Studiu Comparativ AL Manifestarilor Emotionale LA Studentii DIN Anul I Si Anul Iii

STUDIU COMPARATIV AL MANIFESTĂRILOR EMOȚIONALE

ȚII DIN ANUL I ȘI ANUL III

CUPRINS

INTRODUCERE

Prezentarea organizației/lor-gazdă. Stagiul de practică a fost realizat în cadrul Facultății Psihologie, Științe ale Educației și Asistentă Socială. Facultatea are ca obiective centrale formarea cadrelor de factură nouă în domeniul psihologiei, sociologiei, asistenței sociale și psihopedagogiei, capabile să se implice în contextul economico-social competitiv și dinamic, posedând abilități de analiză teoretică și implicare practică în rezolvarea problemelor individului uman și colectivității.

Procesul didactic la facultate este asigurat de 2 catedre de profil: Catedra Psihologie si Științe ale Educației‚ Catedra Sociologie si Asistența Sociala. Decan de facultate și Șef Catedră Psihologie și Științe ale Educației: Svetlana Rusnac, conferențiar universitar, doctor în psihologie.

Catedra a fost creată odată cu fondarea Facultății Psihologie, Științe ale Educației și Asistență Socială la 1 septembrie 2000 în baza Catedrei interdepartamentale de Psihologie și Pedagogie. Catedra este preocupată de pregătirea cadrelor în domeniul psihologiei, cu orientare spre psihologie clinică și socială aplicată.

Baza tehnico-materiala a facultății cuprinde săli de curs‚ laboratoare, un Centru de Formare si Cercetare Sociala etc. In sala de lectura este prezenta o colecție bogata de literatura in diverse limbi din domeniile studiate la facultate. O prerogativa moderna a procesului educațional este si accesul la noile tehnologii informaționale – Internet‚ baze de date – prezentate de Mediateca universitara. Instruirea este realizata de un corp profesoral compus din doctori‚ conferențiari universitari‚ masteri. In pregătirea cadrelor se realizează colaborarea cu alte facultăți de ‚ care asigura asimilarea unor discipline necesare calificării profesionale [28].

Figura 1. Organigrama Facultății Psihologie, Științe ale Educației și Asistentă Socială

Oportunitatea alegerii obiectului cercetării. Emoțiile cauzate de examenul de Bacalaureat, împreuna cu trecerea la un alt nivel – viața de student – pot cauza multă tensiune și implicit oboseala psihică și fizică. Frica în raport cu viitorul încă vag reliefat, este una dintre cauzele stărilor psihice ca anxietatea, frustrarea, dispoziția proastă.

Absolvirea este un moment important și de răspîntie în viața oricărui tânăr. Repede trec anii de studenție, romantici și aventurieri, iar euforia acestora se pierde în apropierea examenelor de absolvire. Mai aproape de absolvire, studenții conștientizează care a fost rostul studiilor, utilitatea specialității pentru realizarea profesională de viitor, apar regrete referitor la temele neînvățate sau absentate și în același timp apare o nostalgie față de perioada petrecută în aulele Alma Mater.

Absolvirea este într-o oarecare măsură, un ritual. Unul de despărțire de obiceiurile, deprinderile formate pe parcursul anilor de studii. Conștientizarea despărțirii de colegi (unii dintre ei vor rămâne prieteni pentru întreaga viață) este dificilă, dar și despărțirea de profesori (care în afară de rolul educațional, uneori joacă și rol de superegou în conștiința tânărului).

Continuitatea sau discontinuitatea valorică a tânărului de astăzi, este marcată de schimbări esențiale în funcție de intenția constructivă sau negativistă pe care o manifestă ca activitate spirituală. Criteriul autoevaluării juste este important întotdeauna, definit de o vastă cultură și de un rafinament critic. Aceste lucruri reliefează pregnant o natură clară a tânărului educat, cult, inteligent. Este posibilitatea pe care trebuie să o manifeste, urcând cu demnitate pe coloana verticalității umane, în virtutea cunoștințelor acumulate.

Dacă liftul unei clădiri nu funcționează, suntem obligați să urcăm scările. La fel și societatea este asemeni unei clădiri cu foarte multe etaje, uși, ferestre. Acestea reprezintă un exemplu concludent în ceea ce privește traseul pe care îl parcurge un tânăr pentru a se afirma în Lume. Deci treptele sunt o personificare a încercărilor prin care trece omul.

Țara noastră trece prin o perioadă de tranziție prelungită, aceastas avînd un impact puternic asupra consolidării statutului și rolului profesional, aflate la dispoziția oportunităților sociale, cât și a relațiilor. Apare un fenomen specific social – provizoratul – cu cea mai semnificativă incidență la nivelul tineretului care trebuie să-și adapteze proiectele privind pregătirea și exersarea profesiei, organizarea unui confort familial, la imprevizibil.

Situația prezentă socio-economico-politico-culturală din RM, impune afirmația că dificultățile de integrare socio-profesională a tinerilor se amplifică din motivul sărăciei oportunităților de integrare profesională și de manifestare în acest plan, gândirii steriotipizate referitoare la tânăra generație.

Tinerii absolvenți conștientizează foarte realist aceste aspecte și nu trăiesc iluzii referitor la viitorul binevoitor ce îi așteaptă, doar că statutul de student le-a oferit până acum o oarecare protecție de realitatea socială dură, universitatea făcându-și efectul de seră. Absolvirea universității înseamnă adaptarea la condițiile noi create, iar o adaptare înseamnă întotdeauna o criză psihologică.

Problema cercetării practice. Perceperea și înțelegerea stărilor emoționale ale absolvenților, precum și prevenirea și combaterea acțiunii factorilor asociați stresului de absolvire, constituie probleme importante de cercetare în domeniul psihologic.

Obiectul cercetării. În calitate de obiect al cercetării am selectat stările psihice ale absolvenților, pentru că ne interesează dacă apropierea evenimentului absolvirii facultății cauzează schimbări asupra psihicului tinerilor. La o analiză sistemică a obiectului cercetării este important să subliniem următoarele aspecte: anxietatea, frustrarea, agresivitatea, rigiditatea, starea emoțională, activismul general, dispoziția, adaptarea socială, ca stări psihice plasate în vizorul cercetării de față.

Scopul cercetării. De a determina prezența sau absența diferențelor de manifestări ale stărilor psihice la tinerii absolvenți și tinerii care își fac studii la anul I.

Obiectivele investigației.

Cercetarea teoretică și identificarea concepțiilor cu referință la manifestările emoționale: definiție, caracteristici de bază, forme. Analiza teoretică a vârstei tinereții.

Proiectarea și realizarea experimentului de cercetare în scopul determinării diferențelor la capitolul stări psihice la tinerii absolvenți și la studenții anului I, pentru care evenimentul absolvirii este încă vag reliefat.

– Determinarea instrumentelor de diagnostic;

– Aplicarea testelor pe un eșantion de tineri absolvenți;

– Aplicarea testelor pe un eșantion de tineri ce își fac studii la anul I;

– Compararea rezultatelor în scopul confirmării / infirmării ipotezelor înaintate.

Ipotezele cercetării:

Tinerii absolvenți denotă modificări semnificative ale stărilor psihice precum anxietatea, frustrarea, rigiditatea, pentru că trăiesc o perioadă de suprasolicitare emoțional-cognitivă, spre deosebire de colegii săi de la anul I (Metoda diagnosticării autoaprecierii stărilor psihice G. Eysenck).

Tinerii absolvenți ai Ciclului I, demonstrează o intensificare a activismului general, în timp ce starea emoțională și dispoziția se înrăutățesc (Testul „Autoaprecierea stării psihice: starea emoțională, activismul general, dispoziția”, SAN);

Metode, procedee și tehnici de cercetare.

Metode teoretice: Analiza literaturii privind tema studiată, metoda ipotetico-deductivă pentru interpretarea rezultatelor obținute în urma cercetării.

Metodele empirice: experimentul de constatare a fost realizat prin utilizarea următoarelor metode:

Metoda diagnosticării autoaprecierii stărilor psihice G. Eysenck [21, p. 141];

Testul „Autoaprecierea stării psihice: starea emoțională, activismul general, dispoziția” (SAN) [9, p. 372];

Metode statistice: calculul frecvențelor și al mediei statistice, compararea mediilor (t-Student și Wilcoxon), corelarea datelor (Bravais Pearson), comparearea Mann-Whitney.

Etapele activității de cercetare profesională: În vederea atingerii scopului propus odată cu stabilirea temei au fost parcurse următoarele etape (ne-am condus de planul investigației elaborat de Iadov [27, p. 35]):

I etapă analiza teoretică a abordărilor cu referință la manifestări emoționale, stări psihice și vîrsta tinereții și prezentarea acestora sub formă de sinteză a conceptelor și teoriilor fundamentale;

II etapă include elaborarea ipotezelor și stabilirea instrumentelor de psihodiagnostic în scopul verificării ipotezelor înaintate;

III etapă selectarea eșantionului;

IV etapă include aplicarea instrumentelor de psihodiagnostic asupra eșantionului selectat în scopul confirmării/infirmării ipotezelor înaintate;

V etapă reprezintă analiza statistică a datelor obținute în urma aplicării instrumentelor de diagnostic;

VI etapă constă în înaintarea concluziilor și elaborarea recomandărilor.

Baza experimentală a cercetării practice. Eșantionul de lucru a fost selectat din rândul studenților ce își fac studii Internațională din Moldova.

Grupul experimental a fost selectat din rândurile absolvenților tuturor facultăților (30 persoane) iar diagnosticul acestora a fost realizat în luna aprilie, când evenimentul absolvirii este perceput intens prin pregătirea de examenele de licență, susținerea stagiului de practică de licență, pregătirea tezei de licență, etc.

Grupul de control a fost constituit din studenți de la anul I (30 persoanele) la fel de la toate facultățile. Pentru ambele grupuri au fost testați studenți de la studii cu învățămînt la zi și cu învățămînt la frecvență redusă.

Termeni-cheie: manifestări emoționale, perioada tinereții, integrare profesională, integrare socială, stare psihică, starea de spirit (dispoziție), anxietate, frustrare, rigiditate, sentimente, afecte, deprivare, agresivitate, stres.

Figura 2. Componența eșantionului investigat

I. ABORDĂRI TEORETICE ALE CONCEPTULUI DE MANIFESTĂRI EMOȚIONALE

I.1. Caracterizarea generală și forme distincte a stărilor psihice

Stare psihică este fundalul pe care evoluează activitatea psihică a omului. Acesta reprezintă specificul proceselor psihice și atitudinii subiective a individului față de fenomenele reflectate ale realității. Stările psihice au început și sfârșit, se modifică pe parcursul timpului, însă ele posedă integritate și sunt relativ constante.

Stări psihice – categorie psihologică ce caracterizează activitatea psihică a individului pe o perioadă anumită de timp [16, p. 47]. C. Platonov [19, p. 98] determină stările psihice ca stări ce ocupă o poziție intermediară între procesele psihice și trăsăturile de personalitate.

Ca stări psihice pot fi clasificate fericirea, tristețea, concentrarea, plictiseala, oboseala, încordarea, apatia și altele. Deoarece, în primul rând, stările psihice sunt multidimensionale și caracterizează realitatea din diferite unghiuri, iar în al doilea rând, sunt continuii, adică granița de trecere a unor stări în altele nu este clar conturată, de cele mai multe ori nu putem defini clar starea pe care o trăim. Stări „pure” practic nu există.

