Structuri Curriculare Integrate la Nivelul Ciclului Primar

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I: ABORDĂRI TEORETICE ÎN ANALIZA CURRICULUMULUI

INTEGRAT

1.1. Conceptul de curriculumului educațional

1.2. Tipuri de curriculum

1.3. Structuri integrate ale curriculumului – delimitări conceptuale

1.4. Variante tipologice ale structurilor curriculare integrate

CAPITOLUL II: METODOLOGIA PROIECTĂRII ȘI DESFĂȘURĂRII ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE CENTRATE PE TEMELE INTEGRATE

2.1. Proiectarea temelor integrate

2.1.1. Delimitări conceptuale

2.1.2. Modele de proiectare curriculară

2. 1.3. Principii și norme ale proiectării curriculare

2.1.4. Proiectarea curriculumului în viziune modulară

2.1.5. Proiectarea temelor cross-curriculare

2.2. Strategii de instruire specifice implementării temelor integrate

CAPITOLUL 3: PROIECTAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

3.1. Obiective specifice ale cercetării

3.2. Ipoteza cercetării

3.3. Metodologia cercetării

3.3.1. Durata și etapele cercetării

3.3.2. Eșantionul de subiecți

3.3.3. Metode și instrumente de investigație

CAPITOLUL 4: PREZENTAREA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA

REZULTATELOR CERCETĂRII

4.1. Rezultatele cercetării pentru obiectivul nr.1

4.2. Rezultatele cercetării pentru obiectivul nr.2

CONCLUZII FINALE

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ARGUMENT

Proiectarea și organizarea educației dincolo de discipline, pornind nu de la criteriile teoretice academice ale disciplinelor, ci de la probleme, provocări și realități ale vieții contemporane ar putea aduce beneficii semnificative în general, pentru toți elevii, contribuind la o mai bună contextualizare a învățării, dar și avantaje particulare pentru elevii implicați.

 Abordarea integrată a curriculum-ului și una dintre ipostazele sale cele mai des întâlnite – temele cross-curriculare – sunt alternative, demersuri complementare care pot apropia într-o mai bună măsur ă rezultatele educației de nevoile individuale și sociale ale elevilor, crescând relevanța actului educațional.  

În dicționarul educației coordonat de R. Legendre (1993, p. 379) se precizează că originea termenului modern de disciplină este una latină, de la verbul discere, care înseamnă a înv ăța și derivatul său discipulus – cel ce învață.

În general, prin integrare se înțelege acțiunea de a face să inter-relaționeze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior; integrarea părților conduce la un produs / la un rezultat care depășește suma acestor părți.  În sens restrâns, prin integrare înțelegem procesul și rezultatul procesului prin care un element nou devine parte a unui ansamblu deja existent. De exemplu, o cunoștință nouă sau o cunoștință formată se integrează în structurile mentale și comportamentale ale individului.

Integrarea curriculum-ului este, așadar, un proces divers și complex, care merge progresiv de la modelul clasic al disciplinelor, către cel al transdisciplinarității. Pentru a surprinde această progresie în procesul de integrare este recomandată experimentarea progresivă, de la simplu la complex.

Temele cross-curriculare reprezintă una dintre cele mai frecvent utilizate modalități de integrare a curriculum-ului. În ultimii ani, chiar dacă sub denumiri diverse (unități tematice, teme interdisciplinare, teme integrate, teme transversale etc.), temele cross-curriculare și-au f ăcut loc, într-un fel sau altul, în curriculum-ul multor sisteme de  învățământ.

Principalul argument al introducerii temelor cross-curriculare constă tocmai în capacitatea lor de a oferi un model de instruire care trece dincolo de rigiditatea și orientarea excesiv academică a disciplinelor tradiționale, aducând învățarea în arena faptelor cotidiene, relevante pentru elevi, și transformând-o într-un proces plăcut, cu rezultate durabile și eficiente în planul dezvoltării personale și sociale a elevilor.

Temele cross-curriculare traversează curriculum-ul tradițional și trec dincolo de el , pentru a explora lumea complexă și interactivă în care trăim și pentru a răspunde intereselor și nevoilor de educație ale tinerilor.

Am ales aceasta temă deoarece în învățământul preuniversitar românesc este tot mai des întâlnită tendința de organizare a conținuturilor din perspectiva integrată. Literatura pedagogică descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului ce presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii, astfel încât, să se asigure achiziția de către elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală.

Obiectivele lucrarii de față sunt:

Aprofundarea teoretico-metodologică a temei în literatura de specialitate și realizarea de interpretări personale.

Realizarea unei cercetări empirice privind curriculum integrat în învățământul primar.

CAPITOLUL I: ABORDĂRI TEORETICE ÎN ANALIZA CURRICULUMULUI INTEGRAT

Conceptul curriculumului educațional

Conceptul de curriculum poate fi interpretat ca proiect educațional, ca proces și ca produs.

Ca proiect educațional conceptul de curriculum cuprinde relații între obiective, conținuturi, timp, strategii, evaluare, ca proces, se referă la listele de conținuturi, iar ca produs la toate documentele curriculare (plan cadru de învățământ, programe analitice, manuale școlare, ghiduri metodologice, ghiduri de evaluare etc.).

Curriculumul, în sens larg, este un proiect educativ care definește scopurile și obiectivele unei acțiuni educative, căile, mijloacele și activitățile utilizate pentru realizarea finalităților, metode și instrumente de evaluare.

Curriculumul conține orice activitate educativă elaborată de școală și dirijată spre un scop, care are loc în interiorul instituției sau în afară ei (UNESCO, 1975).

Noțiunea de curriculum se referă la conținuturile școlare cuprinse în programele școlare, la experiențele de învățare ale elevilor trăite atat in cadrul școlar (educația formală) cât și în afară lui (educația informală și nonformală).

Termenul de curriculum provine din limba și este consemnat pentru prima dată în documentele universitatilor din Leiden-Olanda (1582) și Glasgow-Scoția (1633). Prezintă următoarele condiționări epistemologice și axiologice:

Curriculum (sg.) – Curricula (pl.)

Substantiv – Curriculum (fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă)

Verb – Currere (a alerga indiferent de context, continuu, în desfășurare)

Curriculum – plan de învățare

Currere – experiența personală în context educațional

Postmodernitatea curriculumului caracterizată de revoluția inițiată și lansată de modelul lui Ralph W. , oferă abordări multiple asupra curriculumului (Soare E., 2012, p. 55). Putem ordona diversele concepții prezente în această perioadă în două etape semnificative epistemologic și metodologic: etapa elaborării și aplicării în perspectiva educației permanente (1950-1980) și etapa multiplicării modelelor de la contestarea modelului rațional la revenirea asupra lui (1980-1990).

Anii 1980 aduc în discuție curentul numit reconceptualism. Are loc o repoziționare epistemică a conceptului de curriculum către evidențierea rădăcinii sale infinitivale care conduce spre ideea de acțiune, indiferent de context. Reconceptualizarea curriculumului este legată de numele lui W. Pinar și M. Grumet. Aceștia încearcă să demonstreze faptul că termenul de curriculum (înțeles de cele mai multe ori drept curs de studiu) provine din latinescul currere care însemna a alerga, continuu, în desfășurare (curro – eu alerg).

Din această perspectivă, termenul de curriculum poate fi înlocuit cu cel de currere. Acesta nu interpretează etimologic latinescul curriculum drept o cursă ce trebuie străbătută ci, se concentrează asupra rădăcinii infinitivale pentru a accentua activitatea de alergare în sine.

Așa cum evidențiază S. Cristea (2006, 2010), în momentul definirii curriculumului, este necesară “delimitarea riguroasă a câmpului de referință a conceptului, plecând de la etimologia termenului și de la originile sale reflectate în evoluția sa istorică până la semnificațiile pedagogice actuale”.

Acest lucru poate avea loc numai în urma înțelegerii necesității adoptării perspectivei reconstrucției în științele educației care asigură refacerea permanentă a întregului (educația, instruirea, proiectarea educației/instruirii) îmbogățit ca urmare a integrării analizelor disparate în noua structură a sistemului de referință. O astfel de perspectivă conduce la evidențierea paradigmei curriculumului ca model explicativ care unifică eforturile psihocentriste și sociocentriste într-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ, dar și operator.

Astfel, conceptul fundamental de curriculum vizează atât semnificația sa generală de paradigmă a pedagogiei / educației (centrarea pe finalități construite prin echilibrarea cerințelor psihologice și sociale) cât și dimensiunea pragmatică de proiect pedagogic de un anumit tip, considerat superior, angajat la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ.

Tipuri de curriculum

În literatura de specialitate sunt identificate următoarele tipuri de curriculum: Curriculum formal – fiind diferențiat în curriculum nucleu și curriculum la decizia școlii (CDS).

Curriculum nucleu este reprezentat de trunchiul comun al programelor școlare, cadrul de referință al evaluărilor naționale.

Curriculum la decizia școlii reprezintă diferența de ore dintre curriculumul nucleu și numărul minim/maxim de ore pe săptămâna, pe disciplină și pe an de studiu, prevăzute în planurile cadru de învățământ.

Curriculum general (comun, central, de bază, nucleu, core curriculum) – se referă la cunoștințe, abilități și comportamente obligatorii pentru toți elevii. Acesta cuprinde ariile curriculare, disciplinele aferente, numărul de ore proiectate (finalități, obiective generale, sistemul obiectelor de studiu și schemele orare, obiectivele diferitelor arii curriculare, conținuturi, standarde de competență.

Curriculum la decizia școlii – se poate realiza prin:

• curriculum extins – institutia scolara urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală; opționalul ca extindere este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care urmărește extinderea obiectivelor cadru/competențelor generale din curriculumul nucleu prin noi obiective de referință/competențe specifice și noi conținuturi, presupune parcurgerea în întregime a programei, atât a conținuturilor obligatorii, cât și a celor neobligatorii și

• curriculum elaborat de școală- școala proiectează și construiește în zona trans – și interdisciplinară; opționalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu, în afară celor prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil și specializare, sau teme noi, care nu se regăsesc în programele naționale, iar opționalul integrat introduce că obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.

Curriculum specializat – reprezintă diferențierea pe categorii de cunoștințe deprinderi, aptitudini (arii curriculare).

Curriculum explicit, scris – este oficial, specific unei instituții educaționale concrete; este parte a instruirii formale din cadrul experiențelor școlare; este conținut în documente școlare, texte și materiale didactice, consacrate exclusiv suportului agendei intentionale a procesului instructiv-educativ în școală

Curriculum informal, implicit – se referă la ocazii și oportunități de învățare, altele decât cele oferite de școală; este rezultatul influenței educației informale transmise de familie, mass-media, grupuri profesionale, grupuri de prieteni și restul influreferință/competențe specifice și noi conținuturi, presupune parcurgerea în întregime a programei, atât a conținuturilor obligatorii, cât și a celor neobligatorii și

• curriculum elaborat de școală- școala proiectează și construiește în zona trans – și interdisciplinară; opționalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu, în afară celor prevăzute în trunchiul comun la un anumit profil și specializare, sau teme noi, care nu se regăsesc în programele naționale, iar opționalul integrat introduce că obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.

Curriculum specializat – reprezintă diferențierea pe categorii de cunoștințe deprinderi, aptitudini (arii curriculare).

Curriculum explicit, scris – este oficial, specific unei instituții educaționale concrete; este parte a instruirii formale din cadrul experiențelor școlare; este conținut în documente școlare, texte și materiale didactice, consacrate exclusiv suportului agendei intentionale a procesului instructiv-educativ în școală

Curriculum informal, implicit – se referă la ocazii și oportunități de învățare, altele decât cele oferite de școală; este rezultatul influenței educației informale transmise de familie, mass-media, grupuri profesionale, grupuri de prieteni și restul influențelor socializatoare care au că finalitate educarea sau formarea fiecărui individ. Această formă a curriculum-ului se refera la faptul ca in prezent omul este educat atunci când se așteaptă mai puțin, influențele informale fiind cele care îi formeaza de fapt atitudinile și comportamentul.

