. Studiu Asupra Creativitatii Autonomia – Dependenta Procesului Si Produsului Creatiei Artistic

CUPRINS

Argument

Studiul creativității a suscitat un interes din ce în ce mai crescut, recunoscut fiinnd în același timp faptul că dimensiunile creativității nu pot fi studiate separat. Experiența anterioară ca studentă a Facultății de Arte Plastice Decorative și Design din Iași m-a determinat să reflectez asupra fenomenului creației și să încerc să descopăr care sunt mecanismele care determină întreg actul creației, de la nașterea ideii până la perceperea produsului finit.

Dintre toate dimensiunile creativității, produsul creației este cel mai ușor de surprins, în funcție de acesta făcându-se și analiza celorlalte dimensiuni: produsul rezultă în urma unui proces de creație, proces în care sunt antrenate toate trăsăturile creatorului, trăsături care s-au format în urma interacțiunii cu mediul. Pe căt de ușor de surprins este produsul creației, pe atât de greu de surprins este procesul creator, lucru susținut și existența unui număr relativ redus de teorii explicative sau de instrumente de măsurare a procesului creației.

Orice individ este considerat a fi creativ, raportat la un continuum, de la un comportament sau mod de a fi diferit de al celorlalți în direcția noului până la creativitatea care revoluționează domenii și teorii. În același timp există unele trăsături specifice individului înalt creativ cum ar fi introversiunea, internalismul, autonomia, solitudinea, intuiția. Toate aceste caracteristici se pot manifesta atât în interacțiunea individului cu ceilalți semeni dar și în timpul actului creator de la aparitia ideii și punerea ei în act până la perceperea produsului creației de către creator și contemplatori.

Creativitatea nu se manifestă fară existența unor aptitudini speciale și generale. Aptitudinile sunt determinate genetic în același timp fiind supuse influențelor mediului, astfel ele se pot dezvolta mai mult sau mai puțin. Creativitatea artistică este subordonată creativității generale, diferențierea făcându-se la nivelul aptitudinilor speciale.

Prin urmare întrebarea care se naște este în ce măsură trăsăturile individului creativ în general sunt specifice și artistului? Cât de mult trăsături precum autonomia, iternalismul, introversiunea, intuiția influențează procesul creației în general și al creației artistice în special și totodată cum infuențează aceste trăsături perceptia privind produsul propriei creații?

PREMISE TEORETICE

I. Creativitatea – considerații generale

Creativitatea este un fenomen complex care se manifestă ca un set de procese în cadrul individului. Există un sistem complex de factori de personalitate, stiluri și strategii cognitive, factori de mediu care determină comportamentul creativ. Produsele sau efectele activității creative definesc în final succesul sau eșecul efortului creativ.

I.1. Definiție, noțiuni și concepte cheie

Termenul creativitate derivă de la latinescul "creare", ce înseamnă a zămisli, a făuri, a crea, în acest fel creativitatea fiind înțeleasă ca un "proces dinamic, care se dezvoltă și cuprinde atât originea, cât și scopul" (Landau, 1979, p.11). Noțiunea de creativitate are o istorie proprie, ajungându-se la sensul actual prin numeroase dezbateri privind înțelesul termenului și prin eliminarea unor noțiuni concurente. Anterior conceptului de creativitate, psihologia empirică a folosit noțiuni ca dotație, aptitudine, talent, genialitate, imaginație creatoare și chiar inteligență. Chiar și după ce termenul se impune, s-au folosit sinonime ca "inteligență fluidă (R. B. Catell), gândire direcționată creatoare (Ernest Hilgard), gândire divergentă (Jean P. Guilford), rezolvare specifică de probleme (A. Newell, J.C.Shaw), imaginație creatoare (Jean Piaget)" (Stoica, 1983, p. 5).

Creativitatea este un fenomen important, dar care a fost în mare măsură neglijat. Aceasta deoarece de-a lungul timpului au existat destule obstacole: originile creativității plasate în tradiția misticismului; dificultăți în definirea și stabilirea criteriilor creativității; abordări care au insinuat că fenomenul creativ este un produs de excepție al proceselor și structurilor psihice, iar cercetarea lui izolată nu pare a fi o necesitate; abordări care confundă un aspect parțial cu fenomenul în ansamblu. În prezent, lucrurile s-au schimbat, acordându-se creativității importanța cuvenită, cercetătorii analizând "fundamentele justificative pentru condiția unei discipline a cărei denumire este convenită – creatologie" (Stoica-Constantin, 2004, p.16).

Având în vedere importanța înțelegerii naturii umane, Ana Stoica Constantin (2004) definește creativitatea ca fiind "un fenomen complex, unitar și dinamic, care angajează întreaga personalitate umană, implicând structura bio-psiho-socială și culturală a personalității (recunoscută ca potențial creativ) și anumiți factori externi, pentru a realiza cea mai înaltă formă de manifestare a comportamentului uman (creativitatea actualizată manifestă), finalizată prin producerea noului, cu valoare socială, fie el concret sau abstract".

Nivelul creativității este unul dintre elementele cheie ale conceptului. Astfel, în 1959 Irving Taylor propune un model din cinci trepte, folosind două criterii: recunoașterea din punct de vedere social a originalității produsului și personalitatea creatorului. Autorul vorbește de:

creativitatea expresivă – se ia în calcul modul de a fi al persoanei, fiind apreciate caracteristici ale unor procese psihice, exprimări verbale, reacții comportamentale; se are în vedere potențialul creativ;

creativitatea productivă – se referă la valorificarea disponibilităților intelectuale și creative în elaborarea unui produs, care poate să prezică un grad mare de creativitate în plan subiectiv, dar nu și social obiectiv;

creativitatea inventivă – descoperirea unor însușiri noi ale obiectelor și fenomenelor, descoperirea unor căi noi și ingenioase de rezolvare a problemelor; creativitatea este prezentă în special la nivelul proceselor intelectuale, noul raportându-se la modificări și optimizări ale lucrurilor deja existente;

creativitatea inovativă – descoperirea unor direcții noi de abordare a fenomenului, elaborarea unor produse originale din punct de vedere teoretic- fundamental, presupunând spirit sintetic și capacitate mare de abstractizare;

creativitatea emergentă – descoperiri ale minții umane, care au revoluționat știința, cultura, teorii noi care au deschis poarta pentru noi modalitați de abordare a fenomenelor.

Astfel autorul vorbește de creativitate, de la gesturi și comportament diferit de al majorității în direcția noului, până la creativitatea geniului care rupe bariere.

R.J. Sternberg propune un model al nivelurilor creative bazat pe opt tipuri de produse creative: copia sau replica (clone ale originalului, contribuția creativă fiind minimă); redefinirea (o nouă perspectivă din care este văzut statutul curent al domeniului în direcția lui de dezvoltare); noutatea prematură (contribuția ajunge mai departe decât ceilalți pregătiți să împingă domeniul); redirecționarea (imprimarea unor direcții noi, inedite); reconstrucția (imprimarea unor direcții noi, total diferite de primele); reinițierea (atingerea unui punct încă neatins și încercarea de a da o nouă direcție din acel punct); integrarea (impulsionarea domeniului prin două sau mai multe contribuții din trecut).

Modelul propus de A. Maslow în 1968 este tot mai acceptat în prezent. El vorbește de: creativitatea talentului special (se manifestă la un număr limitat de persoane, poate fi asociată cu tulburările nervoase și este needucabilă la nivelul educației de masă), creativitatea ca actualizare de sine (prezentă la toată lumea, asociată cu indivizii sănătoși mintal, se manifestă în toate domeniile și poate fi educabilă), creativitatea potențialului inhibat (referindu-se la faptul că, deși toată lumea deține posibilități de manifestare creativă, la unele persoane nu sunt fructificate, valorizate, deci sunt invizibile. Aceste persoane au creativitate potențială, dar nu și creativitate actualizată, transpusă în acte creative).

Creativitatea potențială și creativitatea actualizată sau manifestă, termeni introduși de Maslow, sunt alte două noțiuni cheie ale conceptului. Prin potențialul creativ, unii cercetători se referă la factori de personalitate ereditari, care există într-o formă latentă și nu sunt activați încă, dar care pot asigura succesul actului creativ. Rezultatul activării potențialului creativ este creativitatea manifestă exprimată prin produsul creației. Ea reprezintă cel mai important criteriu pentru identificarea persoanelor creative.

I.2. Scurt istoric al fenomenului creativității

Preocupările legate de domeniul creativității au existat încă din antichitate. În Roma și Grecia antică, poeții invocau zeii să asiste atunci când își scriau versurile. Prima explicație dată de Homer este aceea că mintea umană este împărțită în două camere separate: funcția majoră a primei camere era aceea de a recepta inovațiile supranaturale ale zeilor prin intermediul unei "muze". Scopul celei de-a doua camere era de a da expresie acelor gânduri prin intermediul scrisului și limbajului.

Aristotel schimbă conceptul minții bicamerale și vorbește de un proces devenit cunoscut sub numele de asociaționism: ideile rezultă din gândurile umane, fiecare idee se asociază cu alta, astfel gândirea fiind un proces de trecere de la o idee la alta. Totuși, conceptul de minte bicamerală va continua să existe până la sfârșitul perioadei medievale, când se admite faptul că ideile sunt produse de mintea umană.

Iluminismul cu puternice rădăcini în Renaștere, dă naștere unor mari nume în știință, susținând abilitatea oamenilor de a-si rezolva problemele cu propriile eforturi ale minții, dreptul de avea idei, păreri sau concluzii.

William E. Duff (1767), scriitor și om politic, este primul care vorbește despre calitățile geniului, făcând distincția între geniu și talent. Talentul este productiv, dar nu rupe bariere, calitățile necesare geniului fiind imaginația, judecata și simțul. Imaginația este cea mai importantă, funcționând conform principiului asociației a lui Aristotel. Duff este primul care a bănuit natura bio-psiho-socială a creativității.

Secolul 19 aduce cu el teoria darwinistă care susține combinarea aleatoare a genelor purtătoare unice ale informațiilor necesare. Plecând de la teoria lui Darwin și principiul asociaționist, François Galton face prima cercetare științifică legată de natura geniului prin analiza statistică a datelor biografice. Afirmă că, în mintea umană, gândurile conștiente urmează unul altuia în ordine, într-o mișcare logică, ciclică. Totodată, plasează gândurile creative în altă parte a minții decât cea conștientă și anume, în inconștient. Acesta din urmă, considerat fundamentul minții, poate fi făcut conștient prin "asocierea liberă a gândurilor".

Psihologii gestaltiși se opun asociaționismului lui Galton și afirmă că procesul creativ este reprezentat de formarea și intercorelarea "paternurilor mentale".

Freud, mergând pe linia interacțiunii mediului cu moștenirea genetică, afirmă că abilitatea creativă este o trăsătură de personalitate care tinde să fie fixată de experiența din primii ani de viață. În același timp, el vede creativitatea ca provenind din ideile originale ale inconștientului produse în formă simbolică. Procesul creativ depinde de mecanismul de apărare care este de fapt încercarea inconștientă de prevenire a conștientului de ideile neplăcute. Unele impulsuri sexuale sunt deviate de la natura lor și orientate asupra unor scopuri superioare care nu mai au caracter social și anume creația. Prin aceasta, Freud se referă doar la artiști. Totuși el leagă această viziune și de consumatorii de artă, vorbind de satisfacțiile pe care fantezia le poate produce celor care contemplă opera de artă.

Otto Rank (1949) prezintă o tipologie în care creativitatea este un tip de personalitate, iar individul crează în totală armonie cu capacitățile și ideile sale. G. Boiere (1998) fe și ideile sale. G. Boiere (1998) făcând referire la conceptul lui Ottto Rank, vorbește despre artist spunând că: "are o tendință particulară pentru glorificarea propriei voințe. Spre deosebire de ceilalți, este captivat de modelarea realității conform imaginii proprii. Cu toate acestea, un adevărat artist are nevoie de imortalitate, care poate fi atinsă doar prin identificarea cu ego-ul colectiv". Rank descrie trei tipuri de personalitate: tipul adaptat – se supune autorității și codului moral al societății, este pasiv, reprezentând media populației; tipul neurotic – cu un ego mai puternic decât media, dar este angajat într-o luptă împotriva dominației interne sau externe; tipul productiv – cu referire la artiști, genii care sunt creativi, conștienți, obișnuiți, sănătoși din punct de veder mintal, artiștii care se crează pe sine și în același timp crează o lume nouă.

În secolul XX, modelele teoretice explicative ale creativității se diversifică numeric, atestân o preocupare din ce în ce mai crescută pentru studiul acestui fenomen. Prin urmare câteva dintre ele vor fi expuse în capitolul următor.

I.3. Teorii ale creativității

Teoriile psihologice ale creativității au în vedere fundamentele psihice, grupele de factori implicați în creație, caracteristicile produsului și factorii de mediu. Astfel cel mai utilizat criteriu de analiză a creativității este cel propus de Mel Rhodes:

persoana creatoare – însușiri de personalitate, atitudini, aptitudini generale și specifice;

procesul creator – vizează demersurile psihologice care aduc la apariția noului, particularitățile diferitelor procese psihice;

produsul creației – caracteristici ale produsului;

mediul – ansamblul relațiilor economice, sociale, culturale, care determină condițiile de creare a valorilor și a criteriilor de apreciere.

I.3.1. Personalitatea creatoare

H.D. Lasswell definește creativitatea ca fiind "dispoziția de a face sau de a recunoaște inovații valoroase", iar Y.J. Lewy consideră că "pentru ca cineva să fie calificat creativ, el trebuie să fie sensibil față de probleme". După E. Framm, "condițiile creativității sunt capacitatea de a te mira, de a face față situațiilor incongruente și tensiunilor, de a te orienta spre nou" (Gîrboveanu, Negoiescu, Nicola, 1981, p.5 ). Aceste definiții sunt focalizate pe atribute personale, capacități, atitudini, experiențe intelectuale care preced actul creativ, deci se referă la caracteristici ale persoanei creative.

Fr. Galton este primul care vorbește despre particularitățile persoanei creative, făcând distincția între aptitudini (disponibilitatea individului de a învăța anumite lucruri) și particularități (trăsături relativ durabile care-l deosebesc pe individ de toți ceilalți).

Guilford propune modelul tridimensional al structurii intelectului uman prin care încearcă dezvoltarea unei teorii unitare cu referire la intelect. Prezintă structura intelectului sub forma unui cub pe ale cărui laturi sunt plasate: operațiile, produsele și conținuturile. Dintre toate operațiile gândirea divergentă este cea mai importantă, ea nu este identică cu gândirea creativă, dar poate fi un atribut al creativității. Atribuie individului creativ însușiri care nu pot fi măsurate și controlate, cum ar fi: interesele, atitudinile ori temperamentul. Autorul consideră următorii factori ca fiind definitorii pentru talentul creativ, asociați în mod deosebit cu gândirea divergentă: fluență (fluiditate), originalitate, flexibilitate, sensibilitate la probleme, capacitate de analiză și sinteză, complexitatea structurilor conceptuale (numărul de variabile cu care poate opera individul fără a deveni confuz), abilitatăți de evaluare. Datorită modului în care a fost operaționalizat și aplicat modelul teoriei intelectualiste a lui Guilford, s-a ajuns ca un fenomen complex, cum este creativitatea să fie redus la un singur factor, și anume inteligența.

Modelul propus de R.J. Sternberg (1988) are o tendință integratoare. El abordează creativitatea indirect prin teoria tridimensională a inteligenței și direct, prin modelul tridimensional al creativitățiii.

Conform primei teorii, componentele inteligenței sunt: inteligența analitică, ce cuprinde abilități de procesare a informației și de rezolvare a problemelor; inteligența practică, se referă la capacitățile de a transpune în faptă abilitățile personale, de a reuși în situații reale; inteligența creativă, constă în abilitatea de a utiliza experiențele trăite anterior, înțelegând astfel noile situații și având posibilitatea de a le face față; corelarea unor situații aparent fără legătură pentru a naște idei noi.

În acord cu modelul tridimensional al creativității, are loc o intersectare specifică între trei atribute psihologice: inteligența (cu abilități verbale, fluiditatea gândirii, definirea problemelor, formularea strategiilor, reprezentarea mentală), personalitatea (toleranța la ambiguitate, perseverență, voință, motivație) și stilul cognitiv (posibilitatea de a produce structuri, preferința de a crea propriile reguli, de face lucrurile într-o manieră proprie).

Tot din cadrul teoriilor ce explică personalitatea creativă face parte direcția de cercetare numită teorie personologică sau umanistă, autorii fiind A. Maslow și C. Rogers. Ei vorbesc despre actualizarea de sine, ca fiind "utilizarea tuturor talentelor pentru a deveni ceea ce poți deveni"."Muzicianul trebuie să facă muzică, artistul trebuie să picteze, poetul trebuie să scrie, dacă vrea să fie împăcat cu sine. Ceea ce un om poate fi, el trebuie să fie"( Stoica-Constantin, 2004, p. 40). Fiecare individ tinde spre satisfacerea unei ierarhii de trebuințe, iar odată ce au fost atinse, oamenii tind spre actualizare de sine.

Maslow face legătura între auto-actualizare și creativitate. Conform lui, oamenii cu personalitate auto-actualizatoare dețin 15 trăsături: se acceptă pe sine și pe ceilalți, tolerează ambiguitatea, sunt spontani și naturali, sunt centrați pe problemă și nu pe ei înșiși, au nevoie de intimitate mai mult decât ceilalți, sunt autonomi și au slabă nevoie de popularitate, prețuiesc experiențele simple și țin stresul sub control, au propriile lor momente de intensă plăcere, sunt democratici și nepărtinitori, au simțul umorului mai filozofic, sunt etici și morali, sunt creativi și cu un mod simplu și direct de a privi viața (tind să procedeze creativ în majoritatea situațiilor, dar nu posedă în mod neapărat un mare talent), se pot detașa de propria cultură pentru a compara culturile între ele.

Stilul cognitiv este unul dintre factorii cu ajutorul căruia se pot face diferențieri în interiorul creativității. El reprezintă modul în care informația este receptată și prelucrată. Diversi autori se ocupă de acest factor. Kirton este autorul celei mai importante teorii a stilurilor cognitive, respectiv: teoria adaptare-inovare. El tratează modul în care oamenii identifică, formulează problema și modul personal în care o rezolvă.

Abordările teoretice și cercetările care vizează persoana creativă sunt multiple. Astfel, într-un studiu meta-analitic privind personalitatea științifică și personalitatea artistică, G. Feist (1998) concluzionează: oamenii creativi sunt mai autonomi, introvertiți, deschiși la experiențe, pun la îndoială normele, au încredere în sine, sunt ambițioși, dominanți, impulsivi și instabili emoționali.

I.3.2. Procesul creației

Actul creativ poate să fie de scurtă durată sau poate să dureze luni și chiar ani, astfel cercetarea procesului creativ este îngreunată de dificultatea de a face vizibilă activitatea psihică a individului creator.

Procesul creativ cuprinde mecanismele psihice interne de la apariția problemei până la realizarea produsului creației, constituind aspectul psihologic interior al activității creative. În acest proces este implicată gândirea cu capacitatea de a transforma informația inițială și de a găsi relații între elemente, dar și dinamica vieții afective și factorii de personalitate.

Psihanaliza nu conține teorii care să se fi ocupat de persoană și procesul creativ, dar în lucrările lui Freud și ale unor psihanaliști apar referiri la creativitate, unele dintre acestea nemaifiind acceptate.

Yung, succesor al lui Freud, vine cu o contribuție personală la teoria psihanalitică:

conceptul său de libidou, arhetipurile și tipurile psihologice. Se ocupă și de natura creației, procesul creativ fiind explicat prin activarea inconștientă a unei imagini arhetipale și prelucrarea acestei imagini în cadrul produsului. El distinge între două tipuri de creație: artistic și vizionar. Tipul artistic are un obiectiv clar formulat, fiind conștient de acesta și de produsul la care trebuie să ajungă. Creatorul controlează procesul în mod conștient, dar într-o anumită măsură este dirijat și de conștientul colectiv. La tipul vizionar, inconștientul este autorul procesului creativ, activând imaginile primordiale, arhetipurile, aflate în starea latentă. El este invadat de gânduri și imagini creative, pe care conștientul nu le poate controla. În acest fel, artistul nu controlează procesul creativ, el fiind controlat de proces, rezultatul fiind plasat dincolo de conștientul colectiv.

Neopsihanaliștii mută sediul creației din inconștient în preconștient (cameră transliminală), unde are loc incubația, individul simțind o iluminare bruscă, când se realizează trecerea ideilor creative din preconștient în conștient.

Conform asociaționismului, gândirea constă în asocierea de idei provenite din experiență, ideile noi derivă din cele vechi prin combinații succesive. Gândirea creatoare reprezintă activarea conexiunilor mentale, care se realizează până când apare ideea creativă. O idee este cu atât mai creativă, cu cât individul are o experiență mai mare.

Deși s-a considerat că asociaționismul este limitat la aspecte elementare de memorare, datorită lui inspirația este văzută ca rezultând din asocierea unor elemente, care nu au mai fost alăturate până atunci în experiența individului.

Teoria bisociației propusă de Arthur Koestler este o etapă importantă privind studiul creativității. Bisociația constă în realizarea de conexiuni inedite între idei care nu au mai fost alăturate vreodată. Ideile provin din planuri diferite, anterior aflate în conflict, fiind evident că în creație se gândește pe mai multe planuri.

I.3.3. Produsul creației

Produsul creației poate să se prezinte în diverse forme în funcție de natura creației. El poate avea un caracter tangibil (opera literară, o pictură, o sculptură) fiind detașat de autorul său, sau poate fi exprimat prin însăși conduita persoanei creatoare (arta interpretativă a unui actor sau balerin, vestimentația și felul de a fi al unei persoane).

Ghiselin (1957) definește produsul creativ afirmând că „o performanță creativă este o primă modelare al unui univers de semnificații, expresie a felului în care individul înțelege lumea și pe sine însuși”. Gulford (1959) face deosebire între două feluri de produse: produse palpabile acceptate de cultură și „produse psihologice” care nu sunt create neapărat de oamenii de geniu, putând fi doar idei sau gânduri. Johanna E. Dickhut (2003) vorbește despre două „ingrediente” în funcție de care trebuie analizată creativitatea: noutatea și utilitatea. Dar oricare ar fi criteriile de analiză ale produsului, timpul este un factor important în rolul validării sociale a produsului creației. Se poate întâmpla ca valoarea unei idei sau valoarea unui produs al creației sa nu fie recunoscută decât după trecerea timpului. Așa este cazul operei lui Van Gogh ale cărui picturi nu au fost valorizate în timpul vieții, originalitatea lui fiind apreciată mai târziu de către expresioniști și foviști. În alte cazuri, trecerea timpului poate face o descoperire mai puțin importantă decât a fost apreciată inițial.

Conform autoarei Erika Landau, Stein(1962) consideră creativitatea "un proces care duce la făurirea unui produs nou, pe care o grupă de oameni îl acceptă la un moment dat, considerân-du-l util, adecvat sau satisfăcător". Se evidențiază astfel criteriul validării sociale. În funcție de asta se poate vorbi de : creativitate larg socială (originalitate la scara umanității), creativitate colectivă sau de grup (raportată la grupul de indivizi), creativitatea individuală sau psihologică (originalitate raportată la individul care a realizat actul).

I.3.4. Mediul ("Press")

"Press" presupune relația individului cu mediul, cu alte cuvinte reprezintă cadrul situațional respectiv, presiunea mediului.

Oamenii se nasc diferiți, cu aptitudini și abilități diverse, numite zestre ereditară. În decursul dezvoltării intervin diverși factori care își pun amprenta asupra aptitudinilor ce vor fi dezvoltate, ca de exemplu: familia, educația, experiența, calități sau lipsuri ale personalității individului. Astfel, mediul este cel care poate determina ca un individ mai puțin înzestrat din punct de vedere al dezvoltării intelectului să fie mai creativ decât unul foarte înzestrat din punct de vedere intelectual.

Prin urmare, mediul este un factor important al studiului creativității, fapt acceptat de către cercetători. "Se apreciază că randamentul individului este determinat de aptitudinea sa originară în proporție de 60-80%, restul de 20-40% reprezentând contribuția mediului"(Stoica, 1983 p. 30). De aici, rezultă că nici o trăsătură nu este exclusiv ereditară sau determinată de ambient. Nu se mai consideră că geniul este determinat exclusiv genetic, la fel cum nu se mai consideră că prin educație se face totul.

În decursul istoriei cercetărilor asupra creativității, diverși autori acceptă rolul mediului, dar nu-l consideră a fi determinant. Astfel, semnificativ în teoria lui Yung este faptul că deși afirmă că "tipul preferat" este înnăscut, este acceptată acțiunea factorilor externi (familia, cultura) asupra formării individului.

În 1961, Mel Rhodes propune un model integrator privind studiul creativității, și anume cei patru P: persoana, procesul, produsul și "Press"- presiunea mediului- care va fi înlocuit cu "Place". "Producția creativă este rezultatul unui anumit gen de forțe care acționează asupra unui anumit gen de persoane, în timpul creșterii sau funcționării acestora […]. Fiecare persoană își alege mediul într-o manieră unică, ceea ce pentru unul este hrană, pentru altul este otravă, și vice-versa" (Rhodes, 1961, p.218, apud Ana Stoica-Constantin, 2004, pg.72).