Sunt 2 grupe de factori care pot condiționa apariția unor anumite stări psihice la individ: factorii de mediu (caracteristicile obiectelor reflectate și fenomenelor mediului ambiant) și particularitățile individuale ale subiectului (particularitățile activității cognitive, necesități, dorințe, tendințe, posibilități, directive, autoapreciere, valori). Stările psihice sunt determinate de corelația acestor factori.

Fiecare stare psihică este trăită de individ în totalitate, ca unitate a structurilor spirituale, psihice și fizice (corporale). Stările apar în procesul de activitate, depind de aceasta și stabilesc specificul trăirilor. Schimbarea stării psihice atinge toate aceste nivele [20, p. 186].

Stărilor psihice le este propriu anumite caracteristici. Sistici. Stările sunt clasificate în dependență de faptul care din caracteristici, la un moment dat, ies în prim plan. Caracteristicile emoționale reflectă dominarea unei sau altei emoții, intensitatea acestora, polaritățile (prevalarea emoțiilor pozitive sau negative: bucurie și tristețe). Stări emoționale sunt euforia, bucuria, satisfacția, tristețe, anxietate, frica, panica. Stări de activare indică includerea individului în situație sau înstrăinarea. Activarea sporită se manifestă prin luciditatea conștiinței, comportament energic, dorința de a soluționa sarcina înaintată, înfruntarea situațiilor dificile. Stărilor de activare se atribuie excitarea, inspirația, ascensiunea, concentrarea, neatenția, plictiseala, apatia. Stări tonice reflectă tonusul, resursele energetice ale organismului. Tonusul este perceput ca existența sau lipsa energiei, sursă mare sau mică de putere, stăpânire sau nestăpânire de sine, inerție, moleșeală. Stări tonice – stare de veghe, monotonie și saturație psihică, oboseală și supraoboseală, somnolență. Stările tensionate indică cât efort volitiv trebuie să depună persoana în alegerea unui tip de comportament. Cu cât sunt mai atractive pentru individ diverse obiecte, cu cât mai mult efort este nevoie pentru reținerea stimulilor neprioritari, cu atât este mai mare încordarea. Când omul este puțin încordat, atunci el devine descătușat, simte confort intern, în cazul unei încordări puternice – sinchisit, simte încătușală internă, constrângerea propriului comportament. Stări tensionate – încordare, frustrare, foame senzorială și stările de stres [26, p. 526-527].

Stările psihice mai pot fi clasificate în dependență de sfera psihică pe care acestea o caracterizează. Astfel se evidențiază stări psihice cognitive, emoționale, motivaționale și volitive.

Tabelul 1. Clasificarea stărilor psihice după N. Levitov:

Caracterizarea stărilor psihce se efectuiază în baza următoarelor criterii:

Stări de personalitate sau situaționale

Stări profunde sau mai puțin profunde

Stări care acționează asupra omului pozitiv sau negativ

Stări de lungă sau scurtă durată

Stări mai mult sau mai puțin conștientizate [16, p. ].

I.2. Conținutul și dinamica stărilor psiho-emoționale

În dependență de conținutul și dinamica trăirilor, emoțiile se divizează în stare de spirit (dispoziție), sentimente și afecte.

Starea de spirit (dispoziție). Caracteristicile de bază a stării de spirit sunt [12, p. 62]:

Intensitate scăzută. Dacă persoana are o stare de spirit de plăcere, atunci aceasta niciodată nu ajunge la un punct maxim al intensității; dacă este trist, emoția nu se manifestă puternic și nu are la baza sa excitări nervoase puternice.

Durată semnificativă. Dispoziația este o stare, mai mult sau mai puțin, de durată. Însăși denumirea indică asupra faptului că emoțiile corespunzătoare evoluează lent și sunt trăite pe o perioadă lung de timp.

Neclaritate. Trăind o oarecare stare de spirit, noi, de regulă, slab conștientizăm motivele ce au provocat-o. „Omul se simte trist atunci când corpul său nu se simte bine, cu toate că el încă nu cunoaște provenieța acestei stări” (R. Decart).

Caracter difuz specific. Dispoziția își pune amprenta pe toate gândurile, relații, acțiunile persoanei la momentul dat. În cazul unei bune dispoziții, lucrul efectuat pare a fi ușor, plăcut, persoana reacționează pozitiv la faptele celor din jur; în situația opusă, același lucru devine greu de realizat, neplăcut și aceleași fapte a celor din jur sunt percepute ca fiind brutale și insuportabile.

Sentimentele. Particularitățile distinctive ale sentimentelor sunt [1, p. 72]:

Intensitate clar exprimată. Sentimentele sunt trăiri emoționale mai puternice decât starea de spirit. Când spunem că persoana trăiește anumite sentimente, și nu stare de spirit, indicăm în primul rând asupra intensității, clar exprimată, trăire emoțională bine definită: omul nu doar simte plăcere, ci trăiește un sentiment de fericire.

Durată limitată. Sentimentele au o durată mai scurtă decât dispoziția. Durata lor este limitată de timpul acționării nemijlocite a cauzelor ce le provoacă sau amintirii împrejurărilor ce au provocat sentimentul dat.

Caracter conștient. Particularitatea caracteristică a sentimentelor constă în faptul că cauzale ce le provoacă sunt vădite pentru omul ce trăiește sentimentele date. Spre exemplu o scrisoare primită, atingerea unui record, realizarea cu succes a unei sarcini. La baza sentimentelor stau procese nervoase complexe ce decurg în scoarța superioară a encefalului: sentimentele „sunt legate de sistemul II de semnalizare” [apud 7, p. 199].

Legătură strict diferențiată a trăirilor emoționale cu obiecte, acțiuni, împrejurări concrete, ce le provoacă. Sentimentele nu au caracter difuz, caracteristic dispoziției. Sentimentele sunt în legătură strânsă cu activitatea, spre exemplu sentimentul de frică provoacă dorința de a fugi, sentimentul de furie – dorința de a lupta. Acest caracter „obiectual” al sentimentelor are o importanță mare în educarea lor: sentimentele se dezvoltă, devin mai profunde și perfecte în rezultatul familiarizării cu obiectele, ce le provoacă.

Sentimentele se deosebesc prin complexitatea și diversitatea trăirilor emoționale. În dependență de conținutul acestora și motivele, ce le provoacă, ele se împart în inferioare și superioare. Sentimentele inferioare sunt legate prin excelență de procesele biologice din organism, de satisfacerea sau nesatisfacerea necesităților vitale ale omului. Sentimentele superioare, la rândul lor, se împart în trei grupe: morale, intelectuale și estetice. Morale sunt acele sentimente superioare care sunt trăite de către om în legătură cu conștientizarea corespunderii sau necorespunderii propriului comportament cerințelor moralului social. Intelectuale – sentimentele legate de activitatea cognitivă a omului, ele se declanșează în procesul de învățare și a lucrului științific, activitate creativă în diverse genuri de artă, știință și tehnică. Estetice – sentimente ce sunt provocate de aspectul frumos sau urât al obiectelor percepute, fie fenomen al naturii, operă de artă sau oamenii, precum și faptele și acțiunile sale.

Afectele. Particularitățile distinctive ale afectelor sunt [23, p. 469]:

Intensitate extremă și exprimare externă intensivă a trăirilor emoționale. Afectele se caracterizează prin forță extremă a proceselor de excitare și inhibare din scoarța encefalului și totodată activitatea sporită a centrilor subcorticali, manifestarea trăirilor emoționale profunde, instinctive. Excitarea ce se dezvoltă intensiv în centrii scoarței, legați de trăirile emoționale date, este însoțită de inhibarea inductivă a altor porțiuni a scoarței, prin urmare în timpul afectului persoana poate să nu observe ce se petrece în jur, să nu-și dea seama de evenimentele ce au loc și de propriile fapte, și aceasta se transmite în centrii subcorticali, care, fiind liberi la momentul dat de controlul scoarței, provoacă o manifestare externă expresivă a stării emoționale trăite.

Evoluția de scurtă durată a trăirii emoționale. Fiind un proces foarte intensiv, afectul nu poate fi de lungă durată și se termină foarte repede. W. Wundt menționează că pe durata afectului pot fi observate trei stadii ce se caracterizează prin diverse particularități [apud 11, p. 223].

Stadiul inițial al afectului. În unele cazuri afectul survine spontan, sub formă de explozie și repede atinge intensitatea maximă. În alte cazuri se observă creșterea treptată a intensității trăirii emoționale: atenția se atrage asupra obiectelor sau situațiilor ce au provocat emoția și treptat din ce în ce mai mult se concentrează asupra lor, crește excitarea în unele centre ale scoarței și respectiv inhibarea în altele, centrii subcorticali se activează din ce în ce mai tare și încep să exercite influență puternică asupra proceselor din scoarță, ca rezultat persoana își pierde autocontrolul și, în final, în totalmente „se predă” trăirii puternice ce-l cuprinde.

Stadiul central – afectul își atinge punctul culminant. Acest stadiu se caracterizează prin schimbări bruște și, chiar, tulburări a activității normale ale organismului. Procesele de excitare, în special din centrii subcorticali, își ating forța maximă, inhibarea profundă cuprinde cei mai importanți centri ai scoarței, funcțiile cărora se suprimă, în legătură cu care fapt au loc modificări în procesele nervoase superioare legate de directivele sociale și morale dobândite pe parcursul educației și a experienței de viață, se perturbă mecanismele sistemului II de semnalare și, corespunzător, se dereglează activitatea cognitivă și vorbirea. Scade capacitatea de atenției voluntare, persoana își pierde controlul asupra propriile acțiuni. Se intensifică activitatea glandelor secreției interne și a sistemului nervos autonom, ritmul respirației, care devine intensă și întretăiată, circuitul sanguin nu este stabil, ceea ce duce la trecerea bruscă de la înroșire la culoarea palidă a feții.

Stadiul final – manifestările externe și interne ale afectului, mai mult sau mai puțin, se atenuează repede. Uneori, după afecte puternice, „distrugătoare” activitatea vitală a organismului coboară sub normă: pierdere enormă a forțelor nervoase este înlocuită de declin, individul se simte obosit, distrus, se observă apatie, indiferență față de ambianță, somnolență.

Trăire emoțională inconștientă. Aceasta poate fi mai mare sau mai mică, în dependență de puterea afectului, și se exprimă prin diminuarea controlului conștient a acțiunilor. Însă, inconștiența totală poate fi observată doar în cazuri de afect puternic, atunci când cele mai importante porțiuni ale scoarței encefalului se inhibă totalmente și centrii subcorticali sunt „liberi” de controlul conștient. În majoritatea cazurilor, în deosebi în stadiile incipiente, controlul asupra propriului comportament și posibilitatea de stopare a afectului se păstrează. Aceasta se întâmplă în cazurile în care persoana posedă o capacitate mare de autocontrol și rezistență.

