STUDIA UNIVERSITATIS MOLDAVIAE, 2015, nr.9(89) [623328]

STUDIA UNIVERSITATIS MOLDAVIAE, 2015, nr.9(89)
Seria “{tiin\e ale educa\iei” ISSN 1857-2 103 ISSN online 2345-1025 p.78-83
 
78CONTEXTUL ȘCOLAR AL SOCIALIZ ĂRII
Angela TELEMAN
Universitatea Pedagogic ă de Stat „Ion Creang ă”

Socializarea reprezint ă activitatea de formare-dezvoltare a personalit ății umane în corespundere cu normele și idealul
social. Dezvoltarea social ă a indivizilor, între abordarea micro și macro, s-a fundamentat din paradigma normativ ă și
interpretativ ă a procesului integral de socializar e care a demarat în timp prin interac țiune social ă, integrare social ă și
percepție interpersonal ă. Socializarea, în contextul școlar, este un proces c ontinuu prin care elevii î și ajusteaz ă compor-
tamentele la cerin țele comunit ății.
Cuvinte-cheie: socializare, interac țiune social ă, integrare social ă, socializare primar ă, socializare secundar ă,
învățare social ă.

SCHOLAR CONTEXT OF SOCIALIZATION
Socialization is the process of development of the human personality in accord ance with the rules and social ideal.
Social development of individuals, between micro and macro approach, was grounded in normative and interpretative
paradigm of full socialization process which started in time th rough social interaction, social integration and interpersonal
perception. Socialization in the context of the school, is a c ontinuous process through which pupils shall be adjusted to
the requirements of community behaviours.
Keywords: socialization, social interaction, social integration, secondary socialization, primary socialization, social
learning.

Introducere
O educație de calitate este axat ă pe imperative anticipative. Tendin țele de evolu ție ale societ ății postmo-
derne pot fi apreciate prin gradul de adecvare a unor componente structurale și funcționale la o dinamic ă
socială dezvoltat ă în condiții determinate.
Educația nu poate fi reproductoare a imperativelor sociale, ci orienteaz ă spre actualizarea sistemului în
acord cu dinamica social ă. Fiecărui individ îi sunt desemnate c ăi de familiarizare cu valorile și atitudinile
societății. Procesul interioriz ării lor constituie socializarea indivizilor, prin care fiin ța umană intră în contact
și preia pe parcursul întregii vie ți elementele socioculturale ale mediului s ău, le integreaz ă structurilor perso-
nalității sub influen ța experien țelor și agenților. Termenul „socializare” este folosit în general pentru a desemna
aceste căi de familiarizare a i ndividului cu valorile și atitudinile societ ății și „desemneaz ă acel proces în cursul
căruia sunt modelate atitudinile sociale” [14, p.17].
Dimensiunea teoretic ă
Din perspectiv ă psihologic ă, socializarea este un proces progresiv și cumulativ prin care copilul, în timpul
dezvoltării sale, asimileaz ă comportamentele, valorile, normele, codur ile, rolurile, riturile, obiceiurile, con-
vențiile și modurile de gândire proprii mediului înconjur ător sociocultural [7, p.730].
Din perspectiv ă pedagogic ă, socializarea reprezint ă activitatea de formare-dezvoltare a personalit ății
umane în corespundere cu normele și idealul social [2, p.23].
Din perspectiv ă sociologic ă, socializarea este un proces interactiv de comunicare, presupunând o dubl ă
considerare a dezvolt ării individuale și a influen țelor sociale, respectiv modul personal de receptare și inter-
pretare a mesajelor sociale și dinamica variabil ă a intensit ății și influențelor sociale [apud 13, p.9].
Abordarea perspectivei sociale a educa ției se centreaz ă pe problematica raportului dintre educa ție și socie-
tate. Evolu țiile postmoderne sus țin dezvoltarea social ă a indivizilor între abordarea micro și macro și s-au
fundamentat din paradigma normativ ă și interpretativ ă a procesului integral de socializare, care a demarat în
timp prin demonstrarea necesit ății interacțiunii sociale, integr ării sociale și percepției interpersonale pentru
dezvoltarea comportamentului prosocial.
Interacțiunea social ă este un proces interpersonal prin care indivizii afla ți în contact î și modifică temporar
comportamentele, unii fa ță de alții, prin stimulare reciproc ă continuă. Interacțiunea social ă este modul de
comportament existent într-un grup. Dup ă J.Dolz, apartenen ța la o comunitate de interpretare a unit ăților de
reprezentare permite în țelegerea și anticiparea activit ăților altuia; de asemenea, ea permite modificarea com-
portamentului propriu, ținând seama de punctul de vedere al celuilalt [apud 4].