Modelul componențial al creativității propus de Teresa Amabile (1983) pune accent și pe factorii sociali anterior neglijați, aceștia putând determina diversele stadii ale procesului creativ. Autoarea vorbește de trei componente ale procesului: factori specifici domeniului, factori specifici creativitățiii și motivația. Ele acționează la niveluri diferite: factorii creativității la nivel general, factorii specifici la nivel intermediar și motivația la nivel specific, în funcție de problemă.

Modelul ecologist al creativității promovat de școala de la Buffalo are ca scop înțelegerea interacțiunilor dintre mai mulți factori și variabilele ce determină creativitatea. Pentru conturarea unui profil al creativității, se iau în considerare următoarele aspecte: caracteristicile cognitive și de personalitate, elemente care țin de sarcină sau de proces, produsul, climatul și cultura. Prin urmare există cinci dimensiuni majore care trebuie analizate când se vorbește de creativitate: orientarea personală, sarcina, procesul (rezolvarea creativă a problemelor), produsul și cadrul situațional. Cadrul situațional include percepția individului față de valorile și normele culturale, constrângerile externe și impactul asupra individului, resursele și sprijinul din partea celorlalți, sistemul de recompensă, etc.

În ceea ce privește experiența și vârsta creativității, Lindauer (1998) se ocupă într-un studiu de interdisciplinaritate dintre psihologia artei și creativitate de legătura dintre vârsta înaintată, artă și potențialul creativ. El constată că artiștii continuă să fie creativi de-a lungul vieții. Mai mult, chiar câtre 50-60 de ani, aceștia sunt mai creativi și mai productivi decât la 30 de ani, vârsta considerată de Lehman (1953) ca fiind apogeul creativității artistice.

I.3.5. Direcții contemporane de cercetare a creativității

Sternberg (2001) vorbește de o relație specifică între creativitate, inteligență și înțelepciune ca experiență de viață. Inteligența nu e necesară doar pentru a genera idei creative, ci și pentru o analiză critică a noilor idei. Johana E. Dickhut (2003), explicând modelul teoretic al lui Sternberg, afirmă: „pentru a genera idei noi trebuie să existe inteligență de bază, dar pentru a putea analiza ideile generate trebuie să existe inteligență înaltă”. Prezența doar a inteligenței in sine nu este suficientă, ci este nevoie și de experientă. Experiența de viață este la mijloc între inteligență și creativitate, aceasta are capacitatea de a distinge între o idee utilă și una inutilă, care nu poate fi pusă în practică.

Cel mai cunoscut model de explicare al creativității este cel propus de Wallas (1966) și conține cinci etape. Prepararea și verificarea, respectiv prima și ultima etapa, se desfășoară conștient fiind specifice creației științifice și tehnice. Pregătirea, sau prepararea, este o etapă hotărâtoare ce vizeaza sesizarea problemei, desprinderea din contextul în care se află și apoi formularea ei în termeni clari si familiari. Elaborarea, a patra etapă, presupune a duce lucrarea la bun sfârșit în cele mai mici detalii. Incubația și iluminarea, a doua respectiv a treia etapă, sunt prezente în orice act creator fiind nucleul procesului. În timpul incubației informația se decantează, fiind o etapă de “odihnă” urmată de iluminare unde răspunsul dorit apare ca o “luminare” bruscă a conștiinței.

Liane Gabora (2002) oferă o nouă perspectivă de analiză și întelegere a procesului creativ plecând de la etapizarea lui Wallas. Autoarea afirmă că procesul cognitiv pentru a genera idei creative nu urmează un traseu rigid ci este flexibil, transformând un set de idei vechi în idei noi. Această transformare și evoluție poate să aibă loc în cadrul unei mutări cognitive. Prin urmare, procesul cognitiv necesită schimbarea gândirii de la gândirea asociativă către gândirea cauză-efect. Corelația dintre două lucruri poate fi evidențiată de gândirea asociativă dar această legătură poate să nu ofere o soluție, sau soluția poate să nu fie cea corectă. Gândirea creativă înlocuiește stadiile de pregătire și incubare ale creativității. Gândirea cauză-efect înlocuiește stadiile de iluminare și verificare. Este un tip de gândire analitică și caută o soluție directă și exactă.

Direcțiile viitoare de cercetare a creativității sunt interesate de dezvoltarea creativității ca o funcție a inteligenței artificiale în direcția replicării caracterului imprevizibil al creativității în în dezvoltarea programelor soft.

II. Factori de personalitate care determină creativitatea

II.1. Factori cognitivi

Factorii cognitivi reprezintă funcții și procese psihice care determină buna funcționare a psihicului uman. Ei au un rol foarte important în buna desfășurare a acțiunilor umane. De exmplu, învățarea nu poate exista fără procese ca memorie sau gândire. Procesele psihice care determină creativitatea prin urmare sunt: imaginația, gândirea, inteligența, intuiția, memoria.

II.1.1. Imaginația

Imaginația este procesul psihic care prin combinarea și prelucrarea datelor provenite din experiența cognitivă duce la nașterea de imagini noi. Imaginea este o percepție sau o senzație în absența stimulului extern. În funcție de gradul de control exercitat de conștiință, imaginația poate fi voluntară (productivă, reproductivă, visul activ și planurile de viitor) sau involuntară (reverie și visul oniric).

Imaginația creativă este cea care activează în cadrul creativității. Majoritatea teoriilor imaginației creative susțin ideea conform căreia imaginile se află în inconștient. Ele ajung în conștient prin asociere iar prin recombinare se nasc imagini cu totul noi. Conștientul ia act de ele prin intermediul stărilor de reverie (vise fantezii, viziuni) sau prin suprimarea cenzurii eului care inhibă formarea lor.

Artiștii explică procesul creației ca fiind determinat din exterior ("muza") tocmai pentru că ideile provin din partea necontrolată a minții.

II.1.2. Gândirea

"Gândirea este o succesiune de operații care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realității și la rezolvarea anumitor probleme"(Cosmovici, 1996, p. 178.).

În decursul timpului au existat numeroase studii care să cerceteze relația dintre gândire și creativitate. Astfel, J.P. Guilford propune modelul structurii intelectului în care vorbește de cinci operații: evaluarea, gândirea divergentă, gândirea convergentă, memoria și cogniția.

Gândirea divergentă este considerata ca fiind specifică creativității și este caracterizată prin fluență, flexibilitate, originalitate și elaborare, manifestându-se prin căutarea de soluții noi dintre mai multe posibilități, altele decăt cele care există deja. Fluența reprezintă numărul total de răspunsuri date la o problemă, flexibilitatea presupune capacitatea de a aborda o cale nouă de rezolvare a problemei, originalitatea se referă la noutate, oferirea unui răspuns unic în sensul de raritate a răspunsului raportat la frevență, iar elaborarea se referă la capacitatea gândirii de a adăuga produsului un număr mare de detalii fără a fi nimic în plus.

Gândirea convergentă cel mai des este considerată ca fiind opusul celei divergente, reprezentând focalizarea pe un singur răspuns și eliminarea celorlalte. În realitate cele două tipuri de gândire nu pot fi separate pentru că se determină reciproc.

Gândirea asociativă este cea care duce la apariția ideilor originale prin preluarea informațiilor stocate în memorie și punându-le în relatii neobișnuite. Asociațiile cele mai neobișnuite se realizează în inconștient.

II.1.3. Inteligența

Inteligența este aptitudinea generală a individului de a-și adapta conștient gândirea unor cerințe noi, reprezintă capacitatea de adaptare generală la noile cerințe și condiții ale vieții. Ea apare ca o calitate a întregii activități mintale, ca expresie a organizării superioare a tuturor proceselor psihice, inclusiv a celor afectiv – motivaționale și voliționale.

De-a lungul timpului au existat destule puncte de vedere divergente privind relația dintre inteligență și creativitate. Prima opinie ar fi aceea că oamenii creativi sunt neapărat inteligenți. Alte opinii susțin că inteligența exclude creativitatea, că o subsumează sau că este subsumată ei. Ideea cea mai acceptată în prezent este cea conform căreia inteligența și creativitatea sunt interdependente până la un punct, acel punct fiind coeficientul de inteligență de 120. De aici în sus, cele două variabile au evoluții independente.

II.1.4. Intuiția

Intuiția reprezintă o "descoperire bruscă a unei soluții fără conștiința modului de descoperire, care are loc fie la primul contact cu problema, fie după o perioadă de efort fără succes urmată de o așa zisă pauză (așa numita inspirație)" (Popescu–Neveanu, 1978, p. 380, apud Ana Stoica Constantin, 2004, " p.123). Astfel intuiția se manifestă prin apariția ideii față de care individul nu are sentimentul certitudinii.

Jung vorbește de patru tipuri de intuiție: intuiția subiectivă (perceperea propriilor trăiri), intuiția obiectivă (cunoașterea fenomenelor externe pe baza percepțiilor subliminale), intuiția abstractă și intuiția concretă.

Iluminarea este un process important în adaptarea individiului la mediu, iar din perspectiva creativității și raportat la etapizarea procesului creativ propusă de G. Wallas (1926), iluminarea poate fi considerată că ar coincide cu intuiția.

II.1.5. Memoria

Memoria este procesul psihic de întipărire, stocare și reactualizare a informațiilor fiind o capacitate generală necesară întregii naturi. Este un proces structurat constructiv și chiar creativ.

Memoria este implicată în toate comportamentele vieții omului: cunoaștere, învățare, înțelegere, rezolvarea problemelor, inteligență, creativitate, fiind în interdependență cu toate celelalte capacități psihice. Ea se diferențiază de celelalte procese psihice printr-o serie de caracteristici: este activă, selectivă, situațională, relativ fidelă, nemijlocită și inteligibilă. Complexitatea ei derivă din etapele desfășurate în timp: întipărirea materialului, păstrarea sau conservarea informației achiziționte și uitarea selectivă adecvată.

Se dovedește astfel că memoria este o capacitate psihică necesară fără de care viața ar fi practic imposibilă și care alături de alte procese psihice specifice are un rol important în procesul creației.

II.2. Factorii reglatori și tipuri de personalitate

II.2.1. Motivația

Motivația este un mecanism psihic intern dotat cu capacitatea de a permite acțiunea, independent de factorii externi, determinănd forța dezvoltării psihice umane în procesul de autoreglare a individului. Principalele ei funcții sunt: funcția de activare internă și semnalarea unui dezechilibru, funcția de autoreglare a conduitei, funcția de factor declanșator al acțiunilor.

Ținând cont de stimulii existenți în jur se poate vorbi de mai multe tipuri de motivație: motivație pozitivă și motivație negativă (determinată de stimuli precum lauda, încurajarea respectiv, amenințarea, blamarea), motivație cognitivă (determinată de nevoia de a ști, de a cunoaște), motivație afectivă (determinată de nevoia umană de acceptare din partea celorlalți), motivație intrinsecă și motivație extrinsecă (datorată factorilor interni ca nevoi și trebuințe personale și factorilor externi ce țin de mediu).

O serie de cercetări studiază legătura dintre creativitate și motivație, rezultatele arătând că există o legătură semnificativă între motivația intrinsecă și creativitate. Indivizii motivați intrinsec sunt mai creativi decât cei motivați extrinsec. Teresa Amabile (1979) arată că există situații în care în condiții de evaluare (motivație extrinsecă), indivizii sunt mai creativi într-o sarcină de creativitate artistică decât cei care nu sunt evaluati, dar sarcina trebuie să fie foarte concretă. Rezultatele dovedesc că motivația lor intrinsecă este mult mai scăzută decât la indivizii care nu sunt evaluați.

Pasiunea este "acea motivație intrisecă de a face lucrul din plăcerea de a-l face, este motivația de a-ți asuma realizarea unei activități pentru că este interesantă, plăcută, plină de satisfacții sau provocatoare"(Amabile,1997, p. 86). Devotamentul și pasiunea sunt modalități prin care se poate depista motivația intrinsecă, autodeterminarea și competența și reprezintă componentele de bază ale creației artistice. Motivația intrinsecă determină individul să exploreze soluții noi, inedite, constituind alături de talent și deprinderile de muncă rețeta pentru prepararea supei creativității.

II.2.2. Tipuri de personalitate

Tipul este un grup de caracteristici care se situează între trăsăturile universale comune tuturor indivizilor și cele care sunt unice pentru fiecare individ în parte.

Încă din antichitate s-a constatat că oamenii diferă mult între ei. Astfel, Hipocrate și Galenus, au definit patru tipuri temperamentale (sangvinicul, flegmaticul, melancolicul și colericul) în concordanță cu cele patru elemente fundamentale: aer, pământ, foc și apă, dar și cu cele patru "umori": sânge, flegmă, bila neagră și bila galbenă. Mai târziu, E. Kretschmer ia în considerare parametrii constituției fizice și făcând asocierea dintre trăsăturile fizice și psihice, a reușit să descrie trei tipuri corporale: tipul picnic, tipul astenic, tipul atletic.

II.2.2.1. Tipurile psihologice la Jung

G. Jung (1933) aduce argumente consistente în sprijinul teoriei tipurilor susținând că oamenii au anumite trăsături specifice care pot fi identificate cu ușurință. Psihologul elvețian afirmă că există trei dimensiuni bipolare ale personalității, numite de el funcții. Prima dimensiune este atitudinea care determină orientarea personalității. Astfel, se poate vorbi despre: introversiune (oamenii preferă lumea lor interioară cu gânduri, fantezii, sentimente proprii, ei sunt interesați de subiect), extraversiune (oamenii se orientează către lumea externă, activități și stimuli externi, ei sunt interesați de obiect). Aceste două orientări se regăsesc mai târziu și în alte teorii ca de exemplu, la H. Eisenk, sub aceeași denumire, sau apar în alte teorii sub numele de sociabilitate.

Indiferent de orientarea pe care o au indivizii ei interacționează cu lumea prin intermediul unor funcții, care constituie celelalte două dimensiuni ale personalității. Astfel conform teoriei lui Jung, există două funcții raționale: gândirea (evaluarea logică, rațională a informațiilor; individul judecă, ia decizii mai degrabă decât preia simplu informațiile), sentimentul (evaluarea subiectivă a informației prin raportare la propria persoană) și două funcții iraționale sau perceptive: senzația (informatiile sunt obținute prin intermediul simțurilor, al percepției), intuiția (indivizii interacționează printr-un complex de informații decât simplu prin auz sau văz).

Vorbind despre teoria tipurilor lui Jung, Jean-Paul Juès (1998) menționează că "cele patru funcții sunt asemănătoare celor patru puncte cardinale, la fel de arbitrare și la fel de indispensabile ca și ele". Fiecare om posedă simultan cele patru funcții, fiind mai mult sau mai puțin dezvoltate și situate ierarhic. Astfel, "funcția principală" este susținută de "funcția auxiliară", a treia și a patra funcție, fiind mai mult sau mai puțin inconștiente, rudimentare și având influență negativă. Din combinarea acestor trei dimensiuni rezultă opt tipuri de personalitate.

II.2.2.2. Myers-Briggs Type Inventory (MBTI)

Kathrine Briggs și fiica sa Isabel Myers Briggs (1962) fiind interesate de teoria lui Jung privind tipurile psihologice, dezvoltă un instrument numit Myers-Briggs Type Inventory (MBTI). Ele aduc unele schimbări teoriei de bază a lui Jung. Astfel, pe lângă gândire(T)-sentiment(F) și senzație(S)-intuiție(N), autoarele numesc funcție dihotomică orientarea personalității introversiune(I)-extraversiune(E) și adaugă o a patra funcție dihotomică, anume judecată(J) (indivizii sunt mai precauți, mai inhibați)-percepție(P) (indivizii tind să fie mai spontani, mai lipsiți de griji).

(E) Extraversiune –––––––––––––––– Introversiune (I)

(J) Judecată –––––––––––––––––– Percepție (P)

O persoană poate folosi judecata ca orientare în lume, prin intermediul unuia dintre procesele gândire-sentiment, sau poate folosi percepția ca orientare prin intermediul proceselor senzație-intuiție, în raport de funcția dominantă.

Conform ghidului de utilizare al instrumentului MBTI, în general indivizii care se folosesc predominant de funcții ca intuiția și sentimentul, sunt persoane potențial creative, dau dovadă de ingeniozitate în rezolvarea problemelor, sunt înclinați spre latura artistică.

În decursul timpului diverși cercetători studiază legătura dintre MBTI și tipurile de personalitate. Sternberg (1994) găsește relații semnificative statistic între gândirea creativă și tipurile psihologice (MBTI). Yang Shu Ching și Lin Wen Chaun (2004) pe baza rezultatelor studiului axat pe relatia dintre stilurile de gândire și tipurile de personalitate afirmă că “tipul de pesonalitate poate fi potențial predictiv în manifestările creative și critice până la un punct”, iar Jane Henry (1993) studiind legătura dintre tipurile psihologice (MBTI) și stilurile creative (adaptativ și inovativ) (KAI) găsește că inovatorii (dimensiune măsurată de KAI alături de adaptativi) sunt intuitivi și perceptivi (dimensiuni măasurate de MBTI).

În 1981, Harrison Gough dezvoltă MBTI Creativity Index (MBTI CI) susținut de un program de cercetare al creativității la IPAR (Institute for Personality Assessement and Research) iar Taylor (1993) arată că există o legătură directă între MBTI CI și KAI.

Mai mult, grupul de cercetători de la Buffallo menționează MBTI ca făcând parte dintre douăzeci cele mai utilizate instrumente de cercetare a creativității.

II.3. Alte tipuri de factori cu care creativitatea relationează

II.3.1. Locul controlului

Locul controlului se referă la felul în care oamenii percep sursa controlului propriului comportament, mai exact are în vedere expectanțele generalizate privind forțele care determină recompensa și pedeapsa. Indivizii cu locul controlului intern văd evenimentele rezultate drept consecințele propriilor acțiuni, iar cei cu locul controlului extern percep evenimentele ca fiind sub controlul factorilor externi, ca de exemplu norocul, puterea altora.

Termenul este intrat relativ recent în vocabularul de specialitate, o abordare mai amplă la noi fiind făcută de Septimiu Chelcea (1994). Conform autorului, s-ar părea că semnificația conceptului este pentru prima dată intuită de E. Jerry Phares care construiește și prima scară Likert pentru a măsura diferențele individuale privind locul contrului. Preocupările legate de cercetarea locului controlului sunt continuate, iar Julian B. Rotter este cel dintâi care integrează conceptul în teoriile învățării sociale și studiul personalității.

Rotter observă că oamenii diferiți în condiții identice de învățare asimilează lucruri diferite; unii oameni răspund predictibil la întărire, iar alții impredictibil; unii oameni văd o legătură directă între comportamentul lor și recompensele și pedepsele pe care le primesc. Astfel, dezvoltă teoria valorii expectanței (Expectancy Value Theory) prin care afirmă că acțiunea unui individ nu este determinată de prezența sau mărimea recompensei, ci de convingerile privind posibilele rezultate ale comportamentului, de exemplu cât este de posibil să primească recompensă sau pedeapsă.

Există patru componente principale ale teoriei învățării sociale: potențialul comportamental, expectanța, valoarea recompensei și situația psihologică.

Potențialul comportamental reprezintă posibilitatea angajării într-un comportament particular într-o situație specifică. Există multiple comportamente pe care cineva le poate aborda într-o situație dată. Fiecărui posibil comportament îi corespunde un potențial comportamental, iar persoana se va implica în comportamentul care are cel mai mare potențial. Expectanțele se referă la posibilitatea subiectivă ca un anumit comportament să conducă la un rezultat particular sau la o recompensă. Ele sunt reprezentările mentale, situații și rezultate din experiențele trecute care acum se confruntă. Dacă individul are expectanțe mari, atunci el este încrezător că acel comportament va duce la un rezultat așteptat. Expectanțele scăzute semnifică faptul că individul nu se așteaptă ca acel comportament să se finalizeze cu o întărire. Dacă rezultatul este egal ca posibilitate de apariție, va fi abordat comportamentul care are cea mai mare probabilitate de desfășurare.

Cu cât un comportament a determinat mai multă recompensă în trecut, cu atât este mai mare așteptarea persoanei ca acel comportament să conducă la rezultat și în prezent. Pot să existe și erori ale expectanței, acestea fiind expectanțe iraționale. Este vorba de situații în care indivizii supra- sau subestimează posibilitatea apariției rezultatului.

Valoarea recompensei/întăririi se referă la deziderabilitatea rezultatului. Lucrurile care nu sunt dorite a se întâmpla sau care sunt evitate, au o valoare a întăririi scăzută, iar cele care sunt așteptate să se întâmple au o valoare ridicată. Dacă probabilitatea de a primi întărire este aceeași, atunci va fi desfășurat comportamentul cu cea mai mare valoare a recompensei. La fel ca la expectanță, valoarea recompensei este subiectivă. Pedeapsa de la un părinte are o valoare negativă pentru toți copiii și este de obicei evitată. Totuși copilul care nu primește destulă atenție din partea părinților poate căuta pedeapsa pentru că are o valoare a întăririi mai mare (deși este negativă) decât neglijența.

Rotter precizează că deși este o expectanță generalizată, nu înseamnă că este o regulă generală. În anumite situații specifice o persoană externalizată poate adopta un comportament internalizat, acest lucru datorându-se faptului că are controlul recompensei în aceea situație comportamentală. Menționează în același timp că locul controlului recompensei nu este o tipologie, dar cu toate acestea poate fi considerată o trăsătură de personalitate ce se întinde de la foarte internalist până la foarte externalist.

Diverse studii relevă faptul că internaliștii sunt mai activi, mai alerți și mai senzitivi, caută contactul vizual, caută informații relevante, au sentimentul că au control asupra sinelui. În context social, internaliștii opun rezistență la influențele subtile sau de nivel înalt, mai mult decât externaliștii care sunt mai vulnerabili la persuasiune. În același timp, studiile arată că indivizii creativi tind să fie mai degrabă internaliști.

II.3.2. Constructe psihologice legate de control

Locul controlului întăririi este asociat cu alte câteva constructe psihologice legate de control, dar este diferit de ele. Astfel controlul este conceptul cheie în teoria autoeficienței a lui Bandura (1977), în teoria neajutorării învățate a lui Seligman (1975), și este central în modelul atribuirilor cauzale a lui Weiner (1987).

Conceptul de autoeficiență ("self-efficacy") este punctul central al teoriei lui Bandura. Autoeficiența este credința în capacitățile proprii de a produce un efect, de a determina o anumită situație, de a atinge un scop. Dacă individul consideră că are controlul evenimentelor viitoare atunci el va încerca să exercite acel control pentru a obține un rezultat pozitiv. Nu contează dacă rezultatul poate să fie/sau nu atins, percepția asupra controlului fiind aceea care determină încercarea persoanei de a-l atinge. În această situație trebuie făcută diferențierea între autoeficiență și stima de sine, ultima referindu-se la felul în care persoana își percepe propria valoare.

Conform lui Seligman, un eveniment este controlabil când modul conștient de a acționa al unui individ are impact asupra urmărilor evenimentului, iar evenimentul este necontrolabil, când asupra urmărilor evenimentului are impact acțiunea inconștientă a individului. Experiența incontrolabilului poate conduce la așteptarea ca și evenimentele viitoare să fie incontrolabile, lucru care determină "neajutorarea învățată" ("learned helplessness"). Ulterior se aduc completări teoriei: percepția asupra lipsei de control într-o situație nu este suficientă pentru a produce sentimentul de neajutorare și în alte situații. Ceea ce contează sunt atribuirile pe care individul le face privind cauzele ce au determinat lipsa controlului.

Conceptul de control deține un loc central și în teoria atribuțională a lui Wiener (1986). Teoria atribuțională studiază modul în care oamenii explică diferite fenomene, le atribuie cauze. Există cercetători care anterior lui Wiener s-au ocupat de teoria atribuirii.

Astfel, Heider atrage atenția asupra faptului că pentru omul obișnuit lumea trebuie să aibă sens, să fie percepută ca fiind stabilă, predictibilă și controlabilă, iar că înțelegerea multor fenomene de natură cauzală este influențată de procesul de percepție propriu persoanei. Autorul evidențiază tendința omului obișnuit de a judeca acțiunile celorlalți prin prisma dispozițiilor stabile (atitudini și trăsături de personalitate). În același timp susține realizarea unei distincții între cauzele personale și cele situaționale, subliniind că ultimile sunt subestimate în dauna cauzelor personale.

James și Davis încearcă să descopere mecanismul psihologic prin care se realizează corespondențe între actul (comportamentul observabil) și atribuirea unei dispoziții stabile de către observator pentru a înțelege acel comportament. Conform teoriei lor, actul atribuirii nu poate fi înțeles fără luarea în calcul a următoarelor aspecte atunci când observatorul analizează comportamentul celorlați: surprinderea intenției cu care s-a realizat acțiunea, gradul de libertate de care dispune actorul și dezirabilitatea socială a comportamentului evaluat.