Caracter difuz manifest a trăirii emoționale. Afectele puternice „capturează” în întregime personalitatea individului și toate manifestările vitale importante. Au loc schimbări bruște în activitatea conștientului, volumul căruia se îngustează și se limitează la o cantitate foarte mică de reprezentări și percepții, strâns legate de emoția trăită. În cazul unor afecte foarte puternice, adesea, directivele obișnuite ale personalității se reorganizează și se schimbă brusc, caracterul și conținutul imaginii realității obiective.

I.3. Relația dintre stările emoționale și comportament

Frustrarea, ca stare, apare de fiecare dată când obstacolul fizic, social și chiar imaginar împiedică sau întrerupe acțiunea orientată spre atingerea scopului, satisfacerea necesității. Astfel, la fel ca și motivația inițială frustrarea creează o nouă motivație de apărare, orientată spre depășirea obstacolului apărut [17, p. 120].

Rosenzweig S. evidențiază trei motive ce provoacă frustrarea [apud 3]:

lipsirea (privation) – absența mijloacelor necesare pentru atingerea scopului sau satisfacerea necesității;

pierderea (deprivation) – pierderea lucrurilor sau obiectelor, care anterior satisfăceau necesitățile;

conflict (conflict) – existența concomitentă a două impulsuri incompatibile, relații sau sentimente ambivalente.

Se deosebesc următoarele tipuri de reacții în situația de frustrare [26]:

Agresivitate – cel mai răspândit tip de reacție. Reacția adecvată la apariția obstacolului constă în depășirea sau ocolirea acestuia, dacă este posibil. Agresiunea – în fond, reprezintă atacul, nemijlocit, asupra obstacolului frustrator sau asupra obiectului, ce apare sub formă de substituire.

Evitare și fugă – în unele cazuri omul reacționează la frustrare prin fugă, însoțită de agresivitate care nu se manifestă deschis. Evitarea, de obicei, este însoțită de o oarecare compensare. Aceasta poate fi fizică sau psihologică: a) reținerea – evitare conștientă; b) refulare – evitare inconștientă (când între tendințele opuse apare un conflict acut). De multe ori omul fuge de probleme, utilizând anumite strategii de apărare psihologică, cele mai productive fiind:

sublimarea – coordonarea impulsului blocat cu alte interese în elaborarea unei noi linii de comportament ce este sancționată de normele grupale (sex – în artă, agresiune – în sport);

raționalizarea – utilizarea capacităților intelectuale întru justificarea propriului comportament;

fantezie – când în calitate de substituent al satisfacerii sunt utilizate imaginile.

Regresia – sarcina dificilă este înlocuită cu una mai ușoară. Regresia este revenirea la șablon (comportament) ce s-a format mai devreme (probabil, în copilărie) și care, cândva, era capabil să satisfacă necesitățile și a savura plăcerile.

Deprivare înseamnă „lipsirea sau limitarea posibilităților de satisfacere a necesităților vitale importante” [15, p. 153]. Se distinge deprivare externă și internă. Deprivare externă este situația în care obstacolul, impedimentul se află înafara individului. Ca exemplu – când copilul este flămând și nu poate a lua mâncarea. Deprivare internă – obstacolul se află în interior, când copilul dorește să învețe bine, dar conștientizează că capacitățile lui sunt minime încât el nu se poate aștepta la note înalte.

Când se vorbește despre deprivare se are în vedere nesatisfacerea necesităților ce are loc în rezultatul separării individului de sursele necesare pentru satisfacerea acestora, ce are urmări fatale. Este esențială, anume, partea psihologică a acestor urmări: indiferent de faptul dacă este limitată motrica persoanei, dacă este îndepărtat de cultură sau socium, este lipsit de dragoste maternă din frageda copilărie – manifestările deprivării sunt psihologic asemănătoare. Anxietatea, depresia, frica, tulburările intelectuale – sunt trăsăturile caracteristice ale sindromului de deprivare. Simptomatica deprivării psihice poate îngloba tot spectru de tulburări posibile: de la simple stranietăți, ce nu iese din limita normalului, până la afectarea gravă a dezvoltării intelectuale și a personalității.

În psihologie există trei abordări de bază ce explică cauzele și urmările deprivării.

Prima – teoria învățării presupune că dezvoltarea, totalmente, depinde de stimularea externă. În cazul asigurării unor condiții externe corespunzătoare va avea loc învățarea, iar ceea ce nu a fost învățat anterior poate fi învățat după crearea condițiilor adecvate. Conform acestei abordări, copilul care de la bun început întârzie în dezvoltare din cauza deprivării de stimularea externă poate atinge norma în cazul în care va „scăpa” de deprivare și i se va acorda destul timp pentru învățare.

Poziția psihanalizei presupune că experiența precoce poate marca începutul anumitor procese dinamice care se înrădăcinează și continuă, indiferent de ulterioare schimbări în situația reală. Deprivare timpurie de mamă poate fi considerată ca un imbold spre fixarea acțiunilor de apărare care „salvează” copilul de la trăirile dureroase și suferințe. Odată stabilite, acțiunea de apărare tinde spre autoconservare, izolând copilul de interrelaționare cu mediul care îi poate acorda susținere. Conform acestei poziții reversibilitatea depinde de succesul încercărilor de a frânge acest proces de apărare.

Există și o abordare psihologică ce presupune „fazele senzitive” sau perioadele critice. Această teorie admite că în procesul dezvoltării pot exista faze, în decursul cărora anumite procese evoluează normal în cazul existenței condițiilor adecvate. Iar dacă acestea lipsesc, dezvoltarea proceselor poate înceta, iar următoarea stimulare poate, cu greu, activa această dezvoltare.

Aceste trei puncte de vedere pot fi considerate compatibile. Pare a fi destul de credibil faptul că unele tulburări pot fi totalmente corectate de învățare după „lichidarea” deprivării, însă altă tulburare, într-un anumit nivel, nu se supune corectării totale din cauza acțiunilor de apărare profund înrădăcinate sau a schemelor primare de comportament, iar a treia tulburare, în general, nu se supune corecției deoarece faza senzitivă a dezvoltării normale a procesului corespunzător a trecut deja.

În dependență de ceea ce este lipsit individul, se evidențiază diverse forme de deprivare – senzorială, motrică, psihosocială, maternă etc. [ibidem, p. 156].

Agresivitatea. Agresivitatea este o metodă de satisfacere a necesității actuale pentru individ [4, p. 19]. Agresivitatea poate fi divizată în:

orientate spre obiect: spre exterior (hetero), se caracterizează prin manifestare deschisă a agresivității în adresa persoanelor concrete (agresivitate directă) sau spre împrejurări impersonale, obiecte sau mediu social (agresivitate deplasată); spre interior (auto), se caracterizează prin exprimarea acuzațiilor sau cerințelor adresate sie însuși;

modalitate de exprimare: voluntară, ce apare din dorința de a împiedica, de a dăuna cuiva, de a proceda cu cineva incorect, de a ofensa pe cineva; involuntară, reprezintă criză de furie neintenționată și care se stinge repede, când acțiunea se află înafara controlului individului și decurge sub formă de afect;

scop final: instrumental (constructiv), acțiunile au orientare pozitivă și sunt direcționate spre atingerea scopului cu caracter neutral, iar agresivitatea este utilizat doar în calitate de mijloc; ostil (distructiv), în acțiunile întreprinse se urmărește tendința spre violență, iar scopul acestora este cauzarea de prejudicii altei persoane;

formă de exprimare: agresivitate fizică – aplicarea forței fizice împotriva altei persoane; agresivitate verbală – exprimarea sentimentelor negative prin forma sau conținutul răspunsurilor verbale; agresivitate indirectă – acțiuni orientate indirect spre altă persoană; negativism – formă de comportament orientată spre autoritate sau spre conducere, acest comportament poate crește de la opunerea pasivă la lupta activă împotriva obiceiurilor și legilor stabilite.

Analizând agresivitatea ca stare, nu e mai puțin important să cunoaștem mecanismele de reglare. În conformitate cu clasificarea tradițională N. Levitov [16, p. 218] a evidențiat componenta cognitivă, motivațională, emoțională, volitivă și morală:

Componenta cognitivă – orientirul de care este nevoie întru înțelegerea situației, evidențierea obiectului pentru atac și identificarea „mijloacelor ofensive”. Unii psihologi consideră că excitantul de bază al agresivității este pericolul, considerând că ultimul provoacă stres, iar agresivitatea este reacția la stres. Trebuie de menționat faptul că nu orice pericol provoacă starea de agresivitate, iar pe de altă parte, nu întotdeauna starea de agresivitate este provocată de pericol. În cazul în care agresivitatea este provocată de pericol, înțelegerea corectă a acestuia, aprecierea și analiza corectă – sunt elemente cognitive foarte importante a stării de agresivitate.

Componenta motivațională. Mulți psihologici indică asupra existenței la om a pornirilor agresive: instincte, pasiuni, necesități, motive. Cel mai răspândit punct de vedere este că motivația agresivă este analizată ca energie, acumularea căreia are loc până când în rezultatul interacțiunii stimulului corespunzător de lansare ea nu se descarcă. Însă, această abordare exclude participarea individului în reglarea propriului comportament. În acest caz realizarea motivației agresive, probabil, va depinde de capacitățile persoanei de a utiliza mecanismele de inhibare a agresivității.

Componenta emoțională. De multe ori, individul la toate etapele stării de agresivitate trăiește o furie puternică, care uneori ia forma de afect. Dar nu întotdeauna agresivitatea este însoțită de mânie. În cazul frustrării există „furie lipsită de putere”, când nu este nici o posibilitate de a înlătura obstacolul ce împiedică atingerea scopului. Partea emoțională a agresivității nu este epuizată de furie. O nuanță deosebită acestei stări îi redă sentimentul de ostilitate, ranchiună, sentimentul propriei puteri, încredere. Uneori agresorul trăiește un sentiment de bucurie, exprimarea patologică a căruia este sadismul

Componenta volitivă. Se are în vedere toate trăsăturile de manifestare a voinței: perseverență, insistență, hotărâre, inițiativă și cutezanță. deoarece starea de agresivitate de multe ori apare și se dezvoltă în timpul luptei, în rezultatul concurenței, atunci orice luptă cere manifestarea calităților volitive enumerate mai sus.

Componenta morală. Realizarea agresivității, în mare parte, depinde de puterea Superegoului. Aici pot fi evidențiate două componente ce reglează manifestarea agresivității: conștiința și sentimentul vinei. Conștiința influențează motivația agresivă până la săvârșirea faptei. P. Galperin menționa că aprecierea morală, ce are loc până la săvârșirea faptei, semnifică reținerea pornirii impulsive și, prin urmare, posibilitatea de „interzicere” [6]. Sentimentul vinei corectează comportamentul după săvârșirea faptei și este legat de așteptarea pedepsei, ce este însoțită de frică și anxietate sporită. Astfel, diferența între conștiință și sentimentul vinei constă în faptul că prima este „internă”, cea de-a doua – reglator „extern” al agresivității.

Stresul – reacție integră a ființei vii la influența extremală. În cadrul acestei reacții putem evidenția patru componente: cognitivă, fiziologică, emoțională și comportamentală. Stresul este legat nu doar de factorii biologici, ci și de cei psihologici [10, p. 483].

Influențele extremale care, potențial, pot contribui la apariția stresului sunt numite stresori. Stresorii sunt clasificați în dependență de: a) conținut (caracter), b) sursă, c) intensitate, durată și periodicitatea influențării.