STUDIA UNIVERSITATIS MOLDAVIAE, 2015, nr.9(89)
Seria “{tiin\e ale educa\iei” ISSN 1857-2 103 ISSN online 2345-1025 p.78-83
 
79În cadrul interac țiunii sociale, Robert Park [apud 17] semnaleaz ă două postulate de la care se dezvolt ă
următoarele teze:
9 Fiecare actor trebuie s ă pună în acțiune proceduri de interpretare a activit ăților sale zilnice.
9 Acțiunea social ă este o realizare practic ă.
Astfel, H.Mehan trateaz ă aceste structuri sociale ca fapte sociale constructive și obiective ale indivizilor
[apud 14].
D.Salade [14] arat ă perspectiva pedagogic ă a integrării sociale prin:
− stimularea dorin ței și a capacit ăților de a pune toat ă energia în slujba cauzei comune a studen ților;
− formarea și dezvoltarea aspira țiilor, axate pe valori social-morale;
− armonizarea elementului individual cu cel social;
− cunoașterea și acceptarea sc ării de valori sociale;
− elaborarea mecanismelor de adapta re a copiilor în societate.
Integrarea social ă permite individului nu doar s ă intre în rela ții funcționale cu lumea, s ă-și satisfacă tre-
buințele de a fi stimulat și de a acționa, ci și de a răspunde la trebuin țele interpersonale de participare, afiliere
și confirmare.
Percepția interpersonal ă, inferențele sociale , relațiile afinitare, climatul de grup reprezint ă câteva aspecte
referitoare la dimensiunea social ă a vieții elevilor. Asimilarea valorilor, normelor și regulilor care ghideaz ă
conduita, interac țiunea cu ceilal ți, influențarea acestora, rezolvarea conflictelor, manifestarea în grup depind
de bogăția experien țelor socializatoare ale tinerilor din institu țiile de înv ățământ superior. Aceste concepte
prezintă socializarea ca un proces continuu.
Dezvoltarea social ă a copilului const ă, după G.Sion [apud 3], în asimilarea de conduite care acoper ă două
câmpuri: cel al actelor sociale observabile și cel al experien țelor personale intime. La reac țiile la stimuli externi
și interni se adaug ă semnele și simbolurile semnificative care devin treptat prevalente. Socializarea copiilor
este procesul care poate fi analizat prin sinteza caracteristicilor urm ătoarelor componente:
1. Specificul înv ățării sociale la elevi;
2. Elucidarea indicatorilor tabloului normativit ății structurii sociocomportamentale.
Mecanismul fundamental al socializ ării este învățarea social ă. Ea se suprapune pân ă aproape de indis-
tincție cu procesul socializ ării. Totuși, noțiunea de înv ățare social ă se consider ă ca reprezentând procesele
psihologice prin care indivizii acumuleaz ă cunoștințe, reguli, norme, valori, deprinderi comportamentale ce
privesc via ța socială în desfășurarea ei concret ă.
D.Popovici [12] analizeaz ă învățarea social ă în general, considerând c ă ar avea dou ă caracteristici princi-
pale: ea se refer ă la un conținut social (conduita fa ță de celălalt și în grupuri și situații sociale specifice); este
cu precădere o înv ățare pe cont propriu, neinstitu ționalizată ca atare, are loc empiric, la nivelul cotidianului.
În sensul mai sus sugera t, S.Cristea [6] sus ține că învățarea social ă este de trei tipuri: direct ă, indirectă și
ceea ce am putea numi complex-cognitiv ă.
Învățarea direct ă [3] se bazeaz ă pe legea încerc ării și erorii și a recompensei și pedepsei imediate, directe.
Ea are în centru mecanismul reînt ăririi. Mâncatul cu linguri ța de către copiii mici este un exemplu de achizi-
ționare a unor deprinderi sociale prin combinarea recompenselor (hran ă, încurajare verbal ă) cu eventuale pe-
depse (datul peste mân ă ș.a.). La vârst ă mică, aproape totul se înva ță prin sanc ționarea (pozitiv ă sau negativ ă)
copiilor de c ătre cei mai mari.
Învățarea indirect ă [2] înseamn ă că cel în cauz ă nu acumuleaz ă și sedimenteaz ă cunoștințe, atitudini și
comportamente sociale prin experien ța nemijlocit ă, ci observându-i pe ceilal ți. De subliniat c ă actorul social
observă și reține nu doar ce face semenul lui, dar mai ales ce i se întâmpl ă acestuia în urma actelor sale. Acest
tip de înv ățare social ă, care se mai nume ște și observațională, presupune înregistrarea și interpretarea atent ă a
comportamentelor celorlal ți prin prisma consecin țelor lor. E u șor de sesizat c ă o atare înv ățare este mult mai
profitabilă decât cea prin încercare și eroare pe propria piele. De fapt, odat ă cu depășirea vârstei de 3-5 ani
învățarea observa țională are o pondere tot mai mare, iar la vârsta adult ă, alături de înv ățarea complex-cognitiv ă,
ea este sursa principal ă de control asupra comportamentului. Se selecteaz ă și se reproduc astfel comportamen-
tele considerate normale și dezirabile într-un context sociocultural dat.
Atât învățarea social ă directă, cât și cea indirect ă, susțin E.Stănculescu [16] și T.Crețu [4], presupun pre-
zența unei ac țiuni concrete (personal ă pentru cea direct ă și a altora pentru cea indirect ă) și înregistrarea în
memorie a consecin țelor comportamentale. Întrucât aceste tipuri de înv ățare sunt mai simple și specifice, ele
au format în mod tradi țional obiect de studiu al psihologiei și psihologiei sociale.

