Studierea Verbului la Ciclul Gimnazial
CUPRINS
Argumentul
Capitolul I. Importanța studierii limbii și literaturii române în gimnaziu
I.1. Importanța și actualitatea temei
I.2. Specificul predării limbii și literaturii române în gimnaziu I.3. Aspecte teoretice și practice ale predarii verbului in ciclul
gimnazial
I.3.1.Categoriile gramaticale ale verbului
I.3.2. Aspecte ale verbului în limba română literară epoca veche
I.3.3.Conjugarea verbului
I.3.4.Verbele auxiliare
I.3.5Locutiuni verbale
I.3.6.Rolul stilistic al verbului
Capitolul II. Aspecte teoretice psihopedagogice ale strategiilor didactice
II.1. Repere conceptuale
II.2. Specificul metodelor tradiționale folosite în predarea și
învățarea verbului
II.3. Specificul metodelor activ-participative folosite în predarea și
învățarea verbului
Capitolul III. Coordonate metodologice ale cercetării aplicative
III.1. Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru
III. 2. Metodica cercetării
III.2.1. Eșantionul experimental și martor
III.2.2. Metodele de cercetare, tehnicile, instrumentele utilizate
III.2.3. Etapele cercetării
Capitolul IV. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor
IV.1. Prelucrarea și interpretarea datelor obținute
IV.2. Evaluarea rezultatelor obținute la sfârșitul cercetării
de tip experimental
Concluzii
Anexe
Bibliografie
ARGUMENT
DUPĂ VIRGULĂ SE LASĂ UN SPAȚIU, DUPĂ PARANTEZĂ NU PUNEȚI VIRGULA ȘI LĂSAȚI SPAȚIU
În realizarea acestei lucrări am plecat de la premisa că studierea verbului la ciclul gimnazial este un demers dificil, atât în ceea ce privește receptarea acestei părți de vorbire flexibile, cât și în privința interpretării valorilor sale stilistice.
Studiul limbii române ocupă un loc important în programa disciplinei limba și literatura română. Procesul instructiv-educativ este în primul rând o acțiune de dezvoltare a gândirii și de îmbogățire a minții elevilor cu noi cunoștiințe. Gândirea nu este însă posibilă fără învelișul material al vorbirii. Ideile nu se pot naște și nu pot exista în mintea omului decât pe baza materialului lingvistic concretizat și în utilizarea corectă a categoriilor gramaticale ale părților de vorbire. Omul care nu are cuvinte, în fond, nu are idei. Limbajul sărac și fără expresivitate înseamnă gândire săracă și confuză. Limba română, bine însușită de către elevi, contribuie și la îmbunătățirea relațiilor interumane. În cadrul acestor relații, omul care nu are la îndemână vorbirea necesară este stângaci și timid, pentru că, atunci când e conștient de această lipsă, are sentimentul neputinței sale.
Bineînțeles, în școala de azi, studiul limbii nu poate constitui un scop în sine; el este chemat să contribuie, alături de celelalte discipline, la cunoașterea realităților și la înarmarea elevilor cu posibilitățile necesare pentru transformarea ei.
Limba și literatura română, ca disciplină de studiu, reprezintă unul dintre factorii importanți pentru dezvoltarea competenței de comunicare. Dezvoltarea competenței de comunicare nu este posibilă fără formarea capacității de exprimare orală și scrisă.
Studiul morfologiei îi orientează pe elevi către cunoașterea legilor interne, specifice limbii noastre. El are menirea să ofere elevilor cunoștiințele teoretice necesare privitoare la flexiunea limbii române, cunoștințe care nu se pot însuși eficient decât prin aplicarea lor în practică.
De ce această preferință pentru Mihail Sadoveanu în studierea verbului? Operele literare ale acestui scriitor vor facilita învățarea acestei părți de vorbire, verbul, punându-se accent pe: recunoașterea, ortografierea și însușirea categoriilor gramaticale ale acestuia. De asemenea, textele sadoveniene pot constitui un bun pretext pentru evidențierea valorilor stilistice ale verbului.
Lucrarea de față își propune să evidențieze rolul metodelor didactice în însușirea corectă și eficientă a categoriilor gramaticale ale verbului și a valorilor expresive ale acestei părți de vorbire și în dezvoltarea capacităților de exprimare scrisă și orală. Prin folosirea corelată a metodelor tradiționale și moderne se stimulează capacitatea intelectuală a elevilor, ducând la dezvoltarea unor competențe precum: utilizarea limbii române ca mijloc de exprimare și înțelegere a realității, îmbogățirea relației de comunicare cu semenii.
Îmbinând metodele tradiționale cu cele moderne, se va putea constata o creștere a randamentului școlar al elevilor, aceștia însușindu-și în mod eficient cunoștiințele despre verb. În cele din urmă, verbul tronează la loc de cinste în clasa părților de vorbire, asigurându-i elevului, prin însușirea lui eficientă, un limbaj corect și elevat care să-l facă să se evidențieze într-o societate în care imperativă este performanța.
Capitolul I. Importanța studierii limbii și literaturii române în gimnaziu
I.1. Importanța și actualitatea temei
Identitatea națională a poporului român este dată în cea mai mare parte de către limba română, aceasta fiind una și aceeași cu istoria neamului. Astfel, însușirea ei devine obligatorie, fiind impusă de cerințele comunicării în cadrul vieții sociale, economice, politice și culturale din spațiul românesc.
Limba a luat naștere din dorința și necesitatea de a comunica semenilor ideile despre viață și univers, de a transmite generațiilor următoare roadele cercetării, trecerea experienței în cuvânt necesitând efortul viu al actului comunicării. A-ți cunoaște limba, a fi capabil să exprimi corect ceea ce gândești și ceea ce simți, înseamnă a dovedi o bună educație, un inegalabil respect față de propria limbă și de propria persoană.
Frumusețea limbii române este dată de diversitatea vocabularului său cât și de folosirea corectă a formelor verbale, știindu-se faptul că verbul este nucleul comunicării, de aceea studierea acestuia merită o atenție mult mai mare decât i se acordă în momentul de față. Studierea limbii române are un rol important în formarea intelectuală a elevilor, în asigurarea unei pregătiri temeinice pentru celelalte discipline și, nu în ultimul rând, în integrarea acestora în viață. Copiii învață limba română, mai mult sau mai puțin, din mediul familial, dar ajunși în mediul școlar, aceștia, prin intermediul procesului instructiv-educativ, organizat, instituționalizat și dirijat de profesor, își vor perfecționa vorbirea și scrierea, își vor lărgi orizontul de cunoștințe. Așa vor fi capabili să comunice corect cu semenii, să întrețină relații interumane cât mai eficiente în orice domeniu și să transmită ceea ce simt și gândesc cât mai corect, conform normelor limbii române literare. Familia și mijloacele de culturalizare susțin dezvoltarea exprimării orale, însă școala rămâne factorul cel mai important în ceea ce privește procesul de îmbogățire a vocabularului, proces care participă la dezvoltarea imaginației și cultivarea sensibilității elevilor și, nu în ultimul rând, la nuanțarea exprimării lor.
Sistemul informațional are ca element central comunicarea orală și scrisă, de aceea perfecționarea și însușirea acesteia trebuie să constituie o prioritate pentru orice cadru didactic. Ideile, gândurile, sentimentele se exprimă cu ajutorul cuvintelor, atât oral, cât și scris. Astfel, pentru a transmite integral și corect o informație este necesar ca atât profesorul, cât și elevul să stăpânească regulile fonetice, lexicale, gramaticale necesare pentru formularea ideilor și informațiilor ce urmează a fi comunicate. Indiferent de natura ei, informația este elementul central al vocabularului, având un caracter deschis care lasă ceea ce este nou să se transforme într-o manifestare sintetică a progresului societății umane (Programa școlară. Limba și literatura română, clasele a V-a – a VIII-a: 2009, p. 2).
Școala a fost și va rămâne ansamblul instrumental de bază care îl stilează, îl formează și îl ajută pe elev să-și exprime logic, coerent, expresiv tot ce simte, cunoaște, înțelege prin limbaj scris sau oral. Profesorul de limba și literatura română, ajutat și de celelalte cadre didactice, are sarcina de a lumina, pe măsura puterii lui, drumul spre însușirea, cizelarea și îmbogățirea limbii materne. Pe tot parcursul procesului instructiv-educativ, elevii trebuie ajutați să înțeleagă că studiul permanent al limbii și literaturii române este hotărâtor pentru întreaga lor viață, oferindu-le posibilitatea de a se exprima corect și îngrijit. De asemeni, trebuie impulsionați să înțeleagă și să simtă că este ușor și plăcut să înveți și să te bucuri de roadele cunoașterii. Acestea nu se pot realiza decât printr-o muncă susținută, permanentă, la toate obiectele de învățământ, fără a minimaliza rolul mediului social. Elevul trebuie să fie capabil, în viața de zi cu zi, să-și exprime idei și sentimente, să-și îmbogățească vocabularul cu cuvinte pe care să poată să le utilizeze corect în diverse situații de comunicare scrisă sau orală.
La lecțiile de limba română, elevul nu învață să se exprime, adică procesul exprimării verbale a gândirii, ci se deprinde cu exprimarea corectă, adică cu folosirea limbii conform cerințelor și normelor aflate în vigoare. Pentru ca un elev să-și exprime cu ușurință gândurile și sentimentele, să poată reda întâmplări din lumea sa, să povestească conținutul unor lecturi, trebuie să dispună de mai multe mijloace de expresie. De aceea, rolul profesorului de limba și literatura română este acela de a cultiva gustul pentru varietatea și frumusețea vocabularului..
I. 2. Specificul predării limbii și literaturii române în gimnaziu
Indiferent de perioada în care s-a aflat, procesul de învățământ a fost și este într-o continuă reînnoire, impunând și o nouă orientare în formarea individului. Actualmente se pune accent pe activitatea personală a elevului care învață sub îndrumarea cadrului didactic, activitatea de învățare realizându-se cu ajutorul unor metode și tehnici adecvate ce îmbină elementele tradiționale cu cele moderne și care creează noi valențe formative și instrumentale.
Toate compartimentele limbii și literaturii române susțin dezvoltarea gândirii și adaptarea sentimentelor, asigurând elevului suportul evoluției sale intelectuale și posibilitatea integrării în viața socială. Iar ca disciplină în procesul de învățământ, aceasta are o contribuție esențială în formarea unei personalități autonome a elevilor, ajutându-i să-și argumenteze propriile opțiuni și să aibă conștiința propriei individualități culturale.
Astfel, obiectul limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, a deprinderilor și abilităților necesare pentru a le asigura accesul la învățare pe toată durata vieții și integrarea într-o societate bazată pe cunoaștere. Acesta este o componentă fundamentală a întregului proces instructiv – educativ, fiind încadrat în aria curriculară Limbă și comunicare și fiindu-i repartizate cele mai multe ore acordate săptămânal în planul cadru de învățământ de la nivel gimnazial. Conținutul procesului de predare – învățare – evaluare la limba și literatura română este selecționat, sistematizat și ierarhizat în documente școlare incluse în curriculum: planul de învățământ, programa școlară, manuale și auxiliare.
În demersul didactic centrat pe elev, ora de limba și literatura română propune un mod de învățare care presupune înțelegerea și explicarea fenomenelor de limbă și literatură, o înțelegere a tot ceea ce înseamnă importanța limbii și literaturii ca adevărate aventuri ale cunoașterii și limbajului. Procesul educativ este flexibil, permițând profesorului adaptarea la specificul clasei de elevi. Cadrul didactic poate să folosească o gamă largă de metode, să opteze pentru un număr impresionant de strategii în explicarea fenomenului literar și însușirea cunoștințelor de limbă. În realizarea proiectării, prima dată, se are în vedere programa școlară, aceasta conținând competențe generale, sociale și civice, valori și atitudini, comp are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, a deprinderilor și abilităților necesare pentru a le asigura accesul la învățare pe toată durata vieții și integrarea într-o societate bazată pe cunoaștere. Acesta este o componentă fundamentală a întregului proces instructiv – educativ, fiind încadrat în aria curriculară Limbă și comunicare și fiindu-i repartizate cele mai multe ore acordate săptămânal în planul cadru de învățământ de la nivel gimnazial. Conținutul procesului de predare – învățare – evaluare la limba și literatura română este selecționat, sistematizat și ierarhizat în documente școlare incluse în curriculum: planul de învățământ, programa școlară, manuale și auxiliare.
În demersul didactic centrat pe elev, ora de limba și literatura română propune un mod de învățare care presupune înțelegerea și explicarea fenomenelor de limbă și literatură, o înțelegere a tot ceea ce înseamnă importanța limbii și literaturii ca adevărate aventuri ale cunoașterii și limbajului. Procesul educativ este flexibil, permițând profesorului adaptarea la specificul clasei de elevi. Cadrul didactic poate să folosească o gamă largă de metode, să opteze pentru un număr impresionant de strategii în explicarea fenomenului literar și însușirea cunoștințelor de limbă. În realizarea proiectării, prima dată, se are în vedere programa școlară, aceasta conținând competențe generale, sociale și civice, valori și atitudini, competențe specifice și conținuturi asociate acestora, precum lectura, practica rațională și funcțională a limbii, elemente de construcție a comunicării. Aceasta mai cuprinde și sugestii metodologice, facilitând astfel un demers educativ flexibil, ce permite profesorului adaptarea cadrului formal la personalitatea sa și la caracteristicile elevilor. La rândul său, manualul este un document de orientare pentru profesor și un instrument de lucru pentru elev, marcând conceptual conținutul etapelor lecțiilor, diversitatea, amploarea și cantitatea aplicațiilor realizate prin întrebări, exerciții, teste, fișe de lucru. Adoptarea manualelor alternative presupune, din partea profesorilor, competențe psiho–pedagogice deosebite pentru alegerea acelora care se adaptează caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, dar și a propriilor aptitudini și stiluri didactice. Astfel, se oferă o selecție permisivă a conținuturilor, din care rezultă un ansamblu variabil de informații ce permite abordări alternative, ce formează competențe și valori. La modernizarea învățământului contribuie și auxiliarele, precum: ghiduri pentru profesori, caiete de lucru suplimentar pentru elevi, dicționare, culegeri de texte literare și de exerciții gramaticale, probe de evaluare. Toate acestea completează și continuă activitatea didactică la clasă, oferindu-le elevilor posibilitatea de a exersa mai mult pentru însușirea mai temeinică a cunoștințelor transmise de profesor.
Curriculumul de limba și literatura română pentru clasele V-VIII propune o schimbare fundamentală la nivelul studierii limbii și literaturii, deoarece în locul compartimentării artificiale a disciplinei limbă și literatură, se propune un model nou, comunicativ – funcțional, care să fie în concordanță atât cu specificul disciplinei, cât și cu metodele de structurare a competenței de comunicare a elevilor. Acesta presupune dezvoltarea capacităților de receptare și exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă, comunicarea constituindu-se prin fuziunea celor patru capacități, prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare scrisă și orală, punându-se mai mult accentul pe limba în funcțiune (Pamfil: 2003, p. 5) în variantele ei, orală și scrisă, și nu pe limba ca sistem abstract. În cadrul abordării comunicativ – funcționale, limbajul nu mai este văzut ca un obiect de studiu în sine, izolat de registrele în care funcționează, ci ca un instrument prin care ființele umane intră în relație unele cu celelalte. Scopul acestora variază de la intenția de a transmite informații la cea de a influența comportamentul celuilalt sau de a exprima sentimente și opinii proprii.
Scopul studierii limbii și literaturii române este de a forma un tânăr cu o cultură educațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și folosească în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața de zi cu zi. Elevul trebuie să poată continua în orice perioadă a existenței sale procesul de învățare, să fie impresionat de frumosul oferit de natură și de cel creat de om. Iar punerea în practică a modelului comunicațional și a principiilor lui este un demers dificil și incitant în același timp. Spre deosebire de varianta tradițională care separa școala de realitate, abordarea actuală încearcă să creeze o zonă de confluență a științei de carte cu viața, un spațiu de acomodare a școlii cu lumea. Adaptarea didacticii la cerințele modelului funcțional presupune depășirea variantei tradiționale ce aborda modular limba și literatura, restituind, astfel, o imagine discontinuă asupra disciplinei. Acest fapt presupune corelarea, în cadrul acelorași unități de învățare, a lecțiilor de limbă, literatură și comunicare, precum și alternarea, în cadrul aceleiași lecții, a activităților de asimilare de cunoștințe cu cele de comunicare. Există anumite căi de învățare explicită, transparentă, prin care profesorul îl ajută pe elev să înțeleagă cum învață și să învețe cum să învețe.
Studiul limbii și literaturii române are ca scop atingerea următoarelor competențe generale, sociale și civice: :
1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse (Programe școlare – Limba și literatura română: 2009, p. 4).
Formarea de competențe presupune punerea elevului în centrul activității didactice. Spre deosebire de alte discipline, limba română se învață mai întâi în mediul familial, unde are loc un proces lent, de impregnare și construcție, proces actualizat și rafinat continuu printr-un număr impresionant de cuvinte. Așadar, copilul stăpânește elementele de bază ale limbii materne, iar odată intrat în mediul școlar, elevul are o competență lingvistică inițială care va fi dezvoltată la orele de limba și literatura română, competență ce va putea fi amplificată atât în școală, la celelalte obiecte de studiu, cât și în mediul extrașcolar. Dezvoltarea acestei competențe poate fi realizată fie prin tratarea limbii ca obiect de studiu, fie prin tratarea limbii ca instrument de comunicare. Astfel, elevul are posibilitatea de a-și pune în practică cunoștințele de limbă asimilate prin activități de comunicare, fapt întâlnit nu numai la lecțiile de limbă, ci și la cele de literatură. În cadrul acestora din urmă, asimilarea de noțiuni de teorie literară duce la formarea și cizelarea strategiilor de lectură și interpretare, strategii exersate continuu pe texte diferite. Chiar și de la vârsta intrării în gimnaziu, literatura nu este un domeniu străin elevului familiarizat din clasele primare cu fabule, poezii și scenete. Intrând în clasa a V-a, când literatura devine un obiect de studiu de sine stătător, se introduc treptat unele noțiuni de teorie literară, noțiuni ce vor fi îmbogățite cu fiecare clasă gimnazială.
Astfel, predarea literaturii române reprezintă, în primul rând, o problemă de educație estetică, căci preocupările pentru frumos, pentru reflectarea expresivă a realității, au existat dintotdeauna. De aceea, educația estetică trebuie să deplaseze accentul de la ipostaza reproductivă a învățării la cea a cultivării potențialului creativ al personalității. Totuși, în secolul în care ne aflăm, și anume cel al tehnologiei moderne, într-o epocă în care omenirea este asaltată de televiziune, internet și calculator, apare pericolul scăderii rolului cărților în viața omului. De aceea, profesorului de limba și literatura română îi revine o misiune destul de grea, și anume aceea de a atrage elevul spre cartea, privită ca element al devenirii umane. Medierea unei întâlniri adevărate cu literatura impune parcurgerea unor etape succesive, cum ar fi aceea centrată asupra lecturii inocente și preocupată pe valorizarea reacției emoționale față de text. Lectura poate deveni o experiență personală sporită, o experiență ce poate fi prelungită prin reflecția asupra aspectelor lingvistice și textuale care au făcut-o posibilă. Lecția de limba și literatura română devine, prin lectură, o formă de dialog cu autorul, cu textul și cu sine însuși, iar prin limbă, o modalitate fundamentală de comunicare interumană.
Astfel, limba și literatura sunt două domenii care se întrepătrund, neputând exista unul fără celălalt, iar lecția de limba și literatura română reprezintă o unitate didactică, formată din predare, învățare și evaluare. Pe parcursul acesteia informațiile de limbă și literatură sunt transmise de către profesor elevilor, după o strategie educațională care are la bază anumite principii și care, în final, au efecte formative asupra elevilor. În demersul didactic există patru tipuri esențiale de lecții de limbă română care au la bază trei factori: sarcina didactică principală (însușire, fixare, recapitulare și sistematizare, verificare și / sau evaluare); volumul și natura cunoștințelor; particularitățile de vârstă ale elevilor, susținute de nivelul clasei și de gradul formării deprinderilor. Acestea sunt:
Lecția de însușire de noi cunoștințe, considerată a fi cea mai frecvent utilizată în studierea limbii române în gimnaziu. Obiectivul prioritar al acestui tip de lecție îl constituie predarea de noi cunoștințe, la care se subordonează câteva obiective secundare, printre care se poate aminti reactualizarea cunoștințelor înțelegerii lecției noi.
Lecția de fixare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor de muncă independentă și de aplicare a cunoștințelor în practica vorbirii și scrierii limbii române, considerată a fi foarte importantă, deoarece are drept scop înlăturarea confuziilor și omisiunilor ce apar la elevi, organizându-se după lecția de însușire de noi cunoștințe;
Lecția de recapitulare și sistematizare are ca scop principal asigurarea preciziei, acurateții și reținerii pe termen lung a cunoștințelor;
Lecția de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, considerată a fi necesară în evaluarea formativă sau sumativă a cunoștințelor elevilor (Cucoș: 2006, p. 307).
Ora de literatură parcurge aceleași evenimente instrucționale ca și lecția de limbă română, fiind forma de bază a receptării operelor literare. Printre tipurile de lecții de literatură, putem menționa: lecția de comentare a unei opere, lecția de caracterizare a unui personaj, lecția de însușire a unor noțiuni de teorie literară, lecția – dezbatere, lecția de verificare a lecturilor suplimentare ale elevilor. Datorită valențelor formative complexe ale studiului textului literar, lecțiile de literatură trebuie să devină activități în care se realizează, într-o interacțiune continuă, competențe specifice atât în domeniul lingvisticii, cât și în domeniul literaturii.
Activitatea didactică nu se restrânge doar la transmiterea verbală a cunoștințelor, acest fapt fiind redat prin dezvoltarea ansamblului mijloacelor de învățământ, valorificarea lor eficientă în activitățile didactice și soluționarea unor probleme practice ale educației. Raportat la caracteristicile situației de instruire, se utilizează mijloace de învățământ ale căror funcții și virtuți le fac cât mai eficiente în contextul educațional respectiv. Personalizarea lecțiilor alternative, dialogul autentic cu elevii, utilizarea de strategii didactice moderne sunt elemente care îl vor atrage pe elev și care ar trebui să intre în conduita didactică a profesorului. Astfel, folosirea metodelor și procedeelor moderne sau tradiționale trebuie să fie determinată de utilizarea unei învățări active, proces în care relația profesor – elev să fie pusă sub imperativul activizării elevilor.
Un învățământ modern nu mai poate fi conceput fără o multitudine de mijloace didactice care să faciliteze producerea și transmiterea informațiilor, participarea elevilor la descoperirea și investigarea adevărurilor pe care aceștia le învață, experimentarea și aplicarea lor în practică. Utilizate la limba și literatura română acestea au atât o funcție informativă, de facilitare a transmiterii de cunoștințe, cât și formativă, familiarizându-i pe elevi cu mânuirea și selectarea unor instrumente necesare înțelegerii unor noi aspecte ale realității, sensibilizându-i și motivându-i.
