Studii universitare de master [629257]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Studii universitare de master
Programul de studiu – Management Educațional

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Coordonator științific:
Conf. Univ. Dr. Vasile MOLAN
Absolvent: [anonimizat]

2018

2
CONTRIBUȚIA INSPECȚIEI ȘCOLARE LA
PERFECȚIONAREA PROCESULUI DE
PREDARE -ÎNVĂȚARE -EVALUARE

3
CUPRINS
INTRODUCERE ……………………………………………………………………………………………… 5
CAP. I. REPERE TEORETICE ……………………………………………………………………….. 8
I.1. Istoria educației ………………………………………………………………………………………… 8
I.2. Procesul de predare- învățare -evaluare ……………………………………………………….. 11
1.3. Controlul și îndrumarea activității instructiv- educative ……………………………….. 15
1.3.1. MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE ………………………………………… 16
1.3.2. Inspectoratele Școlare Județene ………………………………………………………….. 17
1.3.3. Directorii instituțiilor școlare ……………………………………………………………… 18
1.3.4. Consiliul profesoral/ Comisiile metodice …………………………………………….. 19
CAP. II. INFLUENȚA INSPECȚIEI ȘCOLARE ASUPRA PROCESULUI,
ASTĂZI …………………………………………………………………………………………………………. 20
CAP. III. CERCETARE – FORME NOI DE ACTIVITATE ALE INSPECȚIEI
ȘCOLARE, PENTRU PERFECȚIONAREA procesului de învățământ …………… 24
CAP. IV. REZULTATELE CERCETĂRII, INTERPRETARE, COMENTARII 33
CONCLUZIILE LUCRĂRII DE DISERTAȚIE ……………………………………………… 43
ANEXE ………………………………………………………………………………………………………….. 47
BIBLIOGRAFIA INTRODUSĂ ÎN LUCRARE ………………………………………………….. 56

4
ABREVIERI
ARACIP – Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar , 42
C.P. – Consiliu Profesoral , 50
L.E.N. – Legea Educației Naționale , 50
MEN – Ministerul Educației Naționale , 47,
PISA – Programul pentru Evaluarea Internațională a Elevilor , 6
ROFUIP – Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ
preuniversitar ,
UÎP- Unități de Învățământ Preuniversitar , 54

LISTA FIGURILOR DIN TEXT
FIGURA I. 1 – ISTORIA EDUCAȚIEI ………………………………………………………………………….. 9
FIGURA I. 2 – ETAPELE UNEI CERCETĂR I …………………………………………………………….. 24

LISTA TABELELOR DIN TEXT
TABELUL I. 1 – DOCUMENTE MANAGERIALE ……………………………………………………….. 18

TABELUL III. 1 – PROBLEMELE IDENTIFICA TE ȘI IPOTEZ A …………………………………….. 25
ANEXE
TABELUL 1.3. 1 – ATRIBUȚII MEN, ISJ …………………………………………………………….. 47
TABELUL 1.3. 2 – ATRIBUȚII DIRECTORI , CONSILIUL DE ADMINISTRAȚIE ……………… 49
TABELUL 1.3. 3 – ATRIBUȚIILE C.P. …………………………………………………………………….. 50
TABELUL 1.3. 4– OBIECTUL VIZAT AL TIPURILOR FUNDAMENTA LE DE INSPECȚIE ……. 52
TABELUL 1.3. 5– SCOPUL P RINCIPAL AL TIPURILO R FUNDAMENTALE DE IN SPECȚIE ….. 53
TABELUL 1.3. 6– OBIECTIVELE PRINCIPAL ELOR TIPURI DE INSPECȚII ……………………… 54

5
INTRODUCERE
În opinia mea, f ără un cadru comun de referință al valorilor științifice ne
depărtăm de valorile generale. Dezicându -ne, științific, de obiectivitate, universalitate,
raționalitate, coerență , ne îndepărtăm de bine, de frumos, de adevăr.
O cercetare științifică implică un ansamblu de judecăți și preocupări de a
percepe realitatea obiectivă, care trebuie să se ghideze, așa cum susține (Kuhn, 2008) ,
după o ”matrice disciplinară”. ”Renunțarea la discuția critică ar marca sfârșitul
științei, în sensul autentic al termenului. ”, iar ”Tranziția spre o nouă paradigmă este o
revoluție științifică – un subiect pe care suntem pregătiți, în sfârșit, să- l abordăm în
mod direct.” ” (Popper, 1970) .
În situații de criză, stereotipurile pierd din forța care le -a validat la un moment
anterior celui ce impune schimbări fundamentale de paradigmă sau reîntoarcerea la cele
temeinic validate științific .
Paradigma zilelor noastre, unanim acceptată de profesori și educatori, cărora li
se alătură aproape metodic cei ce au funcții de conducere, îndrumare și control,
directori de in stituții școlare, inspectori, reprezentanți ai MEN și chiar întreaga
societate civilă, pare a fi ”Merge și așa!”. Pe parcursul acestei lucrări voi încerca să
demonstrez validarea de către societate, implicit a oamenilor de știință, a unei situații
de criză în educație, fără generarea unei revoluții . Din punctul meu de vedere, România
este în pragul renunțării la știință. Nici o structură răspunzătoare de educație nu pare a
fi contrariată de problemele cu care se confruntă școala românească, atât în mediul
preuniversitar, cât și universitar și efectele unei situații de criză le resimțim cu toții,
acceptându -le, fără să analizăm cauzele pentru a găsi soluții . Fac trimitere la două
dintre ele:
• Rezultate foarte slabe la testele PISA ;
• Certificarea precară a competențelor, la nivel liceal și academic.
Desfășurarea cu succes a procesului de predare- învățare -evaluare implică
existența parteneriatului profesor -elev sau profesor -student. În secolul al XVII -lea,
pedagogul ceh Jan Amos Comenius (Komensky ) aborda în mod științific rolul
educației în familie, punând piatra de temelie la nașterea pedagogiei și un accent

6
deosebit pe importanța conț inuturilor științifice , în învățământul organiza t pe clase și
lecții. Azi, ori conținuturile științifice nu sunt în raport cu evoluția științei și tehnicii, ori
nu țin cont de dezvoltarea psihocognitivă a elevilor cărora li se adresează sau profesorii
nu stăpânesc didactica, arta și știința conceperii, organizării și desfășurării procesului
de predare -învățare- evaluare, chiar toate la un loc, generând anihilarea curiozității
științifice la educabili, încă din clasele învățământului primar.
Din punctul meu de vedere, performanța școlară este oglinda unui
management educațional unitar implementat în toate structurile răspunzătoare de
educație.
Atingerea performanței școlare este întotdeauna un scop al instituțiilor școlare?
Cum definim performanța școlară? Cum o măsurăm? Prin teste standardizate, la nivel
național? Putem vorbi despre o performanță pozitivă, rezultate maxime și de o
performanță negativă, rezultate minime? Performanța școlară, măsurată prin teste
standardizate, demonstrează abilitățile și competențele însușite de educabili și
capacitatea de a opera cu ele în planul real ? Și nu pot să nu mă întreb, nu în ultimul
rând, dacă un elev cu rezultate școlare performante va fi un adult de succes, implicat la
nivelul comunității locale, naționale sau chiar mondiale.
Eu consider că p erformanța școlară este măsura strădaniei elevului de a
trece prin filtrul propriei gândiri toate conținuturile științifice parcurse, acest
demers cognitiv fiind corelat și armonizat cu strădania profesorului didactician de
a-l învăța pe elev să învețe metodic, pentru a fi capabil să aibă întotdeauna opinii
ferme și pertinente, cât și capacitate de autoevaluare, sinteză și implicare.
Conform lit eraturii de specialitate , inspecția școlară este o componentă de bază
a managementului educațional, cu o puternică influență asupra desfășurării reformei în
învățământul preuniversitar (Molan, 2005) , axă a revoluției științifice.
Lucrarea de disertație este structurată pe cinci capitole.
În primul capitol am făcut trimitere la Repere teoretice privind educația,
procesul de predare- învățare -evaluare și inspecția școlară.
În cel de al II-lea doilea capitol am prezentat Influența inspecției școlare
asupra procesului, astăzi .
Al treilea capitol s-a concretizat în urma cercetării întreprinse – forme noi de
activitate ale inspecției școlare pentru perfecționarea învățării

7
În capitolul IV am prezentat Concluziile cercetării , iar în capitolul V –
Concluziile finale ale lucrării de disertație.
La ANEXE am atașat tabelele cu atribuțiile verigilor din educație care au
funcția de îndrumare și control și chestionarul aplicat prin intermediul Google Forms.

8
CAP. I. REPERE TEORETICE
”… atingerea conduitei calitãții este un element vital – elementul vital –
pentru atingerea unei economii prospere.” – afirma unul dintre cei mai importanți
teoreticieni și practicieni în domeniul managementului calității, J. M. Juran , conform
(Bacivarov, 2013) . Extrapolând ideile calitologului de origine română, ce a reușit să
imprime o dimensiune majoră calității în devenirea unei națiuni, ce a contribuit alături
de W. E. Deming la înfăptuirea miracolului japonez, afirm că asigurarea calității în
educație este emblema societăților ce- și doresc o viață prosperă pentru toți cetățenii
lor.
În opinia mea, sistemul științific educativ, construit pas cu pas, secole de -a rândul,
de magistrali teoreticieni și practicieni în domeniul științelor educației, pare a nu mai fi
fundamental în desăvârșirea devenirii ființei umane, educația intrând într -un con de
umbră ce aduce prejudicii greu de corectat viitorului , timp în care vorbim din ce în ce
mai mult de calitate fără a fi capabili să atingem standardele calității totale în educație. .
Aria semantică a unor concepte utilizate în teoria educației se poate restrânge la:
ființa umană, dar și spirituală, idealul educației, cât și valori: bine, frumos, adevăr.
I.1. ISTORIA EDUCAȚIEI
Conform f igurii I.1., trecând prin antichitate, Ev Mediu și epoca modernă,
pornind de la Socrate (469 -399 î.e.n.) și „metoda conversației euristice" spre Platon
(426- 343 î.e.n.) și „ideea educației preșcolare” de la vîrsta de 3 ani prin jocuri, povești,
cîntece în instituții de stat, la Aristotel (384 -322 î.e.n.) și ”principiul conformității
educației cu natura psihică a copilului”, îndreptându- ne către creștinism și p receptele
religioase, ajungem la Comenius (1592- 1670) , părintele pedagogiei ca știință a
educației, la J. J. Rousseau (1712 -1778) și curentul educației libere, la H. Pestalozzi
(1746- 1827) și fundamentarea învățământului primar, la F. Herbart (1776 -1841) și
construcția pedagogiei pe temelia eticii și psihologiei, la F. A. Diesterverg (1790- 1866)
și fundamentarea conceptelor de didactică și metodică .

