Studiu Comparativ Intre Sistemul de Invatamant Prescolar Romanesc Si Sistemul de Invatamant Prescolar International American
LUCRARE DE LICENȚĂ
STUDIU COMPARATIV ÎNTRE SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR ROMÂNESC ȘI SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR INTERNAȚIONAL AMERICAN
ABSTRACT
The central function of education is the formation and development of the individual personality permanent order optimal social integration. Man is in constant interaction with social factors of its existence. In this interaction he assimilates the norms and values of society, social patterns of behavior, social means of human communication. By this he gets ready for social life, for taking on roles and responsibilities. This process is performed along the different stages of life, the specific forms of social activity in the specific context of social institutions: family, kindergarten, schools, cultural institutions, but also with the whole system of modern means of information and influence.
Attitude and activity of the teacher to the child are determined by the following sentence understanding fundamental education: every child is unique and has value regardless of its baggage of knowledge and life experience. Learning is also personalized for each child, depending on the style, rhythm, level of learning and development, characteristics and special skills, expectations and experience of life. Child enters kindergarten with a particular learning style, his own previous experience. Educators need to understand their own learning style and how to adapt its rhythm and its permanent value and motivate and whether learning style is not the best have recourse to changes to identify effective style, appropriate child and to support to use it. The school success individualized child-centered educator must effectively and creatively use an inclusive strategies, flexible, open that lead to positive learning outcomes for each child, provide results that satisfy all educational partners (child , teacher, family, kindergarten, school, community).
Romanian experience in early education in the last 20 years, through trials, applications and adaptations made nationally and locally, with support from specialists in the country and abroad, offering arguments for legalization concept of early education and training lever action at national and international educational system.
To fulfill its purpose, kindergarten through his teachers must adopt such learning strategies tailored to match the diversity and countless styles of learning and development of children and permanently'' connected'' to the changes occurring in society in general, either national or international, but also in the lives of children in particular. Global development issues and individual small child, coupled with the need to connect to the international educational trends have led to the concept of early education inoculation, understanding the phenomenon of which it is incumbent on itself and adapt approaches to international requirements.
CUPRINS:
Educația timpurie în România
Analiza documentelor curriculare privind educația timpurie din România
Modalități de organizare și desfășurare a activităților didactice în grădinița de copii
Rolul profesorului în proiectarea și coordonarea învățării
Parteneriatul familie – grădiniță
Educația timpurie (PYP) în sistemul International Baccalaureate
Analiza documentelor curriculare privind educația timpurie din perspectiva IB.
Modalități de organizare și desfășurare a activităților didactice în grădinița de copii
Rolul profesorului în proiectarea și coordonarea învățării
Parteneriatul familie – grădiniță
Bune practici, elemente transferabile intre cele două sisteme de învățământ: Utilizarea rutinelor active
ANEXE (prototip-planificare adaptată după sistemul PYP IB)
BIBLIOGRAFIE
„Există două daruri nemuritoare pe care le putem oferi copiilor noștri… RĂDĂCINI ȘI ARIPI.”
(Hodding Carter)
INTRODUCERE
Funcția centrală a educației este formarea și dezvoltarea permanentă a personalității individului cu scopul integrării sociale optime. Omul este în permanentă interacțiune cu factorii sociali ai existenței sale. În această interacțiune el asimilează normele și valorile societății, modelele sociale de comportament, mijloacele sociale de comunicare umană. Prin aceasta el devine pregătit pentru viața socială, pentru asumarea unor roluri și responsabilități. Acest proces se realizează de-a lungul diferitelor etape de viață, în cadrul unor forme specifice de activitate socială și în cadrul specific al unor instituții sociale: familia, grădinița, școala, instituțiile culturale, dar și împreună cu întregul sistem al mijloacelor moderne de informare și influențare.
Pentru indeplinirea scopului său, grădinița, prin cadrele didactice ale sale, trebuie să adopte strategii ale învățării astfel adaptate încât să corespundă diversității și nenumăratelor stiluri de învățare și dezvoltare ale copiilor și permanent ’’conectate’’ la schimbările care intervin in societate în general, fie națională sau internațională, dar și în viata copiilor în particular. Problematica dezvoltării globale și indiviuale a copilului mic, coroborată cu necesitatea racordării la tendințele educaționale internaționale au condus la inocularea conceptului de educație timpurie, întelegerea fenomenului pe care acesta îl incumbă ca atare, precum și adaptarea demersurilor la cerințele internaționale.
Experiența românească în domeniul educației timpurii din ultimii 20 de ani, prin studiile, aplicațiile și adaptările realizate pe plan național, dar și local, cu sprijin din partea specialiștilor din țară și din străinătate, oferă argumente solide pentru legiferarea conceptului de educație timpurie și formarea de pârghii de acțiune la nivel de sistem educațional național și internațional.
Atitudinea și activitatea cadrului didactic față de copil sunt determinate de înțelegerea următoarei teze fundamentale educaționale: fiecare copil este unic și are valoarea sa indiferent de bagajul său de cunoștinte sau experiența sa de viață. Învățarea este de asemenea personalizată pentru fiecare copil, în funcție de stil, ritm, nivel de învățare și dezvoltare, caracteristici și particularități, aptitudini, așteptări și experiența sa de viață. Copilul intră în grădiniță cu un anumit stil de învățare, propriu experienței sale anterioare. Educatorii trebuie să le înteleagă modul și stilul propriu de învățare, să se adapteze ritmului acestuia și să îi valorizeze și motiveze permanent iar dacă stilul de învățare nu este cel optim trebuie recurs la modificări pentru a identifica stilul eficient, oportun copilului și să-l sprijine să-l folosească. În asigurarea succesului școlar individualizat, centrat pe copil, educatorul trebuie să folosească în mod eficient și creativ un sistem de strategii incluzive, flexibile, deschise care conduc la rezultate școlare pozitive pentru fiecare copil în parte, rezultate care să ofere satisfacție tuturor partenerilor educaționali (copil, cadru didactic, familie, grădiniță, școală, comunitate).
Grădinița românească este o grădiniță accesibilă tuturor copiilor, o instituție de învățământ care își îndeplineste scopul de a se adresa acestora, de a-i pregăti pentru debutul cu succes în școlaritate, de a le forma bazele personalității în vederea integrarii lor optime în societate și de a-i deprinde și abilita cu tainele lumii in raport cu posibilitățile proprii de învatare și realizare. Grădinița se adresează tuturor copiilor prin adaptarea sa continuă, flexibilă și dinamică la cerințele dezvoltării și învățării acestora, iar in România, dreptul la educație este garantat constitutional, pentru toți copiii. Grădinița românească se dovedește flexibilă și in ceea ce privește experiențele de învățare alternative sau ale altor sisteme de învățământ.
Bunele practici din alte sisteme de învățământ pot deveni o sursă viabilă de îmbogățire a resurselor curriculare naționale dacă își dovedesc eficiența în procesul de învățare și progresul și randamentul copiilor implicați în viața grădiniței.
CAPITOLUL I: EDUCAȚIA TIMPURIE ÎN ROMÂNIA
I . 1. ANALIZA DOCUMENTELOR CURRICULARE PRIVIND EDUCAȚIA TIMPURIE DIN ROMÂNIA
Curriculumul pentru educația timpurie, elaborat și apărut în 2008, reprezintă un instrument de bază în experiența de cunoaștere pe care o traversează copilul, fiind gândit și proiectat astfel încât să răspundă obiectivelor educației timpurii și anume pregătirea copilului pentru școală dar, mai ales, pentru viață.
Înțelegerea curriculumului ca întreaga experiență de învățare a copilului, dobândită atât în grădiniță, cât și în afara ei, prin activități de tip nonformal sau extrașcolar, planificate și aplicate de grădiniță, aduce cu sine noi accente din perspectiva realizării procesului de predare – învățare – evaluare în contextul noului curriculum.
În elaborarea Curriculumului pentru învatamantul preșcolar s-a ținut cont de tendințele actuale din pedagogie, de evoluția sistemului de învățământ preșcolar înregistrată în ultimii ani (deschidere către abordarea Metodei proiectelor, a activităților integrate, a metodelor interactive de grup, etc.), de o serie de aspecte pozitive/dificultăți întâlnite în activitatea la grupă a cadrelor didactice, precum și de nivelul de maturizare actual al copiilor din grădinițe și de tendințele și evoluțiile în domeniul informațiilor și al tehnologiilor moderne. În același timp, s-a reconsiderat rolul învățământului preșcolar în raport cu celelalte trepte ale sistemului de învățământ. Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular, interdependenței dintre disciplinele școlare și tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar si deschiderea spre module de instruire opționale.
Structural, prezentul curriculum aduce în atenția cadrelor didactice următoarele componente: finalitățile, temele anuale de studiu ca factori generatori de conținuturi, timpul de instruire și sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-6 ani). Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale iar obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite a rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte.Însă adevărata muncă a educatoarei este în spatele acestui document curricular, rămânând o mulțime de lucruri de finețe pe care urmează să le conceapă și să le evalueze singură și că nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional decât să „te întreci” cu programa de studiu utilizată la grupă și să-i găsești noi înțelesuri, abordări, strategii de aplicare etc..Așadar, important este calea de aplicare și implementare a teoriei curriculare la grupa de copii și implicit, individual la copilul de grădiniță.
Curriculumul pentru învățământul preșcolar încurajează eterogenitatea în contextul unei învățări centrate pe copil. Planul de învățământ, ca și domeniile experiențiale introduse și analizate explicit pentru a ușura alegerea conținuturilor de către educatoare, permit parcurgerea interdisciplinară, integrată a conținuturilor propuse și asigură libertate cadrului didactic în planificarea activității zilnice cu preșcolarii.
Centrarea procesului educațional asupra copilului se reflectă în abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale și vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.
Accentul plasat pe dezvoltarea capacităților, atitudinilor ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a respecta diversitatea), dezvoltarea fizică (motricitate fină și grosieră, dar și sănătate și alimentație sănătoasă) sau a atitudinilor și capacităților în învățare (curiozitate și interes, inițiativă, persistență în activitate, creativitate), alături de competențe academice urmărite în mod tradițional (din domeniul dezvoltării cognitive și a limbajului și comunicării) impun cadrelor didactice o regândire a demersului educațional.
Conceptul de „dezvoltare globală a copilului” influențează în mod direct modul de organizare a educației din grădiniță, știut fiind că toate experiențele copilului sunt experiențe de învățare care accelerează dezvoltarea în diverse domenii. Proiectarea didactică este, inevitabil, profund influențată de această concepție. Experiențele de învățare prin intermediul cărora educatorii urmăresc dezvoltarea globală a copilului includ: activități pe domenii experiențiale, alături de jocuri și activități didactice alese, completate de activități de dezvoltare personală precum: rutine, tranziții, activități de după-amiază și activități opționale.
Noul curriculum poate fi transpus în practică prin intermediul activităților integrate, iar structurarea sa pe cele 6 teme integratoare (Cine sunt/suntem? Când, cum și de ce se întâmplă? Cum este, a fost și va fi pe Pământ? Cum planificăm/organizăm o activitate? Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? Ce și cum vreau să fiu?) reprezintă o încercare de a organiza conținuturile curriculare, pe baza conceptului de „dezvoltare globală a copilului” .
Educația timpurie se constituie într-o abordare pedagogică ce acoperă intervalul de la naștere la 6 ani, interval în care au loc transformări profunde și achiziții fundamentale în dezvoltarea copilului. Educația timpurie devine astfel prima treaptă de pregătire pentru educația formală, pregătind intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu în jurul vârstei de 6 ani.
Note distinctive ale educației timpurii prevăzute în curriculumul actual:
• copilul este unic și abordarea lui trebuie să fie holistă (comprehensivă sub toate aspectele dezvoltării sale);
• vârstele mici recomandă o abordare integrată a serviciilor de educație timpurie (îngrijire, nutriție, educație);
• adultul/ educatorul, la nivelul relației didactice, apare ca un partener matur de joc, care cunoaște toate detaliile și regulile care trebuie respectate;
• activitățile desfășurate în cadrul procesului educațional sunt adevărate ocazii de învățare situațională;
• părintele este partenerul-cheie în educația copilului, iar relația familie – grădiniță – comunitate este hotărâtoare („Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, 3-6/7 ani“, M.E.C.T., 2008).
Focalizarea pe educația timpurie este firească, știut fiind faptul că dezvoltarea copiilor este rapidă în această etapă de vârstă, iar valorificarea potențialului pe care îl are copilul creează pentru acesta premisele performanțelor lui ulterioare.
Cercetările în domeniul educației timpurii preșcolare au evidențiat corelații puternice între frecventarea grădiniței și comportamentele copiilor școlari . Mai concret, remarcăm:
• progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care provin;
• efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale și reducerea comportamentelor deviante precum și a eșecului școlar;
• descoperirea de către fiecare copil a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
• dezvoltarea abilităților sociale prin interacțiunile generate de mediul de învățare;
• comportamente centrate pe sarcină;
• dezvoltare socio-emoțională;
• motivație și atitudini pozitive față de învățare.
(Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995, în „Curriculum pentru Învățământul Preșcolar“, M.E.C.T., 2008)
Valori promovate de curriculumurile internaționale pentru educația timpurie și implicit de cel național:
• Drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la viață și sănătate, dreptul la familie, dreptul la educație, dreptul de a fi ascultat și de a se exprima liber, etc.);
• Dezvoltarea globală a copilului;
• Incluziunea, ca proces de promovare a diversității și toleranței;
• Non-discriminarea și excluderea inechității sociale, culturale, economice și de gen (asigurarea de șanse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie printr-o abordare educațională echilibrată).
Principii și cerințe în realizarea educației timpurii:
• Abordarea holistă a dezvoltării copilului, care presupune considerarea și acordarea în permanență a unei atenții egale tuturor domeniilor de dezvoltare: dezvoltarea fizică, sănătatea, dezvoltarea limbajului și a comunicării, dezvoltarea cognitivă și dezvoltarea socio-emoțională a acestuia;
• Promovarea și practicarea unei educații centrate pe copil și pe dezvoltarea globală a acestuia, în contextul interacțiunii cu mediul natural și social;
• Adecvarea întregului proces educațional la particularitățile de vârstă și individuale. Individualitatea fiecărui copil trebuie recunoscută și, de aceea, fiecare copil trebuie tratat în acord cu nevoile sale. Fiecare copil trebuie să aibă oportunități egale de a se juca, de a învăța și de a se dezvolta, în funcție de potențialul său.