Kelley propune o teorie a atribuirii numită modelul covariației: atribuirea cauzelor unui comportament depinde de variația factorilor care determină cauza și comportamentul. În același timp, el introduce noțiunea de "schemă cauzală": nu orice situație necesită o analiză cauzală completă sau analiza nu poate fi făcutră din lipsă de timp sau informații, iar în această situație, pentru a face atribuiri, individul utilizează experiența din trecut legată de lumea externă. Schema joacă rolul unor concepte generale.

Autorul se preocupă și de conceptul de atribuire externă sau internă. Astfel, evenimentele, conduitele rezultă sau se datorează unor forțe provenind fie de la persoane, caz în care se borbește cauzalitate internă sau de factori dispoziționali; fie conduitele se datorează unor forțe provenite de la mediu, în acest caz vorbim de cauzaliatatea externă sau de factori situaționali.

În cercetarea sa, Weiner introduce o dimensiune nouă: stabilitatea sau instabilitatea factorilor contextuali, luând în același timp în calcul și caracterul controlabil sau incontrolabil a cauzelor comportamentale.

Instabil Stabil

Intern

Extern

Cauzele interne instabile determină individul să atribuie performanțe eforturilor depuse iar în cazul în care individul percepe cauzele ca fiind externe și instabile face atribuiri performanței ca șansa, norocul.

Cercetătorii au pus în evidență existența erorilor în atribuire. Astfel, Heider atrage atenția asupra celei mai importante erori, cunoscută ca "eroare fundamentală de atribuire" (eroare de corespondență): observatorii (indivizii care percep comportamentul celorlalți) atribuie dispozițiile în dauna cauzelor situaționale ca principală cauză a acțiunii desfășurate de actori (indivizi ce desfășoară un anumit comportament observabil). Eroarea fundamentală de atribuire este des confundată cu eroarea actor-observator. Conform erorii actor-observator actorii tind să atribuie propriile comportamente unor cauze externe (situații), iar observatorii atribuie comportamentelor actorilor cauze interne (dispoziții). O altă eroare este legată de auto-atribuire (self-serving bias): individul atribuie propriului succes cauze interne stabile, iar eșecului cauze externe instabile.

În timp ce teoriile atriburii explică felul în care oamenii percep și explică diferite fenomene și comportamente, locul controlului se ocupă de felul în care oamenii explică ceea ce li se întâmplă și analizează rolul întâmplărilor în orientarea conduitelor. La început cercetările celor două fenomene s-au desfășurat separat, dar teoriile atribuirii se ocupă și de autoatribuire, adică felul în care oamenii își explică propriul comportament. Conform conceptului generalizat al locului controlului, oamenii care consideră că rezultatul propriului comportament sau primirea unei întăriri depinde de caracteristicile sale proprii, au un loc al controlului intern. Din perspectiva controlului atriburii, se poate vorbi de o cauzalitate internă. În cazul în care un individ primește o întărire în urma unui comportament, dar aceea întărire nu este percepută ca ținând de individ, ci de factori, precum destinul, puterea celuilalt, atunci locul controlului este extern, iar în termeni atribuționali, putem vorbi de cauzaliatate externă. Astfel se poate considera că locul controlului "este o parte bună a atribuirii (analiza propusă de Weiner asupra succesului și eșecului este prezentată ca o teorie a atribuirii, în timp ce ea vizează explicarea acestor întăriri reprezentate tocmai de succes și eșec într-o sarcină oarecare)" (Jean C. Deschamps, Alai Clémence, 1996, p. 91) .

II.3.3. Atribuirile și creativitatea

Joseph Kasof (1995) propune teoria atribuirii creativității. El pleacă de la trei concepte determinante ale atribuirii: principiul covariației, saliența și bias-ul auto-protejării ("sel-serving bias"), funcție a celor trei factori fiind tendința de a atribui comportamentul creativ mai degrabă dispozițiilor decât situației.

II.3.3.1. Principiul co-variației și creativitatea

Conform lui Kelley, forma și cursul pe care le poate lua procesul de atribuire depind de cantitatea de informație deținută de observator. Daca acesta are acces la informație de la o singură sursă de observație, în acest caz informația fiind lacunară, observatorul va face o analiză simplă. Dacă informația provine din observații repetate și de la surse diferite, observatorul o va grupa în trei categorii :

informația consensuală (generalizare privind actorii), provine de la comportamentul unor persoane diferite aflate în aceeași situație sub influența acelorași stimuli;

informația distinctivă (generalizare peste situații), provine de la comportamentul aceleiași persoane, aflate în condiții diferite, cu stimuli diferiți;

informația consistentă (generalizare peste timp) provine de la comportamentul unei singure persoane, în prezența unui singur stimul de-a lungul timpului în situații similare.

Observatorul face atribuiri pe baza conjugării celor trei tipuri de informație. Valoarea scăzută a informației consensuale și distinctive conduce la atribuiri interne. Valoarea ridicată a informației consensuale și distinctive conduce la atribuiri externe; valoarea ridicată a informației consistente determină atribuiri stabile; diferența între valoarea informației consensuale și a celei distinctive, spre exemplu mare pentru una și mică pentru cealaltă, duce la atribuiri complexe. Această ipoteză a fost folosită ca suport pentru mulți cercetători: T. Ferguson & Wellis,1980; Howard & Allen, 1989; McArthur, 1972 ; Orvis, Cunningham & KelleY, 1975; Praitt & Insko, 1980.

Așa cum reiese din definițiile creativității, comportamentul creativ vizează originalitatea, creativitatea, inovația, deci conform principiului lui Kelley are o valoare consensuală mică (informația consensuală provine de la actori diferiți care se comportă similar în situațiile date, iar nu toți indivizii ajung la un nivel înalt de creativitate). Pentru că o valoare mică a consensului determină atribuiri interne, atunci comportamentul creativ este atribuit intern. Cu cât este mai original produsul creației, cu atât valoarea consensului este mai mică și cu atât mai internă este atribuirea. Comportamentul creativ trebuie să aibă o valoare mică a consensului, dar nu trebuie să conțină valori particulare ale informației consistente și distincte.

A doua variabilă informațională este distinctivitatea. Dacă o persoană se comportă creativ în toate situațiile, atunci valoarea informației distinctive este mică, iar comportamentul creativ este atribuit intern. Dacă se comportă creativ doar într-o singură situație comparativ cu altele, atunci ar trebui să se facă atribuiri externe. Cu cât persoana se comportă creativ în mai multe domenii, cu atât va fi privit ca fiind mai creativ și se fac atribuiri interne. Mai mult, dacă doi indivizi au același număr de realizări creative, dar realizările unuia sunt situate într-un număr mai mare de domenii, cu atât ar trebui să fie privit mai creativ de către ceilalți. Istoria artei are multe astfel de exemple. Leonardo da Vinci este cel mai adesea cunoscut ca pictor, dar la fel de bine se știe că a avut și preocupări legate de anatomie sau știință, lăsând în urmă nenumărate lucrări foarte apreciate în aceste domenii. Michelangelo Buonarroti este de asemenea cunoscut ca sculptor, dar și ca un foarte talentat pictor și arhitect, lăsând posterității multe capodopere. În cazul în care este vorba de același domeniu al creației, dar actorii au un stil diferit, sau abordează arii de specialitate, toate acestea pot fi percepute ca situații distincte.

Totuși, deși valoarea informației distinctive influențează locul controlului atribuirii, distinctivitatea este mai puțin importantă decât consensualitatea: este mai important ca actorul să fie perceput ca fiind mai creativ decât altul în aceeași situație decât să fie perceput creativ în domenii diferite.

Consistența este o altă variabilă importantă a atribuirii. Cu cât un actor are un comportament creativ într-o situație identică de-a lungul timpului, cu atât valoarea informației consistente privind comportamentul creativ este mai mare, deci cu atât ar trebui să se facă atribuiri stabile, dispoziționale. La fel ca distinctivitatea, consistența poate influența felul în care observatorul explică comportamentul creativ, dar nu este la fel de importantă ca valoarea consensuală. De obicei, observatorii fac atribuiri fără a ști că actorul are performanțe în mai multe domenii sau cât de creativ a fost în trecut sau va fi pe viitor.

Există unele combinațiii ale variabilelor funcționale din care rezultă atribuiri complexe, ca de exemplu când nu doar factorii situaționali sau doar factorii dispoziționali sunt atribuiți comportamentului, ci combinația celor două grupe de factori, ilustrativă fiind în acest sens expresia persoana potrivită în locul potrivit, la timpul potrivit.

II.3.3.2. Saliența și creativitatea

A doua arie de cercetare privind fenomenul atribuirii cretivității se ocupă de saliență. Astfel, conform lui Taylor și Fiske (1978), oamenii atribuie o cauzalitate mai mare stimulilor salienți decât celor non-salienți. Dar din cauza erorilor de atribuire, analiza trebuie făcută separat pe actori și observatori.

În cazul observatorilor funcționează eroarea fundamentală de atribuire care rezultă dintr-o saliență mai mare a dispozițiilor decât a situațiilor. Conform studiilor, creatorii de succes sau indivizii cu rezultate mari la testele de creativitate au în general un comportament neconvențional, neconformist. Acest lucru îi face mai salienți, determinând observatorii să atribuie cauze interne comportamentului creativ. Un exemplu care poate fi luat în discuție este pictorul Salvator Dali, arta sa prodigioasă și comportamentul său excentric. Stimulii noi au o saliență mare, comportamentul creativ fiind definit prin noutate. Astfel, comportamentul creativ are o saliență mare și captează atenția într-un grad mare. Acest lucru exacerbează eroarea fundamentală de atribuire: observatorii au tendința de a supraestima impactul cauzelor dispoziționale asupra comportamentului creativ și de a subestima cauzele situaționale.

Actorii creatori atribuie cauze comportamentului propriu conform erorii de atribuire actor-observator: fac mai degrabă atribuiri externe decât interne, aceasta din urmă fiind tendința de atribuire a observatorilor. Creatorii de obicei explică propriul comportament ca find datorat unor cauze pe care observatorii le găsesc ca fiind implauzibile, spre exemplu "muza" sau "un altul" sau "ceva" ce nu ține de propria persoana care îi determină să creeze. Există și cazuri în care creatorii atribuie rezultatele creative unor cauze externe stablile, spre exemplu influența unui mentor sau a unui predecesor, dar aceste cauze de obicei nu sunt percepute de către observator.

Un fenomen care determină creația ca fiind mai puțin salientă pentru creator decât pentru observator este gradul de obișnuință. Observatorii văd doar procesul finit, pe când creatorii văd doar produsul pe tot parcursul creației în toate formele evolutive. Astfel pentru ei noutatea ideii se reduce. Studiile arată că percepția privind originalitatea creațiilor variază direct cu timpul petrecut pentru realizare și cu orientarea creatorului vis-a-vis de posibilitatea de a îmbunătăți creația prin viitoare intervenții.

În continuarea celor de mai sus Kasof menționează că ar trebui să existe motive pentru care atribuirile creatorilor să fie mai puțin situaționale decât atribuirile celor mai mulți actori care fac erori de atribuire de genul actor-observator. Efectul stimulilor salienți în sarcinile de creativitate a fost studiat de mai mulți cercetători, arătând că stimulii salienți din mediul înconjurător, ca de exemplu presiunea timpului, prezența altora, stimulii întâmplători, neașteptați, în general inhibă comportamentul creativ, îi scade originalitatea. În schimb artiștii creatori își creează în general un mediu potrivit de lucru, fără stimuli salienți, prin urmare ar trebui să ia în calcul faptul că nivelul lor de creativitate se poate datora unui mediu potrivit care îi ajută să se focalizeze în interiorul lor, putând astfel face mai multe atribuiri interne.

Un alt aspect pentru care creatorii ar trebui să facă mai multe atribuiri interne este autoconștientizarea. Creatorii de succes primesc foartă multă atenție și încurajări din partea celorlați, ceea ce îi determină să-și concentreze atenția asupra lor și să fie autofocalizați, având posibilitatea de a face mai multe atribuiri dispoziționale. Diferiți cercetători arată că oamenii creativi în general au rezultate mari la dominanță, narcisism și asertivitate, dar acestea sunt mai degrabă percepute ca fiind efecte și nu cauze care să determine comportamentul creativ.

II.3.3.3. Auto-protejarea ("self-serving")

Auto-protejarea ("self-serving") este a treia mare direcție în studiul atribuirilor cauzale. Acest concept se referă la tendința de a atribui cauze stabile, generale ce țin de sine rezultatelor dorite, succesului personal, și tendința de a atribui cauze specifice, instabile ce nu țin de individ, reultatelor nedorite, insuccesului. Conform cercetărilor, actorii creatori de succes se încadrează ca majoritatea actorilor în aceste tendințe. În ceeea ce privește atribuirile făcute de observatori, există cercetări care arată că indivizii sunt motivați să atribuie realizărilor creative cauze dispoziționale, fapt datorat creșterii stimei de sine ce poate fi câștigată prin identificarea cu oamenii creativi. Acest fenomen este cunoscut sub denumirea "basking in reflected glory" ("încălzire în gloria reflectată").

Deși unii cercetători au început să studieze creativitatea nu doar prin prisma dispozițiilor, Kasof explică persistența cercetărilor dispoziționale din perspectiva subiectivității implicate în analiza produsului creației.

Critica cea mai inverșunată adusă teoriei lui Kasof este faptul că favorizează atribuirea dispozițională. În același timp, Teresa Amabile (1995) apreciază teoria lui pentru direcția nouă adusă în domeniul cercetării creativității; sensibilizează cercetătorii asupra necesității studierii mai aprofundate, a factorilor situaționali, utilizarea insight-ului atribuțional pentru creșterea nivelului actual al creativității.

III. Creativitatea artistică

Creativitatea artistică ca domeniu de cercetare este o dimensiune a creativității generale alături de creativitatea științifică. Diferențierea se face la nivel de aptitudini specifice dar și din punctul de vedere al tipului de informație cu care operează fiecare.

III.1. Aptitudine, talent, geniu

Aptitudinile sunt "particularități individuale ale oamenilor și care în același timp constituie o condiție a realizării la un nivel superior a anumitor activități" (Bejat, 1971, p.21).

Aptitudinile pot fi definite ca fiind un complex de procese și însușiri fizice și psihice care permit efectuarea cu succes a anumitor activități. Acestea pot fi împărțite în trei mari categorii:

– aptitudini generale-factorul "g" sau inteligența implicată în toate aptitudinile speciale; 

– aptitudini ca factor de grup: aptitudinea verbală, numerică, perceptivă, de reprezentare spațială si dexteritate manuală ;

– aptitudini complexe sau speciale în funcție de domeniul de activitate: aptitudini academice sau școlare, creatoare, stiințifice, artistice, tehnice și de conducere socială

Talentul reprezintă o treaptă superioară de dezvoltare și manifestare a atitudinilor complexe, caracterizat prin realizarea de valori noi și originale. Este de fapt o aptitudine complexă dezvoltată continuu prin muncă susținută. Poate avea mai multe grade de dezvoltare, de la talentele în formare la acele în plină dezvoltare până la cele cu un stadiu de dezvoltare înalt care se suprapun cu perioada de maturitate creativă.

Geniul este considerat ca fiind "cea mai înaltă formă de dezvoltare a aptitudinilor dispunând de o extraordinară capacitate creatoare, capabilă de produse deosebit de originale, creând epoca în domeniul său de activitate"(Zisulescu, 1971, p.18). Se poate vorbi de trei particularități ale geniului: capacitate creatoare extraordinară, produsele create deosebit de originale, revoluționarea direcțiilor și teoriilor în domeniul de activitate.

În literatura de specialitate se întâlnește și termenul de supradotat, de multe ori neexistând o diferențiere foarte clară între noțiuni ca talent, dotare, genialitate. Literatura americană încearcă o diferențiere, astfel termenul (supra) "dotat" face referire la copiii cu un coeficient de inteligență ce depășește 130, iar cel de "talent" se referă la aptitudini deosebite pentru un anumit domeniu. Ion Berar (2003) vorbește de "supradotare generală" ca fiind asociată cu inteligența și reprezentând rezultate superioare obținute în mai multe domenii și despre "supradotare specială", denumită și talent, cu referire la performanțele deosebite într-un domeniu specific (muzical, plastic, tehnic, sportiv).

Pentru reluarea cu succes a unei activități nu sunt suficiente doar aptitudinile, pe lângă acestea fiind necesari și alți factori: înclinații, deprinderi, priceperi, cunoștințe, trăsături de personalitate. Acești factori duc la obținerea de rezultate superioare. Înclinațiile reprezintă interesul pentru un anumit domeniu și stau la baza deprinderilor, iar împreună, prin stimulare, consolidare conduc la formarea aptitudinilor. Relația dintre cunoștințe și aptitudini este una de interdependență: cunoștințele influențează dezvoltarea aptitudinilor, iar dezvoltarea aptitudinilor duce la acumularea de noi cunoștințe. Priceperile presupun executarea conștientă a mai multor activități, un mod de a executa acțiuni învățate, în condiții noi și variate. Ele ajută la însușirea cu ușurință de cunoștințe și deprinderi noi. Deprinderile apar în momentul în care modalitățile de acțiune s-au automatizat printr-un exercițiu îndelungat. Fără unele trăsături de personalitate, factorii enumerați mai sus nu pot funcționa pentru dezvoltarea și consolidarea aptitudinilor: atitudinea față de muncă, perseverența, conștiinciozitate, inițiativă, exigență, ș.a.

Un alt aspect important legat de aptitudini este caracterul lor înnăscut sau dobândit. Astăzi este acceptat pe deplin caracterul dual al aptitudinilor, fiind bine cunoscute spusele unor creatori celebri, faptul că talentul reprezintă 30% iar restul este muncă și efort susținut. Psihologul C.L. Hull (1981) atribuie următoarele procentaje: "50% aptitudine, 35% voință, iar restul de 15%, întâmplare" (Hull, 1981, p. 117, apud, Stoica-Constantin, 2004, p. 129).

III.2. Creativitatea artistică

Unii autori susțin că există atâtea tipuri de creativitate, câte domenii de activitate, dar formele de creativitate general acceptate sunt creativitatea științifică și creativitatea artistică, fiecare cu tipurile ei specifice. În creativitatea artistică, produsul creației este direct legat de creator, fiind o expresie a trăirilor, trebuințelor și motivațiilor sale interne. În ceea ce privește creativitatea științifică, produsul nu este în legătură directă cu creatorul, ci acesta acționează ca un mediator între creator și scopurile sale. Se poate distinge și o a treia formă de creativitate care s-ar situa între primele două dând exemplu cazul scenariștilor sau mai clar al arhitecților și designer-ilor care în același timp pot fi considerați și oameni de știință, dar și artiști.

Fiecare formă de creativitate are tipurile ei specifice. Astfel, în cadrul creativității artistice se poate face distincția între creativitate plastică, muzicală, literară, coregrafică, în funcție de câte domenii artistice există. În fiecare dintre aceste tipuri de creativitate sunt implicate aptitudini generale și o serie de factori precum: factori intelectuali, afectivi, motivaționali, voliționali, dar și factori specifici care diferențiază fiecare domeniu artistic în parte.

Aptitudinile speciale sunt caracteristice fiecărui domeniu. Astfel, aptitudinile muzicale cele mai frecvente sunt: capacitatea de discriminare a înalțimii, intensității și duratei sunetului muzical, simțul ritmului, memoria tonală, aptitudini vocale. Pentru literatură sunt importante aptitudini ca empatia, spirit de observație, capacitate de sinteză și elaborare, ș.a.m.d. Actorul are nevoie de capacitate de transpunere, de interiorizare a rolului și de expresie, de întruchipare a rolului. Pentru pictor importantă este integritatea percepției pentru a putea diferenția culorile, de a simți proporțiile.

Un alt aspect ce diferențiază creativitatea științifică de cea artistică este tipul de informație cu care operează gândirea. Se pot distinge patru tipuri de informație: figurală, simbolică, semantică și comportamentală. Informația semantică este implicată în munca scriitorului, dar și a omului de știință, iar cea simbolică în munca matematicianului. Pentru munca artistului în general importantă este informația figurală, care este un tip de informație concretă, figural-perceptivă. Informația figural-perceptivă cuprinde informația vizual-perceptivă pe care o folosesc artiștii plastici, cea auditiv-perceptivă folosită în general de muzicieni și compozitori; informațiile kinestezică și vizuală sunt specifice coregrafilor. Aceasta este o împărțire formală, deoarece nu trebuie pierdut din vedere faptul că un artist poate opera cu mai multe tipuri de informație pentru finalizarea procesului creativ.

III.3. Aptitudinile plastice

Aptitudinile pentru arta plastică se evidențiază de timpuriu la fel ca cele pentru muzică. Acestea presupun în primul rând acuitatea analizatorului vizual și un spirit de observație ridicat. Este necesară o capacitate ridicată de diferențiere a culorilor, reprezentări vizuale mai vii și mai puternice decât ale celorlalți. Formele nu sunt percepute numai după contur, ci până în cele mai mici detalii.

Fenomenul cromatic este inseparabil de reprezentarea obiectului și sensibilizează prin perceperea nuanțelor. În același timp este importantă existența simțului proporției, capacitatea de a surprinde între părțile unui obiect și obiectul în ansamblu.

Simțul fin al observației este necesar pentru a surprinde gesturile și mimica oamenilor, expresivitatea fizionomiilor, ritmul cromatic și al mișcărilor formelor.

Din punct de vedere al aptitudinilor motrice, o componentă importantă este dexteritatea manuală caracterizată printr-o coordonare deosebita văz-mână.

Toate acest aptitudini împreună cu cele generale și împletite cu existența anumitor trăsături de personalitate pot duce la apariția unor opere de artă valoroase.

III.4. Procesul creației artistice

Procesul creator este una din dimensiunile creativității, asupra căruia mulți cercetători și-au oprit atenția. O parte dintre aceste cercetări propun diverse etapizări ale procesului, deviind mai mult sau mai puțin de la modelul inițial prezentat de Wallace în 1926. În analiza etapelor procesului creator Gheorghe Neacșu (1998) propune luarea în considerare a trei aspecte importante aflate în interrelație: "numărul etapelor, caracteristicile psihologice (procese, aptitudini, mecanisme) proprii fiecărei etape și identificarea/specificitatea acestora în creația științifică versus creația artistică".

Înțelegând procesul creației artistice ca o înlănțuire de stări, operații și mecanisme psihologice, se observă că de fapt în toate etapele se constituie întruchiparea efectivă a operei de artă de la idee până la forma finală și anume produsul creației.

Liviu Rusu, în lucrarea sa "Eseu asupra creației artistice" afirmă că inspirația își are lăcașul în inconștientul înnăscut (sursele primare ale psihicului nostru), cât și în inconștientul dobândit (experiențele, amintirile păstrate în formă latentă). Adâncimea și bogăția inspirației depind de vigoarea surselor înnăscute și de vitalitatea experienței câștigate. Conștientul și inconștientul nu sunt două fenomene antagoniste, conștiința fiind continuarea unui proces inconștient care din latent devine actual. Viața artistului este o neliniște provocată de un continuu conflict între ceea ce tinde spre exterior și ceea ce se opune din interior. Astfel, conflictul are un caracter pregătitor pentru o viitoare acțiune. El impune o stare haotică de dezechilibru față de care se simte nevoia introducerii unei ordini, ordine care este adânc înrădăcinată în toate aspectele vieții macro- și microcosmice. Artistul simte nevoia de exprimare, exteriorizare, conștientizare pentru atingerea stării de echilibru. Astfel are loc apariția unei idei noi, a unor imagini inedite ce reprezintă momentul inspirației. Inspirația apare brusc și se produce o stare de revelație intensă când se micșorează contactul cu realitatea. "Criza aducerii în conștiință este momentul decisiv în nașterea actului spiritual"(Rusu, 1989, p. 140).

Apariția imaginii care echilibrează cumva conflictul interior este precedată de o stare spirituală generală numită "dispoziție creatoare", aceasta fiind o stare de neliniște și agitație. Dispoziția creatoare este alcătuită din diferiți factori, spre exemplu ritmul muzical, al culorilor, al mișcărilor, toate acestea provenind din interior. Acești factori imprimă dinamism ideilor, le dau sens și le încarcă simbolic prin vastul proces al imaginației. În acest fel, imaginația creatoare poate fi văzută ca un proces eliberator.

Inspirația poate fi de două tipuri: inspirație intuitivă ("inspirație-joc"), unde imaginea apare în conștiință în formă aproape definită și inspirația reflexivă ("inspirație efort"), unde imaginea apare incompletă, trebuind elaborată în mod conștient. În procesul creației artistice se observă două caracteristici care corespund celor două tipuri de inspirație: depersonalizarea, caz în care artistul are sentimentul că inspirația este în afara voinței lui, venind dintr-o sursă străină, și personalizarea, în acest caz artistul fiind "autorul actului său", simte că el este cauza apariției imaginii în conștiință.

Caracteristica momentului elaborării este munca conștientă. Aici intră în joc rațiunea, efortul conștient, voința și atitudinea critică. Fazele elaborării sunt continuate de inspirație, putându-se vorbi de: elaborare-joc, în care artistul nu conștientizează momentul, și elaborare-efort, când există conștientizarea procesului.

Executarea in sine a operei de artă este de fapt continuarea unui proces început anterior, care se continuă în această etapă prin intermediul limbajului (forma) și al materiei și tehnicii de execuție, dublat de o vibrație internă profundă.