9

FIGURA I. 1 – ISTORIA EDUCAȚIEI J. J. Rousseau
(1712- 1778) în
romanul pedagogic
„Emil sau despre
educație” a inițiat
curentul educației
libere, unde copilul
trebuie să învețe la
aer liber, izolat de
societate, prin
contactul direct cu
obiecte și
fenomene.
H. Pestalozzi (1746-
1827) în lucrarea
,,Cum își învață
Gertruda copiii” a
fundamentat
învățămîntul
primar .omene ale
naturii.F. Herbart (1776-
1841) a conceput
construcția
teoretică a științei
pedagogice pe
temelia eticii și
psihologiei,
motivînd că etica
determină scopurile
educației, iar
psihologia arată
calea și mijloacele
prin care se asigură
realizarea acestor
scopuri .
F. A. Diesterverg
(1790- 1866) a
continuat efortul de
constituire a
pedagogiei ca
știință, precizînd
conținutul unor
concepte:
pedagogie,
didactică, metodicăComenius (1592-
1670) a pus bazele
pedagogiei ca
știință a educației.
În lucrarea
„Didactica Magna'”
a elaborat sistemul
de învățămînt pe
clase și lecții,
structura anului
școlar, disciplinele
de studiu, manualul
școlar etc.Epoca
modernăEpoca medievală
Creștinismul, prin morala reprezentată de cărțile Sfinților Părinți: Clement
Alexandrinul, Vasile cel Mare. Ieronim , etc.
Conținuturi: percepte religioase, sfaturi, norme de viață.Antichitate
Socrate (469- 399 î.e.n.)
a utilizat „metoda
maieutica” în discuție
cu discipolii săi, numită
în prezent „metoda
conversației euristice".Platon (426- 343 î.e. n.)
inițiază „ideea educației
preșcolare” de la vîrsta
de 3 ani prin jocuri,
povești, cîntece în
instituții de stat condusă
de „doici” cu pregătite
specială.Aristotel (384- 322 î. e.n.) a
formulat ”principiul
conformității educației cu
natura psihică a
copilului”, elaborînd un
sistem de educație bazat
pe etape ale dezvoltării
psihice cărora le
corespund anumite tipuri
de educații realizate și
instituții educaționale.

10
Sursa: Prelucrare după (Papuc, Cojocaru, & Sadovei, 2006)
Opus citatus, în secolul XX, a luat amploare pedagogia experimentală care pune
accent pe cunoașterea obiectivă a proceselor educative, pornind mai întîi de la studierea
copilului din punct de vedere al dezvoltării lui psihofizice și formulînd, pe temeiul
rezultatelor, normele educative.
În opinia mea, secolul XXI pare a se desprinde și detașa de toate teoriile
educației și de setul de principii didactice , enumerate în tabelul I.2.
TABELUL I. 1– TEORIILE EDUCAȚIEI ȘI SETUL DE PRINCIP II
DIDACTICE
Teoriile contemporane ale educației Setul de principii didactice
(Tiron, 2005)
• Teoriile spiritualiste
(transcendent)
• Teoriile personaliste (umaniste)
• Teoriile psiho -cognitive
• Teoriile tehnologice
• Teoriile socio -culturale
• Teoriile sociale
• Teoriile academice • Principiul intuiției sau al unității între
senzorial și logic;
• Principiul conexiunii cu practica;
• Principiul însușirii conștiente și
active a cunoștințelor;
• Principiul sistematizării și
continuității cunoștințelor;
• Principiul accesibilității cunoștințelor
și al respectării particularităților de
vârstă;
• Principiul individualizării și
diferențierii învățării sau al respectării
particularităților individuale;
• Principiul însușirii temeinice a
cunoștințelor .”

Valorile ce se desprind din teorii și principii sunt fundamente universal valabile
ale devenirii ființei umane: autodisciplina, efort intelectual propriu, respect față de
tradiții și spirit civic.

11
I.2. PROCESUL DE PREDARE -ÎNVĂȚARE -EVALUARE
”Cu mintea copilului nu este de glumit. Este lucru mare și vrednic de cea mai
sfântă luare -aminte acea virginitate a creierului plăpând, aluat moale și primitor a orice
formă vei găsi de cuviință să -i dai, țarină nelucrată, în care este cumplit de păcat să
sameni de la început neghină și mărăcini… Ai un bloc de marmură, dacă ai făcut din el
o caricatură, din ce vei mai scoate o Minervă?” – Alexandru Vlahuță
Personalitatea îl definește pe om în relațiile sale cu alți oameni și cu societatea.
Conținutul și natura personalității nu se dezvăluie decât în activitate și cuprinde
totodată totalitatea potențialităților înnăscute și a însușirilor dobândite de individ în
cursul vieții, intr -un anume fel structurate, care- i asigură integrarea originală, unică în
mediul s ocial, cultural și natural. Fiecare om are temperament, aptitudini și caracter, dar
acestea se dezvoltă diferit de la un individ la altul, deoarece factorii principali ai
formării și dezvoltării personalității sunt ereditatea, mediul și educația, iar facto rii
educaționali sunt familia, școala și societatea.
Una din principalele misiuni ale oricărei educații este aceea de a- l ajuta pe elev să
dobândească principii de orientare valorică, ce alcătuiesc nucleul conștiinței sale
morale și se exprimă s ub forma unui model ideal de om. Profesorul model a fost
dezideratul tuturor secolelor, după cum se poate constata din următoarele citate:
”Adevăratul învățător se cuvine să fie om cu cunoștințe, cu experiență, plin de
onestitate, de umanitate, de patri otism pur, cu cel mai mare zel pentru binele comu n; să
fie viu exemplu de virtute, de moralitate, de modestie.” – Ion Codru Drăgușanu
”Este mare deosebire între a fi om învățat și a fi învățător” – Ion Creangă
”Lumea crede că școala este un aparat fabulos, care poate turna prin procedeu
mecanic toată știința omenirii în capul oricărui copil – indiferent de capacitatea lui
intelectuală și de puterea lui de voință – fără nici o osteneală, ori tragere de inimă, din
partea acestuia. ” I. L. Caragiale
”Suntem un popor la c are trecutul are poate mai multă valoare față de prezent
decât la alte neamuri și la care o reînnoire istorică poate să producă cele mai folositoare
efecte pentru sufletul național.” – Nicolae Iorga (Iordănescu, 1984)
Educația este un factor determinant al progresului social .

12
Cât accent punem pe educație, în zorii milemiului III? Putem vorbi , în școli,
de o educație morală, educație pentru participare, prin implicare, de o educație
nutrițională , de o educație în contextul globalizării, educație pentru pace, ecoeducație,
educație pentru dezvoltare urbană și rurală ? – (Duțu, 1989)
Avem școli active? Școli care să pună în centrul atenției copilul și devenirea
lui, pe coordonatele dezvoltării la maxim a potențialului nativ ? Avem o reformă în
educație care să se concentreze în jurul expresiei ”școală activă”? În literatura de
specialitate se preconiza implementarea acestui deziderat. Când vom atinge apogeul
educației, ca națiuni? ”Poate că vom trăi ziua când oamenii nu vor mai urî școala
copilăriei lor, pentru că ei vor fi dobândit aici sănătatea corpului, armonia sufletului și,
nu în ult imul rând, înflorirea spiritulu” (Ferriere, 1973), ceea ce le va permite să fie
adulți împliniți pe plan cognitiv, psihoafectiv, social, moral, cultural, profesional și
familial.
Non scholae sed vitae discimus. (Nu pentru școală, ci pentru viață învățăm.)
Azi, școala și viața par a fi doi termeni aflați într -o antinomie perfectă.
Procesul educațional , termen cuprinzător al pedagogiei, include (Ștefan,
2007) :
• Procesele educaționale ce au loc în familie
• Procesul de învățământ din instituțiile preșcolare și școlare
• Procesele educației non-formale și informale
• Aspecte ale educației pe tot parcursul vieții
Procesul de învățământ este p roces ul de predare- învățare- evaluare. Eficiența
procesului de învățământ depinde de interacțiunea simultană și concomitentă a predării,
învățării și evaluării.
Predarea îl are ca protagonist pe dascăl , învățarea pe educabil, iar evaluarea pe
ambii actori ai actului educațional, prin subcomponenta evaluării, autoevaluarea.
Ce este învățare?
Aptitudinea de a anticipa viitorul? Capacitatea de adaptare a comportamentului
la situații noi?
În opinia mea, dacă învățarea nu implică integrarea socială a cunoașterii ea este
o risipă inutilă de resurse. ”Problema principală a unei tehnologii didactice o constituie
determinarea corectă a ansamblului de faze prin care trebuie să treacă activitatea

13
cognitivă a elevilor. Trecerea de la necunoaștere la cunoaștere reprezintă o
procesualitate complexă.”
Modelul de instruire al lui Johann Friedrich Herbart prevede:
• pregătire aperceptivă , adică o redeșteptare în conștiința elevilor a imaginilor
și ideilor vechi pe care să se sprijine noile cunoștințe;
• comunicarea ideilor noi , prin diferite metode (expunerea, conversația,
intuiția);
• asocierea și generalizarea , prin care se realizează o raportare la diferite
exemple și se detașează elementele comune de ordin conceptual;
• aplicarea , confruntarea ideilor cu situațiile concrete și o trecere de la abstract
la concret. (Găvenea, 1975)
În concepția mea, acest model obligă elevul să treacă informația prin filtrul
propriu, declansând mecanismele laborioase ale învățării, fără a ține cont de motivația
forțată a învățării (nota, lauda, premiul), ci lucrând direct cu nivelul superior al
conștiinței, oglindit în capacit atea de a aplica ceea ce învață.
Putem afirma că primele două etape ale modelului herbartian revin în proporție
de 100%, 75% spre 40% profesorului, în funcție de pregătirea lui psihopedagogică și
de specialitate integrată în lanțul cunoașterii unive rsale, iar ultimele do uă pot crea o
stare de tensiune intelectuală, de ieșire din zona de confort pasiv a elevului , care are
tendința să scrie și să se gândească la cu totul altceva, angrenându -l în procesul
cunoașterii – prin comparare, asociere, generalizare și mai ales prin aplicare a
cunoștințelor în planul real.
Din experiența mea pedagogică și didactică, profesorii parcurg, în timpul unei
lecții, doar primele două etape, dacă nu doar una, cea a transmiterii de cunoștințe , fără a
interconecta elementele comune de ordin conceptual . În aceste condiții se reliefează
sigur spectrul analfabetismului funcțional în învățământul de masă.
Ne îndepărtăm de concepția lui J. Dewey, conform căreia: Ceea ce elevul a
învățat pe latura cunoașterii și îndemânării într -o situație devine un instrument pentru
înțelegerea și mânuirea cu folos a situațiilor ulterioare”. În zilele noastre, lanțul
cunoașterii are verigile disparate, elevul de liceu punând preț pe una sau două
discipline, în special disciplinele la care susțin evaluări naționale, făr ă a face corelații
cu celelalte, catalogate ca fiind neimportante.