Curriculum ascuns –reprezintă experienta de învățare care se dobândește din mediul psiho-social și cultural al clasei (climatul de studiu, personalitatea profesorului, relațiile interpersonale, sistemul de recompense și sancțiuni, atitudinile față de alții, sistemul propriu de valori); este insinuat în structura și natură școlii, în ceea ce este transmis prin organizarea și rutină didactică. Definiția general acceptată se referă la natură și design-ul organizațional al instituției școlare și deopotrivă la comportamentul și atitudinile profesorului și personalului angajat. Include mesajele și lecțiile derivate din modul de organizare al școlii (săli de clasa, aranjarea elevilor în bănci, segmentele de instruire formală), atitudinile, gesturile, ritualurile profesorilor. Poate include mesaje pozitive și negative, interpretările fiind condiționate de perspectiva elevului sau a observatorului.

Curriculum absent – nu este predat și transmite elevilor mesajul că aceste elemente nu sunt importante în carieră lor școlară. Conținuturile pe care școlile nu le predau pot fi la fel de importante și semnificative că și cele pe care le predau. Lipsa informației nu este neutră, are efecte importante în tipulde opțiuni pe care este capabil sale facă elevul, în alternativele pe carele are la dispoziție și în perspectivele pe care le poate adopta pentru înțelegerea și interpretarea unei probleme.

Curriculum retoric – este alcătuit din ideile și materialele creatorilor de politici educaționale, de oficialitățile școlare și administrative, de politicieni. Sursele acestui tip de curriculum pot fi centrele de cercetare și inovare a învățământului, specialiștii, discursurile sau proiectele naționale de reforma și publicațiile de specialitate.

Curriculum operațional – este transmis în mod efectiv de către profesori, referindu-se în special la aspectul formal. Se bazează pe concepte și conținuturi reglementate de ghidurile curriculare.

Curriculum acceptat -este compus din ceea ce elevii au învățat în mod efectiv în timpul secvențelor de instruire și de totalitatea influențelor instructiv-educative care au avut un efect real asupra elevilor.

Curriculum predat –reprezintă experiență de învățare oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentă.

Curriculum suport – constă în materiale curriculare adiționale, ghiduri pentru profesori, culegeri de texte, probleme, software educațional.

Curriculum testat (evaluat) –este dat de experiență de învățare concretizată în teste, probe de examinare, instrumente de apreciere a progresului școlar.

Curriculum învățat – reprezintă ceea ce elevul învață de fapt că urmare a acțiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.

Structuri integrate ale curriculumului – delimitări conceptuale

Conexiunea disciplinară cunoaște patru niveluri de concretizare: multidisciplinaritatea; pluridisciplinaritatea; interdisciplinaritatea; transdisciplinaritatea, ce contrastează cu organizarea monodisciplinară a conținuturilor. În cadrul structurilor integrate, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea sunt mai fecunde în unificarea științelor, respectiv a disciplinelor școlare, au un aport mult mai mare asupra personalității educatului, motiv pentru care dețin locul central în literatură curriculumului

integrat. O analiză conceptuală complexă a structurilor curriculare integrate presupune o abordare comparativă a conceptelor corelative, prin evidențierea notelor caracteristice, a avantajelor și limitelor fiecărei variante.

Monodisciplinaritatea reprezintă forma tradițională de organizare a conținuturilor învățării, pe discipline relativ independente unele de altele. În predarea monodisciplinară avantajul îl constituie siguranța avansării lineare a elevului în conținuturile învățării, pe un traseu cognitiv bine delimitat. Acest traseu poate conduce însă la „paradoxul enciclopedismului specializat”, care îi izolează pe profesori și pe elevi de realitate. „În devotamentul sau pentru disciplină, profesorul tinde să treacă pe al doilea plan obiectivul prioritar al educației: elevul în cauza” (D’Hainaut,1981).

Multidisciplinaritatea este „o formă mai puțin dezvoltată a transferurilor disciplinare, constând – mai degrabă–în alaturarea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a evidentia aspectele lor comune. Este o formă frecvența de supraîncărcare a programelor și a manualelor școlare și de pătrundere a redundantelor.” (Bunăiașu, 2011)

Pluridisciplinaritatea constituie o integrare mai accentuată și se bazează pe o „comunicare simetrică între diferite paradigme explicative”(Cucoș, 2002). În acest caz, mai multe discipline autonome abordează o tema, o situație sau o problema. „Pluridisciplinaritatea are mai multe avantaje: tema este abordată din mai multe perspective; asigura decompartimentarea cunoștințelor; permite formarea unei gândiri realiste, nuanțate; transferal se va putea realize mai ușor. Limitele acestei abordări sunt: nu ia în considerare structura internă a materiilor; se sacrifică rigoarea și profunzimea în favoarea „unei simplificări excesive”. (Bunăiașu, 2011)

Interdisciplinaritatea. Profesorul Belgian L. D’Hainaut susține că, în esență, această constă „în a organiza învățământul în așa fel încât să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate în contexte cât mai variate posibil” (D’Hainaut, 1981). Domeniile privilegiate sunt cele care cuprind conceptele și principiile cele mai largi: teoria generală a sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistică, logică, epistemologia. Acestea constituie domenii interdisciplinare susceptibile de a furniza principii și concepte transferabile în domenii variate.

Ca avantaje ale perspectivei interdisciplinare putem enumera: permite transferul și rezolvarea de noi probleme; constituie o abordare economică în ceea ce privește raportul dintre cantitatea de cunoștințe și volumul de învățare; deoarece favorizează transferul, ea construiește un potențial și contribuie la creșterea acestui raport.

Abordarea interdisciplinară are următoarele limitele: pericolul căderii într-un dogmatism interdisciplinar; riscul unei generalizări abuzive, care duce la un anumit tip de reducționism; neglijarea dimensiunii verticale a cunoștințelor.

O analiză amplă a conceptului o realizează Sorin Cristea în „Dicționar de pedagogie” (2002). Autorul da câteva definiții ale interdisciplinarității pedagogice, prezentând notele specifice ale modelului interdisciplinar la nivel teoretic și la nivel practic:

– Interdisciplinaritatea pedagogică este o varianta a interdisciplinarității științifice, vizând realizarea unor conexiuni „între diversele branșe ale cunoștințelor și metodologiilor numite discipline științifice” (Cristea, 2002, p.198)

– Interdisciplinaritatea pedagogică vizează traducerea scopurilor educației în sarcini didactice, realizate prin colaborarea unor grupe de specialități diverse, fundamentând astfel reforma curriculară a instruirii, care nu poate fi lăsată la latitudinea unor discipline separate”(op.cit.,p.198)

– Modelul interdisciplinarității pedagogice definește, la nivel teoretic, un mod de abordare a educației care orientează activitatea de învățare a elevului în direcția dobândirii simultane a unor cunoștințe – capacități–atitudini commune sau/și complementare mai multor discipline de învățământ. Acest tip de model impune ” trecerea de la proiectarea tradițională,unde accentul era pus pe învățarea paralelă sau succesivă a diferitelor materii școlare/universitare, la proiectarea curriculară, axată pe învățarea integrată a cunoștințelor, care se raportează, în primul rând, la experiență de viață a educatului, prin toate resursele lor generale, de natură intelectuală – morală – tehnologică – estetică –fizică”.

Transdisciplinaritatea desemnează o abordare nouă a învățării școlare, centrată nu pe discipline, teme, ci „dincolo” (trans) de acestea. Accentul se pune pe demersurile elevului. Transcenderea disciplinelor nu înseamnă eludarea conținutului lor informațional, însă se impune o transfocare inedită a structurantilor conținuturilor învățării de pe domeniile de studiu, pe nevoile, aspirațiile, interesele cognitive ale elevilor.

Avantajele abordării transdisciplinare sunt: fundamentează învățarea pe realitate; facilitează viziunea globală, transferul cunoștințelor în diverse contexte. Introducerea excesivă a cauzat limite care constau în pericolul acumulării de lacune, al lipsei de profunzime în cunoaștere.

Variante tipologice ale structurilor curriculare integrate

O examinare atentă a studiilor existente cu valoare indicative asupra tipologiei curriculumului integrat oferă repere utile în elaborarea unei tipologii a variantelor structurilor curriculare (Potolea, 1983, apud. Bunăiașu,2011):

1. Rutheford și (1970), folosind drept criteriu conținutul disciplinelor, modalitățile de selecție al acestuia, au făcut următoarele distincții:

a) „sinteze integrative în interiorul unei ramuri științifice, acestea conducând la cursuri generale și unitare” (op.cit)

b) „combinația a două sau mai multe discipline științifice în proporții relative egale.” (op.cit)

c) „corelații interdisciplinare în jurul unei discipline – axa. „(op.cit)

2. Stilbeck (1972) a sistematizat următoarele niveluri de integrare:

a) „în interiorul unei discipline, ce are că rezultat creșterea coerenței interne a disciplinei„ (op.cit)

b) „cooperarea interdisciplinară „(op.cit)

c) „sinteze interdisciplinare, în care autonomia fiecărei discipline este abandonată în favoarea unei noi forme de organizare a conținutului.” (op.cit)

3. Lynch (1977) propune două moduri de integrare:

a) „sinteză unui întreg prin corelații între discipline, fiecare păstrându-și însă specificitatea”(op.cit)
b) „sinteze în conformitate cu un principiu general” (op.cit)

Transdisciplinaritatea este descrisă că o formă de întrepătrundere a mai multor discipline, care pot conduce, în timp, la constituirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoașterii. „Gândind transdisciplinar, deja trebuie să ne raportăm la un sistem axiomatic general și la o unificare conceptuală a disciplinelor. În contextul învățării școlare, abordarea transdisciplinară se face cel mai adesea din perspectiva unei noi teme de studiu.” (Bunăiașu,2011)

D’Hainaut pledează pentru modelul transdisciplinar, argumentul fundamental fiind faptul că acesta substituie materia prin elev, că centru de preocupări. Că punct de plecare în analiză modelului, autorul reprezintă grafic demersurile transdisciplinare.

Tabelul nr.1.Modelul transdisciplinar propus de D’Hainaut

Tabelul poate fi parcurs în mai multe moduri și, de aceea, D’Hainaut distinge mai multe tipuri de transdisciplinaritate:

„Transdisciplinaritate orizontală (punerea în valoare a demersurilor elevului în diferite situații oferite de discipline);

Transdisciplinaritate verticală (a găsi în disciplinele alese ocazii și situații în care să se exerseze diferitele demersuri propuse); „ (D’Hainaut,1981)

Transdisciplinaritate tematică (identificarea ocaziilor pentru punerea în valoare a demersurilor elevilor).

CAPITOLUL II: METODOLOGIA PROIECTĂRII ȘI DESFĂȘURĂRII ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE CENTRATE PE TEMELE INTEGRATE

2.1. Proiectarea temelor integrate

Acum ceva timp, integrarea curriculară era o provocare pentru nivelul școlar, dar astăzi fiecare invatator proiectează și desfășoară activități integrate cu o abordare complexă a conținuturilor, conștientizând că toți elevii trebuie să învețe și să crească într-o manieră integrată.

O strategie de abordare integrată a dezvoltării elevului este învățarea pe baza de proiect tematic care presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante care se leagă de mai multe domenii. Un proiect este o investigație în profunzime a unui subiect, a unei teme realizată de un grup de elevi și, ocazional, de un singur elev.

Fazele unui proiect

În faza I a proiectului, copiii și invatatorul dedică un timp discuțiilor în vederea selectării și conturării subiectului care va fi investigat.