Pentru optimizarea actului didactic, se impune o îmbinare a metodelor tradiționale cu cele moderne, alternative. Cele active și interactive au multiple valențe formative care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativității, implică activ elevii în învățare, punându-i în situația de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei și opinii proprii argumentate, de a le comunica și celorlalți, de a sintetiza sau esențializa informațiile. Aceasta se bazează pe învățarea independentă și prin cooperare, elevii învățând să respecte părerile colegilor.
În școala generală, scopul predării limbii române este acela de a forma un elev cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să utilizeze în practică cunoștințele sale. În procesul predării limbii și literaturii române se va urmări ca, la sfârșitul clasei a opta, elevul să se exprime corect, aplicând regulile de ortografie, de punctuație și de ortoepie, structurile gramaticale nefiind tratate izolat, ci pe baza comentării textelor literare și nonliterare. În funcție de dificultatea și nevoile de comunicare, cunoștințele gramaticale se vor însuși treptat. Pentru fiecare an de studiu, textele literare propuse pentru a fi analizate corespund vârstei și nivelului de cunoaștere a limbii, oferind posibilitatea de a cunoaște scriitorii importanți ai literaturii române. Selectarea operelor literare se face pe baza unor criterii bine definite: valoric, estetic, tematic, formativ. Astfel, elevul va fi capabil să recunoască genul și specia literară, se va familiariza cu limbajul artistic, prin care își va dezvolta vocabularul atât în exprimarea orală, cât și în exprimarea scrisă, își va dezvolta permanent deprinderile de lectură, cu voce tare și în gând, corectă, cursivă, conștientă și logică, își va dezvolta atitudini favorabile față de istoria, cultura și folclorul românilor.
O atenție deosebită trebuie acordată, pe parcursul predării și învățării limbii și literaturii române, capacității de a comunica cu ușurință în diverse situații și contexte conversaționale. Scopul educației de comunicare este de a dezvolta la elev utilizarea diferitelor moduri de conversație. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului este o importantă condiție în procesul de învățare eficientă. Trebuie urmărit ca elevul să fie capabil de a citi cursiv într-un ritm adecvat vârstei, prin lectură îmbogățindu-și vocabularul activ. Cunoașterea creațiilor literare potrivite vârstei contribuie la formarea deprinderii de a citi. Prin receptarea creațiilor literare, elevul poate cunoaște și înțelege mai bine spiritualitatea poporului român, dezvoltându-și orizontul de cunoaștere. Dezvoltarea capacității de creare a unui text reprezintă un proces în formarea deprinderii unui scris citeț și într-un ritm susținut, elevul fiind capabil să folosească temeinic și conștient noțiunile fonetice, lexicale, gramaticale, ortografice și ortoepice însușite. Scrisul devine astfel un mijloc de exprimare și de autoexprimare prin care elevul își exprimă gânduri, idei, sentimente, folosind un stil adecvat situației comunicaționale. Dezvoltarea capacității de învățare reprezintă o parte fundamentală în procesul instructiv-educativ. Elevul trebuie să se deprindă cu tehnicile de interpretare a unui text literar, precum și cu tratarea simultană a comunicării verbale cu cea scrisă. De asemeni, tehnicile de autodezvoltare (bibliotecă, dicționare, lexicoane) contribuie în mare măsură la formarea unui stil propriu și adecvat de învățare.
În ciclul gimnazial, predarea limbii și literaturii române se realizează gradual, în funcție de capacitățile de vârstă și cognitive ale elevilor. Astfel, în clasa a cincea, pornind de la ceea ce au studiat în clasele anterioare, elevii vor recepta noi cunoștințe de limbă și literatură română, se vor familiariza cu situații diverse de comunicare, cu diferite texte literare și nonliterare specifice vârstei lor. Aceste cunoștințe vor fi aprofundate în clasele următoare, astfel încât, la sfârșitul clasei a opta, elevul va fi capabil să utilizeze corect și adecvat limba română în producerea și receptarea mesajelor orale și scrise.
În predarea limbii și literaturii române, se intenționează a se transmite elevilor dragostea pentru carte, pentru lectură și capacitatea de a ști să prețuiască opera literară. Pentru aceasta este nevoie și de unele criterii de selecție, înțelegere și apreciere a operelor literare care le vor fi utile și după terminarea școlii. Operele incluse în programele școlare ar trebui să satisfacă atât cerințele educației morale, cât și cerințele educației estetice ale elevilor. Se știe că o creație de înaltă valoare artistică are și un potențial educativ sporit, contribuind la realizarea obiectivelor patriotice și estetice.
Specificul predării și învățării limbii și literaturii române ridică probleme în ceea ce privește corelarea materialelor și a mijloacelor de învățământ în strategii educaționale eficiente. Acest specific rezidă mai ales în faptul că realizarea obiectivelor cognitive ale acestei discipline este deseori însoțită, sau chiar condiționată, de realizarea unor obiective afective. Se susține chiar că unele obiective afective au o importanță prioritară pentru procesul de predare – învățare. În asemenea condiții, problema asamblării mijloacelor de învățământ este foarte importantă, o prioritate trebuind a fi acordată imaginii, o sală special amenajată cu planșe care să ilustreze unele momente din opera literară ce urmează a fi discutată, sau chiar cu manuale și cărți sau materiale audio-vizuale. În acest fel sunt stimulate toate căile de percepere a noilor informații. Impactul cu imaginea stimulează dezvoltarea calităților, proceselor psihice, cu precădere ale gândirii și imaginației, a celor afective, stârnind emoții, favorizând sensibilizarea elevilor pentru tot ceea ce este frumos și ar putea fi parte integrantă din felul lor de a fi și de a acționa.
Formarea deprinderii de a citi la elevi, realizarea lecturii în condiții optime poate fi posibilă într-o sală special amenajată unde profesorul are posibilitatea de a crea ambianța sau climatul favorabil lecturii operei. Perceperea operei poate fi facilitată prin lectură corectă, conștientă, expresivă sau artistică, sincronizată cu proiectarea unor imagini, scheme, reprezentări grafice, imagini, manuscrise, reviste, fotografii, planșe, ilustrații. Toate acestea corelate cu diverse metode specifice predării și învățării literaturii române (lectura, expunerea, prelegerea-dezbatere, metoda dramatizării, studiul de caz, reflecția personală, cvintetul, realizarea unor predicții, jurnalul cu dublă intrare) oferă posibilitatea elevilor de a înțelege operele literare și participă la sensibilizarea acestora și la dezvoltarea imaginației. În ceea ce privește caracterul abstract al noțiunilor gramaticale, predarea lor impune necesitatea folosirii unui bogat material didactic intuitiv, acesta contribuind la concretizarea și însușirea lor temeinică. Valoarea instructiv-educativă a unei lecții de gramatică este determinată în primul rând de calitatea materialului lingvistic folosit în cadrul ei. Profesorul trebuie să folosească ca material de receptare a aspectelor de limbă texte cu conținut literar sau practic științific care să reprezinte modele de limbaj pentru elevi. Faptele de limbă reprezintă materialul fundamental folosit în predarea limbii române, ele constituindu-se ca propoziții și fraze bine închegate. Un astfel de material capătă un caracter demonstrativ când este întrebuințat în procesul comunicării unei noțiuni sau reguli de limbă și devine obiectul concret de aplicare a cunoștințelor teoretice predate când procesul instructiv urmărește verificarea și consolidarea noțiunilor și regulilor de limbă. La toate acestea se mai pot adăuga și diferitele strategii didactice interactive specifice predării și învățării limbii române: învățarea prin descoperire, exercițiul, demonstrația, algoritmizarea, cubul, metoda ciorchinelui, rebusul, lucrul cu manualul, activitatea în grupuri mici, ceea ce fac din orele de limba română să fie mult mai atrăgătoare pentru elevi. O mare varietate de materiale și metode didactice se pot folosi mai ales în verificarea noțiunilor predate și a nivelului de cunoștințe acumulate. Compunerile, o componentă importantă în studiul limbii și literaturii române, realizează o sinteză a tot ceea ce învață elevii la gramatică, la literatură, precum și la celelalte obiecte de învățământ, mai ales sub raportul corectitudinii exprimării. Ele reprezintă cel mai eficient prilej de valorificare a experienței de viață a elevilor, de manifestare a imaginației și fanteziei lor creatoare. Prin compuneri, se dezvoltă limbajul scris al elevilor și, în același timp, spiritul lor creativ. Compunerile realizate pe baza unui text cunoscut prezintă avantaje întrucât textul e mai ușor de înțeles și de către elevii cu dificultăți de exprimare. Astfel, aceștia pot rezolva mai ușor sarcina dată, cum ar fi imaginarea unui alt final pentru povestire, refacerea portretului personajului principal sau imaginarea unei noi povestiri pornind de la un fapt prezentat în textul luat ca punct de pornire. Un alt tip de compuneri sunt cele realizate după desene proprii, reprezentând o legătură între orele de desen și cele de compunere. Elevii vor putea exprima cu mijloace diferite mesajul pe care vor să-l transmită: cu ajutorul culorilor, iar apoi prin cuvinte. Un rol important îl au aici jocurile didactice în activizarea și conștientizarea vorbirii elevilor. Ca sarcină de lucru, elevii pot primi un subiect de pornire, sau pot contribui ei înșiși cu idei pentru alegerea unui subiect, trebuind să se exprime prin desen, cu ajutorul culorilor, apoi printr-un text, cu ajutorul cuvintelor, pentru ca în final să prezinte oral ideea desenului transformat în text. Un rol primordial îl ocupă orele de comunicare, ca element definitoriu în dezvoltarea limbajului oral. În acest sens, trebuie desfășurate o serie de activități specifice care să stimuleze capacitatea de comunicare verbală a elevilor. Una dintre aceste activități s-ar putea constitui din observarea directă sau cu ajutorul ilustrațiilor a unor obiecte care sunt denumite de anumite cuvinte. De asemenea, pentru înțelegerea unor stări sufletești se pot folosi gesturile și mimica. La îndemâna fiecăruia și cu eficiență sporită sunt sinonimele, expresiile, care nuanțează limbajul. Conversațiile pornind de la ilustrații sau tablouri, povestirile, repovestirile, toate constituie momente de a oferi elevilor modele de comunicare clară, precisă, expresivă, colorată, contribuind în același timp și la dezvoltarea vocabularului acestora.
Exprimarea orală și scrisă reprezintă fundamentul esențial al disciplinei limba și literatura română. Școala este preocupată de formarea priceperilor și deprinderilor de exprimare corectă, precisă, atât oral, cât și scris, la toți elevii. Cultivarea acestor deprinderi începe încă din clasele primare, perfecționându-se continuu în clasele gimnaziale. Așa cum e învățată de la părinți, limba maternă este un mijloc de comunicare curentă, de obicei rudimentară, fiindcă cei dintâi instructori de limbă maternă transmit uneori micului discipol pronunții și cuvinte regionale, ba chiar forme greșite și sensuri necorespunzătoare. Acest lucru se observă în special în mediul rural unde gradul de culturalizare este scăzut și unde, de cele mai multe ori, copiii sunt crescuți și educați de bunici pentru că părinții sunt plecați din țară. De aceea, formarea, dezvoltarea și consolidarea capacității de exprimare orală și scrisă reprezintă unul dintre obiectivele fundamentale ale învățământului românesc, iar însușirea vocabularului, a unui bagaj de cuvinte cât mai bogat, este una dintre sarcinile principale ale predării limbii române. Toate cunoștințele pe care elevul le primește la școală depind de capacitatea sa de a înțelege ceea ce i se predă, ori de ceea ce citește. Cu cât va fi stăpân pe limbă, cu atât va profita mai mult de lecțiile pe care le ascultă și de lecturile sale. În mediul rural, mai ales în mediile bilingve, exprimarea elevilor este defectuoasă, cu greșeli și chiar cu tulburări de pronunțare destul de accentuate. Unii elevi întâmpină dificultăți la orele de limba și literatura română, atunci când vor să-și exprime propriile păreri sau să povestească acțiunile unor personaje.
Limbajul elevului bilingv este presărat cu multe dezacorduri și confuzii. Astfel, deseori aceștia folosesc cazul acuzativ în loc de dativ (Am dat la Alina în loc de I-am dat Alinei) confundă pronumele personal feminin o cu pronumele personal -l (întrebat unde a pus o cheie, un elev răspunde: L-am pus pe catedră) confundă genul unor substantive (buretă în loc de burete, schimbi în loc de schimburi). Unii elevi formulează cu greutate ideea centrală a unui text citit, nu recepționează mesajul acestuia și nu-și pot forma o părere personală decât sub îndrumarea profesorului. De aceea, profesorul își fixează ca obiectiv prioritar preocuparea pentru exprimarea corectă, pentru pronunția clară și coerentă, pentru îmbogățirea vocabularului și diversificarea lui.
Formarea unei exprimări orale corecte reprezintă suportul necesar pentru elaborarea comunicării scrise. Acest fapt se realizează prin activități corecte și eficiente, îmbinate cu metode atractive, care să-i conducă pe elevi să-și însușească o exprimare corectă și fluentă a limbii române, prin adoptarea de strategii stimulative, care îi asigură elevului un mediu favorabil învățării, îi sporește motivația de a valorifica toate cunoștințele descoperite în școală. Exercițiile de vocabular întrebuințate cu scopul de a solicita gândirea creatoare a elevilor și pentru îmbogățirea bagajului de cuvinte, formularea de propoziții cu ajutorul unor expresii și cuvinte date, continua îndrumare în a-și exprima sentimentele, ideile și părerile, întocmirea unui text pe baza unui tablou, lectura pe roluri, transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă, iată câteva dintre activitățile care ar putea să-i conducă pe elevi în dobândirea unei exprimări corecte. A-i ajuta pe elevi să pătrundă în lumea cărții, astfel încât lectura să devină pentru ei un mijloc de autoinstruire, înseamnă a căuta și a găsi în fiecare fragment calea care să-i conducă spre înțelegerea mesajului operei literare și spre însușirea instrumentelor lucrului cu cartea.
Limba și cultura, elemente fundamentale pentru viața unei societăți, contribuie în egală măsură la modelarea vieții sociale, la afirmarea individului în plan profesional și social, la creșterea capacității de adaptare și la îmbogățirea universului său afectiv, motivațional și atitudinal. Studiul limbii și literaturii în școală devine, astfel, un domeniu de interes pentru întreaga societate, atât din punct de vedere științific, cât și din punct de vedere cultural, ca proces de formare a individului.
I.3.Aspecte teoretice și practice ale predarii verbului in ciclul gimnazial
Verbul este definit ca reprezentând clasa lexico-gramaticală cu un inventar extrem de bogat și deschis, distingându-se, în raport cu alte părți de vorbire, prin mai multe trăsături.
(Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al.Rosetti“, Valeria Guțu Romalo, coordonator, Gramatica limbii române, I ,Cuvântul , Editura Academiei Române, București, 2005, p.323)
Morfologic prezintă o flexiune specifică numită conjugare. Sintactico-semantic are calitatea de a atrage actanții componente intim legate de semantica internă a verbului cărora verbul le atribuie funcții semantice și restricții de formă. Verbul este nucleul care asigură structurarea semantico-sintactică a propoziției și coeziunea componentelor Subiect-Verb-Complement. Semantic, exprimă acțiuni, evenimente și stări, fixate temporal și înfățișate aspectual, iar, dintre părțile de vorbire, este clasa purtătoare în cel mai înalt grad a predicției. Pragmatic, este componentul propoziției înzestrat cu un ansamblu de categorii gramaticale cu înalt potențial deictic (timp, mod, persoană, număr) categorii în stare să transforme o organizare sintactică într-un fapt de enunțare. ( Gramatica limbii române, I, Cuvântul,2005, pag. 323)
Clasificarea sintactică în funcție de numărul de determinări obligatorii
Prima etapă a clasificării sintactice are în vedere numărul de actanți pe care verbul îi primește, indiferent de poziția sintactică în care aceștia se așază. Se obțin următoarele clase:
verbe zerovalente: Ninge, Tună, Viscolește, Geruiește, Se înserează, Se întunecă.
verbe monovalente : Copilul aleargă /cade/fuge/oftează.
verbe bivalente : Ion aranjează /citește/cumpără cărți. Îi arde, Îi pasă, Mă miră.
verbe trivalente: Profesorul mă învață /mă întreabă /mă anunță ceva. ( Gramatica limbii române, I, Cuvântul,2005, pag. 336))
A doua etapă a clasificării ia în considerație celelalte compliniri obligatorii fie de tip circumstanțial, fie de tip predicativ. Se vor distinge:
-verbe cu actant-subiect + Circumstanțial (Ion locuiește în București.)
-verbe + Subiect + NP (Ion este student. El devine profesor.)
-verbe + Subiect + OD +CPO (Ei l-au botezat./L-au numit Ion.). ( Gramatica limbii române, I, Cuvântul,2005, pag. 337)
În funcție de poziția OD, se realizează distincția tranzitiv vs intranzitiv.
Sunt tranzitive verbele care cer sintactic și semantic poziția OD.Prin condiționările introduse, se elimină din clasa tranzitivelor verbe ca: a cădea, a venu, a interveni, a se întâmpla, a exista, a apărea, care primesc un nominal-subiect, și verbe ca: a fi, a deveni, a însemna, care primesc două nominale, dar niciunul nu este OD. ( Gramatica limbii române, I, Cuvântul,2005, pag. 341)
„-Cinstite comise, ascultă dorința domniei mele și priveghează să se îndeplinescă. De astăzi într-o săptămână, adică vineri 11 septemvrie, dorim să ieșim sub muntele Ceahlău, la vânâtoare de bouri.” ( Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, Vol.II, Ed. Biblioteca pentru toți, București, 1975, pag. 124)
Verbele intranzitive sunt verbele care, în limitele unei construcții primare, nu acceptă poziția OD, neacceptând deci atașarea directă a unui nominal cu formă de N-Ac, cu excepția cazurilor de nominal-Subiect sau de nominal-NP. ( Gramatica limbii române, I, Cuvântul,2005, pag. 342)
„Când intrară Jderii cei tineri cu bătrânul lor în camera de taină a mariei sale, găsiră numi pe sfințitul arhimandrit Amfilohie.” .”( Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag. 113)
„Să alerge într-o întinsoare până la Timiș; să sară, să cuprindă de după gât pe jupâneasa Ilisafta Jderoaia și să-i strige râzând: Muță dragă, a ieșit dreptatea domniei tale, ca undelemnul la fața apei.”( Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag. 113)
Clasificarea realizată în funcție de poziția subiect are ca rezultat distingerea a două clase de verbe: verbe personale și cele impersonale, prima clasă primind, în această utilizare, o accepție sintactică, diferită de semnificația morfologică a termenului.
Verbele personale reprezintă clasa cea mai numeroasă și se definesc prin caracteristica sintactică de a primi un actant-subiect și prin caracteristica sintactico-selecțională de a exclude din poziția subiectului nominalul abstract, precum și echivalentele lui sintactice, propoziții conjuncționale și forme verbale nepersonale.
Prin urmare, sunt personale verbe ca : a adormi, a citi, a învăța, care acceptă poziția de subiect realizată prin nominal “personal”: Copilul adoarme./citește./învață. ( Gramatica limbii române, I, Cuvântul,2005, pag. 348-349)
„Soarele biruise cu desăvârșire, risipind negurile și umplând de strălucire tapșanul Timișului. Ionuț avu o clipă de vis mâhnit și de păreri de rău, apoi își scutură fruntea. Aceeași mișcare o făcu și comisul Simion. Chiar atunci se auzi afară glasul comisului Manole și Lazăr Pitărel se ivi în ușă.” ( Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag. 92)
Verbele impersonale se definesc prin caracteristica sintactică de a nu primi poziția de subiect sau, dacă o primesc, de a realiza subiectul ca propoziție conjuncțională sau ca echivalent sintactic al acesteia (infinitive, supin , rar, gerunziu).
Sunt impersonale verbe ca : Ninge, Plouă, Tună cât și verbe ca : Mă plouă, Îmi merge bine, Îmi place/ pasă de ceva .
Sunt impersonale și verbe sau construcții impersonale ca: Trebuie să plec. Îmi ajunge că ești lângă mine. Se cuvine să faci asta. Îmi vine a plânge .Rămâne de văzut. Este ușorr să vorbești. ( Gramatica limbii române, I, Cuvântul,2005, pag. 349)
„După ce s-a înnoptat, am văzut printre cetini cerul înstelat; însă în pădure toată noaptea a urmat să cânte din streșini picăturile.” ( Mihail Sadoveanu, Istorisiri de vânătoare, Singurătate, Ed. Cartea românească, pag. 418)
În funcție de poziția N(ume) P(redicativ), se disting două subclase sintactico-semantice de verbe, cea a verbelor copulative, care cer obligatoriu prezența poziției NP, și cea mai numeroasă, a verbelor noncopulative, care nu admit acestă poziție.
Verbe copulative: a fi, a rămâne, a ajunge, a deveni, a se face, a ieși.
“Să știi , Doamne, că acel bour e îmblânzit și nu face niciun rău nimănui.”( Mihail Sadoveanu,Frații Jderi, Ed. Biblioteca pentru toti, București, 1975, vol. II, pag. 143 ).
„Rămase cufundat în cetire.” ( Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, Ed.AGORA, București, 2005, pag. 185)
„-Casa mea ți-i deschisă, domnule, zise el cu bunătate; masa mea ți-i întinsă…”
( Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, pag. 185)
“Ai să fii îngăduitor, cinstite staroste, să iau de lângă domnia ta pe acest prietin al nostru și pe feciorul său comisul ?”( Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag. 108)
Verbele noncopulative sunt verbele cele mai numeroase, care nu primesc poziția NP. Exceptând verbul a deveni, care nu poate apărea decât ca verb copulativ, toate celelalte verbe copulative au și utilizări noncopulative. Verbele a fi, a ajunge, a rămâne, a ieși, a însemna, a se face, sunt noncopulative în construcții ca: Ion este/ajunge/rămâne acasă. Ion iese din cameră. Ion dorește a însemna tot ce se vorbește. (Gramatica limbii române, I, Cuvântul, 2005, pag. 352-353)
„-Cred și mărturisesc asta, se grăbi să încredințeze ospătarul, păstrând pentru sine un zâmbet subțire.” ( Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, Ed.AGORA, București, 2005, pag. 181)
„Ar fi vrut să cetească mai bine între vorbele cuviosului părinte Platon, ca să înțeleagă dacă nu cumva mai degrabă se apropie ceea ce Sfinția Sa cerea să se îndepărteze.” ( Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, pag. 200)
I.3.1.Categoriile gramaticale ale verbului
1. Diateza este o categorie sintactică și pragmatică, interesând atât verbul, cât și ansamblul propoziției, întrucât angajează verbul și actanții lui:Subiectul-Agent și Complementul-Pacient.