14
Mulț i se întreabă la ce mai servește cunoaș terea dacă, azi, asemeni lui ieri,
condiț ia intelectualului pare desprinsă din opera lui Liviu Rebre anu, creionându- se
profilul unui om placid, f ără spirit critic, ușor manipulabil ș i dispus să accepte
compromisul ce -i poate asigura o falsă liniște interioară ș i exterioară prin neraportarea
la valorile grupului .
În cadrul activităților de la clasă trebuie să predomine etapa înțelegerii
cunoștințelor, interiorizării acestora și să se urmărească asigurarea bazei de
orientare pentru activitatea practică, unde predomină preocuparea pentru
formarea unui structuri perceptiv- intelectuale specifice activității desfășurate:
capacitatea de:
• a observa,
• de a analiza,
• de a integra o pluritate de însușiri,
• de a discerne esențialul de neesențial,
• dezvoltarea logicii intuitive și a raționamentului inductiv,
• capacitatea de a opera cu noțiuni,
• de a verifica teoretic și empiric ipoteze.
Strategia educațională centrată pe elev are o dimensiune structurală și o
dimensiune funcțională.
Dimensiunea structurală a strategiei educaționale cuprinde:
• Metode
• Procedee
• Mijloace de instruire
• Forme de organizare
Dimeniunea funcțională a strate giei educaționale implică :
• Articularea flexibilă a metodelor , procedeelor, mijloacelor și formelor de
organizare a activității;
• Opțiunea strategică în funcție de obiective, conținuturi și particularități
individuale și de grup ale elevilor. (M, 2006)
Din 1998, ne -am propus ca demersurile educaționale să favorizeze
personalizarea predării și formarea autonomiei elevului.
Predarea constă în dirijarea învățării elevului în scopul atingerii unor obiective
educative (Bârzea, 1998) , dar acțiunea de predare se completează prin:
• Comunicare psihopedagogică
• Programare didactică
• Tehnologie de elaborare a lecției în conformitate cu programa școlară

15
• Instruire asistată de calculator
• Utilizarea manualelor și a auxiliarelor curriculare
• Activitatea de evaluare
În opinia mea, la toate aceste activități conexe ale predării suntem deficitari,
tocmai pentru că formarea și perfecționarea cadrelor didactice nu se face metodic. Și
dacă nu se face metodic în universități, profesorul ajunge la catedră, în instituții școlare
în care viața comisiilor metodice este și ea pusă sub semnul derizoriului. Evaluarea
cadrului didactic se face doar intermediul unor inspecții, în vederea înscrierii pentru
obținerea grad elor didactice și cam atât .
Cel mai eficient control, într -o instituție școlară, îl poa te realiza directorul, dacă
are abilități de conducere și supervizare, de lucru cu oamenii, de luarea deciziilor și
inițierea acțiunilor, de planificare și organizare, g ândire antreprenorială orientată către
rezultat, capacitate de comunicare și prezentare a informațiilor.
1.3. CONTROLUL ȘI ÎN DRUMAREA ACTIVITĂȚII INSTRUCTIV –
EDUCATIVE
În învățământ, rolul controlului, efectuat la diferite niveluri ierarhice, este de a
constata dacă:
 activitatea de instruire și educare a elevilor se desfășoară în conformitate cu:
• reglementările în vigoare ;
• principiile procesului de învățământ ;
• cerințele tehnologiilor didactice moderne ;
 rezultatele finale sunt la nivelul standardelor stabilite pe plan național
Funcțiile controlului, indiferent de nivelul la care se exercită, sunt :
a) Funcția de supraveghere a funcționării sistemului, a diferitelor subsisteme, a
instituției sau procesului de învățământ;
b) Funcția de conexiune inversă (feed -back);
c) Funcția de prevenire a apariției unor potențiale abateri ;
d) Funcția de corectare și perfecționare a activității în domeniul care constituie
obiectul controlului. (Jinga & Negreț -Dobridor, 2004)

16
Cine răspunde direct de calitatea actului educațional?
MEN – MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
• prin viziunea pe care o are asupra formării omului de tip nou,
• prin planurile de învățământ și programele școlare, prin regulamentele și
metodologiile elaborate,
• prin investiția în formarea psihopedagogică și de specialitate, integrată în
cunoașterea universală, a tuturor profesorilor din sistemul de educație;
• prin mecanismele de verificare, îndrumare și control
INSPECTORATELE ȘCOLARE JUDEȚENE – care trebuie să efectueze activități
de consiliere, îndrumare și control a profesorilor în realizarea demersului didactic,
orientat pe performanță școlară și a directorilor, spre un management performant .
DIRECTORII INSTITUȚIEI ȘCOLARE, prin atribuțiile de conducere, îndrumare
și control .
PROFESORUL, el este răspunzător de viitorul unei națiuni, căci el poate fi lumină
călăuzitoare sau întuneric, spre drumul sinuos al treptelor cunoașterii, al căror parcurs
ne transformă ireversibil în persoane perseverente, temerare, tenace, altruiste, on este,
echilibrate emoțional, adepte ale unor idealuri comune, dar înalte.
COMISIA METODICĂ și CONSILI UL PROFESORAL …
Cine răspunde colateral de calitatea actului educațional?
FAMILIA – întotdeauna am spus că dragostea pentru școală se cultivă în familie,
dar în școli se aprinde și se menține vie flacăra cunoașterii.
STATUL și SOCIETATEA – trebuie să aibă la baza funcționării și organizării
principiul meritocrație și grija permanentă pentru școli.
Cine este beneficiarul?
ELEVUL – este oglinda familiei, a școlii și a societății. Cultivarea voinței de a -și
dezvolta propriul potențial prin efort intelectual propriu este fundamentul succesului
sau eșecului școlar, în opinia mea .
1.3.1. MINISTER UL EDUCAȚIEI NAȚIONAL E
MISIUNEA Ministerului Educației Naționale este să asigure un mediu
educațional care să asigure dezvoltarea armonioasă a tuturor beneficiarilor săi, prin
promovarea excelenței și asigurarea accesului egal la educație.
VIZIUNEA noastră este de a oferi tuturor bene ficiarilor (preșcolari, elevi,
studenți etc.) accesul la o educație de calitate, care să facă posibilă atingerea
potențialului maxim pentru fiecare dintre beneficiari, în vederea pregătirii lor pentru

17
competitivitatea globală. Ne dorim să asigurăm recunoaș terea și garantarea drepturilor
beneficiarilor de a- și păstra, dezvolta și exprima identitatea etnică, culturală, lingvistică
și religioasă.
Atribuțiile MEN și ale IȘJ sunt trecute la ANEXE , în tabelul 1.3.1.
1.3.2. INSPECTORATELE ȘCOLARE JUDEȚENE
”sunt servicii publice deconcentrate ale Ministerului Educației, se organizează
la nivel județean, și acționează pentru realizarea obiectivelor educaționale prevăzute de
Legea Educației în domeniul învățământului preuniversitar.
Își desfășoară întreaga activitat e pe baza Legii Educației, a Statutului
personalului didactic, a hotărârilor și ordonanțelor emise de Guvernul României, a
tuturor actelor normative ce decurg din conținutul Legii Educației, precum și a
ordinelor, precizărilor elaborate de Ministerul Educa ției.
Aplică politicile și strategiile, controlează aplicarea legislației și monitorizează
calitatea activităților de predare -învățare și respectarea standardelor
naționale/indicatorilor de performanță, prin inspecția școlară, controlează,
monitorizează și evaluează calitatea managementului unităților și instituțiilor de
învățământ, asigură, împreună cu autoritățile administrației publice locale, școlarizarea
elevilor și monitorizează participarea la cursuri a acestora pe durata învățământului
obligatoriu, coordonează admiterea în licee, evaluările naționale și concursurile școlare
la nivelul unităților de învățământ din județ și, respectiv, din municipiul București.”
(Inspectoratele Școlare Județene)
Conform Regulamentu lui de or ganizare și desfășurare a inspecției școlare în
învățământ ul preuniversitar , după conținutul, respectiv obiectul principal al inspecției
se disting trei tipuri fundamentale de inspecție a unităților de învățământ preuniversitar :
A. Inspecția școlară generală
B. Inspecția tematică
C. Inspecția de specialitate, cu cele trei componente:
• inspecția de specialitate curentă;
• inspecția de specialitate realizată în vederea obținerii definitivării în
învățământ ;
• inspecția de specialitate realizată în vederea obținerii gradelor didactice II și I
sau inspecția școlară specială;

18
• orice altă formă de evaluare/control/consiliere a activității cadrului didactic.
La ANEXE , în tabelele 1 .3.5, I.3.6. și I.3.7. sunt prezentate obiectul, scopul ,
respectiv obiectivele principalelor tipuri de inspecții școlare , prelucrate în viziune
proprie, după Regulamentul și Metologia de Organizare și Desfășurare a Inspecției
Școlare în unitățile de învățământ preuniversitar . (MEN, 2011)
1.3.3. DIRECTORII INSTITUȚIILOR ȘCOLARE
Conform Regulamentului -cadru de organizare și funcționare a unităților de
învățământ preuniversitar , Art. 20, (1) directorul exercită conducerea executivă a
unității de învățământ , în conformitate cu legislația privind învățământul, în vigoare,
cu hotărârile consiliului de administrație al unității de învățământ, precum și cu
prevederile prezentului Regulament. (2) Funcția de director în unitățile de învățământ
de stat se ocupă, co nform legii, prin concurs public, susținut de către cadre didactice
titulare, membre ale corpului național de experți în management educațional .
Concursul pentru ocuparea funcției de director se organizează conform metodologiei
aprobate prin ordin al minis trului educației
Documentele manageriale sunt:
• documente de diagnoză;
• documente de prognoză;
• documente de evidență.
TABELUL I. 2 – DOCUMENTE MANAGERIAL E
Diagnoză Prognoză Evidență
a) rapoartele de activitate
semestriale asupra
activității desfășurate;
b) rapoartele comisiilor
și compartimentelor din
unitatea de învățământ;
c) raportul anual de
evaluare internă a
calității. a) planul de dezvoltare insti –
tuțională, respectiv planul de
acțiune al școlii pentru învă –
țământul profesional și tehnic;
b) planul operațional al
unității
c) plan managerial
d) programul de dezvoltare a
sistemului de control
managerial . a) statul de funcții;
b) organigrama unității de
învățământ;
c) schema orară a unității
de învățământ;
d) planul de școlarizare;
e) dosarul cu
instrumentele interne de
lucru ale directorului .

