Studiu Asupra Reactiilor la Stres
=== Studiu asupra reactiilor la stres ===
Cuprins
INTRODUCERE……………………………………………………………………………………………….1
ASPECTE TEORETICE
CAPITOLUL 1: STRESUL……………………………………………………………………………….. 3
1.1. Definiția și accepțiunea termenului de stres…………………………………….. 3
1.2. Teoriile stresului………………………………………………………………………………5
1.2.1. Teoria evenimentelor de viață……………………………………………..6
1.2.2. Teoria suportului social……………………………………………………….7
1.2.3.Teoria cognitivă…………………………………………………..9
1.3. Cauzele stresului……………………………………………………………………………..11
1.3.1. Evenimentele stresante. Caracteristici……………………………….. 11
1.4. Reacții la stres……………………………………………………………………………….. 16
1.4.1.Reacțiile fiziolofice la stres…………………………………………………..16
1.4.2. Reacțiile psihologice la stress………………………………………………17
1.5. Stresul și strategiile de coping………………………………………………………….. 19
1.5.1. Opoziția dintre mecanismele de apărare și
strategiile de coping…………………………………………………………..20
1.5.2. Procesele de coping……………………………………………………………..20
1.6. Stresul ocupațional și motivația academică la studenți……………………….22
CAPITOLUL 2: MOTIVAȚIA ACADEMICĂ
2.1.Conceptul de motivație academică……………………………………………………..25
2.2.Teoriile motivației din perspectiva motivației academice…………………….25
2.2.1.Teoria recompensei………………………………………………………………26
2.2.2. Teoria resurselor interne………………………………………………………26
2.2.3.Teoria atribuirii……………………………………………………………………26
2.2.4.Teoria ierarhică a trebuințelor………………………………………………27
2.2.5. Teoria expectanței………………………………………………………………. 27
2.3. Motivație extrinsecă versus motivație intrinsecă…………………………………28
2.4. Motivele de învățare la studenți………………………………………………………..30
ASPECTELE CERCETĂRII
CAPITOLUL 1 :METODOLOGIA CERCETĂRII…………………………………………………34
Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării………………………………………………….34
Scopul cercetării………………………………………………………………………………34
Obiectivele cercetării………………………………………………………………………..34
Ipotezele cercetării……………………………………………………………………………34
Metode și instrumente utilizate în cercetare…………………………………………….35
2.1. Chestionar solicitări școlare/ muncă………………………………………………….35
2.2. Chestionar de motivație academică…………………………………………………..35
2.3. Chestionar de reacții la evenimentele cotodiene…………………………………36
2.4. Chestionar de reactivitate la stres……………………………………………………..36
2.5. Chestionar al capacității de adaptare la stres……………………………………..37
3. Metodele utilizate în analiza datelor………………………………………………………….37
4. Cadrul conceptual al cercetării………………………………………………………………….37
4.1 Prezentarea lotului……………………………………………………………………………..38
5. Rezultatele cercetării………………………………………………………………………………..50
5.1. Prezentarea, analiza și interpretarea datelor………………………………………50
CAPITOLUL 2: CONCLUZIILE CERCETĂRII…………………………………………………….57
Studiu asupra reactiilor la stres
INTRODUCERE
Expansiunea științei și a tehnicii a dus la accelerarea continuă a ritmului de viață. Acest fapt a adus consecințe directe asupra tinerei generații care trebuie să facă față cerințelor actuale ale societății. Noul ritm de viață care solicită oamenii într-o măsură tot mai intensă din punct de vedere social, cultural și profesional se răsfrânge și asupra studenților.
Față de acum douăzeci de ani studenții sunt puși în situația de a face față mult mai multor factori de stres. În trecut, cei care urmau cursurile unei facultăți aveau posibilitatea de a-și dedica majoritatea timpului studiilor, iar costurile necesare absolvirii unei facultăți erau mult mai scăzute. În prezent, pe lângă stresul academic și cel al obținerii unui loc de muncă viitor după terminarea studiilor, studenții se confruntă și cu presiunea unui loc de muncă, necesar pentru a face față studiilor din punct de vedere economic.
Deși situația studenților din toată lumea se aseamănă din foarte multe puncte de vedere( indiferent de țara de proveniență o parte de studenți sunt nevoiți să muncească în perioada facultății pentru a se întreține), ceea ce îi diferențiază este politica socială statală.
Spre exemplu, în SUA, studenții sunt încurajați de către universități să presteze munci sezoniere, scopul fiind acela de a-i ajuta să se integreze în colectivitate, universitățile fiind cele care asigură o parte din slujbe prin programe de dezvoltare socială.
Însă în societatea românească lucrurile stau diferit. Deși studenții români muncesc, fiindcă altfel nu ar mai putea studia, statul are o altă atitudine față de ei – lipsa de susținere. Astfel, în locul unei remunerații suficiente pentru un nivel de trai decent, agenții economici îi plătesc sub nivelul pieței în cele mai multe dintre cazuri. Deși tot mai mulți rectori și profesori se plâng de slaba pregătire a studenților, de faptul că nu sunt prezenți la cursuri, la seminarii, la laboratoare, puține sunt acele universități care oferă studenților lor, slujbe în cadrul campusurilor. Nici Ministerul Muncii, nici Ministerul Educației, dar nici universitățile nu știu ce se întâmplă pe piața muncii studențești, deși aceasta este o realitate cotidiană ce poate fi ușor observată.
Studiile recente arată că în România studiază în facultăți aproximativ 780.000 de tineri. Dintre aceștia, se știe sigur faptul că 1% provin din mediul rural, ceea ce înseamnă că veniturile lor și ale familiei sunt, în cel mai fericit caz, la nivelul mediu al salariului pe economie. De asemenea, se știe că sunt finanțate de către stat aproximativ 1% din bursele sociale ale studenților, ceea ce înseamnă că aproape 100.000 de studenți de la stat provin din familii al căror venit este sub venitul minim pe economie.
Motivația alegerii temei a fost aceea de a evidenția care este situația actuală a raportului dintre motivația academică și stresul studenților care muncesc (lucrarea se limitează la studenții Universității Transilvania, cu precădere cei de la profilul uman).
Pentru că studiile au arătat că tot mai mulți studenți își „părăsesc” locurile din amfiteatre pentru a munci, crescând cu aceasta absenteismul școlar, în lucrarea de față se intenționează a se surprinde în ce măsură acest fenomen apare și în rândul studenților Universității Transilvania Brașov .
Întrebările la care lucrarea de cercetare de față încearcă să răspundă sunt: Care sunt problemele cu care se confruntă studenții angajați? Cum corelează stresul ocupațional și academic cu motivația lor pentru învățare? Care sunt particularitățile studenților care muncesc? Care este nivelul de absenteism în rândul studenților care muncesc?
CAPITOLUL 1: STRESUL
1.1. Definiția și accepțiunea termenului de stres.
Din punct de vedere etimologic termenul de “stress” provine din limba engleză și înseamnă: presiune, încărcare, apăsare, apărare, solicitare, răspuns nespecific al organismului la orice solicitare.
În 1935 Hans Selye introduce și definește pentru prima dată termenul de stres în accepțiunea sa biologică modernă. Astfel, pentru prima dată, stresul apare într-o accepțiune limitată doar ca o caracteristică a materiei vii și a cărei lipsa totală este echivalentă cu moartea. (apud. Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993, p. 618).
În teoria sa despre stres, autorul mai sus menționat a introdus distincția între stres văzut ca stare de disconfort și distres, termen provenit din engleza medievală ce semnifică necaz, dificultate,situație neplăcută.( apud. Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993, p. 618 ). Un lucru care necesită a fi semnalat este faptul că în limba engleză curentă sunt folosite ambele expresii: stress/distress ca având semnifivații diferite sau asemănătoare în funcție de context. Utilizarea cuvântului stress poate să facă referire la tensiune sau presiune uneori în sens negativ, alteori în sens pozitiv, pe când utilizarea cuvântului distress face referire la o situație de durere psihică, suferință sau neliniște, totdeauna însă în sens negativ.
În prezent, stresul ce depășeste o intensitate critică, a carei valoare variază în limite largi de la individ la individ, este desemnat prin termenul de "distres", iar noțiunea care desemnează nivelul unei stimulări psihoneuroendocrine moderate, optime, care menține echilibrul și tonusul fizic, psihic al persoanei, starea de sănătate, și induce o adaptare pozitiva la mediu apare sub numele de “eustres”.
În limba română, cuvântul stres are o semnificație asemănătoare celei din limba engleză, dar lipsită de nuanța pozitivă. În general, acest termen este menționat pentru a indica o stare emoțională atât de intensă încât împiedică realizarea dorită a sarcinilor.
(apud. Melgosa, J., 2000, pp.20-21)
1.1.1. Stadiile stresului:
În concepția lui Seyle există trei stadii ale stresului:
Reacția de alarmă
Este primul răspuns al organismului, acest proces însemnând “mobilizarea generală” a forțelor de apărare ale organismului. În faza acută a reacției de alarmă rezistența generală a organismului scade sub nivelul mediu. Răspunsul complet însa nu se reduce la reacția de alarmă căci, în cazul în care agentul nociv continuă să acționeze se produce starea de adaptare sau rezistență. Cu alte cuvinte, nici un organism nu se poate afla în starea de alarmă permanentă. Această reacție inițială este urmată în mod necesar de un stadiu de rezistență.
Stadiul de rezistență
Acest al doilea stadiu se deosebește de primul prin reacțiile chimice și fiziologice care se produc. După ce organismul s-a adaptat, în stadiul de rezistență, capacitatea de rezistență a organismului crește peste cea medie.
Stadiul de epuizare
Dacă persoana este expusă mai mult timp acțiunii unui agent nociv, adaptarea obtinută dispare. Astfel se ajunge în al treilea stadiu ale cărui simptome seamană cu caracteristicile stadiului de alarmă. În stadiul de epuizare rezistența este mai mică decat cea medie.
Stresul determină blocarea alarmei la nivel cerebral, care raspunde de pregătirea corpului pentru acțiuni defensive. Sistemul nervos este trezit și hormonii sunt eliberați pentru a ascuți simțurile, a accelera pulsul, a crește frecvența respirației, a tensiona mușchii. Acest răspuns este important pentru ca ajuta în apărarea împotriva anumitor situații. Răspunsul este “preprogramat biologic”. Toată lumea răspunde aproximativ în același mod, indiferent dacă situația stresantă este prezentă la locul de muncă, în familie, în viața de zi cu zi. Viața scurtă sau lipsa de frecvență a episoadelor de stres nu pun probleme serioase. Dar când situațiile stresante nu se rezolvă, corpul este menținut într-o stare constantă de activare care crește rata de solicitare a sistemului biologic. În cele din urmă, apare oboseala sau distrugerea abilității organismului de a se repara și de a se apăra. Ca rezultat, riscul de boală este iminent (apud. Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993, pp. 618-619 apud. Selye, Stress, 1950).
Știința contemporană consideră incompletă definiția si teoria lui Selye datorită faptului că acesta abordează mai ales stresul provocat de stimulii fizici, neluând în calcul și alți factori care pot conduce la stres. În comparație cu acesta, majoritatea cercetătorilor de astăzi subliniază coexistența mai multor moduri de a defini și de a înțelege stresul. Acesta este motivul pentru care nu poate fi gasită o definiție clară, și unanim acceptată a stresului dată de catre specialiști. În cel mai bun caz, o definiție poate fi dedusă pe baza cercetărilor efectuate de-a lungul timpului având la baza teoria lui Selye.
Pe lângă definirea și luarea în considerare a stresului ca reacție a organismului la circumstanțele mediului ambiental (percepute ca având un efect nociv asupra bunăstării fizice), în prezent, specialiștii iau în considerare și stările provocate de alți factori cum ar fi cei personali sau sociali (apud. Băiceanu, L., 2004, p.318).
Dacă Selye a analizat stresul biologic, numeroase cercetări au analizat și alte tipuri de stres: psihic, psihosocial, organizațional, sau socio-cultural. (apud. Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993, p. 618). Astfel, în literatura de specialitate din prezent, stresul este văzut și analizat nu numai ca o stare de tensiune sau încordare fizică ci deopotrivă ca o stare de tensiune psihologică (apud. Băiceanu, L., 2004, p.318).
Paul Popescu-Neveanu, în “Dicționarul de Psihologie” (1978, p.686), precizează faptul că, în cazul omului, stresul psihologic este provocat de emoții prelungite datorate în special frustrării, conflictelor, sau anxietății.
Concluziiile la care au ajuns specialiștii de-a lungul timpului sunt referitoare la faptul că stresul nu reprezintă numai o stare nervoasă, că nu este intotdeauna consecința unei acțiuni nocive, că efectul stresului persistă și după încetarea influenței stresorului, și că stresul nu trebuie evitat ci trebuie menținut la un nivel optim. (apud. Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993, p. 619 ).
Cercetările au arătat că există stres de solicitare dar și stres de subsolicitare, iar un stres moderat stimulează și antrenează vitalitatea organismului. (apud. Popescu- Neveanu, P., 1978, pp. 685-686).
Stresul de solicitare se datorează acțiunii agenților stresori, când bruschețea, imprevizibilitatea, cantitatea sau intensitatea stimulilor se exercită în exces asupra individului și produc un stres acut. În marea majoritate a cazurilor însă, acțiunea agenților stresori nu atinge intensități insuportabile, dar se exercită intr-un timp îndelungat, efectele stresante acumulându-se și măcinând organismul.
Stresul de subsolicitare se datorează reducerii la minim a stimulării sau, nu atât deficitului propriu-zis de stimuli cît eliminării unor stimuli familiari, ambianței protectoare cum ar fi spre exemplu cazul copilului separat de familie, a adultului care ajunge într-o localitate nouă, etc. (apud. Floru, R., 1974, pp. 40-42).
În dicționarul său de psihologie, Paul Popescu Neveanu definește stresul prin prisma a două accepțiuni:
a) situație, stimul, ce pune organismul îmtr-o stare de tensiune;
b) însăși starea de tensiune deosebită a organismului prin care acesta își mobilizează toate resursele sale de apărare pentru a face față unei agresiuni fizice sau psihice. (apud. Neveanu, P.P., 1978, pp.685-686).
Dacă utilizarea termenului de stres raportat la o situație stresantă ia în considerare condițiile dăunătoare, agresive, care asaltează sau amenință organismul, presiunile, constrângerile, privațiunile la care e supus individul, utilizarea lui ca pentru a defini o stare a organismului ia în considerare suferința, uzura acestuia, precum și răspunsurile psihologice și fiziologice ale individului la interacțiunea cu agenții stresori. (apud. Floru, R., 1974, p. 18).
În tehnică termenul este folosit având denumirea de “strain” însemnând o forță care deformează corpurile. Accepțiunile actuale ale ambilor termeni : “stress” și “strain” pot fi deopotrivă: factor stresant, încarcare fizică, încarcare, reacție acută, efect de adaptare, solicitare intensă, depășirea posibilităților personal. (sursa:http//www.e-școala.ro/referate /psiho_stres.htlm)
1.1.2. Mituri despre stres:
Deși există șase mituri despre stres nici unul nu a fost validat de cercetările în domeniu:
1. Stresul este același pentru toată lumea.
2. Stresul este întotdeauna rău pentru tine.
3. Stresul este oriunde deci nu poți scăpa de el.
4. Cele mai populare tehnici de reducere a stresului sunt cele mai bune.
5. Nu sunt simptome, nu este stres.
Doar simptomele majore de stres necesită atenție. (sursa: http:// sănătate.ele.ro/Mi-
turi_despre_stresa.html)
1.2. Teoriile stresului.
Datele din literatura de specialitate subliniază existența mai multor teorii și modele ale stresului psihic dintre care teoria evenimentelor stresante de viață, teoria suportului social, teoria cognitivă a stresului, teoria vulnerabilității individuale.