• Evitarea exprimărilor și a prejudecăților de tip discriminator de către cadrul didactic, personalul non-didactic, copii și părinți. De asemenea, cadrul didactic nu trebuie să manifeste prejudecăți față de copii din cauza comportamentului părinților.
• Promovarea și aplicarea principiilor incluziunii sociale; luarea în considerare a nevoilor educaționale individuale specifice ale copiilor. Toți copiii trebuie să se simtă acceptați și valorizați. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorită etniei, culturii, religiei, limbii materne, mediului familial, deficiențelor, sexului sau nivelului capacităților sale. Un sistem care separă unii de alții copiii și care consideră că cei mai capabili sunt mai importanți și demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv.
• Celebrarea diversității: trăim într-o lume diversă și, de aceea, este important ca diversitatea să fie recunoscută, asumată și apreciată într-o manieră pozitivă. Nici o cultură nu este superioară alteia. Plecând de la această premisă, se va pune accent pe incluziune, recunoscând dreptul tuturor copiilor de a fi educați împreună și considerând că educația tuturor copiilor este la fel de importantă. Valorizarea experienței culturale și educaționale cu care copilul vine din familie și comunitate este temelia dezvoltării și evoluției lui ulterioare.
• Centrarea demersurilor educaționale pe nevoile familiilor în scopul creării unui parteneriat strâns cu acestea, incluzând participarea părinților la organizarea și desfășurarea activităților.
• Valorificarea principiilor învățării autentice, semnificative (în care copilul este autor al propriei învățării prin implicarea sa activă și prin interacțiunea cu mediul, în contexte semnificative pentru vârsta și particularitățile sale individuale).
• Respectarea coerenței și a continuității curriculumului pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 7 ani și respectarea coerenței și a continuității cu curriculumul pentru învățământul primar.
• Respectarea standardelor europene și internaționale privind educația timpurie. („Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7 ani“, M.E.C.T., 2008, proiect pilot, www.edu.ro)
Finalitățile educației timpurii pot fi sintetizate în umătoarele idei:
• Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia;
• Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini si conduite noi; încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare;
• Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
• Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții. („Curriculum pentru Învățământul Preșcolar 3-6/7 ani“ aprobat prin OM nr. 5233/1.09.2008)
Exemplele de bune practici surprind următoarele efecte ale educației timpurii pe termen lung:
1. Copiii care au beneficiat de educație timpurie de calitate se simt mai atrași de școală, manifestă atitudini pozitive față de învățare, obțin rezultate mai bune, sunt motivați și doresc să finalizeze întregul parcurs școlar, ceea ce duce la scăderea absenteismului, creșterea ratei de școlarizare și reducerea abandonului școlar.
2. Educația timpurie contribuie la egalizarea șanselor copiilor (copiii în situații de risc, care provin din medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilități sau aparțin unor grupuri etnice minoritare), la progresul acestora și ulterior la integrarea în societate.
3. Educația timpurie contribuie substanțial la realizarea idealului educațional prin factorii implicați: calitatea personalului din grădiniță; mediul educațional organizat pe centre de activitate/ interes; numărul de copii din grupă; calitatea proiectării demersurilor instructiv-educative la nivel macro și micro (demers personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală a programei școlare în funcție de contextul educațional).
2. MODALITĂȚI DE ORGANIZARE ȘI DESFĂȘURARE A ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE ÎN GRĂDINIȚA DE COPII
Toți educatorii sunt de acord în privința definirii jocului ca mijloc ideal de educație în perioada copilăriei. Totuși, practica școlară nu plasează întotdeauna jocul ca instrument central de educație, deși Comenius, în urmă cu 300 de ani, prefigura această idee. Ursula Șchiopu (1975) în cartea „Probleme psihologice ale jocului” consideră că jocul îndeplinește pentru toate vârstele funcții psihologice complexe, funcții educative, între care amintim: asimilarea de conduite, acumularea de experiență și informație, funcții de dezvoltare fizică prin antrenarea sau menținerea capacităților fizice, funcții sociale în dezvoltarea relațiilor sociale.
Edouard Claparède în „Psihologia copilului și pedagogia experimentală” (1975) enumeră opt teorii care au fost enunțate pentru a explica esența și cauzalitatea care stau la baza jocului copilului:
1. Teoria recreării sau a odihnei (Schaller, Lazarus) potrivit căreia funcția jocului ar fi aceea de a relaxa și detensiona atât corpul cât și spiritul.
2. Teoria surplusului de energie (Schiller, Spencer) conform căreia, surplusul de energie acumulat de copil se descarcă prin joc.
3. Teoria atavismului (Hall) care susține că jocul este un exercițiu necesar dispariției tuturor funcțiilor rudimentare, devenite inutile.
4. Teoria exercițiului pregătitor (K. Groos) susține existența a multiple tipuri de jocuri în conformitate cu numărul instinctelor (jocuri de întrecere, jocuri erotice, jocuri de vânătoare etc.) și definește funcția jocului ca un exercițiu pregătitor pentru viața adevărată.
5. Teoria jocului ca stimulent al creșterii (H. Carr) în special pentru sistemul nervos.
6. Teoria exercițiului complementar (H. Carr) se bazează pe ideea potrivit căreia jocul întreține și împrospătează deprinderile nou dobândite.
7. Teoria întregirii (K. Lange) potrivit căreia jocul ar fi un înlocuitor al realității care ar procura copilului ocaziile pe care nu le găsește în realitate.
8. Teoria cathartică (H.Carr) după care funcția jocului ar fi aceea de a ne purifica din când în când de tendințele antisociale cu care venim pe lume și de a le canaliza spre comportamente acceptate.
Jocul și procesul de creștere sunt strâns legate între ele, copilul mic are mai multe ocazii de a se juca liber, însă treptat, joaca liberă a copilului este înlocuită cu activități structurate, atât acasă cât și în instituțiile de educație.
Conceptul de joc liber este fundamental pentru curriculumul actual, iar când spunem joc liber ne referim la jocul care este inițiat de copil în centrele de interes/activitate. În jocul liber copilul decide ce se joacă, cu ce și cu cine se joacă. Jocul reprezintă cea mai importantă sursă de învățare pentru copii, este activitatea care îi ajută cel mai mult și eficient să învețe. Prin joc copiii învață să interacționeze cu ceilalți, să exploreze mediul, să găsească soluții la situațiile problemă, să își exprime emoțiile, să achiziționeze cunoștințe și abilități care îi vor fi necesare pentru adaptarea la cerințele școlii.
Copilul are nevoie nu numai de sprijin și îndrumare, ci și de libertate și inițiativă personală, iar educatorul trebuie să înțeleagă, să accepte și să încurajeze modalitățile specifice prin care copilul achiziționează cunoștințe: imitare, încercare și eroare, experimentare.
Prin excelență, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneității și al libertății de expresie, un stimul important în cultivarea receptivității și sensibilității, a mobilității și flexibilității psihice. E plin de promisiuni și surprize, poate să se dezvolte liber, dar când intervine controlul, jocul se încheie.
Copiii care se joacă par a fi inepuizabili, pierd măsura timpului, fiind absorbiți cu totul de joc, căci resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate explica refuzul copiilor de a întrerupe jocul „De-a magazinul”, „De-a șoferii”, „De-a animalele din pădure”, „De-a piața de flori” când le propunem o activitate în alt centru pentru a rezolva, de exemplu, sarcini matematice sau pentr a picta, a scrie semne grafice sau a realiza colaje de diferite feluri.
Sugestii metodice:
1. Dacă un copil petrece mai mult timp într-un Centru de interes, de exemplu la Construcții și refuză activități de matematică, pictură sau activități practice, educatorul poate aduce materiale și instrumente de lucru în centrul de interes al copilului și poate iniția activități de tipul:
• să scrie prețuri pe hainele din magazinul improvizat sau să scrie orarul acestuia;
• să decoreze rochiile sau să le coloreze;
• să amenajeze o parcare și să grupeze mașinile după mărime, culoare sau alte criterii;
• să picteze pădurea pentru animale;
• să traseze drumul prin pădure;
• să taie cu foarfecele hârtia pe contur pentru a-și confecționa bani.
2. Dacă un joc se repetă prea des, e nevoie ca educatorul să intervină prin schimbarea ambianței și a materialelor.
3. Nu este recomandată cumpărarea jucăriilor ieftine, care se strică repede sau care trebuie ținute la păstrare încuiate.
4. Planificați sistematic cu copiii activități de igienizare a jucăriilor și a materialelor.
5. Responsabilizați copiii să facă ordine și curățenie după joc.
6. Asigurați tuturor copiilor, inclusiv celor cu cerințe educaționale speciale, un spațiu securizat de joc sau integrați-i alături de ceilalți, ajutându-i să găsească un rol potrivit în joc.
7. Înlăturați jucăriile care incită la violență și explicați copiilor, chiar dacă sunt reprezentanți ai dreptății, despre tipul personajelor din desenele animate.
8. Încurajați fetele să se joace alături de băieți la Centrul Construcții, iar băieții alături de fete la Centrul Colțul păpușii și nu le îngrădiți ideile și pornirile interioare cu prejudecățile noastre despre rolurile tradiționale de gen.
9. Dacă reproduc în joc aspecte negative din realitate (de exemplu un copil își bate păpușa) sunt necesare discuții de clarificare la sfârșitul jocului, dezaprobarea lor cu explicarea efectelor sau oferirea unor motivații pozitive. Vârsta preșcolară este o perioadă de evoluție spectaculoasă a conduitei ludice. O evoluție cu o asemenea intensitate nu se mai regăsește în nicio perioadă a vieții. Bogăția și impetuozitatea conduitei ludice este datorată nu numai dezvoltării și maturizării psihofizice, ci și posibilităților de relaționare și a experiențelor acumulate odată cu intrarea copilului în grădiniță.
În concepția lui Jean Piaget expusă în lucrarea „Psihologia copilului” (1976) jocul are funcția de a realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ și informativ și îndeplinește funcția de socializare. Conform teoriei lui Jean Piaget, tipul de joc se modifică în strânsă legătură cu stadiul dezvoltării sale cognitive. Autorul realizează o clasificare a jocurilor, după criteriul evolutiv, în:
a) jocuri manipulative (până la 2 ani) – corespund stadiului senzorio-motor și constau în explorarea și manipularea obiectelor; acestea presupun repetarea unei activități în scopul adaptării și pot fi:
jocurile senzorio-motorii sau de mânuire;
jocuri de combinații fără scop clar definit, de dezmembrare și reconstruire de obiecte;
jocuri de combinații de obiecte/acțiuni cu scop (recompuneri după un model).
b) jocuri simbolice sau de creație (de la 2 la 7 ani) – corespund stadiului preoperațional al gândirii;
c) jocurile cu reguli (de la 7 la 12 ani) – corespund etapei operațiilor concrete, implică înțelegerea regulii ca o convenție și au caracter competitiv.
Dezvoltarea cognitivă este cea care oferă copilului posibilitatea utilizării regulilor și procedeelor de joc. Dacă jocurile practice și manipulative (de explorare și manipulare a obiectelor) sunt specifice copiilor până la 2 ani, după această vârstă evoluează capacitatea copilului de a discrimina între planul real și cel imaginar și se modifică structura jocului (subiect, scop, reguli, roluri) și apar jocurile simbolice și jocurile cu reguli. În concepția lui Jean Piaget, jocul simbolic are ca principală funcție asimilarea realului la ,,eu”, favorizând astfel retrăirea într-un mod specific a ceea ce l-a impresionat mai mult pe copil. Jocul are menirea de a transforma realul la nivelul posibilităților și trebuințelor Eului. Copiii își creează o lume a lor cu ajutorul căreia încearcă să înțeleagă realitatea, rezolvă probleme pe care le întâlnesc în viața de zi cu zi, repetă, reinterpretează și retrăiesc experiențe. Își iau rolurile în serios când sunt singuri, cu alți copii sau cu un adult care se implică în joc și improvizează, trăindu-și rolul asemeni unei persoane, animal sau al unui lucru real.
Copilul până la 3 ani este captivat de jocul cu obiecte și mai puțin capabil de a-și corela propria activitate cu a celorlalți copii, motiv pentru care se joacă singur chiar dacă este în compania altor copii. Acest fapt a dat naștere uneia din cele mai cunoscute teorii, cea a egocentrismului, susținută de Jean Piaget, care explică natura jocului izolat al copilului. Copiii din grupa mică preferă rolurile singulare, active, principale și când se joacă „De-a medicul” se joacă izolat cu trusa medicală și păpușa sau în interacțiune cu un alt copil din apropiere, de obicei de același gen, dar care e implicat într-un alt joc.
Treptat se dezvoltă abilitățile sociale și copilul începe să interacționeze simultan cu mai mulți copii, cooperează având o preocupare comună în joc: construiesc un garaj, merg la picnic, merg la piață, la supermarket. Ei propun roluri și acțiuni care trebuie incluse în joc, creează scenarii, inițiază jocuri noi „De-a manechinele”, „De-a bucătarii”, „De-a prințesele”, „De-a Frumoasa Adormită”, „De-a spectacolul”. Uneori, jocul de rol urmează ceea ce adulții ar numi o înlănțuire logică a evenimentelor, alteori însă, jocul deviază și urmează căi neașteptate dictate de fantezia copiilor. Jocul cu roluri permite copilului să experimenteze o varietate de comportamente, dar și consecințele acestor comportamente.
După vârsta de 4 ani copiii încep să stabilească reguli, devin preocupați pentru concordanța cu realitatea transpusă în joc a acțiunilor ludice și a succesiunii acestora, precum și pentru păstrarea ordinii și conduitelor civilizate în timpul jocului. De exemplu, când e afișat la magazin ÎNCHIS, nimeni nu are voie să intre așa cum toți trebuie să intre la „Grădina Zoologică” improvizată la Centrul de Construcții, prezentînd biletul la intrare.