Din punct de vedere sintactic exprimă relația Verb-Subiect-Complement direct, respectiv Verb-Subiect, iar, pragmatic, realizează o deplasare a interesului comunicativ de la Agentul –subiect (diateza activă) spre Pacientul-subiect (diateza pasivă) spre procesul însuși, fără referire la actanți/argumente (diateza impersonală). ( Gramatica limbii române, I ,Cuvântul , 2005, p.480)
În limba română verbul are trei diateze: activă, reflexivă și pasivă.
Diateza activă arată că acțiunea este făcută de subiectul gramatical.
„Am strigat la el , până ce-ai ieșit dumneata , ș-acuma nu-i ; parc-ar fi intrat în pământ.”( M.Sadoveanu, Baltagul , Ed.Gramar , București, 2006, pag.131)
„După ce trecură de marginea târgului Sucevii, călăreții intrară în drumeagul Ițcanilor.” (Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag.109)
„Simion Jder îl privea cu mirare. Când călugărul năzui să treacă înainte, îl opri.Aprozii din gangul unde răspundea paraclisul grăbiră întru întimpinare, ca să cunoască cine tulbură liniștea măriei sale, căci măria sa nu s-a arătat și poate hodinește încă.” (Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag.184)
Diateza reflexivă arată, ca și diateza activă, că acțiunea este făcută de subiectul gramatical, dar se deosebește de diateza activă prin pronumele reflexive sau pronumele personale neaccentuate folosite ca reflexive, care însoțesc verbul în conjugare. Aceste pronume nu au funcție sintactică, ci sunt folosite numai ca semn gramatical al diatezei reflexive: mă gândesc, te gândești, se gândește, ne gândim, va gândiți, îmi închipui, îți închipui, își închipuie.
„Într-adevăr ,poate să se fi oprit la o casă străină.Acuma aș dori să fie asta.”(M.Sadoveanu, Baltagul , pag. 42)
„Deci, după părerea lui, întâmplările urmau să se deșire cum erau scrise.” (Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag. 109)
„Cum se isprăvise divanul judecăților, își așezaseră măsuțe împrejurul măriei sale pisări, cu penele de gâscă gata.”(Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag. 105)
„Fiecare din acești feciori aducea de căpăstru un asin, pe samarul căruia se afla așezat ploconul.”( Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag. 127)
„-După cât se pare, eu sunt, bădiță Simioane .” (Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag. 82)
„Se-înțelege; dar la Timiș nu poposim decât pentru răsuflet.Are să aibă ce se bucura muța…oftă Ionuț; apoi îndată zâmbi de vederea apropiată a comisului Simion și de altă revărsare de soare, care se răsfrângea ca din oglinzi din bălțile umflate ale Moldovei.” (Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag. 81)
Diateza pasivă arată că subiectul gramatical suferă acțiunea făcută de altcineva.
Autorul acțiunii poate fi exprimat sau nu. Când este exprimat, el este redat printr-un complement.
„Se bucură numaidecât că a fost găsit de stăpânul său. Înștiințarea că ar fi aflat ceva despre bourul cel bătrân nu putu da …Bourul cel alb fusese văzut de vânători, însă acum nimene nu mai știa nimic despre el.”(Mihail Sadoveanu,Frații Jderi, pag. 141)
„Cu multă chibzuință , căluții muntenești fură coborâți sub mal , printr-o hrubă astupată de perdele de verdeață.”(Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag. 140)
Diateza pasivă se deosebește de celelalte diateze și prin faptul că se formează cu ajutorul verbului auxiliar a fi +participiul verbului conjugat, acordat în gen și în număr cu subiectul: eu sunt (tu ești, el sau ea este) întâmpinat(ă).
2.Timpul este categoria gramaticală care indică fixarea desfășurării unui proces (acțiune, eveniment sau stare) în raport cu actul enunțării și se manifestă prin existența unor ansambluri de forme verbale. Cu alte cuvinte, timpul gramatical dă seamă de corelațiile sistematice între formele verbale prin care se redau procesele comunicate și situația de comunicare.
Categoria gramaticală a timpului reflectă reprezentarea mentală unidimensională lineară a „temporalității”. În percepția comună, în raport cu situația de comunicare se configurează o axă de orientare în care punctul de reper este momentul enunțării.
În funcție de intervalul în care se defășoară comunicarea, câmpul semantic al temporalității este segmentat în trei zone: prezent(acum), trecut (până acum) și viitor (de acum încolo). ( Gramatica limbii române, I, Cuvântul,2005, pag. 394)
Verbul la timpul prezent exprimă o acțiune în curs de desfășurare, simultană cu momentul vorbirii.
„-Îi poftesc pe acești prietini la mine acasă, urmă Iațco.” (Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag. 108).
„-Doresc să fiu singur numai cu sfinția ta, urmă luminăția sa cu glas. În astă sară să nu mi se aducă cina.” (Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag. 146).
„Dă fiecăruia ce este al său; astfel teme-te. Acest bărbat străin pune întâia oară piciorul în părțile noastre de lume.” (Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, pag. 171)
Trecutul are la modul indicativ patru forme verbale ,una în care acțiunea verbului este neterminată, imperfectul, și trei la care acțiunea verbului este terminată în momentul la care se referă vorbirea: perfectul simplu, perfectul compus și mai mult ca perfectul. Denumirea acestor timpuri vine de la lat. perfectus= „desăvârșit”.
„Pe la fereastră, intra lumina asfințitului. Santabarenos își suna zurgălăii de argint; catârii își scuturau clopotele; Constantin îi ducea la adăpost, întovărășit de un alai de copii în sfârțit eliberați din strânsoarea odăilor. ” (Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, pag. 187)
„-Prietine, răspunse cu blândeță stăpânul casei, să cerem de la Dumnezeu, pentru ființa noastră ticăloasă, mai multă dragoste decât minte.” (Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, pag. 187)
„Străjile și-au fulgerat armele și s-au înșirat pe cale, iar munții cuprinzând de subsuori pe sfinții părinți, i-au purtat până la paturile umblătoare.Alaiul a venit la Magnaura Vlahernelor și Sfințiile lor au suit unul câte unul, cu aceeași rânduială, între slujitori ,treptele de marmură.” (Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, pag. 199)
„Bourul îl străpunsese cu ușurință pe deasupra; cățelul ajunsese la el pe dedesubt.” (Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag. 140 )
Viitorul exprimă o acțiune care se va desfășura după momentul vorbirii.
„Domniile lor vor găsi puțin la sărăcia mea; mă voi bucura mai mult eu de domniile lor, ca de un bun scump.” (Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag. 108 )
„<< Cu mila lui Dumnezeu, noi Ștefan-Voievod, Domnul Țării Moldovei facem cunoscut cu această carte a noastră tuturor celor ce-o vor vedea ori o vor auzi cetită că am dat această carte a noastră domniei sale Mihului logofăt… și cât vom fi în viață, nu vom mai pomeni greșalele trecute. >>”. (Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag. 106 )
3.Modul este categoria gramaticală a verbului care arată cum consideră vorbitorul acțiunea .Valorile prin care se exprimă această categorie în cazul modurilor personale se bazează pe disticția dintre realitate și posibilitate.
Modurile personale (predicative) sunt ansambluri de forme verbale care se încadrează în categoria modalizatorilor, adică a acelor expresii lingvistice care redau implicarea vorbitorului în enunț.
În limba română actuală, inventarul modurilor personale cuprinde cinci ansambluri, alcătuite fiecare din două sau mai multe serii de forme: indicativul, condiționalul, prezumtivul, imperativul și conjunctivul (subjonctivul). (Gramatica limbii române, I, Cuvântul, pag. 358)
Modul indicativ este modul personal alcătuit dintr-un ansamblu complex de forme atât sintetice, cât și analitice, care exprimă informații legate de situarea temporală a proceselor comunicate și, simultan, informații referitoare la persoană și număr.
Redat prin forme de indicativ, procesul comunicat este cobsiderat „real”. Vorbitorul își asumă atât cunoașterea, cât și efectuarea acțiunii, a evenimentului sau existența stării codificate prin formele verbale .( Gramatica limbii române, I, ,Cuvântul, pag. 362)
Modul indicativ are următoarele timpuri:prezent,imperfect,perfect simplu,perfect compus,mai mult ca perfectul ,viitor și viitor anterior.
„Dar poate domnia ta vrai să cunoști dacă se află în acest ținut și dintre aceia care nu zugrăvesc și nu cioplesc pe Dumnezeu?”(Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, pag. 178)
„Era cătră amiază și soarele bătea cu putere în zidăria sură a Cetății. Nu sufla adiere de vânt ; se boltea deasupra un cer alburiu de secetă .“ (Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag. 5 )
„Când ajunse în vederea târgului, la o cotitură unde drumeagul poticnea în râpă, Stratonic ridică ochii lui tulburi și privi depărtarea răsăritului.” (Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag. 3 )
„Am umblat cu pace. Am ajuns cu bine la Halici. Acolo, castelan, un vlădică papistaș. Era bolnav în pat. A primit pe părintele arhimandrit; a deschis cartea măriei sale și a cettit-o de două ori. A râs cătră părintele arhimandrit și a zis:” (Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag. 214 )
„Copiii de casă întinseră masă de prânz în Poienița Mânzului sub culmea lui Pătru.Acolo, lângă revărsarea brazilor și treptele puhoaielor, se împrăștiaseră grohotișuri: unele, în chip de lespezi, de mult se înțeleniseră.” (Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag. 126)
„-Va fi o rânduială ca a tuturor meselor mari, răspunse jderul cel mic.” (Mihail Sadoveanu, Frații Jderi, pag. 156 )
Verbul la modul conjunctiv prezintă două serii de forme, prezentul și perfectul, ambele caracterizate prin prezența componentului mobil, invariabil, „să”.
Conjunctivul prezent este alcătuit din elementul mobil, invariabil, să și o secvență variabilă, identică cu prezentul indicativului la toate persoanele, cu excepția persoanelor 3 și 6.
( Gramatica limbii române, I ,Cuvântul, pag. 384)
„Iau cu mine și pe băiet ; să am alături o putere bărbătescă.” (M.Sadoveanu, Baltagul , pag. 46)
Conjunctivul perfect este alcătuit din trei componente: afixul mobil să, afixul mobil fi și o secvență identică cu participiul. Așadar, spre deosebire de toate celelalte forme cu afix mobil/liber, conjunctivul perfect este invariabil.
„Să-i fi făcut farmece vreo muiere, cum spune baba Maranda, n-aș crede.” (M.Sadoveanu, Baltagul , pag. 34)
Modul condițional prezintă două serii de forme analitice: condiționalul prezent și condiționalul perfect.
Condiționalul prezent este alcătuit din două componente. Primul component este un element mobil /liber, purtător al informațiilor de persoană și de număr, cu omonimie între persoanele 3 și 6: aș, ai, am, ați, ar. Al doilea element este o secvență fonică omonimă cu infinitivul, purtătoare a radicalului verbal. (Gramatica limbii române, I, Cuvântul, pag. 363)
„-Ba, draga mea, dacă aș spune asta, aș păcătui.” (M.Sadoveanu, Baltagul , pag. 28)
„Am înțeles. Bucuroasă aș fi să-l văd acasă.” (M.Sadoveanu, Baltagul , pag. 30)
„Într-adevăr, poate să se fi oprit la o casă străină. Acuma aș dori să fie asta.” (M.Sadoveanu, Baltagul , pag. 42)
Condiționalul perfect este alcătuit din trei componente. Primul este un element mobil, un afix liber, identic cu cel de la condiționalul prezent atât în ce privește forma, cât și în ce privește rolul de purtător al informațiilor de persoană și de număr. Al doilea element este un formant omonim cu infinitivul verbului a fi. Al treilea element este un formant identic cu participiul invariabil. (Gramatica limbii române, I, Cuvântul, pag. 364)
„Înștiințare că ar fi aflat ceva despre bourul cel bătrân nu putu da(…).” -timpul perfect (Mihail Sadoveanu , Frații Jderi, pag. 141)
„Am strigat la el, până ce-ai ieșit dumneata, ș-acuma nu-i; parc-ar fi intrat în pământ.” (M.Sadoveanu, Baltagul , pag. 31)
Verbul la modul imperativ se deosebește de celelalte moduri personale printr-o serie de particularități. Paradigma imperativului se reduce la două forme: persoana 2 și 5. Segmentul fonetic este caracterizat prin prezența accentului frastic. Imperativul nu cunoaște distincțiile de timp: prezent vs trecut. Este singurul mod la care structura afirmativă diferă de structura negativă .
Imperativul afirmativ prezintă, de regulă, forme omonime cu forme ale prezentului indicativ.
Lucrează !
Lucrați!
O particularitate a limbii române o constituie faptul că paradigma imperativului negativ este asimetrică.
Nu lucra !
Nu lucrați !
(Gramatica limbii române, I, Cuvântul, pag. 378)
„-Lasă-mă ; nu-mi avea tu grija.
-Bădiță Simioane, spune-mi mie.” (Mihail Sadoveanu , Frații Jderi, pag. 84)
„-Băgați de samă, feciorilor, le spuse sfinția sa; cum intrați în chilie la măria sa, să nu uitați: să vă puneți în genunchi și să-i pupați cinstita dreaptă.” Mihail Sadoveanu , Frații Jderi, pag. 123)
„-Intrați ! îi îndemnă Amfilohie Șendrea.”( Mihail Sadoveanu , Frații Jderi, pag. 123)
Modul prezumtiv Formele care alcătuiesc paradigma prezumtivului, toate analitice, derivă din viitorul anterior, din perfectul conjunctivului sau din perfectul condiționalului. Așadar, prezumtivul se realizează prin serii de forme pentru fiecare timp, alcătuite fiecare din câte trei elemente componente.
Paradigma prezumtivului prezent cuprinde patru serii de forme. Alcătuiesc o primă grupare seriile care prezintă în structura lor un formant omonim cu gerunziul:
a)Tipul formal de prezumtiv prezent cu cea mai frecventă utilizare este reprezentat prin structura :
v(oi) fi jucând
vei (ăi, ei, -i, îi) fi jucând
va(o, a) fi jucând
vom (oi) fi jucând
veți (ăți, eți, îți, oți) fi jucând
vor (or) fi jucând
b) Al doilea tip, cu o frecvență destul de ridicată în limba română actuală, prezintă două elemente identice cu primele componente ale formelor de condițional perfect (aș fi, ai fi, aș fi) și un al treilea, identic cu gerunziul:
aș fi jucând
ai fi jucând
ar fi jucând
am fi jucând
ați fi jucând
ar fi jucând
c) Mai puțin utilizat este al treilea tip, format din două elemente identice cu primele componente ale conjunctivului perfect (să fi ) urmate de o secvență fonică omonimă cu gerunziul:
să fi jucând
d) Seriilor înfățișate mai sus li se adaugă o structură cu un grad de utilizare înalt, care este în întregime omonimă cu viitorul de tipul o spera, o face. Această formă de prezumtiv, alcătuită din afixele mobile oi, ăi, o (a), om, ăți, (oți), or + un formant identic cu infinitivul, intră în concurență cu prezumtivul din seria (a):
oi juca
ăi juca
o(a) juca
om juca
oți juca
or juca
Prezumtivul perfect se deosebește de prezumtivul prezent prin forma ultimului component, care este identic cu participiul.
a) Prima serie, frecvent utilizată pentru exprimarea valorilor modale-temporale specifice prezumtivului perfect, asociază forme omonime cu viitorul anterior:
(v) oi fi cântat
vei (ăi, ei, -I, îi) fi cântat
va (o, a) fi cântat
vom (om) fi cântat
veți (ăți, eți, îți, oți) fi cântat
vor (or) fi cântat
b)A doua serie este omonimă paradigma condiționalului perfect:
aș fi cântat
ai fi cântat
ar fi cântat
am fi cântat
ați fi cântat
ar fi cântat
c)A treia serie, alcătuită din forme identice cu formele de subjonctiv perfect, are o frecvență mai redusă decât primele două:
să fi cântat(Gramatica limbii române, I ,Cuvântul,pag.374)
Formele verbale nepersonale
Considerate prin tradiție ca aparținând modului, formele verbale nepersonale nu exprimă, în realitate, semnificații modale, neindicând atitudinea vorbitorului în legătură cu acțiunea sau starea exprimată de verb și neexprimând aprecierea acțiunii ca sigură, posibilă, realizabilă, ca incertă, dorită, ireală.
Modurile nepersonale sunt cele care nu-și schimbă forma după persoane:
-infinitivul (a cânta, a fi cântat)
-participiul (cântat, citit)
-supinul (de cântat, de citit)
-gerunziul (cântând, citind)
Infinitivul, ca formă verbală nepersonală /nepredicativă, se îndepărtează de statutul verbal, căci, prin pierderea flexiunii de persoană și de număr, își pierde ancorarea situațională și temporală și, implicit, natura procesual-predicativă a verbului, dar se apropie de substantiv, fără însă a fi ajuns la statutul substantivelor postverbale, adică la denumirea acțiunii, a evenimentului sau a stării.
Infinitivul cunoaște doi termeni, distincți ca formă și ca valoare temporală: un infinitiv nontemporal, caracterizat prin valori temporale proprii și valori aspectuale (am putut cânta, va încerca a cânta); un infinitiv perfect, caracterizat prin trăsăturile (Nu-mi amintesc a fi plâns vreodată în copilărie).
„Din aceste uliți și trepte îi veneau întru întâmpinare copii gălăgioși, desculți și cu capetele goale, care începeau a-l cunoaște.” (Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, pag. 205)
„Nu-i mai puțin adevărat că, dacă mila se împuținează, toate cad în risipă; dar bătrânul nu putea decât zâmbi la această prostie, căci, unde hotărăște Dumnezeu, judecata înțelepților stă mai prejos decât a lui Santabarenos.” (Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, pag. 206)
„De cătră miazănoapte, începeau a se mișca nouri.” (Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, pag. 207)
Participiul este o formă nepersonală/nepredicativă a verbului a cărei caracteristică este comportamentul intermediar între adjectiv și verb. Participiul se apropie prin numeroase trasături de adjectiv, dintre care cea mai importantă este raportarea obligatorie la un regent nominal (substantiv, pronume, numeral) cu care se și acordă.
(exercițiu) lucrat
(temă) lucrată
„Străinul egiptean, așezat între privitori, a zâmbit, încredințat și el că în toate timpurile, până la istovirea veacurilor cu vorbe și cu forme nouă, stăpânirile se vor așeza totdeauna în asemenea chip.” (Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, pag. 200)
„-Această rânduială e găsită.” (Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, pag. 214)
Supinul este o formă nepersonală /nepredicativă a verbului care, ca expresie, se caracterizează prin omonimia cu participiul, ca distribuție, prin apariția obligatorie în contextul unei prepoziții,iar ca tip de comportament, se caracterizează prin trăsături substantivale și verbale, fie prin trăsături adjectivale și verbale, mai rar, și prin comportament adverbial, trasături cu grad și formă de manifestare diferite de la un tipar de construcție la altul.
Verbe la modul supin: la scris, la citit, la mâncat, de fumat, de plecat, pe citit, de umblat, din cerșit, de cântat.
„Spune-mi repede ce este, căci n-avem vreme de prăpădit; chiar azi trebuie să ieșim de la Timiș. ” (Mihail Sadoveanu , Frații Jderi, pag. 85)
Gerunziul este o formă nepersonală a verbului, cu comportament verbal, adverbial și adjectival.
Gerunziul se realizează ca formă unică, construită cu sufixul specific –ând, care are și varianta –ind (cântând, lucrând, coborând, hotărân, acoperind, venind, citind).
Forma negativă a gerunziului se realizează -ca și la participiu si la supin – cu ajutorul morfemului de negație verbală ne-: neavând, nefiind. Între forma de gerunziu și prefixul de negație se poate intercala adverbul mai. Structura este destul de frecventă, norma ortografică actuală stabilind scrierea fără blanc sau cratimă: nemaiputând.
O altă particulă căreia i se acceptă intercalarea este prea: nepreaștiind.
„Străinul tăcu, observând în umbra pridvorului, sus, pe doamna Teosva. Sta dreaptă în straiul ei cernit și privea cu ochi plini de întristare pe cel care sosea, așteptându- l.” (Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, pag. 206)
„Supunându-se puterii Celui mai presus de noi, Kirie Filaret își plecă fruntea, lăsând să treacă și această încercare.” (Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, pag. 208)
4.Categoria aspectului
Aspectul este categoria specifică verbului care dă seama de structura intervalului de desfășurare a procesului comunicat prin grupul verbal. Aspectul interferează cu timpul, dar nu este o categorie deictică: aspectul este indiferent la plasarea /fixarea procesului față de momentul enunțării.
Distincțiile aspectuale se organizează în raport cu anumite trăsături semantice ale grupului verbal:
-trăsătura [Delimitat] descrie intervalul de desfășurare în termenii opoziției aspectuale perfectiv (proces încheiat) nonperfectiv (proces în defășurare).
-trăsătura [Durativ] impune distincția aspectuală durativ~momentan, punctual.
-trăsătura [Determinat] implică opoziția aspectuală determinat /individual ~generic.
-trăsătura [Numărabil] stă la baza distincției aspectuale unic /semelfactiv~iteractiv
-trăsătura [Schimbare] caracteristică verbelor de eveniment și verbelor de acțiune permite punerea în evidență a distincției aspectuale între linear~progresiv
-trăsătura [Divizibil] unde divizibil înseamnă fragmentare a procesului în etape, face posibilă disocierea între valorile aspectuale incoativ, continuativ și terminativ.( Gramatica limbii române, I ,Cuvântul,pag.449)
5.Numărul și persoana
Valorile categoriei de număr sunt asociate cu valorile categoriei persoanei și se manifestă paradigmatic (în cadrul opoziției singular~plural) și sintagmatic (în cadrul fenomenului de acord).
Manifestarea paradigmatică a opoziției de număr –singular~plural-privește două mijloace gramaticale: formele flexionare sintetice redau informația de număr (și de persoană) prin desinențe, formele flexioare analitice exprimă aceste informații prin afixul mobil al structurii lor.
Manifestarea sintagmatică a numărului privește modul de realizare a acordului între subiect și verbul cu funcție de predicat.
În limba română acordul este în general, formal; se înregistrează însă și fenomene de acord noțional sau de acord prin atracție, considerate, în anumite situații variante acceptate de limba literară.
Categoria numărului apare numai în cadrul grupului predicatului, unde verbul „copiază” împreună cu persoana, și numărul subiectului său.
Semnificațiile categoriei numărului privesc nu procesul, ci participantul sau participanții la situația comunicată și sunt neomogene, întrucât subiectul poate fi sau substantiv sau pronume personal.
