Studierea Obiceiurilor Consumatorilor

LUCRARE METODICO-}TIIN|IFIC~

PENTRU OB|INEREA GRADULUI DIDACTIC I

TEMA

STUDIEREA OBICEIURILOR CONSUMATORILOR

PRIVIND GRUPA DE PRODUSE DULCIURI

– STUDIU DE CAZ PENTRU TABLETE DE CIOCOLAT~ –

CUPRINS

Introducere

1. Noțiuni generale privind comportamentul consumatorului

1.1 Consum, cumpărător, consumator

1.2. Dimensiunile comportamentului consumatorului

1.3. Factori de influență asupra comportamentului consumatorilor

1.4. Procesul adoptării deciziei de cumpărare a consumatorilor

1.5. Posibilități și limite ale studierii comportamentului consumatorului

1.6.Obiceiurile de consum – parte integrantă în cadrul modelelor

de comportament ale consumatorului

1.7. Proiectarea studierii comportamentului consumatorului

2. Cercetarea de marketing

2.1. Aplicabilitatea cercetărilor de marketing

2.2. Tipologia cercetărilor de marketing

2.3. Cercetări calitative

2.3.1. Cercetări exploratorii.

2.3.2. Cercetări calitative de investigare a atitudinilor,

motivelor și comportamentelor

2.3.3. Metodele proiective

2.4.

2.5. Complementaritatea calitativ – cantitativ

3. Studiu de caz privind obiceiurile consumatorilor de tablete de ciocolată. Cercetare asupra pieței ciocolatei

3.2. Studiu de caz – consumul de ciocolată pe piața brăileană

3.2.1. Cercetarea calitativă

3.2.2. Cercetare cantitativă, efectuată prin intermediul unui

Chestionar

4. Metode

4.1. Metode tradiționale de predare

4.1

4.1.2 Descrierea principalelor metode de învățăm@nt

4.2. {nvățarea centrată pe elev- metoda modernă de predare și învățare

4.2.1 Stiluri de învățare

4.2.2. Strategii de învățare activa și diferențiată

4.2.3 Strategii și tehnici folosite pentru diferențiere

4.2.4 Strategii de predare care să corespundă stilurilor individuale

de șnvățare

4.2.5. Utilitatea învățarii centrate pe elev – minicercetare realizată

prin evaluarea initiala, formativă și sumativă

4.3. Proiectarea didactică

4.3.1. Proiectarea unitații de învățare

4.3.2. Proiectarea unei lecții

5. Proiectul -Metoda interactivă de predare-șnvățare-evaluare

5.1.Aspecte teoretice

5.2.” Autoservirea si promovarea bauturilor nealcoolice” – posibilă temă

de proiect

5.3. Eficacitatea și necesitatea utilizării proiectului

6. Metode de verificare și evaluare a cunoștințelor

6.1. Aspecte teoretice

6.2.Clasificarea metodelor de evaluare

6.2.1. Metode tradiționale de evaluare

6.2.2. Metode complementare de evaluare

6.3. Aspecte practice legate de evaluare

6.3.1.Evaluarea pe baza experimentului de laborator

6.3.2. Portofoliul – metodă alternativă de evaluare

Concluzii

Anexe

Bibliografie

Introducere

Sociologii, psihologii, economiștii, institutele de sondare a opiniei care studiază ființa umană motivează că „specia umană este un obiect de studiu minunat” și recunosc, uneori, că „este un blestem ca științele umane să aibă de-a face cu un obiect care vorbește” pentru că se poate cădea foarte ușor în capcană atunci c@nd spusele oamenilor sunt luate ca atare, c@nd nu sunt parcurse etapele necesare construcției teoretice a discursului științific.

Șn ultimele decenii,una din problemele esențiale ale firmelor producătoare o constituie cunoașterea manierei șn care vor răspunde consumatorii la diveși stimuli pe care și vor folosi șn vederea atingerii țelului lor final-profitul cât mai mare.

Studierea comportamentului consumatorului a devenit o preocupare a specialiștilor șn marketing ,șntrucât ei pot afla cum șși aleg cumpărătorii bunurile și serviciile necesare satisfacerii multiplelor nevoi,care sunt stimulii, factorii care le influențează alegerea.

Pentru societatea contemporană, șn care progresul tehnico-științific tinde șn multe domenii să șnlocuiască producătorul om cu producătorul mașină, devine foarte importantă și semnificativă studierea comportamentului de consum, cu atât mai mult cu cât resursele rare cu șntrebuințări alternative pe care societatea umană le are la dispoziție impun producerea,numai a acelor bunuri și servicii care satisfac nevoile șn cantitățile necesare. De aceea,cunoașterea și explicarea comportamentului de consum și cumpărare a devenit o necesitate stringentă,ignorarea modului de manifestare a acestuia ,producând grave dezechilibre.

De asemenea șn condițiile diversificării considerabile a ofertei, consumatorilor li se deschid largi posibilități de alegere. Pe de altă parte, creșterea puterii de cumpărare,concomitent cu ridicarea nivelului de educație și cultură, și dă posibilitatea cumărătorului să-și satisfacă mai multe nevoi, mai sofisticate, de nivel calitativ mai ridicat, aspecte de care este absolut obligatoriu să țină seama producătorul,pentru a putea veni șn șntâmpinarea dorințelor consumatorului.

Comportamentul de cumpărare al consumatorului, ca domeniu de cercetare a marketingului,se referă la comportamentul consumatorilor finali, care cumpără bunuri și servicii pentru consum personal – persoane individuale și gospodării – prin care șși satisfac cerințele curente sau șși indică rolul șn societate.

Pentru a cunoaște aceste tendințe ale populației, producătorii apelează la diverse metode de cercetare calitativă și cantitativă pentru a ști în ce direcție să-și orienteze activitatea.

Din punct de vedere educațional lucrarea de față își propunedouă obiective majore:

prezentarea metodelor de predare – învățare – evaluare adecvate disciplinelor economice și modul de utilizare al acestora în cadrul proiectării didactice;;

realizarea unui experiment psihopedagogic (de tip formativ-constatativ) pentru a evidenția importanța utilizării învățării centrate pe elev în obținerea rezultatelor școlare.

Din punct de vedere structural, lucrarea are șase capitole. Informațiile sunt detaliate astfel:

Capitolul I – Noțiuni generale privind comportamentul consumatorului, pentru clarificări conceptuale ale domeniului;

Capitolul II – Cercetarea de marketing – pentru identificarea modalităților de obținere a informațiilor;

Capitolul III – Studiu de caz privind obiceiurile consumatorilor de tablete de ciocolată – cercetarea calitativă și cantitativă asupra acestora;

Capitolul IV – Metode de predare

Capitolul V – Proiectul – metodă interactivă de predare, învățare, evaluare

Capitolul VI – Metode de verificare și evaluare a cunoștințelor.

1. NO|IUNI GENERALE PRIVIND COMPORTAMENTUL CONSUMATORULUI

1.1. Consum, cumpărător, consumator

Consumul ocupă o poziție centrală în mecanismul vieții economice, având o strânsă legătură cu producția de bunuri și prestarea de servicii și exercitând asupra acestora un rol activ, dinamizator. Indiferent de importanța care i se acordă în diferitele tipuri de societăți (șn funcție de tipul de economie), rolul său în cadrul oricărei economii este de neșnlocuit.

Comportamentul consumatorului desemnează „conduita oamenilor șn cazul cumpărării și /sau consumului de bunuri materiale și servicii”, șn timp de consumatorul este „utilizatorul final de bunuri și servicii”

Șntr-o accepțiune extinsă, comportamentul consumatorului desemnează șntreaga conduită a utilizatorului final de bunuri și servicii, fie ele materiale sau simbolice. Comportamentul consumatorului cuprinde atât o dimensiune relativ ușor de cuantificat – actele cumpărătorului, comportamentul șn sine – cât și una mai greu de cuantificat, respectiv procesele psiho-fiziologice și decizionale care determină aceste acte și comportamente explicite. Această interdependență face cu atât mai dificilă abordarea teoretică, datorită distincției șntre aceste domenii.

Șn concluzie se poate spune despre comportamentul consumatorului că reprezintă „totalitatea actelor decizionale realizate la nivel individual sau de grup, legate direct de obținerea și utilizarea de bunuri și servicii, șn vederea satisfacerii unor nevoi actuale sau viitoare, incluzând procesele decizionale care preced și determină aceste acte”. American Marketing Association oferă o alta definiție a comportamentului consumatorului: "o interacțiune dinamica referitoare la impresie și percepție, conduita și șntâmplări naturale comune, prin care ființele umane șși dirijează schimbările survenite in propriile vieți”.

Alte definiții consideră comportamentul consumatorului ca fiind „acele activități observabile, alese pentru a maximiza satisfacție prin intermediul obținerii de bunuri și servicii”, sau că "comportamentul consumatorului este ansamblul actelor indivizilor, direct legate de cumpărarea bunurilor și serviciilor, ansamblu care include și procesul decizional ce precede și determină aceste acte".

Schiffmann consideră comportamentul consumatorului ca fiind „comportamentul pe care șl adoptă un consumator șn căutarea, cumpărarea, utilizarea, evaluarea și renunțarea la produsele / serviciile de la care așteaptă ca acestea să și satisfacă nevoile”.

Kotler a realizat chiar o abordare în limbaj cibernetic a comportamentului consumatorului. Conform acestui autor, comportamentul consumatorului apare ca o ieșire, respectiv ca un rezultat al unor intrări recepționate, evaluate și prelucrate de individ. Procesele psihologice, situate intre intrările și ieșirile din sistem, nu pot fi observate, ele desfășurându-se intr-o așa-zisa cutie neagra. Intrările (situația economică, prețul, calitatea, utilitatea, posibilitățile de alegere, prezentarea produselor, spațiul cultural de referință) ajung in consumator (psihicul uman) prin intermediul unor canale (reclame, cunoștințe, observare personala, mass media etc.) și determina anumite ieșiri (alegerea produsului, a magazinului, frecvența cumpărării etc.). Pentru a anticipa aceste ieșiri este necesar sa se știe ce se șntâmpla în cutia neagră, respectiv șn aparatul psihic al individului privit ca și consumator.

Studiul comportamentului consumatorului vizează astfel felul șn care indivizii iau decizii despre cum să șși consume sau aloce anumite resurse de timp, bani, efort, implicare emoțională etc. pentru a achiziționa diverse produse sau servicii. Acesta include analiza mai multor aspecte:

(1) ceea ce se cumpără – de pildă ce tip de automobil (de oraș, de teren, limuzină, berlină etc.); ce marcă – autohtonă, străină etc.;

(2) de ce se cumpără – nevoia de transport, nevoia de imagine, nevoia de status social etc.;

(3) de unde cumpără – reprezentanță, dealer autorizat, piață liberă etc.;

(4) cât de des cumpără – odată la 3 ani, la 10 ani etc.;

(5) cât de des șl utilizează – zilnic, odată pe săptămână, șn vacanțe etc.

Comportamentul consumatorului, întro abordare specifică, poate fi definit ca un concept prin excelență multidimensional, ca rezultanta specifică a unui sistem de relații dinamice dintre procesele de percepție, informație, atitudine, motivație și manifestare efectivă, ce caracterizează integrarea individului sau a grupului în spațiul descris de ansamblul bunurilor de consum și serviciilor existente în societate la un moment dat, prin acte decizionale individuale sau de grup privitoare la acestea.

O distincție clasică șmparte comportamentul consumatorului șn două domenii majore:

(1) comportament de cumpărare și

(2) comportament de consum.

O altă distincție importantă se face șntre cumpărător și utilizator, deoarece adesea persoana care cumpără nu este și utilizatorul produsului / serviciului respectiv, iar alteori persoana care ia decizia de cumpărare nu este cea care achiziționează. De pildă o femeie căsătorită ce are și copii poate cumpăra ciocolată și o bicicletă pentru fiul ei, un șampon pentru ea sau o revistă auto pentru soțul ei.

Cumpărătorul este persoana fizica care oferă, acceptă și plătește un preț pentru achiziționarea unui produs / serviciu ce poate fi sau nu utilizat de acea persoană; șn timp ce consumatorul este persoana fizică ce dobândește, utilizează sau consuma, ca destinatar final, diverse produse sau servicii.

Desigur că șntre aceste două calități ale unei persoanduselor, spațiul cultural de referință) ajung in consumator (psihicul uman) prin intermediul unor canale (reclame, cunoștințe, observare personala, mass media etc.) și determina anumite ieșiri (alegerea produsului, a magazinului, frecvența cumpărării etc.). Pentru a anticipa aceste ieșiri este necesar sa se știe ce se șntâmpla în cutia neagră, respectiv șn aparatul psihic al individului privit ca și consumator.

Studiul comportamentului consumatorului vizează astfel felul șn care indivizii iau decizii despre cum să șși consume sau aloce anumite resurse de timp, bani, efort, implicare emoțională etc. pentru a achiziționa diverse produse sau servicii. Acesta include analiza mai multor aspecte:

(1) ceea ce se cumpără – de pildă ce tip de automobil (de oraș, de teren, limuzină, berlină etc.); ce marcă – autohtonă, străină etc.;

(2) de ce se cumpără – nevoia de transport, nevoia de imagine, nevoia de status social etc.;

(3) de unde cumpără – reprezentanță, dealer autorizat, piață liberă etc.;

(4) cât de des cumpără – odată la 3 ani, la 10 ani etc.;

(5) cât de des șl utilizează – zilnic, odată pe săptămână, șn vacanțe etc.

Comportamentul consumatorului, întro abordare specifică, poate fi definit ca un concept prin excelență multidimensional, ca rezultanta specifică a unui sistem de relații dinamice dintre procesele de percepție, informație, atitudine, motivație și manifestare efectivă, ce caracterizează integrarea individului sau a grupului în spațiul descris de ansamblul bunurilor de consum și serviciilor existente în societate la un moment dat, prin acte decizionale individuale sau de grup privitoare la acestea.

O distincție clasică șmparte comportamentul consumatorului șn două domenii majore:

(1) comportament de cumpărare și

(2) comportament de consum.

O altă distincție importantă se face șntre cumpărător și utilizator, deoarece adesea persoana care cumpără nu este și utilizatorul produsului / serviciului respectiv, iar alteori persoana care ia decizia de cumpărare nu este cea care achiziționează. De pildă o femeie căsătorită ce are și copii poate cumpăra ciocolată și o bicicletă pentru fiul ei, un șampon pentru ea sau o revistă auto pentru soțul ei.

Cumpărătorul este persoana fizica care oferă, acceptă și plătește un preț pentru achiziționarea unui produs / serviciu ce poate fi sau nu utilizat de acea persoană; șn timp ce consumatorul este persoana fizică ce dobândește, utilizează sau consuma, ca destinatar final, diverse produse sau servicii.

Desigur că șntre aceste două calități ale unei persoane se manifestă și relații de intercondiționare, șn sensul că postura de consumator poate să determine apariția posturii de cumpărător, și invers. Cel mai adesea, șn realitate, comportamentul de consum șl implică și pe cel de cumpărare.

1.2. Dimensiunile comportamentului consumatorului

{nțeleg@nd actul de cumpărare nu ca o simplă reacție între venituri și prețuri sau între venituri și cheltuieli, este necesar să se determine toate dimensiunile ce duc la manifestarea unui anumit comportament al consumatorului.

Dintre dimensiunile care definesc comportamentul de cumpărare, cele mai importante sunt:

– motivele de cumpărare sau necumpărare a bunurilor si serviciilor;

– preferințele cumpărătorilor;

– intențiile de cumpărare;

– deprinderile de cumpărare;

– obiceiurile de consum;

– atitudinile ;

– imaginea .

Motivele de cumpărare sau necumpărare reprezintă totalitatea imboldurilor care justifică achiziționarea sau respingerea unui anumit produs sau serviciu.

Mobilurile care stau la baza moivației pot fi de natură raționale sau emotive, pe de o parte și primare (înnăscute) sau secundare (dob@ndite), pe de altă parte.

Pe l@ngă motivațiile generale, ce duc la un anumit coportament, acționează și motivatți speciale, care ajută la înțelegerea mai clară a comportamentului consumatorului. Acestea sunt: sentimentul afirmării de sine, sentimentul mulțumirii de sine, sentimentul de prețuire si afecțiune, manifestarea spiritului creator etc.

Cercetarea motivelor de cumpărare sau necumpărare dispune de un instrumentar bogat. Se pot utiliza sondajele statistice pe bază de chestionar scris, testele „oarbe” („blind tests”).

Preferințele cumpărătorilor reprezintă o motivație pozitivă, exprimată prin compatibilitatea afectivă față de un produs, serviciu sau forma de comercializare.

Preferința nu apare dec@t în condițiile unei puternice motivații.

Cercetarea preferințelor are o arie mai restr@nsa dar mai profundă dec@t studiul motivelor, căruia i se poate subsuma.

Studierea at@t a motivelor de cumpărare, c@t și a preferințelor poate recurge la metoda observării.

Intentțile de cumpărare reprezintă estimări probabilistice ale comortamentului viitor.

Intenția constituie o dezvoltare a motivației, contur@ndu-se sub forma unei tendințe.

Pentru acest tip de studii este recomandabilă cercetarea de tip longitudinal, realizată pe baza unui panel de cumpăratori.

Deprinderile de cumpărare constituie forme de manifestare a comportamentului consumatorului de achiziționare a mărfurilor și serviciilor care au dob@ndit caracter de repetabilitate. Ele sunt rodul unei experiențe trecute a consumatorului, dob@ndită pe parcursul unui proces de învățare.

Obiceiurile de consum, reprezet@nd modalități ce au dob@ndit constanță în privința unor mărfuri sau servicii, sunt str@ns legate / intercondiționate de deprinderile de cumpărare. Cercetări de specialitate au relevat că obiceiurile de consum au stabilitate mai mare în timp dec@t deprinderile de cump ărare, ceea ce înseamnă că influențarea lor solicită un efort educațional și promoțional mai intens. {ntre obiceiurile vechi și cele în curs de formare se dezvoltă interacțiuni poazitive și negative ce constituie, de asemenea, obiect al studiilor comportamentale.

Atitudinile reunesc influențele exercitate de deprinderi, obiceiuri și motive întro singura componentă comportamentală, cu o stabilitate mai pronunțată în timp.

Imaginea ca dimensiune a comportamentului consumatorului este rezultatul modului în care sunt percepute mărfurile / serviciile sau firmele de către consumatorii potențiali.

1.3. Factori de influență asupra comportamentului consumatorilor

Maniera șn care consumatorii abordează deciziile de cumpărare cunoaște o mare diversitate, șntrucât reacțiile acestora sunt determinate șn foarte mare măsură de problemele mediului ambiant șn care șși trăiesc viața.

Complexitatea deosebită a comportamentului consumatorului se explică și prin multitudinea factorilor care influențează direct sau indirect șn ultimă instanță procesul decizional de cumpărare și de consum.

Toți specialiștii recunosc, că șn fapt, comportamentul consumatorului nu se poate explica, decât prin cunoașterea sistemului de factori ce acționează șn strânsă legătură și intercondiționare reciprocă, dar modul șn care acționează și mai ales locul și rolul pe care aceștia le au șn sistem, sunt privite șn mod diferit și de aceea șntâlnim șn literatura de specialitate diferite clasificări ale acestor factori.

Astfel, Dubois și Jolibert (op. cit. p.83-193), grupează factorii care influențează comportamentul consumatorului șn :

1 –   factori individuali, șn care includ: personalitatea, stilul cognitiv, stilul de viață și riscul perceput;

2 –   factorii mediului, care se referă la: factorii socio-demografici (curba vieții de familie, clasele sociale), grupuri de referință, familia, mediul economic.

In ampla analiză pe care o face comportamentului consumatorului, Ph. Kotler (Ph. Kotler, G. Armstrong, op. cit., p.334-348) pornește de la analiza factorilor care șl influențează, grupați șn:

1 –   factori culturali – reprezentați de : cultura, subcultura și clasa socială;

2 –   factori sociali – care includ : grupuri de referință, familia, roluri și statusuri;

3 –   factori personali – care se referă la : vârsta și stadiul din ciclul de viață, ocupația, stilul de viață, circumstanțele economice, personalitatea și părerea despre sine;

4 –   factori psihologici – desemnați prin : motivație, percepție, șnvățare, convingeri și atitudini.

De asemenea, evidențiem clasificarea pe care o prezintă R. Boier prin cele trei grupe:

1 –   factori individuali ai comportamentului consumatorului , care includ: nevoile și motivațiile, personalitatea și imaginea despre sine, stilul de viață, atitudinile și preferințele;

2 –   factori sociali, reprezentați de : familie, grupuri de referință și lideri de opinie, rol și statut social, clase sociale;

3 –   factori culturali.

Deosebit de interesantă prin modalitatea de abordare ni s-a părut clasificarea lui I. Cătoiu, care consideră că este influențat comportamentul de cumpărare, de două tipuri de variabile : direct observabile și deduse prin cercetările de tip interferențial.

Ca urmare, clasifică factorii de influență a comportamentului consumatorului astfel :

influențe directe exercită :

a :  factorii demo-economici

b :  factorii specifici mixului de marketing

c :  factorii situaționali, cum sunt :

–         presiunea timpului

–         importanța cumpărăturii

–         ocazia cu care se realizează cumpărarea

influențe deduse exercită :

a :  factori de natură psihologică (endogenă) reprezentați de :

–         percepție

–         motivație

–         șnvățare

–         personalitate

–         atitudine

b :  factori de natură sociologică (exogenă) definiți prin :

–         familie

–         grupuri de apartenență

–         grupuri de referință

–         clasa socială

–         subcultură

–         cultură

Se poate observa, că, deși, fiecare autor șncearcă o grupare proprie șn funcție de opinia sa cu privire la conceptul de comportament al consumatorului sau de proces de decizie de cumpărare și de criteriile pe care le stabilește, factorii esențiali de influență se șntâlnesc șn toate acestea, ceea ce presupune o abordare mai pe larg.

Fig. 1.1 .  Factorii ce influențează comportamentul consumatorului

Șn lucrările din ultimele decenii, se constată predilecția pentru analiza rolului și modului de influență a factorilor psihologici și sociologici șn explicarea comportamentului consumatorului. Specialiștii de marcă, insistă șnsă șn mod deosebit asupra rolului factorilor de natură demo-economică.

{n cele ce urmează se va prezenta pe scurt influența celor mai importanți factori asupra  comportamentului consumatorului.

Factorii economici

Și șn epoca modernă factorii economici au rol esențial, deoarece la nivel macroeconomic ei caracterizează capacitatea de cumpărare de care dispune societatea la un moment dat, constituind premisa formării comportamentul consumatorului. Ei afectează direct mărimea și evoluția consumului.

La nivel macroeconomic se manifestă prin dinamica și nivelul indicatorilor sintetici macroeconomici (produs național brut și net, produs intern brut și net, venit național, etc.), evoluția principalelor domenii de activitate exprimată prin indicatorii specifici ai producției industriale și agricole, transporturilor, telecomunicațiilor, construcțiilor, comerțului interior și exterior etc., modificarea veniturilor reale ale populației, credit, inflație, șomaj, etc., exprimând șn fapt dorința de cumpărare.

La nivel microeconomic, venitul consumatorului este factorul esențial care prin mărime, formă, dinamică, distribuție șn timp, destinație, etc. constituie premisa materială a comportamentului consumatorului și principala restricție care se impune acestuia.

Șn aceeași categorie, se pot include și factorii economici precum: avuția personală exprimată mai ales prin gradul de șnzestrare cu diferite bunuri, ca și gradul de utilizare a creditului de consum de către individ.

Cele mai importante criterii șn adoptarea deciziilor sunt funcționalitatea și prețul bunurilor și serviciilor.

Factorii demografici – sunt reflectarea structurii populației și a proceselor care o afectează.

La nivel macroeconomic, principalele variabile vizează: numărul populației și distribuția ei geografică, sporul natural, structura pe grupe de vârstă, ocupație, nivel educațional, număr de familii și gospodării, mărimea unei familii și a gospodăriei, mobilitatea populației, tipul de habitat (urban, rural).

La nivelul consumatorului, importante sunt variabile precum: etapa din ciclul de viață (vârsta), sexul, situația matrimonială, caracteristicile fizice, de rasă etc.

Astfel, datorită mai ales normelor sociale, dar nu numai, femeile și bărbații cumpără tipuri de produse diferite și folosesc alte criterii șn alegerea lor. Pe baza identificării diferențelor comportamentale șntre sexe, producătorii pot aborda șn manieră specifică segmentul de piață.

Factorii psihologici

Factorii psihologici  constituie variabilele endogene care explică comportamentul consumatorului prin multiplele lor incidențe asupra individului, care șn bună măsură nu pot fi direct observabile și de aceea sunt de obicei deduse.

Dintre numeroasele variabile de natură psihologică cu influență majoră asupra comportamentului consumatorului evidențiem: percepția, motivația, șnvățarea și atitudinea.

a. Percepția este un proces prin care individul recepționează, selectează, organizeaz și interpretează stimulii din mediul șnconjurător, conferindu-le o anumită semnificație

Fiecare individ recepționează inputurile senzoriale din mediu (auz, văz, gust, miros, pipăit) dacă acestea se găsesc șntre niște limite care constituie pragul: absolut (nivelul minim ce poate permite detectarea, senzitivitatea)și diferențial (diferența minimă care se poate detecta, de la un anumit nivel șn sus)

Comportamentul individului va fi diferit, șntrucât sensibilitatea informațiilor depinde de propriile scopuri, de așteptările și motivațiile subiectului.

b. Motivația este variabila care a polarizat interesul cercetătorilor, fiind multă vreme considerată singura care intervine șntre stimuli și reacția cumpărătorului, șntrucât este ușor de observat că orice act (cognitiv, afectiv, comportamental) are la bază șn ultima instanță un motiv, un impuls intern rezultat din interacțiunea dialectică a coordonatelor sistemului. Motivele sunt tocmai mobilurile consumatorului care stau la baza comportamentului său.

Motivul are o dublă funcție:

1 –   de direcționare, orientare;

2 –   de energizare, potențare a unui comportament sau altul.

Specialiștii apreciază că motivația de consum este constituită șn cea mai mare parte din elemente ideatice și comportamentale specifice grupurilor sociale, cum ar fi: opinii, prejudecăți și credințe, obiceiuri și tradiții, modele socio-culturale de comportament, modă, etc. Dar, oricât de puternice ar fi motivațiile, șntotdeauna ele sunt dependente de situație. De aceea, motivele care direcționează comportamentul șntr-o situație pot să nu existe sau să fie diferite șntr-o altă situație.

c. Șnvățarea reflectă o schimbare observabilă sau inobservabilă șn comportamentul unui individ datorită acumulării experienței, care conduce la o creștere a posibilității ca un act să fie repetat. Specialiștii apreciază că cea mai mare parte a comportamentului uman este șnvățat. .

d. Atitudinile și convingerile pe care oamenii le capătă șn timp ce șnvață și acționează au rezonanță pentru cunoașterea mecanismului comportamental al individului.

Convingerea este o cunoaștere descriptivă pe care o persoană o are despre ceva. Convingerile conturează șn mintea oamenilor imaginea despre un produs, iar oamenii acționează conform convingerilor. 

Atitudinea reflectă predispozițiile șnvățate de a reacționa cu consecvență față de un obiect șntr-un mod favorabil sau defavorabil, este o evaluare cognitivă durabilă sau, cum spunea Rokeach – o organizare durabilă a credințelor față de un obiect sau o situație care predispune pe individ să răspundă șntr-o manieră preferențială.

Ea constituie o punte de legătură șntre percepția și comportamentul manifest, se formează șn timp și de aceea este stabilă, ceea ce face posibilă previzionarea ei. Este posibilă schimbarea, dar procesul este lent și greoi.

Factorii sociali

Șn explicarea comportamentului consumatorului trebuie avută șn vedere influența dedusă a factorilor sociali, deoarece ei sunt o componentă importantă a macromediului de marketing .        

Specialiștii apreciază că un rol important au: familia, grupurile sociale, clasele sociale și statusul social.

a. Familia se susține că este variabila care exercită cea mai puternică influență asupra comportamentului consumatorului , deoarece ea influențează deciziile fiecărui membru al ei, iar influențele ei se resimt pe o lungă perioadă de timp, șn genere pe șntregul ciclul de viață al individului.

Deciziile de cumpărare se pot lua de o singură persoană șn mod automat, prin participarea mai multor membri sau a tuturor, unele fiind dominate de unul din soți, altele fiind de natură sincreatică (contribuția soților fiind cam aceeași).

b. Grupurile sociale (referențiale) se prezintă sub forma grupului de referință și apartenență.

Grupul de apartenență – este tipul de structură socială șn care indivizii au conștiința că aparțin prin obiective comune, simțământ de unitate și norme comune. Exemplul tipic este familia, apoi organizațiile profesionale, grupurile etnice, de prieteni, sportive, etc., care evident se deosebesc prin mărime, obiective, durata de asociere, grad de coeziune.

Grupurile de referință sunt grupările actuale sau imaginare care influențează evaluarea, aspirația și comportamentul individului, deoarece acesta consideră grupul ca punct de reper, ca standard șn procesul de formare a opiniilor, atitudinilor, normelor.

Grupurile de referință influențează individul prin : expunerea persoanei la noi comportamente și stiluri de viață, presiune pentru a se conforma șn alegerea produselor și mărcilor, dar și prin atitudinile și părerile despre sine ale individului.

c. Rolul și statusul social definesc poziția individului șn cadrul fiecărui grup din care face parte (familie, club, organizație). Rolul constă șn seria de activități care se așteaptă să le efectueze o persoană șn raport cu cei din jur, iar statusul reflectă stima generală acordată acestuia de societate. Șn comportamentul consumatorului se reflectă atât rolul, cât și statusul său, oamenii aleg adesea produse prin care să-și evidențieze statusul..

d. Clasele sociale șnțelese ca “subdiviziuni relativ omogene și de durată șntr-o societate, care este ierarhic ordonată și ai cărei membri au aceleași valori, interese și comportamente” (Ph. Kotler – Principles of marketing, p. 164), constituie o importantă variabilă exogenă.

Denumite și grupuri socio-economice, ele sunt grupuri de indivizi cu aceleași circumstanțe economice și sociale care se consideră că posedă același statut șn societate.

Se constată că prin consumul anumitor produse sau servicii indivizii șși demonstrează apartenența lor sau aspirația către o anume clasă socială, ierarhia socială evidențiindu-se și prin puterea de cumpărare.

Factorii personali

Constituie variabile importante, care definesc comportamentul de cumpărare și consum al individului. Șn acest grup de factori includem:

a. Vârsta și stadiul din ciclul de viață, care schimbă comportamentul de consum al oamenilor. Astfel, pe măsură ce șnaintează șn vârstă indivizii șși modifică structura produselor și serviciilor pe care le consumă șn raport cu necesitățile, dar și cu veniturile.

b. Ocupația unei persoane are șntotdeauna influență asupra bunurilor și serviciilor pe care le consumă, reflectând atât nivelul de educație, dar și poziția ierarhică a individului.

c. Stilul de viață, care exprimă “modul de comportare al oamenilor șn societate, de stabilire, de selectare a gamei lor de trebuințe șn raport cu idealurile lor” este diferit, chiar dacă oamenii provin din aceeași subcultură, clasă socială și au chiar aceeași ocupație, datorită faptului că au mai multe surse de venit, un tip de personalitate, o strategie generată de viață, un model determinat de anumite condiții sociale, tipuri de realizare a diferitelor activități care compun viața.

d. Personalitatea individului, consideră specialiștii, constituie un factor care explică comportamentul distinct de cumpărător și consumator al acestuia, fiind determinată de caracteristicile specifice, convingerile, obiceiurile pe care fiecare individ le prezintă.

Factorii culturali

Componentă a macromediului de marketing, factorii culturali exercită o extinsă și profundă influență de natură exogenă asupra comportamentului de cumpărare și consum.

Ca ansamblu de norme, valori materiale și morale, convingeri, atitudini și obiceiuri create șn timp și pe care le posedă șn comun membrii societății, cultura are un impact puternic asupra comportamentului individual, care șn mare parte se șnvață șn procesul de socializare a individului.

1.4. Procesul adoptării deciziei de cumpărare a consumatorilor

Pentru producătorul de bunuri și servicii, comportamentului consumatorului prezintă mare interes șn măsura șn care acesta se hotărăște să-i cumpere rezultatele activității sale.

Modul șn care consumatorul abordează luarea deciziei de cumpărare și metodele utilizate trebuie să-i preocupe șn mod deosebit pe operatorii de marketing, pentru a șnțelege cum consumatorii transformă marketingul și alte variabile de intrare șn reacții de cumpărare.

Decizia de cumpărare este un act conștient ce urmărește satisfacerea șn condiții de raționalitate a unei nevoi. Ea exprimă un anumit curs al acțiunii, bazat pe o alegere preliminară a bunului sau serviciului respectiv. Această alegere rezultă din interacțiunea sistemului factorilor analizați mai sus, factori pe care șn general operatorul de marketing nu-i poate influența, dar șl ajută să-i identifice pe cumpărătorii interesați de produsul lui.

Consumatorul va adopta multiple decizii, pentru fiecare produs șn parte, deoarece condițiile sunt diferite. Decizia variază șn funcție de : tipurile decizionale de cumpărare, de veniturile consumatorului și evident de prețul și utilitatea produsului.

Decizia unui consumator de a cumpăra sau nu un anumit bun sau serviciu este rezultatul unui proces amplu, reprezentat de ansamblul actelor premergătoare și posterioare momentului achiziției lui, un proces de gândire cu numeroase ramificații și feed-back-uri, pe care specialiștii au șncercat să le analizeze prin fragmentarea șn etape.

Șnțelegerea procesului complex de luare a deciziei de cumpărare, presupune cunoașterea: participanților, a tipurilor de comportament și a etapelor procesului decizional.

Participanții la decizie sunt persoanele care joacă un anume rol șn luarea finală a deciziei, având astfel poziția de : inițiator, influent, decident, cumpărător sau utilizator.

Tipurile de comportament se delimitează șn funcție de gradul de implicare a cumpărătorului și diferențierile existente șntre  mărcile produselor. Henry Assael identifică patru tipuri de comportament:

–         comportament complex de cumpărare când consumatorii sunt implicați puternic, iar șntre mărci sunt diferențe semnificative, sau când produsul este scump, riscant, achiziționat rar;

–         comportament de cumpărare orientat spre reducerea disonanței, când implicarea este profundă șn achiziționarea unui produs scump, riscant, cumpărat rar și constată că sunt mici diferențieri șntre mărci;

–         comportament de cumpărare obișnuit – când implicarea este redusă și șntre mărci sunt diferențe slabe;

–         comportament de cumpărare orientat spre vanitate – când implicarea cumpărătorului este mică, iar diferențele șntre mărci sunt semnificative, și atunci schimbă rapid mărcile.

Cele patru tipuri de comportament exprimă un răspuns al consumatorului la stimulii: de rutină, de rezolvare limitată a problemei, de decizie extensivă și impulsivă.

 Etapele procesului decizional reflectă principalele momente pe care cumpărătorul le parcurge șn general pentru a lua decizia de cumpărare.

Șn prezent, toți specialiștii șn marketing sunt de acord că “procesul de cumpărare șncepe și se sfârșește cu mult șnainte de achiziția propriu-zisă”

Astăzi, șn toate lucrările specialiștilor șn marketing, se regăsesc, chiar dacă șn formulări diferite, cinci etape (faze, stadii, momente) ce trebuie parcurse pentru a adopta o decizie complexă:

Fig. 1.2 .  Procesul de adoptare a deciziei

1). Identificarea nevoii nesatisfăcute este prima fază a deciziei de cumpărare, șn care consumatorul sesizează existența unei diferențe perceptibile (suficient de mari) șntre modul șn care și este satisfăcută o nevoie și modul șn care el ar dori satisfacerea acelei nevoi, deci deosebire șntre starea actuală și starea dorită.

2). Căutarea informației și identificarea alternativelor este etapa următoare recunoașterii existenței unei nevoi nesatisfăcute

Cercetarea șncepe cu căutarea internă de informații, care reprezintă procesul mental de regăsire șn memoria consumatorului a unor informații stocate șn trecut și care-i pot servi la fundamentarea deciziei de cumpărare. Aceste informații pot fi rezultatul  unui proces anterior de căutare activă sau au fost stocate șn mod pasiv. {ncheierea procesului de căutare internă a informației și permite consumatorului să treacă la faza următoare sau la căutarea externă de informații.

Căutarea externă șnseamnă achiziționarea de informații din surse din afara memoriei sale, care pot fi:

–     surse personale: familie, prieteni, cunoscuți, vecini, colegi.

–     surse de marketing: publicitate, ambalare, promovarea vânzărilor.

–     surse publice: mass-media, organisme guvernamentale, instituite de cercetări.

–     surse experimentale: examinarea și utilizarea produsului.

Influența acestor surse de informații variază șn funcție de categoria de produse și servicii și de particularitățile cumpărătorului.

3). Evaluarea alternativelor, a soluțiilor posibile, ca rezultat al căutării informațiilor, reprezintă baza deciziei de cumpărare. Setul de alternative pe care consumatorul le obține este evaluat mental, filtrându-se informațiile achiziționate prin prisma structurii proprii de valori și convingeri. Reacția față de informațiile dobândite poate fi diferită, pentru că ele: pot fi integrate de consumator așa cum sunt, pot fi distorsionate sau pur și simplu ignorate.

Șntrucât structura de valori și convingeri pe care o posedă consumatorul este diferită, este foarte posibil ca, deși sunt utilizate aceleași criterii cărora li se acordă aceeași importanță, ei se poziționează diferit șn adoptarea deciziei.

4). Alegerea alternativei și adoptarea deciziei sunt rezultanta evaluării și se concretizează șn cumpărarea propriu-zisă. Evaluarea alternativelor se soldează fie cu alegerea uneia dintre ele, fie cu respingerea tuturor și șntoarcerea la faza precedentă pentru căutarea de informații suplimentare și reluarea procesului de la acea etapă.

Alegerea unei alternative conduce la formularea intenției de cumpărare, ce exprimă de fapt speranța cumpărătorului că el va cumpăra un produs sau serviciu șntr-o anumită perioadă de timp.

Intenția de cumpărare poate să conducă sau nu la cumpărarea produsului sau serviciului respectiv, șn funcție de modul cum acționează șn timp unii factori ce pot favoriza sau inhiba realizarea intenției, cum sunt: evoluția prețurilor și tarifelor, situația ofertei, resursele financiare ale cumpărătorului, presiunea timpului și alte influențe de natură sociologică etc.