Procesul creației nu se încheie prin faza execuției. Produsul final depinde de factorul individual, dar și de factorul colectiv. Astfel trăirile artistului, latura sa internă, experiența câștigată în sânul vieții sociale, dar și experiența întregii specii "inconștientul colectiv" sunt cele care permit înțelegerea operei de artă. Formele de manifestare specifice fiecărui artist reprezintă stilul artistului, stil care este determinat de factorul colectiv, prin conștiința colectivă, conștiință care la rândul ei exprimă stilul unei epoci.

Legat de experiența câștigată de artist în sânul vieții sociale, Dean K. Simonton realizează un studiu privind relațiile artiștilor cu mentorii, colegii, rivalii, sursele de inspiratie sau modelele de urmat și influența acestor relații asupra performanței și productivității creatoare. Rezultatele arată că artiștii de succes au avut multe modele care i-au inspirat, colaboratori, prieteni, dar și rivali. Numărul colaboratorilor corelează cu eminența artistiă, iar modelele de inspirație au un impact mai mare decât îl are maestrul. În ceea ce privește numărul surselor de inspirație, artistul care se bucură de recunoștința semenilor dar și de a urmașilor are mai multe modele care l-au inspirat sau cărora dimpotrivă li s-a opus. Cei care se opresc asupra unui singur model riscă să rămână în umbra lui și să nu vină cu nimic nou. Ca exemplu pot fi dați artiștii care au fost atât de prinși de stilul maestrului sau al curentului artistic din epoca respectivă, încăt nu s-au putut desprinde pentu a crea ceva nou, ca in cazul manierismului la sfârșitul secolului IV, sau cei care s-au desprins de maestru, chiar intrând în conflic cu acesta și devenind la rândul lor artiști recunoscuți, numărul acestora fiind nelimitat.

IV. Măsurarea și evaluarea creativității

Modalitatea prin care se poate ajunge la cunoașterea în profunzime a unui fenomen este cercetarea lui. Acest lucru se poate realiza prin masurători repetate și observații aprofundate privind relațiile dintre variabilele măsurate. Creativitatea ca și fenomen complex, este cercetată pe baza măsurărilor și evaluărilor desfășurate privind fiecare dimensiune a creativității, stabilind relațiile existente între aceste dimensiuni.

IV.1. Măsurarea și evaluarea creativității – aspecte generale

Gerard J. Puccio (1994) face distincția între doi termeni care privesc evaluarea creativității, și anume măsurare și evaluare. Măsurarea se referă la stabilirea unei calități, mărimi, cantități prin raportare la niște standarde. Ea conferă standardizare unui construct complex, permițând descrieri precise și discriminări subtile. Instrumentele de măsurare includ chestionarele, listele de adjective, scalele de evaluare, interviurile, testele, inventarele. Toate aceste instrumente conferă date cantitative. Evaluarea estimează semnificația, importanța sau valoarea unui lucru, obiect, fenomen. Funcția evaluării în psihologie este de a genera concluzii din datele culese cu ajutorul instrumentelor de măsurare.

Scopul evaluării creativității poate fi teoretic, în încercarea de a înțelege fenomenul mai bine, sau poate fi practic, în încercarea de a-l folosi în scop educațional. Treffinger afirmă că scopul evaluării creativității ar trebui să fie dincolo de diferențierea dintre persoanele înalt creative și cele mai puțin creative, dar recunoaște că a identifica creativitatea nu este la fel de ușor pe cât pare, problema fiind existența unei teorii unificatoare. În acest sens, pot exista două explicații: pe de o parte, creativitatea este un fenomen complex, lucru care face aproape imposibilă existența unei definiții universal acceptate; pe de altă parte, există un interes pentru cercetarea unor domenii cât mai diferite ale creativității, interes incitat și determinat de diversitatea testelor creativității.

E. P. Torrance definește creativitatea prin prisma abilităților, aptitudinilor și motivației, iar Teresa Amabile vorbește despre abilitățile relevante ale domeniului, motivația intrinsecă și abilitățile relevante ale creativității. Diferiți cercetători folosesc diferiți termeni, dar este aproape unanim acceptat faptul că dimensiunile de bază ale creativității sunt persoana și calitățile sale, diferite aspecte și etape ale procesului, caracteristicile produsului și mediul și sunt cu toții de acord că nu există un singur instrument care să suprindă toate aceste aspecte. Cele patru dimensiuni inter-relaționează și ca urmare instrumentele specifice pentru fiecare dimensiune încearcă să suprindă aspectele fiecărei dimensiuni în parte și relațiile dintre ele.

IV.1.1. Măsurarea personalității creative

Variabilele care au fost măsurate pentru a reflecta persoana creativă sunt numeroase, dar totuși pot fi împărțite în trei mari categorii: caracteristici sau trăsături de personalitate, abilități cognitive și evenimente legate de dezvoltare. Cele trei arii nu sunt statice, ci interacționează foarte mult, unele aspecte regăsindu-se simultan în două dimensiuni.

Guilford și Torrance se axează pe studiul caracteristcilor cognitive ale persoanei. Conform lui Guilford, operațiile mentale asociate cu creativitatea sunt sensibilitatea la probleme, fluența ideilor, gândirea flexibilă, originalitatea ideilor și redefinirea. Torrance construiește Torrance’s Tests of Creative Things (TTCT), reprezentând un set de instrumente validate ce măsoară originalitatea, elaborarea, flexibilitatea și fluența, caracteristici ale gândirii divergente. Au fost așadar dezvoltate instrumente pentru a măsura cât de creativi sunt indivizii, distingând între cei înalți creativi sau mai puțin creativi (sau instrumente care măsoară aspectele bibliografice care pot influența creativitatea).

Kirton dezvoltă Kirton Adaptation-Inventory care identifică stilurile cognitive. Puccio, Treffinger și Talbot (1995) într-un studiu privind relația dintre stilul cognitiv și produsul creativ, arată că adaptativii se concentrează asupra dezvoltării caracteristicilor care asigură utilitatea produsului, iar inovatorii asupra caracteristicilor care reflectă noutatea produsului.

Mayesr-Briggs Type Inventory măsoară tipul de personalitate, arătând că indivizii creativi activează ca funcții intuiția și sentimentul.

IV.1.2. Măsurarea procesului creativ

Măsurările legate de proces se axează pe stadiile gândirii sau pe rezolvarea de probleme. Au fost folosite ca metode, analiza factorială a elementelor asociate cu gândirea creativă, simulările pe computer, manipulările experimentale și rapoarte retrospective. Cel mai cunoscut model de proces creativ este CPS (Creative Probleme Solving), care include trei componente: înțelegerea problemei, generarea ideilor și planificarea acțiunii. Acest model a fost creat de Treffinger, Sortore și Tollman (1992) și măsoară aspecte ca: terminologie, cunoștințe, strategii și atitudini.

IV. 1.3. Măsurarea produsului creației

În ceea ce privește măsurătorile legate de produs există trei direcții. Unele studii sunt axate pe delimitarea calităților unice ale produsului creației, altele se axează pe calitățile care facilitează difuzarea produsului în societate, iar al treilea tip de studii se folosește de produsul creației ca variabilă dependentă și de motivație ca variabilă independentă.

Produsul de creație este "piatra de temelie" a cercetării creativității. Calitățile persoanei, aspectele ale mediului în care se dezvoltă produsul și procesul folosit sunt evidențiate prin examinarea produsului. Metodele folosite pentru a identifica produsele care au valoare creativă mare sunt numărul de brevete, numărul de citații ale muncii unui individ și evaluarea experților. Teresa Amabile (1990) realizează un studiu în care folosește ultima metodă pentru a evalua creativitatea, dând subiecților ca sarcină realizarea de produse creative (colaje).

Taylor (1975) construiește Creativ Product Inventory, unde sugerează șapte criterii pentru evaluarea produsului: generarea, reformularea, originalitatea, hedonismul, complexitatea și condensarea.

În Creative Product Analysis Matrix (1981, 1986, 1987), Besemer și Treffinger propun trei dimensiuni de evaluare a produsului:

noutate, cu trei criterii: original, surprinzător, germinal;

aprobare, cu trei criterii: valoros, logic, util;

elaborare și sinteză, cu cinci criterii: organic, elegant, complex, standarde înalte, bine realizat.

IV. 1.4. Măsurarea mediului

Măsurătorile legate de mediu au în vedere aspectele sociale, culturale, circumstanțele vieții care facilitează sau inhibă apariția acțiunii creative. Aspectul principal care a fost analizat este climatul psihic, care se referă la atitudinile, comportamentul sau sentimentele oamenilor cu aptitudini particulare. Au fost create chestionare care măsoară percepția legată de climatul de la locul de muncă. De exemplu, Work Environment Inventory (WEI) construit de Teresa Amabile și Gryskiewick a fost folosit pentru a măsura cât de mult locul de muncă influențează creativitatea.

*

În general, până acum studiile s-au axat pe cercetarea separată a diferitelor aspecte ale creativității. Se face simțită nevoia unei abordări unificatoare asupra studiului pentru a vedea cum variabilele asociate celor patru dimensiuni ale creativitățiii interacționează între ele. Rodes, cel care descrie cei patru P ai creativitățiii, observă că "deși, poți studia izolat fiecare fațetă, în realitate ele interacționează continuu” iar promotorii teoriei ecologiste, menționată anterior, propun un model integrator, ingrijorați find de modul în care s-a desfășurat cercetarea creativității până în acel moment, studiind separat “fațetele creativității” fără a se da atenție interacțiunilor dintre ele.

IV.2. Instrumente pentru măsurarea creativității

Horton (1993) prezintă o listă de aproximativ 200 de instrumente ce au drept scop măsurarea creativității. Echipa de cercetători de la Buffalo selectează 29 dintre ele ca fiind cele mai reprezentative, având în vedere următoarele criterii:

măsurarea trebuie să vizeze în mod direct creativitatea,

instrumentele să conțină constructe care corelează cu creativitatea sau să măsoare constructe noi care să ajute la o înțelegere mai bună a creativității,

instrumentul să fie disponibil pentru a fi comercializat,

instrumentul trebuie să fie citat în minum 10 cercetări, care să apară în bazele de date ale Educational Resources Information Clearing House (ERICH) și Psyhological Information Database (PSYCH.LIT).

Instrumentele selectate sunt următoarele :

-A study of values : A scale for measuring the dominant interests in personality (AVL)- Allport, G.W., Veron, P.E., Lindzey, G. (1960)

-A-C Test of Creative Ability –Harris, R.H., Simberger, A.L. (1959)

-Achievement Identification Measure (AIM)- Rimm, S. (1985)

-Achievement Identification Measure- Teacher Observation (AIM-TO) –Rimm, S. (1988)

-The Adjective Checklist (ACL) -Gough, H.G., Heilbrun, A.B., (1980)

-Alternate Uses (AU)- Christensen, P.R., Guilford, J.P., Merrifield, P.R., Wilson, R.C., (1983)

-The Associational Fluency Test (AF)- Guilford, J.P., Guilford, J.S., (1980)

-California Phychological Inventory (CPI)- Gough, H. (1987)

-Comprehensive Ability Battery (CAB)- Hakstran, A.R., Cttel, R.B., (1975)

-Fundamental Inerpersonal Relation Orientation-Behaviour (FIRO-B)- Schultz, W., (1977)

-The Group Inventory For Finding Creative Talent (GIFT)- Rimm, S., (1980)

-The Guilford-Zimmerman Interest Inventory (GZIII)-Guilford, J.S., Zimmerman, W.S., (1963)

-Khatena-Torrance Creative Perception Inventory-Something About Myself (SAM)- Khatena, J., Torrance, E.P., (1976)

-Khatena-Torrance Creative Perception Inventory-What Kind of Person Are You (WKOPAY)- Khatena, J., Torrance, E.P., (1976)

-Kirton Adaptation-Innovation Inventory (KAI)- Kirton, M. (1987)

-Learning Style Inventory (LSI)- Silver, H.F., Hanson, J.R. (1981)

-Learning Style Inventory-Productivity Inveronmental Preference Survey (PEPS)- Dunn, R., Dunn, K., Trice, G.E. (1993)

-Myers-Briggs Type Indicator-Form G (MBTI)–Briggs-Myers, K.C., Meyers, I.B. (1977)

-New Uses (NU)- Hoepfner, R., Guilford, J.P., (1969)

-Omnibus Personality Inventory (OPI)-Heist, P.A., McConnell, T.R., Webster, H.D., Younge, G.D., (1968)

-Personal Orientation Inventory (POI)- Shostrom, E.L., (1974)

-Sixteen Personality Factor Questionnaire (16 PF)- Cattell, R. (1980)

-Strong Interest Inventory (SII)- Strong, E.K., Campbell, D.P., Hansen, J.K. (1985)

-Thinking Creatively in Action and Movement (TCAM)-Torrance, E.P., (1981)

-Thinking Creatively with Sounds and Words. Onomatopeea and Images (OI)- Torrance, E.P., Khatena, J., Cunnington, B.F., (1990)

-Thinking Creatively with Sounds and Words. Sounds and Images (SI) – Torrance, E.P., Khatena, J., Cunnington, B.F., (1990)

-Torrance Test of Creative Thinking (TTCT): Thinking Creatively With Pictures (Booklets A&B)-Torrance, E.P., (1984)

-Torrance Test of Creative Thinking (TTCT): Thinking Creatively With Words (Forms A&B)-Torrance, E.P., (1974)

-Welsh Figure Preference Test (WFPT)-Welsh, G.S. (1980).

IV.3. Autonomia-dependența procesului și produsului creației artistice (ADPPCA)

Conform simțului comun, creativitatea este percepută ca fiind felul felul de a trăi, de a gândi, de a percepe lumea, felul de a fi al cuiva, de a se exprima, atitudinea și personalitatea individului. Totuși creativitatea, fenomen mult mai complex, face posibilă crearea de produse originale, reale sau pur imaginare și presupune un număr de aptitudini și anumite trăsături de personalitate. Cu aptitudini se nasc toți indivizii. Pe lângă determinarea genetică, aptitudinile sunt supuse influențelor mediului și astfel unele se dezvoltă mai mult, altele se dezvoltă mai puțin. Pot să existe doi sau mai mulți indivizi care să posede aceeași aptitudine, dar în diverse stadii de dezvoltare în funcție de influențele la care a fost supus individul în copilărie. Prin urmare nu putem afirma că indivizii sunt sau creativi sau non creativi ci toți au potențial creativ iar la unii este activat mai mult, la altii mai putin iar la altții deloc. În același timp, trebuie acceptat faptul că nu se mai vorbește de creativitate doar în cazul persoanelor eminente, atâta timp cât eminența este un grad al valorizării sociale. Este cunoscut cazul pictorului Vincent van Gogh menționat ca exemplu într-un capitol anterior.

Tendința generală este de a accepta faptul că majoritatea oamenilor pot gândi sau acționa creativ, unii într-un număr redus de domenii, alții în majoritatea domeniilor, sau că într-un domeniu unii au aptitudini mai dezvoltate, iar alții mai puțin dezvoltate. Deci se poate vorbi de indivizi înalt creativi, aceștia fiind autonomi și având aptitudini speciale, foarte dezvoltate, și indivizi cu un grad de creativitate mai redusă, cu un număr mai redus de aptitudini, cu aptitudini mai puțin dezvoltate sau aptitudini în mai puține domenii.

Prin urmare, s-ar putea considera că nivelurile creativității propuse de Maslow- creativitate ca actualizare de sine (creativitate generalizată) și creativitatea talentului special (creativitate productivă recunoscută)- nu sunt categorii distincte, ci le putem vedea pe un continuum, diferențierea făcându-se doar la nivelul aptitudinilor speciale, figura 2 fiind ilustrativă în acest sens.

LeoNora Cohen și Don Ambrose (1999) vorbesc de creativitate ca incluzând un număr de comportamente adaptative plasate pe un continuu cu șapte stadii. Primul stadiu este creativitatea "de zi cu zi" ("creativity in the small"), cu referire la informația care nu se potrivește cu sistemul actual al individului, determină modificări. Ultimul stadiu este creativitate prin "transformarea mediului" ("Creating by Transforming a Field"), cu referire la creativitatea care produce transformări profunde, care revoluționează un domeniu sau o teorie, specifică geniilor.

În același timp nu se poate face o diferențiere clară între « artist » și « artizan » datorită criteriului validării sociale, cei doi termeni avânt o evoluție sinuoasă de-a lungul istoriei omenirii și a istoriei artei în particular. În Grecia antică sau în perioada Medievală produsele artistice erau considerate ca fiind făcute de artizani, abia o dată cu Renașterea apare termenul de maestru, iar în perioada contemporană vorbim de artiști. Dar trebuie ținut cont de faptul că în prezent arta contemporană presupune atât explorarea domeniilor artistice consacrate cât și infuzia artei în domenii extra-artistice sau chiar non-artistice și invers, pe lângă lărgirea sferei noțiunii de artist prin implicarea mijlocită sau directă a contemplatorului în procesul creării operei de artă.

În ceea ce privește trăsăturile de personalitate ale individului capabil de a crea, idiferent că este vorba de un comportament, mod de a fi, vestimentația purtată sau de revoluționarea unui domeniu al cunoașterii, există numeroare studii care au pus în evidență aceste caracteristici.

Conform lui Gregory J. Feist (1999), dispoziția de a fi autonom, indepedent de influențele grupului, este o trăsătură unică a persoanei creative. Astfel, autonomia presupune o diferențiere a sinelui de ceilalți și se caracterizează prin autoguvernare, concentrarea atenției spre interior, independență față de influențele altora. Ea este o trăsătură care corelează cu alte dispoziții, ca: introversiune, locul controlului intern, motivația intrinsecă, încrederea în sine, solitudine.

Jung este primul care vorbește de aceste două dimensiuni, introversiune-extraversiune, iar Eysenk dezvoltă o teorie fundamentată biologic, bazată pe trei dimensiuni ale personalității, printre care și extraversiune (neuroticism, psihoticism și extraversiune). Studiile arată că persoanele creative, atât oameni de știință, cât și artiști, sunt mai degrabă introvertiți decât extravertiți.

Legătura dintre locul controlului și creativitate este pusă în evidență de numeroase cercetări, rezultatele dovedind că persoanele creative au mai degrabă un loc al controlului intern în comparație cu persoanele mai puțin creative. În același timp, indivizii creativi tind să fie motivați intrinsec. Conform Teresei Amabile, oamenii sunt mai creativi când sunt motivați de plăcerea intrinsecă ca satisfacția, provocarea. Studiile arată că indivizii independenți au încredere în forțele proprii, în propriile idei, în propriile capacități. Ei pun la îndoială normele grupului, lucru susținut de literatura empirică. Aceste trăsături sunt legate și de intenția de a fi singuri, de a crea în solitudine, fără influențele celor din jur. În același timp, indivizii creativi socializează foarte puțin și s-a demonstrat că pot fi asociali sau chiar antisociali.

Gary A. Davis (1999) selectează o listă de 15 categorii de trăsături care sunt considerate ca fiind dezirabile la persoana creativă. Astfel printre altele, individul creativ este independent (încrezător în sine, individualist, are propriile reguli, este internalist), intuitiv (vede relații, implicații, este un bun observator), emoțional (sensibil, retras, resimte emoții puternice, fie pozitive, fie negative), simte nevoia de a fi singur (este reflexiv, introspectiv, internalizat, solitar, preferă să lucreze singur), original (plin de idei), energic, curios, are simțul umorului.

La polul opus acestor caracteristici se poate vorbi de conformism, dependență, externalism, încredere în sine scăzută, motivație extrinsecă, rigiditate, supunere față de normele grupului.

Este unanim acceptat faptul că produsul creației este cel prin intermediul căruia se manifestă creativitatea, el fiind rezultatul unui proces de creație. Având în vedere cele enunțate anterior se naște ideea că și în cazul procesului creator și percepției produsului creației se poate vorbi de autonomie și opusul ei pe un continuu, dependență. În acest sens acele trăsături și caracteristici ale persoanei creative ce se manifestă în comportamentul obișnuit ce privește relațiile cu ceilalți indivizi, influențează momentul conceperii creației și perceptia asupra produsului final.

Astfel făcând referire la procesul creator, acesta poate fi autonom în măsura în care individul înalt creativ nu se lasă influențat de factorii din jur, ca de exemplu, sugestiile colegilor, colaboratorilor, a maeștrilor – în cazul ucenicilor (studenții de la Arte)-, țin cont predominant de pornirile interne, se lasă conduși doar de propria intuiție și imaginație, nu intervin în desfășurarea procesului creator decăt urmând propriile porniri și convingeri. La polul opus pe un continuum, procesul poate fi considerat dependent când individul se lasă foarte mult influențat de părerile celor din jur, „crează” simțind nevoia de „dirijare” din partea celor ale căror sfaturi le valorizează („altul semnificativ”). Aceeași factori acționează în egală măsură și asupra produsului creației din perspectiva auto-aprecierii produsului. Astfel, individul înalt creator cu o dominantă internă, autonomă nu acceptă sau acceptă foarte greu sugestii și critici legate de lucrările sale, consideră că are o bună capacitate de evaluare a propriilor creații, nu acceptă opiniile celorlalți ca o măsură îndreptățită a valorii creațiilor proprii. La polul opus, dependență în aprecierea valorii produsului presupune tendința individului de a-și însuși criticile, sugestiile, remarcile celor din jur privind valoarea produsului creației în defavoarea convingerilor și simțămintelor proprii, chiar modificarea formei finale mult în direcția sugestiilor primite.

CERCETARE PRIVIND AUTONOMIA-DEPENDENȚA PROCESULUI CREAȚIEI

V. Planul cercetării și desfășurarea ei

V.1. Obiectivul și ipotezele cercetării

V.1.1. Obiectivul cercetării

Obiectivul prezentei cercetări l-a constituit investigarea creativității prin intermediul a două dintre componentele sale: proces și produs. Cele două dimensiuni au fost analizate din perspectiva autonomiei sau dependenței subiectului implicat în general în procesul de creație.

Cercetarea a urmărit în continuare în ce măsură factorii procesul și produsul creativ sunt influențați de: percepția subiectului privind locul controlului, funcțiile implicate în procesul orientării și interacțiunii individului cu mediul conform M.B.T.I., genul subiectului, nivelul de experiență, nivelul de creativitate și domeniul artistic.

V.1.2. Ipoteze

Ipoteze generale

Ipoteza generală 1

Indivizii înalt creativi tind să fie autonomi pe factorii proces și produs, internaliști, introvertiți și să folosească ca funcții sentimentul și intuiția.

Ipoteza generală 2.

Există un efect combinat al variabilelor specializare și gen asupra variabilelor locul controlului, autonomia-dependența procesului și autonomia-dependența produsului.

Ipoteze specifice

Ipoteza specifică 1.1.

Există o corelație pozitivă între creativitate și autonomia-dependența procesului și produsului creației, în sensul că indivizii înalt creativi tind să fie autonomi pe factorii proces și produs.

Ipoteza specifică 1.2.

Există o corelație între evaluarea profesorilor privind autonomia-dependența individului în procesul și produsul creației, pe de o parte, și localizarea controlului și autonomia procesului și produsului creației, pe de altă parte, în sensul că indivizii evaluați de către profesori ca fiind autonomi în procesul și produsul creației tind să fie internaliști și autonomi pe procesul și produsul creației.

Ipoteza specifică 1.3.

Există o corelație pozitivă între localizarea controlului, evaluarea generală a creativității, și autonomia-dependența procesului și produsului creației, în sensul că indivizii internaliști tind să fie înalt creativi și autonomi pe procesul și produsul creației.

Ipoteza specifică 1.4.

Există o corelație între funcțiile M.B.T.I. introversiune, intuiție și sentiment și evaluarea generală a creativității, autonomia procesului și produsului creației, în sensul că indivizii cu scoruri ridicate la introversiune, intuiție și sentiment tind să fie înalt creativi și autonomi pe proces și produs.

Ipoteza specifică 1.5.

Există diferențe în funcție de genul biologic al subiecților în ceea ce privește evaluarea profesorilor asupra autonomiei-dependenței procesului și produsului creației, în sensul că subiecții de gen masculin tind să fie evaluați de profesori ca fiind mai autonomi în procesul și produsul creației comparativ cu subiecții de gen feminin.

Ipoteza specifică 1.6

Există diferențe semnificative în funcție de experiența acumulată prin urmarea sau nu a unui liceu de specialitate în ceea ce privește autonomia procesului și produsului creației, în sensul că subiecții care au urmat un liceu de artă tind să fie mai autonomi în procesul și produsul creației, comparativ cu cei care nu au urmat un astfel de liceu.

Ipoteza specifică 1.7

Există diferențe semnificative în funcție de experiența acumulată pe parcursul anilor de facultate în ceea ce privește autonomia procesului și produsului creației, în sensul că subiecții care sunt în anii mai mari tind să fie mai autonomi în procesul și produsul creației, comparativ cu cei din anii mai mici de studiu.

Ipoteza specifică 2.1.

Există un efect combinat al variabilelor specializare și gen asupra variabilei locul controlului.

Ipoteza specifică 2.2.

Există un efect combinat al variabilelor specializare și gen asupra variabilei autonomia-dependența procesului.