STUDIA UNIVERSITATIS MOLDAVIAE, 2015, nr.9(89)
Seria “{tiin\e ale educa\iei” ISSN 1857-2 103 ISSN online 2345-1025 p.78-83
 
80În cazul înv ățării comportamentelor sociale, ca și al acumul ării cunoștințelor despre natur ă în genere,
P.Popescu-Neveanu [11] consider ă că omenirea îns ăși a urmat în istoria sa aceste modific ări de ponderi.
Învățarea social ă și socializarea se desf ășoară pe fundalul interacțiunii sociale . Datorită și transform ărilor
de ansamblu în societate – deplasarea de la modelul autoritar și paternal la democra ție și pluralism – acum
studiile de specialitate arat ă cât de mult influen țează și copiii pe p ărinții lor. D.Buss (1981) a constatat c ă în
interacțiunea părinți-copii în socializare conteaz ă nivelul general de activism al acestora din urm ă și în sensul
că față de copiii cu un înalt nivel de activism p ărinții sunt mai ostili și nerăbdători decât fa ță de cei cu un
nivel mai sc ăzut.
M.Boza [2] consider ă că traseul inser ției individului în via ța socială plenară (procesul socializ ării) nu este
unul liniar și uniform. Abordarea clasic ă din științele socioumanistice distinge dou ă mari faze:
a) socializarea primar ă și
b) socializarea secundar ă.
Socializarea primar ă înseamnă socializarea propriu-zis ă, care are loc în copil ărie și pe care individul,
născut doar cu poten țialități pentru via ța socială, devine un membru efectiv al ei, devine fiin ță umană. Se
interiorizeaz ă lumea social ă, se cristalizeaz ă versiunea subiectiv ă a realității socioumane obiective.
A.Ardeanu [apud 7] consider ă că agenții ce mediaz ă această interiorizare (internalizare) sunt în primul
rând indivizii apropia ți și relevanți pentru copil, persoane ce au intrat în literatura de specialitate încoace sub
denumirea de persoane semnificative (significant others), și, întrucât copilul se na ște într-o structur ă socială
dată, persoanele semnificative (dintre care p ărinții ocupă locul central) îi sunt oarecum impuse, predefinite.
Acești „alții” relevan ți, cu care copilul se și identific ă, intermediaz ă realitatea pe care o va internaliza, modi-
ficând-o în raport cu propria lor experien ță de viață. Lumea social ă se prezint ă astfel personalit ății în formare
filtrată printr-o dubl ă selectivitate (statutul socioeconomic și profilul axiologic al persoanelor semnificative).
Un copil din p ăturile sărace, de exemplu, nu doar c ă absoarbe perspectiva respectivelor p ături asupra lumii
sociale, dar o absoarbe colorat ă de particularit ățile atașate ei de p ărinții și apropiații lui. În procesul neconte-
nitei interac țiuni dintre individul în cre ștere și ceilalți (semnificativi) are loc și formarea eu-lui (sinelui) și a
identității de sine. De fapt, în considerabil ă măsură eu-l (sinele) reflect ă atitudinile persoanelor semnificative