În psihologia populară este larg răspândită părerea că stresul este provocat anumite influențe externe asupra individului. În calitate de stresori externi pot apărea calamitățile naturale, pierderea persoanei apropiate, primirea informației negative, schimbarea bruscă în anturaj. În calitate de stresori interni apar schimbările în funcționarea organelor interne, gânduri obsesive, amintiri penibile. Particularitățile personalității individului, de asemenea, pot duce la starea de stres. În acest caz se are în vedere specificul sferei motivaționale, caracterului și temperamentului, care-l fac pe om foarte vulnerabil în raport cu anumite influențe negative.

Stresorii, în dependență de caracter, pot fi biologici, psihologici sau sociali. Spre exemplu, reducerea concentrației de oxigen în atmosferă – este stresor biologic, ruperea relațiilor interpersonale – stresor psihologic, limitarea libertății personale – stresor social.

H. Selye a arătat că stresul este legat de orice circumstanță, puterea căreia prevalează capacitățile de adaptare a individului [24, p. 64].

În dependență de dinamica situației stresante, putem distinge influențe stresante acute (calamități naturale, moarte persoanei apropiate, nașterea copilului), cronice (climatul psihologic nefavorabil din familie, boală, poluarea mediului ambiant) și periodice (frigurile de iarnă, conflictele cu persoanele din jur ce se repetă).

Indiferent de caracteristicile sale, influența extremală este doar o cauză potențială a stresului. Importantă este aprecierea situației ca neplăcută, neutră sau plăcută, este importantă evaluarea propriilor abilități de reacționare adecvată în situația ce s-a schimbat. Dacă stresorul este apreciat ca provocare, atunci aceasta poate îmbunătăți coeficienții de rezistență a organismului, să ridice nivelul activismului, să trezească emoții pozitive. Însă, dacă stresorul este perceput ca pericol, atunci aceasta provoacă emoții negative, pot provoca urmări negative pentru sănătate. Respectiv, vom distinge și procese fiziologice [18, p. 71].

Astfel, în componenta fiziologică a reacției la stres putem evidenția următoarele stadii: mobilizare, rezistență și epuizare [25, p. 80].

După ce stimulul este clasificat ca fiind periculos sau depășește capacitățile individului se declanșează procesul de mobilizare. Fiziologul W. Cannon în lucrările sale a arătat că funcția de mobilizare este îndeplinită de sistemul nervos simpatic. Activarea acestuia provoacă sporirea frecvenței contracțiilor cardiace, îngustarea vaselor sangvine în cavitatea abdominală, dilatarea vaselor membrelor și vaselor coronariene, ridicarea tensiunii arteriale, scăderea tonusului muscular al tractului gastro-intestinal, inhibarea proceselor digestive, blocarea secreție, dilatarea pupilelor, intensificarea transpirației, sporirea funcției de secreție a scoarței glandei suprarenale, ceea ce duce la mărirea cantității de adrenalină în sânge. Activismul sistemului nervos simpatic, într-o mare măsură, este legat de emoțiile puternice apărute spontan, precum furia sau frica care însoțesc reacția de mobilizare. Aceasta contribuie la intensificarea funcțiilor de apărare a sistemului de imunitate [apud 30].

Stadiul de epuizare este legat de activarea sectorul parasimpatic al sistemului nervos vegetativ și este necesară pentru restabilirea forțelor organismului. Sistemul nervos parasimpatic asigură conservarea și stocarea resurselor. Activarea acestuia duce la diminuarea intensității excitării, însă, concomitent se reduce intensitatea proceselor de inflamare. În stadiul de epuizare fonul emoțional se caracterizează prin apatie, scăderea dispoziției. Se consideră că sistemului nervos parasimpatic se activează cel mai mult în situațiile de stres cronic, când individul percepe pericolul ca fiind necontrolat.

H. Selye presupunea că în cazul tuturor stresorilor putem observa răspuns fiziologic asemănător (de aici și cuvântul în denumire – sindrom adaptativ nespecific). Însă, ulterior, a fost demonstrat că stresorii specific provoacă emoții specifice, prin urmare, diverse răspunsuri fiziologice. În genere, reacția la stres nu în toate cazurile decurge după „scenariul” propus de H. Selye și W. Cannon. Stresul poate apărea atât în inhibarea totală a funcțiilor vitale, cât și în cazul agitării plăcute.

În conformitate cu faptul ce componentă fiziologică prevalează în reacția la stres – excitare sau încordare – putem evidenția trei tipuri de reacții:

Excitare fără încordare. Caracteristic pentru situațiile care sunt percepute de om ca provocare, ca motiv de a demonstra propria putere și de a verifica propriile resurse.

Combinația dintre excitare și încordare. Caracteristic pentru multe tipuri de influențe neplăcute, atât cele de extremă, cât și cele cotidiene. Astfel poate fi reacția fiziologică la conflictul interpersonal.

Epuizare, emoțiile negative fără excitare. O astfel de stare apare ca răspuns la situațiile stresante pe care omul nu le poate controla. Spre exemplu reacția la pierderea persoanei apropiate.

Pe lângă reacția fiziologică și emoțională la situația stresantă, stresul se exprimă și în schimbările de comportament.

Răspunsul comportamental la influența stresorului se numește coping. Acest comportament este determinat de tendința persoanei de a înfrunta situația creată. Distingem coping focusat pe problemă, se subînțelege încercările de a schimba situația existentă, și coping focusat pe emoțiile negative, ce „însoțesc” stresul.

Pentru o bună înțelegere a stresului, este important de a introduce încă o noțiune – vulnerabilitate, ceea ce semnifică insuficiența de resurse într-o anumită sferă. Nu toți oamenii sunt pregătiți la fel pentru lupta cu stresul. Vulnerabilă este persoana slăbită fizic și psihologic. În același timp, unii oameni sunt protejați într-o măsură mai mare de influențele negative [29].

II. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A MANIFESTĂRILOR EMOȚIONALE ȚII DIN ANUL I ȘI ANUL III

II.1. Metode de cercetare

Metoda diagnosticării autoaprecierii stărilor psihice G. Eysenck [21, p. 141].

Scopul: Autoaprecierea propriilor stări psihice.

Descrierea metodei: Chestionarul constă din 40 de afirmații ale stărilor psihice, care la rândul său au câte 3 variante de răspuns:

dacă subiectului starea dată îi este caracteristică, el este rugat să răspundă cu – 2 baluri;

dacă starea dată îi este caracteristică uneori, subiectul este rugat să răspundă cu – 1 bal;

dacă starea dată nu-l caracterizează,se răspunde cu – 0 baluri.

Chestionarul conține 4 scale: anxietate; frustrare; agresivitate; rigiditate (Anexa 1).

Prelucrarea rezultatelor: numărăm suma punctelor acumulate pentru fiecare grupă de întrebări:

1 – 10 întrebări – neliniște;

11 – 20 întrebări – frustrare;

21 – 30 întrebări – agresivitate;

31 – 40 întrebări – rigiditate.

Evaluarea și interpretarea punctelor:

Anxietatea:

0 – 7 – absența neliniștii;

8 – 14 puncte – nivel mediu de neliniște;

15 – 20 puncte – nivel ridicat.

Frustrarea:

0 – 7 nivel jos de frustrare, adică subiectul nu are frică de greutăți;

8 – 14 – nivel mediu, frustrarea este prezentă;

15 – 20 – subiectul este frustrat, are teamă de eșecuri.

Agresivitatea:

0 – 7 – ce denotă că subiectul este liniștit, reținut;

8 – 14 – subiectul are nivel mediu de agresivitate;

15 – 20 – persoana este agresiv, nereținut, ce întâlnește dificultăți în relații interpersonale.

Rigiditate:

0 – 7 – rigiditatea lipsește;

8 – 14 rigiditatea este medie;

15 – 20 – nivelul este ridicat de rigiditate în comportament, opinii, convingeri.

Testul „Autoaprecierea stării psihice: starea emoțională, activismul general, dispoziția” (SAN) [9, p. 372].

Scopul: Aprecierea operativă a stării psihice după 3 parametri: starea emoțională; activismul; dispoziția.

Descrierea metodei: Chestionarul constă din 30 perechi de caracteristici opuse, pe baza cărora subiectul este rugat să-și aprecieze starea sa psihică. Fiecare pereche de caracteristici reprezintă în sine o scală, pe baza căreia subiectul înseamnă gradul actualizării unei sau altei caracteristici a stării sale psihice. În harta pentru răspunsuri între caracteristicele opuse este amplasată scala de raiting (3210123).

Prelucrarea rezultatelor: se numără punctajul acumulat de la 1 la 7 puncte. Gradul marginal al pronunțării caracteristicii cu valoare negativă se apreciază cu un punct, iar gradul marginal al caracteristicii cu valoare pozitivă se apreciază cu 7 puncte. Este important, de a lua în considerație, că valoarea scalelor permanent se schimbă, dar stările pozitive permanent se apreciază cu un punctaj înalt, iar cele negative – cu punctaj jos. Punctajul acumulat se grupează în conformitate cu „cheia” în trei categorii, și se calculează numărul de puncte acumulate la fiecare categorie (Anexa 2).

II.2. Rezultate și interpretări ale influențelor mediului academic asupra manifestărilor emoționale la studenți

Verificarea ipotezei operaționale nr. 1: „Tinerii absolvenți denotă modificări semnificative ale stărilor psihice precum anxietatea, frustrarea, rigiditatea, pentru că trăiesc o perioadă de suprasolicitare emoțional-cognitivă, spre deosebire de colegii săi de la anul I (Metoda diagnosticării autoaprecierii stărilor psihice G. Eysenck)”.

În verificarea acestei ipoteze am aplicat metoda diagnosticării autoaprecierii stărilor psihice G. Eysenck . Au fost intervievați 60 tineri, studenți. Am inclus acest test în cercetare deoarece ne interesează diferențele dintre studenții la anul I și absolvenți în baza scalelor sale.

Tabelul 2. Compararea datelor (în procente) obținute la investigarea grupului experimental și grupului de control după testul Eysenck

Analizînd scala „rigiditate” observăm că la această variabilă grupul de control dă dovadă de rezultate comparativ mai mici decât grupul experimental: procentajul de „nivel ridicat” de manifestare a stării psihice respective (de la 38% la 21%). De asemenea este mai înalt procentajul de subiecți care dau dovadă de nivel jos al rigidității. Putem deduce din datele obținute că în eșantionul de absolvenți se întâlnesc mai mulți subiecți ce manifestă rigiditate pronunțat decât în eșantionul studenților de la anul I. Referindu-ne la celelalte variabile putem remarca faptul că rezultate critice la grupul de subiecți de la anii absolvenți sunt observate la: scala frustrării (44% – nivel ridicat) și scala agresivității (15% – nivel ridicat). Observăm că la variabila frustrare, procentajul subiecților ce denotă nivel ridicat al stării psihice respective este mai mare la grupul experimental (frustrare – 44%). Totuși nu putem afirma cu certitudine că la tinerii absolvenți aceste caracteristici sunt mai pronunțate deoarece datele nu sunt fundamentate statistic. Pentru a putea verifica dacă manifestarea caracteristicilor anxietate, frustrare și rigiditate este mai puțin pronunțată la subiecții ce abia și-au început traseul de studii (conform ipotezei de lucru nr. 1) va trebui să analizăm mediile pe eșantionul experimental și de control și adițional să comparăm datele obținute la test cu ajutorul coeficientului statistic Mann-Witney.