Ipoteza specifică 2.3.

Există un efect combinat al variabilelor specializare și gen asupra variabilei autonomia-dependența produsului.

V.3. Desfășurarea cercetării

V.3.1. Lotul experimental

Cercetarea s-a desfășurat pe un număr de 159 de subiecți, studenți ai Facultății de Arte Plastice Decorative și Design din diverse domenii de specializare, anii I-IV. Diferențiat după variabila gen biologic, lotul experimental conține 58 de subiecți de gen masculin și 101 subiecți de gen feminin. Diferențiat după variabila domeniul artistic, lotul experimental conține 26 subiecți de la specializarea pictură, 30 subiecți de la specializarea sculptură, 22 subiecți de la specilizarea pictură murală, 48 subiecți de la specializarea arte textile și 33 subiecți de la specilizarea pedagogia artei. Diferențiat după variabila ani de studiu lotul experimental conține 30 de studenți în anul I, 48 de studenți anul II, 39 de studenți anul III și 42 de studenți anul IV. Diferențiat după variabila liceu, lotul experimental conține 129 de subiecți care au urmat un liceu de specialitate (liceu de artă) și 30 de subiecți care nu au urmat un liceu de specialitate (liceu de artă) (Anexa 1). De asemenea, au mai fost implicați un număr de 10 profesori, conducătorii de specilalitate, care aveau relații foarte apropiate cu studenții, din punct de vedere profesional, aceștia evaluându-și studenții din punct de vedere al variabilei autonomia-dependeța procesului și produsului creației artistice. Prezentăm mai jos tabelul lotului experimental după variabilele gen, domeniul artistic, ani de facultate și tipul de liceu urmat anterior.

V.3.2. Măsurarea

V.3.2.1. Variabile și operaționalizare

Variabile dependente:

Autonomia- dependența procesului creator reprezintă masura în care individul cu aptitudini plastice este autonom în ceea ce privește procesul creator, însemnând că individual ține cont predominant de pornirile interne, se lasă condus doar de propria imaginație și intuiție fără a accepta sugesii de la cei din jur, în timpul creării.

Autonomia- dependența produsului creației reprezintă masura în care individul cu aptitudini plastice este autonom în ceea ce privește produsul creației, autonomie în evaluarea produsului semnificând faptul că individul consideră că are o bună capacitate de auto-evaluare a propriilor creații, nu acceptă opiniile celor apropiați ca o măsură a valorii propriilor creații.

Locul controlului : internalism-externalism reprezintă percepția individului privind situarea sursei de întărire a acomportamentului, în interiorul sau în exteriorul său, astfel, individul internalist percepe sursa propriului comportament ca ținănd de sine iar individul externalist percepe sursa comportamentului propriu ca ținând de factorii externi.

Variabile independente :

Functiile prin intermediul cărora individul se orientează și interacționează cu lumea, conform MBTI (Myers-Briggs Type Inventory) cu referire la faptul că indivizii se orientează și interactionează prin intermediul a patru funcții bipolare : introversiune-extroversiune, gândire-sentiment, intuiție-senzație, judecată-percepție.

Evaluarea profesorului privind autonomia-dependența procesului și produsului creației reprezintă percepția profesorului privind gradul de autonomie sau independență al subiectului din perspectiva procesului creator și al produsului creației plastice.

Evaluarea creativității generale reprezintă nivepul perceput de creativitate al subiectului din perspectiva evaluării colegilor, evaluării profesorului și auto-evaluării.

Anul de facultate, vizează anul de studiu în care se află subiectul : I, II, III, IV

Tipul de liceu urmat: dacă subiectul a urmat un liceu de specialitate (liceu de artă) sau nu.

Domeniul artistic în care subiectul se specializează se referă la specializările urmate de studenții de la Facultatea de Arte Plastice Decorative și Design : pictură de șevalet, sculptură, pictură murală, artă textilă, pedagogia artei.

Genul subiecților: masculin, feminin

V.3.2.2. Instrumente folosite

În prezentul studiu au fost folosite următoarele instrumente: chestionarul construit Locus-ul procesului și produsului creației artistice, inventarul tipologic MBTI forma M (Myers–Briggs Type Inventory), tradus în limba română de Ana Stoica-Constantin și Ticu Constantin, „Scala internalism-externalism pentru copii și tineri” (Scala IE-CT), elaborată de Stephen Nowick Jr. Și B.R. Strickland, adaptată la realitatea românească de septimiu Chelcea, evaluări ale profesirilor și ale studenților folosind note le la 1 la 10 și scale scale Lickert.

Pentru a măsura autonomia și dependența procesului și produsului creației artistice a fost construit chestionarul Locus-ul procesului și produsului creației artistice, chestionar ce măsoară două dimensiuni: autonomia-dependența procesului creator și autonomia-dependența produsului creației.

Pentru început s-a solicitat unui număr de 30 de subiecți (15 de gen masculin și 15 de gen feminin) să enumere cinci situații care caracterizează autonomia-dependența procesului creator și cinci situații care caracterizează autonomia-dependența produsului creației. În urma analizei de conținut asupra răspunsurilor subiecților și a frecvenței de apariție a specificațiilor rezultate s-au păstrat un număr de 60 de itemi. În continuare, pentru analiza de conținut a itemilor s-a solicitat unui număr de 20 experti în creativitate (10 profesori de la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației și 10 profesori de la Facultatea de Arte Plastice Decorative și Design) să analizeze fiecare item și să-l plaseze într-una din cele două dimensiuni bipolare: autonomia-dependența procesului creator și autonomia-dependența produsului creației. În urma frecvenței de apariție a itemilor în una din cele două dimensiuni au fost păstrați un număr de 40 itemi. După pretestarea chestionarului astfel rezultat pe un lot de 30 de subiecți, în urma analizei consistenței interne a itemilor prin metoda alfa Cronbach au fost eliminați un număr de 20 itemi. Chestionarul rezultat conține 20 de itemi, cu variante de răspuns de la 1 la 7, pentru a măsura frecvența comportamentelor, astfel „1 = niciodată”, „2 = foarte rar”, „3 = uneori”, „4 = potrivit”, „5 = deseori”, „6 = foarte des”, „7 = întotdeauna” (Anexa 2). Pentru a verifica validitatea factorială a chestionarului s-a aplicat metoda analizei factoriale, reducând itemii chestionarului în doi factori bipolari. Rezultatele au arătat că atunci când se extrag doi factori, varianța totală explicată de aceștia este de 31,33 (Anexa 3). Cei doi factori au fost intitulați autonomia-dependența procesului creator și autonomia-dependența produsului creației.

Factorul autonomia-dependența procesului creației conține itemii 2, 3, 5, 7, 8, 10, 12, 13, 16, 19 iar factorul autonomia-dependența produsului creației conține itemii 1, 4, 6, 9, 11, 14, 15, 17, 18, 20. Itemii 2, 3, 5, 8, 10, 12, 13, 16 și 19 sunt itemi inversați. Pe continuumul autonomie-dependență scorul mic obținut la factorul produs semnifică autonomia subiectului in ceea ce privește procesul creației iar scorul mare la factorul produs semnifică dependența subiectului în ceea ce privește procesul creației. În același sens, scorul mic obținut la factorul produs semnifică autonomia subiectului în ceea ce privește percepția asupra produsului creației iar scor mare semnifică dependentă în ceea ce privește percepția privind produsul creației. Coeficientul alfa Cronbach obținut pentru scala autonomie-dependență a procesului creației este = 0,67 (Anexa 4). Pentru scala autonomie-dependeță a produsului creației, coeficientul alfa Cronbach obținut este = 0,78 (Anexa 5).

Pentru a măsura funcțiile prin intermediul cărora individul se orientează și interacționează cu lumea s-a folosit inventarul tipologic MBTI forma M (Myers–Briggs Type Inventory) elaborat de Katharine CooK Briggs și Isabel Myers-Briggs și tradus în română de Ana Stoica-Constantin și Ticu Constantin (Anexa 6). Instrumentul este un test de personalitate desemnat să asiste identificarea tipului de personalitate. Conform autoarelor, tipul de personalitate rezultă din combinarea a patru functii dihotomice pe care individul le folosește în interacțiunea lui cu mediul în diferite contexte. Aceste funcții sunt: extraversiune(E)-introversiune(I), senzație(S)-intuție(N), gândire(T)-sentiment(F), judecată(J)- percepție(P).

Funcția extraversiune(E)-introversiune(I) se referă la atitudinea care determină orientarea personalității, felul în care individul interacționează cu lumea, felul în care își canalizează energiile. Indivizii introvertiți preferă lumea lor interioară cu gânduri, fantezii, sentimente proprii, le place să-și petreacă timpul singuri, nu prea preferă interacțiunile sociale, sunt mai rezervați, încearcă să înțeleagă lumea înainte s-o perceapă în mod direct, activitatea lor fiind de natură mentală. Indivizii extrovertiți se orientează către lumea externă a oamenilor și obiectelor, caută compania altor persoane, le place interacțiunea, le place să fie în centrul actiunii, sunt atrași de o mulțime de activități.

Funcția senzație(S)-intuție(N), sereferă la tipul de informație remarcat cu predilecție. Indivizii care se folosesc de senzație (indivizii senzoriali), obțin informatiile prin intermediul simțurilor, al perceptiei, se concentrează asupra celor ce pot fi auzite, pipăite, mirosite, gustate, cread în lucrurile ce pot fi măsurate, se focalizează asupra realului și concretului și sunt orientați pe prezent. Indivizii care folosesc ca funcție intuiția, (indivizi intuitivi) interacționează printr-un complex integrat de informații mai mult decât simplu prin auz sau văz ei, văd relatii determinate de interior, citesc printre rânduri, caută semnificații în toate evenimentele, cred în intuițiile și în înspirațiile lor, sunt mai orientați spre viitor și timn să anticipeze evenimentele și consecințele .

Funcția gândire(T)-sentiment(F), are în vedere evaluarea informațiilor, felul în care sunt luate deciziile. Indivizii care folosesc gândirea ca funcție (gănditorii), preferă deciziile care su unsens rațional, sunt obiectivi și analitici fiind conștienți de acest lucru, cântăresc și analizează faptele înainte de a lua o decizie, chiar dacă decizia este neplăcută. Indivizii care folosesc sentimentul ca funcție (afectivii), sunt subiectivi în evaluarea informațiiolr, iau decizii bazâmdu-se pe căt de mult le pasă de faptele respective, sau pe ce anume simt că este corect, se folosesc de capacitatea lor de empatieși compasiune.

Ultima funcție dihotomică judecată(J)- percepție(P) are în vedere felul în care indivizii se orientează în lume judecând, prin intremediul inuia dintre procesele gândire sau sentiment, deci mai organizat, luînd decizii, sau folosind percepția ca orientare prin intermediul proceselor senzație intuiție, deci într-un mod mai spontan, ansorbind informații. Astfel indivizii care folosesc ca funcție judecata (judecătorii) sunt mai precauți, sunt fericiți când viețile lor sunt structurate iar problemele bine definite, manifestă o atitudine de judecători, le place să ia decizii și să-și controleze viața. Indivizii care folosesc ca funcție percepția (perceptivii) tind să fie mai spontani, mai lipsiți de griji, sunt fericiți când viețile lor sunt flexibile, manifestă discernământ și rămân deschiși fată de orice posibilități, ei caută să înțeleagă viața nu să o controleze.

Chestionarul conține 95 de itemi cu două variante de răspuns (a) și (b) un singur raspuns fiind valabil (există 5 itemi cu trei variante de răspuns fiind valabile două variante de raspuns). Se calculează notele brute prin suma itemilor la fiecare factor. Nota mare la una din dimensiunile fincției semnifică tendința de autiliza acea dimensiune mai mult decăt dimensiunea opusă.

Pentru a măsura locul controlului a fost folosită „Scala internalism-externalism pentru copii și tineri” (Scala IE-CT), elaborată de Stephen Nowick Jr. Și B.R. Strickland, adaptată la realitatea românească de septimiu Chelcea, reetalonată pe o populație de 278 de elevi din ultimile clase de liceu și studenți în primii anu de facultate (Chelcea, 1994, p.89). Scala conține 40 de întrebări (ca și în scala originală) cu răspunsuri dihotomice (DA/NU), vizănd domenii precum dependența, atingerea scopurilor, afilierea.. Scorul poate varia intre 0 și 40. A fost calculată suma scorurilor la itemi și astfel, pe continuumul intrenalism-externalism cu cât scorul este mai mic, cu atât este mai puternică credința persoanei în controlul intern, deci subiectul este mai internalist și cu cât scorul este mai ridicat, cu atât este mai mare credința persoanei în controlul extern, subiectul fiind externalist. Calculând consistența itnernă a scalei prin metoda alfa Cronbach, a fost obținut inițial un coeficient alfa Cronbach = 0,58. S-a onsiderat consistența internă a scalei ca fiind nesatisfăcătoare și prin urmare s-a procedat la eliminarea unor itemi pentru a obține o consistență internă cât mai ridicată. Itemii reținuți în final au fost: 1, 3, 9, 12, 16, 17, 18, 19, 20, 23, 24, 26, 27, 28, 29, 31, 33, 35, 36, 37, 39 și 40 (Anexa 7). Coeficientul alfa Cronbach obținut în final este = 0,68 (Anexa 8).

Pentru a măsura variabila evaluarea profesorului privind autonomia-dependența procesului și produsului creației au fost folosite evaluările profesorilor îndrumători de an care din punct de veder profesional aveau o relație foarte apropiată cu studenții astfel profesorii cunoscând îndeaproape maniera de lucru a fiecărui student, având în vedere că media studenților din fiecare grupă de specializare a fost de 10. Astfel profesorii îndrumători de an au evaluat fiecare student în parte în funcție de două aspecte: autonomia-dependența procesului creator și autonomia-dependența produsului creației, acordând note de la 1 la 7 pentru fiecare dimensiune evaluată, notă mică insemnând autonomie iar notă mare insemnând dependență. (Anexa 2)

Pentru a măsura variabila evaluarea creativității generale s-au folosit note culese din trei surse pentru a avea o măsură obiectivă asupra nivelului creativitătii fiecărui student in parte. Astfel, s-au folosit note acordate de către profesorii îndrumători, (Anexa 2) note acordate de către studenți fiecărui coleg și note pe care și le-a acordat fieare student în parte, (Anexa 2) în funcție de nivelul talentului/ creativității/ originalității. Notele au fost de la 1 la 10, «  1 » însemnând un nivel foarte ridicat al talentului/ creativității/ originalității iar „10” însemnând un nivelul scăzut al talentului/ creativității/ originalității. În situația notelor acordate de către subiecți colegilor de grupă, pentru fiecare subiect în parte s-a calculat media reprezentănd suma notelor acordate, împărțit la numărul de subiecți care au acordat note, rezultînd o singură notă. În final s-a calculat pentru fiecare subiect în parte media dintre nota acordată de profesor, nota acordată de colegi, și propria notă.

Pentru a determina variabilele nivelul de experiență, domeniul artistic în care subiectul se specializează și genul biologic li s-a cerut subiecților să menționeze dacă au urmat anterior facultății un liceu de specialitate, anul de studiu în care se aflau la momentul desfăsurării cercetării și să precizeze numele și specializarea urmată.

V.3.3. Designul cercetării

Designul cercetării este un design cvasi-experimental 2×5 (2 nivele gen x 5 nivele specializare).

V.3.4. Procedura

Chestionarele au fost aplicate în perioada februarie-aprilie 2005 pe studenți ai Universității “G. Enescu” Iași, Facultatea de arte plastice Decorative și Design. Chestionarele au fost completate individual. Profesorii îndrumători au primit separat consemnele, subiectii neștiind de evaluarea făcută de profesor. Subiecții au participat voluntar și li s-a asigurat confidențialitatea.

VI. Rezultatele obținute

Prelucrarea datelor obținute s-a realizat cu ajutorul programului SPSS 10.0 for Windows. Operațiile statistice utilizate au fost:

Analiza de frecvență pentru ilustrarea compoziției eșantionului;

Analiza factorială pentru verificarea validității factorile a fiecărui dintre chestionarele utilizate;

Coeficientul de corelație Pearson între variabilele creativitate și autonomia-dependența procesului și produsului creației (ipoteza specifică 1.1.)

Coeficientul de corelație Pearson între variabilele evaluarea profesorilor privind autonomia-dependența individului în procesul și produsul creației, pe de o parte, și localizarea controlului și autonomia procesului și produsului creației (ipoteza specifică 1.2.)

Coeficientul de corelație Pearson între variabilele localizarea controlului, evaluarea generală a creativității, și autonomia-dependența procesului și produsului creației (ipoteza specifică 1.3.)

Coeficientul de corelație Pearson între variabilele introversiune, intuiție și sentiment și evaluarea generală a creativității, autonomia procesului și produsului creației (ipoteza specifică 1.4.)

Testul t pentru eșantioane independente pentru compararea mediilor la variabilele evaluarea profesorilor asupra autonomiei-dependenței procesului și produsului creației, după variabila gen (ipoteza specifică 1.5.)

Testul t pentru eșantioane independente pentru compararea mediilor la variabilele autonomia-dependența procesului și produsului creației, după variabila tipul de liceu urmat (ipoteza specifică 1.6.)

ANOVA One-Way și testul t pentru eșantioane independente pentru compararea mediilor la variabilele autonomia-dependența procesului și produsului creației, după variabila ani de facultate (ipoteza specifică 1.7.)

ANOVA factorială, pentru influența combinată a variabilelor gen și specializare asupra variabilei locul controlului (ipoteza specifică 2.1.)

ANOVA factorială, pentru influența combinată a variabilelor gen și specializare asupra variabilei autonomia-dependența procesului creației (ipoteza specifică 2.2.)

ANOVA factorială, pentru influența combinată a variabilelor gen și specializare asupra variabilei autonomia-dependența produsului creației (ipoteza specifică 2.3.)

VI.1. Verificarea ipotezelor

Ipoteza specifică 1.1.

Există o corelație pozitivă între creativitate și autonomia-dependența procesului și produsului creației, în sensul că indivizii înalt creativi tind să fie autonomi pe factorii proces și produs.

Pentru a verifica această ipoteză am calculat coeficientul de corelație Pearson între variabila evaluarea generala a creativității și variabilele A-D proces creativ și A-D produsul creației. Analiza statistică a rezultatelor confirmă faptul că există o corelație pozitivă semnificativă între variabilele evaluarea creativității generale și A-D produs creativ, în sensul că indivizii înalt creativi tind să fie autonomi în auto-evaluarea produsului creației (r = 0.217, p < 0.05). De asemenea, nu există o corelație semnificativă între variabilele evaluarea creativității generale și proces creativ (tabelul 1). Prin urmare ipoteza este doar parțial validată.

Tabel 1. Coeficienții de corelație Pearson între variabila evaluarea generală a creativității și variabilele A-D proces creativ și A-D produsul creației (Anexa 9)

Interpretare psihologică

Conform rezultatelor obținute, subiecții percepuți ca fiind cei mai creativi sunt autonomi în ceea ce privește produsul creației în sensul că nu acceptă sugestiile celorlalți legate de rezultatul propriei creații, nu acceptă opiniile celor apropiați ca o măsură a valorii propriilor creații.

În schimb, subiecții percepuți ca având un nivel al creativității mai scăzut sunt dependenți în ceea ce privește produsul propriei creații, în sensul că acceptă sugestii, modifică rezultatul creației în direcția sugestiilor primite de la un „altul” semnificativ.

În același timp nu se poate afirma că subiecții autonomi din punctul de vedere al procesului creației sunt mai creativi decăt cei dependenți din punctul de vedere al procesului creației.

Ipoteza specifică 1.2.

Există o corelație între evaluarea profesorilor privind autonomia-dependența individului în procesul și produsul creației, pe de o parte, și localizarea controlului și autonomia procesului și produsului creației, pe de altă parte, în sensul că indivizii evaluați de către profesori ca fiind autonomi în procesul și produsul creației tind să fie internaliști și autonomi pe procesul și produsul creației.

Pentru a verifica această ipoteză am calculat coeficientul de corelație Pearson între variabilele evaluarea profesorilor privind autonomia-dependența individului în procesul și produsul creației, pe de o parte, și variabilele localizarea controlului, A-D proces creativ și A-D produsul creației. Analiza statistică a rezultatelor confirmă faptul că există corelații pozitive semnificative statistic între variabilele evaluarea profesorilor asupra A-D procesului și localizarea controlului (r = 0.206, p < 0.01), evaluarea profesorilor asupraA-D procesului și A-D în produsul creației (r = 0.157, p < 0.05), evaluarea profesorilor asupra A-D produsului și localizarea controlului (r = 0.232, p < 0.01) și între evaluarea profesorilor asupra A-D produsului și A-D în produsul creației (r = 0.166, p < 0.05) (tabelul 2).

Tabel 2. Corelații între variabilele evaluarea profesorilor asupra A-D procesului și produsului creației și variabilele localizarea controlului, A-D procesului și produsului creației (Anexa 10)

Interpretare psihologică

Conform rezultatelor obținute, subiecții care au fost evaluați de către profesori ca fiind autonomi în ceea ce privește procesul creației dar și în ceea ce privește produsul creației sunt autonomi doar din punctul de vedere al produsului creației.

În același timp subiecții evaluați de profesori ca fiind autonomi în ceea ce privește procesul creației dar și în ceea ce privește produsul creației sunt tind să fie internaliști.

Totodată, subiecții evaluați de profesori ca fiind dependenți în ceea ce privește procesul și produsul creației sunt dependenți din punctul de vedere al produsului creației

În ceea ce privește subiecții externaliști, aceștia sunt evaluați de profesori ca fiind dependenți din punctul de vederea la procesului și produsului creației.

Ipoteza specifică 1.3.

Există o corelație pozitivă între localizarea controlului, evaluarea generală a creativității, și autonomia-dependența procesului și produsului creației, în sensul că indivizii internaliști tind să fie înalt creativi și autonomi pe procesul și produsul creației.

Pentru a verifica această ipoteză am calculat coeficientul de corelație Pearson între variabila localizarea controlului și variabilele evaluarea creativității generale, A-D proces creativ și A-D produsul creației. Analiza statistică a rezultatelor confirmă faptul că există o corelație pozitivă semnificativă statistic între variabilele locul controlului și autonomie în produsul creației (r = 0.163, p < 0.05), în sensul că indivizii internaliști tind să fie autonomi în produsul creației, și invers, indivizii externaliști tind să fie dependenți în produsul creației. De asemenea, nu există o corelație semnificativă între variabilele locul controlului și autonomie în procesul creației și nici între variabilele locul controlului și evaluarea creativității generale (tabel 3).

Tabel 3. Coeficienții de corelație Pearson între variabila localizarea controlului și variabilele evaluarea creativității, A-D proces creativ și A-D produsul creației (Anexa 11)

Interpretare psihologică

Conform rezultatelor obținute, subiecții care tind să fie internaliști sunt autonomi în ceea ce privește produsul creației, iar subiecții care tind să fie extermaliști sunt dependenți din punctul de vedere al produsului creației.

Deasemenea nu se poate afirma că subiecții internaliști sunt mai autonomi din punctul de vedere al procesului creației iar subiecții externaliști sunt mai dependenți din punctul de vedere al procesului creației.

În același timp nu se poate afirma că subiecții care au un loc al controlului mai intern sunt mai creativi decăt subiecții care au ul loc al controlului extern.

Ipoteza specifică 1.4.

Există o corelație între funcțiile M.B.T.I. introversiune, intuiție și sentiment și evaluarea generală a creativității, autonomia procesului și produsului creației, în sensul că indivizii cu scoruri ridicate la introversiune, intuiție și sentiment tind să fie înalt creativi și autonomi pe proces și produs.

Pentru a verifica această ipoteză am calculat coeficientul de corelație Pearson între variabilele introversiune, intuiție și sentiment, pe de o parte, și evaluarea generală a creativității, autonomia procesului și produsului creației, pe de alta parte.

Analiza statistică a rezultatelor confirmă faptul că există o corelație pozitivă semnificativă statistic între variabilele sentiment și autonomie-dependență în produsul creației (r = 0.193, p < 0.05), în sensul că indivizii care folosesc ca funcție de adaptare și interacțiune sentimentul tind să fie dependenți în produsul creației. În ceea ce privește corelațiile dintre celelalte funcții amintite și variabilele creativitate, autonomia procesului și produsului creației, acestea nu sunt semnificative statistic (tabel 4).

Tabel 4. Coeficienții de corelație Pearson între funcțiile M.B.T.I. introversiune, intuiție și sentiment și variabilele evaluarea generală a creativității, A-D procesului și produsului creației (Anexa 12)

Interpretare psihologică

Conform rezultatelor obținute, subiecții care folosesc ca functie de interacțiune sentimentul sunt dependenți în ceea ce privește produsul creației. În același timp nu se poate afirma că subiecții înalt creativi folosesc ca funcții de orientare intuiția și sentimentul și folosesc ca funcție de orientate introversiunea.

Ipoteza specifică 1.5.

Există diferențe în funcție de genul biologic al subiecților în ceea ce privește evaluarea profesorilor asupra autonomiei-dependenței procesului și produsului creației, în sensul că subiecții de gen masculin tind să fie evaluați de profesori ca fiind mai autonomi în procesul și produsul creației comparativ cu subiecții de gen feminin.

