disciplinei, conținutului, vârstei și nivelului cognitiv al elevilor. Exemplificăm cu câteva astfel de strategii de învățare prin cooperare:
*”Perechea potrivită” – acest tip de tehnici de învățare pot fi folosite cu succes la disciplinele din ariile curriculare Limbă și comunicare, Om și societate, Consiliere și orientare. Elevii sunt grupați în perechi, având o foaie de hârtie și un creion. Profesorul le arată o listă de câteva cuvinte dintr-o poveste (cu informații din conținutul lecției respective). Fiecare pereche, în urma discuțiilor, va trebui să alcătuiască o compunere, având ca suport cuvintele oferite de profesor. Această activitate poate fi făcută o singură dată, la început, sau poate fi repetată în decursul lecturării textului de către profesor. în acest mod elevii pot fi implicați în dsfășurarea acțiunii textului, sunt încurajați să emită idei și să-și valorifice experiența socială și culturală pe care o dețin.
*”Rezumă și comunică” – Elevii citesc un text (sau ascultă lectura unui text, la clasele mici) după care, fiecare, individual, rezumă în două fraze textul respectiv, apoi împreună cu un coleg, formează o pereche, și prezintă unul altuia rezumatele, alcătuiesc apoi un rezumat comun care îl prezintă profesorului.
*”Turul galeriei” – grupuri de 2-3 elevi lucrează la o problemă sau o sarcină care are drept rezultat un proces (sinteză, schemă, desen, compunere), prezentat pe o coală de hârtie care poate fi expusă în clasă. După expunerea produselor obținute, fiecare grup examinează cu atenție produsele celorlalte grupe. Grupele se rotesc de la un produs la altul și se notează întrebările care vor fi puse pentru nelămurirea unor neclarități. După turul galeriei, fiecare grup răspunde la întrebările celorlalți se clarifică aspectele solicitate de colegi. în acest mod, are loc învățarea și consolidarea, se valorizează produsul activității în grup și se descoperă soluțiile alternative la aceeași problemă sau la același tip de sarcină.
*”Brainstormingul și brainstormingul în perechi” – individual sau în perechi, elevii prezină sau scriu pe hârtie toate lucrurile pe care le știu despre un anumit subiect. (este o metodă frecvent folosită în etapa de verificare a cunoștințelor însușite anterior).
*”Să ne imaginăm că…” constă în fragmentarea unui text astfel încât elevii să facă perdicții despre ce se va întâmpla în fragmentul următor.
Acest tip de strategie de învățare interactivă favorizează formarea unor atitudini dezirabile la elevi:
-respectul – elevii sunt ajutați să înțeleagă că opiniile lor sunt ascultate, apreciate și respectate de colegi;
-valoarea – când elevii își dau seama că opinia lor are valoare, se implică mai activ în activitatea de învățare;
-ascultarea activă – elevii se ascultă unii pe alții;
-încrederea – elevii conștientizează propria lor valoare și devin mai încrezători în forțele proprii.
învățarea individualizată a impus și folosirea altor metode și tehnici utile în activitatea cu elevul care prezintă dificultăți de învățare.
*Metodele multisenzoriale – utilizate, atunci când elevul este la stadiul de însușire a alfabetului (alfabetizare). Oferim o descriere a acestor metode pe etape:
Elevul copiază un cuvânt sau o literă. Apoi folosește o bucată de plastilină pentru a o modela. Când a terminat, o va indica cu degetul arătător de la mâna cu care scrie, pronunțând numele literei cu voce tare. Dacă are de făcut un cuvânt, va indica și va numi fiecare literă și apoi cuvântul întreg.
Se scrie un cuvânt sau o literă pe tablă, între linii de ghidare. Elevul va indica fiecare literă și apoi întregul cuvânt, în timp ce le citește cu voce tare.
Se trasează cu degetul conturul literelor sau al cuvintelor pe spatele copilului, între omoplați. Se repetă fiecare literă de 5 sau 6 ori în timp ce copilul încearcă să le recunoască. El le scrie imediat pe o foaie, pronunțându-le cu voce tare.
Metode speciale pentru dezvoltarea limbajului:
Metoda lecturii dirijate – care permite elevilor să se raporteze la ceea ce au citit. Pentru a învăța să citească mai eficient, elevii trebuie să folosească ceea ce citesc, să-și pună singuri întrebări asupra textului, să descopere importanța autocorectării și să învețe să-și organizeze bine intonațiile.
Etapele fundamentale ale acestei metode sunt:
-se va cere elevilor să citească în gând și apoi să povestească folosind cât mai multe detali;
-elevii citesc în gând;
-elevii vor reproduce textul cât mai fidel posibil fără a mai urmări textul;
-elevii recitesc textul pentru a se verifica;
-elevii fac un rezumat al textului;
-profesorul pune întrebări, pentru a fixa cunoașterea textului;
-se pun înterbări de verificare a cunoașterii detaliilor.
Metodele de dezvoltare a vocabularului se axează pe:
-scrierea de cuvinte pe cartonașe;
-urmărirea cu degetul a cuvântului pronunțat;
-modelarea cuvântului din plastilină;
-compunerea cuvintelor din litere;
-scrierea pe nisip;
-scrierea cu litere cu magnet;
-scrierea cu creioane sau cu cretă colorată;
-folosirea imaginilor ce reprezintă cuvântul;
-utilizarea cuvântului în diferite contexte.
Stimularea vocabularului oral – Vom alege împreună cu elevii o categorie de obiecte (clasa, îmbrăcămintea, fructele). Se cere acestora ca timp de un minut să numească toate cuvintele pe care le cunosc din această categorie. Rezultatele se vor scrie, astfel că elevii vor construi pe fișe o “bancă” de cuvinte pe care le cunosc și le pot scrie.
O alternativă la metodele “clasice” de terapie a tulburărilor de limbaj (metode aplicate îndeosebi de către logoped și pe care le vom analiza în cadrul în cadrul unor programe terapeutice concrete), o constituie învățarea asistată de ordinator.
Poate părea o “investiție ce nu-și amortizează costurile” pentru persoanele cu deficiență mintală și tulburări de limbaj asociate – dacă vrem să analizăm strict această strategie psihopedagogică din punct de vedere economic. Totuși, reprezintă o alternativă eficientă în procesul învățării și al recuperării copiilor cu dizabilități, deoarece computerul are două roluri importante:
– suport în comunicare,
sprijin în învățare;
Folosite în anumite contexte instructiv terapeutice, aplicațiile I.A.O. pot ajuta elevii să-și corecteze vorbirea și scierea, ortografia, pronunția, auzul fonematic, pot sprijini elevii cu disgrafie și dificultăți de orientare spațio-temporală, pot educa concentrarea atenției, coordonarea oculo-normală etc.
Derulând în școala specială un proiect destinat copiilor seropozitivi, cu deficiență mintală și tulburări de limbaj, unul din scopurile noastre a fost cel de a le dezvolta limbajul scris- citit, domeniu în care majoritatea elevilor prezentau o întârziere gravă. În diferite secvențe ale procesului educativ, în mod gradat, progresiv și individual, elevii au fost familiarizați cu computerul, au exersat comenzile simple și au învățat să asocieze litera de pe tastatură cu fonemul care apărea pe ecran (tipărit și scris de mână; în diferite poziții, mărimi). Au recunoscut și citit litera, au scris și citit silabe, pornind de la imagini familiare.
Pentru unii copii progresele au fost spectaculoase și îmbunătățirea comportamentului lexico-grafic a fost evidentă. Pentru toți copii s-au observat: compensarea unor deficiențe funcționale prin adaptarea la reguli, dezvoltarea coordonării vizual-motrice, stimularea dorinței de participare/ implicare în activități de învățare, educarea instrumental – motrică și însușirea unui comportament atent, dezvoltarea reprezentărilor mentale.
În concluzie, nici una dintre strategiile de intervenție psihopedagogică pe care le utilizăm în procesul instructiv-educativ și terapeutic, în diferite momente – inițial, continuu și final – nu constituie o soluție sigură și unică. Aplicarea uneia sau altei strategii se realizeată prin tatonări permanente, individualizat și diferențiat conform unor programe de recuperare și compensare specifice fiecărui copil cu deficiență mintală, în modalitate interdisciplinară.
IV. 2 Rolul și locul programului individualizat pentru școlarul deficient mintal cu tulburări de limbaj
În scopul eficientizării procesului de învățare în clasele obișnuite în care se practică învățământul integrat, UNESCO a elaborat un pachet de resurse pentru profesori (un auxiliar didactic) în care sunt prezentate o serie de strategii psihopedagogice de sprijin a învățării pentru toți elevii din clasă. Aceasta pentru că, ideal este ca toți elevii să învețe în clasă – nu numai elevul/elevii cu deficiențe integrați. Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt importante; elevul trebuie să simtă că este apreciat pentru ce poate și nu ca număr dintr-o listă.
În acest mod, elevii vor participa la procesul intructiv-educativ în funcție de posibilitățile lor, iar cadrul didactic își adaptează strategiile pedagogice în funcție de:
dificultățile de învățare ele elevilor;
specificul materialului didactic folosit în activitate (de ex. în timp ce majoritatea elevilor lucrează pe fișe de lucru, cadrul didactic poate relua la tablă, prin scheme sau planșe aspectele importante pentru elevii cu dificultăți de învățare);
necesitatea stabilirii unor exerciții suficiente pentru a fi siguri de reușita predării;
evaluarea elevilor în funcție de obiectivele definite pentru fiecare etapă a învățării;
rolul învățării interactive, în care strategiile sunt focalizate pe cooperarea, colaborarea, comunicarea și interacțiunea dintre profesori și elevi;
necesitatea utilizării demonstrațiilor, aplicațiilor la situațiile reale de viață și a feed-back-ului;
evaluarea continuă a învățării – principal reper de optimizare a intervenției profesorului și de autoverificare a răspunsurilor elevului prin interacțiunea prmanentă cu alți colegi.
Pentru a se asigura de eficientizarea intervenției psihopedagogice în cazul școlarului deficient mintal cu tulburări de limbaj (atât cel integrat în școala obișnuită, cât și cel din învățământul special), este necesar să acționeze o anumită echipă de specialiști care să coopereze și să ia decizii prin consens, având permanent în vedere responsabilitatea asupra compensării deficiențelor de învățare ale elevului.
Echipa interdisciplinară este formată din profesioniști care asigură intervenția, fiecare pe domeniul lui (de exemplu: logopedul realizează terapia logopedică, psihologul intervine din punct de vedere psihoterapeutic ), dar acceptând și alte sugestii și luând cea mai bună decizie pentru implementarea programului individualizat. Înainte de a se elabora acest program de intervenție personalizat, este necesar să se pornească de la un plan de servicii individualizat. Acest plan al serviciilor fixează obiectivele generale și stabilește proiritățile pentru a răspunde necesităților globale ale beneficiarului (în cazul nostru elevul cu deficiență minală). Deoarece planul serviciilor vizează satisfacerea ansamblului cerințelor beneficiarului, câmpul său de aplicare este foarte larg și se derulează un timp mai îndelungat (Anexa).
Un instrument complementar planului serviciilor este progamul de intervenție personalizat. Acesta realizează o modalitate de planificare și coordonare, ca și planul se servicii personalizat de la care se pleacă. Programul de intervenție personalizat reprezintă un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai mulți membri ai echipei de intervenție prin care specialiștii urmăresc să aibă o viziune cât mai completă a nevoilor elevilor cu deficiență. În acest program de intrevenție trebuie să specificăm:
obiectivele ce trebuie realizate;
activitățile propriu-zise;
metodele și mijloacele utilizate;
durata activităților;
formele de evaluare și revizuire a acestui program de intervenție.
În general, obiectivele programului sunt formulate în manieră operațională: un enunț al obiectivului învățării conține descrierea comportamentului pe care-l așteptăm în urma activității vizate, descrierea condițiilor de realizare a acestui comportament, precum și a pragului minim de reușită pe scara achizițiilor. Pentru fiecare din obiectivele alese , trebuie eleborată strategia de intervenție și de învățare. Strategia de intervenție este un ansamblu de acțiuni organizate pentru a favoriza atingerea unui obiectiv. Strategia de învățare este un mod de a organiza și selecționa informațiile și de a le utiliza pentru a răspunde eficient diverselor restricții.
Tot pentru fiecare obiectiv în parte trebuie prevăzut în programul de intervenție , un mecanism permanent de măsurare în orice moment al progresului obținut de elev, care va indica dacă obiectivul a fost sau nu atins. În funcție de evaluarea progreselor făcute de elev, se vor putea modifica intervențiile în direcția necesară. Procesul de măsurare și evaluare este continuu și se efectuează în diverse momente: înaintea conceperii sau la începutul implementării proiectului de intervenție și învățare, în timpul procesului sau la sfârșitul demersului de intervenție recuperatorie și învățare.
Evaluarea la încadrarea în programul de intervenție (evaluarea inițială) are rolul de a măsura și evalua nivelul comportamentului anterior intervenției, servind și drept punct de compensare pentru modificările ulterioare. De exemplu, evaluarea pe bază curriculară va oferi răspunsuri cu privire la ce trebuie învățat, cum trebuie învățat sau unde trebuie aplicată educația. Evaluarea continuă realizează progresul urmăririi eficacității programului, iar evaluarea finală (sumativă) determină dacă programul este optim, sugerează posibile modificări ale programului și prevede în continuare servicii de sprijin.
Programul de intervenție personalizat este privit ce un instrument educațional de planificare și programare a activităților educațional-terapeutice. El este înlocuit de o echipă multidisciplinară, inclusiv cu participarea părinților (în special pentru elevii cu deficiențe de limbaj), în calitate de co-educatori și coresponsabili pe baza unui proces de identificare a cpacităților, competențelor, abilităților și performanțelor, copiilor incluși în programul general de terapie educațională.
Pentru ca fiecare specialist din echipa care aplică programul de intervenție să folosească rapid și eficient informațiile furnizate din sistemul de măsurare și evaluare, trebuie să existe și un mecanism continuu de revizuire a programului de intervenție și de luare a deciziilor în funcție de modificarea planului. De exemplu, dacă este atins un obiectiv, trebuie să se treacă la următorul. Dacă, însă elevul nu a făcut nici un progres, vor fi revizuite strategiile de intervenție, alte metode, sprijin suplimentar etc. Se recomandă evaluarea la minim 15 zile și revizuirea imediată a strategiilor de intervenție și de învățare, dacă este cazul. O evaluare după o perioadă mai mare de timp va diminua eficiența programului de intervenție.
Activitățile sau sarcinile de învățare prevăzute în programul de intervenție pot fi stabilite global sau secvențial. Sarcina globală implică un ansamblu de operații, fără o ordine predeterminată, ce sunt necesare obținerii unui anume rezultat. De exemplu în descrierea unei imagini, elevul va preciza personajele, locul și timpul desfășurării acțiunii, alte caracteristici în ordinea dorită. Pentru a-l învăța o sarcină globală (ca întreg), profesorul va porni de la anumite principii de comunicare cu elevul :
principiul sprijinului minimal – se începe cu nivelul de sprijin cel mai scăzut, în funcție de sarcină și de capacitatea de învățare a elevului. De exemplu, profesorul poate sprijini elevul prin formulare de întrebări pe baza imaginii respective;
principiul retragerii gradate a sprijinului pe măsură ce elevul face progrese (este lăsat să formuleze singur propozițiile și se intervine în caz de blocaj, relatări insuficiente etc.).
principiul confirmării relatărilor corecte pe parcursul exercițiilor sau confirmarea prin încurajări, mijloace non-verbale și alte consemne. Pentru elevii cu deficiență mintală moderată cea mai eficientă confirmare este cea materială care face apel la motivația intrinsecă (dulciuri, jucării). Treptat, pe parcursul procesului educațional-terapeutic, se poate ajunge la motivația intrinsecă (satisfacția personală).
Sarcina secvențială implică o serie de operații ce trebuie executate într-o ordine dată pentru a se obține rezultatul dorit. În realizarea unei astfel de sarcini, comportamentele sunt diferite de la o etapă la alta și constituie subsarcini ale unui comportament complex.
Anexez acestor considerații teoretice modelul unui plan de servicii personalizat utilizat în cadrul Comisiei pentru Protecția Copilului precum și unul dintre programele de intervenție personalizate aplicat în practica mea cu elevii deficienți mintal cu tulburări de limbaj.
CONSILIUL JUDEȚEAN IAȘI
COMISIA PENTRU PROTECȚIA COPILULUI
Hotărârea Comisiei pentru Protecția Copilului nr. ___________________________________________
Certificat de încadrare într-o categorie de persoane cu handicap nr. _____________________________
Certificat de expertiză și orientare școlară nr. __________________________________________________
PLAN DE SERVICII PERSONALIZAT
Numele și prenumele copilului __________________________________________________________
Data realizării planului de servicii personalizat ______________________________________________
Dosar nr. ____________________________________________________________________________
Responsabil de caz ____________________________________________________________________
Membrii echipei _______________________________________________________________________
7
PROGRAM DE INTERVENȚIE INDIVIDUALIZAT
1. NUMELE ȘI PRENUMELE: F.C.
VÂRSTA: 9 ani
DIAGNOSTIC PSIHOPEDAGOGIC: deficiență mintală moderată, sindrom de instituționalizare
structurat; întârziere în dezvoltarea limbajului (infecție HIV)
2. ECHIPA INTERDISCIPLINARĂ:
– PROFESOR DE EDUCAȚIE SPECIALĂ – ……………….
– PSIHOLOG:……………………….
– LOGOPED: ……………………….
– ASISTENT SOCIAL: …………
3. EVALUARE PRETERAPEUTICĂ
a. DOMENIUL COGNITIV
– întârziere gravă în structurarea deprinderilor lexico-grafice (nu stabilește legătura fonem-grafem)
– nu recunoaște grafemele învățate etc.
– dificultăți în realizarea numerației 0-10
– vâscozitate mintală și rigiditate
– ritm lent de lucru
b. DOMENIUL PSIHOMOTOR:
– tulburări de realizare motrică, incapacitate de a-și coordona mișcările fine
– disgrafie motrică, neregularități în dimensiunea literelor și utilizarea spațiilor
c. DOMENIUL SOCIO-AFECTIV
– manifestări comportamentale instabile: nervozitate, iritabilitate, puerilism și infantilism afectiv, reacții agresive fără control, labilitate exagerată în trecerea de la o stare la alta.
– probleme de adaptare socială
4. MĂSURI RECUPERATORII
– terapie psihomotrică specifică
– psihoterapie comportamentală
– terapie logopedică
– dezvoltarea unor deprinderi de lucru elementare
5. OBIECTIVELE PROGRAMULUI – PERIOADA: SEMESTRUL II, AN ȘCOLAR 2003-2004
O1: educarea motricității generale: coordonarea mișcărilor membrelor superioare și inferioare;
O2: identificarea sunetelor, diferențierea sunetelor, formarea cuvintelor monosilabice și bisilabice;
O3: constituirea mulțimilor de obiecte după criterii date;
O4: formarea șirului numerelor naturale (concentrul 0-5);
O5: ameliorarea disabilităților lexice și grafice;
O6: educarea autocontrolului și a inhibiției voluntare;
O7: cultivarea încrederii în forțele proprii.
6. ACTIVITĂȚI REALIZATE DE MEMBRII ECHIPEI
PROFESOR PSIHOPEDAGOG:
– adaptarea programei la ariile curriculare citire-scriere-comunocare și matematică, respectând traseul individual de învățare și posibilitățile cognitive ale elevei;
– dirijarea învățării în sarcini diferențiate, gradate ca dificultate, dozate în timp;
– câștigarea încrederii în forțele proprii prin evidențierea progresului în achizițiile de cunoaștere; acțiuni de socializare: vizite, plimbări,implicarea elevei în manifestări artistice.
PSIHOLOG:
– intervenție psihopedagogică focalizată pe nevoile specifice ale copilului și adaptate trăsăturilor psihofiziologice, de temperament și personalitate;
– crearea unui climat afectiv pozitiv care să-i confere sentimentul de securitate și confort;
– identificarea unor persoane-reper pentru crearea unor modele comportamentale pozitive;
– terapie cognitiv-comportamentală, artterapie, marionetoterapie, activități ludice;
– ameliorarea nevrozei afective implicate în sindromul de instituționalizare în contextul particularităților de vârstă, factorilor somatogeni, psihosomatici;
– utilizarea recompensei – ca metodă de creștere a motivației.