La copiii mici, jocul cu subiecte din povești se realizează dintr-o succesiune de scene care nu au legătură între ele, au un număr redus de personaje, sunt bogate în acțiune și mai sărace în dialog. La celelalte grupe, copiii au nevoie de costumație, redau mai exact momentele poveștii, reproduc dialogul în concordanță cu acțiunea, își amenajază cadrul de desfășurare. Astfel, în jocul „De-a Scufița Roșie”, fetița poate să nu aibă ceva roșu pe cap, dar are un coșuleț și se întâlnește cu lupul. Preșcolarii mari își caută o căciuliță roșie, execută mișcări imitative și reproduc dialogurile urmând firul epic al poveștii.
Cu ceva timp în urmă, integrarea curriculară era o provocare pentru nivelul preșcolar, dar astăzi fiecare educator proiectează și desfășoară activități integrate cu o abordare complexă a conținuturilor, conștientizând că toți copiii trebuie să învețe și să crească într-o manieră integrată.
O strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului este învățarea pe baza de proiect tematic care presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante care se leagă de mai multe domenii. Un proiect este o investigație în profunzime a unui subiect, a unei teme realizată de un grup de copii și, ocazional, de un singur copil.
Fazele unui proiect sunt următoarele:
În faza I a proiectului, copiii și educatorul dedică un timp discuțiilor în vederea selectării și conturării subiectului care va fi investigat.
Criterii de selectare a subiectelor:
• să fie strâns legat de experiența cotidiană a copiilor;
• să fie suficient de familiar cel puțin câtorva copii pentru a fi capabili să formuleze întrebări relevante;
• să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limbă și comunicare, domeniul cognitiv, socioemoțional, al dezvoltării fizice și al atitudinilor și capacităților în învățare;
• să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puțin o zi, cel mult cinci săptămâni;
• să poată fi cercetat și acasă și la grădiniță.
În această fază se poate întocmi o hartă conceptuală, pe baza de brainstorming împreună cu copiii, hartă care poate fi completată și pe măsură ce proiectul se desfășoară.
În timpul discuțiilor preliminare, educatorul și copiii propun întrebări la care vor căuta să răspundă prin investigația pe care o vor face, în acest fel valorificându-se experianța lor trecută referitoare la subiect.
Faza a II-a este cea a muncii de teren, constă într-o cercetare directă care se poate realiza și prin excursii pentru a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. În această fază copiii cercetează, desenează în urma observației, construiesc modele, observă atent și înregistrează datele, explorează, formulează predicții, discută și dramatizează noile semnificații ale subiectului analizat.
Faza a III-a, finalizarea și detalierea evenimentelor, se poate realiza sub forma unor discuții, descrieri a ceea ce au descoperit și a prezentării unor produse, a unor prezentări dramatice, spectacole sau prin realizarea unor excursii.
Avantajele proiectului:
A. Pentru copil:
• dobândește cunoștințe profunde și solide;
• identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte;
• face corelații între temele abordate în grădiniță și cele din afara ei;
• parcurge teme care-l interesează și le studiază mai mult timp;
• se încurajează comunicarea;
• învață să rezolve sarcini prin cooperare;
• se formează sentimentul de apartenență la grup;
• devine mai responsabil în procesul învățării;
B. Pentru educatori:
• stimulează interesul pentru abordarea unor noi conținuturi și metode;
• își organizeaza mai bine planificarea;
• utilizează o varietate de activități pentru a prezenta tema în profunzime;
• încurajează copiii să producă idei originale pentru activități.
C. Pentru părinți:
• sunt implicați în activitatea clasei ca voluntari;
• se simt eficienți împărtășind din experiența lor;
• înțeleg modul de abordare a învățării la copii și-i pot sprijini mai bine.
Temele care se bazează pe interesele copiilor sunt cele care asigură motivația și succesul învățării. Este necesar să acordăm mai mult timp copiilor pentru a-i asculta, pentru a le pune întrebări despre ceea ce îi interesează și vom reuși astfel să descoperim idei de elaborare a proiectelor tematice. Educatoarea îi ajută pe copii să conștientizeze perspectivele diferite în procesul învățării, iar Centrele de activitate/ interes le stimulează copiilor creativitatea optimizând învățarea integrată.
Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o întâmplare, o jucărie, o carte, o idee, un eveniment din familie sau din cadrul comunității. În planificare e important să existe proiecte tematice inițiate de copii și de educator, e necesar un echilibru între sursele de proveniență ale subiectelor abordate.
Planificarea este o activitate laborioasă desfășurată de fiecare educator pentru aplicarea curriculumului, pentru desfășurarea coerentă și eficientă a procesului de învățământ. Documentul care stă la baza planificării este Curriculumul pentru învățământ preșcolar care prezintă finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și oferă sugestii în ceea ce privește strategiile de instruire și evaluare pentru fiecare nivel de vârstă, iar în cazul grădinițelor care aplică alternativele educaționale se adaugă și elementele specifice.
Planificarea trebuie să răspundă unor noi cerințe:
A. aplicarea noii clasificării a activităților:
• activități pe domenii experiențiale;
• jocuri și activități didactice alese;
• activități de dezvoltare personală.
B. organizarea conținuturilor în jurul a șase teme :
1. „Cine sunt/suntem?”,
2. „Când, cum și de ce se întâmplă?”,
3. „Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?” ,
4. „Cum planificăm organizăm o activitate?”,
5. „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”
6. „Ce și cum vreau să fiu?”
C. diversificarea planificării în funcție de complexitatea temei abordate și de interesul copiilor pentru tema respectivă, pe durate diferite de timp, de exemplu:
• planificarea anuală a maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni pe proiect;
• planificarea anuală a unui număr mai mare de proiecte cu o durată de 1-3 săptămâni;
• planificarea săptămânală a unor teme de interes pentru copii;
• planificarea unor proiecte de durată foarte scurtă, respectiv de o zi.
D. planificarea zilnică a cel puțin o activitate sau un moment/ secvență de mișcare care se poate face sub diverse forme:
• gimnastica de înviorare,
• educație fizică,
• jocuri de mișcare,
• întreceri sau trasee sportive,
• plimbare în are liber, etc.
Recomandări generale pentru întocmirea planificării:
Atunci când întocmim planificarea trebuie să avem în vedere, în primul rând, importanța abordării globale a dezvoltării copilului. Indiferent dacă activitățile se desfășoară integrat, sub formă de activități tematice/ proiect tematic sau pe discipline, activitățile pe care ni le propunem trebuie să stimuleze copilul din toate punctele de vedere. Trebuie să ne punem întrebarea: Este stimulat copilul din toate punctele de vedere ale dezvoltării sale, sau prin ceea ce mi-am propus am favorizat unele domenii și am neglijat altele?
Activitățile pe domenii experiențiale se pot desfășura ca activități integrate, maximum 5 pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor sau pe discipline ca activități de sine stătătoare (educarea limbajului, activitate matematică, de cunoașterea mediului, de educație pentru societate, de educație fizică, activitate practică, educație muzicală sau activitate artistico-plastică). Proiectul tematic este un exemplu de activitate integrată, ce se poate desfașura simultan în mai multe centre de interes/activitate cu sarcini diferite.
Jocurile și activitățile didactice alese se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și individual și se pot planifica în etapa I, înainte de începerea activităților, în etapa III, – înainte de masa de prânz sau de plecarea copiilor acasă în cazul grădinițelor cu program normal iar, în cazul grădinițelor cu orar prelungit, și în etapa IV înainte de plecarea acasă a copiilor.
Activitățile de dezvoltare personală cuprind rutinele, tranzițiile și activitățile opționale iar în cazul grădinițelor cu orar prelungit se adaugă și activitățile de după-amiază care constau în activități recuperatorii pe domenii experiențiale și activități recreative.
Datorită unor evenimente neașteptate, planificările pot suferi modificări în programul zilnic iar educatorul trebuie să se gândească la:
• un plan al rutinelor;
• un plan al tranzițiilor de la o activitate la alta;
• un plan al activităților în aer liber în cazul schimbării vremii.
Planificarea pe termen scurt, o zi, o săptămână, oferă posibilitatea de a răspunde necesităților și dorințelor copiilor, are implicații imediate în ameliorarea și perfecționarea activității de învățare și se face în funcție de progresul înregistrat de copii.
Recomandări pentru întocmirea planificării pe termen scurt:
E important să se țină seama de schimbările atmosferice, de sărbătorile naționale și religioase și chiar de zilele aniversare ale copiilor care impun o pregătire specială, precum realizarea unui album cu desene din partea colegilor, confecționarea unor jucării cadou, oferirea cadourilor și urările fiecărui copil, pregătirea mesei festive și mica distracție cu muzică și dans alături de părinții copilului aniversat. Planificarea acestor momente în grădiniță contribuie la formarea comuniunii de grup, îi învață pe copii să se respecte, să fie empatici și se simt valorizați.
Pe parcursul unei zile trebuie să existe un echilibru între activitățile individuale, cele de grup și cele frontale și să alterneze activitățile liniștite cu cele zgomotoase, cele active cu cele de relaxare, activitățile structurate cu cele nestructurate.
Când se planifică temele trebuie luată în considerare și corelația activităților din Centre. De exemplu, la Construcții copiii pot construi drumul prin pădure și căsuța bunicii apoi, în acel decor pot învăța cântecul „Scufița Roșie” sau pot desfășura jocul dramatizare „Scufița Roșie”; la Arte își confecționează semne de circulație și pot desfășura cu aceste materiale un joc didactic de tipul „Așează la locul potrivit”, etc.
Pentru ca orice activitate nouă să fie pregătită, educatorii trebuie să se gândească la planificare și organizare, evaluare, extinderea activităților și implicarea părinților. În funcție de momentul realizării temei proiectului, educatorul își poate structura activitatea ca răspuns la următoarele întrebări, pentru a efectua un feed forward și feed back permanente:
Planificarea și organizarea:
• Când are loc activitatea?
• Unde are loc activitatea?
• Câți copii pot participa?
• Există anumiți copii pe care vreți să-i implicați în mod special?
• Cât va dura activitatea?
• Ce alte activități vor face ceilalți copii?
• Cum vor fi împărțite responsabilitățile echipei?
• Există informații pe care directorul trebuie să le cunoască?
• E nevoie de toate materialele pentru activitatea în desfășurare?
• Există și planuri de curățenie?
Evaluarea:
• A mers bine activitatea?
• Ar profita grupul de reluarea activității? Când?
• Repetați activitatea anul viitor?
• Ce probleme au apărut?
• Ce ați putea face diferit?
Extinderea:
• Cum s-a extins activitatea în funcție de experiența și interesele unui copil sau ale unui părinte?
• Ați manifestat deschidere față de noile oportunități care ar dezvolta noi activități?
Implicarea părinților:
Ce beneficii au părinții din implicarea în această nouă activitate?
Cum pot fi implicați părinții în planificarea activității?
Cum pot fi implicați părinți în implementarea activității:
în pregătirea materialelor acasă sau la grădiniță?
în lucrul cu un grup de copii în sala de grupă?
în lucrul cu un anume copil în sala de grupă?
Cum pot părinții să fixeze acasă conceptele dobândite în timpul activității?
Poate un părinte să povestească în cadrul întâlnirilor cu părinții ce activități a desfășurat acasă?
Este important să se planifice activități în care copiii au ocazia de a manipula, de a explora, de a experimenta materiale noi pentru că și acestea sunt activități de învățare, iar copii învață descoperind. De exemplu, înainte de a desfășura o activitate structurată de observare, putem așeza materialele într-un Centru pentru a le observa spontan, exersând simțurile, apoi să continuăm procesul de învățare pe baza a ceea ce au descoperit. Totodată, e nevoie să fim atenți la noile interese ale copiilor care se dezvoltă și care au nevoie să fie exersate. Dacă își manifestă interesul și curiozitatea tot mai frecvent despre Sistemul Solar, putem planifica în cadrul temei „Când/ cum și de ce se întîmplă?”, subtema „Planetele”, „O călătorie în Cosmos” sau „Din tainele Universului”.
Dacă unele activități au prezentat un mare interes pentru copii sau dacă obiectivele nu au fost atinse de toți copiii, se poate reveni și planifica alte activități corelate.
Pentru a încuraja lucrul părinților voluntari în sala de grupă trebuie să planificate activități în Centre ținându-se seama de înclinațiile și abilitățile lor.
Centrarea procesului educațional asupra copilului presupune preocuparea permanentă a educatorilor pentru cunoașterea copilului ca individualitate și adaptarea programelor de formare la profilul individual al acestuia. Fiecare copil reprezintă o provocare pentru a găsi soluții, pentru a răspunde nevoilor afective, de cunoaștere, acțiune și afirmare a personalității sale.
3. ROLUL PROFESORULUI ÎN PROIECTAREA ȘI COORDONAREA ÎNVĂȚĂRII
Noul Curriculum accentuează rolul educatorului în raport cu libertatea în planificarea activității zilnice, iar aria comportamentelor fundamentale ale cadrului didactic în interacțiune cu copilul s-a extins.
Astfel educatorul:
planifică activitățile pe domenii experiențiale, determină obiectivele pe nivele de vârstă, își selectează și structurează conținuturile și întocmește programul zilei;
organizează activitățile din sala de grupă;
comunică informații științifice, are dialog deschis și constructiv cu copiii;
conduce și coordonează activitățile;
observă copiii; ajustează programul educațional în funcție de reacțiile lor;
motivează activitatea copiilor și consolidează comportamentele pozitive;
consiliază copiii în activitățile din grădiniță, dar și în cele extrașcolare;
evaluează măsura în care obiectivele au fost atinse de către fiecare copil.
Pe măsura valorii noastre profesionale, ne raportăm la cei pe care îi educăm. Realizăm prin fiecare contact relațional o intervenție subtilă și continuă, o modelare a personalitații copiilor. În acest proces complex, educatorul își asumă roluri din ce în ce mai diverse:
Manager/ Organizator:
asigură un mediu educațional după nevoile copilului;
marchează, delimitează eficient spațiul clasei;
dotează Centrele cu mobilier și materiale/ jucării adecvate;
oferă situații de învățare orientate spre trebuințele și interesele copiilor, dar și către îndeplinirea obiectivelor propuse;
asigură materialele necesare pentru a împrospăta oferta fiecarui Centru, în permanență;
planifică acțiuni educaționale corespunzatoare nivelului de vârstă și particularităților individuale;
organizează parteneriate între grădiniță, familie și comunitate, având ca obiectiv central prosperitatea copiilor;
gestionează situații de criză educațională prin negociere sau soluționarea conflictelor;
stimulează lucrul în echipă pentru a ajuta copiii să socializeze mai bine;
selectează/ pregătește materialul didactic necesar atât activităților pe domenii experiențiale, cât și jocurilor și activităților alese, astfel încât să se realizeze cu ușurință învățarea;
asigură condiții pentru o frecvență optimă a copiilor în grădiniță;
organizează acțiuni extracurriculare împreună cu familia și comunitatea.