Pentru o mai clară expunere vom examina situația fiecărei variabile la studenții absolvenți versus studenți ce-și fac studiile la anul I.

Figura 3. Rezultatele în procente la variabila „anxietate”

În figura 3 este prezentată componența procentuală a subiecților la variabila „anxietate”. Se observă că diferența de procente a subiecților ce denotă nivel scăzut de anxietate este mai mare (23%) decât cel al subiecților ce denotă nivel ridicat de anxietate (9%). Am putea presupune preliminar că absolvirea are un impact negativ în direcția dezvoltării anxietății.

În figura 4 sunt oglindite rezultatele procentuale la variabila „frustrare”. Putem remarca faptul că procentajul subiecților ce manifestă nivel scăzut din grupul de control, comparativ cu grupul experimental, este mai mare cu 6% iar cel al subiecților ce prezintă nivel ridicat de manifestare a „frustrării” este mai mic cu 23%. Aceste rezultate ne permit de a susține în prealabil că la studenții la etapa absolvirii au un prag frustrațional mai scăzut. Am putea explica acest fapt prin oportunitățile pe care le au tinerii din Republica Moldova. Chiar dacă un tânăr oarecare are studii superioare, și nu numai, chiar dacă acesta întreprinde măsuri concrete pentru a se realiza pe plan profesional, posibilități de realizare a scopurilor sale sunt prea puține. Se creează situația în care tânărul se consideră apt de a realiza multe activități (are și o diplomă care confirmă acest lucru după absolvire), de a demonstra de ce este capabil, dar posibilitatea pentru a o face nu există, sau există într-o măsură prea mică pentru a manifesta întreg potențialul.

În acest moment apare starea de frustrare, ca reacție de răspuns la posibilitățile nerealizate. Grupul de subiecți de la anul I nu consideră că ar fi apți de a realiza ceva, de a se manifest pe plan profesional (este încă prea devreme), prin urmare, nu au motiv pentru a fi frustrați.

Figura 4. Rezultatele în procente la variabila „frustrare”

Pe de o parte creșterea „frustrării” la persoanele ce nu pot realiza scopurile propuse este un rezultat normal, iar pe de altă parte, frustrarea în raport cu realizarea trebuințelor este o necesitate pentru o ulterioară dezvoltare și autorealizare. Această stare psihică nu le permite tinerilor să stagneze, ci îi orientează spre noi succese.

Situația economică din Republica Moldova frustrează nu doar tinerii absolvenți, ci și întreaga populație a țării. Observăm că și la grupul de control rezultatele obținute la această variabilă nu sunt scăzute (doar 33% subiecți – nivel jos de manifestare a frustrării). Sfidarea trebuințelor bazale (alimentare, de securitate) duce la o stare constantă de frustrare a populației. Totuși când starea existentă este apreciată ca fiind normală, prezentându-se ca regulă pentru marea majoritate a clasei mijlocii, nivelul frustrării este relativ constant.

Figura 5. Rezultatele în procente la variabila „agresivitate”

Analizând figura 5 observăm că comparativ cu grupul experimental, la studenții de la etapa absolvirii este mai înalt procentajul subiecților ce manifestă „nivel mediu” de agresivitate (cu 10%). De asemenea diferența de procentaj al subiecților care dau dovadă de „nivel jos” de manifestare a agresivității este mai înalt (7%) decât diferența de procentaj a subiecților ce denotă „nivel ridicat” (3%).

Tinerii absolvenți simt un pericol în raport cu situația care îi înconjoară, din care cauză agresivitatea obține scoruri înalte.

În același timp tinerii la etapa absolvirii se plasează pe poziția evitantă. Ei îi consideră pe alții apți de a atinge succese iar pe sine mai puțin; apare sentimentul de culpabilitate și de autoînvinuire, de aici agresivitatea orientată spre sine și dezvoltarea altor stări psihice negative

Astfel putem concluziona că diminuarea agresivității va avea un efect benefic nu doar asupra relațiilor interpersonale, dar și asupra autoapreciecierii și autoeficacității absolvenților, deci și asupra succeselor de la examenul de stat.

Figura 6. Rezultatele în procente la variabila „rigiditate”

Figura 6 conține diagrama ce reprezintă rezultatele obținute la scala „rigiditate” în dependență de procentele subiecților ce manifestă diferite nivele de manifestare a variabilei date. Observăm că un procentaj mai înalt dintre subiecții grupului de control (studenți ce-și fac studiile la anul I) dau dovadă de „nivel jos de rigiditate” (cu 9% mai mult) iar cel al subiecților ce prezintă „nivel mediu de rigiditate” este mai înalt cu 8% ca la grupul experimental, pe când subiecții ce prezintă nivel ridicat de rigiditate devin mai puțini (de la 38% la 21%). Bineînțeles pentru a afirma că rigiditatea este semnificativ mai scăzută la studenții de la anul I este nevoie de investigații suplimentare, totuși rezultatele reflectate în figura 6 reprezintă un argument în plus la ipoteza nr. 1 înaintată.

Dacă tinerii la etapa absolvirii facultății dau dovadă de lipsă de flexibilitate în comportament (acționează conform schemelor comportamentale învățate), în opinii (dificultate de a schimba schemele cognitive), în convingeri (stereotipuri, prejudecăți), atunci situația în care se dovedesc în momentul unei solicitări cognitive, care le cere a face față unor sarcini și a considera aceste sarcini realizabile (solicitarea unei adaptări rapide ce necesită schimbarea stereotipurilor, raportare comportamentală, schimbarea schemelor cognitive) reprezintă un factor suplimentar în vederea creării unor reacții afective negative.

Sistemului psihic uman îi este caracteristic să se adapteze la noile solicitări ale mediului. Dacă în cazul tânărului absolvent, psihicul apreciază rigiditatea ca o necesitate ce simplifică prelucrarea informațională a evenimentelor, face mai rapidă reacția comportamentală și crește siguranța prin conducerea de regularitate (dacă nu se iese din limitele obișnuitului, se reduce riscul de pericol pentru psihic), dar, referindu-ne la situația absolvirii care necesită flexibilitate în gândire, rigiditatea funcționează în detrimentul persoanei (apare dificultate de adaptare, probleme relaționale din incapacitate de flexibilitate cognitiv-comportamentală, dificultăți de procesare a materialului informațional voluminos).

O următoare etapă a cercetării realizată în scopul confirmării sau infirmării ipotezei nr. 1 operațională constă în analiza mediilor scorurilor testului Eysenck acumulate pe eșantionul de subiecți din grupul experimental și de control.

Observăm că media scorurilor la variabilele testului este mai mică la grupul de control (studenți la anul I, care au susținut deja prima sesiune). Deci dacă obținem o diferență semnificativă la aceste scale ale testului vom putea afirma că la în grupul de control tinerii sunt mai puțin anxioși, mai puțin agresivi, mai puțin rigizi și mai puțin frustrați.

Tabelul 3. Statistica descriptivă pentru testul Eysenck

Din tabelul 3 putem deduce că diapazonul de prezentare a variabilelor testului Eysenck este destul de larg (distanța dintre minime și maxime cuprinde toate nivelele de manifestare a variabilelor de la cel mai scăzut nivel, până la nivel ridicat).

Cea mai mare diferență de medii se înregistrează la scorurile scalei rigiditate: M1-M2=Dm=3,03. Cea mai mică diferență de medii la scorurile scalei agresivitate: M1-M2=Dm=0,51.

Figura 7. Diferențe de medii la metoda Eysenck

În diagrama din figura de mai sus este evident că cea mai mare diferență de medii este observată la variabila „rigiditate psihică”: grup experimental M=11,41, grup de control M=8,38. Cea mai mică diferență a mediilor o remarcăm la scala „agresivitate”: grup experimental M=9,61, grup de control M=9,1.

În scopul de a determina dacă diferențele înregistrate la calculul procentelor și a mediilor sunt semnificative vom recurge la comparația statistică Mann-Whitney.

Tabelul 4. Comparația Mann-Whitney dintre rezultatele grupului experimental și cel de control pentru variabilele testului Eysenck

Diferențele semnificative la variabilele testului Eysenck „autoaprecierea stărilor psihice” ne permite să deducem următoarele caracteristici a tinerilor investigați:

Tinerii la etapa absolvirii dau dovadă de un nivel mai înalt al anxietății (Z=-3,727, p=,000);

Tinerii de la anul I dau dovadă de un nivel mai diminuat al frustrării comparativ cu tinerii absolvenți (Z=-1,674; p=,044);

Grupul de tineri la etapa absolvirii dau dovadă de un nivel mai pronunțat al rigidității (Z=-5,841; p=,021)

Nu a fost găsită o diferență semnificativă la capitolul agresivitate, deci nu putem afirma că absolvenții sunt mai agresivi decât studenții de la anul I, deși au fost înregistrate unele diferențe nesemnificative la compararea mediilor și la analiza procentuală.

Diferențele de procente la manifestarea nivelelor de intensitate a stărilor psihice măsurate de scalele testului Eysenck dintre grupul experimental și cel de control, mediile scorurilor acumulate de subiecți la variabilele metodei de măsurare a „stărilor psihice” la fel ca și rezultatele obținute la compararea seriilor de date cu ajutorul coeficientului statistic Mann-Witney ne permite să confirmăm ipoteza operațională nr. 1, într-adevăr „tinerii absolvenți, spre deosebire de colegii săi de la anul I trăiesc o perioadă de suprasolicitare emoțional-cognitivă, ce îi determină la modificări semnificative ale stărilor psihice ca anxietatea, frustrarea, rigiditatea”.

Verificarea ipotezei operaționale nr. 2: „Tinerii absolvenți ai Ciclului I, demonstrează o intensificare a activismului general, în timp ce starea emoțională și dispoziția se înrăutățesc (Testul „Autoaprecierea stării psihice: starea emoțională, activismul general, dispoziția”, SAN)”.

A fost aplicat testul SAN „autoaprecierea stării psihice: starea emoțională, activismul general, dispoziția”, care include trei scale corespunzătoare caracteristicilor investigate. Ne interesează în special starea emoțională și dispoziția persoanelor din grupul experimental (subiecți la etapa absolvirii) și grupul de control (studenți la anul I care nu se află în perioada sesiunii).

În continuare vom recurge la prezentarea rezultatelor obținute la testul SAN în dependență de anul de studiu. Grupul experimental prezintă următoarele rezultate:

Tabelul 5. Rezultatele în procente la testul SAN, eșantionul experimental

În tabelul 5 este ușor de observat că cei mai mulți dintre subiecții grupului experimental înregistrează scoruri înalte la variabilele stare emoțională și dispoziție insatisfăcătoare, cu excepția variabilei „activismul general”, la care 58% dintre subiecți obțin un scor pozitiv.