LOGOPED:
– exerciții generale pentru educarea respirației, auzului fonematic, memoriei, atenției;
– exerciții pentru îmbunătățirea mobilității aparatului fonoarticulator;
– exerciții pentru impostarea sunetelor;
– exerciții de corectare a sunetelor pronunțate incorect;
– exerciții de analiză și sinteză fonetică;
– activizarea și dezvoltarea vocabularului.
ASISTENT SOCIAL:
– dezvoltarea relațiilor cu familia naturală și lărgită;
– dezvoltarea responsabilitătilor afective, formarea și dezvoltarea aptitudinilor referitoare la luarea decizilor;
– stimularea și antrenarea în activități din cadrul comunității;
– controlul comportamentelor.
7. CONCLUZIILE INTERVENȚIEI:
– ameliorarea comportamentelor inadaptive;
– s-a realizat parțial autocontrolul în manifestările emoțional-afective;
– a crescut gradul de încredere în forțele proprii;
– îmbunătățirea motricității generale – formarea corectă a schemei corporale;
– îmbunătățirea mișcărilor musculaturii fine cu repercusiuni pozitive asupra actului grafic și a activităților manuale;
– eleva a reușit achiziționarea componentelor lexico-grafice doar la trei litere (a, A, o, O, i, I);
– îmbunătățirea comunicării verbale.
8. RECOMANDĂRI:
– activități compensatorii pentru acumularea unor minime achiziții matematice (numerație);
– formare de mulțimi după criterii date;
– punerea în corespondență a unor mulțimi cu cardinale corespunzatoare;
– scrierea literelor alfabetului pe spații mari cu creioane cerate;
– continuarea terapiei psihologice;
– terapie logopedică.
ACTIVITĂȚI TERAPEUTICE SPECIFICE
IV. 3 Programe terapeutice pentru corectarea și dezvoltarea limbajului la elevii din școala specială și cei integrați în învățământul obișnuit
Corectarea limbajului și dezvoltarea comunicării copiilor cu deficiență mintală reprezintă un proces complex și-n același timp, decisiv
pentru reușita integrării școlare și sociale – argument susținut și analizat teoretic și practic în prezentul studiu. Un element esențial de la care
plecăm în conceperea și derularea oricărui program terapeutic destinat corectării și dezvoltării limbajului este necesitatea organizării în pro-
cesul recuperator – instructiv, a experiențelor intuitiv – concrete cu obiectele și realitățile înconjurătoare.
Tehnicile și metodele generale de intervenție psihopedagogică pe care le utilizăm în aplicarea acestor programe sunt imitația și modelarea.
Imitația constă în învățarea și dirijarea folosirii corecte a unui sunet, grup de sunete, silabe, cuvănt, propoziție simplă și dezvoltată. Modelarea
se referă la reproducerea, cu sprijin din partea profesorului, a modelului verbal inițial. Ambele metode sunt aplicate plecând de la materialul
didactic adecvat și completat cu procedee de întărire pozitivă, în scopul consolidării comportamentelor verbale corecte ale copilului.
M-am oprit în acest context la unele dintre programele terapeutice –generale sau specifice- utilizate în practica corectării și dezvoltării limbajului la elevii deficienți mintal.
PROGRAM TERAPEUTIC ADRESAT TULBURĂRILOR LEXICO-GRAFICE
DISLEXIA-DISGRAFIA
NOTĂ: Stabilirea bugetului de timp este orientativă și se adresează copiilor cu tulburări lexico-grafice foarte grave.
Elevi cu tulburări lexico- grafice mai ușoare vor parcurge programul terapeutic în ritm propriu în funcție de dificultățile pe care le prezintă și de ritmul propriu de corectare.
PROGRAM TERAPEUTIC
ALALIE MOTORIE
Anexa – program alalie motorie
Exerciții pentru dezinhibare și educarea motorie
Exercițiile vor avea dificultăți progresive. Se începe cu mișcări mari, ușor de realizat, fără exigențe în ceea ce privește precizia. Se trece la mișcări fine, complexe.
EXERCIȚII PENTRU MOBILITATEA BUCO-LINGUA-FACIALĂ
să închidă și deschidă gura;
să arate dinții;
să sufle în hârtii, vată, creioane, baloane;
să bea cu paiul un lichid;
să mestece;
să înghită;
să apuce cu dinții sau buzele un obiect aflat pe masă;
să umfle și să sugă obrajii;
să reproducă mimica râsului, plânsului, mirării;
să fluiere;
să scoată limba;
să îndrepte limba către nas, bărbie.
EXERCIȚII PENTRU EDUCAREA GESTURILOR
Gesturi de imitație
să arate ochii, nasul, gura, urechile;
să bată din palme, la ușă, cu ciocanul.
Gesturi utile de bază:
să se spele pe mâini;
să spele un obiect;
să stoarcă rufe;
să toarne apă;
să prindă, să arunce mingea;
să pună foaia de hârtie în plic;
să închidă și să deschidă cu cheia;
să taie cu cuțitul și foarfeca;
să se îmbrace și să se dezbrace;
să se încalțe și să se descalțe;
să înșire mărgele.
Gesturi motorii simple
să umple și să golească;
să umple diferite recipiente cu ajutorul altora de mărime diferită;
Gesturi de imitație a adulților
să pună masa;
să întindă fața de masă;
să așeze farfuriile, tacâmurile;
să îmbrace păpușa;
să perie hăinuțele.
Educarea mișcărilor elementare ale degetelor
să facă inel din police și inelar, din poloce și degetul mic;
să facă inel cu ambele mâini;
să facă litera V din arătător și degetul mijlociu;
să facă litera U din arătător și degetul mic;
să apropie și să depărteze degetele;
să închidă pumnul;
să facă alternativ flexia și extensia fiecărui deget.
EXERCIȚII DE GIMNASTICĂ PENTRU MEMBRE ȘI TRUNCHI
jocuri și mișcări libere;
să meargă pe loc, înainte și înapoi;
să fugă, să sară, să stea pe vineri să pună piciorul peste picior;
să lovească mingea cu piciorul;
să indoaie corpul înainte, înapoi, spre dreapta, stânga;
poziția culcat, pe spate, pe burtă, spre dreaptă, stânga.
EXERCIȚII DE CUNOAȘTERE A SCHEMEI PERSONALE
cunoașterea schemei corporale proprii;
identificarea schemei corporale pe: marionete, colegi, desene;
cunoașterea poziției corpului în raport cu cele din jur;
deplasarea corpului în raport cu obiectele înconjurătoare( aproape, în față, în spate, lângâ)
cunoașterea direcției obiectelor în raport cu corpul propriu.
EXERCIȚII DE ÎNȚELEGERE A SEMNIFICAȚIEI VORBIRII
să indice pe imagine cine emite anumite onomatopee;
să arate la cerere părțile corpului;
să arate obiectele denumite de profesorul psihopedagog;
să arate imaginea denumită de profesorul psihopedagog;
să execute acțiuni cu jucării;
să aleagă imagini ca răspuns la întrebarea profesorului psihopedagog;
să răspundă la întrebări privind utilizarea obiectelor;
să execute sarcini complexe;
să enumere obiecte sau ființe care fac parte dintr-o categorie;
să denumească opțional o categorie de obiecte;
să denumească după scriere;
să răpundă la întrebări.
LIMBAJUL DIALOGAT
Unde? –locația
Ce face? – acțiunea;
Cu ce?- instrumentul acțiunii;
Cine?- subiectul acțiunii;
De ce? –cauza acțiunii;
Cum? – modul acțiunii.
Observații: Întrebarea va fi pusă de profesorul psihopedagog și în cadrul acelorași modele se trece la solicitarea răspunsurilor din partea copilului. La început, răspunsul va fi dat de profesorul psihopedagog, și apoi de către copil.
CONVERSAȚIA LIBERĂ
Copii vor fi incitați să povestească întâmplări din viața de familie, din grădiniță sau spectacole. Se va reveni permanent asupra cuvintelor învățate datorită dificultăților de fixare și evocare mnezică a cuvintelor.
ETAPA EXTENSIEI PROPOZIȚIEI
Se învață structura: subiect – predicat – complement –(direct, indirect, de loc)
Băiatul spală. Băiatul spală mașina. Mama vine acasă.
S P S P Cd S P Cl
ETAPA LIMBAJULUI EXPRESIV LĂRGIT
Ordinea introducerii categoriilor gramaticale
prepoziții: cu, pe la;
pronume personal: eu, tu, noi, ea, el.
Substantivul la plural;
Verbul la perfectul compus
FOLOSIREA TEXTELOR
Observații: Toate aceste exerciții se vor face în paralel cu exercițiile pentru însușirea sunetelor, silabelor, cuvintelor. Propozițiilor din vorbirea orală.
EVALUARE POSTTERAPEUTICĂ
Inventarul vocabularului și al performanțelor fonetice.
Înțelegerea vorbirii,
Posibilități de realizarea comunicării verbale.
IV. 4 STUDII DE CAZ. DIFERENȚIERI ÎN PROCESUL INTEGRĂRII ELEVILOR ÎN ȘCOALA OBIȘNUITĂ ȘI ÎN ȘCOALA SPECIALĂ
STUDIU DE CAZ NR. 1
1.Prezentarea cazului:
D. M. M., băiat, născut la 19. IX. 1994, în Iași. A început terapia logopedică la vârsta de 6ani și 6 luni.
2. Anamneza:
Sarcina a avut o evoluție normală. Naștere naturală la 7 luni, făt prematur- 1,400g. Frecvente răceli tratate cu gentamicină și kanamicină (antibiotice ototoxice).
Merge în jurul vârstei de 1 an. Întârziere în apariția vorbirii – primul cuvânt este rostit la 1 an și 6 luni. La 5 ani merge la grădiniță unde s-au observat, pe lângă dificultățile de vorbire, și deficiențe de auz. Relaționa bine în colectivul de copii, dar întâmpina greutăți în realizarea sarcinilor instructiv – educative.
La un control medical amănunțit se pune diagnosticul de hipoacuzie medie (urechea dreaptă) și hipoacuzie severă (urechea stângă) și este protezat (urechea stângă) și se indică începerea terapiei logopedice.
3. Ancheta socială:
Părinții au studii medii. Tatăl, 39 ani, este plecat perioade îndelungate de timp să lucreze în străinătate, iar mama, 30 ani, este casnică (a renunțat la servici pentru a avea grijă de copii). Mai are un frate, 5 ani, care manifestă o dislalie –probabil de evoluție- fără deficit auditiv. Condițiile de locuit sunt bune, apartament 2 camere, la bloc.
Condițiile de igienă psihică sunt corespunzătoare, deși copilul este relativ privat de autoritatea paternă. Relația dintre mamă și copil este foarte bună, aceasta comunicând bine cu copilul și manifestând preocupări constante pentru a-l sprijini în corectarea vorbirii, încurajându-l și sacrificându-se pentru reușita lui.
4. Examenul somatic:
Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală și toracică normală.
5. Examenul psihopedagogic:
La nivelul proceselor cognitive, dezvoltarea este corespunzătoare vărstei cronologice. Copilul este capabil, pe planul gândirii, să opereze cu simboluri verbale, completate însă de vizualitate și concret. În realizarea diferitelor sarcini de învățare apar elemente ale gândirii intuitive, cu un anume deficit în analiza sarcinilor, amestecul condițiilor esențiale ale problemelor cu cele neesențiale etc. Este capabil să explice prin cuvinte proprii relații, caracteristici, asemănări și deosebiri etc.
Operațiile logice (analiza și sinteza) se desfășoară preponderent cu suport concret – deoarece sunt implicate și aspecte ale vorbirii orale care nu au fost accesibile copilului sau care sunt insuficient exersate. Generalizarea și abstractizarea se realizează la nivelul admis de senzorialitate, copilului fiindu-i accesibile un număr redus de concepte. Comparațiile pe care le realizează pornesc de la concret.
Inițial, judecata și raționamentul se realizau preponderent pe bază de imagini, dar, terapia logopedică și antrenamentul verbal realizat în lecțiile din clasă, au contribuit la sporirea intervenției active a limbajului.
Memoria comportă aproximativ aceleași caracteristici cu ale normalului auzitor – în sfera afectivă și motorie. Memoria cognitiv- verbală se dezvoltă mai lent, dar memoria vizual- motrică și afectivă este mai bine dezvoltată.
Atenția este, în general, stabilă, iar capacitatea de concentrare este medie (scade pe fondul oboselii sau intervenției factorilor perturbatori).
Are o voință relativ puternică, reușind să se mobilizeze atunci când i se cere.
Din punct de vedere afectiv, manifestă uneori refuzul de a vorbi în prezența unor persoane, tocmai pentru că anticipează greutăți de articulare și înțelegere a mesajelor rostite.
Comportamentul este, în general, pozitiv. Colaborează cu profesorul psihopedagog și cu învățătoarea. Intervin scurte perioade de negativism în relațiile cu mama. În colectiv este bine integrat, succesul mobilizându-l și amplificându-i nevoia de comunicare.
6. Examenul logopedic:
a)Limbajul oral:
deficit grav la nivelul auzului fonematic,apărând o serie de fenomene specifice dislaliei polimorfe (de factură audiogenă);
înțelege cu dificultate sau eronat conținutul cuvintelor, acestea rămânându-i de multe ori neclare și generând confuzii și înlocuiri;
dificultăți lexicale, morfologice și sintactice, datorită confuziilor și înlocuirilor din cuvânt;
omite sunete, pronunță sunetele deformat, neclar (siflantele, șuierătoarele, africatele), înlocuiește sunetele pe care nu știe cum să le articuleze corect, confundă frecvent sunetele sonore cu cele surde;
dificultați grave în redarea ideilor într-o succesiune logică, coerentă și corectă(ceea ce a fost unul din considerentele pentru care a fost dignosticat inițial cu întarziere mintală ușoară);
b)Limbajul scris:
motricitatea fină a mâinii fiind în general bine dezvoltată, poate executa (relativ) corect elementele grafice;
desenul acestui copil semnalează prezența unui complex de inferioritate: plasarea omului în colțul din stânga sus al foii, disproporționalitatea între părțile corpului redate grafic, simplitate și schematism;
7) Examenul neuropsihiatric:
Dislalie audiogenă pe fondul hipoacuziei severe și întârziere ușoară în dezvoltarea mintală (acest ultim diagnostic fiind infirmat pe parcursul terapiei logopedice).
8) Diagnostic logopedic:
Dislalie polimorfă pe fondul hipoacuziei medii (urechea dreaptă) și severe (urechea stângă).
9) Prognostic:
Evoluție mai lentă în realizarea articulării corecte a sunetelor pronunțate defectuos(datorită deficitului auditiv) dar mai bună în ceea ce privește dezvoltarea vocabularului activ și a probabilității de a opera cu acele categorii lexicale și semantice specifice vârstei cronologice.
10) Recomandări:
gimnastică fonoarticulatorie și respiratorie;
antrenarea și dezvoltarea deprinderii de citire labială și pronunțare imitativă a cuvintelor;
exersarea și interiorizarea analizei și sintezei fonetice la nivel de fonem/grafem, silabă, cuvânt și propoziție.
11) Terapia logopedică:
Exercițiile logopedice au început cu gimnastica fonoarticulatorie, care a continuat, de altfel, pe tot parcursul terapiei. S-au desfășurat ăi exerciții de educare a echilibrului inspir-expir, de vorbire ritmică și expresivă (onomatopee, interjecții, comenzi verbale), de antrenare a auzului fonematic. S-au importat sunetele pronunțate defectuos (s-ș, ț-z, c-g, t-d), și a grupurilor de sunete (ce, ci ge, gi ghe, ghi) prin folosirea procedeelor logopedice specifice, insistându-se și pe diferențierea fonematică.
S-a asociat apoi fenomenul pronunțat corect cu simbolul său grafic (grafemul). Fonemele au fost apoi introduse în silabe, apoi în cuvinte, în poziție inițială, finală și mediană, făcându-se permanent exerciții de citire labială, antrenament fonoarticulator și analiză și sinteză fonetică. De altfel, principala metodă folosită a fost cea fonetică analitică- sitetică.
S-a urmărit și adaptarea de către copil a unei intonări, a unui ritm și accent adecvat al vorbirii orale reflectate. După automatizarea sunetelor deficitare s-au pronunțat cuvinte momo și polisilabice, pe baza unui suport intuitiv care să-i stimuleze, antreneze și să-i îmbogațească copilului vocabularul activ.
S-a trecut apoi la monitorizarea unor scurte poezii/strofe și la recitarea acestora cu intonația corespunzătoare educându-se și limbajul nonverbal (mimică, gestică, pantomimică), cu rol de susținere a celui verbal (folosit preponderent). Copilul a fost antrenat în jocuri de folosire a propozițiilor simple, apoi dezvoltate, la început pe baza unui suport intuitiv –joc “Săculețul fermecat!”, “Ghicește cuvântul!” , “Completează propoziția!” etc. – apoi s-au automatizat deprinderile de exprimare corectă, expresivă, și chiar nuanțată din punct de vedere semantic, în povestiri, lecturi, după imagini, memorizări și alte exerciții lexicale.
12) Evoluția pe parcursul terapiei:
Pe parcursul terapiei copilul a avut o evoluție foarte bună, chiar spectaculoasă pentru anumite perioade, cu progrese vizibile în îmbogățirea vocabularului activ, în dezvoltarea grafismului, dovedind o memorie bună, și capacități de analiză, sinteză, comparare și chiar abstractizare. Aceste manifestări cognitve au infirmat diagosticul pus inițial de către psiholog, care testase copilul și care constatase psihometric un ușor decalaj față de normalitatea mintală specifică vârstei. Acest diagnostic se putea datora, în fapt stării psihice a subiectului la începutul terapiei (complex de inferioritate, chiar blocaje și negativism în comunicare) și în mod sigur, capacității extrem de scăzute de înțelegere a vorbirii interlocutorului (implicit a sarcinii de lucru date), copilul nefiind protezat în momentul diagnosticului.
Importarea sunetelor pronunțate defectuos, sau a celor omise s-au făcut într-un timp relativ scurt, logopedul manifestând o voință foarte bună cooperând cu profesorul psihopedagog. De asemenea, exercitțiile logopedice au fost continuate și acasă, împreună cu mama care a insistat asupra unor sarcini terapeutice accesibile și special trasate de către profesorul psihopedagog(exerciții simple de gimnastică fonoarticulatorie și de educare a echilibrului inspir-expir, exerciții de pronunțare reflectată a fenomenelor importate și consolidate de memoriyare și recitare expresivă, de consolidare a exprimării verbale expresive și ritmice.
În condițiile în care terapia logopedică a fost de trei ședințe săptămânal, apoi două, s-au observat progrese la nivelul tuturor aspectelor vorbirii orale. Și în ceea ce privește activitatea de antrenament grafic și de scriere a grafismelor, evoluția copilului a fost foarte bună, întărită fiind și de autamatizarea corectității de analiză și sinteză fonetică. Au mai persistat greșeli și confuzii, omisiuni și înlocuiri ale finalului unor cuvinte polisilabice și în special a termenilor/categoriilor semantice care nu au fost folosite în mod uzual. Evoluția acestui copil pe întreg parcursul terapiei logopedice a fost principalul motiv pentru care orientarea școlară a fost spre școala obișnuită(integrare individuală fară programă școlară adaptată doar cu monitorizarea cazului, continuarea terapiei logopedice și cooperarea învățătoarei cu profesorul psihopedagog.
Copilul a terminat clasa I la o școală din Tomești, jud. Iași, cu rezulate bune la limba română și matematică și foarte bune le disciplinele de educație plastică și abilitate manuală. Dacă perioada preabecedară nu ia ridicat probleme deosebite, pe parcursul semestrului II(deci pentru o perioadă abecedară și postabecedară) au apărut unele dificultăți , manifestate doar în dictări. Deficitul mediu și sever la nivelul auzului îl împiedică, încă, dă să perceapă și să discrimineze corect între cuvinte. În acest sens sunt indicate tehnicile de sinteză și analiză fonetică la nivel de cuvânt și uneori de propoziție. Desigur, la probele de evaluare sumativă, aceste tehnici nu pot fi utilizate de învățătoare (care poate doar să dirijeze atenția copilului spre citirea labială – care este un procedeu insuficient, totuși). Aceste particularități explică decalajele între calificativele școlare ale copilului; dacă la probele sumative calificativele erau preponderent de “suficient” și chiar “insuficient”, la dictările curente putea să obțină “bine” și chiar “foarte bine”. Un experiment simplu probează aceste explicații:i s-a aplicat subiectului o probă ce constă dintr-o dictare a unui text în condiții normale (vorbire clară și expresivă, cerută de semnele de punctuație și cu rostirea în mod ritmic și rar a cuvintelor, tocmai pentru a i se da subiectului posibilitatea de a citi labial cuvintale).