5). Comportamentul post-cumpărare

După ce s-a efectuat cumpărarea, consumatorul va face o evaluare a gradului șn care decizia luată a fost bună sau nu. Dacă performanțele produsului sau serviciului achiziționat se ridică la nivelul așteptărilor sale, consumatorul va fi satisfăcut și informațiile pe care le-a acumulat le stochează șn memorie pentru a le utiliza șntr-un viitor proces decizional.

Dacă are șnsă motive de insatisfacție, atunci apare o stare de neliniște a acestuia, cunoscută sub denumirea de disonanță cognitivă. Această stare este aproape inevitabilă, pentru ca de regulă, alternativa aleasă de consumator are și unele minusuri, șn timp ce alternativele respinse posedă și unele plusuri. Satisfacția provocată de produsul sau serviciul cumpărat va afecta comportamentul ulterior. Un consumator satisfăcut va fi mult mai dispus să cumpere produsul și a doua oară și va da informații favorabile și altor potențiali cumpărători. Un consumator nesatisfăcut se va manifesta șn moduri diferite.

Experiența practică ne arată că nu șntotdeauna procesul decizional de cumpărare se realizează secvențial, așa cum a fost el descris, adeseori unele faze se produc aproape simultan.

Se poate delimita o implicare scăzută, medie sau ridicată a consumatorului șn fiecare etapă a procesului decizional, așa cum rezultă din tabelul alăturat. De aceea, conceptul implicării prezintă diferite tipuri:

1˚ –   decizii cu implicare slabă, care de fapt nu presupune o decizie ca atare, deoarece experiența asigură o soluție unică preferată, produsul fiind cumpărat. Deci, deciziile se adoptă pe bază de rutină, un rol important jucându-l fidelitatea, ca și șnvățarea. Rezultă din repetarea cumpărărilor.

Tabel 1.1. Implicarea cumpărătorului șn etapele procesului decizional

2˚ –   decizii cu implicare puternică ce sunt de regulă decizii complexe, care parcurg toate etapele procesului decizional.

Dacă avem șn vedere modul șn care se șnfăptuiesc deciziile de cumpărare, le putem clasifica șn:

–    decizii programate;

–    deciziile neprogramate.

Dacă se ține seamă de nivelul efortului depus pentru luarea deciziei, determinat de viteza parcurgerii fazelor procesului decizional, de natura produselor și importanța acordată deciziilor, se delimitează cinci categorii de cumpărături distincte :

a.- cumpărături de impuls – efectuate neplanificat, ca urmare a unei motivații instantanee, bruște, determinate mai ales de stimul vizual, solicită un efort minim;

b.-  cumpărături de rutină – ce se fac șn mod regulat, planificat, fără cheltuială mare de timp și efort;

c.- cumpărături familiare – se consumă produsul frecvent, dar consumatorul este dispus la un efort suplimentar pentru o altă versiune de produs. Șn această situație joacă un rol important reclama;

d.- cumpărături nefamiliare – presupun un efort mare, procesul decizional este șndelungat, deoarece se utilizează criterii diverse de cumpărare;

e.- cumpărături critice – ce implică un risc mare și deci un efort deosebit pentru a obține informațiile și a compara variantele.

Cunoașterea tuturor acestor tipuri, forme, situații decizionale are mare importanță practică, șntrucât cumpărătorul se comportă ca un partener activ și imperativ șn tranzacția economică și atunci vânzătorul trebuie să fie șn egală măsură activ și conștient, să utilizeze instrumente de marketing corespunzătoare pentru a aduce șn același loc pe potențialul cumpărător cu produsul său șn scopul cumpărării acestuia.

1.5. Posibilități și limite ale studierii comportamentului consumatorului

1. cumpărător potențial

2. cumpărător probabil

3. cumpărător

4. client

5. client fidel

6. client promotor

Obținerea de rezultate valoroase în cercetarea științifică a pieței este legată de modelarea comportamentului consumatorului, dată de acumularea evidenței în planul aplicativ experimental.

Particularități semnificative în investigarea comportamentului consumatorului:

identificarea și realizarea unor elemente esențiale în formarea și manifestarea comportamentului consumatorului;

conceperea și realizarea cercetării de tip motivațional ca modalitate directă de investigație a comportamentului consumatorului;

creșterea tendinței de folosire a anlizei scalare în abordarea complexă a unor laturi relevante pentru toate procesele elementare;

stabilirea posibilităților și facilităților actuale prin luarea în considerare a performanței calculatorului.

Premise privind posibilitatea de studiere a comportamentului consumatorului

în acest moment se dispune de teorii fundamentale și de modele globale, care explică și orientează efortul de cunoaștere a unor variate manifestări comportamentale.

procesul decizional de cumpărare este studiat cu suficente detalii ce constituie un instrument operațional valoros în proiectarea și realizarea studiilor comportamentale. Este posibilă abordarea practică a fiecărei faze a luării deciziei de cumpărare.

se dispune de rezultatele a numeroase aplicații în studierea comportamentului consumatorului; acestea au validat de o manieră operațională concepte și metode, tehnici și procedee, abordări și finalizări ce răspund exigențelor manageriale.

există un instrumentar conceptual și aplicativ impresionant. Eforturile cercetătorilor au fost cristalizate în lucrări consacrate.

Limite ale studiului comportamentului consumatorului.

Limitele studiate ale comportamentului consumatorului se constată în restricții care trebuie surmontate în toate etapele studierii acestui proces, în proiectul culegerii de informații, analiza acestora, evaluarea lor și previzionarea acestora. Se au în vedere, în principal, următoarele limite de studiere a comportamentului consumatorului:

1. Teoretic, metodologic și practic comportamentul consumatorului nu poate fi cunoscut p@nă în cele mai fine detalii ale sale.

Nu se obțin garanții sigure pentru previziune; de multe ori cercetarea are caracter complex și aleatoriu prin prisma eficienței cercetării; este dificilă și costisitoare.

Folosirea schemelor si modelelor nu găsește răspuns la toate întrebările.

Ex: Există posibilitatea conceperii unui model cu adevarat complet și integrat privind comportamentului consumatorului ?

Căror dintre aspectele complexe trebuie să li se acorde atenție deosebită?

Răspunsurile sunt relative.

2. Izvorăște din universul actual de dezvolatare a instrumentalului conceptual și statistico-matematic al metodelor de cercetare. La această limită regăsim urmatoarele idei:

– variabilele și categoriile găsite trebuie definite c@t mai riguros

Ex: preferința arătată unei mărci a fost definită de către anumite metode și scheme de cercetare în mai multe feluri astfel:

o suită de alegeri a unei mărci

proporția în cumpărarea unui produs

probabilitatea și posibilitatea de cumpărare a acestei mărci.

Au fost inventariate cel puțin 45 de definiții ale termenului „inovație” și peste 100 de funcții ale termenului „cultură”.

3. Interacțiunea dintre diferitele variabile este incertă.

Ex: specialiștii susțin păreri diferite cu privire la interacțiunea atitudinii în comportament. Unii susțin necesitatea măsurarii atitudiniilor în vederea previzionării comportamentului consumatorului, în timp ce alții contesta corelatia atitudine- comportament.

4. Este legată de tipul cercetărilor utilizate în cunoasterea comportamentului consumatorului. Sunt consacrate următoarele tipuri de cercetări:

cercetari de tip transversal

cercetari de tip longitudinal

cercetari de tip experimental

cercetari de tip quasiexperimental

Se manifestă o corelație între cercetarea cerută și buget. Cert este faptul ca pentru orice cercetare comportamentului consumatorului este un proces dinamic în timp și nu pe moment. Chiar și cercetarea repetată nu exclude riscul în luarea deciziilor.

{n concluzie, se poate afirma că limitele cunoasterii comportamentului consumatorului ar putea fi mult depașite dacă:

variabilele și categoriile folosite în cercetare ar fi mai riguros definite

interacțiunile dintre variabile ar fi mai bine cunoscute

cercetările de tipul secțiune transversala ar fi continuate cu cercetări de tipul longitudinal, experimental sau quasiexperimental.

cercetarile pe aceleași teme ar fi repetate în timp.

1.6. Obiceiurile de consum – parte integrantă în cadrul modelelor de comportament ale consumatorului

{n scopul cunoașterii și înțelegerii comportamentului consumatorului de produse și servicii specialiștii au propus o serie de modele prin care se explică mecanismul comportamentului de cumpărare și de consum sau prin care se urmărește previzionarea comportamentului consumatorului.

Profesorul George Katona a arătat locul pe care îl ocupă obiceiurile de consum în studierea și evaluarea comportamentului consumatorului în ansamblul său.

SCHEMA }COLII LUI KATONA.

Propune studiul at@t a „intrărilor” c@t și a aspectelor de interpretare și cunoaștere ce se produc în „cutia neagră” în scopul determinării c@t mai reale a comportamentului consumatorului .

{ncearcă să explice, mai sistematizat, cum evoluează stimulii exteriori în „cutia neagră” și ce implicații are acest proces pentru actul final. Din schemă rezultă necesitatea cercetării motivaționale.

Morfologia schemei cuprinde;

actul final, comportamentul real sau răspunsul;

stimulii, care pot fi economici sau generali;

variabilele „intervenante”.

Numite de Katona intervenante, sunt înțelese drept componente ale c@mpului psihosocial ale individului care operează în procesul mental superior.

In categoria intervenantelor sunt incluse atitudini, atenții, motive, obiceiuri etc.

Atitudinile și atențiile sunt considerate variabile tip care determina o percepție organizată și selectivă a mediului de piață, în timp ce motivele sunt apreciate a fi foarte importante în elaborarea deciziei de cumparare, cu acțiune pozitivă sau restrictivă.

Mecanismul acestei scheme:

Stimulii acționează asupra consumatorului.

Acțiunile stimulilor sunt percepțiile selectionate în funcție de anumite variabile.

Informațiile, astfel furnizate, traversează un proces de prelucrare, produc@nd o reorganizare (un proces de cogniție) a c@mpului psihosocial al consumatorului.

Dupa ce s-a produs cogniția, interacțiunea motivelor, atențiilor, se determina actul final (comportamentul) consumatorului.

STIMULI EXTERNI CONSUMATORUL

Fig.1.3 Schema lui Katona

Schema școlii lui Katoma prezintă avantajul de a aborda mai analitic comportamentul consumatorului, interpun@nd între acesta și mediul înconjurător problematica deosebit de complexă a consumatorului însuși.

1.7. Proiectarea studierii comportamentului consumatorului

a. Informații necesare studierii comportamentului consumatorului

}tiințele moderne permit abordarea conceptuală a comportamentului consumatorului ca domeniu distinct de marketing. Ele facilitează trecerea în revistă a procesului decizional de cumpărare și pun în evidență dimensiunile fundamentale ale comportamentului consumatorului .

Constatări de bază:

Comportamentului consumatorului este rezultatul întrebărilor la care se adaugă complicatele procese și mecanismele psihologice care se desfășoară în personalitatea fiecărui consumator.

Mecanismele care se desfașoară în „cutia neagră”:

– deși nu sunt observabile, sunt determinate de intrări care constituie materia

primă cu care se operează.

Există astfel unele posibilități de explicitare a cutiei negre, chiar dacă nu se pot pune în întregime mecanismele comportamentale.

Există o multitudine de căi de măsurare a intrărilor, precum și a ieșirilor.

cercetarea ieșirilor pune în evidență interacțiunea intrărilor cu ieșirile cutiei negre.

Specialiștii dispun în prezent de o bogată tehnologie și tehnici de cercetare a comportamentului consumatorului, inclusiv de un instrumentar statistico-matematic, toate fiind perfectibile. Studierea comportamentului consumatorului este de neconceput fara o serioasa acumulare de informatii.

Categorii de informații necesare studierii comportamentului consumatorului

Informații cu privire la comportamentul trecut se obțin ca răspuns la întrebările „cine, ce, c@t, unde, cum, c@nd a cumpărat?”

Informații cu privire la comportamentul programat. „ce intenții, c@t de probabile, ce se preferă, din ce magazin, c@nd achiziționează?”

Informații cu privire la motivația cumpărării: „de ce se cumpără, de ce nu se cumpără, cum se cumpără?”

Informații cu privire la atitudinea consumatorului:”atitudine favorabila față de ce; atitudine nefavorabilă față de ce și cine”

Informații cu privire la caracetristiciile social- demografice ale consumatorului.

Față de sursa de influență:

Informații de birou

Informații de teren

Purtătorii de informații sunt dați de documentele contabile, statistice, studii de caz, iar forma de exprimare este fizică, valorică sau simbolică.

Acestea se clasifica după:

locul de culegere: -secții, magazine, t@rguri

perioada de timp- permanente, periodice sau ad-hoc

unitate observare:- individuale, în grup;

procedeu colectare: -poștă, telefon, interviu

dupa colectivitatea la care se culeg: -sondaje

dupa forma de exprimare: -fizică, matematică, valorică

dupa nivelul de structurare și agregare: -aspecte micro sau macro-economice.

b. Modalitati de abordare a studierii comportamentului consumatorului

– specialiștii sunt unanimi în a considera că abordarea comportamentului consumatorului se poate face prin:

– studiere indirectă , pe baza informațiilor de birou

– studieei directă, c@nd atenția se concentrează pe informațiile de teren.

Fiecare modalitate de studiere are particularitati, avantaje si dezavantaje.

Ca atare se afirmă că există probleme de stuiere a comportamentului consumatorului care pot fi rezolvate în totalitate prin aplicarea de metode directe, indirecte sau prin complementaritatea ambelor modalități.

Cercetarea indirectă:

Avantaje:

este relativ ușor de realizat

are un grad ridicat de operativitate

antrenează costuri scăzute

de regulă nu necesită personal de inaltă specializare

Dezavantaje:

nu acoperă integral aria problematică a mecanismelor și proceselor complementare;

are caracter descriptiv, fiind post-factum;

se referă la nivele medii ale proceselor comportamentului.

Cercetarea directă:

Caracteristici:

se bazează pe culegerea de informații direct de la consumator prin sondaje statistice;

pentru proiectare și realizare se impune rezolavrea unor importante aspecte metodologice și organizatorice;

necesită folosirea unui personal de specialitate cu grad ridicat de calificare, uneori cu grad mare de specializare;

presupune tehnici specifice pentru culegerea datelor, selectarea și prelucrarea lor;

permite elaborarea tuturor proceselor comportamentale.

antrenează de cele mai multe ori costuri ridicate .

Direcții de cercetare:

se amplifică cercetarea în secțiune transversală în care se elaborează un studiu amplu într-un anumit moment;

se acordă o importanță din ce în ce mai mare secțiunilor de tip longitudinal; se studiaza relațiile intenției și relațiile consumatorului;

capată și cercetarea experimentala si quasiexperimentală.

2. CERCETAREA DE MARKETING

Semnificațiile atribuite în timp noțiunii de marketing sunt diferite: un domeniu al știintei, o disciplină, un demers, o activitate practică, o funcție a întreprinderii etc. Definițiile pot fi grupate pe categorii: marketingul ca proces, filosofie sau orientare, definiții "clasice" sau "înguste" (narrow definitions), "moderne" sau "largi" (broad definitions). Din ultima categorie subliniem definițiile a doi autori consacrați: "marketingul contemporan reprezintă un mecanism economic și social prin care indivizii și grupurile iși satisfac nevoile ș i dorințele lor prin intermediul creării și schimbului de bunuri, servicii și idei între semeni" și cea care evidențiază trăsăturile sale, esența sa: "o concepție modernă, o atitudine în orientarea întreprinderilor, concretizată într-un ansamblu coerent de activități practice, programate și organizate prin utilizarea unor metode și tehnici științifice, respectiv a unui instrumentar științific". Aceste coordonate și trăsături fixează imaginea rnarketingului în general, relief@nd latura sa pragmatică, neraportat la un anumit tip de economie, stadiu de dezvoltare economică, micro sau macroeconomic ori domeniul concret de activitate.

Dezvoltarea teoriei și practicii marketingului a conturat o componentă de primă importanță a acestuia, cunoscută sub denumirea de cercetare de marketing. Ca și în cazul conceptului de marketing, definițiile cercetării de marketing sunt diferite și numeroase și se afirmă că, în esență, cercetarea de marketing nu este alceva dec@t cercetarea oricărui aspect referitor la activitatea de marketing. 0 sinteză a definițiilor propuse este următoarea: cercetarea de marketing este activitatea formală prin intermediul căreia, cu ajutorul unor concepte, metode și tehnici șiințifice de investigare se realizează specificarea, măsurarea, culegerea, analiza și interpretarea informațiilor de marketing, destinate conducerii unității economice pentru cunoașterea mediului în care funcționează, identificarea oportunităților, evaluarea alternativelor, acțiunilor de marketing și a efectelor acestora. Această definiție subliniază caracterul complex, caracteristicile și rolul cercetării de marketing care pot fi sintetizate astfel:

– Rolul cercetării de marketing: proiectarea și realizarea unei cercetări este legată de o anumita situație decizională (soluții pentru o problemă critică, valorificarea unor oportunități oferite de mediu etc.) cu scopul de a diminua riscul asociat adoptării deciziilor.

-Caracterul procesual: cercetarea presupune desfașurarea unor activități precise, intercorelate (specificare, măsurare, culegere, analiză, interpretare, comunicare de informații) desfășurate ca etape ale unui proces sistematic.

– Obiectivitatea cercetării: cu referire la faptul că pe întreaga durată a cercetării specialistul este imparțial, obiectiv.

2.1. Aplicabilitatea cercetărilor de marketing

Cercetarea de marketing are o arie de cuprindere extrem de largă. Schematic domeniile pot fi reprezentate astfel:

{ntreprinderea:

– obiective, strategii și politici de dezvoltare;

– resursele umane, materiale și financiare: volum, structură, calitate, disponibilitate;

– capacitatea de mobilizare și adaptare a resurselor la obiectivele urmărite;

– calitatea activității de conducere;

– structura organizatorică de marketing;

– relația dintre funcția de marketing și celelalte funcții ale organizației;

– managementul activităților de marketing etc.

Studierea pieței:

– aspecte generale ale pieței: dimensiunile pieței (capacitatea pieței, potențialul pieței, cota de piață); aria, localizarea pieței); structura pieței; dinamica pieței; factori de influență a pieței, conjuctura pieței;

– aspecte specifice ale ofertei sau ale cererii: cercetarea ofertei (dimensiunile gamei de mărfuri, studierea invechirii economice a ofertei; ciclul de viață; poziționarea ofertei; urmărirea comportării ofertei la utilizator; tendințe în evoluția ofertei); cercetarea cererii (factori formativi ai cererii, formele de manifestare ale cererii, tendințe în evoluția cererii);

– mecanismul corelării cererii cu oferta prin intermediul prețului: dinamica prețurilor; elasticitatea cererii/ofertei față de preț; corelația între prețuri;

– teste de piață specifice unei grupe de mărfuri: teste de produs (teste de concept, teste de prototip, teste de ambalaj, teste de nume, marcă etc.); teste de preț, teste de v@nzari;

– cercetări în domeniul comunicațiilor de piață: studiul obiectivelor comunicaței promoționale; studiul suporturilor promoționale; studiul eficienței comunicației promoționale;

– cercetări complexe de piață: analiza diagnostic privind utilizarea resurselor întreprinderii, cercetarea concurenței pe piață; cercetarea capacității de adaptare a întreprinderii la piață.

Alte componente ale mediului:

-evoluția generală a economiei și a ramurii în care își desfășoară firma activitatea;

– evoluția concurenței;

– evoluția politicii de marketing a concurenței;

– mediul tehnologic, ecologic, social-politic, demografic, cultural;

– cadrul legislativ și instituțional etc.

• Investigarea nevoilor de consum:

– modul în care iau naștere nevoile de consum;

– dimensionarea nevoilor de consum;

– ierarhizarea nevoilor de consum și a raporturilor dintre ele;

– modalități de materializare a lor, prin intermediul cererii;

• Studierea comportamentului de cumpărare și consum al cumpărătorilor:

– drepturile consumatorilor și utilizatorilor;

– consumul și caracteristicile sale;

– procesul decizional de cumpărare;

– factori determinanți ai comportamentului de cumpărare și de consum;

– comportamentul manifest de cumpărare și consum;

• Mixul de marketing:

– produsul: atributele produsului, componența liniei de produse, modificarea produsului, gradul de acceptare șI potențialul noului produs, procesele competitive, testarea produselor existente, analiza valorii, marca, ambalajul, instrucțiunile de utilizare etc.

– prețul: nivelul prețurilor produselor noi, diferențierea prețului pe linii de produse, reduceri sezoniere sau speciale, rabaturi etc.;

– distribuția:tipologia canalelor de distribuție și caracteristicile acestora, structura sistemelor logistice, strategii de distibuții și costurile acestora, servicii oferite cumpărătorilor etc.;

– activitatea promoțională: structura pe forme promoționale, selecția mediilor și suporturilor promoționale, programarea campaniilor promoționale, evaluarea eficienței activității promoționale etc.

Programe și activități de marketing:

– analize și previziuni;

– evaluarea performanțelor etc.;

2.2. Tipologia cercetărilor de marketing

Fenomenele și procesele studiate în marketing sunt extrem de variate, motiv pentru care în cercetare sunt utilizate metode diferite. Evolutța teoretică și practică din domeniu le grupează după diverse criterii. Le amintim pe cele mai importante:

{n funcție de scopul funcțional:

– cercetări exploratorii care au ca scop identificarea coordonatelor fenom enului cercetat, definirea variabilelor și a ipotezelor care vor fi investigate într-o cercetare ulterioară. Ele se pot desfășura sub diverse forme: studii pilot, studii de caz, reuniuni de grup, interviuri efectuate în r@ndul experților, experimente de laborator, analize statistice, analize ale datelor secundare etc.;

– cercetări instrumentale utilizate pentru elaborarea, testarea și validarea unor instrumente și metode de cercetare de genul chestionarelor, testelor psihologice, pentru scale de cuantificare a fenomenelor calitative etc., utile în procesul de definire a conceptelor, de formulare și testare a ipotezelor și de definitivare a metodelor de cercetare;

– cercetări descriptive utilizate pentru descrierea și evaluarea coordonatelor unui fenomen de marketing pentru care există un nivel minim de cunoaștere. Se urmărește a se evidenția ceea ce este tipic în evolutța fenomenului, modul de variație a variabilelor, asemănări și deseobiri între grupurile investigate etc.;

– cercetări explicative sau cauzale care au ca scop principal să explice fenomenul în timp și spațiu, variabilele de care depinde, forma dependenței fenomenului de variabilele explicative considerate, direcția și intensitatea influenței acestei variabile;

– cercetări predictive care constau în realizarea de previziuni pe termen scurt, mediu sau lung pentru fenomenele studiate.

Sunt specialiști9 care, în funcție de scopul principal, grupează cercetările în exploratorii și conclusive. {n grupa cercetărilor conclusive sunt incluse cercetările descriptive, cu metode de tipul analiza datelor secundare, sondajul ad-hoc, sondajele periodice, observare., simularea etc. și cercetări cauzale. Metodele aplicabile pentru desfășurarea unei cercetări cauzale sunt experimentul și testele de piață.

{n functie de tipul informațtiilor generale de cercetare specialiștii deosebesc:

– cercetarea calitativă îin care nu se apelează la cuantificări sau la analiza cantitativă și în care se pot folosi ca tehnici de cercetare reuniunile de grup, de tip focus-grup, interviurile în profunzime (ca tehnici directe) și tehnicile proiective: de asociere, de completare, de construcție (ca tehnici indirecte);

– cercetarea cantitativă care presupune o analiză statistică a datelor;

Deosebirile nu sunt absolutizate: informațiile generate de o cercetare cantitativă pot fi îmbogățite prin intermediul unei cercetări calitative, la fel cum rezolvarea unei probleme de marketing face relativă distincția între cercetarea exploratorie, descriptivă sau cauzală. Abordarea unui tip de cercetare depinde de problema care se dorște a fi soluționată și, de cele mai multe ori, specialiștii le utilizează simultan.

2.3. Cercetări calitative

Cercetarea calitativă reprezintă o investigație cu nivele diferite de complexitate, menită să:

– identifice, clarifice și să definească ceea ce este relevant, semnificativ și important pentru o problemă, oportunitate sau un context de marketing.

– permite o mai profundă șnțelegere a conceptelor și esenței fenomenelor și proceselor avute șn vedere.

– caută răspunsuri la șntrebări de genul: de ce? și cum?, urmărind cunoașterea cauzelor profunde ale atitudinilor, comportamentelor, preferințelor și opiniilor consumatorilor precum și elementele subiective, emoționale sau inconștiente care stau la baza lor.

Trăsături specifice ale cercetărilor de marketing:

– cercetătorul are șn vedere șnțelegerea și explicarea fenomenelor studiate;

– sunt utilizate metode și tehnici folosite cu precădere șn investigațiile psihologice și sociologice;

– sunt folosite eșantioane de mici dimensiuni, riguros stabilite, deoarece șn cercetarea calitativă reprezentativitatea statistică a eșantionului nu mai prezintă importanță;

– cercetătorul are un rol activ șn procesul cercetării, al obținerii informațiilor de natură calitativă, măsurate, de obicei, cu scala nominală.

Fig. 2.1Cercetarea calitativă

Realizarea unei cercetări calitative presupune parcurgerea unor faze similare cu fazele generale ale unei cercetări de marketing:

descoperirea și definirea temei de cercetat;

stabilirea ipotezelor și obiectivelor cercetării;

alegerea modalităților de culegere a informațiilor care poate avea șn vedere individul sau grupul de persoane;

alcătuirea eșantionului și recrutarea participanților;

pregătirea condițiilor de realizare a activității de obținere a informațiilor primare;

culegerea informațiilor;

prelucrarea;

analiza și interpretarea informațiilor;

redactarea raportului final.

2.3.1. Cercetări exploratorii.

Cercetările exploratorii pot servi la atingerea unor scopuri precum:

-familiarizarea cu o problemă, pe care o conturează și-i stabilește componentele pentru – a dobândi o viziune cât mai completă asupra acesteia;

– identificarea problemelor, oportunităților și altor aspecte șn vederea definirii lor corecte și precise;

– identificarea ipotezelor cercetării;

– identificarea variabilelor relevante pentru tema de cercetare șn cauză;

– explorarea opiniilor, motivelor, atitudinilor și valorilor;

– clasificări ale fenomenelor, indivizilor și obiectelor, șn vederea cunoașterii esenței și naturii lor;

– cunoașterea complexității fenomenelor și proceselor care fac obiectul cercetării.

Cercetările exploratorii, de obicei, șncep cu o activitate de documentare, utilizând date secundare șn vederea familiarizării cu aspectele care fac obiectul cercetării. De cele mai multe ori cercetările exploratorii, prin rezultatele lor, se constituie ca cercetări de sine stătătoare. {n alte situații, ele formează o bază de pornire pentru cercetările descriptive sau cauzale fiind șn acest mod o fază inițială a cercetărilor complexe.

Cele mai importante metode utilizate șn cercetările exploratorii sunt:

a) anchetele exploratorii șn rândul consumatorilor potențiali;

b) anchetele exploratorii șn rândul experților;

c) utilizarea datelor secundare;

d) studiile de caz;

a) Anchetele exploratorii șn rândul consumatorilor potențiali sunt utilizate:

La introducerea pe piață a unor noi produse sau servicii pentru a cunoaște reacțiile posibile ale consumatorilor potențiali la noua ofertă,

Pentru o diagnosticare a situației existente șn cadrul pieței unui produs sau serviciu,

Testarea unui concept de produs sau serviciu nou,

Identificarea unor idei de produse sau servicii noi.

b) Anchetele exploratorii șn rândul experților

– reprezintă o tehnică bazată pe chestionarea persoanelor competente, șnalt calificate, care dispun de experiență șn domeniul legat de tema care face obiectul cercetării.

– se bazeaza pe interviuri personale directe, neformale luate, de obicei, de către directorul de marketing.

– presupun atât răspunsuri la unele șntrebări complexe, cât și o discuție liberă care oferă – posibilitatea specialiștilor șn cauză de a-și exprima punctul lor de vedere.

Scopul acestei anchete de explorare poate fi:

– de clarificare conceptuală,

– de formulare corectă și precisă a problemei șn cauză,

– de stabilire a ipotezelor de cercetare.

Șn practică, șn mod frecvent, se recurge la metoda anchetei șn rândul experților atunci când:

– domeniul de cercetare este nou și complex,

– când informațiile disponibile sunt extrem de puține,

– datorită păstrării secretului,

– șn absența unei teorii.

c) Utilizarea datelor secundare

Datele secundare reprezintă date existente, stocate sub diferite forme ( reviste și cărți, șn publicații, rapoarte, comunicări stiințifice etc. )

In cercetările de marketing, deosebit de importante sunt datele statistice care au șn vedere:

– producția și vânzările de bunuri și servicii,

– nivelurile și evoluția prețurilor,

– nivelul și evoluția salariilor,

– taxelor și impozitelor,

– nivelul dobânzilor,

– volumul și evoluția tranzacțiilor internaționale,

– evoluțiile demografice etc.

Cele mai importante surse interne de date secundare se referă la:

– vânzări,

– costuri,

– acțiunile de marketing șn derulare,

– informații privind distribuția și cumpărătorii.

Sursele externe au șn vedere:

– datele secundare furnizate de organizații, asociații, instituții etc.

– datele standardizate de marketing, adică informațiile obținute de la panelurile -constituite din consumatori, din comercianți sau din ambele categorii.

d) Studiile de caz – reprezintă o altă tehnică exploratorie care șși propune să analizeze șn profunzime una sau mai multe situații similare cu problema avută șn vedere.

O cercetare exploratorie pe baza studiului de caz presupune desfășurarea mai multor activități specifice precum:

– clarificarea naturii problemei și a aspectelor ei caracteristice;

– definirea ipotezelor și a informațiilor necesare legate de acestea;

– realizarea unor generalizări și testarea acestora șntr-un context nou;

– determinarea limitelor pe care le are generalizarea fenomenelor identificate.

2.3.2.. Cercetări calitative de investigare a atitudinilor, motivelor și comportamentelor.

a) Metode calitative de grup

Fig. 2.2 Metode calitative de grup

a.1. Grupul de discuții

Este format din 4-8 membri, presupune o investigație nonstructurată, cu o intervenție nondirectivă din partea unui moderator.

Se are șn vedere o expunere a opiniilor și simțămintelor participanților, a motivelor și factorilor restrictivi, pe marginea unei teme prestabilite.

O variantă a acestei metode este interviul de grup care implică nondirectivitatea moderatorului șn condițiile șn care sunt avute șn vedere mai multe teme.

Se utilizează pentru formularea de ipoteze sau pentru cunoașterea unui vocabular ce se va regăsi șn cadrul chestionarului.

a.2. Grupul de reflecție (Focus Group) are la bază teoria dinamicilor grupului a lui Kurt Lewin. Se consideră că un grup mic reprezintă un ansamblu de indivizi interdependenți șntre care există interacțiuni puternice.

Folosește metoda discuției (orientată sau focalizată) de grup sau, șn denumirea ei anglo-saxonă, focus group. Presupune o discuție amplă cu un grup, relativ omogen, compus din 6 – 12 persoane. Este o formă de investigare semi-structurată ce are șn vedere abordarea unei teme care este familiară membrilor grupului respectiv.

Șn practică această metodă se utilizează pentru:

– generarea de idei și de ipoteze;

– identificarea opiniilor, atitudinilor, imaginilor, percepțiilor și reprezentărilor – consumatorilor;

– găsirea unor idei de produse noi;

– studierea comportamentelor de cumpărare și consum;

– testarea conceptelor de produse noi și a denumirii lor;

– poziționarea unui produs șn cadrul pieței;

– pretestarea unui mod de comunicare publicitară;

– stabilirea dimensiunilor și conținutului unui chestionar.

Un rol esențial șl joacă moderatorul .

Misiunea moderatorului este :

– de a stimula discuțiile,

– de a trezi interesul subiecților,

– de a menține o atmosferă relaxantă, propice pentru răspunsuri spontane,

– de a orienta și concentra discuțiile asupra unor aspecte de maximă importanță pentru tema de cercetare avută șn vedere.

Membrii grupului sunt puși șn situația de a discuta șn mod liber despre un anume produs și despre modul lui de utilizare. {n final, discuția se concentrează asupra motivelor pentru care se preferă un anumit produs comparativ cu altul.

Discuțiile de grup sunt instrumente foarte flexibile și eficiente deoarece membrii grupului se pot stimula și susține unii pe alții, astfel șncât se pot obține efecte sinergetice concretizate șntr-o mare varietate de informații, aprecieri și idei.

Discuțiile de grup oferă deci posibilitatea ca subiecții să – și exprime sentimentele lor reale, nemulțumirile și frustările, satisfacțiile și bucuriile lor, cu propriile lor cuvinte.

Discuția focalizată de grup se poate desfășura șntr-un timp scurt, de la două la patru ore, comparativ cu alte tehnici de obținere a informațiilor primare sunt ușor de realizat și relativ necostisitoare.

Organizarea unui focus group necesită :

– identificarea și recrutarea participanților șn raport cu o schemă teoretică, logică, ce decurge din tema și obiectivele discuției,

– stabilirea datei, orei și locului de desfășurare,

– indicarea sumei pe care o vor primi cei care participă la focus group.

Șn situații urgente, trei sau patru sesiuni de grup (cel puțin două la nivelul unei piețe ) se pot organiza șn mai puțin de o săptămână.

Pentru analiză și interpretare, discuțiile de grup pot fi observate de persoane calificate care rețin aspectele de bază rezultate din discuții.

Discuțiile de grup sunt șnregistrate audio și video și apoi sunt analizate șn detaliu.

Ele se pot desfășura șn spații special amenajate de către agențiile de cercetare sau consultanță, șn hoteluri, sau chiar la domiciliul unui participant.

Variante de Focus Group:

Dublu Focus Grup–unul din grupuri ascultă și analizează discuțiile celuilalt grup;

Focus Grup cu doi moderatori–unul din moderatori are ca responsabilitate fluența discuțiilor, șn timp ce al doilea urmărește ca structura să fie respectată;

Focus Grup cu moderatori implicați–Moderatorii au, șn mod deliberat, poziții opuse la masa de dsicuții;

Focus Grup cu moderator din public–rolul de moderator e preluat prin rotație;

Focus Grup cu participarea clientului–angajați ai firmei client iau parte șn mod direct la discuții;

Mini Focus Grup–cu 4,5 persoane.

Grupul de reflecție, alături de varianta focus group analizată mai sus are și alte variante precum:

mini grupul de reflecție constituit din 3-4 persoane – presupune o alternanță a fazelor nonstructurate și structurate. Este utilizat cu scopul identificării de idei și soluții, de factori stimulatori sau restrictivi;

grupul de creativitate

format din 5-10 persoane calificate

implică o investigare nonstructurată

este utilizat cu scopul cercetării unor idei și soluții.

a.3. Grupul nominal – obiectivul major este acela de a produce un număr mare de idei și opinii.

Temele care pot face obiectul investigării sunt:

– cercetarea și evaluarea unor idei noi de produse sau servicii;

– cunoașterea informațiilor de care are nevoie un cumpărător șnainte de a cumpăra ceva;

-generarea și identificarea criteriilor de alegere a unui produs sau serviciu;

– analiza gradului de dotare cu produse sau servicii.

Grupul nominal are un caracter puternic structurat. Poate fi constituit din 8-10 persoane, plus moderatorul.

Principiul de bază al metodei este cel al alternării fazelor de reflecție individuală cu discuțiile la nivelul grupului. Membrii grupului abordează o singură temă per reuniune, utilizează un chestionar și au la dispoziție o grilă de răspunsuri.

Fazele mai importante ale reuniunii Grupului nominal sunt:

generarea individuală a ideilor;

discuție șn grup;

evaluări preliminare individuale;

discuție șn grup;

evaluare finală.

Activitatea se desfășoară șntr-un spațiu amenajat ce dispune de o tablă mare, timp de cca o oră.

Metoda grupului nominal este apreciată drept o metodă mai productivă, mai simplă și mai eficientă decât un focus group.

a.4. Grupul Delphi sau metoda Delphi (Lindstone și Turroff, 1975; Targett, 1996)- șmprumută numele localității șn care șși avea sediul Pythia, renumitul oracol al antichității grecești, a fost dezvoltată la firma RAND Corporation.

Reunește un grup de 8-10 experți, care, șn final, conduce la un anumit consens având șn vedere previziuni pe termen mediu sau lung șn domeniile tehnologiei, evoluției cererii, acceptabilității produselor noi etc. Investigația are un caracter foarte structurat și necesită parcurgerea mai multor etape.

Metoda urmărește realizarea consensului șntre experți cu evitarea neajunsurilor implicate de șntâlnirile față-șn-față, evocate șn subcapitolul anterior.

Ideile de bază ale metodei sunt:

1) realizarea unei interacțiuni mijlocite (prin intermediul unui moderator, sau coordonator al grupului) șntre participanți, care nu trebuie să știe direct de implicarea sau de părerile celorlalți

2) desfășurarea procesului șn iterații succesive, declanșate de către intervențiile moderatorului, care filtrează și mediază punctele de vedere exprimate.

Fig. 2.3. Etapele metodei Delphi

Șn cazul șn care, șntr-un număr limitat de iterații, nu se realizează consensul, moderatorul stabilește o medie a părerilor exprimate. Atunci când persistă diferențe mari, se apelează la o altă metodă.

b) Metode calitative bazate pe tehnici individuale

Șn cadrul tehnicilor individuale de comunicare directe , nestructurate, se includ:

b.1. metoda interviului de profunzime,

b.2. metoda grupelor de discuții,

b.3. metoda protocolului verbal.

b.4. discuțiile neformale ;

Acestea presupun obținerea de către cercetător sau chiar de către directorul de marketing, a unor informații utile, din discuții purtate cu prieteni, colegi, vecini, sau ascultând, cu diferite ocazii, comentariile sau plângerile consumatorilor

Asemenea informații, putem spune de factură cotidiană, pot explica sau facilita șnțelegerea unor fenomene sau procese care fac obiectul cercetării respective.

b.1. Metoda interviului de profunzime

Această metodă, șn funcție de nivelul de structurare, o putem regăsi sub trei forme:

– interviul de profunzime nondirectiv (nestructurat),

– interviul de profunzime semi-directiv (semistructurat)

– interviul creion plus hârtie ce presupune un nivel șnalt de structurare

Metoda interviului de profunzime nondirectiv reprezintă o comunicare nestructurată care presupune a afla de la subiect, șn detaliu, credințele și simțămintele sale șn legătură cu tot ce se leagă de tema avută șn vedere, cu scopul de a descoperi motivele de bază ale comportamentului său.