19
Art. 31 Rapoartele semestriale și anuale de activitate sunt făcute publice pe
site-ul unității de învățământ sau, în lipsa acestui a, prin orice altă formă, fiind
documente care conțin informații de interes public.
Art. 32 – Raportul anual de evaluare internă (RAEI) se întocmește de către
comisia pentru evaluarea și asigurarea calității, se validează de către consiliul de
administrați e, la propunerea coordonatorului comisiei și se prezintă, spre analiză,
consiliului profesoral.
Art 35 (4) Directorul adjunct întocmește propriul plan managerial conform fișei
postului, în concordanță cu planul managerial al directorului și cu planul de dezvoltare
instituțională. (Regulamentul de organizare și funcționare a instituțiilor de învățământ
preuniversitar) .
La ANEXE , în tabelul I.3.2 sunt trecute atribuțiile directorilor și cele ale C.A.,
conform L.E.N
1.3.4. CONSILIUL PROFESORAL / COMISIILE METODICE
În ROFUIP , Art. 57 (1) Consiliul P rofesoral este format din totalitatea cadrelor
didactice de conducere, de predare și de instruire practică dintr -o unitate de învățământ.
Președintele consiliului profesoral este directorul.
Atribuțiile C.P. sunt trecute în tabelul I.3.3., la ANEXE, iar a tribuțiile
comisiilor metodice sunt trecute în tabelul I.3.4., din care am selectat pe cele mai
importante:
• elaborează programe de activități semestriale și anuale, menite să conducă la
atingerea obiectivelor educaționale asumate și la progresul școlar;
• elaborează instrumente de evaluare și notare;
• analizează periodic performanțele școlare ale copiilor/elevilor;
• monitorizează parcurgerea programei la fiecare grupă/clasă și modul
• organizează activități de formare continuă și de cercetare – acțiuni specifice
unității de învățământ, lecții demonstrative, schimburi de experiență etc.;
• realizează și implementează proceduri de îmbunătățire a calității activității
didactice;

20
CAP. II. INFLUENȚA I NSPECȚIEI ȘCOLARE AS UPRA
PROCESULUI, ASTĂZI
Activita tea de inspecție școlară este un demers complex ce poate da informații
vaste asupra vieții interioare a unei școli și a angrenării școlii în mecanismele sociale,
dar și asupra importanței pe care o acordă administrația locală mediului școlar, cât și a
colaborării pe scară ierarhică a tuturor structurilor răspunzătoare de educație: părinți –
elev – profesori – director – administrație locală – inspectori școlari – inspectori MEN –
societate civilă.
Inspecția școlară poate da informații despre implementarea politicilor
educaționale și a instrucțiunilor elaborate de MEN și apreciază:
• activitatea dire ctorilor
• activitatea cadrelor didactice
Voi face referire, în cele ce urmează, după ce am parcurs literatura de
specialitate (Jinga & Negreț -Dobridor, 2004) , la câteva din cerințele la care trebuie să
răspundă inspecția ș colară.
Indiferent dacă inspecția școlară este efectuată de un singur inspector, inspecția
individuală , sau de doi sau mai mulți inspectori cu sarcini distincte), inspecția
colectivă , pentru a -și atinge scopul propus, inspecția școlară trebuie să se desfă șoare pe
baza unui plan de perspectivă, pentru a se asigura o cuprindere adecvată a unităților,
problemelor și personalului.
Asigurarea internă a calității , în toate Planurile de Dezvoltare Instituțională,
prevede, ca opțiuni strategice, la dezvolt area cur riculară:
• Furnizarea de programe de educație și formare care răspund nevoilor
elevilor și promovează egalitatea șanselor
• Aplicarea metodelor de învățare centrată pe elev
• Adaptarea programelor de învățare la stilurile și nevoile individuale ale
elevilor
• Utilizarea de strategii didactice diverse pentru a promova și încuraja
învățarea individuală, învățarea în cadrul unui grup sau învățarea în diferite contexte .
În realitate, n u sunt specificate programele care răspund nevoilor elevilor și care
promoveaz ă egalitatea șanselor. Ele ar trebui să fie rodul unei cercetări pedagogice, în
opinia mea.

21
Metodele de învățare centrate pe elev impun învățarea prin descoperire și
autoevaluarea, ceea ce necesită interesul elevilor pentru studiu. Metoda Cornell, axată
pe cuvinte ancoră și rezumatul conținuturilor științifice este foarte rar aplicată. Nu se
mai folosesc planuri de recapitulare ale unităților de învățare, iar caietele sunt uneori
universale.
Nu avem întotdeauna mijloace didactice pentru stimularea tuturor s tilurilor de
învățare. Nu se mai folosește nici creta colorată. Nu avem reviste de specialitate și nici
manuale temeinic construite științific, în opinia mea.
Nu se aplică metoda proiectelor. Elevii doar scriu, timp în care curiozitatea lor
intelectuală mo are.
În niciun proces verbal al unui inspector nu sunt sesizate aceste probleme. De
ce? Pentru că atât dascălul, cât și colegii se străduiesc ca totul să fie bine, măcar și
pentru o singură zi.
De asemena, consider că activitatea directorului unei școli este strict corelată cu
activitatea cadrelor didactice.
Inspecția școlară este azi sub semnul incertitudinii, în opinia mea, a
derizoriului.
Dacă inspecția este realizată de inspectorii școlari, întâlnim următoarele
aspecte – problemă de rezolvat:
Problema 1: Nu există un plan de perspectivă pe baza căruia fiecare unitate
școlară să fie inspectată, prin inspecția școlară generală, o dată la trei ani de zile.
Inspecția școlară trebuie să aibă obiective clar stabilite, să fie obiectivă și
constructivă, să prezinte argumente pentru susținerea concluziilor și aprecierilor
formulate și să stimuleze inițiativele, în special pe cele pentru inovare didactică și
managerială.
Problema 2: Inspectorii școlari trec cu vederea necon cordanțele constatate în
managementul instituției sau în procesul de predare -învățare -evaluare.
Indiferent dacă inspecția școlară este anunțată sau neanunțată , curentă și de
revenire, metoda cel mai des utilizată în timpul inspecției școlare este observarea
sistematică , pe baza unui plan dinainte stabilit, a activității desfășurate de educatori și
elevi;
Problema 3: Nu se realizează observarea sistematică de către inspectori a
activității desfășurate de educatori și elevi , pe parcursul unui an ș colar .

22
O altă metodă este discuția dintre inspectori și personalul didactic, elevi,
părinți, directori, reprezentanți ai comunității locale în cadrul căreia sunt abordate
probleme le care constituie obiectul inspecției.
Problema 4: Nu există acest tip de d ialog pe parcursul anului școlar .
Asistența (participarea) la lecții și alte activități teoretice și practice
desfășurate în școală sau în afara ei este metoda impusă prin lege .
Problema 5 : Lecțiile sunt regizate, în multe din cazuri . De multe ori nici nu
respectă planificarea calendaristică.
– Studierea documentelor școlare (cataloage, registre de procese verbale de
inspecție,ale C.A. , C.P., ale catedrelor), inclusiv caietele elevilor.
Problema 6: Caietele elevilor oferă întotdeauna informații despre activitatea
profesorului la clasă, dar nu sunt luate în calcul de către inspectorii școlari. Nu
există o corelație între programa școlară, planificarea semestrială, condică și
caietele elevilor. Nu există registre cu procesele verbale ale comisiilor.
Inspe cția școlară vizează analiza rezultatelor obținute de elevi la învățătură și
comportare, în activitatea practică și concursuri școlare
Problema 7: O astfel de analiză implică o cercetare pedagogică la nivelul
întregii instituții școlare , dar profesorului i se cer doar hârtii la portofo liul
profesio nal, care aproape nu au nimic în comun cu procesul de predare- învățare –
evaluare.
Aplicarea de teste și chestionare
Problema 8: Testarea are loc în absența inspectorului, iar notele de la teste
nu reflectă realit atea.
Când inspecția este realizată de directorul unității școlare? Rar și foarte rar
și dacă un director intră la orele colegilor, îl interesează mai mult hârtiile cerute la dosar
de ARACIP, decât procesul instructiv -educativ în sine.
Când inspecția este intercolegială? Aproape niciodată… Se fac grafice de
interasistențe, tot pentru comisia ARACIP, dar interasistențele nu au loc, în majoritatea
cazurilor. Un chestionar aplicat elevilor, pe margine acestui subiect, ar putea confirma
sau infirma ipoteza mea.
Problema 9: Perfecționarea inspectorilor, directorilor și a profesorilor nu se
realizează pe coordonate care să permită perfecționarea procesului de predare-
învățare -evaluare.

23
Ne confruntăm la nivelul întregii societăți cu o lipsă a controlului obiectiv și
constructiv. Superficialitatea a ajuns și sub cupola școlii românești, în opinia mea.
MEN nu -și trimite inspectorii în județ. Inspectoratele Școlare Județene nu își
îndeplinesc riguros atribuțiile. Directorii nu vor să fie o sursă d e stres pentru colegi și
nu fac analize pe marginea rezultatelor la învățătură la nivelul întregii școli. Profesorii
se zbat, neexistând o platformă cu toate conținuturile științifice, cu toți itemii de
evaluare, o bibliotecă virtuală cu toate resursele ne cesare învățării și documentării.

24
CAP. II I. CERCETARE – FORME NOI DE
ACTIVITATE ALE INSPE CȚIEI ȘCOLARE,
PENTRU PERFECȚIONAREA PROCESULUI
DE ÎNVĂȚĂMÂNT

FIGURA I. 2 – ETAPELE UNEI CERC ETĂRI
Sursa: (htt)

Întrebare: Prin ce elemente poate contribui inspecția școlară la
perfecționarea procesului de predare- învățare -evaluare?
Se justifică existența Inspectoratelor Școlare Județene atât timp cât există
școli și licee cu promovabilitate sub 30% în cadrul examenelor naționale de
evaluare? Există cu adevărat eficiența inspecției școlare?
Există la nivel județean și național o statistică a tuturor tipurilor de
inspecții efectuate de MEN sau ISJ -uri?
Scop: Definirea unor noi f orme ale inspecției școlare, ce pot contribui la
perfecționarea procesului de predare- învățare -evaluare

25
TABELUL III. 1 – PROB LEMELE IDENTIFICATE ȘI IPOTEZA
AFERENTĂ CERCETĂRII

Nr.
crt Probleme Ipoteze
1. Nu există un plan de perspectivă pe baza căruia
fiecare unitate școlară să fie inspectată, prin
inspecția școlară generală, o dată la trei ani de
zile.
Inspecția școlară – o
activitate care, la ora
actuală, nu are nici o
influența pozitiv ă, pe
termen lung, asupra
procesul de predare-
învățare- evaluare,
respectiv progresul școlar 2. Inspectorii școlari trec cu vederea
neconcordanțele constatate în managementul
instituției sau în procesul de predare -învățare –
evaluare.
3. Nu se realizează observarea sistematică de către
inspectori a activității desfășurate de educatori și
elevi, pe parcursul unui an școlar.
4. Nu există dialog permanent între inspectori,
profesori, directori, pe parcursul anului școlar
5. Lecțiile sunt regizate, în multe din cazuri. De
multe ori nici nu respectă planificarea
calendaristică.
6. Caietele elevilor oferă întotdeauna
informații despre activitatea pr ofesorului la clasă,
dar nu sunt luate în calcul de către inspectorii
școlari. Nu există o corelație între programa
școlară, planificarea semestrială, condică și
caietele elevilor. Nu există registre cu procesele
verbale ale comisiilor.
7. Recunoaște rea meritelor la învățătură nu se face
în plenul colectivelor școlare.
8. Testarea are loc în absența inspectorului, iar
notele de la teste nu reflectă realitatea.
9. Perfecționarea inspectorilor și a profesorilor nu se
realizează în sala de clasă, ci doar pe hârtie.

26
Am pornit de la o situație concretă. Am centralizat datelor validate în Consiliu l
Profesoral din 02. 02. 2018, la Colegiul Tehnic Decebal din Drobeta Turnu Severin,
conform raportului clasei prezentat de fiecare diriginte și consemnat în Registrul de
procese verbale al liceului și le-am prelucrat, după cum urmează.