Singularul redă o situație ce implică un participant identic cu unul dintre protagoniștii actului de enunțare.
„Bătrânul întoarse numai o clipă ochii spre ea, nedesfăcându-se din preocupările lui cu totul deosebite.” (Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, pag. 207)
„Bătrânul Platon păstră o clipă tăcere.” (Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, pag. 214)
Pluralul evocă situații la care participă o colectivitate de indivizi dar nu exprimă faptul că toți indivizii care formează colectivitatea au calitatea de protagoniști ai actului de comunicare.
„Genele lipite n-aveau să se mai desfacă; ochii n-aveau să mai privească lumea aceasta.” (Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, pag. 258)
„Ei clătiră din cap neîncrezători. Călătorii umblară destul de bine împotriva vântului până la amiază.” (Mihail Sadoveanu, Creanga de aur, pag. 271)
În cazul verbului, persoana apare ca o cosecință a unor caracteristici semantico-referențiale definitorii ale acestei părți de vorbire: verbul, împreună cu actanții săi, redă o situație în care sunt angrenați participanți și simultan, poate evoca situația de comunicare, adică interacțiunea verbală care presupune existența a doi protagoniști și anume, locutorul și alocutorul.
Valorile categoriei – analoge cu cele ale pronumelui personal- constituie un reflex al raporturilor stabilite între participanții la situația comunicată și protagoniștii actului de comunicare. Participantul principal al acțiunii, evenimentului sau stării poate fi identic cu unul din cei doi poli ai comunicării sau poate fi situat în afara actului enunțării.( Gramatica limbii române, I ,Cuvântul,pag.468)
„-Am ca o arșiță, se tângui deodată boierul, aducându-și aminte de suferința întru care zăcea.” (Mihail Sadoveanu , Frații Jderi, pag. 198)
„-Noi te-am deslegat de asta, măria ta.” (Mihail Sadoveanu , Frații Jderi, pag. 65)
„-Așteptai un răspuns ? Trebuia să te poftească jupân Iațco ?” (Mihail Sadoveanu , Frații Jderi, pag. 181)
„-Ascultați, vrednicilor slujitori ai noștri, le zise Vodă ; voi sunteți cel mai bun dar pe care mi l-a putut face starostele Nechifor” (Mihail Sadoveanu , Frații Jderi, pag. 124)
„Jder trase dintr-o desagă pită și primi dintr-o frigare o bucată de slănină.” (Mihail Sadoveanu , Frații Jderi, pag. 255)
„Copiii de casă slujeau masa ; vânătorii hrăneau focul din preajmă cu trunchiuri întregi.” (Mihail Sadoveanu , Frații Jderi, pag. 128)
I.3.2. Aspecte ale verbului în limba română literară epoca veche
Ca și în morfologia numelui și a pronumelui, în morfologia verbului se petrec o serie de schimbări în distribuția formelor, în întrebuințarea diatezelor, modurilor, timpurilor și persoanelor. Aceste schimbări apar însă mai ales în punctele periferice ale sistemului și se limiteză la jocul analogiei, care, pe de o parte, regularizează și simplifică paradigmele, dar, pe de alta, aduce o serie de complicații în alte sectoare (semantic, lexical, sintactic). Osatura de ansamblu a sistemului, care asigură continuitatea comunicării, nu suferă însă schimbări importante, iar faptele de mai jos sunt concludente în acest sens. (Istoria limbii române literare epoca veche (1532-1780), Editura Academiei Române, București, 1997, p.131, coordonator Ion Gheție)
Modurile și timpurile prezintă mai multe particularități importante pentru normele epocii și evoluția lor .
La indicativul prezent norma lingvistică din toate regiunile la verbele de conj.a II-a, a III-a și a IV-a cu radicalul terminat în d , t, n și uneori r o constituie iotacizarea la pers.1 sg.și
a 3 sg.și pl.: audzu, credz(u), crez, spui(u), spuniu, sponiu, scoț, tremiț(u), ceiu.
1.Formele refăcute, cunoscute parțial în graiurile din secolul al XVI-lea numai în zona Banat – Hunedoara, apar sporadic în unele texte reprezentând aceste graiuri sau având straturi lingvistice din această zonă. Menționăm că nu toate cele patru categorii de verbe (cu radicalul în d, t, n, r) prezintă forme refăcute și că nu toate au aceeași frecvență și aceeași difuziune lexicală. Astfel, verbele cu radicalul în t încep să apară cu forme refăcute încă de pe la
1551-1553 în Tetraevanghelul de la Sibiu, text care are un strat lingvistic bănățean –hunedorean: scot, tremit, tremeț, se desparță. Verbele cu radicalul în d nu cunosc forme refăcute, ci numai pe cele iotacizate în toate textele. În schimb, verbele cu radicalul în n au o mai mare probabilitate de apariție cu forme refăcute decât cele cu radicalul în t în textele reprezentând zona Banat – Hunedoara sau al căror original provine din această zonă. Ele sunt înregistrate tot începând cu a doua jumătate a secolului al XVI-lea: spun.
2. O serie de verbe de conjugarea I terminate la infinitiv în -(ur) a (împresura, înconjura, înfășura, măsura) prezintă în majoritatea textelor forme etimologice paroxitone cu -u în silabă finală la indicativul prezent: încungiur, încungiurară, măsur(u), măsură.
Verbul a jura prezintă în aproape toate textele, în afară de cele din Banat – Hunedoara, formele etimologice, cu u, impuse ulterior în limba literară: se giură, giură-se, se jură, juru-te.
3. Pe la sfârșitul secolului al XVI-lea este atestată într-un text literar din Moldova forma scurtă de pers.a 3-a sg. a verbului a fi cu î proteic: (el) îi. Asfel de forme existau în graiurile din sudul Moldovei de pe la 1570 încoace, însă ele pătrund mai târziu în textele literare.
4.La pers.1 si 2 plural, formele etimologice sem ,seți se întâlnesc atât în textele nordice, cât și în cele sudice, dar frecvența lor este mai mică în cele sudice din cauza concurenței crescânde pe care le-o fac noile forme analogice sântem, sânteți.
Formele analogice apar în secolul al XVI-lea numai în textele reprezentând graiurile de tip muntenesc și pe cele din Banat – Hunedoara, lipsind din textele care reflectă graiurile din Moldova și Transilvania de nord: sântem, sinteț, sânteți. Numărul acestor forme este mai mare în textele coresiene și în cele din Banat – Hunedoara decât cel al formelor vechi, care par a fi pătrunderi din textele nordice în manuscrisele puse la contribuție de Coresi. Cercetând psaltirile coresiene observăm tendința de a înlocui pe sem prin sintem. În primele decenii ale secolului al XVII-lea, formele noi sunt înregistrate și în textele din Moldova: simtem, simteți, sinteți.
5. Peroana 3 sg. a verbului a ști avea în textele nordice forma etimologică ști. În textele sudice apare însă forma analogică știe .
6. Cele mai multe texte înregistrează la prezentul indicativ al verbului a mânca formele lungi, etimologice, păstrate până astăzi în normele limbii literare: mănânc, mănâncu, mănânci, mănâncă. Formele scurte create prin analogie cu pers.1 și 2 pl. circulau în secolul al XVI-lea în zona Banat – Hunedoara, fiind înregistrate, rar, de textele literare din această regiune sau cu straturi lingvistice bănățene-hunedorene: mâncă.
7. La verbul a usca, formele „lungi” sunt cele mai des folosite în toate textele: usucă, se usucă, usucă-se. Formele „scurte”, sincopate, caracteristice graiurilor ardelenești, nu sunt atestate decât sporadic în câteva texte nordice: se uscă, uscă-se .
8. Verbul a lucra este întâlnit în marea majoritate a textelor cu forme slabe, având sufixul flexionar –ez. Formele tari, fără sufix, caracteristice graiurilor nordice de peste munți, nordul Moldovei și unor graiuri oltenești, apar numai în câteva texte reprezentând zona Banat – Hunedoara și nordul Transilvaniei: lucră.(ILRL, EV, 1997, p.133-136).
Imperfectul indicativului nu prezintă decât următoarele particularități mai importante:
1. Forma de pers.1 sg. nu are încă desinența analogică –m, astfel încât toate textele nu folosesc decât formele etimologice de tipul (eu): cânta, vedea, mergea, auziia, omorâia.
2. La pers.3 pl. majoritatea textelor cunosc numai formele fără –u analogic: (ei) cânta, vedea, mergea.
3. Verbele a da și a sta au în toate textele numai formele etimologice, fără reduplicarea analogică cu perfectul simplu: (eu) da, sta.
4. Verbele de conjugarea a IV-a prezintă terminația iia: auziia, grăiia, pățiia, simțiia, urrâia.
Perfectul simplu prezintă următoarele particularități mai importante privind norma epocii și evoluția ei:
1. Crearea în primele două decenii ale secolului al XVII-lea a unei forme în –sei la perfectele tari de la verbele de conjugarea a III-a terminate la pers.I sg.în –ș(u). Inovația, de origine sudică, pătrunde greu în textele literare. Singura atestare întâlnită este în Călătoria lui Sith în raiu de pe la 1620-1625: „zisei cătră Adam”. Toate celelalte texte din perioada 1532-1640 atestă numai formele vechi: aduș(u), ascunș ,curșu, dziș, merș, scrișu.
2. Apariția paradigmei slabe la verbul a face și la compusele lui, se impune în locul paradigmei tari, etimologic, de tipul feci(u), feceși, fece, prezentă în majoritatea textelor. Inovația este atestată începând cu a doua jumătate a secolului al XVI-lea în texte reprezentând sudul Transilvaniei – Țara Românească și zona Banat – Hunedoara: făcui, făcuși, facu, făcu, făcum, făcut, facură, făcură.
3. Tendința de a crea o paradigmă sigmatică la verbele a avea, a fi și a vrea este abia la începuturile ei, căci formele cu –se- nu sunt atestate decât la pers.2 sg. și pl. și la pers.3 sg.: avuseși , fuseși, fuse, fuset, vruseș(i).
4. În toate textele, indiferent de regiunea din care provin, la pers.1 și 2 pl. se întâlnesc numai forme fără –ră- analogic, de tipul cântăm, cântat, văzum, văzut, auzim, auzit, împlemu , adăpat, urât.
5.Verbul a da are numai forme tari de tipul: dediu, dedeși ,dete, dedem, dedet, dederă, deteră. Formele slabe de tipul dădui, dăduși, dădu nu sunt încă atestate. În schimb, verbul a sta cunoaște numai formele slabe de tipul: stătui, stătuși, stătu.
Perfectul compus
În marea majoritate a textelor literare forma auxiliarului pentru pers.3 sg. și pl. este au. Forma a, analogică după bea, beau apare uneori alături de au, dar mult mai rar, în unele texte atât sudice, cât și nordice: a dat, a făcut, a fost, a luat, n-a uitat, a vrut.
Mai mult ca perfectul sintetic prezintă în textele literare la pers.1 sg. numai forme fără –m analogic: eu gătise, deși forma analogică exista pe la sfârșitul secolului al XVI-lea în Țara Românească: vândusem.
Mai mult ca perfectul analitic cunoaște patru forme:
a) Forma de tipul era auzit, compusă din imperfectul lui a fi și participiul trecut, cunoscută în toate variantele literare, dar cu o frecvență mai mare în textele nordice: era grăit, era trecut, era vădzutu, era venritu, eramu morți, erați grăit.
b) Forma de tipul am fost mers, compusă din perfectul compus al auxiliarului a fi și participiul trecut, întâlnită în toate variantele literare, dar mai frecventă în cele nordice și mai ales în cea bănățeană-hunedoreană: au fost audzit, au fost poruncit ,au fost zăcut.
c) Forma de tipul fusese zis, compusă din mai mult ca perfectul lui a fi și participiul trecut, este foarte rară, apărând numai în câteva texte: auzit, fuseși, fusese vădzut.
d) Forma de tipul avea agonisit, compusă din imperfectul lui a avea și participiul trecut, întâlnită rar numai în unele tipărituri coresiene, dar prezentă și în dialectul aromân: auzită avea.
Viitorul prezintă la pers.2 sg. în marea majoritate a textelor forma de auxiliar veri, mai apropiată de etiom: ver aduce, veri afla, veri agonisi, veri deștepta, veri socoti.
Numai în textele din zona Banat – Hunedoara sau cu straturi lingvistice din această zonă apare forma nouă: vei face, vei atige, vei fi, vei îmbla, întra-vei, te vei schimba. .(ILRL, EV, 1997, p.136-139).
În perioada 1640-1780 nu pot fi constatate modificări importante în sistemul morfologic al limbii lierare, că acestea nu afectează categoriile gramaticale, ci numai mijloacele lor de exprimare, în special distribuția unor morfeme (de caz, număr, persoană, mod, timp, diateză). Deosebirile dialectale sunt mici, iar atunci când apar sunt destul de dificil de stabilit, pe baza textelor, anumite arii de circulație a fenomenelor. Cert este faptul că în morfologie asistăm în această perioadă la apariția și conturarea unei norme literare supradialectale, mai ales în a doua parte a perioadei analizate.( Istoria limbii române literare epoca veche (1532-1780), Editura Academiei Române, București, 1997, p.334, coordonator Ion Gheție)
Sistemul verbal din perioada 1640-1780 este în general stabil în punctele sale centrale, schimbările afectând periferia, punctele slabe și neavând consecințe importante asupra normelor literare. Iată câteva fapte mai importante care ajută la înțelegerea normelor epocii.
Modurile și timpurile prezintă o serie de puncte slabe la periferia sistemului, care întrețin schimbările în norma variantelor literare.
La indicativul prezent formele iotacizate ale verbelor de conjugarea a II-a, a III-a și
a IV-a cu radicalul terminat în d, t, n și uneori în r rămân mai frecvente decât formele refăcute în toate textele, indiferent de varianta literară pe care o reprezintă: audz(u), ceiu, deșchidz, deșchiz, piei, puiu, scoț, văz, vânz.
1. Formele refăcute sunt mai rare la începutul perioadei însă devin mai frecvente, în afara textelor din Banat – Hunedoara, în Transilvania de nord și în Moldova, pe măsură ce ne apropriem de perioada modernă: aprind, aud, cred, văd. În textele din Țara Românescă nu am întâlnit forme refăcute.
2. Verbele de conjugarea I de tipul împresura, înconjura, înfășura, măsura prezintă, ca și în perioada precedentă, în multe texte, forme etimologice paroxitone cu u în silaba finală la prezentul indicativului: împresură, încungiură, încunjură, înfășură, măsuri, mesur.
3. Formele scurte cu î protetic de la pers.3 a indicativului prezent ale verbului a fi devin mai frecvente ca în perioada anterioară, fiind înregistrate atât în texte moldovenești, cât și ardelenești și bănățene: ei, îi .Forme cu î protetic se întâlnesc acum și la pers 1 sg.: esz ,îs, us. În textele din Țara Românescă nu au fost întregistrate astfel de forme, ci numai formele e, sânt, -s.
La pers.1 și 2 pl. se generalizează în limba scrisă din toate regiunile formele analogice sântem, sânteți, în locul formelor etimologice sem, seți.
4. Dintre textele muntenești de la începutul perioadei, numai Cazania de la Dealu folosește, ca urmare a influenței textului Cazaniei lui Varlaam, forma etimologică ști, înlocuită după aceea în toate redacțiile ulterioare: ști, dar știe în cazaniile muntenești din secolul al XVIII-lea
5. Formele lungi, etimologice, ale verbului a mânca la pers.1, 2, 3 sg. și 3 pl. sunt înregistrate în majoritatea textelor din perioada studiată, chiar în cele din regiunile unde existau formele scurte, adică în Ardeal și Banat: mănânci. Formele ardelenești pătrund greu chiar în textele din Transilvania: mâncă, dar mănâncă, mâncă, mănăncă .În textele din Moldova și Țara Românească se întâlnesc numai forme etimologice: mănâncă.
6. Verbul a usca prezintă forme duble, cu sau fără sincopa lui u: ( mă) usuc. Formele nesincopate sunt mai frecvente în texte, indiferent de varianta lierară pe care acestea o reprezintă.
7. În schimb, la verbul a surpa formele sincopate devin mai frecvente, pe măsură ce ne apropiem de epoca modernă, în dauna celor etimologice, întâlnite mai ales la începutul perioadei: surup, surupat, surupătoriu, dar surp . .(ILRL, EV, 1997, p.335-337).
Imperfectul indicativului cunoaște în perioada 1640-1780 unele schimbări privind desinențele de pers.1 sg. și 3 pl.
1. La pers.1 apare și se răspândește desinența analogică –m, astfel încât forma de pers.1 nu mai este sincretică cu forma de pers.3 sg. și pl.: mă duceamu ,eram, ieram, văram, nășteam, scârbiiamu-mă, vream .Inovația este prezentă mai întâi în textele muntenești și se răspândește treptat, în a doua jumătate a secolului al XVII-lea, și în textele din Moldova și din Ardeal. Formele vechi, etimologice, devin din ce în ce mai rare pe măsură ce ne apropiem de sfârșitul secolului al XVII-lea: mă sfâșiia, goniia, era.
2. La pers.3 pl., formele vechi, etimologice, sunt singurele întâlnite în toate textele, indiferent de varianta literară pe care o reprezintă, cu excepția celor din Banat – Hunedoara: era ,vedea, dziceu, îmbătau, mirau-se, rătăceau.
3. În unele texte apare și o formă de imperfect perifrastic, formată din perfectul compus al verbului a fi și gerunziul verbului de conjugat: au fost dzicând, au fost făcând, au fost ședzând, au fost zicând.
4. Verbele a da și a sta au în norma tuturor variantelor literare formele etimilogice, fără reduplicare analogică cu perfectul simplu: dam, dai ,da, dam, dați, da. Singurul exemplu cu formă analogică reduplicată datează de pe la începutul secolului al XVIII-lea: stătea.
5. Verbele de conjugarea a IV-a prezintă în continuare terminația –iia(-âia): grăiia, urâia, veniia.
Perfectul simplu își limitează aria de circulație, în limba vorbită, la Oltenia, Banat și Crișana, în timp ce în limba scrisă el se menține și în textele din celelalte regiuni, în special în narațiuni, unde apare aproape exclusiv la persoana 3. El prezintă următoarele trăsături mai importante:
1. Formele tari de pers.1 de tipul deschiș, dziș, trimeș constituie norma epocii în limba scrisă de pretutindeni, însă tendința de regularizare și de transformare a perfectelor tari în perfecte slabe are drept urmare răapândirea formelor slabe în –sei, rare în secolul al XVII-lea, dar din ce în ce mai frecvente în secolul următor: înțelesei ,rămăsăiu, ziseiu.
2. Aceeași tendință de transformare a perfectelor tari în perfecte slabe aduce cu sine generalizarea în epoca cercetată a paradigmei slabe a verbului a face la perfect simplu: făcui, făcuiu, făcuși, făcu, făcură. Formele tari de tipul feci(u), feceși, fece sunt arhaisme în perioada 1640-1680.
3. Tendința de a crea o paradigmă sigmatică pentru verbele a fi, a avea, aflată în faza incipientă în perioada anterioară, este în plină desfășurare cu precădere în limba vorbită. Textele literare consemnează formele vechi, asigmatice, care constituiau norma epocii: avu, avură, fui, fuiu, fu, fură. Formele noi, sigmatice, sunt sporadice în textele literare din epoca cercetată: avuseră.
4. La pers.1 și 2 pl. normele epocii conțineau numai formele etimologice, fără –ră- analogic, de tipul: văzum, prinset, răstignit. Formele analogice, cu –ră-de la pers.3 pl., apar spre sfârșitul perioadei cercetate în texte sudice, unde perfectul simplu era des întrebuințat, iar omonimia unor forme de perfect cu forme de prezent cerea diferențiere. Primele atestări ale formelor cu –ră- apar în gramatica călugărului moldovean Macarie, la 1772: vâdurăm, vândurăți. În documentele particulare din Oltenia de pe la 1780 inovația este atestată de mai multe ori.
5. Verbul a da își creează, alături de paradigma tare de tipul dediu, dedeși, dede, dete, dedem, dedet, dederă, deteră, generală în normele epocii, o paradigmă slabă de tipul dădui, dăduși, dădu, prin analogie cu stătui, stătuși, stătu.
Perfectul compus
Pentru pers.3 sg.și pl. norma epocii admitea numai formele cu auxiliarul au: „el s-au ales”, „ei s-au ales”, „el au făcut”, „ei au făcut”. Forma diferențiată cu a la singular, impusă în normele limbii literare moderne, este rară în texte, chiar în cele muntenești: a adeverit, a băut, a poleit, scris-s-a, a spoit.
În textele din Transilvania, alături de formele cu au, apar forme cu o creat din au prin asimilare reciprocă: s-o ghiereptat, m-o niescutu, m-o prins.
Mai mult ca perfectul sintetic își extinde la pers.1 sg. forma analogică în –m, creată încă din secolul al XVI-lea și atestată numai de documentele particulare de la sfârșitul secolului: avusesem, culesesem, mă dusasăm, fusesem, gândisem, poruncisăm.
Mai mult ca perfectul analitic, format din perfectul compus al verbului a fi și participiul trecut al verbului de conjugat, se întâlnește adeseori în textele nordice: au fost dat, m-am fost dus, au fost făcut, au fost spus.
În Țara Românească formele perifrastice apar mai rar în texte: au fost vândut, am fost poruncit.
La persoana 3 pl.a mai mult ca perfectului, alături de forma etimologică, generală în textele din toate regiunile, apare înregistrată, întru-un text din Moldova, forma analogică cu
–ră- de la perfectul simplu: făcusără.
Viitorul prezintă în epoca studiată următoarele deosebiri față de epoca precedentă :
1.La pers.2 sg. forma vei câștigă din ce în ce mai mult teren în dauna formei veri veri lăcui, vei lăcui, (în cazaniile din secolul al XVIII-lea care au la bază textul lui Varlaam forma vei este singura folosită). Forma nouă, este la începutul perioadei, destul de rară: în Cazania lui Varlaam apar curent forme cu veri (veri lăcui) și cu totul rar forme cu vei: vei îngădui. Forma veche apare la începutul perioadei în texte reprezentând variante literare diferite: veri vedea, te ver pocăi. Mai târziu, pe la sfârșitul secolului al XVII-lea și în secolul al XVIII-lea, ea devine din ce în ce mai rară, forma nouă întâlnindu-se în texte cu proveniență regională diversă: vei .
2.La pers.3 sg. forma cu a apare sporadic alături de forma generală cu va în texte din Moldova și Transilvania: a ave, s-a curățî, i-a plăcea, n-a putea.
În texte din Țara Românească și sudul Transilvaniei sau influențate de norma lingvistică muntenescă apar sporadic forme cu auxiliarul o: o spune, s-o vedea.