Utilizarea acestei metode se recomandă a fi folosită atunci când:

– se dorește examinarea detaliată a comportamentelor de cumpărare și consum a unor produse sau servicii, inclusiv a unora de mare valoare,

– când informațiile ce se doresc a fi obținute sunt legate de aspecte deosebit de sensibile (investiții personale, boli incurabile, igienă personală),

– când se analizează specificul muncii unor specialiști etc.

Șn cadrul conversației se impun a fi respectate două principii de bază ale comunicării non-directive, și anume:

operatorul de interviu trebuie să manifeste un interes maxim față de subiectul intervievat, șn sensul afirmării unei stări de spirit care să denote că tot ce dorește să spună și tot ce spune acesta este important;

operatorul de interviu trebuie să intre șn “rezonanță” cu starea emoțională și cu simțămintele subiectului, să adopte deci o atitudine empatică.

Reguli de bază, de conduită, șn cazul unui interviu de profunzime nondirectiv.

Se interzice operatorului sau cercetătorului:

– de a interveni șn sensul direcționării și orientării discuției și de a aborda aspecte care nu au legătură cu tema propusă;

– de a prefigura răspunsurile;

– de a interpreta;

– de a-și exprima acordul;

– de a face judecăți de valoare;

– de a-l șntrerupe pe subiect.

Operatorului de interviu i se permite:

– a interveni numai pentru a ușura expunerea și de a aprofunda aspectele legate de tema dialogului;

– a demonstra atenția pe care o acordă interlocutorului (da, aha, vă ascult);

a reformula ultimul cuvânt sau ultima frază când subiectul se oprește, cu scopul de a relansa discuția;

– a dovedi că-l șnțelege pe subiect;

– a sintetiza ce a spus subiectul folosind propriile lui cuvinte și propria lui logică;

– a aprofunda un aspect abordat anterior.

Tema abordată se definește șntr- o manieră generală, sintetică: Despre ciocolată, Despre parfumuri, Despre SIDA, Despre investițiile personale etc. fără a fi comunicată ca atare viitorilor subiecți de interviu.

Subiecților li se comunică un domeniu sau un aspect mai general: despre dulciuri, despre produse cosmetice, despre boli, despre afaceri.

Dialogul purtat se șnregisrează, se retranscrie și apoi se analizează conținutul.

Mărimea eșantionului poate varia șntre 30-40 subiecți aleși șn funcție de aspectele specifice ale temei de cercetat .

Interviul de profunzime semi – directiv și semi – structurat – discuția se derulează pe baza unui ghid, a unei liste de teme (5 – 6 teme).

Acestea sunt aduse șn discuție de către operator șn cazul șn care subiectul nu le abordează șn cadrul expunerii sale spontane, sau nu le aprofundează.

Nu se impune o anumită ordine de abordare a temelor stabilite șn cadrul temei generale.

Interviul creion plus hârtie – este o formă de comunicare puternic structurată ce presupune existența unei liste cu teme cheie, fiecare temă fiind detaliată sub forma unor șntrebări. Operatorul parcurge temele și șntrebările corespunzătoare și notează răspunsurile subiectului pe măsura derulării lor.

b.3. Metoda protocolului verbal – are șn vedere cunoașterea procesului de gândire al consumatorului implicat șntr-un act de cumpărare. Cercetătorul și cere cumpărătorului să gândească cu voce tare.

Metoda protocolului verbal, sau metoda observării pe bază de proces verbal, este o metodă de cercetare directă care combină procedeul observării cu procedeul interviului de profunzime.

Această metodă se poate aplica:

– pe teren,

– la punctele de vânzare,

– șn laborator.

Se poate realiza:

– simultan cu desfășurarea procesului de cumpărare,

– după efectuarea procesului de cumpărare (procesul de cumpărare se șnregistrează video și cumpărătorul va reda modul său de gândire pe măsura vizionării propriului său comportament.)

Metoda protocolului se utilizează pentru a cunoaște:

– rolul jucat de marcă șn procesul de decizie;

– modul cum sunt percepute produsele ținând seama de expunerea lor șn magazin;

– reacțiile cumpărătorului legate de modul de aranjare a punctelor de vânzare și de argumentele vânzătorului;

– comportamentul având șn vedere reclama;

– eficacitatea comparată a diferitelor forme de prezentare a informațiilor adresate cumpărătorilor, la locul de vânzare;

– ce informații a luat șn considerare cumpărătorul (cele legate de nivelurile de prețuri, cele existente pe ambalajul produselor etc.);

– identificarea criteriilor de alegere sau de respingere a unei măci; modificarea criterilor de alegere șn cursul procesului de adoptare a deciziei de cumpărare.

Metoda protocolului verbal se poate utiliza atunci când avem șn vedere:

– produse de consum curent,

– echipamente pentru gospodărie,

– produse electro-menajere,

– calculatoare personale.

Această metodă are la bază utilizarea unui eșantion de mici dimensiuni, șn jur de 30 de cumpărători, și necesită șnregistrarea, transcrierea și analiza discuțiilor.

Ca principală metodă de analiză se utilizează analiza de conținut.

Metode proiective

sunt tehnici de comunicare indirecte, structurate sau nestructurate.

sunt mijloace de investigare a personalității.

2.3.3.. Metodele proiective

Reprezintă modalități indirecte de obținere a informațiilor, prin proiectarea credințelor, dorințelor și simțămintelor unei persoane, către o altă persoană. Subiectul atribuie altora propriile dorințe și credințe care, șn mod direct, nu sunt acceptate sau recunoscute ca fiind ale sale. Deci, subiecții sunt puși șn situația să interpreteze comportamentul altora și, șn acest fel, ei șși proiectează indirect propriile lor credințe și sentimente.

Unele metode proiective se caracterizează prin ambiguitatea materialului propus (desene, benzi desenate, fotografii) și prin libertatea răspunsului și interpretării acestuia de către subiecți.

Metodele proiective au la bază:

– tehnici de asociere,

– tehnici de completare,

– tehnici de construcție

– tehnici de exprimare.

Tehnicile proiective, ca instrumente de evaluare psihologică, constituie un domeniu fascinant și controversat al psihodiagnosticului. Printre altele, ele fac posibilă cunoașterea personalității omului la nivelul profund al fantasmelor și tendințelor inconștiente care se reflectă șn comportament.

Au la bază următorul principiu : o persoană are tendința de a proiecta, respectiv de a atribui propriile sentimente și dorințe, propriul stil de viață asupra altor persoane, obiecte, fotografii etc.

Cele mai importante metode proiective care țin de tehnicile menționate mai sus sunt:

a) testul de asociere a cuvintelor;

b) testul completării propozițiilor;

c) testul continuării povestirii;

d) testul apercepției tematice

e) tehnica benzilor desenate;

f) tehnica autoportretului fotografic

g) tehnica persoanei a treia

h) tehnica portretului chinezesc

i) tehnica interpretării unui rol;

a) Testele de asociere (liberă) a cuvintelor – subiectului i se prezintă o listă de cuvinte și i se cere să găsească prompt câte un cuvânt pe care să-l asocieze fiecărui cuvânt aflat pe listă.

Se utilizează pentru:

– a testa potențialul numelor de marcă

– pentru a pretesta cuvinte cheie

– pentru a identifica criteriile de alegere a unui produs de c ă tre un segment de cumpărători.

Exemplu:

Se bazează pe ipoteza că reacționând prompt și impulsiv la un cuvânt stimul (inductor), subiectul intervievat se deconspiră pe sine și dezvăluie propriile percepții despre marcă, produs sau companie.

Au la bază următorul principiu : o persoană are tendința de a proiecta, respectiv de a atribui propriile sentimente și dorințe, propriul stil de viață asupra altor persoane, obiecte, fotografii etc.

Testul de cuvinte corelate:

– Subiectul are la dispoziție o listă de cuvinte induse

– Anchetatorul prezintă șn fața subiectului o listă de cuvinte inductoare.

– Șn cel mai scurt timp subiectul trebuie să realizeze asocieri și corespondențe șntre cele două liste.

Exempl u :

Lista de cuvinte inductoare: (numele unor companii, mărci, produse) Dacia SuperNova, Cielo, Tico, Espero, Volvo, Opel, BMV, Renault, Fiat, Mercedes, Ford, Rolls Rozce.

Lista de cuvinte induse:(adjective, atribute, caracteristici) Confort, lux, rapidă, siguranță, ieftină, rablă, scumpă, imposibilă, garanții, consum redus, consum inacceptabil, merge, urâtă, fără mentenanță, cu mentenanță.

b) Testul completării propozițiilor (testul frazelor incomplete)

Și această metodă se bazează pe principiul asocierii libere.

Subiectului i se cere să completeze un număr de propoziții neterminate, cu primul cuvânt sau propoziție care și vine șn minte.

Se utilizează cu precădere pentru a pune șn evidență caracteristicile legate de personalitatea și statutul social al unui grup de persoane.

Exemple:

Capital este ziarul care ………

Cumpăr ciocolata Kandia pentru că ……..

Spălându-te cu ….. capeți o notă de distincție.

Oamenii care citesc Adevărul sunt …… pentru că ………

c) Testul continuării povestirii subiectului i se oferă posibilitatea de a continua o povestire care are un șnceput.

Spre exemplu, o situație care se manifestă șntr-un anume context, cum ar fi luarea unei decizii de cumpărare a unui bun de folosință șndelungată, de către soț și soție, urmând ca subiecții să contureze care va fi evoluția, ce se poate șntâmpla. …

Testul lui JUNG – testele prezentate au la bază testul JUNG.

Testul cuprinde patru liste, fiecare având 100 cuvinte, considerate „cuvinte inductive”, deoarece stimulează comportamentul persoanei evaluate.

Șn momentul șn care este pronunțat, cuvântul-inductiv evocă un altul persoanei evaluate. Așadar, șntre cele două cuvinte există o asociere specifică fiecărei persoane șn parte, chiar dacă, aparent, nu există nici o legătură șntre cele două cuvinte. Această legătură va fi evidențiată de psiholog, pe parcursul interpretării rezultatului testului.

(După ce evaluatorul a pronunțat toate cele 100 cuvinte, el va relua câteva pentru a verifica dacă persoana evaluată este capabilă să șși aducă aminte cuvintele pe care deja le-a spus.)

O categorie distinctă a metodelor proiective are șn vedere posibilitatea ca subiectul să construiască un dialog, un scenariu, o descriere, pornind de la un anumit stimul.

Tehnicile de construcție cele mai utilizate sunt:

– testul apercepției tematice,

– tehnica benzilor desenate,

– autoportretul fotografic,

– tehnica persoanei a treia,

– tehnica portretului chinezesc.

d) Testul apercepției tematice – reprezintă acea tehnică proiectivă care se bazează pe prezentarea unor desene sau imagini cu produse sau consumatori subiecților, pentru ca aceștia să le descrie sau să relateze despre ce se șntâmplă șn desenul prezentat, sau ce anume urmează să facă personajele respective.

Semnificația imaginilor este ambiguă.

Se urmărește cunoașterea opiniilor subiecților privind motivele sau restricțiile legate de consumul unor produse alimentare sau relația calitate-preț șn cazul cumpărării unui produs cosmetic etc.

Are la bază Testul lui MURRAY

Thematic Apperception Test (T.A.T.) a fost creat, șn anul 1935, de către medicul biochimist Henry MURRAY de la Harvard Psychological Clinic din S.U.A

Materialele necesare desfășurării testului sunt o serie de fotografii, desene sau gravuri reprezentând oameni, femei, bărbați, copii sau peisaje , șn funcție de persoanele evaluate .

Persoanele evaluate trebuie să povestească o istorioară pe baza imaginii prezentate. Aceasta istorioară trebuie să aibă un șnceput și un sfârșit. Evaluatorul notează atât timpul alocat fiecărui răspuns, cât și răspunsul efectiv.

– Șn general, persoanele care parcurg acest test se identifică cu cele prezentate șn fotografii sau desene.

– De regulă, comportamentul și modul de gândire al personajului din istorioara povestită aparține șnsăși povestitorului, respectiv persoanei evaluate.

Interpretarea răspunsurilor, se face punct cu punct, urmărindu-se:

– care este situația descrisă?

– care este atitudinea personajului principal?

– cum a reacționat șn acea situație? etc.

Se identifică astfel trăsăturile de bază ale caracterului persoanei evaluate, respectiv acele elemente comportamentale care apar la personajele istorioarelor, indiferent de situația prezentată.

e) Tehnica benzilor desenate – șn acest caz subiectului i se prezintă fie un desen, fie un număr mic de desene (imagini) urmând ca el să relateze o situație care se manifestă sau se poate șntâmpla.

Prin această metodă se pot cunoaște, spre exemplu, atitudini legate de marcă, comportamente de consum sau utilizare.

f) Autoportretul fotografic – este o metodă care și pune pe subiecți șn situația de a se autodescrie având șn vedere seturi de fotografii care, fiecare șn parte, exprimă o anumită activitate: odihnă, sport, o șndeletnicire favorită etc. Subiecților li se cere: spuneți-mi tot ce vă vine șn minte privind fiecare fotografie. Tot ce se spune se șnregistrează și apoi se realizează analiza de conținut.

Metoda este indicată pentru:

– cunoașterea șn profunzime a motivelor de cumpărare,

– pentru o mai bună șnțelegere a folosirii unui produs sau a unei mărci,

– pentru poziționarea produselor,

– pentru descoperirea unor noi utilizări a unor produse,

– pentru evaluări legate de o campanie publicitară etc.

g) Tehnica persoanei a treia – reprezintă o tehnică proiectivă care presupune șntrebarea subiecților și aflarea răspunsului lor șn legătură cu ce crede o a treia persoană despre un produs sau serviciu sau de ce aceasta face ceea ce face.

Se consideră că subiecții șși vor transfera, șși vor proiecta propriile lor opinii, convingeri și atitudini asupra celei de-a treia persoane.

h) Tehnica portretului chinezesc – în acest caz se face apel la imaginația subiectului sugerând transpunerea aspectului cercetat, de fiecare dată, șntr-o altă lume.

Spre exemplu, dacă se dorește o cercetare a imaginii unei regii autonome, acesteia i se atribuie diferite șnfățișări iar subiectul trebuie să indice un răspuns la afirmația respectivă pentu ca aceasta să fie completă. Pot fi concepute afirmații de genul:

dacă compania X ar fi un om celebru, acesta ar fi …….

dacă compania X ar fi un animal acesta ar fi ……..

dacă compania X ar fi o culoare aceasta ar fi……

dacă compania X ar fi o plantă aceasta ar fi…..

i) Tehnica interpretării unui rol – face parte din categoria tehnicilor de exprimare.

Presupune ca un subiect să interpreteze un rol sau să acționeze șn funcție de comportamentul unei alte persoane privind o anume situație dată.

Prin această metodă se pot cunoaște părerile reale ale subiecților șn legătură cu un produs, ambalaj, reclamă etc.

Testul lui RORSCHACH testul “petelor de cerneală”

Sunt folosite zece pete de cerneală simetrice, 5 policrome și 5 alb-negru, care reprezintă rezultatul ambiguu al plierii unei coli peste o pată de cerneală.

Analiza de conținut

Analiza de conținut reprezintă un ansamblu de tehnici de cercetare a modalității de comunicare avute șn vedere, care prin procedee sistematice și obiective de descriere a mesajelor conduce la obținerea de indicatori (cantitativi sau calitativi) ce permit inferența de cunoștințe având șn vedere condițiile de producere – receptare a acestor mesaje.

Analiza de conținut are șn vedere utilizarea a trei tipuri de analiză:

– analiza sintactică, reflectată prin indicatori care arată structura sintactică a discursului ( modurile și timpii verbelor);

– analiza lexicală care exprimă natura și bogăția vocabularului (frecvența apariției cuvintelor, frecvența asocierii cuvintelor, număr mediu de cuvinte per frază);

– analiza tematică ce presupune identificarea temelor, stabilirea frecvențelor lor de apariție, frecvența asocierii temelor etc. Acest tip de analiză se utilizează cu precădere șn cercetările de marketing.

Etapele analizei de conținut

1. transcrierea

2. definirea unității analizei de conținut

Cuvantul (timpul și modul verbelor)

Fraza (frecventa de asociere a cuvintelor, frecventa de asociere, numărul mediu de cuvinte per frază)

Tema (frecventa apariției temelor, frecvența asocierii dintre teme, subteme)

Construirea grilei generale

Fig. 2.4. Grila analizei de conținut

4. Codificarea interviurilor și completarea grilei

5. Analiza tematică sau lexicală

Analiza verticală (verifică cum fiecare respondent a abordat categoriile de teme și subteme prevăzute șn grilă)

Analiza orizontală (indică cum fiecare categorie este abordată de toți respondenții)

6. Măsurarea

Indici ai frecvenței de apariție

Indici ai frecvenței de asociere

7. Raportul de sinteză

Exemplu:

Pentru cafeaua Nestlé ( s-a folosit psihodrama).

S–a consitiuit un eșantion de 100 persoane șn două subeșantioane de către 50 persoane .

Fig. 2.5. Rezultatele analizei de conținut

2.4. Cercetarea cantitativă

{n perspectivă istorică, studierea cantitativă a pieței s-a dezvoltat înaintea cercetării calitative și prezintă un mare interes și astăzi.

Cercetarea cantitativă presupune luarea în considerare a numeroase aspecte teoretice și practice. Permite obținerea de rezultate cantitative (statistice), utilizând o serie de tehnici specifice: sondaj pe bază de chestionar, anchetă omnibus, panele ș.a..

Cercetarea cantitativă determină frecvența, intensitatea, probabilitatea etc. cu care se manifestă fenomenul.

Cercetătorii cantitativiști caută determinarea cauzelor, predicția și generalizarea descoperirilor.

Cele mai importante aspecte legate de proiectare și realizarea cercetărilor de piață de tip cantitativ sunt:

Mărimea și alcătuirea eșantionului

Un eșantion reprezintă un grup de subiecți, parte din populația totală a unei colectivități care face obiect al unei cercetări prin sondaj și ale căror puncte de vedere sunt reprezentative pentru șntreaga colectivitate (scopul unei anchete prin sondaj este ca, pornind de la un eșantion restrâns, să ofere rezultate care să poată fi generalizate pentru șntreaga populație investigată).

Gradul de precizie a cercetării depinde de mărimea eșantionului – rezultatele sunt cu atât mai exacte cu cât eșantionul luat șn studiu este mai mare (conform legii numerelor mari). Șn testele statistice, un sondaj efectuat pe un număr de 1.000-2000 de persoane este considerat, de regulă, elocvent șn privința reprezentativității – va furniza tot atâtea informații semnificative ca și un eșantion de 10 sau de 100 ori mai mare. Șn general, un prag de probabilitate de 95% este considerat acceptabil pentru o bună precizie a cercetării. Construirea eșantionului se poate face:

°      prin metode probabiliste (aleatoare) – spre exemplu, prin tragere la sorți dintr-o listă, sau cu un anumit pas de numărare;

°      prin metode non-probabiliste: metoda cotelor – șn acest caz, caracteristicile populației studiate sunt prestabilite potrivit unor criterii de vârstă, sex, clasă socială, ocupație, venit etc., care coincid cu structura populației-mamă (de referință); metoda itinerariului (engl. – random route) ș.a.

Chestionarul

Chestionarele utilizate în studiile de piață, de tip cantitativ, sunt, asemenea eșantioanelor, de cea mai mare însemnătate pentru a obține rezultatele așteptate.

Pentru a fi un instrument eficient, chestionarul trebuie să îndeplinească următoarele funcții:

să asigure cooperarea și implicarea respondenților;

să comunice corect respondenților ceea ce se dorește de la ei;

să ajute respondenții să-și formuleze răspunsurile la întrebări;

să evite distorsiunile posibile ale răspunsurilor;

să faciliteze operatorilor de interviuri îndeplinirea sarcinilor;

să producă baza necesară pentru procesarea datelor culese.

Realizarea interviurilor și controlul calității muncii în teren

Succesul unui studiu cantitativ nu poate fi obținut fără forțe de teren adecvate. {n categoria forțelor de teren necesare pentru culegerea informațiilor pe bază de chestionar sunt cuprinse următoarele categorii de persoane:

specialiștii din cadrul firmelor de cercetare;

operatorii de interviuri;

supervizorii locali ai muncii de teren.

Controlul de calitate se realizează, în primul r@nd, asupra muncii operatorilor de interviuri, dar și în privința modului în care și-au îndeplinit sarcinile supervizorii.

Redresarea eșantionului și reprezentativitatea

Redresarea are drept scop asigurarea veridicității rezultatelor. Operațiunea de redresare constă în ponderarea adecvată a unor variabile.

2.5. Complementaritatea calitativ – cantitativ

{n planul metodologic propriu-zis, al strategiei metodologice se susține, în mod obișnuit, ideea că abordarea cantitativă este cea care se bazează pe tehnici structurate (experiment, anchetă cu chestionar standardizat, plan observațional riguros, etc.), pe când cea calitativă uzează de tehnici nonstructurate (observația coparticipativă, interviuri individuale intensive, interviuri de grup, studii de caz, analiza autobiografiilor).
Pe un astfel de plan, se poate argumenta usor complementaritatea și, în foarte multe circumstanțe, necesitatea îmbinării celor două tipuri de metode. Așa de exemplu, elaborarea unui chestionar ar trebui să fie precedată, îndeosebi în cazul unor populații sau probleme mai puțin cunoscute, de un studiu pregătitor, în care să se folosească interviuri individuale și de grup libere și de profunzime, analize de documente, autobiografii etc. Sau, tot așa de bine, în urma aplicării unui chestionar se poate trece și la utilizarea altor metode, intensiv-calitative. De altfel, dimensiunea structurat-nestructurat este un continuu, pe care analiza de conținut, observația sau interviul, se găsesc undeva în zona centrală.

{n lupta cercetare cantitativă versus cercetare calitativă însă:

Cei ce fac cercetare calitativă nu caută adevăruri sau dovezi. {n cercetarea calitativă ai nevoie de ceva credibil, nu ai nevoie de douăzeci de oameni care să-ti spună sf@rșitul unei povești ; după ce ai auzit de trei ori același lucru e suficient să știi ce se întamplă.

Analiza cercetării calitative poate fi de multe ori mai grea dec@t analiza cercetării cantitative.

E mai greu să analizezi cercetare calitativă, av@nd mai multe etape, în special c@nd nu ai participat la focus grup. Trebuie să îți dai seama ce se int@mplă, să faci conexiuni, să cauți relații între ce ai descoperit, să le pui la un loc și să le verifici. {n cercetarea cantitativă, trebuie să editezi, să codezi și să introduci datele, poți fi ajutat și de un program, să ai de-a face cu răspunsuri care lipsesc sau valori inexistente și să alegi ce mod de prezentare e preferabil, să testezi anumite ipoteze.

Cercetarea calitativă încearcă să înțeleagă tipuri de comportament, motivații, păreri și atitudini – in concluzie poate fi interpretată greșit și rezultatele nu pot fi interpretate dec@t într-un anumit context.

Oricum nu există un tip de cunoștiință dovedită știintific pentru că nu există o metoda care să meargă la sigur de fiecare dată.

Pentru că oamenii pot să nu adevăratul motiv pentru care au cumpărat un produs.

Există, fără îndoială, o seamă de deosebiri semnificative între cercetarea cantitativă și cercetarea calitativă. Tabelul următor oferă o imagine destul de cuprinzătoare a diferențelor dintre cele două tipuri de cercetări.

Tabel 2.1. – Deosebiri între cercetarea cantitativă și cercetarea calitativă

Sursa: După Petru Iluț, Abordarea calitativă a socioumanului. Concepte și metode, Editura Polirom, Iași, 1997

Referitor la aceeași problemă, un alt specialist identifică, pornind de la concluziile la care au ajuns mai mulți autori în analizele lor, opt criterii pe baza cărora se pot face diferențieri între stilul cantitativ și stilul calitativ de cercetare.

Aceste criterii sunt prezentate în tabelul următor:

Tabel 2.2. – Stilul cantitativ versus stilul calitativ

Sursa: Septimiu Chelcea – Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative și calitative, Editura economică, București, 2001

Alți specialiști (Mihai Orzan) afirmă că lucrurile trebuie făcute împreuna. Cercetările calitative îți spun lucruri pe care nu ai cum să le afli în cercetările cantitative, însa ele nu sunt reprezentative și poate însemna că ei de bune informații care au cel mult o reprezentativitate locala. {n general, cercetările calitative sunt făcute pentru a-ți face o idee mai clară despre ce vei întreba în cercetările cantitative, sau în acele cazuri în care comportamentul declarativ nu iți poate oferi informațiile de care ai nevoie (ex.: insatisfacții simbolice).

3. STUDIU DE CAZ PRIVIND OBICEIURILE CONSUMATORILOR DE TABLETE DE CIOCOLAT~

Pe piața.produselor de ciocolată există o permanentă evoluție. Apar întotdeauna produse noi sau sunt îmbunătățite cele deja existente sau intră pe piață noi producători.

Astfel, producătorii, distribuitorii și chiar comercianții constată necesitatea unoro cerctări de marketing șn ceea ce privește locul mărcilor și al producătorilor de produse de ciocolată pe piața de dulciuri din România, părerea consumatorilor despre actualele produse (nume, ambalaj, reclamă, preț, calitate), opinii ale consumatorilor și a celor care nu consumă ciocolată despre un nou produs (cum ar trebui să se numească, modalități de ambalare și reclamă, care ar trebui să fie prețul), care sunt obiceiurile de cumpărare și consum ale produselor ciocolată. Făcând această cercetare, ne propunem să descoperim ce anume satisface cerințele și preferințele consumatorilor , ce obiceiuri de consum au pentru a veni în înt@mpinarea dorințelor lor.

. Cercetare asupra pieței ciocolatei

Dulciurile, șn special ciocolata, se numără printre produsele preferate de consumatorii români. Atfel, vânzările valorice pe această piață sunt de 768,6 mil lei, șn 2007.

Piața românească a ciocolatei se șmparte șntre tablete, batoane, praline, drajeuri, figurine, miniciocolate sau asortate. Tabletele reprezintă peste jumătate (60%) dintre vânzările totale de ciocolată. Pe acest segment se șntâlnesc 11 branduri și o extensie de marcă, toate "așezate" pe trei paliere de calitate și preț.

Poziționarea mărcilor de ciocolată tablete

PREMIUM: Milka (Kraft Jacobs Foods), Heidi (Heidi), Kinder (Ferrero), Anidor (Supreme), Poiana Senzații (Kraft Jacobs Foods), Toblerone (Kraft Jacobs Foods)
MAINSTREAM: Poiana (Kraft Jacobs Foods), Kandia (Cadbury), Primola (Supreme).
ECONOMIC: Africana (Kraft Jacobs Foods), Laura (Cadbury), Novatini (Supreme)
Sursa: Compania de cercetare de piață MEMRB

Marea parte a ofertei de ciocolată pe piața românească este reprezentată de produsele sub formă de tablete. Românii continuă să rămână fideli ciocolatei prezentate sub această formă. Aproape 60% din piață este deținută de brandurile de ciocolată tablete. Conform studiilor MEMRB, șn perioada mai 2007 – aprilie 2008, cota de piață a volumului de vânzări pentru tablete a scăzut cu cinci procente față de perioada precedentă. De asemenea, se semnalează o scădere de șapte procente a cotei de piață șn valoarea vânzărilor.

Vânzările la ciocolată diferă și șn funcție de aroma acesteia. Preferințele românilor merg către ciocolata simplă cu lapte, dar putem găsi ciocolată cu alune, cu arome mixte, cu caramel, fructe, stafide, rom, cafea sau capuccino. De aceea, producătorii lansează pentru sezonul de vară sau cu ocazia sărbătorilor mărci și sortimente noi, diversifică aromele și umpluturile șn funcție de cerințele clienților.

Piața ciocolatei este șmpărțită șntre patru mari jucători: Kraft Foods Romania, Kandia-Excelent, Supreme Group, Heidi Chocolats Suisse. Acestea sunt de altfel și companiile care generează 90% dintre vânzări, deși pe piață este loc și pentru alte mărci mai puțin cunoscute. Se observă că șn cazul ciocolatei prețul nu este un criteriu important, fiind consumată șn special ciocolata din segmentele superioare. Mărcile create de hipermarketuri/supermarketuri sunt mai puțin cunoscute de români. Pentru că au cel mai mic preț, cumpărătorii sunt șn general reticenți, gândindu-se că și calitatea este mai scăzută. Astel de mărci putem șntâlni șn magazine ca Billa, Plus, Kauffland, Carrefour sau Cora.

Promovarea, dezvoltarea gamei sortimentale și raportul calitate-preț sunt principalele motoare de creștere a vânzărilor.

Piața ciocolatei din Rom@nia este în continuă creștere, consumatorii av@nd o permanentă deschidere față de noutățile care apar pe piață. Produsele se adresează în special copiilor dar și tuturor celor care știu să aprecieze un gust rafinat, cu v@rste cuprinse între 2 și 90 de ani, indiferent de sex.

Dintre consumatori, mai mult de jumătate, adică aproximativ 60%, sunt femei. De altfel, femeile au cea mai mare pondere în r@ndul cumpărătorilor, dar și al consumatorilor de ciocolată la nivel național. Factorii care determină creșterea pietți sunt stilul de viață, consumul și ritmul vieții urbane care este tot mai alert. De aceea, cea mai mare pondere a consumatorilor sunt cei din mediul urban. Tabletele de ciocolată sunt mai mult consumate de către persoanele cu v@rsta cuprinsă între 24 si 34 de ani, comparativ cu cei cu v@rsta cuprinsă între 35 si 44 de ani. Totodată, batoanele de ciocolata sunt mai puțin utilizate de către persoanele cu v@rsta peste 55 de ani, precum și de către persoanele cu venit redus si educație ridicată. De asemenea, nivelul venitului și al educației sunt cele care își spun cuv@ntul c@nd vine vorba de alegerea unui anumit sortiment de ciocolată. Cei cu venituri peste medii si studii ridicate aleg în mai mare măsura o ciocolată mai scumpă și rafinată dec@t cei cu venituri și studii medii.
Rom@nii nu sunt niște consumatori mofturoși de ciocolată. Tradiția se respectă și în zilele noastre, fiind cautată ciocolata cu lapte, sub formă de tablete. Mai mult, rom@nii nu sunt mari pofticioși. Deși consumul este redus în comparație cu alte țări, concurența dintre mărcile de ciocolată este acerbă. Piața este dominată de ciocolata sub formă de tablete, cu o cotă de piață de aproape 60%. Rom@nii continuă să răm@nă fideli ciocolatei prezentate sub această formă.

{n ultimii doi ani, tabletele au suferit "atacuri" din partea celorlalte categorii, cum ar fi pralinele sau bomboanele de ciocolata.

Conform studiilor MEMRB, în perioada 2007 – 2008, cota de piață a volumului de v@nzări pentru tablete a scăzut cu cinci procente față de perioada precedentă. De asemenea, se semnalează o scădere de șapte procente a cotei de piață în valoarea v@nzărilor. Aceste scăderi arată că tabletele încep să piardă teren în fața altor sortimente, cum ar fi batoanele și pralinele. Afrodita Blasius, Managing Partner Bridge Communication, estimează că piața va trece întro nouă fază: "Ne așteptăm de-acum încolo la o mai mare diversificare, la o sofisticare a pieței mai mare și, de ce nu, la apariția unor noi mărci, dar ce reprezintă o forță pe alte piețe".

Pe de altă parte, batoanele au început să c@știge teren.Cota de piață a volumului de v@nzari pentru batoane este de 24%, conform MEMRB, cu trei procente mai mare dec@t în 2007. Aceeași creștere se înregistrează și la cotă de piață în valoare v@ndută.

Ușoare creșteri ale cotelor de piață le-au avut și pralinele. {n această categorie sunt incluse bomboanele de ciocolată, cu arome diverse sau tipuri de ciocolată diferite. Trăsătura distinctivă este ambalajul mai elaborat, asociat de regulă cu o calitate superioară si cu un preț mai mare. Categoria include si versiunile “miniaturi”, sub zece grame, sub formă de batoane, tablete și napolitane în ciocolată, ambalate individual.

Liderii de pe piața ciocolatei – Kraft Foods, Cadbury (Kandia Excelent), Supreme, Mars, Ferrero au pierdut din cota de piață în favoarea micilor producători în anul 2007.

V@nzările de batoane și praline au crescut în volum, ponder@nd avansul consemnat de tablete în ultimii ani. Sortimentul de ciocolată neagră a înregistrat un avans notabil față de cea clasică. Acestea sunt concluziile unui studiu MEMRB realizat în perioada noiembrie 2006-octombrie 2008.

{n opinia specialiștilor din domeniu, la nivel de top anul 2009 va fi definitoriu pentru ierarhie. Astfel, decizia celui mai important jucător pe piața ciocolatei, Kraft Foods, de a-și închide unitatea de producție din Romania în cursul acestui an ar putea propulsa mai nou intratul Cadbury, care a preluat în 2007 Kandia-Excelent, pe primul loc. “Pe plan local, au rămas doar c@teva fabrici cu o capacitate de producție redusă. {n acest fel, Cadbury ar putea deveni lider pe piața locală a ciocolatei în 2009 dacă își va juca așa cum trebuie cărțile”, a estimat Dragoș Frumosu, președintele Federatiei Sindicale din Industria Alimentară. O altă tendință pe piața ciocolatei evidențiată de studiul MEMRB indică faptul că batoanele și pralinele au c@știgat teren în preferințele rom@nilor, ponder@nd avansul înregistrat de tablete în ultimii ani.

Dacă ne uităm la performanțele industriei producătoare de dulciuri în perioada de recesiune, pe diverse piețe dezvoltate, observăm ca această categorie este mai puțin afectată dec@t altele, iar efectele recesiunii se simt mai puțin. “Cauza este simplă: noi oferim produse pe care oamenii si le pot permite”, a precizat Jose Bonito, country manager Cadbury. {n Rom@nia, consumul de ciocolată pe cap de locuitor se situează puțin sub valoarea de 2 kg pe an, în timp ce în unele țări occidentale consumul este de 8-10 kg pe cap de locuitor pe an.

Deși consumul de aproape 2 kilograme pe cap de locuitor este unul mic, studiile arată că aproximativ 80% din populația țării măn@ncă ciocolată. Piața de tablete de ciocolată din Rom@nia este matură în funcție de gradul de penetrare. Circa 76% din gospodăriile din Rom@nia consumă ciocolată, ceea ce este un grad de penetrare bun.

O altă tendință a pieței este diversificarea. O marcă de tablete de ciocolata poate supraviețui acum oferind doar una sau două variante sau arome. De aceea, tabletele sunt preferate pe piață și în funcție de culoare sau arome. Cicolata cu lapte răm@ne în topul preferințelor consumatorilor autohtoni. Generații întregi de copii au crescut cu ciocolata simplă cu lapte. Aceasta deține o cota de piață (zdrobitoare!) de 81,2% din piața evaluată în volum și de 78,4% din valoarea v@nzărilor. }i în acest caz se observă o scădere a cotelor de piață față de perioada anterioară cercetării, în favoarea ciocolatei negre. Aceasta a crescut cu două procente. După arome, cea mai mare cotă o deține ciocolata simplă: 29,2% în volum v@ndut, cu cinci procente mai mare dec@t în 2007.

Aceasta este urmată de ciocolata cu alune, care deține o cotă de piață de 16,4%, în volum. Alte sortimente își fac cu greu loc în preferințele rom@nilor: cicolata cu marțipan, fără zahăr, cu capuccino și cea cu cafea. La fel și pentru tabletele cu diferite umpluturi, respectiv cremele de căpșuni, vișine, brandy si caramel. Cumulat, toate aceste sortimente nu depășesc șapte procente din volumul v@ndut.

{n ceea ce privește locul de comercializare a ciocolatei, studiul Nielsen arată că un procent de aproximativ 35% din cantitatea totală de ciocolată a fost comercializată în hipermarketuri și supermarketuri, în timp ce cea mai mare cantitate, peste 60%, a fost comercializată în cadrul magazinelor alimentare, chioșcuri, patiserii și cofetării.

Pe partea de distribuție, un element cheie în majoritatea strategiilor companiilor este, potrivit oficialilor, disponibilitatea produselor în c@t mai multe magazine, cu at@t mai mult cu c@t ultimele lansări au vizat și segmentul de snacking (produse destinate consumului imediat).

Top 5

Cele mai vândute mărci de ciocolată din Romania sunt, șn ordinea cotei de piață (șn volum), Poiana, Milka si Primola. Cea mai alertă creștere șn 2006 a avut-o marca Milka. Topul primilor cinci producători/comercianți de ciocolată din 2006 arată astfel:

Tabel 3.1

{n martie 2007 topul celor cinci producători de ciocolată se prezintă astfel (volume v@nzări – procente total v@nzări):

Tabel 3.2. (Conform datelor oferite de companie)

{n ceea ce privește eventuale previziuni pentru piața ciocolatei în Romania,se pote afirma că pentru următorii doi ani de zile nu se vor înregistra modificări majore. Ritmul de creștere anuală de 10- 20 % va putea fi menținut, întruc@t criza economică ce va afecta Rom@nia încep@nd cu anul 2009 nu va afecta această piață. Criza economică se va manifesta preponderent pe piața bancară, piața imobiliarelor, piața automobilelor și a produselor de lux. {n cel mai rău caz valoarea consumului și a producției vor răm@ne la același nivel ca în anul 2008. Acest lucru se aplică acestei piețe, întruc@t prețul unei tablete de ciocolată este în medie de 2,5 lei ( de la 1,5 lei/ tableta pentru cele din clasa Economic, p@nă la 3,5 lei/tableta pentru cele din clasa Premium), iar eventualele majorări ale prețurilor datorate de scumpirile prognozate pentru anul 2009 pentru ingrediente ( de exemplu, zahărul se va scumpi în acest an cu c@teva procente) vor fi insesizabile pentru consumator.

De asemenea, producătorii vor diversifica gama de produse oferite, încerc@nd să lărgească targetul. De exemplu, se va încerca introducerea pe piață a unor sortimente din gama light (produse cu un conținut scăzut de zahăr și grăsimi, av@nd o valoare calorică scăzută) și a produselor dietetice, pentru persoanele cu afecțiuni metabolice (diabet, obezitate), produse care nu vor conține zahăr ( cu îndulcitori artificiali).