Dintre toate teoriile și modelele existente, modelul propus de Lazarus și modelul propus de Holmes și Rahe este menționat de către cercetători ca fiind baza metodologică cea mai adecvată pentru studiu. (sursa:http.//www.preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm.)
1.2.1. Teoria evenimentelor de viață.
Începutul cercetărilor evenimentelor de viață se leagă de publicarea în 1967 a metodelor de cuantificare a acțiunii evenimentelor prin scalele de evenimente de viață ale lui Holmes și Rahe. Astfel, scala Holmes- Rahe de evaluare a reajustării sociale măsoară stresul în termeni de schimbări de viață. Pentru a ajunge la această scală, cei doi cercetători au identificat prin intermediul interviurilor efectuate pe mii de persoane, tipurile de evenimente pe care lumea le consideră stresante.
Cercetătorii Holmes și Rahe, și-au argumentat teoria prin faptul că orice schimbare în viață care solicită numeroase reajustări poate fi percepută ca stresantă. (apud. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002, pp.676-677).
În concepția autorilor mai sus menționați cele mai diverse schimbări de viață (respectiv moartea partenerului, mutarea, schimbarea locului de muncă, divorțul, scadența unei ipoteci, concedierea etc.), implică aceeași încărcătură, readaptare și consecință pentru orice individ.
Ideea de bază a teoriei constă în aprecierea situațională a stresului, procesele mijlocitoare dintre stimulul stresant și reacția de stres rămânând ignorate. (sursa:http// www. preferate. ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm.)
Dintre criticile aduse teoriei s-a remarcat pe bună dreptate că pentru o mare masă de oameni, schimbările majore cele mai agresive din scala construită de Holmes și Rahe sunt irelevante pentru că n-au avut loc sau, faptul că teoria ignoră particularitățile de reacție extrem de diferite ale persoanelor la același stresor.(sursa: http//www.preferate.ro/referat Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm).
O altă critică adusă teoriei se referă la conceptul de evenimente de viață, la faptul că scala construită de autorii mai sus menționați nu surprinde o evaluare suficientă a calității emoționale ale evenimentelor, plasându-le deficitar în biografia și în contextual individului afectat, neluând în calcul totodată și posibilitatea de omisiune a percepției, a evaluării și a prelucrării specifice persoanei. (sursa:http//www. preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm). În plus la toate acestea, evaluarea retrospectivă a evenimentelor de viață nu permite o apreciere condițională și cauzală a relațiilor dintre eveniment și consecințele sale.
Datorită faptului că evenimentele de viață au calitatea specifică și efectul lor exclusiv prin percepția, evaluarea și prelucrarea lor intrapsihică, ele nu trebuie neapărat să aibă numai o acțiune patogenă, ci pot avea și o contribuție la dezvoltarea personalității. (sursa:http//www.preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm, apud. Baltes, 1979; Filipp și colab., 1980).
Rezultatele unor cercetări, evidențiază că o acțiune patogenă a schimbărilor de viață nu trebuie gândită în mod liniar, ci probabil necesită o mijlocire multidimensională și o optică tranzacționistă așa cum este realizată de teoria cognitivă a stresului a lui Lazarus și Launier (1978) în care resursele și competențele individuale (comportamentul de coping) decid asupra faptului dacă o interacțiune între organism și agenții stresori duc la consecințe patologice.
Unii oameni nu consideră că schimbările majore sau situațiile tensionate ar fi stresante. Ei resimt aceste situații ca provocatoare și sunt revigorați de ele. ( apud. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002, p.678).
Printre cei care au criticat teoria lui Holmes și Rahe se află și cercetătorul Richard Moss care susține faptul că în scala evenimentelor de viață nu se diferențiază în mod satisfăcător între evenimentele negative de viață și circumstanțele stresante curente de viață, ca problemele de sănătate sau conflictele de familie etc.(sursa:http// www. preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm).
1.2.2. Teoria suportului social.
Pornind de la teoria evenimentelor de viață, mai mulți cercetători (Brown & Harris, 1978; Brown & Prudo, 1981; Costello, 1982; Roy, 1978; Solomon & Bromet, 1982 etc.), schimbă accentul pus pe orientarea asupra acțiunilor negative ale evenimentelor de viață și se focalizează asupra relației dintre suportul social deficitar și sănătate. (sursa:http// www. preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm apud. Fiedler, 1991).
In urma acestui lucru au fost formulate două ipoteze:
Ipoteza efectului principal susține că împovărările sociale, precum și condițiile deficitare ale suportului social funcționează ca stresori și influențează sănătatea psihică direct și independent sau interacționează împreună,
Ipoteza tamponului implică faptul că suportul social reduce stresul social. În consecință, persoanele cu suport social mai amplu au o tendință mai scăzută spre decompensare psihică la apariția unor greutăți existențiale comparativ cu persoanele cu un grad mai redus al integrării sociale și suportului social.
Din temele de cercetare consacrate depresiei Fiedler (1991) desprinde patru domenii în care leagă stresul de suportul social specificând urmările în plan psihologic:
1) stresul social și suportul social ca antecedente ale tulburărilor depresive;
2) stresul social și suportul social ca urmare a tulburărilor psihice depresive;
3) efectul moderator, protectiv al resurselor personale și comportamentul de coping;
4) semnificația moderatoare a variabilelor personale. (sursa: http//www. preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm).
În urma unei meta-analize făcută pe șaptezeci de studii empirice, reiese că interdependențele susținute între valorile unor tulburări apreciate ca consecințe ale stresului psihologic și variabilele suportului social pot fi numai parțial întrevăzute deoarece ele apar ca inconsistente. (sursa: http//www. preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm apud. Schwartzer și Leppin , 1989).
Conceptul de rețea socială se diferențiază de cel de support social desemnând un model al relațiilor sociale care poate fi descrisă mai exact cu trăsături precum mărime, densitate, durabilitate sau omogenitate,și care poate fi apreciat mai mult ca un concept orientat sociologic. (sursa: http// www. preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm apud. Sommer și Fydrich, 1989).
Față de rețeaua socială, suportul social este mai degrabă orientat psihologic fiind rezultatul interacțiunilor sociale și prelucrarea lor de către individ.(sursa: http/ www. preferate.ro).
Pentru unii autori, componentele de conținut ale suportului social sunt: suportul emoțional (de exemplu, apropiere, încredere, acceptare); suportul informațional (de exemplu, informațiile relevante pentru acțiune); suportul practic și/sau material (suport financiar, sprijin material, etc.); integrarea socială (inserție în rețeaua interacțiunilor sociale, acord asupra valorilor și concepțiilor). ( http/ www. preferate.ro. apud. Sommer și Fydrich 1989; Cohen și Syme, 1985).
Cel care propune o altă analiză a perspectivei suportului social este Barrera (1986). În viziunea sa, suportul social poate fi:
structural – persoane care într-o anumită situație ajută sau ar ajuta; ;
cognitiv – percepția suportului ca și a certitudinii sau a conștiinței sprijinului social (suportul social perceput ca și cogniție socială);
interactiv – suportul acțiune. (sursa: http// www. preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm )
1.2.3.Teoria cognitivă.
Fondatorii acestei teorii susțin faptul că stresul psihic apare ca un dezechilibru intens, perceput subiectiv, între solicitările impuse organismului și capacitatea sa de răspuns. (sursa: http/ www. preferate.ro./referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm, apud. Lazarus, McGrath, Sells, Kasl, French, Cobb, Caplan,)
Pentru a descrie stresul psihologic, Lazarus introduce următoarele concepte: amenințarea (treath), evaluarea (appraisal) și ajustarea (coping). ( http/ www. preferate.ro ).
În viziunea lui Lazarus amenințarea este definită prin trei caracteristici de bază:
a) anticipează confruntarea cu o situație periculoasă sau cu o trăire negativă;
b) orientează conduita în viitor;
c) este dependentă de procesele cognitive: percepție, gândire, memorie, învățare.
Lazarus arată că stresul psihologic apare atunci când sunt anticipate de către individ amenințări reale sau imaginate asupra integrității fizice, a stării psihice pozitive și a relațiilor interpersonale și sociale. De asemenea, Lazarus face distincția dintre anticiparea amenințării, ce are un caracter subiectiv, și confruntare, ca fenomen obiectiv.
Studiile realizate tind să arate că anticiparea este mai intensă în reacții psihofiziologice decât confruntarea. Acolo unde nu există momentul anticipativ, reacțiile psihofiziologice pot să apară după confruntare, iar uneori sursele amenințării rezidă în dinamica intrapsihică a individului și sunt conștientizate numai manifestările pe care le provoacă: anxietate, neliniște, depresie etc. (apud. Lazarus, R. S., pp.30- 43)
Evaluarea este înțeleasă ca activitate mentală ce implică judecăți, raționamente, deducții, discriminări, opțiuni prin care datele sunt asimilate într-un anumit cadru cognitiv. Stimulii rezultați din anticiparea amenințării sunt apreciați de individ ca fiind nocivi, neutri sau benefici cu ajutorul proceselor cognitive de evaluare.
Pentru ca individul să se simtă amenințat mai înainte trebuie făcută o evaluare a situației pentru a vedea dacă răul care s-ar putea produce este semnificativ pentru el. La acest lucru contribuie deopotrivă și cunoașterea și credințele individului. (apud. Lazarus, R. S., p. 44)
Lazarus distinge trei etape ale evaluării:
1. Evaluarea primară – prin care situația este definită ca dăunătoare sau nu, finalizându-se printr-un sentiment de încredere în forțele proprii sau, dimpotrivă, de neputință.
2. Evaluarea secundară – prin care subiectul trebuie să aleagă din alternativele adaptative avute la îndemână.
3. Reevaluarea, care se referă la schimbarea percepției inițiale din benignă în nocivă, sau invers, ca rezultat al noilor informații, inclusiv succesul sau eșecul primelor tentative adaptative. (sursa: http/ www. preferate.ro ).
În situația în care stimulul este evaluat ca fiind amenințător se declanșează procesele ce vizează reducerea sau eliminarea lui, numite procese de ajustare (coping).
Termenul de coping sau ajustare este utilizat pentru a face referire la strategiile de rezolvare a amenințărilor. ( apud. Lazarus, R. S., p. 151 )
Copingul este considerat un concept cheie în înțelegerea stresului psihic, și este definit ca efort cognitiv și comportamental al organismului de reducere, tolerare sau stăpânire a cerințelor mediului ce depășesc resursele individului (autoevaluate).
Lazarus, subliniază distincția între adaptare, ce desemnează de cele mai multe ori răspunsuri automate, bine stabilite, mai ales biologice și senzoriale, și coping ce intervine când adaptarea nu mai este valabilă, fiind necesar un efort ce implică strategii cognitive și comportamentale (sursa:http//www.preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului -psihic.htlm).
Atât Lazarus cât și Miller disting două categorii în strategiile de coping: acțiuni directe, dirijate spre modificarea intensității sau eliminarea stresorilor (întărirea resurselor individuale, atacul, evitarea, blocarea); și acțiuni indirecte ce au ca scop controlarea răspunsurilor emoționale la stresori (strategiile "paleative" și mecanismele inconștiente de apărare psihologică).
Pearlin adaugă și „modificarea modului de a privi problema într-o manieră ce reduce amenințarea”.(sursa: http//www.preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului.html)
Cercetările au arătat că strategiile de ajustare au ca scop: menținerea distresului în limite tolerabile; menținerea stimei de sine; prezervarea relațiilor interpersonale; plasarea situației în alte circumstanțe. Pentru realizarea acestor obiective, individul poate folosi multiple strategii de coping (Lazarus identifică un număr de 68 de forme), simultan sau secvențial, cu diferite nivele de conștiință."(sursa:http//www.preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.htlm)
Trăsătura centrală a teoriei stresului psihologic a lui Lazarus și a colaboratorilor săi constă în relevarea factorului cognitiv în evaluarea situațiilor, în determinarea configurației răspunsurilor cât și în alegerea modalităților de coping.
1.2.4. Teoria vulnerabilității individuale:
Una dintre direcțiile de cercetare asupra stresului s-a focalizat pe indivizii care sunt cei mai rezistenți la stress, care nu devin afectați fizic sau emoțional chiar și în fața unor evenimente stresante majore.
Analiza rezultatelor cercetării a indicat faptul că indivizii care au obținut scoruri de stres puternic se deosebeau de cei care au obținut scoruri de stres reduse prin faptul că se îmbolnăveau mult mai ușor. Persoanele ale căror atitudini de viață au fost apreciate ca având un grad înalt de implicare, cu prezența sentimentului de control și răspunsuri pozitive la schimbare, și-au menținut starea de sănătate o perioadă mult mai îndelungată comparativ cu cei care au obținut scoruri mici la aceste dimensiuni. Astfel, factorul cel mai important păentru menținerea unui grad optim de stres este atitudinea față de schimbare.
Persoanele care privesc schimbarea ca pe o provocare (de exemplu, consideră că pierderea unei slujbe este mai degrabă o posibilitate de a începe o nouă carieră, decât un regres), trăiesc un stres redus și sunt apți să transforme situația în avantajul lor
Caracteristicile de personalitate ale indivizilor rezistenți la stres pot fi rezumate prin termenii de „angajament”, „control” și „provocare”. Aceste caracteristici sunt interrelaționate factorii care influențează severitatea percepută a stresorilor. De exemplu, sentimentul de a ține sub control evenimentele de viață reflectă sentimente de competență și influențează evaluarea evenimentelor stresante. De asemenea, provocarea implică o evaluare cognitivă, credința că schimbarea este normală în viață și că ar trebui privită mai degrabă ca o posibilitate de dezvoltare decât ca o amenințare la adresa securității. ( apud. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J, apud . Kobasa, Maddi și Kahn, 2002, pp.698-699).
1.3. Cauzele stresului.
Făcând o analiză a stresului specialiștii au arătat că în general există două surse care îl produc. O primă sursă de acest gen sunt agenții stresori care provin din împrejurările exterioare ca: mediul, locul de muncă, familia sau școală. O a doua sursă este reprezentată de mediul intern: de felul în care fiecare caută să-și soluționeze problemele, personalitatea proprie, temperamentul sau nivelul autocontrolului. Astfel, originea stresului poate fi considerată externă sau internă. ( apud. Melgosa, J.,2000, p. 53)
1.3.1. Evenimentele stresante. Caracteristici.
Evenimentele generatoare de stres sunt nenumărate. Unele dintre ele reprezintă modificări majore ce afectează un număr mare de oameni (războaiele, accidentele nucleare, cutremurele de pământ, etc.), altele reprezintă modificări majore în viața indivizilor ( mutarea într-un nou oraș, schimbarea serviciului, căsătoria etc.).
Pe lângă problemele majore ce pot apărea, problemele minore zilnice pot fi fi și ele resimțite ca stresori ( pierderea portofelului, blocarea în traficul auto, o ceartă cu profesorul, etc.).