Criterii de selectare a subiectelor:

• să fie strâns legat de experiență cotidiană a copiilor;

• să fie suficient de familiar cel puțin câtorva copii pentru a fi capabili să formuleze întrebări relevante;

• să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limba și comunicare, domeniul cognitiv, socioemotional, al dezvoltării fizice și al atitudinilor și capacităților în învățare;

• să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puțin o zi, cel mult cinci săptămâni;

• să poată fi cercetat și acasă și la scoală.

În această faza se poate întocmi o harta conceptuală, pe baza de brainstorming împreună cu copiii, harta care poate fi completată și pe măsură ce proiectul se desfășoară.

În timpul discuțiilor preliminare, educatorul și copiii propun întrebări la care vor caută să răspundă prin investigația pe care o vor face, în acest fel valorificându-se experianta lor trecută referitoare la subiect.

Faza a II-a este cea a muncii de teren, constă într-o cercetare directă care se poate realiza și prin excursii pentru a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. În această faza copiii cercetează, desenează în urmă observației, construiesc modele, observă atent și înregistrează datele, explorează, formulează predicții, discuta și dramatizează noile semnificații ale subiectului analizat.

Faza a III-a, finalizarea și detalierea evenimentelor, se poate realiza sub formă unor discuții, descrieri a ceea ce au descoperit și a prezentării unor produse, a unor prezentări dramatice, spectacole sau prin realizarea unor excursii.

Avantajele proiectului

Pentru copil:

• dobândește cunoștințe profunde și solide;

• identifica mai ușor relațiile dintre idei și concepte;

• face corelații între temele abordate în grădiniță și cele din afară ei;

• parcurge teme care-l interesează și le studiază mai mult timp;

• se încurajează comunicarea;

• învață să rezolve sarcini prin cooperare;

• se formează sentimentul de apartenența la grup;

• devine mai responsabil în procesul învățării

• stimulează interesul pentru abordarea unor noi conținuturi și metode;

• își organizează mai bine planificarea;

• utilizează o varietate de activități pentru a prezența tema în profunzime;

• încurajează copiii să producă idei originale pentru activități.

Pentru părinți:

• sunt implicați în activitatea clasei că voluntari;

• se simt eficienți împărtășind din experiență lor;

• înțeleg modul de abordare a învățării la copii și-i pot sprijini mai bine.

Temele care se bazează pe interesele copiilor sunt cele care asigura motivația și succesul învățării. Este necesar să acordăm mai mult timp copiilor pentru a-i asculta, pentru a le pune întrebări despre ceea ce îi interesează și vom reuși astfel să descoperim idei de elaborare a proiectelor tematice. Invatatoarea îi ajută pe copii să conștientizeze perspectivele diferite în procesul învățării.

Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o întâmplare, o jucărie, o carte, o idee, un eveniment din familie sau din cadrul comunității. În planificare e important să existe proiecte tematice inițiate de copii și de invatator, e necesar un echilibru între sursele de proveniență ale subiectelor abordate.

2.1.1. Delimitări conceptuale

Proiectarea Curriculumului reprezintă „un proces multidimensional, purifazic, etapizat de prefigurare a variabilelor curriculare și a relațiilor funcționale dintre acestea în cadrul procesului curricular, de analiză, adaptate și conextualizare pedagogică a resurselor și condițiilor procesului instructiv-educativ.” (Bunăiașu,2011)

În toate ipostazele sale, curriculumul este rezultatul proiectării curriculare realizate la diverse niveluri:

– nivelul macrostructural, prin factorii decidenți care proiectează politicile curriclare, strategiile, metodologiile și schemele curriculare de punere în practică;

– nivelul intermediar, prin factorii responsabili la nivel zonal;

– nivelul procesual, al acțiunilor proiective realizate la nivelul unității școlare, cel al invatatorilor înșiși.

Modelul curricular al proiectării pedagogice, valorificat de pedagogia postmodernă, este se bazează pe obiectivele instructiv-educative, în spiritul unui învățământ preponderent formativ și construit pe raporturile de interdependență între toate elementele activității didactice. Promovarea modelului curricular al proiectării pedagogice are că avantaje:

– deplasarea accetului de pe procesul de predare pe cel de învățare

– valorificarea potențialului de autoinstruire și autoeducare al fiecărui elev, prin promovarea unor demersuri specifice pedagogiei constructiviste;

– asigurarea unui echilibru între pregătirea de specialitate a formatorilor și pregătirea psihopedagogică.

Modele de proiectare curriculară

Sintetizând criteriile în jurul cărora sunt organizate și grupate modelele de proiectare în domeniul curriculumului și dezvoltând sistemul acestora din perspective identificării de noi categorii de modele, adecvate norilor orientări și paradigme educatiobale, rezultă următorul sistem taxonomic (Bunăiașu,2011):

I. Modele tehnologice de proiectare curriculară: modelul național al lui Ralph Tyler (1949), modelul Hildei Taba (1962), modelul lui Joseph Schwab (1978). Modelele tehnologice indică etapele, procedeele și tehnicile ce trebuie respectate de către designerii curriculari, în mod strict, riguros, acestea reprezentând norme și reguli metodologice obligatorii de urmat, în spiritul raționalismului pedagogic.

II. Modele descriptive de proiectare curriculară, având că reprezentativ modelul lui Decker (1992). Modelele descriptive indică metodologii flexibile de planificare curriculară, definite printr-un proces de generalizare a proiectelor implementate cu succes în practică curriculara. Perspectiva investigării empirice înlătura neajunsurile modelelor de tip tylerian, care nu conțin elemente contextuale în care se planifică și se dezvoltă curriculum.

III. Modele conceptuale ale proiectării curriculumului: modelele curriculare a le lui John Goodlad (1977), Maurutz Johnson (1977). Modelele conceptuale au ca punct de plecare concepția raționalist – structurală a lui și negarea modelelor procedurale lineare. Acestea indică elemente metodologice grupate pe niveluri de planificare curriculară, cu instanțe decizionale și atribuții clare, valorificând toate variabilele curriculare prezente în analizele conceptuale ale curriculumului.

Modelul de proiectare centrat pe competențe (CBE)

Sursele modelului de proiectare centrat pe competente sunt reprezentate de analiza conceptuală a competenței profilului de formare, fiind elaborate de către Louis D’Hainaut în anul 1980, care constau în discriminarea activităților pe domenii psihice, pe cadre de viață și roluri ale individului și finalizat prin crearea demersurilor transdisciplinare.

Modelul de proiectare curriculară centrat pe competențe a fost publicat cu succes în SUA, Europa Occidentală, Australia, și Nouă Zeelandă. În sistemul de învățământ românesc, modelul CBE a fost introdus în cadrul programelor curriculare pentru învățământul gimnazial și liceal, unde se folosesc cu două tipuri de competențe: competențe generale și competențe specifice. Nucleul conceptual al modelului – competență- oferă coerentă întregului process curricular, așa cum se poate vedea în reprezentarea grafică a modelului (Ciolan, 2002, p. 145)

Fig. 1Modelul CBE de proiectare a curriculumului (Ciolan, 2002)

2. 1.3. Principii și norme ale proiectării curriculare

Principiile modelului de proiectare curricirala, lansate cu câteva decenii în urmă de către Ralph Tyler (1950), au reglementat domeniul curricular pentru o bună perioada de timp, abordarea structural-raționalistă fiind referul metodologic de maza al construcțiilor curriculare.
Noile orientări curriculare postmoderne au produs o dezvoltare, reconsiderare a sistemului de principii ale curriculmului. O analiză a acestora în literatura de specialitate, din perspective rolului acestora în fundamentarea modelelor de proiectare, conturează următorul sistem de principii ale proiectării curriculare:

1. Principii cu privire la natură curriculumului (Wynn, De Young, Wynn, 1992):

1.1 Principul orientării filosofice. Curriculumul trebuie să fie fundamentat pe o filosofie educațională care se bazează pe valorile umaniste din societatea modernă.

1.2 Principiul realismului. Curriculumul trebuie să fie centrat pe valorile sociale actuale, pe tendințele de dezvoltare ale societății și pe nevoile autentice de formare ale membrilor acesteia.

1.3 Principiul individualizării. Curriculumul trebuie să răspundă trebuințelor de formare ale educabilului și să fie adaptat posibilităților sale de învățare.

1.4 Principiul echilibrului. În structurarea curriculumului trebuie să se țină cont de faptul că nici una din componente sa nu fie neglijată și nici una sa nu preleveze asupra celorlalte.

2. Principii de dezvoltare a curriculumului

2.1 Principiul colaboarii. Curriculumul trebuie să fie realizat prin colaborarea tuturor celor care au expertiză, competențe în domeniu, a celor interesați

2.2 Principul evaluării. Evaluarea este un element esențial al cercetării, proiectării, experimentării și validării curriculumului, iar implementarea nu este permisă dacă evaluarea nu a fost riguroasă, obiectivă, pozitivă și oportună.

2.3 Principiul asigurării. Sustenabilitatea proiectelor curriculare trebuie să fie riguros testate, curriculumul netrebuind fi pus în practică dacă vreunul din elementele de susținere este insuficient.

Proiectarea curriculumului în viziune modulară

Strategia de proiectare a curriculumului din punct de vedere modular este determintă de imperativul actualizării permanente a cunoștintelor, al antrenării capacităților, deprinderilor elevilor în construirea unui sistem teoretic și metodologic, conform unei logici „ce permite o pedagogie selectivă, eficientă, mult mai puțin prezența în structurile tradiționale ale învățământului” (Peuchot, apud Stanciu, 1999).

Cursurile modulare pot fi implementate atât în abordări particulare, specifice, cât mai ales, că structuri de conținut interdisciplinar. Ele sunt obiectivate prin interdependență dintre obiective, conținuturi, metode de instruire, forme de organizare a procesului de predare – învățare, metode de evaluare.

Ioan Neacșu (1983) a elaborat o strategie de proiectare a curriculumului în sisteme de învățământ organizate modular, care facilitează elaborarea unor modele operaționale în procesul de instruire:

Louis D’Hainaut, un expert al domeniului, realizează o amplă descriere a procesului de organizare a unei invatri modulare în lucrarea sa – Programe de invatmant și educație permanentă (1981). În mod sintetic, un modul pedagogic are următoarea structura (D’Hainaut,1981):

1. Sistemul de intrare – cataloage de specificații; obiective generale; test de intrare; pretest.
2. Corpul modului, alcătuit dintr-un ansamblu de submodule având către patru compartimente: introducere; situația de învățare; sinteză; proba intermediară.

3. Sistemul de ieșire – sinteză generală; proba terminală; recuperare generală; recomandări pentru alegerea modului următor sau entru îmbogățire.

Organizarea modulară prezintă o serie de avantaje și limite. Dintre virtuțile consemnate de literatura de specialitate, se pot enumeră: „articularea educației formale și neformale; racordarea la obiectivele învățării permanentă a conținuturilor de însușit; diminuarea redundanței; asigurarea liantului între învățare, corecție și specializare se pretează transpunerii în limbaje de programare; permite individualizarea instruirii; deschide un teren vast pentru aporturile interdisciplinare; integrarea în toate structurile învățământului; facilitarea promovării dimensiunii transculturale a educației; reprezintă un releu al democratizării învățământului; posibilitatea cursanților de a influență până la un anumit punct obiectivele și structura unui set de module” (Neculau și Cozma, 1994, Neacșu, 1983, Stanciu, 1999).

Cursurile modulare au însă și unele limite, constând în: „statutul de inovație, care generează rezistente de ordin administativ; perceperea modularizarii că o formă de instruire lipsită de rigoare, care poate mari riscul la examenele de admitere, atragand opozabilitatea cursanților, părinților, chiar a profesorilor; programe legate de coordonarea și asigurarea caracterului funcțional al programelor” (Stanciu, 1999)

2.1.5. Proiectarea temelor cross-curriculare

Temele cross-curriculare se preteaza mai ales organizarii modulare a curriculumului, valorificand structura unui modul didactic avansata de catre D'Hainaut (1981): – sistemul de intrare: cataloage de specificatii, obiective generale, test de intrare, pretest;

– corpul modulului, alcatuit dintr-un ansamblu de submodule avand cate patru componente: introducere, situatia de invatare, sinteza, proba intermediara;

– sistemul de iesire: sinteza generala, proba terminala, recuperare generala, recomandari pentru alegerea modului urmator sau pentru imbogatire.