3.2. Studiu de caz – consumul de ciocolată pe piața brăileană

Pentru a putea cunoaște obiceiurile de consum și a crește satisfacția cetățenilor față de tabletele de ciocolată comercializate, un prim pas deosebit de important este evaluarea situațiiei curente și identificarea așteptărilor și nemulțumirilor consumatorilor șn acest sens.

Șn acest sent a fost elaborată prezenta cercetare, axată pe două componente majore – una calitativă și cealaltă cantitativă, care să ofere o imagine c@t mai fidelă a situației existente.

3.2.1. Cercetarea calitativă

Opțiunea pentru una din metodele calitative de cercetare
Metoda de cercetare aleasă este cea a focus grupurilor. Această metodă constă șn o discuție cu un grup de subiecți (6-12 persoane), relativ omogen. Discuția este condusă de un moderator care ar trebui să stimuleze discuțiile, să creeze un climat relaxant astfel șncât toți subiecții să fie dispuși să-și spună părerea, să conducă discuțiile pe baza unui ghid de interviu. El trebuie să aplaneze eventualele conflicte, să urmărească ca discuția să nu fie monopolizată, trebuie să se asigure că toți subiecții șși spun părerea.
Avantajele acestei metode sunt următoarele:
– Metoda poate fi aplicată rapid
– 3-4 interviuri de grup pot fi ținute șn decursul unei săptămâni
– Se pot obține o multitudine de informații
Justificarea opțiunii pentru metoda calitativă aleasă
Cercetarea calitativǎ a utilizat metoda focus grupurilor șn scopul de a explora preferințele consumatorilor și de a atinge obiectivele propuse subiecții răspunzând la diferitele șntrebări puse de către moderator și comentând asupra unor teme diverse. Rezultatele unei cercetǎri calitative au o valoare intrinsecǎ și duc la șnțelegerea modului șn care subiecții șși motiveazǎ opțiunile fațǎ de diverși stimulii prezentați. Ele nu trebuie considerate reprezentative pentru opținuile șntregii populații sau pentru toți consumatorii de astfel de produse.

1. Obiective

Studiul calitativ a fost proiectat să atingă următoarele obiective:

a) descrierea și ierarhizarea obiceiurilor de consum pe care le au cetățenii șn ceea ce privește grupa de produse dulciuri – tablete de ciocolată;

b) explorarea repertoriului de cunoștințe despre consumul de tablete de ciocolată – riscuri și avantaje;

c) explorarea opiniilor, atitudinilor si preferintelor față de produse, față de achiziționarea si folosirea lor;
d) testarea pilot a primei versiuni a chestionarului pentru anchetă

Cercetarea a fost realizată pentru conceperea unui chestionar de anchetă pe un eșantion reprezentativ.

2. Grupul țintă

– tineri cu v@rsta între 16 și 18 ani, elevi la Colegiul Economic “Ion Ghica” Brăila.

3. Metoda de recrutare

Au fost recrutați 15 elevi pentru această cercetare.

Fiind vorba de un studiu calitativ, participanții au fost aleși dintre voluntari, ținându-se cont de capacitatea lor de a furniza informații utile și specifice.

S-a avut în vedere ca printre persoanele recrutate să nu existe rude apropiate ale persoanelor care lucrează în producția sau distribuția de dulciuri (pentru că se presupune că au un interes crescut pentru domeniu și nu sunt reprezentative).

4. Metoda de cercetare

Investigarea a fost făcută folosindu-se o metodă calitativă de cercetare (interviuri focalizate de grup). Prin această metodă de cercetare se urmărește determinarea aspectelor de profunzime ale obiceiurilor, atitudinilor și comportamentelor pe care le au oamenii șn diferite situații.

Rezultatele unei cercetări utilizând metode calitative nu pot fi considerate reprezentative pentru șntreaga populație sau pentru grupul țintă. Ele au valoare șn sine, oferind o șnțelegere a felului șn care oamenii intervievați motivează preferințele lor.

Discuția a avut loc în spațiul destinat activității Firmelor de exercițiu (laborator tehnologic), o sală simplu mobilata: o masa sub formă de U (pentru a rezolva problema proximității spațiale dintre participanți), scaune comode, un retroproiector si un flip chart.

5. Ghid de interviu

Primele întrebări au avut ca scop crearea unei atmosfere destinse: participanții au fost rugați să spună c@teva cuvinte despre ei (nume, v@rstă, clasa…). La r@ndul ei, moderatoarea s-a prezentat și a "atacat" subiectul folosind întrebări de încălzire.

A. Generalități

1) Care sunt produsele alimentare care vă plac cel mai mult? Listă. Ierarhie.

2) Care sunt produsele alimentare din cele prezentate mai sus pe care le achiziționați personal?

3) Care este destinația acestora? Se șntreabă pe rând pentru fiecare categorie identificată.

4) Șn condițiile unor resurse financiare limitate, care ar fi prioritățile de achiziționare a acestor produse?

5) Care sunt împrejurările în care preferați să consumați aceste produse?

B. Tablete de ciocolată

1) Care sunt dulciurile pe care le consumați în mod frecvent? Enumerare. Ierarhie.

2) Ce sortiment vă place să consumați? {n ce împrejurări?

3) Ce anume vă place să faceți atunci c@nd m@ncați ciocolată ?

4) Care dintre produse (tablete de ciocolată) vi se pare că sunt cele mai bune? După ce criterii apreciați acest lucru? Argumentați.

5) Ce producători de ciocolată cunoașteți? Puteți realiza o ierarhizare a produselor acestora în funcție de preferințele pe care le aveți?

6) Care tablete de ciocolată considerați că sunt cele mai bune calitativ? Dați note de la 1 la 10 (1 – foarte slab calitativ, 10 – foarte bun) produselor pe care le cunoașteți.

7) Ce părere aveți despre publicitatea făcută acestei categorii de produse? Este suficientă? Vă influențează decizia de cumpărare?

8) Cum vi se par prețurile tabletelor de ciocolată? Argumentați.

9) Ce rol aveți șn luarea deciziei de cumpărare a diferitelor categorii de produse alimentare în cadrul familiei?

10) De unde obișnuiți să cumpărați ciocolata?

11) Care sunt motivele pentru care alegeți să cumpărați o ciocolată atunci c@nd sunteți la școală? De ce nu alegeți alt produs alimentar?

12) Credeți că este corectă decizia voastră ? Ce instituții sau organizații ar trebui să se implice în transmiterea de informații privind obiceiurile de consum alimentar? Exemple.

13) Care sunt aspectele negative și cele pozitive ale consumului de ciocolată? Enumerare. Ierarhizare.

14) Cauze? Soluții?

C. Relația produs – consumator

Intervievații au participat apoi la un mic “joc” în care trebuiau să construiască imaginea mărcii de ciocolată perfecte pe baza unor fotografii ce înfățișau oameni în diferite ipostaze. Au încercat apoi să analizeze starea psihică stabilită în momentul consumului de ciocolată.

D. Rezumat

Cum vedeți viitorul producției șI al comercializării de dulciuri? Ce vă neliniștește ? Ce sperați să se șntâmple ? Ce așteptări aveți de la producător și comerciant ?

Discuția s-a terminat in limita celor 60 de minute anunțate inițial. Toți participanții au primit un punctaj care va contribui la obținerea unei note la clasă care a răsplătit prezența lor la focus-grup.

E. Concluzii

{n urma cercetării calitative s-a constatat că tinerii (elevi de liceu) din categoria produse alimentare achiziționează personal dulciuri, sucuri, produse tip “fast food”, apă minerală și gumă de mestecat, aceasta fiind, în general și ierarhia preferințelor. De obicei aceste produse sunt consumate la școală, în compania prietenilor sau atunci c@nd depun un efort intelectual.

Cele mai consumate dulciuri sunt tabletele și batoanele de ciocolată, napolitanele preambalate, batoanele de cereale, prăjiturile împachetate și deserturile lactate. {n medie, frecvența de consum este de 2-3 ori pe săptăm@nă pentru fiecare produs, prefer@ndu-se în special tabletele de ciocolată. Se poate spune chiar că se consideră dependenți de ciocolată.

De obicei tabletele de ciocolată sunt achiziționate de la magazinele aflate în imediata apropiere a școlii sau a locuinței. Atunci c@nd merg cu părinții la cumpărături sunt principalul decident în achiziționarea de produse de ciocolată și ei aleg marca favorită. Criteriile de alegere a mărcilor sunt nenumărate și depind în mare măsură de varietatea sortimentelor comercializate. Se poate spune, totuși, că cel mai important criteriu de cumpărare în categoria ciocolată este gustul. Ei apeciază faptul că au la dispoziție o varietate de arome și umpluturi, adaosuri.

Atitudinea consumatorilor față de ciocolată este una de satisfacție combinată cu surpriză. {n afară de plăcerea gustului, consumul de ciocolată are și o motivație emoțională, merg@nd de la curiozitate, influența grupului sau plăcere.

{n timp ce tabletele sunt considerate energizante și chiar un înlocuitor al cafelei, bomboanele de ciocolată sunt asociate mai degrabă cu ocaziile de consum festive și potrivite pentru a fi făcute cadou.

Tabletele de ciocolată sunt percepute ca fiind dulciurile cele mai intens și atractiv promovate, prețurile fiind, în general, accesibile tuturor subiecților intervievați.

Cei mai cunoscuți producători de ciocolată sunt: Kraft, Kandia, Heidi, Nestle. Deși au menționat ciocolata Primola, nu au știut numele producătorului (Supreme Group).

Cele mai mari note au fost obținute, în ordinea punctajului acordat, de către tabletele : Milka, Poiana, Kandia, Heidi, Primola, Laura, Africana.

Cercetare cantitativă, efectuată prin intermediul unui chestionar

Opțiunea pentru una din metodele cantitative de cercetare

Metoda de cercetare aleasă este cercetarea selectivă de tip sondaj.

Justificarea este dată de avantajele incontestabile pe care le oferă:

-obținerea informațiilor în scurt timp,

– costuri reduse,

– obținerea de informații despre motivele, atitudinile și preferințelemembrilor unui grup țintă,

– posibilitatea utilizării de mijloace vizuale, produse, ambalaje,

– investigarea anumitor variabile independente (v@rsta, veniturile etc.),

– posibilitatea estimării comportamentului viitor’

– generalizarea datelor culese asupra întregii colectivități etc.

A. Scopul cercetării

Studiul obiceiurilor de consum și al comportamentului de cumpărare pentru tablete de ciocolată, în r@ndul populației brăilene, cu scopul de a studia alegerile consumatorilor, factorii ce influențează deciziile acestora, c@t și comportamentul acestora în momentul cumpărării produsului.

B. Obiectivele cercetării

– Identificarea preferințelor persoanei intervievate în ceea ce privește marca de ciocolată

– Identificarea tipului de ciocolată ales de persoana intervievată (ciocolată simplă, ciocolată albă, ciocolată neagră, cu alune, stafide etc.)

– Identificarea categoriei de preț în care se încadrează marca de ciocolată aleasă

– Determinarea frecvenței de cumpărare a produsului ciocolată.

C. Ipotezele cercetării

– Cea mai cumpărată categorie de ciocolată este cea Premium

– {n general consumatorii de ciocolată o preferă pe cea cu lapte; în schimbși ciocolata cu alune se află printre alegerile persoanelor intervievate

– {n general, persoanele intervievate cumpără 2-4 produse pe săptăm@nă

– {n medie se cheltuiesc între 4-8 RON pentru produsul ciocolată.

D. Ancheta pe bază de chestionar

Ancheta a fost realizată pe un eșantion de 80 de persoane cu v@rsta cuprinsă între 15 – 65 ani, în r@ndul populației brăilene

Colegiul Economic „Ion Ghica” Brăila

Nr. Chestionar:_________

Data interviului:________

CHESTIONAR

Bună ziua / seara! Sunt……. de la firma X1). Firma noastră realizează un sondaj de opinie. Sunteți amabil(ă) să ne răspundeți la câteva șntrebări? Răspunsurile dumneavoastră sunt cofidențiale și vor fi folosite numai la realizarea acestui studiu.

Consumati ciocolată?

Da

Nu

C@t de des consumați ciocolată?

Zilnic

De 2 ori/săptămană

Lunar

Rar

Ce tip de ciocolată preferați?

Tablete

Praline

Figurine

Batoane

Bomboane

Trufe

Ce tip de sortimente preferați?

Neagră

Albă

Cu lapte

Cu fructe

Cu alune

De casă

Altele….

Ce sortiment de ciocolată alegeți în funcție de gramaj?

80 grame

100 grame

250 grame

Alt gramaj

C@t de frecvent cumpărați tablete de ciocolată?

1 / săptăm@nă

2-3 / săptăm@nă

3-4 / săptăm@nă

Peste 4 / săptăm@nă

{n ce categorie de preț se încadrează marca de ciocolată aleasă?

2 – 3 lei

3 – 4 lei

4 – 8 lei

Peste 8 lei.

Ce sumă cheltuiți de obicei pentru cumpărarea de tablete de ciocolată?

2 – 4 lei

4 – 8 lei

8 – 12 lei

Peste 12 lei.

De unde achiziționați ciocolata?

Supermarket

Magazin alimentar

Chiosc

9. Ce criterii le considerați importante în achizțtionarea ciocolatei?

10. Ordonați de la 1 – 5 (unde 1 reprezinta ‘deloc important’, iar 5-“foarte important). tipurile de marcă preferată: Poiana, Hiedi, Milka, Primola, Kandia, Nestle, Kinder, Raffaello, Anidor, Toblerone, Mars, Twix, Bounty etc

1 2 3 4 5.

11. Consumați cel mai des următoarea marcă de ciocolată ………………….

Enumerați c@teva motive pentru care a-ți cumpăra altă marcă de ciocolată dec@t cea preferată ……………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………….

{n anul 2009 tendința dumneavoastră în ceea ce privește consumul de ciocolată este:……………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………

Sexul interlocutorului:

Masculin

Feminin

15. V@rsta dumneavoastră:

< 18 ani

18-25 ani

26-40 ani

41-60 ani

> 60 ani

Aveți copii?

Da

Nu

17. Stare civilă:

Căsătorit

Necăsătorit

18.Ocupație:

Elev

Student

Salariat: □ studii superioare

□ studii medii

Pensionar

}omer/ casnic

Liber profesionist

Raportul cercetării

{n urma anchetei efectuate a reieșit că ciocolata Milka este pe primul loc în topul achizițiilor persoanelor analizate, urmată la mică distanță de ciocolata Poiana. Rezultatele arată că ciocolata Milka este cumpărată cel mai des (47%), urmată de ciocolata Poiana (15%), ciocolata Kandia (10%) și ciocolata Primola (5%). Persoanele intervievate au mai amintit mărcile Lindt, Heidi, Schogetten, Rittersport si Kinder; acestea cumul@nd un total de 23% din totalul preferintelor, însă separat se află la o distanță destul de mare față de primele clasate. {n aceeași ordine de idei subiecții au fost rugați să ordoneze mărcile de ciocolata Primola, Kandia, Poiana, Milka sau altă marcă, în funcție de preferințe, pe o scala de la 1-5 (unde 1 reprezinta ‘deloc important’, iar 5-“foarte important). Rezultatele au arătat că și în acest caz marca Milka este leader în preferințe, obțin@nd un punctaj de 3,80 urmată de ciocolata Poiana cu 3,15 puncte, ciocolata Kandia (2,80 pct.) și ciocolata Primola (2,65 pct).

{n ceea ce privește tipul de ciocolată preferat, dar și ales de persoanele chestionate se constată că printre primele locuri în topul preferințelor consumatorilor se află ciocolata cu alune (ponderea este de 30%), urmată îndeaproape de ciocolata cu lapte (24%) si ciocolata alba, respectiv neagră (22%).

Demn de luat în considerare, în vederea diversificării gamei de produse, consumatorii au mai enumerat printre preferințe ciocolata cu marzipan, ciocolata cu caramel, cea cu alcool și produsul sezonier: ciocolata cu fructe.

La întrebarea ce fel de ciocolată preferați populația analizată a răspuns astfel:

în funcție de v@rstă populatia sub 18 ani consumă orice tip de ciocolată, populația între 18 – 25 de ani, 25 – 40 de ani și 41 – 60 de ani majoritatea preferă tablete, iar populația peste 60 de ani preferă praline și batoane.

în funcție de ocupație elevii/studenții prefer tablete și batoanele, salariații cu studii superioare preferă tablete și praline, salariații cu studii medii consumă tablete, iar pensionarii praline și batoane.

Ciocolata se gasește în diferite forme și greutăți, dar dintre cele înt@lnite pe piața rom@nească , cel mai des înt@lnite sunt cele ambalate la 100 grame. Consumatorii chestionați au ales însă și produse ambalate la 80 grame și la 250 de grame. Din cele 80 de persoane, 4 persoane preferă ciocolata ambalată la 80 grame, un număr de 60 (75%) persoane ar alege ambalajul de 100 grame și 8 (20%) persoane pe cel de 250 grame.

{n ceea ce privește frecvența de cumpărare a produsului, rezultatele arată că 55% dintre persoanele chestionate achiziționează ciocolată 1 dată pe săptăm@nă, 35% de 2-3 ori pe săptăm@nă, iar 10% de mai mult de 3 ori pe săptăm@nă.

{n egală măsură, dacă analizăm numărul de produse achiziționate pe săptăm@nă constatăm că majoritatea cumpără c@te o ciocolată (75%), 20% între 2-4 ciocolat,e iar 4 persoane depășesc cantitatea de 4 bucăți pe săptăm@nă. Cel mai rar consumă ciocolată persoanele care intră șn categoria pensionarilor, au vârste de peste 60 de ani și declară ca manâncă ciocolată lunar.

Rezultatele anchetei evidențiază o legătură clară între frecvența de cumpărare și numărul de ciocolate achiziționate, precum și suma pe care sunt dispuși să o cheltuiască persoanele în cauză.

{n cazul sondajului, 50% dintre persoanele chestionate au declarat că achiziționează o singură marcă de ciocolată, ceilalți 50% declar@nd că achiziționează mai multe mărci, motivațiile principale fiind: ‘membru al familiei preferă altă marcă’ (6 răspunsuri), ‘nu am o marcă preferată’ (20 răspunsuri) si ‘vreau să încerc și alte mărci/gusturi’ (14 răspunsuri).

De asemenea, s-a constatat că 35 % din persoanele intervievate cumpără ciocolată de la supermarket, 27,5 % de la magazin alimentar și 37,5 % o cumpără de la chioșc. {n această ultimă categorie majoritatea sunt elevi și studenți (aproximativ 87 %).

Un aspect concludent al acestui studiu îl constituie stabilirea categoriei de preț în care se încadrează produsele achizțtionate, dar și suma pe care consumatorii o cheltuiesc de obicei pentru a cumpăra ciocolată.

Așadar, 10% dintre persoanele intervievate se încadrează în categoria de ‘2-3RON’, 47% dintre ei cumpără ciocolata din categoria de preț ‘ 3-4 RON’, 38% cumpără ciocolata la un preț de ‘4-8RON’ și există, de asemenea, o categorie de 5% care preferă să achiziționeze ciocolată care depășește prețul de 8 RON. {n ceea ce privește suma cheltuită pentru a achiziționa ciocolată, 11% dintre persoane cheltuiesc 2-4 RON, 57% cheltuiesc 4-8 RON, 16% consumă 8-12 RON și în egală măsură 16% cheltuiesc peste 12 RON pentru ciocolată.

65 % din respondenți au declarat că vor răm@ne la același consum sau își vor mări consumul în 2009. Un procent de 7 % dintre consumatori vor cumpăra mai puțin cantitativ, dar vor alege un brand mai scump, în timp ce doar 4 % se vor muta către un brand inferior.

{n ceea ce privește categoria de v@rstă în care se încadrează persoanele chestionate, 15 persoane se încadrează în categoria de v@rstă sub 18 ani, 22 persoane în categoria 18-25 ani, 24 persoane în categoria 26-40, 17 persoane în categoria 41-60 ani și 3 persoane în categoria de peste 60 ani. De asemenea , rezultatele arată că, în ceea ce privește sexul persoanelor chestionate, 60% din subiecți sunt de sex feminin și doar 40% aparțin sexului masculin.

Un ultim aspect legat de variabilele descriptive îl constituie încadrarea persoanelor chestionate întro anumită categorie de venit. Putem observa din graficul alăturat că majoritatea persoanelor se încadreaza în categoria de peste 2000 RON venit net lunar (55%). Un procent de asemenea semnificativ îl constituie categoria de 1200-2000RON venit lunar; categorie în care se incadreaza 25% din persoane. Restul procentelor se împart la 10% pentru categoria de 800-1200 RON și unitar, c@te 5%, pentru categoriile 500-800RON și sub 500RON.

Analiz@nd importanța pe care persoanele chestionate o atribuie anumitor criterii, observăm că, în ceea ce privește marca ciocolatei, aceasta este destul de importantă în luarea deciziei de achiziționare. Consumatorii au fost rugați să atribuie criteriilor: marca, sortiment, ambalaj și pret, un număr de la 1 la 5 (unde 1 reprezintă ‘deloc important’, iar 5-“foarte important). După cum spuneam, consumatorii pun accent destul de mare pe marca ciocolatei în momentul deciziei de cumpărare (4,55 puncte importanță). Cea mai mare importanță este acordată sortimentului de ciocolată (punctajul de 4,70 se apropie cel mai mult de atributul 5 ‘foarte important’). Prețul este și el important în luarea deciziei de cumpărare (3,25 puncte). Persoanele chestionate nu pun prea mare accent pe ambalaj atunci c@nd vor să cumpere o ciocolată (3,1 puncte importanță).

4. METODE DE PREDARE

4.1. Metode tradiționale de predare

4.1.1. Aspecte teoretice ale metodelor de predare

Proiectarea și realizarea optimă a activității instructiv-educative depind de felul cum se desfășoară, dimensionează și articulează componentele materiale, procedurale și organizatorice care imprimă un anumit sens și o anumită eficiență pragmatică formării elevilor.

Tehnologia didactică reprezintă ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de învățăm@nt, al strategiilor de organizare a predării-învățării, puse în aplicare în interacțtiunea dintre educator și educat printr-o str@nsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conținuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitățile de evaluare.

Metodologia didactică vizează ansamblul metodelor și procedeelor didactice utilizate în procesul de învățăm@nt. {n didactică, metodica se referă la calea care e urmată, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaționale.

Metoda didactică este o cale eficientă de organizare și desfășurare ale predării-învățarii și se corelează cu celelalte componente ale instruirii.

Metoda de învățăm@nt reprezintă calea sau modalitatea de lucru:

Selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în lecții sau activități extrașcolare cu ajutorul elevilor și în beneficiul acestora ;

Care presupune, în toate cazurile, cooperarea între profesori și elevi și participarea acestora la căutarea soluțiilor, la distingerea adevărului de eroare;

Care folosește sub forma unor variante și procedee selecționate, combinate și utilizate în funcție de nivelul și trebuintele sau interesele elevilor, în vederea asimilării temeinice a cunoștințelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ.

Care și permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al conținuturilor învățăm@ntului și ca organizator al proceselor de predare-învățare; în cursul desfășurării acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învățării.

Metoda are un caracter polifuncțional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Alegerea unei metode se face țin@nd cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de v@rsta și de cele individuale ale elevilor, de natura mijloacelor de învățăm@nt.

Metodele dețin mai multe funcții specifice :

Funcția cognitivă – metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi ;

Funcția formativ-educativă – metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor cunoștinte, ci și un proces educativ ;

Funcția instrumentală – metoda servește drept tehnică de execuție, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative ;

Funcția normativă – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe astfel înc@t să se obțină cele mai bune rezultate.

Metoda se aplică printro suită de operații concrete, numite procedee. Procedeul didactic reprezintă o secvență a metodei, un simplu detaliu, o componentă sau chiar o particularizare a metodei..

Metodele de învățăm@nt se clasifică astfel :

Din punct de vedere istoric :

metode tradiționale, clasice: expunerea, conversația, exercițiul;

metode moderne, de dată recentă : algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată.

în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate :

metode generale : expunerea, prelegerea, conversația, cursul magistral ;

metode particulare sau speciale : exercițiul moral sau exemplul ;

pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor :

metode verbale, bazate pe cuv@ntul scris sau rostit ;

metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor și fenomenelor realității.

După gradul de angajare a elevilor la lecții:

metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă;

metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realității.

după funcția didactică principală :

cu funcția principală de predare și comunicare;

cu funcția principală de fixare și consolidare;

cu funcția principală de verificare și apreciere ale rezultatelor muncii ;

în funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită :

metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinainte ;

metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme ;

după forme de organizare a muncii :

metode individuale pentru fiecare elev în parte ;

metode de predare-învățare în grupuri ;

metode frontale, cu întreaga clasă ;

metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus ;

în funcție de axă : învățare mecanică – învățare conștientă :

metode bazate pe învățarea prin receptare: expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv;

metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate: conversația euristică, observația dirijată, instruire programată, studiul de caz;

metode de descoperire propriu-zisă: observația independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorning-ul;

dupa sorgintea schimbării produse la elevi :

metode heterostructurante – transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversăției, studiului de caz, problematizării.

Metode autostructurante-individual se transformă prin sine, ca în situația unor metode de tipul descoperirii, observației, exercițiului.

4.1.2 Descrierea principalelor metode de învățăm@nt

Expunerea – constă în prezentarea de către profesor a unor cunoștințe noi, pe cale orală, în structuri bine închegate, ceea ce garantează o eficiență sporită, prin transmiterea unui volum mare de informații într-o unitate de timp determinată. Expunerea are următoarele variante : povestirea, explicația, prelegerea, expunerea universitară, expunerea cu oponent.

Metoda expunerii didactice constituie o cale simplă, directă și rapidă de transmitere a unor cunoșinte.

Prin supralicitarea acestei metode se poate ajunge la formalism și superficialitate în învățare. Comunicarea între profesor și elev este unidirecțională, iar feedback-ul este mai slab.

Conversația euristică – este o metodă dialogală, de incitare a elevilor prin întrebări, care printr-o serie de conexiuni urmează să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realității.

Metoda conversației euristice solicită inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea, lăs@nd elevilor mai multa libertate de căutare.

Propoziția interogativă se situează la granița dintre cunoaștere și recunoaștere, și de aceea funcționează activ în orice situație de învățare.

O întrebare este o invitatie la acțiune, este un ferment al activității mentale, un instrument de obținere a informațiilor.

Prepoziția interogativă este corectă dacă sunt sătisfăcute următoarele axiome :

Faptul supus introgării nu este absurd

Cel interogat poate în principiu să răspundă.

Conversăția este folosită nu numai pentru descoperirea și acumularea cunoștințelor de către elevi, ci și în alte scopuri. {n functie de acestea, deosebim : conversația de comunicare, de consolidare a cunoștințelor, de sistematizare și generalizare (sinteza), de aplicare a cunoștințelor, de evaluare.

Conversația de comunicare are rolul de a mobiliza elevii în stabilirea noțiunilor noi. {n această situație trebuie să suscite capacitatea elevilor de a soluționa anumite probleme, de a descifra noi relații cauzale, de a face comparații și asociații între cunoștințele asimilate anterior, pentru a ajunge la unele formulări, concluzii, definiții.

Conversația de generalizare și sistematizare a cunoștințelor constituie un mijloc de aprofundare, de precizie și diferențiere a cunoștințelor predate într-o serie de lecții precedente. Conversația de sistematizare nu trebuie să se confunde cu o simplă repetare. Profesorul va căuta ca în această discuție să introducă aspecte noi, o nouă tratare a materialului, sau o nouă ordine de tratare a materialului, sau o nouă ordine de examinare a acestuia.

Conversația de evaluare este forma de conversăție prin care se verifică gradul de însusire și temeinicia cunoștințelor predate anterior, sau gradul de înțelegere și fixare a noțiunilor din lecția de zi. Rolul și importanta acestui tip de conversație constă în aceea că informează profesorul cu privire la nivelul general de însușire a cunoștințelor, la greșelile frecvent înt@lnite la elevi, la părțile din materie rămase neînțelese, oferind posibilitatea înlăturării lacunelor din pregătirea elevilor prin reveniri asupra anumitor părți din materie sau chiar asupra metodelor folosite anterior.

Conversația de aplicare a cunoștințelor evidențiază însemnătatea teoriei pentru realizarea practică a anumitor acțiuni și tehnica de realizare a acesteia.

Pentru a se atinge scopul conversației trebuie să se țină seama de o serie de cerințe:

necesitatea de desfășurare a conversației după un plan bine stabilit ;

antrenarea unui număr c@t mai mare de elevi în conversație

Planul de conversație trebuie să fie clar și să cuprindă nu numai modul de desfășurare a conversației, ci și eventualele digresiuni.

Profesorul trebuie să dea posiblitatea tuturor elevilor să participe la discuții. {n funcție de relația profesor-elev, conversația poate fi individuală său colectivă. {n folosirea acestei metode, modul în care sunt puse întrebările au o mare însemnătate.

Pentru ca metoda conversației să contribuie operațional la realizarea obiectivelor urmărite, didactica formulează o serie de cerințe la întrebările ce vor fi adresate elevilor și la răspunsurile ce vor fi date de către aceștia. {ntrebările :

trebuie astfel formulate înc@t să stimuleze g@ndirea, să provoace starea de căutare, tensiunea necesară aflării răspunsului ;

să fie puse într-o succesiune logică și să-l ajute pe elev să înțeleagă problemele în ansămblul lor;

să fie formulate în forme variate pentru a verifica gradul de înțelegere și flexibilitatea g@ndirii elevilor;

să fie cuprinzătoare, complexe, fără a fi duble, triple și fără a fi prea lungi;

să nu sugereze răspunsul, să nu aibă răspunsuri monosilabice.;

să fie clare, precise și corecte din punct de vedere gramatical;

Răspunsurile elevilor trebuie să ducă la formarea deprinderii acestora de a se exprima corect, clar și argumentat. Ca urmare, se impun următoarele cerințe:

să fie corecte ca fond, să corespundă răspunsul integral și să fie exprimate precis din punct de vedere stilistic și gramatical;

să dovedească înțelegerea fenomenelor, cunoașterea faptelor, a cauzelor și legăturilor dintre ele și să fie motivate;

să fie date independent, la timp și complet, fără digresiuni și paranteze inutile.

Răspunsurile elevilor vor fi urmărite, apreciate și, după caz, completate de către profesor. Elevii, ca parteneri ai dialogului, trebuie să aibă și ei inițiativă în comunicare și pentru aceasta este bine să fie stimulați și ajutați să învețe, să poarte o convorbire și să facă din aceasta o formă de cunoaștere. {n timpul dialogului profesorul trebuie să dovedească exigență, înțelegere față de elevi și să evite tolerarea greșelilor.

Demonstrația didactică

Aceasta constă în prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau în executarea unor acțiuni de încorporat de către elevi, în scopul asigurării unui suport concret – senzorial care va facilita cunoașterea unor aspecte ale realității sau reproducerea unor acțiuni ce stau la baza unor comportamente de ordin practic, profesional.

A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, procese, acțiuni în vederea introducerii teoretice la elevi a unor proprietăți, constante, legități care constituie elemente fundamentale ale cunoașterii.

La baza demonstrației se află un suport material natural, figurativ sau simbolic, de la care se pleacă și se construiesc reprezentări, constatări, interpretări.

{n funcție de materialul instructiv avut la dispoziție, se pot defini mai multe tipuri de demonstrații:

Demonstrație pe viu a unor obiecte și fenomene sau acțiuni, în starea lor naturală de existență și manifestare : experimentul de laborator, demonstrația operațiilor motrice, a unor comportamente ;

Demonstrația figurativă – cu ajutorul reprezentărilor grafice ;

Demonstrația cu ajutorul desenului la tablă ;

Demonstrația cu ajutorul modelelor fizice, grafice ;

Demonstrația cu ajutorul imaginilor audiovizuale, proiecții fixe și dinamice, secvențe televizate;

Demonstrație prin exemple.

Spre deosebire de descoperire, care are un rol inventiv, demonstrația are un caracter ilustrativ, conduc@nd la reproducerea, oarecum pasivă, a unor acțiuni sau la asimilarea unor cunoștințe pe baza unor surse intuitive.

Demonstrația cu ajutorul materialului didactic întuitive

{n predarea disciplinelor tehnice și tehnologice se pot folosi ca materiale didactice intuitive: preparate din industrie sau laborator, eșantioane de substanțe chimice, materii prime, produse intermediare sau finite, aparate sau instalații de laborator cu care pot fi efectuate diferite experimente.

Produsele folosite ca material intuitiv trebuie să fie cantități mici și pentru ca proprietățile lor să poata fi observate de toți elevii, profesorul poate trece cu produsele printre bănci îndrept@nd atenția elevilor asupra aspectelor caracteristicilor, care urmează a fi observate. Acest procedeu se consideră potrivit deoarece nu se pierde mult timp, elevii observă proprietățile cele mai importante, iar lecția poate fi continuată cu siguranța că elevii participă efectiv la desfășurarea ulterioară a acesteia.

Demonstrație cu ajutorul desenului pe tablă

Desenul pe tabla însoțește, de obicei, expunerea orală a cunoștințelor sau a experimențelor, ajut@nd la o mai deplină înțelegere a celor aplicate.

Efectu@nd un desen pe tablă, profesorul are posibilitatea să fixeze atenția elevilor asupra unor detalii, făc@ndu-i să înțeleagă ușor care sunt elementele componente ale obiectului desenat și modul în care se leagă între ele. Desenul este întotdeauna un bun mijloc pentru dezvoltarea spiritului de observație al elevilor. Urmărind desenul profesorului și reproduc@ndu-l în caietele lor, elevii se obișnuiesc să observe precis și să reproducă exact.

Caracteristicile principale ale unui desen sunt: corectitudinea, exactitatea, simplitatea și expresivitatea. {n timp ce desenează, profesorul va menține continuu legatura cu clasa, aleg@ndu-și o astfel de poziție care să-i permită să urmarească activitatea elevilor.

Desenul trebuie să fie executat paralel cu expunerea verbala.

Demonstrarea cu ajutorul materialului grafic

Materialele grafice fac parte din mijloacele matematice utilizate în procesul de învățăm@nt. Avantajele folosirii acestei metode sunt:

exemplificarea și explicarea corelațiilor dintre fenomene

dezvaluirea direcției de evoluție a acestora, clarificarea datelor statistice

reprezentarea intuitivă a unor formulări abstracte

dezvăluirea logicii interne a unei lecții, capitol

mărirea gradului de accesibilitate a unor lecții care apar ca plictisitoare dacă sunt predate prin alte metode sau procedee

scurtarea timpului de transmitere a cunoștințelor prin prezentarea acestora sub forma unor sinteze logice și concrete

stimularea g@ndirii, spiritului de observație și de orientare al elevilor

obișnuirea elevilor cu un sistem de lucru mult folosit în toate domeniile științei și tehnicii. {n predarea disciplinelor tehnice, principalele tipuri de materiale grafice folosite sunt cartogramele și diagonalele.

Această formă a demonstrației se poate folosi cu mare eficiență la rezolvarea problemelor la disciplinele tehnice și tehnologice, elevii obișnuindu-se cu posibilitatea folosirii lor în aceste condiții.

Pentru ași atinge scopul, materialul grafic și desenul de pe tablă trebuie să îndeplinească condițiile :

să fie corect întocmit și simplu

să implice un conținut de cunoștințe, priceperi și deprinderi care trebuie transmise sau formate la elevi

să scoata în evidență elementele pe care urmarește să le înfățișeze

să fie suficient de mare pentru a putea fi ușor de observat

să aibă un aspect plăcut.

Demonstrarea cu ajutorul modelelor – modelarea

Prin modelare se înțelege orice sistem care repetă sau reproduce în sîne, în mod esențializat, note sau particularitați ale unui alt sistem, care mediază accesul de acțiune și de cunoaștere la sistemul modelat.

Există două relații între model și obiectivul său, fenomenul reprezentat:

relația model – prototip

relația model – acțiune.

Un sistem este model numai dacă șntrunețte ambele tipuri de relații.

Relația model prototip este o relatie de asemănare, nu o identitate. Un model corespunde prototipului numai sub anumite asepecte ; el este un analog al acestuia, reflect realitatea în mod limitat.

Relația model – acțiune este o relație de înlesnire a cunoașterii, iar reproducerea devine model numai în măsura în care aduce o informație în plus cu privire la fenomenul modelat.

Elevul ia cunoștință de proprietățile originalului prin acest intermediar. Modelarea reprezintă deci o formă mijlocită a cunoașterii, modelul fiind acela care mediază legătura dintresubiect și obiectul cunoașterii.

Clasificarea modelelor

Modelele materiale prezintă asemănarea reală cu obiectele sau fenomenele modelate prin modul de alcătuire sau prin natura acțiunii lor.

Modelele ideale (teoretice) nu au nevoie de materializare în corpuri perceptibile sensorial. Astfel de modele pot fi :

simbolice – se prezintă sub forma unor imagini a căror semnificație este total diferită de forma sa nemijlocit perceptibilă.

Modelele matematice – exprimă un raport, o legitate formulată în termeni matematici : de exemplu ecuațiile reacțiilor chimice.

Modelele logice, euristice – constau în reprezentarea unei structuri, sau a relațiilor funcționale pe baza cărora să se poată emite ipoteze, să se aleaga soluții, să se verifice corectitudinea cunoștințelor.

Modelele cibernetice folosite pentru studierea unor procese pe baza analogiei acestora cu sisteme dinamice complexe, care funcționează pe baza principiului comenzii și controlului.

Demonstrația cu ajutorul experimentului de laborator și atelier

Noțiunile pe care trebuie să le însușeasc elevii în cadrul disciplinelor tehnice trebuie să fie deduse sau verificate experimental.

Această caracteristică a acestor discipline impun desfășurarea orelor într-o sală special amenajată, dotată cu materiale, aparate, instalații, care poate fi un laborator, atelier sau cabinet tehnic.

Predarea experientală a disciplinelor tehnice și tehnologice este impusă de necesitățile învățăm@ntului actual, deoarece creează condițiile pentru un învățământ formativ, mărește eficiența procesului de învățământ, obișnuiește elevii cu un limbaj tehnic, asigură procesul de tehnicizare a învățăm@ntului, permiț@nd în fînal, apropierea învățământului de viață.