3.Formele fără v-,oi la pers.1 sg. și or la pers.3 pl., sunt de asemenea rare, generale fiind în textele literare formele voi(u), vor: mi-oi înmutarie, or înnotarie. Remarcăm aici folosirea infinitivului lung în locul celui scurt în formele de viitor. .(ILRL, EV, 1997, p.337-340).
I.3.3.Conjugarea verbului
Verbele se clasifică și după sufixul pe care îl au la forma de infinitiv prezent, în funcție de care urmează, în flexiune, forme specifice. În limba română, verbele sunt de patru conjugări :
Conjugarea I, sufixul –a: a lucra, a aprecia, a apropia, a aduna.
Conjugarea a II-a, sufixul –ea: a bea, a putea, a avea, a cădea, a apărea, a plăcea.
Conjugarea a III-a, sufixul –e: a cere, a face, a bate, a merge, a ajunge, a pune.
Conjugarea a IV-a, cu sufixele –i și –î: a citi, a veni, a privi, a auzi, a urî, a coborî, a doborî.
Obs. Există cateva verbe de conjugarea a IV-a care se scriu la infinitiv cu doi de i: a pustii, a se sfii, a înmii , a prii; la perfectul simplu, persoana I singular, acestea se scriu cu trei i: pustiii, mă sfiii, înmiii.
Cele mai multe verbe sunt de conjugările I și a IV-a, în timp ce de cojugarea a II-a sunt circa 30 de verbe, puține fiind și de conjugarea a III-a .
I.3.4.Verbele auxiliare
Sunt auxiliare verbele a fi, a avea și a vrea, care ajută la formarea modurilor și a timpurilor compuse de la diateza activă și reflexivă și a diatezei pasive în întregime .Sunt în general golite de conținut semantic :
a) a avea ajută la formarea următoarelor moduri și timpuri:
indicativ, perfect compus: am lucrat, ai lucrat, a lucrat, am lucrat, ați lucrat, au lucrat (verbul auxiliar + forma de participu a verbului de bază);
indicativ, viitorul popolar: am să lucrez, ai să lucrezi, are să lucreze, avem să lucrăm, aveți să lucrați, au să lucreze (verbul auxiliar + forma de conjunctiv a verbului de bază);
condițional-optativ, prezent: aș lucra, ai lucra, ar lucra, am lucra, ați lucra, ar lucra, (verbul auxiliar+ forma de infinitiv prezent a verbului de bază);
condițional-optativ, perfect: aș fi lucrat, ai fi lucrat, ar fi lucrat, am fi lucrat, ați fi lucrat, ar fi lucrat (verbul auxiliar a avea + verbul auxiliar a fi + forma de participiu a verbului de bază);
b) a fi intră în componența următoarelor forme verbale :
indicativ, viitor anterior: voi fi lucrat, vei fi lucrat, va fi lucrat, vom fi lucrat, veți fi lucrat, vom fi lucrat (verbul auxiliar a vrea + verbul auxiliar a fi+ forma de participiu a verbului de bază);
indicativ, mai mult ca perfect, formă populară (regională): am fost mers (=mersesem) am fost făcut (=făcusem) am fost încercat (=încercasem) (verbul auxiliar a avea + participiul verbului a fi + forma de participiu a verbului de bază);
conjunctiv, perfect: să fi lucrat (marcă de conjunctiv sau conjuncție când propoziția este subordonată + verbul auxiliar a fi + forma de participiu a verbului de bază);
condițional-optativ, perfect: aș fi lucrat, ai fi lucrat, ar fi lucrat, am fi lucrat, ați fi lucrat, ar fi lucrat (verbul auxiliar a avea + verbul auxiliar a fi + forma de participiu a verbului de bază);
infinitiv, perfect: a fi lucrat (prepoziție de infinitiv + verbul auxiliar a fi + forma de participiu a verbului de bază);
diateza pasivă: Geamul a fost spart de vânt. (verbul auxiliar a fi, cu flexiune de mod, timp, persoană și număr + forma de participiu a verbului de bază, care se acordă în gen și număr cu subiectul);
c) a vrea (a voi)
indicativ, viitor: voi lucra, vei lucra, va lucra, vom lucra, veți lucra, vor lucra (verbul auxiliar a vrea + forma de infinitiv a verbului de bază);
indicativ, viitor anterior: voi fi lucrat, vei fi lucrat, va fi lucrat, vom fi lucrat, veți fi lucrat, vor fi lucrat (verbul auxiliar a vrea + verbul auxiliar a fi+ forma de participiu a verbului de bază);
I.3.5Locuțiuni verbale
Sunt grupuri de cuvinte cu sens unitar și cu un comportament semantic și gramatical de verb. Din punct de vedere morfologic, locuțiunile verbale au aceleași categorii gramaticale ca verbele, iar din punct vedere sintactic îndeplinesc aceleași funcții sintactice ca și verbele corespunzătoare .
În stuctura lor intră obligatoriu un verb, împreună cu alte părți de vorbire :
– unul sau mai multe substantive, cu sau fără prepoziții: a da ajutor, a-și bate joc, a-și da sufletul, a se face foc, a da de veste, a-și veni în fire, a se lua la harță, a pune țara la cale, a-și lua inima în dinți, a se face luntre și punte, a face zile fripte, a-și lua rămas bun, a ajunge la sapă de lemn.
– alături de verb, substantiv sau adverb, apare și pronumele personal cu valoare neutră o: a o lua la fugă, a o face fiartă, a o zbughi, a o face de oaie, a o lăsa moartă.
– un numeral: a lua la trei păzește, a da pe din două.
– un adverb sau o locuțiune adverbială: a se da huța, a se da de-a dura, a se da de-a rostogolul, a o lua razna, a ieși înainte, a se da jos.
– interjecție: a da cu sâc, a face tranc, a face țuști.
Într-o locuțiune verbală, verbul precizează diateza, modul, timpul, persoana și numărul, iar celelalte părți de vorbire dau sensul întregii sintagme. Uneori sensul grupului nu conține înțelesul niciunui cuvânt din locuțiune: a o lua la sănătoasa, a se da pe brazdă.
Locuțiunile verbale au funcții sintactice ca și verbele cărora le corespund, predicate verbale la modurile personale și funcțiile sintactice specifice modurilor nepersonale:
predicat verbal:
„El era un bărbat de care încă nu-și bătuse joc nimeni în viața lui .”
(Mihail Sadoveanu, Baltagul)
„A băgat de seamă că te uiți lung la mine și mi-a spus să viu și să-ți intru în suflet și să ne-ntâlnim…”
(Mihail Sadoveanu , Fântâna dintre plopi)
– subiect: A-ți bate joc de ceilalți nu e o mare ispravă.
– nume predicativ: Rolul lui era de a băga de seamă ce se petrece pe acolo.
– complement direct: Nu am vrut a da în vileag pe cineva necunoscut .
– complement indirect: M-am plictisit a pune țara la cale fără niciun rost.
– complement circumstanțial de timp: Înainte de a se lua la harță cu noi, părea un om normal.
– complement circumstanțial de mod: A răspuns la întrebări fără a se da de gol.
– atribut verbal: Mai are și acum plăcerea de a pune bețe în roate altora.
Locuțiunile verbale creează o mai mare expresivitate în vorbire, arătând inventivitatea semantică a poporului român.
I.3.6.Rolul stilistic al verbului
În narațiunile care evocă fapte din trecutul istoric sau din viața autorului ori a unui personaj, scriitorii folosesc de multe ori prezentul în locul trecutului, pentru ca narațiunea să prindă mai multă viață, să fie mai dinamică, mai impresionantă și pentru a-l face astfel pe cititor să vadă și să trăiască faptele ca și cum s-ar desfășura în fața ochilor săi.
Prezentul folosit pentru povestirea faptelor din trecutul istoric sau folosit de povestitor în prezentarea faptelor din viața sa ori a unui personaj se numește prezentul istoric sau prezentul dramatic.
Personificarea se realizează de cele mai multe ori cu ajutorul verbului, atribuind unui lucru sau unui animal acțiuni pe care nu le pot face decât persoanele .
„Se scuturau frunzele toamnei, și semincerii cei bătrâni de sute de ani oftau aspru și se pregăteau pentru o nouă iarnă.”
(Mihail Sadoveanu, Neamul Șoimăreștilor )
Repetiția verbului poate fi folosită cu scop stilistic, scriitorul urmărind prin aceasta să-l facă pe cititor să-și imagineze timpul îndelungat al desfășurării acțiunii, intensitatea sau repeziciunea ei ori impresia puternică pe care o produce o anumită acțiune:
„-Da. Ș-a pornit înainte, cătră Sfânta-Duminică. Ș-a mers, ș-a mers…. Ș-a mers înainte … Ș-a mers…
(Mihail Sadoveanu, Făt-Frumos –Măzărean)
Epitetul este figura de stil prin care se indică expresiv însușirea sau caracteristica unui obiect:
„Când trebuia câteodată, sâmbăta după-amiază să ne cetească din poveștile lui Creangă, ne privea întâi blând, cu un zâmbet liniștit, ținând cartea la piept în dreptul inimii și în bănci se făcea o tăcere adâncă, ca într-o biserică.”
Enumerația presupune înșiruirea unor termeni :
„…se îngrașă și râde nepedepsit, și și-a pus piciorul pe grumazul nostru …”
(Mihail Sadoveanu, Neamul Șoimăreștilor)
Comparația este figura semantică ce exprimă un raport de asemănare între două obiecte, persoane sau acțiuni cu scopul de a evidenția unul dintre termeni:
„Iar Ancuța cea tânără …umbla ca un spiriduș încolo și încoace…”
(Mihail Sadoveanu, Hanul Ancuței)
Capitolul II. Aspecte teoretice psihopedagogice ale strategiilor didactice
II.1. Repere conceptuale
În condițiile în care activitățile fundamentale ale procesului de învățământ, și anume, predarea, învățarea și evaluarea, formează o unitate și asigură o dezvoltare treptată a elevilor, acesta devine mai eficient ca proces de comunicare. Astfel, dialogul permanent care se produce în clasă între profesor și elevi, prin comunicare verbală sau nonverbală, oferă posibilitatea celor trei activități să funcționeze ca o comunicare pedagogică continuă.
Și totuși, cu toate că activitatea de învățare se începe și se realizează în clasă, aceasta se completează acasă prin studiul individual și apoi se evaluează și se continuă în clasă. Însă, predarea cunoaște două accepțiuni, fiind interpretată mai întâi în didactica tradițională ca activitate a profesorului, ce constă în transmiterea cunoștințelor către elevi, adică doar o activitate de comunicare, de prezentare a noțiunilor. Pe când, învățământul modern o reprezintă ca o noțiune cu un conținut mult mai bogat, ea cuprizând tot sistemul de acțiuni desfășurate de profesor în cadrul lecției, care-și extind influențele și dincolo de aceasta, și prin care dascălul organizează, conduce și îndrumă activitatea de învățare a elevilor. Chiar dacă termenul de predare se menține, acesta curpinde întregul sistem de acțiuni desfășurate de profesor prin care se asigură condiții optime de învățare, totul fiind subordonat activității de învățare la care participă.
Astfel, predarea și învățarea vizează procesele cognitive ale elevilor, strategiile de instruire propuse, concentrându-se pe a-i învăța pe elevi cum să învețe, cum să prelucreze informațiile și cum să gândească independent și eficient (Neacșu: 1999, pp. 92-96).
O strategie presupune o schemă procedurală organizată în așa mod încât să prefigureze o realitate educațională în condiții ce se pot modifica. Aceasta preupune mai multe dimensiuni, după cum urmează:
dimensiunea epistemologică, strategia fiind reprezentată ca un construct teoretic, congruent intern și coextensiv anumitor reguli științifice;
dimensiunea pragmatică, în sensul că intervențiile trebuie să fie în concordanță cu situațiile didactice concrete;
dimensiunea operațională, strategia presupunând corelarea mai multor operații;
dimensiunea metodologică, deoarece o strategie se va compune prin combinarea de metode și de procedee didactice compatibile (Cucoș: 2006, p. 282).
Și în educație, strategia reprezintă un traseu procedural de abordare a actului de predare-învățare, pe durata unor activități didactice, pentru atingerea unei finalități (Cucoș: 2006, p. 282). La rândul ei, aceasta integrează metodele și procedeele didactice într-o structură operațională, care la nivelul activității de predare-învățare-evaluare ajută la realizarea obiectivelor pedagogice (Cristea: 1998, p. 422). Dacă metoda este o cale de urmat în activitatea comună a educatorilor și a educaților, pentru îndeplinirea unor scopuri, adică pentru informarea și formarea educaților, procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de acțiune, o particularitate a metodei sau un mod concret de valorificare a acesteia (Moise:1996, pp. 98-99).
Optarea pentru o anumită strategie presupune precizarea acțiunilor pentru atingerea obiectivelor prin raționalizarea conținuturilor instruirii. Gestionarea resurselor instrucționale se poate face în funcție de tipul strategiei adoptate. Astfel, strategiile se pot clasifica după cum urmează:
– după activitea dominantă în procesul instruirii:
– de predare:
de prezentare, de urmărire a unor norme, reguli de tip algoritmic, prin expunere, demonstrație, exercițiu;
de activizare a elevilor în predare;
de combinare a celor două modalități de predare.
– de învățare:
algoritmică, prin imitare, repetare, receptare;
euristică, prin rezolvare de probleme deschise, prin dezbateri sau cercetări în grup.
– de evaluare:
inițială, continuă sau sumativă;
de verificare prin metode specifice;
de măsurare, notare a rezultatelor;
de interpretare, apreciere calitativă;
de stimulare, de ameliorare, de prognosticare.
– după natura obiectelor dominante:
de realizare a scopurilor (informative, formative, educative, în combinație);
de realizare a obiectivelor operaționale (cognitive, afective, psihomotorii, combinate);
de realizare a obiectivelor specifice temelor, domeniilor.
– după modul de dirijare al învățării:
de dirijare;
de semidirijare;
de nonintervenție parțială.
– după tipul de raționament abordat:
de predare-învățare inductivă;
de predare-învățare deductivă;
de predare-învățăre transdeductivă;
de învățare prin analogie;
de combinare a raționamentelor.
– după categoriile de acțiuni predominante:
bazată prioritar pe acțiunea de comunicare;
bazată prioritar pe învățarea prin cercetare;
bazată pe acțiunea practic-aplicativă;
bazată pe acțiunile programate;
bazată pe ameliorarea rezultatelor;
bazată pe adaptarea la schimbări, prin utilizarea de transferuri
(Joița: 2003, p. 221-222).
Combinarea elementelor procesului didactic favorizează personalizarea predării și
formării autonomiei educatului, de-a lungul timpului observând-se o evoluție a acestui proces:
(Cucoș: 2006, p. 284)
Așadar, perspectiva modernă a procesului de predare-învățăre-evaluare face ca eficiența unui profesor să aibă în vedere nu numai cunoașterea în profunzimea conținutului și elaborarea obiectivelor operaționale, utilizarea metodelor, procedeelor și mijloacelor, evaluarea elevilor, ci mai ales, integrarea tuturor acestor elemente în activitatea ce se desfășoară la clasă. Iar conținutul transmis elevilor este vehiculat de metode care sunt selectate, folosite și valorificate creativ pentru a fi atinse obiectivele.
Ca pedagog, un cadru didactic nu transmite și nu impune informațiile științifice, ci construiește dispozitive de învățare, practicând o pedagogie diferențiată și individualizată. El este un mediator, un facilator al învățării elevului, un consilier pentru elevii care au nevoie de spațiu de sprijin, un partener al elevului într-o relație educațională interactivă, un coordonator, un animator, un activizant și catalizator al activității de formare, al comunicării, al interacțiunilor și al schimburilor interindividuale. De asemeni, profesorul trebuie să fie un bun scenograf, pregătind decorul desfășurării învățării eficiente, un bun actor al demersurilor instructiv-educative, un bun strateg pentru a ajuta elevul în construirea prin restructurări continue. Pentru a dispune de toate aceste calități, orice profesor trebuie să știe cum să îmbine metodele și procedeele necesare atingerii scopurilor propuse.
Metodele reprezintă un mod conștient și sistematic de realizare a unei acțiuni eficiente, o cale urmată de profesorul cu scopul de a-i face pe elevi să ajungă la realizarea sarcinilor stabilite (Cerghit: 1980). Altfel spus, aceasta este un ansamblu organizat al procedeelor de punere în practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesor și elevi și care conduc în mod planificat la realizarea obiectivelor propuse.
Acestea au la baza lor două mari tipuri de funcții importante: funcția de conținut (cognitivă și formativ-educativă) și funcția de organizare (instrumentală și normativă). Funcțiile pedagogice ale metodelor didactice vizează interdependența acțiunilor de comunicare, cunoaștere și creativitate pedagogică necesare la nivelul oricărei activități de instruire eficientă. Ele asigură unitatea informativ-formativă a acesteia, care reflectă corespondențele curriculare la nivelul raportului dintre obiectivele pedagogice, conținuturile instruirii și metodologia activității de predare-învățare-evaluare.
Funcția cognitivă îi permite profesorului să plaseze elevul într-o situație de învățare prin propria experiență, acesta raportându-se la aspectele practice ale vieții. Prin aceasta se evidențiază rolul specific al metodelor didactice angajate în activitatea de predare-învățare-evaluare care are în vedere obiectivele specifice și concrete proiectate în termeni de conținut, dar și transformarea acțiunii externe (metoda, văzută ca o cale de predare a profesorului) într-o acțiune internă (metoda devine o cale de învățare a elevului). Astfel, dirijarea proceselor cognitive trece de la stadiul dobândirii de cunoștințe la etapa elaborării de noi elemente de conținut, prin valorificarea acumulărilor anterioare.
Funcția formativ-educativă implică atât funcțiile fizice, cât și pe cele psihice ale elevilor, care vor conduce la schimbări în conduita și conștiința acestora, astfel formându-se deprinderi noi, intelectuale și cognitive, convingeri, sentimente, aptitudini, comportamente și calități personale. Această funcție evidențiază contribuția metodelor didactice la dezvoltarea capacităților de învățare ale elevului și corespunde polului psihologic al activității didactice. Realizarea acestei funcții implică raportarea la obiectivele specifice și concrete de ordin psihologic, mobilizarea energiilor motivaționale superioare, necesare pentru eficientizarea învățării, modelarea obiectivelor cognitive din perspectiva efectelor socio-morale imediate și de termen lung (convingeri morale, atitudini morale, conduita morală), valorificarea metodelor în direcția individualizării activității de predare-învățare-evaluare. Astfel, pentru a obține un progres în dezvoltarea personalității elevului, trebuie avute în vedere metodele aplicate și experimentate.
Funcția instrumentală presupune utilizarea eficientă a metodelor de predare-învățare, acestea fiind de fapt instrumente de lucru folosite de profesori și elevi pentru atingerea rezultatelor propuse. Din această perspectivă, metodelor didactice sunt proiectate ca element de legătură între subiectul și obiectul procesului de învățământ, între obiectivele inițiale și rezultatele finale. Numai valorificarea integrală a oricărei metode ca tehnică de execuție care înlesnește atingerea obiectivelor și obținerea modificărilor dorite, implică realizarea sa.
Funcția normativă a metodelor didactice corespunde polului axiologic al activității didactice. Aceasta funcție evidențiază resursele generale și externe ale metodelor didactice care asigură premisa îmbunătățirii permanente a activității didactice prin respectarea principiilor de proiectare și de realizare a procesului de învățământ, adoptarea valorilor curriculare, dependente de poziția centrală a obiectivelor, corelarea strategică a metodelor, în concordanță cu evoluțiile înregistrate sau pe cale de realizare la nivelul metodologiei procesului de învățământ.
Astfel, prin intermediul metodelor se optimizează atât organizarea, cât și desfășurarea activității instructiv-educative, exercitând o funcție normativă, care evidențiază cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe, cum să învățăm pe alții să învețe (Cucoș: 2006, p. 287).
Complexitatea metodelor este dată și de multitudinea tipologiilor aestora, cercetătorii în domeniu propunând următoarea clasificare:
1. Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor:
a. Metode de comunicare orală:
Expozitive: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, prelegerea, explicația, informarea;
Conversative: dezbaterea, conversația, discuția, colocviul, asaltul de idei;
Problematizarea;
b. Metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, lucrul cu manualul;
c. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: introspecția, reflecția personală;
2. Metode de cercetare a realității:
a. Metode de cercetare directă: experimentul, observația sistematică, învățarea prin descoperire, lucrul în grup;
b. Metode de cercetare indirectă: demonstrația, modelarea;
3. Metode bazate pe acțiune practică:
a. Metode de acțiune reală: algoritmizarea, exercițiul, rezolvarea de probleme, lucrări practice, studiul de caz;
b. Metode de acțiune simulată: jocurile didactice, jocurile de simulare;
4. Instruirea și autoinstruirea asistată pe calculator.
Toate tipurile de metode de mai sus pot fi adaptate unei discipline până să ajungă să fie specifice acesteia. Astfel, unele metode pot fi folosite la anumite discipline, iar altele se pretează altor discipline. La limba și literatura română, metodele de predare și învățare pot fi împărțite în:
metode de predare-învățare specifice limbii române: algoritmizarea, exercițiul, analiza gramaticală, problematizarea, modelarea figurativă, activitatea în grup, rebusul, ciorchinele, cubul;
metode de predare-învățare specifice literaturii române: expunerea, prelegerea – dezbatere, lectura, brainstorming-ul, sinectica, comentariul literar, analiza literară, jurnalul cu dublă intrare;
metode comune de predare și învățare a limbii și literaturii române (conversația, exercițiul, dezbaterea, problematizarea, algoritmizarea, demonstrația, jocul didactic, rezumatul, rebusul, ciorchinele, brainstorming-ul (Parfene: 1999, pp. 24-66).
În viziunea lui Constantin Parfene, utilizarea metodelor și procedeelor trebuie să determine realizarea învățării active, relația profesor-elevi fiind pusă sub imperativul activizării elevilor. Astfel, pentru studierea limbii și literaturii române se pune accent atât pe metodele tradiționale, cât și pe cele moderne. Deși se consideră că primele nu-i activizează pe elevi și că doar cele moderne îi ajută să realizeze o învățare activă, totuși acestea trebuie îmbinate și folosite corect, astfel încât să se atingă obiectivele propuse. Orice tip de metodă, tradițională sau activ-participativă, folosită în momentul potrivit poate deveni activă și atrăgătoare față de elevi, iar altele, folosite incorect, pot să nu-i atragă pe elevi, devenind inactive și inutile. Profesorul este cel care trebuie să îmbine în așa fel metodele, încât să-i atragă pe elevi și să-i activizeze, ajungând în final să-și atingă obiectivele propuse. Scopul folosirii temeinice a metodelor este acela de a-l învăța pe elev cum să învețe, de a-i stimula gândirea, de a-l impulsiona în luarea de decizii, de a-l activiza și de a-l ajuta să se integreze în grup. Pentru a asigura o învățare eficientă, este mai mult decât necesar ca profesorul să dirijeze procesul de învățare, astfel încât elevul să se implice cât mai mult în realizarea sarcinilor. Sub îndrumarea profesorului, elevii își vor însuși temeinic cunoștințele, le aprofundează, își dezvoltă priceperile, deprinderile, aptitudinile și atitudinile.