De asemenea, sursa stresului poate fi datorată nu numai cauzelor extene ci și cauzelor interne ale individului, sub forma unor motive sau dorințe conflictuale. Deși cele mai evidente surse de stres externe sunt considerate a fi evenimentele traumatice, majoritatea oamenilor nu au de-a face cu ele.(apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p. 674).
Indiferent de natura evenimentelor, există trei caracteristici comune în funcție de care acestea sunt percepute ca stresante: controlabilitatea evenimentelor, predictibilitatea lor și măsura în care ele pun la încercare limitele capacității noastre și imaginea de sine. (apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p. 674-675).
Nivelul la care un eveniment devine stresant diferă la fiecare individ. Oamenii evaluează același eveniment ca predictibil, controlabil și ca o provocare la adresa limitelor capacităților și propriei imagini în funcție de cât de semnificativ este efectul amenințării pentru ei. Evaluarea evenimentelor nu reprezintă o simplă percepție a elementelor ce constituie situația, ci un raționament în care datele despre eveniment sunt raportate la o constelație de concepții și expectanțe. Astfel, evaluările făcute de fiecare individ influențează percepția nivelului de stres al evenimentului.( apud. Lazarus, R.S., 1996, p.44)
În ceea ce privește controlabilitatea, teoriile inițiale considerau că un eveniment este perceput ca fiind cu atât mai stresant cu cât pare mai incontrolabil. Percepția noastră asupra controlabilității este tot atât de importantă în evaluarea pe care o facem, pe cât este de importantă controlabilitatea efectivă a acestor evenimente.
Cercetările ulterioare au dovedit faptul că convingerea omului că deține controlul evenimentelor îl face să își reducă nivelul de anxietate, chiar dacă, în realitate, nu exercită niciodată acel control. ( apud., R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, apud. Geer și Maisel, 1972, p.675)
În ceea ce privește predictibilitatea, chiar dacă un eveniment nu poate fi controlat, capacitatea de a prezice apariția unui eveniment stresant reduce de obicei severitatea stresului. Studiile de laborator arată că atît oamenii cât și animalele preferă evenimente neplăcute, predictibile unora impredictibile( apud., R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, apud. Abbot, Schoen și Badia, 1984).
O posibilă explicație a acestui lucru ar fi aceea că semnalul de avertizare, înaintea unui eveniment stresant permite persoanei să inițieze un anumit proces pregătitor care să acționeze în sensul diminuării efectului nedorit.
Dacă în cazul unui șoc impredictibil nu poate exista nici o perioadă de siguranță, în cazul unui șoc predictibil, subiectul se poate relaxa într-o anumită măsură pâna când un semnal îl avertizează că un șoc este pe cale de a se produce.
Această ipoteză propusă de Seligman și Binik a fost numită ipoteza semnalului de siguranță. Un exemplu din viața reală referitor la prezența unui semnal de siguranță poate fi acela în care șeful urmează să-l critice pe angajat dar lipsește din oraș pentru motive de afaceri. Semnalul de siguranță pentru angajat care îi arată acestuia că se poate relaxa este absența șefului. În schimb, un angajat al cărui șef nu părsește niciodată orașul, și care îl critică,impredictibil, toată ziua, poate trăi un stres cronic datorită faptului că nu are semnale de siguranță. (apud., R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, apud. Seligman și Binik, 1977).
Deși unele situații sunt în cea mai mare măsură controlabile și predictibile, sunt totuși resimțite ca fiind stresante datorită faptului că ne împing la limita capacităților noastre și reprezintă o provocare la adresa imaginii pe care o avem despre noi înșine. Un bun exemplu în acest sens este săptămâna examenelor finale în care studenții acordă studiului și învățării mult mai mult timp decât în restul anului. Această extenuare fizică și intelectuală este resimțită de unii ca stresantă.
Întrebări privind modul în care își privesc propria competență și decizia de a urma o anumită profesie, se pot ridica și în rândul studenților care sunt capabili să treacă cu bine examenele datorită încrederii în posibilitățile existente, în ciuda nivelului de stres prezent.
După cum a mai fost subliniat, stresul poate fi generat și de procese interne, și anume conflicte nerezolvate care pot fi conștiente sau inconștiente. Conflictul are loc atunci când persoana trebuie să aleagă între scopuri sau căi de acțiune incompatibile. S-a dovedit că, deși două scopuri sunt la fel de atractive, decizia se ia cu greu. Acest lucru nu ar părea la fel de stresant dacă ar fi existat un singur scop. Un exemplu în acest sens poate fi propunerea a două locuri de muncă la fel de tentante. Dacă în loc de două ar fi vorba doar de un singur loc de muncă, stresul ar fi cu mult diminuat (apud., R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, pp.678-679).
Conflictele apar, de asemenea, atunci când două trebuințe sau motivații interne se află în opoziție. Ceea ce reprezintă un stres considerabil este încercarea de a găsi un compromis posibil între motive concurente (apud., R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002,p.679). De fiecare dată când avem de ales între două sau mai multe opțiuni, se naște o anumită tensiune, o cantitate de stress mai mare sau mai mică. Stresul nu depinde doar de faptul că opțiunile sunt atractive sau neplăcute, ci în mod deosebit de asemănarea dintre ele și, în consecință, de greutatea alegerii ( apud. Melgosa, J.,2000, p. 53).
Urmărind calitatea negativă sau pozitivă a stimulilor care provoacă tensiunea se întâlnesc patru feluri de conflicte atunci când trebuie să alegem:
Conflicte de tipul evitare- evitare
Prezența a două situații care sunt socotite ca negative supune persoana unui conflict în care caută să le evite pe amândouă. Totuși, în cea mai mare parte dintre cazuri, trebuie să opteze pentru una dintre situații, presupusă ca fiind cea mai puțin păgubitoare.
Conflicte de tipul atracție-atracție
Putem să observăm aceasta atunci când persoana are de ales între două situații la fel de atrăgătoare, de exemplu între două locuri de muncă la fel de promițătoare.
Conflicte de tipul atracție – evitare
Conflictele de acest fel se petrec în prezența unui motiv care este în același timp și
negativ și pozitiv. Aceste motive sunt denumite ambivalente.
Conflicte de tipul dublă atracție- evitare
În cazul acesta este vorba despre un conflict care apare ca rezultat al existenței a
două motive, fiecare având o componentă pozitivă și una negativă. (apud. Melgosa, J., 2000, pp.60-62)
Cele mai răspândite și dificil de rezolvat conflicte apar in general din următoarele cauze care reprezintă cel mai mare potențial pentru un conflict serios :
Independență versus dependență. Când ne confruntăm cu o situație dificilă se poate întâmpla să ne dorim ca cineva să ne rezlve problemele,dar învățăm cătrebuie să ne bazăm pe forțele proprii și că trebuie să ne asumăm răspunderea. În alte situații, însă, ne putem dori să fim independenți dar circumstanțele ne obligă să rămânem dependenți.
Intimitate versus izolare. Dorința de a fi cu altă persoană și de a împărții cu aceasta gândurile și sentimentele noastre cele mai intime, poate intra iîn conflict cu teama de a nu fi respinși sau răniți expunându-ne prea mult.
Cooperare versus concurență. Concurența începe in copilăria timpurie, continuă pe parcursul școlii și culminează în rivalitatea profesională, în același timp fiind îndemnați să-i ajutăm pe ceilalți și să cooperăm.
Exprimarea impulsurilor versus standardele morale. În toate societățile, în cea mai mare parte impulsurile tind să fie reglate. O mare parte din învățăturile din copilărie implică interiorizarea restricțiilor culturale referitoare la impulsuri. (apud., R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p.678-679)
1.4. Reacții la stres.
Reactivitatea la stres reprezintă ansamblul de manifestări fizice și psihologice care au loc în interiorul nostru ca urmare a acțiunii factorilor de stres( apud. Legeron, P., 2003, p.120). O dată declanșată, starea de stres înseamnă întotdeauna un stres psihofiziologic, datorită faptului că afectează organizmul ca un întreg. Cercetătorii încearcă să surprindă modificările de la nivelul ambelor categorii de indicatori, atât fiziologici cât și psihologici.(apud. Floru, R., 1974, p. 125).
1.4.1.Reacțiile fiziolofice la stres.
Corpul reacționează la factorii stresori prin inițierea unei secvențe complexe de răspunsuri înnăscute la o amenințare percepută. În cazul în care amenințarea este rezolvată rapid, răspunsurile de urgență scad în intensitate și starea fiziologică revine la normal. În cazul în care situația stresantă continuă, apare un alt set de răspunsuri interne, pe măsură ce se încearcă adaptarea la un stresor cronic.(apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p.685)
Cercetările de laborator au arătat că expunerea la un stresor pe o perioadă lungă de timp produce diferite modificări în organism: glande suprarenale mărite, noduli limfatici micșorați, ulcere stomacale. Aceste modificări reduc capacitatea organismului de a rezista la agenți stresori, generând boală. Astfel, acțiunea pe timp îndelungat a agenților stresori, îi predispun atât pe oameni cât și pe animale la îmbolnăvire. (apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p.685, apud. Selye, 1979)
Reactiile fiziologice la stres se pot concretize astfel: dificultati la instalarea sau mentinerea somnului; hipervigilenta; modificarea parametrilor vitali, cresterea tensiunii arteriale, tulburări digestive, oboseala, tulburările funcționale ca: aergiile, problemele de piele, migrenele, probleme endocrine ca diabetul sau o boală tiroidiană, etc.( apud Cungi, C., 2003, p. 27).
În ultimul timp, idea că stresorii pot avea efecte benefice în anumite circumstanțe a generat un interes sporit printre cercetători. Se pare că expunerea la stresori intermitenți( expunerea ocazională, dar cu perioade de revenire), poate avea beneficii ulterioare, concretizate prin întărirea organismului.(apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p.685, apud. Dienstbier, 1989).
1.4.2. Reacțiile psihologice la stress.
a) Reacții emoționale
Situațiile stresante produc reacții emoționale diverse, de la bună dispoziție când evenimentul este solicitant dar controlabil, la anxietate, furie, și depresie. În cazul în care situația stresantă continuă, emoțiile noastre se pot comuta pe rand între oricare dintre acestea, în funcție de succesul eforturilor noastre de adaptare. (apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p.681)
Anxietatea este cel mai frecvent răspuns la stres. (apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p.681). Aceasta reprezintă o tulburare a afectivității manifestată prin stări de neliniște, teamă și îngrijorare nemotivată, în absența unor cauze care să le provoace. Stările de anxietate sunt însoțite de fenomene organo-funcționale ca: palpitații, greutate în respirație, transpirație, etc.(apud. Paul-Popescu, N., p. 57)
Depresia reprezintă una din problemele psihologice cele mai mari cu care se confruntă societatea actuală, fiind unul dintre riscurile finale ale stresului.(apud. Melgosa, J., 2000, pp.40-41). În situația normalității psihice, depresia se caracterizează printr-o stare de activitate scăzută, pesimism față de viitor, sentimente de neajutorare, înstrăinare , tulburări ale apetitului alimentar. În situație patologică, individul care suferă de depresie poate să ajungă la o stare extremă de scădere a nivelului energetic, lipsă de reactivitate la stimuli și neajutorare.( apud. Chaplin, J.P.,1985, p.122)
Furia este o altă reacție comună la o situație stresantă. Aceasta poate duce la agresivitate.( apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, p.681) Mulți specialiști au făcut legătura dintre agresivitate și frustrare susținând faptul că agresivitatea se datorează acesteia. Agresivitatea legată direct la sursa de frustrare nu este întotdeauna posibilă sau disponibilă, uneori sursa este vagă sau intangibilă. Persoana nu știe ce să atace și caută un obiect pe care să-și descarce sentimentele.( apud. Melgosa, J., 2000, pp. 38-39).
Efectele stresului în aria emoțională se pot concretiza în funcție de gravitatea perceperii situației în dificultatea menținerii relaxării atât din punct de vedere emoțional cât și fizic. Pe lângă problemele fizice reale, individual poate bănui apariția unor boli imaginare (ipohondrie), sentimente de incapacitate și inferioritate, creșterea descurajării și scăderea dorinței de viață ; principiile morale sau etice care conduc viața cuiva devin mai lejere și scade puterea de autocontrol. Din punctul de vedere al personalității crește nerăbdarea, intoleranța , autoritarismul și lipsa de considerație față de ceilalți .( apud. Melgosa, J., 2000, pp.36-37).
b) Deteriorarea cognitivă
În plus față de reacțiile emoționale la stress, la unii indivizi se poate observa și o deteriorare cognitivă concretizată în: greutatea de concentrare , greutatea de organizare a gândurilor în mod logic, deteriorarea performanțelor, scăderea memoriei.
În ceea ce privește concentrarea atenției individual stresat se poate confrunta cu dificultatea mintală de a rămâne concentrat pentru o activitate grea sau cu pierderea frecventă a atenției.
Modul de gândire al individului care se confruntă cu prea mult stress nu urmează direcții logice și coerente în cadrul unui sistem ordonat ci este dezorganizat. Mintea sa este incapabilă de o analiză adecvată și de o evaluare a situației prezente sau viitoare.
În ceea ce privește rezolvarea de probleme, individual afectat de stres are tendința de a le rezolva cu un număr mare de greșeli.( apud. Melgosa, J., 2000, pp.36-37).
Această deteriorare cognitivă poate proveni atunci când, de exemplu, o activare emoțională intensă poate interfera cu procesarea mentală a informației, astfel încât, cu cât persoanele sunt mai furioase, mai anxioase sau frustrate după acțiunea unui stressor, cu atât este mai probabilă apariția deteriorării cognitive. Cu toate acestea, numeroși autori semnalează ameoliorări semnificative ale răspunsurilor la sarcini efectuate în condiții stresante. Acestr efect paradoxal poate fi explicat dacă ținem seama de toți factorii care intră în ecuație: natura sarcinii, particulatitățile individuale, intensitatea stresului.(apud. Floru, R., 1974, p.131)
c) Reacții comportamentale
Influențele stresului asupra comportamentului se pot concretizează în: lipsa răbdării, iritabilitatre, vulnerabilitate la accidente, dependenta de alcool si narcotice, crize emotionale, bulimie sau anorexie, fumat excesiv, comportamente impulsive.
În ceea ce privește limbajul, individual se poate confrunta cu incapacitatea de a se adresa verbal unui grup de persoane într-o formă satisfăcătoare (bâlbâială, scăderea cursivității vorbirii); pot apărea ticuri și reacții stranii care nu sunt caracteristice celui în cauză; nivelul de energie poate fi fluctuant de la o zi la alta, cu tendința de scădere; nivelul insomniei crește; poate intervenii absenteismul de la serviciu sau de la școală, etc.
( apud. Melgosa, J., 2000, pp.36-37).
Un pattern comportamental care a primit o mare atenție este pattern-ul de tip A , specific persoanelor ostile , agresive, nerăbdătoare, supraimpliocate.