Într-o altă zi i s-a cerut să scrie după dictare un text care era analizat și sintetizat fonetic succint (într-un timp mediu și fără multe reveniri asupra conținutului textului). Diferențele nu au fost semnificative în vreme ce prima dictare arăta clar problemele și dificultățile pe care subiectul le are în receptarea vorbirii orale, dictarea cu sprijin este și se constituie într-o sugestie de organizare și desfășurare a activității de învățare școlară pantru acest copil (pentru demonstrație am anexat aceste două tipuri de dictări).
Concluzii:
Integrarea școlară a unui copil cu deficiențe senzoriale medii și chiar severe se poate face spre școala obisnuită în condițiile în care nu se confirmă/ nu se manifestă alte deficiențe asociate (cum este deficiența mintală care nu a fost probată în acest caz). Pentru acele cazuri în care se constată un anumit deficit intelectual este bine să se analizeze fiecare variantă de orientare școlară luându-se în calcul varianta plasării într-o școală specială (fie pentru deficienți senzoriali, fie spre o școală specială pentru deficienți mintali, în cazul unui deficit intelectual moderat).
STUDIU DE CAZ 2
Prezentarea cazului:
L. S., băiat, născut la 14.XI.1990, în Iași. A început terapia logopedică la vârsta de 7 ani.
Anamneza:
Sarcina a decurs normal, fără evenimente deosebite la naștere . În afară de bolile copilăriei, nu a suferit de alte afecțiuni somatice . S-au observat încă de la vârsta de 1-2 ani o serie de comportamente patologice: vorbirea era fragmentată, eliptică și distorsionată de țipete care nu aveau vreun corespondent obiectiv, hiperagitație și conduite impulsive, de tipul agresivității/ autoagresivității, alte conduite ce pot fi încadrate în sindromul hiperkinetic, o labilitate afectiv-emoțională și în general o incapacitate de autocontrol și inhibiție voluntară (manifestări care au persistat sau unele chiar s-au accentuat spre debutul școlarității). Merge la 1 an, iar primele cuvinte sunt rostite la 1 an și 6 luni .
În ceea ce privește istoricul adaptăriii pedagogice, s-au constatat dificultăți de relaționare încă din perioada preșcolară, cu toate că a fost încsris și a frecventat o grădiniță obișnuită cu program prelungit, părinții încercând astfel socializarea și educarea comportamentelor patologice.
S-a adaptat cu greu la activitatea și disciplina școlară, copilul frecventând școala obișnuită și absolvind clasele I – IV la Școala primară particulară “Funny English Center” Iași . Deficitul la nivelul aptitudinii de școlaritate s-a datorat deviațiilor de comportament, incapacității de construire a unor deprinderi minime necesare muncii intelectuale și, în mod special, particularităților psihice. Dificultăți de interrelaționare atât cu ceilalți colegi, cât și cu persoanele adulte. Rezultatele școlare scăzute, progres mai bun la începutul școlarității, dar ulterior extrem de limitat, copilul neparcurgând nici măcar minimum curriculum-ului special de integrare dar fiind, totuși, promovat.
3. Ancheta socială:
Părinții au studii superioare, mama fiind medic, iar tatăl agent de turism și ulterior funcționar public. S-au despărțit în fapt în anul 2000 (copilul fiiind elev în clasa a II-a, iar tatăl locuind la Constanța unde își găsise serviciu). Este unicul copil la în familie, părinții având o situație economică bună.
Cea care s-a ocupat permanent de educația băiatului este mama, fiind ajutată și de bunica maternă a copilului, văduvă, pensionară, angajată ca asistent personal pentru acesta. În familie situația a fost destul de tensionată, în prezența tatălui, de care băiatul a fost atașat. Ruptura familiară produsă de plecarea sa în alt oraș nu a făcut decât să acutizeze întreg tabloul manifestărilor patologice de comportament ale copilului. De altfel tatăl a manifestat și el unele conduite aflate le limita normalității psihice: fixații, bizarerii în conduită, tendința de a consuma băuturi alcoolice ( situații în care devenea violent, își amenința și chiar agresa soția și soacra).
Examenul somatic :
Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală și toracică normală, situată la limita superioară.
5. Examenul psihopedagogic:
Bine dezvoltat, fizic plăcut, dar un dezinteres total pentru igiena personală sau ținuta vestimentară.
Capacitate scăzută de efort intelectual, fatigabilitate și accentuată instabilitate psihomotorie.
Deficit de concentrare și stabilitate a atenției voluntare,
Voință scăzută și capacitate mnezică de nivel mediu; reține totuși foarte ușor amănunte în general nesemnificative pe care le interiorizează și care se transformă în ticuri sau bizarerii de comportament (de ex. reține întrebările unor copii mult mai mici dcât el și le adresează obsesiv celor din jur, deși cunoaște și, aparent nu-l mai interesează răspunsul, preia și execută impulsiv și necontrolat anumite ticuri cum ar fi cel de a mișca într-un anumit fel un creion, pai etc.)
La nivelul gândirii se constată un decalaj față de normalul vârstei cronologice după cum o demonstrează activitățile ce-i solicită analiza, sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea.
Temperament coleric, cu puternice conduite impulsiv – agresive.
6. Examenul logopedic:
La nivelul limbajului oral nu s-a diagnosticat nici o dizarmonie care să poată fi încadrată într-o anumită tulburare de limbaj. Totuși, vorbirea este uneori eliptică, presărată de repetarea a unor cuvinte/ expresii prazitare care distorsionează înțelegerea mesajului și sunt rezultatul unor mesaje cognitiv – afective. În comunicare apar frecvent ticuri verbale și nonverbale.
În general există o incapacitate o copilului de a comunica coerent, expresiv, fluent, în propoziții corecte din punct de vedere gramatical – nu pentru că nu poate, ci pentru că nu se poate autocontrola și nu poate discerne și aplica normele de conduită.
Stereotipiille verbale accentuate nu împiedică, totuși, reținerea și evocarea cuvintelor. Sintezele verbale comunicative sunt defectuase, propozițiile sunt simple, iar vocabularul activ insuficient exersat în contexte variate de comunicare.
Comportamentul grafic este cel la care copilul întâmpină cele mai grave dificultăți. Desenul este (la 7 ani ) în faza mâzgâlelii, trădând un decalaj considerabil față de normalul vârstei cronologice (și mintale):
7. Examenul neuropsihiatric:
Autism infantil și sindrom hiperkinetic.
8. Diagnostic logopedic:
Întârziere ușoară în dezvoltarea vorbirii orale și întârziere severă în dezvoltarea comportamentului grafic; accentuată instabilitate psihomotorie pe fondul elementelor autismului infantil.
9. Prognostic:
Evoluție bună în cea ce privește activizarea vocabularului, mai lentă pentru educarea, formarea și antrenarea actului grafic (datorită instabilității psihomotrice, dificultăților de coordonare motrică generală și labilității atenției/ capacității scăzute de concentrare voluntară). Prognostic extrem de rezervat privind compensarea elementelor autiste și dizarmoniilor la nivelul personalității.
10. Recomandări:
terapie medicală susținută;
psihoterapie;
educarea psihomotricității generale, în special a psihomotricității fine;
consilierea individuală și consilierea în familie;
antrenarea, exersarea și educarea/ dezvoltarea comportamentului grafic;
11. Terapia logopedică:
Paralel cu exercițiile de îmbogățire și activizare a vocabularului, s-au desfășurat permanente ședințe de psihoterapie, urmărindu-se restabilirea echilibrului psiho-emoțional, diminuarea deviațiilor de comportament și educarea autocontrolului.
S-au efectuat și exerciții de ritmică logopedică cu rol în reducerea gesturilor parazitare și echilibrarea motrică generală:
exerciții de respirație ritmică;
mișcări ritmice diverse cu și fără fond muzical;
jocuri senzorial- motrice care să-i antreneze echilibrul, ritmul, coordonarea.
Exersarea și îmbogățirea vocabularului s-a realizat prin memorizări, jocuri lexicale gen „Săculețul fermecat”, „Ghicește personajul/ povestea”, „Jocul anotimpurilor” etc., pe baza unor povestiri după imagini mai simple la început și mai complexe ulterior progreselor realizate de copil, precum și prin exerciții de sinonimie, omonimie, etc. Simultan cu educarea vorbirii orale s-a trecut la antrenarea și dezvoltarea comportamentului grafic care era mai mult întârziat față de normalul vârstei.
Gradual, exercițiile grafice au constat din:
colorarea liberă;
colorarea în contur;
trasarea conturului unor forme/ desene schematice;
pictarea în acuarele cu penson sau exerciții de dactilopictură;
trasarea unor suprafețe date;
desene simple în creion (la început cu un singur elment – casa, om, copac – apoi asocierea lor în diferite contexte pentru a stabili sau realiza proporții, mărimi și culori);
realizarea după model a elementelor grafice conform programei preșcolare;
De menționat este și faptul că toate aceste exerciții au fost precedate de antrenarea musculaturii fine a mâinii pentru reducerea mișcărilor necontrolate, parazitare și dezvoltarea motricității specifice.
12. Evoluția pe parcursul terapiei:
Activitățile logopedice nu durau mai mult de 40 de min. (datorită instabilității psihomotrice accentuate) și erau diversificate în permanență, deoarece rutina îl plictisea, îi diminua capacitatea de concentrare – și așa scăzută și chiar îl agita și-i sporea ticurile și diarmoniile comportamentale). În primul an, până la intrarea în clasa I, s-a reușit o îmbunătățire evidentă a comportamentului grafic. Treptat, de la faza mâzgâlelii copilul a fost motivat, interesat și sprijinit pentru a realiza acte grafice diverse, gradate în complexitate: de la colorare până la elementele grafice de tipul : linii, bastonașe, zala, cârligul, nodulețul.
La aceste performanțe au contribuit și momentele de meloterapie – pe fond muzical linștitor, relaxant – care destindeau și pe care, totuși, nu le accepta de fiecare dată. Pentru a-i educa copilului capacitatea de concentrare s-a cerut să coloreze anumite figuri ( numite „Mandala”) care au rolul de a focaliza atenția pe spațiul delimitat (foaia de hârtie), de a exersa prehensiunea, coordonarea oculo-manuală, simplitatea mișcării, de a educa voința și perseverența. Anexăm acestui studiu diverse tipuri de „mandala”, cu mențiunea că aceste instrumente sunt folosite în pedagogia sistemică pentru lucrul cu persoane având un handicap grav.
Progresele relativ bune în ceea ce privește educarea limbajului oral și îmbunătățirea capacității de comunicare verbală s-au putut obține deoarece s-a avut permanent în vedere dorința copilului pentru nou (diversificându-se activitatea și curiozitatea aparent manifestată). De altfel, interesul vizibil al copilului pentru nou a fost una din primele suspiciuni ridicate în ceea ce privește diagnosticul pus – respectiv cel de “autism infantil” știut fiind că, principala caracteristică a autistului este aceea că se simte în siguranță odată ce i se creează constant aceleași condiții și nu este supus stresului schimbării (ceea ce era invers în acest caz).
Pe parcursul primului an al terapiei s-a reușit și o îmbogățire a vocabularului activ, deși comunicarea orală a rămas discontinuă, fragmentată de ecolalii și ticuri verbale sau expresii parazitare. Dacă în ceea ce privește grafismul s-au remarcat prograse deosebite – copilul reușind să-și organizeze o scriere lizibilă și corectă, dar cu reltive dificultăți de păstrare a esteticii, cât și a orientării în spațiul paginii – în vorbire au existat greșeli de ordine gramaticală, cât și preferința pentru exprimarea simplificată, schematizată și ecolalică. La 8 ani s-a recomandat înscrierea copilului într-o școală specială pentru elevi cu deficiență mintală, datorită elementelor de autism infantil, deviațiilor de comportament, dificultăților de intrrelaționare și lipsei de autocontrol.
Totuși, mama a reușit să-l înscrie la o școală obișnuită – acceași la care a frecventat și activitățile preșcolare – cu un curriculum special de integrare, emis de Comisia de Expertiză Complexă a I.S.J. Iași. Cu toate acestea nu s-a reușit decât o aparentă integrare (nici măcar fizică deoarece în clasa a III-a și pe tot parcursul clasei a IV-a cursurile s-au desfășurat individual la domiciliul elevului, desigur fără aprobarea ISJ, iar programul de sprijin nu a fost coordonat de către un profesor psihopedagog, ci de o învățătoare pensionară care desfășura la domiciliul copilului activitățile de predare-învățare-evaluare, având avizul școlii).
În consecință, progresele școlare au fost minime, iar datorită faptului că nu a beneficiat de întreaga terapie recuperator-compensatorie necesară, conform unui curriculum special și nu a avut ocazia de a exersa modele de conduită și interrelaționale în grup (în fond nu i s-a respectat o nevoie fundamentală, prevăzută și în piramida trebuințelor – a lui Maslow!), a regresat foarte mult la toate nivelurile personalității: comportamental, afectiv-emoțional și chiar cognitiv.
Cu achiziții instrumentale la nivel de clasa a II-a a fost reorientat în clasa a V-a spre învățământul special fiind evaluat de către Comisia de Expertiză a Copilului din cadrul Direcției de Asistență Socială Iași și înscris în clasa a VI-a la Școala Specială „C. Păunescu “. În anul școlar 2003 – 2004 a fost promovat, deși observațiile ce s-au putut constata reprezintă serioase îngrijorări în ceea ce privește progresul și recuperarea psihopedagogică a acestui elev:
acutizarea elementelor psihogene, comportamentul căpătând din ce în ce mai mult expresia unei psihoze/ schizofrenii infantile, în condițiile în care medicamentația cu haloperidol și alte medicamente din aceeasi grupă aveau efect contrar: îi sporeau agitația și-i accentuau patologia comportamentală;
dificultăți de stabilire a unei relații de doi și de interrelaționare în grup (datorită programului impus în anii anteriori);
capacitate limitată de adaptare și relaționalizare în cadrul programelor și normelor școlare (datorită aceleiași școlarizări la domociliu);
incapacitatea formării deprinderilor – chiar a unora minime – de autonomie personală (în condițiile în care mama și bunica își exercită influențe superprotective și-i creează dependința de adult );
instabilitate psihomotrică accentuată;
menținerea unei motivații scăzute pentru orice activitate de tip școlar, indiferent de forma de organizare a acesteia;
accentuarea trăsăturilor dizarmonice la nivelul personalității.
Concluzii:
Orientarea școlară stabilită doar pornind de la deficiența mintală ușoară – spre o formă de învățământ obișnuită fără a se ține cont de celelalte variabile și dizarmonii la nivelul psihicului, a avut efecte iremediabil negative și a compromis scuccesul recuperator- terapeutic. Oportună în acest caz ar fi fost școlarizarea copilului într-o instituție specială unde s-ar fi desfășurat în mod corespunzător o terapie adecvată începută de timpuriu. Deși medic, mama ar fi trebuit să solicite reevaluarea din punct de vedere medico-psihologic a copilului în vederea instruirii unei medicamentații adecvate compensării și diminuării patologiei psihice. În aceste condiții, prognosticul este și mai rezervat pentru copil, mai ales în ceea ce privește integrarea școlar- profesională ulterioară.
STUDIUL DE CAZ 3
Prezentarea cazului:
M. C., băiat, născut la 09. X 1990, în Iași. A început terapia logopedică în 1995, la vârsta de 5 ani.
Anamneza:
Sarcină normală și naștere naturală. Primul cuvânt este rostit în jurul vârstei de 1 an, disritmia limbajului apare la 5 ani, fără cauze organice aparente. Din punct de vedere al adaptării pedagogice se constată o adaptare foarte bună, în grup, relționând bine atât cu colegii cât și cu adulții. Atât la grădiniță cât și la școală, progresele au fost constante și evidente, copilul având rezultate școlare foarte bune.
Ancheta socială::
Părinții au studii medii, cu o siuație economică relativ bună. Este primul copil în familie, mai are un frate mai mic, acum școlar. Părinții se ocupă de creșterea și educarea copiilor, care au condiții corespunzătoare de igienă personală și psihică.
A frecventat doi ani Grădinița Specială a Școlii Speciale „C. Păunescu” Iași ( între 1995 –1997). A fost înscris apoi la aceeași Școală Specială pe care a frecventat-o până în casa a IV a (an școlar 2000 – 2001) când a fost propus pentru integrare în școala obișnuită. Astfel, în septembrie 2002 este externat din Școală Specială „C. Păunescu” și transferat în clasa a IV a în învățământul de masă – integrare individuală cu adaptarea cerințelor școlare. În prezent frecventează școala obișnuită, dovedind o adaptare școlară și socială bună, cu un progres evident în ceea ce privește achizițiile școlare fundamentale.
Examenul somatic:
Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală și toracică normală.
Examenul psihopedagogic:
deficit mediu la nivelul operațiiolr gândirii;
capacitate mnezică relativ bună;
labilitatea atenției și capacitate scăzută de concentrare;
instabilitate psihomotorie și tulburări de psihomotricitate( orientare spațio-temporală, lateralitate și schemă corporală) grave;
are autonomie personală și socială;
se antrenează ușor în activitate și-l stimulează varietatea;
prezintă o ușoară instabilitate emoțional- afectivă fiind sub influiența tatălui care-l domină și-și exercită autoritatea asupra ambilor copii;
Examenul logopedic:
Dislalie polimorfă și bâlbâială clono – tonică pe fondul unor elemente de autism infantil și a unei accentuate instabilități psihomotrice. Motricitatea fină insuficient dezvoltată și tulburările de lateralitate și orientare spațio-temporală determină un deficit accentuat la nivelul comportamentului grafic.
Examenul neuropsihiatric:
Autism infantil, dislalie polimorfă, bâlbâială clono- tonică, sindrom hiperkinetic.
Diagnostic logopedic:
Dislalie polimorfă, bâlbâială clono-tonică.
Prognostic:
Evoluție favorabilă în ceea ce privește corectarea dislaliei polimorfe, dar mai lentă în realizarea unei vorbiri fluente, ritmice, datorită instabilității psihomotorii accentuate, cât și a elementelor de autism.
Recomandări:
antrenarea și dezvoltarea motricității generale, a motricității aparatului fonoarticulator și a motricității fine;
terapie logopedică specifică pentru importarea sunetelor afectate (pronunțarea defectuasă a consoanelor “s-ș”, a grupurilor “ce, ci, ghe, ghi”, înlocuirea frecventă a unor consoane și grupuri consonantice cu “ț”, omisiunea lui “j/ z”, “h/x”;
ritmică logopedică;
gimnastică respiratorie;
psihoterapie în vederea compensării elementelor autiste și terapie medicală de neport;
consilire individuală și de grup , implicarea în acțiuni colective;
11: Terapie logopedică:
Terapia logopedică a început de timpuriu și a fost susținută de cea medicală și de cea psihologică. Frecventarea Grădiniței Speciale în mod constant, timp de doi ani consecutivi, a contribuit nu numai la optimizarea interrelaționării în grup, ci și la formarea autonomiei personale și sociale, la parcurgerea unui program complex, individualizat și focalizat pe terapia logopedică specifică și pe terapia psihomotrică.
În linii mari, terapia psihomotrică a urmărit:
formarea schemei personale proprii și a partenerului;
educarea și fixarea lateralității;
dezvoltarea coordonării oculo-manuale;
antrenarea și dezoltarea capacității de a opera cu structurile perceptiv motrice de culoare, formă, mărime;
formarea și exersarea orientării spațio-temporale;
dezvoltarea motricității generale și specifice(a aparatului fonoarticulator și a motricității fine;
Terapia logopedică a fost focalizată pe:
exerciții de respirație ritmică;
dezvoltarea auzului fonematic;
importarea sunetelor omise, pronunțate greșit sau înlocuite și introducerea acestora în cuvinte, silabe, propoziții.
Paralel cu exercițiile pentru terapia dislaliei polimorfe, s-au realizat exerciții de vorbire ritmică, condiții care au determinat copilul să adopte intonația și ritmul normal în vorbire. Odată cu obținerea unei pronunții corecte a sunetelor afectate s-a insistat pe exerciții de vorbire reflectată, pe exerciții de memorare a unor strofe, poezii, lecturi după imagini, recitarea expresivă a unor scurte texte în versuri sau proză. Terapia psihomotrică și cea logopedică au fost întregite prin educarea conduitelor sociale în vederea diminuării instabilității psihomotorii și formării autonomiei personale și sociale.