Pentru a verifica această ipoteză am aplicat testul pentru eșantioane independente. Pe baza analizelor statistice obținute s-a constatat că există diferențe semnificative statistic la pragul p 0,05 între subiecții de gen masculin și subiecții de gen feminin în ceea ce privește evaluarea profesorilor asupra autonomiei-dependenței procesului [t (157) = 4.571, p < 0.01] (tabelul 5).

Tabelul 5. Mediile și rezultatele la testul t de comparare a mediilor în cazul variabilei evaluarea profesorilor asupra autonomiei-dependenței procesului, după variabila gen biologic (Anexa 13)

Rezultatele sunt ilustrate și în graficul de mai jos.

Graficul 1. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila evaluarea profesorilor asupra A-D procesului, după variabila gen

Totodată, există diferențe semnificative statistic la pragul p 0,05 între subiecții de gen masculin și subiecții de gen feminin în ceea ce privește evaluarea profesorilor asupra autonomiei-dependenței produsului [t (157) = 4.421, p < 0.01] (tabelul 6).

Tabelul 6. Mediile și rezultatele la testul t de comparare a mediilor în cazul variabilei evaluarea profesorilor asupra autonomiei-dependenței produsului, după variabila gen biologic (Anexa 14)

Rezultatele sunt ilustrate și în graficul de mai jos.

Graficul 2. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila evaluarea profesorilor asupra A-D produsului, după variabila gen

Interpretare psihologică

Conform rezultatelor obținute, subiecții de gen masculin tind să fie evaluați de către profesori ca fiind mai autonomi pe procesul și produsul creației, comparativ cu subiecții de gen feminin, care sunt evaluați de către profesori ca fiind mai degrabă dependenți. Explicațiile acestui rezultat pot fi date de faptul că subiecții de gen feminin sunt mai sensibili în general la evaluările celor din jur, acest lucru menținându-se și în procesul sau produsul creației.

Ipoteza specifică 1.6

Există diferențe semnificative în funcție de experiența acumulată prin urmarea sau nu a unui liceu de specialitate în ceea ce privește autonomia procesului și produsului creației, în sensul că subiecții care au urmat un liceu de artă tind să fie mai autonomi în procesul și produsul creației, comparativ cu cei care nu au urmat un astfel de liceu.

Pentru a verifica această ipoteză am aplicat testul pentru eșantioane independente. Pe baza analizelor statistice obținute s-a constatat că există diferențe semnificative statistic la pragul p 0,05 între subiecții care au urmat un liceu de artă și cei care nu au urmat un liceu de artă în ceea ce privește autonomia-dependența în procesul creației [t (157) = 2.023, p < 0.05], în sensul că subiecții care nu au urmat un liceu de artă tind să fie mai degrabă dependenți în procesul creației, iar cei care au urmat anterior un liceu de artă tind să fie autonomi în procesul creației (tabelul 7).

Tabelul 7. Mediile și rezultatele la testul t de comparare a mediilor în cazul variabilei A-D procesul creației, după variabila tipul de liceu urmat (Anexa 15)

Rezultatele sunt ilustrate și în graficul de mai jos.

Graficul 3. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila localizarea controlului, după variabila gen

Cât privește autonomia-dependența produsului creației, nu există diferențe semnificative între subiecții care au urmat un liceu de artă și cei care nu au urmat anterior un liceu de artă [t (157) = 0.196, p = 0.845] (Anexa 16).

Interpretare psihologică

Conform rezultatelor obținute, subiecții fără liceu de artă sunt mai dependenți pe procesul creației, comparativ cu cei care au urmat un liceu de artă. Acest lucru poate fi datorat faptului că lipsa unei experiențe profesionale anterioare facultății și a exersării anterioare a aptitudinilor determină nesiguranță și incertitudine în exprimarea artistică, dovedind astfel că dependența în procesul creației poate să fie o etapă în formarea viitorului artist.

Ipoteza specifică 1.7.

Există diferențe semnificative în funcție de experiența acumulată pe parcursul anilor de facultate în ceea ce privește autonomia procesului și produsului creației, în sensul că subiecții care sunt în anii mai mari tind să fie mai autonomi în procesul și produsul creației, comparativ cu cei din anii mai mici de studiu.

Pentru a verifica această ipoteză am aplicat ANOVA One-Way (Anexa 17). Pe baza analizelor statistice obținute s-a constatat că există diferențe semnificative în funcție de anii de studiu în ceea ce privește autonomia-dependența produsului creației (F = 5.619, p < 0.01), nu însă și în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației (F = 0.692, p = 0.558).

Influența variabilei an de studiu asupra variabilei autonomia-dependența produsului creației

Pentru a vedea între care dintre anii de studiu diferențele sunt semnificative, am aplicat teste t pentru eșantioane independente. Prezentăm mai jos rezultatele obținute.

Există diferențe semnificative între studenții din anul I și cei din anul II în ceea ce privește autonomia-dependența produsului creației [t (76) = 2.662, p < 0.05], în sensul că studenții din anul I tind să fie mai dependenți comparativ cu studenții din anul II, care tind să fie mai autonomi (Anexa 18).

Există diferențe semnificative între studenții din anul I și cei din anul III în ceea ce privește autonomia-dependența produsului creației [t (67) = 3.928, p < 0.01], în sensul că studenții din anul I tind să fie mai dependenți comparativ cu studenții din anul III, care tind să fie mai autonomi (Anexa 19).

Există diferențe semnificative între studenții din anul I și cei din anul IV în ceea ce privește autonomia-dependența produsului creației [t (70) = 3.889, p < 0.01], în sensul că studenții din anul I tind să fie mai dependenți comparativ cu studenții din anul IV, care tind să fie mai autonomi (Anexa 20).

Nu există diferențe semnificative între studenții din anul II și cei din anul III în ceea ce privește autonomia-dependența produsului creației [t (85) = 1.080, p = 0.283 (Anexa 21).

Nu există diferențe semnificative între studenții din anul II și cei din anul IV în ceea ce privește autonomia-dependența produsului creației [t (88) = 1.055, p = 0.294 (Anexa 22).

Nu există diferențe semnificative între studenții din anul III și cei din anul IV în ceea ce privește autonomia-dependența produsului creației [t (79) = 0.043, p = 0.966 (Anexa 23).

Rezultatele obținute sunt inluctrate și în graficul care urmează.

Graficul 4. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila autonomia-dependența produsului creației, după variabila ani de facultate

Interpretare psihologică

Conform rezultatelor obținute subiecții din anul I de studiu sunt mai dependenți în ceea ce privește produsul creației decât subiectii din anii II, III, IV de studiu.

Ipoteza specifică 2.1.

Există o influență combinată a variabilelor gen și specializare asupra variabilei locul controlului.

Pentru a verifica această ipoteză am aplicat analiza de varianță factorială ANOVA (Anexa 24). Pe baza analizelor statistice obținute s-a constatat că există un efect principal al variabilei specializare asupra variabilei locul controlului și nu există un efect principal al variabilei gen asupra variabilei locul controlului. De asemenea, există un efect de interacțiune al variabilelor specializare și gen asupra variabilei locul controlului (tabelul 9). Prezentăm în tabelul 8 mediile, deviațiile standard și lotul de subiecți pentru scorurile la variabila locul controlului, în funcție de variabilele specializare și gen.

Tabel 8. Mediile, deviațiile standard și loturile de subiecți pentru scorurile la variabila locul controlului, în funcție de variabilele specializare și gen

Tabel 9 ANOVA. Efectele variabilelor specializare și gen asupra variabilei locul controlului

1. Efectul principal al variabilei specializare asupra variabilei locul controlului

Există un efect principal semnificativ al variabilei specializare asupra variabilei locul controlului [F (4, 149) = 2.746, p < 0.05] (tabelul 9). Pentru a verifica sensul acestei influențe am aplicat teste t pentru eșantioane independente. Rezultatele sunt prezentate în cele ce urmează.

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția pictură și cei de la secția sculptură în ceea ce privește locul controlului [t (54) = 1.890, p = 0.064] (Anexa 25).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția pictură și cei de la secția murală în ceea ce privește locul controlului [t (56) = 0.937, p = 0.354] (Anexa 26).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția pictură și cei de la secția textile în ceea ce privește locul controlului [t (72) = 1.431, p = 0.157] (Anexa 27).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția pictură și cei de la secția pedagogie în ceea ce privește locul controlului [t (57) = 0.358, p = 0.722] (Anexa 28).

Există diferențe semnificative între studenții de la secția sculptură și cei de la secția murală în ceea ce privește locul controlului [t (50) = 2.938, p < 0.01], în sensul că studenții de la secția murală tind să fie mai externaliști comparativ cu studenții de la secția sculptură, care tind să fie mai internaliști (Anexa 29).

Există diferențe semnificative între studenții de la secția sculptură și cei de la secția textile în ceea ce privește locul controlului [t (76) = 3.834, p < 0.01], în sensul că studenții de la secția textile tind să fie mai externaliști comparativ cu studenții de la secția sculptură, care tind să fie mai internaliști (Anexa 30).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția sculptură și cei de la secția pedagogie în ceea ce privește locul controlului [t (61) = 1.638, p = 0.107] (Anexa 31).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția murală și cei de la secția textile în ceea ce privește locul controlului [t (68) = 0.375, p = 0.709] (Anexa 32).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția murală și cei de la secția pedagogie în ceea ce privește locul controlului [t (53) = 1.363, p = 0.179] (Anexa 33).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția textile și cei de la secția pedagogie în ceea ce privește locul controlului [t (79) = 1.968, p = 0.053] (Anexa 34).

Așadar, studenții de la secția sculptură tind să fie mai internaliști comparativ cu studenții secțiilor murală și textile. Prezentăm mai jos o ilustrare grafică a influenței variabilei specializare asupra variabilei localizarea controlului.

Graficul 5. Influența variabilei specializare asupra variabilei locul controlului

2. Efectul principal al variabilei gen asupra variabilei locul controlului

Deși testul F din tabelul ANOVA (tabelul 9) nu a pus în evidență existența unui efect principal semnificativ al variabilei gen asupra locului controlului [F (1, 149) = 2.703, p = 0.101], totuși verificarea prin testul t pentru eșantioane independente evidențiază existența unui efect principal semnificativ al variabilei gen asupra locului controlului [t (157) = 3.227, p < 0.01]. Așadar, există diferențe în funcție de gen în ceea ce privește locul controlului, în sensul că subiecții de gen feminin tind să fie mai externaliști comparativ cu subiecții de gen masculin, care tind să fie internaliști (Anexa 35).

Prezentăm mai jos o ilustrare grafică a influenței variabilei gen asupra variabilei localizarea controlului.

Graficul 6. Influența variabilei gen asupra variabilei locul controlului

3. Efectul de interacțiune (combinat) al variabilelor specializare și gen asupra variabilei locul controlului

Există un efect combinat semnificativ al variabilelor specializare și gen asupra locului controlului [F (4, 149) = 2.746, p < 0.05] (tabel 9). Pentru analizarea acestui efect combinat am aplicat teste t pentru eșantioane independente. Prezentăm în cele ce urmează rezultatele obținute.

3.1. În cazul studenților de la secția pictură, există diferențe semnificative în funcție de gen în ceea ce privește locul controlului [t (24) = 2.186, p < 0.05], în sensul că subiecții de gen feminin tind să fie mai externaliși iar cei de gen masculin tind să fie mai internaliști (Anexa 36).

3.2. În cazul studenților de la secția sculptură, există diferențe semnificative în funcție de gen în ceea ce privește locul controlului [t (28) = 2.459, p < 0.05], în sensul că subiecții de gen feminin tind să fie mai externaliși iar cei de gen masculin tind să fie mai internaliști (Anexa 37).

3.3. În cazul studenților de la secția murală, nu există diferențe semnificative în funcție de gen în ceea ce privește locul controlului [t (20) = 0.974, p = 0.342] (Anexa 38).

3.4. În cazul studenților de la secția textile, nu există diferențe semnificative în funcție de gen în ceea ce privește locul controlului [t (46) = 0.953, p = 0.345] (Anexa 39).

3.5. În cazul studenților de la secția pedagogie, există diferențe semnificative în funcție de gen în ceea ce privește locul controlului [t (31) = 2.339, p < 0.05], în sensul că subiecții de gen feminin tind să fie mai externaliși iar cei de gen masculin tind să fie mai internaliști (Anexa 40).

3.6. În condiția subiecților de gen masculin:

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția pictură și cei de la secția sculptură în ceea ce privește locul controlului [t (27) = 0.458, p = 0.650] (Anexa 41).

Există diferențe semnificative între studenții de la secția pictură și cei de la secția murală în ceea ce privește locul controlului [t (16) = 2.365, p < 0.05], în sensul că studenții de gen masculin de la secția murală tind să fie mai externaliști comparativ cu studenții de gen masculin de la secția pictură, care tind să fie mai internaliști (Anexa 42).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția pictură și cei de la secția textile în ceea ce privește locul controlului [t (13) = 2.100, p = 0.056] (Anexa 43).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția pictură și cei de la secția pedagogie în ceea ce privește locul controlului [t (21) = 0.099, p = 0.922] (Anexa 44).

Există diferențe semnificative între studenții de la secția sculptură și cei de la secția murală în ceea ce privește locul controlului [t (27) = 3.811, p < 0.01], în sensul că studenții de gen masculin de la secția murală tind să fie mai externaliști comparativ cu studenții de gen masculin de la secția sculptură, care tind să fie mai internaliști (Anexa 45).

Există diferențe semnificative între studenții de la secția sculptură și cei de la secția textile în ceea ce privește locul controlului [t (24) = 3.382, p < 0.01], în sensul că studenții de gen masculin de la secția textile tind să fie mai externaliști comparativ cu studenții de gen masculin de la secția sculptură, care tind să fie mai internaliști (Anexa 46).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția sculptură și cei de la secția pedagogie în ceea ce privește locul controlului [t (32) = 0.686, p = 0.498] (Anexa 47).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția murală și cei de la secția textile în ceea ce privește locul controlului [t (13) = 0.405, p = 0.692] (Anexa 48).

Există diferențe semnificative între studenții de la secția murală și cei de la secția pedagogie în ceea ce privește locul controlului [t (21) = 2.724, p < 0.05], în sensul că studenții de gen masculin de la secția murală tind să fie mai externaliști comparativ cu studenții de gen masculin de la secția pedagogie, care tind să fie mai internaliști (Anexa 49).

Există diferențe semnificative între studenții de la secția textile și cei de la secția pedagogie în ceea ce privește locul controlului [t (18) = 2.478, p < 0.05], în sensul că studenții de gen masculin de la secția textile tind să fie mai externaliști comparativ cu studenții de gen masculin de la secția pedagogie, care tind să fie mai internaliști (Anexa 50).

3.7. În condiția subiecților de gen feminin:

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția pictură și cei de la secția sculptură în ceea ce privește locul controlului [t (25) = 0.771, p = 0.448] (Anexa 51).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția pictură și cei de la secția murală în ceea ce privește locul controlului [t (28) = 0.545, p = 0.590] (Anexa 52).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția pictură și cei de la secția textile în ceea ce privește locul controlului [t (56) = 0.076, p = 0.940] (Anexa 53).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția pictură și cei de la secția pedagogie în ceea ce privește locul controlului [t (34) = 0.230, p = 0.819] (Anexa 54).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția sculptură și cei de la secția murală în ceea ce privește locul controlului [t (21) = 0.219, p = 0.829] (Anexa 55).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția sculptură și cei de la secția textile în ceea ce privește locul controlului [t (50) = 0.848, p = 0.401] (Anexa 56).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția sculptură și cei de la secția pedagogie în ceea ce privește locul controlului [t (27) = 0.578, p = 0.567] (Anexa 57).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția murală și cei de la secția textile în ceea ce privește locul controlului [t (53) = 0.659, p = 0.513] (Anexa 58).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția murală și cei de la secția pedagogie în ceea ce privește locul controlului [t (30) = 0.349, p = 0.730] (Anexa 59).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția textile și cei de la secția pedagogie în ceea ce privește locul controlului [t (59) = 0.338, p = 0.737] (Anexa 60).

Prezentăm mai jos o ilustrare grafică a efectului combinat al variabilelor specializare și gen asupra variabilei locul controlului.

Graficul 7. Influența variabilelor specializare și gen asupra variabilei locul controlului

Interpretare psihologică

Conform rezultatelor obținute, studenții de la secția sculptură tind să fie mai internaliști comparativ cu studenții secțiilor murală și textile. De asemenea, subiecții de gen feminin tind să fie externaliști, în vreme ce subiecții de gen masculin tind să fie internaliști.

Pe de altă parte, în cazul studenților de la secțiile pictură, sculptură și pedagogie, subiecții de gen masculin tind să fie internaliști iar cei de gen feminin tind să fie externaliști.

Totodată, în cazul subiecților de gen masculin, studenții din cadrul secțiilor pictură, sculptură și pedagogia artei tind să fie mai internaliști decât cei de la secțiile murală și textile.

Ipoteza specifică 2.2.

Există o influență combinată a variabilelor gen și specializare asupra variabilei autonomia-dependența procesului creației.

Pentru a verifica această ipoteză am aplicat analiza de varianță factorială ANOVA (Anexa 61). Pe baza analizelor statistice obținute s-a constatat că nu există un efect principal al variabilei specializare asupra variabilei autonomia-dependența procesului creației și nu există un efect principal al variabilei gen asupra variabilei autonomia-dependența procesului creației. De asemenea, nu există un efect de interacțiune al variabilelor specializare și gen asupra variabilei autonomia-dependența procesului creației (tabelul 11). Prezentăm în tabelul 10 mediile, deviațiile standard și lotul de subiecți pentru scorurile la variabila autonomia-dependența procesului creației, în funcție de variabilele specializare și gen.

Tabel 10. Mediile, deviațiile standard și loturile de subiecți pentru scorurile la variabila autonomia-dependența procesului creației, în funcție de variabilele specializare și gen

Tabel 11 ANOVA. Efectele variabilelor specializare și gen asupra variabilei autonomia-dependența procesului creației

1. Efectul principal al variabilei specializare asupra variabilei autonomia-dependența procesului creației

Nu există un efect principal semnificativ al variabilei specializare asupra variabilei autonomia-dependența procesului creației [F (4, 149) = 0.739, p = 0.567] (tabelul 11). Prin urmare, nu există diferențe între subiecți în funcție de specializare în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației.

2. Efectul principal al variabilei gen asupra variabilei autonomia-dependența procesului creației

Nu există un efect principal semnificativ al variabilei gen asupra variabilei autonomia-dependența procesului creației [t (157) = 1.371, p = 0.172] (Anexa 62). Prin urmare, nu există diferențe între subiecții de gen masculin și cei de gen feminin în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației.

3. Efectul combinat al variabilelor specializare și gen asupra variabilei autonomia-dependența procesului creației

Verificând semnificația statistică a efectului de interacțiune dintre variabilele specializare și gen asupra variabilei autonomia-dependența procesului creației prin intermediul testului statistic F general ANOVA, observăm că acest efect nu este semnificativ statistic [F (4, 149) = 1.732, p = 0.146] (tabel 11). Inspectarea reprezentării grafice (graficul 12) a acestui efect de interacțiune ne determină însă să verificăm acest efect și prin intermediul testelor t pentru eșantioane independente. Prezentăm rezultatele obținute în cele ce urmează.

Graficul 8. Influența variabilelor specializare și gen asupra variabilei autonomia-dependența procesului creației

3.1. În cazul studenților de la secția pictură, nu există diferențe semnificative în funcție de gen în ceea ce autonomia-dependența procesului creației [t (24) = 1.131, p = 0.269] (Anexa 63).

3.2. În cazul studenților de la secția sculptură, nu există diferențe semnificative în funcție de gen în ceea ce autonomia-dependența procesului creației [t (28) = 0.246, p = 0.808] (Anexa 64).

3.3. În cazul studenților de la secția murală, nu există diferențe semnificative în funcție de gen în ceea ce autonomia-dependența procesului creației [t (20) = 0.566, p = 0.578] (Anexa 65).

3.4. În cazul studenților de la secția textile, nu există diferențe semnificative în funcție de gen în ceea ce autonomia-dependența procesului creației [t (46) = 1.775, p = 0.083] (Anexa 66).

3.5. În cazul studenților de la secția pedagogie, există diferențe semnificative în funcție de gen în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (31) = 2.458, p < 0.05], în sensul că subiecții de gen feminin tind să fie mai dependenți în procesul creației iar cei de gen masculin tind să fie mai autonomi în procesul creației (Anexa 67).

3.6. În condiția subiecților de gen masculin:

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția pictură și cei de la secția sculptură în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (27) = 0.975, p = 0.338] (Anexa 68).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția pictură și cei de la secția murală în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (16) = 1.392, p = 0.183] (Anexa 69).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția pictură și cei de la secția textile în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (13) = 1.916, p = 0.078] (Anexa 70).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția pictură și cei de la secția pedagogie în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (21) = 1.897, p = 0.072] (Anexa 71).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția sculptură și cei de la secția murală în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (27) = 0.981, p = 0.336] (Anexa 72).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția sculptură și cei de la secția textile în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (24) = 1.522, p = 0.141] (Anexa 73).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția sculptură și cei de la secția pedagogie în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (32) = 1.296, p = 0.204] (Anexa 74).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția murală și cei de la secția textile în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (13) = 0.376, p = 0.713] (Anexa 75).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția murală și cei de la secția pedagogie în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (21) = 0.002, p = 0.998] (Anexa 76).

Nu există diferențe semnificative între studenții de la secția textile și cei de la secția pedagogie în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (18) = 0.520, p = 0.610] (Anexa 77).

3.6. În condiția subiecților de gen feminin:

Nu există diferențe semnificative între studentele de la secția pictură și cele de la secția sculptură în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (25) = 0.070, p = 0.945] (Anexa 78).

Nu există diferențe semnificative între studentele de la secția pictură și cele de la secția murală în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (28) = 0.038, p = 0.970] (Anexa 79).

Nu există diferențe semnificative între studentele de la secția pictură și cele de la secția textile în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (57) = 0.437, p = 0.663] (Anexa 80).

Nu există diferențe semnificative între studentele de la secția pictură și cele de la secția pedagogie în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (34) = 1.587, p = 0.122] (Anexa 81).

Nu există diferențe semnificative între studentele de la secția sculptură și cele de la secția murală în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (21) = 0.032, p = 0.975] (Anexa 82).

Nu există diferențe semnificative între studentele de la secția sculptură și cele de la secția textile în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (50) = 0.392, p = 0.696] (Anexa 83).

Nu există diferențe semnificative între studentele de la secția sculptură și cele de la secția pedagogie în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (27) = 1.109, p = 0.277] (Anexa 84).

Nu există diferențe semnificative între studentele de la secția murală și cele de la secția textile în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (53) = 0.409, p = 0.684] (Anexa 85).

Nu există diferențe semnificative între studentele de la secția murală și cele de la secția pedagogie în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (30) = 1.311, p = 0.200] (Anexa 86).

Nu există diferențe semnificative între studentele de la secția textile și cele de la secția pedagogie în ceea ce privește autonomia-dependența procesului creației [t (59) = 1.574, p = 0.121] (Anexa 87).

Interpretare psihologică

Conform rezultatelor obținute, singurele diferențe semnificative sunt în cadrul secției de pedagogie între subiecții de gen feminin și cei de gen masculin, studentele tinzând să fie mai degrabă dependente în procesul creației comparativ cu studenții, care tind să fie mai degrabă autonomi în procesul creației.

Ipoteza specifică 2.3.

Există o influență combinată a variabilelor gen și specializare asupra variabilei autonomia-dependența produsului creației.

Pentru a verifica această ipoteză am aplicat analiza de varianță factorială ANOVA (Anexa 88). Pe baza analizelor statistice obținute s-a constatat că există un efect principal al variabilei gen asupra variabilei autonomia-dependența produsului creației și nu există un efect principal al variabilei specializare asupra variabilei autonomia-dependența produsului creației. De asemenea, nu există un efect de interacțiune al variabilelor specializare și gen asupra variabilei autonomia-dependența produsului creației (tabelul 13). Prezentăm în tabelul 12 mediile, deviațiile standard și lotul de subiecți pentru scorurile la variabila autonomia-dependența produsului creației, în funcție de variabilele specializare și gen.

Tabel 12. Mediile, deviațiile standard și loturile de subiecți pentru scorurile la variabila autonomia-dependența produsului creației, în funcție de variabilele specializare și gen

Tabel 13 ANOVA. Efectele variabilelor specializare și gen asupra variabilei autonomia-dependența produsului creației

1. Efectul principal al variabilei specializare asupra variabilei autonomia-dependența produsului creației

Nu există un efect principal semnificativ al variabilei specializare asupra variabilei autonomia-dependența produsului creației [F (4, 149) = 0.454, p = 0.769] (tabelul 13). Prin urmare, nu există diferențe între subiecți în funcție de specializare în ceea ce privește autonomia-dependența produsului creației.