Într-o prezentare grafică aceste date ar arăta în felul următor:

Figura 8. Rezultatele în procente la testul SAN, eșantionul experimental

Investigarea grupului experimental cu ajutorul testului SAN ne arată că cea mai mare parte a celor 30 tineri manifestă stare emoțională nesatisfăcătoare (75%), activism Pozitiv (58%) și dispoziție nesatisfăcătoare (68%). Dintre subiecții investigați ai grupului experimental, rezultatele cele mai încurajatoare sunt obținute la variabila „activism” iar cele mai dificile la variabila „stare emoțională”.

Am obținut rezultate pozitive la scala „activism general”, versus rezultate negative la celelalte scale. Acest lucru poate fi explicat prin faptul că absolvenții, chiar dacă trăiesc o perioadă tensionată care se modifică în dispoziția și starea emoțională, totuși, aceștia sunt puși în situația când trebuie să-și mobilizeze toate resursele interne pentru a face față solicitărilor, astfel, activismul general sporind în intensitate.

Pentru a afirma că anume absolvirea facultății determină la acest grup de subiecți aceste stări psihice depistate cu ajutorul testului SAN va fi nevoie de o comparație cu grupul de control. Pentru a face evidentă diferența dintre aceste două grupuri vom prezenta rezultatele în procente obținute la grupul de subiecți de la anul I pentru care momentul absolvirii este încă departe.

Tabelul 6. Rezultatele în procente la testul SAN, eșantionul de control

Din rezultatele prezentate în tabelul 6 este clar că în cadrul grupului de control stările psihice sunt apreciate diferit de către subiecți.

Nu putem afirma că studenții de la anul I își autoapreciază stările psihice total pozitiv, totuși, comparativ cu rezultatele obținute în eșantionul de absolvenți, putem vorbi despre o stare emoțională mai pozitivă (36% stare emoțională pozitivă versus 15% grup experimental) și o dispoziție mai pozitivă (68% versus 8%).

Observăm în diagrama din figura 9 că pentru grupul de control predominantă este culoarea galbenă (stare pozitivă a stării emoționale – 36%, activismului – 40%, dispoziției – 68%). De asemenea în grupul de control există un anumit procentaj de subiecți care manifestă stări nesatisfăcătoare. Prezența la studenții de la anul I a unor stări psihice nesatisfăcătoare ar putea vorbi despre o inadaptare la mediul universitar sau despre unele neliniști în raport cu sesiunea ce a trecut.

Figura 9. Rezultatele în procente la testul SAN, eșantionul de control

Pentru a demonstra ipoteza operațională nr. 2 ne propunem a compara aceste două grupuri cu ajutorul coeficientului statistic Mann Whitney. Pentru început însă vom prezenta statistica descriptivă pentru ambele grupuri de subiecți, unde ne interesează mediile obținute la cele trei variabile.

Tabelul 6. Statistica descriptivă pentru ambele grupuri de subiecți

Cea mai mare diferență de medii este observată la variabila „dispoziție”: grup experimental M=2,91, grup de control M=5,01. Cea mai mică diferență de medii o observăm la variabila „stare emoțională”: grup experimental M=3,42, grup de control M=4,02. Totuși este remarcabil faptul că la variabilele „stare emoțională” și „dispoziție” scorurile grupului experimental obțin media obținută în limitele stării nesatisfăcătoare, pe când rezultatele obținute la grupul de control denotă scoruri ce indică asupra unei stări medii satisfăcătoare sau chiar bune.

Diferența de medii la variabila „activism general” este următoarea: M1-M2=06. Rezultatele grupului experimental la scala activismului general pot fi caracterizate ca fiind mai înalte de mediu (în baza mediilor scorurilor), pe când rezultatele grupului de control se plasează în limitele medii ale manifestării.

Pentru o vizualizare mai eficientă prezentăm rezultatele medii într-o diagramă. Într-o reprezentare grafică rezultatele medii la ambele grupuri cercetate ar arăta astfel:

Figura 10. Mediile obținute la testul SAN

În scopul de a demonstra existența unei diferențe semnificative în baza variabilelor testului SAN, am recurs la compararea statistică Mann-Whitney.

Tabelul 7. Compararea statistică în baza testului SAN a grupurilor

Diferențele semnificative obținute la compararea grupurilor cu ajutorul coeficientului statistic Mann-Whitney ne permite să afirmăm că la grupul de la anul I starea emoțională este mai satisfăcătoare decât la grupul de studenți la etapa absolvirii (Z=-3,436, p=,021), activismul este mai scăzut (Z=-1,610, p=,009), iar dispoziția de are o tentă mai pozitivă (Z=-2,987, p=,013). Astfel putem afirma că ipoteza operațională nr. 2 se confirmă în totalitate „la absolvirea facultății se remarcă o intensificare a activismului general al tinerilor în timp ce starea emoțională și dispoziția se înrăutățesc”.

Diferențele înregistrate între grupurile de studenți absolvenți și studenți de la anul I, constatate la analiza mediilor, a procentelor subiecților cu diferite grade de dezadaptare, ne permit a concluziona că la etapa absolvirii tinerii se caracterizează prin stări specifice cum ar fi: regrete vizavi de posibilitățile nerealizate, atitudine negativă față de trecut și viitor. CONCLUZII

Absolvirea facultății reprezintă pentru tineri o perioadă semnificativă, care implică o solicitate psiho-emoțională mai puternică decât de obicei. Examenele de stat nu pot fi comparate nici cu o sesiune, și comparația nu o facem în dependență de volumul sau dificultatea materialului de învățat, ci în dependență de semnificația psihologică pe care o poartă evenimentele.

Absolvirea este un ritual de trecere la viața independentă. Dacă în perioada studenției o mare parte de tineri (chiar dacă se țin tari că sunt independenți) își raportează existența la sursele de venit ale părinților, atunci, odată cu absolvirea facultății ei se simt obligați să caute singuri surse de autoasigurare materială. Absolvirea facultății nu presupune doar independența materială. Persoanele din jur au așteptări diferite față de un student și față de un tânăr absolvent. Aceste așteptări se referă la nivelul de inteligență, caracteristicile cognitive, maturizarea emoțională, volumul de cunoștințe, abilități și deprinderi. Tânărul este pus în situația de a face față așteptărilor care deseori îi depășesc capacitățile reale, astfel dezvoltând stări psihice ca frustrarea, anxietatea, etc.

Integrarea profesională și socială a tinerilor poate fi descrisă în contextul a trei sisteme independente care se raportează la 3 aspecte ale Eului. Acestea includ dezvoltarea Eului personal, Eul ca membru al familiei (copil adult, soț sau părinte) și Eul lucrător (angajat). Aceste sisteme sunt interdependente. Conform lui E. Erickson cea mai importantă sarcină a tânărului este stabilirea identității sale în relații apropiate, proxime cu alte persoane și cu activitatea sa profesională. Formarea identității este un proces în care persoana își structurează și restructurează personalitatea sa, identitatea sa profesională și familiară în dependență de schimbările din mediu.

La etapa absolvirii tinerii evaluează întregul traseu educațional pe care l-au parcurs. În momentul în care sunt puși în situația unei evaluări riguroase a cunoașterii materialului, absolvenții depistează lacunele în calitatea studiilor, ceea ce cauzează o înrăutățire a dispoziției, dezvoltă o stare de anxietate.

Absolvirea nu semnifică doar evaluare gnoseologică, este în același timp o evaluare a relațiilor interpersonale stabilite în anii de studii. Perioada studenției este una foarte favorabilă pentru crearea prietenilor, amicilor. Deseori prieteniile stabilite în băncile universitare rămân să dureze o perioadă îndelungată. Apare nostalgia în raport cu momentele plăcute petrecute împreună (și cele mai puțin plăcute în care s-au susținut reciproc ca examene dificile, etc.).

În cercetarea realizată ne-am propus a evalua stările psihice ale absolvenților. Pentru o analiză comparativă am raportat rezultatele obținute la cele ale unui grup pentru care absolvirea este încă departe (studenți de la anul I).

În scopul demonstrării ipotezei operaționale nr. 1 am aplicat metoda diagnosticării autoaprecierii stărilor psihice G. Eysenck. Am observat că la această variabilă grupul de control a dat dovadă de rezultate comparativ mai mici decât grupul experimental: procentajul de „nivel ridicat” de manifestare a stării psihice respective (de la 35% la 18%). De asemenea este mai înalt procentajul de subiecți care dau dovadă de nivel jos al rigidității. Am dedus din datele obținute că în eșantionul de absolvenți se întâlnesc mai mulți subiecți ce manifestă rigiditate pronunțat decât în eșantionul studenților de la anul I.

Referindu-ne la celelalte variabile putem remarca faptul că rezultate critice la grupul de subiecți de la anii absolvenți au fost observate la: scala frustrării (44% – nivel ridicat) și scala agresivității (16% – nivel ridicat). Diferența de procente a subiecților ce denotă nivel scăzut de anxietate este mai mare (20%) decât cel al subiecților ce denotă nivel ridicat de anxietate (3%).

Putem remarca că procentajul subiecților din grupul de control ce manifestă nivel scăzut al frustrării este mai mare cu 2% iar cel al subiecților ce prezintă nivel ridicat de manifestare a „frustrării” este mai mic cu 22% decât în grupul de control. Aceste rezultate ne permit a susține în prealabil că la studenții la etapa absolvirii au un prag frustrațional mai scăzut. Am putea explica acest fapt prin oportunitățile pe care le au tinerii din Republica Moldova. Chiar dacă un tânăr oarecare este are studii superioare, și nu numai, chiar dacă acesta întreprinde măsuri concrete pentru a se realiza pe plan profesional, posibilități de realizare a scopurilor sale sunt prea puține. Se creează situația în care tânărul se consideră apt de a realiza multe activități (are și o diplomă care confirmă acest lucru după absolvire), de a demonstra de ce este capabil, dar posibilitatea pentru a o face nu există, sau există într-o măsură prea mică pentru a manifesta întreg potențialul.

În acest moment apare starea de frustrare, ca reacție de răspuns la posibilitățile nerealizate.

Cea mai mare diferență de medii este observată la variabila „rigiditate psihică”: grup experimental M=11,41, grup de control M=8,38. Cea mai mică diferență a mediilor o remarcăm la scala „agresivitate”: grup experimental M=9,61, grup de control M=9,1.

Diferențele semnificative la variabilele testului Eysenck „autoaprecierea stărilor psihice” ne permite să deducem următoarele caracteristici a tinerilor investigați: tinerii la etapa absolvirii dau dovadă de un nivel mai înalt al anxietății (Z=-3,727, p=,000); tinerii de la anul I dau dovadă de un nivel mai diminuat al frustrării comparativ cu tinerii absolvenți (Z=-1,674; p=,044); grupul de tineri la etapa absolvirii dau dovadă de un nivel mai pronunțat al rigidității (Z=-5,841; p=,021).

Nu a fost găsită o diferență semnificativă la capitolul agresivitate, deci nu putem afirma că absolvenții sunt mai agresivi decât studenții de la anul I, deși au fost înregistrate unele diferențe nesemnificative la compararea mediilor și la analiza procentuală.

Diferențele de procente la manifestarea nivelelor de intensitate a stărilor psihice măsurate de scalele testului Eysenck dintre grupul experimental și cel de control, mediile scorurilor acumulate de subiecți la variabilele metodei de măsurare a „stărilor psihice” la fel ca și rezultatele obținute la compararea seriilor de date cu ajutorul coeficientului statistic Mann-Witney ne-au permis să confirmăm ipoteza operațională nr. 1 „tinerii absolvenți, spre deosebire de colegii săi de la anul I trăiesc o perioadă de suprasolicitare emoțional-cognitivă, ce îi determină la modificări semnificative ale stărilor psihice ca anxietatea, frustrarea, rigiditatea”.