Clasele a IX -a
Clasa Total
elevi Promovați Corigenți Medii
neîncheiate Purtare
mai
mici 7 Corelația medie –
absențe
Purtare Absențe
IX A 25 21 – 4 2 4 280
4 270
IX B 29 24 2 3 2 4 176
2 250
IX C 20 17 2 1 1 6 77
IX D 21 8 7 6 5 2 288
2 300
2 291
2 290
2 293
IX E 20 9 5 6 7 3 261
4 260
3 260
6 122
3 261
3 261
3 261

Se constată că dintr -un număr de 115 elevi înscriși în clasa a IX -a la începutul
anului școlar 2017- 2018, doar 79 au promovat la finele semestrului I.
115
79
020406080100120140
1 2Clasele a IX -a
Elevi total
Elevi promovați

27

Clasele a X -a
Clasa Total
elevi Promovați Corigenți Medii
neîncheiate Purtare
mai
mici7 Corelația medie –
abs
Purtare Absențe
X A
22

13 3 6 7 4 119
4 110
2 242
6 76
3 155
2 232
6 70
X B 31 28 0 3 2 2 200
2 200
X C
27 19 5 3 3 2 265
2 260
5 85
X D 23 14 1 8 2 313
2 313
2 316
2 314
3 219
X E 23 18 2 3 4 2 89
2 99
6 268
6 268
X F 26 8 5 13 14 2 259
5 121
4 157
2 248
5 91
2 219
2 225
6 93
5 128
5 100
2 264
6 29+
indis
2 292
2 286

La clasele a IX-a și a X -a, unde învățământul este obligatoriu, ne confruntăm cu
un număr foarte mare de absențe. Se constată că nu este un criteriu clar de aplicare a
sancțiunilor.

28

Clasele a XI -a
Clasa Total
elevi Promovați Corigenți Medii
neîncheiate Purtare
mai
mici7 Corelația medie –
abs
Purtare Absențe
XI A 16 13 3 – 1 6 87
XI B 27 13 7 1 1 6 121
XI C 23 20 3 – 1 6 Nenum
XI D 19 12 6 1 1 4 67
XI E 20 18 – 2 2 4 nn
4 Nn
XI F 16 13 1 2 – – –

Elevii claselor a XI -a au un număr de absențe nemotivate care, conform
ROFUIP, ar trebui să atragă exmatricularea.
152
100
020406080100120140160
Total elevi Elevi promovațiClasele a X -a
121
89
020406080100120140
Total elevi Elevi promovațiClasele a XI -a

29

Clasele a XII -a
Clasa Total
elevi Promovați Corigenți Medii
neîncheiate Purtare
mai
mici7 Corelația medie –
abs
Purtare Absențe
XII
A 18 13 3 2 2 4 95
4 91
XII B 20 16 – 4 3 6 97
6 86
6 99
XII
C 20 16 3 1 2 3 76 ind
4 38 ind
XII
D 13 6 6 1 3 6 60
6 61
4 103
XII F 14 7 3 4 – – –

Neînvățarea de carte se oglindește în promovabilitatea la finele semestrului I al anului
școlar 2017- 2018, alături de absenteism.
Clasa a VIII
Clasa Total
elevi Promovați Corigenți Medii
neîncheiate Purtare
mai
mici7 Corelația medie –
abs
Purtare Absențe
VIII 13 10 3 – – – –
105
76
020406080100120
Total elevi Elevi promovațiClasele a XII- a

30

Clasele Total elevi Elevi promovați Elevi nepromovați
IX 115 79 36
X 152 100 52
XI 121 89 32
XII 105 76 29
Total 493 344 149

Deși clasele au efective mici de elevi, rezultatele la învățătură nu sunt favorabile
înregistrării unui progres școlar. Cu toate că liceul are de mulți ani rezultate slabe la
examenele naționale, în ultimii 22 de ani nu am fost protagoniștii unei inspecții școlare
generale. 13
10
02468101214
Total elevi Elevi promovațiClasa a VIII- a
020406080100120140160
IX X XI XII7910089763652
32
29Liceu
Elevi nepromovați
Elevi promovați

31
Tabelul centralizator , la nivelul tuturor claselor, arată că la finele semestrului I
al anului școlar 2017- 2018, 149 de elevi dintr -un total de 493 nu au reușit să
promoveze, fiind corigenți sau având situații neîncheiate.

De asemenea, prezint o altă situa ție concretă, de d ata aceasta din activitatea mea
didactică. În ultimii doi ani de zile, am un număr mare de elevi cu situații neîncheiate și
în situație de corigență. Nici unul din directori și nici un inspector nu au analizat
obiectiv cauzele acestor efecte. Mă confrunt cu neînvățare de carte, prin refuzul elevilor
de a participa activ la ore, cu indisciplină și cu absenteism. Anul acesta, am vrut să
înțeleg de ce elevii nu învață. Am sistematizat conținuturile științifice și am conceput
itemi de evaluare pentru fiecare u nitate de învățare, cu baremele aferente și am apl icat
evaluările, de câteva ori chiar cerându -le elevilor să rezolve cerințele cu caietele pe
bancă ( cărți și auxiliare tipărite pentru modulele prevăzute în planul de învățământ,
pregătire de specialitate, neexistând ). Rezultatele sunt alarmante. Elevii nu știu să
învețe, obosesc atunci când depun efort intelectual. Ei își doresc doar nota de trecere și
tot ce fac fac superficial. Portofoliile lor științifice sunt o dovadă în acest sens. În
septembrie 2015 am fost la ISJ MH. Am prezentat aceste aspecte. Ele s -au accentuat în
timp. Am depus sesizări către direcțiune. Am scris pe forumul educației. Elevul a
înțeles că școala nu are mecanisme pentru a regla disfuncționalitățile sistemului.
Colegii mei susțin că nu au probleme la clasele la care predau, dar rezultatele la
examenele naționale atestă cert neînvățarea de carte, pe care numai eu par capabilă să o
observ.
050100150200250300350400
Elevi promovați Elevi nepromovați344
14910
3Gimnaziu
LiceuSituația la finele sem I, 2017- 2018

32
Dacă voi continua studiul, la finele anului școlar voi putea constata că
majoritatea elevilor au promovat.
Pornind de la aceste date concrete, înregistrate în școala în care lucrez , ca
profesor titular din 1996, mi -am propus să demonstrez că se impun noi forme de
realizare a inspecției școlare, care vizează formarea, perfecționarea și comunicarea în
mediul online între inspectori, directori și profesori. Pentru a demonstra utilitatea și
necesitatea schimbării, am aplicat un chestionar, prin intermediul Google Forms , care
se află la ANEXE .

33
CAP. IV . REZULTATELE CERCET ĂRII,
INTERPRETARE, COMENT ARII
La chestionarul aplicat prin intermediul Google Forms au răspuns un număr de 22
de profesori. Întrebarea numărul 1:

La întrebarea numărul 1, răspunsurile au fost astfel distribuite:
19 (86,4%) profesori a veau vechimea mai mare de 10 ani,
2 (9,1%) – într e 5-10 ani și
1 (4,5%) – sub 3 ani.
Întrebarea numărul 2 :

15 (71,4%) respondenți aveau gradul didactic I,

34
3 (14,3% ) – gradul didactic II,
1 (4,8% ) – debutant, 1 (4,8%) definitivat, 1 (4,8%) – doctorat.
Observație: La î ntrebarea numărul 2 au răspuns doar21 de profesori. Nu
am luat în calcul suplinitorii necalificați și pensionarii.
Întrebarea numărul 3

11 (50%) – profesori liceu
5 (22,7%) – profesori gimnaziu
5 (22,7%) – învățători
1(4,5%) – profesor gimnaziu și liceu
Întrebarea numărul 4:

20 (90,9%) – femei ; 2 (9,1%) – bărbați

35
Întrebarea numărul 5:

17 (77,3%) – urban
5 (22,7%) – rural
Întrebarea numărul 6:

2 – Litere; 2 – Engleză/Franceză; 5 – Tehnologii; 2 – psihologie; 3 – matematică; 1 –
fizică, 1 – filosofie, 1 – geografie, 1 – biochimie, 1 – informatică, 1 – economist, 2 –
învățământ primar.
Observație: Întrebarea nu are nici o relevanță. Trebuia înlocuită cerința cu disciplina pe
care o predau cadrele didactice chestionate.

36
Întrebarea numărul 7:

21 (9 5,5%) – nu ocupă o funcție managerială
1 (4,5%) – ocupă o funcție managerială
Întrebarea numărul 8:

37
Întrebarea numărul 9:

Întrebarea numărul 10:

12 (54,5%) – au răspuns cu NU
8 (36,4) – au răspuns cu DA
1 (4,5%) – au spus că planificările doar sunt semnate de responsabilul comisiei metodice
1 (4,5%) – a răspuns cu ”individual”

38
Întrebarea numărul 11:

14 (63,6%) – au răspuns cu NU
8 (36,4%) – au răspuns cu DA
Întrebarea numărul 12:

16 (72,7%) – au răspuns cu NU
5 (22,7%) – au răspuns cu DA
1 (4,6%) – a răspuns cu ”anual, la Consfătuiri”

39
Întrebarea numărul 13:

16 (72,7%) – au răspuns cu DA
5 (22,7%) – au răspuns NU
1 (4,6%) – alt răspuns
Întrebarea numărul 14:

20 (90,9%) – au răspuns NU
2 (9,1%) – au răspuns DA

40
Întrebarea numărul 15:

9 (40,9%) – inspecție școlară generală în 2015 -2018
5 (22,7%) – inspecție școlară generală în 2010 -2015
2 (9,1%) – inspecție școlară generală în 2005- 2010
6 x 1 (4,5%) – Nu știu, – , Niciodată – 22 de ani, ARACIP, Reclamații, Nu – în ultimii
10 ani

Întrebarea n umărul 16:

11 (50%) – DA, au fost asistați la ore de directorul școlii
11 (50%) – NU

41
Întrebarea numărul 17:

14 (63,6%) – Da
8 (36,4%) – Nu
Întrebarea numărul 18:

20 (90,9%) – Nu
2 (9,1%) – Da

42
Întrebarea numărul 19:

2 (9,1%) – lucrează în școli cu promovabilitate la examenele naționale 90- 100%
8 (36,4%) – lucrează în școli cu promovabilitate la examenele naționale 70 -90%
5 (25,3%) – lucrează în școli cu promovabilitate la examenele naționale 50 -70%
2 (9,1%) – lucrează în școli cu promovabilitate la examenele naționale 30 -50%
2 (9,1%) – lucrează în școli cu promovabilitate la examenele naționale 10- 30%
1 (4,5%) – sub 10%
1 (4,5%) – nu este cazul, școală specială
Întrebarea numărul 20:

14 (66,7%) – consideră că nu se justifică existența ISJ
6 (28,6%) – consideră că se justifică existența ISJ; 1 (4,8%) – Da, fără ARACIP