2. Efectul principal al variabilei gen asupra variabilei autonomia-dependența produsului creației

Există un efect principal semnificativ al variabilei gen asupra variabilei autonomia-dependența produsului creației [t (157) = 3.749, p < 0.01], subiecții de gen masculin tinzând să fie mai degrabă autonomi pe produsul creației, comparativ cu subiecții de gen feminin, care tind să fie mai dependenți pe produsul creației (Anexa 89).

Prezentăm mai jos o ilustrare grafică a influenței variabilei gen asupra variabilei localizarea controlului.

Graficul 9. Influența variabilei gen asupra variabilei locul controlului

3. Efectul combinat al variabilelor specializare și gen asupra variabilei autonomia-dependența produsului creației

Nu există un efect combinat al variabilelor specializare și gen asupra variabilei autonomia-dependența produsului creației [F (4, 149) = 0.647, p = 0.630] (tabel 13).

Interpretare psihologică

Conform rezultatelor obținute, există diferențe în funcție de gen în ceea ce priveștei autonomia-dependența produsului creației, în sensul că subiecții de gen masculin tind să fie mai degrabă autonomi pe produs, comparativ cu subiecții de gen feminin, care tind să fie mai degrabă dependenți.

VI.2 Alte rezultate

Există corelații semnificative între funcțiile MBTI gândire, judecată și percepție, pe de o parte, și autonomia-dependența procesului și produsului creației și evaluarea generală a creativității, pe de altă parte.

Pentru aceasta am calculat coeficientul de corelație Pearson între variabilele gândire, judecată și percepție, pe de o parte, și autonomia-dependența procesului și produsului creației și evaluarea generală a creativității, pe de altă parte.

Analiza statistică a rezultatelor arată faptul că există o corelație pozitivă semnificativă statistic între variabilele judecată și evaluarea generală a creativității (r = 0.213, p < 0.05), în sensul că indivizii care folosesc ca funcție de adaptare și interacțiune judecata tind să fie mai puțin creativi, și invers (tabelul 14).

De asemenea, există corelații negative între gândire și autonomia-dependența procesului (r = – 0.174, p < 0.05), gândire și autonomia-dependența produsului (r = – 0.158, p < 0.05) și între percepție și evaluarea generală a creativității (r = – 0.240, p < 0.05) (tabelul 14). Astfel, indivizii care folosesc ca funcție de adaptare și interacțiune gândirea tind să fie mai degrabă autonomi în procesul și produsul creației. De asemeea, indivizii care folosesc ca funcție de adaptare și interacțiune percepția tind să fie mai creativi, comparativ cu cei care nu folosesc această funcție în adaptare și interacțiune.

Tabel 14. Coeficienții de corelație Pearson între funcțiile M.B.T.I. introversiune, intuiție și sentiment și variabilele evaluarea generală a creativității, A-D procesului și produsului creației (Anexa 90)

VII. Concluzii și direcții de viitor

Conform rezultatelor obținute, subiecții creativi tind să fie mai autonomi în ceea ce privește produsul creației. În același timp subiecții internaliști din punct de vere al localizării controlului tind să fie autonomi tot în ceea ce privește produsul creației. Cercetările arată că există o legătură semnificativă statistic între localizarea controlului și nivelul creativității în sensul în care subiecții înnalt creativi sunt internaliști. Rezultatele studiului de față nu găsesc o legătură semnificativă între localizarea controlului și nivelul de creativitate. Acest lucru se poate datora faptului că în studiul prezent nivelul creativității a fost măsurat plecând de la percepția proprie a studentului, percepția profesorului și percepția colegilor vis-a-vis de creativitatea subiectului. În același timp o altă explicație ar fi faptul că subiecți creativi există în fiecare grupă de specializare pe domeniul artistic ales, dar conform rezultatelor există diferențe în ceea ce privește localizarea controlului în funcție de domeniul de specializare.

Conform teoriei presonalității creative, indivizii înnalt creativi folosesc ca funcții de interacțiune și orientare intuiția (caută semnificații în toate evenimentele, sunt orien’ati spre viitor, au un „al șaselea” simț, modifică lucrurile în loc să le păstreze așa cum sunt) și sentimentul (iau decizii plecând de la căt de mult le pasă de faptele respective, pornind de la ceea ce este important pentru ei). Rezultatele studiului prezent nu sunt congruente cu teoria în sensul că subiecții înnalt creativi folosesc ca funcție percepția semnificând că preferă să ducă o viață spontană, flexibilă, sunt deschiși către orice fel de posibilități și încearcă să înțeleagă viața nu să o controleze. În același timp rezultă că subiecții care sunt mai puțin creativi folosesc ca funcție judecata semnificând că preferă să trăiască într-un mod organizat, structurat, cu probleme clar definite, încearcă să controleze viața. Subiecții care folosesc sentimentul ca funcție sunt dependenți din punctul de vedere al produsului creației. Cei ce folosesc gândirea sunt autonomi atât din punctul de vedere al procesului cât și al produsului creației semnificând că iau decizii în mod rațional, cântăresc și analizează faptele, se consideră a fi anlitici și obiectivi în procesul respectiv. Totodată, conform rezultatelor anterioare, subiecții înnalt creativi tind să fie autonomi din punctul de vedere al produsului creației. Explicația diferenței dintre datele studiului prezent și cele ale teoriei ar putea fi dată de necesitatea de adaptare continuă a artistului la schimbările din ce în ce mai rapide ale societății contemporane, schimbări care un impact profund și asupra artei. Astfel se poate constata existența unei multitudini de concepții estetice, lipsa unui curent de gândire unitar, apariția artei de consum și a raportului artă non-artă, creșterea rolului mass-media în prezentarea produsului artistic, ieșirea artei din muzee și implicarea tot mai crescută a contemplatorului în procesul de creație, descoperiri științifice și tehnice cu impact major asupra artei contemporane. Astfel, statutul artistului se schimbă de la cel ce exprimă direcția artistică a unei perioade la cel ce imprimă o direcție și încearcă să o afirme între multe altele. Face apel în primul rând la gândire, fiind mai pragmatic și apoi la perceptie, încercând să înțeleagă societatea contemporană nu să o controleze și se folosește mai puțin de intuiție și sentiment.

Subiecții evaluați de profesori ca fiind autonomi sunt de fapt autonomi și internaliști dar există unele diferențe în ceea ce privește autonomia procesului și produsului. Astfel, subiectii evaluați de profesor ca fiind autonomi din punct de vedere al procesului dar și al produsului sunt de fapt autonomi doar din punct de vere al produsului. Acest lucru se poate explica prin faptul că variabila evaluare proces este contaminată de variabila evaluare produs, în sensul că profesorii în momentul în care au evaluat studenții din punct de vedere al procesului de fapt au fost influențați de evaluarea asupra produsului. În acest caz, deși profesorii au o relație destul de apropiată din punct de vedere profesional cu studenții îi evaluează doar din punct de vere al produsului creației, procesul creației fiind mai greu de surprins.

Există diferențe în ceea ce privește evaluările profesorilor în funcție de genul subiecților. Astfel, băieții sunt evaluați de profesori din punct de vedere al pocesului creator dar și din punct de vedere al produsului creației ca fiind mai autonomi decât fetele. În același timp rezultatele arată că băieții sunt mai autonomi în ceea ce privește produsul creației. Acest lucru se poate datora faptului că fetele sunt mai sensibile la aprecierile celorlalți, deci țin mai mult cont de părerile celor din jur legate de creațiile proprii, lucru susținut și de evaluările profesorilor în această direcție.

Conform rezultatelor, subiecții din anii I de studiu sunt mai dependenți în ceea ce pridește produsul creației comparativ cu cei din anii mai mari, II, III, IV, în sensul că acceptă mai mult aprecierile celorlalți legate de produsul propriei creații, acceptă părerile lor ca fiind semnificative în aprecierea valorii produsului. Acest aspect poate fi explicat din perspectiva formării viitorului artist, formare care începe din primii ani de facultate.

Rezultatele arată că studenții care nu au absolvit un liceu de artă sunt mai degrabă dependenți din punctul de vedere al procesului creației, ceea ce presupune că acceptă mai ușor intervenții din partea profesorului în timpul etapelor creației, prin comparație cu studenții care au urmat anterior facultății un liceu de artă. Acest lucru se poate explica prin lipsa unei experiențe anterioare, prin lipsa unor deprinderi de lucru formate la nivelul deprinderilor de lucru ale subiecților care au urmat un liceu de artă. Evident aptitudinile există dar ele au fost descoperite mai târziu sau au fost dezvoltate și consolidate într-un ritm mai lent, lucru care determină un număr mai redus de cunoștințe comparativ cu subiecții care au urmat un liceu de specialitate. Sunt cunoscute diferențele la nivel de programă școlară ale disciplinelor în cadrul unui liceu de specialitate, în mod special arte, cât și în cadrul unui liceu teoretic.

Rezultatele arată că subiecții de gen feminin la specializarea pedagogia artei sunt mai degrabă dependenți în ceea ce privește procesul creației și totodată mai externaliști decât subiecții de gen masculin de la aceeași specializare care sunt mai degrabă autonomi în ceea ce privește procesul și mai degrabă internaliști din punctul de vedere al localizării controlului. Acest lucru se poate datora specificului acestei secții în cadrul Facultății de Arte (situație care se raportează la nivel național). Specializarea pedagogia artei presupune formarea viitoarelor cadre didactice care la rândul lor vor imprima, încă din primii ani, gustul estetic al viitorilor adulți. Astfel, meseria de formator presupune emapatie, comunicare, relaționare cu ceilalți, trăsături care nu sunt caracteristice individului înnalt creator, artistului, care socializează mai puțin, este solitar, își crează o lume a lui. În același timp tendința generală este ca această meserie să fie mai degrabă îmbrățișată de femei decât de bărbați. O altă explicație ar putea fi percepția generală legate de natura acestei secții de specializare în domeniul artistic. În general indivizii mai puțin talentați dar doritori de artă se specializează în discipline complementare ca estetică, istoria artei, psihologia artei, predarea educației vizuale ca disciplină de învățământ. Așa este și cazul marii majorități a studenților de la disciplina pedagogia artei, fapt existent în toate facultățile de artă din țară dar neacceptat oficial de Ministerul Învățământului. Totuși acest caz nu este general valabil în sensul că studenți care au urmat această specializare s-au dovedit a avea un real talent, fapt susținut de o activitate artistică prodigioasă și acceptarea lor în cadrul Uniunii Artiștilor Plastici. Acest din urmă lucru ar putea explica diferentele existente între subiecții de gen masculin și cei de gen feminin, avănd în vedere și rezultatele anterioare.

Subiecții de gen masculin de la domeniile de specializare pictură, sculptură și pedagogia artei sunt mai internaliști decât subiectii de de gen feminin de la aceeași specilaizare, aceste rezultate fiind congruente cu cele care arată că băieții sunt mai intenaliști decăt fetele. În același timp subiecții de gen masculin de la specializările pictură, sculptură și pedagogia artei sunt mai internaliști decât subiecții de gen masculin de la specializările artă murală și artă textilă. Totodată studenții de la specializarea sculptură sunt mai internaliști decât cei de la specializările artă murală și artă textilă. Explicația acestui fapt poate fi dată de caracterul pragmatic, ancorat în real al donenilor artelor plastice. Pictura, sculptura grafica și pedagogia artei –studenții de la pedagogia artei se specializează în pictură sau grafică pe lângă studiul metodicii predării artelor vizuale- sunt considerate arte majore și au o vechime mai mare ca existență a domeniilor de specializare în cadrul facultăților de arte din România. Arta textilă -include și sectia design vestimentar-, arta murală, restaurarea și design-ul ambiental sau de obiect având o vârstă mică comparativ cu primele –au fost înființate ca secții de specializare abia după 1998- și sunt considerate arte minore. Artele majore se plasează către un pol marcant virtual, ideatic din punctul de vere al scopului finit al operei de artă care invită la visare, reflectare, presupune atingerea unor rezonanțe interne mult mai profunde. Funcția decorativă a artelor minore imprimă un caracter mult mai pragmatic creațiilor, presupune o implicare mai directă in real. Creațiile domeniilor pictură, sculptură , grafică sunt opere prin sine, fiind puse sau nu în evidență de spațiul unde sunt amplasate. Creațiile domeniilor artă murală, artă textilă, design sunt în simbioză cu spațiul în care sunt realizate, în cazul artei murale lucrarea fiind integrată zidului iar în cazul artei textile lucrarea fiind o prelungire a zidului. Creațiile designeri-lor vestimentari au un evident caracter practic și pragmatic pe lângă functia estetică: înfrumusețarea individului, vestimentația ca reper care poate să-l ajute pe individ să se definească și să se exprime. Aceleași funcții, pragmatică și estetică se regăsesc și în cazul artei murale, scopul principal fiind umanizarea spațiului, infrumusețarea mediului ambiant. Astfel, o lucrare de artă murală poate fi percepută de un număr larg de privitori prin caracterul ei public la fel ca și creațiile artei textile, în comparație cu lucrările artei majore care se adresează publicului larg dar în general sunt percepute de consumatorii de artă. În acest fel caracterul utilitar sau de contemplare al operei de artă poate influența localizarea controlului creatorului.

Dependența în procesul și produsul creației poate fi o etapă de formare a viitorului artist. În același timp procesul creației este mai greu de surprins chiar și în etapa de formare, când se presupune că există o relație apropiată între mentor și individ ce aspiră spre formare. Poate acest lucru nu ar fi atât de greu de surprins în atelierul maeștrilor unde există unu-doi „ucenici”, lucru care presupune o relație mult mai strânsă decât relația student-profesor. Din păcate acest aspect este mai greu de cercetat, practica maestru-ucenic fiind din ce în ce mai rară sau chiar inexistentă.

Cercetarea poate continua în direcția îmbunătățirii validității de construct prin surprinderiea unor constructe psihologice care să relationeze mai mult cu procesul creației. Totodată trebuie avut în vedere și îmbunătățirea chestionarului pentru a avea o mai bună consistență internă a factorului procesul creației. Totodată pe viitor s-ar putea desfășura o cercetare care să cuprindă un număr mai mare de subiecți și să cuprindă toate domeniile de specializare ale artei. În același timp autonomia-dependența produsului ar putea fi analizată nu doar în cadrul artei plastice ci și în cadrul altor domenii ale artei ca de exemplu literatură sau muzică.

Anexe

Anexa 1. Distribuția de frecvențe a eșantionului

Frequencies

Frequency Table

Anexa 2. Chestionare și scale construite pentru evaluarea creativității

A. Chestionar privind Autonomia-Dependența Procesului și Produsului Creației Artistice

B. Evaluarea profesorilor privind procesul și produsul creației

Evaluarea pe care v-o solicităm se va realiza în două etape distincte pe care vă rugăm să le respectați. Garantăm confidențialitatea evaluărilor realizate de dumneavoastră aceste nefiind făcute publice în nici o situație, fără acordul dumneavoastră.

Etapa 1.

Vă rugăm să vă gândiți la studenții din grupa pe care o indrumați și să le acordați o notă de la 1 la 10, în funcție de nivelul talentului/ creativității/ originalității fiecărui student, așa cum îl percepeți Dumneavoastră. Invers decât la sistemul de notare obișnuit, nota 1 va însemna ca studentul este considerat foarte talentat/creativ/original iar nota 10 va însemna că studentul este puțin talentat/creativ/original. Puteți acorda aceeași notă mai multor studenți.

Notați în numele fiecărui student pe liniile punctate ale tabelului de pe pagina următoare.

Etapa 2.

Utilizând același tabel, în cele două coloane din partea dreaptă, vă rugăm să evaluați, pentru fiecare student în parte, caracteristicile procesului creator (condiționat intern sau extern) și a produsului creație (evaluat intern sau extern), acordând note de la 1 la 7 în funcție de gradul de apropiere de una din cele două extreme (1 – intern, 7 – extern, 2, 3, 4, 5, 6 -intermediare în diverse grade, 4- se îmbină atât factori interni și externi în mod relativ egal).

Pentru realizarea evaluărilor vă rugăm țineți cont de specificațiile de mai jos.

Este acceptat faptul că putem descrie creativitatea atât sub aspectul factorilor interni cât și sub cel a factorilor externi, aceștia pot fi văzuți ca un continuum ce acționează asupra creatorului.

Dacă ne referim la procesul creator, putem vorbi de un proces creator „intern” în măsura în care artistul nu se lasă influențat de sugestiile celor din jur, ține cont predominant de pornirile interne și se lasă condus de propria intuiție și imagimație. Prin opoziție, un artist care acceptă și integrează sugestiile celor din jur, ține mai mult cont de stimulii externi este unul cu proces creator „extern”.

Acești factori acționează în egală măsură și asupra produsului creației, dar din perspectiva auto-evaluării produsului. Un artist cu o dominantă „internă” a evaluării produsului artistic, nu accepta sau acceptă foarte greu critici, sugestii legate de lucrările sale și consideră ca are o bună capacitate de auto-evaluare a propriilor creații. Prin contrast, un artist cu o dominantă „externă” a evaluării produsului artistic, permite, acceptă evaluările celorlalți, acceptă aprecierile sau criticile considerând că opiniile celorlalți pot fi o măsură îndreptățită a valorii creațiilor sale.

Procesul creator Produsul creației

factori 1 2 3 4 5 6 7 factori factori 1 2 3 4 5 6 7 factori

interni

1……………………………………………….

2………………………………………………

3……………………………………………….

5…………………………………. …………..

4……………………………………………….

6……………………………………………….

7……………………………………………….

8………………………………………………..

9………………………………………………..

10………………………………………………

11………………………………………………

12…………………………………..………….

Specializarea grupei evaluate……………………………………….anul……………Profesor evaluator…………………………………

C. Evaluarea generală a creativițății

I. Folosindu-vă doar de judecata proprie sunteți rugat să vă gândiți la fiecare colg de grupă și să acordați fiecăria o notă de la 1 la 10, în funcție de nivelul talentului/ creativității/ originalității fiecărui student, așa cum îl percepeți dumneavoastră. Invers decât la sistemul de notare obișnuit, nota 1 va însemna ca studentul este considerat foarte talentat/creativ/original iar nota 10 va însemna că studentul este puțin talentat/creativ/original. Puteți acorda aceeași notă mai multor studenți

II. În același timp sunteți rugat să vă acordați și dumneavoastră o notă după același sistem

Notați numele fiecărui student cu nota corespunzătoare pe liniile punctate ale tabelului, împreună cu numele și nota dumneavoastră

Vă garantăm confidențialitatea evaluărilor realizate de dumneavoastră aceste nefiind făcute publice în nici o situație, fără acordul dumneavoastră.

1…………………………………………………………………….

2…………………………………………………………………….

3…………………………………………………………………….

4…………………………………………………………………….

5…………………………………………………………………….

6…………………………………………………………………….

7…………………………………………………………………….

8…………………………………………………………………….

9…………………………………………………………………….

10……………………………………………………………………

11……………………………………………………………………

12……………………………………………………………………

Ocupatia:______

Specializarea:________________________ Anul de studiu:_______

Anexa 3. Validitatea factorială a chestionarului de creativitate

Factor Analysis

Anexa 4. Coeficientul alfa Cronbach pentru Scala autonomie-dependență a procesului creației

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

_

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha

if Item if Item Total if Item

Deleted Deleted Correlation Deleted

C2 39.3145 61.4448 .3741 .6322

C3 38.3270 65.1329 .4131 .6293

C5 39.4843 62.7323 .3435 .6389

C7 38.2579 63.8508 .2976 .6490

C8 38.4969 65.0870 .2680 .6547

C10 39.4843 65.8969 .2278 .6638

C12 38.0818 65.5819 .3604 .6371

C13 38.4843 62.5425 .4343 .6217

C16 39.6918 65.9108 .2917 .6488

C19 37.4906 67.1755 .3193 .6446

Reliability Coefficients

N of Cases = 159.0 N of Items = 10

Alpha = .6660

Anexa 5. Coeficientul alfa Cronbach pentru Scala autonomie-dependență a produsului creației

Reliability

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

_

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha

if Item if Item Total if Item

Deleted Deleted Correlation Deleted

C1 36.9371 89.6922 .3723 .7674

C4 37.5912 83.2432 .5342 .7457

C6 36.3459 81.6201 .6160 .7346

C9 35.3208 92.7509 .3458 .7696

C11 38.1132 91.9871 .3380 .7709

C14 36.3270 90.4367 .3565 .7693

C15 36.9434 86.4461 .4745 .7543

C17 37.3145 87.0271 .4758 .7542

C18 37.7170 86.2548 .4316 .7602

C20 37.5786 86.5238 .4819 .7534

Reliability Coefficients

N of Cases = 159.0 N of Items = 10

Alpha = .7772

Anexa 6. INVENTARUL TIPOLOGIC MYERS-BRIGGS, FORMA M

INSTRUCȚIUNI

REȚINEȚI:

Nu există răspunsuri "corecte" sau "greșite" la aceste întrebări. Răspunsurile dvs. vor ajuta la evidențierea modului în care priviți dvs. situațiile și a modului în care luai decizii. Cunoscându-vă propriile preferințe și pe ale altora, puteți afla spre ce domenii aveți înclinații speciale, care sunt tipurile de muncă pe care le-ați putea efectua cu succes, precum și cum oamenii cu diferite preferințe pot relaționa unii cu alții.

Veți citi cu atenție fiecare instrucțiune și veți încercui un singur răspuns considerat corect. Nu zăboviți prea mult la fiecare întrebare. Răspunsurile sunt confidențiale.

PARTEA I

Alegeți răspunsul cel mai apropiat de felul în care simțiți și acționați de obicei.

1. Când mergeți undeva pentru a vă petrece ziua, preferați:

(A) să planificați ce veți face și când

(B) să vă duceți acolo, pur și simplu

2. Dacă ați fi profesor, ați prefera să predați:

(A) cursuri practice

(B) cursuri teoretice

3. De obicei:

(A) vă împrieteniți ușor

(B) sunteți mai curând potolit, rezervat

4. Preferați:

(A) să vă pregătiți întâlnirile, recepțiile etc. îndelung, cu mult înainte

(B) să vă simțiți liber să improvizați momentele plăcute

5. De obicei vă înțelegeți mai bine cu:

(A) persoanele imaginative

(B) persoanele realiste

6. Cel mai adesea lăsați:

(A) inima să dicteze minții

(B) minții să dicteze inimii

7. Când sunteți într-un grup, ce faceți de obicei:

(A) vă alăturați conversației grupului

(B) vorbiți numai cu o singură persoană

8. Aveți mai mult succes:

(A) când înfruntați neprevăzutul

(B) când urmați un plan pregătit cu grijă

9. Preferați să fiți considerat:

o persoană practică

o persoană ingenioasă

10. Într-un grup mare, cel mai adesea:

faceți dvs. prezentările

sunteți prezentat

11. Admirați mai mult persoanele care

sunt:

suficient de convenționale pentru a nu se face niciodată remarcate

atât de originale încât să nu le pese dacă sunt remarcate sau nu

12. Faptul de a respecta un program

(plan de lucru):

vă atrage

vă agasează

13. Aveți tendința să legați:

prietenii profunde cu puține persoane

prietenii extinse la grupuri largi de persoane diferite

14. Ideea de a întocmi o listă cu ce

aveți de făcut într-un week-end:

vă atrage

vă lasă indiferent

vă deprimă complet

15. Considerați mai mare compliment

dacă sunteți considerat:

o persoană cu adevărat sensibilă

o persoană mereu rațională

16. Printre prietenii dvs.:

sunteți printre ultimii care află ce se întâmplă în jur

aveți o mulțime de vești noi despre toată lumea

Pentru întrebarea următoare, și numai pentru ea, dacă două răspunsuri sunt adevărate, bifați-le pe amândouă.

17. În munca dvs. zilnică:

vă place mai degrabă o treabă urgentă care să vă oblige să munciți "contra-cronometru"

detestați munca sub presiune

vă planificați treburile de obicei, în așa fel încât să nu fiți obligat să lucrați sub presiune?

18. Ați prefera un prieten care:

să aibă mereu idei noi

să fie mereu "cu picioarele pe pământ"

19. De obicei:

vorbiți cu aproape oricine cât de mult este nevoie

aveți multe de spus numai anumitor persoane sau numai în anumite condiții

20. Când aveți o treabă specială de făcut,

vă place:

(A) să vă organizați cu grijă înainte de a începe

(B) să descoperiți treptat ce trebuie făcut

21. De obicei dați mai multă

importanță:

sentimentelor decât logicii

logicii decât sentimentelor

22. Când citiți de plăcere, preferați:

moduri stranii și originale de exprimare

scriitorii care se exprimă simplu și direct

23. Persoanele pe care le întâlniți

pentru prima dată pot să indice

care sunt centrele dvs. de

interes:

imediat

numai după ce au avut ocazia să vă cunoască bine

24. Când este prevăzut cu mult

înainte că veți face un anumit

lucru într-un anumit moment

găsiți că este:

plăcut să lucrați după plan

neplăcut să fiți astfel încorsetat

25. În mod obișnuit:

vă arătați deschis sentimentele

le păstrați pentru dvs.

PARTEA a II-a

Pentru fiecare din cuvintele următoare, alegeți cuvântul care vă atrage mai

mult. Gândiți-vă la semnificația cuvântului și nu la felul cum arată sau cum sună.