Evoluția pe parcursul terapiei:
Ședințele de meloterapie – la care băiatul reacționa pozitiv – s-au desfășurat constant pe tot parcursul terapiei.
S-a obținut astfel o mai bună destindere și uneori chiar o relaxare psiho-emoțională. Activitățile de grup l-au motivat, copilul răspunzând pozitiv terapiei specifice. În general s-a înregistrat un progres constant în educarea componentei psiho-motorii, dar mai lent față de programul complex al terapiei logopedice. Aceasta s-a datorat și faptului că existau tulburări de limbaj asociate și care se intercondiționau.
Astfel că după cei doi ani în care a frecventat Grădinița Specială, copilul avea o vorbire mai clară, deși persista o ușoară dislalie care se accentua în momentele de stres, oboseală sau hiperagitație. S-a obținut și o îmbunătățire a ritmului vorbirii, mai ales după ce a fost sprijinit și implicat în procesul de autocorectare, respectiv a fost înregistrat vorbind liber și reflectat, apoi și-a ascultat propria vorbire și a fost solicitat să facă anumite evaluări , evidențiindu-se aspectele pozitive sau cele negative. Efortul volitiv al copilului a fost motivat prin intermediul acestor „activități de comparare”, copilul exersând autocontrolul în pronunțarea corectă și în fixarea ritmului și a fluienței normale în vorbire.
Metoda folosită preponderent a fost cea de analiză și sinteză fonetică. Copilul a fost orientat spre școala specială (elevi cu deficiență mintală) deoarece s-a avut în vedere atât deficitul intelectual ușor, cât mai ales deviațiile de comportament ce caracterizau prezența unor elemente de autism, a instabilității accentuate psihomotrice și a tulburărilor de limbaj compensate parțial. În grupul școlar a avut o evoluție favorabilă antrenându-se ușor în activitățile colective și în cele individuale, deși a manifestat o dorință de dominare a unor colegi. Totuși hiperagitația, ticurile motrice au continuat. Realizarea actelor lexico-grafice (în special a celor grafice) s-a obținut cu relative dificultăți deși se reușise parțial terapia vorbirii orale. Avându-se în vedere progresele obținute, cât și comportamentul social dezvoltat corespunzător (o bună capacitate de interrelaționare, o adaptare școlară și socială bună) s-a putut lua decizia de integrare individuală, cu adaptarea curriculară corespunzătoare, deși acest lucru s-a petrecut relativ târziu: dupâ patru ani de școlarizare în învățământul special.
Concluzii:
Evoluția acestui caz ne permite să afirmăm că nu există “rețete” pentru un anume moment de integrare a unui copil cu deficiență mintală în școala obișnuită. Desigur este recomandată proba școlii de masă, dar aceasta poate să nu fie cea mai oportună decizie în toate cazurile. Probabil în acest caz ar fi rupt, ar fi fragmentat procesul recuperator- terapeutic care a început încă din grădiniță și a continuat în ciclul primar al aceleași școli. Acest parcurs traseu educațional, dublat de intervenția timpurie a constituit un inevitabil atuu pentru succesul integrării ulterioare în cazul acestui copil, integrare care nu a fost stânjenită de frecventarea școlii speciale.
STUDIU DE CAZ 4
1. Prezentarea cazului:
C.A., fată, născută la 12 martie 1990, în . A început terapia logopedică la vârsta de 11 ani.
2. Anamneza:
A fost abandonată în spital imediat după naștere. Imediat după aceea a fost dată în îngrijirea Centrului de plasament "Sf. Andrei" din lași. Mai tarziu i se fac niște examene psihologice în urma cărora i se pune diagnosticul de hipoacuzie și debilitate mintală.
La vârsta de 11 ani este orientată spre Școala specială “Constantin Păunescu” în condițiile în care avea o vorbire total inexistentă.
3. Ancheta socială:
De la vârsta de 11 ani a fost dată în îngrijirea Fundației "El Chico" din unde este foarte bine îngrijită.
Condițiile de locuit sunt bune, are cameră proprie.
Condițiile de igienă psihică sunt satisfăcătoare, are persoane specializate care se ocupă de educația ei.
În privința relației cu cei care se ocupă de ea, se observă o slabă comunicare din partea fetiței, deoarece aceasta manifestă negativism și nu dorește să coopereze cu nimeni.
4. Examenul somatic:
Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală și toracală normală, corespunzătoare vârstei, cu o musculatură bine dezvoltată și țesut adipos normal.
5. Examenul psihologic:
Din punct de vedere psihologic, prezintă o deficiență mintală ușoară spre moderată, cu posibilități insuficient valorificate, datorită deficitului de integrare prin limbaj.
6. Examenul logopedic:
Limbajul verbal este total inexistent datorită imposibilității execuției mișcărilor – cauzată de hipotonia musculaturii organelor aparatului respirator, a limbii, buzelor și palatului moale.
Auzul fonematic este afectat.
Înțelegerea cuvintelor și a propozițiilor cu conținut familiar este conservată.
Se observă o mare discrepanță între posibilitățile intelectuale și grava insuficiență a manifestărilor verbale, care au făcut să fie etichetată pe rând, de diferiți psihologi, cu „hipoacuzie”, „întârziere severă în dezvoltarea psihică” și „debi1itate mintală”.
7. Diagnostic logopedic:
Constatând faptul că limbajul spontan e alcătuit mai ales din exclamații și gesturi deși înțelegea o serie de simboluri pe care nu le putea comunica verbal, i s-a pus diagnosticul de alalie. Preponderența motorie a fost evidențiată de perturbări ale stereotipului dinamic articulator, de marile dificultăți în executarea mișcărilor articulator- verbale.
Diagnosticul a fost alalie motorie, fiind confirmat și pe parcursul terapiei logopedice.
8. Prognostic:
Se apreciază un prognostic favorabil cu toate că a început terapia la 11 ani. Va avea o evoluție bună pe linia dezvoltării limbajului, a înțelegerii și chiar și din punct de vedere intelectual. În condițiile respectării terapiei logopedice, logopatul va putea acumula un vocabular destul de bogat care să-i permită o vorbire independentă acceptabilă, putând astfel comunica cu cei din jurul ei.
9. Evoluția pe parcursul terapiei logopedice:
Luându-se în considerare afecțiunile fundamentale s-a conturat metodica, aplicată gradat, în funcție de necesitățile imediate.
În prima parte a terapiei s-a reușit doar înlăturarea negativismului față de vorbire, redarea încrederii în propriile posibilități și în logoped, trezirea interesului față de activitate, precum și crearea unui tonus afectiv pozitiv – asta datorită faptului că fetița era agitată sau inhibată, susceptibilă, încăpățânată, irascibilă cu treceri bruște de la o stare sufletească la alta, înceată în mișcare și gândire, lipsită de inițiativă. Părea și dezorientată având în vedere că până la 11 ani s-a aflat în imposibilitatea de a comunica normal cu cei din jur.
De asemenea de când a început terapia s-a sesizat prezența unor elemente autiste, ticuri care pot fi preluate din mediul în care a copilărit. Logopatul prezintă și un enurezis nocturn și diurn, ca o formă de protest la tot ce se întâmplă cu ea de când a fost abandonată.
În cea de-a doua parte a terapiei s-a avut în vedere educarea atenției și memoriei auditive care să-i permită urmărirea conștientă și activă a exercițiilor logopedice, dezvoltarea auzului fonematic pentru o bună sesizare și diferențiere a sunetelor.
Pentru realizarea unei pronunții corecte s-au făcut exerciții de gimnastică articulatorie pentru a-i educa echilibrul dintre expir și inspir. S-au efectuat și exerciții mai complexe de gimnastică facială, linguală, mandibulară, velopalatină și labială.
Însușirea articulației corecte a sunetelor s-a făcut pe baza imitației, logopedul demonstrând în fața oglinzii modul de articulare corectă a sunetelor.
Odată fixate sunetele, s-a urmărit dezvoltarea auzului fonematic, folosindu-se analiza kinestezică și optică, particularitățile articulării fiecărui sunet fiind fixate prin pipăirea laringelui, simțirea jetului de aer pe mână, simțirea încordării organelor de vorbire atingându-se cu mâna regiunea rădăcinii limbii, prin urmărirea cu ochii a modului de articulare.
Pentru dezvoltarea auzului fonematic s-au făcut exerciții de diferențiere a sunetelor apropiate în pronunțare (p-b, f-v).
Însușirea vocabularului s-a făcut într-un mod activ, în cadrul unor activități variate. Primele cuvinte au fost legate de necesitățile imediate, de mediul personal, de jocuri sau jucării care i-au făcut plăcere logopatului. Imediat ce și-a însușit un minim de cuvinte, acestea au fost introduse în propoziții, la început simple, formate din două apoi trei cuvinte, cu structuri gramaticale accesibile.
S-a folosit un material bogat, ilustrat sugestiv, atât pentru denumirea imaginilor, formularea propozițiilor, cât și pentru formarea deprinderii de a asculta. Astfel s-a studiat corpul omenesc cu toate părțile lui, alte ființe cu denumirea părților lor, obiecte de îmbrăcăminte, alimente, camera, diverse acțiuni, anotimpurile momentele zilei, mijloace de transport, etc. Binențeles că acestea au fost dozate progresiv, în raport cu nivelul vorbirii.
Un aspect important constatat pe parcursul terapiei logopedice a fost nevoia fetiței de a i se oferi recompense pe care le așteaptă și care o stimulează, nevoia de a fi încurajată, admirată, dovadă că o interesează propria persoană și că nu este indiferentă la tot ce se întâmplă cu ea. Datorită acestei relații consolidate dintre logopat și logoped s-a observat o creștere considerabilă a interesului, o mai mare putere de concentrare, o mai bună atenție și un mai bun control auditiv.
Vorbirea reflectată a devenit mai corectă și s-a realizat cu o mai multă ușurință, iar răspunsurile la întrebări au fost mai logice. Pentru respectarea succesiunii corecte a cuvintelor, au fost alcătuite cuvinte de sprijin după scheme, imagine (cine face?, ce face?). Treptat, conversația, câmpul conștiinței s-au lărgit, gândirea s-a mai restructurat.
Pentru înțelegerea aspectelor gramaticale, cuvintele au fost date în forme flexionare, în diferite propoziții, cu schimbări după caz, număr, timp, persoană, etc. și însoțite de explicații necesare, dezvoltându-se astfel și vorbirea expresivă.
În același timp s-a început și munca cu grafemele, necesitând ca fetiței să i se poarte mâna și analizându-se procesul scrierii literelor (elementele caligrafice: linie, oval, cârlig, bastonaș). Datorită deficienței mintale moderate, îi este caracteristică o scriere inegală, dezordonată, împrăștiată, ruptă, orientare spațio-temporală deficitară, capacitate de analiză și sinteză foarte redusă. Se constată mari greutăți în trecerea de la analiză la sinteză, apar multe retușuri, ezitări, etc.
În prezent remarcăm faptul că vorbirea reflectată s-a mai conturat, în schimb cea independentă este ezitantă, vorbind doar la cerere la ședințele de terapie. Când răspunde la întrebări nu folosește cuvinte independente, deși are formată, la un nivel minim, deprinderea de a-și exprima ideile în cadrul unei propoziții. Categoriile gramaticale cele mai bine reprezentate sunt substantivele și verbele, uneori folosind și adjective, adverbe, etc.
În continuare, terapia 1ogopedică trebuie să insiste pe dezvoltarea vocabularului. O atenție deosebită trebuie acordată realizării unei vorbiri independente, cursive, fluente și corecte, în paralel cu dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii, pentru îmbunătățirea mișcărilor fine ale mâinii. De asemenea se va urmări dezvoltarea interesului pentru scris-citit, deși nu va putea avea niciodată o citire conștientă, dar va reuși să scrie după dictare. Este importantă evitarea oboselii și a plictiselii, stimularea motivației, dezinhibarea, stimularea activității psihice, reechilibrarea personalității.
În ceea ce privește gradul integrării școlare, fetița a reușit să treacă treptat, de la autoizolare și manifestări specifice sindromului de instituționalizare structurat (mișcări patologice și ticuri verbale și motrice, negativism și chiar agresivitate), la încercări de relaționare cu ceilalți elevi și la stabilirea unor raporturi de toleranță și chiar cooperare.
Deși nivelul achizițiilor școlare este mult inferior curriculum-ului pentru elevii cu deficiență mintală, fetița a fost promovată în clasa a III- a la Școala Specială „C. Păunescu”.
Concluzii
Dacă evoluția acestui copil este limitată pentru achizițiile școlare, datorită particularităților de gândire, limbaj și personalitate, dar și mediului instituționalizat în care a evoluat în perioada decisivă a formării sale, în ceea ce privește integrarea socială este evidentă aplicarea și funcționarea efectivă a principiului normalizării (teoretizat în capitolul 2 al prezentei lucrări).
De asemenea, decizia de orientare școlară a fost una corectă în acest caz, ea venind în sprijinul progresului individual al copilului.
Obținerea unei vorbiri relativ corecte și fluente va sprijini procesul integrării ulterioare a elevei.
STUDIU DE CAZ 5
1. Prezentarea cazului:
A.L băiat, născut în pe 19 februarie 1990. Începe terapia logopedică la vârsta de 4 ani și 5 luni.
2. Anamneza:
Sarcina a evoluat normal. Naștere cu travaliu prelungit, mama refuzând cezariana. Făt de 3,800 g, cu hipoxie cerebrală, reanimat mecanic. Scor APGAR 7.
Merge la un an și trei luni. Primele cuvinte apar după un an. Se constată o stagnare în dezvoltarea limbajului, fapt ce determină familia, să consulte medicul pediatru, acesta punând diagnosticul de cretinism hipofizar. Urmează un tratament cu tiroidiene de sinteză, fără a se constata însă vreun progres. Părinții întrerup administrarea tratamentului.
La vârsta de patru ani se prezintă la L.S.M. unde se menține diagnosticul de cretinism hipofizar fiind orientat spre clinica endocrinologică și O.R.L. Examenul endocrinologie infirmă diagnosticul iar examenul O.R.L. pune în evidență normalitatea aparatului auditiv.
Este înscris la grădiniță, unde are probleme de integrare. Copiii îl evită, neputând să comunice cu el.
La 4 ani și 5 luni este începe o terapie logopedică susținută, fiind retras de la grădiniță.
3. Ancheta socială:
Este primul dintre cei doi copii, sora mai mică prezentând și ea tulburări de vorbire dar de o intensitate mai mică.
La nașterea copilului mama avea 27 de ani și tatăl 25. Mama este absolventă a A.S.E., cu locul de muncă la CET -Holboca, pe post de economist, iar tatăl e absolvent al unei școli profesionale, cu locul de muncă la CET -Holboca, pe post de lăcătuș.
Condițiile de locuit sunt satisfăcătoare, apartament cu 3 camere la bloc.
Familia locuiește cu bunicii.
Condițiile de igienă psihică sunt bune. Regimul de viață este ordonat, alimentația este rațională.
Relațiile în familie sunt armonioase, fără tensiune și conflicte deosebite. Părinții și bunica sunt foarte preocupați de educația copilului.
4. Examen somatic:
Dezvoltare staturală, ponderală și toracală normală, corespunzătoare vârstei, țesut adipos normal.
Înfățișare rigidă, mișcări stângace. Sunt prezente ușoare tulburări motorii, dificultăți de coordonare în diferite sarcini.
5. Examen psihologic:
Dezvoltare intelectuală normală, cu posibilități insuficient valorificate datorită deficitului de integrare prin limbaj.
Inteligența –test Goodenough, Q.I.-46.
– test matrice progresive RAVEN – Q.I. – 79
Gradul de înțelegere a gesturilor și a mimicii este la un nivel corespunzător vârstei cronologice. Orientarea în viața de toate zilele și în mediul ambiant este corespunzătoare.
Memoria – evocare mnezică slabă.
Atenția – fluctuantă, foarte labilă.
Voința – slabă, tonus psihic scăzut.
Afectivitatea – imaturitate afectivă, emotivitate, anxietate ca urmare a conștientizării handicapului, labilitate.
Comportamentul – irascibilitate, negativism, îi lipsește dorința de a comunica pe fondul unei neîncrederii în posibilitățile proprii. Pe parcursul terapiei, aceste manifestări s-au diminuat, copilul devenind cooperant.
Testul Koch-Stora – trăsăturile de personalitate ale subiectului, relevate prin aplicarea testului Koch-Stora, se circumscriu în sfera timidității, nesiguranței de sine, inhibiției afective și a celei de teamă, prin plasarea arborelui în partea de sus – stânga a paginii, cât și prin lipsa de ancorare prin rădăcină. Realizarea arborelui cu linii ascuțite denotă iritabilitate și agresivitate. Desenul unui arbore uscat, care moare, scoate în evidență o concepție pesimistă și necesitatea de a se simți protejat. Desenarea arborelui prin trăsături simple, drepte, înfipte în baza coroanei denotă o întârziere în dezvoltarea mintală, imaturitate , rigiditate și iritabilitate.
Desenul familiei: –Desenarea familiei în partea din stânga a paginii, spațiu al trecutului care e preferat de cei ce au tendința de a regresa spre copilărie. Tendința și mecanismul de apărare a Eului subiectului se exprimă prin valorizarea personajului principal. Subiectul pune în valoare persoana pe care o consideră cea mai importantă, pe care o admiră, o invidiază sau îi provoacă teamă, cea în care investește afectiv cel mai mult, și anume sora acestuia. Aceasta este desenată prima în stânga paginii, în locul în care subiectul ar dori să fie. Micșorarea și poziționarea celorlalte personaje în raport cu primul personaj desenat, toate proporțiile fiind păstrate presupune devalorizarea acestora. Apropierea subiectului de mamă și bunică, în planul de jos al desenului indică apropierea și relația existentă între cei trei, dar și inferioritatea față de soră și tată. Desenarea separată a părinților este semnul absenței, divorțului acestora sau dorinței de disociere a cuplului. Prin desenul familiei, subiectul scoate în evidență atât tendințele pozitive cât și cele negative existente.
6. Examenul complex al limbajului:
În momentul începerii terapiei, s-au observat următoarele:
mare întârziere în dezvoltarea limbajului,
vorbire neinteligibilă formată din câteva consoane (p, c) și vocale (a, e, o) asamblate deficitar,
pronunțarea reflectată și independentă incorectă,
tulburarea auzului fonematic,
înțelege cuvintele cu conținut familiar.
7. Diagnostic logopedic:
Ținând cont de faptul că la vârsta de 4 ani și 5 luni vorbirea expresivă era aproape inexistentă, deși înțelegea o serie de simboluri pe care nu le putea comunica verbal, de tulburările puternice ale stereotipului dinamic-articulator, de dificultățile în executarea mișcărilor articulator-verbale, diagnosticul a fost alalie motorie, diagnostic confirmat pe parcursul terapiei logopedice.
8. Prognostic:
Se apreciază un prognostic favorabil cu o evoluție normală pe linia dezvoltării intelectuale și a dezvoltării limbajului. În condițiile respectării terapiei logopedice, subiectul se va putea integra în școala obișnuită.
9. Evoluția pe parcursul terapiei logopedice:
Avându-se în vedere afecțiunile fundamentale s-a conturat metodica, aplicată gradat, în funcție de necesitățile imediate.
Pentru început, s-a urmărit înlăturarea negativismului față de vorbire, redarea încrederii în propriile posibilități și în profesor, trezirea interesului copilului, precum și crearea unui tonus afectiv pozitiv. La primele ședințe copilul a fost însoțit de mamă sau bunică creându-i-se astfel o atmosferă familială. Întrebările erau scurte, simple, necesitând un răspuns afirmativ sau negativ. S-a constatat că subiectul înțelege cuvintele cu un conținut familiar și unele propoziții simple. Înțelegerea propozițiilor dezvoltate și a frazelor mai complicate din punct de vedere structural și semantic era perturbată.
S-a avut în vedere educarea atenției și memoriei auditive care să-i permită urmărirea conștientă și activă a exercițiilor logopedice, dezvoltarea auzului fonematic pentru o bună sesizare și diferențiere a sunetelor.
Pentru realizarea unei pronunții corecte s-au făcut exerciții de gimnastică a aparatului fono-articulator și exerciții de gimnastică respiratorie în scopul educării echilibrului dintre inspir și expir. S-au efectuat apoi exerciții mai complexe de gimnastică facială, linguală, mandibulară, velo-palatală1 și labială.
Primele mișcări au fost efectuate de profesor, iar apoi, pe baza imitației, au fost realizate de copil. Sarcinile au fost în funcție de posibilitățile copilului.