Descrierea modelelor de integrare a temelor cross-curriculare (Ciolan,2008)

Modelul infuziei. Modelul constă în formularea unor obiective-cadru/competente generale sau precizarea unor arii tematice avand caracter transdisciplinar, comune pentru obiectele de studiu din planul de invatamant sau pentru un grup de discipline. Obiectivele formulate constituie puncte de plecare in realizarea unor decupaje curriculare in cadrul disciplinelor scolare. Realizarea obiectivelor se urmareste prin ansamblul realizat din unificarea acestor decupaje, tema cross-curriculara fiind conturata, in acest caz, de rezultatele asteptate ale invatarii.

Modelul infuziei valorifica perspectiva structurilor interdisciplinare si a transdisciplinaritatii. Exemple de teme care se pot incadra in aceasta categorie:- educatia pentru asigurarea calitatii vietii- educatia ecologica

D1 D2 D3 D4

Modelul infuziei de integrare a temelor cross-curriculare(Ciolan, 2008)

Modelul hibridarii. Consta in formularea unor obiective complexe de tip integrat, care necesita constituirea unui subdomeniu independent. Modelul este viabil pentru temele cross-curriculare intre disciplinele formale.

Modelul valorifica mai ales perspectiva interdisciplinaritatii limitrofe, care presupune specializarea la intersectia a doua sau mai multe discipline. Aceasta varianta interdisciplinara conduce la aparitia unor discipline noi.

Exemple de astfel de teme, posibil de realizat in cadrul curriculumului optional, sunt:

– educatie pentru sanatate- economie casnica- educatie antreprenoriala

Modelul hibridarii de integrare atemelor cross-curriculare (Ciolan, 2008)

Modelul satelizarii modelul valorifica ipostaza pluridisciplinaritatii, o tema esentiala din cadrul unei discipline fiind deschisa pentru o abordare integrata de tip multi-perspectiva din partea altor discipline scolare, care devin, temporar, sateliti ai disciplinei din care se face tema. Tema cross-curriculara se configureaza in jurul unui segment al disciplinei principale, care polarizeaza continuturile interrelationate din alte discipline.

Un exemplu de implementare a modelului hibridarii in curriculumul oficial il regasim in , prin artele vizuale

Fig. 2 Modelul satelizarii de integrare a temelor cross-curriculare

4. Modelul insertiei. Consta in introducerea in curriculum a unor teme nedisciplinare, care nu pot fi atribuite disciplinelor scolare prevazut in planul de invatamant, fiind fundamentat pe structurile curriculare transdisciplinare. Probleme ale lumii contemporane (saracia, drogurile, violenta) pot constitui astfel de teme, care pot lua forme diverse in cadrul sistemului de invatamant romanesc: disciplina optionala, modul disciplinar/inter-/transdisciplinar, in cadrul unor pachete care urmaresc formarea unor competente determinate, proiect integrat.

Un exemplul de astfel de tema cross-curriculara, ce ar putea fi inclusa in cadtul CDS, ar putea fi Educatia ptru mass-media.

Fig. 3 Modelul insertiei de integrare a temelor cross-curriculare

2.2. Strategii de instruire specifice implementării temelor integrate

Strategiile de implementare a curiculumului pot fi divizate in:

– strategii de instruire definite, adaptate in functie de optiunile strategice privind implementarea procesului curricular. Acestea sunt prevazute in documentele reformei curriculare, sunt promovate in politica curriculara a scolii, dar poarta si influenta reprezentarilor curriculare, a conceptiei metodologice a profesorilor;

– strategii specifice managementului clasei de elevi, raportate la functiile manageriale de organizare si coordonare.

Strategii de instruire adecvate filosofiei curriculare a reformei invatamantului

În procesul de implementare a curriculumului la nivelul scolii este aplicata o diversitate de strategii de instruire, abordate ca linii metodologice generale de realizare a obiectivelor programelor curriculare, ca “o combinatorica structurala in care elementele de tip probabilist si de tip voluntar se intersecteaza in dinamica procesului la nivelul deciziei” (Iucu, 2001, p98, apud Bunaiasu).

În procesul curricular este aplicat intreg spectrul de metode de instruire, mijloace de invatamant si forme de organizare ale activitatii didactice. In cazul curriculumului la decizia scolii trebuie utilizate intr-o masura mai mare strategiile de instruire care favorizeaza invatarea prin cooperare, cercetare, rezolvare de solutii-problema, de constructie a cunoasterii a intelegerii, care nu sunt valorificate intens in cadrul trunchiului comun. Aceste strategii se inscriu in paradigma “invatarii centrate pe elev”, ca nucleu conceptual al filosofiei curriculare a actualei reforme a invatamantului.

Cunoașterea umană se află astăzi într-un proces continuu de diferențiere, apărând noi discipline care se adaugă celor deja existente. Fiecare disciplină constituită militează pentru propria consacrare nu numai în plan științific, dat și în planurile de învățământ. Și pentru că școala nu poate rămâne în urma dezvoltării cunoașterii, adaugă noi discipline în planurile de învățământ. Această adivitate atinge la un moment dat un prag de saturare, dată fiind dimensiunea limitată a planului de instruire și a receptivității informaționale a elevilor. Ca atare apar unele consecințe negative: proliferarea activităților școlare, aglomerarea de cerințe, accentuarea predării în dauna învățării, apariția redundanței informaționale etc.

O caracteristica majora a paradigmei moderne în educație este accentuarea și valorizarea excesivă a funcției informative în raport cu funcția formativ -educațională. Acest fapt este o consecința firească a primatului obiectului asupra subiectului cunoașterii, a structurării riguroase a cunoștințelor și ierarhizarea științelor.

Abordarea curriculara a invatamantului promoveaza o conceptie noua despre selectionarea si organizarea continuturilor, despre proiectarea si organizarea predarii si invatarii. Aceasta abordare opereaza o inversare de termeni in ecuatia invatarii: daca pana nu de mult cel mai important era continutul („ce"-ul) invatarii, in prezent conteaza mai intai in ce scop si cu ce rezultate se invata. Marele avantaj al noii abordari consta in faptul ca „metodologia elaborarii curricumului ii cere educatorului sa selectioneze, sa utilizeze si sa dozeze sau sa articuleze toate componentele si etapele activitatilor didactice in functie de obiective, evitand izolarea sau suprasituarea unei componente (metoda, mijloc instrument) in dauna altora".(George Vaideanu, 1988, p.69) Pentru formarea personalitatii dezirabile a omului contemporan, capabil sa faca fata schimbariilor si provocarilor dintre cele mai diferite si chiar sa le propuna in scop benefic-inovativ, invatamantul trebuie sa dea un raspuns pe masura, adecvat. Astfel, ar trebui sa renunte la desfasurarea pe discipline si sa treaca la axarea pe probleme complexe, sa devina un invatamant inter- si trans-disciplinar. El trebuie sa procedeze intre altele la adoptarea unor strategii didactice diferentiate care sa permita introducerea treptata a unor noi modalitati de abordare a instruirii in cadrul structuriilor sale de factura clasica.

Predarea integrata nu se suprapune peste obiectele clasice de invatamant, ci poate propune sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de cunostinte integrate care urmaresc abordari dintre cele mai diferite. Ea nu exclude, ci dimpotriva accentueaza si valorifica orientarile promovate de catre didactica moderna cu privire la specificul proiectarii curriculare. Astfel, proiectarea curriculara in maniera integrata este centrata pe obiectivele activitatii instructiv – educative urmarind prioritar optimizarea raporturilor de corespondenta pedagogica intre elementele componente (obiective – continuturi – metodologie –evaluare), intre actiunile de predare – invatare -evaluare subordonate finalitatilor angajate la nivel de sistem si proces. La toate acestea se adauga un ansamblu larg de orientari si paradigme generatoare de noi practici educationale din domeniul educatiei dar si al psihologiei educationale si sociale. Surprinzator, sau nu, multe dintre acestea nu sunt inovatii de data recenta, ci sunt revalorizari si redimensionari ale unor contributii educationale teoretizate si perfectionate de scoala unor timpuri indepartate.

Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de a instrui, de a comunica, de a coopera cu elevii, de a decide asupra situațiilor de învățare precum si de a activa atitudini fata de rezultatele si conduitele lor. El prezinta câteva caracteristici: este totdeauna personal, chiar dacă există aspecte ale sale asemănătoare și altor profesori, este relativ constant manifestându-se într-un mod specific, cu o anumită recurență, dar este si susceptibil de schimbări fiind totodată dinamic, perfectibil sub impactul experienței. El se construiește si se restructurează continuu în contextul a trei determinări: pregatire, trasaturi de personalitate si experiența. Pentru aceasta profesorii trebuie să demonstreze că dețin ceea ce Shulman (1986) denumea prin sintagma cunoașterea pedagogică a conținutului (pedagogical content knowledge). Este una dintre capacitatile cadrului didactic de importanta majora in profilul compatentelor sale, implicata cu necesitate in demersurile de proiectare si implementare a proiectului pedagogic curricular de tip integrat.

Strategiile de instruire ca interacțiuni între strategiile de predare și cele de învățare reprezintă moduri integrative de abordare și acțiune, structuri procedurale, combinare de metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002). Strategiile de învățare sunt definite ca planuri generale de abordare a sarcinilor de învățare (S. Derry, 1989). Dintr-o perspectiva strucutrala strategia conține: instrumentarul învățării, demersul învățării, gradul de coordonare sau directivitate a învățării, inserția socio-afectivă, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993).

Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficiență a învățării.

Venville si (2004, p. 148) sugerau ca nu este simplu sa raspunzi intrebarii „ce inseamna predare, strategie si curriculum integrat?” din cauza multitudinii de curente, si contexte aplicative ce trateaza acest fenomen. Ei sugerau necesitatea elaborarii unor modalitati de pregatire a demersurilor strategice de tip integrat:

– cercetarea designului domeniilor de cunoastere si a zonelor de integrare;

– flexibilitatea schemei orare, a plaje temporare disponibile la nivel saptamanal, semestrial;

– pregatirea si promovarea unor strategii centrate pe elev;

– valorificarea interactivitatii si a valentelor formative ale grupului;

– predarea in echipa;

– promovarea parteneriatului profesor – elev in procesul instructiv -educativ.

Modalitatile mai sus mentionate insita pe o dimenisiune de importanta majora pentru ceea ce propune predarea integrata invatamntului contemporan. Cateva consideratii cu privire la interactivitate reapar si in acest context necesare: Interactivitatea are la bază relațiile reciproce și se referă la procesul de învățare activ, în cadrul căruia, cel care învață acționează asupra informației pentru a o transforma în una nouă, personală și interiorizată. În sens constructiv, cel ce învață reconstruiește sensuri prin explorarea mediului înconjurător/educativ, rezolvând probleme și/sau aplicând informația dobândită în situații noi.

Principiile care stau la baza construirii strategiilor didactice interactive valorifIcate de modelul predarii integrate sunt:

– Elevii își construiesc propriile înțelesuri și interpretări ale instruirii.

– Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.

– Sunt promovate alternativele metodologice de predare – învățare – evaluare.

– Sarcinile de învățare vor solicita informații trandisciplinare și analize multidimensionale ale realității.

– Evaluarea va fi mai puțin criterială și mai mult reflexivă, integrând metode alternative de evaluare.

– Sunt promovate învățarea prin descoperire și rezolvarea de probleme.