față de individul respectiv, de și nu putem reduce autoidentificarea (imaginea de sine) la o simpl ă copie a
identificării de către ceilalți.
Treptat, prin socializarea primar ă [3], copilul ajunge la transgresarea situa țiilor și persoanelor specifice,
învață roluri, atitudini și comportamente generale. Dac ă mama arat ă întotdeauna o atitudine negativ ă față de
el atunci când se murd ărește în timpul mesei și dacă această atitudine va fi manifestat ă și de alte persoane
semnificative (tat ăl, bunica, sora mai mare etc.), generalitatea nor mei se va extinde în subiectivitatea copilu-
lui. Pasul decisiv urmeaz ă când el î și dă seama că toată lumea este împotriva practicii vizate. Este trecerea
de la reac țiile față de rolurile și atitudinile unor pers oane concrete la un altul generalizat . Altul generalizat
înseamnă recunoașterea societ ății ca atare și, totodată, atingerea stabilit ății, a consisten ței și continuit ății
autoidentific ării, a imaginii de sine, a eu-lui (sinelui) în sens larg. Copilul î și reprezint ă acum o identitate
proprie nu doar vizavi de cutare persoan ă, ci o identitate în general, care este resim țită ca aceeași, indiferent
de indivizii pe care îi întâlne ște. Prin socializarea primar ă, în stadiul ei de generalizare se stabile ște o simetrie
(nu totală, bineînțeles) între realitatea obiectiv ă și cea subiectiv ă.
În Psihologia dezvolt ării, interiorizarea atitudinilor, dup ă M.Boza [2], primul stadiu reprezint ă interiori-
zarea atitudinilor celorlal ți la adresa sa și a rolurilor care se joac ă în situații interactive particulare. Al doilea
stadiu adaug ă integrarea atitudinilor sociale ale grupului de apartenen ță. Sinele devine o reflexie individual ă
a comportamentului social al grupului, adic ă a procesului de generalizare a reprezent ării celorlal ți.
La vârsta școlară mică este dominant ă învățarea social ă [8]. Învățarea social ă este acel tip de înv ățare pe
care copilul, prin intermediul experien ței și interacțiunii, dobânde ște o serie de semnifica ții sociale, valori
sociale, stiluri comportamentale, roluri, comportament e interpersonale. Copilul este stimulat în dobândirea
acestor achizi ții de o serie de nevoi și trebuințe psihosociale noi, dar dac ă comportamentul observat este și
întărit, el va fi asimilat cu o mai mare u șurință. Între factorii ce conduc la o mai mare înt ărire a comporta-
mentului se men ționează aprobarea, recompensa și sancțiunea moral ă. Imitarea, observarea, implicarea și
participarea direct ă oferă copilului posibilitatea de a asimila no i comportamente, constituind prin aceasta
baza învățării sociale.

STUDIA UNIVERSITATIS MOLDAVIAE, 2015, nr.9(89)
Seria “{tiin\e ale educa\iei” ISSN 1857-2 103 ISSN online 2345-1025 p.78-83
 