Observator/ Evaluator:
observă comportamentele și atitudinile copiilor în funcție de context;
ascultă, înțelege, respectă preferințele copiilor și le ia în considerare în proiectarea activităților;
culege date despre copil de la membrii familiei sau ai grupului în care se joacă;
identifică interese, aptitudini, motivații, cunoștințe, abilități, competențe, stări emoționale, afinități ale celor mici;
consemnează sistematic observațiile;
interpretează datele factuale acceptând diferențele dintre copii;
evaluează/ diagnostichează obiectiv, realist progresele copiilor;
încurajează fiecare copil și îl susține în procesul lui specific de dezvoltare, prin raportarea la propriile lui progrese;
propune soluții pentru optimizarea învățării, corectarea comportamentelor indezirabile.
Mediator/ Facilitator:
respectă ritmul de dezvoltare și stilul propriu de învățare al copiilor;
informează familia despre activitatea copilului din grădiniță, din cercul lui de prieteni;
extinde experiențele de învățare, imaginând situații provocatoare, incitând copilul să învețe prin descoperire;
participă la discuții, stimulează jocul și învățarea;
acordă încredere, ajutând la construirea unei imagini de sine pozitive;
oferă susținere în alegeri, selecții, luarea deciziilor;
stabilește reguli împreună cu copiii, în vederea asigurării unui climat pozitiv;
stimuleză posibilitățile de exprimare verbală, artistică;
încurajează copiii arătându-le progresele pe care le-au înregistrat;
oferă alternative în soluționarea unor situații-problemă, dând copilului posibilitatea de a face o alegere cât mai justă;
favorizează realizarea obiectivelor prin selectarea și prelucrarea conținuturilor la nivelul înțelegerii copiilor;
încurajează exprimarea emoțiilor, sentimentelor.
Regizor:
oferă un scenariu adecvat nevoilor copilului prin atenta selectare a temelor și mijloacelor de învățământ;
creează oportunități de învățare individualizate, pentru fiecare copil sau grup de copii;
promovează strategii și tehnici interactive, atractive pentru obținerea performanței în învățare;
modifică programul prevăzut, planificat când apar alte prioritați sau ocazii de învățare, dovedind flexibilitate și adaptabilitate;
oferă posibilități de exprimare creatoare, inovatoare ce dovedesc independență în gândirea copiilor.
Promovarea și practicarea unei educații centrate pe copil, în acord cu particularitățile de vârstă și individuale, sunt posibile doar în condițiile unei cunoașteri complete și complexe ale personalității acestuia. Este necesar ca educatorii implicați în procesele educaționale să fie personalități flexibile și modele pentru copiii lor pentru a le oferi acestora verticalitate și substanță în procesul formarii personalităților sale.
4. PARTENERIATUL FAMILIE – GRĂDINIȚĂ
Activitatea educativă din grădiniță nu poate fi izolată, separată de alte influențe educative ce se exercită asupra copilului și mai ales, de cea din familie. Educația trebuie să se manifeste permanent ca o acțiune coerentă, complexă și unitară a grădiniței și familiei.
La intrarea în grădiniță, părinții sunt cei care dețin toate informațiile legate de copil: stare de sănătate, obiceiuri alimentare, particularități de învățare, mod de comportare, probleme în dezvoltare, etc. În același timp, grădinița, ca prima instituție care se conduce după principii și metode științifice, deține mijloace specifice pentru valorificarea potențialului fizic și psihic al fiecărui copil. Îmbinarea în parteneriat a informațiilor deținute de părinți cu cele ale grădiniței trebuie să fie în beneficiul copilului.
Termenul de parteneriat presupune realizarea unei alianțe pentru atingerea unor obiective comune. Pentru ca parteneriatul să funcționeze este nevoie de respect, încredere reciprocă, consens cu privire la scopurile acțiunii și strategiilor de atingere a acestora și de asumarea în comun a drepturilor și responsabilităților.
Procesul de integrare în societate începe în familie din timpul copilăriei mici, când intervin primele contacte sociale și experiențe de viață (socializarea primară sau socializare de bază), și continuă de-a lungul vieții omului, odată cu dobândirea unor statusuri și roluri succesive (socializare continuă sau secundară).
Alături de funcția de socializare, familia îndeplinește și alte funcții educative. Acestea au fost sintetizate de N. Mitrofan după cum urmează:
funcția instituțional – formativă realizată prin influențe directe (răspunsuri la întrebări ale copilului, explicații și informații despre lumea înconjurătoare), dar și în mod indirect, prin mediul informațional din familie (copierea de către copil a rolurilor pe care le regăsește în familie, asumarea unor tipuri de relații între mamă și tată, între frați etc.);
funcția psiho-morală, realizată prin modelele de conduită oferite de părinți, prin discuții și intervenții pe marginea unor comportamente curente pozitive sau problematice ale copiilor;
funcția socio-integrativă, prin implicarea copiilor în activitatea familială, prin acordarea autonomiei de acțiune, dar și printr-un climat familial dominat de relații de încredere și sprijin reciproc, în care maturitatea de gândire a adulților se îmbină cu entuziasmul, energia și curiozitatea copiilor;
funcția cultural-integrativă, prin implicarea copiilor în viața culturală și prin mediul cultural al familiei.
Rezultatele unor cercetări recente au demonstrat că dezvoltarea copilului este influențată în proporție de peste 70% de către familie. Responsabilitatea creșterii copilului revine cu prioritate părinților, care oferă copilului îngrijirile de bază, siguranță, căldură emoțională, îndrumare, înțelegere.
Primele deprinderi de viață sănătoasă ale copilului sunt dezvoltate în familie (deprinderi igienice, de alimentație sănătoasă), acestea constituie suportul dezvoltării ulterioare și își pun amprenta asupra întregii personalități.
Tot în familie, copilul își însușește limbajul. Volumul, calitatea vocabularului, corectitudinea exprimării depinde de modelele oferite de părinți, de felul în care aceștia interacționează și îi solicită pe copii.
În familie se formează cele mai importante deprinderi de comportament: respectul, politețea, cinstea, sinceritatea, ordinea, răbdarea, etc. În realizarea acestor sarcini, modelul parental ajută cel mai mult, părinții oferind copilului exemple de comportamente în diferite contexte. De la părinți, cei mici vor învăța să aprecieze ce e bine și ce e rău, ce e drept și ce e nedrept, ce e frumos și ce e urât în comportamente. Aceste noțiuni îl ajută pe copil să se orienteze în evaluarea comportamentului său și a celor din jur. Tot în sens moral, familia îl îndrumă să fie sociabil, tolerant, să colaboreze, să fie un bun coleg și prieten.
Familia reprezintă mediul în care copilul învață și exersează comportamentele sociale, să se descopere pe sine și pe cei din jur, se familiarizează cu sistemul valorilor sociale și culturale.
Mediul familial ocupă un loc central în multitudinea factorilor determinanți ai evoluției copilului. Copilul nu este un adult în miniatură, ci este un „candidat la maturizare“ (H. Pierot), deosebit de receptiv la influențele pozitive sau negative care se exercită asupra lui. De aceea, copilul trebuie socializat și modelat, iar fundamentarea personalității se realizează, în mare măsură, în interiorul familiei care concentrează primul său univers afectiv, social și cultural. Trăsăturile și coordonatele personalității copilului se construiesc în relație cu mediul social, cu situațiile pe care trebuie să le trăiască în familie, atitudinile părinților având o influență importantă asupra personalității copilului în devenirea sa ca adult.
Educația din familie a copilului se va continua cu cea din grădiniță. Uneori, între cele două medii educative, există diferențe majore de reguli, valori, cultură, etc. În această situație, copilul este supus adaptărilor și readaptărilor repetate, care îl marchează profund: se instalează o stare de confuzie internă, copilul neștiind ce reguli să-și asume, care valori sunt acceptate social.
Parteneriatul dintre grădiniță și familie reprezintă o primă experiență relațională și de colaborare a părinților cu persoanele profesioniste în domeniul educației. Cei mai mulți părinți manifestă deschidere, dorință de a colabora cu personalul grădiniței, dar se poate întâmpla ca realizarea unui parteneriat să fie împiedicată de atitudini necorespunzătoare ale fiecăruia dintre cei implicați.
Uneori, părinților li se poate reproșa:
neimplicarea (absența la orice activitate propusă de grădiniță lipsa de responsabilitate (consideră că sarcina educării copilului aparține exclusiv instituției de învățământ);
critica nefondată a acțiunilor desfășurate în grădiniță;
timiditatea (lipsa încrederii în sine, a capacității de a se implica în activitățile educative);
minimizarea rolului grădiniței în dezvoltarea copilului (consideră că rolul grădiniței este doar acela de a asigura supravegherea copilului pe o perioadă limitată de timp);
individualism (ignorarea importanței relațiilor sociale pe care copilul le stabilește cu adulții și covârstnicii din grădiniță, sunt interesați doar de achizițiile propriului copil);
conservatorism (reacția de respingere a ideilor noi).
Pe de altă parte, personalului grădiniței i se pot reproșa:
dificultăți în stabilirea relațiilor cu adulții (tratează părinții ca simpli beneficiari ai unor servicii, decid autoritar fără a se consulta cu ei, îi consideră simpli executanți ai activităților propuse sau formulează așteptări nerealiste de la aceștia);
existența unor idei preconcepute privind dorința și capacitatea părinților de a se implica în activitățile organizate (consideră părinții ca persoane neavizate în educarea copilului, ignorând abilitățile și experiența acestora sau că aceștia nu au interes pentru conceperea și punerea în aplicare a unor activități, proiecte comune).
Părintele trebuie să știe despre grădiniță următoarele aspecte:
specificul și programul de activitate al grădiniței;
principiile de bază ale grădiniței în ceea ce privește îngrijirea, creșterea, dezvoltarea și învățarea copiilor de 3–6/7 ani;
dotarea materială a grădiniței și condițiile de amenajare a spațiului grădiniței (a grupei, a întregii instituții);
nivelul pregătirii cadrelor didactice;
performanțele atinse de grădiniță în ceea ce privește educația și îngrijirea copilului;
oferta activităților opționale (se studiază limbile moderne, dansul, pictura etc.);
conținutul regulamentului interior al grădiniței;
așteptările grădiniței în raport cu relația de colaborare cu familia;
așteptările și aspirațiile colaboratorilor instituției în privința comportamentului copilului și al familiei.
Și grădinița trebuie să cunoască o serie de informații despre familie:
structura și componența familiei (familie nucleară, extinsă, monoparentală, etc.);
informații privind particularitățile copilului (vârstă, stare de sănătate, interese, deprinderi elementare de bază etc.);
modele de relaționare (existența fraților în familie, atașamentul puternic față de o persoană etc.);
stilul educativ al familiei;
nivelul educațional al părinților;
modele culturale care definesc mediul familial (valori importante pentru familie, tip de alimentație, sărbători etc.);
dorințele pe care le are în raport cu creșterea și educarea copilului (menținerea unui anumit program sau derularea unei activități specifice din familie, sprijin în anume situații, etc.);
După înscrierea copilului la grădiniță, relația dintre părinți și educatori trebuie să se bazeze pe un bogat schimb de informații, de experiențe și pe colaborare cu scopul asigurării celor mai bune condiții de creștere și dezvoltare a copilului. Părinții trebuie să regăsească un sprijin în serviciile oferite de grădiniță, dar, în același timp, să se simtă și să acționeze responsabil pentru a colabora cu personalul la orice activitate realizată pentru și împreună cu copiii.
Părinții trebuie să dețină numeroase roluri și responsabilități:
să recunoască grădinița ca instituție incluzivă, care asigură drepturi egale pentru toți copiii;
să-și cunoască copilul și posibilitățile lui, colaborând cu grădinița și cu educatorul;
să fie dispuși la activități de voluntariat în beneficiul copiilor;
să colaboreze și să coopereze cu o deschidere permanentă spre grădiniță, comunitate în interesul copilului;
să recunoască rolul grădiniței în dezvoltarea copilului;
să respecte personalul din grădiniță;
să sprijine activitatea educatoarei, în scopul dezvoltării integrale a copilului.
Întreg personalul grădiniței trebuie de asemenea :
să ofere șanse egale copiilor la accesul serviciilor oferite de grădiniță;
să informeze părintele cu privire la oferta educațională a grădiniței pentru creșterea și dezvoltarea copilului;
să motiveze părintele să se implice și să colaboreze cu grădinița;
să prezinte ce așteaptă de la părinte: colaborare, cooperare, încredere, sprijin, ajutor reciproc, confidențialitate, respect;
să manifeste transparență în procesul educativ;
să ofere familiei informații privind modalități de educare a copiilor;
să determine părinții să colaboreze pentru ca educația din grădiniță să aibă continuitate și consecvență, și acasă;
să evite stările conflictuale, tensionate, cu părinții, pentru a nu avea efecte negative asupra copilului.
Parteneriatul dintre familie și grădiniță se poate realiza sub forma următoarelor activități:
Ședințele cu părinții – acestea se organizează de obicei lunar și în cadrul lor părinții sunt informați despre:
Regulamentul de ordine interioară al grădiniței;
Oferta educațională a grădiniței;
Obiectivele precizate în curriculum;
Aspecte legate de programul desfășurării activității în grădiniță (programul zilnic, forme de organizare, reperele orare ale unei zile, formele de comunicare între personalul grădiniței și părinți etc.)
Evenimente importante ale grădiniței sau grupei (organizarea de excursii, participarea la activități educative în afara grădiniței);
Nevoile grupei și ale grădiniței și modul de satisfacere a acestora (inclusiv strângerea de fonduri prin donații din partea părinților, alegerea materialelor auxiliare, organizarea unor ateliere pentru părinți pentru confecționarea materialelor necesare clasei, etc.)