43
CONCLUZII LE LUCRĂRII DE DISERTA ȚIE
Suntem departe de implementarea conceptului ”școala activă”.
O instituție școlară va oferi elevilor o experiență de viață într -un mediu durabil
numai atunci când școala va intra cu adevărat în atenția comunităților locale, când vom
avea un curriculum adaptat vârstei psihologice a elevilor, capabil să nu distrugă
curiozitatea intelectuală a educabililor, ceea ce se- ntâmplă acum chiar din clasele
primare, când vom avea laboratoare dotate la standarde, stații pilot, școli care să se
învârtă după soare, curate, spațioase, cu personal didactic pregătit temeinic în domeni ul
psihopedagogiei și specialității, corelate cu celelalte discipline, ca întreg. Conectarea la
lumea științifică în mediul online este și ea inexistentă. Este imperios necesar să existe
o comunicare între profesorii din invățământul preșcolar, primar, gi mnazial, liceal și
universitar, între școli – ISJ (structură inutilă, în opinia mea) – MEN – mediul academic
– institute de cercetare.
Inspecțiile școlare generale, tematice sau de specialitate nu se finalizează cu
propuneri pentru soluționarea unor proble me ale sistemului de educație , atunci când se
fac. Chestionarul aplicat și răspunsurile primite demonstrează că MEN și ISJ nu au
planuri coerente de inspecție a unităților școlare, că la nivelul școlilor nu se realizează
interasistente și că directorii intră foarte rar la orele colegilor. Nu avem un învățământ
adaptat evoluției științei și tehnicii. Google Classroom reprezintă o oportunitate de a
face școala mai atractivă, dar nu avem formări în acest domeniu. Perfecționarea este la
voia întâmplării și profesorii nu au conținuturile științifice ale lecțiilor , strategiile
didactice și testele de valuare și notare pe o platformă a unității școlare.
Profesorul trebuie să aibă o gândire descătușată de ură, de orgoliu, mândrie
trufașă și vanitate, pentru că numai astfel va putea:
Să-i educe pe elevi în spiritul valorilor universale;
Să facă din elevi persoane cu caracter, care întruchipează bunăvoința,
solicitudinea și amabilitatea;
Sa-i învețe pe elevi ce- nsemnă CINSTEA, CORECTITUDINEA și DEMNITATEA!
Să le permită elevilor să creeze, să greșească și să -și îndrepte greșelile, învățând
din ele;

44
Să-i pregătească pe elevi pentru viață, să- i determine să aplice ceea ce învață și să –
i stârnească permanent să- și pună întrebări, cărora să le caute neobosit răspunsuri
împreună.
Unde ne aflăm?
La ora actuală, învățământul românesc încă nu are trasată o traiectorie precisă. Cei
peste 25 de ministri, postdecembriști, ai educației, nu au făcut decât să zdruncine din
temelii încrederea societății în oportunitatea investiției în educație prin deciziile luate
vizavi de ariile de interes ce pot genera conflicte și care vizează:
• elevii (programe școlare, modalități de evaluare);
• profesorii (programe de formare psihopedagogică și de specialitate);
• familiile (responsabilizarea acestora și implicarea în viața școlii);
• societatea (militarea pentru politici care să asigure un standard de viață tuturor
indivizilor prin crearea unei piețe a muncii adaptată evoluției științei și tehnicii).
Mai presus de toate politizarea școlii românești cunoaște un apogeu al mișcării
directorilor din instituțiile școlare după cum bate vântul puterii prin sediile partidelor
politice.
Elevul, profesorul, familia și societatea formează o piramidă ce oglindește nivelul
de dezvoltare economică și socială a țării și la peste 100 de ani de la gândirea școlii ca
lacaș al „educației sociale, civice și patriotice” se pare că ne îndepărtăm de acest
concept implementat de umanistul Spiru Haret.
În opinia mea, dascălul zilelor noastre pare a fi o persoană plafonată, înșurubată
în tipare bătute în cuie, obedientă sistemului, incapabilă să militeze pentru alinierea
școlii românești la standardele europene… Uneori este ponosit și împovărat de grijile
cotidiene, din cauza unui salariu care -l limitează la o existență sărăcăcioasă material
cât și spiritual, trăind în autosufic iența unui sistem care nu promovează meritocrația și
care nu investește uniform în formarea și perfecționarea cadrelor didactice.
În concluzie, profesorul VIIT ORULUI trebuie să fie un psihopedagog desăvârșit și
un iubitor de cunoaștere, dar și un intelectual angrenat în mecanismele societății
pentru a determina dezvoltarea economică a unităților teritorial -administrative și
pentru a influența propășirea binelui, frumosului și a dreptății în rândul tuturor
membrilor comunităților locale, naționale și mondiale.
Profesorul VIITORULUI trebuie să fie un intelectual de marcă format în
universități de elită, capabil să ghideze elevul pe calea cunoașterii prin efort
intelectua l propriu al acestuia, fiind dornic să- și etaleze cunoștințele și competențele

45
prin participări la competiții și reuniuni deschise atât elevilor cât și profesorilor pe
plan național și mondial.
Profesorul viitorului este doar profesor, răspunzător de evoluția formării și
devenirii intelectuale a elevilor săi. El are la dispoziție toată logistica necesară
desfășurării demersului didactic în condiții de excelență. Nu mai face muncă de
secretar, de director sau de inspector și nu se mai acoperă inutil de hârti i pentru a- și
demonstra competențele.
Profesorul viitorului are cunoștințe din toate domeniile, are un master didactic, un
portofoliu metodico- științific în mediul online și se poate oglindi oricând în chipurile
tuturor membrilor societății, astfel încât s intagma ”Cum e educatorul, așa e poporul”
să-i fie favorabilă. Dacă acest profesor va avea o funcție de îndrumare și control va fi
un director sau un inspector implicat și dedicat atribuțiilor ce -i revin.
Propuneri:
Toate planificările și toate lecțiile, cu strategiile didactice aferente să fie în mediul
online, accesibile oricui, deci și celor ce au funcții de conducere și control.
Fiecare profesor să aibă un portofoliu în mediu online și legea să prevadă
înregistrarea video a trei lecții pe an.
Formarea anuală în domeniul psihopedagogiei și metodicii în specialitatea
integrată la nivelul ariei curriculare să se facă pe platforme de învățare online.
Elevii să aibă un portofoliu în mediul online cu toate planurile de recapitulare ale
tuturor lecțiilor și cu toate proiectele și referatele, cu toate produsele muncii intelectuale
care le atestă competențele.
Existența , la nivel național, a unei baze electronice cu toți itemii de evaluare.
MEN în colaborare cu institutele de cercetare să facă studii reale asupra
managementului educațional, pentru a avea o viziune de ansamblu la nivelul întregii
societăți. Și fără astfel de studii se știe că infrastructura școlară este necorespunzătoare,
că dotarea bibliotecilor, laboratoarelor și cabinetelor este precară, că perf ecționarea
cadrelor didactice este la latitudinea fiecărui profesor, că finanțarea per elev are
consecințe nefaste asupra promovării rigorii științifice, în special în liceele tehnologice.
Evaluarea programelor de studiu să fie realizată de profesioniști.
Să se realizeze obiectiv evaluarea tuturor concursurilor și olimpiadelor școlare.
Toate documentele instituțiilor școlare să se afle pe un site conectat la site -ul
MEN.

46
Să se schimbe metodologia de acordare a gradației de merit,astfel încât să fie
încurajată și recunoscută munca profesorilor dedicați, nu a celor doar ce fac hârtii, fără
acoperire în planul real.

47
ANEXE

TABELUL 1.3. 1 – ATRIBUȚII MEN, ISJ
ATRIBUȚII (conform Legii Educației nr. 1/2011)
Ministerul Educației Naționale Inspectoratele Școlare Județene
1) elaborează, aplică, monitorizează și
evaluează politicile educaționale naționale;
2) monitorizează activitatea de evaluare
externă;
3) coordonează și controlează sistemul
național de învățământ;
4) avizează structura rețelei
învățământului preuniversitar și a cifrelor de
școlarizare;
5) coordonează elaborarea și aprobă
Curriculumul național și sistemul național
de evaluare,
6) elaborează, evaluează, aprobă și
achiziționează, după caz, manualele școlare
și asigură f inanțarea conform legii
7) aprobă, conform legii, regulamentele
de organizare și de funcționare a unităților
subordonate și a unităților conexe;
8) elaborează studii de diagnoză și de
prognoză în domeniul învățământului;
9) asigură omologarea mijloacelor de
învăț ământ;
10) asigură cadrul organizatoric pentru
selecționarea și pregătirea adecvată a
elevilor cu aptitudini deosebite;
11) asigură școlarizarea specializată și
asistența psihopedagogică adecvată a
copiilor și tinerilor cu dizabilități sau cu
cerințe educaționale speciale;
12) analizează modul în care se asigură
protecția socială în învățământ și propune
Guvernului și autorităților administrației
publice locale abilitate măsuri
corespunzătoare;
13) coordonează, monitorizează și
controlează perfecționarea și formarea
inițială și continuă a personalului didactic
pentru politicile de interes național;
14) elaborează politicile naționale în 1) aplică politicile și strategiile
Ministerului Educației , la nivel județean,
respectiv al municipiului București;
2) controlează aplicarea legislației și
monitorizează calitatea activităților de
predare- învățare și respectarea
standardelor naționale/indicatorilor de
performanță , prin inspecția școlară;
3) controlează, monitorizează și
evaluează calitatea managementului
unităților și instituțiilor de învățământ ;
4) asigură, împreună cu autoritățile
administrației publice locale, școlariz area
elevilor și monitorizează participarea la
cursuri a acestora pe durata
învățământului obligatoriu;
5) coordonează admiterea în licee,
evaluările naționale și concursurile
școlare la nivelul unităților de învățământ
din județ și, respectiv, din municipiul
București;
6) monitorizează implementarea
programelor naționale inițiate de Ministerul
Educației Naționale pe aria județului,
respectiv a municipiului București, precum
și a proiectelor derulate de unitățile școlare
și cele con exe în cadrul programelor Uniunii
Europene în domeniul educației și
tineretului;
7) mediază conflictele și litigiile
survenite între autoritatea administrației
publice locale și unitățile de învățământ;
8) coordonează și controlează
activitățile unităților conexe ale
Ministerului Educației, Cercetării ,
Tineretului și Sportului din aria
județului/municipiului București;
9) Prezintă public un raport anual
privind starea învățământului pe teritoriul