Specialiștii au constatat că indivizii care manifestă acest pattern sunt extrem de competitivi și orientați spre realizare. Acești indivizi au dezvoltat un simț al urgenței temporale, le este dificil să se relaxeze, se forțează să facă cât mai multe lucruri într-un timp cât mai scurt și devin nervoși și nerăbdători când se confruntă cu întârzieri sau cu indivizi pe care îi consideră incompetenți. Deși în exterior arată încredere în sine, ei sunt pradă unor sentimente deneâncredere în forțele proprii.( apud.Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., 2002, pp. 699-702)
1.5. Stresul și strategiile de coping
Copingul desemnează “maniera caracteristică a fiecărui individ prin care acesta face față mediului social și fizic, modul în care își mobilizează resursele pentru a face față la stres”. ( Chaplin, J.P., Dictionary of psychology, 1985, p.105)
Literatura de specialitate poate face referire la coping utilizând și termenul de adaptare, sau control. (Băiceanu, L., 2004, p.81)
1.5.1. Opoziția dintre mecanismele de apărare și strategiile de coping
În literatura psihanalitică există o îndelungtă istorie a controlului. Freud a utilizat termenul de mecanisme de apărare pentru a se referii la strategiile inconștiente folosite de indivizi pentru a face față emoțiilor negative. Aceste srategii nu modifică situația stresantă, ele schimbă pur și simplu modul în care o persoană o percepe sau se gândește la ea. Astfel, mecanismele de apărare implică un element de autoînșelare.( apud. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002 pp.705-709).
În 1963, Norma Haan propune diferențierea dintre mecanismele de apărare și coping. În viziunea ei mecanismele de coping reprezintă forme adecvate și sănătoase de funcționare ale eului, pe când, mecanismele de apărare reflectă modalități inadecvate sau patologice de a face față amenințărilor. ( apud. Lazarus, R.S., 1966, p.275-276)
Tabel nr.1. Compararea mecanismelor de coping cu cele defensive(apud.A.Băban,1998)
1.6.2. Procesele de coping
Procesul de coping poate fi definit ca modul în care gândim și acționăm pentru a remedia aspecte negative ale unei situații stresante.( apud. Legeron, P., 2003, apud.
Paulham, I., Bourgeois, M., 1995)
Prin studiul proceselor de coping s-a schimbat profund modalitatea în care se concepea stresul.Astfel, nu se mai încearcă descrierea și înțelegerea reacțiilor de stres prin intermediul situațiilor cu care este confruntat subiectul( factorii de stres), ci prin modul în care gestionează el situația, ceea ce are o mai mare importanță.
Modul în care se va dezvolta reacția unui individ depinde în mare măsură de emoțiile, raționamentele și comportamentele unui individ, procesele de coping putând înlătura efectele negative ale stresului.
Procesele de coping nu constituie trăsături de personalitate implicite individului, ci sunt niște strategii de ajustare pe care le adoptăm în funcție de factorul de stres. ( apud. Legeron, P., 2003, p.148-149).
Emoțiile și activarea fiziologică provocate de situații stresante sunt deosebit de neconfortabile, iar acest disconfort îl motivează pe individ să acționeze pentru a-l diminua.Acesta se poate orienta fie către diminuarea reacției de stres, fie către controlul situației stresante. .( apud. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002 pp.702-705).
Forma de coping în care individul acționează către diminuarea reacției de stres se numește „ centrată pe emoție”, pe când cea orientată către controlul situației stresante se numește „ centrată pe problemă”. ( apud. Legeron, P., 2003, p.149).
Controlul centrat pe problemă.
Strategiile utilizate pentru rezolvarea unei probleme includ: definirea problemei, generarea soluțiilor alternative sub forma costurilor și beneficiilor și alegerea uneia dintre acestea, implementarea alternativei selectate. Strategiile centrate pe problemă pot fi dirijate nu numai către schimbarea mediului înconjurător ci și spre interior când persoana poate schimba ceva în ea însăși. Acest lucru se poate concretiza prin modificarea nivelurilor de aspirație, identificarea unor surse alternative de satisfacție sau învățarea de noi deprinderi. Cu câtă îndemânare poate individul să folosească aceste strategii depinde de experiența și de capacitatea sa de autocontrol.
Cercetările arată că cei care tind să utilizeze această metodă în situații stresante prezintă niveluri scăzute de depresie atât în timpul cât și după situația stresantă. (apud. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002, apud. Billings și Moss, 1984)
Controlul centrat pe emoție.
De regulă, oamenii recurg la metoda de control centrat pe emoție pentru a preveni ca emoțiile negative să îi copleșească și să-i împiedice în acțiunile lor de rezolvare a problemelor.
Există multe modalități prin care indivizii pot încerca să facă față emoțiilor negative. Unii cercetători le-au împărțit în strategii comportamentale și strategii cognitive. (apud. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002, apud. Moss, 1988). Dacă strategiile comportamentale includ angajarea individului în exerciții fizice, descărcarea furiei sau căutarea sprijinului emoțional al prietenilor, strategiile cognitive includ renunțarea temporară la gândurile despre diferite probleme și reducerea amenințării prin schimbarea semnificației situației.
Cercertările arată că, deși strategiile comportamentale și cognitive pot fi flexibile, ele induc individului doar stres. Diverse studii au arătat că adaptarea slabă la stres este asociată cu un anumit control al confruntării, cu confundarea dorințelor cu realitatea, cu negarea și tendința periculoasă de refugiu din realitate. (apud. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002, apud. Lazarus și Folkman, 1984, p.703)
O altă modalitate de clasificare a diferitelor forme de coping constă în distincția între tipul de coping „ evitant”, caracterizat prin comportamente de fugă, de evitare sau de agresivitate, atitudini de negare, de resemnare sau fatalism și tipul de coping „ vigilent” , care se manifestă prin căutarea de informații, sprijin social, dezvoltarea de planuri de acțiune și căutarea de mijloace. Dacă tipul de coping evitant reduce tensiunea emoțională individul utilizând o strategie pasivă, tipul de coping vigilent se traduce prin înfruntarea situației, individul utilizând o strategie activă ( apud. Legeron, P., 2003, p.149-150, apud.Suls, J., Fletcher, B., 1985).
Fiecare dintre formele de coping are avantajele și dezavantajele sale și se va dovedi mai mult sau mai puțin adaptativă în funcție de factorii de stres, de momentul apariției acestora și de durata evoluției lor.
CAPITOLUL 2: MOTIVAȚIA ACADEMICĂ
2.1.Conceptul de motivație academică
Motivația reprezintă ansamblul de mobiluri: trebuințe, atracții , emoții, acțiuni, fapte și atitudini ce stau la baza conduitei acționale sau de cunoaștere a omului. Fiind produsul întâlnirii biologicului cu socialul, motivația operează ca un sistem dinamic aigurând programul de adaptare la mediu al subiectului.( Dicționar de Pedagogie, 1979, p.297)
Motivația academică, sau motivația învățării, constituie totalitatea motivelor care în calitatea lor de condiții interne ale personalității, determină, orientează, organizează și potențează intensitatea efortului de învățare.(apud. Vintilescu, D., 1977, p.15)
„Indiferent de conținuturile pe care le formează în plan psihologic individual, învățarea, ca orice altă formă de activitate, se axează întotdeauna pe dinamica anumitor motive.Motivația învățare, conferă sens, coerență și direcție actelor ei, explică de ce aceasta se furnizează energia necesară funcționării și menținerii activității de produce.”
(Dicționar de Pedagogie, 1979, p.298)
Motivele reprezintă acele cauze de ordin mental: imagini, judecăți, idei, care apar ca rezultat al reflectării în conștiinta celui care învață a obiectelor, situațiilor si cerințelor mediului care intra în relație cu trebuințele sale, determinând anumite tensiuni emoționale.(sursa:http://www.referat-școala.ro/referat-Motivație_si_invatare-html)
Învățarea este o activitate dificilă care necesită o bază motivațională optimă pentru a-l menține pe student în sfera solicitărilor ei specifice. Factorii care pot să intre în componența conduitei de învățare a studentului sunt foarte diverși: aspirația spre un nivel de performanță foarte înalt, dorința de a obține note mari, sentimentul datoriei, ambiția de a-I depăși pe alții și de a ocupa un loc fruntașîn ierarhia valorică a grupului școlar din care fac parte etc. ( apud. Dicționar de Pedagogie, 1979, p.298)
2.2.Teoriile motivației din perspectiva motivației academice
Motivația a fost abordată din punctul de vedere al mai multor teorii, fiecare dintre acestea vizând însă conceptul din punctul propriu de vedere.În general studiile din psiho-pedagogie se opresc doar la cele patru mari abordări :behavioristă, umanistă, cognitivă și socială.( apud. Magher, E.S., 2005, p15)
2.2.1.Teoria recompensei.
În urma cercetării făcute pe forța recompensei behavioriștii au reușit să surprindă impactul acesteia asupra comportamentului, de aici rezultând elaborarea „legii efectului”, conform căreia consecințele pozitive întăresc comportamentul, iar cele negative îl diminuează.
În rândul specialiștilor stimularea motivației prin intermediul recompensei a stârnit controverse. Cadler, Straw, și Morgan, susțin că atunci când se primește o recompensă pentru un rezultat motivat intrinsec, interesul scade. Acest lucru poate fi afirmat însă doar în cazul motivației extrinseci datorită faptului că, în cazul motivației intrinseci rezultatul obținut reprezintă o satisfacție interioară pe care recompensa nu o poate diminua nici nu o poate întări.
Pentru Guzzo, recompensele pot avea efecte în funcție de caracteristicile lor variate ce nu pot fi preconizate, iar motivația intrinsecă poate fi afectată de latura materială. Acest lucru este negat de Fischer care demonstrează constanța rezultatelor obținute de un lot de subiecți motivați intrinsec, indiferent de fluctuația retribuției financiare.
Practicarea suprautilizării recompensei și pedepsei în contextul școlar duce la pierderea potențialului acestora, demotivându-i tocmai pe cei care au cea mai acută nevoie de suport extrinsec.( apud. Magher, E.S., 2005, p15)
Impactul recompenselor este negativ când nu se vizează atingerea unor standarde de calitate ci doar realizarea unei sarcini
2.2.2. Teoria resurselor interne.
În concepție umanistă apare teoria resurselor interne ca reacție împotriva tendinței de a privi comportamentul uman ca răspuns doar la factorii externi de mediu. Maslow, Rogers și alti specialiști se opun behaviorismului accentuând importanța componentelor cognitive și psihice și descriu motivația ca depinzând de factorii interni. În ceea ce privește determinarea comportamentului, mediul constituie factorii de incitare sau de precipitare, în timp ce factorii interni sunt legați de motive , interpunându-se între stimulii externi și reacțiile persoanei susținând și direcționând conduita. Astfel, cauzele externe acționează prin intermediul condițiilor interne.
În viziunea umaniștilor, motivația de invățare se dezvoltă prin încurajarea utilizării resurselor interne în nevoia de competență, stimă de sine, autorealizare.
2.2.3.Teoria atribuirii.
În ceea ce privește învățarea, teoria atribuirii încearcă să descrie explicațiile studențiilor asupra propriilor rezultate. Cele mai frecvente explicații iau ca reper factorii: capacități- abilități, aptitudini, talente; efort, dificultate a sarcinii, noroc, toate acestea distribuite pe trei dimensiuni: cauze interne sau externe; grad de stabilitate sau instabilitate; dimensiune controlabilă sau necontrolabilă. Cercetările arată că de regulă succesul este atribuit factorilor interni iar eșecul celor externi, mecanismul bazându-se pe capacitatea de autoapărare a eului.
2.2.4.Teoria ierarhică a trebuințelor.
Teoria lui Maslow se conturează într-un model ierarhic, sistematic și dinamic, bazat pe trei ipoteze:
-comportamentul este determinat de căutarea satisfacțiilor raportate la
trebuințele fundamentale;
-după satisfacerea trebuințelor elementare, aflate la nivel inferior, o
altă trebuință poate să apară ca motivație;
-trebuințele fiziologice au o prioritate absolută.
Primele trei niveluri din piramida lui Maslow se pot explica prin intermediul
motivației homeostatice, aceasta acoperind numai activitatea de adaptare, de echilibrare cu mediul. Următoarele cinci niveluri sunt de tip evolutiv și rezultă din faptul că omul transformând mediul se transformă și pe sine. Cele cinci niveluri se explică cu ajutorul motivației de autorealizare. În ceea ce privește motivația pentru învățare aceasta corespunde trebuințelor de dezvoltare și se poate concretiza doar în cazul satisfacerii trebuințelor de deficiență. Astfel, doar având un confort fizic optim, o stimă de sine ridicată, o ambianță netensionată, vor fi posibile condiții propice pentru a se putea aspira
spre trebuințe de dezvoltare.
2.2.5. Teoria expectanței.
Conform acestei teorii performanța în activitate este direct proporțională cu efortul depus. Astfel, pe scale bipolare pot fi evaluate sentimentele elevilor față de efectele (satisfacțiile) activității de învățare, definite în termeni de atractivitate/neatractivitate sau satisfacție/nesatisfacție. Expectanța reprezintă relația percepută dintre efort și performanță indicând reprezentarea mintală a rezultatelor scontate.
În ceea ce privește motivația pentru învățare, subiectul se va strădui să învețe mai mult și mai bine în funcție de felul în care apreciază satisfacția obținută în raport cu relația dintre efortul depus și expectanțe.
2.3. Motivație extrinsecă versus motivație intrinsecă.
În cadrul motivației academice are loc o scindare în două a acesteia în funcție de sursa externă sau internă care o determină. Termenii utilizați pentru a marca scindarea sunt cei de motivație intrinsecă și motivație extrinsecă.
Chiar dacă sunt total diferențiate de caracteristici proprii cele două tipuri de motivație nu se pot trata separat, diferențierea realizându-se doar la nivel teoretic.
În raport cu învățarea, cu conținutul și finalitățile sale, motivația este fie intrinsecă, fie extrinsecă. Între cele două forme ale motivației există o relație de intercondiționare: întotdeauna cauzele externe acționează prin intermediul condițiilor interne, iar cauzele interne sunt favorizate de condițiile externe.
Factorii interni care determină motivația pot fi convingerile, aptitudinile, sensibilitatea, atitudinea activă în fața dificultăților, factori care deși se dezvoltă sub impulsul celor externi au influența cea mai mare asupra întregului comportament.Factorii externi care determină motivația sunt cei care constituie ambianța în care trăiește individul.Ei alcătuiesc condițiile exterioare care includ: condițiile economice, social politice, instrucțiunile, regulamentele școlare, planurile de învățământ, programele școlare.
În cazul motivației intrinseci, individul desfășoară activitatea pentru că aceasta îi dă satisfacții prin ea însăși. În cazul studentului , motivația internă se referă la dorința de a se cultiva, ea fiind puternic legată de interes și de satisfacția învățării. Dacă studentul are dezvoltată mai mult motivația intrinsecă nu va învăța sub presiunea ideii nereușitei la examene. Când studentul învață pentru sine, învățarea este mult mai eficientă decât atunci când o face determinat de presiuni exterioare. În situațiile în care motivația intrinsecă și interesul sunt scăzute, motivația extrinsecă poate chiar să ridice nivelul motivației intrinseci.( apud. Crețu, D. 2002, apud. McLloyd și Morgan, p.11)
Motivația extrinsecă este un ansamblu de impulsuri comportamentale care își au originea într-o întărire pozitivă sau negativă. Conform motivației extrinseci, studentul învață fiind interesat de obținerea unor note bune și nu de procesul de învățare sau de conținuturi în sine.( apud. Schanb, H., Zenke, G.K., 2001, p.183)
După alți autori, motivația extrinsecă înseamnă căutarea recompenselor externe și evitarea pedepselor, pe când motivația intrinsecă este dorința de a adopta un comportament de dragul acestuia și de a fi eficient.(apud.Mayers, D.G., 2001, p. 451)
Motivația extrinsecă este generată de factori sau stimuli exteriori învățării cum ar fi: concurența, dorința de a fi lăudat sau de a ieși în evidență, obținerea unor recompense sau evitarea pedepsei, dobândirea unor facilități sau a unor poziții privilegiate, dorința de a fi pe plac părinților.( apud. Crețu, D. 2002, pp. 9-10)
Motivele extrinseci sunt indirecte și exterioare acțiunii în cauză, motivele intrinseci sunt directe și satisfac tocmai prin îndeplinirea acțiunii adecvate. În funcție de dominanța acestor motive se poate vorbi de felul motivației.