Aceste ședințe sunt organizate într-un cadru formal și presupun participarea tuturor părinților.
Consultațiile cu părinții sunt întâlniri stabilite de cadrele didactice sau de consilierul școlar și de părinți, de comun acord, în care se discută individual (sau cu familia) despre copil, despre situații speciale (probleme comportamentale, probleme de sănătate, situații conflictuale cu colegii, tehnici de lucru cu copiii cu CES, etc.) Această formă de colaborare este importantă, individualizată, în relația grădiniței cu familia și privește global copilul, iar procesul educațional ca pe un continuum pe care copilul îl parcurge, în egală măsură, la grădiniță și acasă. Aceste întâlniri au un rol important pentru cunoașterea copilului, comunicarea cu acesta și cu familia sa, susținerea învățării și soluționarea de conflicte.
Participarea părinților la activitățile de la grupă. Părintele poate participa ca simplu observator sau se poate implica în activitate alături de educator. Dacă dorește ca părintele să participe activ, este bine ca educatorul să precizeze activitățile pe care să le desfășoare, în funcție de aptitudinile și interesele acestuia. De exemplu, un părinte poate citi copiilor o poveste, îi poate învăța un cântec, un dans sau un joc. Implicându-se activ, părintele va putea observa felul în care decurge o zi în grădiniță: ce activități se desfășoară, ce metode sunt folosite de către educator, care sunt materialele utilizate și, mai ales, își poate observa copilul în grupul de colegi, cunoaște progresele lui și cum ar trebui sprijinit acasă. Dacă părinții sunt implicați în activitățile copiilor, educatorii pot observa în mod direct, felul în care aceștia motivează copiii, cum comunică cu ei sau felul în care își împărtășesc experiențele.
Voluntariatul. Ca voluntari, părinții își pot folosi cunoștințele și abilitățile pentru sprijinirea grădiniței în asigurarea condițiilor optime de desfășurare a activităților educative precum și în elaborarea unor direcții de organizare și sprijin financiar al grădiniței. Câteva dintre sarcinile pe care le pot avea părinții voluntari sunt:
• Coordonarea și colaborarea în cadrul unor evenimente speciale. Aceștia caută resurse pentru desfășurarea unor activități sau proiecte, ajută la desfășurarea acestora, pot participa și ajuta la organizarea excursiilor, a vizitării unor obiective turistice, etc.
• Desfășurarea unor acțiuni de reparare și îmbunătățire a bazei materiale a grădiniței. Părinții pot ajuta la zugrăvirea unor spații, vopsirea jucăriilor din curtea grădiniței, amenajarea spațiului de joacă, repararea aparaturii electrice, etc.
• Supravegherea pe terenul de joacă. Alături de educatori, părinții pot supraveghea copiii în curtea grădiniței, pot ajuta la organizarea jocurilor.
• Colectarea de fonduri. Folosindu-și talentele, părinții pot organiza, în cadrul unor proiecte speciale, acțiuni de colectare a fondurilor.
Pentru a se manifesta mulțumirea și aprecierea față de părinții voluntari, la sfârșitul anului școlar se pot organiza acțiuni prin care aceștia să fie recompensați: trimiterea unor scrisori de mulțumire, atribuirea de diplome, un album (CD) cu fotografii din timpul activităților la care părintele a participat, organizarea unor mese festive, excursii etc.
La fel ca în cazul părinților, atitudinea educatorilor față de disciplină, precum și consecvența cu care aplică recompensele și pedepsele este extrem de importantă. Educatorii care nu obișnuiesc să le explice copiilor regulile și nu aplică consecvent consecințele stabilite în legătură cu încălcarea regulilor, favorizează lipsa sentimentului de control și împiedică dezvoltarea autonomiei copiilor. Copiii care trăiesc într-un mediu pe care nu-1 percep ca fiind controlabil și predictibil au mai multe dificultăți în reglarea emoțională și în integrarea în grup. Pe de altă parte, copiii cu care se discută regulile și în cazul nerespectării lor se aplică consecințele discutate, vor dezvolta abilități de reglare emoțională optime.
Copiii învață că există anumite reguli și consecințe pentru fiecare context social. Copiii nu urmează regulile de la sine. Pentru a fi respectate, regulile sunt stabilite împreună cu părinții sau educatoarele, sunt explicate și discutate. De asemenea, este nevoie de un context în care să se exerseze comportamentul si de reamintirea regulii. La 3 – 4 ani, copiii ar trebui să respecte două sau trei reguli (acasă și la grădiniță), în condițiile reamintirii lor.
La 5 – 7 ani copiii pot reține patru, cinci reguli și le pot respecta chiar fără a fi reamintite. Ei au capacitatea de a iniția discuții despre reguli și de a pune întrebări dacă li se par nedrepte, de a negocia. Convergența acțiunilor familie – grădiniță în privința discutării, negocierii, stabilirii regulilor crește șansele ca acestea să fie respectate de copil.
Relația și relaționarea dintre educatori și copii și dintre educatori și familiile copiilor sunt extrem de importante pentru succesul copiilor și succesul profesional al cadrelor didactice. Pentru ca grădinița să pară atractivă și să le dea copiilor sentimentul că este este un loc interesant și benefic pentru ei, copiii trebuie să simtă că profesorii îi cunosc pe ei și pe părinții lor, că îi respectă și îi ascultă. În același timp, părinții sunt mai deschiși față de procesul de învățare atunci când îi cunoasc pe educatori și au încredere în ei. Toate acestea se vor reflecta mai târziu asupra celor mici care se vor simți acceptați și motivați să învețe.
EDUCAȚIA TIMPURIE (PYP) ÎN SISTEMUL INTERNATIONAL BACCALAUREATE
1. ANALIZA DOCUMENTELOR CURRICULARE PRIVIND EDUCAȚIA TIMPURIE DIN PERSPECTIVA IB
Documentul curricular care sprijină și promovează valorile PYP IB reprezintă un ghid în profunzime al tuturor aspectelor legate de procesul de învățare, atât în sens tradițional, setul de obiective descris reprezentând comportamentele și competențele necesare copiilor care au traversat perioada educației timpurii, însă, în același timp și exemplificând bunele practice prin care au fost formate aceste valori, inclusiv evaluarea eficientă și corespunzătoare.
Curriculumul PYP, implementat în 1997 a fost dezvoltat ca urmare a viziunii și a eforturilor susținute mai mult de zece ani pe INTERNATIONAL SCHOOL PROJECT CURRICULUM. Cadrul curricular al PYP este prezentat în documente de referință “Making the PYP happen” și “Pedagogical leadership”, ambele publicate în 2007. Începând cu acest an, aproape anual, se editează noi ghiduri de bune practici de implementare pentru acest curriculum cadru precum și programe transdisciplinare de cercetare care includ anchete și planificări de probă pentru o mai bună adaptare a cadrului curricular la specificul copilului. (PYP- A basis for practice, 2008, etc.)
Toate documentele curriculare PYP sunt disponibile online pentru a facilita transferul de informații la nivel internațional ( http://occ.ibo.org ). În plus, ele pot fi achiziționate și online, prin magazinul IB (http://store.ibo.org ).
PYP prevede curriculumul ca un întreg transdisciplinar format din trei componente primordiale:
Curriculum scris/teoretic (Ce vrem să învețe copiii?);
Curriculum aplicat/gândit (Cum învață cel mai bine copiii?);
Curriculum evaluat (Cum vom ști ce au învățat copiii?).
Aceste linii directoare reprezintă o combinație optimă între cercetarea și practica profesorilor care au lucrat foarte mulți ani în școlile internaționale iar prezentul curriculum se dovedește a fi o resursă utilă pentru îmbunătățirea calității actului de învățare pentru copii, profesori, părinți.
PYP are scopul de a sintetiza aceste linii directoare din perspectiva cercetărilor inițiate și efectuate, precum și a bunelor practici dovedite eficiente de-a lungul timpului, creând un întreg transdisciplinar relevant și provocator în angajarea copiilor în actul învățării surprins în perioada de vârstă 3-12 ani.
Prin curriculumul cuprinzător și echilibrat, împreună cu evaluările provocatoare, IB are scopul de a-i ajuta pe profesori în eforturile lor de a dezvolta talentele individuale ale tinerilor și de a-i învăța să-și transfere experiența din sala de clasă la realitățile lumii din afară. Dincolo de rigoarea intelectuală și de standardele academice, un accent puternic este pus pe idealurilor de înțelegere a conceptului de valoare internațională și cetățenie responsabilă, elevii devenind conștienți de umanitatea comună care leagă toți oamenii ce respectă în același timp varietatea de culturi și atitudini care dau culoare și substanță vieții.
Forța motrică din spatele PYP este filosofia privitoare la natura și viitorul educației internaționale, filosofie exprimată în misiunea IBO de a forma oameni care gândesc critic și învață pe tot parcursul vieții lor. Perspectiva PYP este formarea unei personalități (LEARNER PROFILE) cu atribute și dispoziții care surprind următoarele caracteristici:
REFLEXIV: acordă o atenție sporită propriului proces de învățare și sunt puși în situația de a-și analiza constructiv punctele forte și slabe;
ECHILIBRAT: înțelege importanța echilibrului personal fizic și mental;
RECEPTIV: respectă opiniile, valorile și tradițiile altor persoane și culturi și sunt obișnuiți să caute soluții luând în considerare și alte puncte de vedere;
GRIJULIU: arată sensibilitate față de nevoile și sentimentele altora. Prezintă un angajament personal față de acțiuni și servicii;
PRINCIPIAL: exprimă o înțelegere profundă și solidă a principiilor morale, formând atitudini și valori solide, cu valoare de principii. Sunt integri și onești;
INFORMAT: explorează teme vaste și dobândesc și evaluează critic cunoștințe semnificative relevante și importante la nivel modial;
IȘI ASUMĂ RISCURI: explorează situații nefamiliare,experimentează roluri noi, idei și strategii, dând dovadă de curaj, independență și incredere. Își exprimă și susțin ideile și lucurile în care cred.
COMUNICATOR: exprimă și comunică informații vaste și variate, utilizând mai multe coduri de limbaj;
GÂNDITOR: exercită inițiativă în aplicarea abilităților de gândire critică și creativitate și iau decizii optime în rezolvarea problemelor simple sau complexe;
ANCHETATOR: curiozitatea lor naturala este folosită ca resursă în învățare . Ei au dobândit abilitățile necesare pentru a desfășura activități de cercetare îndreptate către un scop constructiv. Ei se bucură în mod activ de învățare și această dragoste de învățare va fi susținută de-a lungul vieții lor.
In mod evident, pe lângă curriculum, în realizarea acestui profil al copilului intervin o multitudine de factori, fiecare contribuind cu succes la realizarea credințelor și valorilor cuprinse.
Internaționalismul școlilor IB este zugrăvit de cultura fiecărei școli și măsura în care aceasta găzduiește, reflectă și celebrează culturile din comunitatea școlii, de climatul școlii și măsura în care aceasta oferă un mediu sigur și stimulator pentru elevii săi, de utilizarea diferențelor dintre copii ca resursă de învățare și nu ca problemă de depășit, de exemplul adulților din comunitatea respectivă și de curriculumul și măsura în care acesta reflectă evoluția dinspre național spre internațional.
Modelul curricular PYP este dependent de angajamentul pentru credința abordării constructiviste în ceea ce privește modul în care învață copiii. Este recunoscut faptul că elevii, copiii au convingeri despre modul în care funcționează lumea , bazate pe experiența lor de viață. Aceste modele sau construcții sunt revizuite iar și iar în lumina noilor experiențe de învățare continuă. Este o experimentare și o testare care confirmă sau modifică modelul personal de percepere a modului în care funcționează lumea.
“În general vorbind, constructiviștii, inclusiv Vîgotsky, Piaget și Dewey definesc învățarea ca având loc atunci când o nouă cunoaștere iși realizează conexiuni, link-uri cu alte cunoștințe existente” (Williams, Woods). Prin urmare, planificarea conținuturilor noi trebuie să pornească de la ceea ce știu deja copiii, să le ofere experiențe care să le creeze oportunități pentru testarea și revizuirea modelelor, să creeze conexiuni între percepțiile anterioare și actuale, să le dea posibilitatea de construcție a propriilor lor semnificații.
Alți teoreticieni, inclusiv Bruner (1990) și Gardner (1993), au susținut că accentul trebuie pus pe conexiunea dintre actul predării și stilurile proprii de învățare ale copiilor, în contextul noilor experiențe. Cadrului didactic i se permite astfel să schimbe conținutul și abordarea curriculară pentru a facilita această conexiune. Această provocare a fost adoptată de PYP prin oferirea de oportunități pentru copii de a explora în vederea descoperii și aflării sensului lumii și a modului cum ea funcționează. Învățarea copiilor și incercările lor de a înțelege lumea din jurul lor sunt în esență acte sociale de comunicare și colaborare, uneori pe cont propriu, alteori cu partener sau în grupuri mai mici sau mai mari.
PYP caută continuu echilibrul între întelegere, dobândirea de cunoștințe esențiale, abilități, dezvoltarea de atitudini pozitive precum și posibilitatea de acțiune. În ceea ce privește atingerea acestui echilibru PYP subliniază cinci componente ale curriculumului scris. Acestea sunt menționate ca elemente esențiale ale curriculumului și anume:
ACȚIUNI: demonstrații de învățare mai profundă, manifestări ale unor comportamente responsabile, pozitive în momente esențiale;
ATITUDINI: dispoziții ce reprezintă expresii a valorilor fundamentale, credințe și sentimente legate de propria învățare, lumea și tot ceea ce se întâmplă în ea;
ABILITĂȚI: acele lucruri pe care copiii trebuie să le facă pentru a genera schimbări într-o lume plină de provocări;
CUNOȘTINȚE: aspecte relevante despre care dorim ca elevii să exploreze.
CONCEPTE: idei puternice care au relevanță transdisciplinară pe care copiii trebuie să le exploreze și analizeze în copul dezvoltării unei înțelegeri profunde a lor.