812. Liniile-for ță ale maturit ății umane pentru structura sociocomportamentale sunt, dup ă E.Badea [apud 1]:
− reducerea anxiet ății;
− controlul actelor emo țional-afective;
− conștiința de sine;
− conștiința de alții;
− atitudini adaptate fa ță de valori;
− socioabilitate și inteligen ță socială;
− simțul răspunderii;
− susținerea climatului echilibrat în diverse grupuri sociale;
− înțelegerea normelor de grup.
Demers aplicativ
Socializarea formeaz ă o sensibilitate deosebit ă pentru stimulii sociali, implic ă individul în cadrul contri-
buțiilor sale în raport cu semenii, înv ățându-l arta particip ării și colaborării. Modelarea social ă se fundamen-
tează pe trebuin ța de afiliere, manifestat ă în dorința de a face parte dintr-un grup, realizându-se autoafirmarea.
În cursul socializ ării indivizii î și vor ajusta comportamentele la cerin țele comunit ății, iar societatea realizeaz ă
o uniformizare, un control al membrilor ei. Controlul este realizat prin instruirea unor criterii valoric-normative.
Fl.Frumos [9] consider ă că pentru a asigura dezvoltarea social ă a copiilor este necesar ca toate demersurile
instructiv-educative s ă se focalizeze pe:
1) formarea și dezvoltarea la copii a abilit ăților de interac țiune cu adul ții, cu copiii de vârste apropiate;
2) formarea comportamentelor prosociale;
3) dezvoltarea conceptului de sine.
Nivelul de dezvoltare a abilit ăților sociale urmeaz ă a fi cuantificat cu ajutorul urm ătorilor indicatori [1]:
1) interacțiunea social ă;
2) relaționarea social ă;
3) comportamentul prosocial.
Acești indicatori necesit ă selectarea acelor con ținuturi ce vor permite rela ționarea social ă și comportamentul
social.
Întrucât în utilizarea anumitor strategii este simulat ă interacțiunea uman ă, el poate fi utilizat pentru atinge-
rea unuia sau mai multor obiective, dintre care C.Cuco ș amintește [apud 16]:
9 facilitarea inser ției sociale a elevilor , grație interpret ării și învățării regulilor necesare ocup ării ulteri-
oare a unor statusuri;
9 formarea și modelarea comportamentului uman – baza simul ării interac țiunii ce caracterizeaz ă o struc-
tură, o relație sau o situa ție socială de grup, prin distribuirea în rândul participan ților la instruire a unor
statusuri foarte bine precizate și relaționate între ele;
9 familiarizarea cu modurile de gândire, tr ăire și acțiune specifice anumitor func ții, posturi, domenii;
9 dezvoltarea capacit ății de empatie și înțelegere a opiniilor, tr ăirilor și aspirațiilor celor din jur;
9 dezvoltarea capacit ății de a surprinde, de a în țelege și de a evalua opiniile și orientările valorice ale
indivizilor cu care rela ționează;
9 formarea capacit ății de a rezolva situa țiile problematice, dificile, acumularea de experien ță în acest
sens;
9 verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea celor înv ățate corect și invalidarea celor
învățate greșit;
9 formarea și perfecționarea aptitudinilor de munc ă în grup și de conducere colectiv ă.
1. Interac țiunea social ă [apud 14]. Interac țiunea este definit ă de UNESCO ca un ansamblu de m ăsuri care
se aplică diverselor categorii de fenomene și urmărește abolirea segreg ării, sub toate formele. Prin urmare,
integrarea social ă este un proces generic de inser ție activă și eficientă a individului sau a fenomenelor într-un
ansamblu. În general, acest proces se realizeaz ă prin diverse forme și mijloace.
Interacțiunea social ă se referă și la relația care se stabile ște între individ și societate. Ea se realizeaz ă pe
mai multe niveluri și sub diferite modalit ăți.
Rezultatul interac țiunii sociale se caracterizeaz ă prin [12]:
− organizarea activit ății în comun, fapt ce duce la activizarea proceselor de cunoa ștere-învățare;
− repartizarea ac țiunilor și operațiilor inițiale;

STUDIA UNIVERSITATIS MOLDAVIAE, 2015, nr.9(89)
Seria “{tiin\e ale educa\iei” ISSN 1857-2 103 ISSN online 2345-1025 p.78-83
 