{n predarea disciplinelor tehnice și tehnologice, experimentele pot fi folosite izolat-integrate în diferite etape ale lecțiilor, sau grupate în lecții sau lucrări de laborator.

Există mai multe tipuri de experimente:

– experimente demonstrative (sau ilustrative) ;

– experimente cu caracter de cercetare ;

– experimente aplicative utilizate pentru verificarea posibilităților elevilor de a aplica în practică noțiunile teoretice însușite anterior ;

– experiemente organizate în mod special pentru formarea anumitor deprinderi practice ale elevilor.

Experimentele de laborator prezintă o valoare formativă și pedagogică foarte mare, deoarece :

Dezvoltă spiritul de observație și g@ndirea elevilor ;

Suscită imaginația și curiozitatea științifică a elevilor ;

Formează deprinderea elevilor de a organiza și urmări un experiment;

Formează deprinderea de muncă individuală sau în colectiv;

Ajută elevii să-și însușească metodele științifice de cercetare și prin aceasta apropie organizarea procesului de învățământ de sepcificul cercetării științifice ;

Formează o serie de deprinderi practice la elevi

Măresc interesul și seriozitatea cu care elevii își desfășoară activitatea.

Pentru a se asigura valoarea formativă a experimentelor, este bine ca în executarea acestora să fie antrenați toți elevii. Se disting astfel mai multe modalități de executare a experimentelor:

pe grupe

individual

demonstrative.

Grupele pot fi alcătuite omogen, etorogen, sau pot fi grupe reprezentative

d) Observație didactică.

Este urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea cadrului didactic (obsevația sistematică), fie în mod autonom (observația independentă) în scopul depistării unor aspecte noi ale realității și al înregistrării unor informații. Observațiile pot fi de scurtă sau de lungă durată. Prin observatți, se urmăresc explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învățare, experimentarea și explicitarea rezultatelor observațiilor cu ajutorul unor suporturi materiale (referate, tabele, desene, grafice). {n același timp, aceasta metodă conduce și la formarea unor calități comportamentale, cum ar fi : consecvența, răbdarea, perseverența, perspicacitatea și imaginația.

e) Exercițiul didactic

Constituie o modalitate de efectuare a unor operații și acțiuni mintale sau motrice în mod constient și repetat, în vederea achiziționării sau consolidării unor cunoștințe și abilități.

Pe l@nga formarea și consolidarea unor deprinderi, exercițiul poate realiza și alte sarcini precum: ad@ncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor învățate, consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite, dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale, sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență, dezvoltarea unor trasături morale, de vointa și caracter.

Exercițiile și problemele trebuie să aibă un conținut c@t mai apropiat de realitate, incluzand și cerințe de cunoaștere a unor date legate de realizarile unităților productive de profil.

Exercițiile și problemele utilizate în activitatea didactică pot fi clasificate după mai multe criterii :

după functțile generale îndeplinite, put@nd fi : introductive, de bază, de consolidare, operatorii (de exersare), structurale (de formare a automatismelor). ;

după numărul elevilor, put@nd fi : individuale, de echipă (sau grupă), colective (sau frontale) ;

după gradul de intervenție a cadrului didactic, fiind: dirijate, semidirijate, autodirijate (sau libere) și combinate ;

după scopul urmărit, put@nd fi : de scriere, de dezvoltare a capacităților psihice, de calcul mental, de creativitate, de dezvoltare a g@ndirii logice, de formare a deprinderilor practice ;

după strategia utilizată în rezolvare, put@nd fi : euristice (divergente) și algoritmice (convergente).

Principalele tipuri de probleme care se folosesc în predarea disciplinelor tehnice, în funcție de formularea cerințelor sunt : probleme întrebări, probleme de calcul și probleme practice.

Problemele întrebări apar sub forma de întrebări problemă, sub forma de text, în care sunt incluse date cunoscute și cerințe, sub forma de itemuri de diferite tipuri. O foarte mare extindere au capătat în ultimul timp exercițiile și problemele cu caracter problematizat. Alcătuite dintro serie de cerințe judicios organizate, cu grad de dificultate succesiv eșalonat., aceste exerciții ajută elevii la sesizarea unor legături logice între noțiunile învățate și de multe ori, folosite în mod mecanic.

Problemele de calcul (aplicații numerice), reprezintă aplicații ale diferitelor noțiuni însușite de elevi la lecțiile curente, și se înscriu, spre exemplu, în cadrul disciplinei Marketingul afacerilor prin:

stabilirea dimensiunilor eșantionului;

analiza și interpretarea datelor rezultate în urma cercetării, itiliz@nd diferite scale.

c) Probleme practice se rezolvă prin mobilizarea cunoștințelor teoretice ale elevilor și folosirea acestora în diverse activități cu caracter experimental. Din această categorie fac parte problemele de tipul :

Realizați un chestionar pentru a culege informații privind imaginea magazinului ”X” pe piață.

|în@nd seama de natura și caracterul celor mai des înt@lnite probleme, este absolut necesar să se acorde o atenție deosebită însușirii de către elevi a tuturor etapelor de realizare a unei cercetări selective pe bază de chestionar.

f) Metoda cazului

Constă în etalarea unor situații tipice reprezentative, semificative, ale căror trăsături sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere.

{n cadrul studiului de caz, se urmărește identificarea cauzelor ce au determinat declanșarea fenomenului respectiv, evoluția acestuia comparativ cu fapte și evenmente similare. {n prezentarea studiului de caz, se parcurg următoarele etape : sesizarea sau descoperirea cazului, examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea celor mai potrivite metode pentru analiză, prelucrarea cazului respectiv din punct de vedere pedagogic, stabilirea unor concluzii.

g) Descoperirea didactică

Această metodă constă în organizarea procesului de cunoaștere în așa fel înc@t elevii să fie confruntați cu o suită de probleme teoretice și practice, pe fiecare să le sesizeze, să le înțeleagă și să le rezolve, acțiuni care determină progresul cunoașterii și contribuie la formarea g@ndirii.

{nvățarea prin descoperire reprezintă o strategie didactică complexă de dob@ndirea prin efortul propriu al elevilor, a informațiilor, cunoștințelor, ce trebuie asimilate. Această metodă este recomandată în mod deosebit de didactica modernă, deoarece însușirea noilor noțiuni se realizează prin descoperirea acestora de către elevi, în cadrul procesului de învățăm@nt, în clasă sau în cadrul orelor de laborator, atelier, lecții-vizită. Metoda descoperirii se bazează pe următoarele constatări:

participarea la descoperirea unui adevăr are ca urmare o mai deplină înțelegere a acestuia;

însușirea cunoștințelor este cu at@t mai completă cu c@t activitatea proprie a elevilor este orientată mai mult spre soluționarea unor întrebări, a unor sarcini cognitive în legătură cu acestea și spre antrenarea continuă a elevilor în găsirea de noi legături, în stabilirea unor noi concluzii, în descoperirea adevărurilor;

situațiile problematice, de incertitudine partțală și de conflict trezesc în cel mai înalt grad interesul elevilor ;

numai în cadrul unei tehnologii didactice bazată pe activități creative și euristice se manifestă stările psihice favorabile învățăturii pentru ca asemenea activități sunt legate de emoții pozitive, de curiozități, de sentimentul așteptării, de îndoială.

Valoarea deosebită a acestui mod de învățare constă în aceea că se bazează și stimulează totodată capacitatea de cunoaștere a fiecărui elev. Elevul ajunge la descoperirea unei noțiuni, a unui adevăr, prin activitate proprie, individuală, prin autodirijarea g@ndirii sale.

{nsușirea prin descoperire presupune o reconstituire a drumului elaborării cunoașterii, elevul parcurg@nd pentru dob@ndirea unui adevar științific etape similare cu cele pe care le parcurge un cercetător care urmărește același scop :

înțelegerea temei de cercetat ;

punerea problemelor ;

formularea ipotezelor ;

selectarea ipotezelor plauzibile și solutionarea problemelor puse ;

stabilirea condițiilor, a elementelor intelectuale și materiale necesare pentru a descoperi răspunsul sau pentru a efectua lucrarea;

efectuarea lucrării;

verificarea soluțiilor găsite.

Descoperirea are un rol formativ, pentru că dezvoltă fortțle psihice și calitățile acestora: percepția, reprezentarea, memoria, g@ndirea, limbajul, trăsăturile de voință și caracter, interesele și atitudinile. {n funcție de relația care se stabilește între profesor și elev, se pot determina două feluri de descoperire:

descoperirea independentă – c@nd elevul este actorul principal, profesorul doar supraveghează și controlează procesul ;

descoperirea dirijată – c@nd profesorul conduce la descoperire prin sugestii, puncte de sprijin, întrebări, soluții parțiale.

h) Problematizarea

Problematizarea este o metoda de învățare prin care elevul este pus în situația de a analiza anumite relații între fenomenele studiate și de a sesiza relații noi între acestea prin selecția, compararea, reorganizarea cunoștințelor de care dispune p@nă în acel moment.

Problematizarea intervine ori de c@te ori elevii sunt puși în fața unor dificultăți pentru care nu au un răspuns gata elaborat, c@nd trebuie să afle o relație nouă, să stabilească o cauză, să gaseasca o explicare științifică.

Mobilizarea resurselor elevilor în stabilirea unor adevăuri noi se poate face prin realizarea unor :

situați-problemă

întrebări-problemă

Situațiile-problemă reprezintă împrejurări de cunoaștere, care trebuie să apară c@t mai firesc în conținutul lecției și care se concretizează de fapt, prin întrebări-problemă. Situația-problemă conține problema de rezolvat în elementele ei esențiale, este mai bogată în informații și mai complexă dec@t problema însăși. {ntrebarea-problemă este mai restransă ca arie deoarece se referă, de obicei, la un singur aspect al situației-problemă.

{ntrebările-problemă se deosebesc de întrebările folosite în lecții clasice prin aceea că trebuie să determine o situație conflictuală în mintea elevului, situație care îl obligă la selecții, la ierarhizări, prelucrări și reorganizări ale datelor acumultate de el p@nă atunci pentru a le transforma în cunoștințe noi.

{ntrebările-problemă nu urmăresc răspunsuri predeterminate și nici nu reclamă simple expuneri ale faptelor, ci trebuie să prezinte caracter deschis, să trezească curiozitatea, dorința de a găsi răspunsul. Răspunsul obținut prin rezolvarea situației conflictuale, determinată de întrebarea-problemă, reprezintă condiția trecerii la o nouă informație.

Ca exemplu de situație problemă pentru profilul de « Tehnician în activități ecunomice », poate fi dată de situația c@nd elevii trebuie să analizeze și să interpreteze datele obținute în urma unei cercetări de marketing, utiliz@nd diferite scale.

Situatia –problemă creată se concretizează prin întrebări-problemă de felul :

Determinați ierarhia fînală a patru mărci de produse (A, B, C și D), din punct de vedere al preferințelor subiecților investigați pentru acestea, pe baza următoarelor informații:

întro cercetare calitativă, celor zece subiecți investigați li s-a cerut să facă evaluarea a patru mărci ale unui produs – A, B, C și D, din punct de vedere al preferințelor pentru acestea. Fiecărui subiect i-au fost prezentate cele patru mărci și apoi i s-a cerut să le evalueze cu 1, 2, 3 și respectiv 4, în funcție de locul pe care le-a plasat sub aspectul preferințelor.

Ordonarea preferințelor celor patru mărci

Schema de corectare:

Determinarea ierarhiei celor patru mărci în urma calculării scorurilor corespunzătoare fiecărei mărci, după cum urmează:

Rangurile acordate celor patru mărci de către subiecții investigați

Stabilirea scorurilor corespunzătoare celor patru mărci :

– pentru rangul I se vor acorda 4 puncte;

– pentru rangul II se vor acorda 3 puncte;

– pentru rangul III se vor acorda 2 puncte;

– pentru rangul IV se va acorda 1 punct.

Calculul scorului pentru fiecare marcă :

A = 2 x 4 + 2 x 3 + 4 x 2 + 2 x 1 = 8 + 6 + 8 + 2 = 24

B = 0 x 4 + 1 x 3 + 3 x 2 + 6 x 1 = 0 + 3 + 6 + 6 = 15

C = 3 x 4 + 3 x 3 + 2 x 2 + 2 x 1 = 12 + 9 + 4 + 2 = 27

D = 5 x 4 + 4 x 3 + 1 x 2 + 0 x 1 = 20 + 12 + 2 + 0 = 34

Ierarhia finală a celor patru mărci :

Din punct de vedere al preferințelor celor zece subiecți investigați, ierarhia preferințelor va fi:

D(34) > C(27) > A(24) > B(15)

Folosirea întrebărilor și a exercițiilor problematizate provoacă un anumit dezechilibru cognitiv la elevi, determină dorința acestora de a-l restabili și le mobilizează resursele în acest sens. Profesorul caută să stimuleze elevii în punerea întrebărilor, lecția put@nd decurge și pe baza unor întrebări pe care elevii le pun între ei sau pe care le adresează profesorului. Sesizarea și ridicarea problemelor de către elevi exprimaă tendința acestora de a depăși etapele de cunoaștere în care se găsesc și reprezintăo activitate care trebuie mult stimulată în procesul de învățăm@nt.

Această metodă se poate realiza și cu ajutorul fișelor de lucru multiplicate pentru fiecare elev.

Fișe de lucru problematizate

După scopul urmărit, fișele de lucru problematizate pot fi : fișe de instruire, fișe de dezvoltare, fișe de exercitți, fișe de recuperare.

Fișele de instruire – urmăresc mobilizarea elevilor și mărirea contribuției individuale în dob@ndirea cunoștințelor noi. Contținutul fișelor poate fi parcurs și însușit, sub îndrumarea profesorului, prin întrepătrunderea unor momente de activitate individuală cu activitate în colectiv, asigur@ndu-se corectitudinea rezultatelor prin folosirea tablei, a retroproiectorului. Alteori, în funcție de condiții, fișele pot fi rezolvate integral sau în fragmente, prin activitate independentă.

Fișele de dezvoltare sau de progres sunt destinate elevilor cu aptitudini speciale și cu interes pentru disciplina respectivă. Conținutul acestora depășește programa analitică a clasei respective și au rol de a menține interesul elevilor pentru acest obiect și de a-i face să progreseze.

Fișele de exerciții – cuprind părți ale materiei din programa școlară, abordate sub aspect teoretic sau practic în forme accesibile elevilor, pot avea ca scop fixarea, verificarea cunoștințelor, dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală, sau practică.

Fișele de recuperare (omogenizare), urmăresc combaterea răm@nerii în urmă la învățătură a unor elevi. Acestea cuprind materia care, constituind baza pentru înțelegerea capitolelor ce urmează a fi predate, trebuie să intre în mod obligatoriu în fondul de cunoștințe al fiecărui elev ; se rezolvă de către elevi în timpul orei sau acasă.

{n continuare sunt prezentate diferite tipuri de fișe cu caracter problematizat.

Fișă de exerciții « investigarea nevoilor clienților », ”Marketingul afacerilor”

Elevul trebuie să selecteze afirmațiile corecte :

Despre clasificarea cercetărilor de marketing:

Pe baza criteriului „tipul informațiilor rezultate din cercetare”, tipologia cercetărilor de marketing este următoarea:

Cercetări primare, cercetări secundare;

Cercetări exploratorii, cercetări descriptive, cercetări cauzale;

Cercetări ad-hoc, cercetări bazate pe paneluri;

Cercetări cantitative, cercetări calitative.

Cercetarea de marketing al carei scop principal este clarificarea și întelegerea coordonatelor unei probleme are un caracter:

exploratoriu;

instrumental;

descriptiv;

predictiv.

Răspunsuri: 1-d; 2-a

Despre cercetarea directă privind comportamentul consumatorului

1.Cercetările de marketing al căror domeniu de investigație îl constituie studierea comportamentului de cumpărare și de consum, se referă la:

Caracteristicile, structura, capacitatea și conjuctura pietei;

Dinamica mediului ambiant și a concurenței;

Comportamentul manifest de cumpărare și consum;

Capacitatea de mobilizare și adaptare a resurselor la comportament.

2.Cu c@t decizia de cumpărare trebuie luată întrun timp mai scurt, cu at@t procesul de evaluare este:

De mai mică amploare;

De mai mare amploare;

De amploare medie

Nici una dintrevariante.

Răspunsuri: 1-c; 2-a

Fișă de instruire

Elevul trebuie să completeze locurile libere și să răspunda la întrebări.

a) Cercetarea calitativă este o metodă…………………….. care utilizează studiile …………………. de marketing ce urmăresc …………………….și motivatțiile clienților.

b) Cercetarea ………………. are la bază un chestionar …………….., se realizează asupra unui număr ……………………… de persoane, rezultatul fiind ……………… la nivelul ………………………….. studiate.

c) Interviul în profunzime …………

d) Sondajul este…………………..

Răspunsuri :

a) Cercetarea calitativă este o metodă exploratorie care utilizează studiile motivaționale de marketing ce urmăresc reacțiile și motivațiile clienților.

b) Cercetarea cantitativă are la bază un chestionar structurat, se realizează asupra unui număr mare de persoane, rezultatul fiind reprezentativ la nivelul colectivității studiate.

c) {nterviul în profunzime se desfășoară sub forma unei discuții directe între operatorul de interviu și o singură persoană și umărește identificarea motivațiilor, atitudinilor, sentimentelor ce se generează în timpul unei anumite discuții.

d) Sondajul este o metodă de culegere de date primare, pe baza unui chestionar administrat unui eșantion reprezentativ de respondenți.

4.2. {nvățarea centrată pe elev- metoda modernă de predare și învățare

{nvățarea centrată pe elev se referă la învățare și nu la predare. Rolul profesorului este de a coordona învățarea. El are rolul de a învăța pe elevi modul în care se învăță. Profesorul oferă elevilor oportunitățile de a învăța într-un mod care-i ajută să învețe cel mai bine; îi determină pe elevi să-și assume responsabilitatea propriei lor educații.

4.2.1 Stiluri de învățare

Stilurile de învățare cele mai frecvente sunt:

auditiv/ascultare

vizual/ a vedea

practice/kinestetic

Pentru a vedea la elevi ce stil de învățare predomină se da acestora un “Chestionar referitor la stilurile de învățare” (prezentat în anexa 1).

Caracteristicile celui care învăță în funcție de stilul de învățare se prezintă în tabelul urmator:

Tabelul 2.1. a

Diferențiere – întrebări și folosirea greșelilor

{ntrebările puse în clasă reprezintă unul dintre cele mai valoroase instrumente din repertoriul unui profesor. Cu toate acestea, deseori este foarte greu de stabilit modul potrivit în care putem pune întrebarea potrivită în cel mai potrivit mod.

Trebuie evitat să punem întrebări de tipul “Ghiciți la ce mă g@ndesc/la ce am eu în minte”. Astfel de întrebări pot crea situații în care elevilor li se spune că au greșit din cauză că nu au dat răspunsul pe care îl avem în minte. La r@ndul său, acest lucru poate genera la elevi sentimentul de jenă, de insatisfacție, de vinovăție și duce la demotivarea elevilor.

Varietatea de stiluri și abilități ale elevilor necesită o gamă variată de întrebări. Va trebui să punem unele întrebări pentru întregul grup, să reformulăm anumite întrebări pentru unii dintre elevi și să formulam întrebări speciale pentru acei elevi care sunt mai tăcuți sau care par nedumeriți. Lucrul esențial este să urmărim cu atenție și să luăm în considerare tipurile diferite de comportament ale elevilor.

Ca profesori, suntem “experți” în domeniul nostru și cunoaștem limbajul specific al disciplinei pe care o predăm. Acest lucru ne poate face să uităm că cei care învață s-ar putea să nu cunoască terminologia noastră. Deseori elevii nu răspund la o întrebare nu pentru că nu ar cunoaște răspunsul, ci pentru că nu cunosc întrebarea. Trebuie să folosim un limbaj adecvat pentru fiecare elev în parte.

După ce elevul a fost ajutat să “obțină răspunsul corect” prin folosirea unor cuvinte care sunt cunoscute, putem introduce elemente noi de terminologie care să ducă la înțelegerea conceptului. Cuv@ntul nou trebuie scris pe tablă și în același timp trebuie rostit de către profesor. Apoi, pentru asimilarea noii terminologii, elevii trebuie ajutați prin întrebări suplimentare, care îi determină să foloseasca cuv@ntul nou.

Aprecierea pozitivă a răspunsurilor pe care le dă o persoană ajută la creșterea siguranței de sine și la sporirea încrederii. O greșeală poate fi un eșec demotivat sau o oportunitate de a învăța. Greșelile sunt o sursă de învățare importantă care poate fi folosită pentru a exploata la maxim succesul/răspunsurile bune și pentru a consolida lucrurile noi învățate. Efortul elevilor care dau răspunsuri greșite este adesea la fel de mare ca și cel al elevului care da răspunsul corect.

Elevii care reușesc să răspundă corect nu sunt neapărat mai înzestrați; aceștia pot avea același stil de învățare ca al profesorului și, de aceea, predarea poate fi “mai ușoară” în cazul lor și ei înțeleg mai repede și mai bine.

{n ceea ce privește modul de a pune întrebări, pot apărea unele greșeli (nu de conținut, de aspect științific). Acestea pot fi:

– prea multe întrebări puse în același timp

– punerea unei întrebări și oferirea imediată a răspunsului de către profesor

– se pun întrebări doar celor mai buni elevi, sau doar elevilor celor mai simpatizați

– punerea de întrebări de același tip

– punerea de întrebări într-un mod (pe un ton) amenințător

– nu indică schimbarea tipului de întrebare

– nu se folosesc întrebări exploratorii (de detaliere, de verificare a înțelegerii)

– nu se lasă suficient timp de g@ndire

– nu se corectează răspunsurile greșite

– ignorarea unor răspunsuri

– nu se observă variatele implicații posibile ale răspunsurilor

– nu se dezvoltă/exploatează conținutul răspunsurilor.

Metodele de diferențiere

Diferențierea sarcinii

Este o metodă care se poate realiza prin:

Sarcinile se pot grada și prezenta ca o “scară” de sarcini scurte cu dificultate crescătoare. Se așteaptă ca unii elevi să ajungă mai sus pe “scară” dec@t alții.

Elevul poate alege sarcina, sau pot fi stabilite sarcini diferite pentru diferiți elevi. De exemplu, la o ora de “Mediul concurențial al afacerilor” unii elevi au drept sarcină identificarea concurenților pentru o anumită firmă , iar alții realizează analiza SWOT pentru firma respectivă.

Se pot crea “fișe ajutătoare” pentru împărțirea sarcinilor sau pentru a le face în alt mod mai ușoare pentru elevii mai slabi. De exemplu, în cadrul lecției de “Selectarea ofertelor optime ale furnizorilor” se poate realiza o lucrare care poate fi prelucrată ca o investigație provocatoare “Ce criterii ați avea în vedere pentru a decide de unde să achiziționați un computer personal?” Elevii ar putea cere o fișă ajutătoare care să le explice exact cum să efectueze lucrarea în cazul în care nu-și pot da seama singuri.

Se pot stabili sarcini deschise. Elevii mai capabili pot fi încurajați să interpreteze sarcinile într-un mod mai solicitant. (Sarcinile închise nu permit, evident, aceste diferențe de interpretare). Aceasta este denumită “diferențiere după rezultat”

Scenariu:

Profesorul fixează o singură sarcină, care cere același lucru de la toți elevii.

Rezultat:

Elevii interpretează sarcina în mod diferit datorită capacităților diferite și a cunoștințelor anterioare.

Deci sarcina este diferențiată după reztultat.

Sarcina nu este diferențiată, dar produce un rezultat diferențiat.

Elevilor li se poate cere să efectueze o temă identică sau similară, dar se așteaptă să-și prezinte lucrarea în moduri diferite. De exemplu, elevilor li se cere să studieze aceeași temă, dar au posibilitatea să o prezinte diferit, sub forma de raport scris, prezentarea orala său afiș – în formă de hartă mentală sau schemă.

Utilizarea lucrului în grup

Pentru ajutarea elevilor slabi pot fi folosite: lucrul în grup, lucrul în pereche, colegi îndrumători sau echipe de învățare. Echipele de învățare sunt grupuri de aproximativ 5 elevi aleși de către profesori care au responsabilitatea comună de a se ajuta reciproc pe parcursul lecției. Au loc înt@lniri, se iau notite și se scriu rapoarte pentru profesori. Se ajută reciproc la recapitulări și teme etc. Pe măsură ce echipa de învățare devine mai încrezătoare în stăp@nirea procesului de învățare, elevii pot dori să impartășească profesorului ce strategii de predare și învățare li se par mai eficiente și pot explica de ce.

Grupurile pot fi stabilite de către profesor pentru a se asigura că împreună posedă cunoștițele necesare pentru îndeplinirea sarcinilor. De exemplu, se asigură că fiecare grup are un elev care scrie cu usurință sau se pricepe la căutare pe Internet. Elevilor li se cere să-și împărtășeasc cunoștințele celorlalți.

Diferențierea timpului necesar efectuării sarcinilor

Este o metodă care se realizează prin:

{nvățarea pe bază de resurse poate fi folosită pentru elevii care au ritmuri de învățare diferite, provin din medii diferite sau au nevoi de învățare diferite.

Pot fi stabilite programe individuale de învățare sau activități de învățare centrată pe elev, iar elevii se pot concentra pe atingerea unor obiective individualizate. Această metodă necesita negocierea și monitorizarea regulata a “contractelor de învățare”, fapt care necesită timp și o administrare atentă.

{nvățare pas cu pas este o strategie folositoare care asigură faptul că elevii au recuperat, dacă au nevoie, mențin@nd clasa la același nivel. De fapt, aceasta face ca elevii mai slabi să petreacă mai mult timp învăț@nd.

Un amestec de sarcini de dezvoltare și de sarcini pas cu pas asigură faptul că elevii slabi reușesc să aibă unele succese, în timp ce cei capabili sunt solicitați.

Sarcinile pas cu pas au următoarele caracteristici:

Sunt ușoare, implic@nd de obicei numai cunoștințe și înțelegeri

Nu depind de învățarea anterioară

Pot fi rezolvate în scurt timp, probabil minute

Toți elevii trebuie să le poată rezolva 100 % corect

De exemplu:

Stabiliți ce reprezintă acronimul SWOT

Determinați mărimea unui eșantion pentru care rezultatele sunt garantate cu o probabilitate de 98,5% și o eroare limită admisă de 5%.

Pentru că depind mai degrabă de timp dec@t de abilități, sarcinile pas cu pas permit elevilor mai slabi să se bucure de succes, sprijin, încredere de sine și motivație, ceea ce face posibilă învățarea.

Sarcini de dezvoltare

De exemplu:

Stabiliți ce înfluență are creșterea prețului dulciurilor asupra comportamentului consumatorilor.

{ntocmiți analiza SWOT pentru o firmă care distribuie dulciuri pe piața brăileană.

Sarcinile de dezvoltare au urmatoarele caracteristici:

sunt dificile

depind întro foarte mare măsură de învățarea anterioară

elevii nu le pot îndeplini 100 % – realizarea lor necesită timp și efort considerabil

implică mai multe abilități de g@ndire superioară precum evaluarea, sinteza, g@ndirea atentă, etc.

Importanța sarcinilor de dezvoltare constă în capacitatea lor de a maximiza dezvoltarea individuală și de a solicita elevii mai capabili. Se așteaptă o dezvoltare continuă mai mult dec@t o învățare deplină, completă.

Sarcinile de dezvoltare pot fi adeseori descompuse în sarcini pas cu pas introductive, urmată de o sarcină de dezvoltare mai simplă.

Feedback diferențiat

Aceasta implică utilizarea feedback-ului orientat pe învățare individualizată:

Feedback-ul se face în funcție de anumite criterii. Există totuși cazuri în care se poate face în funcție de elev. {n acest caz, realizările recente ale elevului și standardul său de lucru sunt acceptate ca date pentru comparații, oric@t de ridicat sau scăzut ar fi acest standard. Feedback-ul include lauda și recunoșterea succeselor elevului, oric@t de mari sau mici ar fi acestea, și sugestii despre cum să se îmbunătățească. Notarea trebuie evitată cu excepția elevilor c@nd este absolut necesară.

Stabilirea unor abilități generice. Este o altă modalitate de a oferi elevilor feedback individualizat. {n primul r@nd profesorul identifică abilități importante precum ar fi scrierea eseurilor și apoi împarte abilitățile generice în subcategorii de abilitțti, precum ar fi: folosirea unui limbaj adecvat; structurarea eseului, modul de utilizare a paragrafelor; prezentarea logică a ideilor; folosirea unor exemple adecvate; apoi, profesorul întocmește un model de formular pentru a oferi un feedback structurat. Acesta va fi folosit pentru două scopuri: pentru autoevaluarea realizată de către elev și pentru evaluarea efectuată de profesor.

Subcategoriile de abilități pot include abilități precum: atenția acordată normelor de siguranță, abilitatea de a pregăti locul de muncă; alegerea materialelor necesare.

4.2.2. Strategii de învățare activa și diferențiată

Noțiunea de clasă diferentiata, centrată pe elevi, este o noțiune nouă, iar pentru a avea succes trebuie să înceapa cu pași mici. Sarcinile diferențiate trebuie să dureze puțin la început, iar elevii trebuie angajați toți în activitatea din clasă. Astfel crește motivația elevilor prin angajarea activă în învățare a tuturor elevilor.

Pentru a fi motivați să învețe, elevii trebuie implicați și angajați în desfășurarea lecțiilor din clasă. Elevii nu vor fi motivați dacă se află întro poziție de așteptare pasivă (spectatori) în clasă. Este necesar să fie participanți activi în timpul învățării. Cu c@t sunt mai activi elevii, cu at@t mai motivați vor fi să învețe și vor obține rezultate mai bune. C@nd elevii nu sunt angajați în instruirea din clasă, ei se plictisesc, și atunci c@nd se plictisesc se g@ndesc la altceva și se comportă ca atare.

Lecția trebuie începută cu ceva ce captează atenția elevilor și îi angajează direct în lecție, astfel înc@t să fie implicați chiar de la început. Profesorul trebuie să utilizeze abilități eficiente de prezentare, pentru a vorbi cu elevii, nu a le vorbi . El trebuie să pună întrebări tuturor elevilor, astfel înc@t să-i provoace să g@ndească și să răspundă.

Pentru a motiva elevii, este esențială utilizarea de strategii de calitate în patru domenii cheie pentru motivație:

Stabilirea unui mediu încurajator de învățare

Stabilește o apropiere fizică de elevi:

Deplasarea prin clasă

Mutarea din c@nd în c@nd a elevilor

Comunică la un nivel personal cu ei

Demonstrează corectitudine în așteptările privind comportamentul și învățarea.

Implicarea tuturor elevilor se realizează prin:

Planificarea unui punct de intrare (modalitate de a începe ora) interesant:

Principii pentru un punct de intrare eficient, scurt (2-4 min) și utilizat la fiecare lecție

Utilizarea unei varietăți de tehnici

Utilizarea de abilități și modalități eficiente de prezentare:

Expresii faciale

Gesturi

Contact vizual

Vocea

Mișcarea

Utilizarea strategiilor de chestionare (întrebări) de calitate:

Comunica tuturor elevilor că se așteaptă ca fiecare să răspundă la întrebări

Acordă șanse egale de a răspunde tuturor elevilor

Pune la dispoziție timp de așteptare pentru toți elevii

Utilizează tehnici de investigare a informației

Pune întrebări de nivel cognitiv mai înalt

Utilizarea strategiilor de implicare a elevilor

Strategia de implicare care dezvăluie g@ndirea independentă

Strategii de implicare care pune în valoare capacități de g@ndire în cooperare

Asigurarea feed-back-ului privind nivelul de performanță

Asigurarea feed-back-ului privind nivelul de performanță

Asigurarea unui feed-back analitic pentru elevi:

Trebuie spus elevilor de ce răspunsul lor este pe subiect sau în afăra subiectului

Asigurarea unui feed-back la momentul potrivit

Recunoașterea meritelor pentru eforturile și realizările elevilor

Utilizarea recunoașterii spontane prin:

Laude

Noutăți pozitive ale elevilor

Mini-sărbatori

Recompense, simboluri certificate, insigne, etc.

Privilegii speciale

Utilizarea recunoașterii planificate:

Expunerea/afișarea lucrărilor elevilor

Stabilirea obiectivelor pentru toata clasa și aprecierea/recunoașterea atingerii lor

Principii pentru recunoașterea meritelor elevilor:

Recunoașterea meritelor trebuie să fie relevantă pentru elevi

Obiectivele trebuie să poata fi atinse de toți elevii

Recunoașterea trebuie să se facă la timpul potrivit

Compararea claselor

Principii cheie ale clasei diferențiate

Profesorul știe clar ce e important la materia lui.

Profesorul înțelege, apreciază și clădește pe diferențele dintre elevi

Evaluarea și învățarea sunt inseparabile

Profesorul ajustează conținutul, procesul și produsul în funcție de disponibilitatea, interesele și profilul de învățare ale elevului

Toți elevii participă

Elevii și profesorii sunt colaboratori în învățare

Scopurile clasei diferențiate sunt dezvoltarea maximă și succesul individual

Flexibilitatea este o caracteristică marcantă a clasei diferențiate.

Formularea întrebărilor

{n cadrul strategiilor de învățare activă și diferențiată formularea întrebărilor are o foarte mare importanță. Formularea întrebărilor bune se realizează av@nd la bază următoarele sfaturi practice:

fiecare întrebare să se refere doar la un subiect și direct la subiectul discutat

folosirea de cuvinte pe înțelesul elevilor

formularea de întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri

pentru subiecte cu mai multe variante de răspuns trebuie cerută explicarea alegerii făcute

formularea întrebărilor trebuie făcută de la specific la genral, deoarece răspunsurile elevului vor veni mai ușor, căci le este mult mai ușor să g@ndească astfel

trebuie evitate întrebările de tipul “da sau nu” sau “adevarat sau fals” pentru că există șansa ca elevul să dea un răspuns bun din pură înt@mplare. Acest gen de întrebări se folosesc doar atunci c@nd nu se primește nici un răspuns la întrebări mai dificile.

Trebuie evitat să se pună întrebări la care profesorul este convis că nimeni din clasă nu va putea răspunde

Trebuie să se pună întrebări la care elevii pot răspunde făc@nd apel și la propria lor experiență

Trebuie să se pună întrebări care implică explicarea unui punct de vedere

Trebuie întrebat des “de ce credeți așa” după ce un elev a răspuns la o întrebare anterioară

Trebuie așteptat cel puțin 9 secunde după ce se pune o întrebare pentru a da timp elevilor să se g@ndească la un răspuns

{ntrebarea posibilă se alege astfel:

Pentru a ajunge la lucruri concrete, trebuie pusă o întrebare concretă folosind chei: unde, cum , c@nd, ce, de ce?, sau o întrebare care presupune răspunsuri multiple

Pentru a ajunge la idei trebuie pusă o întrebare cu răspuns liber

Pentru a detalia sau a încuraja studiul mai în profunzime trebuie folosite întrebări de genul “De ce credeți așa?”

Pe l@ngă planificarea tipului de întrebări care să corespundă la nivelul de g@ndire pe care profesorul vrea să-l genereze la elevi există tehnici importante ale activității de grup asociate cu punerea efectivă a întrebării și cu felul în care sunt tratate răspunsurile.

Exemple de tehnici:

Pauza: profesorii trebuie să facă o pauză după ce au pus întrebările pentru a-i lăsa pe elevi să-și organizeze g@ndurile. Acest timp de reflecție încurajează răspunsuri mai bune.

Elevii vor scrie răspunsurile la întrebare: această solicitare îi obligă pe elevi să se concentreze (at@t la nivel abstract c@t și la nivel vizual) asupra întrebării și generează răspunsurile cel mai bine g@ndite.

Elevii care nu ridică m@na vor fi întrebați: De multe ori elevii care ridică m@na tind să monopolizeze discuția, iar elevii mai timizi și cei care nu ridică m@na nu mai au nici o șansă de a răspunde. Elevii care nu ridică m@na sunt de cele mai multe ori elevii care au nevoie de mai multă atenție din partea profesorului și de ocazii de a căpăta curajul și experiența răspunsurilor.

Readresarea unei întrebări este o modalitate eficientă de a mări participarea și timpul de vorbire a elevilor și de a reduce timpul de vorbire al profesorului. Profesorul pune o întrebare care presupune mai multe răspunsuri corecte obține un astfel de răspuns, și apoi adresează întrebări referitoare la aceasta tuturor celorlalți elevi (bazate pe răspunsul primului elev).

Folosirea de întrebări care solicită procese cognitive de nivel înalt: elevii vor găsi discuția mult mai interesantă dacă mai multe întrebări presupun aplicarea, analiză, sinteză, evaluare.

Pregătirea elevilor: Pentru a pregăti eficient elevii, profesorul va conduce individualizat elevii prin mai multe exerciții și cazuri specifice, d@nd indicii și pun@nd întrebări care să-l dirijeze pe elev în procesul de g@ndire a unui răspuns corect.

Dacă profesorul dorește să încurajeze participarea elevilor, este foarte important ca elevului să nu i se reproșeze că răspunsul său este greșit, căci aceasta îl va face să se simtă prost și să nu mai dorească să se implice în discuții sau să dea răspunsuri.

Acest lucru se poate evita folosind următoarele tehnici:

accentuarea în mod pozitiv a părtți de răspuns care e corectă și apoi trebuie elevul întrebat dacă poate să aplice același concepte/mecanisme de g@ndire, pentru partea greșită a răspunsului

reformularea întrebării pentru a da elevului o alta șansă

trebuie dat elevului indicii pentru a-l ajuta

trebuie identificată partea de răspuns care este corectă și trebuie cerut elevului să dezvolte acea parte

întrebarea trebuie reorientată în direcția în care elevul poate răspunde

pot fi solicitați alți elevi să-l ajute

Lecțiile bune de învățare activă încurajează elevii să pună întrebări pertinente at@t profesorilor c@t și colegilor.

Exemple generale de tipuri de întrebări (pentru cele 6 niveluri cognitive ale lui Bloom).

Cunoștințe (întrebări factuale)

Ce s-a întamplat c@nd………………?

Unde se afla…………………….?

C@nd………………………………………?

Identificați………………………?

Potriviți…………………………?

Definiți………………………….?

{nțelegere (demonstrarea înțelegerii unui concept)

Spuneți cu cuvitele voastre……………….

Descrieți……………………………………

Care din următoarele este un exemplu de…?