Pentru studierea limbii și literaturii române într-un mod activ, profesorul Nicolae Eftenie recomandă următoarele tipuri de metode și procedee:
expozitiv-euristice: conversația, explicația ca formă demonstrativă a expunerii, analiza gramaticală, problematizarea, descoperirea, demonstrația, observațiile independente, legate de ideea lecția-joc, lucrul în echipă;
algoritmice: algoritmizarea, brainstorming-ul, instruirea programată, exercițiul;
evaluativ-stimulative: observarea și aprecierea verbală; chestionarea orală; lucrările scrise, testele docimologice, examenele, scările de apreciere (Ciupercă: 2005, p. 17).
Indiferent de natura lor, aceste metode nu apar în stare pură, ci sub forma unor
variante și aspecte diferite, încât în cadrul unei metode caracterizate la început prin algoritmizare se poate ca spre final aceasta să fie euristică. De exemplu, exercițiul este o metodă euristică, dar reluat, repetat, interiorizat de elev, acesta poate sta subsemnul învățării euristice, când elevul însuși ajunge să proiecteze exerciții inedite (Cucoș: 2006, p. 291).
Prin raportare la situația didactică, ceea ce face ca metoda și implicit strategia alesă să eficientă dacă respectă criteriul adecvării la o anumită realitate. Astfel, un indicator al pertinenței unei metode este dat de calitatea coordonării și articulării între aceasta și un procedeu sau cu alte metode.
II.2. Specificul metodelor tradiționale folosite în predarea și învățarea verbului
Deși se bazează pe modul inductiv de transmitere a informației, metodele tradiționale sunt folosite alături de cele activ-participative în predarea și învățarea limbii și literaturii române. Dintre cele mai utilizate în acest sens, se pot aminti conversația, comunicarea, problematizarea, exercițiul, demonstrația, descoperirea, lucrul cu manualul.
Conversația este o metodă frecvent folosită în studierea limbii române care îi antrenează pe elevi în cercetarea faptelor de limbă și în descoperirea regulilor gramaticale, cultivându-le gândirea logică, dezvoltându-le posibilitățile de exprimare și oferindu-le posibilitatea de a folosi dialogul în realizarea unei comunicări. Aceasta apare sub două aspecte: euristică și catihetică. Cea dintâi este folosită în predarea-învățarea unor noi cunoștințe și în cadrul lecțiilor de formare a unor priceperi și deprinderi. Aflat într-un dialog deschis cu profesorul, elevul poate pune întrebări, poate răspunde la întrebări și își poate lămuri eventualele neclarități. Conversația catehetică se poate folosi cu precădere la începutul orei, la reactualizarea cunoștințelor, sau în momentul retenției cunoștințelor, elevii aflându-se în situația de a reproduce informații obținute anterior. Eficiența conversație presupune ca elevii să fie puși să compare, să analizeze, să observe, să descopere ceea ce este comun și ceea ce este diferit, să formuleze concluzii, să argumenteze răspunsurile, să le ilustreze prin exemple noi. Ca să se ajungă la rezultatul dorit, întrebările trebuie să fie formulate clar și precis, să acorde un timp suficient de gândire elevilor, să nu adreseze altă întrebare până nu s-a obținut un răspuns complet la întrebarea anterioară, să nu răspundă în locul elevilor, să nu formuleze întrebări la care se pot da mai multe răspunsuri sau la care nu se poate răspunde (Parfene: 1999, p. 26).
Comunicarea reprezintă o metodă tradițională care constă în transmiterea de informații., iar activitatea elevilor este dirijată pas cu pas de către profesor, costând în sarcini mici pe care elevii trebuie să le rezolve pentru a ajunge la concluziile parțiale sau finale. Dacă elevii nu pot ajunge să formuleze concluziile sugerate de demersul inductiv al profesorului, atunci cadrul didactic va fi cel care va comunica concluziile finale (Parfene: 1999, p. 24).
Problematizarea este metoda prin care se creează o situație-problemă realizată de o întrebare-problemă, al cărei răspuns reprezintă soluția căutată. Aceasta dinamizează elevii în procesul instructiv-educativ prin crearea unor situații-problemă care să le trezească curiozitatea. Importanța sa constă în faptul că se antrenează gândirea elevilor și se stimulează spiritul de observație al acestora, capacitatea de a formula întrebări, de a elabora ipoteze, de a găsi rezolvări ingenioase pe bază de raționamente deductive. Profesorul trebuie să prezinte situația-problemă, să-i orienteze pe elevi spre identificarea contradicțiilor prin modificări ale datelor, prefigurând calea de descoperire a acestora (Parfene: 1999, pp. 55-56).
Demonstrația, deși este o metodă tradițională, este utilizată frecvent și în practica modernă care constă în utilizarea unor raționamente logice însoțite de anumite mijloace intuitive (scheme sau planșe). Astfel, se pleacă de la acestea și se construiesc reprezentări, constatări sau interpretări. Aceasta poate fi directă (ilustrarea unor acțiuni concrete pentru a înțelege ce exprimă antonimele, prezentarea unor obiecte pentru a evidenția ce arată sinonimele), figurativă (folosirea unor reprezentări grafice), cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (folosirea unor imagini plastice pentru a evidenția valorile stilistice ale unor cuvinte date), sau cu ajutorul unor softuri educaționale (Parfene: 1999, pp. 57-58).
Exercițiul constă în efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, în esență, mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri instructiv-educative-formative, prin care, și nu în ultimul rând, acela de a cultiva posibilitățile elevilor de transfer al cunoștințelor, capacităților și comportamentelor însușite, cât și evaluarea gradului de operaționalitate al acestora.
Importanța acestei metode de învățare prin exerciții, în contextul strădaniilor școlii noastre actuale de modernizare, este deosebită, având în vedere accentul pus pe învățarea prin acțiune, prin activitate efectivă, știut fiind, din practica milenară a omenirii, că numai prin acțiune poți învăța să acționezi.
Gama exercițiilor este extrem de numeroasă, de variată și de nuanțată. Astfel, după funcțiile îndeplinite, acestea pot fi: exerciții introductive, de bază, de creație, reproductive, de operaționalizare, de dezvoltare, aplicare, extensive, paralele, operatorii, structurale, de evaluare, corective. În raport cu alte criterii pot fi: individuale, de echipă, colective, frontale sau orale, scrise, practice și combinate; la fel se vorbește despre exerciții în întregime dirijate, semidirijate, autodirijate sau libere.
Tipologia exercițiilor
În funcție de compartimentul limbii aflat în studiu, se folosesc mai multe categorii de exerciții:
Exerciții de ortografie și de punctuație.Există mai multe feluri de exerciții cu aceste obiective:
1.Copierea
2.Dictarea
3.Despărțirea cuvintelor în silabe
4.Completarea terminațiilor unor cuvinte
5.Trecerea unor cuvinte de la o formă gramaticală la alta
6.Exerciții de educare a auzului și a pronunției
Exerciții gramaticale:
a)Tradiționale: de interpretare, de grupare, de motivare, de diferențiere, de intervenție, de exemplificare, de recunoaștere, de ilustrare a unor paradigme (morfologice, sintactice), creatoare.
b)Structurale: de substituție, de transformare, de repetiție.
(Parfene: 1999, p. 59-65).
Învățarea prin descoperire este o metodă euristică, prin care elevul descoperă, prin activitate independentă, adevăruri deja cunoscute. Descoperirea poate fi inductivă (de la realitatea obiectivă se ajunge la reguli, categorii), deductivă (de la reguli se ajunge la realitatea concretă: Toate sinonimele au sens asemănâtor. Sinonimul este opusul antonimului. Antonimele sunt cuvintele cu sens opus.) și prin analogie. Această metodă se combină de obicei cu alte metode precum conversația sau demonstrația. Învățarea prin descoperire prezintă avantajul că tot ceea ce se descoperă reprezintă achiziții durabile, trainice, contribuind la asigurarea motivației (Parfene: 1999, p. 54).
Lucrul cu manualul este o metodă complexă care presupune selectarea și dozarea altor metode, precum: conversația, demonstrația, problematizarea, învățarea prin descoperire, exercițiul. Aceasta pune în prim plan munca independentă și studiul individual. Cadrul didactic nu trebuie decât să îl inițieze pe elev în utilizarea manualului, în valorificarea resurselor variate ale acestuia, antrenându-l în efectuarea operațiunilor cognitive în ordinea stabilită de manual. Dat fiind faptul că manualul va fi un instrument de lucru, elevii trebuie să fie îndrumați în practicarea corectă a unor tehnici de lectură (citirea lentă, citirea selectivă, citirea rapidă, lectura dirijată, lectura comentată), precum și în folosirea altor materiale auxiliare (culegeri, dicționare, reviste) (Parfene: 1999, p. 66).
Aceste metodele tradiționale indispensabile pentru activitatea didactică, au totuși și puncte slabe care rezultă din faptul că accentul este pus în special pe conținutul învățării și nu pe elev, fiind importantă mai ales transmiterea unor cunoștințe considerate a fi valoroase și mai puțin modul în care acestea îl ajută pe elev în dezvoltarea intelectuală proprie. Astfel, elevul devine un consumator pasiv al informațiilor gata prelucrate, oferite de către profesor, ajungând de cele mai multe ori să memoreze și să reproducă mecanic ceea ce i se transmite.
Bineînțeles că acestor metode li se atribui și puncte tari, printre care amintim timpul scurt de pregătire, consistența bagajului informațional, posibilitatea ca și elevii slabi să beneficieze de informații bine structurate, expunerea fiind, în realitate, modul cel mai eficient de predare care conduce la cunoștințe cât mai sănătoase și eficiente, decât atunci când elevii devin proprii lor profesori.
Așadar, profesorul trebuie să fie în măsură să aleagă, să combine și să dozeze metodele, astfel încât la finalul lecției să-și atingă obiectivele propuse. Aceste metode pot deveni și ele atractive dacă sunt combinate corect cu cele moderne, astfel încât ora de predare-învățare să devină interactivă și eficientă.
Analiza gramaticală este alături de exercițiul gramatical și de conversație, metoda principal tradițională de studiere a limbii întrucât, după Constantin Parfene, ,,pe lângă faptul că înlesnește considerabil cunoașterea de către elevi a structurii limbii române, a legilor ei interne de organizare și dezvoltare, ea le dezvăluie multiple posibilități de exprimare ale limbii noastre, le dezvoltă spiritul de observație, puterea de generalizare, gândirea, formarea unor priceperi și deprinderi.“( Parfene, 1999, p. 28)
Analiza gramaticală se realizează, după Constantin Parfene, respectând anumite principii sau norme generale:
analiza gramaticală să parcurgă drumul firesc al cunoașterii – de la faptele concrete, la identificarea, compararea, generalizarea acestora și la confirmarea lor în practică (în actul comunicării).
elevii să înțeleagă relațiile interne dintre componentele comunicării verbale, prin efort propriu, observând direct faptele de limbă, rolul profesorului fiind doar de a modera discuțiile, conducându-i pe elevi spre formarea definițiilor
textele să fie alese cu grijă, atât din punct de vedere al conținutului, cât și al expresiei, să aibă unitate tematică, să reprezinte diferite stiluri ale limbii literare, să nu conțină situații discutabile (mai ales la clasele a V-a și a VI-a)
să se respecte principiul contextualității, analiza faptelor de limbă să se sprijine pe context;
analiza gramaticală trebuie dublată de analiza stilistică pentru a surprinde faptele de limbă de la diferitele niveluri ale limbii: fonetic, lexico-semantic, morfologic, sintactic. ( Parfene, 1999, p. 28-29)
II.3. Specificul metodelor activ-participative folosite în predarea și învățarea verbului
Învățarea prespune înțelegerea noțiunilor, ceea ce semnifică mai mult decât cunoașterea faptelor, iar prin intermediul strategiilor didactice interactive elevii ajung să fie coparticipanți la proria formare. Astfel ei ajung să formuleze noile cunoștințe, raționalizând conceptele deja cunoscute. Acest proces, centrat pe elev, are rolul de a-l învăța să înțeleagă modul în care învață, oferindu-i oportunitatea de a asimila informațiile într-o manieră care să-l ajute cel mai bine să realizeze acest lucru, determinându-l să-și asume responsabilitatea propriei educații. În acest sens, cadrul didactic trebuie doar să administreze procesul de învățare, astfel încât acesta să nu aparțină numai profesorului, ci și elevului.
Pentru punerea în practică a noilor metode și procedee de insturire, cadrul didactic trebuie să țină cont de valențele formativ-educative ale fiecărei metode în parte. Iar dezvoltarea metodologiei pentru fiecare disciplină în parte se poate realiza prin adaptarea și integrarea unor metode nespecifice, din alte domenii, dar care pot duce la rezolvarea unor cerințe. Bineînțeles că fiecare metodă de predare pleacă de la o ipoteză asupra mecanismului de învățare al elevului, de aceea profesorul trebuie să se preocupe de identificarea unor metode și procedee variate adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii să fie solicitați.
În predarea-învățarea limbii și literaturii române sunt folosite numeroase și variate strategii interactive, după cum urmează: brainstorming, ciorchinele, cubul, cvintetul, diagrama Venn, eseul de cinci minute, metoda cadranelor, mozaicul, pălăriile gânditoare, predarea reciprocă, rebusul, sinelg, tehnica Știu – vreau să știu – am învățat, turul galeriei, jurnalul cu dublă intrare, scaunul autorului, copacul ideilor. Deși numărul lor este impresionant, am considerat că în cadrul orelor de limba română au o anume rezonanță doar unele dintre acestea.
Aplicarea eficientă a metodelor activ-participative presupune o activitate în grup și învățarea prin cooperare. Colectivul clasei trebuie organizat în așa fel încât să existe un ambient favorabil desfășurării acțiunilor propuse, elevii cooperând și lucrând în liniște. Prin modul de organizare, clasele trebuie să îi încurajeze pe elevi în discutarea și exprimarea ideilor. Doar împreună, indivizii ajung să genereze și să discute idei, ajungând la o gândire care depășește posibilitățile unui singur individ. Astfel, se exprimă mai multe puncte de vedere, ajungând să rezolve diferențele și să analizeze alternativele (Crețu: 2002, p. 4).
Lucrul în grup presupune alcătuirea de grupe formate dintr-un anumit număr de elevi, fiecare având un rol important în organizarea și desfășurarea activității grupului. De regulă, învățarea prin cooperare se poate realiza în trei variante, după cum urmează:
Grupurile formale de învățare prin cooperare se constituie atunci când profesorul predă o lecție nouă. El grupează elevii câte 2 până la 5 și formulează sarcini de lucru. Aceste grupuri durează una sau mai multe lecții, până la finalizarea secvenței de învățare.
Grupurile informale de învățare prin cooperare se constituie ad-hoc, pe parcursul unei lecții, cu scopul de a rezolva o sarcină simplă de învățare.
Grupurile fondate pe cooperare au o durată mai lungă (un semestru sau un an), sunt stabile în ceea ce privește componența, se bazează pe sprijin, încurajare și asistență oferite fiecărui membru al grupului, cu scopul de a avea succes școlar și de a se dezvolta în plan social și cognitiv. Rolul profesorului este de a monitoriza interacțiunea dintre elevii participanți la grup, de a clarifica sarcinile de lucru și de a evalua calitatea achizițiilor (Tomșa: 2010, p. 18).
Metoda activității cu fișele presupune utilizarea fișelor elaborate de către profesor, care conțin sarcini de lucru ce trebuie rezolvate individual de către elevi. Acestea pot avea roluri diverse: de suport în dobândirea de noi cunoștințe, favorizând autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare diferențiată a elevilor, conținând sarcini diferite pentru categoriile de elevi din clasă.
Bineînțeles că învățarea prin colaborare este eficientă în funcție de luarea în considerare a anumitor condiții, și anume: componența grupului privită sub raportul vârstei și al nivelului intelectual al participanților, mărimii grupului și a diferențelor dintre membrii grupului („eterogenitatea optimă”); sarcina de lucru (să se preteze la colaborare); existența unor mijloace de comunicare adecvate.
Diversificarea procedeelor didactice nu reprezintă, de fapt, decât expresia creativității cadrului didactic. Totuși, este evident faptul că în stabilirea metodelor pe care le va folosi acesta trebuie să țină cont de următoarele considerente: obiectivele pedagogice urmărite; specificul conținutului de învățat; particularitățile elevilor; condițiile materiale locale (mijloace de învățământ, spațiu școlar etc.); timpul disponibil; propriile sale competențe pedagogice și metodice (Stinga: p. 14-15).
O altă strategie interactivă, prin care noțiunile de morfologie pot fi descoperite de elevi, se bazează pe metoda Știu/ Vreau să știu / Am învățat.
Modelul de predare “Știu/ Vreau să știu /Am învățat” a fost elaborat de către Donna M. Ogle în 1996 și pleacă de la premisa că atunci când se predau noi cunoștințe trebuie avută în vedere informația anterioară. Utilizarea sa presupune parcurgerea a trei pași sau etape, și anume: a) accesarea a ceea ce știm; b) determinarea a ceea ce vrem să învățăm; c) reactualizarea a ceea ce am învățat. Primele două etape se pot realiza oral și prin intermediul conversației euristice, iar cea de-a treia se face în scris, fie în timpul orei, fie la final. Autoarea a construit o fișă de lucru, pe care elevii trebuie s-o completeze prin activități de grup sau individual (Tomșa: 2010, p. 19)
În cadrul lecțiilor de sistematizare a noțiunilor despre verb se poate folosi o altă metodă interactivă, și anume brainstorming-ul. Aceasta se bazează pe formularea a cât mai multor idei pe care le provoacă sarcina dată, stimulând creativitatea prin enunțarea spontană a unui număr mare de soluții legate de tema propusă.
Astfel, în realizarea eficientă a metodei, se solicită un anumit talent din partea profesorului pentru a conduce activitatea instructiv-educativă și o implicare afectivă din partea elevului (Tomșa: 2010, p. 8-9).
O metodă asemănătoare brainstorming-ului este ciorchinele, aceasta încurajându-i pe elevi să gândească deschis, liber, și să realizeze diferite conexiuni de idei. Se poate folosi individual, în perechi sau pe grupe, având ca suport texte sau imagini, frontal, utilizându-se mai ales în etapa de reactualizare a structurilor învățate anterior sau în etapa de evocare. Elevii trebuie să stabilească conexiuni între elementele studiate, să realizeze câmpuri semantice sau familii de cuvinte. Astfel, se vor realiza asociații de idei și se vor oferi sensuri noi ideilor însușite anterior. Metoda ciorchinelui se realizează mai întâi pornind de la un cuvânt sau o propoziție considerate nucleu, mai apoi se găsesc cuvinte sau propoziții aflate în legătură cu termenul pus în discuție. Metoda ciorchinelui poate fi utilizată în cadrul lecțiilor de sistematizare și de recapitulare a noțiunilor asimilate anterior, realizându-se sub forma jocului și finalizându-se printr-o schemă (Macarie: 2005, p.)
Metoda îi determină și pe elevii mai puțin motivați să lucreze. Aceasta se poate realiza atât semidirijat, când se stabilesc anumite criterii de completare a ciorchinelui, cât și nedirijat, când elevii notează toate ideile posibile așa cum cred ei.
Metoda cubului reprezintă metoda de predare-învățare care valorifică resursele elevilor de participare conștientă la descoperirea cunoștiințelor și a relațiilor dintre acestea.
Metoda poartă numele mijlocului didactic (un cub) prin care sunt transmise sarcinile de lucru către elev. Învățarea se va structura pe baza rezolvării celor șase sarcini (corespunzătoare celor șase fețe ale cubului), fiecare dintre ele presupunând o abordare distinctă a subiectului respectiv. Intenția este de a evidenția, prin aceste șase fațete ale cubului, cât mai multe tipuri de operații mentale, corespunzătoare următoarelor categorii de cunoștințe implicate în demersul de învățare:
– fațeta 1 facilitează exprimarea cunoștințelor empirice raportate la capacitățile de identificare, de numire, de scriere și memorizare;
– fațetele 2 și 3 stimulează cunoștințele intelectuale, implicând operațiile de înțelegere, cele de comparare, de ordonare, de clasificare și relaționare;
– fațeta 4 face referire la cunoștințele raționale, presupunând abilități analitice și sintetice, raționamente inductive și deductive;
– fațetele 5 și 6 stimulează cunoștințele decizionale, scoțând în evidență capacitatea de a emite judecăți de valoare asupra subiectului propus, de a lua decizii, de a construi argumente.(Adriana Nicu, Strategii de formare a gândirii critice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007, p.74-75)
Concret, în cele șase fațete ale cubului elevii trebuie să răspundă la următoarele instrucțiuni :
descrie – cum arată?
compară – cu ce seamănă și prin ce se diferențiază?
asociază – la ce te face să te gândești?
analizează – din ce e făcut ?
aplică – cum poate fi folosit
argumentează pro sau contra – e bun sau rău ? de ce ?
Metoda poate fi utilizată atunci când se urmărește să se afle cât mai multe informații despre o temă sau un subiect, din mai multe perspective. Profesorul care își proiectează lecția pe baza acestei tehnici poate utiliza această metodă fie frontal (prezintă o față a cubului, citește sarcina și dezbate cu întreaga clasă), fie individual (intorcând o față a cubului și propunându-le elevilor sarcina ca o activitate independentă) sau poate grupa elevii în perechi sau echipe, fiecare primind spre rezolvare una dintre cele șase sarcini.
În încheierea acestui demers, se poate aplica o probă cu șase itemi prin intermediul căruia să se testeze gradul de înțelegere și de însușire a problemei puse în discuție.
Ordinea fețelor cubului nu este una fixă. Același conținut poate fi abordat și în ordinea în care fețele cubului apar, după ce acesta a fost rostogolit.
O altă metodă care poate fi folosită cu succes la orele de limba și literatura română este turul galeriei. Aceasta constituie o tehnică de învățare prin cooperare care încurajează elevii să-și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor și care stimulează gândirea, creativitatea și învățarea. Obiectivul său principal constă în elaborarea unui plan care să se finalizeze cu un produs ce constituie părerea tuturor membrilor grupului (Tomșa: 2010, p. 18). Produsele activității grupelor se expun într-un loc vizibil ce se transformă într-o galerie expozițională. Grupurile de elevi aflați în calitate de vizitatori și critici trec pe la fiecare fișă expusă pentru a examina soluțiile sau ideile propuse de colegi și își notează, pe un poster, comentariile critice, întrebări și observații. După ce s-a realizat turul galeriei, grupurile răspund la întrebările celorlalți, elucidând unele solicitări ale colegilor, apoi își reexaminează propriile produse și le compară cu celelalte.