Pe măsură ce dificultățile în executarea mișcărilor s-au diminuat, deprinderile motrice ajungând în faza de automatism, putând fi înțelese și executate numai după comenzi verbale, s-a trecut la emiterea a sunetelor. S-a pornit de la fonemele folosite de copil: a, o, e, p, c. Impostarea sunetelor s-a făcut apoi gradual, în funcție de complexitatea lor. Profesorul i-a arătat copilului, pentru fiecare sunet, poziția corectă a organelor articulatorii participante la elaborarea sunetului respectiv, copilul repetând apoi singur în fața oglinzii toate mișcările, în vederea fixării lor.
S-au întâmpinat dificultăți în pronunțarea dentalelor t, d, n, deseori înlocuite cu p, cât și a prepalatalelor ș, j. Pe măsura impostării fiecărei consoane, acestea au fost asociate cu vocale, realizându-se pronunțarea silabelor.
S-a urmărit, concomitant, dezvoltarea auzului fonematic, folosindu-se analiza kinestezică și optică, particularitățile articulării fiecărui sunet fiind fixate prin pipăirea laringelui, simțirea jetului de aer pe mână, simțirea încordării organelor de vorbire atingându-se cu mâna regiunea rădăcinii limbii, prin urmărirea cu ochii a articulației. Pentru dezvoltarea auzului fonematic
s-au făcut exerciții de diferențiere a sunetelor apropiate în pronunțare p-b, f-v.
În scopul dezinhibării vorbirii s-au folosit imagini, obiecte viu colorate care au trezit interesul, eșecurile nefiind comentate, iar cel mai mic succes fiind conștientizat, prin încurajare permanentă.
Primele cuvinte au fost monosilabice, apoi bi și trisilabice. Posibilitățile articulatorii au crescut foarte mult, pronunțarea reflectată fiind mult îmbunătățită. În schimb, vorbirea independentă a rămas cu multe inexactități, foarte ezitantă.
Pentru dezvoltarea atenției și memoriei auditive s-au efectuat activități la început mai simple (sortări de obiecte, reproducerea gesturilor, executarea unor comenzi verbale foarte simple), activități ce au crescut treptat în complexitate (ascultarea de povești după ilustrații, discuri, participarea la jocuri cu reguli, etc. ).
În următoarea etapă s-a urmărit îmbogățirea vocabularului, formarea deprinderilor de alcătuire a propozițiilor, continuându-se concomitent și exercițiile pentru îmbunătățirea articulării sunetelor. Propozițiile au avut un caracter familiar fiind formate din două, apoi trei cuvinte, pentru o bună și rapidă însușire a cuvintelor fiind legate în continuare de obiecte, imagini (concret- intuitiv).
S-a observat o creștere considerabilă a interesului, o mai mare putere de concentrare, o mai bună atenție și autocontrol auditiv. Treptat, vorbirea reflectată a devenit mai corectă și s-a realizat cu mai multă ușurință, răspunsurile la întrebări devenind și ele mai corecte.
Pentru realizarea scris-cititului s-au făcut inițial exerciții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii, cu scopul formării mișcărilor fine ale degetelor. S-au efectuat exerciții pentru dezvoltarea procesului de orientare, organizare și structurare spațială: exerciții senzoriale de amplasare a unui obiect în spațiu în raport cu alt obiect sau în funcție de propriul corp (în, sub, deasupra, stânga, dreapta etc.), de precizare a poziției ocupate de obiecte (primul, ultimul, al doilea etc.). Aceste exerciții s-au făcut nu numai cu obiecte ci și cu serii de litere, silabe, cuvinte.
Fiecare literă a fost prezentată, descompusă în elementele componente, antrenându-se toți analizatorii. Pentru executarea literei, copilul a fost ajutat, purtându-i-se mâna până ce reușea să o scrie, atrăgându-i-se mereu atenția asupra succesiunii elementelor componente a literei respective. Metoda de bază a fost metoda fonetică analitico-sintetică.
Concomitent cu exercițiile de scris-citit s-au făcut și exerciții de matematică: scrierea cifrelor, numărarea și scrierea pe sărite, operații simple de adunare și scădere.
După patru ani de terapie vorbirea reflectată era realizată corect, în schimb cea independentă era ezitantă, cu multe inexactități, menținându-i-se stilul telegrafic, ca răspuns la întrebări folosind cuvintele independente, neavând formată deprinderea de a-și exprima ideile in cadrul unei propoziții. Trecerea cuvintelor din fondul pasiv în cel activ era realizată cu viteză scăzută, datorită puterii de evocare redusă. Categoriile gramaticale cele mai bine reprezentate erau substantivele și verbele, folosind mai puțin adjectivele, adverbele și prepozițiile.
În ceea ce privește scrisul, existau greutăți în executarea formelor grafice, scrisul fiind apăsat datorită contracției exagerate a mâinii. Datorită lipsei de suplețe a mâinii și a degetelor exista o incostanță în formă, dimensiune, orientare și presiunea literei, toate acestea dând un aspect inestetic paginii.
Cu toate acestea, la 8 ani, la insistențele mamei copilul a fost înscris în clasa I la Școala „D. Sturdza” întrerupând terapia 1ogopedică (cu rezerva continuării terapiei la școala unde a fost înscris). Însă copilul nu a reușit să se integreze în grupul școlar, nu a urmat o terapie corespunzătoare necesităților sale și, din aceste motive, în loc să evolueze, a regresat.
Interesul pentru scris-citit s-a diminuat, a intervenit oboseala, plictiseala, deoarece nu i-a fost stimulată motivația, copilul devenind inhibat, introvertit. În scrierea după dictare au continuat să mai apară greșeli. Se mai întâlnesc categoriile de tulburări fonetice ale vorbirii orale (substituiri, schimbarea locului literelor) și sintactice (asimilări, omisiuni ale cuvintelor și prepozițiilor).
La matematică, după înțelegerea conținutului noțiunilor aritmetice și perceperea globală a mulțimilor a putut realiza cu mai multă ușurință operațiile de calcul.
Astfel că după 4 ani în care a frecventat și a fost totuși promovat la școala obișnuită, copilul a regresat mult. Se observă o involuție pe 1inia citirii și scrierii și, de asemenea, pe linia limbajului oral: vorbirea independentă este aprozodică și agramaticală. Cooperarea verbală este dificilă, bazată pe imitație și vorbire repetitivă. Activismul lexicului este redus și vocabularul activ insuficient. Lectura este monotonă, fără preocupări pentru înțelegerea celor citite.
În aceste condiții, cel mai bine pentru copil ar fi transferarea la o școală specială unde să poată continua procesul instructiv – recuperator, fără să fie pus în fața unor activități care sunt peste măsura posibilităților sale.
STUDIU DE CAZ 6
1. Prezentarea cazului:
C. C., fată, născută la 21.03.1995, în Iași. A început să frecventeze Grădinița Specială de la vârsta de 6 ani si 4 luni (sept. 2001), beneficiind de un program complex de terapie si recuperare a cărui coordonată principală a fost și terapia logopedică.
2. Anamneza:
Nașterea a fost la termen, dar copilul s-a născut din sarcină gemelară, având o malformație organică („anus contra naturii”) și a suferit mai multe intervenții chirurgicale. Drept urmare a fost spitalizată perioade îndelungate de timp.
Istoricul dezvoltării. Atât fetița C. C. cât și sora sa geamănă, au fost abandonate la naștere in spital, urmând ruta leagăn – casa de copii (respectiv, Centrul de Plasament). Din punct de vedere logopedic, copilul a prezentat o întârziere în apariția și dezvoltarea firească a limbajului oral (sub aspect articulator și al vocabularului activ). Aceste dizabilități de limbaj au fost complicate și de întârzierile în structurarea comportamentului relațional și afectiv- emoțional, datorate sindromului de instituționalizare.
Istoricul adaptării pedagogice. Primele contacte cu grupa de preșcolari au evidențiat serioase probleme de interrelaționare și integrare deficitară în grupul de copii. Aceasta adaptare scăzută s-a datorat comportamentelor dizarmonice manifestate (de tipul negativismului, hiperagitației, lipsei autocontrolului și, în general, rezistenței scăzute la frustrare).
3. Ancheta socială:
Familia naturala este dezorganizată, părinții neavând venituri stabile (fără ocupație) și fiind consumatori de băuturi alcoolice. Familia mai are 5 copii, dintre care alți trei sunt internați in diverse centre de ocrotire.
De la abandonarea gemenelor în spital, nici un membru al familiei naturale nu a luat legătura cu cele două surori care au urmat ruta „clasică” de instituționalizare: leagăn – Casa de copii „Primăverii” – Casa de copii „C. Păunescu” Iași ( actual Centru de Plasament).
În spital, fetița a beneficiat de atenția și sprijinul unei asistente medicale care a ținut legătura cu cele două surori și, ulterior, pe durata internării lor, în instituțiile de tip plasament frecventate.
4. Examenul somatic:
Fișa medicală relevă faptul ca fetița a prezentat atât o întârziere în dezvoltarea staturo- ponderală, cât și în structurarea funcțiilor motrice de bază ( respectiv, motricitatea generală).
La intrarea în grădiniță, dezvoltarea fizică a copilului era relativ normală, dar inferioară celei observate la sora sa geamănă, care nu a prezentat nici o deficiență fizică sau organică și care a avut o evoluție mult mai bună sub aspect somatic.
5. Examenul psihopedagogic a evidențiat următoarele aspecte:
manifestări specifice sindromului de instituționalizare structurat si frecvente tulburări de comportament: negativism, capacitate scăzută de autocontrol și inhibiție voluntară etc.;
deficiențe cognitive, tulburări de învățare și de adaptare;
instabilitate psihomotrică;
bizarerii și ticuri verbale (ex: repeta anumite cuvinte/ expresii perioade diferite de timp);
crize disproporționate și necontrolate de râs/ plâns;
conduite de tip agresiv si autoagresiv – ca urmare a modalităților de reacție la diverse sarcini, stimuli sau situații.
6. Examenul logopedic:
Întarziere moderată in dezvoltarea limbajului. Limbajul oral prezintă aspecte dislalice, complicate de stereotipiile verbale si de ecolalia de conținut. Se remarcă sărăcia vocabularului, utilizarea deficitară a părților de vorbire și, în general, a structurilor gramaticale si formulărilor logice. Deficiențe se constată și în construirea și susținerea unui dialog, în formularea propozițiilor.
Aceste fenomene de retard cantitativ și calitativ țin și de particularitățile cognitive, întârzierea mintală potențând și complicând aspectul limbajului.
7. Examen neuropsihiatric:
Întârziere mintală moderată, dislalie polimorfă, instabilitate psiho-emoțională și psihomotrică, comportamente patologice pe fondul sindromului de instituționalizare structurat.
8. Diagnostic logopedic:
Întârziere în dezvoltarea limbajului (de nivel moderat, datorită și manifestărilor dislalice în articularea consoanelor/ grupelor de consoane).
9. Prognostic:
Evoluție lentă în recuperarea retardului de limbaj datorită complicării particularităților limbajului cu dizarmoniile din planul întregii personalități.
10. Recomandări:
Dată fiind complexitatea cazului, echipa de specialiști, coordonată de către profesorul psihopedagog (incluzând și educatoarele de la grupă, psihologul școlii și asistentul social) a conceput si derulat un program de intervenție individualizat, focalizat pe:
Amplificarea contactelor între copil și persoana- suport ( cu rol de substitut al familiei naturale).
Consilierea și suportul psihologic în vederea ameliorării tulburărilor de comportament și a compensării deficiențelor din plan social- afectiv.
Terapia logopedică pentru recuperarea retardului de limbaj (din punct de vedere articulator, al vocabularului și al construcțiilor verbale).
Terapia psihomotrică, în special în vederea compensării instabilității motrice.
Socializarea și formarea autonomiei personale și sociale pentru ameliorarea disfucționalităților de interrelaționare.
Exersarea și consolidarea deprinderilor de viață cotidiană.
11. Terapia logopedică:
Un prim demers realizat de către asistentul social și educatoare a fost cel al amplificării și stabilirii unor contacte regulate cu persoana- suport care a îngrijit fetița în perioadele de spitalizare din prima copilărie și care s-a atașat foarte mult de ea. Importanța realizării acestui obiectiv a argumentat, ulterior, diminuarea efectelor instituționalizării și compensarea handicapului afectiv (reușite care s-au constatat chiar din perioada celui de-al doilea an de frecventare a Grădiniței Speciale).
Terapia psihologică a constituit o altă strategie esențială pentru diminuarea manifestărilor de tipul imaturității emoționale, instabilității psihice și, în general, al dizarmoniilor existente in planul întregii personalități.
Prin aceste două direcții principale de acțiune s-a reușit estomparea comportamentelor deviante și optimizarea relațiilor fetiței cu colegii săi, crearea unui confort afectiv și a încrederii în propria persoană, precum și a motivației pentru activitățile specifice terapeutic- recuperatorii și educaționale.
Terapia logopedică realizată de către profesorul psihopedagog a avut același obiectiv general, respectiv normalizarea integrării copilului în mediul preșcolar (si, ulterior, în mediul școlar). Direcțiile principale pe care s-a realizat terapia tulburării de limbaj au fost:
Antrenarea și dezvoltarea motricității generale, a motricității fine a mâinii și a motricității aparatului fono-articulator.
Întârzierea ușoară în planul dezvoltării fizice generale a determinat profesorul psihopedagog (și educatoarea) să urmărească, în educarea motricității generale, executarea corectă de către copil a exercițiilor de gimnastică generală, precum și coordonarea diferitelor segmente ale corpului. Coordonarea manuală s-a realizat prin exerciții diverse: decupaje simple și după contur, jocuri de construcție, exerciții de înșurubare/ deșurubare, jocuri cu incastre etc.
Educarea motricității fine a mâinii s-a realizat prin jocuri și exerciții de creștere a mobilității degetelor și a mâinii: închidere/ deschidere, rotirea mâinii, flexie/ extensie, lipiri, decupaje etc. Una dintre activitățile esențiale în acest context a fost cea de tipul antrenamentului grafic (colorare, conturare, hașurare, exerciții grafice pregătitoare scrierii grafemelor).
Educarea motricității verbale s-a reflectat în exerciții- joc pentru mobilitatea buco-lingo-facială specifice si diverse, în funcție de sunetele vizate spre corectare.
Emiterea corecta a sunetelor, cuvintelor și exprimarea în cuvinte.
Însușirea pronunției corecte a sunetelor s-a realizat prin exercițiile logopedice clasice și prin jocuri la care participau unul sau mai mulți copii și chiar persoana-suport (ce a reușit să-i întărească, de altfel, motivația pentru autocorectarea vorbirii deficitare).
Exprimarea corectă în propoziții, dezvoltarea și activizarea vocabularului.
Pe bază de suport concret- intuitiv s-a urmărit formularea enunțurilor simple în situații de comunicare uzuală, jocuri de rol etc. De la propozițiile din două, trei/ patru cuvinte s-a trecut la utilizarea și a altor categorii gramaticale (cuvinte de legătură, adjective, adverbe etc.). Treptat, copilul a fost antrenat să sesizeze intuitiv acordul corect al părților de vorbire prin exerciții diverse, de utilizare a structurilor gramaticale cu forme flexionare (pluralul substantivelor, exersarea genului, exersarea cazului, verbe la diferite timpuri, exersarea pronumelui și, mai ales a celui de politețe, exersarea acordului substantiv- adjectiv- verb).
Dezvoltarea capacității de exprimare liberă, cu respectarea normelor gramaticale și educarea capacității de întreținere a unui dialog.
În acest context s-au realizat exerciții de ordonare logică a cuvintelor în propoziții, jocuri lexicale de îmbogățire a sensului propoziției prin adăugare de noi cuvinte, exerciții de recitare și jocuri de rol, jocuri de tip dialog între animale, personaje din povești etc.
12. Evoluția pe parcursul terapiei:
Pe durata primului an școlar (2001-2003) în care s-a aplicat programul de intervenție, am remarcat ca aspecte de bază ale dezvoltării psihice:
modalitatea vizuală de percepere a informației era mai bună decât cea auditivă;
atenția era extrem de fluctuantă, fiind slab rezistentă la factori perturbatori sau, pur și simplu, dând impresia că visează;
percepția era difuză, superficială, incompletă;
capacitatea mnezică era scăzută, predominând memoria vizuală;
prefera jocurile solitare, repetitive. Nu se juca cu păpuși, ci alegea mai ales jocurile de construcții, de îmbinări, fixându-se aproape obsesiv asupra unei singure teme;
stilul de lucru era inegal, nu manifesta inițiativă, fiind pasivă și așteptând să fie solicitată (această apatie se datora instabilității atenției care nu-i susținea curiozitatea și faptului că nu dorea să se afirme în grup);
dezechilibrul între vârsta mintală și potențialul afectiv, reflectat în starea de infantilism și dependență afectivă. „Foamea” de afectivitate și comportamentele patologice sunt prezente și datorită sindromului de instituționalizare;
este sensibilă, interiorizată, nesigură, egocentrică. Relativa sa insecuritate și nesiguranța provine din faptul că are impresia că nu poate evita factorii agresivi din mediul înconjurător.
Evaluarea finala a determinat echipa interdisciplinară să continue programul terapeutic aplicat, și pentru anul școlar ulterior, realizând o serie de alte acțiuni în completarea celor stabilite deja: activități de comunicare și de scriere, activități ludice, povestiri, dramatizări, activități cu caracter de cooperare, dar și competițional, jocuri și exerciții perceptiv- motrice etc.
Dacă evoluția a fost relativ lentă pe parcursul primului an de terapie, am putut constata o evoluție neașteptat de bună pe durata celui de-al doilea an. Progresele vizibile au fost în planul adaptării și integrării în grupul de copii, reeducându-se și chiar dispărând unele efecte ale sindromului de instituționalizare, precum și in ceea ce privește recuperarea retardului de limbaj și a corectării pronunției defectuoase. Uneori mai apar: pronunțarea defectuoasă la nivel de cuvânt, construcții lexicale incorecte sau incomplete, dar manifestă preocupări reale pentru autocorectare precum și o atenție deosebită pentru exprimarea proprie.
Orientarea școlară pentru învățământ special (Școala specială „Constantin Păunescu”) a determinat persoana- suport să ia decizia de a sprijini fetița (chiar daca a separat-o de sora sa –din rațiuni materiale, în special). Astfel, s-au făcut demersuri în vederea încredințării copilului spre adopție și înscrierea ei în învățământul obișnuit.
Concluzii:
Comparațiile în ceea ce privește evoluția dintre cele două surori au demonstrat un lucru de netăgăduit: normalizarea condițiilor de mediu și integrarea în familie pot reduce și ameliora deficiențe aparent insurmontabile, „catastrofale”. Intervenția în echipă pentru recuperarea acestui copil a fost un alt factor important în reușita integrării. Decisivă a fost și intervenția timpurie pentru prognosticul favorabil în ceea ce privește integrarea individuală într-o școală obișnuită.
CAPITOLUL V
CERCETAREA UNOR CARACTERISTICI ALE LIMBAJULUI ȘCOLARILOR CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ INTEGRAȚI ÎN CICLUL PRIMAR AL UNOR ȘCOLI GENERALE IEȘENE, COMPARATIV CU ASPECTELE LIMBAJULUI ELEVILOR ȘCOLII SPECIALE „C. Păunescu”
V. 1 Prezentare generală
Demersul practic a urmărit realizarea unui studiu comparativ privind specificul limbajului la elevii cu deficiență mintală moderată și ușoară din ciclul primar al școlii speciale și particularitățile limbajului la elevii cu deficiență mintală integrați în școala obișnuită.
Studiul are în vedere identificarea influențelor nivelului deficienței mintale și/ sau tulburărilor asociate – cum sunt cele din sfera limbajului – asupra procesului de integrare școlară în cele două tipuri de școli.
Scopul studiului este de a releva semnificația influențelor deficienței mintale și a tulburărilor de limbaj asociate, asupra oportunității deciziei de integrare școlară la elevii ciclului primar din școala obișnuită și din școala specială.
V. 2 Obiectivele cercetării
Determinarea gradului deficienței mintale la școlarii din ciclul primar din școala specială „C. Păunescu” Iași și la școlarii cuprinși în programul de integrare școlară din trei școli ieșene – „I. Teodoreanu”, „G. Călinescu”, „Gh. I. Brătianu” – , grad al deficienței stabilit cu ajutorul testelor: Matrici Progresive Raven Color, Testul arborelui și Testul Goodenough.