Care dintre afirmații sunt conforme cu informațiile date?

Explicați graficul……………………………

Aplicare (demonstrarea înțelegerii sensului practic)

Arătați cum …… poate fi folosit pentru explicarea……

Explicați de ce a apărut…………………………………

Care principiu (științific, social, matematic, literar) poate fi folosit pentru explicarea fenomenului…………………….

Analiza (capacitatea de a găsi și arăta relații între componente)

Comparați………………..și…………

Arătați diferența între…….și…………

Care sunt trăsăturile caracteristice ale……….?

Faceți distinctța între……………..și…………

Calsificați în categorii………………………

Generalizați pe baza relațiilor între elementele specifice inducției….

Identificați greșeli în felul în care tratați problema. Există și o altă abordare posibila?

Sinteza (capacitatea de a uni în mod logic diverse părți întrun întreg)

Construiți……………….

Cum ați putea verifica (ipoteza, presupunerea, afirmația, ideea)?

Cum ați putea produce/crea……………….?

Identificați teme/motive/structuri comune

Trageți concluzii specifice bazate pe generalizări.

Evaluarea (capacitatea de a produce concluzii sau judecăți pe baza analizei și sintezei)

Stabiliți dacă ……………………………….. corespunde criteriilor pentru…………………? De ce DA, sau de ce NU?

Este…………….. un bun exemplu de ………………….? De ce DA, sau de ce NU? Ce criterii ați folosi pentru a stabili validitatea pentru……..?

Cum ati stabilit aceste criterii? Argumentați. De ce credeți că este așa?

FI}~ DE LUCRU

Subiectul lecției : Studierea comportamentului de consum al clienților

Clasa :a XII – a liceu

Șntrebări de cunoștințe

Identificați minim cinci reguli pentru satisfacerea clienților.

Ce rol are orientarea spre client în succesul unei firme?

Defîniți comportamentul consumatorului.

Șntrebări de șnțelegere

Descrieți testul cumpărătorilor fictivi.

2. Care din următoarele elemente contribuie la crearea așteptărilor consumatorilor: opiniile prietenilor, oferta de produse, experiențele anterioare, estetica magazinului, promisiunile ofertantului?

Șntrebări de aplicare:

Explicați modul în care sugestiile și reclamațiile pot determina modul de satisfacere a clientelei.

Șntrebări de analiză:

Arătați diferența șntre clientul multumit și clientul înc@ntat.

Comparați factorii de influență asupra comportamentului consumatorului.

Clasificați deciziile de cumpărare.

Șntrebări de sinteză:

Identificați etapele procesului decizional de cumpărare.

Șntrebări de evaluare:

Este satisfacția clientului un factor esențial al succesului unei firme?

2. Argumentați afirmația și exemplificați.

4.2.3 Strategii și tehnici folosite pentru diferențiere

Brainstorming

Pentru a genera idei creative li se cere elevilor să se abțină de la a critica și judeca, să caute șn schimb mai multe metode de aface un lucru, cum ar fi de exemplu să rezolve o problemă. De exemplu, li se poate cere elevilor să se gândească și să enunțe cât mai multe metode de a utiliza un obiect, de a organiza un proces sau de a realiza un produs. O dată ce au fost generate cât mai multe idei, li se cere să se gândească la fezabilitatea ideilor.

Centre de interes și expoziții

Colecții și expoziții de materiale sunt utilizate pentru a stimula interesul elevilor pentru teme și subiecte de discuție.

Colajul

Elevii produc, individual sau șn grup, pe măsură ce șnvață un colaj de cuvinte cheie, imagini, simboluri, decupaje, citate. Se poate folosi și pentru evaluare.

Colocvii

Unul sau mai mulți oaspeți sunt ivitați cu scopul de a participa la o discuție sau de a fi intervievați pentru a se afla câte ceva despre persoanele respective sau despre activitățile șn care sunt implicați.

Contracte de șnvățare

Șnțelegerile scrise stabilite șntre elevi și profesori care descriu sarcinile școlare ce trebuie șndeplinite la un nivel specificat și șntro anumită perioadă de timp cum ar fi o săptămană sau o lună.

Demonstrații

O formă de prezentare șn care profesorul sau elevii arată cum funcționează sau cum operează ceva , sau cum este făcut ceva.

Dezbateri

O formă de discuție șn care câțiva elevi prezintă și contestă diferite puncte de vedere referitoare la o anumită problemă.

Instruire directă

Un termen utilizat pentru a descrie o instruire explicită, directionată pas cu pas de către profesor. Formatul sau registrul adecvat este alcătuit din demonstrație practică ghidată și practică independentă. Șn acest fel, profesorul și poate ajuta pe elevi să deprindă o abilitate sau să-și șnsușească un concept. Apoi elevii pun șn practică cunoștințele acumulate sub supravegherea profesorului. Șn fînal, practica independentă este realizată șn scopul perfecționării.

Instruire individuală

Orice manevră utilizată de un profesor prin care predarea șnvățarea sunt astfel concepute și realizate șncât să satisfacă caracteristicile specifice ale unui elev.

Instruirea programată sau asistată pe calculator

O formă de instrure individuală prin care informația este șnvațată fragmentat fie prin citirea unor teste programate, fie utilizând un program de predare cu ajutorul calculatorului. Răspunsul corect la o șntrebare sau la o problemă permite elevilor să treacă mai departe , șn timp ce un răspuns incorect presupune repetare sau reșnvățare.

{ntrebările de reflexie

Pe măsură ce elevii șnvață, e bine ca elevii să fie deprinși să-și pună întrebări ca:

„Care sunt elementele cheie ,punctele esențiale ale celor șnvățate?”

{ntrebările de reflexie

Pe măsură ce șnvață, e bine ca elevii să fie deprinși să-și pună întrebări ca:

„Care sunt elementele cheie, punctele esențiale ale celor șnvățate?”

„Cât de bine am șnțeles această temă, acest aspect?”

„Cum aș putea să explic acest aspect și altcuiva?”

„Cum poate fi verificat că am șnvățat și am șnțeles?”

„Cum pot fi aplicate aceste noi cunoștințe?”

Șnvățare șn cooperare / șn echipa de elevi

Elevii sunt grupați câte patru până la șase .Câteodată grupurile e bine să fie cât se poate de diverse și eterogene. Șn astfel de cazuri, membrii echipei sunt adesea recompensați pentru succesul echipei. Conform unui tip de șnvățare șn cooperare echipelor de elevi li se poate face de către profesor o prezenare a unei lecții ( a unei părți de teorie). Apoi li se poate da câte o fișă de lucru pentru a fi completată. Mai șntâi membrii echipei se vor consulta șntre ei și apoi șși vor testa reciproc cunoștințele. Șn fînal, membrii sunt examinați din acea lecție, apoi notele individuale vor fi adunate pentru a se constitui nota echipei.

Șnvățarea pentru performanță

Unui colectiv de elevi i se oferă informațiile ce trebuie învățate pentru a atinge un nivel predominant de performanță. Este testat colectivul, iar indivizilor care nu au obținut un scor suficient de ridicat, li se predă din nou și sunt testați șncă o dată. Cei care au trecut testul primesc studiu suplimentar de șmbogățire a cunoștințelor, șn timp ce ceilalți colegi șnvață pentru a-i ajunge din urmă.

Șnvățarea prin descoperire

Șnvățarea prin descoperire este utilizată atunci când elevii trebuie șncurajați să descopere ei șnșiși șnțelesul a ceva

Jocul de rol

Elevii preiau rolul unei alte persoane pentru a vedea cum este să fii altcineva.

Jocuri distractive

De exemplu, solicitarea de a găsi cele mai absurde aplicații pentru noile informații.

Jocuri și competiții

Elevii concurează șntre ei, unul cu celălalt sau o echipă cu alta pentru a vedea care persoană sau grup este mai bun atunci c@nd li se șncredințează o sarcină de lucru, sau o problemă de rezolvat, sau realizarea unui proiect.

Meditația

O formă de individualizare prin care fie un profesor, fie chiar unul dintre elevi oferă ajutorul unui alt elev sau unui grup mic, de obicei pentru că nu reușesc să șnvețe suficient de bine numai prin instruire convențională.

Module de șnvățare

O formă de instruire individualizată șn care elevii utilizează un pachet complet de activități de șnvățare care și ghidează să știe sau să fie capabili să facă un lucru. Li se poate da elevilor un modul de șnvățare care să conțină activitați menite să ajute elevii să șnțeleagă ce este o alimentație potrivită .

Observarea, lucrul pe teren și excursia de studiu

Presupune realizarea de observații și lucrul șn mediul natural. Elevii vizitează agenții economici pentru a vedea procesele în forma reala.

Predare reciprocă

Se poate organiza șn perechi și șn grupuri de patru. Fiecare elev șnvață o jumătate sau un sfert dintro temă și o predă celuilalt, respectiv celorlalți. Profesorul monotorizează activitatea și ajută la evaluarea șnvățării.

Prezentare /Raport oral

Li se dau indivizilor sau grupurilor, ori li se cere să aleagă singuri, câte un subiect de discuție și să se informeze despre acesta. Cele aflate sunt șmpărtășite celorlați elevi di n clasă prin prezentări orale.

Prezentări și prelegeri

Elevii asculta o persoană ( profesorul sau un specialist ) care vorbește despre un anumit subiect de discuție.

Proiectul

O formă de individualizare șn care elevii aleg și lucrează la proiecte și activități ce pot fi intitulate „Organizarea fluxului de activități șntrun depozit” sau „Etalarea mărfurilor – factor de influență asupra deciziilor de cumpărare”. Elevii nu aleg numai subiectul, ci și mijloacele de realizare și elaborează un produs.

Protocoalele

Elevii studiază o șnregistrare originală sau o serie de șnregistrări ale unui eveniment relevant și apoi șncearcă să șnțelegă evenimentul sau consecințele acestuia. Pot viziona de exemplu un film despre un proces de aprovizionare și apoi să descrie și să reflecteze la cauze și la efecte.

Recapitulare șn lanț

Fragmente dîntr-o temă mai mare sunt alocate elevilor, fie individual, fie șn perechi sau grupe, și li se cere să le prezînte pe rand, șn ordîne, celorlalți. Șn felul acesta se recapitulează toată tema.

Recapitularea șn perechi

Șn perechi, elevii găsesc 3-4 elemente cheie/aspecte fundamentale/informații cu relevanță practică sau pun șn ordinea priorității/importanței/utilității informațiile învățate.

Recapitularea pe bază de harta memoriei (ciorchine)

Elevii construiesc individual o schemă/hartă schematică a lucrurilor memorate și apoi o prezintă și o explică unui coleg. Se poate folosi pentru diverse tipuri de achiziție (concepte, procese).

Repetiție și practică

O formă de studiu independent prin care elevii pun șn practică o sarcină șn lucru după ce aceasta a fost explicată de către profesor.

Rezolvarea de probleme

Indivizilor sau grupurilor li se prezintă o problemă sau o situație controversată și dificilă sau o situație la care să se gândească și pe care să șncerce să o rezolve.

Simularea

Elevii se angajează șntro activitate care are aparența sau efectul unei situații din viața reală. Ei se joacă un fel de joc special creat, care reflectă aspecte reale ale vieții cotidiene sau profesionale. Are avantajul că ajută la crearea de competențe eliminând riscuri sau costuri foarte mari pe care le-ar presupune șnvățarea șn contexte reale. Unele jocuri de simulare sunt computerizate.

Studiul de caz

Se face o analiză detailată a unui eveniment sau proces specific, de obicei captivant, așa șncât elevii vor șnțelege mai bine natura ei și ceea ce pot face șn această privință.

Studiul independent sau studiul supravegheat

Studiul independent apare atunci când li se șncredințează elevilor o sarcină comună pentru afi șndeplinită la școală sau ca temă pentru acasă, spre deosebire de studiul supravegheat care se petrece sub directa șndrumare a profesorului.

4.2.4 Strategii de predare care să corespundă stilurilor individuale de șnvățare

Șnvățarea inclusivă este cea mai bună armonizare șntre nevoile individuale ale persoanei care învață și modul șn care se răspunde acestor nevoi. Este o abordare de care vor profita toți cei care învață.

Obiectivele acestei șnvățări sunt:

-de a identifica o gamă largă de strategii de predare

-de a folosi strategiile de predare care corespund cel mai bine stilurilor de șnvățare individuale

-de a prezenta un ansamblu de abordări și exemple de predare care pot fi folosite pentru a asigura faptul că planurile de lecție și materialele de studiu se potrivesc stilurilor de șnvățare ale elevilor

-de a elabora o metodologie pentru evaluarea gradului de adecvare a strategiilor de predare la stilurile de șnvățare, șn raport cu percepția elevului, cu succesul și rata de atenție.

Șn urma aplicării „Chestionarului referitor la stilurile de șnvățare la clasă” prezentat la anexa 2 am constatat că stilurile de șnvățare variază, fiind dominant stilul auditiv. Variația stilurilor de șnvățare la clasele unde am aplicat chestionarul este următoarea:

-la clasa XI C liceu, profil “Economic” au rezultat următoarele stiluri de șnvățare:

-stilul de șnvatare auditiv –14 elevi

-stil de șnvatare vizual – 3 elevi

-stil de șnvatare are practic – 4 elevi

-toate stilurile de șnvatare – 2 elevi

-la clasă X E liceu , profil „Economic- administrativ”, au rezultat următoarele stiluri de învățare:

stil de învățare auditiv – 15 elevi

stil de învățare auditiv practic – 9 elevi

stil de învățare practic – 4 elevi

– la clasele IX A liceu – profil “Economic-administrativ”

stil de învățare auditiv – 12 elevi

stil de învățare vizual – 2 elevi

stil de învățare practci – 2 elevi

stil de învățare vizual și practic –2 elevi

stil de învățare vizual și auditiv – 2 elevi

toate stilurile de învățare – 10 elevi

4.2.5. Utilitatea învățarii centrate pe elev – minicercetare realizată prin evaluarea initiala, formativă și sumativă

Ipoteza avansată pentru această minicercetare este formulată astfel : „învățarea centrată pe elev favorizează pregătirea de specialitate a elevilor sau nu?” sau, altfel spus, dacă pentru elevii pentru care se aplică învățarea centrată pe elev se constată obținerea unor rezultate școlare superioare față de cele obținute în condiții tradiționale.

Această cercetare se realizează prin administrarea periodică a unor teste scrise, ca instrumente de măsurare obiectivă a randamentului școlar, pentru verificarea eficienței orelor realizate prin metode de învățare centrate pe elev.

Pentru înțelegerea modului de derulare a acestei cercetări, se impune prezenarea cadrului organizatoric în care se desfășoară aceasta. Astfel, cele trei tipuri de teste de evaluare (inițială, formativă și sumativă) au fost aplicate elevilor din clasele XIII- B și XIII- C la „Mediul concurential al afacerilor” la început de an școlar, la mijlocul semestrului I și la sf@rșitul capitolului „Strategii în mediul concurențial”. Clasele sunt încadrate la profilul Turism și alimentație publică, specializarea gastronomie, liceu rută progresivă.

Pentru această minicercetare clasa a XIII-a B a constituit grupa A , la care predarea s-a facut prin metode tradiționale și clasa a XIII-a C a constituit grupa B la care predarea s-a facut prin metode specifice învățării centrate pe elev.

Pentru ca acestă cercetare să decurga în condiții normale, am format două eșantioane de cercetare astfel:

– eșantionul de control Ec – format din grupa A

– eșantionul experimental Ee – format din grupa B

Factorul experimental cu care acționează asupra eșantionului experimental este reprezentat de metodele ce fac parte din cadrul învățării centrate pe elev.Primul test aplicat – cel de evaluare inițială – a fost posibil de aplicat chiar la început de an școlar/ deoarece s-a studiat disciplina „Economie” în clasa a IX- a, iar elevii erau familiarizați cu multe noțiuni specifice prezente în acest test.

A.Test de evaluare inițială

Tema: Concurența – componentă a pieței

Data: 20-IX-2008

Scop: Stabilirea nivelului de cunoștințe de specialitate al elevilor din clasa aXIII-a, în vederea planificării și organizării activității la disciplîna „Mediul concurențial al afacerilor”

Competențele ce se evaluează:

C1: identificarea concurentțlor

C2: diferențierea tipurilor de concurență

Test de evaluare I

Subiectul I 15 puncte

Pentru cerințele de mai jos, încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect:

Monopolul este o formă a concurenței:

perfecte

imperfecte

monopoliste

generice

Teatrele și cinematografele dintro localitate sunt în relații de:

Concurență neloială

Concurență implicită

Concurență directă

Concurență indirectă

V@nzarea produselor la un preț inferior costurilor de producție reprezintă:

O formă de concurență imperfectă

O formă de concurență neloială

O modalitate de promovare a v@nzărilor

O expresie a politicii de preț a firmei.

Subiectul II 15 puncte

Completați spațiile libere din enunțurile următoare:

Concurența este un mod de ……..1……….a economiei de piață, în care pentru un bun ………2……și substitutele sale, existența unui singur…………3……….. devine practic imposibilă.

Subiectul III 20 puncte

Notați cu litera A sau F în dreptul fiecărui enunț, dacă considerați că este „adevărat” , respectiv „fals” :

Concurența de marcă are loc între firme ce oferă produse similare care satisfac diferit aceeași nevoie.

Termenul concurență este de origîie latină.

{n cadrul concurenței indirecte firmele se adresează acelorași nevoi / unor nevoi diferite cu produse sau servicii diferite.

Concurența perfectă estte un model al practicii economice.

Subiectul IV 40 puncte

Realizați corelațiile corecte între elementele din cele două coloane:

Notă. Se acorda 10 puncte din oficiu. Timp de lucru 30 minute.

Barem de corectare și notare (test I)

Subiectul I Total :15puncte

b;

c;

b;

Se acordă cate 5 puncte pentru fiecare răspuns corect.

Subiectul II Total :15 puncte

manifestare;

omogen;

producător.

Se acordă c@te 5 puncte pentru fiecare răspuns corect. Pentru răspuns parțial complet se acordă 0,25 p, pentru răspuns incomplet sau lipsa acestuia se acordă 0 puncte.

Subiectul IV Total :20 puncte

F;

A;

A;

F;

Se acordă c@te 5 puncte pentru fiecare răspuns corect.

Subiectul V Total :40 puncte

1-b; 2-e; 3-d; 4-a; 5-c.

Oficiu: 10 puncte

Total : 100 puncte

B. TEST DE PROGRES

TEMA: Realizarea unei oferte competitive

DATA:20-IV-2009

SCOP: Determînarea gradului de progres al elevilor claselor a XIII – B și C comparative pentru cele două metode de predare (metoda tradițională și șnvățarea centrată pe elev).

Competențe de evaluare:

C1 : evidențierea motivelor de cumpărare ale consumatorilor

C2: identificarea modalităților de diferențiere a ofertei

Test de evaluare II

Subiectul I 10 puncte

Pentru cerințele de mai jos, șncercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect:

{n raport de optica specifică marketingului modern, nu este reală afirmația potrivit căreia ambalajul:

Reprezintă un important instrument de marketing;

Are un rol bine determinat, strict funcțional;

Constituie o componentă corporală a produsului;

Deține un important rol comunicațional în ansamblul politicii de marketing.

Marca reprezintă:

o componentă acorporală a produsului;

o componentă a mediului culural;

o componentă a mediului tehnologic;

o componentă corporală a produsului.

Subiectul II 20 puncte

Notați cu litera A sau F șn dreptul fiecărui enunț, dacă considerați că este “adevărat”sau “fals”:

a) Gama de produse și serviciile angrosistului presupune stabilirea gamei sortimentale oferite în funcție de așteptările de cumpărare ale pieței țintă.

b) Performanța calitativă se refera la nivelul la care funcționează caracteristicile primare ale produsului.

Subiectul III 20 puncte

Completați spațiile libere necesare realizării definirii calității:

Calitatea reprezintă totalitatea ………..1…….și ……..2…….. unui produs sau serviciu care au influență asupra capacității acestuia de a satisface nevoi ………..3……….. sau …………4………. .

Subiectul IV 20 puncte

Dați 4 exemple de politici de prețuri pe care le poate adopta o firmă.

Subiectul V 20 puncte

Explicați cum se poate diferenția oferta prin personalul angajat.

NOT~: Se acordă 10 puncte din oficiu. Timpul de lucru 35 minute.

Barem de corectare și notare (Test II)

Subiectul I TOTAL 10 p

1.b; 2. a.

Pentru fiecare răspuns corect se acordă 5 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte.

Subiectul II

F; b) A; TOTAL: 20 p

Se acordă câte 10 p pentru fiecare răspuns corect.

Subiectul III TOTAL: 20 p

atributelor

carcteristicilor

exprimate

implicite

Se acordă câte 5 puncte pentru fiecare răspuns corect.

Subiectul IV TOTAL: 20 p

Se punctează fiecare politică de preț cu câte 5 puncte fiecare:

acceptarea prețului pieței

practicarea unui preț mai mare dec@t concurența

practicarea unui preț mai mic dec@t concurența

practicarea unuor prețuri diferite, pentru fiecare segment de piață.

Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0 puncte

Subiectul V TOTAL : 20 p

Firmele pot să-și creeze un avantaj concurențial important prin aceea că personalul lor este mai bine instruit dec@t cel al concurenților. 6 p

Un personal bîne înstruit trebuie să prezînte săse caracteristici distincte:

competența – dețin abilitățile și cunoștințele profesionale necesare;

curtoazie – sunt prietenoși, respectuoși și atenți să nu-și jignească interlocutorii;

credibilitate – sunt demni de încredere;

seriozitate – prestează servicii în mod consecvent și fără greșeli;

receptivitate – reacționează prompt la solicitările și problemele ridicate de clienți;

comunicare – se străduiesc să-l înțeleagă pe client și să comunice clar cu acesta.

Se puncteză cu câte 4 p fiecare caracteristică a personalului.

OFICIU : 10 puncte

TOTAL : 100 puncte

Test de evaluare sumativă

Tema: Mediul concurențial al afacerii

Data: 15-V-2008

Conținuturi evaluate:

C1 – Analiza concurenților

C2- Competitivitate în mediul de afaceri

C3 – Strategii în mediul concurențial

Competențe de evaluare:

C1: cunoașterea și utilizarea corectă a termenilor, precum și înțelegerea metodelor și procedeelor specifice de prelucrare;

C2: aplicarea cunoștințelor dob@ndite în situații noi;

C3:Rezolvarea de probleme, elaborarea de sinteze tematice.

Pentru realizarea unui test de evaluare care să corespunda obiectivelor precizate anterior și cu o bună validitate de conținut am realizat matricea de specificații (tabel 4.2.5.a). Ponderile pentru cele trei competențe sunt: C1-30%, C2- 30%, C3-40 % , iar pentru cele trei conținuturi C1 – 20% , C2 – 30 %, C3- 50 %. {n celulele matricei sunt calculate ponderile fiecărei competențe de evaluare în cele 3 elemente de conținut (așa cum este explicat în subcapitole….)

Tabel 4.2.5.a.

Matricea de specificații

Test de evaluare III

Subiectul I 25 puncte

Pentru cerințele de mai jos, încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect:

{nțelegerile tacite prin care agenții economici determină denaturarea concurenței sunt considerate:

Corecte;

Incorecte și sancționate de organele de supraveghere a concurenței;

Neloiale;

Incorecte și neloiale.

Ca forță care acționează asupra concurenței de piață, gradul de rivalitate este dat de:

Produsele substituibile;

Sensibilitatea la preț a clienților;

Diferențele între produse;

Barierele la părăsirea pieței.

Credibilitatea furnizorilor este apreciată și prin prisma:

Cifrei de afaceri;

Calitatea materiilor prime și materialelor;

Performanței produselor comercializate;

Nivelului prețurilor.

{n cadrul procesului decizional de cumpărare, cea de-a treia fază se referă la:

Evaluarea post-cumpărare;

Căutarea de informații și identificarea alternativelor;

Evaluarea mentală a variantelor considerate;

Formularea intenției de cumpărare.

Componentele mixului de marketing sunt:

Prețul și plasamentul;

Prețul, promovarea, plasamentul, produsul;

Serviciile, personalul, promovarea;

Raportul preț / calitate.

Subiectul II 25 puncte

Firma „X” SRL realizează șn perioada de bază un volum al vânzărilor de 9600 lei pe o piață totală de 168.000 lei. Șn perioada curentă aceste vânzări cunosc o creștere de pâna la 11200 lei, șn condițiile șn care volumul vânzărilor totale rămâne neschimbat.

Să se determine: cota de piață absolută șn perioada de baza și șn perioada curentă.

Subiectul III 40 puncte

Realizați un eseu intitulat ,,Motivarea personalului – eficientizarea activității șntreprinderii . La realizarea acestui eseu se vor avea șn vedere următoarele:

a. identificarea programelor de protecție ca modalitate de recompensare indirectă

b. caracterizarea celor mai folosite tipuri de recompense pentru angajați.

c. prezentarea principiilor sistemelor de salarizare

d. enumerarea principalelor forme de recompense

NOT~: Se acorda 10 puncte din oficiu. Timp de lucru 50 minute.

Barem de corectare și notare (Test III)

Subiectul I Total : 25 puncte

1.b; 2.c; 3.a; 4.b; 5.b.

Pentru fiecare răspuns corect se acordă c@te 5 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte.

Subiectul II Total: 25 puncte

CPi = (Vi / Vt ) x 100

scrierea formulei

explicarea formulei

înlocuirea formulei.

calculul celor două cote de piață: CP0 = 5,71%; CP1 = 6,67%.

Pentru fiecare răspuns corect se acordă c@te 5 puncte

Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte

Subiectul III Total: 40 puncte

– identificarea programelor de protecție ca modalitate de recompensare indirectă – 10p

– caracterizarea celor mai folosite tipuri de recompense pentru angajați – 10 p

– prezentarea principiilor sistemelor de salarizare – 10 p

– enumerarea principalelor forme de recompense – 10 p

OFICIU : 10 puncte

TOTAL: 100 puncte

După întocmirea testului, am vrut să verific dacă am reușit să respect ponderile stabilite inițial pentru fiecare competență și conținut.

Rezultatele acestei verificări sunt tecute în tabelul de mai jos.:

Tabelul 4.2.5.b

Diferențele rezultate (în %) între punctajul total stabilit initțal și cel realizat practic prin itemi sunt foarte mici (sub 5%), ceea ce demonstrează că acest test de evaluare sumativă poate duce la măsurarea corectă a gradului de realizare a competențelor precizate la începutul testului III.

Tabel 4.2.5.c

Rezultatele obținute la cele trei teste de cele două grupe de elevi din clasele XIII B și C

{n tabelul 4.2.5.c sunt prezentate datele colectate în urma cercetării, respectiv rezultatele obținute de cele 2 grupe – eșantioane de elelvi – Ec (grupa A) și Ee (grupa B).

{n coloanele 2,3 și 4 – pe ultimul r@nd se pot observa mediile obținute de ețantionul de control Ec la cele trei teste, iar în coloanele 8, 9 și 10 mediile obținute de eșantionul experimental E e.

Pentru a observa comparativ progresul școlar al celor două grupe am realizat graficul urmator (fig.4.2.5.d)

Comparație între mediile obținute la cele3 teste de cele 2 eșantioane

Fig.4.2.5.d

Se poate constata ca la testul II, ambele esăntioane au progresăt foarte mult fata de testul I, cresterea fiînd însă mai mare la esăntionul experimental. Astfel, pentru esăntionul experimental cresterea a fost de 13,26 %, iar pentru esăntonul de control creserea a fost de 4,08 %.

La testul III – test de evaluare sumativa, cu un grad de dificultate usor mai ridicat, se constata o scadere la ambele esăntioane (2,58) la Ec și 3,3 % Ee), dar fata de testul I, luat ca punct de plecare, ambele au progreasăt. Cresterile în acest caz sunt : 9,41 % pentru esăntionul experimental, iar pentru esăntionul de control 1,4 %. Se poate constata astfel ca , și în acest caz cresterea este mai mare la esăntionul experimental. Diferenta între progresul celor doua grupe la cele trei teste se poate observa mai bîne în graficul dinfigura 4.2.5.e (pantele celor 2 lînii punctate exprima cresterea său progresul la testul III fata de testul I)

Comparație între progresul celor 2 eșantioane la cele 3 teste.

Fig. 4.2.1

De asemenea, în graficele dinfigura 4.2.5.f se confirmă faptul (precizat inițial) că eșantionul de control (grupa A) are un potențial intelectual ridicat, av@nd tendința obținerii unor note mai mari, iar eșantionul experimental (grupa B) are un nivel mediu, av@nd tendința obținerii unor note între 7 și 9. Acest lucru poate să accentueze concluziile care vor fi desprinse în continuare. Cele două grafice dinfigura 4.2.5.f sunt realizate folosind mediile finale ale celor două grupe di ncoloanele 5 și 11 ale tabelului 4.2.5.c, grupate pe categorii în continuare :

Comparație între categoriile de note obținute de cele 2 eșantioane

Fig. 4.2.2

Concluziile cercetării :

{n urma cercetării efectuate și a prelucrării datelor obținute se constată că, la eșantionul experimental (grupa B, la care predasrea s-a facut prin metode specifice învățarii centrate pe elev), progresul școlar este mai puternic dec@t la eșantionul de control (grupa A, la care predarea s-a facut prin metode tradiționale), lucru care este posibil datorită metodelor atractive de predare și a cunoașterii de către profesor a stilului de învățare spedific fiecărui elev. Astfel că metodele de predare folosite au fost specifice în funcție de stilul de învățare al fiecarui elev. {n concluzie, învățarea centrată pe elev are un efect pozitiv asupra progresului școlar, deoarece interesele și profilul de învățare al elevilor conturează predarea, iar profesorul facilitează formarea capacităților de învățare independentă (așa cum se vede și din tabelul 4.2.5.c)

4.3. Proiectarea didactică

{n realizarea proiectării didactice la disciplinele economice atenția este focalizată pe curriculum, care descrie oferta educațională pentru un parcurs școlar determinat, prezentând o structură comună cu programele oricărei alte discipline din șnvățământul liceal. Șn aceste condiții, profesorul trebuie să aibă o imagine de ansamblu bine conturată asupra șntregului curriculum alocat unui an de studiu, urmând să identifice acele teme majore prin intermediul cărora elevul urmează să dobândească o serie de competențe generale și specifice care să-l ajute să se dezvolte

armonios.

Evident, formarea competențelor presupune activități de șnvățare adecvate nivelului de dezvoltare ontogenetică a elevului și specificul disciplinei de studiu (exemple de activități de șnvățare specifice disciplinelor economice: șnvățarea prin descoperire, problematizarea, șnvățarea prin cooperare, simularea, jocul de rol).

Șn toate cazurile, profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre activitățile sugerate șn programa școlară sau poate proiecta activități proprii, exemplele din programă fiind doar orientative; aceasta pentru că șn contextul noului curriculum conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de șnvățare.

Demersul didactic personalizat exprimă, șn fapt, dreptul sau posibilitatea reală a profesorului de a decide cu privire la modalitățile optime de predare-șnvățare, astfel șncât elevii să beneficieze de un parcurs școlar individualizat, șn funcție de condiții și cerințe concrete. Șn consecință, proiectarea demersului didactic (anticiparea etapelor și acțiunilor concrete de realizare a predării-șnvățării) presupune trei acțiuni concrete:

– lectura avizată a programei;

– planificarea calendaristică orientativă;

– proiectarea secvențială a unităților de șnvățare și/sau a lecțiilor.

4.3.1. Proiectarea unitații de învățare

O unitate de șnvățare reprezintă o structură didactică deschisă și flexibilă, care are următoarele caracteristici:

-determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referință;

– este unitară din punct de vedere tematic;

– se desfășoară șn mod sistematic și continuu pe o perioadă de timp;

– se finalizează prin evaluarea sumativă;

este stabilită de către profesor.

Pentru realizarea obiectivelor de referință / competențelor specifice, profesorul poate organiza diferite tipuri de activități de șnvățare.Atingerea obiectivelor de referință / competențelor specifice se realizează cu ajutorul unitțăilor de conținut – cadrul didactic selectând din lista cu „conținuturile șnvățării” acele unități de conținut care mijlocesc atingerea obiectivelor / competențelor preconizate.

Proiectarea unității de șnvățare presupune parcurgerea următorilor pași:

– identificarea competențelor

– selectarea, din programă, a conținuturilor necesare

– analiza resurselor, respectiv specificări de timp, loc,forme de organizare a clasei, logistică didactică necesară,metodologie, nivelul inițial

– determinarea activităților de șnvățare care pot determina sau facilita formarea competențelor asumate; de regulă, sunt cele din programa școlară pe care profesorul le completează, le modifică sau chiar le șnlocuiește cu altele șn funcție de obiectivele propuse;

– stabilirea instrumentelor de evaluare și apoi construirea lor. Este necesară o atentă pregătire șn domeniu deoarece evaluarea este un demers relativ complex și semnificativ atât pentru profesor cât și pentru elevi. Se recomandă specificarea tipului de evaluare (inițială, sumativă, formativă), instrumentul de evaluare (test docimologic, lucrare de control, probă practică de laborator etc.), momentul evaluării. La finalul unității de șnvățare se va programa o oră de evaluare sumativă.

Important ca profesorul să inițieze simultan mai multe acțiuni:

– să se raporteze la obiectivele cadru și de referință (respectiv competențele generale și specifice) ale programei;

– să stabilească performanțele (cel puțin minime) pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra că au atins aceste obiective (respectiv competențe);

– să stabilească când urmează să evalueze;

-să precizeze tipurile și instrumentele de evaluare.

Prezint proiectarea unității de învățare « cercetarea de marketing » la disciplina « Marketingul afacerilor » :

Colegiul Economic “Ion Ghica”Braila

Disciplina Marketingul afacerilor

Clasa a XI-a

PROIECTAREA UNIT~|II DE INV~|ARE

Unitatea de învățare : Cercetarea de marketing și nevoile clienților

Proiectarea unei lecții

Șn literatura pedagogică înt@lnim o varietate de puncte de vedere cu privire la tipologia lecției. S-au avut șn vedere criteriile:

a) sarcina didactică fundamentală;

b) forma de activitate dominantă;

c) locul de desfășurare;

d) conținutul specific al lecției;

e) metoda dominantă.

Prin tip de lecție se șnțelege un anumit mod de organizare și definire a acesteia șn vederea realizării sarcinii didactice fundamentale .

I. Cerghit arată că “tipul de lecție poate fi considerat drept model care are sarcina de a reduce un șir de lecții asemănătoare prin finalitățile lor la o structură mai simplă, dar fundamentală, reprezentativă pentru șntreaga categorie”.

Aceasta șnseamnă că nu există o lecție tip, o lecție model care să poată fi reprodusă mereu șn același mod, ci numai situații asemănătoare care sugerează o structură asemănătoare, tipică pentru o categorie dată

Tipurile de lecție corespunzătoare sarcinilor didactice fundamentale:

a) Lecția de transmitere și șnsușire de noi cunoștințe;

b) Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor;

c) Lecția de recapitulare și sistematizare;

d) Lecția de verificare și apreciere (lecția de evaluare).

Șn afara acestor tipuri de lecție, practica școlară a impus și evenimentele instruirii care se derulează pe parcursul uneilecții sunt:

.captarea și păstrarea atenției;

• informarea elevilor cu privire la obiectivele urmărite;

• reactualizarea acelor cunoștințe anterior șnvățate și capacități formate, necesare noului demers didactic;

• transmiterea noului conținut și dirijarea șnvățării;

• obținerea performanței;

• asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ul);

• evaluarea performanțelor;

• transferul.

Șn principiu, evenimentele instruirii (secvențe/momente ale lecției) sunt valabile pentru toate tipurile de lecții. Numărul, ponderea și succesiunea lor diferă, șnsă, de la o variantă de lecție la alta.

Schema de principiu a situațiilor asupra cărora profesorul trebuie să delibereze și să decidă ar putea fi constituită din răspunsurile la câteva șntrebări esențiale, care conturează etapele proiectării didactice. Acestea sunt:

a. Ce voi face?-obiective operationale

b. Cu ce voi face?-resurse educationale

c. Cum voi face?-strategii educationale

d. Cum voi ști dacă ceea ce trebuie realizat s-a realizat?-evaluare

Șnainte de a trece practic la realizarea lecției, profesorul ia o serie de decizii privind componentele cheie ale lecției, care se concretizează șn următoarea succesiune de acțiuni :

a) analiza generală a lecției prin consultarea programei, a materialelor bibliografice;

b) determinarea obiectivului de referință/competenței specifice și a obiectivelor operaționale prin decelarea capacităților umane ce pot fi identificate, măsurate, exprimate;

c) selectarea și organizarea conținutului șnvățării șn unități și teme principale, care să fie convergente și să slujească obiectivele fixate;

d) alegerea și combinarea metodelor și procedeelor didactice pentru situațiile concrete, șn acord cu secvențele de conținut, particularitățile elevilor, obiectivele lecției;

e) selectarea unor mijloace de șnvățământ sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii;

f) stabilirea modalităților de activitate cu elevii (activitate frontală, abordare individualizată, lucrul șn grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinată);

g) alegerea metodelor și a instrumentelor de evaluare corespunzătoare pentru a constata nivelul realizării obiectivelor propuse.

Proiectarea lecției se finalizează cu elaborarea unui proiect de lecție.El trebuie să șntrunească o serie de calități sub aspectul conținutului și al formei sale. Astfel:

a) sub raportul conținutului:

– să precizeze obiectivele instruirii șn termeni de comportament observabil și testabil;

– să precizeze atâtea obiective operaționale câte pot fi atinse șn timpul alocat activității didactice respective;

– să acopere conținuturile esențiale ale materiei de studiu;

– să permită diferențierea instruirii șn funcție de pregătirea și de ritmul celor care șnvață (rapid/normal/lent);

– să precizeze sarcinile de lucru pentru realizarea fiecărui obiectiv.

b) sub raportul formei:

– să aibă o dimensiune rezonabilă (este un proiect,nu un plan detaliat!);

– să fie clar redactat, pentru a se putea urmări modul șn care fiecare obiectiv se transformă șntrun rezultat concret;

– să conțină doar specificațiile care privesc drumul parcurs de la obiective la rezultate.

Prezint în continuare câteva modele de proiecte didactice destinate cercetării de marketing privind nevoile clienților.

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC~ 1 – de transmitere și însușire de noi cunoștințe, în varianta mixtă

Disciplina: Marketingul afacerilor

Clasa: a XI-a

Profesor: Berechet Claudia

Data:

Tema: Cercetarea directă

Durata: 50 min.