Astfel, are loc învățarea și consolidarea unor cunoștințe, se fructifică produsul activității în grup și se identifică soluții alternative la aceeași problemă sau la același tip de sarcină. Bineînțeles că atmosfera din clasă trebuie să fie astfel creată, încât să le îngăduie elevilor să gândească cât mai critic. Aceștia sunt puși în situația de a înțelege că atunci când investesc suficientă energie în învățare, implicându-se în mod activ, procesul devine atractiv și dă naștere unui puternic sentiment de reușită.
Colaborare stă și la baza mozaicului, prin care grupul mare de elevi se împarte în mai multe grupe coordonate de profesor, putând fi folosită în cadrul orelor de recapitulare și sistematizare a noțiunilor de morfologie. etapa I: se împarte clasa în grupe eterogene, iar fiecare elev dintr-o grupă va avea un număr ( de la 1 la 4). Echipele vor completa fișe de învățare diferite prin care se solicită recapitularea noțiunilor teoretice studiate. etapa a II-a: toți elevii cu numărul 1 se adună într-un grup, cei cu numărul 2, în alt grup, etc. Echipele nou formate se vor numi „grupuri de experți”. Sarcina lor este să rezolve o fișă de exerciții, aplicând noțiunile recapitulate în prima etapă. Aceast pas se poate realiza și sub formă de concurs. Apoi se întorc la grupurile inițiale pentru a realiza la rândul lor exerciții ce au în vedere noțiunile consolidate.
Este foarte important ca fiecare individ din grup să stăpânească conținutul tuturor secțiunilor lecției. Ei notează, pot pune întrebări expertului sau grupului de experți. În final, profesorul cere elevilor să prezinte oral, în ordinea inițială, fiecare parte a lecției, tema trecându-se în revistă în unitatea ei logică. Pentru feedback-ul activității, profesorul poate aplica un test sau poate aplica o nouă metodă și anume scrierea liberă, prin care elevii pot compune scurte texte în care să incorporeze noțiunile de limbă consolidate (Tomșa: 2010, p. 15).
Și totuși, deși pare o strategie foarte democrată, onestă din punctul de vedere al educației pentru toți, se remarcă mai mulți factori obiectivi care împiedică realizarea metodelor centrate pe elev. De aceea, profesorul trebuie să cunoască foarte bine colectivul de elevi și să aplice un număr, cât mai vast de metode didactice pentru a evita degradarea metodei prin repetare. Elementele de creativitate trebuie să fie mereu prezente.
Strategiile interactive devin, uneori, mai obositoare atât pentru elevi, cât și pentru profesori, spre deosebire de cele clasice care sunt mai pasive și mai relaxante. Elevii au tendința de a nu participa activ și de a nu fi interesați de oră. Chiar și în activitățile participative, pe parcursul lecțiilor în care predomină lucrul în echipe sau în grup, aceștia se relaxează imediat după prezentarea sarcinilor, ca reacție de răspuns la efortul depus și nu mai sunt interesați de informațiile celorlalte echipe. Pe de altă parte, metodele active necesită un număr consistent de ore de pregătire a lecțiilor din partea cadrului didactic, eforturi de proiectare, eforturi de timp, materiale cât mai ample și măsuri speciale de reducere a riscului apariției situațiilor neprevăzute, care ar duce la destrămarea întregii activități. De aceea, profesorul trebuie să găsească diferite alternative de realizare a lecției, având în vedere că elementul central este elevul și nu metoda.
Tipul de învățare activă are un caracter discontinuu, dat fiind faptul că studiul de acasă la limba română este cu precădere unul individual și reflexiv, față de cel specific învățării literaturii. Spre deosebire de predarea interactivă, evaluarea rămâne tradițională, pentru că se încadrează într-o anumită ierarhie, fiind sancționată în continuare, are o valoare socială și solicită transmiterea de conținuturi și nu aptitudini de joc și de integrare participativă.
Un alt dezavantaj al acestor strategii constă în faptul că redarea conținuturilor prin jocuri și prin abordări interactive poate accentua informații care nu sunt foarte importante, în schimb, unele se pot pierde din cauza imposibilității de a le integra în lecție. Apoi, în cazul lucrului în echipe, țimpul de gândire impus de profesori este redus la câteva minute pentru fiecare sarcină, timp ce nu va fi niciodată respectat de elevi și va duce la obținerea aproape întotdeauna a unor rezultate incorecte sau a unor evaluări sumare.
De aceea, strategiile interactive trebuie utilizate cu prudență, adaptându-se pe specificul grupului educat și fără să se renunțe în totalitate la metodele tradiționale. O bună cunoaștere a metodelor, o bună utilizare a lor în scenariul didactic, pot contribui la formarea priceperilor și deprinderilor elevilor, la o însușire temeinică a noțiunilor, la o corectă aplicare a acestora în diferite situații, la formarea unor abilități sociale care favorizează învățarea prin cooperare și la stimularea exprimării unor puncte diferite. Astfel, orice metodă tradițională poate evolua spre modernitate, atunci când secvențele care o compun pot permite restructurări inedite, sau când circumstanțele de aplicare ale acestei metode sunt noi. Așa cum și în multe dintre metodele noi se regăsesc elemente tradiționale, sau se observă că multe dintre secvențele respectivei metode erau cunoscute și aplicate.
Deoarece, învățarea pasivă, tradițională nu mai poate acoperi în totalitate cerințele educației, elevii simțind un disconfort intelectual, o inadecvare socială, cadrul didactic trebuie să fie într-o continuă adaptare a strategiei didactice. Acum elevii resimt nevoia de a se îndrepta dincolo de căutarea activă a informației, realizând asocieri între ceea ce au învățat din propriile experiențe și experiența altora. Prin analiza logicii argumentației, ei au în vedere consecințele, analizând atât cauzele cât și efectele și totul aflându-se sub influența autenticității. Așadara, aceștia pornesc de la soluții noi pentru problemele ridicate, punând ei înșiși întrebări care să îi motiveze.
Capitolul III. Coordonate metodologice ale cercetării aplicative
III.1. Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru
Studierea verbului la ciclul gimnazial este un demers dificil atât în ceea ce privește receptarea acestei părți de vorbire flexibile, cât și în ceea ce privește interpretarea valorilor sale stilistice. Ca urmare a acestui fapt, tema lucrării are ca fundament observarea eficienței aplicării în pondere egală a metodelor tradiționale și a celor moderne, în lecțiile de morfosintaxă, astfel încât elevii să-și poată însuși corect cunoștințele despre categoriile gramaticale și valorile stilistice ale verbului.
Pentru a realiza cercetarea, mai întâi am observat evoluția cunoștințelor despre verb ale elevilor, în cazul introducerii unui factor de progres cu rol stimulator. Apoi am urmat etapele specifice cercetării de tip experimental: stabilirea obiectivelor cercetării, elaborarea ipotezei de lucru, stabilirea variabilelor, independentă și dependentă, selectarea claselor, experimentală și de control, pentru cercetare. (Constanța Dumitriu, Introducere în cercetarea psihopedagogică, București Editura Didactică și Pedagogică, 2004, p. 90-91)
De asemenea, nu trebuie omisă metodica cercetării care vizează metodele, tehnicile și instrumentele folosite în cercetare, mai precis în etapele de desfășurare.
Scopul general
În cadrul cercetării pe care am întreprins-o am pornit de la următorul obiectiv general: proiectarea și realizarea în practică a unui program experimental de perfecționare a procesului instructiv-educativ în ansamblul său și în anumite zone ale sale.
Obiectivele cercetării:
-cunoașterea nivelului inițial al pregătirii elevilor, considerat ca punct de plecare pentru organizarea experimentului;
-evidențierea posibilităților pe care le poate oferi aplicarea în pondere egală a metodelor didactice tradiționale și moderne pentru perfecționarea procesului instructiv-educativ în ansamblul său și în anumite zone ale sale;
– înregistrarea progreselor elevilor la finele demersului ameliorativ-formativ.
Ipoteza cercetării
În vederea realizării acestor obiective, am formulat următoarea ipoteză: dacă în lecțiile de morfosintaxă ce vizează predarea verbului la ciclul gimnazial, se vor aplica atât metodele tradiționale, cât și cele moderne, va crește eficiența însușirii cunoștințelor despre categoriile gramaticale și despre valorile stilistice ale acestei părți de vorbire.
Stabilirea variabilelor cercetării
a) variabila independentă – este reprezentată de metodele didactice, clasice și moderne, utilizate de profesor cu elevii în predarea verbului, la ora de limba română;
b) variabila dependentă – constă în modificările ce se vor produce în ceea ce privește însușirea cunoștințelor despre categoriile gramaticale și valorile stilistice ale acestei părți de vorbire, ca urmare a introducerii factorului de progres.
III. 2. Metodica cercetării
III.2.1. Eșantionul experimental și martor
Efectuarea în bune condiții a cercetării a presupus respectarea metodologiei cercetării, ținând cont de metodele și tehnicile utilizate pentru colectarea datelor, de eșantioanele selectate, de etapele parcurse. Toate acestea au fost corelate cu tipul de cercetare întreprinsă, și anume cercetarea de tip experimental. Aceasta cunoaște, conform indicațiilor teoretice (Dumitriu: 2004, p. 91-92), următoarele etape:
Delimitarea și formularea problemei ce urmează a fi studiată;
Formularea ipotezei;
Alegerea variabilelor;
Pretestarea;
Aplicarea experimentului pe eșantionul experimental;
Înregistrarea, prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor și determinarea diferențelor;
Întocmirea raportului de cercetare.
Vizând influența strategiilor interactive în asimilarea noțiunilor despre verb, cercetarea de tip experimental s-a desfășurat în perioada anului școlar 2013 – 2014 asupra colectivului de elevi din clasa a VI-a C de la Școala Gimnazială „Al.Vlahuță” din Gugești, județul Vrancea. Pentru confruntarea rezultatelor obținute, la experiment a participat colectivul de elevi ai clasei a VI-a B din aceeași unitate școlară, ca eșantion de control, martor. În realizarea experimentului, nu au fost omise cele două variabile, independentă și dependentă, așa cum reies ele din ipoteză. Variabila independentă constă în utilizarea strategiilor interactive în cultivarea elementelor de vocabular, iar cea dependentă este reprezentată de optimizarea învățării, creșterea performanțelor școlare și formarea deprinderilor intelectuale.
Din multitudinea de metode utilizate la limba română, în cercetarea experimentală am folosit cubul, ciorchinele, rebusul și metoda cadranelor. Și, având în vedere că cercetarea s-a realizat în școală, în condiții familiare, obișnuite pentru elevi, pot afirma că experimentul este unul de tip natural, urmărindu-se aspectele reale de comportament ale elevilor, felul în care aceștia interacționează și reacționează în situații diferite.
Un rol important în demersul cercetării de tip experimental îl are organizarea eșantioanelor, experimental și de control. Un eșantion semnifică numărul de persoane alese dintr-o populație pentru a fi supuse investigării, iar eșantionarea este operația de selectare a persoanelor ce vor alcătui eșantionul și are la bază anumite cerințe statistice, cum ar fi reprezentativitatea, omogenitatea, mărimea eșantionului și rigoarea sporită. Pentru a fi reprezentativ, un eșantion trebuie să exprime cât mai exact trăsăturile populației (Dumitriu:2004, p. 48). Reprezentativitatea eșantionului este susținută de faptul că acesta trebuie să fie realizat aleatoriu, dar, în situația actuală, fiind vorba de un grup natural, este reprezentat de clasa de elevi.
O bună realizare a unei cercetări presupune stabilirea a două eșantioane, experimental și de control, omogene, cu ajutorul cărora se poate face o comparare și analiză concretă a rezultatelor. Ținând cont de faptul că avem de-a face cu două grupuri naturale, se vor stabilit două tipuri de eșantioane: clasă experimentală (Ce) și clasă martor (Cm). Asupra clasei experimentale se va intervini cu un factor de progres pentru a se produce anumite modificări, iar asupra clasei de control nu se va intervin în niciun fel, rolul ei fiind de clasă martor (Dumitriu: 2004, p. 50).
Pentru a se ajunge la rezultate cât mai reale, cele două eșantioane trebuie să fie omogene din punct de vedere al numărului de elevi și al nivelului de pregătire. Astfel, clasa experimentală este reprezentată de clasa a VI-a C, iar clasa de control va fi reprezentată de clasa a VI-a B. Din punct de vedere statistic, cele două clase sunt compatibile, deci omogene.
Din punct de vedere al numărului de elevi, atât în clasa experimental cât și în clasa de control există același număr de elevi: 20. Alte criterii:
numărul de fete: 11(Ce), 10(Cm);
numărul de băieți: 9 (Ce), 10(Cm);
nivel de vârstă: 12 ani (Ce), 12 ani(Cm);
Deși cele două clase nu sunt în totalitate compatibile, diferențiindu-se numărul de elevi pe sexe, totuși sunt omogene din punct de verede al vârstei, dar și al nivelului de pregătire, intervenția unor factori exteriori, necontrolați fiind foarte redusă.
Un factor important în stabilirea omogenității celor două clase, experimentală și de control, îl constituie pretestarea, numită și procedeul controlului statistic, finalizată prin calcularea mediei dintre cele două clase și prin stabilirea diferenței dintre acestea. Experimentul se va realiza ca urmare a contatării nivelului de pregătire, aflat prin testarea inițială aplicată la cele două clase.
III.2.2. Metodele de cercetare, tehnicile, instrumentele utilizate..
Încă de la începutul activității mele didactice am fost preocupată să trezesc interesul elevilor pentru cunoaștere, pentru învățătură, să asigur dezvoltarea intelectuală la capacitatea maximă a fiecărui elev, să combat fenomenul rămânerii în urmă la învățătură. Am pornit în cercetarea mea de la premisa că o bună cunoaștere a copiilor sub aspect cognitiv, afectiv, volitiv, al potențialului creativ, îmi va arăta care sunt tehnicile de învățare adecvate fiecărui elev.
Metoda de cercetare științifică reprezintă un ansamblu de operații intelectuale prin care o disciplină sau o ramură a cunoașterii caută să ajungă la adevăruri pe care urmează să le demonstreze și să le verifice. Iar pentru ca cercetarea să fie corectă, trebuie îmbinate metodica cu tehnica și cu procedeul de realizare a investigațiilor. Astfel, metodica reprezintă un sistem de prescripții, procedee, tehnici, mijloace prin care se materializează aplicarea unor metode sau a unui grup de metode. Dacă tehnica utilizată însumează un ansamblu de reguli și procedee, atunci cele din urmă reprezintă modalitatea de utilizare a instrumentelor de investigare, văzute ca unelte materiale folosite de cercetător în cunoașterea aspectelor cercetate. ( Dumitriu:2004, p. 53)
Metodele de cercetare sunt căile de descoperire a adevărului. Urmând aceste căi, am adunat un material faptic, substanțial și semnificativ, l-am prelucrat științific și transpus apoi în generalizări.
Pentru a culege informații cu privire la evoluția gradului de însușire a cunoștințelor despre verb și la climatul psihosocial al clasei de elevi, am folosit o serie de metode și tehnici specifice. Având în vedere cele menționate mai sus și ținând cont de faptul că cercetarea pe care am întreprins-o a fost de tip experimental, principala metodă utilizată a fost experimentul pe care am corelat-o și cu alte metode de cercetare:
de colectare a informațiilor / datelor: experimentul, analiza de conținut a produselor activității, probe de evaluare, convorbirea;
de prelucrare a informațiilor/datelor: diagrama, histograma, poligonul frecvențelor, tabele de prelucrare statistico-matematică a informațiilor și de reprezentare grafică.
Experimentul pedagogic constă în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu: introducerea aplicării metodelor moderne alături de cele tradiționale în procesul de predare – învățare.
Metoda experimentului presupune observarea și manipularea efectelor manevrării unei variabile independente asupra variabilei dependente, într-o situație în care acțiunea altor factori, prezenți efectiv, dar străini investigației, este minimalizată. Experimentul presupune intervenția cu un factor experimental cu scopul de a produce anumite modificări. ( Dumitriu:2004, p. 87)
Prin intermediul unei ipoteze, se modifică un factor, notându-se efectele produse de această schimbare asupra activității eșantionului. La realizarea unui experiment sunt folosite variabila independentă – factorul cu care operează și pe care îl variază experimentatorul – și variabila dependentă – modificările care s-au produs și care urmează să fie măsurate, apreciate și explicate, variabile care se află într-o relație cauzală, variabila independentă provocând și determinând variabila dependentă. (Radu:1994, p. 335)
Interacțiunea dintre cele două este realizată de către ipoteză. ( Dumitriu:2004, p. 88)
Elaborarea corectă a unui experiment pornește de la observația inițială a modului de manifestare a fenomenului ce trebuie studiat, apoi se formulează ipoteza, pentru ca, în final, aceasta să fie verificată prin analiza datelor colectate. Astfel, trebuie parcurse anumite etape specifice cercetării de tip experimental, și anume:
formularea problemei ce trebuie elucidată;
formularea ipotezei de lucru;
pretestarea;
stabilirea situației experimentale;
constituirea celor două eșantioane, experimental și de control;
introducerea factorului de progres pe eșantionul experimental, în cadrul etapei ameliorativ-formative;
testarea finală;
înregistrarea;
prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor. ( Dumitriu, 2004, p. 91-93)
Totuși, ipoteza ce a stat la baza realizării experimentului poate fi confirmată doar dacă datele obținute sunt semnificative statistic.
Literatura de specialitate prezintă mai multe tipuri de experiment ce pot fi folosite în realizarea cercetării, după cum urmează:
1.experimentul de laborator ce presupune scoaterea subiectului din mediul obișnuit de activitate și introducerea acestuia într-un mediu special creat, folosindu-se anumite materiale;
2.experimentul natural, prin care subiecții sunt studiați în condiții obișnuite de viață;
3.experimentul psihopedagogic, o variantă a celui natural, se realizează în condiții familiare, naturale de viață și de activitate. Acest tip de experiment ne oferă date de ordin cantitativ și calitativ, cu un grad mare de precizie, putând fi prelucrate și interpretate cu ajutorul tehnicilor statistico-matematice. Experimentul psihopedagogic poate fi:
– constatativ, ce vizează măsurarea unui fenomen la un moment dat;
– formativ, care presupune intervenția în grupul școlar prin introducerea unui factor de progres, menit să conducă la formarea de noi capacități.
În prezenta lucrare experimentul este de tip formativ și a parcurs următoarele etape:
Testarea inițială a celor două clase, experimentală și de control/martor, în etapa pregătitoare, cu scopul evaluării nivelului cunoștințelor asimilate;
Introducerea factorului de progres în clasa experimental, în carul etapei ameliorativ-formativă;
Testarea finală a celor două clase, cu scopul de a observa diferențele survenite, în etapa finală. ( Dumitriu: 2004, p. 95-97)
Utilizarea experimentului psihopedagogic presupune o anumită prudență din partea cercetătorului, având o serie de limite care provin din faptul că experimentul psihopedagogic se desfășoară în condiții variate ce nu pot fi în totalitate ținute sub control. Rezultatele obținute se datorează atât factorului de progres introdus în experiment, cât și anumitor influențe externe care intervin pe parcursul experimentului. În acest sens, se poate vorbi despre o maturizare a subiecților, ca urmare a propriei evoluții naturale, ce poate influența variabila dependentă. De altfel, toate evenimentele care au loc pe parcursul cercetării pot conduce la o diferențiere a măsurătorii finale, față de cea inițială. Toate aceste limite nu pot reprezenta un obstacol în derularea experimentului psihopedagogic, practica științifică demonstrând aceasta prin colectarea unui număr consistent de date experimentale certe, iar posibilitatea interacționării acestor limite este foarte redusă.
În elaborarea prezentei lucrări am realizat un experiment de tip formativ, parcurgând cele trei etape specifice, și anume: testarea inițială, introducerea factorului de progress în etapa ameliorativ-formativă și testarea finală. În elaborarea cercetării experimentale, am formulat ipoteza cercetării care va face legătura între variabila independentă și cea dependentă: dacă în lecțiile de morfosintaxă, ce vizează predarea verbului la ciclul gimnazial, se vor aplica atât metodele tradiționale, cât și cele moderne, va crește eficiența însușirii cunoștințelor despre categoriile gramaticale și despre valorile stilistice ale acestei părți de vorbire.
Un alt aspect important al cercetării de tip experimental îl constituie declanșarea intenționată a unor modificări, acest lucru realizându-se prin introducerea unui factor de progres. Astfel, am urmărit modificările care intervin în ceea ce privește gradul de însușire a cunoștințelor despre categoriile gramaticale și valorile stilistice ale verbului, după introducerea și aplicarea unor metode clasice și moderne centrate în special pe activitatea efectivă a elevilor. Metodele didactice utilizate pe parcursul cercetării au avut ca scop activizarea elevilor, dar și însușirea corectă de către aceștia a cunoștințelor despre verb, ceea ce va conduce la un progres vizibil în exprimarea orală și scrisă a acestora. Am folosit strategii care îmbină metodele moderne cu cele tradiționale, elementul ludic cu învățarea propriu-zisă. Am avut la dispoziție o gamă destul de largă de metode; pe parcursul cercetării am preferat să mă opresc asupra ciorchinelui, cubului, cadranelor ținând cont atât de faptul că acestea stimulează dezvoltarea cognitivă a elevilor în interacțiune cu partenerii de lucru, dar, în aceeași măsură, oferă elevilor posibilitatea de a participa activ și voit la activitățile propuse, creând o atmosferă relaxantă și atractivă; am folosit, în schimb, și metode clasice precum exercițiul sau analiza gramaticală, deoarece ele oferă rezultate concrete în ceea ce privește gradul de însușire a cunoștințelor despre categoriile gramaticale și valorile stilistice ale verbului.
În urma aplicării metodelor, am constatat un progres în dezvoltarea intelectuală a elevilor, aceștia însușindu-și mult mai eficient cunoștințele despre verb.
Metoda testelor, fiind o metodă preponderent psihologică, presupune măsurarea capacităților și însușirilor psihice ale individului. O formă a sa este reprezentată de testele de cunoștințe, probe standardizate, folosite permanent în învățământ, având ca scop măsurarea nivelului de cunoștințe al elevilor, progresele sau dificultățile din activitatea de învățare. Astfel, prin intermediul testelor de cunoștințe se apreciază gradul de înțelegere, analiză, sinteză și aplicare a informațiilor dobândite într-o anumită perioadă de timp.
( Dumitriu:2004, p. 107-108)
Testele de cunoștințe, numite și teste pedagogice în literatura de specialitate, suportă o multitudine de definiții. Astfel, testul de cunoștințe este folosit sub denumirea de test de evaluare pedagogică, fiind definit ca o probă complexă alcătuită dintr-un ansamblu de itemi care, în urma aplicării în condiții aproape identice, oferă, pe baza unor măsurători și aprecieri raționale, informații potrivite referitoare la modul de realizare a obiectivelor didactice, la progresul școlar, la direcțiile de intervenție viitoare ale cadrelor didactice pentru ameliorarea eficienței demersurilor instructiv-educative. Așadar, testul este o probă precis determinată, ce implică o temă sau un grup de sarcini.