Determinarea ponderii și specificului tulburărilor de limbaj la școlarii cu deficiențe mintale și deficiențe asociate din cele patru unități școlare.
V. 3 Ipotezele cercetării
Ipoteza generală
Frecvența tulburărilor de limbaj este mai mare la elevii deficienți mintal din învățământul special în comparație cu elevii integrați în învățământul obișnuit
Ipoteze specifice
Ipoteza specifică 1
Există diferențe semnificative privind frecvența tulburărilor de limbaj între elevii cu deficiențe asociate și elevii cu deficiență mintală.
Ipoteza specifică 2
Există diferențe semnificative privind frecvența tulburărilor de limbaj severe între elevii din școala specială și elevii din școlile integratoare.
Ipoteza specifică 3
Există diferențe semnificative privind frecvența tulburărilor de limbaj la elevii cu eșec școlar comparativ cu elevii fără eșec școlar și acestea sunt mai severe la elevii cu eșec școlar.
Ipoteza specifică 4
Există diferențe semnificative privind frecvența tulburărilor de limbaj la elevii aflați în diferite nivele de școlarizare, atât din școala specială cât și din școala integratoare.
Definirea conceptelor cuprinse în ipoteze:
Vârstă cronologică – timpul scurs de la naștere până în momentul determinării.
Deficiență – este considerată orice pierdere sau anomalie a structurii sau funcției psihologice, fiziologice sau anatomice.
Deficiență mintală – tulburare caracterizată printr-o funcționare intelectuală sub medie (un Q.I. de aproximativ 70 sau sub 70) care debutează înainte de 18 ani și care este însoțită de existența unor deficite în funcționarea adaptativă.
Coeficient de inteligență – raportul dintre vârsta mintală a unui individ (determinată prin numărul probelor reușite la nivelul de vârstă) și vârsta sa cronologică. El ne indică locul în care se situează o persoană, atunci când este comparat cu alte persoane de aceeași vârstă, în privința inteligenței.
Copii cu deficiențe asociate – copii ce prezintă deficiențe senzoriale, motorii, sindrom hiperkinetic, elemente de tip autist, tulburări psihice (pe lângă deficiența mintală ușoară sau moderată, însoțită de anumite tulburări de limbaj) și care frecventează cele patru școli luate în studiu.
Copii cu deficiență mintală ușoară – copii cu coeficient de inteligență cuprins între 65-75 și care frecventează cursurile școlii speciale pentru deficienți mintali “C.Păunescu” sau sunt cuprinși în programe de integrare din cele trei școli incluzive ieșene luate în studiu.
Copii cu deficiență mintală moderată – copii cu coeficient de inteligență cuprins între 50 – 65 și care frecventează cursurile școlii speciale pentru deficienți mintali “C.Păunescu” sau sunt cuprinși în programe de integrare din cele trei școli incluzive ieșene luate în studiu.
Eșec școlar – situația de repetenție ce apare doar în cazul celor trei școli obișnuite, incluzive.
V. 4. Designul cercetării
Loturile investigate
Cercetarea s-a realizat pe două loturi de câte 32 de subiecți. Loturile sunt echivalente în ceea ce privește vârsta cronologică și nivelul de inteligență.
lotul experimental este alcătuit din elevi ai claselor I – IV, cu vârste cuprinse între 8 – 13 ani, care prezintă, o parte deficiență mintală moderată, altă parte deficiență mintală ușoară, și care au diverse tulburări de limbaj și alte deficiențe asociate – fiind școlarizați în învățământul special la Școala Specială “C. Păunescu”.
lotul de control este alcătuit din elevi clasele I – IV cu vârsta cuprinsă între 8 – 13 ani, care prezintă deficiențe mintale ușoare și deficiențe mintale moderate, toți având diferite tulburări de limbaj și alte deficiențe asociate, care sunt școlarizați în învățământul obișnuit la școlile integratoare „I. Teodoreanu”, „G. Călinescu”, „Gh. I. Brătianu” (sunt cuprinși în programul de integrare școlară), o parte dintre acești elevi fiind în situația de eșec școlar.
Criteriile de selecție pentru cele două loturi au fost nivelul de inteligență stabilit la gradul de deficiență mintală ușoară și moderată, precum și prezența tulburărilor de limbaj pentru care s-a apelat la evaluările profesorilor de sprijin din instituțiile obișnuite și la evaluările logopezilor din școala specială.
Ulterior, selecția s-a realizat pe baza rezultatelor obținute la testele: Matrici Progresive Raven Color, Testul Goodenough și Testul arborelui.
Metodologie
Cercetarea a avut în vedere școlari cu vârste cuprinse între 8 – 13 ani (băieți și fete) care frecventează instituții de învățământ special și școli obișnuite integratoare/ incluzive.
Probele au fost aplicate în instituțiile școlare între orele 8,30 – 12,30, în timpul programului de școală. Accesul în instituții a fost mijlocit prin amabilitatea directorilor și învățătorilor din școli.
De asemenea, informații necesare în ceea ce privește diagnosticul logopedic au fost oferite de logopezii din școala specială și de cei trei profesori de sprijin din școlile obișnuite integratoare/ incluzive .
Aplicarea probelor s-a făcut astfel: la o primă întâlnire s-au aplicat subiecților testele Matrici Progresive Raven Color, Testul Goodenough, Testul arborelui (timpul de aplicare pentru un subiect fiind de aproximativ 1 oră), iar la o a doua întâlnire s-a urmărit examinarea capacității articulatorii și s-au aplicat probele de scris și de compunere după imagini.
Probele s-au aplicat individual și au fost prezentate copiilor sub forma unor jocuri, modalități mai accesibile pentru ei.
S-a lucrat într-o cameră retrasă, cabinetul profesorului de sprijin. Accesul altor persoane a fost interzis.
Copiii au fost observați pe parcursul desfășurării probelor și s-au făcut notații. Înaintea începerii aplicării probelor s-a realizat o mică conversație cu subiecții pentru a-i familiariza cu examinatorul.
Instrumente folosite în investigații
Testul Matrici Progresive Raven Color
Testul Goodenough
Testul Arborelui
Examinarea capacității articulatorii (liste de cuvinte, imagini)
Dictare
Compunere după imagini
Obs.: realizarea diagnosticării logopedice a fost făcută de către logopezii instituției speciale și de către profesorii de sprijin din cele trei școli obișnuite, observațiile noastre susținând aceste diagnosticări.
Examinarea capacității articulatorii a constat din studierea modului de vorbire reflectat (liste de silabe, cuvinte, propoziții), cât și din observarea vorbirii independente (imagini).
Probe de scris – citit
Aceste probe constau în texte alese în funcție de nivelul școlar, în concordanță cu aria curriculară, astfel încât copiii să poată înțelege și scrie după dictare. Textele au fost citite clar pentru a putea fi înțelese de către elevi. Elevilor de clasa I le-au fost aplicate probe de citire – scriere a literelor mari și mici, a silabelor și a unor cuvinte monosilabice.
Text clasa a II-a
“E seară. Suntem acasă. Acum ne spălăm. Ne vom culca peste o oră. Mama ne spune o poveste. Este o poveste cu o vulpe vicleană.”
Text clasa a III-a
“Într-una din zile, moșneagul fiind foarte amărât de câte-i spunea baba, chemă fata și îi zise:
– Draga tatii, iaca ce-mi spune măta de tine: că n-o asculți, că ești rea de gură si că nu e chip să mai stai in casa mea.”
Text clasa a IV-a
“Mama i-a dat Mariei o carte și i-a spus:
– Ia această carte și citește-o cu multă atenție.
Maria a citit-o și i-a mulțumit mamei. Cartea i-a arătat cum trebuie să se poarte. Ea a rugat-o pe mama să-i mai ia și alte cărți.
– Fiecare copil trebuie să ia din cărți învățătură, i-a spus mama Mariei.”
IV. 5 Prezentarea, analiza și interpretarea datelor
IPOTEZA SPECIFICĂ 1
Există diferențe semnificative privind frecvența tulburărilor de limbaj între elevii cu deficiențe asociate și elevii cu deficiență mintală.
Interpretarea statistică a rezultatelor
Calcularea diferențelor mediilor frecvențelor tulburărilor de limbaj între cele două categorii de deficiențe (testul T pentru eșantioane independente – Independent–Samples T Test -) a dus la următoarele rezultate (ANEXA 1):
t = 0,075 m = 2,82
p = 0,94 m = 2,78
Deoarece valoarea lui t este mai mică decat valoarea lui t tabelat la 31 de grade de libertate și pragul de semnificație este mai mare decât 0,05, se respinge ipoteza de lucru, în sensul că nu există diferențe semnificative statistic ale frecvenței tulburărilor de limbaj la elevii cu deficiențe asociate comparativ cu cei cu deficiență mintală.
Frecvența tulburărilor de limbaj la deficienți mintali și la elevii cu deficiențe asociate asociate
Interpretarea calitativă a rezultatelor
O explicație a acestor rezultate ar fi aceea că deficiențele senzoriale – de tipul hipoacuziei medii sau ușoare – și mai ales deficiențele fizice sau sindromul hiperkinetic nu influențează frecvența apariției unor tulburări de limbaj la micii școlari cu deficiență mintală. Aceste tulburări asociate pot avea totuși inflență asupra prognosticului de recuperare logopedică, de unde și necesitatea ividualizării și tratării diferențiate a fiecărui elev.
Între aceste deficiențe asociate pe care le-am constatat la elevii deficienți mintal (în special la cei din școala specială), se înscrie și sindromul de retard afectiv, care poate îmbrăca forme severe sau doar întârzieri în dezvoltarea afectivă: reacții de respingere, izolare sau nevoia imperioasă de a i se acorda atenție. Carențele afective apar atât la copiii care provin din centrele de plasament sau se pot datora condițiilor familiale nefavorabile. Limbajul acestor copii are anumite caracteristici datorate penuriei de stimuli verbali și insuficienței/ calității necorespunzătoare a contactelor verbale adult – copil. Tulburările de limbaj la acești copii sunt preponderent de tipul întârzierii în dezvoltarea limbajului, manifestată prin sărăcia vocabularului și cuvinte pronunțate defectuos. Dificultățile articulatorii sun la nivelul consoanelor, grupurilor de consoane, asociate cu dificultăți în analiza sunetelor, cuvintelor și propozițiilor, în diferențierea lor. Totuși, frecvența tulburărilor de limbaj la această categorie de elevi, comparativ cu deficienții mintal care nu prezintă retard afectiv, nu este semnificativă (procentual vorbind). Variabilele calitative pe care le-am observat sub aspectul afectivității și comportamentului în cazul copilului instituționalizat, sunt de tip dismaturativ (puerilism, negativism), anxietate și hiperemotivitate sau de inhibiție (timiditate, mutism electiv).
O altă categorie a deficiențelor asociate pe care am observat-o la subiecții cercetării o reprezintă așa numitele „tulburări instrumental- funcționale” (C. Păunescu). Aceste sunt tulburări ale schemei corporale, de lateralizare, de organizare – orientare – structurare spațio-temporală, care întregesc tabloul tulburărilor de limbaj ale copilului deficient mintal. Complexul deficiențelor instrumentale este constituit de ansamblul praxiilor, gnoziilor, tulburărilor de psihomotricitate, de ritm, dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia. Diferențele față de elevii care prezintă numai deficiență mintală (deși uneori cu un oarecare deficit psiho-motric) sunt de natură calitativă și mai puțin cantitativă, măsurabilă.
Instabilitățile psihice, de tipul celei emoțional- afective și instabilității psihomotorii, sunt prezente la toate categoriile de deficiență mintală. Totuși, la grupa deficiențelor mintale „dizarmonice”, deficitul intelectual este însoțit de importante deficite de ordin afectiv și atitudinal – comportamental, care se reflectă și la nivelul limbajului, dar nu îmbracă diferențe statistice.
IPOTEZA SPECIFICĂ 2
Există diferențe semnificative privind frecvența tulburărilor de limbaj severe între elevii din școala specială și elevii din școlile integratoare.
Interpretarea statistică a rezultatelor
Analiza diferenței mediilor frecvențelor tulburărilor de limbaj între cele două loturi (testul t pentru eșantioane independente) a dus la următoarele rezultate (ANEXA 2) și la respingerea parțială a ipotezei de lucru.
Dinamica tulburărilor de limbaj – școala specială “C. Păunescu”
Frecvența tulburărilor de limbaj în cele două loturi
Singura diferență semnificativă din punct de vedere statistic apare în cazul dislaliei polimorfe, a cărei frecvență este mai mare în școala specială:
t = 2,279 m = 0,40
p = 0,026 m = 0,15
Deoarece valoarea lui t este mai mare decât valoarea lui t tabelat la 31 de grade de libertate și pragul de semnificație este mai mic decât 0,05, se admite ipoteza de lucru, în sensul că frecvența dislaliei este mai mare la copiii din școala specială, însă aceasta nu este o tulburare complexă a limbajului.
Frecvența dislaliei polimorfe în cele două loturi
Interpretarea calitativă a rezultatelor
O explicație a acestei situații aparent paradoxale am constatat-o în eficiența și unitatea măsurilor recuperator- compensatorii din școala specială și în viabilitatea strategiilor de individualizare și diferențiere. Dacă în școala specială acționează, în majoritatea cazurilor, echipa interdisciplinară de specialiști în domeniul educației speciale, școlile integratoare nu beneficiază de întreaga asistență psihopedagogică necesară – datorită lipsei de personal ficat pe cerințele speciale în clasă.
În majoritatea cazurilor de la clasele în care se constată situații de eșec școlar, învățătorul nu a reușit să-și adapteze strategiile didactice la cerințele speciale în clasă și nici nu a beneficiat de sprijin suplimentar (aspect care se datorează numărului insuficient al profesorilor de sprijin față de complexitatea deficiențelor pe care le prezintă elevii integrați). Această situație am constatat-o, în special, la școala “G. Călinescu” unde se regăsește o proporție însemnată din lotul de subiecți (8 – din totalul de 12 elevi integrați în această instituție și luați în studiu -), subiecți care prezintă deficiență mintală moderată și, de cele mai multe ori, tulburări grave de limbaj. De altfel, la această școală sunt cei mai mulți subiecți cu eșec școlar repetat, elevi care vor ajunge – spre sfârșitul ciclului primar – în școala specială pentru deficienți mintali.
Practic, compararea celor două loturi – elevi din școala specială/ elevi din școlile integratoare – pare a infirma această ipoteză ce nici nu ar mai fi trebuit demonstrată până acum câțiva ani, când era evident că tulburările de limbaj severe se întâlnesc aproape exclusiv în contextul educațional- terapeutic al școlii speciale. În prezent, realitatea este alta: locul școlarului deficient mintal cu sau fără tulburări de limbaj severe nu mai este atât de clar instituit în școala specială.
Acești elevi pot fi integrați în învățământul obișnuit, iar recuperarea dizabilităților pe mai multe planuri (cognitiv, de limbaj, afectiv- comportamental sau social- relațional), poate fi posibilă dacă există o intervenție complexă – de dorit și timpurie – cu implicarea familiei și a altor factori din mediul acestor copii. Totuși, în cele mai multe din cazurile copiilor integrați la școala “G. Călinescu” pe care le-am analizat statistic, nu există un prognostic favorabil privind recuperarea la nivelul limbajului și nu numai. Situațiile de eșec școlar consecutive acestor regrese, determină o schimbare în ceea ce privește aplicarea programului de integrare – cel puțin în această școală incluzivă: fie reorientarea unor copii spre alte clase/ școli integratoare, fie spre școala specială, dar mult mai devreme, chiar după primul an în care elevul este în situația de a repeta clasa (pentru că, în definitiv, majoritatea vor ajunge tot în școala specială), fie implicarea la nivel local a unor echipe de specialiști care să pună în practică măsuri educațional – terapeutice viabile și eficiente.
Pe de altă parte, confirmarea parțială a acestei ipoteze, nu face decât să sublinieze aspectele specifice limbajului elevului cu deficiență mintală, în sensul că, defectele de pronunție, tulburările de vorbire în general, pot merge până la alalie (care este o tulburare gravă de limbaj), dar cele mai frecvente tulburări de limbaj înregistrate pe lotul de subiecți din școala specială sunt dislaliile polimorfe.
IPOTEZA SPECIFICĂ 3
Există diferențe semnificative privind frecvența tulburărilor de limbaj la elevii cu eșec școlar comparativ cu elevii fără eșec școlar și acestea sunt mai severe la elevii cu eșec școlar.
Interpretarea statistică a rezultatelor
Pe loturi, frecvența eșecului școlar se prezintă astfel:
școala integratoare
școala specială
Prelucrând statistic datele înregistrate, (testul t pentru eșantioane independente) s-au obținut următoarele rezultate (ANEXA 3):
t = 1,333 m = 2,476
p = 0,189 m = 2,976
Deoarece valoarea lui t este mai mică decât valoarea lui t tabelat la 31 de grade de libertate și pragul de semnificație este mai mare decât 0,05, se respinge ipoteza de lucru, în sensul că nu există diferențe semnificative statistic ale frecvenței tulburărilor de limbaj la copiii cu eșec școlar și cei fără eșec școlar (grafic).
Interpretarea calitativă a rezultatelor
Dacă raportăm variabila „eșec școlar” între loturile de copii, trebuie să facem mențiunea că, în școala specială ajung copii cu diverse grade ale deficienței mintale care au înregistrat eșecuri repetate în școala obișnuită, dar care, odată intrați în acest tip de școlarizare, nu mai rămân repetenți. Acești copii sunt toți promovați în școala specială în funcție de parcursul individual de învățare. Cu alte cuvinte, elevii școlii speciale pot fi doar promovați și nu declarați „repetenți” (excepție făcând cazurile de abandon școlar, transfer într-o altă școală specială sau școală obișnuită, situația de „neșcolarizare” sau declarați „cu situația școlară neîncheiată”).
Elevii cu eșec școlar dintr-o școală obișnuită pot/ sau nu să manifeste tulburări de limbaj, dar nu există o cauzalitate directă – confirmată statistic – între cele două variabile. Desigur că, situația de eșec școlar implică, de regulă, o stagnare în procesul corectării și dezvoltării limbajului oral și al celui scris – citit.
Pe de altă parte, copiii care înregistrează insuccese școlare se manifestă și cu tendințe de fobie școlară. În cazul deficientului mintal pot apare reacții nevrotice, stări de anxietate, eșecul integrării în mediul social și conflictualitatea relațională la nivelul grupului școlar.
Una dintre aspectele decompensării personalității copilului deficient mintal o constituie nereușita școlară, eșecul. Măsurile de integrare greșit aplicate pot conduce la o falsă integrare în mediul școlar obișnuit. Cu alte cuvinte, apare frecvent compararea și solicitarea copilului deficient la nivelul copilului normal. Eșecul constituie, prin urmare, un nucleu conflictual permanent al personalității care amplifică relația de eșec de integrare.
Sub aspect calitativ aceste concluzii au semnificația lor, cu toate că nu am obținut și confirmarea statistică a ipotezei. Eșecul școlar produce fenomenul de suprasolicitare, supratensionare și, implicit de nonintegrare, iar de recuperarea limbajului la acești elevi nu poate fi vorba în acest context. Tulburările de limbaj sunt intercondiționate de gândire, iar intervenția altor factori școlari și sociali (dintre care și eșecul) infuențează celelalte laturi ale personalității deficientului mintal: afectivitatea, motivația etc.
Analizând în profunzime datele statistice am urmărit aplicarea acestei ipoteze în interiorul fiecărui lot și am pornit din școala specială, unde am comparat frecvența tulburărilor de limbaj la deficienții mintali care prezintă în antecedente eșec școlar cu cei fără eșec școlar.
Interpretarea statistică a rezultatelor
Frecvența tulburărilor de limbaj la copii cu / fără eșec școlar – lot școala specială
Prelucrând statistic datele înregistrate, (testul t pentru eșantioane independente) s-au obținut următoarele rezultate (ANEXA 4):
t = 1,144 m = 2,330
p = 0,26 m = 2,78
Deoarece valoarea lui t este mai mică decât valoarea lui t tabelat la 31 de grade de libertate și pragul de semnificație este mai mare decăt 0,05, se respinge ipoteza de lucru, în sensul că nu există diferențe semnificative statistic între frecvența tulburărilor de limbaj la copiii cu eșec școlar și la cei fără eșec școlar din școala specială.
Interpretarea calitativă a rezultatelor
Totuși, în acest caz, există diferențe în ceea ce privește frecvența tulburărilor de limbaj la copiii cu eșec școlar sau fără eșec școlar din școala specială, dar acestea nu sunt semnificative din punct de vedere statistic.