Tabel nr.2. Motivație intrinsecă versus motivație extrinsecă.( apud. Magher, E.S., 2005, p15)
Unul dinre obiectivele esențiale al procesului de învățământ este găsirea formulei optime de îmbinare a motivației intrinseci cu cea extrinsecă. Ceea ce trebuie semnalat este faptul că atât motivația intrinsecă cât și cea extrinsecă duc la creșterea randamentului școlar.( apud. Preda, V., 1991, p.12-16)
2.4. Motivele de învățare la studenți
Pentru o activitate complexă cum este învățarea nu se poate indica doar un singur motiv declanșator. Astfel, motivele care îi determină pe studenți să învețe sunt de mai multe feluri: socio-morale, cognitive, de ordin afectiv, profesionale, ale autorealizarii, succesul sau insuccesul școlar, aptitudinile speciale.( apud. Magher, E.S., 2005, p.37)
a) Motivele socio-morale decurg din dorința studentului de a fi util, de a fi apreciat, de a ieși în evidență, de a produce ceva util sau de a-și face datoria. În categoria motivelor socio-morale intra cele care au scopuri un caracter social și care se concretizează în afirmații de genul următor: „învat din datorie fata de anul din care fac parte”; „învatând contribui la prestigiul facultății”; „vreau sa fiu cât mai folositor oamenilor”. Motivul reciprocității intră tot în categoria motivelor socio-morale și este exprimat de studenți în diferite forme ca: „îmi place sa învăț la școală pentru ca sunt împreuna cu alții”; „când esti cu colegii înveți mai usor pentru ca este mai placut”; „uneori de la alții înveți mai repede decât singur”; „alții știu mai multe și poți învăța de la ei”. (sursa:http://www.referat-școala.ro/referat-Motivație_si_invatare-html)
b) În categoria motivelor cognitive intră dorința studenților de a cunoaște ce rezultă din nevoia de a ști, de a înțelege, de a descoperi, din curiozitatea epistemică declarată ca factor dinamic de bază al activităților de învățare. Acest lucru este exprimat prin afirmații ca: „învăț pentru ca vreau să cunosc cât mai mult”; „învăț la toate disciplinele pentru că învățarea îmi dă satisfacții”; „învățătura ma intereseaza, îmi place”. În acelasi timp, se poate manifesta prin atractia (interesul teoretic) exprimată de studenți pentru unul sau mai multe obiecte de învatamânt: „rezolvarea exercițiilor statistice îmi da o mare satisfactie”; „pedagogia ma interesează în mod deosebit”.(http://www.referat-școala.ro/referat-Motivație_si_invatare-html)
c) Sfera motivelor de ordin afectiv înglobează motivele cu o predominantă bază emoțională, atât pozitivă, cât și negativă. La polul pozitiv se află dragostea si respectul fata de parinti, sentimentul datoriei față de parinti, dorința de a crea mulțumire părinților, simpatia față de profesor, respectul față de profesor (pentru că „explică bine”, „este înțelegător”, „ne ajută mult”). Teama de pedepsele aplicate de parinti, anxietatea determinată de atitudinea rigida a unor profesori, sentimentul de regret sau de rușine față de profesori, părinți sau colegi se găsesc la polul negativ. Toate aceste motive constituie trairi afective ale studenților izvorâte din relațiile cu diferiți factori implicați în procesul învățării lor școlare: profesori, colegi, parinți. Ele reflectă atitudinea studenților față de sarcinile si cerintele ce vin din partea acestora, în ceea ce priveste învatarea lor.
( sursa:http://www.referat-școala.ro/referat-Motivație_si_invatare-html)
d)Motivele profesionale reprezintă aspirațiile studenților spre un ideal profesional (model de rol) mai mult sau mai putin clarificat, asa dupa cum reiese din însăsi modul în care ei se exprima: „mi-am ales această facultate ca sa devin ceva în viață”, „învăț pentru că facultatea pe care mi-am ales-o pentru că mă pregătește pentru profesia pe care mi-o doresc”, „învăț ca sa devin un bun profesor”, „ cel mai mult învăț la pedagogie”. Astfel de motive sunt traite de studenți ca tendințe care îi determină să învețe pentru a-și asigura pregătirea necesară în vederea viitoarei profesii. .( apud. Magher, E.S., 2005, p.37)
e) Motivele incluse în categoria succesului-insuccesului școlar se grupează în jurul dorinței de succes sau de evitare a insuccesului. Din răspunsurile studenților reiese că succesul pe care ei doresc sa-l obțină vizează trei direcții: situația școlară (note bune, bursă, promovarea examenului, etc), prestigiul în grupul din care fac parte și aprecierea favorabilă a profesorilor, respectiv a părinților (ultimele două direcții depinzând în bună măsură de realizarea celei dintâi, strâns legată de dorința de autoafirmare a fiecaruia dintre studenți). Aceleași direcții se conturează si în ceea ce priveste evitarea insuccesului. Ca urmare, în categoria succesului-insuccesului școlar pot fi incluse motive enunțate de studenți cu forme foarte diferite dar care exprimă totuși aceleași tendințe: „învăț ca să obțin note bune”; „învăț să nu am rezultate slabe”; „învăț ca sa fiu printre primii”; „învăț să nu pic examenul”; „învăț pentru că doresc sa am succes în profesia pe care mi-am ales-o”; „vreau să-i depășesc pe alții”; „învăț ca sa fiu un exemplu pentru colegi”; „doresc sa câstig admirația colegilor”; „n-aș vrea sa dau prilej colegilor să ma disprețuiască”; „vreau să fac impresie profesorilor”.
Sentimentul de succes, respectiv de eșec, odată trăite, devin forțe însemnate mobilizându-i pe studenți sa învețe cu interes la un anumit obiect, să aspire la o profesie legată de acesta, sau dimpotrivă, să învețe numai pentru a evita un nou insucces: „îmi place psihologia vârstelor pentru ca am primit totdeauna note mari”; „ pedagogia mi-a plăcut la început din întâmplare – mi-au reușit bine primele experiente și asta a fost totul”; „am început sa învăț la statistică pentru ca profesorul m-a ajutat sa câstig încrederea în mine”; „nu-mi place istoria psihologiei, și dacă învăț, tot nu stiu pentru că mi-e frica sa nu primesc iar o nota proasta”; „învăț mult la pedagogie, e grea si tare aș vrea să nu mai am note mici”.
Așadar, această categorie de motive cuprinde atât diferitele forme pe care le îmbracă dorința de a obține succes, respectiv de a evita un insucces, cât si cele care exprimă însuși sentimentul de succes sau de insucces (eșec) în ceea ce studentul se asteaptă sa obțină prin el însuși sau de la alții. (http://www.referat-școala.ro/referat-Motivație_si_invatare-html)
f) Motivele incluse aptitudinilor speciale includ motivele care susțin învățarea la unele discipline de învățământ prin prezența unor capacități însușiri sau înclinații spre acestea. .( apud. Magher, E.S., 2005, p.37)
La vârsta primei tinereți, vârstă la care se regăsesc majoritatea studenților, valoarea motivaționala a aptitudinilor este conștientizată. Unii studenți motivează alegerea facultății și învățarea la disciplinele care îi interesează prin prisma aptitudinilor pe care le dețin: „ma pricep mai bine la această disciplină”; „am aptitudini către domeniul ales”; „am talent”;„învăț cu multa ușurința la unele discipline”, etc. Sunt incluse în aceasta categorie de motive și raspunsurile studenților prin care precizează pentru ce învață fără interes, fără plăcere la unele obiecte: „nu ma pricep la acest obiect”; „n-am talent la limbi moderne”; „rezolv greu problemele pentru ca judec încet”,etc.(sursa:http://www.referat-școala.ro/referat-Motivație_si_invatare-html)
2.5. Motivația academică a studenților. Modele social cognitive.
Cu toate că există o mulțime de modele și constructe social-cognitive, menite să răspundă la intrebarea: „ce îi motivează pe studenți în contextual academic?”, doar cinci dintre acestea reprezintă focalizarea celor mai recente cercetări pe motivația studenților în contextual universitar.
În comparație cu moltivele, care sunt mai generale și despre care s-a discutat anterior constructele social-cognitive sunt mult mai situaționale și specifice. În conformitate cu această afirmație, cercetările s-au concentrate pe studierea modalităților în care credințele despre propriile capacități sunt associate achizițiilor dobândite în urma învățări și asupra stabilirii rolului credințelor în ceea ce privește motivația academică a studenților. (apud. Pintrich, P.R., 2003, pp.671)
Cele cinci constructe social care stau la baza motivației academice a studenților cognitive sunt:
Percepția adaptativă a autoeficienței și a autocompetenței.
Una dintre descoperirile majore a celor mai recente modele ale motivației pentru învățare este aceea că, atunci când studenții se așteaptă să realizeze bine o sarcină, ei tind să încerce din răsputeri să persiste și să realizeze sarcina respectivă din ce în ce mai bine.
Studenții care se cred capabili să realizeze bine o sarcină sunt mult mai motivați decât cei care se cred mai puțini capabili și care nu se așteaptă să reușească. Acest lucru se manifestă la nivel comportamental, prin efort și perseverență. De asemenea trebuie menționat și faptul că studenții încrezători în propriile forțe vor fi mult mai angajați în învățare în ceea ce privește cogniția , decât cei care nu se încred în abilitățile lor de a performa bine. (apud. Pintrich, P.R.,apud. Schunk,2003, pp.672)Trebuie menționat însă și faptul că există anumite pericole associate percepțiilor optimiste sau pesimiste în exces referitoare la eficiență și competențe.(apud. Pintrich, P.R.,apud. Bandura, 1997).
Din perspectivă emoțională, se pare că cu cât credințele despre eficiență și competențe sunt mai înalte cu atât motivația studenților pentru învățare crește. Pe de altă parter, din perspective autoreglării, dacă studenții își supraestimează în mod constant capacitățile există posibilitatea ca aceștia să nu fie motivați să-și schimbe comportamentul în fața feed-back-ului primit ce conține informații despre slăbiciunile lor. De exemplu, un student care își supraestimează în mod constant gradul de înțelegere al unui text va fi mai puțin probabil motivat să-și schimbe modul general de a citi și strategia folosită în cazul în care în realitate nu este un bun cititor. (apud. Pintrich, P.R., apud. Zusko, 2002)
Cel mai important lucru referitor la credințele despre eficacitatea de sine și despre propriile competențe este ca acestea să reprezinte o percepție corectă și exactă a capacităților persoanei. Acest lucru este necesar pentru ca aceasta să se poată adapta.
Atribuirile adaptative și credințele de control
O altă familie importantă de constructe motivaționale include atribuirile și credințele de control. Acestea se referă la credințele referitoare la cauzele succesului sau eșecului și la cât de mult controlul perceput influențează comportamentul.
Din cercetările efectuate reiese faptul că tendința generală este aceea că, studenții care cred că dețin mai mult control personal asupra învățării și asupra propriului comportament sunt mai predispuși să aibă performanțe mai bune și să dobândească achiziții la un nivel mult mai înalt decât studenții care cred că nu dețin controlul.( apud. Pintrich, apud. Schunck,2002, Skinner, Zimmer, Gembeck și Connel, 1998)
Perry împreună cu alți cercetători a arătat că nivelurile înalte de percepție a controlului sunt diect proporționale cu o mulțime de efecte benefice cognitive, afective, motivaționale și în ceea ce privește învățarea școlară. Skinner și alți cercetători a descoperit că patternurile optime ale controlului perceput indică mult mai mult angajament în ceea ce privește școala și niveluri mult mai înalte de achiziționare.
Cercetările din teoria autodeterminării au demonstrat importanța localizării interne a cauzalității competențelor în comportamentul adaptativ. Cercetările recente din această perspectivă au extins distincția tradițională a motivației intrinseci de cea extrinsecă la o diferențiere mult mai complexă. În contrast cu motivația intrinsecă, care reflectă comportamentul inițiat în sine, din plăcere și interes, cu un înalt grad de percepție al controlului intern, motivația extrinsecă, reflectă o activitate sau un comportament inițiat pentru anumite valori instrumentale cu un grad scăzut de percepție al controlului intern. Astfel, cercetările curente bazate pe cea tradițională (a autodeterminării) au diferențiat patru stiluri motivaționale de localizare a controlului, într-un continuum pornind de la cel mai extern la cel mai intern stil:
localizarea externă: reprezintă modalitatea cea mai externă de localizare a controlului caracterizată prin controlul exercitat de alții, prin constrângeri externe ca recompensele;
introiecția: reflectă începutul internalizării valorilor, dar controlul este perceput ca fiind extern persoanei aceasta căutând aprobări din partea celorlalți;
identificarea: aici se găsește mai mult control intern și aprobare proprie în ceea ce privește valorile și scopurile;
integrarea: reflectă un înalt control intern și congruența între sine , valori și scopuri.
Aceste stiluri pot conduce la rezultate diferite, în general existând o corelație pozitivă între acestea și angajament. În ceea ce-I privește pe studenți se poate spune că, cu cât stilurile sunt mai internalizate cu atât angajamentul în învățare este mai mare, performanțele sunt mai bune și de asemenea starea de bine psihologică este mai mare ( scade stresul).( apud. Pintrich, apud.Ryan și Deci, 2000)
Nivelurile înalte de interes
În afară de credințele despre competențe și control ceea ce determină motivația academică a studenților sunt și interesele acestora. O distincție importantă din această arie de cercetare o constituie diferența dintre interesele personale și cele situaționale.
Interesul personal este o variabilă relativ stabilă ce reprezintă dispoziția de durată a individului de a fi atras de un domeniu de activitaqte, de a se bucura sau de a-i face plăcere să fie implicat] într-o activitate anume. Interesul personal este diferit de curiozitate, care este o caracteristică personală corespunzătoare mult mai multor activități sau domenii.
Interesul situațional, în contrast cu cel personal, este generat de gradul de interes al sarcinii în context. (apud. Pintrich și Schunk, 2002)
Cercetările referitoare atât la interesul personal cât și la cel situațional au arătat că, nivelurile înalte ale acestora sunt asociate unei angajări cognitive mai mari, unei angajări în învățare mai mari și unor nivele înalte de achiziționare.
Nivelurile înalte de valori
Cu toate că interesul reprezintă un factor important ce îi motivează pe studenți să învețe, cercetările curente au arătat că un alt lucru care contează este modul în care studenții consideră importanța sarcinii de îndeplinit.
În teoria valorii de expectanță sunt operaționalizate credințele despre valorile sarcinii în termeni de patru componente: interesul intrinsec, utilitatea percepută, importanța realizării sarcinii, costurile consecințelor.
Interesul intrinsec din acest model este similar celui personal prezentat anterior, unde, utilitatea este definită în termini de percepție individuală a utilității conținutului sau a sarcinii, fiind o orientare mai mult extrinsecă către sarcină.