Decizia de a structura curriculumul PYP în jurul acestor 5 concepte importante a fost determinată de următoarele convingeri:
Un curriculum bun oferă un echilibru între dobândirea de competențe și cunoștințe esențiale și căutarea sensului. Educația este fără sens dacă elevii nu înțeleg cu adevărat.
Educația trebuie să-și indeplinească scopul său, să fie realizată pentru înțelegere, cu un accent pe idei importante, care de multe ori sunt sacrificate în favoarea unui balast informațional superficial.
Înțelegerea reală este promovată prin confruntarea și extinderea cunoștințelor prealabile ale copiilor.
O explorare și re-explorare a acelorași concepte din mai multe perpective conduc treptat spre o mai profundă înțelegere, o transdisciplinaritate structurată în jurul noțiunilor esențiale oferind copiilor contexte noi în care pot înțelege și dobândi, în același timp, cunoștințe esențiale, aptitudini și atitudini.
In concluzie, forța motrică a PYP este un set de idei sau concepte puternice care au o mare importanță în interiorul fiecărei discipline și care transced barierele disciplinare. Aceste concepte oferă un algoritm pentru explorarea semnificațiilor conținuturilor. Pe parcursul acestei exlorări copiii dobândesc și exersează abilitățile esențiale, ajungând la o învățare și înțelegere mai profundă. Pornind de la aceste concluzii, PYP a proiectat un calup de idei importante ce pot fi grupate în jurul unor concepte generale, fiecare dintre ele având o importanță și semnificație majoră, indiferent de timpul sau locul unde se realizează actul învățarii. Însă este subliniat faptul că aceste concepte nu îngrădesc explorarea, nu pot fi considerate singurele perspective. Dimpotrivă, ele pot fi folosite ca linii directoare spre alte modalități de explorare pentru a descoperi alte lucruri interesante.
PYP a construit un set de 8 concepte, fiecare dintre ele fiind considerate ca având o importanță majoră în proiectarea și realizarea transdisciplinarității curriculare. Aceste concepte sunt:
FORMĂ:
Definiție: înțelegerea faptului că totul are o formă definită, recognoscibilă ce poate fi identificată, observată, descrisă și clasificată.
Argumentare: capacitatea de a observa, identifica, a descrie și a clasifica sunt fundamentale invățării intra și transcurriculare.
Concepte conectate: proprietăți, structură, caracteristici, categorii, modele.
Întrebare: Ce formă are?
FUNCȚIE:
Definiție: înțelegerea faptului că totul are un scop, un rol sau un comportament ce poate fi investigat, explorat.
Argumentare: capacitatea de analiză a funcțiilor, rolurilor, comportamentelor și modurilor în care funcționează lucrurile este fundamentală pentru învățarea transdisciplinară.
Concepte conectate: operații, model, algoritm, rol, sistem.
Întrebare: Cum funcționează?
LEGĂTURA DE CAUZALITATE:
Definiție: înțelegerea faptului că lucrurile nu se întâmplă pur și simplu , că există relații de cauzalitate între acțiuni și consecințe.
Argumentare: importanța întrebării „DE CE?” pentru învățarea copiilor și faptul că răspunsurile lor conduc la ideea că acțiunile și evenimentele se întâmplă cu un scop și au consecințe pentru fiecare dintre noi.
Concepte conectate: consecințe, impact.
Întrebare: Din ce cauză?
SCHIMBARE:
Definiție: este un proces universal și inevitabil care presupune organizare, deplasare și transformare.
Argumentare: este o caracteristică univerală a întregii existențe umane și are o relevanță deosebită pentru copii și elevi pentru care schimbarea este de foarte multe ori frecventă și inevitabilă, într-o lume în care ritmul de schimbare se accelerează constant.
Concepte conectate: adaptare, modificare, cicluri, secvențe.
Întrebare: Cum se schimbă?
CONEXIUNE:
Definiție: înțelegerea faptului că trăim împreună cu alții într-o lume în care suntem influențați și influențăm prin acțiunile noastre individuale..
Argumentare: această idee subliniază faptul că nu se trăiește într-un vid ci într-un sistem iar relațiile din cadrul acestui sistem sunt complexe, modificările lor atrăgând după sine consecințe cu impact mai apropiat sau mai depărtat de momentul producerii lor la nivel sistemic.
Concepte conectate: sistem, relații, rețele.
Întrebare: Care este legătura?
PERSPECTIVĂ:
Definiție: înțelegerea faptului că o cunoaștere nu trebuie construită doar din perspectiva unei singure discipline.
Argumentare: necesitatea imperioasă de a dezvolta copiilor dispoziția de a respinge interpretări simpliste, subiective, să caute și să ia în considerare și alte puncte de vedere în realizarea unei interpretări.
Concepte conectate: subiectivitate, obiectivitate, opinie, prejudecată, empatie.
Întrebare: Pe ce te bazezi?
RESPONSABILITATE:
Definiție: înțelegerea faptului că nu suntem observatori pasivi ai evenimentelor ci participanți activi prin alegerile pe care le facem.
Argumentare: această idee este necesară pentru a dezvolta în copii acele dispoziții pentru asumarea responsabilităților față de luarea de măsuri pozitive, acele acțiuni care conduc spre găsirea de soluții optime pentru fiecare și lumea întreagă și conștiențizarea că acțiunile generează schimbări în noi și în jurul nostru.
Concepte conectate: drepturi, cetățenie, valori, dreptate, inițiativă.
Întrebare: Care este responsabilitatea noastră?
REFLECȚIE:
Definiție: Înțelegerea faptului căexistă diferite modalități de cunoaștere și este important să reflectăm la propriile nostre concluzii, la modalitățile și metodele prin care am ajuns la aceste concluzii, precum și calitatea și viabilitatea dovezilor pe care le-am avut în vedere.
Argumentare: această idee îi provoacă pe copii la examinarea propriilor concluzii, metode și dovezi. În acest sens gândirea este îndreptată către metacogniție, îi învață și îi încurajează să fie riguroși în examinarea probelor.
Concepte conectate: metacogniție, motiv, dovezi, introspecție, viabilitate.
Întrebare: De unde știm?
Atunci când sunt privite ca un set de întrebări aceste concepte formează un instrument de explorare foarte ușor de gestionat. Ele oferă posibilitatea unei structurări a informațiilor despre ceea ce se dorește a fi explorat fără a îngrădi sau a limita cantitatea sau profunzimea informațiilor.
În ceea ce privește conținuturile care ar trebui explorate de profesori cu, pentru și în beneficiul copiilor, PYP consideră că este extrem de important să fie găsite acelea care reprezintă un cadru comun pentru școli internaționale, plecând de la premisa că există domenii ale cunoașterii care pot fi utile oricărei personalități naționale și internaționale, universal valabile. PYP recunoaște că ar fi nepotrivit să incerce să definească un cadru curricular fix pentru toti elevii săi, lăsând astfel posibilitatea școlii și profesorilor să-și aleagă conținuturile în concentrul a 6 idei fundamentale structurate sub forma unor teme anuale ce reprezintă în fapt domenii de cunoaștere care transced disciplinele, facilitând astfel abordarea și planificarea transdisciplinară, rezultatele finale fiind dependente idealului educațional internațional. Aceste teme sunt următoarele:
„CINE SUNTEM?”
„UNDE NE AFLĂM ÎN TIMP ȘI SPAȚIU?”
„CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM?”
„CUM FUNCȚIONEAZĂ LUMEA?”
„CUM NE ORGANIZĂM?”
„SĂ ÎMPĂRȚIM PLANETA!”
Conexiunile dintre teme, discipline, profilul elevului și curriculum..
Aceste teme precum și profilul „studentului” furnizează structura de organizare a conținuturilor curriculare sau a proiectelor de investigare. PYP sugerează că aceste teme pot oferi o bază de discuție în școlile internaționale. Selectarea conținuturilor și planificarea acestora este realizată de către coordonatorul PYP care trebuie să aibă în vedere următoarele criterii înainte și în timpul planificărilor:
Conținutul să fie provocator, având potențialul de a extinde cunoștințele și experiența prealabilă a copiilor;
Să angajeze pe cel care învață, să fie interesant pentru elevii care vor participa activ.
Sa fie relevant, contextul realizat fiind unul legat de experiența copilului și care îl plasează în centru procesului de învățare;
Să fie semnificativ, contribuind la experimentarea unor situații concrete de viață și implicit la înțelegerea esenței lor de către copii.
Coordonatorii PYP nu vor pierde din vedere conexiunile dintre unitățile care se predau în același an sau în anii următori. Aceste teme concentrează predarea și învățarea conținuturilor până în gimnaziu, conexiunile intra și extracurricular fiind mai ușor de realizat pe principiul continuității și a nefragmentării disciplinare. Fiecare conținut poate fi extins, consolidat, dezvoltat, cercetat pentru a răspunde cât mai bine întrebărilor directoare ale curriculumului. Conținutul trebuie să fie răspunsul la întrebarea „Ce vrem să învețe copiii?”, iar pentru a răspunde PYP angajează relevanța și calitatea în defavoarea cantității. Copiii trebuie angajați activ în propria lor învățare, fiind invitați să investigheze subiecte prin formularea propriilor întrebări care îi vor conduce la explorări, experimentări, și observări directe pentru a găsi răspunsurile la acestea. Conexiunile care se realizează între experiența și informațiile copiilor conduc la o construcție activă a unei învățări profunde. Pentru a facilita aceste conexiuni, PYP nu utilizează rețete ci sugerează o serie de întrebări ce pot fi utilizate atât pentru a ușura planificarea unităților tematice de către coordonatorii PYP dar și pentru a asigura consistența proceselor de investigare din învățarea activă a copiilor.
Curriculumul PYP stabilește standarde înalte pentru elevii săi deoarece are așteptări înalte de la aceștia. PYP promovează bune practici de predare, atât prin documentele curriculare scrise cât și
prin schimbul de idei între școlile autorizate.
Pentru planificări este sugerată următoarea structurare a întrebărilor:
II.2. MODALITĂȚI DE ORGANIZARE ȘI DESFĂȘURARE A ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE ÎN GRĂDINIȚA DE COPII
Demersurile didactice desfășurate în grădinițele internaționale care promovează educația PYP sunt demersuri didactice integrate, centrate pe inteligențe multiple. Activitățile desfășurate în grădiniță sunt invitații ale profesorilor către copii pentru a explora lumea și ceea ce se întâmplă în ea pentru a-i forma ca personalități ce vor putea funcționa in ea azi, peste 10, 20 sau 50 de ani.
Activitățile didactice desfășurate pe parcursul unei zile în grădinițele PYP sunt: întâlnirea de dimineață, activitățile liber alese și activitățile pe arii curiculare.
Orar pentru grupa de 4 ani, American International School of Bucharest, 2013
Orar „kindergarten”- 5 ani, American International School of Bucharest, 2013
Minilecțiile de limbă și comunicare sunt organizate zilnic la ambele niveluri, iar cele de matematică sunt 3 pe săptămână pentru nivelul I și zilnice pentru nivelul II. Activitățile sunt organizate și desfășurate integrat, concentrate în jurul domeniilor experințiale și a celor 6 teme anuale.
Organizarea domeniilor și temelor anuale din sistemul PYP
Întâlnirea de dimineață reprezintă un moment special pentru copii și pentru profesori, dedicat atât dezvoltării comunității de învățare cât și celebrării individualității fiecăruia.
Întâlnirea de dimineață pregătește activitățile de învățare formală prin promovarea comunicării și a respectului pentru fiecare copil. Toate exercițiile (salut, numărători, jocuri de cuvinte, de mișcare, povestiri) dezvoltă capacitatea de a asculta, de autocunoaștere și de cunoaștere a altora, fără comparații sau rețineri. Învățarea este reprezentată ca o modalitate de a trăi, de a te organiza, de a-ți dezvolta gândirea creativă, de a te simți bine cu tine însuți, acestea fiind premise ale învățării continue. Repetiția structurată este foarte importantă pentru a crea rutinele zilnice ce emană naturalețe și facilitează autocunoașterea și autodisciplina. Așezarea în cerc pemite discuții interesante despre „ieri” și despre „mâine”. Plasarea copiilor în trecut, prezent și mai ales în viitor îi ajută să înțeleagă pe de-o parte legătura dintre generații, iar pe de altă parte să distingă între cauză și efect, să anticipeze consecințele și să-și dezvolte competențele de auto-organizare.
Regulile grupului și feed-back-ul pozitiv (cum salută, cum își spun numele, cum ascultă) creează grila de evaluare care le permite să descopere și să se aventureze, având grijă de ei înșiși și de ceea ce îi înconjoară.
Întâlnirea de grup este o abordare împletită din elemente conceptuale și mai ales din elemente experiențiale iar succesul depinde de nivelul de participare și de aderare la valorile grupului.
Povestirile îi ajută pe copii să-și amintească ceea ce au trăit și implică vizualizare, analiză,observație, creativitate lingvistică (descriere jucăușă) dezvotând capacitatea de gândire narativă.
Poveștile oferă o structură care are o coerență, moralitate și o ordine a întâmplărilor. Ascultarea activă a poveștilor modelează personalitatea copiilor prin crearea situațiilor în care copiii se pot bucura de experiența imaginativă prin exersarea vizualizării, a limbajului interior. Cărțile de povești pot îmbogăți experiența de învățare prin ilustrații. E necesar insă să fie păstrat echilibrul dintre ilustrare și exersarea potențialului imaginativ al copiilor. Pentru a preveni stereotipiile de reprezentare grafică, de multe ori ilustrațiile sunt prezentate la sfârșitul poveștilor și povestirilor, după ce copiii au fost invitați să reprezinte prin desene personaje, momente din povestea ascultată. Literatura americană pentu copii abundă în structuri repetitive care facilitează „citirea” poveștilor prin consolidarea unor structuri lingvistice. Eric Carle este considerat faimos ca autor de literatură pentr copii, poveștile sale („Omida foarte flămândă”, „Tu ce vezi?”, „Tu ce auzi?”, etc) fiind traduse în peste 30 de țări și utilizate ca sursă inepuizabilă de explorare integrată.