Locul de desfasurare: sala de clasă

Competențe vizate:

UC10. Marketingul afacerilor

C2. Determină nevoile clienților

Obiective operaționle: Investighează nevoile clienților; clasifică cercetările de marketing

Strategii didactice:

Metode de învățăm@nt:expunerea, conversația, explicatia, problematizarea

Forma de organizare a activități elevilor: frontal (F), individual

Surse informaționale: Cătoiu, I. (coord.), Cercetări de marketing, Ed. Uranus, București 2002; Ilie, S. (coord.), Marketingul afacerilor, Ed. Oscar Print, București 2006, manual pentru clasa a XI-a filiera Tehnologică, profil Servicii

SCENARIUL ACTIVITățII DIDACTICE

Moment organizatoric, captarea atenției (2-3 minute) pentru asigurarea condițiilor psihodidactice de începere a acrivităților de învățare

Actualizarea cunoștințelor anterioare (10-12 minute):

a) {ntrebări pentru întreaga clasă, pornind de la:

{ntrebarea 1: Conceptul de cercetare de marketing.

Răspuns 1:- reprezintă principalul mijloc al unui agent economic de a obține informații în scopul adoptării unei strategii de marketing.

{ntrebarea 2: Sursele de obținere a informațiilor.

Răspuns 2: – surse primare și secundare.

{ntrebarea 3: Clasificarea cercetărilor de marketing.

Răspuns 3: – după obiectivul urmărit, cercetări: exploratorii, descriptive, instrumentale, explicative, predictive.

– după frecvența cercetării, cercetări: permanente, periodice, rare.

– după tipul de informații obținute, cercetări cantitative și calitative

– după natura surselor de informații, cercetări: de birou și de teren.

{ntrebarea 4: Etapele cercetărilor de marketing.

Răspuns 4: definirea problemei, stabilirea scopului cercetării, elaborarea ipotezelor, alegerea surselor de informații, recoltarea acestora, analiza, redactarea și prezentarea raportului.

{ntrebarea 5: Cele mai utilizate metode pentru culegerea informațiilor în cercetările de marketing.

Răspuns 5: – investigarea surselor statistice

– cercetarea directă

– experimentul de marketing.

b) Aprecierea și notarea elevilor.

Comunicarea subiectului noii teme și a obiectivului operațional: o sinteză a cunoștințelor importante pentru a trezi interesul, curiozitatea.

Prezentarea informațiilor noi necesare realizării sarcinilor de învățare (25 minute):

Cercetările directe permit obținerea de informații direct de la purtătorii lor: consumatori, utilizatori, intermediari, producători.

Cercetarea directă poate fi: – totală (de masă)

– selectivă

Clasificarea cercetării directe:

După locul unde se desfășoară cercetarea, cercetări realizate: în magazine, pestradă, la t@rguri și expoziții, la domiciliu;

După frecvența cercetărilor, cercetări permanente, periodice și ocazionale;

După modul de preluare a informațiilor de la purtător: observarea, ancheta.

Observarea – nu implică direct purtătorul informației.

Poate fi: – personală

– asistată

5. Asigurarea conexiunii inverse și evaluarea performanțelor: Pe întreg parcursul lecției, prin întrebări cu accent pe înțelegerea conținuturilor, a relațiilor cauzale.

6. Fixarea și transferul cunoștințelor: Elevii au sarcină de studiu individual pe care o vor continua ca temă: Ce tip de cercetare se impune în situația următoare și de ce?

O firmă producătoare de dulciuri pentru copii dorește să analizeze influența pe care o au copii asupra deciziilor părinților de a cumpăra alimente pentru micul dejun.

Ei vor preciza: – tipul de cercetare adecvat

de ce este cea mai adecvată metodă

frecvența acesteia

locul unde se va desfășura

interpretarea rezultatelor.

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC~ 2: de formare a priceperilor și deprinderilor -varianta lecție de lucrări curente

Disciplina: Marketingul afacerilor

Clasa: a XI-a

Profesor: Berechet Claudia

Data:

Tema: Determinarea dimensiunii eșantionului

Durata: 50 min.

Locul de desfasurare: sala de clasă

Competențe vizate:

UC10. Marketingul afacerilor

C2. Determină nevoile clienților

Obiective operaționle: Determinarea dimensiunii eșantionului

Strategii didactice:

a) Metode de învățăm@nt: expunerea, conversația, explicatia, problematizarea, exercițiul

b) Forma de organizare a activități elevilor: frontal (F), individual (I)

c) Surse informaționale: Cătoiu, I. (coord.), Cercetări de marketing, Ed. Uranus, București 2002;

Anghel, I., Florescu, C., Zaharia, R., Marketing. Probleme, cazuri, teste, Ed. Expert, București, 1999

Cătoiu, I. (colectiv), Meode și tehnici utilizate în cercetările de marketing. Aplicații, Ed. Uranus, București 1999.

Anexe: Fișe de lucru pentru elevi, fișă de lucru pentru profesor

SCENARIUL ACTIVIT~|II DIDACTICE

1. Moment organizatoric, captarea atenției (2-3 minute)

2.Actualizarea cunoștințelor anterioare (10-12 minute)

.

3. Comunicarea subiectului și a obiectivului operațional (2-4 minute)

4. Prezentarea informațiilor noi necesare realizării sarcinilor de învățare (25 minute)

5. Asigurarea conexiunii inverse și evaluarea performanțelor

6. Fixarea și transferul cunoștințelor (4-6 minute)

Fișă de lucru pentru profesor

Aplicația 1

Calculați dimensiunea eșantionului care urmează să fie folosit în cercetarea frecvenței de vizitare a unei unități comerciale în condițiile în care se lucrează cu o probabilitate de garantare a rezultatelor cercetării de 95 %, deci a unui nivel de încredere de 0,05 și a unei marje de eroare de ±5%, pentru abatere standard de 0,30.

– Formulă de calcul: , se urmărește măsurarea unei variabile

– Semnificația notațiilor:

n – dimensiunea eșantionului,

Z – coeficient asociat probabilității de garantare a rezultatelor cercetării (niveluluide încredere) prestabilite de către cercetător (valoarea sa este preluată din tabele statistice);

S – abaterea standard la nivelul eșantionului determinată la nivelul unei anumite variabile;

e – marja de eroare.

– Calcul

Aplicația 2

Calculați dimensiunea eșantionului care urmează să fie folosit în cercetarea preferințelor consumatorilor pentru amenajarea interioară a unei unități comerciale. Cercetătătorul a decis să lucreze în condițiile unui nivel de încredere de 0,05 (corespunzător unei probabilități de garantare a rezultatelor cercetării de 95 %), și a unei marje de eroare de ±5%, pentru o valoare p= 0,74 (presupun@nd că atributul cheie evaluat este dotarea unității comerciale cu aer condiționat și că 74% dintre consumatori preferă această dotare).

– Formulă de calcul: , se urmărește evaluarea unui atribut

– Semnificația notațiilor:

n – dimensiunea eșantionului,

t – coeficient asociat probabilității de garantare a rezultatelor cercetării (niveluluide încredere) prestabilite de către cercetător (valoarea sa este preluată din tabele statistice);

p – ponderea neprocentuală a componentelor eșantionului care sunt caracterizate de un atribut;

q – ponderea neprocentuală a componentelor eșantionului care nu sunt caracterizate de un atribut; se determină cu relația 1- p;

e – marja de eroare.

– Calcul

Calculați valoarea lui n pentru situația în care valoarea parametrului p nu se poate identifica.

{n aceste situații valoarea lui p este consideată egală cu 0,5, pentru ca valoarea produsului pq să fie maximă, iar eșantionul să conțină numărul maxim de componente care sunt caracterizate de batributul avut în vedere.

{n acest caz dimensiunea eșantionului devine:

Aplicația 3

Presupun@nd că studiul privind frecvența de vizitare a unei unități comerciale urmează să se desfășoare în r@ndul celor 750 participanți la un concurs promoțional organizat anterior de către unitatea în cauză (aplicația1) și că studiul preferințelor consumatorilor pentru amenajarea interioară a unei unități comerciale urmează să se desfășoare în r@ndul a 3800 clienți fideli ai acesteia (aplicația 2), corectați, acolo unde este necesar, dimensiunea eșantionului.

Indicele de sondaj este calculat ca raport între dimensiunea calculată a eșantionului și dimensiunea eșantionului N. Corecția dimensiunii eșantionului se face în situația în care acest indice este superior unei valori de referință (0,1428 sau 0,05 după anumiți specialiști) prestabilită.

Pentru aplicația 1

– calculul indicelui de sondaj: Is = 0,185; Is>0,05 rezultă că se impune corectarea dimensiunii eșantionului

– formulă de calcul și calculul propriu-zis::

Pentru aplicația 2

– calculul indicelui de sondaj: Is = 0,08; Is>0,05 rezultă că se impune corectarea dimensiunii eșantionului

– formulă de calcul și calculul propriu-zis::

Fișă de lucru pentru elevi

Aplicația 1

Calculați dimensiunea eșantionului care urmează să fie folosit în cercetarea frecvenței de vizitare a unei unități comerciale în condițiile în care se lucrează cu o probabilitate de garantare a rezultatelor cercetării de 95 %, deci a unui nivel de încredere de 0,05 și a unei marje de eroare de ±5%, pentru abatere standard de 0,30.

– Formulă de calcul:

– Semnificația notațiilor:

.

– Calcul:

Aplicația 2

Calculați dimensiunea eșantionului care urmează să fie folosit în cercetarea preferințelor consumatorilor pentru amenajarea interioară a unei unități comerciale. Cercetătătorul a decis să lucreze în condițiile unui nivel de încredere de 0,05 (corespunzător unei probabilități de garantare a rezultatelor cercetării de 95 %), și a unei marje de eroare de ±5%, pentru o valoare p= 0,74 (presupun@nd că atributul cheie evaluat este dotarea unității comerciale cu aer condiționat și că 74% dintre consumatori preferă această dotare).

– Formulă de calcul:

– Semnificația notațiilor:

– Calcul:

Calculați valoarea lui n pentru situația în care valoarea parametrului p nu se poate identifica.

Aplicația 3

Presupun@nd că studiul privind frecvența de vizitare a unei unități comerciale urmează să se desfășoare în r@ndul celor 750 participanți la un concurs promoțional organizat anterior de către unitatea în cauză (aplicația1) și că studiul preferințelor consumatorilor pentru amenajarea interioară a unei unități comerciale urmează să se desfășoare în r@ndul a 3800 clienți fideli ai acesteia (aplicația 2), corectați, acolo unde este necesar, dimensiunea eșantionului.

Pentru aplicația 1

– calculul indicelui de sondaj:

– formulă de calcul și calculul propriu-zis::

Pentru aplicația 2

– calculul indicelui de sondaj:

– formulă de calcul și calculul propriu-zis::

Lecția se mai poate prezenta astfel:

Lecția următoare fiind de recapitulare și sistematizare, s-a anunțat cu o oră înainte planul de recapitulare pentru a fi dezvoltat acasă de elevi și scris în caiet.

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC~ 3: de recapitulare și sistematizare de cunoștințe

Disciplina: Marketingul afacerilor

Clasa: a XI-a

Profesor: Berechet Claudia

Data:

Tema: Cercetarea nevoilor clienților prin intermediul anchetei (sondajului)

Durata: 50 min.

Locul de desfasurare: sala de clasă

Competențe vizate:

UC10. Marketingul afacerilor

C2. Determină nevoile clienților

Obiective operaționle: Elevii vor putea:

să descrie etapele necesare pentru realizarea sondajului

să analizeze avantajele și limitele diferitelor tipuri de sondaje

să întocmească un chestionar

Strategii didactice:

a) Metode de învățăm@nt: expunerea, conversația, explicația, problematizarea,

b) Forma de organizare a activități elevilor: frontal (F), individual (I), pe grupe (G)

c) Surse informaționale: Cătoiu, I. (coord.), Cercetări de marketing, Ed. Uranus, București 2002;

Datculescu, P., Cercetarea de marketing, Ed. Brandbuiders group, București 2006;

Rotariu, T., Iluț, P., Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Teorie și practică, Ed. Polirom, București, 2006

Anexe: Fișe de lucru pentru elevi, fișă de lucru pentru profesor

SCENARIUL ACTIVIT~|II DIDACTICE

1. Moment organizatoric, captarea atenției (2-3 minute) pentru asigurarea condițiilor psihodidactice de începere a acrivităților de învățare.

Profesorul: verifică prezența, aspectul general al clasei, solicită atenția elevilor printro scurtă introducere.

Elevii: se pregătesc pentru lecție.

2.Recapitularea cunoștințelor (12-15 minute)

Profesorul: verifică cunoștințele, frontal, în baza fișei de lucru nr.1, prezintă pe foaie de flipchart mai multe caracteristici pentru diferite tipuri de sondaje (fișa de lucru nr . 2 pentru profesor), formulează aprecieri, recomandări și notează elevii.

Elevii: sunt atenți, recepționează, răspund, precizează care dintre caracteristicile prezentate sunt avantaje și limite pentru sondaje (fișa de lucru nr. 2 pentru elevi), au posibilitatea să se autoevalueze.

3. Fixarea și transferul cunoștințelor (30 minute)

Profesorul: împarte clasa în grupe de 3–4 elevi și solicită rezolvarea unei teme (fișa de lucru nr. 3)

Elevii: rezolvă pe grupe sarcina stabilită.

4. Tema pentru acasă: (2-3 minute)

Profesorul:recomandă finalizarea activității începute acasă, urm@nd să prezinte rapoartele finale la o dată anunțată. Cele mai complete și mai interesante rapoarte vor fi premiate.

Fișa de lucru nr. 1

Etapele necesare pentru realizarea sondajului:

1˚. Stabilirea obiectivelor cercetării- ce informații dorim să obținem, pentru ce ne sunt necesare etc.

2˚. Limitele anchetei – de ce buget și de c@t timp dispunem.

3˚. Stabilirea eșantionului –utilizarea metodelor aleatoare sau a celor non probabilistice.

4˚. Stabilirea modului de culegere a informațiilor –av@nd în vedere avantajele și limitele fiecărui tip de sondaj.

5˚. Elaborarea chestionarului –alternarea diferitelor tipuri de întrebări.

6˚. Realizarea anchetei –aplicarea chestionarului.

7˚. Analiza informațiilor obținute –răspunsurile sunt triate, fiecare întrebare este prelucrată.

8˚. Interpretarea rezultatelor –sunt realizate grafice și diagrame. Se trag concluzii.

9˚. {ntocmirea raportului –cuprinde: introducere, obiectivele cercetării, metodologie de realizare, rezultate obținute, limite, concluzii și recomandări.

Fișa de lucru nr. 2

(pentru elevi)

Indicați în tabel, care din următoarele caracteristici enumerate mai jos reprezintă avantaje și care dezavantaje pentru următoarele metode de culegere a informațiilor:

Cercetarea personală:

a.cea mai mare rată de răspuns, e. permite realizarea unui interviu de lungă durată, b.cea mai scumpă, f. nu se pot obține informații prea personale,

c.control scăzut asupra operatorilor de interviu, g. permite o diversitate de întrebări, d.cele mai puține erori, h. se pot prezenta produse.

Cercetarea prin telefon:

a.contactare rapidă a respondenților, e. nu permite prezentarea produsului,

b.pot fi obținute informații mai personale, f. presupune ca populația să aibă telefon,

c.chestionarul este mai scurt, g. costuri moderate.

d.rată de răspuns mai moderată,

C. Cercetarea prin poștă:

a.durează cel mai mult, e.se elimină sentimentul de presiune și afectare a intimității,

b.rată de răspuns foarte mică, f. e necesară acordarea de stimulente de multe ori,

c.cea mai ieftină, g. chestionarul nu poate fi prea lung,

d.chestionarul poate include imagini, h. de multe ori răspund mai multe persoane.

Fișa de lucru nr. 2

(pentru profesor)

Indicați în tabel, care din următoarele caracteristici enumerate mai jos reprezintă avantaje și care dezavantaje pentru următoarele metode de culegere a informațiilor:

Cercetarea personală:

a.cea mai mare rată de răspuns, e. permite realizarea unui interviu de lungă durată, b.cea mai scumpă, f. nu se pot obține informații prea personale,

c.control scăzut asupra operatorilor de interviu, g. permite o diversitate de întrebări, d.cele mai puține erori, h. se pot prezenta produse.

Cercetarea prin telefon:

a.contactare rapidă a respondenților, e. nu permite prezentarea produsului,

b.pot fi obținute informații mai personale, f. presupune ca populația să aibă telefon,

c.chestionarul este mai scurt, g. costuri moderate.

d.rată de răspuns mai moderată,

C. Cercetarea prin poștă:

a.durează cel mai mult, e.se elimină sentimentul de presiune și afectare a intimității,

b.rată de răspuns foarte mică, f. e necesară acordarea de stimulente de multe ori,

c.cea mai ieftină, g. chestionarul nu poate fi prea lung,

d.chestionarul poate include imagini, h. de multe ori răspund mai multe persoane.

Fișa de lucru nr. 3

{n grupe de 3-4 elevi proiectați o cercetare directă (de teren) legată de activitatea unei firme alese de voi. Parcurgeți toate etapele aferente unei cercetări selective pe bază de chestionar.

Stabiliți obiectivele;

Formulați ipotezele;

Stabiliți colectivitatea și eșantionul luat în calcul;

Alegeți metoda de obținere a informațiilor;

Proiectați chestionarul;

Culegeți informațiile;

Prelucrați informațiile culese;

Analizați informațiile obținute;

Redactați raportul.

Rapoartele finale ale fiecărei grupe vor fi prezentate în fața colegilor peste un interval de trei săptăm@ni.

Rapoartele cele mai complete și interesante vor fi premiate.

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC~ 4 – de verificare și apreciere a cunoștințelor (lecția de evaluare).

Disciplina: Marketingul afacerilor

Clasa: a XI-a

Profesor: Berechet Claudia

Data:

Tema: Cercetarea de marketing și nevoile clienților

Durata: 50 min.

Locul de desfasurare: sala de clasă

Competențe vizate:

UC10. Marketingul afacerilor

C2. Determină nevoile clienților

Obiective operaționle: Elevii vor putea:

să-și evalueze cunoștințele acumulate despre investigarea nevoilor clienților

Strategii didactice:

a) Metode de învățăm@nt: expunerea, conversația, explicația, exercițiul

b) Forma de organizare a activități elevilor: frontal (F), individual (I)

c) Surse informaționale: Balaure, V., (coord.), Marketing. Teste grilă, Ed. Uranus, București 2003;

Ilie, S., (coord.), Marketingul afacerilor, Ed. Oscar Print, București 2006, manual pentru clasa a XI-a filiera Tehnologică, profil Servicii

Anexe: Teste pentru elevi, barem de corectare și notare

SCENARIUL ACTIVIT~|II DIDACTICE

1. Moment organizatoric, captarea atenției (2-3 minute) pentru asigurarea condițiilor psihodidactice de începere a activităților, pregătirea materialului didactic.

Profesorul a ales pentru evaluare verificarea scrisă cu ajutorul testului docimologic

2.Distribuirea testelor (3-4 minute)

Profesorul: oferă informații privind modul de rezolvare a testului.

Elevii: sunt atenți, solicită lămuriri suplimentare.

3. Lucru individual al elevilor. (30 minute)

Elevii: rezolvă individual testul.

4. Corectarea testului de către profesor prin stabilrea punctajului acordat în baremul de corectare.

5. Comunicarea notelor se va face ulterior cand profesorul va face aprecieri asupra continutului lucrarilor reluand greselile tipice,cu frecventa mare,lamurind impreuna cu elevii cauzele acestora.

TEST DE EVALUARE

Subiectul I (15 puncte)

{ncercuiți răspunsul corect:

1. Cercetările de marketing al căror domeniu de investigație îl constituie studierea comportamentului de cumpărare și consum, se referă la:

a. caracteristicile, structura, capacitatea și conjuctura pieței;

b. dinamica mediului ambiant și a concurenței;

c. comportamentul manifest de cumpărare și consum;

d. capacitatea de mobilizare și adaptare a resurselor la comportament.

2. {n etapa de stabilire a scopului cercetării, se consideră următoarea recomandare:

a. apelarea la formulări vagi; b. recurgerea la definiri c@t mai ample ale scopului;

c. definirea mai îngustă a scoplui; d. def scopului în funcție de problema decizională.

3. {ntrun experiment unitățile care constituie obiectul investigației și despre care se culeg informațiile sunt denumite:

a . unități „din afară”; c. unități independente;

b. unități de observare; d. unități dependente.

Subiectul II

Notați cu A (adevărat) sau F (fals): (10 puncte)

1. Informațiile secundare sunt informații stocate, obținute pentru alte scopuri, nu pentru cercetarea care se derulează.

2. Cercetarea descriptivă urmărește descrierea fenomenului cercetat, fără a explica și cauzele care au dus la apariția acelui fenomen.

Completați următoarea definiție: (20 puncte)

3.Simularea reprezintă un ansamblu de ….(a)….. și ….(b)….. de studiu al unui sitem …(c)…, cu ajutorul unui sistem ……(d)……, cu care se găsește întro relație de analogie.

Subiectul III (25 puncte + 20 puncte)

1. Dimensiunea unui eșantion care urmează să fie folosit în cercetarea preferințelor consumatorilor pentru amenajarea interioară a unei unități comerciale, în condițiile unei probabilități de garantare a rezultatelor cercetării de 95% (t =1,96) și a unei marje de eroare de ±5% va fi de:

a) 191; b) 196; c) 201; d) 385.

2. {n cadrul unei cercetări selective, efectuată pe un eșantion de 2000 persoane, privind preferințele subiecților pentru produsul X, măsurată cu scara lui Likert, răspunsurile au fost:

Care este scorul mediu realizat la nivelul eșantionului?

BAREM DE CORECTARE }I NOTARE

Toate subiectele sunt obligatorii.

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Subiectul I (15 puncte)

1. c; 2. d; 3. b.

Pentru fiecare răspuns corect se acordă c@te 5 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte.

Subiectul II (30 puncte)

1. A; 2. A.

Pentru fiecare răspuns corect se acordă c@te 5 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte.

3. (a) metode; (b) tehnici; (c) dat; (d) înlocuitor.

Pentru fiecare termen înlocuit corect se acordă c@te 5 puncte. Pentru fiecare termen înlocuit incorect sau lipsa acestuia 0 puncte.

Subiectul III (25 puncte + 20 puncte)

1. (20 puncte)

-Formula de calcul și identificarea termenilor (10 puncte)

n = t² x p (1 – p) / Δω²

t – coeficientul care corespunde probabilității cu carev se garantează rezultatele (tabelele statistice Student)

p – proporția componentelor din eșantion care posedă caracteristica cercetată. Deoarece p nu se cunoaște, de obicei, se consideră egal cu 0,5.

Δω – eroarea limită acceptată

-{nlocuirea termenilor în formulă și calcul corect ( 15 puncte)

n = (1,96)² x 0,5( 1 – 0,5)/ (0,05)² = 384,16 ~ 385

Răspuns corect: d)

(20 puncte)

-Specificarea scalei de referință, de la + 2 la – 2 ( 10 puncte)

-Calculul scorului ( 10 puncte)

Gust = î2 x 450 + 1 x 500 + 0 x 350 + (- 1) x 350 + ( – 2) x 350ș / 2000 = 0,18

5. PROIECTUL -Metoda interactivă de predare-șnvățare-evaluare

5.1. Aspecte teoretice

Prin proiect se înțelege o activitate independentă sau de grup, care se efectuează înainte de realizarea unei lucrări teoretice sau practice. Proiectul reprezintă deci, “o anticipare, mai mult sau mai puțin studiată a ceea ce am vrea să realizăm în viitor”. Proiectul este o metodă interactivă de predare-învățare-evaluare.

Activitatea de proiectare are următoarele consecințe importante:

asigurarea celei mai bune modalități de acțiune

înlăturarea neprevăzutului și a erorilor din acțiune

asigurarea condițiilor optime pentru o anumită realizare, prin posibilitatea de verificare și îmbunătățire a proiectului

asigurarea economicității de timp, de materiale, de energie, în adoptarea unei soluții

creșterea eficienței acțiunilor

dezvoltarea inteligenței, a spiritului practic, a g@ndirii tehnice, prin necesitatea adecvării unor idei la realitățile vieții și ale producției

formarea capacității de a prevedea și g@ndi prospective

dezvoltarea spiritului de cercetare științifică

conștientizarea activității, favoriz@nd trecerea de la activitatea instructivă la cea g@ndit@.

Proiectul îmbină munca de investigare științifică cu activitatea practică a elevului în activități de durată, constituind un mijloc eficient de înfăptuire a principiului integrării învățăm@ntului cu cercetarea și practica vietți cotidiene.

Produsul rezultat în urma finalizării proiectului, este rodul unei cercetări, proiectari și acțiuni practice efectuate individual sau în grup, caracteriz@ndu-se prin originalitate și utilitate practică.

Proiectul reprezintă, de asemenea, o metodă complementară de evaluare, una din tehnologiile moderne de evaluare care oferă elevilor suficiente și variate posibilități de a demonstra ce știu (ca ansamblu de cunoștințe) dar, mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități). Tema proiectului poate fi aleasă de elev sau sugerata de profesor.

Utilizarea proiectului ca metodă presupune respectarea anumitor norme:

tema propusă să prezinte interes pentru elev pentru a putea fi acceptată cu plăcere

să fie precizate clar etapele de realizare a proiectului și elementele de conținut ale acestuia

să asigure mijloacele de informare și documentare necesare

pe parcursul desfășurării proiectelor să se realizeze o apreciere critică a proiectelor pe baza unor criterii stabilite anterior.

{n demersul de realizare a unui proiect, se impune respectarea următoarelor etape:

alegerea temei

stabilirea obiectivelor și analiza soluțiilor posibile

planificarea activității:

analiza soluției optime

stabilirea grupelor de lucru, a responsabilităților și a temelor calendaristice (în cazul în care proiectul se realizează în grup)

identificarea surselor de informații: surse primare (observarea sistematica, înterviuri, anchete etc) și surse secundare ( lucrari de specialitate, articole, alte materiale scrise)

alegerea metodelor de lucru

verificarea și corelarea diagramelor Gantt și a fișelor de responsabilități

cercetarea sau investigarea propiu-zisă

elaborarea proiectului

verificarea și prezentarea proiectului (analiza proiectului rezultat, susținerea și argumentarea proiectului)

evaluarea proiectului și a activităților derulate

Diagrama Gantt, prezentată în tabelul 5.1.1., se poate aplica în cadrul proectului prezentat sumar în partea următoare.

Elementele de conținut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură:

Pagina de titlu (tema proiectului, numele autorului, școala, perioada în care s-a elaborat proiectul

Cuprinsul proiectului

întroducerea

Dezvoltarea elementelor de conținut

Concluziile (sintetizarea elementelor de referință desprinse în urma studiului temei respective);

Bibliografia

VII. Anexa cuprinde materialele importante, rezultate, care susțin demersul inițial

Pentru realizarea unei evaluări c@t mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere c@teva criterii generale de evaluare, criterii care țin de aprecierea calității proiectului (sau de calitatea produsului), pe de o parte, și altele care țin de calitatea activității elevului (sau de calitatea procesului) pe de altă parte.

Criteriile care vizează calitatea proiectului sunt:

Validitatea proiectului – se urmărește modul în care proiectul reușește să acopere unitar și corect c@mpul tematic propus inițial;

Completitudinea proiectului

Elaborarea și structura proiectului (acuratețe, rigurozitate coerență, corectitudîne, etc.)

Calitatea materialului utilizat (conținut științific, date colectate, etc.)

Tabel 5.1..

Diagrama Gantt corespunzatoare planificării proiectului

Creativitatea – vizează gradul de noutate pe care îl aduce proiectul în abordarea tematicii propuse.

Criteriile care vizează calitatea activității elevului sunt:

Raportarea elevului la tema proiectului (prin structura și conținutul proiectului);

Performarea sarcinilor – vizează nivelul de performanță la care se plasează elevul în realizarea diferitelor părți componente ale proiectului;

Documentarea – se va ține cont dacă s-a documentat singur sau sprijinit de profesor, dacă a identificat bilibografia idependent sau i-a fost furnizată de profesor, dacă bibliografia este adecvată temei sau dacă aceasta a fost prelucrată corespunzator printr-un efort de elaborare și reg@ndire a ideilor;

Nivelul de elaborare și comunicare

Tipul greșelilor – pot fi sesizabile, acceptabile sau fundamentale;

Creativitatea sau originalitatea – puse în valoare fie în realizarea proiectului, fie în momentul prezentării

Calitatea rezultatelor – conferă un anumit grad de utilitate proiectului în sine și activității desfășurate de cel care l-a realizat

Strategia de evaluare a proiectului trebuie să urmărească valorizarea efortului exclusiv al elevului în realizarea proiectului.

Pentru proiectul prezentat sumar în partea a doua a capitolului, citeriile de evaluare pot fi structurate astfel:

Stabilirea scopului proiectului

Structura conținutului

Activitatea individuală realizată de către elev-investigația, prelucrarea datelor obținute, întocmirea proiectului, etc.

interpretarea rezultatelor, concluzii, observații

Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerență, capacitate de sinteză, etc.)

Relevanța proiectului (utilitate).

5.2.” Autoservirea si promovarea bauturilor nealcoolice”

– posibila tema de proiect-

Elevii de la profilul Servicii, specializarea “Tehnician în activități de comert ” ca viitori lucrători în comerț care participă activ la v@nzarea diferitelor categorii de produse, trebuie să cunoască influenta modului în care este prezentata marfa asupra imaginii pe care si-o creeaza cumparatorii potentiali depre magazînul respectiv și asupra volumului cumparaturilor efectuate de acestia. Dinacest motiv, ei se pot pregati în aceasta direcție, prin realizarea unor proiecte în care să analizeze autoservirea ca forma de vanzare și modalitatile de promovare a marfurilor în cadrul acesteia.

Tema proiectului : Autoservirea și promovarea bauturilor nealcoolice

Obiective:

Stabilirea caracteristicilor autoservirii, a avantajelor acesteia pentru comerciant și pentru client.

Prezentarea modalitatilor de organizare a sălii de vanzare.

Analiza modalitatilor de etalare a bauturilor nealcoolice în functie de spatiu, suprafata, tematica, lumîna și culoare.

Analiza tehnicilor de promovare a marfurilor la nivelul magazînului.

Documentatie:

Auxiliar curricular pentru calificarea „Lucrator în comert”

„Etalarea marfurilor”

Discutii purtate cu diferiti admînistratori de magazîne care practica autoservirea ca modalitate de comercializare a marfurilor

Motoare de cautare pe înternet.

Proiectul se desfasoara pe parcursul a 14 săptamani, graficul de desfasurare a acțiunilor fiînd prezentat în diagrama Gantt (vezi tabelul 5.1.1.).

Etapa de învestigare său cercetare presupune urmatoarele acțiuni:

Documentarea dinsurse primare – se refera la cercetările efectuate pe teren – observarea și analiza diferitelor magazîne și discutii purtate cu unii dintreadmînistratorii acestora. (perioada de timp 7-28 februarie 2009).

Documentarea dinsurse secundare:

Studierea diferitelor surse bibliografice.

III. Prelucrarea datelor și informațiilor obținute în urma documentării:

stabilirea dimensiunii magazinului

stabilirea structurii de ansamblu a sălii de v@nzare

stabilirea modalităților de promovare ce se pot utiliza.

IV. Interpretarea rezultatelor obținute pentru a aprecia dacă magazinul corespunde ca structură și amenajare dorințelor cumpărătorilor potențiali.

{n etapa de documentare, elevul sau elevii se vor informa, își vor alege magazinele, astfel înc@t acestea să cuprinda unități care se adresează diferitelor categorii de consumatori.

{n cadrul proiectului vor prezenta: noțiuni teoretice referitoare la conceptul de autoservire, avantajele practicării acestei forme de comercializare pentru comerciant și client; prezentarea magazinului ales (istoric, mărime, schița sălii de v@nzare, sortiment comercial etc.); modul de etalare a băuturilor nealcoolice comercializate; modalități de promovare practicate; adaptarea acestuia la publicul țintă; concluzii și recomandări.

5.3. Eficacitatea și necesitatea utilizării proiectului

Realizarea unui proiect pune elevul într-o situație autentică de cercetare și de acțiune, în care acesta se vede confruntat cu o problemă autentică, cu rezolvarea unei sarcini concrete, ce are o finalitate reală.

Proiectul se distinge ca o metodăglobală și cu caracter de interdisciplinaritate, susceptibilă să stimuleze și să dezvolte pe multiple planuri personalitatea în curs de formare a celor pe care îi instruim.

Este în acelasi timp o metodă excelentă de testare și verificare a capacităților intelectuale și a aptitudinilor creatoare ale acestora, ale energiei și fortei lor de voință, inclusiv a unor însușiri social-morale (spirit de cooperare, de echipă, onestitate), posed@nd at@t o valoare diagnostică, precum și una prognostică.

Un aspect important îl constituie alegerea temei, care trebuie să prezinte interes pentru elev, pentru a fi acceptată cu placere.

Proiectul prezentat sumar poate fi realizat de către elevii clasei a XI-a, profil servicii, toate specilizările în cadrul capitolului „Cercetarea de marketing și nevoile clienților”.

Realiz@nd un proiect ca și cel anterior, elevii dob@ndesc cunoștințele și competențtele necesare pentru viitor.

6. METODE DE VERIFICARE }I EVALUARE A CUNO}TIN|ELOR

6.1. Aspecte teoretice

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală a formării. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeței secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.

O condiție esențială a oricărui proces de învățăm@nt o constituie informarea profesorului cu privire la măsura însușirii cunoștințelor transmise. Necesitatea cunoașterii c@t mai exacte a rezultatelor mesajului transmis decurge dintro serie de motive bine determinate, între care:

Necesitatea de a putea interveni oportun în situații nedorite;

Dezvoltarea capacității de apreciere și autoapreciere a elevilor;

Descoperirea unor aptitudini în vederea orientării școlare și profesionale;

Obișnuirea elevilor cu îndeplinirea ordonată a îndatoririlor.

{n cadrul procesului de învățăm@nt, instruirea elevilor nu poate fi separată de control și aprecierea cunoștințelor însușite de aceștia.

Ca și în cazul altor concepte pedagogice, evaluării i se dau mai multe accepțiuni. Conform unei dintre acestea, evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activităților cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele eficiente sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului), în conformitate cu principiile și criteriile de construire a noului curriculum național.

Inserată în desfașurarea lecției sau a altor forme de activitate, evaluarea cunoștințelor, principiilor și deprinderilor îndeplinește o serie de funcții:

moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;

măsurare a progresului realizat de elevi (măsurare a randamentului școlar)

valoare motivațională (dorința de success, respectiv teama de eșec sunt imbolduri importante în învățare)

moment al autoevaluării, al formării conștiinței de sine;

factor de reglare a activității pentru profesor, pentru elevi și chiar pentru părinți.

Cunosc@nd faptul că evaluarea este integrată în activitatea de predare-învățare, pentru a asigura integrarea principiilor de evaluare, trebuie respectate și principiile privind învățarea și predarea.

6.2.Clasificarea metodelor de evaluare

Clasificarea metodelor și tehnicilor de evaluare se realizează plec@nd de la două criterii:

cantitatea de informații sau experiența încorporată de elevi;

axa temporală la care se raportează verificarea.

{n funcție de primul criteriu, se diferențiază:

evaluarea parțială – în care se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvențiale;

evaluarea globală – în care se verifică o cantitate mare de cunoștințe și deprinderi obținute prin cumulare.

Din perspectiva temporală, se pot identifica:

evaluarea inițială – se face la începutul unei etape de instruire pentru diagnosticarea nivelului de pregătire;

evaluarea continuă (curentă) – se face în timpul secvenței de instruire pentru asigurarea pregătirii sistematice și continue a elevilor.

Evaluarea finală – se realizeaza la sf@rșitul unei perioade de formare.

Prin coroborarea celor două criterii se poate ajunge la următoarea clasificare:

evaluarea cumulativă (sumativă)

evaluarea continuă (formativă).

Instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivel de produs opțiunea metodologică a profesorului pentru testarea performanțelor elevului întro situație educațională bine definită.

Utilizarea din ce în ce mai susținută a unor instrumente de evaluare care valorizează sarcinile de lucru centrate pe competențe și abilități de ordin practic poate revigora întreaga viziune a profesorului asupra a ceea ce trebuie evaluat, c@nd, cum și, mai ales, cu ce.

Metodele și instrumentele utilizate în evaluarea performanțelor școlare sunt de mai multe tipuri. Tabelul de mai jos ilustrează o clasificare cu tipurile subsecvente

La dispoziția evaluatorului există astfel un potențial foarte bogat de instrumente de evaluare, care permit profesorului să obțină puncte de reper, să adune informații asupra derulării activității și să aprecieze achizițiile elevilor și progresul lor, evaluarea av@nd funcția de reglare a desfășurării activității.

Un singur instrument de evaluare nu poate măsura totul. De aceea este necesar să se proiecteze evaluarea av@ndu-se în vedere varietatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate astfel înc@t prin evaluarea realizată pe întreg parcursul anului (formativă și sumativă), să se acopere c@t mai multe sau toate obiectivele/competențele din programă.

Proiectarea eficientă a evaluării pe obiective/competențe se poate realiza prin întocmirea unei matrice de evaluare centrată pe capacități/competențe (ca în exemplul urmator) sau, în anumite cazuri, pe conținuturi și domenii de conținut.

Pornind de la matricele realizate, se pot constitui apoi instrumentele cele mai potrivite pentru evaluarea competențelor sau conținuturilor prevăzute în programe.

6.2.1. Metode tradiționale de evaluare

Din această categorie fac parte probele orale, probele scrise și probele practice. Prin probă se înțelege orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către profesor.

Proba orala constă în realizarea unei conversații prin care profesorul urmărește identificarea cantității și calității instrucției. Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată. Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor și este cel mai des utilizata la clasă.

Avantajele utilizării probelor orale vizează:

flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;

posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport cu un conținut specific.;

încurajarea manifestărilor care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.

Aceste probe orale au însă și anumite limite:

nivel scăzut de validitate și fidelitate;

consum mare de timp, av@nd în vedere că elevii sunt evoluați individual;

existența unor factori care pot influența obiectivitatea evaluării.