Pentru demonstrarea ipotezei operaționale nr. fost aplicat testul SAN „autoaprecierea stării psihice: starea emoțională, activismul general, dispoziția”. Cei mai mulți dintre subiecții grupului experimental înregistrează scoruri înalte la variabilele testului SAN, cu excepția variabilei „activismul general”, la care 58% dintre subiecți obțin un scor pozitiv.

Am obținut rezultate pozitive la scala „activism general”, versus rezultate negative la celelalte scale. Acest lucru poate fi explicat prin faptul că absolvenții, chiar dacă trăiesc o perioadă tensionată care le modifică în dispoziția și starea emoțională, totuși, aceștia sunt puși în situația când trebuie să-și mobilizeze toate resursele interne pentru a face față solicitărilor, astfel, activismul general sporind în intensitate.

Nu putem afirma că studenții de la anul I își autoapreciază stările psihice total pozitiv, totuși, comparativ cu rezultatele obținute în eșantionul de absolvenți, putem vorbi despre o stare emoțională mai pozitivă (36% stare emoțională pozitivă versus 15% grup experimental) și o dispoziție mai pozitivă (68% versus 8%).

Cea mai mare diferență de medii este observată la variabila „dispoziție”: grup experimental M=2,91, grup de control M=5,01. Cea mai mică diferență de medii o observăm la variabila „stare emoțională”: grup experimental M=3,42, grup de control M=4,02.

Diferențele semnificative obținute la compararea grupurilor cu ajutorul coeficientului statistic Mann-Whitney ne permite să afirmăm că la grupul de la anul I starea emoțională este mai satisfăcătoare decât la grupul de studenți la etapa absolvirii (Z=-3,436, p=,021), activismul este mai scăzut (Z=-1,610, p=,009), iar dispoziția de are o tentă mai pozitivă (Z=-2,987, p=,013). Astfel putem afirma că ipoteza operațională nr. 2 se confirmă în totalitate „la absolvirea facultății se remarcă o intensificare a activismului general al tinerilor în timp ce starea emoțională și dispoziția se înrăutățesc”.

RECOMANDĂRI

Organizarea unor activități de grup sau workshop-uri destinate dezvoltării capacităților personale, diminuării anxietății și a frustrării;

Formarea de abilități necesare integrării profesionale pentru a diminua frica în raport cu viitorul;

Crearea unor politici sociale privind de incluziune sociala a tinerilor care urmează să absolvească;

Stabilirea unui sistem de finanțare pentru dezvoltarea masurilor de asistenta sociala a tinerilor;

Constituirea echipelor multidisciplinare de evaluare a capacităților si abilităților individuale de adaptare la viata sociala în scopul depistării grupului de risc și orientării acestuia spre o consiliere ulterioară;

Pregătirea profesională a tinerilor conform unor programe, adaptate cerințelor pieței forței de munca, în scopul diminuării incertitudinii acestora față de capacitățile proprii profesionale;

Acordarea serviciilor de consiliere profesionala a tinerilor la etapa absolvirii.

Recomandări:

Pentru specialisti (psihopedagogi, cadre didactice):

1.Folosirea expresiilor și cuvintelor care stimulează stima de sine;

 2.Promovarea printre adolescenți a acceptării de sine în plan fizic și psihologic;

 3. evitarea expresiilor ce ar diminua respectul de sine al adolescentului sau încrederea lui în

adulți;

4.Organizarea unui spațiu prietenos în cadrul instituției de învățământ;

 5.Oferirea de ajutor în situații de neliniște și stres;

6.Dacă adolescentul nu vorbește despre grijile sale, este necesară oferirea unor întrebăriajutătoare;

 7. R espectarea confidențialității;

 8. Menținerea contactului cu persoanele adulte din anturajul adolescentului;

 9. Utilizarea metodelor de disciplinare pozitivă;

 10. Formularea în mod contructiv a criticilor [6, p. 18-25].

Pentru parinti

Discuția cu adolescentul despre situația școlară și despre problemele generale cu care seconfruntă acesta.

 2. Păstrarea legăturii părinților cu școala/dirigintele.

 3. Implicarea adolescentului în luarea deciziilor în familie.

4.Evitarea cerințelor exagerate față de adolescent.

 6. Studierea particularităților de vârstă și fiziologice la adolescenți.

Pentru studenți

Practicarea autoobservării comportamentului și emoțiilor pe care le simte adolescentul.

Definirea lor.

2.Evitarea persoanelor care cauzează disconfort emoțional.

 4.Împărtășirea dificultăților și problemelor emoționale cu persoanele apropiate.

 5.Folosirea criticii de sine contructive. Respectul de sine.

6.Evitarea criticii și judecății, față de ceilalți. Acceptarea persoanelor din jur.

 7.Promovarea sincerității în ceea ce privește sentimentele proprii.

 8.Efectuarea plimbărilor în aer liber. Realizarea exercițiilor fizice ușoare.

 9.Respectarea unui mod de viață sănătos.

 10.Stabilirea obiectivelor spre realizarea activităților zilnice. Managementul timpului.

Recomandări la nivel de societate

Solicitarea adoptării unei strategii naționale cu privire la

 protejarea

copiilor/adolescenților care rămân fără îngrijire părintească în urma migrației.

 2.Crearea unor servicii, care să implice copiii în cadrul vieții sociale și a comunității

.3.Implicarea părinților în cadrul unor cursuri cu privire la particularitățile de dezvltare acopilului la diferite vârste și a necesităților lui în dependență de vârstă.

 4.Pregătirea cadrelor didactice în scopul oferirii suportului emoțional de care au nevoieadolescenții, pe parcursul perioadei de migrație a părinților.

 5.Dezvoltarea serviciilor de asistență a părinților ce intenționează să emigreze.

Delimitări conceptuale ale reglării emoționale și strategiilor de reglare emoțională

Chiar dacă nu suntem întotdeauna conștienți de prezența lor, emoțiile constituie o parteimportantă a vieții noastre.

Perspectivele funcționaliste contemporane subliniază importanțaemoțiilor pentru formarea răspunsurilor comportamentale, pentru procesul de luare a deciziilorcât și în cadrul facilitării interacțiunilor  interpersonale [11, p. 256]. Conform autoruluiHockenbury, emoția reprezintă o stare psihologică complexă care include trei componentedistincte: experiența subiectivă, răspunsul fiziologic, răspuns comportamental și expresiv.Eaapare mai ales atunci când un individ este într-o situație care este relevantă pentru scopurile sale [18, p. 9]. Emoțiile susțin activitatea cotidiană, însă o importantă caracteristică a emoțiilor estefaptul că individul uman dispune de capacitatea de a le controla.

Emoțiile contribuie la realizarea activității cotidiene, iar individul are capacitatea de a lecontrola. Aceasta se realizează în mod diferit de către fiecare persoană, cu ajutorul anumitor strategii.

Formarea capacității de a reacționa într-un anumit mod într-o situație ce are o încărcăturăemoțională are loc și la vârsta adolescentină. Acest proces este necesar a fi susținut intens de către părinți.

Aici sunt menționate strategii pe care adolescentul le poate aplica în mod individual sau

înainte de a apela la suport din exterior.

1.Discuția

Apelarea la un membru al familiei, un prieten, o rudă sau la un profesor este probabil cel maieficient mod de a depăși o criză emoțională.

 Cercetările indică faptul că discuția repetată despresituația care a creat problema, poate ajuta persoanele să își formeze perspecti ve noi despre evenimentul-cauză. De asemenea, faptul că discuția are loc cu o persoană aproapiată, poate crea o stare de confort

2. Considerarea evenimentului drept unul temporar și normal

 În momentul în care apare o situație cu încărcătură emoțioală, este important ca subiectul săreamintească sie însuși că răspunsurile cognitive, emoționale sau comportamentale sunt normaleși că toate aceste rasounsuri sunt limitate în timp.

 3.Întoarcerea la rutina și obiceiurile anterioare

Restabilirea rutinei anterioare poate constitui o consolare. Aceasta permite organismului săse liniștească și să înceapă să își revină.

 4.Notarea pe foaie a gândurilor și sentimentelor

 Un jurnal care să conțină sentimetele și gândurile, poate ajuta semnificativ asuprarecuperării, mai ales atunci când persoana nu poate apela la cineva. Folosirea jurnalului va ajutaasupra privirii mai clare a problemei, dar și va contribui la observarea propriilor schimbăricognitive și emoționale pe parcursul timpului

5. Practicarea activităților de auto-îngrijire

Auto-îngrijirea se referă la timpul petrecut pentru a îndeplini trebuințel personale de bază

cum ar fi: somnul, dieta sănătoasă, practicarea regulată a exercițiilor fizice și realizareaactivităților distractive.

 6.Amânarea luării unor decizii majore

 Amînarea pe cât posibil a luării unor decizii important pe durata crizei emoționale estenecesară din motiv că în această perioadă abilitatea de a gândi logic, poate fi compromisă sever,iar această poate contribui la luarea unei decizii greșite.

 7. Evitarea consumului de alcool

Consumul de alcool sau alte substanțe, afectează și compromit abilitatea de luare a deciziilor

cor ecte și pot spori gradul de emoționalitate, punând subiectul într-un mediu riscant spre

realizarea unor lucruri dăunătoare lui.

 8. Oferire de răgaz pentru recuperare

Realizarea faptului că perioada de criză este una dificilă și că este necesar de a fi răbdător,

constituie un pas important spre recuperare. În aceste momente este necesară  realizarea unor

activități ușoare.

 9. Stabilirea scopurilor pentru sine

Fixarea unor scopuri pent ru sine, poate oferi simțul direcționării și speranței de viitor.

10. Abaterea de la sentimente și gânduri nefolositoare

 Această activitate poate avea o varietate de forme și constituie aproape orice activitate carefocusează atenția persoanei. Implicarea în activități ca: gătitul, pescuitul, ciclismul, activitățile de voluntariat sau alte hobby-uri persoanale. La fel, pot fi de ajutor activitățile relaxante cum sunt:

 vizionarea unor filme, cititul, ascultarea muzicii ce produce emoții și răspunsuri emoționale

 pozitive

11. Crearea unui loc sigur de reabilitare

Locul sigur poate constitui odaia proprie pe care posibil subiectul a transformat-o pentru a fi

sigură și comfortabilă. Pentru a o face și mai comfortabilă, este important să o umpleți cu obiectece calmează cum ar fi fotografiile sau lengerie de pat plăcută la atingere. De asemenea, aici seinclude și decorarea locului cu imagini viu colorate, ascultarea unor melodii de fundal relaxante.

12. Practicarea și învățarea respirației adânci

 Respirația adâncă constituie un mod puternic de a gestiona nivelul de stres în perioada deîncărcătură emoțională. Este important ca subiectul să folosească respirația adâncă în modconștient, inspirând pe nas și expirând pe gură.