82− comunicarea f ără de care nu se poate face repartizarea, schimbul și înțelegerea reciproc ă, se planific ă
condițiile activit ății și se selecteaz ă modurile de ac țiune adecvate obiectivelor instructive;
− schimbul cu moduri de activitate, dictat de necesitatea elabor ării diferitelor procedee pentru dobândirea
procesului comun al activit ății – rezolvarea problemei;
− înțelegerea reciproc ă, care este dictat ă de caracterul includerii elevilor în activitatea comun ă.
Toate aceste elemente ale eficien ței interac țiunii sociale necesit ă și determinarea specificului grupului
social în care copiii de la gr ădiniță sunt obliga ți să stea într-o grup ă.
Sv.Rusnac define ște grupul social ca un ansamblu de persoane constituit în func ție de anumite criterii
obiective sau subiective, determinate de c ătre membrii lui sau impuse din exterior de anumite persoane sau
circumstan țe [13, p.168].
Grupul social presupune [13]:
− existența de raporturi între membrii grupului, determinate de ac țiunea unor stimuli sau de comportamentul
unor membri ai grupului;
− organizarea într-o anumit ă structură care are forma de cadru social stabil, în care decurg rela țiile dintre
membrii grupului.
S.Asch [apud 9] caracterizeaz ă grupul social prin influen ță socială, considerând c ă membrii unui grup pot
influența ajungându-se la un conformism reciproc. Conformarea și complian ța comportamental ă în grupul de
copii înseamn ă, după Romiță B. Iucu, aderarea la anumite seturi normative acceptate la nivel de grup.
I.Kalman prezint ă stadiile influen ței sociale ca fiind [apud 5]:
a) complianță: preluarea unui comportament în scopul ob ținerii unei reac ții favorabile din partea autorit ății;
b) identificarea : preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii, prin rela ția cu cel
de la care preia comportamentul;
c) internalizarea : preluarea anumitor comportament e normative aflate în consonan ță cu sistemul axiologic
personal.
2. Formarea comportamentelor prosociale. Comportamentul este modul în care ac ționează oamenii, spre
deosebire de felul cum gândesc [3]. Aceasta este explica ția contrazicerii factuale cum c ă conținuturile sunt
bine cunoscute, iar comportamentul, inten ția de a acționa este la nivel de frustrare.
Teoria comportamentului social se bazeaz ă structural pe urm ătoarele elemente [19]:
9 Cunoștințe factuale;
9 Atitudine social ă;
9 Reguli comportamentale;
9 Valori sociale și morale;
9 Intenția comportamental ă socială;
9 Comportament prosocial.
R.Harwood [10] relateaz ă despre comportamentul prosocial ca fiind unul care include ac țiuni pe care
societatea le consider ă dezirabile și pe care încearc ă să le încurajeze la copii.
Relevanța valorizării experien țelor pozitive fa ță de ceilalți se identific ă prin trei abord ări (Sears, 1993) [apud 2]:
• orientarea sociopersonal ă, potrivit c ăreia copilul este familiarizat cu reguli de comportament acceptate
social și cultural, subiectul fiind dispus s ă și le însușească;
• încorporarea acestor valori în propriul sistem deja format, copilul fiind exponentul propriilor nevoi, al
scopurilor care îl transcend și îi fixeaz ă cadrul de asimilare personal ă;
• orientarea personalizat ă, în care standardele și regulile de comportament sunt dirijate spre sine, spre
latura intraindividual ă, cu anumite condi ții și ritmuri de asimilare.
3. Dezvoltarea conceptului sine [13]. Conform unor perspective mai recente, sinele este împ ărțit în trei
unități distincte: autocunoa șterea, autoreglarea, autoevaluarea.
Copiii își dezvoltă sentimentul sine-lui în rela ție cu alte persoane din contextul cultural. Opiniile evalua-
tive pe care le dezvolt ă copiii despre sine includ atât judec ățile lor cognitive, cât și reacțiile lor afective la
aceste judec ăți.
Operațiunile de dirijare social ă în conceptualizarea cuno ștințelor până la comportamentul rezultant ca stil
de reactivitate social ă pot fi reduse la urm ătoarele dimensiuni în clasele primare:
1. Dimensiunea de rela ție: situații, contexte, fenomene cu profil prosocial ce sunt legate de protec ția
mediului.
• Aplicație: Deseneaz ă o situație în care este înc ălcată o regulă a unei prietenii frumoase.

STUDIA UNIVERSITATIS MOLDAVIAE, 2015, nr.9(89)
Seria “{tiin\e ale educa\iei” ISSN 1857-2 103 ISSN online 2345-1025 p.78-83
 