Analizând poziția cadrului didactic în fața problemelor instruirii și ale învățării, Ioan Neacșu afirmă că ,,educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă,ci una participativă, activă și creativă.”(1990,p.12) Metode de predare ale profesorului pot fi convertite de către elevi în metode de învățare deoarece metodele de predare induc și învățarea. Conceptul „metodă de învățământ” i păstrează și în prezent semnificația originară, împrumutată din grecescul „methodos” ceea ce înseamnă drum spre, cale de urmat – în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil. Această semnificație s-a păstrat în zilele noastre, însă sfera și conținutul noțiunii s-au extins. În accepțiune modernă, metodele de învățământ reprezintă modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini.

Voi trece in revista unele dintre cele mai productive strategii si metode de predare integrata, recunoscute ca promotoare a unei invatari autentice – eficiente:

Învățare prin dezbatere. Este o metodă de învățământ care constă în prezentarea unor întrebări, teme, probleme, etc., care sunt supuse spre analiză și soluționare unei clase, unui grup, etc. Stimulând inițiativa și participarea fiecăruia la obținerea rezultatului, această metodă presupune intervenția educatorului, care schițează pașii necesari și coordonează părerile și soluțiile participanților, dirijându-le spre obținerea rezultatului adevărat.

Învățare prin problematizare. Este o metodă de învățământ de tip euristic, folosită în procesul de învățământ cu scopul de a declanșa activitatea independentă a elevului, gândirea și efortul personal al acesteia. Problematizarea sporește considerabil eficiența lecțiilor, deoarece antrenează multilateral elevul (gândire, fantezie creatoare, acțiune, etc.). Problematizarea este aplicată în predarea oricărui obiect de învățământ, în funcție de scopul instructiv sau educativ urmărit, de specificul disciplinei respective și de nivelul de dezvoltare psihică și socială a elevilor. Problematizarea se înscrie printre coordonatele esențiale ale modernizării învățământului, în toate etapele și la toate nivelurile, stimulând creativitatea cadrelor didactice, a elevilor și studenților.

Învățare prin încercare și eroare se explica ca încercarea unui șir de soluții pentru a răspunde la o situație dată, cu părăsirea soluțiilor care se dovedesc greșite și cu deprinderea soluției care satisface, rezolvând problema .

Învățare senzorio-motorie. Conținutul ei îl reprezintă ansamblul coordonărilor senzorio-motorii, priceperile și deprinderile, exprimate în performanțe practice, care, achiziționate de către copii, contribuie la dezvoltarea lor biologică, biopsihică și psihomotorie.

Învățare prin cercetare. Metodă de învățământ care implică participarea directă și activă a elevului sau studentului împreună cu profesorul la cercetarea științifică, la descoperirea adevărului, la refacerea procesului științific de constituire a cunoștințelor. Autoritatea didactică a transmiterii informației ,,ex cathedra”, a comunicării rezultatelor, a cunoașterii sub formă de ,,concentrare” este înlocuită prin cooperarea științifică pentru demonstrarea experimentală a adevărurilor. Fiind o puternică sursă de motivație, metoda invatarii prin cercetare ameliorează natura relației dintre profesor-elev și dezvoltă capacitatea muncii independente, probitatea și inventivitatea celui ce învață și cercetează pentru autorealizarea sa, pentru descoperirea și demonstrarea adevărurilor științifice.

Metoda proiectului. Proiectul reprezinta un demers didactic în grup, într-o interacțiune continuă, prin care se urmărește integrarea noilor informații în structuri cognitive proprii și transferarea lor în conținuturi noi, aplicabile în practic, o comunitate de învățare în care fiecare contribue atât la propria învățare, cât și la procesul de învățare colectiv, o acțiune de cercetare și acțiune practică în același timp prin implementarea metodei proiectului, permite, se poate realiza înțelegerea și producerea unor raționamente autentice, devenind astfel participanți activi în viața comunității.

Beneficiile abordării proiectului întegrat pentru copii deriva din urmatoarele considerente: implicarea activa a copiilor în procesul de învățare, copiii construiesc interactionand procesul de învățare prin operarea cu ideile, cunoștințele și concepțiile pe care le posedă deja; sunt încurajati sa se exprime liber în contextul respectului pentru opinia celuilalt recunoscand si acceptand astfel marea diversitate a lumii, a opiniilor si a ideilor, cunoscand si valorificand propriile abilitati si interese, cultivand creativitatea si competentele de comunicare, devenind parteneri ai cadrului didactic in actul educational. Avantajele strategiilor predarii integrate sunt recunoscute de varietatea experientelor comprehensive de cunoastere promovate de copii care prelucreaza in mod diferit aspecte ale realitatii ce graviteaza in jurul unei idei centrale explicative.

Abordarile integrate propun interactivitatea, interconexiunile, juxtapunerile de sens si interese, stiluri de invatare, incurajand promovarea unor perspective largi de intelegere a realitatii si de cunoastere a ei. Eficiența metodelor se observă cel mai bine în gradul de participare a elevilor la procesul învățării, este luată în studiu activizarea elevilor, înțeleasă ca o condiție sine qua non a creșterii randamentului școlar.

Învățarea bazată pe proiect

William Heard Kilpatrick, The Project Method (1918) a publicat studiul privind acest tip de invatare care a fost prelut in diferite formule de stiintele educatiei la scara larga. Proiectul este o metodă interactivă de predare – învățare care implică, de regulă, o micro -cercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi /copii.

Învățarea bazată pe proiect presupune colectarea de informații, prelucrarea și sintetizarea acestora, interpretarea și reflecția personală, cooperarea în realizarea sarcinilor. B. Campbell (1994) identifică următoarele etape:

Stabilirea scopului;

Formularea scopului în forma unei întrebări;

Identificarea a cel puțin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a răspunde la întrebare;

Descrierea pașilor care vor fi întreprinși pentru atingerea scopului;

Identificarea a cel puțin 5 concepte majore care vor fi investigate în cadrul proiectului;

Identificarea a cel puțin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului;

Organizarea și planificarea proiectului în timp;

Stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.

Avantajele acestui tip de invatare sunt prezentate sintetic din dorinta de a simplifica modalitatea de proiectare si utilizare in contextul dirijarii invatarii de catre cadrul didactic:

– Oferă oportunități valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme sau probleme;

– Facilitează lucrul în grup și învățarea prin cooperare;

– Dezvoltă capacitățile de investigare și de sistematizare a informațiilor;

– Sporesc motivația pentru învățare prin apelul la situații din viața cotidiană și prin implicarea elevilor/copiilor;

– Facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect, autoevaluarea etc.)

– Permit identificarea și valorificarea unor surse diverse de informare și documentare;

– Stimulează autonomia elevilor/copiilor în învățare și creativitatea acestora;

– Oferă fiecărui elev /copilposibilitatea de a se implica și de a contribui la realizarea activităților și a produsului final.

Precauțiile pe care trebuie sa le aiba in vedere cadrul didactic in contextul specificului nivelului de grupa si al fiecarui copil in parte:

Orientarea pronunțată către viitor poate duce la o anumită incapacitate de a gestiona cerințele imediate;

Disproporția dintre intențiile mari de la început și posibilitățile modeste de concretizare;

Costurile derulării unui proiect pot să fie uneori mult prea mari în raport cu beneficiile

oferite;

Centrarea pe activitatea de cercetare poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la incapacitatea de prelucrare și sintetizare a unei informații mult prea diverse.

Învățarea bazată pe probleme

Cele mai relevante caracteristici ale acestui tip de invatare se refera la:

1. Învățarea bazată pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului si de organizare a instruirii care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât și bazele cunoașterii disciplinare.

2. Aduce elevii /copiii în situația de a identifica și de a găsi soluții pentru probleme contextualizate, utilizând achizițiile anterioare ale învățării și capacitățile de analiză și sinteză.

3. Orientare pro-activă și creativă, transformând problemele în oportunități și oferind soluții alternative argumentate

Etapele proiectarii invatarii bazata pe probleme au fost identificate si experimentate de S.L.Finkle & L.L.Thorp, 1995:

să identifice dacă o problemă există sau nu;

să definească problema cu exactitate;

să identifice informațiile de care este nevoie pentru a înțelege problema;

să identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informația necesară;

să genereze posibile soluții la problemă;

să prezinte soluțiile (susținând, eventual, una dintre variante). In acest context al etapelor, invatarea bazata pe problema presupune:

1. Angajarea: elevii/copiii să se implice în situația problematică, să se angreneze în căutarea unei soluții, asumându – și un rol activ în contextul real sau simulat al problemei în cauză.

2. Investigarea: elevii/copiii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect și colectează informații din surse multiple.

3. Elaborarea soluțiilor: elevii /copiii discută în echipă alternativele și examinează soluțiile posibile.

4. Debriefing-ul și reflecția: elevii/copiii împărtășesc informații, opinii și idei pe baza a ceea ce au învățat de-a lungul întregului demers.

Prezentarea rezultatelor: elevii/copiii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audiențe și pentru a le include în portofoliul personal.

Învățarea aventură / de tip expediționar

Sunt specifice acestui tip de strategie, experiențele de învățare mai ales non-formale care pun elevii/copiii în fața unor provocări, de cele mai multe ori în contexte naturale. Accentul este pus pe crearea contextelor și a experiențelor relevante de învățare iar focalizarea pe contactul direct cu mediul social, cultural și natural.

Principiile invatarii de tip aventura sunt:

Importanța auto-descoperirii

Valorificarea ideilor creative

Responsabilitatea pentru învățare

Empatia și grija

Succesul și eșecul

Colaborarea și competiția

Diversitatea și incluziunea

Natura

Intimitatea și reflecția

Serviciile pentru ceilalți și compasiunea

CAPITOLUL 3: PROIECTAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

3.1 Obiective specifice ale cercetarii

Elaborarea unui program curricular optional interdisciplinar, posibil de implementat in cadrul curriculumului la decizia școlii

Testarea empirică și quasiexperimentală a programului curricular.

3.2 Ipoteza cercetării

Dacă procesul curricular este elaborat conform proiectului de proiectare, centrat pe competente și este operațional, atunci va fi validat empiric si quasiexperimental.

3.3 Metodologia cercetării

3.3.1. Durata și etapele cercetării

Activitatea de cercetare s-a desfășurat pe parcursul unui an școlar, în perioada octombrie 2013 – iunie 2014, fiind etapizată astfel:

Etapa constatativă (otombrie 2013 – ianuarie 2013):

construirea instrumentelor cercetării;

aplicarea metodelor de colectare a datelor cercetării;

Etapa de testare quasiexperimentală (februarie 2014 – martie 2014)

Etapa de analiză și interpretare a datelor (aprilie 2014 – mai 2014),

3.3.3 Lotul de subiecți

Problematica supusă investigației și modalitatea de cercetare abordată au determinat constituirea unui lot de 50 de subiecti, structurat astfel:

20 de elevi de clasa a II a, de la Școala Anton Pann, care este unitatea școlară de aplicație.

30 de cadre didactice, care predau în învățământul primar;

3.3.4. Metode și instrumente de investigatie

Categoriile de metode de cercetare utilizate sunt:

metoda chestionarului, focus-grupuri, interviul individual, metoda observației, analiza documentelor curriculare, teste docimologice, analiza produselor activității elevilor.

Investigarea quasiexperimentală a programului curricular

Metode și instrumente de prelucrare și interpretare a rezultatelor:

Metode și tehnici statistice – indici ai tendinței centrale: media aritmetică, mediana, modul;

Metoda chestionarului

Metoda chestionarului a constituit principalul instrument de investigașie folosit in validarea empirică a programului. Am utilitat un chestionar standardizat (Bunăiașu,2001) de evaluare a unui program curricular din curriculumul la decizia școlii. Chestionarul a fost administrat celor 30 de subiecti – cadre didactice.