Programul zilnic implică un echilibru între explorare și investigare. Copiii au nevoie și primesc multe oportunități pentru a explora și investiga. Aceste experiențe îi vor permite copilului să-și construiască propriile lui cunoștințe, să-și lămurească aspectele pe care nu le-a înțeles în prealabil, să experimenteze, să pună și să răspundă la întrebări, în principal la cel proprii. Desi pare o abordare dificilă a învățării, acesta se realizează doar prin joc care manipulează curiozitatea naturală a copiilor. Ei au un interes înnăscut pentru a explora și investiga cum se întâmplă lucrurile și de ce (Obsesiva întrebare a copiilor fiind „De ce?”). Dorința lor pentru a afla sensul lucrurilor este naturală la această vârstă iar profesorii trebuie să profite de această oprtunitate pentru a hrăni această nevoie de cunoaștere a copiilor. Intrebările și interesele copiilor sunt cele care ghidează profesorii și coordonatorii de curriculum pentru a planifica unitățile de investigare.
Elementele de bază pe care se pot construi unitățile de investigare sunt:
Concepte (8);
Ariicurriculare (6);
Abilități
Atitudini (12);
Acțiuni/implicare, sintetizate în tabelul următor:
II.3. ROLUL PROFESORULUI ÎN PROIECTAREA ȘI COORDONAREA ÎNVĂȚĂRII
PYP recomandă și sugerează că rolul profesorului este de a crea un mediu educațional care să încurajeze elevii să își asume responsabilitatea pentru propria lor învățare. Acest lucru înseamnă că resursele trebuie să fie furnizate individual pentru ca fiecare elev să se auto-implice în demersul didactic, să inițieze explorări. În clasă, profesorul facilitează procesul de învățare iar copiii devin solicitanți care cer explicații, pun întrebări deschise. Profesorul este cel care îi încurajează să pună întrebări celorlalți precum și lui însuși. Se subînțelege că profesorul trebuie, de asemenea, să fie un model bine pregătit .
Credințele și valorile unui dascăl bun sunt cuprinse în declarația filosofiei școlii internaționale. Filozofia școlii obligă elevii la anumite rezultate ale învățării și, prin urmare, profesorii la diferite tipuri de învățare, care vor produce aceste rezultate. Responsabilitatea fundamentală pentru fiecare profesor este să îmbrățișeze valorile și convingerile exprimate în filosofia PYP și de a lucra în mod constant pentru a le pune în practică în viața de zi cu zi a clasei. Scopul principal este ca procesul de învățare al elevilor să fie un success iar aceștia să devină personalități internaționale gata să facă față oricăror cerințe ale unei societăți de oriunde și de oricând. Procesul de învățare este centrat pe elev și vizează dezvoltarea globală a sa.
Dintre rolurile pe care trebuie să le îndeplinească un profesor se subliniază că acesta:
Colaborează cu coordonatorii de curriculum pentru realizarea planificării conținuturilor ce vizează învățarea elevilor. Planificarea este bazată pe rezultatele stabilite ale învățării studenților și în contextul unei program coerent de școlarizare, conectat la cel anterior și viitor. Tot profesorul este cel care inițiază și implică elevii în planificarea activităților pentru propria lor învățare și evaluare Planificarea se bazează pe cunoștințele anterioare și experiența de viață a copiilor. Planificarea se realizează funcție de temele anuale, iar unitățile de conținut urmează să fie explorate în profunzime. Nu se pierde din vedere abordarea problemelor de evaluare de-a lungul procesului de planificare. Planificarea subliniază conexiuni între ariile curriculare;
Utilizează o varietate de strategii de predare, găsind echilibrul optim al acestora pentru a crea diferite situații de învățare. Utilizează resurse variate și prezintă o multitudine de perspective pentru ca implicarea elevilor în propria învățare să se desfășoare activ. Se bazează pe ceea ce copiii știu și cunosc și creează condiții pentru a-i pune în situația de a-și asuma responsabilități și de a lua măsuri. Individualizează învățarea pentru fiecare copil în parte, răspunzând nevoilor lor de cunoaștere în funcție de posibilitățile și abilitățile individuale;
Comunică informațiile științifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilește canalele de comunicare și repertoriile comune. De altfel, activitatea educativă implică și un dialog perpetuu cu copiii, ilustrat prin arta formulării întrebărilor, dar și prin libertatea acordată copiilor în structurarea răspunsurilor. Dialogul copil-cadru didactic necesită un climat educațional stabil, deschis și constructiv;
Coordonează, în globalitatea lor, activitățile didactice urmărind permanent realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale și cele ale grupei, evitând suprapunerile sau risipa și contribuie la întărirea, consolidarea grupului;
Îndrumă copiii pe drumul cunoașterii prin intervenții punctuale adaptate situațiilor respective prin sfaturi și recomandări care să susțină reacțiile și comportamentele lor;
Motivează activitatea copiilor prin formule de întărire pozitivă sau negativă; utilizează aprecierile verbale și reacțiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de intervenții cu caracter umanist tendințele negative identificate în conduitele copiilor; încurajează și manifestă solidaritate cu unele momente sensibile ale clasei;
Consiliază elevii în activitățile educative din grădiniță, școală sau din afara lor, oferind ajutor, sprijin, inclusiv familiilor copiilor;
Controlează copiii în scopul identificării stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor, precum și nivelul de performanță al acestora. Controlul are doar un rol reglator și de ajustare a activităților și atitudinilor copiilor;
Realizează evaluarea rezultatelor învățării copiilor, utilizând o gamă variată de strategii de evaluare, echilibrată în raport cu predarea și învățarea demersurilor didactice. Înregistrează și raportează rezultatele evaluării la bagajul bio-psiho-social demonstrate de copil la începutul demersului didactic. Implică elevii, părinții și colegii în procesul de evaluare. Implicarea copiilor este reflexivă pe parcursul și la sfârșitul fiecărei unități de conținut. Evaluarea se realizează în mod continuu pentru a conștientiza nivelul de experiență a copiilor înainte de a începe noi procese de învățare.
Participă activ la evaluarea profesională constructivă bazată direct pe grila de evaluare a cadrului didactic prevăzută în fișa postului. In mod continuu descrie situații de învățare pentru a îmbunătăți procesul de învățare a elevilor.
Atât elevii, cât și profesorii ar trebui să fie implicați în mod activ în evaluarea progresului elevilor, ca parte a dezvoltării gândirii și de auto-evaluare a abilităților lor. Profesorii ar trebui să fie, de asemenea, preocupați de evaluarea eficacității programului. Folosind curriculumul scris, și în colaborare cu colegii și elevii, profesorul generează întrebări care ghidează structura proiectelor
din sala de clasă. Evaluarea se concentrează pe calitatea învățării elevilor în timpul procesului de învățare și calitatea învățării elevilor, care este evidențiată în produsele acestei învățări. Se realizeză astfel, concomitent, o evaluare de proces și de produs. Evaluarea este, prin urmare, parte integrantă a curriculumului predat. Acesta este mijlocul prin care se analizează procesul de învățare și eficiența predării demersului didactic ca o fundație pe care să se bazeze planificarea viitoare și exemplele de bună practică. Ea este esențială pentru scopul de a ghida elevul, de la novice la expert, prin procesul de învățare.
În realizarea demersului didactic intr-o clasă PYP, profesorul se confruntă cu provocarea de a integra diferite discipline într-un tot coerent, asigurându-se în același timp că esența fiecărei discipline nu este pierdută din vedere .
Profesorul este el însuși un model adecvat de comportament și atitudini valoroase, vorbind și ascultând cu respect pe elevii săi, referindu-se la surse de referință, atunci când este cazul, face schimb de idei cu entuziasm despre un roman favorit, pune întrebări directoare pe unitatea curentă de explorare, încurajează divergența gândirii și este alături de copiii săi.
4. PARTENERIATUL FAMILIE – GRĂDINIȚĂ
PYP inserează copiii, părinții și profesorii, ca parteneri uniți printr-o spirit de explorare a societății cunoașterii pentru realizarea obiectivului comun de a oferi fiecărui elev o educație internațională de cea mai înaltă calitate.
Într-o sală de clasă PYP, părinții sunt bineveniți ca parteneri, cu rol important și clar în sprijinirea școlii și a propriilor copii. Ei sunt informați și implicați în actul de învățare al copiilor lor.
Părinții sunt informați de oferta curriculară a școlii și despre modul de realizare al acestuia în cadrul școlar, fiind definit ca un program echilibrat de concepte, cunoștințe, abilități, atitudini și acțiuni pentru copii în realizarea unui profil internațional. PYP vine în sprijinul părinților prin răspunsurile oferite părinților la un set de întrebări posibile. Acestea sunt următoarele:
Ce învață copilul meu?
PYP a proiectat un curriculum transdisciplinar care atrage disciplinele individuale împreună într-un întreg coerent, păstrând în același timp esența fiecăreia dintre ele.
Copilul va:
Elabora o înțelegere profundă a conceptelor importante;
desfășura activități de explorare în multiple domenii de cunoaștere, cu o semnificație importantă la nivel local și la nivel global;
dobândi și practica o gamă variată de abilități esențiale;
vor fi încurajați să dezvolte atitudini pozitive față de învățare, de mediu și alți oameni;
avea posibilitatea de implicare în acțiuni sociale responsabile.
Cum voi ști ce face și ce învață copilul meu?
PYP promovează utilizarea unei game variate de strategii de evaluare concepute pentru a oferi o imagine clară asupra progresului copilului dumneavoastră. Acest progres va fi raportat părintelui sau tutorelui în mod regulat, atât oral cât și în scris. Părinții sunt încurajați să joace un rol activ în sprijinirea învățării copilului lor.
Cum pot sprijini învățarea copilului meu?
PYP vede învățarea ca un parteneriat între elev, părinte și școală. Gradul de implicare al părinților poate varia de la școală la școală, dar fundamentele de sprijin parental rămân aceleași.
Puteți ajuta copilul dumneavoastră prin:
menținerea contactului permanent cu școala;
schimbul de cărți cu copilul dumneavoastră;
sprijinirea limbii materne a copilului dumneavoastră;
asistarea copilului dumneavoastră în desfășurarea proiectelor de cercetare;
participarea la sesiuni de informare/formare despre curriculumul școlar și participarea la conferințe părinte / profesor;
Asigurarea unui cadru adecvat și stabil pentru a face temele.
Curriculumul PYP încorporează o serie de strategii de evaluare, înregistrare și raportare a rezultatelor proceselor de învățare, astfel încât părinții să primească informații clare cu privire la progresele copiilor lor.
Relația dintre grădiniță și familie este foarte strânsă, informarea dintre ele realizându-se la nivelul amândurora,în dublu sens. Coroborarea datelor obținute sunt analizate și prelucrate, urmând a se lua cele mai bune soluții pentru copii și creșterea și dezvolatrea acestuia. Nu de puține ori specialiștii școlii oferă soluții pentru familiile aflate în dificultate, devenind astfel o comunitate care se respectă și se ajută reciproc.
BUNE PRACTICI, ELEMENTE TRANSFERABILE ÎNTRE CELE DOUĂ SISTEME DE ÎNVĂȚĂMÂNT
III.1. UTILIZAREA RUTINELOR ACTIVE – SURSĂ DE FORMARE ȘI PERFECȚIONARE A ABILITĂȚILOR ȘI ATITUDINILOR COPIILOR PREȘCOLARI
ALEGEREA PROBLEMEI…
– sursa de alegere a problemei: realitatea educativă pentru care se caută explicații, date, fapte;
– criterii de alegere: experiența personală, importanța/actualitatea temei;
– domeniul de cercetare: cunoașterea sistemului de învățământ românesc și a altor sisteme de învățământ (sistemul internațional american).
FORMULAREA PROBLEMEI…
O analiză comparativă a comportamentelor și competențelor copiilor de 6 ani formate de cele două sisteme de învățământ preșcolar (românesc și american) denotă diferențe în ceea ce privește numărul, calitatea și profunzimea abilităților și atitudinilor lor, deși curriculum-ul pentru perioada preșcolară din cele două sisteme sunt aproape identice.
IPOTEZA…
Cu cât se vor folosi mai mult și mai multe rutine active (VISIBLE THINKING ROUTINES) din sistemul PYP, cu atât vor crește numărul și calitatea abilităților și atitudinilor copiilor preșcolari din grădinițele din România.
OBIECTIVE:
● utilizarea rutinelor active de tip american;
● înregistrarea comportamentelor copiilor;
● compararea datelor obținute (în dublu sens, atât cu cele inițiale proprii cât și cu cele înregistrate de copiii de la grădinița internațională americană);
● evaluarea programului de cercetare în funcție de rezultatele obținute/analiza Swot;
● sugerarea a noi ipoteze de cercetare în ceea ce privește utilizarea celor mai eficiente metode de lucru cu preșcolarii.
– exemple de atitudini și abilități ale copiilor din cele două sisteme de invățământ avute in vedere în momentul comparării …
Analiză comparativă a conținuturilor învățării din cele două sisteme de învățământ la nivel preșcolar:
Criterii de evaluare:
– extinderea temelor abordate (aspectele care pot fi identificate și parcurse în dezvoltarea copilului);
– conținuturile ce pot fi aprofundate în cadrul fiecărei teme;
– abilități și atitudini ce pot fi formate și dezvoltate prin parcurgerea temelor și conținuturilor.
La o privire de ansamblu, cele două sisteme de învățământ oferă aproape aceleași posibilități de abordare a conținuturilor pentru preșcolari. Temele anuale de explorat sunt aproape identice în ceea ce privește întinderea și profunzimea lor. Și totuși, rezultatele sunt foarte diferite în ceea ce privește atitudinile și abilitățile de comparat ale copiilor formați de cele două sisteme de învățământ. Care este cauza acestor diferente dacă se pleacă de la aceleași premise? Un prim aspect- factor al acestor diferențe poate fi constatat în metodologia actelor de predare-învățare din cele două sisteme de învățământ. În România, termenul de metode active de predare-învățare este utilizat de multă vreme, dar se pare că este insuficient pentru formarea și perfecționarea atitudinilor și abilităților de gândire ale copiilor preșcolari.
Sistemul american utilizează metodologia activă Making Thinking Visible sau Visible thinking routines. Rutinele active învață copiii să gândească, să aibă păreri personale și să interpreteze date, să ancheteze, aptitudini necesare dezvoltării personalității copiilor. Gândirea vizibilă este un cadru larg și flexibil pentru îmbogățirea învățării la clasă în domenii diverse de conținut și stimularea dezvoltării intelectuale a elevilor în același timp.