Un argument în acest sens este faptul că eșecul școlar la aceștia a survenit în școala publică și apoi au devenit elevi ai școlii speciale, iar cei care au fost orientați din clasa I direct în școala specială au tulburări grave de limbaj, deficiențe grave, prognostic nefavorabil, situații care nu le-au permis să facă proba școlii de masă.
La aceasta se adaugă și faptul că mulți copii din școala specială au vârsta de începere a școlarității foarte târzie.
Pentru școlile integratoare situația se prezintă astfel:
Interpretarea statistică a rezultatelor (lot școala integratoare)
Prelucrand statistic datele înregistrate, (testul t pentru eșantioane independente) s-au obținut următoarele rezultate (ANEXA 4):
t = 0,987 m = 2,58
p = 0,33 m = 3,2
Deoarece valoarea lui t este mai mică decât valoarea lui t tabelat la 31 de grade de libertate și pragul de semnificație este mai mare decât 0,05, se respinge ipoteza de lucru, în sensul că nu există diferențe semnificative statistic între frecvența tulburărilor de limbaj la copiii cu eșec școlar și la cei fără eșec școlar din școala integratoare.
Școala integratoare
Interpretarea calitativă a rezultatelor
Școala obișnuită poate fi contextul în care un copil integrat înregistrează eșec la învățătură. Clasele de readaptare ce apar ca măsură pentru diferențierea învățământului în unele țări occidentale, au tocmai ca obiectiv principal asigurarea reinserției copiilor în mediul școlar obișnuit.
Pentru situația constatată statistic pe loturile școlii integratoare ieșene (respectiv o frecvență atât de ridicată a eșecului școlar) putem sugera o posibilă alternativă de individualizare și diferențiere curriculară. Astfel, în cazul copiilor cu deficiență mintală cuprinși în programul de integrare, accentul să fie pus cu prioritate pe standardele de performanță din domeniul relațiilor și activităților sociale și doar unii dintre elevii integrați să atingă standardele minime de performanță prevăzute de programele obișnuite.
Situația de eșec școlar nu înseamnă eliminarea tulburărilor de limbaj. Elevul pleacă din școală dar problemele lui de limbaj rămân sau chiar se acutizează. Aceasta determină și un eșec social, în planul interrelaționării și al evoluției sociale ulterioare școlarizării, situații ce nu pot fi constatate statistic la nivelul ciclului primar.
IPOTEZA SPECIFICĂ 4
Există diferențe semnificative privind frecvența tulburărilor de limbaj la elevii aflați în diferite nivele de școlarizare, atât din școala specială cât și din școala integratoare.
Interpretarea statistică a rezultatelor
Prelucrând statistic datele înregistrate, (testul t pentru eșantioane independente) s-au obținut următoarele rezultate (ANEXA 5):
școala specială
clasa I t = 1,962 m = 2,88
clasa a II-a p = 0,078 m = 1,71
clasa a II-a t = 3,16 m = 1,71
clasa a III-a p = 0,007 m = 3
clasa a III-a t = 0,320 m = 3
clasa a IV-a p = 0,754 m = 3,85
Deoarece valoarea lui t este mai mică decât valoarea lui t tabelat la 31 de grade de libertate și pragul de semnificație este mai mare decât 0,05, dar nu în toate cazurile, se respinge parțial ipoteza de lucru, în sensul că nu există diferențe semnificative statistic între frecvența tulburărilor de limbaj pe diferite niveluri de școlarizare decât între clasa a II-a și clasa a III-a, unde pragul de semnificație este mai mic decât 0,05 și unde se admite ipoteza de lucru.
Frecvența tulburărilor de limbaj pe nivel de școlarizare – școala specială
Interpretarea calitativă a rezultatelor
Diferența este în sensul că frecvența tulburărilor de limbaj crește în clasa a III-a fața de clasa a IV-a.
Se poate argumenta și susține această ipoteză, dacă luăm în calcul vârsta înaintată a copiilor în clasa a III-a (12 – 13 ani) – școala specială, și faptul că aceasta este clasa în care se realizează cele mai multe orientări din școala publică, în condițiile în care copilul a suferit eșec școlar și nici nu a beneficiat de terapii specifice în anii anteriori.
Aceste date statistice înregistrate pentru lotul din școala specială sunt, de fapt, o confirmare a principiului intervenției timpurii în terapia logopedică, cât, mai ales a eficienței măsurilor recuperator – compensatorii și a programelor terapeutice pentru elevul deficient mintal.
Copiii care au frecventat din clasa I școala specială prezintă, în general, o evoluție dinamică și tendință de progres, spre deosebire de cei care au avut eșec școlar și au fost orientați din învățământul obișnuit în cel special abia din clasa a III-a. Evoluția la nivelul limbajului a acestora din urmă tinde să stagneze sau chiar să regreseze.
Desigur că nu atât dizabilitățile de limbaj ale acestor elevi ce ajung în școala specială au generat acest context. Intervin o multitudine de alți factori, cum ar fi: inadecvarea strategiilor recuperatorii, în particular, și a celor de integrare, în general, carențele socio-educaționale din mediul familial, supraadăugirea unor deficiențe asociate care complică tabloul manifestărilor elevului deficient mintal.
Pentru școlile integratoare, situația se prezintă astfel:
Interpretarea statistică a rezultatelor (lot școala integratoare)
În urma prelucrării statistice a datelor (testul t pentru eșantioane independente), s-au obținut următoarele rezultate (ANEXA 6):
clasa I t = 1,192 m = 3,22
clasa a II-a p = 0,25 m = 2,42
clasa a II-a t = 0,804 m = 2,42
clasa a III-a p = 0,438 m = 3
clasa a III-a t = 0,128 m = 3
clasa a IV-a p = 0,90 m = 3,14
Deoarece valoarea lui t este mai mică decât valoarea lui t tabelat la 31 de grade de libertate și pragul de semnificație este mai mare decât 0,05, se respinge ipoteza de lucru, în sensul că nu există diferențe semnificative statistic între frecvența tulburărilor de limbaj pe diferite niveluri de școlarizare în școala integratoare.
Frecvența tulburărilor de limbaj pe nivele de școlarizare – școala integratoare
Interpretarea calitativă a rezultatelor
Acestă confirmare parțială a ipotezei de lucru reflectă aplicarea unor terapii – cognitive și de limbaj – fără prea mare efect în plan recuperator. Complexitatea cazurilor, lipsa echipei interdisciplinare, adesea neimplicarea părinților, sunt factori care conduc spre o creștere alarmantă a numărului de copii care nu beneficiază de intervenția timpurie în recuperarea limbajului, înregistrându-se frecvente regrese și, implicit, eșecuri în planul integrării școlare.
CONCLUZII PRACTICE
Din datele prezentate se constată că nu există diferențe semnificative privind frecvența tulburărilor de limbaj între școlarii cu deficiență mintală integrați în învățământul obișnuit și cei care frecventează școala specială.
Există diferențe semnificative mai ales în cadrul aceluiași lot – cel al școlii speciale. Această constatare statistică se datorează faptului că, în școala specială întâlnim în momentul de față loturi de copii cu deficiență mintală cu un aspect extrem de eterogen. Aspectul eterogen provine din includerea într-o singură instituție a unor copii foarte diferiți din punct de vedere al coeficientului de inteligență al vârstei, cu diferite tulburări asociate, cum ar fi, spre exemplu, prezența unor tulburări de dezvoltare, de învățare, motricitate, neurologice, psihiatrice etc.
Concret, ipoteza specifică 1 nu s-a confirmat statistic, în sensul că, în sensul că nu există diferențe semnificative statistic ale frecvenței tulburărilor de limbaj la elevii cu deficiențe asociate comparativ cu cei cu deficiență mintală.
O explicație a acestor rezultate ar fi aceea că deficiențele senzoriale – de tipul hipoacuziei medii sau ușoare – și mai ales deficiențele fizice sau sindromul hiperkinetic nu influențează frecvența apariției unor tulburări de limbaj la micii școlari cu deficiență mintală. Aceste tulburări asociate pot avea totuși inflență asupra prognosticului de recuperare logopedică, de unde și necesitatea ividualizării și tratării diferențiate a fiecărui elev.
Ipoteza specifică 2 s-a confirmat parțial. Singura diferență semnificativă din punct de vedere statistic privind frecvența tulburărilor de limbaj severe în cadrul celor două loturi apare în cazul dislaliei polimorfe, a cărei frecvență este mai mare în școala specială, dar aceasta nu este o tulburare severă de limbaj.
Practic, compararea celor două loturi – elevi din școala specială/ elevi din școlile integratoare – pare a infirma această ipoteză ce nici nu ar mai fi trebuit demonstrată până acum câțiva ani, când era evident că tulburările de limbaj severe se întâlnesc aproape exclusiv în contextul educațional- terapeutic al școlii speciale. În prezent, realitatea este alta: locul școlarului deficient mintal cu sau fără tulburări de limbaj severe nu mai este atât de clar instituit în școala specială.
Acești elevi sunt integrați în învățământul obișnuit, iar recuperarea dizabilităților pe mai multe planuri (cognitiv, de limbaj, afectiv- comportamental sau social- relațional), poate fi posibilă dacă există o intervenție complexă – de dorit și timpurie – cu implicarea familiei și a altor factori din mediul acestor copii.
Ipoteza specifică 3 nu s-a confirmat. Pe loturile analizate nu există diferențe semnificative statistic ale frecvenței tulburărilor de limbaj la copiii cu eșec școlar și cei fără eșec școlar. Elevii cu eșec școlar dintr-o școală obișnuită pot/ sau nu să manifeste tulburări de limbaj, dar nu există o cauzalitate directă – confirmată statistic – între cele două variabile. Desigur că, situația de eșec școlar implică, de regulă, o stagnare în procesul corectării și dezvoltării limbajului oral și al celui scris – citit.
În școala specială ajung copii cu diverse grade ale deficienței mintale care au înregistrat eșecuri repetate în școala obișnuită, dar care, odată intrați în acest tip de școlarizare, nu mai rămân repetenți. Acești copii sunt toți promovați în școala specială în funcție de parcursul individual de învățare. Situația aceasta nu influențează însă, aspectul cantitativ, statistic al ipotezei de lucru.
Ipoteza specifică 4 s-a confirmat parțial: există diferențe semnificative statistic între frecvența tulburărilor de limbaj pe diferite niveluri de școlarizare doar între clasa a II-a și clasa a III-a (lot școală specială). Se poate argumenta și susține această ipoteză, dacă luăm în calcul vârsta înaintată a copiilor în clasa a III-a (12 – 13 ani) – școala specială, și faptul că aceasta este clasa în care se realizează cele mai multe orientări din școala publică, în condițiile în care copilul a suferit eșec școlar și nici nu a beneficiat de terapii specifice în anii anteriori.
Pentru a realiza un alt studiu comparativ, privind oportunitățile de integrare școlară ale copilului deficient mintal în mediul obișnuit după aplicarea unor viitoare măsuri de politică școlară incluzivă, mai bine articulate și coerente, un alt criteriu posibil de selecție a eșantioanelor de cercetare poate fi adoptarea unei soluții de selectare a loturilor dintr-o perspectivă multicriterială, în care, pe lângă criteriile legate de vârsta cronologică și cea mintală să poată fi adoptat, spre exemplu, și criteriul vârstei psihologice. Demersul investigativ poate completa partea de cercetare cu interpretarea unor chestionare aplicate atât în mediul școlar obișnuit, cât și în cel special (cadrelor didactice, specialiștilor în psihopedagogie specială, factorilor de decizie în procesul integrării, părinților, altor reprezentanți ai comunității locale).
Acest studiu și-a propus cu prioritate surprinderea aspectelor de specific pentru tulburările de limbaj întâlnite la elevii cu deficiență mintală integrați în școala obișnuită, pe de o parte și la copiii din școala specială, pe de altă parte. Lipsa diferențelor semnificative între cele două loturi evidențiază și caracterul oarecum forțat, uneori chiar inadecvat, de aplicare a strategiilor de integrare: copii cu deficiență mintală moderată, unii cu deficiențe asociate sau cu tulburări severe de limbaj pot fi orientați atât spre școala specială, cât și spre cea obișnuită, neexistând niște delimitări clare în acest sens.
Din punct de vedere al strategiilor din domeniul educației speciale moderne, se recomandă în cazul inițierii activităților cu grupuri neomogene de elevi cu deficiență mintală recurgerea la un curriculum adaptat, pe baza căruia să se întocmească un plan individual de recuperare, care se poate aplica atât în instiuțiile de învățământ special, cât și în școlile integratoare.
CONCLUZII GENERALE
Problema analizei limbajului la copilul deficient mintal, fie cel din școala obișnuită sau din cea specială, trebuie realizatǎ în termenii unei conduite complexe pentru că, însăși deficiențele limbajului se manifestǎ sub variate aspecte: al perceperii și înțelegerii vorbirii interlocutorului, al volumului vocabularului, al complexitǎții si expresivitǎții vorbirii, al ritmului și articulǎrii. Existǎ o anumitǎ lentoare în achiziția limbajului la elevul cu handicap mintal, care se accentuează în funcție de gradul retardului intelectual și de alte dizarmonii asociate la nivelul personalității
Din observațiile realizate în mediul școlar incluziv, am remarcat faptul cǎ, atunci când elevii cu handicap mintal se aflǎ împreunǎ cu cei normali, diferențele dintre cele douǎ categorii sunt (aparent) insesizabile – sub aspect cantitativ (numǎrul de cuvinte înțelese și rostite). Pentru ambele grupe de copii, repetarea sau însușirea de noi cuvinte depinde și de familiaritatea materialului verbal. Școlarul mic își însușește sensul cuvintelor în funcție de experiențele și activitǎțile sale cognitiv- perceptive.
Limbajul constituie baza învățării școlare și este imposibil de separat de aceasta. Cea mai mare parte a copiilor care au fost cuprinși în programul de integrare școlară derulat la nivelul a cinci școli ieșene în perioada 2001- 2004 prezentau tulburări de limbaj variate care afectau în diverse grade performanțele la învățătură.
Trecând în revistă tulburările de limbaj propriu-zise întâlnite la elevii cu deficiență mintală integrați în școlile obișnuite, dar mai ales la cei din școala specială, o proporție însemnată o reprezintă dislaliile simple sau polimorfe, situație ce confirmă (parțial) statistic una din ipotezele demersului investigativ pe care l-am derulat în prezentul studiu.
Stereotipiile de pronunție defectuoasă se asociază adesea cu tulburări ale citit – scrisului. De altfel, la clasele II-IV, frecvența cea mai mare este dată de tulburările limbajului scris. Dislexiile – disgrafiile întâlnite se prezintă sub diferite forme și intensități, de la simple greutăți în citire și scriere, până la incapacitatea cunoașterii literelor și scrierii lor.
Alte tulburări pe care le-am întâlnit foarte rar la copilul deficient mintal sunt dizartriile, dislaliile audiogene (hipoacuziile), bâlbâiala și rinolalia.
Pe de altă parte, limbajul copilului deficient mintal nu este operațional în plan formal logic și nu devine niciodată operațional pentru că acesta nu poate comunica corespunzător prin simboluri în cadrul comunicării.
Astfel, pe lângă tulburările limbajului existente la elevul deficient mintal, sistemul de comunicare organizat defectuos dereglează de regulă întregul sistem psihic, în special personalitatea acestui copil și modalitățile acestuia de raportare la mediul școlar incluziv (îndeosebi atitudinile, statutul și rolul în grup). Tulburările de limbaj și deficiențele în planul comunicării pot determina dezorganizarea echilibrului personalității și dezordini comportamentale – aspecte evidente în special la elevii din școala specială, dar și la cei din anumite medii școlare incluzive la care apar anumite disfuncționalități.
Elevii cu handicap mintal și tulburări de limbaj asociate sunt de cele mai multe ori respinși de colegii lor. Intensitatea respingerii este direct proporțională cu gravitatea deficienței. Deficiența mintală acționează de la debutul procesului de școlarizare, frânând integrarea socială. În acest caz copilul deficient are conduite ce pot fi interpretate drept reacții de apărare la situația de eșec – devalorizare – frustrare: supunerea pasivă, retragerea în sine, apatia și dezinteresul, negativismul, perseverarea, violența și agresivitatea.
Mediul incluziv creează, de cele mai multe ori, situația de normalizare – în special pentru elevii de vârstă școlară mică ce prezintă deficiențe ușoare la nivelul intelectului și al limbajului. . La oricare nivel al integrării, relațiile interpersonale nu se pot realiza în afara comunicării verbale sau nonverbale, acționale sau comportamentale.
Privind problema integrării în contextul actual al învățământului românesc, documentele de politică școlară, printre care și legea învățământului din 1995, prevăd necesitatea diversificării structurilor și modalităților de integrare școlară a copiilor cu cerințe educative speciale prin grupe/ clase speciale în unități școlare obișnuite și integrarea directă, individuală în aceleași școli obișnuite.
Asistența copiilor cu nevoi speciale în vederea integrării școlare, profesionale și sociale, promovarea și garantarea dreptului la educație pentru toți copiii, creșterea calității practicilor de predare și învățare, asigurarea echității în educație, a șanselor egale, a intervenției timpurii și creșterii calității serviciilor educaționale oferite copiilor cu cerințe educative speciale sau copiilor aflați în dificultate, constituie priorități de politică școlară actuală.
În esență, educația integrată/ educația incluzivă sau învățământul integrat se referă la integrarea în structurile învățământului de masă (școlile obișnuite) a copiilor cu cerințe speciale în educație (printre care și cei cu deficiențe mintale).
În contextul integrării școlare a elevului cu deficiență mintală trebuie privită și aplicarea principiului normalizării. Noua strategie se înscrie pe linia educației pentru toți – o singură școală pentru toți. Aceasta nu înseamnă însă aceeași educație pentru fiecare copil, ci educația pentru nevoile, cerințele de dezvoltare ale fiecăruia.
Esența principiului normalizării constă în utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea și sprijinirea formării la elevul cu deficiență mintală a unor comportamente dezirabile din punct de vedere social. Prin urmare, handicapul mintal este văzut, în primul rând, ca expresie a unui comportament mai mult sau mai puțin deviant care este întotdeauna definit în relație cu mediul. Tocmai acest comportament trebuie schimbat, adică normalizat, printr-o strategie oportună și realistă de integrare.
Din observațiile efectuate ca profesor de sprijin, sunt de părere că normalizarea poate determina pentru elevul cu deficiență mintală schimbări pozitive la nivelul deprinderilor, capacităților și comportamentelor. Totuși, acești elevi necesită ajutor specializat pentru a putea face față cerințelor mediului social. În consecință, serviciile sunt complexe și funcționează într-o anume interdependență în școlile speciale, pe când în școlile integratoare se impune încă o mai bună articulare a lor. Acesta nu constituie un argument pentru integrarea automată a elevilor cu deficiență mintală în școli speciale, ci integrarea lor – în funcție de gradul deficienței – în școli obișnuite, în paralel cu asigurarea accesului la servicii specializate de sprijin individual.
Practica psihopedagogică a relevat validitatea principiului conform căruia este mai bine să se greșească prin supraaprecierea copilului orientat inițial spre învățământul obișnuit, decât să fie subapreciat și înscris de la început în școala specială.
Expresia „proba școlii de masă” traduce tocmai acest principiu, știut fiind faptul că, o orientare tardivă spre învățământul obișnuit/ integrat a unui elev diagnosticat eronat ca având deficiență mintală și care și-a petrecut un anumit timp în școala specială, duce la scăderea dramatică a șanselor de reinserție ulterioară și, implicit, de reușită a integrării.
În ceea ce privește normalizarea vieții școlare pentru copilul cu deficiență mintală (cu sau fără tulburări de limbaj asociate), practica educativă a demonstrat faptul că, pentru orice decizie de integrare, sunt importante: individul, grupul, curriculum-ul.
Specialiștii cu rol decizional evaluează nu doar potențialul individual de învățare, cât și „atitudinile” mediului incluziv, excluzând tratarea elevilor cu cerințe educative speciale „altfel decât ceilalți”.
La nivelul grupului, succesul integrării este dat și de relațiile elevului deficient cu ceilalți colegi de clasă, inclusiv de modalitățile de rezolvare în grup a problemelor de învățare (este de acum încetățenită sintagma „învățare prin cooperare”) și de modalitățile de intercunoaștere și interrelaționare.