Importanța,sau valoarea de realizare a sarcinii se referă se referă la cât de important este pentru individ să realizeze bine sarcina, ca și de altfel, cât de centrală este percepută a fi sarcina pentru identitatea personală a individului.
Costurile credințelor se referă la percepția consecințelor negative ce pot să apară prin angajarea în sarcină. Aceasta față de celelalte componente ale valorii sarcinii nu a fost investigată din punct de vedere empiric. (apud. Pintrich, apud., Eccles și Wigfield, 1995)
Scopurile
A cincea familie a constructelor social-cognitive ce influențează motivația academică a studenților este reprezentată de scopuri și de orientarea dată de către acestea.
În ceea ce privește motivarea și orientarea comportamentului uman s-au realizat multe cercetări pe diferite constructe ale scopurilor și rolul acestora în motivarea și orientarea comportamentului uman.(apud. Pintrich, apud., Austin și Vancoover,1996)
Referitor la motivația studenților au existat două programe principale de cercetare dintre care unul s-a focalizat pe conținuturile scopurilor și multitudinea de scopuri pe care studenții le pot achiziționa în contextul școlar, pe când celălalt s-a focalizat pe natura scopurilor achiziționate și orientarea dată de acestea. În ambele cazuri cercetările au arătat că atât conținutul specific cât și natura scopurilor servesc motivării și direcționării comportamentului în contextul școlar.(apud. Pintrich, P.R., 2003, pp.671-686)
2.6. Motivația academică și stresul locului de muncă la studenții care muncesc
Conduita studenților și în general a oamenilor este orientată și energizată de motivație. Ivirea unui obstacol în calea realizării ca și nerecunoașterea sau apecierea defavorabilă obțiute la capătul unei activități intens motivate constituie cauze de stres psihic.
Deși s-a presupus că stresul s-ar putea datora faptului că recompensa nu gratifică efortul depus, cercetările au arătat că prin obținerea unei recompense mari după o muncă efectuată cu succes nu înlătură în mod necesar stresul. Astfel, între stresul psihic și recompensa propriu-zisă nu s-a putut stabili o relație directă, deși amenințarea de a pierde o recomensă mare poate exercita un efect stresant. În acest caz însă, tensiunea psihică își are originea mai mult în pierderea prestigiului, neconfirmarea propriei valori, expunerea la mediocritate.(Floru, R., 1974, pp.79-82)
În ceea ce privește consecințele propriu-zise ale muncii, succesul sau eșecul, apar ca factor stresant masi puternic decât volumul muncii sau dificultatea sarcinii. De exemplu, aceeași sarcină intelectuală poate fi privită ca recreativă dacă se întâlnește într-o revistă de cuvinte încrucișate, dar devine stresantă atunci când intră în alcătuirea unei pobe de examen.
În cazul în care intervine presiunea timpului , factorul stresant nu este atât apropierea termenului limită ,căt amenințarea de eșec, pedeapsa eventuală pentru nerespectarea termenului. Există oameni care își dirijază diversele acțiuni după un program propriu pe care îl respectă, spre deosebire de alții care amână mereu ceea au de făcut. Studiile au arătat că apropierea de termenul fatal este mai stresantă pentru cei care obișnuiesc să amâne decât pentru cei care-și controlează programul, chiar dacă într-o situație dată , ambele categorii nu pot respecta termenul propus.
Una dintre sarcinile ce i se atribuie primei tinereți este inserarea în câmpul muncii. Pentru majoritatea studenților munca este reprezentată doar de învățarea academică, dar pentru mulți alții munca este mult mai mult însemnând angajamentul la o slujbă, fie part-time fie cu normă întreagă.
Cerințele de învățare din mediul universitar pot fi foarte mari. Pentru mulți dintre studenți acest lucru înseamnă o schimbare majoră față de cerințele întâlnite în timpul liceului.
În cel mai multe dintre cazuri cerințele cu care se confruntă studenții în mediul universitar față de cele din liceu se concretizează prin: lecturarea mult mai multor cărți, articole, într-un timp mult mai scurt; redactarea unor referate sau lcrări de cercetare, elaborea unor studii de caz,sau proiecte.În completare la toate acestea studenții trebuie să dețină abilități de comunicare, pentru a-și prezenta lucrările în fața colegilor și profesorilor. Dezbaterile, discuțiile pe grupuri, jocul de rol, sunt lucruri obișnuite la orele susținute în cadrul facultății.
Din toate acestea rezultă faptul că studenților le poate fi destul de greu să se descurce chiar și în cele mai bune circumstanțe când nu sunt nevoiți să muncească și își pot îndrepta întreaga atenție spre a învăța. Atunci când studenții trebuie să- și canalizeze atenția și către locul de muncă, se pot confrunta cu lipsa de timp necesar pentru a se pregăti suficient pentru a face față cerințelor școlare. (Bloona, R., 1996, pp.488-492)
In condițiile vieții actuale una dintre cele mai importante fațete ale stresului este stresul datorat locului de muncă. Acesta poate fi definit ca fiind rezultatul cel mai daunator, fizic si psihic, ce se produce cand cerințele postului nu se potrivesc cu resursele, capacitățile si nevoile angajatului. În situația în care angajatul este student există posibilitatea ca activitatea cotidiană de muncă și învățare să depășească posibilitățile psihofizice ale acestuia și să intervină suprasolicitarea ale cărei urmări sunt grave: surmenaj intelectual, nevroze, superficialitate, randament școlar scăzut, slăbirea interesului pentru studiu.
METODOLOGIA CERCETĂRII
1. Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării:
1.2 SCOPUL CERCETĂRII:
Scopul lucrării de față este acela de a cerceta stresul și a motivația academică la studenții care muncesc.
1.3.OBIECTIVELE CERCETĂRII:
Obiectivele acestei lucrări pot fi împărțite în două categorii: obiective generale și obiective specifice sau operaționale. În continuare, le vom prezenta:
1.3.1.Obiectivele generale ale acestei lucrări sunt:
Obiectivul nr.1: Studierea relației existente între motivația academică și stresul datorat locului de muncă pentru studenții care lucrează.
Obiectivul nr.2: Studierea relației existente între strategiile de adaptate utilizate de către studenții care lucrează și tipul de motivație dominantă utilizată în învățare.
Obiectivul 3: Studierea relației existente între capacitatea de adaptare a studenților care lucrează și a motivației academice.
1.3.2.Obiectivele specifice ale acestei lucrări sunt:
Obiectivul nr.1: Evidențierea legăturii existente între motivația academică și stresul studenților care muncesc;
Obiectivul nr.2: Evidențierea legăturii existente între strategiile de adaptare folosite și tipurile de motivație dominante utilizate în învățare de studenții care muncesc;
Obiectivul 3: Evidențierea legăturii existente între tipul de motivație dominantă și capacitatea de adaptare la studenții care muncesc.
Ipoteze
În vederea atingerii obiectivelor mai sus menționate, au fost avansate următoarele ipoteze de lucru:
IPOTEZA GENERALĂ: Cu cât nivelul stresului la studenții care muncesc este mai mare cu atât nivelul motivației academice tinde să scadă.
IPOTEZE SPECIFICE:
IPOTEZA 1: Cu cât strategia activă de a face față la stres este mai mare cu atât motivația intrinsecă este mai mare.
IPOTEZA 2: Cu cât motivația extrinsecă utilizată în învățare este mai mare cu atât copingul de evitare este mai mare.
IPOTEZA 3: Cu cât capacitatea de adaptare la stres este mai mare, cu atât motivația intrinsecă crește.
2. Metode și instrumente utilizate în cercetare.
2.1. CHESTIONAR SOLICITĂRI ȘCOLARE /MUNCĂ
Chestionarul „Solicitări școlare/muncă cuprinde 18 itemi și conține întrebări dihotomizate, întrebări scalate și întrebări deschise.
Întrebările dihotomizate obligă subiectul să aleagă între două posibilități de răspuns( Da sau NU), limitând liberatea de exprimare a subiectului dar ușurând cotarea răspunsurilor. Întrebările dihotomice sunt menite să surprindă situația din momentul respectiv a subiecților: dacă muncesc în domeniul de specialitate, dacă au muncit și înainte de facultate, dacă li se cer sarcini suplimentare la școală datorită faptului că munces, etc.
În ceea ce privește întrebările scalate din chestionar, subiecții au posibilitatea să aleagă pe o scală dată o singură posibilitate de răspuns considerată de ei ca fiind definitorie în ceea ce-i privește.
Prin intermediul întrebărilor deschise din chestiona se înregistresză opiniile referitoare la locul de muncă și la școală, natura dificultăților cu care se confruntă studenții datorită solicitărilor venite atât din partea locului de muncă cât și a școlii.
Pentru o implicare serioasă în elaborarea răspunsurilor, studenților nu li s-a cerut specificarea numelui ci doar a inițialelor în vederea utilizării mai ușoară a datelor.
2.2. CHESTIONAR DE MOTIVAȚIE ACADEMICĂ
Chestionarul de motrivație academică măsoară factorii de motivaționali care orientează învățarea. Chestionarul este alcătuit din 35 itemi care împreună formează 7 factori motivaționali: plăcere, provocare, recunoaștere, recompensă, autonomie, suport social și utilitatea percepută. Fiecare factor este alcătuit din câte 5 întrebări,fiecare întrebare fiind scalată de la 1 la 4 astfel: 1 = niciodată; 2 = uneori; 3 = adesea; 4 = întotdeauna. Întrebările: 9, 19, 26 și 30 sunt scalate invers.
Fiecare factor se calculează după următoarea formulă:
Factorul plăcere = itemii: 1+8+15+22+29
Factorul provocare = itemii: 2+9+16+23+30
Factorul recunoaștere = itemii:3+10+17++24+31
Factorul recompensă = itemii:4+11+18+25+32
Factorul autonomie = itemii: 5+12+19+26+33
Factorul suport social = itemii:6+13+20+27+34
Factorul utilitatea percepută = itemii:7+14+21+28+35
2.3. CHESTIONAR DE REACȚII LA EVENIMENTELE COTIDIENE
Chestionarul dec reacții la evenimentele cotidiene descrie reacțiile pe care subiecții le pot avea în diferite situații stresante pe o scală de la 1 la 4 astfel:
1 = niciodată; 2 = rareori; 3 = uneori; 4 = întotdeauna. Chestionarul este alcătuit dintr-un număr de 55 de itemi dintre care itemii: 2, 9 și 14 sunt scalați invers.
Itemii din chestionar sunt grupați pentru a măsura mai multe strategii de a face față la stres astfel:
– de la 1 la 14 itemii măsoară copingul proactiv;
– de la 15 la 25 itemii măsoară copingul reflexiv;
– de la 26 la29 itemii măsoară modalitatea de organizare a strategiei;
– de la 30 la 39 itemii măsoară copingul preventiv;
– de la 40 la 47 itemii măsoară căutarea de sprijin instrumental;
– de la 48 la 52 itemii măsoară căutarea de sprijin emoțional;
– de la 53 la 55 itemii măsoară copingul de evitare,
2.4. CHESTIONAR DE REACTIVITATE LA STRES
Chestionarul de reactivitate la stres măsoară reacțiile subiecților la stres în diferite structuri ale acestora. Chestionarul este alcătuit din 30 de itemi scalați de la 1 la 5 astfel: 1 = niciodată; 2 = rareori; 3 = uneori; 4 = de obicei; 5 = foarte des. În cadrul chestionarului nu există itemi scalați invers.
Pentru a măsura stresul pe diferite structuri chestionarul este împărțit astfel:
Primii 6 itemi măsoară stresul fizic (1…6)
Următorii 6 itemi măsoară stresul comportamental ( 7….12)
Următorii 6 itemi măsoară stresul emoțional ( 13….18 )
Următorii 6 itemi măsoară stresul intelectual ( 19….24 )
Următorii 6 itemi măsoară stresul ocupațional ( 25….30)
2.5. CHESTIONAR AL CAPACITĂȚII DE ADAPTARE LA STRES
Chestionarul capacității de adaptare la stres este alcătuit din 25 de itemi și măsoară gradul în care subiecții fac față solicitărilor cotidiene. Itemii sunt scalați de la 1 la 5 astfel: 1 = niciodată; 2 = rareori; 3 = uneori; 4 = de obicei; 5 = foarte des. Trebuie semnalat că itemii : 3, 4, 6, 7, 12, 13, 15 și 20 sunt scalați invers.
3. Metodele utilizate în analiza datelor.
Corelația Pearson.
Există mai mulți coeficienți de corelație. În general, cel mai comun și cel mai folositor este de departe coeficientul de corelație Pearson. Coeficientul de corelație Pearson presupune o relație în linie dreaptă între două variabile. Un coeficient de corelație este o măsură numerică sau un indice al gradului de asociere între două seturi de scoruri. Intervalul de valori este de la maxim +1.00, prin 0.00, până la -1.00. Semnul “plus” indică o corelație pozitivă-anume că scorurile unei variabile se măresc odată cu creșterea scorurilor celeilalte variabile. Semnul “minus” indică o corelație negativă- anume că, în timp ce scorurile unei variabile cresc, scorurile pentru cealaltă variabilă descresc. O corelație de 1,00 indică o asociere perfectă între cele două variabile.( Howitt, D., Cramer, D., 2006, p. 75 ).
4. Cadrul conceptual al cercetării.
Pentru evitarea abaterii de la tema studiată, și totodată in vederea derulării sistemice a cercetării este necesară fixarea unor repere din care să rezulte un plan de lucru cu ajutorul căruia să se stabilească o serie de obiective ce au in vedere scopul intregii cercetări. Prin fixarea acestor obiective se poate surprinde seria variabilelor ce pot fi măsurate, cuantificate, prelucrate statistic și analizate, transformându-se astfel, prin intermediul interpretării, în argumente pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei generale și a ipotezelor secundare.( apud. Magher, E. S., 2005, p. 66).
Pentru o viziune mai amplă a dimensiunilor, variabilelor și indicatorilor, prezentarea acestora se va face în formă tabelară:
Tabelul nr.3. Cadrul conceptual al cercetării.
4.1.PREZENTAREA LOTULUI:
Eșantionul de subiecți aleși pentru lucrarea de cercetare de față este fomat dintr-un număr de 60 de subiecți ce fac parte din categoria studenților care muncesc.
Vârsta subiecților
Tabel nr. 4. Analiza statistică a vârstei subiecților.
Din cele de mai sus reiese faptul că din totalul de 60 de subiecți, 52 au vârstacuprinsă între 20 și 24 ani, iar restul de subiecți( 8 ) până la 60 au vârstacuprinsă între 30 și 50 ani. Media de vârstă este de 23 ani, iar vârstaîntâlnită cu cea mai mare frecvență în lotul de subiecți aleși este de 20 ani ( modul).
Figura nr 1.Vârsta subiecților.
Genul subiecților
Tabel nr.6. Analiza statistică a genului subiecților
Figura nr.2.Genul subiecților.
În ceea ce privește genul subiecților 18,3% dintre aceștia reprezentând un număr de 11 subiecți sunt de gen masculine, iar 81,7 dintre aceștia reprezentând un număr de 49 de subiecți sunt de gen feminin.
Facultatea
Tabel nr.7. Analiza frecvențelor în funcție de facultatea de apartenență.
facultate
Figura nr.3. Facultatea de apartenență.