Focus-grupurile au fost aplicate în vederea acumulării de informații nuanțate, grupate pe obiectivele cercetării, completând datele obtinute prin aplicarea chestionarelor. S-au desfasurat două ședințe de focus-grup cu cadrele didactice si alți factori, înainte și dupa implementarea programului curricular.

Interviul individual

Interviul individual a fost aplicat unora dintre subiecți, in etapa constatativă a cercetării, pentru a colecta informatii suplimentare, adaugând la cele furnizate de chestionare si focus grupuri. Interviurile individuale s-au desfașurat cu o parte dintre elevii care au participat la programul curricular, cu subiecți din fiecare categorie a eșantionului

Analiza produselor activității elevilor

Analiza produselor activității elevilor reprezintă o metodă de cercetare prin care se urmărește, în mod sistematic, continuu, acumularea mai multor categorii de date privind interesele, aptitudinilor, cunostintelor. S-a urmărit și stimularea dezvoltării unor capacități intelectuale, curiozității pentru tema aleasă sau pentru tratarea interdisciplinară a activităților de învățare.

CAPITOLUL 4: PREZENTAREA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA

REZULTATELOR CERCETĂRII

Rezultatele cercetării pentru obiectivul nr.1 – Elaborarea unui program curricular optional interdisciplinar, posibil de implementat in cadrul curriculumului la decizia școlii.

Denumirea opționalului: „Cartea-comoară de învățături”

„Limba noastră-i o comoară…”

ARGUMENT

Propun acest opțional interdisciplinat, din dorința de a îmbina cât mai armonios utilul cu plăcutul. Elevilor mei le plac, în mod deosebit, orele de Educație muzicală, Educație plastică și Abilități practice. Drept urmare a acestui fapt, încerc să motivez necesitatea de a citi, la această vârstă a elevilor, prin oferirea unor momente recreative de pictură, muzică și lucru manual. Totodată urmăresc și formarea și dezvoltarea simțului artistic și a unor abilități motrice.

Formarea și cultivarea gustului pentru citit, pentru lectură, reprezintă unul din obiectivele fundamentale ale orelor de Limba și literatura română și implicit al disciplinei opționale„ Cartea- comoară de învățături”.

Consider că lecția de literatură pentru copii trebuie să fie o permanentă strădanie de a-l învăța pe elev cum să învețe și să privească cartea ca pe un minunat și statornic prieten.

Conținuturile învățării au fost alese și planificate în funcție de unitățile de învățare de și literatura română pentru a le apropia mai mult de sufletul copiilor prin texte literare îndrăgite de ei. Activitățile propuse sunt variate, ele cuprinzând exerciții de lectură expresivă, exerciții de vocabular, de creație literară, povestiri și repovestiri, jocuri de rol etc.

Pentru un impact pozitiv al lecturilor, voi avea o atitudine încurajatoare față de elevi. Prin aprecieri pozitive voi stimula spontaneitatea și inițiativa elevilor, curiozitatea lor neobosită și acele stări pozitive necesare pentru antrenarea acestora în rezolvarea sarcinilor propuse. Căci aceasta este misiunea noastră ,a dascălilor:

1.1. Obiective cadru

Stimularea capacității de receptare a textelor literare;

Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă;

Dezvoltarea interesului pentru lectură;

Dezvoltarea simțului estetic și artistic;

Exprimarea sentimentelor prin muzică.

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ

ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

Stimularea capacității de receptare a textelor literare;

Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă;

Dezvoltarea interesului pentru lectură;

Dezvoltarea simțului estetic și artistic;

Exprimarea sentimentelor prin muzică.

MODALITĂȚI DE EVALUARE:

Fișele simple de lectură;

Jocuri didactice;

Completare de chestionare și rebusuri tematice;

Portofoliul;

Desene – scene care i-au impresionat – expoziție;

Activitate practică independentă, în grup sau în perechi;

CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII PENTRU CLASA a II-a

Cartea – Andrei Mureșan

Aventurile lui Tom Sawyer – Mark Twain

Toamna – Octavian Goga

Toamna – Emil Gârleanu

Bunica – Șt. O. Iosif

Banul muncit – Alexandru Mitru

Amintiri din copilărie – Ion Creangă

Fetița cu chibrituri – H. Ch. Andersen

Cuza Vodă și sultanul – legendă populară

Strămoșii noștri

Cei trei prieteni

Ghiocelul – Otilia Cazimir

Ce i s-a întâmplat lui Catrinel

Două baloane – după Tudor Arghezi

Gândăcelul – Elena Farago

Racul, broasca, știuca – Alexandru Donici

BIBLIOGRAFIE:

Cuore, inimă de copil – Edmondo de Amicis

Cartea cu jucării – Tudor Arghezi

Amintiri din copilărie – Ion Creangă

Basme – Hans Christian Andersen

Povestiri istorice – Dumitru Almaș

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ

Arie curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Cartea – comoară de învățături

Clasa: a II-a A

Nr. de ore / săpt.: 1 oră

Nr. total de ore: 34 de ore

Rezultatele cercetării pentru obiectivul nr.2 – Testarea empirică și quasiexperimentală a programului curricular.

Rezultatele obținute în urma aplicarii Chestionarului pentru cadre didactice (Anexa 1) (adaptare după Bunăiașu, 2011), privind studierea opiniilor, aprecierilor cadrelor didactice asupra programului curricular în viziune modular-interdisciplinară sunt următoarele:

Răspunzând la întrebarile de la itemul nr.1, cadrele didactice au considerat că modelul de program curricular propus poate fi considerat un instrument managerial alternativ în următoarea măsura:

În foarte mare măsură 15 cadre

În mare măsură 7 cadre

Într-o măsură medie 5 cadre

În mică măsură 3 cadre

În foarte mică măsură 0 cadre

Deloc 0 cadre

La întrebarile de la itemul nr.2 cadrele didactice și-au prezentat propriile opinii în legatură cu elementele originale, de noutate ale programului curricular.

La itemul nr.3 cadrele didactice au trebuit să aprecieze dacă elementele modelului proiectării curriculare reprezintă un citeriu de validare a modelului, astfel răspunsurile au fost următoarele:

În foarte mare măsură 12 cadre

În mare măsură 9 cadre

Într-o măsură medie 8 cadre

În mică măsură 1 cadre

În foarte mică măsură 0 cadre

Deloc 0 cadre

La itemul nr.4 cadrele didactice au trebuit să aprecieze pe rang valoric de la 1 la 5 (1 – rangul cu cea mai mare valoare) nivelul realizării unor strategii în cadrul procesului de implementare, după cum urmează:

Analiza nevoilor de formare, ale aspirațiilor elevilor: 1 – 17 cadre, 2 – 5 cadre, 3 – 4 cadre, 2 – 3 cadre, 1 – 1 cadru didactic

Strategii de instruire constructivistă, de activare a proceselor și mecanismelor mentale de construire a cunoașterii și înțelegerii: 1 – 15 cadre, 2 – 9 cadre, 3 – 4 cadre, 2 – 4 cadre, 1 – 0 cadre didactice

Metode de instruire care favorizează învățarea prin cooperare: 1 – 18 cadre, 2 – 9 cadre, 3 – 2 cadre, 2 – 1 cadru, 1 – 0 cadre didactice

Metode expozitive de instruire: 1 – 17 cadre, 2 – 5 cadre, 3 – 4 cadre, 2 – 3 cadre, 1 – 1 cadru didactic

Metode de instruire care favorizează învățarea prin cercetare: 1 – 18 cadre, 2 – 9 cadre, 3 – 2 cadre, 2 – 1 cadru, 1 – 0 cadre didactice

Metode de interacțiune educațională: 1 – 10 cadre, 2 – 16 cadre, 3 – 3 cadre, 2 – 1 cadru, 1 – 0 cadre didactice

Conținuturi ale învățării de tip procedural: 1 – 17 cadre, 2 – 5 cadre, 3 – 4 cadre, 2 – 3 cadre, 1 – 1 cadru didactic

Activități de învățare bazate pe aplicații: 1 – 15 cadre, 2 – 9 cadre, 3 – 4 cadre, 2 – 4 cadre, 1 – 0 cadre didactice

Lecții în echipe interdisciplinare: 1 – 16 cadre, 2 – 10 cadre, 3 – 3 cadre, 2 – 1 cadru, 1 – 0 cadre didactice

Procedee de evaluare formativă: 1 – 15 cadre, 2 – 9 cadre, 3 – 4 cadre, 2 – 4 cadre, 1 – 0 cadre didactice

Metodele alternative de evaluare: 1 – 10 cadre, 2 – 6 cadre, 3 – 3 cadre, 2 – 1 cadru, 1 – 0 cadre didactice

La itemul nr. 5 cadrele didactice au precizat, din punct de vedere propriu, efectele formative ale programului curricular, asupra elevilor: dezvoltarea gândirii interdisciplinare, dezvoltarea imaginației creatoare, dezvoltarea competențelor de comunicare si interrelationare, stimularea sensibilității artistice.

La itemul nr. 6 cadrele didactice au precizat care sunt efectele formative ale programului curricular, asupra dezvoltării curriculare la nivelul școlii: dezvoltarea unui instrument curricular alternativ curriculumunui monodisciplinar și dezvoltarea ofertei educaționale a școlii.

Itemul nr. 7 a solicitat cadrelor didactice să formuleze câteva sugestii metodologice de optimizare și dezvoltare a programului curricular propus. Cadrele didactice au recomandat detalierea metodologica a programului curricular în vederea dezvoltării capacitătii acestuia de a functiona ca un instrument curricular viabil in curriculum la decizia școlii

CONCLUZII FINALE

Am urmărit ca această lucrare de licență să reprezinte un ghid metodologic de formare si dezvoltare a elaborării sturcturilor curriculare integrate la nivelul ciclului primar. În consecinta am abordat atât probleme de metodologie, de didactica si de continuturi specifice curriculumului.

Lucrarea de față este structurată în patru capitole, astfel :

Capitolul I – Abordări teoretice in analiza curriculumului integrat, la rândul lui structurat în patru subcapitole. În acest capitol am prezentat conceptul de curriculum educațional, tipuri si definiții de curriculum, structuri integrate și variante tipologice ale structurilor curriculare integrate.

Capitolul al II – lea Metodologia proiectării și desfășurării activităților didactice centrate pe temele integrate structurat în două subcapitole. În primul subcapitol denumit Proiectarea temelor integrate am prezentat delimitări conceptuale, modele de proiectare, principii și norme, proiectarea curriculumului in viziune modulară și proiectarea temelor cross-curriculare. Modelul curricular al proiectării pedagogice, valorificat de pedagogia postmodernă, se bazează pe obiectivele instructiv-educative, în spiritul unui învățământ preponderent formativ și construit pe raporturile de interdependență între toate elementele activității didactice.

În Capitolul III – Proiectarea și desfășurarea cercetării am prezentat proiectarea și desfășurarea unei cercetări pedagogice, în care am prezentat obiectivele specifice, ipotezele si metodologia cercetării.

În Capitolul IV – Prezentarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor cercetării, am prezentat o programa pentru curriculum la decizia școlii, Cartea – comoară de învățături, aplicat in cadrul ariei curriculare limba si comunicare. Am propus acest opțional interdisciplinat, din dorința de a îmbina cât mai armonios utilul cu plăcutul. Elevilor le plac, în mod deosebit, orele de Educație muzicală, Educație plastică și Abilități practice. Drept urmare a acestui fapt, am încercat să motivez necesitatea de a citi, la această vârstă a elevilor, prin oferirea unor momente recreative de pictură, muzică și lucru manual. Totodată am urmărit și formarea și dezvoltarea simțului artistic și a unor abilități motrice.

BIBLIOGRAFIE

Bontaș, I., Pedagogie, București, Editura ALL, 1994.

Cerghit, I., (coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă, București, E.D.P., 1983.

Cerghit, I., Metode de învățământ, ediția a III-a, București, E.D.P, 1957

Ciolan, L. Elemente pentru o abordare integrat ă a curriculum-ului.  În: Paideia,1/1999. 5.