Pe de altă parte, testului de cunoștințe i se atribuie denumirea de test docimologic. În școală testul reprezintă un set de probe prin care se evaluează cunoștințele, priceperile, aptitudinile și deprinderile elevilor.
Pe toată perioda cercetării, în etapa inițială (preexperimentală), în etapa experimentală propriu-zisă și în etapa finală (postexperimentală), am aplicat teste (probe) de evaluare a cunoștințelor elevilor. Astfel, proba de evaluare predictivă a avut ca scop identificarea eventualelor lacune existente în informațiile asimilate de elevi și stabilirea strategiilor care se impun pentru recuperarea acestora. În etapa experimentală propriu-zisă, am aplicat un test de evaluare formativă menit să urmărească realizarea obiectivelor propuse, iar în etapa finală, proba de evaluare sumativă a avut ca scop constatarea nivelului cunoștințelor elevilor. Probele de evaluare au fost aplicate identic pe ambele eșantioane (clasa experimentală și clasa de control), urmărindu-se cu precădere volumul cunoștințelor elevilor, la ce nivel se aflau și la ce nivel s-a ajuns după ce s-a intervenit didactic, pedagogic și experimental. Deoarece s-a dovedit că nivelul clasei este unul mediu, am încercat să alternez probele de evaluare în funcție de gradul de dificultate, ținând totodată cont de cantitatea de informații asimilate în diferite momente ale parcursului școlar și de capacitățile receptive ale elevilor.
Pentru a observa evoluția randamentului școlar, progresul sau regresul fiecărui elev în parte, am stabilit un barem de notare, fiecare item având un punctaj propriu în funcție de dificultate. Probele de evaluare au fost astfel elaborate încât să alterneze itemii obiectivi cu cei semiobiectivi. Am folosit exerciții de recunoaștere, de identificare, de argumentare, de precizare, de analiză gramaticală. Pe parcursul etapei experimentale propriu-zise, în etapa introducerii factorului de progres, am aplicat și un test de evaluare formativă, care a avut rolul de a măsura capacitățile elevilor formate și dezvoltate pe parcursul unității de învățare. Proba de evaluare aplicată a respectat metodologia care stă la baza elaborării acesteia, integrând în conținutul ei capacități adecvate competențelor generale și competențelor specifice. Subiectele au fost astfel elaborate încât să corespundă nivelului intelectual al elevilor, capacității acestora de a răspunde diverselor cerințe.
În etapa postexperimentală (finală) am aplicat proba de evaluare sumativă care a integrat în conținutul său un număr mare de sarcini ce au acoperit în mare măsură materia predată, axându-se în special pe datele esențiale. Proba de evaluare a fost elaborată cu scopul de a îmbina exercițiile de recunoaștere, de interpretare cu cele de descriere, având astfel posibilitatea de a măsura nivelul informațiilor achiziționate de elevi. În urma aplicării probei de evaluare sumativă, am observat un real progres al elevilor, așa cum se va observa și din graficele de prelucrare și interpretare a rezultatelor.
Metoda convorbirii reprezintă dialogul dintre două sau mai multe persoane pentru a înțelege intențiile, opiniile, ideile, sentimentele celui supus investigației. Ea evidențiază totodată demersul gândirii subiectului, atitudinea față de ceilalți din jur, influența familiei și a mediului social. ( Dumitriu:2004, p. 81)
Pentru a observa relația ce se stabilește între elevi și cei din jur, am folosit un set de întrebări care au avut ca scop precis identificarea sentimentelor care ar avea un impact puternic asupra elevilor. Având în vedere că am ales ca și clasă experimentală clasa a VI-a, am considerat că ar fi necesar să aflu mai multe despre acești elevi, ținând cont și de faptul că unii dintre acești elevi vin din familii în care singura sursă de venit este alocația copiilor, câteodată, ei fiind puși în situația de a munci cu ziua pentru a aduce bani în casă. Comunicând cu ei, am ajuns la concluzia că rigiditatea sistemului educațional îi influențează în mod negativ, aceștia preferând să îmbine exercițiile gramaticale cu activități ce implică spiritul de competiție și gândirea critică, dar și comunicarea afectivă. De asemenea, am constatat că, pentru unii elevi, noțiunile noi cu care intră în contact sunt greu de înțeles și de asimilat, simțindu-se uneori nevoia insistării asupra acestora.
În urma celor analizate, am ajuns la concluzia că, desfășurată liber, convorbirea necesită multă răbdare, spirit de observație, dar și tact pentru a surprinde anumite aspecte profunde care ar influența desfășurarea în bune condiții a demersului didactic.
Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor se poate folosi de orice cadru didactic, produsele activității elevilor concretizându-se în desene, lucrări scrise, creații literare, compuneri, caiete de teme, portofolii. Întreaga activitate a elevilor se materializează în produse realizate de ei înșiși, transpuse în forme și conținuturi specifice pentru fiecare stadiu de vârstă. Deși produsele activității elevilor rezultă din diversele cerințe speciale ale obiectelor de învățământ, totuși acestea evidențiază caracteristicile individuale ale acestora. ( Dumitriu:2004, p. 79-80)
În urma analizării caietelor de teme, a fișelor de lucru individuale și a lucrărilor de evaluare, am constatat că mulți dintre elevi întâmpinau dificultăți în exprimarea scrisă: scrierea anumitor ortograme (sa / s-a) care au în componența lor un pronume și un verb. Acestea m-au determinat să aplic anumite măsuri ameliorative, precum: permanenta corectare a greșelilor de ortografie (moment ortografic prezent la fiecare oră de limba română), rezolvarea de exerciții cu verbe în poziționare diferită, formularea corectă și nuanțată a unor propoziții, etc. Un rol important în dezvoltarea creativității elevilor și în însușirea corectă a verbului îl constituie compunerile gramaticale în care de obicei principalul mod de expunere este narațiunea.Mulți dintre aceștia s-au arătat interesați să prezinte cu ajutorul verbelor întâmplări hazlii sau neobișnuite la care au luat parte în vacanțe sau în timpul liber.Au îmbinat figurile de stil cu imaginile artistice, dând expresivitate compunerii și participând afectiv la realizarea acesteia. Am remarcat de asemenea că unora dintre elevi le place să îmbine desenul cu literatura, întrucât pe pagina unde era scrisă compunerea existau câteva desene ce realizau o punte de legătură între sentimente și cuvinte.
Pe parcursul cercetării experimentale, am aplicat o serie de măsuri ameliorative menite să îmbunătățească exprimarea elevilor, variind și îmbinând metodele de lucru, fie ele tradiționale, fie ele moderne.
În urma analizei caietelor, portofoliilor, fișelor de evaluare, compunerilor, fișelor de lucru independente, am constatat o ameliorare în ceea ce privește greșelile de exprimare scrisă și orală și totodată, o evoluție destul de vizibilă în ceea ce privește gradul de însușire a cunoștințelor despre verb.
Metodele de prelucrare, analiză și interpretare a datelor (statistice) se folosesc de obicei la sfârșitul investigațiilor, cercetării și au scopul de a analiza, cuantifica, interpreta și măsura datele culese și rezultatele obținute. ( Dumitriu: 2004, p. 121)
Analiza și interpretarea datelor depind în mare măsură de felul în care a fost proiectată cercetarea, de ipoteza și obiectivele acesteia.
Analiza și interpretarea datelor sunt cunoscute, în cercetarea psihopedagogică, sub două tipuri:
Analize cantitative, realizate prin intermediul metodelor statistico-matematice, având ca obiectiv surprinderea relațiilor cantitative, numerice dintre variabilele studiate;
Analize calitative, interesate în special de fenomenele psihopedagogice calitative.
( Dumitriu:2004, p. 120)
Așadar, cuantificarea datelor rezultate din cercetare poate fi realizată printr-un proces de măsurare, operație prin care sunt atribuite fenomenelor studiate valori numerice, în funcție de ipoteză, metode de culegere a informațiilor și a tipului de variabilă cercetată. Atunci când variabilele sunt calitative, operația de măsurare constă în clasificarea valorilor după criterii prestabilite, iar când variabilele sunt cantitative, aceasta presupune o diferențiere cantitativă a atributelor studiate. Orice operație de măsurare a datelor trebuie să fie consistentă, corectă, exhaustivă și mutual exclusivă. Astfel, operația de măsurare și interpretare a datelor colectate poate fi reprezentată grafic, ceea ce facilitează vizualizarea și sintetizarea acestora (Dumitriu:2004, p. 121). Așa se scrie bibliografia
III.2.3. Etapele cercetării
Etapa preexperimentală / etapa inițială, care a avut un caracter constatativ, s-a desfășurat în perioada octombrie – noiembrie 2013. Dat fiind faptul că școala a început în cea de-a doua perioadă a lunii septembrie, am considerat că, după vacanța de vară, elevii au nevoie de o perioadă de reacomodare cu programul și cu cerințele școlare. Am avut în vedere și faptul că această perioadă de readaptare a elevilor de clasa a VI-a este cu mult mai importantă cu cât aceștia vin după clasa a V-a când noutatea în ceea ce privește acomodarea cu stilul de predare diferit al profesorilor și apariția unor noi discipline, care impun o mai bună organizare a timpului, au făcut ca începutul anului școlar anterior să fie mai flexibil. Desigur că, în această etapă, am încercat să mă reapropii de ei, să-i ajut să conștientizeze progresul făcut în clasa a V-a, dar și lacunele pe care unii le au la limba și literatura română.
Prin analiza produselor activității de recapitulare din primele săptămâni de școală, am constatat care este nivelul intelectual al acestora, conduita lor din timpul lecțiilor și felul cum își folosesc deprinderile în rezolvarea sarcinilor primite. Receptivitatea elevilor la diversele schimbări am realizat-o prin altenarea exercițiilor cu grad de dificultate redus cu cele cu grad de dificultate ridicat. Astfel, am constatat că unii elevi se exprimă defectuos, prezente fiind dezacordurile și confuziile, greșelile de ortografie, iar enunțurile folosite în compuneriile descriptive conțin cuvinte simple, banale, unele dintre ele fără valoare expresivă. Unii dintre aceștia se limitează doar la formularea unor propoziții simple, fără a povesti cursiv o întâmplare, tocmai pentru că nu și-au însușit eficient cunoștințele despre categoriile gramaticale ale verbului și despre valorile stilistice ale acestuia. De aceea, o primă sarcină pentru toți elevii a fost ca aceștia să vină o dată pe săptămână la biblioteca școlii pentru ca să desfășoare, în sala de lectură, o anumită activitate: lectura unor texte în care predomină narațiunea (cu precădere fragmente din opera lui Mihail Sadoveanu) pentru observarea modului în care se realizează o povestire.
Îmbucurător a fost faptul că aceștia s-au dovedit a fi receptivi, dorind să rezolve sarcinile de lucru și să își remedieze deficiențele. În acest sens, i-am antrenat prin lucrul pe grupe și activitate individuală, îmbinând metodele tradiționale cu cele moderne. Elevii au comunicat foarte mult și bine între ei, cooperând, și, de aceea, am stabilit ca factorul de progres administrat în decursul experimentului să fie reprezentat de folosirea atât a metodelor clasice, cât și a celor de ultimă generație, cu scopul de a îmbogăți, de a activiza și de a eficientiza cunoștințele elevilor despre categoriile gramaticale și valorile stilistice ale verbului.
În etapa preexperimentală, după ce am ales clasele, experimentală și martor, necesare în derularea cercetării, am aplicat proba de evaluare inițială (predictivă), un test docimologic, structurat pe mai multe tipuri de itemi, în concordanță cu prevederile programei de limba și literatura română, cu scopul de a mă asigura că cele două clase sunt similare sub raportul performanțelor școlare și de a observa nivelul intelectual al elevilor, lacunele pe care aceștia le au, stabilind strategiile care se impun pentru remedierea acestora. În elaborarea probei de evaluare, am avut în vedere nivelul intelectual al elevilor, exercițiile fiind cu un grad redus de dificultate și reflectând noțiunile despre verb studiate și asimilate de elevi în clasa a V-a.
Reprezentată schematic, etapa preexperimentală ar arăta astfel:
Perioadă: octombrie – noiembrie 2013;
Scop: stabilirea fenomenului ce urmează a fi cercetat;
Subetape:
a. Alcătuirea eșantioanelor (claselor):
Clasa experimentală, pe care am numit-o CE: clasa a VI-a C de la Școala Gimnazială Al.Vlahuță Gugești , județul Vrancea; număr de elevi – 20;
Clasa martor, pe care am numit-o CM: clasa a VI-a B de la Școala Gimnazială Al.Vlahuță, Gugești, județul Vrancea ; număr de elevi – 20;
b. Aplicarea probei de evaluare predictivă asupra celor două clase;
c. Interpretarea și analiza statistică a rezultatelor.
Analiza rezultatelor probei de evaluare inițială:
În urma aplicării probei de evaluare inițială, am constatat că există probleme atât la aplicarea cunoștințelor despre categoriile gramaticale ale verbului, cât și la identificarea valorilor stilistice ale acestei părți de vorbire. Astfel, am observat că nu toți elevii cunosc felul verbului și funcțiile sintactice ale acestuia. Am constatat că toți elevii știu definiția verbului, dar nu toate cunoștințele lor teoretice despre verb pot fi aplicate practic de către ei.
Au fost elevi care au recunoscut ambele figuri de stil cerute, dar unii au identificat doar epitetul, nu și personificarea. Există cazuri de greșeli ortografice: scrierea formelor de plural al adjectivelor date. Ca urmare a acestori constatări, pentru a exersa normele de scriere corectă , în etapa experimentală, s-a luat o serie de măsuri ameliorative prin lucru diferențiat în clasă, prin rezolvarea de exerciții recapitulative cu cerințe pe texte la prima vedere, prin rezolvarea exercițiilor de utilizare a ortogramelor.
Etapa ameliorativ-formativă( experimentală propriu-zisă) a reprezentat o perioadă mai îndelungată, din luna decembrie 2013 până în luna mai 2014. Pe parcursul acestei etape, am aplicat tehnicile și metodele de cercetare, modalitățile de desfășurare, de colectare și de interpretare a datelor fiind deja amintite.
La clasa martor, activitatea didactică s-a desfășurat în mod obișnuit, tradițional, utilizând împreună cu elevii metode clasice, precum exercițiul gramatical, analiza morfologică și sintactică, lucrul cu manualul, explicația.
La clasa experimentală, s-a pus în mod deliberat accentul pe îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne în diverse momente ale lecției. Așadar, am introdus factorul de progres, modificându-l și diversificând constant maniera de aplicare. Acesta a cuprins metode didactice clasice și de dată mai recentă sau de ultimă generație, cu precădere exercițiul, analiza gramaticală, lucrul cu manualul, dar și problematizarea, învățarea prin descoperire, metoda ciorchinelui, metoda cubului, metoda cadranelor și a avut ca scop însușirea eficientă a unui sistem de cunoștințe, priceperi și deprinderi referitoare la verb, dar și dezvoltarea flexibilității gândirii prin aplicarea cunoștințelor de gramatică în contexte noi. Astfel, metodele aplicate au avut un impact puternic și asupra conduitei de învățare a elevilor, antrenându-i în diverse activități individuale sau pe echipe, stimulându-le memoria și ajutându-i în dezvoltarea și nuanțarea exprimării orale sau scrise. Am urmărit progresul elevilor atât sub formă orală, cât și sub formă scrisă. Am insistat asupra exprimării scrise corecte a elevilor prin corectarea greșelilor de ortografie, introducând în fiecare oră momentul ortografic. În toată această perioadă, m-am preocupat, în fiecare oră, acolo unde a fost posibil, ca elevii să-și însușească eficient cunoștințele despre verb; în predarea acestei părți de vorbire, accentul s-a pus pe categoriile gramaticale ale verbului, noțiunile teoretice fiind descoperite prin diferite tipuri de exerciții; în lecțiile de literatură am avut în vedere ca elevii să recunoască valorile stilistice ale verbului. Pe parcursul cercetării, am observat atracția elevilor către educația plastică, ceea ce m-a determinat să îi stimulez în realizarea de fișe pentru portofoliu care să conțină compuneri gramaticale bazate pe narațiune, prezentarea conținutului compozițiilor lor fiind susținută printr-un desen, ca o punte de legătură între cuvinte și sentimente.. Astfel aceștia au ajuns să se autodetermine să-și însușească cunoștințele despre verb și să-și îmbunătățească actul personal de comunicare.
Reprezentarea schematică a etapei experimentale propriu-zise ar arăta astfel:
Perioadă: decembrie 2013 – mai 2014;
Scop: obținerea de modificări calitative și cantitative ale fenomenului cercetat;
Subetape:
introducerea factorului de progres;
urmărirea permanentă a evoluției fenomenului cercetat;
însușirea eficientă a unui sistem de cunoștințe, priceperi și deprinderi referitoare la verb;
aplicarea unor fișe de lucru și a probei intermediare de evaluare formativă;
intervenirea cu măsuri formativ-funcționale;
cuantificarea rezultatelor.
Factorul de progres: aplicarea metodelor clasice și moderne;
Evoluția fenomenului cercetat: însușirea eficientă a cunoștințelor despre verb;
Produse urmărite: lucrări ale elevilor:
Exerciții cu noțiunile despre verb;
Exerciții cu valorile stilistice ale verbului;
Compoziții bazate pe narațiune: povestirea unei întâmplări hazlii, povestirea unui eveniment important din viata noastră.
Auxiliare didactice: fragmente din opere literare de Mihail Sadoveanu, fișe de lucru, cubul.
Deși în această perioadă materia a fost vastă, am lucrat cu elevii de clasa a VI-a într-o manieră concetrică, sistemică și integratoare. Am dirijat studierea materiei prin raportarea acesteia la două perspective fundamentale: gramaticală și compozițională. Am îmbinat metodele tradiționale cu cele inovative; astfel, pentru a evita plictiseala și disconfortul generate de utilizarea frecventă a metodelor clasice, am utilizat și metoda cubului, menită să-i activeze și să-i impulsioneze pe elevi, alternând lucru în perechi cu cel pe grupe, dar și metoda ciorchinelui, metoda cadranelor, metoda problematizării și învățarea prin descoperire, metode care facilitează schimbul de opinii, discuțiile animate, în scopul însușirii eficiente a cunoștințelor despre verb. Strategiile aplicate nu s-au limitat doar la însușirea categoriilor gramaticale ale verbului, ci au urmărit îmbinarea de informații, astfel încât elevii să conștientizeze raportul verbului cu alte clase lexico-gramaticale și valorile expresive ale verbului. Metodele au fost aplicate pentru a observa comportamentul elevilor, unii dintre aceștia depunând un efort voluntar, implicându-se activ în rezolvarea sarcinilor, ceea ce a condus la îmbogățirea cunoștințelor.
Folosirea alternativă a metodelor tradiționale cu cele inovative, menționate și exemplificate în capitolul referitor la clasificarea lor, este oglindită în activitatea copiilor ce au lucrat, atât individual, cât și pe grupe, mai multe tipuri de exerciții primite pe fișe care se pot observa în anexe.
Pentru a observa modificările produse prin introducerea factorului de progres, am administrat și o probă de evaluare continuă, formativă, având în vedere cu precădere noțiunile despre verb. M-am axat mult pe testul sub formă scrisă tocmai pentru a-i determina pe elevi să conștientizeze importanța capacității de scriere, de comunicare și de exprimare scrisă, astfel încât să se autodetermine să-și îmbunătățească din proprie inițiativă calitatea actului personal de comunicare scrisă. Subiectele au fost elaborate cu scopul de a reflecta nivelul cunoștințelor asimilate de elevi și gradul de receptivitate a informațiilor transmise. Testul a inclus atât itemi obiectivi, cât și itemi semiobiectivi. Pe parcursul aplicării fișelor de lucru și a probei de evaluare formativă am putut constata regresul sau progresul elevilor, acest lucru determinându-mă să aplic o serie de strategii care să elimine eventualele lacune. De apreciat este faptul că, în această perioadă, s-a înregistrat o evoluție constantă a nivelului intelectual al elevilor, ceea ce presupune că folosirea alternativă a metodelor tradiționale și moderne a avut un impact pozitiv asupra elevilor, asigurând o motivație corespunzătoare învățării.
Etapa postexperimentală a început în luna iunie 2014, iar obiectivul principal al acestei etape a fost de a realiza testarea finală a elevilor din ambele clase, experimentală și de control, prin administrarea probei de evaluare sumativă, în scopul de a înregistra progresul sau regresul elevilor, astfel încât, pe baza rezultatelor obținute, să pot confirma sau infirma ipoteza avansată la începutul cercetării, precum și valabilitatea și eficacitatea factorului de progres. De asemenea, orientându-mă după rezultatele obținute, voi stabili ce strategii trebuie să aplic pe viitor, în ceea ce privește fie continuarea și consolidarea acțiunilor începute, fie modificarea și ameliorarea acestora. Proba de evaluare sumativă s-a administrat după aceleași condiții ca și celelalte și a avut un grad de dificultate mediu cu scopul de a satisface necesitățile intelectuale ale elevilor.
Reprezentată schematic, etapa postexperimentală ar arăta astfel:
Perioadă: iunie 2014
Scop: testarea finală a elevilor din cele două clase, experimentală și de control;
Subetape:
Administrarea probei de evaluare sumativă;
Înregistrarea și cuantificarea rezultatelor;
Confirmarea sau infirmarea ipotezei de lucru;
Stabilirea rolului factorului de progres;
Selectarea conținuturilor ce trebuie aprofundate;
Organizarea demersului didactic al acțiunilor viitoare.
În urma administrării probei de evaluare sumativă, am constatat un real progres în ceea ce privește nivelul de cunoștințe despre verb al elevilor. Spre deosebire de proba de evaluare inițială, unde elevii dispuneau de anumite lipsuri, acum situația s-a schimbat, remarcându-se o evoluție. Elevii fac distincție între felurile verbelor, recunosc categoriile gramaticale, funcțiile sintactice și valorile stilistice ale acestei părți de vorbire. Ei respectă normele de scriere corectă a modurilor și timpurilor și reușesc să construiască enunțuri care conțin verbe cu valoare expresivă. Rezultatele probei de evaluare sumativă au cunoscut o creștere semnificativă, ceea ce denotă eficacitatea și valabilitatea metodelor aplicate în etapa experimentală, acestea având o influență pozitivă asupra elevilor, determinându-i să fie mai activi, să se implice și mai mult în diverse activități, să aibă o gândire critică și să se exprime liber.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Studierea Verbului la Ciclul Gimnazial (ID: 160805)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.