Din graficele de mai sus reiese faptul că majoritatea subiecților incluși în cercetare fac parte din categoria studenților ce au ales facultăți cu profil uman. Din numărul total de subiecți cea mai mare parte o constituie studenții cu profilul dublu psihologie-pedagogie (40%), la care se adaugă doar cei cu un singur profil de psihologie( 18,3%), sau pedagogie(3,3). De aici rezultă că din totalul studenților chestionați 61,6% fac parte din cadrul facultății de “Psihologie și Științele Educației”. Restul studenților fac parte dnc cadrul mai multor facultăți cu o singură specializare sau două precum:drept și sociologie(20,9%), litere(13,3%), automatică și calculatoare( 1,7%), management (1,7%).
An facultate
Tabel nr.8. Analiza statistică a frecvențelor anilor de facultate.
Figura nr.4. Procentajul anilor de facultate.
Analiza statistică făcută pe anul de facultate la care sunt studenții chestionați arată următoarele: din totalul de 100%, majoritatea studenților care muncesc sunt în anul 2 de facultate(45%), pe locul următor se găsesc cei din anul 4 ( 33,3%), iar pe ultimele locuri se găsesc cei din anul 3( 11,7%) și cei din anul 1( 10%).
Vechime în muncă
Tabel nr.9. Analiza statistică a vechimii locului de muncă
Figura nr.5.Procentajul în funcție de vechimea în muncă
Analiza statistică arată că vechimea în câmpul muncii la majoritatea studenților chestionați este mai mare sau de cel puțin un an. Din totalul de 100% , 45% au o vechime în câmpul muncii mai mică de un an, iar 53% au o vechime mai mare sau cel puțin egală cu un an. Din totalitatea studenților chestionați lipsește un singur răspuns ce nu a putut fi introdus în baza de date pentru a putea fi analizat.
Locul de muncă
Tabel nr.10. Analiza statistică a frecvențelor locului de muncă.
Figura nr.6. Procentajul locului de muncă
În ceea ce privește locul de muncă, din totalul de 100% de studenți care au răspuns reiese că majoritatea, însemnând 52%, muncesc la sediul firmei, 1,7% muncesc la domiciliu, iar restul de 6,7% muncesc și la sediu firmei și la domiciliu.Un procent de 5% din totalul eșantionului nu au răspuns la item.
Program muncă
Figura nr.7. Procentajul programului de muncă.
Analiza statistică a programului de muncă arată că majoritatea studenților chestionați(45%) muncesc cu normă întreagă, 38,3% muncesc part-time, iar 15% muncesc ocazional.Din totalul celor chestionați un procent de 1,7% nu au răspuns la item.
Locul în fratrie
Tabel nr.11. Analiza statistică a frecvențelor locului în fratrie
Figura nr.8. Procentajul locului în fratrie
Locul în fratrie al studenților chestionați se distribuie astfel: din totalul de studenți care au răspuns 50% sunt primii născuți, 36, 2% fac parte din categoria celor de-al 2- lea născut, iar restul de 13,3, fac parte din categoria celui de-al 3-lea până la al 8-lea născut.
Numărul de copii la părinți
Tabel nr.12. Analiza statistică a frecvenței numărului de copii la părinți
Figura nr.9. Procentajul numărului de copii la părinți.
Din totalul de copii la părinți , procentele se distribuie astfel: 21,7% reprezintă un copil la părinți, 48,3% reprezintă doi copii la părinți, iar restul de 30,1% reprezintă de la 3 până la 8 copii la părinți.
5. REZULTATELE CERCETĂRII
Prezentarea, analiza și interpretarea datelor:
În cercetarea de față s-a pornit de la ideea că există o legătură între stresul datorat locului de muncă și motivația academică a studenților care muncesc. Se considera că, datorită stresului la care sunt supuși studenții care munces motivația academică a acesaora tinde să scadă.De asemenea, se considera că există o legătură între tipul de coping utilizat și tipul de motivație dominantă utilizată în învățare.Toate aceste aspecte au fost măsurate prin intermediul chestionarelor date studenților.
IPOTEZA GENERALĂ: Cu cât nivelul stresului la studenții care muncesc este mai mare cu atât nivelul motivației academice tinde să scadă.
Tabelul nr.13. Corelația între stresul și motivația academică
* Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed).
ANALIZA DATELOR:
Citirea tabelului:
Numerele prezentate de computer la intersecția dintre numele variabilelor (stresul și motivația ) sunt, în ordine de sus în jos : coeficientul de corelație ( în cazul de față r = 0,23), pragul de semnificație ( p =0.03 ) și numărul de subiecți (N=60).
Elementele care contează în interpretarea unei corelații sunt:
pragul de semnificație: dacă este mai mic de 0.05, atunci putem considera că există o relație între variabilele studiate; în cazul nostru pragul de semnificație este mai mic de 0.05, fiind de 0,03. Putem spune astfel că există o legătură între stresul studenților care muncesc și motivația academică a acestora.
semnul corelației: arată natura legăturii care există. În cazul nostru semnul este negativ, deci legătura este invers proporțională. Dacă interpretăm folosind cuvinte, putem spune că: cu cât nivelul stresului este mai mare, cu atât nivelul motivației academice va fi mai scăzut.
mărimea absolută a coeficientului: descrie tăria legăturii ce există între variabile: se consideră astfel că legătura este slabă dacă valoarea absolută a lui r nu depășește
0.30; legătura este de tărie medie la o valoare cuprinsă între 0.30-0.50 și vorbim de legături puternice dacă mărimea absolută este mai mare de 0.50. În cazul de față tăria legăturii este slabă, pentru că are o valoare mai mică de 0.30 și anume de 0.23.
INTERPRETAREA DATELOR:
Din aspectele teoretice ale cercetării rezultă că stresul este o reacție psihologică ce apare la solicitarile inerente ale factorilor de stres și care are potențialul de a face o persoană să se simtă tensionată si anxioasă, pentru că nu este în stare să facă față acestor solicitari.
Stresul este o stare de tensiune ce ia naștere atunci cand o persoană răspunde cererilor mediului extern ca si când acestea ar fi generate de nevoile sale interne. Stresul este atat aditiv cat si cumulativ datorită faptului că se adună in timp pană la starea de criză când apar simptomele. Acestea se pot manifesta psihic prin: iritabilitate, anxietate, scăderea concentrării și frustrare. Pot apărea si simptome fizice: tensiuni musculare, dureri de cap, dureri de spate, insomnii, hipertensiune. Netratate, simptomele pot conduce la imbolnavire si chiar la moarte.
Datorită situației economice nesatisfăcătoare din ce în ce mai mulți studenți sunt nevoiți să muncească pentru a se întreține pe parcursul facultății.
Nivelul de stres la sudenții care muncesc poate fi foarte mare. Acest lucru se poate datora solicitărilor provenite atât de la locul de muncă cât și din partea contextului academic. Stresul de solicitare se datorează acțiunii agenților stresori, când bruschețea, imprevizibilitatea, cantitatea sau intensitatea stimulilor se exercită în exces asupra individului. În marea majoritate a cazurilor însă, acțiunea agenților stresori nu atinge intensități insuportabile, dar se exercită intr-un timp îndelungat, efectele stresante acumulându-se și măcinând organismul.
Din partea locului de muncă studentul se poate confrunta cu o serie de factori de stres dintre care: suprasolicitarea datorată programului încărcat, presiunea termenelor, condiții de muncă dificile, calității cerute la locul de muncă, relațiilor tensionale cu colegii sau chiar cu superiorii, remunerația mică în compatație cu munca depusă.
Pe lângă factorii de stres datorați locului de muncă, în cazul studenților se adaugă și cei datorați mediului academic dintre care se pot evidenția următorii: cerințe de studiu mult mai înalte decât cele din liceu, redactarea unor referate sau elaborarea unor proiecte într-un timp scurt, lipsa unei baze de cunoștințe solide pentru a face față învățării, prezența obligatorie la cursuri și seminarii, elaborarea unor sarcini suplimentare în cazul absențelor de la cursuri.
Datorită factorilor de stres proveniți atât din mediul ocupațional cât și din cel școlar, motivația pentru învățare tinde să scadă. Acest lucru este evidențiat prin confirmarea ipotezei de mai sus potrivit căreia : cu cât nivelul stresului la studenții care muncesc este mai mare cu atât nivelul motivației academice tinde să scadă.
Din răspunsurile colectate de la studenții chestionați reiese faptul că mai mult de jumătate dintre aceștia fac față cu greu solicitărilor școlare.Acest lucru poate fi observat și din figura numărul 10.
Figura nr.10. Procentajul în care studenții fac față solicitărilor școlare.
La întrebarea: „Faceți față solicitărilor școlare?”, doar 40% din totalul studenților chestionați au răspuns că fac față în mare măsură solicitărilor școlare. Restul de 60% fac față satisfăcător(46,7) sau în mică măsură(13,3) solicitărilor școlare. Acest lucru se poate datora și absenteismului școlar.
Cu toate că motivația pentru învățare a studenților care muncesc tinde să scadă datorită stresului,după cum se poate vedea în graficele de mai jos doar o mică parte dintre studenți își doresc să renunțe la studiile actuale (3%) pentru a face față solicitărilor de la locul de muncă și totodată majoritatea dintre studenții(70%) chestionați au intenția să renunțe la locul de muncă pentru școală.
Din faptul că studenții nu își doresc să renunțe la studii și totodată să muncească, poate fi dedus conflictul dintre muncă și școală cu care se confruntă. Acest lucru este evidențiat și de răspunsurile cu privire la principalele dificultăți de care au parte datorită faptului că au un loc de muncă și urmează cursurile unei facultăți în același timp.
Dintre principalele inconveniente cu care studenții se confruntă putem enumăra: oboseala, stresul, suprasolicitarea și mai ales lipsa timpului.Majoritatea dintre aceștia au specificat faptul că le este destul de greu să aibă rezultate foarte bune atât pe plan profesional cât și pe plan academic.
Din totalitatea studenților chestionați reiese că doar un procent de 36,6% frecventează între 60% și 100% cursurile.Restul de 61,6% au afirmat că participă la cursuri în proporții de până la 60%. Pe lângă toate acestea, numărul de ore alocate locului de muncă de către majoritatea studenților chestionați(60%) este cuprins între 21 și peste 40 ore. Din toate acestea rezultă faptul că alocând cea mai mare parte a timpului locului de muncă și participând în proporție mică la cursuri, studenții se află în dificultatea de a face față cerințelor universitare.
Cu toate acestea după cum reiese din tabelul nr.14 se pare că studenții conferă cea mai mare pondere importanței studiilor (46,47%).
Tabelul nr.14. Ponderea importanței alocată activităților
IPOTEZA 1: Cu cât strategia activă de a face față la stres este mai mare cu atât motivația intrinsecă este mai mare.
Tabelul 15: corelația între copingul proactiv și motivația intrinsecă
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
ANALIZA DATELOR:
Citirea tabelului:
Numerele prezentate de computer la intersecția dintre numele variabilelor
(coping proactiv și motivația intrinsecă) sunt, în ordine de sus în jos următoarele : coeficientul de corelație ( în cazul de față r = 0,38), pragul de semnificație ( p =0.02) și numărul de subiecți (N=60).
Elementele care contează în interpretarea unei corelații sunt:
– pragul de semnificație: dacă este mai mic de 0.05, atunci putem considera că există o relație între variabilele studiate; în cazul nostru pragul de semnificație este mai mic de 0.05, fiind de 0,02. Putem spune astfel că există o legătură puternic semnificativă între motivația intrinsecă și copingul proactiv.
– semnul corelației: arată natura legăturii care există. În cazul nostru semnul este pozitiv, deci legătura este direct proporțională. Dacă interpretăm folosind cuvinte, putem spune că: cu cât copingul proactiv este mai mare, cu atât nivelul motivației intrinseci va fi mai mare.
– mărimea absolută a coeficientului: descrie tăria legăturii ce există între variabile:
se consideră astfel că legătura este slabă dacă valoarea absolută a lui r nu depășește
0.30; legătura este de tărie medie la o valoare cuprinsă între 0.30-0.50 și vorbim de legături puternice dacă mărimea absolută este mai mare de 0.50. În cazul de față tăria legăturii este medie , pentru că r=0,38 și are o valoare cuprinsă între 0.30-0.50.
INTERPRETAREA DATELOR:
În cazul motivației intrinseci, individul desfășoară activitatea pentru că aceasta îi dă satisfacții prin ea însăși. În cazul studentului indiferent dacă muncește sau nu, motivația internă se referă la dorința de a se cultiva, ea fiind puternic legată de interes și de satisfacția învățării. Dacă studentul are dezvoltată motivația intrinsecă nu va învăța sub presiunea trecerii de examene ci va învăța de plăcere.Când studentul învață pentru sine, învățarea este mult mai eficientă decât atunci când o face determinat de presiuni exterioare. Acest lucru presupune centrea pe problemă, implicarea activă în învățare și implicit eliberarea de stres.
Cercetările arată că cei care tind să utilizeze o strategie activă de a face față situațiilor stresante prezintă niveluri scăzute ale stresului atât în timpul cât și după situația stresantă. (apud. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002, apud. Billings și Moss, 1984).
Strategiile de coping proactiv direcționează atenția individului spre situația stresantă pentru a o controla si pentru a preveni efectele stresului. Aceste strategii prezintă doua forme: de căutare a unui plus de informații si de punere în acțiune a unor soluții de rezolvare a situațiilor. Acest tip de strategii conduc la scăderea tensiunii emoționale facilitând controlul asupra situației. Pot provoca însa si intensificarea stării emoționale, atunci când informatiile suplimentare indica o mai mare gravitate a situației decât cea apreciata inițial și/sau imposibilitatea de a o rezolva.
Din analiza statistică a variabilelor motivație intrinsecă/coping proactiv reiese faptul că motivația intrinsecă la studenții care muncesc, crește odată cu strategiile active de a face față la stres.Astfel, cu căt studenții care muncesc utilizează în învățare o strategie activă și o motivație dominantă intrinsecă cu atât stresul resimțit de ei se va diminua.
După cum se poate observa și în tabelul numărul 16, din totalitatea componentelor motivației intrinseci și ale copingului proactiv, cele care prezintă o asociație puternică sunt: autonomie/proactivism și provocare/proactivism.
Tabelul 16:Corelația componentelor motivației intrinseci și ale copingului proactiv.
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Autonomia contribuie la dezvoltarea propriilor forțe, la cultivarea inițiativei, a libertății de gândire și a spiritului de independență fiind strâns legată de luarea deciziilor.Autonomia studenților care muncesc este strâns legată de proactivismul acestora tradus prin:asumarea responsabilităților, centrarea pe probleme „aici și acum”, înfruntarea dificultăților întâlnite atât în contextul academic cât și în contextul muncii. Dând dovadă de autonomie și utilizând proactivismul în activitățile desfășurate studenții vor face față mult mai ușor provocărilor din contextul academic.
IPOTEZA 2: Cu cât motivația extrinsecă utilizată în învățare este mai mare cu atât copingul de evitare este mai mare.
Tabelul 17. corelația între motivația extrinsecă și copingul de evitare
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
ANALIZA DATELOR:
Citirea tabelului:
Numerele prezentate de computer la intersecția dintre numele variabilelor
( motivație extrinsecă și coping de evitare) sunt, în ordine de sus în jos următoarele : coeficientul de corelație ( în cazul de față r = 0,28), pragul de semnificație ( p =0.02) și numărul de subiecți (N=60).