Proba scrisă este uneori chiar preferată datorită unor avantaje imposibil de ignorat în condițiile în care se dorește eficientizarea procesului instructiv și creșterea gradului de obiectivitate în apreciere.

Principalele avantaje ale probelor scrise sunt:

– problele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi întrun timp

relativ scurt;

– verificările scrise fac posibila evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiași secvențe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine devine mai obiectivă;

– posibilitatea evaluatorului de a emite judecăți de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existența unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite.

– posibilitatea elevilor de a-și elabora independent răspunsul, reflect@nd cunoștințe și capacități demonstrate întrun ritm propriu;

– diminuarea stărilor tensionale, de stress, care pot avea un impact negativ asupra performațtei elevilor timizi sau cu alte probleme emoționale.

Proba practică – examinarea prin proba practică vizează identificarea capacităților de apreciere practică a cunoștințelor dob@ndite, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi de ordin practic..

Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, trebuie ca elevii încă de la începutul secvenței de învățare să fie avizați asupra:

tematicii lucrărilor practice;

modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);

condițiile care le sunt oferite pentru realizarea activității respective.

Activitățile practice oferă posibilitatea elevului de a-și dezvolta at@t cometențele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), c@t și pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor).

{n cadrul activităților experimentale, profesorul își propune să evolueze capacități variate ale elevilor, care nu pot fi surprinse prin intermediul altor tipuri de probe, cum ar fi:

– capacitatea de a manipula corect aparatura și subsranțele;

– capacitatea de a utiliza aparatele de măsură;

– capacitatea de a înregistra și de a prezenta cu claritate datele și rezultatele obținute, etc.

Principalele calități ale unui instrument de evaluare – deci implicit și ale unui test scris – sunt:

validitatea – măsura în care testul măsoara ceea ce își propune;

fidelitatea – consecvența cu care produce rezultate/punctaje constante în urma aplicării sale repetate – indiferent de cine este corector sau de momentul în timp c@nd se face corectarea;

obiectivitatea – gradul de concordanță între evaluatorii independenți asupra a ceea ce constituie un răspuns “ bun” la fiecare dintre itemii unui test;

aplicabilitatea – calitatea de a fi administrat și interpretat.

Pentru realizarea unui test care să măsoare obiectivele definite anterior și cu o bună validitate de conținut, se recomandă construirea matricii de specificații pentru testul respectiv. Liniile acesteia prezintă conținuturile testate, iar coloanele nivelurilor cognitive (comportamentale sau domeniile ) la care dorim să măsurăm aceste conținuturi.

{n continuare este prezentat modul de realizare a unei matrice de specificații pentru cazul în care se dorește testarea a trei tipuri de comportamente: Cunoaștere și înțelegere, Aplicare, Rezolvare de probleme pentru 4 elemente de conținut C1, C2, C3, C4. {n primul r@nd trebuie stabilite ponderile pe care fiecare comportament și element de conținut o vor avea în cadrul testului.

Astfel, pentru cele trei comportamente se atribuie 20 %, 30 % și 50 % (în ultima linie a matricei), iar pentru conținuturi 30 %, 40 %, 20 % și 10 % (în ultima coloană a matricei).

{n celulele matricei pot fi trecute ponderile fiecărui comportament în cele 4 conținuturi sau direct numărul de itemi corespunzător comportamentului pentru acel conținut.

Ponderea domeniului “cunoaștere și înțelegere” în conținutul C1 va fi 20% x 30% = 6 %. La fel se poate calcula și restul ponderilor.

Rezultatele sunt trecute în tabelul de mai jos:

De multe ori însă este mai practic să se calculeze direct numărul de itemi specifici fiecărui comportament și fiecarui element de conținut, cunosc@ndu-se numărul total de itemi ai testului – în acest caz 30 de itemi. Stabilirea numărului de itemi pentru domeniul “Cunoaștere și înțelegere” din conținutul C1 se face astfel:

20% x 30 % x 30 = 1,8 itemi ( se rotunjește la 2)

Rezultatele obținute în acest caz sunt date în tabelul urmator:

Această matrice de specificații este obligatorie în cazul elaborării de teste pentru o evaluare externă (examen, olimpiada, etc.) și răm@ne la latitudinea profesorului în cazul evaluării curente.

{n demersul de proiectare a oricărei probe de evaluare, o etapă importantă o constituie scrierea efectivă a itemilor, elemente componente de bază ale instrumentului de evaluare, pe baza obiectivelor de evaluare clar formulate.

Unul dintre cele mai larg răsp@ndite criterii de clasificare a itemilor este criteriul obiectivității în corectare și notare. {n conformitate cu acest criteriu este redată în tabelul de mai jos o clasificare:

O privire comparativă asupra caracteristicilor acestor tipuri de itemi este realizată în tabelul următor:

Itemi obiectivi

Trăsătura principală a itemilor obiectivi o constituie obiectivitatea ridicată în măsurarea și aprecierea rezultatelor învățarii. Itemii obiectivi dezvoltă capacitatea elevului de a identifica, de a selecta.

Itemii obiectivi solicită, din partea elevului evaluat, selectarea răspunsului corect sau, uneori, a celui mai bun răspuns, dintro serie de variante existente și oferite. Corectarea și notarea se fac rapid, retultatele put@nd fi folosite imediat în procesul educațional.

Itemi cu alegere duală solicită asocierea uneia sau mai multor enunțuri cu una dintre componentele cuplurilor de alternative duale: adevărat/fals; da/nu; corect/incorect.

Exemplu :

Disciplina: Marketingul afacerilorc

Citiți afirmațiile următoare și scrieți în dreptul fiecăreia litera A (adevărat) sau F (fals):

a) Comunicarea intrapersonală este comunicarea individului cu sine însuși, atunci c@nd își ascultă vocea interioară. (A)

b) Gradul de satisfacție al clientului este un obiectiv economic al firmei. (F)

Itemi cu alegere multiplă:

Sunt itemi care solicită elevului alegerea răspunsului corect dintrun număr de variante posibile. Sunt constituiți dintro premisă – reprezent@nd partea introductivă a itemului, număr de variante, răspunsuri posibile, dintre care unul este corect, iar restul greșite, numiți distractori.

Exemplu:

Diciplina Politici și strategii de marketing în agenția de turism

Obiectiv de evaluare: elevii trebuie să recunoască elementele componente ale produsului turistic.

Enunț: Produsul turistic este format din:

a) Compartimentul de marketing, servicii turistice, elemente de infrastructură;

Servicii turistice, patrimoniu turistic, personal, cadru instituțional, elemente de infrastructură, facilități de acces;

Servicii turistice, numărul turiștilor, compartimentul de marketing, tarife practicate, facilități de acces.

Alegeti răspunsul corect, încercuind literea corespunzătoare:

Răspuns corect: b

Itemi de asociere (de tip pereche) – reprezintă un caz particular de itemi cu alegere multiplă. Sunt formați din două liste și instrucțiuni care precizează modul în care se va realiza asocierea elementelor acestora și modul de înregistrare.

Exemplu :

Disciplina: Marketingul afacerilorc

Obiectiv de evaluare: elevii trebuie să recunoască metodele de culegere a informațiilor în funcție de caracteristicile acestora.

Enunț: Stabiliți corelatțile între metodele de culegere a informațiilor aflate în prima coloană și caracteristicile acestora din a doua coloană:

Răspuns corect: 1-c; 2-a; 3-b; 4-d.

II. Itemi semiobiectivi

Solicită din partea elevului elaborarea unui răspuns scurt, care va permite din partea profesorului evaluator formularea unei judecăți de valoare privind corectitudinea răspunsului oferit de subiect. Aceștia se îndepărtează, întro oarecare măsură, de la maxima obiectivitate în corectare și notare asigurate de itemii obiectivi.

Itemi cu răspuns scurt reprezintă itemii care solicită producerea unui răspuns limitat ca spatiu, formă și conțînut.

Exemplu :

Disciplina: Marketingul afacerilor

Obiectiv de evaluare: elevii trebuie să precizeze minim patru factori din opt care, la r@ndul lor, formează mai multe medii, componente ale macromediului întreprinderii.

Enunț: Dați 4 exemple de factori care formează la randul lor mai multe medii componente ale macromediului întreprinderii.

Răspuns corect: mediul economic, natural, tehnologic, politic, cultural, demografic, juridic, internațional.

Itemi de completare – constituie o varietate a itemilor cu răspuns scurt,

solicit@nd persoanei evaluate producerea unui răspuns care să completeze o afirmație incompletă sau un enunț lacunar și să îi confere valoarea de adevăr. Diferența de formă a cerinței constă în faptul că, în primul caz, sarcina este formulată printro întrebare directă, iar în al doilea caz este vorba despre o afirmație incompletă, răspunsul încadr@ndu-se în contextul suport oferit în cazul itemilor de completare nu este indicată utilizarea drept suport a unor texte existente în manualele școalre, consecințele nerespectării acestei cerințe ar fi încurajarea memoriei, dar și testarea unor capaciățti și abilități diferite de cele vizate de fapt.

Exemplu:

Disciplina: Marketing turistic

Obiectiv de evaluare: elevii trebuie să identifice și să încadreze corect consumul turistic și elementale sale.

Enunț: Funcția desemnează o grupare de …….1………. determinate pe baza unui anumit ………2…… esențial, care oferă posibilitatea șnțelegerii teoretice a ………..3………

Răspuns corect: 1.activități; 2. criteriu; 3. marketingului

▪{ntrebări structurate – sunt sarcini formate din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printrun element comun. Acest tip de itemi oferă persoanei evaluate ghidare în elaborarea răspunsului, respectiv un cadru în care își realizează demersul. Eficiența aplicării acestor itemi este legată de întocmirea corespunzătoare a schemei de corectare și notare.

Exemplu :

Disciplina: Marketingul afacerilor

Obiectiv de evaluare: elevii trebuie să fie capabili:

Să utilizeze corect relațiile de calcul;

Să stabileasca ordonări după date cantitative calculate sau oferite;

Să analizeze datele obținute.

Enunt: 1 – Definiți cota de piață .

2 – Calculați cota de piață a firmei „X” șn cei doi ani, cunosc@nd următoarele date:

Pe piața jucăriilor din România s-au șnregistrat șn 2006 vânzări totale de 480 milioane de euro. O firmă „X” a exportat pe piață un volum de jucării de 10 milioane de euro. {n 2007 volumul total al tranzacțiilor a crescut astfel: vânzările totale 492 milioane de euro și volumul vânzărilor firmei „X” 12 milioane euro.

Scrieți formula cotei de piață și identificați componentele acesteia.

Se pun apoi întrebări pentru a vedea dacă elevii au cunoștințele necesare rezolvării.

a. Arătați importanța cotei de piață.

b. Precizați cum se determină cota de piață.

c. Interpretați evoluția cotei de piață a firmei „X” șn totalul vânzărilor.

Cu răspunsurile primite se completează schema succintă inițială.

Se desfasoara apoi munca independentă. Se stabilesc rezultatele corecte cu clasa.

Cota de piață permite exprimarea ponderii deținute de o anumită firmă, de un produs ori de o marcă în cadrul unei piețe de referință.

Cota de piață (CPi) = (Vi / Vt) x100

Unde: – Vi = v@nzările firmei analizate

– Vt = v@nzările totale pe piața respectivă

CP2006 = (10 mil. / 480 mil.) / 100 = 2,08%

CP2007 = (12 mil. / 492 mil.)/ 100 = 2,44%

Firma “X” are o pondere mai mare în totalul v@nzărilor în anul 2007 comparațiv cu anul 2006. Această pondere a crescut cu 0,36 %.

Schema de corectare și notare

1. Se acordă: – 2 puncte pentru defInirea cotei de piață

– c@te 1 punct pentru formula de calcul și pentru identificarea

termenilor 1+1 = 2 puncte

– c@te 2 puncte pentru fiecare calcul corect 2×2 = 4 puncte

– 2 puncte pentru Interpretarea evolutiei cotei de piață

(Total = 10 puncte)

III. Itemi subiectivi (care solicită un răspuns deschis)

Solicită din partea subiectului evaluat un răspuns care este foarte puțin orientat în elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat. Acești itemi permit evaluarea rezultatelor complexe ale învățarii și măsurarea unor abilități de nivel înalt (analiză, argumentare, sinteză, organizarea a demersului, etc.)

Rezolvarea de probleme (situații problemă) – reprezintă un tip de sarcină în cadrul căreia elevul este confruntat, în cele mai multe cazuri, cu o situație nouă, nefamiliară pentru care nu este evidentă o soluție predeterminată. O adevărată situație problema nu are o soluție imediată, ea necesită parcurgerea anumitor etape.

Exemplu :

Disciplina:Marketing turistic

Obiectiv de evaluare: elevii trebuie să calculeze corect valoarea cotei relative de piață a leaderului de pe o anumită piață.

Enunt: Să se determine cota relativa de piață a leaderului, știind faptul că valoarea acestui indicator la nivelul concurentului ce ocupă poziția secundă este 0,8.

Schema de corectare și notare:

CPRL = CPL / CPII; CPRII = CPII / CPL→ CPL = CPII / CPRII

CPL = CPII / 0,8

scrierea formulei

explicarea formulei

înlocuirea formulei.

calculul cotei relative de piață a leaderului = 1,25

Eseul – reprezintă un tip de item în care subiectul evaluat este solicitat să producă un răspuns liber, în conformitate cu anumite cerințe sau criterii formulate. {n funcție de gradul de detaliere a cerințelor și criteriilor formulate pentru elaborarea răspunsului se deosebesc două tipuri de eseuri:

Eseul structurat – răspunsul este orientat prin cerințele formulate

Eseul liber – nu sunt creionate jaloane pentru răspunsul așteptat, fiind vizate originalitatea și creativitatea.

Exemplu (eseu liber/structurat)

Disciplina: Mediul concurențial al afacerilor

Obiectiv de evaluare: elevii trebuie să identifice modalitățile de creștere a eficienței activității unei firme.

Enunt: Realizați un eseu cu titlul „Identificarea modalităților de creștere a eficienței activităților firmei” , după următoarele idei:

a. Precizați scopul formării și perfecționării angajaților.

b. Enumerați modalitățile de creștere a eficienței activității firmei.

c. Reprezentați pe foaie schema recompensării angajaților

d. Propuneți două măsuri de modernizare a tehnologiei firmei.

Schema de corectare și notare:

Se acorda punctajul pentru:

– Precizarea scopul formării și perfecționării angajaților – 10 p

– Enumerarea modalităților de creștere a eficienței activității – 10 p

– Reprezentarea schemei recompensării angajaților – 10 p

– Propunerea măsurilor de modernizare a tehnologiei firmei – 10 p

{n cadrul unui test aranjarea itemilor se face în funcție de natura, complexitatea și dificultatea cunoștințelor pe care le cuprind. Astfel, se pornește de la cele mai simple (ușoare) și se încheie cu cele mai complexe, sau în ordinea inversă de dificultate. Se pot pune la început întrebările considerate de bază, esențiale, deci absolut necesare a fi cunoscute pentru obținerea unei note minimale de promovare. Răspunsurile la unele dintre ele nu trebuie să sugereze răspunsurile la altele. Pentru fiecare răspuns corect la itemii din test trebuie specificat punctajul acordat, urm@nd ca prin însumarea acestora să se obțină punctajul total (cota sau scorul testului).

6.2.2. Metode complementare de evaluare

{n afară de metodele devenite clasice viz@nd evaluarea, se mai pot identifica o serie de noi metode, numite fie complementare, fie alternative. Caracterul complementar implică faptul că acestea completează arsenalul instrumentelor tradiționale și că se pot utiliza simultan în procesul evaluativ.

Metodele complementare de evaluare sunt mult mai simple și permit profesorului să structureze punctele de reper și să adune informații asupra derulării activității sale, utilizează instrumente ce se pot adecva mai mult la specificul situațiilor instructiv-educative.

Metodele complementare de evaluare sunt:

referatul

investigația

proiectul

portofoliul

observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor

autoevaluarea.

Referatul

Acest instrument permite o apreciere montată a învățarii și identificarea unor elemente de performanță individuală a elevului, care își are originea în motivația lui pentru activitatea desfășurată.

Se pot diferenția două tipuri de referate:

referat de investigație științifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei activități desfășurate în calsă și pe analiza rezultatelor obținute;

referat bibliografic, bazat pe informarea, documentara biografică

Caracteristicile esențiale ale referatului sunt:

pronunțat caracter formativ și creativ, reușind să înglobeze zone întinse de conținut;

se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învățăm@nt

caracter sumativ, angren@nd cunoștințe, priceperi, abiliățti și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare

Referatul se poate utiliza în demersul didactic, at@t pentru evaluarea continuă, pe parcursul unui semestru, c@t și pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul, încadrat întrun portofoliu sau independent.

Investigația

Se prezintă ca un instrument ce facilitează aplicarea în mod creativ a cunoștințelor și explorarea situațiilor noi sau foarte puțin asemănătoare cu experiența anterioara. investigația este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, în timpul căreia elevii demonstrează o gama largă de cunoștințe și capacități.

Temele au sarcini precise și se pot formula și sub forma unor teme pentru acasă, dar defînitivarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor.

Tema trebuie bine conturată și înțeleasă foarte precis în legătură cu:

ordinea de rezolvare, de notare a observațiilor parțiale

ordinea de prezentare a rezultatelor finale

Evaluarea investigației se face pe baza unei scheme de notare care va cuprinde măsurarea separată a următoarelor elemente importante:

strategia de rezolvare

aplicarea cunoștințelor, principiilor, regulilor

acuratețea înregistrării și prelucrării datelor

claritatea argumentării și forma prezentării

inventarierea produselor realizate

atitudinea elevilor în fața cerințelor

dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup sau individual.

Investigația este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situația de a caută o soluție la exigențe și complexități diferite.

Prin calitățile personale ale elevului pe care investigația le pune în valoare se pot număra:

creativitatea și inițiativa

cooperarea și participarea în cadrul grupului

preluarea inițiativei în cadrul grupului

concentrarea atețtiei

perseverența

flexibilitatea g@ndirii și deschidere către idei noi.

Proiectul reprezintă un demers evaluativ mult mai amplu dec@t

investigația. Această metodă a fost prezentată în detaliu în Cap V.

Portofoliul

Se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, proiectată întro secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a emite o judecată de valoare bazată pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezintă o colecție din produse ale activității elevului, selectate de el însuși, structurate și semnificate corespunzător.

Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elevi de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării. Aceasta permite investigarea produselor elevilor, care de obicei, ram@n neimplicate în actul evaluative, reprezent@nd un stimulent pentru desfașurarea întregii game de activități.

Portofoliul se poate încadra întro evaluare sumativă, furniz@nd nu doar o informație punctuală, întrun anumit moment al achizițiilor elevului, ci chiar o informație privind evoluția și progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informații importante despre preocuparile sale.

Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere a informației și a mesajului: fișe de informare și documentare independentă, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje, care pot constitui subiectul unor evaluări punctuale, dar nu în mod obligatoriu. Elevul adaugă în portofoliu matrialele pe care le consideră necesare, materiale care-l reprezintă, subliniind atitudinea și interesul față de domeniul abordat.

Un portofoliu la disciplina “Marketingul afacerilor” poate cuprinde:

probe orale

teste scrise formative sau sumative

teme în clasă

referate sau miniproiecte.

Utilitatea portofolilor este dovedită de următoarele elemente:

elevii devin parte a sistemului de evaluare și pot să-și urmărească, pas cu pas, propriul progres;

elevii și profesorii pot comunica defectele, calitățile și ariile de îmbunătățire a activităților;

elevii, profesorii și părinții pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realize, atitudinea față de o disciplină și despre progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor.

Observarea sistematica a comportamentului elevilor

Este o tehnică de evaluare care furnizează profesorului o serie de informații utile, diverse și complete, greu de obținut, prin intermediul metodelor de evaluare tradiționale.

Pentru a înregistra aceste informații, profesorul are la dispoziție în mod practic trei modalități:

fișă de evaluare

scara de clasificare

lista de control/verificare

Fișa de evaluare – este completată de profesor, nu depinde de capacitatea de counicare a elevului cu profesorul; în ea se înregistrează date factuale despre comportamentul sau modul de acțiune al elevilor. Aceasta fișă prezintă și o serie de dezavantaje: consum mare de timp pentru notarea descrierilor verbale, observațiile făcute nu au o cotă ridicată de obiectivitate.

Scara de calsificare – indică profesorului frecvența cu care apare un anumit comportament. Scările de clasificare pot fi numerice, grafice, descriptive.

Lista de control / verificare indică profesorului faptul că un anumit comportament este prezent sau absent

Exemplu

O astfel de listă de control se utilizează în cadrul activităților experimentale de la laboratorul tehnologic.

Autoevaluarea

Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele operaționale în procesul autoevaluării; cu acest prilej, elevul va înțelege mai bine obiectivele și conținutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul în care efortul său în rezolvarea sarcinii este valorificat. Grilele de autoevaluare permit elevilor să-îi determine, în condiții de autonomie, eficiența activităților realizate. Pornind de la obiectivele educaționale propuse, grila de autoevaluare proiectata conține:

capacități vizate

sarcini de lucru

valori ale performanței

Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală și p@nă la autonotarea mai mult sau mai puțin supravegheată de către profesor.

6.3. Aspecte practice legate de evaluare

6.3.1.Evaluarea pe baza experimentului de laborator

Această metodă de evaluare poate fi folosită în special la disciplinele ce prezintă activități experimentale de laborator. Evaluarea devine și mai eficientă dacă, pe l@ngă metoda precizată, se utilizează și alte instrumente de evaluare, cum ar fi observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor. Principalele avantaje ale evaluării prin experiment sunt :

permite evaluarea și notarea unui mare număr de elevi în același timp ;

se asigură același grad de dificultate a activității, ceea ce permite compararea rezultatelor ;

rea lizarea unei activități experimentale cu ajutorul a noi informații furnizate (prin fișele de lucru)

metoda permite formarea priceperilor de autoevaluare, elevul devenind coparticipant în actul evaluării.

Activitate experimentală cu tema „întocmirea actelor doveditoare” din cadrul disciplinei „Corespondență comercială”.

Lecția s-a desfășurat la clasa a IX-a C profil Economic. {n momentul desfașurării lecției, elevii au parcurs deja partea teoretică, urm@nd ca în această lecție să aplice în practică noțiunile teoretice.

Clasa este formata din 32 elevi, care, în timpul activităților experimentale de laborator, se împart în 8 grupe, fiecare grupă desfășur@ndu –și activitatea la o masă de lucru.

{n cele ce urmează, voi prezenta Proiectul de activitate didactică pentru această lecție.

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC~

Disciplina: Corespondență comercială

Clasa: a IX-a C

Profesor: Berechet Steluța Claudia

Data: 27-04-2008

Tema: Acte doveditoare – întocmire, verificare și corectarea documentelor

Tipul de lecție: mixtă

Durata: 50 min

Locul de desfășurare: Clasă

Obiective de referință:

– să prezinte importanța actelor

– să distingă deosebirile dintre scrisoare și act

– să analizeze modalitățile de întocmire a actelor

Strategii didactice:

Metode de învățăm@nt: conversația, problematizarea, explicația, exercițiul, exemplificarea, expunerea.

Mod de activitate cu elevii: frontal ( F) pentru reactualizarea cunoștințelor, pe grupe (G) pentru rezolvarea problemei.

Surse informaționale: Manual de corespondență pentru clasa a IX-a

SCENARIUL ACTIVIT~|II DIDACTICE

1. Moment organizatoric

2. Verificarea cunoștințelor.

3. Anunțarea lecției noi.

4. Comunicarea noilor cunoștințe.

5. Fixarea cunoștințelor și realizarea feed-back-ului.

6. Notarea elevilor, concluzii finale, tema pentru acasă.

ACTE DOVEDITOARE; {NTOCMIREA, VERIFICAREA }I CORECTAREA ACTELOR

{ntocmirea actelor: respectarea normelor legale specifice. Mod de întocmire: manual, utiliz@nd echipamente informatice.

Particularități de întocmire: pentru a evita modificările ilegale.

Verificarea actelor: formă, fond.

Corectarea documentelor: regula generală, operațiuni de predare-primire, operațiunile bănești.

Acte utilizate: adeverință, certificat (de studii), chitanță.

PROIECTAREA UNIT~|II DE {NV~|ARE

DESF~}URAREA LEC|IEI

Rezultat :

Pentru obținerea notei finale se adună toate punctajele de pe fișele de lucru. Transformarea calificativului în notă se face astfel :

9-10 puncte = FB

7-8 puncte = B

5-6 puncte = S

sub 5 puncte = NS

COMPETEN|E EVALUATE

Anexa 6.3.1.c

GRILA DE EVALUARE

Unele componente ale evaluarii pot fi notate individual, altele pentru întreaga grupa de elevi ( exemplu col. 3, col. 4, col. 5) în anumite cazuri.

GRILA DE EVALUARE- completata dupa desfașurarea activității

Constatări:

în urma aplicării acestor forme de evaluare pentru activitățile experimentale (pe bază de experiment și observare sistematică a activitaății elevilor), am constatat că gradul de implicare și motivare a elevilor este mult mai ridicat față de alte activități practice desfașurate, mai ales în contextul șn care elevii știu care sunt componenetele ce vor fi evaluate. Elevii sunt mult mai înteresăți șn realizarea corespunzatoare a sarcinilor prevazute șn fișele de lucru.

Singurul inconvenient al acestei metode (observarea sistematică) este efortul profesorului pentru observarea activității tuturor elevilor șn timpul lecției și șn timpul necesăr eleborării competențelor și grilei de evaluare, șn contextul unui program puțîn supraîncărcat, și a diversității de discipline de specialitate.

CONCLUZII

Fiecare producător sau comerciant trebuie să cunoasca influența obiceiurilor de consum ale populației asupra activității desfășurate. {n vederea formării ca viitori profesioniști în viața economică, elevii pot realiza proiecte ca și cel prezentat în lucrare, dob@ndind cunoștințele și competențele necesare unui viitor tehnician în activități economice sau tehnician în activități de comerț. Succesul actului evaluativ prin probe scrise poate fi asigurat doar prin utilizarea acelor tipuri de itemi care, prin calitățile lor, satisfac cel mai bine contextul concret. Prin exemplele de itemi prezentate în lucrare, oricare profesor de specialitate se poate orienta pentru realizarea unei evaluări c@t mai obiective, țin@nd cont de faptul că evaluarea este un proces complex, care presupune o pregătire științifică temeinică a profesorului și efortul de a diminua la maximum subiectivismul în aprecierile pe care acesta le face în mod obișnuit. {n cazul probelor scrise, elevii preferă, în general, itemii obiectivi și semiobiectivi, deoarece le permit o autoevaluare c@t mai corectă, un număr mai mic de elevi av@nd preferințe pentru itemii subiectivi ( cu răspuns deschis).

{n cazul învățării centrate pe elev ca metodă modernă de predare și învățare – s-a constatat că acesta se referă la învățare și nu la predare. Rolul profesorului este de a coordona învățarea, de a-i învăța pe elevi modul în care se învață. Profesorul oferă elevilor oportunități de a învăța întrun mod care să-i ajute să învețe cel mai bine; îi determină pe elevi să-și asume responsabilitatea propriei lor educații. Pentru a fi motivați să învețe, elevii trebuie implicați și angajați în desfașurarea lecțiilor din clasă. Cu c@t sunt mai activi elevii, cu at@t vor fi mai motivați să învete și vor obține rezultate mai bune. {n urma cercetării efectuate s-a constatat că în cazul folosirii învățarii centrate pe elev s-au obținut rezultate superioare spre deosebire de cazul în care se folosesc metode tradiționale de predare.

{n cazul evaluării pe baza experimentului de laborator, s-a constatat că gradul de implicare și de motivare a elevilor este mult mai ridicat față de alte activități practice desfășurate, mai ales în contextul în care elevii știu care sunt componentele ce vor fi evaluate.

Portofoliul furnizează informații esențiale despre posibilitățile elevului, despre înclinațiile pe care le are spre un anumit tip de activitate. Astfel, se constată că portofoliul reprezintă un stimul pentru desfașurarea întregiii game de activități didactice.

Anexe

CHESTIONAR REFERITOR {NV~|ARE

Nume : _____________________________ Data_____________________

Chestionar referitor la stilurile de șnvățare

Aflați care este stilul dvs. de șnvățare

Nume :__________________________________________ Data :__________________

Șncercuiți numai întrebările la care ați răspuns prin DA.

4 1 2

6 3 5

8 9 7

12 11 10

13 14 15

17 16 19

22 18 20

24 21 23

25 26 27

29 28 30

33 32 31

35 36 34

37 38 39

Total întrebări șncercuite___ Total întrebări șncercuite___ Total întrebări șncercuite___

Vizual/A vedea Auditiv/ Ascultare Practic

Acum marcați pe graficul de mai jos numărul total de întrebări șncercuite pentru fiecare stil de șnvățare.

Cea mai șnaltă curbă din grafic arată stilul dvs. de șnvățare preferat.

Dacă curba are o evoluție aproximativ egală șnseamnă că vă place să utilizați toate stilurile de șnvățare.

Vizual/ A vedea Auditiv/ A asculta Practic

Caracteristicile celui care învață

BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, I.- Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star, Cluj Napoca, 1999

2. Anghel, L., Florescu, C., Zaharia, R. – Marketing. Probleme, cazuri, teste, Editura Expert, București, 1996

3. Balaure, V.(coord.) – Marketing. Ediția a II-a, Editura Uranus, București, 2002

4. Balaure, V.(coord.) – Marketing. Teste grilă, Ediția a IV-a, Editura Uranus, București, 2003

5. Barna, A. Antohe, G. – Curs de pedagogie. Fundamentele și teoria educației, Editura Logos, Galați, 2001

6. Blythe, J. – Comportamentul consumatorului, Editura Teora, București, 1998

7. Boncotă, L. – Caiet metodic cu aplicații practice, Editura ASE, București, 2002

8. Cătoiu, I.(coord.) – Cercetări de marketing, Editura Uranus, București, 2002

9. Cătoiu, I.(coord.) – Metode și tehnici utilizate în cercetările de marketing. Aplicații, Editura Uranus, București, 1999

10. Cătoiu, I., Teodorescu, N – Comportamentul consumatorului. Ediția a II-a, Editura Uranus, București, 2004

11. Cerghit, I., s.a – Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iasi, 2001

12. Cerghit, I., – Metode de învățăm@nt, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997

13. Ciobanu, O. – Educație Economică, Editura ASE, București, 2000

14. Cretu , Daniela.– Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 1999

15. Cucos, C.– Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002

16. Cucos, C– Psihopedagogie pentru examene didactice, Editura Polirom, Iasi, 1998

17. Datculescu, P. – Cercetarea de marketing, Editura Brandbuilders, București, 2006

18. De Landsheere, Gilbert – Evaluarea continuă a elevilor și examenelor , Editura Didactica și Pedagogica, Bucuresti, 1979

19. Diaconu, M., Jinga, I. (coord.) – Pedagogie, Editura ASE, București, 2004

20. Druță Maria Elena –Didactica disciplinelor economice, Editura ASE Bucuresti, 2002

21. Druță Maria Elena –Didactica disciplinelor economice. Considerații teoretice și aplicații, Editura ASE, Bucuresti, 2004

22. Florescu, C. – Marketing, Editura Independența Economică, București, 1997

23. Gherasim, A. – Studiul pieței, Editura Economică, București, 2005

24. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) – Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

25. Jinga I., Istrate, E.– Manual de pedagogie. Ediția a II-a, Editura All, București, 2001

26. Jinga, I., Negreț, I. – {nvățarea eficientă. Ediția a II-a, Editura Aldin, București, 1999

27. Jinga, I., și colectiv -Evaluarea performantelor școlare, Editura Aldin Bucuresti, 1999

28. Jinga, I., Vlăsceanu, L. – Structuri , strategii și performanțe în învătăm@nt, Editura Academiei, București, 1989

29. Jurcau, Nicolae – Formarea continuă a personalului didactic. Puncte de reper, Editura U.T.Pres, Cluj- Napoca, 1999

30. Jurcau, Nicolae ( coord) – Pedagogoie, Editura U.T.Pres, Cluj-Napoca, 2001

31. Kotler, Ph. – Managementul marketingului, Ediția a II-a, Edit. Teora, București 2000

32. Marder, E. – Comportamentul consumatorului, Edit. Teora, București 2002

33. Muster, D., Moldoveanu, M. – Gradul I în învățăm@nt . Ghid practic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998

34. Nicolae, I., Farcaș, D.– Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994

35. Niculescu-Aron, I.G., – Tehnica sondajelor. Aplicații și teste de evaluare, Editura ASE, Bucuresti, 2005

36. Prutianu, S., Anastasiei, B., Jijie, T. – Cercetarea de marketing. Studiul pieței pur și simplu, Editura Polirom, București 2002

37. Rotariu, T., Iluț, P. – Ancheta sociologică a sondajului de opinie. Teorie și practică, Editura Polirom, Iași, 2006

38. Stoica, A. ( coord) – Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, Bucuresti, 2001

33. Turcu, F., Turcu, A. – Fundamente ale psihologiei școlare, Editura All București, 1999

34. XXX.. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor școlare. Aria curriculară Tehnologii. Liceu tehnologic. Consiliul National pentru Curriculum .(coord), Editura Aramis, Bucuresti, 2001

BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, I.- Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star, Cluj Napoca, 1999

2. Anghel, L., Florescu, C., Zaharia, R. – Marketing. Probleme, cazuri, teste, Editura Expert, București, 1996

3. Balaure, V.(coord.) – Marketing. Ediția a II-a, Editura Uranus, București, 2002

4. Balaure, V.(coord.) – Marketing. Teste grilă, Ediția a IV-a, Editura Uranus, București, 2003

5. Barna, A. Antohe, G. – Curs de pedagogie. Fundamentele și teoria educației, Editura Logos, Galați, 2001

6. Blythe, J. – Comportamentul consumatorului, Editura Teora, București, 1998

7. Boncotă, L. – Caiet metodic cu aplicații practice, Editura ASE, București, 2002

8. Cătoiu, I.(coord.) – Cercetări de marketing, Editura Uranus, București, 2002

9. Cătoiu, I.(coord.) – Metode și tehnici utilizate în cercetările de marketing. Aplicații, Editura Uranus, București, 1999

10. Cătoiu, I., Teodorescu, N – Comportamentul consumatorului. Ediția a II-a, Editura Uranus, București, 2004

11. Cerghit, I., s.a – Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iasi, 2001

12. Cerghit, I., – Metode de învățăm@nt, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997

13. Ciobanu, O. – Educație Economică, Editura ASE, București, 2000

14. Cretu , Daniela.– Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 1999

15. Cucos, C.– Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002

16. Cucos, C– Psihopedagogie pentru examene didactice, Editura Polirom, Iasi, 1998

17. Datculescu, P. – Cercetarea de marketing, Editura Brandbuilders, București, 2006

18. De Landsheere, Gilbert – Evaluarea continuă a elevilor și examenelor , Editura Didactica și Pedagogica, Bucuresti, 1979

19. Diaconu, M., Jinga, I. (coord.) – Pedagogie, Editura ASE, București, 2004

20. Druță Maria Elena –Didactica disciplinelor economice, Editura ASE Bucuresti, 2002

21. Druță Maria Elena –Didactica disciplinelor economice. Considerații teoretice și aplicații, Editura ASE, Bucuresti, 2004

22. Florescu, C. – Marketing, Editura Independența Economică, București, 1997

23. Gherasim, A. – Studiul pieței, Editura Economică, București, 2005

24. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) – Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

25. Jinga I., Istrate, E.– Manual de pedagogie. Ediția a II-a, Editura All, București, 2001

26. Jinga, I., Negreț, I. – {nvățarea eficientă. Ediția a II-a, Editura Aldin, București, 1999

27. Jinga, I., și colectiv -Evaluarea performantelor școlare, Editura Aldin Bucuresti, 1999

28. Jinga, I., Vlăsceanu, L. – Structuri , strategii și performanțe în învătăm@nt, Editura Academiei, București, 1989

29. Jurcau, Nicolae – Formarea continuă a personalului didactic. Puncte de reper, Editura U.T.Pres, Cluj- Napoca, 1999

30. Jurcau, Nicolae ( coord) – Pedagogoie, Editura U.T.Pres, Cluj-Napoca, 2001

31. Kotler, Ph. – Managementul marketingului, Ediția a II-a, Edit. Teora, București 2000

32. Marder, E. – Comportamentul consumatorului, Edit. Teora, București 2002

33. Muster, D., Moldoveanu, M. – Gradul I în învățăm@nt . Ghid practic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998

34. Nicolae, I., Farcaș, D.– Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994

35. Niculescu-Aron, I.G., – Tehnica sondajelor. Aplicații și teste de evaluare, Editura ASE, Bucuresti, 2005

36. Prutianu, S., Anastasiei, B., Jijie, T. – Cercetarea de marketing. Studiul pieței pur și simplu, Editura Polirom, București 2002

37. Rotariu, T., Iluț, P. – Ancheta sociologică a sondajului de opinie. Teorie și practică, Editura Polirom, Iași, 2006

38. Stoica, A. ( coord) – Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, Bucuresti, 2001

33. Turcu, F., Turcu, A. – Fundamente ale psihologiei școlare, Editura All București, 1999

34. XXX.. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor școlare. Aria curriculară Tehnologii. Liceu tehnologic. Consiliul National pentru Curriculum .(coord), Editura Aramis, Bucuresti, 2001

Anexe

CHESTIONAR REFERITOR {NV~|ARE

Nume : _____________________________ Data_____________________

Chestionar referitor la stilurile de șnvățare

Aflați care este stilul dvs. de șnvățare

Nume :__________________________________________ Data :__________________

Șncercuiți numai întrebările la care ați răspuns prin DA.

4 1 2

6 3 5

8 9 7

12 11 10

13 14 15

17 16 19

22 18 20

24 21 23

25 26 27

29 28 30

33 32 31

35 36 34

37 38 39

Total întrebări șncercuite___ Total întrebări șncercuite___ Total întrebări șncercuite___

Vizual/A vedea Auditiv/ Ascultare Practic

Acum marcați pe graficul de mai jos numărul total de întrebări șncercuite pentru fiecare stil de șnvățare.

Cea mai șnaltă curbă din grafic arată stilul dvs. de șnvățare preferat.

Dacă curba are o evoluție aproximativ egală șnseamnă că vă place să utilizați toate stilurile de șnvățare.

Vizual/ A vedea Auditiv/ A asculta Practic

Caracteristicile celui care învață