Obiective importante ale Visible thinking routines:
● Înțelegere mai profundă a conținutului;
● Motivație mai mare pentru învățare;
● Dezvoltarea gândirii copiilor și abilitățile lor de învățare.
● Dezvoltarea atitudinilor elevilor față de gândire și de învățare și concentrarea lor la oportunitățile de gândire și învățare;
● O schimbare în cultura clasei spre o comunitate de gânditori entuziaști și optimiști.
Pentru atingerea acestor obiective, rutinele active implică mai multe practici și resurse. Profesorii sunt invitați să folosească cu elevii lor o serie de "rutine de gândire" – protocoale simple pentru idei de a explora orice subiecte importante și interesante. Gândirea vizibilă include atenția concentrată pe patru "idealuri de gândire" – înțelegere, adevăr, corectitudine și creativitate.
Gândirea vizibilă este un produs susținut de un număr mare de ani de cercetare în ceea ce privește gândirea copiilor și experientele lor de învățare, împreună cu o cercetare susținută și de procesul de dezvoltare a sistemului de învățământ. O constatare importantă a fost că abilitățile și competențele copiilor nu sunt de ajuns. Ele sunt importante, desigur, dar concentrarea și vigilența la situații care necesită gândire și deschidere a atitudinii față de gândire și învățare sunt extrem de importante. De multe ori, copiii au o viziune superficială nu din lipsa capacității de a gândi mai profund, ci pentru că pur și simplu nu observă sau nu sunt învățați să observe sau să gândească .
Noi invățăm cel mai bine când vedem și auzim. Pentru a învăța ne folosim de simțuri, imităm ceea ce vedem. Să ne imaginăm că vrem să învățăm să dansăm fără să vedem mișcările, fără să vedem pe cei care dansează. Este foarte greu. Trebuie să avem repere, să ne formăm algoritmuri. Așa se poate modela și gândirea copiilor pentru că ceva asemănător se întâmplă într-o zonă foarte importantă de învățare: învățarea de a gândi, care include a învăța să înveți.
Gândirea vizibilă este o abordare flexibilă și sistematică bazată pe cercetare pentru dezvoltarea gândirii copiilor. Gândirea Vizibilă are un dublu scop: pe de o parte, să cultive abilitățile de gândire și atitudinile elevilor, și, pe de altă parte, de a aprofunda conținutul învățării. Cel mai simplu mod de a face gândirea vizibilă este utilizarea rutinelor active. Rutinele sunt un element central, funcțional și accesibil de gândire vizibilă. Rutinele de gândire sunt ușor de utilizat, sunt mini-strategii care sunt utilizate în mod repetat în sala de clasă. Ele sunt un mic set de întrebări sau o secvență scurtă de pași care pot fi utilizate.
Exemple de rutine active:
„VĂD, GÂNDESC, MĂ ÎNTREB…”
Sau A DESCRIE/ A INTERPRETA/ A ÎNTREBA despre lume și lucrurile interesante care fac parte din ea.
SCOP: Încurajează copiii să exploreze, să facă observații atente, să interpreteze și să pună întrebări în legătură cu ceea ce observă.
APLICARE: se cere copiilor să privească un obiect (ar putea fi orice) și să facă o observație în legătură cu el. Se continuă cu ceea ce cred ei despre acel obiect sau ce cred că se va întâmpla în legătură cu observația facută. Copiii trebuie încurajați sa-și motiveze interpretarea și să pună întrebări în legătură cu cele observate.
Această rutină formează copiilor un algoritm de observare și gândire despre lumea înconjurătoare și tot ceea ce se întamplă în ea. Există o varietate de rutine active ce se pot utiliza cu succes. Dintre acestea, pe langă rutina „VĂD/GÂNDESC/ MĂ ÎNTREB” amintim: „CE TE FACE SĂ SPUI ASTA?”, „GÂNDIȚI/LUCRAȚI ÎN PERECHI/COMUNICAȚI!”, „ÎNTREBĂRILE DE ÎNCEPUT” sau PREDICȚIILE de la începutul unui proiect de studiu. Important este că fiecare dintre ele fac copiii să gândească, să se exprime, să iși expună părerile în legătură cu ceva, algoritmul fiind utilizat și mai tarziu în etapele viitoare de școala și de vârstă.
Utilizarea rutinei VĂD/GÂNDESC/MĂ ÎNTREB a avut o utilitate mare, observându-se în comportamentul copiilor mai multă atenție atunci când se explora un obiect, mai multă concentrare a atenției pe aspectele de ansamblu și detaliile acelui obiect. Rutina a fost folosită atât la începutul unor proiecte, pe parcursul lor dar și în final, copiii reușind să iși însușească etapele rutinei cu succes, sperând să devină automatism intern pe viitor.
Progresul înregistrat de copii în ceea ce privește utilizarea rutinelor active dar și a dezvoltării gândirii lor conduc la utilizarea altor metode active de acest gen precum și adaptarea celor din sistemul românesc pentru a avea aceleași finalități în ceea ce privește formarea și perfecționarea abilităților și atitudinilor copiilor preșcolari.
CONCLUZII
Studiul comparativ al celor două sisteme educaționale reflectă ideea de identificare și transferabilitate a acelor elemente educaționale ce se dovedesc utile în formarea și dezvoltarea copiilor și care pot fi armonizate specificului local, cultural și social românesc, cu resurse deja existente sau cu procurarea altora prin implicarea părinților și a întregii comunități.
Orice experiență educațională, indiferent de caracteristicile pe care le are, trebuie analizată având în vedere mai multe aspecte reprezentative care conduc la o observare și o studiere organizată și profundă a fenomenului didactic. Identificarea și transferabilitatea elementelor care conduc copiii spre a-și forma personalități și profiluri ce implică abilități și atitudini reflective la propriul proces de formare implică ideea de gândire activă și critică, fenomen psihic util în rezolvarea problemelor viitoare proprii sau globale.
Învățământul preșcolar are scopul de a oferi copiilor aflați la această vârstă condițiile necesare pentru o dezvoltare normală și deplină, de a permite fiecărui copil să-și urmeze drumu lpersonal de creștere și dezvoltare oferind suport pentru integralitatea, libertatea și armonizarea fiecăruia în funcție de ritmul propriu și necesitățile individuale, sprijinind formarea creativă de a dobândi și de a-și forma concepte, capacități, abilități și atitudini. Pornind de la acest scop comun care depășește granițele naționale, cele două experiențe educaționale oferă un cadru contextual propice dezvoltării personalității copiilor.
Studiul comparativ al conținuturilor și metodologiei utilizate în cele două sisteme de învățământ preșcolar oferă o perspectivă de ansamblu a ceea ce ar trebui aplicat în grădinițe pentru a construi personalități individuale deosebite pentru o comunitate și o lume internațională.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
Albon Deborah, Penny Mukherji, (2008) Food and health in Early Childhood – SAGE – Los Angeles, London, New Delhi, Singapore.
M. Andruszkiewich, K. Prenton, (2007) Educația incluzivă. Concepte, politici și activități în școala incluzivă, Editura Didactică și Pedagogică, R.A. București.
Berger, K. S. (1986) The developing person through childhood and adolescence, Worth Publishers New York.
Boca, C., (2007), Introducere în educația timpurie, Proiect PHARE 2004 „Acces la educație pentru grupuri dezavantajate“, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București.
Bartlett, K. 1997. “How the Primary Years Programme came into being”. IB World. Number 16. Pp 15-17.
Boyer, EL. 1995. The Basic School: A Community of Learning. San Francisco, USA. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.
Bruner, J. 1961. “The Act of Discovery”. Harvard Educational Review. Vol 31. Pp 21–32.
Cerghit, Ioan, (2006), Metode de învățământ, Polirom, Iași.
Davis, A M (1984) Non-canonical orientation without occlusion: children’s drawings of transparent objects. Journal Of Experimental Child Psychology. Vol 37, pp 451-462.
Edwards, C, Gandini, L and Forman, G. 1998. The Hundred Languages of Children. Greenwich, Connecticut, USA. Ablex Publishing Corporation.
Erikson, L. 2008. Stirring the Head, Heart and Soul. Thousand Oaks, California, USA. Corwin Press.
Flavell, J. (1982). Structures, stages, and sequences in cognitive development. în W. Collins (Ed.), The concept of development (pp. 1-28). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Flavell, J.H. & Wellman, H.M. (1977) Metamemory. In R.V. Kail & J.W.
Fodor, J.A. (1983), The modularity of mind: an essay on faculty psychology, MIT Press.
Gardner, H. 1993. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York, USA. Basic Books.
Hudson, J. A. (2001). The remembered and anticipated self: Mother-child talk about past and future events. În K. S. Skene and C. Moore (Eds.)., The development of the temporally extended self in preschool children: Theory and research (pp. 53-74). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Hudson, J.A & Fivush, K (1991), As time goes by: Sixth graders remember kindergarten experience. Applied Cognitive Psychology, 5, 346 – 360.
Johnson, J. (1983). The development of metaphor comprehension: Its mental-demand measurement and its process-analytical models. Dissertation Abstracts International, 43 (11-B), 3758.
Krampen, M. (1991), Children’s Drawings: Iconic Coding of the Environment (Topics in Contemporary Semiotics) (Hardcover), Plenum Press.
Mandler, J.M. & Johnson, N.S. (1977), Remembrace of things parsed: story structure and recall, în Cognitive Psychology 9 (1), 111 – 151.
Mitrofan, I., Mitrofan, N. (1991) Familia de la A la Z, Editura Științifică, București.
Moynihan, P 2005. The role of diet and nutrition in the etiology and prevention of oral diseases
Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii (P.R.E.T.)
Sternberg, Robert J. (1990) Thinking styles: keys to understanding student performance, Phi Delta Kappan 71(5):366-371
Ștefan A.C., Kallay Eva, (2007) Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari, Editura ASCR, Cluj Napoca.
The Primary Years Programme – A basis for practice, Published January 2009, International Baccalaureate, Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate, Cardiff, Wales, United Kingdom.
Vygotsky, L. 1999. Thought and Language. Cambridge, Massachusetts, USA. The MIT Press.
Wells Lindfors, J. 1999. Children’s Inquiry. New York, USA. Teachers College Press.
Williams, B and Woods, M. 1997. “Building on urban learners’ experiences”. Educational Leadership. Vol 54, number 7. Pp 29–32. Association for Supervision and Curriculum Development.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
Albon Deborah, Penny Mukherji, (2008) Food and health in Early Childhood – SAGE – Los Angeles, London, New Delhi, Singapore.
M. Andruszkiewich, K. Prenton, (2007) Educația incluzivă. Concepte, politici și activități în școala incluzivă, Editura Didactică și Pedagogică, R.A. București.
Berger, K. S. (1986) The developing person through childhood and adolescence, Worth Publishers New York.
Boca, C., (2007), Introducere în educația timpurie, Proiect PHARE 2004 „Acces la educație pentru grupuri dezavantajate“, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București.
Bartlett, K. 1997. “How the Primary Years Programme came into being”. IB World. Number 16. Pp 15-17.
Boyer, EL. 1995. The Basic School: A Community of Learning. San Francisco, USA. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.
Bruner, J. 1961. “The Act of Discovery”. Harvard Educational Review. Vol 31. Pp 21–32.
Cerghit, Ioan, (2006), Metode de învățământ, Polirom, Iași.
Davis, A M (1984) Non-canonical orientation without occlusion: children’s drawings of transparent objects. Journal Of Experimental Child Psychology. Vol 37, pp 451-462.
Edwards, C, Gandini, L and Forman, G. 1998. The Hundred Languages of Children. Greenwich, Connecticut, USA. Ablex Publishing Corporation.
Erikson, L. 2008. Stirring the Head, Heart and Soul. Thousand Oaks, California, USA. Corwin Press.
Flavell, J. (1982). Structures, stages, and sequences in cognitive development. în W. Collins (Ed.), The concept of development (pp. 1-28). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Flavell, J.H. & Wellman, H.M. (1977) Metamemory. In R.V. Kail & J.W.
Fodor, J.A. (1983), The modularity of mind: an essay on faculty psychology, MIT Press.
Gardner, H. 1993. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York, USA. Basic Books.
Hudson, J. A. (2001). The remembered and anticipated self: Mother-child talk about past and future events. În K. S. Skene and C. Moore (Eds.)., The development of the temporally extended self in preschool children: Theory and research (pp. 53-74). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Hudson, J.A & Fivush, K (1991), As time goes by: Sixth graders remember kindergarten experience. Applied Cognitive Psychology, 5, 346 – 360.
Johnson, J. (1983). The development of metaphor comprehension: Its mental-demand measurement and its process-analytical models. Dissertation Abstracts International, 43 (11-B), 3758.
Krampen, M. (1991), Children’s Drawings: Iconic Coding of the Environment (Topics in Contemporary Semiotics) (Hardcover), Plenum Press.
Mandler, J.M. & Johnson, N.S. (1977), Remembrace of things parsed: story structure and recall, în Cognitive Psychology 9 (1), 111 – 151.
Mitrofan, I., Mitrofan, N. (1991) Familia de la A la Z, Editura Științifică, București.
Moynihan, P 2005. The role of diet and nutrition in the etiology and prevention of oral diseases
Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii (P.R.E.T.)
Sternberg, Robert J. (1990) Thinking styles: keys to understanding student performance, Phi Delta Kappan 71(5):366-371
Ștefan A.C., Kallay Eva, (2007) Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari, Editura ASCR, Cluj Napoca.
The Primary Years Programme – A basis for practice, Published January 2009, International Baccalaureate, Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate, Cardiff, Wales, United Kingdom.
Vygotsky, L. 1999. Thought and Language. Cambridge, Massachusetts, USA. The MIT Press.
Wells Lindfors, J. 1999. Children’s Inquiry. New York, USA. Teachers College Press.
Williams, B and Woods, M. 1997. “Building on urban learners’ experiences”. Educational Leadership. Vol 54, number 7. Pp 29–32. Association for Supervision and Curriculum Development.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Studiu Comparativ Intre Sistemul de Invatamant Prescolar Romanesc Si Sistemul de Invatamant Prescolar International American (ID: 160809)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.