832. Dimensiunea descriptiv ă: exemplificarea circumstan țială a anumitor situa ții sociale.
• Aplicație: Explică care sunt drepturile copiilor în parc.
3. Dimensiunea expresiv ă: acțiuni procedurale în manifestarea premiselor comportamentale:
• Oral-imaginativ ă: Ce ai face tu pentru a salva planeta P ământ?
• Grafică: Proiecteaz ă acțiunea de adoptare a unui copac din curtea școlii.
4. Dimensiunea etico-social ă:
• Cauzală: Care sunt pericolele ce amenin ță astăzi omenirea?
• Consecutiv ă: Care ar fi consecin țele dispari ției apei potabile de pe Terra?
• Model utopic : Cum crezi c ă ar fi lumea f ără deșeuri?
5. Dimensiunea practic ă, acțională: intrepriderea ac țiunilor propiu-zise.
• Aplicație: Ce s-ar putea face ca oamenii s ă respecte cur ățenia?
6. Dimensiunea explorativ-cognitiv ă: analiza studiilor de caz.
• Aplicație: Ești în trecere pe lâng ă un lac. Deodat ă observi un matur stând la pând ă, intenționând să se
apropie de cuibul unor lebede. Ce faci?
7. Dimensiunea corectiv ă: se inițiază acțiuni concrete pentru sensibilizare fa ță de natură.
• Aplicație: Explică-i lui Dan, de ce nu este bine s ă luăm acasă un arici?
Aceste dimensiuni relev ă strategii de formarea/dezvoltare a atitudinilor sociale și a comportamentului
prosocial.
Concluzii
Coresponden ța dintre aceste dimensiuni motiveaz ă argumentativ subiec ții să renunțe la neglijen ță și indi-
ferență, să adopte responsabilitatea și implicarea pentru mediu și, astfel, formeaz ă contexte particulare de
relaționare a eu-lui în societate.
Contextul școlar al socializ ării, în care func ționează școala, integreaz ă multiple variabile, a c ăror configu-
rare și condiționare reciproc ă asigură caracteristici specifice programelor educa ționale. Caracteristicile câmpu-
lui psihosocial al școlii condi ționează eficiența acțiunilor didactice, ambian ța educațională. Câmpul educa țional
creat este un ansamblu structurat al rela țiilor psihosociale pe care le determin ă interacțiunile interpersonale în
activitatea comun ă de natură instructiv-formativ ă și în afara acesteia.

Bibliografie:
1. BADEA, E. Caracterizarea dinamic ă a copilului și adolescentului de la 3 la 18 ani. București: Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, 1993. 156 p.
2. BOZA, M. Atitudinile sociale și schimbarea lor . Iași: Polirom, 2010.
3. COSMOVICI, A., IACOB, L. Psihologie școlară. Iași: Polirom, 1999. 304 p.
4. CREȚU, E. Psihopedagogia școlară pentru înv ățători. București: Aramis, 1999. 192 p.
5. CRISTEA, G. Psihologia educa ției. București: Coresi S.A., 2001. 180 p.
6. CRISTEA, S. Teorii ale înv ățării: modele de instruire. București: Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 2005. 192 p.
7. DORON, R., PAROT, Fr. Dicționar de psihologie. București: Humanitas, 2006.
8. DUȚU, M. Probleme ale educa ției ecologice. Cluj-Napoca: Gold Press, 2012.
9. FRUMOS, Fl. Didactica: fundamente și dezvoltări cognitiviste. Iași: Polirom, 2008. 214 p.
10. HARWOOD, R., VASTA, R. Psihologia copilului. Iași: Polirom, 2010. 944 p.
11. POPESCU-NEVEANU, P., GOLU, M. Sensibilitatea. Modalit ăți de recep ție senzorial ă. București: Editura Științifică,
1970. 318 p.
12. POPOVICI, D. Didactica. Solu ții noi la probleme controversate. București: Aramis, 2000. 128 p.
13. RUSNAC, Sv. Preocupări ale psihologiei sociale. Chișinău: Tipografia Central ă, 2007. 264 p.
14. SALADE, D. Dimensiuni ale educa ției. București: Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 1998.
15. SION, G. Psihologia vârstelor. București: Editura Funda ției România de Mâine, 2003. 256 p.
16. STĂNCULESCU, E. Psihologia educa ției. București: Editura Universitar ă, 2008. 398 p.
17. ȘLEAHTIȚCHI, M. Clasic și modern în psihopedagogia social ă. Chișinău: Lumina, 1996. 248 p.
18. ȘOITU, L. Dezvoltarea social ă în școală. București: Editura Didactic ă și Pedagogic ă, 2001.
19. БЕЛИНСКАЯ , Е. Социальная психология личности . Москва : Аспект Пресс , 2001. 300 с.
20. VINING, F. Environmental behavior and attitude. Cambridge: Mass. Blackwell, 1995.

Prezentat la 23.04.2015