Elementele care contează în interpretarea unei corelații sunt:
pragul de semnificație: dacă este mai mic de 0.05, atunci putem considera că există o relație între variabilele studiate; în cazul nostru pragul de semnificație este mai mic de 0.05, fiind de 0,02. Putem spune astfel că există o legătură
de semnificație medie între motivația extrinsecă și copingulde evitare.
semnul corelației: arată natura legăturii care există. În cazul nostru semnul este pozitiv, deci legătura este direct proporțională. Dacă interpretăm folosind cuvinte, putem spune că: cu cât motivația extrinsecă este mai mare cu atât copingul de evitare este mai mare.
mărimea absolută a coeficientului: descrie tăria legăturii ce există între variabile:
se consideră astfel că legătura este slabă dacă valoarea absolută a lui r nu depășește
0.30; legătura este de tărie medie la o valoare cuprinsă între 0.30-0.50 și vorbim de legături puternice dacă mărimea absolută este mai mare de 0.50. În cazul de față tăria legăturii este medie , pentru că r= 0,30 și are o valoare cuprinsă între 0.30-0.50.
INTERPRETAREA DATELOR:
Cei care recurg la metoda de control centrată pe evitare o fac pentru a preveni ca emoțiile negative să îi copleșească și să-i împiedice în acțiunile lor de rezolvare a problemelor. Există multe modalități prin care indivizii pot încerca să facă față emoțiilor negative. Tipul de coping evitant este caracterizat prin comportamente de fugă, de evitare sau chiar de agresivitate, atitudini de negare, de resemnare sau fatalism.
Utilizând o strategie pasivă de a face față la stres studenții care muncesc tind să amâne problemele cu care se confruntă, să nu își asume responsabilitățile pe care și-le-au propus și să ajungă să resimtă în timp un nivel foarte mare de stres.
Conform motivației extrinseci, studentul învață fiind interesat de obținerea unor note bune și nu de procesul de învățare sau de conținuturi în sine. Când studentul utilizează motivația extrinsecă în învățare, stimularea ia forma unei trăiri emoționale negative ca teama de eșec, de pedeapsă, făcând ca învățarea să pară o preocupare obositoare,astfel intervenind evitarea acesteia.
Asociind copingul de evitare cu motivația extrinsecă reiese că, cu cât crește motivația extrinsecă cu atât studenții care muncesc au tendința de a evita problemele cu care se confruntă.
Acest lucru este confirmat și de corelația dintre unele componente ale motivației extrinseci cu cele ale copingului de evitare din tabelul numărul 17.
Din totalitatea componentelor copingului de evitatareși ale motivației extrinseci, cele care prezintă o asociație puternică sunt: recunoaștere/căutare de sprijin emoțional, recompensă/coping reflexiv , utilitatea percepută/coping reflexiv și căutare de sprijin emoțional.
Tabelul 17.Corelația dintre componentele motivației extrinseci și copingul de evitare.
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
IPOTEZA 3: Cu cât capacitatea de adaptare la stres este mai mare, cu atât motivația intrinsecă tinde să crească.
Tabelul 17. Corelația între capacitatea de adaptare și motivația intrinsecă
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Citirea tabelului:
Numerele prezentate de computer la intersecția dintre numele variabilelor (motivația intrinsecă și capacitatea de adaptare) sunt, în ordine de sus în jos următoarele : coeficientul de corelație ( în cazul de față r = 0,25), pragul de semnificație ( p =0.04 ) și numărul de subiecți (N=60).
Elementele care contează în interpretarea unei corelații sunt:
pragul de semnificație: dacă este mai mic de 0.05, atunci putem considera că există o relație între variabilele studiate; în cazul nostru pragul de semnificație este mai mic de 0.05, fiind de 0,04. Putem spune astfel că există o legătură între motivația intrinsecă și capacitatea de adaptare la stress.
semnul corelației: arată natura legăturii care există. În cazul nostru semnul este pozitiv, deci legătura este direct proporțională. Dacă interpretăm folosind cuvinte, putem spune că: cu cât nivelul capacității de adaptare la stress este mai mare, cu atât nivelul motivației intrinseci va fi mai mare.
mărimea absolută a coeficientului: descrie tăria legăturii ce există între variabile:
se consideră astfel că legătura este slabă dacă valoarea absolută a lui r nu depășește
0.30; legătura este de tărie medie la o valoare cuprinsă între 0.30-0.50 și vorbim de legături puternice dacă mărimea absolută este mai mare de 0.50. În cazul de față tăria legăturii este slabă, pentru că are o valoare mai mică de 0.30 și anume de 0.25.
INTERPRETAREA DATELOR:
Adaptarea reprezintă efortul permanent de a răspunde atât identității personale cât și diferențierii impusă de obstacolul impus de lumea exterioară. Reușita adaptării personalității la mediu înseamnă dezvoltarea acesteia pe când eșecul adaptării determină regresia acesteia.(apud. Enăchescu, C., 2004, p.91) de băgat la coipng început
Procesul complex al adaptării implică un accord al individului cu contextul pe care și l-a creat, o ambianță în care să se regăsească. Datorită faptului că motivația intrinsecă la studenți presupune satisfacție in sine datorită faptului că recompensa provine tocmai din activitatea de învățare, rezultă că cu cât motivația intrinsecă de învățare este mai mare, cu atât capacitatea de adaptare la stres este mai mare.
Acest lucru este confirmat și din legătura puternică existentă între factorul plăcere al motivației intrinseci și capacitatea de adaptare.
Tabelul 17. Corelația între capacitatea de adaptare și factorul plăcere
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Astfel, deși solicitările studenților care muncesc sunt mai numeroase, cei care utilizează o motivație intrinsecă în învățare au o capacitate mai mare de a face față la ele.
CAPITOLUL 2: CONCLUZII.
Noul ritm de viață care solicită oamenii într-o măsură tot mai intensă din punct de vedere social, cultural și profesional se răsfrânge și asupra studenților.
În prezent, pe lângă stresul academic,mulți studenți se confruntă și cu presiunea unui loc de muncă necesar pentru a face față din punct de vedere economic.
O problemă de actualitate cu care se confruntă universitățile și totodată societatea, este cea a absenteismului școlar. În urma cercetărilor statistice efectuate rezultă că din ce în ce mai mulți studenți își părăsesc locurile din amfiteatre pentru a munci.
Lipsa studenților din amfiteatre înseamnă o calitate scăzută a învățământului superior. Tot mai mulți rectori și profesori se plâng de slaba pregătire a studenților, de faptul că nu sunt prezenți la cursuri, la seminarii sau la laboratoare. Cu toate acestea, puține universități oferă studenților lor, posibilitatea de a munci în cadrul campusurilor sau burse de sprijin.
Una dintre sarcinile ce i se atribuie primei tinereți, vârsta la care se găsesc majoritatea srudenților, este inserarea în câmpul muncii. Pentru majoritatea studenților munca este reprezentată încă doar de învățarea academică, dar pentru mulți dintre aceștia munca este mult mai mult, însemnând angajamentul la o slujbă, fie part-time fie cu normă întreagă.
Cerințele de învățare din mediul universitar pot fi foarte mari. Pentru mulți dintre studenți acest lucru înseamnă o schimbare majoră față de cerințele întâlnite în timpul liceului. În cel mai multe dintre cazuri cerințele cu care se confruntă studenții în mediul universitar față de cele din liceu se concretizează prin: lecturarea mult mai multor cărți, articole, într-un timp mult mai scurt; redactarea unor referate sau lcrări de cercetare, elaborea unor studii de caz,sau proiecte.În completare la toate acestea, pentru a face față mediului universitar, studenții trebuie să dețină abilități de comunicare, pentru a-și prezenta lucrările în fața colegilor și profesorilor. Dezbaterile, discuțiile pe grupuri, jocul de rol, sunt lucruri obișnuite la orele susținute în cadrul facultății.
Din toate acestea rezultă faptul că studenților le poate fi destul de greu să se descurce chiar și în cele mai bune circumstanțe când nu sunt nevoiți să muncească și își pot îndrepta întreaga atenție spre a învăța. Atunci când studenții trebuie să- și canalizeze atenția și către locul de muncă, se pot confrunta cu lipsa de timp necesar pentru a se pregăti suficient pentru a face față cerințelor școlare. (Bloona, R., 1996, pp.488-492)
Atunci când activitatea cotidiană de muncă și învățare depășește posibilitățile psihofizice ale studentului intervine suprasolicitarea ale cărei urmări sunt grave: surmenaj intelectual, nevroze, superficialitate, randament școlar scăzut, slăbirea interesului pentru studiu.
Problema majoră pe care lucrarea de cercetare de față încearcă să o elucideze poate fi redusă la întrebarea : Care este relația dintre stresul ocupațional și motivația de învățare a studenților care muncesc?
Din analiza și interpretarea datelor cercetării reiese faptul că datorită factorilor de stres proveniți și din mediul ocupațional motivația pentru învățare tinde să scadă. Cu toate acestea doar o mică parte dintre studenți își doresc să renunțe la studiile actuale pentru a face față solicitărilor de la locul de muncă și totodată majoritatea dintre studenții chestionați au intenția să renunțe la locul de muncă pentru școală.
Din faptul că studenții nu își doresc să renunțe la studii și totodată să muncească, poate fi dedus conflictul dintre muncă și școală cu care se confruntă. Acest lucru este evidențiat și de răspunsurile date de aceștia cu privire la principalele dificultăți de care au parte datorită faptului că au un loc de muncă și urmează cursurile unei facultăți în același timp.
Pentru a putea face față situației de a munci și de a învăța în același timp, studenții trebuie să își mențină nivelul motivațional la un nivel înalt și să utilizeze pentru a se adapta anumite strategii utile.
Indiferent dacă muncesc sau nu, motivația internă a studenților se referă la dorința de a se cultiva, ea fiind puternic legată de interes și de satisfacția învățării. Dacă studentul are dezvoltată motivația intrinsecă nu va învăța sub presiunea trecerii de examene ci va învăța de plăcere.Când studentul învață pentru sine, învățarea este mult mai eficientă decât atunci când o face determinat de presiuni exterioare și presupune centrea pe problemă, implicarea activă în învățare și implicit eliberarea de stress.
Cercetarea de față încearcă să evidențieze și cum utilizarea unei strategii active de a face față la stres (asumarea responsabilităților, centrarea pe probleme „aici și acum”, înfruntarea dificultăților întâlnite atât în contextul academic cât și în contextul muncii),
poate influența motivația academică astudenților care muncesc.
Cercetările arată că cei care tind să utilizeze o strategie activă de a face față situațiilor stresante prezintă niveluri scăzute ale stresului atât în timpul cât și după situația stresantă. (apud. Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J.,2002, apud. Billings și Moss, 1984).
Din analiza și interpretare efectuată pe lotul de subiecți aleși reiese faptul că, cu cât studenții utilizează mai mult strategii active de a face față la stres, cu atât motivația intrinsecă crește.
Utilizând o strategie pasivă de a face față la stress studenții care muncesc tind să amâne problemele cu care se confruntă, să nu își asume responsabilitățile pe care și-le-au asumat și să ajungă să resimtă un nivel foarte mare de stres.
Conform motivației extrinseci, studentul învață fiind interesat de obținerea unor note bune și nu de procesul de învățare sau de conținuturi în sine. Când studentul utilizează motivația extrinsecă în învățare, stimularea ia forma unei trăiri emoționale negative ca teama de eșec, de pedeapsă, făcând ca învățarea să pară o preocupare obositoare,.
Asociind copingul de evitare cu motivația extrinsecă reiese că, cu cât crește motivația extrinsecă cu atât studenții care muncesc au tendința de a evita problemele cu care se confruntă.
Procesul complex al adaptării la situație implică un accord al individului cu contextul pe care și l-a creat, o ambianță în care să se regăsească. Datorită faptului că motivația intrinsecă la studenți presupune satisfacție in sine, datorită faptului că recompensa provine tocmai din activitatea de învățare, rezultă că, cu cât motivația intrinsecă de învățare este mai mare, cu atât capacitatea de adaptare la stres va avea valori mai mari deoarece stresul nu va fi resimțit ca pe ceva negativ.
Astfel, deși solicitările studenților care muncesc sunt mai numeroase, cu cât motivația intrinsecă a acestora va crește cu atât va crește și capacitatea de a face față la acestea.
Limitele cercetării:
evidențierea sporadică a problematicii cu care studenții de confruntă, datorată noutății temei
o altă limită a cercetării se datorează lotului mic de subiecti(N=60), astfel încât rezultatele obținute nu pot fi generalizate.
analiza mult mai detaliată a datelor obținute prin compararea lotului de subiecși în funcție de anumite caracteristici.
Pentru a investiga mai în amănunt problematica actuală a studenților, cercetările viitoare ar putea să-și îndrepte atenția către investigarea strategiilor utilizate pentru a face față mediului academic și a modalitățior în care acestea pot valorifica la maxim motivația academică .O altă direcție de cercetare o poate constitui modalitățile prin care profesorii pot interveni în contextul de predare / învățare pentru a mări motivația academică.
Bibliografie
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem, D.J., in colaborare cu Nolen-Hoeksema, S., (2002). Introducere in psihologie. Bucuresti: Editura Tehnica.
Băiceanu, L.(2004).Dicționar ilustrat de psihologie, Englez-Român București: Editura Tehnică.
Blonna, R. Ed. D. (1996). Coping with stress in a changing world. New –York: McGraw-Hill.
Chaplin, J.P. (1985). Dictionary of psychology. New York: Dell Publishing Group.
Crețu, D. (2002). Particularități ale dezvoltării motivației învățării. Cluj-Napoca: Univ. „Babeș-Bolyai”.
Cungi, C. (2003). Cum putem scăpa de stress. București: Editura Polirom.
Enăchescu, C. (2004). Tratat de igenă mintală. București :Editura Polirom.
Floru, R. (1974).Stresul psihic. București: Editura enciclopedică română.
Howitt, D. Cramer, D. (2006).Introdecere în SPSS pentru psihologie. Iași:
Ed.Polirom.
Lazarus, R.S. (1966). Psychological Stress and the Coping Process. New York: McGraw-Hill.
Legeron, P. (2003). Cum să te aperi de stress. București: Editura Trei.
Magher, E.S. (2005). Motivația intrinsecă: cultivarea ei la elevi prin intermediul artei. Cluj-Napoca: Editura Todesco.
Manolache, A., Muster, D., Nica I.,Văideanu, G.(1979).Dicționar de Pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Mayers, D.G.(2001). Psychology. New York :Worth Publishers.
Melgosa, J. (2000). Fără stress!. București: Editura Viață și sănătate.
Pintrich, P.R. (2003). A Motivational Science on the Role of [anonimizat] in Learning and Teaching Context. Jurnal of Educational Psychology , Vol. 95., nr.4.
Preda, V. (1991). Afectivitate și motivație în optimizarea activității didactice.
București: Revista de Pedagogie, nr9.
Schanb, H., Zenke, G.K. (2001). Dicționar de pedagogie. Iași :Editura Polirom.
Selye, H.M.D. (1976). The stress of life. New York: McGraw-Hill.
Vintilescu, D. (1977). Motivația învățării școlare. Timișoara: Editura Facla.
Vlăsceanu, L., Zamfir,C. (1993). Dicționar de sociologie. București: Editura Babel.
Webografie:
1. http://www.e-scoala.ro/referate/psiho_stres.html
2.http://www.preferate.ro/referat-Psihologie-Teorii-actuale-asupra-stresului-psihic.html
3. http:// sănătate.ele.ro/Mituri_despre_stres.htm
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Studiu Asupra Reactiilor la Stres (ID: 164185)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.