48
domeniul resurselor umane;
15) răspunde de evaluarea sistemului
național de învățământ pe baza standardelor
naționale;
16) elaborează, împreună cu alte ministere
interesate, strategia colaborării cu alte state
și cu organismele internaționale specializate
în domeniul învățământului, formării
profesionale și al cercetării științifice;
17) stabilește modalitățile de recunoaștere
și de echivalare a studii lor, a diplomelor, a
certificatelor și a titlurilor științifice
eliberate în străinătate, pe baza unor norme
interne, încasează taxe, în lei și în valută,
pentru acoperirea cheltuielilor ocazionate de
vizarea și de recunoașterea actelor de studii,
conform legii;
18) stabilește structura anului școlar;
19) elaborează metodologii și regulamente
pentru asigurarea cadrului unitar al
implementării politicilor educaționale
naționale;
20) construiește și asigură funcționarea
optimă a Platformei școlare de e- learning ,
precu m și a Bibliotecii Școlare Virtuale ;
21) elaborează norme specifice pentru
construcțiile școlare și pentru dotarea
acestora;
22) dă publicității și prezintă anual
Parlamentului raportul privind starea
învățământului preuniversitar în România;
23) coordonează colect area și asigură
analiza și interpretarea datelor statistice
pentru sistemul național de indicatori
privind educația;
24) coordonează concursul național de
ocupare a posturilor didactice/catedrelor în
învățământul preuniversitar de stat;
25) gestionează modalitatea de utilizare a
formularelor actelor de studii, documentelor
școlare prin controlarea periodică a modului
de folosire a acestora de către instituțiile și
unitățile de învățământ, avizează necesarul
de formulare solicitat și comanda p entru
tipărirea acestora. județului, respectiv al municipiului
București.
10) aprobă, la propunerea consiliului local
sau a consiliilor județene, înființarea
unităților pentru educație timpurie ,
învățământ primar și gimnazial;
11) aplică politicile educaționale naționale
la nivel județean, respectiv al municipiului
București;
12) acordă consiliere și asi stență
unităților și instituțiilor de învățământ în
gestionarea resurselor umane și a
posturilor didactice la nivelul județului,
respectiv al municipiului București;
13) monitorizează activitățile de
constituire și de vacantare a posturilor
didactice/catedrelo r din unitățile de
învățământ preuniversitar de stat și
particular, organizează concursul național de
ocupare a posturilor didactice/catedrelor
vacante/rezervate din învățământul
preuniversitar de stat și monitorizează
concursurile de ocupare a posturilor
didactice/catedrelor vacante/rezervate
organizate de unitățile de învățământ
preuniversitar particular;
14) gestionează baza de date privind
cadrele didactice calificate angajate în
unitățile de învățământ, precum și întreaga
bază de date a educației;
15) înaintea ză spre avizare MEN
rețeaua școlară din raza lor teritorială
propusă de autoritățile administrației publice
locale, în conformitate cu politica
educațională, a documentelor strategice
privind dezvoltarea economică și socială la
nivel r egional, județean și local, după
consultarea unităților de învățământ, a
operatorilor economici și a partenerilor
sociali interesați;
16) realizează auditarea periodică a
resursei umane din învățământul
preuniversitar;
17) asigură colectarea datelor statistice
pentru sistemul național de indicatori
privind educația.

49
TABELUL 1.3. 2 – ATRIBUȚII DIRECTORI , CONSILIUL DE
ADMINISTRAȚIE

ATRIBUȚII (conform Legii Educației nr. 1/2011)
Directorii instituțiilor de învățământ Consiliul de Administrație
1. este reprezentantul legal al unității de
învățământ și realizează conducerea
executivă a acesteia;
2. este ordonatorul de credite al unității
de învățământ;
3. își asumă, alături de consiliul de
administrație, răspunderea publică pentru
performanțele unității de învățământ pe
care o conduce;
4. propune spre aprobare consiliului de
administrație regulamentul de organizare
și funcționare al unității de învățământ ;
5. propune spre aprobare consiliului de
administrație proiectul de buget și raportul
de execuție bugetară;
6. răspunde de selecția, angajarea,
evaluarea periodică, formarea, motivarea
și încetarea raporturilor de muncă ale
personalului din unitatea de învățământ;
7. îndeplinește alte atribuții stabilite de
către consiliul de administrație, conform
legii;
8. prezintă anual un raport asupra
calității educației în unitatea sau în
instituția pe care o conduce. Raportul este
prezentat în fața comitetului de părinți și
este adus la cunoștința autorităților
administrației publice locale și a
inspectoratului școlar județean/al
municipiului București;
9. coordonează colectarea și transmite
inspectoratului școlar datele statistice
pentr u sistemul național de indicatori
privind educația. 1. adoptă proiectul de buget și avizează
execuția bugetară la nivelul unității de
învățământ;
2. aprobă planul de dezvoltare
instituțională elaborat de directorul unității
de învățământ;
3. aprobă curriculumul l a decizia școlii,
la propunerea consiliului profesoral;
4. stabilește poziția școlii în relațiile cu
terți;
5. aprobă planul de încadrare cu personal
didactic și didactic auxiliar, precum și
schema de personal nedidactic;
6. aprobă programe de dezvoltare
profesion ală a cadrelor didactice , la
propunerea consiliului profesoral;
7. sancționează abaterile disciplinare,
etice sau profesionale ale cadrelor didactice,
conform legii;
8. aprobă comisiile de concurs și
validează rezultatul concursurilor;
9. aprobă orarul unității de învățământ;
10. își asumă răspunderea publică
pentru performanțele unității de
învățământ , alături de director;
11. îndeplinește orice alte atribuții stabilite
prin ordine și metodologii ale ministrului
educației,, respectiv ale Ministerului
Educației.

50
TABELUL 1.3. 3 – ATRIBUȚIILE C.P.
Conform L.E.N. Conform ROFUIP
a) gestionează și asigură
calitatea actului didactic;
b) stabilește Codul de etică
profesională și moni –
torizează aplicarea acestuia;
c) validează fișele de
autoevaluare ale
personalului angajat al
unității de învățământ, în
baza cărora se stabilește
calificativul anual;
d) propune consiliului de
administrație măsuri de
optimizare a procesului
didactic;
e) propune consiliului de
administrație curriculumul
la dispoziția școlii;
f) propune consiliului de
administrație premierea și
acordarea titlului de
"profesorul anului" per-
sonalului cu rezultate
deosebite la catedră;
g) aprobă sancționarea
abaterilor disciplinare ale
elevilor;
h) propune consiliului de
administrație inițierea
procedurii legale în cazul
cadrelor didactice cu
performanțe slabe sau
pentru încălcări ale e ticii
profesionale;
i) propune consiliului de
administrație programele de
formare și dezvoltare
profesională continuă a
cadrelor didactice;
j) alege cadrele didactice
membre ale consiliului de
administrație;
k) îndeplinește alte atribuții
stabilite de c onsiliul de
administrație. a) analizează și dezbate raportul general privind starea și
calitatea învățământului din unitate de învățământ;
b) alege, prin vot secret, reprezentanții personalului di –
dactic în consiliul de administrație;
c) dezbate, avizeaz ă și propune consiliului de adminis -trație,
spre aprobare, planul de dezvoltare instituțională al unității
de învățământ;
d) dezbate și aprobă rapoartele de activitate semestrial și
anual,
e) aprobă raportul privind situația școlară semestrială și
anuală , precum și situația școlară după încheierea sesiunilor
de amânări, diferențe și corigențe;
f) hotărăște asupra tipului de sancțiune disciplinară apli -cată
elevilor care săvârșesc abateri, potrivit prevederilor
prezentului Regulament
g) propune acordarea recompenselor pentru elevi și pentru
personalul didactic din unitatea de învățământ, conform
reglementărilor în vigoare;
h) validează notele la purtare mai mici de 7, i) avizează
oferta de curriculum la decizia școlii pentru anul școlar
următor și o propune spre aprobare consiliului de admi –
nistrație;
j) avizează proiectul planului de școlarizare;
k) validează fișele de autoevaluare ale personalului di -dactic
al unității de învățământ, în baza cărora se stabilește
calificativul anual;
l) formulează apr ecieri sintetice privind activitatea
personalului didactic, care solicită acordarea gradației de
merit sau a altor distincții și premii, potrivit legii, pe baza
raportului de autoevaluare a activității desfășurate de acesta;
m) propune consiliului de admi nistrație programele de
formare continuă și dezvoltare profesională ale cadrelor
didactice
n)propune consiliului de administrație premierea și
acordarea titlului “Profesorul anului” […};dezbate și
avizează Regulamentul de organizare și funcționare a uni tății
de învățământ;
o)dezbate, formulează propuneri de modific are sau de
completare a regulamentelor și metodologiilor;
p) dezbate probleme legate de conținutul sau organi –
zarea actului educațional din unitatea de învățământ și
propune consiliului de administrație măsuri de
optimizare a acestuia; r) alege, prin vot secret, cadrele
didactice membre ale Comisiei pentru evaluarea și
asigurarea calității, în condițiile legii; s) îndeplinește, în
limitele legii, alte atrib uții stabilite de consiliul de C.A.; u)
propune eliberarea din funcție a directorului unității de
învățământ, conform legii.

51

TABELUL 1.3. 4 – ATRIBUȚIILE CATEDRELOR/COMISIILO R METODICE

a) stabilește modalitățile concrete de implementare a curriculumului național, adecvate
specificului unității de învățământ și nevoilor educaționale ale copiilor/elevilor, în
vederea realizării potențialului maxim al acestora și atingerii standardelor naționa le;
b) elaborează oferta de curriculum la decizia școlii și o propune spre dezbatere
consiliului profesoral; curriculumul la decizia școlii cuprinde și oferta stabilită la nivel
național.
c) elaborează programe de activități semestriale și anuale, menite să conducă la
atingerea obiectivelor educaționale asumate și la progresul școlar;
d) consiliază cadrele didactice debutante, în procesul de elaborare a proiectării didactice
și a planificărilor semestriale;
e) elaborează instrumente de evaluare și notar e;
f) analizează periodic performanțele școlare ale copiilor/elevilor;
g) monitorizează parcurgerea programei la fiecare grupă/clasă și modul în care se
realizează evaluarea copiilor/elevilor; în acest sens, personalul didactic de predare și
instruire pr actică are obligația de a completa condica de prezență inclusiv cu tema orei
de curs;
h) planifică și organizează instruirea practică a elevilor;
i) organizează activități de pregătire specială a copiilor/elevilor cu ritm lent de învățare,
ori pentru exa mene/evaluări și concursuri școlare;
j) organizează activități de formare continuă și de cercetare – acțiuni specifice
unității de învățământ, lecții demonstrative, schimburi de experiență etc.;
k) implementează standardele de calitate specifice;
l) realizează și implementează proceduri de îmbunătățire a calității activității
didactice;
m) propun, la începutul anului școlar, cadrele didactice care predau la fiecare
formațiune de studiu,
n) orice alte atribuții decurgând din legislația în vigoare și din regulamentul de
organizare și funcționare al unității.

TABELUL 1.3. 5– OBIECTUL VIZAT AL TIPURI LOR FUNDAMENTALE DE INS PECȚIE
Tipuri de inspecție Inspecția școlară generală Inspecția tematică Inspecția de specialitate
Obiectul principal al tipului de
inspecție Vizează întreaga activitate a
unității de învățământ
preuniversitar , în calitate de
furnizor direct de servicii
educaționale Vizează o secvență
particulară sau un aspect al
activității UÎP sau a activității
personalului acestora , în special
a activității cadrelor didactice care
deservesc aceste instituții. Vizează activitatea
didactică a educatorilor ,
institutorilor sau învățătorilor,
profesorilor, profesorilor pentru
învățământul primar, profesorilor
pentru învățământul preșcolar,
maiștrilor instructori.