Imaginea de sine a elevilor din mediul incluziv reglează comportamentul școlar și întreaga activitate de învățare, antrenând în mod specific și sfera motivațională, iar reușitele în comunicare întăresc în mod direct stima de sine.
Particularitățile psihice ale elevilor cu deficiență mintală, în condițiile unei instruiri școlare care nu stimulează și motivează corespunzător, pot conduce, în anumite situații la probleme de conduită și disciplină în clasă, iar efectele nedorite ale unei integrări „forțate”, fără analiza atentă a tuturor variabilelor implicate în proces, pot perturba procesul didactic, elevul și clasa, cadrele didactice, părinții.
Referitor la curriculum, integrarea se referă la flexibilizarea conținuturilor, adaptarea mijloacelor de învățare, asigurarea eficienței învățării pornind de la particularitățile individuale ale fiecărui elev și utilizarea unor tehnici de învățare specifice învățământului integrat (învățare interactivă, modalități de sprijinire a elevilor cu cerințe educative speciale la orele de clasă sau în afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin etc.).
Avantajele și limitele integrării trebuiesc analizate cel puțin din trei perspective, respectiv sub aspect psihologic, pedagogic și social.
Procesul de integrare nu exclude (deocamdată!) efectele negative ale etichetelor nosologice aparținând diagnosticului medical și psihopedagogic care activează la colegii de clasă, părinți și chiar la cadrele didactice, o serie de prejudecăți și stereotipuri atitudinale, comportamentale și chiar verbale, periclitând astfel relaționarea și comunicarea optimă între toți actorii actului educațional. Se știe că o serie de stereotipuri cognitive tind să asocieze sau să înlocuiască elevul cu deficiență mintală cu eticheta nosologică și cu tot ce presupune interpretarea acestei etichete sub aspect relațional, comportamental, intelectual sau educațional.
Demersul de integrare în școala obișnuită a elevilor cu deficiență mintală presupune , pe de altă parte, dezvoltarea și valorizarea școlii speciale, ca și capital de experiență și resurse pentru comunitatea școlară zonală. În acest context, școala specială reprezintă o resursă majoră în sprijinirea integrării școlare a copiiilor cu deficiențe, fiind prin specificul său, o structură de integrare școlară. Aceasta se explică prin faptul că, școlilor speciale le revine sarcina de a integra copii cu deficiențe grave: deficiențe mintale asociate de (de limbaj, psiho-emoționale, comportamentale etc.). Pentru elevii cu astfel de deficiențe chiar învățământul special se prezintă ca o formă de incluziune (comparativ cu instituțiile de tip rezidențial – medical).
Funcționând ca un centru de resurse, școala specială, poate reprezenta o sursă de informații și consiliere în domeniul educației speciale. Relațiile formale dintre școala specială și cea obișnuită pot facilita interacțiunea dintre elevii și cadrele didactice din cele două școli, pot conduce spre asigurarea asistenței necesare școlii obișnuite care integrează copii cu deficiențe și spre dezvoltarea curriculum-ului și resurselor din ambele școli.
Depășind ideea unei “amenințări” pentru școlile speciale în contextul amplificării atitudinii și practicii în favoarea integrării , cadrele didactice inițiază relații de cooperare școli obișnuite – școli speciale, cu scopul de a facilita, printr-o serie de pași progresivi, trecerea de la școala specială în cea obișnuită. Un alt context de cooperare pe care l-am constatat și aplicat în practica mea didactică este legat de valorificarea experienței specializate și resurselor școlii speciale pentru celelalte școli obișnuite, în educarea copiilor cu deficiențe și /sau cerințe educaționale, integrați.
Plecând de la aceste considerații, mi-am propus să completez analiza teotetică și practică cu un demers investigativ realizat la nivelul școlii speciale, cât și în trei școli obișnuite integratoare. Ipotezele cercetării au fost validate doar parțial, iar datele statistice nu au confirmat în întregime, oportunitățile de recuperare a copiilor deficienți mintal cu tulburări de limbaj în toate școlile integratoare.
Explicațiile acestui fapt le regăsim în diminuarea semnificativă a diferențelor dintre școala specială și cea obișnuită, prima având o deschidere spre aspectele psihopedagogice moderne, la nivelul teoriei și practicii. Este evident că în această situație, a fost evaluată și influența/ eficiența mediului recuperativ-terapeutic din școala specială.
Am constatat, de asemenea, că, acolo unde școala obișnuită facilitează integrarea masivă a copiilor cu deficiențe asociate – cum este cazul școlii “G. Călinescu”, există riscul să nu poată fi acordat sprijinul necesar recuperării acestor copii, datorită complexității problemelor și a faptului că nu este funcțională echipa interdisciplinară de specialiști. Un singur profesor de sprijin, un logoped și, uneori, învățătorul, nu pot acoperi complexitatea situațiilor psihopedagogice ivite în procesul de învățare la clasă.
Ca o consecință firească apare necesitatea suplimentării posturilor destinate specialiști lor cu experiență în domeniul educației speciale care să activizeze echipa interdisciplinară.
Un element fundamental pentru proiectarea programelor de recuperare, compensare, educare și integrare școlară a copilului cu handicap mintal este tipul și gradul deficienței. În ceea ce privește structurile școlare în care acești copii pot avea acces, lucrurile sunt foarte complexe. În principiu, criteriile în funcție de care se face plasarea educațională sunt:
nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu deficiență mintală;
starea de pregătire a școlii (existența serviciilor de sprijin în școli obișnuite; proximitatea unor școli/ clase speciale; diverse alte variante și combinații de școlarizare).
Experiența practică demonstrează că, în majoritatea cazurilor, pentru elevii cu deficiențe moderate și/sau asociate este mai oportună școlarizarea în instituții speciale pentru a evita accentuarea tulburărilor deja existente sau riscul spraadăugării unor alte tulburări la nivelul celorlalte paliere ale personalității.
Pentru elevii de vârstă școlară mică care au o deficiență mintală ușoară, dar pe un fond de personalitate dizarmonică (elemente de tip autist, deviații de comportament, tulburări psihice etc.), este recomandată înscrierea și frecventarea unei școli speciale pentru a beneficia de terapiile specifice și individualizarea curriculară necesară. Ulterior recuperării copiilor cu deficiență mintală ușoară, se poate decide asupra oportunității reintegrării acestora în clasa obișnuită. Cu alte cuvinte, „granițele” dintre cele două tipuri de instituții ar trebui să fie flexibile, cu reglementarea oficială a politicii școlare referitoare la toate aspectele ce privesc:
managementul la nivel de instituții și clase integratoare;
rolul, locul și componența echipei interdisciplinare de specialiști;
articularea și coerența măsurilor psihopedagogice la nivelul tuturor serviciilor: Comisia de Expertiză Complexă – școli speciale pentru diverse categorii de deficienți – școli incluzive/ integratoare – comunitatea locală.
Disfuncționalitățile încă existente la nivel instituțional și al serviciilor de sprijin se reflectă în proporția suficient de mare a elevilor care înregistrează eșecuri școlare repetate.
Alte aspecte generale pe care le-am constatat se referă la condițiile afective, sociale și culturale, mediul familiar precar ale elevului deficient mintal precum și la existența, în unele cazuri, a unui program de intervenție nestructurat și inconsecvent, toate acestea conducând către întârzieri majore în planul recuperării și dezvoltării limbajului copilului, perturbând în mod direct dezvoltarea cognitivă generală (situație observată în special la copiii ce prezintă elemente ale sindromului de instituționalizare).
Studiile de caz – în special studiile de caz 3 și 6 – demonstrează, pe lângă aspecte deja semnalate, necesitatea intervenției timpurii, mai ales în domeniul limbajului și al comunicării (intervenție inițiată încă din stadiul preșcolar).
Din cercetare reiese că, întâlnim elevi cu handicap mintal cu un profil psiho- intelectual extrem de eterogen, nu numai în școala specială, ci chiar în școala obișnuită, incluzivă. Aspectul divers și eterogen provine din alăturarea unor copii foarte diferiți din punct de vedere al coeficientului de inteligență și al diverselor tulburări asociate: tulburări de dezvoltare, de învățare, deficiențe în domeniul limbajului, tulburări de motricitate, neurologice, medicale și psihiatrice.
Soluțiile pentru reducerea – cel puțin parțială – a efectelor măsurilor diverse (uneori chiar inconsecvente!) de politică școlară în domeniul copiilor cu deficiențe, trebuie să plece de la conceperea curriculum-ului adaptat, pe baza căruia să se aplice intervenția educațional- recuperatorie, atât în școala specială, cât și în instituțiile de învățământ integrat.
Decizia asupra integrării unui copil cu deficiență mintală într-o formă sau alta de școlarizare, este indicat să se ia pentru fiecare caz în parte, în urma unei expertize complexe asupra copilului și a evaluării situațiilor de risc educațional.
Școala obișnuită tinde să devină din ce în ce mai mult, o instituție publică care să poate răspunde cerințelor diverse de școlarizare – de la școlarizarea elevilor supradotați, până la integrarea celor cu deficiențe.
Aplicarea educației integrate nu o exclude pe cea de educație specială. De fapt, și educația integrată este tot o formă de educație specială care se desfășoară în alte condiții decât cele existente în școlile speciale. Integrarea în acest context trebuie, însă bine susținută prin măsuri educaționale specifice, la nivel macroșcolar (Minister, Inspectorate Școlare), cât și la nivelul fiecărei școli integratoare.
BIBLIOGRAFIE
Adler, A., 1995 – „Psihologia școlarului greu educabil”, Editura IRI, București
Ajuriaguerra,J. (coaut), 1980 – „Scrisul copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Bârzea, C., 1995 – „Arta și știința educației”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Biklen, D., 1992 – „Schools Without Labels: Parents, Educators and Inclusive Education”, Temple University Press, Philadelphia
Clocotici, V., Stan, A. – „Statistică aplicată în psihologie”, Editura Polirom, Iași
Cosmovici, A., Iacob, L., 1997 – „Psihologie școlară”, Editura Polirom, Iași
Cozma, T., 1988 – „Școala și educațiile paralele”, Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași
Cozma, T., Gherguț, A., 2000 – „Introducere în problematica educației integrate”, Editura Spiru-Haret, Iași
Crețu, C., 1999 – „Curriculum diferențiat și personalizat”, Editura Polirom, Iași
Cucoș, C., 1996 – „Pedagogie”, Editura Polirom, Iași
Dafinoiu, I., 1996 – „Sugestie și hipnoză”, Editura Știință și Tehnică, București
Gearheart, C. &B., 1990 – „Introduction to Special Education Assessment. Principles and Practices”, Love Publishing Company, Denver
Gherguț, A., 2001 – „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – strategii de educație integrată”, Editura Polirom, Iași
Hăvârneanu, C., -„Cunoașterea psihologică a persoanei”, Editura Polirom, Iași
Jeffree, D., McConkey, R., Hewson, S., 1993 – „Teaching the Handicapped Child”, Redwood Press Ltd.
Lerner, W. J., – „Learning disabilities – theories, diagnosis and teaching strategies”
Mititiuc, I., 1996 – „Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj”, Editura Ankarom, Iași
Mititiuc, I., 1999 – „Ghid practic pentru identificarea și terapia tulburărilor de limbaj”, Editura Cates, Iași
Mușu, I., Taflan, A., 1997 – „Terapia educațională integrată”, Editura Pro Humanitate, București
Neamțu,C., Gherguț, A., 2000 – „Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învățământul deschis la distanță”, Editura Polirom, Iași
Păun, E., 1999 – „Școala, abordare sociopedagogică”, Editura Polirom, Iași
Păunescu, C., 1982 – „Metodologia învățării limbii romăne în școala ajutătoare”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Păunescu, C., Mușu, I., 1990 – „Recuperarea medico- pedagogică a copilului handicapat mintal”, Editura Medicală, București
Păunescu, C., Mușu, I., 1997 – „Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual”, Editura Pro Humanitate, București
Piaget, J., 1970 – „Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Popescu, V., 1991 – „Succes și insucces școlar. Precizări terminologice, forme de manifestare, cauze”, în Revista de Pedagogie nr. 12/ 1991
Popovici, D., 1999 – „Elemente de psihopedagogia integrării”, Editura Pro Humanitate, București
Popovici, D., 2000 – „Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale”, Editura Pro Humanitate, București
Purcia, S., 1998 – „Elemente de psihopedagogie a însușirii scrierii”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Radu, Gh., 1999 – „Psihopedagogia dezvoltării școlarului cu handicap”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Radu, Gh., 2000 – „Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal”, Editura Pro Humanitate, București
Rusu, C. (coord.), 1997 – „Deficiență, incapacitate, handicap. Ghid fundamental”, Editura Pro Humanitate, București
Stănică, C., Vrăjmaș, E., 1994 – „Terapia tulburărilor de limbaj”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Tobolcea, I., 2001 – „Logopedie – curs”, Iași
Tobolcea, I., 2002 – „Intervenții logo-terapeutice pentru corectarea formelor dislalice la copilul normal”, Editura Spanda, Iași
Tobolcea, I., 2002 – „Îndrumător practic în terapia dislaliei”, Editura Spanda, Iași
Tobolcea, I., 2002 – „Dezvoltarea abilităților de limbaj și de comunicare la copilul cu sindrom Down (trizomia 21)”, Editura Spanda, Iași
Ungureanu, D., 1998 – „Copilul cu dificultăți de învățare”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Verza, E. (coord.), 1987 – „Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei”, Editura Universității, București
Verza, E., 1993 – „Psihopedagogia integrării și normalizării”, în Revista de Pedagogie nr. 1/ 1993
Verza, E., 1997 – „Psihopedagogie specială”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Vlad, E., 1999 – „ Evaluarea în actul educațional- terapeutic”, Editura Pro Humanitate, București
Vrășmaș, E., Stănică, C., 1997 – „Terapia tulburărilor de limbaj”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Vrășmaș, E., 1998 – „Strategiile educației incluzive”, în Verza, E., Păun,E. (coord.)- „Educația integrată a copiilor cu handicap”, UNICEF și Asociația RENINCO București
Vrășmaș, T., 2001 – „Învățământul integrat și/ sau incluziv”, Editura Aramis, București
M.E.N., Consiliul Național pentru Curriculum, 1998 – „Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință”
M.E.N., Consiliul Național pentru Curriculum, 1998 – „Programe școlare pentru învățământul primar”
*** „Ghid de predare – învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale”, UNICEF Și Asociația RENINCO România, București, 2000
*** „Reguluile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap”, ONU, Rezoluția 1994
*** „Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale”, Conferința mondială asupra educației speciale: acces și calitate, Salamanca, Spania,1994
*** Legea învățământului din 1995
*** „Cerințe speciale în clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor”, Reprezentanța UNICEF în România, 1995
*** „Hotărârea de guvern nr. 972/ 1995 privind aprobarea Planului Național de acțiune în favoarea copilului”, Monitorul Oficial nr. 972/ 1995
BIBLIOGRAFIE
Adler, A., 1995 – „Psihologia școlarului greu educabil”, Editura IRI, București
Ajuriaguerra,J. (coaut), 1980 – „Scrisul copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Bârzea, C., 1995 – „Arta și știința educației”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Biklen, D., 1992 – „Schools Without Labels: Parents, Educators and Inclusive Education”, Temple University Press, Philadelphia
Clocotici, V., Stan, A. – „Statistică aplicată în psihologie”, Editura Polirom, Iași
Cosmovici, A., Iacob, L., 1997 – „Psihologie școlară”, Editura Polirom, Iași
Cozma, T., 1988 – „Școala și educațiile paralele”, Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași
Cozma, T., Gherguț, A., 2000 – „Introducere în problematica educației integrate”, Editura Spiru-Haret, Iași
Crețu, C., 1999 – „Curriculum diferențiat și personalizat”, Editura Polirom, Iași
Cucoș, C., 1996 – „Pedagogie”, Editura Polirom, Iași
Dafinoiu, I., 1996 – „Sugestie și hipnoză”, Editura Știință și Tehnică, București
Gearheart, C. &B., 1990 – „Introduction to Special Education Assessment. Principles and Practices”, Love Publishing Company, Denver
Gherguț, A., 2001 – „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – strategii de educație integrată”, Editura Polirom, Iași
Hăvârneanu, C., -„Cunoașterea psihologică a persoanei”, Editura Polirom, Iași
Jeffree, D., McConkey, R., Hewson, S., 1993 – „Teaching the Handicapped Child”, Redwood Press Ltd.
Lerner, W. J., – „Learning disabilities – theories, diagnosis and teaching strategies”
Mititiuc, I., 1996 – „Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj”, Editura Ankarom, Iași
Mititiuc, I., 1999 – „Ghid practic pentru identificarea și terapia tulburărilor de limbaj”, Editura Cates, Iași
Mușu, I., Taflan, A., 1997 – „Terapia educațională integrată”, Editura Pro Humanitate, București
Neamțu,C., Gherguț, A., 2000 – „Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învățământul deschis la distanță”, Editura Polirom, Iași
Păun, E., 1999 – „Școala, abordare sociopedagogică”, Editura Polirom, Iași
Păunescu, C., 1982 – „Metodologia învățării limbii romăne în școala ajutătoare”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Păunescu, C., Mușu, I., 1990 – „Recuperarea medico- pedagogică a copilului handicapat mintal”, Editura Medicală, București
Păunescu, C., Mușu, I., 1997 – „Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual”, Editura Pro Humanitate, București
Piaget, J., 1970 – „Psihologia copilului”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Popescu, V., 1991 – „Succes și insucces școlar. Precizări terminologice, forme de manifestare, cauze”, în Revista de Pedagogie nr. 12/ 1991
Popovici, D., 1999 – „Elemente de psihopedagogia integrării”, Editura Pro Humanitate, București
Popovici, D., 2000 – „Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale”, Editura Pro Humanitate, București
Purcia, S., 1998 – „Elemente de psihopedagogie a însușirii scrierii”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Radu, Gh., 1999 – „Psihopedagogia dezvoltării școlarului cu handicap”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Radu, Gh., 2000 – „Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal”, Editura Pro Humanitate, București
Rusu, C. (coord.), 1997 – „Deficiență, incapacitate, handicap. Ghid fundamental”, Editura Pro Humanitate, București
Stănică, C., Vrăjmaș, E., 1994 – „Terapia tulburărilor de limbaj”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Tobolcea, I., 2001 – „Logopedie – curs”, Iași
Tobolcea, I., 2002 – „Intervenții logo-terapeutice pentru corectarea formelor dislalice la copilul normal”, Editura Spanda, Iași
Tobolcea, I., 2002 – „Îndrumător practic în terapia dislaliei”, Editura Spanda, Iași
Tobolcea, I., 2002 – „Dezvoltarea abilităților de limbaj și de comunicare la copilul cu sindrom Down (trizomia 21)”, Editura Spanda, Iași
Ungureanu, D., 1998 – „Copilul cu dificultăți de învățare”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Verza, E. (coord.), 1987 – „Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei”, Editura Universității, București
Verza, E., 1993 – „Psihopedagogia integrării și normalizării”, în Revista de Pedagogie nr. 1/ 1993
Verza, E., 1997 – „Psihopedagogie specială”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Vlad, E., 1999 – „ Evaluarea în actul educațional- terapeutic”, Editura Pro Humanitate, București
Vrășmaș, E., Stănică, C., 1997 – „Terapia tulburărilor de limbaj”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Vrășmaș, E., 1998 – „Strategiile educației incluzive”, în Verza, E., Păun,E. (coord.)- „Educația integrată a copiilor cu handicap”, UNICEF și Asociația RENINCO București
Vrășmaș, T., 2001 – „Învățământul integrat și/ sau incluziv”, Editura Aramis, București
M.E.N., Consiliul Național pentru Curriculum, 1998 – „Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință”
M.E.N., Consiliul Național pentru Curriculum, 1998 – „Programe școlare pentru învățământul primar”
*** „Ghid de predare – învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale”, UNICEF Și Asociația RENINCO România, București, 2000
*** „Reguluile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap”, ONU, Rezoluția 1994
*** „Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale”, Conferința mondială asupra educației speciale: acces și calitate, Salamanca, Spania,1994
*** Legea învățământului din 1995
*** „Cerințe speciale în clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor”, Reprezentanța UNICEF în România, 1995
*** „Hotărârea de guvern nr. 972/ 1995 privind aprobarea Planului Național de acțiune în favoarea copilului”, Monitorul Oficial nr. 972/ 1995
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Studiu Comparativ Privind Integrarea Copiilor Deficienti Mintal CU Tulburari DE Limbaj In Invatamantul Obisnuit Si In Scoala Speciala (ID: 147394)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.