Ciolan, L. Pași către școala interculturală. București: Corint, 2000

Bunăiasu, M. Proiectarea și managementul curriculumului la nivelul organizației școlare, București, Editura Universitară, 2011

Bunăiasu, M. Teoria si metodologia curriculumului,Craiova, Editura Universitaria, 2011

Cucoș, C., Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 2002

Iucu, R.B. Instruirea școlar ă. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Polirom, 2001.

Meinbach, A.M.; Fredericks, A.; Rothlein, L. The Complete Guide to Thematic Units: Creating the Integrated Curriculum. Ediția a 2-a. Norwood: Christopher-Gordon publishers, Inc., 2000.

Posner,G.J; Rudnitsky,  A.N. Course design: A guide to curriculum development for teachers. New York: Longman, 2001

Ciolan, L. Dincolo de discipline. Ghid pentru invățarea integrată/cross-curriculară București: Humanitas Educațional, 2003

MEdCT Programe școlare pentru învățământul primar. http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/ 

Bocoș, M., Chiș, V., Abordarea integrată a conținuturilor curriculare, particularizări pentru învățământul primar; Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj –Napoca, 2012

Ciolan, L. , Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,Ed. Polirom, Iași, 2008

ANEXE

Anexa nr. 1 Chestionar nr. 1 – pentru cadre didactice (adaptare după Bunăiașu, 2011)

Chestionarul de mai jos reprezintă instrument de cercetare util pentru studierea opiniilor, aprecierilor cadrelor didactice asupra programului curricular în viziune modular-interdisciplinară. Aprecierile dumneavoastră vor constitui criterii de validare ale programului curricularpropus, alături de îndeplinirea unor condiții ce țin de teoria și practica managerială și educațională și de efectele formative și educative ale programului curricular. De asemenea, sugestiile dumneavoastră vor fi valorificate în activitățile ulterioare de optimizare și diversificare a instrumentelor manageriale în domeniul dezvoltării curriculare la nivelul instituției școlare.

Chestionarul cuprinde mai multe tipuri de întrebări, și anume:

– întrebări închise, de alegere a unei variante de răspuns din cele formulate;

– întrebări cu scale de apreciere, în care dumneavoastră veți alege o singură variantă de răspuns, care să indice măsura îndeplinirii unui criteriu, prin bifarea căsuței sau încercuirea cifrei corespunzătoare, după caz;

– acordarea câte unei valori pentru fiecare criteriu, prin care să cuantificați nivelul aprecierilor dumneavoastră!

– întrebări deschise, în care dumneavoastră veți elabora răspunsul, conform opiniilor și concepțiilor proprii.

Vă mulțumim pentru ajutorul dumneavoastră!

1. Considerați că modelul de program curricular propus cuprinde elemente de originalitate, astfel încât poate fi considerat un instrument managerial alternativ și complementar celorlalte instrumente din repertoriul metodologic al managerilor școlari ?

o În foarte mare măsură

o În mare măsură

o Într-o măsură medie

o În mică măsură

o În foarte mică măsură

o Deloc

2. Dacă ați ales una din primele cinci variante, precizați care sunt elementele originale, de noutate ale programului curricular.

3. În ce măsură apreciați că programul curricular în manieră modular-interdisciplinară obiectivează elemente ale modelului proiectării curriculare, astfel încât să reprezinte un citeriu de validare a modelului ?

o În foarte mare măsură

o În mare măsură

o Într-o măsură medie

o În mică măsură

o În foarte mică măsură

o Deloc

4. Pentru fiecare dintre următoarele activități, strategii ale programului curricular, stabiliți câte un rang valoric de la 1 la 5 (1 – rangul cu cea mai mare valoare), prin care să cuantificați nivelul realizării acestora în cadrul procesului de implementare:

o Analiza nevoilor de formare, ale aspirațiilor elevilor

o Analiza expectanțelor părinților

o Strategii de instruire constructivistă, de activare a proceselor și mecanismelor mentale de construire a cunoașterii și înțelegerii

o Metode de instruire care favorizează învățarea prin cooperare

o Metode expozitive de instruire

o Metode de instruire care favorizează învățarea prin cercetare

o Metode de interacțiune educațională

o Conținuturi declarative

o Conținuturi ale învățării de tip procedural

o Activități de învățare bazate pe aplicații

o Lecții în echipe interdisciplinare

o Organizarea de activități de parteneriat educațional

o Procedee de evaluare formativă

o Metodele alternative de evaluare

o Implicarea și responsabilizarea elevilor în monitorizarea, evaluarea și reglarea programului curricular, în calitate de co-manageri ai clasei

5. Precizați care sunt, în opinia dumneavoastră, efectele formative ale programului curricular, asupra elevilor.

6. Precizați care sunt efectele formative ale programului curricular, asupra dezvoltării curriculare la nivelul școlii.

7. Prezentați câteva sugestii metodologice de optimizare și dezvoltare a programului curricular propus.

Anexa nr. 2 – Extrase din programa curriculară

Toamna

Emil Gârleanu

Toamnă …

În aer, un popor de rândunele se pregătește de plecare.

Pe prispa casei, copilașul, numai în cămășuță, cu capul gol, urmărește de mult jocul stolului de păsărele, printre care se află și cei trei pui, din cuibul de sub streașină. Îi căpătase în dar de la mămuca lui.

De câte ori era neastâmpărat, mămuca îi zicea băiatului: „Fii cuminte dacă vrei să-ți dau puii când or crește mari!”

Și el a fost cuminte, puii au crescut mari, dar în urmă au zburat! Dar parcă niciodată nu zburaseră mai mult ca astăzi.

Păsărelele s-au odihnit puțin, apoi și-au șoptit nu știu ce și s-au ridicat deodată cu toate. Câteva dintre ele s-au despărțit pentru o clipă de stol, au atins ușor streașina casei, apoi s-au pierdut iarăși în mulțimea celorlalte. Puișorii copilașului își luau rămas bun de la el și de la cuibul lor de humă.

Copilașul privi lung stolul, apoi duse mânușițele la ochi și începu să plângă.

Maică-sa aruncă furca și veni în fugă de-l luă în brațe, întrebându-l ce are.

Copilașul abia șopti printre lacrimi:

Puișorii!

Nu plânge, puiul mamei, au să se întoarcă … la primăvară!

humă – argilă, lut

prispă – terasă îngustă din lemn, în fața caselor țărănești

Fișă de lucru

Alegeți răspunsul corect!

Câteva rândunele „s-au despărțit pentru o clipă din stol, au atins ușor streașina casei” deoarece voiau :

să nu uite locul unde era cuibul lor;

să-și ia rămas bun;

să se mai odihnească puțin.

Copilașul a început să plângă pentru că:

el credea că nu o să mai vadă niciodată puișorii;

îl certase mama lui;

– plecaseră puișorii ;

2. Realizați corespondența între cuvintele cu înțeles asemănător:

a căpăta orizont

zare a se înălța

a se ridica lut

humă a se întoarce

a reveni a primi

3.Găsiți însușiri pentru:

puișori – __________________________________________________________

copilaș – __________________________________________________________

cuib – __________________________________________________________

4. Răspunde la întrebări!

De ce au atins streașina casei cele câteva rândunele?

De ce era trist copilul?

Îți place anotimpul toamna? Argumentează răspunsul tău; scrie trei motive.

Amintiri din copilărie

după Ion Creangă

– fragment –

Și câte nu ce venea în cap, și câte nu făceam cu vârf și îndesate, mi-aduc aminte de parcă acum mi se întâmplă. (…)

La Crăciun când tăia tata porcul și-l pârlea, și-l opărea, și-l învălea iute cu paie, de-l înădușea, ca să se poată rade mai frumos, eu încălecam pe porc deasupra paielor și făceam un chef de mii de lei, știind că mie are să-mi deie coada porcului s-o fig și beșica s-o umplu cu grăunțe, s-o umflu și s-o zurăiesc după ce s-a usca. Ș-apoi vai de urechile mamei, până ce nu mi-o spărgea de cap!

Și să nu-mi uit cuvântul! Odată, la Sfântul Vasile, ne prindem noi, vreo câțiva băieți din sat să ne ducem cu plugul.

Ș-o luâm noi de la popa Oșlobanu, tocmai din capul satului din sus, cu gând să umblăm tot satul… Când acolo, popa tăia lemne și cum a văzut că ne pregătim de urat a zis:

– De-abia s-au culcat găinile și voi ați și început? Ia stați oleacă, blestemaților, să vă dau eu!

Noi atunci am luat-o la fugă. Iar el, zvârr cu un lemn în urma noastră, căci era om ursuz popa Oșlobanu.

Se înserase bine și ne-am hotărât să intrăm la Vasile Aniței și ne așezăm la fereastră după obiceiu. Goian ura, Zaharie și cu mine bufnim din gură ca buhaiul, iar ceilalți strgau: hăi, hăi!

Și ce să vezi? Unde nu se ia hapsâna de nevasta lui Vasile Aniței cu cârligul aprins după noi, căci tocmai atunci trăgea focul, să dea colacii în cuptor.

Atunci noi, la fugă, băieți, mai ceva decât la popa Oșlobanu. Orindu-ne la răscrucea de la mijlocul satului, ne-am hotărât că mai bine să mergem la culcare.

Și după ce ne arvunim noi și pentru la anul, să umblăm tot împreună, ne-am despărțit unul de altul, înghețați de frig și morți de foame, și hia fiecare pe la casa cui ne are, că mai bine-i pare. Și iaca așa ne-a fost umblarea cu plugul în anul acela.

buhai

Transcrie alineatul în care este descris tăierea porcului.

Notează obiceiurile de Crăciun prezentate în text.

DOUĂ BALOANE

după Tudor Arghezi

Din două baloane cumpărate celor doi copii, unul s-a spart. A pocnit așa, deodată. Orice dialog cu Baruțu este zadarnic. Suferința băiatului este prea mare.

– Nu te mâhni, băiete! Până la urmă și balonul lui Mițu o să pocnească. Nu te mai uita cu atâta poftă la el. nu vrei un cerc sau o minge?

– Nu vreau un cerc și nici o minge. Vreau balonul!

– Dacă nu încetezi să plângi, te poți alege și cu altceva. Nu te mai jelui atât! spusei eu hotărât.

Baruțu a încetat plânsul. S-a repezit la balonul lui Mițu ca să-l spargă. Să aibă și ea o durere. Dar balonul nu s-a spart. A pornit sus, departe. Baruțu se apropie de sora sa:

Nu mai plânge, Mițule! Balonul e sus,

zadarnic – degeaba, fără rezultat

martor – cel care asistă la o întâmplare

mâhnire – supărare, întristare, necaz.

durere – suferință

Să răspundem la întrebări!

Ale cui erau cele două baloane?

Al cui a fost balonul care s-a spart?

De ce nu mai era posibil nici un dialog cu Baruțu?

4) De ce a vrut băiatul să spargă și celălalt balon

Racul, broasca, știuca

Alexandru Donici

Racul, broasca și o stiucă
Într-o zi s-au apucat
De pe mal în iaz s-aducă
Un sac cu grâu încărcat.
Și la el toți se înhamă:
Trag, întind, dar iau de sama
Că sacul stă neclintit,
Căci se trăgea neunit.
Racul înapoi se da,
Broasca tot în sus sălta,
Știuca foarte se izbea
Și nimic nu isprăvea.
Nu știu cine-i vinovat;
Însa, pe cât am aflat,
Sacul în iaz nu s-a tras,
Ci tot pe loc a rămas.

Așa-i și la omenire,
Când în obște nu-i unire:
Nici o treaba nu se face
Cu izbândă și cu pace.

BIBLIOGRAFIE

Bontaș, I., Pedagogie, București, Editura ALL, 1994.

Cerghit, I., (coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă, București, E.D.P., 1983.