13. Focusarea pe activități ce contruiesc stima de sine  

Pe durata crizei emoționale, evenimentele pot dăuna stimei de sine, iar recuperarea implică activități ce vor recontrui stima de sine. Acestea includ activități cum ar fi: notarea ealizărilor personale, crearea unei liste ce include calitățile pozitive și punctele forte pers

onale, crearea contactelor cu persoane ce sprijină adolescentul.

BIBLIOGRAFIE

EVANS, D. Emotion, the science of sentiment. Oxford: Oxford University Press, 2001. 183 p.

LINDZEY, G. An experimental test of the validity of the Rosenzweig picture-frustration study. In: Journal of Personality. 2008, vol.18, p. 315 – 320

RĂȘCANU, R. Introducere în psihodiagnoza clinică. Partea II. București: Editura Universității din București, 2006. 128 p.

SILLAMY, N. Larousse. Dicționar de psihologie. București: Univers Enciclopedic, 1996. 347 p.

БЭPOH, P.; PИЧAPДCOH, Д. Aгpeccия. Cанкт-Пeтepбypг: Питep, 2001. 328 c.

ГAЛЬПEPИH, П. Bвeдeниe в пcиxoлoгию: yчeбнoe пocoбиe для вyзoв. Mocква: Книжный дoм «Унивepcитeт», 1999. 332 c.

ГAMEЗO, M.; ДOMAШEHКO, И. Aтлаc пo пcиxoлoгии. Mocква: Пeдагoгичecкoe oбщecтвo Pocии, 2004. 274 c.

ГИППEHPEЙTEP, Ю.; ФAЛИКMAH, M. Пcиxoлoгия мoтивации и эмoций. Mocква: ЧePo, 2002. 482 c.

ГOЛOBEЙ, Л.; PЫБAЛКO, E. Пpактикyм пo вoзpаcтнoй пcиxoлoгии. Mocква: Peчь, 2006. 688 c.

ГOЛOBИH, C. Cлoваpь пpактичecкoгo пcиxoлoга. Mинcк: Xаpвиcт, 1998. 589 c.

ЖДAH, A. Иcтopия пcиxoлoгии. Oт Aнтичнocти дo нашиx днeй. Mocква: Aкадeмичecкий пpoeкт, 2004. 576 c.

КAPBACAPCКИЙ, Б. Клиничecкая пcиxoлoгия. Cанкт-Пeтepбypг: Питep, 2002. 553 c.

КOЛECOB, Д.; БOHДЫPEBA, C. Hаcтpoeниe (пcиxoлoгия и ceмантика). Mocква: MПCИ, 2008. 208 c.

КУЛИКOB, Л. Пcиxичecкиe cocтoяния. Cанкт-Пeтepбypг: Питep, 2000. 216 c.

ЛAHГMEЙHEP, Й.; MATEЙЧEК, З. Пcиxичecкая дeпpивация в дeтcкoм вoзpаcтe. Пpага: Aвицeнyм, 1984. 335 c.

ЛEBИTOB, H. O пcиxичecкиx cocтoянияx чeлoвeка. Mocква: Пpocвeщeниe, 1994. 343 c.

ЛEBИTOB, H. Фpycтpация как oдин из видoв пcиxичecкoгo cocтoяния. In: Boпpocы пcиxoлoгии. 1987, №6, c. 118 – 128

OPЛOB, Ю. Эмoциoнальный cтpecc. Mocква: MHЭПУ, 1997. 192 c.

ПЛATOHOB, К.; ГOЛУБEB, Г. Пcиxoлoгия. Mocква: Bыcшая шкoла, 1997. 256 c.

ПPOXOPOBA, A. Пpактикyм пo пcиxoлoгии cocтoяний. Учeбнoe пocoбиe. Cанкт-Пeтepбypг: Peчь, 2004. 342 c.

PAЙГOPOДCКИЙ, Д. Пpактичecкая пcиxoдиагнocтика. Meтoдики и тecты. Mocква: Баxpаx-M, 2004. 672 c.

PEAH, A. Aгpeccия и агpeccивнocть личнocти. In: Пcиxoлoгичecкий жypнал. 1996, №5, c. 3-18.

PУБИHШTEЙH, C. Ocнoвы oбщeй пcиxoлoгии. Cанкт-Пeтepбypг: Питep, 1999. 720 c.

CEЛЬE, Г. Cтpecc бeз диcтpeccа. Mocква: Пpoгpecc, 1993. 123 c.

ЩEPБATЫX, Ю. Пcиxoлoгия cтpeccа. Mocква: Экcмo, 2006. 304 c.

ЩEPБATЫX, Ю.; MOCИHA, A. Диффepeнциpoвка пcиxичecкиx cocтoяний и дpyгиx пcиxoлoгичecкиx фeнoмeнoв. Казань: Hoвoe Знаниe, 2008. 648 c.

ЯДOB, B. и дp. Meтoдoлoгия и мeтoды coциoлoгичecкиx иccлeдoваний. Mocква: ГУГH, 2003. 248 c.

Surse electronice:

Orgаnigrаmа structurilor orgаnizаționаle ULIM [Online]. Accesibil pe Internet: <URL: http://ulim.md/аbout-ulim/orgаnigrаmа>

Stres [Online]. Accesibil pe Internet: <URL: http://ro.wikipedia.org/wiki/Stres>

Stresul și riscul pentru boală [Online]. 2009. Accesibil pe Internet: <URL: http://www.cognia.ro/articole/citeste/21/stresul-si-riscul-pentru-boala>

Anexa 1

Citiți cu atenție fiecare enunț și bifați răspunsul corespunzător cu starea dvs:

Anexa 2

Descrieți starea dvs. din acest moment cu ajutorul unui tabel ce include 30 perechi de caracteristici polare. Alegeți din fiecare pereche acea caracteristică care corespunde cel mai mult cu starea dvs marcînd cifra care corespunde nivelului acesteia (3 – cel mai înalt, 1- cel mai jos, 0 – neutru).

BIBLIOGRAFIE

EVANS, D. Emotion, the science of sentiment. Oxford: Oxford University Press, 2001. 183 p.

LINDZEY, G. An experimental test of the validity of the Rosenzweig picture-frustration study. In: Journal of Personality. 2008, vol.18, p. 315 – 320

RĂȘCANU, R. Introducere în psihodiagnoza clinică. Partea II. București: Editura Universității din București, 2006. 128 p.

SILLAMY, N. Larousse. Dicționar de psihologie. București: Univers Enciclopedic, 1996. 347 p.

БЭPOH, P.; PИЧAPДCOH, Д. Aгpeccия. Cанкт-Пeтepбypг: Питep, 2001. 328 c.

ГAЛЬПEPИH, П. Bвeдeниe в пcиxoлoгию: yчeбнoe пocoбиe для вyзoв. Mocква: Книжный дoм «Унивepcитeт», 1999. 332 c.

ГAMEЗO, M.; ДOMAШEHКO, И. Aтлаc пo пcиxoлoгии. Mocква: Пeдагoгичecкoe oбщecтвo Pocии, 2004. 274 c.

ГИППEHPEЙTEP, Ю.; ФAЛИКMAH, M. Пcиxoлoгия мoтивации и эмoций. Mocква: ЧePo, 2002. 482 c.

ГOЛOBEЙ, Л.; PЫБAЛКO, E. Пpактикyм пo вoзpаcтнoй пcиxoлoгии. Mocква: Peчь, 2006. 688 c.

ГOЛOBИH, C. Cлoваpь пpактичecкoгo пcиxoлoга. Mинcк: Xаpвиcт, 1998. 589 c.

ЖДAH, A. Иcтopия пcиxoлoгии. Oт Aнтичнocти дo нашиx днeй. Mocква: Aкадeмичecкий пpoeкт, 2004. 576 c.

КAPBACAPCКИЙ, Б. Клиничecкая пcиxoлoгия. Cанкт-Пeтepбypг: Питep, 2002. 553 c.

КOЛECOB, Д.; БOHДЫPEBA, C. Hаcтpoeниe (пcиxoлoгия и ceмантика). Mocква: MПCИ, 2008. 208 c.

КУЛИКOB, Л. Пcиxичecкиe cocтoяния. Cанкт-Пeтepбypг: Питep, 2000. 216 c.

ЛAHГMEЙHEP, Й.; MATEЙЧEК, З. Пcиxичecкая дeпpивация в дeтcкoм вoзpаcтe. Пpага: Aвицeнyм, 1984. 335 c.

ЛEBИTOB, H. O пcиxичecкиx cocтoянияx чeлoвeка. Mocква: Пpocвeщeниe, 1994. 343 c.

ЛEBИTOB, H. Фpycтpация как oдин из видoв пcиxичecкoгo cocтoяния. In: Boпpocы пcиxoлoгии. 1987, №6, c. 118 – 128

OPЛOB, Ю. Эмoциoнальный cтpecc. Mocква: MHЭПУ, 1997. 192 c.

ПЛATOHOB, К.; ГOЛУБEB, Г. Пcиxoлoгия. Mocква: Bыcшая шкoла, 1997. 256 c.

ПPOXOPOBA, A. Пpактикyм пo пcиxoлoгии cocтoяний. Учeбнoe пocoбиe. Cанкт-Пeтepбypг: Peчь, 2004. 342 c.

PAЙГOPOДCКИЙ, Д. Пpактичecкая пcиxoдиагнocтика. Meтoдики и тecты. Mocква: Баxpаx-M, 2004. 672 c.

PEAH, A. Aгpeccия и агpeccивнocть личнocти. In: Пcиxoлoгичecкий жypнал. 1996, №5, c. 3-18.

PУБИHШTEЙH, C. Ocнoвы oбщeй пcиxoлoгии. Cанкт-Пeтepбypг: Питep, 1999. 720 c.

CEЛЬE, Г. Cтpecc бeз диcтpeccа. Mocква: Пpoгpecc, 1993. 123 c.

ЩEPБATЫX, Ю. Пcиxoлoгия cтpeccа. Mocква: Экcмo, 2006. 304 c.

ЩEPБATЫX, Ю.; MOCИHA, A. Диффepeнциpoвка пcиxичecкиx cocтoяний и дpyгиx пcиxoлoгичecкиx фeнoмeнoв. Казань: Hoвoe Знаниe, 2008. 648 c.

ЯДOB, B. и дp. Meтoдoлoгия и мeтoды coциoлoгичecкиx иccлeдoваний. Mocква: ГУГH, 2003. 248 c.

Surse electronice:

Orgаnigrаmа structurilor orgаnizаționаle ULIM [Online]. Accesibil pe Internet: <URL: http://ulim.md/аbout-ulim/orgаnigrаmа>

Stres [Online]. Accesibil pe Internet: <URL: http://ro.wikipedia.org/wiki/Stres>

Stresul și riscul pentru boală [Online]. 2009. Accesibil pe Internet: <URL: http://www.cognia.ro/articole/citeste/21/stresul-si-riscul-pentru-boala>

Anexa 1

Citiți cu atenție fiecare enunț și bifați răspunsul corespunzător cu starea dvs:

Anexa 2

Descrieți starea dvs. din acest moment cu ajutorul unui tabel ce include 30 perechi de caracteristici polare. Alegeți din fiecare pereche acea caracteristică care corespunde cel mai mult cu starea dvs marcînd cifra care corespunde nivelului acesteia (3 – cel mai înalt, 1- cel mai jos, 0 – neutru).