27. (A) programat neplanificat (B)

28. (A) amabil dur (B)

29. (A) fapte idei (B)

30. (A) gândire sentiment (B)

31. (A) cordial rezervat (B)

32. (A) convingător emoționant (B)

33. (A) afirmație concept (B)

34. (A) a analiza a simpatiza (B)

35. (A) sistematic spontan (B) 36. (A) dreptate milă (B)

37. (A) reținut vorbăreț (B)

38. (A) compasiune previziune (B)

39. (A) sistematic întâmplător (B)

40. (A) calm vioi (B)

41. (A) profituri binefaceri (B)

42. (A) presupunere certitudine (B)

43. (A) hotărât devotat (B)

44. (A) propriu figurat (B)

45. (A) distant afectuos (B)

46. (A) imaginativ realist (B)

47. (A) conciliator critic (B)

48. (A) a face a crea (B)

49. (A) blând aspru (B)

50. (A) sensibil scânteitor (B)

51. (A) a ierta a tolera (B)

52. (A) producție proiect (B)

53. (A) impuls decizie (B)

54. (A) cine ce (B)

55. (A) a vorbi a scrie (B)

56. (A) necritic critic (B)

57. (A) punctual negrăbit (B)

58. (A) concret abstract (B)

59. (A) schimbător permanent (B)

60. (A) neîncrezător încrezător (B)

61. (A) a construi a inventa (B)

62. (A) ordonat superficial (B)

63. (A) temelie turn (B)

64. (A) repezit prudent (B)

65. (A) teorie experiență (B)

66. (A) sociabil retras (B)

67. (A) semn simbol (B)

68. (A) petrecere teatru (B)

69. (A) a accepta a schimba (B)

70. (A) a fi de acord a dezbate (B)

71. (A) cunoscut necunoscut (B)

PARTEA a III-a

Alegeți răspunsul care se apropie cel mai mult de felul în care sunteți sau acționați de obicei.

72. Ați spune că sunteți:

mai entuziast decât

majoritatea oamenilor

mai puțin entuziast decât

media

73. Credeți că e mai mare greșeală să fii:

antipatic

necugetat

74. De obicei:

preferați să faceți totul în ultima clipă

considerați că acest lucru este enervant

75. La petreceri:

vă plictisiți deseori

vă distrați întotdeauna

76. Credeți că rutina zilnică este:

un mod confortabil de a face treburile

neplăcută chiar și atunci când este necesară

77. Când ceva începe să fie la modă:

sunteți printre primii care adoptați moda

nu prea vă interesează

78. Când vă gândiți la un fleac pe care trebuie să-l faceți sau să-l cumpărați:

uitați deseori de el până în ultima clipă

îl notați pe hărtie ca să vă amintiți

îl faceți fără să aveți nevoie de a-l nota

79. Sunteți:

ușor de cunoscut

greu de cunoscut

80. În modul dvs. de viață preferați să fiți:

original

convențional

81. Dacă sunteți într-o situație stingheritoare, de obicei:

schimbați subiectul

faceți o glumă

vă gândiți apoi zile în șir la ceea cea ar fi trebuit să spuneți

82. Vă este greu să vă adaptați:

(A) rutinei

(B) schimbării continui

83. Socotiți că faceți un compliment mai

mare dacă spuneți despre cineva că

are:

imaginație

spirit practic

84. Când demarați într-un proiect mare care trebuie terminat într-o săptămână:

vă faceți mai întâi, pe îndelete, o listă cu ce trebuie de făcut și

vă apucați imediat de treabă

85. Credeți că este mai important:

să fiți capabil să vedeți toate posibilitățile (soluțiile) unei probleme (situații)

să fiți în stare să vă adaptați realității

86. Credeți că persoanele apropiate dvs.

știu care sunt sentimentele dvs.:

în legătură cu majoritatea lucrurilor

numai când aveți un motiv special să le-o spuneți

87. Preferați să lucrați sub ordinele cuiva

care este:

mereu amabil

mereu echitabil, drept, corect

88. Făcându-vă datoria, preferați:

să începeți cât mai repede posibil în așa fel încât să vă rămână, în final, și timp liber

să faceți un efort intens în ultima clipă

89. Credeți că este un defect mai mare:

să arătați prea multă afecțiune

să nu fiți destul de afectuos

când sunteți la o recepție:

90. Când sunteți la o recepție:

(A) vă place să jucați rolul de

animator

(B) preferați să-i lăsați pe ceilalți

să se distreze cum cred ei

91. Preferați:

(A) să apelați la metodele

tradiționale pentru a face bine

(B) să analizați ce este încă

imperfect și să rezolvați

aceste imperfecțiuni

92. Vă preocupă mai mult:

(A) sentimentele oamenilor

(B) drepturile lor

93. Dacă într-o sâmbătă dimineața v-ar întreba cineva ce veți face în ziua respectivă:

(A) ați fi capabil să

răspundeți cu precizie

(B) ați avea tendința să

prevedeți de două-trei

ori prea multe activități

(C) ați aștepta să vedeți cum stau

lucrurile

94. Hotărând un lucru important:

(A) credeți că puteți să vă

încredeți în sentimentele

dvs.pentru a ști mai bine ce e

de făcut

(B) credeți că ar trebui să

procedați logic, indiferent

de sentimente

95. Considerați că momentele cele mai de rutină din ziua dvs. de lucru sunt:

odihnitoare

plictisitoare

Anexa 7. Scala IE-CT ("Scala internalism-externalism pentru copii și tineri")

Stephen Nowicki, Jr. și Strickland B.

(adaptată de S.Chelcea, 1994)

Încercăm să aflăm ce gândesc oamenii despre diferite lucruri. Vă rugăm să răspundeți la următoarele întrebări așa cum gândiți dumneavoastră. Nu există răspunsuri corecte sau greșite. Nu rezervați prea mult timp pentru răspuns, dar răspundeți la toate întrebările.

Încercuiți răspunsul DA sau NU în funcție de cum gândiți dumneavoastră. Răspunsurile sunt confidențiale.

Amintiți-vă că de sinceritatea răspunsurilor dumneavoastră depinde valabilitatea acestui studiu.

Vă mulțumim pentru colaborare.

Anexa 8. Coeficientul alfa Cronbach pentru Chestionarul de localizare a controlului

Reliability

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

_

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha

if Item if Item Total if Item

Deleted Deleted Correlation Deleted

LC1 7.1572 11.1587 .2972 .6627

LC3 6.6730 11.7658 .1586 .6756

LC9 7.1509 11.6226 .1467 .6784

LC12 7.1824 11.3273 .2498 .6677

LC16 7.2075 11.3048 .2667 .6660

LC17 6.8553 11.5929 .1536 .6778

LC18 7.1006 10.9645 .3454 .6573

LC19 7.0503 10.9975 .3269 .6593

LC20 7.3648 11.9294 .1205 .6781

LC23 7.3836 11.3899 .3900 .6591

LC24 7.2516 11.6072 .1816 .6741

LC26 7.4340 11.8421 .2542 .6703

LC27 7.1887 11.6477 .1472 .6780

LC28 7.2830 11.8751 .0999 .6811

LC29 6.9057 11.1113 .2959 .6628

LC31 7.1824 11.2766 .2666 .6660

LC33 7.1447 11.2511 .2634 .6663

LC35 7.1321 10.8875 .3787 .6538

LC36 7.0881 11.4479 .1907 .6741

LC37 7.2075 11.2035 .3012 .6625

LC39 7.2642 11.3602 .2757 .6654

LC40 7.2264 11.3282 .2670 .6660

Reliability Coefficients

N of Cases = 159.0 N of Items = 22

Alpha = .6787

Anexa 9. Coeficienții de corelație Pearson între variabila evaluarea generală a creativității și variabilele A-D proces creativ și A-D produsul creației

Anexa 10. Coeficienții de corelație Pearson între variabilele evaluarea profesorilor asupra A-D procesului, evaluarea profesorilor asupra A-D produsului și variabilele localizarea controlului, A-D proces creativ și A-D produsul creației

Anexa 11. Coeficienții de corelație Pearson între variabila localizarea controlului și variabilele evaluarea creativității, A-D proces creativ și A-D produsul creației

Anexa 12. Coeficienții de corelație Pearson între funcțiile M.B.T.I. introversiune, intuiție și sentiment și variabilele evaluarea generală a creativității, A-D procesului și produsului creației

Correlations

Anexa 13. Testul t pentru compararea mediilor la variabila evaluarea profesorilor asupra autonomiei-dependenței procesului, după variabila gen

T-Test

Anexa 14. Testul t pentru compararea mediilor la variabila evaluarea profesorilor asupra autonomiei-dependenței produsului, după variabila gen

T-Test

Anexa 15. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența în procesul creației, după variabila tipul de liceu

T-Test

Anexa 16. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența în produsul creației, după variabila tipul de liceu

T-Test

Anexa 17. ANOVA One-Way pentru compararea mediilor la variabilele autonomia-dependența în procesului și produsului creației, după variabila ani de facultate

Oneway

Means Plots

Anexa 18. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența în produsul creației, după variabila ani de facultate: anul I versus anul II

T-Test

Anexa 19. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența în produsul creației, după variabila ani de facultate: anul I versus anul III

T-Test

Anexa 20. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența în produsul creației, după variabila ani de facultate: anul I versus anul IV

T-Test

Anexa 21. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența în produsul creației, după variabila ani de facultate: anul II versus anul III

T-Test

Anexa 22. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența în produsul creației, după variabila ani de facultate: anul II versus anul IV

T-Test

Anexa 23. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența în produsul creației, după variabila ani de facultate: anul III versus anul IV

T-Test

Anexa 24. Analiza de varianță ANOVA factorială pentru influența combinată a variabilelor specializare și gen asupra variabilei locul controlului

Univariate Analysis of Variance

Profile Plots

Anexa 25. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: pictură versus sculptură

T-Test

Anexa 26. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: pictură versus murală

T-Test

Anexa 27. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: pictură versus textile

T-Test

Anexa 28. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: pictură versus pedagogie

T-Test

Anexa 29. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: sculptură versus murală

T-Test

Anexa 30. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: sculptură versus textile

T-Test

Anexa 31. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: sculptură versus pedagogie

T-Test

Anexa 32. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: murală versus textile

T-Test

Anexa 33. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: murală versus pedagogie

T-Test

Anexa 34. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: textile versus pedagogie

T-Test

Anexa 35. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila gen

T-Test

Anexa 36. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila gen, în cazul secției pictură

domeniul artistic = pictura

Anexa 37. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila gen, în cazul secției sculptură

domeniul artistic = sculptura

Anexa 38. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila gen, în cazul secției murală

domeniul artistic = murala

Anexa 39. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila gen, în cazul secției textile

domeniul artistic = textile

Anexa 40. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila gen, în cazul secției pedagogie

domeniul artistic = pedagogie

Anexa 41. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: pictură versus sculptură, în cazul subiecților de gen masculin

genul biologic = masculin

Anexa 42. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: pictură versus murală, în cazul subiecților de gen masculin

genul biologic = masculin

Anexa 43. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: pictură versus textile, în cazul subiecților de gen masculin

genul biologic = masculin

Anexa 44. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: pictură versus pedagogie, în cazul subiecților de gen masculin

genul biologic = masculin

Anexa 45. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: sculptură versus murală, în cazul subiecților de gen masculin

genul biologic = masculin

Anexa 46. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: sculptură versus textile, în cazul subiecților de gen masculin

genul biologic = masculin

Anexa 47. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: sculptură versus pedagogie, în cazul subiecților de gen masculin

genul biologic = masculin

Anexa 48. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: murală versus textile, în cazul subiecților de gen masculin

genul biologic = masculin

Anexa 49. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: murală versus pedagogie, în cazul subiecților de gen masculin

genul biologic = masculin

Anexa 50. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: textile versus pedagogie, în cazul subiecților de gen masculin

genul biologic = masculin

Anexa 51. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: pictură versus sculptură, în cazul subiecților de gen feminin

genul biologic = feminin

Anexa 52. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: pictură versus murală, în cazul subiecților de gen feminin

genul biologic = feminin

Anexa 53. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: pictură versus textile, în cazul subiecților de gen feminin

genul biologic = feminin

Anexa 54. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: pictură versus pedagogie, în cazul subiecților de gen feminin

genul biologic = feminin

Anexa 55. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: sculptură versus murală, în cazul subiecților de gen feminin

genul biologic = feminin

Anexa 56. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: sculptură versus textile, în cazul subiecților de gen feminin

genul biologic = feminin

Anexa 57. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: sculptură versus pedagogie, în cazul subiecților de gen feminin

genul biologic = feminin

Anexa 58. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: murală versus textile, în cazul subiecților de gen feminin

genul biologic = feminin

Anexa 59. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: murală versus pedagogie, în cazul subiecților de gen feminin

genul biologic = feminin

Anexa 60. Testul t pentru compararea mediilor la variabila locul controlului, după variabila specializare: textile versus pedagogie, în cazul subiecților de gen feminin

genul biologic = feminin

Anexa 61. Analiza de varianță ANOVA factorială pentru influența combinată a variabilelor specializare și gen asupra variabilei autonomia-dependența procesului creației

Univariate Analysis of Variance

Profile Plots

Anexa 62. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila gen

T-Test

Anexa 63. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila gen, în cazul secției pictură

domeniul artistic = pictura

Anexa 64. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila gen, în cazul secției sculptură

domeniul artistic = sculptura

Anexa 65. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila gen, în cazul secției murală

domeniul artistic = murala

Anexa 66. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila gen, în cazul secției textile

domeniul artistic = textile

Anexa 67. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila gen, în cazul secției pedagogie

domeniul artistic = pedagogie

Anexa 68. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila specializare: pictură versus sculptură, în cazul subiecților de gen masculin

genul biologic = masculin

Anexa 69. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila specializare: pictură versus murală, în cazul subiecților de gen masculin

genul biologic = masculin

Anexa 70. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila specializare: pictură versus textile, în cazul subiecților de gen masculin

genul biologic = masculin

Anexa 71. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila specializare: pictură versus pedagogie, în cazul subiecților de gen masculin

genul biologic = masculin

Anexa 72. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila specializare: sculptură versus murală, în cazul subiecților de gen masculin

genul biologic = masculin

Anexa 73. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila specializare: sculptură versus textile, în cazul subiecților de gen masculin

genul biologic = masculin

Anexa 74. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila specializare: sculptură versus pedagogie, în cazul subiecților de gen masculin

genul biologic = masculin

Anexa 75. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila specializare: murală versus textile, în cazul subiecților de gen masculin

genul biologic = masculin

Anexa 76. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila specializare: murală versus pedagogie, în cazul subiecților de gen masculin

genul biologic = masculin

Anexa 77. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila specializare: textile versus textile, în cazul subiecților de gen masculin

genul biologic = masculin

Anexa 78. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila specializare: pictură versus sculptură, în cazul subiecților de gen feminin

genul biologic = feminin

Anexa 79. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila specializare: pictură versus murală, în cazul subiecților de gen feminin

genul biologic = feminin

Anexa 80. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila specializare: pictură versus textile, în cazul subiecților de gen feminin

genul biologic = feminin

Anexa 81. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila specializare: pictură versus pedagogie, în cazul subiecților de gen feminin

genul biologic = feminin

Anexa 82. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila specializare: sculptură versus murală, în cazul subiecților de gen feminin

genul biologic = feminin

Anexa 83. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila specializare: sculptură versus textile, în cazul subiecților de gen feminin

genul biologic = feminin

Anexa 84. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila specializare: sculptură versus pedagogie, în cazul subiecților de gen feminin

genul biologic = feminin

Anexa 85. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila specializare: murală versus textile, în cazul subiecților de gen feminin

genul biologic = feminin

Anexa 86. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila specializare: murală versus pedagogie, în cazul subiecților de gen feminin

genul biologic = feminin

Anexa 87. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența procesului creației, după variabila specializare: textile versus pedagogie, în cazul subiecților de gen feminin

genul biologic = feminin

Anexa 88. Analiza de varianță ANOVA factorială pentru influența combinată a variabilelor specializare și gen asupra variabilei autonomia-dependența produsului creației

Univariate Analysis of Variance

Profile Plots

Anexa 89. Testul t pentru compararea mediilor la variabila autonomia-dependența produsului creației, după variabila gen

T-Test

Anexa 90. Coeficienții de corelație Pearson între funcțiile M.B.T.I. introversiune, intuiție și sentiment și variabilele evaluarea generală a creativității, A-D procesului și produsului creației

Correlations

Bibliografie

Amabile, Teresa M., 1979, "Effects of External Evaluation on Artistic Creativity", în Journal of Personality Social Psychology, vol.37, nr.2, p.221-231.

Amabile, Teresa M., 1995, "Attribution of Creativity: What Are the Consequences?", în Creativity Research Journal, vol.8., nr.4., p.426.

Amabile, Teresa M., 1997, "Creativitatea ca mod de viață", Editura Științifică și Tehnică, București, (traducerea din limba engleză americană Growing up Creative, 1989).

Barron-Tieger, Barbara, Tieger, P.D., 1998, "Descoperirea propriei creativități", Editura Teora, Iași (traducere din limba engleză Do What You Are,1992).

Bartos, M.J., 2005, “Structuri compoziționale”, Editura Artes, Iași

Bejat, M., 1971, "Talent, inteligență și creativitate", Editura Științifică, București

Berar, I., 2003, "Dotarea superioară în domeniul artelor plastice: implicații psihopedagogice", în Studii și cercetări din domeniul științelor socio-umane, vol.11.

Boerre, G.,1997, 2006, " Carl Jung" in http://www.ship.edu/~cboerre/jung.html

Carroll, R.T., 2005, "Myers-Briggs Type Inventory", în http://skepdic.com/myersb.html.

Chelcea, S., 1994, " “Locul controlului” și acceptarea valorilor sociale" în "Personalitate și societate în tranziție", Societatea Știință și Tehnică, București

Chelcea, S., 1994, " “Locul controlului” și emergența zvonurilor" în "Personalitate și societate în tranziție", Societatea Știință și Tehnică, București.

Chelcea, S., 2001, "Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative", Editura Economică, București.

Cohen, LeoNora M., și Ambrose, D., 1999, "Adaptation and Creativity", în "Encyclopedia of Creativity", Runco, M.A., Pritzker, S.R., Academic Press.

Dacey, J., 1999, “Concepts of Creativity: A History”, în "Encyclopedia of Creativity", Runco, M.A., Pritzker, S.R., Academic Press.

Davis, G.A., 1999, “Barriesr to Creativity and Creative attitudes”, în "Encyclopedia of Creativity", Runco, M.A., Pritzker, S.R., Academic Press.

Deschamps, J.C., Clémence, A., 1996, "Noțiunea de atribuire în psihologia socială", în "Psihologie socială. Aspecte contemporane", Neculau, A., 1996, Polirom, Iași.

Dickhut, Johanna E., 2003, "A Brief Review of Creativity" în http://www.personalityresearch.org/papers/dickhut.html

Dincă, Margareta, 1993, "Caracteristici ale personalității creative la adolescenți" în Revista de psihologie, vol.9., nr.1., p.19-31.

Doise, W., Deschamps, J.C., Mugny, G., 1996, "Atribuirea" în "Psihologie socială experimentală", Polirom, Iași.

Dudek, S.Z., 1999, "Art and Aesthetics", în "Encyclopedia of Creativity", Runco, M.A., Pritzker, S.R., Academic Press.

Feist, G.J., 1998, "Analysis of Personality in Scientific and Artistic Creativity" în Personality and Social Psychology Review, vol.2, nr.4, p.309.

Feist, G.J., 1999, “Autonomy and Independence”, în "Encyclopedia of Creativity", Runco, M.A., Pritzker, S.R., Academic Press.

Feldhusen, J.F., BanEng Goh, 1995, " Assessing and Accessing Creativity: An Integrative Review of Theory, Research and Development", în Creativity Research Journal, vol.8., nr.9, p.247.

Hăvîrneanu, C., ….., "Cunoașterea psihologică a persoanei", Polirom, Iași.

Henry, Jane, 1993, "MBTI and KAI bias on Creativity Courses" în Center for Creative Leadership, Griskiewicz, S.S., , Greensboro, North Carolina.

Isaksen, S. G., Firestien, R.L., Murdock, Mary C., Puccio, G.J., Treffinger, D.J., 1994, "The Assessment of Creativity. An occasional paper from the Creativity Based Information Resources Project", The Center for Studies in Creativity.

Java, Elisabeta, Grama, Ana, 2004, "Analiza statistică cu SPSS sub Windows", Polirom, Iași.

Jigău, M., 1994, "Copii supradotați", Societatea Științifică și Tehnică, București

Jues, J.P., 1998, "Caracterologia. Cele 10 sisteme de bază", Editura Teora, Iași.

Johnson, Annabel M., Johnson, W.L., Mauzey, E., Murphy, S.D., Zimmerman,

K.J., 2001, "A Higher Order Analysis of the Factor Structure of The Myers-Briggs Type Indicator", în Measurement and Evaluation in Conseling and Development Journal, vol.34, nr.2., p.96.

Kasof, J., 1995, "Explain Creativity: The Attributional Perspective" în Creativity Research Journal, vol.8, nr.4, p.366.

Kasof, J., 1999, “Attribution and Creativity”, în "Encyclopedia of Creativity", Runco, M.A., Pritzker, S.R., Academic Press.

Landau, Erika, 1974, "Psihologia creativității", Editura Didactică și Pedagogică, București.

Lindauer, M.S., 1998, "Interdisciplinarity, the Psychology of Art and Creativity: an Introduction" în Creativity Research Journal, vol.11, nr.1, p.10.

Lungu, O., 1999, "Atribuirea" în Cogniție socială. Manual pentru studenți, Editura Eurocart, Iași.

Martindale, C., 1999, "Art and Artists", în "Encyclopedia of Creativity", Runco, M.A., Pritzker, S.R., Academic Press.

Matei, L., 2000, "Fenomenul atribuirii", în "Psihologie socială", Radu, I., Iluț, P., Matei, L., Polirom, Iași.

Neacșu, Ghe., 1998, "Procesul de creație artistică (I) ", în Revista de psihologie, vol.3-4, p.163-174.

Puccio, G.J., Talbot, R.J., Treffinger, D.J., 1995, "Exploratory Examination of Relationship Between Creativity Styles and Creative Products", în Creativity Research Journal, vol.8, nr.2, p.172.

Roco, Mihaela, 1979, "Creativitate individuală și de grup", Editura Academiei, București.

Roco, Mihaela, 2001, "Creativitate și inteligență emoțională", Polirom, Iași.

Runco, M.A., 1995, "Insight for Creativity, Expression for Impact", în Creativity Research Journal, vol.8, nr.4, p.390.

Rump, E.E., 1982, "Relationships between Creativity, Arts-Orientation and Estetic-Preference Variables", în Journal of Psychology, vol.110, nr.First-Half, p.20.

Rusu, E., 1989, "Eseu despre creația artistică", Editura Științifică și Tehnică, București.

Sava, F., 2004, "Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice complementare", Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Simonton, D.K., 1997 "Artistic Creativity and Interpersonal Relationship Across and Within Generations", în "Genius and Creativity", Ablex Publishing Corporation http://books.google.com

Sternberg, R.J., 2005, "Manual de creativitate", Polirom, Iași.

Stoica-Constantin, Ana, 1983, "Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare", Editura Didactică și Pedagogică, București.

Stoica-Constantin, Ana, 1998-2003, "Creativity in Romania", în "Creativity’s Global Correspondents. Annual Reports", Edited by Morris Stein, Winslow Press, Florida.

Stoica-Constantin, Ana, 2004, "Creativitatea pentru studenți și profesori", Institutul European, Iași.

Stoica-Constantin, Ana, 1995, "Eu și psihologia creativitățiii", Institutul Național de Inventică, Iași.

Stoica-Constantin, Ana, Caluschi, Mariana, 2005, "Ghid practic de evaluare a creativității" Editura Performantica, Iași.

Stoica, Ana, 1983, "Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere șieducare", Editura Didactică și Pedagogică, București.

Strătilescu, Delia, 1993, "Dimensiuni ale definirii conceptului de supradotare", în Revista de psihologie, vol.39, nr.3, p.239-247.

Taylor S., 1993, "The Relationship between the Kirton Adaptation-Innovation Inventory and MBTI Creativity Index", în Griskiewicz, S.S., Center for Creative Leadership, Greensboro, North Carolina.

Zaharia, D.N., 2002, "Estetica postmodernă", Editura Dosoftei, Iași.

Zisulescu, Șt., 1971, "Aptitudini și talente", Editura Didactică și Pedagogică, București.

Yang Shu Ching, Lin Wen Choun, 2004, " The Relationships among Creative, Critical Thinking and Thinking Styles in Taiwan High School Students", în Journal of Instructional Psychology, vol.31, nr.1, p.33.

Wise, N., 1999, "Locus of Control in Our Daily Lives", în http://www.units.muohio.edu/psybersite/control/index.shtml

*** "Myers-Briggs Type Indicator from Wikipedia, the free Encyclopedia", în http://en.wikipedia.org/wiki/MBTI

*** "Creativity and the MBTI Creativity Index", în http://www.vino-vation.com/NFmbti.