Cerghit, I., Metode de învățământ, ediția a III-a, București, E.D.P, 1957

Ciolan, L. Elemente pentru o abordare integrat ă a curriculum-ului.  În: Paideia,1/1999. 5.

Ciolan, L. Pași către școala interculturală. București: Corint, 2000

Bunăiasu, M. Proiectarea și managementul curriculumului la nivelul organizației școlare, București, Editura Universitară, 2011

Bunăiasu, M. Teoria si metodologia curriculumului,Craiova, Editura Universitaria, 2011

Cucoș, C., Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 2002

Iucu, R.B. Instruirea școlar ă. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Polirom, 2001.

Meinbach, A.M.; Fredericks, A.; Rothlein, L. The Complete Guide to Thematic Units: Creating the Integrated Curriculum. Ediția a 2-a. Norwood: Christopher-Gordon publishers, Inc., 2000.

Posner,G.J; Rudnitsky,  A.N. Course design: A guide to curriculum development for teachers. New York: Longman, 2001

Ciolan, L. Dincolo de discipline. Ghid pentru invățarea integrată/cross-curriculară București: Humanitas Educațional, 2003

MEdCT Programe școlare pentru învățământul primar. http://www.edu.ro/index.php/articles/c539/ 

Bocoș, M., Chiș, V., Abordarea integrată a conținuturilor curriculare, particularizări pentru învățământul primar; Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj –Napoca, 2012

Ciolan, L. , Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,Ed. Polirom, Iași, 2008

ANEXE

Anexa nr. 1 Chestionar nr. 1 – pentru cadre didactice (adaptare după Bunăiașu, 2011)

Chestionarul de mai jos reprezintă instrument de cercetare util pentru studierea opiniilor, aprecierilor cadrelor didactice asupra programului curricular în viziune modular-interdisciplinară. Aprecierile dumneavoastră vor constitui criterii de validare ale programului curricularpropus, alături de îndeplinirea unor condiții ce țin de teoria și practica managerială și educațională și de efectele formative și educative ale programului curricular. De asemenea, sugestiile dumneavoastră vor fi valorificate în activitățile ulterioare de optimizare și diversificare a instrumentelor manageriale în domeniul dezvoltării curriculare la nivelul instituției școlare.

Chestionarul cuprinde mai multe tipuri de întrebări, și anume:

– întrebări închise, de alegere a unei variante de răspuns din cele formulate;

– întrebări cu scale de apreciere, în care dumneavoastră veți alege o singură variantă de răspuns, care să indice măsura îndeplinirii unui criteriu, prin bifarea căsuței sau încercuirea cifrei corespunzătoare, după caz;

– acordarea câte unei valori pentru fiecare criteriu, prin care să cuantificați nivelul aprecierilor dumneavoastră!

– întrebări deschise, în care dumneavoastră veți elabora răspunsul, conform opiniilor și concepțiilor proprii.

Vă mulțumim pentru ajutorul dumneavoastră!

1. Considerați că modelul de program curricular propus cuprinde elemente de originalitate, astfel încât poate fi considerat un instrument managerial alternativ și complementar celorlalte instrumente din repertoriul metodologic al managerilor școlari ?

o În foarte mare măsură

o În mare măsură

o Într-o măsură medie

o În mică măsură

o În foarte mică măsură

o Deloc

2. Dacă ați ales una din primele cinci variante, precizați care sunt elementele originale, de noutate ale programului curricular.

3. În ce măsură apreciați că programul curricular în manieră modular-interdisciplinară obiectivează elemente ale modelului proiectării curriculare, astfel încât să reprezinte un citeriu de validare a modelului ?

o În foarte mare măsură

o În mare măsură

o Într-o măsură medie

o În mică măsură

o În foarte mică măsură

o Deloc

4. Pentru fiecare dintre următoarele activități, strategii ale programului curricular, stabiliți câte un rang valoric de la 1 la 5 (1 – rangul cu cea mai mare valoare), prin care să cuantificați nivelul realizării acestora în cadrul procesului de implementare:

o Analiza nevoilor de formare, ale aspirațiilor elevilor

o Analiza expectanțelor părinților

o Strategii de instruire constructivistă, de activare a proceselor și mecanismelor mentale de construire a cunoașterii și înțelegerii

o Metode de instruire care favorizează învățarea prin cooperare

o Metode expozitive de instruire

o Metode de instruire care favorizează învățarea prin cercetare

o Metode de interacțiune educațională

o Conținuturi declarative

o Conținuturi ale învățării de tip procedural

o Activități de învățare bazate pe aplicații

o Lecții în echipe interdisciplinare

o Organizarea de activități de parteneriat educațional

o Procedee de evaluare formativă

o Metodele alternative de evaluare

o Implicarea și responsabilizarea elevilor în monitorizarea, evaluarea și reglarea programului curricular, în calitate de co-manageri ai clasei

5. Precizați care sunt, în opinia dumneavoastră, efectele formative ale programului curricular, asupra elevilor.

6. Precizați care sunt efectele formative ale programului curricular, asupra dezvoltării curriculare la nivelul școlii.

7. Prezentați câteva sugestii metodologice de optimizare și dezvoltare a programului curricular propus.

Anexa nr. 2 – Extrase din programa curriculară

Toamna

Emil Gârleanu

Toamnă …

În aer, un popor de rândunele se pregătește de plecare.

Pe prispa casei, copilașul, numai în cămășuță, cu capul gol, urmărește de mult jocul stolului de păsărele, printre care se află și cei trei pui, din cuibul de sub streașină. Îi căpătase în dar de la mămuca lui.

De câte ori era neastâmpărat, mămuca îi zicea băiatului: „Fii cuminte dacă vrei să-ți dau puii când or crește mari!”

Și el a fost cuminte, puii au crescut mari, dar în urmă au zburat! Dar parcă niciodată nu zburaseră mai mult ca astăzi.

Păsărelele s-au odihnit puțin, apoi și-au șoptit nu știu ce și s-au ridicat deodată cu toate. Câteva dintre ele s-au despărțit pentru o clipă de stol, au atins ușor streașina casei, apoi s-au pierdut iarăși în mulțimea celorlalte. Puișorii copilașului își luau rămas bun de la el și de la cuibul lor de humă.

Copilașul privi lung stolul, apoi duse mânușițele la ochi și începu să plângă.

Maică-sa aruncă furca și veni în fugă de-l luă în brațe, întrebându-l ce are.

Copilașul abia șopti printre lacrimi:

Puișorii!

Nu plânge, puiul mamei, au să se întoarcă … la primăvară!

humă – argilă, lut

prispă – terasă îngustă din lemn, în fața caselor țărănești

Fișă de lucru

Alegeți răspunsul corect!

Câteva rândunele „s-au despărțit pentru o clipă din stol, au atins ușor streașina casei” deoarece voiau :

să nu uite locul unde era cuibul lor;

să-și ia rămas bun;

să se mai odihnească puțin.

Copilașul a început să plângă pentru că:

el credea că nu o să mai vadă niciodată puișorii;

îl certase mama lui;

– plecaseră puișorii ;

2. Realizați corespondența între cuvintele cu înțeles asemănător:

a căpăta orizont

zare a se înălța

a se ridica lut

humă a se întoarce

a reveni a primi

3.Găsiți însușiri pentru:

puișori – __________________________________________________________

copilaș – __________________________________________________________

cuib – __________________________________________________________

4. Răspunde la întrebări!

De ce au atins streașina casei cele câteva rândunele?

De ce era trist copilul?

Îți place anotimpul toamna? Argumentează răspunsul tău; scrie trei motive.

Amintiri din copilărie

după Ion Creangă

– fragment –

Și câte nu ce venea în cap, și câte nu făceam cu vârf și îndesate, mi-aduc aminte de parcă acum mi se întâmplă. (…)

La Crăciun când tăia tata porcul și-l pârlea, și-l opărea, și-l învălea iute cu paie, de-l înădușea, ca să se poată rade mai frumos, eu încălecam pe porc deasupra paielor și făceam un chef de mii de lei, știind că mie are să-mi deie coada porcului s-o fig și beșica s-o umplu cu grăunțe, s-o umflu și s-o zurăiesc după ce s-a usca. Ș-apoi vai de urechile mamei, până ce nu mi-o spărgea de cap!

Și să nu-mi uit cuvântul! Odată, la Sfântul Vasile, ne prindem noi, vreo câțiva băieți din sat să ne ducem cu plugul.

Ș-o luâm noi de la popa Oșlobanu, tocmai din capul satului din sus, cu gând să umblăm tot satul… Când acolo, popa tăia lemne și cum a văzut că ne pregătim de urat a zis:

– De-abia s-au culcat găinile și voi ați și început? Ia stați oleacă, blestemaților, să vă dau eu!

Noi atunci am luat-o la fugă. Iar el, zvârr cu un lemn în urma noastră, căci era om ursuz popa Oșlobanu.

Se înserase bine și ne-am hotărât să intrăm la Vasile Aniței și ne așezăm la fereastră după obiceiu. Goian ura, Zaharie și cu mine bufnim din gură ca buhaiul, iar ceilalți strgau: hăi, hăi!

Și ce să vezi? Unde nu se ia hapsâna de nevasta lui Vasile Aniței cu cârligul aprins după noi, căci tocmai atunci trăgea focul, să dea colacii în cuptor.

Atunci noi, la fugă, băieți, mai ceva decât la popa Oșlobanu. Orindu-ne la răscrucea de la mijlocul satului, ne-am hotărât că mai bine să mergem la culcare.

Și după ce ne arvunim noi și pentru la anul, să umblăm tot împreună, ne-am despărțit unul de altul, înghețați de frig și morți de foame, și hia fiecare pe la casa cui ne are, că mai bine-i pare. Și iaca așa ne-a fost umblarea cu plugul în anul acela.

buhai

Transcrie alineatul în care este descris tăierea porcului.

Notează obiceiurile de Crăciun prezentate în text.

DOUĂ BALOANE

după Tudor Arghezi

Din două baloane cumpărate celor doi copii, unul s-a spart. A pocnit așa, deodată. Orice dialog cu Baruțu este zadarnic. Suferința băiatului este prea mare.

– Nu te mâhni, băiete! Până la urmă și balonul lui Mițu o să pocnească. Nu te mai uita cu atâta poftă la el. nu vrei un cerc sau o minge?

– Nu vreau un cerc și nici o minge. Vreau balonul!

– Dacă nu încetezi să plângi, te poți alege și cu altceva. Nu te mai jelui atât! spusei eu hotărât.

Baruțu a încetat plânsul. S-a repezit la balonul lui Mițu ca să-l spargă. Să aibă și ea o durere. Dar balonul nu s-a spart. A pornit sus, departe. Baruțu se apropie de sora sa:

Nu mai plânge, Mițule! Balonul e sus,

zadarnic – degeaba, fără rezultat

martor – cel care asistă la o întâmplare

mâhnire – supărare, întristare, necaz.

durere – suferință

Să răspundem la întrebări!

Ale cui erau cele două baloane?

Al cui a fost balonul care s-a spart?

De ce nu mai era posibil nici un dialog cu Baruțu?

4) De ce a vrut băiatul să spargă și celălalt balon

Racul, broasca, știuca

Alexandru Donici

Racul, broasca și o stiucă
Într-o zi s-au apucat
De pe mal în iaz s-aducă
Un sac cu grâu încărcat.
Și la el toți se înhamă:
Trag, întind, dar iau de sama
Că sacul stă neclintit,
Căci se trăgea neunit.
Racul înapoi se da,
Broasca tot în sus sălta,
Știuca foarte se izbea
Și nimic nu isprăvea.
Nu știu cine-i vinovat;
Însa, pe cât am aflat,
Sacul în iaz nu s-a tras,
Ci tot pe loc a rămas.

Așa-i și la omenire,
Când în obște nu-i unire:
Nici o treaba nu se face
Cu izbândă și cu pace.