53
TABELUL 1.3. 6 – SCOPUL PRINCIPAL A L TIPURILOR FUNDAMENTALE DE INSPECȚIE
Tipuri de
inspecție Inspecția școlară generală Inspecția tematică Inspecția de specialitate
Scopul
principal al
tipului de
inspecție a) evaluarea și monitorizarea activității unităților
de învățământ preuniversitar , concretizată prin
furnizarea către cei în drept a rapoartelor de inspecție;
b) îmbunătățirea rezultatelor școlare prin
evaluarea conformității funcționării și dezvoltării
unităților de învățământ preuniversitar cu:
• legislația privind învățământul în vigoare,
• politicile,
• strategiile și proiectele naționale în domeniul
educației
• nevoile individua le, comunitare, regionale și
naționale în domeniul educației;
c) consilierea și sprijinirea unităților de învățământ
preuniversitar și a personalului didactic, didactic
auxiliar și nedidactic pentru îmbunătățirea propriei
activități. a) colectarea și analizarea
informațiilor în vederea:
• valorificării aspectelor
pozitive
• soluționării unor probleme
ale sistemului de educație.
b) consilierea, în raport
cu obiectivele concrete vizate a) evaluarea și/sau
monitorizarea activității
didactice , în mod fundamental a
activității de proiectare, predare-
învățare- evaluare, prin raportare
la sistemul de competențe al
profesiei didactice,
b) consilierea cadrelor
didactice în legătură cu
activitatea lor profesională și
posibilitățile de dezvoltare
profes ională și evoluție în
carieră.

54
TABELUL 1.3. 7 – OBIECTIVELE PRINCI PALELOR TIPURI DE IN SPECȚII
Tipuri
fundamentale
de inspecție a
UÎP Inspecția școlară generală Inspecția tematică Inspecția de specialitate
Aprecieri
/Obiective a) managementul școlar, managementul
calității , dezvoltarea instituțională, eficiența
atragerii și folosirii resurselor (umane,
financiare, materiale și informaționale),
respectarea legislației în vigoare și a
regulamentelor;
b) modul de aplicare a curriculumului
național, dezvoltarea și aplicarea
curriculumului la decizia școlii/în
dezvoltare locală, calitatea activităților
extracurriculare realizate de personalul
didactic și unele categorii de personal didactic
auxiliar;
c) activitatea personalului didactic
(proiectare, predare – învățare, evaluare,
reglare/remediere, diferențiere a demersului Consilierea , monitorizarea și
evaluarea pe domenii și aspecte
diferite , între care:
a) respectarea legislației școlare;
b) completarea documentelor
școlare și a actelor de studii;
c) calitatea managementului
instituțiilor de educație;
d) calitatea managementului
inspectoratelor școlare sau a
managementului unităților conexe;
e) activitatea de pregătire
metodico -științifică sau, prin extensie,
evaluarea tuturor activităților de
formare și perfecționare;
f) activitatea profesorului -a) evaluarea competențelor
cadrului didactic inspe ctat de a
elabora , pe baza unei lecturi
personalizate a programei școlare,
planificările calendaristice și
proiectele unităților de învățare ;
respectiv consilierea
b) evaluarea capacității cadrului
didactic inspectat de a proiecta și
utiliza strategii didacti ce
corespunzătoare învățământului
modern bazat pe competențe ;
respectiv consilierea;
c) evaluarea capacității cadrului
didactic inspectat de a integra
Tehnologia informației și

55
educațional);
d) nivelul performanțelor realizate de
elevi în învățare raportat la standardele
educaționale naționale (curriculare și de
evaluare);
e) modul în care unitatea de învățământ
sprijină și încuraje ază dezvoltarea
personală a elevilor și motivația acestora
în învățare (consiliere, orientare școlară,
asistență individualizată), respectând
principiile educației incluzive și asigurarea
egalității de șanse;
f) relațiile unității de învățământ cu
părinți i și cu comunitatea locală ;
g) atitudinea elevilor față de educația pe
care le -o furnizează unitatea de
învățământ. diriginte, activitatea de orientare
școlară și profesională;
g) activitățile de educație,
complementare p rocesului de
învățământ (mentorat, școala după
școală, învățare pe tot parcursul vieții);
h) activitatea diferitelor comisii
instituite;
i) activitatea profesorului
documentarist din CDI;
j) realizarea planului de
școlarizare;
k) pregătirea începutului/
sfârșitulu i de an școlar;
l) selecția resursei umane;
m) activitatea de analiză și
rezolvare a scrisorilor, sesizărilor și
reclamațiilor; n) gradul de utilizare a
resurselor materiale; o) alte teme de
interes educațional. comunicațiilor (TIC) și lecțiile din
cadrul Platformei de eLearning (AEL)
în activ itatea didactică; respectiv
consilierea;
d) evaluarea competențelor
cadrului didactic inspectat de a utiliza
metodele de învățare diferențiată;
e) evaluarea capacității cadrului
didactic inspectat de a integra
elementele de evaluare în cadrul
activităților de predare – învățare;
f) consilierea cadrelor didactice
în vederea diversificării ofertei
curriculare de cursuri opționale ;
g) consilierea cadrelor didactice
în legătură cu posibilitățile de
dezvoltare p rofesională și evoluție în
carieră .

BIBLIOGRAFIA INTRODUSĂ ÎN LUCRAR E
1. http://sorana.academicdirect.ro/pages/doc/Doc2012/_materiale/MCS_Curs.pdf
2. Bacivarov, I. C. (2013, aprilie iunie). Joseph M. Juran, Un om pentru istoria
calității. Asigurarea Calității – Quality Assurance,
http://www.euroqual.pub.ro/wp- content/uploads/74- 06.pdf , p. 6.
3. Bârzea, C. (1998). Arta și știința educației. București: Editura Didactica si
Pedagogica.
4. POSDRU (2011). Metode interactive de predare- învățare suport de curs.
Reșița: Editura Neutrino.
5. Duțu, M. (1989). Educația și problemele lumii contemporane. București:
Editura Albatros.
6. Ferriere, A. (1973). Pedagogia secolul XX – ȘCOALA ACTIVĂ. București:
Editura Didactică și Pedagogică.
7. Găvenea, A. (1975). Cunoașterea prin descoperire în învățământ. București:
Editura Didactică și Pedagogică.
8. Inspectoratele Școlare Județene . (n.d.). Retrieved 06 10 , 2018, from
MINISTERL EDUCAȚI EI NAȚIONALE: https://www.edu.ro/inspectorate –
scolare- judetene
9. Iordănescu, M. (1984). Evoluția ideilor despre educație și învățământ, în
gândirea scriitorilor români. București: Editura Eminescu.
10. Jinga, I., & Negreț -Dobridor, I. (2004). Inspecția școlară ș i design- ul
instrucțional. București: Aramis Print.
11. Kuhn, T. (2008). Structura revoluțiilor științifice. București: Humnanitas.
12. M, P. (2006). Opțiuni ștrategice în proiectarea și realizarea activităților centrate
pe elev. In L. Șoitu, & R. Cherciu, Strategii educaționale centrate pe elev.
București: UNICEF.
13. MEN. (2011). REGULAMENT DE INSPECȚIE A UNITĂȚILOR ȘCOLARE.
http://www.isjcta.ro/wp –
content/uploads/2015/12/OMECTS5547.2011Regulamentinspectieunitatiscolar
e.pdf.
14. Molan, V. (2005). Inspecția școlară, componentă a managementului școlar.
Pitești: Editura 45.
15. Papuc, L., Cojocaru, M., & Sadovei, L. (2006). Teoria generală a educației –
Ghid metodologic. Chișinău: Centrul de Resurse Curriculare .

57
16. Popper, K. (1970). Normal Science and its dangers. Criticism and the growth of
knowledge. London.
17. Regulamentul de organizare și funcționare a instituțiilor de învățământ
preuniversitar . (n.d.). Retrieved mai 27, 1018, from Ministerul Educației
Naționale: https://www.edu.ro/sites/default/files/ROFUIP%20%20%20.pdf
18. Ștefan, M. (2007). Teoria situațiilor educative. București: Aramis Print SRL.
19. Tiron, E. (2005). DIDACTICA SAU ȘTIINȚA PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT. In Pedagogie, Curs pentru studenți (p. 16).
http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs%20Pedagogie%20II.pdf.

BIBLIOGRAFIE PARCURSĂ
1. Șafran, O. (1970). Instrucție și educație . București: Editura Orizonturi 4.
2. Freinet, C. (1957). Le Journal scolaire . France: Editeur I.I.84.
3. Neacșu, I. (1990). Instruire și învățare . București: Editura Științifică.
4. Furlan, I. (1975). Învățământul modern și instruirea intensivă . București:
Editura Didactică și Pedagogică.
5. Tonoiu, V. (1978). Dialectică și relativism. București: Editura Științifică și
Enciclopedică.
6. Eminescu, M. (1977). Scrieri pedagogice. Iași: Editura Junimea.
7. Jinga, I. (1975). Cultura de masă. București: Editura Științifică și
Enciclopedică.
8. Ferry, G. (1975). Practica muncii în grupuri. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
9. Gilly, M. (1976). Elev bun, elev slab. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
10. Faure, E. (1974). A învăța să fii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
11. Georgescu, E. (1980). Joc al fanteziei și inteligenței. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
12. Geissler, E. E. (1977). Mijloace de educație . București: Editura Didactică ș i
Pedagogică.
13. Ștefan, M. (2007). Teoria situațiilor educative. Editura: Aramis Print SRL.
14. Tîrcovnicu,V., Popeangă, V. (1970). Pedagogia Generală. București: Editura
Didactică și Pedagogică.

58
15. Golu, P. (1983). Ce știm despre învățare. București: Editura Știin țifică și
Enciclopedică.
16. Grigoraș, I. (1982). Personalitatea morală. București: Editura Științifică și
Enciclopedică.
17. Dinu, C. (1970). Spiru Haret. București: Editura Didactică și Pedagogică.
18. Botkin, W. J., Elmandjra, M., Malița, M. (1981). Orizontul fără limite al
învățării. București: Editura Politică.
19. Joița, E., Ilie, V., Frăsineanu, E., Mogonea, R., Popescu, M., Ștefan, M.,
Boboilă, C. (2008). Formarea pedagogică a profesorului. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
20. Huberman A. M. ( 1978). Cum se produc schimbările în educație. București:
Editura Didactică și Pedagogică.
21. Ghibu, O. (1977). Pentru o pedagogie românească. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
22. Combon, J., Delchet, R., Lefevre, L. (1977). Antologia pedagogilor france zi
contemporani. București: Editura Didactică și Pedagogică.
23. Carlgren, F. (1994). Educație pentru l.ibertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner.
Cluj: Editura Triade
24. Cazan, Al. Gh. (1984). Istoria filosofiei românești. București: Editura Didactică
și Pedagogică.
25. Ceobanu, C. (2016). Învățarea în mediul virtual. Ghid de utilizare a
calculatorului în educație. București: Editura Polirom.
26. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, B. R., Pânișoară, I. O. (2008) Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. București:
Editura Polirom.
27. Bush, T. (2015). Leadership și management educațional. Teorii și practici
actuale. București: Editura Polirom.
28. UNICEF (2007) . Managementul clasei. Ghid pentru profesori și învățători.
29. Prelegeri pedagogice
30. Evoluția ideilor despre educație și învățământ în gândirea scriitorilor români
31. Dicționar de pedagogie contemporană